UNIVERSITATEA PETRE ANDREI IAI

COLEGIUL UNIVERSITAR DE INSTITUTORI

ROLUL JOCULUI DIDACTIC IN DEZVOLTAREA VORBIRII LA VRSTA

PRECOLAR

IAI
-2004-

CUPRINS

ARGUMENT.......................................................................................................................4

1.DEZVOLTAREA VORBIRII LA VRSTA PRECOLAR........................................5

1.1. IMPORTANA DEZVOLTRII VORBIRII LA VRSTA
PRECOLAR ......................................................................................................7
1.2. ROLUL I SCOPUL METODICII DEZVOLTRII LA VRSTA
PRECOLAR..............................................................................................9
1.3. PRECOLARUL I REPREZENTRILE....................................................13
1.4. CULTIVAREA LIMBAJULUI I A GNDIRII PREMISE ALE
DEZVOLTRII VORBIRII.........................................................................14
1.4.1. TULBURRILE DE VORBIRE...........................................................14
1.4.2. PREVENIREA I NLTURAREA GREELILOR DE
EXPRIMARE.................................................................................................19
2. ATENIA, MEMORIA I IMAGINAIA BAZ A EXPRIMRII CORECTE.... 21
2.1. ATENIA. DEFINIRE. FORME. CALITI. EDUCAREA ATENIEI....21
2.2. MEMORIA. DEFINIRE. PROCESELE SI FORMELE MEMORIEI...........22
2.3. IMAGINAIA................................................................................................24

3. JOCUL DIDACTIC.......................................................................................................26
3.1. IMPORTANA JOCULUI DIDACTIC.........................................................27
3.2. CONDUCEREA JOCURILOR DIDACTICE................................................29
3.2.1. PREGTIREA JOCULUI DIDACTIC.................................................29
3.2.2. ORGANIZAREA JOCULUI DIDACTIC.............................................34
3.2.3. DESFURAREA JOCULUI DIDACTIC..........................................35
3.3. VALENE FORMATIVE ALE JOCULUI DIDACTIC...............................40
3.3.1. SPECIFICUL JOCULUI DIDACTIC...................................................43
3.3.2. LEGTURA DINTRE JOCUL DIDACTIC I
CELELALTE JOCURI....................................................................................44

4. ROLUL JOCULUI DIDACTIC N MBOGIREA VOCABULARULUI LA

VRSTA PRECOLAR..........................................................................................46
4.1. JOCUL DIDACTIC I ACTIVIZAREA LIMBAJULUI...............................51

4.2. DEZVOLTAREA COMUNICRII I A GNDIRII PRIN JOCURI

DIDACTICE.................................................................................................52
4.3. ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI.....54
4.4. STRATEGII DIDACTICE. EVALUAREA. .................................................56
4.4.1. OBSERVAREA.....................................................................................57
4.4.2. POVESTIREA.......................................................................................57
4.4.3. CONVERSAIA...................................................................................58
4.4.4. DEMONSTRAIA................................................................................59
4.4.5. METODELE DE SIMULARE..............................................................59
4.4.6. EVALUAREA.......................................................................................59
4.5. ROLUL MATERIALULUI DIDACTIC N DEZVOLTAREA VORBIRII.61.

CONCLUZII.....................................................................................................................63.
ANEXE..............................................................................................................................65
BIBLIOGRAFIE................................................................................................................99

ARGUMENT
Precolarizarea este apreciat tot mai mult ca vrst ce cuprinde cea mai
important experien educaional din viaa unei persoane; pe parcursul ei, se
nregistreaz ritmurile cele mai pregnante n dezvoltarea individualitaii umane i unele
din cele mai semnificative achiziii cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale
dezvoltrii sale.
nsuirea limbii moderne are o importan deosebit in formarea personalitii
omului n general, a copilului n mod deosebit, pentru c limba constituie principalul
mijloc de comunicare, socializare a individului; modalitate de exprimare i povestire a
informaiilor, ea este totodat mijlocul cel mai eficace prin care acesta ajunge s cunoasc
limba cu valorile ei materiale i spirituale. n ce privete precolarii, nsuirea limbii
condiioneaz dezvoltarea gndirii, a celorlalte procese psihice i intelectuale i i ajut
s-i nsueasc treptat acele deprinderi i abiliti care-i fac api pentru activiti de tip
colar.
Bogatul coninut cognitiv i formativ al activitilor din gradinia de copii devine
accesibil copilului prin intermediul limbajului i se transform n deprinderi hotrtoare
pentru profilul personalitii acestuia, n etapele ulterioare ale evoluiei sale.
n aceast lucrare am ncercat, n primul rnd, s scot n eviden importana
deosebit pe care o are dezvoltarea vorbirii la vrsta precolar; mai ales c n vorbirea
precolarului sunt frecvente fenomene de substituire, de inversare, de omisiune. Problema
educrii unei pronunii corecte este de o deosebit nsemntate, tiindu-se c defectele de
vorbire pot duna copilului (acesta poate deveni tcut, retras, timid). Dat fiind vrsta
copiilor, grdiniei i revin, pe lng mbogirea vocabularului, i o serie de sarcini
speciale i anume: educarea unei pronunii i a unei vorbiri corecte; deprinderea unei
vorbiri coerente, logice, expresive.
Sarcinile dezvoltrii limbajului, a vorbirii copiilor trebuie abordate ntr-o viziune
interdisciplinar; educatoarea va valorifica pe deplin fiecare posibilitate de cultivare a
exprimrii verbale a copiilor n diferite mprejurri, ns ceea ce am vrut s subliniez, mai
ales n a doua parte a lucrrii este rolul pe care l are jocul didactic n dezvoltarea vorbirii.
Jocul didactic, ca mijloc de baz n dezvoltarea vorbirii, realizeaz una dintre cele
mai importante cerine ale educaiei precolare, aceea de ai nvaa pe copii o varietate de
noiuni, jucndu-se n mod organizat.
n jocurile didactice cu material sau orale n care copiii trebuie s denumeasc, s
descrie, s compare, s identifice, s selecteze, s alctuiasc mulimea obiectelor de
acelai fel, s interpreteze cntece etc., se mbogete vocabularul copiilor, se precizeaz
i se fixeaz att cuvintele noi, ct i cele nsuite n activitile anterioare.
Valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii la
vrsta precolar nu este posibil fr a conferi activitilor ludice un caracter plcut,
atractiv. A face jocul eficient i atractiv nseamn a satura coninutul cu imagini i

reprezentri, emoii i sentimente, cu dorine i nzuine, cu fapte i aciuni, a nlesni

comunicarea vie dintre educatoare-copii.
Prezenta lucrare vizeaz importana dezvoltrii vorbirii n grdini, detaliind, sub
aspect metodic, desfurarea activitilor de cultivare a limbajului i a gndirii, a celor
urmrind dezvoltarea memoriei, a imaginaiei in exprimare; aceste aspecte se constituie
n strategii didactice, cu reluarea rolului materialului didactic, al evalurii vorbirii prin
activiti la liber alegere.
Ordinea de tratare n lucrare urmeaz o cale logic, pornind de la noiunile
introductive n care se subliniaz importana dezvoltrii vorbirii la vrsta precolar. O
atenie sporit a fost dat capitolului al II-lea analizndu-se cele trei procese psihice,
eseniale pentru desfaurarea activitii de dezvoltare a vorbirii.
Un capitol extins se ocup cu conducerea jocurilor didactice pregtirea,
organizarea i desfurarea jocului didactic, att n activitile obligatorii ct i n afara
lor. n ultimul capitol se precizeaz strategiile didactice, evaluarea vorbirii prin prin
activitile la liber alegere, precum i rolul materialului didactic.
1.DEZVOLTAREA VORBIRII LA VRSTA PRECOLAR
Limba este ntiul mare poem al unui popor (Lucian Blaga)
Nu numai n dezvoltarea istoric a omului, dar i n dezvoltarea ontogenetic a
psihicului rolul limbajului este considerabil. n mod curent, limbajul este definit ca un
instrument de comunicare interuman. Vorbirea poate fi asemuit cu o unealt care i-a dat
omului posibilitatea s acumuleze i s stocheze cunotine teoretice i experien
practic ntr-o form uor transmisibil i utilizat la maximum. Aceast determinare
pune n eviden funciile: comunicativ, cognitiv i acional reglatorie a limbajului.
n procesul instructiv-educativ din grdini, dezvoltarea capacitilor de
comunicare ocup un loc principal, limbajul fiind una din condiiile eseniale ale formrii
personalitii copilului, ca si ale asigurrii necesarului colar. Prin ntregul proces
instructiv-educativ din grdini i, ndeosebi, prin activitile specifice de cultivare a
limbajului se perfecioneaz vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lrgete sfera
vocabularului activ i pasiv, se consolideaz formele corecte gramatical.
Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie s constituie o preocupare
permanent a prinilor i mai ales a educatorilor.
Particularitile vorbirii precolarilor sunt legate n primul rnd de vrsta acestora.
Limbajul se dezvolt i progreseaz n permanen la copil, iar educatoarei nu i revine
dect sarcina de a organiza i planifica experienele de limbaj ale fiecruia, n funcie de
ritmul propriu de dezvoltare.
n procesul de ndrumare a educrii limbajului la precolari, noua program le
propune educatoarelor obiective cadru cum ar fi:
- dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiei
structurilor verbale orale;
- educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere gramatical;
- dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral.

Obiectivele cadru sunt urmrite de educatoare de-a lungul intregii perioade a

precolaritii i constituie repere ale activitilor de aducarea limbajului.
Obiectivul principal al activitii instructiv-educative din grdinia de copii este
formarea personalitii individuale a copilului, innd seama de ritmul su propriu, de
nevoile sale afective i de activitatea sa fundamental: jocul.
O prim categorie de obiective ale dezvoltrii limbajului n grdini vizeaz
lrgirea orizontului de cunoatere al copilului, ca baz pentru mbogirea i nuanarea
exprimrii.
n activitile libere i obligatorii, copilul este dirijat s cunoas lumea
nconjurtoare utiliznd toate simurile i evolund treptat prin folosirea unor mijloace de
cuantificare, de comparare, de procese, de analiz i de interpretare a datelor obinute.
Toate acestea impun copilului folosirea cuvintelor prin care s cunoasc obiectul,
s-i arate nsuirea, s indice aciuni n care obiectul e implicat. Activitile de cunoatere
a mediului ofer educatoarei material pentru mbogirea vocabularului, pentru precizarea
sensului unui cuvnt, iar copilului, posibilitatea de a-i comunica impresiile i
cunotinele.
Mai multe obiective ale educrii limbajului n grdini urmresc cu prioritate
expresivitatea comunicrii, ceea ce nseamn, stimularea copilului de a vorbi,pstrndu-i
farmecul vorbirii, adic prin intonaie, accent, ritm. Curiozitatea specific vrstei
precolare constituie o baz pentru formarea deprinderii copilului de a se informa prin
ntrbri. n toat activitatea din grdini copilul trebuie s-i exprime emoiile, tririle
afective, sentimentele, atitudinile fa de oameni, plante, animale, situaii pozitive sau
negative, mprejurri concrete sau ntlnitte n poveti.
Un aspect inportant al educrii limbajului l constituie depistarea i eliminarea din
vorbirea copiilor a cuvintelor preluate din medii mai puin educatecu care copiii au luat
contact n absena prinilor i uneori chiar n familie. Copilul trebuie convins c un
anumit cuvnt sun urt, c este folosit de o anumit categorie de oameni i c poate fi
nlocuit cu altul mai frumos.
Obiectivul major al educrii copiilor n grdini i anume, pregtirea copilului
pentru activitatea de colar, formarea unor deprinderi muncii colare, constituie un motiv
important pentru care cultivarea limbajului are un rol hotrtor. n acest sens, dezvoltarea
i educarea limbajului precolarului presupune perfecionarea comunicrii sub aspect
fonetic, lexical i gramatical.
Att n grdini, ct i n clasa I, cultivarea vorbirii se realizeaz i prin alte
activiti dect cele obligatorii sau dect n leciile de educare a limbajului.
Astfel, la sectorul tiin activitile care vin n sprjinul dezvoltrii vorbirii
mbrac o varietate de forme de realizare. Jocul senzorial Spune ce ai gustat, ghicete ce
este , pe lng obiective de alt natur, activeaz vocabularul precolarilor cu cuvinte
specifice fructelor sau legumelor gustate, determinndu-i n acelai timp s rspund n
propoziii corecte din punct de vedere gramatical. Observnd Aspecte de iarn,
precolarii le descriu, folosind cuvinte specifice anotimpului rece. Prin folosirea jocului
Cnd se ntmpl ? organizat pe baza unor imagini cu cele patru anotimpuri, copiii
raporteaz anotimpurile la schimbrile atmosferice survenite n natur i reuesc s-i
exprime aprecierile asupra fierui anotimp.

La sectorul construcie, la tema Lego, tem la alegere, copiii mnuiesc piesele

trusei respective, dar trebuie s i verbalizeze, descriind construcia obinut i dialognd
ntre ei pentru a selecta piesele necesare tipului de construcie ales.
n cadrul sectorului joc de rol, cu tema De-a grdinarii, copiii dialogheaz,
folosind cuvinte adecvate: co, stropitoare, grebl etc. La temele: De-a gospodinele,
De-a doctorul comunicarea cu partenerii, n termeni adecvai temei, ntr-un dialog
civilizat, este o latur esenial a activitii.
La tema De-a serbarea, dialogul se refer la o varietate de puncte specifice
serbrii: poezii, dansuri, piese de teatru, teatru de ppui etc.
Copiii care practic jocul de mas verbalizeaz n funcie de tem. La tema
Caut locul meu!, sistematizndu-i cunotinele despre toamn, ei motiveaz aciunea
ntreprins i selecteaz elementele corespunztoare toamnei (fructe, legume) precum i
frunzele ruginii etc.
Sectorul bibliotec ofer precolarilor posibilitatea reconstituirii basmelor din
bucele, (pentru a le povesti) realizrii lecturii dup imagini din viaa plantelor,
animalelor sau a oamenilor, a reconstituirii unor scene din povetile ndrgite
(recunoaterea i caracterizarea personajelor) povestirea unor ntmplri care i-a
impresionat, a urmririi unor diafilme (Scufia Roie), a dialogului pe tema unor cri.
Chiar i sectorul art n care ponderea o deine activitatea practic (pictur,
aplicaii, modelaj etc.) ofer copiilor posibilitatea de a verbaliza: numesc culorile,
materialele, instrumentele, descriu obiectele obinute, apreciaz propriile lucrri i pe
acelea ale colegilor, motivndu-i obiunile.
Toate activitile libere ale precolarilor favorizeaz un climat afectiv de
comunicare verbal liber i civilizat ntre copii, consolideaz actul comunicrii n
formele cele mai variate, generate de varietatea jocurilor, a cntecelor, a exerciiilor
ritmice.
n procesul de instruire i educare a copiilor un rol important revine materialului
didactic, mijloacelor de nvmnt n calitatea lor de instrumente de aciune sau
purttoare de informaii(I. Cerghit).
Folosirea din plin a materialului didactic are o importan hotrtoare n
asimilarea temeinic i contient a cunotinelor, dezvolt spiritul de observaie al
copiilor i mrete interesul pentru cunoatere. Multe cunotine, care par la nceput
dificile, pot fi uor nelese atunci cnd se folosete cu pricepere ilustrarea lor. Cu ct se
imprim leciilor un caracter intuitiv (astfel acionndu-i laturile psihice ca: atenia,
memoria, priceperea, imaginaia, creativitatea, gndirea) cu att activitatea va oferi
copilului un ctig mai deplin.
1.1. IMPORTANA DEZVOLTRII VORBIRII LA VRSTA PRECOLAR
Ca didactic special, metodica dezvoltrii vorbirii studiaz coninutul,
obiectivele, metodele i modalitile de organizare i de desfurare a muncii de cultivare
a limbajului precolarilor n cadrul grdiniei de copii.
Complexitatea i varietatea activitilor de cultivare a limbajului n grdini ofer
cadrul larg pentru aplicarea i respectarea principiilor didacticii. Metodele i formulele
specifice de organizare i desfurare a activitilor de dezvoltarea vorbirii sunt
determinate de aplicabilitatea practic a principiului nsuirii contiente i active a

principiului nvmntului sistematic, a principiului nsuirii temeinice a cunotinelor i

deprinderilor etc. n strns corelare cu particularitile psihologice ale copiilor.
Particularitile de gndire, cele ale proceselor intelectuale la vrsta precolar dau o
dimensiune specific principiului intuiiei, celui al accesibilizrii i individualizrii
nvmntului, sistematic i continuu, al asigurrii conexiunii inverse, n procesul
formrii deprinderilor de exprimare corect la vrsta precolar.
Studierea metodicii dezvoltrii vorbirii impune elevului i educatoarei
cunoaterea metodelor i a mijloacelor de nvmnt i stimuleaz adaptarea acestora la
specificul muncii de cultivare a limbajului n grdinia de copii.
n principiul studierii metodicii dezvoltrii vorbirii, n practica pedagogic
precolarul i formeaz propria imagine despre personalitatea educatoarei care pe lng
creativitate i competen, trebuie s iubeasc i s respecte copilul, s-i ofere model de
comportament inclusiv n ce privete folosirea limbii materne.
Limbajul are un rol important n dezvoltarea psihic a precolarului, el nsui
nregistrnd, n aceast perioad transformri la toate nivelurile limbii lexical, fonetic,
gramatical i al expresivitii. n general, admitem c limbajul se manifest n strns
legtur cu gndirea, o legtur biunivoc, datorit creia gndirea structureaz
exprimarea i i gsete expresia n limbaj; vorbirea la rndul eiimpune gndirii
exigenele sale culturale, contribuind n felul acesta la restructurarea ei. Copilul apeleaz
la realitate, dar, prin limbaj se deprteaz de ea, i amintete situaiile trecute, stabilete
raporturi, face deducii valide (Psihologia copilului manual pentru coli
normale,E.D.P., Bucureti, 1994, pag. 86).
Limbajul este funcia de utilizare a limbii n raporturile cu ceilali oameni. Este o
funcie complex care presupune o indisolubil conlucrare a celorlalte funcii, n special a
celor intelectuale i motorii. ntelegerea cuvintelor impune o percepie clar i antreneaz
memoria semantic, imaginea i gndirea, iar rostirea sau scrisul implic priceperi
motorii foarte complexe, o conduit atent i voluntar.
Fr. Bresson caracterizeaz gndirea ca un sistem al conduitelor de comunicare
oral, cu scopul de a influena auditorul. n raport cu semnificaiile ce trebuie transmise,
vorbirea capt o organizare complex. Unii psihologi, cum e B. Skinner, au subestimat
acest aspect. Dup el, succesiunea cuvintelor ntr-o fraz nu e altceva dect o succesiune
de reflexe condiionate: fiecare vorb declaneaz pe urmtoarea, n virtutea frecventelor
asocieri anterioare. Concepia lui este un simplism evident. Cnd spunem: Cinele care
alearg pe srad este al meu, pronumele posesiv al meu se acord cu subiectul
cinele, fiind ns la cinci cuvinte distant de el. Desigur se pot da nenumrate
exemple. Vorbirea este o conduit voluntar, n care respectm contiinei o serie de
reguli, chiar dac folosim uneori i expresii devenite automate, prin uz frecvent.
Ct despre structurile sintactice, considerate de N. Chomsky ereditare, exsistena
lor e foarte improbabil: o feti de 8 ani (gsit n India), crescut de lupi, nu putea vorbi
deloc (urla ca i lupii). Cu toate eforturile educative fcute, ea n-a reuit s rosteaasc
dect 50 de cuvinte mbinate n propoziii extrem de simple. Aadar, nvarea limbajului
presupune modelul adulilor, corectarea greelilor, dirijarea nsuirii limbii i aceasta n
primii ani de via. Copilul rostete primele vorbe n jurul vrstei de 1 an. Pe la 18 luni, el
utilizeaz propoziii de cuvinte. Abia dup 2-3 ani expreimarea devine mai dezvoltat. E
drept c i nsuete destul de repede o vorbire corect gramatical (cu puine erori), dar
nu e surprinztor, ntruct, chiar din anul al doilea, nsuirea limbii este o preocupare

permanent i se realizeaz o exersare extrem de intensiv: ploaia de ntrebri din partea

copilului de 3-4 ani este destinat ndeosebi aflrii denumirilor pe care le au lucrurile ori
fenomenele nconjurtoare.
Limba este ntiul mare poem al unui popor (Lucian Blaga) i dac poem
nseamn o oper de amploare cu caracter istoric, filozofic, mitologic, legendar limba
romn este depozitarea istoriei i eroismului romnesc, a concepiei despre via, a
credinelor legendelor i miturilor romneti, a tot ce, n ani, s-a transfigurat n specificul
naional romnesc.
La baza activitii umane st comunicarea verbal, iar nsuirea i dezvoltarea
limbajului au loc n procesul comunicrii copilului cu adulii. Diferenele manifestate n
capacitatea de comunicare a copiilor la venirea n grdini sunt determinate de condiiile
familiale diferite n care au trit, de modul n care acestea au influenat dezvoltarea
vorbirii precolarului.
n grdini, prin intermediul limbajului este dirijat nvarea, perceperea lumii
nconjurtoare. Copilul este condus astfel, s deosebeasc ce este esenial, semnificativ,
de neesenial, este ajutat s analizeze, s compare, s grupeze, s clasifice limba,
contribuind direct la stimularea proceselor gndirii, la perfecionarea acesteia. Prin
cuvnt, n cadrul activitilor din grdini, copilul este pregtit s fac trecerea de la
perceptie la reprezentare, s-i insueasc un instrument superior de investigare i de
cunoatere a lumii nconjurtoare.
1.2. ROLUL I SCOPUL METODICII DEZVOLTRII VORBIRII
Conceput ca parte a didacticii generale, care studiaz principiile, metodele i
formele de predare.. (Dicionarul explicativ al limbii romne, Editura Academiei,
Bucureti, 1975, pag. 54), metodica, n funcie de obiect, normeaz aceste metode i
forme, printr-o varietate de modaliti de cercetare i de cunoatere a realitii obiective.
Fcnd parte din sistemul tiinelor pedagogice, metodica dezvoltrii vorbirii
absoarbe cunotiine din domeniile limitrofe: psihologia copilului, pedagogia colar,
igiena precolar, anatomia i fiziologia copilului i pediatria, informaii care,
reorganizate sub aspect metodic, se intercondiioneaz, asigurnd stabilirea condiiilor
optime de nsuire pentru dezvoltarea vorbirii copiilor n aspect interdisciplinar.
Astfel, metodica dezvoltrii vorbirii valorific creator metodele i procedeele cele
mai eficiente pentru a asigura durabilitate cunotinelor, innd, ns, cont de aspectele
afective i volitive proprii vrstelor precolare, delimitnd sistemul acestora la nivelul
grupelor. De asemenea, se bazeaz pe legile fundamentale ale activitii nervoase
superioare, pentru a regla mecanismul formrii reflexelor condiionate; se bazeaz pe
cunoaterea perticularitilor dezvoltrii fizice a copiilor, precum i pe igiena precolar,
pentru a cunoate capacitatea de munc intelectual i fizic a precolarului.
Metodica dezvoltrii vorbirii are strnse legturi cu domeniul gramaticii, a
literaturii, dar i cu pictura i chiar cu muzica.
Funciile i obiectivele dezvoltrii vorbirii n grdini se integreaz contextului
mai larg al funciilor i obiectivelor generale ale acestei prime trepte a nvmntului. De
altfel, funciile i obiectivele activitilor de dezvoltare a vorbirii din nvmntul
precolr se confund cu cele ale predrii limbii romne la nivel colar, avnd n vedere

faptul c prin dezvoltarea vorbirii se urmrete formarea n faz incipient a unor

intrumente ale muncii intelectuale. Funcia instrumental alterneaz, n aceast prim
treapt, cu cea informaional i formativ-educativ, n vederea pregtirii precolarului
pentru integrarea fr dificulti n clasa I. Ca toate metodicile, metodica dezvoltrii
vorbirii se vrea o util aprofundare a problematicii privind conducerea aciunilor
educaionale, a activitilor specifice obiectului, asigurnd mbinarea armonioas a
metodologiei clasice i moderne n stimularea prin diverse activiti, a disponibilitilor
de aciune i relaionare optim n grupul de copii, acomodarea ritmului de activitate
propriu cu cel al grupului, aspectele instrumentale, abilitile cognitive specifice
(capacitatea de a memora sistematic, capacitatea de concentrare i orientare selectiv a
ateniei, orientarea n raport cu o situaie viitoare la care s adere intelectual, afectiv i
voliional copilul).
Rolul metodicii dezvoltrii vorbirii este i acela de a oferi posibiliti de fixare i
de control al eficienei activitilor de povestire, de memorizare a convorbirilor, a
lecturilor dup imagini, jocurilor didactice n condiiile unei anumite grupe de vrst sau
ale grupei combinate. Ameliorarea comunicrii precolarilor, se susine , de asemenea, n
condiiile cunoaterii factorilor de mediu i ale nvmntului bine organizat.
Un obiectiv important al lucrrii l constituie preocuparea pentru raportarea
gradului de transferare a celor nvate, la gradul de utilizare a influenelor formative
(Kulcsar) prin evaluarea cunotinelor copiilor, ca modalitate obiectiv de punere n
eviden a randamentului obinut. Criteriile evalurii vor decurge din obiectivele
programei de dezvoltare a limbajului. Ele trebuie s releve gradul de conlucrare a
copilului cu cadrul didactic, pentru asigurarea unei nvri eficiente, al capacitii de
receptare a informaiilor logico-verbale, al formrii deprinderilor de exprimare corect,
fluiditii verbale, bogiei lexicale; de asemeni se pot depista eventualele tulburri de
vorbire.
Educatoarea trebuie s tie c la vrsta precolar crete fora fizic general a
copilului, el devine mai rezistent la efort, obosete mai greu dect anteprecolarul,
micrile i devin coordonate i mai difereniate, i se dezvolt procesele psihice de
cunoatere, iar jocul devine activitate specific. Comportarea precolarului este mai
stpnit, impulsivitatea mai atenuat, tririle emotive mai variate; i se dezvolt intens
procesele intelectuale, crete receptivitatea, setea de cunoatere, se dezvolt procesele
voliionale, se schieaz unele trsturi morale. Intelectual precolarul se dezvolt n
procesul nvrii, n activitile care stimuleaz procesele de cunoatere, mbogindu-i
percepiile i reprezentrile , formarea noiunilor. Sub influea procesului instructiv, bine
organizat de educatoare, comunicarea precolarului cu adultul, perfectndu-se sub aspect
fonetic, lexical, gramatical, evolueaz datorit diferitelor forme de activiti organizate n
grdini n cadrul dezvoltrii vorbirii.
Realizarea acestor deziderate i ale altora n procesul instructiv-educativ din
grdini, se bazeaz i pe nivelul mai evoluat al gndirii precolarilor, care, pornind de la
simple noiuni i judeci, i vor insui evolutiv, noiuni mai abstracte ncepnd s
dispun de principalele operaii logice: comparaia, generalizarea, abstractizarea. Avnd o
contribuie substanial la realizarea sarcinilor dezvoltrii vorbirii i la educarea ateniei
sub aspectul ei voluntar, memoria este stimulat prin activiti specifice.
Scopul principal al metodicii dezvoltrii vorbirii rmne stimularea comunicrii
verbale a precolarilor, deoarece ntreaga experien instructiv-educativ din grdini

10

atest posibilitatea i utilitatea cultivrii limbajului oral, n strns legtur cu dezvoltarea

operaiilor gndirii, efectundu-se exerciii de pronunare, de exprimare, de conversaie i
de povestire. Accentul principal n aceast privint este pus pe activitile de
comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonat a
gndurilor, de nsuire treptat a structurii gramaticale a limbii materne... (Maria
tefnescu, Principalele direcii de dezvoltare ale nvmntului precolar n ara
noastr, n vol. De la grdini la coal, Bucureti, 1975, pag. 121, editat de Revista
de Pedagogie).
Programarea activitilor instructiv-educative n grdinia de copii stabilete
principalele obiective privind dezvoltarea vorbirii precolarilor corelate cu coninutul i
mijloacele de realizare a acestora. Pe primul loc se situeaz dezvoltarea auzului
fonematic, viznd perceperea i pronunarea corect a vocalelor, a consoanelor (n difeite
poziii), a silabelor, a diftongilor i a grupurilor de sunete, precum i deprinderea de a le
intona corect i de a face pauzele necesare n timpul vorbirii. Paralel cu nsuirea
sunetelor limbii romne se pune accent pe corectarea defectelor de vorbire, specifice
vrstei, precum i ale unor copii ce prezint dificulti de pronunie mai accentuat.
mbogirea, precizarea, fixarea i activizarea vocabularului se face concomitent
cu nsuirea noilor cunotine i cu fixarea acestora la nivelul fiecrui grupe. Accentul se
pune pe folosirea unui material intuitiv adecvat i accesibil precolarilor.
n realizarea acestui deziderat, n toate activitile comune i la alegere, copiii
trebuie antrenai n actul verbalizrii. Ei au permanent ca model conduita verbal a
educatoarei, iar acas, a prinilor i a celolali aduli din jurul lor. nelegerea cuvintelor
noi i a expresiilor insuite n cadrul diverselor activiti se fixeaz prin activizarea
acestora, cerndu-se copiilor s la utilizeze n contexte noi.
Adeziunea precolarilor la o vorbire corect din punct de vedere gramatical
trebuie privit n relaie cu formarea deprinderilor de a-i exprima gndurile ntr-o
comunicare coerent i corect. Astfel se are n vedere, gradat, la nivelul fiecrei grupe,
formarea deprinderilor de vorbire dialogat, exprimarea n propoziii simple, apoi n
propoziii dezvoltate, a gndurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corect a pluralului,
acordul predicatului cu subiectul i al adjectivului cu substantivul; folosirea corest a
flexiunii verbale i a celei nominale, cunoaterea i folosirea n comunicare a pronumelui
de politee i a principalelor pri de vorbire neflexibile.
Expresivitatea exprimrii precolarilor este, de asemenea, un principal obiectiv al
activitilor de dezvoltare a vorbirii, depreindere dobndit i prin activiti de povestire,
prin lecturi dup imagini, prin memorizri sau jocuri didactice. De gradul de
corectitudine i expresivitate al exprimrii precolarilor depin nsuirea tuturor
cunotinelor din program i planul de nvmnt n mod contient, precum i viitoarele
succese colare.
Eficiena activitii didactice a educatoarei este determinat de personalitatea sa,
de cantitatea i calitatea cunotinelor transmise, dar i de gradul n care ele au fost
interiorizate la vrsta maximei receptiviti. Facnd dovada bunei pregtiri profesionale,
cadrul didactic va exercita influen pozitiv asupra precolarului prin claritatea i
precizia conceptelor puse n discuie, prin realizarea unei permanente aciuni
interdisciplinare; aceasta presupune informarea sa la zi n ct mai multe domenii,
cunoaterea problemelor metodologice i epistemologice.

11

1.3. PRECOLARUL I REPREZENTRILE

Procesele intelectuale, emotive i voliionale, precum i diferitele particulariti
ale personalitii nu sunt date de la natur, ci se formeaz i se dezvolt pe parcursul
diferitelor perioade de vrst. (A..Chircev i colectiv, Psihologia pedagogic, E.D.P.,
Bucureti, 1962, pag. 35 ), ncepnd cu vrsta sugarului i continund cu vrsta
anteprecolar, precolar, pentru a ajunge la vrsta colar i chiar i dup aceea.
Supunndu-se unui riguros determinism, evoluia copilului este marcat de o suit
de contradicii, cum ar fi acelea dintre trebuine, cerine, nzuine i nivelul dezvoltrii i
al posibilitilor interne; dintre sarcinile cognitive i posibilitile intelectuale; dintre
deprinderile anterioare ale copilului i cerinele adultului; dintre trsturile vechi i cele
noi care se dezvolt. Raporturile interfuncionale dintre procesele psihice confer a
structur dinamic specific, prin care se deosebete o perioad de vrst de alta, sub
aspect psihic i fizic, ca expersie a legitii i relaiei interne dintre procesele psihice
aflate la un moment dat la un anumit nivel de dezvoltare.
Calea spre reprezentri o constituie, desigur, dezvoltarea senzaiilor i a
percepiilor copiilor cu accent pe dezvoltarea sensibilitii vizuale (pentru perceperea
culorilor, a tonurilor). Educatoarea trebuie s cunoasc i principalele tulburri ale vederii
colorate, cum ar fi cele care in de anomaliile refraciei ochiului (miopia, astigmatizmul,
hipermetropia) pentru a recomanda familiei, n situaii speciale, consultarea medicului.
Pe msur ce trec de la o vrst biologic la alta, sensibilitatea vocal-auditiv a
copiilor devine tot mai fin, se ritmeaz respiraia, crete volumul vocii, se regleaz
ritmul vorbirii, dezvoltndu-se, n acelai timp, auzul fonematic.
Percepia evolueaz de la analiz spre sintez, de la percepia neorganizat la cea
orientat ntr-un scop precis, acela al nvrii. La vrsta precolar percepia evolueaz
n funcie de sarcinile cognitive: percepia formei, a mrimii obiectelor, a poziiei
spaiale, a distanei, a direciei. n dirijarea percepiilor se au n vedere impresiile tactilchinestezice i vizuale, primite de la obiectele observate, sub ndrumarea educatoarei.
Dintre toate percepiile, cea a relaiilor temporare se constituie mai trziu, de aceea
copilul va opera mai dificil n acest plan, chiar i la vrsta colar mic, nu numai n
perioada precolar.
Reprezentrile sunt procese psihice care redau imaginea senzorial a obiectelor
i fenomenelor realitii, evocate mintal, n absena acestora, pe baza percepiilor
anterioare (Dicionarul explicativ al limbii romne, Editura Academiei, 1975, pag 799)
ale precolarului, volumul i calitatea acestora.
Bagajul de reprezentri dovedete ct influen au avut asupra analizatorilor
(vizual, auditiv, tactil etc.) precolarilor, obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare i
ct de bine au fost condui copiii spre generalizri. Vrsta precolar se caracterizeaz
prin reprezentri srace n coninut, fragmentare, neprecise, lacunare i neclare, cu o
palid stabilitate i o redus individualitate. Dar, prin activitile desfurate n instituiile
de nvmnt precolar, de o mare varietate i concepute n acord cu nivelul dezvoltrii
publice al vrstei i individual (de la activiti avnd drept predominant jocul la grupa
mic, pn la activiti cu grad din ce n ce mai mare de dificultate), reprezentrile

12

precolarilor sporesc n coninut. Copiii trec de la forma primar, la nivelul primului

sistem de semnalizare, n care nu-i pot face loc amplasarea i structurarea n imagine a
nsuirilor i elementelor caracteristice ale obiectelor, la accentuarea posibilitilor de
generalizare, n al doilea sistem de semnalizare, prin recunoatere i selecionare.
ncadrat intr-o structur mai ampl de imagini, spre sfritul perioadei
precolare, reprezentrile se bazeaz pe un sistem de relaii mai larg i mai complex, fiind
mai clare i difereniate, mai uor i mai rapid elaborate. Beneficiind de variate activiti,
din grdini, n principal, jocuri distractive, precolarii i perfecioneaz reprezentrile
n diverse domenii percepnd relaiile dintre fenomenele naturii i viaa plantelor, a
oamenilor i a animalelor, succesiunea fenomenelor naturii.
Alturi de reprezentrile vizuale i auditive, un rol important l joac
reprezentrile chinestezice, care constau n imagini mentale ale propriilor micri. n
timpul reprezentrii chinestezice se produc micromicri n grupurile de muchi
corespunztoare. Sunt actele ideomotorii care pregtesc desfurarea viitoarelor micri.
Pe acestea se bazeaz realizarea antrenamentelor ideomotorii care presupun, doar,
reprezentarea micrilor (Paul Popescu-Neveanu i col., Psihologie, E.D.P., Bucureti,
1991, pag. 49).
Dup gradul de generalizare, att la precolar, ct i la colarul mic, ntlnim
reprezentri individuale i generale. La nivelul acestei vrste, reprezentrile individuale
cele mai frecvente rmn acelea despre obiectele i fenomenele, fiinele cele mai
apropiate: mama, tata, grdinia, coala mare i chiar o ntmplare care i-a atras, n mod
deosebit, atenia. Nota dominant a reprezentrilor individuale o constituie mulimea
detaliilor, copilul nereuind s selecioneze cu uurin esenialul.
Paralel cu reprezentrile individuale, chiar la grdini se urmrete a se pune
bazele celor generale; la intrarea copilului n ciclu primar, se instaleaz, mai timid la
nceput, apoi mai temeinic, reprezentrile generale, cuprinznd nduiri comune, ale unei
clase de obiecte (flori, legume, figuri geometrice etc.) pe baza crora se formeaz
conceptele.
Dup nivelul operaiilor implicate n generalizri i n conformitate cu cercetrile
lui Jean Pioget i ale colaboratorilor si, reprezentrile se structureaz n reprezentri
reproductive i reprezentri anticipative.
Cele mai accesibile sunt cele reproductive, prin care copilul evoc obiectele sau
fenomenele percepute n timp, fie reflectndu-le static, la un moment dat, fie n evoluie,
ncepnd cu clasa I, cnd elevul poate reflecta n reprezentrile sale transformrile
suferite de obiect.
Mult mai complexe sunt reprezentrile anticipative, care includ schimbrile
nepercepute, bazate doar pe intervenia operaiilor gndirii i pe procedeul imaginaiei.
Psihologii au mai folosit i alte criterii de clasificare a reprezentrilor, dup
procesul psihic mai complex n care se integreaz (reprezentri ale memoriei, ale
imaginaiei );tipul de activitate n care se integreaz (reprezentri literare, istorice,
geografice); prezena sau absena inteniei i a efortului voluntar (reprezentri
involuntare, reprezentti voluntare).
Cadrele didactice care lucreaz cu precolari trebuie s tie c, dac culoarea se
imprim mai uor n imagine, cu predilecie cnd este specific pentru un anumit obiect,
reprezentarile dimendionale se formeaz mai greu, cu excepia celor care prezint
raporturile mare-mic, gros-subite, lung-scurt, ntruct nu pot fi suficient generalizate.

13

ntruct am observat c nici dup ce s-au contientizat, raporturile dimensionale nu prea

sunt respectate de precolari n lucrrile lor de construcie, de modelaj i de desen,
educatoarele trebuie s le fie reactualizate permanent prin activiti de observare artisticoplastice, psihomotrice sau chiar n activiti la alegerea copiilor, libere i creative.
Aceeai observaie se poate face relativ la reprezentrile de orientare spaial,
ntruct i relaiile spaiale sunt greu integrate n imagini de ctre precolari: poziia
obiectelor (sus-jos, pe, lng, n), direcia obiectelor (dedesubt, deasupra, nainte, napoi,
stnga, dreapta, alturi), reprezentrile dup numr (unul, multe, mai multe etc.).
Reprezentrile temporale nu sunt funcionale n perioada precolaritii dect
pariale, urmrind s se perfecioneze n clasele primare, cnd elevii dintr-o utilitate
practic obin o reprezentare mai mult dect relativ a duratei minutului, orei,
sptmnii, lunii, anotimpului, anului.
Dac la precolari se ine seama de relaia dintre percepie aciune cuvnt,
efectund aciuni variate numai n plan obiectual, la vrsta colar mic se trece cu mai
mult uurin la simbolurile figurative, care apoi vor sta la baza desfurrii irului de
raionamente n vederea realizrii unor probleme.
Cuprinznd n structura lor nsuiri comune i caracteristice, reprezentrile
pregtesc i uureaz generalizrile din gndire. Dei generalizrile din gndire sunt
controlate i prin aplicarea lor la situaiile reprezentate, adesea acest control l anticipeaz
pe cel logic.
1.4. CULTIVAREA LIMBAJULUI I A GNDIRII PREMISE ALE
DEZVOLTRII VORBIRII
Gndirea ndeplinete n sistemul psihic uman un rol central, orienteaz, conduce
i valorific toate celelalte procese i funcii psihice (limbajul, memoria, imaginaia,
atenia), este definitorie pentru om ca subiect al cunoaterii logice, raionale. Se definete
ca un proces cognitiv care, prin intermediul abstractizrii i generalizrii, extrage i
prelucreaz informaii despre relaiile categoriale i determinative. Are ca fundament
principiile raiunii i postulatele tiinei, ca operaiuni, judecile i raionamentele, iar ca
instrument noiunea.
Fiind o activitate generic, gndirea folosete inducii, deducii, abstracii i
generalizri, compar cunotinele despre fenomene (percepii, intuiii i reprezentri ale
acestora) privitoare la nsuirile lor (senzaii) cu scopul de a forma mintal ntreaga
clas de fenomene asemntoare (noiunile); compar nelesurile noiunilor ntre ele, n
mod direct cu scopul de a fixa raporturile de calitate, cantitate, relaie i modalitate
(judeci) i compar judecile ntre ele (noiunile) n mod indirect pentru a aplica
fenomenele n derivaia lor cauzat (raionamente).
Gndirea face necontenit comparaii ntre nelesurile noi cucerite de tiin ca
fond al gndirii derivnd prin inducie i deducie din judeci vechi (premise), judeci
noi drept concluzii ale raionamentelor inductive i deductive.
La baza orcrui proces de cunoatere st comparaia ca determinare a
asemnrilor i deosebirilor. De la cea mai fraged vrst fiina uman se raporteaz la
lumea concret, stabilete asemnri i deosebiri ntre obiecte, fenomene, situaii, innd

14

seama de un anumit criteriu (culoare, greutate, volum, mrime, form, gusturi, utilitate
etc.) ce compar, clasific.
n toat activitatea psihic particip operaii de analiz i sintez, de
descompunere a ntregului n pri i recompunere n ntreg. Modalitile de operare a
gndirii sunt, n sensul ascendent, de la particular la general, de la concret la abstract i,
n sensul descendent, de la abstract la concret i de la general la particular.
Relaiile intelectuale sunt mijlocite prin limbaj, prin cunotinele acumulate de
memorie i reactualizate selectiv, prin datele experienei personale etc.
Dezvoltarea intelectual a copilului de la natere pn la adolescen cunoate mai
multe stadii. Primul stadiu, a inteligenei senzoriomotorii cuprinde perioada de la 0 la2
ani, se caracterizeaz prin trecerea de la nivelul reflexelor necondiionate ale copilului la
organizarea unor aciuni senzoriomotorii coerente sub forma reaciilor circulare, primare,
secundare i teriare, prin asimilari i acomodri reciproce ale schemelor, formarea unor
deprinderi motrice, stocarea unor reprezentri i dobndirea unor semne ce pot simboliza
obiecte.
Stadiul preoperaional ce cuprinde perioada de la 2 la 7 ani reprezint o perioad
de intens dezvoltare, se caracterizeaz prin interiorizarea aciunilor, multiplicarea
schemelor difereniate i asimilate reciproc, expansiunea simbolicii reprezentative, a
semnalizrii i comunicrii verbale.
Treptat, n aceast perioad, copilul se elibereaz de limitele aciunilor motorii
concrete, le nlocuiete n cadrul jocului prin acte simbolice, este o perioad de intens
verbalizare i organizare a limbajului, cuvntul i propoziia constituind mijloace de
schematizare, integrare i clasificare a obiectelor i elementelor dup diferite criterii.
n acest stadiu gndirea precolarului este preconceptual i intuitiv, este o
gndire egocentric i magic.
Pe msura dezvoltrii limbajului preconceptele ctig n generalitate; precolarul
devine capabil de a sesiza configuraia ansamblului cu ajutorul cuvntului, care este un
simbol, copilul reuete s-i reprezinte realitatea, posibilitile de sistematizare i
integrare ale gndirii precolarului cresc.
n finalul perioadei preoperaionale apar gruprile operaionale care permit
conceptualizri i coordonri ale conceptualizrii, se intr n stadiul operaiilor concrete
(situat ntre 6 i 10-12 ani), se dezvolt capacitatea de a coordona ntre ele operaiile
gndirii, de a la grupa n sisteme unitare, devine posibil reversibilitatea prin inversiune.
Srns legat de evoluia gndirii este i evoluia limbajului. Limbajul i gndirea se
intercondiioneaz, a vorbi bine nseamn a te conforma esenei limbajului, care este
indisociabil de gndire, contribuie efectiv la constituirea, precizarea i vehicularea exact
a gndirii, fcnd-o consistent i comunicabil. Prin limbaj, copilul face deducie,
stabilete raporturi, i amintete situaiile trecute, cere explicaii cauzale asupra unor
obiecte, ale unor conduite. Nu exist limbaj nesemantic, comunicarea fiind un proces de
transmitere a informaiilor, a mesajelor, ntre comunicare i cunoatere existnd un raport
de unitate. Nu se poate gndi fr mijloacele limbajului, acesta avnd multiple funcii: de
comunicare, cognitiv, simbolic-reprezentativ, expresiv, persuasiv, reglatorie, ludic.
Precolaritatea este perioada de organizare i pregtire a dezvoltrii gndirii.
Activitile desfurate n grdini, caracterul organizat al activitii copiilor se rsfrng
direct asupra limbajului lor care se mbogete cantitativ de la o etap la alta, ctig n

15

coeren, vocabularul activ crete de la 800-1000 de cuvinte la 3 ani, pn la 3500-4000

de cuvinte la 7 ani.
Grdinia ofer variate posibiliti de exersare i cultivare sistematic a limbajului
activ. Limbajul oral dialogat sau monologat contribuie la dezvoltarea laturii fonetice a
limbajului, la nsuirea fondului lexical i a semnificaiei. Treptat, din limbajul monologat
se dezvolt o nou form limbajul interior care sporete posibilitile copilului de a-i
planifica mintal activitatea, contribuie substanial la dezvoltarea intelectual a copilului.
Limbajul interior ndeplinete funcii de anticipare, proiectare, este centrat pe
nelesuri, pe idei i imagini.
Dezvoltarea limbajului precolarului are la baz experiena cognitiv a acestuia n
relaiile cu cei din jur. n grdini, n cadrul activitii de intercomunicare cu copii din
grup sau cu adulii, copilului i se ofer posibiliti optime de exprimare liber, acest
lucru realizndu-se n orice moment al zilei de la venirea lui n grdini i pn la
plecare, din prima etap a zilei pn la etapa a IV-a.
n activitile organizate cu ntreaga grup de copii, ct i n cele individuale,
accentul trebuie pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul s fie viu, colorat,
intonaia s fie expresiv, astfel nct precolarii s-i insueasc raporturile gramaticale
ale limbii, sub aspect morfologic i sintactic, fonetic i lexical.
Materialul necesar desfurrii normale a gndirii i limbajului este furnizat de
realitate, de povestirile educatoarei, de experiena de via a copilului, de relaiile sale cu
ceilali copii.
Trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogia experienei intuitivacionate, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul n care
grdinia asigur achiziionarea de informaii, cultiv procesele psihice de cunoatere:
gndirea, limbajul, memoria, imaginaia, atenia voluntar etc., urmrete organizarea
judicioas a activitii de instruire, dezvoltarea spiritului de observaie, stimularea
permanent a inteligenei i creativitii copiilor, a independenei n gndire i aciune,
formarea la copii a deprinderilor de exprimare corect, stimularea vorbirii coerente i
expresive, prevenirea i corectarea unor defecte de vorbire, de pronunie a sunetelor.
Dezvoltarea limbajului i a comunicrii, a vorbirii corecte, a creativitii verbale a
copiilor, a fluenei i originalitii n gndire i vorbire se asigur prin stimularea
imaginaiei acestora n interpretarea unor imagini, a unor roluri, n crearea unor povestiri,
n cadrul jocurilor care au asemenea sarcin didactic, prin valorificarea la maximum a
fiecrei posibiliti de cultivare a exprimrii verbale n activitile ce se organizeaz n
grdini.
O mare parte a sarcinilor recomandate de programa colar mizeaz dezvoltarea
bazei fonetice a limbajului.
nc de la grupa mic trebuie urmrit dezvoltarea aparatului fonoarticular (baza
articulatorie), insistndu-se asupra micrilor de articulare corect a sunetelor (fricative,
vibrante, velare etc.), precum i a diftongilor ai, ei, ea, au, corectndu-se , n acelai timp,
tulburrile din vorbirea unor copii. Paralel cu aceast activitate accentul trebuie pus i pe
dezvoltarea, mbogirea fondului principal de cuvinte care denumesc cuvinte utilizate de
copil n activitatea cotidian (can, farfurie, creion, caiet, pensul, acuarel etc.), aciuni
(splat, scris, desenat, culcat etc.), caliti ale obiectelor (nalte, mici, scurte, frumoase,
urte etc.), noiuni referitoare la culori (rosu, galben, albastru, alb, portocaliu, verde etc.),
aezarea n spaiu (sus, jos, sub, deasupra etc.), timp (azi, ieri, dimineaa, seara etc.).

16

n aceste activiti copiii sunt pui n situaia de a exprima verbal aciunile

ntreprinse, de a face motivaii, de a utiliza cuvntul n forma gramatical corect, de a
pronuna cuvntul izolat sau inclus n propoziii, deci n context.
Dezvoltarea limbajului la vrsta precolar se realizeaz prin toate activitile din
etape (n grupuri mici i individuale). Jocurile-exerciiu pentru nsuirea exprimrii orale
corecte, exerciiile de observare a obiectelor, a fenomenelor, de stabilre a relaiilor i
interdependene dintre acestea i motivarea verbal, n scopul mbogirii vocabularului
activ i a celui pasiv, exerciiile pentru descrierea unui fapt (eveniment) concret care
presupune relatare, comentare n scopul comunicrii fluente, coerente, logice, exerciiile
de mimic i gest, precum i de redare dialogat n interpretri de roluri cunoscute i
ndrgite de copii, nvarea coninutului poeziilor predate n activitile obligatorii,
povestirile dup desen, picturi, imagini din cti, reviste, albume etc. ofer variate
posibiliti pentru cultivarea limbajului i a gndirii precolarului.
Dezvoltarea vorbirii i a gndirii precolarului urmrete pregtirea copiilor
prentru coal i stabilete o strns legtur ntre coninutul muncii instructiv-educative
din grdini i integrarea cu succes n nvmntul primar al copiilor.
1.4.1. TULBURRILE DE VORBIRE
Pe lng particularitile fireti, n dezvoltarea vorbirii precolarilor i colarilor
mici pot s apar unele tulburri de vorbire care au tendina s se stabilizeze sau chiar s
se agraveze. Aceste tulburri se numesc defecte de vorbire i ele pot aprea, n principal,
datorit unor deprinderi greite de vorbire cauzate sau susinute de o educaie lacunar
sau incompetent, dar i datorit unor particulariti ale aparatului fonator, ale
analizatorului verbomotor i analizatorului auditiv de care depinde pronunia corect.
Cele mai rspndite dintre aceste tulburri sunt cele de pronunie (dislalia i rinolalia),
tulburrile de ritm i fluena vorbirii (blbiala i bradilalia), tulburri ale limbajului cititscris (dislexii, disgrafii), tulburri de dezvoltare a limbajului (mutismul electiv sau
voluntar).
Dislalia este o tulburare de vorbire care se manifest prin omiterea, substituirea
sau denaturarea pronuniei unui sau a mai multor sunete:
a) Omiterea unor sunete: s, z, , j. Neputnd fi pronunate, acestea se
omit complet sau sunt pronunate doar n combinaie cu vocalele.
b) Substituire (nlocuirea unor sunete):
- inlocuirea siflantelor cu uiertoarele: j: jece pentru zece;
- nlocuirea uiertoarelor cu siflantele: s : sase pentru ase;
- nlocuirea africatelor ntre ele: ce, ci cu : ini pentru cinci;
- nlocuirea siflantelor i uiertoarelor cu africatele: t : ase pentru
ase.
Dup cum arat E. Bocaiu n Prevenirea i corectarea tulburrilor de vorbire n
grdinia de copii, de obicei la dislalici sunt afectate consoanele i, foarte rar vocalele
deoarece acestea au un mod de articulare mai simplu.
Rinonalia sau nazalizarea este o alterare patologic a vocii provocat de
vegetaiile de polipi ce duc la tulburri de articulaie, deteriorri ale sunetelor (m-n ).

17

Aceste greeli de pronunie sau de vorbire nu au un caracter fiziologic, se nscriu

n limitele normalului i pot fi uor corectate.
Blbiala afectnd ritmul i fluena vorbirii este mai mult dect un defect de
vorbire, este o tulburare de comunicare. Este una din diferenele care poate afecta grav nu
numai vorbirea, comunicarea, ci ntreaga personalitate a copilului.
S-a impus prerea c blbiala apare, de obicei, la 4-5 ani, odat cu dezvoltarea
limbajului propoziional sau odat cu intrarea copilului n coal, cnd au loc mutaii
importante n activitatea nervoas a acestuia.
Emil Verza n Manualul de psihopedagogie special consemneaz trei forme de
blbial: clonic, tonic i mixt. n blbiala clonic apar ntreruperi ale fluenei
vorbirii, determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete i silabe. n forma tonic se
produce un blocaj la nivelul primului cuvnt din propoziie, prin prezena unui spasm
articulatoriu ce poate dura mai mult sau mai puin, n funcie de gravitatea acestuia.
Forma mixt este cea mai complex deoarece sunt prezentate caracteristicile primelor
dou.
n unele cazuri blbiala poate s dispar de la sine, dar, de obicei, datorit unor
condiii de mediu nefavorabile i a unor greeli educative, copilul devine contient de
defectul su i blbiala se agraveaz, putnd deveni chiar o boal a ntregii personaliti
cu repercursiuni asupra comportamentului: devine suspicios, negativist, nencreztor,
anxios.
Prin intervenia timpurie n nlturarea cauzelor predispozante i declanatoare,
prin crearea unor condiii speciale de revenire la vorbirea normal, se nltur definitiv
blbiala.
Mai sunt i alte tulburri de ritm i fluen ca tahilalia (vorbirea ntr-un tempo
rapid) i bradilalia (vorbirea ntr-un tempo rar).
Tulburrile de dezvoltare a limbajului mutismul efectiv sau voluntar se
manifest printr-un refuz temporar de a comunica cu anumite persoane. Boala este
determinat de traume psihice puternice i eventual repetat pe un fond de mare
sensibilitate afectiv.
Printr-un comportament de apopiere i ncredere aceast tulburare poate disprea.
Vorbirea pe inspiraie. Precolarii vorbesc pe inspiraie la recitri, povestiri i
chiar n vorbirea spontan. Aceasta se datoreaz unei capaciti respiratorii insuficiente,
unui ritm dereglat de respiraie, precum i unei imaturiti psihomotrice.
Se corecteaz cu timpul prin repetarea unor versuri, povestiri insistnd s nu se
vorbeasc cnd inspir.
Inhibiiile n vorbire se pot datora unor cauze hiperemotive, ncpnrii sau
unei deprinderi greite de conduit verbal.
Tulburrile limbajului, citit-scrisului, dislexiile i disgrafiile constau n confuziile
pe care precolarii le fac ntre fenomenele asemntoare acustic, literele i grafemele lor,
n inversiuni, adugiri i omisiuni ale acestora.
Tulburrile de articulaie sau de pronunie se ntlnesc frecvent att la precolari
ct i la colarii mici, esenial este ca educatoarea s desfoare o activitate sistematic,
cu ndrumarea medicului logoped, atunci cnd tulburrile de limbaj sunt de natur
organic, pentru corectarea acestora, pentru evitarea transformrii acestora n deprinderi
greite greu de eliminat mai trziu.

18

1.4.2. PREVENIREA I NLTURAREA GREELILOR DE

EXPRIMARE
Prevenirea i nlturarea tulburrilor de vorbire, activitatea corectiv-recuperativ
trebuie s nceap cu copiii precolari i colarii mici deoarece la aceste vrste tulburrile
sunt mai frecvente, iar transformarea lor n depreinderi greite ar avea urmri grave
asupra dezvoltrii ulterioare a personalitii copiilor: frneaz dezvoltarea vorbiri,
mpiedic nsuirea cunotinelor prevzute de programele colare, i fac timizi. La aceste
vrste corectarea se realizeaz mai uor.
Meodele i procedeele folosite n terapia handicapurilor de limbaj se aleg n funie
de fiecare caz n parte, de specificul fiecrei categorii de tulburri, de vrsta i nivelul de
dezvoltare psihic a subiectului.
n activitatea de corectare a tulburrilor de vorbire se disting trei etape:
a) Etapa de depistare i cunoatere a tulburrilor de vorbire presupune ca
educatoarea s-i ntocmeasc o eviden clar a copiilor cu dificulti de vorbire, s
ntocmeasc la nceput de an colar, o fi pentru fiecare copil, n care se consemneaz
datele rezultate din examinarea limbajului, progresele obinute pe parcursul anului colar.
La nceput, se va urmri modul de pronunie a sunetelor din punct de vedere al emiterii
(s, j, z, , t, , ce, ci) pronunate cu limba aezat ntre dini. Se va aciona pe linia
formrii i consolidrii unor deprinderi articulatorii, pe educarea respiraiei i a
echilibrului dintre expiraie i inspiraie, pe dezvoltarea auzului fonematic, a micrilor
fonoarticulatorii.
Pentru prevenirea i nlturarea tulburrilor de vorbire constatate se pot folosi
exerciii cum sunt: jocurile n aer liber, expirarea i inspirarea alternativ pe gur i pe
nas, jocuri de ghicire a vocii celor care strig, imitarea onomatopeelor specifice unor
animale, recitarea unor poezii ritmice, identificarea i diferenierea cuvintelor sinonime i
paronime, folosirea unor exerciii pentru dezvoltarea organelor fonoarticulatorii.
Constatrile din etapa depistrii se nregistreaz n fia de observaie a copilului,
la rubrica observaii asupra dezvoltrii limbajului, cu referiri asupra sunetelor
incorecte, la poziia limbii n timpul pronuniei, la conformaia maxilarelor, a dentiiei, la
cursivitatea vorbirii.
b) Etapa de formare, fixare i consolidare a unor deprinderi articulatorii
corecte se caracterizeaz prin formarea unor deprinderi de respiraie corect, dezvoltarea
capacitii toracice i pulmonare, realizarea unei mobiliti sporite a organelor
articulatorii, dezvoltarea auzului fonematic.
c) Etapa de munc individual sau colectiv pentru corectare, fixare i
consolidarea deprinderii de emitere a sunetelor i cere mult rbdare i ntelegere. Timpul
de corectare poate varia de la un copil la altul, n funcie de gradul de dificultate i de
receptivitate a copilului.
Munca de corectare propriu-zis se recomand a se efectua individual, fr
prezena altor copii. La nceput se efectueaz cteva exerciii respiratorii, se trece la

19

exprimarea unei scurte propoziii n componena creia intr un cuvnt ce conine sunetul
ce trebuie corectat. De exemplu: Casa are acoperi. Se prezint o imagine: ce este
aceasta? Cas! Fii atent cum spun eu cuvntul cas. Acum spune i tu. Se izoleaz
cuvntul ca-s, c-a-sss-; se demonstreaz n oglind modul n care se formeaz
sunetul, cum se aeaz buzele, dinii, limba. Se exerseaz de mai multe ori, dup care se
introduce sunetul n alte silabe: sa-p, so-lar, su-m, se-re, as-cuns.
Dup obinerea pronunrii corecte a sunetului se trece la consolidarea lui prin
reproducerea de texte, poezii, povestiri, descrierea de ctre copil a unei imagini, ilustraii,
povestirea unei ntmplri reale sau imaginare.
ntre metodele specifice de corectare a limbajului se nscriu exerciiile de vorbire
ritmat, recitarea unor poezii, exerciiile de imitarea unor module cu vorbire corect,
exerciiile de imitarea poziiei corecte a aparatului bucal n timpul emisiei, a unor
fenomene naturale, a zgomotului fcut de unele obiecte, fiine, citirea imaginilor,
alctuirea de povestiri, jocurile didactice (Am spus bine, n-am spus bine, Cu ce ne
jucm?, Cnd se ntmpl?, Cu ce sunet ncepe cuvntul?).
Dereglrile de limbaj influeneaz negativ personalitatea, copilul devine
nencreztor, suspicios, nesociabil, necooperant n activitate.
Educatoarea trebuie s dovedeasc mult tact pedagogic n activitatea pe care o
desfoar cu copiii cu handicap de limbaj n vederea integrrii lor corespunztoare n
colectivitate, eliminarii strilor negativiste comportamentale.

20

2.

ATENIA, MEMORIA I IMAGINAIA BAZ A EXPRIMRII CORECTE

2.1. ATENIA. DEFINIRE, FORMARE, CALITI, EDUCAREA ATENIEI

Atenia face parte din fenomenele psihice care susin energetic activitatea.
Atemia este un fenomen psihic de activitate selectiv, concentrare i orientare a
energiei psihonervoas, intenional sau neintenional, contient sau incontient, cu
scopul multiplu: de a deprinde vibraiile energiei, care se vor transmite prin nervii
senzitivi centrilor nervoi pentru prelucrarea lor n fenomene sufleteti; de a reine n
centrul luminos contient ct mai mult i dup voie fenomenele psihice (intelectuale,
afective i voluntare) elaborate de centrii nervoi; de a aduce din subcontient (unde
fenomenele tind s se pstrze) n contient pe acelea necesare nelegerii fenomenelor nou
formate (apercepia); de a ajuta gndirii n operarea de comparaii pe care aceasta le face
ntre cunotine (noiuni, judeci i raionamente), de a adapta cunotinele (intelectul ),
cu sentimentele (activitatea) i cu ndemnurile ctre micare (voina); de a face posibil
trecerea de la gndirea subiectiv (psihologic) la aceea obiectiv (logic).
Atenia se bazeaz pe: interesul apropiat sau deprtat, intelctual, afectiv sau
voluntar, concret sau abstract fa de obiectul fizic sau psihic ctre care ea este ndreptat;
noutatea actualizarea unor motive i trirea afectiv a relaiei cu obiectele prin care se
satisface i se menine nivelul energiei i gradul ei de concentrare fr efort, timp
ndelungat. Atunci cnd obiectul ateniei este deja cunoscut, energia ateniei scade pn la
dispariie i odat cu ea scad i gndirea i voina de comparaie a cunotinelor (judecata
i raionamentul).
Atenia nu se manifest n acelai fel n toate activitile omului. Exist forme
simple i forme complexe de atenie. Cnd se ndreapt ctre fenomenele fizice pentru a
le percepe vibraiile poate fi numit: concret, natural, primitiv, spontan,
involuntar, senzorial; cnd se ndreapt ctre fenomenele psihice poart denumirile
de : abstract, derivat, evoluat, voluntar, intelectual.
Utilizarea repetat a ateniei voluntare genereaz atenia post voluntar. Dup
direcia ei principal de orientare putem vorbi de atenia extern i atenia intern, n sfera
acestora intervenind cele trei forme de atenie: involuntar, voluntar i postvoluntar.
Atenia mai poate fi: concentrat sau distributiv, fix sau variabil, analitic sau
sintetic, rapid sau lent, perseverent sau intermitent, adaptabil sau rigid.
nsuirile, calitile ateniei se formeaz ca un rezultat al funcionrii la un anumit
nivel calitativ; ele constau n volumul
ateniei, stabilitatea, concentrarea,
distributivitatea i mobilitatea sau flexibilitatea ateniei.
Educaia ateniei la precolari urmrete a transforma atenia spontan i concret,
involuntar, n aceea voluntar i abstract, slujindu-ne n acest demers pe interesul
copilului pentru activitate, pentru creaiei i adaptare la mediu. Educarea ateniei se
realizeaz prin stimularea simurilor la nivelul concretului i intuitivului, prin observri
repetate, nlturnd obstacolele de orice fel care ar putea provoca neatenie, cu
respectarea igienei i a unui ritm favorabil de activitate i repaus, care s duc la plcerea
de munc i de creaie proprie, nlturnd surmenajul.

21

n activitile de dezvoltare a limbajului, a comuniunii orale atenia joac un rol

important n formarea deprinderilor de exprimare corect, sub aspect fonetic, lexical,
gramatical, n stimularea vorbirii coerente i expresive, n prevenirea i corectarea unor
defecte de vorbire, de pronunie a sunetelor, prezente la unii copii de vrst precolar.
Atenia voluntar este esenial pentru desfurarea activitii de dezvoltare a vorbirii i
contribuie la stimularea gndirii pe baza mbogirii i activizrii limbajului, la nsuirea
treptat structurilor gramaticale, la dezvoltarea creativitii verbale a copiilor, la trecerea
de la limbajul concret-situativ spre limbajul contextual.
Dezvoltarea creativitii verbale, a fluenei i originalitii n gndire i n vorbire,
stimularea imaginaiei i interpretarea unor imagini, a unor roluri, n precizarea utilitii
obiectelor, a jucriilor etc. sunt facilitate de volumul ateniei i de distributivitatea i
flexibilitatea acestuia.
2.2. MEMORIA. DEFINIRE, PROCESELE I FORMELE MEMORIEI
Memoria este procesul psihic care reflect lumea i relaiile omului cu lumea, un
proces de depozitare i reactualizare selectiv a informaiilor.
Memoria este o capacitate psihic absolut necesar omului, ea este implicat n
componentele eseniale ale vieii, formrii funciei umane ca personalitate social:
cunoatere i nvare, gndire i limbaj, inteligen i imaginaie, creativitate.
Imaginile, impresiile, gndirile, emoiile, informaiile achiziionate se tipresc, se
fixeaz, se rein i se conserv n memorie pentru ca mai apoi s fie scoas la lumin i
refolosite, contribuind la mbogirea coninutului vieii psihice, a experienei.
Memoria ndeplinete n viaa omului funcii reflectorii informaionale.
Reflectarea este activ, selectiv, situaional, relativ fidel, mijlocit, inteligibil,
complexitatea ei derivnd din aceste caracteristici reflectorii. Ca proces activ, selectiv,
memoria preia i fixeaz informaiile n concordan cu necesitile individului.
n funcie de scop, de intenia de a memora, de efortul voluntar i procedeele de
reinere se distind dou forme de memorare:
a) memorarea involuntar sau neintenional (cnd memorm fr s
ne propunem dinainte acest lucru cu un efort minim);
b) memorare voluntar sau intenionat (cnd memorm cu un anumit
scop ne propunem deliberat acest lucru, realizndu-l cu un efort mai mare sau mai mic).
Memoria involuntar este mai puin organizat, se declaneaz neintenionat i
deci nu e direcionat dinainte cu un scop, n acest proces conteaz mai mult gradul de
interaciune a intereselor individului cu activitatea pe care o desfoar.
Cu ct informaiile cu care copiii vin n contact le strnesc interesele, i
impresioneaz puternic, cu att mai mult, involuntar, ele vor fi reinut cu uurin n
memorie. Acestei forme de memorare i datorm cea mai mare parte din experiena
achiziionat.
Memoria voluntar este organizat, se realizeaz n funcie de stabilirea contient
a scopului pentru realizarea cruia se depune un efort voluntar sporit, utilizarea unor
procedee speciale pentru a facilita memorarea, pentru a elimina reinerea mecanic a
informaiilor.

22

ntre memorarea involuntar i cea voluntar exist o strns interaciune, nu

exist unele forme de memorare productive i altele neproductive, fiecare dintre ele fiind
necesare n funcie de condiiile i solicitrile concrete.
Procesele memoriei se realizeaz mai uor sau mai greu, cu un consum mai mare
sau mai mic de energie, de efort, n funcie de prezena sau absena gndirii, a nelegerii,
de particularitile materialului de memorat (intuitiv sau abstract; descriptiv sau
explicativ raional; util sau lipsit de importan pentru subiect), de trsturile
psihofiziologice ale subiectului (sntate, boal, motivaie, interese, atitudini, odihn,
oboseal, receptivitate etc.).
n procesul funcionalitii sale, memoria i formeaz o serie de caliti: la nivelul
organelor de sim (memorie vizual, auditiv, gustativ etc.), la nivelul coninutului
activitii psihice (memorie verbal-logic, afectiv, motorie) la nivelul proceselor
memoriei (volumul memoriei, rapiditatea ntipririi, trinicia pstrrii informaiilor,
exactitatea actualizrii etc.).
Toate aceste caliti pot fi educate prin aciuni de cunoatere, de repetare a
materialului memorat.
Actul educaional nseamn pregtire intelectual, relaie cu obiectele de nvare,
memorare, lrgirea orizontului, susinerea eforturilor ca i pregtirea psihologic a
copilului pentru activitatea de nvare, formarea intereselor.
Grdinia, prin activitile variate pe care le ofer precolarilor, contribuie la a
pune bazele capacitii generale pentru a nva. Capacitatea de a nva, de a reine,
memoria informaiilor achiziionate constituie parametrii principali ai dezvoltrii mentale
a copilului. Fondul cunotinelor active ale copilului, achiziionate n familie i n
grdini, cunotime despre mediul nconjurtor, vocabularul dobndit nlesnesc
integrarea copilului n circuitul nvrii colare.
Materialul utilizat n operarea n plan mental i n comunicare este furnizat de
realitatea nconjurtoare, de povestirile educatoarei, dar i de propria memorie a copiilor.
n relaiile cu lumea, copilul i formeaz treptat i capacitatea de a ntipri, pstra,
reactualiza experiena lui de via.
Formele elementare ale memoriei se dezvolt nc din perioada anteprecolar,
odat cu formarea primelor reflexe condiionate, memoria avnd n acea etap un caracter
spontan; la vrsta precolar, datorit dezvoltrii gndirii i a limbajului interior, alturi
de memorarea mecanic se formeaz i cea logic, alturi de cea involuntar se dezvolt
i cea voluntar. Astfel, pe la vrsta precolaritii mijlocii, pe msura mbogirii
experienei copilului i a perfecionrii instrumentelor sale intelectuale, apar i primele
manifestri ale memoriei voluntare, ce se manifest n raport cu satisfacerea unora dintre
trebuinele copilului. Se memoreaz stri afective, micri, imagini, cuvinte, idei.
Strns legat de evoluia gndirii, a memoriei, este i evoluia limbajului. Copilul
apeleaz la realitate, dar i prin limbaj, se deprteaz de ea, i amintete situaiile trecute,
stabilete raporturi, face deducii. Limbajul se mbogete cantitativ pe msura
amplificrii raporturilor dintre copii i realitatea nconjurtoare, a amplificrii activitii
ce o desfoar n grdini. Vocabularul activ al copilului crete de la circa 300-400 de
cuvinte la 2 ani, la peste 3000 de cuvinte la 5-6 ani. De la limbajul situativ specific
anteprecolaritii , se trece la limbajul contextual. Limbajul situativ i cel contextual
coexist pe toat perioada precolaritii, cel situativ predominnd cnd copilul se refer
la experiena sa nemijlocit, iar cel contextual, cnd reproduce povestirile auzite de la

23

adult. Apariia limbajului interior (ntre 4 i 5 ani) sporete posibilitile copilului de a-i
planifica mintal activitatea, aceasta are o mare importan n dezvoltarea intelectual a
copilului, vorbind cu sine copilul i poate ordona aciunile, gsete soluii.
n precolaritate se dezvolt mult latura fonetiv a limbajului, pe baza mbogirii
fondului lexical i a nsuirii semnificaiei cuvintelor, ceea ce permite i nsuirea
structurii gramaticale a limbajului, una din problemele fundamentale ale precolaritii.
Dezvoltarea unor elemente componente ale memoriei, gndirii, limbajului
copiilor, se realizeaz productiv prin trezirea ateniei involuntare i meninerea ateniei
voluntar pentru o perioad mai ndelungat de timp, asupra activitii desfurate, lucru
posibil de realizat prin lrgirea sferei intereselor copiilor, prin mbogirea cunotinelor,
solicitarea copilului prin ntrebri, precizarea obiectelor activitii i ndrumarea copiilor
n ceea ce au de fcut, prezentarea materialelor etc.
2.3. IMAGINAIA
Prin imaginaie desemnm procesul cognitiv i capacitatea individual omeneasc
de a crea noi reprezentri sau idei pe baza percepiilor, reprezentrilor sau ideilor
acumulate anterior.
Imaginaia interacioneaz cu memoria, cugndirea, cu limbajul. Ea este proprie
numai omului; prin intermediul ei sfera cunoaterii umane se lrgete mult i se poate
realiza unitatea ntre trecut, prezent i viitor.
Dezvoltarea imaginaiei depinde n mare msur de nivelul limbajului. Cuvntul
permite exprimarea, expunerea selectiv a ideilor i reprezentrilor, punerea lor n variate
relaii, gndirii, inteligenei revenindu-i rolul de a ndruma, ghida produsul imaginaiei.
Nivelul crescut al afectivitii, trsturile profunde ale evenimentelor, experiena
de via, achiziionarea limbajului, dezvoltarea inteligenei susin productivitatea
imaginativ.
Particularitile vieii afective a precolarilor condiioneaz i specificul activitii
lor, sentimentele care o nsoesc i o stimuleaz. Dorul i rolul central n creaia
precolarului l are imaginaia. La precolar chiar are loc o adevrat explozie a
imaginaiei.
Jocul i nvarea ofer copilului numeroase ocazii de a-i combina i recombina
reprezentrile de care dispune. n timpul jocului nu exist oameni mai serioi decz copiii
mici. n cel mai nensemnat joc ei vd cele mai serioase lucruri, fenomene, evenimente;
jucndu-se ei nu numai c rd, dar triesc i emoii profunde, se bucur ori sufer. Pe
copiii de aceast vrst nu-i atrage numai jocul; pentru ei reprezint interes activitatea n
care sunt viu exprimate elemente ale muncii productive, de investigaie, de cunoatere.
Copilul imagineaz i creeaz multe lucruri: ascultnd poveti, basme, povestiri, el
reconstruiete mental momentele naraiunii, amplific sau diminueaz structurile iniiale,
multiplic sau omite numrul de elemente structurale, substituie structura existent a unui
element, a unei funcii, inventeaz altele noi. La vrsta precolaritii se dezvolt
capacitatea copilului de a integra psihicul n real, funciile de completare, de proiectare i
anticipare a imaginaiei.

24

Activitile propuse de programa pentru dezvoltarea vorbirii vizeaz dezvoltarea

capacitii de exprimare corect. Convorbirile, povestirile, repovestirile, memorizrile,
lectura unor texte, jocurile didactice contribuie la combinarea de imagini i idei, la
strnirea interesului pentru nou, la lrgirea orizontului de cunoatere, la valorificarea
tuturor disponibilitilor angajate n dezvoltarea capacitii de a vorbi. Imaginaia
reproductiv i imaginaia creatoare sunt forme active i voluntare de prelucrare a unui
material cognitiv divers: imagini, idei, elemente de ideaie, capaciti de figurare etc.
Prin intermediul de creaie precolarii i formeaz deprinderi de pronunare
corect a diferitelor sunete ale limbii, i mbogesc i activeaz vocabularul, i
formeaz deprinderea de a nara cu ajutorul ilustraiilor episoade dintr-o povestire,dintr-un
basm, deprinderea de a alctui logic i nchegat o povestire, i mbogesc capacitatea de
exprimare.
Imaginaia valorific toate combinrile care apar n sfera subcontientului i
incontientului, este susinut de procesele afectiv-motivaionale, se regsete n toate
tipurile de activitate; literar, artistic, tehniconstructiv, tiinific, muzical, plastic,
auditiv motric etc.; ea exploreaz necunoscutul, lrgind considerabil fondul cunoaterii,
incocnd, inventnd. Imaginaia este reproducerea cunotinelor n combinri noi, fr ca
rezultatul acestor combinri s contrazic raionalul, realul, existentul.
Imaginaia coloreaz exprimarea, contribuie la stimularea spiritului de creaie, la
dezvoltarea memoriei vizuale, la formarea unor deprinderi de vorbire expresiv, la
descrierea i interpretarea nuanat i original a coninutului unor poveti ascultate
anterior, imagini din tablouri, diafilme, diapozitive, desene, fotografii, la crearea unor
povestiri scurte dup modelul dat etc.

25

3.

JOCUL DIDACTIC

Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea
vorbirii i a gndirii logice a precolarilor. Eficiena jocului didactic fa de celelalte
activiti obligatorii const n faptul c la desfurarea lui particip toi copiii, ei
depunnd eforturi de gndire i exprimare dar fr a contientiza aceasta, considernd c
se joac.
Printr-o alegere judicioas, procesul asimilrii i al adncirii cunotinelor este
adaptat la cerinele i specificul vrstei precolare.
Jocul didactic, ca mijloc de baz n dezvoltarea vorbirii, realizeaz una dintre cele
mai importante cerine ale educaiei precolare, aceea de a-i nva pa copii o varietate de
noiuni jucndu-se n mod organizat.
Jocul didactic organizat este o form de instruire a copiilor, desfurat sub
conducerea direct a educatoarei, care antreneaz ntreag grup de copii. Jocul didactic se
desfoar att n activitile obligatorii (frontale), ct i n diferite momente ale zilei
etapa jocurilor la liber alegere. Jocul didactic prin natura sa se deosebete de celelalte
activiti cu coninut asemntor. Din punct de vedere al proiectrii didactice se va ine
seama de urmtoarele aspecte: sarcina didactic, regula de joc, aciunea de joc forma
distractiv pe care o pstreaz permanent.
Jocul didactic se caracterizeaz printr-o structur specific, original (el mbin
organic jocul cu instruirea), deosebit de celelalte activiti care se practic n grdini.
Datorit unitii depline pe care o realizeaz ntre sarcina didactic i aciunea ludic, ca
i formei distractive pe care o mbrac i o pstreaz permanent, jocul didactic este
apreciat drept unul dintre cele mai accesibile i mai eficiente mijloace instructiveducative folosite la vrsta precolar. Jocul didactic este subordonat pedagogului, este
creat de el i intr n fondul mijloacelor lui pedagogice. n comparaie cu celelalte jocuri
cu subiecte i reguli stabilite de educatoare, jocul didactic este destinat mai cu seam
rezolvrii unor sarcini ale educaiei intelectuale, respectiv ale cunoaterii mediului
nconjurtor, dezvoltrii vorbirii i nsuirii numratului i socotitului. El i aduce,
desigur, contribuia i la educaia moral i estetic a copiilor.
Pentru a scoate mai bine n eviden specificul jocului didactic, nu este ns
suficient s-l analizm numai n raport cu celelalte feluri de activiti i jocuri. Problema
principal care se pune n acest sens const n determinarea structurii sale, prin care i
menine esena de joc i specificul de activitate didactic. Componentele de baz ale
jocului didactic sunt urmtoarele: sarcina didactic, coninutul jocului, aciunea de joc,
elementele de joc, regulile jocului.
Esena i specificul jocului didactic const n ntreptrunderea i interaciunea
acestor componente. De asemenea, n echilibrul dintre sarcina didactic i aciunea de
joc. Ponderea mai mic sau mai mare a uneia dintre aceste dou componente poate duce
la denaturarea jocurilor didactice, la schimbarea profilului lor. De exemplu, jocurile
didactice n care elementul de joc este slab exprimat, accentul cznd numai pe
rezolvarea sarcinii instructive, i pierd caracterul ludic, se transform pur i simplu n
exerciii cu material, n convorbiri sau n convorbiri dup imagini, i invers, atunci cnd
aciunea ludic devine predominant, jocul didactic se transform ntr-o activitate pur
distractiv, i pierde caracterul instructiv.

26

Jocul didactic se poate desfura att n cadrul activitilor obligatorii ct i n

afara lor, fiind repetat de ctre copii la iniiativa unuia dintre ei sau la sugestia
educatoarei. Sfera de utilizare a jocului didactic este foarte larg, deoarece el poate fi
practicat n orice moment din programul zilei i poate fi extins chiar i n viaa de familie
a copilului.
3.1. IMPORTANA JOCULUI DIDACTIC
Jocul didactic revzolv prin coninutul su o mare parte din problemele educaiei
intelectuale. Dei rolul lui este mai nensemnat n privina transmiterii noilor cunotine,
n schimb el are o contribuie larg n prezentarea, consolidarea, adncimea,
sistematizarea i verificarea cunotinelor. De exemplu, prin jocul didactic Gsete
aceeai culoare de la grupa mare, se precizeaz i se verific denumirea diferitelor culori
nvate anterior; prin jocul Cu ce construim?, de la aceeai grup, se fixeaz
denumirile diferitelor unelte i materiale folosite la construcia unei cldiri; prin jocul
didactic Cine are aceeai figur?, de la grupa mijlocie, se actualizeaz reprezentrile de
form: cerc, ptrat, dreptunghi, triunghi, oval; de asemenea, prin jocul Ce-a gsit
ppua?, de la grupele mici, se activizeaz unele cuvinte care denumesc jucrii. O mare
parte dintre jocurile didactice comandate n tematica programei are drept scop
sistematizarea cunotinelor copiilor. De exemplu, jocurile didactice Cu ce cltorim?,
Spune unde triete?, Anotimpurile sau Dup mine, cine vine?.
Valoarea jocului didactic nu se rstrnge ns numai la att. El are o larg
contribuie mai cu seam n stimularea i dezvoltarea tuturor proceselor psihice. Cea mai
mare parte a jocurilor didactice, cu tot aspectul lor atractiv, cuprind valoroase exerciii
senzoriale i mintale. Astfel, jocurile didactice influeneaz n mod nemijlocit activitatea
tuturor analizatorilor. De exemplu, jocurile Spune cun face? sau Cine face aa?
contribuie la dezvoltarea sensibilitii vizuale i tactile; n jocul Ghicete ce ai gustat?
accentul cade pe perfecionarea sensibilitii gustative i olfactive.
Un deosebit aspect l au jocurile didactice n educarea memoriei, a calitilor ei.
De exemplu, jocurile de tipul Ce s-a schimbat? sau Ghicete ce lipsete? solicit
copiii s rein felul obiectelor i aezarea lor, pentru a putea apoi arta modificarea
fcut de conductorul jocului ceea ce implicit duce la dezvoltarea memoriei voluntare.
Spiritul creator, imaginaia sunt stimulate intens prin jocurile care pun n faa
copiilor sarcina de a inventa o ghicitoare, de a plsmui o povestire. De exemplu, jocurile
Ghicete cine este?, Telefonul, Ghicete la ce ne-am gndit antreneaz n mod
deosebit activitatea creatoare a precolarului.
Jocurile didactice solicit n mare msur activitatea gndirii, ele reclamnd
ntotdeauna rezolvarea, n mod individual, a unor probleme. Astfel, n cadrul unor jocuri
didactice, copiii trebuie s deosebeasc obiectele mari de cele mici (Este mic, este
mare?), pe cele lungi de cele scurte (Panglicuele), s compare obiectele n funcie de
forma, de culoarea lor (Caut-i csua). Alte jocuri didactice pun pe copii n situaia de
a efectua clasificri ale obiectelor dup diferite criterii concrete (Ce se potrivete?),
clasificri ale unor obiecte dup anotimp (Spune unde triete?), clasificri ale unor
animale dup mediul i locul unde triesc ele etc. n aceste cazuri, copiii sunt deprini s

27

efectueze generalizri i abstractizri. Sunt jocuri didactice, care presupun stabilirea unor
judeci i raionamente simple. Astfel, n jocul didactic Cine a trimis scrisoarea? copiii
trebuie s deduc dup produsul su unealta desenat pe o ilustraie, ce meseria a trimis
scrisoarea.
n strns legtur cu dezvoltarea gndirii, jocul didactic contribuie la dezvoltarea
limbajului. n acest sens, n afar de jocurile didactice prin care se fixeaz, se precizeaz
i se activizeaz vocabularul copiilor, se planific i jocuri speciale, care ajut la
mbuntirea pronunrii unor consoane mai greu de rostit pentru precolari. De exemplu
jocurile Spune cum face? pentru pronunarea corect a consoanelor c, m, h, r; Ce face
Andrei? pentru pronunarea corect a consoanelor r, s, , t, , ct i a unor grupuri de
consoane etc. Alte jocuri didactice rezolv probleme mai complexe, i anume, n legtur
cu formarea unor reprezentri generale i noiuni, cum ar fi: animale domestice, animale
slbatice, mbrcminte, nclminte, mobil, vesel etc. n sfrit, contribuia unor
jocuri didactice const n obinuirea copiilor cu formarea pluralului (Eu zic una, tu zici
multe), cu acordul corect ntre predicat i subiect (Rspunde repede i bine), cu
folosirea frazelor n a cror componen s existe propoziii subordonate, cauzale sau
temporale n jocul didactic Cnd se ntmpl?
Jocul didactic contribuie fie direct, fie indirect i la educarea emoiilor, a
sentimentelor morale i a trsturilor pozitive ale voinei i caracterului. Jocuri ca: Cine
tie mai bine?, Cine a trimis scrisoarea? .a. mbogesc reprezentrile copiilor,
contribuie la formarea noiunilor i judecilor morale.
n multe jocuri didactice se dezvolt cinstea, rbdarea, spiritul critic i autocritic,
stpnirea de sine. n jocurile didactice Ce s-a schimbat? sau Unde a zburat pasrea?
se cere copiilor s fie cinstii, s nu priveasc n timp ce educatoarea schimb sau ascunde
jucriile. O situaie asemntoare se creeaz i n jocul didactic Gsete i taci, n care
regula impune copilului s se rein de la manifestarea spontan pe care ar avea-o la
gsirea obiectului ascuns. Aceasta, cu scopul de a nu deruta pe ceilali juctori. n unele
jocuri, regula interzice copiilor s se uite la vecini, s copieze dup acetia.
Jocul didactic are un aport valoros la nchegarea colectivului i la formarea
disciplinei contiente. n joc, copilul este obligat s respecte iniiativa colegilor lui, s le
aprecieze munca i s le recunoasc meritele; de asemenea, s respecte regulile jocului,
s reacioneze n conformitate cu ele, s-i autoregleze propria activitate.
Trebuie subliniat, de asemenea, influena pe care o au jocurile didactice n
educarea estetic a copiilor. Mnuind diferite materiale artistic realizate, fcnd aprecieri
asupra lor, copiii nva s aprecieze frumosul, i dezvolt gustul estetic.

28

3. 2. CONDUCEREA JOCURILOR DIDACTICE

3.2.1. PREGTIREA JOCULUI DIDACTIC
Inclus n categoria activitilor frontale (obligatorii), jocul didactic trebuie pregtit
n prealabil cu mult atenie, pentru a asigura toate condiiile unei desfurri metodice.
Cele mai importante msuri de care trebuie s se in seama sunt:
- planificarea jocului didactic;
- cunoaterea coninutului acestuia;
- ntocmirea proiectului didactic de activitate;
- stabilirea mijloacelor didactice, asigurarea materialului didactic necesar i
corespunztor;
- pregtirea slii de grup i a copiilor n vederea desfurrii n condiii optime
a jocului didactic.
Planificarea jocului didactic
Jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii trebuie proiectate n planurile anuale
i calendaristice, respectndu-se scopul acestora (precizarea, verificarea, consolidarea
cunotinelor, corectarea pronuniei, nsuirea unei structuri gramaticale corecte a limbii
romne).
Acestea se planific ntotdeauna dup ce au fost predate cunotinele referitoare la
obiecte, animale, fenomene, relaii spaiale etc. De exemplu, anterior jocului didactic
Cnd facem aa? copiii au fost familiarizai cu adverbele de timp: seara, dimineaa,
ziua; n activitile de observare, de convorbire, jocul Cu ce ne jucm? impune
reconoaterea i denumirea corect a jucriilor i a materialelor de joc accesibile copiilor.
Jocul S vorbim corect! urmrete o pronunare clar a grupurilor de consoane,
vocale situate n diferite poziii n cuvnt i se planific dup ce n prealabil s-a afectut
jocuri-exerciii repetate de pronunarea corect a sunetelor (consoanelor) i a grupurilor
de litere.
n proiectarea jocurilor didactice educatoarea trebuie s se orienteze ntotdeauna
dup sarcina didactic pe care acestea o cuprind. n acelai timp, se ine seama de
ansamblul activitilor care se desfoar n grdini.
Cunoaterea coninutului jocului didactic
Jocul didactic trebuie studiat cu atenie mrit nainte de a fi executat cu gupa de
copii. Educatoarea trebuie s cunoasc bine sarcina didactic de joc, elementele de joc ce
se pot ntrebuina, s respecte regulile de joc, aplicndu-le corect n activitatea pe care o
conduce. Efectuarea jocului de prob pentru constatarea nsuirii componentelor mai
sus enumerate, introducerea variantelor de joc accesibile i atractive vrstei trebuie
aplicate creator, cu tact pedagogic, contribuind astfel activ la imbogirea structurii
jocului didactic, la adaptarea acestuia la grupa la care se desfoar.
Se impune, deci, studierea structurii jocului didactic de ctre educatoare, pentru a
desfura corect din punct de vedere metodic i, n acelai timp, pentru a-i mbogi
coninutul.
Exemplu concludent de aplicare creatoare a unui joc didactic la grupa mic (3-4
ani) este jocul didactic Spune ce face? care are ca sarcin didactic recunoaterea
animalelor i reproducerea onomatopeelor corespunztoare fiecruia.

29

Regulile jocului sunt: la primirea jucriei sau a imaginii, copilul trebuie s imite
glasul animalului respectiv, iar ceilali copii s-l recunoasc i s-l denumeasc. La
semnalul dat, toi copiii sau doar un grup imit onomatopeele specifice animalului i
execut micri corespunztoare acestuia.
n desfurarea jocului, se impune o succesiune n prezentarea imaginilor sau a
jucriilor, ncepnd cu onomatopeele mai uor de pronunat (pisica: miau!) i terminnd
cu celelalte, ale cror onomatopee prezint oarecare dificultate (albina: bzz, cocoul: cucu-ri-gu!) se va urmri ca reproducerea onomatopeelor s se fac la nceput individual,
apoi n grupuri mici i, n final, n colectiv, iar cu copiii care prezint dificulti n
pronunarea unor sunete se va lucra separat i n mod individual.
Pentru a strni atenia, gndirea i interesul pentru joc, educatoarea poate
ntrebuina variante de joc, n funcie de grup: dou-trei la grupa mic, trei-patru la
grupa mijlocie, cinci-ase la grupa mare. Se reia jocul, dar mtind dificultatea sarcinii.
Copiii ascult onomatopeea produs de educatoare, repetate de ctre un copil (sau
nregistrat pe band de magnetofon), apoi alege jetonul care ilustreaz animalul al crui
glas l-a auzit i-l reproduce individual sau n grupuri mici, dup indicaiile date.
O alt variant n complicarea jocului ar fi urmtoarea:
Copiii stau la msue cu capul pe mas, fr a avea voie s priveasc. Educatoarea
aeaz un animal-jucrie n dreptul unuia dintre ei. Cel care a primit jucria reproduce
onomatopeea corespunztoare denumind, totodat, animalul. Pisica face miau, ceilali
copii imit aciunile caracteristice animalului i repet onomatopeea specific acestuia.
O alt variant: copilul chemat la masa educatoarei ia o jucrie i o duce n
dreptul unui copil ales de el. Acesta rspunde la ntrebarea Cine este i cum face?.
Rspunsurile corecte date de copii se pot recompensa cu aplauze i alte stimulente.
Acesta este un simplu exemplu din care rezult faptul c educatoarea are
posibilitatea s desfoare jocuri didactice interesante, instructive, crend condiii
favorabile pentru perceperea clar a imaginilor, a obiectelor de ctre toi copiii i, n
consecin, rezolvnd optim sarcina didactic.
Asigurarea i pregtirea materialului didactic adecvat
Cea mai mare parte a jocurilor didactice, chiar i cele de dezvoltare a vorbirii, se
desfoar cu material didactic, intuitiv, innd cont de faptul c, la vrsta precolar,
gndirea copilului este concret intiutiv. Materialul didactic trebuie procurat din timp i
selecionat potrivit jocului care se organizeaz. Astfel, sunt jocuri didactice n care putem
ntrebuina ca material didactic jetoane, ilustrate, ediatate sau confecionate de ctre
educatoare. Trusele de material didactic: Alegei i grupai, Basme n bucele,
Rspunde corect, Piramida, Animale slbatice, Domino pot fi competitive ca
jocuri de mas i, n acelai timp, adaptate urmtoarelor jocuri didactice: Cine eti?,
Ce se potrivete?, Oglinda fermecat etc.
Materialul didactic ntrebuinat n jocurile didactice trebuie s ndeplineasc
cerine speciale n afar de cele cunoscute (accesibilitate, aspect atrgtor, caliti
artistice). Materialul didactic, indiferent de natura lui, nu trebuie s fie ncrcat, greoi,
pentru a nu-i mpiedica pe copii n rezolvarea sarcinii didactice.
Astfel, pentru jocul Csua fermecat, joc n care copiii trebuie s recunoasc
unele personaje din povetile cunoscute i s verbalizeze aciunile ntreprinse de acestea,
jetoanele trebuie s fie desenate expresiv, s reprezinte un singur personaj care s fie
situat n prim-plan.

30

Materialul didactic trebuie s fie corespunztor i din punct de vedere al

dimensiunii.
Sunt jocuri n care ntrebuinnd numai material demonstrativ: Spune ce faci?,
Ce s-a schimbat?, S servim musafirii. n acest caz jetoanele ntrebuinate trebuie s
fie de dimensiuni mai mari pentru a fi bine percepute de ctre copii.
Materialul distributiv trebuie s aib dimensiuni mai mici. Atunci cnd unui copil
i se distribuie 10-12 jetoane (jocul Ce se potrivete?, Aeaz la locul potrivit) ele
trebuie s fie mai mici dect cele dou sau trei jetoane.
n majoritatea cazurilor, materialul mnuit de ctre educatoare difer de cel pe
care-l utilizeaz copilul. De exemplu, n jocul Unde s-a oprit roata?, materialul
demonstrativ este format dintr-un disc cu mai multe diviziuni n care sunt desenate
expresiv obiecte, fiine, anotimpuri, fructe etc. (depinde la care grup este proiectat jocul
didactic).
Materialul copiilor const n unu-dou jetoane de dimensiuni mai mici
reprezentnd aceleai obiecte, fiine, anotimpuri. Cnd roata s-au oprit, copiii au desenat
pe jetoane aceeai imagine n dreptul creia s-a oprit roata. O denumesc, o descriu i, n
funcie de sarcina didactic a jocului, execut sau imit onomatopeea i aciunea.
Pregtirea materialului didactic necesit, aadar, o atenie special i un efort
susinut din partea educatoarei care n acelai timp, trebuie s gseasc soluii interesante
de prezentare a acestuia astfel nct, prin procedeul folosit, s trezeasc interesul copiilor
pentru jocul didactic.
Pregtirea copiilor, a slii de grup pentru jocul didactic
n funcie de natura jocului, sala de grup poate fi pregtit n prealabil astfel:
copiii pot fi aezai n form de semicerc pe scunele, materialul fiind aezat n faa lor,
sau pe msu, pe stativ, pe tabl; copiii mai pot fi aezai n grupuri mici de cte doi, trei
la o mas, atunci cnd jocul are caracter de competiie; sau n form de plas, cte doi la
o msu, cnd jocul impune selectarea jetoanelor mrunte, necesare unui copil care are
sarcina s le grupeze unu-dou pe coloane de dimensiuni mai mici.
Pentru unele jocuri didactice care prin natura lor sunt mai complexe i presupun
precizarea, verificarea sau sistematizarea unui nunr mai mare de cunotine se simte
nevoia pregtirii n prealabil a copiilor.
Jocul didactic Gsete cuvinte potrivite avnd ca sarcin didactic completarea
unei propoziii cu cuvntul corespunztor, poate fi pregtit prin jocul Spune cum este
mai bine?; jocul didactic S aezm cartonae poate fi pregtit, n etapa jocurilor la
alegere liber, prin focul Cum aranjm cartonaele?.
n analiza, nelegerea jocului, planificarea lui judicioas i pregtirea copiilor n
vederea participrii lor active i n condiii optime, condiioneaz eficiena jocului
didactic.
Pregtirea i ndrumarea jocurilor didactice desfurate n afara activitilor
obligatorii
Pentru jucriile i materialele pe care educatoarea le pune la ndemna copiilor, n
perioadele destinate jocurilor i activitilor alese de ei, este necesar s figureze i cteva
materiale didactice, de regul legate de ultimele jocuri desfurate n activitile
obligatorii. Uneori pot fi date copiilor chiar materialele folosite n activitile respective.
Adesea este necesar s fie pregtite i materiale noi, pentru a se acoperi nevoia repetrii
n mai multe forme i n contexte diferite a acelorai cunotine, n vederea nelegerii lor

31

ct mai depline i a asimilrii trainice a acestor cunotine. De exemplu, la grupele mai

micipot fi pregtite materiale ct mai variate pentru jocurile didactice de numrat (obiecte
denumind: baloane, bile, maini, avioane, diverse fructe ori animale). Firete, materialele
se ealoneaz trepatat pe un interval mai mare de timp, oferindu-se copiilor cu fiecare
mprejurare numai un singur fel de material. Operarea cu materiale diferite este mai
atractiv pentru copii (mnuirea acelorai obiecte ducnd la lips de interes i chiar la
oboseal), i n acelai timp faciliteaz pe plan mintal trecerea de la particular la general.
Aceeai varietate de materiale trebuie s fie asigurat copiilor mici i atunci cnd este
vorba de nsuirea i fixarea cunotinelor despre culori, mrimi sau a altor cunotine
care li se transmit i care pot fi implicate n jocurile didactice.
Trecnd la celelalte grupe (mijlocie i mare), este necesar, de asemenea, s se
ofere copiilor pentru jocuri pe lng materialele folosite n activitile obligatorii, i altele
noi care s fie astfel alctuite, nct fie s se preteze la modaliti noi de rezolvare a
sarcinilor didactice incluse n aceste activiti i chiar la aplicarea lor, fie s corespund
jocurilor didactice suplimentare prevzute n program pentru grupele respective.
Materialele pregtite pentru jocurile didactice care se desfoar n afara
activitilor obligatorii vor fi aezate pe o mas ori ntr-un loc anume destinat, alturi de
celelalte materiale i jucrii pe care le vor folosi copiii n jocurile i activitile lor.
Precolarii mijlocii i mari i vor lua singuri obiectele de joc necesare, n timp ce
precolarii mici este necesar s le fie distribuite personal de ctre educatoare.
Jocurile didactice practicate n afara activitilor obligatorii trebuie s fie n
strns legtur cu jocurile didactice, avnd rolul de a preciza i mbogi unele
cunotine transmise prin intermediul activitilor respective. Prin urmare n selecionarea
jocurilor didactice vor avea ntietate cele care au legtur mai direct i mai strns cu
volumul de cunotine transmis n ultimul interval de timp, evident innd seama de
importana lor pentru dezvoltarea intelectual a copiilor, precum i de unele lacune pe
care acetia le prezint i care, pe calea jocului (reluat n mai multe etape), pot fi
nlturate. Tot n legtur cu activitile obligatorii vor fi ealonate n timp i jocurile
didactice suplimentare.
Educatoarea poate prevedea de aesemenea i unele jocuri cu caracter pregtitor,
jocuri a cror practicare s nlesneascprecolarilor nelegerea unor teme mai dificile, ce
vor face obiectul activitilor obligatorii care urmeaz. De exemplu, pot fi prevzute
unele jocuri didactice menite s pregtesac teme cu subiecte mai cuprinztoare, care
presupun sinteza i sistematizarea de cunotine cum sunt: convorbirile dup imagini sau
jocurile orale despre un anumit anotimp (eventual despre toate anotimpurile), despre
mijloace de locomoie, despre activitatea adulilor, despre unelte i maini, pentru
corectarea pronuniei, pentru familiarizarea copiilor cu forme de exprimare corect din
punct de vedere gramatical tec.
Spre a nu suprasolicita copiii, dat fiind faptul c jocurile didactice i angajeaz n
mai mare msur pe plan intelectual n comparaie ce celelalte jocuri, este bine s fie
planificate numai de dou ori pe sptmn.
ndrumarea acestor jocuri comport la rndul ei diferenieri de la o grup de copii
la alta i de la un moment de influenare la altul. La grupa mic educatoarea trebuie s
acorde copiilor, prin comparaie, un sprijin mult mai larg i mai susinut, ncepnd cu
momentele de organizare a jocului i sfrind cu ncheierea lui.

32

n cea mai mare parte a lor, jocurile didactice desfurate la grupele mici trebuie
s fie organizate de ctre educatoare i trebuie s cuprind, pentru nceput, ntreaga grup
de copii sau grupruri mai numeroase de precolari care s fie urmrii ndeaproape i cu
toat atenia. Temeiurile care stau la baza acestei recomandri sunt mai multe: n primul
rnd faptul c precolarii mici nu au experiena necesar s-i selecioneze singuri
materialele de care au nevoie i, ceea ce este mai greu, s-i aleag singuri o tem i s o
dezvolte n mod cuprinztor (educatoarea este, prin urmare, aceea care trebuie s
organizeze jocurile copiilor mici i s le distribuie cele necesare desfurrii lor); n al
doilea rnd, faptul c fiind vorba de jocuri didactice, a cror eficien atrn de rezolvarea
corect a sarcinilor instructive implicate, copiii nu pot fi lsai s le desfoare la
ntmplare, transformndu-le n activiti inutile, dar care le rpesc din timp i din
energie. Educatoarea trebuie s urmreasc atent felul cun rezolv fiecare copil sarcina
didactic a jocului i s-l ajute, ori de cte ori este nevoie, s o neleag i s o
soluioneze corect. Acest lucru este greu realizabil n condiiile n care copiii din grup ar
fi angajai n jocuri foarte variate, iar educatoarea ar fi obligat s-i distribuie n mod
egal atenia asupra tuturor. Cei mici sunt rar dispui s se concentrze n jocuri care i
solicit pe plan intelectual mai intens, n timp ce colegii lor dezvolt jocuri mai uoare, i
n definitiv mai atrgtoare (cu ppuile, cu mainile, cu materialele de construcii).
Practic n asemenea condiii, atenia le este continuu sustras de jocul celelolali copii.
Jocurile didactice suplimentare vor fi organizate, cum este i normal, cu ntreaga
grup de copii, ei primind recomandrile necesarepe msur ce acestea se desfoar.
Totui, uneori educatoarea trebuie s organizeze i jocuri didactice individuale sau n
grupuri mai restrnse de copii, atunci cnd unii dintre ei au evidente rmneri n urm
datorate absenelor de la grdini sau faptului c sunt distrai, nedisciplinai sau prezint
unele ntrzieri n dezvoltarea intelectual. Educatoarea va alege n aceste cazuri jocurile
didactice potrivite recuperrii cunotinelor copiilor i aducerii lor la nivelul celorlali.
n concluzie, la grupa mic , educatoarea trebuie s organizeze personal jocurile
didactice ale copiilor, s le ndrume atent, urmrind rezolvarea corect a sarcinilor
didactice implicate. Aceleai jocuri pot fi repetate de mai multe ori, mai ales cnd este
vorba de activiti necunoscute (jocurile didactice suplimentare prevzute n program)
i, firete, atunci cnd ntraga grup, captivat de un anumit joc, opteaz n unanimitate
pentru el. La aceste grupe jocurile didactice desfurate de copii trebuie s fie urmrite cu
toat atenia de ctre educatoare, , ca ndrumndu-i la nevoie s soluioneze corect
problemele pe care le ridic jocurile respective. Fa de frupa anterioar ns,
educatoarea are anse mai mari de supraveghere i ndrumare a jocurilor individuale sau
colective. Pe de o parte, copiii se angajeaz n joc cu mai mult seriozitate, sunt mai
constani i mai deprini s solicite sprijinul educatoarei atunci cnd consider c au
dificulti, pe de alt parte, jocurile didactice destinate precolarilor de 6-7 ani au o durat
mult mai mare n comparaie cu cele care se practic la grupa mic i, ca atare,
educatoarea are posibilitatea s urmreasc i s ndrume concomitent att jocurile
didactice ct i celelalte jocuri iniiate de ctre copii.
Pentru o mai bun urmrire i ndrumare a jocurilor didactice individuale, se
recomand ca educatoarea s grupeze la o singur mas copiii care au optat pentru
asemenea jocuri, subnelegndu-se de la sine c cele colective nu se pot desfura dect
n acest sistem. Jocurile didactice trebuie s fie cultivate n mod special, ncurajate i
ndrumate cu tact, pentru a ajuta copiii s-i mreasc treptat capacitatea de a rezolvan

33

mod independent sarcini cu caracter didactic, de a colabora ntre ei n vederea celor mai
bune soluionri, de a deveni mai ateni, mai promi i cu mai mult perspicacitate.
3.2.2. ORGANIZAREA JOCULUI DIDACTIC
Reuita jocului didactic depinde de felul n care se asigur condiiile necesare
bunei lui desfurri, de organizarea acestuia. Organizarea jocului presupune un complex
de msuri predabile, care, n majotitatea cazurilor sunt aceleai ca la orice activitate
obligatorie de dezvoltare a vobirii, i anume: aranjarea mobilierului, pregtirea
materialului didactic, adunarea copiilor i aezarea lor dup cerinele jocului.
n ceea ce privete aranjarea slii de clas aceasta trebuie s se fac totdeauna
potrivit jocului didactic care urmeaz a se desfura. Astfel, la jocurile didactice care
presupun micare (Caut-i csua, Aeaz la locul potrivit, De-a magazinul,
Animalele i puii lor, Anotimpurile etc.) este necesar s se utilizeze un spaiu ct mai
mare pentru ca jocul s se poat desfura n voie. n acest sens, mobilierul trebuie strns
i aezat ntr-o parte a slii, lsnd liber cea mai mare parte a ei. Scunelele se pot aeza
pe o singur latur a ncperii, lng peretele la care au fost strnse mesele. n partea
opus se vor face , dup caz, amenajrile necesare, de exemplu, aranjarea magazinului, a
machetelor etc. Unele jocuri didactice trebuie s se desfoare la msue, fapt care
necesit, de asemenea, unele amenajri. De exemplu jocul: Ce se potrivete?. n aceste
cazuri, cea mai bun distribuire a meselor i a scunelelor este aceea n sistem liniar (ca
la coal) deoarece copiii pot fi supravegheai uor de ctre educatoare.
n jocurile la care se folosete numai material demonstrativ, iar acesta se afl pe
masa educatoarei, copiii pot fi aezai pe scunele, n semicerc. n faa semicercului se va
aeza masa educatoarei. De exemplu n jocurile Ghici ce face ppua?, Cu ce se
mbrac ppua? , Unde s-a oprit roata? etc. n felul acesta copiii pot percepe mai
uor materialul care va fi mnuit n joc.
La grupele mijlocie i mare, la aezarea mobilierului, trebuie antrenai i copiii de
serviciu, sau dup caz, un grup mai mare de copii. O atenie special necesit i aranjarea
sau distribuirea materialului care va fi folosit n joc. n majoritatea cazurilor, n jocurile
didactice de cunoaterea mediului nconjurtor, materialul distributiv, poate fi repartizat
la mese nainte de nceperea activitii. Atunci cnd nu este nevoie ca el s fie intuit, sau
atunci cnd prezena lui ar stnjeni urmrirea atent a explicaiei de ctre copii, materialul
poate fi pus n plicuri sau n coulee acoperite.
Acestea pot fi pstrate pe masa educatoarei pn la nceperea jocului sau chiar
repartizate, n prealabil, la mesele copiilor.
Materialul demonstrativ trebuie s fie astfel aranjat nct s poat fi vzut sau
mnuit uor de ctre toi copiii.
O alt sarcin care revine educatoarei pentru a asigura buna desfurare a jocului
o constituie adunarea copiilor i aezarea lor la locuri. Educatoarea poate s scoat copiii
din sala de grup nainte de aranjarea mobilierului sau n caz c nu are unde, s asigure n
clas un spaiu anumit pentru recreere i reorganizare.

34

3.2.3. DESFURAREA JOCULUI DIDACTIC

Principalele momente-etape care trebuie respectate n desfurarea jocurilor de
dezvoltare a vorbirii sunt:
Introducerea n activitate care cuprinde:
-organizarea activitii cu urmtoarele faze: captarea ateniei,
actualizarea cunotinelor, enunarea sarcinilor;
- dirijarea noii nvri: n funcie de obiectele urmrite, se vor organiza:
exlicarea i demonstrarea jocului, jocul de prob, executarea jocului de ctre copii,
reluarea jocului, cu mrirea dificultii sarcinii sau obinerea performanei, evaluarea
activitii. Ultima etap este ncheierea activitii.
n coninutul unei activiti de dezvoltare a vorbirii cu forma de realizare joc
didactic, n proiect vor aprea: activitatea educatoarei, activitatea copiilor, strategii
didactice abordate, evaluarea, observaii.
Acesta este, pe scurt, scenariul desfurrii activitii.
n organizarea activitiii, educatoarea urmrete pregtirea materialului
didactic, distribuirea acestuia pe msuele copiilor sau pe masa educatoarei, pe stativ, pe
tabl. Va avea n vedere i aranjarea msuelor i a scunelelor, care se poate efectua chiar
cu ajutorul copiilor din grup sau cu copii de serviciu.
Etapa captrii ateniei poate fi realizat prin ghicitori, versuri, cntece, scurte
povestioare, convorbiri n funcie de tema jocului didactic. Jocul didactic Al cui este?
la grupa mijlocie, are ca sarcin didactic denumirea puiului de animal reprezentat ntr-o
imagine intuit sau prezentarea puiului i numirea animalului cruia i aparine (folosind
corect cazul genitiv n exprimare, repoducerea onomatopeelor caracteristice). Captarea
ateniei se poate realiza fie direct, descoperind animalele jucrii ori bibelouri i
informndu-i pe copii c se vor juca cu acestea, fie prin dou-trei ghicitori referitoare la
recunoaterea animalelor puse n joc, fie printr-o scurt convorbire cu copiii despre
animalele observate n avtivitile de cunoaterea mediului nconjurtor. De exemplu, n
jocul didactic Ce-a gsit ursuleul? care se organizeaz cu grupa de 3-4 ani,
educatoarea povestete copiilor c n grdinia lor a venit n vizit un ursule-jucrie. El a
gsit n sala de joc mai multe jucrii, care i-au plcut mult. Le-a strns ntr-un scule i
acum a venit s le arate copiilor. Dup aceasta educatoarea prezint sculeul i ursuleul
i anun jocul pe care copiii l vor executa n continuare.
Actualizarea cunotinelor se realizeaz n funcie de grupa la care se desfoar
activitatea prin prezentarea unor siluete desenate, reprezentnd animale cunoscute i puii
lor, pe care copiii le denumesc i rspund la ntrebrile educatoarei referitoare la ce fel de
animal este: domestic sau slbatic, unde triete: pe lng casa omului, n pdure?
Enunarea obiectivelor. Educatoarea anun tema: azi vom juca un joc didactic
cu tema Al cui este?. Doi-trei copii vor repreta titlul jocului. Vor fi familiarizai cu
materialul didacticntrebuinat cel distributiv (privii ce avei n plicurile din faa
voastr!); pentru fiecare copil, n plic va fi pus cte un pui de animal cunoscut. Cu
acestea i cu celelalte animale pe care vi le-am adus, ne vom juca azi, pentru a cunoate
animalele i puii lor.

35

Dirijarea (conducerea) noii nvri are ca faze:

Explicarea i nvarea jocului. Educatoarea explic i demonstreaz copiilor
modul n care se va desfura jocul. Cu un balon n mn, educatoarea recit, trecnd prin
faa copiilor:
Balonul uor plutete
i pe tine te poftete
S spui frumos
Care-i puiul cel ascuns?
i al cui este oare?
Educatoarea trebuie s se exprime accesibil cnd explic regulile jocului i
elemente de joc adecvate; copilul poftit s rspund va privi imaginea din plicul su i va
spune numele puiului i al animalului adult, apoi l va aeza pe panoul din faa clasei,
spunnd: Puiul ascuns n plicul meu se numete miel. Mama lui este oaia. El face: mee!
n urmtoarea faz, jocul de prob, educatoarea dirijeaz i explic fiecare
aciune. Va efectua jocul de prob, verificnd nelegerea informaiilor date, cu ajutorul
unui, sau a doi copii, aceasta permind educatoarei s constate msura n care copiii au
reinut necesitatea aciunilor i cum le pot aplica.
O sarcin mai diicil care revine educatoarei n conducerea jocului didactic este
aceea a explicrii lui la nivelul de nelegere al copiilor. n explicaiile pe care le d,
educatoarea trebuie s fac pe deplin nelese att aciunea jocului ct i regulile care l
reglementeaz.
Explicarea jocului, metodele i procedeele la care recurge educatoarea pentru a-l
face neles de la caz la caz, dup natura i complexitatea lui ca i dup posibilitile de
nelegere a grupei. n general, la grupele mic i mijlocie metodele folosite sunt
explicaia i demonstraia. Cu ajutorul acestor metode, educatoarea arat n amnunt
felul cum decurge aciunea jocului i regulile care trebuie respectate.
Sunt jocuri la care aciunea poate fi prezentat paralel cu reguluile: de exemplu,
jocul Cine face aa?. n alte cazuri, mai ales n jocurile bazate pe o anumit aciune cu
material distributiv, educatoarea trebuie s demonstreze mai nti procedeul de mnuire a
acestuia, pentru ca dup aceea s treac la precizarea regulilor. Aceast situaie se
ntlnete in jocul S mpodobim bradul, n care educatoarea trebuie s arate n
prealabil copiilor felul cum vor aeza globurile n brad, unde i n ce moment. Dup ce a
mpodobit bradul, educatoarea precizeaz regulile, i anume: copiii trebuie s aeze o
jucrie de aceeai culoare cu cea artat de educatoare i numai la locul indicat de ea.
Deci educatoarea demonstreaz n prealabil aciunea jocului i apoi trece la fixarea
regulilor.
n alte jocuri, tot la grupa mareeducatoarea poate recurge la o cale deductiv, i
anume, arat copiilor regulile i apoi exemplific sau demonstreaz parial acele aspecte
ale jocului carear putea s fie nelese mai greu de ei.
La grupa mare, educatoarea poate descrie la nceput fazele aciunii jocului i apoi,
s treac la precizarea regulilor.
De exemplu, n jocul Oglinda fermecat, educatoarea descrie urmtoarele faze
ale jocului:
- trecerea oglinzii din mn n mn;
- recitarea versurilor de ctre copii;
- oprirea oglinzii la copilul la care s-au terminat versurile;

36

- deschiderea oglinzii i povestirea episodului ilustrat pe imaginea din oglind.

Pentru a ajuta pe copii s neleag cea mai complex sarcin a jocului, i anume,
povestirea episodului din ilustraie, educatoarea poate recurge la exemplificare: deschide
oglinda i povestete episodul sugerat de ea. Apoi se precizeaz regulile jocului.
n unele jocuri, n timpul explicaiei i exemplificrii, educatoarea apeleaz i la
copii. De exemplu, n jocurile didactice orale de la grupa mare, n care sarcina didactic
cere s se gseasc cuvinte cu sens contrar, s se completeze propoziii eliptice de
predicat sau de subiect, s se compun ghicitori despre obiecteleprezentate etc. Iat cum
se poate explica jocul n care se cere copiilor s gseasc cuvinte cu sens contrar celor
date de educatoare. Trebuie s ascultai cu atenie. Eu o s v spun un cuvnt iar voi
trebuie s gsii repede inversul lui. De exemplu, eu o s v spun nalt: voi ce trebuie s
rspundei?... Astfel copiii sunt antrenai, nc din timpul explicaiei, la rezolvarea
problemei didactice puse i neleg, din exemplele concrete date de educatoare felul cun
se ve desfura activitatea.
n unele jocuri cu o aciune mai complicat, educatoarea poate s ealoneze
explicaia, s-o fac n mai multe etape. De exemplu, poate s prezinte o serie de reguli i
n timpul desfurrii jocului. Acest procedeu este nimerit la jocurile Ce se potrivete?
de la grupa mare, Care este culoarea ta? de la grupa mea.
n concluzie, trebuie s reinem c indiferent de grupa la care se face explicaia i
de modul n care decurge, ea trebuie s cuprind urmtoarele:
- descrierea aciunilor jocului, n succesiunea lor fireasc;
- indicaii cu privire la folosirea materialului;
- precizarea sarcinilor copiilor;
- formarea clar a regulilor jocului, precum i a rezultatului urmrit.
Explicaia trebuie fcut n mod precis i concis, uitndu-se excesul de vorbire,
cuvintele de presos care ar ngreuna nelegerea celor artate. Educatoarea trebuie s
foloseasc n acelai timp un limbaj simplu, nsoit de gesturi i mimc adecvat.
Pentru buna desfurare a jocului nu este ntotdeauna suficient ca educatoarea s
enune regulile. Ea trebuie s se asigure dac toi copiii i le-au nsuit corect. De multe
ori educatoarea i d seama nc din timpul explicaiei dac copiii au neles sau nu
regulile jocului i n consecin ia msurile adecvate. Astfel, intervine cu unele sublinieri
la sfritul explicaiei, nainte de a ncepe jocul propriu-zis. Cnd acesta este mai dificil,
fixarea regulilor se poate face prin intermediul jocului de prob (educatoarea dirijeaz
i explic copiilor fiecare aciune). Jocul de prob permite educatoarei s constate msura
n care copiii au reinut succesiunea aciunilor i pot s aplice corect regulile transmise.
Executarea jocului cu ntrega grup de copii
Jocul trebuie s se realizeze n varianta explicat a sarcinii didactice precizate,
insistnu-se pe o exprimare clar, coerent, n propoziii, cu sens logic. Educatoarea
atrage n joc ntreaga gup de copii.
n aceast etap, care are loc sub conducerea educatoarei, trebuie s se urmreasc
mai multe probleme, i anume: ndeplinirea aciunilor n succesiunea dat; respactarea
regulilor, reamintirea lor atunci cnd este necesar; ndeplinirea corect a sarcinilor
didactice; atragerea n joc a tuturor copiilor, sprijinirea celor care nu reuesc s efectueze
corect sarcina; mbinarea armonioas a elementelor de joc cu cele educative; asigurarea
unui ritm vioi de joc, a unei atmosfere corespunztoare lui, meninerea disciplinei,

37

pregtirea copiilor pentru autoconducerea jocului, introducerea unor noi variante de joc,
complicarea lui.
Conducnd jocul, educatoarea trebuie s urmreasc, aa cum spuneam mai sus,
ndeplinirea de ctre copii a sarcinilor n succesiunea dat. De exemplu, n jocul De-a
magazinul, ei trebuie s-i ia banii nainte de a pleca la magazin; trebuie s salute
vnztorul, s priveasc atent marfa expus i apoi s i-o aleag, s spun clar
vnztorului ce doresc s cumpere, s atepte pn primesc marfa, s plteasc nainte
de a pleca. Sunt nenumrate cazurile cnd copiii omit unele aciuni, din dorina de a
mnui mai repede marfa; de a se juca cu ea (nu ateapt la rnd, nu au rbdare s li se
dea marfa i o iau singuri din raft etc.)
Educatoarea este obligat s intervin ori de cte ori constat asemenea abateri.
Ea poate s cear copiilor s respecte aciunile respective, pentru a le ndeplini corect.
Numai astfel jocul devine eficient.
Sunt jocuri didactice la care educatoarea poate grada sarcinile date copiilor, le
poate cere treptat eforturi sporite (se creaz pentru nceput o perioad de acomodare,
sarcinile date sunt mai simple, apoi limitele cerute de joc). De exemplu, n jocul Roata
animalelor, copiii vor denumi i vor descrie mai nti imaginile care le sunt foarte
cunoscute, apoi se va trece treptat la denumirea i descrierea unor imagini sau jucrii mai
puin familiare lor.
n ceea ce privete urmrirea felului cum rezolv copiii sarcina didactic, aceasta
depinde de specificul fiecrui joc. n unele jocuri didactice n care copiii trebuie s aduc
un anumit material la masa educatoarei, sau s plaseze un jeton pe un anumit spaiu de pe
loton (de exemplu, n jocul didactic Ce se potrivete?) este suficient ca educatoarea s
priveasc cu atenie felul cum au rezolvat practic sarcina respectiv i s intervin n joc
numai n cazul nerezolvrii corecte a problemei date. n jocurile didactice n care copiii
nu mnuiesc permanent i direct materialul, educatoarea controleaz pe cale verbal
rezolvarea problemei. De exemplu, n jocul didactiv Cine face aa? sau Ghici cum
face? sunt pui mai muli copii s repete rspunsul corespunztor, iar n anumite jocuri
didactice, n special n cele de corectare a pronuniei, se poate alterna rspunsul
individual cu cel colectiv, bineneles numai dup ce s-a precizat cu unu-doi copii
pronunarea corect a cuvintelor respective.
n desfurarea jocului, educatoarea trebuie s urmreasc n egal msur i
respectarea regulilor de ctre toi copiii. Abaterile de la regul trebuie semnalate de
fiecare dat, iar copiii n cauz vor fi ajutai s le aplice corect. Toat atenia trebuie ns
acordat desfurrii jocului n prima etap. Dac nc de la inceput se insist ca regulile
s fie respectate, iar apoi copiii sunt ndrumai i ajutai s le aplice corect (lucru care se
poate face n jocul de prob), activitatea evolueaz fr dificulti de natur s necesite
ntreruperea jocului, explicaii suplimentare, atrageri de atenie. n general educatoarea
trebuie s-i dozeze la maximum interveniile pentru ca jocul s nu-i piard cursivitatea
i intensitatea fapt care face ca precolarii s nu-l mai urmreasc cu interes.
Interveniile prea numeroase, conducerea rigid a jocului se soldeaz ntotdeauna cu
rezultate slabe. Iat un exemplu: jocul Ghicete la ce m-am gndit?. Dorind s sprijine
ct mai mult copiii n compunerea ghicitorilor, o educatoare a uzat de foarte multe
ntrebri, transformnd pn la urm jocul ntr-o convorbire plictisitoare. Dac
educatoarea ar fi folosit mult mai puine i n forme mai variate ntrebrile: din ce este
format, din ce material este fcut, cine o folosete; ar fi creat o atmosfer mai propice

38

jocului; i-ar fi lsat pe copii s se manifeste mai degajat i mai spontan. Aceeai activitate
inut de o alt educatoare i-a schimbat complet caracterul. La compunerea ghicitorii
participau toi copiii. Fiecare dintre ei completa, dac era nevoie pe cel care era numit s-o
fac, apoi se sintetizau toate propunerile, alctuindu-se o ghicitoare. Interveniile
educatoarei erau fcute numai dup ce copiii i aduceau aportul lor la construirea
ghicitorii i numai n cazul cnd aceasta era incomplet sau nesatisfctor realizat. Deci,
n loc s conduc copiii prin ntrebri, educatoarea respectiv i-a antrenat s participe n
comun la alctuirea ghicitorii, i-a interesat pe toi, lsndu-le n acelai timp toat
iniiativa. n aceste condiii, indiscutabil, activitatea i atinge elul.
Educatoarea trebuie s urmreasc permanent antrenarea n joc a tuturor copiilor,
activizarea lor permanent. n acest sens, exist jocuri didactice care, prin insi structura
lor, asigur o participare activ a copiilor. Ne referim la jocurile didactice n care ei
mnuiesc permanent material distributiv, trebuind s-l selecteze, s acioneze cu el ntr-un
anumit fel. De exemplu, la jocurile Gsete aceeai culoare, Caut-i semnul, Ce se
potrivete?, tii unde triesc? etc. n alte jocuri didactice, copiii acioneaz pe rnd cu
materialul demonstrativ. n aceste cazuri, educatoarea trebuie s gseasc procedee
potrivite pentri care s menin atenia i interesul copiilor chiar i atunci cnd ei nu
acioneaz direct n joc. n aceast privin, intervenirea unor elemente de ntrecere,
creterea ritmului desfurrii jocului, folosirea unor amendamente pentru cei neateni
pot s sctivizeze copiii care au, la un moment dat, un rol pasiv.
n aceeai ordine de idei, este important ca educatoarea s stimuleze copiii timizi,
copiii retrai, dndu-le sarcini atractive n joc. De exemplu, s mnuiasc materialul
demonstrativ, (Roata animalelor ), s plaseze jucriile la locul potrivit (Aeaz la locul
potrivit) etc.
n timpul jocului, educatoarea trebuie s fie atent i n ceea ce privete
stabilizarea unor relaii corespunztoare ntre copii. Ei trebuie deprini treptat s
acioneze numai atunci cnd suntsolicitai sau cnd jocul o cere, s rspund numai cnd
sunt ntrebai i s urmreasc rspunsul colegilor, s nu repete ceea ce s-a mai spus, s
nu stinghereasc pe alii n timpul jocului, s recunoasc cinstit greeala fcut i s
accepte penalizarea dat de colectiv sau de ctre conductorul jocului. Principala surs de
dezordine i de confuzie n joc o constituie necunoaterea i nerespectarea acestor reguli
elementare de comportare.
Complicarea jocului constituie urmtoarea faz, n care se realizeaz o alt
variant de joc. De exemplu, n jocul Al cui este?.
Educatoarea denumete puiul (mnzul), proiectnd cu retroproectorul imaginea n
negativ a animalului pe care l ghicesc copiii. Se cere s caute, apoi, pe machet animalul
i s aeze puiul lng mama lui, imitnd onomatopeea. Toate aceste aciuni se
verbalizeaz de ctre copil...(aez mnzul lng mama lui, iapa).
Urmtoarea variant este prin prezentarea unor ghicitori sau strofe din poeziile
nvate despre animalele implicate n joc. Se va proceda ca i n cazul variantelor
enumerate. Tot timpul se va avea n vedere ntrebuinarea corect a cazului genitiv.
Ultima faz, evaluarea activitii, (obinerea performanei) se poate realiza, n
cazul de fa, solicitndu-i pe copii s-i aleag cte un pui sau animal ndrgit i s
organizeze un minitetru de ppui, n care s mnuiasc animalele, spunndu-le numele i
imitnd onomatopeele.

39

Educatoarea va face aprecieri asupra felului cum s-au jucat copiii i cum au
mnuit materialul.
ncheierea activitii se face prin aprecierea i evidenierea copiilor care au dat
rspunsuri bune i au participat mai activ la activitate.
ncheierea activitii nu trebuie s fie brusc, pentru a nu diminua dispoziia
copiilor fa de joc. n acest sens, se ntrebuineaz procedee atractive prin care se anun
ncheierea jocului.

3.3 VALENE FORMATIVE ALE JOCULUI DIDACTIC

Orice proces de nsuire a unor cunotinte (receptare i fixare) activeaz o serie de
procese psihice (atenie, memorie, gndire etc.) fr de care nsi nsuirea n-ar putea
avea loc. Totui, aceste variate procese psihice se pot dezvolta, ntr-o msur mult mai
mare i ntr-un ritm mult mai rapid, dac se folosesc mijloacele care li se adreseaz n
mod special sau activitile n care se cere atenia s fie ndreptat cu precdere asupra
lor. Activitile care se preteaz n cea mai mare msur la atingerea acestui scop sunt
jocurile, n general, i cele didactice , n special. n jocurile didactice pot fi ntrunite
aspectul cognitiv, cu cel formativ n doze foarte variate ceea ce d educatoarei
posibilitatea s acorde dup dorin prioritate fie unui aspect, fie celuilalt sau s le mbine
n proporii oarecum egale. Ele mai prezint avantajul c se pot adresa n funvie de
necesiti unui copil, unui grup de copii sau unei grupe ntregi din grdini, c pot fi
folosite n etapa activitilor alese sau n aceea a activitilor obligatorii.
De exemplu, n jocul didactic Cine trebuie s plece? pe lng latura cognitiv
cu caracter de fixare (folosirea unor cunotine dobndite anterior), apare deosebir de
accentuat latura formativ. Se poate urmri, de asemenea, posibilitatea de adaptare a
jocului didactic la necesitile procesului de nvmnt desfurat ntr-un anumit loc,
ntr-un anumit moment, cu unii sau cu toi copiii grupei.
Jocul Cine trebuie s plece? poate fi introdus la precolarii mai mari. Este
potrivit vrstei de 5 ani, dar poate fi jucat n anumite cazuri, i de copiii de 4 ani i
jumtate. El const n expunerea pe flanelograf, pe stativ, pe tabla magnetic sau chiar pe
mas (cnd se joac de ctre mai puini copii) a unor figurine (siluete decupate i pictate)
reprezentnd toate personajele principale i elementele importante (plante, lucruri,
animale) ale unei poveti. ntre figurine trebuie s se pstreze oarecare proporie. (Nu vor
fi la fel de mari cele ce reprezint aduli cu cele ce reprezint copii sau cele ce reprezint
oameni i cele ce reprezint animale mici ca oareci, insecte etc.).
Figurinele trebuie s reprezinte toate personajele principale ale povetii, care pot
ajuta pe copii s recunoasc povestea. De asemenea, nu trebuie s lipseasc accesoriile
caracteristice care contribuie la recunoaterea povetii. Totui, nu vor figura dect
elemente absolut necesare recunoaterii ei. Nu vor fi expuse elemente sau personaje
secundare, care mai mult ar ncurca pe copii, distrgndu-le atenia spre lucruri
neeseniale. Astfel, n joc nu vor aprea persoane din suita mpratului, psri, insecte,
flori, elemente de decor, care pot figura n diverse basme, deci nu ajut la definirea uneia
dintre ele. De exemplu, din povestea Fata moului i fata babei vor figura: moul,

40

baba, fata moului, fata babei, cinele, copacul, fntna, cuptorul, animalele crora fetele
le-au dat mncare, lzile pe care le-au luat. Nu vor fi expuse: drumul, pdurea, casa la
care au ajuns, baba (Sfnta Vineri), acestea fiind elemente neeseniale pentru cunoaterea
povetii. n povestea Motanul nclat vor aprea motanul (nclat i cu prie cu
pene), stpnul sau (mbrcat srccios), mpratul, fiica lui, capcaunul. Nu vor figura:
fraii biatului, suita mpratului, caleaca, secertorii etc. care constituie personaje i
accesorii nesugestive. n basmul Alba ca Zpada i cei apte pitici personajele
reprezentate vor fi: Alba ca Zpada, mama vitreg cu oglinda n mn, vntorul, piticii.
Nu vor figura: mpratul, mama Albei ca Zpada, prinul care au roluri secundare n
poveste. Nu va fi necesar s apar nici baba (mama vitreg n diferite ipostaze) care dei
deine roluri principale nu mai este necesar pentru necunoaterea povetii. n povestea
Ursul pclit de vulpe vor fi folosite figurinele reprezentnd: moul, carul cu pete,
vulpea, ursul. Nu va fi necesar prezena pdurii sau a lacului. De asemena, n povestea
Scufia Roie vor fi necesare urmtoarele personaje: Scufia Roie, lupul, vntorul.
Nu este necesar s apar mama Scufiei, casa ei i cei a bunicii, pdurea. n povestea Puf
alb i Puf gri pot figura numai acei doi iepurai i mama lor i borcanul cu dulcea
(eventual i o scen din iarmaroc, de plid, un scrnciob cu brcue i unul cu lanuri ).
n momentul expunerii, printre personajele povetii va fi introdus i un personaj
din alt basm, copiii urmnd s recunoasc din care poveste este personajul introdus i s-l
elimine. Acesta trebuie s fie astfel ales nct s sugereze neaparat povestea din care face
parte. Nu se va alege un personaj chiar principal, care ar putea fi ntlnit n alt poveste
sau care nu este suficient de sugestiv. De exemplu, din povestea Motanul nclat va fi
ales chiar motanul cu plrie cu pene i nclat cu cizme. Nu va fi ales mpratul, nici
fiica i nici cpcunul i nici chiar stpnul pisicii, deoarece fiecare dintre acetia luai
separat ar putea reprezenta i personaje din alte poveti. La fel din povestea Turtia va
fi aleas Turtia i nu moul sau baba ori vreunul din animalele pe care le ntlnete.
Turtia pentru c n multe poveti este vorba de moi i babe sau de diferite animale.
Dac povestea nu cuprinde un astefel de personaj se alege acela care ntovrit
de unul sau mai multe accesorii s poat fi situat numai ntr-o anumit poveste. Astfel,
din basmel Cenureasa va putea fi ales feciorul de mprat cu pantoful n mn. n nici
un caz nu va fi aleas Cenureasa deoarece ar putea fi confundat cu alte personaje
reprezentnd fie fete srace (de pild, fata moului), fie zne (cnd este mbrcat pentru
bal), din povestea Puf alb i Puf gri va fi ales numai iepuraul cu borcanul de dulcea.
n cazul n care nu se poate alege un personaj nici n aceste condiii, se va alege
un grup de personaje care vor fi reprezentate mpreun. De exemplu, Alb ca zpada i
cei apte pitici sau Alb ca Zpada i mprteasa transformat n negustoreas,
ntinzndu-i un mr sau Alb ce Zpada i vntorul. n situaia aceasta poate fi vorba
chiar de introducerea unei scene caracteristice numai unei poveti prin care aceasta va fi
recunoscut.
Se recomand ca mbrcmintea, accesoriile i atitudinile personajelor din ambele
poveti s fie astfel alese nct s constituie caracteristici ale povetii respective. De
exemplu, vulpea din povestea Ursul pclit de vulpe s aib n bot un pete, iepuraul
din povestea Puf alb i Puf gri s fie surprins trgnd borcanul cu dulcea sau
plngnd mnjit cu dulcea sau plngnd mnjit cu dulcea i borcanul spart pe jos,
iepuraul din povestea Csua vulpii i csua iepuraului va fi reprezentat plngnd
lng o buturug.

41

Este bine ca intr-o activitate s fie folosit un personaj (sau grup) iar n alta, alt
personaj (sau grup de personaje) din aceeai poveste, pentru a se cere copiilor
recunoaterea acesteia n moduri variate de reprezentri a ei. Aceste figurine pot fi
introduse printre personajele aceleiai poveti cu care cea de-a doua a fost combinat
anterior sau printre personajele altei poveti. Combinaiile pot fi extrem de variate. De
exemplu, motanul nclat poate fi introdus n grupul de figurine ce reprezint povestea
Turtia, fie n grupul reprezentnd povestea Fata moului i fata babei. n alte edine,
printre figurinele povetilor amintite mai sus mai pot figura i alte personaje, de pild,
moul cu crua cu peti din povestea Ursul pclit de vulpe sau din acelai basm poate
fi aleas vulpea cu un pete n bot sau ursul stnd cu coada n lac.
Din povestea Alb ca Zpada i cei apte pitici pot fi introduse printre
personajele altei poveti fie Alb ca Zpada cu piticii, fie Alb ca Zpada i vntorul, fie
Alb ca Zpada i mprteasa transformat n bab, oferindu-i mrul sau cingtoarea sau
pieptnele, fie numai mprteasa cu oglinda n mn n care se privete.
Aceste combinaii variate permit ca jocul s prezinte mereu interes pentru copii.
Este bine totui s nu se introduc multe personaje din cea de-a doua poveste deoarece
acest lucru ar putea deruta pe copii n stabilirea celor ce sunt intruse i a celor ce
reprezint povestea n care au fost introduse.
Expunerea siluetelor poate fi fcut linear (la nceput). Dup ce copiii se
obinuiesc cu acest joc ele pot fi rspndite pe toat suprafaa flanelografului, a tablei
magnetice sau a mesei. Dac din a doua poveste se introduce un grup de personaje sau un
personaj ntovrit de anumite accesorii acestea trebuie grupate la un loc pentru a uura
recunoaterea povetii din care fac parte.
Expunerea figurinelor introduse va fi fcut n aa fel nct copiii s nu observe n
timpul memorrii c ele nu aparin primei poveti. De aceea, nu vor fi aezate nici la
nceputul expunerii, nici la urm, nici nu vor fi situate separat (pe alt linie sau ntr-un
col).
Figurinele odat expuse se va explica precolarilor c n faa lor au fost aranjate
personajele principale (eroii) dintr-o poveste, dar c printre ele s-a rtcit i un personaj
din alt poveste. Ei trebuie s le priveasc bine pe toate, s spun despre ce basme este
vorba, precum i care personaj nu este din acea poveste i trebuie s plece. Cnd va fi
introdus un grup un grup de personaje din a doua poveste (de exemplu, Alba ca Zpada i
piticii) se va atrage atenia c mai multe personaje din alt basm s-au rtcit acolo. Este
bine ca la nceput s se introduc numai cte un personaj strin, eventual cu un accesoriu
sugestiv, i abia dup ce copiii s-au deprins cu jocul s se introduc mai multe personaje
strine din povestea reprezentat. Cu timpul, dup ce copiii s-au obinuit cu jocul acesta,
nu li se va mai cere s spun din ce basme sunt toate personajele, ci ei vor indica numai
pe cel ce trebuie s plece. n acest caz operaia mintal de recunoatere a povetii i a
intrusului este implicit.
Jocul poate fi jucat de mai multe ori, schimbnd mereu basmul reprezentat. Jocul
poate cuprinde pe toi copiii unei grupe, dar poate fi jucat i individual (sau n grupuri
mici).
n aceste joc se face apel n mod implicit la memorie i la imaginaie
reproductiv, copiii trebuind s-i reaminteasc i s-i reprezinte basmele auzite (sau
vzute n diafilme, filme) i se exerseaz n principal capacitatea de analiz (alegerea
basmelor dintre cele cunoscute i a personajelor dintr-un basm ales), de selecie dup un

42

anumit criteriu (alegerea personajelor dup importana lor de reprezentarea a povetilor

respective), de sintez (gruparea personajelor ntr-un basm).
3.3.1. SPECIFICUL JOCULUI DIDACTIC
Specificul i valoarea jocului didactic nu const n contribuia sa la dezvoltarea
multilateral a copiilor. Elementele sale componente, trsturile caracteristice, prin care
i menine esena de joc i, n acelai timp, specificul su de activitate didactic se
exprim prin:
- coninutul jocului;
- sarcina didactic;
- elementele de joc (aciunea de joc);
- regulile jocului.
Este important existena ntreptrunderii i a interaciunii acestor componente
precum i pstrarea unui echilibru ntre sarcina didactic i elementele de joc. Ponderea
mai mare a unei dintre aceste componente n defavoarea alteia poate duce la denaturarea
jocului didactic sau la schimbarea profilului acestuia. Educatoarea trebuie s cunoasc
exact modul de dozare a acestor componente, n aa fel nct, ntr-o activitate de acest
gen, s nu predomine numai elementul de joc, deoarece risc s transforme activitatea
ntr-una pur distractiv, pierzndu-i caracterul instructiv i nu reuete s i ating
scopul i obiectivele operaionale.
Pe de alt parte, jocul didactic n care elementul de joc este slab, accentul
punndu-se pe rezolvarea sarcinii instructive i pierde caracterul ludic, transformndu-se
n simple exerciii, n convorbiri sau convorbire dup ilustraii.
Coninutul i felul jocului didactic pentru dezvoltarea vorbirii
Varietatea jocurilor didactice pentru dezvoltarea vorbirii desfurate n grdinia
de copii impune gsirea unor criterii de exemplificare a acestora. Astfel ntlnim:
a) Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii prin care se urmrete
formarea unei pronunri clare, a unei vorbiri corecte din punct de vedere gramatical:
Focul i Vntul, arpele i Albinua, Cocoul i Gsca, Trenul i Vntul la grupa
mic; Ghicete ce spun eu?, Sculeul fermecat, Cu ce sunet ncepe cuvntul?, Cine
spune mai departe?, Repet ce spun eu la grupa mijlocie; ndreapt greeala, Cine
spune mai multe cuvinte?, S aezm cartonae la grupa mare.
b) Jocuri didactice pentru dezvoltarea gndire logice. La grupa mic: Ce
daruri putem oferi lui Radu?, Jocul culorilor; la grupa mijlocie: Gsete o poz la fel,
Ce ne trebuie n cas? La grupa mare: Gsete ce se potrivete, S facem ordine,
Deseneaz numai ce i se cere.
c) Jocuri didactice pantru nsuirea normelor de comportare civilizat. La
grupa mic: Spune cum te cheam?, La cine se afl steguleul? La grupa mijlocie: Dea grdinia, tii cine este?, S primim musafiri, E ziua mamei. La grupa mare: De-a
potaul, Cine te-a chemat la telefon? De-a circulaia, De-a magazinul.
Jocurile didactice mai pot fi clasificate i din punct de vedere al utilizrii
materialului didactic.
a)Jocuri didactice cu material didactic;

43

b)Jocuri didactice fr material didactic sau orale.

Cunoaterea coninutului i a felurilor didactice le ajut pe educatoare s se
orienteze cu uurin n alegerea i n conducerea metodic a acestora.

3.3.2. LEGTURA DINTRE JOCUL DIDACTIC I CELELALTE

JOCURI
Jocul didactic intr n rndul formelor de organizare a activitii didactice, este
creat de ctre pedagog i condus de acesta. n comparaie cu jocurile didactice cu
neobiecte i reguli, jocul didactic se deosebete prin coninut i prin faptul c accentul
cade pe rezolvarea unor sarcini de joc dar acestea urmresc, de fapt, sarcini ale educaiei
intelectuale.
Prin jocul didactic copiii nva s recunoasc mrimi, forme, relaii spaiale,
nva cuvinte, semnificaia unei noiuni, ceea ce lrgete sfera folosirii acestor cuvinte i
dezvoltarea operaiilor gndirii: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea. Prin
intermediul jocului se fixeaz, se precizeaz i se activizeaz vocabularul copiilor; jocul
este un mijloc foarte eficient pentru corectarea pronuniei i nsuirea unor construcii
gramaticale. Eficiena jocului didactic n dezvoltarea vorbirii depinde, n mare msur, de
modul n care educatoarea tie s selecteze jocul, n raport cu situaiile concrete existente
n grupa de copii. Aceasta presupune o foarte bun cunoatere a copiilor sub raportul
nivelului atins n dezvoltarea limbajului, precum i sub aspectul defectelor de vorbire. De
asemenea, jocul didactic i aduce contribuia la precizia, consolidarea, adncirea,
sistematizarea i verificarea cunotinelor.
Sub aspectul dezvoltrii vorbirii jocul didactic poate oferi posibilitatea de a
percepe cuvintele ca uniti lexicale deschiznd ci n vederea analizei pe uniti lexicale
(operaii de analiz i sintez silabic a cuvintelor).
Prin jocul didactic copiii au posibilitatea s aprofundeze cunotinele dobndite n
alte activit obligatorii i s-i dezvolte creativitatea. Jocurile didactice de tipul gsete
cuvntul potrivit!. Completeaz ce lipsete!, Ce e bine, ce e ru?, Cu ce sunet
ncepe cuvntul?, Spune mai departe etc. contribuie la consolidarea cunotinelor
privitoare la cuvnt, silab, sunet i propoziie. Altele ca: Oglinda fermecat,
Potaul ajut la pronunarea corect a sunetelor situate n diferite poziii n cuvinte
(iniiale, mediane, finale), precum i la mbogirea vocabularului de cuvinte care
denumesc obiecte, fiine, fenomene, nsuiri, aciuni, triri afective.
Aportul jocului didactic la educarea memoriei este deosebit, de exemplu, n
jocurile Ce s-a schimbat?, Ghicete ce lipsete! care solicit copiii s rein nsuirile
obiectelor i aezarea lor n spaiu, s sesizeze esenialul prin exersarea memoriei
voluntare. Gndirea este exersat i solicitat mai ales n jocurile Spune unde triete?.
Este mare, este mic?, Cu ce trebuie s lucrm?.

44

n strns legtur cu gndirea se dezvolt limbajul. Jocurile didactice care

faciliteaz dezvoltarea limbajului fixeaz i activeaz vocabularul copiilor, ajut la
mbuntirea pronuniei unor consoane mai greu de rostit de ctre copii c, m, r, t, , g;
de exemplu jocurile didactice Spune cum facem?, Cine a venit?, Ce face copilul?.
Prin efectul distractiv, jocul didactic favorizeaz efortul intelectual i susine vie
atenia copiilor n timpul jocului. Faptul acesta are o importan deosebit pentru
antrenarea ateniei voluntare.
Prin jocul didactic se exerseaz nemijlocit analizatorii. Jocurile Ghicete cum
este?, Spune cum face? contribuie la dezvoltarea sensibililitii auditive. Jocul Ce ai
pipit? dezvolt sensibilitatea vizual i tactil, iar jocul Spune ce ai gustat? dezvolt
sensibilitatea gustativ i pe cea olfactiv.
Este cunoscut faptul c jocurile didactice, prin comparaie cu celelalte jocuri, au
un caracter instructiv mult mai pronunat i se utilizeaz n grdinit mai cu seam n
scopul mbuntirii i aprofundrii experienei cognitive a copiilor, precum i n vederea
dezvoltrii optime a proceselor i funciilor psihice. Dat fiind substana i finalitatea
acestori jocuri ele trebuie s se participe n mod curent i n afara activitilor obligatorii,
paralel cu celelalte forme de joc.
Pentru ca jocurile didactice s se poat desfura cu eficiena scontat i n
perioadele care depesc cadrul strict al activitilor obligatorii se impune s se asigure
copiilor de fiecare dat toate condiiile materiale necesare i n acelai timp s se prevad
sarcinile didactice care vor face obiectul acestor jocuri n raport cu volumul de
cunotine i deprinderi nsuite anterior.
*
Valoarea educativ principal a jocului rezid n faptul c i face pe copii
participani direci, activi i interesai la actul instruciv- educativ. Astfel, jucndu-se de
fapt prin utilizarea metodelor active de educaie, ct i a materialului corespunztor, ci
reuesc s asimileze realiti care, fr aceasta rmn, exterioare inteligenei copiilor.
Valoarea educativ a jocului didactic const n stimularea cinstei, a rbdrii, a
spiritului critic, a stpnirii de sine (Gsete i taci!, Ce s-a schimbat?); jocul ncheag
colectivul de copii al grniei sau al grupei educndu-i pe copii s devin disciplinai; prin
respectarea sarcinilor de joc, a regulilor de joc, copiii nva s-i antreneze propriile
activiti. Apreciem , de asemenea, rolul jocului didactic n educarea estetic a copiilor.
ntrebuinnd un material adecvat realizat estetic, artistic, copiii nva s aprecieze
fenomenul dezvoltndu-i gustul estetic. Deci, jocul didactic constiutie activitatea cea
mai fireasc, cea mai eficient n dezvoltarea multilateral a copilului, n perceprea i
nelegerea lumii nconjurtoare, n stimularea dorinei precolarului de a cunoate i de
a-i exprima gndurile i impresiile. Toate acestea poteneaz considerabil valoarea
educativ a jocului didactic pentru dezvoltarea vorbirii.

45

4. ROLUL JOCULUI DIDACTIC N MBOGIREA VOCABULARULUI LA

VRSTA PRECOLAR

Jocul ca i limbajul a constituit obiectul a numeroase studii i cercetri care au

relevat valenele lor formative la vrsta precolar. ncepnd cu vrsta de trei ani, sub
influena mediului i a educaiei, are loc dezvoltarea intens a limbajului activ, ceea ce
aduce cu sine noi modaliti n activitatea cognitiv a copilului i exercit o influen
reglatoare asupra conduitei sale.
n practica educaiei precolare, dezvoltarea vocabularului se nscrie ca parte
inseparabil a probelmelor privind cunoaterea mediului nconjurtor. La grupa de 3 ani,
ponderea cea mai mare n activitile speciale de dezvoltarea vorbirii o dein jocurile
didactice. Fenomenul este riguros comentat tinific. Jocurile reprezint forma de
activitate care mbin n mod armonios sarcinile instructice cu latura distractiv. Prin
intermediul lor se realizeaz n practica precolar dezideratul nvrii prin joc. Este
cunoscut c, n joc, copilul se exerseaz n ceea ce privete pronunia, i mbogete i
i activeaz vocabularul, nv s fac unele generalizri care duc la precizarea
coninutului noional, ns nu n mod organizat. Datele cercetriilor i observaiile
psihologice arat c jocul nsui ca form a prenvrii contribuie la dezvoltarea
proceselor i nsuirilor psihice, la dezvoltarea formelor de analiz i de sintez verbal,
la nivelul potenialului intelectual al fiecrei vrste, numai dac devine activitate
obligatorie (de tipul jocului didactic). mbinnd elementele de nvare cu cele de joc i
invers, copilul i mbogete sistematic cunotinele i vocabularul. n mbogirea
lexicului calea cea mai adecvat a verbalizrii activitii prezente i trecute, dar mai ales a
nsuirii cuvintelor n percepia obiectului, a aciunilor naturale, a situaiei cale oferit
plenar de specificul jocurilor didactice.
Majoritatea jocurilor didactice vizeaz mbogirea i activizarea vocabularului n
strns unitate cu extinderea sferei cognitive. Sarcina didactic, de care se leag direct
sensul principal al jocului i atracia copilului pentru el, apare sub forma unor probleme
de recunoatere, de denumire, de ghicire, de comparare, urmrind mbogirea i
activizarea lexicului. Astfel, n jocurile: Sculeul cu surpize, Spune ce este?, sarcina
didactic, respectiv problema intelecual, const n recunoaterea i denumirea
mobilierului. n jocul Ce-a gsit ursuleul?, copiii sunt solicitai s recunoasc i s
denumeasc jucriile; n jocurile Cu ce s mbrcm ppua?, Ce trebuie la masa
ppuii? copiii recunosc i denumesc articolele de mbrcminte, vesel, imit i
verbalizeaz unele aciuni. Jocul Ghicete ce face ppua?vizeaz recunoaterea i
denumirea prilor corpului omenesc i diverse aciuni. Unele jocuri didactice au drept
sarcin cunoaterea i precizarea nsuirilor obiectelor. De exemplu, n jocul Cu ce ne
jucm? copiii difereniaz culorile i odat cu aceasta nva i denumirea lor. Prin alte
jocuri, ca: Este mare, este mic?, Ce form are jucria ta? ei nva s deosebeasc i
s denumeasc formele (rotund, ptrat) i dimensiunile (mare - mic). n jocul Unde sunt
jucriile? copilul se familiarizeaz cu raporturile spaiale (sus - jos); n jocul Cnd
facem aa? se formeaz unele reprezentri temporale. Jocurile didactice Cine face
aa?, Spune cum face? activeaz vocabularul referitor la animalele cunoscute.

46

Desigur c valorificarea rolului formativ al jocului didactic privind mbogirea i

activizarea lexicului nu este deloc uoar, dat fiind specificul jocului la aceast vrst, pe
de o parte, i particularitile de vrst i individuale ale limbajului sub aspect lexical, pe
de alt parte. Dup cum se tie, precolarii mici nu reuesc s desfoare n mod
independent jocul didactic. Sunt atrai de aciunea ca atare a jocului, de situaia lui
nemijlocit. Impresiile concrete acioneaz mai puternic dect cuvntul educatoarei.
Copiilor nu le este uor s neleag sarcina didactic, s realizeze aciunile de joc, s
respecte regulile. n ce privete dezvoltarea lexicului exist mari diferene individuale
independente de mediu, de educaie. Toate acestea ridic probleme de ordin psihopedagogic i metodic, atunci cnd se urmrete mbogirea i activizarea vocabularului
la vrsta precolar, fr a uita c jocul trebuie s rmn tot joc, chiar dac este didactic.
n literatura psihologic i pedagogic gsim recomandri de principiu privitoare
la ndrumarea jocului didactic. Metodicile i materialele auxiliare ofer indicaii generale,
precum i schie sumare n legtur cu fiecare joc didactic, lsnd cmp liber cutrilor,
investigaiilor, spiritului creator referitor la optimizarea jocului n scopul dezvoltrii
vorbirii.
Este unanim recunoscut c eficiena aciunilor educative exercitate prin activitatea
ludic este condiionat concepia noastr teoretic despre jocul didactic ca mijloc de
dezvoltare a vorbirii. Condiiile psihologice sumar examinate mai sus se cer a fi luate n
considerare n stabilirea coninutului informaional i lexical, a sarcinii didactice, n
gradarea exerciiilor de mbogire i de activizare a lexicului. n ndrumarea jocurilor se
impune selectare i mbinarea laturii instructive cu cea distractiv, n raport cu specificul
jocului i cu vocabularul posibil vrstei, precum i cu registrul psihologic lexical al
fiecrui copil. De asemenea, sunt necesare corelarea jocului didactic cu coninutul
informaional i lexical nsuit n activitile anterioare, n procesul comunicrii cu cei din
jur, precum i asigurarea condiiilor materiale optime pentru desfurarea jocului. De
miestria cu care educatoarea tie s aplice teoria tiinific despre joc i despre legitile
nsuirii cuvintelor, s foloseasc creator indicaiile metodice i materialele auxiliare
depinde de aportul jocului didactic la dezvoltarea vocabularului.
n practica educaiei precolare s-a conturat n acest sens, dou modaliti de
ndrumare a jocului, diametral opuse i anume:
1.ndrumarea jocurilor de dezvoltarea vorbirii prin aplicarea mai mult sau mai
puin selectiv a indicaiilor metodice, a materialelor auxiliare; ignorarea recomandrilor
de principii; promovarea practicii empirice.
2. ndrumarea jocurilor de dezvoltarea vorbirii prin aplicarea creatoare a teoriei, a
materialelor auxiliare, racordarea metodologiei jocului la particularitile vrstei
psihologice, la potenialul intelectual i lexical al copiilor, promovarea unei experiene
didactice pozitive n problema abordat.
Ambele modaliti de abordare a jocului prezint variante diferite cu implicaii
psiho-pedagogice, cu evoluii numeroase i cu perspective diferite n dezvoltarea
vocabularului prin folosirea jocului didactic. Referitor la prima modalitate prezentm
cteva variante surprinse n desfurarea jocurilor: Ce este i ce faci cu el?, (obiecte de
uz personal), Sculeul cu surpize (mobilierul), Ce-a gsit ursuleul?(jucriile), Ce
trebuie la masa ppuii? variante care se por desfura dup cum urmeaz:

47

a.n ndrumarea jocului accentul cade pe dezvoltarea vorbirii prin exerciii de

recunoatere i denumire a obiectelor prevzute n indicaiile metodice i n materialele
auxiliare.
n joc particip un numr restrns de copii n raport cu numrul obiectelor date
(recunoatere, denumire). Elementele de joc sunt limitate la folosirea surprizei n
prezentarea materialului, la deplasarea copiilor de la msua lor la masa educatoarei,
pentru a denumi i recunoate obiectele, a verbaliza aciunile. n respectarea sarcinii
didactice, copiii sunt dirijai s-i ncadreze rspunsurile n formulele date de educatoare,
n raport cu ntrebarea pus.
b. ndrumarea jocului are loc, ca i n cazul precedent, deosebirea constnd n
antrenarea tuturor copiilor la rspunsuri, indiferent de particularitile individuale
lexicale.
c. ndrumarea jocului didactic cu accent pe exerciii de vorbire adecvate
registrului psihologic lexical al fiecrui copil. Ca i n variantele precedente, elementele
de joc sunt n mare parte estompate, anihilate. n variantele menionate s-a folosit numai
materialul demonstrativ al educatoarei. Rezolvarea sarcinii didactice rezolvarea
intelectual a fost dirijat prin formule stereotipizate. (Ce este?, Ce vedei?, Ce face cu
el?, Arat-mi ce-a gsit ursuleul?) n raport cu materialul perceput.
Dup cum este bine de observat, n cele trei variante prevaleaz latura instructiv
a jocului didactic. Pornind de la ideea c exerciiul este elementul constitutiv al jocului,
prin care se stimuleaz dezvoltarea gndirii, educatoarea trece pe plan secundar
elementele de joc care confer activitii ludice un caracter plcut, facilitnd rezolvarea
sarcinii didactice.
n exerciiile desfurate se respect riguros schemele din materialele auxiliare,
uitndu-se uneori faptul c ele, avnd un caracter orientativ, se cer aplicate adecvat cu
potenialul intelectual al copiilor, cu vocabularul grupei, fr a neglija particularitile
individuale privitoare la lexicul copiilor. Materialul didactic fiind limitat la cel
demonstrativ (al educatoarei), un numr restrns de copii au ajuns s-l mniuasc, s-l
lege nemijlocit de semnalele verbale. Ori, este ndeobte cunoscut c, mnuind materialul
didactic, se realizeaz relaia obiect-cuvinte, copilul se joac, dar n acelai timp nva
s deosebeasc formele obictelor i denumirea lor. Metodologia variantelor amintite a dus
la rezultate diferite , cu aport sczut n dezvoltarea vorbirii. Astefel, n prima variant, ele
au contribuit efectiv la mbogirea i activizarea vocabularului la copiii solicitai s
rspund. O parte din copii au dat rspunsuri exprimate printr-un singur cuvnt, ns
aproape 50% din ei au rmas simpli spectatori. Firete, este greu de descifrat n ce msur
jocul astfel desfurat a clarificat sensul unor cuvinte i a activizat cuvintele nsuite
anterior. Un lucru este cert i anume: n cazul n care n rezolvarea sarcinilor didactice
sunt antrenai doar copiii comunicativi, educatoarea poate cunoate cum au fost nsuite
i activizate cuvintele programate doar de ctre civa copii. Legtura invers (de la
copil- educatoare) este incomplet, fragmentar. n astfel de condiii, educatoarea nu este
informat despre efectul aciunii educative asupra tuturor copiilor, respectiv despre
contribuia jocului la mbogirea i la activizarea vocabularului. De aici necesitatea
utilizrii materialului distributiv raional dozat, a folosirii unor preocedee adecvate, care
s determine reacii verbale la toi copiii. Numai astfel aciunea formativ este n acord cu
legitatea lexical potrivit creia cuvntul este purttorul informaiei despre obiect numai
n msura n care se afl n relaie de designare, de denumire cu obiectul respectiv.

48

Aceast relaie se stabilete n cursul vieii fiecrui individ cu prilejul nsuirii limbii n
procesul comunicrii. Numai astfel pot fi ct de ct verificate rezultatele jocului
desfurat.
n varianta a doua (b), majoritatea copiilor particip la joc, rezolvnd sarcina
didactic mai mult sau mai puin corespunztor. Unii rspund corect, alii repet mecanic
rspunsurile colegilor, alii dau rspunsuri confuze, alii rspund monosilabic. Fenomenul
se explic prin lipsa de difereniere a problemei intelectuale (sarcinii) ridicate n raport cu
nivelul fiecrui copil. Se uit faptul c jocul este eficient dac sunt luate n considerare
diferenele posibile ntre copiii de aceeai vrst, privind nivelul de experien
(informaie-formaie) specificul fiecrei individualiti la efort intelectual, capacitiatea de
asimilare a cunotinelor, de mbogire a vocabularului. n jocurile didactice de
dezvoltare a vorbirii, recomandrile metodice de principiu ne ajut numai dac gsim o
ncadrare adecvat fiecrui caz particular. Acestea trebuie aplicate selectiv, ntruct copiii
nu pot fi uniformizai, cu att mai mult n dezvoltarea vocabularului, chiar dac se
ntmpl ca influenele s fie neindividualizate, nedifereniate.
Evident, se poate admite c orice copil este capabil s realizeze nivele evolutive
succesiv progresive n dezvoltarea limbajului sub aspect lexical. Dar, dup cum se tie,
procesul nsuirii lexicului se produce n fiecare caz n mod riguros individualizat, mai
devreme sau mai trziu, mai accelerat sau mai ncetinit, n dependen de o serie de
condiii externe (mediu, educaie) i interne. n aceast situaie apare necesitatea de a
cunoate nivelul de dezvoltare a vocabularului i pornind de aici s programm
mbogirea i activizarea vorbirii n activitile urmtoare.
n varianta a treia (c) copiii particip pe msura disponibilitilor individuale iar
dialogul educatoare-copil este rigid. Lipsind elementele de joc, n pofida indicaiilor
verbale ale educatoarei privind regulile, sarcina, formularea rspunsurilor, a interdiciilor
n lan, copiii rmneau deseori nereceptivi, nu urmreau cu interes mersul jocului.
Rezultatele sumar prezentate confirm din plin ideea c jocul didactic n care
elementul de joc este slab exprimat, accentul punndu-se pe latura instructiv, i pierde
caracterul ludic, se transform ntr-un exerciiu rigid, fapt ce diminueaz valoarea lui
formativ. Concluzia pedagogic este lesne de deprins. n jocurile didactice este absolut
necesar ca problema intelectual (sarcina didactic) s fie prezentat ntr-o form
atractiv, saturat de elemente de joc, care faciliteaz rezolvarea sarcinii didactice,
stimuleaz vorbirea, trezete la copii dorina de a-i comunica gndurile, impresiile, de a
se mai juca. Pe aceast cale, jocul devine o activitate irezistibil, prin care copilul i
dezvolt vorbirea.
Alt variant pe care o adopt unele educatoare pentru a potena valenele
formative ale jocului pctuiete n sens contrar. n ndrumarea jocului, bazat pe un bogat
material didactic demonstrativ i distributiv, prevaleaz elementele de joc, iar sarcina
didactic rmne pe plan secundar; un numr restrns de copii este solicitat s rspund
la ntrebrile formulate stereotip (Ce este?, Ce fac cu el?). majoritatea copiilor imit
aciunile sugerate de educatoare, aleg din materialul distributiv obiectul cerut, fr a fi
pui n situaia s-i exerseze vorbirea. ntr-un astfel de joc copii triesc momente plcute
de ateptare, ghicire, surprize, mnuiesc materialul, se deplaseaz, imit aciunile, dar
verbalizarea este minim. Nu ncape ndoial c perceperea nemijlocit a obiectelor
asociate cu denumirea lor (realizat numai de civa copii) precizeaz sensul cuvintelor
noi, activeaz vocabularul, dar n lipsa exerciiului cuvintele predate i mai ales cele

49

actualizate risc s rmn pe mai departe n vocabularul pasiv al copiilor. Aceste

succinte sublinieri atest aseriunea c jocurile n care prevaleaz aciunea ludic se
transform ntr-o activitate pur distractiv, fapt ce minimalizeaz aportul lor n
dezvoltarea vorbirii sub aspect lexical. Dup cum se poate vedea, valorificarea maxim a
rolului formativ al jocului didactic de dezvoltare a vorbirii nu este posibil prin adoptarea
variantelor puse n discuie, n care accentul cade fie pe latur instructiv, fie pe cea
distractiv. Cum se poate iei din impas ca s aprm copilria cu jocul i totui s
stimulm dezvoltarea vocabularului?
A doua modalitate de ndrumare a jocurilor didactice ncearc s aplice creator
recomandrile prescrise de teoria pedagogic, precum i de materialele auxiliare. n
stabilirea coninutului informaional i lexical se pornete de la datele psihologice, de la
nivelul grupei, sarcinile didactice sunt dozate gradat, adecvate cu disponibilitile lexicale
ale copiilor i cu particularitile individuale. Metodele de predare, fixare, respectiv cele
folosite pentru nbogirea i activizarea vocabularului sunt selectate potrivit scopului
urmrit. n desfurarea jocului, latura instructiv se mbin armonios cu aciunile de joc
(ghicire, micare, ateptare, surpriz, vorbire). Ilustrative sunt n acest sens cteva aspecte
surprinse din desfurarea jocurilor: Al cui glas este?, Unde s-a oprit roata?.
Un rol deosebit de important pentru dezvoltarea limbajului sub aspect lexical l
dein jocurile didactice repetate n etapa de jocuri i activiti alese. Se organizeaz cu
toat grupa, pe grupe restrnse i individuale, se desfoar sub ndrumarea permanent a
educatoarei. Jocurile pe grupe mici de copii, ct i cele individuale se organizeaz cu
copiii care dovedesc evidente rmneri n urm n ceea ce privete identificarea unor
obiecte, denumirea lor, diferenierea i denumirea formelor, culorilor. Sarcinile didactice
se difereniaz de la caz la caz. De exemplu, ntr-un caz sarcina urmrit este de a-i nva
pe unii copii s denumesc corect unele obiecte, ntr-un alt caz, s deosebeasc nsuirileform, culoare, mrime. Pe calea jocului toate aceste sarcini vor rmne nedezvluite ca
atare pentru copii. El se va juca i n fiecare zi va nva s denumeasc obiectele corect,
s deosebeasc nsuirile acestora, mbogindu-i i activizndu-i vocabularul.
Practica educaiei precolare desfurat n condiii optime ne cere s aplicm n
mod creator msurile prescrise de teoria pedagogic referitoare la jocurile didactice de
dezvoltarea vorbirii. Nu n orice mprejurare aceste prescripii sunt valabile, dat fiind
caracterul lor general. Acesta cu att mai mult atunci cnd se urmrete mbogirea
vocabularului.
Valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii nu este
posibili fr a conferi activitilor ludice un caracter plcut, atractiv. A face jocul eficient
i atractiv nseamn a satura coninutul cu imagini i reprezentri, emoii i sentimente,
cu dorine i nzuine, cu fapte i aciunim, a nlesni comunicarea vie dintre educatoarecopii.

50

4.1. JOCUL DIDACTIC I ACTIVIZAREA LIMBAJULUI

n cadrul jocurilor didactice cea mai mare pondere o dein metodele de nvare
prin aciune efectiv (joac), aciunea, micarea fiind elementele specifice jocului.
n aplicarea metodologiei didactice se are permanent n vedere att factori
obiectivi, care in de natura finalitii, de logica i specificul activitii desfurate, de
legitile actului nvrii, ct i factori subiectivi: psihologia i nivelul grupei,
particularitile de vrst i individuale ale precolarilor.
Raportul dintre principiile nvmntului i metodologia didactic, dinamica
acestor categorii pedagogice, att n plan teoretic, ct i practic, sunt condiionate de
nelegerea caracterului iterativ al predrii i nvrii.
ntreptrunderea ntre principii, metode i forme de organizare este evident.
Orice form de activitate a cuplului educatoare-precolar este o nmnunchere de
metode i procedee, reprezentnd n acelai timp i cmp de aciune a principiilor
didactice (M. Ionescu ).
La nsuirea temeinic a cunotinelor particip att factori externi, ct i interni.
Factorii externi, dup R. Iagne, sunt ncorporai n principiile sistematizrii i continuitii
i nsuirii temeinice a cunotinelor, cei interni vizeaz strile interne care devin
posinbile pentru reactualizarea cunotinelor, n memoria copilului, a materialului nsuit
anterior (cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini).
Avnd n vedere aceste principii am planificat jocurile didactice i jocurileexerciiu n aa fel nct o predare s fie urmat de un joc de fixare i apoi consolihdare a
cunotinelor predate. Fixarea cunotinelor nsuite a fost desfurat de fiecare dat sub
alt form, pentru evitarea monotoniei.
n desfurarea jocului trebuie s cutm s trezim trebuine, interes pentru joc
(anunarea subiectului, prezentarea materialului stimul, anunarea obiectivelor i
motivarea acestora). Procednd astfel copilul este dornic de cunoatere, de gsire a unor
soluii de natur s-l satisfac. tiind c una dintre principalele trebuine ale copilului este
jocul, trebuie gsit mijlocul de a-l face s considere orice sarcin un joc. S stabilm o
deplin concordan ntre trebuin, dorin intern i exteriorizare.
Pentru copilul care se joac, care cunoate precis motivaia i sarcinile jocului nu
exist din punct de vedere subiectiv, impresia de oboseal sau aceea de stare de apatie.
Oboseala, cauzat de joc, i apare ca o activitate plin de plcere, pe care o depune
bucuros. Este ceea ce numea Karl Buhlea plcerea funcional care acioneaz n joc.
Asigurarea design-ului internaional i ambiental este cerina obiectiv i
subiectiv a reuitei fiecrei activiti.

51

4.2. DEZVOLTAREA COMUNICRII I A GNDIRII PRIN JOCURI

DIDACTICE
La vrsta precolar, cu deosebire la grupa mare, cnd copilului i se solicit i i se
antreneaz susinut spre dezvoltare procesele psihice (semzoriale) i procesele cognitive
(superioare), precum i alte procese reglatorii, n vederea formrii sale ca fiin uman cu
personalitate, capabil s fac fa sistemului social n care s-i gseasc locul i s
funcioneze corect, comunicarea devine procesul primar i esenial de cunoatere, de
achiziie (nsuire) de informaii.
La nivelul grupelor mari din grdini se intensific activitile de antreanare a
gndirii i comunicrii, pe de o parte datorit unui factor intern accelerarea natural al
dezvoltrii copilului corespunztoare stadiului evideniat de j. Piaget ca fiind cel
operaional, n care procesul este accentuat, accelerat, intensificat, iar pe de alt parte,
datorit cerinelor unui factor extern necesitile de raportare la sistemul social, adic
trecerea ctre i n mediul colar de nvmnt.
Pentru a face fa acestor evoluii de dezvoltare i integare a copilului, fr a avea
un impact emoional negativ asupra sa, grdinia prevede numeroase obiective i
coninuturi specifice fiecrui nivel de vrst, n parte, pa care noi, educatoarele, le
folosim ca vectori n activitile pe care la desfurm cu copiii.
La vrsta precolar trebuie avut n atenie dezvoltarea comunicrii verbale i a
limbajului corporal al copiilor, prin antrenarea gndirii. Trebuie remarcat, n primul rnd,
ce nseamn nedobndirea deprinderilor de comunicare sau ce implic aceasta: la nivelul
comportamental se manifest o form de timiditate, care l mpiedic pe copil s
stabileasc relaii cu colegii si n activitile comune; copilul se manifest circumspect,
reinut, fiind perceput de colegii si ca fiind inapt. Inapt n stabilirea relaiilor de
prietenie, de colaborare, inapt n participarea la jocuri i activiti, n a face i a realiza
alturi de ei scopurile impuse sau propuse. O consecin a unei atare perecepii exterioare
a sa este rejectarea din colectiv, prin izolare. Aceast situaie conduce la profunde
sentimente de frustare, care genereaz neadaptare social i colar i, mai departe,
eventualul eec colar sau manifestri de agresivitate. Att copilul are de suferit, ct i
familia sa, i trebuie subliniat faptul c o colaborare bun cu familia, n care dialogul
informeaz reciproc prile despre comportamentul copilului, ori n care exersarea sau
extinderea activitilor din grdini sunt preluate i continuate acas, condtituie o
premis de normalitate sau normalizare a cazului.
Pe de alt parte, copilul izolat n colectiv, chiar dac are un fond psihic solid ori,
prin gndire, reuete s cntreasc ct de ct situaia i s o evalueze (la nivelul su,
bineneles), astfel nct s nu se ndrepte spre eec i agresivitate, are totui de suferit n
privina alterrii imaginii de sine, estimrii de sine, categorisindu-se singur la un nivel
inferior celui al colegilor si.
Astfel de situaii (deficitare) trebuie avute n vedere n planificrile de activiti i,
n vederea evitrii sau a stoprii lor trebuie prevzute mijloace de reglare specifice lor:
jocurile didactice fiind cea mai de baz metod (dar i mijloc sau instrument) de educare
a copiilor, cea mai la ndemn prin multitudinea tematic i de form, i cea mai
acceptat i mai agreat de copii, se poate mula pe fiecare obiectiv i coninut
educaional, aa nct s faciliteze dobndirea de ctre copii a deprinderii de
interrelaionare i a formrii unei imagini de sine pozitive.

52

Iat cteva mijloace generale i particulare prin care se ncearc dezvoltarea

gndirii i a comunicrii precolarilor:
Pentru comunicarea oral jocuri cu ntrebri i rspunsuri, numind cel mai
frecvent pentru rspuns copiii cu deficiene (n comunicare, limbaj etc.), pentru cei cu
tulburri de vorbire (dislalie, rotacism etc.) se aplic jocuri didactice cu exersare i
corectare a pronuniei. Bineneles, trebuie nlturate dezaprobrile i dispreul colegilor
fa de o anumit greeal de pronunie a cuiva, identificnd-o cu o situaie intens
pozitiv: pentre graseire (rotacism) am asociat copilul cu un vorbitor nativ de limb
francez; apoi am asociat numelui su porecla francezul astfel nct s aib permanent
ca sprijin o consemnare pozitiv a calitilor. La fel, pentru peltici (englezul) etc.; la
cel care frecvent inverseaz literele anagramistul (povestindu-le copiilor despre
anagrame i valoarea lor intelectual).
Tot pentru dezvoltarea comunicrii orale i deprinderea gesticii se aplic
jocuri de rol: interpretarea de pasaje din scene ori impunerea de roluri dup un subiect
ales sau impus, n care echipele de scen sau mixte copiii mai volubile cu cei mai
timizi, cei cu un vocabular activ mai bogat schimb replici cu cei mai puin deprini cu
vorbirea empl etc. Se utilizeaz jocuri de creaie att creaie verbal ct i artisticoplastic, numind copiii cu reineri n comunicare s exprime ceea ce au desenat ei (pictat,
modelat), dar s ncerce s exprime i ceea ce deduc din realizrile colegilor lor.
Pentru dezvoltarea expresivitii trebuie insistat pe deprinderea asocierii
coninutului cu intonaia, pe accentuarea i nuanarea corespunztoare a vocii, artnd (de
exemplu) prin jocul Ce vreau s spun? c o propoziie exprimat cu aceleai cuvinte
poate avea nelesuri diferite n funcie de cele expuse mai sus (intonaie, nuanare etc.).
Pentru comunicarea gestic. De un deosebit ajutor este jocul Mima n care
se pornete de la exprimarea gestic a unui singur cuvnt (substantiv) i se ajunge la
exprimarea propoziiei ntregi: Ce sunt eu? pe meserii (pianist, poliist, doctor, tietor
de lemne, dactilograf etc.), pe fenomene ale naturii (ploaie, vnt, iarn, mare, copac etc),
pe fiine (pisic, btrn, ceretor, prot etc.).
Pentru estimarea de sune - se poate aplica jocul S ne cunoatem n care
fiecare copil este rugat s-i fac o descriere, att fizic (corporal), ct i
comportamental sau caracterial, apoi, anumii copii, n special cei mai timizi sau mai
retrai sunt numii s fac descrieri ale colegilor lor. De notat este c aceste
(auto)aprecieri sau (auto)evaluri se noteaz pe fie, iar analiza acestora arat diferenele
de percepie asupra fiecrui subiect n parte, sau exact ce anume trebuie n opinia
fiecruia s fie corectat.
Pentru dezvoltarea gndirii, pe lng jocurile care servesc i dezvoltrile
verbale, se aplic jocuri matematice i logice, insistnd pe desfurarea celor care solicit
atenia i concentrarea. Se includ aici jocuri distractive i recreative de tipul puzzle i
labirint, n mod particular legnd soluionarea lor de analiza cunotinelor n privina
personajelor pe care la figureaz: S ajutm pisica s-i gseasc puii (labirint) era
urmat de discuii libere pe tema Ce tiu despre pisic?, Ce poveti, povestiri, poezii
sau cntece cunoatem despre pisic? etc.
Tot pentru estimarea pozitiv de sine se consider oportun ca educatoarea s
decerne premii, medalii, diplome, confecionate la activitile practice cu copiii i
decorate artistic de ctre ei. Astfel, pentru o perioad de timp poate funciona poziia
Copilul zilei pe care era numit Cel mai ... (linitit, cuminte, curat, iste, bun
53

desenator, iute dezlegtor de exerciii, bun coleg etc.). Desigur, printre acetia i gsesc
un titlu cei cu probleme n comunicare i relaionare. Copilul lunii este ales dintre
cei evideniai pe zile (sptmni) i primete o medalie. Cei care se evideniaz de mai
multe ori sau la mai multe capitole, ajung s primeasc un premiu.
Sunt multe posibiliti de a suscita interesul copiilor de a se schimba ei nii,
dintrea acestea fiecare educatoare o poate gsi pe cea optim n funcie de specificul
cazului amploarea deficienei, modul de percepie a acestuia n cadrul grupei,
mijloacele i posibilitile materiale. Foarte mult ine reuita corectrii de talentul i
aptitudinile noastre, ale educatoarelor, de gradul nostru de implicare activ i interesul de
a face ceva concret, de devoiunea cu care ne aplecm asupra lucrului cu copiii.
4.3. ORGANIZAREA ACTIVITILOR DE EDUCAIE A LIMBAJULUI
Ca prim verig a limbajului difereniat dup funcii, vorbirea trebuie neleas,
att de precolar, ct i colarul mic, ca fiind un mijloc de comunicare direct a lui cu
familia, cu educatoarea, cu colegii. Cuvntul va acoperi astfel, sfera realitii
nconjurtoare, a lumii materiale i fenomenele pe deplin accesibile precolarului i
colarului mic.
n activitile de dezvoltare a limbajului precolarilor, indiferent de forma de
realizare a acestora, se accentueaz pregnant obiectivele generale, pe niveluri, pentru a
ilustra o logic intern a asimilrii limbajului, prin componentele sale legate de tehnica
vorbirii. Dup unii cercettori, acestea ar fi direciile eseniale n care se exerseaz i se
perfecioneaz actul vorbirii:
1. Transmiterea informaiei cu caracter instructiv-educativ la nivelul grupelor sau
al claselor, n scopul de a efectua o selecie i lua o decizie (povestiri, memorizri).
2. Vorbirea n grupuri, cu posibilitatea schimbrii emitorului cu receptorul
(observri, lecturi dup imagini, convorbiri).
3. Vorbirea despre experienele, sentimentele i tririle copiilor, respectnd
legturile logice dintre idei (povestiri create de copii) pe teme variate: despre ei, despre
colegi, despre viaa familial, din grdini.
4. Vorbirea asupra unor texte cunoscute prin ascultare, cu intenia de a urmri
capacitatea de receptare a fiecrui copil, motivaiile individuale, sensibilitatea receptoare
(repovestire).
5. Vorbirea n public, n faa colegilor, ,a spectatorilor (recitarea expresiv,
interpretarea unor roluri n scenele scurte sau dramatizri).
Att educatoarea, ct i nvtorul, prelund modelul natural de dezvoltare a
vorbirii, trebuie s ofere copilului structuri i coninuturi stimulative pentru evoluia
fireasc a limbajului cu consecine pozitive n zona ntregii personaliti.
Cunoscndu-se, nc din antichitate, rolul covritor al comunicrii dialogate n
relaiile internaionale, la vrsta precolar se pune baza iniierii n adresarea ctre aduli
n conversaie (prin dialog, ca nucleu central al comunicrii interumane, datorit
funciilor sale cognitive, formative, reglatorii) i a iniierii n arta ascultrii, fr a
exagera n impunerea sever a regulii ascultrii celuilalt.

54

Activitile de educaie a limbajului (povestirea, memorizarea, observarea, jocul

didactic, lecturile dup imagini) se organizeaz difereniat n funcie de grup (mic,
mijlocie, mare i pregtitoare).
1. Povestirea, ca specie epic n proz, este o naraiune literar de dimensiuni
relativ reduse, care conine un fond liric (Dicionarul explcativ al limbii
romne,Editura Academiei, Bucureti, 1975, pag. 129). Termenul implic referiri la arta
de a nara, form esenial a genului epic, prezent n toate variantele acesteia. Este o
modalitate literar pe ct de simpl, pe att de captivant, deoarece suscit din plin
curiozitatea asculttorului, aceast trstur caracteristic psihologiei umane.
Avnd ca scop prioritar formarea unei exprimri corecte, logice, fluente,
expresive, educaia cognitiv i a limbajului n grdini, folosete povestirile ca pe un
mijloc deosebit de valoros. Astfel, copiii nva mai nti s-i exprime liber i cu uurin
impresiile despre povestirile sau basmele audiate, putnd chiar reproduce coninutul
acestora, tiind c nivelul de dezvoltare a valorii reflect i nivelul intelectual al copiilor,
particularitile difereniale n conduita lor verbal, aspecte difereniale n exprimare, la
fete i biei, precum i aspecte protective n exprimarea copiilor.
2. Povestirea. Urmrind dezvoltarea principalelor procese psihice (gndirea,
memoria, imaginaia), prin repovestiri se exerseaz i vorbirea sub aspect fonetic, lexical
i gramatical, repovestirea unui basm, spre exemplu, presupunnd o exprimare, cursiv,
logic, n propoziii i fraze corect alctuite, din punct de vedere gramatical, cu intonaie
variat n funcie de momentele aciunii. Fiind primele exerciii ale copiilor de a
reproduce un text audiat, contribuia personal, imaginaia sunt reduse.De aceea, la grupa
mijlocie repovestirile se practic n numr mai mare, scznd, apoi, la celelalte grupe, n
favoarea povestirilor copiilor, care presupun o experien de viaa ceva mai bogat i o
contribuie personal substanial.
3. Memorizarea. Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderii de
a memora logic i contient ofjerind baze i altor procese psihice ca imaginaia, gndirea,
creativitatea, constituind totodat un valoros mijloc de cunoatere i de dezvoltare a
vorbirii expresive.
Pentru a fi receptat ct mai eficient de ctre copii, poezia trebuie s-i cucereasc
prin jocul antrenant al rimelor, prin cadena versurilor, prin elementele mprumutate
adesea fantasticului etc. Procesul receptrii dirijate a poeziei, care ncepe la vrsta
precolar, l introduce pe copil tot mai adnc n universul acesteia, dezvluindu-i, treptat,
coninutul ideatic i emoional, precum i capacitatea de plasticizare a cunvntului.
4.
Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru
dezvoltarea gndirii i a vorbirii logice a precolarilor. Eficiena jocului didactic fa de
celelalte activiti obligatorii const n faptul c la desfurarea lui particip toi copiii, ei
depunnd eforturi de gndire i exprimare dar fr a contientiza aceasta, considernd c
se joac.
5.
Lecturile dup imagini constituie un mijloc eficient de a determina pe
copii s se exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un ir de
tablouri, cu o anumit tem. Dac n cadrul observrilor accentul cade pe transmiterea de
noi cunotine, pe cunoaterea direct a obiectelor i a fenomenelor lumii nconjurtoare,
pe descoperirea, pe calea mai multor analizatori, a aspectelor eseniale ale obiectelor;
lecturile dup imagini vizeaz analiza, descrierea i mai ales, interpretarea datelor, a
aciunilor nfiate n ilustraii.

55

6.
Convorbirea. O alt activitate obligatorie care contribuie la realizarea
sarcinilor de baz ale dezvoltrii vorbirii cum ar fi consolidarea, fixarea i verificarea
cunotinelor dobndite de copii la acest obiect de nvmnt este convorbirea. Aceast
activitate se analizeaz, n cele mai multe cazuri, cu azutorul metodei conversaiei.
4.4. STRATEGII DIDACTICE. EVALUAREA
Procesul de nvmnt este un proces complex rezultat din exercitarea funciilor
sale eseniale cele de predare, nvare i evaluare, concretzate n forme de activitate,
metode, procedee, strategii de aciune.
Procesul de nvmnt, cu toate componenetele lui, reprezint o vast aciune de
modelare a personalitii copilului, este factorul cel mai de seam care transpune n
practic idealul educaional dezvoltarea personalitii. Realizarea acestui deziderat
presupune gsirea acelor soluii care s conduc la dezvoltarea optim, progresiv a
copilului, sub toate aspectele: psihic, fizic, intelectual, la asimilarea de ctre el a
coninuturilor i valorilor tiinifice, literar-artistice, etice, lingvistice, tehno-practice etc.
cu care opereaz coala.
n procesul de ncmnt educatorul i subiectul educat acioneaz prin
intermediul unor metode de predare i nvare.
Actul de predare i nvare include n structura lui strategiile didactice, acel
ansamblu de metode i procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre educator i
educat n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii, de forme a unor priceperi
i deprinderi etc.
Procesul de educaie, de formare a personalitii copilului este foarte divers, ca
atare, el necesit folosirea unor strategii, metode difeite, fiecare eficient n anumite
situaii, singur sau asociat cu altele. Fiecare metod dobndete valoare prin eficiena
cu care conduce activitatea copilului spre realizarea obiectivului propus.
Didactica propune diferite criterii de clasificare a metodelor n funcie de izvorul
principal al cunoaterii sau nvrii colare, metoda de transmitere i nsuire a
cunotinelor, de explorare i descoperire, bazate pe aciune.
Principalele metode folosite n grdini i care fac obiectul metodicii dezvoltrii
vorbirii: observaia, demonstraia, explicaia, conversaia, exerciiul, experiena dirijat,
povestirea, descrierea, lectura, metodele de simulare (jocurile didactice i nvarea prin
dramatizare).
Activitile propuse de programa activitilor instructiv-educative n grdinia de
copii vizeaz formarea la copii a deprinderilor de exprimare corect, sub aspect fonetic,
lexical, gramatical, prevenirea i corectarea unor defecte de vorbire, mbogirea
vocabularului, nsuirea treptat a structurilor gramaticale, stimularea i dezvoltarea
gndirii pe baza activizrii limbajului, dezvoltarea limbajului i a comunicrii n
conformitate cu normele gramaticale, formarea vorbirii coerente, expresive, adecvate la
context, prin modelarea laturii sonore a limbajului.

56

4.4.1. OBSERVAREA
Dintre modelele generale de nvmnt, cea care i gsete mai larg aplicarea, n
grdini, este observarea. Activitile de baz din grdini: convorbirile dup imagini,
activitile de desen, de modelaj, jocurile de creaie, majoritatea activitilor obligatorii se
realizeaz pe baza observrilor. Observarea este mijlocul principal de dobndire a
cunotinelor, prin intermediul ei educatoarea face cunoscute copiilor aspectele realitii,
fenomenele din mediul nconjurtor, din natur.
Observarea este o metod de cunoatere direct a realitii, copilul aflndu-se n
contact direct, senzorial cu realitatea de cunoscut. Observarea urmeaz calea proprie a
cunoaterii, cea analitico-sintetic, analiza prilor se face continuu, prin raportarea la
ntreg. Ea contribuie la dezvoltarea gndirii cauzale i a spiritului de observaie.
Observrile pot fi de scurt durat sau n zimp, pot lua un caracter individual sau
pe echip, pot fi planificate sau ocazionale.
Calitatea observrii este condiionat de timpul de observare. Observrile de
scurt durat au caracter obligatoriu i fac obiectul unei singure lecii. Cele n timp fac
obiectul mai multor activiti, se desfoar n etape (urmrirea unei plante de la semnat
pn la rodire, urmrirea caracteristicilor anotimpurilor, a creterii unor animale etc.).
Prezentarea obiectelor trebuie nsoit de o activitate exploratorie variat, de
analiz i sintez, copilul trebuind pus n situaia de a verbaliz, de a pune ntrebri.
Prin tematica lor variat observrile contribuie la dezvoltarea gndirii, a
memoriei, a limbajului, la educarea estetic a copiilor.
4.4.2. POVESTIREA
Aceasta este o metod cu priz la copii, cu ajutorul ei copiii ptrund cu uurin
n lumea basmelor, a legendelor, a miturilor, fac cunotin cu ntmplri din viaa unor
personaje, vin n contact cu opere literare. Prin intermediul povestirii sunt nfiate fapte,
evenimente, fenomene ale naturii, peisaje geografice, descoperiri, oameni de seam etc.
O povestire atractiv ste urmrit cu interes de copii, la sensibilizeaz
sentimentele, incit la analiz i comparaii, le creeaz stri de iubire, ur, durere, ceea ce
explic valoarea ei educativ.
Povestirea ale un caracter narartiv, solicit latura afectiv a psihicului, prin
intermediul ei copiii asimileaz expresii practice, figuri de stil, reprezentri depre obiecte,
fenomene, fapte, ntmplri, i mbogesc vocabularul i sensibilitatea, li se modeleaz
personalitatea. Povestirea influeneaz contiina copiilor, contribuie la educarea lor
estetic.
Aceasta devine mai atractiv atunci cnd e nsoit pe parcurs de un material
intuitiv adecvat (proiecii, desene, nregistrri fonice, documente, imagini etc.).
Ce modalitate de activitate pentru dezvoltarea vorbirii, povestirea mbrac dou
forme: povestirea educatoarei i povestirea copiilor.
Povestirea copiilor este un util exerciiu de dezvoltarea vorbirii i a comunicrii.
Ea modeleaz procesele intelectuale superioare care particip la constituirea limbajului

57

(analiza, sinteza, generalizarea), solicit memoria i imaginaia, este un mijloc de

exprimare contextual.
Forma de iniiere i deprinderea de a povesti este repovestirea, reconstituirea
povestirii audiate (deprinderea copiilor de a ordona ideile ntr-un sens logic, de a-i
adapta vorbirea la context i de a da un flux curent vorbirii).
4.4.3. CONVERSAIA
Este un dialog ce se desfoar ntre educatoare i copii, prin care se stimuleaz
activitatea de nvare a acetora. Ea este utilizat n predarea tuturor disciplinelor n
scopul nsuirii de noi cunotine (consersaia euristic), reactualizrii i introducerii n
tema nou a leciei (conversaia i reactualizarea), fixrii i sistematizrii cunotinelor
nsuite (conversaia de fixare), verificrii orale a cunotinelor (conversaia de verificare
etc.).
Conversaia mbrac dou forme: euristic i catihetic, cea mai solicitant
rmnnd conversaia euristic, metod activ, care const n a-l conduce pe elev, prin
ntrebri, la descoperirea unor noi informaii pe baza celor deja existente n mintea lui.
Conversaia catihetic vizeaz simpla reproducere a cunotinelor asimilate n
etapele anterioare n vederea fixrii i consolidrii lor.
Conversaia ca metod de lucru este folosit cu scopul de a obine antrenarea i
participarea activ a copiilor la propria instruire, ajutndu-i s neleag informaiile i
pentru formarea de timpuriu a intereselor cognitive. Succesul conversaiei depinde de
miestria educatoarei, de a formula i de a pune ntrebri. Acestea trebuie s fie clare,
accesibile, variate, concrete i simple, precise, pot fi ntrebri ce solicit gndirea sau l
pun pe elev n situaia de a descoperi (de ce?, cum?, pentru ce? etc.).
Complexitatea conversaiilor ca modaliti specifice dezvoltrii vorbirii solicit
din partea educatoarei, o pregtire prealabil n funcie de sarcina didactic propus:
discuii prin care se urmrete ca precolarii s dobndeasc noi cunotine, s le
completeze pe cele acumulate, ntrebri care s contribuie la fixarea, sistematizarea i
generalizarea unor cunotine, deprinderi, priceperi, ntrebri care au ca sarcin didactic
evaluarea cunotinelor.
Cinversaia dintre educatoare i copii poate fi prestat cu ntreaga grup, cu un
grup mai mic de copii sau cu un singur copil.
Dialogul trebuie condus cu tact, adecvat nivelului grupei, nivelului de dezvoltare
psihofizic a participanilor, particularitilor lor de vrst.
Conversaia i dovedete eficiena n msura n care este corelat cu celelalte
forme de activitate.

58

4.4.4. DEMONSTRAIA
Aceasta este metoda nvrii pe baza contactului copilului cu materialul intuitiv,
cu lumea obiectelor i fenomenelor reale. Procesul de nvare are la baz un raport
concret-senzorial, se realizeaz la nivelul percepiei i al reprezentrii.
Demonstraia, prin formele variate pe care le mbrac: favorizeaz nvarea; ea
rspunde caracterului intuitiv al gndirii precolarului. Contacul senzorial cu obiectul
ajut la formarea unor percepii i reprezentri excate, bogate.
Demonstraia cu ajutorul imaginilor, planelor, fotografiilor, tablourilor,
reprezentrilor grafice, pe baz de diapozitive, diafilme, filme didactice, nregistrri
fonice, mulaje, module etc. dezvolt capacitatea de exprimare a copilului, adncete
nelegerea i consolideaz cunotinele dobndite cu ajutorul acestor mijloace, mai ales a
celor audiovizuale; copiii obin un spor de informaie, vocabularul lor se mbogete,
exprimarea lor se nuaneaz.

4.4.5. METODE DE SIMULARE

Printre acestea sunt jocurile didactice i nvarea prin dramatizare, care sunt
frecvent utilizate n grdini.
Jocurile didactice satisfac nevoia de maturitate i gndire corect a precolarilor.
Funcia de comunicare a limbajului este cultivat la maximum prin intermediul jocului.
n cadrul jocului trebuina de comunicare se impune pentru copil, el stimuleaz procesele
afectiv-motivaionale, funciile intelectuale, cultiv anumite trsturi pozitive n plan
moral.
Dup coninutul i obiectivele urmrite distingem jocuri de dezvoltare a vorbirii,
de cunoatere a mediului nconjurtor, jocuri matematice, jocuri senzoriale (vizualmotorii, auditive), de orientare a spaiu, de imaginaie, de creaie, de micare etc.
Din punct de vedere al materialului folosit jocurile mai pot fi grupate n jocuri
orale: cu ntrebri (cine tie cig); jocuri-ghicitori, dramatizri, jocuri cu materiale
(obiecte) etc.
nvarea prim dramatizare se practic sub forma citirii pe roluri sau a
interpretrii unor roluri ce reprezint personaje din basme, povestiri, fabule etc.
4.4.6. EVALUAREA
Activitatea de evaluara a randamentului colar este o component esenial a
procesului didactic, reprezentnd puncul final ntr-o succesiune de enenimente
(AusubelD., Robinson Fl.,nvarea n coal i introducerea n psihologia
pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, pag. 667) care ndeplinete cteva funcii
importante:

59

a) de constatare i apreciere a rezultatelor colare, a randamentului colar;

b) de diagnosticare a activitilor desfurate;
c) de predicie (prognosticare), de gsire a unor soluii pentru eliminarea
neajunsurilor din activitatea desfurat, reglarea i perfecionarea acesteia.
Evaluarea este o aciune complex, care presupune relizarea mai multor operaii:
msurarea fenomenelor, a rezultatelor, intrepretarea i aprecierea datelor obinute,
adoptarea deciziilor care s conduc la amelioarerea, nlturarea neajunsurilor, n scopul
mbuntirii activitii n secvena urmtoare.
Pe fondul acestor funcii i operaii, evaluarea n procesul de instruire i educare
ndeplinete o serie de funcii specifice, pedagogice, care privesc pe participanii la acest
proces: educator-educat.
Evaluarea urmeaz activitilor de predare i nvare ale cror rezultate la
msoar, apreciaz, este prezentat n orice activitate de instruire, educare pe tot
parcursul anului colar.
Evaluarea randamentului colar se afl n interaciune funcional cu predarea i
nvarea:
- furnizeaz informaii cu privire la nivelul de pregtire a copiilor, la rezultatele
obinute, la calitatea i desfurarea procesului de nvmnt;
- ajut cadrul didactic s descopere dac a realizat activiti, lecii de calitate, a
dozat corect n cardul orei, coninutul cunotinelor transmise, la nivelul accesibil, dac a
folosit metode i procedee adecvate pentru a se face neles;
- ofer elevilor posibilitatea de a constata performanele atinse sau eecurile pe
care le dirijeaz, le stimuleaz i stimuleaz activitatea de nvare, contribuie la formarea
capacitii de autoapreciere i la stimularea trebuinei de autoapreciere;
- permite educatoarei, n funcie de modul n care grupa a asimilat coninutul
transmis, s descopere lacunele acestora, s elaboreze un program de exerciii, explicaii
suplimentare, survenite s recupereze retardul, s intervin cu modificrile ce se impun n
urmtoarele secvene de indtruire.
Evaluarea randamentului colar cuprinde variate forme de verificare, metode i
procedee de evideniere a performanelor atinse.
Dup modul lor de integrare n desfurarea activitii didactice, pedagogii rein
trei forme: a) evaluare iniial; b) evaluare cumulativ (sumativ) i c) evaluare continua
(formativ).
Datele ce permit evaluarea rezultatelor obinute de precolari pot fi dobndite prin
mai multe forme de verificare, metode i procedee: observarea atent a comportamentului
de nvare al grupei, conversaia (dialogul), probe de control (orale, scrise, practice),
studiul produselor activitii, testele, fiele de evaluare .a.
Studiul produselor activitii se presteaz la majoritatea activitilor i
disciplinelor din grdini. Caracterul evalurii n grdini trebuie s fie formativpredicativ, aplicate probe pentru verificare a corectitudinii exprimrii, pronunri, probe
de alctuire de propoziii, pentru determinarea volumului vocabularului, a capacitii de a
pune ntrebri, de a relata ntmplri trite i imaginate, de a purta conversaii pe teme
alese sau date, probe de creativitate etc.
Preocuprile n problema evalurii fac parte din domeniul creterii continue a
eficienei activitii didactice, a optimizrii procesului de nvmnt.

60

4.5. ROLUL MATERIALULUI DIDACTIC N DEZVOLTAREA VORBIRII

n procesul de instruire i educare a copiilor un rol important revine materialului
didactic, mijloacelor de nvmnt n calitatea lor de instrumente de aciune sau
purttoare de informaii (I. Cerghit).
Ordonate dup funcia lor pedagogic, didactic le clasific n:
a) mijloace informativ-demonstrative:
b) mijloace de exersare i formare a deprinderilor:
c) de raionalizare a timpului n cadrul leciilor:
d) mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii.
Folosirea din plin a materialului didactic are o importan hotrtoare n
asimilarea temeinic i contient a cunotinelor, dezvolt spiritul de observaie al
copiilor i mrete interesul pentru cunoatere. Multe cunotine care par la nceput
dificile, pot fi uor nelese atunci cnd se folosete cu pricepere ilustrarea lor. Cu ct se
imprim leciilor un caracter intuitiv astfel acionndu-se toate laturile psihice ca: atenia,
memoria, percepia, imaginaia, creativitatea i gndirea, cu att lecia va deveni mai
interesant i va oferi copilului un ctig mai deplin.
Materialul didactic se constituie ntr-un instrument de lucru pus n serviciul
faptelor pe care le reprezint; valoarea lui depinde de felul n care este utilizat de
educatoare.
Sub aspect pedagogic, materialul didactic se poate utiliza n mai multe moduri:
- pentru a-i familiariza pe subieci cu o anumit noiune pe care s o descopere;
aceast noiune va fi apoi reluat i exploatat de ctre educatoare;
- ca mijloc de aplicare a cunotinelor predate, mijloc care permire educatorului
s verifice msura n care au fost nelese aceste cunotine;
- ca mijloc de evaluare (control);
- ca mijloc important n formarea automatismelor, permind o anumit form de
exersare.
Orice material didactic trebuie s ndeplineasc anumite cerine de concepie:
- s foloseasc fapte de concretizare n acord cu sistemul i normele limbii
actuale literare;
- s reflecte fidel regula la care se refer;
- s fie adaptat la particularitile de vrst ale copiilor;
- s dea regulii mai mlut relief dect o poate face un enun expozitiv;
- materialul s fie realizat estetic, s fie uor de manipulat, s reprezinte un
instrument care s contribuie la desfurarea unui nvmnt activ i concret.
Gama materialelor didactice, a mijloacelor de nvmnt este larg, divers,
fiecare material utilizat corespunztor n scenariul activitii, putnd deveni un suport
sigur, contribuabil la concretizarea ideilor, nelegerea cunotinelor transmise, receptarea
informaiei de ctre copii.
Perioada precolaritii se definete ca o perioad a gndirii concret-intuitive, ceea
ce presupune n desfurarea activitilor utilizarea unui bogat i variat fond de materiale
i mijloace didactice.

61

Materialele i mijloacele didactice utilizate n activitile de dezvoltarea vorbirii

se selecteaz n funcie de obiectivele fundamentale ale nvmntului precolar i
primar, de coninuturile activitilor de dezvoltare a vorbirii, de formule de organizare a
acestora.
Mijloacele de exersare i formare a deprinderilor sunt cele care asigur formarea
unei exprimri corecte, n conformitate cu normele gramaticale (receptarea corect a
sunetelor, pronunarea corect a cuvintelor nelegerea celor vorbite, dezvoltarea
capacitii de exprimare corect, mbogirea i activizarea vocabularului, dezvoltarea
capacitii de audiere a exprimrii unei povestiri, poezii, formarea deprinderii de a nara
cu ajutorul ilustraiilor episoade dintr-o poveste, dintr-un basm, lecturi dup un ir de
imagini etc.).
n grupa mijloacelor informativ-demonstrativ utilizate n activitile de dezvoltare
a vorbirii, a mijloacelor de exersare i formare a deprinderilor de exprimare corect intr:
carte, minibolurile figurale, diafilmele, diapozitivele, filmele didactice, fotografiile,
audiiile, jucriile, jocurile cu jetoane, cu imagini, cu povestiri, scenele dramatizate,
lecturi dup imagini, ilustraii, jocuri pe computer, jocuri fonetice, lexicale, gramaticale,
schemele, tabelele, planele, fiele ortografice etc.
Eficace n activitile de dezvoltarea vorbirii s-au dovedit a fi folosirea aparatelor
audiovizuale, coleciile de plante i de minerale, materialele figurative substitute ale
realitii, trusele, jocurile, emisiunile de radio i televiziune, discul, pick-up-ul, banda
magnetic magnetofonul etc.
Mijloacele de nvmnt sunt suportul material n desfurarea procesului
instructiv-educativ. Eficiena aciunilor de instruire/educare a precolarilor depinde de
mbinarea reuit a metodelor intuitive cu cel verbale, de integrarea unor mijloace de
nvmnt adecvate care s asigure contactul direct al celor educai cu realitatea,
dezvoltndu-le spiritul de observaie, operaiile gndirii, nsuirea vorbirii corecte.
Reuita leciilor depinde de modul n care educatoarea reuete s aleag, s
combine i s organizeze ansamblul de metode, materiale i mijloace n vederea realizrii
scopului propus. Orice mijloc de nvmnt abordat trebuie ales cu discernmnt, s fie
corect utilizat, n funcie de particularitile de vrst, de coninutul de idei transmis pe
cale verbal, de momentul optim n care trebuie integrat.
Ct privete activitile de dezvoltarea vorbirii n grdini, acestea se desfoar
pe baza unui variat i bogat material demonstrativ, rezultat al miestriei pedagogice,
creativitii i preocuprilor fiecrei educaoare.
Tot ce intr n context nemijlocit cu simurile copilului trebuie s oglindeasc
realitatea ntr-un mod mai simplu sau mai bogat n detalii, mrit sau micorat,
transpunndu-l pe acesta n lumea frumosului prin form, culoare, expresivitate.

62

CONCLUZII
Grdinia rmne prima treapt a sistemului de nvmnt creia i revine nobila
sarcin de a organiza cu mare grij experienele de limbaj ale copilului, treapta unde
comunicarea i limbajul oral au o importan deosebit i unde se poate insista pe
anumite deprinderi de pregtire a scrisului. Numai o experien ctigat n vorbire i
poate asigura trecerea ctre alte forme de limbaj mai complicate, cum sunt scrisul i
cititul.
Practica a dovedit c, pe lng procesul didactic n sine, este necesar s existe o
diagnosticare a activitii verbale i o nregistrare practic a evoluiei limbajului copilului,
bazate pe evalurile continue sau sumative aceasta fiind o condiie esenial a
procesului de ndrumare a educrii limbajului la aceast vrst. Pn atunci trebuie s le
vorbim vopiilor, s vorbim cu ei, nu ctre ei, s-i ascultm i s-i nvm s asculte la
rndul lor, s le artm cri, imagini, s le descifrm mpreun cu ei, s-i nvm s le
foloseasc i s-i nvm s-i fac propriile nsemnri i cri, s folosim tot ce ne ofer
ei ca experien i limbaj, n sprijinul lor. Necesitatea procesului de ndrumare
consecvent a educrii limbajului la aceast vrst prezint argumente de ordin
psihologic i pedagogic. Argumentele de ordin psihologic scot n eviden faptul c vrsta
precolar este o etap hotrtoare n nsuirea corect a vorbirii datorit modificrilor
calitative i cantitative care vizeaz nsuirea pronuniei corecte a tuturor fenomelor, de
comunicare, intensificarea funciilor cognitive ale limbajului, asimilarea n practica
curent a structurii gramaticale etc. Argumentele de ordin pedagogic subliniaz rolul
hotrtor pe care l au influenele sistematice asupra dezvoltrii vorbirii copiilor cu att
mai mult cu ct acest proces este direct dependent de mediul de vorbire, de metodele de
exprimare oferite de aduli. Obiectivul principal al activitilor instructiv-educative din
drdinia de copii este formarea personalitii individuale a copilului, innd seama de
ritmul su propriu, de nevoile sale afective i de activitatea fundamental: jocul. Prin
jocul didactic se fixeaz, se precizeaz i se activeaz vocabularul copiilor; jocul este un
mijloc foarte eficient pentru corectarea pronuniei i nsuirea unor construcii
gramaticale.
ntrebuinnd un material adecvat realizat estetic, artistic, copiii nva s
aprecieze frumosul, dezvoltndu-i gustul estetic. Jocul didactic constituie activitatea cea
mai fireasc, cea mai eficient n dezvoltarea multilateral a copilului n priceperea i
nelegerea lumii nconjurtoare, n stimularea dorunei precolarului de a cunoate i de
a-i exprima gndurile i impresiile. Toate acestea poteneaz considerabil valoarea
educativ a jocului didactic pentru dezvoltarea vorbirii.
Concluzia pedagogic este lesne de desprins. n jocurile didactice este absolut
necesar ca problema intelectual (sarcina didactic) s fie prezentat ntr-o form
atractiv, saturat de elemente de joc, care faciliteaz rezolvarea sarcinii didactice,
stimuleaz vorbirea, trezete la copii dorina de a-i comunica gndurile, impresiile, de a
se mai juca. Pe aceast cale, jocul devine o activitate irezistibil, prin care copilul i
dezvolt vorbirea.
n concluzie, dac i acordm atenia cuvenit n grdini copilului i
experienelor n domeniul limbajului, , acesta va avea un ascendent la coal fa de

63

colegii care nu au frecventat deloc grdinia. n esen, copilul care frecventeaz grdinia
i care este sprijinit n aceast perioad este apt pentru coal i reuete s se adapteze
bine la cerinele ulterioare ale colii.

64

JOCURI DIDACTICE PENTRU DEZVOLTAREA VORBIRII

GRUPA MIC
1. COCOUL I GSCA
Sarcina didactic: recunoaterea psrii, denumirea acesteia, imitarea sunetelor
emise, construirea unei propoziii simple care s se refere la aciunea perceput.
Regulile jocului: copiii imit sunetele emise de psrile care apar pe rnd la
teatrul de ppui. Copilul numit enun aciunea i o execut mpreun cu ntreaga grup.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Aezarea copiilor se poate face n semicerc sau ca la vizionrile de spectacole pe
4-5 rnduri a cte 4-5 scaune, astfel nct toi s aib scena n faa ochilor.
Jocul se desfoar prin prezentarea pe rnd a celor dou psri n cadrul teatrului
de ppui. Educatoarea poate motiva sosirea lor. Cu aceast ocazie se precizeaz i
denumirea lor, mai ales pentru gsc, pasre mai puin cunoscut de ctre copiii de 3-4
ani. Dup denumirea celor dou psri se pot face cteva exerciii de pronunare corect a
sunetelor prevzute c i g. Educatoarea prezint modul de articulare: se va urmri ca
limba s fie retras spre fundul cavitii bucale.
n cursul jocului vor fi executate cu cele dou psri diferite aciuni menionate
mai sus. Copilul solicitat va rspunde indicnd ce face pasrea, dup care grupa va imita
micarea i va pronuna onomatopeea corespunztoare.
NOT
Copiii care au dificulti n pronunarea consoanelor c-g, vor fi
solicitai s ncerce articularea, prin poziia gurii larg deschise, limba
ghemuit n fundul cavitii bucale, n timp ce, cu degetul mare i cel
arttor i palpeaz, apsnd uor regiunea superioar a gtului.
2. FOCUL I VNTUL
Sarcina didactic: redarea corect a unor sunete izolate i a sunetelor din
componena unor cuvinte.
Regulile jocului: copiii reproduc prin micri i onomatopee fenomenele despre
care se relateaz n povestirea educatoarei, respectnd sensul acesteia.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Copiii vor sta fie pe scunele, fie pe covor n semicerc.
n introducerea activitii se vor reactualiza reprezentrile despre foc i vnt,
cerndu-se copiilor s reproduc onomatopeele f-f, vjj-vjj. n acest scop se vor
prezenta pe rnd cele dou ilustraii i se vor denumi fenomenele : foc i vnt.
n continuare, educatoarea introduce exerciiile de pronunare n contextul unei
poveti simple. Regula jocului cere copiilor ca atunci cnd povestea se ntrerupe, ei s
reproduc sunetele corespunztoare fenomenului enunat n contextul povetii. De
exemplu: n cas s-a fcut frig. Mama a pus lemne n sob i a aprins focul. Focul

65

fcea.... Copiii vor imita zgomotul focului. S-au ars lemnele i focul s-a stins, apoi tata
a ieit n curte s aduc altele. Afar era frig i btea vntul.... Copiii vor reproduce
micarea vntului, zgomotul produs de acesta (vj-vj).
Povestea poate continua sau poate fi reluat ntr-o alt form asigurndu-se
repetarea pronunrii de ctre copii a sunetelor corespunztoare.
n partea a doua a jocului educatoarea imit unul din fenomenele discutate mai
sus, iar copiii formuleaz propoziii simple n legtur cu aciunea perceput: focul
arde sau focul face f-f (educatoarea i copiii mimeaz aciunea de aprindere a
focului) sau vntul bate (educatoarea i copiii leagn puternic braele deasupra
capului).
n pronunarea onomatopeelor care ncep cu consoanele f-v, se recomand
articularea exgerat conturat prin aducerea buzei inferioare sub incisivii superiori.
3. ARPELE I ALBINUA
Sarcina didactic: pronunarea corect a consoanelor s i z.
Regulile jocului: la semnalul educatoarei, grupul de copii care alctuiete arpele,
execut deplasarea pe un traseu dat imitnd sunetele emise de arpe. La alt semnal
albinele pornesc spre arpe ca s-l alunge reproducnd zumzitul acestora.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Educatoarea va amenaja nainte de nceperea jocului un cadru care s sugereze o
poian cu flori. Grupa de copii va fi mprit n dou, o parte dintre ei vor fi albine, iar
restul vor alctui arpele. Fiecare din subgrupe va avea un rol prestabilit, eventual marcat.
Educatoarea conduce jocul indicnd deplasarea arpelui, apoi cea a albinelor. Grupul de
copii reprezentnd arpele se va deplasa pe traseul desenat dinainte in linie erpuit
reproducnd uieratul arpelui: sss.., n timp ce albinele stau ntr-o parte a slii de grup.
La un semnal al educatoareo copiii-albine vor imita zborul i zumzetul acestora naintnd
spre arpe. arpele se retrage la locul su ferindu-se s nu fie nepat. Jocul se continu
schimbndu-se rolurile.
n cursul jocului se vor asigura momente de odihn, avnd n vedere c alergarea
poate s influeneze corectitudinea emiterii sunetelor prin modificrile n respiraie. n
acelai scop se va doza atent timpul afectat alergrii, evitndu-se prelungirea acestuia.
n pronunarea unor onomatopee care ncep cu consoanele s-z, se recomand
atragerea ateniei asupra locului de articulare, n cazul n care copiii articuleaz incorect,
cu limba ieit printre dini consoanele s-z. Se recomand articularea exagerat conturat
prin strngerea dinilor, ca spaiul deschis s nu fie mai mare de 1-2 mm, limba va fi
plasat jos, n spatele incisivilor inferiori, iar colurile gurii puternic trase n pri.

66

4.TRENUL I VNTUL
Sarina didactic: pronunarea corect a consoanelor i j.
Regulile jocului: la semnalul dat de educatoare, un grup de copii execut
deplasarea pe un traseu, imitnd trenul. La alt semnal, un alt grup ajunge trenul,
reproducnd vntul.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Educatoarea va avea nainte de nceperea jocului un cadru care s sugereze linia
ferat. Grupa de copii va fi mpri n dou. Educatoarea conduce jocul indicnd
deplasarea trenului , , , (aciune nsoit de micarea braelor). A doua grup de copii
ateapt semnalul pentru a depi trenul, alergnd cu o vitez mai mare, n timp ce
pronun j, j, j (braele lateral). Jocul continu schimbnd-se rolurile.
n partea a doua a jocului, aciunea se amplific prin prezena a patru grupe:
albinuele (z, z, z), arpele (s,s), trenul (, , ), vntul (j, j, j).
Nu se va scpa din vedere faptul c, dac consoanele s-z necesit articularea prin
plasarea limbii n spatele incisivilor inferiori i colurile gurii bine trase n pri; n
articularea consoanelor -j dimpotriv, vrful limbii este inspre palat i gura rotunjit.
5. SPUNE CUM SE FACE
Sarcina didactic: recunoaterea animalelor i reproducerea onomatopeelor
corespunztoare glasului acestora.
Regulile jocului: la privirea jucriei sau a imaginii, copilul trebuie s imite glasul
animalului respectiv, iar ceilali copii trebuie s-l recunoasc i s-l denumeasc. La
semnalul dat, toi copiii imit glasul animalului i execut micri corespunztoare
acestuia.
Material didactic: animale-jucrii sau imagini reprezentnd cinele, pisica, oaia,
calul, gina, cocoul, raa, gsca, vrabia, albina etc.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Materialul necesar jocului va fi acoperit sau introdus ntr-un scule (coule)
pentru a crea surpriza la prezentare i a da posibilitatea s se perceap pe rnd fiecare
animal al crui glas va trebui imitat. Copiii vor fi aezai pe scunele n jurul mesei cu
materialul de joc.
n desfurarea jocului, se va asigura o anumit succesiune n prezentarea
imaginilor sau a jucriilor, ncepnd cu cele al cror glas este mai uor de pronunat
(pisica) i terminnd cu cele al cror glas (onomatopee) prezint oarecare dificultate n
reproducere. Se va urmri sistematic ca reproducerea s se fac la nceput individual,
apoi se va trece la pronunarea n mod individual cu copiii care ntmpin dificulti n
pronunarea unor sunete.
n complicarea jocului se modific ordinea aciunilor. Copiii ascult onomatopeea
(reprodus de educatoare, nregistrat pe band de magnetofon) apoi aleg animalul al
crui glas l-au auzit i-l reproduc individual sau n colectiv, dup cum li se cere.

67

6. SPUNE CE FACE
Sarcina didactic: indicarea aciunii executate.
Regulile jocului: copilul chemat de educatoare execut micarea indicat. La
ntrebarea Spune ce face? copilul atins pe umr exprim verbal aciunea.
Material didactic: creion, pensul, mturic, prosop, pieptne, perie, pahar,
lingur, cuburi, ppu, minge etc.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Organizarea grupei de copii se realizeaz n semicerc pe scunele. innd seama
de cunotinele copiilor intuirea se face integral, selectiv sau nu se face deloc. Pentru
executarea aciunilor necesare desfurrii poate s fie invitat un copil mai mare (la
nceput) sau se face apel la toi copiii din grup. Aciunea jocului cuprinde cteva
momente pe care copiii la vor desprinde din desfurare:
- chemarea unui copil lng educatoare;
- indicarea unei aciuni astfel nct s nu fie auzit de ceilali copii;
- alegerea de ctre copil a obiectului necesar aciunii;
- executarea aciunii de ctre copil;
- exprimarea n propoziii scurte a aciunii percepute de ctre copilul atins pe
umr sau numit de educatoare.

7. AL CUI GLAS ESTE ?

Sarcina didactic: recunoaterea copiilor din grup dup glas. Formularea
corect a genitivului.
Regulile jocului: copilul indicat de ctre educatoare printr-un gest, va da
semnalul de sculare al copilului care simuleaz c doarme. Cel strigat va trebui s
numeasc copilul care l-a trezit.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Copii stau pe scunele n semicerc. n faa semicercului se va aeza la o mic
distan o mas cu un scaun la care va sta copilul numit de educatoare (trimis la culcare).
El se va aeza cu spatele la grup, cu braele pe mas, cu capul pe brae i va simula c
doarme. n acest timp se va face linite desvrit pentru a se crea condiii de somn.
Educatoarea va trece apoi prin dreptul copiilor (pe la spatele lor) i va atinge pe unul din
ei. Acesta va spune: Trezete-te..., Mihai.... Copilul n cauz se va ntoarce cu faa spre
grup i va rspunde la ntrebarea adresat n cor: Al cui glas este?. n rspunsul su
copilul va formula o propoziie ca: Este glasul lui Vasilic Popescu, Este glasul Ioanei
Manolescu etc.
Se va acorda atenie n mod special folosirii corecte a genitivului substantivelor
proprii feminine, innd seama de tendinele precolarilor de a extinde forma masculin.

68

8. NE JUCM CU BALOANE
Sarcina didactic: recunoaterea i denumirea culorilor, formularea corect a
propoziiei respectnd acordul dintre substantiv i adjectiv.
Regulile jocului: copiii care au jetoanele de coloarea corespunztoare balonului
prezentat de educatoare, le vor ridica i vor preciza culoarea baloanelor cu care se joac.
Copiii vor cuta alte obiecte de aceeai culoare cu a balonului educatoarei i vor
denumi culoarea acestora.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Copiii vor fi aezai la msuele dispuse n careu deschis.
n prima parte a jocului se va urmri ridicarea corect de ctre copii a jetonului cu
imaginea balonului de aceeai culoare cu culoarea aceluia ridicat de educatoare. Copiii
vor denumi culoarea baloanelor respective. n acest sens educatoarea pune ntrebarea
Cu ce baloane ne jucm?, iar copiii rspund: Ne jucm cu baloanele roii etc. Se vor
utiliza i ntrebri adresate n mod individual: Cu ce balon te joci? pentru a determina i
folosirea singularului.
n partea a doua a jocului, educatoarea ridic un anumit balon, iat copiii indicai
caut pe o mas special pregtit obiectele sau imaginile acestora de aceeai culoare,
formulnd corect o propoziie care s cuprind att substantivul ct i adjectivul
corespunztor. Se va insista asupra acordului corect ntre substantiv li adjectivul care l
nsoete: balon rou minge roie; balon albastru rochi albastr etc.
9. CINE ESTE I CE FACE ?
Sarcina didactic: denumirea corect a fiinelor i a aciunilor specifice acestora.
Regulile jocului: copiii deschid i nchid ochii la semnalul educatoarei. La
ntrebarea Cine este i ce face? copiii rspund pe rnd denumind animalul i preciznd
de fiecare dat alt aciune posibil.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Mobilierul va fi aezat n form de careu deschis.
n timp ce copiii stau cu capul aplecat pe mas, educatoarea afieaz silueta unui
animal. La semnal copiii privesc ce s-a aflat la flanelograf sau la tabl. Rspunsul
copilului ntrebat va cuprinde att denumirea animalului ct i a unei aciuni pe care
acesta o poate efectua, de exemplu:
Cinele: 1. latr
pisica: 1. mianun
2. muc
2. prinde oareci
3. roade oase
3. zgrie
4. fuge
vrbiua: 1. ciripete
5. pzete casa
2. zboar
Pentru stimularea copiilor s gseasc un numr ct mai variat de aciuni (s
utilizeze ct mai multe verbe), educatoarea le poate sugera aciunea prin micri imitative
sau crearea de situaii-problem.

69

10. CND FACEM AA ?

Sarcina didactic: determinarea momentului din zi n care se efectueaz o
anumit aciune.
Regulile jocului: copiii trebuie s recunoasc aciunea din imaginea la care s-a
oprit acul cadranului i momentul n care se petrece ea. La ntrebarea educatoarei, copilul
indicat relateaz cele observate iar ceilali copii imit aciunile caracteristice n
succesiunea lor.
Material didactic: un cadran din carton sau placaj (material plastic) mprit n
dou una din pri fiind colorat deschis (eventual un soare deasupra acesteia), iar
cealalt parte fiind de culoare inchis. Pe fiecare parte se vor fixa cte trei-patru imagini
reprezentnd aciuni efectuate de copii: pentru diminea: un copil se d jos din pat; se
spal la chiuvet; servete micul dejun, pleac spre grdini, se joac etc.; pentru sear:
copilul se dezbrac, copilul face du, se urc n pat, doarme. La mijlocul cadranului este
un ac indicator ce poate fi ndreptat spre oricare din imagini.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Pentru a asigura reuita jocului, se va preciza n introducere semnificaia
cuvintelor utilizate mai frecvent respectiv: dimineaa i seara. La grupe avansate se pot
folosi i alte adverbe de timp, de exemplu: la prnz. n desfurarea jocului, prin micarea
acului se vor alterna aciunile de diminea cu cele de sear.
11. UNDE S-A OPRIT ROATA ?
Sarcina didactic: diferenierea i enunarea corect a substantivelor la singular
i la plural constituind corect propoziia.
Regulile jocului: copiii trebuie s recunoasc imaginea la care s-a oprit roata i s
indice corect dac este a unui obiect sau a mai multor obiecte.
Materialul didactic: un disc cu segmente pe care sunt desenate obiecte ntr-un
grup sau ntr-un singur exemplar. Pe acest disc este fixat de un ax, un alt disc cu un
segment lips. Prin nvrtirea acestuia, se descoper pe rnd o singur imagine.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Copiii vor fi aezai pe scunele dispuse n semicerc.
n timpul jocului se va acorda atenia formulrii corecte de ctre copii a
propoziiilor: Roata s.a oprit la mr. n funcie de nivelul de dezvoltare a grupei se
poate cere copiilor s nsoeasc substantivele de adjectivul care arat culoarea obiectului
din imagine, de exemplu Roata s-a oprit la creionul albastru.
Copiii numii vor alege de pe mas un jeton reprezentnd un obiect sau mai multe
obiecte dup cum indic imaginea de pe disc.

70

GRUPA MIJLOCIE
12. SCULEUL FERMECAT
Sarcina didactic: denumirea corect a obiectului scos din scule, raportarea lui
la alte obiecte, de aceeai categorie.
Regulile jocului: copiii la care se oprete sculeul la semnalul educatoarei, scot
obiectul (imaginea lui), l denumesc i l aeaz la locul potrivit pa mas sau panou.
Materialul didactic: un scule de pnz de dimensiune mic n care se introduc
jucrii sau alte obiecte de uz personal ca de exemplu: creion, cret, crati, batist, chibrit,
erveel, prosop, solni etc.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
nainte de nceperea jocului educatoarea aeaz pe panou sau pe mai multe mese
cte un obiect care s indice criteriul de clasificare a obiectelor gsite de copii n scule.
De exemplu: mas pentru mobilier, o pisic pentru animale, pieptne pentru obiecte de uz
personal. Rochi pentru obiecte de mbrcminte. Se discut cu copiii ce alte obiecte pot
fi aezate alturi de cele aflate pe mese n funcie de criteriul utilitii.
n scule vor fi introduse obiecte din categorii diferite. Ele vor fi date copiilor
aezai n semicerc pentru a le trece din mn n mn. La semnalul educatoarei sculeul
se oprete. Copilul la care s-a oprit sculeul trebuie s scoat un singur obiect; l
denumete i-l ofer vecinului cu rugmintea de a-l aeza la locul potrivit. Acesta va
cuta grupul de obiecte corespunztor i va motiva aezarea efectuat.
13. A SPUS BINE SAU N-A SPUS BINE ?
Sarcina didactic: compararea pronunrii corecte cu cea incorect, gsirea
formei corecte de pronunare a cuvintelor auzite.
Regulile jocului: ppua (ndric, Achiu) va prezenta pe rnd cte un obiect
i-l va denumi pronunnd unele cuvinte corect, iar altele eronat.
Grupa repet cuvntul n cor atunci cnd este corect spus, iar atunci cnd este
greit ntrerupe ppua printr-un semnal convenit. Unul din copii va pronuna forma
corect iar un altul va construi o propoziie cu acel cuvnt.
Material didactic: obiecte cunoscute de copii sau imagini ale acestora.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Introducerea n joc se poate realiza prin prezentarea personajului de la teatru de
ppui in jurul cruia se poate purta o scurt discuie. Educatoarea va supune pe Achiu
unui examen de vorbire corect pentru a stabili dac mai trebuie s nvee n grdini sau
nu. Va descoperi obiectele de pe mas i va cere ppuii s aleag una dintre ele s spun
copiilor cum se numete. Apoi educatoarea va interveni cu ntrebarea leit-motiv a jocului

71

 A spus bine sau n-a spus bine?. Pe baza comparaiei cu forma corect copiii vor
reaciona repetnd forma corect sau corectnd ppua, dup caz.
14. CINE (CE) FACE AA ?
Sarcina didactic: reprezentarea corect a onomatopeii la aciunea ilustrat,
pronunarea onomatopeii n contextul unei propoziii.
Regulile jocului: copii trebuie s aleag imaginea corespunztoare onomatopeii
pronunat de educatoarei s rspund complet. Grupa repet onomatopeea i red prin
micare aciunea.
Material didactic: ilustraii reprezentnd: un copil rupe o creang uscat (prrr),
un ceas detepttor (sun rrr), bunica toarce (fusul sfrie sfrr) etc.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Educatoarea pronun sunetele emise de unul din obiectele sau personajele
ilustrate i pune ntrebarea: Ce (cine) face aa?. Unul din copii se deplaseaz i arat
imaginea corespunztoare onomatopeii, dup care rspunde la ntrebarea pus. La
semnalul educatoarei toi copiii imit onomatopeea. Deoarece consoana r este extrem de
dificil de pronunat, se va avea n vedere ca sunetul respectiv s fie articulat prin vibraii
ale vrfului limbii, ridicat n spatele incisivilor superiori, cu musculatura facial
ncordat.
15. REPET CE SPUN EU
Sarcina didactic: gsirea unor silabe paronimice.
Regulile jocului: educatoarea va pronuna o anumit silab (sau un cuvnt), iar
copilul cu care aceasta d mna, trebuie s repete i s gseasc o alt silab
asemnntoare (sau un alt cuvnt), diferind doar printr-un singur sunet. Dac cel solicitat
nu rspunde promt, educatoarea trece la un alt copil.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Se vor pronuna silabe perechi dup cum urmeaz:
pa-ta
fa-va
ma-la

ca-ga
sa-ca
a-ga

la-ra
etc.

Apoi se vor cuta combinaii de silabe care s aibe un sens:

casa-masa
cal-car
corn-horn
mere-pere
cea-ghea
varz-barz
a-ra
cine-ine
musc-muc
lac-rac
vine-ine
patru-patu

72

etc.

Atmosfera de joc va fi imprimat prin rapiditatea cu care educatoarea va solicita

copiilor rspunsurile provocnd o ntrecere pentru gsirea silabei sau cuvntului
corespunztor.
16. EU SPUN UNA, TU SPUI MULTE
Sarcina didactic: alegerea corect a jetonului cu una sau mai multe imagini i
exprimarea corect a singularului i pluralului.
Regulile jocului: copilul chemat de educatoare vine la masa ei, alege un cartona
i spune dac pe el este reprezentat un element sau mai multe elemente. Copilul care are
jetonul cu imaginea mai multor elemente de acelai fel (sau o imagine a obiectului),
ridic acel cartona sus, repede i formuleaz propoziia.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Pentru fiecare substantiv propus n joc vor exista dou cartonae, unul cu un
singur element, iar altul cu dou sau mai multe elemente.
Pe rnd cte un copil vine la masa educatoarei i alege un cartona. De exemplu,
ridicnd un cartona cu mai multe elemente copilul spune: Eu am pe cartona multe
flori. Copilul la care se afl cartonaul cu o singur floare se ridic i spune: Eu am
cartonaul cu o singur floare. Apoi copilul formuleaz propoziia despre floare. Copilul
care se afl la masa educatoarei trece la plural propoziia respectiv.
n partea a doua a jocului educatoarea (sau copiii) spune un cuvnt la singular
(sau plural), iar copiii trebuie s spun acelai cuvnt la plural respectiv la singular.
17. POTAUL
Sarcina didactic: recunaterea i denumirea lucrtorului care folosete anumite
unelte sau face anumite produse.
Regulile jocului: copilul care a primit scrisoarea de la pota, trebuie s spun de
cine a fost trimis, orientndu-se dup imaginile uneltelor sau a produsului din ilustrat.
Grupa de copii mimeaz a aciune specific lucrtorului de la care a primit scrisoarea.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
n organizarea jocului se va urmricrearea atmosferei prin anunarea i sosirea
potaului.
La nceput educatoarea va utiliza un exemplu cu ajutorul cruia va explica i
demonstra. Astfel, la ntrebarea: De la cine ai primit scrisoarea?, copilul poate
rspunde: Eu am primit scrisoarea de la croitor, deoarece pe ea este desenat acul cu care
el coase, sau: Eu am primit scrisoarea de la buctar, deoarece pe ea este desenat un
cozonac pe care-l pregtete buctarul.
Pn cnd copiii pot formula fraze att de lungi se pot folosi dou sau chiar trei
ntrebri consecutive. De exemplu: De la cine ai primit scrisoarea? copilul rspunde:

73

De la croitor. Urmeaz cea de-a doua ntrebare: De unde ti?. Copilul rspunde:
Fiindc pe ea este desenat un mosor cu a. A treia ntrebare va fi: Ce face croitorul cu
aa?. Copilul precizeaz: Croitorul coase cu aa.
La grupele cu nivel mai dezvoltat se va putea solicita denumirea uneltei sau a
pronumelui de ctre un alt copil. Dup lectura scrisorii, grupa va mima dac se poate, o
aciune specific profesiunii respective. Propunerea aciunii o face la nceputul jocului
educatoarea, apoi o pot sugera copiii. n cursul jocului, se va avea grij ca rolul potaului
s fie interpretat, pe rnd de mai muli copii.
18. CARE ESTE CULOAREA TA ?
Sarcina didactic: recunoaterea i denumirea culorilor, formularea corect a
propoziiilor.
Regulile jocului: copilul ntrebat de educatoare va trebui s rspund repede i
corectcare este culoarea obiectului primit. La semnalul educatoarei: Care este culoarea
ta? copiii care au obiecte de aceeai culoare trebuie s le aduc la masa educatoarei i s
le grupeze n funcie de culoare.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Copiii vor fi aezai la msue dispuse n careu deschis.
n prima parte a jocului, copiii denumesc obiectele primite i precizeaz culoarea
acestora (Couleul meu este rou, Panglica mea are culoarea albastr). Educatoarea
va avea grij s ofere alternativ un obiect, dou i chiar mai multe obiecte pentru a utiliza
adjectivele nu numai la genul masculin i feminin ci i la singular i plural. Pentru
stimularea vorbirii se va putea cere copiilor s construiasc propoziii despre acelai
material cum ar fi: Steguleele roii mpodobesc casele noastre.
n partea a doua a jocului, accentul va cdea pe gruparea obiectelor n funcie de
culoare.
19. UNDE AM AEZAT JUCRIA ?
Sarcina didactic: folosirea corect a cuvintelor care indic poziia n spaiu,
compararea poziiei obiectelor unele fa de altele.
Regulile jocului: copiii nchid i deschid ochii la semnal. Ei trebuie s observe ce
schimbri de poziie a jucriilor a efectuat conductorul jocului (educatoarea), iar unul
dintre ei s rspund la ntrebarea acestuia. Un alt copil va modifica poziia unei jucrii
din sala de grup, reproducnd aceeai relaie spaial.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Copiii sunt aezai la msue aranjate n careu deschis.

74

n desfurarea jocului, educatoarea va respecta o anumit gradare n succesiunea

modificrilor. La nceput va aciona cu un singur obiect realiznd aezarea unei jucrii
sau a alteia pe ceva sau sub ceva. Ulterior vor putea fi utilizate dou jucrii deodat.
n complicarea jocului educatoarea poate folosi flanelograful sau o machet cu
personaje din poveti cunoscute i va efectua unele schimbri, solicitnd copiilor s le
transpun n aciunea cu obiectele. De exemplu: s aeze ppua n aceeai poziie cu
piticul de pe machet. Astfel, dac piticul st pe scaun, copilul va aeza ppua tot pe
scaun sau dac piticul se afl n spatele scaunului, ppua va fi aezat n aceeai poziie.
20. DE-A MAGAZINUL CU JUCRII
Sarcina didactic: folosirea corect a formulelor de adesare; descrierea jucriei
preferate subliniind unele caracteristici ale acesteia.
Regulile jocului: solicitarea jucriei se face nu prin denumirea ei ci prin descriere
i menionarea jocului n care va fi folosit.
Vnztorul elibereaz jucria numai dac a fost bine descris. El are voie s pun
ntrebri referitoare la structura i caracteristicile jucriei.
Materialul didactic: rafturi sau mese pentru amenajarea cadrului asemntor
unui magazin de jucrii; diverse jucrii cunoscute de copii.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Scunelele pe care se vor aeza copiii sunt grupate n funcie de numrul de
echipe ce se vor forma. Fiecare echip ocup un grup de scunele. Scunelele din fiecare
grup vor fi aezate n semicerc.
n introducere copiii vor vizita magazinul de jucrii pentru a vedea ce se afl n
el de vnzare, pentru a-i alege jucrille pe care doresc s le cumpere. n funcie de
numrul copiilor educatoarea i mparte apoi m 3-4 echipe i oragnizeaz trimiterea pe
rnd a reprezentanilor la magazin. ninial educatoarea va interpreta rolul de vnztor
pentru a putea orienta mai bine modul n care copiii descriu jucria. n acest scop va
putea pune ntrebri de genul: Ce pri are jucria?, Din ce material este fcut?, n
ce jocuri vrei s-o foloseti?.
n a doua parte a jocului se va renuna la ntrebri pentru a obine o descriere
independent a jucriei.
nainte de solicitarea jucriei copiii din fiecare echip se vor sftui asupra jucriei
ce urmeaz a fi cumprat i eventual asupra modului de descriere. Acolo unde nivelul
grupei permite, se poate recomanda ca s se fixeze tema unui joc i n funcie de aceasta
s se cumpere jucriile corespunztoare din magazin. n acest caz, jocul ncepe dup ce
echipele i-au stabilit fiecare tema.
n cazul n care descrierea jucriei este necorespunztoare, cumprtorul n-o va
primi, echipa respectiv fiind n situaia de a avea mai puine jucrii la sfritul jocului.
n ncheiere, fiecare echip i va desfura jocurile preferate.

75

GRUPA MARE
21. CE E BINE, CE E RU ?
Sarcina didactic: gsirea greelilor n pronunarea unor cuvinte i enenarea lor
n forma corect.
Regulile jocului: copiii aplaud atunci cnd Achiu (sau alt personaj) pronun
corect cuvintele i l corecteaz atunci cnd acesta greete.
Se pronun un cuvnt greit, iar cel care a primit mingea, rspunde pronunnd
cuvntul corect.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Copiii stau pe scunele n semicerc. Jocul poate ncepe cu prezentarea lui
Achiu sau a unui alt personaj de la teatrul de ppui. Aciunea de corectare a greelilor
va fi motivat prin necesitatea de a-l nva pe Achiu s pronune cuvintele corect.
n desfurarea jocului educatoarea va acorda atenie la nceput alegerii unor
cuvinte mai cunoscute de copii, apoi altele cu un grad de dificultate mai mare n
pronunare. Se vor face greeli
de omisiune a unor sunete:
pne-pine
ahr-zahr
macaoane-macaroane

cheion-creion
gaben-galben
abastru-albastru

de nlocuiri de sunete:
mal-mam
pal-par
cat-cas
coln-corn
cascaval-cacaval
la-ra

n cursul jocului se poate complica pe trei ci:

1) prin gsirea unor cuvinte cu un grad de dificultate mai mare n pronunare:
portocal, portocaliu, zarzavat, ptrunjel, castravete etc.
2) prin prezentarea unor propoziii cu dezacorduri sau cu alte greeli de ordin
gramatical.
3) prin prezentarea unor propoziii simple formate din mai multe cuvinte
pronunate greit.
Se va exersa distingerea dup auz a articulaiilor greite i corecte i cu alte
ocazii. Avnd n vedere c stigmatismul interdentar reprezint cea mai frecvent
articulare uncorect a consoanelor (s-z, -j, ce, ci, je, ji, ) educatoarea va pronuna
cuvinte care ncep cu unul din sunetele amintite n mod corect sau incorect.

76

22. CINE SPUNE MAI MULTE CUVINTE ?

Sarcina didactic: alegerea imaginilor corespunztoare unor cuvinte care ncep
cu sunetul dat i pronunarea corect a cuvintelor.
Regulile jocului: la semnalul dat, echipele selecteaz din imaginile obiectelor
primite pe acelea a cror denumire ncepe cu sunetul dat. Ctig echipa care n timupl
acordat selecteaz corect cele mai multe imagini.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Fiecare echip format din 5-6 copii primete un coule cu 20-25 jetoane
reprezentnd diferite obiecte cunoscute. Educatoarea va pronuna un sunet de preferin
din sunetele mai dificil de pronunat: c, g, r, s, , , j, v, i va cere copiilor s aleag acele
imagini care corespund cuvintelor ce ncep cu sunetul respectiv, de pild s: sanie, sac,
sap, saco, solni, scafandru, scaun, scar etc. sau pentr g: gsc, guler, gutuie, grebl,
grdin, gru; pentru : arpe, ooni, osete, or, apc, oarece, oprl etc.
Copiii au un timp limitat pentru alegerea imaginilor. Pe rnd fiecare copil din
echip va fi solicitat s denumeasc o imagine din cele alese de echipa din care face
parte. Se noteaz pe echipe numrul rspunsurilor corecte sau al jetoanelor corect alese.
n ncheierea jocului se stabilete echipa ctigtoare totaliznd punctele obinute de
fiecare echip.
23. JOCUL SILABELOR
Sarcina didactic: s completeze silaba dat cu alte silabe pentru a obine un
cuvnt. S alctuiasc propoziii cu cuvntul dat i s despart apoi toate cuvintele n
silabe, menionnd numrul silabelor din fiecare cuvnt spus.
Regulile jocului: copilul indicat prin intermediul unei baghete va pronuna silaba
enunat de educatoare i o va completa construind un cuvnt. Copiii vor cuta alte
cuvinte care s aib n cuprinsul lor aceeai silab i se vor anuna s le spun.
Material didactic: ilustraii care s sugereze copiilor diferite cuvinte cu silabele
mai frecvent ntlnite n vorbire, de exemplu:
a) cas, cad, can
mas, mazre, macara
tav, taburet, taxi
mgar, mlai, mnu, mtur
lad, lam, lact
b) cuvinte care conin dou-trei consoane consecutive:
capr, castan, castel, carte, castravete
creion, cret, crap, parc, porc, patru , scrisoare, stropitoare.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Copiii vor sta pe scunele n cerc, lsnd doar un loc pentru educatoare.
Educatoarea organizeazn introducere cteva exerciii de analiz a structurii unor cuvinte
cunoscute, pentru a familiariza copii cu noiunea de silab. Dup ce educatoarea va da

77

exemple, copiii pot asocia pronunarea silabelor cu bti ritmice din palme, cu palmele
bine ntinse oblic, n fa, pentru ca pauzele necesare s fie ct mai bine maracte, va
ncepe jocul. Ea pronun o silab din cele mai frecvent ntlnite n structura cuvintelor:
ma, na, la, pa, da, ca etc. i las timp copiilor. Ea se deplaseaz prin spatele copiilor i
atinge pe rnd copiii cu bagheta punndu-i n situaia de a completa silaba spus pentru a
forma un cuvnt. Nu va limita copiii n ceea ce privete numrul sau structura silabelor.
Va putea accepta i cuvinta care au silaba n interiorul cuvntului.
n amplificarea jocului, se poate introduce cerina de a se formula propoziii cu
cuvinte gsite.
Pentru nviorarea jocului se poate utiliza ntrecerea ntre copii.
24. RSPUNDE REPEDE I BINE
Sarcina didactic: gsirea antonimelor unor cuvinte, formularea unor propoziii
cu acestea.
Regulile jocului: fiecare echip are dreptul s spun, pe rnd, 2-3 cuvinte la care
cealalt echip trebuie s-i gseasc antonimul. Echipele n-au voie s repete un cuvnt
care s-a mai spus. Fiecare echip trebuie s respecte timpul dat pentru consultare: la
sunetul clopoelului s pun ntrebarea sau s dea rspunsul. Echipa care nu se ncadreaz
n timp sau nu rspunde corect pierde un punct sau un stegule din cele ce i-au fost
repartizate la nceput.
Ctig echipa care cele mai multe din steguleele primite.
Material didactic: un clopoel sau un alt instrument cu care se poate da un
semnal auditiv, stegulee (cte 20 de fiecare echip) aezate ntr-un vas sau pe un suport.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
La nceputul jocului copiii vor fi mprii n dou echipe, cu un numr egal de
membri. Alegerea unui conductor nu este o cerin obligatorie ci rmne la latitudinea
educatoarei, n funcie de nivelul dezvoltrii copiilor.
Se va insista pe baza unui exemplu sau dou asupra nsuirii tehnicii de a adresa o
ntrebare de ctre un grup prin reprezentantul su i a tehnicii de a se consulta n
formularea ntrebrii i n alegerea reprezentantului. Se va urmri respectarea regulii de a
nu enuna de mai multe ori acelai cuvnt i nici ca aceeai copii s fie mereu
reprezentanii echipei (la ntrebri i rspunsuri). Se va stimula spiritul de creativitate a
copiilor n gsirea unor antonime ct mai variate pornind de la aspecte concrete:
dimensiuni, asperitate, intensitate, rapiditate, duritate, temperatur, grutate, culori,
ajungnd pn la nsuiri morale: harnic-lene, bun-ru, corect-incorect, asculttorneasculttor, vesel-trist, curajos-fricos.
Unul din copii sau educatoarea va avea grij ca la fiecare greeal s ndeprteze
un stegule din colecia echipei respective. Educatoarea va participa alternativ la o echip
sau la alta n prima parte a jocului pentru a-i organiza n consultarea reciproc i la
alegerea reprezentantului. n partea a doua a jocului va acorda independen ct mai mare
copiilor n rezolvarea sarcinilor jocului.

78

n ncheiere, se va stabili echipa ctigtoare, care va avea latitudinea s ofere

echipei nectigtoare un dar de consolare.
25. GSETE CUVINTELE POTRIVITE
Sarcina didactic: completarea propoziiei enunate de conductorul jocului cu
cuvntul corespunztor, formularea unor propoziii n care s se includ n mod logic un
cuvnt dat.
Regulile jocului: copilul atins pe umr cu bagheta, completeaz cuvntul care
lipsete din propoziie, relund apoi ntreaga propoziie cu un cuvnt dat. Grupa de copii
aprob prin aplauze rspunsurile corecte.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Copiii vor fi aezai pe scunele dispuse n semicerc.
n funcie de nivelul grupei, educatoarea va formula propoziii eliptice ncepnd
cu cele crora copilul trebuie s le adauge fie complementul, fie predicatul, fie atributul,
fie subiectul.
Astfel se pot utiliza propoziii de tipul:
- Merele se culeg din....
- Toamna, copiii merg la ....
- Cireele....
- Primvara, pomii....
n genere, copiii pot fi solicitai s gseasc mai multe cuvinte potrivite pentru
aceeai propoziie.
n partea a doua a jocului pot s fie antrenai copiii n calitatea de conductori ai
jocului. De asemenea, se modific sarcina didactic. Conductorul jocului spune un
cuvnt, iar copiii trebuie s construiasc o propoziie cu sens n care s fie inclus cuvntul
respectiv.
26. CUM ESTE ?
Sarcina didactic: gsirea rspunsului corect.
Regulile jocului: alegerea i descrierea imaginii de pe cartona de ctre copil se va face
la indicaia conductorului jocului. Cel care are cartonaul ce exprim inversul se va
anuna foarte repede i va rspunde.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Copiii vor primi attea cartonae cte rspunsuri li se vor cere.
n cursul jocului de conductor va fi interpretat la nceput de educatoare , iar dup
nsuirea lor de ctre copii. Conductorul face un semn ca la jocul tcerii prin micarea
degetului arttor. Copilul indicat vine la masa educatoarei i alege un cartona,
denumete succint elementul cu caracteristica lui un co gol. Copilul care are

79

imaginea coului plin o aduce la mas i spune o propoziie n care cuprinde elementul
redat cu caracteristica lui: Coul plin este greu sau Mama aduce acas un co plin cu
fructe.
n partea a doua a jocului, educatoarea mparte copiilor jucrii avnd caracteristici
diferite: o ppu mare, o ppu mic, un tren lung, un tren scurt, o mas rotund, o
mas ptrat.
27. CUM CIRCULM ?
Sarcina didactic: traversarea numai prin locurile marcate sau cu circulaie
dirijat; exprimarea corect a motivului: gsirea indicatoarelor cerute i aezarea lor
acolo unde se potrivesc.
Regulile jocului: traversarea strzilor numai la semnalul dat de educatoare i
numai acolo unde ntlnesc indicatoarele: trecere pietoni (zebre i semafor). Pe strzile
fr indicatoare, copiii trebuie s treverseze asigurndu-se nti din stnga pn la
jumtatea oselei dac nu vin maini, apoi din dreapta.
Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului
Jocul se va desfura n curtea grdiniei sub form de ntrecere ntre dou echipe.
Un copil din fiecare echip va fi nsoitorul grupului. Educatoarea va avea rolul
poliistului care va schimba mereu culorile semaforului pentru a-i face ateni pe copii la
trecere. n partea a doua a activitii copiii vor veni i vor alege indicatoarele dup cum le
spune educatoarea, le aeaz pe osele - s circule numai la culoarea verde a semaforului.
n mediul rural, copiii vor fi deprini s circule numai pe partea stng pentru
observarea vehiculelor care vin din fa.
28. GHICETE LA CE M-AM GNDIT ?
Sarcina didactic: alctuirea unei ghicitori prin unificarea tuturor sugestiilor date
de un grup de copii.
Regulile jocului: copiii vor face ghicitori numai despre obiecte sau unelte.
Ghicitoarea trebuie s se refere la prile componente, forma i materialul din care
sunt fcute obiectele sau uneltele.
Copilul sau copiii care trebuie s ghiceasc vor sta n afara clasei n timpul ct se
alctuiete ghicitoarea i vor reveni numai la chemarea educatoarei. Ghicirea se va face
numai pe baza descrierii. Dac cei ntrebai nu reuesc s ghiceasc au voie s pun
grupei ntrebarea: La ce folosete.
Material didactic: imagini reprezentnd obiectele despre care ar urma s se
alctuiasc ghicitoarea ca: grebl, cazma, stropitoare, centimetru, foarfece, main de
cusut, degetar, ac cu a, calapod, ciocan, ferstru, rindea etc. Ele se vor folosi numai n
cazul unei grupe de copii cu greuti n elaborarea ghicitorul fr ajutorul unui suport
intuitiv.

80

Indicaii pentru organizarea i desfurarea jocului

Copiii vor fi aezai pe scunele n semicerc.
n prima parte a jocului educatoarea va participa mpreun cu copiii la
compunerea ghicitorilor. i va stimula s-i spun fiecare prerile cu privire la unealta
pus n discuie. Apoi va sugera copiilor s valorifice cele discutate elabornd
ghicitoarea. Totodat, se va stabili n comun care din copii va expune ghicitoarea pentru
cel care a fost izolat temporar. Dup ce se nsuete tehnica alcuirii n comun a
ghicitoarei, copiii sunt mprii n 2-3 echipe i alctuiesc n mod independent ghicitori
despre obiecte i unelte care n-au mai fost discutate n cursul jocului. n aceast situaie
vor fi trimii n afara clasei tot atia copii cte echipe au fost stabilite (dac sunt trei
echipe cte un copil din fiecare echip). Educatoarea va urmri toate echipele, va
acorda ns ajutor numai atunci cnd copiii nu reuesc s se descurce n grup. Va aprecia
n final echipa care a creat cele mai frumoase ghicitori i care a colaborat n cele mai
bune condiii. Pentru o mai bun coordonare, fiecare echip poate s-i aleag un
conductor.

81

PROIECT DE ACTIVITATE
DATA: 16.03.2004
GRUPA:
pregtitoare
DENUMIREA ACTIVITII:
TEMA ACTIVITII:
TIPUL ACTIVITII:
DURATA: 30-35

Educarea limbajului
joc didactic: -S vorbim corect romnete!
consolidarea cunotinelor

OBIECTIV CADRU
Educarea unei exprimri verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical
i sintactic.
OBIECTIVE DE REFERIN
- s disting sunetele ce compun cuvintele i s le pronune corect;
- s-i mbogeasc vocabularul activ i pasiv pe baza experienei, activitii
personale i a relaiilor cu ceilali i s utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere
gramatical.
OBIECTIVE OPERAIONALE
O1 s perceap i s pronune clar cuvintele limbii romne;
O2 s despart corect cuvintele n silabe;
O3 s diferenieze cuvintele dup numrul de sunete ce la compun;
O4 s formuleze propoziii corecte din punct de vedere gramatical i fonetic;
O5 s completeze corect fiele de evaluare;
O6 s ndrgeasc limba literar i s doreasc s vorbeasc corect romnete.
SARCINA DIDACTIC denumirea corect a imaginilor; copiii vor enuna
silaba cu care ncep cuvintele prezentate n imagini, despart cuvintele
n silabe, formuleaz propoziii conform imaginilor sugerate de cubul
ilustar, lucreaz independant pe fie.
REGULILE JOCULUI la semnalul educatoarei, copilul numit rezolv sarcina
didactic. Va alege o imagine, va spune ce reprezint, va spune sunetul
cu care ncepe cuvntul i va despri cuvntul n silabe. n
complicarea jocului, copilul va recunoate imaginea de pe cub, va
enena silaba de nceput, va despri cuvntul n silabe, apoi va
formula o propoziie cu cuvntul respectiv.
ELEMENTE DE JOC sunetul de clopoel, surpriz, aplauze, nchiderea i
deschiderea ochilor.

82

STRATEGII SINTACTICE
METODE I PROCEDEE: explicaia, exerciiul, conversaia, problematizarea.
MIJLOACE DE NVMNT: jetoane cu diferite imagini, cub ilustrat,
clopoel, fie, stimulente.
ORGANIZAREA GRUPEI
SARCINI: - frontale
- individuale
ORGANIZAREA - individual
- colectiv
BIBLIOGRAFIE
1) Ministerul Educaiei Naionale, Programa activitilor instructiveducative din grdinia de copii, Bucureti, 2000
2) Taiton, M. i colectiv, Jocuri didactice pentru grdinia de copii, E.D.P.,
Bucureti, 1976.
3) Doma, I., Doma, M., Ivnu, Z. Dezvoltarea vorbirii n grdinia de
copii i n clasele I i a II-a, E.D.P., Bucureti, 1996.

83

Nr.
crt

ETAPELE
ACTIVITII

MOMENT
ORGANIZATORIC

CAPTAREA
ATENIEI

ANUNAREA
TEMEI I A
OBIECTIVELOR

OB.

CONINUTUL INFORMAIONAL
STRATEGII
DIDACTICE
ACTIVITATEA EDUCATOAREI
ACTIVITATEA
ELEVILOR
Se vor asigura condiiile bunei desfurri a Ajut
la
activitii:
aranjarea
-aerisirea slii de grup;
mobilierului, se
-pregtirea materialului didactic;
pregtesc pentru
-aranjarea mobilierului n form de semicerc; activitate.
-intrarea ordonat a copiilor n sala de grup;
Controlul inutei pe scunele.
Educatoarea va citi o scrisoare surpriz de la Ascult
colarii din clasa I. n plicul cu scrisoarea
Expunere
elevii au pus i un set de jetoene cu care s se
joace.
Elevii clasei I v-au trimis aceste jetoane. Eu Recepteaz
m-am gndit s ne jucm astzi un joc foarte
frunos, care se numete S vorbim corect
romnete!
n acest joc, vom recunoate mpreun
sunetele, vom silabisi cuvinte i vom forma
propoziii.
Conversaia
Ce este sunetul ?
... cea mai mic
parte sonor a
cuvntului: a, l,
o.
Ce este silaba ?
...
partea
cuvntului rostit
cu o singur
deschidere
a
gurii: ma-ma.

84

EVALUARE

DESFURAREA
ACTIVITII

O1
O2
O3

O4

Cere copiilor s se fac exerciii de

pronunie a unor onomatopee:
- Cum sun telefonul ?
- Cum bate vntul ?
Acum repetai dup mine:
Pot, pot, pot,
S terg ursul pe bot.
Ric nu tie s zic
Ru ruc rmuric...
Cere copiilor c la sunetul clopoelului,
copilul numit s aleag un jeton, s spun ce
reprezint, s enune sunetul cu care ncepe
cuvntul, apoi s despart cuvntul n silabe.
Cere unui copil s vin pentru a desfura
jocul de prob.
Va antrena toi copiii n joc, urmrind ca
toate rspunsurile lor s fie clare i corecte.
Folosete ct mai multe elemente de joc i
cere copiilor s dea exemple i de alte cuvinte
care ncep cu acelai sunet ca cel din imagine
i s-l despart apoi n silabe.
Cere copiilor s emit sunetul cu care
ncepe cuvntul, s-l despart n silabe, s
alctuiasc propoziii cu cuvntul respectiv.
Materialul este un cub ilustat, pe care
educatoarea l va rostogoli. Copilul, n dreptul
cruia se va opri cubul, o va arta copiilor, va
spune sunetul cu care ncepe cuvntul, l va
despri n silabe i va formula o propoziie
care s conin cuvntul gsit.

85

Rspund:
...rrr !
...vjj !
Repet

Exerciiul

Recepteaz
Explicaia
Un copil Exerciiul
efectueaz jocul
de prob.
Exerciiul
Particip la
activitate.
Rspund
cerinelor.

Exerciiul

Va folosi versurile:
Cubul se rostogolete,
Ghici la cine se oprete ?

EVALUAREA
ACTIVITII

NCHEIEREA
ACTIVITII

Copilul la care se
oprete spune:
Chiar la mine
s-a oprit
i voi spune
ce-am gsit

Difuzeaz copiilor o fi. La explic ce au

de fcut: s recunoasc cuvintele care ncep Rezolv cerinele
cu acelai sunet, s reprezinte prin liniue
numrul silabelor, cuvintelor din csue.
n spaiul rmas liber, vor desena attea Deseneaz
buline cte cuvinte are propoziia:
Eu vorbesc romnete
Cere unui copil s recite poezia Limba Recit
romneasc de G. Sion.
Va aprecia buna desfurare a activitii,
corectitudinea rexolvrii fielor, evideniind
pe copiii care au rspuns corect. Se distribuie
jetoene cu brdulei.

86

Munc
independent

Expunrea

Evaluare
sumativ

PROIECT DE ACTIVITATE
DATA: 8.03.2004
GRUPA:
mare
DENUMIREA ACTIVITII:
TEMA ACTIVITII:
TIPUL ACTIVITII:
DURATA: 30-35

Educarea limbajului
joc didactic: Eu spun una, tu spui multe
consolidarea cunotinelor

OBIECTIV CADRU
Educarea unei exprimri orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical i
sintactic.
OBIECTIV DE REFERIN
S-i mbogeasc vocabularul activ i pasiv pe baza experienei, activitii
personale i a calitilor cu ceilali i s utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere
gramatical.
OBIECTIVE OPERAIONALE
O1 s manifeste iniiativ n comunicarea oral i interes pentru semnificaia
cuvintelor;
O2 s gseasc formula de singular sau plural a substantivelor, n funcie de
cerina exprimat de educatoare sau de una din echipe;
O3 s formuleze propoziii n care s utilizeze substantivele respective, dup
cerine;
O4 s gseasc adjective corespunztoare din punct de vedere al sensului i al
formai substantivelor date.
SARCINA DIDACTIC: gsirea formelor de plural i singular a unor
substantive, formularea unor propoziii cu aceste
cuvinte.
REGULILE JOCULUI: Grupa se mparte n dou echipe. Pe masa educatoarei se
afl jetoane cu imagini. Educatoarea numete un copil
dintr-o echip s spun un cuvnt care indic un
obiect sau mai multe obiecte. Un alt copil din cealalt
echip enun substantivul la numrul opus.
ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauzele, sunetul de clopoel.

87

STRATEGII DIDACTICE
METODE
I
PROCEDEE:
problematizarea, exerciiul.

conversaia,

explicaia,

demonstraia,

MIJLOACE DE NVMNT: jetoane cu imagini, fie de munc

independent.
ORGANIZAREA GRUPEI
SARCINI: frontale
ORGANIZAREA: colectiv
BIBLIOGRAFIE:
1) Ministerul Educaiei Naionale, Programa activitilor instructiveducative n grdinia de copii, Bucureti, 2000.
2) Taiton, M. i colectiv, Jocuri didactice pentru grdinia de copii,
Bucureti, 1976.
3) Doma, I., Doma, M., Ivnu, Z. Dezvoltarea vorbirii n grdinia de
copii i n clasele I i a II-a, E.D.P., Bucureti, 1996.

88

Nr.
crt

ETAPELE
ACTIVITII

MOMENT
ORGANIZATORIC

REACTUALIZAREA
CUNOTINELOR

ANUNAREA
TEMEI I A
OBIECTIVELOR

DESFURAREA
ACTIVITII

OB.

CONINUTUL INFORMAIONAL
STRATEGII
DIDACTICE
ACTIVITATEA EDUCATOAREI
ACTIVITATEA
ELEVILOR
Educatoarea pregtete sala de grup
Copiii se
pregtesc
pentru
activitate.
Educatoarea spune copiilor c pe
Denumesc obiectul
mas se afl imagini cu jetoane i din imagine.
Explicatia
numete, pe rnd, patru-cinci copii s
Copiii solicitai
aleag un jeton i s spun spun forma coressubstantivul ce denumete imaginea punztoare a subs(substantivele vor fi la numrul tantivelor la numrul
singular). Ali copii vor spune pe rnd, plural, apoi invers;
forma corespunztoare a substantivu- pentru forma de
lui la numrul plural.
plural dat, preVa proceda la fel cu jetoanele ce colarii gsesc forma
reprezint
imagini
ale
unor de singular.
substantive la numrul plural. Copiii
vor spune substantivul la numrul
singular (floare, albin, cuc, furnici,
stele, copaci).
-Astzi ne vom juca jocul Eu spun
Recepteaz titlul
Expunerea
una, tu spui multe sub form de jocului.
concurs.
Apoi, educatoarea enun obiectivele
Ascult i i
Expunerea
activitii ntr-o form clar i nsuesc cele spuse.
accesibil copiilor.
Educatoarea explic modul de
Recepteaz
desfurare a jocului-concurs.
regulile jocului.
Explicaia
mparte grupa n dou echipe i Copiii, mprii n
efectueaz un joc de prob.
dou echipe, spun

89

EVALUARE

Formativ

Formativ

COMPLICAREA
JOCULUI

EVALUAREA
ACTIVITII

NCHEIEREA
ACTIVITII

La semnalul educatoarei, un copil

dintr-o echip spune un cuvnt
(substantiv) care indic un obiect sau
mai multe obiecte. Un alt copil, din
echipa advers, enun substantivul la
numrul opus. Copiii care spun
cuvntul vor fi alei n mod alternativ,
din fiecare echip.
Difuzeaz fiecrei echipe cte o fi
ce conine patru imagini (substantive)
pentru care vor gsi un adjectiv
potrivit i apoi vor trece substantivul
nsoit de adjectiv la numrul contrar.
Echipa I: creion, garoaf, copii,
grdini.
Echipa a II-a: copert, trandafir,
fetie, pduri.
Educatoarea prezint cte o imagine
pentru fiecare echip i cere s
alctuieasc o propoziie (substantivul
este la numrul singular). Apoi, le cere
s treac substantivul la numrul
plural
respectnd
acordul
substantivului cu adjectivul
Ctig echipa care a realizat cele
mai multe puncte. Fiecare rspuns
corect a fost notat cu un punct.
Educatoarea face aprecieri,
observaii, formuleaz concluzii.

90

cuvntul i formeaz
substantivului
Exerciiul
numrul singular sau
plural ,dup caz.
Rezolv prima
variant a jocului.
Rezolv cerinele Exerciiul
jocului.

Copiii rezolv
cerinele.
Exerciiul

Sumativ
Recepteaz
aprecierile.

PROIECT DE ACTIVITATE
DATA: 18.03.2004
GRUPA: mijlocie
DENUMIREA ACTIVITII: educarea limbajului
TEMA ACTIVITII: joc didactic Televizorul
TIPUL ACTIVITII: consolidarea cunotinelor
DURATA: 30- 35
OBIECTIV CADRU
Dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiilor
structurii verbale orale.
OBIECTIVE DE REFERIN
-s participe la activitile de grup, inclusiv la activitile de joc, att n calitae de
vorbitor, ct i n calitate de auditor.
-s neleag i s transmit mesaje simple: s reacioneze la acestea.
-s audieze cu atenie un text, s rein ideile acestuia i s demonstreze c l-a neles.
OBIECTIVE OPERAIONALE
O1 s rein regulile jocului, explicate de educatoare;
O2 s recunoasc i s denumeasc povestea i personajele acesteia ilustrat n imagine;
O3 s povesteasc momentul din poveste, corespunztor imaginii;
O4 s descrie personajele din poveste att fizic ct i moral;
O5 s reproduc dialogul dintre personaje;
O6 s rspund clar i concis, la ntrebrile educatoarei;
O7 s manifeste interes pentru a participa la activitate.
SARCINA DIDACTIC: recunoaterea i denumirea povetii, dup ilustraii
reprezentnd personajele; reproducerea dialogului dintre
personaje.
REGULILE JOCULUI: copiii vor privi un film la televizor. Vor aprea imagini din
poveti nvate de ei pn acum. Ei vor trebui s spun
cum se numete povestea respectiv, ce personaje din
poveste apar n imagine, ce se ntmpl n imagine.
ELEMENTE DE JOC: surpriza, aplauzele, ntrecerile.

91

STRATEGII DIDACTICE
METODE I PROCEDEE: explicaia, exerciiul, problematizarea, conversaia.
MIJLOACE DE NVMNT: un televizor confecionat dintr-o hrtie de carton (n
care pot fi introduse ilustraiile), un televizor mai mare din
carton (la care vor aprea personajele povetilor), invitatul
surpriz, costumaii pentru personaje, imagini stimulente.
ORGANIZAREA GRUPEI
SARCINI: - frontale
- individuale
ORGANIZAREA individual
BIBLIOGRAFIE:
1) Ministerul Educaiei Naionale, Programa activitilor instructiv-educative
n grdinia de copii, Bucureti, 2000.
2) Doma, I., Doma, M., Ivnu, Z. Dezvoltarea vorbirii n grdinia de
copii i n clasele I i a II-a, E.D.P., Bucureti, 1996.

92

Nr.
crt

ETAPELE
ACTIVITII

MOMENT
ORGANIZATORIC

CAPTAREA
ATENIEI

OB.

CONINUTUL INFORMAIONAL
ACTIVITATEA EDUCATOAREI
ACTIVITATEA
ELEVILOR
Sala de grup va fi decorat n lumea Ajut
la
povetilor. Copiii vor fi aezai pe scunele, aranjarea slii de
pe dou rnduri, ca la sala de cinema.
grup, pregtesc
n faa lor, este aezat televizorul cel mare, pentru activitate.
la care vor aprea n a doua parte a activitii,
personaje din poveste.
Le urez copiilor bun venit n lumea
povetilor. i anun c sala lor a fost
transformat aa, pentru c, vor avea un
invitat surpriz. n acel moment intr n sal
Zna Bun cu un cadou mare, mpachetat.
Zna Bun i salut pe copii i le explic de ce
a venit.
Copii eu sunt Zna Bun i am venit astzi
Ascult
la voi pentru c tiu c suntei nite copii
detepi i cumini crora le place s nvee la
grdini i s se joace. De aceea v-am adus
un cadou. Acum trebuie s plec i la ceilali
copii.
La revedere, copii.
Recepteaz
Dup plecarea znei, desfac cadoul i gsesc
televizorul i deasupra o scrisoare de la Zna
Bun: Copii pentru c mi suntei foarte
dragi, v-am adus cadou un joc, care se
numete Televizorul. Doamna educatoare
v va anuna regulile jocului i o s v plac
V iubesc pe toi,
Zna Bun.

93

STRATEGII
DIDACTICE

Expunere

EVALUARE

ANUNAREA
TEMEI I A
OBIECTIVELOR

DESFURAREA
ACTIVITII

- Copii, astzi, la activitatea Educarea

limbajului vom juca jocul Televizorul, pe
care vi l-a adus n dar Zna Bun.
n acest joc, vom recunoate mpreun Recepteaz
personajele din poveti care apar la televizor.
O1

O2

O3

Conversaia

Pentru c pn acum nu ai mai jucat acest

joc, eu v voi explica regulile. La acest
televizor vom privi un film care se numte
Lumea povetilor.
n acest film, vor aprea imagini dim
Explicaia
poveti nvate de voi pn acum. Va trebui
s spunei cum se numete povestea, ce
personaje din povestea respectiv apar n
imagine, ce se ntmpl n aceast imagine.
Cine va rspunde corect va primi cte o
bombonic din couleul fermecat i va fi
aplaudat.
Atenie copii nceoe jocul.
Prima imagine care apare este din povestea O vulpe ntr-o Conversaia
Ursul pclit de vulpe.
cru cu pete
Copii, ce observai n aceast imagine ?
care este condus
de un tran.
Crua este tras
de doi boi.
Din ce poveste face parte imaginea ?
Imaginea
face
parte
din
povestea Ursul
pclit de vulpe.
Ce personaj apare n poveste ?
Vulpea.
Ce face vulpea ?
Vulpea
cea Conversaia

94

ireat i hoa,
dup ce s-a prefcut c e moart
n drum, a fost
pus de ran n
crua cu pete,
ca s-o duc acas. Dar vulpea
a i nceput s
descarce crua
de pete imediat
ce a pornit omul
cu carul.
O6

Complicarea jocului

Dup rspunsurile corecte, copiii vor primi

bomboane.
Astfel se va desfura prima parte a jocului.
Vor urma imaginile:
Povestea Puf alb, Puf gri scena n care
Puf gri d vina pe Puf alb n faa mamei lor c
a vrsat borcanul cu dulcea.
Povestea Scufia Roie scena n care se
ntlnesc cele dou personaje n pdure.
Povestea Capra cu trei iezi scena n care
lupul arde n flcri iar capra mam cu iedul
cel mic se bucur c a fost pedepsit.
Povestea Maricica scena n care
Maricica st deoparte la grdini pentru c
ceilali copii vor nu s se joace cu ea pentru
c era murdar, i nici mcar ursuleul nu
vroia.
Dup prima variant a jocului le spun

95

Exerciiul
Copiii rspund la
ntrebrile
educatoarei.
Exerciiul
Particip cu interes la activitate

copiilor c putem juca jocul i n alt mod.

Dar pn atunci, le spun copiilor s cnte un
cntecel. n timp ce ei cnt voi lua cinci
copii i i voi costuma repede.
Dup ce termin de cntat le spun copiilor: Cnt
Ai observat c unii dintre colegii votri nu
Explicaia
sunt lng voi. Ei vor aprea la televizor, dar
costumai n personaje din poveste. Voi Ascult
trebuie s ghicii personajul, s-l numii, s
spunei n ce poveste i ntlnim i s-l
descriei cum este mbrcat, dac este bun sau
ru
nainte de
apariia primului
Fiecare personaj va recita cte un mic rol personaj copiii
sau o ghicitoare:
aplaud.
1.Am scufie roioar
La bunica vreau s merg,
Scufia Roie
Srcua-i bolnvioar
Bunti am s-i ofer.
Ce personaj ai urmrit ?
Scufia Roie
Din ce poveste face parte ?
Cu ce este mbrcat ea ?
Cu o scufie roie
pe cap i cu o
rochi roie.
Ce vrea s fac Scufia Roie ?
Ea vrea s mear- Problematig la bunica ei
zarea
bolnav, s-i
aduc de
Cnd copiii rspund, le dau stimulente care mncare.
nfieaz personajul despre care au vorbit.
La fel voi proceda i la celelalte personaje.

96

Voi pune aceleai tipuri de ntrebri

ajuttoare.
Rspund la
Personajele:
ntrebri
Vleu, vleu sunt foarte suprat
Coada-n lac mi-a ngheat
Cnd trgeam tare de ea,
Vulpea cu pete se ospta
Ascult
i am tras odat bine
i acum mor de ruine
Ursul (Ursul pclit de vulpe)
Vreau un sfat ca s-l urmai
Cu ap i spun s v splai,
Prul s vi-l pieptnai,
Dinii s vi-i periai,
Nu fceam aa odat,
i rdea lumea toat
Dar de cnd m ngrijesc
Toi copiii m iubesc
Maricica
Sunt o mam-ndurerat
Doi copii eu mi-am pierdut
Dar m-am rzbunat cu bine
Pe vicleanul i hapsnul
Pe cumtrul nostru lup
Capra mam Capra cu trei iezi.
Am urechi lungi i frumoase
Puful alb i ngrijit

97

Conversaia

EVALUAREA
ACTIVITII

NCHEIEREA
ACTIVITII

Mama, chiar aa m-a i numit

Puf alb (Puf alb, Puf gri)
Dup ce toi copiii i-au spus rolurile vor fi
aplaudai i merg la locurile lor.
Se va realiza prin ntrebri.
Dup rspunsurile corecte, copiii vor primi
bomboane.
Vor fi ludai cei care au rspuns cel mai
bine.
Copii, ce am fcut astzi la activitatea
Educarea limbajului ?
Fac aprecieri generale i individuale cu
privire la activitatea copiilor.

98

Rspund la
ntrebri

Am jucat jocul
Televizorul

BIBLIOGRAFIE
1)

Ministerul Educaiei Naionale, Programarea activitilor instructiv-educative

n grdinia de copii, Bucureti 2000.

2)

Gheorghion, E., Taibon, M.,

Metodica jocului i a programului distractiv n

grdinia de copii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1971.

3)

Taibon, M., i colectiv ,

Jocuri didactice pentru grdinia de copii,

Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1976.

4)

Doma, I., Doma, M., Ivnu, Z., Dezvoltarea vorbirii n grdinia de copii i
n clasele I i a II-a, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1996.

5)

Varzari, El., Taibon, M., Manasia, V., Cunoaterea mediului nconjurtor i

dezvoltarea vorbirii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1965

6)

Revista nvmntului precolar, Bucureti, 1996.

7)

nvmntul precolar, supliment trimestrial al revistei de pedagogie,

Bucureti, 1972

8)

Revista nvmntului precolar, Bucureti, 2002

99