Revista Dialoguri Didactice PDF

Dialoguri Didactice Nr.
1, iunie 2014
COORDONATORI:
CORINA MIHALACHE
VIRGINICA BARABA
ALINA BIAU
DIALOGURI DIDACTICE
REVIST DIDACTIC ELECTRONIC
PENTRU TOATE ARIILE CURRICULARE
NUMRUL 1
IUNIE 2014
ISSN 2360 5537

ISSN-L 2360 - 5537
MANGALIA
1
Dialoguri Didactice Nr. 1, iunie 2014
COORDONATORI:
CORINA MIHALACHE
VIRGINICA BARABA
ALINA BIAU
DIALOGURI DIDACTICE
REVIST DIDACTIC ELECTRONIC PENTRU
TOATE ARIILE CURRICULARE
NUMRUL 1
IUNIE 2014
ISSN 2360 5537

ISSN-L 2360 - 5537
MANGALIA
COORDONATORI:
- Prof. Corina Mihalache Prof. de Limba i literatura romn,

grad didactic I, Liceul Tehnologic Ion Bnescu Mangalia
- Prof. Virginica Baraba Prof. Discipline tehnice de specialitate,
grad didactic I, Liceul Tehnologic Ion Bnescu Mangalia
- Prof. Alina Biau Prof. Psiholog, grad didactic I, Centrul
Judeean
de
Asisten
Psihopedagogic
Tehnologic Ion Bnescu Mangalia
Constana,
Liceul
CUPRINS
A. ARTICOLE I STUDII TIINIFICE DE SPECIALITATE
I. LIMB I COMUNICARE
Verbe personale, impersonale, unipersonale ..........................................................................
Prof. Corina Mihalache

Periplu feminist prin mitologiile lumii....................................................................................
10
Prof. Daniela Pietrariu

ntre benefic i malefic-motivul arpelui n literatura romn ..............................................
13
Prof. Mirela icu

Elementele cosmogonice n folclorul romnesc ....................................................................
15
Prof. Mihaela Morogan

II. MATEMATIC I TIINE
Schimb perechea ...................................................................................................................
17
Prof. Nicoleta Teodorescu

Cauciucul ..............................................................................................................................
19
Prof. Daniela Chiscop

Clorura de sodiu ......................................................................................................................
21
Prof. Iuliana Cozma

nvarea fizicii utiliznd experimentul didactic ....................................................................
23
Prof. Angelica Prenu

III. OM I SOCIETATE
Dezvoltarea inteligenei emoionale la adolesceni ...............................................................
29
Prof. Alina Gabriela Biau

Mituri legate de violen argumente pro i contra ............................................................
32

Cauzele absenteismului colar ............................................................................................
33

Hermeneutica viselor ...........................................................................................................
36
Prof. Mihaela Ramona Morogan

IV. TEHNOLOGII
Proiect didactic Msurri tehnice ........................................................................................
Prof. Virginica Baraba
41
O aplicaie foarte util: google docs ....................................................................................
47
Prof. Laureniu-Lucian Ilie

Test iniial - M III: Tehnici de msurare n domeniu ...............................................................
48

Proiect didactic - Desenarea solidelor de revoluie ...............................................................
53
Prof. Marina tefan

Tehnologia i nvmntul tehnic de specialitate ................................................................
57
Prof. Aurelia Fialcofschi

B. ARTICOLE I STUDII N DOMENIUL EDUCAIONAL
Orientri moderne ale strategiilor didactice ...........................................................................
59

Rolul profesorului la clas ...................................................................................................
61

Valene educative ale parteneriatului cu familia .................................................................
63
Prof. Roxana Violeta Vasilescu

Organizatorul grafic - metod activ-participativ de abordare a relaiei dintre literatur i
alte arte ..
66
Prof. Mirela icu

Personalitatea liceanului romn tipare comportamentale ..
69

Proiect al activitii de consiliere ........................................................................................
75

Educarea precolarilor pentru frumos prin activitile artistico-plastice ................................
77
Prof. Stela Rodica Mustea, Prof. Sica Rcaru

Proiect didactic - Culorile vieii ..........................................................................................
80
Prof. Roxana Vasilescu

Atomul ..................................................................................................................................
89

coala i familia-factori importani n ndrumarea i educarea copiilor ..............................
Prof. Mihaela Ilie
89
I.
LIMB I COMUNICARE
VERBE PERSONALE, IMPERSONALE, UNIPERSONALE

Liceul Tehnologic Ion Bnescu Mangalia
erbele personale sunt verbele care se conjug n raport cu persoana, au forme pentru
fiecare persoan, indiferent de categoria gramatical a modului sau timpului:
Ex.: verbul a nva: eu nv, tu nvei etc. ind.prez.; eu nvam, tu nvai etc. ind.
imperfect; eu s nv, tu s nvei etc. conj. prez.
Verbele impersonale sunt verbele independente de categoria persoanei i care nu pot avea subiecte
personale, ci numai subiecte verbale sau non-animate. Cel mai cunoscut i mai uzitat verb
impersonal este a trebui care nu-i modific forma n raport cu categoria persoanei:
Ex.: eu trebuie s nv, tu trebuie s nvei etc.
Alte verbe impersonale sau folosite impersonal sunt:
-a plcea: mi place prjitura cu caise.
-a fi: Le era mil de ei.
-a rmne: Ne rmne nou restul.
-a conveni: i convine s rzi.
-a durea: M doare dezinteresul tu.
-a ajunge: i ajunge ct a nvat.
Obs.: Exist i verbe sau structuri verbale impersonale care nu cer subiect, ci complement indirect:
Ex.: Nu-mi pas c a plecat.
i arde de glume.
i pare ru c a minit.
Verbele unipersonale au caracteristici mprumutate de la cele personale (cer un subiect personal),
dar i de la cele impersonale (au forme numai pentru persoana a III-a). Ele pot fi:
-verbe reflexive unipersonale: a se auzi, a se prea, a se adopta, a se cere, a se auzi, a se mnca:
Ex.: Strigtul tu s-a auzit pn departe.
Ea mi s-a prut neschimbat.
S-a adoptat o hotrre important.
Se cereau explicaii suplimentare.
n deprtare se auzea tunetul furtunii.
La restaurantul acela se mnnc o friptur extraordinar.
-verbe active unipersonale care nu se pot combina dect cu subiecte personale, animate: a
cotcodci, a miorli, a ltra, a necheza.
Ex. Gina cotcodcete.
Calul necheaz.
Cinele latr.
Obs.: n limbajul figurat se poate spune: De ce latri aa?
Verbele predicative pot forma un predicat de sine stttor. Nu sunt condiionate de modul i timpul
verbului din contextul dat i nu neaprat trebuie s aib funcie sintactic de predicat verbal.
Ele pot ndeplini funciile sintactice de atribut, complement sau subiect.
Ex.: Intrnd n cas, a aprins lumina. verb la gerunziu (mod nepredicativ) cu funcie sintactic de
compl. circ. de timp;
Nenvnd pentru examen, nu a promovat. compl. circ. de cauz.
Obs.: Un verb este predicativ dac nu este auxiliar sau copulativ!
Verbe copulative la moduri nepredicative:
Ex.: Rmnnd neschimbat, a fost recunoscut uor. sintagm verbal copulativ care se poate
analiza astfel:
-rmnnd neschimbat compl. circ. de cauz, exprimat prin sintagm verbal copulativ,
format din: verbul copulativ a rmne, conj. IV, diateza activ, modul gerunziu i numele
predicativ neschimbat, exprimat prin adj. provenit din participiu, gen masc., nr. sing,. cazul
nominativ.
Ex.: ncercarea de a rmne tnr a fost zadarnic.
-de a rmne tnr atribut verbal, exprimat prin sintagm verbal copulativ, format din
verbul copulativ a rmne i numele predicativ tnr, exprimat prin adj. propriu-zis, variabil,
cu dou terminaii i patru forme flexionare, gen. fem., nr. sg., caz. N.
Obs.: n fraz modul de analiz este asemntor.
Ex.: Rmnnd 1/cum a fost mereu2/, a fost recunoscut uor.1/
-rmnnd compl. circ. de cauz incomplet, format din verbul copulativ a rmne i numele
predicativ, exprimat prin propoziia subordonat predicativ P2.
Verbe copulative pot fi: a deveni (ntotdeauna copulativ), a fi, a rmne, a ajunge, a iei, a nsemna
(cu sensul de a semnifica-ntotdeauna copulativ), a prea, a se face.
Infinitivul i supinul cu funcie de predicat verbal:
Atunci cnd verbul la infinitiv sau la supin are nuan imperativ, el are funcia sintactic de
predicat verbal.
Ex.: A nu se pleca n afar!
A nu se arunca n foc dup golire!
De rezolvat exerciiile de la pagina 15.
De reinut aceste preri.
De subliniat c ea are dreptate.
Obs.: Verbele la supin de rezolvat, de reinut, de subliniat au funcie sintactic de predicat nominal
eliptic de verbul copulativ (se subnelege verbul copulativ impersonal a fi).
Participiul cu valoare adjectival poate ndeplini funcia sintactic de atribut adjectival izolat, cu
elementul regent subneles sau postpus n urmtoarele situaii:
-Suprat, a ieit nvalnic pe u.
-Susinut mai mult, ar putea reui.
-Sosit acas, s-a bucurat de odihn.
-ndeprtat de cei dragi, Andrei a suferit enorm.
Aparent, aceste participii pot fi complemente circumstaniale de cauz, condiionale, de timp. n
realitate, participiile adjectivale pot avea funcii circumstaniale numai folosite cu prepoziii:
-n loc de apreciat, a fost criticat.
-n afar de admirat, a fost i elogiat.
Ambiguiti ale funciilor sintactice ale gerunziului:
Ex.: nvnd, ar putea reui la examen.
-compl. circ. de mod;
-compl. circ. condiional;
-compl. circ. instrumental.
Obs.: Nu arat modul n care se face aciunea, ci mijlocul, deci nu poate fi compl. circ. de mod;
Verbul predicat nu este la timpul trecut. A se compara cu: nvnd, a reuit la examen;
aadar, nu poate fi compl. circ. instr.;
Este compl. circ. condiional: Dac ar nva, ar putea reui la examen.
Ex.: Alergnd, s-a mpiedicat i a czut.
Obs.: Poate fi att compl. circ. de timp (n timp ce alerga, s-a mpiedicat i a czut), ct i compl.
circ. de cauz (Pentru c alerga, s-a mpiedicat i a czut).
Bibliografie:
Burcescu, Mugur Romna de nota 10 pentru bacalaureat i admiterea n nvmntul superior,
Editura AULA, Braov, 2002
Popescu, tefania Gramatica practic a limbii romne cu o culegere de exerciii, Editura
Orizonturi, Bucureti, 1995
PERIPLU FEMINIST PRIN MITOLOGIILE LUMII

Prof. Daniela Pietrariu
eminitatea a fost preuit i s-a materializat n art de la nceputurile lumii. Astfel,

descoperirea reprezentrilor plastice feminine din ultima perioad glaciar i faptul c
ele provin din niveluri ale locuinelor, prin urmare par s fie n relaie cu religia casnic.
Imaginile rupestre au relevat semnificaii simbolice: imaginea bizonului posed valoare feminin
ca i rnile sau alte semne geometrice.
n paleolitic fertilitatea pmntului este solidar cu fecunditatea feminin; prin urmare,
femeile devin responsabile de belugul recoltelor, cci ele cunosc misterul creaiei. Glia era
asimilat femeii.
n religiile mesopotamiene zeia Nammu (al crei nume este scris prin pictograma
desemnnd Marea primordial) este prezentat ca mama care a zmislit Cerul i Pmntul i
strmoaa care a nscut pe toi zeii.
Mitologia egiptean confer un loc special femeii reprezentat de zeie. n conformitate cu
teologii heliopolitani, nou zei de unde i numele lor generic, ennead sunt responsabili de
crearea lumii i de configuraia Universului. Atum Ra, aprnd prin voin proprie din Nun,
haosul lichid iniial, hotrte s dea natere mai multor creaturi. El se afl la originea distinciei
ntre masculin i feminin. Astfel, masturbndu-se sau scuipnd, el aduce pe lume cuplul u (aerul)
i Tefnet (umiditatea atmosferic). Dorind s exploreze haosul iniial Nun cei doi se rtcesc.
Atum Ra pleac n cutarea lor i i gsete. Din lacrimile vrsate de Ra de bucurie c i-a regsit
copiii se nasc oamanii. Din uniunea sexual dintre u i Tefnet vin pe lume Geb (zeul pmntului)
i Nut (zeia cerului); ei se iubesc i sunt att de apropiai unul de cellalt, nct nimic nu poate
ptrunde ntre ei. Strecurndu-se ntre Geb i Nut, u (aerul i lumina) sfrete prin a-i despri.
Geb i Nut i concep pe Osiris, primul stpn al pmntului, pe Isis, soia lui, pe Seth, fratele lui
care simbolizeaz forele ostile - i pe Neftis, soia steril a acestuia din urm.
n afar de zeii primordiali mitologia egiptean mai consemneaz i alte zeie puternice:
Sehmet, zeia teribil, sngeroas, responsabil de apariia epidemiilor, mesagera morii, zei a
masacrelor i a epidemiilor; Hathor, mama prin excelen, simbolizeaz beia plcerilor, dragostea
i fertilitatea; Maat, cea care menine ordinea pe Pmnt i n cer, guverneaz anotimpurile, ziua i
noaptea, micarea atrilor i cderea ploilor; Bastet, zeia-pisic, zeia muzicii, a bucuriei, stpna
cminului i protectoarea naterilor, ntruchipeaz feminitatea, manifestnd blndeea, senintatea,
dar i combativitatea specific feminine;
Mitologia Orientului Mijlociu atribuie i ea zeielor principiile fertilitii (Anahita),
dragostei i rzboiului (Astarte sau Itar), vegetaiei (Innana), nelepciunii (Ea), morii (Erra),
marea originar (Tiamat).
Vechii greci, la fel ca multe alte popoare, au ncercat s confere o oarecare coeren
dezordinii aparente a firii i i-au imaginat un fel de poveste, niruire a unor evenimente. Capriciile
imprevizibile ale naturii au devenit astfel acte premeditate i intenionate ale unor fiine
transcendente. Astfel a cptat contur o lume a zeilor cu rubedenii, genealogii i tipologii bine
determinate. Este vorba despre o istorie vie, o mitologie. Genealogia zeilor oglindete lupta dintre
haosul primordial i ordinea pe cale de a se instaura. nainte de toate a fost haosul, spune Hesiod.
10
Haosul nu reprezint doar dezordinea, ci i misterul nceputurilor. El d natere pmntului, Geea,

care l aduce pe lume pe Uranus, cerul.
Zeiele elene sunt responsabile cu buna desfurare a vieii economice, culturale i sociale:
Hera, soia lui Zeus, este ocrotitoare a familiei i este echivalentul feminin al lui Zeus, Demetra e
zeia ogoarelor, Artemis - zeia vntorii, Afrodita, zeia dragostei, Atena, zeia nelepciunii, Hestia
zeia cminului, Hebe, zeia tinereii; Nemesis, zeia msurii; Muzele, zeiele artelor, fiicele lui
Zeus i ale Mnemosiei, sunt n numr de nou. Fiecare are domeniul su: Caliope-poezia epic,
Clio- istoria, Polimnia-pantomima, Euterpe-muzica, Terpsihora-dansul, Erato-arta liric,
Melpomene- tragedia, Thalia-comedia, Urania-astronomia; Harpiile sunt diviniti malefice,
nsrcinate de zei cu pedepsirea celor vinovai; Pandora, prima femeie, capcan i seducie.
Mitologia Indiei are aceeai bogie i diversitate ca mitologiile lumii ntregi. Aditi, zeia
fr limite, binefctoarea, slvit de imnurile vedice ca fiind creatoarea tuturor plantelor i
animalelor, ca mam a tuturor fiinelor, este zeia mam; Durga, soia lui iva este personificarea
forei de aciune a zeului, componenta feminin a acestuia; Lakmi, soia lui Vinu, reprezint
energia acestuia.
n mitologiile chinez i mongol reprezentarea feminin este slab. Nuwa, mprteasa
cerului, foarte frumoas i foarte neleapt, are trup de arpe i chip de om, e cea care creeaz
omul; Guanyin, zeia compasiunii i a milei ncheie reprezentarea feminin mitologic.
n mitologia japonez Amaterasu este cea care strlucete n paradis, zeia dezvoltrii i
a fertilitii; Izanami este zeia vieii, cea care d natere tuturor zeilor.
n mitologia Oceaniei surorile Wawilak sunt cele ce creeaz Pmntul i tot ce se afl pe
el, simboliznd astfel rolul femeii care, sacrificndu-se, d via i form lucrurilor.
n mitologia precolumbian (cunoscut ndeosebi graie textelor aztece din regiunea central
a Mexicului actual i din textele cosmogonice mayae, transcrise n Popol Vuh) la nceput a existat
Ometecuhtli, o fiin dual, care s-a creat pe sine nsi, fiind deopotriv feminin i masculin.
Celelalte prezene feminine sunt mame sau soii ale zeilor i ele nzestrate cu diferite puteri
ocrotitoare. Astfel, soia lui Itzamma, Ixchel, mama noastr, zeia curcubeu, este reprezentat de
Lun i protejeaz femeile, ndeosebi atunci cnd nasc. Ixchel a devenit divinitatea medicinii, a
esutului i a divinaiei. Coatlicue, btrna zei a pmntului, cea care are fust de erpi, este
mama tenebrelor nocturne i a celor patru sute de Meridionali, diviniti stelare. Tlazolteotl e zeia
desfrului, a dragostei carnale. Ea este o tnr ce poart o masc din cauciuc i are pe nas un
ornament n form de semilun. n pr i sunt mpletite fuse, ceea ce indic faptul c este patroana
estoarelor.
Continentul african a fost, fr ndoial, martorul apariiei primilor oameni, acum treipatru milioane de ani. Astzi aici triesc numeroase populaii, iar mitologia african este
caracterizat de teme comune mai multor popoare. Mitologia african i malga are ca punct
central creaia Universului de zeia Nyame, zeia-mam, identificat cu Luna. Este consemnat i
cuplul androgin Mawu i Lisa: Mawu, principiul feminin, este asociat cu Luna, cu noaptea,
repaosul, fertilitatea, blndeea, iertarea, bucuria i maternitatea; Lisa, principiul masculin, este
asociat cu Soarele, cu ziua, cldura, fora, munca i, n general, cu toate dificultile existenei.
Mitologia celtic este obscur, nefiind cunoscut dect parial dup invaziile romane i
dup cretinare. Deoarece druizii interziseser scrierea, deoarece aceasta pune capt evoluiei,
fixeaz starea de fapt i d o form definitiv lucrurilor, celii nu au lsat n urma lor texte, ci
monumente. Reconstituirea zeitilor feminine e greu de fcut, totui menionez pe Epona, zeia
11
cailor, Morrigana, zeia rzboiului, Nantosuelta, zeia ru, principiu al fecunditii, ea ine n mn
un corn al abundenei, fiind reprezentat avnd n mn o cas circular, acest lucru simboliznd
faptul c femeia este sufletul cminului.
Mitologia Europei de Nord i Centrale este cunoscut n special datorit unor texte
islandeze. Recunoscute sunt valkiriile, aflate n serviciul zeului rzboiului, nfiate ca tinere
blonde, cu prul lung i ochi albatriSunt nvemntate n armur i narmate cu lance i scut,
purtnd o casc de aur pe cap. n ntreaga literatur nordic sunt enumerate circa patruzeci de
valkirii: unele dintre ele sunt lupttoare, iar altele sunt magiciene.
Slavii venerau numeroase zeie: Giva, zeia vieii, Morena, divinitatea morii, Lada, zeia
iubirii, i fiica ei Lelia, mereu tnr i frumoas. Pentru ei, destinul este esut de echivalentele
parcelelor romane i ale moirelor elene.
Majoritatea mitologilor lumii recunosc i alte fiine intermediare, iar prin tema acestui
articol am menionat doar acele fiine care sunt de sex feminin. Astfel, mai putem aminti znele,
care sunt de cele mai multe ori tinere femei frumoase, strlucind de lumin, cu plete bogate,
nvemntate ntr-o rochie lung i innd n mn bagheta magic instrumentul puterii lor. De
asemenea, sucubele, care sunt demoni feminini care vin noaptea pentru a se uni cu anumii brbai.
Acest periplu prin mitologiile lumii s-a vrut un demers n a demonstra c femeia a jucat un
rol extrem de important de la originile credinei, a vieii nsei. Asocierea femeii cu sensibilitatea
interpretat ca slbiciune a dus la marginalizarea ei, fapt care n societatea modern a fcut s apar
micarea feminist.
Feminismul este o micare protestatar susinut de femei i avnd ca obiective principale:
atacul legal mpotriva tuturor formelor de discriminare sexual (discriminare n selecia
profesional, n posibilitile de carier profesional, n admiterea n nvmntul superior, n
stabilirea drepturilor salariale, n ocuparea unor funcii publice); atacul mpotriva socializrii
tradiionale n funcie de sex (eliminarea stereotipurilor privind rolurile de sex conform crora
brbatul este mai competent dect femeia, eliminarea procedurilor tradiionale de educare
difereniat a bieilor i fetelor, eliminarea vocabularului sexist); atacul mpotriva practicilor
sexismului instituionalizat (accesul femeilor la cariere manageriale, desfiinarea organizaiilor,
cluburilor i asociaiilor rezervate doar brbailor).
n societile vestice, micrile feministe au o vechime de peste 300 de ani. Ele au
manifestat iniial prin publicarea unor lucrri n care se protesta mpotriva considerrii femeilor ca o
categorie subordonat, ca o minoritate. Ulterior, formele de protest s-au diversificat, un rol
deosebit revenind aspectelor politice. n prezent, feminismul are extinderea cea mai mare n S.U.A.
Principala fundamentare ideologic a feminismului contemporan a fost fcut de Betty Friedan (The
Feminin Mystique, 1963). n anii 1950-1980, micrile feministe au insistat pe egalitatea formal a
brbailor i femeilor. n anii 1980, preocuprile dominante ale acestor micri au fost elaborarea
unei politici naionale de ngrijire a copiilor, legalizarea avorturilor, ameliorarea statutului economic
al femeilor i asigurarea proteciei mamelor care sunt angajate i ntr-o activitate profesional
(ngrijire prenatal, ajutoare de maternitate, asigurarea locului de munc pe perioada natalitii i a
ngrijirii copiilor mici). n prezent, feminismul este preocupat de calitatea vieii femeilor, copiilor i
familiilor.
12
Bibliografie:
Comte, Fernand Mitologiile lumii, Larousse, Enciclopedia Rao, Bucureti, 2006
Eliade, Mircea Istoria credinelor i ideilor religioase, Ed. tiinific, Bucureti, 1992
Chevalier, Jean; Gheerbrant, Alain Dicionar de simboluri, Editura Artemis, Bucureti, 1994
NTRE BENEFIC I MALEFICMOTIVUL ARPELUI N LITERATURA ROMN

-studiuProf. Mirela icu
nimal lunar cu funcii faste i nefaste, arpele apare n miturile i credinele lumii att ca
salvator, ct i ca duman al omului. Are puteri hipnotice, ntruchipeaz fora htonian, dar
i viclenia diabolic. n credinele romneti el este o ntrupare a forelor misterioase ale
pmntului, fiind asociat mai degrab cu balaurul ucis de Sfntul Gheorghe dect cu diavolul arpe
din Paradis. n literatura romn popular motivul arpelui este frecvent ntlnit; numeroase balade
i legende amintesc arpele ca animal care exercit seducie i team n acelai timp.
Bogia de sensuri a acestui motiv a trecut i n literatura cult, la Dimitrie Cantemir, Mihail
Sadoveanu, Mircea Eliade, Vasile Voiculescu, Ovidiu Dunreanu, pentru a aminti doar civa dintre
scriitorii n ale cror opere este ntlnit.
Astfel, Dimitrie Cantemir realizeaz, n Istoria ieroglific, o imagine a invaziei ofidiene:
Hameleonul, fiin diabolic, viseaz c nghite ou de viper, c n pntecele lui ncep s se
zmisleasc erpi care ies apoi la lumin, sfrtecndu-l i nlnuindu-l. Visul este simbolic i vrea
s sublinieze ideea c rutatea ascuns a personajului va irumpe i se va ntoarce mpotriva sa.
n romanul ,,Nopile de Snziene, Mihail Sadoveanu numete arpele ,,nelepciunea cea dinti
i cea din urm a pmntului, iar n soborul animalelor i acord rolul cel mai important, de
sftuitor al vieuitoarelor, aflat sub semnul balaurului ceresc i consfinit ca paznic al comorii lui
Mavrocosti.
n opera lui Vasile Voiculescu, arpele apare mai ales ca simbol al lumii trectoare. n romanul
su Zahei orbul, arpele reprezint spiritul unei biserici abandonate. Lui i se aduc ofrande, lapte
dulce, timp de civa ani. Cnd preotul aduce un copil bolnav, cu ndejdea c l va salva prin taina
botezului, gsete arpele intrat n somnolena nprlirii. Pentru preot acesta este un semn ru, mai
cu seam pentru c uitase s-i aduc ofranda de lapte. Presimirea se dovedete ndreptit; copilul
moare i preotul se crede abandonat de Dumnezeu. arpele de sub talpa altarului fusese pentru el
semnul divin de care avea nevoie pentru a-i putea spune rugciunea de cin, iar cnd arpele pare
bolnav i deprtat de lume, Fulga tie c i-a sosit ceasul morii.
n povestirea arpele Aliodor a aceluiai autor, arpele este o realitate perceput diferit:
pentru copilul nedesprins nc pe deplin de universul imaginar-spiritual al basmelor, arpele este
spiritul ocrotitor al casei, fiin benefic, ocrotitoare. El este perceput ns ca malefic, aductor de
moarte, de ctre mama copilului care, creznd c a nghiit arpele, se mbolnvete iremediabil.
13
n opera lui Mircea Eliade, arpele apare mai ales ca simbol al renaterii, pentru c este un
animal care se transform, mrturisete autorul n Tratat de istorie a religiilor. n nuvela
fantastic Nopi la Serampore, arpele este nfiat ca mare zeu, dttor de via Sarparja;
cnd cineva ucide un arpe, timpul este bulversat, duhul adormit al lumii se trezete, iar personajele
ptrund ntr-o alt dimensiune temporal.
n romanul fantastic arpele, Eliade pornete de la un descntec popular n care animalul este
invocat ca spirit erotic; imagineaz o stranie povestire despre arpele care i caut mireasa; n illo
tempore, el a ratat experiena nunii pentru c aleasa lui i-a rostit numele n pofida tuturor
avertismentelor. De atunci, el ncearc s rup blestemul la fiecare nou ntrupare a ei n istorie, dar
povestea se repet de fiecare dat. n timpul actual, civa bucureteni vin s petreac o noapte la
mnstire i ntlnesc aici un tnr misterios, Sergiu Andronic, care exercit asupra tuturor o
nefireasc seducie. La cderea nopii, el svrete un act de hipnoz colectiv. Aezai n cerc,
fr putina de a se mica, oaspeii au viziunea unui arpe care nainteaz. Sub impresia acestei
apariii, personajele i retriesc halucinant obsesiile i nemulumirile, iar Dorina capt certitudinea
c ea este mireasa arpelui. Trezit de lumina lunii, ea se duce n insula din mijlocul lacului, avnd
grij s nu pronune numele arpelui i l ntlnete pe Andronic. Aici arpele simbolizeaz spiritul
teluric, fora unui loc sacru.
n volumul de povestiri ntmplri din anul arpelui al scriitorului dobrogean contemporan
Ovidiu Dunreanu, ntmplrile povestite se petrec n anul arpelui, adic stau sub semnul
nelepciunii. Personajele triesc viaa ca pe o poveste pentru c au intuiia profund c spusul
povetilor este leac mpotriva morii. arpele apare aici mai ales ca simbol erotic, n povestirile
Pietrele din lun, ncercarea, ntmplri din anul arpelui.
n aceast ultim povestire, un fapt neobinuit, pe care oamenii nu i-l pot explica, declaneaz
povestirile despre arpe. Prima ntmplare este povestit de Vasilic i aici arpele apare n ipostaza
de balaur, nspimnttor, n dimensiunea lui malefic. Urmtoarea ntmplare este povestit de
btrna Bouroua, personaj cu o vrst matusalemic- o sut douzeci de ani-, un povestitor
nnscut, recunoscut n ntreaga comunitate steasc. Ea este un narator credibil, deoarece
povestete o ntmplare la care a fost martor. A vzut, ntr-o fntn, o grmad de erpi de toate
neamurile; din spuma pe care o suflau erpii s-a ales o piatr scump pe care unul singur dintre erpi
a reuit s o nghit, devenind balaur. Naterea balaurului este un semn ru prevestitor; a fost
urmat de dezlnuirea prpdului pmntului. arpele apare n aceste dou ntmplri n
dimensiunea lui fantastic, nspimnttoare, de balaur, de spirit malefic. n urmtoarea ntmplare
despre erpi se remarc o abordare modern a mitului erotic; zburtorul nu mai ia nfiarea unui
flcu, ci a unui arpe care ia n timpul zilei i al serii form uman.
Oracular i nspimnttor, vrjit i ispititor, arpele fascineaz i induce sensul i
metamorfozele devenirii, adic nsui sensul vieii.
14
ELEMENTELE COSMOGONICE N FOLCLORUL ROMNESC

Prof. Mihaela Morogan
olclorul reprezint iubirea pentru nelepciune a unui popor, prin urmare este tangenial
filosofiei (filo-iubire, sofia-nelepciune)
Folclorul romnesc este o surs inepuizabil de mituri i legende cosmogonice i releveaz
bogia spiritului nostru. Elementele naturii apa, pmntul, aerul, cerul, numrul fac parte de
asemenea din fenomenologia popular romneasc.
n legendele romneti primatul cosmogologic e reprezentat de ap: Din nceput era peste
tot numai ap, uneori se adaug i ntuneric (Elena Niculi Voronca, Datinile i credinele
poporului romn, adunate i aezate n ordine mitologic). Apa este materia prim asupra creia
aveau s lucreze Dumnezeu i Diavolul ca demiurgi. n calitate de arhiteci s-au hotrt s fac
altceva nainte de ap i au spus: Haide -om face pmnt. Dumnezeu i porunci diavolului s
aduc din strfundurile apei pmnt, care ar sta pe ap. Apa este elementul primar, originea vieii,
sngele pmntului, cci pmntul are vine de snge ca i omul (Elena-Niculi Voronca).
Creat din ap, pmntul este nconjurat din ap, la captul lui fiind mrginit de apa Smbetei care
se afl n iad: e scris c sufletele pctoilor s se adune pe faa apelor, iar apa s le duc spre apa
Smbetei. (Gh. F. Ciauanu, Superstiiile poporului romn n asemnare cu ale altor popoare
vechi i nou, Bucureti Viena- Leipzig, 1914, p.205.) n mprejurimile apei Smbetei, dar cel mai
adesea pe apele care nconjoar pmntul ar tri Blajinii care nu se neac pentru c sunt oameni
buni la suflet.
Pmntul este o ipostaz cosmic secund, creat dintr-o turti pe care o pune n palm,
sufl i bate cu palma deasupra. (Elena Niculi Voronca, op. cit., p.6) Turtia aezat pe ap era
asemntoare unui pat imens pe care se culcau peste noapte. Se spune c n timpul nopii Diavolul
voia s-l nece pe Dumnezeu ncercnd s-l mping n ap, dar de fiecare dat cnd ncerca s-l
mite pmntul cretea ajungnd n cele din urm la dimensiunile de astzi. Geneza acestor
credine cosmogonice este uor de prins. Oamenii nchipuindu-i naterea pmntului n analogie cu
insulele ce rsar din mare i cu prundul ce se face la ape. (Gh. F. Ciauanu). Pmntul este
simbolul mamei, este femeie pentru c Dumnezeu a vrut ca el s rodeasc i s ne hrneasc. La
geto-daci pmntul este reprezentat de un zeu, n Zalmoxis ntr-o etap iniial. Apoi devine
zeitatea cerului i nlimilor. Pmntul este animat, el are suflet, este viu i este invovat n ajutorul
omului. Blestemele cu pmntul sunt multiple i aprige: nghii-te-ar pmntul , Mnca-te-ar
pmntul .
n ceea ce privete originea aerului, uneori asimilat vntului, exist mai multe variante. Este
suflarea divin, e fcut dintr-o fa de mprat n vis, a fost creat de Diavol ca s nu- l ard Soarele
sau ar fi vr cu Sfntul Ilie i cu focul.
Focul ar fi fost creat de o legend cu scopul de a sfini o biseric, apoi a fost furat de la
Dumnezeu cu un lemn. Exist i o alt variant cum c ar fi fost fcut mai nti de Iisus Hristos ca o
binefacere pentru oameni, fiind sfnt. El are i un rol justiiar i purificator, arzndu-i pe cei ri n
iad, iar atunci cnd va veni sfritul pmntului, zmeii din cer care sunt puteri ale lui Dumnezeu i
balaurul bun la Dumnezeu vor cobor s ard cu foc toat suflarea. Inspiraie cretin, dar prin ea
iese la iveal motivul mai vechi al purificrii prin foc. De inspiraie prometeic, legenda focului are
15
similitudini cu mitologiile lumii, Ghilgame, Marduk, Prometeu, fiind de sorginte pgn, mai
repede de sorginte pgn dect biblic.
Reprezentat ca femeie, luna ar fi creat de Dumnezeu. Dup unele credine ar fi participat
i Diavolul, de aceea a i cerut lui Dumnezeu s o mpart. Acesta i-a cerut s atepte sfritul
lumii, cnd i va da luna s-i aduc sufletele n ea. Eclipsele (ntunecimile) lunii ar fi cauzate de
vrcolaci, adic din copiii mori nebotezai sau nscui din prini necununai.
Numerele pitagoreice se regsesc n toate culturile lumii. Numrul trei, cifra principiului
lumii, a perfeciunii, a trinitii apare cu precdere n basme. Ft-Fruos se ntlnete de regul cu
trei zmei, dispune de obicei de trei cuvinte magice: spunul, oglind, peria, ntlnete n drumul su
trei sfinte: Sfnta Vineri, Sfnta Duminic, Sfnta Miercuri. Mortul este inut n cas trei zile. De
asemenea, apare n ritualuri de descntec, n doine, n balade. Mai apar i alte numere impare: apte,
nou. Numerologia este extins i cosmosului: sunt 7 sau 9 ceruri, pmntul are 3 pri principale:
cap, inim i coad.
Este foarte interesant de remarcat multitudinea de similitudini ale credinelor populare
romneti cu mitologiile i protofilosofiile lumii, ns se desprinde de acestea prin aportul de
originalitate i autenticitate.
Bibliografie:
Vlduescu, Gh. - Filosofia legendelor cosmogonice romneti
Ciauanu, Gh., F. - Superstiiile poporului romn n asemnare cu ale altor popoare vechi i nou,
Bucureti Viena- Leipzig, 1914, p. 205
Niculi Voronca, Elena - Datinile i credinele poporului romn, adunate i aezate n ordine
mitologic
16
II. MATEMATIC I TIINE

SCHIMB PERECHEA
Prof. Teodorescu Nicoleta
itmul dinamic al societii actuale oblig toate categoriile sociale s in pasul cu evoluia
societii i implicit a educaiei. Astfel, se impune perfecionarea metodologiei
nvmntului prin folosirea metodelor de instruire i educaie interactive, care s solicite
mecanismele gndirii, ale inteligenei, ale imaginaiei i ale creativitii. Cerina primordial a
educaiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificat bazat
pe mbinarea activitilor de nvare i de munc independent, cu activitile de cooperare, de
nvare n grup i de munc interdependent.
Una dintre metodele interactive pe care am utilizat-o cu succes la ora de matematic, a fost
metoda Share The Pair (Schimb perechea). Aceast metod am aplicat -o la clasa a XI a , la
lecia de consolidare a cunotinelor numit Ecuaii matriceale. Astfel, n cadrul acestei lecii
elevii trebuie:
- s identifice tipul de ecuaie matriceal i s o coreleze cu metoda de rezolvare;
- s utilizeze corect nmulirea la stnga i nmulirea la dreapta a unei ecuaii cu inversa
unei matrice;
- s aplice calculul inversei unei matrice pentru rezolvarea unei ecuaii matriceale;
- s gseasc soluiile ecuaiilor matriceale, efectund corect calculele.
Dup verificarea prezenei i a condiiilor didactico materiale necesare desfurrii leciei,
am scris pe tabl tema central Ecuaii matriceale. Folosind conversaia frontal, am evideniat
mpreun cu elevii definiia ecuaiei matriceale i tipurile de metode de rezolvare nvate. Am
mprit clasa n dou grupe i am aranjat mpreun cu elevii pupitrele i scaunele n dou cercuri
concentrice, elevii fiind aezai fa n fa, n perechi. Dac numrul de elevi este impar, la
activitate poate participa i cadrul didactic sau doi elevi care pot lucra n tandem. La aceast lecie
demonstrativ au participat 12 elevi, formnd dou cercuri concentrice de cte 6 elevi. Dac
efectivul de elevi este mai mare, se pot realiza 4 cercuri, dou cte dou concentrice, elevii putnd
rezolva aceeai fi de lucru, n acelai timp.
Profesorul d o sarcin de lucru pe perechi. Fiecare pereche primete o fi de lucru ce
conine probleme de ecuaii matriceale. Profesorul anun timpul de lucru pentru rezolvarea
punctului 1 din fi specificnd: Toi elevii rezolv punctul nr. 1 din fi, timp de 5 minute.
Perechile rezolv n timpul stabilit de profesor problema nr.1. Dup expirarea timpului de lucru are
loc schimbarea perechilor i se d urmtoarea comand: Toate perechile se concentreaz la punctul
nr. 2 din fi. Elevii din cercul exterior se mut un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii,
realiznd astfel o nou pereche. Jocul se continu pn cnd se termin problemele din fia de lucru.
Dup rezolvarea problemelor din fia de lucru elevii prezint rezultatele obinute i scriu pe
tabl rezultatul corect. Profesorul analizeaz rezultatele obinute, face corectri i completri.
Metoda Share Pair Circles este o metod interactiv de grup, care stimuleaz participarea
tuturor elevilor, dnd posiblitatea elevilor buni s coopereze cu cei slabi. Au ansa de a lucra cu
fiecare dintre membrii colectivului, s se ajute reciproc i s se tolereze. De asemenea, au acces la
fiecare dintre opiniile colegilor, la modurile de gndire, uneori att de diferite. Este o metod uor
de aplicat la orice vrst!
17
LICEUL TEHNOLOGIC ION BNESCU MANGALIA

Clasa a XI a A
Timp de rezolvare : 50 minute
FI DE LUCRU
1. S se rezolve ecuaia matriceal: A+3X = 2B, unde A =
2. Determinai m, n
3. Aflai x
si B=
astfel nct s aib sens nmulirea matricilor, X
pentru care xA=B, unde A=
Mm,n(R) :
si B =
4. S se rezolve ecuaia matriceal:
5. S se determine suma elementelor de pe diagonala principal a matricei X,

B, unde A =
si B=
6. S se determine matricea X din ecuaia:
18
dac AXA =
CAUCIUCUL
Prof. Daniela - Ecaterina Chiscop
auciucul este un termen general care definete polimere elastice din gum. Poate fi de
origine natural sau cauciucul sintetic obinut din izopren; acesta din urm este o form mai
pur omogen i cheltuielile de obinere sunt mai reduse dect cele ale cauciucului natural.
Formula chimic a cauciucului:

Din punct de vedere chimic, cauciucul natural este o hidrocarbur macromolecular, cu
formula brut (C5H8) n, unde n variaz ntre 1000 i 5000. Moleculele cauciucului sunt formate din
catene lungi ce au ca i component structural de baz izoprenul:
CH3
|
-CH2-C=CH-CH2-CH2-C=CH-CH2-
CH3
|
Clasificare:
Cauciucul poate fi:
Natural
Sintetic
Cauciucul natural:
Cauciucul natural este un produs de origine vegetal coninut n latexul (suspensia apoas)
secretat sau sub forma unor incluziuni n celulele cojii sau frunzelor plantelor productoare de
cauciuc. Cauciucul natural conine 93-94% hidrocarbur cauciuc (poliizopren) i alte componente.
n extractul acetonic, care este 1,50-3,50%, se gsesc acid oleic, acid linoleic, acid stearic, sterine,
glucide, carotinoide.
Cauciucul sintetic:
19
n anul 1860 Greville Williams reuete s obin i s stabileasc formula chimic a

izoprenului (C5H8) prin distilarea cauciucului natural. Aceast descoperire face posibil etapa
urmtoare de sintetizare a cauciucului artificial din izopren i acid clorhidric.
Metode de obinere a cauciucului:
Cauciucul natural se extrage din sucul lptos al unor arbori tropicali de genul Hevea
brasiliensis, Ficus elastica, ori din sucul unor plante care cresc n zona temperat, cum sunt: tausaczul, coc-saczul, i crm-saczul, n care latexul este depus n rdcini.
Utilizrile cauciucului:
ntre 65 % i 70 % din producia total de cauciuc este folosit ca materie prim pentru
producerea anvelopelor de maini. Cauciucul natural este folosit ca atare ca polimer sau sub form
de amestec cu cauciucul sintetic. Dezavantajul cauciucului natural este c se poate descompune
dac ajunge n contact cu lumina solar (razele UV) sau cu lipidele. O alt aplicare important este
de folosire ca liant n industria hrtiei, industria productoare de covoare sau n medicin (mnuile
din latex).
Curioziti:
tiai c n Europa, cauciucul a aprut pentru prima dat n secolul al XII-lea, i a fost
utilizat pentru fabricarea gumelor, lipiciului i evilor? Acest material nu a devenit interesant, din
punct de vedere economic, dect spre mijlocul secolului trecut, din momentul n care Charles
Goodyear a inventat vulcanizarea.
Inventatorul cauciucului este Charles Goodyear. Nu a fost uor s inventeze o form de
cauciuc ndeajuns de tare nct s reziste n timpul curselor de maini. n 1830, dup o munc de doi
ani, Goodyear face o mare descoperire: folosete acid pentru a nmuia i apoi pentru a ntri
cauciucul.
Cauciucul natural provine dintr-un lichid lptos numit latex, produs de un arbore din
America de Sud. Indienii de acolo au fost primii care au descoperit latexul i l-au folosit pentru a
obine o form brut de cauciuc. Ei i ungeau picioarele cu latex i l lsau s se usuce, pentru a
20
forma pantofi impermeabili. Ei fceau cptueli impermeabile pentru corturi i mantale punnd un
strat de latex ntre dou straturi de estur.
Bibliografie:
Suport de curs Proiect POSDRU 61839
Leciile digitizate din platform AeL create n cadrul Proiectului
http://ro.wikipedia.org/wiki/Cauciuc
CLORURA DE SODIU
Prof. Iuliana Cozma
coala Gimnazial Nr. 3 Mangalia
lorura de sodiu este o sare mineral, cristalin, cu formula chimic NaCl. n alimentaie,
forma uzual n care se folosete clorura de sodiu, poart numele de sare de buctrie. Ea
are utilizri condimentare, folosindu-se i ca i conservant. n natur, clorura de sodiu se
gsete sub form de sare haloid, purtnd numele de halit. Sarea de ocn nepurificat, pe lng
clorur de sodiu, conine i alte elemente (magneziu, iod, sulf, potasiu etc.). Ea poart denumirea
de sare gem.
Din punct de vedere chimic, aceast sare se formeaz pe baza a dou elemente extreme,
deosebit de reactive: sodiul (metal alcalin monovalent din grupa I) i clorul (element halogen
electronegativ din grupa a VII).
Ca mineral natural, clorura de sodiu are o structur cristalin, lucioas, transparent sau
translucid, sticloas, incolor sau colorat n diferite nuane (cenuie, alb, albstruie, neagr).
n natur, n cantiti mici, fr s formeze depozite, clorura de sodiu se formeaz mai peste tot. La
fel se ntmpl i n organismul omului. n principiu, n lipsa unor stri fiziologice deteriorate, omul
nu are nevoie de clorur de sodiu din sursele exterioare, deoarece aceast sare se fabric cu uurin
n corp, cu condiia existenei materiei prime (sodiu i clor). De aceea, este bine s se asigure
necesarul optim de sodiu i de clor din surse naturale, n care cele dou elemente sunt bine
reprezentate i legate de structuri organice, de unde se elibereaz treptat.
Clorura de sodiu n organismul omului
Att sodiul, ct i clorul, au o importan fiziologic deosebit pentru om. Trebuie menionat ns
faptul c ambele elemente sunt toxice peste un anumit prag. Cele dou minerale pot ajunge n corp
mpreunate, prin sarea de buctrie (clorura de sodiu), sau separate, din sursele alimentare n care
natriul i clorul se gsesc legate n altfel de combinaii. Clorura de sodiu se poate forma, dup
necesiti, n organism i dac nu se administreaz n aceast form. Ea este important pentru
hidratarea esuturilor, fiind implicat i n activitatea eritrocitelor, precum i n reglarea digestiei
(stimuleaz formarea acidului clorhidric, n stomac i a carbonailor sodici n pancreas).
21
Pentru majoritatea oamenilor moderni, principala furnizoare de clor, sodiu i clorur de

sodiu, este sarea de buctrie. n aceste condiii, lumea civilizat de azi, a ajuns s se confrunte
mult mai des cu situaia de exces dect cu aceea de insuficien, din 3 motive principale:
-forma hiperconcentrat, deci foarte reactiv, sub care se gsete clorura de sodiu alimentar;
-folosirea aproape abuziv n alimentaia zilnic a srii ca i condiment;
-utilizarea pe scar larg a srii n industria alimentar (amintim c exist numeroase produse cu
sare "mascat", care dei conin cantiti nsemnate de NaCl, nu sunt srate, aa cum sunt mai toate
conservele, mezelurile, multe brnzeturi, o gam larg de panificabile, semipreparate, mncruri
"instant", etc.). Omul obinuit cu o hran semipreparat sau "de-a gata" i introduce n organism
mult mai mult sare de buctrie dect i nchipuie.
Pentru nocivitatea srii de buctrie, deci a clorurii de sodiu, au fost "nvinuite" pe rnd, n
ultimii 50 de ani, cnd sodiul, cnd clorul. n realitate, pe de-o parte, nici unul din aceste elemente
nu se comport agresiv dac proveniena lor aparine unor structuri chimice naturale, iar pe de alt
parte, ambele minerale sunt nocive cnd ajung n organism din formule sintetice de origine mineral
(n afara unor tratamente controlate), aa cum sunt unele substane alcalinizante (bicarbonatul de
sodiu - este un puternic hipertensiv, hidroxidul de sodiu - chiar i n cantiti infime irit esuturile)
sau acidifiante (clorura de amoniu, etc. - irit parenchimul renal).
Clorura de sodiu concentrat (sarea de buctrie) se comport, sub aspectul reaciei chimice,
hazardant n organism. Este cu neputin s se stabileasc o regul general a virajului pH-ului
determinat de aceast sare. De la un individ la altul i chiar de la o or la alta pentru acelai individ,
NaCl poate fi att un acidifiant, ct i un alcalinizant. Aceste schimbri brute, precum i reaciile
de compensare determinate de ele, nu pot face dect ru organismului.
22
Sarea de buctrie, consumat n exces, provoac hipertensiune cronic i edem prin retenie
hidrosodic, care nu mai cedeaz dup suprimarea clorurii de sodiu din alimentaie. Unele studii
arat c majoritatea bolnavilor hipertensivi trecui de 50 de ani, au consumat n exces clorur de
sodiu, sub form de sare de buctrie sau chiar bicarbonat de sodiu, n tineree.
Trebuie tiut faptul c organismul uman dispune de un ntreg arsenal neuroendocrin capabil s
menin nivelul sodiului i al clorului la cote normale, chiar i n cazul unui deficit exogen de sare.
Corpul omului ns nu posed mijloace eficiente de eliminare a excesului de clorur de sodiu.
Exist i situaii n care clorura de sodiu se poate dovedi de ajutor pentru organism. Cantitatea
de clorur de sodiu introdus n corp trebuie s se coreleze ntotdeauna cu pierderile de sare, mai
ales prin transpiraie, precum i cu dereglajele sau afeciunile de care sufer fiecare n parte.
La un lucru mecanic considerabil al musculaturii striate (scheletice), lipsa clorurii de sodiu
poate bloca transpiraia i inhiba funcia renal. De asemeni, procesele metabolice pot fi profund
perturbate, inclusiv metabolismul fosfocalcic, cu consecine negative asupra oaselor, articulaiilor i
inimii.
Se admite un prag maxim de consum de 10g. clorur de sodiu zilnic, la persoanele sntoase,
care depun munc fizic susinut. Acest nivel trebuie s scad, n funcie de starea de sntate i de
cota efortului fizic, pn la 0, n cazul persoanelor sedentare.
NVAREA FIZICII UTILIZND EXPERIMENTUL DIDACTIC

ictonul lui Hipocrate ,,Primum non nocere (,,nainte de toate s nu faci ru) poate fi
adaptat ntregii viei sociale, n general relaiei tiin-tehnologie. Raportat la exigenele
tiinifice i tehnice, tinerii trebuie pregtii nu numai pentru performane intelectuale, ci i
pentru impactul etic al descoperirilor tiinifice, ntruct nu puine sunt argumentele ce dovedesc c
omul poate fi att beneficiarul, ct i victima tiinei i tehnicii. n acest scop nvmntului, tiinei
i tehnologiei le revin roluri importante n societatea de azi i cea viitoare, deoarece pentru
realizarea progresului este necesar unirea tiinei i tehnicii cu umanismul, cu grija i preocuparea
fa de om. Trim ntr-o zodie a calitii asumate i nu a simplei cantiti, astfel nct tiina i
tehnologia au un rol important n formarea unei generaii cu nclinaii reale spre iniiativ,
creativitate, dinamism, cooperare i toate ntr-o manier de ,,a nva s faci bine.
O etap superioar a nvturii const n aplicarea n situaii noi a noiunilor i termenilor
studiai pentru a rezolva diverse probleme teoretice sau practice cu care te confruni la un moment
dat. Referindu-se la creaia tehnico-tiinific, W. Gordon, fondatorul sinecticii, a apreciat
importana grupului de creaie, a interaciunii rodnice ntre elev i echip.
Fenomenul de creaie tiinific, tehnic sau artistic rspunde la trei ntrebri:
1. Cu ce creezi?
2. Cum creezi?
3. Pentru ce creezi?
23
Principiul nvrii n contact cu realitatea este o etap necesar n transferul de coninuturi,

aplicarea cunotinelor teoretice n practica imediat. Dac educaia creativ ncepe n primii ani de
via (odat cu jocul), identificarea direciei se face ctre sfritul copilriei i n adolescent, iar
perfecionarea n tineree i pe parcursul ntregii viei. Pare un paradox, dar Albert Einstein pune
chiar naintea experimentului n fizic, imaginaia.
Depirea imaginaiei contemplative se face pe seama intuiiei, capacitii de abstractizare,
inspiraiei. O metod de creaie colectiv, inspirat din practic este experimentul. n accepiunea
curent fizic aplicat izvorte din adevrurile fundamentale i conceptele de baz ale fizicii i se
concentreaz pe aplicarea acestora n dispozitive i sisteme practice i n proieciile fizicii n alte
domenii ale tiinei.
Fizica, ca disciplin de nvmnt vizeaz observarea i perceperea lumii n ntregul sau cu
componentele, procesele i fenomenele caracteristice, ca i nvarea prin nelegere i aplicare. De
aceea, demersul didactic trebuie deplasat de la ,,ce se nva la ,,de ce se nva.
Definiie: EXPERIMENTUL este o observaie provocat, o aciune de cutare, de
ncercare, de gsire de dovezi, de legiti, este o provocare intenionat, n condiii determinate
(instalaii, dispozitive, materiale corespunztoare, variaie i modificare a parametrilor etc.), a
unui fenomen, n scopul observrii comportamentului lui, al ncercrii raporturilor de cauzalitate,
al descoperirii esenei acestuia (adic a legitilor care-l guverneaz), al verificrii unor ipoteze
(I. Cerghit).
Experimentul, ca o metod activ, are mai mult for de convingere dect orice alt
metod i, deci, posibiliti sporite de nrurire asupra formrii concepiei tiinifice despre natur
la elevi (I. Cerghit).
Experimentul este o metod eficient, deoarece n cadrul lui se solicit mai multe capaciti i
aptitudini ale elevilor. Din aceste cauze, aproape toate programele noi de nvmnt pentru
predarea tiinelor exacte au adoptat metode de nvare multisenzoriale (J. R. Davits), fapt ce
permite realizarea cu succes a obiectivelor cognitive, afective i motorii. Experimentul const n
provocarea intenionat a unui fenomen n scopul studierii lui.
Cele mai ntlnite forme ale experimentului sunt:
1. Experimentul cu caracter demonstrativ - realizat de profesor, n faa clasei, n urmtoarea
succesiune de etape: asigurarea unei pregtiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunotinele
teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfurrii activitii experimentale sau la prelucrarea
datelor i stabilirea concluziilor; cunoaterea aparaturii de ctre elevi: sunt descrise trusele,
aparatele, instalaiile experimentale; executarea lucrrii experimentale de ctre profesor, cu
explicarea demersurilor efectuate i asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea
concluziilor, prin antrenarea elevilor.
2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamn cel mai mult cu experiemtnul ca
metod de cercetare i parcurge aproximativ etapele unei investigaii experimentale autentice:
delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situaii experimentale;
desfurarea propriu-zis a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea i
interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.
3. Experimentul cu caracter aplicativ urmrete confirmarea experimental a unor cunotine
tiinifice anterior dobndite. Se parcurg urmtoarele etape: prezentarea sau actualizarea
cunotinelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activitii elevilor: gruparea lor,
24
repartizarea truselor; executarea activitii experimentale de ctre elevi sub ndrumarea cadrului
didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor i stabilirea concluziilor.
Din punct de vedere al didacticii, tipurile principale de experiment sunt de confirmare i de
cercetare i descoperire. Potrivit tehnicii organizrii activitii, deosebim experimentele: individual,
pe grupe i frontal.
Utilizarea metodei experimentului este condiionat de existena unui spaiu colar adecvat
(laborator colar) i a unor mijloace de nvmnt corespunztoare (aparatur de laborator, truse,
montaje etc.)
n cazul experimentului cu caracter de cercetare i al celui aplicativ activitatea elevilor se
poate organiza fie pe grupe, fie individual.
Ca i observarea sistematic, experimentul dispune de importante valene formative,
stimulnd activitatea de investigaie personal i independena i favoriznd dezvoltarea intereselor
cognitive. Opiunea elevilor a fost ca s se aplice la leciile de fizic experimentul individual sau
organizat pe microgrupe.
Pentru a gsi o soluie, n acest caz, vom apela la teoriile didactice contemporane. Analiznd
literatura de specialitate, observm orientarea tot mai vdit a autorilor spre necesitatea de a se trece
la experimentul individual: Elevul se dezvolt prin exerciiile pe care le face, i nu prin acelea
care se fac n faa lui (I. Cerghit).
Trebuie s remarcm c n cadrul studierii fizicii exist un ir de experimente care nu pot fi
demonstrate dect frontal. Acestea trebuie nfptuite de profesor dup o metodic anumit. n
general ns n desfurarea experimentului se poate recomanda aplicarea unei tehnici individuale
sau pe microgrupe.
Astzi, predarea fizicii (i nu numai) readuce pe primul plan experimentul de cercetare i
descoperire. Nu putem obine un randament nalt al realizrii unui astfel de experiment, dac elevii
nu au deprinderile necesare de observare, comparare i clasificare. Pn n aceast faz, elevii fac
unele observri. Deseori ns formarea abilitilor de observare nu are loc n conformitate cu
cerinele teoriilor cogniiei, n cazul respectivei metode de explorare a realitii. Testele propuse
elevilor nainte de nceperea studierii fizicii confirm ipoteza enunat mai sus.
Experimentul valorificat n activitatea de instruire reprezint o metod didactic de
nvmnt n care predomin aciunea de cercetare direct a realitii n condiii specifice de
laborator. Obiectivele metodei vizeaz n general formarea, dezvoltarea spiritului de investigaie
experimental al elevului, care presupune aplicarea cunotinelor tiinifice n diferite contexte
productive. Obiectivele specifice angajeaz un ansamblu de capaciti complementare care vizeaz:
-formularea i verificarea ipotezelor tiinifice;
-elaborarea definiiilor operaionale;
-aplicarea organizat a cunotinelor tiinifice n contexte didactice de tip: frontal, individual,
de grup.
Evoluia instruirii bazate pe experiment, realist sub ndrumarea profesorului, implic
aprofundarea cunotinelor tiinifice n contexte aplicative, tehnologice, specifice fiecrei trepte de
nvmnt. Ea este o metod de cercetare, descoperire bazat pe procedee de observare provocat,
de demonstraie susinut prin obiecte naturale sau tehnice, de modelare cu funcie ilustrativ,
figurativ sau simbolic.
Structura de proiectare i organizare a metodei implic urmtoarele etape:
-motivarea psihologic a elevilor pentru situaii de experimentare;
25
-argumentarea demersului experimental care urmeaz s fie realizat;

-prezentarea ipotezei sau ipotezelor care solicit declanarea experimentului;
-reactualizarea cunotinelor i a capacitilor necesare pentru realizarea experimentului, cu
precizarea condiiilor didactice i tehnologice;
-desfurarea experimentului sub ndrumarea profesorului;
-observarea i consemnarea fenomenelor semnificative care apar pe parcursul realizrii
experimentului;
-verificarea i dezbaterea rezultatelor;
-definitivarea concluziilor n sens tiinific i pedagogic.
Dimpotriv, experimentul nu poate fi ncorsetat ntr-o reet rigid (Ausubel). Dup
prerea noastr, desfurarea experimentului n conformitate cu teoriile instruirii nedirijate este greu
de realizat n cazul primelor lecii la fizic.
La pregtirea modelelor, profesorul va ine cont de cerinele fa de reprezentarea iconic a
informaiei. n clasa a IX-a, se asimileaz mai bine materialul verbal concret (dup versiunea profesorului I. Neacu) i se formeaz baza de trecere la nelegerea i memorizarea informaiei abstracte.
Din aceast cauz e necesar ca la etapa dat profesorul s urmeze schema de cercetare a utilajului
real, folosit n experiment la analiza imaginii fotografice a respectivului mijloc tehnic, apoi la
ntocmirea schemelor convenionale ce reprezint utilajul din experien, conform afirmaiei unuia
dintre promotorii teoriei cognitiviste, J.Bruner, aceast afirmaie reprezentnd i principiul esenial
descris n unele manuale din Frana. Treptat, accentul va trece de la o reprezentare ct mai fidel a
realitii la una cu un anumit grad de abstractizare, n funcie de vrsta copiilor (The Project Physics
Course).
Scopul didactic principal al experimentului, n viziunea noastr, se axeaz pe formarea unui
sistem de gndire logic a elevilor. ns ea nu poate exista n afara unui limbaj. De aceea,
considerm c este raional ca experimentul s fie nsoit de anumite explicaii ale profesorului.
Acestea se vor structura i se vor prezenta astfel nct sarcina de nvare va putea fi neleas i
controlat de elev. Din sus-numitul motiv, chiar de la primele experiene, se recomand alegerea
unui vocabular accesibil elevilor i evitarea unei terminologii complicate. n cazul n care materialul
conine elemente de abstractizare, este util folosirea unor exemple sau analogii penetrabile pentru
mintea elevului. Profesorul trebuie s-i organizeze activitatea i exprimarea ntr-o progresie a
complexitii, trecerea fiind treptat, fr salturi mari, aa nct educabilul s poat urmri evoluia
gndirii i activitii profesorului n scopul organizrii propriului experiment. Pentru dezvoltarea
vocabularului tiinific al elevilor, acestora li se vor solicita scurte descrieri ale experimentului.
Pentru notarea rapid a informaiei, se recomand s-i nvm aplicarea anumitor semne i scheme
convenionale. Totui, nu vom abuza de asemenea descrieri, deoarece rapoartele (prea extinse)
asupra experimentului sunt o corvoad pentru elev i profesor (Physical Science Study
Commitee), astfel ajungndu-se la o pierdere a interesului fa de cercetare n genere.
Formarea la elevi a unei concepii juste despre rolul experimentului n fizic se va ntemeia
pe faptul c ipoteza nu poate fi considerat valabil numai n urma unui singur experiment (pentru a
nu se admite iluzia simplist asupra cercetrii tiinifice), dar c limitarea la una sau la cteva
experiene n cadrul leciei se justific doar prin timpul alocat acesteia. De aceea, se va recomanda
ca unele experiene s fie repetate, la anumite intervale. n acest caz, profesorul are posibilitatea s
se opreasc mai mult la unele aspecte ale experimentului, s atrag atenia elevilor asupra unor
26
efecte secundare care-l nsoesc pe cel de baz. Astfel, n efectuarea experimentului, se trece la un
nou nivel calitativ.
Pentru a ntri mai bine materia nvat, este bine s se obin, n conformitate cu principiul
complementaritii, informaii suplimentare referitoare la coninutul studiat anterior printr-un alt
aranjament experimental. Acest procedeu se aplic n general n cadrul leciilor de recapitulare, de
generalizare i are un impact benefic asupra creativitii.
Profesorul trebuie s selecteze numrul minim posibil de instrumente i aparate ce permit
ilustrarea tezelor principale ale fenomenului studiat. Dac acestea sunt prea multe, atunci ele
sustrag atenia elevilor. n cazul n care folosim aparate care impresioneaz prin dimensiuni sau
construcie, trebuie s putem dirija emoiile elevilor i s le orientm atenia spre efectele
principale; altminteri, ei vor fi copleii de aspectul exterior al utilajului i efectul va fi cercetat
insuficient.
Randamentul experimentului poate fi sporit dac vom alege utilajele pentru demonstrare n
conformitate cu recomandrile psihologiei. De exemplu, la studierea micrii unui corp, informaia
se memorizeaz mai bine dac folosim n experiment bile policromatice, i nu monocolore.
Eficiena experimentului sporete prin crearea unei stri emoionale favorabile ce se obine
n cazul unor demonstrri impresionante. Ele nvioreaz predarea, strnesc interesul elevilor, se
asociaz uor cu materia studiat anterior i le ofer posibilitatea de a memoriza mai bine materia de
nvare. Totui, nu se va face abuz de experiene, deoarece, n acest caz, elevii vor fi ocai de
aspectul exterior, fr a acorda atenia cuvenit esenei efectului demonstrat, ca apoi, n cadrul altor
lecii, cu experiene mai puin impresionante, s triasc anumite deziluzii.
Experimentul poate fi combinat cu aplicarea unor mijloace audiovizuale de instruire, n
special, n cazul unor demonstraii ce nu pot fi efectuate n condiii de laborator. n ultimul timp,
computerele i gsesc o aplicare tot mai larg n procesul instructiv, ele solicitnd modelarea
anumitor experiene. Vom insista totui asupra faptului c experimentul trebuie demonstrat,
observat, analizat i neles n condiii reale, pe ct este posibil.
Efectuarea experimentului individual sau pe microgrupe necesit o pregtire minuioas din
partea profesorului. Pentru elevi, mai ales n cazul celor ce abia ncep s studieze fizica,
experimentul are o deosebit importan. El le nfieaz copiilor adevrul absolut. De aceea,
este necesar ca fiecare experiment s reueasc. n caz contrar, membrii unei microgrupe vor fi
ncercai de anumite ndoieli privitoare la justeea ipotezei, se vor nregistra nclcri ale disciplinei
i ale regulilor de protecie a muncii n laborator, iar randamentul leciei se va reduce simitor.
Euarea experimentului are un impact negativ i asupra prestigiului profesorului. Pentru a evita o
asemenea situaie, el trebuie s verifice tot utilajul, nainte de lecie, i s se poat orienta operativ
n cazul defectrii acestuia n timpul demonstraiei. Profesorul i va proiecta variante de rezerv n
activitatea sa cu elevii, n eventualitatea unor situaii imprevizibile ce pot pune n imposibilitate
desfurarea experimentului.
n cadrul unui experiment efectuat de noi s-a constatat c aplicarea strategiilor didactice ce
au la baz modelul propus anterior poate forma la elevi deprinderi utile de experimentare. Ulterior,
se va trece treptat la extinderea independenei elevilor n activitile lor de investigare i li se va
propune s proiecteze, s organizeze i s desfoare experiene cu un caracter de creativitate mai
pronunat. Li se mai poate sugera efectuarea unor experimente la domiciliu (doar n limitele
regulilor antiincendiare, de protecie a muncii, de igien i sanitare), precum i construirea unor
dispozitive ce ar putea fi utilizate n desfurarea anumitor experiene.
27
Prin experienele efectuate de elevi din materiale aflate la ndemna tuturor se urmrete:
-stimularea interesului elevului pentru experiment;
-nsuirea unor abiliti practice;
-dezvoltarea creativitii elevilor;
-dezvoltarea unei gndiri logice bazat pe cunoaterea fenomenelor fizice;
-analiza i interpretarea lor.
Astfel, prin realizarea unor dispozitive artizanale de ctre elevi, acetia se pot convinge c
fizica este n acelai timp captivant, distractiv i c i ajut s neleag mai bine cum
funcioneaz legile fundamentale ale naturii.
Un rol important n realizarea experimentelor n laborator l are i folosirea calculatorului cu
ajutorul cruia se pot realiza experimente virtuale. Avantajele acestei metode sunt:
-simuleaz ct mai bine realitatea;
-dezvoltarea motivaiei intrinseci;
-realizarea nvrii interdisciplinare, interactive, centrate pe elev;
-consolidarea nvrii din punct de vedere al folosirii ulterioare a cunotinelor dobndite;
-dezvoltarea creativitii elevilor;
-reducerea timpului de nvare i ridicarea calitii nvrii;
-exemple reale sortite din start eecului datorit vechimii i fiabilitii reduse a aparaturii.
n concluzie, experimentul este un drum spre noi descoperiri, bucurie, experien, dezlegare,
un fel de miracol care te ajut s nelegi mai bine lumea n care trieti.
Bibliografie:
Bruner, J. - Procesul educaiei intelectuale, EDP, Bucureti, 1970
Clin, M. - Teoria educaiei. Fundamentare epistemic i metodologic a aciunii educative,
Editura ALL, Bucureti, 1996
Cerghit, I. - Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1980
Davits, J. R., Ball, S. - Psihologia procesului educaional, EDP, Bucureti, 1991
*** - Fizica. PSSC, EDP, Bucureti, 1971
Neacu, I. - Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Minerva, Bucureti, 1990
Pop, V., Turcitu, D., Panaghianu, M. - Ghidul profesorului de fizic, Editura Radical, Craiova,
1998
*** - Prentice Hall exploring Physical Science, Teachers Edition, New Jersey, 1999
Stoica, M. - Psihopedagogia personalitii, EDP, Bucureti, 1996
28
III. OM I SOCIETATE
DEZVOLTAREA INTELIGENEI EMOIONALE
LA ADOLESCENI
Prof. psih. Alina Gabriela Biau, C.J.R.A.E. Constana
dolescena este un proces, nu un produs finit i nici o oprire pe autostrada vieii. Copiii trec
prin aceast etap n mare vitez (Elias, M.J., 2003). Iat de ce, pentru modul n care
adolescenii vor parcurge aceast perioad furtunoas, pentru stabilirea identitii i
evoluiei lor ulterioare, ca persoane mature, dezvoltarea inteligenei lor emoionale este
determinant.
Investigaiile tiinifice din ultimele decade au determinat schimbri eseniale ale modului n
care psihologii, teoreticieni i practicieni, interpreteaz emoiile (Opre, 2007). Emoiile circumscriu
acele experiene psihice complexe ce ne amprenteaz multidimensional funcionarea. Ele se
exprim biologic, cognitiv i comportamental i au ntotdeauna o not de subiectivitate.
Date fiind mutaiile paradigmatice majore ale sfritului de secol XX, interpretrile clasice
asupra conceptului de inteligen au suferit i ele o serie de modificri. n fapt, inteligena general
este acum, mai degrab, un concept-umbrel ce include nenumrate abiliti mentale relaionate, n
grade diferite, cu accepiunea clasic a termenului. Din acest motiv n ultimii 15 ani s-a fcut tot
mai des distincie ntre aa numita cogniie rece (cold-cognition) i cea fierbinte (hotcognition). Cold-cognition se relaioneaz cu formele cele mai intens studiate ale inteligenei
(verbal, spaial), pe cnd hot-cognition este raportat la experienele psihice saturate emoional.
Acestea din urm, incluznd i inteligena emoional, sunt mult mai utile organismului n efortul
su de a-i eficientiza strategiile adaptative. De altfel, este uor de sesizat faptul c, odat ce
sporete complexitatea societii contemporane, inteligena probat n context educaional pare s
fie tot mai puin suficient pentru ca noi s ne rezolvm problemele cotidiene. Sunt bine cunoscute
cazurile a numeroi elevi/studeni geniali a cror performan pe durata colarizrii depete
sensibil reuitele colegilor lor, dar care nu reuesc mai apoi s i valorifice potenialul, eund,
uneori lamentabil, n plan profesional; prestaiile lor la locul de munc le trdeaz lipsa
deprinderilor practice i a celor sociale. Pe de alt parte, nu puine sunt persoanele care, dei modest
dotate intelectual, dovedesc o bun adaptare social la o mare varietate de contexte, fiind
considerai oameni de succes. Desigur, nu trebuie omis faptul c n cele dou medii, educaional i
social, problemele cu care ne confruntm sunt calitativ diferite. Mediul educaional ne supune
rezolvrii, prioritar, a problemelor bine definite, adic probleme pentru care, de regul, exist un
singur rspuns corect; prin contrast, problemele vieii cotidiene sunt slab definite, ceea ce permite
abordarea lor din mai multe perspective, iar pentru ele nu exist niciodat o soluie perfect.
Din dorina de a depi acest aparent pradox, cercettorii au introdus o serie de termeni noi.
ntlnim, astfel, tot mai frecvent, sintagme precum inteligena social, inteligena practic,
inteligena emoional etc. Toate acestea se refer la abiliti cognitive ce sunt necesare pentru a
soluiona problemele cu care ne confruntm n viaa de zi cu zi: rezolvarea conflictelor de munc,
dificultile muncii n echip, adaptarea la un nou context cultural, social sau la un nou loc de
munc etc.
29
Exist, desigur, mai multe definiii pentru inteligena emoional, sintagm foarte
vehiculat n ultimii zece ani. ntr-o prim accepiune (Salovey & Mayer, 1990), termenul se refer
la abilitile n baza crora un individ poate discrimina i monitoriza emoiile proprii i ale celorlai,
precum i la capacitatea acestuia de a utiliza informaiile deinute pentru a-i ghida propria gndire
i aciune. Dou lucruri eseniale sunt accentuate n aceast definiie. Mai nti, se face referire la
procesele cognitive ce permit monitorizarea i discriminarea emoiilor pe care cei doi autori le
separ de procesele comportamentale la care oamenii apeleaz atunci cnd, utiliznd diverse surse /
resurse informaionale, i ghideaz propria gndire i aciune. n al doilea rnd, definiia distinge
procesele prin care sunt monitorizate emoiile proprii de cele implicate n monitorizarea emoiilor
celorlali. Aceast ultim subliniere ne trimite la o distincie pe care a propus-o n anii 1980 Howard
Gardner, autorul teoriei inteligenelor multiple. Gardner fcea diferen ntre inteligena
intrapersonal, referindu-se la abilitatea de a recunoate i a eticheta propriile emoii i, respectiv,
inteligena interpersonal, cu referire la competena de a nelege emoiile i inteniile celorlali.
O definiie ceva mai recent propus de Daniel Goleman (2001), prin coninutul i
accentele sale, se dovedete a fi mai apropiat de preocuprile noastre. Conform acestuia,
inteligena emoional desemneaz o capacitate de control i autocontrol al stresului i emoiilor
negative; o meta-abilitate, care determin i influeneaz modul i eficiena cu care ne putem folosi
celelalte capaciti i abiliti pe care le posedm, inclusiv inteligena educaional.
Realitatea ne demonstreaz c persoanele care i cunosc i i stpnesc bine emoiile i
care decripteaz i abordeaz eficient emoiile celorlali sunt n avantaj n orice domeniu al vieii,
fie c e vorba de relaii sentimentale, fie de respectarea regulilor nescrise ce determin reuita n
diverse arii de activitate. Altfel spus, cei ce posed capaciti emoionale bine dezvoltate au mai
multe anse de a fi eficieni i mulumii n via, deoarece i pot controla abilitile mintale ce le
susin productivitatea. n schimb, cei cu puine resurse de control emoional sunt expui la
nenumrate conflicte interne, ajungnd astfel s-i submineze propriul potenial.
O alt problem de menionat o reprezint educarea inteligenei emoionale. Majoritatea
celor ce au investigat acest domeniu susin posibilitatea iniierii i dezvoltrii competenelor
emoionale att la copii, ct i la aduli. Eseniale n acest sens sunt mrturiile unor investigaii
neurobiologice care au demonstrat c exist o adevrat fereastr de oportuniti pentru formarea
obiceiurilor emoionale ale elevilor (Goleman, 2001). Motenirea genetic l nzestreaz pe fiecare
dintre noi cu o serie de emoii fundamentale care se vor regsi n structurile temperamentale.
Circuitele cerebrale, susine Goleman, posed o maleabilitate extraordinar. Leciile emoionale pe
care le nvm n copilrie, acas i la coal ne modeleaz circuitele emoionale, sporindu-ne sau
diminundu-ne adaptabilitatea emoional. Prin urmare, copilria i adolescena sunt perioade
optime pentru a ne forma acele obiceiuri emoionale eseniale care i vor pune amprenta mai apoi
pe ntreaga existen.
Una dintre prioritile consilierilor colari este de a gsi cea mai bun cale ca, alturi de
prini i profesori, s se asigure c adolescenii de azi ajung nite aduli echilibrai, integrai social,
cu ct mai puine accidente pe parcurs. Metodele prin care se poate stimula inteligena emoional
sunt multiple n literatura de specialitate, dar succesul lor depinde de abilitatea consilierului de a le
aplica i adapta personalitii unice a fiecrui adolescent (copil). De aceea, nu numrul lor este
important, ci alegerea lor n funcie de abilitile personale ale consilierului, dar i de specificul
grupului/personalitii copilului cu care se lucreaz. Exist astfel, exerciii:
30
1. de recunoatere a emoiilor - Scriei sub fiecare expresie emoional emoia

exprimat...; Fiecare se gndete la ceea ce simte cnd vine la coal i, pe rnd,
vom veni n centru pentru a mima emoia respectiv; colegii vor trebui s recunoasc
emoia mimat.; Identificai emoiile trite de personajele din povestirea citit;
2. de redare a emoiilor - poate fi vorba i de exerciiul de mai sus, dar se pot formula
sarcini precum: Redai emoia resimit acum folosindu-v de mimic...sau numai
de postur; Redai emoia resimit fa de activitatea de consiliere printr-un
simbol grafic....sau printr-o poz de grup;
3. de nelegere a emoiilor Spunei 3 lucruri care v fac s v simii
bucuroi....furioi etc; Gndii-v la ultima situaie cnd ai fost triti i identificai
cauzele tristeii; Identificai emoia care v-a ajutat cel mai mult n activitatea de
elev/emoia care v-a pus piedici i argumentai;
4. de control al emoiilor Identific o situaie n care emoiile te-au destabilizat. Ce
alt alternativ de a aciona ar fi existat, astfel nct rezultatele s fie pozitive;
Gndete-te la o persoan creia nu ai ndrznit s-i spui c a greit fa de tine.
nchipuiete-i c aceast persoan s-ar afla n faa ta i poi s i te adresezi
spunndu-i lucrurile nespuse pn acum, ntr-o manier constructiv, astfel nct
relaia voastr s nu fie afectat negativ.;
Merit precizat c instructajul acestor exerciii poate fi modificat sau completat, n funcie
de spontaneitatea, creativitatea i profesionalismul consilierului. La fel de important este i
modalitatea prin care sunt valorificate informaiile obinute de la elevi prin rezolvarea sarcinilor de
mai sus; abilitatea consilierului de a conduce dialogul, de a mbina exerciiile este definitorie, astfel
nct, obiectivele propuse s fie atinse.
Bibliografie:
Elias, M.J., Tobias, S.E., Friedlander, B.S. - Stimularea inteligenei emoionale a adolescenilor,
Curtea Veche Publishing, Bucureti, 2003
Goleman, Daniel - Inteligena emoional, Curtea Veche Publishing, Bucureti, 2001
Opre, A., & David, D. - Dezvoltarea inteliegenei emionale prin educaie raional emotiv i
comportamental, n Alexandru Roca: omul, savantul i creatorul de coal, Editura Academiei
Romne, Bucureti, 2006
Opre, A. - Dezvoltarea inteligenei emoionale. Prevenia i terapia tulburrilor emoionale i
comportamentale din mediul colar (Suport de curs), Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca,
2007
31
MITURI LEGATE DE VIOLEN ARGUMENTE PRO I CONTRA

opiii nva acas violena.

Violena este un fenomen la care contribuie familia, coala, industria divertismentului,
mass-media.
Comportamentul violent poate fi consecina unui model parental necorespunztor, a unei traume
suferite n copilrie, a unor tulburri de natur psihologic sau a influenei mediului (colegi,
prieteni, familia).
Eu sunt de prere c violena se nva, c un model de agresivitate familial i poate nva
pe copii c disputele sunt o necesitate, o cale de a rezolva problemele. Ei vor crete cu convingerea
c viaa este o btlie, c nu vor fi tratai corect dac nu lupt sau c trebuie s lupte pentru a
supravieui. Felul n care rezolvm, ca prini, diferendele dintre noi sau crizele familiale este
sistemul de referin n care copiii notri vor nva s fac fa conflictelor fie cu ostilitate
distructiv i agresivitate, fie prin fermitate i dialog constructiv.
Este esenial s tim c nu trebuie s fim modele perfecte pentru copiii notri. Vor exista i
momente n care ne vom pierde cumptul. Dac suntem capabili s ne recunoatem i s ne evalum
greelile, apoi s ne cerem scuze pentru comportamentul nostru, i vom nva pe copii metode
eficiente de a-i controla sentimentele. Este important s le demonstrm copiilor c furia nu e un
duman cruia trebuie s i te opui, ci o energie ce trebuie valorificat n mod creator.
Fiind sinceri cu copiii n privina inevitabilelor conflicte din viaa de familie, transformm
un incident care i-ar putea tulbura ntr-un prilej de a le da lecii preioase despre arta compromisului
i a negocierii.
Copilul face ce vede acas.
Cea de-a doua vrst a copilului este cea a imitaiei, care se situeaz ntre opt i doisprezece
ani. Aceasta este perioada n care modelele morale sunt extrem de importante pentru copil. Regulile
sunt importante, dar puterea exemplului este cea mai stimulatoare. Copilul are nevoie s nvee din
exemple concrete pn pe la unsprezece ani, atta vreme ct capacitatea sa de a gndi abstract nc
nu i s-a dezvoltat. Propriile noastre trsturi de caracter, cele puternice, dar i slbiciunile, se
oglindesc n viaa copiilor notri. Adesea, lucrurile care ne enerveaz la copiii notri sunt, de fapt,
cele mai mari defecte ale noastre. Cu toii am ntlnit un tat agresiv i ru de gur care transmite
aceste trsturi de caracter fiului su sau cte o mam cu limba ascuit i lipsit de pudoare, a crei
fiic devine nesuferit i imoral. i nvm pe copiii notri ceea ce suntem i nu doar ceea ce
spunem sau facem.
n aceast perioad a copilriei copilul i dezvolt dispoziiile fundamentale n ceea ce
privete luarea ulterioar de hotrri. Tot acum se fundamenteaz convingerile i valorile pe care se
va bizui n momentele de furtun sau de ispit i de nesiguran din adolescen. Atitudinea sa fa
de via i fa de ceilali se dezvolt n funcie de felul n care prinii vorbesc cu un vecin la
telefon sau cu prietenii ntr-o vizit sau cu vnztorul de la magazin. Atitudinile fa de oameni se
reflect n discuiile familiale despre ceilali i n modul de abordare a nevoilor semenilor.
32
Cititul este extrem de important n aceast perioad. Crile vor ajuta la stabilirea valorilor.
Lectura unor povestiri n care este vorba despre o purtare exemplar, despre curaj pentru a face bine
i despre sinceritate n diverse situaii este obligatorie, cnd copilul vrea s imite ceea ce i se pare
eroic i incitant.
Bibliografie:
Law Nolte, Dorothy; Harris, Rachel - Copiii nva ceea ce triesc, Editura Humanitas, Bucureti,
2006
CAUZELE ABSENTEISMULUI COLAR

-studiuProf. psih. Alina Gabriela Biau, C.J.R.A.E. Constana
bsenteismul este un fenomen care preocup tot mai mult att cadrele didactice, ct i
prinii dat fiind frecvena acestuia, dar i implicaiile profund negative pe care le are
asupra rezultatelor colare, asupra dezvoltrii ulterioare a elevilor, dar i asupra formrii la
acetia a unui comportament moral dezirabil.
Nu este un fenomen nou i, prin urmare, nici preocuprile legate de existena i combaterea
lui nu sunt recente. Nou este amploarea pe care a luat-o absenteismul n ultimul timp i probabil
motivaia elevului de a face acest lucru, incluznd aici, mai ales, preocuprile lui extracolare care
sunt prioritare pentru el.
Pentru c ceea ce ne intereseaz este s gsim o soluie viabil care s reduc acest
fenomen, am cutat s rspundem la o serie de ntrebri cum ar fi:
De ce chiulete elevul?
Cine l influeneaz n opiunea sa?
i d seama de consecinele aciunilor sale?
Ce face cnd lipsete de la ore?
Care este atitudinea familiei fa de absenteism (aa cum este ea perceput de elevi)?
Instrumentul prin care am cutat rspunsurile a fost chestionarul n cadrul cruia elevii au fost
solicitai s rspund sincer la ntrebrile nchise propuse (chestionarul a fost aplicat la cte o clas
din fiecare an de liceu).
Iat cum ajung elevii notri la ideea c trebuie s chiuleasc:
63% dintre cei investigai consider c sunt ncurajai n cea mai mare msur de colegi;
37% consider c sunt foarte mult ncurajai i de prieteni.
Procentajele sunt foarte mari, iar acest lucru nu este surprinztor, dac avem n vedere
dorina adolescentului de a fi ca ceilali de vrsta lui, ajungnd pn la a se mbrca la fel i a juca
aceleai jocuri.
33
Dorina de a se conforma grupului, de a nu se opune celorlali este absolut normal la

aceast vrst i reiese, n plus, din faptul c 30% dintre rspunsurile elevilor subliniaz c n-ar
vrea s chiuleasc, dar nu vor nici s fie ironizai de ceilali.
Este o situaie deloc ncurajatoare nici pentru ei, dar, cu siguran, nici pentru noi care dorim
s remediem situaia. Se impune efortul susinut pentru a le atrage mai des atenia elevilor notri c
respectai sunt cei care i apr cu trie convingerile i nu cei care renun cu uurin la ele.
Analiza rspunsurilor a relevat c iniiativa chiulului aparine:
- celui care chiulete, n majoritatea cazurilor;
- grupului, dar n aceast situaie cel n cauz de abia ateapt ca ceilali s ia iniiativa.
Dei recunosc c absenteaz de la orice or, totui exist o ierarhie care pune n eviden faptul
c orele de la care se pleac cel mai des sunt, fie prea grele, fie neimportante n viziunea lor, fie de
la orele unde profesorii le dau prea mult de nvat.
Aceast fug de munc i de efort este subliniat i de modul n care elevii i folosesc timpul
obinut prin abentare:
majoritatea elevilor care chiulesc recunosc c cel mai adesea pierd timpul;
59% din cazuri merg s se distreze cu prietenii;
30% din cazuri i ajut prinii.
Grav este c sunt elevi care consider c au mai mult de ctigat dac chiulesc dect dac
rmn la ore. E necesar un efort mai mare pentru a-i convinge de modul cum stau lucrurile, de
implicaiile acestui fenomen reprobabil, chiulul.
De asemenea, numai 60% dintre ei sunt contieni c rezultatele lor colare au de suferit de pe
urma absenteismului, 16% sunt nesiguri de cum stau lucrurile, iar 24% fiind siguri c rezultatele lor
colare nu vor fi influenate.
n ceea ce privete atitudinea lor dup ce au absentat (dac i iau sau nu leciile de la
colegi):
n 62% dintre cazuri susin c i iau leciile de la colegi;
n 38% dintre cazuri se bucur c au scpat de nc o lecie de nvat; acest procent este cu
att mai semnificativ cu ct trebuie s avem n vedere ce nseamn fiecare chiul pentru
pregtirea elevului.
Tocmai de aceea se iau diverse i aspre msuri mpotriva absenteismului, dar efectele nu se vd
atta timp ct elevii nu-i dau seama de consecinele grave ale acestuia pentru viitorul lor, aa cum
am subliniat mai nainte i cum reiese din urmtoarea situaie:
numai 30% dintre elevi au recunoscut c se simt vinovai ntr-o mare msur atunci cnd
chiulesc i i propun s se ndrepte;
37% consider c coala este cea care i trage la rspundere pentru absenele lor;
60% sunt sancionai i de prini pentru absene.
Bineneles c prietenii / colegii nu se trag la rspundere ntre ei pentru a nu mai chiuli. Deci,
dac nu reuesc s se influeneze s chiuleasc, nu-i intereseaz s se ajute ntre ei. Iat, deci, un
aspect unde ar trebui lucrat mai mult, avnd n vedere puterea de influen a grupului de prieteni /
colegi.
Exist ns un aspect care, dac nu ncurajeaz chiulul n mod direct, cel puin nu face nimic
pentru a-l stopa: analiza rspunsurilor elevilor a artat c numai 75% dintre ei au recunoscut c au
prini care i ceart (pedepsesc) i le cer s nu mai absenteze, iar 14% dintre ei au spus c pe
prinii lor nu-i intereseaz absenele. Apare astfel un cerc vicios este nevoie de foarte puini
34
prini neinteresai sau prea ocupai pentru a se interesa de activitatea colar a copiilor lor, acetia,
copiii, i influeneaz pe ceilali mai sugestibili sau, aa cum subliniam mai nainte, pe cei care nu
au curajul s-i nfrunte, iar primii, obinnd ncredere, continu procesul.
Se impun, aadar, civa factori asupra crora trebuie s acionm pentru a diminua amploarea
acestui fenomen:
Ignorana elevilor asupra consecinelor acestui fenomen complex absenteismul, dat fiind
faptul c nu contientizeaz adevrata semnificaie a nvrii pentru dezvoltarea lor
ulterioar;
Lipsa motivaiei pentru nvare, ntr-o perioad n care lozinca adolescenilor (i nu numai)
este triesc ca s m distrez, iar aceasta este susinut de o ofert a distraciilor pe msur,
n plus, exist numeroase prejudeci care circul la nivelul societii zilelor noastre i care,
nu numai c nu stimuleaz elevul s nvee, ci, dimpotriv, l mping spre anumite atitudini
i comportamente puin constructive;
Existena unei relaii profesor-elev prea autoritar, prea formal, o relaie care nu
ncurajeaz creativitatea i curiozitatea elevilor;
Preocuparea insuficient din partea prinilor vis--vis de comportamentul colar al
copiilor lor.
Aceste concluzii impun luarea n considerare n clasa de elevi a noi strategii de control al
absenteismului, cu accent pe construirea unei relaii mai active ntre coal familie i, mai
ales, pe implicarea total a elevului, ca partener n activitatea de combatere a acestui fenomen,
iar nu numai ca obiect al deciziilor profesorale; astfel, luarea n considerare a propunerilor
elevilor vis-a-vis de acest fenomen, n contextul n care sunt ajutai s devin contieni de
gravitatea lui, constituie o modalitate real i eficient n combaterea absenteismului.
Bibliografie:
Bouillerce, B., Rousseau, F. - Cum s ne motivm?, Editura Polirom, Iai, 2000
Cosmovici, A., Iacob, L. - Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998
Stan, E. - Profesorul ntre autoritate i putere, Editura Teora, Bucureti, 1999
35
HERMENEUTICA VISELOR
Prof. Mihaela Ramona Morogan
storia visului ncepe odat cu apariia lui homo sapiens, exercitndu-i fascinaia i misterul
asupra omului pn n prezent. Acest subiect controversat a generat o multitudine de teorii,
concepii, interpretri att n rndul societilor arhaice, existente i astzi, ct i n rndul
tagmei tiinifice.
nc din societatea primitiv, fapt valabil i azi, visul este perceput ca un element social i
politic mijlocit de instana divin. n mentalitatea omului arhaic, nu de puine ori subestimat de cel
modern, visul are n primul rnd un caracter real, fiind luat drept adevr i, n al doilea rnd, este
trit ca experien mistic.
Omul primitiv nu distinge ntre vis i lumea real, mentalitatea lui excluznd orice tip de
logic. Psihologul i sociologul francez Lucian Levy-Bruthl relateaz n lucrarea sa Experien
mistic i simbolurile la primitivi, o ntmplare ce demonstreaz acest aspect: un indian din
America latin i reproeaz misionarului su c i-ar fi furat pepeni din bostan, ntruct el aa a
visat.
O a doua calitate a viselor, cea mistic, este revelat conductorilor de trib sau celor cu funcii
nalte n trib (amani, preoi, vraci), considerate persoane nzestrate cu puteri speciale, capabile s ia
decizii ce erau comunicate de spiritele strbunilor sau chiar de entiti divine. Aadar visul oracol,
ncrcat de simboluri este perceput ca un mod de conectare la supranatural, este o poart de acces
spre lumea de dincolo, conferind consacrarea social.
n cazul situaiilor de criz, cum ar fi rzboiul, toi membrii grupului n frunte cu efii tribului,
ce aveau puteri de interpretare i vizionare i provocau visul pentru a afla, de exemplu, dac vor fi
victorioi sau nu. Acestea fac, de asemenea, parte din categoria viselor viziune, ce dein o funcie
social n via comunitii.
Vom vedea c acest tip de vis profetic i interpretarea lui simbolic se regsete i n Vechiul
Testament. Cele dou ideologii au multe puncte comune, deoarece confer visului un statut
primordial n via real. n ambele cazuri visele sunt o experien mistic, o punte de legtur ntre
via mundan i divinitate. De asemenea, capacitatea de tlmcire a viselor era apanajul oamenior
alei de Dumnezeu, cum e cazul lui Iosif, personaj biblic, ce reuete s previn consecinele celor
apte ani de secet i foamete tlmcind visele faraonului, n care i apar cele apte vaci grase i
frumoase urmate de apariia celor apte vaci costelive. Aceast putere i confer lui Iosif nvestirea
n nalta funcie de guvernator al Egiptului.
Mai trziu, n epoca antic, Artemidor din Daldis este primul care realizeaz primul tratat de
vise ntr-o manier sistematizat i riguroas, fcnd apel la chei, simboluri. Fiecare element al
visului are o semnificaie, ns aceasta nu are sens dac nu e corelat cu statutul social i material al
vistorului.
Acesta mparte visele n dou categorii: vise organice, provenite din excitarea simurilor i
visele viziune, mprite n vise theorematice, care se ndeplinesc ntocmai i cele alegorice, visate
36
de experi, ce se prezint sub form de simboluri i se adeveresc n timp. Maniera de interpretare se

face recurgnd la urmtorii pai: se mparte visul n elemente i fiecare simbol este interpretat
consultnd o cheie de vise, apoi simbolurile se coreleaz ntre ele aplicndu-se la viaa subiectului.
De exemplu, o tnr se viseaz n ziua nunii, era ntuneric sau noapte n vis, iar mirele, iubitul din
via real, o surprinde nepregtit: cu manichiur nefcut, neepilat pe membre. Nearanjat fiind,
se simte stnjenit, momentul lund-o prin surprindere. La un moment dat l zrete pe mire ntr-o
firid. Elementele cheie ale visului sunt: nunt, mireas, noapte, unghii (manichiur), pilozitate,
mire. Cutnd simbolistica lor putem nelege i previziona urmtoarele: cea care viseaz este ntr-o
relaie, iar prima cheie a visului, i anume nunta, ce simbolizeaz trecerea de la etap la alt, poate
prevesti mritiul, dar totodat i rentoarcerea iubitului. Venirea acas este amnat (cheia:
mireas-dezamgire). ntre timp, persoana respectiv e prins n multe treburi i responsabiliti pe
care ncearc s le ndeplineasc pn la sosirea prietenului (cheia- noapte- probleme, frmntri).
Faptul c i face unghiile n vis, relev preocuparile legate de aspectul fizic, ea n tot acest timp se
va cosmetiza, aranja, dichisi. Dup tergiversri i ateptri, prietenul vine acas, iar cei doi vor simi
din plin bogia i fericirea (cheia: pilozitate- bogie, fericire), bucurndu-se de o relaie stabil i
fericit (cheie: mire- relaie de invidiat).
n societile moderne, concepiile despre vise s-au schimbat radical odat cu teoriile despre
vis ale psihanalizei. Figura central n acest cadru este cea a lui Sigmund Freud, a crui teorie
despre vise marcheaz un punct de rscruce n istoria psihologiei. Se face trecerea de la analiza
visului ca procedeu psihoterapeutic la o psihologie abisal. Visul este, conform concepiei
freudiene, calea regal (vis regis) de sondare a incontientului. Freud descoper semnificaia viselor
ntr-un vis pe care l-a numit Injecia Irmei ce apare n Interpretarea viselor (1901). Irma,
pacienta lui Freud, nu este tratat corespunztor i Freud se teme c a neglijat vreun simptom. Visul
a fost o tentativ de a-l scpa pe Freud de eroarea ipotetic, dnd vina pe ali medici.
Visul va revoluiona istoria psihoterapiei, interpretarea fiind o tehnic de tratare a nevrozelor
i nelegerea mecanismelor nevrozelor. Noua interpretare difer de celelalte teorii, dispare
caracterul premonitiv, prospectiv al visului. Freud fiind un om de tiin convins, nu admite dect
telepatia ca fenomen atipic, cile extrasenzoriale legndu-le de incontient.
Analiza visului se bazeaz exclusiv pe asociaiile libere ale vistorului. n analiza sa, Freud
considera c visul este mplinirea deghizat a unei dorine refulate. Dorina ce se mplinete n vis,
i procesul de refulare reprezint ceea ce Freud a adus ca descoperire n istoria psihanalizei.
Trebuie specificat c n cazul metodei de interpretare freudiene, visul se "tlmcete" pe planul
obiectului, adic pe relaia eului cu cei din jur, obiectul fiind acela care atrage libidoul eului. De
asemenea, visele au un caracter exclusiv sexual, reprezentnd nu numai viaa sexual la propriu, ci
i erosul, adic pulsiunea, catalizatorul vieii.
S vedem cum difer analiza visului la Freud de cea utilizat n antichitate. Freud descrie
travaliul visului n "Interpretarea viselor", i anume procesul psihic care conduce la dorinele
latente. Visul apare ca deformat, mpiedicat s se manifeste coerent datorit cenzurii psihice. Acesta
prezint un coninut manifest (ceea ce ne apare n vis) i un coninut latent (dorinele refulate n
incontient). Cele patru procese descrise n travaliul visului sunt deplasarea, ce constituie transferul
psihic de la o reprezentare principal la una secundar, condensarea, adic contopirea mai multor
idei ntr-o singur imagine, fapt ce produce stranietatea visului, inversul, elementul este reprezentat
37
prin contrariul lui, naltul cu josul, superiorul cu inferiorul, caldul cu recele, i figurarea, visul fiind
o expresie vizual a dorinei, dei exist i vise destul de rare, care se limiteaz la cuvinte sau fraze.
Visul fiind o expresie a unei dorine refulate, situaia urmtoarei persoane se prezint astfel: o
femeie mritat cu un so mai tnr ca ea, care a avut o aventur. Visul este urmtorul: femeia se
afl ntr-o zona muntoas unde este absorbit de peisajul natural i copleit de munii falnici.
Munii falnici simbolizeaz soul, ce n dorina latent a subiectului rmn "neclintii", adic
fideli n faa altor ispite. Aceasta este dorina pe care visul o ndeplinete. Vistoarea nu este
psihotic i nici nu sufer de vreo nevroz. Freud specific c interpretarea nu se face numai ca
metod psihoterapeutic n cazul nevrozelor, ea aplicndu-se n cazul oricrei persoane normale.
i n acest caz dorina refulat intr n conflict cu contientul. Aici intervine cenzura psihic,
ce pune stavil n fa dorinei ce ar putea intra n conflict cu alte procese psihice cu care-s
incompatibile: este vorba de propria imagine de sine, de narcisismul vistorului.
Aadar, observm n cazul lui Freud renunarea la visul de tip viziune, ce aparinea unui
model cultural neadecvat epocii moderne. n evoluia epocii au existat opinii contrare, este cazul
psihologului elveian Carl Gustav Jung, ce readuce n sfera tiinific visele viziune.
n viziunea sa visele cu mesaj aparent sexual pot servi unor interpretri diferite. Astfel, sunt
vise cu caracter sexual fr a avea de a face cu sexualitatea, experiena demonstrndu-i c etiologii
ale nevrozelor se datorau circumstanelor tragice ale vieii.
Dup Jung - visul este espresia totalitii psihicului uman, nu o deghizare a ceva refulat n noi,
dar ce e diferit? Visul comunic prin aluzii, simboluri, imagini - limbajul oniric apropriindu-se
foarte mult de cel poetic, mitologic.
Dup Jung, visul este o indicaie la ceea ce aspir incontientul. El declar c semnificaia unui
vis i se descoper ntrebndu-se ce vrea s spun visul respectiv, ce legtur are cu viaa sa i ce
anume compenseaz.
Visele sunt o reacie natural a sistemului de auto-reglare, ce restaureaz echilibrul psihologic,
producnd material oniric. Prin procedeul numit compensare, este readus n vis ceea ce subiectul a
neglijat, ceva ce a fcut parte din aptitudinile sau preocuprile lui ce-l definesc ca personalitate.
Am specificat n cazul interpretrii freudiene c visul se interpreteaz pe planul obiectului, ns
la Jung apare interpretarea pe planul subiectului, reprezentrile onirice nu mai sunt asociate cu
exteriorul, ci cu procesele psihice interioare, n relaia cu Sinele. Considernd limitativ ideea c
visul are origini sexuale, Jung readuce n planul visului misticismul, elemente de spiritualitate,
cerceteaz zona ancestral, (asemenea concepiilor primitive), ns cu o diferen: strmoii,
totemurile nu mai sunt entiti exterioare i se regsesc n interiorul individului, n incontientul
colectiv. Aspectele spirituale care aparin totalitii psihice a individului sunt proiectate n obiecte
exterioare. Religia cretin ofer posibilitatea proiectrii Sinelui n imaginea lui Christos.
La un moment dat concepiile divergente i scindeaz pe cei doi, Jung preciznd n repetate
rnduri c nu crede n universalitatea metodei maestrului sau: "Freud nu putea interpreta dect
incomplet visele mele pn atunci" (C. G. Jung - Amintiri, vise, reflecii, p.174, Gallimard). Pentru
Jung visul are caracter prospectiv, ceea ce amintete de utilizarea visului ca predicie n societatea
arhaic, dar nu la cea evenimenial, ci la cea psihic. Visele arat evenimentele interioare - n
legtur cu procesul de individuaie, acesta intete spre viitor, spre realizarea totalitii psihice i
anume finalitatea visului.
38
Apar arhetipurile, acele imagini primordiale ce alctuiesc incontientul colectiv i care apar
n toate culturile: Sinele, Anima, Animusul, Btrnul, Eroul. Prezena lor n vis are un caracter
numinos, adic prin ncrctura emoional, afectiv. Metoda asociaiei apare i la Jung. mprim
visul n elemente i facem asocieri din aproape n aproape, ns e nevoie s individualizm, adic
sensul i semnificaiile obiectelor difer de la persoan la persoan. Atunci cnd exist elemente ce
nu sugereaz nimic vistorului, metoda asociaiilor libere nu mai este folositoare. n acest caz Jung
propune metoda amplificrii, ceea ce nseamn o mbogire a materialului oniric cu arhetipuri i
simboluri, e nevoie de asociaii ce provin din cultura antic, din mituri, legende, religii. Metoda
amplificrii se aseamn cu munc unui filolog: "n cazul unui cuvnt rar, ncerci s gseti
paralele de texte, poate chiar aplicri paralele, unde apare i acest cuvnt, apoi ncerci s pui
forma pe care ai stabilit-o din cunoaterea altor texte n noul text". (Dou scrieri despre psihologia
analitic, p. 92-93).
Amplificarea nu este o metod la ndemna oricui i asta pentru c de obicei se interpreteaz
n serii de vise, interpretarea fiind extins pe un interval de timp mai mare, poate chiar ani. Visele
catastrof sunt probabil cel mai des ntlnite i se interpreteaz prin amplificare. De exemplu, cazul
unui vistor n care apare tema biblic a potopului. Este cazul unui domn cstorit, soia e casnic,
relaia lor e nesatisfctoare. Acesta se viseaz dup potop, totul este ruinat, distrus - casele, oraul.
Vistorul se gndete la propria familie i la ce are de fcut pentru a agonisi cele necesare traiului.
Din punct de vedere freudian, potopul este un substitut al agresivitii refulate, n viitor se va
confirma divorul. Analiza jungian ar trebui s se axeze pe amplificarea temei potopului. Ea apare
la multe popoare primitive. n Biblie, Potopul este intervenia punitiv a fiinei divine care dorete o
corecie moral a creaturilor sale. Este un simbol al morii i al renaterii, are calitate
transformatoare. Cercetnd pe coordonate culturale, descoperim c n alchimie apa este substana
Pietrei filozofale, n astrologie apar cele trei semne de ap: Racul, Scorpionul i Petele. Iisus a
crui anagram greceasc ICHTYS nseamn petele salvator. Amplificrile pornind de la imaginea
oniric a potopului se pot ramifica la infinit. Ceea ce este comun este ideea de renatere. Jung
insist n cazul acestui vis pe aceast tem a renaterii n care vistorul trebuie s-i asume grija
propriei sale viei (evoluii). Finalitatea este procesul de individuaie, care e n fapt realizarea
Sinelui, mai precis unificarea contiinei i incontientului. Simbolurile procesului care ne apar n
vise sunt imagini arhetipale care descriu procesul de centrare, ce se realizeaz prin integrarea,
asimilarea elementelor psihice care au fost nbuite, n alte situaii sunt asimilate aspecte care nu au
fcut parte din psihicul individului. Trebuie s menionm aici simbolul centrului, mandala,
simbolizat de ceasuri, obiecte sferice. Practic, visele arhetipale ne indic direcia, ne atenioneaz
dac ne ndeprtm de ceea ce suntem i de ceea ce ne lipsete i ne "nva" cum s adugm ceea
ce lipsete personalitii noastre totale. De multe ori cerinele educaiei, familiei, societii nu
corespund cu cele interioare. Plonjarea n exterior dictat de considerente contiente - profesie, bani,
faima - ne nstrineaz de noi nine, de realitatea i nevoile interioare.
Am observat utilizarea, operarea cu noiunea de simbol n interpretarea viselor. Freud
admite c exist elemente ale viselor care pot fi interpretate fr asociaiile vistorului. Simbolul
este, dup Freud, o comparaie n care obiectul comparat dispare. n lucrarea sa, "Prelegeri de
introducere n psihanaliz" exist o list de simboluri care se preteaz interpretrii sexuale: organul
masculin este simbolizat prin: bastoane, umbrele, copaci, arme de orice fel, obiecte din care curge
39
ap: cni, fntni, obiecte lungi, tocuri, stilouri, pile, ciocane. Organele feminine sunt simbolizate
de obiecte care conin un spaiu gol: puuri, peteri, prpstii, sticl, cutiue, valize, buzunare,
corbii, vitrine, camere, ui, ferestre, dintre animale (melcii i scoicile); dintre cldiri, biserica i
capelele. Pe de alt parte, poziia lui Jung n contextul simbolurilor este diferit, artnd rezerv fa
de teoria sexual a nevrozelor. Jung este de prere c simbolul trimite la o realitate necunoscut,
este ncrcat de mister, este ceva ce nu a fost experimentat de subiect (eu) i nu trebuie luat literal,
dup semnificat, precum un semn care are un referent n lumea real. De exemplu, simbolismul
crucii, care la Freud sugereaz acuplarea sexual, la Jung exprim "ideea de conjunctio, de unire a
contrariilor, n care elementele polare n spe contientul i incontientul, se contopesc ntr-o
unitate care transcende limitele umane" (revista Omen nr. 12, articol Simbol i simbolism la Freud
i Jung). La Jung simbolurile sunt n relaie cu experiene psihice complexe care angajeaz
structurile incontientului colectiv. Dup Jung, semnele au o semnificaie fix, n schimb simbolul
are un numr mare de variante analogice, cu ct sunt mai complete, mai variate, cu att va fi mai
complet imaginea pe care o proiecteaz despre obiectul su.
Aadar, dup cum afirm nsui Jung, visele nu au o metod exact, interpretarea este
esena arbitrariului, nu are un algoritm de interpretare, ns putem avea la ndemn o analiz pe
trei filiere: profetic, cu valene mistice, ca mijloc de prentmpinare a evenimentelor, psihanalitic,
ca detector al unei dorine sexuale refulate, i analitic ca barometru al procesului de indviduaie, ce
ne arat la ce aspir incontientul uman.
Bibliografie:
C. G. Jung - Amintiri, Vise, reflecii, Editura Humanitas, Bucureti, 2010
C. G. Jung - Opere Complete Vol 7: Dou scrieri despre psihologia analitic, Editura Trei,
Bucureti, 2007
Sigmund Freud - Prelegeri de introducere n psihanaliz, Editura Trei, Bucureti, 2010
Sigmund Freud - Interpretarea viselor, Editura Trei, Bucureti, 2010
Lucien Levi Bruhl - Experiena mistic i simbolistica la primitivi, Editura Dacia, Bucureti, 2003
C. G. Jung - Analiza viselor, Ediia a II-a revizuit i adugat, Ed. Aropa, format PDF
www.care-jung.info/curs-interpretareaviselor.
www.freudfile.org/phihanaliza/initiare-psihanaliza.html
www.freudfile.org/psihanaliza/freud-interpretareaviselor.html
www.cdel-jung.info/jung-visele.html
www.psihanaliza.org C. G. Jung, Metamorfozele sufletului i simbolurile sale, n traducerea
fragmentului din francez de Jean Chiriac.
Revista Omen nr. 12 - Simbol i simbolism la Freud si Jung, p. 20, 2002
Revista Omen nr. 11 - Psihanaliza n viata cotidiana p. 25, 2002
Revista Omen nr. dublu 16-17 - Arhetipurile i sexualitatea p. 34, 2003
40
IV. TEHNOLOGII
PROIECT DIDACTIC
MSURAREA/CONTROLUL DIMENSIUNILOR LINIARE
Data: 28.11.2013
Clasa: a IX-a A
Disciplina: MSURRI TEHNICE
Unitatea de nvare: MSURAREA MRIMILOR GEOMETRICE
Lecia: MSURAREA/CONTROLUL DIMENSIUNILOR LINIARE
Tipul leciei: comunicare de noi cunotine
Durata lectiei: 1 or
Loc de desfurare: cabinet
CONINUTURI TEMATICE
Msuri
1. Msuri fr repere
2. Msuri cu repere
Aparate
1. ublerul
2. Micrometrul
3. Comparatorul cu cadran
COMPETENE SPECIFICE:
13. Efectuarea msurtorilor generale.
13.1. Corelarea mrimilor fizice cu mijloacele de msurare i unitile de
msur din domeniul mecanic i electric.
COMPETENE DERIVATE:
CD 1- Definete msurile; Recunoate msurile fr repere; Identific rolul fiecrei
msuri fr repere; Explic modul de msurare cu msuri fr repere;
CD 2- Recunoate msurile cu repere; Identific rolul fiecrei msuri cu repere; Explic
modul de msurare;
CD 3- Definete aparatele de msurare; Identific prile componente ale ublerului;
Clasific ublerele; Explic modul de utilizare a ublerului; Enumer rolurile
ublerului;
41
CD 4- Identific prile componente ale micrometrului; Clasific micrometrele;

Enumer etapele parcurse la msurarea cu micrometrul;
CD 5- Identific prile componente ale comparatorului; Clasific comparatoarele;
Enumer etapele parcurse la msurarea cu comparatorul.
ACTIVITI DE NVARE:
CD 1
-
- enumerarea msurilor fr repere;

explicarea modului de msurare cu cala plan-paralel;
enumerarea utilizrilor unei cale plan-paralele;
explicarea modului de utilizarea a calibrelor de interstiii i a calibrelor netede;
identificarea tipurilor de abloane;
msurarea cu msuri fr repere.
CD 2
-
- identificarea msurilor cu repere;

identificarea tipurilor de rigle gradate;
recunoaterea domeniului de msurare a ruletei;
msurarea cu metrul flexibil.
CD 3
-
- definirea ublerului;
identificarea prilor componente ale ublerului;
recunoaterea diferitelor tipurilor de ublere;
citirea indicaiei ublerului;
enumerarea etapelor parcurse la msurarea cu ublerul.
CD 4
-
- definirea micrometrului;
identificarea prilor componente ale micrometrului;
recunoaterea diferitelor tipurilor de micrometre;
enumerarea etapelor parcurse la msurarea cu micrometrul;
citirea indicaiei micrometrului.
CD 5
-
- definirea comparatorului;
identificarea prilor componente ale comparatoarelor;
recunoaterea domeniilor de msurare a comparatorelor;
enumerarea etapelor parcurse la msurarea cu micrometrul;
citirea indicaiei comparatorului.
RESURSE EDUCAIONALE:
1.
Cmp de informaii:
- Msurri tehnice, manual pentru clasa a X-a - filiera tehnologic, profil tehnic,
Editura LVS Crepuscul 2005, Carmen Leonte, Cristina Jilveanu, Ion Ionescu, Ion Ezeanu;
Lecii A.E.L., Msurri tehnice - clasa a IX-a.
42
2.
Resurse folosite:
-manual;
-rigla, ruleta, metru flexibil;
-cale plan-paralele; calibre tampon; calibre inel; ubler de interior, exterior i de
adncime; micrometru de exterior; comparator mecanic.
STRATEGIA DIDACTIC:
1. Metode i strategii didactice:
a) De comunicare: conversaia, explicaia, instruire prin mijloace vizuale;
b) De exploatare: problematizarea, observaia dirijat, nvarea prin descoperire;
c) Bazate pe aciune efectiv: - identificare pe fie de lucru i pe materialul didactic
existent;
- lucrul n echip (concurs);
- rezolvri de aplicaii.
2. Materiale i mijloace didactice: fie de lucru, manuale, ublere, micrometre, comparatoare.
EVALUARE:
-observarea sistematic;
-test de evaluare sumativ.
IT 1
IT 2
IT 3
IT 4
Obs. Sist.
CD 1
x
CD 2
x
CD 3
CD 4
x
x
x
Elevul:.................................................
Data:.........................
Modulul: M.T.
Clasa:........................
TEST DE EVALUARE
I. Identificai rspunsul corect:
1. Calibrul inel se utilizeaz pentru verificarea:
a) dimensiunilor liniare
b) alezajelor
c) arborilor
43
CD5
x
x
2. Comparatorul msoar:
a) lungimi
b) diametre
c) abateri
3. Msurile terminale sunt:
a) mijloace de msurare fr repere
b) mijloace de msurare cu repere
4. Calele sunt:
a) aparate de msur
b) msuri terminale
c) instrumente de msur
d) truse de msur
5. Precizia de msurare se msoar n:
a) mm
b) procente
c) m
II. Indicai asocierele scrise n coloana A cu cele scrise n coloana B:
A
1- Msuri fr repere
2- Msuri cu repere
3- Aparate
B
a- Micrometru pentru roi dinate
b- Cal plan-paralel
c- Calibru tampon
d- ubler de adncime
e- Calibru potcoava
f- Rigl gradat
g- Rulet
h- ablon
i- Comparator
j- Ler
k- Metru flexibil
l- ubler de exterior
III. Identificai prile componente ale micrometrului de mai jos:
44
1. .
2.
3. ..
4.
5.
6.
7.
8.
9. .
10. ..
IV. Explicai etapele parcurse la msurarea cu comparatorul.
Modulul: M.T.
Clasa: a IX-a
BAREM DE CORECTARE
I. Identificai rspunsul corect:

1. a
2. c
3. a
4. b
5. a
Pentru fiecare rspuns corect se acord 0,4p. (0,4 x 5=2p).
II. Indicai asocierele scrise n coloana A cu cele scrise n coloana B:
Msuri fr repere -cal plan-paralel
ler
ablon
Msuri cu repere
- rigl gradat
- rulet
- metru flexibil
aparate- ubler de adncime
-micrometru pentru roi dinate
-comparator
-ubler de exterior
Pentru fiecare asociere scris se acord 0,15 puncte. (0,15 x 10=1,5 p)
45
III. Identificai prile componente ale micrometrului de mai jos:

potcoav
nicoval
tij
dispozitiv de blocare
buc gradat
tambur
dispozitiv de limitare a forei de msurare
scar longitudinal
reper
scar circular
Pentru fiecare parte component identificat se acord 0,2 puncte. (0,2 x 10=2p)
IV. Explicai etapele parcurse la msurarea cu comparatorul:
1. se fixeaz comparatorul n suport
2. se verific dac comparatorul este funcional
3. se formeaz un bloc de cale cu dimensiunea egal cu dimensiunea nominal a piesei
4. se ridic tija i se introduce blocul de cale sub tij
5. se regleaz comparatorul la zero, prin rotirea cadranului
6. se ridic tija i se nlocuiete blocul de cale cu piesa de msurat
7. se citete rezultatul
Pentru fiecare etap se acord 0,5 puncte. (0,5 x 7=3,5p)
Se acord 1 punct din oficiu.
46
O APLICAIE FOARTE UTIL: GOOGLE DOCS

Prof. Laureniu-Lucian Ilie
igantul Google surprinde permanent prin oferirea de aplicaii i servicii inovatoare foarte
performante. Un exemplu n acest sens este suita de programe denumit Google Docs.
Dei aprut de civa ani i mbuntit permanent, este relativ puin utilizat, dei ofer
faciliti importante. Motivul principal este lipsa de informare.
n mare, aceast colecie de programe conine:
- un editor de texte, similar cu programul Word;
- un program de calcul tabelar, asemntor Excel;
- o aplicaie pentru prezentri, echivalent PowerPoint;
- un soft pentru baze de date, precum Access.
Ca o prim concluzie, ofer cam aceleai programe ca i suita Microsoft Office. Exist ns
trei diferene majore:
- Este oarecum mai simplu dect Office, lucru care la prima vedere pare un dezavantaj, dar
vei observa c, n afara cazului cnd trebuie s folosii unelte profesionale de editare, avei absolut
tot ce este necesar.
- Dac vrem s folosim Microsoft Office legal trebuie s-l cumprm; prin comparaie,
Google Docs este absolut gratuit.
- Totui, cel mai important avantaj este c acest software nu necesit instalare pe calculatorul
propriu. El este utilizat exclusiv online, aflndu-se i rulnd direct pe serverele Google care se pot
afla n Arctica, n Antarctica sau pe planeta Marte. Nu prea ne intereseaz. Tot acolo se stocheaz
fiierele pe care le-am creat, spaiul oferit n mod gratuit, de asemenea, fiind deosebit de generos
(zeci de GB). Toat informaia pe care o depozitm n mediul virtual este criptat cu ajutorul unui
algoritm foarte sofisticat, astfel nct citirea neautorizat este practic imposibil.
Observaie: Memoria i microprocesorul calculatorului propriu sunt puin solicitate,
deoarece majoritatea proceselor sunt efectuate de serverele Google.
Dar hai s analizm dou scenarii dintre multele posibile studii de caz care demonstreaz
versatilitatea acestui program.
S presupunem c este necesar s realizai o prezentare Power Point pentru o sal de
conferin. n ultimul moment, descoperii cu tristee lipsa memory stick-ului. Google Docs ne ofer
balonul de oxigen: informaia fiind salvat online, este suficient un calculator sau un telefon mobil
cu acces internet i problema este rezolvat.
Suntem un grup de cinci persoane, situate n locaii diferite i trebuie s realizm un
document n comun, n cadrul unei colaborri. n modul clasic de lucru, cineva realizeaz o prim
form a lucrrii, o trimite pe email celorlalte patru persoane, care o analizeaz fiecare, o modific
dup concepia personal. Apoi, fiecare trimite copia retuat celorlalte patru persoane. Deci, numai
pn n aceast faz au fost trimise douzeci de email-uri. n afar de timpul pierdut, aceast
operaie consum din resursele sistemelor de calcul.
n cazul utilizrii Google Docs, cei cinci participani la proiect intr simultan pe acelai
document, aflat n mediul virtual. Orice modificare realizat de oricare dintre participani apare
47
instantaneu pe toate celelalte calculatoare. De asemenea, un mesaj, un comentariu fcut de cineva

este vzut n timp real de ceilali.
ncepnd cu data apariiei, au fost introduse continuu mbuntiri sau funcii noi. Un
exemplu ar fi funcia OCR (Optical Caracter Recognition). Aceasta este o tehnologie prin care
transformm documente care au fost scanate ntr-un text, pe care l putem edita.
O alt aplicaie util este Google Translate, cu ajutorul creia documentele sunt traduse
automat n i din foarte multe limbi.
n ncheiere, pentru a folosi aplicaia Google Docs este necesar crearea unui cont Gmail sau
deschiderea unuia existent. n bara de meniuri sunt afiate serviciile Google, de unde se selecteaz
Docs.
TEST INIIAL
MODUL III: TEHNICI DE MSURARE N DOMENIU
Nume i prenume: .........................
Clasa: a XI-a ....

Data:........
Subiectul I : Alegei, prin ncercuire, variantele corecte de rspuns din urmtoarele:

(4p x 5 = 20 puncte)
1. Dintre urmtoarele mrimi fizice: lungimea, volumul, intensitatea luminoas, viteza,
presiunea, masa, fora, sunt mrimi fizice fundamentale:
a) Lungimea, viteza, masa;
b) Lungimea, intensitatea luminoas, presiunea;
c) Lungimea, intensitatea luminoas, masa;
d) Lungimea, volumul, fora.
2. Viteza este mrimea fizic definit i exprimat cu ajutorul urmtoarelor mrimi fizice
fundamentale:
a) Masa i timpul;
b) Lungimea i timpul;
c) Temperatura termodinamic i lungimea;
d) Lungimea i masa.
3. Dup modul de prezentare a rezultatului msurrii, metodele de msurare pot fi:
a) De laborator;
b) Digitale;
c) Directe;
d) Fr contact.
48
4. Eroarea de msurare ce apare n mod repetabil, n condiii identice de msurare, ce poate fi

evaluat i al crei efect asupra msurrii poate fi diminuat prin aplicarea unei corecii este:
a) Eroarea aleatorie;
b) Eroarea sistematic;
c) Eroarea grosolan;
d) Eroarea de fidelitate.
5. Noiunea de msurand se refer la:
a) Obiectul sau fenomenul de msurat;
b) Mrimea fizic de msurat;
c) Unitatea de msur a mrimii fizice de msurat;
d) Mijlocul de msurare utilizat pentru determinarea valorii mrimii fizice de msurat.
Subiectul II: Stabilii valoarea de adevr a urmtoarelor afirmaii, alegnd, prin ncercuire,
litera A, dac vei considera afirmaia adevrat, respectiv F dac vei considera afirmaia fals:
(2p x 5 = 10 puncte)
1. Unghiul plan este o mrime fizic suplimentar.
A
F
2. Unitatea de msur, din SI, a forei este m 2 .
A
F
s
3. Mijloacele de msurare reprezint succesiunea logic a operaiilor utilizate n efectuarea
msurrilor.
A
F
4. Valoarea diviziunii, n cazul riglei gradate, corespunde cu lungimea diviziunii. A
F
5. Domeniul de msurare al unui aparat analogic de msur, este exprimat n uniti de msur
ce corespund cu unitile marcate pe dispozitivul de afiare i reprezint diferena dintre
limita superioar i cea inferioar marcate pe scara gradat a aparatului.
A
F
Subiectul III: Asociai, utiliznd spaiul de rspuns din fi, cifrele din coloana A, n care
sunt precizate diferite mrimi fizice, cu literele din coloana B, n care regsii unitile de msur
specifice mrimilor fizice precizate:
(2p x 10 =20 puncte)
Coloana A
Densitate ( )
Coloana B
Kilogramul (Kg)
2
3
4
Mas (m)
Temperatura termodinamic (T)
Presiune (p)
b
c
d
Secunda (s)
Candela (cd)
Volum (V)
Metru pe secund ( m )
s
Intensitate luminoas (j)
Metru pe secund la ptrat m
7
8
Vitez (v)
Aria suprafeei (A)
g
h
Kelvin (K)
Kilogram pe metru cub ( kg
s2
Newton pe metru ptrat ( N

(Pa)
49
m3
m2
) sau Pascal
Acceleraie (a)
10 Timp (t)
Metru ptrat ( m 2 )
Metru cub ( m 3 )
.
Subiectul IV: Calculai eroarea absolut i eroarea relativ a unei rigle gradate, care a fost
verificat la reperul 31 ( X mas 30mm, sauVm 30mm ) cu ajutorul unui set de cale plan paralele
(mijloc de msurare etalon), obinnd valoarea de referin 29,7 mm. Pentru rspuns utilizai spaiul
punctat de mai jos (calculele se vor efectua cu dou zecimale):
(20 puncte: din care 2x5p pentru scrierea corect a relaiilor de calcul, respectiv 2x3p pentru
efectuarea corect a calculelor, respectiv 2x2p pentru precizarea corect a unitilor de msur
utilizate la exprimarea celor dou tipuri de erori).
................................................................
................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................
Subiectul V: Efectuai urmtoarele transformri, utiliznd regulile sistemului zecimal de
transformri (utilizai pentru rspuns, spaiul punctat):
(4 x 5p = 20 puncte)
1300m ............m
6kg ............g
0,66 MJ ............J
70cm 3 ............m 3
3kV ............V
Se acord 10 puncte din oficiu!

Toate subiectele sunt obligatorii!
Timp de lucru 45 minute!
50
BAREM TEST INIIAL

Modul III: Tehnici de msurare n domeniu
Clasa a XI-a
Subiectul I 20 puncte - Pentru fiecare rspuns corect se acord cte 4 puncte. Pentru rspuns
incorect sau lips, se acord 0 puncte.
1- c;
2- b;
3- b;
4- b;
5- b.
Subiectul II 10 puncte - Pentru fiecare rspuns corect se acord cte 2 puncte. Pentru rspuns
1- A ;
2- F ;
3- F ;
4- A;
5- A.
Subiectul III 20 puncte - Pentru fiecare rspuns corect se acord cte 2 puncte. Pentru rspuns
1- d ; 2- a ; 3- g ; 4- h ; 5- j ; 6- c ; 7- e ; 8- i ; 9- f ; 10- b.
Subiectul IV 20 puncte din care
2x5p=10 puncte pentru scrierea corect a relaiilor de calcul
2x3p=6 puncte pentru efectuarea corect a calculelor
2x2p=4 puncte pentru precizarea corect a unitilor de msur utilizate la exprimarea celor
dou tipuri de erori.
X X m X r
X m X r
X
100sau %
100
X r
X r
X 0,3mm
% 1,01%
Subiectul V 20 puncte - Pentru fiecare rspuns corect se acord cte 4 puncte. Pentru rspuns
51
1300m 13 10 4 m
6kg 6 10 3 g
0,66 MJ 66 10 4 J
70cm 3 7 10 5 m 3
3kV 3 10 3 V
GRAFICUL REZULTATELOR TESTELOR INIIALE

CLASELE a XI-a A, B, C
An colar: 2013-2014
Nr.
crt.
Note
1
2
3
4
5
6
ntre 2,00- 2,99

ntre 3,00- 3,99
ntre 4,00- 4,99
ntre 5,00- 5,99
ntre 6,00- 6,99
ntre 9,00- 10,00
a XI-a A
18 elevi
TMD
2
8
7
1
-
Media pe clas la Tehnici de Msurare n Domeniu:

clasa a XI-a A: 4,77; clasa a XI-a B: 5,02; clasa a XI-a C: 3,60
52
a XI-a B
15 elevi
TMD
1
3
3
6
1
1
a XI-a C
18 elevi
TMD
4
9
3
1
1
-
PROIECT DIDACTIC
DESENAREA SOLIDELOR DE REVOLUIE
Prof. Marina tefan
I. Date generale:
Data : 05.03.2014
Clasa: a XII-a C, Ruta direct
Modulul: Modelarea 3D
Unitatea de nvare: Crearea solidelor i editarea 3D
Lecia: Desenarea solidelor de revoluie
Tipul leciei: mixt
Durata leciei: 1or
II. Competene specifice vizate:
CS1 Identific i utilizeaz hard i soft pentru a realiza aplicaii;
CS2 Vizualizeaz i interpreteaz prezentri n 3D.
III. Competene derivate:
De cunoatere:
CD1 Definirea comenzii Revolve;
CD2 Identificarea comenzii n meniul Draw/instrumente grafice i activarea ei;
CD3 Introducerea datelor necesare executrii comenzii Revolve;
CD4 Utilizarea comenzii pentru desenarea unor obiecte 3D solide de revoluie.
Formativ educative:
- Participarea cu interes la discuii n timpul orei;
- Dezvoltarea ateniei de concentrare i a spiritului de observaie.
IV. Strategii Didactice:
1. Metode de invatamant: explicaia, demonstraia, conversaia euristic, descoperirea
dirijat i independent, problematizarea, exerciiul.
2. Mijloace didactice: calculatoare, soft educaional, fie de documentare, fie de lucru.
3. Mod de lucru cu elevii: frontal, pe grupe.
4. Bibliografie: Utilizarea aplicaiilor de tip CAD Manual pentru cl.a XI-a, rut direct i
cl. a XII-a, rut progresiv, Editura CD PRESS; Proiectare asistat de calculator n 3D cu AutoCAD, ndrumar de laborator, Ionu Gabriel Ghionea, Editura BREN, Bucureti 2005.
5. Mediul de instruire: cabinetul de informatic
53
Modulul: Modelare 3D
Clasa: a XII-a C
FI DE DOCUMENTARE
Desenarea obiectelor solide de revoluie

Programul AutoCAD folosete comanda Revolve pentru crearea solidelor prin rotirea unui
obiect plan (profil) n jurul unei axe care nu intersecteaz conturul. Solidele astfel generate au o
configuraie simetric fa de o ax (numit ax de rotaie sau de revoluie).
Profilul trebuie s fie un contur nchis, de tipul: polilinie, poligon, cerc, elips, curb spline,
regiune, inel (donut). Dac profilul este o combinaie de mai multe obiecte (segmente de linie,
arce de cerc), acesta trebuie transformat n polilinie sau regiune utiliznd una dintre comenzile:
Pedit, Region sau Boundary.
Densitatea liniilor prin care se reprezint n desen suprafaa solidului este controlat de
variabila de sistem Isolines, iar continuitatea suprafeei modelului este reglat prin variabila
Facetres.
Rotirea conturului se poate face complet (la unghiul de rotaie de 360) sau numai pe un
anumit sector, caz n care se poate observa interiorul solidului de revoluie obinut.
Activarea comenzii se realizeaz din bara cu instrumente Solids, din meniul Draw-Solids sau
prin tastarea comenzii respective n linia de comand.
n figurile 1 i 2 se exemplific aplicarea comenzii Revolve pentru obinerea unor solide de
revoluie.
Desenarea conturului
plan
solidul de revoluie obinut

prin rotirea profilului cu 360
solidul de revoluie obinut

prin rotirea profilului cu 240
Dialogul n linia de comand este:

Command: revolve
Current wire frame density: ISOLINES=4
Select objects: Specify opposite corner: 1 found se selecteaz profilul (contur plan)
Select objects: Enter
54
Specify start point for axis of revolution or

define axis by [Object/X (axis)/Y (axis)]: se selecteaz un punct al axei de revoluie
Specify endpoint of axis: se selecteaz al doilea punct al axei
Specify angle of revolution <360>: se indic unghiul de rotaie al profilului (implicit este 360)
Desenarea conturului plan prin rotirea cruia se va obine un solid de tip arbore
Solidul arbore in vizualizare Wireframe (model de srm)
Solidul arbore in vizualizare umbrit Shade (opiunea Gouraud Shaded)

Fig.2
Modulul: Modelare 3D
Clasa: a XII-a C
55
FI DE LUCRU
Aplicaia are ca scop crearea unui solid de revoluie.
Indicaii: se vor parcurge etapele:
1. mprii fereastra de lucru n dou viewport-uri, dispuse pe vertical (meniul ViewViewports-New Viewports). Alegei configuraia potrivit.
2. Vizualizai barele de instrumente View i Solids.
3. n viewport-ul din dreapta stabilii o vedere izometric de tip SE.
4. n viewport-ul din stnga stabilii o vedere din fa, Front.
5. Utilizai Viewport-ul din stnga pentru desenare.
6. Desenai o polilinie nchis automat, care s descrie conturul alturat.
7. Setai variabilele Isolines i Facetres la valorile 12, respectiv 10.

8. Cu ajutorul comenzii Revolve generai un solid de revoluie din polilinia anterioar. Ca
ax de revoluie, selectai muchia orizontal inferioar, prin clic pe dou puncte diferite (pot
fi capetele muchiei). Unghiul de rotaie va fi cel implicit (360).
9. Utilizai afiarea umbrit (Shade) pentru imaginea aflat n viewport-ul din dreapta.
Rezultatul este cel din imaginea de mai jos.
56
TEHNOLOGIA I NVMNTUL TEHNIC DE SPECIALITATE

Prof. Aurelia Fialcofschi
Nu v mndrii cu predarea unui numr mare
de cunotine. Strnii numai curiozitatea.
Mulumii-v s deschidei minile, nu le
ncrcai. Punei n ele scnteia.
Anatole France
ntrenarea permanent a elevilor la un efort intelectual susinut i narmarea acestora cu

capacitile necesare unei activiti de nvare productiv reprezint modalitatea cea mai
eficient de educare a elevilor n spiritul unei atitudini contiente i active. A utiliza
informaia, ceea ce se face cu materia informativ pentru a obine un efect care s satisfac o nevoie
de informare. A folosi un produs de informare nseamn a angaja acel obiect pentru o nevoie de
informare. Curriculum-ul din nvmntul profesional i tehnic din Romnia este o component a
curriculumului naional i este fundamentat pe baza standardelor de pregtire profesional.
Coninutul su este modular, putnd fi implementat prin metodologii de predare, nvare, evaluare,
centrate pe elev. Modulul este o unitate de nvare i evaluare msurabil prin raportare la
rezultatele nvrii. Fiecrui modul i sunt alocate ore pentru pregtire teoretic i ore pentru
pregtire practic, necesare formrii competenelor profesionale i a unor competene cheie. O parte
din aceste competente sunt de ordin general i sunt specifice tuturor absolvenilor din nvmntul
tehnic, o alt parte sunt solicitate de potenialii angajatori ai absolvenilor fiind dictate de specificul
activitii acestora.
Cea mai eficient metod de nvare este captarea ateniei elevilor i conectarea lor pas cu
pas la un efort intelectual intens. Cel mai important duman al nvrii este plictiseala. Prelegerea
plictisitoare a unui profesor nu are nicio ans de a capta atenia elevilor. Pentru tinerii elevi,
plictisitor este orice nu are legtur cu stilul lor de via. Astfel, profesorul trebuie s prezinte
informaiile plictisitoare n modul cel mai plcut pentru tinerii elevi, cu ceva conexiuni cu stilul
lor de via. Tnra generaie, numit egeneraia are la ndemn computere, accesorii PC,
telefoane mobile performante, au acces la internet i folosesc diverse motoare de cutare pentru a
gsi informaii i, n general, echipamentele electronice ocup o mare parte din viaa lor. Astfel,
informatia poate fi o metod mai bun de educaie, cu legturi puternice cu stilul de via al egeneraiei.
nvmntul liceal tehnic pregtete elevii n domenii specifice. Informaiile tehnice sunt
complet noi i nu au legtur cu noiunile dobndite din mediul ambiant. E-informaia ajut ca toate
informaiile tehnice abstracte i complet noi s fie mai usor acceptate i asimilate de ctre elevi. A
intrat deja n obinuina zilnic utilizarea calculatorului pentru comunicare, informare i instruire.
Numit de unii inovaia tehnologic cea mai important a pedagogiei moderne, instruirea asistat
de calculator contribuie la eficiena instruirii, este un rezultat al introducerii treptate a informatizrii
n nvmnt. Interaciunea elev-computer permite diversificarea strategiei didactice, facilitnd
accesul elevului la informaii mai ample, mai logic organizate, structurate variat, prezentate n
57
modaliti diferite de vizualizare. Prin rspndirea i diversificarea instruirii asistate de calculator, a

softurilor educaionale, rolul dasclului va suferi modificari. Profesorul se va degreva treptat de
activitatea de rutin, dar sarcinile sale se vor amplifica datorit faptului c va trebui s cunoasc
noile softuri aprute, s realizeze softuri noi sau s elaboreze proiecte de soft i s le adapteze la
cerinele procesului educativ. Procesul educaional se va descentraliza, transformndu-se dintr-un
sistem centrat pe profesor, pe coal, ntr-unul centrat pe subieci. Orict de complete ar fi softurile
educaionale, profesorul rmne principala unealt de nvare. Profesionistul nelege c poi
termina coala, dar educaia nu o termini niciodat. Elevul, la fel ca oricare dintre noi, trebuie s fie
contient de faptul c educaia este o experien care dureaz o via.
58
ORIENTRI MODERNE ALE STRATEGIILOR DIDACTICE

onfruntat cu o nou structur a cerinelor social-umane, educaia colar se vede obligat

s-i redefineasc propriile ei eluri i s asigure o nou direcie dezvoltrii personalitii
umane, n acord cu complexitatea problemelor cu care se vede confruntat omul de astzi i
mai ales cel de mine. Cu deosebire se resimte nevoia exersrii i dezvoltrii acelor faculti i
funcii mintale, corelate cu asemenea caliti profesionale i morale, care s pregtesc
personaliti puternice, multilateral i armonios dezvoltate.
Contient de natura sarcinilor care-i revin, nvmntul trece tot mai mult educaia naintea
instruciei i i reconsider n acelai timp propria lui metodologie didactic i educativ,
angajnd-o tot mai ferm n serviciul unei dezvoltri generale a personalitii. Sunt lsate tot mai
mult n urm metodele informative i descriptiviste, n favoarea utilizrii unor metode cu un
pronunat potenial formativ, a celor care contribuie n cea mai mare msur la sporirea funciilor
educative ale procesului de nvmnt, la atingerea unei eficaciti maximale a acestuia sub
raportul dezvoltrii generale a elevilor.
Se acord prioritate acelor metode care stimuleaz i ajut la dezvoltarea celor mai
reprezentative capaciti, aptitudini i caliti cu care omul de mine va trebui s ias n
ntmpinarea sarcinilor social-profesionale.
Se pune accentul pe acele metode care cultiv personalitatea colarului n ntreaga ei bogie,
n complexitatea expresiilor i a angajamentelor sale, care-l formeaz ca individ, ca membru al
unei familii i al unei colectiviti, cetean i productor, inventator de tehnic, factor activ al
transformrii societii.
n atingerea acestor deziderate sunt dou linii fundamentale spre care tinde perfecionarea
metodologiei nvmntului:
a) n direcia activizrii maxime a tuturor metodelor i procedeelor de instruire i educaie, n
msur s asigure o participare mai activ a elevului n procesul de nvmnt, prin atragerea lui
n efectuarea unor studii i cercetri personale, n activiti de explorare a mediului nconjurtor, la
experimente, lucrri practice, activiti de creaie tehnic etc. n esen, accentul se pune pe
utilizarea unor metode active, de mare suplee, a acelora care acord importan activitii proprii,
care cer efort personal din partea celui care studiaz n raport cu sarcinile de nvare date, care
angajeaz n munca colar toate puterile elevului. Se tinde spre folosirea cu insisten a acelor
metode care aduc elevii n contact nemijlocit cu situaiile din viaa real i cu problemele concrete:
metode de nvare prin descoperire (euristice i de cercetare ), metode de atragere a elevilor la
creaia de bunuri materiale i spirituale, care dau prilej de participare la rezolvarea problemelor
practice ale vieii, ale organizrii muncii, care implic sub multiple aspecte propria lor
personalitate i care exerseaz n acelai timp diferitele ei laturi.
b) n direcia aplicrii unor metode care reuesc s cultive ntregul potenial individual.
59
Formative sunt acele metode care caut s respecte condiiile dezvoltrii fiecrui elev i s
intervin activ n direcia optimizrii capacitilor i structurilor lui mintale, a intereselor i
aspiraiilor sale personale.
Caracteristica unei asemenea metodologii const nu numai n diversificarea metodelor, ci i
n ntrebuinarea unor metode difereniate, n puterea ei de a asigura mbinarea activitilor de
nvare i de munc individualizat, independent, cu activitile de cooperare, de nvare i de
munc socializat interdependent cerin primordial a educaiei progresiste contemporane.
Este vorba de organizarea de aa manier a procesului de nvmnt, nct aceasta s lase
loc unei mbinri i alternane sistematice a activitilor bazate pe efortul individual, solitar
(lectur, documentarea dup diverse surse de informaie, observaia proprie, exerciiul personal,
instruirea programat, tehnici de pregtire n laboratoare de specialitate, experimentul i lucrul
individual, tehnica muncii cu fie, tehnici de autoinstruire etc.), cu activitile ce solicit efortul
colectiv (de echip, de grup), de genul discuiilor sau dezbaterilor colective, al asaltului de idei ori
ca cele impuse de folosirea extensiv a metodelor de simulare, a studiului de caz, intensificarea
dialogului colar, rezolvarea n microgrupuri a unor probleme sau efectuarea n echip a unor
experimente, realizarea n comun a unor proiecte-teme de cercetare i de aciune.
De fapt, diferena dintre didactica tradiional i cea actual const n modul de concepere i
organizare a situaiilor de nvare (riguros dirijate n primul caz i avnd autonomie de diferite
grade, n cel de-al doilea). Altfel spus, o strategie este legitim sau ilegitim nu n general, ci
potrivit unor circumstane concrete; profesorul eficace este acela care tie s selecioneze, s
combine, s varieze diferite metode, alegnd strategii adecvate.
Bibliografie:
Bonta I., Pedagogie - Editura All, Bucureti, 1994
Cerghit I. - Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,1980
Gheorghiu A. - Elemente de tehnologie didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983
Ignat C. - Metodica predrii obiectelor specifice meseriei, Editura Ceres, Bucureti,1983
Popovici D. - Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1998
Radu I. - Evaluarea complet i continu, strategia de perfecionare a procesului didactic, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1990
60
ROLUL PROFESORULUI LA CLAS

rofesorul este sursa de informaii a elevilor, specialistul care trateaz informaia, o

prelucreaz, adaptnd-o la sistemul de gndire al celor care nva; selecioneaz i
ordoneaz informaia pentru sporirea eficienei ei formative; ndrum i conduce elevii la
surse de informare, i nva tehnicile de dobndire a acestora, de investigare, de descoperire a lor;
elaboreaz o strategie didactic, un program de aciune, cu obiective precise, n care prefigureaz
comportamentul la care ajunge elevul prin parcurgerea unei secvene de instruire.
Profesorul trebuie s aib un stil general deschis de predare-nvare care s-l ajute pe elev
s-i dezvolte inteligena, creativitatea i aptitudinile, s-i formeze o cultur general i un
comportament social axat pe valorile morale. Rolul lui este, astfel, de a selecta, organiza metodic
informaia pentru predare-nvare, de a transmite inteligibil i argumentat, de a explica, de a crea
motivaii, de a orienta i ncuraja elevul, de a coopera cu el, de a pune probleme, de a crea situaiiproblem, de a evalua rezultatele, de a stabili cauzele insuccesului i de a-l ajuta pe elev s le
nlture.
Acest tip de comportament didactic solicit mai multe aptitudini didactice, educative,
organizatorice i tehnice, precum i anumite caliti ca: informaia de specialitate, psihopedagogic
i metodic, inteligena creativ, atenie distributiv n clas, exigen echilibrat, cooperare i
respect fa de elev, interes pentru instruirea elevilor, contiinciozitate, perseveren, rbdare,
echilibru psihic, fluena vorbirii, flexibilitatea gndirii, originalitate n stilul de predare-nvare,
autocontrol, spirit critic i de observaie, dragoste fa de copii, nelegere, umor, calm, onestitate,
spirit de justiie n notarea i rezolvarea unor situaii conflictuale.
Aptitudinea pedagogic n opinia lui N. Mitrofan nseamn competena tiinific
(stpnirea informaiilor disciplinei n vederea manipulrii materialelor specifice obiectului de
nvmnt), competena pedagogic (metode/strategii pentru construirea diferitelor componente ale
personalitii elevului), competena psihosocial (optimizarea relaiilor interumane n procesul
educaional).
Aptitudinile pedagogice ale profesorului se refer la: inteligen, memorie bun, capacitate
de comunicare manifestat prin bogia vocabularului, asociaii de idei, vorbire cu atribute estetice,
gndire logic, spirit de observaie, imaginaie constructiv, atenie concentrat i distributiv, dicie
etc.
Aptitudinile didactice presupun: capacitate de proiectare i realizare a activitii didactice,
selectarea i organizarea metodic a informaiei, transmiterea inteligibil a informaiei, expunerea
logic, argumentat i sistematizat, dialog cu elevii, formulare de ntrebri explicite, aplicare a
metodelor activ-participative, cooperare cu elevii, aplicare a cunotinelor etc.
Dintre aptitudinile educaionale se disting: capacitatea de a cunoate i a caracteriza elevii,
de a stabili relaii socio-afective, tactul pedagogic, echilibrul sufletesc, stpnirea de sine, spiritul de
justiie, onestitatea, concordana vorb/fapt, exemplul personal etc.
Aptitudinile organizatorice i tehnice vizeaz: capacitatea de organizare a activitii
instructiv-educative, de a se informa i de a lua decizii, de a conduce procesul instructiv-educativ;
61
mnuirea i ntreinerea instrumentelor i aparaturii de laborator, a calculatoarelor, a tehnicilor

audio-vizuale etc.
Sub presiunea trecerii de la un nvmnt preponderent informativ la unul centrat pe latura
formativ se impune s se realizeze, prin formarea continu, un profil profesional ct mai apropiat
de imaginea ideal a cadrului didactic. Astfel, n nvmntul centrat pe elev profesorul are rolul
de dascl, mentor, moderator, sftuitor, prieten i model. El este tot mai mult recunoscut drept
manager al clasei/colectivului de elevi i nu poate realiza o activitate eficient, cu finaliti
calitative evidente, dac nu-i pune mereu ntrebri i nu gsete rspunsuri.
A. Peretti ofer o valoroas metafor a managementului educaional, care conine un set de
ntrebri pe care trebuie s i le pun orice manager, inclusiv cadrul didactic:
Bicicleta:
Ghidonul: Care sunt principiile pe baza crora mi organizez activitatea?
Farul: Care sunt aspectele care trebuie reliefate? Care sunt zonele de obscuritate (...) rmase
voit sau nu ntr-un con de umbr?
Cadrul: n ce condiii de mediu acionez? Care este cadrul de aciune?
Roata: Asupra cui acionez? Ce probleme am de rezolvat?
Pedalele: Care sunt punctele de sprijin pentru activitatea proiectat? Care sunt punctele de
susinere?
Aprtorile: Care sunt ameninrile? Cum s acionez pentru a m apra de ele?
Portbagajul: Dein informaii, cunotine, resurse care s-mi permit s-mi organizez
activitatea? Care e bagajul de cunotine de care dispun?
Aadar, n procesul de predare-nvare-evaluare, funciile profesorului sunt: de organizare i
dirijare a leciilor conform obiectivelor, de reglare i optimizare a procesului de instruire pe baza
feedback-ului, de inovare a activitii instructiv-educative.
Bibliografie:
Toader, A.D. Psihologia schimbrii i educaia. Polariti i accente ale procesului educaional,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995
Dragomir, Mariana Managementul activitilor didactice - Eficien i calitate, Editura
Eurodidact, Cluj-Napoca, 2003
Consiliul Naional pentru Curriculum, coord. Miclea, Mircea; Potolea, Dan Ghid metodologic
Aria curricular Limb i comunicare, liceu, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2002
62
VALENE EDUCATIVE ALE PARTENERIATULUI

CU FAMILIA
Prof. Roxana Violeta Vasilescu
Motto:
,,Ca i bulgrele de zpad, copilul poart cu sine i din
pulberea drumului pe care l strbate. De aceea, este necesar
s veghem asupra influenelor ce se exercit asupra lui, dar i
s-l nvm curajul i responsabilitatea de a zbura ntr-o zi.
Pentru aceasta este nevoie de tiin, rbdare i optimism.
Dar, mai presus de toate, este nevoie de iubire, de foarte mult
iubire. Cci, indiferent de calitile i defectele sale, un copil
este ntotdeauna un cer, adic o perspectiv pe care nu avem
voie s o ratm.
( Munteanu Anca Psihologia copilului i a adolescentului )
coala de astzi are mai mult ca oricnd nevoie s rspund, printr-o larg deschidere spre
mediul comunitar, nevoii de schimbare, prin crearea i dezvoltarea legturilor intra i
intercomunitare, prin apelarea la dialogul social bazat pe principiul coresponsabilitii.
Complexitatea procesului educativ implic o cunoatere sistematic, aprofundat a
elementelor sale. De aceea, pentru a nelege unele fapte, pentru a deslui trsturile personalitii
elevilor, pentru a putea explica motivele aciunii lor, pentru a le vedea interesele, aptitudinile sau
orice manifestare, ct de simpl ar prea ea, trebuie s cunoatem conduita elevului i modul su de
a gndi i simi. Acest lucru se poate face cu succes doar cnd i privim pe copii ca pe un membru
component al unei familii, ca pe un reprezentant al unui mediu social.
Educaia nu este numai pregtire colar, ci este neleas tot mai mult ca un flux continuu
de influene modelatoare i transformatoare exercitate pe tot parcursul vieii individului. Atunci
cnd aceste influene sunt organizate adecvat i rspund nevoilor interne personale, ele construiesc,
modeleaz i transform personalitatea.
Randamentul educaiei depinde nu numai de parteneriatul coal - familie, dar i de modul
n care se realizeaz colaborarea ntre acestea i comunitatea local, care este considerat
principalul garant al prevenirii unor neplcute surprize sociale.
Partenerii aciunilor educative
Parteneriatul educaional este unul dintre cuvintele cheie ale pedagogiei contemporane. Este un
concept i o atitudine n cmpul educaiei. Ca atitudine, parteneriatul presupune:
acceptarea diferenelor i tolerarea opiunilor diferite;
egalizarea anselor de participare la o aciune educativ comun;
interaciuni acceptate de toi partenerii;
comunicare eficient ntre participani;
colaborare (aciune comun n care fiecare are rolul su diferit;
63
cooperare (aciune comun n care se petrec interrelaii i roluri comune).

Parteneriatul educaional tinde s devin un concept central pentru abordarea de tip
curricular flexibil i deschis a problemelor educative. n abordarea curricular a educaiei se
identific nevoia cunoaterii, respectrii i valorizrii diversitii.
Actual, conceptul de parteneriat are n vedere o alt relaie cu copilul, care este parte a
deciziilor educative, dup posibilitile i dimensiunile alegerilor sale. La educarea copilului
contribuie, ca instituii bine determinate ale societii, familia, coala i comunitatea.
Parteneriatul educaional este forma de comunicare, cooperare i colaborare n sprijinul
copilului la nivelul procesului educaional. El presupune o unitate de cerine, opiuni, decizii i
aciuni educative ntre factorii educaionali.
Parteneriatul educaional se realizeaz ntre:
instituiile educaiei: familie, coal i comunitate;
agenii educaionali: copil, prini, profesori, specialiti n rezolvarea unor probleme
educaionale (psihologi, consilieri psiho-pedagogi, terapeui etc.);
membri ai comunitii cu influen asupra creterii, educrii i dezvoltrii copilului
(medici, factori de decizie, reprezentanii bisericii, ai poliiei etc.);
influenele educative exercitate la anumite momente asupra copilului;
programele de cretere, ngrijire i educare a copilului;
formele educaiei n anumite perioade.
Conceptul de parteneriat educaional are valoare de principiu n pedagogie i este o extensie de
la principiul unitii cerinelor n educaie.
Au fost identificate dou dimensiuni principale ale implicrii prinilor n activitatea colar a
copiilor: dimensiunea relaiei printe-copil, viznd controlul frecvenei, al rezultatelor colare, al
temelor, ajutorul acordat de prini n rezolvarea temelor i, n general, n ndeplinirea sarcinilor i
suportul, respectiv susinerea moral i material a activitii colare a copilului; dimensiunea
relaiei familie-coal care se refer, n principal, la alegerea filierei i unitii colare i la
contactele directe ale prinilor cu reprezentanii instituiei colare, cadre didactice i administratori.
Aceste contacte pot mbrca forma unor ntlniri colective desfurate n cadrul formal al
negocierilor dintre administraia colar i asociaiilor prinilor, al reuniunilor de informare a
prinilor cu privire la coninuturile i metodele colare, orarelor, exigenelor cadrelor didactice sau
n cadrul informal al unor excursii, vizite, ieiri ale elevilor la diferite activiti sportive serbri,
aniversri etc. Ele mbrac, ns, i forma unor ntlniri interindividuale, n cadrul formal al unor
ntlniri programate la iniiativa cadrului didactic sau a printelui ori n cadrul informal al
ntlnirilor, mai mult sau mai puin ntmpltoare, la ieirea din coal sau n diferite spaii publice,
al telefoanelor i scrisorilor, al vizitelor la domiciliul elevilor.
coala eficient realizeaz un parteneriat cu elevul, prin valorizarea i respectarea identitii
sale cu familia, prin recunoaterea importanei acesteia i atragerea n procesul didactic i cu toate
resursele educative ale societii, pe care le identific, le implic i le folosete activ.
Colaborarea dintre coal i familie presupune o comunicare efectiv i eficient, o unitate de
cerine i o unitate de aciune cnd este vorba de interesul copilului. Ea concepe cele dou instituii
sociale, exprimndu-se n schimburi de opinii i n discuii, iar atunci cnd este vorba de decizii,
pstrndu-i fiecare identitatea i aportul specific.
Pentru realizarea parteneriatului cu prinii este esenial ca:
64
prinii s fie privii ca participani activi, care pot aduce o contribuie real i valoroas la
educarea copiilor lor;
prinii s fie parte la adoptarea deciziilor privitoare la copii;
s se recunoasc i s se aprecieze informaiile date de prini referitoare la copiii lor;
s se valorifice aceste informaii i s se utilizeze n completarea informaiilor profesionale;
responsabilitatea s fie mprit ntre prini i profesori.
Parteneriatul educaional este o form de comunicare,cooperare,colaborare n sprijinul copilului la
nivelul procesului educaional.
Toate formele de activiti realizate n sprijinul funciei educative a familiei respect urmtoarele
principii:
1. Confidenialitatea, care semnific nevoia de a pstra secretul problemelor familiei i al
datelor culese.
2. Respectul individualitii - fiecare beneficiar este o persoan care are dreptul la respect i
nelegere, la acceptarea sa aa cum este, fr a se emite n discuie judeci de valoare.
3. Sinceritatea cere o imagine ct mai clar i mai sincer a problemelor ntmpinate,
discuii cu beneficiarii i abordarea ct mai realist a situaiilor.
4. Recunoaterea propriilor limite este tot o form de sinceritate i cere ca profesionalistul
s apeleze la un colaborator atunci cnd singur nu poate gsi soluiile.
5. Negocierea soluiilor i respectarea deciziilor beneficiarului se refer la nevoia de a-l
face pe fiecare subiect al demersului nostru, presupune discutarea tuturor pailor n
programele de intervenie, ca i sprijinirea deciziilor.
6. Nediscriminarea se refer la respectul identitii culturale, etnice, religioase, sociale etc. a
beneficiarului.
7. Acordarea unor servicii integrate presupune apelul la profesioniti diferii n anume
momente (psihologi, consilieri psiho-pedagogi, asisteni sociali, medici).
Relaia dintre prini i profesori implic ieirea din frontierele colii i determin o alt
abordare a profesiei didactice. n pedagogia tradiional aceast tem era tratat sub denumirea de
colaborarea dintre coal i familie. Actualmente, dimensiunile acestei relaii sunt mult mai
cuprinztoare datorit lrgirii conceptului de colaborare spre cel de comunicare prin cooperare i,
mai nou, prin conceptul de parteneriat care le cuprinde pe toate i, n plus, exprim i o anumit
abordare pozitiv i democratic a relaiilor educative.
Suntem cu toii responsabili pentru educaia tinerei generaii. Cu ct se complic viaa social
i provocrile lumii moderne, formuleaz ntrebri i cer rspunsuri la care nu ne-am fi gndit acum
douzeci de ani, devine tot mai clar c este nevoie de un parteneriat educaional n favoarea i
pentru asigurarea viitorului, pentru creterea mai adecvat a copiilor.
n aceast lume n permanent schimbare aflat sub presiunea competiiilor de orice fel
prinii, educatorii, oamenii de afaceri, comunitile locale, statele i guvernele naionale se
strduiesc mpreun s ncurajeze sistemele de mbuntire a educaiei. Unul dintre mijloacele de
ndeplinire a acestui scop implicarea familiei n educaie a existat de generaii. Familiile trebuie
s fie implicate in mbuntirea procesului educaional att acas, ct i la coal.
colile pot i chiar joac un rol important n ntrirea legturilor dintre familie i coal.
65
Prinii se ntorc ctre coal pentru a fi ndrumai. Exist multe iniiative promitoare care
demonstreaz cile inovative de realizare a parteneriatului educaional coal familie.
Bibliografie:
Baciu, S. - Unele ci de asigurare a calitii procesului educaional, articol n Alternativa XXI,
Buletin de educaie civic, nr.1, 2005, pag. 6-9
Bran-Pescaru, Adina - Parteneriat n educaie: familie coal comunitate, Ed. Aramis Print,
Bucureti, 2004
Cristea, Sorin - Parteneriatul profesori elevi prini, Articol n ProDidactica, nr. 2 3 , 2006
ORGANIZATORUL GRAFIC- metod activ-participativ de abordare a

relaiei dintre literatur i alte arte
Prof. Mirela icu
rganizatorul grafic este o metod de nvare activ care faciliteaz esenializarea unui
material informativ prin schematizarea ideilor. Aceast metod ajut elevii s realizeze
corelaii ntre ceea ce tiu i ceea ce urmeaz s nvee sau ce va trebui s rspund. De
asemenea, profesorii sunt ajutai s stabileasc obiectivele leciei, s contientizeze mai bine ceea ce
vor preda sau evalua. Organizatorul grafic se poate utiliza pentru prezentarea sructurat a
informaiei n mai multe moduri: comparativ, descriptiv, secvenial, de tipul cauz-efect,
problematizat etc.
Exist mai multe tehnici de organizare grafic: tabelul consecinelor, tabelul comparativ,
tabelul conceptelor, friza cronologic, diagrama Venn, diagram a cauzelor i a efectului (fishbone
map scheletul de pete), diagrama Spider Map (pnza de pianjen), hexagonul, ciorchinele,
tabelul T, lanul evenimentelor, bula dubl, harta evenimentului, network tree.
Am aplicat aceast metod- tabelul conceptelor- la clasa a IX-a, n studierea relaiei dintre
literatur i celelalte arte, respectiv relaia literatur-cinematografie. Competena specific ce s-a
urmrit a fi dezvoltat la elevi a fost compararea limbajului cinematografic cu acela al textului scris,
prin coninuturi precum raportul imagine-text, limbajul cinematografic, limbajul literaturii, concepte
specifice cinematografiei- regie, scenariu, imagine, coloan sonor, interpretare actoriceasc.
Ca punct de plecare pentru nelegerea relaiei dintre textul literar i producia cinematografic
am ales un fragment din romanul ,,Fraii Jderi de Mihail Sadoveanu, prezent n manualul de
clasa a IX-a al Editurii All, 2000, la tema ,,Personaliti, modele, exemple i scena similar din
filmul realizat de Mircea Drgan n anul 1973. Este vorba despre scena n care tefan Vod
particip la srbtorirea hramului Mnstirii Neamului. Fragmentul face parte din volumul I al
romanului, Ucenicia lui Ionu( Cap. al II- lea, Aici se arat un Voievod mare i un Jder
mititel).
Pentru nelegerea textului literar am pornit de la identificarea unor elemente de structur i de
coninut. Astfel, elevii au stabilit tema romanului i structura compoziional. S-a prezentat
66
conflictul principal, la nivelul ntregului roman, ntre moldoveni i atacatori. Conflictul primului
volum este cel dintre Ionu i Alexndrel-Vod pentru iubirea Nastei. A fost prezentat apoi
subiectul primului volum i a fost stabilit tipologia romanului: roman istoric, al unei familii,
iniiatic, de dragoste, mitic, de aventuri.
Familiarizai cu nlnuirea faptelor epice, elevii au citit fragmentul din manual. Dup lectur au
fost identificate principalele momente ale acestuia: apariia Domnitorului la Mnstirea Neamului,
ntmpinat de prea sfinitul Iosif; portretul lui tefan-Vod; ceremonialul religios; ceremonialul laic.
n cea de-a doua or a fost proiectat secvena din ecranizarea romanului n care este nfiat
acest moment. Fiecare elev a ales un cartona pe care era notat numele unui personaj din aceast
scen. S-au format astfel ase grupe. Fiecare grup a primit o fi n care elevii i-au notat
observaiile referitoare la anumite concepte utilizate n arta cinematografic.
Grupa nr.1- Ionu Jder; Conceptul: SCEN; Observaii:
-Unde este plasat tefan cel Mare?
-Unde sunt plasate celelalte personaje?
-Care este relaia cu domnitorul?
-Unde este plasat scena?
-Ce vedem mai nti?
-Ce descoperim treptat?
Grupa nr.2- Stareul Nicodim; Conceptul: IMAGINE; Observaii:
-ntre imagini exist legturi logice sau simbolice?
-Imaginile se succed cu ncetinitorul sau se deruleaz mai rapid?
Grupa nr. 3- Alexndrel-Vod; Conceptul: LUMINA; Observaii:
-Cum cade lumina pe chipul personajului i care este efectul obinut?
-De unde vine lumina?
-Ce trstur a personajului este sugerat prin faptul c, stnd n lumin, oamenii nu l pot privi?
Grupa nr. 4- Portarul Bodea; Conceptul: COLOANA SONOR; Observaii:
-Cum sunt vocile actorilor?
-Ce credei despre muzica aleas?
-Ce rol pot avea zgomotele din fundal?
-Care este efectul care se obine prin alternarea momentelor de agitaie, de zgomot, cu cele de
tcere?
-Cum sunt subliniate sonor scenele simbolice (srutarea sfintei Evanghelii i ridicarea sabiei?
Grupa nr. 5 Logoftul Toma; Conceptul: VIZIUNE REGIZORAL; Observaii:
-Ce a dorit s sublinieze prin aceast scen?
-Are vreo semnificaie faptul c este prima scen a filmului?
-Considerai c poate fi realizat un paralelism ntre regizor (n film) i narator (n roman)?
Grupa nr. 6- Starostele Climan; Conceptul: JOCUL ACTORILOR; Observaii:
67
-Mimic:
-Gesturi:
-Tonalitate:
-Costume:
Pe baza observaiilor notate de elevi, s-a discutat despre specificul artei cinematografice. S-a
ajuns la urmtoarele concluzii n ceea ce privete arta secolului al XX- lea: este o form modern de
comunicare artistic; enunul artistic este colectiv, la realizarea lui contribuind scenaristul,
regizorul, operatorii, actorii; este un enun indirect, ntre emitorul colectiv i receptor intervenind
diferite simboluri, i instrumental, avnd nevoie de concursul aparatelor tehnice; n cazul
ecranizrilor unor opere literare, fidelitatea sau infidelitatea fa de text nu trebuie s fie un criteriu
de valorizare a spectacolului cinematografic.
Scena vizionat face parte din ceea ce regizorul ei, Mircea Drgan, numete Poveste
cinematografic dup romanul Ucenicia lui Ionu. n primul cadru se fixeaz dimensiunea
temporal: anul 1469. Un element preluat din textul literar este existena naratorului a crui voce,
suprapus peste imaginile nfindu-l pe tefan n mijlocul mulimii, are rolul de a arta c
Voievodul se afla n cel de-al doisprezecelea an al domniei sale, c ara era acum aezat, c fiecare
trg i sat din Moldova tria n linite, c drumurile erau sigure-ceea ce duce la nflorirea negoului.
Sunt primele date pe care spectatorul le afl despre personaj. Apoi, cu mijloace specifice artei
cinematografice, chipul lui tefan se va mbogi i cu alte trsturi. Din punctul de vedere al
compoziiei scenei, aparatul de filmat surprinde mai nti imaginea Mnstirii Neam, spre a fixa
coordonatele spaiale ale scenei; surprinde dup aceea mulimea, pentru a se fixa n final asupra
chipului lui tefan cel Mare. Costumele actorilor, limbajul folosit, descrierea ceremonialului
religios i a celui laic, contribuie la conturarea culorii de epoc. Interpretarea actoriceasc este un
alt element specific cinematografiei prin care este nlocuit vocea naratorului din textul literar.
Astfel, actorul Gheorghe Cozorici reuete prin mimic, gesturi, tonalitate s evidenieze alte
trsturi ale personajului tefan cel Mare, pe care l interpreteaz: hotrre, concentrare, seriozitate,
legtura special pe care o are cu supuii si. Tonalitatea ridicat arat hotrrea, caracterul ferm.C
este un om foarte credincios o demonstreaz faptul c se afl acolo, la Mnstirea Neamului, n
acea zi, c nainte de a se adresa mulimii ridic mnerul spadei care - n mod simbolic - este n
form de cruce. Buna cunoatere a ceremonialului religios, faptul c l ndeamn pe fiul su s
urmeze ntocmai acest ceremonial, numele ales pentru copilul nscut n acea zi, nlare, dup
numele srbtorii, vin s susin aceast trstur.
Lumina i sunetele sunt alte elemente specifice cinematografiei folosite n aceste secvene.
Vocea actorului este adaptat la solemnitatea momentului, solemnitate subliniat i de muzic. n
ceea ce privete viziunea regizoral, cu aceast scen se deschide filmul, pentru a arta
ceremonialul la o astfel de srbtoare, calitile lui tefan i relaia lui cu mulimea, adic
dimensiunea lui eroic.
Elevii au realizat apoi pe tabl i au notat n caiete o schem cu observaiile lor, asemnrile i
deosebirile dintre literatur i cinematografie.
68
Asemnri
Din punctul de vedere al
dimensiunii temporale a receptrii,
literatura i cinematografia sunt arte
ale succesiunii; mesajul lor este
perceput n timp.
Ambele arte folosesc codul verbal;
n cazul cinematografiei acestuia i
se adaug elemente nonverbale i
paraverbale.
Deosebiri
Se poate vorbi de sincretism n cazul
cinematografiei, deoarece pentru a
transmite mesajul este nevoie de text
(scenariul, care poate avea la baz o
oper literar), viziune regizoral,
scenografie, lumin, sunet, costume i
calitatea jocului actorilor. Toate
aceste elemente coopereaz pentru
ca mesajul s ajung la receptorulspectator.
Pe lng autorul propriu-zis al operei
literare luate ca punct de plecare, n
cazul cinematografiei se poate vorbi
de autori de ordin secund, mai ales
regizorul; acesta are o serie de
liberti i iniiative, conferind
spectacolului cinematografic valoarea
unui act de creaie.
n concluzie, literatura i filmul se stimuleaz reciproc, sunt n permanent cutare de noi

mijloace expresive. Dei ntre ele s-au statornicit raporturi strnse, este incontestabil faptul c nu se
pot substitui, chiar atunci cnd este vorba de opere bine cunoscute, specificul lor dndu-le nota
dominant; fiecare apeleaz la alt limbaj.
PERSONALITATEA LICEANULUI ROMN TIPARE

COMPORTAMENTALE
-studiuProf. Corina Mihalache
ersonalitatea poate fi definit ca un ablon cognitiv, emoional, comportamental i biologic

distinct al unei persoane care i definete i i influeneaz stilul de a tri, de a se raporta la
societate, de a aciona i reaciona la diveri stimuli exogeni sau endogeni. Dei se presupune
c aceasta este un atribut personal care se dezvolt i se educ pe parcursul ntregii viei biologice a
individului, faptul c adolescentul este n perioada lui de formare face ca trsturile sale de caracter
s capete soliditate tocmai acum.
Cci, dac acceptm c adolescena nsi este o etap a perturbrilor, a confuziilor i a
cutrilor, trebuie s acceptm i c, n aceast perioad, psihicul adolescentului o ia de la zero i
69
ncearc s i gseasc un rost, o form de exprimare. Trsturile lui psihice i comportamentale

se cimenteaz exact n perioada liceului i ar putea rmne agate de personalitatea acestuia,
determinndu-i i comportamentul ulterior n viaa matur. Cu alte cuvinte, e posibil ca elevul care
se simte persecutat de ctre profesori sau colegi pe timpul colii, s dezvolte aceeai reacie i cu
efii sau colegii de munc. Comportamentul agresiv poate continua i n perioada matur, n
societate (de exemplu pe stadioanele de fotbal) sau, mai grav, n familie, unde fostului adolescent i
se va cere s-i asume sarcina de printe. n mod similar, se poate presupune i c premiantul clasei
va reui s-i modeleze comportamentul i atitudinea fa de societate astfel, nct s devin un om
matur cu o familie i o carier de succes.
Tririle, sentimentele, angoasele i speranele sunt identice tuturor liceenilor, fie c vorbim
de liceeni de la licee teoretice, tehnologice sau vocaionale, din mediul urban sau rural. n mod
similar, fenomenul globalizrii i interaciunile prin internet determin o apropiere pn la contopire
a sistemelor de valori ale liceenilor din toat lumea, fie c vorbim despre liceenii din Bucureti,
Tokio, Praga, Moscova sau Paris. Sunt sisteme de valori care nu sunt att de superficiale pe ct ar
prea la prima vedere, cel puin luate din perspectiva educatorului, a printelui, dar, mai ales, a
adolescentului. Pentru toi, trecutul niciodat nu conteaz, triesc n mod intens prezentul i nu se
gndesc dect arareori la viitor.
Valorile pe care tnrul le mbrieaz pot prea neglijabile sau ciudate pentru persoanele
mature. Unele valori au parte de o mai mare emfaz i sunt mai bine articulate (ca de exemplu
loialitatea fa de un grup, libertatea de expresie sau spiritul de aventur), iar altele sunt mai vagi
sau mai neinteresante (ca de exemplu contiinciozitatea, disciplina, loialitatea sau tolerana). Nici
mcar calitatea nvmntului, propria devenire sau motivaia pentru munc (n sensul nvturii)
nu mai reprezint o valoare important pentru licean att timp ct i sistemul concurenial pentru
accederea n nvmntul superior nu mai exist sau, n cel mai bun caz, este extrem de atrofiat de
mercantilism i interese pe care le percepe i adolescentul.
Funcia formativ a profesorului de liceu l pune pe acesta n faa unor tipologii i tipare
comportamentale ale elevilor, pe care acesta trebuie s tie s le gestioneze cu fermitate i,
ntotdeauna, cu tact. Nu nseamn c putem defini cu exactitate personalitatea unui adolescent, cci
el poate fi ncadrat n mai multe tipare comportamentale. Mai mult de att, o dat cu trecerea anilor,
el se transform, unele trsturi anihilndu-se i altele cronicizndu-se.
Astfel pot fi identificate, multe tipare comportamentale, dar unele dintre ele ne pot interesa mai
mult:
a. Disciplinatul/Indisciplinatul Indisciplinaii se bucur de clasice etichetri negative
(pentru c sunt totdeauna oaia neagr) din partea tuturor factorilor (familie, profesori, societate)
care se ocup de ei. Din partea colegilor ns se aleg cu etichetri pozitive, care sunt purtate cu o
anumit glorie. n afar de cazurile patologice ale indisciplinei, acetia au, de fapt, o indisciplin
studiat, eclatant, tocmai pentru a-i demonstra independena, superioritatea i originalitatea n faa
membrilor grupului, cci rareori atitudinile lor sunt acte de protest sau de revolt fa de coal.
Exist totui cazuri n care indisciplina colar apare ca un fenomen al revoltei fa de familie sau
societate, dar acestea sunt rare. Indisciplinatul de profesie caut cu disperare recunoaterea sa ca
lider al grupului sau, de prea multe ori, acceptarea sa ca membru al unui grup.
b. Contiinciosul (premiantul), tocilarul - coala poate fi privit din trei unghiuri diferite,
n funcie de aspiraiile liceenilor. Pentru liceanul suficient siei ea este o generatoare de diplome
facil obinute pentru a putea continua nvmntul superior, n sperana ivirii vreunei cariere
70
banale. Pentru liceanul neinteresat ea este doar o incint social, n care el se poate manifesta alturi
de membrii grupului su, ceva inventat doar pentru a aduna mpreun tineri de aceeai vrst i cu
aceleai preocupri, n niciun caz nvtura. Pentru liceanul contiincios ns, coala este un
vehicul de care el se folosete pentru a-i proiecta viitorul profesional i, n cele din urm, viaa.
c. Zeflemistul - Obrzniciile au menirea de a demonstra emanciparea fa de tutela familiei,
(cu fluctuaii ntre comportamente de dependen copilroas - determinate mai ales de dependena
financiar fa de prini - i tendina de a fi cu ndrtnicie independent). Liceanul are opinia c
zeflemeaua, atitudinea obraznic, comportamentul sfidtor reprezint atribute ale vieii mature, ale
omului stpn pe sine, ale omului de succes, nerealiznd c tocmai acestea sunt caracteristici ale
imaturitii sale i ale insuficientei sale pregtiri pentru viaa adult. i cad victim, laolalt, i
colegi i profesori, nefiind dect o chestiune de timp pn cnd liceanul zeflemist i va ncerca
aptitudinile i asupra sistemului social extern colii. Din multe puncte de vedere i zeflemistul
este un agresiv, dar, consider el, care nu face nimnui niciun ru. El doar i exprim, sarcastic,
nemulumirile i propriile viziuni despre mediul nconjurtor. Tupeul afiat de ctre aceti liceeni
este precursorul lipsei de adaptare social i de desconsiderare a normelor sociale i, din nefericire,
uneori, legale.
d. Agresivul (verbal, fizic, psihic)/Victima La originea comportamentului adolescentului
agresiv st mai ales plcerea de a-i asuma riscul, "adrenalina", aventura, simul umorului care
aduce mai mult a cinism (nu am nimic de pierdut), perspectiva mplinirii dorinelor de impunere
asupra altora, ideaia obsesiv pentru supremaie sau dorina de a iei n eviden cu orice pre.
Totui aceasta dovedete tocmai imaturitatea afectiv. Cci adolescenii violeni i agresivi sunt
rareori singuratici n faptele lor. Grupul de care aparin induce agresivitatea i dispreul fa de
normele sociale. Comportamentul agresiv se poate manifesta n dou direcii principale. Prima
direcie este agresivitatea mpotriva celorlali adolesceni, care nu sunt membri ai grupului i care se
ntmpl s nu fie pe placul liceenilor agresivi. Le cad, astfel, victime, ali liceeni mai introvertii,
mai singuratici, mai contiincioi i, din nefericire, cei cu dizabiliti, ochelaritii, saiii sau cei care
aparin minoritilor. Agresivitatea fa de acetia nu are, practic, niciodat o platform solid a
motivaiilor, ci, de prea multe ori, se sprijin pe pretexte inventate, n dorina de etalare a unei
superioriti prost nelese. A doua categorie este cea a agresivitii fa de coal i baza material
(bnci, ferestre, ui, calculatoare, table etc). i nu este vorba de vreo aciune de revolt mpotriva
sistemului, ci doar de o aciune de rzbunare imatur fa de simbolul unei educaii la care ei nu pot
ajunge: coala. Cci, de obicei, aceti agresivi se aleg tocmai dintre liceenii care nu pot depi o
anumit limit a educaiei, fr prea mari rezultate la nvtur, modelai astfel i de ctre o familie
care, adeseori, nu pune prea mare pre pe coal i nvtur.
e. Gaca, biatul de cartier tipologie prezent n special n cazul bieilor. Copiii nva
de la prini cum s se comporte, dar numai pn la un anumit punct, dincolo de care intervin
membrii grupului, care stabilesc standardele pentru mbrcminte, discuii, interese i conduit
(Richard Heyman). Dac simte c nu se poate adapta, adolescentul abordeaz o atitudine cinic.
Grupurile mrite din care face parte (clasa, strada, echipa sportiv, clubul etc.) l ajut s-i
precizeze identitatea ca persoan, fa de colegii de acelai sex sau de sex opus. Aa se explic
aparenta iresponsabilitate cu care adolescenii comit n grup acte antisociale, pe care singuri nu le-ar
comite. Comportamentul deviant al adolescenilor se transfer de pe strad, din cartier, ctre coal,
acolo unde ncearc s-i creeze o lume dup chipul i asemnarea strzii. Lipsa de norme sociale
i legale de pe strad i face s cread c i coala poate fi un asemenea loc. Pentru acest tip de
71
liceeni, coala nu reprezint un simbol educaional, nu are o funcie de educare (cci tocmai de
educaie fug ei), ci este, mai mult, o nou ocazie de a inventa jocuri asociale i ocazii de a fenta
legea i normele de convieuire. Cci, din nefericire, dintre acetia se recruteaz micii biniari,
consumatorii de substane halucinogene i viitorii aduli certai cu legea.
f. ndrgostitul Sunt adolescent, deci iubesc! pare s fie mottoul oricrui licean.
Sentimentul de iubire este manifestarea emoional cea mai important n adolescen. nflcrarea
este adesea determinat de o trire imaginar, naiv. Adolescentul (fie copil-femeie, fie copilbrbat) zdrobete inimi delectndu-se cu sentimentul dragostei efemere sau cu jocul erotic.
Afeciunea se educ, se nva diferit la fete fa de biei. Sentimentul de dragoste modeleaz
personalitatea adolescentului, pentru c este o alchimie complex ntre afectiv i contient
(Sempronia Filipoi). Lumea ncepe i se termin cu dragostea, iar dragostea este principalul motor
al vieii de zi cu zi a adolescentului. n viaa adolescentului apar adevrate drame, dar de prea puine
ori nici iubirea adolescentin i nici dramele create de aceasta nu rezist timpului. ntr-un anumit
fel, dragostea adolescentului este ca o ploaie de var: scurt, intens, frumoas, dar uneori poate
crea mari pagube dezvoltrii ulterioare.
g. Cleptomanul Liceanul cu o educaie precar i cu o insuficient nelegere a normelor
sociale, nu-i d seama de sensul, de valoarea sau de urmrile aciunii svrite prin furt. El
consider c nu este nimic prea grav, c este o joac. La liceeni, n afar de cazurile patogene,
furturile apar mai ales datorit invidiei pe bunurile deinute de ceilali colegi i nu neaprat din
cauza constrngerilor materiale. De multe ori, liceanul care dorete s fie recunoscut de ctre ceilali
membri ai propriului grup, recurge la aceste gesturi tocmai pentru a epata, pentru a-i etala
superioritatea. Din nefericire, acest comportament deviant, de multe ori, este un adevrat
antrenament pentru faptele reprobabile svrite de ctre ei, n viaa adult.
h. Bulimica - Bulimia se asociaz de obicei adolescentelor (mai rar bieilor), cu sentimente
de insatisfacie legate de propria persoan, de stima personal, de reuitele profesionale, familiale
sau colare; toate acestea, corelate cu o preocupare exagerat pentru greutatea corporal. n spatele
acestor tulburri ale adolescentei stau emoii foarte puternice. Este o lupt zilnic cu emoii, precum
team, vinovie, ruine, tristee, sentimentul de a fi inadecvat, emoii a cror intensitate pare de
nesuportat. ndopndu-se cu mncare, adolescenta i distrage atenia de la adevratele probleme din
viaa social. ndat ce plcerea de a mnca a fost satisfcut, apare un puternic sentiment de
vinovie. Elimin prin vrsturi tot ce are in stomac, creznd c n acest fel slbete.
i. Anorexica Moda, dimensiunile perfecte impuse de fotomodele sau teama de a nu-i
pierde prietenul, deoarece ar fi prea grase le determin pe majoritatea adolescentelor s in cure de
slbire. Din pcate, unele dintre ele nu tiu cnd s se opreasc i atunci intervine anorexia. in
regimuri drastice fr s se consulte cu nutriionitii sau mcar cu prinii. Un procent dintre
adolescente pot avea anorexie. Anorexia este rar ntlnit n cazul bieilor. Frecvena este de 10
fete la un biat. Adolescentele anorexice se vd supraponderale, chiar dac sunt slabe i triesc cu
frica de a nu se ngra. Consum cam 1000 de calorii pe zi, n condiiile n care organismul are
nevoie, zilnic, de 3000 de calorii. Pe lng faptul c nu mnnc att ct ar trebui, anorexicele fac
exerciii fizice epuizante, i provoac vrsturi sau iau laxative i diuretice. Anorexicele au i
perioade de bulimie cnd mnnc mult, ndeosebi dulciuri. Dar dup ce termin de mncat i
provoac vrsturi. Prin regimurile drastice pe care le in, anorexicele pierd vitamine, minerale,
calciu din organism. Exist riscul, n majoritatea cazurilor, s se ajung la hipotensiune i
hipotermie. Pot leina, pot face depresii i sufer de insomnii. Totodat, anorexia afecteaz
72
capacitatea adolescentelor de a nva. (Lipsa de minerale i vitamine din organism determin

creierul s nu mai funcioneze la capacitatea normal).
j. Biatul (fata) de bani gata - mprumut toate atitudinile comportamentale, frazeologia i
sistemele de valori ale prinilor cu averi peste medie. De fapt, acesta este, n mod practic, o victim
a situaiei financiare a familiei. Telefonul mobil de fie, hainele trendy i maina bengoas nu
mai sunt nite simple accesorii, ci adevrate jaloane identitare pentru adolescent. Rvnete la
strlucirea epatant a bogiei i averilor fabricate peste noapte. n acest sens, cluburile la mod,
mall-urile de prost gust i afiarea vizibil a bogiei i sunt a doua natur. Pornind de la
convingerea intim c orice i se cuvine, acest tip de adolescent mimeaz o superioritate vizibil,
studiat i afiat grosolan. Infatuat i tupeist, el trece barierele sociale crendu-i propria gac,
propriul grup de admiratori. n mod similar, dispreuiete tot ce nu face parte din anturajul lui i,
tocmai pentru a sublinia acest lucru este, de obicei, violent att n limbaj, ct i n comportament.
coala i profesorii sunt motiv de ironii i sarcasme, iar educaia nu este necesar atta timp ct
averea familiei i va permite s i modeleze o oarecare carier profesional, dar neaprat legat de
bani i afaceri. Este arhetipul perfect al superficialitii i prostului gust afiat n societatea
romneasc.
k. Liceanul obosit, stresat, plictisit - Dei nu ne place s admitem, starea de oboseal a
liceanului se poate instala uneori i pe fondul monotoniei leciilor i al unei programe colare prea
ncrcate, care pot duce la plictiseal. n plus, lehamitea survine i prin compararea avantajelor i
dezavantajelor educaiei. Societatea modern ofer liceanului multiple modele de parvenire uoar,
prin mecherie, prin afaceri pseudo-legale, prin subterfugii morale. Este evident c pentru licean
acestea sunt modele de copiat: pseudo-vedete de succes care abia tiu s silabiseasc, dar care
nvrt mii de Euro, lideri interlopi care determin viaa social a comunitii i oameni de afaceri
cu averi obinute n mod facil, toi acetia sunt modele mult mai la ndemn pentru adolescent
dect profesorul universitar, cercettorul sau medicul de succes, inte mult mai greu de obinut i
doar printr-un efort constant i pe perioad lung. n plus, chiar exemplul prinilor, deseori fr
prea mult coal, i face s dezvolte temeri fa de utilitatea nvmntului i de rolul acestuia n
devenirea lor ulterioar. De aceea, adolescenii tind s dezvolte anumite caracteristici precum
pasivitatea, ineria, apatia, lentoarea, avnd tulburri de ritm, lips de iniiativ, imaturitate afectiv
i chiar relaii conflictuale.
l. Invidiosul Invidia este o trstur caracteristic oricrui om, indiferent de nivelul de
cultur, sex sau avere i ea este exhibat sau inhibat n funcie de personalitate i educaie. i ea se
refer la multe aspecte: poziie social, avere, succes public, familie, frumusee, inteligen etc.
Cnd vine vorba de adolescent, sistemul de valori care i este specific face s anihilizeze raportrile
la educaie i profesie i s accentueze caracteristicile legate de aspectul fizic, popularitate sau
posibiliti financiare. Astfel, un licean va dezvolta invidii specifice legate, n special, de colegi i
mai puin de profesori. n acest sens, el va fi invidios pe colegii care vin cu autoturismul propriu la
coal, pe colegele mbrcate n pas cu ultima mod, pe telefonul de ultim generaie al colegului de
banc dar, din nefericire, i pe apartenena unora la un grup sau o gac, pe popularitatea (uneori
vicioas) a unora dintre ei. Ceea ce l face pe adolescent s se simt inferior, neaparinnd categoriei
privilegiate de care, consider el, ar avea i el dreptul s aparin. Nu mai puin de luat n seam
este i dorina multora dintre privilegiai de a-i afia ostentativ posesiunile tocmai pentru a se
simi ei nii superiori. Efectele negative att pentru licean, ct i pentru mediul colegial apar
73
atunci cnd aceste invidii se transform n frustrri, declannd conflicte ntre membrii grupului,
uneori ridicole, dar, de multe ori, violente.
m. Independentul- adolescentul i dorete n mod categoric independena fa de prini, iar
comportamentul su este n permanen n acord cu aceast nevoie. Curios, dar liceanul din acest tip
nelege independena ca fiind lipsa de dominare din partea tuturor, n timp ce dorete s i impun
opiniile sale altora. El dorete s fie liber i independent chiar dincolo de normele sociale admise.
Controlul parental al propriei sale viei devine o surs de conflicte periodice, iar orientarea pe care
i-o asigur educatorii la coal devine o adevrat ingerin n viaa lui privat. Totui, ntruct
dezvoltarea lui fizic i intelectual nu este finalizat i nu are toate atributele maturitii sociale,
care s-i acorde statutul de persoan autonom, protestele i conflictele i vor domina i de aici
nainte conduita. El se pretinde, de fapt, ceea ce nu este: un matur, dar fr maturitatea finalizat, un
atoatetiutor fr cultur i un judector fr cunotine despre normele sociale.
n. Liceanul cu prinii plecai n Spania Nevoia de un trai mai bun face ca muli prini
s fac o alegere dureroas ntre bunstare i educarea copilului. Astfel, apar mii de cazuri de tineri
practic abandonai pentru a se descurca fie singuri, fie cu sprijinul unor rude, adesea prea puin
interesate de soarta lor. Adolescenii pui n astfel de situaii triesc adevrate drame i dezvolt
conflicte interioare greu de estimat. Lipsii de sprijinul unei familii armonioase sau al unui substitut
valabil al acesteia, al ntregului sistem al familiei lrgite (bunici, unchi, mtui), dar, mai ales, de
suportul matern sau responsabilitatea patern, unii dintre ei devin depresivi, la alii apare un
puternic dezinteres fa de coal i fa de orice form de educaie: n defintiv de ce ar mai nva
dac banii oricum se fac n Spania, la munca de jos? Din nefericire, de prea multe ori,
adolescenii n aceast situaie dezvolt comportamente antisociale, apucnd pe ci greite i intrnd
n conflict inclusiv cu legea.
o. Prciosul de obicei spiritul de grup se manifest cu putere n rndul liceenilor i, chiar
dac este pus n faa unui eveniment dramatic, revolttor sau chiar ilegal, liceanul i va apra
poziia n cadrul grupului adoptnd tcerea n locul adevrului. De aceea prciosul, indiferent de
natura prei lui, va deveni un exclus, un ostracizat, un subiect de brfe i ruti. Pra, vinovat sau
nu, poate surveni, de obicei, mai mult ca urmare a unor frustrri, angoase sau invidii dect ca
urmare a unei brute contientizri a moralei sau redeteptri brute a sentimentului de bine n
sufletul liceanului. De fapt, sunt anumite forme de protest i rzbunare oarb mpotriva altor liceeni.
p. Vedeta nchipuit - Consider c originalitatea l face imbatabil i de aceea poart o
vestimentaie "trznit", iar comportamentul este copiat ad-litteram din show-urile televizate.
Originalitatea lui este ns limitat. El reuete s se comporte diferit fa de generaia mai
vrstnic, dar este la fel cu cei din generaia lui, fa de care nu dorete, sau nu reuete s fie cu
adevrat nonconformist (Sempronia Filipoi). Tipul acesta apare mai ales n rndul fetelor care,
copiind grosolan spectacolul de imagini cosmetizate ale pleiadei de vedete de mna a doua oferit de
ctre instituiile mass- media, i modific sistemul de valori i consider c devenirea lor ulterioar
este posibil doar prin etalarea unui comportament dezinhibat, la limita imoralitii, ceea ce poate
provoca n final, paradoxal, reacii adverse de respingere i de desconsiderare din partea membrilor
grupului. i adolescentul de acest tip este o victim: o victim a moravurilor unei societi
informaionale i media axate mai ales pe etalarea parvenitismului i prostului gust dect pe
promovarea valorilor oferite de educaie, familie i profesie.
Orice generaie de liceeni adolesceni are propriul ei sistem de valori i ncearc s se
adapteze spiritului vremii. Unele dintre valori rmn constante de la o generaie la alta, altele se
74
modific mai mult sau mai puin. Ce rmne ns la fel, pentru toi adolescenii, este nevoia lor de a
se nelege pe sine, de a-i cuta un loc n societate i de a-i exprima propriile dorine. Unii reuesc
i alii nu. Unii adopt calea studiului i a perseverenei, iar alii adopt ci mai facile.
Comportamentele unora frizeaz absurdul i ridicolul, iar alii prefer consecvena i un anumit
spirit de sacrificiu. Ce rmne este venica lor cutare i permanenta lor nerbdare de a deveni
aduli: responsabili sau nu! Fr ndoial c adolescentul romn de astzi triete sub ameninarea
multor dileme, silit s se adapteze la o diversitate de impulsuri venite dinspre o societate nc n
cutare de repere morale. Este sarcina educatorilor de a umple mcar o parte din golul acesta i de a
le oferi o alternativ pozitiv pentru viitorul lor.
Bibliografie:
Heyman, Richard Cum s vorbeti cu adolescenii Ed. Lucman, Bucureti, 2005
Filipoi, Sempronia - Psihologia vrstelor - Suport de curs pentru nvmntul la distan,
Universitatea Babe Bolyai, Cluj Napoca, 2004
PROIECT AL ACTIVITII DE CONSILIERE

Grupul int: elevi n clasa a XI-a
Obiectul: Consiliere de grup
Subiectul activitii: Una cte una!
Tipul activitii: formare de priceperi i deprinderi
Obiective de referin:
Educarea spiritului critic manifestat n analiza comportamentului propriu i al celorlali;
Formarea unei imagini de sine realiste, prin contientizarea potenialului personal i a
responsabilitii n cultivarea acestuia;
Dezvoltarea capacitii de autoexprimare creativ;
Obiective operaionale:
S explice mesajul exprimat n citatul prezentat;
S-i argumenteze atitudinea de acord / dezacord fa de comportamentul personajului din
povestire;
S-i exprime metaforic dorinele;
S identifice trsturile de personalitate ale colegilor, pe baza lucrrilor prezentate;
S aprecieze activitatea desfurat;
Metode i mijloace:
Studiul de caz
Conversaia euristic
Explicaia
Exerciiul de creativitate
Fie de lucru, creioane;
75
Material bibliografic:
Canfield, J., Hansen, M. V. - Sup de pui pentru suflet, Editura Amaltea, Bucureti,
2000
Jigu, M. (coord) - Consiliere i orientare ghid metodologic, Bucureti, 2001
DESFURAREA ACTIVITII
I. Moment organizatoric
Elevii sunt aezai n semicerc;
Pregtirea materialelor: creioane, fie de lucru.
II. Anunarea temei

Elevilor le este prezentat urmtorul citat: Fii tu nsui schimbarea pe care o doreti lumii!,
fiind rugai s-l comenteze i s spun dac sunt de acord cu ideea exprimat;
III. Realizarea obiectivelor urmrite
Se va realiza studiul de caz asupra povestirii Una cte una de J. Canfield (fia de
activitate 1); analiza cazului se va realiza dup urmtorul scenariu:
- Cum ai intitula povestirea? De ce?
- Este mesajul povestirii n acord cu citatul anterior?
- Ce nsuiri ale personalitii exprim atitudinea i comportamentul personajului?
- Suntei de acord cu atitudinea personajului?
- Cum ai formula filosofia de via a personajului? Este ea viabil n zilele noastre?
Completarea fiei de lucru nr. 2. Ce-a schimba cu beiorul meu fermecat; elevii sunt pui
n situaia de a reprezenta prin desen ce ar dori s schimbe la ei sau n lumea lor; se
precizeaz c este un exerciiu de imaginaie, pot s schimbe orice ar dori, nchipuindu-i pe
perioada exerciiului c au puteri nelimitate;
Prezentarea desenelor se realizeaz de ctre fiecare elev, ceilali fiind invitai s pun
ntrebri cnd au nelmuriri i s identifice, pe baza lucrrii, cel puin 2 trsturi ale
colegului;
IV. Evaluarea activitii
Elevii sunt rugai s-i intituleze lucrrile personale i s aprecieze dac i ce au ctigat prin
activitatea desfurat.
Povestire
Un prieten de-al meu se plimba pe o plaj pustie pe la apusul soarelui. n timp ce se
plimba, vzu n deprtare un alt brbat. Pe msur ce se apropie de el, observ c localnicul se tot
apleca, ridica ceva de jos i arunca n ap. Din cnd n cnd tot arunca ceva n ocean.
Ajungnd mai aproape de el, prietenul meu observ c brbatul culegea de pe jos stele de
mare aruncate de valuri pe rm i le arunca napoi n ap, una cte una.
76
Prietenul meu era contrariat. Se ddu mai aproape de omul respectiv i spuse: Bun
seara, prietene. M ntrebam ce tot faci?.
Arunc stele de mare napoi n ap. Vezi tu, acum este reflux i toate stelele astea au fost
aruncate la mal. Dac nu le arunc napoi, vor muri cu toatele.
neleg, rspunse prietenul meu, Dar trebuie s fie mii de stele de mare pe toat plaja.
Nu poi s le aduni pe toate. Sunt pur i simplu prea multe. i pe de alt parte nu-i dai seama c
acest lucru se poate ntmpla chiar acum pe alte sute de plaje? Nu vezi c n-are nici un rost?.
Localnicul zmbi, se aplec, mai culese o stea de mare i, dup ce o arunc napoi n mare,
i rspunse: Are rost pentru aceea pe care tocmai am aruncat-o!.
Jack Canfield
EDUCAREA PRECOLARILOR PENTRU FRUMOS PRIN

ACTIVITILE ARTISTICO-PLASTICE
Prof. Stela-Rodica Mustea
Prof. Sica Rcaru
Grdinia P.P. Nr.7 Mangalia
atura este o fantastic simfonie cromatic i muzical, la care privirile i tririle noastre
afective vibreaz sensibil i profund. Ar trebui s nvm de la cei mici s ne educm
spontaneitatea n sens artistic. Copilul simte ce este frumos, simte ce i face bine i ce nu,
dar nu tie s fac diferena dintre bun i ru, frumos i urt sau, mai bine zis, nu poate preciza
aceasta din lipsa culturii estetice (Berescu, 1978).
Educarea atitudinii fa de frumos ncepe chiar din prima copilrie. Grdinia, ca prim treapt
de nvmnt, are sarcina de a iniia copiii n tainele artelor, de a le ndruma paii pe traseul sinuos,
dar agreabil al perceperii i realizrii obiectului de art.
Coninutul specific al activitilor din grdini include, ntr-o sintez i ntr-o structur
accesibil vrstei, diverse valori artistice din arte plastice, desen, film etc. Acestea sunt asimilate
ntr-un cadru natural, arhitectural i decorativ adecvat pentru realizarea integral a educaiei estetice
prin frumosul artistic din natur i din societate.
Viaa nconjurtoare i ambiana plcut influeneaz nemijlocit i permanent copilul sub
raport estetic. Artele plastice contribuie n mod deosebit la educaia estetic i manifestarea
expresiv a precolarilor, formnd i dezvoltnd la acetia percepia artistic, spiritul de a desena,
de a colora. Pentru a atinge aceste obiective, cadrul didactic trebuie s i nvee pe copii s
contemple i s observe cu atenie natura ce i nconjoar, s o priveasc i s o descopere i,
totodat, s i dezvolte sistematic capacitatea de trire estetic.
Elementul central n activitatea artistic desfurat cu precolarii l constituie dezvoltarea
sensibilitii artistice i trirea sentimentelor legate de frumosul din art. Se urmrete att
dezvoltarea capacitii de evaluare artistic, ct i iniierea precolarilor n actul de creaie i
dezvoltarea creativitii prin stimularea interesului pentru activitile artistice.
77
Manifestrile precoce de a mzgli, de a contura, de a modela dovedesc prezena simului

artistic ereditar la toi copiii, pe care educaia prin art vine doar s l valorifice. Deoarece copilul,
n stadiu incipient, face ceea ce i place, ajunge la art ntmplator i mai apoi deliberat.
Arta copiilor este involuntar, ei fac ceea ce fac pentru c aa simt, pentru c li se ofer
posibilitatea de a fi ei nii i pentru c nu doresc ceea ce doresc adulii. Atunci cnd adulii insist
ca acetia s explice de ce fac ceea ce fac, reaciile copiilor uimesc prin rspunsuri de genul pi, nu
vezi c este o cas?, dei este o linie frnt pe o foaie de desen sau am desenat o feti!, dei n
desen apar un rotund i dou puncte.
Artistul plastic deformeaz realitatea deliberat, urmrind sugerarea unei idei. Precolarul
deformeaz i el, dar din alte motive, n principal afective. Copilul disproporioneaz sau
exagereaz ceea ce i place sau iubete mai mult, fie datorit capacitii reduse de redare, fie din
motive de spaiu plastic sau din motive generate de un psihic agitat, tensionat, prefernd
suprapunerile i intersectrile. Copilul exprim mai bine prin culori, linii i forme emoiile,
dorinele, preocuprile, modul de a gndi, de a selecta i de a aprecia.
Formele i culorile sunt elemente primare de limbaj, care incit curiozitatea i atrag atenia
copiilor atunci cnd acetia ncep investigarea mediului nconjurtor. Abordarea didactic a acestor
elemente plastice ca elemente de expresie n compoziii artistice poate facilita nelegerea lumii
nconjurtoare, ct i reflectarea ei n mod personal, ca mijloc de exprimare expresiv a ideilor,
mesajelor i a sentimentelor trite.
Pictura, desenul i modelajul pot fi mijloace care ofer o libertate timpurie de dezvoltare
personal a copilului, ct i achiziia unui altfel de limbaj care s i permit s devin i s se
exprime liber.
Lumea desenului reprezint la vrsta precolar una din modalitile principale de
transfigurare imaginativ a realitii i indic nivelul de dezvoltare al ntregii personaliti. El ofer
de asemenea posibiliti adecvate jocului liber al fanteziei i manifestrii nestnjenite a
originalitii. Este necesar ca la vrsta precolar s stimulm imaginaia, la nceput fantastic, a
copiilor pentru ca, treptat, aceasta s devin realist-fantastic, iar la pubertate s ajung o imaginaie
dozat pe baza realitii.
Pictura exprim gradul n care copilul reuete s combine petele de culoare, astfel nct s
realizeze o viziune de structur fie cognitiv, fie afectiv, fie intelectual cu rezonan creatoare.
Desenul i pictura reprezint n fond un joc cu deschideri divergente spre acele abiliti i atitudini
ce converg spre formarea i dezvoltarea personalitii copilului. Arta pentru copii nseamn mijloc
de exprimare, de manifestare i de redare creativ a lumii sale interioare, a tendinelor i aspiraiilor
sale care i gsesc n art o traducere direct, uneori mai adecvat dect primul cuvnt (Salade,
Ciurea, 1973).
Limbajul grafic al copilului, ca model specific de structurare a contextelor la nivelul expresiei,
este puternic ncrcat afectiv, opernd cu imagini care, din acest punct de vedere, au o valoare
simbolic. Specific artei este s compun spaiul plastic utiliznd elemente de limbaj plastic, limbaj
artistic, s modeleze i s realizeze lucrri artistice, inspirndu-se din natur, din cotidian i din
imaginaie.
Se poate observa, mai ales la precolari, o imaginaie deosebit, mult mai bogat dect la
colari i adolesceni, pe baza faptului c acetia nu cunosc ndeajuns de bine realitatea i nu sunt
forai s se ncadreze n anumite norme i s respecte felurite criterii. Copilul picteaz i deseneaz
pur i simplu aa cum simte i cum este un obiect sau un peisaj. Jocul cu culoarea permite copilului
78
s exprime ceea ce vede, ceea ce i dorete, i se infiltreaz prin afectivitatea sa, culoarea devenind
elementul apropierii copilului de lumi multiple i colorate, dezvoltndu-i astfel imaginaia.
Copiii au tendina de a asocia ideea de frumos cu miniaturalul. Tot ceea ce este mic i delicat
este frumos. Muli copii au tendina de a realiza n desenele lor miniaturi grupate pe un sfert din
suprafaa suportului, restul foii rmnnd aproape gol, acoperit vag de o umbr, de albastru
reprezentnd cerul sau de o pat reprezentnd iarba, fie pentru c aceste aspecte ale lucrrii nu sunt
importante pentru ei, fie pentru c prefer miniatura. Exist o predilecie pentru detaliu i elemente
precum: psri, fluturi, flori. Cu timpul, nsuindu-i limbajul plastic i cunotinele i deprinderile
tehnice necesare, precolarii fac deosebirea ntre categoriile estetice pe care natura, arta i viaa
social le ofer.
Studiind reaciile mai mulor generaii de precolari am constatat faptul c acetia
recepioneaz n primul rnd frumosul din jur i mai apoi apare dorina de a-l realiza. Copiii nu
cunosc urtul ca pe o categorie estetic. Ceea ce este urt pentru adult, pentru copii capt alte
dimensiuni; privind cu ochii sufletului, pentru acetia totul este frumos.
Arta i educaia pentru frumos prin activiti artistico-plastice stimuleaz nu numai
afectivitatea i imaginaia precolarilor, dar i gndirea i voina acestora, fiind un mijloc de
formare a personalitii umane i de influenare a vieii sociale.
Bibliografie:
Brlogeanu, L. - Educaia artistic n nvmntul precolar n Pun E., Iucu B.R. (ed.), Educaia
Precolar n Romnia, Ed. Polirom, Iai, 2002
Berescu, Ghe. - Etic i estetic n aciunea educativ, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti,
1978
Cioca, V., Gorcea, M., Kiss, M. - Copiii i artele, Editura Grinta, Cluj-Napoca, 2011
Cuco, C. - De ce avem nevoie (i) de o educaie pentru frumos?, n Mesagerul Sfntului Anton,
Revist de spiritualitate a franciscanilor minori conventuali, nr. 104, pp. 24-26, 2011
Rafail, E. - Educarea creativitii la vrsta precolar, Editura Aramis, Bucureti, 2002
Salade, D., Ciurea R. - Educaia prin art i literatur, E.D.P., Bucureti, 1973.
79
PROIECT DIDACTIC
CULORILE VIEII
Prof. Roxana Vasilescu
Motto:
Fericirea este armonia dintre ceea ce gndeti, ceea
ce spui i ceea ce faci
(Mahatma Gandhi)
I.
DATE GENERALE
PROF. VASILESCU ROXANA
LICEUL TEHNOLOGIC ION BNESCU MANGALIA
DISCIPLINA: CONSILIERE I ORIENTARE
TEMA: STIL DE VIA SNTOS - SNTATE EMOIONAL
Durata: 50 min
Clasa: a XI a D
TITLUL ACTIVITII: CULORILE VIEII
MESAJ:
Viaa este o pictur abstract, predominant de uimitoare reflexe de culori. Totul pare o
alternan de contraste de negru i alb, rzboi i pace, de rou i verde, violen i linite, de galben
i mov, de fericire i tristee. Totul depinde de pensulaie, de duritate, finee, de simplitatea de a
concepe un tablou-o via, este o revelaie de moment, o pictur cu mii de fee i nelesuri.
Aprofundeaz, nva s cunoti culorile frumuseii ca s poi s-i nelegi pe cei din jurul tu.
80
SCOPUL ACTIVITII: Dezvoltarea atitudinilor pozitive fa de propria persoan, dezvoltarea

responsabilitii n interaciunea interpersonal, dezvoltarea atitudinilor i comportamentelor
adecvate promovrii sntii fizice i emoionale.
II. Obiective:
S identifice sursele lor de stres i s alctuiasc o list comun a acestora
S descrie efectele emoiilor asupra organismului, asupra comportamentelor
S realizeze o list comun cu metode de management al stresului
S dea exemple de modaliti potrivite de exprimare a emoiilor plcute i neplcute
III. Strategii didactice:
Mod de lucru cu elevii: frontal, individual
Metode didactice: explicaia, joc de rol, conversaia euristic, observaia dirijat i independent.
Materiale didactice: fie de lucru, postere, markere.
Locul de desfurare: sala de clas
Motivaia
ntre elevii unei clase se creeaz urmtoarele tipuri de relaii interpersonale: relaii de
cunoatere reciproc; relaii de intercomunicare, relaii socio-afective. Elevii simt nevoia s
cunoasc alte persoane; ncep cu colegul de banc i continu cu ceilali colegi n funcie de
anumite interese. Cei care nu simt o asemenea necesitate sunt retrai, comunic greu i cu
profesorii. De asemenea, muli elevi simt nevoia de a transmite celorlali informaii despre ei. ntre
elevi se formeaz i relaii de simpatie, de antipatie, de apropiere, de respingere etc. Aceste tipuri de
relaii formeaz la elevi emoii i sentimente. Unii pot veni din mediul familial cu anumite emoii i
sentimente care-i mping ctre respingerea celor din jur. Resursele i abilitile personale reprezint
un mijloc de autocontrol i de a face fa evenimentelor externe. Principalii factori protectori ai
sntii mentale sunt dezvoltarea abilitilor de gestiune a stresului i dezvoltarea unui mod
adaptativ de gndire i exprimare emoional. Capacitatea oamenilor de a lua decizii i de a alege ce
este mai bun pentru ei este ns uneori compromis de factori interni, externi sau de ambele
categorii.
IV. Context:
Emoiile unei persoane reprezint aspecte individuale, cu implicaii asupra sntii fizice,
mentale i sociale a acesteia.
Emoiile sunt rezultatul unor prelucrri cognitive a evenimentelor ce acioneaz ca stimuli:
emoiile sunt post-cognitive (apar dup interpretarea cognitiv a evenimentului-stimul, chiar dac
aceast prelucrare este automat, necontientizat). De exemplu, pentru acelai eveniment, oameni
diferii pot avea emoii diferite pentru c ei gndesc diferit despre acest eveniment.
Emoiile resimite ca plcute sunt considerate emoii pozitive, n timp ce emoiile resimite
ca neplcute sunt considerate negative. Cea mai mare parte a emoiilor pozitive, dar i o parte a
emoiilor negative, au un caracter tonic pentru individ (l mobilizeaz pentru implicarea n
realizarea sarcinii, pentru desfurarea unor activiti). De aceea, copiii nu trebuie mpiedicai s
triasc emoiile negative, ci trebuie doar nvai anumite modaliti adecvate de exprimare a lor.
81
Emoia are i o component comportamental, implicat n exprimarea ei. Aceast

component poate avea o form manifest, deschis (plnsul, zmbetul, agresivitatea, evitarea,
lupta, fuga, verbalizarea etc.) sau poate avea o form nemanifest, mai greu de observat.
Forma manifest este mai eficient din punctul de vedere al strii de sntate dect forma
nemanifest - dac aceasta din urm se datoreaz de fapt "abinerii" de la exprimarea emoional.
Aceasta ntruct pentru meninerea strii de sntate este foarte important ventilarea emoiilor,
adic exprimarea lor ntr-un mediu protejat (fr ca persoana s fie criticat sau sancionat pentru
ceea ce triete la nivel emoional) i fr a-i rni sau a-i jigni pe ceilali.
Factorii interni care afecteaz sntatea mental i emoional a unei persoane:
- dificulti de comunicare i relaionare;
- relaii conflictuale;
- relaii sociale puine sau nesatisfctoare;
- singurtate i izolare;
- boli fizice sau infirmiti;
- tendina de a dramatiza evenimentele;
- centrarea pe aspectele negative ale experienelor proprii;
- autoblamarea;
- generalizarea eecurilor;
- ngrijorarea permanent fa de evenimente care nu s-au ntmplat.
Factorii externi care afecteaz sntatea mental i emoional a unei persoane:
- discriminarea social;
- presiuni negative din partea prietenilor;
- diferite tipuri de abuz;
- trirea unor experiene de violen fizic sau asistarea la astfel de scene;
- conflictele familiale;
- ameninarea integritii fizice (insecuritatea mediului de via).
Formele de exprimare emoional cu efecte pozitive asupra sntii sunt numite adaptative,
n timp ce formele care au efecte negative asupra sntii au fost numite dezadaptative. Cea mai
adaptativ form de exprimare a emoiilor este verbalizarea calm, iar cele mai dezadaptative forme
sunt agresivitatea, violena, comportamentul distructiv sau autodistructiv. Formele dezadaptative au
efecte negative asupra sntii, ntruct respectivele comportamente stimuleaz secreia de
adrenalin. Nu mai puin important este efectul formelor dezadaptative de exprimare emoional
asupra relaiilor sociale. Deseori, persoanele agresive inspir fric, sunt evitate n activitile de
grup sau n alte contexte.
Surse de stres:
Probleme de comunicare cu colegii, profesorii, prietenii, prinii;
Notele, examenele, standardele nerealiste ale prinilor;
Nencrederea n sine, nemulumirea fa de aspectul fizic;
Starea de sntate fizic;
Abuzuri: emoionale, fizice, psihice;
Situaia financiar precar.
Efectele emoiilor asupra organismului:
82
a) Reacii fizice:
Dureri de inim, palpitaii;
Dureri de cap sau migrene;
Indigestii, insomnii;
Crampe sau spasme musculare;
Transpiraii excesive, ameeli, stare general de ru;
Oboseal cronic;
Iritaii ale tegumentelor.
b) Reacii emoionale:
Iritabilitate;
Dificulti n luarea deciziilor;
Piederea intereselui pentru prieteni;
Sentimentul c eti neglijat;
Teama de a fi singur;
Teama de a nu te mbolnvi;
Neexprimarea emoiilor;
Nencrederea n viitor.
c) Reacii comportamentale:
Performane sczute la coal scderea capacitii de concentrare;
Creterea probabilitii ca elevii s consume alcool sau s fumeze;
Consumul de droguri;
Tulburri de somn, dificulti n adormire;
Izolarea de prieteni;
Un management al timpului ineficient;
Preocupare excesiv pentru anumite activiti.
Metode de combatere a stresului:
Practicarea regulat a exerciiilor fizice;

Cutarea suportului social - prieteni, familie;
Dezvoltarea unor hobbyuri sport, muzic, teatru;
Umorul;
Managementul timpului;
Comunicarea asertiv;
Dezvoltarea abilitilor de rezolvare de probleme i luarea deciziilor.
Modaliti de exprimare a emoiilor:

O modalitate poate fi aceea de a transmite persoanei emoia pe care o simii n legtur cu
ea/el. n acest mod pot fi exprimate att emoii pozitive, ct i emoii negative:
"M simt trist" / "Sunt dezamgit de faptul c...", "M deranjeaz cnd...", "M simt vinovat
pentru c..." sau "Sunt ncreztor cu privire la...", "M simt mulumit de...." etc.
83
O alt modalitate de exprimare a emoiilor este s discutai cu o persoan apropiat, care nu

v judec emoiile, ci le nelege i le accept.
Plnsul, ca metod de descrcare a emoiilor
Lacrimile produc lacrimi i te vor ntrista i mai mult, ns doar dac aceasta se produce n faa unor
persoane ostile.
V. Desfurarea activitii:
Elevii vor fi mpriti n cinci grupe:
Grupa nr. 1 sarcina de lucru: Identificai sursele de stres i alctuii o list comun a acestora.
Grupa nr. 2 - sarcina de lucru: Descriei efectele emoiilor asupra organismului.
Grupa nr. 3 sarcina de lucru: Descriei efectele emoiilor asupra comportamentelor.
Grupa nr. 4 sarcina de lucru: Realizai o list comun cu metode de management al stresului.
Grupa nr. 5 - sarcina de lucru: Dai exemple de modaliti potrivite de exprimare a emoiilor
plcute i neplcute.
Dup ce fiecare grup a ndeplinit sarcina de lucru trebuie s prezinte rezultatul n faa celorlali
colegi.
VI. Concluzii:
Nu uita niciodat c pielea se ncreete, prul ncrunete, iar zilele se transform n ani
dar ce e mai important se conserv; fora i determinarea ta nu au vrst. Spiritul tu este cel care
ndeprteaz pnzele de pianjen. Dincolo de orice punct de sosire e unul de plecare. Dincolo de
orice reuit e o alt ncercare. Ct timp trieti, simte-te viu. Dac i-e dor de ce fceai nainte, f-o
din nou.
Nu te pierde printre fotografii nglbenite de timp mergi mai departe atunci cnd
toi se ateapt s renuni.
Nu lsa s se toceasc tria pe care o ai n tine. F astfel ca n loc de mil s impui
respect.
Cnd nu mai poti s alergi, ia-o la trap.
Cnd nu poi nici asta, ia-o la pas.
Cnd nu poi s mergi, ia bastonul.
ns nu te opri niciodat.
84
85
86
87
88
ATOMUL
(miniscenet)
Atomul Toat lumea se ntreab cum de sunt o particul stabil. Nimeni nu nelege cum pot fi
stabil, dei sunt foarte mic...Toi i dau cu presupusul, ns nimeni nu nelege cum sunt n realitate.
Thomson - Ce este aa greu?...Pardon...am uitat s m prezint, sunt Thomson...deci, cum spuneam,
tu ari ca o floricic sau, mai bine zis, ca un cozoncel pufos i plin cu stafide ... Dar nu neleg, de
ce atunci cnd adaug puin coc, ea se duce drept fr ca tu s faci nimic, dei tu ai mult coc,
adic plus.
Atomul Ehhh...am spus eu...nimeni nu nelege, dar toat lumea i d cu presupusul. Eu nu sunt
aa cum ai zis tu!!!
Rutherford Bun, eu sunt Rutherford. Eu nu-mi dau cu presupusul, cum a fcut colegul meu
Thomson, eu am fcut un experiment...Am trimis multe particule pozitive spre tine i am vzut c
1, 2, le ntorci, iar restul le mprtii sub diferite unghiuri. Cred c eti rotund, toat partea pozitiv
i grea ai strns-o tare la centru, iar partea negativ ai scos-o la exterior distribuind-o ca o coroan.
Dar, totui, nu neleg cum poi s-i ii coroana la exterior, pentru c din experiena mea de mare
fizician tiu c plus i cu minus se atrag.
Atomul ncep s m simt mai bine...Domnule Rutherford, ai neles ceva...dar nu tot...offf...cred
c o s treac ceva timp pn o s neleag cineva cum sunt n realitate...
Bohr Atomule!...Eu sunt Bohr i consider c tu eti aa: pozitiv la mijloc i negativ la exterior, iar
att timp ct stai locului, adic tiinific vorbind...c eu sunt om de tiin...ntr-o stare staionar.
Dac te tot plimbi de colo-colo, tu pierzi sau absorbi energie. Cu ce am spus eu acum i cu ce a spus
colegul meu Rutherford, putem spune c te-am descoperit i acum tim cum exiti... Eti mulumit?
Atomul Da!!! n sfrit, acum sunt mulumit! M bucur foarte mult c m-ai descoperit i m-ai
neles, pentru c de la voi vor afla i alii cum sunt....i aa voi deveni celebru! V mulumesc
pentru efortul depus i minile voastre strlucite!
COALA I FAMILIA-FACTORI IMPORTANI N NDRUMAREA I

EDUCAREA COPIILOR
Prof. Mihaela Ilie
Liceul Tehnologic Ion BnescuMangalia
u toii cunoatem expresia cei apte ani de acas, ca fiind perioada n care se formeaz
caracterul i principalele aptitudini i deprinderi ale copilului, viitor adult. n aceast
perioad, copilul primete sfaturi i ndrumri, i formeaz primele deprinderi, aptitudini,
att de necesare n via. Familia exercit o influen deosebit asupra copilului mic i, astfel, o
mare parte dintre cunotinele lui despre natur, societate, comportament, deprinderi igienice sunt
acumulate n aceast important perioad de via.
89
Educaia este un fenomen social, de transmitere a experienelor de via a generaiilor adulte

ctre generaiile de copii, pentru pregtirea acestora pentru integrare n societate i pentru via.
Factorii cei mai importani care influeneaz educaia sunt: coala, familia, biserica, armata,
comunitatea .a.
coala este o instituie social n care se realizeaz educaia, n mod organizat, tinerei
generaii i este factorul decisiv n formarea omului apt s contribuie la dezvoltarea societii, un
om care s se integreze n societate i s fie capabil pentru munc. Misiunea colii este de a
contribui la realizarea idealului educativ, impus de cerinele vieii sociale. Menirea colii nu
este numai de a nzestra elevii cu un bagaj de cunotine i deprinderi ct mai mare, ci i de a le
stimula calitatea de om activ, valorificarea abilitilor de interrelaionare, de asumare a
responsabilitilor, de cultivare a capacitii de a lua o decizie corect, de descoperire a propriilor
interese i aspiraii spre formarea colar i profesional ulterioar. Ea rmne punctul de pornire al
orientrii colare i profesionale ulterioare, prin aciuni de informare asupra posibilitilor de
continuare a studiilor, de detectare a intereselor profesionale i a aptitudinilor.
Familia reprezint cel de-al doilea factor important n educarea copiilor, exercitnd o
influen deosebit de adnc asupra copiilor. Ca prim factor educativ, familia ofer copilului o
mare parte din cunotinele uzuale, despre plante, animale, ocupaiile oamenilor, obiectele casnice).
Rolul familiei este foarte important n dezvoltarea copilului din punct de vedere fizic, intelectual,
moral, estetic .a. n familie se formeaz cele mai importante deprinderi de comportament:
respectul, politeea, cinstea, sinceritatea, decena n vorbire i atitudini, ordinea, cumptarea, grija
fa de lucrurile ncredinate.
Calitatea educaiei primite n familie acei ,,apte ani de cas- depinde ndeosebi de nivelul
educaiei prinilor i al celorlali membri ai familiei ce vin n contact cu copilul. Atunci cnd
copilul aude c se njur, va njura i el, dac vede c se minte, va mini i el, iar dac cei din jur se
poart respectuos, tot aa se va comporta i el.
Rezultatele colare reflect modul n care prinii se implic n procesul de nvare. Prinii
trebuie s asigure copilului cele necesare studiului, trebuie s-i ajute copilul la nvtur, dar acest
ajutor trebuie limitat la o ndrumare sau sprijin, nefiind indicat s efectueze tema copilului, se vor
limita la controlarea temei de acas i a carnetului de note. Atitudinea prinilor trebuie s fie una de
mijloc: s nu-l ajute prea mult pe copil, dar nici s nu se intereseze deloc de rezultatele acestuia la
nvtur. Elevul este la coal 5-6 ore pe zi, iar de restul timpului este responsabil familia lui.
Uneori prinii uit c trebuie s fac front comun cu profesorii, deoarece i unii i alii doresc
dezvoltarea armonioas a elevului, educarea i mbogirea cunotinelor copilului.
De aceea, menirea colii este de a gsi ct mai multe i eficiente forme de colaborare, de
atragere a prinilor ntr-un dialog eficace, spre formarea unui viitor cetean. Discutarea criteriilor
dup care elevii i decid viitorul i a ponderii de implicare a prinilor n alegerea profesiei pe care
copiii lor o vor urma, a faptului c profesia aleas este cea dorit de copil i dac acesta are
disponibiliti intelectuale se realizeaz la coal, n cadrul legturii dintre prini i profesori.
n acest context, enumerm urmtoarele forme de colaborare:
- Comitetele de prini, formate din 3-5 membri, care au menirea s asigure o influen educativ
asupra prinilor, s sprijine informarea i pregtirea pedagogic a prinilor pentru participarea
eficient a acestora la activitatea de educaie; s implice restul prinilor la soluionarea unor
probleme ale clasei, cum ar fi: probleme de tip gospodresc; susinerea moral i material a
familiilor social-vulnerabile; organizarea i desfurarea unor activiti comune cu elevii etc.
90
- edinele cu prinii, prin intermediul crora nvtorul sau dirigintele asigur o legtur continu
pe parcursul ntregului an colar. Este important ca adunrile cu prinii s aib o tematic psihopedagogic orientat spre realizarea schimbului de experien, confruntarea opiniilor i elaborarea
soluiilor pentru rezolvarea situaiilor de conflict aprute n comunitatea colar.
- Ore de consiliere cu psihologul colar, oferite, att prinilor, elevilor, ct i cadrelor didactice, au
ca scop s depisteze problemele, s elucideze motivele, s ajute la soluionarea lor.
n concluzie, trebuie spus c aceti doi factori educativi, coala i familia, trebuie s aib
acelai scop - formarea personalitii umane integrale i armonioase. Pn la intrarea ntr-o unitate
colar, rolul primordial n educaie l are familia, apoi ponderea se schimb, rolul mai mare l are
coala, dar nici aciunea educativ a familiei nu este de neglijat. ntre aciunile educative ale celor
doi factori exist mai degrab un raport de complementaritate dect de rivalitate, aciunea fiecruia
venind s o completeze pe a celuilalt. Colaborarea dintre coal i familie va atinge scopul
educaional propus, printr-o relaie de echivalen dintre coala n comunitate i comunitatea n
coal.
Bibliografie:
Bran-Pescaru, Adina - Parteneriat n educaie (familie-coal-comunitate), Editura Aramis,
Bucureti, 2004
Dolean, Ioan; Dolean, Dorian Dacian - Meseria de printe, Editura Aramis, Bucureti, 2002
Vrma, Ecaterina Adina Consilierea i educaia prinilor, Editura Aramis, Bucureti, 2001
91
ISSN 2360 5537

ISSN-L 2360 - 5537
92

Revista Dialoguri Didactice PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista Dialoguri Didactice PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Dialoguri Didactice Nr.

ISSN 2360 5537

Dialoguri Didactice Nr. 1, iunie 2014

Dialoguri Didactice Nr. 1, iunie 2014

ISSN 2360 5537

Dialoguri Didactice Nr. 1, iunie 2014

- Prof. Corina Mihalache Prof. de Limba i literatura romn,

Tehnologic Ion Bnescu Mangalia

Dialoguri Didactice Nr. 1, iunie 2014

Prof. Corina Mihalache

Prof. Daniela Pietrariu

Prof. Mirela icu

Prof. Mihaela Morogan

Prof. Nicoleta Teodorescu

Prof. Daniela Chiscop

Prof. Iuliana Cozma

Prof. Angelica Prenu

Prof. Alina Gabriela Biau

Prof. Alina Gabriela Biau

Prof. Alina Gabriela Biau

Prof. Mihaela Ramona Morogan

Dialoguri Didactice Nr. 1, iunie 2014

O aplicaie foarte util: google docs ....................................................................................

Prof. Laureniu-Lucian Ilie

Prof. Virginica Baraba

Prof. Marina tefan

Prof. Aurelia Fialcofschi

Prof. Virginica Baraba

Prof. Corina Mihalache

Prof. Roxana Violeta Vasilescu

Prof. Mirela icu

Prof. Corina Mihalache

Prof. Alina Gabriela Biau

Prof. Stela Rodica Mustea, Prof. Sica Rcaru

Prof. Roxana Vasilescu

Prof. Angelica Prenu

Dialoguri Didactice Nr. 1, iunie 2014

VERBE PERSONALE, IMPERSONALE, UNIPERSONALE

Dialoguri Didactice Nr. 1, iunie 2014

Dialoguri Didactice Nr. 1, iunie 2014

Dialoguri Didactice Nr. 1, iunie 2014

PERIPLU FEMINIST PRIN MITOLOGIILE LUMII

eminitatea a fost preuit i s-a materializat n art de la nceputurile lumii. Astfel,

Dialoguri Didactice Nr. 1, iunie 2014

Haosul nu reprezint doar dezordinea, ci i misterul nceputurilor. El d natere pmntului, Geea,

Dialoguri Didactice Nr. 1, iunie 2014

Dialoguri Didactice Nr. 1, iunie 2014

NTRE BENEFIC I MALEFICMOTIVUL ARPELUI N LITERATURA ROMN

Dialoguri Didactice Nr. 1, iunie 2014

Dialoguri Didactice Nr. 1, iunie 2014

ELEMENTELE COSMOGONICE N FOLCLORUL ROMNESC

Dialoguri Didactice Nr. 1, iunie 2014

Dialoguri Didactice Nr. 1, iunie 2014

II. MATEMATIC I TIINE

Dialoguri Didactice Nr. 1, iunie 2014

LICEUL TEHNOLOGIC ION BNESCU MANGALIA

astfel nct s aib sens nmulirea matricilor, X

pentru care xA=B, unde A=

4. S se rezolve ecuaia matriceal:

5. S se determine suma elementelor de pe diagonala principal a matricei X,

6. S se determine matricea X din ecuaia:

Dialoguri Didactice Nr. 1, iunie 2014

Formula chimic a cauciucului: