MANAGEMENTUL CLASEI

Scopul unitii de curs:

Familiarizarea cu elementele teoretice fundamentale ale domeniului i formarea
competenelor manageriale necesare n clas/grup
Obiective
S defineasc managementul clasei i principalele sale coordonate;
S compare diverse modele de management al problemelor de disciplin, evideniind
avantaje i limite ale strategiilor derivate;
S exemplifice tehnici de asigurare a disciplinei n clas, adaptndu-le la contextul
specific nvmntului precolar i primar;
S delimiteze aspecte ale managementului situaiilor instrucionale i al relaiilor
interpersonale n clas;
S analizeze principalele aspecte ale managementului spaiului i timpului colar.
Evaluare
Evaluare continu (cinci teme obligatorii) i examen scris. Cinci puncte vor fi acordate
pentru temele obligatorii (cte un punct pentru fiecare) i cinci puncte pentru examen.
Pentru a promova, studentul trebuie s obin minimum jumtate din punctaj pentru fiecare
dintre componentele evalurii.

Tematic general
1. Managementul clasei consideraii preliminare
1.1. Definiii i delimitri conceptuale
1.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei
1.3. Orientri n managementul clasei
2. Managementul problemelor de disciplin
2.1. Fundamente teoretice n managementul problemelor de disciplin
2.2. Managementul problemelor de disciplin
2.2.1. Eficiena pedepsei n modelarea comportamentului (James Dobson)
2.2.2. Disciplina asertiv (Lee i Marlene Canter)
2.2.3. Disciplina pozitiv (Fredric H. Jones)
2.2.4. Disciplina social (Rudolf Dreikurs)
2.2.5. Teoria alegerii i coala de calitate (William Glasser)
2.2.6. Formarea eficient a cadrelor didactice pentru rezolvarea problemelor de
disciplin (Thomas Gordon)
2.2.7. Strategii i tehnici de management al problemelor de disciplin
3. Managementul situaiilor instrucionale
3.1. Proiectarea didactic din perspectiv managerial
3.2. Strategiile didactice din perspectiv managerial
3.3. Evaluarea din perspectiv managerial
4. Managementul relaiilor interpersonale n clas
4.1. Relaiile profesor-elevi
4.2. Relaiile dintre elevi
5. Managementul relaiilor cu prinii
6. Managementul spaiului colar
7. Managementul timpului colar
8. Roluri manageriale ale cadrului didactic n clas

1. Managementul clasei consideraii preliminare

1.1. Definiii i delimitri conceptuale
Muli dintre actorii spaiului educaional membri ai comunitii, manageri de
instituii colare, profesori, prini i chiar elevi reclam n prezent faptul c coala este
marcat de comportamente deviante dintre cele mai diverse. Dezideratul incluziunii,
diversitatea cultural i aptitudinal, nevoia de individualizare etc. sunt topici care impun
teme suplimentare n discursul despre managementul clasei. Odat cu aceste noi accente,
imaginea social a colii i a profesorului sunt n schimbare: profesorul nu mai este nvestit cu
autoritatea consolidat altdat prin aportul prinilor, adesea este perceput ca incapabil s
rezolve probleme comportamentale ale elevilor, iar experiena i cunotinele de specialitate
nu mai garanteaz succesul n cariera didactic.
Cauzele acestei transformri rezid n modificrile sociale care determin presiune
emoional asupra tuturor celor implicai n activitatea educaional, iar coala pare adesea
nepregtit pentru noile realiti. Un posibil rspuns pentru problemele colii contemporane
const n formarea deprinderilor de management eficient al clasei la cadrele didactice.
Managementul clasei constituie ntr-un domeniu de studiu relativ nou i eterogen,
situndu-se la confluena unor teme mari din psihologia educaiei, sociologia educaiei,
ergonomia educaiei i chiar teoria curriculum-ului, a instruirii i a evalurii. El se difereniaz
de managementul educaional care se refer la conducerea instituiilor de nvmnt, prin
natura i extensiunea activitilor pe care le implic.
O analiz comparativ a celor dou concepte poate conduce la concluzia c
managementul educaional se refer la ntreg sistemul de nvmnt, la toate nivelele
instituionale, la relaia dintre instituii i actori educaionali, n timp ce managementul clasei
de elevi se refer la coordonarea tuturor resurselor umane, instrucionale i materiale care
poate conduce la creterea eficienei actului didactic. Cele dou coordonate manageriale sunt
intercorelate, n sensul c managementul clasei poate fi considerat o component a
managementului educaional. Eventualele confuzii ntre cele dou paliere manageriale pot fi
generate de interpretarea eronat a unor definiii ale managementului educaional din
literatura pedagogic romneasc. Menionm n acest sens dou exemple de delimitare
conceptual a managementului educaional: I. Jinga (1998) considera c acesta poate fi definit
ca tiina i arta de a pregti resursele umane, de a forma personaliti potrivit unor finaliti
acceptate de individ si de societate, n timp ce E. Joia (2000) afirm c managementul
educaiei se refer la teoria i practica, tiina i arta proiectrii, organizrii, coordonrii,
evalurii, reglrii elementelor activitii educative, ca activitate de dezvoltare liber, integral,
armonioas a individualitii umane, n acord cu idealul stabilit la nivelul politicii
educaionale. Asemenea definiii apropie pn la confuzie managementul educaional de cel al
clasei, fr a orienta asupra elementelor de specificitate.
Wong (2001) definete managementul clasei ca rezultat al tuturor activitilor pe care
cadrul didactic le desfoar organizarea elevilor, a spaiului, a timpului, a resurselor
instrucionale i materiale pentru a facilita predarea i nvarea. O alt definiie se
centreaz asupra strategiilor de asigurare a securitii fizice i psihice n clas, a tehnicilor de
schimbarea a comportamentului elevilor i de ncurajare a autodisciplinei, a tehnicilor
instrucionale care contribuie la construirea unui climat educaional pozitiv (Manning i
Bucher, 2007).
ntr-o ncercare de a surprinde natura interdisciplinar a domeniului, R. Iucu ncerca s
delimiteze aria de acoperire a managementului clasei astfel: Domeniu de cercetare n tiinele
educaiei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi ct i
structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial,
normativ, relaional, operaional i creativ), n scopul facilitrii interveniilor cadrelor

didactice n situaiile educaionale concrete, prin exerciiul microdeciziilor educaionale

(Iucu, 2006, p. 242). Aceast definiie ilustreaz opinia autorului, potrivit creia
managementul clasei transcende problematica disciplinei, incluznd dimensiuni tradiional
recunoscute ori afirmate n contextul repoziionrilor moderne i postmoderne n educaie.
Cu toate c cele mai multe dintre definiii sunt comprehensive, n sensul c acoper
sfere teoretice i aplicative diverse, cele mai multe dintre lucrrile dedicate domeniului se
centreaz pe probleme de disciplin, relaia profesor-elev, strategii rezolutive n cazul
conflictelor sau comportamentelor deviante n mediul educaional. Punctul central a
numeroase lucrri de specialitate const n elaborarea i implementarea consecvent a unui
plan de management al problemelor disciplinare. Complexitatea i ambiguitatea caracteristice
mediului social i educaional contemporan pun ns sub semnul ntrebrii eficiena unui plan
de management al unei clase, chiar n condiiile redimensionrii sale n acord cu evoluiile
specifice.
Indiferent de nuanele definiiilor asociate managementului clasei, reinem abordarea
prin excelen interdisciplinar i orientarea dominant ctre rezolvarea problemelor de
disciplin din coal i clas.
1.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei
Literatura de specialitate evideniaz structura complex a managementului clasei prin
evidenierea unor dimensiuni sau componente ale acestuia. Astfel, n opinia lui R. Iucu (2006)
dimensiunile managementului clasei sunt urmtoarele:
a. Dimensiunea ergonomic. Investigaiile realizate pe domeniul managementului clasei de
elevi au nceput s ating i anumite subiecte considerate pana n prezent elemente conexe
procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii
ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea i pavoazarea slii de clasa), nu
pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul activitii la catedra a
cadrului didactic. Suporturile investigaionale moderne aduc probe certe n favoarea acestor
dimensiuni, considerndu-le fundamentale n economia generala a procesului didactic, ca
proces managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior menionate: dispunerea
mobilierului din sala de clasa, vizibilitatea, n sensul poziionrii elevilor n bnci i
pavoazarea slii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale
managementului clasei de elevi.
b. Dimensiunea psihologic. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt
reprezentate de cunoaterea, respectarea i exploatarea particularitilor individuale ale
elevilor.
c. Dimensiunea social. n mod tradiional punctele de vedere sunt oarecum consonante n
ceea ce privete tematica fundamental a clasei de elevi ca grup social: structura, sintalitatea
i problematica liderilor sunt doar cteva din ariile de preocupare ale investigaiilor de tip
sociologic n clasa de elevi. Toate demersurile anterioare pot cpta o relevan deosebit
pentru clasa de elevi n msura n care cadrul didactic le cunoate i probeaz capaciti
manageriale strlucite n planul aplicri lor practice.
d. Dimensiunea normativ surprinde, n principal, preocuparea pentru cristalizarea unui
ansamblu de reguli care regleaz desfurarea unei activiti educaionale.
e. Dimensiunea operaional. Succesul n aciunile cadrului didactic nu este asigurat numai
prin raportarea simpla la normele clasei, ci i printr-o raportare a acestora la normele colare
n general. Abordarea acestui subiect este importanta deoarece contribuie la contientizarea
echilibrului dintre normele explicite i cele implicite.
Froyen i Iverson, A. M. (1999, pp. 118-221) menioneaz trei arii manageriale
subsumate managementului clasei: managementul coninuturilor, managementul problemelor
disciplinare i managementul relaiilor interpersonale.

Noiunea de management al coninuturilor intervine cnd profesorul se afl n postura de a

coordona spaiul, materialele, echipamentele aferente, micarea i aezarea elevilor, precum i
materialul de studiu propriu-zis, integrate ntr-o arie curricular sau ntr-un program de
studiu.
Managementul problemelor disciplinare se refer la tehnicile necesare rezolvrii
problemelor de disciplin n clas.
Managementul relaiilor interpersonale are ca obiect aptitudinile manageriale n domeniul
relaiilor interpersonale pe care profesorul le exercit n raport cu elevii percepui ca grup
social.
Modelul propus de V. Jones i L. Jones (2007) structureaz componentele
managementului clasei n jurul unor competene fundamentale necesare cadrului didactic:
nelegerea nevoilor personale ale elevilor, stabilirea unor relaii interpersonale pozitive
(profesor-elev, elev-elev, profesor-prini), elaborarea i implementarea eficient a unor
norme comportamentale, utilizarea unor strategii didactice care s i motiveze pe elevi i s
rspund nevoilor de nvare, rezolvarea adecvat a problemelor comportamentale ale
elevilor i dezvoltarea unor planuri individuale de schimbare comportamental.
Aceste exemplificri de circumscriere a ariei de investigaie specific managementului
clasei ilustreaz tendina de ncorporare a unor aspecte diverse care contureaz un climat
educaional stimulativ. Dei va ncerca s acopere comprehensiv conceptul de management al
clasei prin abordarea distinct a unor dimensiuni (managementul strategiilor instrucionale,
managementul relaiilor interpersonale, managementul spaiului i a timpului colar), acest
curs se va focaliza ndeosebi asupra problemelor de disciplin, care constituie nucleul dur al
domeniului.
1.3. Orientri n managementul clasei
C.J. Hardin (2008) propune o analiz a evoluiei contribuiilor n domeniul
managementului clasei plecnd de la componenta central asupra creia se orienteaz. Astfel,
managementul clasei poate fi orientat ctre asigurarea disciplinei n clas, asupra activitilor
instrucionale, dup cum se poate opta pentru o viziune sintetic a celor dou abordri, de
sistem de intervenii educaionale complexe.
Timp de mai bine de dou decenii, problema central a managementului clasei a fost
considerat disciplina, aceast viziune fiind justificat de nevoia de a asigura sigurana,
securitatea n clas i n coal. Cercettorii care au mbriat aceast direcie de lucru au
propus strategii i tehnici de corectare a comportamentelor indezirabile n spaiul educaional.
Cele mai multe dintre contribuiile teoretice au fost dezvoltate n afara spaiului colar,
propunnd tehnici de modificare comportamental eficiente la nivel individual, care au
neglijat relaiile specifice grupului educaional. Premisele acestor contribuii, dei prezentate
n nuane diferite sunt urmtoarele: profesorul este responsabil pentru controlul clasei,
disciplina este mai important dect activitile educaionale propriu-zise, iar
comportamentele inadecvate trebuie asociate cu consecine corespunztoare (evident, pentru
elevul indisciplinat). Elemente ale acestor modele de asigurare a disciplinei sunt aplicate i n
prezent, fiind considerate utile n controlul comportamentului elevilor.
Un alt grup de cercettori susine faptul c modelele de management al clasei centrate
pe reguli, consecine i tehnici de modificare comportamental ignor nevoile reale ale
elevului, iar aceasta este o limit cu att mai evident cu ct diversitatea grupurilor colare
este n cretere. Modelele teoretice corespunztoare acestei orientri valorific ideea de
formare a competenelor sociale n contextul interaciunilor din spaiul colare, inclusiv prin
proiectarea i realizarea unor activiti didactice care s susin motivaia pentru nvare i
atitudinea pozitiv fa de coal. Prevenirea comportamentelor indezirabile prin implicarea

elevilor n sarcini de nvare provocatoare devine astfel principala preocupare a unui bun
manager al clasei.
Managementul clasei poate fi conceput ns i ca demers sistematic, care ncepe cu
mult nainte de deschiderea unui an colar (odat cu activitile de proiectare, planificare) i
care combin cele dou preocupri descrise anterior: profesorul trebuie s acorde egal atenie
activitilor instrucionale i prevenirii comportamentelor inadecvate, care ar putea perturba
predarea i nvarea.
Abordrile de dat recent n managementul clasei valorific n special conceptele de
autonomie, apartenen i comunitate democratic (Williams, 2009). Autonomia elevilor se
traduce n comportamente care au n spate idei i credine proprii, interiorizate pe parcursul
unui proces de nvare social. Elevii autonomi sunt capabili s nvee colabornd cu ceilali,
s i argumenteze propriile decizii i comportamente.
Autonomia este greu de asumat
chiar i de ctre profesori n contextul educaional contemporan, n condiiile n care orice
program de intervenie este potrivit pentru a fi ncercat de dragul de a asigura linitea n clas,
de a o controla. De teama de a nu lsa un spaiu larg de manifestare pentru indisciplin,
profesorii prefer programele de modificare comportamental care conduc chiar la impunerea
unor reguli, fr ca acestea s fie anterior explicate i asumate de ctre copii. Rezolvarea de
probleme i procesele decizionale sunt aspecte importante cu impact asupra dezvoltrii
autonome a copiilor. Cu alte cuvinte, copilul nu devine autonom observnd alte persoane
autonome, ci exersnd contient autocontrolul.
Un profesor interesat de dezvoltarea autonom a elevilor si ncearc s neleag o
problem din perspectiva acestora, s construias situaii de nvare care s presupun luarea
de decizii individuale, s minimizeze presiunea, s aprecieze efortul elevilor i participarea
activ la desfurarea activitilor etc. Comportamentele care inhib manifestrile autonome
ale copiilor pot fi limitarea accesului la resurse educaionale, impunerea unor soluii sau a
unor decizii considerate potrivite, neacordarea de timp suficient pentru soluionarea unei
probleme, impunerea unui set de reguli prestabilite, folosirea excesiv a tehnicilor de control
al comportamentului.
Dei apartenena poate prea asociat n mod paradoxal cu autonomia, cele dou nu se
exclud, ci se completeaz. Apartenena se traduce ntr-un sentiment al legturii cu ceilali, cu
grupul i se constituie ntr-o nevoie fundamental a fiinelor umane, n opinia unora dintre
cercettorii domeniului. n cele mai multe dintre cazuri, instituiile de nvmnt nu acoper
nevoia de apartenen a copiilor i afirmaia este cel mai bine ilustrat de situaia unora dintre
elevii cu eec colar, care pot dispune de potenialul cognitiv necesar pentru a avea succes, dar
se simt exclui i izolai n grup. Cultivarea relaiilor pozitive n clas (att pe vertical - ntre
profesor i elev, ct i pe orizontal ntre elevi), dar i delegarea responsabilitilor
constituie cele mai eficiente modaliti de consolidare a sentimentului de apartenen.
Clasele democratice au ca piloni principali autonomia i apartenena, n contrast cu
clasele dominate de autoritate sau permisivitate. Un profesor cu un stil democratic ncurajeaz
luarea deciziilor prin consultarea tuturor celor implicai, valorizeaz opiniile tuturor i exclude
controlul comportamentelor din clas prin ntriri negative. Atmosfera democratic se
consolideaz prin comunicare deschis, rezolvarea colaborativ a problemelor i elaborarea
regulilor n grup, fr impunerea acestora de ctre adult.
2. Managementul problemelor de disciplin
2.1. Fundamente teoretice n managementul problemelor de disciplin
R.T. Tauber (1999) propune cteva contexte de analiz a teoriilor care fundamenteaz
modelele contemporane de management al problemelor de disciplin:

a. n raport cu filosofia asupra disciplinei n spaiul colar, putem delimita teoriile

intervenioniste, de cele interacioniste i non-intervenioniste.
b. n funcie de tipul de putere social pe care profesorul o poate exercita n relaiile cu elevii,
se pot aborda distinct puterea coercitiv, puterea-ntrire, puterea legitim, puterea
referenial, puterea-expertiz.
c. Linia behaviorism-umanism delimiteaz un alt cadru de analiz a teoriilor de management
al clasei.
Aceste categorii teoretice ilustrate prin contribuii care au marcat evoluia domeniului
pot constitui lentile de clasificare a modelelor contemporane de management al clasei.
a. Intervenie Interaciune Nonintervenie
Poziia intervenionist n ceea ce privete problemele disciplinare susine c
dezvoltarea copilului are loc n strns conexiune cu condiiile de mediu, iar rolul profesorului
(ca element al mediului) este de a influena direct comportamentul elevului. Utilizarea
sistemelor de ntrire pozitiv i negativ constituie instrumentele fundamentale de
intervenie, iar controlul este exercitat de ctre profesor n beneficiul elevului. n acord cu
aceast concepie, profesorul este factorul de putere n clas, acest fapt asigurnd succesul
oricrei intervenii.
La cealalt extrem, non-intervenionitii susin importana unui mediu suportiv i
facilitant n dezvoltarea elevilor. Motivaia elevului pentru nvare trebuie ncurajat, nu
controlat, n acest fel copilul deinnd puterea asupra propriului traseu colar. Dorina de a
cunoate a copilului l va orienta n activitatea de nvare, profesorul fiind doar un facilitator.
Non-intervenionismul nu este un sinonim al stilului laissez-faire, propunnd modele de
rezolvare a situaiilor critice n clas, acestea fiind concordante cu filosofia specific.
ntre cele dou extreme se plaseaz cei care susin importana interaciunii ntre
profesor i elev, a responsabilitii mprtite n luarea deciziilor privind procesul de
nvare. Puterea se distribuie n mod echitabil ntre profesor i elevi, iar conflictele sunt
rezolvate astfel nct relaia s fie prezervat. Toi indivizii sunt responsabili de
comportamentele lor i pot iniia unele pozitive sau negative n orice moment, iar a admite
acest fapt nseamn a-i responsabiliza pe toi cei implicai n interaciune. Conceptul cheie al
acestei direcii de gndire este libertatea de alegere.
b. Puterea social
coala, clasa sunt grupuri sociale, n cadrul crora se exercit relaii de putere ntre
membri. n urm cu mai mult de patruzeci de ani, French i Raven (1960) au identificat cinci
forme specifice de putere care pot fi utilizate de educatori pentru a-i influena pentru elevii:
puterea coercitiv, legitim, ntrire, referenial, expertiz. Dei aceste forme de putere
social sunt prezentate distinct, ele coexist n bagajul individual al unui profesor n proporii
diferite.
Puterea coercitiv. Elevii care i percep profesorii ca avnd puterea de a administra
pedepse, le permit acestora s le orienteze direct comportamentul. Elevii fac fa pedepsei
repetate utiliznd strategii diverse, de tipul comportamentelor rebele, reproducerea
pedepselor fa de un coleg, minciuna, copiatul, ignorarea activitilor de nvare. Aceste
comportamente sunt doar evidene exterioare ale furiei, frustrrii, fricii sau dorinei de
rzbunare.
Putere de recompensare. Elevii i permit profesorului s exercite putere asupra lor,
deoarece l percep pe acesta ca agent al ntririi pozitive. n jurul ntririi se concentreaz un
ntreg vocabular care include termini precum stimul, rspuns, saietatate, program de ntrire
etc. Exist cel puin dou viziuni asupra ntririi n educaiei: unii o incrimineaz ca fiind o
form de mit, n timp ce alii o utilizeaz ca pe un stimulent necesar. Ceea ce unii profesori

consider a fi factor de dependen pentru elevi, este privit de alii ca modalitate de pregtire a
elevului pentru via.
Coerciia i ntrirea au ca element comun manipularea, ceea ce le face funcionale n
mediul colar doar atta vreme ct elevul i percepe profesorul ca factor decizional n
ntrirea pozitiv sau pedeaps. Schimbarea acestei percepii a elevului asupra profesorului,
conduce la pierderea puterii acestuia din urm.
Cele dou surse ale puterii sociale n spaiul educaional au fost probabil abordate i n
contextual altor domenii de studiu, ns legitimarea, referina i expertiza sunt n mare msur
specifice managementului clasei.
Puterea legitim este fundamentat pe percepia elevilor asupra profesorului ca adult
care are dreptul de a prescrie comportamente. Ea devine operaional n condiiile n care
oamenii accept structura social a instituiilor, care determin inerent o ierarhie a puterii.
Profesorul trebuie s contientizeze c puterea i autoritatea legitim trebuie utilizate pentru
asumarea rolului de lider n clas. n absena eforturilor de a acoperi prin comportamente
adecvate acest tip de putere, disoluia acesteia n timp este inevitabil (vezi remarca elevilor:
Dac eti profesor, nu nseamn c ai dreptul s)
Puterea de referin este poate cea mai stabil dintre formele de putere manifeste n
spaiul educaional i emerge din procesul de identificare a elevilor cu profesorul perceput ca
model comportamental i de personalitate. Profesorul de acest tip nu i sacrific convingerile
n favoarea elevilor, dar nici nu ncalc drepturile acestora. El comunic cu elevii fr a
considera c acesta ar fi un semn de slbiciune, aplic modaliti de responsabilizare a elevilor
n activitatea de nvare.
Puterea dat de competen, de expertiz emerge din percepia elevilor asupra
profesorului ca expert n domeniul de studiu pe care l pred.
Puterea de referin i cea dat de competen sunt rar contientizate de ctre profesor
i de aceea literatura de specialitate indic strategii de ntrire a acestora.
Modaliti de ntrire a puterii de referin:
Utilizarea autodezvlurii profesorul trebuie s ilustreze n ce mod conceptele i
principiile din domeniul predat au influenat devenirea sa personal, ajutndu-i pe elevi s
aplice aceste idei n propria lor experien. Astfel se dezvolt un sentiment de identitate
comun, mprtit.
Participarea la activiti extracolare consolideaz relaia profesor-elev, dar trebuie s se
realizeze n condiiile conservrii relaiilor educaionale.
Tratarea difereniat i individualizat a elevilor, interaciunile pozitive fa n fa cu
toi elevii, nediscriminarea constituie tot attea condiii ale ntririi relaiilor educaionale.
ncrederea n potenialul de progres al fiecrui elev trebuie exprimat deschis.
A disciplina nseamn a interveni asupra comportamentului elevului, nu a afecta
demnitatea acestuia prin remarci inadecvate.
Profesorul trebuie s constituie un model veritabil, prin modul n care acioneaz, nu
prin ceea ce spune.
Modaliti de ntrire a puterii fundamentate pe competen:
Profesorul demonstreaz expertiz n domeniul predat prin pregtirea de specialitate
ireproabil.
Profesorul trebuie s se angajeze n activiti de formare continu, iar elevii trebuie s
cunoasc interesele profesionale ale acestuia.
Profesorul trebuie s se informeze permanent asupra noutilor psihopedagogice i de
specialitate.
Elevii trebuie ncurajai s se autonomizeze n identificarea informaiilor relevante
pentru cunoaterea domeniului, crendu-se astfel un sentiment de egalitate n valorificarea
resurselor de coninut.
8

Performanele profesionale i didactice ale profesorului trebuie cunoscute de ctre elevi

i prini.
Experienele elevilor trebuie recunoscute i incluse n prezentri, discuii, rezolvarea
sarcinilor de nvare. Astfel, elevii se vor simi valorizai i i vor ntri ncrederea n propria
capacitate de nvare.
b. Behaviorism-umanism
Concepiile despre nvare ale lui B. F. Skinner i C. R. Rogers au fost conectate la
domeniul managementului clasei, considerndu-se c modul n care profesorul nelege
nvarea i influeneaz toate deciziile. Cele dou teorii sunt n general prezentate n oglind,
ca descriind dou extreme ale teoriilor despre nvare. Modelul lui Skinner este adesea
invocat ca fundament al unor modele contemporane de management al clasei. Principiul
condiionrii operante a permis celor interesai de managementul clasei s imagineze
intervenii educaionale bazate pe ntrirea pozitiv a comportamentelor adecvate i ntrirea
negativ a celor inadecvate.
n esen, Skinner afirm c nvarea nu are loc ca urmare a efortului individual de a
depi un obstacol epistemologic, ci prin raportare la consecinele aciunilor. Condiiile sau
consecinele care nsoesc activitatea de nvare trebuie atent stabilite de ctre profesor.
Profesorul nu poate ignora responsabilitatea de a controla consecinele aciunilor ntreprinse
de elev, iar dac decide sa nu exercite un control direct asupra acestora, ali factori din mediul
apropiat al copilului exercita un control mai mare. Libertatea copilului n orice proces de
nvare este, aadar, o iluzie. Din perspectiva primului context teoretic amintit, Skinner ar fi
un intervenionist, iar din perspectiva celui de-al doilea, un promotor al puterii sociale
obinute prin ntrire.
Rogers a iniiat un curent umanist n educaie, prin promovarea consilierii reflective,
prin reformularea problemelor unei persoane astfel nct aceasta s le contientizeze. n
concepia sa, elevii sunt ghidai de o dorin interioar de dezvoltare personal, de autoactualizare. Dac aceast caracteristic este ignorat, se ajunge doar la nvare secvenial,
lipsit de consecven. n acest context, rolul profesorului este de renuna la o parte din
puterea sa n favoarea elevului.
Att Skinner, ct i Rogers valorizeaz conceptul de libertate a elevului, diferena
constnd n modul n care el i exercit libertatea. Skinner afirm c libertatea elevului este
asigurat prin controlul comportamentelor de ctre profesor i nu prin abandon. Pentru
Rogers, disciplina nu se poate impune, autodisciplina trebuind sa domine, iar caliti precum
empatia, naturaleea, respectul, onestitatea, dorina de a ajuta trebuie s fie ncurajate att la
profesori, ct i la elevi.
Perspectiva cea mai seductoare pentru un profesor este de a mprumuta elemente
dintr-un model sau altul, construind un sistem teoretic eclectic asupra disciplinei, cu implicaii
asupra practicilor la clas. Practica educaional a demonstrat c eclectismul nu este o soluie
satisfctoare n abordarea problemelor de disciplin n clas i solicit urmarea cu
consecven a unei singure linii de gndire i de aciune, cristalizat n urma unui proces
reflectiv ndelungat i serios.
Tem de reflecie
Redactai un eseu de maxim trei pagini n care s conturai o opiune personal asupra
managementului problemelor de disciplin, pornind de la cei trei axe teoretice prezentate n
seciunea anterioar.

2.2. Modele de management al problemelor de disciplin

Pentru a nelege natura modelelor care descriu strategii generice de stabilire i
meninere a disciplinei n clas, vom ncerca s le plasm n contextul cadrelor de analiz
anterior prezentate, indicnd elementele dominante (intervenionism non-intervenionism,
tipul dominant de putere social, behaviorism-umanism).
2.2.1. Eficiena pedepsei n modelarea comportamentului (James Dobson)
Concepia lui Dobson privind disciplina este bazat pe ideea de control al
profesorului, promovnd o form de putere coercitiv i constituind cel mai intervenionist
punct de vedere dintre cele pe care le vom aborda. Lucrrile sale privind disciplina critic
permisivitatea n clas i s-au bucurat de real succes n rndul cadrelor didactice i al
prinilor. Cea mai important carte a sa - Dare to Discipline (1970), reeditat sub titlul The
New Dare to Discipline (1996) s-a vndut n mai mult de trei milioane de exemplare n
ntreaga lume.
S-a scris foarte mult pe tema formelor de pedeaps aplicate n coal, un loc aparte
fiind ocupat de pedeapsa corporal. Cele mai multe dintre lucrri critic pedeapsa ca strategie
de control a comportamentului n coal i pledeaz pentru eliminarea acesteia. Cu toate
acestea, diverse forme ale pedepsei (critica verbal n faa clasei, ignorarea pe perioade
diferite de timp, suspendarea sau eliminarea pentru o perioad de timp) se aplic n coala
contemporan.
Termenul de pedeaps este ncrcat cu semnificaii culturale, tradiional negative n
viziunea publicului larg, n timp ce comunitatea tiinific admite argumente privind utilizarea
anumitor tipuri de pedepse. O sintez a studiilor de management al clasei pe 10 ani (19801990, Psychological Abstracts) indica mai mult de 500 de abordri ale temei, de dou ori mai
multe dect cele dedicate ntririi pozitive. ntre 1988 i 1998, 329 de titluri de articole
conineau termenul ntrire pozitiv, iar 732 termenul pedeaps.
Dobson este considerat campionul curentului de susinere a pedepsei, fundamentndui adesea ideile pe citate biblice, interpretate literal. El afirm c specialitii din domeniul
psihologiei dezvoltrii i psihologiei educaiei au exagerat filosofiile permisive, care sunt n
contradicie cu nsi natura copiilor. Ignornd evoluiile din domeniul tiinelor educaiei din
secolul XX, el pare a recomanda disciplina prin ncercare i eroare, fr cadre de referin
tiinifice.
Prinii i profesorii trebuie s fac totul pentru a controla comportamentul copilului.
Cu toate acestea, nu se poate afirma c susine n mod simplist o atitudine dictatorial n
relaia cu copilul; el recomand ca poziiile autoritare s fie nsoite de semne ale iubirii, n
caz contrar riscul fiind comportamentele rebele ale copilului. Copilul trebuie obinuit cu
autoritatea adulilor, iar modul cum profesorul din primii ani de coal abordeaz problema
disciplinei este crucial.
Dobson susine c, potrivit observaiilor sale, elevii prefer, respect i chiar iubesc
mai mult profesorii severi. De ce? ntr-o clas primar n care profesorul nu controleaz
nimic, copiii se tem unii de alii, n condiiile n care unii i domin pe ceilali. Nimeni nu-i
protejeaz pe copiii n contexte dificile. Apoi, copiii iubesc dreptatea i admir un profesor
care poate asigura respectarea unor reguli. Lipsa de disciplin din clas genereaz oboseal,
iritare, haos.
Libertatea de a alege i democraia nu i gsesc locul n modelul lui Dobson.
Alegerea liber ncurajeaz comportamentul rebel, duce la contestarea autoritii profesorului
i predispune la egocentrism. Concepiile democratice prind relaiile adult-copil sunt
iresponsabile, pentru c ncurajeaz abrogarea autoritii printelui i copilului. Standardele
impuse de adult sunt importante i trebuie utilizate consecvent pentru a ctiga confruntrile

10

cu copilul ctig-pierdere( Dobson, 1977). El susine n acelai timp ideea iertrii, ca

semn al iubirii.
Dei concepia lui Dobson poate prea extrem, el are o companie numeroas n
susinerea pedepsei ca form de asigurare a disciplinei. ntr-o studiu de sintez, Walters i
Grusec (1977, p. 115), afirm c numeroase cercetri n grupuri de copii sugereaz c
pedepsirea comportamentelor incorecte conduce la accelerarea procesului de nvare i
ntrete comportamentele corecte, iar combinaia pozitiv-negativ n ntrirea
comportamentelor nu are efecte mai puternice dect utilizarea exclusiv a pedepsei. n
opoziie cu aceast afirmaie, ali cercettori recomand combinarea celor dou forme ntrire.
Chiar i pedeapsa corporal este susinut de unii autori contemporani, ca msur de
management a comportamentelor inadecvate i de formare a deprinderii de a se supune
regulilor, pornind de la asumpia c cercetarea educaional a demonstrat eficiena acesteia
n pstrarea ordinii i disciplinei (Rutter et al., 1979). Mai mult dect att, Vockell (1991)
susine c aceast form de pedeaps are cel puin trei avantaje: este perceput ca neplcut,
este uor de neles de ctre copil, se administreaz rapid i se poate trece la activiti mai
productive. Un numr mare de prini i profesori nc consider c pedeapsa fizic uoar
constituie o soluie pentru problemele de disciplin. ntrirea negativ doar a greelilor grave
l ncurajeaz pe copil s dezvolte comportamente negative pn n acel punct. De aceea, e
recomandabil s fie pedepsite n mod constant comportamentele inadecvate.
Exist cel puin la fel de multe studii care demonstreaz eficiena altor strategii de
asigurare a disciplinei dect pedeapsa. ntrirea comportamentelor pozitive, adecvate
constituie o bun alternativ. De ce mai este folosit nc pedeapsa, acas i la coala? Pentru
c reacia copilului ntrete comportamentul adultului care aplic pedeapsa!
Odat cu interzicerea pedepsei fizice n cele mai multe sisteme educaionale, au fost
nfiinate numeroase organizaii care pledeaz pentru abolirea acesteia n ntreaga lume. Cu
toate acestea, n sisteme educaionale privite ca progresiste (vezi exemplul SUA) exist
prevederi care admit ca ultim resort, ultim soluie utilizarea pedepsei corporale n
stoparea comportamentelor nedorite.
Nu se poate afirma c lucrrile lui J. Dobson prezint un model coerent de asigurare a
disciplinei, ns este singurul autor care susine consecvent pedeapsa. Este extrem de popular
n rndul prinilor i profesorilor, dar aspru criticat de ctre cercettori n studiile de
specialitate.
Tem de reflecie
Sintetizai ntr-o pagin opiniile dumneavoastr privind utilizarea pedepsei pentru
disciplinarea copiilor n clas sau n familie.
2.2.2. Disciplina asertiv (Lee i Marlene Canter)
Disciplina asertiv promovat de L. i M. Canter se bazeaz pe ntrire, fiind o
strategie de tip intervenionist, behaviorist, care promoveaz controlul n defavoarea
influenei. Este unul dintre cele mai controversate modele de management al problemelor de
disciplin, cele mai multe studii fiind publicate n anii 1970-1980.
Modelul Canter presupune ca profesorul s i asume rolul de lider al grupului de la
nceput, evident n beneficiul elevilor, adoptnd o atitudine asertiv i controlnd n orice
moment toate aciunile elevilor. n funcie de modul n care rspund provocrilor din clas,
profesorii se pot ncadra n trei categorii: asertivi, ostili i nonasertivi (Hardin, 2008).
Un profesor asertiv respect drepturile elevilor, dar se asigur c i drepturile sale sunt
respectate. Ei prezint elevilor expectanele cu privire la comportamentul lor cu calm i
profesionalism, insistnd ca aceste repere s fie permanent avute n vedere. Profesorii asertivi

11

au un comportament concordant cu aceste ateptri, iar comportamentele elevilor sunt

permanent ntrite pozitiv, respectiv negativ.
Un profesor ostil utilizeaz tehnici inadecvate ca sarcasmul sau ameninarea,
plasndu-se ntr-o lume diferit de cea a elevilor. Ei folosesc strategii de pstrare a disciplinei
care i afecteaz emoional pe elevi, provoac lips de respect, submineaz nevoile de
securitate i apartenen ale elevilor. Practic, ntr-o asemenea clas procesul de nvare nu
poate avea loc.
Un profesor nonasertiv este pasiv, inconsecvent, nu are solicitri i ateptri clare
pentru elevi. Un asemenea profesor este lipsit de direcie n activitatea didactic i, prin
urmare, nu are puterea de a indica elevilor drumul de urmat n procesul de nvare. Nu exist
standarde nici n predare, nici n nvare. Muli dintre profesori nu admit ndeplinirea
obligaiilor ca filozofie asupra profesiei didactice. Nevoile i intereselor elevilor sunt
ntotdeauna n prim plan, ns realitatea educaional impune siguran n propriile aciuni i
apoi construirea unui mediu propice nvrii.
Imaginea sintetic a celor trei stiluri didactice ar putea fi urmtoarea:
Profesorii asertivi i ndeplinesc obligaiile i acioneaz n interesul elevilor.
Profesorii ostili i ndeplinesc obligaiile, dar nu acioneaz n interesul elevilor.
Profesorii non-asertivi nu i ndeplinesc obligaiile i nu acioneaz n interesul elevilor.
Exemplificarea stilurilor de rspuns ntr-o situaie didactic
Situaia: n timp ce profesorul pred, doi elevi discut i sunt neateni la lecie.
Rspuns nonasertiv: V rog s ncercai s nu mai vorbii n timp ce eu vorbesc. De cte ori
trebuie s v spun?
Comentariu: Chiar dac e vorba de o regul elementar ntr-o clas de elevi, respectarea ei nu
este asigurat prin rugminte adresat de ctre profesor, pentru c aceast abordare i
submineaz poziia de lider. ntrebarea de final las loc unor posibile rspunsuri care ar putea
duna i mai mult ordinii din clas (de cte ori vrei, de 100 de ori etc).
Rspuns ostil: Hei, voi doi? N-avei nici un fel de maniere. Suntei cei mai nerecunosctori
copii din ci am ntlnit. Oprii-v din vorbit i fii ateni la lucruri mai importante.
Comentariu: Profesorul ostil vede situaia din perspectiva eu mpotriva lor. Orice strategie
care asigur succesul profesorului e acceptabil (voce ridicat, comportament nonverbal
agresiv etc.).
Rspuns asertiv: Profesorul face o scurt pauz, i privete pe cei doi i spune: Ion i Mihai,
n aceast clas avem o regul pe care o respectm toi: cnd cineva vorbete restul clasei e
atent i ascult. Oprii discuia i fii ateni la lecie.
Comentariu: Comportamentul e calm, ncreztor i profesionist. Comportamentul pe care l
ateapt de la elevi e clar indicat.
Pentru a fi asertiv, profesorul trebuie s acioneze n acord cu un set de reguli, care
sunt incluse ntr-un plan de disciplin al clasei. Problemele de disciplin apar inevitabil n
orice clas, iar profesorul trebuie s pregteasc un plan care s includ descrierea
consecinelor negative ale comportamentelor inadecvate, i descrierea consecinelor pozitive
pentru cele adecvate toate organizate ierarhic n funcie de gravitatea, respectiv intensitatea
comportamentului. Acest plan de disciplin trebuie mprtit elevilor, prinilor (care trebuie
s-i exprime acordul n scris) i conducerii colii. El trebuie aplicat ntotdeauna, cu justee.
Regulile pe care toat clasa trebuie s le respecte trebuie s fie concis i clar exprimate i s
fie n numr rezonabil.

12

Exemple de reguli:
Nici un elev nu vorbete n timp ce profesorul pred.
Nimeni nu perturb activitatea de nvare a unui elev, indiferent de motiv.
Nimeni nu poate provoca un ru fizic sau psihologic propriei persoane sau altui
membru al comunitii colare.
Comportamentul pozitiv va fi ntotdeauna rspltit.
Ridicai mna i ateptai s fii numii nainte de a vorbi n timpul orei.
n clas vorbim ntotdeauna pe rnd.
Mergei calm pe coridoare n timpul pauzelor, fr a alerga i fr a ridica vocea.
Venii la coala cu toate materialele necesare orelor din ziua respectiv.
Toate temele indicate sunt obligatorii.
Elevii trebuie s neleag c nclcarea regulilor duce la consecine negative, n timp
ce respectarea acestora va fi urmat de consecine pozitive. Regulile sunt puine la numr,
simple, directe i lipsite de ambiguitate. Aceste reguli l protejeaz pe profesor, dar asigur i
respectarea drepturilor elevului.
Aplicarea just a planului de disciplin impune nregistrarea ntr-o form sau alta a
comportamentelor pozitive i negative. Cele dou metode recomandate de Canter, adesea
contestate sunt nregistrarea numelor elevilor care ncalc reguli pe tabl sau pe orice suport
vizibil pentru toat clasa n paralel cu contabilizarea celor care respect regulile. Plasarea
numelor elevilor care ncalc o regul pe tabl i marcarea numrului de nclcri a acelei
reguli constituie o simpl modalitate de contabilizare a comportamentelor negative, n funcie
de care se aplic acele consecine convenite cu elevii i prinii.
Exemplu de aplicare a acestei strategii
ncalc o regul Consecin
Prima dat
Se trece numele pe tabl (avertisment)
A doua oar
Sanciune simpl (15 minute de exerciii dup ore)
A treia oar
Sanciune dubl (30 minute de exerciii dup ore)
A patra oar
Sanciune dubl (30 minute de exerciii dup ore i telefon prinilor)
A cincea oar
Suspendare de la ore i discuie cu directorul colii
nregistrarea elevilor care respect regulile poate marca faptul c acetia vor primi o
recompens pentru respectarea unei reguli, de exemplu dou minute suplimentare de pauz.
Obieciile pentru cele dou modaliti de nregistrare a comportamentelor sunt numeroase, dar
autorii recomand ca profesorul s aleag orice alt modalitate pe care o consider
acceptabil.
n situaiile n care numele unui elev este nregistrat pentru un comportament negativ,
dac ele respect o singur dat o regul nclcat anterior, numele este ters de pe list.
Pentru aplicare just a planului de disciplin este nevoie de nregistrarea tuturor datelor
relevante, pentru ca profesorul s nu poat fi suspectat de prtinire sau capriciu.
Recunoaterea i recompensarea comportamentelor pozitive ocup un loc foarte
important n disciplina asertiv. Una dintre recomandrile Canter indic faptul c fiecare copil
ar trebui ludat cel puin o dat pe zi. Dei criticii au atacat i recomandrile privind
recompensele, acestea (individuale sau pentru ntreaga clas) au constituit aspectul central al
modelului. Fiecare profesor trebuie s cunoasc acele comportamente ale fiecrui elev care
merit s fie recompensate i s stabileasc intervalele de timp pentru recompense. Trebuie
avut n vedere ritmul recompenselor, deoarece daca sunt prea dese nu mai au efect asupra
comportamentului. Canter propune o serie de materiale suplimentare: diplome diverse,
stimulente, reviste ale clasei care uureaz munca profesorului de a identifica recompense
potrivite pentru fiecare tip de comportament pozitiv.
13

Toi elevii sunt responsabili pentru faptele lor, minoritari sau majoritari, biei sau
fete, din familii bogate sau srace. Nici un elev nu este scuzat pentru comportamente
inadecvate, iar aceast atitudine determin n timp un sentiment de ncredere n
discernmntul profesorului.
Alte strategii asociate disciplinei asertive
nregistrarea stricat i aplicarea consecvent a consecinelor comportamentelor sunt
dou tehnici asociate modelului. Prima tehnic const n repetarea insistent a aceluiai mesaj,
acesta fiind eficient mai ales n cazul elevilor care ncearc s mute atenia profesorului ntrun alt punct. Practic, profesorul repet invariabil aceeai solicitare, indiferent de argumentele
elevului, ca o band stricat.
Exemplu:
Profesorul: Maria, nu mai vorbi i privete la tabl.
Maria: Dar Ana m-a ntrebat ceva.
Profesorul: Maria, vreau s nu mai vorbeti i s priveti la tabl.
Maria: Dar Ana are nevoie de ajutor ca s rezolve exerciiul.
Profesorul: Maria, n aceast clas regula este s nu vorbeti n timpul alocat activitilor
independente.
Maria: Vroiam doar s-o ajut pe Ana
Profesorul: Se poate s fie adevrat, dar acum vreau s nu mai vorbeti i s priveti la tabl
sau n caietul tu.
Maria: Bine (i se ntoarce).
Profesorul: Mulumesc (politicos i sincer).
Autorii modelului avertizeaz c a repeta o solicitare de trei ori e suficient. Dac
elevul nu i ajusteaz comportamentul, profesorul nregistreaz nclcarea regulii iar elevul
va suporta consecinele negative ale deciziei sale. Strile de nemulumire ale profesorului sunt
astfel mai rare, el fiind contient c planul de disciplin a fost conceput tocmai pentru a
rezolva asemenea situaii n clas.
Pentru a fi asertiv, mesajul profesorului trebuie livrat ntr-o manier adecvat, fr a
prea abuziv sau amenintor. El trebuie s fie ferm i calm, s nu suscite ndoieli cu privire
la aplicarea planului de disciplin.
Elemente ale comunicrii la care profesorii trebuie s fie ateni:
Tonul vocii trebuie s fie ferm i neutru, fr a fi dur, sarcastic i fr s intimideze. Nu
trebuie s trdeze nici un fel de slbiciune a profesorului.
Contactul vizual este important pentru impactul mesajului. Profesorul trebuie s-l
priveasc n ochi pe elevul cruia i se adreseaz, fr a insista ns ca elevul s fac acelai
lucru. Unii elevi pot veni din familii n care a privi n ochi pe cineva/un adult s fie considerat
nepoliticos.
Gestica trebuie s fie n acord cu mesajul verbal. O mn ridicat n semn de stop sau
gestul de linite pot fi uneori mai eficiente dect mesajul verbal n sine.
Utilizarea prenumelor elevilor atrage imediat atenia, chiar dac distana ntre profesor i
elev e mare, avnd un impact personal.
O alt tehnic asociat disciplinei asertive este mesajul de tip EU, care indic elevilor
n ce mod comportamentul lor l afecteaz pe profesor i cum dorete acesta s schimbe acest
comportament. Un mesaj de tip EU conine trei componente:
Cnd tu/voi enunai comportamentul inadecvat ...
Eu (m) simt ...

14

 A dori ca voi - enunai schimbarea comportamental ...

Exemplu: Un profesor explic un eveniment istoric unei clase a patra iar Ion vorbete cu
colegul de banc. Iat cum ar suna mesajul de tip EU: Ion, dac tu vorbeti n timp ce explic
ceva, eu m simt deranjat. A vrea s te opreti i s fii atent la explicaiile mele.
Aceste mesaje trebuie s fie clare, s nu lase loc interpretrilor de nici un fel. Dac un
elev nu se conformeaz mesajului, va suferi consecinele prevzute de planul de management.
Tem obligatorie 1
1. Descriei pe scurt cinci comportamente inadecvate ale unui copil i construii mesaje
de tip EU corespunztoare fiecrei situaii.
2. Pentru fiecare dintre cele cinci comportamente construii cte un mesaj asertiv, ostil i
nonasertiv.
Planul de management al disciplinei: etape specifice modelului Canter
Planul de management al disciplinei trebuie s fie conturat nc din prima zi de coal,
pe baza caracteristicilor clasei de elevi. Interogaiile la care trebuie s rspund profesorul
pentru a proiecta un asemenea plan sunt urmtoarele (Hardin, 2008, pp. 49-53):
Ce comportamente ale elevilor trebuie ncurajate i ce comportamente trebuie
eliminate?
Ce consecine se pot asocia comportamentelor pozitive?
Ce consecine se pot asocia comportamentelor negative?
Care este modalitatea de nregistrare a comportamentelor pozitive i negative?
Creionarea potenialelor rspunsuri la aceste ntrebri va fundamenta planul de
management al disciplinei.
Prima etap a elaborrii unui asemenea plan const n obinerea acordului directorului
instituiei i a prinilor pentru aplicarea unei asemenea strategii de schimbare
comportamental. Nici un cadru didactic nu va avea succes n aplicarea panului de
management al disciplinei n absena suportului colii i a familiilor elevilor.
A doua etap const n elaborarea regulilor, care trebuie s ndeplineasc o serie de
condiii: s fie observabile, s fie aplicabile n orice moment al activitii colare, s fie
adecvate specificului vrstei, s acopere situaii tipice de indisciplin, s transmit i
comportamentul pozitiv ateptat.
A treia etap presupune enunarea consecinelor pozitive ale comportamentelor
acceptabile (instrumentele de ntrire pozitiv). Recompensele trebuie s fie att individuale,
ct i colective (pentru ntreaga clas), fiind recomandate diplomele, alte stimulente materiale,
dar i comunicarea comportamentelor pozitive n relaia cu prinii sau delegarea unei
responsabiliti importante n clas.
A patra etap const n proiectarea consecinelor negative ale comportamentelor de
nclcare a regulilor, organizate gradual, n funcie de frecvena actelor de indisciplin.
Autorii modelului sugereaz i cteva direcii ce trebuie avute n vedere n stabilirea acestor
consecine: nu trebuie s fie n numr foarte mare (nu mai multe de cinci); ele trebuie s
displac elevilor, ns nu trebuie s constituie n nici un caz ameninri la integritatea fizic
sau psihologic; nu trebuie s fie severe pentru a fi eficiente; trebuie aplicate consecvent.
A cincea etap const n comunicarea planului de management al disciplinei, astfel
nct acesta s beneficieze de susinerea conducerii colii i a prinilor. Setul de reguli i de
consecine trebuie prezentat elevilor n manier clar i riguroas, astfel nct acetia s
contientizeze care vor fi urmrile propriilor comportamente.
Cercetrile demonstreaz c modelul disciplinei asertive este eficient n managementul
clasei, dei este adesea criticat pentru utilizarea excesiv a condiionrii. ntririle pozitive i
negative pentru comportamentele elevilor pot fi din cele mai diverse, ele fiind dependente de

15

creativitatea profesorului. Cele mai multe studii demonstreaz eficiena acestui model n
grdini i coala primar.
Exist cadre didactice care ar prefera ns s fie lideri i nu efi n clas, dezvoltnd
relaii mai democratice cu elevii, fr a utiliza aceast combinaie de psihologie behaviorist
i autoritarism tradiional. Ca multe alte programe bazate pe modificri comportamentale,
acesta a fost criticat pentru c trateaz simptomele i nu cauzele, avnd doar beneficii pe
termen scurt, fr a permite transferul comportamentelor n alte medii dect clasa, fr a
ncuraja autodisciplina.
2.2.3. Disciplina pozitiv (Fredric H. Jones)
Modelul lui Jones (1987) poate fi plasat n rndul modelelor intervenioniste, cu
influene skinneriene, promoveaz ideea puterii legitime a profesorului n clas (n combinaie
cu puterea bazat pe ntrire) i se afl mai aproape de control pe continuumul controlinfluen.
Primele sale idei privind managementul clasei au fost generate de observarea a dou
cazuri de profesori care reueau s pstreze o atmosfer de calm, respect i activitate
productiv n clase de adolesceni cu probleme emoionale i comportamentale. Observaiile
sale n aceste cazuri au dus la decantarea urmtoarelor idei: cei doi profesori nu preau a face
eforturi deosebite pentru a menine clasele de elevi angajate n activitile de nvare, iar
elevii i pstrau interesul pentru activitatea de nvare n condiiile acestui aparent efort
minimal al profesorului. Chestionai asupra strategiilor utilizate, cei doi profesori nu au putut
descrie unele specifice atribuind rezultatele pozitive unor variabile cu caracter personal.
Pornind de la aceste exemple, Jones a propus un model al strategiilor de management
al clasei care vizeaz:
1. Strategii de optimizare a structurii clasei: prevenirea problemelor de disciplin prin
aranjarea optim a spaiului de nvare (plasarea elevilor n bnci, strategii de lucru n clasa
ca grup social), asigurarea unui contact pozitiv cu mediul de nvare n prima zi, prima
sptmn de coal, comunicarea cu prinii.
2. Stabilirea regulilor de lucru n clas: regulile nu sunt impuse, ci construite mpreun cu
elevii, care ajung s le urmeze deoarece ele sunt o realitate mprtit.
3. Responsabilizarea elevilor pentru propriile aciuni, prin utilizarea unor recompense de grup,
care stimuleaz i cooperarea.
4. Utilizarea unui sistem de control al comportamentului elevilor, prin aplicarea unor
sanciuni cu grad redus de severitate pentru a controla problemele comportamentale pe
msur ce apar i a evita aplicarea regulamentelor colare.
Strategii de optimizare a structurii clasei. Una dintre caracteristicile profesorilor de
succes este aceea c acord mult timp gestiunii a eficiente a activitii din clas. Ei petrec
puin timp prezentnd diverse materiale, idei n faa clasei i aloc mult timp supravegherii
activitilor individuale ale elevilor. Acetia au convingerea c elevii nva cel mai bine fiind
implicai n activiti concrete, iar monitorizarea activitilor independente le confer
sentimentul confortabil c pot solicita oricnd ajutorul profesorului. Interaciunile de la
distan ntre profesor i elev cresc ansele ca un grup de elevi s dezvolte n timp probleme
de comportament.
Aranjarea spaiului colar devine important, pentru c trebuie s permit profesorului
accesul la fiecare elev, fr eforturi mari, s faciliteze monitorizarea i asistena individual.
Cele mai potrivite soluii de aranjare a mobilierului colar, permit profesorului s aib contact
vizual cu toi elevii, dar i micarea liber. Aezarea elevilor n bnci trebuie fundamentat de
decizii pedagogice i lsat n seama simpatiilor elevului. Elevii neateni n timpul orelor
trebuie plasai n locurile cel mai uor accesibile, astfel nct s poate fi atent observai.

16

Un profesor eficient pregtete cu minuiozitate primele zile de coal i prezint n

detaliu regulile de urmat n realizarea unei sarcini. Economia de timp n aceste contexte se
transform ntr-o mare pierdere.
Stabilirea regulilor are ca scop rezolvarea problemelor de disciplin i este
fundamentat pe puterea natural a profesorului (inclusiv prin limbaj nonverbal) de a sugera
limitele n nclcarea regulilor de comportament n clas i n coal.
Elevii percep cu claritate starea de spirit a profesorului i contientizeaz semnificaia
specific pentru un anumit moment al zilei pentru nu i da, ei surprind oboseala,
plictiseala, ngrijorarea pe baza mesajelor nonverbale.
Jones accentueaz ideea c oamenii mprtesc acelai comportament nonverbal,
diferenele ntre culturi fiind nesemnificative n raport cu similaritile. Cele mai importante
elemente de comunicare nonverbal ale profesorului trebuie s se centreze asupra sugerrii
prioritilor n clas, rspunsului emoional i rspunsului propriu-zis n situaii dificile.
Profesorul trebuie s sugereze prin comportamentul su nonverbal c disciplina n
clas este chiar mai important dect activitatea de predare-nvare. Un exemplu tipic pe care
l prezint Jones este cel al unui profesor care l asist pe un elev n rezolvarea unui exerciiu,
n timpul unei activiti independente. nainte de a finaliza activitatea cu acel elev, surprinde
ali doi copii cu alte preocupri dect sarcina de lucru, care vorbesc i nu lucreaz. El continu
s dea explicaii elevului cu care lucra, amnnd rezolvarea problemei de disciplin. n acest
caz, elevii decodeaz comportamentul profesorului astfel: disciplina nu este la fel de
important ca activitatea de nvare.
n cazul n care n situaia anterior descris, profesorul nu face nici un fel de meniune
cu privire la comportamentul celor doi elevi indisciplinai nici dup ncheierea activitii
instrucionale, efectul asupra clasei este chiar mai puternic, sugernd indiferen fa de
problemele de disciplin.
Rspunsul emoional al profesorului la problemele de disciplin din clas poate fi
extrem: de la tensiune la calm exagerat. n situaiile n care profesorul nu detensioneaz
situaiile dificile, riscurile pentru el pot fi mai mari dect pentru elevi mergnd pn la
epuizare nervoas. Jones afirm c bazele puterii sociale n context colar pot fi traduse ntr-o
propoziie simpl: calmul reprezint puterea, iar suprarea reprezint slbiciunea.
Managementul disciplinei presupune antrenament n elaborarea rspunsurilor emoionale
adecvate i conduce la reducerea consumului de energie fizic i psihic.
n situaia prezentat anterior, profesorul trebuie s rspund la indisciplina elevilor i
prin alte comportamente de tipul contactului vizual direct, micri fizice calme i nu brute
etc. Prima aciune care trebuie ntreprins este ns ntreruperea cu calm a activitii cu elevul
asistat n procesul de nvare i micarea corpului n direcia elevilor indisciplinai. Toate
aceste reacii trebuie s fie calme i s indice intenia profesorului de a rezolva problema de
disciplin nainte de a trece la urmtoarea secven didactic.
Profesorul trebuie s priveasc fa n fa elevul indisciplinat, evitnd ntoarcerea
parial a capului sau a corpului. Aceasta poate sugera elevului o stare de nehotrre a
profesorului n rezolvarea problemei de disciplin. Micrile trebuie s fie ns relaxate,
pentru a nu antrena ntreaga clas n rezolvarea problemei. Contactul vizual cu elevul
indisciplinat este foarte important i poate sugera acestuia determinarea profesorului n
rezolvarea situaiei. Profesorul trebuie s transmit o stare de ateptare a schimbrii de
comportament a elevului. Minile trebuie s stea pe lng corp i trebuie evitate micrile
nervoase ale acestora, n semn de nerbdare sau agitaie. De asemenea, trebuie evitate
interogaiile retorice de tipul: Trebuie s-i spun de dou ori acelai acelai lucru?, Chiar
trebuie s vin la tine? acestea indicnd de asemenea indecizia profesorului.

17

Profesorul trebuie s evite schimbul de replici cu elevii indisciplinai. Elevii au

tendina natural de a rspunde la comportamentul profesorului, ns acesta nu trebuie s se
angajeze ntr-o conversaie inutil.
Una dintre regulile de baz sugerate cu Jones este camuflajul profesorul nu trebuie
s transforme un caz curent de indisciplin n motiv de judecat public a elevului
indisciplinat i s iroseasc astfel timpul destinat nvrii. De asemenea, nu trebuie s
ncurajeze o atitudine negativ a clasei fa de elevul indisciplinat, dup cum nu trebuie s
deranjeze toat activitatea clasei pentru un singur copil.
Responsabilizarea elevilor este punctul central al modelului, pentru c va conduce la
independen n gestionarea situaiilor diverse din clas i din afara clasei. Strategiile de
management al clasei depind n mare msur de cooperarea voluntar a elevilor.
Responsabilizarea presupune un sistem de recompense pentru ntreaga clas, deoarece
cooperarea n respectarea regulilor nu este un comportament natural al elevilor. La ntrebarea
Ce-i trebuie elevului pentru a ti s-i organizeze timpul?, rspunsul Jones ar fi timp.
Sistemul de recompense sugerat de Jones este timp pentru activitile preferate, care
acioneaz prin diverse tipuri de bonus.
Bonus pentru rapiditate. Cu ct elevii realizeaz mai rapid o sarcin, cu att vor primi mai
mult timp pentru o activitate preferat (de regul, joc didactic).
Bonus automat. Elevii sunt informai c primesc ca bonus timp pentru activitile preferate,
dac realizeaz ntr-un timp mai scurt activiti de tipul pregtirea crilor i a caietelor,
tergerea tablei etc.
Bonusul individual este folosit pentru a disciplina elevi recidiviti n nclcarea regulilor.
Acetia pot ctiga un minut pentru ntreg grupul dac adopt un comportament adecvat.
Presiunea grupului asupra sa va fi suficient de mare pentru a determina o schimbare de
comportament.
Jones recomand i utilizarea unui sistem de back-up care s includ o serie de
sanciuni ierarhizate n funcie de gravitatea abaterilor de disciplin de la atenionarea
verbal la scderea notei la purtare sau discuie cu directorul colii. Sunt recomandate
sanciunile uoare care nu l pun n dificultate pe elev n raport cu colegii. Impactul sanciunii
este cu att mai mare, cu ct profesorul este mai influent n stoparea indisciplinei.
Modelul discplinei pozitive are o important component instrucional, incluznd
recomandri privind organizarea secvenelor didactice, feedbackul n activitile de predarenvare i motivarea elevilor. O soluie este a luda un elev pentru un succes i a recomanda
strategii pentru mbuntirea performanelor viitoare.
Tem de reflecie
Considerai c recompensele de tipul timpului acordat pentru activiti preferate sunt eficiente
n ntrirea comportamentelor adecvate ale colarilor mici?
2.2.4. Disciplina social (Rudolf Dreikurs)
Modelul recomand utilizarea puterii legitime sau a puterii refereniale, propune
strategii interacioniste i este simetric poziionat fa de opiunea skinnerian i cea
rogerian.
Autorul accentueaz faptul c i copiii sunt fiine sociale, cu nevoi de apartenen i
recunoatere social. Problemele comportamentale apar cnd copilul nu reuete s ating
aceste obiective prin mijloace social acceptate i recurge la metode inadecvate. Profesorii
trebuie s intervin cnd elevii manifest asemenea comportamente considernd c aceasta e
modalitatea de a ctiga recunoatere in grup. Profesorii n-ar trebui, nu pot n fapt, s decid
ce msuri s adopte pn nu identific finalitile pe care un copil le ntrevede dup
manifestarea unui anumit tip de comportament.

18

Dreikurs identific patru scopuri care descriu finalitatea comportamentelor

inacceptabile ale copilului: obinerea ateniei, lupta pentru putere, rzbunarea i retragerea
(Manning i Bucher, 2007). Viznd aceste scopuri specifice, copiii sfideaz adulii i regulile
impuse de acetia. Comportamentele inadecvate sunt orientate spre unul dintre aceste scopuri,
contient sau incontient.
Comportamente i scopuri indezirabile n clas
Scop
Tipuri de comportamente n clas
Comportament de atac
Comportament de aprare
Lene
Atragerea ateniei Comportament de clovn
Comportamentul de tip pacoste Anxios
(negativist) Comportamentul de
Probleme de vorbire
spectacol
Timid
Impertinena
Nengrijit
Adresarea continu a unor Necooperant
ntrebri irelevante
Excesiv de obedient
Certuri
Comportament
de
pierdut
Lupta pentru
Acte de rebeliune
vremea
putere
Obrznicii
ncpnat
Neasculttor
Uituc
Fur
Posac
Rzbunarea
Rutcios
Instabil
Violent
Morocnos
Refuz s se implice
Comportamentul indic c ar fi
Retragerea
incapabil s rezolve o sarcin
Lene
Activiti solitare
Comportamentele copilului pot fi ofensive sau defensive, putnd fi ierarhizate diverse
forme ale acestora, n funcie de gravitatea lor. Un copil care nu i-a ndeplinit scopul apelnd
la o strategie de atragere a ateniei, va merge mai departe apelnd la comportamente specifice
luptei pentru putere etc.
Cum pot profesorii s identifice scopurile elevilor? Dreikurs descrie cteva direcii de
reflecie care l ajut pe profesor s identifice aceste finaliti:
Cum te simi ca profesor atunci cnd copilul manifest comportamentul respectiv?
Care a fost rspunsul tipic la comportamente similare n clas?
Cum a rspuns copilul la ncercrile de corectare a comportamentului?
Dou dintre aceste interogaii presupun o analiz a profesorului asupra propriilor
comportamente i triri.
Tririle emoionale/sentimentele profesorului. Profesorii sunt n general deranjai de
ncercarea unui copil de a atrage atenia i i-ar dori ca acesta s dispar i s nu le mai creeze
probleme. Cnd copilul lupt pentru putere, profesorul simte c i este subminat autoritatea,
este furios i are tendina de a demonstra clasei c el este cel care ia decizii. Profesorul se
simte rnit atunci cnd copiii ncearc s se rzbune (Cum a putut acest copil sa-mi fac aa
ceva?). Disperarea este caracteristic situaiilor n care copilul se poart ca i cnd ar fi
neajutorat.
Rspunsuri tipice la comportamente inadecvate ale copilului. Cnd un copil vrea s
atrag atenia, profesorul ncearc s-l conving c acel comportament nu e potrivit. Un
profesor poate reaminti unui copil de douzeci de ori ntr-o sptmn s ridice mna i s

19

atepte s fie numit nainte de a rspunde. n cazul luptei pentru putere profesorii aleg de
multe ori un rspuns din acelai registru: Nici un elev de-al meu nu va scpa de consecine
dac face x i y. Alt rspuns tipic este simpla renunare (De ce s-mi mai bat capul? Mai
bine renun). Cnd un copil ncearc s se rzbune, profesorii pot cdea n capcana de a
ncerca s asigure echilibrul, manifestnd comportamente similare. n ultima situaie,
rspunsul tipic al profesorului este: Am ncercat tot ce-am putut cu acest copil, nu mai am ce
face. Aceste rspunsuri tipice agraveaz de regul situaia, determinnd reluarea
comportamentele inadecvate ale elevului.
Rspunsul copilului la eforturile profesorului de a corecta comportamentul. A
reaminti o regul unui copil care vrea s atrag atenia constituie o strategie temporar
eficient. El va repeta ns comportamentul n scurt timp. Acest tip de rspuns nu-l face pe
copil mai responsabil sau mai independent, ci dimpotriv. A rspunde cu aceeai metod
intensific lupta pentru putere, genernd comportamente din ce n ce mai grave de ambele
pri. Dac profesorul renun, copilul interpreteaz comportamentul n sensul c el poate fi
eful i poate face ce vrea. Comportamentul rzbuntor al profesorului ntrete
comportamentul elevului, iar renunarea ntrete convingerea copilului c este incapabil.
Dup examinarea propriilor triri n cazul unor comportamente inadecvate ale
copilului, profesorul poate identifica scopul din spatele acestui comportament i l poate
confrunta pe copil cu acesta, tehnic prezentat de Dreikurs sub numele de recunoatere
reflex. Profesorul poate utiliza ntrebri de confruntare precum:
Se poate s i doreti s i acord toat atenia mea numai ie?
Crezi c se poate s i doreti s demonstrezi c tu eti eful i nimeni nu te poate
determina s faci ce nu vrei?
Crezi c vrei s-i rneti pe ceilali, n acelai mod n care ei te-au rnit?
Crezi c vrei s-i convingi pe ceilali c nu eti capabil de nimic?
Ca rspuns la asemenea ntrebri copilul ar trebui s identifice scopul real din spatele
comportamentului su inadecvat. Dreikurs afirm c recunoaterea reflex nu intervine
imediat, pentru c un copil poate ignora ntrebarea la nceput, ns n timp el va admite care
era scopul comportamentului su. Odat ce s-a produs recunoaterea scopului, se poate trece
la corectarea comportamentului.
Autorul modelului propune i o serie de rspunsuri alternative ale profesorului, n
funcie de scopul comportamentul inadecvat al copilului:
Atragerea ateniei. Se recomand ca profesorul s ignore comportamentele de atragere
a ateniei i s remarce acele comportamente pozitive ale elevului care nu sunt orientate spre
acest scop. Comportamentele indezirabile care pun n pericol elevul nsui sau ali colegi nu
pot fi total ignorate, ns micile acte de indisciplin sancionate n mod obinuit de profesor
pot fi ignorate. Dac este adoptat n manier izolat, ignorarea comportamentelor inadecvate
este ineficient i duce la accentuarea problemelor. Ea trebuie completat de atenie sporit
acordat elevului atunci cnd manifest comportamente pozitive. Elevul va primi atenie doar
n cazul unor comportamente pozitive, iar aceasta este o strategie de ntrire eficient. Elevul
realizeaz n timp scurt c respectarea regulilor duce la acceptare, apartenen i recunoatere.
Pe msur ce elevul nainteaz n vrst i acumuleaz noi experiene pozitive, ncrederea de
sine crete, iar motivaia intern nlocuiete gradual motivaia extern, locul controlului se
internalizeaz. Ca rezultat, elevul are din ce n ce mai puin nevoie de atenia direct a
profesorului.
Lupta pentru putere. Profesorul nu poate rspunde elevului cu acelai tip de
comportament pentru c acest fapt l-ar transforma n complice. Fiind lipsii de partenerul de
lupt, elevii manifest din ce n ce mai rar comportamente specifice i pot fi asistai n
recunoaterea propriului scop (vrea s fie ntotdeauna ef). Simpla retragere din lupt nu
este eficient, ci trebuie nsoit de strategii alternative.

20

Exemplu: Admitei n faa unui copil c nu tii cum s corectai comportamentul su

inadecvat i punei-l n situaia de a gsi singur soluii: Ce crezi c putem face pentru a
rezolva problema?. Aceast abordare i d elevului sentimentul c are oportunitatea de a
manifesta comportament prosocial, c el este eful. S-ar putea s fii surprini de calitatea i
diversitatea planurilor corective. Aceste planuri trebuie ns admise doar dac sunt ntr-adevr
plauzibile. Copilul trebuie s neleag c nu conteaz cine are dreptate ct vreme
comportamentul inadecvat este stopat.
Atunci cnd profesorul admite c nu l poate obliga pe elev s i fac temele sau s
ndeplineasc orice alt sarcin, el transmite mesajul implicit c este contient c elevul are
putere deplin asupra propriului comportament. Odat depit aceast barier, elevul nu va
mai resimi nevoia s demonstreze un adevr recunoscut de ctre profesor.
Aceti elevi trebuie investii cu responsabiliti diverse care s le satisfac dorina de a
fi lideri: s monitorizeze disciplina n timpul pauzelor, s i ajute pe elevii mai mici, s
monitorizeze distribuirea materialelor didactice etc. Muli dintre copii iau aceste
responsabiliti n serios, manifestnd comportamente acceptabile social i satisfcndu-i
nevoia de putere i recunoatere.
Rzbunarea i comportamentele asociate nu trebuie tratate prea personal, deoarece
copilul vizeaz scopul n sine, nu o persoan anume. Orict de dificil ar prea, profesorul
trebuie s demonstreze c este preocupat de binele copilului, nu de ncercrile sale de
rzbunare. Scopul copilului trebuie exprimat clar de ctre profesor (Se poate s vrei s-i
rneti pe ceilali la fel de mult cum crezi c te-au rnit alii pe tine?). O asemenea strategie
trebuie nsoit de afirmaii i aciuni sincere, care s demonstreze grija profesorului pentru
elev. Elevul va simi din ce n ce mai puin nevoia de a se rzbuna, pe msur ce va crete
apartenena sa la grup.
Retragerea. Acest tip de comportament poate fi corectat prin identificarea acelor
sarcini pe care elevul le poate ndeplini cu succes, focalizarea pe calitile, punctele tari
ale acestuia. Afirmaii de tipul Sunt sigur c poi! pot motiva un elev s ncerce s rezolve o
sarcin. Dac este dispus s ncerce, profesorul are un motiv ntemeiat pentru a folosi strategii
de ncurajare. Copiii care abandoneaz orice sarcin trebuie convini c sunt capabili de a
duce ceva la bun sfrit.
Potrivit lui Dreikurs ncurajarea este cel mai important aspect al educaiei, iar lipsa
acesteia poate fi adesea cauza comportamentelor inadecvate. Toi oamenii au nevoie de
ncurajare, ns doar unii au nevoie s fie ludai. Cea mai frecvent greeal este aceea de a
luda cu scopul de a ncuraja. Cele dou nu sunt sinonime: lauda se concentreaz asupra
persoanei sau a produsului, n timp ce ncurajarea se raporteaz la proces sau la efort. Nu toate
persoanele i nu toate produsele activitii umane merit lauda, ns toi elevii pot fi ncurajai
n eforturile lor de a realiza o sarcin (un produs). ncurajarea susine autoevaluarea de ctre
elev, nu evaluarea de ctre profesor, constituind un semn de respect i ncredere fa de elev.
Exemple de mesaje de ncurajare: Faci/ai fcut o treab bun. . . ; Te-ai perfecionat n;
Faci/rezolvi etc. asta din ce n ce mai bine; M poi ajuta (i poi ajuta pe colegi, ne poi
ajuta etc) la .
Laud versus ncurajare
Laud
ncurajare
1. Lauda este o recompens pentru un 1. ncurajarea poate fi o recunoatere a
produs, o activitate finalizat.
efortului de a realiza un produs, de a finaliza
o activitate.
2. Lauda las elevilor impresia c au 2. ncurajarea i ajut pe elevi s i evalueze
ndeplinit o activitate solicitat de alii
propriile performane.
3. Lauda leag activitatea elevului de 3. ncurajarea se concentreaz asupra punctelor

21

nivelul abilitilor sale.

tari, ajutndu-l pe elev s i ntreasc

ncrederea n sine.
4. Lauda este o judecat rece asupra 4. ncurajarea
ilustreaz
acceptarea
i
elevului ca persoan.
respectul.
5. Lauda poate fi compromis de ntriri 5. ncurajarea poate fi aplicat n orice situaie,
negative succesive, datorate eecurilor
pentru c oricine merit s fie ncurajat.
repetate.
6. Lauda este o expresie a autoritii 6. ncurajarea transmite mesajul de egalitate
profesorului.
ntre profesor i elev.
Ca muli dintre cercettorii care mprtesc concepia rogerian, Dreikurs susine c
ncurajarea are puterea de a-i motiva pe elevi i de a promova n timp stima de sine,
ncrederea n sine i autodisciplina. Este vital ca profesorul s aleag ntre laud i ncurajare,
fr a le combina. Dreikurs recomand ncurajarea, care este o recunoatere a efortului i a
progresului, care ilustreaz acceptarea elevului i a nivelului su de dezvoltare.
Exemple de mesaje de laud:
Este extraordinar ce-ai realizat;
Este unul dintre cele mai bune proiecte pe care le-am vzut n ultimii ani;
Sunt foarte mndru de tine;
tiam c ai s faci treab bun;
Aa ar trebui s fac i ceilali colegi;
Am s pun lucrarea la panou ca s-o vad toat lumea.
Exemple de mesaje de ncurajare:
Care a fost cea mai dificil parte a temei, a proiectului, a exerciiului?
Poi sugera modaliti de a face acest tip de exerciiu mai uor pentru ali elevi?
Dac ai face din nou aceast tem, ce ai schimba?
Cum te simi dup ce ai lucrat la acest proiect i l-ai finalizat?
Trebuie s fii mndru de tine!
Crezi c poi ajuta civa colegi care n-au reuit s termine tema?
Te deranjeaz dac art i altora tema ta, ca exemplu?
Cel mai important avantaj al modelului propus de R. Dreikurs const n promovarea
respectului i a comunicrii ntre profesor i elev, fiind centrat pe relaiile democratice n
clas. Aplicarea sa poate conduce la responsabilizarea copiilor n raport cu propriile
comportamente i construirea unor demersuri corective mprtite de ambii actori
educaionali. Cu toate acestea, profesorul trebuie s contientizeze faptul c nu ntotdeauna
poate identifica scopul vizat de elevul indisciplinat, iar comportamentele grave
corespunztoare rzbunrii sau retragerii se pot corecta adesea doar prin intervenia
psihologului, nsoit de msuri remediale n mediul colar i familial.
2.2.5. Teoria alegerii i coala de calitate (William Glasser)
Modelul se bazeaz pe puterea legitim a profesorului, promoveaz interaciunea
profesor-elev i este influenat de viziunea rogerian. O prim contribuie a lui W. Glasser la
managementul problemelor de disciplin const n terapia realitii, care se fundamenteaz
pe cercetri n domeniul psihiatric. Lansarea acestui model nu a vizat iniial aplicaii
educaionale imediate, ns ulterior a fost valorificat n context colar. Glasser afirma c un
individ nu poate face mai nimic pentru a schimba un eveniment trecut din existena sa i ar
trebui s se concentreze asupra evenimentelor prezente, asupra existenei reale, avnd control
deplin asupra propriilor alegeri.

22

Glasser afirm c pentru a introduce terapia realitii o coal trebuie s fie nainte de
toate un loc n care regulile s se aplice cu justee. Dac aceast condiie este ndeplinit pot fi
realizai paii terapiei realitii: asigurarea implicrii elevului, identificarea comportamentelor
problematice, evaluarea comportamentelor inadecvate, planificarea unor comportamente noi,
ctigarea participrii elevilor, evitarea scuzelor, dar i a pedepselor (Manning i Bucher,
2007; Hardin, 2008). Punctul central al terapiei realitii este acela c orice s-ar fi ntmplat n
trecut, putem alege prezentul i viitorul (comportamental!) care s ne ajute s ne acoperim
mai eficient nevoile.
Teoria alegerii (iniial numit a controlului) implic o important component
biologic i reprezint nucleul teoretic al terapiei realitii. Aceasta este centrat pe
dinamismul nevoilor, psihologul american delimitnd cinci categorii de nevoi fundamentale,
encodate genetic, care se constituie n tot attea structuri motivaionale interne, menite a
direciona comportamentul i existena individului. Prima dintre acestea, nevoia de
supravieuire, este una fiziologic. Celelalte patru sunt nevoi psihologice: nevoia de
dragoste i apartenen, nevoia de putere, nevoia de libertate i nevoia de distracie. Dintre
acestea, nevoia de dragoste i apartenen este cea mai important, deoarece, fiind o fiin
social, omul are nevoie nainte de toate de ceilali pentru a-i acoperi celelalte nevoi.
Acest sistem motivaional dinamic confer coeren i consisten structurii,
dezvoltrii i actualizrii personalitii. Personalitatea individului este, de aceea, expresia
comportamentului acestuia: tot ceea ce este un individ rezid n ceea ce face, adic n
alegerile care dau coninutul comportamentului su, diferenele inter-individuale fiind
explicate prin modalitile diferite de coping, deoarece natura a nzestrat pe toi indivizii cu
aceleai cinci nevoi, dar nu a prevzut i mijloacele comportamentale cu care s fie acoperite
acestea. Spre deosebire de teoria behaviorist a controlului extern, care consider
comportamentul o consecin a unor motive externe, teoria alegerii afirm c toate
comportamentele sunt motivate intern, fiind consecine ale libertii persoanei i ale
alegerilor acesteia, consonante sau nu cu cele cinci nevoi fundamentale. Mai mult chiar,
teoria alegerii, care devine astfel o psihologie a controlului intern, afirm c majoritatea
celorlalte concepii psihologice, care i ndeamn pe oameni s ncerce a-i controla pe alii
pentru a obine o via fericit i de succes, au o influen distructiv asupra relaionrii
interumane de care toi indivizii au nevoie.
Terapia realitii trebuie s l nvee pe individ s fac alegerile cele mai bune, care s
corespund nevoilor sale i, astfel, s l determine s devin mai puternic i mai adaptat, pe
msur ce ncepe s se implice din ce n ce mai responsabil n propriul destin. Astfel, viaa
omului devine un ir continuu de alegeri, unele inspirate, altele nefericite, ntre diverse
opiuni, cu scopul de a cupla fiecrei structuri motivaionale soluiile i pattern-urile
comportamentale adecvate, care s conduc fiecare nevoie ctre un grad optim de saturaie.
Singura barier care marcheaz acest cmp de posibiliti deschis de teoria alegerii este
respectarea dreptului celorlali de a-i mplini propriile nevoi.
Dei se manifest n personalitatea i comportamentul fiecrui individ, nevoile
variaz sub aspectul intensitii sau puterii emergente cu care se manifest. Sunt colile
locuri n care elevii s i poat satisface nevoile de libertate, putere i distracie? Rspunsul
categoric al lui W. Glasser este negativ, dar deschide orizontul schimbrii acestei stri de
fapt. Dac colile ar satisface aceste nevoi ale elevului, acesta n-ar cuta soluii ocolite
pentru a i le acoperi singur, genernd problemele de disciplin. Cu ct profesorii admit mai
rapid aceste nevoi ale elevului, cu att mai curnd pot identifica activiti i strategii
adecvate.
Cea mai problematic pare a fi nevoia de putere, care genereaz cele mai dificile
situaii n coal. Glasser consider c numai indivizii excepionali i satisfac aceast nevoie
fr ajutorul celor din jur. Ceilali au nevoie de susinere i de sentimentul apartenenei la o

23

echip pentru a-i satisface nevoia de putere. De aici i recomandarea de a identifica

posibiliti de a implica elevii n activiti de grup interesante.
nvarea constituie cheia pentru toate nevoile umane fundamentale. Ea duce la
asimilarea unor cunotine i formarea unor deprinderi care permit i integrarea socioprofesional, nu doar progrese individuale. Nevoia de apartenen este acoperit n timpul
procesului de nvare prin implicarea n activiti de echip, att n timpul anilor de coal,
ct i n viaa de adult. nvarea duce adesea la ctigarea puterii i influenei, cunoaterea
fiind asociat cu puterea. Nevoia de libertate i de alegere este evident acoperit prin
nvare, n condiiile n care fiecare avanseaz n ritmul su, n direcia dorit etc. Evident,
nvarea nseamn i distracie, poate nu n sensul tradiional al cuvntului, ci prin provocri
succesive, care trebuie depite.
Tem de reflecie
Identificai o situaie din viaa dvs. n care putei asocia nvarea cu satisfacerea nevoii de
distracie.
nvarea este, aadar, o modalitate universal de a acoperi nevoile fundamentale ale
unui om. Acest mesaj trebuie s constituie deviza profesorului, iar elevii trebuie s l resimt
n timpul activitilor. Profesorul ar trebui s petreac mai mult timp proiectnd lecii
interesante, provocatoarea i mai puin timp ncercnd s gseasc sisteme de ntrire pentru
a-i face pe elevi s nvee. Dac elevii ajung s cread c nvarea este cheia real pentru
nevoile lor, motivaia pentru nvare va crete, iar probleme de disciplin se vor rri.
Aplicarea teoriei alegerii i a terapiei realitii n spaiul educaional are ca premise
urmtoarele elemente:
a. coala trebuie s fie un loc n care elevii i doresc s fie. Orice strategie de management
al clasei trebuie s fie susinut de un context favorabil. Nu se pot utiliza strategii de ntrire
pozitiv i negativ n condiiile n care coala nu constituie un spaiu de interes pentru elevi.
A transforma coala ntr-un loc interesant este o sarcin pe care profesorul i elevii trebuie s
o ndeplineasc mpreun. Libertatea de a alege i responsabilitatea trebuie s devin
constante ale vieii colare. O coal adevrat este o coal n care elevul i dorete s
lucreze, chiar dac are i alte alternative de petrecere a timpului, deoarece coala rspunde
nevoilor sale. Potrivit acestei concepii, problemele de disciplin apar n clasele n care
nevoile elevului nu sunt luate n considerare. Dac aleg s fie la coal, elevii sunt determinai
s o transforme ntr-un loc mai potrivit, mai bun, evit comportamentele inadecvate, iar
strategiile de asigurare a disciplinei sunt utilizate mai rar. Cum arat o asemenea coal? O
coal bun este o coal n care aproape toi elevii merg pentru a lucra puin, dar i pentru ai satisface alte nevoi n msur suficient pentru a continua s nvee" (Glasser, 1986, p. 15).
Este o coal n care elevii cred c sunt persoanele cele mai importante i simt c au puterea
de a influena deciziile care i privesc. Ambele percepii despre coal duc la creterea stimei
de sine. Mai specific, Glasser (1977, p. 61) descrie o coal bun astfel:
Oamenii sunt deschii fa de ceilali, n special adulii.
Rsul este o reacie frecvent la bucuria natural dat de implicarea n activiti, mpreun
cu persoane agreabile, plcute.
Comunicarea este o practic, nu subiect de predic a profesorului.
Oamenii vorbesc unii cu alii, nu unii la alii sau despre alii.
Exist reguli rezonabile, a cror beneficii individuale i de grup sunt evidente pentru toi
membrii comunitii colare.
Responsabilitatea i autodisciplina sunt susinute inclusiv de conducerea colii.

24

b. Stabilirea regulilor trebuie s fie un proces mprtit de toi actorii mediului

educaional. Una dintre condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc o coal pentru a deveni
un loc plcut const n stabilirea unor reguli. Aceast condiie ofer un bun prilej profesorilor
de a lucra mpreun cu elevii pentru a stabilii strategiile de rezolvare a problemelor
comportamentale. Regulile rezonabile nu sunt impuse, nici gata elaborate, ci sunt o urmare a
utilizrii raiunii n judecarea unor situaii concrete. Ele emerg ca urmare a analizelor serioase
i includ att profesorii, ct i elevii. Regulile rezonabile sunt co condiie pentru a-i ajuta pe
elevi s beneficieze la maximum de resursele care le sunt puse la dispoziie. Acest tip de
reguli prezint cu claritate relaiile cauz-efect. Dac un elev merge pe culoar n pauz, poate
ajunge n siguran la ora urmtoare. Dac alearg, exist anse mai mari s se loveasc i s
nu poat participa la or. Evident, vor exista i reguli cu care elevii nu sunt de acord, dar
presiunea grupului de covrstnici i va determina pe cei mai muli dintre rebeli s le respecte.
Elevii trebuie consultai direct att n elaborarea regulilor, ct i n schimbarea
acestora. Dei e mai simplu i mai puin cronofag ca profesorul s fabrice regulile i s le
furnizeze, Glasser sugereaz ca elevii s fie implicai n acest proces, pentru a i asuma mai
uor un anumit cod comportamental.
Obiectivele majore ale unei intervenii bazate pe modelul propus de Glasser sunt:
crearea unui mediu securizant, contientizarea de ctre elev a nevoilor sale i a modului n
care acestea se reflect n comportamentul prezent, dezvoltarea unui plan de schimbare
comportamental care s-l ajute s-i acopere mai eficient nevoile i dorinele adevrate.
Pentru a atinge aceste obiective, trebuie respectate urmtoarele etape care ghideaz relaia
educaional:
1. Implicarea personal. Pe tot parcursul demersului de schimbare, profesorul trebuie s l
asigure pe elev de grija, atenia i empatia sa.
2. Identificarea problemei comportamentale. Elevul trebuie s identifice singur problema sa
comportamental, cu ajutorul profesorului. Dac profesorul indic problema, elevul i va
asuma mai greu responsabilitatea pentru propriul comportament. ntrebrile profesorului
trebuie s vizeze ntotdeauna problema prezent, nu un eveniment trecut. Dac elevul nu
rspunde, profesorul trebuie s adreseze aceeai ntrebare, fr a da ocazia formulrii de
scuze pentru comportamentul inadecvat. Profesorul trebuie s fie mai interesat de persoana
responsabil care poate fi/deveni elevul, dect de persoana iresponsabil care a fost.
3. Judecata de valoare. Ar fi foarte simplu ca profesorul s emit o judecat cu privire la
comportamentul elevului, dar aceast strategie este contraproductiv, pentru c elevul nu va
identifica relaia cauz-efect. Dac elevul i copiaz tema n pauz de la un coleg, nu va
nva s rezolve un anumit tip de exerciii. Scopul nu e acela de a face moral, ci de a
identifica adevratele efecte ale unui comportament inadecvat. Judecile morale conecteaz
comportamentul copilului cu caracterul su, care e mai dificil de schimbat. Dac se
ncurajeaz identificarea efectelor imediate, se poate elabora ulterior un plan de schimbare a
comportamentului, plecnd de la premisa c elevii sunt capabili de autocontrol. Practica
autoevalurii i ncurajeaz pe elevi s valorizeze schimbarea comportamental.
4. Planificarea unui nou comportament. Profesorul l ntreab pe elev simplu: Ce plan ai
pentru ca acest fapt s nu se mai repete n viitor?. Pentru elevii care fac acest lucru pentru
prima dat, profesorul poate sugera dou-trei alternative, lsnd elevului libertatea de a alege
soluia sau de a gsi una personal. Cnd elevii sunt obinui cu aceast tehnic, profesorul
face mai puine sugestii, iar elevii aleg acele soluii care i fac mai responsabili. Dac un elev
refuz s construiasc sau s aleag un plan de schimbare a comportamentului, profesorul
este tentat s l impun pe al su. Strategia recomandat este izolarea elevului (ntr-un mediu
calm, confortabil) pn cnd acesta propune un plan de schimbare. Aceast strategie
funcioneaz doar dac activitile clasei sunt suficient de interesante pentru a suscita
interesul elevului.

25

5. Asigurarea implicrii. Pentru a se asigura c elevul va respecta planul de schimbare,

profesorul trebuie s obin un angajament oral sau scris n acest sens
6. Scuzele nu sunt acceptate. Scuzele sunt pentru trecut, nu pentru prezent sau viitor. Ca
urmare profesorul nu cere, nu ascult, nu ncurajeaz, nu accept scuzele elevului. Dac un
plan de schimbare comportamental nu funcioneaz, acesta trebuie evaluat i modificat.
7. Evitarea pedepselor. Pedeapsa l absolv pe elev de responsabilitatea pentru propriile
comportamente. Dac un plan de schimbare este nclcat, pedeapsa nu poate rezolva situaia,
ci va distruge ncrederea i cldura dintre cei doi actori educaionali. Pedeapsa va fi privit ca
principala consecin, principalul efect al comportamentului inadecvat.
8. Consecvena. Profesorul trebuie s aib rbdare pentru ca elevul s poat aplica planul de
schimbare. Dac ntr-un interval de timp rezonabil nu se observ schimbarea, se revizuiete
planul.
Aplicaie
Pornind de la o situaie concret de nclcare a unei reguli anterior convenite cu ntreaga clas
de ctre un colar mic, exemplificai etapele procesului de schimbare descrise mai sus.
coala de calitate: disciplin fr coerciie. O a doua direcie iniiat de W. Glasser n
domeniul managementului clasei const n introducerea conceptului de calitate n educaie,
care a presupus lrgirea spectrului cauzal i de intervenie n cazul comportamentelor
inadecvare ale elevilor. Conceptul de calitate a fost mprumutat din spaiul economic, fiind
lansat de W. E. Deming, care a iniiat un proces de modernizare a fabricilor japoneze dup al
II-lea rzboi mondial pe baza principiului calitate ridicat cu costuri mici, rezultat ce se
obine n principal pe baza ncrederii ntre manageri i angajai.
Glasser (1990) afirma c ideile lui Deming pot fi transferate n coli fr modificri
astfel nct coala elitist, n care doar civa elevi sunt implicai cu adevrat n activiti de
calitate s fie nlocuit cu o coal de calitate, n care toi elevii s aib parte de aceast
experien. Crearea colilor de calitate presupune ca managerii educaionali (inclusiv
profesorii) s nlocuiasc strategiile bazate pe coerciie cu strategii bazate pe alegere liber.
Astfel, se contureaz diferenele fundamentale ntre manageri i lideri.
n esen, autoritarismul n management se caracterizeaz prin patru elemente:

eful stabilete sarcini i standarde pentru angajai (elevi), fr a-i consulta pe acetia.
eful nu face compromisuri.
De obicei, eful vorbete fr s fac. El spune cum se face, nu arat cum se face.
Experiena celorlali nu este valorificat.
eful inspecteaz activitatea (pune note!). Angajaii au tendina de a face att ct este
necesar pentru a lua not de trecere.
Cnd angajaii nu fac ce trebuie, eful aplic diverse tipuri de pedeaps (coerciie)
pentru a-i corecta. Astfel se dezvolt o relaie de tipul noi mpotriva lor.
La polul opus, liderii preocupai de calitate au alte caracteristici fundamentale:
Se angajeaz n discuii cu angajaii, pe tema calitii activitilor i fac eforturi pentru a
ctiga implicarea acestora.
Demonstreaz activitile de realizat i cer sugestii pentru mbuntirea modului de
realizare.
Cer angajailor s-i autoevalueze activitatea.
Sunt facilitatori, oferind angajailor susinere i crend a atmosfer lipsit de tensiune.
Diferena ntre cele dou stiluri de conducere a unei activiti const n nelegerea
diferit a motivaiei angajailor, respectiv a elevilor. Managerii veritabili consider c
activitatea este bazat pe nevoia satisfacerii unor nevoi fundamentale, ntr-un mediu adecvat.
colile trebuie s construiasc un curriculum de calitate (Glasser, 1992), care s vizeze mai

26

ales formarea de competene i care s evite informaiile sterile care trebuie memorate. ntr-o
coal de calitate nu se accept ca unul sau unii elevi s obin performane slabe. Elevii sunt
ncurajai s-i stabileasc propriile standarde, din ce n ce mai ridicate.
Mai mult dect alte modele teoretice de management al clasei, promovarea calitii n
coal presupune investigarea cauzelor mai largi ale indisciplinei, dincolo de bazele
psihologice individuale ale comportamentului. Evoluia concepiei lui Glasser de la terapia
realitii la rezolvarea contextual a problemelor de disciplin, prin implementarea principiilor
calitii, sugereaz convingerea sa c activitile didactice de calitate, un mediu colar
stimulativ constituie cea mai bun soluie de prevenire a comportamentelor inadecvate. Muli
practicieni afirm ns c aceste direcii de intervenie nu sunt ntotdeauna aplicabile i
presupun eforturi deosebite din partea profesorului.
2.2.6. Formarea eficient a cadrelor didactice pentru rezolvarea problemelor de
disciplin (Thomas Gordon)
Modelul propus de T. Gordon pentru managementul problemelor de disciplin face
apel la puterea referenial din teoria despre bazele sociale ale puterii, se bazeaz pe strategii
non-intervenioniste i reflect apropierea de poziia rogerian.
T. Gordon (1974) i fundamenteaz modelul pe elemente din teoria comunicrii i
consiliere, afirmnd c managementul clasei depinde n mare msur de abilitile de
observator ale cadrului didactic, abilitile de individualizare a activitilor didactice, dar i de
competene precum ascultarea activ i elaborarea unor mesaje de tip EU corecte.
Cadrele didactice trebuie s contientizeze faptul c ntreaga responsabilitate privind
buna desfurare a activitilor apas pe umerii lor, ns problemele comportamentale sunt ale
elevilor care trebuie stimulai s aplice tehnici de autocontrol. n acest context este abordat i
ascultarea activ, o tehnic ce permite profesorului s demonstreze elevului c este neles i
care i poate apropia pe cei doi n identificarea unei soluii pentru o problem
comportamental. De altfel, cea mai la ndemn alternativ de prevenire i de corectare a
comportamentelor inadecvate const n antrenarea profesorului n sensul nelegerii empatice
a nevoilor, intereselor, abilitilor elevului. n acest fel, profesorul poate calibra activitile
didactice pe msura fiecrui elev.
O alt tehnic indispensabil din registrul didactic al profesorilor, este mesajul de tip
EU. Mesajele la persoana a doua centreaz problema pe elev, fr a-i oferi profesorului ocazia
s-i exprime propriile reacii, triri, sentimente. Un asemenea mesaj comunic elevului n
manier non-evaluativ efectul comportamentului su inadecvat asupra profesorul.
Exemple: Atunci cnd faci zgmot, eu m simt deranjat. Atunci cnd nu-i faci tema, eu mi fac
griji pentru tine.
T. Gordon susine, de asemenea, faptul c profesorii trebuie s modifice radical spaiul
colar, astfel nct designul acestuia s permit motivarea, implicarea, dar i monitorizarea
permanent a elevilor. Flexibilitatea n aranjarea mobilierului colar, utilizarea produselor
activitii elevilor pot contribui la consolidarea unui sentiment de apartenen la grupul colar.
Autorul este cel mai vehement contestatar al abordrii behavioriste n corectarea
comportamentelor inadecvate ale elevilor, refuznd recompensa i pedeapsa ca modaliti de
intervenie. n opinia sa, acestea sunt doar tehnici manipulative cu efect pe termen scurt.
Echilibrul competiie-cooperare este o alt direcie important de reflecie promovat n
contextul acestui model de management al disciplinei. ntr-un grup social, n condiiile unei
competiii exist ntotdeauna nvini i nvingtori, ceea ce genereaz probleme veritabile n
coal. Subrealizarea colar a unor elevi ar fi accentuat i permanentizat fr ans de
surmontare n condiiile n care este ignorat nvarea prin cooperare.
Rezolvarea conflictelor i corectarea comportamentelor inadecvate ce pot aprea ntro clas se poate realiza printr-un proces n ase etape: definirea problemei, generarea

27

potenialelor soluii, evaluarea soluiilor, alegerea celei mai bune soluii, determinarea pailor
de implementare a soluiei, evaluarea modului n care implementarea soluiei a rezolvat
problema. Acest traseu rezolutiv promoveaz formarea abilitilor de auto-disciplinare la
elevi, care trebuie s contientizeze propriile greeli i s i asume ci specifice de ndreptare
a acestora.
Dei modelul propus de T. Gordon include sugestii de intervenii concrete i
promoveaz autonomizarea elevului n gestionarea propriului comportament, a fost abordat
adesea critic deoarece presupune programe ndelungate de formare a cadrelor didactice care
s permit familiarizarea cu toate tehnicile specifice. De asemenea, n opinia practicienilor,
modelul rezolutiv al situaiilor problematice este inaplicabil n situaiile care impun luarea
unor decizii imediate, n timp foarte scurt.
Literatura de specialitate abund n modele teoretice de asigurare a disciplinei. Din
raiuni didactice, acest suport de curs include doar cteva dintre acestea care constituie repere
n nelegerea varietii de opiuni pe care profesorul le are la ndemn pentru a preveni
actele de indisciplin, dar i pentru a interveni n cazurile de nclcare a regulilor.
Tem obligatorie 2
Realizai o comparaie a modelelor de asigurare a disciplinei prezentate n curs.
Argumentai utilitatea acestora n corectarea comportamentelor inadecvate ale precolarilor i
colarilor mici. (maxim 3 pagini)
2.2.7. Strategii i tehnici de management al problemelor de disciplin
Fiecrui model teoretic de management al problemelor de disciplin i corespund o
serie strategii i tehnici specifice, descrise n seciunea anterioar a cursului. Pentru a lrgi
paleta sugestiilor de intervenie managerial n cazul apariiei unor probleme de disciplin n
clas, prezentm i alte strategii/tehnici precum: automonitorizarea comportamentului de ctre
elevi, dezvoltarea i implementarea unor contracte individuale i de grup ntre profesori i
elev/i etc, strategii de rezolvare a conflictelor .a.
Automonitorizarea este o tehnic mai dificil de aplicat n cazul copiilor de vrst
mic, ns poate fi introdus n formarea colarilor mici. Copii trebuie ncurajai s-i
contientizeze propriile emoii, comportamente i, mai mult dect att, s le contabilizeze cu
ajutor din partea profesorului. Automonitorizarea poate contribui la internalizarea locului
controlului i poate determina modificri comportamentale semnificative (Jones i Jones,
2007), mai ales dac este asociat cu ntriri pozitive.
Prima etap n formarea deprinderilor de automonitorizare la elevi const n descrierea
ct mai precis a propriului comportament i delimitarea comportamentelor pozitive de cele
negative. ntr-o a doua etap, elevii trebuie s se familiarizeze cu utilizarea unui sistem
concret de nregistrare a propriilor comportamentelor pozitive i negative (cu simboluri
diferite, de tipul feelor vesele i triste). A treia etap presupune implementarea sistemului de
automonitorizare i calibrarea sa n funcie de particularitile individuale i de grup (un
colar mic i poate monitoriza propriul comportament pentru 10-15 minute, n timp ce un
adolescent poate aplica aceasta tehnic pentru o or). Dup o perioad rezonabil de timp (de
la o zi, pn la o sptmn), copilul raporteaz profesorului frecvena comportamentelor
pozitive i negative, iar acesta emite aprecieri privind progresul. n ultima etap, progresul
copilului se asociaz cu o form de ntrire pozitiv, de regul ncurajarea sau lauda din partea
profesorului (eventual n faa ntregii clase).
Dei automonitorizarea este o tehnic de succes n planurile individuale de schimbare
comportamental, unii copii pot avea dificulti n etapele iniiale. Pentru a surmonta
problemele ce pot aprea n primele etape de aplicare a tehnicii, se poate apela la

28

recompensarea acurateii n evaluarea propriului comportament, pentru ca ulterior s se treac

la ntrirea pozitiv a progresului n reducerea reaciilor negative.
Contractele de schimbare comportamental presupun ncheierea unor nelegeri
formale ntre dou pri, n care se specific reacii, aciuni ale acestora n situaii concrete.
Contractele comportamentale sunt de regul ncheiate ntre profesor i elev, mbrcnd forma
unui document semnat de ambii actori educaionali, care fac referire la comportamente precise
ce urmeaz a fi corectate. n plus, acestea pot prevedea i forme de ntrire pozitiv i
negativ a elevului, n funcie de rezultatele efortului de modificare a comportamentului.
Aceste documente nu sunt elaborate de ctre profesor, n absena unor consultri
premergtoare cu elevul. Un contract de schimbare comportamental va eua ntotdeauna
dac nu este asumat de ctre ambele pri, indiferent de coninutul i forma sa. Dac elevii nu
pot structura singuri un plan de schimbare comportamental, profesorul poate interveni cu
sugestii bine delimitate. Un contract de schimbare comportamental trebuie s includ
rspunsuri la o serie de ntrebri precum (apud Jones i Jones, 2007):
a. Care este scopul contractului de schimbare comportamental? De ce este necesar un
asemenea contract?
b. Ce comportamente specifice trebuie s manifeste elevul pentru a beneficia de recompensele
asupra crora s-a convenit? n ce situaii va fi sancionat?
c. Care sunt recompensele i, respectiv, sanciunile?
d. Care sunt limitele de timp ntre care este valabil contractul?
e. Cnd, cum i cine va evalua ndeplinirea clauzelor contractuale?
Contractele de schimbare comportamental trebuie s includ doar acele informaii
relevante pentru fiecare caz, prezentate ntr-o form accesibil. Contractele pe termen scurt
ncheiate cu elevii de vrst colar mic nu includ, n general, perioade de timp clar
specificate, ci accentueaz modificrile comportamentale ateptate i recompensele n cazul
unui progres.
Exemplu de clauz contractual: Dac pot m pot juca n pauz, fr s lovesc vreun
coleg, atunci pot fi liderul unei echipe la ora de educaie fizic.
Odat negociat, contractul este semnat de ctre profesor, elev i, eventual, un
prieten/coleg care s l ajute n schimbarea comportamentului.
Consecinele comportamentului incluse n contract, n fapt ntriri pozitive i negative,
trebuie proiectate gradual: astfel, se ncearc utilizarea laudei sau ncurajrii, apoi se
recompenseaz progresul prin accesul la activiti favorite (dar specifice vieii colare i
disponibile i pentru ali copii), pstrndu-se pentru final stimulentele materiale n diversele
lor forme. Sanciunile constituie ultimul resort n ntrirea comportamentului i se utilizeaz
doar n situaia n care o clauz contractual a fost nclcat n mod repetat, fr ca elevul s
fac eforturi pentru a-i corecta greeala. Ele trebuie aplicate ntotdeauna cu justee, explicnd
copilului ce trebuie s fac pentru a evita asemenea situaii n viitor.
Dei contractele de schimbare comportamental se folosesc mai ales n varianta lor
individual, exist i alternativa unor contracte cu un ntreg grup (clasa de elevi): dac un elev
progreseaz n respectarea unor reguli de disciplin, ntreaga clas poate fi recompensat
(timp pentru o activitate preferat, o pauz mai lung etc.)
O serie de strategii de rezolvare a conflictelor sunt astzi general acceptate n spaiul
educaional, pornind de la premisa c viaa colar este marcat de conflicte ca, de altfel,
ntreaga existen, iar formarea deprinderilor de soluionare a acestora poate contribui la
pstrarea disciplinei n instituiile de nvmnt. Odat decriptate, conflictele pot deveni
oportuniti de nvare i de manifestare a potenialului creativ n relaiile cu ceilali (Hardin,
2008). Dac nu sunt soluionate adecvat, conflictele pot degenera n probleme acute de
disciplin, care nu vor mai putea fi rezolvate fr strategii de ntrire negativ.

29

Cauzele conflictelor din coal pot fi foarte diverse i pot implica att elevii, ct i
profesorii. Multe dintre conflictele ntre elevi au n centrul lor nevoi fundamentale de putere,
afiliere i afirmare social. Disputele aparent generate de accesul la anumite resurse din clas
(materiale i mijloace didactice, de exemplu) pot avea n spate asemenea nevoi psihologice
mai greu de identificat. Diversitatea cultural, dar i de valori, principii, prioriti poate fi o
surs de conflicte n coala contemporan. n acest context, cultivarea toleranei i a
respectului pentru ceilali devine foarte important. Profesorul poate fi el nsui o surs de
conflict n clas: profesorii care promoveaz excesiv competiia n detrimentul cooperrii
risc creterea numrului de situaii conflictuale, dup cum favorizarea unui copil sau a unui
grup de copii poate avea consecine similare. De asemenea, profesorul se poate manifesta
inflexibil, poate exprima ateptri nerealiste n legtur cu performanele colare sau
progresul elevilor etc.
Indiferent care sunt cauzele unui conflict n spaiul educaional, reaciile actorilor pot
fi blnde, dure sau principiale (Hardin, 2008). Rspunsurile blnde sunt caracteristice pentru
conflictele n care sunt implicai elevi ce doresc s rezolve amiabil situaia. Cel mai frecvent
rspuns de acest tip este evitarea care se poate manifesta prin retragerea dintr-o situaie,
ignorarea conflictului i negarea emoiilor. Acomodarea cu situaia conflictual este
considerat, de asemenea, un rspuns blnd. Ambele categorii de reacii conduc n timp la
amplificarea resentimentelor, dezamgirii, fricii i chiar la apariia anxietii.
Reaciile dure n situaii conflictuale sunt cele n care oponenii lupt fiecare pn la
victorie. Ele sunt caracterizate prin confruntri care implic ameninri, agresivitate i furie.
Reaciile dure conduc cel mai adesea la situaii n care cel mai agresiv elev ctig, iar ceilali
pierd sau toi cei implicai pierd.
Reaciile principiale sunt mai degrab proactive dect reactive, fiind caracteristice
celor care au beneficiat de activiti de dezvoltare a deprinderilor de comunicare eficient i
de soluionare a conflictelor. Ascultarea activ i rspunsurile empatice, precum i ncercarea
de a stabili compromisuri acceptate de toi cei implicai ntr-un conflict sunt caracteristice
acestui tip de reacie.
Strategiile de rezolvare a conflictelor sunt o alternativ de soluionare n care prile
implicate sunt puse fa n fa, dispunnd de resursele de stingere a disputei. n alegerea unei
tehnici de rezolvare a conflictelor, profesorul trebuie s ia n considerare urmtoarele aspecte:
Vrsta i particularitile psihologice ale elevilor elevii de vrst colar mic au
nevoie de prezena cadrului didactic sau a unui alt adult pentru a rezolva un conflict;
Momentul i locul adecvat pentru o intervenie tehnicile de rezolvare a conflictelor
presupun ca cei implicai n situaia problematic s aib timp s i exprime
sentimentele i s evalueze eventuale soluii;
Tipul conflictului rezolvarea unei probleme care afecteaz ntreaga clas poate impune
un numr de ntlniri de grup, n timp ce conflictele interindividuale se pot rezolva ntre
elevi sau n prezena unui mediator.
Tipul de intervenie trebuie adaptat la nevoile specifice ale celor implicai ntr-un
conflict, cu precizarea c se poate opta pentru mediere, negociere sau decizie consensual
(Hardin, 2008).
Medierea este, n esen, un proces de rezolvare de probleme care presupune ca prile
aflate n conflict s fie aduse fa n fa, iar o a treia parte (mediatorul) s ncerce
soluionarea disputei. Este strategia cea mai frecvent utilizat att la nivelul clasei, ct i n
contextul unor programe instituionale de rezolvare a conflictelor. Succesul procesului de
mediere rezid n abilitatea mediatorului de a orchestra intervenia pas cu pas, de a adresa
ntrebrile adecvate i de a se asigura c prile aflate n conflict se ascult reciproc. Dei rolul
de mediator poate fi asumat de cadrul didactic sau un alt adult, cele mai eficiente demersuri de
mediere presupun antrenarea elevilor nii pentru aceast responsabilitate. n acest caz,

30

discutm despre medierea ntre colegi (peer-mediation) care are avantajul de a evidenia
capacitile de a comunica i de a coopera ale copiilor, n absena interveniei directe a unui
adult. Literatura de specialitate menioneaz vrsta de 8-9 ani (clasa a II-a / a III-a) pentru
debutul programelor de formare a elevilor ca mediatori ai conflictelor din clas.
Negocierea este o strategie de rezolvare a conflictelor care presupune ca prile s i
rezolve disputa fr asisten din afar. Poate constituie un instrument eficient de soluionare
a conflictelor n clas n condiiile n care elevii au fost anterior antrenai prin tehnici
specifice. O strategie simpl de negociere care poate fi sugerat elevilor de vrste mici ar fi
instituirea unui col al pcii n care copii aflai n conflict s fie trimii pentru a negocia
soluii comune, n timp ce activitile didactice continu n ritmul proiectat pentru restul
clasei.
Deciziile consensuale presupun utilizarea unui set de strategii de rezolvare a
problemelor n grup care s conduc la elaborarea unui plan de aciune mprtit, asumat de
ctre toate prile afectate de conflict. Printr-un proces relativ laborios se ajunge la o
nelegere care s fie acceptat i acceptabil la nivelul ntregului grup. Dei aceast strategie
de soluionare a conflictelor poate conduce la adoptarea unor decizii profitabile pentru grup,
acestea pot fi resimite ca nesatisfctoare la nivel individual. n mod concret, deciziile
consensuale se adopt n urma unor ntlniri ale ntregii clase, care debuteaz cu o prezentare
sintetic a problemei de ctre cadrul didactic. Profesorul nu va susine prtinitor o soluia sau
alta, ci va asigura buna desfurare a procesului decizional, prin ntrebri, reformulri etc.
Indiferent dac se opteaz pentru mediere, negociere sau decizie consensual procesul
de rezolvare a conflictului parcurge o serie de etape sau pai (Crawford i Bodine, 2001 apud
Hardin, 2008):
Pasul 1 Stabilirea contextului de soluionare a conflictului. Toi participanii la
procesul de rezolvare a conflictului trebuie s i exprime acordul de a participa i
disponibilitatea de a coopera. Dac ntr-un moment al procesului rezolutiv unul dintre
participani refuz s coopereze, secvena de soluionare a conflictului trebuie s nceteze. De
asemenea, trebuie stabilite o serie de reguli de baz ce vor fi respectate de ctre toi
participanii. Un element important asupra cruia trebuie s existe consens este
confidenialitatea privind conflictul i eforturile de soluionare. La vrsta colar mic,
confidenialitatea constituie rareori o problem, dar la vrsta adolescenei acest aspect poate fi
foarte important. Toi actorii procesului trebuie s accepte c nu asist la identificarea i
judecarea unui vinovat, ci sunt parteneri n rezolvarea unui probleme. Abia dup detalierea
tuturor acestor elemente poate debuta procesul propriu-zis de rezolvare a conflictului.
Pasul 2 Conturarea perspectivelor. n timpul procesului de rezolvare a conflictului
toi elevii vor avea oportunitatea de a-i exprima opinia i de a fi ascultai. Dac un elev a
solicitat o intervenie de tip mediere, va fi primul care va prezenta un punct de vedere asupra
conflictului. Prin alternan, mediatorul ofer prilor posibilitatea de a formula opinii,
solicitnd clarificri dac este cazul i sumariznd punctele de vedere exprimate pn la
epuizarea tuturor detaliilor. Ca n orice conversaie, mediatorul trebuie s adreseze ntrebri
deschise, evitnd acele interogaii care conduc ctre rspunsuri monosilabice. n aceast
etap, mediatorul trebuie s gestioneze percepiile i emoiile diferite ale celor implicai n
conflict. Conflictul poate fi chiar generat de diferenele ntre dou pri n decodarea unei
situaii, iar acest aspect trebuie clarificat nc de la nceputul procesului rezolutiv.
Identificarea propriilor emoii de ctre poate contribui substanial la soluionarea conflictului.
Reaciile de tip furie pot masca, de exemplu, sentimentul de team. A distinge propriile emoii
i a le recunoate pe ale celuilalt constituie un pas important n gsirea unei soluii
acceptabile. Mediatorii trebuie s decodifice corect indiciile nonverbale i paraverbale ce
nsoesc comunicarea ntre pri pentru a nelege ce gndesc i ce simt, s sumarizeze sau s
reformuleze cele mai importante idei pentru a limita elemente parazite ce nu pot susine

31

procesul de soluionare a conflictului i s clarifice anumite ambiguiti n prezentarea

problemei de ctre pri.
Pasul 3 Identificarea intereselor. Mediatorul trebuie s i determine pe cei implicai
s i formuleze explicit interesele n rezolvarea conflictului; cu alte cuvinte, fiecare parte se
trebuie s comunice ce i dorete n contextul rezolvrii conflictului, accentundu-se
eventualele interese comune care pot fundamenta soluia final. Scopul acestui pas este
orientarea elevilor ctre interese n detrimentul perspectivelor distincte asupra problemei. Ei
trebuie s atace n comun problema, fr a se concentra asupra diferenelor dintre
perspectivele lor asupra acesteia.
Pasul 4 Conturarea opiunilor const ntr-un proces de brainstorming, de generare
creativ a unor posibile soluii pentru conflict. Acesta ofer elevilor posibilitatea de a exprima
idei diverse despre cum se poate rezolva conflictul, fr presiunea de a ajunge la un acord
asupra celei mai bune decizii.
Pasul 5 Evaluarea opiunilor presupune parcurgerea a dou etape: stabilirea unui set
de criterii i evaluarea propriu-zis a acestora. Exist o serie de interogaii care trebuie avute
permanent n vedere n evaluarea opiunilor de soluionare a conflictului: Este soluia
acceptabil pentru toate prile implicate n conflict? Asigur echitate i dreptate pentru toate
prile? Poate rezolva cu adevrat conflictul? Poate fi aplicat de ctre prile implicate? Este
soluia n acord cu regulile stabilite la nivelul clasei i al colii?
Pasul 6 Stabilirea acordului const n proiectarea unui plan de aciuni comun
acceptate i asumate de ctre prile implicate n conflict, fundamentat pe soluia conturat n
etapa anterioar.
n context educaional, strategiile de rezolvare a conflictelor pot fi introduse n
contextul unei discipline colare de sine stttoare, care i poate familiariza pe elevi cu tehnici
specifice gndirii critice, rezolvrii de probleme etc. utile n orice activitate de nvare, dar i
formarea unor deprinderi de mediere. O alt abordare se contureaz n perspectiva
curriculumului integrat, care presupune valorificarea situaiilor conflictuale descrise n
contextul oricrei discipline colare n vederea formrii i dezvoltrii deprinderilor specifice
rezolvrii conflictelor. n sfrit, profesorul are posibilitatea de a subsuma rezolvarea
conflictelor interpersonale educaiei morale i constituirea unei comuniti de nvare
fundamentat pe cldur i grij, prin promovarea unor valori precum cooperarea,
comunicarea, tolerana etc., prin ncurajarea exprimrii emoiilor pozitive, cultivarea
potenialului creativ n rezolvarea de probleme.
Strategiile de rezolvare a conflictelor sunt importante n coal i n clas deoarece
demonstreaz elevilor c exist modaliti alternative de soluionare a problemelor
interpersonale, altele dect cele generatoare de tensiune, team, violen. Unele dintre aceste
strategii contribuie i la dezvoltarea academic a elevilor, bazndu-se pe dezvoltarea unor
abiliti, deprinderi utile i n situaii de nvare. Programele de rezolvare a conflictelor
bazate pe negociere, mediere sau decizie consensual au nregistrat real succes n coal i au
demonstrat faptul c odat asimilate, tehnicile de soluionare a problemelor interpersonale
sunt transferate de ctre elevi i n alte situaii. Ele sunt ns cronofage i antreneaz eforturi
suplimentare de proiectare, implementare i evaluare att la nivelul clasei, ct i la nivelul
colii. De asemenea, n cazul n care prile implicate ntr-un conflict nu pot fi convinse s
coopereze, procesul de rezolvare va fi cu certitudine un eec, iar profesorul va fi obligat s
recurg la msuri alternative de asigurare a disciplinei n clas.
Tem obligatorie 3
Prezentai dou conflicte ntre doi precolari, respectiv colari mici i imaginai un
plan de rezolvare a acestora printr-un proces de mediere (profesorul joac rolul de mediator),
respectnd paii prezentai anterior.

32

3. Managementul situaiilor instrucionale

Managementul instrucional se centreaz asupra modalitilor de proiectare,
implementare i evaluare a obiectivelor educaionale, coninuturilor, metodelor de predare i
de evaluare, a formelor de organizare a clasei etc.. Managementul instrucional constituie aanumita component curricular a managementului clasei, care potrivit unui numr nsemnat
de teoreticieni asigur limitarea problemelor de disciplin. Evident, acest paragraf nu va
relua elemente deja familiare cursanilor din teoria i metodologia curriculum-ului, a instruirii
i a evalurii, ci va evidenia cteva aspecte relevante n contextul managementului
instrucional la nivel precolar i primar. Vom ncerca s abordm din perspectiv
managerial cteva teme care v sunt deja cunoscute, pentru a sugera interdependene,
conexiuni importante, fr a avea pretenia unei acoperiri exhaustive a problematicii anunate.
3.1. Proiectarea didactic din perspectiv managerial
Planificarea activitilor didactice trebuie realizat n concordan cu prevederile
produselor curriculare (plan de nvmnt, program colar), dar avnd permanent n vedere
particularitile de vrst, de grup i individuale ale elevilor. Efortul de proiectare didactic al
profesorului ncepe cu analiza curricululumului i continu cu elaborarea planificrilor
calendaristice pe uniti de nvare i a proiectelor de activiti. Supraaprecierea sau
subaprecierea proiectrii didactice conduc la erori n implementarea proiectelor.
Din perspectiv managerial, dimensiunea temporal este deosebit de important,
contribuind la calibrarea optim a predrii i a nvrii. n consecin, elaborarea orarului
colar devine esenial n asigurarea congruenei ntre potenialul de nvare a copilului,
obiectivele educaionale vizate, strategiile didactice i metodele de evaluare pentru care se
opteaz. Proiectele de activiti integrate pentru nvmntul precolar i orarul activitilor
didactice pentru nvmntul primar se elaboreaz innd cont de complexitatea obiectivelor
i a elementelor de coninut vizate, n contextul capacitii de efort intelectual al copilului.
Dei nu exist reete pentru stabilirea orarului, se recomand plasarea activitilor mai dificile
n mijlocul sptmnii, respectiv a zilei, n timp ce activitile mai facile din perspectiva
elevului sunt planificate pentru finalul zilei, respectiv al sptmnii. Acestea sunt detalii bine
cunoscute i aplicate de ctre profesorii cu experien n construirea orarului sptmnal i
zilnic, dar utile debutanilor n profesia didactic.
Tem obligatorie 4
Consultai Curriculumul Naional pentru nvmntul primar i o planificare
calendaristic semestrial. Propunei o structur de orar care s respecte coordonatele enunate
mai sus (avei libertatea de a alege clasa i semestrul).
Gestionarea spaiului i a resurselor educaionale constitui un alt element relevant n
contextul proiectrii didactice, analizat n dimensiunea sa managerial. Planificarea
schimbrilor ce trebuie operate n amenajarea slii de clas n concordan cu strategiile
didactice care vor fi utilizate, precum i pregtirea tuturor materialelor i mijloacelor de
nvmnt sunt parte a activitilor de proiectare.
Proiectarea obiectivelor, a coninuturilor, a strategiile didactice i de evaluare
constituie, fr ndoial elementele centrale ale activitii de planificare a secvenelor
didactice. n paragrafele urmtoare, vom prezenta selectiv aspecte ale strategiilor didactice i
de evaluare relevante n context managerial.
3.2. Strategiile didactice din perspectiv managerial

33

Multe dintre lucrrile de management al clasei (Hardin, 2008; Evertson i Emmer,

2009; Williams, 2009) plaseaz n centrul discursului despre dimensiunea instrucional a
acestuia metodele didactice, formele de organizare a clasei i mijloacele de nvmnt.
Dincolo de abordarea detaliat a acestor elemente ale strategiei didactice, specific teoriei
instruirii, propunem o serie de consideraii manageriale.
Strategiile didactice centrate pe profesor (care au n centrul lor metode didactice
expozitive) presupun, n general, organizarea frontal a grupului de precolari sau colari
mici. Aceasta are avantajul de a permite acoperirea unor coninuturi largi ntr-un interval de
timp scurt, contrabalansat ns de imposibilitatea de a rspunde nevoilor individuale de
nvare ale fiecrui copil. J.S. Kounin a pus n discuie nc din anii 70 (apud Evertson i
Emmer, 2009) ideea de cursivitate (engl. flow) n activitile didactice frontale centrate pe
strategii expozitive. Cursivitatea acestor activiti este asigurat prin minimalizarea riscurilor
de divagaii i ntreruperi, asigurnd atenia i angajarea n sarcin a educailor, fiind cu att
mai important n lucrul cu precolarii i colarii mici. Kounin i colaboratorii si au delimitat
o serie de probleme care pot aprea n timpul activitilor frontale, sugernd abordri
manageriale de rspuns din partea profesorilor: prevenirea comportamentelor inadecvate,
monitorizarea ritmului i orientarea permanent a ateniei copiilor ctre sarcinile de nvare.
Prevenirea comportamentelor inadecvate presupune monitorizarea permanent a
elevilor, n paralel cu ndeplinirea rolului de comunicator de noi cunotine, i stoparea
micilor acte de indisciplin nainte a degenera n incidente care presupun intervenii majore
care ar ntrerupe predarea. De asemenea, profesorul trebuie s i dezvolte abilitatea de a
rezolva simultan dou evenimente ce se suprapun. Un exemplu ar putea fi intrarea n clas a
unui vizitator neateptat, care nu ar trebui s rup firul unei povestiri sau al unei demonstraii.
Profesorul ar trebui s identifice o strategie care s i permit s pstreze atenia copiilor pn
la finalul secvenei didactice n curs, pentru ca ulterior s intre n dialog cu vizitatorul.
Contactul vizual i gesturi simple pot restabili participarea unui copil la lecie, n condiiile n
care acesta este distras pentru moment, fr ca aceast intervenie s ntrerup activitatea
profesorului.
Monitorizarea ritmului activitilor didactice presupune o bun planificare a acestora,
evitarea explicaiilor inutile, trenante, care pot conduce la instalarea unei stri de dezinteres,
de plictiseal. Trecerea de la un element de coninut la altul, de la o sarcin de nvare la alta
trebuie s se realizeze firesc, respectnd logica didactic i evitnd eventualele divagaii.
Orientarea ateniei elevilor ctre activitile n desfurare se poate realiza prin
strategii manageriale simple: angajarea selectiv a copiilor n fixarea cunotinelor pentru a-i
activiza n egal msur pe toi sau stimularea participrii prin anunarea evalurii de la
finalul leciei.
O parte dintre problemele analizate de Kounin i abordrile manageriale sugerate sunt
aplicabile i activitilor organizate n grupuri sau individual (centrate pe elev), cu precizarea
c cele mai dificil de monitorizat sunt considerate secvenele didactice care se consum n
centre de interes. n cazul activitilor desfurate n grupuri, evenimentele simultane sunt cel
mai dificil de gestionat. Buna desfurarea a acestor activiti presupune respectarea
succesiunii unor etape de lucru: explicaiile de debut se realizeaz ntotdeauna frontal (sarcini
specifice fiecrui grup, materiale necesare, timpul alocat); copii sintetizeaz sarcinile de lucru
ntr-o scurt conversaie frontal pentru a se verifica nelegerea acestora; profesorul
monitorizeaz succesiv activitile grupurilor, rspunznd totodat solicitrilor venite de la
alte grupuri; fiecare grup folosete aceeai strategie de a raporta soluionarea sarcinilor de
nvare; profesorul ofer feedback fiecrui grup. Organizarea clasei pe grupuri este asociat
unei palete largi de strategii didactice, precum nvarea prin cooperare, nvarea prin
descoperire etc.

34

Managementul activitilor individuale presupune, de asemenea, respectarea unor

repere: profesorul trebuie s se asigure c sarcinile de lucru sunt proiectate n acord cu
posibilitile i nevoile de nvare ale fiecrui copil; nelegerea sarcinii de lucru se verific
nainte de nceperea efectiv a activitii individuale, preferabil ntr-o conversaie frontal;
monitorizarea activitii elevilor trebuie s conduc la identificarea greelilor comune i la
feedback corectiv. Timpul alocat activitilor individuale trebuie atent planificat, n
concordan cu complexitatea sarcinilor de lucru. n cazul precolarilor i colarilor mici,
activitile independente trebuie s fie relativ scurte i s alterneze cu activiti frontale,
pentru a evita manifestri comportamentale inadecvate.
Pe lng managementul activitilor ce presupun combinaii complexe de strategii
didactice, literatura de specialitate atrage atenia asupra tranziiilor ca surse de probleme
comportamentale. Tranziiile, cunoscute n nvmntul romnesc doar n asociere cu noul
curriculum pentru nvmntul precolar, sunt definite n literatur ca orice intervale dintre
dou activiti distincte (Evertson i Emmer, 2009). Potrivit acestei delimitri, pauzele
colarilor mici se constituie i ele n tranziii, ca i trecerea de la o secven a unei lecii la
alta. Iat i cteva exemple de probleme ce pot fi suscitate de tranziii:

Copii sunt glgioi la nceputul zilei, profesorul fiind adesea ntrerupt de comentarii
nesolicitate atunci cnd ncearc s prezinte prima activitate. O soluie pentru o asemenea
problem ar putea consta n construirea unui scenariu de ncepere a unei zile de coal, care s
devin o constant i comunicarea clar a expectanelor privind comportamentul copiilor.

O parte dintre elevi decid s vorbeasc ntre ei, n detrimentul nceperii activitii
anunate de ctre profesor. Situaia ar putea s fie rezolvat prin explicarea repetat a nevoii
de a ncepe lucrul imediat.

Profesorul ntrzie nceperea activitii deoarece nu a pregtit anterior toate

materialele necesare, a prelungit colectarea lucrrilor copiilor etc. Aceast problem poate fi
evitat prin eforturi suplimentare de management al timpului i al resurselor educaionale.
Tem obligatorie 5
Descriei dou probleme specifice tranziiilor din nvmntul precolar, pe care le-ai
observat n timpul practicii de specialitate. Sugerai modaliti concrete de soluionare.
3.3. Evaluarea din perspectiv managerial
Conexiunile dintre obiective, coninuturi, strategii didactice i de evaluare au fost
evideniate i n alte ocazii de formare a viitorilor profesori pentru nvmntul precolar i
primar. n consecin, nevoia de armonizare a acestora, precum i imperativul de a alterna
echilibrat activitile de predare, nvare i evaluare nu sunt nouti absolute, ci constante ale
formrii dvs. iniiale. n contextul managementului clasei dou linii de reflecie corelative
evalurii merit valorificate suplimentare: rolul feedbackului permanent (chiar fr a fi clar
asociat unei metode de evaluare bine circumscrise) i importana autoevalurii i a
interevalurii n autonomizarea copilului n activitatea de nvare.
Feedbackul se traduce cel mai adesea n aprecieri verbale, care nsoesc o performan
colar a copilului sau o conduit, un comportament. Aceasta poate fi utilizat de ctre
profesor att n timpul, ct i dup finalizarea unei sarcini de nvare sau a unui
comportament. Feedbackul frecvent este considerat un instrument important de control, dar i
de motivare a copilului att pentru rezolvarea unor probleme ce in de performanele colare,
ct i a celor comportamentale. Eficiena feedbackului crete dac acesta intervine imediat
dup o manifestare a copilului, fr ntrzieri nejustificate. Reamintii-v regula general
privind lucrrile de control sau testele scrise care trebuie corectate n cel mai scurt timp
posibil, iar rezultatele trebuie comunicate imediat elevilor. n mod similar, feedbackul cu
privire la comportamentul adecvat sau inadecvat al copilului trebuie s survin la scurt timp

35

de la manifestarea acestuia, chiar dac reacia emoional a celui vizat este foarte puternic.
Feedbackul poate fi analizat n context managerial ca form de ntrire pozitiv sau negativ a
unui comportament (Evertson i Emmer, 2009). n plus, feedbackul trebuie s fie fundamentat
pe comportamente precise ale copilului, prezentate de ctre profesor fr ambiguiti, cu
scopul de a ntri ncrederea reciproc dintre cadrul didactic i elevi. Cu alte cuvinte, pentru a
fi eficient feedbackul trebuie s fie caracterizat prin contingen (s survin imediat dup
consumarea unui eveniment), specificitate (s fac referire la un eveniment clar delimitat) i
credibilitate (s fie adecvat situaiei, fr exagerri n sens pozitiv sau negativ).
Evaluarea trebuie proiectat avnd permanent n vedere funcia motivaional a
acesteia, iar copilul trebuie ncurajat n vederea autonomizrii n procesul evaluativ.
ncurajarea autoevalurii i interevalurii se nscrie ntre preocuprile de asigurare a unui
climat educaional pozitiv. Dac profesorul nu poate controla situaiile de autoevaluare i
interevaluare sau dac relaiile sociale din clas (profesor-elevi, elevi-elevi) nu sunt bazate pe
ncredere reciproc, aceste metode nu sunt recomandate pentru c pot genera experiene
academice i emoionale negative.
4. Managementul relaiilor interpersonale n clas
4.1. Relaiile profesor-elevi
Calitatea relaiilor dintre profesor i copii influeneaz semnificativ climatul
educaional din clas, mai ales n nvmntul precolar i primar. Datorit faptului c
profesorii sunt responsabili pentru evaluarea performanelor i comportamentelor copiilor i
controleaz relaiile ce se stabilesc n microgrupul clasei, ei devin aduli cu imagine puternic
n viaa copiilor. De aceea, profesorii trebuie s contientizeze influena pe care o exercit
asupra copiilor i trebuie s o utilizeze n sens pozitiv.
Un numr mare de studii sugereaz faptul c performanele academice i
comportamentele copiilor sunt influenate de calitatea relaiilor pe care le stabilesc cu
profesorul (Jones i Jones, 2007). Profesorii care contientizeaz aceast realitate trebuie s
ilustreze prin activitatea lor faptul c interiorizeaz o serie de credine i atitudini precum
responsabilitatea pentru succesul colar al copiilor, perseverena n corectarea erorilor sau a
comportamentelor inadecvate, optimismul pedagogic. O serie de anchete avnd ca subieci
elevi de coal primar i secundar au ilustrat caliti ale profesorului pe care le apreciaz:
fermitate, implicare activ n controlul comportamentelor din clas, sarcini de nvare
provocatoare, preocuparea pentru cunoaterea caracteristicilor elevilor, consecvena n a
monitoriza activitatea elevilor i n a acorda ajutor atunci cnd i se solicit.
Profesorul se constituie, indiscutabil, ntr-un model pe care copilul l are n vedere n
procesul de cristalizare a propriei identiti. Multe dintre comportamentele copiilor constituie
replici ale conduitei observate la adulii care au rol semnificativ n vieile lor, iar adulii
percepui ca persoane investite cu puterea de a controla, de a ntri, de a susine sunt cu att
mai influeni. Rolul de model al cadrului de didactic trebuie ntrit prin comportamente
contiente ale acestuia, de respect pentru ceilali i de preocupare pentru starea de bine a
copiilor n clas. Aceste aspecte ce in de calitatea relaiilor dintre profesor i elev nu trebuie
ns supralicitate, deoarece chiar n contextul unor relaii pozitive, elevii vor continua s
manifeste comportamente inadecvat n condiiile n care activitile didactice nu sunt suficient
de bine organizate sau motivante.
A combina cldura i grija interuman cu limite realiste specifice profesiei didactice
poate constitui o dificultate a cadrului didactic, mai ales n cazul debutanilor. Fermitatea este
un alt ingredient n constituirea unui bun manager al clasei i acest aspect trebuie interiorizat
la adevrata sa dimensiune.

36

Dei unele dintre deciziile profesorului legate de relaiile cu elevii depind de

variabilele de vrst, cele mai multe dintre probleme sunt comune. Una dintre componentele
relaiilor dintre profesor i elevi este determinat de deschiderea manifestat de ctre cadrul
didactic: exist profesori care aleg s mprteasc cu elevii lor triri i experiene
semnificative din afara spaiului colar, profesori care se rezum la experiene comune din
spaiul educaional ori care neleg relaia cu elevii n sens strict instrucional. Evident, a doua
opiune este recomandat oricrui profesor, ea permind comunicarea interuman fireasc,
exprimarea tririlor generate de evenimente consumate n clas i n coal. Angajarea n
sarcinile de nvare, dar i respectarea anumitor reguli de disciplin ale clasei i ale colii
sunt uneori ncurajate de percepia elevilor asupra profesorilor ca indivizi preocupai de
experienele lor de via dincolo de zidurile instituiilor de nvmnt.
Cercetarea educaional sugereaz c aceast component a relaiilor profesor-elevi
este bine acoperit n nvmntul precolar i primar, n timp ce cadrele didactice din
nvmntul liceal au tendina de a neutraliza orice fel de emoie pentru a asigura
comunicarea integral a coninuturilor proiectate. Trecerea de la nvmntul primar la cel
gimnazial este resimit ca oc emoional , datorit unor accente din comportamentul cadrelor
didactice precum atenia sporit pentru competiie i notare, aplicarea unor strategii mai dure
de control comportamental, interes mai sczut pentru interesele personale ale elevilor (Jones
i Jones, 2007).
Literatura de specialitate sugereaz demersuri concrete de a construire a unei relaii
didactice pozitive, ce pot ntreprinse de ctre profesor (Jones i Jones, 2007; Williams, 2009):
cunoaterea elevilor i exprimarea interesului pentru acetia ca indivizi, asigurarea unui
echilibru ntre afirmaiile pozitive i cele negative din clas, comunicarea unor expectane
ridicare pentru toi elevii, delegarea unor responsabiliti ctre elevi, sancionarea
comportamentelor inadecvate i utilizarea unor strategii de comunicare senzitive cultural.
Cunoaterea elevilor. Pentru a proiecta i a implementa strategii didactice i de
management comportamental potrivite, profesorii trebuie s aib o imagine ct mai precis
asupra elevului. Dincolo de caracteristicile psihocomportamentale ale acestuia, profesorul are
nevoie de informaii cu privire la: mediul familial (structura familiei i statutul socioeconomic, rolul educaiei din punctul de vedere al prinilor sau tutorilor), aspecte ce in de
dezvoltarea fizic i psihic a copilului (inclusiv probleme de sntate), preocupri de timp
liber etc. Aceste informaii sunt, de regul, consemnate n fia psihopedagogic ntocmit de
ctre fiecare profesor pentru fiecare copil din clas.
Profesorii pot utiliza i alte modaliti de cunoatere a elevilor precum participarea la
activiti extracolare comune (care i pot antrena i pe prini), expedierea de mesaje
individuale ctre elevi (inclusiv scrisori de felicitare cu diverse ocazii), instituirea unei cutii
de sugestii n care elevii s plaseze solicitri pentru profesor pe care nu le pot exprima direct,
participarea la evenimente ale colii i ale comunitii, implicarea n jocurile din pauze ale
elevilor i chiar organizarea unor interviul elev-profesor (profesorul fiind intervievatul).
Asigurarea unui echilibru ntre afirmaiile pozitive i cele negative din clas. Copiii
sunt extrem de senzitivi la ncurajrile i criticile formulate de aduli. Din nefericire, adesea
profesorii au tendina de a sanciona comportamentele negative i de a uita s formuleze
ncurajri atunci cnd copii se manifest pozitiv. Studiile demonstreaz c frecventa utilizare
a ntririlor negative nu sunt eficiente, ci dimpotriv. Mai mult dect att, exist cercettori
care sugereaz ca ntririle pozitive s fie de trei ori mai numeroase dect cele negative (Jones
i Jones, 2007). Aceast recomandare trebuie aplicat mai ales n cazul copiilor cu
comportamente n general inadecvate. n cazul copiilor problem, profesorul dezvolt
reacii de evitare i prefer s sancioneze actele de indisciplin, fr a mai oferi acestora
oportuniti de a se manifesta pozitiv. Reacia acestor copii este de acutizare a
comportamentelor negative, de evitare a sarcinilor indezirabile i chiar a eventualelor

37

sanciuni aplicate de ctre profesor. Acest lan de reacii poate conduce n timp la declanarea
unui conflict ntre profesor i copil.
n afara ntririlor pozitive ce rspund unor comportamente adecvate ale copilului,
profesorul poate utiliza mesaje verbale nsoite de gestic i mimic potrivite care s transmit
plcerea de a-i rentlni pe copii la nceputul unei zile, a unei sptmni, a unui an colar,
ncrederea n puterea copiilor de a surmonta anumite obstacole n activitatea de nvare etc.
La vrstele mici, nencrederea profesorului exprimat deschis i frecvent este devastatoare
pentru imaginea de sine a copilului.
Comunicarea unor expectane ridicate pentru toi elevii. Ateptrile profesorilor
constituie factori determinani pentru performanele colare ale elevilor, dar i pentru
comportamentele acestora. O serie de experimente educaionale au demonstrat faptul c
profesorii care percep un elev ca dispunnd de un potenial de nvare sczut au tendina de a
nregistra mai multe acte de indisciplin ale acestuia, dect profesorii care sunt informai c
vor lucra cu un elev cu potenial de nvare normal. n plus, cercetarea a demonstrat i faptul
c genul sau apartenena etnic influeneaz percepia profesorului asupra comportamentului
elevilor. Un studiu desfurat n nvmntul precolar american a demonstrat c bieii
beneficiaz de atenie sporit n timpul activitilor educaionale n comparaie cu fetele. n
plus, comportamentele pozitive ale bieilor sunt apreciate i ncurajate, n timp ce actele de
indisciplin sunt adesea ignorate. Prin contrast, comportamentele pozitive ale fetelor nu sunt
urmate de ncurajri ale profesorilor, n timp ce actele de indisciplin sunt ntotdeauna
sancionate (Sadker i Sadker, 1985 apud Jones i Jones). Realitatea educaional sugereaz
mecanisme de interaciune similare ntre profesori i copiii provenind din grupuri etnice
minoritare.
n ceea ce privete expectanele profesorilor privind performanele academice, este
bine documentat efectul dramatic al acestora. Pentru profesor, stabilirea i comunicarea unor
ateptri nalte este facil n cazul elevilor asociai cu un nivel academic satisfctor,
dificultile fiind generate de cazurile elevilor percepui ca slabi. i n aceste cazuri profesorul
dispune de o serie de strategii de intervenie punctuale: poate acorda mai mult timp n
formularea unui rspuns la o ntrebare sau n rezolvarea unei sarcini pentru elevii cu un ritm
de lucru mai lent; poate reformula o ntrebare sau o sarcin, n ncercarea de o accesibiliza
suplimentar; ncurajarea altor elevi de a acorda asisten unui coleg aflat n dificultate;
formularea unor ntrebri ajuttoare.
Delegarea unor responsabiliti ctre elevi. Multe dintre strategiile sugerate pentru
managementul eficient al clasei sunt fundamentate pe ideea c implicarea activ a elevilor n
constituirea i asigurarea unui climat educaional pozitiv. Elevii trebuie s contribuie efectiv
la stabilirea regulilor comportamentale n clas, la luarea deciziilor, la evaluarea activitilor
didactice, n condiiile n care i asum responsabilitatea pentru propriul comportament.
Sancionarea comportamentelor inadecvate. Analiza reaciilor pe care profesorii le
dezvolt n asociere cu un comportament inadecvat al unui elev care ntrerupe cu un act de
indisciplin activitatea didactic trebuie contextualizate, n sensul c trebuie s aib n vedere
modul n care a fost formulat sarcina. Walker i Sylwester (1998) difereniaz ntre
formulrile de tip alpha i beta ale profesorilor n prezentarea unei sarcini: o sarcin de tip
alpha este clar, direct i specific, fr verbalizri adiionale inutile, care permit formularea
unor rspunsuri potrivite; o sarcin de tip beta include cerine vagi sau multiple, nsoite de
excese verbale, care nu dezorienteaz elevul. Cercetrile bazate pe clasificarea propus de cei
doi autori au demonstrat c profesorii pentru nvmntul primar formuleaz ntre 10 i 160
de indicaii privind rezolvarea unor sarcini ntr-o or, iar dintre acestea 59 de procente sunt
din categoria alpha. Elevii reuesc s rezolve 88% dintre sarcinile formulate n manier alpha
i doar 76% dintre cerinele beta. Un detaliu important este acela c elevii care au probleme n

38

a-i asuma responsabiliti n context educaional sunt cei mai expui n cazul n care
profesorul formuleaz eronat o sarcin.
Abia dup o analiz a propriului comportament, profesorul poate sanciona
rspunsurile inadecvate ale elevilor, respectnd urmtoarele coordonate (Jones i Jones,
2007):
a) Orice sanciune trebuie s vizeze un act de indisciplin prezent. La vrstele mici,
sancionarea unui comportament negativ consumat n trecut este ineficient i poate fi
perceput ca nedreapt.
b) Profesorul comunic cu elevul nu despre elev. Un comportament inadecvat al unui copil
trebuie discutat cu cel n cauz, nainte de a comunica prinilor sau tutorilor incidentul.
c) Profesorul trebuie s i pstreze calmul n orice situaie. Aceasta este o recomandare greu
de urmat n anumite situaii, dar obligatorie n relaia unui adult cu un copil. Sentimentele de
frustrare, enervare i chiar mnie pot prea ndreptite n anumite situaii, ns acestea trebuie
controlate cu profesionalism. O reacie inadecvat a cadrului didactic l poate determina pe
elevul indisciplinat s nu i asume responsabilitatea pentru ceea ce a fcut i s plaseze
vinovia n seama profesorului.
d) Profesorul trebuie s se adreseze copiilor cu respect. Indiferent de vrsta copiilor, acetia
trebuie tratai cu respect i chiar formulele verbale utilizate (te rog, mulumesc, te rog s
m scuzi) trebuie s sugereze o asemenea abordare.
e) Contactul vizual i mesajele nonverbale ale profesorului trebuie atent monitorizate.
Mesajele verbale trebuie s fie concordante cu semnele nonverbale i paraverbale ce le
nsoesc. n cazul unor elemente comunicaionale contradictorii, mesajele profesorului pot fi
ignorate sau greit decodificate de ctre copii.
f) Responsabilitatea propriilor afirmaii trebuie asumat de ctre profesor prin utilizarea
pronumelui de persoana nti, singular.
Utilizarea unor strategii de comunicare senzitive cultural. Dei profesorii nu pot
adapta fiecare dintre mesajele adresate clasei la specificul cultural al tuturor elevilor, n cazul
unei diversiti culturale ridicate, ei au responsabilitatea de a se familiariza cu nuane
specifice comunicrii interculturale. Astfel, profesorii i pot propune s observe n rndul
elevilor din alte grupuri culturale reacii legate de contactul vizual n timpul comunicrii,
spaiul personal, rolurile de gen et.
Calitatea relaiilor dintre profesor i copii trebuie evaluat permanent, prin tehnici
adaptate vrstei (conversaii frontale construite din ntrebri simple, chiar elaborarea unor
compuneri despre clasa-model sau profesorul-model). Pe baza unor monitorizri periodice,
profesorul poate planifica aciuni de mbuntire a relaiilor cu anumii copii sau cu ntreaga
clas.
4.2. Relaiile dintre elevi
Raporturile sociale dintre elevii inclui n aceeai clas influeneaz nivelul succesului
colar prin intermediul unor variabile mediatoare de tipul atitudinii fa de coal i
aspiraiilor academice. Calitatea relaiilor dintre elevi i suportul personal din clas afecteaz
satisfacerea nevoilor individuale ale fiecrui copil i, implicit, disponibilitatea de a se angaja
n procesul de nvare. Mai mult dect att, relaiile dintre colegi pot influena direct procesul
de nvare dac avem n vedere activitile de nvare prin cooperare. Interaciunile pozitive
ntre copii constituie un factor important n susinerea motivaiei pentru nvare, consolidarea
stimei de sine i dezvoltarea abilitilor sociale (Jones i Jones, 2007).
La vrstele mici, dar i n timpul adolescenei comportamentele sunt dramatic
influenate de ctre colegii de aceeai vrst, iar relaiile stabilite n contextul clasei sunt
transferate i dincolo de zidurile colii. Colegii de clas petrec o mare parte a zilei mpreun,
iar acest fapt determin schimburi naturale de comportamente. La vrsta precolar, datorit

39

egocentrismului caracteristic unor anumite perioade ale dezvoltrii, influena covrstnicilor

poate a fi mai redus, ns ea exist i se intensific odat cu naintarea n vrst. Indiferent de
vrst ns, comportamentele i normele grupului sunt influeneaz semnificativ sentimentele
de apartenen, respect pentru ceilali, siguran ale copiilor.
Comunitile educaionale suportive sunt caracterizate prin relaii bune ntre copii care
ilustreaz prin comportamentul lor preocupare pentru sigurana, securitatea fizic i psihic a
colegilor. Controlul i reducerea violenei n coli este adesea conectat de cercettori cu
eforturile de mbuntire a relaiilor dintre elevi, ceea ce demonstreaz raporturile complexe
ale relaiilor interpersonale dintre colegi cu anumite manifestri comportamentale.
Clasa de elevi se constituie ntr-un microgrup social, care exercit o anumit presiune
la nivel individual i i orienteaz pe elevi ntr-o direcie de evoluie colar i
comportamental sau alta.
Nu intenionm s detaliem aspecte ce in de dinamica grupurilor sociale, aplicabile
clasei de elevi, dar vom ncerca s conturm o serie de caracteristici ale clasei ca grup social
i opiuni privind evoluia acesteia.
Clasa ca grup social. Grupurile sociale sunt ansambluri de indivizi ntre care exist
diferite tipuri de interaciuni i relaii comune determinate de scopuri i activiti comune. Se
pot delimita diverse tipuri de grupuri sociale: grupuri de munc, grupuri ludice, grupuri
educaionale. Grupuri sociale se deosebesc ntre ele prin mai multe caracteristici precum
scopurile i obiectivele grupului, compoziia grupului, sarcinile i activitile grupului,
organizarea grupului, normele grupului i conducerea acestuia (Neculau i Zlate, 1983). O
prezentare alternativ a parametrilor unui grup social mic (Nicola, 1978) trece n revist: a)
mrimea grupului mic este de 35-40 de membri; b) relaiile dintre membri grupului sunt
directe, de tipul "fa n fa" ; c) fiecare grup se caracterizeaz printr-o structur proprie care
rezult din interdependena elementelor de status i rol; d) coeziunea grupului constituie o
rezultant a concentrrii tuturor forelor ce acioneaza asupra indivizilor pentru menine
grupul fiind considerat o condiie de elaborare a unor norme acceptate de ctre toi membrii ;
e) dinamica grupului se refer la tranformrile pe care acesta le sufer la nivelul structurii,
rolurilor etc.; f) scopuri i sarcini comune care orienteaz dispoziiile motivaionale ale
membrilor grupului. Aceste caracteristici sunt interdependente, influenndu-se unele pe
celelalte. Alte aspecte importante n abordarea grupurilor educaionale sunt sintalitatea
(personalitatea grupului) i problematica liderilor (formali i informali).
Ca grup social mic, clasa de elevi are o serie de funcii (Iucu, 2006): de integrarea
sociala (jocul de status-uri i roluri din cadrul grupului au valene de socializare), de
securitate i securizare (relaiile armonioase din grup conduc la stim de sine ridicat, la
dorina de a coopera ntre membri, la creterea nivelului de ncredere i de siguran), de
reglementare a relaiilor din interiorul grupului (grupul poate recompensa sau sanciona
comportamentele membrilor si), de reglementare a relaiilor intraindividuale (contribuie la
construirea identitii fiecrui membru, prin raportare la grup).
Etape ale dezvoltrii clasei ca grup social (Schmuck i Schmuck, 2001). Ca orice
grup social, clasa de elevi parcurge o serie de etape n evoluia sa. Prima etap este
caracterizat de dependen, membrii grupului ateptnd de la reprezentantul autoritii
(profesorul) intervenii care s le orienteze precis aciunile. n aceste momente de debut n
cristalizarea clasei ca grup social profesorul este cel care menioneaz clar toate standardele
comportamentale, procedurile de rezolvare a unor sarcini etc. A doua etap n devenirea unui
grup social mic este caracterizat prin termenii de orientare i incluziune. Colegii devin
preocupai de percepiile celorlali i ale profesorului despre competenele lor, despre nivelul
lor colar etc. i se consolideaz sentimentele de apartenen. Copii adopt strategii
comportamentale extreme n aceast etap de cunoatere a celorlali: fie sunt mai degrab
pasivi, fie au comportament ce pot prea agresive care au ca scop verificarea limitelor

40

acceptate de ceilali membrii ai grupului. A treia etap este cea a controlului: membrii
grupului i exprim adesea preocuparea pentru modul n care funcioneaz acesta, pentru
procesul decizional. n aceast etap elevii sunt pregtii pentru a dezbate propriile reguli,
norme, limite comportamentale n grup. Dac eventualele conflicte interpersonale din etapele
anterioare au fost corect gestionate de ctre profesor, n aceast etap grupul de elevi poate
fundamenta cu minimum de intervenie a cadrului didactic procese decizionale democratice:
dincolo de faptul c pot elabora norme aplicabile clasei lor, sunt capabili s sancioneze
singuri eventuale nclcri ale regulilor stabilite prin acordul grupului. A patra etap n
evoluia clasei ca grup social este caracterizat prin ascultare reciproc i colaborare. Acum
se stabilizeaz caracteristici ale grupului precum coeziunea i sintalitatea, iar elevii
formuleaz un numr mare de afirmaii pozitive legate de grupul de apartenen, iar
insatisfaciile sunt prezentate minimalist. A cincea etap n viaa clasei, cea productiv este
cea mai ndelungat i debuteaz dup primele cinci-ase sptmni de interaciune ntre noii
colegi de clas. Ultima etap corespunde momentelor de destrmare a clasei, la trecerea ntrun alt ciclu de nvmnt i poate fi determina sentimente de tristee, regret etc. n rndul
elevilor.
Indiferent de etapa de evoluie a clasei, profesorul pentru nvmntul precolar i
primar poate ndeplini cu succes rolul de facilitator n mbuntirea relaiilor interpersonale
dintre copii, prin utilizarea unor tehnici specifice (organizarea unor activiti simple de
intercunoatere, alctuirea unui album foto al grupei/clasei, srbtorirea comun a unor
evenimente importante din viaa fiecrui copil dar i din viaa clasei etc.) .
Tem de reflecie
Imaginai modaliti concrete de stimulare a relaiilor de cooperare ntre precolari,
respectiv colari mici.
Cunoaterea clasei de elevi nu este scop n sine, ci se constituie mai degrab ntr-un
demers necesar pentru proiectarea i realizarea unor activiti educaionale eficiente.
Obiectivele cunoaterii colectivului de elevi sunt urmtoarele (Nicola, 1978):
a) Descrierea particularitilor structurale ale clasei de elevi, pe baza creia se poate
identifica structura formal i informal a clasei, prin analiza microgrupurilor, a modalitilor
de interaciuni, a situaiei persoanelor marginalizate;
b) Cunoaterea relaiilor dintre liderii formali i liderii informali;
c) Detectarea normelor, valorilor si regulilor care tind s determine viaa intern clasei de
elevi, identificndu-se astfel liantul ce asigur coeziunea grupal;
d) Identificarea problemelor privind coeziunea grupului de elevi;
e) Identificarea legitilor colective rezultate din interaciunile interindividuale i sintalitatea
grupului.
Metodele i tehnicile ce pot fi utilizate n cunoaterea clasei de elevi (observaia,
interviul, tehnicile sociometrice etc.) au fost anterior detaliate n cursul de Metodologia
cercetrii pedagogice.
Aplicaie
Recitii capitolele din cursul de metodologia cercetrii pedagogice care prezint
tehnicile sociometrice. ncercai s elaborai un test sociometric pe care s l aplicai unei
clase de colari mici, iar pe baza rezultatelor elaborai sociograma colectiv.
Pentru a oferi direcii suplimentare de analiz a metodelor i tehnicilor de cunoatere a
clasei de elevi, v propunem spre analiz o ncercare de clasificare a acestora (Nicola, 1978)
n tehnici de studiere transversal sau structural (care prezint clasa la un moment dat,

41

tabloul grupului i permite descrierea caracteristicilor de structur ale acestuia) i tehnici de

studierii longitudinal sau dinamic (surprind transformrile intervenite ntr-un anumit
interval de timp i pun n eviden stabilitatea anumitor caracteristici precum sintalitatea
clasei de elevi, dinamica grupului, stabilitatea acestuia etc.)
5. Managementul relaiilor cu prinii
Dei contribuiile romneti n domeniu nu valorific ndeajuns colaborarea cu
familia, profesorul pentru nvmntul precolar i primar nu poate ignora aceast
dimensiune. Cercettorii i practicienii afirm deopotriv c la vrstele mici, managementul
problemelor de disciplin presupune consecven i perseveren att n spaiul educaional
formal, ct i n cel informal (Jones i Jones, 2007; Williams, 2009). Familia se constituie, n
definitiv, n resurse de promovare a nvrii dincolo de limitele clasei i poate oferi
informaii valoroase cu privire la profilul comportamental al copilului.
Suportul parental este facilitat de ctre profesor prin eforturi permanente de
familiarizare a familiei cu finalitile educaionale vizate i strategiile didactice utilizate la
clas. Acestea trebuie s domine dialogul profesor-printe, n defavoarea raportrii actelor de
indisciplin ale copilului care marcheaz adesea negativ colaborarea dintre coal i familie.
Un prim contact pozitiv cu prinii i comunicarea eficient pot asigura implicarea acestora n
rezolvarea eventualelor probleme comportamentale sau situaii de eec.
Modalitile de a intra n contact cu prinii sau tutorii unui copil sunt foarte diverse:
de la scrisori, convorbiri telefonice, vizite la domiciliu, rapoarte scrise privind progresul
copilului etc., pn la bine-cunoscutele edine cu prinii. Primul contact cu prinii trebuie
s aib loc nainte de nceputul anului colar, iar debutul activitilor din nvmntul
precolar impune chiar o vizit introductiv a copilului sau vizite succesive, pentru a facilita o
integrare ct mai facil a acestuia n spaiul instituional.
edinele cu prinii trebuie pregtite temeinic pentru a evita posibilele situaii
conflictuale: progresul fiecrui copil trebuie monitorizat i exemplificat cu produse ale
activitii sale care s ilustreze i eforturile profesorului de ndrumare, monitorizare i
evaluare; comportamentele individuale inadecvate ale copilului trebuie comunicate mai
degrab n ntlniri individuale cu prinii i nu n timpul edinelor cu ntreg colectivul, pe
baza unor fie de observaie care s surprind punctual asemenea incidente; edinele cu
prinii precolarilor i colarilor mici trebuie s se focalizeze asupra elementelor
instrucionale ce in de obiective, coninuturi, evaluare etc. cu rolul de a-i familiza pe acetia
cu specificul activitilor didactice; profesorul poate recomanda seturi de activiti
extracolare ce ar fi utile fiecrui copil i ntregului grup; fiecare edin cu prinii ar trebui
s se ncheie cu o modalitate de evaluare a ntlnirii de ctre prini (printr-un scurt
chestionar, de regul).
n cazul problemelor comportamentale grave prinii pot fi responsabilizai s
contribuie la eforturile corective ale profesorului, prin semnarea unui contract n care s fie
specificate aciunile pe care i le asum n complementaritate cu cele desfurate la clas.
Aceste documente au caracter predominant informal, ns pot orienta atenia familia ctre
modificrile comportamentale necesare. n cazul n care demersurile comune ale profesorului
i ale familiei eueaz, se recomand intervenia unor specialiti care pot proiecta i
implementa planuri remediale individuale, n funcie de natura problemei (logoped, consilier
colar, specialist n terapia ocupaional etc.).
n general, profesorii accept cu mare dificultate criticile n confruntarea cu prinii.
Pentru a evita relaiile tensionate cu membri ai familie profesorii ar putea avea n vedere
urmtoarele sugestii: stabilirea unui interval de timp alocat ntnirii cu printele, invitarea
unui specialist care s participe la ntlnirea cu printele/prinii, utilizarea adecvat a
ascultrii active, stabilirea prin negociere a unor scopuri i activiti comune n beneficiul

42

copilului, prezentarea onest i documentat a problemelor cu care se confrunt copilul,

tratarea prinilor cu respect i deschidere. n cazul copiilor care se afl n situaii de risc
(copii cu tulburri de comportament, cu dificulti de nvare, cu dizabiliti, cei care provin
din grupuri etnice minoritare etc.) se impune consultarea i, uneori, chiar prezena unui
specialist n timpul ntnirilor cu prinii.
O alt strategie de responsabilizare a prinilor aplicabil n nvmntul precolar i
primar const n implicarea direct a acestora n activitile didactice n diferite circumstane
(ca voluntari n realizarea unui proiect, chiar ca asisteni ai cadrului didactic n realizarea
anumitor activiti curente la clas, colectarea sau confecionarea de materiale didactice etc.).
Aplicaie
Proiectai o edin cu prinii unei grupe de precolari, detaliind principalele puncte
dezbatere. ncercai s imaginai strategii de evitare a monologului i de implicare activ a
prinilor.
6. Managementul spaiului colar
Dei spaiul colar este adesea perceput ca un dat (determinat de factori decizionali din
domeniul administrativ), dificil de adaptat n funcie de vrsta copiilor, finalitile activitilor
didactice, formele de organizare a grupului de copii etc., cercetarea educaional impune
abordarea distinct a unor aspecte relevante pentru constituirea unui climat educaional
pozitiv.
Atitudinile, dar i performanele cadrului didactic i ale elevilor sunt influenate de
variabile ale mediului fizic (cldirea colii, mobilierul colar, aspectul clasei), acest fapt fiind
ntrit de ctre rezultate ale unor studii mai puin discutate n spaiul educaional romnesc.
Cercettorii sugereaz faptul c mediul fizic n care se defoar activitile educaionale
influeneaz dimesiuni non-cognitive precum atitudinea fa de coal (Stockard i Mayberry,
1992) care este conectat cu succesul colar. O serie de studii americane atrgeau atenia nc
din anii 1970-1980 faptului c n primii ani de colaritate atitudinea fa de instituiilor de
nvmnt este influenat de calitatea facilitilor colare: cei care studiau n coli i clase
noi sau recent renovate manifestau o atitudine evident mai pozitiv fa de coala (McGuffey,
1972). Elevii care i desfoar activitile n spaii colare plcute raporteaz o stare de bine
i un nivel de implicare mai ridicat (Bowers i Burkett, 1989). n mod similar, cadrele
didactice care lucreaz n spaii colare agreabile par s ncurajeze mai mult exprimarea liber
a copiilor i consolidarea unui climat educaional pozitiv.
Evident, aceste aspecte ale spaiului colar nu pot fi direct determinate i modificate de
ctre cadrele didactice, ns acestea pot avea un cuvnt important n alegerea tipului de
mobilier colar i amenajarea slii de clas.
Alegerea i dispunerea mobilierului colar reflect viziunea mai larg a cadrului
didactic cu privire la accentele din activitile zilnice: utilizarea preponderent a strategiilor
expozitive n cazul organizrii tradiionale a mobilierului didactic (pe rnduri/coloane),
alternarea formelor de organizare ale clasei/grupei n condiiile n care mobilierul permite i
activiti de grup ori individuale etc.
Cea mai important condiie pe care trebuie s o ndeplineasc mobilierul colar este
adecvarea la particularitile de dezvoltare fizic ale copiilor, mai ales la vrstele mici. De
aceea, se recomand sisteme de mobilier durabile, modulare i reglabile pe nlime, astfel
nct s poat fi ajustate individual. n nvmntul precolar i primar, mobilierul colar nu
include doar bnci/ mese i scaune pentru fiecare elev, ci i rafturi, spaii de depozitare a
mijloacelor i a materialelor didactice, spaii pentru bunurile personale ale fiecrui copil.

43

Indiferent de opiunea profesorului pentru un anumit model de dispunere, exist o

serie de principii care trebuie respectate n aranjarea moblierului colar (Evertson i Emmer,
2009):
Aranjarea mobilierului colar trebuie s asigure vizibilitatea. Pe de o parte, elevii
trebuie s poat privi fr obstacole n direcia n care se afl profesorul sau la tabl n
timpul activitilor didactice frontale. Dac activitile n grup sau individuale
alterneaz cu activiti frontale, nici un elev nu trebuie s fie aezat cu spatele la
punctul central al clasei. Pe de alt parte, profesorul are nevoie de vizibilitate pentru a
putea monitoriza permanent activitile de grup i individuale ale copiilor.
Zonele de trafic intens din clas trebuie s fie degajate, astfel nct copii s se poat
deplasa cu uurin. Asemenea spaii pot fi cele n care sunt depozitate materialele
didactice la care copii au acces permanent, catedra profesorului, colul clasei n care
se afl sticlele de ap etc.
Materialele necesare activitilor educaionale trebuie plasate n proximitatea celor
care au nevoie de ele, astfel nct ritmul de predare i de nvare s nu fie perturbat,
iar atenia elevilor s nu fie distras.
Dispunerea mobilierului colar trebuie s permit copiilor i identificarea unor spaii
destinate activitilor individuale (mai ales n cazul nvmntului precolar).
Se recomand o anumit mobilitate n aranjarea mobilierului colar pentru a facilita
utilizarea unor strategii didactice diverse, adaptate obiectivelor, dar i nevoilor
individuale ale elevilor. Disputele privind plasarea colarilor mici n bnci ar putea fi
evitat, de asemenea, printr-o abordare flexibil a modului de dispunere a
mobilierului colar.
Amenajarea slii de clas depinde n mare msur de opiunile cadrului didactic, de
particularitile grupei/clasei i de natura activitilor planificate ntr-un an colar. n cazul n
care se opteaz pentru proiecte tematice, n clas trebuie constituite zone destinate
materialelor realizate de copii, dup cum centrele de interes presupun elementele de design
distincte. Pereii clasei nu trebuie ncrcai cu materiale didactice, pentru a putea permite
intervenii de parcurs cu produse ale activitii copiilor.
Deciziile cu privire la schimbrile n amenajarea slii se realizeaz i prin consultarea
elevilor, care trebuie ncurajai s-i asume responsabiliti i s se implice activ n decorarea
acesteia. O asemenea abordarea permite personalizarea spaiului colar i contribuie la
ntrirea sentimentului de apartenen la un grup social.
Se poate discuta i despre instrumente de management eficient al spaiului colar
(Williams, 2009): diagrame ale clasei i liste de control. n timp ce diagramele se utilizeaz
pentru a configura, a schia viitoarea amenajare a spaiului colar, listele de control permit
profesorului s verifice respectarea unor principii fundamentale prin nregistrarea condiiilor
de aranjare a mobilierului colar.
Aplicaii
1. Un profesor pentru nvmntul precolar a instituit ca regul utilizarea unor
cartonae cu imagini pe care copii le plaseaz ntr-un buzunar special al unui panou ori
de cte ori prsesc sala de clas. Imaginile ilustreaz destinaia copilului. Unde
credei c ar putea fi amplasat acest panou i care este utilitatea sa?
2. Imaginai un model de dispune a mobilierului colar pentru o lecie n care se
promoveaz nvarea prin cooperare. Cum ai rearanja mobilierul din clas pentru a
permite i individualizarea activitilor pentru civa elevi inclui ntr-un program
remedial? Argumentai alegerile.
6. Managementul timpului colar

44

Timpul, una dintre cele mai importante resurse educaionale, se constituie ntr-o
dimensiune distinct a managementului clasei i poate fi abordat ca variabil important n
ecuaia succesului activitilor didactice. Dei timpul educaional a fost ignorat n literatura de
specialitate, acesta este utilizat n diversele sale ipostaze pentru a explica realiti colare
precum actele de indisciplin, eecul colar, motivaia pentru nvare etc.
Literatura pedagogic indic o serie de modaliti de clasificare a timpului
educaional: timpul formal (calendaristic, astronomic, obiectiv) i timpul informal (ce resimit,
apropiat de subiect, determinat de diferite contexte sau evenimente existeniale) (Cuco,
2002); timpul colar (care se refer la volumul temporal destinat activitilor colare, inclusiv
cele aspectele pericolare ce in de deplasarea ctre coal, pregtirea temelor pentru acas
etc.), timpul extracolar (timpul alocat somnului, servirii mesei, igienei personale, activitilor
gospodreti) i timpul liber (bugetul de timp alocat activitilor fr caracter obligatoriu,
organizat n funcie de preferinele copiilor) (Jigu, 2008). ntr-o metanaliz a studiilor despre
timpul educaional, Berliner (1990) circumscrie o tipologie complex care include i
urmtoarele dimensiuni:
Timpul alocat de ctre decidenii educaionali activitilor didactice este organizat n
ani colari, semestre, sptmni etc. Un instrument important de reglare a timpului
alocat activitilor didactice este reprezentat de planul de nvmnt care orienteaz
activitatea de proiectare a orarului colar.
Timpul de angajare a elevilor se refer la secvenele temporale n care acetia se
implic activ i cu atenie n diverse activiti colare.
Timpul de rezolvare a unei sarcini dezirabile i importante (time-on-task) nu se
suprapune peste timpul de angajare, cum s-ar putea crede la o prim analiz, ci
circumscrie rezolvarea unor sarcini de nvare cu veritabil caracter formativ.
Timpul de nvare rafineaz conceptele de timp de angajare i de rezolvare a
sarcinilor colare viznd doar momentele de studiu ale elevilor care se finalizeaz cu
succes.
Timpul de tranziie delimiteaz momentele de trecere de la o activitate didactic la
alta, dar i de la un moment al leciei la altul.
Timpul de ateptare se refer la momentele n care elevul ateapt s i se acorde ajutor
n rezolvarea unei sarcini colare, s i se corecteze tema etc.
n mod evident, timpul de tranziie i cel de ateptare trebuie redus n favoarea timpului de
nvare, de angajare etc.
Cele mai multe dintre aceste clasificri ale timpului educaional surprind exclusiv
perspectiva copilului, ignornd resursele de timp necesare cadrelor didactice pentru a proiecta
activitile didactice, pentru a evalua produse ale activitii copiilor dar i propria prestaie la
clas, pentru a discuta cu prinii etc. n contextul managementului clasei, att timpul
profesorului, ct i timpul copilului sunt importante, iar abilitile manageriale ale cadrului
didactic trebuie s acopere ambele registre.
Prezentm n cele ce urmeaz o serie de sugestii practice privind managementul
timpului colar n activitile adresate copiilor de vrste mici, valorificnd conceptele utilizate
anterior. Pentru a crete timpul de nvare cadrul didactic poate avea n vedere urmtoarele
repere:
Profesorul trebuie s pregteasc suficiente materiale didactice pentru fiecare copil,
inclusiv pentru cei care finalizeaz mai rapid sarcinile de nvare (se impune, aadar,
proiectarea difereniat a activitilor didactice);
Materialele didactice trebuie ordonate n funcie de succesiunea momentelor din lecie n
care vor fi utilizate;
mprirea materialelor didactice reprezint o sarcin ce poate fi delegat i copiilor, ceea
ce poate conduce la economie de timp;

45

Dac se utilizeaz echipamente, acestea trebuie pregtite i verificate din timp;

Materialele didactice trebuie plasate n locuri uor accesibile pentru cadrul didactic;
Profesorul nu trebuie s ezite s consulte orarul i proiectele de lecie pentru a-i regla
activitatea;
Colectarea i corectarea lucrrilor, a produselor copiilor trebuie planificat pentru a evita
consumul inutil de timp;
Orarul trebuie respectat cu strictee pentru a evita sincopele n activitatea didactic;
Momentele de pregtire pentru lecie trebuie controlate cu atenie;
Profesorul poate pregti activiti de nvare independente pentru elevii care i pregtesc
mai repede materialele, rechizitele pentru lecie;
Profesorul poate stabili mpreun cu elevii semnale pentru a marca un comportament
adecvat, respectiv inadecvat pentru a nu fragmenta activitile cu observaii verbale;
Elevii cu dificulti n rezolvarea sarcinilor colare trebuie s beneficieze de suportul
profesorului;
n timpul activitilor individuale, independente, profesorul trebuie s monitorizeze
permanent rezolvarea sarcinilor, fr ca aceast recomandare s impun intervenii
prelungite pentru un singur elev ;
Pentru a stimula motivaia pentru nvare profesorii trebuie s imagineze sarcini de
nvare relevante pentru viaa real a elevilor ;
Meninerea contactului vizual cu elevii n timpul activitilor frontale poate preveni mici
ntreruperi ale leciei datorate unor acte de indisciplin minore;
nainte de a ncepe rezolvarea unei sarcini, elevilor li se poate solicita repetarea
instruciunilor, pentru ca profesorul s se asigure c fiecare tie ce are de fcut;
Implicarea elevilor n rezolvarea sarcinilor trebuie monitorizat permanent;
Proiectarea activitilor didactice trebuie s aib ca fundament interesele i nevoile de
nvare ale elevilor;
Utilizarea metodelor expozitive trebuie s se realizeze n manier echilibrat, pentru a nu
genera plictiseal, dezinteres, lips de angajament;
Autoevaluarea realist a activitilor didactice (de ctre profesor) contribuie la
eficientizarea demersurilor pedagogice;
Obiectivele, coninuturile, strategiile didactice, materialele i mijloacele de nvmnt,
metodele de evaluare trebuie adaptate specificului vrstei;
Timpul alocat tranziiilor trebuie dozat adecvat;
Pentru a eficientiza tranziiile, acestea trebuie introduce prin instruciuni clare, lipsite de
ambiguiti;
Deplasarea copiilor n timpul tranziiilor i a rutinelor trebuie atent monitorizat;
Copii pot fi familiarizai cu reguli de ncheiere a unei activiti i de nceput al unei
tranziii sau pauze.

Tem de reflecie
ncercai s formulai i alte repere care ar putea conduce la gestionarea eficient a
timpului colar.
7. Roluri manageriale ale cadrului didactic
Pentru a avea o imagine complet cu privire la aciunile manageriale ale cadrului
didactic, prezentate n seciunile anterioare ale cursului, trebuie s creionm un profil al
profesorului-manager. Potrivit lui R. Iucu (2006) rolurile manageriale ale profesorilor sunt
urmtoarele:
Planificarea. Profesorul planific ntreaga activitate de formare si educare a elevilor n
funcie de Curriculumul Naional i de particularitile de grup i individuale.

46

Organizarea. ntreaga activitate a clasei de elevi este organizat de profesor, prin

consultarea membrilor grupului i delegarea unor responsabiliti ctre elevi. Participarea
copiilor la organizarea activitilor conduce la o atitudine pozitiv fa de obiectivele
educaionale i susine motivaia n demersurile de ndeplinire a acestora.
Comunicarea trebuie neleas ca proces complex, ce se consum ntre profesor i elev,
elev i profesor, dar i ntre elevi. Relaiile dintre acetia trebuie s fie deschise, sincere,
pentru ca mesajul s fie neles i acceptat ca fiind pozitiv. Calitatea comunicrii
influeneaz climatul educaional al clasei, care, la rndul lui, influeneaz procesul de
nvare.
Conducerea. n calitate de manager al clasei, profesorul conduce activitatea educaional,
dar stilurile de conducere adoptate depind i de particularitile grupului.
Coordonarea activitii clasei presupune asigurarea legturilor dintre obiectivele de grup
i cele individuale, coerena aciunilor acestora, repartizarea sarcinilor n funcie de
caracteristicile individuale, evitarea consumului inutil de timp i resurse etc.
ndrumarea. Profesorul este n mare msur responsabil de calitatea procesului de
nvare, de unde decurge i necesitatea cunoaterii caracteristicilor individuale i
diferenierii reale a activitilor didactice. Orientarea fiecrui elev n funcie de nevoile,
interesele, abilitile sale trebuie s devin o constant a preocuprilor cadrului didactic.
Motivarea. Unul din rolurile principale ale profesorului ca manager al clasei este
motivarea elevilor pentru nvare, nct aceasta s devin suportul energetic al
activitilor colare.
Consilierea presupune ca profesorul s l asiste pe copil n orientarea colar, n
cunoaterea propriei persoane i a celorlali, n construirea unui sistem referenial de
evaluare a comportamentelor personale i ale celor din jur.
Controlul. Profesorul monitorizeaz ndeplinirea sarcinilor, rezultatele colare ale
copiilor, progresul etc. Activitile de controlul vizeaz reglarea de parcurs a activitilor
educaionale.
Evaluarea presupune msurarea, analiza i aprecierea rezultatelor propriilor activiti, dar
i a rezultatelor copiilor. Ea furnizeaz informaii relevante nu doar despre un parcurs
educaional consumat, ci i pentru proiectarea unor secvene didactice viitoare.
O abordare similar este prezentat de E. Joia (2000), n viziunea creia procesul
managerial n clas presupune aceleai etape ca managementul educaional: previziunea,
planificarea, proiectarea, decizia, organizarea, coordonarea, realizarea, ndrumarea,
consilierea, evaluarea. Din perspectiva profesorului, procesul managerial se poate ncadra n
urmtoarea tipologie: a) linear (respectndu-se proiectarea iniial); b) situaional (prin
adaptarea la noile situaii); c) corectiv (prin reluarea rezultatelor efective ale unei intervenii,
analiza cauzelor i recalibrarea soluiilor); d) alternativ (soluiile ineficiente sunt nlocuite cu
cele noi). Toate tipurile de procese manageriale se regsesc n activitatea didactic a
profesorului, fiind adoptate n raport cu nevoile de eficientizare a proceselor de predare i de
nvare.
Multe dintre standardele profesionale agreate de ctre MECT pentru profesia de
educator i nvtor, repectiv profesor pentru nvmntul pimar i precolar, se suprapun
peste aceste roluri manageriale amintite n literatura. Prezentm pentru exemplificare dou
seturi de competene generale i specifice pentru nivelul precolar
Exemple de competene generale i specifice pentru profesorii pentru nvmnt
precolar
Competena general I. Aplicarea algoritmilor optimi n proiectarea, organizarea, i
evaluarea activitilor didactice
Competene specifice:

47

 Utilizarea adecvat a cunotinelor de didactic general, de psihologie a precolarilor;

Proiectarea, conducerea i evaluarea coninuturilor instructiv-educative;
Utilizarea optim a factorilor spaio-temporali, n vederea eficientizrii procesului instructiveducativ;
Adoptarea de strategii didactice care s permit utilizarea eficient a mijloacelor i
auxiliarelor didactice n procesul instructiv-educativ.
Competena general VI. Aplicarea tehnicilor de cunoatere a problematicilor socioeducaionale n consilierea, orientarea/integrarea socio-psiho-pedagogic a elevilor
Competene specifice:
Adoptarea metodelor i tehnicilor eficiente de cunoaterea a copiilor i integrare social;
Proiectarea i organizarea activitilor instructiv educative n colaborarea cu comunitatea;
Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului grdini-familie;
Responsabilizarea pentru rolul social asumat.
Aplicaie
Consultai standardele profesionale pentru educatoare i nvtori (disponibile pe
pagina web a MECT www.edu.ro). ncercai s realizai o paralel ntre competenele
delimitate i componentele/dimensiunile managementului clasei, respectiv rolurile
manageriale amintite n curs.
Dincolo de aceste roluri manageriale ale cadrului didactic, lucrrile management al
clasei menioneaz ca factor decizional central n asumarea acestora o anumit filozofie
personal pe care profesorul o actualizeaz n activitatea sa profesional. Potrivit lui Hardin
(2008) exist cel puin dou modele care pot influena un profesor n asumarea rolurilor sale
manageriale: cel centrat pe carul didactic i cel centrat pe copil. Abordrile centrate pe
profesor pleac de premisa (greu de contestat) c elevii au nevoie de ndrumare permanent n
activitatea de devoltare cognitiv, social, moral etc., iar comportamentul lor poate fi direct
influenat prin ntriri pozitive i negative. Centrarea pe profesor se caracterizeaz prin
impunerea unui set de reguli clare i precise, precum i prin delimitarea responsabilitilor pe
care trebuie s i le asume copii. n opoziie, abordrile manageriale centrate pe copil propun
demersuri de autonomizare, care s conduc n timp la interiorizarea normelor, valorilor.
Orice problem comportamental a unui copil se rezolv prin strategii care evit ntrirea,
ncurajnd asumarea responsabilitii pentru propriile greeli i autocorectarea acestora.
Profesia didactic antreneaz roluri i responsabilitati multiple i suficient de diverse,
iar stabilirea prioritilor se realizeaz uneori cu dificultate n contextul unor schimbri majore
la nivel social, educaional i chiar personal. Pornind de la aceste premise, S. Iosifescu (2001)
realizeaz o clasificare a barierelor care l pot mpiedica pe profesor acioneze potrivit unor
principii manageriale coerente, pe care le clasific n funcie de sursa generatoare astfel:
a) Bariere ce in de percepia proceselor de schimbare i reform (saturaia profesional;
stereotipia ce survine ca urmare a unor activiti cu caracter repetitiv; intele false, care nu
sunt altceva dect obiective secundare pe care profesorul le transform n elemente centrale
ale eforturilor sale);
b) Bariere cognitive ce pot fi cauzate de pregtirea profesional mediocr (ignorana, eecuri
precedente ale altor colegi n aplicarea anumitor strategii, inflexibilitatea, retenia selectiv a
elementelor de noutate n plan profesional etc.);
c) Bariere emoionale determinate de insatisfacii profesionale trecute sau alte evenimente ce
pot influena deciziile cadrului didactic (autorul include ntre acestea i obinuina sau rutina,
preferina pentru familiar, teama de nou i de risc, dogmatismul didactic, respectarea strict a
normativitii);

48

d) Bariere de mediu au ca surs contextul psihosocial (modalitatea de constituire a grupului

profesional de apartenen colectivul de profesori dintr-o coal, relaiile dintre membrii
grupurilor, tipologia liderilor, modul n care profesorul se raporteaz la grup)
e) Bariere culturale ce se construiesc pe fundamentul prejudecilor larg mprtite n spaiul
educaional (presupoziiile intelectualiste, respectarea tradiiilor n detrimentul elementelor de
noutate, aa-numita gndire prin procur care l transform pe profesor n portavocea
punctelor de vedere exprimate de ctre alte persoane.

49

BIBLIOGRAFIE
Bowers, J.H. & Burkett, G.W. (1987). Relationship of student achievement and
characteristics in two selected school facility environmental settings. Edmonton, Alberta,
Canada: 64th Annual International conference of the council of Educational Facility
Planners. (ERIC No. ED286278).
Constantin Cuco (2002). Timp i temporalitate n educaie. Elemente pentru un management
al timpului colar, Editura Polirom, Iai.
Dobson, James C. (1977). Dare to Discipline, Bantam Books.
Dobson, James C. (1996). The New Dare to Discipline, Tyndale House Publishers.
Evertson, C. M., Emmer, E. T. (2009). Classroom management for elementary teachers, 8th
edition, Pearson Education, New Jersey.
Froyen, L. A., & Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom management: The
reflective educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Hardin, C. J. (2008). Effective classroom management. Models, strategies for todays
classrooms, 2nd edition, Merrill/Prentice Hall, New Jersey.
Iosifescu, S. (2001), Management educaional. Ghid metodologic pentru formarea
formatorilor, Institutul de tiine ale educaiei, Bucureti.
Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de
criz educaional, Editura Polirom, Iai.
Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Editura AII, Bucureti.
Joia, E. (2000). Management educaional, Editura Polirom, Iai.
Jones, F. H. (1987). Positive classroom discipline, Mc-Graw-Hill, New York.
Jones, V., Jones, L. (2007). Comprehensive classroom management. Creating communities of
support and solving problems, 8th edition, Allyn & Bacon, Boston.
Manning. M.L., Bucher, K.T. (2007). Classroom management. Models, applications and
cases, Merrill/Prentice Hall, New Jersey.
McGuffey, C.W. (1972). Pupil attitudes toward existing schools as compared to new fully
carpeted, air-conditioned schools. Athens, Georgia: University of Georgia.
Neculau, A., Zlate, M. (1983). Clasa de elevi ca formaiune psihosociologic. Relaia
profesor-elev, n volumul: Radu. I. (coord.), Psihologia educaiei i a dezvoltrii, Editura
Academiei, Bucureti.
Nicola, I. (1978). Dirigintele i sintalitatea clasei de elevi. Editura Didactica i Pedagogic,
Bucureti.
Robert T. Tauber, 1999, Classroom Management. Sound Theory and Effective Practice,
Bergin & Garvey Westport, Connecticut
Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J. (1979). Fifteen thousand hours:
Secondary schools and their effects on children. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Schmuck, R., Schmuck, P. (2001). Group processes in the classroom, 8th Edition, McGraw
Hill, Boston.
Stockard, J. & Mayberry, M. (1992). Effective educational environments. Oregon (ERIC No.
ED350674).
Vockell. E. (1991). Corporal punishement: Pros and cons, Clearing House, 64, 278-283.
Walkler, H., Sylwester, R. (1998). Reducing students refusal and resistance, Teaching
Exceptional Children, 30, pp. 52-58.
Walters, G.C., Grusec, J.E., (1977). Punishment. San Francisco: Freeman.
Williams, K.C. (2009). Elementary classroom management. A student-centered approach to
leading and learning, Sage, London.
Wong, Harry K. & Rosemary T. (2001). How to be an Effective Teacher: The First Days of
School. (Rev. ed.) Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications Inc.

50