Conspect Psihopedagogie Tampau Done

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE.
TAMPAU MARIA-AMELIA
1. EDUCAIA I NVMNTUL N SOCIETATEA CUNOATERII

1.1.
Educatia: forme (formala, nonformala, informala), domenii educationale (educatia

intelectuala, morala, estetica si artistica, fizica si sportiva, tehnologica/profesionala); noi
coninuturi ale educaiei (ecologic, pentru sntate, intercultural, educaia pentru cetenie
i drepturile omului etc.), alternative educaionale
1.1.1. forme (formala, nonformala, informala),

1.1.1.1.
formala,
EDUCATIA
= totalitatea influentelor intentionate si sistematizate, elaborate in cadrul
FORMALA
institutiilor scolare in vederea formarii si dezvoltarii personalitatii;
-continuturi: cunostinte sistematizate;
-tip de influenta: formativ-educativa, sistematizata, organizata, raportata la scopuri;
-factori: institutii specializate;
-activitati: formale;
-avantaje: introducerea elevului in munca intelectuala organizata;
-dezavantaje: predominarea informarii asupra aspectelor calitative ale schimbarii;
1.1.1.2.
nonformala,
EDUCATIA
=influentele formative, educative si a altor forme de organizare asupra
NON-FORMALA realizarii educatiei, inafara si dupa etapa scolaritatii: familiala, in institutiile
culturale, institutii de copii si tineret.
-continuturi: cunostinte de specialitate ;
-tip de influenta: formativ-educativa, corelata cu mediul de educatie ;
-factori: externi institutiei scolare ;
-activitati: -in afara clasei :olimpiade, cercuri pe discipline, etc.
-in afara scolii: spectacole, excursii, conferinte, etc.
-dupa integrarea profesionala: -activitati de formare continua.
-avantaje: valorifica posibilitati, resurse.
-dezavantaje: pericolul scaderii valorii pedagogice, stiintifice, formative.
1.1.1.3.
Informala
EDUCATIA
=totalitatea influentelor neintentionate, difuze, eterogene, cu care se confrunta
INFORMALA
individul si care nu sunt organizate, prelucrate din punct de vedere pedagogic.
-continuturi: informatii din domenii pluridisciplinare ;
-tip de influenta: spontana, difuza, eterogena, neorganizata ;
-factori: mass-media ;
-activitati: de relaxare, de antrenare in situatii cotidiene ;
-avantaje: determina sensibilizarea la contactul cu mediul; declanseaza un interes de cunoastere, etc.
-dezavantaje: crearea unui conflict cu finalitatile educatiei morale / estetice;
INTERDEPENDENTA FORMAL-NONFORMAL-INFORMAL:
-educatia formala isi poate imbogati continutul daca ia in considerare experienta educatiei nonformale si
informale;
-educatia formala valorifica achizitiile si stimuleaza activitatile din cadrul educatiei informale si nonformale;
-educatia nonformala si cea informala beneficiaza de experienta educatiei formale ;
CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE. TAMPAU MARIA-AMELIA
1.1.2. domenii educationale (educatia intelectuala, morala, estetica si artistica, fizica si sportiva,
tehnologica/profesionala);
1.1.2.1.
educatia intelectuala,
EDUCAIA INTELECTUAL
-trsturi
specifice:
-teorii:
= ansamblul influenelor educative care i propun s ajute o persoan

s-i dezvolte dimensiunea intelectual (personalitatea);
-formarea i maximizarea capacitilor cognitive ;

-dobndirea instrumentelor intelectuale ;
-achiziionarea tehnicilor culturale principale (citit, scris, socotit);
-asimilarea unor cunotine descriptive i procedurale ;
-behaviorismul
- consider drept obiect exclusiv al psihologiei comportamentul exterior, fr a se recurge la
mecanismele cerebrale ale contiinei sau la procesele mentale interne ;
-conform acestei teorii, la baza cunotinelor st experiena, unde spiritul persoanei mature
este un vas gol, care este umplut pe parcursul vieii cu experien, iar spiritul copilului este o
foaie alb (tabula rasa), pe care se poate scrie orice.
-teoria operaional a nvrii compus din 3 etape :
-constituirea unei baze de orientare a aciunii ;
-desfurarea aciunii ;
-controlul global al aciunii ;
-teoria nvrii cumulativ ierarhice :
-nvarea e determinat de :
-condiii interne : capacitile iniiale;
-condiii externe : aciunea lor nu depinde de subiect ;
-nvarea necesit organizarea condiiilor interne inndu-se cont de cele externe.
-obiective:
-dezvoltarea i antrenarea capacitilor senzoriale specifice ;

-consolidarea capacitilor i proceselor psihice antrenate n cunoatere ;
-obinuirea i respectarea normelor igienice i pedagogice privind activitatea intelectual ;
-cultivarea i fortificarea sentimentelor intelectuale ;
-stpnirea metodelor i tehnicilor de nvare eficient ;
-creterea capacitii de integrare, organizare i reorganizare a cumulului de cunotine ;
-intelectualizarea persoanei prin stpnirea instinctelor i evitarea fanatismelor de tot felul ;
1.1.2.2.
morala,
=const n activarea pedagogic a normelor, principiilor, valorilor morale n

vederea formrii de atitudini, sentimente, convingeri, comportamente,
deprinderi, a trsturilor de personalitate.
(morala= fenomen social; reflect relaiile stabilite ntre oameni)
-formarea contiintei morale ;
-formarea conduitei morale ;
-ncorporarea i punerea n act a valorilor morale ale societii.
-verbale: expunerea, conversaia moral i studiul de caz ;
-intuitiv-active : exerciiul i exemplul moral ;
EDUCAIA MORAL
-obiective
-metode:
1.1.2.3.
estetica si artistica,
EDUCAIA ESTETIC i propune formarea receptivitii i a creativitii estetice ;

-formarea capacitilor de a percepe, a nsui, a folosi adecvat valorile artistice ;
-dezvoltarea capacitii de a crea valori estetice ;
-principiul educaiei estetice pe baza valorilor autentice ;
-obiective:
-principii:
- principiul receptrii creatoare a valorilor estetice ;

- principiul perceperii globale, unitare a coninutului i formei obiectivului estetic ;
- principiul nelegerii i siturii contextuale a fenomenului estetic ;
- metode i forme de realizare : -exerciiul, explicaia, demonstraia, etc.
1.1.2.4.
fizica si sportiva,
dezvoltarea armonioas i normal a organismului, ntrirea sntii i cultivarea unor caliti fizice necesare muncii,
activitii sportive.
latura biologic a fiinei umane.
Obiective:
1.
2.
3.
4.
ntrirea sntii i clirea organismului elevilor

Formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i a aptitudinilor psihomotrice (for a, rezisten a, viteza,
ndemnarea) necesare n via i n practicarea diferitelor sporturi
Formarea i dezvoltarea principalelor calit i moral-volitive i de caracter
Instrucia igienico-sanitar, formarea i dezvoltarea unei concep ii i a unui comportament igienic.
1.1.2.5.
tehnologica/profesionala)
formarea unui orizont cultural i tehnologic cu privire la o anumit profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor
capaciti, priceperi i deprinderi necesare exercitrii ei.
Obiective:
1. Formarea orizontului cultural-profesional;
2. Formarea unor priceperi, deprinderi, capaciti i competen e, n plan acional n vederea desfurrii unei
activiti productive;
3. Formarea i dezvoltarea intereselor de cunoatere, a dragostei fa de profesia n care se pregtete tnrul.
1.1.3. noi coninuturi ale educaiei (ecologic, pentru sntate, intercultural, educaia pentru cetenie
i drepturile omului etc.),
Noile educaii = cel mai pertinent i util rspuns al sitemelor educative la imperativele generate de
problematica lumii contemporane
-sunt vizate : -trecerea de la demersurile specifice la abordarile globale, interdisciplinare ;
-gasirea unor solutii concrete referitoare la problemele sociale ;
TIPURI:
OBIECTIVE :
-schimbarea viziunii oamenilor asupra lumii;
-nelegerea relaiilor din interiorul sistemelor ecologice ;
Educaia
-formarea capacitilor de rezolvare a problemelor declanate de evoluia societii
ecologic :
contemporane ;
-dezvoltarea gradului de contiin i a simului responsabilitii fa de mediu ;
-formarea aptitudinilor i a atitudinilor civice de abordare a problemelor sociale ;
Educaia pentru
-formarea oamenilor n vederea evitrii conflictelor i a respectrii valorilor de grup/
pace i
individuale ;
cooperare
-cultivarea receptivitii i a flexibilitii ;
Educaia pentru
- pregtirea n vederea afirmrii n plan -relaional;
democraie i
-organizatoric ;
participare
-trecerea de la achiziia pasiv i conformist la aciunea transformatoare ;
-optimizarea funciei economice a familiei ;
Educaia
-dobndirea cunotinei i a conduitei economice ;
economic i
-unei atitudini pozitive fa de munc ;
casnic
-formarea :
-spiritului de cooperare ;
modern
-capacitii de participare direct la dezvoltarea economic a societii ;
3
Educaia pentru
-responsabilizarea individului ;
schimbare i dezvoltare -pregtirea lui pentru afirmare i adaptare;
-cultivarea responsabilitii civice n raport cu problemele specifice ale populaiei,
Educaia
exprimate la nivelul unor fenomene ca : densitate, migraiune, cretere, scdere, structur,
demografic
etc.
Educaia pentru
-formarea i cultivarea capacitilor de valorificare cultural a informaiei ;
comunicare i
-dezvoltarea capacitilor de exprimare personal i de transmitere a mesajelor
mass-media
constructive ;
Educaia pentru o nou -contientizarea i mobilizarea opiniei publice asupra necesitii soluionrii
ordine economic
adecvate a problemelor actuale ;
internaional
-nelegerea dinamicii schimbrilor, a diviziunii muncii i a valorilor muncii ;
Educaia pentru
-asocierea inventivitii i a receptivitii cu formarea spiritului critic fa de
tehnologie i progres perspectivele deschise de tiinele aplicate;
Educaia -formarea i cultivarea capacitilor specifice de proiectare i organizare raional a vieii n
sanitar
condiiile rezolvrii unor probleme specifice educaiei pentru petrecerea timpului liber, educaiei
modern casnice moderne, educaiei nutriionale, sexuale, etc.
Educaia
nutriional
-nelegerea criteriilor de organizare i utilizare a alimentaiei ;

-nsuirea modalitilor eficiente de pstrare a sntii organismului ;
1.1.3.1.
Educaia
ecologic :
ecologic,
-schimbarea viziunii oamenilor asupra lumii;

-nelegerea relaiilor din interiorul sistemelor ecologice ;
-formarea capacitilor de rezolvare a problemelor declanate de evoluia societii
contemporane ;
-dezvoltarea gradului de contiin i a simului responsabilitii fa de mediu ;
1.1.3.2.
pentru sntate,
educaiei pentru petrecerea timpului liber,
educaiei casnice moderne,
educaiei nutriionale,
educaiei sexuale.
1.1.3.3.
Educaia
intercultural
intercultural,
-lrgirea participrii tuturor la viaa cultural ;

-promovarea cooperrii culturale internaionale ;
-afirmarea i mbogirea identitilor culturale ;
1.1.3.4.
Educaia pentru
drepturile omului
educaia pentru cetenie i drepturile omului etc
-dezvoltarea atitudinilor de toleran, respect, solidaritate ;

-informarea cu privire la drepturile omului ;
1.1.4. alternative educaionale

1. Pedagogia MONTESSORI
-scop principal: observarea tiinific a proceselor de nvare la copii;
-tez: copiii nva singuri;
-sprijinirea copilului n procesul de dezvoltare;
-stimularea curiozitii epistemice;
4
-obiective:
-dezvoltarea inteligenei i a imaginaiei, autodisciplinei i a controlului de sine,

motivaiei, iniiativei i a perseverenei, respectului de sine, atitudinii pozitive fa de
coal i abilitilor de comunicare i interrelaionare;
-asistarea copilului n vederea dobndirii unor deprinderi solide cu caracter
permanent;
-organizarea
-copiii lucreaz n grupe: 3-6ani, 6-9ani, 9-12ani; i aleg propria activitate de
nvrii:
nvare i nva n ritmul lor;
-se utilizeaz materiale de nvare specifice;
2.Pedagogia WALDORF
-scop principal: formarea individualitii capabile s-i gseasc menirea n via;
-descoperirea propriei naturi individuale i a realitilor spirituale ale lumii nconjurtoare;
-teza:
-copilul este privit ca o entelehia = fiin care-i poate purta elul n sine, fiind alctuit din trup,
suflet i spirit i nu doar ca rezultat al ereditii;
-cultivarea la copil a calitilor intelectuale, artistice i practice;
-obiective:
-respectarea principiilor educative -cultivarea respectului i admiraiei fa de dascl,
sensibilitii artistice, simului observrii (precolar + primar), dezvoltarea gndirii proprii
(gimnaziu + liceu);
-realizarea unui nvmnt necompetitiv - lipsa notelor;
-procesul de nvare cunoate o dinamic difereniat;
-organizarea
-un orar specific: primele 2 ore = materiile de baz, urmate de ore de limbi strine, art
nvrii:
plastic/ muzic, euritmie, gimnastic, lucru manual.
-ncurajarea copiilor din clasele mici s-i scrie propriile manuale n colaborare cu
nvtorul;
-evaluarea se face la sfritul anului -profesorul face un raport detaliat privitor la
evoluia copilului;
3.Programul STEP BY STEP
-scop principal: crearea atitudinilor, cunotinelor i a deprinderilor de baz de care vor avea nevoie copiii n
viitor;
-capacitii de a fi creativ,
-resurselor proprii copilului,
-obiective: dezvoltarea -gndirii critice,
-capacitii de a face alegeri, de a avea iniiative,
-capacitii de a de a comunica uor cu semenii, de a nelege i de a
negocia.
- organizarea nvrii: -individualizarea actului didactic;
-lucrul n grupuri mici de copii (2profesori/8ore pe zi);
-nvtura e organizat pe centre de activitate (citire, scriere, matematic, arte,
tiine, etc)
1.2.
Sistemul de nvmnt din Romnia: structura, aspecte legislative

SISTEMUL DE NVMANT N ROMNIA (SD)
1.2.1. structura,
CONCEPTE :
SD
principalul subsistem al sistemului de educaie care cuprinde ansamblul instituiilor specializate n

proiectarea i realizarea funciilor educaiei prin coninuturi i metodologii specifice, organizate
formal i nonformal ;
-are caracter istoric i naional ;
-e evoluat i s-a perfecionat n concordan cu dezvoltarea societii ;
-interacioneaz cu contextul socio-economic-cultural (cerere-ofert) ;
-coordoneaz i asimileaz influienele pedagogice realizate la nivelul celorlalte instituii:
instituii specializate n educaia formal (gradinie, coli, licee, colegii, universiti);
instituii specializate n educaia nonformal (cluburi, tabere, reele de informatizare, media);
organisme instituionale ale comunitilor educative, cu care se stabilesc relaii de tip contractual
(ageni economici, culturali, etc) sau consensual (familia, biserica, etc.)
STRUCTURA SD
nvmntul primar:
- treapta nvmntului precolar
- treapta nvmntului primar

(elementar:cls I-IV)
Obiective
-asigurarea unei dezvoltri fizice i psihice armonioase;
-formarea i dezvoltarea principalelor dimensuni ce intr n
structura aptitudinii de colaritate;
-nsuirea miijloacelor i a instrumentelor necesare muncii
intelectuale;
-dezvoltarea inteligenei, a curiozitii, a deprinderilor i a
obinuinelor morale, a potenialului creativ;
nvmntul secundar
- treapta nvmntului secundar inferior
-asigurarea unei pregtiri unitare prin dobndirea unei
(cls: V-IX) culturi generale de baz;
- treapta nvmntului secundar superior -asigurarea unei pregatiri diversificate prin orientarea
(cls: X-XII) culturii generale n anumite domenii de cunoatere cu
deschidere spre cultura opional de specialitate;
nvmntul profesional i tehnic
-profesii simple (2-3ani)
-profesii complexe (4-6ani)
-dobndirea culturii de specialitate necesar calificrii i

practicrii anumitor profesii;
-asigurarea personalului tehnic necesar produciei
contemporane;
nvmntul superior
- treapta nvm. univ. de scurt durat (2-3 ani)
- treapta nvm. univ. de lung durat (4-6 ani)
-pregtirea teoretico-practic specializat ntr-un anumit

domeniu;
- treapta nvmntului postuniversitar
nvmntul particular
FUNCIILE SD
Cultural
Social
Economic
Uman
-aprofundarea specializrii ntr-un

particular;
-obinerea titlurilor tiinifice;
anumit
domeniu
-vizeaz nvmntul secundar i superior;
-vizeaz formarea pentru asimilarea i dezvoltarea valorilor culturale;

-indic formarea pentru integrarea liber n activitatea i viata social;
-presupune pregtirea, formarea pentru integrarea profesional activ;
-implic formarea-dezv. personalittii n mod echilibrat, cf. Particularitilor
individuale;
1.2.2. aspecte legislative

LEGISLAIA SD -Legea nr.84 din 24 iulie 1995, republicat, cu modificrile i completrile ulterioare;
-prevede faptul c nvmntul general obligatoriu include nvmntul primar i gimnazial;
-intervalul de varst cronologic a copiilor supui instruciei obligatorii este de regul ntre 6 si 16ani;
-principalele obiective:
-meninerea copiilor n sistemul colar pn la intrarea lor n cmpul muncii;
-dobndirea unui cuantum de instruire necesar integrrii n viaa social;
NB: Din acest punct de vedere, SD: -reprezint o parghie de dezvoltare a societii;
-deschide perspective pentru formarea resurselor umane la nivelul
impus de societate;
REEAUA COLAR
=principalul factor ce ine de organizarea sistemului de nvmnt;
-are o influen hotrtoare asupra formrii i distribuirii cererii de studii pe instituii de nvmnt;
-e influenat de o ntreag serie de factori: -gr.de acoperire, structura demografic/economic a
populaiei, etc.
-cuprinde: -instituii specializate n educaia formal ;
- instituii specializate n educaia nonformal;
- organisme instituionale ale comunitilor educative.
1. Reeaua colar n profil teritorial:
-determin cererea de studii prin gradul de accesibilitate teritorial al instituiilor de nvmnt;
-importana plasrii n teritoriu a instituiilor de nvmnt este ilustrat prin:
-creterea numrului de elevi ;
-creterea standardelor de calitate ale elevilor;
-reducearea costurilor de colarizare.
2. Reeaua colar pe trepte/ niveluri de nvmnt:
-axat pe: - meninerea volumului de cereri globale de studii;
- diminuarea pierderilor cauzate de trecerea de la o treapt de nvmnt la alta;
- este coerent i reciproc compatibil -> numrul elevilor colarizai pe o treapt trebuie s corespund
capacitii reelei care colarizeaz pe treapta imediat superioar;
NB: orice discordan a capacitii reelelor colare duce la incapacitatea SD de a asigura
continuarea colarizrii unui numr de absolveni pe care el nsui i-a produs;
3. Reeaua colar pe studii i specializri:
-determin cererea de studii n specializri;
-se constituie la nivelul nvmntului post-obligatoriu;
-se refer n special la colile profesionale/de ucenici;
-este organizat de MECTS prin consultarea instituiilor interesate de pregtirea forei de munc.
1.3.
Relatia scoala-comunitate (familie, autoriti locale, alte instituii din comunitate)

RELAIA COAL-COMUNITATE
-articulat n jurul unui scop comun: formarea copiilor spre a deveni oameni multilateral dezvoltai;
- justific necesitatea unitii de aciune i a concordantei mijloacelor specifice de instruire utilizate de
cele dou instituii sociale (aliai);
-axat pe informarea reciproc cu privire la dezvoltarea/ comportarea copilului;
-contribuie la aprofundarea i durabilitatea aciunii educative;
TEORII legate de relaia coal-comunitate (RC)
Teoria profesionalismului
- RC are ca element central serviciul fcut altora fr
implicarea intereselor personale;
-criterii: competena, servirea clienilor, un cod de etic
profesional;
Teoria schimbului
- RC, prin aciunea sa, este considerat n funcie de un
ctig personal = statutul revalorizator n ochii societii;
EVOLUIA RC:
-coala este considerat o instituie nchis care nu influeneaz i nu se las

Etapa colii
influenat de mediul familial;
autosuficiente:
-contacte slabe, formale ntre coal i familie/comunitate;
-administraia alege coala pentru copii;
-asociaiile de prini nu sunt ncurajate;
-consiliile de administraie colar nu includ participarea prinilor;
- formarea profesorilor neglijeaz RC.
-profesorii ncep s recunoasc influena factorilor familiali asupra rezultatelor
Etapa de incertitudine colare;
profesional:
-contacte formale ntre coal i familie/comunitate;
-administraia are tendina de a alege coala pentru copii;
- apar organizaii voluntare de prini;
-se constituie consilii de gestiune colar n care prinii nu au un rol decizional;
-formarea profesorilor abordeaz RC.
- RC este ncurajat i NU mai este privit ca un drept optional
- RC devine un sistem de obligaii reciproce n cooperarea profesori Etapa de dezvoltare a prini/membri ai comunitii;
ncrederii mutuale
- consiliul colar include reprezentai ai prinilor cu rol decizional n toate
problemele educaionale;
- organizaiile de profesori recunosc rolul i statutul asociaiilor de prini;
- administraia insist asupa importanei RC;
- se organizeaz cursuri de formare pentru profesor/prini/membri ai comunitii.
ATRIBUIILE PRILOR implicate n rc:
Atribuiile profesorilor n RC:
-dovedirea tactului pedagogic; nsuirea unei atitudini amiabile n RC;
- dialogarea cu membrii familiei/comunitii si bazat pe argumente potrivite i solide structurat pe enunarea
aspectelor pozitive; dificultilor ntlnite;
posibilitilor de remediere/dezvoltare;
-dobndirea de informaii privitoare la:
-respectarea programului zilnic al elevului;
-ajutorul primit la nvtur;
-condiiile de pregtire a temelor;
-comportamentul fa de membrii familiei/comunitii;
-influenele pozitive/negative primite de la acetia;
Atribuiile prinilor n RSC:
8
-meninerea unui contact permanent cu coala;

-informarea despre: rezultatele copilului; comportamentul su la coal/ n societate; felul n care copilul este
apreciat la coal;
-oferirea copilului unui sentiment de siguran prin: -protecia mpotriva loviturilor din afar; satisfacerea
nevoilor elementare; coerenta i stabilitatea cadrului de dezvoltare; acceptarea ca membru al familiei/ ca fiin
uman.
* n RC se impun anumite deschideri oferite prinilor care se concretizeaz n diverse forme de organizare
cum ar fi:
-destinate tuturor persoanelor care prin profesia lor sunt n relaie cu copiii;
-trebuie s in cont de reeaua instituiilor care pot corela cererea cu oferta de educaie
exprimat;
-au la baz urmtoarele considerente:
Programe de
-prinii sunt responsabilii legali ai educaiei copiilor lor;
pregtire a
-trebuie s aib posibilitatea de a o influena
formatorilor:
-modelele participative ajut la:
-coordonarea eforturilor educative
-orientarea adaptrii colii la mediul rural
-sublinierea necesitii influenrii, pe plan local, pentru rezolvarea anumitor problem
luarea de decizii/ mbuntirea anumitor aspecte;
-dezechilibrele balanei grupurilor de interese trebuiesc corijate prin autorizarea persoanelor
interesate s fie reprezentate dup importana implicrii lor n instituia colar;
Asociaii de prini
(i profesori)
Consilii de
administraie
colar
Comitete de prini:
-difereniate n funcie de urmtoarele aspecte:

-=grup de susinere a colii n probleme needucationale;
-=grup de cooperare n procesul de educaie;
-=grup de aprare/ promovare a intereselor;
-obiective: -sensibilizarea prinilor privind: drepturile, ndatoririle, influena lor asupra
copiilor; informarea prinilor; formarea prinilor prin cursuri, consultaii pe probleme de
interes;
-finalitate : protecia copilului prin educaie.
-constituite n majoritate/ exclusivitate din prini;

-presupun: -comunicarea liber de informaii; toleran cnd limbjul profesional nu e neles
nespecialiti; ncurajarea dezbaterilor pe probleme educaionale majore; considerarea reciproc
(profesori/prini) de parteneri;
-au rol: informativ, consultav, decizional.
-organizate pe clas/ pe coal;
-fr rol decizional;
-sprijin coala n rezolvarea unor probleme;
coli ale prinilor/mamelor

NB: RC include i raporturile stabilite ntre coal i comunitatea educativ teritorial i local;
-la acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice: materiale, umane, financiare, informaionale;
-aceste raporturi presupun: -identificarea potenialilor beneficiari si a domeniilor de interes;
-implicarea altor instituii cu funcii educative.
1.4.
Calitatea n educaie. Mecanisme de asigurare a calitii la nivelul colii

CALITATEA N EDUCAIE
CALITATEA
(cf. CNCP)
= de satisfacie
nivelul
pe care l ofer eficacitatea ofertei educaionale din domeniul

nvmntului i al formrii profesionale;
-stabilit prin atingerea unor standarde/ rezultate excelente solicitate, la care

contribuie toi factorii interesai de procesul de nvare (interni/externi);
CONTROLUL CALITII:
-include activitatile operationale desfasurate pentru indeplinirea cerintelor de calitate prin reglementarea
performantelor;
=proces de metinere a standardelor, NU de creare a acestora ;
ASIGURAREA CALITII :
inlude procesele planificate i sistematice, necesare asigurrii unui grad adecvat de ncredere c
oferta de nvmnt profesional va satisface cerinele de calitate specificate ;
implic autoevaluarea organizaiei pe baza unor standarde prestabilite ;
presupune o serie ntreag de activiti care stabilesc capacitatea organizaiei de a furniza calificri
profesionale la un anumit standard ;
vizeaz valorile i ateptrile a 3 grupuri principale : participanii la procesul de nvare, angajatorii,
societatea;
accentul cade pe mbuntirea procesului de EFP (Educaie i Formare Profesional) prin :
mbuntirea capacitii de ocupare a unui loc de munc ;
o mai bun coresponden ntre cererea-oferta de formare ;
mbuntirea accesului la EFP .
sunt vizate urmtoarele aspecte : rezultatele nvrii, orientarea profesional, sprijinul, evaluarea ;
e realizat printr-un ansamblu de aciuni de dezvoltare a capacitii instituionale de elaborare,
planificare implementare de programme de studiu n conformitate cu standardele anunate ;
METODOLOGIA ASIGURRII CALITII N EDUCAIE:
-criterii,
-se bazeaz pe relaiile dintre
-standarde i standarde de referin,
urmtoarele componente:
-indicatori de performan,
-calificri.
-planificarea i realizarea efectiv a rezultatelor ateptate ale
-vizeaz o serie ntreag de procese
nvrii;
care asigur calitatea n educaie:
-monitorizarea rezultatelor;
-evaluarea intern/ extern a rezultatelor;
-mbuntirea continu a rezultatelor educaie;
NB: componentele i procesele se difereniaz n funcie de: -nivelul de nvmnt/ calificrii;
-tipul organizaiei furnizoare de educaie;
-tipul de program de studii;
MANAGEMENTUL CALITII: -asigur calitatea programelor de nvare;
-promoveaz mbuntirea lor continu.
-eficacitate n ceea ce privete mbuntirea i dezvoltarea curriculumului nvrii ;
-sprijinul activ
n dezvoltarea i asigurarea calitii programelor de nvare;
-se caracterizeaz
-implicarea direct
prin:
-dezvoltarea
parteneriatelor eficiente cu factorii externi;
-meninerea
-elaboreaz misiunea, viziunea, valorile, politicile, strategiile;
-conducerea
-e responsabil de monitorizarea permanent a sistemelor i a proceselor.
10
MECANISME DE ASIGURARE A CALITII LA NIVELUL COLII

1. COMISIA PENTRU EVALUAREA I ASIGURAREA CALITII:
-strategia;
-regulamentul de
funcionare;
-sunt elaborate i adoptate de ctre organizaia furnizoare de educaie;

-operativ;
-conducerea este
-componena:
-atribuii:
-asigurat de
-conductorul organizaiei;
(direct responsabil de calitatea educaiei furnizate)
-coordonator desemnat de acesta;
-3-6 membri distribuii n mod egal :

-reprezentani ai corpului profesoral
-reprezentani ai elevilor/ prinilor
-reprezentani ai consiliului local
=furnizorului;
=beneficiarilor direci ;
=angajatorilor;
-elaboreaz i coordoneaz aplicarea procedurilor i a activitilor de evaluare i

asigurare a calitii aprobate de conducerea organizaiei furnizoare de educaie;
-elaboreaz n mod anual un raport de evaluare intern privind calitatea
educaiei n organizaia respectiv; (raportul este adus la cunotina tuturor
beneficiarilor prin publicare i este pus la dispoziia evaluatorului extern)
-elaboreaz propuneri de mbuntire a calitii educaiei;
-coopereaz cu agenia romn specializat pentru asigurarea calitii, cu alte
agenii i organisme abilitate sau instituii similare din ar sau strintate, potrivit
legii;
2. CADRUL NAIONAL DE ASIGURARE A CALITII C.N.A.C.

-n
conformitat
e cu:
Cadrul Comun de Asigurare aCalitii

(C.C.A.C.)
-elaborate
de
Ghidul European privind

Autoevaluarea Furnizorilor de EFP1
Grupul Tehnic de
Lucru pentru
Asigurarea Calitii
n EFP
organizat la
nivelul
Comisiei
Europene
-include 5 elemente intercorelate i n raport cu criteriile de calitate:

-planificare;
-implememntare;
-evaluare;
-analiz i schimbare;
-metodologie;
-aplicarea lor n Romnia
-demonstreaz progresul realizat n EFP;
-conduce la dezvoltatrea unor planuri de mbuntire a
proceselor de predare-nvare;
-servete la familiarizarea i a altor furnizori de EFP cu
abordarea bazat pe autoevaluare;
3. A.R.A.C.I.P. Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar
-public de interes naional;
1 Educaia i Formarea Profesional
11
-aflat n subordinea Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i SportuluiMECTS;

-cu buget propriu de venituri i cheltuieli;
-cu personalitate juridic;
-nfiinat prin O.U.G nr.75/2006 privind asigurarea calitii educaiei aprobat prin
Legea nr. 84/2006.
-realizeaz activitatea de evaluare i acreditare a furnizorilor de educaie din nvmntul preuniversitar;
-efectueaz, cel puin o dat la 3 ani, evalurea organizaiilor furnizoare de educaie acreditate;
-propune MECTS nfiinarea i acreditarea prin ordin, a instituiilor de nvmnt pentru fiecare nivel de
nvmnt, programul de studii / calificarea profesional (dup caz);
-standardele i standardele de referin;
-indicatorii de performan;
-metodologia de evaluare/acreditare instituional;
-elaboreaz
-manuale de evaluare intern a calitii;
-ghiduri de bune practici;
-un raport anual cu privire la propria activitate;
-analize de sistem cu privire la calitatea nvmntului preuniversitar din Romnia;
-recomandri de mbuntire a calitii nvmntului preuniversitar;
-codul de etic profesional a experilor n evaluare i acreditare;
-instituie
* AUTOEVALUAREA
proces
continuu bazat pe
dovezi
solide,
suficente,
valide,
actuale,
cuantificabile exacte.
,
colectate de furnizorii EFP
-ale crui rezultate sunt evideniate ntr-un raport anual;
-are multiple beneficii;
1. Beneficii pentru elevi:

3. Beneficii pentru autoriti publice:
-standarde ridicate pentru nvarea individual;
-abiliti sporite i creterea anselor de angajare;
-capacitate de ocupare a unui loc de munc;
-standarde mai ridicate n oferta de nvmnt;
-egalitatea anselor;
-competene de baz mai bune;
-buna informare privind oferta educaional;
-un nivel mai ridicat al abilitilor pentru atragere
-implicarea activ n programul de nvare;
investiiilor interne;
-responsabilizarea privind propria evoluie academic -ncredere n calitatea nvmntului;
i profesional;
-ncredere n competenele dobndite;
-saftisfactie cu privire la rezultate;
4. Beneficii pentru furnizorii de EFP:
2. Beneficii pentru angajatori:
-informaii privind practici i experiene de succes;
-numr mare de angajai cu competene de baz -comparaia cu ali furnizori de EFP ;
solide;
-ncredere n : - propria ofert;
-creterea nivelului de competen al angajailor din
-capacitatea de a promova programele d
posturi specializate;
nvmnt n mod corespunztor;
-aport la profitabilitatea organizaiei;
-maximizarea potenialului de angajare al elevilor;
-ncredere n calitatea nvmntului;
-dovezi privind calitatea oferite pentru organismele finanate
-ncredere n competenele dobndite;
-contribuie la dezvoltarea regional/ a comunitii locale;
-legitimitate i recunoatere sporit.
12
2. EDUCAIA I DEZVOLTAREA PERSONALITII

2.1.
Educabilitatea. Factorii dezvoltrii personalitii i interaciunea lor

EDUCABILITATEA
CONCEPT: Educabilitatea reprezint disponibilitatea omului de a fi sensibil i receptiv la influenele
educaiei (formale, nonformale i informale) i de a realiza acumulri progresive exprimate n

comportamentele sale psihosociale. Totodat ea definete omul ca fiin educabila sub aciunea conjugat i
independent a unui complex de factori interni i externi caracterizai printr-o corelaie constana dar cu
pondere variabil.
FACTORI:
EREDITATEA
(factor intern)
MEDIUL
(factor extern)
(rol declanator)
=nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de la o generaie la alta, mesaje de

specificitate (ale speciei, grupului, individului) sub forma codului genetic;
=premisa biologic a dezvoltrii;
-faciliteaz transmiterea unui complex de predispoziii i potenialiti;
-poate influena mai mult (temperament, aptitudini, emotivitate) sau mai puin (caracter, voin
i atitudini) unele aspecte ale vieii psihice;
-i poate face remarcat prezena n diverse momente ale vieii sau poate rmne n stare
latent n absena unor factori activizatori;
-potenialul genetic al fiecrui individ se selecteaz i se exprim la nivel psihic n mod
diferit;
-exist 2 tipuri de ereditate:
-general (a speciei) = capacitatea de a da natere altor semeni;
-particular (a individului) = capacitatea individului de a transmite urmailor
anumite caractere individuale;
-la acest nivel identificm:
-genotipul=ans. caracterelor trimise ereditar/totalit. genelor cu care se nate individul;
-fenotipul = rezultatul interaciunii dintre genotip i influenele de mediu;
= totalitatea condiiilor materiale i sociale care asigur cadrul de dezvoltare al omului;
-la acest punct, omul este un subiect activ care, transformnd mediul, se transform pe sine;
= sursa concret a dezvoltrii psihice - pentru c ofer individului circumstane i condiii
concrete de via, obiecte, informaii, modele de conduit, prilejuri de comunicare i interrelaionare ntre indivizi;
-n acest sens putem identifica:
-cu toate dimensiunile acestuia : social, cultural, afectiv;
-prin faptul c aici ncepe conturarea bazelor dezvoltrii
-mediul
-importana copilului;
familial
sa se explic: -prin tripla dependen a copilului fa de familie:
biologic, social, educaional.
-mediul
social:
- influeneaz
formarea i dezv.
copilului astfel:
-pstreaz/depoziteaz
experiena
uman
concretizat n acte de cultur;
-declaneaz i actualizeaz predispoziiile
naturale ale individului;
-ofer posibiliti nelimitate de valorificare ale
predispoziiilor native ale individului;
-poate aciona ca o barier/ca un factor care favorizeaz dezv. psihic;

= activitatea specializat, specific uman, ce reprezint liantul dintre potenialitatea de
dezvoltare psihoindividuala oferit de ereditate i infinitatea de posibiliti ale mediului social;
13
-elaborarea de condiii interne favorabile aciunii sale (trsturi

psihisociale de personalitate; experien individual; )
-organizarea condiiilor necesare desfurrii sale: coninuturi, forme,
mijloace;
-implic ntr-un mod organizat, sistematic i selectiv, valorile social-culturale;
-depisteaz i difereniaz potenialul nativ al individului;
-ofer posibilitatea accelerrii procesului de dezvoltare a personalitii individului;
EUL PERSONAL (factor intern)
EDUCAIA
(factor extern)
(rol declanator)
-i creaz
premisele propriei
eficiene prin:
TEORII FUNDAMENTALE
A. TEORIA EREDITARIST:
-limitativ, exclusivist, absolutist, pesimist;
-susine ideea c factorii ereditari prestabilesc sau determin dezvoltarea personalitii
individului;
-adepi: Platon, Confucius, etc.
-presupune c individul ar dispune la natere de anumite caliti i aptitudini inuabile = variabilele de
personalitate care nu mai pot fi schimbate sau modelate sub aciunea mediului sau a educaiei;
-cunoate diverse direcii:
1. teoria nativist-trsturile psihofizice ale individului sunt determinate de codul sau genetic;
2. teoria biogenetic -n dezvoltarea sa, individul repet d.p.v. ontogenetic istoria speciei sale;
3.teoria psihanalitic - rolul primordial al instinctelor dezvoltate n copilrie;
4.teoria impulsurilor - fiecrui impuls i corespunde o gen latent sau dominant;
5.teoria criminalului nnscut: -comportamentul antisocial se justific prin cauzele ereditare;
6. teoria rasist: -rase superioare / inferioare n funcie de factorii genetici;
7. teoria pedagogic: ereditatea, mediul, educaia.
B.
TEORIA AMBIENTALIST
-aprut ca reacie la teoria ereditarist;
-susine i absolutizeaz rolul factorilor socio-educaionali n dezvoltarea psihoindividual;
-adepi: Diderot, Rousseau, Montessori, Kant;
-urmeaz modelul mecanicist reactiv: stimul-rspuns;
-presupune c dezvoltarea psihic a individului se datoreaz n mare msur factorilor exogeni (mediu,
educaie), excluznd ponderea factorilor ereditari;
-limite:-teorie exclusivist i unilateral;
-nu surprinde suficient interaciunea factorilor interni i externi n dezvoltarea psihic a
individului;
-individul, la natere = tabula rasa; devine om doar prin influenele educaiei i ale mediului;
C.
TEORIA DUBLEI DETERMINRI (INTERACIONIST)

-susine c dezvoltarea personalitii este rezultatul interaciunii dintre factorii externi i cei
interni;
*interaciunea se manifest n mod concret i diferit n fiecare caz i moment al dezvoltrii;
-adepi: Freud, Piaget, Wallon, Vagotski
-concepe dezvoltarea personalitii ca autodezvoltare;
-analizeaz fiecare dintre cei 3 factori si interdependentele dintre ei (aciunea factorilor interni prin
intermediul celor externi).
14
2.2.
Personalitatea: definire, teorii, abordri (behaviorist, umanist, cognitiv, structuralsistemic)
2.2.1. definire,
Acest concept desemneaz o sintez bio-psiho-sociocultural i istoric, prin care subiectul uman interacionaz cu
mediul.
Psihologic, existena personalitii poate fi remarcat prin existena i manifestarea urmtoarelor aspecte:
- globalitatea: personalitatea unui individ se constituie din ansamblul caracteristicilor care ne permit descrierea i
identificarea lui dintre celelalte persoane; ele fac din fiin a uman respectiv un exemplar unic;
- stabilitatea (temporar): prin acest aspect, personalitatea unui individ manifest o anumit consecven a atitudinilor, a
tendinelor; n virtutea coerenei sale, personalitatea presupune anumite legi de organizare i de funcionare, a cror
aciune este (relativ) constant. Dei o persoan se transform, se dezvolt, ea i menine identitatea psihic.
2.2.2. teorii,
2.2.2.1.
Teoriile psihanalitice ale personalitii
2.2.2.1.1. Modelul freudian
Sigmund Freud (Psihanaliza)
Freud a presupus c mintea uman i ndeplinete funciile utiliznd energie, n mod asemntor funcionrii fiziologice a
corpului, care i procur energie din hran, deosebirea fiind c energia utilizat de minte este de natur psihic. Printele
psihanalizei a considerat c energia corpului poate fi transformat n energie psihic i invers. Legtura dintre cele dou
tipuri de energie este surprins de Freud prin intermediul conceptului de instinct, care reprezint n concepia psihanalitic
reprezentarea pe plan mintal a stimulilor cu origine corporal, este o form de energie care conecteaz nevoile corpului cu
dorinele minii i care asigur ntreaga energie a personalitii. Instinctele sunt considerate fora motivatoare a
personalitii, ele determinnd nu numai apariia comportamentului ci i direcia acestuia. Teoria lui Freud este
considerat una homeostatic, deoarece consider c scopul instinctelor este satisfacerea nevoilor, oamenii fiind orientai
spre restaurarea i meninerea echilibrului. Freud distinge dou categorii de instincte.
Instinctele vieii au ca scop supravieuirea individului i a speciei, cutnd satisfacerea nevoilor de hran, ap, aer sau sex.
Fora motivaional care st la baza instinctelor vieii este libidoul. Instinctele morii au fost formulate trziu, spre
sfritul vieii acestuia, probabil mult sub influena propriilor probleme de sntate. Fiinele vii se degradeaz n timp i
mor, iar instinctele vieii ne menin ntr-o continu micare, dar scopul ultim al activitii este atingerea echilibrului, a
strii n care toate nevoile sunt satisfcute. Prin urmare, s-ar putea spune c scopul vieii este moartea, viaa fiind o lupt
continu ntre Eros (instinctul vieii) i Thanatos (instinctul morii). Instinctele morii au la baz presupunerea c toate
fiinele vii manifest dorina incontient de a muri.
Personalitatea n concepia iniial a lui Freud era divizat n trei niveluri: contientul, precontientul i incontientul.
Ulterior Freud i-a revizuit teoria, introducnd no iunile de id, ego i superego.
2.2.2.1.2. Modelele neofreudiene
Carl Gustav Jung (Psihologia analitic)
Prima surs de conflict cu teoria lui Freud a fost natura libido-ului, Jung neputnd s conceap c libido-ul este doar
energie sexual, el definind termenul n dou accepiuni: una mai larg, ca o energie nedifereniat, difuz, a vieii i una
mai restrns, ca energie psihic, susintoare a psyche-ului (psyche - termen jungian pentru personalitate). Prin
intermediul acestei energii psihice sunt ndeplinite activiti ca percepia, gndirea etc. Atunci cnd o mare cantitate de
energie psihic este investit ntr-o idee sau sentiment, acestea pot s influeneze persoana. Cantitatea de energie
concentrat astfel este numit de Jung valoare. Energia psihic nu este ns separat de energia fizic utilizat de corp
pentru a-i realiza funciile fiziologice, iar cele dou tipuri de energii se pot transforma una n alta.
Spre deosebire de Freud, care considera c mare parte a ego-ului este incontient, pentru Jung egoul este partea
contient, partea din psyche care selecteaz gndurile, percepiile i amintirile care pot s intre n contient, ego-ul este
responsabil de sentimentele de identitate i continuitate, este cel care d stabilitate modului n care ne percepem.
15
Incontientul personal este locul unde s-au adunat percepiile, gndurile, sentimentele care au fost ignorate, dar care pot fi
uor recuperate. Acesta include experienele personale care au fost reprimate, dar care sunt accesibile contiinei.
Incontientul colectiv este mprtit, iar Jung s-a referit la el folosind termenul de transpersonal, n sensul c se extinde
dincolo de persoan. Este cel mai inaccesibil nivel al psyche-ului i conine potenialiti pe care toi le mprtim ca
membri ai speciei umane, fiind un depozit al experienelor ancestrale, trim n grupuri, dezvoltnd anumite forme de via
de familie, n care fiecare are anumite roluri, mprtim anumite emoii cum ar fi bucuria, tristeea sau mnia, toate
fiinele umane dezvolt anumite limbaje, dar conceptele i simbolurile exprimate prin limbaj sunt aceleai.
Experienele ancestrale coninute de incontientul colectiv sunt exprimate n forma arhetipurilor, ele au fost imprimate n
psyche pentru c au fost repetate de nenumrate ori, de nenumrate persoane. Jung define te urmtoarele arhetipuri:
persona se refer la rolul social pe care fiecare l ndeplinete n societate i la nelegerea acestuia; umbra circumscrie
gndurile i sentimentele nesociale, instinctele animalice, primitive, precum i caracteristicile pe care nu le acceptm, este
opusul personei, pentru c se refer la dorine care sunt incompatibile cu standardele sociale i personalitatea ideal;
anima i animus exprim faptul c fiecare individ are caracteristici i ale celuilalt sex, nu numai din punct de vedere
biologic, dar mai ales psihic i respectiv sinele, acesta fiind arhetipul central n concepia lui Jung, reprezentnd nzuina
pentru unitate a componentelor personalitii, fiind cel care armonizeaz i organizeaz celelalte arhetipuri i modalitile
lor de exprimare.
2.2.2.1.3. Albert Adler (Psihologia individual)
n concepia lui Adler individul este indivizibil i trebuie studiat ca un ntreg, personalitatea conturndu-se n funcie de
mediul social i de interaciunile la care individul particip. Oamenii sunt fiine sociale i culturale, fiind motivai de
interese sociale, problemele lor eseniale fiind de natur social, sexul nu mai constituie factorul determinant i
contientul devine centrul personalitii. Departe de a fi controlai de fore pe care nu le neleg i nu le controleaz,
oamenii ncearc s i direcioneze dezvoltarea i nu sunt ri de la natur; oricare ar fi greelile lor, acestea se datoreaz
concepiei greite asupra vieii, ei se pot schimba i pot fi fericii, pentru c trecutul este mort, afirma Adler.
Adler A. postuleaz o singur for care st n spatele comportamentelor umane, iar cnd teoria adlerian a ajuns la
maturitate, aceast for motivatoare a fost numit cutarea perfeciunii sau dorina de perfeciune i se refer la dorina
comun oamenilor de a-i ndeplini potenialul, de a se apropia din ce n ce mai mult de idealul fixat.
Privitor la personalitate Adler a fost foarte mult influenat de scrierile lui Jan Smuts, un filosof sudafrican, care susinea c
pentru a nelege oamenii este nevoie s i lum n considerare ca un ntreg, n contextul mediului lor fizic i social
(abordarea se numete holism). Adler, n loc s vorbeasc despre personalitate n termeni tradiionali (structur, dinamic,
trsturi etc), el a preferat s vorbeasc despre stilul de via, nelegnd prin acesta modul n care fiecare i triete viaa,
i rezolv problemele i i dezvolt relaii interpersonale, cu alte cuvinte modul n care fiecare ncearc s i satisfac
dorina de perfeciune.
2.2.2.1.4. Karen Horney (Psihanaliza social)
Horney a fost de acord cu Freud n ceea ce privete rolul primilor ani de via n conturarea personalitii adulte, cu toate
c opiniile despre modul n care aceasta se formeaz difer. Nevoile sociale ar fi cele care influeneaz formarea
personalitii, consider Horney, neexistnd nici stadii universale de dezvoltare nici conflicte timpurii inevitabile.
Copilria este caracterizat de existena a dou nevoi universale: cea de securitate, mai important, i cea de satisfacie,
aceasta referindu-se la nevoia de ndeplinire a nevoilor fiziologice fundamentale. Nevoile de satisfacie nu sunt
considerate fundamentale n formarea personalitii, dar nevoia de securitate este esenial, nelegnd prin aceasta
sigurana i absena fricii, modul n care copilul triete sentimentul de siguran i absen a fricii determin normalitatea
dezvoltrii personalitii.
Anxietatea bazal este conceptul fundamental al teoriei lui Horney, care spre deosebire de Freud, nu o consider ca parte
inevitabil a vieii umane, afirmnd c aceasta este cauzat de factori sociali. Ca fiine umane, provocarea cea mai
important creia trebuie s i facem fa este s ne relaionm cu ceilali. Anxietatea bazal ca sentiment cu intensitate
crescnd de singurtate i neajutorare ntr-o lume ostil se formeaz datorit sentimentelor de insecuritate cauzate de
relaiile interpersonale pe care le stabilim.
2.2.2.1.5. Erich Fromm
Teoria lui Fromm este un amestec unic ntre ideile lui Freud i cele ale lui Marx, Freud accentund rolul incontientului i
al instinctelor, afirmnd c personalitatea este determinat biologic, pe de alt parte, Marx susinnd c oamenii sunt
16
influenai de societate i n special de sistemele economice ale acesteia. Fromm a adugat ideea libertii, considerat
caracteristica esenial a naturii umane. n istoria omenirii, sublinia Fromm, oamenii au dobndit din ce n ce mai mult
libertate, dar n acelai timp au nceput s se simt mai singuri, mai puin protejai. Libertatea pare a fi n antitez cu
nevoile umane de securitate. Fromm descrie tipurile sociale (sau tipurile de orientri), dar atrage atenia c personalitatea
este un amestec al acestora, dei unul dintre ele poate s joace rolul dominant, i face distincie ntre orientrile
neproductive (receptoare, exploatatoare, strngtoare i de marketing) i cele productive:
-
indivizii cu orientare receptoare

persoanele cu orientare exploatatoare
persoanele caracterizate de orientarea strngtoare
orientarea de marketing
orientarea productiv
orientarea necrofil
orientarea biofil
2.2.2.1.6. Erik Erikson (Psihologia Ego-ului)

Pe baza stadiilor psihosexuale descrise de Freud, Erikson a dezvoltat propria teorie a dezvoltrii, care ia n calcul
dezvoltarea individului de la natere pn la moarte (Erikson este un reprezentant al abordrii life span life = via, span
= durat). Identitatea uman se formeaz de-a lungul a opt stadii psihosociale, dintre care primele patru seamn foarte
mult cu stadiile oral, anal, falic i de laten ale lui Freud. Stadiile descrise de Erikson sunt guvernate de principii
epigenetice de maturare, aceasta nsemnnd c sunt determinate genetic, fiecare etap dezvoltndu-se pe baza celei
anterioare, conform unui tipar.
Fiecare vrst implic o criz - un punct de cotitur sau o perioad de decizii. Prin rezolvarea pozitiv a conflictelor
specifice fiecrui stadiu, persoana acumuleaz putere psihosocial (puteri sau virtui ale ego-ului), care contribuie la
formarea identitii.
Psihologia Ego-ului a avut ca principali reprezentani pe Anna Freud i Heinz Hartmann.
2.2.2.2.
Teoria trsturilor de personalitate
2.2.2.2.1. Gordon Allport
Allport definete personalitatea ca fiind organizarea dinamic n cadrul individului a sistemelor psihofiziologice care i
determin comportamentul i gndirea caracteristice. Personalitatea este dinamic (n schimbare), organizat (structurat),
psihofiziologic (implicnd att mintea ct i corpul) i caracteristic (unic pentru fiecare individ).
Pentru Allport, personalitatea nu este un concept imaginar, o ficiune, ci o entitate real, care ar putea fi msurat empiric.
El spera c n timp cercetrile neurofiziologice i psihologice vor gsi o cale de a localiza acest construct deocamdat
ipotetic de personalitate, intuind faptul c n viitor multe din cercetrile psihologice se vor axa asupra creierului.
Allport face distincie ntre teoriile discontinue i cele continue ale personalitii. Teoriile continue sugereaz c
dezvoltarea personalitii reprezint o acumulare de abiliti i obinuine, fr ca n realitate s apar ceva ntr-adevr
nou. Schimbrile sunt mai degrab cantitative. Teoriile discontinue sunt cele pe care Allport le consider superioare, ele
sugereaz c n timpul dezvoltrii organismul trece prin schimbri autentice, atingnd succesiv niveluri mai nalte de
organizare. Dezvoltarea se produce mai ales calitativ, chiar dac noile comportamente apar pe baza celor vechi, de
exemplu, mersul este diferit de trre i aa mai departe. Teoriile discontinue afirm c n anumite momente ale
dezvoltrii organismul se reorganizeaz, iar astfel structura personalitii se modific radical.
2.2.2.2.2. Raymond Cattell
Scopul lui Cattell n ceea ce privete studiul personalitii era predicia comportamentului, considernd c reacia este
determinat de formula R = f (P,S), unde P era personalitatea, iar S stimulul sau situaia.
Teoria lui nu s-a bazat pe date clinice, abordarea a fost una riguros tiinific, utiliznd observarea sistematic a
comportamentului i culegnd cantiti mari de date despre fiecare subiect. Aceste informaii au fost completate cu date
obinute prin aplicarea unor chestionare. Ceea ce l difereniaz pe Cattell de ali autori care s-au axat asupra personalitii
este procedura de prelucrare a datelor colectate: analiza factorial. Aceast procedur statistic reduce diversitatea iniial
a datelor brute la anumii factori comuni sau mai specifici, folosind proceduri corelaionale.
17
Cu toate c i Allport a dezvoltat teorii ale personalitii bazate pe conceptul de trstur, doar Cattell a oferit o analiz i
o descriere detaliat a acestora. Cattell numete trsturi factorii de personalitate obinui pe baza analizei factoriale i le
definete ca tendine relativ permanente de a reaciona specifice unei persoane; doar prin cunoaterea trsturilor
individului putem s prezicem comportamentul lui n anumite situaii.
n opinia lui Cattell, personalitatea poate fi vzut ca un pattern, ca o configuraie de trsturi. Spre deosebire de Allport,
nu a considerat c trsturile au o existen real n fiecare persoan, ci le-a vzut ca fiind construcii ipotetice, inferate pe
baza observrii obiective a comportamentului manifest.
2.2.2.2.3. Hans Eysenk
Teoria lui Eysenk se bazeaz n principal pe fiziologie i genetic, subliniind c diferenele de personalitate se bazeaz pe
motenirea genetic. Eysenck se axeaz deci mai ales asupra temperamentului, recunoscnd ns rolul predecesorilor si
n studierea temperamentului i a personalitii (Hipocrate, Kant, Wundt, Jung sau Kretschmer).
Eysenck definea personalitatea ca organizare mai mult sau mai puin stabil i trainic a caracterului, temperamentului,
intelectului i fizicului unei persoane, organizare care determin o adaptare unic la mediu. Modelul pe care Eysenck l
propune pentru structura personalitii este unul ierarhic. Ar exista astfel patru niveluri de organizare:
-
la baz se afl comportamentele specifice, care presupun rspunsuri observabile ale indivizilor la experienele de
zi cu zi i care pot sau nu s fie caracteristice individului (a rspunde la telefon de exemplu);
la nivelul urmtor se afl rspunsurile habituale (grupuri de rspunsuri specifice de comportamente care apar
repetat n circumstane similare - mersul la cumprturi),
la nivelul al III-lea gsim organizri ale rspunsurilor habituale n trsturi (sugestibilitate, iritabilitate);
n vrful ierarhiei se afl organizri ale trsturilor n tipuri, care sunt dimensiuni mai largi, superfactorii
personalitii (introversia sau extraversia).
2.2.2.3.
FREUDIAN
FREUD
Tabel 1
TEORII PSIHANALITICE ALE PERSONALITATII

PSIHOLOGIA
PSIHANALIZA
NEOFREUDIENE
INDIVIDUALA
SOCIALA
KAREN
JUNG
ALBERT ALDER
ERICH FROMM
HORNEY
TEOR
PSIHOLOGIA
EGOULUI
ERICK
ERIKSON
GORDO
ALLPOR
Conversia energie
psihice in fizica si
invers
Psyche =
personalitate
Problemele
esentiale sunt de
natura sociala, nu
sexuala
Copilaria: nevoia
de securitate,
nevoia de
satisfactie
liberate
Life span
Personalitat
dinamic
organizat
caracteris
Homeostatica
Arhetipuri
holism
Anxietatea bazala
Orientari
productive si
orientari
neproductive
8 stadii
psihosociale
Teorii conti
t. disconti
Inconstient colectiv=
transpersonal
Constientul =
centrul
personalitatii
Relatii
interpersonale
Id, ego, superego
Ego = constient
Oamenii nu sunt
rai de la natura
Constientul,
preconstientul,
inconstientul
Incontientul
personal este locul
unde s-au adunat
percepiile,
gndurile,
sentimentele care au
fost ignorate, dar
care pot fi uor
recuperate
Instinctele vietii
(eros) vs
Instinctele mortii
(thanatos)
-indivizii cu
orientare
receptoare
Fiecare varsta
reprezinta o criza
t.c. = schim
cantitati
t.d.= schim
calitativ
autentic
-persoanele cu
orientare
exploatatoare
-persoanele
caracterizate de
orientarea
strngtoare
-orientarea de
marketing
Cautarea
perfectiunii =
forta motivatoare
18
-orientarea
productiv
-orientarea
necrofil
-orientarea biofil
Anima-Animus
(trasaturi ale sexului
propriu + trasaturi
ale celuilalt sex)
MOTIVATIA
UMANA: SEX
MOTIVATIA
UMANA: SEX
MOTIVATIA
UMANA:
cautarea
perfectiunii
MOTIVATIA
UMANA:
secritatea
19
2.2.3. abordri (behaviorist, umanist, cognitiv, structural-sistemic)

2.2.3.1.
behaviorist,
Teoria behaviorist a personalitii
2.2.3.1.1. Burrhus Frederic Skinner
Skinner nu a studiat n mod special personalitatea, pe care o vedea doar ca o etichet pentru anumite aspecte de
comportament, prin urmare, el nu a oferit o teorie a personalitii n adevratul neles al cuvntului. A ncercat n schimb
s ofere explicaii pentru ntregul comportament uman, respingnd orice ncercare de teoretizare pe marginea subiectului
personalitii. Skinner a susinut c psihologia trebuie s i restricioneze domeniul la ceea ce poate fi vzut, manipulat i
msurat n laborator, adic la comportamentul observabil. El nu a afirmat ns c procesele interne (fiziologice sau
mentale) nu exist, mai mult, spre sfritul vieii a afirmat c psihologia trebuie s fie capabil s explice aspectele vieii
interne care pot fi observate obiectiv. Dac ali autori ai unor teorii ale personalitii s-au bazat pe cercetri realizate
avnd ca subieci indivizi cu tulburri psihice sau indivizi normali, Skinner i-a bazat studiile asupra comportamentului pe
animale (oareci i porumbei). Asta nu a mpiedicat teoria lui s fie aplicat cu succes n cazul oamenilor, Skinner
considernd c diferenele dintre modurile de rspuns ale animalelor i oamenilor sunt diferite doar n ceea ce privete
complexitatea, iar mecanismele care stau la baza rspunsurilor ar fi de fapt similare.
2.2.3.1.2. John Dollard i Neal Miller
Eforturile combinate ale lui Dollard i ale lui Miller au creat un cadru n care subiecte complexe precum personalitatea
sau psihoterapia puteau fi nelese mai clar dect nainte. Dollard i Miller au luat dou teorii deja existente (a lui Freud i
a lui Hull), pe care le-au sintetizat, crend o structur mai comprehensibil i mai util dect teoriile anterioare. Scopul lor
a fost s combine viziunea lui Freud cu rigoarea metodei tiinifice exemplificat de teoreticienii nvrii, pentru a
nelege mai bine comportamentul uman. Teoriile nvrii au fost luate n calcul deoarece Dollard i Miller considerau c
cea mai mare parte a comportamentului este nvat, la fel i procesele mai complexe precum limbajul, represia,
substituia sau conflictul. Datorit deschiderii lor ctre investigarea proceselor mentale, ei reprezint un moment de
tranziie de la behaviorismul radical al lui Watson i Skinner ctre psihologia cognitiv contemporan.
Teoria lor se bazeaz pe patru concepte mprumutate de la Hull: impuls, indiciu, rspuns i ntrire. Impulsul reprezint
orice stimul care incit organismul s emit un rspuns i a crui eliminare sau reducere provoac o consolidare a acelui
comportament. Indiciul este un stimul care indic direcia potrivit spre care trebuie s se ndrepte rspunsul. n timp ce
impulsul ofer energie, indiciul ghideaz comportamentul.
Rspunsul este solicitat de impulsurile i indiciile prezente i scopul su este de a reduce sau elimina impulsul. Potrivit lui
Dollard i Miller, ntrirea este sinonim cu reducerea impulsului.
2.2.3.1.3. Albert Bandura
Teoretician al nvrii sociale, Bandura consider la fel ca Skinner c att comportamentul normal ct i cel deviant sunt
nvate. Similitudinile se opresc ns aici. Bandura a criticat insistena lui Skinner de a studia individul (mai ales din
regnul animal) n dauna studiului oamenilor aflai n interaciune. Abordarea lui Bandura ia n calcul comportamentul
considernd c acesta este format i modificat n contextul social.
Dei el recunoate c mare parte a nvrii are loc ca urmare a ntririlor, accentueaz n acelai timp c aproape orice tip
de comportament poate fi nvat n absena unor ntriri. Indivizii pot s nvee prin ntrire vicariant, observnd
comportamentul celorlali i consecinele acelor comportamente. Bandura promoveaz o form mai puin extrem a
behaviorismului, considernd c procesul de observare a celorlali ca i mijloc de nvare este mediat de factori cognitivi.
Acesta este motivul pentru care teoria lui este considerat social-cognitiv (ca i a lui Walter Mischel).
Pe lng investigarea variabilelor care influeneaz modelarea, Bandura a analizat i natura procesului de nvare prin
observare, susinnd c este guvernat de patru mecanisme intercorelate: procesele atenionale, de retenie, de
reproducere motorie i motivaionale.
2.2.3.1.4. Walter Mischel
n cadrul teoriei social-cognitive, acesta observ interaciunea dintre persoan i mediu ca fiind foarte complex i
individualizat. Fiecare individ intr ntr-o situaie cu experiena sa anterioar, iar modul n care va face fa situaiei va
influena abordarea situaiilor similare n viitor. Modul n care individul interacioneaz cu situaia este determinat de ceea
20
ce Mischel numea variabile cognitive social-personale; ele determin care dintre stimulii cu care persoana se confrunt
vor fi percepui, selectai, interpretai i utilizai. Spre deosebire de variabilele personale din abordrile tradiionale, cele
din teoria social-cognitiv sunt procese cognitive active care opereaz n prezent. Mischel descrie cinci astfel de variabile:
a)
b)
c)
d)
e)
strategiile de encodare
expectanele
valorile subiective
sistemele de autoreglare
competenele
2.2.3.1.5. Julian Rotter

Conceptul fundamental al teoriei lui Rotter este potenialul comportamental. Acesta se refer la probabilitatea ca un
anumit comportament s apar ntr-o situaie dat. Probabilitatea poate fi determinat pe baza ntririlor care urmeaz
comportamentul; persoana se va comporta ntr-un anume fel n prezena unor variabile specifice. Dei la prima vedere
Rotter nu se deosebete de Skinner n ceea ce privete acest subiect, de fapt el merge mai departe, admind i rolul unor
variabile interne, de natur cognitiv, n predicia comportamentului. Rotter ncearc s stabileasc probabilitatea de
apariie a unui comportament fa de alte comportamente pe care individul le-ar putea manifesta la un moment dat. Faptul
c individul alege un anume comportament este dat de percepia subiectiv a situaiei. Rotter nelege prin comportament
nu numai actele observabile, ci i cele care nu pot fi direct observate, cum ar fi procesele cognitive, care includ
raionalizarea, represia, considerarea alternativelor, sau planificarea.
2.2.3.2.
umanist,
Teoriile umaniste ale personalitii
2.2.3.2.1. Carl Rogers
Cea mai important contribuie a lui Rogers este considerat a fi terapia nondirectiv sau centrat pe client, acum
numindu-se terapia terapie centrat pe persoan. Teoria lui Rogers asupra personalitii s-a dezvoltat i s-a rafinat pe baza
experienei pe care Rogers a acumulat-o n edinele cu pacienii. Formularea teoriei este strns legat de modul n care
nelegea c trebuie realizat terapia.
Rogers vede fiinele umane ca fiind contiente i raionale, el respingnd ideea conform creia experienele trecute
exercit o influen asupra comportamentului prezent. Dei recunoate c aceste experiene, mai ales cele din copilrie,
pot s influeneze modul n care persoanele percep lumea. Rogers insist asupra faptului c sentimentele prezente au o
importan mai mare n dinamica personalitii. Att n terapie, ct i n teorie, preocuprile lui s-au ndreptat asupra
personalitii prezente.
Accentund importana contientului i a prezentului, Rogers consider c personalitatea poate fi neleas din punctul de
vedere al individului - pe baza experienelor sale subiective. Prin urmare, abordarea lui este una fenomenologic, avnd n
centru realitatea aa cum este ea perceput de individ.
n concepia lui Rogers, fiinele umane sunt motivate de o singur tendin fundamental: tendina de actualizare,
de a menine i mbogi funcionarea organismului. Aceast tendin nnscut este o nevoie uman fundamental
i include toate nevoile fiziologice i psihologice.
2.2.3.2.2. Abraham Maslow
Teoria lui Maslow cu privire la motivaia uman st n centrul abordrii sale. Maslow susine c exist un numr de nevoi
nnscute care activeaz i direcioneaz comportamentul fiecrui individ. Comportamentele pe care persoanele le
practic pentru a-i satisface aceste nevoi nu sunt nnscute, ci nvate, ceea ce nseamn c exist foarte mari diferene
ntre indivizi. O caracteristic esenial a acestor nevoi universale este aranjarea lor ntr-o ierarhie sau n form
piramidal: nevoi fiziologice, nevoi de securitate, nevoi de apartenen, nevoi de stim i statut, nevoia de autoactualizare.
Un concept important n cadrul teoriei sale este autoactualizarea, care se refer la realizarea i ndeplinirea tuturor
potenialitilor i capacitilor umane. Persoana trebuie s devin ceea ce este capabil s devin. Cu toate c restul
nevoilor ar putea fi ndeplinite, nesatisfacerea acesteia ar putea determina individul s se simt nelinitit sau frustrat.
Autoactualizarea poate s ia multe forme, iar pentru ca aceasta s apar este nevoie de cteva condiii: eliberarea de
constrngeri culturale sau de alt natur, persoana s nu fie deranjat de griji legate de hran sau siguran, s iubeasc i
s fie iubit. Mai presus de orice, persoana trebuie s-i cunoasc cu adevrat abilitile, puterile i slbiciunile.
21
2.2.3.3.
cognitiv,
Teoria cognitiv a personalitii
George Kelly
Kelly afirma c indivizii umani privesc lumea ntr-un mod asemntor oamenilor de tiin, formulnd ipoteze i apoi
testndu-le. Ei observ evenimente i le interpreteaz, iar aceast construire a realitii reprezint o perspectiv unic a
persoanei respective asupra lumii. Aceeai scen poate fi perceput n mod diferit de dou persoane, tiparul unic formulat
de fiecare poart numele de construct, reprezentnd modul unei persoane de a privi evenimentele lumii sale, de a le
explica i interpreta.
De-a lungul vieii dezvoltm multe astfel de constructe, unul pentru fiecare situaie, eveniment sau persoan cu care
intrm n contact. Repertoriul de constructe crete continuu pe msur ce experiena noastr se mbogete, iar
constructele deja existente se rafineaz pe msur ce se schimb i evenimentele sau persoanele pe baza crora s-au
format. Constructul nu este de fapt niciodat finalizat, pentru c nu poate fi creat unul care s anticipeze orice
eventualitate.
Revizia lui este absolut necesar, individul trebuind s aib constructe alternative spre care s se ndrepte. Oamenii sunt
liberi s i modifice sau s i schimbe constructele, dar aceste aciuni trebuie s fie bazate pe experiena acumulat.
Teoria constructelor personale este organizat ntr-un postulat fundamental i 11 corolare.
Postulatul fundamental n teoria lui Kelly este Procesele unei persoane sunt canalizate psihologic n funcie de modul n
care aceasta anticipeaz evenimentele.
Corolarele se bazeaz pe postulatul fundamental, acestea fiind urmtoarele: corolarul construciei, corolarul
individualitii, corolarul organizrii, corolarul dihotomiei, corolarul alegerii, corolarul gamei de aplicare, corolarul
experienei, corolarul modulrii, corolarul fragmentrii, corolarul asemnrii i corolarul socialului.
2.2.3.4.
structural-sistemic
Teoria structural-sistemic
Teoria structural reprezint depirea conceperii personalitii ca o simpl nsumare de nsuiri psihice. Dimpotriv, a
vedea personalitatea ca dispunnd de o structur i ca funcionnd structural nseamn a integra prile n ntreg, a le lega
pe unele de altele i a nelege c evoluia prilor depinde de evoluia ntregului, de dezvoltarea general a personalitii,
i invers. Teoria sistemic presupune nu doar relevarea legturilor dintre componentele personalitii n raport cu propria
sa finalitate, ci i deschiderea acesteia ctre mediul socio-istoric ambiant, considerat ca macrosistem. Definit din
perspectiva celor dou tipuri de abordri personalitatea devine o structur complex implicnd un ansamblu de
substructuri i funcionnd sistemic. Mai mult dect att, personalitatea devine un sistem hiper-complex, probabilistic,
dinamic, deschis.
Activitatea este modul esenial de existen al omului i al psihicului su, ea este cea care conduce la sedimentri i
cristalizri psihice, la apariia unor structuri relativ invariante. Putem identifica urmtoarele substructuri ale personalitii:
1. analog motivelor i scopurilor fundamentale ale activitii umane, n structura personalitii ntlnim subsistemul de
orientare, ce cuprinde comandamentele orientative majore, strategice ale personalitii (concepii despre lume i via,
idealul de via, imaginea de sine etc.);
2. subsistemului substanial-energetic al activitii i corespunde, n structura personalitii, subsistemul bio-energetic,
semnificativ pentru dinamica vieii psihice;
3. mijloacelor interne i externe ale activitii le corespunde subsistemul instrumental al personalitii i aciunilor ei n
raport cu solicitrile ambianei;
4. componentelor autoreglatoare i organizatoare ale activitii le corespunde subsistemul relaional-valoric i de
autoreglaj.
2.2.3.5.
Tabel 2
BEHAVIORSIT
UMANISTA
22
DOLARD AND
CARL
SKINNER
BANDURA
MISHEL
ROTTER
MILLER
ROGERS
Comportament
observabil
Comportamentul
e invatat
Comportamentul
normal si cel
deviant sunt
invatate
Interactiunea
persoanamediu
Impuls, indiciu,
raspuns , intarire
Comportamentul
modificat in
contexte sociale
Variabile
cognitiv social
personale
Procesul de
invatare e
guvernat de 4
mecanisme:
Procesele
atentionale, de
retentie, de
reproducere
motorie si
motivationale
5 variabile:
-strategiile de
encodare
-expectanele
-valorile
subiective
-sistemele de
autoreglare
-competenele
Comportament=
nu numai actele
observabile, ci i
cele care nu pot
fi direct
observate
cum ar fi
procesele
cognitive, care
includ
raionalizarea,
represia,
considerarea
alternativelor, sau
planificarea
Terapia
centrata pe
persoana
Piramid
trebuinte
nevoilo
Personalitatea
prezenta
Comporta
invata
Eperientele
trecute au o
influenta mica
Om= constient,
rational
autoactuali
Motivatia
umana:
tendina de
actualizare, de
a menine i
mbogi
funcionarea
organismului
23
MASLO
2.3.
Structura i dinamica personalitii (temperament, aptitudini, caracter)
2.3.1. PERSONALITATEA
= unitatea bio-psiho-social ce exprim complexitatea omului ca ntreg;
-caracteristici :
-globalitatea = ansamblul de caracteristici care permite descrierea unei persoane ;
-coerena = organizarea i interdependena elementelor componente ale personalitii ;
-stabilitatea = pstrarea identitii psihice n timp ;
-structura personalitii : -cuprinde 3 subsisteme :
-bio-psiho-energetic - corespunde temperamentului ;
-relaional-valoric - corespunde caracterului de autoreglare i de coninut socio-moral/axiologic;
-instrumental - corespunde aptitudinilor cu referire la aspectele performaniale ;
2.3.2. TEMPERAMENTUL :
=expresia manifestrii particulare n plan psiho-comportamental a tipurilor de activitate nervoas
superioar, manifestare mediat de o serie de factori socio-culturali i psihologici ;
-se refer la dimensiunea energetico-dinamic a personalitii i se exprim n :
-particulariti ale vieii intelectuale i afectivitii ;
-tipuri : (nu exsta temperament pur)
-comportamentul exterior, motricitate, vorbire ;
-cf. Hippocrate i Galen
- temperament coleric :
-puternic, extravertit, activ, optimist,
ntreprinztor;
-irascibil, instabil, cu tendin de
exagerare;
-expresiv, uor de citit ;
-temperamentul sangvinic :
-puternic, extravertit, echilibrat, optimist,
stpnit ;
-rezistent la efort, energic, mobil,
deschis, sritor ;
-bine dispus, adaptabil, analitic, spirit de
grup, are aptitudini de conducere ;
*cf Carl Jung :
-introvertiii=orientai spre lumea intern
-temperamentul flegmatic :
-imperturbabil, inexpresiv, lent, meticulos,
rbdtor ;
-puin comunicativ, greu adaptabil ;
-ordonat, perseverent, introvertit ;
-temperamentul melancolic :
-slab, instabil, introvertit, lipsit de rezisten
la efort, nencreztor n sine;
-emotiv, sensibil, via interioar agitat;
-timid, pesimist, anxios, sobru, retras ;
-nu rezist la stri tensionate, serios,
contiincios, exigent cu sine;
-extravertiii = orientai spre lumea extern ;
*cf. Hans Eysenck : - preia tipurile lui C.Jung adugnd dimensiunea de nevrozism :
-introvertit stabil emoional ;
-extravertit stabil emoional ;
-introvertit instabil emoional ;
-extravertit instabil emoional ;
*cf. Pavlov : -pornete de la raporturile care se instituie ntre caracteristicile activitii nervoase ;
-tipul puternic,neechilibrat,excitabil-c;
-tipul puternic echilibrat, inert f;
- tipul puternic, echilibrat, mobil s;
-tipul slab m;
*cf. Berger: -pornete de la 2 premise : emotivitatea i activitatea
24
-emotivii inactivi :
-neemotivii activi :
-nervoii : reacii rapide (r.r.)
-sangvinicii : r.r. echlibrate
-sentimentalii : reacii lente (r.l.)
-flegmaticii : r.l.
- emotivii activi :
-neemotivii inactivi :
-colericii : r.r. explozive
-amorfii : r.r. echilibrate
-pasionaii : r.l.
-apaticii : r.l.
2.3.3. CARACTERUL :
-etim, cf.gr = 1.tipar, pecete. 2. (cu referire la om) sisteme de trsturi i stil de via;
=subsistem relaional-valoric i de autoreglaj al personalitii care se exprim printr-un sistem de atitudinivalori;
=suprastructur moral a personalitii, standardul moral ;
=structur complex de atitudini, motive i caracteristici ce pun n lumin coninutul reaciilor persoanei ;
-observarea modului cum nva i se comport elevii;
-poate fi dignosticat prin -studierea emotivitii, capacitii de munc,
diferite metode:
-studierea rezistenei, acomodarii, modului de integrare n clasa de elevi;
-metoda biografic ;
-chestionare / teste de personalitate ;
-prezint : -ierarhia motivelor eseniale ale unei persoane ;
-posibilitatea de a traduce n fapt hotrrile luate n conformitate cu ele ;
-cuprinde 2 dimensiuni
-axiologic / orientativ-valoric ;
fundamentale:
-executiv / voluntar ;
= atitudini stabilizate, dispoziii subiective ale persoanei de a reaciona pozitiv
sau negativ la anumii stimuli ;
=moduri relativ constante de a reaciona n raport cu realizarea scopurilor sau a
aspiraiilor (ex : modestie, curaj, onestitate, .a.m.d);
-spre deosebire de cele temperamentale, nu sunt nnscute ci dobndite sub
*trsturile de caracter: influena modelelor culturale de temperament i a sistemelor de valori pe care le
propune i impune societatea;
-unitatea ;
-bogia;
-expresivitatea ;
-statornicia ;
-particulariti structurale :
-originalitatea ;
-plasticitatea ;
-tria de caracter.
2.3.4. APTITUDINILE :
= nsuiri ale persoanei care, n ansamblul lor explic diferenele constatate ntre oameni n privina
posibilitii de a-i nsui anumite cunotine, priceperi, deprinderi ;
=constituie componenta executiv a personalitii, latura instrumental-operaional ;
-sunt un rezultat al dezvoltrii ;
-reprezinta o combinare ntre elementele nnscute i cele dobndite prin activitate, nvare, experien ;
-clasificare :
-senzoriale ;
-dup natura proceselor psihice -psihomotorii ;
implicate :
-intelectuale ;
-fizice ;
-dup gradul de specializare:
-aptitudini simple - se sprijin pe un tip omogen de operare

sau funcionare (acuitate vizual, tactic olfactiv, etc.)
-aptitudini complexe: -speciale (aptitudini sportive,
25
artistice, etc)
-generale (aptitudinea colar,
inteligen, spiritul de observaie)
NB : Aptitudinea nu este o capacitate ci posibilitatea actual pe care o are o persoan de a nfptui o anumit
activitate. Orice nsuire sau proces psihic privit sub unghiul eficienei devine aptitudine.
MOTIVAIA PENTRU CARIERA DIDACTIC:
-recompensa social, vocaia pedagogic (ansamblul de aptitudini), credina n valorile sociale i
culturale, contiina responsabilitii fa de copil i fa de societate, satisfacia de a contribui pozitiv la
formarea unor buni specialiti i buni ceteni.
2.4.
Caracteristici ale dezvoltrii copilului: stadii ale dezvoltrii psihice, evoluia personalitii
copilului
2.4.1. stadii ale dezvoltrii psihice,

0-2 ani = stadiul senzorio-motor
Acest stadiu corespunde dezvoltrii i coordonrii capacitii senzoriale i motorii ale copilului.
Acum copilul parcurge etapa de la senzaia de foame la gsirea, cutarea snului mamei, mergnd treptat la acte senzoriomotorii, cum ar fi apucarea minii mamei n momente de team, deschiderea unui dulap n momentul senzaiei de foame
etc.
Principala achiziie a copilului de aceast vrst este permanena obiectului, adic acum copilul are capacitatea de a-i
reprezenta obiectele n absena lor. Inteligena ncepe s se manifeste n conduita copilului la sfritul primului an de
via. Primul semn de inteligen se manifest atunci cnd copilul, pentru a-i apropia un obiect gsete soluia adecvat.
De exemplu, pentru a ajunge la o can aflat pe mas, el trage faa de mas, dup mai multe alte alternative nereuite.
Aceast inteligen rmne ns legat de aciunea efectiv a copilului, fiind pur practic.
La sfritul celui de-al doilea an de via, o dat cu maturizarea proceselor psihice, ncepe s se manifeste posibilitatea
combinrii mintale a schemelor. De exemplu, pentru a anula mobilitatea unui crucior, dup un timp de cugetare, copilul
l va introduce n spaiul delimitat de perete i canapea, astfel gsind o variant de fixare. Soluia acestei probleme
practice este mintal, deoarece nu a gsit-o tatonnd efectiv i nici nvnd din erorile efective.
2- 7 ani = perioada preoperatorie
Aceast perioad se bazeaz pe interiorizarea aciunii, adic pe mentalizarea acesteia. Pentru a ajunge la o operaie
mintal, este necesar ca un copil s poat s exprime o realitate semnificativ (obiect, persoan, situaie) cu ajutorul unui
substitut evocator semnificantul (cuvnt, desen, comportament).
Tocmai acest lucru se ntmpl n perioada n care jocul simbolic, desenul i mai ales limbajul apar i se consolideaz ca
principal material al construciei psihice cognitive.
Caracterul predominant intuitiv al cunoaterii, face ca la aceast vrst copilul s rmn prizonierul propriului su punct
de vedere (egocentrismul) i s gndeasc doar ceea ce vede. De exemplu, pus n faa egalizrii unui Kg de cuie i a unui
Kg de pene, furat de aparen, copilul va aprecia penele ca fiind mai grele, pentru c au un volum mai mare.
8 11 ani = stadiul operaiilor concrete
La aceast vrst, mobilitatea crescut a structurilor mintale permite copilului luarea n considerare a diversitii punctelor
de vedere. Acum el are capacitatea de a sesiza esena unor realiti concrete, iar aparena nu mai blocheaz sesizarea
esenialului (acum va ti c un Kg de cuie este egal cu un Kg de pene).
Operaiile mintale rmn totui dependente nc de materialul concret, ceea ce denot caracterul categorial concret al
gndirii.
26
12 16 ani = stadiul operaional formal
Acum raionamentul se desprinde de materialul concret, putndu-se axa pe abstraciuni. Pe lng operarea mutual cu
clase de obiecte i cu relaiile dintre ele, se nate acum posibilitatea operaiilor cu operaii. Acesta este caracterul
ipotetico-deductiv al gndirii.
Atunci cnd copilul este antrenat ntr-un proces instructiv-educativ trebuie s se in cont de stadiul corespunztor vrstei
lui, deoarece numai aa este posibil nvarea.
Deosebirile dintre copiii de vrste diferite pot fi considerate ca elemente specifice unei vrste; totui, trebuie s avem n
vedere i alte aspecte dect cele cognitive, cum ar fi cele morale sau cele sociale.
Stadialitatea moral
1. Nivelul premoral sau preconvenional (4 10 ani) - standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului,
iar faptele sunt judecate dup consecinele lor.
Substadii:
a) al moralitii ascultrii pedeapsa i recompensa sunt criterii foarte puternice;
b) al moralitii hedonismului instrumental naiv conformarea la norm este surs de beneficii, deci trebuie respectat
pentru c, fiind recompensat poate fi plcut n consecinele sale.
2. Nivelul moralitii convenionale (10 13 ani) - acesta este nivelul conformrii la normele exterioare (plcerea de a i
se recunoate purtarea bun).
Substadii:
a) al moralitii bunelor relaii se prefigureaz judecarea faptelor dup intenia lor, nu numai dup consecine. Copilul
reacioneaz din dorina de a fi considerat biat bun;
b) al moralitii legii i ordinii respectarea autoritii, a normelor apare ca necesitate ce reglementeaz conduita tuturor,
fapt care acioneaz i n beneficiul personal.
3. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizrii i acceptrii personale a principiilor morale (dup 13 ani, la
tineree sau niciodat) - acceptarea normelor morale apare ca form de identificare cu grupul de referin, prin
mprtirea acelorai drepturi sau datorii.
Substadii:
a) al moralitii contractuale i al acceptrii democratice a legii standardele morale sunt nelese ca rezultat al unei
decizii mutuale;
b) al moralitii principiilor individuale de conduit se cristalizeaz propriul sistem de valori morale, prin semnificaiile
personale acordate conceptelor de justiie, reciprocitate, egalitate, demnitate.
STADIUL
Infantil
(0-1 an)
Copilria mic
(1-3 ani)
Copilria mijlocie
(3-6 ani)
Copilria mare
(6-12 ani)
Adolescena
(12-18,20 ani)
Tnrul adult
PRINCIPALA
ACHIZIIE
ncredere
Nencredere
Autonomie
Dependen
Iniiativ Retragere,
Vinovie
Srguin, Eficien
Inferioritate
FACTORI SOCIALI
DETERMINANI
Mama sau substitutul
matern
Prinii
COROLARUL
AXIOLOGIC
Sperana
Mediul familial
Finalitatea n aciuni
coala i grupul de
joac
Competena
Identitate Confuzie
Modelele i covrstnicii
Unitatea
Intimitate Izolare
Prietenii, relaia de
27
Mutualitatea
Voina
(20-30,35 ani)
cuplu
afectiv
Adultul
Realizare creatoare
Familia, profesia
Responsabilitatea,
(35-50,60 ani)
Rutin
devoiunea
Btrneea
Integritate Disperare
Pensionarea, apusul vieii
nelepciunea
(60 ani)
Etapa
Stadiul dezvoltrii psihosociale
Stadiul dezvoltrii cognitive
Stadiul dezvoltrii morale
9-12
hrnicie vs inferioritate. Este important de

oferit copiilor o activitate constructiv,
limitnd comparaiile ntre cei buni i cei
mai slabi la nvtur.
operaii concrete ale gndirii i

nceputul operaiilor formale. n
clasele mai mari, unii copii pot fi
capabili s lucreze cu
abstraciuni, dar cei mai muli
dintre ei au nevoie de
generalizri pornind de la
experiene concrete.
12-15
identitate vs confuzia rolurilor sociale.

Independena crescnd duce la primele
gnduri privind identitatea. Preocuparea
fa de prezentarea de sine i rolurile de
sex este mai mare dect cea pentru
orientarea vocaional.
debutul operaiilor formale.

Crete abilitatea de analiz
mental, de testare deductiv a
ipotezelor.
tranziie de la moralitatea constrnger

preconvenional la convenional. Acum
nelegeri mutuale dar, pe de alta parte
respect fa de autoriti sau pentru im
cadrul ateniei: entuziasmul iniial pen
msur ce caracterul de noutate se pie
eforturi tot mai mari.
Diferenele de cunotine ntre cei ce
vizibile. Respectul automat fa de
pubertatea tind s amplifice contiina
tranziia ctre moralitatea cooperrii.
nelegeri mutuale flexibile. Regulile
de autoritate sau din dorina de a-i imp
Factori generali n atenie: puseul de c
aspecte ale comportamentului. Colegi
influenare comportamental ntr-o m
orizontal). Acceptarea de ctre covr
Copiii cu performane colare reduse
anxietate, dezamgire i dezangajare,
16-18
identitate vs confuzie. n structurarea

identitii personale, proces intrat ntr-o
faz accelerat, palierele identitii de sex
i vocaionale sunt acum pe acelai plan.
Devin vizibile diferenele legate de
statusurile identitare
gndirea devine formal; are loc

consolidarea abilitilor de
operare mental complex cu
coninuturi abstracte.
28
moralitatea cooperrii convenionale.

ca nelegeri mutuale i de a le circum
Factori generali n atenie: definitivare
profund n multe
aspecte ale comportamentului. Grupu
important. Preocuparea pentru
orientarea vocaional i alegerea cari
doresc s-i continue studiile.
2.4.2. evoluia personalitii copilului

2.4.2.1.
VRSTA PRECOLAR (A DOUA COPILRIE), 3 - 6/7 ANI
Avnd n vedere polivalena ei de fiinare precum i tonalitatea impetuoas i ingenu a tririlor, perioada precolar
constituie, pe drept cuvnt, "vrsta de aur" a copilriei.
Reperele psihologice fundamentale, ce dau contur i individualitate celei de a doua copilrii sunt: activitatea de baz jocul i respectiv, tipul relaiilor n care este antrenat individul (concret, se produc nuanri n relaiile interfamiliale i o
diversificare a celor extrafamiliale, ceea ce conduce la cristalizarea identitii sale primare).
Acest perioad cuprinde urmtoarele etape:
a precolarului mic (3-4 ani);

a precolarului mijlociu (4 ani);
a precolarului mare (5-6/7 ani).
2.4.2.1.1. Dezvoltarea somato-fiziologic

Se produce o cretere a dimensiunilor sale antropometrice, aproximativ de la 14 la 22 kg, iar nlimea de la 92 cm la
116/118 cm, cu o uoar diferen n favoarea bieilor. Continu procesul de perfecionare a sistemului nervos, att pe
plan structural ct i funcional;
Se contureaz i cteva diferene ntre cele dou sexe, sub raport comportamental: fetele sunt mai cooperante i mai
vorbree, n timp ce bieii sunt mai rezervai i mai nelinitii.
2.4.2.1.2. Evoluia psihologic
Vrsta precolar constituie perioada structurrii viitoarei personaliti; n aceast perioad asistm la progrese
remarcabile ale sensibilitii tuturor organelor de sim;
Cooperarea dintre tact i vz se mbogete aa nct un obiect poate fi identificat fr a fi vzut, doar prin simpla
palpare i invers;
Sub aspect auditiv se perfecioneaz auzul fonematic, muzical precum i abilitatea de a repera obiectele i fenomenele
numai dup sunetul lor;
Copilul face progrese i pe plan gustativ i olfactiv, mediul de provenien avnd un rol decisiv n reglarea preferinelor i
aversiunilor sale pe acest plan;
Sub raport perceptiv apar o serie de achiziii notabile, n sensul trecerii de la forme elementare de percepie la forme
superioare, ca observaia;
n domeniul reprezentrilor se produc modificri, ceea ce confer mai mult consisten i fluiditate vieii sale interioare,
contribuind la dezvoltarea gndirii.
Datorit modestei experiene de via, graniele dintre real i imaginar sunt nc labile.
2.4.2.1.3. Memoria
Formele predominante, n aceast etap, sunt cea mecanic, cea involuntar (bazat iniial pe asociaia de contiguitate).
Progresele sunt ns rapide i evidente, dovad c dup 4-5 ani, intr n scen i memoria voluntar.
Memoria are o puternic amprent afectogen (reine, mai ales, ceea ce l-a emoionat intens, fie pozitiv, fie negativ), dar
i intuitiv-concret (se memoreaz mai uor acea informaie care este ilustrat prin imagini plastice).
2.4.2.1.4. Limbajul
Dac debutul vrstei este caracterizat de limbajul situativ, format din propoziii simple, treptat se impune limbajul
contextual;
Zestrea de cuvinte a vocabularului sporete, la 3 ani este de aproximativ 100 de cuvinte, iar la 6 ani de cel mult 5000 de
cuvinte;
Sub aspect calitativ progresele sunt evidente:
a) se amelioreaz corectitudinea pronuniei, expresivitatea vorbirii i folosirea acordului gramatical;
b) comunicarea gestual se estompeaz;
29
c) apare conduita verbal reverenioas (de pild utilizarea pronumelui de politee "dumneavoastr" n relaiile cu
persoanele strine);
d) se dezvolt i caracterul generativ al vorbirii, n sensul capacitii copilului de a construi cuvinte noi mai mult sau mai
puin inspirate (ex. "urlre");
e) Se structureaz i limbajul interior (vorbirea pentru sine), dup B.F.Baiev (1960).
2.4.2.1.5. Gndirea
La 5, ani se formeaz aproximativ 50% din potenialul intelectual al individului (conform opiniei lui W. Jacques).
Din perspectiva colii piagetiene, la vrsta precolar, gndirea copilului se afl n stadiul preoperatoriu, cu urmtoarele
dou secvene:
1. Pn la 4 ani, gndirea este preconceptual-simbolic, identificndu-se prin cteva particulariti:
Egocentrismul (datorit confuziilor dintre planul obiectiv i cel subiectiv, totul este filtrat doar prin propria
constiinta)
Sincretismul (nelegerea global, nedifereniat a fenomenelor);
Animismul (tendina de a nsuflei ntreaga realitate nconjurtoare);
Realismul nominal (copilul consider numele obiectelor ca pe o nsuire intrinsec a lor);
Caracter practic-situaional (judecile individului sunt dependente de experiena concret pe care o posed).
Dei cunoate caracterul gruprii n fiine i lucruri, el clasific cele patru cartonae (om, car, cal, lup), n dou, dup
raiuni absolut pragmatice: omul, carul i calul, pe de o parte i lupul, pe de alt parte. Raiunea: omul folosete carul i
calul pentru a scpa de lup.
2. ntre 4 -7/8 ani gndirea este intuitiv din mai multe considerente:
Se formeaz i ea sub influena investigaiilor practice ale copilului;

Este destinat nu att cunoaterii adevrului, ct rezolvrii unor probleme imediate precum i achiziionrii unor
cunotinte elementare de via;
Raionamentul transductiv sau preconceptual (de la particular la particular) este nlocuit, mai ales, dup vrsta de
5 ani cu cel intuitiv, care apeleaz masiv la reprezentare.
2.4.2.1.5. Imaginaia
Jocul, n general, i cel cu roluri, n particular, ofer un teren deosebit de fertil pentru dezvoltarea imaginaiei la vrsta
precolar. n plus, o serie de activiti organizate (desen, muzic, modelaj) contribuie i ele la stimularea fanteziei
precolarului. Mare admirator de basme i de povestiri pe care le ascult cu un viu interes i le triete deosebit de intens,
ceea ce atest o mare saturaie afectiv.
Capacitatea fabulatorie este deosebit de activ n aceast etap, el povestind cu maxim siguran i dezinvoltur despre
lucruri i ntmplri pur imaginare. La 3 ani copilul confund fantasticul cu realul, dup vrsta de 5 ani, fantasticul devine
doar o conversaie dictat de joc.
2.4.2.1.6. Atenia
Jocul prin registrul amplu de situaii atractive, solicit i funciile ateniei, mai ales a celei involuntare i treaptat a celei
voluntare.
Se consolideaz volumul, concentrarea i mobilitatea ateniei. Astfel, concentrarea nregistreaz ameliorri succesive:
dac la precolarul mic este de 5-7 minute, la precolarul mijlociu de 20-25 minute, iar la precolarul mare de 45-50
minute. Ascultarea de poveti, diafilme, desene animate, teatru de ppui solicit atenia.
2.4.2.1.7.
Afectivitatea
Adultismul (imitaia adultului) constituie i sursa unor noi triri afective (frica de reptile, dezgust fa de unele alimente
etc).
Se accentueaz fenomenul de identificare n special prin intermediul situaiilor n care precolarul depisteaz diverse
similitudini cu adultul (fizice, psihice, de conduit);
Uzual, identificarea se produce cu printele de acelai sex. Acest proces are dou consecine: pe de o parte, copilul
adopt conduite specifice sexului cruia i aparine, pe de alt parte, i se formeaz superegoul (contiina), ca o sintez de
conduite morale;
30
n afara prinilor, fraii i surorile constituie modele pentru copil. Dup vrsta de 5 ani copilul i caut elemente ale
identificrii n afara cminului printesc, inclusiv n basme, cri i filme. Identificarea constituie un element important n
evoluia personalitii copilului. (R.R. Sears).
Afectivitatea precolarului, ca aspect general, se distinge prin caracterul ei exploziv, instabil. Apoi stridenele se mai
estompeaz, strile afective devin mai profunde i mai nuanate;
La 3 ani apare vinovia i pudoarea (eritemul de pudoare - nroirea feei);
La 4 ani se schieaz mndria;
La 5 ani apare sindromul bomboanei amare, respectiv starea afectiv pe care o traverseaz copilul cnd primete o
recompens nemeritat;
La 6 ani se manifest criza de prestigiu, adic disconfortul pe care l triete copilul ori de cte ori este mustrat n public.
2.4.2.1.8. Voina
Apar o serie de trsturi pozitive: stpnirea de sine, ierarhizarea motivelor aciunii;
Precolarul va fi capabil s ndeplineasc i activiti care nu i plac, sau i plac mai puin, dac poate procura o bucurie
celor dragi sau i pregtete, astfel, teren pentru o activitate mai plcut;
Prinii pot contribui la exersarea voinei sale atribuindu-i o serie de sarcini permanente: ters praf, aezat tacmuri pe
mas, udat flori etc.
Carenele volitive pot prefaa debutul unei maladii, dar evoc de cele mai multe ori deficiene educative (rsf, neglijare,
inconstan).
2.4.2.1.9. Personalitatea
La vrsta precolar se pun bazele personalitii;
Joaca este important pentru evoluia copilului, permindu-i s se identifice cu adultul i s-i descarce stresul.
Jucndu-se, copilul i folosete mintea i corpul i nva lucruri eseniale despre lumea din jurul lui.
Copilul se joac pentru c aceasta l distreaz.

Jocul l ajut pe copil la dezvoltarea capacitilor de vorbire, gndire i organizare.
Jocul consolideaz cunoaterea i experiena i ajut copilul s-i dezvolte curiozitatea, ncrederea in sine i
puterea de a se controla.
Jocul l ajut pe copil s-i descarce micile sau marile traumatisme. Atunci cnd copilului i vine greu s
depeasc un conflict, el l pune n scen. Acesta este mijlocul cel mai bun de a admite un eveniment neplcut,
de a exprima ceea ce i-ar fi greu s transmit prin cuvinte.
Pe fondul temperamentului (ereditii) se schieaz primele trsturi caracteriale pozitive: iniiativ, independen,
hotarre, stpnire de sine, perseveren etc.
Formarea caracterului la precolar are o motivaie practic i presupune, mai ales, adeziune afectiv dect raional la
normele morale: interiorizeaz regulile postulate de familie sau de grdini;
Acum apar i primele aptitudini speciale (n domeniul muzical Mozart, Haydn, Chopin, Enescu; literatur Goethe,
Goldini; pictur Rafael, Giotto; tehnic Gauss, Pascal, Edison, Vuia).
Atunci cnd analizm fenomenul de durat al dezvoltrii copilului observm c acesta presupune un proces de socializare
n care copilul nva s se conformeze normelor societii i s acioneze adecvat. Dei acest proces presupune
expectane diferite de la o societate la alta, se pare c natura foarte sociabil a copiilor determin o disponibilitate foarte
mare de a nva i de a rspunde influenelor sociale. Exist trei modaliti de ncurajare a socializrii la copil: imitare i
identificare, educaia direct (pedepse i recompense) i transmiterea expectanelor sociale.
Procesul de imitare i de identificare este cel mai important dintre cele trei.
Imitarea:
Copilul observ i imit persoanele din jurul su;
Copilul se joac adoptnd roluri sociale i imitnd adulii pe care i-a vzut n aceste roluri;
31
Copilul nva mai mult prin imitare dect ar reine prin nvare direct;
Copilul imit n funcie de ntrirea pe care o primete: ntrirea pozitiv precum lauda sau ncurajarea duc la repetarea
comportamentului, n timp ce pedeapsa sau ignorarea scad probabilitatea repetrii comportamentului;
Identificarea:
nvarea se interiorizeaz rapid, astfel nct copilul ajunge s se identifice cu persoana sau cu rolul respectiv;
Are loc ntr-o perioad mai mare de timp dect imitarea, de aceea rolurile de sex se nva prin identificare; prin urmare,
prezena modelelor de rol n preajma copiilor este foarte important; modelele de rol i ofer copilului un fir de ghidare,
care-l va orienta spre un comportament adecvat n via;
Copilul nu imit toate modelele ci numai pe cele similare lor, de exemplu cel de acelai sex (experimentul lui Bandura);
Identificarea i imitarea sunt mecanisme importante de nvare pentru copil. Exist ns unele lucruri care sunt dobndite
prin intermediul reaciilor directe ale adulilor, acestea fiind o modalitate important de pregtire a copiilor pentru a se
comporta conform cu exigenele societii. Printre ele se numar pedeapsa i ncurajarea.
Un alt aspect al socializrii l reprezint clarificarea expectanelor adulilor i motivele regulilor. Explicaiile ncurajeaz
copilul s se comporte sociabil. Copilul trebuie s neleag ce se ntmpl n jurul su, s dea o raiune regulilor i
comportamentelor observate.
2.4.2.2.
VRSTA COLAR MIC (MAREA COPILRIE), 6/7- 10/11 ANI
Aceast etap a fost denumit i copilria adult sau maturitatea infantl.
Dac la 6-7 ani ritmul creterii treneaz, ulterior devine alert, astfel nct pn la debutul pubertii, copilul crete n
greutate aproximativ 10 kg, iar n nalime cu circa 20 cm. Corpul i extremitile se lungesc, ceea ce provoac o
modificare a proporiei dintre cap i trup. Sistemul muscular progreseaz, ndeosebi sub raportul masei sale. Crete fora
muscular, precizia i viteza motric a micului colar.
n ceea ce privete sistemul nervos, asistm la o cretere a creierului (aproximativ 1200 g) i la o organizare de ci
funcionale noi. .
2.4.2.2.2. Evoluia psihologic
Achiziionarea scris-cititului solicit complex ntreaga palet de senzaii, percepii,reprezentri. Se dezvolt sensibilitatea
tactil a minii dar i cea vizual i auditiv. Se mbuntete vederea la distan i capacitatea de apreciere vizual a
mrimii. Auzul fonematic evolueaz considerabil.
Pe plan gustativ i olfactiv crete abilitatea individului de a identifica i clasifica gusturile i mirosurile.
Sub raport tactil, asistm la o evoluie deosebit a chinesteziei minii prin scris, desen, lucru manual.
Spiritul de observatie, ca etap superioar a percepiei, face progrese, devenind acum deliberat, sistematic, analitic.
Ameliorri multiple survin i n planul percepiei spaiului i a timpului. Ct privete percepia timpului, datorit
implicrii copilului n diverse activiti colare, care presupun respectarea unui orar, se dezvolt capacitatea acestuia de a
percepe i aprecia corect durata de desfurare a fenomenelor.
Reprezentrile sporesc n volum i apar reprezentri noi: istorice, geografice, topografice.
2.4.2.2.3. Memoria.
Predomin memoria mecanic (moment de apoteoz la 8 ani), involuntar i cea de scurt durat;
Memoria este condiionat de ncrctura afectogen (reine preponderent ceea ce l-a impresionat mai mult);
Uitarea apare frecvent n jurul vrstei de 7 ani (el uit frecvent tema de pregtit, penarul, caietul etc.); La 9 ani colarul
face eforturi voluntare de a-i cultiva memoria (repetiii);
Raportul dintre capacitatea de recunoatere i de reproducere se modific. La 6-7 ani procesul de recunoatere este mai
uor de realizat, iar pe msura naintrii sale n vrst crete posibilitatea de reproducere. Deficitul din acest plan se
datoreaza dificultii de a transpune limbajul interior (care a stat la baza nelegerii) n limbaj exterior;
La acest vrst micul colar este mare amator de basme i povestiri, trindu-le cu mare intensitate;
32
n aceast perioad se dezvolt i imaginaia creatoare (joc, momente de fabulaie etc.). Copilul cocheteaz cu
preocuprile artistice (desen, compuneri literare etc.).
Trsturile distincte ale desenului la colarul mic sunt:
1. n primii doi ani de coal primar desenul infantil mai conserv trsturile specifice vrstei anterioare (ntr-un singur
plan, deficitar n respectarea mrimii i proporiilor dintre obiecte i fenomene, colorit estompat, grad de originalitate
redus - apeleaz frecvent la cliee);
2. n ultimele dou c1ase ale cic1ului primar coninutul tematic, perspectiva i adncimea desenului se mbuntesc
considerabil;
In desen i n creaia literar este prezent grija pentru detaliu, ceea ce evoca o ncrctur afectiv. Ambele prezint
trsturi pozitive ca buntatea, cinstea etc.
2.4.2.2.4. Atenia.
Crete capacitatea de mobilizare voluntar, dar sunt frecvente fluctuaiile de atenie;
Neatenia fortuit - apariia neateptat a unui stimul oarecare spre care colarul mic se orienteaz;
Neatenia activ - agitaie motric care deranjeaz pe cei din jur;
Neatenia pasiv - sub o masc de implicare aparent deturneaz traiectul intelectiv n cu totul alta directie;
Neatenia activ i cea pasiv trebuie rezolvate prin cunoaterea cauzelor care le-au alimentat (biologice, psihologice,
educationale).
2.4.2.2.5. Voina
Pn la intrarea n coal, activitatea copilului se reduce numai la a face ceea ce i procur plcere. coala determin
copilul s se sacrifice diverselor tentaii, interese, care i ocupa majoritatea timpului diurn;
Se exerseaz caracterul voluntar al conduitei i se pun bazele unor deprinderi, priceperi automatizate, ce vor fi active
prin voin;
Toate procesele psihice (percepie, memorie, gndire, atenie, afectivitate) se impregneaz volitiv;
Demararea unei activiti este declanat de fora autoritii adultului;
n desfurararea aciunii se las uor perturbat i sustras, ceea ce demonstreaz caracterul fragil al voinei.
2.4.2.2.6. Afectivitatea
Viaa emoional a micului colar devine mai echilibrat i apare sentimentul datoriei;
Imitaia adultului, dorina de a demonstra c nu mai este mic, constituie o alt cale de socializare afectiv (recurge la
bravaj, acte de curaj - cnd se lovete pozeaz ca nu l doare; intr ntr-o ncapere fra lumin chiar dac i este fric);
Apare un progres semnificativ n ceea ce privete capacitatea de reproducere. Dac iniial reproducerea era fidel
(textual) pe masura acumulrii de cunotinte, colarul mic este tentat s fac mici reorganizri ale textului acumulat;
Crete volumul memoriei (A. Memon fji R. Vartoukian -1996). Referitor la efectele pe care le au asupra perfomanelor
memoriei, interogaiile repetate adresate unor copii (ce au fost martorii unui eveniment regizat) au pus n eviden faptul
c evocarile subiecilor sunt mai precise la 7 ani dect la 5 ani. Ca o not comun, pentru ambele vrste, s-a constatat c
atunci cnd ntrebarile amnunite sunt repetate, copilul crede c primul su raspuns a fost eronat, aa ncat l va retua
sau l va modifica integral pe urmtorul.
2.4.2.2.7. Limbajul
Intrarea copilului n coal accelereaz procesul eliberrii limbajului de anumite cliee parazitare, elemente dialectale,
jargoane, pronunii deficitare etc., altfel spus micul colar are acces n mod organizat la limbajul cult;
Potenialul lingvistic difer la nceputul clasei I n funcie de educaia primit n familie, de fomula sa temperamental
etc.;
Vocabularul se dubleaz (1500/1600 cuvinte formeaz vocabularul su activ). Progrese evidente se nregistreaz n ceea
ce privete debitul vorbit i cel scris pe msur ce se aproprie de sfritul clasei a IV -a.
33
Impactul cu limba literar provoac modificri calitative:
1. Exprimarea se rafineaz i se nuaneaz;
2. Se amelioreaz pronunia odat cu dezvoltarea auzului fonematic;
3. Se nva sinonimile, omonimele, antonimele;
4. Pn la nivelul clasei a IV -a, limbajul interior acompaniaz n forme sonore actul scrierii.
2.4.2.2.8. Gndirea
Se instaleaz gndirea operatorie concret, prin trecerea de la cunoaterea intuitiv, nemijlocit a realitii (cu ajutorul
reprezentrilor) la cea logic, mijlocit (cu noiunile i relaiile dintre ele);
Apare caracterul operatoriu al gndirii - posibilitatea de a manipula obiectele i fenomenele n plan mental, fra a le
deforma, pstrndu-le permanena;
Operaiile gndirii au un caracter concret. La 7-8 ani individul este capabil numai de conservarea cantitii (adica
nelege c ngustnd o cantitate de plastilin, cantitatea ei nu se modific). Abia la 9-10 ani apare i capacitatea de
conservare a greutii. La 11-12 ani apare capacitatea de conservare a volumului;
La 7 ani este evident spiritul critic al gndirii ("vrsta gumei"); la 8 ani gndirea se detaeaz prin independena sa; la 9/1
0 ani, gndirea este caracterizat de flexibilitate;
n jurul vrstei de 6-10 ani copilul i contientizeaz cu adevrat vrsta.
2.4.2.2.9. Imaginaia
Imaginaia reproductiv permite micului colar s neleag timpul istoric, raportul dintre evenimente i fenomene, poate
cltori n trecut pentru a reconstitui fapte i evenimente petrecute. Aceste incursiuni sunt deseori populate cu elemente
fantastice, fabulatorii care evoc fragilitatea experienei;
Se modific exprimarea reaciilor: la 7 ani este reinut, meditativ; la 8 ani devine mai expansiv, mai bine dispus; la 9 ani
recade ntr-o stare meditativ; la 10 ani dobndete o mare expresivitate a feei.
Sub raport temperamental, se produce o mascare a fomulei temperamentale, adic trsturile primare, generate de tipul
de activitate nervoas superioar sunt redistilate, ajustate n tipare noi (impulsivitatea se domesticete, ineria se
diminueaz etc.);
La aceast vrst se pun baze1e convingerilor morale fundametale;
Datorit cerinelor morale ale colii i familiei asistm la o ntrire i modelare a trsturilor de caracter. n formarea
trsturilor caracteriale contribuie carile (prin eroii si pozitivi) i mijloacele mass-media (tv, filme);
Cnd colarul nu gsete suficient energie pentru a depi greutile generate de coal, se pot profila o serie de
trsturi negative de caracter (lene, superficialitate, triaj, minciun, dezordine);
Apare procesul de difereniere a aptitudinilor; pe lng aptitudinile generale (spirit de observaie, inteligen) se dezvolt
i aptitudinile speciale (literatura, muzica etc.).
2.4.2.3.
PUBERTATEA I ADOLESCENA ( 14 - 2 4 /2 5 ANI)
Pubertatea (10-14/15 ani), este corespunztoare gimnaziului;
Adolescena propriu-zis (14/15-18/20 ani), este corespunztoare liceului;
Adolescena prelungit (18/20-24/25 ani), caracterizat printr-o diversitate de situaii (studii superioare, stagiu militar,
diferite coli post-liceale, serviciu etc.).
Dup Ursula chiopu i Emil Verza, aceast perioad de vrst se subetapizeaz n:
La aceast vrst se produce, ca rod al cooperarii dintre ereditate i mediu, att o cretere spectaculoas, ct i o
maturizare evident.
34
Datorita creterii nivelului de via i a schimbrilor survenite n calitatea alimentaiei, se poate observa, la ultimele
generaii de adolescenti, o cretere a dimensiunilor antopometrice fa de generaiile anterioare. Exist dou revoluii:
Fiziologic (de cretere);
Hormonal (care se instaleaz ndat ce se tempereaz creterea).
Dac timusul (glanda copilriei) i diminueaz treptat activitatea, ncepand cu 15 ani, tiroida i hipofiza activeaz la cote
ridicate. n plus, intr n scen glandele sexuale. Biochimismul este ntr-o autentic "fierbere", ceea ce conduce la un aflux
suplimentar de impulsuri subcorticale, de unde i irascibilitatea i nervozitatea acestei etape.
1. n pubertate
Ritmul de cretere este spectaculos, el se instaleaz mai repede la fete (aproximativ ctre 10 ani i jumtate) dect la baiei
(12-13 ani). De asemenea, este mai intens n mediul urban dect n cel rural. Individul crete mai nti n nlime, apoi i
n greutate. Odat cu dezvoltarea masei musculare crete i puterea fizic, cu meniunea ca, la biei, aceasta se angajeaz
pe un traseu ascendent att ct dureaz adolescena, n timp ce la fete, puterea atinge apogeul aproape de data declanrii
ciclului menstrual.
Pofta de mncare este n general bun, chiar dac apar i unele capricii alimentare.
Somnul se instaleaz uor i e reconfortant.
Starea de sntate este bun, umbrit uneori de episoade virale.
Maturizarea sexual demareaz vertiginos, att la fete, ct i biei.
Debutul, ritmul i nivelul creterii este influenat de mai multi factori: condiii climaterice, clasa socio-economic din care
provine individul, premise genetice, nutriia, gradul de sntate al persoanei. Ca aspect, puberul are o alur caricatural,
ntruct i ajusteaz cu dificultate gestica la noua sa configuraie. Ansamblurile vestimentare sunt uneori groteti,
obligatoriu acute pentru a se epata anturajul. Moda grupului devine imperativ pentru el.
2. n adolescen
ritmul de cretere se tempereaz treptat, dar continu lent pn la 25 de ani;
datorit echilibrului hormonal fragil, apetitul este inconstant;
ritmul somnului este deseori perturbat, datorit obiceiului de a nva noaptea;
starea oscileaz: de la 14-18 ani e bun; ntre 18-24 se fraglizeaz, ceea ce l expune la o serie de maladii;
adolescentul manifest interes pentru amenajarea camerei proprii. Gustul vestimentar se rafineaz. Maturizarea sexual
se desvrete i de regul, se organizeaz conduita sexual.
2.4.2.3.2.
1. Pe plan senzorial
Dezvoltarea psihologic
1. n pubertate asistm la o scdere a tuturor pragurilor senzoriale, ceea ce evoc creterea sensibilitii sale. n plus, se
produce o erotizare a tuturor simurilor. Individul are o mai mare capacitate n a percepe culorile. Se dezvolt spiritul de
observaie odat cu diversificarea consumurilor culturale. Se constat o capacitate mai bun de verbalizare a tririlor sale.
2. n adolescen - erotizarea senzorial continu i apare n plus o intelectualizare a acestei dimensiuni. Se stabilizeaz
cmpul vizual i cromatic, individul dobndete o capacitate suplimentar n a denumi culorile. Interesul pentru
activitatea colar este fluctuant, nu de puine ori apar perioade cnd coala i se pare anost, devitalizant i n compesaie
se activeaz deschiderea cultural.
2. Pe plan intelectual
2.4.2.3.3. .Gndirea
1. n pubertate coexist dou stadii de evoluie a intelectului:
stadiul operaiilor concrete (7-12 ani);
stadiul operatiilor formale, care debuteaz dupa vrsta de 11- 12 ani i continu dincolo de acest palier ontogenetic.
35
n ceea ce privete operativitatea gndirii, ea este de dou feluri: nespecific (n sensul c regula gndirii se aplic n orice
situaie) i specific (regula gndirii este valabil doar la unele probleme).
n pubertate este prezent ndeosebi operativitatea nespecific (abstractizare, sintez, generalizare, analiz, comparaie
etc.) dar se schieaz i operativitatea specific (capacitatea de a utiliza algoritmi).
Not: algoritmul este o suit de reguli pe care trebuie s le parcurgem pentru a rezolva o problem. Se formeaz judeci
i raionamente tot mai complexe, inclusiv de probabilitate. Se strucureaz i un stil de gndire, adic un mod personal
prin care individul acioneaz intelectiv asupra unui aspect sau altul din realitate. Exist trei stiluri care se refer la:
simplu-complex, intuitiv-abstract, primar-secundar (dac reacioneaz imediat sau dimpotriv, chibzuit, amnat). Tot la
aceast vrsta apare o curiozitate intelectual deosebit, iar pe fondul aspectului contestatar se structureaza i caracterul
critic al gndirii.
2. n adolescen, specific este stadiul operatiilor formale care n viziunea lui Piaget, semnific punctul terminus n
evoluia gndirii i inteligenei.
Apare un nou tip de gndire: logic, cauzal, dialectic. Altfel spus, gndirea individului evadeaz din perimetrul lui "aici i
acum" dominnd cu pertinen i dezinvoltur problemele complexe, ipotetice i n general lumea abstraciunilor.
Se dobandesc cateva abiliti noi:
distincia dintre real i posibil;
utilizarea de simboluri secundare;
coordonarea unor variabile multiple;
Curizitatea continu s evolueze, apare nevoia de a filozofa, ceea ce va contribui la apariia primei concepii despre lume
i via a individului.
2.4.2.3.4. Memoria
Ea asigur consistena vieii psihice i inseria pe dimensiunea temporal a existenei. Exist mai multe tipuri de memorie:
voluntar-involuntar; mecanic - logic; de scurt durat - de lung durat; episodic (empirica) - semantic (abstract).
1. n pubertate este specific memoria voluntar, logic i mai ales cea de scurt durat dei funcioneaz i cea de lung
durat. Preadolescentul evoc, mai ales, evenimente colare, nvluind n mister (dup ani) ntmplarile din familie.
2. n adolescen caracteristic este mai ales memoria de lung durat iar n adolescena prelungit att memoria de lung
ct i cea de scurt durat. Adolescena se caracterizeaz i prin memoria logic.
n adolescen individul evoc mai ales evenimente socio-culturale, iar dup 17 ani, acele fapte care l proiecteaz ntr-o
lumin favorabil. Dac puberul manifest fa de eecul colar o mare senintate, la nceputul adolescenei, persoana
devine sensibil la eec, pentru ca dup 18 ani, din nou s se instaleze dezinteresul colar.
2.4.2.3.5. Limbajul
1. n pubertate limbajul se caracterizeaz prin urmatoarele particulariti:
crete debitul verbal oral (120 cuvinte/minut) i cel scris (7-9 cuvinte/minut);
vocabularul se mbogete n termeni de tiint, tehnic, literatur;
dispar expresiile fonematice parazite;
exprimarea devine mai fluent, mai logic, mai elocvent;
este specific vorbirea n jargon, populat cu expresii pitoreti, teribilisme, vulgarisme.
2. n adolescen apar noi trsturi pe plan lingvistic:
debitul verbal continu s creasc, att cel oral (200 cuvinte/minut) ct i cel scris (14-20 cuvinte/minut) ;
apare limbajul literar, dar n acelai timp se cristalizeaz i un anumit stil personal n exprimare;
vocabularul continu s se nuaneze, fiind prezente i numeroase expresii tehnice;
se consolideaz corectitudinea gramatical a limbii materne;
36
se stabilizeaz caracteristicile scrisului i ale semnturii;
apare plcerea discuiilor n contradictoriu;
jargonul se estompeaz, dar e nc prezent;
apare disponibilitate spre limbile strine.
2.3. Pe plan reglatoriu
2.4.2.3.6. Motivaia
Conform piramidei trebuinelor (Maslow, 1954), exist apte tipuri de trebuine care enumerate de la inferior la superior,
sunt urmatoarele:
FIZIOLOGICE (FOAME, SETE, SEX, ODIHN);

SECURITATE;
DRAGOSTE I AFILIERE LA GRUP;
STIM I STATUT;
CUNOATERE;
ESTETICE;
AUTOREALIZARE A PROPRIULUI POTENIAL.
Dinamica trebuinelor este regizat de cteva reguli:
trebuin devine fora motric a comportamentului dac e nesatisfcut;
pentru a trece la o trebuin superioar, cea imediat anterior trebuie satistfcut n proporie de cel putin 25%;
cu ct urcm spre vrful piramidei, cu att vorbim de trebuine mai specific umane;
nu exist fiin uman care s poat strbate toate treptele piramidei.
1. In pubertate, specifice sunt trebuinele de securitate precum i cele de dragoste i afiliere la grup.
2. n adolescen, ntregul set este prezent, critice fiind trebuinele sinelui (de cunoatere i estetice).
n adolescena prelungit se manifest cu pregnan trebuina de autorealizare.
Not: referitor la raportul dintre motivaie i prghia recompens-pedeaps, succesul i recompensa sunt mai
stimulative dect insuccesul i pedeapsa. Nu se pedepsete un insucces pentru c accentueaz sentimentul de
insecuritate.
2.4.2.3.7.
Afectivitatea
1. n pubertate:
Afectivitatea are un caracter vulcanic, debordant;
Emotivitatea oscileaz ntre extreme;
Toat gama de stri afective este prezent: anxietatea, teama, timiditatea. S-a constatat c fa de stress, puberul
manifest intoleran, reactionnd recalcitrant.
Spiritul contestatar mbrac accente corozive, ceea ce provoac o serie de distorsiuni n ambian. Primul destinatar al
acestei virulene l constituie familia, deoarece exercit cea mai veche i perseverant tutel; de asemenea, profesorul
reprezint inta criticismului su;
n interiorul grupului format din persoane de acelai sex, relaiile sunt calde, tandre, grupul l securizeaza i i d for;
37
Prin urmare, n cadrul aceluiai sex se schieaz prieteniile cele mai sincere.
Referitor la atitudinea fa de sexul opus, iniial, se manifest o aparent indiferen i distanare, care ascunde de fapt o
tatonare a "adversarului". Dup ce puseul puberal s-a ncheiat, la biei apare o agresivitate de coloratur sexual,
materializat n comportament i limbaj, iar la fete se schieaz primele iubiri, corelate cu tceri i priviri prelungi, iubiri
romantice care adeseori rmn nemplinite.
2. n adolescen:
viaa afectiv se nuaneaz;
emotivitatea devine mai echilibrat;
pe fondul deschiderii fa de bine i frumos apar sentimente superioare intelectuale, estetice, morale;
Raporturile cu familia, asperitile se estompeaza i armonia se restabilete;
Fa de sexul opus apare o deschidere particular, adolescena fiind cotat drept vrsta celor mai frenetice iubiri. n
alegerea partenerului, modul cum individul se raporteaz la imaginile parentale, nu trebuie deloc minimalizat, deoarece,
n caz de respingere al acestora, mecanisinul alegerii va funciona dup criterii antinomice sau aleatoare.
Dupa 18 ani apar deseori primele cupluri maritale.
Pubertatea i adolescena se caracterizeaz prin definitivarea i stabilizarea structurilor de personalitate, fenomen care se
produce la 14 -15 ani. Dincolo de multitudinea transformrilor ce invadeaz ntreaga personalitate a adolescentului, exist
trei dominante care dau culoare i specificitate acestei vrste:
a) cristalizarea contiintei;
b) identitatea vocaional ;
c) debutul independenei.
n pubertate i adolescen, contiina de sine nregistreaz un salt calitativ remarcabil, datorit frecventelor replieri ale
individului n propriul su for interior.
Procesul de cristalizare a imaginii de sine implic mai multe faete:
Identificarea e-ului personal, al E-ului spiritual i al E-ului social. Referitor la e-ul corporal, pentru a se familiariza cu
noua sa entitate anatomic, dialogurile puberului cu oglinda sunt deosebit de frecvente, oscilnd ntre satisfacie i critic
virulent. Pe lng teribilismul vestimentar i comportamental, apare o gal de modaliti de sublimare prin art i
literatur dar i acte delincvente (fuga de acas, furtul, violul etc.);
Ct privete formarea E-ului spiritual, acesta se refer la capacitatea individului de a-i evalua corect propria activitate i
nivelul de cunotinte i aptitudini pe care le posed;
E-ul social semnific reputaia social a individului i contientizarea statusurilor i rolurilor pe care le ndeplinete n
prezent, sau cele pe care le proiecteaz.
Identitatea vocaional desemneaz abilitatea persoanei de a-i cunoate calitaile i defectele, ca pe baza lor s poat
decide asupra opiunii sale profesionale. Dac puberul manifest abilitate ndeosebi n cunoaterea trsturilor de caracter
i a intereselor la adolescent apare capacitatea de a-i defini aptitudinile.
Dobndirea independenei constituie un corolar firesc al inventarului minutios i sever pe care individul i l-a fcut pe
plan interior.
Cazurile cele mai frecvente apar n jurul vrstei de15-16 ani, la sexul masculin, fiind provocate, mai ales de un climat
familial instabil, srcie, carente educative.
Exist numeroi factori care contribuie i influeneaz numrul comportamentelor delincvente ale adolescenilor. Ultimele
cercetri au artat c prezena unui singur factor nu cauzeaz un comportament violent sau antisocial, ci este nevoie de
aciunea mai multor factori.
Factorii care pot determina comportamentul delincvent pot fi casificai n:
38
Factori individuali: disfuncii cerebrale, deficiene intelectuale, tulburri ale afectivitii (imaturitate, instabilitate,
frustrare, indiferen afectiv, ambivalen afectiv, absena nclinaiilor altruiste), tulburri caracteriale (lipsa
autocontrolului, impulsivitate, agresivitate, indiferen i dispre fa de munc, indolen, respingerea normelor sociale,
juridice i morale, egocentrism), iniiere timpurie n comportamentul violent, atitudini i credine favorabile
comportamentului deviant sau antisocial.
Factori familiali: climat familial conflictual i imoral, familie dezorganizat, implicare sczut n educarea copiilor, lipsa
de autoritate a prinilor, atitudine tiranic a prinilor.
Factori de natur educaional: eec colar, legatur slab cu coala, tranziii frecvente de la o coal la alta, greeli ale
educatorilor (de atitudine i relaionare, de competen profesional, de autoritate moral).
Factori ce in de comunitate: accesul la droguri i arme, deteriorarea i dezorganizarea comunitii, nivel ridicat al
criminalitii, existena gtilor.
Factori ce in de mediu: srcie, expunerea la violena din mass-media, nencrederea adulilor n valorile i cultura
tinerilor, lipsa implicrii instituiilor de stat i civile prin programe pentru copii i tineri.
Unii autori, precum Patterson, De Barysche i Ramsey considera c majoritatea indivizilor cu probleme comportamentale
n copilarie vor conserva aceste comportamente i n pubertate.
De a1tfel la puberi, agresivitatea nregistrez un salt consistent, de la 3.2% la 10%. Comportamentul agresiv oscileaz nu
numai n funcie de vrst, dar i de sex, raportul dintre biei i fete fiind de 5 la1, ceea ce nseamn un supliment
remarcabil de agresivitate masculin.
Conform opiniei vehiculate de Robertson (1977) pubertatea i adolescena furnizeaz un numr mare de criminali (43%
au vrsta sub18 ani, iar 20% sub 15 ani). Majoritatea dintre ei provin din rndul categoriilor dezavantajate din punct de
vedere socio-economic, dar nu lipsesc nici exemplarele claselor avute i care au fost pierdute de sub controlul parental.
Indiferent de ipostaza prin care delincvena se manifest, ea evoc, un lamentabil eec n rezolvarea inerentelor crize de
identitate pe care le traverseaz individul n aceast perioad.
O interesant contribuie la problema comportamentelor este furnizat si de R. Rcanu (1994), printr-un studiu medical
i psihologic, pe un numr de 144 de subieci cu asemenea tulburri. La apariia manifestrilor respective concur, n doze
greu de precizat, factorii genetici i cei care aparin unui mediu patoplastic.
S-a constatat ca peste 61 % dintre tulburrile de comportament se grefeaz pe fondul unor maladii psihice ( epilepsie,
schizofrenie, nevroze) sau ale oligofreniei. Mai apoi, indivizii cu tar de comportament sunt mai raspndii n mediul
urban dect n cel rural i se multiplic n condiii de subcultur. Recuperarea lor presupune un efort multifocal, n care
terapia biologic s se asocieze cu cea psihologic i social.
Stresul adolescentin poate cauza i consumul de alcool, nicotin i droguri. Printre cauzele acestora se numr:
Cauze interne: curiozitatea, dorina de senzaii tari, lipsa de maturitate i de responsabilitate, plictiseal, teribilism.
Cauze externe: anturaj, climat familial defavorabil, nivel educaional i cultural redus, lipsa informaiilor, imitarea
modelelor din filme.
Studiile realizate de Warners i Smith (1982), Mayer (1982) au scos n eviden cteva caracteristici ale adolescentului
care apeleaz la asemenea surogate existeniale:
majoritatea dintre ei au avut o copilarie nefericit, au un tonus psihologic dezolant, ncordat, acuz nervozitate, depresie,
gnduri sinucigae;
acest tip de adolesceni au puine reuite colare, iar imaginea de sine i proiecia lor n viitor este profund deteriorat;
aproximativ 25 % dintre ei au avut n familie modele nefaste, respectiv, un printe sau chiar pe amndoi cu vicii
similare.
Ca o expresie a unei dezadaptri ajuns la limit extrem se plaseaz sinuciderea.
Conform unor date recente, fumizate de O.M.S., mijlocul i sfritul adolescenei snt cele mai afectate de acest fenomen,
cifra sinuciderilor dublndu-se n ultimii 5 ani. Printre cauzele care pot alimenta un comportament suicidar se numr:
Destrmarea familiei, mai ales prin divort;
39
Absena prinilor mai ales n prima copilrie, abuzul fizic i sexual;
Mediul familial traumatizant, alcoolismul, consumul de droguri etc.
n 95% din cazuri sinucigaii prezint tulburri psihiatrice evidente.
40
3. FINALITATILE EDUCATIEI:
FINALITILE EDUCAIEI
= orientrile existente la nivel de politic educaional n vederea realizrii activitii de formare dezvoltare
a personalitii umane, conform anumitor valori specifice sistemului i procesului de nvmnt;
- asigur raiunea de a fi, a activitii de educaie;
- se structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate:
3.1.
Clasificare (ideal educational, scop, obiective)
3.1.1. ideal educational,

= finalitatea educaional de maxim generalitate care angajeaz toate resursele
formative ale societii existente la nivel instituional i noninstitutional ntr-un cadru
formal, nonformal i informal.
- nfieaz un model dinamic de personalitate definit i solicitat
de societate;
- este rezultatul unui proces sistematic de generalizare i
abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice
- caracteristici:
specifice epocii respective;
- are caracter istoric, abstract, prospectiv, strategic, politic;
-IDEALUL
- pentru coala romneasc vizeaz dezvoltarea liber, integral i
EDUCATIV:
armonioas a individualitii umane, formarea personalitii
autonome i creative;
- social: vizeaz tendina general de dezvoltare a societii cu
trsturile ei definitorii;
- psihologic: se refer la tipul de personalitate pe care societatea l
- dimensiuni:
reclam ntr-o anumit epoc istoric;
- pedagogic: presupune transpunerea n practic a idealului pentru
a forma modelul de personalitate de care are nevoie societatea.
Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii
umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru
mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea ceteneasc
activ n societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa munci (LEN)
3.1.2. Scop,
- SCOPUL
EDUCAIONAL:
=finalitatea educaiei care evideniaz orientrile strategice ale procesului de

nvmnt, privind realizarea finalitilor instructiv - educative pe niveluri de
formare, colarizare, sub forma unor rezultate ateptate, derivate n ideal;
- diferena scop - ideal: stabilete intenii, aspiraii pe termen
- caracteristici:
mediu cu grad mediu de generalitate;
-caracter practic, strategic i teoretic;
3.1.3. obiective
-OBIECTIVELE
EDUCAIONALE:
(didactice)
= categoria de finaliti ale educaiei cu grad mai mare de concretee, care

asigur orientarea activitii la nivelul procesului de nvmnt i desemneaz
tipul de schimbri pe care acesta l ateapt i l realizeaz;
- axiologic: de comunicare a unor valori;
- anticipativ: de prefigurare a unor rezultate ateptate;
- funcii:
- de organizare, orientare i reglare a procesului educativ;
- evaluativ: de apreciere a rezultatelor colare prin raportare la
obiective;
41
TAXONOMIA FINALITIOR
Finalitile educaionale se pot clasifica:
finaliti
macrostructurale:
=definesc orientrile educaiei i ale

instruirii la nivelul sistemului de
nvmnt;
1. Dup modul de raportare la
-domeniu: sistemul de nvmnt
sistemul de nvmnt:
-finaliti
=definesc orientrile educaiei i ale
microstucturale:
instruirii la nivelul procesului de educaie;
-domeniu: procesul de educaie;
-obiective / competente generale =intenionaliti foarte cuprinztoare;
-domeniu: procesul de nvmnt;
-ocsi pentru gimnaziu cadru/generale:
-au un grad ridicat de generalitate i complexitate;
-sunt realizabile pe parcursul mai multor ani de studiu;
-ocsi pentru gimnaziu de referinta/specifice:
=un ansamblu de obiective specifice pentru fiecare
obiectiv cadru;
-deriv din obiectivele generale;
-sunt realizabile pe parcursul unui an de studiu;
-obiective/competente
2. Dup gradul
specifice/intermediare: -ocsi pentru liceu generale:
de generalitate:
(ocsi)
-au un grad ridicat de generalitate i complexitate;
-sunt realizabile pe parcursul mai multor ani de studii;
-ocsi pentru liceu specifice:
=un ansamblu de obiective specifice pentru fiecare
obiectiv cadru;
-deriv din competenele generale;
-sunt realizabile pe parcursul unui an de studiu;
*domenii: discipline de nvmnt, uniti de nvare;
-obiective concrete
=aspecte intenionale foarte precise i foarte limitate n timp
(operaionale):
sub aspectul coninutului;
*domeniu: lecie
= exprim rezultatele proiectate ca dezirabile n plan cognitiv
i realizabile n comportamente care vizeaz nsuirea
-obiective cognitive:
informaiilor i formarea deprinderilor i capacitilor
intelectuale;
*domenii: -achiziia de cunotine, nelegerea, aplicarea,
analiza, sinteza, evaluarea (taxonomia lui Bloom);
3. Dup
continutul
= desemneaz n mod anticipat atitudinile i interesele pe
psihologic:
-obiective afective:
care elevul trebuie s le aib n raport cu disciplina studiat;
*domenii: -receptarea, reacia, valorizarea, organizarea,
caracterizarea (taxonomia lui Krathwohl);
= desemneaz comportamentele concrete din sfera activitii
-obiective
corporale i nonverbale;
psihomotorii:
*domenii: -percepia, dispoziia/pregtirea, reacia dirijat,
automat, adaptarea i creaia (taxonomia lui Simpson)
4.Dup
-obiective pe termen lung;
=obiective generale;
temporalitate:
*domeniu: procesul de nvmnt.
42
-obiective pe termen mediu:

-obiective pe termen scurt:
5. Dup
msurabilitate:
3.2.
obiective nemsurabile:
-obiective msurabile:
=obiectivele specifice;
*domeniu:discipline colare.
=obiectivele concrete (operaionale);
*domeniu: lecie.
=obiectivele afective;
*domeniu: lecie.
=obiectivele cognitive, psihomotorii (s);
*domeniu: lecie.
Proceduri de operationalizare. Avantaje si limite ale operationalizarii

OPERAIONALIZAREA obiectivelor educaionale
1. Concept: Operaionalizarea este o stategie de analiz a finalitilor procesului de nvmnt

aplicat de ctre cadrul didactic prin intermediul a 2 aciuni complementare:
-deducerea obiectivelor concrete din obiectivele generale i specifice;
- definirea obiectivelor concrete (sarcini didactice).
2. Proceduri (cf. Manger):
-descrierea comportamentului final - verbe concrete (s descrie/ defineasc, enumere)
-precizarea criteriului performanei acceptabile
-cantitativ: cel putin2;
-calitativ: clar, expresiv, cursiv
-determinarea condiiilor / instrumentelor (cu ajutorul, pe baza, avnd la dispoziie).
3. Condiii ale operaionalizrii:
-referitoare la coninutul obiectivelor:
-ntr-un obiectiv se formuleaz operaia logic i/sau abilitatea mental activat n vederea definirii
modului de raportare a elevului la coninutul vehiculat;
- obiectivele trebuie s corespund prin coninutul lor, nivelului de dezvoltare intelectual a elevilor i
s vizeze o dificultate ce poate fi depit;
-obiectivele trebuie s fie reale, s descrie operaii/ aciuni ce pot fi asociate cu experiene adecvate de
nvare n situaiile instructiv, educativ programate;
-operaiile/ comportamentele specificate trebuie s fie ct mai variate, depindu-se simpla memorare
i reproducerea de informaii;
-referitoare la forma obiectivelor:
-un obiectiv operaional va descrie schimbarea ce urmeaz s se produc n urma instruirii, n
comportamentul elevului;
-obiectivul operaional trebuie exprimat n termeni comportamentali precii i explicii prin utilizarea
unor verbe de aciune (a enumera, a descrie, etc)
-fiecare obiectiv concret trebuie s vizeze o singur operaie pentru a permite i facilita msurarea
gradului su de realizare;
-un obiectiv operaional va fi exprimat n cuvinte ct mai puine pentru a facilita referirea la coninutul
sau specific;
-obiectivele operaionale trebuie s fie integrate i derivabile logic, oferind o expresie clar a logicii
coninutului informatic i a situaiilor de nvare
Obiective operaionale / concrete
Obiective cognitive:
43
Disciplina:
1. S identifice dou formule de salut avnd la dispoziie ca text-suport dialogul dintre doi colegi i
Limba francez
profesorul lor - din manual;
2. S defineasc registrul limbii din care fac parte cele dou formule de salut, pe baza noiunilor
Clasa:
teoretice nvate;
a IX-a
3. S utilizeze cele dou formule de salut n contexte noi, cu ajutorul exemplelor din textul-suport;
(Nivel mediu)
Obiective afective:
1. Vor aprecia comportamentul personajelor n raport cu situaia lor de comunicare;
Tema leciei:
2. Se vor implica activ n identificarea formulelor de salut;
lcole
Obiective psihomotorii:
(La coal)
1. S interpreteze creativ dialogule celor trei personaje;
2. S utilizeze n mod corespunztor textul suport;
3.3.
Conceptul de competen. Tipuri de competente. Specificul proiectrii didactice i al

predrii-nvrii centrate pe competene
3.3.1. Conceptul de competen.

Competena a devenit un termen de referin n dezvoltarea programelor de formare, educaionale i profesionale sau de
reconversie profesional, n evaluarea produselor i serviciilor educaionale, n explicarea i aprecierea unui registru
variat de activiti sociale, inclusiv a rezultatelor sistemului de nvmnt. Aproape tot ce nseamn ac iune i formare a
fost rescris din perspectiva noului concept.
Conceptul de competen prezint unele avantaje cu valoare euristic: integralitate i integrativitate (n sensul c
nglobeaz i unific ipostaze diverse, chiar complementare, ale finalitilor educaionale), progresivitate i caracter
cumulativ (pentru c evoc o realitate n curs de facere, se refer la un proces dinamic de adugare a noi conduite i
performri ale persoanei) i transversabilitate, caracter transdisciplinar (n ideea c o astfel de stare sau trstur a
personalitii este o consecin a unui demers multiplu, din direc ii diferite, care se metamorfozeaz continuu, genernd
noi i inedite transformri sau achiziii viitoare ale individului). Ca i neajunsuri, putem vorbi de: caracterul complex prin
nsi construirea sau derivarea acestor ipostaze finaliste, slaba sau dificila operaionalizare a realitii factologice,
precum i dificultatea de evaluare a competenei (dinamismul competenei, dimensiunile i contextul de revelare a ei,
problema criteriilor de evaluare etc).
Competenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea apar ca
structuri operante cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit
domeniu.
3.3.2. Tipuri de competente.

Competenele sunt de dou feluri: competene generale i competene specifice.
Competenele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt.
Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale
dobndite de elev prin nvare.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar.
Ele sunt derivate din competenele generale, reprezentnd etape n dobndirea acestora. Competenelor specifice li se
asociaz prin program uniti de coninut.
n demersul de stabilire a competenelor s-a considerat c soluia se afl la intersec ia dintre domeniul didactic (viznd
ariile curriculare), domeniul socioeconomic (viznd pregtirea pentru piaa muncii) i domeniul de cunoatere concretizat
n coal prntr-un obiect de studiu (descris psihologic prin modul de gndire specific expertului, n sensul cognitivist al
termenului).
Pentru a asigura o marj ct mai larg de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o difereniere ct mai fin a
etapelor unui proces de nvare. Astfel, s-au avut n vedere urmtoarele ase etape viznd structurarea operaiilor
mentale: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere n limbaj, acomodare intern, adaptare
extern.
Acestora le corespund categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe definitorii, care exprim complexe de
operaii mentale:
44
1. Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
- identificarea de termeni, relaii, procese;
- observarea unor fenomene, procese;
- perceperea unor relaii, conexiuni;
- nominalizarea unor concepte;
- culegerea de date din surse variate;
- definirea unor concepte.
2. Prelucrare primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
- compararea unor date, stabilirea unor relaii;
- calcularea unor rezultate pariale;
- clasificri de date;
- reprezentarea unor date;
- sortarea, discriminarea;
- investigarea, descoperirea, explorarea;
- experimentarea.
3. Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
- reducerea la o schem sau model;
- anticiparea unor rezultate;
- reprezentarea datelor;
- remarcarea unor invariani;
- rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
4. Exprimare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
- descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene;
- generarea de idei;
- argumentarea unor enunuri;
- demonstrarea.
5. Prelucrare secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
- compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii;
- calcularea, evaluarea unor rezultate;
- interpretarea rezultatelor;
- analiza de situaii;
- elaborarea de strategii;
- relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.
6. Transfer, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
- aplicarea n alte domenii;
45
- generalizarea i particularizarea;
- integrarea unor domenii;
- verificarea unor rezultate;
- optimizarea unor rezultate;
- transpunerea ntr-o alt sfer;
- negocierea;
- realizarea de conexiuni ntre rezultate;
- adaptarea i adecvarea la context.
ntr-o alt ordine de idei, putem identifica trei ipostaze ale competenei:
a) instrument al calitii i performanei n activitatea profesional, social etc.;
b) obiectiv al programelor de formare;
c) rezultat al nvrii.
a) Competena ca instrument al calitii i performanei
Schimbrile care s-au produs n coninutul muncii, n dinamica profesiunilor presupun noi tipuri de abordri profesionale.
Cunotinele, deprinderile sau capacitile izolate nu mai pot face fa provocrilor vieii sau unei anumite profesii, fiind
nevoie de o nvare la nivel de competen. Tocmai aceast dinamic a schimbrilor socioprofesionale determin i
dinamica/modificarea competenelor, continua reconsiderare a acestora. Pe de alt parte, schimbri se produc i n aria
nvrii; elevul este confruntat cu o varietate de tipuri de probleme, de situaii de nvare care, de asemenea, presupun
construcia i valorificarea de competene. Aceast reorientare n tabela de valori a educaiei pretinde, o dat n plus,
centrarea curriculumului colar pe competene. Importana competenei deriv i din documentele europene care sunt
elaborate tocmai pentru a susine interesul i pentru a justifica importana competenelor. Astfel, competenele devin
sistem referenial pentru programele educaionale i un principiu fundamental al politicilor educaionale.
b) Competena ca obiectiv al programelor de formare
Majoritatea programelor de formare iniial i continu din diferite ri se orienteaz tot mai mult spre construcii centrate
pe competene. n condiiile n care programele de formare profesional se axeaz pe competene, este necesar ca toate
programele educaionale s fie consonante cu aceast orientare i s-i asume responsabilitatea dezvoltrii competen elor.
c) Competena ca rezultat al nvrii
Competena este o int a formrii, un obiectiv, dar i un rezultat ateptat sau un produs al nvrii.
Centrarea competenei pe rezultat are consecine semnificative:
- este o focalizare a procesului de formare pe outputuri, nu pe inputuri;
- pot fi admise trasee diferite de formare care conduc la rezultatul intenionat;
- timpul de instruire nu mai este n mod obligatoriu standard, ci variabil n func ie de potenialu individului.
3.3.3. Specificul proiectrii didactice i al predrii-nvrii centrate pe competene

Specificul proiectrii didactice i al predrii-nvrii centrate pe competen e.
Elementul de noutate n proiectarea instruirii la gimnaziu l constituie nlocuirea obiectivelor prin competene, att n
planificarea anual, ct i n proiectarea unitilor de nvare. Este necesar, ns, o asumare corespunztoare de
competene care urmeaz s fie atinse pe parcursul instruirii.
Competenele nu pot fi transformate n obiective de nvare (sau n obiective cu un anumit grad de operaionalitate) i
nici n subcompetene. Competenele specifice se exercit n diferite situaii de nvare, prin anumite activiti
specifice, ntr-o varietate de forme i pe baza unor suporturi corespunztoare ofertate. Ele reprezint totodat criterii
orientative n procesul de evaluare.
ntre competene i coninuturi exist o relaie extrem de interesant, astfel:
46
a) aproape toate competenele specifice din programele colare ale unei clase pot fi dezvoltate cu aproape toate
coninuturile ofertate de acestea;
b) aproape toate coninuturile permit exersarea unor situaii i activiti de nvare care s duc la atingerea aproape a
oricror competene existente n program;
c) competenele specifice este util s fie considerate ca finaliti pragmatice imediate (dar i de durat) ale procesului de
instruire, oferind repere suficiente pentru evaluare;
d) este preferabil o coresponden de grup ntre competene specifice i coninuturi (dup modelul programelor de
liceu) sau sub forma asumrii lor n cadrul unitilor de nvare.
Proiectarea unitilor de nvare
Pornind de la planificarea anual (macroproiectarea instruirii) se poate trece la un alt nivel de detaliere reprezentat de
proiectarea unitilor de nvare.
Unitatea de nvare reprezint o anumit parte (entitate) a programei, care determin formarea la elevi a unui
comportament specific (generat de competenele specifice), are o anumit coeren tematic interioar, se desfoar n
mod continuu o perioad de timp i se finalizeaz prin evaluare.
Unitatea de nvare poate fi sugerat de program sau poate fi denumit i delimitat de cadrul didactic care face
macroproiectarea. Unitile de nvare pot s difere ca denumire, ntindere i sarcini asumate, dup resursele de timp sau
chiar n cadrul unor resurse fixe de timp. De aceea trebuie precizat faptul c poate exista o anumit varietate de
identificare i denumire a unitilor de nvare n raport de criteriile avute n vedere (numrul de ore, numrul de
sptmni pe semestru, structura anului colar, preferine ale profesorului, manualul utilizat, nivelul clasei .a.).
Demersul proiectrii unei uniti de nvare cuprinde urmtoarele momente:
- Identificarea i denumirea unitii de nvare;
- Identificarea competenelor specifice (dintre cele menionate n planificare) i notarea lor ca atare (1.1., 1.2 etc);
- Selectarea coninuturilor; n cadrul lor coninuturile din program pot fi detaliate sau pot avea anumite elemente care
sporesc precizia;
- Analiza resurselor (metode, materiale, resurse de timp, elemente de management al clasei, mediul educaional, nivelul
iniial de atingere a obiectivelor de ctre elevi etc.);
- Determinarea activitilor de nvare care, utiliznd coninuturile i resursele educaionale selecionate, pot duce la
exersarea i formarea competenelor asumate; principalele activiti de nvare sunt sugerate de programa colar, dar pot
fi imaginate i altele, dup experiena personal i gradul de inventivitate ale cadrului didactic.
- Stabilirea instrumentelor de evaluare i construirea lor.
Referitor la proiectarea leciilor, trebuie s facem anumite precizri.
a) Lecia reprezint o structur bine definit a practicii educaionale rezultat din suprapunerea ei peste intervalul de timp
de o or, interval de timp considerat fix n stabilirea orarului i al normelor didactice;
b) Proiectarea i realizarea leciilor reprezint un element tradiional, care poate fi foarte greu nlocuit cu o alt unitate de
timp;
c) Manualele au o structur interioar care faciliteaz parcurgerea unor asemenea lecii;
d) Modelele actuale care circul n sistem sunt cu precdere modele de proiectare a leciilor.
Exist anumite raiuni care vin ndeosebi din paradigma proiectrii curriculare, care arat c acest nivel (lecia) nu este
totdeauna suficient i relevant. Elementele care restricioneaz acest tip de proiectare, pe lecii, sunt:
- nu exist n curriculumul colar competene ale leciei (care sunt similare, cel puin teoretic, obiectivelor de nvare);
deoarece aceste situaii de nvare trebuie construite de profesor, exist posibilitatea unei mari varieti a lor;
- proiectarea leciilor nu se realizeaz n mod obinuit prin raportarea la o structur supraordonat; acestea constituie
frecvent universuri n sine;
47
- leciile atomizeaz foarte mult instruirea i invit la suprancrcare factologic;
Din perspectiva proiectrii curriculare, trebuie s subliniem urmtoarele elemente:
a) proiectarea unitilor de nvare n sensul definirii lor corecte, trebuie s reprezinte preocuparea principal a
profesorilor, care s conduc la abandonarea proiectrilor de tip lecie;
b) dei n proiectarea unitilor de nvare sunt utilizate competenele programei ca atare, este necesar proiectarea unui
nivel mai aprofundat al lor sub forma situaiilor de nvare (care ar da, teoretic, sistemul referenial al leciilor);
c) realitatea educaional arat c unitile de nvare sunt concretizate n fapt prin diviziuni interioare mai mici ale
acestora, abordabile n intervale fixe de timp (sub forma leciilor de o or);
d) cele dou modaliti de proiectare nu se exclud reciproc, dar avantajele proiectrii unitilor de nvare vor trebui s
limiteze n timp proiectarea aproape exclusiv a leciilor.
Aadar, considerm c un model de proiectare a unitilor elementare (de tip lecii) trebuie s cuprind, pe lng
elemente de identificare (clas, coal, elev), dou mari segmente interioare, astfel:
a) o parte metodologic (care poate fi denumit Elemente de proiectare a instruirii), n care sunt prezentate n principal
finalitile, metodologia, designul instruirii momentele instruirii i succesiunea acestora , sugestii de evaluare i
b) o parte consacrat coninuturilor (care poate fi denumit Coninuturi i idei majore), unde sunt redate ntr-un mod
simplu i rezumativ, principalele elemente de coninut, sub forma unei succesiuni de idei generale); aceast a doua parte
poate fi considerat ntr-o mare msur i un standard de predare.
a) Elemente de proiectare a instruirii
Prima parte cuprinde Elemente de proiectare a instruirii, cu succesiunea i numerotarea lor interioar, astfel:
1. Primul element al oricrei proiectri l reprezint formularea finalitilor de nvare ale leciei respective. Acestea i
au originea n identificarea competenelor menionate n programa colar i transformarea acestora n formulri simple,
uor de exprimat.
Aceste formulri care reprezint finalitile de nvare (adic finalitile leciei) nu sunt competene specifice i nici
obiective n sensul lor originar. Ele sunt mai degrab formulri care se apropie de ceea ce am numi sarcini i activiti de
nvare, similare obiectivelor de nvare. Aceste formulri nu sunt i nu pot fi obiective operaionale.
2. Identificarea resurselor educaionale; aceasta constituie, n mare msur, o activitate obinuit a proiectrii leciilor.
Ideea de resurs educaional face inutil subdivizarea ei n diferite categorii interioare (metode, mijloace).
3. Un element obligatoriu l reprezint opiunea pentru o anumit strategie didactic predominant i sistemul activitilor
de nvare.
4. Un element important al proiectrii l constituie imaginarea felului n care este organizat succesiunea secvenelor de
nvare (designul instruirii).
5. Elementele de evaluare pot fi consemnate sub forma unor intenii minime, a precizrii unor tipuri de itemi sau chiar
prin indicarea unui test.
6. Extinderile i temele de reflexie au ca scop sugerarea unor activiti care s faciliteze meninerea unui interes pentru
cele nvate i dincolo de terminarea leciei propriu-zise.
b) Coninuturi
Partea a doua este destinat prezentrii coninuturilor ofertate, sub forma unui sistem de idei principale (coninuturi i idei
majore).
Primul element al ofertrii coninuturilor l constituie identificarea unor date rezultate din observaii i constatri
referitoare la tema abordat (rezultate n urma analizei unor surse de informare corespunztoare).
Urmtoarele secvene abordeaz propriu-zis componentele majore ale temei, ntr-o form rezumativ i intuitiv.
O secven special este destinat identificrii unor legturi disciplinare i interdisciplinare care evideniaz contextul
general al temei, n cadrul educaional cel mai larg posibil.
48
Partea de coninut i idei majore trebuie s fie completat cu date statistice, texte, destinate ilustrrii acestor elemente de
coninut; ele se afl situate, ca poziie, n afara proiectului de lecie.
Pe lng aceste posibiliti clasice, n cazul competenelor generale trebuie s observm c exist o dimensiune nou
mult mai vizibil: posibilitatea formrii lor n timp.
Aceasta presupune un sistem derivat pe care trebuie s i-l construiasc fiecare disciplin colar printr-un design
temporal, n care s fie identificabil progresul realizrii competenei respective.
ntrebarea legitim, rezultat din consideraiile de mai sus, pe care i-o poate formula fiecare cadru didactic preocupat de
concretizarea competenelor n procesul de instruire, este urmtoarea: ce elemente de calitate i de progres induce
instruirea pe competene n raport cu practica anterioar?
Sub acest raport, competenele pot s reprezinte:
- un referenial mai precis (prin finalitile asumate i prin calitatea rezultatelor);
- o raportare a competenelor (din programele colare) la situaii de via i de nvare;
- elementele unui demers integrator, transdisciplinar i transversal al procesului educaional;
- un vector mai semnificativ al evoluiei n timp a modului de realizare a acestora (prin dimensiunea lor vertical, de la
prima, pn la ultima clas n care sunt reprezentate);
- diminuarea tentaiei de suprancrcare informaional a procesului de instruire;
- posibilitatea realizrii unor structuri transversale de nvare (n domeniul tiinelor naturii, al tiinelor sociale, n
domeniul comunicrii, al matematicii, al dimensiunii sociale, civice, culturale i antreprenoriale, precum i pe ansamblul
domeniilor disciplinare dintr-o anumit clas);
- un criteriu mai precis de evaluabilitate a atingerii lor n situaii foarte diferite (testri pe parcurs, la diferite clase, pe
cicluri, la examene i prin portofolii);
- cadrul de compatibilizare al construirii suporturilor de instruire curriculare;
- ofertarea unor domenii predilect transdisciplinare, pentru curriculum difereniat i curriculum la decizia colii.
Elementul cel mai important al sistemului de competene - cheie, precum i al competenelor generale derivate, l
reprezint posibilitatea acestora de a fi formate n timp.
49
4. CURRICULUM:
Introducerea noului Curriculum Naional a fost nsoit de o serie de concepte noi care se definesc si se
analizeaza n conformitate cu documentele Curriculum-ului Naional.
CURRICULUM:
-n sens larg = ntreaga experien de nvare, att cea conceput de coal ct i cea interiorizat de
elev care se desfoar n cadrul programului colar zilnic i nafara lui, prin activiti
educaionale de tip formal, informal, nonformal;
-n sens restrns
=ansamblul documentelor colare de tip reglator, n care se consemneaz datele
eseniale cu privire la procesele educative i experienele de nvare pe care le
ofer coala elevilor.
ARIE CURRICULAR:
-grupeaz mai multe discipline colare care au n comun anumite obiective;
-ofer o viziune multi- i interdisciplinar asupra obiectelor de studiu;
-curriculum-ul naional este structurat n 7 arii curriculare pentru tot nvmntul preuniversitar
stabilite prin luarea n considerare a unor principii i criterii epistemologice i psihopedagogice.:
limb i comunicare, matematic i tiine ale naturii, om i societate, arte, educaie fizic i
sport, tehnologii, consiliere i orientare.
-rmn aceleai pe ntreag durat a colaritii, dar ponderea lor pe cicluri/etape e variabil.
CICLURILE CURRICULARE
=periodizri ale colaritii ce grupeaz mai muli ani de studiu care au n comun anumite obiective
-introducerea lor se exprim la nivelul obiectivelor care particularizeaz finalitile fiecrei etape de
nvmnt i a metodologiei didactice specifice;
-sunt determinate 5 cicluri curriculare, fiecare oferind un set coerent i clar de obiective de nvare
care ar trebui atinse de ctre elevi la captul unei etape a parcursului lor colar:
-ciclul achiziiilor fundamentale:
-ciclul de dezvoltare:
-ciclul de observare i orientare :
-ciclul de aprofundare:
-ciclul de specializare:
-grupa pregtitoare: acomodarea la cerinele sistemului colar;

-clasele I-II: alfabetizarea iniial; (6-8ani)
-clasele III-VI: formarea capacitilor de baz pentru
continuarea studiilor; (9-12ani)
-clasele VII-IX: orientarea n vederea opiunii colare i
profesionale ulterioare; (13-15ani)
-clasele X-XI: adncirea studiului n funcie de pregtirea/
specializarea aleas; (16-17ani)
-clasele XII-XIII: pregtirea sau prespecializarea n vederea
integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil/ pe piaa
muncii;(18-19ani)
CONINUTUL NVMNTULUI:
=un corp de cunotine, valori i atitudini care se concretizeaz n programe de nvmnt i sunt
difereniate n funcie de scopuri i obiective stabilite de societate prin intermediul colii;
-coninutul
-sfer larg, include valorile promovate n cadrul educaiei formale i
-categorii:
educaional: informale pe care elevii le asimileaz prin diverse metode;
50
-coninutul
curricular:
-include doar valorile promovate de coal n cadrul activitatilor

colare i extracolare (educaia nonformal);
SITUAIA DE NVARE:
=fenomen relaional n care se afirm legturile dintre elementele componente ale activitii n
centrul creia acioneaz profesorul i elevii, conform obiectivelor pedagogice;
-este dat de interrelaia condiii-mijloace-norme;
-este o parte component a instruirii care genereaz aciunile profesorului i ale elevilor;
ACTIVITATEA EDUCATIV:
=dimensiunea concret/ operaional a procesului de nvmnt, determinat de:
-capacitatea de proiectare pedagogic a profesorului, n funcie de condiiile specifice
-finalitile i structurile sistemului;
colectivului de elevi;
STANDARDELE CURRICULARE DE PERFORMAN:
=standarde naionale, necesare n condiiile introducerii unei oferte educaionale
diversificate, concretizate n elaborarea unui nou plan de nvmnt, a unor programe cadru i
a manualelor alternative;
=enunuri sintetice n msur s indice gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de
ctre elevi;
-descriu expectaiile colii i ale societii cu privire la ceea ce elevii urmeaz s tie i s fie
capabili s fac la finele unui parcurs colar;
-au un caracter normativ, reprezentnd repere utile pentru elevi, profesor, prini, conceptorii
de curriculum, evaluatori;
PROFILUL DE FORMARE:
-descrie ateptrile societii fa de tnrul care ncheie nvmntul obligatoriu;
-sintetizeaz principalele cunotine, capaciti, aptitudini i atitudini dezirabile pentru
fiecare absolvent la finele parcursului colar;
PLAJA ORAR:
= numrul mimim si maxim de ore prevzute pentru o disciplin de studiu prin planul-cadru;
TIPURI DE CURRICULUM:
A. Clasificarea din perspectiva teoriei curriculum-ului:
C. GENERAL = ofer o baz de cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi cursanii
pe parcursul primelor stadii ale colaritii;
C. SPECIALIZAT = se focalizeaz pe mbogirea i aprofundarea competenelor, pe exersarea
abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor n domenii
particulare de studiu;
C. SUBLIMINAL = experiena de nvare rezultat din mediul psiho-social i cultural al clasei de
elevi (interrelationarea profesor - elev, climatul de studiu);
C. INFORMAL = deriv din ocaziile de nvare oferite de societi educaionale non-guvernamentale,
din mass-media, din viaa muzeelor, a instituiilor culturale, religioase, din atmosfer cotidian a
familiei;
B. Clasificarea din perspectiva dezvoltrii curriculumului:

C. RECOMANDAT (de experi/autoriti) = un ghid pentru profesori;
C. SCRIS = are caracter oficial, e specific unei instituii educaionale concrete;
51
C. PREDAT = experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n activitatea curent;

C. DE SUPORT = folosit ca resurs, desemneaz materialele curriculare adiionale;
C. TESTAT = experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de examinare i alte instrumente de
apreciere a progresului colar;
C. NVAT = ceea ce elevul achiziioneaz ca o rezultant a aciunii acumulate a celorlalte tipuri de
curriculum, fiind manifestat n termeni psiho-comportamentali de ctre elevi;
C. Clasificarea din perspectiva reformei curriculare:

T.C. (nucleu) = numrul minim de ore pentru fiecare disciplin obligatorie, prevzute n planul cadru de
nvmnt;
C.D.. = acoper diferen de ore dintre curriculum-ul nucleu i numrul minim/maxim de ore pe
sptmna i pe an colar prevzute n planul cadru de nvmnt:
-aprofundat = presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei pn la
acoperirea numrului maxim de ore;
-extins = vizeaz parcurgerea segmentului obligatoriu i a celui neobligatoriu marcat prin asterisc.
-c. elaborat n coal (*vezi anexa)- implic:
- a) opional la nivelul disciplinei;
- b) opional la nivelul ariei curriculare;
- c) opional la nivelul mai multor arii curriculare;
* FACTORII determinani n elaborarea curriculumului:
-concepia despre educaie - conturat n funcie de urmtoarele
CRITERII:
a) criteriile filosofice - concordana ntre imperativele sociale i
general-umane ale societii i coninutul curricular.
b) criteriile tiinifice - concordanta coninutului nvmntului cu
noile cuceriri ale tiinei i tendinele de dezvoltare ale acestuia.
c) criterii psihologice - respectarea particularitilor de vrst ale
elevilor, ale nivelului de dezvoltare psihic n selecia i n prelucrarea
coninutului curricular.
d) criterii pedagogice - selectarea coninuturilor n vederea realizrii
unui echilibru ntre cunotinele de cultur general i cele de
specialitate, asigurrii continuitii n nvare, accentuarea
dimensiunii formative a nvrii, asigurarea unei analogii funcionale
ntre logica didactic i logica tiinific.
-concepia despre cultur (selecia valorilor, prelucrarea lor
pedagogic);
-concepia despre nvare;
* SURSELE de generare a
coninutului curricular:
-evoluia tiinelor exacte;
-evoluia tiinelor socioumane;
-evoluia tehnologiei;
-evoluia artelor;
-evoluia lumii muncii;
-impactul informaticii asupra
profesiunilor;
-mass-media i exigenele
comunicrii;
-dezvoltarea cercetrii
pedagogice;
-problematica lumii
contemporane, .a.
DOCUMENTE CURRICULARE:
Anexa:
a)
Obiective cadru
b) Obiective pe arie
curricular
c) Obiective
transdisciplinare
Obiectivele cadru ale

disciplinelor implicate
Obiectivele cadru ale
disciplinelor implicate
52
Obiective de
referin
Obiective de
referin
Obiective de
referin
Activiti de
nvare
Activiti de
nvare
Activiti de
nvare
Evaluare
Evaluare
Evaluare
4.1.
Concepte i tipologii (curriculum nucleu, curriculum la decizia colii, curriculum difreniat,

curriculum recomandat vs curriculum predat vs curriculum nvat, curriculum ascuns etc.)
4.1.1. curriculum nucleu,

5. T.C. (nucleu) = numrul minim de ore pentru fiecare disciplin obligatorie, prevzute n planul cadru de
nvmnt;
4.1.2. curriculum la decizia colii,
C.D.. = acoper diferen de ore dintre curriculum-ul nucleu i numrul minim/maxim de ore pe
sptmna i pe an colar prevzute n planul cadru de nvmnt:
-aprofundat = presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei pn la
acoperirea numrului maxim de ore;
-extins = vizeaz parcurgerea segmentului obligatoriu i a celui neobligatoriu marcat prin asterisc.
-c. elaborat n coal (*vezi anexa)- implic:
- a) opional la nivelul disciplinei;
- b) opional la nivelul ariei curriculare;
- c) opional la nivelul mai multor arii curriculare;
4.1.3. curriculum difreniat,
Curriculumul difereniat reprezint oferta educaional stabilit la nivel central, constnd dintr-un pachet de
discipline cu alocrile orare asociate acestora, difereniat pe profiluri (n cazul filierelor teoretic i
tehnologic) i pe specializri (n cazul filierei vocaionale). Aceast ofert educaional asigur o baz comun
pentru pregtirea de profil (n cazul filierelor teoretic i tehnologic) i rspunde nevoii de a iniia elevul n
trasee de formare specializate, oferindu-i o baz suficient de diversificat, pentru a se putea orienta n privina
studiilor ulterioare sau pentru a se putea integra social i profesional, n cazul finalizrii studiilor.
Orele din curriculum difereniat sunt ore pe care elevii din profilul sau specializarea respectiv le efectueaz n
mod obligatoriu.
4.1.4. curriculum recomandat vs curriculum predat vs curriculum nvat,
Curriculum-ul recomandat este susinut de grupuri de experi n educaie sau de autoriti guvernamentale i este
considerat ghid general pentru cadrele didactice..
Curriculum-ul predat/ operaionalizat/ n aciune se refer la ansamblul experienelor de nvare i dezvoltare
oferite de educatori celor educai n activitile instructiv-educative curente.
Curriculum-ul nvat/ realizat/ atins se refer la ceea ce educaii au asimilat ca urmare a implicrii lor n
activitile instructiv-educative.
4.1.5. curriculum ascuns etc.

Curriculum ascuns- se refera la ansamblul experientelor de :nvatare si dezvoltare directe sau indirecte,
explicite sau implicite, rezultate de ambianta educationala din clasa, din scoala, din spatiul local, influentat de
colectivul didactic sau de diverse grupuri de influenta.Nu toate practicile observabile n clasa sunt orientate spre
nvatari relevante potrivit curriculumului formal.Curriculum ascuns reprezinta experientele neintentionate ale
elevilor, care nu corespund obiectivelor explicite de instruire si educatie si nici continuturilor curriculare sau
metodelor din programa oficiala, dar care influenteaza socializarea scolara a elevilor.
Conceptul de curriculum ascuns reprezinta "efectele subliminale" ale programelor de educatie/instruire posibile
ca urmare a influentelor explicite si implicite, directe si indirecte, provenite din interiorul si din exteriorul
structurii de functionare a actiunii didactice:
- din interior, de la nivelul ambiantei educationale ( mediul clasei de elevi/grupei de studenti; relatiile
interpersonale profesori-elevi/studenti, profesori-elevi);
53
- din exterior, de la nivelul campului psihosocial care inconjura actiunea didactica ( calitatea spatiului si a
timpului scolar/universitar; stilul educational adoptat la nivel social si individual).
Curriculumul informal, prin nvatare incidentala si prin curriculumul ascuns, are de asemenea un rol important
n educatia viitorilor cetateni. Consta n totalitatea situatiilor cotidiene, naturale si spontane, care apar n viata
copilului, fara a fi organizate sau promovate de profesori. Curriculumul ascuns se refera la nvatarea nonacademica, implicita, sustinuta de mediul scolar existential, spre deosebire de curriculumul evident sau
intentionat, care este produsul mediului scolar cognitiv (Brzea, C., 2000). Un rol important revine si culturii
organizationale si relatiilor interpersonale n care are loc scolarizarea: relatii sociale, modele comportamentale
dominante, simboluri, imaginea proprie etc. Influenta pedagogica a acestui curriculum este, n cea mai mare
parte, neplanificata si neintentionata, spre deosebire de cea exercitata prin curriculumul manifest.
CURRICULUM ASCUNS = experienta de nvatare care merge din mediul psiho-social si cultural al clasei de
elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relatiile interpersonale, sistemul de recompense si
sanctiuni ce influenteaza imaginea de sine, atitudinile fata de altii, sistemul propriu de valori, etc.).
Curriculum ascuns are n vedere obiective si procese ne exprimate n documentele curriculare oficiale, dar
prezente n organizarea activitatii didactice fie la nivelul comportamentului didactic al partenerilor la educatie,
fie la cel al continuturilor
4.2. Proiectarea curriculumului. Produse curriculare (plan de nvmnt, programe, manuale,

alte resurse didactice). Principii i condiii de proiectare a curriculumului la decizia colii;
aplicaii pentru nvmntul preuniversitar
4.2.2. Proiectarea curriculumului
Proiectarea curriculumului
Elaborarea unui curriculum colar, ca aspect de politic educaional, ine cont, nu numai de ateptrile la un
moment dat puse n faa educaiei, dar se raporteaz i la proiectarea celor de perspectiv, la experiena
internaional n problem, la acumulrile i tradiiile deja recunoscute n nvmntul propriu, la nevoile de
reform i dezvoltare.
Proiectarea curriculum-ului reprezint o aciune continu, permanent, care precede demersurile instructiveducative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora.
La nivel macro, proiectarea curriculum-ului reprezint un proces continuu, care implic att perioade i
demersuri de schimbare profund, ct i de stabilitate. Acest proces presupune anticiparea ansamblului
aciunilor i operaiilor angajate n cadrul activitilor de instruire i educare conform finalitilor asumate la
nivel de sistem i de proces, n vederea asigurrii funcionalitii acestuia n sens managerial i strategic.
Proiectarea curricular este urmat de implementarea, evaluarea i ameliorarea curriculum-ului; toate aceste
etape eseniale ale demersului curricular i asigur acestuia procesualitatea ciclic. La nivel micro, proiectarea
didactic reprezint ansamblul operaiilor de anticipare a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor instruciei i
educaiei i strategiilor de evaluare, precum i a relaiilor dintre acestea. Din perspectiv pragmatic,
proiectarea didactic presupune stabilirea mental i, de preferat, obiectivat ntr-un instrument didactic scris a
pailor care vor fi parcuri, inndu-se cont de condiiile instruirii, de resursele existente etc. n perspectiva
organizrii funcionale a procesului de nvmnt, proiectarea didactic devine activitatea principal a cadrelor
didactice.
Practic, la nivelul micropedagogic, curriculum-ul reprezint un instrument de lucru, care trebuie s favorizeze,
n principal:
- organizarea unui proces instructiv-educativ care s aib o baz referenial precis, conferit de sistemul de
obiective cadru i de referin sau competene generale i competene specifice, precum i de coninuturi;
54
- realizarea unei instruiri care s i ajute pe elevi s neleag complex realitatea nconjurtoare;
- realizarea unei instruiri difereniate, prin selectarea elementelor de coninut, a activitilor de nvare, precum
i a parcursurilor individuale de instruire;
- deplasarea semnificativ de accent din zona coninuturilor (supralicitate pn n prezent) n direcia construirii
competenelor asumate;
- asigurarea apropierii i articulrii ct mai puternice i, n acelai timp, fireti, ntre logica tiinelor, logica
pedagogic i didactic a predrii disciplinelor de studiu i logica intern a nvrii acestora, vizndu-se
dimensiunea aplicativ a procesului curricular;
- manifestarea creativitii didactice a profesorului i adecvarea demersurilor didactice la particularitile
elevilor.
Valorificnd abordarea sistemic, putem spune c la baza elaborrii i revizuirii curriculare st ideea conform
creia, proiectarea curriculum-ului presupune o anticipare, n interaciunea lor, a finalitilor educaionale de
diferite grade, a coninuturilor instructiv-educative, a activitilor de nvare, a strategiilor de instruire i a
strategiilor de evaluare.
A. Elaborarea/ proiectarea curriculum-ului
A.1. Analiza finalitilor educaionale, a competenelor generale i specifice vizate i a nevoilor
educaionale ale educailor
A.2. Stabilirea obiectivelor curriculare
A.3. Selectarea disciplinelor de studiu/ coninuturilor
A.4. Organizarea coninuturilor/ temelor
A.5. Structurarea situaiilor de nvare, prefigurarea i articularea experienelor de nvare
B. Implementarea curriculum-ului (Organizarea situaiilor de nvare i inducerea/ generarea experienelor de
nvare)
C. Evaluarea curriculum-ului
C.1. Stabilirea criteriilor i procedurilor de evaluare
C.2. Realizarea evalurii
D. Reglarea/ Ameliorarea procesului curricular
4.2.3. Produse curriculare (plan de nvmnt, programe, manuale, alte resurse didactice).
4.2.3.1. plan de nvmnt,
1. PLANUL CADRU DE NVMNT

-are un caracter reglator strategic ;
-exprim concepia pedagogic, teoria curricular aflate la baza procesului de nvmnt la nivel naional ;
-influeneaz strategia de alocare a resurselor umane i materiale, sistemul de evaluare, sistemul de formare
iniial i continu a personalului didactic.
-au la baza o serie de principii :
Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale n vederea stabilirii disciplinelor colare i gruparea i
ierarhizarea acestora pe arii curriculare pentru ntregul nvmnt preuniversitar (I XII/XIII).
Principiul funcionalitii care, coroborat cu o serie de strategii de organizare intern a curriculumului
a condus la structurarea procesului de nvmnt n cicluri colare.
55
Principiul coerenei viznd caracterul echilibrat al parcursului colar, raporturile procentuale ntre
ariile curriculare i disciplinele de studiu att pe orizontal, ct i pe vertical.
Principiul egalitii anselor, realizat prin impunerea obligativitii nvmntului general i
asigurarea ofertei de trunchi comun (curriculum comun) pentru toi elevii.
Principiul descentralizrii i al flexibilizrii curriculum-ului concretizat la nivelul colii n mbinarea
TC cu CDS.
Principiul racordrii la social vizeaza asigurarea unei legturi optime coal-comunitate;
Principiul descongestionrii programului colar al elevilor, prin conceperea programelor colare n
raport cu TC-ul.
4.2.3.2. programe,
PROGRAMELE COLARE
-reprezint o component important a curricumului scris ;
-sunt elaborate din perspectiva curricular = proiectarea n interaciune a obiectivelor, coninuturilor,
activitilor de nvare, a principiilor i metodelor de evaluare.
-sunt n concordan cu noile planuri cadru de nvmnt ;
-sunt documente oficiale cuprinznd coninuturile nvmntului pe ani colari i pe cicluri de
nvmnt ;
-structura unei programe colare conceput din perspectiva curricular :
Componenta general valabil pentru toate ariile

curriculare cuprinde:
prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor
ariilor curriculare din planul de nvmnt;
prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de
nvmnt naional;
precizarea obiectivelor educaionale ale nivelului /
profilului pentru care au fost concepute programele;
planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii;
principiile didactice fundamentale, corelate cu
obiectivele educaionale vizate prin programa
propus.
Componenta particularizat la o arie curricular

cuprinde:
prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare
respective (modelul didactic al disciplinei);
obiectivele-cadru;
obiectivele de referin (pe ani de studiu);
exemple de activiti de nvare;
coninuturile nvrii;
unele metodologii de predare;
sugestii privind evaluarea rezultatelor colare;
precizarea standardelor naionale de performan
ale elevilor (nivel minim, mediu, maxim).
Programa pentru nvmntul primar i gimnazial :

Not de prezentare
Obiective cadru
Obiective de referin i coninuturi
Activiti de nvare
Standarde curriculare de performan
Programa pentru liceu :

Not de prezentare
Competene generale
Competene specifice i coninuturi
Valori i atitudini
Sugestii de prezentare a coninuturilor
(metodologice)
- criterii de pertinen si cerine pedagogice ce stau la baza elaborarii programelor scolare:
relevana coninuturilor n raport cu obiectivele vizate si echilibrul ntre cultura tiinific, tehnic i
umanist, ntre cultura general i cea profesional;
autenticitatea i consistena intern se reflect n corectitudinea tiinific, n relaia dintre logica
didactic i logica tiinei.
consistena extern rezult din asociaiile coninuturilor specifice n structura tematic a unui obiect de
nvmnt cu cele ale altor obiecte, n realizarea unor conexiuni interdisciplinare, n facilitarea
transferurilor n nvare .a.;
secvenialitatea se concretizeaz n ordonarea structural a coninuturilor.
56
-NB : n funcie de particularitile de vrst ale elevilor i de ciclurile curriculare sunt utilizate urmtoarele
MODALITI DE ORDONARE a coninuturilor:
liniar = ordonarea succesiv, continu i gradat a coninuturilor de la un an de studiu la altul;
-permite o articulare optim ntre cunotinele predate anterior, n prezent i cele ce urmeaz a fi predate
n anul urmtor (exemplu: programa de fizic, chimie, biologie etc.);
concentric unui nucleu de cunotine din treapta precedent i se adaug la alt nivel informaii noi,
realizndu-se o extindere, o diversificare i aprofundare a acestora;
n spiral cunotinele, temele principale din acelai domeniu sunt reluate n sistem concentric, extinse
i aprofundate progresiv cu fiecare ciclu curricular.
NB.Curriculum naional =ansamblul experienelor de nvare oferite de coal ntr-un sistem de nvmnt
naional;totalitatea programelor colare.
4.2.3.3. manuale,
MANUALUL COLAR
=un instrument orientativ pentru profesor i principalul instrument de lucru pentru elev;
-concretizeaz programele colare n experiene de nvare propuse elevului, sistematizate pe capitole,
subcapitole, teme, lecii;
-FUNCII:
de informare cuprinde un sistem de
informaii despre un domeniu al realitii,
prezentate cu ajutorul limbajului i al
altor mijloace (desene, fotografii, grafice,
scheme etc.);
formativ ofer posibiliti de prelucrare
a
informaiilor,
de
aplicare
a
cunotinelor n practic, de familiarizare
cu metodologia cercetrii, crerii de
situaii problematice .a.;
de antrenare i stimulare a proceselor i

capacitilor cognitive, motivaionalafective, a disponibilitilor aptitudinale;
de autoinstruire pregtete, prin
coninutul
su,
condiiile
pentru
realizarea autoeducaiei, a educaiei
permanente, obinuindu-l pe elev cu
tehnicile de nvare i conducnd la
formarea unui stil propriu de munc
intelectual.
-EXIGENE:
de ordin tiinific volumul informaiilor, calitatea lor
tiinific, structura logic, evitarea erorilor tiinifice, a
confuziilor, ambiguitilor teoretice, nevoia de inteligibilitate,
de coeren, de abordare interdisciplinar i integrat a
tiinelor, concordana dintre manual i programa colar.
psihologice s corespund particularitilor de vrst, s
stimuleze gndirea creatoare, progresul intelectual,
independena i activismul n procesul nvrii, s susin
atenia, motivaia, efortul voluntar;
pedagogice valorificarea potenialului informativ formativ
al coninutului; prelucrarea coninuturilor pe criteriile
coerenei logice, al accesibilitii, consistenei interne i
externe, al claritii, al diferenierii, flexibilitii; facilitarea
studiului individual, dezvoltarea motivaiei nvrii;
de igien privind lizibilitatea textelor, a materialului
iconografic, calitatea hrtiei, a imprimrii .a.
estetice calitatea tehnoredactrii, a graficelor, ilustraiilor,
combinarea culorilor, dispunerea armonioas n pagin a
textelor i a reprezentrilor grafice, aspectul copertei, al
anexelor etc.;
economice rezistena n utilizare, costul manualului.
4.2.3.4. alte resurse didactice
AUXILIARELE CURRICULARE
= ansamblul materialelor didactice aflat la dispoziia profesorului i a elevilor (culegeri, ghiduri,
aciete speciale, hri, atlase);
-determin formarea unor competene didactice de utilizare adecvat a ghidurilor metodologice a
pachetelor de formare/autoformare, a listelor de teme.
57
4.2.4. Principii i condiii de proiectare a curriculumului la decizia colii;

Curriculum la decizia colii (CD) reprezint acea form de curriculum prin care coala poate concepe i propune o
disciplin nou, cu program, obiective i coninuturi noi, diferite de cele existente n planul cadru i trunchiul comun.
Pentru elaborarea acestui curriculum, trebuie respectate urmtoarele principii i condii:
- principiul descentralizrii i al flexibilizrii, n funcie de specificul colii, al comunitii locale, al dorinelor elevilor,
prinilor, profesorilor;
- principiul decongestionrii programului de lucru al elevilor, al regndirii sarcinilor de studiu i de nvare ale elevilor;
- principiul eficienei, prin valorizarea la maximum a resurselor umane i materiale din instituiile colare;
- principiul compatibilizrii sistemului naional de instruire cu cel european sau mondial;
- principiul seleciei i ierarhizrii culturale (stabilirea disciplinelor colare i gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de
discipline);
- principiul funcionalitii (prin luarea n considerare a particularitilor de vrst i individuale atunci cnd se prescriu
anumite coninuturi de nvare);
- principiul coerenei (integrarea pe vertical i pe orizontal a cunotinelor, evitarea rupturilor sau a contradiciilor
disciplinare);
- principiul egalitii anselor (delimitarea unor secvene de coninut pentru toate categoriile de elevi);
- principiul relativizrii la persoane i al parcursului individual (prin postularea unor elemente de coninut difereniate i
personalizate);
- principiul racordrii la nevoile sociale, la piaa muncii, la tradiiile culturale ale societii romneti.
4.2.5. aplicaii pentru nvmntul preuniversitar

my Successful writing
4.3. Abordri integrate

Predarea integrat a disciplinelor se fundamenteaz teoretic pe unitatea funciar a cunoaterii
umane. Noiunea de integrare a predrii tiinelor este fondat pe postulatele conexe c universul prezint o
unitate intrinsec i c tiina - tentativ de explicare a lumii naturale - ofer n obiectivele, coninutul i
demersurile sale o unitate ce transcende divergenele de limbaj sau de form ale diverselor tiine (Baez, A.
apud Cuco C.). Din perspectiva educaiei permanente, integrarea coninuturilor este abordat att ca o
integrare vertical, ce asigur coerena diferitelor stadii ale educaiei unui individ, ct i ca integrare orizontal,
ce determin formarea capacitii de a transfera cunotinele dobndite n context colar la domenii de
cunoatere sau de aciune care nu au fost abordate de coal.
4.3.1. Principiile integrrii verticale sunt:
- Toate fazele educaiei converg spre acelai ideal de om: omul ca zidar sau ca agricultor are aceeai valoare ca
omul n calitate de medic sau de nalt funcionar i fiecare om trebuie s-i aib locul n grupul su i n
societatea oamenilor.
- Nici o faz a educaiei nu este ultima, fiecare i are raiunea sa de a fi, dar ca etap spre o realizare mai
profund a omului care se educ i nu ca int final.
- Orice om trebuie s poat parcurge stadiile de la baz pn la vrf, oricare ar fi calea sau filiera pe care i-a
ales-o; trebuie, de asemenea, s poat n orice moment s intre n punctul care corespunde inteniilor sale i
competenelor sale de la pornire.
- Delimitarea stadiilor trebuie s fie judicioas n raport cu maturitatea intelectual, cu motivaiile i
cu vrsta celor care nva.
- Nici o faz nu este izolat: fiecare se sprijin pe precedenta i se deschide spre urmtoarea. n particular,
educaia i viaa adult sunt n ntregime integrate.
- Fazele sunt complementare.
- Trecerea de la un stadiu la altul trebuie s se opereze fr ruptur.
58
4.3.2. Principiile integrrii orizontale sunt:

- Abordarea nondisciplinar a coninuturilor, att la nivelul programelor, ct i la cel al aplicrii lor.
- Introducerea n curriculum a unor obiective de transfer, precum a nva s nvei.
- Integrarea n achiziiile cognitive a unor obiective afective destinate s creeze atitudinile care fac
cunotinele operante.
- Repartizarea echilibrat a activitilor de nvare, ntre cea colar i cea extracolar, astfel nct
cel ce nva s fie plasat n contextele cele mai variate i, pe ct posibil, cele mai apropiate de realitatea n
care el va trebui s-i investeasc nvarea. (D'Hainaut apud Cuco C.)
4.3.1. Modaliti de integrare a disciplinelor
n multe ri se practic predarea n manier integrat a disciplinelor, att n coala general, n care
se urmrete fundamentarea integrat a studiului disciplinelor particulare, ct i n clasele terminale, pentru
construirea unei viziuni integrative a realitii. De exemplu, n Finlanda, n coala general se practic
integrarea tuturor disciplinelor n module transcurriculare, care reliefeaz teme de actualitate ca educaia
pentru integrare internaional, noile tehnologii ori educaia pentru calitatea mediului natural de via.
Disciplinele integrate sintetizeaz i organizeaz didactic informaii din domenii diferite ale cunoaterii.
Astfel, pentru predarea tiinelor naturii, se poate renuna la criteriul de organizare a informaiilor tiinifice
axat pe logica intern a disciplinelor Botanic, Zoologie, Anatomia i fiziologia omului, Genetic, i se
poate adopta un criteriu integrativ, ca de exemplu, gradul i nivelul de organizare a materiei vii. n viziune
curricular, predarea integrat trebuie abordat nu numai la nivelul organizrii coninuturilor, ci i la cel al
transmiterii i asimilrii lor. Pentru acest din urm aspect, se cer proiectate cadre de interferen ntre
curriculum colar i cel extracolar (nonformal) sau, altfel spus, se impune
construirea unui parteneriat coal-comunitate.
Modalitile cele mai frecvente de integrare a disciplinelor sunt:
1. Polarizarea cunotinelor pe centre de interese sau pe teme generale. Se realizeaz prin:
a) Integrarea cunotinelor n jurul unui pol tiinific (schemele conceptuale ale tiinelor, metodele de
investigaie tiinific, natura tiinelor etc).
b) Integrarea cunotinelor n jurul unui pol practic (aplicaii n contexte vocaionale, familiale, de grup social
etc).
c) Integrarea cunotinelor n jurul unui pol referitor la societate (aspecte istorice, politice, de toleran
interetnic, religioas etc).
d) Integrarea cunotinelor n jurul unui pol personal (formarea i evoluia contiinei morale, a imaginii de sine,
a afectivitii etc).
2. Integrarea cunotinelor prin lecie (constituirea unui ansamblu flexibil de lecii, fiecare dintre
ele fiind conceput printr-o schem integrativ de tipul: noiunile eseniale ale domeniului de cunoatere
abordat; metodele specifice de investigaie; manifestri ale fenomenelor implicate; consecine i variante de
soluionare sau de optimizare).
3. Integrarea cunotinelor n jurul unor activiti fundamentale (construcie, producie, cercetare,creaie
artistic etc).
59
5. PROCESUL DE NVMNT
PROCESUL DE NVMNT
Din perspectiva sistemic, coala reprezint un ansamblu de componente raional organizate i
interdependente care asigur funcionarea ei intern, ca tot unitar, urmrind realizarea anumitor obiective
instructiv-educative precise :
STRUCTURA = ansamblul resurselor valorice, umane i materiale aflate la dispoziia colii :
-sistemul de cerine colare (finalitile educaiei) ; continuurile (ariile curriculare,
disciplinele) ; personalul didactic si auxiliar ; elevii / clasele de elevi ; resursele didacticomateriale ;timpul colar (plaja orar) ; resursele financiare.
PRODUSUL :-rezultatele oferite de coal societii : promoiile de absolveni
NB : coala dispune de un sistem de conexiune invers care acioneaz asupra fluxului de intrri
i asupra progresului, sugernd ameliorarile care se impun n funcie de fluxul de ieiri.
PROCESUL DE INVATAMANT :
=ansamblu de aciuni exercitate n mod contient de ctre educator asupra educailor ntr-un cadru
instituional, organizat, n vederea formrii personalitii acestora n conmcordan cu cerinele idealului
educaional ;
=principalul subsistem al sistemului de nvmnt, specializat n proiectarea i realizarea obiectivelor
pedagogice generale, specifice i concrete ;
-se desfoar n cadrul diverselor componente ale sistemului de nvmant ;
-are particulariti specifice de la o unitate de nvmnt la alta ;
-instructive de comunicare a valorilor i produselor culturale/tiinifice, n situaii adecvate
de predare-nvare;
FUNCTII:
-informativede pregtire pentru integrarea continu n viaa social, profesional, de
dezvoltare axiologic;
STRUCTURA:
-agenii aciunii ;
-planificarea i organizarea ;
-finalitile educaiei ;
-normele pedagogice ;
-coninuturile ;
-cmpul relational ;
-metodele i mijloacele ;
-rezultatele.
DIMENSIUNI generale ale procesului de nvmnt
-dimensiunea funcional : (de ce ?)

=legturile dintre procesul de nvmnt i sitemul de nvmnt care determin
obiectivele pedagogice generale aflate la baza formrii documentelor curriculare ;
-reflect finalitile macrostructurale ale sistemului de nvmnt ;
-asigur calitatea structurii sistemului de nvmnt ;
60
-dimensiunea structural : (cine ?, n ce condiii, cu ce resurse ? sub presiunea cror factori ?)

=resursele pedagogice angajate n sistemul de nvmnt pentru eficientizarea activitii
didactice i a relaiei coal-comunitate ;
-valorific/gestioneaz resursele materiale, umane, financiare, informaionale ;
-dimensiunea operaional : (cum ?)

=aciunea concret de predare nvare evaluare ;
-include 4 operaii :
1. aplicarea metodologiei;
2. definirea obiectivelor pedagogice operaionale;
3.stabilirea coninuturilor activitilor didactice;
4. evaluarea rezultatelor.
-dimensiunile concrete:
-temporal prevede i provoac n timp schimbri ale experienelor cognitive,afective,acionale;
-spaial planific frecvena cu care revin diferitele tipuri de experiene ce vor fi transformate ;
-morfologic transformarea efectiv, continu ce stimuleaz i faciliteaz noi deschideri.
CARACTERISTICI generale ale procesului de nvmnt :
Interaciunea profesor-elev :
=expresia conlucrrii celor 2 poli ai procesului de nvmnt : educatorul = agent ; educatul = receptor ;
-e proiectat la nivelul predrii ;
-neleas ca act de comunicare, organizare, coordonare i stimulare a activitii elevilor ;
-scopul activitii ;
-personalitatea cadrului didactic ;
emitorului :
-empatie, atitudinea comunicativ ;

-competene ;
-condiii
-particularitile
factori :
-personalitatea elevului ;
receptorului :
-empatia sa, comportamentul ;

-aptitudinile sale ;
-cadrul complet al activitii -ajut la construirea unui repertoriu comun ;

-stilul educaional ;
61
Interdependena formativ-informativ :
=legatur funcional existent ntre coninutul aciunii didactice i efectele sale n planul dezvoltrii
psihice a elevului ;
-formarea = consecina informrii = baza formrii permanente ;
-condiii / factori : -asigurarea autoritii epistemice a coninutului ce va fi predat ;
-asigurarea legturilor funcionale ntre cunotine ;
-asigurarea calitilor tipice explicaiei educaionale;
Reglarea si autoreglarea actiunii didactice:

=axat pe legturile informale profesor-elev, instituite pe baza unor circuite de conexiune invers
ntre calitatea rspunsului elevului i calitatea activitii educatorului ;
-condiiile / factorii presupun -raportarea la stuctura aciunii educaionale ;
-perfecionarea continu ;
-raportarea la dimensiunea creativ a educatorului ;
-capaciti, aptitudini, competene ;
ABORDARI SISTEMICE :
-valorific o metodologie interpretativ a analizei de sistem, bazat pe evidenierea elementelor
componente ale procesului de nvmnt, a relaiilor dintre ele i pe considerarea lui ca subsistem
social ;
NB : Relatiile pot fi de cauzalitate, condiionare, funcionale, de succesiune, ierarhice, de
coresponden, de complementaritate ;
-reintegreaz procesul de nvmnt n mediul sau extern, il concepe ce pe un proces larg deschis
influenelor culturale, educaionale, socio-economice, ce vin din partea contextului extracolar ;
-explic articularea competenelor sale n funcie de :
-variabile de intrare:
-variabile de ieire :
-valorice (obiective,coninuturi,informaii)
-cognitive ;
-umane ;
-psihomotorii ;
-materiale ;
-afective ;
-externe (influena mediului sociocultural) ;
-competene ;
-caliti i trsturi de personalitate ;
-moduri de comportare ;
ABORDAREA INTERACIONAL (predare nvare - evaluare)

Predarea
62
= aspectul logic al procesului de nvmnt;

= aciunea cadrului didactic de transmitere a cunotinelor, de facilitare i control al efortului de nvare
depus de elevi ;
- motiveaz elevii pentru a nva, implic structuri mentale care duc la moduri de
contientizare ;
-e un proces secvenial i reversibil, prescriptiv i normativ ;
-ine n balan activitile specifice nvrii i condiiile nvrii eficiente
nvarea
= aspectul psihologic al procesului de nvmnt;
=activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul
personalitii elevului ;
Evaluarea
=furnizeaz informaii despre calitatea i funcionalitatea procesului de nvmnt n ansamblu i
despre componentele sale ;
Interaciunea lor :
-predarea implic producerea unor rezultate n conduita elevilor prin nvarea unor coninuturi ;
-predarea i nvarea sunt responsabile de rezultatele evalurii, sunt coevaluative ;
CONDITII/ FACTORI DE CRESTERE A EFICIENTEI :
Coerena =legatura strans i armonioas ntre prile/elementele componente ale procesului de nvmnt ;
Calitatea i articularea componentelor :
-vizeaz 2 aspecte :
-capacitatea instituional rezultat din organizarea intern i infrastructura disponibil ;
-eficacitatea educaional, mobilizarea de resurse cu scopul de a dobndi rezultatele ateptate ;
-implic o serie de : standarde, standarde de referin, norme i indicatori de performan dictate de
Agenia Romn pentru Asigurarea Calitii n Educaie.
Gradul de organizare a activitii :
-la nivel funcional n raport cu finalitile pedagogice ;
-la nivel structural n raport cu documentele curriculare ;
-la nivel operaionaln raport cu mecanismele angajate pentru aplicarea celor2 n procesul de nvare;
Personalitatea profesorului : -cultura ;
-calitile atitudinale,aptitudinale,~gndirii,~ateniei,~limbajului,~memoriei;
-contiina responsabilitii ;
-umanismul ;
-spiritul de observaie, critic ;
-tactul pedagogic.
STILURILE EDUCATIONALE: -democratic, autoritar, laissez-faire, punitiv, etc.
63
5.1. nvarea
5.1.2. nvarea: concept, conditii interne si externe, particulariti ale nvrii la diferite vrste
colare, stiluri de invatare, teorii ale nvrii. Aplicaii
5.1.2.1. concept,
1. CONCEPT:
nvarea = sens larg
proces evolutiv de esen informativ-formativ ce const n dobandirea, ntr-o manier

activ i explorativ, a experienei de via, n modificarea selectiv i sistematic a
conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu, sub influena aciunilor
variabile ale mediului.
o activitate sistematic, organizat, instituionalizat, care provoac o
schimbare (n timp, spaiu, form) a experienei cognitive, afective, acionale,
la nivelul personalitii elevului;
nvarea colar = sens restrns
5.1.2.2. conditii interne si externe,

5. CONDIII ALE NVRII :
CONDITII INTERNE:
FACTORI DE NATURA BIOLOGIC:-vrsta;dezvoltarea psihofizic (structural i funcional a
FACTORI DE NATURA PSIHOLOGIC :
SPU); -starea de sntate;
1.Procesele psihice cognitive
a. senzaiile i percepiile =procese primare de cunoatere ;
NB : senzaiile contribuie prin interaciunea i sinteza lor n cadrul percepiior ;

-faciliteaz, prin mecanisme neurofiziologice specifice, ptrunderea informaiilor educative n mintea
elevilor ;
-presupun interaciunea cu stimuli i nvarea prin descoperire;
-vizeaz creterea capacitii de recepie i de analiz senzorial-perceptiv a cunotintelor predate ;
-dezvolt spiritul de observaie = aptitudinea de a sesiza rapid i precis aspectele ascunse, terse ale
obiectelor i fenomenelor, dar relevante pentru activitile subiectului uman ;
*observaia = activitate perceptiv, complex, intenionat, orientat ctre un scop precis, organizat
contient i sitematic de ctre subiect, dup un plan de desfurare;
b. reprezentrile =simbolurile figurative ale obiectelor percepute anterior, utilizate in activitatea de invatare,
pentru a ajuta gandirea elevului sa prelucreze informatiile primite pe baza experientei sale anterioare;
- conditie de crestere a randamentului intelectual, de optimizare a activitatii de invatare si integrare socioprofesionala ;
- functii : -suport intuitiv pentru dezvoltarea rationamentelor ulterioare ;control al gandirii ; sprijin al
imaginatiei reproductive si creatoare ;
c. gandirea =proces psihic superior cental in sistemul psihic uman (SPU) care introduce un nou tip de operatii si
sisteme perationale ce concura la actele intelectuale ( situatii reale -> situatii posibile) ;
-insumeaza un ansamblu de operatii mintale a caror caracteristica este reversibilitatea;
-are rol instrumental;
-e implicata in: -intelegere;
-formarea de concepte / operatii mintale;
64
-rezolvarea de probleme prin algoritmica si euristica;
d. limbajul =suport / instrument de expresie al gandirii ;vizeaza dezvoltarea vocabularului,
expresivitatea limbajului, insusirea limbajelor de calitate ;
e. imaginatia =elaborarea de imagini/simboluri noi pe baza combinarii si transformarii
experientei; faciliteaza intelegerea, rezolvarea de probleme, dezvoltarea potentialului creativ ;
f. memoria =capacitatea de intiparire, stocare si actualizare a informatiilor ;
-calitati : volum, plasticitate, suplete, rapiditatea intiparirii, trainnicia pastrarii, fidelitatea reactualizarii ;
-rol in invatare : retentia informatiilor si reactualizarea lor ;
-conditii: particularitatile materialului memorat, motivatia subiectului, cunoasterea rezultatelor invatarii,
intelegerea materialului de invatat, repetitia, etc.
2. Procesele si fenomenele psihice reglatorii
a. afectivitatea
-se implica in invatre prin : intensitate, durata, polaritate, caracter stenic/astenic, expresivitate;
-include o serie de procese care: -pot influenta pozitiv/negativ invatatura (bucuria, satisfactia, buna
dispozitie /vs/ frica, incordarea, tristetea).
b.motivatia :
=ansamblul de mobiluri interne (trebuinte, motive, interese, convingeri, aspiratii, scopuri, idealuri) care
sustin din interior subiectul in realizarea anumitor actiuni, fapte, atitudini ;
=rezultatul adaptarii organismului la mediul inconjurator (acomodare, modificare) ;
-intretine o relatie cauzala cu invatarea ;
-functii: -de activare si semnalizare a unui dezechilibru fiziologic / psihologic ;
-de declansare a activitatii efective ;
-de autoreglare psiho-comportamentala ;
-factori: -trebuintele (impulsioneaza, activeaza, semnalizeaza)
-relatiile efective si atitudinile fata de mediu si fata de propria persoana ;
-obiectele / imprejurarile, reale sau imaginare, care dobandesc functii de scopuri ;
-tipuri de stimuli : -pozitivi : lauda, aprecierea, incurajarea ;
-negativi : blamarea, dojana, respingerea ;
-tipuri de motive ale invatarii: profesionale,cognitive, social-morale,individuale,materiale, relationale;
-tipuri de motivatie : -congnitiva / vs /afectiva
-pozitiva / vs/ negativa
-intrinseca / vs / extrinseca
-in functie de sursa de tensiune motivationala in invatare :
-surse interne : curiozitatea, aspiratia, competenta ;
-surse externe : lauda, nota, rasplata, trebuinta de a avea un statut revalorizator ;
NB :optimum motivational = produs al relatiei disproportionate dintre motivatia extrinseca si
performanta (momentul declansarii regresului)
65
c. vointa =capacitatea de efort voluntar, de a-si propune scopuri si de a actiona pentru atingerea lor, de a lua
decizii privind propria activitate de invatare ;
-calitati : puterea vointei, stapanirea de sine, perseverenta si consecventa, capacitatea de autodeterminare,
autocontrol si autoreglare ;
d. atentia -e valorificata in activitatea de invatare in toate formele ei: voluntara, involuntara si postvoluntara;
-insusiri: stabilitate, volum, flexibilitate, mobilitate, distributibitate;
3. Personalitatea
Temperament :-are efecte pozitive / negative in plan psihocomportamental ;
-trasaturile sale contribuie la dozarea volumului de munca, a timpului de lucru, a motivarii
elevului pentru activitate ;
-isi pune amprenta asupra organizarii si desfasurarii invatarii ;
Aptitudini =sisteme operationale superior dezvoltate, eficiente in invatarea scolara;
-permit obtinerea performantelor;
-cunoasterea lor ajuta in proiectarea si realizarea unei instruiri diferentiate si personalizate;
Caracter =sistem de atitudini proprii subiectului exprimate constant in comportament,
definindu-l din perspectiva axiologica ;trasaturile lui influenteaza eficienta invatarii : perseverenta,
calm, constiinciozitate, harnicie, rabdare, independent
CONDITII EXTERNE
1. FACTORI ce tin de ROLURILE/FUNCTIILE SI COMPETENTELE PROFESORULUI :

Roluri -organizator al procesului de
invatamant si transmitator de cunostinte;
Calitati :
-ca didactician: -pregatirea temeinica in domeniul
-educator, model pentru elevi ;
specialitatii, al pedagogiei si didacticii specialitatii;
-partener al parintilor si al comunitatii sociale

pentru educatie;
-comunicatinitatea pedagogica;
-membru al corpului profesoral ;
-priceperea de a doza cunostintele predate in functie

de accesibilitatea lor in randul elevilor;
Functii -proiectarea invatarii ;

-implementarea invatarii ;
-evaluarea invatarii ;
-capacitatea de a sistematiza si de a sintetiza

cunostintele;
-ca educator: -empatie;
-tact pedagogic;
Competente -cognitiva;
-simtul masurii;
-metodologica;
-simtul umorului;
-evaluativa;
-asertivitate;
-psihosociala;
2.FACTORI ce tin de ORGANIZAREA SCOLARA :
-formele de organizare ale invatamantului : -pe clase si pe lectii ;frontal / individual / pe grupe.
-sistemul de cerinte instructiv educative : -finalitatile educatiei ;
-metodologia predarii invatarii: -cu centrare pe elev si pe implicarea sa ;
66
-promovarea metodelor / procedeelor activ participative (problematizarea, conversatia

euristica, invatarea prin descoperire, jocul de rol, studiul de caz, mozaicul, etc.)
-continuturile instruirii prevazute in documentele curriculare ;
-climatul relational din clasa de elevi ;
3. FACTORI SOCIO-CULTURALI SI SOCIO-ECONOMICI: -familia ; nivelul de educatie al parintilor ; nivelul
socio-economic al parintilor ; nivelul de dezvoltare a societatii; contextul istoric, etc. ;
4. FACTORI ERGONOMICI:
-spatiul si conditiile ambientale : temperatura, iluminat, cromatica, sonorizare, ventilatie, mobilier
corespunzator ;amenajarea salii din punct de vedere estetic si functional ;
-reducerea factorilor perturbatori : de natura fonica, noxe, etc.
5.FACTORI DE IGIENA: -spatiul si conditiile ambientale ce influenteaza sanatatea elevilor ; cresterea si dezvoltarea
fizica normala ; prevenirea surmenajului scolar si a inadaptarii la ritmul scolar ; limitarea, diminuarea factorilor nocivi din
mediul scolar :-surplusul sarcinilor de invatare, evaluari, etc;-evitarea oboselii scolare
5.1.2.3. particulariti ale nvrii la diferite vrste colare,
PARTICULARITATI specifice :
=proces relaional mijlocit, acional, cu un caracter informativ, formativ, educativ, secvenial i gradual (simplu ->
complex) ;
-se realizeaz ntr-un cadru instituionalizat, fiind reglementat de legi, principii, norme, structuri de organizare i
funcionare ;
-iniial, proces dirijat ulterior, proces autodirijat ;
-este un demers contient presupunnd stabilirea anticipat a scopului, mobilizarea voluntar a elevului, etc.
5.1.2.4. stiluri de invatare,

STILURILE DE INVATARE: =combinatii intre
*aspecte senzoriale
modalitati specifice
*abilitati cognitive specifice
tipurile de
inteligenta
invatarea lingvistica, ~locico-matematica, ~spatiala,

~corporal-kinestezica, ~muzicala, ~interpersonala,
~intrapersonala
*modalitati de raportare a cunostintelor la

experienta directa
tipurile de
invatare
(Kolb)
invatarea lingvistica, ~locico-matematica, ~spatiala,

~corporal-kinestezica, ~muzicala, ~interpersonala,
~intrapersonala
*modalitati de implicare a emisferelor

cerebrale
stilurile
cognitive
(Bloom)
invatarea prin cunoastere, ~intelegere, ~aplicare,

~analiza, ~sinteza, ~evaluare
67
5.1.2.5. teorii ale nvrii.
Teoriile nvrii reprezint modele conceptuale care mbin nivelul ipotezelor cu cel al principiilor n
vederea cunoaterii sistematice a activitii de nvare printr-un ansamblu de afirmaii tiinifice cu valoare
informaional informativ, explicativ, predictiv, rezumativ, normativ, realizat / realizabil n diferite
variante specifice.
Aadar, teoriile nvrii, constituite pe baza diversitii colilor i a curentelor psihologice, explic procesul
nvrii folosind sistemul specific de concepte i legi prin prisma crora este studiat nvarea n cadrul
acestor coli.
Teoriile nvrii grupate n modele
Varietatea perspectivelor teoretice asupra procesului de nvare demonstreaz, pe de o parte, complexitatea
acestui fenomen, multitudinea de unghiuri de vedere din care poate fi analizat, iar pe de alt parte este o
dovad a dinamicii i a vitalitii acestui fenomen, o dovad a permanentei dezvoltri a concepiilor cu
privire la modul n care se desfoar procesul nvrii.
Teoriile nvrii pot fi grupate dup mai multe criterii, cele mai cunoscute clasificri fiind realizate de ctre
psihologii Hilgard i Bower, iar n Romnia de ctre I. Neacu.
Teoriile nvrii pot fi grupate n trei modele generale: modelul behaviorist, cognitivist i constructivist.
68
Modelul/
Modelul behaviorist
Modelul cognitivist
Criterii de
analiz
Apreciere, asociere, autodisciplin,
Accesibilizare, algoritm, analiz, anticipare,
autoritate, caracter, comportament,
competen, concepte, cogniie, configuraie,
Concepte
condiionare, conexiune, consecin,
dezvoltare intelectual, memorare, operaie,
cheie
control, disciplin, feedback, imitare,
organizare, percepie, procesarea informaiei,
ntrire, modelare comportamental,
procese cognitive, reprezentare, schem
msurabil, rspuns, recompens, pedeaps,
cognitiv, sintez, structur
stimul
Pune accentul pe procesele psihice
Pune accent pe manifestrile mintale, mai mult
observabile,
msurabile,
considernd
elevul
o
sau mai puin observabile, considernd elevul o
Conduit i
persoan pasiv, modelabil i supus
persoan activ, implicat n propria instruire.
manifestare
influenelor mediului de nvare.
Variabilita
tea conduitei
umane
Ia n considerare trei variabile ale conduitei

umane: comportamentul tipic al subiectului care
nva, tipul de ntrire folosit i viteza nvrii.
Diferenele interindividuale deriv din experiena

de cunoatere cu care fiecare elev se angajeaz n
procesul de instruire.
Scopul
educaiei
Rolul
profesorului
Producerea de schimbri comportamentale n

direcia dorit.
Profesorul trebuie s structureze materialul supus
nvrii n conformitate cu principiul pailor
mici, s aranjeze mediul ambiant pentru a obine
rspunsul dorit.
Motivaia este un fenomen exterior celui
care nva, un rezultat al condiiilor de mediu;
comportamentul se modeleaz fcnd apel la
sistemul de recompense i pedepse.
Comportamentul este evaluat din perspectiva
relaiei stimul rspuns.
Dezvoltarea capacitii i a abilitilor de a nva

mai bine
Rolul profesorului este acela de a orienta atenia
celui care nva asupra aspectelor cheie ale
materiei de nvat, de a structura coninutul
activitii de nvare.
Ia n considerare aspec-tul intrinsec al motivaiei,
intervenia conexat a altor
variabile ale celui care nva n procesul
nvrii.
Independena rspunsului fa
de stimulii externi. Comportamentul este analizat
n funcie de modul n care se
produce nvarea, de capacitile intelectuale
implicate.
Utilizarea metodelor intuitive care acioneaz
asupra mecanismelor de [ercepie i reprezentare.
Utilizarea materialelor didactice ca suport
concret pentru nvare. Principiul respectrii
particularitilor de vrst i psiho-individuale n
instruire. Feed-forwardul didactic i utilizarea lui
n lecie. Predare bazat pe organizatori cognitivi
ca instrumente de organizare a cunotinelor.
Organizarea ecvenial a instruirii. Achiziiile
anterioare ca suport pentru noile cunotine
W. Kohler - nvarea prin
intuiie.
E. Tolman - nvarea latent.
J. Piaget Teoria psihogenezei
cunotinelor i a operaiilor
intelectuale.
J. Bruner - Teoria geneticcognitiv
i structural.
D.Ausubel - Teoria
organizatorilor cognitivi i
anticipativi de progres.
Motivaia
nvrii
Evaluarea
Aplicaii n
plan
educaional
Principalii
Reprezentani
Modelarea comportamentului prin sistemul

ntririlor. Elaborarea de regulamente colare n
baza sis-temului de recompense i pedepse.
Instruirea programat. Feedback-ul didactic i
utilizarea lui n lecie.
I. P. Pavlov
Condiionarea clasic.
Ed. Thorndike - Teoria
conexionismului.
B.F. Skinner Condiionarea operant.
A. Bandura nvarea
social sau nvarea
prin imitaie.
69
Mode
Acom
altern
confli
conte
explo
media
perso
Pune
apr
care n
media
minta
perso
nva
anteri
care p
se pro
cultur
Autoa
comp
Profe
i org
coord
consi
Motiv
exper
practi
profe
Comp
const
impli
nva
al ins
de str
intera
instru
Evalu
de rez
Perso
nv
J. Pia
cuno
intele
J. Br
i stru
L.S.V
socia
dezvo
5.1.2.6. Aplicaii
FAZELE nvrii : -receptarea stimulului ;
-decodificarea semantic / nelegerea;
-stocarea / memorarea;
-actualizarea prin: -procese de recunoatere i reproducere a informaiei;
FORMELE nvrii:
-transferul de nvare;
-dup coninutul elementelor nvate : perceptiv,senzomotorie,motorie,verbal,cognitiv,creativ,afectiv.

-n raport cu procesele psihice : -nvarea ca premis / produs ;
-dup modul de organizare a informaiilor:
-algoritmic, euristic, programat, creatoare.
5.1.3. Spaiul afectiv al nvrii (afectivitatea forme de manifestare i implicaiile asupra

nvrii)
5.1.3.1. Forme de manifestare ale afectivitatii
Viaa afectiv a fiecrui elev nu se prezint ca o realitate psihic uniform i explicit, ci deseori ca i ceva
greu traductibil. Toate evenimentele din viaa unui elev, activitile n care se implic au o rezonan asupra
contiinei sale, trezind anumite trebuine, nevoi, care satisfac mai mult sau mai puin propriile interese i
aspiraii. Semnificaia acestei relaii se concretizeaz prin diverse procese afective. Satisfacerea strii de
necesitate (fiind vorba de nevoi primare sau nevoi de cretere - de autorealizare) genereaz plcere,
mulumire, entuziasm, bucurie, fericire, iar nesatisfacerea duce la stri frustrante, trite ca neplcere,
indignare, mnie, nemulumire, tristee, apatie.
Mult timp s-a considerat c prioritatea colii este dezvoltarea intelectual. Dar suportul energetic al nvrii
este afectivitatea. Disocierea afectiv-cognitiv este lipsit de sens. Relaia pedagogic presupune transmiterea
de cunotine, dar i comunicare afectiv. Dac am ignora impactul factorilor emoionali n spaiul formal,
efectele nu ar ntrzia s apar. Echilibrul constant cutat de orice individ ntre pulsiuni i interdicii,
drepturi i obligaii, dezirabil i indezirabil se va putea realiza, dac n coal se va crea un climat plcut,
fr tensiuni inutile, delsare, indiferen etc.
Se poate discuta despre afectivitate n general, sau despre tipuri de reacii, unele nvate (emoiile
superioare), altele nu (afectele). Dac mecanismele cognitive presupun operaii, procedee specifice (gndire,
sintez, generalizare, abstractizare, clasificare, concretizare, comparare, multiplicare, tipizare, modificare,
analogie), procesele afective antreneaz ntreaga fiin. Afectivitatea implic o component organic
(modificri biologice, vegetative), psihic (triri subiective, cu diferite grade de complexitate) i
comportamental (manifestri comportamentale intense, moderate sau doar schiate).
5.1.3.2. Implicatiile afectivitatii asupra invatarii
Proprietile proceselor afective sunt: polaritatea, intensitatea, durata, mobilitatea i expresivitatea. n funcie de aceste
proprieti, de intensitatea controlului contient i de nivelul calitativ al formelor motivaionale care le determin
(trebuine, nevoi, idealuri, convingeri), putem clasifica procesele n trei categorii: primare, complexe i superioare.
Procesele afective primare se caracterizeaz prin spontaneitate, organizare redus, apropiere de instinctiv i implicit
elaborare cultural sczut. Ele tind s scape controlului con tient. Aceste procese includ: tonul afectiv al proceselor
cognitive, tririle afective de origine organic i afectele (furia, groaza, agresivitatea oarb, plnsul sau rsul n
hohote). Acestea din urm au o intensitate mare i o durat scurt, sunt expansive i apar brusc.
70
Elevilor trebuie s le fie stimulat de ctre profesori capacitatea de a reac iona n situa ii conflictuale, fr a folosi
violena. Acetia trebuie s neleag faptul c izbucnirile bru te nu le aduc nici un fel de serviciu, nici lor i nici
relaiei cu ceilali. n cadrul educaional se poate utiliza jocul de rol, elevii ncercnd s neleag cauzele care au dus
la apariia conflictului i luarea unei decizii la rece, nu sub imperiul emoiei. Nu trebuie ns ca elevii s-i reprime
i s nege tririle negative (ar facilita apariia tendinelor nevrotice), ci s ncerce s le controleze sau s le exprime n
mod adecvat. De exemplu, n loc de a-l agresa verbal sau fizic pe colegul care l-a nemul umit, elevul poate s descrie
starea emoional n care se afl, datorit situa iei conflictuale provocate. Profesorii nii trebuie s fie un model de
calm, echilibru emoional, comportare raional.
Procesele afective complexe au un grad mai mare de con tientizare. Includ: emoiile curente (bucuria, tristeea,
simpatia, sperana, plcerea etc), fiind de scurt durat, intense, i sunt provocate de nsu irile obiectelor, persoanelor,
emoiile superioare (sunt n mare msur nvate, fiind determinate de activitile desfurate - pot s apar n
activiti intelectuale, n reflectarea frumosului din realitate, n realizarea comportamentului moral) i dispoziiile
afective (stri difuze, fr o orientare precis, cu intensitate variabil).
Profesorii, att prin comportament, ct i prin activitile de predare, ar trebui s stimuleze plcerea de a nva,
implicarea cu entuziasm n diverse sarcini, bucuria atingerii unui nivel ridicat de performan, creterea ncrederii n
forele proprii. De asemenea, printr-o analiz atent, pot fi sesizai factorii care influeneaz dispoziia afectiv a
elevilor, pentru a fi meninut i chiar amplificat (pentru crearea optimismului) sau, n cazul celei negative, pentru a
fi eliminat (evitarea instalrii pesimismului).
Procesele afective superioare (sentimentele i pasiunile) au particulariti calitative diferite de procesele afective
primare i complexe, determinate de restructurarea i raportarea valoric, situat la nivelul personalitii. Sentimentele
au ca fundament emoiile, dar nu se confund cu acestea. Evoluia lor implic anumite faze: cristalizarea (structurarea
emoiilor repetate, care deseori se prezint sub forma unui amalgam de ambiguiti, conflicte, atracii); maturizarea
(funcionalitate ridicat). Sentimentele pot dura o via ntreag, iar n cazul deziluziei, pesimismului i blazrii,
vitalitatea sentimentelor, reorganizarea i revalorizarea lor se diminueaz, ajungndu-se la decristalizare.
Pasiunile sunt sentimentele deosebit de intense, care antreneaz ntreaga personalitate. Oamenii stpnii de pasiuni i
disponibilizeaz cantiti mari de energie psihic, demonstrnd o extraordinar tenacitate n afirmarea acestora. Exist
pasiuni creatoare (care i impulsioneaz pe autorii diferitelor invenii, inovaii), nobile, cu orientare social pentru
dreptate, adevr, libertate, progres. Sunt de asemenea i pasiuni negative - viciile - care au un caracter distructiv,
dezadaptativ, ntruct duc la devitalizare i comportament deviant.
Aspecte privind anxietatea n situaiile de evaluare stimularea strategiilor de adaptare (coping) Cadrele didactice au
rolul de a stimula nu numai plcerea de a studia, pasiunea pentru lectur sau alte activiti intelectuale, ci i pentru a
crea situaii n care elevii s-i exerseze competena socioemo ional i capacitatea de a-i nelege pe ceilali;
implicndu-se n relaii interpersonale bazate pe ncredere i simpatie. De asemenea, elevii trebuie s fie antrenai n
cunoaterea profund a varietii tririlor afective (de la cele primare la cele superioare, pozitive sau negative), precum
i a modalitilor de exprimare adecvat a acestora.
Un important factor al randamentului colar este dat de strategiile de adaptare (coping) pe care copilul le dezvolt n
situaiile generatoare de anxietate. Exist un coping activ bazat pe problem-solving (planificarea activitii de nvare,
dozarea efortului nct sarcina s fie ndeplinit, gestionarea timpului), coping emoional (reducerea anxietii prin
tehnici de relaxare sau mprtirea temerilor unei persoane apropiate) i coping evitant (elevul desfoar alte
activiti n detrimentul nvrii).
Toi elevii sunt predispui n anumite momente s se confrunte cu aa-numita anxietate normal.
Este o reacie fireasc, determinat de riscurile asumate odat cu implicarea n sarcini care pot afecta stima de sine
(examinare oral sau scris, activiti noi, precum i cele atipice, care solicit creativitatea). ns exist i elevi care
reacioneaz exagerat n situaii percepute ca amenintoare, simindu-se copleii de fric. De multe ori, acetia nu au
ncredere n forele proprii i triesc n mod acut teama de eec.
n urma cercetrilor s-a observat faptul c anxietatea faciliteaz n special nvarea mecanic i nvarea prin
receptare a unor coninuturi mai puin dificile, avnd ns un rol inhibitor asupra temelor complexe, care presupun
restructurarea vechilor scheme mentale i crearea de noi modaliti rezolutive. n acest context, este de dorit ca cei
anxioi s fie ncurajai, mai ales n situaiile de nvare cu un grad sczut de organizare, pentru a se evita blocajele,
generate de credina c vor eua.
71
Este important ca profesorii s fie preocupai de crearea unui climat prin care s fie stimulat nevoia de afirmare i
eliminat teama de eec n rndul elevilor. Astfel, se recomand profesorilor:
- folosirea cu precauie a competiiei individuale;
- crearea unor situaii de nvare prin cooperare;
- evitarea situaiei n care elevii anxioi trebuie s rspund n faa clasei; la nceput este indicat folosirea de ntrebri
nchise (da sau nu);
anei i anxietii;
- evitarea presiunilor de timp inutile;
- diminuarea sau eliminarea tracului dinaintea testrilor importante (teze, olimpiade, examene) prin familiarizarea
elevilor cu diverse tipuri de testare i cu modaliti concrete de a face fa tensiunii (strategii de relaxare,
autoprogramare mental pozitiv, concentrarea asupra sarcinii);
- dezvoltarea unor alternative pentru testele scrise, precum crearea de portofolii, referate, lucrri realizate n grup;
- stimularea strategiilor de auto-reglare: nainte de testare prin ncurajarea elevilor de a considera testarea ca o
provocare creia i vor face fa dac se vor pregti temeinic; n timpul testrii prin citirea atent a cerin elor, dozarea
efortului n funcie de dificultatea sarcinii; dup testare prin analiza a ceea ce a fost bine i asupra a ceea ce poate fi
mbuntit.
Elevii anxioi trebuie nvai s i fixeze scopuri realiste, deoarece ei au tendin a s evite sarcinile foarte dificile.
5.1.4. Motivaia nvrii (concept, forme, piramida trebuinelor i semnificaia sa pedagogic,

motivaia i performana colar - submotivare, supramotivare, optimum motivaional,
particulariti ale motivaiei la diferite vrste i st rategii de stimulare i valorificare a
motivaiei favorabile nvrii colare)
5.1.4.1. concept,
Termenul de motivaie definete o component structural-func ional specific a sistemului psihic uman, care reflect
o stare de necesitate n sens larg, iar cel de motiv exprim forma concret, actual, n care se activeaz i se manifest
o asemenea stare de necesitate.
Motivaia are rolul de activare i de mobilizare energetic, precum i de orientare, de direc ionare a conduitei ntr-un
anumit sens.
Cnd nvam, de ce nvam? Este o ntrebare al crei rspuns ne introduce direct n problematica motivaiei.
Motivaia nvrii este constituit de totalitatea mobilurilor care declaneaz, susin energetic i direcioneaz
activitatea de nvare. Identificm unele din aceste mobiluri rspunznd la ntrebarea anterior enunat. Motivaia a
fost comparat de ctre Gage N.L. i Berliner D.C. cu motorul (intensitatea) i (direcia) unui automobil i constituie o
cauz intern a activitii. Motivaia se difereniaz de motivare activitatea i mijloacele pe care profesorul le
desfoar pentru a stimula motivaia de nvare a elevilor.
Dac i ntrebm pe elevi ce anume i determin s ntreprind eforturi pentru a nva, rspunsurile sunt foarte variate.
Aflm, de exemplu, c nva pentru a obine o calificare profesional, pentru a reui n via, pentru a lua note bune i
a fi astfel n fruntea clasei, n timp ce al ii nva pentru c i intereseaz o anumit disciplin i doresc s afle ct mai
multe din domeniul respectiv. Elevii buni indic, de obicei, alte motive dect elevii slabi. Dac elevii buni vorbesc
despre dorina de a ti ct mai multe, despre dorina de afirmare profesional, despre prestigiu, elevii slabi vorbesc
despre teama de eec, despre dorina de a obine note satisfctoare pentru a promova clasa sau despre evitarea
conflictelor cu prinii.
5.1.4.2. forme,
Forme: motivaia intrinsec i motivaia extrinsec
72
n psihologia tradiional, motivaia pentru nvare se clasific n motivaie intrinsec (se satisface chiar prin
activitatea de a nva) i motivaie extrinsec (se satisface prin alte activiti, diferite de cea de nvare a primi o
not mare, aprobare etc.).
Motivaia extrinsec este aceea a crei surs se afl n exteriorul individului i a activitii desfurate. Angajarea n
activitate e vzut ca un mijloc de atingere a unor scopuri i nu ca un scop n sine.
Dac un elev nva pentru a primi anumite recompense (note bune, laude, cadouri din partea prinilor), din dorina
de a fi primul n clas ori din teama de eec sau teama de pedeaps, atunci spunem c activitatea de nvare este
motivat extrinsec. nvarea se efectueaz sub semnul unei solicitri i condiionri externe, fr o plcere interioar.
Motivaia extrinsec apare prima n nvare, este specific colarilor mici, dar nu dispare nici la colarii mari i nici la
aduli. Cele mai importante componente ale motivaiei extrinseci pentru nvare sunt tendina de afiliere i tendina de
afirmare.
Trebuina de afiliere este orientat spre obinerea aprobrii din partea unei persoane sau a unui grup cu care elevul se
identific. Este mai puternic n copilrie i este orientat spre prini. La pubertate i adolescen, scade i ncepe s
se orienteze spre colegi; la aceast vrst, prezena motivaiei de afiliere poate duce la scderea randamentului colar,
dac nvarea nu constituie o valoare pentru grupul din care face parte elevul.
Trebuina de afirmare poate fi satisfcut de un randament colar ridicat sau de activiti profesionale nalte. Este
nsoit de ngrijorare accentuat, de team, rezultate din anticiparea pe plan psihic a pierderii situaiei sociale, din
coborrea stimei de sine. Trebuina de afirmare este mai puternic la adolesceni i la aduli dect la copii, fiind foarte
puternic la persoanele active, crora le menine un nivel de aspiraie ridicat. Este necesar s fie cultivat moderat la
elevi, pentru c la puini oameni impulsul cognitiv sau interesele tiinifice sunt puternic dezvoltate. Intensitatea prea
mare a trebuinei de afirmare conduce la eec, la anxietate, la scderea stimei de sine. Ea este limitat ca durat: dup
ce poziia social vizat a fost ctigat, nvarea nceteaz. Competiia colar exacerbeaz trebuina de afirmare,
deci se recomand profesorului s ncurajeze cooperarea, compararea elevilor cu ei nii. Unele comportamente
indezirabile din mediul colar (conduita rebel) sunt explicabile prin dorina de afirmare a elevilor cu rezultate colare
slabe.
Motivaia intrinsec pentru nvare este constituit, preponderent, de motivaia cognitiv, o motivaie specific uman.
Forma de baz a motivaiei intrinseci este curiozitatea i, ndeosebi, curiozitatea epistemic, ce exprim nevoia de a
ti, de a-i lrgi i mbogi orizontul de cunoatere. Activitatea de nvare motivat intrinsec este aceea susinut de o
nevoie interioar de cunoatere, de pasiunea pentru un anumit domeniu, de plcerea de a nva. Ea se realizeaz cu un
efort de mobilizare relativ redus.
Antreneaz sentimente de satisfacie, de mulumire, de mplinire i conduce la o asimilare trainic i de durat a
cunotinelor.
Durata curiozitii este ns mic, dependent de complexitatea stimulilor: este mai mic la stimulii simpli i mai mare
la cei compleci. Curiozitatea este utilizat n momentele de debut ale leciei pentru a orienta atenia asupra
coninuturilor propuse nvrii. Ea se poate intensifica prin disonana cognitiv o contradicie ntre dou idei opuse
ale aceluiai individ care produce o stare de disconfort psihic Pentru c este greu de suportat, individul va cuta s o
depeasc, va cuta noi informaii. n activitatea de predarenvare, disonana cognitiv este contientizat de ctre
educator i trebuie controlat la nivelul cotei de problematic. Nivelul optim al cotei de problematic trebuie s ntrein
curiozitatea: la un nivel prea sczut apare plictiseala iar un nivel prea nalt blocheaz eforturile de cutare. Pentru a
evita ultima situaie, sarcina de nvare se descompune n pri mai simple, se ealoneaz (Sarcina se divide pentru a
putea fi stpnit!).
Impulsul cognitiv este trebuina, dorina de a cunoate, a ti, a nelege fr alt recompens dect cea rezultat din
activitatea de nvare, de cercetare. Este o form de motivaie orientat exclusiv spre nvare, prin urmare este util s
fie ntrit.
Interesele tiinifice sunt structuri motivaionale complexe ce constau n orientarea precis, stabil asupra unor obiecte
sau activiti de nvare. Ele debuteaz cu preferina pentru un domeniu al cunoaterii i se stabilizeaz treptat.
73
Prezena intereselor tiinifice este marcat de investiii energetice mari, apariia cu ntrziere a oboselii, perseveren,
cunotine solide ntr-un domeniu, plcere de a nva, renunarea la alte activiti, la relaxare. Ele apar mai trziu n
ontogenez fiind evidente la tineri, aduli i, n mod excepional, n adolescen. La pre-adolesceni sunt prezente
preferinele pentru anumite activiti sau discipline, instabile, pasagere, dar care pot deveni, mai trziu, interese
tiinifice.
n practica educaional constatm c activitatea de nvare este motivat att extrinsec, ct i intrinsec. Un elev poate
s nvee la o disciplin pentru c l intereseaz i l pasioneaz domeniul respectiv, dar i pentru c vrea s obin note
bune, s le fac plcere prinilor etc. De asemenea, n anumite condiii, o motivaie extrinsec poate da natere uneia
intrinseci: un elev care nva la nceput pentru a lua note bune sau pentru a le face plcere prinilor, pe msur ce
asimileaz cunotine i dobndete capaciti i competene ce-i procur o anumit satisfacie, poate ajunge s nvee
din interes i pasiune.
Pe lng cele dou tipuri de motivaie Ryan a propus i conceptul de amotivaie.
Amotivaia desemneaz absena oricrei forme a motivaiei. Individul caracterizat prin aceast stare nu stabilete nici
o legtur ntre rezultate i aciunile desfurate, iar nivelul impulsului motivaional este extrem de sczut. Amotivarea
a fost discutat n aceeiai termeni cu fenomenul neajutorrii nvate. Cnd indivizii sunt nemotivai, ei i percep
comportamentul ca fiind determinat de fore ce se afl n afara controlului lor.
5.1.4.3. piramida trebuinelor i semnificaia sa pedagogic,

Piramida trebuinelor i semnificaia sa pedagogic
O analiz a varietii motivelor care stau la baza activitii de nvare trebuie s porneasc de la piramida trebuinelor,
datorat psihologului Abraham Maslow. Teoria lui Maslow este extrem de cunoscut i a avut un imens succes, chiar
dac are o serie de limite. Conform acestei teorii, trebuinele umane sunt organizate ntr-o structur ierarhic, la baz
fiind plasate trebuinele fiziologice, iar n vrful piramidei, trebuinele referitoare la realizarea de sine.
Modelul ierarhic al trebuinelor umane, elaborat de Maslow, cuprinde urmtoarele categorii de trebuine:
- trebuine fiziologice (trebuina de hran, de ap, trebuina sexual, trebuina de odihn);
- trebuine de securitate (aprare, protecie, echilibru emoional);
- trebuine de iubire i apartenen la grup (trebuina de a aparine unui grup, de a fi acceptat, trebuina de a oferi i
primi afeciune);
- trebuine de stim de sine (trebuina de prestigiu, trebuina de a beneficia de aprobare i preuire, trebuina de a
atinge obiective);
- trebuine cognitive (trebuina de a nelege, de a cunoate, de a explora, de a descoperi);
- trebuine estetice (trebuina de frumos, de ordine, de simetrie, de armonie);
- trebuine de autoactualizare: de autorealizare i de valorificare a propriului potenial (trebuina de a-i utiliza
potenialul creativ, de a gsi automplinirea).
Maslow repartizeaz aceste trebuine n dou categorii: trebuine de deficien - care apar n urma unei lipse i includ
primele patru clase de trebuine - i trebuine de cretere sau dezvoltare - care exprim dorina omului de a avea
succes, de a ti, de a-i valorifica aptitudinile i care includ ultimele trei clase de trebuine. Sistemul lui Maslow
presupune o ordine de prioritate, n sensul c o trebuin superioar nu se exprim dect atunci cnd au fost
satisfcute, mcar parial, trebuinele de nivel imediat inferior. Astfel, dac trebuinele fiziologice (foamea, setea,
trebuina sexual) sunt satisfcute, apar alte trebuine, cele de securitate i confort material (nevoia de aprare, nevoia
de a avea o locuin etc). Odat satisfcut, acest nivel las s apar nevoia de afeciune, de prietenie, care este o
trebuin de nivel superior. n felul acesta, pe msur ce sunt satisfcute trebuinele de ordin inferior, apare o trebuin
de ordin imediat superior.
74
Psihologul american afirm c, cu ct o trebuin se afl mai spre vrful piramidei, cu att ea este mai specific uman,
iar satisfacerea ei produce mulumire i dezvolt o tensiune plcut n organism. Dei trebuinele superioare nu sunt
vitale pentru organism, ele sunt mai importante pentru subiectivitate, satisfacerea lor mbogind sfera spiritual a
personalitii i mrindu-i performana social. Trebuinele superioare dobndesc o oarecare independen funcional
i se impun ca fiind mai semnificative n msura n care trebuinele inferioare, mai puternice i intense, sunt
satisfcute. Trebuinele de perfecionare, realizare social, autodepire, sub imperiul motivaiei de cretere, se comut
progresiv la niveluri de organizare tot mai nalte i se angajeaz pregnant n creaie.
Cea mai nalt motivaie, autoactualizarea, poate fi atins numai dac celelalte nevoi sunt satisfcute. Maslow a
urmrit persoanele autoactualizate - persoane celebre care i-au valorificat n mod excep ional poten ialul, precum B.
Spinoza, A. Lincoln, E. Roosevelt, A. Einstein, M. Gandhi i a descoperit prezen a unor seturi de motive, diferite de
cele descrise n piramida trebuinelor, pe care le-a numit metamotive. Nivelul metamotivelor este caracteristic
persoanelor apte s-i utilizeze calitile poteniale i s se realizeze independent de context. Maslow a creat i un
portret compozit al acestor persoane, care, de altfel, reprezint o minoritate: capacitatea de a percepe corect realitatea,
acceptare de sine i toleran, spontaneitate n gndire i comportament, focalizare pe probleme, simul umorului,
detaare i independen, rezisten la enculturaie, experiene de vrf, capabile s priveasc viaa n mod obiectiv,
foarte creative, preocupate de binele umanitii.
Aceast teorie are implicaii deosebite pentru actul pedagogic. Profesorii trebuie s cunoasc faptul c nu pot fi
activate trebuinele de ordin superior ale elevilor, precum trebuina de a cunoate i nelege, trebuina de performan,
dac nu au fost satisfcute trebuinele de deficien. Pentru a putea nva bine, elevii ar trebui, mai nti, s se simt
fizic confortabil (hran i odihn adecvat), s se simt n siguran, relaxai, ndrgii, apreciai i s aib o stim de
sine ridicat. Elevii vor da un randament mai mare ntr-un mediu relaxat i sigur dect ntr-unul tensionat i
amenintor. Cnd n clas este o atmosfer ncordat, singurul lucru ateptat cu toat nerbdarea este... pauza!
Profesorul poate aciona n aa fel nct nsuirea cunotinelor s se realizeze ntr-o atmosfer plcut, prietenoas,
fr ameninri cu note mici sau cu pedepse. De asemenea, profesorul l poate ajuta pe elev s aib ncredere n forele
proprii, n capacitatea lui de a rezolva sarcinile colare, i n felul acesta s aib o stim de sine ridicat.
Dei teoria lui Maslow susine c indivizii i satisfac trebuinele n ordine strict ierarhic, de la baz ctre vrful
piramidei, o serie de cercetri au artat c nu se poate susine generalizarea acestei teorii.
Vrsta i trsturile de personalitate pot determina modificri n ceea ce privete priorit ile motivaionale.
Pentru tineri, trebuina de realizare este foarte important i se dezvolt mai mult, n timp ce trebuina de preuire
rmne mai slab exprimat. Literatura de specialitate eviden iz faptul c anumite personaliti au o trebuin de
realizare att de puternic, nct nu mai conteaz nici mcar satisfacerea trebuinelor fiziologice.
5.1.4.4. motivaia i performana colar - submotivare, supramotivare, optimum motivaional,
ntr-o accepiune restrns, performana este un rezultat care depete nivelul mediu al realizrilor dintr-un anumit
domeniu. n accepiune mai larg, performana reprezint orice rezultat obinut de ctre elevi, fiind determinat de mai
muli factori: intensitatea motivaiei, tipul sarcinii, perceperea dificultii sarcinii de ctre cel care nva, imaginea de
sine, nivelul de aspiraie, atractivitatea performanei etc.
Performana prezint un rol important n dinamica motiva ional. Ea este i o consecin a motiva iei, deoarece cu ct
un elev este mai motivat, cu att performana sa va fi mai bun.
Performana n nvare este proporional cu intensitatea motivaiei, pn la un punct, numit punctul critic, dup care
rezultatele stagneaz un timp sau ncep s scad dac intensitatea motivaiei continu s creasc.
Nivelul de aspiraie reprezint nivelul de ndeplinire a scopului la care subiectul se declar satisfcut. Un nivel de
aspiraie optim trebuie plasat uor deasupra posibilitilor de moment pentru a-i permite subiectului s se
autodepeasc. Un nivel de aspiraie egal cu al posibilitilor sau aflat sub ele conduce la stagnarea, respectiv la
involuia personalitii. Cnd este prea ridicat, echivalnd cu neacceptarea limitelor proprii, nivelul de aspiraie
determin instalarea surmenajului, a decepiei, a inadaptrii.
75
5.1.4.4.1. submotivare si supramotivare
Att supramotivarea, ct i submotivarea au efecte negative pentru orice activitate, inclusiv pentru cea de nv are.
Supramotivarea, care de multe ori se coreleaz i cu o supraestimare, fie a capacit ilor de rezolvare, fie a dificult ii
problemelor de soluionare, poate produce blocaje psihice, dezorganizarea activit ii de nv are i chiar dereglri
comportamentale.
Submotivarea conduce la o insuficient mobilizare energetic, la tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar n cele din
urm rezultatul este nerealizarea scopului propus.
Distorsiunile de evaluare i de mobilizare a efortului se produc atunci cnd sarcinile se plaseaz ca dificultate ntre
uoare i dificile, cele uoare tinznd spre subestimare, iar cele dificile spre supraestimare. Astfel, n primul caz, apare
pericolul unei submotivri anticipate care determin o subapreciere a ac iunii, iar n al doilea caz, al unei
supramotivri, de natur s streseze sau s epuizeze for ele elevului nc dinaintea realizrii sarcinii colare.
Supramotivarea are ca efect o suprancordare, care este defavorabil putndu-se solda cu starea de trac n fa a sarcinii
efective, iar uneori chiar cu un eec.
Cerghit I. recomand pentru sarcinile colare uoare, men inerea unei mobilizri motiva ionale, chiar peste nivelul
mediu (adic o uoar supramotivare), iar pentru sarcinile de nv are complexe, apreciate eronat ca fiind foarte
dificile, se recomand o uoar submotivare.
5.1.4.4.2.
Optimum motivaional
optimum motivaional,
Deoarece motivaia reprezint o condiie esenial pentru reuita elevului n activitatea colar, se ridic problema: ct
de puternic trebuie s fie motivaia pentru a obine performane superioare n realizarea sarcinilor colare? Din cele
expuse anterior, am evideniat faptul c att motivarea prea intens (supramotivarea), ct i motivarea prea sczut
(submotivarea) ntr-o activitate pot conduce la rezultate slabe sau chiar la e ec. n aceste condiii, s-a pus problema
nivelului optim al motivaie care s conduc elevul ctre obinerea de performane nalte n activitatea de nvare.
Rspunsul la aceast problem se regsete n legea optimumului motivaional, cunoscut i sub numele de legea
Yerkes-Dodson, conform creia creterea performanei este proporional cu intensificarea motivaiei numai pn la
un punct, dincolo de care urmeaz stagnarea i chiar regresul. Momentul n care ncepe declinul depinde de
complexitatea i dificultatea sarcinii. n cazul sarcinilor simple, de rutin, zona critic a motivaiei apare la un nivel
mai ridicat, n timp ce n cazul sarcinilor complexe, zona critic se situeaz la un nivel mai sczut.
Nivelul optim al motivaiei depinde nu numai de dificultatea sarcinii, ci i de particularitile psihice individuale:
emotivitate, echilibru, stpnire de sine. Persoanele care aparin tipului puternic, echilibrat sunt capabile s suporte
tensiuni psihice semnificative, provocate de stri emoionale mai intense sau de sarcini mai dificile. Persoanele care
aparin tipului slab i celui neechilibrat nu reuesc o asemenea performan. Eficiena activitii este maxim la o
anumit mrime a intensitii motivaiei, numit optimum motiva ional. Acesta difer de la o activitate la alta i de la o
persoan la alta.
Nivelul motivaional optim opereaz att n sensul stimulrii activit ii de nv are, ct i n sensul reducerii tensiunii
energetice, n direcia moderrii sau scderii tonusului ei, variind n func ie de particularit ile fiecarui elev, de
nivelurile de autoreglare a pulsiunilor anticipative ori al nivelurilor de aspira ii, de tipul sarcinilor de nv are etc. Sub
acest nivel, creterea stimulrii produce un efect de ntrire, n timp ce peste acest nivel, dimpotriv, descre terea
stimulrii este aceea care determin efectul de ntrire.
Profesorul ar putea avea un rol important n atingerea nivelului optim al motivaiei dac l va obinui pe elev s
aprecieze corect dificultatea sarcinii didactice cu care se confrunt i dac va lua n consideraie particularitile
psihologice individuale atunci cnd concepe strategiile didactice n articularea demersului metodic al leciei.
5.1.4.5. particulariti ale motivaiei la diferite vrste i strategii de stimulare i valorificare a motivaiei
favorabile nvrii colare
Controlul i dirijarea sistemului motivaional specific activitilor de nvare reprezint una dintre cele mai dificile
sarcini ale muncii profesorului. Nivelul competenei profesorului, precum i gradul lui de implicare n activitatea
76
didactic, entuziasmul, pasiunea cu care i face meseria influeneaz profund dinamica motivaional a elevilor. Lipsa
de motivaie a profesorului este o problem la fel de grav ca i incompetena.
O activitate didactic cu adevrat motivant trebuie ns s-i implice pe elevi n mod activ i s le capteze interesul.
Cadrul didactic trebuie s fie capabil s strneasc curiozitatea elevilor prin elemente de noutate, prin crearea unor
conflicte cognitive, prin utilizarea studiului de caz ori prin antrenarea elevilor n realizarea unor proiecte de echip.
Ausubel D. consider c profesorii ar putea face mai mult n direcia captrii interesului elevilor chiar atunci cnd
impulsul cognitiv este minim. El propune n acest sens crearea unor conflicte cognitive, spunnd c multe obiecte de
nvmnt conin paradoxuri sau opinii opuse ale savanilor, sau contradicii vizibile fa de bunul-sim comun, i
dac acestea sunt reliefate n faa elevului neinteresat la nceput, faptul poate avea un puternic efect motivaional,
propulsnd procesul nvrii pn cnd devin operaionale alte impulsuri relevante. Putem apela i la impulsul de
autoafirmare al elevului, artndu-i c nvarea unei discipline i deschide perspective profesionale ntr-o serie de
domenii prestigioase. Nu n ultimul rnd, trebuie s cunoatem domeniile de interes ale elevului i, n activitatea de
predare, s alegem exemple i s stabilim legturi cu aceste domenii de interes.
Pentru ca activitile de predare s fie motivante i s-i intereseze pe elevi, profesorul trebuie s gndeasc strategiile
de predare n funcie de cunotinele pe care trebuie s le transmit elevilor, cunotine declarative i cunotine
procedurale. Pentru predarea cunotinelor declarative, privite n general de elevi ca un ansamblu de informaii
teoretice i abstracte ce trebuie nvate pe de rost sunt necesare urmtoarele cerine:
- nceperea predrii printr-o anecdot, o istorioar insolit legat de teoria ce urmeaz a fi predat sau printr-o
problem de soluionat;
- chestionarea elevilor asupra cunotinelor lor anterioare n legtur cu fenomenul ori teoria ce urmeaz a fi explicate;
- prezentarea planului cursului sub form de ntrebri (acest mod de prezentare a materiei i oblig pe elevi s-i
focalizeze atenia asupra aspectelor importante i s caute rspunsuri la ntrebrile adresate);
- organizarea cunotinelor sub form de scheme, care permit evidenierea legturilor dintre concepte;
- exemplificri din partea profesorului;
- utilizarea analogiilor (determinarea elevilor s stabileasc legturi ntre un domeniu pe care l cunosc bine i altul
nou).
Referitor la cunotinele procedurale, se recomand ca profesorii s-i obinuiasc pe elevi s contientizeze paii ce
trebuie parcuri n rezolvarea unei probleme, indiferent de domeniu. Profesorul poate servi, el nsui, ca model
recurgnd la protocolul gndirii cu voce tare, pentru ca elevii s observe modalitile n care se identific tipul de
problem, se emit ipoteze cu privire la strategiile de rezolvare, se sarcin de nvare: cum trebuie s nceap, cum pot
s-i dea seama dac sunt pe calea cea bun, adic s utilizeze strategii meta-cognitive (planificare, monitorizare,
autoevaluare). Astfel, elevii i vor evalua mai bine posibilitile de a reui ntr-o sarcin i nu vor mai exista situaii n
care elevul abandoneaz o sarcin pentru simplul motiv c nu tie ce trebuie s fac.
Modul n care profesorul realizeaz evaluarea, poate avea efecte asupra motivaiei elevilor. Pentru muli profesori
evaluarea nseamn doar a da note elevilor, a-i clasifica i a constata dac au reuit sau nu. Aceast concepie poate
avea efecte negative asupra motivaiei unor elevi, pentru c este generatoare de anxietate. Dac dorim ca evaluarea s
fie cu adevrat motivant pentru elevi, n sensul de a-i determina s se implice mai mult n activitile de nvare i s
persevereze, este necesar ca actul evaluativ s se centreze mai mult pe progresul elevilor, pe recunoaterea
efortului pe care l-a depus fiecare pentru mbuntirea propriilor performan e, i nu doar s constate nivelul
cunotinelor.
Aprecierea evoluiei elevilor trebuie s se fac n termeni pozitivi (laud, ncurajare, evideniere), deoarece
dezaprobarea este mai puin eficient n stimularea motiva iei nvrii.
Att recompensele, ct i pedepsele trebuie folosite cu discernmnt, mai ales atunci cnd se urmrete creterea
motivaiei nvrii. n urma unor cercetri efectuate cu scopul de a observa efectul recompenselor asupra motivaiei
77
elevilor, s-a ajuns la concluzia c o serie de recompense, precum banii sau premiile, provoac la unii elevi o scdere a
interesului fa de o activitate pe care, la nceput, auconsiderat-o interesant.
Alte cercetri au evideniat faptul c elevii care au o opinie bun despre competena lor n rezolvarea unor sarcini de
nvare au fost decepionai atunci cnd au fost recompensai pentru activiti pe care ei le considerau facile.
Recompensele pot avea un efect pozitiv pe termen scurt, dar pe termen lung ele duneaz motivaiei. Mult mai
eficiente pentru intensificarea motivaiei elevului se dovedesc a fi observaiile personale i comentariile fcute de
profesori pe caietele de teme ale elevilor, evaluri care subliniaz achiziiile elevului, ncurajrile n momentele
dificile. Este important s-i incitm pe elevi s se autoevalueze i s-i obinuim s-i evalueze eficiena strategiilor
utilizate. Elevii trebuie ajutai s cunoasc instrumentele de evaluare utilizate de profesor i s le foloseasc efectiv ei
nii, depind stadiul unor simple exerciii de autocontrol i autoverificare.
Pentru a putea s acioneze n mod direct asupra motivaiei unui elev, profesorul va trebui s realizeze un profil
motivaional al elevului, printr-o evaluare a intereselor acestuia, a atraciilor i respingerilor pentru o disciplin sau
alta, a perspectivelor de viitor pe care i le-a conturat, a valorii pe care o acord activitii de nvare. Profilul
motivaional al elevului trebuie s includ i percepiile cu privire la competena i gradul de control pe care acesta
estimeaz c le are n ndeplinirea diferitelor sarcini de nvare. Datele necesare realizrii acestui profil motiva ional
se obin prin observarea elevului n diferite contexte de nvare, printr-o discuie cu elevul sau prin aplicarea unui
chestionar.
Exist anumite comportamente care pot servi drept indicatori ai existenei unor probleme de motivaie. Desigur, aceste
comportamente sunt doar un semnal pentru profesor, care va trebui s urmreasc mai atent elevul, s discute cu el i
s stabileasc cu exactitate ce se afl n spatele comportamentelor sesizate. Comportamentele ce indic problemele de
motivaie sunt:
- elevul amn ct mai mult momentul nceperii lucrului;
- are dificulti n a se decide;
- i fixeaz scopuri greu de atins;
- alege calea cea mai facil i mai rapid pentru a ndeplini o activitate;
- crede c ansele sale de succes sunt reduse;
- refuz s ncerce s execute o nou activitate;
- i face munca rapid i fr a fi atent;
- abandoneaz repede o activitate i nu ncearc s o fac i a doua oar;
- explic eecurile sale prin propria incapacitate de a face lucrurile cerute;
- pretinde c a ncercat s lucreze, dar nu a ieit nimic
Analiza datelor pe care profesorul le va obine i va permite s stabileasc profilul motiva ional al elevului i, n
funcie de ceea ce constat, s acioneze difereniat. De exemplu, putem constata c unii elevi nu valorizeaz nvarea
la o anumit disciplin pentru c nu o consider util sau important pentru ceea ce i-au propus s fac n viitor. n
acest caz, profesorul poate s-i sensibilizeze pe elevi, stabilind legturi ntre materia predat i domeniile de interes ale
acestora, ori iniiind o discuie cu toat clasa despre utilitatea practic a materiei predate. Mai grav este situaia n
care un elev nu valorizeaz activitatea de nvare n general. Acesta poate fi efectul mediului familial sau chiar al unei
societi n care nu ntotdeauna nivelul nalt al pregtirii i competen a se asociaz cu reuita profesional.
Evalund motivele nvrii, profesorul poate constata c unii elevi se afl nc n stadiul satisfacerii trebuinelor de
deficien. Conform teoriei lui Maslow, aceti elevi sunt preocupai mai mult de meninerea siguranei personale, de
evitarea eecului, i mai puin de dezvoltarea abilitilor i obinerea de succese. S-a constatat c elevul care prezint o
team accentuat de eec se angajeaz n sarcini foarte uoare, unde probabilitatea succesului este ridicat, sau n
sarcini foarte grele, n care nereuita e evident prin dificultatea sarcinii. Elevul evit acele sarcini la care
probabilitatea reuitei/nereuitei este medie. n cazul acestor elevi, profesorul trebuie s acioneze, pe de o parte,
78
pentru satisfacerea trebuinelor de deficien (prin asigurarea n clas a unui climat relaxat, sigur, nonevaluativ), ct i
pentru dezvoltarea motivaiei de realizare a elevilor, prin implicarea lor n activiti captivante, n care li se asigur
anse reale de succes.
Atunci cnd problemele de motivaie ale elevului se regsesc n percepiile acestuia cu privire la competena sa n a
ndeplini o activitate, se pot aplica urmtoarele strategii de intervenie:
- profesorul trebuie s-i nvee pe elevi s gndeasc pozitiv arunci cnd se afl n faa unei activiti dificile (este
greu, dar sunt capabil s reuesc);
- profesorul trebuie s-i obinuiasc pe elevi s-i stabileasc n mod realist standardele de reuit, s se raporteze la
reuitele lor anterioare i s nu se compare n permanen cu ceilali colegi;
- atunci cnd e posibil, profesorul trebuie s-i lase pe elevi s-i defineasc ei ni i obiectivele nvrii; aceste
obiective este bine s fie precise, pe termen scurt i s in seama de capacitile elevilor
- n anumite situaii, atunci cnd execut o sarcin, profesorul poate s-i cear elevului s verbalizeze operaiile pe
care le execut; n felul acesta, va putea lua cunotin de procedurile care sunt bine executate, dar i de cele care mai
necesit exerciii;
- profesorul trebuie s-l obinuiasc pe elev s nu se judece prea sever i s nu se culpabilizeze atunci cnd greete.
mbuntirea opiniei elevului cu privire la propria sa competen se obine atunci cnd el reuete n mod repetat ntro activitate pe care nu se considera capabil s o ndeplineasc. O reuit neateptat red unui elev ncrederea n sine
i crete motivaia sa de a se angaja ntr-o activitate i de a persevera cu scopul de a-i ameliora performanele. Pentru
aceasta, profesorul trebuie s conceap activiti de nvare care s nu fie nici prea facile (nu mai reprezint provocare
pentru elevi), dar nici prea dificile (elevii se descurajeaz i abandoneaz). Pe tot parcursul activit ii, profesorul i va
furniza elevului un feed-back permanent att n privina efortului depus, ct i a aptitudinilor i capacitilor lui.
Planificarea unor activiti optime pentru elevi face ca acetia s se simt responsabili de reuitele sau eecurile lor,
modificnd astfel atribuirile cauzale pe care le fac. Elevii slabi i nemotivai se estimeaz n general, a fi puin
responsabili de eecurile sau succesele lor, atribuind eecurile lipsei de aptitudini, iar succesele ansei. Profesorul
trebuie s-i conving pe acetia c prin eforturi susinute pot s reueasc, aducnd ca argument faptul c o mare parte
din reuita elevilor buni se datoreaz efortului.
Trebuie acordat o atenie deosebit elevilor slabi i nemotivai. n practica educaional s-a constatat c profesorii
comunic puin cu elevii slabi i nemotivai, se mulumesc cu rspunsuri incomplete ale acestora la lecie, sunt tentai
s-i critice frecvent i manifest dispre fa de ei atunci cnd eueaz. n faa unor astfel de comportamente, elevii
percepui ca slabi i nemotivai nu fac nici un efort pentru a nva, deoarece ei tiu c profesorii i solicit foarte rar i
c lor li se adreseaz doar pentru a le face observaii. Astfel, se intr atunci ntr-un cerc vicios: nefiind ncurajai s
lucreze, elevii nu sunt motivai i, nelucrnd, rmn n urm la nvtur, confirmnd astfel opinia profesorului cum
c nu se pot obine rezultate bune cu aceti elevi.
Profesorul trebuie s acorde atenie n mod egal tuturor elevilor, indiferent care sunt capacitile lor.
Mai mult dect att, fa de elevii considerai slabi i nemotivai, profesorul ar trebui s adopte urmtoarele
comportamente :
- s-i exprime ncrederea n capacitatea lor de a reui;
- s le acorde aceeai atenie ca i elevilor buni;
- s evite crearea de situaii competitive n care ei nu pot dect s piard;
- s nu le fac observaii n faa colegilor;
- s evite a-i exprima dispreul atunci cnd ei eueaz;
- s manifeste interes pentru reuitele lor.
79
n concluzie, problemele de motivaie ale elevilor sunt extrem de diverse, iar intervenia profesorului nu se poate baza
pe reete, ci trebuie adaptat la fiecare situaie n parte.
5.1.5. Succesul i insuccesul colar (factori, modaliti de intervenie)

5.1.5.1. factori,
SUCCESUL SCOLAR
CONCEPT = formarea la elevi, n concordan cu cerinele programelor colare, a structurilor cognitive
(sisteme de cunotine), operaionale(priceperi, capaciti, abiliti), psihomotrice
(deprinderi), afectiv-motivaionale i socio-morale (atitudini, trsturi de voin i caracter);
-trebuie analizat din perspectiva obinerii de ctre elevi a unui randament colar superior, care
s le permit n viitor integrarea socio-profesional i realizarea unei personaliti productive,
receptive fa de schimbri, intelingente, creative, capabile s ia decizii i s se adapteze rapid
la situaii noi.
FACTORI:
A. Factori social-obiectivi:
-mediul social cultural creaza oportunitati ale realizarii umane prin scoala;
-mediul familial pregateste si intretine spiritul de respect pentru scoala; ~efortul de invatare;
-grupul extra-familial de prieteni, cu aspiratii prosociale (influenteaza in plan scolar si profesional);
B. Factori interni:
-starea generala de sanatate conditioneaza biologic reusita in invatare;
-capacitatile intelectuale perceptive, de memorie, gandire si imaginatie;
-abilitatile determina inalta performanta scolara;
INSUCCESUL SCOLAR
CONCEPT =ansamblul pierderilor scolare ale caror efecte se repecuteaza negativ asupra integrarii sociale
si profesionale si asupra relatiilor cu semenii;
FACTORI:
A. Factori social-obiectivi:
-mediul socio-cultural deteriorat organizarea scolara deficitara, programe incarcate, orare incorect
intocmite, lipsa de pregatire sau de experienta a profesorului, de rutina, erorile de evaluare, etc.
-mediul familial conditiile precare de viata, atitudinea parintilor fata de scoala, atmosfera familiala
tensionata, pozitia defavorabila intre frati;
-grupul extra-familial mediul prietenilor ostili scolii influenteaza negativ atitudinea fata de scoala;
B. Factori interni:
-starea generala de sanatate care influenteaza absenteismul, declanseaza retardului scolar;
-capacitate intelectuala redusa: deficiente senzorio-perceptive,de memorie,de gandire, lipsa de imaginatie;
-abilitatile slab conturate;
FORME:
=incapacitatea temporara de a face fata activitatii scolare;
=incapacitatea sau refuzul de a invata / de a nu obtine rezultate in raport cu capacitatea;
=dificultati temporare de natura:
-interna: boli, oboseala, etc.
-de scurta durata
Retardul
-social-obiectiva: evenimente dificile din viata familiala,
scolar
extra-familiala sau sociala;
-tipuri:
-cu sanse mari de redresare
-de lunga durata -cu sanse reduse de redresare;
-se apropie de o forma a esecului;
Esecul
-forma severa a insuccesului scolar, care se manifesta prin abandon si repetentie;

80
scolar
-tipuri:
-in cadrul sau, cauzele devin efecte iar efectele devin cauze;
-este in mare masura un fenomen subiectiv;
-determina efecte negative in plan psihologic individual (alterarea imaginii de sine, pierderea
increderii in sine -> teama de esec) si in plan social (marginalizarea);
-nerealizarea de catre elev a obiectivelor pedagogice;
-ilustrat de : -nivelul scazut de competenta al elevului;
-rezultatele slabe in urma evaluarii elevului;
-intarzieri in dezvoltarea intelecuala;
-nivel scazut de aspiratie in raport cu activitatea scolara si
cu propriul eu;
esecul scolar
-disponibilitati voluntare reduse;
de tip
-lipsa motivatiei;
cognitiv:
-cauze: -absenta unor deprinderi/obisnuinte de munca sistematica:
-autoevaluarea propriilor rezultate din perspectiva
criteriilor obiective promovate de scoala;incompetente de
limbaj; incapacitatea de a relationa; absenta spiritului critic
in gandire;
-insuficiente la nivelul operatiilor logic-abstracte ale gandirii;
-ilustrat de inadaptarea elevului la exigentele impuse de scoala (rigorile vietii
de elev, exigente de tip normativ regulamente scolare) care determina
abandonul scolar;
*cauzele inadaptarii:
-probleme individuale de natura afectiva (teama/ repulsia fata
esecul scolar
de scoala datorate conflictelor cu profesorii/colegii/parintii);
de tip
-probleme de factura psiho-nervoasa de natura congenitala
non-cognitiv:
(dezechiliblrul emotional, autismul, impulsivitatea excesiva);
-poate avea un caracter episodic/ permanent;
-poate atinge diferite grade de amplitudine;
-tipuri: -redus(anumite materii/sarcini);
-generaliazat;
situatii de fals
esec scolar:
-grup sensibil: timizii autentici, indecisii, resemnatii;

-exagereaza in aprecierea dificultatii sarcinilor scolare;
-inregistrarea celui mai mic esec poate declansa auto-devalorizarea lor si
dezvolta teama de esec (nota 7 perceputa in mod diferit de elevi);
5.1.5.2. modaliti de intervenie
STRATEGII DE ABORDARE
1. Strategiide preventie:
organizarea optima a procesului de invatamant;
distribuirea corecta a elevilor pe clase;
asigurarea resurselor necesare;
asigurarea normelor de igiena si de protectie;
organizarea optima a orarului;
asigurarea unui climat stimulativ in clasa de
elevi;
diferentierea si individualizarea invatarii in
functie de elev;
evaluarea sistematica, obiectiva a elevilor;
2.Strategii de interventie:
revizuirea procesului de invatamant si corectarea
deficientelor acestuia;
interventia in familie(transformarea ei in aliat in
cadrul procesului instructiv/educativ);
practica meditatiilor si a consultatiilor;
incurajarea elevului - antrenarea sa in activitati
care il intereseaza si prin care se poate valoriza;
diferentierea invatarii prin programe cu grade de
dificultate treptate si prin procedee didactice
adecvate;
81
echilibrarea solicitarilor scolare;

colaborarea eficienta scoala-familie/comunitate;
supravegherea starii de sanatate/ maturizarii
elevilor pentru prevenirea inapetentei pentru
invatare;
folosirea fiselor de munca independenta/in echipa;

activitatea psihopedagogica de orientare scolara/
profesionala in examinarea corecta a optiunilor;
folosirea judicioasa a sistemului pedeapsarecompensa;
PROGRAME DE INTERVENTIE PERSONALIZATA

1. CONCEPT = ansamblul masurilor/ actiunilor necesare care trebuie luate, in vederea depasirii/ rezolvarii
situatiilor de criza/ dificultatilor in care persoana se afla la un moment dat;
2. ETAPE: -formularea obiectivului de lunga durata (dezvoltarea abilitatilor de management al stresului);
-formularea obiectivelor specifice;
-identificarea strategiilor de inteventie in vederea atingerii obiectivelor propuse;
-evaluarea interventiei (a modificarilor intentionate, survenite in urma aplicarii);
-se realizeaza prin: -chestionare de atitudini si abilitati;
-grile de observare/ autoevaluare comportamentala;
CONSILIERE SI ORIENTARE PERSONALA, PROFESIONALA SI SOCIALA
1.CONCEPT = domeniu de pregatire a tineretului in vederea integrarii acestuia in viata sociala si pe piata
muncii, apartinand MECTS si implicandu-se in toate compartimentele si la toate nivelurile
invatamantului;
- vizeaza dezvoltarea persoanei si inzestrarea elevilor cu informatiile/ competentele si abilitatile
necesare pentru managementul propriului traseu educational si profesional;
2.CARACTERISTICI: -abordare realista si caracter practic;
-domeniu raportat la specificul fiecarui individ si la cerintele societatii;
-activitatile au un caracter interdisciplinar si se desfasoara intr-un cadru
institutionalizat, cu personal specializat;
3. ROL:
-cresterea adaptabilitatii individului la dinamica social-economica;
-reducerea presiunii emotionale a individului prin:
-identificarea problemelor/ situatiilor de impas/ criza cu care acesta se confrunta;
-identificarea cauzelor acestora;
-gasirea unor posibile solutii/ cai de urmat in vederea solutionarii/ameliorarii lor;
-facilitarea autodescoperirii tinerilor in planul resurselor intelectuale, abilitatilor, deprinderilor,
capacitatilor, aptitudinilor, talentelor ignorate, latente sau neexersate;
-sprijinirea indivizilor in demersul ameliorarii stimei de sine;
-consilierea lor in vederea eliminarii diferenelor de gen, rasa, etnie, religie;
-acordarea unei atentii speciale grupurilor de risc : copii strazii, persoanele cu anumite forme de handicap
(dislalie, disgrafie etc);
-abordarea realista a situatiilor in care se afla tinerii si combaterea stereotipiilor despre anumite profesii;
-reducerea distantei dintre lumea scolii si cea a muncii;
-facilitarea intelegerii conceptului de cariera/ profesie (ocupatie economica/vs/statut revalorizator);
4. METODE SI TEHNICI:
-metode individuale si interactive: brainstormingul, jocul de rol, dezbaterea, interviul, portofoliul,
proiectul, studiul de caz.
-metodele de grup: vizite in diferite institutii, ziua portilor deschise, zilele carierei de piatra,
vizionarea de filme educationale pe tema carierei, targuri de locuri de munca, redactarea de materiale
de promovare;
-instrumente psihologice: inventarul de interese profesionale Holland, GATB, testul fotografiilor, a
profesiilor BBT, testul de interese STRONG;
82
5. STRATEGII:
a. ~ de indentificare a atitudinilor si sentimentelor negative
clarificarea si reflectarea sentimentelor elevului; modelarea
sentimentelor acestuia; strategia cercurilor concentrice;
confruntarea sentimentelor/ imaginii de sine si intarirea lor;
cautarea gandurilor ascunse; dialogarea si inversarea
rolurilor;
b. ~ identificare a comportamentelor
negative:
vizualizarea rolului, descrierea si
inventarierea comportamentului
(ex: inventarul unei zile obisnuite);
c. ~ de schimbare a atitudinilor si
sentimentelor negative:
aproximatia succesiva a sentimentelor;
tehnicile de stopare a gandirii; strategia
de identificare a rolului.
d. ~ de schimbare a comportamentelor negative:

intarirea pozitiva;asumarea de roluri;contactul
comportamental;practica negativa;modelarea
indirecta;autocontrolul;antrenamentul asertiv;
6.FACTORI SEMNIFICATIVI:
-mediul ambiant al elevului (familie, grup de prieteni, scoala);
- tipul si nivelul de educatie;
-ecuatia personalitatii elevului (afectivitatea);
-tipurile de valori la care individul adera, s.a.
5.2. Predarea
5.2.2. Concept i stiluri de predare. Orientri contemporane n teoria i practica predrii (predarea
creativ, predarea interactiv, predarea centrat pe elev, predarea reflectiv, predarea n
echipa/ team- teaching etc.)
5.2.2.1. Concept
CONCEPT:
=activitate de organizare i conducere a situaiilor de nvare;
=act de comunicare pedagogic, eficient, realizat prin operaii complementare de definire, expunere,
explicare, demonstrare;
= interaciune organizat i reglat, astfel ncat s fie realizate funciile de transmitere a cunotinelor, de
coordonare, facilitare i control a efortului de nvare depus;
= proces prescriptiv i normativ, secvenial i ireversibil, n funcie de nivelul de nelegere al elevilor;
CARACTERISTICI:-fondat pe comunicarea didactic (verbal, nonverbal, paraverbal) ;
-vizeaz realizarea obiectivelor propuse (finalitile educaiei);
-urmrete influenarea, modificarea comportamentelor individuale/ de grup;
-se definete n raport cu nvarea si interacioneaz cu evaluarea;
-exprim caracterul programat i intenionat al comunicrii cunotinelor;
-implic: -surse documentare diversificate;
-crearea condiiilor favorabile, necesare actului de predare;
-interrelaionarea profesor-elev;
-actualizarea permanent a informaiilor ce urmeaz a fi transmise elevilor;
83
-ca act de comunicare pedagogic, vizeaz: -participanii la actul de comunicare;
-canalul de comunicare;
-procesele de codare/decodare a mesajelor;
CONDITII pentru ca predarea s fie eficient:
-relaiile dintre profesori i elevi;
-dinamica, procesualitatea situaiei de nvare interaciunea ei cu alte situaii de nvare ;

-competenele manageriale ale profesorului necesare n dirijarea elevului ;
-valoarea actului intervenia optim a profesorului pentru deservirea finalitilor educaiei ;
-construcia situaiei de nvare s fie autentic, articulat n jurul unui scop/obiectiv, rapotat la
posibilitile elevului, proiectat raional ;
STRATEGII DE PREDARE : = folosirea celor mai adecvate metode i procedee de predare, corelate
mijloacelor de nvmant moderne n baza alternrii/mbinrii formelor de organizare existente;

TIPURI :
-de transmitere/prezentare a unor norme, reguli de tip algoritmic - prin expunere, explicaii, exerciii ;
-de combinare a predrii n mod expozitiv cu sarcini de nvare euristic-metode expozitiv euristice
-de activizare a elevilor - prin utilizarea procedeelor/metodelor activ-participative, a muncii
independente/grupuri mici;
5.2.2.2. stiluri de predare.

STILURI DE PREDARE = ansamblul manifestrilor comportamentale ale profesorului n situaii didactice
determinate;
-dup particularitile cognitive ale predrii :
-abstract bazat pe utilizarea unui limbaj de specialitate riguros ;
-concret prin folosirea detaliilor, exemplelor, cazurilor, cu accent pe fapte empirice;
-dup modul de adresare n comunicare :
-direct profesorul e preocupat de modul n care sunt receptate cunotinele de ctre elevi :
-indirect - profesorul e preocupat de urmrirea logicii proprii ;
-dup raportarea la poziia partenerilor : -centrat pe profesor minimalizarea rolului elevului ;
-centrat pe elev favorizeaz comunicarea interactiv ;
-dup ponderea metodelor de predare : -expozitiv metode expozitive (prelegerea, explicaia) ;
-interogativ metode dialogate (problematizarea, conversaia);
-dup deontologia profesional : -responsabil /neglijent / indiferent ;
-dup notele dominante ale personalitii : -proactiv (iniiativ de aciune, stimulare)
-reactiv (flexibilitate)
-ultra reactiv (profesorul extremist care accentueaz diferenele dintre elevi)
84
5.2.2.3. Orientri contemporane n teoria i practica predrii (predarea creativ, predarea interactiv,
predarea centrat pe elev, predarea reflectiv, predarea n echipa/ team- teaching etc.)
5.2.2.3.1. predarea creativ,
Predarea creativ se refer la profesorii care utilizeaz metode imaginative pentru a face procesul de nvare mai
interesant, incitant i efficient.
5.2.2.3.2. predarea interactiv,

Interactivitatea presupune att cooperare
definit drept forma motivaional a afirmrii de sine, incluznd
activitatea de avansare proprie, n care individul rivalizeaz cu ceilali pentru dobndirea unei situaii sociale sau a
superioritii ct i competiia care este o activitate orientat social, n cadrul creia individul colaboreaz cu
ceilali pentru atingerea unui el comun. Ele nu se sunt antitetice; ambele implic un anumit grad de interaciune, n
opoziie cu comportamentul individual.
Exista trei tipuri principale de interaciune. Primul este elev-coninut, n care elevul interacioneaz cu
faptele, lecturi i informaii. n al doilea tip de interaciune, elev-profesor, elevul interacioneaz n principal
cu profesorul. n formatul al treilea, numit elev-elev, elevii colaboreaz unul cu altul pentru a construi
cunotine.
5.2.2.3.3. predarea centrat pe elev,
Student-centered learning, also known as learner-centerededucation, broadly encompasses methods of teaching that
shift the focus of instruction from the teacher to the student.
5.2.2.3.4.
predarea reflectiv,
Predarea reflexiv presupune recunoaterea, examinarea i ruminarea asupra implica iilor credin elor, experien elor,
atitudinilor, cunoaterii i valorilor unei persoane, precum i a oportunit ilor i constrngerilor generate de condi iile
sociale n care profesorul lucreaz
Este un proces, individual sau de grup, n care se formuleaz ntrebri i se caut rspunsuri asupra felului n
care activitatea i persoana profesorului influen eaz modul n care se produce nv area sa personal i a elevilor si.
S tii ce i de ce ca profesor.
S ai un credo profesional.
S i pui ntrebri nainte de a aciona, n timpul aciunii i dup aciune.
S practici un scepticism politicos n dialogul cu tine i ceilal i colegi.
S te consuli cu alii.
S susii cauza celor pe care i ai n grij.
Tipuri de reflecie
Descriptiv
Comparativ
Critic
Definete problema asupra

creia se reflecteaz
Restructureaz problema
asupra creia se reflecteaz n
lumina mai multor perspective,
alternative, cercetri
Rennoirea perspectivei pe
baza implicaiilor pe care
problema asupra creia s-a
reflectat le-a generat
Ce se ntmpl? Pt cine funcioneaz? Pt cine nu? Cum m

simt? Ce m ngrijoreaz? Ce nu neleg?
Ce alte perspective exist asupra a ceea ce se ntmpl?
Cum vd alii? Ce cercetri exist n domeniu? Cum pot
mbunti? Cum ating alii obiectivele?
Ce implicaii apar privind din perspectivele alternative?
Lund n considerare alternativele, implicaiile lor i
propria mea etic,ce este mai adecvat s fac? Ce ne spune
asta despre dimensiunile morale i politice ale educa iei?
85
Pe msur ce elevii reflect tot mai mult asupra experienelor proprii, descoper c ideile ctig n influen i
complexitate i i dezvolt abiliti din ce n ce mai puternice de a integra noua informaie. Unul dintre cele mai
importante roluri ale profesorului devine acela de a ncuraja acest proces de nvare i reflecie.
nvmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe aciune, operatorie, deci pe promovarea metodelor
interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i creativitii.
Activ este elevul care depune efort de reflecie personal, interioar i abstract, care ntreprinde o aciune
mintal de cutare, de cercetare i redescoperire a adevrurilor, de elaborare a noilor cunotine. Activismul
exterior vine deci s serveasc drept suport material activismului interior, psihic, mental, s devin un purttor al
acestuia
5.2.2.3.5.
Predarea in echipe :
predarea n echipa/ team- teaching
Predarea in echipa este o activitate care presupune foarte mult timp alocat atat proiectarii cat si derularii cat si
activitatilor in sine.
5.2.2.3.6. +
METODE ALTERNATIVE DE PREDARE:
-au valente formative realizeaza evaluarea rezultatelor (produs, proces, competente dobandite) in raport cu
instruirea/invatarea si gradul de realizare al acesteia;
-consolideaza abilitatile si deprinderile de comunicare sociala, de cooperare si capacitatile de auto-evaluare;sunt bazate pe performanta si raportate la criterii ;
TIPURI:
=evalueaza capacitatea de actiune si relationare, competentele si abilitatile elevilor;
a.Observarea sistematica:
-forme de realizare : fise de evaluare (evenimente importante), scari de clasificare

(enunturi acord/dezacord), liste de control (sunt ilustrate caracteristicile
comportamentale in situatii date)
=evalueaza capacitatea de a aplica in mod creativ cunostintele in situatii noi, variate, prin
rezolvarea unei probleme teoretica sau realizarea unei activitati practice ;
b. Investigatia :
etape: definirea problemei, alegerea metodei/metodologiei adecvate, identificarea solutiilor;

=demers evaluativ mai amplu decat investigatia, dar si o metoda interactiva de invatare;
-structura : pagina de titlu, cuprins, introducere, continut, concluzii, sugestii, propuneri de ameliorare,
bibliografia ;
-etape : -stabilirea domeniului de interes; stabilirea premiselor initiale; identificarea si selectarea
c. Proiectul:
resurselor; precizarea elementelor de continut; criterii de evaluare ;calitatea produsului si a procesului;

aspectul produsului; calitatea activitatii elevului si nivelul de performanta atins;
d. Portofoliul :
= colectie formata din produse ale activitatii de invatare a elevului ;

-tipuri : portofoliul vitrina, ~colectie, ~ de evaluare ;
e. Autoevaluarea :
=formeaza capacitatea elevului de a reflecta asupra eficacitatii activitatii proprii prin

autoanaliza;
-avantaje : feedback scurt si eficient, contribuie la cunoasterea de sine ca premisa a dezvoltarii,
deschide drumul spre autoeducatie ;
86
5.2.3. Forme de organizare a nvrii (frontal, grupal si individual)

5.2.3.1. frontal,
Activitaile frontale cuprind: lecia, seminarul, laboratorul, activit ile n cabinetele pe specialit i, vizita, excursia,
spectacolul etc.
Predarea frontal se bazeaz pe principiul tratrii nediferen iate, al muncii egale cu to i elevii din aceea i clas.
Predominant este aici activitatea profesorului, bazat exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunotine unei clase
ntregi de elevi, ceea ce reduce nvarea la achiziionarea pasiv de cunotine i limiteaz foarte mult activitatea
colectiv propriu-zis. Datorit acestui motiv, cei mai buni profesori se dezic, n multe feluri, de acest tip de predare.
ntr-o asemenea situaie, elevii execut n acelai timp i n acelai sistem, aceleai sarcini, dar fiecare lucreaz strict
individual, fr a se stabili legatura de interdependen ntre ei. Comunitatea ntre colegi i posibila nvare prin
cooperare sunt reduse la maximum, ele avnd loc numai n afara predrii, n pauze i n timpul liber.
Totui, aceast form de activitate este de preferat atunci cnd se intenioneaz expunerea unor noiuni fundamentale,
sintetizarea unei informaii mai cuprinztoare, efectuarea unor demonstraii, sensibilizarea i ctigarea adeziunii
pentru o idee, ori atunci cnd se caut modelarea unor opinii i atitudini prin abordarea unor teme cu profund caracter
emoional-educativ.
Organizarea frontal a activitii elevilor presupune, ndrumarea i controlarea activitii tuturor elevilor din clas,
simultan, ntr-un anumit interval de timp, n conformitate cu obiective educaionale comune. n aceste situaii,
profesorul, n mod frontal, transmite informaii, explic, demonstreaz, argumenteaz, formuleaz ntrebri, dirijeaz
activitatea tuturor elevilor, iar elevii rezolv, simultan i n acelai ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor
sau se autoinstruiesc. Din punct de vedere legal numrul elevilor dintr-o clas n ciclul gimnazial i liceal este de
maximum 30.
5.2.3.2. grupal
Activitile de grup dirijate cuprind: consultaii, meditaii, exerci ii independente, vizita n grupuri mici, cercul de
elevi, ntlniri cu specialiti (oameni de tiin, scriitori), concursuri i dezbateri colare, sesiuni de comunicri i
referate, reviste colare.
Un grup sau o clas colar se definete prin comunitatea scopurilor (obiectivelor) i aceast comunitate de finaliti
este generatoare de legturi de interdependen ntre membrii clasei respective.
La rndul ei, aceast interdependen devine o surs generatoare de energii, ntruct creeaz posibiliti favorabile
intercomunicrii i cooperarii sau colaborrii n activitate. n consecin, fiecare dintre membrii grupului dat va
dispune de posibiliti n plus de a-i mobiliza energiile i de a-i pune n valoare o cantitate sporit din energiile
proprii.
Clasa are astfel toate ansele s se afirme ca un grup puternic ce utilizeaz o parte a energiei de care dispune pentru a
progresa, pentru a-i atinge scopurile i o alt parte pentru a-i regla aciunile sale, pentru a-i men ine coeziunea
necesar.
Important este c o astfel de activitate de grup favorizeaz structurarea gndirii i a cunoaterii.
Grupul permite elevului s-i dezvluie multe aspecte personale i concomitent, s perceap diferite fapte ale altor
membrii din grup, de aici rezultnd o mbuntire a imaginii de sine. Organizarea colectiv a activitii elevilor
reprezint acea variant a organizrii colective, n care elevii clasei alctuiesc un grup, un colectiv autentic, n cadrul
cruia colaboreaz i coopereaz ntre ei, se ajut reciproc n vederea atingerii unor finaliti comune. Aadar, se poate
realiza diferenierea organizrii frontale i a celei colective a elevilor, ntruct un nvmnt mpreun cu ceilali nu
este, neaprat, un nvmnt colectiv. Organizarea pe grupe a activitii elevilor se caracterizeaz prin faptul c
profesorul ndrum i conduce activitatea unor subdiviziuni / microcolectiviti (denumite grupe) alctuite din elevii
unei clase i care urmresc anumite obiective educaionale, identice sau diferite de la o grup la alta.
87
Grupele sunt alctuite, de obicei, din 3-8 elevi i pot fi omogene - microcolectiviti formale, respectiv alctuite dup
criterii bine stabilite n prealabil i cu o structur precis (de exemplu, elevi cu acelai nivel de pregtire la disciplina
respectiv, cu aceleai nevoi educaionale, cu aceleai interese sau motivaii) sau neomogene/eterogene
microcolectiviti informale, respectiv constituite prin iniiative spontane, individuale, dup preferinele elevilor i
care au un coordonator.
Organizarea n binom/grup didadic a activitii elevilor presupune activitatea acestora n perechi; perechile sunt
alctuite fie de profesor, fie de elevi n mod aleatoriu, dup anumite preferine sau dup criterii bine precizare.
Organizarea combinat a activitii elevilor se refer la mbinarea celor prezentate mai sus, n funcie de obiectivele
operaionale urmrite i caracteristicile concrete ale contextelor educaionale.
5.2.3.3. Individual
Activitile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acas, studiul n biblioteci, lectura
suplimentar i de completare, ntocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrri scrise, comunicri
tiinifice, alte proiecte practice.
Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independent, far supraveghere direct i consultan din
partea profesorului. Ele i gsesc o tripl justificare n datele psihologiei, sociologiei i pedagogiei.
Psihologic - nvarea este, prin natura ei, individual. Acas sau n coal, o bun parte din nv are se realizeaz prin
studiu individual i independent. Dei, o clas de elevi este supus acelorai experien e, procesul de nv are este
relativ diferit pentru fiecare n parte, pentru c fiecare se angajeaz cu propria experien anterioar, cu propriile sale
potenialiti, cu propria istorie a devenirii sale n procesul nv rii; n plus, indivizii nu nva nici aceleai lucruri,
nici n acelai ritm.
Din punct de vedere sociologic - studii i cercetri recente ntresc ideea c am intrat deja ntr-o er a individualit ii.
Este vorba despre o filosofie etic, prin care individul este nal at la un nivel global, cultivarea personalit ii umane
devenind o cerin contrar tendinelor de omogenizare, de uniformizare.
Pe acest fundal, al unei perioade noi, n care for a de crea ie i de comunicare a individului este n evident cretere, n
care fora personalitii individuale devine o necesitate cardinal, este natural ca efortul, autonom de nv are s fie n
cretere.
Sub aspect psiho-pedagogic, promovarea formelor individuale de pregtire i gsete justificare n orientrile i
tendinele actuale imprimate evoluiei nvmntului. O evoluie marcat de trecerea de la un nv mnt bazat
predominant pe transmitere de cunotine spre unul axat pe exerci iul forelor mintale, de la un nv mnt
intelectualist la unul centrat pe forme active de nv are, n care efortul gndirii se imbin cu ac iunea practic.
Condiiile noi de nvare atrag dup ele forme noi de organizare a nv rii i a muncii, de natur s pun mai bine n
valoare potenialitile fiecruia dintre elevi.
O serie de tehnici noi de nvare prin descoperire, prin rezolvri de probleme se nsuesc cel mai bine n cadrul
activitilor individuale i de echip.
Totodat, creterea cerinelor de nvare continu (educaie permanent) i de autoinstruire, fac necesar deprinderea
elevilor cu studiul independent i intensificarea acestei modalit i de lucru.
Instruirea bazat pe forme de munc individuale se poate realiza prin:
studiu independent (studiu auto-dirijat, semi-autodirijat);
nvare programat;
nvare asistat de calculator;
adoptarea unui sistem tutorial - nvare deplin" (de tipul un profesor i 3-4 elevi);
planuri de activitate individual;
88
elaborri de proiecte;
activiti de cercetare;
programe individualizate auto-propuse (autonome);
programe puternic independente etc.
Organizarea individual a activitii elevilor se asigur n dou categorii de situaii educaionale diferite:
- n situaiile n care profesorul i exercit influenele educative asupra unui singur elev (form care se menine n
educaia estetic, muzical, fizic, n nvmntul special, n cazul consultaiilor, meditaiilor i al activitilor
independente, desfurate cu sau fr ajutor partea cadrului didactic);
- n situaiile n care fiecare elev realizeaz sarcinile de instruire mod independent fa de colegii si, cu sau fr
sprijin din partea profesorului sau se autoinstruie te.
Se impune aici precizarea c termenii individual i independent nu sunt superpozabili. Activitatea individual a
elevilor poate fi independent - atunci cnd elevii rezolv sarcinile far ajutor/sprijin din partea profesorului sau
ndrumat de ctre profesor, n timp ce activitatea independent poate, fi individual i pe grupe i presupune
autoinformarea elevilor, autoorganizarea i autonvare.
Exist mai multe variante de organizare individual a activitii al evilor: cu sarcini de instruire comune pentru toti
elevii, cu teme difereniate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. n acest ultim caz, activitatea se
numete individualizat sau personalizat, pentru c ine cont de particularitile fizice i psihice ale fiecrui elev, de
nivelul pregtirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaionale.
Cele trei forme de desfurare a activitii didactice sunt complementare i se pot desf ura concomitent, n func ie de
obiectivele i coninutul didactic. Dintre ele, lec ia este considerat cea mai important, fiind cea mai eficient form
de organizare a activitii de predare nv are evaluare. Totu i profesorul va organiza activit ile didactice astfel
nct s sporeasc ansele de reuit a atingerii obiectivelor propuse, adoptnd o varietate de activit i la specificul i
potenialul elevilor si.
n concluzie, se poate spune c fiecare dintre formele amintite prezint evidente avantaje, dar i unele dezavantaje.
Dezavantajele uneia pot fi, ns, compensate prin avantajele alteia.
5.2.4. Strategii didactice, metode si mijloace de invatamant. Strategii didactice interactive i

strategii care promoveaz nvaarea integrat: nvarea bazat pe proiect, rezolvarea de
probleme, nvarea-aventur etc. Interactiunea obiective-coninuturi-strategii
5.2.4.1. Strategii didactice,
STRATEGII DIDACTICE
1.CONCEPT: =grup de dou/mai multe metode i procedee integrate ntr-o structur operaional
angajat la nivelul activitii de predare-nvare-evaluare, pentru realizarea competenelor generale,
specifice i concrete ale acesteia.
2.CLASIFICARE :
- dup activitatea dominant n procesul instruirii :
- de prezentare, de urmrire a unor norme, reguli de tip algoritmic, prin
- de predare
expunere, demonstraie, exerciiu ;
- de activizarea elevilor n predare ;
- de combinare a celor dou modaliti de predare .
- algoritmic prin imitare, repetare, receptare ;
- de nvare
- euristic = rezolvare de probleme, dezbateri.
- de evaluare
- iniial / continu / sumativ ;
89
- de verificare prin metode specifice ;

- de msurare/ notare a rezultatelor/ interpretare/apreciere calitativ;
- de simulare, ameliorare i prognosticare .
- dup natura obiectivelor dominante :
- de realizare a scopurilor informative/ formative/ educative/ n combinaie ;
- de realizare a obiectivelor operaionale cognitive/ afective/ psihomotorii/ combinate ;
- de realizare a obiectivelor specifice temelor, domeniilor .
- dup modul de dirijare al nvrii : de dirijare ; de semidirijare ; de nonintervenie parial ;
-dupa tipul de rationament abordat:
- de predare-nvare inductiv ; ~ deductiv ; ~ transductiv ; de nvare prin analogie ;
-de combinare a raionamentelor .
-dup categoriile de aciuni predominante :
- bazat prioritar pe aciunea de comunicare ; ~ cercetare ; ~aciunea practic - aplicativ;
~aciuni programate ; ~ameliorarea rezultatelor ; ~adaptarea la schimbri (transferuri).
3. CARACTERISTICI:
-presupune un mod de abordare a unei situaii de instruire specific ;
-reprezint un mod de raionalizare a coninuturilor instruirii cu precizarea aciunilor pentru atingerea
obiectivelor ;
-ajut la optimizarea instruirii ;

-indic o anume gestiune a resurselor instrucionale ;
5.2.4.2. metode si mijloace de invatamant.]
METODE DE NVMNT
1.CONCEPT :
=o cale de urmat n vederea ndeplinirii obiectivelor instructiv - educative

prestabilite ;
2. CLASIFICARE :
-dup criteriul istoric :
-tradiionale : expunerea, converstatia, demonstraia, descrierea, exerciiul ;
-moderne : algoritmizarea, modelarea, studiul de caz, simularea.
-dup extensiunea sferei de aplicabilitate :
-generale : expunerea, conversaia ; -particulare : exerciiul moral, exemplul
moral ;
-dup modul de prezentare a cunotinelor :
-intuitive : demonstraia, observarea ; -verbale : conversaia, expunerea.
-dup gradul de angajare al elevilor :
-expozitive (pasive) : expunerea observarea ; -activ - participative : exerciiul,
problematizarea ;
-dup funcia didactic principal :
-de predare - comunicare : expunerea ; -de fixare i consolidare : exerciiul ;
-de verificare i apreciere a rezultatelor : metode de evaluare ;
-dup modul de administrare a experienei :
-algoritmice : algoritmizarea, exerciiul ; -euristice : problematizarea, nvarea
prin descoperire.
-dup forma de organizare a activitii de nvare :
-de nvare frontal (conversaia) ; ~individual (exerciiul) ;
~ n grupuri (cubul) ; ~ combinate (mozaicul) ;
-dup axa nvare mecanic/contient:
-de nvare prin receptare : expunerea ; -de descoperire dirijat : conversaia
euristic ;
90
-de descoperire propriu-zis : observarea independent ;

METODE TRADITIONALE
EXPUNEREA
CONVERSAIA
DEMONSTRAIA
OBSERVAIA
= prezentarea verbal, monologat a unui volum de informaii n

concordan cu cerinele didactice ale comunicrii ;
-variante: povestirea, explicaia, prelegerea, expunerea cu oponent,
prelegerea -dezbatere
=se bazeaz pe valoarea didactic a ntrebrilor i a rspunsurilor ;
-variante: -conversaia catehetic (examinatoare),
-conversaia euristic,
-conversaia de descoperire a adevrului,
-conversaia dezbatere ;
-caliti ale ntrebrilor :
-corectitudinea formulrii, logicii ; precizia ; coninutul
limitat ;
-asocierea cu timpul de gndire ; rspunsul solicitat sa nu fie
monosilabic.
-cerine:
-caliti ale rspunsurilor :
- corectitudinea formulrii, logicii ; acoperirea sferei
ntrebrii ; precizia n raport cu coninutul esenial al
ntrebrii ; rspunsul solicitat s nu fie sacadat i
monosilabic.
=transmiterea unui mesaj ctre elev, referitor la un obiect/aciune
concret/substitutele lor ;
-variante : demonstraia cu obiecte ; ~ cu aciuni ; ~ cu substitute ;
~combinat ; ~ cu mijloace audiovizuale ;
= urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i fenomenelor ce constituie
coninutul nvrii n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale acestora ;
-variante : observarea dirijat ; ~ independent ;
LUCRUL CU MANUALUL
EXERCIIUL
=modalitatea de nvare care are ca sursa esenial i ca instrument de

formare al elevului cartea colar i alte surse auxiliare ;
-variante :lectura explicativa ; ~independenta ; ~individuala ;
=executarea repetat i contient a anumitor aciuni n vederea formrii de

deprinderi ;
-variante: exerciiul introductiv, ~ de consolidare (de baz), ~ paralel (consolidare
+ deprinderi vechi + noi), ~ de creaie ;
METODE MODERNE
=identificarea nlnuirii operaiilor fiecrei activiti de nvat (de catre
ALGORITMIZAREA
profesor)
-variante :algoritmi de recunoatere, ~ rezolvare, ~ transformare ;
=maniera de nvare care are ca surs modelul ;
MODELAREA
-variante : modele obiectuale ; ~figurative ; ~ simbolice ;
PROBLEMATIZAREA =crearea unei dificulti practice sau teoretice a crei soluionare s fie
rezultatul activitii proprii de cercetare, efectuat de subiect ;
91
-existena unei dificulti ; depirea ei prin efort propriu de

-caracteristici ctre elev ; nsuirea n urma experientei, a unei reguli de
ordin superior;
=transpunerea elevului ntr-o situaie real de via sau exemplu semnificativ
prin a cror observare, nelegere, interpretare urmeaz s se realizeze un
progres ;
STUDIUL DE CAZ
-metoda situaiei (elevii primesc toate informaiile);
-variante : -studiul analitic al cazului (elevii primesc parial informaiile) ;
-studiul independent (elevii nu primesc nici o informaie) ;
INSTRUIREA PROGRAMAT =modalitatea de nvare n care totul se programeaz ;
-variante : -linear, ramnificat ; mixt.
METODELE DE SIMULARE =se bazeaz pe implicarea elevului n realizarea sarcinilor de nvare;
-clasificare: metode bazate pe jocuri ; nvarea prin dramatizare ; ~ de simulare ;
= metoda interactiv de dezvoltare a unor idei noi ce rezult din discuiile purtate
ntre mai muli participani, n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii;
-caracteristici : gsirea soluiei optime n rezolvarea unei probleme ;
-nu criticai ideile celorlali ;
Brainstormingul
-dai fru liber imaginaiei ;
-reguli :
-producei ct mai multe idei ;
-preluai ideile celorlali i ameliorai-le ;
-etape : -producerea ideilor ; evaluarea ideilor ;
=Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii i a Gndirii
= tehnic de lectur interogativ/ analitic a unui text, cu care se opereaz n etapa de
realizare a sensului;
-citii foarte atent textul ;
-aplicai semnele utilizate pentru SINELG : V = informaia mi este
-instruciuni : cunoscut ; + = informaia mi este nou, o accept ; - = informaia este
contradictorie cu ceea ce tiu ; ? = informaia necesit informarea din
SINELG
alte surse ;
-enunarea subiectului care urmeaz s fie clarificat ;
-desenarea tabelului SINELG ;
-distribuirea textului ;
-etape :
-realizarea lecturii textului ;
-finalizarea activitii : discuie despre presupuneri / cunotine anterioare i
confirmri/ infirmri
= metod interactiv care are c scop nvarea prin cooperare ntr-un grup mic, a unui
coninut mai dificil ;
-monitorizarea cu atenie a activitii de ctre profesor ;
-condiii :
-textele propuse scurte, grad mare de dificultate ;
Mozaicul
-constituirea grupurilor operative ;
-activitate n grupurilor de experti ;
-etape:
-activitate n grupurile cooperative ;
-evaluarea individual a elevilor ;
Jocuri de
-ajut la crearea unui climat de lucru relaxant i reconfortant ; determin
spargere a gheii diminuarea barierelor, a inhibiiilor elevilor de a contribui la activitatea de grup ;
Ex : Cine sunt ? (2cartonase Autoportret + Ce imi place, bob de fasole)
MIJLOACE DE NVMNT
Concept:
= ansamblul instrumentelor selectate i adaptate pedagogic la nivelul metodelor i cel al
procedeelor de instruire pentru a reui atingerea finalitilor procesului instructi-educativ;
-sprijin cunoaterea aspectelor realitii mai mult sau mai puin accesibile ; ofer i vehiculeaz
Rol:
informaii variate n forme diverse ; sunt resurse practice de activizare a metodelor didactice ;
reflect nivelul dezvoltrii tiinifice i a tehnicii ;
92
-de comunicare ; ilustrativ demonstrativ ; formativ - educativ; stimulativ; de raionalizare a

efortului ; de evaluare a randamentului colar.
-dup funciile didactice :
-informativ demonstrative : obiecte naturale, elaborate substitutive ;
-formativ educative : truse, instalaiile de laborator, jocuri didactice ;
-de raionalizare a timpului didactic : abloane de hri ;
-de evaluare : baterii de teste, calculatoare ;
-dup prezena/absena mesajului didactic :
-care cuprind mesajul didactic : obiecte materiale, ~grafice, ~figurative ;
Tipuri
-care faciliteaz transmiterea mesajului didactic : instrumente, aparate, jocuri didactice
-dup criteriul istoric :
-genaratia 1 :mijloace clasice : tabl, manuscris, obiecte de muzeu ;
-generaia 2 : mijloace scrise : manuale, texte imprimate ;
-generaia 3 : mijloace audio-vizuale : diapozitive, nregistrri sonore, film, TV
-generaia 4: mijloace integrate : laboratoare lingvistice, nvmnt programat ;
-generaia 5 : calculator ;
-flexibilitatea (rspund la solicitrile momentului) ; generalitatea (gradul de cuprindere
Caracteristici:
al coninutului) ; paralelismul (acelai mijloc i mai multe scopuri) ; accesibilitatea
(complexitatea lor) ; sigurana n funcionare (respectarea regulilor de utilizare) ;
Funcii:
5.2.4.3. Strategii didactice interactive

Ce sunt strategiile didactice?
Termenul de strategie i are originea ntr-un cuvnt grecesc cu semnifica ia de generalitate i pn de curnd a
avut un neles strict militar: arta planificrii i conducerii rzboiului(Strategie,Ghid propus The Economist
Books,1998,p.165)[1].
Strategie-un ansamblu de aciuni coordonate i armonios integrate menite s dirijeze nv area n vederea
realizrii obiectivelor.Cuprinde metode,procedee,mijloace didactice n vederea realizrii scopului didactic
stabilit.
O definiie obiectiv ne este oferit de E.Noveanu, care sus ine c prin strategie didactic n elegem un ansamblu de
decizii viznd desfurarea procesului instructiv-educativ,n vederea atingerii unor obiective,decizii adecvate situa iei
concrete (factorilor care influeneaz asupra rezultatelor proiectate)[2].
Ioan Cerghit n Metode de nvmnt subliniaz faptul c strategiile didactice ocup un loc central n cadrul
procesului de nvmnt.Procesul de nvmnt se constituie dintr-o serie de strategii[3],era de prere autorul.
II.Care sunt strategiile didactice interactive?
Modul de sistematizare a coninutului nvmntului determin mersul gndirii pedagogice a profesorului n
selectarea i aplicarea metodelor didactice.[4]
Strategiile didactice prescriu modul n care elevul este pus n contact cu noul con inut,indicnd traiectoria pe care
urmeaz s o parcurg n vederea personalizrii,integrrii acestuia.[5]
Metodele interactive sunt modaliti moderne de stimulare a nvarii i dezvoltrii personale nc de la vrstele
timpurii, sunt instrumente didactice care favorizeaz interschimbul de idei, de experiene, de cunotine.
Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii i
argumente, creeaz situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i dorina de cooperare a copiilor, pe implicarea lor
direct i activ, pe influena reciproc din interiorul microgrupurilor i interaciunea social a membrilor unui grup.
[6]
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de caliti i disponibiliti din partea
cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorin de autoperfecionare,
93
gndire reflexiv i modern, creativitate, inteligena de a accepta noul i o mare flexibilitate n concepii. Un
nvmnt modern, bine conceput permite iniiativa, spontaneitatea i creativitatea copiilor, dar i dirijarea,
ndrumarea lor, rolul profesorului cptnd noi valene, depind optica tradiional prin care era un furnizor de
informaii.n organizarea unui nvmnt centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alturi de elev la
activitile desfurate. El nsoete i ncadreaz copilul pe drumul spre cunoatere. Ion i Mirela Albulescu
subliniaz faptul c acestea ofer soluii de ordin structural-procedural,cu privire la programarea i combinarea
diferitelor metode,procedee,mijloace i forme de organizare,dar i cu privire la programarea unui ntreg set de opera ii
de nvare.n funcie de strategia aleas,profesorul identific opera iile pe care elevii urmeaz s le efectueze pentru a
ajunge la achiziiile dorite[7].
Utilizarea metodelor interactive de predare nvare n activitatea didactic contribuie la mbuntirea calitii
procesului instructiv educativ, avnd un caracter activ participativ i o real valoare activ formativ asupra
personalitii elevului. Profesorii recurg prea des la explicaii i demonstraii de genul hai sa-i art cum. Pentru
moment elevul nelege, reine, ns doar pentru moment.Dac elevilor nu li se ofer ocazia discuiei, a investigaiei,
a aciunii i eventual a predrii, nvarea nu are loc.
Exemple de strategii didactice interactive utilizate n procesul de nv mnt:
1.Metode i tehnici de predare-nvare interactiv n grup:
-metoda predrii/nvrii reciproce;
-metoda mozaicului (jigsaw);
-metoda Schimb perechea (share-pair circles);
-metoda piramidei.
2.Metode i tehnici de fixare i sistematizare a cunotinelor,priceperilor i deprinderilor
-Diagrama cauzelor i a efectului
-tehnica Lotus (Floarea de nufr).
3.Metode i tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii

-Brainstorming
-Explozia stelar (Starbursting)
-metoda Plriilor gnditoare (Thinking hats- Edward de Bono)
-Tehnica 6/3/5
-Philips 6/6
-Metoda Frisco
-Sinectica
-Studiul de caz.[8]
III. Sunt utile strategiile didactice interactive n cadrul procesului de nv mnt?

Strategiile didactice interactive au un rol esen ial i un loc important n toate cele trei faze ale conceperii i realizrii
activitii didactice, scrie Crengua Lcrmioara Oprea, i anume:
94
1)Faza proiectrii-profesorul decide ce strategie bazat pe nv area prin cooperare sau prin competi ie,prin cercetaredescoperire sau prin receptare activ a informa iilor etc ;
2)Faza de desfurare a activitii-atunci cnd se materializeaz/concretizeaz strategia didactic aleas n mod flexibil
i prin adaptri continue.
3)Faza (auto)evalurii-are n vedere aprecierea rezultatelor i a calit ii strategiilor didactice aplicate[9].
n vederea asigurrii unui proces educativ adecvat cadrul didactic trebuie s fie preocupat de faptul cum va
reui s-I determine pe elevi s nvee, i mai puin de ceea ce va preda elevilor.Astfel,se poate spune c strategiile
didactice constituie cheia reuitei activit ii instructiv-educative i elementul ei central.[10]
n procesul actual de nvmnt se acord strategiilor didactice un rol esen ial n realizarea dezideratelor
educaionale, ele deinnd o poziie privilegiat n ansamblul factorilor responsabili pentru succesul colar al elevilor
5.2.4.4. strategii care promoveaz nvaarea integrat: nvarea bazat pe proiect, rezolvarea de
probleme, nvarea-aventur etc. Interactiunea obiective-con inuturi-strategii
5.2.4.4.1. nvarea bazat pe proiect,
Trecerea la nvarea bazat pe proiecte
nvarea bazat pe proiecte reprezint una dintre abordrile procesului de instruire, disponibil n repertoriul unui
profesor. Aceast abordare nu este adecvat pentru toate tipurile de competene i cunotine. Profesorii care fac
schimbarea la instruirea bazat pe proiecte se confrunt cu unele provocri pe care trebuie s le depeasc n trecerea
de la practicile tradiionale la cele noi:
Roluri n schimbare
Pe msur ce profesorii i elevii lucreaz mpreun la proiecte i integreaz tehnologiile, rolurile lor se modific.
Rolul profesorului
Desfurarea proiectelor cu elevii necesit o schimbare a rolului profesorului. Profesorii care sunt obinuii cu
expunerile i se bazeaz pe manuale sau pe materiale existente pot ntmpina dificulti n trecerea la o abordare
centrat pe elev, care presupune renunarea la control i le permite elevilor s lucreze n direcii multiple, la activiti
diferite n acelai timp. n timp ce munca de planificare a proiectului necesit mai mult timp de pregtire din partea
profesorului la nceput, odat ce un proiect este nceput, profesorul are mai puin munc zilnic de pregtire i
acioneaz ca un antrenor sau facilitator pe parcursul desfurrii proiectului. Pentru profesori, acest lucru este
interesant i reprezint o modalitate de a face legtura cu stilurile individuale i cu creativitatea elevilor.
Rolul elevului
Proiectul presupune i o schimbare a rolului elevului. S-ar putea ca elevii s nu fie obinuii sa adopte un rol activ n
clas. n cadrul proiectelor, este necesar ca ei s ia multe decizii, s lucreze prin colaborare, s preia iniiativa, s
realizeze prezentri n fa unui public i, n multe cazuri, s construiasc singuri baza proprie de cunotine. Dei
acest lucru poate constitui o provocare pentru elevi la nceput, cei mai muli vor considera activitile proiectului mai
pline de semnificaie, mai relevante pentru viaa lor i mai interesante. Astfel, elevii sunt n general mai motivai, au
rezultate mai bune prin proiecte i rein noi cunotine.
Rolul tehnologiei
Dei tehnologia nu este esenial pentru activitile unui proiect, aceasta poate mbogi experienele de nvare i le
ofer elevilor ocazia de a realiza conexiuni cu lumea real, de a gsi resurse i de a crea produse. Unii profesori pot s
nu fie obinuii cu tehnologiile mai noi sau pot considera c o clas care are numai un calculator reprezint o barier n
calea folosirii calculatoarelor la activitile proiectului. Aceste provocri pot fi depite. Este necesar pentru muli
profesori s accepte c nu sunt experi n toate i c elevii lor pot s tie mai multe, mai ales cnd este vorba de
tehnologie. Dobndirea capacitilor specifice tehnologiilor odat cu elevii sau folosirea elevilor ca ndrumtori sunt
tehnici care reprezint exemple de modaliti pentru a depi aceste bariere.
95
Extinderea relaiilor
Relaiile att la nivelul slii de clas, ct i n afara acesteia se extind i se dezvolt odat cu activitile proiectului.
Folosirea comunitii pentru a realiza conexiunea cu lumea real
n trecut, interaciunea dintre comunitate i curriculum putea lua forma unei vizite pe teren sau a unui invitat la lecie.
n cazul proiectelor, comunitatea reprezint adesea punctul de focalizare. Proiectele pot include parteneriate cu grupuri
locale, precum universiti, fundaii sau experi din comunitate. Elevii contribuie la dezvoltarea comunitilor lor prin
proiecte care vizeaz servicii sau subiecte de interes pentru respectivele comuniti i acioneaz ca ecologiti,
specialiti n colectarea datelor, lucrtori sociali sau oameni de tiin, pentru a dobndi diferite perspective asupra
vieii comunitii lor. Produsele i sarcinile devin autentice atunci cnd experii sunt invitai n coal pentru a vorbi i
a evalua proiectele elevilor i pentru a colabora cu acetia. n multe proiecte, aceste legturi cu experi sunt eseniale
pentru a-i ajuta pe elevi s realizeze lucrri de calitate i s dezvolte propriul proces de nvare. Muli profesori pot
considera c toate acestea implic mai mult munc, dar aceste conexiuni sunt surprinztor de uor de creat i odat
stabilite, decurg de la sine. Relaiile stabilite sunt inestimabile pentru ncurajarea implicrii autentice i a nvrii pe
tot parcursul vieii.
Lucrul n grup
S lucrezi ntr-un grup reprezint o competen pentru via i o parte important a unui mediu de nvare bazat pe
proiecte. Elevii lucreaz n grupuri de cooperare pentru activiti de brainstorming, discut, ofer feedback,
ndeplinesc sarcini sau folosesc n comun resurse. Cu toate acestea, aceast trecere la lucrul n grup poate da natere la
ngrijorri referitoare la responsabilitatea individual. Aceast provocare poate fi abordat n mai multe feluri.
Oferindu-le elevilor posibilitatea de a realiza sarcini specifice, personalizate, n cadrul grupului i prin includerea
evalurilor din partea colegilor sau a unor liste personale de verificare, elevii devin responsabili pentru munca lor i
contribuia proprie adus la activitatea i rezultatele grupului.
Noi puncte de vedere
Proiectele implic o nou perspectiv asupra practicilor i metodelor tradiionale.
Standardele i testele
n trecut, standardele erau urmrite prin activiti, nvarea era evaluat prin teste i examene, iar procesul de predare
era adaptat la cerinele testelor standardizate. Odat cu aceast trecere, standardele sunt utilizate pentru a construi
proiectul, evaluarea este planificat dinainte i ncorporat n proiect pe toat durata sa de desfurare, iar testele
reprezint doar una dintre multiplele tipuri de evaluare. Sarcini de lucru, grile de evaluare criterial, listele de
verificare i testele sunt folosite ca instrumente de evaluare. Aceste multiple forme de evaluare, implementate pe
parcursul activitilor de nvare, implic o viziune asupra nvrii ca proces i nu ca eveniment singular. Prin
evaluare continu, att profesorul, ct i elevul pot fi siguri c au atins obiectivele i au neles coninuturile.
Organizarea clasei
Unii profesori pot considera haosul organizat al proiectelor drept descurajator. O clas care nva prin proiecte este
o clas centrat pe elev, n care colaborarea, conversaia i micarea sunt absolut necesare. Bncile pot fi aezate fa
n fa pentru a permite colaborarea, iar mesele mari ofer spaiu de lucru pentru sarcinile proiectului. Elevii au la
dispoziie resurse i materiale didactice i exist starea necesar pentru asumarea de riscuri. Mediul este unul n care
elevii nu au reineri s-i mprteasc opiniile i ideile, ei fiind ncurajai s gndeasc n mod autonom i la un nivel
superior. Ateptrile clare i organizarea sunt eseniale, ns profesorii vor descoperi i c o bun pregtire a
activitilor poate duce la implicarea i obinerea de rezultate de ctre elevi.
Timpul
nvarea bazat pe proiecte necesit timp, acest lucru fiind de multe ori un motiv de ngrijorare pentru muli profesori
care fac trecerea la acest tip de abordare a curriculumului. O unitate de nvare bazat pe un proiect, bine conceput,
ar trebui s aib nmod clar stabilit Care sunt acele cunotine care merit s li se aloce timp pentru a fi descoperite?
(Wiggins, 2001). Rspunsul la aceast ntrebare reprezint cheia unui management eficient al timpului. Concentrndu96
se pe ideile importante, care au o valoare durabil, dincolo de sala de clas, elevii devin n mod activ implicai i
autonomi n luarea deciziilor i orientarea propriilor aciuni ei gndesc i produc la un nivel superior. Pentru a preda
din control elevilor, meninnd n acelai timp standardele i rigoarea necesare, proiectele trebuie s fie planificate
pn la cel mai mic detaliu. Elevii trebuie s aib o direcie foarte clar, prin care sunt definite ateptrile,
responsibilitile, procesele i calendarul activitilor. n mod esenial, ceea ce necesit mai mult timp de pregtire, are
drept rsplat rezultatele nvrii.
5.2.4.4.2.
rezolvarea de probleme,
Problem (P)
Problem bine definit (w-d p) vs. problem insuficient definit (ill-defined problem): P. n care nu este precizat fie
starea iniial , fie starea final fie operatorii de transformare a strilor problemei
Operator operaiune mental care permite transformerea unei stri a P. n alt stare, n condiiile satisfacerii unor
constrngeri
Strategie rezolutiv
Algoritm procedur rezolutiv reprezentat de un nr. finit de pai, pe baza creia se obine cu certitudine soluia P.
Euristic strategie rezolutiv care poate duce la obinerea unei soluii corecte
DEFINITIA PROBLEMEI
Problema este o chestiune teoretic sau practic de rezolvat. De aceea rezolvarea de probleme este rezultanta
funcionrii interactive a sistemelor funcionale cognitive specifice.
O problem apare atunci cnd subiectul intenioneaz s-i realizeze un scop sau s reacioneze la o situaie stimul
pentru care nu are un rspuns adecvat n memorie.
Metoda de rezolvare - aplicarea unui principiu n mai multe situaii.
Gsirea unor soluii la problemele critice

Explicarea unor situaii
Determinarea cauzelor care au generat fenomenul problem
Predicia consecinelor
REPREZENTAREA PROBLEMEI
Modul n care subiectul i reprezint problema constituie spaiul problemei (dependent de sistemul cognitiv
al rezolvitorului). Acesta const dintr-o mulime de stri:
starea iniial ceea ce se d

starea finalceea ce se cere
stri intermediare, care reprezint transformri succesive ale strii iniiale n starea final
OPERATORUL
Transformarea unei stri n alt stare este fcut cu ajutorul unui operator. Un operator poate fi o aciune fizic ce
schimb o stare de lucruri sau o operaie cognitiv care transform o stare de cunotine n alta.
Orice operator se aplic numai dac anterior sunt ndeplinite anumite condiii numite constrngeri de aplicare a
operatorului n cauz.
Turnul din Hanoi
Cel mai scurt drum constituie soluia optim!
Rezolvarea problemei const n aplicarea acelor operatori care vor permite transformarea strii iniiale n starea
final, cu satisfacerea constrngerilor de aplicare.
97
Problemele insuficient definite: sunt cele n care nu sunt complet specificate strile problemei, sau blocul de operatori,
sau condiiile de aplicare.
Cercetarea procesului rezolutiv

protocolul gndirii cu voce tare
simularea pe calculator
Protocolul gndirii cu voce tare

Rezolvitorul este pus s gndeasc cu voce tare n momentul efecturii unei operaii(verbalizare concomiten) fie la
sfritul rezolvarii problemei(verbalizare retrospectiv).
Verbalizarea : relatarea tuturor operaiilor pe care le face ct si imaginile sau cunostintele care ii vin in minte pe
parcursul rezolvarii.
S-a observat ca subiectii verbalizeaza mai usor informatia despre cunostintele implicate in rezolvare si mai
dificil informatia referitoare la prelucrarile sau operatiile efectuate.
Inferena n cazul verbalizrii concomitente
Verbalizarea infereaz cu procesul rezolutiv, deteriornd rezolvarea dac subiectul verbalizeaz cunotiine
nerelevante pentru etapa rezolutiv n care el se afl efectiv
Verbalizarea cunotiinelor relevante pentru operaia pe care el o execut n acel moment cere un efect pozitiv
mbuntind soluionarea problemei
S se verbalizeze numai cunostintele relevante la un moment dat pentru sarcina pe care o execut.
Strategiile rezolutive: prospective i retrospective
Strategiile prospective sunt acele metode de rezolvare care pornesc de la starea iniial i aplic diveri operatori
pentru a atinge starea final soluia. Sunt eficace mai ales atunci cnd starea finala nu este bine definit i cnd
numrul de ci de acces de la datele problemei la soluie este relativ redus.
Strategia retrospectiv funcioneaz n sens invers. Aceasta presupune cunoaterea exact a strii finale sau a soluiei
problemei.
Rezolvarea unei probleme se poate face prin proceduri algoritmice sau euristice!
Algoritm de baz reprezentat de operaiunile de identificare, conturare, rezolvare

Algoritm de optimizare, rezolvarea se sprijin pe dezideratul de mai bine, mai repede, mai complex.
Euristicile sunt: generale sau specifice (dependente de un domeniu de cunotine).

Analiza mijloace-scopuri
Rezolvarea unei probleme int prin analogie cu o alt problem sursa :
analogia descoperit trebuie s fie relevant pentru rezolvarea problemei

pe baza analogiei se poate transfera structura de scopuri i subscopuri (spaiul problemei) sau secvena de
operatori (procedura de rezolvare).
Rezolvarea prin analogie

Rezolvarea cuprinde dou etape:
stabilirea analogiei
transferul
Dou obiecte, stri, probleme notate cu X i Y sunt analoage dac descoperim un punct de vedere
astfel nct X poate fi vzut ca Y i Y ca X.
98
Esenial pentru stabilirea unei analogii este descoperirea unui astfel de punct de vedere. Important
este ca analogia descoperit s fie relevant pentru rezolvarea problemei.
Pe baza analogiei se poate realiza transferul de la o problem anterioar rezolvat la problema int.
Obiectul transferului este fie spaiul problemei adic structura de scopuri i subscopuri, fie procedura
de rezolvare, adic secvena de operatori care ne permite s navigm prin spaiul problemei .
Analogia spaiului problemei nu trebuie neaparat s vizeze toate strile problemei. E suficient s
stabilim analogia unei submulimi a lor. Operatorii utilizai sunt diferii.
Cnd att spaiul problemei ct i blocul de operatori utilizati pentru rezolvare sunt analoage n cazul
problemei int i al problemei surs se realizeaz un transfer al procedurii de rezolvare.
Tipuri de probleme
Dac dou probleme au acelai spatiu i acelasi bloc de operatori de transformare a starilor din spatiul problemei, se
numesc izomorfe.
Dac strucura scopurilor si subscopurilor sau blocul de operatori se suprapune doar partial avem de-a face cu
probleme analoage.
Subiectii isi fac o reprezentare a problemei tinta, activnd caracteristicile sau componentele rezolutive
similare din memorie, care activeaza la randul lor diverse situatii analoage. Dintre acestea cea care primeste valoarea
de activare cea mai ridicata este reamintita ca situatie sursa.
Dificulti
Transferul este mai dificil daca problemele sunt doar analoage si rezolvarea consta intr-un transfer de
proceduri. In acest caz structura de scopuri si blocul operatorilor se suprapun doar partial.Transferul este si mai dificil
daca problema tinta si problema sursa sunt analoage doar la nivelul structurii de scopuri (nu si la niveul blocului de
operatori).
CONCLUZII
o
o
o
o
o
Strategiile algoritmice sunt proceduri standardizate ce cuprind un numr finit de pai pn la atingerea
soluiei optime.
Strategiile euristice sunt proceduri care se aplic n cazul problemelor complexe, cu mai multe
variabile, care presupun adaptarea permanent la un mediu dinamic.
Cercetrile neurobiologice ale gndirii au artat c n rezolvarea de probleme un rol important revine
lobilor frontali i parietali.
Lobii frontali sunt implicai n operaiile cu coninuturi obiectuale, cu referin n realitatea perceptiv.
Lobii frontali se coreleaz cu operarea asupra unor coninuturi formale abstracte.
nvarea prin rezolvarea de probleme n grupul tutorial(LP)

o
o
o
o
o
o
o
Clarificarea terminologiei
Definirea prolemei
Analiza problemei
Sinteza de etap
Formularea obiectivelor de nvare pentru gsirea soluiei la problem
Studiul individual
Reunirea grupului pentru gsirea soluiei. Comentarii finale
5.2.4.4.3. nvarea-aventur etc

invarea-aventur (adventure learning) / de tip expediionar este o modalitate de participare activ i interactiv a
elevilor n procesul didactic care presupune crearea de grupe (de preferin din medii socioculturale diferite) i
imersarea acestora (o perioad de timp) n zone cu potenial mare de explorare geografic, social i cultural.
99
Scopurile aplicrii metodei sunt: explorarea mediului natural i social, desfurarea de investigaii i de
microcercetri, realizarea de reflecii personale i colective referitoare la problemele mediului, ale comunitilor locale
i globale, n vederea dezvoltrii personale cognitive, sociale i culturale.
O nvare-aventur autentic presupune demersuri complementare celor formale, realizate n contexte nonformale i
orientate de obiective educaionale bine stabilite de cadrul didactic. nvarea-aventur promoveaz colaborarea i
competiia ntre elevi, promovnd abordarea integrat a dezvoltrii individuale i a dezvoltrii grupului.
nvarea-aventur este o metod didactic activ pentru c: adreseaz elevilor o provocare de aciune, studiu,
explorare, investigare, cercetare, creaie, aventur, n medii curriculare exterioare colii; presupune rezolvare de
probleme relevante i atractive, cu caracter integrat, caracteristice mediului natural, comunitilor sociale,
comunitilor locale i globale; presupune implicare i cutare activ, interactiv i creativ n vederea rezolvrii
problemei; valorific principiile constructiviste n nvarea social, facilitnd o construcie colaborativ a
cunotinelor; permite crearea unei adevrate comuniti de nvare / de cercetare / de interese / educaionale, n care
fiecare acioneaz pentru atingerea scopurilor comune ale grupului; favorizeaz comunicarea intercultural, regtindui pe elevi pentru o inserie social eficient; le solicit elevilor identificarea de soluii pentru aceste probleme, prin
eforturi cognitive i creatoare i prin valorificarea inteligenei productive; problemele propuse solicit abordri
euristice i implicare personal, spirit explorativ, spirit investigativ, spirit de iniiativ, spirit de decizie etc.
Etapele nvrii-aventur
I. Etapa de anunare a obiectivului activitii i de formare a grupurilor de lucru:
1.1. anunarea obiectivului urmrit n activitate, punerea problemei;
1.2. precizarea numrului de elevi dintr-o grup;
1.3. alegerea liderilor grupurilor;
1.4. anunarea faptului c, la final, fiecare grup va prezenta rezultatul muncii, contribuind la desprinderea concluziilor
activitii.
II. Etapa de documentare i cercetare prin implicarea activ i interactiv a tuturor elevilor din grupul de lucru n
colectarea i valorificarea informaiilor:
2.1. selectarea surselor de informare i documentare;
2.2. colaborarea cu ceilali colegi n valorificarea surselor de informare, n studiu, documentare,
cercetare.
III. Etapa dezbaterii colective i a creaiei:
3.1. stabilirea unui plan de lucru i rolurilor individuale n cadrul grupului;
3.2. discutarea sarcinilor de lucru n cadrul unei dezbateri colective;
3.3. finalizarea sarcinilor de lucru n manier creatoare;
3.4. alegerea modalitii de prezentare a produsului curricular.
IV. Etapa de prezentare a produselor curriculare realizate, de analiz i de evaluare a acestora:
4.1. afiarea produselor activitii fiecrei grupe;
4.2. prezentarea membrilor grupei;
4.3. prezentarea activitii grupei;
4.4. descrierea i analizarea activitii grupelor, realizare de aprecieri, formulare de observaii i
adresare de ntrebri;
4.5. desprinderea concluziilor activitii. (Boco, M.)
5.2.4.5. Interactiunea obiective-coninuturi-strategii
Orice act instructiv-educativ performant impune i tinde spre o form optimal de planificare. Orice efort n acest sens
vizeaz coordonatele active, dinamice ale activit ii, adic zona tehnologiei i strategiilor didactice.
Pedagogii susin c variabila cu cea mai puternic for de influen are asupra adoptrii unei anume strategii de
instruire este relaia didactic dintre scop-con inut-metode / mijloace. Aceast triad constituie axul generativ al
ntregului demers pragmatic al conduitei metodologice a majorit ii profesorilor.
Profesorul ajunge n timp, la un adevarat repertoriu de strategii didactice experimentnd i aplicndu-le diferen iat.
Relaia dintre obiective, coninuturi i strategii confer specificitatea unui program de instruire. Strategia are un
caracter normativ n sensul c sugereaz un traseu general de parcurs, dar totodat ea nu este un traseu unic i
definitiv, deoarece ea nu exclude modificri i ajustri n raport de derularea procesului i de obiectivele propuse.
Strategia, fiind legat de obiective operaionale i con inuturi colare, are implica ii directe privind performan a
colar, deoarece rezultatele colare sunt dependente de modul de aplicare i dirijare de ctre profesor a interac iunilor
dintre strategiile didactice i obiectivele didactice.O strategie didactic prescrie modul n care elevul este pus n
contact cu coninutul de nvare, adic traiectoria pe care urmeaz s-i fie condus efortul de nv are. Ea confer
soluii de ordin structuralprocedural cu privire la proiectarea i combinarea diferitelor metode, mijloace, forme i
resurse de predarenvare, pentru ca elevii s ajung la achizi iile dorite, iar obiectivele educa ionale s fie atinse.
100
Relaia obiective-coninuturi-strategii n instruirea colar, exprim algoritmul ce trebuie urmat n elaborarea
proiectrii didactice:
se stabilesc la nceput obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referin i operaionale, precizndu-se

activitile de nvare;
urmeaz analiza resurselor umane (clasa de elevi), innd seama de nivelul de inteligen al elevilor, de
motivaia nvrii i de aptitudinile lor. Se vor avea n vedere lacunele din cunotine, nivelul de cunotine
al elevilor, deprinderile i modul de nvare;
coninuturile procesului de predare - nvare se stabilesc n funcie de obiective, de resursele umane i
materiale existente
strategiile didactice i metodele de predare - nvare - evaluare se stabilesc n raport de obiectivele
educaionale i de coninuturi;
n funcie de obiective, coninuturi i strategii se precizeaz formele de organizare a activitilor didactice,
adic tipurile de lecii i alte activiti educaionale;
toate acestea se realizeaz de ctre profesor prin comportamentul su didactic
INTERACIUNEA OBIECTIVE-CONINUTURI-STRATEGII N INSTRUIREA COLAR
1. Abordarea sistemic:
-fiecare component a procesului de nvmnt le influeneaz pe celelalte i la rndul ei este influenat
datorit unor relaii cauzale, de organizare, de corspondenta, de natur funcional;
-exemplu: reformularea obiectivelor educaionale -> schimbarea coninuturilor -> reconsiderarea
metodelor i mijloacelor de instruire -> schimbarea strategiilor de nvare;
2. Tipuri de relaii:
-obiective-coninuturi: obiectivele determin identificarea, selectarea, prelucrarea, oganizarea i
evaluarea coninuturilor ca volum, structur, calitate, pondere i eficien formativ; coninutul nvrii
este mijlocul principal de realizare a obiectivelor educaionale;
- obiective-continuuri-strategii: coninuturile sugereaz educatorului strategii de nvare n funcie de
care sunt alese metodele i mijloacele de nvmnt; n funcie de specificul coninutului predat i de
obiectivele urmrite, educatorul poate alege: strategii de tip obiectiv / permisiv
5.2.5. Comunicarea didactic: elemente, tipuri, particularitati. Bariere in comunicarea didactica.
Aplicaii.
5.2.5.1. elemente,
COMUNICAREA DIDACTICA
COMUNICAREA PEDAGOGICA = mijlocete realizarea fenomenului educaional in ansamblul sau, indiferent de
continuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai;
COMUNICAREA DIDACTICA = o forma particulara a comunicrii pedagogice, obligatorie in vehicularea unor
continuturi determinate, specifice unui act de invatare sistematica si asistata;forma specializata a comunicrii umane,
de tip instrumental, direct implicata in susinerea procesului de educaie;
STRUCTURA: -factorii comunicrii;distanta dintre acetia; aezarea lor;
-canalul de transmitere al mesajului;
-cadrul si contextul instituional al comunicrii;
-tipul de cod (oficial, mass-media, colocvial, didactic);
-situaia enuniativa (interviu, lecie, sesiune stiintifica);
-repertoriile active / latente ale emitatorilor / receptorilor;
-retroaciunile practicate; factori de bruiaj (zgomotele);
101
CADRU: -resurse spaiale: sala de clasa, cabinetul, biblioteca, laboratorul, etc.
MECANISME: -operaia de definire asigura introducerea conceptelor in actul de predare;
-operaia de expunere asigura susinerea actului predrii prin aseriunea
conceptelor, definirea, clasificarea lor, angajnd opiniile elevilor;

-operaia de explicare ordonarea cauzala, consecutiva, procedurala, normativa a cunostintelor
trasmise;
5.2.5.2. tipuri,
TIPURI si relatii de comunicare:
-in functie de continutul psihopedagogic:

-relatii cognitive vizeaza colectarea de informatii despre parteneri, interpretarea si valorizarea lor cat mai
corecta in vederea cunoasterii acestora;
-relatiile comunicative determina:
-influente pozitive: coeziunea si unitatea grupului, afirmarea de sine; posibilitatea rezolvarii
problemelor interpersonale si intergrupale;
-influente negative: perturbarea comunicarii prin blocaj; filtrarea si distorsionarea

informatiilor; aparitia prejudiciilor morale, a prejudecatilor, a stereotipurilor;
-relatii afectiv simpatetice: -atractie/respingere; simpatie/antipatie intre membrii grupului;
5.2.5.3. particularitati.
COMUNICAREA DIDACTICA
COMUNICAREA PEDAGOGICA = mijlocete realizarea fenomenului educaional in ansamblul sau, indiferent de
continuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicai;
COMUNICAREA DIDACTICA = o forma particulara a comunicrii pedagogice, obligatorie in vehicularea unor
continuturi determinate, specifice unui act de invatare sistematica si asistata;forma specializata a comunicrii umane,
de tip instrumental, direct implicata in susinerea procesului de educaie;
STRUCTURA: -factorii comunicrii;distanta dintre acetia; aezarea lor;
-canalul de transmitere al mesajului;
-cadrul si contextul instituional al comunicrii;
-tipul de cod (oficial, mass-media, colocvial, didactic);
-situaia enuniativa (interviu, lecie, sesiune stiintifica);
-repertoriile active / latente ale emitatorilor / receptorilor;
-retroaciunile practicate; factori de bruiaj (zgomotele);
CADRU: -resurse spaiale: sala de clasa, cabinetul, biblioteca, laboratorul, etc.
MECANISME: -operaia de definire asigura introducerea conceptelor in actul de predare;
-operaia de expunere asigura susinerea actului predrii prin aseriunea
conceptelor, definirea, clasificarea lor, angajnd opiniile elevilor;

-operaia de explicare ordonarea cauzala, consecutiva, procedurala, normativa a cunostintelor
trasmise;
102
-actiunea de informare si formare bilaterala.
5.2.5.4. Bariere in comunicarea didactica.
DISFUNCTII, BLOCAJE in comunicarea didactica:
-obstacolele educatorului/ profesorului:
-
evitarea limbajului facil / ultraspecializat;elemente de personalitate: deprinderi, prejudecati, experiente,

opinii, ticuri; elemente psihologice: climatul dialogului, normele grupului;
-obstacolele elevilor:
-
atmosfera generala, starea conflictuala; elemente de personalitate: adaptarea mesajului conform propriilor
cunostinte / interese; elemente obiective: inteligenta, competenta fiecaruia;
COMPETENTA DE COMUNICARE A PROFESORULUI:
-capacitatea emitatorului de a fi bine informat;abilitatea de a comunica si exprima informaiile in mod clar, coerent,
inteligibil, accesibil si cu empatie, destinatarilor, prin:
-aplicarea conceptelor si teoriilor moderne de comunicare (verbala, nonverbala, paraverbala); manifestarea
comportamentului empatuic si a orientarii helping;comunicarea eficienta cu elevii; aplicarea demersurilor care
permit accesul la resurse multiple;
5.2.5.5. Aplicaii.
x;
5.3. Evaluarea colar

5.3.2. Definire, etape, functii, forme, strategii si metode (traditionale si complementare)
5.3.2.1. Definire,
EVALUAREA =activitate prin care se realizeaza colectarea, organizarea si interpretarea datelor obtinute prin
aplicarea unor instrumente de masurare, in scopul emiterii judecatii de valoare pe care se bazeaza o
anumita decizie educationala;
EVALUAREA SCOLARA = actiune complexa, ansamblu de operatii mintale si actionala, intelectuale,
atitudinale, afective care trebuie sa urmeze urmatoarele ETAPE:
-obiectivele si continuturile ce trebuiesc evaluate;
-scopul si perspectiva vizate de evaluare ;
-momentul evaluarii (inital, pe parcursul invatarii, la finele acesteia) ;
-procedurile de evaluare ;
-modaliatatile de prelucrare a datelor si de valorizare a informatiilor;
5.3.2.2. etape,
ETAPE:
-obiectivele si continuturile ce trebuiesc evaluate;
-scopul si perspectiva vizate de evaluare ;
-momentul evaluarii (inital, pe parcursul invatarii, la finele acesteia) ;
-procedurile de evaluare ;
-modaliatatile de prelucrare a datelor si de valorizare a informatiilor;
Structura aciunii de evaluare didactic include trei operaii: msurarea, aprecierea i decizia.
103
5.3.2.3. functii,
FUNCTII:
-diagnostica- identificarea nivelului performantei si a punctelor tari/slabe pe domeniile performante ;
-prognostica - a nevoilor si disponibilitatilor viitoare ale elvilor/ institutiilor de invatamant ;
-de selectie/decizie - asupra pozitiei/ integrarii elevului intr-o ierarhie in functie de nivelul pregatirii sale ;
-de certificare - se recunoaste statutul dobandit de candidat in urma unei evaluari cu caracter normativ ;
-motivationala - activitatea si stimularea autocunoasterii in raport cu obiectivele procesului educational ;
-pedagogica/ de consiliere - orientarea deciziei elevilor/ parintilor in raport cu obiectivele procesului
educational ;
5.3.2.4. forme,
FORME / TIPURI de evaluare :
Evaluarea initiala -implica operatiile de masurare-apreciere-decizie la inceputul unui program de
instruire;
-functii : -realizeaza un diagnostic al nivelului psihopedagogic al elevilor ;
-prognozeaza educatorului conditiile probabile ale desfasurarii noului

program, facilitand anticiparea rezultatelor ;
-fundamenteaza psiho-pedagogic activitatea didactica viitoare, programul
de recuperare pentru intreaga clasa/ unor elevi ;
Evaluarea sumativa: -se realizeaza punctual, pe parcursul desfasurarii programului si se incheie cu o
evaluare globala la finele unor perioade mai lungi de timp, corespunzatoare
trimestrelor, semestrelor, anului scolar ;
-functii : -de constatare a rezultatelor ;
-de clasificare (ierarhizare a elevilor) ;
-de verificare ;
-de comunicare (elevii sunt informati referitor la rezultatele lor);
-de certificare a competentelor formate ;
Evaluarea formativa : -se realizeaza pe parcursul programului scolar ;
-inregistreaza rezultatele elevilor in mod sistematic ;
-denota evolutia/ involutia randamentului scolar = nivelul de pregatire al elevilor ce
presupune concordanta achizitii-continutul precizat de programele scolare;
-se realizeaza pe segmente relativ mici de activitate;
-isi propune verificarea tututror elevilor asupra continuturilor esentiale predate,
diminuand caracterul de sondaj al evaluarii ;
-sustine activitatea de invatare fiind promovata si de pedagogia corectiva ;
5.3.2.5. strategii si metode (traditionale si complementare)
METODE SI TEHNCI DE EVALUARE :
1. METODE TRADITIONALE :
a)Probe ORALE=forme specifice de conversatie catehetica pentru identificarea calitatii/cantitatii informatiilor;
104
-forme : -conversatia de verificare bazata pe intrebari-raspunsuri ; interviul ;
-verificarea realizata pe baza unui suport vizual (imagini, scheme, grafice) ;
-verificarea orala cu acordarea unui timp de pregatire a raspunsurilor ;
-redarea unui continut/ ansamblu de informatii ;
Avantaje :
Limite :
-posibilitatea de a alterana tipul intrebarilor si gradul lor de dificultate in

functie de calitatea raspunsurilor oferite de elev ;
-realizeaza o verificare operativa, punctuala, a pregatirii elevilor, a exprimarii
acestora, a fluiditatii ideatice si verbale, a logicii expunerii, a argumentatii ;
-intareste raspunsul ;
-stimuleaza participarea elevilor la raspuns, incurajeaza manifestari ce permit
evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal, prin interactivitatea creata
intre evaluator si evaluat ;
-prezinta un nivel scazut de obiectivitate,

validitate, fideliatate (durata lunga,
efectul halo, imposibilitatea revederii
raspunsurilor de catre evaluator) ;
-creaza dificultati elevilor introvertiti si
acelor care au un echilibru emotional
precar ;
b)Probe SCRISE= mijloace de evaluare utilizate la toate nivelurile de scolaritate si la marea majoritate a
disciplinelor de invatamant ;
-forme : probe curente, ~de evaluare periodica, ~de evaluare semestriale, examene ;
Avantaje :
Limite:
-asigura verificarea modului in care a fost insusit un anumit continut ;

-au o acoperire unitara ca volum si profunzime ;
-intarirea raspunsului nu se produce

imediat;
-realizeaza economia de timp ;
-nu permit dirijarea elevilor in

formularea raspunsurilor ;
-permit diminuarea starilor tensionale ;
-pot solicita costuri ridicate;
-ofera posibilitatea elevilor de a elabora raspunsul in timp propriu;

*Testul docimologic: = set de probe / intrebari cu ajutorul carora se verifica si se evalueaza nivelul asimilarii
cunostintelor si al capacitatilor de a opera cu ele, prin raportarea raspunsurilor la o scara de apreciere

etalon, elaborata in prealabil;
Calitati: -validitatea (adecvarea cerintelor la nivelul de cunostinte al elevilor) ;
-fidelitatea (producerea de rezultate constante in urma plicarii sale repetate) ;
-obiectivitatea (concrdanta aprecierilor evaluatorilor) ;
-aplicabilitatea (se administreaza si se interpreteaza cu usurinta) ;
Categorii de itemi :
-obiectivi : -usor de administrat si de interpretat ;
-nivel inalt de obiectivitate ;
-tipuri : cu alegere duala (A/F), de tip pereche (conexiuni intre coloane), cu alege multipla
(4variante/1solutie).
-semiobiectivi: -raspunsul corect solicita elevului sa demonstreze nu numai cunoasterea ci si abilitatea de a
structura, elabora, cel mai potrivit si scurt raspuns ;
105
-tipuri : cu raspuns scurt (propozitii, cuvinte, cifre, simboluri) ; de completare a contextului-suport
oferit ;
-subiectivi : -solicita construirea raspunsului de catre subiecti ;
-testeaza obiective care vizeaza originalitatea, creativitatea si caracterul personal al raspunsului ;
-tipuri : eseul structurat (numar de cuvinte, randuri, pagini) eseul liber ;
c)Probe PRACTICE:
-se evalueaza capacitatea elevilor de a aplica anumite cunostinte teoretice, priceperi si deprinderi practice; -se
evalueaza atat procesul cat si produsul; ofera posibilitatea elevilor de a-si prba competentele generale si specifice ;
presupun respectarea unor cerinte, informarea elevilor asupra tematicii lucrarilor practice, a baremelor de notare, a
conditiilor oferite pentru realizarea acestor activitati.
5.3.3. Evaluarea pentru nvare: principii, metode i tehnici

5.3.3.1. principii,
Activitatea de nvare a elevilor a fost i este evaluat, n pedagogia romneasc, prin raportare la patru tipuri de
principii (Radu I. T.; Cerghit I.):
- Coninutul sau norma programei.
- Media clasei (norma statistic a clasei respective) sau standardele procentuale locale, naionale sau internaionale.
- Norma individual (raportarea la sine nsui).
- Raportarea la obiective (evaluarea criterial).
1. Evaluarea prin raportare la norma de coninut
Evaluarea care are drept criteriu de apreciere a rezultatelor colare ale elevilor programa colar i manualul, este
centrat pe coninuturi, care reprezint o norm. Cadrul didactic se concentreaz pe ceea ce trebuie s tie elevul la
disciplina pe care o pred raportat la cerinele programei.
Este o evaluare tradiional, care se face aproape exclusiv n funcie de rezultatele academice sau cognitive ale
elevului. Se concentreaz pe a ti, evaluarea avnd rolul s descopere n ce msur elevii stpnesc materia
transmis, dac materia a fost parcurs, dac sunt atinse cerinele sau standardele minime de performan.
Din perspectiva nvmntului contemporan, centrat pe competene, elevul trebuie s demonstreze nu numai ce tie,
ci mai ales trebuie s arate ce tie s fac cu ceea ce a nvat. Dintr-o asemenea perspectiv coninuturile reprezint
numai suportul care-l ajut pe elev s-i formeze competenele, capacitile i subcapacitile pe care trebuie s le
probeze ulterior n viaa adult.
2. Evaluarea prin raportare la norma statistic
Principiul normei statistice presupune stabilirea ca element de referin a rezultatelor elevilor media clasei, a colii etc.
Acestea din urm (media clasei, a colii etc.) au devenit, ntr-o asemenea situaie, standarde de performan la care se
raporteaz rezultatele colare ale fiecrui elev. Este o evaluare de tip normativ, comparativ. Performanele fiecrui elev
sunt comparate cu cele ale clasei sau cu ale unui grup de referin, spre exemplu clasa de anul trecut. O asemenea
manier de evaluare impune stabilirea standardelor n termeni relativi, procentuali, i este specific nvmntului
tradiional. nvmntul modern agreeaz o alt modalitate de stabilire a standardelor (standarde de coninut), creia
i corespunde o evaluare de tip criterial, prin obiectiv educaional (Manolescu M.).
Evaluarea prin raportare la norma statistic este utilizat fie pentru a clasifica subiecii, fie pentru a-i situa n raport cu
distribuia de tip gaussian.
3. Evaluarea prin raportarea elevului la sine nsui (norma individual)
Evaluarea care are la baz acest principiu apreciaz rezultatele colare ale fiecrui elev prin raportare la posibilitile
sale, la evoluia sa. Dintr-o asemenea perspectiv se realizeaz de regul o evaluare de progres. Elevul este evaluat la
106
nceputul programului de instruire, iar aceste rezultate constituie puncte de referin n aprecierea rezultatelor obinute
pe parcursul nvrii.
Raportarea la norma individual este prezentat n practica evaluativ a multor sisteme de nvmnt, inclusiv n ara
noastr. De regul documentele colare din ultimii ani din sistemul romnesc de nvmnt recomand luarea n
considerare, n situaii evaluative importante, a urmtoarelor aspecte atunci cnd se stabilete media unui elev:
progresul sau regresul n performana elevului; raportul efort performan realizat; creterea sau descreterea
motivaiei elevului; realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregtire sau din cel de recuperare stabilite
de cadrul didactic.
Manolescu precizeaz c n alte sisteme de nvmnt efortul elevului reprezint un element esenial n aprecierea
rezultatelor elevilor; n foaia matricol a elevului, n catalog se regsete rubrica efortul depus de elev pe care cadrul
didactic trebuie s-l aprecieze cu cifre sau calificative.
4. Evaluarea prin raportare la obiectivele educaionale (criterial)
n acest tip de evaluare, principiul care st la baza aprecierii rezultatele elevilor, reuita sau nereuita, succesul sau
insuccesul, l reprezint obiectivele educaionale. Evaluarea de acest tip raporteaz rezultatele nvrii elevilor la
obiectivele prestabilite. Aprecierea performanei unui elev este pus n relaie cu performana maxim care poate fi
atins sau cu scala de performane definite aprioric, fr s se in cont de poziia pe care acest individ o deine n
grup. Elevul nu mai este comparat cu ceilali (ca n cazul evalurii normative), ci este comparat cu sine nsui, n
drumul su de realizare a obiectivelor educaionale.
Principiile de realizare desemneaz aciunile pe care le face elevul cnd efectueaz sarcina sau activitatea propus.
Acestea definesc operaiile principale care nsoesc procesul de nvare pe parcursul efecturii sarcinii de lucru i
corespund exigenelor acesteia. Principiile de realizare nu trebuie identificate sau reduse la un algoritm de rezolvare
(spre exemplu, principiile de realizare nu sunt identice cu algoritmul rezolvrii unei probleme de un anumit tip la
matematic, nici cu algoritmul analizei frazei la gramatic etc.).
Principiile de reuit exprim un nivel de exigen pentru fiecare principiu de realizare. Principiile de reuit permit
evaluarea calitii aciunilor realizate, adic s se verifice dac acestea sunt pertinente, complete, precise etc. Criteriile
n funcie de care se apreciaz reuita elevului n activitatea de nvare vizeaz: corectitudinea a ceea ce a nvat
elevul; ct de complete sunt cunotinele acestuia;
5.3.3.2. metode
Sintagma metode de evaluare se refer la modalitile prin care se evalueaz elevul, la calea, drumul pe care l
parcurge profesorul mpreun cu elevul su n demersul evaluativ.
Metodele de evaluare pot fi clasificate astfel:
- metode tradiionale (evaluarea oral, evaluarea scris care se realizeaz prin probe scrise de control curent,
examinri scurte de tip obiectiv, lucrri scrise/probe aplicate, lucrri scrise semestriale , evaluarea prin probe
practice, testul docimologic);
- metode moderne, alternative i complementare de evaluare (observarea sistematic a comportamentului elevului fa
de activitatea colar poate fi observare spontan, metodic, sistematic, direct sau indirect, observare integral
sau parial, observare colectiv sau individual , portofoliul, investigaia, proiectul, autoevaluarea etc).
5.3.3.3. tehnici
Tehnica de evaluare reprezint modalitatea structural prin care cadrul didactic declaneaz i orienteaz obinerea
unor rspunsuri din partea elevilor, n conformitate cu obiectivele sau cu specificaiile testului/probei. n funcie de
criteriul existenei sau nonexistenei unui model complet al rspunsului corect operm distincia ntre: tehnici de
evaluare obiective, tehnici de evaluare subiective.
Itemul pedagogic reprezint un element al testului pedagogic, exprimat prin formularea unei ntrebri integrate n
structura unui chestionar standardizat care vizeaz evaluarea elevului n condiii de maxim rigurozitate .
107
Dup criteriul obiectivittii n notarea sau aprecierea elevilor distingem trei categorii de itemi: itemi obiectivi, itemi
semiobiectivi, itemi subiectivi (Radu I.T, Stoica A.).
5.3.4. Elaborarea unei probe de evaluare

1. Etapa pregatitoare:
proiectarea probelor evaluative - prefigurarea desfasurarii actiunii de evaluare cu alegerea momentului
evaluarii, tipului de proba;
-elaborarea probelor evaluative consta in precizarea obiectivelor evaluarii; stabilirea elementelor esentiale
de continut ce vor fi evaluate; structurarea itemilor in functie de gradul de dificultate; stabilirea grilei de
corectare; construirea baremului de notare in mod analitic/ sintetic;
2. Etapa propriu-zisa a evaluarii: -organizarea conditiilor de administrare a probei ;
-anuntarea elevilor ;-aplicarea probelor;
3. Etapa finala:-interpretarea rezultatelor prin prelucrarea aprecierea si raportarea rezultatelor la grila de
corectare cu ajutorul baremelor;
5.3.5. Factori perturbatori/erori de evaluare colar. Aplicaii.

-efectul halo : supraaprecierea rezultatelor anumitor elevi sub influenta impresiei bune despre acestia ;
-efectul Pygmalion: subaprecierea performantelor unor elevi datorita imaginii preconcepute despre acestia;
-efectul de contrast: accentuarea diferentelor dintre performantele unor elevi;
-efectul de ordine: aprecierea rezultatelor in raport cu cele anterioare in caz de progres sau regres;
-eroarea logica: substituirea obiectivelor relevante cu obiective secundare in aprecierea rezultatelor elevilor;
-ecuatia personala a examinatorului - generozitate/exigenta; -efectul de contagiune;
Modalitati de CORECTARE:
-cresterea ponderii evaluarii formative si corelarea ei cu cea sumativa ; asigurarea anonimatului probelor scrise si
introducerea baremelor de notare ; utilizarea probelor standardizate si a testelor docimologice ;
-prelucrarea statistico-matematica a rezultatelor si corectarea de catre mai multi evaluatori;
5.4. Proiectarea activitailor didactice

5.4.2. Concept, niveluri, etape, exigente
5.4.2.1. Concept,
CONCEPT:=activitatea de structurare a actiunilor si operatiilor care asigura functionalitatea sistemului
si a procesului de invatamant la nivel general, specific/intermediar si concret/ operational, conform
finalitatilor educatiei;
SEMNIFICATIA proiectarii: -design instructional: -implica analiza tuturor componentelor curriculumului;
-abordarea comparativa a modelelor proiectarii:
-modelul didacticist: -centrat asupra continuturilor;
-vizeaza procesului de formare unilateral;
-modelul curricular: -centrat pe raporturile de corespondenta dintre
obiective-continuturi-metodologie-evaluare.
FUNCTII :
108
-de anticipare : prefigurarea procesului instructiv-educativ ;
-de orientare : raportarea la obiectivele educationale ;
-de organizare : planificarea instruirii ;
-de dirijare : identificarea posibilitatilor de actiune ;
-de reglare autoreglare : raportarea rezultatelor finale la obiective ;
-de decizie : - ameliorarea si optimizarea activitatii instructiv-educative ;
-de inovare : schimbarea conceptiilor privind continutul programelor, manualelor scolare, metodelor
didactice, etc.
AVANTAJE : -confera actului didactic mai multa pertinenta si eficienta cu referire la utilizarea timpului ;
-contribuie la prevenirea si minimalizarea confuziei si insuccesului la elevi, la maximizarea

sanselor de reusita ;
-previne si diminueaza hazardul in instruirea scolara ;
LIMITE : -poate determina standardizarea predarii-invatarii ;
-neglijarea anumitor elemente ale predarii-invatarii ;
-acordarea unei atentii mai mari proiectarii decat procesului de instruire propriu-zis ;
-urmarirea rigida a unui proiect didactic indiferent daca acesta se poate aplica sau nu in practica de
la clasa ;
5.4.2.2. niveluri,
. NIVELURI:
a.Proiectarea globala = se concretizeaza prin elaborarea urmatoarelor dcumente scolare: planul cadru de
invatamant si programele scolare;
b.Proiectarea esalonata =se concretizeaza prin elaborarea urmatoarelor documente scolare : planificarea
anuala, ~semestriala, proiectarea unitatii de invatare, proiect de lectie, proiectarea
activitatilor formativ-educative ;
.b.0. PROIECTAREA ACTIVITATILOR FORMAL-EDUCATIVE:

-se caracterizeaza prin unitate (asigurarea elementelor componente de baza: obiective, continuturi, strategie,
evaluare) si diversitate (variante strategice numeroase);
-structura difera in functie de sursa de finantare: justificarea proiectului, scopul si obiectivele, grupul
tinta, planul de activitati, rezultate, buget, impact estimat, diseminarea rezultatelor, continuarea
activitatilor.
.b.1. PROIECTAREA ANUALA : vizeaza asigurarea unei corelatii intre planul cadru si programa scolara;
-actiuni : -identificarea obiectivelor/competentelor cadru/generale si de referinta ;
-analiza continuturilor de invatare ;
-repartizarea numarului total de ore pe tipuri de activitati (predare, invatare, formare de
priceperi si deprinderi, recapitulare si sitematizare, evaluare) ;
-modele de elaborare : -sintetic : -obiective/competente cadru/generale, continutul disciplinei (capitolul,
109
tema), numar de ore, data / saptamana, tipul de activitate ;
-analitic :-obiective/competente cadru/generale, continutul disciplinei (capitolul,
tema), numar de ore, data / saptamana, strategii didactice (metode, mijloace, forme
de organizare);
7.b.2. PROIECTAREA SEMESTRIALA:
-realizeaza o esalonare (modelul sintetic) sau o detaliere (modelul analitic) a proiectarii anuale;
-urmareste realizarea corelarii dintre finalitati-continuturi-resurse-strategii;
-avantaje: -reduce cantitativ munca educatorilor;
-sporeste calitativ rezultatele proiectarii;
-asigura o imagine globala asupra principalilor vectori ai activitatii didactice;
b.3. PROIECTAREA UNITATII DE INVATARE:
=elaborarea unei structuri didactice deschise si flexibile, unitare, care se desfasoara sistematic si continuu
pe o perioada de timp ;
-structura/etape : -selectarea continuturilor ;
-identificarea obiectivelor/competentelor de referinta/specifice ;
-stabilirea activitatilor de invatare;
-alegerea instrumentelor de evaluare;
b.4. PROIECTAREA LECTIEI:
=actiunea cea mai detaliata si concreta de anticipare si prefigurare a procesului de invatamant ;
-presupune o intreaga serie de actiuni : -formularea clara a obiectivelor/competentelor operationale/concrete
derivate direct din obiectivele/competentele cadru/generale si de
referinta/specifice;
-prelucrarea psiho-pedagogica a continuturilor;
-prefigurarea scenariului didactic al structurii lectiei;
-elaborarea unor mijloace de invatamant necesare;
-elaborarea probelor de evaluare;
Structura: -partea introductiva: -data, clasa, disciplina, tema/subiectul lectiei, tipul lectiei,
obiective/competente operationale/concrete (cognifive, afective,
psiho-motorii), strategia didactica (metode, mijloace, forme de
organizare), modalitati de evaluare ;
-scenariul didactic : etapele lectiei, obiective/competente operationale/concrete, unitati de
continut, strategia didactica, evaluare ;
*ETAPELE lectiei se evidentiaza in functie de TIPUL LECTIEI :
Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte :

-variante : lectia introductiva, ~prelegere, ~seminar, ~programata ;
110
-etape : captarea atentiei, enuntarea obiectivelor, actualizarea cunostintelor, prezentatrea continutului,
dirijarea invatarii, obtinerea performantei, feed-0back-ul, evaluarea performantei, transferul.
Lectia de formare de priceperi si deprinderi :
-variante: lectia de formare a unor deprinderi tehnice/motrice, ~de laborator, ~excursie ;
-etape : enuntarea scopului/obiectivelor ; actualizarea cunostintelor, demonstratia/executia model, antrenarea
elevilor in realizarea activitatii, realizarea independenta a lucrarii (exercitiului), aprecierea performantelor
elevilor, precizari privind modul de continuare a activitatii desfasurate;
Lectia de fixare si sitematizare:
-variante : lectia de repetare curenta, ~de recapitulare pe baza de plan, ~de sinteza ;
-etape : -precizarea continutului, a obiectivelor, planului de recapitulare ; recapitularea continutului pe baza
planului stabilit ; realizarea de catre elevi a unor lucrari pe baza cunostintelor recapitulate ; aprecierea
activitatii elevilor ; precizarea si explicarea temei ;
Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare :
-variante :-lectia de evaluare orala, ~prin probe scrise, ~prin probe practice, ~ cu ajutorul programelor
computerizate ;
-etape : precizari privind modalitatile de completare a lacunelor si de corectare a greselilor ;
-sugestii privind valorificarea continuturilor actualizate in activitatea viitoare ;
Lectia mixta:
-realizeaza mai multe scopuri sau sarcini didactice: comunicare, fixare, verificare.
-inregistreaza toate etapele ;
5.4.2.3. etape si exigente
ETAPE EXIGENTE :
-definirea obiectivelor si a sistemului de referinta spatio-temporal ;(ce voi face ?)
-identificarea si dimensionarea obiectivelor educationale ;
-analiza principalelor categorii de resurse ;
-determinarea continuturilor ;(cu ce voi face ?)
-sistematizarea continuturilor ; identificarea elementelor esentiale pentru fiecare unitate ;
accesibilizarea continutului in functie de ritmul de pargurgere al acestuia ; ordonarea logica a
continutului ;
-stabilirea strategiei optime de actiune ;(cum voi face ?)
-stabilirea mijloacelor, metodelor si a materialelor didactice ;
-stabilirea criteriilor si a instrumentelor de evaluare;
(cum voi sti daca ceea ce trebuia facut a fost realizat?)

-alegerea unor instrumente de evaluare adecvate; stabilirea etapelor in care se va realiza
evaluarea; cum se va finaliza evaluarea; cum va fi exprimat rezultatul evaluarii;
5.4.3. Caracteristici ale activitii didactice la diferite vrste
n vederea evidenierii principalelor caracteristici ale activit ii didactice la diferite vrste, trebuie evocat principiul
respectrii particularitilor de vrst i individuale ale elevilor. Astfel, literatura de specialitate ne atenioneaz asupra
faptului c este bine s pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioar i s nu trecem foarte mult
peste graniele pe care le ngduie vrsta i caracteristicile individuale. Educaia n conformitate cu natura pare a fi o
111
regul de aur. n msura n care este disponibilit ile persoanei nu sunt luate n calcul, efectul educativ va fi diminuat
sau chiar nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea i sufletul copiilor. Firea omeneasc i are
un mers firesc, care trebuie cunoscut i respectat. Asta nu seamn ns c nu se accept anumite condiionri. Tot ce
se d elevilor va fi dimensionat n raport cu psihicul lor: coninuturile ideatice vor fi relativizate la vrste i persoane,
relaia dintre profesor i elev va fi reglat permanent n funcie de permisivitatea situaiilor psihologice.
Acest principiu i gsete fundamentarea psihologic n relaia care se instituie ntre nvare i dezvoltare. Este
cunoscut faptul c trecerea la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersrii i nvrii. Realul este
asimilat prin intermediul structurilor de cunoatere deja existente care, la rndul lor, suport o acomodare permanent
n raport cu datele noi, interiorizate de subiect. nvarea se va face n raport cu zona celei mai apropiate dezvoltri,
n sensul c se va da elevului maximum din ceea ce el poate s asimileze la un moment dat i care i permite
dezvoltarea psihic n perspectiv.
Respectarea particularitilor individuale ale elevilor este una dintre cerinele unui nvmnt modern i democratic.
Fiecare copil este o individualitate irepetabil care necesit un tratament individualizat. Educaia nu are menirea de a
uniformiza oamenii, de a-i ralia la o paradigm unic.
Procesele psihice individuale precum percepia, gndirea, limbajul, inteligena, atenia, memoria, emotivitatea etc.
capt contururi diverse de la individ la individ. Profesorul are obligaia de a ine seama i de a exploata aceste caliti
psihice individuale, prin tratarea lor difereniat.
Tratamentul individualizat se realizeaz prin intermediul mai multor procedee precum:
- aciuni individualizate care se desfoar pe fondul activitilor frontale, cu ntreaga clas de elevi; n acest caz,
abordarea individualizat este subordonat celei frontale (n anumite momente, profesorul poate avea n atenie doar
unul sau civa elevi, timp n care ceilali continu s realizeze aceleai sarcini prescrise);
- aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar care se realizeaz n afara lui (prin
prescrierea difereniat a temelor pentru acas, prin recomandarea unei bibliografii suplimentare etc.);
- activiti pe grupe de nivel (mprirea clasei n grupe relativ apropiate sub aspectul potenialului intelectual i prin
prescrierea unor sarcini diferite, pe msura grupelor respective);
- activiti n clase speciale, anume dimensionate fie pentru elevii cu abiliti deosebite, fie pentru elevii cu
handicapuri; ntr-o astfel de situaie, programele nsele se vor dimensiona n funcie de specificul clasei, impunndu-se
programatic o difereniere a unor segmente mai largi ale popula iei colare.
5.4.4. Proiectarea activitilor didactice integrate

Situarea copilului n centrul procesului de predare-nvare, a constituit o schimbare fundamental, care a atras dup
sine necesitatea gsirii acelor soluii didactice care s stimuleze performana copilului. Proiectul tematic - activitatea
cea mai pregnant centrat pe elev - este un demers didactic n grup, ntr-o interaciune continu prin care se urmrete
integrarea noilor informaii n structuri cognitive proprii i transferarea lor n coninuturi noi, aplicabile practic.
Metoda proiectelor, ca strategie de nvare i evaluare, reprezint o abordarea educaional practic, n care lucrul n
echip i aciunea direct a elevului cu mediul, sunt mijloacele de baz ale procesului de predare-nvare- evaluare.
n centrul metodei proiectelor se afl o tem, n a crei abordare i soluionare vor fi implicate mai multe discipline.
Predarea prin proiecte, contribuie la nvarea unui mod de gndire interdisciplinar i a unui mod de abordare
unitar, modul integrat.
Maniera integrat presupune abordarea realitii printr-un demers globalizat, n cadrul cruia tema se las investigat
cu mijloacele diferitelor tiine, disprnd graniele dintre variatele categorii de activiti. Pentru a fi posibil
abordarea n manier integrat, cadrul didactic stabilete clar, precis, obiectivele i coninuturile activitilor zilnice,
iar pe baza acestor concepte, un scenariu ct mai interesant al lec iei. Acesta debuteaz cu o motivare, care are menirea
de a direciona activitatea elevilor spre elucidarea problematicii temei. n vederea realizrii obiectivelor propuse
pentru fiecare activitate comun repartizeaz cu aten ie sarcinile activitilor la fiecare zon/arie/sector de activitate. n
zonele de lucru (Biblioteca; tiina; Arta; Construciile; Jocul de rol) se pot desfura secvene din activitile comune
i anume, acelea care prezint un interes deosebit pentru elevi i care s permit realizarea obiectivelor.
112
Valorificnd contextul ludic, ntregul program se desfoar prin joc, dar nu un joc ntmpltor, ci unul organizat, n
care elevul are prilejul s exploreze medii diferite i s ndeplineasc sarcini fie individual, fie n grup.
Cadrul didactic are rolul de a organiza n aa fel activitatea, nct s ofere elevilor o palet variat de opiuni, care
permit realizarea celor propuse la nceputul abordrii programului.
Folosirea unor astfel de activiti aduce beneficii reale pentru elevi, ace tia trebuind s nve e ntr-o manier aparte,
cea integrat, fiecare etap fiind legat de cea precedent.
n acest sens, cadrul didactic se desprinde de stilul de lucru fragmentat iar abordarea realit ii se face prntr-un demers
global. Exist un mai mare grad de libertate de exprimare i ac iune att pentru elev, ct i pentru profesor. Nu n
ultimul rnd copiii se implic att efectiv, ct i afectiv, prin antrenarea unor resurse variate.
Modele de integrate curriculare
Modelul integrrii secveniale - este folosit cel mai des n proiectarea pe teme.
Modelul integrrii liniare (hibridrii) - este folosit n proiectarea interven iei educa ionale diferen iate i
individualizate.
Modelul integrrii ramificate: - pe domenii de activitate prevzute n program;
Modelul integrrii n reea - constituirea unei hri tematice; desfurarea pe categorii i tipuri de activit i a
coninuturilor;
Modelul curriculumului infuzionat studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes temporar i
permanent.
Modelul polarizrii se stabilete un nou domeniu de cunoatere n jurul cruia sunt polarizate segmente din alte
discipline.
Abordarea integrat a activitilor promoveaz nvarea centrat pe elev, acesta beneficiind de:
-
mai mult libertate de aciune;

posibiliti de a se manifesta natural;
oportuniti de a se implica n pregtirea activitilor;
sporirea ncrederii n propriile posibiliti, devenind capabil s ndeplineasc sarcinile ce i le-a ales sau i s-au
ncredinat;
educarea capacitii de a colabora cu vrstnicii, de a lucra n grup, de a ajuta la ndeplinirea sarcinilor echipei;
Profesorul, preocupat s conceap scenarii care s ofere situaii de nvare interesante pentru copii, are urmtoarele
oportuniti:
-
cunoate mai bine copiii;

ncurajeaz diferite tipuri de comportament, depisteaz altele nedorite;
poate aplica metode noi, activ-participative;
stabilete relaii de tip colaborativ cu ceilal i profe
5.4.5. Proiectarea unitilor de nvare i proiectarea leciei. Aplicaii pentru diferite

discipline. Variante de redactare a proiectelor de activitate didactica
....been there, done that...
113
5.5. Procesul didactic asistat de noile tehnologii de informare i comunicare

5.5.2. Resurse TIC pentru predare-nvare-evaluare: softuri didactice, alte resurse i aplicaii
online (pagini wiki, blog-uri, prezentri etc.)
Noile tehnologii ale informaiei i comunicrii favorizeaz dezvoltarea a numrate tipuri de aplicaii pentru instruire.
Acest lucru este n beneficiul direct i indirect al celor care nva.
Din punctul de vedere al procesului de predare-nvare-evaluare, toate aceste instrumente ndeplinesc roluri precum:
-
resurs pentru activiti de predare-nvare;

suport n administrarea resurselor i timpului;
ajutor n activitatea celor care nva.
5.5.2.1. softuri didactice,

Softuri (software-uri) didactice
Distingem dou tipuri de aplicaii utilizate la clas:
Software-ul folosit ca suport pentru activitile de predarenvare; din cadrul acestei categorii fac parte
programele utilitare i materialele de referin, softul tematic.
Software-ul educaional propriu-zis; aceste aplicaii sunt elaborate pentru a-i ajuta pe elevi s-i nsueasc sau s
dobndeasc anumite competene pentru demonstraii, simulri, experimentri.
Softul educaional / didactic reprezint un program informatizat, proiectat special pentru rezolvarea unor sarcini sau
probleme didactice/educative prin valorificarea tehnologiilor specifice instruirii asistate de calculator care asigur:
-
memorarea datelor,
organizarea datelor n fiiere,
gestionarea fiierelor,
simularea nvrii,
realizarea nvrii,
evaluarea formativ a nvrii,
controlul reglarea/autoreglarea i autocontrolul activitii de nvare/educaie .
Computerul i materialele electronice sau multimedia pot fi utilizate ca suport n predare, nvare, evaluare sau ca
mijloc de comunicare.
Un soft educaional este o aplicaie care are obiective pedagogice clar definite, poate identifica nivelul actual al
cunoaterii cursantului, are o concepie clar despre formele de nvare necesare pentru a ajunge de la acest nivel
actual la obiectivele vizate i verific fiecare etap de nvare corectnd erorile.
Clasificarea softurilor:
a) Dup tipul de rezultate ateptate ale instruirii, putem distinge ntre:
- softuri care vizeaz comportamente de cunoatere,
- softuri care vizeaz capaciti de nelegere,
- softuri de aplicare,
- softuri care vizeaz capaciti de analiz,
- softuri care vizeaz capaciti de sintez,
- softuri care dezvolt competenele de evaluare.
b) Dup tipul de strategie abordat, se pot face diverse distincii ntre softurile educaionale cu meniunea valorii
strict didactice a taxonomiei aplicaiile folosite n mod curent n educaie, combinnd dou sau mai multe strategii
sau aspecte ale acestora:
114
- softuri ce favorizeaz strategii/ abordri de tip inductiv,
- softuri n care predomin strategii/ abordri de tip deductiv,
- softuri ce favorizeaz activiti colaborative,
- softuri care permit nvarea independent,
- softuri n care nvarea este condus/ mediat de profesor etc.
c) Dup procesele nvrii pe care le favorizeaz:
- softuri ce favorizeaz o nvare bazat pe proiect,
- softuri ce favorizeaz o nvare bazat pe resurse, etc.
- softuri ce favorizeaz dezvoltarea structurilor cognitive,
- softuri ce favorizeaz aspectele afectiv-emoionale,
- softuri orientate spre dimensiunea acional etc.
Tipuri de coninut educaional:
1) Utilitare i materiale de referin
Dicionare, enciclopedii, editoare de expresii matematice, pentru chimie sau fizic, prin utilizarea crora se rspunde
eficient unei subcategorii tematice din curricul.
2) Soft tematic
Abordeaz teme din diverse domenii ale curriculumului colar, ofer oportuniti de lrgire a orizontului cunoaterii n
diverse domenii sau faciliteaz achiziia independent a unor competene profesionale; nu are integrat o strategie
didactic, modul de lucru fiind stabilit de ctre profesor.
3) Soft de investigare
Elevului nu i se prezint informaiile deja structurate (calea de parcurs) ci doar un mediu de unde poate s i extrag
singur informaiile (att cele declarative ct i cele procedurale) necesare rezolvrii sarcinii propuse sau pentru alt
scop, pe baza unui set de reguli. n acest fel calea parcurs depinde ntr-o mare msur de cel care nva (att la
nivelul lui de cunotine ct i de caracteristicile stilului de nvare).
4) Softul interactiv de nvare
Softul interactiv de nvare are nglobat o strategie care permite feedbackul i controlul permanent, determinnd o
individualizare a parcursului n funcie de nivelul de pregtire al subiectului.
Acesta este genul cel mai complex, din punct de vedere pedagogic, pentru c i propune printr-o interaciune
adaptativ s asigure atingerea de ctre utilizator, prin rularea lui integral, a unor obiective educaionale.
5. Soft de simulare
Permite reprezentarea controlat a unui fenomen sau sistem real prin intermediul unui model cu comportament analog.
Prin lucrul cu modelul se ofer posibilitatea modificrii unor parametrii, precum i a observrii modului cum se
schimb comportamentul sistemului.
6. Soft de testare/evaluare
Este gama cea mai larg, ntruct specificitatea sa depinde de o serie de factori: momentul testrii, scopul, tipologia
interaciunii (feedback imediat sau nu)
7. Jocuri educative
115
Sub forma unui joc, se atinge un scop prin aplicarea inteligent a unui set de reguli; astfel elevul este implicat ntr-un
proces de rezolvare de probleme/situaii.
8. Soft de administrare i management educaional
Baze de date, cataloage, documente referitoare la planificarea-administrarea educaional de nvare, instruire,
formare etc.
5.5.2.2. alte resurse i aplicaii online (pagini wiki, blog-uri, prezentri etc.)
Dintre beneficiile internetului amintim: acces la informaii din toate domeniile de cunoatere i activitate; posibiliti
de documentare, de obinere de informaii specifice i actuale; exersarea capacitilor de regsire, selecie, procesare i
prelucrare a informaiei; multiplicare a ocaziilor de manifestare a imaginaiei, a creativitii, a anticiprii rezolutive;
mediu de comunicare (sincron i asincron) chiar i n afara programului colar; ocazii de exersare a competenelor
comunicative n scris; exersarea unor modaliti alternative de expresie cultural, artistic, tiinific, prin includerea
de imagini, iconuri, filme, sunet; spaiu pentru activiti de nvare n cooperare i de creare colaborativ a unor
produse inovative;
acces la forme de instruire la distan de tip formal i nonformal: platforme de e-learning, medii virtuale de instruire,
aplicaii educaionale online, campusuri virtuale, cursuri online n format text sau video, tutoriale etc.; mediu de
contact cu lumea real colegi, prieteni, comunitate (tiinific, cultural, social, politic).
Tutorialul sau lecia interactiv ghidat
Tutorialul ncepe cu o seciune introductiv care informeaz elevul asupra obiectivelor i natura leciei, demersul
didactic ctre achiziiile finale ale elevului.
Avantajele utilizrii tutorialelor: tutorialele sunt recomandate pentru prezentarea informaiilor faptice, pentru nvarea
unor reguli i principii, precum i pentru nvarea unor strategii de rezolvare a unor probleme.
Exerciiul i lucrrile practice virtuale reprezint o metod didactic de nvmnt n care predomin aciunea practic
/ operaional real. Aceast metod valorific resursele dezvoltate prin exerciiu i algoritmizare, integrndu-le la
nivelul unor activiti de instruire cu obiective specifice de ordin practic. Metoda didactic de tip exerciiu implic
automatizarea aciunii didactice prin consolidarea i perfecionarea operaiilor de baz care asigur realizarea unei
sarcini didactice la niveluri de performan prescrise i repetabile, eficiente n condiii de organizare pedagogic
relativ identice.
Simulrile i experimentele virtuale
Simularea este o metod de predare prin care se ncearc repetarea, reproducerea sau imitarea unui fenomen sau
proces real. Elevii interacioneaz cu programul de instruire ntr-un mod similar cu modul de interaciune al
operatorului cu un sistem real, dar desigur situaiile reale sunt simplificate.
Scopul simulrii este de a ajuta elevul n crearea unui model mental util, a unui sistem sau proces real, permind
acestuia s testeze n mod sigur i eficient comportarea sistemului n diverse situaii. Fa de tutorial i de exerciiul
practic, simulrile pot conine toate cele patru etape ale modelului de predare: prezentare; ghidare (ndrumare);
exerciii practice; verificare i notare. Simulrile pot conine o prezentare iniial a fenomenului, procesului,
echipamentului; ghideaz activitatea elevului; ofer situaii practice pe care elevul trebuie s le rezolve i atest
nivelul de cunotine i deprinderi pe care acesta le posed dup parcurgerea programului de instruire.
Avantajele utilizrii activitilor de simulare pe calculator sunt: creterea motivaiei; transfer de cunotine real prin
nvare; nvare eficient; control asupra unor variabile multiple; prezentri dinamice; controlul asupra timpului.
Experimentul virtual, valorificabil n activitatea de instruire, reprezint o metod didactic n care predomin aciunea
de cercetare direct a realitii n condiii specifice de laborator, cabinet, atelier colar, etc.
Jocul didactic virtual reprezint o metod de nvmnt n care predomin aciunea didacticsimulat. Aceast aciune
didactic simulat valorific la nivelul instruciei (instruirii) finalitile adaptive de tip recreativ care sunt proprii
activitii umane
Testele pedagogice desemneaz, n general, testele de cunotine care sunt probe standardizate utilizate n procesele de
instruire pentru a msura progresele sau dificultile din activitatea de nvare.
116
Instrumente pentru cooperare i proiecte educaionale colaborative
Platforma eTwinning ofer instrumente pedagogice care integreaz noile tehnologii n procesul de nvare;
implicarea n activiti curriculare comune; participarea profesorilor la o reea european i oportuniti pentru
dezvoltare profesional, prin colaborarea n proiecte internaionale i prin participarea la seminare internaionale de
formare/ schimburi de experien;
Wallwisher permite crearea unui avizier virtual pe care pot fi postate scurte mesaje coninnd text, imagini i
legturi. Poate fi folosit pentru brainstorming, pentru a posta adrese de Internet utile, cuvinte noi, termeni sau
comentarii pe o tem dat. Colaboratorii pot fi invitai prin e-mail sau URL.
Instrumente pentru comunicare
Skype este un instrument gratuit de colaborare i comunicare, care permite utilizatorilor s efectueze convorbiri
telefonice prin Internet, cu numeroase faciliti, de la mesaje text la convorbiri, videoconferine, transmitere de fiiere
i vizualizarea desktopului partenerului.
Google Groups este un serviciu gratuit oferit de Google pentru a crea grupuri de discuii publice sau private bazate pe
interese comune. Permite crearea de profiluri ale utilizatorilor, de mesaje i fire de discuie, postarea de fiiere.
Mesajele pot fi primite automat i prin e-mail.
Instrumente pentru imagini
Slide - instrument online gratuit pentru creare i stocare de slideshow-uri, incluznd efecte, tranziii i muzic.
Picasa - aplicaie gratuit oferit de Google pentru organizare, stocare i editare de fotografii. Ofer numeroase
instrumente de editare, precum i posibilitatea de a crea slideshow-uri, colaje, publicare de albume pe Internet,
pregtirea fotografiilor pentru utilizare extern (tiparire, email).
Teste, chestionare i instrumente ludice
Hot Potatoes - ansamblu de aplicaii gratuite pentru crearea de teste interactive, cu rspuns multiplu, cu rspuns scurt,
cuvinte ncruciate, formare de perechi, ordonare i completare de fraze.
Utiliznd Classtools se pot crea uor n Flash jocuri i activiti educaionale online variate i atrgtoare, care pot fi
apoi nglobate n bloguri sau pagini web.
Instrumente pentru creare de pagini web i publicare online
Google Sites - serviciu gratuit care permite crearea de site-uri dup abloane prestabilite. Pot fi ncrcate fiiere i
informaii de la alte aplicaii Google (Google Docs, Google Calendar, YouTube i Picasa), precum i coninut nou. Pot
contribui mai muli autori, interfaa este simpl i accesul poate fi controlat.
Instrumente pentru planificare, brainstorming
Slideshare - site pentru stocarea i publicarea gratuit de prezentri PowerPoint, Word sau Pdf. Se poate face trimitere
ca link sau pot fi nglobate n blog sau pagin web. De asemenea, se pot sincroniza cu un fiier audio (MP3, podcast)
pentru a crea un slidecast - un mod mai puternic de a distribui prezentri sau tutoriale.
Prezi - creare de prezentri non-lineare, cu posibiliti de zoom, itinerar al prezentrii, inserare de legturi, imagini,
videoclipuri, texte, fiiere pdf, desene.
Instrumente pentru editare video i animaie
Teachertube - gzduire de videoclipuri create de profesori n scopuri educaionale.
Xtranormal - creare simpl de videoclipuri de animaie 3D n care personajele alese de autor vorbesc i se mic n
decorul ales conform scenariului (text-to-movie). Clipurile pot fi postate pe Youtube.
Instrumente pentru prelucrri audio
Audacity - aplicaie gratuit pentru nregistrare i editare de fiiere audio, utilizabil pe mai multe sisteme de operare.
Se poate folosi pentru nregistrri live, conversie de fiiere audio, editare, lipire, mixare, modificarea vitezei sau
amplitudinii unei nregistrri.
117
Pagini wiki sunt pagini Web care permit utilizatorilor s adauge coninut i s pstreze propriile lor versiuni
succesive. Autorul site-ului poate fi notificat n legtur cu orice intervenie, i ca urmare poate monitoriza dezvoltarea
coninutului. Se poate asigura securitatea mediului educaional creat prin controlul accesului utilizatorilor;
Blogul utilizat pentru jurnale bazate pe Web, cu intrri datate, informaiile curente fiind actualizate permanent, ceea
ce confer utilizatorilor opiunea rspunsului i a comentariilor. Blogul poate fi folosit la clas n diferite moduri:
blogul ca instrument administrativ folosit n comunicarea cu elevii i prinii, blogul ca instrument folosit pentru
schimbul de idei i reflecii i blog ca instrument utilizat pentru publicare;
Prezentrile sunt materiale descriptive, mbogite cu imagini, materiale video i audio, diagrame, legturi ctre alte
surse (via Internet). Microsoft PowerPoint este aplicaia prin care se pot realiza prezentri variate;
Publicaii sunt destinate comunicrii bazate n mare msur pe text, mbogit cu imagini, grafice etc. Publicaiile
pot lua diferite forme: buletin informativ, revist, ziar, brour sau poster.
5.5.3. Proiectarea activitilor didactice cu component TIC

- obiectivele activitii de nvare i modalitile de evaluare trebuie descrise foarte clar i exact; includ competene
transversale/cheie (finaliti - evaluare);
- chiar din faza de proiectare, trebuie prevzute modaliti alternative specifice de susinere a elevilor cu ritmuri
diferite de nvare i de includere a elevilor cu diferite niveluri de performan (context: diferenierea nvrii);
- motivaia participanilor trebuie susinut prin metode i tehnici speciale (instruire);
- trebuie pstrat un ritm constant de nvare; trebuie pus accent pe sarcini de lucru variate, suficiente, cu termene
limit (context: timp de nvare);
- o sesiune de nvare cu suport digital, n special cele de durat, trebuie s fie ct mai interactiv i s implice
emoional elevii (instruire);
- suportul n nvare i feedbackul oferit celor care nva trebuie s fie prompt i la obiect; aplicaia trebuie s
monitorizeze ct mai bine activitatea fiecrui elev i s-i susin parcursul n direcia atingerii obiectivelor, situndu-se
mereu n zona proximei dezvoltri cognitive i socio-afective (instruire- evaluare);
- trebuie ncurajat i susinut cooperarea ntre elevi pentru rezolvarea unor sarcini de lucru n colaborare, pentru
realizarea unor proiecte n echip etc.; trebuie de asemenea ncurajat autonomia n nvare (instruire);
- elementele noi n parcursul de nvare i modalitile inovative de interaciune trebuie introduse treptat i descrise,
pe ct posibil, prin apel la experienele de nvare tradiionale, cunoscute (instruire).
Acestea aspecte suplinesc diferenele dintre nvarea n sistem tradiional i nvarea cu ajutorul unui soft
educaional inteligent, fiind ntr-o msur mai mare necesare pentru o experien de nvare complet, personalizat i
adaptiv.
n elaborarea unei secvene de instruire asistat de calculator trebuie avute n vedere urmtoarele componente:
Coninuturi: expuse variat, cu alternative vizuale-text, vizuale-grafic, auditive, combinate; relevante; adecvate
particularitilor de vrst i intereselor celor care nva; organizate logic; care s valorifice nvarea anterioar;
Finaliti: clare; exacte; obiective SMART (specific, msurabil, accesibil, relevant, temporal); care vizeaz
cunotine, competene, atitudini n domeniul disciplinei, competene transversale;
Context de nvare: ofer posibilitatea nvrii difereniate; fac posibile parcursuri personalizate de nv are; durata i
ritmul parcursului de nvare adecvate;
Strategii de instruire: interactivitate; suport sus inut, feedback prompt; ncurajarea autonomiei n nv are dar i a
cooperrii; nvare dirijat i nedirijat; construcie gradual; metode didactice adecvate;
Strategii de evaluare: combin metode i instrumente variate; permit feedback automat; permit autoevaluarea,
interevaluarea, evaluarea extern; susin parcursuri adaptative; momentele de evaluare sunt creat ca oportunit i de
nvare.
Construcia scenariului didactic cu component TIC presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
118
1. stabilirea clar a obiectivelor (subordonate scopurilor generale / obiectivelor de referin / competenelor din
programa colar);
2. elaborarea instrumentelor de msur a nivelului de atingere a obiectivelor;
3. analiza caracteristicilor elevilor pentru care se proiecteaz secvena de instruire;
4. stabilirea coninutului instruirii a temei i subtemelor, precum i a nivelului de complexitate i de aprofundare la
care vor fi abordate;
5. stabilirea strategiilor didactice, a metodelor i procedeelor de lucru;
6. alegerea i elaborarea materialelor suport i a scenariului activitii de instruire;
7. determinarea valorii i impactului secvenei de instruire desfurat
8. ameliorarea proiectului pe baza datelor obinute
Reguli de proiectare a scenariului didactic cu component TIC :
- s se urmreasc simultan formarea capacitilor i transmiterea de cunotine;
- s se faciliteze aciuni de structurare independent a coninutului printr-un efort de aciune sinergic a nvrii
dirijate i nedirijate;
- s se aleag forme adecvate de punere a problemelor n raport cu obiectivele prioritare, care s faciliteze
manifestarea gndirii creative, independente;
- s se anticipeze i s se organizeze prin predare formarea i antrenarea unor strategii eficiente de gndire;
- s se organizeze structurile de coninut astfel nct s se varieze nivelurile de activitate mintal;
- s se creeze condiii i elemente pentru o orientare eficient a instruirii i nvrii;
- s se creeze situaii didactice care s permit autocontrolul.
Cu privire la elaborarea leciei sub forma textului, a schemelor iconice, simbolice sau pe suport audio-vizual, criteriile
de analiz vizeaz msura n care:
- se ofer suficiente informaii i explicaii pentru ca materialul de studiu s fie nsuit i aplicat;
- sunt controlate informaiile i explicaiile date n secvene speciale;
- sunt anticipate momentele de relaxare, de trezire a ateniei i de evitare a monotoniei;
- sunt facilitate transferul orizontal i vertical, precum i discuiile din iniiativa elevilor;
- exist concordan ntre materialul de studiu n forma specific i obiectivele educaionale;
- servesc acestea att profesorului, ct i elevilor;
- permite materialul vizual o reconstituire a materialului de studiu, plecndu-se de la obiectivele sau
rezultatele obinute (I. Neacu).
5.5.4. Desfurarea i evaluarea activitilor didactice asistate de TIC

Att educaia n manier tradiional, ct i instruirea asistat de calculator ofer unele oportuniti specifice, care nu
pot fi transferate. Extensiile proprii utilizrii mediului tehnologic pentru instruire, nc insuficient explorate i
valorificate, se refer la:
a). orientarea spre cel care nva, prin personalizarea parcursului de formare (compunerea diferit a obiectelor
educaionale sau a modulelor de studiu, n funcie de cerinele i posibilitile fiecrui elev etc.), prin individualizarea
formrii (structurarea non-linear a informaiilor, cu posibilitatea revenirii la coninuturi mai dificile n urma
identificrii automate a lacunelor), prin autonomia sporit (eludarea unui ritm impus, independena fa de o locaie,
sarcini de lucru care pot fi rezolvate prin contribuii asincrone), prin integrarea testelor adaptive;
119
b). resurse distribuite, prin integrarea bibliotecilor electronice i materialelor multimedia, prin antrenarea specialitilor
n discuiile elevilor,
c). fluiditatea rolurilor, prin balansul continuu al rolului educat-educator n grupul de nvare (symmetric knowledge
advancement), prin integrarea lucrului n grup cu studiul individual (C. Cuco,), prin restructurarea continu a
echipelor de nvare n funcie de centrul de interes cognitiv sau pe criterii de eficien n sarcin.
Limite ale programelor de e-learning: dificulti n crearea unui mediu propice nvrii din perspectiv sociocultural, construirea unui climat apropiat; timpul ndelungat necesar acomodrii cu caracteristicile tehnice i de
aranjament vizual ale respectivului mediu de nvare sau soft educaional; timpul ndelungat necesar pentru formarea
abilitilor i competenelor necesare cadrelor didactice i/sau personalului de suport; distragerea frecvent a ateniei
celor care nva de la obiectivele nvrii la tehnologie, la facilitile puse la dispoziie pentru comunicare;
inconsecvena elevilor n parcurgerea etapelor secvenei de formare. Aceste limite se pot depi prin acordarea unei
atenii sporite etapei de proiectare a parcursului de instruire asistat de calculator sau a softului educaional, prin
dezvoltarea de competene ale cadrelor didactice referitoare la selecia adecvat a suportului digital necesar pentru
anumite uniti de nvare i relevant pentru atingerea obiectivelor de nvare.
Caracteristicile unui program de instruire asistat sunt:
- include coninut relevant pentru obiectivele nvrii;
- face apel la diverse metode de instruire, precum exemplificarea i activitile practice, pentru a susine nvarea;
- utilizeaz elemente multimedia text, imagini, animaie, fiiere audio, filme ca suport pentru accesibilizarea
coninutului i pentru diversificarea metodelor de instruire;
- construiete cunoatere i dezvolt competene n relaie direct cu obiectivele individuale ale celui care nva,
constituind o soluie pentru parcursuri de nvare personalizate.
n ultimele dou decenii, noile tehnologii ale informaiei i comunicrii au sprijinit instituiile educaionale n
centrarea pe scopul esenial al instruirii i pe aspectele pedagogice. Practica educaional indic o cretere a motivaiei
nvrii n condiiile utilizrii noilor tehnologii, precum i o cerere masiv de educaie asistat de calculator, grefat
pe nevoia tot mai mare de a ine pasul cu schimbrile rapide la nivelul profilului de competene cerute de piaa muncii.
Astfel, este nevoie de o fundamentare teoretic solid pentru ameliorarea programelor de e-learning n derulare i
pentru elaborarea altora, n ntmpinarea noilor provocri ale societii bazate pe cunoatere i ale practicii didactice
contemporane.
120
6. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

6.1. Clasa de elevi ca grup social. Studiul relaiilor interpersonale din clasa de elevi (st ructuri i
interaciuni formale i informale n grupul de copii; relaii i interaciuni cu valene
educative n grup - cooperare i competiie, relaii de intercunoatere i relaii socioafective, relaiile de autoritate, normele de grup i conformismul n clas; climatul
psihosocial n clasa de elevi i valenele sale educative)
CONCEPTE:
MANAGEMENTUL = act complex de conducere si administrare a activitatii cu persoane sau grupuri
umane, prin care sunt decise, planificate, reglementate, controlate si evaluate comportamente
de rol, pentru indeplinirea unor scopuri/obiective sociale, pentru obtinerea unui rezultat corect
sau a unui proces eficient.
GRUPUL=entitate psihosociala in care indivizii interactioneaza in vederea indeplinirii unui scop comun;
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI=demers structurat de organizare si dirijare a resurselor
grupului, realizat de profeor ca lider formal al institutiei de invatamant, pentru indeplinirea
unor scopuri comune/ obiective operationale;-studiaza persectivele teoretice si practice de
abordare a clasei de elevi;
(perspective practice = ergonomica, psihologica, sociala, normativa, relationala, operationala creativa)
DIMENSIUNI:
-dimensiunea psihologica:
-valorificarea optimala a potentialitatilor individuale ale elevilor;
-dimensiunea sociala:
-asigurarea functionalitatii interne a grupului/clasei (relatii interpersonale de comunicare, socio-afective, de
influentare);
-dimnsiunea normativa:
-armonizarea normelor implicite ale grupului/clasei cu normele explicite de factura institutionale;
-dimensiunea operationala:
-punerea in joc de catre manager a unui ansamblu de strategii menite sa reuneasca armonios dimensiunile
anterioare;
-dimensiunea inovatoare:
-promovarea schimbarilor optimizatoare ca urmare a sesizarii unor disfunctii;
ACTANTI:
Profesorul/ educatorul/managerul/liderul formal:
-cunoaste si stapaneste in mod eficient elementele de baza ale managementului:
-obiectivele strategice, sarcinile de invatare, resursele, structura interactiunilor si dinamica relatiilor de grup,
statusurile si rolurile membilor, atitudinile, comportamentele solicitate, factorii de reusita, criteriile de
performanta, etc.
-are urmatoarele roluri: -planificarea: -analiza ciclului managerial anterior; diagnoza starii initiale; prognoza
evolutiei; alcatuirea unui plan obiectiv, flexibil, creativ de actiune;
-organizarea activitatilor in vederea implementarii planului;
121
-controlul si indrumarea grupului;
-depistarea perturbarilor, deficientelor, blocajelor;
-evaluarea masurii in care scopurilor/obiectivele au fost atinse;
-consilierea asistarea psihopedagogica a fiecarui membru al grupului;
6.1.2. Clasa de elevi ca grup social.

Clasa de elevi (lideri informali, micro-/subgrupuri):
=ansamblu de indivizi in care exista diverse tipuri de interactiuni si relatii comune determinate;
=cadru psihosocial al desfasurarii activitatii de instruire si educatie;mediu de comunicare si socializare;
-caracteristici:
-marimea numarul membrilor care compun grupul;
-interactiunea directa a membrilor grupului (presupune cunoasterea reciproca);
-scopul/obiectivul comun tututror membrilor grupului;
-structura, ierarhia interna: fiecare membru detine un status si joaca un rol;
*status=ansamblul de drepturi si indatoriri asociate unei anumite pozitii in cadrul clasei de elevi;
*rol=aspectul comportamental al stausului;
=totaliatatea conduitelor realizate din perspectiva detinerii unui anumit status;
-omogenitatea clasei -gradul in care membrii clasei de elevi pot colabora eficient in vederea realizarii scopului
comun;
-permeabilitatea grupului disponibilitatea acestuia de a primi noi membri;
-sintalitatea grupului - personalitatea grupului (prin cunoasterea ei, se descopera modalitatea optima de
formare/educare a clasei);
-necesitatea interventiei profesorului pentru ameliorarea comportamentelor necorespunzatoare;
6.1.3. Studiul relaiilor interpersonale din clasa de elevi (structuri i interaciuni formale i
informale n grupul de copii; relaii i interaciuni cu valene educative n grup cooperare i competiie, relaii de intercunoatere i relaii socio-afective, relaiile de
autoritate, normele de grup i conformismul n clas; climatul psihosocial n clasa de elevi i
valenele sale educative)
STUDIUL RELATIILOR INTERPERSONALE IN CLASA DE ELEVI:
-dupa criteriul nevoilor si trebuintelor psihologice:
-relatii de intercunoastere;
- relatii de intercomunicare;
- relatii socio-afective;
- relatii de influentare.
-din punctul de vedere al actiunii mutuale:
- relatii de acomodare;
122
- relatii de asimilare;
- relatii de stratificare;
- relatii de asimilare;
-din punctul de vedere al dinamicii si procesualitatii actiunilor;
- relatii de cooperare;
- relatii de competitie;
- relatii de conflict;
FACTORI DE INFLUENTA:
-relatia afectiva profesor elev (efecte pozitive/negative);
-perceptia elevului asupra profesorului;
-folosirea in exces, de catre profesor, a autoritatii;
-gradul de individualizare a strategiilor de lucru utilizate de catre profesor.
6.1.3.1. structuri i interaciuni formale i informale n grupul de copii;

Grupurile colare pot fi formale i informale, adic microgrupurile din interiorul acestora. Grupurile formale sunt
organizate oficial, relaiile dintre membrii grupurilor fiind reglementate de anumite norme.
Clasa de elevi este un grup angajat n activiti cu obiective comune, ce creeaz relaii de interdependen funcional
ntre membrii si. (Radu I.) Grupurile informale sau microgrupurile (de studiu, de joac) sunt neinstituionalizate i
formate pe baza unor interese comune. Microgrupurile apar n interiorul grupurilor formale, ntreinnd relaii cu alte
grupuri sau microgrupuri.
ntre membrii clasei de elevi, ca grup socio-educativ, se stabilesc relaii de tip formal i informal,care la rndul lor
mbrac mai multe forme: relaiile de comunicare se manifest n schimbul de preri, idei, convingeri i concepii i n
rezolvarea de probleme. Acest tip de relaii favorizeaz coeziunea grupului; relaii de cunoatere i intercunoatere a
trsturilor de voin i de caracter, a comportamentului; relaiile afectiv-simpatetice de preferin, de respingere sau
de indiferen, care pot stimula sau perturba starea de spirit i randamentul grupului. Aceste relaii interpersonale se
manifest, pe de o parte n atitudinea unui membru al colectivului fa de elevi, fa de ceilali, iar pe de alt parte, n
atitudinea grupului fa de el
6.1.3.2. relaii i interaciuni cu valene educative n grup - cooperare i competiie,
Clasa de elevi ca un univers socio-relaional complex, dezvolt o varietate de relaii i interaciuni din care elevul
deprinde o serie de norme i valori pe care le dezvolt pe termen lung. Aceast deprindere, internalizare sau chiar
nvare social este dependent de funcionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. La acest
nivel, relaiile interpersonale de influenare nu se manifest doar ca rezultante ale unor afiniti personale ci, sunt
determinate i de poziia pe care o ocup fiecare n ierarhiile subiective i obiective ale grupului-clas. Totodat,
asemenea interaciuni soldate sau nu cu un rezultat, pot fi considerate efectul participrii contiente sau incontiente,
dorite sau nedorite, a membrilor grupului-clas.
Relaiile interpersonale au un caracter impersonal, esena lor rezidnd n interaciunea rolurilor, funciilor i a
statutelor sociale.
Important de precizat, la nivelul dinamicii i procesualitii relaiilor interpersonale, este faptul c influena
educaional poate funciona ca i criteriu de analiz a interaciunilor din clasa de elevi:
relaii de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor n vederea realizrii unui efectiv comun;
relaii de competiie: bazate pe rivalitatea partenerilor n atingerea unei inte individuale;
123
relaii de conflict: bazate pe opoziia mutual a partenerilor raportat la un scop indivizibil;
Toate aceste tipuri relaionale propun o reflecie amnunit asupra relaiilor dintre cooperare i competiie. coala
american a folosit n mod tradiional un sistem de evaluare a elevilor bazat pe competiie. Acesta este cu siguran un
important motiv n explicarea faptului c americanii apreciaz foarte mult motivarea competiional.
6.1.3.3. relaii de intercunoatere i relaii socio-afective,
Relaii de intercunoatere
Acestea deriv din nevoia psihologic de a dispune de unele informaii cu privire la cellalt, la felul lui de a fi, la
personalitatea acestuia. Cu ct informaiile de care dispune un cadru didactic la un moment dat despre elevi si i, un
anumit elev despre ceilali colegi, sunt foarte diverse i consistente, cu att universul dinamic al interaciunilor
respective este mai viguros. Cnd informaiile sunt mai limitate, ansele instaurrii nencrederii i a suspiciunii ntre
parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, nceputul i sfritul acestui tip de relaii interpersonale, l constituie
imaginea partenerilor unul despre cellalt i despre ei nii.
Reprezentrile interpersonale, sunt un subiect preferenial al sociologiei educaiei i constituie variabile definitorii ale
interaciunilor din clasa de elevi. Ineriile perceptive, stereotipiile perceptive, efectele predictive, ecuaia personal a
profesorului, s.a.m.d., sunt tot attea exemple edificatoare ale deficien elor poteniale nregistrate n interaciunile
educaionale ca urmare a unor lacune sau vicii de intercunoatere.
Relaii socio-afective
Acestea sunt rezultatul interveniei unei nevoi de tip interpersonal ce are n vedere schimbul de emoii, sentimente i
structuri de tip afectiv-simpatetic, creionndu-se astfel un nou tip de relaii interpersonale, relaii afectiv-simpatetice,
care presupun relaii de simpatie i antipatie, de preferin i de respingere reciproc ntre membrii clasei de elevi.
Atracia interpersonal are la baz o serie de emoii ce pot fi nelese ca modificri organice, fiecare dintre aceste
modificri avnd drept cauz un proces fiziologic: refluxul declanat de excitaia venit de la obiect. Atitudinile Eului
sunt simite de ctre contiin ca emoii, n neles general; iar n neles special, emoiile sunt fapte de contiin care
rspund de atitudinile primitive ale Eului. La nivel emoional, n derularea acestui proces nu intervine orice fel de
judecat de valoare. Emoiile provin din atitudini rapide i pripite, cu un grad mare de dezorganizare.
Din punct de vedere structural, emoiile (ca fundamente ale relaiilor afectiv-simpatetice) au tendina de a se combina
ntre ele, n mod att de intim, nct nu exist posibilitatea de a le separa. Prin aportul experienei socio-interacionale,
ele se alipesc strilor de contiin i creeaz impresia de armonie sau de conflict ntre anumite pri ale personalitii.
Aceast imagine interioar este proiectat sub forma unor goluri personale care solicit n plan exterior o
completare, o complementaritate, n plan relaional.
Caracteristicile fundamentale ale relaiilor afectiv-simpatetice n clas (la elevii de vrst colar) sunt spontaneitatea,
sinceritatea, disproporia dintre amploarea afeciunii i cauz, nevoia de reciprocitate n schimburile afective pozitive
i supraevaluarea tririlor atunci cnd le contientizeaz.
Sunt importante influenele mediului social al clasei de elevi, precum i modul de evaluare a comportamentelor
interpersonale, asupra afectivitii elevilor. Exemplu: la o atitudine contradictorie fa de zmbet i rs, emoia
reconfortant de veselie i starea de bun dispoziie vor fi estompate. Lipsirea colectivului de elevi de afectivitate
poate conduce la efecte negative incalculabile n planul capacitilor interacionare ale elevilor. Relaiile afectivsimpatetice sunt o condiie pentru dezvoltarea personalitii elevilor.
6.1.3.4. relaiile de autoritate,
Relaii de autoritate
n cadrul educaional putem vorbi de autoritatea epistemic i autoritatea deontic. Autoritatea epistemic este a
tiutorului, a aceluia care este competent ntr-un domeniu; orice propoziie care are girul su are o probabilitate
crescut de adevr. Autoritatea deontic este a superiorului, a aceluia care prin poziie poate da directive care trebuie
s fie ascultate.
124
Din perspectiva unei analize socio-organizaionale (status/rol), profesorul are autoritate deontic: este superiorul, cel
ndreptit (prin legi, regulamente etc.) s pun note i s ia decizii cu privire la desfurarea procesului instructiveducativ; mai mult, el ia decizii cu privire la viitorul elevului, uneori chiar fr s-l consulte i pe acesta. Este clar c,
din alt punct de vedere (competene ntr-un domeniu), profesorul posed autoritate epistemic n raport cu elevul.
6.1.3.5. normele de grup i conformismul n clas;
Normele de grup
Existena normelor de grup reprezint o caracteristic fundamental, cu impact att asupra grupului n ansamblul su,
ct i asupra fiecrui membru. Pnioar I. este de prere c norma desemneaz standarde ale comportamentului
membrilor unui grup, care se ateapt s fie urmate i care sunt ntreinute de sanciuni pozitive i negative.,
O norm definete ceea ce este apreciat n cadrul grupului i ceea ce este dezaprobat. Ea furnizeaz un cadru de
referin pentru a analiza comportamentele dezirabile. Astfel, innd seama de dorina indivizilor de acceptare i
apreciere n cadrul grupului, este ndreptit temerea elevului cu privire la integrarea sa ntr-un nou colectiv. Grupul
exercit o presiune spre uniformitate, iar cel nou-venit este dispus s asimileze normele grupului. n caz contrar,
devierea de la norm nseamn provocarea dezaprobrii i chiar respingerea deviantului.
Mecanismului de formare a normelor de grup se nume te normalizare. S-a demonstrat tiin ific faptul c n prezena
celorlali, subiecii grupului, n spe elevii, se tem s emit judeci n dezacord cu cele ale membrilor grupului i c,
printr-un sistem de concesii reciproce, ajung s formuleze judeci ce converg spre o valoare central. Altfel spus,
judecile moderate au mai multe anse de a ntruni adeziunea celorlali dect judecile extreme.
O norm nu poate fi disociat de colectivul n care a fost generat. n urma unor studii privind formarea normelor de
grup au fost desprinse cteva concluzii care pot avea consecine directe n actul educaional:
- dac membrii grupului au posibilitatea s participe activ la elaborarea unei norme comune, ei vor susine ulterior cu
trie norma i vor opune rezisten n faa schimbrii;
- participnd la o negociere n care au fost fcute concesii reciproce i constatnd similaritatea dintre propria opinie i
cea a grupului, individul va fi atras de grup ntr-o mai mare msur i va contribui la creterea coeziunii grupului;
- membrii cu statut sociometric nalt pot avea o influen puternic n constituirea normelor de grup. Normele colare
sunt de dou tipuri: norme explicite (care deriv din caracteristicile procesului de predare-nvare i din specificul
colii ca instituie de instrucie i educaie i care au rol de reglementare a activitii colare), acestea fiind
prescriptive, cunoscute i clar exprimate i norme implicite (ce rezult din viaa n comun a grupului, aa-numitele
norme ascunse).
Normele colare vizeaz inuta, efectuarea temelor, prezena la cursuri, pstrarea bunurilor colare, civilitatea n
relaiile cu ceilali dar i solidaritatea, tolerana, ajutorul reciproc. Normele explicite se aplic n mod unitar i uniform
pentru toi elevii. De obicei, ele sunt fcute cunoscute de ctre profesori, care subliniaz caracterul lor imperativ i
solicit supunerea necondiionat la acestea. Or, acest lucru face ca elevul s le perceap ca forme exterioare de
constrngere i s dobndeasc aversiune fa de ele.
Rezistena elevilor la normele colare poate s nu fie legat de ideea de norm, ci de stilul de aplicare a acestora. Este
mult mai eficient ca elevii s fie antrenai n analiza i elaborarea normelor colare, pentru c interiorizarea normelor
explicite se va produce atunci mult mai uor, deoarece elevii accept i respect regulile al cror sens este transparent
i n privina crora au fost consultai.
Avnd ca surs interaciunile din viaa grupului, dar i importul de norme din afara clasei i a colii, normele
implicite se constituie ca expresii ale unui etos implicit al clasei, un fel de carte de vizit care o reprezint n relaiile
cu alte clase. Normele implicite pot s vizeze, de pild, solidaritatea grupului n raporturile cu ceilali (profesori i
elevi), loialitatea i fidelitatea fa de grup, cooperarea i ajutorul reciproc. De obicei, aceste norme sunt ascunse,
devenind transparente numai n momentul n care elevii le activeaz prin atitudinile i comportamentele lor. O norm
implicit de genul n aceast clas nimeni nu prte poate iei la iveal doar n momentul unui incident colar (de
exemplu, un chiul colectiv de la ore), cnd profesorul-diriginte se confrunt cu tcerea de mormnt a elevilor si,
referitoare la desfurarea faptelor, la iniiativa aciunii etc.
125
Dac normele colare implicite sunt convergente cu normele colare explicite (de exemplu, norme implicite de genul
n aceast clas nimeni nu copiaz, atunci rezultatul nu poate fi dect o adaptare colar foarte bun, o cretere a
coeziunii grupului i, n esen, o eficientizare a procesului educaional.
Exist ns, din nefericire, destule situaii de conflict ntre cele dou categorii de norme. Atunci cnd normele implicite
promoveaz atitudini nonconformiste, deviante, de tip anticoal, ele pot mpiedica procesul educaional, genernd
chiar situaii de criz. Grupul poate adera la norme care se opun efortului intelectual, norme care promoveaz i
valorizeaz agresivitatea, limbajul vulgar, chiulul. Tentaia profesorului este, n acest caz, doar de a pune eticheta de
clas-problem i de a-i transforma pe elevi n singurii responsabili de lipsa de interes fa de activitatea didactic i
de eecurile lor colare. Prevenirea unor astfel de situaii de conflict normativ se poate face ns dac profesorul (n
spe profesorul-diriginte) elaboreaz i negociaz mpreun cu elevii, nc de la primele lor ntlniri, un set de reguli
care s vizeze toate aspectele vieii n comun.
6.1.3.6. climatul psihosocial n clasa de elevi i valenele sale educative
Climatul psihosocial n clasa de elevi i valenele sale educative
E. Pun definete climatul ca fiind ambiana intelectual i moral care domnete ntr-un grup, ansamblul percepiilor
colective i al strilor emoionale existente n cadrul acestuia.
Climatul psihosocial n clasa de elevi are o puternic influen asupra dezvoltrii personale a elevilor, deoarece:
- clasa de elevi este un grup mic, format dntr-un numr relativ restrns de membri ntre care exist relaii
nemijlocite, adic relaii de tipul fa n fa. Fiecare copil are posibilitatea de a intra n relaii directe cu toi
ceilali, i poate cunoate foarte bine, pot aciona mpreun , se pot aprecia reciproc. Mijloacele de realizare a
acestor relaii fa n fa sunt exclusiv verbale i afective;
- n clasa de elevi se desfoar activiti specializate i difereniate de predare - nvare evaluare cu
coninut i finalitate educativ. Acestea sunt organizate circular, adic elevii graviteaz n jurul liderului adult,
care devine astfel un consilier al grupului att pentru probleme educative ct i psihosociale;
- ntre fiecare persoan i grup exist relaii de interdependen, deoarece influenele exercitate sunt bivalente.
Grupul, deci clasa de elevi influeneaz fiecare persoan din cadrul ei, schimbndu-i imaginea despre sine,
reaciile, comportamentele, atitudinile i performanele, dar, totodat fiecare elev, la rndul lui va influena
grupul, subliniindu-i structura i funcionalitatea;
- anumite comportamente pozitive ale unui elev, imitate involuntar sau preluate n mod contient de alii, vor
conduce la schimbri benefice n climatul clasei, acionnd favorabil asupra randamentului i eficienei
activitii. Elevul nu este doar receptorul pasiv al influenelor grupului, ci i creatorul unor noi situaii, cel care
le stpnete, le controleaz sau le dirijeaz.
Influena climatului psihosocial al clasei asupra activitilor didactice desfurate:
- procesul de realizare a unei sarcini, acest lucru depinde n egal msur de dificultatea i natura sarcinii, de
potenialul intelectual al elevilor, dar i de relaiile de simpatie sau antipatie dintre ei;
- orice act de comunicare depinde de natura i coninutul mesajului la fel de mult ca i de condiiile afective
ale comunicrii (climatul destins sau tensionat al clasei i atitudinea elevilor fa de profesor i a acestuia fa
de elevi);
- clasa de elevi cunoate o dinamic extraordinar de mare n timp, datorit schimbrilor survenite n primul
rnd la nivelul individului;
- fenomenele psihosociale ce alctuiesc climatul clasei devin factori de grup, punndu-i amprenta pozitiv
sau negativ asupra procesului de nvare;
- cooperarea i competiia i pun amprenta asupra climatului clasei ntr-o mare msur. O clas de elevi n
care cooperarea este predominant se comport ntr-o msur care denot coeziune, coordonarea eforturilor,
valorizarea fiecrui membru n parte, atenia acordat tuturor, o bun comunicare ntre toi elevii, stabilirea
unor relaii amicale ntre colegi, deci armonie. O clas competitiv genereaz insecuritate personal, ostilitate,
respingeri mutuale, fric, anxietate, mpiedicarea comunicrii. De aceea trebuie evitat ierarhizarea elevilor,
singurul termen de comparaie rmnnd activitatea anterioar proprie
126
MODELE/TIPURI DE MANAGEMENT al clasei de elevi
Managementul clasei de elevi cunoaste 3 componente:
a) Managementul CONTINUTURILOR: profesorul se afl n postura de a coordona spaiul, materialele,
echipamentele aferente, micarea i aezarea elevilor, precum i materialul de studiu propriu-zis, integrate ntr-o arie
curricular sau ntr-un program de studiu.
-planificarea activitatilor:
-alegerea/ adaptarea/structurarea sarcinilor de lucru la nivelul clasei de elevi;
-verificarea gradului de ocupare al elevilor;
-managementul ritmului: evitarea discontinuitatii, ~incetinirii ritmului prin supraincarcarea cu
materiale stiintifice pentru a caror aprofundare elevul face un efort ridicat;
- evitarea suprasolicitarii/supraincarcarii elevilor cu sarcini de lucru;
-evitarea saturatiei abordarea progresiva a unor materiale diverse menite sa provoace elevii, sa le
starneasca interesul;
-conceperea modalitatilor de trecere de la o unitate la alta;
-etape:
-implementarea planului de management la clasa de elevi, tinandu-se cont de:

-resurse;
-motivatia elevului si ecuatia personala a acestuia;
-stabilirea unor reguli initiale referitoare la limitele de comportament:
-ex: vorbitul fara permisiunea profesorului, refuzul de a participa la activitatea clasei,
refuzul de a indeplini indicatiile profesorului; prezentarea cu intarziere/incompleta a
sarcinilor de lucru; intarzierea la ora, absenteismul, frauda;
-implicarea tuturor elevilor in activitatile desfasurate tinandu-se cont de ritmul lor;
-modificarea strategiilor didactice atunci cand situatia o impune;
-monitorizarea activitatii elevilor;
b) Managementul PROBLEMELOR DE DISCIPLINA: vizeaza ansamblul metodelor si tehnicilor aplicate in

rezolvarea problemelor de disciplina;
-aprecierea comportamentului responsabil al elevului (prin zambet, inclinarea capului,
incurajarea lui verbala, nonverbala, para verbala);
-poate consta in:
-corectarea comportamentului inadecvat al elevului (control proxemic, admonestare verbala

blanda, tehnica timpului datorat, angajamentul scris, instiintarea parintilor/autoritatilor, stabilirea
unor reguli de comportament inafara clasei);
c) Managementul RELATIILOR INTERPERSONALE: are ca obiect aptitudinile manageriale in domeniul

relatiilor interpersonale, pe care profesorul le exercita in raport cu elevii perceputi ca grup;
-accentul se pune pe problematizarea individuala/ de grup a problemelor disciplinare;
-tipuri de relatii:
Relatii de intercunoastere:
Relatii de intercomunicare
-deriva din nevoia psihologica de a detine unele date despre celalalt;

-au ca element central imaginea indivizilor unul despre celalalt/ de sine;
-rezulta din nevoia oamenilor de a se informa reciproc;
-pot fi: unidirectionale, bidirectionale, multidirectionale;
127
-deriva din nevoia de tip interpersonal, ce are in vedere schimbul de emotii,
sentimente si structuri de tip afectiv si simpatetic (simpatie/antipatie, preferinta,
Relatii socio-afective:
acceptare/refuz) ->sunt preferentiale;
-caracteristici: spontaneitate si sinceritate, reciprocitate, etc.
Relatii de influentare:
-se manifesta ca rezultate ale unor afinitati personale dar sunt determinate de pozitia
fiecarui individ in ierarhiile subiective si obiective ale grupului-clasa;
FUNCTII
-prevederea:
-evaluarea viitorului;
-surprinderea tendintelor probabile in care vor actiona factorii de influenta;
-poate fi pe termen lung (prognoza), mediu (planificare), scurt (programare);
-decizia:
-alegerea unei modalitati de actiune dintr-o paleta variata;

-presupune pregatirea deciziei, adoptarea ei, aplicarea, controlul, indeplinirea ei;
-organizarea:
-ansamblul de activitati prin intermediul carora se stabilesc si se delimiteaza procesele de munca

fizica/intelectuala, comportamentele pe compartimente, formatiunile de lucru;
-organizarea personalului si a resurselor materiale;
-coordonarea
-asigura cooperarea dintre compartimente si oameni;
-antrenarea:
-ansamblul actiunilor managerilor prin care acestia ii determina pe subordonati sa participe activ,
responsabil si creator la indeplinirea sarcinilor ce le revin, in conditii optime => motivarea
angajatilor;
-controlul:
-supravegherea sistemului condus, in limitele parametrilor considerati normali, precum si

compararea rezultatelor obtinute cu obiectivele stabilite;
-evaluarea:
-procesul de obtinere a informatiilor asupra activitatii analizate, de comparare a lor cu anumite

obiective sau standarde, de adoptare a unor decizii privind ameliorarea activitatii evaluate;
6.2. Metode si tehnici de cunoatere i caracterizare psihopedagogic a elevilor

Observatia psiho-sociala:
-presupune un contact direct cu realitatea colectivului;
-asigura obtinerea unor date reale care vor fi prelucrate si interpretate
Tehnicile socio-metrice:
-destinate inregistrarii si masurarii configuratiei si intensitatii relatiilor interpersonale din interiorul unui grup
social (testul sociometric, matricea sociometrica, etc);
Metoda scarilor de apreciere:
-posibilitatea elevilor de a exprima opiniile sau parerile in legatura cu fenomenele supuse cunoasterii;
Metoda aprecierii obiective a presonalitatii:
-urmareste aprecierea facuta de elevi asupra diferitelor componente ale personalitatii propriilor colegi;
-ajuta dirigintele in surprinderea atmosferei morale ce exista in colectivul respectiv;
128
Metoda experimentului actional-ameliorativ:
-presupune introducerea unor modificari conduse si controlate care sa determine un alt mod de desfasurare
ulterioara a fenomenelor;
6.3. Situaiile conflictuale/de criz educaional n clasa de elevi; stiluri, strategii, tehnici
de intervenie a profesorului n situaii de criz educaional
6.3.2. Situaiile conflictuale/de criz educaional n clasa de elevi;
Conflictul := fenomen psihosocial tridimensional care implica urmatoarele componente: cognitiva,
afectiva, comportamentala;
-o forma modificata, alterata, negativa a relatiilor social-umane asa cum sunt ele acceptate sau
asteptate in comunitatea si cultura respectiva;
-stadii:-conflictul potential (latent); conflictul observat (constientizat); conflictul resimtit
(acumulare
de tensiuni); conflictul izbucnit (confruntare agresiva); conflictul rezolvat (schimbarea
conditiilor care l-au generat);
Criza:=eveniment sau complex de evenimente inopinante, neasteptate dar si neplanificate, generatoare de
periculozitate pentru climatul, sanatatea ori siguranta clasei de elevi si a membrilor acesteia;
-cauze: - lipsa de comunicare/ comunicarea defectuoasa;~ de obiectate a educatorului; insuficienta
cunoastere a elevilor si a specificului interactiunii clasei de elevi; supraincarcarea elevilor cu sarcini
nediferentiate; rutina aplicarea acelorasi masuri in raport cu toti elevii; nevalorificarea si lipsa de
apreciere a elevilor; neacceptarea exprimarii unor opini opuse/ modificate de catre elevi; recurgerea
la argumentul autoritatii in rezolvarea unor probleme; pasivitatea, amanarea rezolvarii unor
probleme;mentinerea unei catalogari de tip eticheta a elevilor;
-caracteristici: -izbucnire instantanee;
-debuteaza prin afectarea sistemului informational si comunicational;
-faciliteaza instalarea climatului de insecuritate;
-genereaza stari de panica prin eliminarea reperelor de orientare valorica;
6.3.3. stiluri,
Stiluri
a) Win- win
b) Win lose
c) Lose - Lose
n rezolvarea unei situaii de conflict / de criz educa ional, este necesar uneori acceptarea metodei ctig pierdere, adic una dintre pri primete ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealalt pierde. Oamenii recurg la
astfel de soluii cnd percep situaia ca fiind fie..., fie.... De asemenea, cnd doi copii sunt n competiie pentru locul
nti la olimpiad, unul dintre ei va ctiga premiul nti, altul nu. n anumite situaii, metoda ctig-pierdere este
necesar: cnd una dintre pri dispune de prea puine resurse sau doar una dintre pri poate s i mplineasc nevoile
(exemplu: cnd dou persoane candideaz pentru un singur post). Totui, n cele mai multe dintre situaiile de
comunicare nu este necesar ca o persoan s adopte stilul ctig-pierdere.
Metoda pierdere - pierdere. Dei pare foarte greu de crezut c o astfel de metod este eficient, exist situaii cnd
e cea mai eficient soluie. Un bun exemplu pentru a demonstra eficiena acestei metode este situa ia cnd doi fra i vor
aceeai jucrie, n acelai timp, iar printele pentru a concilia pr ile nu ofer jucria niciunuia dintre copii.
Compromisul este o form a acestei metode de soluionare a conflictelor.
A treia metod de management al conflictelor este ctig-ctig. n astfel de situaii, scopul este ca cererile tuturor
prilor s fie satisfcute. Cei implicai nu numai c nu doresc s ctige n detrimentul celeilalte, dar scopul lor este
de a lucra mpreun pentru a ajunge la soluia cea mai eficient. Cnd un vnztor i un cumprtor stabilesc mpreun
preul unui produs, ei folosesc metoda ctig - ctig.
129
6.3.4.
Strategii si tehnici de intervenie a profesorului n situaii de criz educaional
TIPURI DE STRATEGII :
-strategia de dominare: axata pe autoritatea profesorului;
-strategia de negociere: forma a intalnirii dintre 2 parti in scopul realizarii unei
intelegeri(implicita/explicita);
-stategia de fraternizare: neputinta de dominare a cadrului didactic;
-stategia bazata pe ritual si rutina: predictibilitatea profeorului;
-terapia ocupationala - sporeste dinamica clasei (bazata pe interventii standardizate);
-strategia de sustinere morala: functia moralizatoare a discursului scolar; asocierea reusitei scolare cu reusita
Planul unei strategii de interventie:
sociala;
-identificarea si cunoasterea situatiei de criza;
-etiologia situatiei de criza;
-luarea deciziei;
-elaborarea programului de interventie si aplicarea masurilor:
-masuri privind relatia profesor-familie/comunitate;~ la nivelul clasei de elevi;~ de tip normativ;~ la
nivelul demersului didactic;~ psihologice;
-realizarea controlului; evaluarea; concluzii;
METODE/ TEHNICI de cunoastere si caracterizare psiho-pedagogica a elevilor:
Observatia psiho-sociala:
-presupune un contact direct cu realitatea colectivului;
-asigura obtinerea unor date reale care vor fi prelucrate si interpretate
Tehnicile socio-metrice:
-destinate inregistrarii si masurarii configuratiei si intensitatii relatiilor interpersonale din interiorul
unui grup social (testul sociometric, matricea sociometrica, etc);
Metoda scarilor de apreciere:
-posibilitatea elevilor de a exprima opiniile sau parerile in legatura cu fenomenele supuse cunoasterii;
Metoda aprecierii obiective a presonalitatii:
-urmareste aprecierea facuta de elevi asupra diferitelor componente ale personalitatii propriilor
colegi;
-ajuta dirigintele in surprinderea atmosferei morale ce exista in colectivul respectiv;
Metoda experimentului actional-ameliorativ:
-presupune introducerea unor modificari consduse si controlate care sa determine un alt mod de
desfasurare ulterioara a fenomenelor;
130
7.
EDUCAIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE
CONCEPTE:
Educaia speciala are in vedere un anumit tip de educaie, adaptata si destinata copiilor care nu reuesc sa
ating in cadrul invatamantului obinuit, nivelurile educative si sociale corespunztoare vrstei.
CES = cerinele in plan educativ ale unor categorii de persoane/ elevi, ca urmare a unor disfuncii
sau
deficiente de natura intelectuala, senzoriala, psihomotorie sau fiziologica, sau ca urmare a
unor condiii psiho-afective, socio-economice sau de alta natura;
-solicita abordarea actului educaional din perspectiva elevului deficient;
Educaia elevilor cu nevoi speciale presupune:
Normalizarea: -vizeaza: -asigurarea unor conditii de viata pentru persoanele cu cerinte speciale;
-acceptarea acestora in cadrul societatii/ comunitatii din care fac parte;
-asigurarea acelorasi drepturi, responsabilitati si posibilitati de acces la serviciile
comunitare ca si ceilalti membri ai societatii;
-are drept consecinta programele si actiunile bazate pe incluziune si integrare;
Educaia integrata:-presupune ca relatiile dintre indivizi sa se bazeze pe o recunoastere a integritatii lor, a
valorilor si a drepturilor comune pe care ei le poseda;
-obiective: -educarea copiilor cu CES in scoli obisnuite, alaturi de ceilalti copii; asigurarea
serviciilor de specialitate (recuperare, terapie educationala, consiliere scolara, asistenta medicala si
sociala) ; sprijinirea personalului didactic in procesul de proiectare-aplicare a programelor scolare;
permiterea accesului efectiv al copiilor cu CES la programul scolii si la resursele ei; incurajarea
implicarii parintilor; asigurarea unor programe de sprijin, individualizate pentru copii cu CES;
acceptarea unor schimbari radicale in organizarea si dezvoltarea activitatilor educative in scoala;
2. FORME
-modelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala speciala in care:
-scoala obisnuita coordoneaza procesul integrarii si stabileste un parteneriat activ intre cadrele
didactice dintre cele doua scoli;
-infiintarea unor centre de zi (activitati recuperatorii, compensatorii si de consolidare a cunstintelor
primite la scoala);
-modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obisnuita;
-modelul bazat pe amenajarea in scoala obisnuita a unui spatiu/a unei sali de instruire avand la
dispozitie toate resursele necesare educatiei copiilor cu CES integrati individual in clase obisnuite in
scoala respectiva;
-modelul itinerant:
-integrarea unui numar mic de copii cu CES intr-o scoala de masa apropiata de domiciliul acestora si
sprijinirea lor de catre un profesor itinerant (specializat in educarea copiilor cu CES);
-modelul comun:
-integrarea unui numar mic de copii cu CES intr-o scoala de masa apropiata de domiciliul acestora si
sprijinirea lor de catre un profesor itinerant (specializat in educarea copiilor cu CES);
-profesorul itinerant este responsbil de toti copii cu CES din aria sa; ofera servicii de sprijinire a
copilului/familiei; ajuta parintii la alcatuirea programelor de invatare; urmareste evolutia scolara a
copilului; intervine atunci cand apar probleme;
NB: Procesul integrarii copiilor cu CES vizeaza 2 elemente:
coala publica devenita
Profesorul va avea o serie de obiective de indeplinit (de
scoala incliziva va dispune
perfectionare/autoperfectionare): sa fie capabil sa remarce punctele
de:-dotari tehnicoforte ale fiecarui copil si interesele acestuia pentru a le utiliza in
materiale; resurse umane
motivarea lui; sa stie sa stabileasca obiective ambitioase dar
corespunzatoare; adaptari
diferentiate, adecvate elevului respectiv; sa-si formuleze asteptarile de
functionale la nivelul
la fiecare elev in mod adecvat; sa stie sa utilizeze un stil de predare
cladirilor;
bazat mai mult pe activitati decat pe interventia de la catedra; sa ofere
131
zilnic conditii pentru ca elevul sa aiba succes;

STRATEGII DE INTEGRARE
-strategii individuale = posibilitatile pe care individul le utilizeaza pentru a se integra; au punct de pornire
intreaga gama de abilitati, deprinderi, competente ale individului;
-strategii colective au ca punct de plecare microgrupul familial, de strada, strategiile socio-profesionale ;
-strategii totale exemplu: gandirea social culturala, modelul personalitatii, sistemul de circulatie al
valorilor, institutiile sociale etc.;
7.1. Dificultile n nvare. Factori, tipuri i moduri de manifestare ale dificultilor n

nvarea colar i cerinele educative speciale
7.1.2. Dificultile n nvare.
Declaraia Congresului Comitetului Naional de Consiliere a Copiilor cu Handicap define te dificultile de nvare
astfel :
Dificultile de nvare specifice reprezint o tulburare a unuia sau mai multor procese psihice de baz implicate n
nelegerea sau folosirea limbii vorbite sau scrise care se manifest ntr-o abilitate imperfect de a asculta, gndi,
vorbi, citi, scrie, pronuna sau de a face calcule matematice. Termenul include situaii ca deficiene perceptuale, uor
retard mintal, mici disfuncii cerebrale, dislexie, afazie, dar nu include situaiile care presupun n principal deficiente
senzoriale, mintale, neuromotorii, tulburri emoionale sau dezavantaje culturale i economice.
Kirk apud. Ghergu A. definete dificultile de nvare ca fiind o ntrziere sau o tulburare specific a unuia sau mai
multor procese implicate n percepie, limbaj, pronunie, citire, comportament, scris sau calcul numeric.
Dificultile de nvare la copil pun n eviden o discrepan educativ semnificativ ntre potenialul lor intelectual
estimat i nivelul performanelor reale, discrepan care se poate asocia cu tulburri bazice n procesul de nvare, dar
care nu sunt consecina direct a deficienelor mintale generalizate, a unor deficiene senzoriale, a unor carene
culturale sau educative sau a unor tulburri emoionale severe.
Din punct de vedere psihologic, putem invoca o serie de carene structurale care afecteaz setul de aptitudini necesar
achiziionrii i utilizrii funciilor instrumentale de baz din domeniul limbajului oral i scris, al calculului aritmetic
i al competenelor sociale. Avnd n vedere aceste premise, diagnosticul diferenial al dificultilor de nvare este
extrem de dificil de stabilit, simptomatologia putnd fi uor asociat sau confundat cu cea ntlnit n intelectul de
limit, pseudodebilitatea mintal, tulburarea scriscititului sau retardului intelectual aprut pe fondul slabei stimulri
sau al mediului sociofamilial alterat.
Dificultile de nvare sunt ntlnite frecvent n copilria mic i mijlocie, dar i la adolescent i adult. Ele apar n
activitatea de rezolvare a sarcinilor de nvare i desemneaz un comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu
randament sczut. Elevii cu dificulti de nvare prezint ntrzieri semnificative fa de nivelul obinuit al
achiziiilor colare, n raport cu programa i cu cadrul de referin constituit de majoritate colegilor. Aceti copii
prezint forme de dificultate intelectual de tip colar care decurg din discordana existent ntre nivelul intelectual i
performanele colore, exprimate n nsuirea necorespunztoare a cunotinelor prevzute n programele colare,
urmat de un retard colar. Copiii cu dificulti de nvare sunt acceptai de colegi, avnd potenialul intelectual
necesar pentru achiziiile colare proiectate n raport cu nivelul de dezvoltare biopsihic.
Stabilirea dificultilor de nvare se face prin evaluare pedagogic sumativ, bazat pe programele n care sunt
incluse obiectivele nvrii i standardele de performan.
O importan ridicat are diagnosticului diferenial, deoarece copilul cu dificulti n nvare poate fi recuperat n
totalitate n urma unui tratament medical i psihopedagogic adecvat sau prin nlturarea condiiilor care au condus la
instalarea retardului, comparativ cu o persoan cu deficien mintal tipic, n cazul creia prognosticul include i o
anumit doz de relativitate.
Dificultile de nvare se manifest preponderent n zona capacitilor instrumentale: vorbit, scris, citit, calcul.
Originea dificultilor de nvare propriu-zise este plasat n:
-
disfuncii uoare la nivel perceptiv i psihomotor;

132
- tulburri ale schemei corporale i lateralitii;
- orientarea spaio-temporal deficitar;
- deficite de atenie i motivaie;
- ntrzierea n dezvoltarea limbajului (recepie, nelegere, pronunie);
- lentoarea proceselor intelectuale (IQ 75-90).
Caracteristicile generale care pot indica o dificultate de nvare sunt: hiperactivitatea; dificulti n concentrarea
ateniei; orientare confuz n spaiu i timp; incapacitate de a urmri indicaiile orale; poft necontrolat de dulce;
hipoglicemie; ambidextrie (dup vrsta de 8 ani); inverseaz literele sau cuvintele; face constant greeli de ortografie;
prinde greu o minge i o lovete greu cu piciorul; nu poate sri coarda; dificulti la nchiderea nasturilor; dificulti la
legarea ireturilor; mod defectuos de a ine creionul n mn; caligrafie mediocr; mers dificil; incapacitatea de a sri;
stngcie; eecuri frecvente; dificulti de a sta ntr-un picior; dificulti n a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei
linii.
Principalele teorii explicative ale dificultilor de nvare sunt: teoria proceselor, teoria modelului gestaltist, teoria
neuropsihologic i, mai recent teoria ecologic.
Teoria proceselor (S. Kirk) menioneaz trei categorii de procese eseniale care ar putea fi invocate n determinarea
dificultilor de nvare la copii: procesele de recepie, procesele de organizare, procesele de expresie. Fiecare dintre
aceste categorii de procese este structurat pe dou niveluri: nivelul automatizrii i nivelul reprezentrii (nivelul de
contien). Fiecare nivel, la rndul su, prezint dou canale de comunicare: canalul senzorial (vizual i auditiv) i
canalul motor.
n realitate, subcanalele auditiv, vizual i motor sunt prezente ntr-o anumit propor ie conjunctural, fr ca vreunul
dintre ele s lipseasc. Aceast teorie are un caracter practic i ofer o paradigm oarecum mecanicist n sprijinul
diagnosticienilor i educatorilor, pentru o mai bun nelegere a parametrilor specifici (procese, niveluri, canale) i
pentru o mai eficient intervenie n activitile educativ recuperatorii.
Teoria modelului gestaltist (Hovck i Sherman; Winograd i Smith) evideniaz limitele perceptive n conturarea i
integrarea gestaltului, adic a globalitii modelelor mintale, logice, din cauza unor dificulti n: cunoaterea
semnificaiei unui text sau mesaj, surprinderea ideii principale, asocierea cu experiene informaionale similare sau
compatibile, elaborarea de deducii i concluzii, emiterea de predicii i ipoteze etc. Comparativ cu teoria proceselor,
aceast teorie evideniaz i importana imaginilor verbale, a memoriei, gndirii i imaginaiei care particip la
nelegerea elementelor de legatur din structura gestaltului.
Teoria neuropsihologic (Batchelor i Dean) apreciaz c manifestrile din spectrul dificultilor de nvare se
situeaz convenional n cmpul normalitii sub forma unor insule de funcionalitate inadecvat a structurilor
neuropsihice; acestea pot s dispar un timp, s reapar episodic sau s aib grade diferite de manifestare n func ie de
calitatea proceselor nervoase cerebrale din ariile nvecinate. O alt explicaie plaseaz dificult ile de nvare n
extrema unui continuum de variaie normal a funcionrii creierului uman la care nu se pot detecta anomalii
neurosomatice propriu-zise, ci doar unele dezechilibrri funcionale inexplicabile i repetabile.
Teoria ecologic (Bartolli) exprim o poziie relativ recent care pune accent pe calitatea factorilor din mediul de
nvare, respectarea cerinelor educaionale ale individului i pe calitatea relaiilor dintre actorii implicai n actul
nvrii (relaiile ntre elevi, relaiile profesori-elevi etc). Ecologitii susin c realitatea curent determin i produce
o nvare activ i funcional, ntr-un veritabil ecosistem n interaciune cu el nsui, un ecosistem cognitiv, cultural,
informaional i comunicaional care tinde s se autoechilibreze, cu condiia s nu intervin din afar, n mod brutal i
imperativ, factori de decizie arbitrari care s afecteze procesul educaional i de asimilare a cuno tin elor colare.
7.1.3. Factori,
Principalii factori care determin n mod semnificativ apariia dificultilor de nvare pot fi inclu i n urmtoarele
categorii (Mondero, apud Ghergu A) :
1. Factori biologici i fiziologici:
133
- nateri premature (aproximativ 70% dintre cazurile de copii nscui prematur);
- nateri cu travaliu prelungit;
- boli cronice sau contagioase care presupun o absen ndelungat de la coal;
- probleme hormonale i perturbarea proceselor biochimice la nivel neuronal;
- probleme metabolice i deficit de vitamine i sruri minerale;
- leziuni i disfuncii cerebrale minime;
- disimetrii funcionale n raport cu emisferele cerebrale specializate;
- tulburri funcionale ale sistemului limbic.
2. Factori psihologici:
-
nivelul intelectual situat n zona intelectului de limit;

tulburri afective care induc copilului reacii de opoziie, de demisie, de refuz, de izolare, uoare dezechilibre
emoionale;
tulburri de limbaj i tulburri de schem corporal, lateralitate, orientare, organizare i structurare spaiotemporal;
probleme de percepie discrete i greu de sesizat (insuficiene discriminative ntre obiectul i fondul
percepiei, constana formei, conservarea cantitii, contrariere perceptiv etc.);
ritm lent i inegal al dezvoltrii psihice;
imaturitate psihic general cu tendine de infantilism prelungit;
carene motivaionale i prezena complexelor de inferioritate;
timiditate excesiv, fobie colar, diminuarea aptitudinilor pentru colaritate etc.
3. Factori ambientali/de mediu:

a) Factori care provin din mediul colar:
o
o
o
o
organizarea deficitar a activitilor de nvare i supradimensionarea coninuturilor;

suprancrcarea claselor i afectarea comunicrii optime ntre elevi i profesor;
schimbarea frecvent a unitii colare sau a profesorilor;
insuficiene din partea personalului didactic - slab pregtire psihopedagogic, lips de experien
didactic, utilizarea unor metode de lucru neadecvate (abuz de metode verbale, lipsa materialului
didactic, agresivitate verbal);
stresul colar prelungit;
b) Factori care provin din mediul familial:

-
condiii socioculturale i materiale precare;

hiperprotecie excesiv a copilului;
carene ale ambianei familiale i absena confortului afectiv al copilului;
familii dezorganizate sau climat familial tensionat;
modele negative din partea prinilor sau a frailor mai mari, alcoolism, violen intrafamilial;
pedepsire excesiv, ocuri psihice, dispute intrafamiliale privind ierarhia;
dezinteres din partea prinilor pentru pregtirea colar a copilului;
absena unor modele i a sprijinului n situaii de nvare mai dificile;
comunicare precar sau inexistent ntre prini, ntre prini i copii;
familii dezorganizate sau reconstruite ;
suprasolicitarea copilului la activitile gospodreti i organizarea neraional a regimului de via i
munc al copilului;
c) Factori sociali sau care in de comunitate:

neasigurarea pentru copii a condiiilor de frecventare regulat a programului colar din pricina distanelor prea mari
dintre coal i domiciliul copilului sau a altor condiii specifice diferitelor localiti;
sprijinul superficial sau absena sprijinului comunitar, prin servicii de asisten i asigurri sociale, pentru familiile
aflate n dificulti socioeconomice i care nu-i pot permite colarizarea copiilor;
condiiile precare din unele coli pe fondul investiiilor reduse promovate n unele zone;
134
fenomenul migraiei, srcia, zone/cartiere cu risc ridicat pentru comportament antisocial, delincven juvenil,
consum de stupefiante etc.;
d) Factori relaionali:
dificulti de comunicare (limbaj nedezvoltat, srac, dezorganizat din cauza lipsei de stimulare; tulburri de articulaie,
ritm, fluen, voce, tulburri de relatare/evocare, lips de sociabilitate, introversiune accentuat, simptome din spectrul
autistic etc.);
dificulti de integrare n grup (respingerea de ctre membrii grupului, marginalizarea, izolarea etc).
4. Factori necunoscui - acoper aa-numita sintagm etiologie neprecizat sau nedi-fereniat, evident n unele
cazuri de deficien mintal uoar sau situat la limita normalitii, n stri de cvasinormalitate pregnant, cnd este
foarte dificil de stabilit un sindrom bine definit.
7.1.4. Tipuri
Tipologia i modurile de manifestare ale dificultilor de nvare
Dificultile de nvare pot fi clasificate sintetic astfel:
1. Dificultile de nvare induse:
a) intrinsece:
acional-procedurale (receptare pasiv, lipsa tehnicilor de nvare);
organizaionale (neealonarea nvrii, interferene n nvare, autoevaluare subiectiv);
atitudinale (indiferen, dezinteres, negativism);
valorificate (precaritatea experienei anterioare, lacune n nvarea anterioar);
ocazionale (incidente, indispoziii, prezena unor boli);
b) extrinsece:
calitatea precar a instruirii/predrii;
suprasolicitarea colar;
lipsa unui regim de activitate intelectual;
nivelul cultural i material sczut n familii;
lipsa de interes din partea familiei pentru nvarea colar;
lipsa colaborrii familiei cu coala etc.
2. Dificultile de nvare propriu-zise:

a) dup gradul de cuprindere:
generale;
specifice;
b) dup domeniul social afectat:
academice/colare;
socioprofesionale;
c) dup natur:
discronologii;
disimetrii cerebro-funcionale;
disadaptative (mai ales pentru mediul colar);
carene ale limbajului i comunicrii (vorbire, scris, citit);
135
carene n domeniul calculului aritmetic;
d) dup obiectivri:
verbale;
nonverbale;
e) dup simul practic:
de dezvoltare;
de acumulare;
de utilizare;
de combinare;
de valorificare;
f) dup procesarea informaiei:
de input (perceptive-vizuale, auditive, temporal-ritmice, de atenie, prin nedifereniere);
de integrare (de secvenialitate, de abstractizare, de organizare);
de retenie (memorare de scurt i de lung durat);
de output/de expresie (de limbaj oral, scris, citit);
de sim matematic (calcul, raionament, rezolvri de probleme);
de expresie motrice (fin, general).
Teoriile i ipotezele etiologice moderne ncearc s nlture suspiciunile asupra categoriilor etiologice neprecizate. Pe
aceast direcie se nscriu anumite teorii i ipoteze, unele neverificabile nc, dar perfect verosimile, altele deja
abordate i parial validate tiinific:
1. Discronologiile biopedagogice n funcionarea organismului uman i efectul lor n activitatea de nvare - ntre
ritmurile endogene i cele exogene exist n mod normal o sincronizare cu consecine i efecte semnificative asupra
evoluiei i activitii individului. Lipsa sincronizrii se traduce frecvent n semne de oboseala, indispoziie,
plictiseal, scderi de form i randament general diminuat.
2. Disimetriile funcionale rezultate din specializarea celor dou emisfere cerebrale i activitatea de nvare - este
cunoscut faptul c fiecare emisfer cerebral este specializat, dar educaia actual nu valorific i nu stimuleaz
suficient funciile emisferei drepte, emisfera stng fiind privilegiat i monopolizat n materie de educaie i
valorizare social.
3. Excesul funcional al sistemului limbic n activitatea sistemului nervos central - prin conexiunile funcionale interne
cu marile arii corticale, sistemul limbic (denumit creierul emoional) are raporturi specifice, nu neaprat de
subordonare neconvenional fa de cortex, prin care anumite stri emoionale (frica, mnia, plcerea, neplcerea etc.)
influeneaz activitatea zonelor centrale. Pentru a explica etiologia dificultilor de nvare, au mai fost lansate i alte
ipoteze. Unii specialiti consider dificultile de nvare ca fiind o expresie cu totul aparte a unor uoare deficiene
mintale, bine camuflate i compensate de o inteligen social care nu permite evidenierea lor la evaluarea prin teste
specifice. Alii pun dificultile de nvare pe seama unor tulburri prealabile de achiziie cognitiv sau a unei
reorganizri i valorificri inadecvate a experienei anterioare, vizibile n etapa cnd nvarea devine mai complicat
i mai laborioas.
7.1.5. moduri de manifestare ale dificultilor n nvarea colar i cerinele educative speciale
Abordarea copilului cu dificulti de nvare n coal este o problem care se amplific i se permanentizeaz, iar
varietatea acestor dificulti n ceea ce privete tipul, gradul i particularitile de manifestare de la un copil la altul nu
permite o abordare general, exhaustiv a fenomenului. Teoretic, aceast dilem ar putea fi analizat din cel puin trei
perspective: bazal-conceptual, factorial-determinativ i formal-procedural.
Din perspectiva bazal-conceptual, accentul este pus pe abordarea procesual, abordarea direct i abordarea
comportamental-pragmatic.
136
Perspectiva factorial-determinativ are n vedere identificarea i considerarea factorilor din coal, care depind sau nu
de cadrul didactic, pentru a putea exercita control i influen e acolo unde situaiile permit acest lucru. Experiena
practic demonstreaz c o serie de factori sunt n afara controlului educatorului (nivelul sczut al inteligenei,
disfunciile cerebrale minime, probleme care in de ambiana familial), dar exist i factori pe care educatorul i poate
controla (identificarea precoce a predispoziiilor i a dificultilor de nvare, strategiile i metodele didactice
utilizate, organizarea procesului de nvmnt, valorificarea eficient a timpului alocat nvrii etc).
Perspectiva formal-procedural are un caracter de concretee i pragmatism accentuat, bazat n cele mai multe cazuri
pe aplicarea unor algoritmi care se adapteaz n raport cu tipul, stadiul i anvergura dificultilor de nvare, precum
i cu personalitatea copilului.
Profilaxia dificultilor de nvare se nscrie i ea pe linia destul de controversat a teoriilor explicative i a etiologiei
analizate pn acum. Examinarea posibilitilor de prevenire a dificultilor de nvare este un demers dificil i
hazardant. Dac factorii biofiziologici nu ne ofer prea multe motive de optimism, n schimb factorii psihologici i,
mai ales, cei care in de mediu ncurajeaz semnificativ sperana i efortul specialitilor n prevenirea parial a
dificultilor de nvare, fiind factori controlabili ntr-o anumit msur.
7.2. coala incluziv i instruirea difereniat. Modele i forme de integrare colar a copiilor
cu cerine educative speciale
7.2.2. coala incluziv
n cadrul istoriei teoriei educaiei i n practica colar au existat numeroase ncercri de tratare difereniat a elevilor
n coal. Aceast preocupare a fost determinat de respectarea unui principiu didactic fundamentul respectiv
adaptarea structurii i coninutului nvmntului la particulariti psihofizice, de vrst i individuale ale elevilor, n
vederea dezvoltrii ct mai echilibrate i armonioase a personalitii lor.
Odat cu apariia i fundamentarea teoriilor referitoare la integrarea i incluziunea colar a tuturor categoriilor de
elevi din comunitate i conturarea ideii de coal pentru diversitate, problematica diferenierii activitilor de nvare
n coal a revenit n actualitate, determinat de necesitatea asigurrii anselor egale la educaie pentru toi membrii
comunitii i satisfacerea cerinelor de instruire i educaie n funcie de potenialul intelectual i aptitudinal al
fiecrui copil inclus n programul educaional al unei coli.
Instruirea difereniat semnific personalizarea sau individualizarea demersului instructiv-educativ n raport cu setul
de observaii i examinarea cerinelor individuale (specifice fiecrui copil), constituind un mijloc de ameliorare a
educaiei n general, prin reconsiderarea particularitilor de evoluie i dezvoltare ale fiecrui elev n parte. A
rspunde difereniat la diversitate nseamn a antrena capacitile personale i de grup, avnd la baz individualizarea
i colaborarea actorilor procesului didactic. Permanent, educatorul trebuie s evalueze nivelul achiziiilor colare i
capacitatea de comprehensiune a fiecrui copil, s utilizeze rezultatele evalurii pentru adaptarea programelor
curriculare, s valorifice la maximum potenialul fiecrui copil.
I.T. Radu face distincia ntre diferenierea i diversificarea activitilor de nvare, raportndu-le la finaliti oarecum
diferite. Astfel, instruirea difereniat vizeaz adaptarea activitilor de nvare, ndeosebi sub raportul coninutului, al
formei de organizare i al metodologiei didactice, la posibilitile diferite ale elevilor, la capacitatea de nelegere i la
ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte. Diversificarea are n vedere procesul de
orientare a elevilor ctre studii corespunztoare nclinaiilor i aptitudinilor lor, prin stabilirea mai multor specializri,
profiluri sau direcii de formare i, n consecin, ndrumarea elevilor ctre acelea care le convin i n care pot obine
maximum de performan.
ntre difereniere i diversificare pot fi identificate multiple dependene i interaciuni; procesul de difereniere nu se
poate realiza independent de diversificarea studiilor, respectiv de oferta educaional a fiecrei instituii colare n
parte.
Diferenierea trebuie pus n relaie i cu termenul de individualizare a activitii pedagogice, care se refer ndeosebi
la tehnologia didactic, tratarea adecvat a unor elevi n desfurarea leciilor, nuanarea activitilor de munc
independent, precum i la o modalitate adecvat de prezentare a coninutului, n concordan cu particularitile
nsuirii acestuia de ctre unii elevi. Practic, n condiiile educaiei incluzive, individualizarea reprezint un caz
137
particular al diferenierii care cade, n cea mai mare parte, n sarcina serviciilor de sprijin (profesori, educatori i
specialiti ce desfoar activiti cu elevii cu cerin e speciale, inclui n programele de integrare).
7.2.3. instruirea difereniat.

Instruirea difereniat are n vedere urmtoarele elemente:
structura nvmntului;
coninutul nvmntului;
organizarea colectivitii colare i a activitii didactice ;
metodologia didactic i relaia pedagogic dintre educator i educat.
a) Diferenierea n raport cu structura sistemului de nvmnt are n vedere modul de organizare a diferitelor
trepte ale sistemului de nvmnt, structura nvmntului general i obligatoriu, gradul de mobilitate a elevilor n
interiorul sistemului de nvmnt, formele de absolvire pentru diferite trepte de colarizare i modalitile de
absolvire pentru diferite categorii de elevi (finalizarea unei trepte de colarizare pentru un elev obinuit, finalizarea
colarizrii pentru un elev ce a parcurs programe adaptate i care nu are acelai nivel de achiziii, posibile trasee de
evoluie colar profesional pentru diferite categorii de absolveni). Astfel, se pune n discuie posibilitatea instruirii
difereniate n cadrul unor coli unice, adic se legitimeaz ideea colii pentru toi sau a colii pentru diversitate, ca
instituie fundamental a unei comuniti umane, la care s aib acces toi elevii (inclusiv cei cu cerine speciale sau
dificulti de nvare) i n care vor fi create condiiile pentru ca fiecare elev s beneficieze de servicii educaionale, n
raport cu propriile posibiliti intelectuale i aptitudinale. Acest tip de coal, n care materiile pot fi studiate n ritmuri
i la niveluri diferite, rspunde diversitii de interese i posibilitilor individuale de lucru n cadrul activitilor
colare, definind n mod pragmatic statutul de coal incluziv, cu o ofert educaional comprehensiv, flexibil i
compatibil cu principiul asigurrii unor anse egale la educaie pentru toi elevii.
b) Diferenierea prin coninutul nvmntului (curriculum difereniat i adaptat) reprezint nucleul central al
nvmntului de tip incluziv, care const n conceperea unor programe adaptate pentru aceeai disciplin n funcie
de rezultatele evalurii curriculare a elevilor cu cerine speciale. Argumentele care stau la baza elaborrii unui
curriculum difereniat i adaptat sunt:
- respectarea dreptului fiecrui copil la instrucie i educaie pe msura potenialului i capacitilor sale;
- formarea la elevul cu C.E.S. a unui registru comportamental adecvat, care s permit adaptarea i integrarea sa
social, printr-o experien comun de nvare alturi de elevii normali;
- asigurarea legturii cu faptele reale de via i familiarizarea cu o serie de obinuine privind activitile de utilitate
practic i de timp liber;
- dezvoltarea capacitilor necesare pentru rezolvarea independent a problemelor personale i de via cotidian,
creterea autocontrolului n situaii dificile i practicarea unor metode i tehnici de munc intelectual care s asigure
eficiena adaptrii i integrrii.
Prin curriculum trebuie s se ofere o serie de puni n plan cognitiv care s pun ntr-o relaie optim diferenele
cognitive i posibilitile individuale de nsuire a cunotinelor.
c) Diferenierea prin organizarea colectivitii colare i a activitilor didactice are n vedere gradul de
omogenitate sau eterogenitate a claselor sau grupelor de elevi. Exist situaii de nvare n care se recomand
desfurarea activitilor didactice n condiii de omogenitate a claselor sau grupelor de elevi sau situaii cnd este
recomandat activitatea n condiii de eterogenitate. Criteriile care opereaz n identificarea celor mai potrivite
strategii didactice sunt: scopul i obiectivele activitii de nvare; gradul de dificultate a coninuturilor sau sarcinilor;
tipul de lecie; disponibilitatea elevilor pentru un tip sau altul de activitate; diferenele existente n rndul elevilor din
punctul de vedere al capacitilor intelectuale; experiena i competena psihopedagogic a educatorului.
Principalele modaliti de instruire difereniat realizate prin aciuni de reorganizare a activitii didactice sunt:
138
grupe de nivel - sunt constituite prin gruparea elevilor de aceeai vrst n func ie de aptitudinile lor generale,
alctuindu-se astfel colective omogene de elevi;
grupe de nivel - materii n cadrul claselor omogene;
instruirea pe grupe constituite temporar;
grupe pentru elevi cu aptitudini deosebite n anumite domenii;
grupe de sprijinire a elevilor leni (Radu I.T.).
d) Diferenierea prin metodologia didactic i relaia pedagogic dintre educator i educat rspunde unor
deosebiri ce se manifest n comportamentul colar al elevilor fa de modul n care acetia rspund la solicitrile
activitilor de nvare. Practica educaional a permis identificarea unor situaii n care se manifest deosebiri
observabile ntre elevi:
elevii de aceeai vrst nu au toi aceleai aptitudini pentru activitile de studiu/nvare;
ritmul de nvare este diferit la elevii de aceeai vrst care parcurg acelai program de instruire;
gradul de nelegere i asimilare a informaiilor i cunotinelor predate difer mult n rndul elevilor de
aceeai vrst;
capacitatea de nvare i rezultatele fiecrui elev sunt diferite la discipline de studiu diferite;
ateptrile privind participarea elevilor la lecii trebuie corelate cu interesele i cerinele individuale n materie
de educaie ale fiecrui elev n parte.
Diferenierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice const n adoptarea unor metode i procedee didactice
variate, conjugate cu coninuturi nuanate i mijloace didactice adaptate, care s favorizeze ntr-un grad ct mai mare
nivelul de nelegere a noilor coninuturi predate elevilor cu cerine speciale. Diferenierea instruirii are n vedere i
tipul, i calitatea relaiilor ce se stabilesc n procesul de nvare la nivelul colectivului clasei de elevi, precum i
msura n care activitatea individual se mbin cu formele de activitate pe grupe sau n comun, unde elevii nva s
conlucreze i s se ajute reciproc.
Diferenierea activitilor de nvare nu este un eveniment, ci un proces care implic recunoaterea nevoilor
individuale existente n cadrul unei clase, asigurarea unei activiti de predare adecvate i evaluarea eficienei
activitilor, pentru a crete performana colar. Aadar, diferenierea poate fi abordat lund n considerare strategii
aplicabile n patru domenii principale:
- diferenierea activitii de nvare prin resurse: elevii, cu ajutorul materialului demonstrativ, au acces n mod
adecvat la coninutul cursului. Presupune selectarea atent a materialului didactic, analiza designului i a formei de
redactare a materialelor tiprite (spaiile libere, sublinierile, simbolurile, ilustraiile etc), analiza posibilitilor
nlocuirii textelor utilizate n clas cu mijloace media i alte materiale didactice variate, utilizarea tehnologiilor
informatizate, pregtirea elevilor la nceputul cursului i formarea abilitilor de studiu n timpul programului de
nvare;
- diferenierea activitii de nvare prin sarcini: elevii lucreaz n mod diferit, folosind abiliti i aptitudini
diferite. O form a diferenierii const n a oferi sarcini variate, care cuprind coninutul principal de cunotine, pentru
a veni n ntmpinarea varietii indivizilor dintr-o clas;
- diferenierea activitii de nvare prin sprijin: se tie c unii elevi au mai mult nevoie de ajutor dect alii
pentru a ndeplini anumite sarcini. Acest ajutor se ofer n mod difereniat: sprijin oferit de educatori specializai i/sau
colegi de clas, sprijin individual din partea profesorului, sprijin prin tehnologie i sisteme electronice adecvate,
recompensarea succeselor, activiti n echip sau n grupuri mici;
- diferenierea prin rspuns: chiar i atunci cnd lucreaz la o tem comun, rezultatele grupurilor de elevi vor
demonstra diferene care probeaz conceptul de competene difereniate. Este necesar un rspuns difereniat la
activitatea fiecruia, individul fiind o combinaie unic de puncte tari i slabe. Se recomand stabilirea unor obiective
accesibile pentru lecii, prezentarea explicit a criteriilor de evaluare, dezvoltarea unor planuri individuale de aciune,
crearea unui sistem de parteneri de rspuns etc.
n concluzie, diferenierea, ca atribut al individului, i incluziunea/integrarea colar, ca scop al aciunii de formare a
individului, devin coordonate ale dezvoltrii personalitii; conceptul de difereniere a instruirii relev caracterul de
139
sistem al multiplelor modaliti susceptibile de a face ca activitatea de nv mnt s fie adecvat trsturilor
tipologice sau individuale ale elevilor, conferindu-i valoarea unei veritabile strategii de organizare i desf urare a
activitii instructiv-educative.
7.2.4. Modele i forme de integrare colar a copiilor cu cerine educative speciale CES
Pe plan internaional se observ diferene semnificative n ceea ce privete propor ia copiilor cuprini n structuri
integrate sau n instituii de educaie special; explicaia acestor diferene poate fi dat de unele deosebiri n tradiia i
experiena privind politica educaional/colar din rile respective, deosebirile existente la nivelul curriculumului
colar, varietatea formelor de evaluare a progresului colar practicate n sistemele de nv mnt respective,
modalitile de interpretare a noiunii de cerine educative speciale (C.E.S.) sau flexibilitatea sistemelor privind
transferul elevilor dintr-o clas n alta etc.
Analiznd posibilitile de aplicare, al nivel mondial, a strategiilor i practicilor incluzive n educa ie adresate copiilor
cu C.E.S., evideniem unele modele generale, care n opinia lui Ghergu A. pot fi sintetizate astfel:
Modelul cooperrii colii obinuite cu coala special - n acest caz, coala obinuit coordoneaz procesul
integrrii i stabilete un parteneriat activ ntre cadrele didactice din cele dou coli care vor experimenta i sus ine un
nou mod de desfurare a activitilor didactice, pregtind mpreun con inutul activit ilor colare, adaptnd
materialele i mijloacele de nvare folosite n timpul orelor i oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clas.
Acest model are avantajul c permite valorificarea resurselor i experien elor deja existente n cele dou tipuri de
coli, fr a necesita cheltuieli suplimentare. De asemenea, profesorii din coala special beneficiaz de posibilit i de
predare mult mai largi, iar profesorii din coala obi nuit se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile i
posibilitile reale ale unui elev cu C.E.S.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala obi nuit - acest model presupune integrarea copiilor
deficieni n coli de mas unde s intre n rela ie cu elevii normali, facilitndu-se, cu sprijinul cadrelor didactice i
specialitilor din coal, o mai bun intercunoatere i relaionare ntre cele dou categorii de copii. Modelul este
criticat de unii specialiti care nu consider o integrare real constituirea unei clase speciale ntr-o coal obi nuit,
practica demonstrnd dificultatea aplicrii unui program de integrare dup acest model; discrepan a dintre clasele
obinuite i clasa special se accentueaz, timpul efectiv n care elevii normali i cei cu cerin e speciale rela ioneaz
direct este destul de redus (n cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activit ile colare),
iar n condiiile unui colectiv colar de acest tip se constituie cu u urin grupuri de elevi ntre care apar conflicte sau
atitudini ce pot accentua discriminarea fa de elevii deficien i din clasa special (adic efectul opus integrrii). Cu
toate acestea, exist sisteme de educaie unde modelul func ioneaz i conduce la o integrare eficient a elevilor cu
C.E.S. n programul colilor de mas.
Modelul bazat pe amenajarea n coala obinuit a unui spaiu sau a unei sli de instruire i resurse pentru
copiii deficieni, integrai individual n clase obinuite din coala respectiv - n acest caz, profesorul care se ocup
de elevii deficieni este i profesorul de sprijin care desf oar activit i cu ace ti copii, att n spa iul special amenajat
n coal, ct i la orele de clas, atunci cnd condi iile solicit/permit acest lucru, colabornd direct cu educatorii din
clasele unde sunt integrai copiii.
Modelul itinerant - acest model favorizeaz integrarea ntr-o coal de mas a unui numr mic de copii cu cerin e
speciale, domiciliai la mic distan de coal (se evit astfel dezavantajul deplasrilor pe distan e mari ale copilului)
i sprijinii de un profesor itinerant (specializat n munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficien ); ei pot
astfel participa la activitile colii respective.
Modelul comun - este relativ asemntor cu modelul precedent, cu deosebirea c n acest caz profesorul itinerant este
responsabil de toi copiii cu deficiene dntr-un anumit areal i ofer servicii de sprijinire a copilului i familiei, ajut
prinii la alctuirea programelor de nvare, urmre te evolu ia colar a copilului, colaboreaz cu profesorii colii
obinuite n care este integrat copilul i intervine atunci cnd apar probleme de nv are sau de adaptare a copiilor la
anumite cerine colare.
Un criteriu fundamental de difereniere a formelor de integrare se refer la durata prezenei copilului cu cerine
speciale n coala obinuit. Astfel, putem ntlni:
140
a) forme de integrare total - elevul cu cerine speciale i petrece tot timpul la coala obinuit, cu excepia
eventualelor programe terapeutice care se pot desfura n spaiul aceleiai coli (amenajarea n coala obinuit a unui
spaiu pentru copiii cu dizabiliti unde s se desfoare i activitile terapeutice) sau n afara colii (centre de
pedagogie curativ, servicii de recuperare, cabinete specializate etc.);
b) forme de integrare parial - elevul cu cerine speciale petrece doar o parte din timpul su n coala obinuit
(particip doar la anumite tipuri de activiti n coala obinuit sau la anumite discipline unde poate face fa, iar
restul programului colar este asemntor cu programul unei coli speciale i se desfoar fie ntr-o ntr-o unitate
colar specializat, fie ntr-un centru de zi sau centru de reabilitare).
n alt ordine de idei, putem identifica urmtoarele forme de integrare :
integrare total;
integrare parial - participarea copiilor cu cerine speciale doar la anumite activit i; activitile respective
sunt selectate n funcie de: potenialul elevilor integrai i tipul deficienei, resursele i disponibilitatea colii,
interesele elevilor, solicitrile prinilor etc.;
integrare ocazional - participarea n comun a elevilor cu dizabiliti alturi de colegii lor din coala obinuit
la diferite activiti colare i extracolare (excursii, serbri, ntreceri sportive, spectacole etc).
O analiz comparativ privind diferitele experiene de realizare a educaiei integrate/incluzive n alte ri evideniaz
unele aspecte comune:
a) n majoritatea cazurilor, integrarea copiilor cu cerine educative speciale n coli de mas s-a realizat prin
intermediul unor proiecte derulate n parteneriatul coal-comunitate;
b) fiecare proiect sau program de integrare derulat nu i-a propus s integreze n acela i timp toi copiii cu cerine
speciale dintr-o comunitate; strategia adoptat a avut n vedere integrarea unui numr limitat de copii n cadrul fiecrui
proiect n parte pentru a evita unele disfuncii n sistemul de nvmnt, sau dificulti de monitorizare atent a
procesului de integrare; n plus, apar i avantaje de ordin economic, fiind mult mai uor s identifici resursele umane,
materiale i financiare necesare integrrii unui numr mic de copii, comparativ cu un program de mare amploare
(comunitar, regional sau naional), dificil de gestionat sub aspectul resurselor, eficienei i impactului asupra
membrilor comunitii;
c) societatea civil, prin structurile sale (n special O.N.G.-uri, asocia ii ale prinilor, organizaii ale unor biserici sau
culte etc), i asum responsabiliti ferme i iniiaz n parteneriat cu alte instituii comunitare proiecte de susinere a
copiilor cu dizabiliti i de integrare a lor n coli de mas sau n activiti comunitare.
Procesul integrrii educaionale a copiilor cu cerine speciale n educaie presupune elaborarea i aplicarea unui plan
de intervenie individualizat, centrat pe folosirea unor modaliti eficiente de adaptare a curriculumului i pe
diversificarea ofertelor de nvare n cadrul leciilor. Aadar, principalele strategii care ar putea fi folosite pentru
proiectarea unui curriculum din nvmntul incluziv se refer la:
- selectarea unor coninuturi din curriculumul general adresat copiilor normali, care pot fi nelese i nsuite de copii
cu dizabiliti i renunarea la alte coninuturi cu un grad ridicat de complexitate;
- accesibilizarea ntregului coninut printr-un proces de simplificare, astfel nct s fie neles i nsuit de elevii cu
cerine speciale;
- diversificarea componentelor curriculumului general prin introducerea elevilor cu C.E.S. ntr-o varietate de activiti
individuale, compensatorii, terapeutice, destinate recuperrii acestora i asigurarea participrii lor n mod eficient la
activitile desfurate n nvmntul obinuit.
Un alt element fundamental de care trebuie s se in seama la proiectarea curriculumului destinat elevilor cu cerine
speciale l constituie tipul i gradul deficienei; experien a practic a demonstrat c, pentru elevii cu dizabiliti severe
sau asociate, este mai indicat colarizarea n instituii speciale, dup un curriculum propriu, beneficiind de strategii
didactice adaptate nivelului lor de receptare i nelegere a coninuturilor. n cazul acestor copii, procesul integrrii
sociale va fi sprijinit cu precdere prin valorificarea altor resurse existente la nivelul comunitii (centre de zi, asociaii
141
sau grupuri de prini, organizaii umanitare sau de sprijinire a persoanelor aflate n dificultate etc), i mai puin prin
integrarea lor n programul colilor obinuite.
n cazul elevilor cu dizabiliti senzoriale sau fizice, considerai ca fiind normal dezvolta i din punctul de vedere al
potenialului intelectual, adaptarea curricular se realizeaz prin extensiune, adic n curriculumul comun tuturor
categoriilor de elevi sunt introduse o serie de activiti suplimentare specifice de demutizare, de nsuire a unor
limbaje specifice (precum dactilemele, alfabetul Braille, limbajul semnelor etc) i de comunicare, dar i activiti de
orientare spaial, de socializare integrare n comunitate.
Educaia astfel conceput nu se rezum doar la o plasare a elevilor cu dizabiliti n colectiviti obinuite de copii.
Sunt necesare cel puin dou condiii pentru a asigura succesul aciunii i anume:
o pregtire special prealabil integrrii, care s favorizeze achiziia operaiilor elementare, condiie pentru
nsuirea elementelor fundamentale ale programei comune;
o asisten psihopedagogic i medical de specialitate, pe toat durata colarizrii n unitile obinuite de
nvmnt, pentru prentmpinarea fenomenelor de inadaptare colar.
Aceste cerine reclam existena unei reele instituionalizate de asisten i servicii pentru categoriile de elevi cu
C.E.S. n unele ri cu tradiie n acest sens se ntlnesc instituii de readaptare cu profil special, psihopedagogic i
medical: centre de reabilitare, centre de recuperare, clinici de observare i reabilitare.
n condiiile elaborrii unui program de intervenie individualizat, Ghergu A. consider ca fiind obligatorie
respectarea unor cerine fundamentale referitoare la:
1. evaluarea i/sau reevaluarea copilului din punct de vedere medical, psihologic, pedagogic i social n scopul
obinerii unor informaii relevante pentru stabilirea unui diagnostic diferenial, nuanat i valid, n msur s
argumenteze i s garanteze pronunarea unui prognostic asupra evoluiei imediate i pe termen lung a copilului cu
deficien; acest proces deosebit de complex i cu urmri importante pentru integrarea colar a copilului cu C.E.S. se
face n echip de specialiti, periodic, la comisiile de expertiz complex a copilului, precum i continuu, n cadrul
activitilor zilnice, colare i extracolare, destinate recuperrii i educrii copilului cu C.E.S.
2. stabilirea obiectivelor programului, pe termen scurt, mediu i lung, difereniat pe domeniile implicate n procesul
recuperrii i educrii (psihologic, pedagogic i social) i ntr-o formul operaionalizat care s faciliteze o evaluare
corect;
3. elaborarea activitilor i stabilirea metodelor, mijloacelor i procedeelor specifice procesului de recuperare i
educare a copilului cu dizabiliti, n funcie de nivelul de dezvoltare a acestuia i de particularitile personalitii
sale;
4. alctuirea echipelor interdisciplinare i/sau a instituiilor care pot oferi servicii terapeutice, educaionale i de
asisten, care s rspund tuturor nevoilor fiecrui copil aflat n dificultate i s favorizeze la maximum integrarea sa
n mediul social i comunitar din care face parte;
5. stabilirea unor ci eficiente de cooperare i implicare a familiei copilului cu dizabiliti n susinerea
programului individual de recuperare, pornind de la premisa c o mare parte din timpul copilului se consum n relaia
sa cu membrii familiei din care provine.
Succesul programelor de intervenie individualizate depinde, n mod esen ial de vrsta copilului; cu ct programul este
aplicat la vrste mici i foarte mici, cnd copilul recepteaz mai uor influenele externe, cu att ansele de reuit sunt
mai mari, iar urmrile provocate de natura dizabilitilor vor scdea simitor, fiind posibil chiar dispariia unor efecte
traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.
Integrarea colar efectiv a elevilor cu cerine speciale presupune cu necesitate:
un management al clasei care s faciliteze forme moderne i flexibile de instruire i de lucru pe grupe de elevi;
un curriculum individualizat pentru elevii cu cerine speciale (planuri de nvmnt individualizate, metode i
mijloace didactice adecvate, coninuturi accesibile, flexibilitate n proiectarea didactic);
142
adaptarea coninuturilor prevzute de programa colar n concordan cu cerinele educaionale individuale
ale elevilor;
forme de evaluare care monitorizeaz progresul individual i faciliteaz planificarea optim a activitii
colare pentru elevi;
atitudine pozitiv a cadrelor didactice fa de elevii integrai i nelegerea cerinelor educaionale specifice
acestor copii.
Generalizarea educaiei incluzive n colile obinuite trebuie s fie precedat de aplicarea unor proiecte-pilot n colile
respective pentru a evalua potenialul de acceptare a acestei practici de personalul colii, familiile elevilor din coal i
resursele existente la nivelul colii i comunitii respective. Mai mult dect att, proiectele-pilot de integrare a unor
copii cu C.E.S. trebuie monitorizate permanent de persoane specializate n domeniul psihopedagogiei speciale care pot
interveni att n sprijinul elevilor i prinilor, ct i n sprijinul cadrelor didactice i al conducerii respectivei coli.
7.3. Creativitate, inovaie i educaie pentru excelen a copiilor/elevilor/tinerilor cu potenial

aptitudinal ridicat.
CREATIVITATEA = disponibilitate generala a personalitatii, aflata in interactiune cu sinele si cu lumea
pentru producerea noului;
=expresie sintetica a conditiilor interne psihologice (procese, insusiri, stari, structuri operationale, aptitudinale
si motival-atitudinale) ce devin propulsatoare si generatoare de nou;
-este tratata ca produs (caracterizat prin noutate, originalitate, utilitate sociala), proces (etape: prepararea,
incubatia, iluminarea, verificarea noului), potential (=sistemul capacitatilor latente apte de proiectare si
obiectivare in manifestari novatoare), dimensiune complexa a personalitatii;
PERSONALITATEA CREATOARE:
-angajeaza resurse ca: -fluiditatea, flexibilitatea, capacitatea de elaborare, sensibilitatea pentru diverse probleme,
capacitatea de redefinire;
-se caraterizeaza prin: -preferarea fenomenelor complexe;
-independenta in elaborarea judecatilor;
-constiinta de sine puternica;
-opzitie in raport cu diversele ingradiri;
-nonconformism social etc.
-angajeaza diferite componente de ordin: intelectual, afectiv, motivational, voluntar, atitudinal, aptitudinal
(ex: inventivitate, ingeniozitate, fluiditate si flexibilitate in gandire, capacitatea de a elabora solutii noi, originale,
vigoarea imaginativa, spontaneitate, sinceritate, trebuinte de performanta, de autorealizare);
ETAPELE actului creator:
-prepararea= acumulari de cunostinte sub forma de priceperi si deprinderi, centrarea preocuparilor
subiectului asupra problemei avuta in vedere, dezvoltarea unor interese stabile si profunde, aderarea
afectiva la tema respective;
-incubatia=activitatea latenta a proceselor si trairilor afectiv-emotionale; cresterea receptivitatii fata de orice
analogie, asemanare, sugestie, asociere; organizarea si reorganizarea datelor acumulate in timp ce subiectul
este ocupat cu alte activitati;
-iluminarea=intelegerea constienta a variabilelor si aparitia brusca a noului, insotita de manifestarea unor
143
sentimente de mare satisfactie;
-verificarea noului-prin mijloace cognitive sau practice;
NIVELURI de creativitate: -creativitate expresiva exprimarea libera si spontana a persoanei;

-creativitate inventiva aduce imbunatatiri;
-creativitate modificari ale principiilor ce stau la baza unui domeniu;
-creativitate emergenta revolutionarea unui domeniu;
-creativitate productiva cand persoana are insusite deprinderile si priceperile
FACTORII creativitatii:
necesare producerii unor lucruri utile, fara a lasa loc originalitatii;
-modelul bifactorial presupune sinteza dintre atitudini si aptitudini;

-atitudinea : -montaj orientativ, reglatoriu;
-tine de valorile relationale si comportamentale;
-genereaza predispozitii spre actiune;
-aptitudinea: -sistem operational disponibil;
-tine de valorile instrumentale;
-priveste executarea actiunii pana la rezultatul ei final;
-factori de natura intelectuala:
-imaginatia = proces psihic al carui rezultat este obtinerea unor reactii, fenomene psihice noi, pe plan
cognitiv, afectiv, motor;caracterizata prin fluiditate, plasticitate, originalitate.
-memoria = procesul psihic care pastreaza impresiile si cunostintele asimilate, dar si volumul si
varietatea experientei directa/indirecta;
-nivelul gandirii/ inteligenta;
-factorii caracteriali: -dorinta, motivatia, aspiratia creatoare;
-vointa ferma, perseverenta;
-factorii sociali: -mediul, societatea;
-stadiul dezvoltarii domeniului; influenta exersata de profesori;
METODE SI TEHNICI DE STIMULARE/ DEPISTARE A CAPACITATILOR CREATIVE
Brainstormingul
-metoda asaltului de idei;

-presupune mentinerea unei atmosfere propice producerii de idei;
-recomandari:
-evitarea oricarei critici;
-acceptarea oricaror idei;
-extinderea cat mai mare a numarului de idei;
144
-valorificarea constructiva a ideilor prin reformularea si combinarea originala a lor
pentru sporirea disponibilitatii creatoare a grupului;
Sintetica
- subiectilor li se sugereaza caile posibile de transformare a necunoscutului, neobisnuitului, in familiar si

invers (analogie, metaforizare);
-elevii se impart in grupuri de cate 6 persoane, fiecare grup trebuie sa propuna 3 idei in maxim 5
minute, pe o tema data; la final, moderatprul aduna fisele cu idei, le citeste in fata tuturor si le
discuta cu totii in vederea stabilirii unei solutii finale;
Metoda 6-3-5
PROCEDEE DE STIMULARE/ DEZVOLTARE A CREATIVITATII LA ELEVI

-antrenarea capacitatii de elaborare verbal-expresiva, comunicativa, in cadrul diverselor activitati (compuneri,
povestiri, descrieri, analize);
-interpretarea independenta a unor materiale (texte, imagini etc.) prin solicitarea de a le acorda cat mai multe titluri
posibile;
-organizarea si desfasurarea diferitelor jocuri didactice sau activitati constructive care sa antreneze si sa dezvolte
gandirea creatoare, divergenta, imaginatia creatoare si interesul cognitiv;
-utilizarea unor procedee variate de activizare a capacitatilor si a atitudinilor creatoare in plan comunicational,
expresiv, cognitiv, motivational-atitudinal prin solicitari de genul: continuarea enunturilor deja incepute, gasirea cat
mai multor cai si solutii, etc.
STRATEGII ALE EDUCATIEI COPIILOR SUPRADODATI
-accelerarea:
-parcurgerea continuturilor intr-un timp mai scurt (saltul peste o clasa; parcurgerea a doua clase intr-un an;
admiterea timpurie la scoala/ liceu/ facultate; activitati suplimentare de tip extrascolar; progresul diferentiat la
unele materii, cursuri extra-curriculare)
-imbogatirea:
-extinderea sau aprofundarea studiilor prin diverse stagii didactice (introducerea unor experiente mai bogate,
variate sau suplimentare la curriculum-ul clasei);
-gruparea:
-reunirea elevilor in mai multe forme pentru a genera o invatare eficienta;
-posibilitati: regruparea elevilor in functie de abilitatile lor la anumite materii; gruparea inter-clase, ~intraclasa, separarea elevilor supradotati in clase distincte; gruparea in manunchi (5-6elevi supradotati repartizati
unui profesor special pregatit in instruirea supradotatilor);
-strategii scolare;
-fixarea unor locatii scolare, alocate cu prioritate subiectilor cu aptitudini inalte;
-strategii extrascolare:
-retea de servicii si un cadru de stimulare pe care societatea le poate promova;
145
-exemplu CETCP=Centrul de Excelenta pentru Tinerii Capabili de Performanta= structura responsabila de
crearea si asigurarea conditiilor optime de dezvoltare a tinerilor capabili de performanta pe durata scolarizarii,
in perspectiva valorificarii integrale a potentialului creator al acestor categorii de elevi;
146
8. CONSILIEREA I ASISTENA PSIHOPEDAGOGIC

CONSILIERE SI ORIENTARE PERSONALA, PROFESIONALA SI SOCIALA
CONCEPT = domeniu de pregatire a tineretului in vederea integrarii acestuia in viata sociala si pe piata
muncii, apartinand MECTS si implicandu-se in toate compartimentele si la toate nivelurile
invatamantului;
- vizeaza dezvoltarea persoanei si inzestrarea elevilor cu informatiile/ competentele si abilitatile
necesare pentru managementul propriului traseu educational si profesional;
CARACTERISTICI: -abordare realista si caracter practic;
-domeniu raportat la specificul fiecarui individ si la cerintele societatii;
-activitatile au un caracter interdisciplinar si se desfasoara intr-un cadru
institutionalizat, cu personal specializat;
ROL:
-cresterea adaptabilitatii individului la dinamica social-economica;
-reducerea presiunii emotionale a individului prin:
-identificarea problemelor/ situatiilor de impas/ criza cu care acesta se confrunta;
-identificarea cauzelor acestora;
-gasirea unor posibile solutii/ cai de urmat in vederea solutionarii/ameliorarii lor;
-facilitarea autodescoperirii tinerilor in planul resurselor intelectuale, abilitatilor, deprinderilor,
capacitatilor, aptitudinilor, talentelor ignorate, latente sau neexersate;
-sprijinirea indivizilor in demersul ameliorarii stimei de sine;
-consilierea lor in vederea eliminarii diferenelor de gen, rasa, etnie, religie;
-acordarea unei atentii speciale grupurilor de risc : copii strazii, persoanele cu anumite forme de handicap
(dislalie, disgrafie etc);
-abordarea realista a situatiilor in care se afla tinerii si combaterea stereotipiilor despre anumite profesii;
-reducerea distantei dintre lumea scolii si cea a muncii;
-facilitarea intelegerii conceptului de cariera/ profesie (ocupatie economica/vs/statut revalorizator);
METODE SI TEHNICI:
-metode individuale si interactive: brainstormingul, jocul de rol, dezbaterea, interviul, portofoliul,
proiectul, studiul de caz.
-metodele de grup: vizite in diferite institutii, ziua portilor deschise, zilele carierei de piatra,
vizionarea de filme educationale pe tema carierei, targuri de locuri de munca, redactarea de materiale
de promovare;
-instrumente psihologice: inventarul de interese profesionale Holland, GATB, testul fotografiilor, a
profesiilor BBT, testul de interese STRONG;
STRATEGII:
a. ~ de indentificare a atitudinilor si sentimentelor negative
clarificarea si reflectarea sentimentelor elevului; modelarea
sentimentelor acestuia; strategia cercurilor concentrice;
confruntarea sentimentelor/ imaginii de sine si intarirea lor;
cautarea gandurilor ascunse; dialogarea si inversarea
rolurilor;
b. ~ identificare a comportamentelor
negative:
vizualizarea rolului, descrierea si
inventarierea comportamentului
c. ~ de schimbare a atitudinilor si
sentimentelor negative:
aproximatia succesiva a sentimentelor;
tehnicile de stopare a gandirii; strategia
de identificare a rolului.
d. ~ de schimbare a comportamentelor negative:

intarirea pozitiva;asumarea de roluri;contactul
comportamental;practica negativa;modelarea
indirecta;autocontrolul;antrenamentul asertiv;
147
(ex: inventarul unei zile obisnuite);

FACTORI SEMNIFICATIVI:
-mediul ambiant al elevului (familie, grup de prieteni, scoala);
- tipul si nivelul de educatie;
-ecuatia personalitatii elevului (afectivitatea);
-tipurile de valori la care individul adera, s.a.
a. Consilierea elevilor i a familiei. Personalizarea activit ii de consiliere
Consilierea colar este un proces intensiv de acordare a asistenei psihopedagogice elevilor i celorlalte persoane
implicate n procesul educaiei (profesori, autoriti colare, prini sau tutori i alii). n cadrul grupurilor colare,
consilierea reprezint o form particular de interaciune i influenare, care contribuie la omogenitatea grupului de
elevi (Toma Gh).
Rolul consilierii colare este unul proactiv n sensul c aceast activitate de sprijin ncearc s previn apariia
situaiilor de criz personal, educaional i social i, n acelai timp, urmrete dezvoltarea personal, educaional
i social a persoanelor consiliate. La nivel colar, toate tipurile de terapie trebuie s acorde atenie stadiilor de
dezvoltare ontogenetic a copilului i problemelor etice care decurg din lucrul cu copii, iar consilierii colari au
sarcina de a ncerca s realizeze o consiliere preventiv.
Exist cinci trsturile definitorii ale consilierii colare, care fac distinc ia ntre consiliere, psihoterapie i alte ac iuni
de asisten psihologic:
Dimensiunea consilierii colare ca proces de dezvoltare. Dac psihoterapeutul opereaz ntotdeauna pe baza unui
model de intervenie ntr-o criz, consilierul colar are responsabilitatea de a iniia un program coerent de experiene,
care s duc la dezvoltarea personal, educaional i social a individului. Consilierul colar se va confrunta din cnd
n cnd i cu crize, dar el intervine oricum, fie c exist, fie c nu exist crize n viaa indivizilor i a grupurilor
colare.
Rolul proactiv al consilierii colare. n timp ce psihoterapeutul are un rol reactiv, adic de reacie la situaiile de
criz, consilierul colar are un rol proactiv, n sensul c el merge la persoane individuale i la grupuri colare (clase de
elevi sau grupuri de consiliere) cu activiti i programe concrete, cu scopul de a-i ajuta pe elevi s nvee, s se
gndeasc la ei nii, la mediul n care triesc i la problemele importante de alegere n via. Prin urmare, consilierea
colari reprezint o activitate de prevenire a apariiei situaiilor de criz n viaa elevilor i a grupurilor colare.
Responsabilitatea mai larg i mai complet a consilierului colar. Spre deosebire de psihoterapeut,
responsabilitatea consilierului colar nu este numai aceea de al ajuta pe client (elev sau familia acestuia) s-i schimbe
i s-i mbunteasc relaiile cu sine, cu coala i societatea. n acelai timp, responsabilitatea sa este de a optimiza
modul n care coala se raporteaz la elevi ca indivizi aflai n plin proces de formare i dezvoltare.
Datorit poziiei i funciei sale n coal, consilierul poate avea o privire de ansamblu asupra relaiilor interpersonale
dintre elevi, precum i asupra nevoilor acestora. ntr-o asemenea perspectiv, consilierul colar are responsabilitatea
de a oferi profesorilor toate informaiile necesare pentru a-i ajuta n activitatea instructiv-educativ cu elevii. De aceea,
atunci cnd se face evaluarea activitii de consiliere desfurat n coal, aceasta trebuie s includ nu numai
consideraii privind dezvoltarea i schimbarea elevilor, ci i consideraii cu privire la impactul consilierului asupra
practicii educaionale din unitatea colar respectiv.
Legtura indisolubil dintre diversele probleme ale subiectului consiliat (personale, educaionale, sociale, de
orientare n carier etc). De regul, nu se poate face o separare tranant a problemelor educaionale i de orientare din
unitatea colar, de problemele personale i sociale ale elevului. Practica educaional arat c pentru majoritatea
elevilor, coala nseamn nsi viaa lor, iar pentru ceilali factori implicai n procesul educaiei (profesori, prini,
personal auxiliar) profesiunea se confund cu viaa i existena lor. Pentru astfel de oameni, profesiunea reprezint
principalul lor mijloc de exprimare. Aadar, consilierul colar trebuie s abordeze problema clientului su ntotdeauna
prin corelaie cu celelalte probleme ale acestuia.
148
Variabilitatea gradului de profunzime i intensitate a activitii de consiliere, precum i a problemelor persoanei
consiliate. Dup opinia majoritii specialitilor, care se bazeaz ndeosebi pe practica activitii de consiliere din
colile americane, consilierea colar poate s aib orice grad de profunzime i intensitate. De multe ori, activitatea de
consiliere desfurat n coal implic examinarea unor gnduri, atitudini, valori i sentimente, a unor motive,
sperane, temeri i obiective nerecunoscute pn la momentul respectiv de ctre cel consiliat.
ntr-o asemenea perspectiv, observm c un program eficient de consiliere este destul de complex i c el necesit,
ntr-o mai mare msur dect psihoterapia, o varietate de deprinderi i abiliti, precum i o gam mai larg de
activiti sistematice. n acelai timp ns, consilierea colar necesit adeseori solicitarea i coordonarea eforturilor
consilierului cu cele ale altor persoane din comunitate i din mediul de via al clientului. (elevul, familia acestuia)
n concluzie, considerm s activitatea de consiliere colar este la fel de complex ca activitatea psihoterapeutic i
c ea necesit o pregtire de acelai nivel. Consilierul este un gen de artist care lucreaz cu posibilitile omului i,
asemenea altor artiti, el are nevoie de o viziune bogat i cuprinztoare n folosirea materialului cu care lucreaz.
Personalizarea activitii de consiliere
Activitatea de consiliere desfurat n coal, la clas, se centreaz pe cteva teme relevante pentru dezvoltarea
personal i social a elevilor i pentru integrarea lor adecvat n mediul extern al comunitii: autocunoatere i
dezvoltare personal, comunicare i rezolvarea conflictelor, rezolvare de probleme i luarea deciziilor, stilul de via,
psihosexualitate, strategii de nvare eficient, stresul i controlul stresului, orientarea vocaional, educaia pentru
carier.
Temele abordate urmresc meninerea i ameliorarea sntii emoionale a elevilor, dezvoltarea abilitilor lor de
adaptare. Este necesar s se aib n vedere i diferen ierea topicilor abordate n activitile de consiliere desfurate cu
grupuri de elevi n funcie de tipurile de situaii n care se afl clienii (supradotare, CES, provenien a din familii
monoparentale sau din familii n care unul sau ambii prini sunt emigra i temporar, tulburri comportamentale) i de
vrsta acestora. Elevii supradotai se confrunt cu probleme n construirea conceptului de sine, supraexcitabilitatea
psihic, dezvoltarea emoional i adaptarea, subrealizarea colar i/sau profesional, perfec ionismul i povara
propriei dotri intelectuale (Dumitru I.) Astfel, coninuturile consilierii vor gravita n jurul unor teme precum
autocunoaterea, acceptarea de sine, autocontrolul, autoactualizarea. Copiii care provin din familii dezorganizate sau
din familii vitrege se confrunt cu probleme de relaionare cu ceilal i membri ai familiei, de exprimare a afeciunii, cu
ateptri nerealiste, confuzii ntre rolurile membrilor familiei, autoculpabilizare etc. Coninutul consilierii se va selecta
n funcie de datele particulare, ntruct suportul primit din partea familiei poate nregistra o variabilitate situaional
important. Temele tratate pot include evenimentul generator de probleme, pentru nelegerea sa realist,
autocunoaterea, exprimarea sentimentelor, autocontrolul, tehnici de rezolvare a problemelor. Elevii cu tulburri
comportamentale - hiperactivitate, impulsivitate, deficit de atenie - necesit abordarea unor coninuturi legate de
reguli i respectarea regulilor, comportamente dezirabile social, automonitorizare, autocontrol, atenie i meninerea
ateniei, tehnici de nvare eficient.
Pentru elevii din coala primar pot fi relevante coninuturi precum: rolul n grup, relaiile cu prietenii, funciile
grupului, atitudini fa de ceilali - subgrupuri din coal, prini, frai; pentru elevii de gimnaziu sunt recomandate
teme legate de relaiile cu prietenii, atitudinea fa de sexul opus, relaia cu profesorii, coala, sarcinile colare, rela ia
cu prinii; cu elevii de liceu se pot aborda teme similare celor tratate cu elevii de gimnaziu i, n plus, subiecte
precum munca, planurile de viitor, pregtirea pentru alegerea urmtorului nivel de colarizare sau pentru alegerea
profesiei. n dimensionarea coninuturilor sunt importante i temele, preocuprile, interesele, activitile dominante
pentru categoria de vrst a clienilor, dei nevoile i resursele individuale contribuie n mod decisiv la structurarea
procesului de consiliere.
b. Servicii de asisten psihopedagogic pentru copil i familie
Diversitatea factorilor implicai ntr-o situaie individual sau de grup i care necesit asisten , impune n aceea i
msur att asigurarea unei asistene pedagogice, ct i a unei asistene psihologice. Prin urmare, este vorba de
asigurarea unor servicii de asisten psihopedagogic complex pentru, elevi, familia acestora i chiar cadre didactice.
Asistena psihopedagogic, din mediul colar este o activitate cu caracter interdisciplinar, desfurat, de ctre
consilierul colar n vederea sprijinirii elevilor, familiilor acestora sau profesorilor n cunoaterea (autocunoaterea) lor
149
colar i profesional avnd ca scop creterea eficienei activitii instructiv-educative. De asemenea, acest sprijin se
acord i n situaiile n care cel n cauz l solicit: dificulti de nvare, comportament deviant, absenteism colar
etc. (Toma Gh.).
Aciunile de asisten psihopedagogic pot fi exercitate n mod direct, prin contactul nemijlocit dintre specialist
(consilierul colar, profesorul diriginte, prinii elevului i alii) i persoana asupra creia se exercit, fie n mod
indirect, prin intermediul altor persoane. Eficiena acestor aciuni este determinat, ntr-o mare msur, de nivelul
colaborrii dintre factorii instituionali ai educaiei - familie, coal, centre de asisten psihopedagogic, biseric etc.
n acest context, asistena psihopedagogic se contureaz ca o aciune educativ complex, care intervine n situaii
concrete i asigur cadrul pozitiv necesar desfurrii aciunilor organizate pentru toi elevii, prinii i profesorii
dintr-o instituie colar.
Obiectivele fundamentale urmrite de activitatea de asisten psihopedagogic vizeaz:
consolidarea unei stri de sntate fizic i psihic n cazul fiecrui elev n parte;
facilitarea procesului de adaptare colar i social a elevilor;
ameliorarea relaiilor copilului cu familia, coala i societatea;
crearea condiiei psihologice de accesibilitate pentru diversele aciuni formative desfurate la nivelul
instituiei colare;
sprijinirea elevului n procesul orientrii colare i profesionale.
Cu privire la ceilali factori implicai n procesul educaiei (cadrele didactice i familia), obiectivele generale ale
asistenei psihopedagogice vizeaz cteva aciuni eseniale, precum:
sprijinirea cadrelor didactice i a familiei n cunoaterea personalitii elevilor,
ndrumarea pedagogic i metodologic a cadrelor didactice n diverse probleme legate de instrucie i
educaie, n probleme educative i de proiectare a activitii didactice, n probleme de management al
organizaiilor colare etc.;
proiectarea i sprijinirea activitii de colaborare a colii cu familia n probleme legate de adaptarea colar i
social a elevilor, de performanele colare, conduit i orientarea n carier;
sprijinirea cadrelor didactice i a familiei n rezolvarea unor situaii concrete i a problemelor deosebite cu
care se confrunt n procesul de instrucie i educaie (eecul colar, tratarea difereniat, tulburri
comportamentale i caracteriale, devian comportamental, delincven juvenil etc.).
Activitatea de consiliere din colile americane demonstreaz c eficiena aciunilor de asisten psihopedagogic
acordat cadrelor didactice i prinilor este condiionat, ntr-o mare msur, de posibilitatea consilierului colar de a
oferi soluii concrete. Aceste soluii constau n: identificarea situaiei, stabilirea soluiei care trebuie dat la problema
respectiv i oferirea unor tehnici i procedee de aciune. n general, pentru aceti factori educativi i ndeosebi pentru
prini, numai soluiile concrete prezint valoare (Toma Gh.).
n vederea realizrii acestor obiective generale, un rol important n de in centrele judeene de resurse i de asisten
educaional (CJRAE), respectiv Centrul Municipiului Bucureti de Resurse i Asisten Educaional (CMBRAE) i
cabinetele de asisten psihopedagogic/psihologic intercolare organizate prin L.E.N. din 2011.
Centrul judeean de resurse i asisten educaional / Centrul Municipiului Bucureti de Resurse i Asisten
Educaional organizeaz, coordoneaz metodologic, monitorizeaz i evalueaz, dup caz, la nivel judeean/al
municipiului Bucureti, urmtoarele activiti i servicii educaionale:
servicii de asisten psihopedagogic/psihologic, furnizate prin centrele judeene i prin cabinetele de
asisten psihopedagogic/psihologic;
servicii de terapii logopedice, furnizate prin centrele i prin cabinetele logopedice intercolare;
servicii de evaluare, de orientare colar i profesional;
servicii de mediere colar, furnizate de mediatorii colari;
servicii de consultan pentru educaie incluziv, furnizate de centrele colare de educaie incluziv.
150
Pentru desfurarea optim a activitilor de asisten psihopedagogic din aceste centre judeene sunt angajate
numeroase resurse umane, materiale, financiare i informaionale. Resursele umane sunt alctuite din profesoriconsilieri, laborant, asistent social, bibliotecar, informatician i medic colar.
Resursele financiare constau n sumele alocate de la buget, prin inspectoratele colare, pentru salarii, ntreinerea i
valorificarea spaiilor colare i mijloacelor didactice existente. Resursele informaionale constau din lucrri de
specialitate, modele de proiecte pedagogice pentru activiti didactice i educative, fie psihopedagogice de evaluare i
cunoatere a personalitii elevului, fie logopedice, materiale metodice pentru profesorii dirigini etc.
Referitor la obiectivele concrete urmrite prin activitile desfurate n CJRAE i n cabinetele intercolare, ele se
axeaz cu precdere pe urmtoarele aspecte (Cristea S.):
- organizarea periodic a activitilor de cunoatere a elevilor n condiii de laborator, aciuni la cererea participanilor
la procesul educaiei (elevi, familie, profesori);
- organizarea periodic a aciunilor de consiliere psihopedagogic a cadrelor didactice i ndeosebi a profesorilor
dirigini n probleme legate de metodologia cunoaterii personalitii elevilor;
- organizarea periodic a aciunilor de consiliere psihopedagogic cu privire la proiectarea curricular a activitii
didactice i a activitii educative;
- organizarea periodic a aciunilor cu familiile elevilor, aciuni adecvate fiecrei vrste colare i psihologice
(consultaii individuale i colective, lectorate, materiale metodice etc.);
- organizarea aciunilor specifice cu scop de consiliere i orientare n carier (colar i profesional), aciuni de
informare, documentare, ndrumare i consiliere.
O problem fundamental pentru acordarea unei asistene psihopedagogice eficiente o constituie, fr ndoial,
cunoaterea personalitii elevilor. Cunoaterea personalitii elevilor presupune o activitate complex, care const n
culegerea datelor despre elev din diverse medii (familie, coal, grupuri de prieteni etc.), n realizarea unor interviuri
i n utilizarea unor metode specifice de investigare a personalitii. Aceast activitate constituie o condiie
fundamental a organizrii i desfurrii eficiente a procesului de educaie, dar i o component esenial a procesului
de asisten psihopedagogic
8.1. Consilierea elevilor i a familiei. Personalizarea activitii de consiliere

8.2. Servicii de asisten psihopedagogic pentru copil i familie
151
9. PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC

PERSONALITATEA DE BAZA a cadrului didactic este rezultatul actiunii institutiilor si modelelor
culturale ale societatii si se formeaza incepand din copilarie, prin conditionarea comportamentului si prin
invatarea in mediul familial si educativ, reflectand conditiile biologice, ecologice, demografice, si sociale ale
grupului.
STRUCTURA PERSONALITATII DE BAZA a cadrului didactic :
-temperamentul se caracterizeaza prin :
-echilibru in manifestarile comportamentale ;
-mobilitate ;
-capacitate de adaptare ;
-intensitatea diferitelor trairi psihice ;
-caracterul este vizibil prin trasaturi cum ar fi :
-loialitate, obiectivitate in apreciere, demnitate ; sinceritate ; simtul datoriei, etc.
-aptitudinile care pot fi de 2 feluri :
-aptitudini didactice referitoare la activitatea de instruire ;
-aptitudini educative referitoare la activitatea de formare a personalitatii umane ;
(ex : aptitudinea de a cunoaste si intelege psihicul elevului, ~empatica, ~organizatorica, tactul
pedagogic)
9.1. Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri, competene, standarde

9.1.1. statut,
STATUTUL CADRULUI DIDACTIC = pozitia ocupata de cadrul didactic in structura sociala, pozitie
care implica atat drepturi cat si obligatii ;
-categorii de statut :
-statutul politico-moral interactiunea exigentelor etice si morale ;
- statutul profesional stiintific rezulta din cerintele privind nivelul pregatirii de specialitate ;
-include ansambluri de priceperi, aptitudini, deprinderi in domeniul stiintific ;
- statutul psihopedagogic rezulta din cerintele privind nivelul de pregatire psihopedagogica si
implica aptitudinile pedagogice de baza ;
- statutul psihosocial rezulta din interactiunea exigentelor legate de relationarea umana si necesita
ansamblul de deprinderi interpersonale ale cadrului didactic ;
9.1.2. roluri,
4. ROLURILE cadrului didactic :
-reprezinta aspectul dinamic si situational al statutului de cadru didactic cu privire la aplicarea drepturilor si
obligatiilor precizate formal la nivelul conducerii procesului instructiv-educativ ;
-se diferentiaza dupa functiile asumate si indeplinite in plan didactic :
-functii de organizare si conducere a clasei ca grup social ;
- functii de consiliere si orientare scolara si profesionala ;
- functii de indrumare a activitatii extrascolare ;
- functii de perfectionare profesionala si cercetare pedagogica ;
- functii de activitate socio-culturala ;
-din punct de vedere al managementului clasei, profesorul detine urmatoarele ROLURI :
-determina sarcinile si obiectivele ; structureaza continuturile esentiale ;
-planificarea
-alcatuieste orarul clasei etc.;
pregateste programul muncii instructiv-educative, structurile si formele
- organizarea
de organizare a activitatii ;
152
-controlul
-indrumarea
-evaluarea
-consilierea
-decizia
educationala
organizeaza activitati pentru cunoasterea stadiului in care se afla

realizarea obiectelor precum si nivelurile de performanta ale acestora, cu
rol reglator si de ajustare a activitatii si atitudinii elevilor ;
propune interventii punctuale adaptate situatiilor respective, prin sfaturi
si recomandari care sa sustina comportamentele si reactiile elevilor ;
stabileste masura in care scopurile si obiectivele dintr-o etapa au fost
atinse prin instrumente de evaluare sumativa, prin prelucrari statistice ale
datelor colectate si prin elaborarea sintezei aprecierilor finale ;
se implica in orientarea scolara si profesionala a elevilor/parintilor ;
formuleaza judecati valorice, ca baza temeinica a procesului de
caracterizare a elevilor ;
*MODIFICARI ALE ROLURILOR cadrelor didactice in societatea contemporana :

-de a face scoala mai atractiva pentru copii ;
-de a-si extinde tehnica de predare inafara salii de clasa ;
-de a asigura relatia dintre continuturi/materia predata si viata de zi cu zi ;
-de a gasi o cale de mijloc intre traditie si modernitate, continutul programei si ideile personale, etc.
-de a accepta ineditul in relatia cu elevul adaptand instrumentele si strategiile in functie de acesta ;
9.1.3. competene,
5. COMPETENTELE cadrului didactic :
Competene cognitive
Cunoaterea i utilizarea adecvat a conceptelor i teoriilor din psihologie i tiinele educaiei
(abordri intra i interdisciplinare, psihologia educaiei, psihologia nvrii, teoria i metodologia
curriculumului, didactica general, noile educaii);
Aplicarea conceptelor i teoriilor moderne privind formarea i dezvoltarea proceselor i a
capacitilor de cunoatere;
Valorificarea experienei cognitive, a conexiunilor i a perspectivelor interdisciplinare n analiza,
explicarea i interpretarea fenomenelor psihice i educaionale;
nelegerea i utilizarea adecvat a conceptelor conexe (asociate) Curriculumului Naional n
rezolvarea unor sarcini teoretice i practice;
Evaluarea critic, argumentarea logic, riguroas a ideilor, coeren i claritate n formularea
premiselor, ipotezelor, concluziilor;
Competene metodologice
Proiectarea activitatii de invatare pentru durate mari (an scolar), medii (semestre), scurte (unitati de
invatare);
Utilizarea adecvata a cunostintelor de pedagogie si didactica specialitatii pentru poriectarea de CDS;
Proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatilor didactice din perspectiva curriculara;
Utilizarea strategiilor didactice adecvate ciclului curricular, obiectivelor si tipului lectiei;
Cunosterea si gestionarea competenta a resurselor psihice, materiale, temporale pentru eficientizarea
demersului didactic;
Stimularea dezvoltarii potentialului fiecarui elev si formarea gandirii critice;
Cunoasterea specificului activitatii metodico-stiintifice si implicarea in activitati de cercetare pe
domenii;
Competene evaluative
Demonstrarea unei conceptii integratoare privind articularea teoriei si precticii evaluarii;
Cunoasterea noilor orientari metodologice ale programului reforma a evaluarii;
Proiectarea evaluarii: faze, forme, tipuri);
Elaborarea instrumentelor de evaluare;
153
Utilizarea strategiilor traditionale si alternative de evaluare;

Competene de comunicare i relaionare
Aplicarea conceptelor i teoriilor moderne de comunicare (verbal, non-verbal, paraverbal);
Manifestarea comportamentului empatic i a orientrii helping;
Comunicarea eficient cu elevii i asumarea comportamentului asertiv n relaiile interpersonale din
clas, coal, comunitate;
Aplicarea demersurilor care permit accesul la resurse multiple (de documentare, expertiz,
instrumente i suporturi pedagogice, noile tehnologii de informare i comunicare);
Realizarea comunicrii eficiente i relaionrii optime n situaii conflictuale i stri de criz n clasa
de elevi, n raporturile cu colegii i cu comunitatea social.
Competene psihosociale
Stpnirea conceptelor i teoriilor privind cunoaterea dinamicii grupului de elevi, dezvoltarea
personal n cadrul proceselor socioeducaionale, valorificarea eficient a condiiilor psihosociale ale
nvrii, ale conflictului sociocognitiv;
Identificarea i diagnosticarea elevilor cu probleme, cu nevoi de consiliere i asisten
psihopedagogic;
Cunoaterea i valorificarea rolurilor manageriale ale profesorului diriginte n clasa de elevi ca grup
psihosocial;
Gestionarea eficient a strilor conflictuale din grupul de elevi, a situaiilor de criz educaional n
clasa de elevi;
Proiectarea i realizarea activitilor, documentelor extracurriculare / extracolare ale clasei de elevi.
Competene informatice i tehnologice
Utilizarea competenta si eficienta a mijloacelor/auxiliarelor didactice in procesul de invatamant ;
Utilizarea calculatorului in activitatile didactice ;
Exersarea schemelor de actiune in vederea formarii, consolidarii si perfectionarii unor deprinderi si
priceperi practice ;
Competene metacognitive si de management al carierei
Recunoasterea complexitatii profesiei didactice si angajarea in activitati de dezvoltare profesionala;
Identificarea nevoilor proprii de dezvoltare profesionala;
Manifestarea unei conduite (auto) reflexive si (auto) exigente asupra activitilor profesionale proprii
n vederea perfecionrii.
Manifestarea unui comportament adecvat de competitie, examen, concurs
9.1.4. Standarde
STANDARDELE profesiei didactice =ansamblul de asteptari si cerinte, explicit formulate, referitoare la
cunostintele, abilitatile si mentalitatile pe are le va proba un profesor in activitatea sa cu elevii, pentru a se
considera ca isi indeplineste indatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de societate ;
-componente : -enumerarea activitatilor ce se asteapta a fi desfasurate de catre un profesor ;
-descrierea activitatilor ;
-motivarea necesitatii de a realiza aceste actiuni ;
-criteriile utilizate pentru evaluarea calitatii activitatilor cerute ;
-formele/strategiile de evaluare utilizate ;
9.2. Responsabilitatea profesorului n dezvoltarea integral a copilului (cognitiv, moral,

afectiv, civic, fizic, estetic)
Un bun profesor trebuie s le posede o serie de caliti, iar n actul educa ional s fac apel la cele mai eficiente
practici educaionale.
Clasa colar nu este att un spaiu unde, dup un ritual academic, se trateaz un subiect din program, iar profesorul
nu este doar persoana care propune coninuturi, formuleaz sarcini i cere anumite conduite. n clas se nva mai
154
mult dect o materie, se nva o lecie de via. Profesorul stimuleaz i ntreine curiozitatea elevilor pentru lucruri
noi, le modeleaz comportamentele sociale, le ntrete ncrederea n forele proprii i i ajut s i gseasc
identitatea. Realizarea acestor sarcini depinde de msura n care profesorul posed calitile i competena necesare
centrrii cu precdere pe ateptrile, trebuinele i interesele elevilor.
n acest context, se ridic o serie de ntrebri: Care sunt aceste caliti ? Sunt ele nnscute sau dobndite ? Poi nva
s fii un profesor bun?
Principala calitate a profesorului este vocaia pedagogic, exprimat n a te simi chemat, ales pentru aceast sarcin
i apt pentru a o ndeplini. Vocaiei pedagogice i sunt caracteristice trei elemente: iubirea pedagogic, credina n
valorile sociale i culturale, contiina responsabilitii fa de copil, fa de patrie, fa de ntreaga umanitate.
Arta pedagogic, ce este nainte de toate arta de a te pune la dispoziia copiilor, de a simpatiza cu ei, de a le nelege
universul, de a le sesiza interesele care i anim, se ntemeiaz n mare parte pe un dar, pe care candidaii la nobila
funcie de profesor l au sau nu l au. Aadar, o bun formare (a profesorului) poate ajuta acest dar s se dezvolte acolo
unde acesta exist i, mai ales, acolo unde nu exist, aceast formare reuind, ntr-o oarecare msur, s atenueze
catastrofa pricinuit de lipsa sa i, ndrznim s spunem, s-i fac mai puin nocivi i s amelioreze inadaptarea la
sarcin a tinerilor angajai dintr-o eroare ntr-o profesie pentru care nu erau fcui. M.A. Bloch susine c arta de a-i
nva pe alii reprezint un dat natural, dar exist i autori care cred c meseria de profesor se nva ca oricare alt
meserie. Majoritatea discuiilor sunt axate pe trsturile de personalitate ale profesorilor, care acompaniaz actul
educaional i influeneaz rezultatele procesului de nvare. n acest context, principala modalitate de
operaionalizare a coninutului personalitii profesorului este aptitudinea pedagogic.
Aptitudinea pedagogic este considerat unul dintre principalii factori de succes n procesul instructiv-educativ.
Aceasta reprezint un ansamblu de nsuiri ale personalitii profesorului, care-i permit s obin maximum de
rezultate n orice mprejurare, n orice clas.
Studiul aptitudinii pedagogice a fost orientat, n mod special, spre analiza structurii specifice a acestei aptitudini,
precum i a posibilitilor de a identifica prezena ei. Pe baza unor cercetri experimentale, au fost identificate
urmtoarele componente ale aptitudinii pedagogice: competena tiinific, competena psihopedagogic i
competena psihosocial.
Cele trei tipuri de competen nu acioneaz izolat, ci sunt integrate n structura personalitii profesorului.
Competena tiinific presupune o solid pregtire de specialitate. n schimb, competena psihopedagogic este
asigurat de ansamblul capacitilor necesare pentru construirea diferitelor componente ale personalitii elevilor i
cuprinde: capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de nvare pentru elevi, capacitatea de a face
materialul de nvare accesibil prin gsirea celor mai adecvate metode i mijloace, capacitatea de a nelege elevul, de
a ptrunde n lumea sa interioar, creativitatea n munca psihopedagogic i capacitatea de a crea noi modele de
influenare instructiveducativ, n funcie de cerinele fiecrei situaii educaionale.
Competena psihosocial cuprinde ansamblul de capaciti necesare optimizrii relaiilor interumane, precum:
capacitatea de a adopta un rol diferit, capacitatea de a stabili uor i adecvat relaii cu ceilali, capacitatea de a
influena grupul de elevi, precum i indivizii izolai, capacitatea de a comunica uor i eficient cu elevii, capacitatea de
a utiliza adecvat puterea i autoritatea, capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere.
Aptitudinea pedagogic nseamn: erudiie i cunotine de specialitate, dar i cunoaterea practic a psihologiei
individuale a elevilor; priceperea de a transmite cunotine, dar i capacitatea de a relaiona afectiv cu elevul i cu
microgrupul de elevi; inteligen spontan i inspiraie de moment n luarea unei decizii, precum i mnuirea
contient a mecanismelor capabile s optimizeze actul educaional. Aptitudinea pedagogic este o sintez de factori
nnscui i dobndii. Ea confer o mare flexibilitate comportamentului didactic, favoriznd o adaptare rapid i
uoar la cerinele unei situaii educative.
Tactul pedagogic se definete ca fiind gradul calitativ al interaciunii sociale dintre profesor i elev, caz n care
criteriile acestei caliti sunt urmtoarele:
gradul de adecvare a comportamentului profesorului fa de fiecare elev;
gradul motivaiei pozitive a rezultatelor la nvtur i a comportamentului elevului;
155
gradul de dezvoltare a personalitii elevului;
gradul de respectare a particularitilor psihice ale elevului i asigurarea unui climat psihic optim al activitii
instructiv-educative;
rezultatele obinute n atingerea obiectivelor propuse n activitatea instructiv-educativ. n opinia profesorilor,
tactul pedagogic se exprim n: capacitatea de a nelege elevul, respectarea personalitii elevului, stpnire
de sine, calm, echilibru, aprecierea corect i obiectiv a elevilor, principialitatea i consecvena n aplicarea
normelor pedagogice, nivelul profesional corespunztor, contiinciozitate, perseveren, spirit de rspundere
n activitatea pedagogic.
Pentru elevi, tactul pedagogic este condiionat de: atitudinea corect a profesorului fa de elev, respectarea trsturilor
individuale ale elevului, capacitatea de a-l motiva pe elev pentru activitatea de nvare (modul de distribuire a
recompenselor i pedepselor, ncurajarea elevilor n caz de eec, ntrirea ncrederii n sine a elevului, strnirea
interesului pentru obiectul de studiu), calitile profesionale (nivelul profesional ridicat, ndeplinirea cu
contiinciozitate a obligaiilor didactice, aprecierea corect i obiectiv a elevilor), calitile personale (caracter
integru, discreie, stpnire de sine, echilibru, rabdare, politee).
Din compararea celor dou puncte de vedere (ale profesorilor i respectiv ale elevilor) rezult c, pentru profesori,
tactul pedagogic este condiionat, n primul rnd, de calitile personale ale profesorului, n timp ce elevii pun pe
primul plan relaiile bune, corecte existente ntre ei i profesor. Analiza caracteristicilor tactului pedagogic arat c
dezvoltarea lui, la fel ca a oricrei aptitudini sau caliti profesionale depinde, pe de o parte, de predispoziiile
nnscute (intuiie, empatie), iar pe de alt parte, de anumii factori cum ar fi cunotinele i experiena dobndite sau
autoeducaia. A da dovad de tact pedagogic presupune mult inventivitate, ingeniozitate, ceea ce echivaleaz cu un
autentic act de creaie.
Studiul corelaiei dintre trsturile caracteristice ale profesorului i eficiena actului pedagogic a impus i un alt
concept, corelat cu cel de aptitudine pedagogic: competena didactic. Spre deosebire de aptitudine, competena are o
sfer de cuprindere mai mare, ea presupunnd i rezultatele activitii, pe lng cunoatere i capacitatea de a efectua
un lucru bine, corect.
Competena didactic apare nu att ca o dimensiune intrapersonal, ct, mai ales, ca una interpersonal, cu multe
faete relaionale.
ntr-un program de formare a profesorilor desfurat n S.U.A., competena didactic a fost operaionalizat ntr-un
numr de cinci competene specifice:
competena cognitiv, care cuprinde abilitile intelectuale i cunotinele ateptate din partea unui profesor;
competena afectiv, definit prin atitudinile ateptate din partea profesorului i considerat a fi specific profesiunii
didactice, fiind i cel mai greu de obinut;
competena exploratorie, care vizeaz nivelul practicii pedagogice i ofer ocazia viitorilor profesori de a-i exersa
abilitile didactice;
competena legat de performan, prin care profesorii fac dovada c pot utiliza ceea ce tiu;
competena de a produce modificri observabile ale elevilor n urma relaiei pedagogice.
Relaia dintre variabilele personalitii profesorului este, incontestabil, una complex i, din acest motiv, e greu de
stabilit reeta cu cel mai mare succes.
Un studiu referitor la trsturile definitorii ale profesorilor identific trei structuri de comportament ca avnd o
importan aparte:
structura A - se caracterizeaz prin afeciune, nelegere i prietenie, fiind opus structurii definite prin
atitudine distant, egocentrism i mrginire;
structura B - se caracterizeaz prin responsabilitate, spirit metodic i aciuni sistematice, fiind opus structurii
definite prin lips de planificare, ovial i neglijen;
156
structura C - se caracterizeaz prin putere de stimulare, imaginaie i entuziasm, fiind opus structurii care se
definete prin inerie i rutin.
Profesorul cald, descris n acest studiu, este acela care asigur un suport emoional pentru colari, este orientat ctre
acetia i i accept n calitate de persoane. Elevul dominat de un impuls de afiliere (este cazul colarului mic) va avea
tendina s se identifice cu profesorul aa cum a fcut-o iniial cu prinii i, n consecin, s nvee pentru a fi pe plac
nvtorului i pentru a fi ludat, recompensat. n aceste condiii, cadrul didactic trebuie s personifice acelai tip de
om cald, avnd rol de suport, pe care l-au reprezentat prinii. El distribuie mai multe laude i ncurajri i tinde s
aprecieze conduita elevului ct mai mrinimos cu putin. Identificndu-se cu aceast surs de aprobare i acceptare,
elevul este dispus s asimileze valorile promovate de profesor i este astfel mai puternic motivat s nvee i s obin
un randament colar superior. Pentru elevii a cror motivaie este susinut n primul rnd de impulsul de autoafirmare,
de trebuina de prestigiu, mai eficieni sunt acei profesori care sunt orientai asupra sarcinii de ndeplinit, sunt ordonai
i sistematici n conducerea clasei i n organizarea activitilor didactice, creeaz condiii ca nivelurile de performan
ale elevilor s fie clar definite i recunoscute fr echivoc. n sfrit, elevul cu un puternic impuls cognitiv va fi
stimulat de profesorii capabili s genereze efervescen intelectual, s creeze conflicte cognitive, s capteze interesul
elevilor prin elemente de noutate, s-i provoace pe elevi pentru a progresa n domeniul respectiv. Profesorii plini de
via, stimulativi, inventivi i entuziati fa de materia pe care o predau au mai mult succes, iar comportamentul
elevilor este i el mai productiv sub influena acestui tip de stimulare.
9.3. Formare iniial i continu, evaluare i autoevaluare

FORMAREA CADRELOR DIDACTICE :
-porneste de la identificarea competentelor necesare pentru indeplinirea cerintelor unui anumit post si de la
evaluarea competentelor reale la nivelul celui care ocupa sau care poate ocupa postul, urmand ca procesul
efectiv sa realizeze stabilirea acordului intre competentele necesare si competentele sale reale ;
-etape :
formarea initiala a cadrelor didactice :
-include ansamblul actiunilor organizate si desfasurate de catre institutii specializate in cadrl
carora se asigura parcurgerea unor programme speciale precum si insusirea unui orizont
cultural distinct care au ca finalitate dobandirea calificarii pentru munca educativa ;
-se realizeaza in DPPD ;
-se desfasoara in paralel cu cea stiintifica de specialitate de-a lungul anilor de studiu in
universitate ;
-formarea continua a cadrelor didactice :
-integreaza ansamblul de activitati si de practici care solicita implicarea profesorilor pentru
perfectionarea deprinderilor, analiza si dezvoltarea atitudinilor profesionale ;
-obiective : -dezvoltarea personala si profesionala ;
-ameliorarea calitatii sitemelor de conducere ;
-cunoasterea mediului social ;
-etape :-perfectionarea prin definitivare si grade didactice (II, I);
-formarea continua a personalului didactic (CCD) ;
EVALUAREA PROFESORILOR :
-vizeaza competentele psihopedagogice, metodice, de psihorelationare ;
-tipuri : -formativa : ameliorarea actiunilor educationale ;
-normativa : recunoasterea competentei profesionale ;
-interna : efectuata de directori/ sefi de catedra ;
-externa : realizata de inspectorii de specialitate, ARACIP.
(inspectia scolara : instumente, documentaremapa profesorului, evaluare)
AUTOEVALUAREA PROFESORILOR :
-vizeaza competentele psihopedagogice, metodice, de psiho-relationare ;
-scop : incurajarea profesorului sa examineze propria activitate ;
-implica analiza punctelor tari/slabe in activitatea de predare ;
157
-se realizeaza anual, la terminarea anului scolar si are ca obiect activitatea desfasurata in anul
respectiv de catre fiecare cadru didactic.
158
CUPRINS
1.
EDUCAIA I NVMNTUL N SOCIETATEA CUNOATERII.............................................1

1.1.
Educatia: forme (formala, nonformala, informala), domenii educationale (educatia intelectuala, morala,
estetica si artistica, fizica si sportiva, tehnologica/profesionala); noi con inuturi ale educa iei ( ecologic, pentru
sntate, intercultural, educaia pentru cetenie i drepturile omului etc.), alternative educaionale.....................1
1.1.1.
forme (formala, nonformala, informala),............................................................................. 1
1.1.1.1.
formala,............................................................................................................... 1
1.1.1.2.
nonformala,.......................................................................................................... 1
1.1.1.3.
Informala............................................................................................................. 1
1.1.2.
domenii educationale (educatia intelectuala, morala, estetica si artistica, fizica si sportiva,
tehnologica/profesionala);............................................................................................................ 2
1.1.2.1.
educatia intelectuala,............................................................................................... 2
1.1.2.2.
morala,................................................................................................................ 2
1.1.2.3.
estetica si artistica,.................................................................................................. 2
1.1.2.4.
fizica si sportiva,.................................................................................................... 3
1.1.2.5.
tehnologica/profesionala).......................................................................................... 3
1.1.3.
noi coninuturi ale educaiei (ecologic, pentru sntate, intercultural, educaia pentru cetenie i
drepturile omului etc.),................................................................................................................. 3
1.1.3.1.
ecologic,............................................................................................................. 4
1.1.3.2.
pentru sntate,...................................................................................................... 4
1.1.3.3.
intercultural,........................................................................................................ 4
1.1.3.4.
educaia pentru cetenie i drepturile omului etc............................................................4
1.1.4.
1.2.
2.
alternative educaionale.................................................................................................. 4
Sistemul de nvmnt din Romnia: structura, aspecte legislative...................................................6
1.2.1.
structura,.................................................................................................................... 6
1.2.2.
aspecte legislative......................................................................................................... 7
1.3.
Relatia scoala-comunitate (familie, autoriti locale, alte institu ii din comunitate) ................................8
1.4.
Calitatea n educaie. Mecanisme de asigurare a calit ii la nivelul colii ..........................................10
EDUCAIA I DEZVOLTAREA PERSONALITII..................................................................13

2.1.
Educabilitatea. Factorii dezvoltrii personalitii i interaciunea lor ...............................................13
2.2.
Personalitatea: definire, teorii, abordri (behaviorist, umanist, cognitiv, structural-sistemic)...........15
2.2.1.
definire,................................................................................................................... 15
2.2.2.
teorii,....................................................................................................................... 15
2.2.2.1.
Teoriile psihanalitice ale personalitii........................................................................15
2.2.2.1.1.
Modelul freudian............................................................................................... 15
2.2.2.1.2.
Modelele neofreudiene........................................................................................ 15
2.2.2.1.3.
Albert Adler (Psihologia individual)......................................................................16

159
2.2.2.1.4. Karen Horney (Psihanaliza social).........................................................................16
2.2.2.1.5.
Erich Fromm..................................................................................................... 17
2.2.2.1.6.
Erik Erikson (Psihologia Ego-ului)........................................................................17

Teoria trsturilor de personalitate............................................................................. 17
2.2.2.2.
2.2.2.2.1.
Gordon Allport.................................................................................................. 17
2.2.2.2.2.
Raymond Cattell................................................................................................ 17
2.2.2.2.3.
Hans Eysenk..................................................................................................... 18
Tabel 1.............................................................................................................. 18
2.2.2.3.
2.2.3.
abordri (behaviorist, umanist, cognitiv, structural-sistemic)............................................20

behaviorist,........................................................................................................ 20
2.2.3.1.
2.2.3.1.1.
Burrhus Frederic Skinner..................................................................................... 20
2.2.3.1.2.
John Dollard i Neal Miller...................................................................................20
2.2.3.1.3.
Albert Bandura.................................................................................................. 20
2.2.3.1.4.
Walter Mischel.................................................................................................. 20
2.2.3.1.5.
Julian Rotter..................................................................................................... 21
umanist,............................................................................................................ 21
2.2.3.2.
2.3.
2.2.3.2.1.
Carl Rogers...................................................................................................... 21
2.2.3.2.2.
Abraham Maslow............................................................................................... 21
2.2.3.3.
cognitiv,........................................................................................................... 22
2.2.3.4.
structural-sistemic............................................................................................... 22
2.2.3.5.
Tabel 2.............................................................................................................. 23
Structura i dinamica personalitii (temperament, aptitudini, caracter)............................................25
2.3.1.
PERSONALITATEA................................................................................................... 25
2.3.2.
TEMPERAMENTUL :................................................................................................. 25
2.3.3.
CARACTERUL :....................................................................................................... 26
2.3.4.
APTITUDINILE :....................................................................................................... 26
2.4.
Caracteristici ale dezvoltrii copilului: stadii ale dezvoltrii psihice, evoluia personalitii copilului.......27
2.4.1.
stadii ale dezvoltrii psihice,.......................................................................................... 27
2.4.2.
evoluia personalitii copilului...................................................................................... 31
2.4.2.1.
VRSTA PRECOLAR (A DOUA COPILRIE), 3 - 6/7 ANI.......................................31
2.4.2.1.1.
Dezvoltarea somato-fiziologic..............................................................................31
2.4.2.1.2.
Evoluia psihologic........................................................................................... 31
2.4.2.1.3.
Memoria.......................................................................................................... 31
2.4.2.1.4.
Limbajul.......................................................................................................... 31
2.4.2.1.5. Gndirea............................................................................................................ 32
2.4.2.1.5.
Imaginaia........................................................................................................ 32
2.4.2.1.6.
Atenia............................................................................................................ 32
2.4.2.1.7.
Afectivitatea..................................................................................................... 32
160
2.4.2.1.8. Voina............................................................................................................. 33
Personalitatea.................................................................................................... 33
2.4.2.1.9.
2.4.2.2.
VRSTA COLAR MIC (MAREA COPILRIE), 6/7- 10/11 ANI...............................34
2.4.2.2.1.
2.4.2.2.2.
Evoluia psihologic........................................................................................... 34
2.4.2.2.3.
Memoria.......................................................................................................... 34
2.4.2.2.4.
Atenia............................................................................................................ 35
2.4.2.2.5.
Voina............................................................................................................. 35
2.4.2.2.6.
Afectivitatea..................................................................................................... 35
2.4.2.2.7.
Limbajul.......................................................................................................... 35
2.4.2.2.8.
Gndirea.......................................................................................................... 36
2.4.2.2.9.
Imaginaia........................................................................................................ 36
2.4.2.2.10.
Personalitatea.................................................................................................. 36
2.4.2.3.
3.
PUBERTATEA I ADOLESCENA ( 14 - 2 4 /2 5 ANI)................................................36
2.4.2.3.1.
2.4.2.3.2.
Dezvoltarea psihologic....................................................................................... 37
2.4.2.3.3.
.Gndirea......................................................................................................... 38
2.4.2.3.4.
Memoria.......................................................................................................... 38
2.4.2.3.5.
Limbajul.......................................................................................................... 38
2.4.2.3.6.
Motivaia......................................................................................................... 39
2.4.2.3.7.
Afectivitatea..................................................................................................... 39
2.4.2.3.8.
Personalitatea.................................................................................................... 40
FINALITATILE EDUCATIEI:................................................................................................. 43
3.1.
Clasificare (ideal educational, scop, obiective)..........................................................................43
3.1.1.
ideal educational,........................................................................................................ 43
3.1.2.
Scop,....................................................................................................................... 43
3.1.3.
obiective.................................................................................................................. 43
3.2.
Proceduri de operationalizare. Avantaje si limite ale operationalizarii..............................................45
3.3.
Conceptul de competen. Tipuri de competente. Specificul proiectrii didactice i al predrii-nv rii
centrate pe competene................................................................................................................ 46
4.
3.3.1.
Conceptul de competen.............................................................................................. 46
3.3.2.
Tipuri de competente................................................................................................... 46
3.3.3.
Specificul proiectrii didactice i al predrii-nv rii centrate pe competen e .............................48
CURRICULUM:................................................................................................................... 52
4.1.
Concepte i tipologii (curriculum nucleu, curriculum la decizia colii, curriculum difren iat, curriculum
recomandat vs curriculum predat vs curriculum nvat, c urriculum ascuns etc.)..........................................55
4.1.1.
curriculum nucleu,...................................................................................................... 55
4.1.2.
curriculum la decizia colii,........................................................................................... 55
4.1.3.
curriculum difreniat,................................................................................................... 55
161
4.1.4.
curriculum recomandat vs curriculum predat vs curriculum nv at, ..........................................55
4.1.5.
curriculum ascuns etc................................................................................................... 55
4.2.
Proiectarea curriculumului. Produse curriculare (plan de nvmnt, programe, manuale, alte resurse
didactice). Principii i condiii de proiectare a curriculumului la decizia colii; aplicaii pentru nvmntul
preuniversitar............................................................................................................................ 56
4.2.2.
Proiectarea curriculumului............................................................................................ 56
4.2.3.
Produse curriculare (plan de nvmnt, programe, manuale, alte resurse didactice)................57
4.2.3.1.
plan de nvmnt,............................................................................................. 57
4.2.3.2.
programe,........................................................................................................... 58
4.2.3.3.
manuale,............................................................................................................ 59
4.2.3.4.
alte resurse didactice............................................................................................. 59
4.2.4.
Principii i condiii de proiectare a curriculumului la decizia colii;..........................................60
4.2.5.
aplicaii pentru nvmntul preuniversitar.......................................................................60
4.3.
Abordri integrate............................................................................................................. 60
4.3.1. Principiile integrrii verticale sunt:..........................................................................60

4.3.2.
Principiile integrrii orizontale sunt:......................................................................61
4.3.1. Modaliti de integrare a disciplinelor......................................................................61

5.
PROCESUL DE NVMNT.............................................................................................. 62
5.1.
nvarea....................................................................................................................... 66
5.1.2.
nvarea: concept, conditii interne si externe, particulariti ale nvrii la diferite vrste colare,
stiluri de invatare, teorii ale nvrii. Aplicaii................................................................................ 66
5.1.2.1.
concept,............................................................................................................. 66
5.1.2.2.
conditii interne si externe,....................................................................................... 66
5.1.2.3.
particulariti ale nvrii la diferite vrste colare,......................................................69
5.1.2.4.
stiluri de invatare,................................................................................................. 69
5.1.2.5.
teorii ale nvrii.................................................................................................. 71
5.1.2.6.
Aplicaii............................................................................................................. 74
5.1.3.
Spaiul afectiv al nvrii (afectivitatea forme de manifestare i implicaiile asupra nv rii) .....74
5.1.3.1.
Forme de manifestare ale afectivitatii.........................................................................74
5.1.3.2.
Implicatiile afectivitatii asupra invatarii......................................................................74
5.1.4.
Motivaia nvrii (concept, forme, piramida trebuinelor i semnificaia sa pedagogic, motivaia i
performana colar - submotivare, supramotivare, optimum motivaional, particulariti ale motivaiei la
diferite vrste i strategii de stimulare i valorificare a motivaiei favorabile nvrii colare)....................76
5.1.4.1.
concept,............................................................................................................. 76
5.1.4.2.
forme,............................................................................................................... 76
5.1.4.3.
piramida trebuinelor i semnificaia sa pedagogic,.......................................................78
5.1.4.4.
motivaia i performana colar - submotivare, supramotivare, optimum motivaional,......79
5.1.4.4.1.
submotivare si supramotivare................................................................................ 80
5.1.4.4.2.
optimum motivaional,......................................................................................... 80
162
5.1.4.5.
particulariti ale motivaiei la diferite vrste i strategii de stimulare i valorificare a motivaiei
favorabile nvrii colare...................................................................................................... 80
5.1.5.
5.2.
Succesul i insuccesul colar (factori, modaliti de interven ie) ..............................................84
5.1.5.1.
factori,............................................................................................................... 84
5.1.5.2.
modaliti de intervenie......................................................................................... 85
Predarea........................................................................................................................ 87
5.2.2.
Concept i stiluri de predare. Orientri contemporane n teoria i practica predrii (predarea creativ,
predarea interactiv, predarea centrat pe elev, predarea reflectiv, predarea n echipa/ team- teaching etc.)...87
5.2.2.1.
Concept............................................................................................................. 87
5.2.2.2.
stiluri de predare................................................................................................... 88
5.2.2.3.
Orientri contemporane n teoria i practica predrii (predarea creativ, predarea interactiv,
predarea centrat pe elev, predarea reflectiv, predarea n echipa/ team- teaching etc.)............................89
5.2.2.3.1.
predarea creativ,............................................................................................... 89
5.2.2.3.2.
predarea interactiv,............................................................................................ 89
5.2.2.3.3.
predarea centrat pe elev,..................................................................................... 89
5.2.2.3.4.
predarea reflectiv,............................................................................................. 89
5.2.2.3.5.
predarea n echipa/ team- teaching..........................................................................90
5.2.2.3.6.
+.................................................................................................................... 90
5.2.3.
Forme de organizare a nvrii (frontal, grupal si individual) .................................................91
5.2.3.1.
frontal,............................................................................................................... 91
5.2.3.2.
grupal................................................................................................................ 91
5.2.3.3.
Individual........................................................................................................... 92
5.2.4.
Strategii didactice, metode si mijloace de invatamant. Strategii didactice interactive i strategii care
promoveaz nvaarea integrat: nvarea bazat pe proiect, rezolvarea de probleme, nv area-aventur etc.
Interactiunea obiective-coninuturi-strategii.................................................................................... 93
5.2.4.1.
Strategii didactice,................................................................................................ 93
5.2.4.2.
metode si mijloace de invatamant.]............................................................................94
5.2.4.3.
Strategii didactice interactive...................................................................................97
5.2.4.4.
strategii care promoveaz nvaarea integrat: nv area bazat pe proiect, rezolvarea de probleme,
nvarea-aventur etc. Interactiunea obiective-con inuturi-strategii ...................................................99
5.2.4.4.1.
nvarea bazat pe proiect,................................................................................... 99
5.2.4.4.2.
rezolvarea de probleme,..................................................................................... 101
5.2.4.4.3.
nvarea-aventur etc........................................................................................ 104
5.2.4.5.
5.2.5.
Interactiunea obiective-coninuturi-strategii...............................................................104
Comunicarea didactic: elemente, tipuri, particularitati. Bariere in comunicarea didactica. Aplica ii.
105
5.2.5.1.
elemente,.......................................................................................................... 105
5.2.5.2.
tipuri,.............................................................................................................. 106
5.2.5.3.
particularitati..................................................................................................... 106
5.2.5.4.
Bariere in comunicarea didactica............................................................................107

163
5.2.5.5.
Aplicaii........................................................................................................... 107
5.3.
Evaluarea colar.......................................................................................................... 107
5.3.2.
Definire, etape, functii, forme, strategii si metode (traditionale si complementare)......................107
5.3.2.1.
Definire,.......................................................................................................... 107
5.3.2.2.
etape,.............................................................................................................. 107
5.3.2.3.
functii,............................................................................................................. 108
5.3.2.4.
forme,............................................................................................................. 108
5.3.2.5.
strategii si metode (traditionale si complementare)......................................................109
5.3.3.
Evaluarea pentru nvare: principii, metode i tehnici........................................................110
5.3.3.1.
principii,.......................................................................................................... 110
5.3.3.2.
metode............................................................................................................ 111
5.3.3.3.
tehnici............................................................................................................. 111
5.3.4.
Elaborarea unei probe de evaluare................................................................................. 112
5.3.5.
Factori perturbatori/erori de evaluare colar. Aplicaii. .......................................................112
5.4.
Proiectarea activitailor didactice...................................................................................... 112
5.4.2.
Concept, niveluri, etape, exigente..................................................................................112
5.4.2.1.
Concept,.......................................................................................................... 112
5.4.2.2.
niveluri,........................................................................................................... 113
5.4.2.3.
etape si exigente................................................................................................. 115
5.4.3.
Caracteristici ale activitii didactice la diferite vrste .........................................................116
5.4.4.
Proiectarea activitilor didactice integrate.......................................................................116
5.4.5.
Proiectarea unitilor de nvare i proiectarea leciei. Aplicaii pentru diferite discipline.
Variante de redactare a proiectelor de activitate didactica.................................................................118
5.5.
Procesul didactic asistat de noile tehnologii de informare i comunicare...................................118
5.5.2.
Resurse TIC pentru predare-nvare-evaluare: softuri didactice, alte resurse i aplica ii online (pagini
wiki, blog-uri, prezentri etc.)................................................................................................... 118
6.
5.5.2.1.
softuri didactice,................................................................................................. 118
5.5.2.2.
alte resurse i aplicaii online (pagini wiki, blog-uri, prezentri etc.) ................................120
5.5.3.
Proiectarea activitilor didactice cu component TIC.........................................................122
5.5.4.
Desfurarea i evaluarea activitilor didactice asistate de TIC.............................................124
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI................................................................................125

6.1.
Clasa de elevi ca grup social. Studiul relaiilor interpersonale din clasa de elevi (st ructuri i interaciuni
formale i informale n grupul de copii; relaii i interaciuni cu valene educative n grup - cooperare i
competiie, relaii de intercunoatere i relaii socio-afective, relaiile de autoritate, normele de grup i
conformismul n clas; climatul psihosocial n clasa de elevi i valenele sale educative)..........................125
6.1.2.
Clasa de elevi ca grup social........................................................................................ 126
6.1.3.
Studiul relaiilor interpersonale din clasa de elevi (structuri i interaciuni formale i informale n
grupul de copii; relaii i interaciuni cu valene educative n grup - cooperare i competiie, relaii de
intercunoatere i relaii socio-afective, relaiile de autoritate, normele de grup i conformismul n clas; climatul
psihosocial n clasa de elevi i valenele sale educative)...................................................................126
164
6.1.3.1.
structuri i interaciuni formale i informale n grupul de copii;.......................................127
6.2.
6.1.3.2.
relaii i interaciuni cu valene educative n grup - cooperare i competiie,.................127
6.1.3.3.
relaii de intercunoatere i relaii socio-afective,........................................................128
6.1.3.4.
relaiile de autoritate,........................................................................................... 128
6.1.3.5.
normele de grup i conformismul n clas;.................................................................129
6.1.3.6.
climatul psihosocial n clasa de elevi i valenele sale educative......................................130
Metode si tehnici de cunoatere i caracterizare psihopedagogic a elevilor ....................................132
6.3. Situaiile conflictuale/de criz educaional n clasa de elevi; stiluri, strategii, tehnici de intervenie a
profesorului n situaii de criz educaional.................................................................................... 133
7.
6.3.2.
Situaiile conflictuale/de criz educaional n clasa de elevi;..........................................133
6.3.3.
stiluri,.................................................................................................................... 133
6.3.4.
Strategii si tehnici de intervenie a profesorului n situaii de criz educaional.........................134
EDUCAIA ELEVILOR CU NEVOI SPECIALE......................................................................135

7.1.
Dificultile n nvare. Factori, tipuri i moduri de manifestare ale dificultilor n nvarea colar i
cerinele educative speciale......................................................................................................... 136
7.1.2.
Dificultile n nvare............................................................................................... 136
7.1.3.
Factori,.................................................................................................................. 137
7.1.4.
Tipuri.................................................................................................................... 139
7.1.5.
moduri de manifestare ale dificultilor n nvarea colar i cerinele educative speciale...........140
7.2.
coala incluziv i instruirea difereniat. Modele i forme de integrare colar a copiilor cu cerine
educative speciale..................................................................................................................... 141
7.2.2.
coala incluziv....................................................................................................... 141
7.2.3.
instruirea difereniat................................................................................................. 142
7.2.4.
Modele i forme de integrare colar a copiilor cu cerine educative speciale CES....................144
7.3.
Creativitate, inovaie i educaie pentru excelen a copiilor/elevilor/tinerilor cu potenial aptitudinal
ridicat. 147
8.
9.
CONSILIEREA I ASISTENA PSIHOPEDAGOGIC...........................................................151

8.1.
Consilierea elevilor i a familiei. Personalizarea activitii de consiliere ........................................155
8.2.
Servicii de asisten psihopedagogic pentru copil i familie.......................................................155
PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC..........................................................................156

9.1.
Profesionalizarea carierei didactice: statut, roluri, competene, standarde.......................................156
9.1.1.
statut,.................................................................................................................... 156
9.1.2.
roluri,.................................................................................................................... 156
9.1.3.
competene,............................................................................................................. 157
9.1.4.
Standarde............................................................................................................... 158
9.2.
Responsabilitatea profesorului n dezvoltarea integral a copilului (cognitiv, moral, afectiv, civic, fizic,
estetic)................................................................................................................................. 158
9.3.
Formare iniial i continu, evaluare i autoevaluare................................................................161
CUPRINS.................................................................................................................................. 163
165
166

Conspect Psihopedagogie Tampau Done

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Conspect Psihopedagogie Tampau Done

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CONSPECT CONFORM CU PROGRAMA PENTRU EXAMENUL DE DEFINITIVARE IN INVATAMANT 2016 DISCIPLINA PSIHOPEDAGOGIE.

1. EDUCAIA I NVMNTUL N SOCIETATEA CUNOATERII

Educatia: forme (formala, nonformala, informala), domenii educationale (educatia

1.1.1. forme (formala, nonformala, informala),

= ansamblul influenelor educative care i propun s ajute o persoan

-formarea i maximizarea capacitilor cognitive ;

-dezvoltarea i antrenarea capacitilor senzoriale specifice ;

=const n activarea pedagogic a normelor, principiilor, valorilor morale n

EDUCAIA ESTETIC i propune formarea receptivitii i a creativitii estetice ;

- principiul receptrii creatoare a valorilor estetice ;

ntrirea sntii i clirea organismului elevilor

-nelegerea criteriilor de organizare i utilizare a alimentaiei ;

-schimbarea viziunii oamenilor asupra lumii;

-lrgirea participrii tuturor la viaa cultural ;

educaia pentru cetenie i drepturile omului etc

-dezvoltarea atitudinilor de toleran, respect, solidaritate ;

1.1.4. alternative educaionale

-dezvoltarea inteligenei i a imaginaiei, autodisciplinei i a controlului de sine,

Sistemul de nvmnt din Romnia: structura, aspecte legislative

principalul subsistem al sistemului de educaie care cuprinde ansamblul instituiilor specializate n

- treapta nvmntului primar

-dobndirea culturii de specialitate necesar calificrii i

-pregtirea teoretico-practic specializat ntr-un anumit

- treapta nvmntului postuniversitar

-aprofundarea specializrii ntr-un

-vizeaz nvmntul secundar i superior;

-vizeaz formarea pentru asimilarea i dezvoltarea valorilor culturale;

1.2.2. aspecte legislative

Relatia scoala-comunitate (familie, autoriti locale, alte instituii din comunitate)

-coala este considerat o instituie nchis care nu influeneaz i nu se las

-meninerea unui contact permanent cu coala;

-difereniate n funcie de urmtoarele aspecte:

-constituite n majoritate/ exclusivitate din prini;

coli ale prinilor/mamelor

Calitatea n educaie. Mecanisme de asigurare a calitii la nivelul colii

pe care l ofer eficacitatea ofertei educaionale din domeniul

-stabilit prin atingerea unor standarde/ rezultate excelente solicitate, la care

MECANISME DE ASIGURARE A CALITII LA NIVELUL COLII

-sunt elaborate i adoptate de ctre organizaia furnizoare de educaie;

-3-6 membri distribuii n mod egal :

-elaboreaz i coordoneaz aplicarea procedurilor i a activitilor de evaluare i

2. CADRUL NAIONAL DE ASIGURARE A CALITII C.N.A.C.

Cadrul Comun de Asigurare aCalitii

Ghidul European privind

-include 5 elemente intercorelate i n raport cu criteriile de calitate:

-aflat n subordinea Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i SportuluiMECTS;

1. Beneficii pentru elevi:

2. EDUCAIA I DEZVOLTAREA PERSONALITII

Educabilitatea. Factorii dezvoltrii personalitii i interaciunea lor

CONCEPT: Educabilitatea reprezint disponibilitatea omului de a fi sensibil i receptiv la influenele

educaiei (formale, nonformale i informale) i de a realiza acumulri progresive exprimate n

=nsuirea fundamental a materiei vii de a transmite de la o generaie la alta, mesaje de

-poate aciona ca o barier/ca un factor care favorizeaz dezv. psihic;

-elaborarea de condiii interne favorabile aciunii sale (trsturi

TEORIA DUBLEI DETERMINRI (INTERACIONIST)

Personalitatea: definire, teorii, abordri (behaviorist, umanist, cognitiv, structuralsistemic)

indivizii cu orientare receptoare

2.2.2.1.6. Erik Erikson (Psihologia Ego-ului)

TEORII PSIHANALITICE ALE PERSONALITATII

Id, ego, superego

2.2.3. abordri (behaviorist, umanist, cognitiv, structural-sistemic)

2.2.3.1.5. Julian Rotter

Structura i dinamica personalitii (temperament, aptitudini, caracter)