Deficiena de intelect noiuni generale

Cnd copilul are ntrziere n dezvoltarea mintal i abilitile lui sunt

sczute comparativ cu nivelul considerat normal pentru vrsta sa, spunem c
el are deficien mintal

Un copil cu deficien mintal va avea dificulti de:

- nvare - nelegere
- comunicare
- comportament

Exist diferite grade ale deficienei mintale. Unii copii pot avea doar o uoar
ntrziere n dezvoltare i dificulti n nvare; ali copii au ntrzieri
grave, ntmpinnd mari dificulti chiar i n nsuirea unor abiliti de
baz.

Indiferent de gravitatea deficienei, n condiiile acordrii unui ajutor

adecvat, fiecare poate nva ceva, n ritm propriu i n limitele date de
deficien.

Exist o categorie de copii pe care i numim ntrziai n dezvoltare". Ei au

un grad redus al ntrzierii n dezvoltare, recuperabil n timp, n condiii de
sprijin. In timp diferenele dintre un copil cu ntrziere n dezvoltare i un
copil obinuit de aceeai vrst dispar.

La copilul cu deficien mintal, diferenele fa de un copil obinuit, de

aceeai vrst, se adncesc i cresc n timp, dat fiind caracteristica de
stagnare a dezvoltrii mintale.

Unii copii pot avea i alte deficiene pe lng cea mintal. De exemplu, un
copil poate avea, n acelai timp, dereglri ale auzului i deficien mintal.
Deficiena mintal se mai poate asocia i cu incapacitatea fizic. In aceste
cazuri trebuie identificat problema de baz, iar ajutorul trebuie acordat,
prioritar, n aceast direcie.

Majoritatea copiilor cu deficien mintal au dificulti de ordin

comportamental. Acestea se datoreaz, n principal, capacitilor reduse de
nelegere i comunicare.

Este foarte important ca, copilul cu deficien mintal s beneficieze de ajutor

ct mai de timpuriu. Potenialul su de a nva va fi mai mare dac ajutorul
i va fi acordat de la o vrst ct mai mic.

Dificultile ntmpinate de copilul cu deficien mintal sunt multiple i

complexe. El reuete mai greu s stea n ezut, s mearg, s alerge, s prind
i s arunce; de asemenea ntmpin greuti n deprinderea unor abiliti de
baz, cum ar fi: mbrcatul, splatul, alimentarea. Mai trziu apar dificulti
ce in de comunicare, de abilitatea de a nva, de socializare

Deoarece copilul cu deficien mintal nva mai greu, obiectivele de lucru

cu el trebuie planificate n etape foarte mici. Se mai recomand ca, n timpul
nvrii s se revin sistematic asupra etapelor deja parcurse. Trebuie s fim
insisteni i rbdtori lucrnd cu aceti copii, nvarea, pentru ei, este ceva
dificil i au nevoie de toat ncurajarea pe care o pot obine.
1
 Sperane reale n cazul copiilor cu deficien mintal

Realizrile copilului cu deficien mintal vor depinde de msura n care i este afectat
abilitatea de a nva. Dup cum am mai semnalat, unii copii au dificulti de nvare de
ordin major i realizrile lor sunt foarte limitate. Alii au mai puine probleme n acest sens i
pot nsui mai mult.

DA! i acum reamintii-v ce am mai spus: -Deficiena mintal nu

poate fi vindecat, deci, n aceast privin, condiia copilului
deficient nu se va ameliora niciodat. Dar un copil cu deficien
mintal poate deprinde abiliti noi i, astfel, putem spune c
starea copilului se va mbunti". Copilul are nevoie de tot
sprijinul ce-i poate fi acordat pentru a nva i a-i realiza la
maximum potenialul de care dispune. Acesta este un drept de
Un copil cu deficien mintal trebuie s poat...
s-i comunice ntr-un mod oarecare necesitile
s-i formeze abiliti de baz n activiti precum mbrcatul, splatul, alimentarea
s ndeplineasc sarcini utile n msura posibilitilor sale
s formeze aptitudini de integrare n societate mpreun cu ali copii i aduli

Care sunt scopurile noastre?

Scopurile noastre sunt:

s mbuntim abilitile de comunicare ale copilului
s recunoatem i s ncurajm orice fel de comunicare
s susinem i s ncurajm prinii
s ajutm copilul s devin ct mai independent posibil
s oferim acestor copii posibilitatea de a se integra n comunitate alturi de ceilali
s le artm prinilor modaliti de abordare a comportamentului dificil

CAUZELE

Exist multiple cauze ale deficienei mintale, ns deseori rmn necunoscute.

Cele mai rspndite cauze sunt:

Microcefalie - cnd copilul se nate cu un creier mai mic dect obinuit.

Leziuni cerebrale generate de complicaii n timpul naterii sau n timpul i dup

natere; de exemplu, asfixie la natere, meningit.

2
Deficiena mintal... ntrebri i rspunsuri...

Exist multiple idei eronate despre deficiena mintal

Este vina mea c copilul are deficien Nu este vina d-voaslr, nici a soului
mintal? d-voastr.
Deficiena mintal se ntlnete la copiii din
toat lumea.

Exist vreun tratament pentru deficienta Nu exist tratament pentru deficiena

mintal? mintal. Nu exist medicamente sau inter-
venii care s rezolve aceast problem.
Exist ns, intervenii care ne pol facilita
interaciunea cu copilul cu deficien mintal.

Deficiena mintal este contagioas? Deficiena mintal nu este nici contagioas,

nici transmisibil; ea nu este de natur
infecioas i nici maladie. Deficienii mintali
trebuie ajutai s se integreze liber n
comunitate.

Cine poate s ne ajute copilul?
Specialitii v pot oferi sugestii, dar, d-voas-
tr suntei cei mai n msur s v ajutai
copilul.
Cu sprijinul familiei i al comunitii, d-
voaslr suntei cei ce putei face cel mai mult
pentru copilul d-voastr.

D-voastr suntei cei mai importani!

3
.....alte ntrebri i rspunsuri...
Va putea copilul meu -i poarte singur de Fiecare copil cu deficien mintal este
grij? diferit.
Unii dintre ei pot nva anumite deprinderi
i astfel pot deveni, ntr-o oarecare msur,
independeni. Alii vor avea, ntotdeauna,
nevoie de ajutor. Ctigarea autonomiei
depinde de capacitatea fiecrui copil de a
nva.

Va nva copilul meu s vorbeasc?
Pentru muli copii cu deficien mintal este
foarte dificil s vorbeasc; unii pot nva
destul de bine s vorbeasc iar alii nu vor
vorbi niciodat. Capacitatea de a vorbi este
legat de gradul deficienei. De multe ori,
copiii cu deficien mintal nva s
comunice prin combinarea vorbirii cu
gesturile.

Va putea copilul meu s mearg, vreodat, Este bine ca, pentru ncepui, copilul s
la coal? frecventeze grdinia. Exist'grdinie cu
programe speciale pentru aceti copii. Apoi,
n funcie de nivelul atins, copilul va putea fi
orientat spre o coal obinuit sau spre o
coal cu program special. Pentru copiii cu
deficien sever exist centre specializate de
recuperare.
Va putea copilul meu s lucreze pentru a- Foarte rar deficienii mintal reuesc s-i
i asigura existena? gseasc vreun serviciu, cu toate c muli
sunt capabili s ndeplineasc obligaii de
serviciu.
In societate exist, totui, munci utile pe
care le-ar putea ndeplini aceste persoane,
dac li s-ar oferi posibilitatea.

DIAGNOSTC - EVALUARE

nfptuirea procesului de expertizare/evaluare multifuncional presupune aciuni

concertate din partea partenerilor care formeaz echipa de intervenie, implic participarea
activ a tuturor intervenienilor care i asum responsabilitatea de a gsi mpreun soluia
cea mai favorabil persoanei cu handicap. Acest demers de concertare se manifest n toat
etapele de realizare a expertizei, orientrii. Aa se explic de ce formarea echipei de
intervenie i concertarea partenerilor n realizarea expertizrii constituie o preocupare
primordial i de componena i competenele echipei depinde calitatea procesului de
evaluare.
Echipa Comisiei de Expertiz Complex formeaz o grup restrns, eterogen,
constituit din specialiti de formaie, cu experiene diferite, interesai de dezvoltarea global
a persoanei cu dizabilitate (tratament medical, servicii educaionale, adaptare-readaptare,

4
meninere n mediul familial, comunitar, n scopul acordrii unui sprijin centrat pe ansamblul
forelor (abiliti, competene) i a nevoilor persoanei cu handicap de maniera n care
persoana cu dizabilitate s beneficieze de contribuia fiecruia i s evite aciunile
antagoniste.
Echipa este constituit din membri permaneni sau cu rol consultativ i este apreciat
n ansamblu ca o echip de intervenie, fiecare membru/persoan fiind implicat n aceast
comisie cu caracter muitidisciplinar destinat asigurrii integrrii colare i sociale, precum i
a drepturilor persoanelor cu deficien/handicap, cu dificulti de adaptare, dezvoltare,
nvare, investit cu responsabilitate profesional n formularea deciziei de recomandare a
unui program de intervenie. n scopul asigurrii unui tratament complex (educaional,
medical, social), impus de nevoile unei persoane, ntr-o anumit etap i totodat de
urmrire/supraveghere a modului cum se aplic acest tratament.
Echipa prin persoanele de intervenie, asigur un sprijin permanent ce poate avea un
caracter divers, ncepnd cu cel madical, paramedical,pn la ultima form de sprijin oferit
de comunitatea local, sprijin ce se poate desfura n coal sau n afara colii totdeauna n
strns corelaie cu spacificul educaional.
Deci echipa poate cuprinde o varietate de persoane de intervenie care se pot grupa n
cteva categorii:
Persoane de intervenie cu o formaie spacializat avnd ca denumiri particulare:
psihologi, profesor spacializat, terapeut, ortopedagog, defectolog, psihopedagog;
persoane de intervenie din domeniul medical, de o anumit specialitate corespunztoare
unei anumite deficiene/handicap;
persoane de intervenie din domeniul paramedical (ergoterapeut, kinetoterapeut
audiometrist, ortofonist, ortopedist, reeducator);
persoan cu formaie preponderent psiho-socio-pedagogic (profesor itinerant, de sprijin,
consultant)
Procesul de concertare i coordonare a echipei este supus unor principii elementare ca
de exemplu:

cooperarea i parteneriatul pentru a asigura armonizarea participrii fiecrui coechipier

la efortul de identificare i nelegere a forelor i nevoilor persoanei cu handicap n
vederea obinerii unei eficiente sporite n actul de intervenie;
interdisciplinaritatea, adic antrenarea tuturor intervenienilor i aplicarea unor programe
de intervenie adecvate nevoilor specifice persoanei cu handicap;
egalitatea n drepturi, inclusiv a persoanei cu handicap (n anumite cazuri). Fiecare
membru al echipei Comisiei de Expertiz Complex are aceleai drepturi, rol i
importan n exprimarea informaiilor, recomandrilor, privind ameliorarea condiiilor de
via a persoanei cu handicap, n formularea deciziilor. Fiecare membru al echipei
particip activ, n mod egal, la elaborarea i aplicarea planului de servicii i a programei
de intervenie personalizat.
formularea deciziilor prin consens, caracterizat prin:
-acordul total fa de decizia formulat de echip,
luat n afara oricrei presiuni, manipulare; angajarea fiecrui participant de a duce la
ndeplinire decizia i n consecin de a urmri modul de aplicare a programului de
intervenie personalizat de ctre Comisia de Expertiz Intern ce aparine fiecrei uniti la
care a fost orientat copilul/elevul (coal special/obinuit, centru de plasament, tratament
paramedical, alte servicii paramedicale).
Daniel Boisvert, analiznd evoluia conceptului de echip, identific patru etape
distincte i anume:

5
 -echipa unidisciplinar predominat de relaia de tip
terapeut-client, cu neglijarea total a altor servicii de care poate beneficia persoana cu
handicap, ignornd nelegerea global a nevoilor persoanei cu handicap care n acest caz are
un rol pasiv;
-echipa multidisciplinar, care apeleaz la diverse
servicii, dar pentru fiecare serviciu, persoana cu handicap este considerat un studiu de caz,
riguros analizat, iar persoana n cauz devine un simplu consumator de servicii;
-echipa interdiscipiinar care cuprinde specialiti de
formaie diferit ce i mprtesc informaiile de specialitate, elaboreaz documente de
evaluare a nevoilor persoanei sub unghiul unei anumite profesiuni/specialiti, fiecare
document constituind piese separate ntr-un dosar comun de evaluare;
-echipa transdisciplinar, constituit din specialiti de
egal importan, inclusiv prini i n unele cazuri chiar persoane cu handicap, considerate ca
parteneri egali i activi, fiecare membru al echipei, indiferent de specialitate i depete
propria sa experien de specialitate i i asum responsabilitatea de a elabora i de a pune n
aplicare un plan de servicii personalizate i programe de intervenie personalizat rodul unei
viziuni unitare psihosociopedagogic manifestate de membrii echipei indiferent de
particularitile demersului n care lucreaz.

Coordonarea aciunilor

n demersul global i sectorial de expertizare i orientare ale echipei se impune i o

coordonare eficient a aciunilor organizate de diferii intervenieni comunitari). Aceast
coordonare implic planificare riguroas a procesului de expertizare cu referire la obiectivele
urmrite pe etape de aciune, strategiile adecvate, responsabilitile pentru fiecare etap.
Aceast coordonare se realizeaz prin:
elaborarea planurilor de servicii personalizate cu caracter global i sectorial, cu antrenarea
tuturor resurselor comunitare disponibile care pot concura la procesul de adaptare,
dezvoltare, nvare n general al copiilor cu CES;
elaborarea de programe de intervenie personalizat pe diverse arii curriculare n
colaborare permanent cu echipa intern de expertiz din diferite sectoare comunitare;
asigurarea complementaritii i a coerenei interveniilor;
realizarea unei comunicri reale i eficiente ntre partenerii din reeaua educaional,
sanitar, social, administrativ. Coordonarea aciunilor conduce de altfel la
transformarea CEC ntr-un veritabil centru de resurs ntr-un for metodologic care
valorific resursele disponibile ale comunitii;
elaborarea politicii i strategiei organizaionale care se refer la: organizarea echipei de
intervenie; planificarea activitilor educaionale; organizarea resurselor disponibile n
comunitate pentru a veni n sprijinul copiilor cu CES; implementarea unui laborator de
expertiz nzestrat cu echipamentele, instrumentele, tehnicile specifice implicate n
diversele tipuri de intervenie: medical, psihologic, sociopsihopedagogic;
elaborarea de politici i strategii educaionale care se refer la: elaborarea de programe de
intervenie personalizate, de modele de evaluare, suporturi pedagogice, pentru a se
asigura o activitate planificat, concertat, performant.

6
Planul de aciune al echipei

PERSOANA CU DEFICIEN INTELECT

COMISIA DE EXPERTIZ COMPLEX

Evaluarea global a nevoilor i forelor persoanei cu deficien/handicap
Domenii: Sectoare Echipa
senzorio-motor colar a) membri permaneni:
comunicare Sntate Psihopedagog
cocial Loisir Psiholog
afectiv alte servicii Logoped
cognitiv Comunitare prof. de educaie special
medic (pediatru, neuropsihiatru)
asistent social
Secretar
b) membrii consultani:
autoritatea administrativ local
medici de diferite specialiti
ONG-uri
specialiti n diverse domenii

Emiterea recomandrii de orientare/reorientare colar profesional a copiilor/elevilor

cu cerine educative speciale

Elaborarea planului personalizat global de Elaborarea programelor personalizate

servicii
Sectoare: Educaional Sectoare Indicatori
adaptare sau readaptare senzorio-motor Obiective
tratament de lung durat comunicare Strategii
meninere n mediul familial, social Evaluare
rezidenial
Indicatori: Obiective afectiv Cognitiv
Responsabiliti
Termeni

Aplicarea planului de servicii i a programelor de intervenie personalizat

Evaluarea planului de servicii i a programelor de intervenie personalizate de ctre

Comisia de expertiz complex interjudeean CEC i de ctre Comisiile interne de
expertiz complex CIEC

Reproiectarea obiectivelor i aciunilor prevzute n planul de servicii personalizate i

de intervenie personalizat

7
Competenele echipei interdisciplinare

Un rol deosebit n expertizarea i orientarea copiilor cu cerine educative speciale l

are ansamblul de competene/abiliti de care trebuie s dea dovad att persoana cu
deficien care solicit expertizarea ct i echipa de intervenieni implicai n procesul de
expertizare i de formulare a recomandrilor, orientri, reorientri colare i/sau profesionale
ale copilului/elevului cu cerine educative speciale. n aceast aciune de evaluare echipa
trebuie s manifeste o suit de competene, abiliti. n acest sens prezentm lista
competenelor pentru fiecare membru al echipei de expertizare, inclusiv a prinilor ca
parteneri n procesul de evaluare, orientare.

Profile de competen

1. Profil de competene (model)

Sarcinile specifice

a. Psihodiagnoz la solicitare: persoana cu handicap, prinii, instituii, alte persoane.

b. Psihoterapie -recuperare
-reabilitare
-compensare
-stimulare
-integrare
-socializare

c. Consiliere -cadre didactice i personal administrativ

-prini
-elevi

d. Expertiz complex OSP

e. Evaluare i Prognoz -nivel de conotine

-structur psihic
-comportament

Documentele i dotarea cabinetului

- Proiectarea anual a activitii pe toate palierele de

activitate
- Fie tip (modele) pentru evalurile iniiale,
periodice, finale
- Fie de observaie psihopedagogic
- Mape pentru rezultatele testrilor
- Dosare pentru elevii psihodiagnosticai cu
recomandri psihopedagogice i psihoterapeutice
- Registru de nregistrare persoane cu handicap care
solicit servicii educaionale

8
 - Registru O.S.P.
- Baterii complexe de testare
- Material pentru psihoterapie
- Inventare i chestionare

PSIHODIAGNOZ l EVALUARE
HEXALOGUL PSIHOPEDAGOGULUI

Egalitatea tuturor subiecilor n faa psihopedagogului;

Pstrarea secretului profesional;
Respectul pentru subiect - asigurarea confortului psihic;
Rezultatul muncii psihologului s contribuie la dezvoltarea personalitii copilului
persoanei cu handicap;
Respectarea secretului materialului de testare;
Respectul fa de independena profesional i fa de colegi.

Obiective cadru
Evaluarea nivelului de dezvoltare global a persoanei cu handicap, ca fundament de lucru
n procesul de formare, evaluare, nvare, educaie, terapie;
Evaluarea procesului formativ-informativ n vederea introducerii de stagii didactice i
tehnici de terapie adecvate particularitilor psihofizice ale subiecilor;
Elaborarea de prognoze i instituirea de programe de intervenie terapeutic i de evaluare
formativ;
Elaborarea de recomandri psihopedagogice menite s optimizeze programele de
intervenie personalizate;
Investigarea complex a proceselor psihice senzoriale i cognitive pentru recomandarea
de tehnologii educative adecvate;
Diagnosticarea nivelului de dezvoltare i adecvare a funciilor psihice;
Investigarea structurilor afectiv-voliionale n vederea formrii unor seturi motivaionale
realiste i adaptate;
Investigarea conduitei n ideea structurrii de "paternuri" socialmente acceptabile i
generatoare de satisfacii;
Investigarea personalitii astfel nct particularitile psihoindividuale s serveasc ca
baz unor programe de intervenie personalizat.

Resurse materiale; Tehnici i tehnologii specifice

Studiul dosarelor elevului;
Anamnez psihologic;
Observarea direct;
Experimentul provocat/natural;
Studiul i evaluarea psihologic a achiziiilor;
Studiul i evaluarea psihologic a activitilor;
Conversaia liber/dirijat;
Chestionare;
Inventare;

9
 Teste psihologice (de inteligen, de aptitudini, de atitudini, de personalitate)

Protocol de fi psihologic
Nume, prenume, data naterii, istoria colarizrii;
Date anamnestice - personale, de familie;
Data alctuirii prezentului protocol;
Motivul alctuirii prezentului protocol (psihoterapie, comisie medical, O.S.P., prognostic
curent);
Prezentarea fizic general(mimic, gesticulaie, inut, limbaj, voce, igien personal);
Funcia psihomotric - orientare spaio-temporal
- lateralitate
- schem corporal
- nivel grafic
- nivelul discriminrilor
perceptive a structurilor "form",
"culoare", "mrime"
- nivelul structurrii noiunilor de
numr, mrime, diminuare,
multiplicare i dispersie
Funcia regiatorie - nivelul mnezic auditiv
- nivelul mnezic vizual
- memoria de pstrare
- memoria de fixare
- memoria de pstrare
- memoria de recunoatere
- memoria de reproducere
- nivelul prosexic
- calitatea spiritului de observaie
- capacitatea de fixare a ateniei
- atenia distributiv
- nivelul concentrrii
- nivelul voliional
- capacitatea de mobilizare
- durata efortului voluntar
- eficienta efortului voluntar
Funcia emoional-afectiv - calitatea constelaiei motivationaie
- nivelul de manifestare
errtoional-vegetativ
- structur afectiv general
(pozitiv manifestat, pozitiv reinut, negativ
manifest i negativ cu blocaj de comunicare)
Funcia cognitiv - nivel de nelegere
- inteligen general
- capacitatea de nvare
- modalitatea specific de
rezolvare de probleme
- caracteristici ale imaginaiei i
nivelul de creativitate
Structur de personalitate

10
 - atitudinea fa de
sine(autoevaluare)
- atitudinea fa de alii
(evaluarea)
-structura
temperamental(echilibru, for, mobilitate)
- constelaia aptitudinal(apt.
generale, speciale)
- nivelul de adaptare social i de
independen personal
Prognostic i recomandri

Protocol de stabilire a Q.l.

(forma prescurtat)
3 ani - 2 luni - numeie de familie, sexul
- 2 luni - arat gur, nas, ochi, pr
- 2 luni - repetarea a 3 cifre (trei serii)
- 2 luni - repetarea unei propoziii de 6 silabe
- 2 luni - numirea obiectelor familiare
- 2 luni - numirea culorilor: negru, alb, rou
4 ani - 2 luni - compararea a dou linii paralele
- 2 luni - ncastrri(7 din 10)
- 2 luni - copierea unui ptrat
- 2 luni - repetarea a trei serii de patru cifre
- 2 luni - repetarea unei propoziii din 10 silabe
- 2 luni - nelegerea gr. I (ce faci cnd i-e somn, frig, foame)
5 ani - 2 luni - joc de rbdare - alctuirea unui dreptunghi din 2 triunghiuri
- 2 luni - repetarea unei propoziii din 12 silabe
- 2 luni - numirea culorilor (rou, alb, verde, galben, albastru)
- 2 luni - definirea obiectului prin ntrebuinare
- 2 luni - atingerea cuburilor n ordine neregulat(o serie din 3-4 cuburi)
- 2 luni - etatea
6 ani - 2 luni - copierea rombului
- 2 luni - nelegerea gradului II (ce faci cnd plou, arde casa, pierzi trenul)
- 2 luni - repetarea unei propoziii din 16 silabe
- 2 luni - atingere cuuri n ordine neregulat (4 din 4)
- 2 luni - numrarea degetelor
- 2 luni - analogii (4 din 6)
7 ani - 2 luni - repetarea a 5 cifre
- 2 luni - repetarea unei serii de 5 cifre
- 2 luni - absurditi n figur (ochi, mas, mnu)
- 2 luni - noiuni opuse
- 2 luni numrare 20-1
- 2 luni - nelegere de gr. III (stric, ntrzie, e nedreptit)
- 2 luni - alctuire de poveste dup imagini
8 ani - 2 luni - repetarea unei propoziii din 20-22 silabe
- 2 luni - numirea zilelor sptmnii
- 2 luni - formarea unei propoziii din trei cuvinte
- 2 luni - repetarea a 3 cifre n ordine invers
- 2 luni - copiere desen grec (din memorie)

11
 - 2 luni - compararea a dou obiecte din memorie
9 ani - 2 luni - ordine verbal (punct n cele 3 fig. intersect.)
- 2 luni - calcul mintai I (probi. 30:2:3=)
- 2 luni - asemnri ntre dou lucruri din memorie
- 2 luni - combinaii spaiale
- 2 luni - amintiri din lectura unui fapt divers
- 2 luni - lacune n desene
10 ani - 2 luni - repetarea a 4 cifre n ordine invers
- 2 luni - asemnri ntre 3 obiecte
- 2 luni - deosebiri din memorie
- 2 luni - noiuni opuse
- 2 luni - nelegere de gradul III (opinia fa de fapt/vorb;
greeal/minciun)
- 2 luni - data curent
11 ani - 3 luni caicul mintal gr. II (probl.)
- 3luni - figurile Iui Absalom
- 3 luni - povestire dup imagini nearanjate logic
- 3 luni - lunile anului
12 ani - 3 luni - labirint
- 3 luni - completare de poveti n mod logic
- 3luni - repetarea a 6 cifre
- 3 luni - critica frazelor absurde
13 ani - 3 luni - reproducerea de cuvinte n ordine invers
- 3 luni - calcul mintal gr. III
- 3 luni - 8 cuvinte ntr-o propoziie
- 3 luni- repetarea unei propoziii de 28 silabe
14 ani - 3 luni - repetarea a 5 cifre n ordine invers
- 3 luni - calcul mintal gr. IV
- 3luni - inversarea limbilor ceasului
- 3 luni - interpretare gravuri abstracte
15 ani (adult mediu) - 3 luni - proverbe
- 3 luni repetarea a 7 cifre
- 3 luni repetarea invers a 6 cifre
- 3 luni - retroversiune concret - logic
16 ani (adult superior) - 4 luni - diferene ntre cuvinte abstracte
- 4 luni rezumarea unei cugetri
- 4 luni repetarea a 8 cifre

b) PSIHOTERAPIA
Principiul ipotezei optimiste
Principiul umanizrii i socializrii
Principiul individualizrii
Principiul sistematizrii dinamice
Principiul integrrii finale
Principiul asistenei complexe
Principiul interveniei n timp utii

Obiective cadru
Redarea autonomiei i demnitii personale, ntrirea "Eu-lui" la copilul cu handicap,

12
 Recuperarea handicapului prin diminuarea dizabilitilor i prin valorificarea, n activiti
concrete, a capacitii lor reale pe care ie posed deficientul;
Compensarea deficienei prin valorificarea maximal a capacitilor i compatibilitilor
restante, prin angajarea elementelor anatomo fiziologice i psihosociale nespecifice i a
coninuturilor optime;
Stimularea dezvoltrii armonioase a personalitii, pn la atingerea unui anumit grad de
confort psihic, necesar procesului formativ-instructiv- educativ;
Integrarea socio-colar i profesional concomitent cu creterea gradului de
adaptabilitate i inserie social;
Ameliorarea relaiilor interpersonale prin stimularea capacitii de evaluare n diferite
planuri psihice i paliere sociale;
Adaptarea i adecvarea emoional a comportamentuiui prin educarea empatiei;
Corectarea unor deficiene i patern-uri de conduit deficitar structurate sau greit formate
i deja fixate.

Obiective de referin
S se obin o tonifiere a personalitii n ansamblul ei;
S se nlture anxietatea i sentimentul de inferioritate;
S se obin o adaptare progresiv i stabil la cerinele vieii normale;
S se accead la integrarea final n societate i la profesionalizare;
S se stimuleze alctuirea unui sistem motivaional superior;
S se formeze deprinderi instrumentale prin: reeducare funcional general, reeducarea
dizabilitilor;
S se exerseze motricitatea fin, descriminativ;
S se obin discriminare perceptiv i a reprezentrilor ca prim pas spre nivelul de
gndire concret - operaional i operaional logic;
S se cunoasc, recunoasc i s se clasifice obiecte n funcie de form, culoare, mrime;
S se obin abilitare perceptiv global ca prim pas pentru raionamentul perceptiv n
nvarea calculului simplu;
S se reeduce alctuirea schemei corporale ca baz pentru auto i hetero-cunoatere;
S se determine lateralitatea i s se exerseze aceasta;
S se mobilizeze structurile motivaional-voliionale n ideea perfecionrii personale;
S se educe i reeduce afectivitatea i emotivitatea n scopul umanizrii.

Educator pentru terapie educaional complex i integrat

I. Intervenia educaional-terapeutlc:
S studieze programa de terapie educaional complex i integrat
S cunoasc documentele privitoare la coninutul nvmntului special
S studieze programele-curriculare aie clasei i s contribuie la realizarea obiectivelor
prevzute n acestea cu mijloacele specifice oferite de Programa de terapie educaional
complex i integrat
S administreze probe de evaluare iniial, final, specifice diverselor module prevzute
n program
S formuleze obiectivele educaional-terapeutice generale pentru fiecare modul n funcie
de particularitile colectivului de elevi i de constatrile nregistrate n etapa de evaluare
final

13
 S ntocmeasc planificarea calendaristic n concordan cu rubricaia stabilit de
inspectoratul de specialitate
S ntocmeasc schie de proiect educaional-terapeutice ori de cte ori stabilete
conducerea colii mpreun cu responsabilul comisiei metodice cu respectarea
prevederilor din Metodologia MEN privind obligaiile cadrelor didactice
S elaboreze proiecte educaional-terapeutice individualizate pentru cazurile stabilite de
echipa constituit din: educator-diriginte-responsabilul comisiei metodice-director
S organizeze i s desfoare activiti educaional-terapeutice cu respectarea
principiului de colaborare, de munc n echip
S colaboreze cu prioritate cu personalul didactic care organizeaz activiti specifice
prevzute n planul de nvmnt.

II. Tehnologii educaional-terapeutice l integraive:

S respecte principiile educaional-terapeutice ce decurg din necesitatea de a realiza
principiul, normalizrii, integrrii i participrii
S foloseasc tehnologiile educaionale care concur la realizarea principiilor enunate
mai sus
S apeleze la tehnologiile adecvate fiecrui modul prevzut n program fr a se situa pe
poziia discriminativ faa de unele din subprograme prevzute n Programa educaional
complex i integrat
S introduc tehnologii moderne de tipul: activitate educaional n cuplu, activiti n
grup
S utilizeze cu preponderen activiti educaional-terapeutice integrate.

III. Activitatea metodic i de perfecionare:

S participe la toate activitile metodice de perfecionare prevzute n planul de munc al
colii care implic participarea educatorilor
S se documenteze cu ultimile apariii editoriale din domeniul psihopedagogiei speciale

IV. Activitatea de integrare n comunitate:

S colaboreze permanent cu familia i cu toi agenii comunitari care pot contribui la
optimizarea procesului educaional
S considere prinii ca parteneri n organizarea procesului educaional-terapeutic

PLAN DE INTERVENIE PERSONALIZAT (P.I.P.)

P.I.P.este un demers educaional ce se realizeaz etapizat incluznd urmtoarele
elemente:
stabilirea randamentului actual al elevului n urma unei evaluri globale a forelor, a
nevoilor, (carene, lacune, decalaj ntre ce este actual i ce este de ateptat, ntre ce este
prezent i ce este dezirabil), precum i marcarea prioritilor
formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu, lung n urma evalurii globale a
persoanei care solicit servicii i care rspund nevoilor acestora
stabilirea aciunilor ce vizeaz formarea abilitior, comportamentelor
stabilirea strategiilor de intervenie i de nvare corespunztoare fiecrui obiectiv n
parte, precum i a resurselor umane, materiale necesare

14
 precizarea perioadelor de revizuire a programului i de formulare a deciziei de
reproiectare; P.I.P. n strategia educaional a CEC-ului trebuie s ndeplineasc
urmtoarele funcii:
Funcia de planificare educativ - care implic formularea obiectivelor ce trebuie
atinse/realizate de ctre persoana cu handicap; programarea interveniilor n
ordinea prioritilor; elaborarea strategiilor i calendarul de aplicare a acestora;
stabilirea parametrilor de nvare;
Funcia de comunicare - care s asigure comunicarea direct ntre membrii
echipei; operarea cu aceleai concepte cu o "semantic comun", circulaia
informaiilor specifice fiecrui intervenient;
Funcia de participare, concertare, coordonare - care conduce la o participare n
mod egal a intervenienilor, la o concertare a forelor spre realizarea obiectivului
urmrit, utilizarea de aciuni convergente i nu divergente;
Funcia de retroaciune - care implic utilizarea unui mecanism de evaluare i de
formulare a unor noi decizii n scopul reproiectrii programului ca urmare a noilor
date puse n eviden de evaluare.
nvmntul obinuit opereaz frecvent cu conceptul de tratare
difereniat - concept ce s-a transferat i n nvmntul special. Pentru nelegerea corect a
celor dou concepte, prezentm coninutul acestora:
Termenul de tratare difereniat este preluat de nvmntul special din
nvmntul general i folosit ca atare.
Tratarea difereniat se aplic elevului normal i presupune:
- evaluarea distanei la care se situeaz un elev fa de
criteriul sau obiectivele instruirii
- se realizeaz prin programe de recuperare pentru cei
ce nu au atins nivelul de cunotine cerut de program folosindu-se: fie de corectare;
examene difereniate, gradate, materiale programate; instruire pe grupe de nivel; munc
individual asistat pe calculator.

Elevul este raportat la colectivitate, grup sau clas i se refer la cantitatea de

informaie cerut de program. De regul este realizat numai de profesor.
Termenul de intervenie personalizat presupune abordarea elevului/copilului cu CES
din perspectiva autodepirii, a evalurii fa de propriul nivel (dezvoltarea/evoluia este n
funcie de nivelul anterior stabilit/diagnosticat).
Intervenia personalizat este un program de remediere care se bazeaz pe perspectiva
abordrii elevului n raport de nivelul actual - El se realizeaz prin aciunea simultan a dou
componente: tehnici specifice i aciune dirijat, realizat prin: consiliere de grup, grup de
prini, elevi, prieteni.
Programul de intervenie personalizat se realizeaz avnd la baz potenialul n
dezvoltare ai copilului cu CES - innd seama, inventariind toate componentele factorului
social ce-l pot favoriza la un moment dat.
Programul de intervenie personalizat este mulat strict pe deficit rspunznd nevoii
lui dar i n corelaie cu nevoile comunitii.

EVALUAREA N CONTEXTUL GENERAL AL ACIUNII EDUCATIVE

Conceptul de evaluare. Caracteristicile i funciile evalurii n procesul educaional-

terapeutic

15
 Evaluarea ca proces, implic operaii de
COMPARATIE-APROXIMARE-ESTIMARE. Verbul A EVALUA poate primi i
semnificaia de:
- A EXPERTIZA
- A ESTIMA
- A ARBITRA
- A JUDECA
- A COTA
Se va reine c EVALUAREA indic rareori o posibilitate de msurare exact, mai
degrab o aproximare cantitativ sau calitativ.
La o prim vedere evaluarea poate consta n a atribui o valoare, o judecat asupra unui
lucru sau asupra cuiva n funcie de un proiect explicit sau implicit. n acest sens, evaluarea
este o activitate spontan a fiinei umane care se poate regsi n multiple acte ale vieii
curente. De aceea.spunem c noi facem evaluri n fiecare secund a existenei noastre,
realiznd diferena ntre ceea ce este util sau inutil. n acest caz EVALUAREA apare ca o
activitate ce se poate exercita n contexte diferite i deci ea poate primi conotaii particulare.
S-ar putea spune c la ora actual, este vizibil o anume presiune social legat de
problematica evalurii copilului/elevului, importana aciunilor evaluative devine din ce n ce
mai accentuat i recunoscut n legtur cu reforma educaional realizat n momentul de
fa.
O evaluare eficien ajut profesorii i elevii s aprecieze gradul n care au fost atinse
obiectivele, precum i programele referitoare la dificultile de nvare.
Aplicat n domeniul instruirii, evaluarea este un proces de apreciere a calitii
sistemului educaional sau a unei pri a sistemului respectiv. Astfel, evaluarea este procesul
prin care se stabilete dac sistemul i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac
obiectivele sistemului sunt realizate.
Procesul de evaluare include:
- redarea obiectivelor sistemului sau seciunii sistemului ntr-o form n care
realizarea lor poate fi msurat;
- obinerea de dovezi experimentale sau de alt natur pe care trebuie s se bazeze
aprecierea;
- folosirea acestor date pentru a elabora o evaluare final
Reiese n mod evident c o anumit form de evaluare constituie o parte din modul de
funcionare a oricrui sistem care lucreaz bine. Dac sistemul are obiective, i dac
operatorii sistemului sunt preocupai de ndeplinirea acelor obiective, este logic j s se
foloseasc o form de evaluare periodic, astfel nct realizatorii s fie siguri c obiectivele
sunt pe cale de a fi realizate. Procedeele evaluative ofer jaloane de control att pentru
ntregul sistem ct i pentru etapele ale sistemului. Mai mult, aceste procedee asigur
meninerea unei maxime eficiente n funcionarea sistemului.
Dac privim toate aceste probleme n contexul educaiei speciale, atunci educatorul va
trebui s fie pregtit a face fa aspectelor de:
- cunoatere a copilului/elevului deficient;
- apreciere/evaluare a cunotinelor pe care le posed copilul/elevul;
- cum va nva elevul/copilul pentru ameliorarea deficienei.
Aceste trei aspecte pot constitui o baz a unei aciuni educative ce se articuleaz n
jurul a dou axe fundamentale:

Evaluarea // Intervenia
Exist o dependen funcional ntre aceste dou procese: evaluarea nu este
considerat ca un demers exterior interveniei ci ca una din componentele sale eseniale.

16
Aceast idee tinde s domine modul de abordare a elevului deficient, fiind introdus sub
noiunea de nvare evaluativ i prescriptiv.

ETAPELE EVALUARII pot fi rezumate la:

determinarea obiectivelor pedagogice.
analiza domeniilor comportamentale din sfera acestor obiective.
definirea unui domeniu n care trebuie s se realizeze intervenia/nvarea.
analiza, achiziiilor elevului n domeniul formulat prin:
- selecia tehnicilor adecvate elevilor i care pot constitui un sprijin pentru acetia;
- nregistrarea performanelor obinute prin sprijinul specific oferit;
- formularea unor sinteze privind eficiena interveniei administrat de fiecare
membru al echipei;
- transmiterea informaiilor obinute.

fixarea unui obiectiv pe termen scurt.

descompunerea acestui obiectiv ntr-o serie de mini-obiective;
ierarhizarea etapelor de nvare;
precizarea metodelor de nvare adaptate fiecrui elev;
elaborarea planului de aciune pentru implementarea programului;
evaluarea rezultatelor i n consecin, eficacitatea interveniei.
Demersul pedagogic al procesului de nvare evaluativ i prescriptiv s-ar rezuma la
schema urmtoare:
OBIECTIVE PEDAGOGICE

EVALUAREA PEDAGOGIC

APLICAREA PROGRAMULUI

INTERVENIA

Acest demers rspunde n cea mai mare parte necesitilor de dezvoltare a

capacitilor elevilor, a potenialului de nvare.
Evaluarea const n nregistrarea sistematic, organizarea i interpretarea informaiilor
disponibile ce privesc o persoan n dezvoltarea sa la un moment dat.

Evaluarea socio-psihopedagogic: o necesitate

Fie c sunt sau nu sunt corect construite procedurile de evaluare, etapa n sine
determin serioase surse de reflexie asupra locului i rolului pe care l ocup n procesul
educaiei. Aadar, este necesar evaluarea periodic a rezultatelor, aciunilor i interaciunilor
educative ce se exercit individual sau n grup asupra elevilor.
Rspunsul la ntrebarea "Evaluarea este necesar?", poate fi dat numai dac reflectm
asupra funciilor sociale, pedagogice psihologice ale evalurii, i anume:
- evaluarea este o component de tip feed-back privind modul de funcionare a
sistemului educaional modern i democratic. Orice verificare a sistemului implic
folosirea diferitelor forme de evaluare.

17
 - evaluarea servete de asemenea, n a informa elevul asupra evoluiei sale, n
funcie de obiectivul fixat; asupra calitii performanelor colare, asupra
dezvoltrii sale n cursul anilor.
Evaluarea este necesar evaluatorului care dorete s msoare dac aciunea s-a fcut
eficace sau dac metoda sa are valoare pedagogic.
n sistemul educaional, problema evalurii se supune unor ncercri dificile. Dac
evaluarea n viaa curent se poate acomoda unei anumite spontaneiti, nu acelai lucru se
ntmpl n domeniul pedagogic. Aici sunt importante toate deciziile care nu pot fi lsate la
voia arbitrariului sau aleatoriului.
Evaluarea este o component esenial a activitii de nvare. Ea este punctul final
ntr-o succesiune de evenimente care cuprinde urmtorii pai:
stabilirea obiectivelor
comportamentul dezirabil al elevilor
proiectarea i executarea programului de realizare a obiectivelor propuse
msurarea rezultatelor aplicrii programului

Conceperea i desfurarea procesului de nvare presupune realizarea mai multor

aciuni i operaii care pot fi grupate i ordonate succesiv astfel:

n consecin, problematica pe care o genereaz aciunea de reluare face parte din

ansamblul teoriei educaiei, sau mai exact teoria evalurii ca sistem de concepii, principii i
tehnici referitoare la msurarea i aprecierea rezultatelor colare.
cunoaterea i aprecierea rezultatelor;
conceperea unor modaliti mai eficiente de integrare a actelor evaluative n activitatea
didactic
Din perspectiva relaiei proces - produs i produs (evaluat) - proces, evaluarea
reprezint un act necesar de conducere a unei activiti, n special n procesul lurii deciziilor
privind desfurarea activitii respective. Ea este menit s furnizeze informaii necesare
"reglrii" i "ameliorrii' activitii pentru ca aceasta s se desfoare n condiiile unei
perfecionri continue.
Considerm c evaluarea are loc ori de cte ori unei realiti educative date i se
apreciaz valoarea. n acest sens general, evaluarea semnific o judecat de valoare asupra
unei realiti.

2. Articularea aciune - evaluare n elaborarea proiectului de intervenie educaional

terapeutic

18
 Pentru a putea face ca ideea de evaluare s devin un concept riguros trebuie s
dispunem de o predefinire a procedurilor de evaluare cu referine concrete asupra naturii
activitii de evaluat, i a utilitii sale pedagogice.
n procesul didactic intervenia poate avea i un caracter terapeutic. n acest caz
intervenientul trebuie s ndeplineasc unele condiii:
s fie capabil s intuiasc s neleag rapid i cu maxim luciditate dominanta
problemei de rezolvat
s stpneasc "schema" ntregii intervenii educaionale
s accepte schimbarea n cadrul schemei i s proiecteze "modelul" n funcie de
situaia cea mai convenabil
- s asigure relaia de articulare aciune - evaluare avnd la baz
raportul dintre modelul teoretic (ce ar trebui s fie) i modelul practic
Dialectica aciune - evaluare presupune o succesiune de 7 faze, aa cum reiese
din schema de mai jos:

Fazele proiectului de aciune educaional

Din aceast schem reiese c evaluarea apare explicit n ultimile dou etape. Ultima este n
ntregime consacrat evalurii de ansamblu a aciunii. Celelalte etape sunt modaliti
reglatorii n serviciul unei conduite de aciune. Este clar ns, c fiecare etap poate avea o
evaluare specific, deci poate fi apreciat ca etap distinct.
Ideal orice proiect de aciune trebuie s fie dublat de un proiect de evaluare
specific, pentru fiecare faz a aciunii. ntruct "a evalua " nseamn "a se pronuna
asupra, avnd drept criteriu eficacitatea. n ultima analiz eficacitatea este cea care

19
stabilete valoarea unui proiect de aciune educativ. Plecnd de la aceast premis, demersul
unui proiect de aciune educativ ar parcurge urmtoarele etape concretizate n schema de
mai jos:

20
Demersul unui proiect de aciune educativ (PAE)

Articularea aciune - evaluare ntr-un proiect de aciune educativ trebuie s rspund la ase
cerine:

Cerina 1
evaluatorul s-i precizeze cu claritate la ce folosete i n ce context (cnd i unde)
trebuie realizat evaluarea;

21
 evaluarea s contribuie la optimizarea aciunii educative furniznd informaii "n retur"
necesare ajustrii aciunii pedagogice, informaii cu referire la pertinena scopurilor
urmrite.

Cerina 2
evaluatorul s precizeze cu claritate obiectivele dezirabile i s se pronune privind
ateptrile sale privind elevul evaluat. El trebuie s se pronune asupra zonei de
intervenie.

Cerina 3
evaluatorul s precizeze sistemul de finaliti i de valori urmrite de proiectul de aciune.

Cerina 4
evaluatorul s precizeze ce modificri vizeaz direct (capaciti, noi competene)
deoarece fiecare dintre domeniile vizate solicit observaii specifice i aplicarea unei
metodologii particulare.

Cerina 5
evaluatorul s prezinte efectele scontate n urma interveniei.

Cerina 6
evaluatorul s discrimineze indicatorii care conduc la reuita sau eecul, pertinena sau
inadecvarea ntregii aciuni derulate.

Prin aceste cerine se evideniaz esena evalurii care are ca motivaie, aceea de a se
afla n serviciul "aciunii", i care o discrimineaz de noiunea de "control".
Aflndu-se n aceast ipostaz, evaluarea ca proces se realizeaz progresiv, rspunde
fiecrei probleme prin reperarea obstacolelor i se pune efectiv n serviciul aciunii prin
gsirea mijloacelor de a o realiza.

Obiectivele, funciile evalurii i aciunea de evaluare

Relaiile funcionale dintre aciunile de evaluare a rezultatelor colare, pe de o parte i
procesele de instruire i educare, pe de alt parte, relev funciile fundamantale ale evalurii
n activitatea colar. Prima din acestea este de constatare i apreciere a rezultatelor produse.
Urmtoarea vizeaz cunoaterea factorilor i situaiilor care au condus la obinerea
rezultatelor constatate, o diagnosticare a activitii desfurate.
Evaluarea rezultatelor colare nu se limiteaz numai la cunoaterea acestora i la
clasificarea i ierarhizarea elevilor n funcie de performanele obinute, ci mai ales, n
stabilirea elementelor reuite care au asigurat succesul, precum i a celor nereuite, punctele
critice ce urmeaz a fi remediate. Constatarea i diagnosticarea ofer prin datele i
informaiile referitoare la starea procesului, sugestii pentru deciziile ce urmeaz a fi adoptate
cu privire la desfurarea activitii n etapele urmtoare i anticiparea rezultatelor posibile.
Sub acest aspect, evaluarea ndeplinete o funcie de predicie (prognosticare). Prin urmare,
cunoaterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii i condiiile care le-au produs, deci,

22
diagnosticarea procesului, precum i prevederea desfurrii activitii n secvenele
urmtoare, constituie sensul i funciile eseniale ale evalurii. Aceste funcii sunt
complementare.
Pe fondul acestor funcii generale, evaluarea realizeaz i multiple funcii specifice,
pedagogice, care privesc ndeosebi participanii la acest proces: elevii i profesorii.
n raport cu elevii, evaluarea rezultatelor acestora are efecte pozitive asupra activitii
lor. De asemenea, controlul sistematic ofer elevilor un feed-back operativ asupra
performanelor atinse i i ajut s determine contient i obiectiv n ce msur acestea
corespund obiectivelor stabilite. Se asigur pe aceast cale, o relaie a elevului fa de sine ca
subiect al aciunii.
n acest fel, efectele pozitive ale evalurii rezultatelor colare se reflect n atitudinea
elevilor fa de activitatea colar, n dezvoltarea capacitii i a obinuinei de autoevaluare
prin raportarea performanelor atinse de cele ateptate de coal.
n raport cu cel de-al doilea participant, profesorul, aciunea de evaluare const n
cunoaterea nivelului atins de elevi n dezvoltarea lui general, n nregistrarea rezultatelor
obinute n fiecarea moment al procesului didactic. Aceste aciuni l ajut pe propuntor s
determine punctele forte i lacunele procesului de instruire. Modul n care clasa de elevi a
asimilat coninutul predat ofer nvtorului posibilitatea diagnosticrii dificultilor
ntmpinate de acetia, identificrii problemelor n care sunt necesare explicaii suplimentare
i i sugereaz, totodat, modificrile ce se impun n desfurarea activitii n etapa
urmtoare.
n mod obinuit evaluarea elevului are n vedere:
A) domeniul cognitiv: achiziii, abiliti i capaciti intelectuale/ cunotine i priceperi
B) domeniul afectiv: dezvoltarea de atitudini raportate la coninutul pedagogic
C) domeniul psihomotor: abiliti motorii
Aceast 'trilogie" care a inspirat autorii taxonomiei obiectivelor pedagogice prezint
inconvenientul stabilirii unui raport adecvat privind solicitarea dimensiunilor personalitii n
procesul nvrii. Dei mprirea n 3 domenii distincte este artificial, evaluarea poate pune
n eviden, dominantele care caracterizeaz proiectul pedagogic al educatorului. n acelai
timp, chiar dac este evaluat un singur domeniu, solicitarea fiind de o anumit intensitate, se
consider c i celelalte variabile ale personalitii sunt stimulate, datele obinute variind n
funcie de subiect i cerinele situaiei (de unde necesitatea de a poseda instrumente de
evaluare a acestor dimensiuni cu scopul preciziei diagnosticului).
n concluzie, evaluarea se axeaz pe 6 parametri ai nvrii, ce constituie de altfel
hexagonul nvrii:

23
Fiecare parametru al nvrii se poate concretiza ntr-un model de sistem de relaii. lat
cteva modele de sisteme de releii:
a) sistemul de relaii privind parametrul "ce se evalueaz"

24
 Evaluarea proceselor ce se refer la studiul asupra datelor privind efectele produse
n evidenierea dificultilor, pentru a ajunge la decizie de execuie.
Evaluarea produsului ce se refer la msurarea, interpretarea, judecarea realizrilor
obiectivelor, eficacitatea nvrii, a schimbrilor propuse, pentru a se ajunge la "decizia de
reciclare".
Aceste momente diferite ale evalurii ndeplinesc un rol n deciziile legate de
planificare, programe, realizarea i controlul activitii.

25
c) Sistemul de relaii privind parametrul de nvare "cnd"

26
d) Sistemul de relaii pentru evaluarea global a unei situaii
pedagogice
(Hexagonul de evaluare a situaiei pedagogice)

O situaie pedagogic ideal se desfoar n jurul a 6 poli fundamentali:

profesor / elev / obiective / coninut / strategie didactic / evaluare
ntre cei 6 poli ai unei situaii pedagogice de nvare se stabilesc 12 relaii supuse
unei evaluri permanente, sub forme diferite: evaluare iniial, evaluare intermediar,
evaluare final.

EXAMINAREA PLURIDIMENSIONAL A FENOMENULUI DE

DEFICIEN/HANDICAP. SCHEMA GENERAL

Investigaia deficienei mintale este complex. Studiile afectate acestei probleme sunt
numeroase, unele cu caracter sintetic, altele analitic. Din multitudinea lor ne vom mrgini
doar la simpla enumerare a acelora care pot fi utilizate de specialitii de formaie
psihopedagogic (cu excepia celor de natur medical) n vederea elaborrii diagnosticului
multiaxial, urmnd ca n administrarea lor s se apeleze la sursele bibliografice
corespunztoare. Complexul de investigaii va fi sistematizat pe patru coordonate:
examinarea medical, psihologic, stabilirea nivelului intelectual i precizarea indicatorilor
de dezvoltare care concur la precizarea diagnosticului.

1. Examinarea medical

nvestigaia medical const n:

27
 a) Examenul somatic:
- nlime, greutate, stare de nutriie;
- tegumente;
- sistemul osteoarticular;
- examenul clinic al capului;
- aparatul respirator;
- aparatul cardiovascular;
- aparatul digestiv;
- tulburri electrolitice i aparatul renal;
- probe biologice.
b) Examinarea neurologic:
- atitudinea i tonusul;
- micrile involuntare;
- staiunea i mersul;
- examinarea mobilitii active i a forei segmentare;
- examinarea tonusului muscular;
- examinarea reflexelor;
- examenui sensibilitii;
- probele cerebrale;
- examenul tulburrilor trofice;
- tulburrile sfincteriene;
- examenul nervilor cranieni.

2. Examinarea psihologic

a) Personalitatea
Probe analitice:
- chestionare de personalitate;
- inventarul multifazic de personalitate - testul
Minesota;
- proba Baruk;
- proba de perseverare - Catell i Zazzo.

Probe sintetice-prolective:
Metode asociative: testul Rorschach
Metode constructive:
- proba bestiarului - R. Zazzo i Tania Mathon
- testul tematic de apercepie, TAT
- testul de apercepie pentru copii, Cat
- testul de frustraie, Rosenzweig
- proba pulsiunilor, Szondi
- testul culorilor, Lucher.
Metode de completare:
- completarea povestirilor
- probe de completare de fraze
- metoda asociaiei de cuvinte
- testele de completare a imaginilor
Metode expresive:
- omuleul, Goodenough
- testul cas-arbore-om

28
 - testul arborelui
- testul lumii i satului
-sceno-test
- desenul familiei, Corman
Metode psihosociale:
- scara de maturitate Vineland, E.A. Doll
- comportamentul adaptativ, G. Margerotte
- proba de dezvoltare psihosocial, R. Zazzo i Marie-
Claude Hurtig
- scara de maturitate social, Gunzburg
- comportamentul adaptiv, W. Soionn i J.W. Birch

b) Teste de eficien

Pslhomotricltatea i abilitatea manual

Probe pentru schema corporal i lateraiiate:
- bateria pentru dominanta lateralitii, N. Galifret-
Grajon
- bateria Piaget-Head (orientarea dreapta-stnga)
- testul Head: mn-ochi-ureche
- testul pentru gnozia digital, Gerstmann
- proba Guilmain-Ozeretski
- proba Harris
- proba Heuyer-Baille
- proba Fr. Schoning
- proba A. de Meur

Probe pentru nivelul stilului motor:

- proba de pointilaj
- construcia de turnuri
- decupajul circular, Ozeretski

Probe de ritm, Mira Stambak

Probe de sinkinezie:
- proba de motricitate facial, L.W. Kwit
- proba de motricitate digital, A. Ray
- proba pentru sinkinezia membrelor superioare
- test de sinkinezie a membrelor superioare, Stambak

Probe generale:
- scara de dezvoltare, A. Gesell
- testele Hildegard Hetzer i CI. Buhler
- scara Odette Brunet i Irene Lezine
- testul de imitare a gesturilor, Berges-Lezine
- scara pentru dezvoltarea psihomotorie, C. Punescu

Probe de structurare vizual:

- testul visuo-motor, Lauretta Bender
- adaptarea Santucci pentru copiii ntre 6-14 ani
- adaptarea Santucci pentru copiii ntre 4-6 ani

29
 -figuracomplex, Rey-Osterrieth
- testul de retenie vizual, Benton

c) Proba pentru investigarea activitii psihice

Percepia:
- testui visuo-motor Lauretta Bender
- testul figurilor complexe, A. Rey
- testul de orientare spaial, H. Head
Imaginaia:
- proba de desen liber
- proba Collin: completarea lacunelor dintr-un desen
- proba Wartegg
- elaborarea de povestiri scurte pe baz de cuvinte
date
- terminarea unor povestiri captivante
- testul Rorschach
- proba Decroly pe baz de forme geometrice
- proba Collin pentru imaginaia spaial cu ajutorul
cuburilor
- desenul familiei.
Atenia:
- proba de corectur tipografic Bourdon
- proba Bourdon-Amfimov
- proba Toulouse-Pieron
- proba Ivanov-Smolenski
- proba de dublu baraj, R. Zazzo
- tabelele Sultze
- proba Fradis i Kreindler
Memoria:
W.I.S.C. (proba de memorie);
- proba A. Rey pe baz de cuvinte
- proba A. Rey pe baz de figuri geometrice
- proba cifrelor (variante diverse)
- proba Vieregge
- proba cuplurilor asociate
- proba cutiei" Balet i d'Allonei
- proba Barbizet pentru memorarea de uniti logice
dintr-un text
- ordonarea figurilor geometrice
- proba Kim
Gndirea:
- proba de clasificare a obiectelor, Goldstein, Gelb,
Weigl, Scherer
- proba de sortare a figurilor geometrice dup un
anumit criteriu, Weigl
- proba de gndire conceptual, Vgotski, Saharov
- proba de grupare conceptual
- proba de asemnare (se aleg cuvinte asemntoare)
- proba de supraordonare, de la parte la ntreg
- proba de supraordonare, de la ntreg la parte

30
 - proba de contrast.
Limbajul:
- baby-test, Gesell, Brunet Lezine
- proba S. Borel-Massonny
- proba Sadek-Kalil
- scara de dezvoltare a limbajului, C. Punescu
- proba de evaluare a capacitii cititului, M. Lobrot.
Afectivitatea:
- testul asociativ verbai, D.A. Smirnov
- proba de asociere simpl, Jung
- testul frazelor de completat
- testul de frustrare Rosenzweig
- interpretarea unor fabule
- fabulele Duss

3. Evaluarea nivelului intelectual

Teste de dezvoltare individual, predominant verbale

- scara de inteligent Binet-Simon
- testul De Sanctis
- Terman sau Binet, revizie Stanford
- Terman-Merill
- scara Binet-Simon, revizie Bobertag i Nordon
- Binet-Simon, revizie C. Burt
- Binet-Simon, revizie Florin tefnescu-Goang
- Binet-Simon, revizie R. Zazzo- noua scar metric a
inteligenei (NEMI), R. Zazzo i colab.
- scala de identificare a gradului de deficien mintal
ntre 0-3 ani, C. Punescu.

Teste colective de inteligen general:

- testul Ch. Spearman
- matricele progresive Raven
- testul mozaic Giiie

Teste analitice i calitative ale inteligenei:

- scara Wechsler-Bellvue; WAIS
- scara Wechsler-Bellvue; WISC -- scara Wechsler-
Bellvue; WPPSI
- testul analitic al inteligenei, Meili
- testul de aptitudini mentale elementare, Thurstone

Teste individuale verbale i de performan:

- scara de maturitate Columbia
- labirintul Porteus
- scara Pinter-Paterson
- cuburile Kohs
- cuburile Kohs, adaptate pentru aduli de Goldstein

31
 - cuburile Kohs, adaptate pentru copii de H. Santucci
i N. Galifret-Grajon
- scara Grace Arthur
Scrile adaptate dup Piaget:
- etapele inteligenei senzoro-motrice, Casati-Lezine
- scara individual de dezvoltare a gndirii logice,
Longeot.

BATERIA DE INSTRUMENTE DE INVESTIGARE PSIHO-SOCIO-PEDAGOGIC -

Exemplu

1. Bateria de probe pentru dexteritate manual

Proba Punctare Mira Stamback
Proba Tapping Walther
Proba Perla Claparade-Walther
Proba Decupaj Claparade-Walther
Proba Discuri Walther
Proba Bile Walther
Proba de frnare voluntar - cercurile A. Rey

2. Proba OZERETSKI-GUILLMAIN
a. Coordonarea dinamic a minilor
b. Coordonare dinamic general
c. Echilibru
d. Rapiditate

3. Proba de lateralitate HARRIS

4. Proba de orientare n spaiu (dreapta-stnga) Piaget-Head

5. Proba de asamblare (ptrat - triunghi)

a. Asamblarea ptratului
b. Asamblarea triunghiului

6. Examinarea manifestrilor psihopatologice a funciilor decunoatere

a. Examinarea la nivel perceptual al informaiei -
Proba perceptiv-motric BENDER-SANTUCCI
b. Examinarea funciilor de orientare i integrare a
comportamentului adaptativ: atenia, memoria
> Proba de bifare a unor semne
> Proba Ray de memorie auditiv a cuvintelor
> Repetare de numere
> Proba de atenie i memorie vizual
c. Nivelul intelectual i integrarea informaiilor la nivelul conceptual - gndirea
- Scara de dezvoltare a copilului
- Testul de inteligen BINET-SIMON
- Matrice progresive COLORATE RAVEN
- Matrice Progresive Standard ABC DE J.C. RAVEN
d. Probe de eficien operaional a gndirii

32
Proba similitudini Proba frazelor absurde - Proba KOHS-GOLDSTEIN
7. Examinarea limbajului i a comunicrii
a. Probe pentru cunoaterea vrstei psihologice a limbajului
b. TESTAREA VORBIRII INDEPENDENTE
c. Examinarea vorbirii reflectate
d. Proba de vocabular Rey (modificat)
e. Test de nelegere verbal
f. Investigarea traseului grafic
8. Examinarea psihosocial
a. Scala de maturitate social (Gunzburg)
b. Scala comportamentelor de,adaptare
9. Explorarea personalitii Testul GOODENOUGH (omuleul)
10. Examinarea nivelului i potenialului de nvare
a. Gril de evaluare a competenelor n etapa prelexic i pregrafic
b. Grila de evaluare a limbajului
c. Gril de evaluare a competenelor pentru limba matern
d. Grila de evaluare a limbajului
e. Gril de evaluare a comportamentelor n etapa de precalcul
f. Grila de evaluare a comportamentelor pentru matematic
g. Gril de evaluare a discriminrilor h. Grila de evaluare a competenelor pentru formarea
comportamentelor de autonomie personal i social 11 Gril educativ global de evaluare-
observare a. Autonomia funciilor fundamentale
Comportamentul relaional i emotiv Psihomotricitatea
Educaia logico-matematic i funcia simbolic Educaia lingvististisc.

33
EXAMINAREA MOTRICITATII l A PSIHOMOTRICITII

1. BATERIA DE PROBE PENTRU DEXTERITATE MANUAL

7 probe:
1. Punctare 5. Discuri
2. Tapping 6. Bile
3. Perla 7. Frnare voluntar
4. Decupaj

1.1. Punctare Binet-Vaschiade

Sursa: G.C. Bonil, Teste psihologice
Material: 2 foi cu latura de 20 cm, cu un ptrat de 10/10, mprit n 100 de ptrele
mici, cu latura de 1 cm.
Tehnica:
1. Subiectul trebuie s fac un punct n fiecare ptrat, mai nti cu mna dreapt, apoi cu
mna stng.
2. Se msoar rapiditatea i dexteritatea;
3. Se d materialul pentru mna activ;
4. Se msoar timpul cu un cronometru;
5. La fel pentru cealalt mn.
Cotare: Se adun timpul (n secunde) n care subiectul a executat proba cu mna
dreapt, cu timpul de execuie cu mna stng.
Etalonare: Vezi tabelul corespunztor

1.2. Tapplng Ch. Walther

Sursa: G.C. Bontil, Teste psihologice
Material: Foile de la testul precedent - pe pagina rmas alb
Tehnica: Subiectul trebuie s puncteze ct mai multe puncte cu mna activ, distinct,
spre a fi numrate. Timp: 6 secunde. Se repet proba cu cealalt mn. Cotare: Se
adun numrul de puncte fcute cu mna dreapt, cu cele fcute cu mna stng, iar
totalul se raporteaz la etalon.
Etalonare: Vezi tabelul corespunztor

1.3. Perla Claparede Walter

Sursa: G.C. Bontil, Teste psihologice
Material: 30 de mrgele cilindrice din sticl de aceeai culoare, cu diametrul interior de
2-3 mm. Un fir de a de 28-30 cm, trecut prin urechile unui ac de canava, care are legat
la extremitatea cealalt o mrgea (a 31-a).
Tehnica: Dup ce examinatorul a pregtit materialul necesar n faa subiectului, spune:
lat ce ai de fcut: va trebui s niri toate aceste mrgele, ct poi de repede, pe aa legat
de ac. Vei ine acul n mna stng, apoi vei lua jos una cte una 4 mrgele i le vei nira
pe ac. Dup ce ai nirat pe ac cele 4 mrgele, le vei lsa s alunece pe a n jos i aa
mai departe, pn ce le niri pe toate. Trebuie s niri mrgelele ct poi de repede i nu
ncepi dect cnd i voi spune eu. Ai neles? ncepe.
Examinatorul va arta subiectului s in acul la nlimea de 5 - 10 cm deasupra mesei de
lucru. Se vor afla la ndemn cteva mrgele pentru a le nlocui pe cele pe care subiectul

34
le va scpa eventual pe jos. Dac subiectul este stngaci, va ine acul n mna dreapt i
va lucra cu mna stng. Se noteaz timpul de execuie.
Cotare: Timpul (n secunde) obinut de subiect pentru nirarea celor 30 de mrgele se
raporteaz la etalon.

2. Testul OZERETSKI-GUILLMAIN
Surs de informare: "Education psycho-motrice et arrieration mentale" (application
aux differents types d'inadaptation) par Louis Picg, Pierre Vayer, Doin Editeurs, 8 Place
de l'Odeon, Paris 6-e 1972.
Obiectiv i scop: Proba vizeaz comportamente eseniale ale vieii motrice sub cele patru
aspecte ale ei:
- vitez;
- for;
- ndemnare;
- rezisten - pe coordonatele:
- C.D.M. - coordonare dinamic a minilor;
- C.D.G. - coordonare dinamic general;
- E - echilibru;
- R - rapiditate;
- Or. Sp. - orientare spaial.
Datele obinute vor contribui la precizarea unor indicatori ca:
- gradul de ntrziere psihomotric;
- aspecte lacunare ale motricitatii;
- precizarea gradului deficienei i ncadrarea acesteia;
- clarificarea aspectelor n care s se intervin i mijloacele cu care s se
opereze.

2.1. Coordonarea dinamic a minilor

Vrsta Descrierea probei
1 2
4 ani - Trecerea unui fir gros de a (bumbac) prin urechile unui ac de canava.
Lungimea firului s depeasc degetele cu 2 cm.
- ncercare nereuit - neputina de a executa acesta aciune n 9 secunde.
- Numrul ncercrilor: dou pentru fiecare mn.

5 ani - Cu ochii nchii, atinge vrful nasului cu degetul arttor de la mna

drepat, apoi de ia mna stng.
- ncercare nereuit - atingerea feei n alt loc, chiar dac apoi atinge nasul.
- Numrul ncercrilor: trei (dou din trei trebuie s fie reuite).

35
8 ani - Copilul st la o mas; se fixeaz naintea lui cele 2 labirinte. Copilul va
desena cu un creion o linie ntrerupt de la intrarea pn la ieirea din
primul labirint, apoi se trece imediat la al doilea labirint. Dup 30 sec. de
pauz, aceleai exerciii cu mna stng.
- ncercare nereuit - linia iese din labirint (mai mult de dou ori la dreapta
i mai mult de trei ori la stnga); timp limit depit;
- Durata 1 minut i 20 sec pentru mna dreapt i 1 min i 25 sec pentru
mna stng.
- Numr de ncercri: dou pentru fiecare mn

7 ani - S se fac un cocolo dintr-o hrtie subire (foi) de 5x5 cm cu o singur

mn, cu palma ntoars n jos, fr ajutorul celeilalte mini; dup un repaus
de 15 sec. aceleai exerciii cu cealalt mn.
- ncercare nereuit - timp limit depit, cocoloul nu e destul de compact.
- Durata: 15 sec. cu mna dreapt, 20 sec. cu mna stng.
- Numr de ncercri: dou pentru fiecare mn.

8 ani - Cu extremitatea degetului mare, se atinge n maximifm de vitez unul dup

altul degetele minii ncepnd cu degetul mic, apoi invers (5-4-3-2 i 2-3-4-5).
Acelai lucru cu cealalt mn.
- ncercare nereuit: atingerea de mai multe ori a aceluiai deget; atingerea a
dou degete n aceiai timp; timp depit.
- Durata: 5 secunde.
- Numr de ncercri: dou pentru fiecare mn.

9 ani - Cu ajutorul unei mingi de oin (sau de cauciuc de mrimea unei mingi de
oin) se va arunca ntr-o int de 25 x 25 cm, Ia nlimea pieptului, la o
distan de 1,50 m. Aruncarea se face cu braul ndoit, mna la umr, piciorul
de aceeai parte a minii care arunc, puin napoi.
- ncercare nereuit: inta nu este atins de cel puin 2 ori cu mna dreapt i
cel puin o dat cu mna stng.
- Numr de ncercri: trei pentru fiecare mn.

36
10 ani - Extremitatea degetului mare stng pe extremitatea degetului arttor drept i
invers. Arttorul drept prsete degetul mare stng, descrie o circumferin
n cadrul indexului stng pentru a rentlni degetul mare stng, n timp ce
indexul stng nu prsete deloc degetul mare
, drept. Apoi indexul stng prsete degetul mare drept pentru a rentlni
degetul mare .a.m.d., totul n maximum de vitez.
- Dup 10 secunde, copilul continu cu ochii nchii.
- Prob nereuit: micarea prost executat; mai puin de 10 cercuri; nu poate
executa cu ochii nchii.
- Numr de ncercri: trei.

11 ani - Prinderea unei mingi de oin sau de cauciuc, de mrimea unei mingi de oin,
cu o singur mn, aruncat de la o distan de 3 m. Copilul trebuie s in
braele n lungul corpului, pn i se comand "prinde".

- Dup 30 sec. de pauz, aceleai exerciii cu cealalt mn.

- ncercare nereuit: nu poate prinde mingea de cel puin trei ori din 5
ncercri cu mna dreapt, (la fel cu stnga)
- Numrul de ncercri: cinci pentru fiecare mn.

2.2. Coordonare dinamic general

Vrsta Descrierea probei

1 2
4 ani - Srituri cu mingea pe loc cu genunchii uor flexai; picioarele prsesc solul
simultan;
- ncercare nereuit: micarea nesimultan a picioarelor; sritura pe clcie.
- Durata: 5 secunde.
- Numr de ncercri: dou.
5 ani - Sritura de pe loc fr elan peste o sfoar inut la 20 cm de la pmnt
(genunchii uor flexai).
- ncercare nereuit: atingerea sforii; cdere (chiar i fr atingerea sforii);
atingerea solului cu mna.
- Numr de ncercri: trei (dou din trei trebuie s fie reuite).
6 ani - Cu ochii deschii, se parcurg 2 m n linie dreapt, punnd alternativ clciul
unui picior naintea .vrfului celuilalt.
- ncercare nereuit: prsirea liniei drepte, balansri de brae i corp inutile;
execuie proast.
- Numr de ncercri: trei

37
7 ani - Srituri pe o distan de 3 m pe piciorul stng, cellalt ndoit din genunchi cu
clciul la spate, braele n lungul corpului.
- Dup 30 sec. de repaus, acelai exerciiu cu schimbarea picioarelor.
- ncercare nereuit: ndeprtarea de la linia dreapt cu mai mult de 50 cm;
atingerea solului cu piciorul ndoit; legnri de brae.
- Numrul ncercrilor: dou pentru fiecare picior.
- Durat nelimitat.

8 ani - Sritura fr elan peste o sfoar de 40 cm nlime (aceleai condiii de lucru

ca la proba pentru 5 ani).
9 ani - Stnd cu un genunchi ndoit la spate, braele n lungul corpului: la 25 cm de
picior, pe sol, se aeaz o cutie goal de chibrituri. Copilul trebuie s mping
prin uoare srituri pe un picior cutia de chibrituri ctre un anumit punct
dinainte stabilit, aezat la 5 m distan.
- ncercare nereuit: atingerea solului (chiar o singur dat) cu piciorul care
trebuie inut ndoit la spate; gesturi inutile cu minile; cutia este mpins la
mai mult de 50 cm distan de locul hotrt; copilul nu reuete s mping
cutia.
- Numrul de ncercri: trei pentru fiecare picior.

10 ani - Sritura cu elan de 1 m pe Iada de gimnastic la dou cutii (capacul + 1

cutie): 50 cm nlime.
- ncercare nereuit: pierderea echilibrului la coborre; aezare pe clcie i
cdere pe ezut.
- Numrul de ncercri: trei.
11 ani - Sritura ca mingea aruncnd clciele la spate i atingerea ambelor clcie
cu minile.
- ncercare nereuit: neputina de a atinge clciele simultan cu ambele mini.
- Numrul de ncercri: trei.

2.3. Echilibru

Vrsta Descrierea probei

1 2
4 ani - Stnd cu ochii deschii, picioarele apropiate, minile la spate, aplecarea
trunchiului la unghi drept i meninerea poziiei.
- ncercare nereuit: deplasare, piciorul ndoit, meninerea mai mic de 10
sec.
- Numr de ncercri: dou.
5 ani - Stnd, meninere pe vrful picioarelor, cu ochii deschii, braele n lungul
corpului, picioarele apropiate.
- ncercare nereuit: deplasare, atingerea solului cu clciele; meninerea mai
mic de 10 sec.
- Durata: 10 sec.
- Numr de ncercri: trei.

38
6 ani - Stnd pe piciorul drept, piciorul stng cu genunchiul ndoit la spate, coapsele
paralele, braele n lungul corpului. Dup 30 sec. de repaus, aceleai exerciii
cu schimbarea piciorului.
- ncercare nereuit: coborrea piciorului ndoit mai mult de 3 ori; atingerea
solului cu piciorul ndoit, srituri, ridicri pe vrful piciparelor, balansri.
- Durata: 10 sec.
- Numr de ncercri: trei.

7 ani - Stnd ghemuit pe vrful picioarelor (cu braele n lateral, genunchii deprtai,
clciele apropiate, vrfurile deprtate), cu ochii nchii.
- ncercare nereuit: cdere nainte pe mini sau napoi n ezut; aezarea
clcielor pe sol; coborrea braelor, deschiderea ochilor. De trei ori.
- Durata: 10 sec.
- Numr de ncercri: trei.

8 ani - Stnd cu ochii deschii, minile la spate, ridicarea pe vrful picioarelor i

aplecarea trunchiului n unghi drept, picioarele ntinse.
- ncercare nereuit: ndoirea genunchilor mai mult de dou ori; pierderea
echilibrului cu deplasare; atingerea solului cu clciele.
- Durata: 10 sec.
- Numr de ncercri: dou.
9 ani - Stnd pe piciorul stng: talpa piciorului drept aezat pe partea interioar a
genunchiului stng, minile pe old, ochii deschii. Dup 30 sec. de repaus,
aceeai poziie, cu schimbarea piciorului.
- ncercare nereuit: cderea piciorului ndoit; pierderea echilibrului, ridicarea
pe vrful picioarelor.
- Durata: 10 sec.
- Numrul ncercrilor: dou pentru fiecare picior.
10 ani - Stnd pe vrful picioarelor, ochii nchii, braele n lungul corpului,
picioarele apropiate, clciele lipite.
- ncercare nereuit: pierderea echilibrului cu deplasare; atingerea solului cu
clciele, legnri ample (mici ndoiri sunt permise).
- Durata: 15 sec.
- Numrul de ncercri: trei.
11 ani - Cu ochii nchii, stnd pe piciorul drept, piciorul stng ndoit la spate
(coapsele paralele) braele n lungul corpului; dup 30 sec. de repaus, ' acelai
exerciiu cu schimbarea piciorului.
- ncercare nereuit: coborrea piciorului mai mult de trei ori; atingerea
solului cu piciorul care trebuie meninut ndoit; pierderea echilibrului cu
deplasare; srituri.
- Durata: 10 sec.
- Numr de ncercri: dou pentru fiecare picior.

2.4. Rapiditate
Materiale:

39
- O coal de hrtie, pe care se deseneaz ptrele cu latura de 1 cm, astfel: 10 ptrele n
nlime i 25 n lungime;
- 1 creion (destul de lung pentru a putea fi inut comod n mn de copil);
- 1 cronometru.
I se va da elevului coala de hrtie i i se va explica foarte clar c n fiecare ptrel va
trebui s trag cte o liniu (orizontal sau vertical) dar ct mai repede cu putin. Nu
trebuie s sar peste nici un ptrel, pentru c nu are voie s revin asupra celor srite.
I se va repeta insisitent c trebuie s execute foarte rapid tragerea liniuelor.
- Durata probei este de 1 minut; se repet proba cu cealalt mn, tot 1 minut.
Pe parcursul probei, elevul va fi ncurajat s lucreze ct mai repede. Dac explicaia nu a
fost respectat, ntrerupe proba i se reia de la nceput. (Deci, se poate repeta de dou ori).
n timpul probei se va nota: slaba coordonare motric, instabilitatea, impulsivitatea,
contiinciozitatea, nelinitea.
Tabel cu corespondentul (n medie) vrstei controlate
Vrsta Nr. de liniue (cel mai bun cu ambele
mini)
6 ani 57
7 ani 74
8 ani 91
9 ani 100
10 ani 107
11 ani 115

3. Proba de lateralitate HARRIS

Surs: Testul Harris se gsete n lucrarea "Education psycho-motrice et arrieration
mentale" (application aux differents types d'inadaptation) par Louis Picq, Pierre Vayer,
Doin Editeurs, 8 Place de l'Odeon, Paris 6-e 1972.
Obiectiv i scop: Testul Harris vizeaz dominanta lateral pe coordonatele:
O-ochi; M - mn; P - picior
Datele obinute n urma aplicrii testului contribuie la stabilirea tipului de lateralitate i
pe baza lor se pot elabora programe corective corespunztoare.
Testul Harris (asupra dominantei laterale)
I. De mimat urmtoarele aciuni:
a) aruncarea unei mingi;
b) ntoarcerea detepttorului;
c) rsucirea unei chei;
d) perierea dinilor;
e) pieptnatul prului;
f) ntoarcerea butonului de nchidere a uii;
g) tergerea nasului;
h) tierea cu foarfecele;
i) tierea cu un cuit;
j) scrisul;
Sfaturi
Copilul este n picioare fr obiecte n mn.
"F gestul (aciunile indicate a-j) ca s ne distrm, f ceea ce i spun"

40
De notat
Ce mn a folosit copilul D - pentru dreapta S - pentru stnga 2 - pentru ambele mini
II. Dominanta ochilor
1. cartea;
2. telescop;
3. puc jucrie.
Material:
- Carton 25 cm x 15 cm, gurit n centru cu un orificiu de 0,5 cm n diametru.
"la cartonul i privete prin orificiu"
Demonstraie: cartonul este inut cu braul ntins i apropiat progresiv de obraz. "F la fer.
Telescop (tub lung de carton)
"tii le ce servete un telescop? Ca s privim departe."
Demonstraie: "Uite, privete acolo ... (de precizat un obiect aezat la distan)
- Puca jucrie
"Vntorul intete uitndu-se cu un ochi. F ca vntorul, intete. Arat o int i
intete"
Notare: dup fiecare prob, de notat ochiul folosit: D - pentru dreapta S - pentru stnga 2
- pentru ambele mini
III. Dominanta piciorului
1. otron
2. Aruncarea mingiei
Sfaturi
otronul: dm copilului un obiect plat de dimensiuni mici (de ex.: o cutie cu chibrituri, o
bucic de lemn etc.)
"tii s joci otron? Se joac srind pe un picior i mpingnd obiectul" "Tu cum faci?'
"Lovete mingea" (mingea de plastic sau de cauciuc) Mingea este aeazat la 1 m
naintea copilului.
"Trebuie s loveti mingea ca la fotbal. HaiV
Notare dup fiecare prob de notat piciorul folosit: D - pentru dreapta S - pentru stnga 2
- pentru ambele mini

Formula de lateralitate
Dominanta minilor - notarea se face cu o liter mare sau mic. D: cnd 10 probe (a-j)
sunt efectuate cu mna dreapt d: cnd probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu mna dreapt S:
cnd 10 probe (a-j) sunt efectuate cu mna stng s: cnd probele 7, 8, 9 sunt efectuate cu
mna stng M: toate celelalte cazuri
Dominanta ochilor
D: dac rspunsul este cu ochiul drept la 3 probe
d: dac dou rspunsuri din trei este cu dreptul
S: dac rspunsul este cu ochiul stng
s: dac dou rspunsuri din trei este cu stngul
M: cazurile rare cnd subiectul privete cu amndoi ochii.
Dominanta piciorului
D: dac rspunsurile sunt cu dreptul
S: dac rspunsurile sunt cu stngul
M: dac un rspuns este cu dreptul iar altul cu stngul

41
Se obin astfel:
Pentru un dreptaci: D.D.D.
Pentru o lateralitate ncruciat D.S.D.
Pentru o lateralitate ru afirmat: d.d.D. sau s.s.D.
Pentru un stngaci: S.S.S.

EXAMINAREA MANIFESTRILOR PSIHOPATOLOGICE A FUNCIILOR DE

CUNOATERE

1. Examinarea ia nivel perceptual al informaiei - Proba perceptiv-motric

BENDER-SANTUCCI
Scop: Proba Bender-Santucci testeaz funcia perceptiv-motric, adic aptitudinea de a
percepe cu exactitate configuraii spaiale, de a le compara ntre ele, deci de a reda spaiul
i forma, de a-i reaminti forma care poate servi drept coninut al diferitelor operaii
mintale. Proba B-S este condiionat de nivelul de dezvoltare i de gradul de fuzionare,
de integrare a factorului spaial i a celui motric, adic de nivelul organizrii, structurrii
perceptiv-motrice a spaiului. Considerm c proba B-S este valid - n condiiile
deficienei mentale - pentru studierea particularitilor funciei vizual motrice, care, la
rndul lor, condiioneaz reuita n activitatea de citit/scris.
Material: Proba Bender-Santucci cuprinde cele 5 modele (fig. 1), preluate de ctre H.
Santucci din figurile lui L. Bender, efectuate pe cte un carton de 10/15 cm.

Model 1

Model 2

Model 3

Model 4

42
Model 5
Tehnica: Desenele trebuie prezentate n mod succesiv, n ordinea numerotrii lor.
Subiectului i se d o coal de hrtie de 20,5 x 29 cm i un. creion bine ascuit. Nu i se d
rigl, nici gum. Se lucreaz individual, ntr-o ncpere cu care copilul este familiarizat,
pentru evitarea distragerii ateniei.
I se spune copiulul: Am s-i cer s copiezi desene, s te str-duieti s le copiezi ct mai
exact, chiar aa cum le vezi. Se pune n fa copilului primul desen i i se spune: n total
sunt cinci; acesta este primul. ncepe aici (i se arat colul superior stng al foii), tu
trebuie s ai loc pentru toate. Se pun n fa subiectului succesiv celelalte patru desene, pe
msur ce el termin s le copieze. Cnd se pune al cincilea desen, se spune: lat, ultimul.
Dac subiectul nu se supune instruciei, nu se intervine.
Timpul de executare nu trebuie limitat - el poate fi cronometrat - psihologul avnd astfel
posibilitatea s surprind ritmul de munc caracteristic fiecrui subiect.
n cazul n care subiectul nu este mulumit i cere o nou foaie de hrtie, i se d, dar
cotarea se face asupra primei forme. Cnd subiectul, fr s cear o nou foaie, rencepe
desenul pe aceeai coal, observnd n mod criic execuia lui, i se d o nou ncercare. Se
interzice subiectului s schimbe poziia modelului, dar nu i poziia hrtiei sale.
Este foarte util s se observe atent comportamentul copilului i s se observe (noteze)
procedeul su de lucru. Rezultatul unui copil poate fi bun, dar trebuie notat felul n care a
ajuns la acest rezultat, dificultile nvinse, precum i mijloacele utilizate. De aceea, e
bine s se nregistreze tot ce a intervenit n cursul activitii: dorina de a alege orientarea
modelului, alegerea poziiei hrtiei - n funcie de model i de elementele lui - pe care se
face copia. Vor fi notate, de asemenea, toate procedeele care sunt mai mult sau mai puin
obinuite: desene executate cu mna stng, desen nceput prin elemente de la dreapta i
terminat prin cele din stnga. n cazurile n care se cunoate, dar i n cele n care se
presupune o dominant lateral stng sau ambi-dextrie manual, copilul s fie pus s
execute copia cu ambele mini, iar rezultatele s fie comparate, n vederea sfaturilor
pedagogice ulterioare. Trebuie s se noteze i tulburrile motrice grave, care au ca efect o
grafic tulburat, o imposibilitate de a construi n mod exact unghiurile i chiar dreptele.
Cotare: Datorit faptului c, n cadrul unei probe grafice, n general, exist variaii mai
mari ale produsului activitii dect n cele verbale, rezultatele sunt mai dificil de cotat i
de interpretate. Recomandm sistemul de cotare elaborat de Santucci i Galifret-Granjon,
a crui esen const n faptul c, pe baza unor criterii aplicabile la toate modelele, se
standardizeaz ntr-o mare msur aprecierea desenelor efectuate de subieci.
Autorii, reducnd numrul semnelor cotabile la trei aspecte, uureaz mult sarcina
examinatorului. Criteriile utilizate sunt:
- construcia unghiurilor diferitelor figuri;
- orientarea figurilor sau a elementelor lor
- poziia relativ a figurilor ntre ele sau a anumitor elemente ale acestora.

43
Aceste elemente au permis compararea ntr-un mod obiectiv a produselor activitii
diferitelor categorii de subieci. n cursul prezentrii acestui sistem de cotare, diferitele
criterii vor fi menionate pe scurt: unghiurile, orientarea i poziia relativ.
Testul Bender-Santucci, fiind o prob genetic, evideniaz evoluia reproducerii unor
figuri geometrice fundamentale, de la o vrst la alta. La copiii normali, datorit
dezvoltrii armonioase i logice, este mai uoar stabilirea normelor caracteristice unei
entiti cronologice, dect la ntrziaii mintal. Heterocronia, specific insuficienei
mintale, face imposibil identificarea deficientului mintal, sub aspectul dezvoltrii
psihice, cu normalul de aceeai etate cronologic sau chiar de aceeai etate mintal.
Un indiciu al heterocroniei deficienilor mintal l constituie marea frecven a
rspunsurilor "neclasificabile", aprute n cadrul diferitelor probe.
Sistemul de cotare elaborat de Santucci i de Galifret-Granjon, n scopul evalurii
reproducerilor subiecilor cu intelect normal (6-14 ani), nu permite penalizarea acelor
performane ale debililor mintal -mai ales din clasele mici - care sunt mult inferioare
normalilor.

TESTUL DE INTELIGEN BINET-SIMON

Atitudinea examinatorului fa de subiect trebuie s fie, n linii generale, urmtoarea:

fa de copiii mici o atitudine de joc, fa de copiii mai mari deteptarea amorului propriu
i a tendinei de emulaie, fa de cei mai mari i de aduli o atitudine franc, prin
explicarea rostului examinrii. Bineneles, totul adaptat de la caz la caz, innd seama de
felul n care subiectul privete examinarea.
Pentru examinare, se pot utiliza orele obinuite de lucru. Copilul s nu fie luat de la orele
sau activitile care l-ar interesa mai mult dect testul, de exemplu, s fie examinat n
timp ce colegii lui se joac sau au ore distractive etc. De asemenea, s nu i se ia timpul
liber, dac se observ c copilul renun cu greu la el. Se va evita examinarea copilului
prea obosit de joc, de munc, lipsit de odihn sau de somn i a copiilor bolnavi, indispui,
convalesceni etc.
Durata examinrii nu trebuie s treac de anumite limite n timp. Termen recomand
astfel:
pentru copii
- de la trei la cinci ani: 25 - 30 min;
- ase la opt ani: 30 - 40 min;
- nou la doisprezece ani: 40 - 50 min.
- treisprezece la cincisprezece ani: 50 - 60 min.
pentru aduli: 60 - 90 min.
Dac examinarea nu s-a terminat n acest interval de timp, dei este recomandabil ca
examinarea s se fac ntr-o singur edin, o ntrerupem i continum alt dat sau
facem o pauz de cea. 10 min., timp n care copilul este lsat s se joace sau s se plimbe
afar.
Cnd se examineaz copiii de coal, li se recomand s nu comunice celorlali elevi
probele la care au fost supui, pentru a exclude de la nceput orice posibilitate de
ajutorare mutual. Este recomandabil s se examineze mai nti copiii ceva mai puin
inteligeni, care, chiar dac ar vorbi, ar fi mai de puin ajutor colegilor.

44
Tehnica examinrii. Prima condiie pentru examinnarea obiectiv este respectarea
riguraos a normelor i instruciunilor date pentru fiecare test n parte. Tonul n care sunt
date instruciunile i atitudinea examinatorului trebuie s fie mai naturale, dar nu se
admite nici o abatere de la instruciuni. Totdeauna se va utiliza textul complet, nu ne vom
bizui niciodat pe memorie, dei este necesar ca instruciunile s fie cunoscute pe de rost.
Materialul care se utilizeaz pentru examinare trebuie s fie dinainte pregtit n ordinea n
care va fi aplicat. n felul acesta se economisete timp, iar, pe de alt parte, subiectul nu
este lsat s atepte, ceea ce ar produce o scdere a ateniei i a interesului pentru rest.
Fia de cotare trebuie s fie inut la o anumit distan de subiect, pentru a nu se vedea
ce se scrie acolo, iar consemnarea rezultatelor s se fac ct mai repede i, pe ct posibil,
fr s se distrag atenia subiectului. n timpul examinrii, vor fi consemnate numai
datele absolut necesare, rspunsul ntreg nu va fi consemnat dect n cazul n care nu se
poate decide imediat asupra cotrii pozitive sau negative a rspunsului. n astfel de
cazuri, stabilirea cotei se va face numai dup terminarea examinrii, pentru a nu face
copilul s atepte. n timpul examinrii urmrim atent micrile copilului i
comportamentul su, dar nu-l privim prea insistent sau drept n ochi, pentru a nu-l
intimida.
Examinatorul trebuie s fie calm, s nu fie grbit i s nu fac micri inutile.
Dac un copil se ncpneaz i nu vrea s rspund, l vom reexamina peste o
sptmn, fr s mai amintim de examinarea precedent. Este recomandabil ca aceast
a doua examinare s fie fcut de ctre un alt examinator.
Cnd un subiect este prea ncrezut i are o atitudine de persiflare a testelor, prndu-i-se
prea uoare, i dm cteva teste grele, la care eecul va fi evident pentru subiect.
Stabilirea nivelului mental
n mod obinuit, examinarea poate ncepe cu un an sau doi sub etatea cronologic a
subiectului, n afar de cazurile n care este evident o stare de napoiere sau debilitate
mintal. n aceste cazuri, examinarea va ncepe cu un an sau doi sub etatea mintal
presupus. Dac ns subiectul nu rezolv chiar numai un singur test de la etatea cu care
am nceput, ne coborm la testele de la etatea mintal imediat inferioar, sau dac este
nevoie coborm chiar mai mult, pn ajungem la etatea la care subiectul rezolv toate
testele. Continum examinarea n sus, pn la etatea la care subiectul nu mai rezolv nici
un test; peste aceast etap nu se mai continu. Cnd un test revine la vrstele urmtoare
sub o form mai grea, continum cu acest test pn ia etatea la care subiectul nu-l mai
poate rezolva. De exemplu, dac un copii rezolv toate testele de Ia etatea de 5 ani, trei
teste de la 6 ani, dou teste de la etatea de 7 ani i un test de la 8 ani, etatea sa mintal va
fi de 6 ani mintali, cci Ia cei cinci ani de baz vom aduga cele ase teste rezolvate la
celelalte vrste, care au fiecare o valoare de dou luni mintale.
Cunoscnd etatea mintal i pe cea cronologic a persoanei examinate, putem stabili
coeficientul de inteligen, care se obine mprind etatea mintal la cea.cronoiogic i
nmulind rezultatul cu 100.
ntruct inteligena nceteaz a se mai dezvolta, n general, peste vrsta de 15 ani, pentru
toi subiecii care trec peste aceast vrst se va utiliza n calcul valoarea coeficientului de
inteligen etatea de 15 ani, care este etatea mintal a omului adult. Prin urmare, dac un
subiect oarecare are etatea cronologic de 40 de ani i cea mintal de 7 ani, el este
napoiat n ceea ce privete inteligena nu cu 33 de ani, ci numai cu 8 ani mintali.
Coeficientul de inteligen l vom obine mprind etatea mintal prin cea cronologic i

45
nmulind cu 100. Pentru a vedea ce valori trebuie s acordm diferiilor coeficieni, dm
tabelul de mai jos.

CI Categoria mintal
0-22 idioi
23 - 49 imbecili
50-69 moroni
70-79 mrginii
80-89 proti
90-109 normali
110-119 detepi
120-129 seperiori mintal
peste 130 emineni

Aplicarea testelor se va face conform instruciunilor date n capitolul "instruciuni

speciale". Examinatorul se va ine riguros de aceste instruciuni pe care e bine s Ie
cunoasc pe de rost, pentru a nltura caracterul de artificialitate i rigiditate a examinrii
i pentru a o face ct mai expeditiv. Pentru aceasta ns este necesar ca orice examinator,
nainte de a face o examinare cu scop de diagnoz exact, a nivelului mintal, s
examineze cea. 20-30 de subieci n scop de exerciiu.
Rezolvarea dat de subiect fiecrui test va fi consemnat n fia de cotare, utilizndu-se
semnele + i - i numai n cazul n care reuita sau nereuita unui test nu poate fi apreciat
imediat se va nota rspunsul ntreg, care va fi apreciat cu + sau - la sfritul examinrii.
S se observe c, Ia fiecare etate, este dat i un test alternativ. Acest test se va utiliza
numai n cazul n care unul dintre testele de la acea etate, din motive tehnice sau din alte
motive, nu a putut fi aplicat n conditii satisfctoare, deci se va nlocui cu un alt test
bine aplicat, dar pe care subiectul nu l-a putut rezolva.
Observarea conduitei n timpul examinrii. Scopul testelor individuale verbale, a cror
instruciuni de ntrebuinare le dm aici este s msoare gradul inteligenei. n cursul
examinrii ns, un observator atent poate s adune date foarte utile i cu privire la un
numr destul de mare de trsturi sociale, de temperament i de caracter. Aa de exemplu,
se poate vedea dac un subiect este timid sau dac persevereaz sau renun uor la o
prob care i se pare grea etc.
Din acest motiv, am anexat la aceast scar, n afar de fia cotare a nivelului mintal i o
fi de examinri, de trsturi sociale, de temperament i caracter, care pot fi observate n
timpul examinrii. Pentru fiecare ntrebare din fi, privitoare la cte o trstur, am dat
rspunsuri posibile, dintre care examinatorul alege pe aceea care crede c se potrivete
mai bine persoanei examinate.

MATRICE PROGRESIVE COLORATE RAVEN

Material:
1. Matricele Progresive Colorate Raven (caietul conine cele trei seturi A, Ab i B,
compuse fiecare din cte 12 itemi.
2. Fia de notare a rspunsurilor
Modul de aplicare a probei:

46
I. Se aeaz pe mas, n faa copilului, caietul care cuprinde Matricele Progresive
Colorate (seturile A, Ab i B), spu-nndu-i-se: ///' plac jocurile cu poze?
II. Dup ce copilul rspunde, exeperimentatorul spune: Uite, am aici o carte cu poze. O s
ne uitm la ele!
Experimentatorul deschide caietul Ia plana A, i i spune copilului: Privete aceast
figur! (experimentatorul i arat figura din partea de sus a planei). Cineva a desenat aici
un model, din care a tiat o bucat (se indic lacuna din model.). Ca s te ncurce, bucata
tiat a fost amestecat cu alte buci.
Experimentatorul arat cele 6 fragmente, situate n partea de jos a planei. Fii atent! Ele
au toate aceeai form i mrime (experimentatorul arat pe rnd cele ase fragmente),
dar numai una se potrivete cu modelul. Numai cea tiat aici (se indic lacuna). Are pe
ea un desen care se potrivete cu modelul, de exemplu, bucata aceasta (se indic
fragmentul nr. 1) se potrivete ca form, dar nu se potrivete desenul. i aceasta se
potrivete ca form (se indic nr. 2), dar nu are nici un desen pe ea. i aceasta se
potrivete ca form (se indic fragmenul nr. 6) i desenul este aproape bun, dar i lipsete
o bucat (se indic partea alb din fragmenul nr. 6). Care este bucata tiat din model?
Precizri:
1. Dac copilul nu indic n mod corect fragmentul, examinatorul va repeta din nou
instructajul, pn cnd subiectul d rspunsul corect.
2. Dup consemnarea rspunsului n fia de notare, examinatorul prezint copilului
plana A2, spunnd: Arat-mi acum bucata care a fost tiat din acest model! (Se indic
modelul din partea de sus a planei A2).
3. Dup consemnarea rspunsului la plana A2 n fia de notare, exminatorul prezint
succesiv copilului planele care urmeaz, folosind instructajul: Arat-mi acum bucata
care a fost tiat din acest model.
4. Dac la oricare din planele A2-A5 copilul nu indic corect fragmentul, se revine la
plana A1t repetndu-se instructajul n forma iniial. Se trece apoi direct la plana la care
au aprut dificultile. ncepnd cu plana Ag, examinatorul noteaz rspunsul copilului i
trece la plana urmtoare, indiferent de calitatea rspunsului.
5. La prezentarea planelor Ab, i B,, examinatorul va utiliza instructajul urmtor:
Privete cu atenie urmtoarea figur! Una din bucile de aici (examinatorul arat pe
rnd cele 6 fragmente situate n partea de jos a planei) se potrivete cu modelul. Care?
6. Rspunsurile subiecilor se nregistreaz n fia de rspuns, notndu-se n csua
fiecrui item numrul figurii indicate de subiect; dac au loc autocorectri, se
consemneaz ultimul rspuns.

Proba KOHS-GOLDSTEIN

Testul Kohs original a suferit modificri i adaptri, cele mai importante fiind fcute de
ctre Goldstein, care a nlturat unele dificulti aprute ca rezultat al creterii numrului
de cuburi, i atenund, de asemena, complexitatea crescnd a modelelor. Tot Goldstein a
introdus "ajutoarele" concrete, gradate pentru a permite subiectului depirea
obstacolelor care, eventual, au provocat un eec.
Versiunea Goldstein a testului Kohs a fost ulterior adaptat de j ctre Nadine Galifret-
Granjon i Hida Santucci, prin eliminarea unor itemi - ultimii doi din cei 12 ai versiunii
Goldstein - i prin reducerea ajutoarelor concrete acordate subiectului.

47
Scop i obiective: Proba solicit, n primul rnd, capacitatea de 1 analiz i sintez
perceptiv a unor nsuiri de form, culoare, mrime. Acestea intervin concomitent n
structura modelelor. Relaia! dintre ele trebuie descoperit de subiect, prin perceperea
atent a| modelului i reconstituirea, prin alegerea i alturarea adecvat a| culorilor
existente pe feele cuburilor. Totodat, diferena dintre' mrimea suprafeei modelului
original (egal cu suprafaa unui cub) i | mrimea suprafeei reproducerii (care rezult
din folosirea celor patru cuburi) face necesar abstragerea nsuirilor formei modelului,
fr a .se ine seama de dimensiunile lui. Proba solicit i alte capaciti: nvarea, pus
n eviden prin corectarea rspunsurilor, dup acordarea diferitelor forme de ajutor:
mobilitatea i flexibilitatea mintal, la combinarea feelor cuburilor n configuraii diferite
ca aezare i colorit; coordonarea aciunilor de rezolvare a modelului cu un plan mintal de
aciune, atenie.
Testul Kohs este, prin specificul su, un test neverbal, ns rezolvarea sa presupune, pe
lng funcia perceptiv-discriminatorie a formelor i culorilor, i participarea activ a
gndirii subiectului. Goldstein vede n acest test o prob auxiliar pentru analiza
"conduitelor abstracte", care au la baz capacitatea de a analiza i structura spaiul,
capacitatea proprie inteligenei.
Material: Proba conine 10 itemi, constnd n reproducerea unor modele (desenate) al
cror contur au aceeai form (ptrat), dar care difer ca aezare i colorit. Subiectul
trebuie s reproduc modelele cu patru culori identice, avnd fiecare fa altfel colorat.
Pentru situaiile n care, la prima prezentare a modelului, subiectul nu reuete singur s
fac reproducerea, sunt prevzute forme de ajutor, ce se acord succesiv i n funcie de
performane.
Modelele (gen figuri mozaic) sunt de dificultate crescnd, nct . s solicite progresiv
capacitatea intelectual a copilului (5-15 ani). Programul obinut se poate referi fie la
reuita construciilor succesive, fie la timpul necesar efecturii lor.
Materialul efectiv este compus din:
8 cuburi identice: 4 pentru subiect; 4 pentru examinator. Ele au: o fa roie, una
albastr, una galben, una alb, una divizat pe diagonal: jumtate alb, jumtate roie i
una divizat n acelai mod: jumtate albastr, jumtate galben.
Dimensiunile muchiilor: 2,5 cm x 2,5 cm.
10 cartoane A (13 x 10 cm) pe care sunt desenate modelele, a cror suprafa trebuie s
corespund cu suprafaa unei fee a cubului (seria A - Anexa A);
10 cartoane B (13 cm x 10 cm), pe care modelele desenate s aib o suprafa identic cu
aceea a construciei ce va fi realizat din 4 culori (5 cm x 5 cm) - seria B - Anexa A;
10 cartoane C (13 x 10 cm), pe care modelele desenate au aceeai mrime cu cele din
seria B. Suprafaa modelului este
mprit n patru pri, prin dou linii perpendiculare, corespunznd: celor patru cuburi
din care va fi construit modelul (seria C - AnexaA); i
1 cronometru
Tehnica: Examinatorul aeaz n faa subiectului 4 cuburi Kohs 1 i spune: Vezi aceste
cuburi? Ele sunt toate la fel. Fiecare din ele are-o fa roie, una alb, una galben, una
albastr, una divizat n douii pri egale (alb i roie), iar alta divizat n dou pri
egale (albatrii i galben). :
n timp ce se face aceast descriere, examinatorul rotete Ini mini cuburile, astfel nct
subiectul s poat compara vizual, n modf distinct, feele cuburilor colorate identic.

48
Examinatorul aeaz pe mas, n faa subiectului, cartonul A, spunnd: Vezi acest Model?
Va trebui s faci i tu unul la fel, folosind toate cele patru culori. ncepe! Se declaneaz
cronometrul.
n cazul n care subiectul folosete un singur cub i se va spune: Nu, lucreaz cu toate
patru. (Timp = 30 secunde) I
n caz de eec, se face precizarea: Ai de fcut un ptrat rou, cu cele patru cuburi.
n caz de reuit, se va face meniunea: Da, este forte bine. Tu ai neles. Atunci s
continum. (Se prezint cartoanele, n ordinea modelelor, de la 1 la 10.)
Dac dup 2 minute construcia nu a fost realizat, se spune copilului: Am s te ajut.
Privete! Se arat copilului modelul B1. Vezi bine, acum? (Se declaneaz cronometrul.)
Dac dup 1 minut subiectul nu rezolv sarcina, nici cu ajutorul modelului B1, atunci,
fr nici o explicaie, se prezint subiectului modelul C1 (tot pentru 1 minut).
n cazul n care dup 1 minut nu se obine nici un progres, se explic subiectului
(Modelul C2): Vezi, aici s-a mprit desenul n patru pri (Se arat cele patru pri), i tu
ai patru cuburi ca s-l fad. Acum este uor, nu-i rmne dect s le aezi i tu la fel. Fii
atent ncepe. (Se declaneaz cronometrul) - Timp afectat 2 minute.
n caz de nereuit, examinatorul construiete, dup un paravan, modelul din setul su de
cuburi i aezndu-le n faa subiectului, i spune: F i tu o construcie la fel (Se
declaneaz cronometrul; timp afecta 1 minut).
n caz de reuit, dup instructajul dat la Modelele B1 sau C1, C2 i construcia
examinatorului, acesta amestec cuburile i i spune subiectului: Foarte bine, acum ai s
faci nc o dat, singur, conducndu-te dup modelul cel mic! Examinatorul prezint din
nou subiectului modelul A1. Se declaneaz cronometrul; timp afectat: 1 minut.
Menionm deci, c ori de cte ori subiectul rezolv itemul numai cu ajutor, i se d nc o
dat spre rezolvare modelul A (forma mic) a itemului respectiv.
Se noteaz att seria de ajutoare acordate, ct i timpul afectat fiecrei forme de ajutor.
Dac sunt anumite inversiuni tipice sau construcii aberante, acestea vor fi desenate
repede, pe o foaie de notare.
Ordinea i timpul de prezentare a diferitelor modele, n caz de eec, la modelul A:
a. Model normal A - 2 minute
b. Model mrit B -1 minut
c. Model mrit cu linii C
- fr explicaii C1 -1 minut
- cu explicaii C2 - 2 minute
d. Model din cuburi gata construit - 1 minut
e. Revenirea la modelul iniial, indiferent de stadiul la care subiectul a reuit s
construiasc n mod corect modelul (2-4) -1 minut.

EXAMINAREA LIMBAJULUI l A COMUNICRII

Inventar de probe folosite n examinarea logopatlilor

a) Proba cu logatomi (verbal) pentru depistarea dislaliilor;
b) Proba cu alfabetul ilustrat;
c) Verificarea auzului;
d) Proba vorbirii independente:
- numratul de la 1 la 10;

49
 - zilele sptmnii;
- culorile;
- recitare;
- povestire.
e) Povestirea dup imagini; se noteaz:
- fluena vorbirii;
- amplitudinea vocii;
- vocabularul;
- ritmul;
- gndirea.
f) Proba de orientare spaial i temporal (J. Piaget)
g) Memoria
- de scurt durat;
- de lung durat (cu imagini).
h) Gndirea: se aplic Proba Raven, "desenul omuleului", definire de noiuni, comparare,
operare, operaii cu noiuni opuse, proba de integrare a noiunilor etc.
i) Proba de cunoatere a vrstei psihologice a limbajului (Alice Descoendres).
j) Abilitatea grafic: proba de ndemnare (perle, tapping); executarea unor elemente
grafice;
k) Proba pentru disgrafie:
- dictare de litere, silabe, cuvinte;
- dictare de propoziii scurte;
- copiere de litere, silabe, cuvinte, o fraz scris pe tabl;
- desprirea n silabe a 4-5 cuvinte.

Probe pentru cunoaterea vrstei psihologice a limbajului

Structurarea probei: (7 probe)

1. Contrarii (cu obiecte i imagini)
2. Completarea lacunelor dintr-un text vorbit
3. Repetare de numere
4. Cunoaterea a 6 materii
5. Contrarii fr obiecte sau imagini
6. Denumirea a 10 culori
7. Cunoaterea sensului verbelor.
Obiective
Calcularea vrstei psihologice a limbajului copilului. Coninutul i modul de aplicare a
probelor
EXPLORAREA PERSONALITII

Testul GOODENOUGH (omuleul)

Material: Sunt necesare o foaie (hrtie aib) i un creion.

50
Tehnica: Tu vei desena pe foaie un om. Deseneaz ct mai frumos poi tu. Nu pierde
timpul i deseneaz ct mai bine. Copilul poate fi ncurajat, spunndu-i-se c este bine,
dar n nici ntr-un caz nu trebuie influenat.
Proba poate fi dat colectiv. n acest caz, trebuie luate msuri speciale de precauie,
pentru a evita copierea. Este de cea mai mare Importan s se evite orice sugestie (s nu
fie la ndemna copilului cri, ilustraii, gravuri etc).
La orice ntrebare se rspunde invariabil: F cum vrei tu.

Gril educativ global de evaluare-observare

1. Autonomia funciilor fundamentale

a. Alimentaia
mnnc singur DA NU
mnnc singur, folosind tacmurile atipic DA NU
bea corect DA NU
i autoregleaz cantitatea de mncare i butur DA NU

b. Igiena personal
se spal singur DA NU
i d seama cnd nu este curat DA NU
se piaptn singur DA NU
i sufl nasul DA NU

c. mbrcatul
se mbrac i se dezbrac singur DA NU
se mbrac corect DA NU
se mbrac corespunztor vremii de afar DA NU

d. Controlul sfincterian
are capacitatea de control sfincterian autonom DA NU
are capacitatea de control sfincterian condus DA NU

e. Micarea i sigurana persoanl

este capabil s vin singur la coal DA NU
este capabil de deplasare autonom n coal DA NU
oriunde DA NU
n anumite spaii DA NU
este capabil s evite obiecte i situaii periculaose DA NU

2. Comportamentul relaional i emotiv

sentiment de team la confruntarea cu anumite situaii, persoane, animale,
obiecte DA NU
Dac DA, specificai-le .............................................................
.............................................................................................
reacioneaz prin plns DA NU

51
reacioneaz prin mnie excesiv DA NU
reacioneaz prin nelinite i/sau refuz la:
a. solicitarea de a face anumite lucruri DA NU
b. inserare n contexte sociale neobinuite. DA NU
c. alte situaii (indicai care)......................................................
............................................................................................
prezint alte comportamente neadecvate:
a. agresivitate mpotriva altora DA NU
b. agresivitate mpotriva propriei persoane DA NU
c. scheme comportamentale fixe DA NU
d. izolare DA NU
e. alte comportamente (indicai care).........................................
...........................................................................................
accept relaiile cu adulii DA NU
Dac DA, indicai cu care..........................................................
...........................................................................................
Dac DA, indicai dac mereu sau doar n anumite cazuri
(specificai)...........................................................................
...........................................................................................
accept relaiile cu colegii DA NU
Dac DA, indicai cu care.........................................................
...........................................................................................
Dac DA, indicai dac mereu sau doar n anumite cazuri
(specificai)...........................................................................
..........................................................................................
prezint o dependen fa de aduli DA NU
prezint o dependen fa de colegi DA NU
se adapteaz regulilor grupului DA NU
Dac DA, indicai dac mereu sau doar n anumite cazuri
(specificai)............................................................................
............................................................................................
se adapteaz activitilor colare DA NU
are grij de materialele sale colare DA NU

3. Psihomotricitatea
1. Achiziia abilitilor motorii
a. motricitatea global
capacitatea de a merge autonom DA NU
capacitatea de a alerga DA NU
capacitatea de a sri de pe un picior pe altul DA NU
capacitatea de a urca o scar, pind alternativ DA NU
capacitatea de a apuca i arunca un balon DA NU
capacitatea de a executa un parcurs, evitnd obstacolele DA NU

b. motricitatea specific i coordonarea vizomotric

capacitatea de a apuca i de a lsa s cad voluntar obiecte mici DA NU

52
capacitatea de a ncheia i descheia nasturi DA NU
capacitatea de a nuruba i a deuruba DA NU
capacitatea de a lega i dezlega ireturi DA NU
capacitatea de a lucra cu foarfec i de a ndoi hrtii DA NU
capacitatea de a folosi un ciocan, un ac DA NU
capacitatea de a apuca corect un creion DA NU

2. Cunoaterea propriului corp i a prilor sale

Achiziia schemei corporale
runoaterea propriului corp i a prilor sale DA NU
recunoaterea prilor corpului altor persoane DA NU
recunoaterea prilor corpului pe o imagine DA NU
poate s le deseneze DA NU

3. Lateralitatea
subiectul are o lateralitate bun DA NU
folosete mna dreapt DA NU
folosete mna stng DA NU
folosete indiferent care mn DA NU
prezint lateralitate complet DA NU
lateralitatea este prost definit DA NU

4. Orientare spaial
se orienteaz n interiorul unei ncperi, demonstrnd achiziionarea
parametrilor fundamentali ce-i servesc la orientarea n:
spaiu:
a) nchis / deschis DA NU
b) aproape / departe DA NU
c) deasupra / dedesubt DA NU
d) nuntru / afar DA NU
e) n fa / n spate DA NU
f) la dreapta / la stnga DA NU
se orienteaz n raport cu o persoan, demonstrnd c a achiziionat DA NU
parametrii de mai sus
dac da, indicai aceti parametri...............................................
se orienteaz n spaiul nconjurtor, demonstrnd c a achiziionat DA NU
parametrii de mai sus
dac da, indicai aceti parametri...............................................
se organizeaz n spaiul grafic DA NU

5. Structurarea temporal
a achiziionat noiunea de durat:
a) n raport cu experienele personale imediate DA NU
b) n raport cu experienele personale n timp DA NU
a achiziionat noiunea de succesiune temporal:
a) n aciunile cotidiene DA NU

53
b) n aciuni de durat DA NU
c) n plan grafic DA NU
a achiziionat sensul noiunii de ritm DA NU

6. Organizarea senzorio-perceptiv
- percepia vizual - recunoate i discrimineaz:
a) form DA NU
b) culoare DA NU
c) mrime DA NU
- percepia auditiv - recunoate i discrimineaz:
a) sunete DA NU
b) modele ritmice DA NU
- percepia olfactiv
recunoate i discrimineaz DA NU
- percepia gustativ
recunoate i discrimineaz DA NU
- percepia tactil
recunoate i discrimineaz:
a) mrimea obiectelor DA NU
b) calitatea suprafeei DA NU

4. Educaia logico-matematic i funcia simbolic

1. Preliminarii
- observ i discrimineaz:
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;
c. niciodat.
- clasific:
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;
c. niciodat.
- ordoneaz:
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;
c. niciodat.
- specific reiaii de clasificare:
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;
c. niciodat.
- specific relaii de ordine:
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;
c. niciodat.
- asociaz semnelor o semnificaie:
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;

54
c. niciodat.

2. Numere
- nelege ordinea
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;
c. niciodat.
- numete simbolurile matematice DA NU
- numr obiecte
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;
c. niciodat.
- ordoneaz obiecte
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;
c. niciodat.
- cunoate cele mai importani termeni i convenii matematice DA NU
- recunoate situaiile de aplicare a celor patru operaii aritmetice
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;
c. niciodat.
- creeaz i rezolv probleme
a. uor;
b. prin ncercare i eroare;
c. niciodat.
- efectueaz calcule numerice simple:
a. adunare;
b. scdere;
c. nmulire;
d. mprire.
- cunoate importana poziiiei cifrelor n numere DA NU
- rezolv probleme ce implic folosirea fraciilor simple DA NU
- cunoate unitile de msur i simbolurile acestora DA NU

3. Relaii geometrice
- numete i indic principalele forme geometrice DA NU
- stpnete noiunea de simetrie DA NU
- calculeaz arii i perimetre DA NU

5. Educaia lingvistic
1. Comunicare verbal
- limbajul este prezent ca activitate DA NU
- pronun corect sunetele DA NU
- articuleaz bine sunetele DA NU
- are probleme de:

55
a) blbial;
b) disartrie;
c) dislalie
- folosete mimica i gesturile pentru comunicare DA NU
- ce limbaj folosete cu precdere pentru comunicare
a) limbajul verbal, scris i/sau oral;
b) limbajul gestual;
c) limbajul mimic;
d) iimbajul grafico-pictografic.
- folosete cuvinte propoziii DA NU
- folosete un limbaj complet dar limitat la cuvinte uzuale DA NU
- folosete un limbaj complet i amplu DA NU
- folosete limbajul pentru a obine informaii DA NU

2. Competena lingvistic
Semantica
- nelege mesaje n diverse limbaje DA NU
dac DA, indicai care sunt acestea:
a. povestire
b. poezie
c. fabul
d. desen
e. fotografie
f. film.
- reproduce mesaje n diverse limbaje DA NU
dac DA, indicai care sunt acestea:...........................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
- emite mesaje cu referire la experiena DA NU
- prelucreaz mesaje n diverse limbaje DA NU
- inventeaz DA NU
- discrimineaz sunete: vocale, consoane, silabe, cuvinte (specificai)........
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................

Gramatica
scrie cuvinte / o scrisoare / o propoziie (specificai)...................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
...............................................................................................................
a. prin copiere
b. dupa dictare
c. autonom
- opereaz transformri de reducere sau de dezvoltare DA NU

56
Lectura
- citete DA NU
dac DA, indicai cum o face:
a. repede
b. cu dificultate
c. cu precizie
d. expresiv

3. Chestionar pentru evaluarea limbajului

Semantica
- nelege mesaje emise n diverse limbaje
- exprim mesaje n diverse limbaje privind experiena personal
- exprim mesaje n diverse limbaje privind aciuni ale altor persoane
- face operaii de completare a coninutului unei imagini sau a unui text dat;
- inventeaz fabule, poezii, povestiri etc, plecnd de la stimuli exteriori;
- recunoate semnificaia cuvintelor de folosin curent.
Fonetica
- repet o serie de foneme sau de cuvinte auzite;
- efectueaz operaii de discriminare plecnd de la foneme date.
Gramatica
- copiaz caractere / cuvinte / propoziii impus sau spontan
- face operaii de dezvoltare a unor propoziii date
- unete o serie de cuvinte sau de propoziii date

4. Evaluarea de prenvare a cititului. Fayasse, 1981

a) Urmrire cu privirea
- urmrete obiecte de la stnga la dreapta
- urmrete cu degetul o linie de Ia stnga la dreapta;
- denumete imagini de la stnga la dreapta;
- trece la linia urmtoare;
- denumete imagini de la stnga la dreapta, cu trecere la linia urmtoare.
b) Schema corporal
- Identiic stnga-dreapta asupra propriului corp, prin imitaie
- Identific stnga-dreapta asupra propriului corp, dup indicare
- Identific stnga-dreapta asupra propriului corp, dup numire
c) Discriminare auditiv
- Discriminare ntre dou zgomote diferite
- Discriminare ntre dou sunete diferite efectuate de acelai instrument muzical
- Discriminare ntre dou cuvinte ce difer printr-un fonem
d) Discriminare vizual
- Discriminarea culorilor: prin imitare (coresponden), desemnare
- Discriminarea formelor: prin imitare, desemnare, numire
- Discriminarea detaliilor ntr-o imagine
e) Organizare temporal
- Reproducerea a dou aciuni ntr-o ordine determinat

57
- Reproducerea a trei aciuni ntr-o ordine determinat
- Reproducerea prin imitare verbal a unei succesiuni de dou cuvinte
- Imitare verbal a trei cuvinte legate;
- Diferenierea dintre dou ritmuri
- Reproducerea unei structuri ritmice formate din dou elemente
- Executarea unei structuri ritmice formate din dou elemente
- Reproducerea unei structuri ritmice formate din trei elemente
- Executarea unei structuri ritmice formate din trei elemente
- Ordonarea a dou imagini n ordine temporal
- Ordonarea a trei imagini n ordine temporal
- Identificarea relaiei nainte i dup, ntr-o imagine
- Repetarea unei secvene de dou cuvinte
- Repetarea unei secvene de trei cuvinte
f) Organizare spaial
- Punerea n coresponden a unor imagini cu introducerea de coordonate
spaiale de baz (sus-jos, stnga-dreapta, deasupra-dedesubt)
- Indicarea coordonatelor spaiale de baz ntr-o imagine
- Numirea coordonatelor spaiale de baz ntr-o imagine g) Memorare
- Reproducerea unui gest
- Reproducerea unei secvene de trei culori
- Reproducerea aranjrii a trei imagini
- Recunoaterea obiectelor din imagini h) Clasificare i seriere
- Gsirea elementului n plus
- Ordonarea dup mrime

5. Chestionar pentru evaluarea limbajului, Lambert l Sohier, 1978

a. Expresia verbal
- Copilul ip, plnge
- Copilul vocalizeaz (ex.: aaah, eeeh)
- Gngurit: amestec de vocale i consoane (ga-ga, be-be)
- Secvene de gngurit cu intonaie (mama, dadadi)
- Imitarea de secvene de sunete cu intonaie. De exemplu, jucndu-se cu o
mainu, copilul scoate sunete ca "brum, brum".
- Imitarea de cuvinte simple (bebe, papa). Dai exemple. Imitarea dup profesor
a unor propoziii scurte (2-3 cuvinte) Emiterea spontan de cuvinte cu semnificaie. Dai
exemple. Emiterea a dou cuvinte legate funcional. Dai exemple.
- Emiterea a trei cuvinte legate funcional. Dai exemple. Copilul folosete un
limbaj adecvat, chiar dac nu e corect gramatical. Dai exemple.
- Dac limbajul copilului este la un nivel superior celui de la punctul anterior,
scriei:
a) propoziia cea mai lung produs de copil
b) ntrebarea cea mai lung pus de copil
b. Gesturi
- Pentru a comunica folosete doar gesturi
- Copilul vorbete, dar folosete mai mult gesturi dect cuvinte
- Pentru a se face neles, copilul folosete gesturi, deoarece limbajul su nu este

58
adecvat.
- Copilul folosete gesturi:
a)pentru a comunica ce dorete
b) pentru a indica un obiect sau o situaie
- Copilul combin gesturile naturale cu un limbaj adecvat.
c. nelegerea
- Copilul rspunde la numele su
Dai copilului urmtoarele sarcini:
Ridic minile
Aeaz-te
Atinge-i ochii
Ridic-te i pune-i minile la spate
Du-te la u, dar nu o deschide
Pune o mn pe mas. Atinge scaunul cu mna aflat pe mas.
Deschide cartea, pune-o pe mas i ntoarcete la scaun
d. Articularea
- Nu articuleaz
- Articuleaz inteligent n cea mai mare parte a timpului
- Articuleaz n parte neinteligibil.
- Nu are probleme de articulare.

6. Probe de verificare privind educaia lingvistic

a. Lingvistic
- nelegerea mesajelor emise n diverse limbaje '
- respectarea ordinii logice
- compunerea unei povestiri pe baz de imagini date
- recunoaterea semnificaiei cuvintelor folosite zilnic
- recunoaterea de litere diverse dintr-un tabel cu litere scrise alternativ
- povestete dup o suit de imagini i formuleaz titlul povestirii
b. Fonetic
- repet o serie de foneme
- discrimineaz diverse perechi de foneme
c. Gramatic
- scrie
- dezvolt propoziii simple
- reduce propoziii dezvoltate
2. Fia de evaluare a formei scrisului la colarul mic (tulburrile traiectului grafic)
3.
Nr. Criteriul Tipul Punctaj Cate-
crt distorsiunii gorie
1 ncadrarea n - evident -2 pc. -S
spaiul grafic - parial -1 pc. -M
(n pagin) - nu apare -0 pc. -U
2 nclinaia - evident la toate -2pc. -S
Semnelor probele
- parial (la unele probe) -1 pc. -M

59
 - nu apare -Opc. -U
3 Dimensiunile - ia toate semnele -2 pc. -S
variabile ale - la unele semne -1 pc. -M
Semnelor - nu apar -0 pc. -U
Grafice
4 Aspectul liniei - la toate semnele -2pc. -S
grafice (tremu- - la unele semne -1 pc. -M
rturi i nesigu- - nu apare -Opc. -U
ran)
5 Ritmul de - nu termin nici un rnd -2pc. -S
Rezolvare - nu termin unele
rnduri -1 pc. -M
- rezolv totul -Opc. -U
6 Inteligibilitatea - aspect general confuz -2pc. -S
Grafic - parial -1 pc. -M
- aspect corect -Opc. -U

Conform curbei normale a probabilitilor, se poate considera c fia de mai sus

evideniaz la 12 pc. un copil cu probleme n execuia traseelor grafice. ntre 0 i 4 pc,
apar probleme n nvarea formei scrisului care pot fi aleatorii. ntre 3 i 8 pc trebuie
realizat o evaluare complex a scrisului copilului deoarece apar abateri care pot fi
specifice sau nespecifice. Dac apare un punctaj ntre 9 i 12 pc, este necesar o evaluare
complex, intervenind clar tulburri n execuia formei; rmne de stabilit cauza acestora
n oscilaii' de nvare sau chiar tulburri". Apare necesar la acest nivel intervenia
terapeutic logopedului. Aici este locul n care pot aprea disgrafiile (incapaciti de
abordare a scrierii).
Menionm c aprecierile de M (mediu), U (uor) i S (sever) sunt realizate n funcie de
frecvena apariiei distorsiunii prezentate.

CONCLUZII ASUPRA PEOCESULUI EVALURII DEFICIENEI DE

INTELECT

Acum vom arunca o privire general asupra aspectelor ce in de evaluarea copiilor care
au dificulti de intelect. In compartimentele urmtoare vom examina unele idei specifice
de evaluare, asociate cu diverse tipuri de dificulti.

De ce este important s evalum copilul?

Dac dorim cu adevrat s ajutm copilul care are o dificultate, trebuie s avem un tablou
clar si amnunit al abilitilor sale.
O evaluare a abilitilor copilului ne va ajuta:
s determinm exact ce poate face copilul i s identificm domeniile n care ntmpin
dificulti;

60
 s elaborm un plan corespunztor al obiectivelor care s satisfac necesitile copilului
i s-l ajute s progreseze;
s nregistrm progresele copilului.

Care copii sunt potrivii pentru evaluare?

Fiecare copil care are o dificultate are nevoie de o atenie special i este potrivit pentru
evaluare.

Pe ce se bazeaz evaluarea copilului?

Evaluarea copilului trebuie s se bazeze att pe observaiile prinilor, ct i pe
observaiile educatorului.
Colaborarea cu prinii este foarte important att pentru obinerea unor informaii
despre evoluia copilului ct i pentru participarea lor activ i n cunotin de cauz la
toate activitile care privesc dezvoltarea copilului.
In evaluare utilizm drept ghid de orientare o scal de dezvoltare. Scala este un
instrument de lucru alctuit pe baze statistice i ne ofer date despre indicatorii medii de
evoluie n principalele domenii care caracterizeaz dezvoltarea fireasc a copilului.
Cu ajutorul acestor indicatori se va stabili care este stadiul de dezvoltare a copilului
comparativ cu parametrii medii de dezvoltare.

Cum pregtim evaluarea?

Pentru evaluare trebuie s ne asigurm c avem toate condiiile ndeplinite:
- o atmosfer plcut, neoficial, n care att copilul ct i prinii s se simt ct mai
bine;
- nu se face evaluarea cnd copilul este obosit sau bolnav;
- este foarte important stabilirea unei relaii de ncredere i bun colaborare cu copilul;
- copilul nu va fi forat s rspund la ntrebri, asigurnd o relaie de comunicare ct mai
fireasc;
situaiile problem vor fi prezentate sub form de joc; copilul nu trebuie deloc s simt c
este supus unui examen;
- informaiile notate trebuie s se bazeze pe observarea sistematic a copilului, tiind
precis i clar ce este important de urmrit;
- copilul va fi observat n situaii diferite (joc, relaii cu prinii, relaii cu ali copii, mai
multe momente ale zilei etc.)
n final fia de evaluare va fi o rezultant a celor mai importante date dspre copil,
obinute din observaiile fcute de educator i informaiile furnizate de prini.

Ce dorim s aflm n cadrul evalurii?

In cadrul evalurii avem nevoie s colectm ct mai multe informaii despre copil:
- familia lui, situaia n familie;
dezvoltarea sa, afeciuni, boli sau incapaciti de orice fel;
- orice contact anterior cu servicii de reabilitare; examene medicale;
- educaia (dac a frecventat sau frecventeaz crea, grdinia).
Apoi la acesta informaie general trebuie s adugm detalii specifice privind abilitile
de comunicare ale copilului.
Domeniile care trebuie s le investigm sunt:

61
 vorbirea
- abilitatea de a produce sunete i de a le mbina n cuvinte, iar mai trziu n propoziii.
nelegerea
- abilitatea de a nelege oamenii, situaiile i limbajul.
gesturile
- abilitatea de a folosi micrile corpului, semnele i expresia feei pentru comunicarea
mesajului.
jocul
- " prin joc copilul i dezvolt concepiile despre lume i i formeaz abilitile eseniale
pen-
tru comunicare.
atenia
- abilitatea de a se concentra asupra oamenilor i lucrurilor din jurul su.
ascultarea
- abilitatea de a asculta atent sunetele i vorbirea oamenilor.
alternarea (schimbul de roluri) i imitarea
- abilitatea de a participa la rndul su n joc i de a imita aciunile, sunetele i cuvintele
altor persoane.
deprinderi de autoservire
- abilitatea de a fi independent n timpul mesei, mbrcrii, splrii i folosirii toaletei.
abiliti motorii de baz
- abilitatea de a-i controla micrile eseniale ale corpului.

Fia de evaluare
Pentru a colecta toat informaia despre copil avem nevoie de fia de evaluare.
Fia const din:
Pagina 1 informaii de ordin general
Pagina 2 domenii care trebuie luate n consideraie
Paginile 3 i 4 lista de control pentru abiliti de comunicare
Pagina 5 - sumarul i planul obiectivelor

ndrumtor pentru completarea fiei de evaluare:

Pagina 1 - este destul de simplu de completat. nscriei doar detaliile cerute.
Pagina 2 aceast parte a formularului, de asemenea este simplu de completat. Din nou
completai dup cum se cere.
Paginile 3 i 4 aceast parte a evalurii necesit mai multe explicaii. Avei aici un
ndrumtor eficient. Pe baza observaiilor dumneavoastr, din rspunsurile printelui, din
contactul cu copilul, completai lista de control n felul urmtor:
1. nscriei la nceputul paginii vrsta copilului.
2. ncepnd cu primul rnd, Vorbirea, mergei de la stnga spre dreapta, marcnd ce poate
face copilul cu + i ce nu poate face cu - . Scriei n spaiile Ubere comentariile
suplimentare. In cazul n care copilul evident nu va putea s ndeplineasc mai multe
activiti din rndul dat, nu le continuai. Trecei la rndul urmtor, nelegerea.
3. Continuai ca i mai sus, de la stnga spre dreapta, pn completai toat lista. Avei
acum tabloul a ceea ce copilul poate ndeplini i ceea ce nu poate face.

62
4. Zonele n care + sunt corespunztoare vrstei actuale a copilului, sunt punctele sale
forte. Indicai-le la sfritul paginii.
5. Zonele n care - sunt mai frecvente, sunt necesitile sale. Indicai-le la sfritul paginii.
Pagina 5 ine de planificarea obiectivelor. Este partea esenial a fiei de evaluare i va
fi examinat detaliat n compartimentul urmtor.
Pentru a explica mai bine, s completm paginile 1, 2, 3 i 4 ale unei fie de evaluare. In
paginile urmtoare vei citi notiele ndrumtoare pentru completarea formularului i un
model de completare a fisei pentru un caz concret.

Explicarea fisei de evaluare

Data evalurii:...........
Numele i prenumele:................... Data naterii: ziua, luna i anul
Adresa i telefonul:......................
Date despre prini:
Mama..................... Vrsta............
Profesia..............
Tatl...................... Vrsta............
Profesia..............
Frai...................... Vrsta.
Ocupaia.............
1. ...............................................
2................................................
Mai este cineva n familie cu aceai problem?
Exist n familie din partea mamei, tatlui sau la frii cazuri cu deficiene de vorbire
i/sau auz? Daca da, oferii detalii.
Particulariti legate de natere: Au existat probleme n timpul naterii? A fost copilul
nscut la termen? Au fost complicaii dup natere? Dac da specificai.
Boli n copilrie:......................................
Indici evolutivi:
Cnd a nceput copilul:
- s ad, s se trasc, s se ridice n picioare, s mearg
- s spun primele cuvinte cu sens, s formeza propoziii simple.
Dac a mai urmat un tratament :
- Dac da, specificai:
Cnd?
Unde?
Ce tratament?

Exemplu de fi de evaluare

Data evalurii: 3 octombrie 1995

Numele i prenumele: Rdulescu Andrei Data naterii: 2 septembrie 1992
Adresa i telefonul: strada Unirii, numrul 22, Bucureti, telefon..................
Date despre prini:
Mama: R. Carmen Vrsta: 30 ani Profesia: contabil

63
Tatl: R. Mircea Vrsta: 32 ani Profesia: tehnician
Frai: nu are
Mai este cineva n familie cu aceeai problem?
Nu
Particulariti legate de natere: nu au existat probleme n timpul sarcinii; s-a nscut
prematur; a stal la incubator 2 sptmni, a fost externat dup o lun.
Boli n copilrie: la 6 luni a fost internat cu diagnosticul viroz respiratorie; febr mare,
convulsii
Indici evolutivi: - a stat n ezut la 8 luni,
- s-a lrt la 10 luni,
- s-a ridicat n picioare la 15 luni,
- a mers la 24 de luni,
- primele cuvinte cu sens la 2 ani,
- nu formeaz propoziii.
Dac a mai urmat un tratament pentru dificulti de comunicare:

Explicarea fiei de evaluare

Din observaiile dumneavoastr rspundei la urmtoarele ntrebri:

Urmrii copilul i reflectai asupra acestor ntrebri. Dac suntei siguri de
rspuns ncercuii da" sau nu". Dac nu suntei siguri, continuai evaluarea i
revenii la aceste ntrebri dup completarea listei de control.

Este vorbirea unica problem a acestui copil? Da/Nu

Dac nu, rspundei la urmtoarele ntrebri:

Are copilul malformaii de ordin constituional? Da/Nu

Are copilul dificulti n sfera cognitiv? Da/Nu

Are copilul probleme vizuale? Da/Nu

Are copilul probleme de comportament? Da/Nu

Are copilul ntrziere n dezvoltare? Da/Nu

Are copilul dificulti de alt ordin? Da/Nu

Specificai

Frecventeaz copilul crea/grdinia? Da/Nu

64
Dac nu, motivai
Auzul
Copilul aude bine? Da/ Nu

Are copilul boli infecioase ale urechii? Da/Nu

Descriei

A fost testat auzul copilului? Da/Nu

Dac da" - cnd?
- unde?
- cu ce rezultate?

Evaluarea

Din observaiile dumneavoastr rspundei la urmtoarele ntrebri:

Este vorbirea unica problem a acestui copil ? Da/Nu

Dac nu, rspundei la urmtoarele ntrebri:

Are copilul malformaii de ordin constituional ? Da/Nu

Are copilul dificulti n sfera cognitiv ? Da/Nu

Are copilul probleme vizuale ? Da/Nu

Are copilul probleme de comportament ? Da/Nu

Are copilul ntrziere n dezvoltare ? Da/Nu

Are copilul dificulti de alt ordin ? Da/Nu

nu are formate deprinderi de autoservire

dificulti de relaionare
Frecventeaz copilul crea/grdinia? Da/Nu

pn la vrsta de 3 ani mama a stat acas cu copilul

acum prinii doresc integrarea copilului n grdini

65
Auzul
Copilul aude bine? Da/Nu

Are copilul boli infecioase ale urechii? Da/Nu

A fost testat auzul copilului? Da/Nu
Dac da"
- cnd?
- unde?
- cu ce rezultate?

Explicarea listei de control

Etapa 1 2 3 4 5 6
Vrsta 0-6 luni 6-12 luni 12-18 luni 1,5-3 ani 3-5 ani 5-6 ani
Vorbirea Gngurete, Repet Folosete Folosete Combin Se exprim cu
Completai bolborosete? sunetele i sunete cu cuvinte cuvintele n uurin n
fiecare rnd gngurete n sens i unele separate, propoziii? propoziii
de la stnga mod cuvinte uor combinndu- Vorbirea lui dezvoltate, i
spre dreapta melodios? de Ic uneori cte este neleas spune adresa.
recunoscut? 2? de strini?
Dac nu,
descriei.
nelegerea nelege cum nelege Urmeaz nelege Poate s Particip la
i vor fi instruciunile instruciunile limbajul urmreasc o conversaiile
satisfcute cele mai nensoite de simplu la fel conversaie i cu adulii.
necesitile de simple gesturi, de ca i ali copii s participe la
baz, de comunicate exemplu i de aceeai ea?
exemplu, prin gesturi? arat prile vrst?
plnge cnd i corpului?
este foame
sau e ud?
Gesturile Zmbete, se Indic nelege Folosete Folosete Mimica i
ncrunt, obiectele sau legtura gesturile gesturile gesticulaia
rde? persoanele dintre gest i pentru a-i pentru a-i sunt adecvate

66
 ntinde mna ce-i provoac situaie, ex., face pe alii face mesajele mesajului.
spre obiecte? interesul? face din mn s-i aduc mai
pa", bate din lucruri pe convingtoare
palme care le ?
mulumesc" dorete, de
? ex., arat la
can, cnd
dorete s
bea?
Jocul Oamenii i Cerceteaz/ Ii plac Ii place s Ii plac Respect
obiectele i se joac cu jocurile n construiasc jocurile cu regulile n
provoac obiectele? care pretinde din cuburi? reguli? jocurile de
interesul? Caut a face ceva, Particip grup.
Le fixeaz cu obiectele de cx., pune o Imit mpreun cu Particip la
privirea? ascunse? linguri n activiti ali copii la jocuri de rol.
can, casnice jocuri cc
prefcndu-se simple? implic
c mnnc? simularea?
Atenia Privete la Privete n Poate ndeplinete Poate s Arc atenie
mam/dadac direcia ndeplini sar- sarcini mai asculte i s distributiv.
cnd suneteloi sau cini simple complicate vorbeasc cu
vorbete? obiectelor fr a fi timp mai oamenii n
noi? distras de ndelungat timp ce
sunete sau (construiete ndeplinete o
obiecte noi? din cuburi, sc sarcin
joac dc-a oarecare?
simularea)?
Ascultarea Rspunde la Difereniaz Ascult cnd Ascult Poate Paricip la
sunet i sunetele i mama/ddaca vorbirea mai participa ntr- dialog,
privete n sensul lor, de i vorbete? atent? o conversaie? ascultnd
direcia dc ex., ltratul ncearc s atent i
unde vine? unui cine, repete rspunznd
sosirea cuvintele? adecvat.
autobuzului?

Schimbul de Repet Repet Imit sunetele ncearc s Poate Capacitatea

rol -alternarea sunetele dup propriile i aciunile repete participa ntr- de a dialoga.
i imitarea mama sa, de sunete n adulilor? cuvintele pe o conversaie?
ex., mama joac? Dorete ca care le aude?
imit sunetele adultul s
copilului, le participe la
repet apoi i jocurile sale?
copilul?
Deprinderi de Poate strnge Poate mesteca Mnnc Se spal Poate s se i ncheie
autoservire lingura cu hrana i bea singur? singur pe fa spele i s sc nasturii, i

67
 buzele? din can? Poate s sc i pe mini? tearg leag
dezbrace de singur? ireturile.
Duce hainele mai Poate s Poate s se
mncarea la Coopereaz simple? mbrace mbrace
gur? n timpul hainele mai singur?
procesului de simple?
mbrcarc? A nceput Este aproape Sc duce
deja instruirea antrenat dc a singur la
pentru igiena folosi toaleta? toalet?
personal?
Abiliti Poate duce Poate s se Poate merge? Poate alerga Poate sri? Sare coarda.
motorii de minile spre trasc? uor? Sare ntr-un
baz linia medie? Se sprijin Poate alerga Poate sri cu Poate opi? picior
Poate edea pentru a sta n cu greu? ambele nvrtindu-sc
cu sprijin? picioare? picioare? Poate sri cu n cerc.
Merge cu deplasare? St pe un
sprijin? picior 10
secunde.

Puncte forte: Scriei domeniile care-i reuesc cel mai bine copilului (pentru vrsta
actual). Necesiti: Scriei domeniile n care ntmpin cele mai frecvente dificulti
(cele mai puin specifice vrstei actuale).

Prezentarea concluziilor evalurii n faa prinilor este foarte important pentru stabilirea
relaiilor de colaborare.
Trebuie aleas cea mai bun cale pentru o informare corect a prinilor, menajnd n
acelai timp sentimentele acestora.
Sunt necesare mult tact i rbdare cnd se dau explicaii i se va sublinia scopul urmrit
i anume cum s ajutm ct mai bine mpreun copilul.
Se discut nu numai problemele pe care le are copilui, ci i realizrile sale, ce poate face
el bine.
Comunicarea rezultatelor evalurii este i momentul n care se ofer soluii. Se explic
prinilor ce obiective i propune educatorul i ce trebuie ei s fac la rndul lor pentru a
ajuta copilul.
Este de cea mai mare importan relaia cu prinii. Cnd se ajunge la nelegerea
faptului c educatorii i prinii au acelai interes i anume binele copilului, atunci sunt
puse bazele unei colaborri eficiente.

Dup ce am completat paginile 1, 2, 3 i 4 ale fiei de evaluare vom folosi toat aceast
informaie pentru a stabili un plan al obiectivelor

In modulul urmtor vei primi informaii despre alctuirea planului de obiective.

Obiective

Obiective pe termen lung

68
Obiective pe termen scurt
Ce? Cum? De ctre cine?

i.

2.

3.

4.

5.

'

Dup s-a completat fia de evaluare a unui copil...

Dispun oare de toat informaia necesar?

Majoritatea informaiei vine de la prinii copilului ?
Sunt de acord prinii cu rezultatul evalurii ?
A cooperat oare copilul cu mine?
Am fcut tot ce am putut pentru a relaiona bine cu copilul?
Sunt satisfcut de faptul c evaluarea mi ofer toate datele?
Ce informaii mi-ar mai fi de ajutor?
Este necesar s recomand prinilor consultarea unui serviciu de specialitate pentru
examinare?

Sfaturi pentru prini

Observarea i evaluarea copilului au drept scop cunoaterea i nelegerea lui.
Nu evalum copilul pentru a-1 situa pe un anumit loc ntr-o ierarhie.
Nu facei comparaii cu fraii lui sau cu ali copii cunoscui.
Scalele de dezvoltare ne dau informaii orientative despre dezvoltare.
Nu orice abatere de la medie semnific o problem n dezvoltarea copilului.
Cnd indicatorii de dezvoltare sunt slabi, atunci o atitudine de ateptare sau indiferen
este duntoare.
Problemele se pot agrava, dac nu se intervine la timp.
Se va solicita sprijinul i sfatul celor mai apropiate servicii specializate.
Prinii sunt cel mai eficient ajutor pentru copilul lor.

Sfaturi pentru educatori

Scopul evalurii nu este acela de a stabili ierarhii.
Toi copiii sunt la fel de valoroi fiecare avnd individualitatea sa.
Evaluarea este important pentru cunoaterea copilului .

69
 Rezultatele evalurii vor sta la baza planificrii activitii educative individualizate.
Obiectivele educative comune unui grup de copii pot fi atinse cu mijloace i metode
diferite n funcie de necesitile fiecrui copil.
Numai cunoscnd foarte bine copilul este posibil intervenia individualizat eficient.

Idei importante de reinut despre evaluare

Evaluare bun poate s asigure i o bun planificare a obiectivelor.
Evaluarea i activitatea de recuperare se afl ntr-o strns legtur.
nregistrarea progreselor copilului fa de evaluarea iniial va fi o surs de ncurajare
att pentru printe, ct i pentru educator.
Exist multe alte aspecte ce contribuie la dezvoltarea copilului.
Pentru a asigura o mai mare exactitate a evalurii este important s nu v grbii.
Implicarea prinilor n procesul de evaluare este de o importan vital.
Stabilirea unor relaii bune cu copilul i prinii prin colaborare.
Abilitile noastre personale de comunicare sunt la fel de importante ca i cele ale
copilului.
Evalurile nu decurg ntotdeauna fr complicaii, trebuie s fim flexibili i s ne adap-
tm la orice situaie care s-ar putea ivi.

PLANIFICAREA OBIECTIVELOR INTERVENIEI

Cele mai frecvente ntrebri despre planificarea obiectivelor

Dup ce evalum copilul, trebuie s ne gndim ce
abiliti va trebui s i formeze el. Acestea reprezint
obiectivele de lucru n viitor pentru printe i specialitii
n reabilitare.

Ce este planificarea obiectivelor?

Acest plan ne permite s determinm mai precis necesi-

tile copilului i modul exact de satisfacere a lor.

De ce avem nevoie de planificarea

obiectivelor?

70
 Planificarea obiectivelor se realizeaz dup fiecare eva-
luare a competenelor i dificultilor copilului. Evalua-
rea i planificarea obiectivelor se execut n paralel.

Cnd se realizeaz planificarea

obiectivelor?

Primul lucru de care avem nevoie este o bun evaluare a

punctelor forte i a necesitilor copilului. Apoi, putem
planifica obiectivele pe termen lung i scurt, precum i
activitile necesare pentru atingerea lor.

Cum se elaboreaz un plan al

obiectivelor?

Un model de fi de planificare a obiectivelor este urmtorul:

Obiectivul pe termen lung:

Obiective pe termen scurt Cum? De ctre cine?

1.
2.
3.
4.
Data:
Data urmtoarei planificri a obiectivelor:
Numele reeducatorului:
Obiectivul pe termen lung reprezint acel aspect al dezvoltrii copilului pe care dorim
s l mbuntim. Cu alte cuvinte, domeniile (abilitile) n care copilul ntmpin
dificulti.

71
 Obiectivele pe termen scurt sunt cele care ajut la dobndirea i dezvoltarea acestor
abiliti.
Pentru atingerea acestor obiective prioritare, pe termen scurt, vom identifica un set de
activiti adecvate.
Aceste activiti vor fi realizate de ctre copil mpreun cu o anumit persoan
desemnat pentru aceasta.

Obiectivul pe termen lung: mbuntirea abilitilor de comunicare ale copilului. Procesul ar

putea dura 12 luni sau mai mult.
Obiective pe termen scurt Cum? De ctre cine?

1. Scriei 4 obiective pe ter- Ce activiti vom folosi Stabilii cine organizeaz

men scurt (3-6 luni), care vor pentru a realiza un obiectiv pe aceste activiti cu copilul, pe
ajuta s se realizeze obiectivul termen scurt i cum va fi termen scurt i lung.
pe termen lung. instruit copilul.
Obiectivul 2
Obiectivul 3
Obiectivul 4
Data:
(Data urmtoarei planificri a obiectivelor: Cnd i unde vei discuta data viitoare asupra
obiectivelor de lucru cu copilul.)
Numele reeducatorului/specialistului implicat:

Progresele copilului trebuie revizuite periodic.

Obiectivele vor fi analizate i corectate dac este cazul, n urma unei noi evaluri a
copilului.

Aspecte de reinut despre planificarea obiectivelor

Un plan al obiectivelor este esenial pentru stabilirea direciei implicrii n dezvoltarea

copilului.
La planificarea obiectivelor trebuie implicai prinii.
Un plan al obiectivelor trebuie s satisfac nevoile individuale ale copilului.
Pentru a alctui un plan al obiectivelor trebuie s facem o bun evaluare a copilului.
Un plan al obiectivelor trebuie s fie realist, alctuit pe pai mici.
Stabilirea a 4 obiective pe termen scurt poate fi, de obicei, suficient.
Trebuie s existe o legtur ntre obiectivele pe termen scurt i cele pe termen lung, pe
care le va realiza copilul.

72
 n timpul planificrii obiectivelor, este nevoie de o analiz atent a prioritilor.
Planificarea obiectivelor este un proces continuu i un plan al obiectivelor trebuie
actualizat pe msur ce copilul progreseaz.

73
74