PARTEA I

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

CAPITOLUL I
DIDACTICA TEORIA PROCESULUI DE NVMNT
1.1.Precizri conceptuale .................................................................................... 7
1.2.Procesul de nvmnt ca unitate predare-nvare-evaluare ....................... 10
1.2.1.nvarea ............................................................................................... 11
1.2.1.1.Teorii ale nvrii i modele de instruire ................................ 14
1.2.1.2.Tipuri de nvare ..................................................................... 16
1.2.2.Predarea ................................................................................................ 17
1.3.Componentele procesului de nvmnt ...................................................... 18
1.4.Procesul de nvmnt ca act de comunicare ............................................... 21
1.5.Procesul de nvmnt ca unitate a informrii i formrii ........................... 21
Bibliografie ......................................................................................................... 25

CAPITOLUL II
NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE
2.1.Definirea i caracterizarea general a principiilor procesului de nvmnt26
2.2.Fundamentarea principiilor didactice............................................................ 27
2.3.Sistemul principiilor didactice ...................................................................... 28
2.3.1.Principiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de
nvmnt ............................................................................................ 29
2.3.2.Principiul caracterului intuitiv al nvmntului .............................. 29
2.3.3.Principiul integrrii teoriei cu practica .............................................. 31
2.3.4.Principiul sistematizrii i continuitii n nvare........................... 33
2.3.5.Principiul accesibilitii i lurii n considerare a particularitilor
de vrst i individuale ale elevilor ................................................... 35
2.3.6.Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor ......................................................................................... 37
2.3.7.Principiul conexiunii inverse (retroaciunii) n procesul de
nvmnt ............................................................................................ 39
Bibliografie ......................................................................................................... 40

3
 CAPITOLUL III
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI
DE NVMNT
3.1.Definirea conceptului de form de organizare a procesului de nvmnt . 41
3.2.Evoluia formelor de organizare a procesului de nvmnt....................... 42
3.3.Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii............................... 47
3.3.1. Clasa de elevi ca unitate psiho-socio-pedagogic ......................... 47
3.3.2. Lecia form de baz a organizrii procesului de nvmnt .... 49
3.3.2.1. Structura procesual a leciei ............................................... 51
3.3.2.2. Tipologia leciei ................................................................... 52
3.4.Forme de activitate folosite n nvmntul precolar ................................ 61
3.5.Alte forme de organizare a procesului de nvmnt.................................. 64
3.6.Instruirea asistat pe calculator .................................................................... 65
Bibliografie ........................................................................................................ 68

CAPITOLUL IV
METODOLOGIA INSTRUIRII
4.1.Precizri conceptuale ................................................................................... 69
4.2.Noi tendine i orientri n dezvoltarea metodologiei instruirii ................... 72
4.3.Sistemul i clasificarea metodelor de instruire............................................. 74
4.3.1.Metodele de comunicare i nsuire a valorilor culturii ................... 76
4.3.2.Metode de explorare a realitii........................................................ 92
4.3.3.Metode bazate pe aciune ................................................................. 102
4.3.4.Metode de raionalizare a predrii i nvrii.................................. 107
4.4.Mijloacele de nvmnt ............................................................................. 110
4.4.1.Definirea mijloacelor de nvmnt i funciile lor pedagogice ..... 110
4.4.2.Clasificarea mijloacelor de nvmnt ............................................ 112
4.5.Strategia didactic ........................................................................................ 115
4.5.1.Conceptul de strategie didactic....................................................... 115
4.5.2.Criterii de elaborare a strategiei didactice ........................................ 115
4.5.3.Tipuri de strategii de instruire .......................................................... 117
Bibliografie ........................................................................................................ 119

CAPITOLUL V
COMUNICAREA DIDACTIC
5.1.Definirea conceptului de comunicare........................................................... 120
5.2.Specificul comunicrii didactice .................................................................. 121
5.3.Factorii care asigur eficiena comunicrii didactice ................................... 123
Bibliografie ........................................................................................................ 125
4
 CAPITOLUL VI
PROIECTAREA DIDACTIC
6.1.Definirea proiectrii didactice ..................................................................... 126
6.2.Etapele proiectrii activitii didactice ....................................................... 129
6.2.1. Proiectarea global ....................................................................... 130
6.2.2. Proiectarea ealonat .................................................................... 130
6.2.2.1.Proiectarea anual ............................................................ 130
6.2.2.2.Proiectarea unei uniti de nvare .................................. 133
6.2.2.3.Proiectul de lecie ............................................................. 136
Bibliografie ....................................................................................................... 139

PARTEA A II-A
TEORIA I METODOLOGIA EVALURII

CAPITOLUL I
INTRODUCERE N PROBLEMATICA GENERAL
A EVALURII

1.1. Definirea i importana evalurii ................................................................ 140

1.2. Delimitri terminologice ............................................................................ 142
1.3. Funciile evalurii i examinrii ................................................................. 143
1.4. Probleme actuale privind evaluarea performanelor colare. nnoiri
aduse de reforma nvmntului n actul evaluativ................................... 145

CAPITOLUL II
FORME, METODE I INSTRUMENTE DE EVALUARE
2.1.Forme de evaluare ....................................................................................... 155
2.1.1.Evaluarea iniial................................................................................ 155
2.1.2.Evaluarea sumativ ............................................................................ 156
2.1.3.Evaluarea formativ ........................................................................... 157
2.2.Metode de evaluare ..................................................................................... 158
2.2.1.Metode tradiionale de evaluare ......................................................... 158
2.2.2.Metode complementare (alternative) de evaluare .............................. 161
2.3.Instrumente de evaluare .............................................................................. 168

5
 CAPITOLUL III
APRECIEREA I NOTAREA REZULTATELOR
COLARE

3.1.Aprecierea rezultatelor colare ................................................................... 177

3.2.Factori perturbatori n apreciere i notare .................................................. 178
3.3.Cile de diminuare a subiectivitii n aprecierea colar .......................... 182
3.4.Dezvoltarea capacitii de autoevaluare la elevi ........................................ 185
3.5. Deontologia evalurii ................................................................................. 187

CAPITOLUL IV
SUCCESUL I INSUCCESUL COLAR

4.1.Semnificaia conceptelor ............................................................................ 188

4.2.Factorii determinani ai reuitei colare ..................................................... 192
4.3.Prevenirea i nlturarea eecului colar .................................................... 196
Bibliografie (teoria evalurii ............................................................................ 198

***
CERCETAREA PEDAGOGIC

1. Definirea conceptului. Specificul cercetrii pedagogice. Tipuri de

cercetare pedagogic .................................................................................. 200
2. Metodele folosite n cercetarea pedagogic ............................................... 202
3. Msurarea n pedagogie. Analiza i prelucrarea statistic a datelor .......... 209
4. Etapele / secvenele cercetrii pedagogice ................................................. 213
Bibliografie ...................................................................................................... 216

6
 PARTEA I

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII

CAPITOLUL I
DIDACTICA TEORIA PROCESULUI DE NVMNT

1.1. PRECIZRI CONCEPTUALE

Activitatea instructiv-educativ n unitile colare se desfoar n
cadrul procesului de nvmnt. Acesta reprezint forma cu cel mai nalt nivel
de organizare a activitii de formare a fiinei umane, fiind mijlocul principal
prin care societatea educ i instruiete noile generaii.
Procesul de nvmnt reprezint ansamblul activitilor
organizate, dirijate i evaluate n cadrul unor instituii specializate, sub
ndrumarea cadrelor didactice, care sunt special pregtite n acest scop, n
vederea realizrii unor obiective instructiv-educative. Cu studiul tiinific al
acestui proces se ocup o ramur distinct a pedagogiei denumit didactica sau
teoria instruirii.
Didactica este una din ramurile principale ale tiinelor educaiei.
Termenul de didactic provine din grecescul didaskein, care nseamn a nva
pe alii. Introducerea lui n teoria i practica colii o datorm n primul rnd
marelui pedagog ceh J.A. Comenius (1592-1670) prin lucrarea "Didactica
Magna" (1657) *). n concepia lui Comenius, didactica urma s fie "arta
universal de a nva pe toi toate". Coninutul termenului de didactic
includea tot ceea ce se referea la educaie i nvmnt, la formarea
personalitii n general. Din aceast cauz - arat Nicola I. - nu se putea opera
o distincie logic ntre pedagogie i didactic, cele dou discipline
substituindu-se reciproc, situaie ntreinut i de faptul c deosebirea ntre
educaie, ca aciune practic i teoria asupra ei era destul de ambigu" (11,
p.333). Treptat, organizarea i conducerea procesului de nvmnt a devenit
tot mai mult o problem de observaie sistematic, de explicaie tiinific,
didactica primind nelesul de: tiin sau teorie a procesului de nvmnt,
teorie a predrii i nvrii la toate formele i pe toate treptele nvmntului,
teoria conducerii procesului de predare-nvare sau teoria instruirii (4).

*)
Marea didactic sau arta de a nva pe toi toate.

7
 Cele mai importante probleme pe care le studiaz didactica, teorie a
predrii /nvrii, ar putea fi sistematizate astfel:
Coninutul procesului de nvmnt. Este vorba de volumul i
calitatea cunotinelor, criterii de selectare i ordonare a cunotinelor,
metodologia ntocmirii planurilor de nvmnt, a programelor i manualelor
colare.
Tehnologia desfurrii procesului de nvmnt, care vizeaz
principiile, metodele, mijloacele i formele de organizare folosite n procesul
transmiterii /asimilrii ct mai eficiente a cunotinelor.
Asigurarea unui echilibru funcional dintre predare /nvare.
Ea vizeaz crearea condiiilor n care predarea favorizeaz apariia unei
atmosfere coparticipative ntre profesor i elev, ntre elevii nii.
Evaluarea randamentului procesului de nvmnt. Este vorba
de msurarea i aprecierea progresului n activitatea de nvare, preocuparea
pentru aplicarea unor procedee ct mai adecvate de evaluare a randamentului
colar i de perfecionare continu a tehnicilor folosite.
Conducerea aciunii didactice, relaia profesor-elevi. Vizeaz
aspectele privind personalitatea institutorului/profesorului, rolul su n procesul
de nvmnt, funciile celor doi poli (profesor-elev) n realizarea unei
cooperri ntre ei i a unui schimb reciproc de mesaje.
Domeniile menionate ale didacticii reprezint n acelai timp i direcii
ale cercetrii tiinifice. Din acest motiv problematica didacticii este ntr-o
permanent restructurare (13).
Didactica este deopotriv o tiin explicativ, practic i normativ.
Ca teorie cu caracter explicativ, didactica i propune ca, pornind de la
sintetizarea datelor din propriile cercetri i a celor cu semnificaie pedagogic
ale altor tiine (psihologie, sociologie, teoria comunicrii, teoria informaiei,
cibernetic, teoria conducerii tiinifice a activitilor social-umane, praxiologie
etc.), s ofere o imagine de ansamblu asupra procesului de nvmnt, privind
toate problemele implicate n organizarea i desfurarea acestui proces. n
preocuprile ei intr elaborarea bazelor teoretice ale legitilor organizrii i
conducerii ct mai eficiente a procesului de nvmnt.
Didactica este ns cu precdere o tiin practic, aplicativ. Este o
teorie a aciunii transformatoare, o teorie a procesului de construire de
cunotine, de formare de deprinderi, de noi conduite i competene, de
modelare a personalitii prin intermediul instruirii.
Didactica este i o teorie normativ (prescriptiv). Ea elaboreaz anu-
mite reguli i recomandri, norme sau standarde privitoare la desfurarea
procesului de nvmnt, stabilete condiii care se impun respectate pentru
obinerea rezultatelor proiectate. Indic experienele cele mai eficiente de
organizare a nvrii /predrii, determin succesiunea optim de prezentare a
materialului, ritmurile nvrii, sugereaz combinaii de metode i mijloace
didactice eficiente etc. Evantaiul soluiilor pe care le propune este practic
nelimitat, acoperind toate aspectele procesului de nvmnt. Soluiile
preconizate sunt eficiente numai n msura n care reprezint rezultatul unor

8
cercetri i reflexii tiinifice, avnd un caracter prospectiv i nscriindu-se pe
linia perfecionrii procesului de nvmnt.
n afar de didactica general, care studiaz procesul de nvmnt n
ceea ce are el esenial i general, independent de obiectul de nvmnt, s-au
dezvoltat i didacticile speciale.
Didacticile speciale (metodicile) studiaz i orienteaz practica
predrii /nvrii/evalurii la diferite discipline de nvmnt (metodica
predrii limbii romne, metodica predrii matematicii, metodica predrii fizicii
etc.).
Didacticile speciale (metodicile) sunt considerate teorii speciale ale
procesului de nvmnt. ntre didactic i metodic exist o strns legtur,
Didactica reprezint baza teoretic a metodicilor i le orienteaz n
descoperirea i rezolvarea problemelor specifice legate de predarea /asimilarea
cunotinelor, priceperilor, deprinderilor la o disciplin de nvmnt.
Metodicile, ocupndu-se cu relaia de predare /nvare/evaluare ntr-un
cmp de fenomene circumscrise de logica intern a obiectului de nvmnt,
ofer la rndul lor material concret pentru generalizrile ce se elaboreaz n
cadrul didacticii. n acest fel didacticile speciale, prin studiile ntreprinse
privind predarea fiecrei discipline, ajut didactica general s-i aprofundeze
cercetrile i s ajung la noi generalizri pe un fond bogat de date concrete.
De la apariie pn n zilele noastre, didactica a parcurs trei etape
distincte:
etapa didacticii tradiionale, de tip magistrocentrist (sec.XVII-
XIX); accent pe activitatea de predare; sursa principal a cunoaterii: percepia;
dirijarea autoritar a nvrii; elevul-obiect al educaiei, receptor de informaii;
accent pe transmiterea de cunotine gata elaborate, formaia livreasc.
etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist
(sf.sec.XIX - prima jum. a sec.XX); accent pe activitatea de predare /nvare;
sursa principal a cunoaterii: aciunea determinat psihologic sau social;
dirijarea psihologic sau social a nvrii; elevul obiect i subiect al educaiei
care dobndete cunotine prin efort propriu; accent pe valenele formative i
educative ale nvrii, cultivarea creativitii, autonomiei intelectuale i
spirituale.
etapa didacticii post-moderne, de tip curricular (a doua jum. a
sec.XX); accent pe predare-nvare, evaluare; sursa principal a cunoaterii:
aciunea determinat psihosocial i interiorizat deplin prin strategii adecvate;
autodirijarea psihosocial a nvrii (8, p.98).
Pe lng conceptul de didactic, n literatura de specialitate s-a conturat
i un alt concept i o nou disciplin academic (Teoria i metodologia
curriculum-ului) care reprezint o nou manier de abordare a procesului
instructiv-educativ.
Termenul curriculum provine din limba latin (plural curricula),
unde nsemna alergare, curs. n sens figurat nsemna mers al soarelui, al lunii,
al vieii (curriculum vitae). Cu referire la educaie, curriculum, n accepiunea
tradiional (sec.XVII-XIX) reprezenta coninutul educaiei /instruirii, un set de
documente n care se obiectiveaz coninutul nvrii (planul de nvmnt,
programa colar, manualele colare, ghiduri metodice).

9
 n accepiunea modern, lansat n pedagogia sec. al XX de John
Dewey, curriculum-ului iniial, echivalent cu coninutul nvrii, i s-au
adugat, pe rnd:
obiectivele instituiei colare, ciclului, profilului respectiv i ale
procesului de nvare cu privire la elev;
experienele de nvare, att cele oferite de coal, ct i cele
efectiv nsuite, trite i interiorizate de elevi;
strategiile, metodele, mijloacele, formele de organizare, resurse
materiale;
modaliti de evaluare a performanelor colare;
programul de formare iniial i continu a personalului didactic.
n viziunea sa modern, curriculum acoper aproape integral
problematica didacticii generale. Pe de alt parte se constat c i didactica, n
viziunea ei actual, poate fi interpretat la nivelul unei "teorii a curriculum-
ului" sau a unei "metodologii generale" care reprezint "ansamblul de principii
normative, reguli i procedee, aplicate n mod egal n toate situaiile care apar
n cadrul procesului de instruire" (9, p.120).
Se poate afirma c didactica i curriculum-ul (teoria instruirii i teoria
curriculum-ului) reprezint dou concepii educaionale care au evoluat diferit,
dar au coexistat n lumea pedagogic emancipat.
n literatura pedagogic se vorbete de didactic i curriculum ca despre
dou maniere diferite de a concepe procesul instructiv-educativ (Ungureanu,
D.), dar i de etapa didacticii postmoderne (Cristea, S.).

1.2. PROCESUL DE NVMNT CA UNITATE

PREDARE - NVARE - EVALUARE
Conceptul de proces de nvmnt semnific schimbare, transformare
n timp i spaiu a experienelor de cunoatere, afective, emoionale i acionale
psihomotorii ale elevilor, a capacitii lor fizice i intelectuale. Este vorba de
transformri profunde, att cantitative, ct i calitative, care vizeaz formarea
integral a personalitii. Rezult c procesul de nvmnt are semnificaia
unui vast exerciiu de modelare spiritual i fizic a personalitii. Aceast
aciune se desfoar ntr-o ambian specific, n coal, care constituie un
amplu laborator de metamorfoze umane, la nivel individual i de grup (5).
Procesul de nvmnt presupune o dualitate, cuprinznd fore care
impun, stimuleaz sau nlesnesc transformarea - profesorul - i fiine care
suport schimbarea, se implic activ n actul transformrii - elevii. Se poate
spune c procesul de nvmnt reprezint o unitate, o relaie a celor doi
factori - profesor-elevi - i a activitilor specifice acestora - predarea ce
vizeaz activitatea profesorului i nvarea care exprim efortul elevilor.
Predarea i nvarea, ca activiti fundamentale ale procesului de
nvmnt, se afl ntr-o unitate dialectic. ntre ele exist relaii multiple i
foarte complexe. Activitatea profesorului este prezent, fie chiar i indirect, i
n studiul independent al elevilor.

10
 Spre deosebire de didactica tradiional care separ procesul de
nvmnt de actul evalurii acestuia, didactica modern integreaz evaluarea
n procesul de nvmnt, alturi de predare-nvare. Evaluarea permite luarea
deciziilor privind buna organizare i desfurare a activitii didactice,
faciliteaz perfecionarea continu a muncii didactice, introducerea ajustrilor
cerute pe ntregul proces al desfurrii predrii i nvrii.

1.2.1. NVAREA

nvarea uman presupune o modificare stabil n comportamentul

individual atribuit experienei trite de subiect, ca rspuns la influenele
mediului. Aceast schimbare i atribuie individului o mai mare capacitate de
aciune asupra mediului de existen.
nvarea colar (didactic), la care ne vom referi n cele ce urmeaz,
constituie o form tipic de nvare la elevi. Aceasta reprezint modificrile
produse n comportamentul elevului, ca urmare a organizrii experienei de
cunoatere, afectiv-emoionale i de aciune practic trit de acesta. Prezint
unele particulariti, precum:
este supus structurrii, observaiei i controlului sistematic al
profesorului;
se produce n condiiile ambianei colare i este organizat tiinific;
apare ca rezultat al predrii, instruirii.
Analiza nvrii din perspectiv psihopedagogic pune n eviden
tripla ei ipostaz:
ca proces;
ca produs;
ca funcie de diveri factori.
nvarea ca proces este neleas ca o succesiune de operaii care
determin schimbri (pe plan cognitiv, afectiv sau acional) n felul de a gndi,
a simi i a aciona al individului i, cu timpul, n profilul personalitii sale.
Aceasta ntruct nvarea reprezint, n ultim instan, un instrument al
dezvoltrii fiinei umane, devine un factor determinant al dezvoltrii elevului.
Concepia psiho-pedagogic tradiional considera nvarea ca o
simpl asimilare de rspunsuri la situaii standard, ca o achiziie de cunotine
i deprinderi (de modele comportamentale), n timp ce didactica modern
privete nvarea ca un proces activ de cunoatere, de restructurare, de
organizare i sistematizare, de modificare i adecvare a acestor rspunsuri, de
prelucrare i integrare a noilor date, pe baza dezvoltrii unor nsuiri eseniale
ale fiinei umane (independen, decizie, creativitate etc.).
Astzi nvarea este privit ca o modificare sau transformare
intenionat a comportamentului (conduitei) condiionat de experiena trit,
dobndit.

11
 Experiena poate fi dobndit n mod direct, prin contactul elevului cu
realitatea sau indirect, prin asimilarea valorilor culturii elaborat, de obicei, la
nivelul abstraciunilor, condensat n concepte i exprimat prin intermediul
simbolurilor.
Astfel de transformri/modificri de comportament urmeaz o progresie
ascendent, n spiral (fig.1.1).

Fig.1.1: Progresia ascendent n spiral a nvrii (dup I. Cerghit i N. Oprescu)

Tot mai muli psihologi i pedagogi explic nvarea ca:

"o schimbare a comportamentului i performanelor condiionate de
experien" (H. Lwe);
"schimbrile comportamentului interior sau chiar rezultate din
experimente" (S.L.Vgotski);
"o modificare sistematic, relativ permanent n conduit, n modul
de a rspunde la o situaie, ca rezultat al practicii, al ndeplinirii acelorai
sarcini" (Al. Roca);
"o schimbare de comportament, relativ trainic, consecin a
schimbrilor centrale i a experienei individuale" (Z. Vlodarski).
Evideniind rolul experienei dobndite n determinarea transformrilor
(schimbrilor) de comportament se impune precizat faptul c, n cazul nvrii
colare, aceast experien este organizat pedagogic.
Indiferent de caracterul experienei (fie c este teoretic sau practic),
de coninutul ei (face parte din domeniul disciplinelor fundamentale, umaniste
sau tehnologice), n lumina didacticii moderne cheia nvrii rezid n trirea
deplin a acestei experiene, n implicarea activ i plenar a subiectului n
dobndirea de noi experiene.
Fr angajarea elevului n actul nvrii sau cu angajarea minim a
acestuia, transformarea conduitei nu se produce. Simpla ascultare a unei lecii
(prelegeri), fr efort de concentrare a ateniei, de urmrire cu interes i
curiozitate, de adeziune (sau respingere), fr participare activ care s pun n

12
micare gndirea i imaginaia elevului, s ndemne la investigaie mental, la
reflecii, la triri intense, nu se obin rezultatele scontate n nvare.
nvarea presupune deci efort personal, o participare activ din partea
elevului, ca rezultat al angajrii. Aceasta implic utilizarea n procesul de
nvare a metodelor activ-participative.
nvarea ca produs reprezint un ansamblu de rezultate cantitative i
calitative exprimate sub form de noi cunotine (noiuni, idei, principii, reguli,
etc.), priceperi, deprinderi i obinuine, atitudini, comportamente, modaliti
de gndire, expresie i aciune. Efectele nvrii sunt deci nu numai
cunotinele, priceperile i deprinderile, ci i dorinele, atitudinile, idealurile,
sentimentele, interesele etc.
Rezultatele nregistrate sunt o materializare a schimbrilor de natur
cognitiv, afectiv i acional, intervenite n raport cu etapa anterioar
nvrii i sunt considerate ca o prob a eficienei nvmntului (activitii de
instruire).
nvarea funcie de diveri factori. nvarea poate fi analizat i
funcie de o serie de factori/condiii/cauze care influeneaz pozitiv sau
negativ, uurnd sau, dimpotriv, ngreunnd activitatea de nvare.
Unele dintre condiii (factori) (vezi fig.1.2.) in de elev, de particu-
laritile i disponibilitile acestuia, acioneaz din interiorul acestuia i le
numim condiii (cauze) interne. Acestea pot fi de natur biologic (vrsta, sex,
starea de sntate, dezvoltarea fizic etc.) sau psihologic (potenial genetic
intelectual, nivel al dezvoltrii intelectuale, stadiul dezvoltrii structurilor
cognitive i operatorii, inteligen, gndire, motivaie a nvrii, voin,
trsturi de personalitate, nivel de cultur general, deprinderi de munc
intelectual etc.).

Fig.1.2: Modelul teoretic al condiiilor interne i externe ale nvrii (dup I. Cerghit)

13
 Condiiile externe se refer la organizarea activitii n coal i la
cerinele colare: obiective, coninuturi, calitatea instruirii, ambiana psiho-
social, personalitatea i competena cadrelor didactice, relaiile profesor-elev
.a.
Condiiile externe vizeaz i mediul extracolar, factorii social-culturali
(familia, mediul cultural-educativ local .a.).
Reuita nvrii este condiionat de influena combinat a tuturor
categoriilor de factori. De aceea, nvarea eficient presupune preocuparea
pentru identificarea, cunoaterea i controlul tuturor condiiilor care, ntr-un fel
sau altul, influeneaz i concur la obinerea rezultatelor scontate.
1.2.1.1. Teorii ale nvrii i modele de instruire. Problematica
extrem de complex a nvrii a constituit obiect de studiu pentru numeroi
psihologi i pedagogi, cunoscnd abordri foarte diferite, ceea ce a condus la
multiple puncte de vedere i la o pluralitate de teorii. n aceast multitudine de
date, opinii i puncte de vedere asupra nvrii pot fi identificate cteva teorii
care reprezint configuraii de idei i linii directoare pentru activitatea practic
i genereaz modele diferite de nvare. Evideniem, n acest sens, acele teorii
ale nvrii pe care le apreciem ca avnd un impact deosebit asupra modului
cum a fost gndit i realizat efectiv nvarea.
Teoriile asociaioniste au ca punct de plecare asociaionismul
promovat de filosofii empiriti care au evideniat rolul asociaiilor,
conexiunilor ce se stabilesc ntre imagini i idei ce se produc simultan i sunt
ntrite prin repetare. n sprijinul acestei teorii s-a adus o serie de dovezi
experimentale la nceputul secolului al XX-lea. I.P. Pavlov a demonstrat astfel
c prin coincidena repetat a doi stimuli pe scoara cerebral se produc
anumite legturi temporare care reprezint substratul neurofiziologic al
asociaiilor. E. Thorndike vine cu o completare, formulnd legea efectului,
conform creia la baza acestor legturi pe care el le numete conexiuni st
obinerea succesului, a satisfaciei.
Pe baza acestor teorii s-a promovat un model de nvare n care
accentul se punea pe repetare, care, nu de puine ori, avea un caracter mecanic.
Ulterior s-a demonstrat c nvarea, dei implic formarea de
conexiuni, este mult mai complex dect au susinut reprezentanii teoriilor
asociaioniste. S-a evideniat astfel rolul pe care-l are aferentaia invers n
restructurarea comportamentului prin informaiile pe care le ofer individului
cu privire la rezultatele aciunilor pe care le-a ntreprins.
Teoria nvrii cumulativ-ierarhice (R. Gagn) a pus n eviden
c nvarea este un proces extrem de complex, n realizarea cruia se parcurg
mai multe niveluri. Contureaz 8 tipuri de nvare de complexitate crescnd,
pornind de la nvarea de semnale, nvarea condiionat clasic de tip
Pavlov, care angajeaz relaia stimul-rspuns, pn la forma cea mai complex
care const n rezolvarea de probleme. Are meritul c pune n eviden
necesitatea ca abordarea unei teme s fie n prealabil pregtit, formndu-le
elevilor asociaiile, discriminrile, conceptele care condiioneaz nelegerea sa.
Forma superioar de nvare rezolvarea de probleme presupune
parcurgerea prealabil a formelor mai simple de nvare.

14
 Teoria psihogenezei operaiilor intelectuale. Promovat de J.
Piaget, aceast teorie evideniaz faptul c operaiile mentale sunt rezultatul
interiorizrii aciunilor reale, obiectuale. n concepia sa gndirea are loc mai
nti n planul aciunii efective i numai apoi se ajunge la operaii efectuate
mental care sunt operaii plastice, reversibile.
Teoria operaional a nvrii. Este promovat de P. Galperin i
dezvolt cercetrile lui J. Piaget. Pune n eviden c n formarea operaiilor
mentale se parcurg, cel puin la vrsta colar mic, mai multe etape:
- etapa de orientare, n care copilul ia cunotin cu aciunea pe care o
realizeaz nvtorul;
- etapa aciunii reale, n care elevii nii execut aciunea respectiv;
- etapa verbalizrii, cnd copiii descriu cu voce tare desfurarea
aciunii, fr s o mai execute obiectual;
- etapa interiorizrii, n care operaia se efectueaz pe plan mental,
mai nti ntr-un ritm ncetinit, apoi automatizat i rapid.
Teoria lui Piaget i teoria lui Galperin care o completeaz au meritul de
a pune n eviden importana activitii reale, obiectuale i a verbalizrii n
dezvoltarea gndirii abstracte, bazate pe limbajul interior. n lumina acestor
teorii, nvarea trebuie s-l angajeze plenar pe copil ntr-o activitate intens,
s-l pun n situaia de a rezolva multiple probleme, care s-i solicite toate
resursele, aceasta fiind principala cale de dezvoltare a operaiilor mintale, a
gndirii. Reprezint un puternic argument n favoarea folosirii metodelor activ-
participative n procesul de nvmnt.
Teoria genetic-cognitiv i structural. Este formulat de J.
Bruner care reliefeaz dependena dezvoltrii intelectuale de ambiana cultural
n care triete copilul, ambian ce-i ofer acestuia mijloace variate de aciune,
de reprezentare imaginativ, de simbolizare i comunicare.
n concepia lui J. Bruner copilul descoper lumea nconjurtoare prin
mai multe modaliti:
modalitatea activ, constnd n aciunile pe care le desfoar, n
manipularea obiectelor, n exersarea unor aciuni; contribuie la dobndirea pri-
melor cunotine, la formarea de priceperi i deprinderi;
modalitatea iconic bazat pe imagini, mai ales vizuale, care nu
mai presupune manipularea efectiv a obiectelor i fenomenelor;
modalitatea simbolic, ce presupune utilizarea cuvintelor sau a
altor semne convenionale care au calitatea de a comprima, esenializa i gene-
raliza multiple aspecte ale realitii, ajutndu-l pe copil s ptrund n esena
lucrurilor, s ajung la nelegerea legitilor care guverneaz existena.
Copilul utilizeaz treptat toate aceste modaliti de cunoatere a lumii
reale, fapt ce trebuie s se regseasc i n organizarea nvrii colare, care
are menirea de a-l conduce prin implicarea efectiv n activitate spre stpnirea
modalitii simbolice, ceea demonstreaz atingerea maturitii intelectuale.
Dezvoltarea, n concepia lui Burner, presupune implicarea copilului n
activitate, iar nvarea care-l activeaz efectiv poate s mping dezvoltarea

15
nainte. Pentru aceasta n procesul de nvare trebuie s-i stimulm interesul
copilului pentru a identifica i rezolva problemele pe care realitatea i le pune n
fa. O asemenea abordare a condus la o schimbare radical a modului de
realizare practic a nvrii, care trebuie s capete un caracter problematizat i
de cercetare. De aici a rezultat importana deosebit ce se acord unor metode
de nvmnt, precum metoda problematizrii i nvarea prin descoperire,
prin cercetare.

1.2.1.2. Tipuri de nvare. Numeroasele ncercri, studii asupra

nvrii au condus la identificarea mai multor forme de nvare, clasificate
dup diverse criterii.
Reinem clasificarea propus de Nicolae Oprescu, pentru c o apreciem
ca fiind nu numai cuprinztoare, dar i cu implicaii deosebite n activitatea
practic.
Autorul citat evideniaz urmtoarele tipuri de nvare:
nvarea receptiv-reproductiv ce const n recepionarea i
asimilarea de noi informaii (date, fapte, denumiri, evenimente, procese);
solicit cu precdere memoria, toate procesele acesteia: ntiprire, pstrare/
stocare, reactualizare sub forma recunoaterii sau reproducerii;
nvarea inteligibil n care este implicat cu deosebire gndirea,
toate operaiile acesteia; presupune prelucrarea materialului faptic achiziionat
pentru nelegerea lui; implic analize, sinteze, comparaii, abstractizri,
generalizri; vizeaz desprinderea elementelor eseniale, nelegerea
cauzalitii, integrarea cunotinelor noi n sistemul cunotinelor anterioare,
dezvoltarea capacitilor intelectuale;
nvarea operaional presupune dezvoltarea capacitilor
operatorii implicate n procesul de cunoatere: capacitatea de a integra n noi
sisteme cunotinele care aparin unor sisteme disjuncte, capacitatea de a gndi
n manier intra-, inter- i transdisciplinar, de a sesiza problemele, de a aplica
informaiile n practic;
nvarea creativ pune accentul pe crearea de valori, depind
stadiul asimilrii i utilizrii acestora. Implic n mod deosebit gndirea
creatoare, divergent, imaginaia creatoare, capacitatea de anticipare i
prognoz, identificarea problemelor i participarea la rezolvarea acestora.
Reinem c evoluiile nregistrate n studiul nvrii pun n eviden
trecerea de la nvarea centrat pe coninut la cea axat pe competene (pe
capacitatea de a face, de a opera cu informaia asimilat n contexte ct mai
variate). Profesorul nu mai este vzut ca un simplu transmitor de informaii,
ci ca un factor care activeaz resursele interne ale educatului, l dirijeaz i l
consiliaz n procesul nvrii, l motiveaz i l familiarizeaz cu demersul
logic al cunoaterii (12, p. 241).
16
 1.2.2. PREDAREA
Predarea se impune analizat prin raportare la nvare. Este definit
prin "a nva pe altul" sau ca "activitatea desfurat de profesor n cadrul
leciei, spre a determina la elevi activitatea de nvare" (Dicionar de
pedagogie, 1979, p. 350).
Dac nvarea colar, n viziunea didacticii moderne, semnific
schimbarea n comportamentul elevilor, determinat de experiena organizat
pedagogic, atunci a preda semnific a provoca schimbarea a ceea ce exist n
ceea ce trebuie s existe, angajnd elevii ntr-o nou experien de cunoatere.
Calitatea predrii poate fi apreciat dup schimbrile, transformrile pe
care le produce n comportamentele, gndirea i aciunile elevilor.
Se poate afirma c a preda nseamn:
a prevedea (proiecta) producerea schimbrilor dorite;
a preciza natura schimbrilor urmrite;
a organiza i dirija producerea schimbrilor;
a controla i aprecia nivelul la care se realizeaz schimbrile
(nvarea) ateptate (3, p. 112).
Spre deosebire de didactica tradiional, care reduce predarea la
comunicare, transmiterea cunotinelor, n didactica modern ea semnific un
complex de funcii sau aciuni desfurate de profesor, n vederea realizrii
optime a nvrii. Vizeaz funcii sau aciuni de proiectare, de organizare i
coordonare, de orientare i dirijare, de comunicare i stimulare, de control i
evaluare, de cercetare i inovare a procesului didactic.
ndeplinirea acestor funcii n procesul predrii ia forma unor succesiuni
de enunuri (orale sau scrise), prin care institutorul /profesorul:
stabilete direciile nvrii prin enunarea obiectivelor fixate;
impune succesiunea fazelor de nvare (care semnific o gradare/
dozare a eforturilor de nvare);
stimuleaz interesul i ncurajeaz efortul de nvare;
apreciaz rezultatele i corecteaz greelile de nvare;
amelioreaz i regleaz mersul nvrii (5, p.15).
Din cele de mai sus rezult c predarea nu vizeaz activitatea
profesorului doar n timpul desfurrii efective a leciilor. Ea include i
aciunea de pregtire (proiectare), de reelaborare a coninuturilor, de
confecionare a materialelor didactice, de asigurare a mijloacelor de
nvmnt, necesare unei aciuni pedagogice eficiente, de analiz, evaluare/
autoevaluare a activitii colare.
Concepia i competenele pedagogice ale profesorului se reflect n
stilul de predare al acestuia. Folosindu-se criterii diferite de clasificare, se
disting mai multe stiluri de predare (tabelul nr. 1.1).

17
 CRITERII DE CLASIFICARE STILURI DE PREDARE
expozitiv
Dup ponderea metodelor de predare
interogativ
centrat pe profesor
Dup poziia partenerilor n activitatea centrat pe elevi
didactic interactiv
abstract
Dup particularitile cognitive ale predrii
concret
comunicativ
Dup capacitatea de comunicare
necomunicativ
apropiat
Dup particularitile comportamentului distant
afectiv impulsiv
adaptabil
Dup mobilitatea comportamentului
didactic rigid, inflexibil
deschis spre inovaie
Dup modalitatea de raportare la nou
nchis, rutinar
autoritar
Dup modalitatea de conducere democratic
laissez-faire

Tabelul 1.1: Clasificarea stilurilor de predare (dup D. Creu)

1.3. COMPONENTELE PRINCIPALE ALE

PROCESULUI DE NVMNT
Activitatea cotidian a institutorului /profesorului const n realizarea
de lecii la anumite clase, care se afl n perimetrul unei uniti colare. colile
fac parte dintr-un sistem mai larg de nvmnt. Privit ca sistem*),
nvmntul cuprinde:
un flux de intrare, reprezentat de coninuturi, obiective, resurse
umane i materiale (spaii, dotri, personal didactic i auxiliar, elevi etc.);
un proces - procesul de nvmnt care angajeaz resursele
(materiale i umane), n vederea atingerii obiectivelor;
un flux de ieire, reprezentat de absolveni nzestrai cu cunotine,
deprinderi, capaciti, comportamente, atitudini, competene profesionale.
*)
Sistemul reprezint un ansamblu de elemente aflate n interaciune, care formeaz un tot unitar. n definirea
sistemului, accentul cade pe relaiile, interaciunile care au loc n interiorul i n afara sistemului. Toate obiectele
/fenomenele din univers reprezint sisteme, fiind organizate ierarhic. Fiecare sistem este constituit din subsisteme i la
rndul lui este ncadrat n suprasisteme.

18
 n figura 1.3 este redat schematic aceast caracterizare.
Flux de intrare Flux de ieire
Resurse i Procesul de Tineri
mijloace nvmnt instruii
Fig. 1.3

Sistemul de nvmnt se nscrie ca subsistem n sistemul social care l-

a creat i pentru care funcioneaz. Analiza nvmntului ca sistem este un
mod superior de gndire, reprezint o abordare modern a acestui domeniu. Ea
pornete de la teza c, prin natura lui, nvmntul este un proces complex i
dinamic. n desfurarea lui intervin o multitudine de factori care acioneaz n
calitate de condiii sau cauze. Acestea devin elemente componente ale
procesului de nvmnt.
Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprinde
urmtoarele elemente componente ale procesului de nvmnt:

(1) Aa cum rezult din fig.1.4, pe primul loc n cadrul sistemului se

situeaz obiectivele. Ele reprezint finalitile care condenseaz cerinele de
instruire i educaie puse de societate, tipul de rezultate scontate. Obiectivele
jaloneaz ce urmeaz s nvee elevii, ce informaii, cunotine s dobndeasc
i ce anume s tie s fac (aciuni, deprinderi, etc.).
Obiectivele se formuleaz la nceputul procesului de instruire, dar devin
palpabile la ncheierea aciunii instructiv /educative.

19
 (2) Agenii aciunii (profesorii, elevii, prinii), cu interaciunile
complexe care se instituie ntre ei, formeaz "cmpul educaional", n care
termenii de baz sunt profesorul i elevii.
Profesorului i se cere competen profesional (capacitatea de a forma
elevii prin mijloacele specialitii sale, pregtire adecvat, caliti atitudinale i
aptitudinale, stil de predare, anumite trsturi de personalitate etc.). Elevii se
disting prin caracteristici de vrst i individuale, nivel de dezvoltare fizic
/intelectual, capaciti, aptitudini, motivaie pentru studiu etc.
Didactica modern privete elevul ca subiect al procesului didactic,
profesorul avnd rolul de a organiza "cmpul educaional", de a proiecta,
conduce i ndruma activitatea de formare a elevilor.
(3) Coninutul reprezint suportul de baz al activitii instructiv-
educative. Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice,
literar-artistice, filosofice, religioase (religia reprezint una din formele
culturii). Prin procesul de nvmnt se valorific potenialul instructiv-
educativ al coninutului nvmntului.
(4) Mijloacele de nvmnt, att cele clasice (creta, tabla, cartea), ct
i cele moderne (aparatura audio-vizual, calculatorul), precum i materialele
didactice sunt menite s nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor i
deprinderilor. Procesul de instruire este tot mai mult susinut "asistat" de
mijloace tehnice moderne.
(5) Formele de organizare (lecii, activiti practice, excursii i vizite
didactice etc.) au menirea de a articula, n forme de munc adecvate,
componentele analizate (coninuturi, mijloace obiective), de a lrgi aria de
contacte cu realitatea concret.
(6) Relaiile ce se stabilesc ntre agenii aciunii - elevi, profesori, clasa
(grupa) de elevi - formeaz cmpul relaional cu valene formative certe.
Acestea reprezint practic un "laborator" de nvare social.
Elevii i desfoar prestaia n faa clasei, se expun judecii colective,
resimt opinia colectivului, ndeplinesc roluri n grup, dobndesc anumite poziii
(statusuri) fa de ceilali.
Cu toate c nvarea este o activitate individual, procesul de
nvmnt d natere la multiple i variate raporturi de comunicare i
influen, de cooperare, emulaie i competiie, de dominare i supunere. De
relaiile stabilite n procesul didactic depinde climatul activitii, atmosfera
tonic de munc i cultivarea simului rspunderii. Grupul, colectivul devine
"creuzetul" de formare a caracterului.
(7) Timpul reprezint, de asemenea, o component a sistemului n
discuie. Activitatea colar este segmentat n uniti de timp: ciclul colar,
anul colar, semestrul, sptmna, ziua, ora. Utilizarea optim a timpului
reprezint o problem important n activitatea colar.
ntre componentele analizate exist multiple relaii de interdependen
i interaciune; modificarea fiecreia se rsfrnge asupra celorlalte, ceea ce
relev caracterul de sistem.
Procesul de nvmnt reprezint o reea complex de interaciuni, este
un sistem deschis n continu schimbare i echilibrare. Unele dintre
20
componente (variabile) au statut de cauze sau condiii determinante (carac-
teristicile individuale ale elevilor, influenele extracolare), altele apar ca
efecte, rezultate (cunotinele, deprinderile elevilor). Relaia dintre condiii i
rezultate este una circular. Rezultatele obinute sugereaz modificrile ce se
impun, ceea ce va duce la mbuntirea rezultatelor ulterioare. Aceste cicluri
repetitive marcheaz o evoluie n spiral sau n zig-zag, n care pai nainte pot
alterna cu regrese.
Reglajul continuu al sistemului se realizeaz prin conexiunea invers,
element definitoriu al oricrui sistem (12). Informaia, provenit de la ieirea
sistemului, care semnaleaz rezultatul atins, urmeaz o cale invers, de la
"efecte" la "cauze", de la "ieiri" la "intrri". n funcie de necesiti, informaia
invers poate fi utilizat de profesor pentru reglarea din mers a procesului de
nvmnt, pentru corectarea greelilor, depirea dificultilor, pentru
mbuntirea rezultatelor.
n concluzie, analiza sistemic a procesului de nvmnt ofer
posibilitatea:
prezentrii globale a "arhitecturii" procesului de nvmnt;
sesizrii importanei conexiunii inverse n funcionarea procesului
de nvmnt, neles ca sistem cu reglare i autoreglare;
identificrii mai uoare a problemelor pe care le implic
optimizarea procesului de predare-nvare;
fundamentrii tiinifice a conducerii procesului de nvmnt (5).

1.4. PROCESUL DE NVMNT CA ACT DE

COMUNICARE
Comunicarea reprezint un fenomen universal n sistemul lumii vii,
atingnd un punct maxim n forma sa uman. Comunicarea specific uman se
distinge att prin complexitatea deosebit a procesului, prin formele,
coninuturile i nivelurile comunicrii, ct i prin marea diversitate a codurilor,
canalelor situaiilor i modalitilor n care ea se produce (10). Ea const n
transmiterea de informaii de la emitor la receptor.
Pentru activitatea didactic, comunicarea reprezint "o component
vital a procesului de predare-nvare" (I. Cerghit), "un principiu axiomatic al
activitii de educaie" (S. Cristea), motiv pentru care procesul de nvmnt
este neles ca un act de comunicare (vezi capitolul V Comunicarea
didactic).

1.5. PROCESUL DE NVMNT CA UNITATE A

INFORMRII I FORMRII
Procesul de nvmnt, conceput n viziunea didacticii moderne,
presupune att realizarea obiectivelor care in de instruire (informare), ct i a
celor referitoare la formarea elevilor.

21
 Informarea sau instruirea se refer la transmiterea unui sistem de
cunotine despre natur, societate i gndire, din principalele domenii ale
tiinei i culturii.
Formarea presupune dezvoltarea psihosocial a personalitii elevului -
dezvoltarea gndirii, creativitii, formarea atitudinilor i comportamentelor
etc.
Cele dou aspecte, informarea i formarea, se afl ntr-o strns
interdependen. Formarea este ntotdeauna o consecin a informrii, fiind
totodat o baz pentru realizarea n continuare a acesteia. Nu exist vreun
aspect al componentei formative care s nu cuprind i elementele ce in de
informare. Evoluia tuturor domeniilor tiinifice demonstreaz c, pe msura
lrgirii i adncirii cunoaterii tiinifice, s-au perfecionat i modalitile de
investigare n domeniile respective, ca un efect intrinsec al acelei cunoateri.
Este important ca n coninutul obiectelor de nvmnt s fie cuprinse ambele
aspecte, att informaia tiinific corespunztoare, ct i metodologia
cercetrii. Aceasta va permite familiarizarea elevilor cu modul de gndire
inerent tiinei respective (13).
Oricrei informri realizate n procesul de predare /nvare i
corespunde i o doz de formare. Amplitudinea acestei doze depinde de
calitatea informaiei i de modul n care este structurat i transmis.
Se poate afirma c nu exist informare sau formare pur, ele se
realizeaz simultan. Ponderea i relaia dintre ele depind de organizarea
activitii colare, de interaciunea dintre informaie i elev, de intensitatea
participrii acestuia n procesul de asimilare a informaiei. Aa cum informaia
implic formarea, tot aa formarea sugereaz i presupune informare. Spre
exemplu, un act de conduit moral (respectul pentru vrstnici), ca expresie a
formativului, sugereaz i anumite cunotine privind respectul fa de fiina
uman, n general. De asemenea, declanarea sensibilitii estetice n faa
operei de art, expresie a formativului, faciliteaz mbogirea cunotinelor n
acest domeniu, n legtur cu frumosul din art.
Evideniind unitatea celor dou aspecte-informarea i formarea, practica
activitii colare demonstreaz tot mai mult necesitatea de a acorda prioritate
formrii asupra informrii, n procesul de nvmnt. n ultimele decenii
asistm la creterea exponenial a cantitii de informaie stocat pe plan so-
cial, nsoit de uzura moral tot mai rapid a acesteia, ceea ce complic
operaia de selectare a informaiei care urmeaz s fie asimilat de elevi pe
diferite trepte colare. Rezolvarea acestei probleme este posibil numai prin
accentuarea caracterului formativ al procesului de nvmnt, ceea ce
presupune: *)
formarea unui stil de munc independent (12).
*)
Rezumnd cercetrile recente, I. Radu evidenieaz trei nivele de organizare a achiziiilor cognitive, i anume:
a) nivelul componenial care cuprinde cunotine i operaii intelectuale sau motorii distincte, asemenea crmizilor
unei construcii;
b) nivelul metacomponenial cuprinde metode i strategii de nsuire i aplicare a cunotinelor. Acest nivel are o
structur ierarhic: anumite metode, cum sunt strategiile algoritmice, ce se automatizeaz prin repetare i intr ca
subrutine n strategii rezolutive de rang superior. n acest caz ne putem folosi de ele n soluionarea unor probleme,
considerndu-le ca subnelese. De nivelul metacomponenial in i strategiile de selecie, ordonare, combinare a
cunotinelor sau operaiilor, funcie de tem sau sarcin.
c) nivelul paradigmatic (de la paradigm = model de investigaie caracteristic unei tiine) care se refer la formarea
aptitudinilor de investigare, la cultivarea spiritului tiinific, la nsuirea demersului cognitiv i experimental propriu
unui domeniu tiinific.
Valenele formative ale nvmntului ncep la nivelul metacomponenial i se desvresc la nivelul paradigmatic
(10, p.51-52).

22
 selectarea judicioas a informaiei care conine n mod virtual cele
mai mari resurse din punct de vedere formativ;
dezvoltarea capacitilor intelectuale i a creativitii elevilor;
formarea aptitudinii de investigaie tiinific;
Cercetrile fcute au demonstrat c procesele mintale i priceperile
intelectuale, ca expresii formative dispun de o arie mai larg de aplicare dect
cunotinele (informaiile) asimilate. Totodat ele sunt mai rezistente la uzur,
devin instrumente pentru rezolvarea altor sarcini identice sau inedite, dispun de
posibiliti mai largi de transfer. Astfel, priceperile intelectuale cum sunt:
capacitatea de observare independent, de a rezolva probleme, de a formula
ipoteze pot fi transferate i folosite n situaii diferite fa de cele n care au fost
formate.
La realizarea nvmntului formativ pot contribui toate disciplinele
cuprinse n curriculum-ul colar (planul de nvmnt). Fiecare arie curricular
i fiecare disciplin dezvolt n mod specific anumite capaciti, aa cum se
poate vedea din tabelul nr.1.2.

Nr. Aria curricular Disciplinele pe care le Capacitile pe care le dezvolt cu

crt. cuprinde prioritate
I Limb i limba i lit. romn - capacitatea de exprimare, de comunicare,
comunicare limbile strine n general.
II Matematic i matematic - gndirea matematic, logic, tiinific;
tiine ale naturii fizic, chimie - rigoare tiinific
biologie
III Om i societate ed. civic, istorie - capacitatea de analiz a fenomenelor
geografie, religie sociale;
- receptivitate fa de problemele socio-
umane;
IV Arte educaie plastic - imaginaia, formele de expresie artistic;
educaie muzical - sensibilitate, gustul estetic.
V Ed. fizic i sport educaie fizic - capaciti motrice;
- caliti fizice, morale; de voin i
caracter.
VI Tehnologii abiliti practice - abiliti practice;
educaie tehnologic - gndirea tehnic;
- interesele tehnico-profesionale, motivaia
muncii.
VII Consiliere i consiliere i - cunoaterea de sine i a altora;
orientare orientare - ncrederea n sine / stima de sine;
- echilibru emoional;
- stabilirea relaiilor adecvate cu semenii.

Tabelul 1.2: Valenele formative ale disciplinelor colare

23
 Toate disciplinele la un loc stimuleaz dezvoltarea unor procese i
caliti general umane, cum sunt: spiritul de observaie, spiritul de inde-
penden i gndire, curiozitatea, inteligena, capacitatea de interpretare a da-
telor (faptelor) acumulate, creativitatea, motivarea nvrii i a muncii etc.
nsuirea de cunotine din diferite domenii reprezint premisa formrii
unei viziuni tiinifice despre lume i via, a convingerilor tiinifice, dez-
voltrii dragostei de adevr.
Contextul psihosocial n care se desfoar nvarea, clasa de elevi, cu
multitudinea interrelaiilor ei umane, reprezint premisa unei viei colective
reale, cu numeroase elemente emulative, care stimuleaz dezvoltarea simului
datoriei, al rspunderii, al respectului reciproc, al colegialitii i al prieteniei
(I. Cerghit, 1999).
Procesul de nvmnt este considerat, pe bun dreptate, principalul
mijloc de educaie, de pregtire pentru meserie i pentru via. coala are
menirea de a sistematiza procesul de dezvoltare a potenialitilor ne-
determinate pe care indivizii nu i le-ar putea dezvolta prin forele proprii.
ntrirea caracterului formativ-educativ al procesului de nvmnt este
nu numai necesar, dar i pe deplin posibil. nvarea, bine organizat,
angajeaz numeroase funcii psihice i fizice. Solicitnd anumite funcii,
nvarea stimuleaz, foreaz dezvoltarea acestora. nvarea poate antrena
doar procese mentale inferioare (memorare, receptare, reproducere, imitaie) i
n acest caz are efecte reduse, minime asupra dezvoltrii personalitii. Dac
ns nvarea angajeaz, aa cum este necesar, procesele mentale superioare
(gndirea, capacitatea de explorare etc.), aceasta va stimula la un nalt nivel
dezvoltarea elevului.
Caracterul formativ al procesului de nvmnt nu se dezvluie elevilor
de la sine. Este menirea institutorului /profesorului s pun n valoare ncr-
ctura etic, estetic, social a coninuturilor tiinifice i tehnice, ceea ce se
poate realiza prin:
crearea de situaii de nvare care s pun n eviden valenele
formative ale coninuturilor prezentate;
selectarea (esenializarea, actualizarea, concretizarea) coninuturilor
dup criteriul valorii formative a acestora;
alegerea metodelor didactice i din perspectiva obiectivelor
formative;
asigurarea participrii active a elevilor n procesul de predare
/nvare prin: reorganizare, structurare, exprimare n cuvinte proprii, aplicare
n practic etc.;
adaptarea nvrii la particularitile elevilor, la experiena lor de
via, la motivaia lor.
n sfrit, dar nu n ultimul rnd, la realizarea caracterului formativ al
procesului de nvmnt contribuie i personalitatea profesorului. Relaiile
profesorului cu elevii, cu clasa, atitudinile i comportamentul acestuia, tactul
de care d dovad i spun cuvntul i n ceea ce privete realizarea obiec-
tivelor educativ-formative.
24
 BIBLIOGRAFIE

1. Barna, A., Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea din Galai,

1991.

2. Cerghit, I. .a. Didactica. Manual pentru cl. a X-a. coli normale,

E.D.P., 1999.

3. Cerghit, I., Vlsceanu, Curs de pedagogie, T.U.B., 1988.

L.(coord.)

4. Creu, C. Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Ed.

Universitii Al. I. Cuza, Iai, 1999.

5. Creu, D., Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor,

Ed. IMASO, Sibiu, 1999.

6. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Ed. Litera Internaional,

Chiinu-Bucureti, 2000.

7. Cuco C. Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2000.

8. De Landsheere, Viviane, Leducation et la formation, P.U.F., 1992.

9. Iacob, L., Comunicarea didactic n Psihopedagogie, Ed.

Polirom, Iai, 1998.

10. Ionescu, M, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,

Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001.

11. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

12. Maciuc, I., Formarea continu a cadrelor didactice, Ed. Omniscop,

Craiova, 1998.

13. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, E.D.P., 1996.

14. Stanton, Nicki, Comunicarea, Societatea tiin i Tehnic, Bucureti,

1995.

15. Ungureanu, D., Educaie i curriculum, Ed. Eurostampa, Timioara,

1999.

16. * * * , Sinteze pe teme de didactic modern, coord. I. T. Radu,

Supliment la Tribuna colii, 1986.

25
 CAPITOLUL II
NORMATIVITATEA ACTIVITII DIDACTICE

2.1. DEFINIREA I CARACTERIZAREA GENERAL A

PRINCIPIILOR PROCESULUI DE NVMNT
Procesul de nvmnt este, dup cum am vzut anterior, un sistem
deschis, cu autoreglare, ale crui elemente se afl n interaciuni multiple, este
forma cu cel mai nalt nivel de organizare a activitii educative i tinde ctre
obinerea unor rezultate precis conturate anterior.
Pentru buna funcionalitate a activitii didactice este necesar ca n
procesul derulrii ei s se respecte o anumit normativitate instituional i
funcional, ce include legi, norme juridice, legi ale educaiei, ale procesului de
nvare, reguli, norme, permisiuni i restricii care creeaz condiii pentru
eficiena sa. n cadrul acestora un loc deosebit de important l ocup principiile
procesului de nvmnt / principiile didactice.
Principiile didactice sunt teze teoretico - practice generale, idei de baz
cu valoare strategic i operaional care imprim un sens funcional procesului
de nvmnt, asigurnd premisele necesare ndeplinirii n condiii de eficien
a obiectivelor pe care le urmrete. Au o valoare procedural, indicnd cum
anume s se acioneze pentru a obine cele mai bune rezultate.
Pentru o bun nelegere a principiilor didactice, acestea se raporteaz
la legi, norme, reguli, mpreun asigurnd ceea ce numim prin termenul de
normativitatea procesului de nvmnt (activitii didactice).
Legea este expresia unor raporturi necesare, repetabile, existente
independent de voina oamenilor, care exprim esena procesului, fenomenului,
obiectului real. Principiul este expresia acestor legi n aciune. Aceasta face ca
ele s aib o ncrctur de esenialitate, o arie larg de aplicabilitate,
exprimnd relaii logice ale procesului de nvmnt. Prin urmare, principiile
nu se identific cu legile, dar ele exprim existena acestora, avnd rolul de a
orienta i regla activitatea de organizare i desfurare a procesului de
nvmnt, n aa fel nct s creeze condiii optime pentru intrarea n aciune
a acestui proces (12 pag 90).
Comparnd principiile cu regulile didactice, constatm c acestea au o
sfer larg de aplicabilitate i se detaliaz prin norme i reguli de aciune care
intervin n diverse situaii educative concrete. Principiile sunt idei de baz n
orientarea activitii instructiv-educative, n timp ce regulile, normele sunt
prescripii praxiologice, indicaii specifice pentru anumite condiii concrete.
n activitatea didactic principiile ndeplinesc mai multe funcii (5,
p.56) :
orienteaz ntreg demersul educativ spre realizarea obiectivelor
propuse;
26
 normeaz practica educativ, nlturnd amatorismul i improvizaia,
prin introducerea obligaiei de a respecta o sum de reguli tiinifice,
pedagogice, psihologice;
regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele i performanele
obinute nu sunt cele scontate.
Principiile didactice prezint cteva trsturi eseniale :
caracter general ce rezult din legitile pe care le exprim, din faptul
c vizeaz esena procesului de nvmnt i conduce la necesitatea res-
pectrii lor n toate componentele procesului instructiv-educativ (coninuturi,
obiective, metode, mijloace, .a);
caracter normativ, constnd n funcia lor orientativ i reglatoare,
care se manifest mai pregnant la nivelul metodologiei didactice i ofer
garania ndeplinirii obiectivelor educaionale, n condiiile aplicrii lor corecte
n practic;
caracter dinamic, evideniind evoluia lor de-a lungul timpului, pe
msura dezvoltrii tiinelor educaiei, nvmntului, practicii educative;
caracter sistematic, reliefnd faptul c ele trebuie nelese i aplicate
ca un tot unitar, pentru c nu mai astfel efectele lor pozitive vor putea fi
asigurate.

2.2. FUNDAMENTAREA PRINCIPIILOR DIDACTICE

Principiile didactice, nelese ca expresie a unor legi n aciune, nu sunt
stabilite arbitrar. Ele rezult n mod logic din cerinele societii contemporane
care solicit ca fiecare individ s posede gndire independent i creatoare, spi-
rit novator, capacitate de adaptare la schimbrile frecvente i profunde care au
loc n toate domeniile vieii. Rezult, de asemenea, din legile cunoaterii, n-
vrii i dezvoltrii. Se are n vedere c nvarea este n esen o activitate
complex de investigare (cercetare) pe care elevul o efectueaz sub ndrumarea
cadrului didactic, este un proces de construcie i reconstrucie a unor structuri
cognitive i operatori care pentru a se derula eficient trebuie s respecte o serie
de repere normative, direcii strategice, diriguitoare i n acelai timp s in
cont de particularitile de vrst i individuale ale celui care nva.
Necesitatea principiilor didactice izvorte i din logica tiinelor care
se reflect n logica obiectelor de nvmnt. Fiecare obiect de nvmnt
prezint o structur conceptual de baz, respectiv un nucleu de noiuni n jurul
crora graviteaz toate celelalte. Activitatea de predare nvare trebuie s por-
neasc de la aceast realitate pentru a contura la elev o viziune de ansamblu
asupra lumii nconjurtoare.

27
 2.3. SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE
2.3.1. PRINCIPIUL PARTICIPRII CONTIENTE I ACTIVE A
ELEVILOR N PROCESUL DE NVMNT
Esena acestui principiu se exprim n considerarea elevului ca subiect
al propriului proces de devenire, de asimilare a celor transmise i de formare a
personalitii sale (9, p.351). Exprim cerina ca nsuirea cunotinelor de
elevi s se fac ntr-un proces activ de prelucrare a acestora, prin efort propriu,
pentru a ajunge la sesizarea trsturilor eseniale i nelegerea lor.
Din nsi formularea acestui principiu rezult c n respectarea sa
trebuie avute n vedere dou aspecte: participarea contient i participarea
activ, aspecte care se ntreptrund i interacioneaz.
Participarea contient presupune, n primul rnd, nelegerea clar i
profund a materialului. Pentru ca nelegerea s se realizeze, noile cunotine
trebuie s se integreze n sistemul vechilor cunotine, la locul potrivit.
nelegerea trebuie s intervin n toate momentele nvrii. Este astfel necesar
ca nelegerea s se realizeze chiar din momentul perceperii, prin identificarea
elementelor i diferenierea lor; urmeaz apoi analiza materialului care
presupune sesizarea elementelor structurale, compararea care implic stabilirea
asemnrilor i deosebirilor prin raportare la alte obiecte i fenomene
cunoscute. n abstractizare i generalizare se identific ceea ce este esenial i
general unei clase, legturile eseniale, se surprind relaiile cauzale, sensurile,
semnificaiile.
Pentru ca nelegerea s aib loc este necesar s-l punem pe elev n
situaia de a face asociaii ntre cunotinele de care dispune i informaiile noi,
s le integreze pe acestea n structurile (sistemele) anterioare, s interpreteze
critic noile cunotine, s le explice, s le argumenteze, s ofere exemple
personale, s-i imagineze alternative.
nsuirea contient presupune ca noile cunotine s devin func-
ionale, elevul s poat opera cu ele, s le aplice creator n situaii noi. Pre-
supune, de asemenea, ca elevul s neleag importana celor nvate, a
sarcinilor de nvare, a scopurilor i obiectivelor pe care le are de ndeplinit.
nsuirea contient implic o serie de cerine i n ceea ce privete
materialul de nvat care trebuie s aib o semnificaie logic, s fie adaptat
puterii de nelegere a elevilor, s se raporteze substanial la experiena cog-
nitiv anterioar a acestora, s fie prezentat ntr-o manier structural i
accesibil.
nvarea contient nu se poate realiza dect n condiiile participrii
active a elevilor n procesul de nvmnt, cel de al doilea aspect pe care-l evi-
deniaz acest principiu. Aceasta conduce la ideea c elevul nu este numai
obiect, ci este, n primul rnd, subiect al nvrii, ceea ce nseamn ca el s fie
implicat efectiv i cointeresat n a cunoate, nsuirea cunotinelor realizndu-
se pe calea activitii proprii. Pentru aceasta trebuie s li se formeze elevilor

28
capacitatea de a recepiona i prelucra informaiile, capacitatea de observare,
descoperire, experimentare.
Participarea activ presupune a-i determina pe elevi s nvee gndind,
nelegnd, aprofundnd, investignd; activizarea elevului solicit deopotriv
gndirea i inteligena copilului, spiritul de observaie, capacitile de ela-
borare, memoria, creativitatea, spiritul critic, capacitatea de a sesiza i rezolva
probleme. Aceasta oblig educatorul s fie interesat nu numai de transmiterea
cunotinelor, ci i de familiarizarea elevilor cu unele metode i tehnici de n-
vestigaie, de cultivarea unor caliti precum spiritul analitic, capacitatea de
sintez, inventivitatea, originalitatea.
Participarea activ se opune atitudinii contemplative, de primire de-a
gata a unor cunotine care trebuie s fie numai memorate i apoi reproduse.
Elevul trebuie pus n situaia de a reelabora cunotinele prin efort personal, pe
baza propriei experiene.
Pentru a putea vorbi de o activizare autentic, participarea la activitatea
de predare, nvare, evaluare trebuie s fie susinut de o motivaie puternic,
ceea ce presupune ca elevului s i se cultive curiozitatea intelectual, dorina de
succes, interesele i aspiraiile , voina de a cunoate i a ti.
Nu trebuie s se piard din vedere c activismul se nva, chiar dac
este susinut de tendina natural a copilului spre activitate. Pentru aceasta
educatorul trebuie s foloseasc metode active, participative, s creeze situaii
de autonomie intelectiv i acional, s promoveze nvarea operaional i
creativ, s adopte o atitudine permisiv la iniiativele elevilor.
Subliniind importana acestui principiu, evideniem c acesta exprim
nsi esena procesului de nvmnt n accepia modern, respectarea sa
conducnd efectiv att la pregtirea temeinic a tinerei generaii, ct i la
realizarea eficienei formative a nvmntului.

2.3.2. PRINCIPIUL CARACTERULUI INTUITIV AL NV-

MNTULUI
Este prezentat n literatura de specialitate i sub denumirea de principiul
corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract, principiul
intuiiei.
Esena acestui principiu exprim cerina de a asigura o baz perceptiv,
concret senzorial nvrii, cerin potrivit creia actul cunoaterii realizate
de elevi trebuie s se bazeze pe contactul nemijlocit cu realitatea obiectiv, pe
activitatea direct a elevului cu obiectele i fenomenele. Evideniaz nece-
sitatea unitii dintre intuitiv i logic, senzorial i raional, concret i abstract,
prin asigurarea unui substrat concret, intuitiv nvrii.
Necesitatea intuiiei ca suport al activitii de nvare a fost surprins
nc din antichitate i relevat ulterior de cei mai muli pedagogi i oameni de
coal. J. A. Comenius a considerat intuiia ca fiind regula de aur a nv-
mntului, I. H. Pestalozzi, drept baz obiectiv a oricrei cunoateri, iar
K. D. Uinski a argumentat necesitatea sa, subliniind c natura copilului cere
intuiia.

29
 De-a lungul timpului, acest principiu a fost reconsiderat, i-a mbogit
coninutul, fiind fundamentat tiinific, pornindu-se de la abordarea cunoaterii
ca proces unitar n care interacioneaz concretul sensibil cu abstractul i
concretul logic. nvarea, fiind n esen un proces de cunoatere, presupune o
baz senzorial, intuitiv concret. Necesitatea intuiiei este susinut i de
caracterul concret al gndirii copilului aflat ntr-o anumit etap a dezvoltrii
ontogenetice.
Intuiia trebuie s fie prezent pe tot parcursul procesului de cunoatere/
nvare, nu trebuie neleas numai ca moment iniial al acelui proces.
Imaginile perceptive trebuie s stea la baza conceptualizrii datelor realitii, la
formularea generalizrilor i structurarea unor operaii mintale. Ele trebuie s
sugereze operaiile mintale, constituindu-se n produse ale unei aciuni cog-
nitive complexe de selecie, organizare i prelucrare a datelor percepute (4,
p.132).
Potrivit acestui principiu n procesul de nvmnt trebuie respectate
cteva cerine importante.
Procesul de nvmnt trebuie s se organizeze astfel nct repre-
zentrile, noiunile, ideile, raionamentele pe care i le nsuesc elevii s se
ntemeieze pe perceperea nemijlocit sau mijlocit a obiectelor i fenomenelor
studiate. Atunci cnd posibilitile de percepere sau observare nemijlocit sunt
reduse ndeprtare n timp sau spaiu a obiectelor i fenomenelor, dimensiuni
care le fac invizibile, dinamism accentuat se recurge la substitute ale realitii
(gam larg de materiale didactice) intuiie indirect.
Intuiia se folosete nu numai pentru cunoaterea de ctre elevi a con-
cretului imediat, ci i pentru a mpleti cunoaterea senzorial cu cea logic,
abstract, pentru formarea gndirii logice. De aceea, este necesar ca materialele
didactice, att prin structura ct i prin modul lor de utilizare, s conin
elemente care s stimuleze operaiile gndirii, s sugereze generalizri, s
motiveze elevii pentru activitatea de cunoatere.
Intuiia n procesul de nvmnt trebuie astfel realizat nct s
ndeplineasc diverse funcii didactice (9, p.354):
izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n vederea prelucrrii i
elaborrii generalizrilor, pentru a se trece de la concret la abstract;
concretizarea, verificarea datelor la care s-a ajuns prin abstractizare, n
care caz gndirii i se imprim drumul de la abstract la concret. Conceptele
elaborate pe calea abstractizrii sau pe cale pur logic sunt n aceast situaie
aplicate obiectelor i fenomenelor reale, cazurilor particulare, ceea ce
adncete procesul cunoaterii.
Pentru ca intuiia s contribuie la dezvoltarea operaiilor gndirii nu este
suficient o simpl percepere/contemplare a materialului intuitiv, ci este
necesar ca acesta s fie mnuit, prelucrat, transformat, ntr-un cuvnt, elevii s
opereze obiectual cu el, n concordan cu anumite cerine didactice.
Principiul intuiiei formuleaz i cerina ca alternarea concretului cu
abstractul s se fac n concordan cu particularitile materialului i n-
formaiei ce trebuie asimilate. La anumite discipline, socioumane de pild,

30
intuiia nu presupune contactul direct cu obiectele i fenomenele, ci l oblig pe
profesor s fac apel la un inventar de exemple concrete, imagini cu for
sugestiv i de influenare a elevilor. De asemenea, intuiia poate fi realizat
prin intermediul limbajului plastic, expresiv, al inducerii unor stri de spirit
prin povestiri, descrieri, .a. (5, p.64)
Eficiena intuiiei impune s se ia n considerare i particularitile
obiectului educaiei, nivelul de dezvoltare ontogenetic a elevului. De aseme-
nea, este necesar selectarea atent a materialului potrivit funciei pe care
trebuie s o ndeplineasc, dozarea raportului dintre cuvnt i intuiie, anga-
jarea elevului n activiti complexe de observare, selectare, analize, sinteze,
comparaii, verbalizare, dirijarea elevilor pentru a surprinde elementele con-
stante, invariabile. n felul acesta intuiia nu se reduce la a vedea sau a atinge
ceva, ci l ajut pe elev s ajung la nelegere, s treac de la intuiia exterioar
la o intuiie interioar.
Acelai principiu ne atrage atenia asupra pericolului pe care-l poate
prezenta folosirea nejudicioas a intuiiei n procesul de nvmnt. Se va avea
n vedere c abuzul de imagini, apelul exagerat la cunoaterea senzorial, ca i
absena materialului concret pot constitui deopotriv o surs principal a
formalismului. Exist cu alte cuvinte un nivel optim de folosire a intuiiei
pentru a-l ajuta pe elev s treac de la gndirea obiectual la cea abstract i
invers.
Respectarea acestui principiu prezint o importan deosebit pentru c
dezvolt spiritul de observaie, gndirea, imaginaia, creeaz premisele pentru
nlturarea formalismului, a nvrii pe de rost.

2.3.3. PRINCIPIUL INTEGRRII TEORIEI CU PRACTICA

Exprim, n esen, cerina ca ceea ce nsuete n procesul de
nvmnt s fie valorificat n activitile ulterioare, fie c acestea sunt
activiti de nvare, fie c sunt activiti materiale, productive. Are n vedere
c ceea ce se nva din perspectiva unei aplicaii concrete, imediate sau de
perspectiv este susinut de o motivaie mai puternic i se nsuete mai
temeinic.
Necesitatea acestui principiu rezult din unitatea indisolubil care se
stabilete ntre teorie i practic n procesul cunoaterii, precum i din
finalitile aciunii educaionale.
n baza acestui principiu, nvmntul nu poate s rmn la stadiul de
teoretizri, ci trebuie s realizeze aplicarea n forme variate a cunotinelor n
practic. n cazul n care finalitatea nvrii nu se poate realiza imediat, elevii
trebuie contientizai de importana practic a unor cunotine n contexte ct
mai variate. n felul acesta practica, experiena de nvare intervin ca elemente

31
importante n constituirea cunoaterii personale, prevenind teoretizarea exce-
siv i formalismul. nsi activitatea de nvare trebuie s se constituie ca o
activitate de cercetare, de aplicare contient a teoriei n practic. Pe de o parte,
cadrul didactic i ajut pe elevi s reconstituie drumul descoperirilor tiinifice,
oferindu-le modele de depistare a problemelor, de investigare a fenomenelor,
de analiz i interpretare a datelor, de aplicare a lor n practic, iar pe de o
parte, n acest proces i familiarizeaz cu tehnicile de investigare i valorificare
practic a informaiilor achiziionate.
Acest principiu impune ca activitile practice n care sunt antrenai
elevii s mijloceasc o percepere vie a obiectelor i fenomenelor realitii, s
favorizeze nelegerea, generalizarea, consolidarea cunotinelor, s asigure
putere operatorie informaiilor teoretice, aplicabilitate n situaii noi, i n ace-
lai timp, s le stimuleze curiozitatea, imaginaia, creativitatea, s le cultive
motivaia nvrii, s le formeze deprinderi practice de munc, s le dezvolte
spiritul de disciplin, de respect fa de munc i produsele sale.
mbinarea teoriei cu practica n procesul de nvmnt se poate realiza
pe dou direcii principale (9, p.357):
a) Folosirea cunotinelor asimilate pentru rezolvarea unor probleme,
sarcini cu caracter teoretic. Avem n vedere aplicarea unor reguli, definiii, for-
mule, algoritmi n rezolvarea de probleme, valorificarea unor cunotine pentru
nelegerea i explicarea unor date din alte domenii, prin realizarea unor mul-
tiple conexiuni intra i interdisciplinare.
b) Desfurarea unor activiti materiale, concrete pentru rezolvarea
unor probleme care in de aspectele practice ale vieii, prin valorificarea cu-
notinelor teoretice i a operaiilor intelectuale. Aici se includ lucrrile de
laborator, pe lotul colar, confecionarea unor obiecte n ateliere, cercuri,
rezolvarea unor probleme economice, sociale, care-l ajut pe elev s treac de
la stadiul de a ti la cel de a ti s fac.
Acest principiu l oblig pe educator ca n activitatea instructiv
educativ s recurg la corelri, exemplificri, s evidenieze corelaiile dintre
descoperirile tiinifice i realizrile tehnice, s aduc realitatea n clas, viaa
n coal, s foloseasc practica drept punct de plecare n asimilarea
cunotinelor, evideniind ntrebrile pe care aceasta le ridic i stimulnd
dorina elevilor de a le afla rspunsuri. (5, p.60)
Respectarea acestui principiu are o importan deosebit, deoarece
previne transformarea activitii de nvare ntr-o teorie steril, intelectualism
ngust sau ntr-un empirism limitat, grosier. Pentru aceasta legarea teoriei de
practic trebuie s in cont de specificul obiectelor de nvmnt,
componentelor educaiei i de particularitile de vrst ale elevilor.

32
 2.3.4. PRINCIPIUL SISTEMATIZRII I CONTINUITII N
NVARE
Exprim, n esen, cerina conform creia att coninutul a ceea ce
nva elevul, ct i modalitile de organizare a activitii s se desfoare ntr-
o succesiune logic, dup un sistem care s asigure un progres continuu.(4,
p.130)
Potrivit acestui principiu toate informaiile ce se transmit elevilor
trebuie s fie organizate i programate astfel nct s se integreze n experiena
anterioar a acestora.
Sistematizarea i continuitatea n procesul de nvmnt sunt impuse
mai nti de faptul c fiecare obiect de nvmnt are o anumit logic, ce
reflect, de regul logica tiinei. ntre cunotinele ce urmeaz a fi nsuite de
elevi exist numeroase relaii de supraordonare sau subordonare. Fiecare obiect
de nvmnt prezint o structur conceptual de baz, respectiv un nucleu de
noiuni n jurul crora graviteaz toate celelalte. Dar corelaii exist i ntre
cunotinele predate la diverse obiecte de nvmnt (corelaii inter-
disciplinare). Procesul de nvmnt trebuie s asigure sistematizarea cu-
notinelor pentru a pune n eviden aceste multiple corelaii, ca o condiie
esenial pentru formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu asupra realitii.
Necesitatea acestui principiu este determinat i de legile dezvoltrii
psihice, de legile nvrii, sistematizarea realizat ca organizare n structuri din
ce n ce mai complexe a cunotinelor fiind un element important n
constituirea structurilor operatorii i comportamentelor de nvare care
prezint i ele o anumit ierarhizare i niveluri diferite de complexitate, unele
neputnd funciona n absena altora.
De asemenea, necesitatea acestui principiu rezult din caracterul de
sistem al procesului de nvmnt, ca ansamblu de elemente organizate
ierarhic, aflate n interdependen funcional.
Respectarea acestui principiu trebuie avut n vedere la dou niveluri:
la nivelul politicii colare prin structurarea unui sistem de nv-
mnt coerent i deschis, prin elaborarea unor documente curriculare de tip
reglator care s avanseze n mod explicit coordonare i corelaii ntre
disciplinele care se predau pe diferite trepte de colarizare, ani de studiu i n
interiorul fiecrei discipline.
la nivelul procesului de nvmnt propriu-zis, n cadrul acti-
vitilor de predare, nvare care trebuie s fie sistematice, coerente, continue.
n continuare ne vom referi la cel de al doilea nivel unde se contureaz
cerine i responsabiliti specifice pentru cadrele didactice.

33
 Din nsi formularea principiului constatm c acesta implic dou
aspecte eseniale: realizarea sistematizrii i asigurarea continuitii n acti-
vitatea de predare nvare.
Sistematizarea presupune predarea i nvarea integrat a cuno-
tinelor, realizarea relaiilor i coordonrilor fireti ale acestora, astfel nct
ceea ce se pred la un moment dat s se integreze n cunotinele pe care elevul
le posed i s pregteasc terenul pentru nsuirea celor care urmeaz,
asigurndu-se astfel condiii pentru formarea unor sisteme de cunotine din ce
n ce mai largi i complexe i evitndu-se nsuirea unor informaii secveniale,
izolate care au efecte minime n planul dezvoltrii, nu sunt operante i n plus,
se uit cu mare uurin.
n conformitate cu acest principiu, cadrul didactic trebuie s raio-
nalizeze coninuturile, s depisteze nucleul de concepte al disciplinei i s
organizeze informaiile pornind de la acesta, s realizeze legtura ntre
cunotinele noi i cele vechi, s lrgeasc n mod continuu cercul de
reprezentri i noiuni, s ridice treptat gradul de generalizare i abstractizare,
s utilizeze n predare planuri, scheme, s evidenieze corelaiile intra-
disciplinare i interdisciplinare, s organizeze lecii special destinate siste-
matizrii cunotinelor. Imperios necesar este s urmreasc modul n care
elevii asimileaz coninuturile predate, s asigure pregtirea psihologic i
fondul aperceptiv pentru nsuirea noilor cunotine, s activeze i s
restructureze structurile cognitive i schemele operatorii n concordan cu
sensul general al dezvoltrii psihice.
Elevii la rndul lor, trebuie s ndeplineasc aceleai cerine n
asimilarea cunotinelor, s consolideze sistematic cele nvate, s manifeste
promptitudine, perseveren, rigoare n ndeplinirea sarcinilor i obligaiilor ce
le revin.
Continuitatea apare ca o consecin fireasc a bunei sistematizri, prin
asigurarea n timp a unei legturi logice, fireti ntre cunotinele predate i
nvate. Presupune evitarea discontinuitii, salturilor att n predare ct i n
nvare, n caz contrar putnd s apar rmneri n urm la nvtur, sau
chiar regres n nvare, goluri n cunotine, ceea ce poate conduce n final la
insucces colar. Toate acestea pot s se soldeze cu stagnri pe planul
dezvoltrii intelectuale i prin efectul lor cumulativ se pot rsfrnge negativ
asupra tuturor componentelor personalitii.
34
 Respectarea acestui principiu asigur eficiena procesului de nvmnt
att sub aspect informativ ct i formativ. Favorizeaz formarea unei viziuni de
ansamblu asupra lumii nconjurtoare, contribuie la formarea deprinderilor de
munc sistematic, a trsturilor de voin i caracter, a spiritului de ordine i
disciplin n gndire i aciune, a unui stil de munc eficient.

2.3.5. PRINCIPIUL ACCESIBILITII I LURII N CONSI-

DERAREA A PARTICULARITILOR DE VRST I INDIVIDUALE
ALE ELEVILOR
Exprim n esen cerina ca procesul de nvmnt s se desfoare n
concordan cu nivelul dezvoltrii ontogenetice a elevilor i totodat s o
stimuleze. Impune dimensionarea atent a coninutului nvmntului, a
solicitrilor la care sunt supui elevii n raport de posibilitile psihice i fizice
de vrst i individuale ale acestora. Presupune o relaie optim ntre cerine,
structura personalitii, efortul individual depus pentru rezolvarea cerinelor i
rezultate.
Necesitatea acestui principiu este fundamentat psihologic, rezid din
relaia ce se stabilete ntre nvare i dezvoltare. Structurile cognitive se
realizeaz prin exersare i nvare, ca urmare a efortului depus de elevi pentru
interiorizarea datelor noi. n acest proces informaiile sunt asimilate prin
intermediul structurilor cognitive de care dispune elevul, structuri care, la
rndul lor, cunosc o acomodare permanent n raport cu noile informaii, fapt
ce mpinge dezvoltarea nainte.
Pentru a nelege mai bine esena acestui principiu s precizm mai nti
conceptul de accesibilitate.
Accesibilitatea presupune racordarea cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor pe care trebuie s le nsueasc elevii la posibilitile specifice
vrstei i caracteristicile individuale. Nu exclude efortul din partea elevilor, ci
implic o solicitare maximal a elevului, cu condiia ca aceasta s fie realist i
posibil de realizat. n formularea cerinelor puse n faa elevilor trebuie s se
in cont de posibilitile reale, efective de care acetia dispun la un moment
dat, dar i de potenialul virtual, de perspectiv. Se va avea n vedere c o
sarcin situat sub nivelul posibilitilor conduce la delsare, inactivitate,
genereaz dezinteres fa de activitatea de nvare, dup cum o sarcin ce
depete posibilitile elevilor poate conduce la atitudini de respingere, blocaj

35
n activitate. Activizarea presupune deci utilizarea integral a capacitilor de
nvare ale elevilor, privite din perspectiva zonei celei mai apropiate dez-
voltri, a posibilitilor reale i virtuale, efort judicios gndit, numai astfel n-
varea fiind eficient, putnd anticipa i chiar grbi dezvoltarea, prin trans-
formarea nivelului virtual n nivel real.
Accesibilitatea este o cerin ce trebuie respectat ncepnd cu ela-
borarea documentelor curriculare de tip reglator (planuri de nvmnt,
programe colare, manuale .a.) i continu s se impun n activitatea
instructiv-educativ desfurat n clas, la lecie, care reprezint momentul
hotrtor n ndeplinirea acestei cerine. Profesorul este cel care, n pregtirea
leciei, trebuie s procedeze la prelucrarea pedagogic a coninuturilor pentru a
le face accesibile elevilor, nct acestea s poat fi asimilate cu un efort normal
vrstei. Accesibilitatea trebuie asigurat i pe parcursul desfurrii leciei prin
explicarea, interpretarea, descoperirea noilor cunotine, prin valorificarea
experienei anterioare pentru a-i ajuta pe elevi s parcurg drumul de la
cunoscut la necunoscut, de la uor la greu, de la concret la abstract, de la
particular la general.
n ceea ce privete respectarea particularitilor individuale
individualizarea instruirii se pleac de la ideea c pe fondul particularitilor
de vrst fiecare copil prezint o serie de particulariti specifice prin care se
deosebete de covrstnici, fiind o individualitate irepetabil, ceea ce solicit un
tratament individualizat. Educaia are menirea de a pune n valoare ntreg
potenialul individual, n care scop n procesul de nvmnt profesorul trebuie
s ia n considerare particularitile psihice individuale, condiiile interne care
mijlocesc aciunea influenelor externe pentru a obine cele mai bune rezultate.
Se vor avea n vedere n mod special particularitile percepiei, memoriei,
gndirii, limbajului, inteligenei, memoriei, ateniei, precum i trsturile de
personalitate precum aptitudini, particulariti temperamentale, trsturi de
caracter, interese, aspiraii, atitudini. Tratarea individual urmrete s favo-
rizeze dezvoltarea optim a capacitilor fiecrui elev, folosindu-se modaliti
de lucru adecvate, pentru a-i realiza propria dezvoltare optim (2, p.84).
Presupune diferenierea coninutului i a sarcinilor de nvare, a cilor i
ritmului de ndeplinire a lor, a normelor de efort i a procedeelor de reglare a
acestora, n funcie de particularitile fiecrui elev.
n condiiile nvmntului colectiv, individualizarea se poate realiza
prin mai multe modaliti (9, p.359):
36
 Aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitii fron-
tale, cu ntreaga clas. n acest caz abordarea individualizat este subordonat
activitii frontale i se poate realiza prin procedee foarte diverse. Profesorul n
predare poate oferi mai multe modaliti de soluionare a problemelor, de
complexitate diferit, poate coordona direct activitatea unor elevi care au
nevoie de spijin, n timp ce colegii lor lucreaz independent. O modalitate efi-
cient de individualizare o reprezint utilizarea fielor de munc independent:
fie de recuperare (pentru elevii rmai n urm la nvtur), fie de dez-
voltare (pentru elevii buni i foarte buni), fie de exersare (pentru formarea de
priceperi i deprinderi), fie de autoinstruire (pentru nsuirea metodelor i
tehnicilor de nvare) .a.
Activiti organizate pe grupe de nivel constituite n cadrul co-
lectivului, astfel nct s reuneasc elevii cu potenialiti relativ apropiate i s
li se atribuie sarcini pe msura posibilitilor de care dispun. Precizm c
aceast modalitate de lucru se justific cu msura n care contribuie la ridicarea
nivelului de pregtire al tuturor elevilor clasei.
Activiti individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de
nvmnt, dar care se realizeaz n afara sa. Sunt complementare celor des-
furate n clas i cuprind: lectur i bibliografie suplimentar, teme dife-
reniate pentru acas, elaborarea unor materiale (referate, proiecte, recenzii),
confecionarea unor obiecte etc.
Exist i posibilitatea organizrii unor clase speciale care reunesc, fie
copii supradotai, cu abiliti deosebite n anumite domenii de activitate, fie
copii cu nevoi speciale (care prezint unele handicapuri). n acest caz se
realizeaz o difereniere pentru segmente mai largi ale populaiei colare i
aceasta vizeaz toate componentele procesului de nvmnt, pornind de la
obiective i coninuturi.
Acest principiu prezint o importan deosebit pentru c asigur anse
egale de instruire pentru toi copiii, fiind o condiie ca fiecare s se dezvolte n
ritm propriu, asigurnd astfel premisele unui nvmnt cu adevrat demo-
cratic.

2.3.6. PRINCIPIUL NSUIRII TEMEINICE A CUNOTINE-

LOR, PRICEPERILOR I DEPRINDERILOR
Exprim n esen cerina potrivit creia cunotinele, priceperile i
deprinderile pe care le dobndesc elevii n coal s fie astfel nsuite nct s
dureze n timp pentru a putea fi actualizate i utilizate atunci cnd sunt

37
necesare. Orienteaz activitatea cadrelor didactice asupra calitii rezultatelor
nvrii, n sensul triniciei i durabilitii acestora. Temeinicia cunotinelor,
priceperilor i deprinderile presupune: persistena lor n timp, profunzimea
implementarea lor n sisteme - fidelitatea i mobilitatea n momentul actua-
lizrii.
Temeinicia cunotinelor - durabilitatea i trinicia achiziiilor - este
asigurat, n modaliti specifice, n toate etapele instruirii. Ea depinde de
volumul i calitatea informaiei date, de felul n care aceasta este prezentat, de
modul n care este receptat i asimilat de ctre elev. Aceasta face necesar ca
pentru a asigura temeinicia pregtirii elevilor s se respecte toate celelalte
principii didactice.
Principiul nsuirii temeinice pune ns n eviden i o serie de cerine
specifice, care se pot grupa n dou categorii.
cerine ce se refer la fixarea propriu zis a cunotinelor, pri-
ceperilor i deprinderilor;
cerine ce se refer la controlul i aprecierea rezultatelor.
n ceea ce privete fixarea, se impune respectarea normelor i regulilor
ce pot fi deduse din legile proceselor mnezice (memorare, pstrare,
actualizare). Este necesar s se dozeze corespunztor cantitatea
cunotinelor ce trebuie reinute pentru a se realiza fixarea temeinic a
noiunilor eseniale i s lase timpul necesar pentru stabilizarea informaiei,
evitndu-se astfel fenomenele de interferen, s se memoreze numai
cunotinele nelese, n care scop trebuie s se desfoare o munc intelectual
bazat pe permanenta structurare a cunotinelor i pe o motivaie puternic. Se
recomand ca pentru o fixare trainic, durabil s se foloseasc procedee
speciale prin care se faciliteaz transferul informaiei i prevenirea
interferenelor: ealonarea cunotinelor, compararea i opunerea cunotinelor
pentru a identifica asemnrile i deosebirile, alternarea activitilor ce se
bazeaz pe imagini cu cele care opereaz cu abstracii, asocierea diferitelor
forme de memorare (vizual, auditiv, motric, simbolic).
Repetarea are un rol determinant n asigurarea triniciei i durabilitii.
Se vor mbina repetrile curente cu cele de sintez i sistematizare, acestea din
urm viznd s evidenieze noi legturi ntre cunotinele asimilate, s
lrgeasc sistemul de informaii prin introducerea datelor noi la locul potrivit.
Repetarea trebuie s fie ntotdeauna logic i, pe ct posibil, creatoare.
Temeinicia este favorizat i de aplicarea n practic a cunotinelor ,
de nelegerea importanei pe care acestea le au nu numai n prezent, dar mai
ales n perspectiv. Presupune n mod obligatoriu narmarea elevilor cu
metodele i tehnicile muncii intelectuale, formarea unui stil de activitate
intelectual.
38
 Controlul i aprecierea rezultatelor colare reprezint n egal m-
sur modaliti eficiente de promovare a nvrii temeinice, de ntrire a
rezultatelor. Pentru aceasta controlul trebuie s creeze condiii de fixare
profund a materialului, s dezvluie noi semnificaii ale informaiilor, s
stimuleze motivaia nvrii, s formeze capacitile de autoevaluare, s
promoveze dorina de autorealizare i autodepire, s cultive trsturile de
voin i caracter.
Respectarea acestui principiu creeaz premisele unei bune pregtiri a
elevilor, le formeaz capacitatea de a deosebi esenialul de aparent, generalul
de particular, de a corela informaiile, stimuleaz preocuparea elevilor pentru o
nvare eficient, previne nvarea superficial, nesistematic, lacunar,
contribuie la formarea unui stil de munc intelectual, cultiv sentimentul de
responsabilitate fa de ndeplinirea obligaiilor colare.

2.3.7. PRINCIPIUL CONEXIUNII INVERSE (retroaciunii) n procesul

de nvmnt
Exprim cerina analizei i mbuntirii activitii instructiv - educative
i a rezultatelor ei, n funcie de informaiile primite asupra rezultatelor
anterioare. Impune ca efectele aciunii educative s se raporteze permanent la
cauze, urmnd ca demersul instructiv - educativ s fie regndit n raport de
datele oferite prin conexiunea invers i de efectele pe care le urmrete. Are
rolul de a ine permanent sub supraveghere evoluia procesului de nvmnt,
meninnd-o pe direcia maximalizrii efectelor pozitive i minimalizrii celor
negative. Oblig cadrul didactic s raporteze permanent rezultatele obinute la
cele ateptate, precum i la calitatea proceselor de predare - nvare. Pe baza
informaiilor obinute pe aceast cale regleaz ntregul proces de instruire,
introduce msuri de corecie, ameliorare, perfecionare a nvrii.
Principiul conexiunii inverse impune ca principal cerin exercitarea
unui control operativ, sistematic asupra rezultatelor i proceselor care au
condus la aceste rezultate i valorificarea informaiilor n scopul reglrii i
autoreglrii procesului de nvmnt n vederea unei optime funcionaliti.
Se folosesc n acest scop observaiile curente, chestionrile orale,
probele de evaluare de diferite tipuri. Acestea trebuie s-l contientizeze pe
elev cu privire la nivelul de pregtire atins, s-l ajute s depisteze lacunele ,
s-l motiveze pentru continuarea eforturilor de nvare. Pentru cadrul didactic,
respectarea acestui principiu favorizeaz obinerea de informaii privitoare la
gradul de pregtire al elevilor, dificultile ntmpinate n realizarea sarcinilor
de nvare i derularea activitii de predare, elemente care constituie punctul
de plecare n proiectarea demersului didactic pentru etapa urmtoare.
Respectarea acestui principiu asigur buna funcionare a procesului de
nvmnt, creeaz premisele ndeplinirii obiectivelor proiectate, asigur
progresul dezvoltrii psihice a elevilor, i deprinde s se autoevalueze i s
depun eforturi de ameliorare a propriei pregtiri.

39
 BIBLIOGRAFIE

1. Aebli, H., Didactica pedagogic, E.D.P., Buc., 1973

2. Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Buc., 1970

3. Climan, T., Activizarea elevului realiti i deziderate n Rev. de

pedagogie nr. 8 / 1990

4. Cerghit, I., I. Vlsceanu, L.,Curs de pedagogie, Universitatea din

Bucureti, 1985

5. Cucos, C., Pedagogie, Editura Polirom Iai, 1998

6. Ionescu, M., Radu, I.T., Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995

7. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All Educaional, Bucureti,
1998

8. Neculau A, (coord.) Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i gradul

II, Editura Spiru Haret Iai, 1994

9. Nicola, I. Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti 1996

10. Radu, I.T nvmntul difereniat. Concepii i strategii E.D.P.,

Bucureti 1978

11. Radu, I.T Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti 1962

12. Salade, D. (coord.) Didactica, E.D.P., 1982

40
 CAPITOLUL III
FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI
DE NVMNT
3.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE FORM DE ORGA-
NIZARE A PROCESULUI DE NVMNT
Procesul de nvmnt este, dup cum s-a evideniat anterior, un proces
organizat, o activitate deliberat ntreprins n vederea realizrii unor finaliti
bine precizate. Este un sistem a crui bun funcionare depinde de interaciunea
multiplelor sale componente (coninuturi, obiective, metode, mijloace de n-
vmnt, resurse umane, relaii pedagogice .a). Pentru a se asigura interac-
iunea optim a tuturor componentelor sale se impune o form de organizare
adecvat a acestuia, prin intermediul creia urmeaz s se asigure unitatea,
corelarea i articularea armonioas a activitii de predare i nvare. Forma de
organizare a procesului de nvmnt unific elementele componente ale
acestuia ntr-un tot i le imprim o finalitate educativ concret. Acest lucru
este foarte important pentru c randamentul, eficiena procesului de nvmnt
nu depind numai de calitatea i contribuia diverselor sale componente, ci i de
modul n care interacioneaz i se deruleaz ele ntr-un cadru organizatoric
dat (11, p.436).
Rezult c forma de organizare a procesului de nvmnt nu trebuie
neleas ca un cadru exterior al acestuia, ci ca o component important, aflat
n strns corelare cu celelalte componente i, n primul rnd, cu coninutul
nvmntului.
Forma de organizare a procesului de nvmnt reprezint ea nsi o
situaie complex care include aspecte numeroase i variate cu privire la:
gruparea elevilor, modul de constituire a colectivitilor colare
(criterii de constituire, dimensiunea grupurilor, timpul pentru care sunt con-
stituite);
organizarea coninutului instruirii, divizarea materiei n raport de
principalele domenii ale cunoaterii;
structura programului de desfurare a procesului, mai ales n ceea
ce privete modul de mbinare a activitilor comune cu activitile n grupuri
restrnse i cu activitile individuale ale elevilor;

41
 tipurile de relaii ce se stabilesc n procesul de nvmnt ntre
educator i elevi, ntre elevi i disciplinele de nvmnt;
modul n care se realizeaz trecerea elevilor dintr-o clas n alta.

3.2. EVOLUIA FORMELOR DE ORGANIZARE A

PROCESULUI DE NVMNT
n funcie de particularitile pe care le mbrac aspectele mai sus
menionate de-a lungul timpului s-au conturat diferite forme de organizare a
procesului de nvmnt.
Prima form a educaiei instituionalizate a avut un caracter indi-
vidual. Chiar dac mai muli elevi erau reunii n jurul magistrului, ei nvau
de fapt individual, neexistnd colaborare sau conlucrare ntre elevi. n cadrul
nvmntului individual educatorul se ocup ntr-o anumit unitate de timp de
un singur elev. Prezint avantajul c ofer educatorului posibilitatea de cu-
noatere a particularitilor individuale ale elevilor i de adaptare a influenelor
i aciunii educative ritmului propriu de dezvoltare a copilului. nvmntul
individual s-a dovedit ns neeconomicos, neputnd rezolva sarcinile instruirii
i educrii unui numr mare de elevi.
Cnd nevoia instruirii unui numr mai mare de oameni s-a impus cu
acuitate s-a constituit forma colectiv de organizare a procesului de nv-
mnt pe clase i lecii. Aceasta s-a impus n secolul al XVI-lea n Europa, dar
unele elemente ale organizrii pe clase i lecii se cunosc nc din antichitate.
Fundamentarea teoretic a organizrii procesului de nvmnt pe clase
i lecii o datorm pedagogului ceh Ian Amos Comenius (1592-1670), care n
lucrarea Didactica magna (1657) a pus bazele acestui sistem.
Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii prezint cteva
note definitorii:
procesul de instrucie i educaie se realizeaz, de regul, cu co-
lective de elevi, ceea ce reprezint trecerea de le nvmntul individual la
nvmntul colectiv;
elevii sunt grupai pe clase dup anumite criterii, cum sunt:
vrsta, nivelul de dezvoltare intelectual, grad de pregtire. Componena clasei
rmne, de regul, stabil cel puin pe durata unui an colar;
trecerea elevilor dintr-o clas n clasa urmtoare se realizeaz
anual pe baza rezultatelor obinute de acetia;
coninutul nvmntului este organizat pe discipline de nv-
mnt, studiul acestora fiind ealonat pe ani de studiu i realizat ntr-un numr
de ore, aspecte reglementate prin planul de nvmnt;

42
 coninutul fiecrei discipline este stabilit printr-o program ela-
borat pentru fiecare an de studiu i este structurat pe capitole, subcapitole,
teme, subteme;
programul activitilor de predare nvare este organizat pe an
colar, care are o durat determinat; anul colar este mprit n subperioade
care pot fi semestre, trimestre, ptrare. Ziua colar se desfoar dup un orar
stabil;
procesul instructiv educativ se realizeaz prin lecii i alte
tipuri de activiti de regul, cu toi elevii unei clase.
Lund n considerare aceste note caracteristice, se poate aprecia c
organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii a nsemnat un moment
foarte important n istoria colii. Noul sistem a permis gruparea elevilor pe
clase, ceea ce a condus la sporirea considerabil a efectivelor colare, a creat
condiii pentru desfurarea unei activiti frontale, pentru planificarea i
sistematizarea riguroas a coninutului nvmntului.
Perfecionat n continuare prin contribuia unor pedagogi de seam n
rndul crora se nscriu J. H. Pestalozzi, K. D. Uinschi, A. Diesterweg, J. Fr.
Herbart, sistemul de nvmnt pe clase i lecii s-a impus cu trinicie n
istoria colii, dovedindu-i eficiena n realizarea obiectivelor instructiv
educative, ceea ce face s reprezinte forma de organizare dominant n
nvmntul contemporan.
Sistemul de nvmnt pe clase i lecii prezint numeroase avantaje,
dintre care reinem:
- asigur o instrucie organizat, sistematic unui numr mare de
copii, sub conducerea unor persoane special pregtite n acest sens;
- faciliteaz valorificarea cunotinelor acumulate n direcia for-
mrii personalitii integral i armonios dezvoltate;
- stimuleaz spiritul de cooperare i emulaie n rndul elevilor ce
beneficiaz concomitent de ansamblul aciunii educative.
Dei sistemul de nvmnt pe clase i lecii i-a dovedit superioritatea
i eficiena fa de nvmntul individual, el nu a fost scutit de critici. I s-a
reproat, n principal, c nu permite individualizarea procesului de nvare, nu
asigur elevilor un ritm de munc n acord cu posibilitile de care acetia
dispun i corespunztor performanelor obinute.
De aici au rezultat numeroase preocupri n direcia perfecionrii siste-
mului de nvmnt pe clase i lecii i foarte multe ncercri de a crea alte sis-
teme de organizare a procesului de nvmnt care s nlture neajunsurile,
limitele pe care acesta le prezint. S-au propus astfel forme de organizare a
procesului de nvmnt mai elastice, mai suple, mai apropiate de natura i
interesele copilului. Acestea au ncercat s opereze schimbri la nivelul unor
43
componente importante ale procesului de nvmnt, precum: gruparea
elevilor, optndu-se pentru instruirea pe grupe mici sau individuale,
organizarea coninutului, rolul educatorului n procesul de instruire, determi-
narea progreselor nregistrate de elevi pe parcursul colaritii i promovarea
dintr-o clas n alta.
Dintre aceste orientri ne vom opri, n continuare, asupra celor pe care
le considerm mai semnificative.
La sfritul secolului al XVIII-lea i nceputul secolului al XIX-lea s-a
introdus n Europa (mai nti n Anglia, Frana, pentru ca apoi s se extind i
n alte ri) sistemul Bell Lancaster (sistemul monitorial). Acesta a fost
introdus i la noi n ar prin Regulamentul Organic i nlturat prin Legea
instruciunii publice din 1864.
Specificul acestui sistem const n faptul c educatorul instruiete direct
un numr restrns de elevi recrutai dintre cei mai buni, numii monitori, care
la rndul lor se ocup de instruirea unui grup de elevi. Monitorii erau un fel de
colaboratori apropiai ai nvtorului, ei ocupndu-se fie de ndrumarea i
supravegherea unui numr de 10 12 colari la toate obiectele de nvmnt,
fie de ndrumarea activitii la un singur obiect de nvmnt (monitori de
citire, de scriere)*. Acest sistem permitea instruirea a 250 300 elevi de ctre
un singur educator, ceea ce presupunea cheltuieli reduse.
Dei la vremea respectiv sistemul monitorial a prezentat unele ele-
mente pozitive, mai ales prin posibilitatea colarizrii unor mase largi de copii
n condiiile crizei de cadre didactice, din punct de vedere pedagogic sistemul a
nsemnat un regres fa de organizarea pe clase i lecii, ducnd la scderea evi-
dent a nivelului de pregtire a elevilor, denaturnd nsi esena procesului de
nvmnt.
nceputul secolului al XXlea cunoate numeroase iniiative i ncercri
practice de nlocuire a sistemului de nvmnt pe clase i lecii cu forme noi.
Ele i propun s promoveze moduri de organizare a procesului de nvmnt
mai bine adaptate particularitilor individuale ale elevilor.
Planul Dalton a fost experimentat n oraul cu acelai nume de ctre
Hellen Parkhurst, n anii 19111913. Clasele sunt nlocuite de laboratoare
organizate pe obiecte de nvmnt, dotate cu materiale documentare i n-
dicaii de lucru pentru activitatea independent a elevilor. Materia de n-
vmnt este mprit pe uniti de studiu ordonate n mod gradat, dup ni-
velul de complexitate i dificultate, urmnd s fie asimilate ntr-un interval de
timp, conform posibilitilor i ritmului de nvare proprii fiecrui elev. Elevii

44
lucreaz conform unui program individual (contract), n ritmul propriu fie-
cruia, profesorul acordnd la cerere consultaii. Periodic, profesorul verific
asimilarea coninutului dat i stabilete trecerea la studierea unitii urmtoare,
pentru fiecare elev n parte, n funcie de rezultatele obinute.
Sistemul Winnetka a fost experimentat de ctre Carl Washburne n
1919, ntr-o localitate din SUA. Preia ideile planului Dalton privind individua-
lizarea instruirii i ncearc s depeasc limitele acestuia prin crearea unui
cadru social favorabil dezvoltrii personalitii.
Programul colar este compus din activiti colective i individuale, n
proporii aproximativ egale. Materia de studiu este mprit n dou programe:
un program minimal, comun pentru toi elevii i un program diferenial, pentru
fiecare elev, adaptat intereselor i aptitudinilor individuale.
Periodic, la fiecare materie se administreaz teste de verificare, rezul-
tatele obinute permind promovarea ntr-o etap superioar la respectiva ma-
terie. Se creeaz astfel posibilitatea ca un elev s fie ntr-o clas superioar la o
disciplin de nvmnt i ntr-o clas inferioar la alta. Sistemul este cunoscut
i sub denumirea de sistemul claselor mobile.
Metoda centrelor de interes este elaborat de Ovid Decroly i a fost
aplicat n Belgia. i-a propus s opereze o serie de schimbri, mai ales n
privina organizrii coninutului instruirii.
Se nlocuiesc disciplinele de studiu cu grupe de teme, constituite n
jurul a patru centre de interes ale copiilor, centre care corespund unor nevoi
fundamentale: de hran, de aprare contra intemperiilor, de lupt mpotriva
primejdiilor, nevoia de activitate n comun.
Sistemul proiectelor a fost conceput n 1918 de pedagogul american
W. H. Kilpatric, elev al lui J. Dewey. Cunotinele sunt grupate n jurul unor
teme largi, numite proiecte pe care elevii trebuie s le realizeze individual
sau n grup, cu ajutorul profesorului, apelnd la o serie de materiale, surse de
documentare. Proiectele puteau avea un caracter practic, constnd n realizarea
unui obiect concret, sau cultural-teoretic prin care se urmrea rezolvarea unor
probleme complexe, analiza unor fenomene, identificarea cauzelor unor pro-
cese sau fenomene etc. Pentru realizarea unui proiect elevii trebuiau s asi-
mileze cunotine din diferite domenii.
Urmrea crearea unui cadru favorabil manifestrii trebuinelor i inte-
reselor elevilor, concomitent cu ancorarea lor n problemele realitii ncon-
jurtoare. Prezint neajunsul c nu asigur o instrucie sistematic; cunotinele

45
nu pot fi nsuite ntr-o ordine logic i n acelai timp s se respecte cerinele
diverselor proiecte.
Sistemul Mannheim a fost experimentat n Germania. Conform acestui
sistem elevii erau grupai n clase omogene, dup nivelul de pregtire i dup
nivelul dezvoltrii intelectuale. Se constituiau astfel clase de elevi foarte buni,
buni i slabi, fiecare parcurgnd o program special.
S-au iniiat i alte moduri de organizare a procesului de nvmnt care
i-au propus s promoveze activitatea elevilor n grupe, s adapteze mai bine
demersul didactic la particularitile individuale ale elevilor, s stimuleze acti-
vitatea lor. Amintim n acest sens: activitatea pe grupe mari de elevi (R.
Cousinet), activitatea pe grupe cu sarcini de rezolvare a unui proiect
(Celestin Freinet, reprezentant al colii active), mbinarea a patru moduri
de organizare a procesului de nvmnt; lecia, munca pe echipe, nv-
mntul individualizat i instruirea programat (Robert Dottrens).
Din aceast succint prezentare istoric reinem c sistemele de or-
ganizare a procesului de nvmnt experimentate la nceputul secolului al
XXlea au urmrit n principal:
mai bun adaptare a procesului de nvmnt la particularitile
elevilor;
stimularea activitii i interesului elevilor pentru activitate;
mai eficient ancorare a nvmntului n via.
Ele prezint ns numeroase limite:
diminuarea rolului educatorului n procesul de instruire i educare;
restructurarea coninutului instruirii prin ordonarea acestuia pe
probleme, teme a cror parcurgere nu este totdeauna conform cu
logica tiinei;
nensuirea sistematic a coninutului instruirii;
promovarea unor atitudini individualiste;
necesitatea unor resurse materiale i financiare sporite.
Practica colar a demonstrat c aceste noi sisteme nu au condus la
rezultate superioare n instruirea i educarea elevilor, dei unele dintre
elementele noi pe care le-au promovat s-au dovedit a fi demne de reinut i au
fost valorificate de practica colar, n cadrul sistemului de nvmnt pe clase
i lecii.

46
3.3. ORGANIZAREA PROCESULUI DE NVMNT PE
CLASE I LECII
3.3.1. CLASA DE ELEVI CA UNITATE PSIHO SOCIO
PEDAGOGIC
Dup cum rezult chiar din denumirea sa, sistemul de nvmnt pe
clase i lecii prezint dou note definitorii:
gruparea elevilor pe clase;
desfurarea procesului instructiv-educativ n cadrul leciei.
Dup cum am evideniat anterior, n cadrul sistemului de nvmnt pe
clase i lecii procesul de nvmnt se realizeaz cu colective de elevi con-
stituite pe clase ce reunesc, de regul, elevi de aceeai vrst cronologic, deci
cu particulariti psihofizice comune, specifice etapei de dezvoltare onto-
genetic i cu un nivel de pregtire apropiat. Ca atare, clasa de elevi reprezint
o colectivitate cu un anumit grad de omogenitate, fapt ce face posibil sta-
bilirea coninutului instruirii, a modalitilor de lucru, ntr-un cuvnt, a ntre-
gului proces instructiv educativ n concordan cu particularitile de vrst i
cu capacitile de nvare proprii celor mai muli dintre membrii si. Aceast
omogenitate a clasei face posibil organizarea activitii instructiv educative
cu ntreg colectivul de elevi i asigur condiii pentru manifestarea rolului
conductor al cadrului didactic, clasa de elevi constituindu-se ntr-o unitate
psiho pedagogic.
Clasa de elevi este n acelai timp un grup social durabil, institu-
ionalizat, funcionnd ca factor de socializare a tinerii generaii (G. Gurvith).
Ca grup social, clasa de elevi este un sistem de interaciuni umane cu o
funcionalitate educativ, un ansamblu organizat de elevi, o structur orga-
nizat, instituional a colii. Este un sistem al tuturor interaciunilor formative
pe care le prilejuiete activitatea n comun a elevilor i educatorului.
n momentul iniial al activitii sale, clasa ca grup social are un ca-
racter administrativ, formal, nestructurat, cu scop, sistem de conducere i
organizare impuse din exterior. Treptat ea se structureaz i se contureaz ca
grup social, dobndete sintalitate i funcioneaz ca un puternic factor de
socializare, de integrare social a tineretului. Prin interaciunile multiple pe
care le prilejuiete activitatea comun desfurat n cadrul clasei de elevi,
aceasta contribuie la modelarea personalitii fiecruia dintre membrii si, pre-
gtindu-i pentru exercitarea diverselor roluri sociale cu care vor fi ulterior n-
vestii.
Dei clasa de elevi reprezint o colectivitate cu un anumit grad de omo-
genitate, dat de particularitile psihofizice ale vrstei membrilor si, nu trebuie
pierdut din vedere c, pe fondul trsturilor psihofizice caracteristice vrstei,
elevii aceleai clase se deosebesc ntre ei prin anumite particulariti n-
47
dividuale. Acestea privesc n principal nivelul dezvoltrii intelectuale, preg-
tirea pe care au dobndit-o anterior, motivaia nvrii, aptitudinile, starea de
sntate, capacitatea de efort .a. Sunt i situaii cnd ntr-o clas sunt reunii
elevi de vrste diferite, diferena putnd fi de 1-3 ani, din cauza amnrii co-
larizrii pe diferite motive sau repetrii unor clase anterioare. La clasa I pot s
apar diferene evidente generate de influenele exercitate asupra copilului n
familie sau de frecventarea/nefrecventarea grdiniei. Aceasta ne conduce la
ideea c gruparea elevilor dup criteriul vrstei realizeaz numai o omogenitate
relativ, ceea ce face ca adaptarea procesului de instruire i educaie la po-
sibilitile fiecrui elev s fie dificil de realizat.
Pentru a depi dificultile generate de aceast realitate s-au ncercat i
alte soluii de grupare a elevilor, dintre care amintim:
clasele de nivel constituite n raport de vrsta mental, coeficient
de inteligen, performane colare care sunt omogene; procesul de nvmnt
este n acest caz adecvat capacitii de nvare a elevilor, fiind diferit pentru
clase de nivel diferit;
clasele de nivel materii; se constituie dup rezultatele obinute
de elevi la diferite discipline. Realizeaz o difereniere i la nivelul disci-
plinelor de studii, unele fiind predate ntregii clase n componena ei eterogen
(istoria, geografia, educaia fizic), altele (matematica, fizica, limba matern,
chimia, biologia, limbile strine) predndu-se pe 2-3 niveluri unor colective ce
reunesc elevi cu acelai nivel de pregtire din mai multe clase paralele.
Iniiate din dorina de a adapta mai bine procesul de nvmnt la
posibilitile reale ale elevilor, trebuie evideniat c aceste sisteme de grupare a
elevilor au i numeroase dezavantaje. Menionm numai c includerea ntr-o
clas cu nivel sczut poate genera nencredere n posibilitile proprii, nu
stimuleaz dorina de autodepire, nu-l antreneaz pe elev n relaii de
competiie.
Sistemul de nvmnt pe clase i lecii nu poate face ns abstracie
de faptul c gruparea elevilor pe clase face posibil o activitate colar co-
mun, dar n cadrul acesteia este dificil respectarea particularitilor indi-
viduale. Pentru creterea eficienei activitii de instruire i educare este ne-
cesar adaptarea activitii colare la posibilitile difereniate ale elevilor aflai
la acelai nivel de colaritate prin mbinarea activitii desfurate cu clasa n
componena ei eterogen cu aciuni de difereniere n planul organizrii i
desfurrii activitii didactice, de nuanare a modalitilor de lucru (9, p.236).
n aceast idee se iniiaz programe speciale de instruire (de recuperare, de
aprofundare, de pregtire suplimentar a elevilor cu aptitudini pentru un anumit
domeniu), posibiliti de aceast natur fiind create chiar prin felul n care este
elaborat planul cadrul de nvmnt n lumina reformei curriculare. La aceasta

48
se adaug elemente de difereniere a activitii la nivelul metodologiei de lucru
cu clasa; alternarea activitii frontale cu activitile pe grupe i individuale,
creterea ponderii activitilor independente cu sarcini difereniate, individua-
lizarea la nivelul unor secvene ale leciilor .a.

3.3.2. LECIA FORM DE BAZ A ORGANIZRII PRO-

CESULUI DE NVMNT
Cea de a doua trstur esenial a sistemului de nvmnt pe clase i
lecii o reprezint organizarea coninutului nvmntului pe discipline de stu-
diu i predarea acestuia printr-o succesiune de lecii (activiti) ca uniti de
baz ale procesului de nvmnt.
Lecia este forma organizatoric principal n care se desfoar
activitatea elevilor sub ndrumarea cadrului didactic, n vederea realizrii unor
obiective instructiv - educative bine precizate.
n lucrrile de specialitate termenul de lecie este folosit n mai multe
accepiuni (forma de organizare a procesului de nvmnt, form de
baz, form principal, form dominant, form fundamental, form
central), nregistrndu-se numeroase definiii. Reinem c lecia este forma
de baz a organizrii procesului de nvmnt n care se desfoar activitatea
elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii cunotinelor i for-
mrii deprinderilor prevzute de o tem din programa colar; este o unitate de
munc didactic ce vizeaz realizarea unor obiective riguros proiectate, ntr-un
timp delimitat, n cadrul interaciunii dintre profesor i elev, prin intermediul
unor metode de nvmnt adecvate.
Lecia este o unitate didactic distinct, original, relativ de sine st-
ttoare, cu reguli proprii de desfurare ce prezint urmtoarele caracteristici
(5).
are un mobil clar definit prin scopul i obiectivele instructiv - educative
anterior stabilite;
activeaz un anumit coninut tiinific determinat de prevederile
programei colare, corelat cu obiectivele urmrite;
angajaz ntr-un efort comun cadrul didactic i elevii unei clase;
implic o strategie de instruire, un anumit mod de abordare a nvrii i
predrii;
utilizeaz un complex de metode i procedee didactice, mijloace de
nvmnt;
n desfurarea sa sunt incluse diferite modaliti de grupare a elevilor
clasei: colective, grupale, individuale sau combinate;
n cadrul su procesul de predare - nvare se desfoar pe etape,
reprezentnd o nlnuire de evenimente de instruire;
49
 n procesul derulrii sale se instituie ntotdeauna un anumit tip de relaii
profesor elev i elev/elev;
se finalizeaz prin obinerea anumitor rezultate;
include elemente de conexiune invers (feed-back), de msurare i
apreciere a rezultatelor, precum i elemente de evaluare a procesului
care a condus la rezultate obinute;
se desfoar n limitele unui timp determinat;
are loc ntr-un micro mediu fizic, precum sala de clas, laborator,
atelier, teren agricol .a.;
asigur condiiile necesare pentru ca profesorul s-i exercite rolul de
conductor al procesului de nvmnt n calitate de proiectant,
organizator i ndrumtor al ntregii activiti instructiv - educative;
Datorit numeroaselor sale virtui pedagogice, lecia i-a pstrat su-
premaia, ocupnd un loc predominant n organizarea instruciei i educaiei.
Aceasta nu nseamn c a fost scutit de critici; se cunosc perioade cnd a fost
contestat sau chiar negat.
Totui lecia continu i n prezent i probabil mult vreme n viitor s
ocupe un loc central n ansamblul formelor de organizare a procesului de n-
vmnt.(5) n acest sens Gaston Mialaret preciza c: nici un autor nu neag
valoarea leciilor bine construite i corect expuse. Important este s se urm-
reasc permanent perfecionarea leciei, sporirea efectelor sale n planul dez-
voltrii personalitii elevilor. Ioan Cerghit precizeaz c efectele educative ale
leciei pot fi multiplicate pe diverse ci, dintre care dou se impun ca eseniale:
deschiderea leciei ctre via, ancorarea sa n lumea real, va-
lorificarea experienei de via a elevilor i chiar transferarea leciilor n cadrul
vieii reale;
accentuarea caracterului activ, participativ al leciei care trebuie s
implice, s angajeze, s solicite plenar elevii n desfurarea procesului de n-
vmnt, s realizeze o legtur intim, puternic motivant ntre elevi i
sarcinile de nvare pe care trebuie s le rezolve.

3.3.2.1. Structura procesual a leciei. Caracterul procesual, sec-

venial al nvrii care se realizeaz n timp, neputnd avea loc dintr-o dat, a
condus la conceperea unei structuri procesuale a leciei. Procesul de nvmnt
parcurs n cadrul unei lecii este neles ca o succesiune de schimbri n modul
de lucru al profesorului i elevilor. Aceasta face ca lecia s fie structurat ca o
succesiune de evenimente ale instruirii temporar legate ntre ele.
Evenimentele instruirii includ un set de comunicri i aciuni care
intervin n intervalul de timp rezervat leciei n scopul de a stimula i susine
realizarea optim a procesului nvrii, de a ajuta elevii s parcurg drumul
50
spre realizarea obiectivelor anterior stabilite. Fiecare eveniment vizeaz
obinerea unui anume rezultat, generarea unor schimbri n planul personalitii
elevilor. Unele sunt axate pe reactualizarea cunotinelor, priceperilor, deprin-
derilor necesare pentru procesul de nvare n care sunt antrenai elevii n
etapa urmtoare, altele sunt centrate pe dirijarea nvrii, altele pe reglarea i
autoreglarea nvrii prin mecanismele conexiunii inverse, sau pe fixarea,
ntrirea celor nvate.
R. Gagn distinge n structura leciei urmtoarele evenimente ale
instruirii, care au fost preluate i n lucrrile de pedagogie aprute n ara
noastr, fiind aproape unanim acceptate, plecnd de la constatarea c prin
parcurgerea lor se creeaz condiii pentru realizarea eficient a nvrii:
captarea i pstrarea ateniei. Urmrete i stimuleaz interesul,
curiozitatea epistemic a elevilor n raport cu materia ce urmeaz a
fi nsuit;
enunarea (comunicarea) obiectivelor. Vizeaz contientizarea de
ctre elevi a ceea ce se ateapt de la ei n ncheierea leciei, a
schimbrilor ce trebuie s se produc la nivelul personalitii lor n
semn c nvarea a avut loc;
reactualizarea cunotinelor nvate anterior, prin care urmeaz a se
asigura baza experienial pentru asimilarea noilor cunotine;
prezentarea materialului stimul (a noului coninut) care se poate
realiza, n funcie de natura coninutului, n moduri diferite: activ,
iconic, simbolic;
dirijarea nvrii, care poate fi riguroas, moderat sau minim;
relevana (msurarea) rezultatelor, a performanelor (verificarea);
asigurarea conexiunii inverse (feed-back corectiv);
evaluarea rezultatelor (performanelor);
fixarea (retenia) celor nvate prin utilizarea cunotinelor n
contexte variate sau exersarea priceperilor formate n situaii
diferite;
transferul cunotinelor, prin identificarea unor legturi inter, intra i
transdisciplinare, prin aplicarea lor n rezolvarea unor probleme
teoretice sau practice diferite.
Precizm c aceste evenimente se regsesc n desfurarea activitii
instructiv educative sub forma leciilor, fiind general valabile. Numrul i
locul lor n structura leciilor pot ns varia de la o lecie la alta, n funcie de
notele specifice ale acesteia.
De exemplu, n lecia de descoperire anunarea obiectivelor nu este
necesar; conexiunea invers poate s fie prezent n diferite momente ale

51
derulrii unei lecii, de mai multe ori; se poate renuna la fixare n favoarea
transferului; verificarea poate deine ponderea ntr-o lecie de verificare i
apreciere.
Rezult c evenimentele instruirii trebuie nelese ca fiind nite module
acionale care intr n combinaii foarte variate, concepute ntr-o manier fle-
xibil, supl, care exclud schemele fixe, rigide. Numrul evenimentelor n-
struirii incluse n derularea unei lecii, locul pe care-l ocup n structura
acesteia depind de specificul obiectivelor urmrite, natura coninutului, tipul de
nvare folosit, vrsta elevilor, metodele de nvmnt folosite, mijloacele de
nvmnt utilizate (14).
Important este ca fiecare cadru didactic s cunoasc temeinic structura
procesual a leciei, s asimileze strategiile generale, s adopte o atitudine
creatoare i s structureze fiecare lecie n conformitate cu cerinele nv-
mntului modern, activ, participativ, pe baza unei analize pertinente a tuturor
factorilor ce trebuie avui n vedere n organizarea i desfurarea eficient a
principalei forme de realizare a activitii instructiv educative desfurate n
coal.

3.3.2.2. Tipologia leciei. nvarea complet i temeinic presupune

diferite tipuri de activiti: de comunicare i nsuire de noi cunotine, de
recapitulare i sistematizare, de formare de priceperi i deprinderi, de evaluare
a rezultatelor. n desfurarea procesului de nvmnt sunt prezente toate
aceste aciuni, care se constituie n sarcini fundamentele ale leciilor. n desf-
urarea unei lecii, una dintre aceste sarcini se impune ca dominant, chiar dac
pe parcursul su se realizeaz i activiti care conduc la ndeplinirea celorlalte
sarcini didactice.
n funcie de sarcina didactic dominant, urmrit precumpnitor, se
contureaz variate moduri de structurare a leciilor, n care sunt prezente mai
pregnant, ntr-o anume succesiune, anumite evenimente de instruire. Aceasta
face ca leciile s se grupeze n mai multe categorii denumite tradiional tipuri
de lecii.
Prin tip de lecie nelegem o structur procesual reprezentativ
pentru o ntreag categorie de lecii.(5). Semnific un anumit mod de con-
struire i realizare a leciei, determinat, n special, de obiectivul fundamental
urmrit; reprezint o abstractizare i o generalizare a elementelor comune mai
multor lecii, altfel spus, tipul categoria de lecie reprezint un grup de lecii
constituite ca unitate structural n funcie de diferite criterii(8, p. 207). Tipul
de lecie definete deci evenimentele eseniale, posibil de urmat de educator,
incluse n combinaii diferite, n funcie de sarcina didactic urmrit pre-
cumpnitor, treapta de colarizare, obiectul de nvmnt, nivelul de pregtire

52
a elevilor, .a. Tipurile de lecii trebuie nelese ca modele orientative i nu ca
tipare fixe, rigide, inflexibile, impuse, imuabile, pentru c situaii de instruire
asemntoare pot fi abordate n moduri diferite, din perspective diferite, pe
baza unor strategii diferite. Aceast modalitate de abordare a tipului de lecie
nu trebuie s ne conduc la ideea c tipologia leciei ar fi anacronic. Deter-
minarea unei tipologii a leciilor prezint o deosebit importan practic,
deoarece orienteaz cadrul didactic n stabilirea structurii optime a leciei, pre-
vine improvizaia i n acelai timp l ferete de rutin i monotonie, asigurnd
condiii optime de parcurgere a traseului de nvare pentru care s-a optat.
n funcie de sarcina didactic fundamental s-au conturat mai multe
tipuri de lecii:
a) lecii de comunicare / nsuire de noi cunotine;
b) lecii de formarea priceperilor i deprinderilor;
c) lecii de recapitulare / consolidare i sistematizare a cunotinelor;
d) lecii de verificare i apreciere a rezultatelor colare;
e) lecii mixte sau combinate.
Dac la criteriul principal dup care se stabilesc tipurile de lecii -
sarcina didactic fundamental - se mai asociaz, ca subcriteriu, tipul de
nvare implicat n realizarea sarcinii urmrite, se contureaz n cadrul
fiecrui tip de lecie numeroase variante, mbogindu-se astfel substanial
tipologia leciei i oferindu-se cadrului didactic, un instrument de lucru valoros
sub aspect practic.
Prezentm, n continuare, structura general a diverselor tipuri de lecie,
precum i diversele variante constituite n cadrul fiecrui tip.
Lecia mixt sau combinat. n legtur cu acest tip de lecii n
literatura de specialitate ntlnim opinii diferite (14, p.169). Unii autori con-
sider lecia mixt ca un tip aparte de lecie, avnd n vedere c n cadrul su se
realizeaz aproape toate sarcinile didactice, n timp ce alii o abordeaz ca pe o
variant a leciei de comunicare / nsuire de noi cunotine, pe considerentul
c n cadrul su transmiterea i asimilarea de noi cunotine ocup un loc
prioritar.
Alturndu-ne celor care abordeaz lecia mixt ca un tip de lecie,
precizm c n cadrul su se desfoar multiple tipuri de activiti i se
realizeaz variate sarcini didactice: comunicare / nsuire de noi cunotine,
consolidare i sistematizare a cunotinelor, formarea de priceperi, deprinderi,
abiliti, verificarea i aprecierea rezultatelor.
Este tipul de lecie frecvent folosit n nvmntul primar i gimnazial.
Particularitile psihice ale elevilor de vrst colar mic i preadolescenilor
(atenia voluntar slab dezvoltat, capacitate redus de concentrare asupra unui
singur fel de activitate), coninutul oarecum restrns al instruirii, predominarea

53
obiectivelor de natur formativ, necesitatea formrii unor abiliti de natur
instrumental (de lectur, scriere, calcul aritmetic) fac necesar mbinarea mai
multor forme de activitate pe parcursul unei lecii i recomand ca atare
folosirea leciei mixte.
Dat fiind c n lecia mixt se realizeaz o varietate de sarcini didactice
n structura sa sunt prezente aproape toate evenimentele de instruire menionate
anterior:
Pregtirea colectivului pentru activitate. Captarea i pstrarea
ateniei. Acum se rezolv o serie de probleme de natur organizatoric (asi-
gurarea ordinii, disciplinei, controlul prezenei, pregtirea materialelor pentru
lecie), dar mai ales pregtirea psihologic a elevilor pentru lecie, trezirea
interesului pentru activitatea ce urmeaz a o desfura. n funcie de clasa la
care se susine lecia, de natura coninutului, aceast secven se poate realiza
n modaliti diverse: crearea unei situaii problem, prezentarea unei secvene
de film, a unei ghicitori, a unei scurte povestiri, a unui material ilustrativ,
invitarea elevilor la o cltorie imaginar .a.
Verificarea temei i a cunotinelor nsuite n lecia anterioar.
Verificarea temei poate fi fcut pentru a constata dac toi elevii au efectuat
sau nu tema (verificare cantitativ), sau se poate realiza o verificare a modului
n care tema a fost realizat (verificare calitativ). n cel de al doilea caz se
poate apela la o gam larg de metode i procedee, alese n funcie de natura
temei. Se pot distinge dou situaii tipice: una cnd tema presupune un rspuns
identic pentru toi elevii i alta cnd tema presupune rspunsuri difereniate de
la un elev la altul (compuneri de probleme, compuneri, exerciii creative etc.),
n care caz controlul calitativ se realizeaz prin sondaj n clas i general, n
afara orelor de clas.
Pentru verificarea cunotinelor se folosesc metode diferite: chestio-
narea frontal, lucrri scrise, teste, verificarea pe baza fielor de munc inde-
pendent. Se ncheie cu aprecieri globale i individuale, cu recomandri viznd
aprofundarea unor aspecte insuficient nsuite.
Pregtirea elevilor pentru asimilarea unor cunotine. Se face, de
regul prin conversaie introductiv, urmrindu-se reactualizarea cunotinelor
nvate anterior i necesare nelegerii noilor coninuturi. Vizeaz totodat
trezirea interesului, a curiozitii, crearea unei stri de ateptare favorabile im-
plicrii active a elevilor n desfurarea urmtoarelor secvene ale leciei.
Comunicarea / enunarea temei i a obiectivelor urmrite. Se reali-
zeaz ntr-o manier accesibil elevilor i de aa natur nct ei s contien-
tizeze i s rein ce vor trebui s realizeze la sfritul orei pentru a demonstra
c nvarea a avut loc.
54
 Prezentarea materiei stimul / a noului coninut
Dirijarea nvrii
Sunt dou evenimente foarte importante prin care se realizeaz coor-
donarea activitii cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii obiec-
tivelor instructiv educative: asimilare de noi cunotine, integrarea lor n sis-
teme tot mai largi, dezvoltarea proceselor i structurilor cognitive, a perso-
nalitii n ansamblul su. Realizarea acestor activiti depinde de obiectul de
studiu, de natura coninuturilor, de tipul de nvare promovat, de gradul de
pregtire a elevilor.
Prezentarea coninuturilor se poate realiza, dup cum menionm an-
terior, ntr-o manier activ / acional, elevii fiind implicai n activiti de
observare, explorare, experimentare, cercetare, simbolic, folosindu-se pre-
dominant comunicarea verbal / semantic i iconic, n care caz se uzeaz de
anumite substitute ale realitii (imagini figurative, grafice). n cele mai multe
cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a coninutului.
n ceea ce privete dirijarea nvrii aceasta trebuie astfel realizat
nct s determine participarea activ a elevilor la rezolvarea sarcinilor de
nvare pentru ndeplinirea obiectivelor propuse. Se realizeaz la niveluri
diferite: dirijare riguroas, direct prin care elevii sunt condui pas cu pas n
asimilarea noilor coninuturi, dirijare moderat n care profesorii i elevii
sunt deopotriv implicai n procesul de transmitere i dobndire de noi
cunotine, activitatea comun mpletindu-se cu momente de munc indepe-
ndent i dirijarea minim care permite ca accentul s se deplaseze pe efortul
depus de elevi n descoperirea noilor cunotine, profesorul intervenind cu
unele indicaii, sugestii, ntrebri ajuttoare, recomandri.
Dirijarea nvrii se poate nfptui prin enunuri verbale, comunicri
nonverbale, instruciuni scrise de genul fielor de lucru ce cuprind ntrebri,
exerciii, probleme etc.
Asigurarea conexiunii inverse. Urmrete obinerea de informaii pri-
vitoare la rezultatele nregistrate de elevi, gradul n care s-au realizat obiec-
tivele urmrite pentru a se interveni cu msuri corective i ameliorative. Se
realizeaz n modaliti foarte diverse, toate viznd deopotriv s-l ajute pe
elev s contientizeze greelile, lacunele i s se concentreze pentru nlturarea
lor. Nu este obligatoriu s se realizeze dup comunicarea cunotinelor, ci se
poate realiza i pe parcurs, mai ales cnd se transmit cunotine complexe, cu
un grad ridicat de abstractizare i generalizare.
Evaluarea performanelor. Permite analiza modului de ndeplinire a
obiectivelor propuse i a eficienei activitii desfurate. Este inseparabil de
conexiunea invers i trebuie s pun accentul pe nelegerea coninuturilor
eseniale, a relaiilor cauzale, pe interpretarea faptelor prezentate. Va urmri, de

55
asemenea, n ce msur lecia a contribuit la formarea unor abiliti i com-
petene care apar ca efecte cumulative ale unor activiti diverse, desfurate n
timp. Poate fi sau nu nsoit de notare.
Fixarea (retenia) celor nvate. n aceast etap se insist pe folo-
sirea modalitilor de reinere, rezumare i sistematizare a cunotinelor, evitare
a interferenelor, diferenierea esenialului de elementele de detaliu. Se pot
folosi n acest scop comparaii ntre noiuni, ntrebri ale cror rspunsuri s
fixeze esenialul, folosirea unor materiale demonstrative, rezolvarea unor exer-
ciii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot realiza
i fixri pariale pe parcursul leciei.
Transferul cunotinelor, aplicarea cunotinelor n contexte noi. Se
poate realiza prin diverse modaliti: corelaii multiple i diverse ntre cu-
notinele predate, extinderea acestora la circumstane ct mai variate, efec-
tuarea unor exerciii de creaie, rezolvarea unor situaii problematice, reali-
zarea de aplicaii practice prin care noiunile teoretice favorizeaz formarea de
abiliti practice, .a.
Dac lum n considerare modul n care se realizeaz comunicarea
cunotinelor i dirijarea nvrii se pot diferenia mai multe variante ale
leciei mixte:
a) dup locul n care se desfoar i mijloacele utilizate: lecia n
laborator, atelier, cabinet de specialitate;
b) dup modul n care se nlnuiesc evenimentele instruirii: lecii n
care fixarea se realizeaz concomitent cu comunicarea sau dup ncheierea
comunicrii; lecii n care verificarea se face concomitent cu fixarea sau
transferul;
c) dup modul n care se mbin activitatea frontal cu cea individual
pe parcursul orei n diversele momente ale leciei se pot contura, de asemenea
alte variante: lecii bazate pe nvarea prin descoperire, pe conversaia
euristic, pe receptarea explicaiilor, pe lectura unui text, vizionarea unui film
.a.
Lecia de comunicare / nsuire de noi cunotine
Nota definitorie a acestui tip de lecie const n concentrarea activitii
didactice n direcia dobndirii de ctre elevi a unor noi cunotine i a
dezvoltrii, pe aceast baz, a proceselor i nsuirilor psihice, a unor capaciti
instrumentale i operaionale.
n privina structurii, momentul comunicrii noilor cunotine deine
ponderea, alocndu-i-se cea mai mare parte din timpul afectat orei. Totul se
concentreaz n jurul elaborrii i asimilrii de ctre elevi a cunotinelor.
Aceast sarcin didactic fundamental se realizeaz printr-o serie de activiti
didactice, cele mai frecvent ntlnite fiind:

56
 captarea ateniei i pregtirea pentru asimilarea noilor cunotine;
comunicarea obiectivelor;
transmiterea / asimilarea cunotinelor, dirijarea nvrii;
retenia, fixarea, transferul coninuturilor predate, indicaii pentru
continuarea nvrii n mod independent.
Nu este obligatoriu s se parcurg toate aceste evenimente, este posibil
ca ntreaga or s fie folosit numai pentru comunicarea noilor coninuturi.
Acest tip de lecie se folosete de regul la clasele mai mari, cnd
profesorul are de transmis un volum mai mare de cunotine, de o complexitate
ridicat.
n funcie de tipul de nvare implicat n realizarea sarcinii didactice
fundamentale, cunoate mai multe variante:
lecia de comunicare bazat pe nvarea prin receptare a naraiunii,
descrierii, expunerii (lecii - prelegere);
lecia de comunicare bazat pe receptarea unui text, lecii n care
noile cunotine sunt prezentate cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale;
lecia de descoperire pe cale inductiv dau deductiv;
lecia bazat pe instruirea asistat de calculator;
lecia de tip seminar.
Unele lecii de comunicare dobndesc caracterul de lecii introductive
care urmresc s le formeze elevilor o imagine de ansamblu asupra materiei ce
urmeaz a fi predat, s-i familiarizeze cu anumite tehnici de lucru, s-i sen-
sibilizeze pentru noile coninuturi. Acestea se organizeaz la nceputul anului
colar sau la nceputul unui capitol sau teme mai ample.
Sunt i lecii excursie, lecii vizite la muzeu care prilejuiesc ele-
vilor s cunoasc direct anumite fenomene sau s se documenteze asupra unor
probleme ce constituie obiectul nvrii.
O variant important, pe care I. Cerghit o abordeaz ca un tip aparte
este lecia de elaborare a cunotinelor i dezvoltare a strategiilor cogni-
tive, unde se promoveaz cu precdere nvarea prin cercetare, prin desco-
perire (6).
Lecia de consolidare (recapitulare) i sistematizare
Activiti de repetare i sistematizare a cunotinelor se realizeaz n
toate tipurile de lecii, dar sunt i lecii special destinate ndeplinirii acestei
sarcini didactice. Se organizeaz dup unele lecii de comunicare al cror con-
inut reprezint elemente fundamentale pentru nelegerea coninutului unei dis-
cipline de nvmnt (lecii de repetare curent), la sfritul unui capitol sau
teme mari (lecii de repetare periodic), la ncheierea semestrului sau anului
colar (recapitulri de sintez).
57
 Urmrind ca sarcin didactic fundamental consolidarea i siste-
matizarea cunotinelor, cuprind activiti specifice realizrii acesteia, dar, n
acelai timp creeaz condiii i pentru verificarea, completarea cunotinelor,
nlturarea unor minusuri din pregtirea elevilor. Recapitularea conduce i la
stabilirea de corelaii ntre cunotine, elaborarea de noi generalizri, relevarea
structurilor logice a informaiilor i integrarea lor n sisteme mai ample.
Se realizeaz, de regul, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul
didactic, expuneri de sintez realizate de profesor, acestea din urm practi-
cndu-se de obicei la clasele mari.
Activitatea didactic central n acest tip de lecie este recapitularea i
sistematizarea materiei. Este precedat de obicei de anunarea temei ce ur-
meaz a fi recapitulat, de elaborarea unui plan de recapitulare i este urmat
de aprecieri fcute de cadrul didactic referitoare la gradul de stpnire a ma-
teriei, de indicaii cu privire la continuarea activitii de nvare.
Recapitularea coninutului se recomand s fie nsoit de elaborarea
unor scheme care s sistematizeze datele eseniale. Pe parcursul derulrii
recapitulrii se dau explicaii suplimentare pentru clarificarea unor cunotine
i se stabilesc noi corelaii ntre acestea. Se pot efectua exerciii, probleme,
aplicaii practice.
O cerin important este ca recapitularea s abordeze tema din
perspectiva unei idei centrale n jurul creia s se organizeze cunotinele, s
nu se reduc la reactualizarea acestora n maniera n care s-a fcut predarea.
Pentru a menine treaz interesul elevilor i a evita monotonia este necesar ca n
leciile de acest tip s se introduc un element de noutate care poate consta n
organizarea inedit a cunotinelor, n evidenierea unor corelaii intra i inter-
disciplinare, n implicarea elevilor n activiti cu caracter creator, n folosirea
unor noi mijloace de nvmnt.
i acest tip de lecie cunoate mai multe variante: lecii bazate pe
rezolvarea de probleme, pe exerciii de vorbire i scriere, referate, discuii de
sistematizare i clasificare, aplicaii practice, joc didactic, expuneri de sintez
(clasele mari), lecii de sistematizare n care recapitularea se realizeaz prin
activitatea independent a elevilor pe baz de fie de munc independent, care
implic rspunsuri la ntrebri de sintez, ntocmirea unor tablouri sinoptice,
grafice, rezolvarea de exerciii i probleme.
Lecia pentru formarea priceperilor i deprinderilor
Specific pentru acest tip de lecie este ponderea pe care o ocup
activitatea independent a elevilor consacrat efecturii de exerciii, lucrri

58
practice care conduc la formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale sau a
unor componente acionale, care reprezint sarcina didactic fundamental.
Ca structur acest tip de lecie presupune, n principiu, parcurgerea
urmtoarelor evenimente / secvene de instruire:
captarea ateniei, pregtirea pentru activitate, prin anunarea, explicarea
obiectivelor urmrite prin activitile ce vor fi realizate;
actualizarea cunotinelor teoretice indispensabile efecturii activitilor;
demonstrarea modului de execuie a lucrrii, descrierea etapelor ce
urmeaz a fi parcurse; n unele cazuri se poate prezenta i un model al
lucrrii anterior realizat;
activitatea independent a elevilor, sub ndrumarea cadrului didactic

pentru efectuarea propriu zis a lucrrii;

analiza i aprecierea rezultatelor, eventual refacerea lucrrilor nereuite.

Acest tip de lecie cunoate numeroase variante, determinate, n prin-

cipal, de natura activitilor ntreprinse de elevi:
lecii de formare a unor deprinderi de natur intelectual (de rezolvare de
exerciii i probleme, analiz gramatical sau literar, de compunere, de
analiz a unui text sau material documentar, s.a.);
lecii de laborator, prin care se urmrete formarea abilitilor de folosire
a aparaturii de laborator, de efectuare a unor experiene;
lecii de activitate practic ce vizeaz formarea de priceperi i deprinderi
necesare efecturii unor diverse activiti cu caracter practic;
lecii de formare a unor deprinderi motrice, ntlnite mai ales la educaie
fizic;
lecii excursii care urmresc formarea capacitii de observare a unor
fenomene, de selectare, nregistrare i prelucrare a datelor, de realizare a
unor colecii de materiale.
Dup tipul de nvare, acest tip de lecie cunoate, de asemenea,
o serie de variante:
lecii bazate pe nvare prin exerciii executorii;
lecii bazate pe exerciii creative;
lecii bazate pe imitaie de modele;
lecii bazate pe exersare simulat;
lecii de studiu individual n bibliotec;
lecii bazate pe autoinstruire asistat de calculator etc.

59
 Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare
Are ca sarcin didactic dominant verificarea i aprecierea rezultatelor
colare, cunoaterea nivelului de pregtire a elevilor, a gradului de stpnire a
materiei predate pe parcursul mai multor lecii, a nivelului dezvoltrii psihice.
Deci, prin astfel de lecii verificm bagajul de informaii pe care l dein
elevii, capacitatea de aprofundare, de nelegere i operare cu informaiile
asimilate i ca o continuare fireasc, evalum cele constatate. Altfel spus, n
cadrul acestor lecii efectum o diagnosticare a modificrilor ce s-au produs n
personalitatea elevilor n urma transmiterii unui volum de cunotine ntr-un
timp dat.
Se organizeaz periodic n completarea evalurilor curente, la intervale
mai mari de timp, cu ocazia ncheierii unui semestru sau an colar sau dup
predarea unui capitol sau teme de mai mare ntindere.
Realizarea sarcinii didactice specifice presupune parcurgerea
urmtoarelor evenimente / secvene de instruire:
precizarea tematicii, coninutului ce urmeaz a fi verificate i aducerea
acestora la cunotina elevilor, anterior desfurrii leciei; verificarea propriu
zis, care constituie activitatea predominant; dac se realizeaz pe baza
examinrilor orale, aceasta poate fi fructificat i pentru sistematizarea
materialului, pentru unele completri i clasificri;
aprecierea rezultatelor i evidenierea elementelor mai puin cunoscute
de elevi sau a greelilor tipice;
explicaii suplimentare pentru nlturarea lacunelor, corectarea
greelilor.
n funcie de tematica supus verificrii, de metodele prin care se
realizeaz evaluarea, cunoate mai multe variante:
lecie de verificare sub forma examinrii orale;
lecie de verificare prin lucrri scrise;
lecie de verificare i apreciere prin lucrri practice (lucrri de laborator,
lucrri pe terenul agricol, confecionarea unor obiecte, .a);
lecie de verificare cu ajutorul testelor docimologice i al fielor,
lecie de verificare autoverificare cu ajutorul calculatorului electronic.
n cazul verificrii prin lucrri scrise, aceasta trebuie s fie urmat de
lecii destinate analizei lucrrilor. Se recomand ca n desfurarea acestora s
se realizeze aprecieri generale asupra lucrrilor realizate de elevi, s se eviden-
ieze greelile tipice sau cu o frecven mai mare, s se prezinte unele lucrri
reprezentative (foarte bune, bune, slabe), s se elucideze i s se elimine cau-
zele greelilor i, dac e posibil, s se refac lucrrile slabe.

60
 Menionm c tipurile de lecii i variantele lor au o valoare orientativ.
Practica educaional evideniaz tendina de constituire a unor noi tipuri i
variante: lecii de aplicaii practice, lecia de creaie, lecia de atitudini /
motivaie .a. (6). Important este ca educatorul s opteze pentru acel tip de lec-
ie care servete cel mai bine realizrii obiectivelor propuse, iar n desfurarea
sa s evite schemele rigide, abloanele. n alegerea tipului i variantei de lecie
se vor avea n vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei, natura
coninutului, obiectivele urmrite, nivelul de colaritate, particularitile de
vrst ale elevilor.
i structurile prezentate au o valoare orientativ, organizarea i desf-
urarea fiecrei lecii presupunnd nu numai elemente de tehnic, ci i de
creaie. n conceperea fiecrei lecii trebuie s se in cont i de elementele noi
pe care le aduce didactica modern prin analiza sistemic a procesului de nv-
mnt vzut ca relaie ntre predare nvare - evaluare, ca proces bilateral,
cu interaciune multiform (6, p.225) ntre cei doi factori umani - profesori,
elevi - angajai n aceast activitate.
Din perspectiva caracterului procesul al activitii de instruire, lecia se
structureaz ca o succesiune de evenimente, secvene de instruire, care se
caracterizeaz printr-un anume coninut, obiective corespunztoare coni-
nutului, o anume sarcin didactic, un anumit tip de interaciune didactic, me-
tode i mijloace de nvmnt utilizate.
Pentru o eficient organizare i desfurare a leciei, aceasta nu trebuie
privit ca o unitate independent, ci ca un element, ca o verig ntr-un sistem,
ntr-o succesiune de lecii, corelat cu celelalte lecii din sistem. De aici rezult
c funciile unei lecii, coninuturile, obiectivele, organizarea i desfurarea sa
depind i de locul pe care-l ocup n sistemul de lecii.
Reinem, n concluzie, c ncercrile de a nltura ablonul n conce-
perea i desfurarea leciilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o
activitate colar rigid i uniform. Dar, n acelai timp, sub pretextul creati-
vitii i al inovaiei, nu poate fi nlturat normativitatea n ceea ce privete
tipurile i structura diferitelor tipuri de lecii.

3.4. FORME DE ACTIVITATE FOLOSITE N NV-

MNTUL PRECOLAR
nvmntul precolar este potrivit Legii nvmntului nr. 84 /1995
parte integrant a sistemului naional de nvmnt, cu finaliti precis
conturate, viznd, n linii mari, socializarea copiilor de vrst precolar i
optima lor pregtire pentru integrarea i adaptarea la cerinele nvmntului
primar. ntreaga activitate instructiv - educativ din grdini este de aa natur
proiectat i realizat nct s asigure continuitatea n cadrul ciclului curricular
- ciclul achiziiilor fundamentale - al crui obiectiv major regleaz procesul de
61
nvmnt n ansamblul su. Aceasta face ca ntre formele de organizare a
activitii instructiv - educative practicate n grdini i celelalte niveluri de
colarizare s existe o serie de similitudini, ceea ce nu trebuie s ne conduc la
ideea c ele ar fi identice. Avnd n vedere particularitile de vrst ale co-
piilor cuprini n nvmntul precolar, scopurile educative specifice urmrite
pe acest nivel de colaritate, elementele ce definesc coninuturile activitii
instructiv educative, se contureaz evident concluzia c formele de organi-
zare a activitii instructiv - educative prezint o serie de particulariti, com-
parativ cu sistemul de nvmnt pe clase i lecii.
i n nvmntul precolar se lucreaz cu colective de copii, con-
stituite pe grupe, de regul dup criteriul de vrst sau dup nivelul de dez-
voltare global al acestora, cu precizarea c, n situaii specifice, se pot or-
ganiza i grupe combinate cuprinznd copii de niveluri diferite de vrst i de
dezvoltare. Exist i posibilitatea ca n grdinie s funcioneze grupe cu profil
artistic, sportiv, limbi moderne n care sunt reunii copii ce manifest anumite
nclinaii sau interese pentru domeniul respectiv.
i grdiniele funcioneaz, ca i colile, dup un orar bine stabilit,
numai c acesta variaz de la 5 ore pe zi n grdiniele cu program normal care
asigur educaia i pregtirea corespunztoare a copiilor pentru coal i viaa
social pn la 10 ore pe zi n grdiniele cu program prelungit care, pe lng
obiectivele urmrite n grdiniele cu program normal, asigur i protecia
social a copiilor (hran, supraveghere i odihn). n grdiniele cu program
sptmnal activitile sunt astfel ealonate nct s acopere tot timpul pe
durata unei sptmni, ndeplinind, pe lng obiectivele instructiv - educative
i protecia, hrana, supravegherea i odihna copiilor provenii din medii sociale
i familii defavorizate.
Orarele grupelor din nvmntul precolar sunt stabilite de consiliul
de administraie al grdiniei dup etapa de observare a copiilor, pe baza eva-
lurii resurselor umane i materiale proprii i a consultrii educatoarelor i
prinilor.
n ceea ce privete coninutul, acesta este organizat pe domenii de
cunoatere, pe teme, nu dup diviziunea academic a tiinelor, principala for-
m de organizare a activitii fiind categoria de activitate. Tema reprezint o
idee central n jurul creia se structureaz ntreaga activitate cu copiii pe o pe-
rioad de timp, la a crei realizare concur toate categoriile de activiti, fiecare
contribuind n mod specific la stimularea manifestrii comportamentale dorite.
Alegerea temelor se face pornind de la interesele manifestate de majoritatea

62
copiilor, de la cunotinele pe care ei deja le au sau de la anumite realiti ctre
care educatoarea dorete s le orienteze atenia.
n grdiniele cu program normal categoriile de activiti ce se orga-
nizeaz se grupeaz n principal n activiti comune, activiti alese, jocuri
i alte activiti desfurate de copii. n grdiniele cu program prelungit i
sptmnal se adaug activiti recreative i de relaxare, activiti de dezvoltare
i exersare a aptitudinilor individuale, activiti recuperatorii, toate organizate
n programul de dup-amiaz.
Activitile comune reprezint principala form de organizare a pro-
cesului instructiv - educativ, de ndeplinire a obiectivelor educaionale. Planul
de nvmnt prevede:
activiti de educare a limbajului;
activiti matematice;
cunoaterea mediului;
educaia pentru societate;
activiti practice i elemente de activitate casnic;
educaie muzical;
educaie plastic;
educaie fizic.
Ca i lecia, activitile comune se desfoar de regul cu ntreaga gru-
p de copii, abordeaz o tem de interes comun, implic precolarii ntr-o
activitate colectiv, desfurat sub directa conducere a educatoarei. Urmresc
realizarea unor obiective anterior stabilite, activeaz un coninut corespunztor
obiectivelor, folosesc anumite metode i mijloace de realizare, promoveaz un
anumit tip de relaii educatoare - copii, copii - copii. Au o durat precis
delimitat, care variaz n funcie de grup, ntre 15 de minute (la grupa mic)
i 45 de minute la grupa pregtitoare.
n funcie de sarcina didactic urmrit precumpnitor, activitile
comune se pot grupa n aceleai tipuri ca i lecia, avnd o structur ase-
mntoare.
Activitile alese contribuie la socializarea progresiv a copiilor, i ini-
iaz n cunoaterea lumii fizice, a mediului social i cultural, le dezvolt pro-
cesele i funciile psihice, trsturile de personalitate. Se desfoar pe grupuri
mici sau individuale, pornind de la interesele i preferinele copiilor i lund n
considerare resursele materiale de care dispune grdinia. Reprezint o
completare i continuare a activitilor comune, dar i o cale de stimulare a

63
aptitudinilor, de conturare i lrgire a intereselor cognitive, de recuperare a
unor rmneri n urm, de destindere i recreere.
ntreaga activitate instructiv - educativ din grdini se desfoar sub
form de joc sau n spiritul jocului, tiind fiind c jocul este activitatea
fundamental a copilului precolar.

3.5. ALTE FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI

DE NVMNT
Lecia este forma principal de organizare a procesului instructiv edu-
cativ, dar nu este singura form de instruire i educare a tineretului colar.
Complexitatea procesului de nvmnt, multitudinea obiectivelor educa-
ionale, marea varietate a intereselor i aptitudinilor elevilor au condus la nece-
sitatea promovrii i a altor forme de organizare a activitii instructiv -
educative. Aici se nscriu:
activitile de desfurare a activitii instructiv - educative n afara
clasei;
activitile extracolare.
Acestea sunt activiti complementare leciei i contribuie n modaliti
specifice la realizarea scopurilor i obiectivelor educaionale. Ele se desfoar
sub ndrumarea cadrului didactic i urmresc adncirea cunotinelor, valori-
ficarea i dezvoltarea intereselor i aptitudinilor elevilor, organizarea eficient
i atractiv a timpului liber. Prezint avantajul c sunt mai suple, mai mobile
dect lecia, coninutul lor nu este programat prin documente colare, ci se
proiecteaz n funcie de interesele, preferinele elevilor, de condiiile i po-
sibilitile de realizare, lsnd cmp liber de manifestare iniiativei celor crora
li se adreseaz. Evaluarea se face prin modaliti diferite de cele folosite la lec-
ii: evideniere, premii, participare la expoziii, popularizare prin mass-media.
Participarea la asemenea activiti este facultativ.
Dintre formele de activitate organizate n afara clasei amintim:
Meditaiile reprezint activiti organizate n afara orelor de clas, sub
conducerea cadrului didactic, cu scopul de a oferi elevilor care ntmpin difi-
culti n activitatea de nvare sprijin pentru depirea acestora. Urmresc
recuperarea rmnerilor n urm la nvtur, formarea capacitilor inte-
lectuale operaionale necesare nvrii ulterioare.
Consultaiile se organizeaz cu scopul de a oferi elevilor informaii
suplimentare asupra unor probleme abordate n cadrul leciilor sau asupra unor
teme care i intereseaz n mod deosebit.

64
 Cercurile de elevi vizeaz aprofundarea pregtirii ntr-un anumit do-
meniu, dezvoltarea aptitudinilor, stimularea creativitii. Se constituie pe baza
opiunii elevilor la nivelul clasei, pe grupe de clase sau la nivelul colii. Dup
coninutul activitii pot fi cercuri cultural - artistice (literatur, folclor, cercuri
dramatice, de art plastic, muzic, coregrafie), tiinifice (matematic, chimie,
fizic), tehnico - aplicative (radiotehnic, foto, navomodele, aeromodele, elec-
tronic) cercuri de informatic, cercuri sportive organizate pe ramuri de sport,
etc. Foarte important pentru aceast form de organizare a activitii instructiv
- educative este valorificarea rezultatelor prin expoziii, concursuri, sesiuni de
referate i comunicri tiinifice, ntreceri sportive, recitaluri, serbri, publicaii
n revistele colare.
Excursiile i vizitele, altele dect cele didactice, urmresc lrgirea ori-
zontului de cunoatere al elevilor, familiarizarea cu frumuseile naturii, asi-
gurarea condiiilor de recreere i distracie. n cadrul excursiilor complexe i de
lung durat elevii pot fi iniiai n metodologia cercetrii tiinifice, fiind fami-
liarizai cu activitatea de observare, investigare, colectarea datelor, nre-
gistrarea i prelucrarea, generalizarea i valorificarea celor observate.
Activitile cultural - artistice i sportive includ ntlniri cu perso-
naliti ale vieii cultural - tiinifice, sportive, serbri colare, carnavaluri,
vizionri de filme i spectacole, concursuri artistice i sportive etc.
Activitile extracolare se pot clasifica n funcie de mediul n care se
desfoar n:
activiti paracolare, organizate n mediul socio-profesional;
urmresc mbogirea achiziiilor elevilor, mbuntirea performanelor socio-
profesionale; includ practica, strategiile de practic n uniti economice n
vederea calificrii, vizionrii de expoziii, vizite n uniti productive,
economice, tiinifice;
activiti pericolare, organizate n mediul socio-cultural; urm-
resc mbogirea orizontului spiritual, destinderea, relaxarea; includ activiti
de autoinstruire i autoeducaie, de loisir, de divertisment, utilizarea mijloace-
lor multimedia, navigarea pe internet .a. (8, p. 200, 201).

3.6. INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULA-

TOR (I.A.C.)
Reprezint o nou form de realizare a nvrii care s-a impus pe m-
sur ce progresele n domeniul informaticii i ordinatoarelor au devenit tot mai
pregnante i s-au implementat n aproape toate domeniile de activitate. Are
65
 avantajul c ofer posibiliti autentice de individualizare a instruirii i prin
acestea creeaz premisele ca marea majoritate a elevilor s fac fa cerinelor
de instruire.
Instruirea asistat de calculator prezint o serie de particulariti care
pot spori calitatea actului instructiv - educativ datorit serviciilor pedagogice
oferite de cele mai noi ordinatoare. (14, p.209):
capacitatea de a furniza cu rapiditate i fr gre un volum mare de
informaii, de cunotine bine sistematizate, cu condiia ca programele s fie
judicios elaborate;
asigurarea de asisten pedagogic, constnd n comunicare de
informaii, formularea sarcinilor de lucru, aprecierea soluiilor / rspunsurilor,
corectarea acestora prin informaii suplimentare, posibilitatea de a ntreine un
dialog autentic cu educatul;
dirijarea riguroas a nvrii prin tehnici specifice de programare;
adresabilitatea larg, posibilitatea de a oferi informaii unui numr
mare de persoane;
respectarea ritmurilor diferite de nvare ale celor care beneficiaz de
serviciile oferite de ordinator.
Calculatorul ndeplinete o serie de activiti didactice care vin n
sprijinul nvrii eficiente:
ofer informaii organizate i sistematizate;
formuleaz sarcini de lucru;
identific lacunele din pregtirea celui care-l utilizeaz;
corecteaz greelile, nltur lacunele prin furnizarea de date
suplimentare;
controleaz gradul de asimilare a cunotinelor i modul de rezolvare
a sarcinilor;
faciliteaz autoevaluarea i dezvolt capacitile de autoevaluare;
asigur recapitularea i sistematizarea cunotinelor la nivel
interdisciplinar;
stimuleaz creativitatea.
Calculatorul, pentru a ndeplini toate aceste operaii, trebuie folosit cu
competen pedagogic, eficiena sa depinznd de calitatea programelor i de
asocierea cu alte forme i mijloace de nvmnt.
Totui instruirea asistat de calculator prezint pe lng numeroasele
avantaje i unele dezavantaje. Acestea sunt n bun msur complementare:

66
 IAC este o modalitate de instruire care conduce la o economie
considerabil a timpului afectat instruirii; este ns foarte costisitoare, crescnd
substanial costurile n nvmnt;
ofer certitudine n ceea ce privete realizarea obiectivelor de
factur cognitiv, dar rmne inoperant n nfptuirea obiectivelor de ordin
practic;
prezint evidente faciliti n simularea producerii i manifestrii
unor fenomene, procese, aciuni, dar nu poate nlocui experienele i
experimentele de laborator, activitile de cercetare n care trebuie implicai
elevii;
permite o relaionare autentic, un dialog efectiv ntre elev i
computer, dar n acelai timp poate s-l izoleze de profesori, de colegi, fapt ce
poate conduce n timp la efecte de nstrinare, dezumanizare a procesului de
nvmnt (Cerghit I., 2001).
Pentru a diminua dezavantajele i a preveni efectele nedorite n
instruirea asistat de calculator rolul educatorului nu trebuie s se diminueze, ci
dimpotriv rmne, n continuare, esenial. Acolo unde ordinatorul a dobndit
rolul pe care-l merit, fiind utilizat cu inteligen i competen, el ajut i nu
domin, el servete cu o vitez i precizie pe care omul nu le poate avea tot
timpul i oricnd dorete, dar nu-i poate depi atribuiile. (14, p.189)

67
 BIBLIOGRAFIE
1. Aebli, H Didactica psihologic, E.D.P. Bucureti 1973

2. Babanski, I. K. Optimizarea procesului de nvamnt, E.D.P. Bucureti 1973

3. Bonta, I. Pedagogie, Editura All, Bucureti 1994

4. Bruner, J. S. Pentru o teorie a instruirii, E.D.P. Bucureti 1970

5. Cerghit, I. Perfecionarea leciei n coala modern, E.D.P. Bucureti 1983

6. Cerghit, I., Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti 1988

7. Vlsceanu, L. (coord)

8. Ionescu M., Chis V. Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura

presa Universitar Clujean, Cluj.Napoca, 2001

9. Ionescu, M. Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca

1982

10. Jinga, I., Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 2001

11. Istrate, E. (coord)

12. Neculau, A., Cosma, T Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai 1994

13. Nicola, I. Tratat de pedagogie colar, E.D.P. Bucureti 1996

14. Radu, I., T. nvmntul difereniat. Concepii i strategii, E.D.P.

Bucureti 1978

15. Salade, D. (coord) Didactica, E.D.P. Bucureti 1982

16. Strchinaru, I. Alte forme de organizare a procesului de nvmnt, n

Pedagogie pentru .nvmntul superior tehnic, E.D.P.,
Bucureti 1983

17. * * * Programa activitilor instructiv educative n grdinia de

copii i Regulamentul nvmntului precolar, Bucureti
2000

68
 CAPITOLUL IV
METODOLOGIA INSTRUIRII
4.1. PRECIZRI CONCEPTUALE
Proiectarea i realizarea eficient a activitii instructiv-educative
depind de modul n care interacioneaz componentele procedurale, organi-
zatorice i materiale ale procesului de nvmnt. Realizarea finalitilor pro-
cesului instructiv-educativ este posibil numai n msura n care n activitatea
de predare-nvare se folosete un sistem coerent de ci, mijloace, forme de
organizare, viznd realizarea sarcinilor didactice.
Formele i mijloacele folosite pentru nfptuirea sarcinilor didactice
sunt definite prin termenul generic de metodologie a instruirii.
Metodologia instruirii desemneaz ansamblul metodelor i pro-
cedeelor utilizate n procesul de nvmnt. Termenul este folosit i n sensul
de teorie a instruirii, care studiaz natura, funciile, clasificarea metodelor de
nvmnt, descrie caracteristicile operaionale ale metodelor n perspectiva
adecvrii lor la diferite situaii de instruire. Relev principiile care stau la baza
utilizrii optimale a metodelor, modalitile n care metodele se coreleaz n
procesul de nvmnt n conformitate cu concepia pedagogic a unei anumite
perioade.
Importana metodelor i procedeelor folosite n activitatea de nv-
mnt a fost evideniat de tot mai numeroase cercetri psihologice i pe-
dagogice (J. Piaget, B.F. Skinner, J.S. Bruner, I.P. Galperin, H. Aebli, I.K.
Babanski, I.T. Radu, I. Cerghit .a.), care au atestat c rezultatele activitii n-
structiv-educative depind n bun msur de aceast component a procesului
de nvmnt, aplicarea unor metode diferite avnd ca efect obinerea unor
rezultate diferite n pregtirea elevilor.
Metodele de nvmnt. Termenul metod provine din cuvintele gre-
ceti odos (cale) i metha (spre, ctre) i are nelesul de cale ctre, cale spre. n
teoria instruirii, metoda desemneaz calea, drumul ce conduce la ndeplinirea
obiectivelor educaionale. Metoda didactic este o cale eficient de organizare
i desfurare a activitii de predare-nvare, aflat n interdependen cu toa-
te celelalte componente ale procesului de nvmnt.
Metodele de instruire i au sorgintea n metodele de cercetare tiin-
ific, dar se deosebesc de acestea, prezentnd anumite particulariti specifice,

69
rezultate din finalitile crora li se subordoneaz. Dac metodele de cercetare
tiinific au menirea de a conduce la descoperirea efectiv de noi adevruri,
metodele de instruire reprezint o cale prin care elevii afl sau redescoper
adevruri cunoscute de tiin, care pentru ei reprezint elemente de noutate.
Din punct de vedere praxiologic, metoda are sensul unui mod eficient
de lucru, al unei modaliti practice de aciune, al unei tehnici de realizare a
activitii de predare-nvare.
n sens cibernetic, metoda este tehnic de execuie a aciunii, cuprin-
znd elemente de programare a operaiilor, comand i dirijare, conexiune
invers (feed-back) evaluare i corectare progresiv a naintrii nvrii (7,
p.170).
Pornind de la cele de mai sus, metoda poate fi definit:
drept o cale de urmat n vederea atingerii unor obiective instructiv-
educative dinainte stabilite;
o cale de transmitere i asimilare a cunotinelor, de formare a
priceperilor i deprinderilor;
un mod de lucru prin intermediul cruia profesorul d posibilitatea
elevilor s gseasc ei nii calea proprie de urmat n vederea descoperirii unor
noi adevruri, elaborrii unor noi cunotine i forme comportamentale, gsirii
unor rspunsuri la situaii problematice de nvare. Rezult c metoda este o
cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a pro-
ceda ce reunete ntr-un tot unitar activitatea celor doi factori umani ai
procesului de nvmnt profesorii i elevii.
Funciile metodelor de nvmnt
Metoda are un caracter polifuncional, contribuind simultan sau suc-
cesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Literatura de
specialitate evideniaz c metodele de instruire ndeplinesc mai multe funcii
(4, p.15-18):
Funcia cognitiv. Activitatea de nvare, fiind n esen o form
specific a cunoaterii umane, metoda de nvmnt reprezint pentru elev o
cale prin care afl, cerceteaz, descoper adevruri noi, i nsuete tiina,
cultura, tehnica i comportamente specific umane, printr-o experien proprie,
mai mult sau mai puin dirijat de profesor. Prin intermediul metodei,
profesorul l conduce pe elev n mod sistematic i planificat n direcia
mbogirii experienei personale cu noi achiziii de ordin cognitiv, afectiv,
psihomotor.
Funcia formativ - educativ. Procesul de nvmnt este un proces
informativ, dar i formativ-educativ. Aceasta face ca metodele de nvmnt
s nu reprezinte numai o cale de acces spre cunoatere, ci i ci de modelare i
dezvoltare a tuturor componentelor personalitii. Prin metodele de nvmnt

70
se exerseaz funciile fizice i psihice ale elevilor, se construiesc noi structuri
cognitive, se formeaz priceperi i deprinderi de munc intelectual, se cultiv
noi convingeri, atitudini, aptitudini i capaciti, comportamente, trsturi ca-
racteriale, se mbogete viaa afectiv, ntr-un cuvnt se transform ntreaga
personalitate a celui educat. J. Bruner afirm n acest sens c dezvoltarea
personalitii elevului se afl n dependen direct de metodele folosite.
Funcia instrumental -operaional. Evideniaz faptul c metoda
servete drept tehnic de execuie, instrument de lucru , unealt de care se
folosesc profesorii i elevii n ndeplinirea obiectivelor informative sau for-
mativ-educative. Aceasta conduce la necesitatea ca metodele utilizate ntr-o
anumit situaie de instruire s fie gndite n raport de obiectivele spre care
tinde aceasta.
Funcia normativ, de optimizare a aciunii. Relev c metodele de
nvmnt evideniaz cum trebuie s se predea, cum s se nvee, cum trebuie
s se procedeze n desfurarea procesului instructiv-educativ pentru a se
obine rezultatele dorite. Prin intermediul metodei, profesorul stpnete aciu-
nea instructiv-educativ, o dirijeaz, o corecteaz i o regleaz continuu n
direcia impus de finalitile actului instrucional (4, p.18) i n felul acesta
creeaz premise eficiente pentru progresul, succesul colar al tuturor elevilor.
Funcia motivaional. Const n aceea c metoda se constituie ntr-
un factor motivaional eficient, potennd energiile cu care se implic elevul n
activitatea de nvare. Aceasta se realizeaz n msura n care prin metodele
folosite reuim s facem activitatea de nvare atractiv, s stimulm curio-
zitatea epistemic, s trezim interesul elevilor pentru ceea ce nva, s
cultivm dorina de instruire i autoinstruire. Folosite cu pricepere metodele de
instruire pot cultiva motivaia intrinsec, pozitiv, cognitiv care conduc dup
cum este cunoscut la mbuntirea randamentului colar.
Pe lng aceste funcii cu caracter general, fiecare metod ndeplinete
i o funcie specific prin care se deosebete de celelalte metode i dobndete
identitate.
Activitatea instructiv-educativ este extrem de complex, nglobnd o
serie de aciuni care la rndul lor sunt alctuite din mai multe operaii mentale
sau fizice, ordonate i ierarhizate ntr-o anumit logic. Corespunztor aces-
tora, metoda include n structura ei mai multe procedee, ceea ce face ca aceasta
s se constituie ntr-un ansamblu organizat de procedee.
Procedeele reprezint tehnici mai limitate de aciune (M. Debesse), un
detaliu, o component, o particularizare a metodei la o situaie concret de
instruire.
Relaia dintre metod i procedeu este o relaie dinamic, existnd
posibilitatea ca o metod s devin procedeu component al unei alte metode i

71
un procedeu s se impun ca metod ntr-un alt context. De exemplu,
demonstraia poate fi metod de sine stttoare, dar i procedeu n cadrul
metodei exerciiului.

4.2. NOI TENDINE I ORIENTRI N

DEZVOLTAREA METODOLOGIEI INSTRUIRII
Metodologia instruirii este o parte integrant a curriculum-ului colar.
Ea se definete n raport de finalitile urmrite, este gndit n strns unitate
cu coninuturile i n relaie cu subiecii implicai n activitatea de instruire,
precum i cu dotarea didactico-material a colii. Aceasta face ca metodologia
procesului de nvmnt s aib un caracter dinamic, suplu, flexibil, fiind per-
manent deschis la nnoire, transformare, perfecionare, inovaie.
n zilele noastre, datorit profundelor mutaii ce au loc n viaa social,
creterii rolului tiinei i tehnicii n toate domeniile vieii, noilor evoluii ale
societii democratice care au condus la reconsiderarea finalitilor i coni-
nutului educaiei i instruciei, procesul de perfecionare a metodologiei n-
struirii se impune ca o necesitate vital, avnd la baz dou idei fundamentale
(4, p.45-78):
Reconsiderarea metodologiei din perspectiva cerinelor umanis-
mului modern care impune ideea formrii omului integral dezvoltat, capabil
s se integreze activ, creator i responsabil n societate, apt s rezolve
problemele complexe cu care se confrunt, prin valorificarea plenar a tuturor
potenialitilor de care dispune;
Reevaluarea metodologiei didactice pe baza valorificrii celor mai
importante i recente descoperiri din domeniul psihologiei, tiinelor educa-
iei, sociologiei, teoriei informaiei .a. pentru a realiza o mai bun adaptare a
metodelor utilizate la legile dezvoltrii psihice i a le spori eficiena att n ceea
ce privete informarea, ct mai ales pe planul formrii personalitii elevului.
Pornind de la aceste dou ideii de baz, se contureaz urmtoarele
direcii de perfecionare a metodologiei instruirii (6, p.181-182)
mbogirea i diversificarea metodelor de instruire, astfel nct
acestea s se coreleze mai bine cu situaiile de instruire care sunt extrem de va-
riate i s vin n ntmpinarea diferenelor pregnante care exist ntre diferite
stiluri de nvare;
perfecionarea metodelor de comunicare n ideea de a spori gra-
dul lor de eficien, prin creterea posibilitilor de a transmite un volum mai
mare de informaii ntr-un timp mai scurt, de a opera o mai bun selecie a
informaiilor, de a se adresa unor colective mai largi de elevi i a mri
capacitatea acestora de a recepta i reine cele transmise;

72
 ntrirea caracterului activ al tuturor metodelor i procedeelor de
instruire, n sensul amplificrii gradului de participare a elevului n activitatea
de nvare prin implicarea sa n efectuarea unor studii i cercetri personale, n
activiti de investigare a mediului nconjurtor, prin sporirea efortului n re-
zolvarea sarcinilor de nvare. De aici, necesitatea creterii ponderii metodelor
cunoscute sub denumirea de metode activ-participative care solicit elevului
deopotriv efort de gndire, imaginaie, memorie, voin, ajutndu-l s de-
peasc stadiul primirii unor cunotine de-a gata elaborate i implicndu-l
n procesul de redescoperire a acestora. Concomitent se impune diminuarea
ponderii metodelor expozitive, verbale, livreti, relativ pasive care se bazeaz
pe receptarea i memorarea cunotinelor transmise de profesor.
S-a conturat n aceast idee preocuparea pentru convertirea unor metode
i tehnici de cercetare tiinific n metode i procedee de instruire: nvarea
prin descoperire, brainstorming-ul, metoda simulrii, studiul de caz, metoda
modelrii, metoda proiectelor, .a;
creterea ponderii metodelor cu un pronunat caracter for-
mativ care pun n valoare i cultiv ntregul potenial de care dispune elevul.
Avem n vedere acele metode care, respectnd condiiile interne ale fiecrui
individ, contribuie eficient la dezvoltarea capacitilor i structurilor sale
mintale, cultiv interesele i aspiraiile superioare, aptitudinile, creativitatea,
spiritul de iniiativ, conduc la autonomie spiritual, pregtindu-l astfel pentru
integrarea ntr-o societate caracterizat printr-un ritm alert al schimbrii;
utilizarea n combinaie mai armonioas a metodelor
abstracte, formale cu metodele experimentale i aplicativ-practice care pun
elevul n contact direct cu realitatea, cu problemele vieii i activitii concrete,
efective;
promovarea mai intens a metodelor care mbin activitile
de nvare individual cu cele care solicit munca n echip, activiti de
cooperare i a metodelor care intensific i optimizeaz relaia profesor-elev.
Aceasta presupune alternarea sistematic i judicioas a activitilor bazate pe
studiul individual cu activitile care solicit cooperare, munc independent
(asaltul de idei, metode de simulare, jocuri cu rol, studiul de caz, realizarea n
echip a unor proiecte, teme de cercetare), n ideea de a ntri caracterul social
al nvrii;
instrumentalizarea mai puternic a metodologiei, n sensul
ncorporrii mijloacelor tehnologice noi n procesul de predare-nvare cu
scopul optimizrii i eficientizrii sale;
creterea preocuprii pentru nsuirea metodelor de studiu, a
metodelor de munc independent prin care se asigur pregtirea individului
pentru autoeducaie, pentru a face fa cerinelor educaiei permanente.
73
 4.3. SISTEMUL I CLASIFICAREA METODELOR DE
INSTRUIRE
Marea varietate i diversitate a metodelor de instruire a condus la
necesitatea clasificrii i ordonrii lor, problem care n prezent rmne
deschis. n literatura de specialitate sunt cunoscute mai multe clasificri ale
metodelor, avnd la baz criterii diferite.
Sintetic acestea ar putea fi redate astfel:

Criterii
1. Criteriul istoric
2. Aria de aplicabilitate,
gradul de generalitate
3. Gradul de angajare a
elevilor n procesul de
nvare
4. Modul de prezentare a
cunotinelor
5. Sarcina didactic
ndeplinit preponderent
6. Gradul de dirijare a
nvrii, modul de
administrare a experienei ce
urmeaz a fi nsuit
7. Tipul de nvare
promovat
8. Modul de organizare a
activitii
Clasificri
Metode tradiionale, clasice, denumite i didacticiste
Metode noi sau moderne
Metode generale, care se aplic n ntreg procesul de
nvmnt, n predarea tuturor disciplinelor.
Metode particulare sau speciale, folosite n predarea
anumitor discipline de nvmnt sau pe anumite trepte de
colarizare.
Metode pasive
Metode active
Metode verbale, livreti, bazate pe cuvnt
Metode intuitive bazate pe observarea direct a
obiectelor i fenomenelor sau a substitutelor acestora
Metode bazate pe aciune
Metode de comunicare i asimilare de noi cunotine
Metode de repetare i consolidare a cunotinelor
Metode de formare de priceperi i deprinderi
Metode de evaluare a rezultatelor nvrii
Metode algoritmice prin care activitatea de nvare este
dirijat riguros, pas cu pas
Metode semialgoritmice care propun o dirijare parial
ce las loc i independenei, posibilitii de autoorganizare
Metode euristice ce promoveaz investigaia personal,
libertatea subiectului de a alege cile de rezolvare a
problemelor
Metode de nvare prin receptare
Metode de nvare prin descoperire
Metode de nvare prin aciune practic
Metode de nvare prin creaie
Metode frontale, de activitate cu ntreaga clas
Metode de nvare n grup
Metode de activitate n perechi
Metode individuale

Tabel 4.1. Clasificarea metodelor de nvmnt

74
 Asemenea sisteme de clasificare sunt relative, neputnd epuiza ntreaga
diversitate a metodelor de nvmnt, mai ales n condiiile n care asistm la
un continuu proces de inovare a metodologiei didactice.
n ultima perioad s-a impus sistemul de clasificare /structurare a
metodelor dup izvorul sau sursa cunoaterii, iniiat de I. Cerghit (5, p.65) i
preluat ulterior de majoritatea pedagogilor romni. Autorul consider c trei
sunt sursele importante ale cunoaterii, nvrii: a) experiena social-istoric,
motenirea cultural a umanitii, b) experiena personal, trit nemijlocit
de elev pe baza contactului direct cu diverse aspecte ale realitii obiective i c)
aciunea practic.
Asociind acestui criteriu un subcriteriu constnd n suportul principal
al informaiei cuvnt, imagine, aciune, se ajunge la urmtoarea clasificare
a metodelor de nvmnt (fig. 4.1.).

Metode de nvmnt

I. DE COMUNICARE II. DE EXPLORARE III. DE ACIUNE

ORALE DIRECTE REAL

- explicaia - observaia - exerciii

EXPOZITIVE

- descrierea - experimentul - lucrri practice

- povestirea - studiul de caz - elaborarea de
- prelegerea
- instructajul - ancheta proiecte
- activiti creative

INDIRECTE SIMULAT
CONVERSATIVE

- conversaia
- demonstraia obiectelor - jocuri de rol
- discuia
reale - nvarea pe
colectiv
- demonstraia imaginilor simulatoare
- problematizarea - demonstraia grafic
- modelarea

- lectura sau munca

SCRISE
cu manualul

- instruirea prin IV. METODE DE RAIONALIZARE

ORAL radio /televi-ziune
VIZUALE - tehnicile video - metode algoritmice
- instruirea programat

INTERIOAR Reflecia
personal

Fig. 4.1 Clasificarea metodelor de nvmnt (dup I. Cerghit)

75
 4.3.1. METODELE DE COMUNICARE I NSUIRE A VALORI-
LOR CULTURII
A. Metode de comunicare oral
Metodele expozitive (afirmative) sunt metode care asigur transmi-
terea ordonat, sistematic i continu a cunotinelor, reprezentnd o cale
simpl, rapid, economic i eficient de instruire. Prin intermediul lor se
transmite i se recepioneaz ntr-un timp relativ scurt un mare volum de
informaii, reducndu-se astfel drumul de acces la tezaurul acumulat de
omenire. Ofer elevilor o sintez a cunotinelor, modele de abordare a unei
teme complexe, i nva s-i organizeze i s expun coerent cunotinele, s
identifice problemele eseniale, i stimuleaz la reflecii personale pe marginea
celor expuse.
Povestirea este o expunere oral sub form de naraiune prin inter-
mediul creia sunt nfiate fapte, evenimente, ntmplri ndeprtate n timp
i spaiu pe care copiii nu le pot cunoate altfel.
Scopul urmrit de povestire este de a asigura un bagaj de cunotine,
imagini intuitive pe baza crora s fie elaborate o serie de generalizri. Se folo-
sete cu precdere la clasele mici, deoarece rspunde nclinaiei copilului spre
miraculos i fantastic. Prin intermediul povestirii copiii sunt ajutai s ptrund
n lumea basmelor, legendelor i miturilor, s ia cunotin de coninutul unor
opere literare, primesc informaii despre evenimente istorice importante, despre
viaa unor personaliti din domeniul literaturii, artei, tiinei etc.; ajut la
formarea unui fond bogat de reprezentri vii clare, incit la comparaii i
analize, favorizeaz nelegerea clar a celor narate, desprinderea elementelor
eseniale, formularea unor concluzii i nvminte, stimuleaz imaginaia i
creativitatea, mbogete i nuaneaz viaa afectiv.
Eficiena acestei metode presupune respectarea unor cerine:
selecionarea atent a faptelor prezentate;
logic clar n prezentarea faptelor;
exprimare simpl, clar, nuanat, pentru a determina participarea
afectiv a auditoriului;
ilustrarea coninutului prin desene, proiecii, nregistrri, fragmente
din opere literare, elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratorului
despre faptele prezentate;
sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii a
unor situaii problem.
Descrierea red prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen,
prezint cadrul de desfurare a unor evenimente, asigur o prezentare anali-
tic a obiectelor i fenomenelor studiate, a diferitelor aspecte din realitatea n-
conjurtoare i, pe cale inductiv, i ajut pe elevi s ajung la generalizri.
Pentru a spori gradul de nelegere i reinere a celor descrise e bine s fie
nsoit de material ilustrativ.
Prezint neajunsul c le propune elevilor o observare mult prea dirijat
i interpretat, pe baza unei scheme de activitate prestabilite.
76
Explicaia const n clarificarea, lmurirea, dezvluirea coninutului unor noi-
uni, principii, relaii, legi, ipoteze, prin relevarea notelor eseniale, a legturilor
cauzale dintre obiecte i fenomene, prin evidenierea genezei i devenirii lor.
Dezvluie adevrul pe baza unei argumentaii deductive; profesorul definete
conceptul, enun o lege, un principiu i apoi prezint argumentele, analizeaz
premisele, cauzele, exemplific, evideniaz cazurile particulare care clarific
i confirm cunotinele transmise.
Solicit, comparativ cu metodele prezentate anterior, n mai mare m-
sur gndirea elevilor, reprezint o metod facil i eficient de obinerea unor
noi cunotine, limiteaz riscul erorilor ce pot s apar n confruntarea cu
diverse probleme. i n explicaie accentul se pune pe receptarea cunotinelor,
pe reproducerea argumentaiei deductive. Elevul nu descoper noile cunotine
prin efort propriu, ci i nsuete numai logica ce st la baza procesului de
dezvluire, clarificare a adevrurilor prezentate.
Pentru creterea eficienei metodei se recomand ca n utilizarea sa s
se mbine procedeul inductiv i deductiv pentru favorizarea procesului de ab-
stractizare i concretizare, s se foloseasc analogia i comparaia, pentru sta-
bilirea asemnrilor i deosebirilor, s se recurg la procedeul genetic i
istoric pentru clarificarea apariiei i dezvoltrii obiectelor i fenomenelor, la
analiza cauzal pentru cunoaterea interdependenei i conexiunilor dintre
acestea.
n funcie de obiectivele urmrite se cunosc mai multe tipuri de
explicaii (4, p.185)

Tipuri de ntrebrile la care

Obiectivul urmrit
explicaie d rspuns
Explicaia Evideniaz cauzele ce determin / justific apariia, De ce?
cauzal existena, manifestarea unui fenomen, fapt.
Explicaia Analizeaz, dup criterii stabilite, caracteristicile, Cum este? Prin ce
normativ asemnrile, deosebirile dintre obiecte, fenomene, se aseamn? Prin
fapte. ce se deosebete?
Explicaia Evideniaz operaiile necesare pentru producerea Cum? Care?
procedural unui lucru.
Explicaia Justific, argumenteaz necesitatea unei aciuni prin Pentru ce?
teleologic referire la scop. n ce scop?
Explicaia Precizeaz evenimentele, faptele, elementele care Care?
consecutiv conduc la o stare final.
Explicaia prin Dezvluie principiile de funcionare Cum?
mecanism

Tabel nr. 4.2. Tipurile explicaiei

Instructajul este acea metod expozitiv care precede sau nsoete

desfurarea unei aciuni practice. Precizeaz i clarific sarcinile pe care tre-
buie s le ndeplineasc elevii, condiiile n care se desfoar aciunea, regulile

77
ce trebuie respectate n desfurarea ei .a. Pentru a fi eficient trebuie s fie
clar, concis, s elucideze ntreaga problematic.
o Prelegerea const n expunerea sistematic a unui volum mai mare de
informaii cu privire la o tem complex. Presupune selectarea atent a infor-
maiei, ierarhizarea i nlnuirea logic a ideilor, argumentarea tiinific a
acestora, prezentarea i interpretarea critic. Se folosete n mai mic msur
n nvmntul preuniversitar (numai la clasele de liceu - ani terminali).
Reuita unei prelegeri impune elaborarea unui plan riguros de expunere
a ideilor, marcarea trecerii de la o idee la alta prin ton i intonaie, prin uti-
lizarea unor expresii, sistematizarea coninutului prin elaborarea de scheme,
grafice, formularea de concluzii pariale i finale, folosirea unui limbaj simplu,
concis, expresiv, evitarea unor digresiuni care ntrerup cursivitatea, distrag
atenia i fac dificil nelegerea esenialului. Foarte important este ca pe
parcursul expunerii cel care susine prelegerea s urmreasc reaciile audi-
toriului i n funcie de acestea s-i reconsidere modul de prezentare a
coninutului.
Pentru activizarea auditoriului expunerea/ prelegerea poate mbrca mai
multe variante: prelegerea-dezbatere, expunerea cu oponent, demonstraia
logic.
Reinem c metodele expozitive, pe lng avantajele, enumerate ante-
rior, prezint i o serie de neajunsuri, dintre care menionm:
ofer cunotine gata elaborate pe care asculttorii trebuie s le accepte ca
atare, efortul lor reducndu-se la nelegere, memorare i reproducere;
fac apel preponderent la receptivitatea auditoriului, care nu particip activ
la elaborarea noilor cunotine;
pot s genereze pasivitate, superficialitate i formalism n nvare, pot
induce oboseal, lips de atenie;
fluxul informaional este preponderent unidirecional, posibilitile de
interaciune profesor-elev fiind reduse;
cunotinele expuse oral se rein parial i se uit uor;
nu ofer posibiliti de individualizare i difereniere a instruirii;
cadrul didactic are posibiliti reduse de influenare educativ a
auditoriului.
Avnd n vedere aceste limite ale metodelor expozitive, se insist tot
mai mult pe identificarea unor posibiliti de optimizare, revitalizare a acestora,
n ideea determinrii unei participri active a auditoriului. Reinem n acest
sens:
alternarea strategiilor deductive cu cele inductive n prezentarea
noilor cunotine;
problematizarea cunotinelor;
folosirea unor elemente retorice (interogaia i invocaia retoric);
diminuarea elementelor descriptive n favoarea celor explicative;
folosirea n mai mare msur a unor procedee precum: comparaia,
contrapunerea, analogia, teza i antiteza;
exemplificarea datelor teoretice;
78
 utilizarea unor mijloace ilustrative i demonstrative care angajeaz
gndirea stimuleaz imaginaia i pun n micare resursele afectiv emoionale
ale auditoriului (proiecii fixe, secvene de film, diagrame, scheme, planuri,
desene, citate, fragmente din opere literare .a.);
utilizarea unor procedee de feed-back care s ofere informaii despre
efectele expunerii i pe baza lor s se regleze n continuare metodologia de
prezentare a cunotinelor.
B. Metodele conversative /interogative /dialogate
o Metoda conversaiei este o convorbire sau un dialog ce se desfoar
ntre cadru didactic i elevi, cu scopul ca, pe baza unor ntrebri i rspunsuri,
s se stimuleze i s se dirijeze activitatea de nvare. Are o arie foarte larg
de utilizare, fiind ntlnit n predarea tuturor disciplinelor de nvmnt i la
toate clasele.
Metoda conversaiei cunoate dou forme principale:
conversaia euristic, folosit pentru a-l conduce pe elev printr-o serie
de ntrebri la descoperirea de noi adevruri. Acest lucru este posibil pentru c
ntrebrile l determin pe elev s efectueze o investigaie n universul n-
formaiilor de care dispune, s fac o serie de asociaii /conexiuni care s-l con-
duc la descoperirea unor noi aspecte ale realitii (sesizarea unor relaii cau-
zale, desprinderea trsturilor caracteristice unei clase de obiecte i fenomene,
formularea unor concluzii i generalizri), la elaborarea unei definiii, desprin-
derea unor nvminte. Nu se poate folosi pentru a descoperi informaii cu
totul noi.
conversaia catehetic, prin care elevii sunt pui n situaia de a re-
produce cunotinele anterior asimilate.
Dup funcia didactic ndeplinit conversaia cunoate mai multe
variante (11, p.380):
Tipul conversaiei Scopul n care este folosit
1. Conversaia de comunicare Transmiterea unor noi cunotine, pe baza intuirii unui
de noi cunotine material didactic, efecturii unor experiene, interpretrii
unor exemple.
2. Conversaia de repetare i Reluarea cunotinelor pentru desprinderea unor concluzii,
sistematizare integrarea n structuri logice mai largi (se folosete n
leciile de recapitulare).
3. Conversaia de fixare i Evidenierea unor elemente, idei mai importante, n ve-
consolidare derea ntipririi temeinice (se folosete n leciile curente).
4. Conversaia de verificare i Cunoaterea gradului de nelegere, a temeiniciei celor
evaluare predate, a capacitii de a reproduce, explica, interpreta,
corela cunotinele nsuite.
5. Conversaia introductiv Pregtirea psihologic a elevilor n vederea asimilrii
noilor cunotine, prin actualizarea informaiilor ce
condiioneaz nelegerea materialului nou, trezirea
ateniei, stimularea curiozitii i interesului, activizarea i
motivarea elevului pentru activitatea ce urmeaz.
6. Conversaia final Formularea concluziilor dup efectuarea de observaii
independente, excursii, vizite .a.
Tabel nr. 4.3. Tipuri de conversaie

79
 Rolul esenial n folosirea acestei metode l are modul n care sunt
formulate ntrebrile, care, pe bun dreptate, sunt considerate nceputul cu-
noaterii i al progresului cognitiv. Aceasta pentru c ntrebarea anticipeaz
operaiile mintale pe care trebuie s le efectueze elevul, orienteaz gndirea pe
calea descoperirii adevrului, ndeamn la deducii i inducii. Tocmai de aceea
natura i felul ntrebrilor prezint o mare importan. Se cunosc mai multe
feluri de ntrebri:
Criteriul de Tipuri de ntrebri
clasificare
Procesele - ntrebri de memorie, reproductive (Cine? Ce? Care? Cnd? Unde?)
psihice solicitate - ntrebri de gndire - conduc la elaborarea de noi cunotine
predominant - productiv-cognitive (De ce ? Cum?)
- ipotetice (Dac? Atunci?)
- de evaluare (Ce nsemntate are?)
Modul n care - ntrebri divergente orienteaz gndirea pe traiectorii inedite,
orienteaz originale, spre investigarea unor situaii diverse, adeseori contradictorii.
gndirea - ntrebri convergente ndeamn la analize, comparaii, sinteze,
explicaii, orienteaz gndirea n direcia unei soluii.
Structura - ntrebri nchise fragmenteaz materia, conduc gndirea pas cu pas,
ntrebrii reduc alternativele n rspuns.
- ntrebri deschise incit la explorarea mai multor alternative, presupun
mai multe rspunsuri posibile, stimuleaz creativitatea.
Tabel nr. 4.4. Tipuri de ntrebare

Este de dorit ca n folosirea metodei conversaiei s predomine

ntrebrile de gndire, divergente, deschise pentru a spori implicarea activ a
elevilor n prelucrarea informaiilor de care dispun pentru a formula rspun-
surile adecvate. Un loc important trebuie s ocupe i ntrebrile de evaluare
care solicit elevii s formuleze judeci de valoare asupra problemelor puse n
discuie, n funcie de diverse criterii, precum i ntrebrile de anticipare, de
predicie. Eficiena metodei este condiionat de unele cerine pe care trebuie
s le ndeplineasc ntrebrile: s fie clare, precise, concise, corecte din punct
de vedere al coninutului i formei de exprimare, s se refere la o problem
concret, s prezinte nlnuire logic, s stimuleze efortul elevilor n formu-
larea rspunsurilor, s favorizeze personalizarea rspunsurilor, dar s nu le su-
gereze i s nu li se substituie, s nu conduc la rspunsuri monosilabice.
Trebuie, de asemenea, s activizeze ntreaga clas, s lase timp de gndire
pentru formularea rspunsului, s mobilizeze elevii n funcie de potenialul
fiecruia.
Rspunsurile, de asemenea, trebuie s se conformeze unor cerine: s
fie corecte din punct de vedere tiinific, s fie complete, argumentate, clare,
concise, exprimate ntr-o form ngrijit, s demonstreze nelegerea problemei,
.a.
Pentru a spori eficiena metodei conversaiei se recomand ncurajarea
elevilor s formuleze ei nii ntrebri, s se foloseasc materiale care s invite
la formularea de ntrebri, s se dozeze pauza de reflecie asupra rspunsului

80
n funcie de dificultatea ntrebrii, s se lase mai mult libertate n alegerea
mijloacelor de formulare a rspunsului, corectarea rspunsurilor s se realizeze
cu tact, uznd pe ct posibil de ntrirea pozitiv.
o Discuia colectiv. mbrac forma unui schimb reciproc, organizat,
constructiv de informaii, idei, impresii, opinii, critici, propuneri axate pe tema
sau subiectul luat n studiu. Contribuie la clarificarea unor noiuni, consoli-
darea, sistematizarea unor idei, soluionarea unor probleme teoretice i prac-
tice, uneori controversate, influenarea convingerilor, atitudinilor, conduitei
participanilor, stimularea creativitii, spiritului critic, obiectivitii, refleciei
discursive.
Ca form socializat a nvrii, intensific relaiile interpersonale,
favorizeaz formarea deprinderilor de cooperare, transferul de informaii la
situaii noi, stimuleaz spontaneitatea, imaginaia creatoare. Prezint i unele
dezavantaje dintre care amintim: ritm redus de asimilarea informaiei, subiec-
tivitate n abordarea problematicii, tendina unor participani de a-i impune
propriul punct de vedere, inhibarea unor membri ai grupului i meninerea lor
ntr-o stare pasiv, de simpli spectatori.
Cunoate mai multe variante: discuia-seminar, discuia n grup or-
ganizat, consultaia colectiv, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discuia diri-
jat /structurat pe probleme formulate anterior, discuia liber, colocviul, me-
toda asaltului de idei, procedeul Phillips 6/6.
Asaltul de idei. (brainstorming-ul)
Este iniiat de psihologul american Alex. Osborn (1953). Are funcia
de a nlesni cutarea i gsirea celei mai adecvate soluii unei probleme de
rezolvat, printr-o intens mobilizare a ideilor tuturor participanilor la discuie
(elevi, studeni, specialiti ntr-un domeniu). Aceast metod reprezint i un
exerciiu de stimulare i cultivare a creativitii n grup, de afirmare a opiniilor
personale.
Specificul metodei const n disocierea timpului de producere a
ideilor (faza de producie de idei), de timpul n care se evalueaz aceste idei
(faza aprecierii critice a ideilor emise). Aceast disociere se face n scopul sti-
mulrii gndirii divergente, creterii produciei de idei.
n folosirea acestei metode se cer respectate urmtoarele reguli
considerate eseniale.
Dup enunarea problemei se las fru liber dezlnuirii gndirii i
imaginaiei creative a subiecilor. Ei trebuie s exprime spontan i deschis
ideile care le vin pentru prima oar n minte. Accentul se pune pe cantitate, pe
enunarea a ct mai multe idei i soluii;
Se vor asigura condiii pentru crearea unei ambiane stimulative,
favorabile creativitii, intime, degajate de orice convenionalism i confor-
mism;
Pentru a elibera subiecii de influena oricror factori de inhibiie, de
timiditate, de frica de a nu grei, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea
ideilor s se fac imediat. Aceasta ar avea urmri negative asupra creativitii,
ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea gndirii etc.;

81
 Vor fi ascultai cu atenie toi participanii la discuie, fiind ncurajai
s emit idei noi, s ncerce noi asociaii ntre cele exprimate deja, s le com-
bine i s ajung pe aceast cale la idei superioare celor iniiale. Ceea ce poate
prea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee nou, interesant i util;
Subiecii vor fi ncurajai indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar
i soluii aparent imposibile, aberante vor fi nregistrate; cuvintele de genul
ridicol, aberant, absurd se dovedesc nefavorabile unui proces de creaie;
nregistrarea discuiei se va face prin mijloace moderne sau cu
discreie de ctre o persoan dinainte desemnat;
Evaluarea i selecia ideilor emise se face ulterior; de aici i denu-
mirea de metoda evalurii amnate.
Uneori discuia se poate repeta pn la gsirea soluiei ateptate.
Folosirea acestei metode pornete de la ideea c o problem abordat cu
logici diferite, tratat din unghiuri diferite de vedere are mai mare ans s-i
gseasc rezolvarea cuvenit.
Pe de alt parte, metoda asaltului de idei se bazeaz pe funcia asocia-
tiv a intelectului. O idee emis de un subiect are o funcie asociativ dubl:
a) se asociaz i cheam o alt idee n mintea aceluiai subiect;
b) se asociaz cu o idee n mintea altui subiect.
n procesul de nvmnt brainstorming-ul se folosete mai ales n
cadrul unor lecii de sintez cu caracter aplicativ, n activitile de cerc, pentru
soluionarea unei situaii problem, elaborarea planului unei lucrri, etc.
Procedeul Phillips 6/6 presupune mprirea clasei n grupe de 6 per-
soane, care dezbat o problem timp de 6 minute, de unde provine i denumirea
metodei. Ulterior, numrul membrelor grupei i timpul afectat dezbaterii au
variat n funcie de efectivul clasei i complexitatea problemei.
Pentru fiecare grup se desemneaz un conductor.
n folosirea metodei se parcurg mai multe etape:
constituirea grupelor i desemnarea conductorului;
anunarea temei discuiei i dezbaterea sa n grupe;
prezentarea de ctre conductorul fiecrei grupe a concluziilor, solu-
iilor la care s-a ajuns;
discutarea concluziilor i soluiilor cu participarea clasei de elevi pen-
tru a armoniza punctele de vedere;
stabilirea de ctre cadrul didactic a soluiei optime i argumentarea
respingerii celorlalte variante.
Prezint avantajul c implic efectiv pe toi membrii colectivului n
analiza i soluionarea unei probleme, ofer fiecruia posibilitatea s-i valori-
fice experiena proprie, s-i prezinte i argumenteze punctele de vedere i
opiniile.
82
 o Problematizarea. Este metoda care se bazeaz pe crearea unor situaii-
problem a cror rezolvare solicit un efort autentic de investigare n vederea
gsirii soluiilor, ceea ce conduce la mbogirea orizontului cognitiv.
Noiunea de situaie-problem desemneaz o stare contradictorie, con-
flictual ce rezult din trirea a dou realiti de cunoatere i motivaionale
diferite: pe de o parte, experiena anterioar de care dispune elevul (informaia
existent), iar pe de alt parte, elementul de noutate i surpriz, necunoscutul
cu care este confruntat i n faa cruia datele vechi se dovedesc a fi insufi-
ciente pentru a-l nelege i a duce la rezolvarea dorit. Aceast confruntare ge-
nereaz o stare de curiozitate, de uimire, incit la investigaii, formulare de
ipoteze, soluii. Contradicii de acest gen pot s apar ntre:
- cunotinele vechi i datele noi ce nu pot fi explicate pe baza
informaiei anterioare;
- concepii vechi i ipoteze noi;
- abordarea teoretic a unor probleme i rezolvarea lor practic;
- moduri diferite de aciune practic;
- cunotinele empirice i cunotinele tiinifice.
Prezentm, n continuare, cteva exemple de situaii problem:
I. Pedagogie
Cum v explicai c, dei creterea intensitii motivaiei conduce la
mbuntirea performanei, sunt situaii n care, depind un anumit nivel de
intensitate, motivaia poate determina o diminuare a performanei?
Cunoscnd c repetiiile au rol important n nvare, explicai de ce
repetiiile prea numeroase i desfurate la un interval mic pot favoriza uitarea?
Este tiut c utilizarea materialului didactic constituie o condiie a
eficienei procesului de nvmnt dar, n acelai timp, s-a demonstrat c
abuzul de material intuitiv poate mpiedica realizarea unui nvmnt eficient.
Care credei c este explicaia?

II. Limba romn

Subiectul leciei: VERBUL AUXILIAR
Situaie problem pentru nvarea noiunii de VERB AUXILIAR.
Material: Am o gum, dar am avut dou.
Sarcina: descoperii de cte ori verbul A AVEA apare n enun.
Orice rezolvare e corespunztoare, desfurarea raionamentului fiind
ns hotrt de rspunsuri.
Dac se dau dou soluii (una de trei ori, alta de dou ori) conflictul
deja aprut trebuie dezbtut cu elevii prin argumente pro i contra. Dnd
dreptate ambelor puncte de vedere, subliniem ideile care apar n confruntarea
opiniilor.
Dac se rspunde numai prin de dou ori recrem conflictul, atrgnd
atenia c totui, apare am singur de dou ori.
Dac se rspunde numai prin de trei ori angajm gndirea elevilor
explicit n conflictul dintre realitatea comunicrii.

83
 Subiectul leciei: COMPLEMENTUL
Situaia problem creat prin opoziie de norma gramatical.
Material:
elevul / pe elevul Ionescu
Ion conduce elevi / pe elevi la gar
elevii / pe elevii din cl. a-VIII-a

Sarcina: Putei forma ase propoziii cu aceeai alctuire. (Exerciiul

este, iniial, de substituie).
Explicai de ce acelai substantiv, la acelai caz i cu aceeai funcie
sintactic, apare cnd fr cnd cu pe. (Munteanu G., Redescoperire-
problematizare i exerciii structurale n nvarea programat a gramaticii, n
Revista de pedagogie nr. 12/1972).
III. Fizic
Deosebirea dintre o ntrebare obinuit i o situaie problem
Subiectul leciei: Legea lui Hooke
ntrebri adresate clasei dup predarea temei Legea lui Hooke (fizic):
Ce este legea lui Hooke?
Cum trebuie neleas legea lui Hooke?
Ce factori influeneaz alungirea aerului?
Situaia problem se formuleaz dup demonstrarea urmtoarelor
experiene:
O band elastic (de cauciuc) este ntins cu fore diferite.
Benzi de lungimi diferite, dar de aceeai grosime sunt ntinse cu o
for egal.
Benzi cu grosimi diferite, n schimb lungimea i fora de aciune sunt
aceleai.
Lungimea, grosimea i fora sunt egale, dar difer materialele folosite:
cauciuc, fibr de mas plastic etc.
n urma acestor experimente n mintea elevilor apar ntrebri: De ce
difer rezultatele experienelor?; Care este influena diferiilor factori?.

IV. ntrebri care reprezint situaii problem.

De ce avionul cu elice poate zbura numai n aer, iar cel cu reacie, n aer i
n vid?
De ce este necesar s legm roata din spate a carului cnd acesta coboar
panta?
De ce se unge arcuul cu sacz nainte de a se cnta la vioar?
De ce la pornirea trenului de marf se d mai nti comanda napoi, i numai
dup aceea, nainte?
Ce s-ar fi ntmplat cu statele europene dac Hitler ieea nvingtor n al
doilea rzboi mondial?
Cum se poate explica faptul c aerul corp mai puin dens determin
distrugeri ale litosferei, mult mai dens, mai rezistent n raport cu celelalte
nveliuri ale pmntului?
84
 Ce msuri ar putea lua omenirea dac ntr-o perioad scurt s-ar epuiza
resursele de combustibil? Ce consecine ar putea avea aceasta asupra
economiei mondiale?
Argumentai de ce primvara ncepe mai devreme n Lunca Dunrii?
De ce pe vrfurile nalte ale munilor temperatura este mai sczut dect n
cmpie, tiut fiind faptul c pmntul se nclzete de la soare, iar muntele
este mai aproape de acesta dect de cmpie?
V. Situaii problem aprute prin neconcordana ntre cunotinele
tiinifice i cele empirice
Se pune ntrebarea n faa clasei: Este necesar aceeai for pentru de-
plasarea pe suprafaa plan a unui corp n form de paralelipiped, dac el se
sprijin ntr-un caz pe suprafaa mrginit de laturile mari, iar n alt caz pe
faa mrginit de laturile mici?
Pornind de la reprezentrile empirice elevii rspund de regul c pentru
deplasarea pe latura mai mic este necesar un efort mai mic. ntrebarea proble-
m apare cnd n urma experimentului se dovedete c n ambele cazuri este
necesar aceeai for.
ntrebri similare se pot formula pornind de la urmtoarele date:
Neconcordana dintre cunotinele empirice ale colarului mic
privind mersul aparent al soarelui i problema explicrii periodicitii zilelor i
nopilor prin rotaia pmntului n jurul axei sale;
Contradicia dintre relaia de fals proporionalitate, stabilit pe
calea empiric, ntre volumul i greutatea corpului i cerina de a stabili relaia
dintre densitatea, masa i volumul acestuia;
Contradicia dintre ideea greit c greutatea este o proprietate
intrinsec a corpurilor i cerina de a explica tiinific comportarea lor n cm-
pul gravitaional i n afara lui prin nelegerea greutii ca rezultat al n-
teraciunii corpurilor. (Puncte de sprijin pentru perfecionarea procesului de
nvmnt , editat de Revista de pedagogie, 1971, p.23)
VI. Teme privind METODA PROBEMATIZRII
Tema 1:Mai jos sunt formulate dou categorii de ntrebri ce se pot
adresa elevilor n procesul studiului romanului Ultima noapte de dragoste,
ntia noapte de rzboi de Camil Petrescu.
Citii-le cu atenie i rspundei prin ce se deosebesc ntrebrile de la
litera A de cele de la litera B.
A.
Argumentai prerea c tefan Gheorghidiu este tipul intelectualului
inadaptabil.
n ce msur el ntruchipeaz experiena de via a scriitorului?
Care sunt etapele semnificative din viaa eroului, n care el se
confrunt cu celelalte personaje?
Cum se manifest conflictul cu el nsui?
Cum finalizeaz autorul destinul acestui personaj?
B.
De ce intelectualul este personajul preferat al lui Camil Petrescu?
Care sunt cauzele dramei lui tefan Gheorghidiu?

85
 Identificai acordurile eminesciene din poezia erotic a romanului
i artai semnificaia lor.
Este tefan Gheorghidiu un nvins?
Care este atitudinea scriitorului fa de acest personaj i prin ce
mijloace se exprim?

Tema 2: Avei n fa dou probleme de fizic i dou de geografie.

Citii-le cu atenie i notai n scris prin ce se deosebesc problemele notate cu
litera a de cele notate cu litera b.
a) Ce lucru mecanic trebuie efectuat pentru a ridica un corp de mas
m=40 la nlime h=10,0 m cu acceleraia a=2,20 m/s2?
b) Din Cluj-Napoca pornesc n patru direcii diferite 4 automobile; fiecare
automobil se mica uniform, efectund 50 km pe or. Dei toate
automobilele merg cu aceeai vitez, dintr-un anumit punct de vedere
viteza lor nu este identic. De ce ?
a) Calculai ce greutate atmosferica suport o mas cu o suprafa de 1 m2
la o presiune atmosferic normal.
b) Pe suprafaa de 1m2 (adic 10.000 cm2) a unei mese aerul apas cu circa
10000 de kg. Putei explica de ce totui aceasta nu este strivit ?

Eseniale pentru aceast metod sunt crearea situaiei problem,

cercetarea necunoscutului n vederea gsirii soluiei. Specificul metodei const
n faptul c profesorul nu comunic pur i simplu cunotine gata elaborate,
ci i pune pe elevi n situaia de a le redescoperi prin efort personal.
Problematizarea gsete puncte de sprijin n experiena anterioar a
elevilor, dar impune ca aceasta s fie completat, reorganizat, restructurat,
din perspective noi, pentru a favoriza att gsirea soluiei ct i descoperirea de
noi adevruri. Aceasta impune ca fiecare problem s cuprind, pe lng
elementele noi, necunoscute, posibiliti efective de a le corela pe acestea cu
experiena anterioar a subiectului. n felul acesta elevul nu numai c este
determinat, dar este i capabil, s construiasc noi structuri cognitive, s
elaboreze noi imagini, modele, soluii pentru a depi obstacolul.
n folosirea acestei metode se disting trei momente succesive:
momentul pregtitor care const n crearea situaiei-problem;
momentul tensional, cnd se contientizeaz contradicia dintre
problema pe care elevii o au de rezolvat i cunotinele de care ei dispun,
obstacolul pe care trebuie s-l depeasc prin mijloace cognitive;
momentul rezolutiv care vizeaz aflarea soluiei i confirmarea ei de
ctre profesor.
Dat fiind importana deosebit a implicrii elevilor n rezolvarea de
situaii-problem, n procesul de nvmnt se impune tot mai insistent pre-
darea problematizat i nvarea problematizat.

86
 Predarea problematizat (dup W. Okon) const n crearea situaiilor
problem i nicidecum n punerea ntrebrilor de ctre profesor. Aceast meto-
d presupune un ansamblu de activiti cum ar fi:
- organizarea situaiilor-problematice;
- formularea problemelor (elevii trebuie s fie atrai treptat la aceast
activitate);
- ajutorul indispensabil dat elevilor n rezolvarea problemelor;
- verificarea soluiilor;
- coordonarea procesului de sistematizare i fixarea cunotinelor
astfel dobndite de elevi.
Profesorului i se cere s joace rolul de regizor, s organizeze i s de-
ruleze bine scenariul n care elementul de dramatism reprezentat de difi-
cultile problemei nu trebuie s lipseasc. (7, p. 191)
nvarea problematizat se refer la procesul de dirijare a elevilor n
rezolvarea situaiilor problem. Drumul acesta poate s fie mai productiv sau
mai puin productiv cu valene formative mai pronunate sau mai puin pro-
nunate, n funcie de modul cum sunt condui elevii spre rezolvarea proble-
melor.
Cercetrile fcute (R. Gagn, B.S. Bloom, B. Harold, .a) evideniaz
existena mai multor etape posibile n rezolvarea problemei: (vezi fig. 4.2.)
precizarea obiectivului urmrit, a cerinelor de plecare;
punerea problemei prin sesizarea condiiilor, prin recunoaterea situaiei
de plecare i selectarea informaie necesare;
organizarea i reorganizarea informaiei n direcia identificrii
soluiilor posibile pe calea raionamentului, intuiiei, deduciei,
analogiei;
opiunea pentru soluia optim;
verificarea soluiilor i rezultatului, demers ce precede trecerea la
aciune;
I Punerea problemei

II Definirea cerinelor problemei i a datelor

Date:
III Golul Rezultat:
Propoziia SO
Propoziia SN
Procesul
de umplere spre a reduce spre a reduce
a golului
Volumul de cu- manipulate Reguli de infe- ghidate
notine prin: Strategie
IV ren de:
Verificare
4.2. Paradigma rezolvrii de probleme (dup D.P. Ausubel, F.G.Robinson)

87
 Rezolvarea de probleme se face att individual ct i n grup, munca n
echip, colaborarea ntre membrii grupului fiind de natur a stimula efortul fie-
cruia i a crete productivitatea gndirii.
Problematizarea, prin valenele activizatoare deosebite, conduce nu nu-
mai la acumularea de experien specific, dar are efecte formative importante,
ntruct contureaz matrie rezolutive, exerseaz coordonri operaionale cores-
punztoare, dezvolt capaciti rezolutive, cultiv creativitatea n formele ei
cele mai productive: descoperirea, invenia, creaia. Tocmai aceasta face ca
activitatea de rezolvare de probleme s fie apreciat ca un proces superior de
nvare
Folosirea acestei metode i obinuiete pe elevi s analizeze multilateral
problemele, s dezvluie interaciunile, legturile logice, cauzale, s con-
struiasc raionamente plauzibile, s confrunte soluiile gsite cu realitatea, s-
i argumenteze opiniile exprimate. Rezolvarea problemelor ndeamn la obser-
vaii, la reflecii adnci, la experimentarea mintal i la originalitate n gsirea
rspunsurilor. Bucuria de a descoperi creeaz i ntreine o trebuin luntric
de cunoatere i de autodepire.
Metoda descoperirii se afl n strns corelaie cu metoda proble-
matizrii, numai c n problematizare accentul se pune pe crearea de situaii-
problem, n timp ce n descoperire se insist pe cutarea i aflarea soluiei. De
fapt, problematizarea i descoperirea reprezint dou momente ale demersului
euristic (11, p.382). nvarea prin descoperire este o continuare a problema-
tizrii i const n refacerea de ctre elevi, prin efort propriu, a drumului ela-
borrii de noi cunotine. Presupune valorificarea experienei anterioare pentru
rezolvarea unei situaii problem, fapt ce se traduce n noi cunotine, procedee
de aciune i rezolvare. Implic o atitudine activ din partea elevului care des-
foar o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a alterna-
tivelor, de nvingere a obstacolelor, pe parcursul creia se pot nregistra incerti-
tudini i erori.
Cunoate mai multe forme:
Criteriul de clasificare Forme ale descoperirii
Dup gradul de dirijare Descoperire dirijat - condus de profesor prin sugestii, informaii
suplimentare;
Descoperiri independente - predomin activitatea individual a
elevului, rolul profesorului limitndu-se la supraveghere i
control.
Dup natura demersului Descoperire inductiv - const n elaborarea unor cunotine i
cognitiv operaii cu grad ridicat de generalitate, pornind de la date i
cunotine particulare
Descoperire deductiv - pornete de la date i informaii generale
pentru elucidarea unor situaii particulare. Este prezent n con-
struirea silogismelor i concretizrii.
Descoperire transductiv - st la baza gndirii artistice, imagi-
native, favorizeaz crearea metaforelor; se bazeaz pe stabilirea
de relaii nelogice ntre diverse serii de date.
Tabel nr. 4.5. Forme ale descoperirii

88
 Metoda conduce la noi achiziii de natur informaional i opera-
ional, contribuie la dezvoltarea intereselor i aptitudinilor, la formarea capa-
citii de investigare, la cultivarea unei atitudini exploratorii i experimentale,
educ spiritul de iniiativ, perseverena, tenacitatea.
C. Metode bazate pe lectura textului scris
o Munca cu manualul i alte cri
n epoca exploziei informaionale, caracterizat i prin multiplicarea i
extinderea mijloacelor moderne de comunicare (radio, televiziune, Internet)
cartea continu s fie o surs valoroas de informare i cunoatere, condensnd
i transmind inestimabilul tezaur al valorilor culturale ale umanitii. n ciuda
concurenei ce i se face din partea mass-media, cartea este i va continua s fie
un instrument de baz care asigur accesul la valorile culturii spirituale, iar
lectura reprezint o metod esenial de instruire, de perfecionare profesional
i autoinstruire. Lectura favorizeaz o experien interioar de adnci meditaii
i tensiuni spirituale, pune individul n legtur cu opera unor personaliti de
seam din cele mai variate domenii de activitate, modeleaz contiina moral
i civic, cultiv dorina de autodesvrire.
Pentru ca elevii s poat folosi cartea (manualul i apoi alte surse ale
cuvntului scris) este necesar s li se formeze o serie de priceperi, deprinderi i
obinuine n acest sens:
a) Un loc important l ocup deprinderea de a nelege corect cele citite,
de a sesiza problemele cheie, noiunile care exprim esenialul, de a reflecta
asupra textului.
b) Deprinderea de a folosi mai multe tehnici de lectur, de a trece cu
uurin de la un tip de lectur la altul condiioneaz n bun msur eficiena
muncii cu cartea. n aceast idee elevii trebuie s fie familiarizai cu lectura
lent, de profunzime, lectura rapid ce permite formarea unei imagini de
ansamblu asupra coninutului unei lucrri, reactualizarea unor informaii sau
sesizarea unor date importante, idei principale, lectura critic ce presupune
evaluri i analize, lectura problematizat i selectiv cluzit de ntrebri
problem, lectura de asimilare sau de impregnare, folosit mai ales n pre-
gtirea unui examen, lectura paralel i explicativ, lectura exploratorie,
lectura analitic i sintetic, lectura dirijat, liber sau autodirijat,
studiul de text, .a.
Eficiena lecturii presupune i o serie deprinderi de a selecta,
memora, stoca, i reactualiza informaiile dobndite, precum: deprinderea de
a lua notie, a face extrase din lucrrile citite, a ntocmi planuri de idei,
rezumate, conspecte, fie de probleme (bibliografice sau tematice) care ulterior
se pot clasifica i organiza dup diferite criterii, deprinderea de a transpune
diverse informaii n structuri grafice, deprinderea de a efectua compuneri,
referate, rapoarte, eseuri .a.

89
 c) Mare nsemntate prezint deprinderea de a folosi n mod frecvent,
nc de pe bncile colii o serie de materiale i mijloace auxiliare: culegeri de
texte, atlase, albume, crestomaii, seturi de diapozitive, discuri, dicionare,
enciclopedii, reviste de specialitate, bibliografii selective pe diverse teme .a.
d) Munca cu manualul implic familiarizarea elevilor cu anumite pro-
cedee mnemotehnice, de memorare a unui material mai dificil prin care se
confer pe o cale artificial un sens unor date, nume, cifre, formule. Prezentm
cteva exemple de asemenea procedee, n Tabelul 4.6.
e) Indispensabil pentru munca cu manualul i cartea, n general, este i
formarea deprinderilor i obinuinelor de disciplin a muncii intelectuale
(regim ordonat de studiu, ealonarea corect n timp a activitilor de lectur),
de igien a muncii, deprinderi ergonomice legate de organizarea corespun-
ztoare a locului de munc.
Actul lecturii se nva din clasele primare i se perfecioneaz de-a
lungul ntregii perioade colare i dup absolvirea colii. nc din clasele mici
trebuie format deprinderea de lectur activ, acea lectur care pune n micare
gndirea i imaginaia, incit la asociaii de imagini i idei, la reflecii i
analize.
Una din cele mai utilizate metode de lucru cu cartea este lectura
explicativ, larg practicat la clasele I-IV. Este o metod prin care elevii sunt
condui n analiza, nelegerea, trirea ideilor cuprinse ntr-un text. Presupune
desprinderea valorii i semnificaiei coninutului de idei al textului, dar i
nelegerea, aprecierea modului n care acesta este exprimat. Presupune analiza
unitar i simultan a coninutului i a formei artistice de exprimare. Dei
primete note specifice n funcie de natura textului citit (texte cu coninut
literar - naraiune, descriere, poezie - sau texte cu coninut tiinific), lectura
explicativ integreaz activiti precum: citirea textului, explicarea cuvintelor
noi, mprirea textului pe fragmente logice, extragerea ideilor principale,
elaborarea planului de idei, analiza mijloacelor artistice. Este nsoit de
rezolvarea unor exerciii, teme. Prin intermediul su se pregtete lectura
independent. Aceasta const n concentrarea intelectului asupra unor cuno-
tine, idei, sentimente, procese, aciuni n vederea analizei, examinrii, ne-
legerii, desprinderii semnificaiilor, implicaiilor lor.
Pe baza limbajului interior, reflecia presupune angajarea subiectului n
formularea de ipoteze, gsirea de noi soluii unor probleme, redescoperirea
unor reguli, principii, legi, realizarea de sinteze originale, pe baza unor
ncercri, tatonri, anticipaii. Conduce, n unele situaii, la creaii personale
originale.
Reflecia poate avea un caracter spontan, ocazional sau sistematic,
aceasta din urm, reprezentnd de fapt un studiu metodic al problemei, poate fi
dirijat sau autodirijat.

90
 A. ASOCIEREA PRIN CONCATENARE (LAN DE CUVINTE INVENTATE
PENTRU A AJUTA MEMORAREA)

a Pentru memora- Pentru nvarea d

rea denumirii Pentru reinerea culorilor calde i
popoarelor denumirii metodelor
reci de imaginare
migratoare.

G oii
O strogoii
R O G V A I V creativ

A nalogia
H unii M ultiplicarea
U ngurii
L ongobarzii rou galben albastru verde
E raviscii (celii) violet A daptarea
A varii oranj indigo D iminuarea
U tilizarea
S lavii S ubstituirea
L ongobarzii b
A lanii
V andalii D iviziunea
I azigii Pentru reinerea noiunilor de O misiunea
I nversia
P ecenegii perimetru i arie
E gtreii

C umanii
perimetru gard T ipizarea
R estructurarea
U
T
igurii
tarii arie covor A glutinarea
C ombinarea
A lamanii I nterpretarea
c
B. MEMORAREA FACILITAT DE RIM
a Pentru nvarea ntrebrilor complementului Pentru reinerea conjunciilor c
de mod, de timp, de loc
Spune-mi unde, cnd i cum Aadar i prin urmare
Ne vom ntlni vreodat Grecii fac comer pe mare
La o margine de parc Prin urmare i aa deci
Sau pe o strad ncurcat Este vorba despre greci

b Pentru determinare sensului Pentru deosebirea diferitelor pri de d

curentului indus vorbire care au aceeai form
Maica ta de-i vie
Eu, curentul cel indus Spune-i ca s vie
Totdeauna m-am opus
Pn la noi la vie
Cauzei ce m-a produs

C. MEMORAREA PRIN ASOCIERE

Pentru memorarea unui numr de telefon *357820* se pot face urmtoarele asociaii:
Primele trei cifre sunt numere impare consecutive
Al patrulea este suma primelor dou
Al cincilea diferena primelor dou
Ultimul cel mai mic numr natural

Tabelul 4.6. Procedee mnemotehnice

91
 4.3.2. METODE DE EXPLORARE A REALITII.
n nvmntul actual se pune un accent sporit pe antrenarea elevilor n
cunoaterea realitii, pe nsuirea unei experiene personale din contactul cu
obiectele i fenomenele lumii reale, prin efortul propriu de explorare, n-
vestigare a acesteia. n aceast idee se promoveaz tot mai insistent metodele
de explorare a realitii, metode care tind s-l pun pe elev ntr-o situaie
oarecum asemntoare omului de tiin, cercettorului de profesie, ajutndu-l
s-i nsueasc noi cunotine i s-i formeze caliti i comportamente apro-
piate celor implicate n actul autentic al cercetrii tiinifice.
Explorarea realitii se poate realiza direct, prin metodele de explorare
direct, nemijlocit a realitii, ct i pe cale indirect, mijlocit, n cazul n
care anumite aspecte nu sunt accesibile cunoaterii directe - metode de ex-
plorare mijlocit.
A. Metode de explorare direct
Observarea sistematic i independent. Reprezint o metod de
cercetare folosit n toate domeniile, dar i o important metod de nv-
mnt, rspunznd nevoii fireti a copilului i tnrului de a explora realitatea.
Este o metod cu un pronunat caracter participativ i euristic. Const n
urmrirea atent i sistematic a obiectelor i fenomenelor, n vederea de-
scrierii, explicrii, interpretrii lor. Constituie deopotriv o cale de obinere a
unor noi informaii, dar i un autentic exerciiu de gndire cauzal analitic,
sintetic, de formare a unor deprinderi de investigare, de trezire a interesului
pentru lumea ce ne nconjoar. Prin intermediul su se dezvolt elevilor o serie
de caliti necesare oricrui domeniu de activitate: spiritul de observaie,
obiectivitatea, rigoarea i precizia, capacitatea de a formula ntrebri i de a
cuta rspunsuri, de a supune analizei i de a interpreta faptele n mod perso-
nal. Cultiv, de asemenea, rbdarea i tenacitatea, imaginaia, perspicacitatea.
Metoda observaiei are o arie extins de utilizare, fiind ntlnit n
practica colar pe toate treptele de nvmnt i aproape la toate disciplinele
de studiu.
Cunoate mai multe forme:
a) dup timpul n care se deruleaz:
- observarea simpl i de scurt durat
- observarea complex i de lung durat
b) dup modul de organizare i desfurare:
- observare individual
- observare pe echipe
Pentru a imprima observaiei un caracter activ, de cercetare, este nece-
sar ca ea s fie organizat, ct mai mult posibil, dup rigorile observrii tiin-
ifice, ceea ce presupune respectarea unor cerine:
observaia va avea ca punct de pornire o problem teoretic sau practic
cuprins n programa analitic pentru clasa respectiv;
printr-o activitate comun n clas se vor preciza obiectivele i sarcinile
urmrite, precum i mijloacele ce vor fi folosite;
activitatea de observare va cpta pe ct posibil o form problematizat,
formulndu-se ca repere anumite ntrebri problem;
se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. cu ci mm.
cresc zilnic plantele cercetate);

92
 se va urmri ptrunderea n intimitatea lucrurilor i fenomenelor, obser-
vaiile fcndu-se dup un plan spre a se evita o cunoatere de suprafa,
doar a aspectelor care cad n mod ntmpltor n cmpul observaiei;
rezultatele observaiei (fcute individual sau n echip) se consemneaz
sistematic n caiete de observaii, sub form de schie, tabele, desene, etc.,
n fie speciale sau n protocoale de observare;
n partea final, datele obinute se supun dezbaterii colective n clas,
analizei i prelucrrii, interpretrii i explicaiei, pentru formularea de
concluzii; ele vor fi prezentate sub forma oral sau scris, fiind nsoite de
grafice, schie, desene, tabele, etc.;
noile achiziii vor fi pe ct posibil valorificate n lecii sau alte activiti
didactice.
Observarea independent trebuie s fie pregtit printr-o serie de
observaii dirijate care presupun instruciuni clare elaborate de cadrul didactic
sub form de fie sau grile de observare.
Experimentul reprezint metoda fundamental n nvarea tiinelor
naturii. Pe msura creterii ponderii tiinelor naturii (chimie, fizic, biologie)
i a celor tehnice n ansamblul nvmntului, efectuarea experienelor i ex-
perimentelor ocup un loc tot mai important n ansamblul metodelor didactice,
formarea spiritului experimental la elevi devenind o sarcin major.
Experimentul este o observare provocat. Provocarea intenionat n
condiii determinate a unui fenomen se face n scopul observrii desfurrii
lui, al cercetrii raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legitilor care-l gu-
verneaz, al verificrii unor ipoteze. Deci, scopul experimentului este de a
observa, a studia, a dovedi, a verifica rezultatele obinute, etc.
Combinnd experiena cu aciunea, metodele experimentale accen-
tueaz caracterul aplicativ al predrii, favorizeaz realizarea unei mai strnse
legturi a teoriei cu practica, contribuie la apropierea nvmntului de proble-
mele tehnico-tiinifice ( 4, p.166).
n practica colar, n funcie de scopul urmrit, se ntlnesc mai multe
tipuri de experimente:
experimentul cu caracter de cercetare prin care elevii intervin pentru a
determina modificarea condiiilor de manifestare a obiectelor i fenomenelor
studiate cu scopul descoperirii unor noi informaii, prilej de familiarizare cu
tehnica cercetrii tiinifice (punerea problemei, formularea ipotezelor, desf-
urarea propriu zis a cercetrii, nregistrarea datelor, analiza, prelucrarea, n-
terpretarea i verificarea lor);
experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau ve-
rificare a unor teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile ob-
servaiei directe. Se execut n faa clasei de profesor cu scopul ca elevii s
observe fenomenul produs, s-i explice esena i s emit ipoteze;
experimentul aplicativ de verificare a posibilitii de care dispun elevii
pentru aplicarea n practic a cunotinelor teoretice nsuite;
experimentul destinat formrii unor deprinderi de mnuire a
aparaturii, instalaiilor, instrumentelor i materialelor.
Lucrrile experimentale desfurate de elevi sunt ndrumate de profesor
printr-un instructaj prealabil, prin asigurarea resurselor i supravegherea
modului de lucru, prin clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs, prin
acordarea de sprijin n formularea generalizrilor i concluziilor finale.
Desfurarea unui experiment este reprezentat grafic n figura 4.3.
93
 Activiti efectuate

De profesor De elevi

Ofer obiecte de sprijin

(corpuri, exemple, materiale diferite etc.) Observ i analizeaz elementele
pt. identificarea i formularea unor oferite
probleme privind relaiile cauzale dintre
fenomene
Identific i formuleaz problema de
rezolvat
Corecteaz i definitiveaz datele
problemei
Formuleaz o ipotez de cercetare

Ofer resursele materiale pt. descoperirea

i formularea rspunsului tiinific la
problemele stabilite Elaboreaz un plan de cercetare

Efectueaz experimentele planificate

Consemneaz toate rezultatele obinute

Prelucreaz datele

Formuleaz concluzii

Compar concluziile cu ipoteza

n caz de infirmare formuleaz o nou

ipotez i un nou plan experimental

n cazul n care ipoteza se confirm

formuleaz n termeni tiinifici
rspunsul la problema iniial
Primete rspunsul i organizeaz o conexiune
invers supunndu-l dezbaterii ntregului colectiv
de elevi. Comunic rspunsul
Apreciaz rezultatele

Fig. 4.3. Desfurarea unui experiment (dup Ionescu M, Chi V)

94
 Folosirea experimentului n procesul de nvmnt solicit elevilor o
atitudine activ n nvare, stimuleaz curiozitatea tiinific, capacitatea de
explorare, reconstituie, n condiii pedagogice, drumul descoperirii, apropiind
procesul instructiv-educativ de cercetarea tiinific. Declaneaz tensiuni
afective i intelectuale specifice descoperirii adevrului, contribuie la formarea
concepiei tiinifice, la formarea profilului moral prin educarea unor trsturi
de personalitate (perseveren, obiectivitate, onestitate, spirit de rspundere, de
ordine i disciplin .a.).
o Studiul de caz este o metod de valoare mare euristic i aplicativ, cu
largi posibiliti de aplicare nu numai n nvmntul liceal i universitar, ci i
la cursurile postuniversitare, la cele de formare a cadrelor didactice de
conducere etc. Poate fi abordat i ca o metod bazat pe aciune real (5,
p.65).
Studiul de caz mijlocete o confruntare direct cu o situaie din viaa
real, autentic. Cazul reprezint o situaie real ce se refer la un aspect sau
comportamentul dintr-un anumit domeniu de activitate ce se cere studiat sau
rezolvat. Se pot studia spre exemplu:
- creterea productivitii muncii prin studiul modului exemplar de
organizare i conducere a unei secii sau a unei uzine;
- introducerea unei tehnologii moderne;
- funcionarea unui sistem tehnic sau a unui compartiment tehnico-
economic ntr-o uzin;
- amplasarea optim a unei construcii pe cazul concret al unui edificiu
etc.
Cazul poate reprezenta att o situaie pozitiv ct i una negativ, un
aspect, o component sau un ansamblu tehnic, economic sau de alt natur a
crei funcionare iese din comun.
Studiul de caz se folosete n scopuri diferite: mbogirea cunotinelor
cu noi achiziii, aplicarea creatoare a unei experiene nsuite la noi condiii i
n combinaii noi, impuse de noua situaie-problem, adncirea sistematizrii i
consolidrii cunotinelor, verificarea cunotinelor i abilitilor, formarea

95
unor capaciti specifice implicate n actele de conducere (competena
decizional).
Folosirea acestei metode familiarizeaz cu o strategie de abordare a
faptului real, cu anumite structuri mintale care pot fi cu uurin transferate n
analiza i nelegerea altor cazuri, n rezolvarea independent a altor situaii-
problem.
Metoda studiului de caz are un pronunat caracter activ, solicit o
intens activitate personal sau de echip, amplific i intensific relaiile
intercolegiale; multiplic relaiile profesor-elev; cultiv spiritul de
responsabilitate i accelereaz maturizarea social-moral, fcndu-i pe elevi
(studeni) contieni de lipsurile existente n pregtirea lor i necesitatea de a-i
spori eforturile pe linia pregtirii teoretice i practice.
Introducerea n practic a studiului de caz impune profesorului s-i
asigure un portofoliu de cazuri la disciplina predat, s le experimenteze n
prealabil pe microgrupuri. Cazurile pentru studiu vor fi alese cu mult
discernmnt i obiectivitate. Cazul trebuie s fie semnificativ, reprezentativ,
tipic, s corespund realitilor i condiiilor existente n domeniul dat, s ofere
posibilitatea unei priviri de ansamblu asupra coninutului problemei analizate
s sugereze ct mai multe variante de soluionare a acesteia.
Din punct de vedere didactico-metodic cazul analizat trebuie s
corespund unei teme din program, s permit valorificarea pregtirii teoretice
a elevilor (analiza cazului va fi raportat la principiile, legile, teoriile cunoscute
de elevi); analiza i soluionarea cazului s devin un exerciiu al cutrii, al
descoperirii etc. n analiza de caz se parcurg ntr-o succesiune logic, mai
multe etape:

96
 Prin ntrebri adresate
Prezentarea cazului profesorului (conductorului)
Sesizarea situaiei cazului
(nelegerea cu claritate
a situaiei existente)

Procurarea Documentare n teren

informaiilor necesare (informaii de la ingineri,
tehnicieni, muncitori)

Studierea surselor scrise de

Sistematizarea cunoatere (manuale, reviste,
rapoarte, referate)

Stabilirea variantelor de Analiza situaiei

soluionare de fapt

Descoperirea cauzelor i
legitilor acestuia

Elaborarea nucleului
probabil (a problemei
eseniale)

Luarea hotrrii Realizarea unei confruntri a

variantelor

Compararea valorii variantelor

Precizarea unei ierarhii

a variantelor

Luarea hotrrii

Susinerea hotrrii

Fig. 4.4. Etapele de parcurs n analiza/studiul de caz (dup I. Cerghit)

97
 Studiul de caz i apropie pe elevi de problemele complexe ale vieii
practice, le dezvolt capacitatea de evaluare critic a alternativelor, de expri-
mare deschis i sincer a opiniilor, de elaborare a deciziilor.
B. Metode de explorare mijlocit (indirect), prin intermediul
substitutelor realitii
La baza cunoaterii tiinifice st contactul direct, nemijlocit cu rea-
litatea, cu obiectele i fenomenele studiate. n procesul de nvmnt cunoa-
terea /nvarea nu se poate realiza ns totdeauna prin explorarea direct a
realitii, pentru c exist obiecte i fenomene greu accesibile sau chiar
inaccesibile cunoaterii directe din cauza ndeprtrii n spaiu sau timp, de
foarte mari sau de foarte mici dimensiuni, care se produc ntr-un timp foarte
scurt sau ntr-un ritm mult prea lent, fiind din aceast cauz imperceptibile. n
toate aceste cazuri, cunoaterea direct fiind imposibil, se recurge la cunoa-
terea indirect, prin intermediul unor substitute, care nlocuiesc originalul. n
felul acesta s-au conturat metodele de explorare mijlocit /indirect a realitii,
din care fac parte metoda demonstraie i metoda modelrii.
o Metoda demonstraiei const n prezentarea unor obiecte, fenomene
reale sau a substitutelor acestora, precum i n executarea sau producerea n
faa elevilor a unor aciuni, fenomene, experiene cu scopul de a asigura un su-
port perceptiv (concret-senzorial) activitii de predare-nvare sau pentru
familiarizarea elevilor cu execuia corect a unor aciuni.
Deci, prin demonstraie se urmrete formarea unui bagaj ct mai bogat
de imagini i reprezentri pe baza crora s se elaboreze generalizrile necesare
ptrunderii n esena obiectelor i fenomenelor studiate, precum i familia-
rizarea elevilor cu efectuarea i ndeplinirea corect a unor aciuni, formarea
unor deprinderi sau comportamente.
Prezint avantajul c face materia mai accesibil, diminueaz ver-
balismul, asigurnd procesului de nvare un suport concret senzorial, cu con-
diia ca s fie astfel utilizat nct prezentarea materialului s stimuleze opera-
iile de prelucrare a datelor i s conduc gndirea la sesizarea esenialului i la
constituirea noiunilor. Pentru aceasta pe parcursul demonstraiei, elevul tre-
buie s fie ndrumat s urmreasc obiectele i fenomenele nu numai cu sim-
urile, ci i cu mintea, s gndeasc, s compare, s ordoneze, s interpreteze i
s ncadreze informaiile n noi sisteme, pentru ca pe aceast cale s ajung la
esena lucrurilor.
n funcie de materialul intuitiv folosit, demonstraia cunoate mai
multe forme:
demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci,
aparate, instrumente, procese, fenomene naturale);
demonstrarea cu ajutorul experienelor, prin care se evideniaz
fenomene, procese provocate intenionat de cadrul didactic;
demonstraia cu ajutorul materialelor figurative (tablouri, fotografii,
plane, desene, hri .a.);
demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice;

98
 demonstrarea cu ajutorul desenului la tabl;
demonstrarea cu ajutorul aciunii (a operaiilor, aciunilor de executat,
comportamentelor), n scopul formrii de priceperi i deprinderi; este
folosit cu precdere la leciile de educaie fizic, desen, caligrafie,
abiliti practice .a;
demonstraia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecii,
fixe, dinamice, filme, nregistrri fonice, secvene televizate .a.);
demonstrarea prin exemple;
demonstraia logic (teoretic), ce presupune fundamentarea prin raio-
nament logic a unui adevr i se deosebete de demonstraia n sens
didactic ce presupune, dup cum am subliniat anterior, o percepie
activ, concret sen-zorial.
Aceste forme ale demonstraiei au un grad diferit de activizare a ele-
vilor, fapt evideniat de pedagogul american Edgar Dale, care a elaborat aa
numita piramid sau scar a lui Dale care nscrie pe vertical diferite forme ale
demonstraiei. La baz aeaz experiena direct, contactul direct cu obiectele,
considerat forma cea mai eficient a demonstraiei, iar la ultimul nivel
demonstraia cu ajutorul simbolurilor verbale, orale sau scrise.

Fig. 4.5. Piramida lui Dale.

Gradul de solicitare psihic a diferitelor materiale didactice (dup E. Dale )

Fiecare dintre aceste forme ale demonstraiei impune respectarea unor

cerine specifice. Se desprind ns i o serie de cerine generale de a cror
respectare depinde n bun msur eficiena acestei metode. Acestea pot fi
grupate n 3 categorii: cerine ce in de pregtirea demonstraiei, de participarea
activ a elevilor pe parcursul efecturii demonstraiei i de prelucrarea datelor
obinute n urma demonstraiei. Reinem cteva dintre acestea:

99
 pregtirea prealabil a demonstraiei de ctre profesor pentru a se evita
orice nereuit pe parcursul efecturii ei;
pregtirea psihologic a elevilor pentru demonstraie, sensibilizarea lor
cu privire la ceea ce urmeaz s observe, crearea unei atmosfere de ateptare,
de interes. Se realizeaz prin contientizarea scopului urmrit, reactualizarea
unor cunotine necesare nelegerii celor demonstrate, precizarea unor repere
de natur a orienta percepia;
antrenarea ct mai multor analizatori n actul percepiei, tiut fiind c
se reine 20% din ce se aude, 30% din ce se vede, 65% n cazul n care
informaia este perceput pe cale vizual i auditiv;
obiectele, fenomenele, procesele s fie prezentate, pe ct posibil, n
dinamismul lor;
demonstraia trebuie mbinat cu explicaia, care poate s o precead,
s o nsoeasc sau s o finalizeze, pentru a favoriza desprinderea elementelor
eseniale, a relaiilor cauzale;
demonstraia s poat fi urmrit n bune condiii de toi elevii, acetia
fiind determinai s participe activ n toate momentele desfurrii ei, inclusiv
la prelucrarea, interpretarea datelor i formularea concluziilor;
materialele folosite s fie judicios selectate pentru a servi scopului
urmrit, bine dozate din punct de vedere cantitativ pentru a se crea condiiile
necesare conceptualizrii, tiut fiind c un numr exagerat de mijloace intuitive
poate genera un verbalism al imaginii, la fel de periculos ca verbalismul
cuvintelor (4, p. 185);
pe msura naintrii n vrst se recomand ca materialele intuitive s
aib un grad mai ridicat de schematizare, s predomine materialele simbolice
pentru a spori efortul intelectual depus de elevi n direcia desprinderii
esenialului i conceptualizrii claselor.
o Metoda modelrii. Este acea metod de nvmnt care const n
folosirea modelelor didactice pentru ca elevii, sub conducerea cadrului
didactic, s sesizeze, s descopere anumite proprieti, informaii i relaii
despre obiectele, fenomenele, procesele din natur, societate pe care aceste
modele le reproduc.
Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau
mai puin fidel originalul cu scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti
(9, p. 167). Este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximaie a
realitii. Nu orice reproducere a obiectelor sau fenomenelor este o modelare.
Modelul este un analog al realitii; el reine, reproduce numai acele aspecte
eseniale pentru elaborarea unor cunotine teoretice. Nota definitoare a
modelului este aceea c ofer posibilitatea stabilirii de relaii analogice cu
obiectul pe care-l modeleaz. Observnd sau studiind modelul, pot fi obinute
date noi, pot fi formulate ipoteze despre obiectul sau fenomenul modelat.
n procesul instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele.
Dup felul modelrii ce st la baza elaborrii lor se cunosc urmtoarele tipuri
de modele:

100
 Felul modelrii Tipuri de modele Caracteristici
1. Modelarea Modele materiale Reproduc cu fidelitate forma exterioar i
prin similitudine (obiectuale) structura intern a originalului, dar la alte
dimensiuni (machetele, mulajele)
2. Modelarea Modele ideale,
prin analogie abstracte, mintale:
- modele figurative Reproduc obiectul sau fenomenul cu ajutorul unor
imagini; redau ntr-o form simplificat, stilizat
obiecte, fenomene, procese, aciuni complexe,
scheme ale aparatelor mainilor, scheme ale
exerciiilor fizice (diagrame, histograme).
- modele simbolice Redau aspectele formale, elementele eseniale ale
realului prin ecuaii, formule, scheme matematice
sau logico-matematice (modelul matematic-
abstract ce pune n eviden un raport, o legitate
printr-o formul, fenomenul sau procesul n forma
pur).
Au un mare grad de generalitate i abstractizare.
- modele logice, mbrac aspectul unui concept, idei sau teorii sau
propoziionale a unui sistem de concepte sau descripii logice.
3. Modelarea Modele Imit fenomene, procese, aciuni, comportamente;
simulatorie simulatoare se bazeaz pe reconstrucia realului, pe creaie, pe
ficiune.
- modele Redau structura, principiile organizrii unui
structurale sistem
- modele Redau modul , principiile de funcionare
funcionale

Tabelul 4.7. Tipuri de modele

Modelele ndeplinesc funcii demonstrative, dar i importante funcii

cognitive, euristice (explorativ-explicative), deoarece i invit pe elevi la un
efort de gndire, de investigare teoretic, ceea ce duce la redescoperirea unor
noi adevruri. Stimuleaz spiritul de experimentare n plan mintal, cultiv
raionamentul prin analogie, dezvolt capacitatea de a formula ipoteze i
alternative, de a alege soluiile optime din mai multe variante.
Metoda modelrii prezint i unele dezavantaje, limite. Dat fiind
caracterul de aproximaie al modelului, folosirea sa incorect poate prezenta
riscul unor simplificri care pot duce la nelegerea incomplet, eronat a
obiectelor luate n studiu.
Pentru a preveni asemenea situaii se impune ca n folosirea modelrii
s se creeze posibilitatea de trecere de la obiecte reale la modele din ce n ce
mai abstracte, dar i invers de la modele, la perceperea faptului real, pentru
obinerea unor cunotine precise, profunde.

101
 4.3.3. METODE BAZATE PE ACIUNE (operaionale, practice)
nvarea prin aciune prezint o importan major pentru formarea
tineretului colar, care trebuie pregtit pentru o via activ, creatoare, ceea ce
presupune capacitate de valorificare a cunotinelor teoretice n rezolvarea
diferitelor probleme cu care se va confrunta. Aceasta a condus la promovarea
insistent n nvmnt a metodelor bazate pe aciune, metode prin care elevul
este nvat nu numai s tie, dar i s acioneze, s realizeze ceva, prin
transferul de cunotine din planul teoretic n cel practic.
Dup modul n care se desfoar aciunea, aceste metode se mpart n
metode bazate pe aciune real (autentic) i metode de aciune simulat,
fictiv (metode de simulare).

A. Metode bazate pe aciunea real

o Metoda exerciiului. Const n efectuarea contient i repetat
a unor aciuni i operaii, n scopul formrii unor deprinderi teoretice i
practice, consolidrii cunotinelor, dezvoltrii unor capaciti i aptitudini,
stimulrii potenialului creativ.
Este o metod care stimuleaz intens activitatea elevului, solicitnd din
partea acestuia efort intelectual sau fizic. Are o larg aplicabilitate n procesul
de nvmnt, putnd fi folosit la toate clasele i obiectele de studiu i pentru
realizarea unor variate sarcini didactice (4, p.199):
formarea deprinderilor de natur intelectual i practic, acional;
mai buna nelegere a cunotinelor teoretice prin aplicarea lor n
situaii i contexte diferite;
consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite anterior;
prevenirea uitrii, evitarea fenomenului de interferen;
asigurarea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor, crearea a multiple posibiliti la transfer ale acestora;
dezvoltarea operaiilor mintale, formarea de structuri operaionale;
dezvoltarea unor capaciti intelectuale i fizice, a unor trsturi de
voin i caracter;
stimularea i dezvoltarea capacitilor creative, a originalitii, a
spiritului de independen i iniiativ.
Rezult c exerciiul nu trebuie neles ca avnd numai un caracter
reproductiv; el poate avea, n egal msur, i un caracter productiv atunci cnd
se desfoar sub forma unor activiti libere, creatoare i genereaz noi forme
de aciune.
102
 n practica colar se ntlnesc mai multe tipuri de exerciii:
Criteriul declasificare Tipuri de exerciii
1. Coninutul - Exerciii motrice - conduc la formarea de priceperi i deprinderi
n care predomin componenta motric (deprinderi de scriere, de
mnuire a uneltelor, fizice, sportive);
- Exerciii operaionale - contribuie la formarea operaiilor
intelectuale, care depind caracterul oarecum rigid i stereotip al
deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de aplicabilitate mult
mai larg.
2. Funciile ndeplinite - Exerciii introductive, de familiarizare cu noile aciuni i
operaii;
- Exerciii de baz, de execuie repetat a aciunii sau operaiei
pn la constituirea automatismului.
- Exerciii de consolidare a automatismului.
- Exerciii de verificare/evaluare.
- Exerciii corective.
3. Valoarea formativ - Exerciii de reproducere: exerciii de formare a deprinderilor de
scris-citit.
- Exerciii de creativitate: alctuirea de probleme, compuneri
libere, jocuri de creaie tehnic.
4. Gradul de interven- - Exerciii dirijate.
ie a cadrului didactic - Exerciii semidirijate.
- Exerciii autodirijate, libere.
- Exerciii combinate.
5. Modul de organi- - Exerciii individuale, pe echipe, cu toat clasa.
zare (aspectul social)
6. Obiectul de nv- - Exerciii gramaticale, matematice, de comunicare ntr-o limb
mnt n cadrul crora strin, sportive etc.
se organizeaz
Tabel nr. 4.8. Tipuri de exerciii

Pentru ca metoda exerciiului s aib eficiena scontat, n folosirea sa

trebuie s se respecte anumite cerine i s se asigure o serie de condiii:
crearea premiselor psihologice favorabile exersrii, stimularea
interesului elevilor pentru aciunea ce urmeaz a fi exersat, prin nelegerea
clar a scopului i a importanei exerciiului propus, actualizarea cunotinelor
teoretice necesare efecturii aciunii, cunoaterea performanelor ce trebuie
atinse;
demonstrarea prealabil corect i clar a aciunii ce urmeaz a se
exersa, pentru a-l ajuta pe elev s anticipeze pe plan mental componena,
succesiunea operaiilor i pentru a preveni o exersare i implicit o nvare
incorect;
nsoirea demonstraiei de explicaii complete, ceea ce crete
rapiditatea nvrii cu 44% fa de situaia n care explicaiile lipsesc;
creterea treptat a complexitii i dificultii exerciiilor;
organizarea unui numr corespunztor de repetiii pentru formarea
automatismelor;

103
 crearea unor situaii de repetare ct mai variate, mai ales dup fixarea
structurii de baz a aciunii, pentru a se menine treaz interesul pentru
activitate;
mbinarea procedeului de execuie global a aciunii cu execuia frag-
mentar, pe pri sau combinat, cerin impus mai ales n cazul unor aciuni
mai complexe i dificile;
ealonarea optim a repetiiilor n timp; n etapa iniial repetiiile se
pot organiza la intervale mai scurte, ulterior ele pot fi mai distanate n timp;
execuia s alterneze cu pauzele necesare refacerii potenialului neuro-
fiziologic;
verificarea, controlul i autocontrolul execuiei, pentru reglarea i
autoreglarea aciunii n scopul obinerii performanelor proiectate;
sporirea treptat a gradului de independen a elevilor, pentru a se
trece de la exerciiile dirijate la cele semidirijate i a se ajunge la exerciii inde-
pendente, autodirijate;
n cazul n care se constat o stagnare a performanelor, se recomand
s se creasc intensitatea motivaiei, s se opereze modificri la nivelul meto-
delor de execuie sau s se dea o pauz mai mare.
Reinem, n concluzie, c, bine concepute i organizate, exerciiile
contribuie la nzestrarea elevului cu deprinderi i capaciti de munc.
o Metoda lucrrilor practice const n efectuarea de ctre elevi a
unui ansamblu de aciuni cu caracter practic-aplicativ, n scopul mai bunei
nelegeri i consolidri a cunotinelor nsuite, aplicrii acestora n rezolvarea
unor probleme practice, tehnice, dobndirii unor priceperi i deprinderi practice
necesare n activitatea productiv, cultivrii unei atitudini pozitive fa de
munc. Asigur aplicarea cunotinelor teoretice n activiti ce vizeaz mo-
dificarea unor aspecte ale realitii pentru a satisface anumite nevoi ale omului,
contribuind la pregtirea teoretic i practic a elevului. Lucrrile practice n-
clud aciuni aplicative, de proiectare, de execuie, de construcie, de producie
sau de creaie material, toate solicitnd efort fizic i de voin, operaii min-
tale.
Folosirea acestei metode implic parcurgerea mai multor etape:
- efectuarea instructajului n cadrul cruia se precizeaz obiectivele
urmrite, normele tehnico-didactice i de protecia muncii ce trebuie respectate,
condiiile de desfurare;
- organizarea ergonomic a locului de munc;
- demonstrarea, nsoit de explicaii, prin care se evideniaz ele-
mentele centrale ale lucrrii ce urmeaz a fi executat;
- efectuarea propriu zis a lucrrii n mod contient i independent de
ctre elevi, nsoit de evaluri pariale (pe etape, pe repere, subansambluri)
realizate de cadrul didactic, cu scopul de a asigura corectitudinea execuiei;
- evaluarea global, cu evidenierea performanelor individuale, ale
subgrupurilor sau grupurilor, prin raportare la standardele de performan;
- precizarea unor sarcini de lucru pentru etapele urmtoare.
Lucrrile practice se pot desfura frontal, pe echipe sau individual.

104
 Eficiena acestei metode depinde de respectarea unor cerine psiho-
pedagogice:
creterea progresiv a gradului de dificultate i complexitate;
fundamentarea lucrrii pe cunotine teoretice pentru a-i imprima un
caracter contient;
includerea n execuia lucrrii a unor elemente de problematizare,
cercetare i, n msura posibilului, de creaie;
finalizarea lucrrii prin realizarea unor produse de utilitate social
care s genereze elevilor sentimentul de satisfacie pentru munca depus;
deprinderea treptat a elevilor cu planificarea muncii, cultivarea
capacitii de autocontrol, pentru sporirea gradului de independen.
o Metoda proiectelor. Este o metod prin care elevii sunt antrenai
ntr-o aciune de cercetare i aciune practic pentru elaborarea unui proiect
/tem de cercetare, subordonat ndeplinirii unor sarcini concrete de instrucie
i educaie. Proiectul poate mbrca forme variate n funcie de vrsta elevilor,
natura activitii, gradul de complexitate a temei: investigaii n mediul n-
conjurtor pe diferite probleme, elaborarea unei monografii, realizarea unor
colecii tematice, confecionarea de materiale didactice, construirea unor apa-
rate, machete, dispozitive tehnice. Se finalizeaz prin un referat sau lucrare
tiinific, sau prin realizarea efectiv a unui produs, participarea la expoziii,
concursuri, dependent de natura activitii pe care a implicat-o realizarea sa.
Metoda are puternice valene formative i educative: cultiv capacitatea
de investigare, gndirea predictiv, familiarizeaz pe elevi cu strategia cer-
cetrii, i deprinde s-i planifice i s-i organizeze activitatea, s persevereze
n ndeplinirea unei sarcini, s manifeste ncredere n forele proprii. Creeaz
condiii ca, prin realizarea proiectului, elevul s-i nsueasc nu numai
anumite coninuturi tiinifice, ci i procesualitatea tiinei, prin raportare
direct la activitatea practic. Proiectul este o anticipaie ideatic, un fragment
din activitatea de creaie a individului pe care-l pune ntr-o situaie efectiv de
cercetare i aciune, n cadrul creia este confruntat cu o problem autentic,
avnd sarcina s rezolve o sarcin concret cu finalitate real (5, p. 87).
Pentru reuita metodei, temele trebuie alese cu mult grij, iar pe
parcursul realizrii lor, profesorul trebuie s orienteze i s ndrume discret
activitatea elevilor, s ncurajeze i s stimuleze iniiativa, originalitatea
acestora.

B. Metode bazate pe aciune fictiv (metode de simulare)

Caracteristic pentru metodele de simulare este faptul c, prin
intermediul lor, elevii sunt antrenai n aciuni fictive, simulate, care ulterior se
pot traduce n aciuni reale, autentice. Reprezint o modalitate de nvare prin
intermediul unor sisteme, aciuni analoage cu cele din realitate. De fapt, a
simula nsemn a imita, a mima, a reproduce n mod fictiv aciuni, fapte,
sisteme, crend impresia c ele se produc n mod real.
Astfel, pot fi simulate situaii veridice din viaa i activitatea adulilor,
evenimente din trecut, procese, fenomene din natur .a.

105
 Scopul acestor metode este de a forma i dezvolta capaciti opera-
ionale, comportamente, n condiii de implicare ct mai direct a elevilor n
construirea i desfurarea unor activiti simulate, traductibile mai trziu n
realiti.
Prezint o mare varietate, cele mai frecvent folosite fiind jocurile di-
dactice, nvarea prin dramatizare, jocurile de simulare.
o Jocurile didactice. Jocul, ca activitate dominant la vrsta precolar,
este tot mai intens valorificat din punct de vedere pedagogic n procesul n-
structiv-educativ cu scopul de a imprima activitii colare un caracter mai viu
i atrgtor, de a fortifica energiile intelectuale i fizice ale copiilor, cana-
lizndu-le totodat n direcia realizrii obiectivelor educaionale. Genereaz
bucurie, bun dispoziie, previne oboseala i monotonia, mbin spontanul i
imaginarul specifice psihicului infantil cu efortul solicitat i programat de
procesul de nvmnt. Convertesc o situaie ludic ntr-o situaie de nvare,
ndeplinind multiple funcii instructiv-educative. Prin jocurile didactice se pot
sistematiza, consolida i evalua cunotinele nsuite anterior, se pot dezvolta
procesele i funciile psihice, se cultiv motivaia nvrii, se formeaz
priceperi i desprinderi.
Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice:
a) dup coninut i obiectivele urmrite: jocuri senzoriale (dezvolt sen-
sibilitatea vizual, auditiv, tactil, kinestezic), jocuri de dezvoltarea vorbirii,
gndirii, imaginaiei, memoriei, ndemnrii, jocuri matematice, jocuri de ob-
servare a mediului nconjurtor, jocuri muzicale, jocuri de creaie .a.
b) dup materialul folosit: jocuri bazate pe ntrebri (Cine tie
ctig), jocuri bazate pe ghicitori .a.
Pentru ca jocul didactic s contribuie efectiv la realizarea obiectivelor
instructiv-educative, este necesar ca educatorul s precizeze cunotinele care
constituie coninutul jocului, sarcina didactic, regulile ce trebuie respectate pe
parcursul jocului i elementele de joc care i asigur atractivitate.
o Jocul de rol/de simulare. Se bazeaz pe simularea unor activiti, n
care elevii sunt pui n situaia de a interpreta anumite roluri corespunztoare
unor status-uri sociale, profesionale, culturale cu scopul de a-i forma abiliti,
comportamente adecvate. Contribuie i la mbogirea experienei i capacitii
de a lucra n echip, a capacitii de a rezolva situaii problematice, de a-i
asuma rspunderi, de a lua decizii. Reprezint o modalitate atractiv i efi-
cient de explorare a realitii, de explicare a unor noiuni i teorii abstracte,
bazndu-se pe o strategie preponderent euristic. Ofer elevilor posibilitatea s
aplice la situaii noi, informaii nsuite anterior, s exerseze rezolvarea unor
probleme care necesit experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de
decizii, evaluarea de situaii i a rezultatelor. Presupune conceperea unei
situaii care se preteaz a fi transpus sub forma unui joc de rol, iar n unele
cazuri, realizarea unui scenariu, distribuirea rolurilor, n funcie de aptitudinile
i preferinelor elevilor, nvarea rolului de ctre fiecare participant, analiza
modului de interpretare.
o nvarea prin dramatizare (metoda dramatizrii). Se bazeaz pe
utilizarea mijloacelor i procedeelor artei dramatice, constnd n dramatizarea

106
unui fragment literar, a unui fapt istoric, a unui eveniment actual. Elevii sunt
pui n situaia de a interpreta anumite personaje, rolurile acestora, trind
efectiv strile conflictuale, situaiile problem n care acestea sunt implicate.
Poate mbrca forma procesului literar prin care elevii sunt pui n postura de
inculpai, acuzatori sau aprtori ai personajelor din opera respectiv. Are mari
valene n direcia receptrii i sensibilizrii elevilor fa de coninutul i
mesajul operei literare. Se poate folosi ncepnd cu clasele mici.
o nvarea pe simulatoare. Const n folosirea simulatorului didactic,
mijloc tehnic construit artificial prin analogie cu un sistem tehnic original ale
crui elemente structurale i funcionale le reproduce. Asigur o bun
cunoatere a sistemului natural i nsuirea unor deprinderi, tehnici de lucru
necesare pentru exploatarea lui, n condiii de eficien i fr riscurile pe care
le presupune aciunea direct, real bazat pe utilizarea sistemului tehnic
original. Se folosete pentru formarea deprinderilor corecte de conducere auto,
de pilotare a unor nave sau avioane, simulatoarele reproducnd fidel aparatura
i tehnica lor de manevrare.

4.3.4. METODE DE RAIONALIZARE A PREDRII I

NVRII
o Algoritmizarea. Este acea metod prin care se asigur condiiile
necesare pentru ca elevii s sesizeze sau s descopere i s asimileze diveri
algoritmi pe care s-i poat utiliza ulterior n rezolvarea diferitelor probleme.
Pentru a nelege mai bine specificul acestei metode trebuie s clarificm ce
este un algoritm.
Prin algoritm nelegem un sistem finit de operaii care se efectueaz
ntr-o succesiune logic obligatorie, invariabil, care se aplic pentru
rezolvarea unor probleme de un anumit tip i care conduce ntotdeauna la
obinerea aceluiai rezultat. Sistemul de operaii este nsoit de o serie de
prescripii, ce trebuie respectate n efectuarea lor, anticipnd astfel programul
aciunii viitoare.
Algoritmul prezint cteva caracteristici (4, p. 239):
precizie, n sensul c descrie toate operaiile i ordinea n care
urmeaz a fi efectuate, obiectivul ce trebuie ndeplinit, regulile ce trebuie
respectate;
msur, n ideea c orice algoritm include un numr finit, limitat de
operaii de efectuat;
generalitate, fapt ce evideniaz c se aplic cu succes la rezolvarea
tuturor problemelor de un anumit tip;
rezolubilitatea, constnd n aceea c toi cei care aplic n mod
corect un algoritm ajung la un rezultat, chiar dac nu posed cunotine
speciale n problema respectiv.

107
 Algoritmul ghideaz, determin n acest fel strict activitatea subiectului
n rezolvarea unei sarcini, acesta avnd numai obligaia de a efectua fr nici o
abatere operaiile i de a respecta prescripiile algoritmice. Permite rezolvarea
rapid, cu consum redus de energie a unor sarcini, de acelai fel, fiind
comportamente relativ automatizate.
Exist mai multe tipuri de algoritmi:
algoritmi de rezolvare, de lucru
- reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula nmulirii,
mpriri, extragerii rdcinii ptrate)
- scheme operaionale pentru desfurarea unei activiti intelectuale
(ex: operaiile necesare gsirii unei surse bibliografice ntr-o bibliotec)
- scheme de aciune practic (ordinea operaiilor de mnuire a unor
maini, utilaje);
algoritmi de recunoatere (identificare) - o serie de ntrebri ce se
pun ntr-o succesiune precis, pentru a determina apartenena unui obiect,
fenomen la o clas de obiecte, fenomene, un sistem de reguli ce se aplic n
descrierea unui fenomen, specii de plante, animale;
algoritmi optimali - un sistem de aciuni ce trebuie ntreprinse pentru
a stabili cea mai bun soluie din mai multe posibile;
algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operaiilor i regulilor pe
baza crora se desfoar activitatea instructiv-educativ sau o latur
component a acesteia (Exemplu: algoritmul proiectrii didactice care include
operaiile pe care le efectueaz profesorul n aciunea de proiectare).
Folosirea repetat a algoritmilor poate s conduc la formarea
automatismelor, ceea ce mrete randamentul muncii de nvare, permite
orientarea eforturilor spre rezolvarea unor probleme mai complexe.
Utilizarea metodei algoritmice ridic unele probleme cu privire la
posibilitatea ca prin aceast metod s se diminueze caracterul euristic al
nvrii i s se reduc participarea creativ a elevilor n procesul de
nvmnt. Pentru a da rspuns unor asemenea probleme trebuie pornit de la
ideea c ntre algoritmic i euristic se stabilesc relaii complementare, de
disociere i conjugare funcional. Activitatea creatoare presupune i
beneficiaz de utilizarea unor procedee de lucru algoritmice. De exemplu, n
matematic, n-ar putea fi puse i rezolvate probleme noi, dac n-ar fi nsuii
algoritmii de calcul. n acelai timp, exist posibilitatea ca, odat verificate i
completate, procedeele euristice s se transforme n algoritmi, iar la nivelul ei
elementar euristica rezid n alegerea algoritmului potrivit pentru efectuare
unei sarcini noi pentru subiect. n plus, trebuie avut n vedere c nu toate
sarcinile nvrii pot fi rezolvate prin strategii algoritmice, ci exist numeroase
aspecte ale instruirii care solicit punerea de noi probleme, investigaii n care

108
sunt prezente ncercarea i eroarea, formularea de ipoteze, ndoiala i
contrazicerile, soluii care nu sunt reciproc-exclusive, ci complementare.
Pentru a spori eficiena metodei se recomand ca asimilarea
algoritmilor n procesul nvrii s nu se reduc la memorarea unor structuri
operaionale standardizate, oferite de-a gata de profesori. Elevii nii trebuie
antrenai n elaborarea i descoperirea algoritmilor, care prin repetare s se
fixeze i s se constituie n instrumente de rezolvare a unor sarcini din ce n ce
mai complexe.
Aadar, metoda algoritmizrii presupune att descoperirea, construirea
i nsuirea algoritmilor, ct i utilizarea eficient a acestora.
o Metoda activitii pe baz de fie se folosete n scopul indivi-
dualizrii nvrii, acestea fiind concepute innd cont de particularitile fie-
crui individ. Presupune analiza atent a coninuturilor, mprirea acestuia pe
uniti logice, pe secvene, conceperea unor teme/ntrebri, sarcini pentru fie-
care secven i formularea rspunsurilor corespunztoare. Permite verifi-
carea/autocontrolul operativ al modului de rezolvare a sarcinii.
Se pot folosi fie diverse:
fie de nsuire de cunotine sau de autoinstruire;
fie de exerciii folosite n scopul aplicrii i consolidrii unor cunotine
teoretice;
fie de recuperare folosite pentru corectarea greelilor, formarea unor
capaciti intelectuale care nregistreaz rmneri n urm;
fie de dezvoltare utilizate n vederea mbogirii, perfecionrii
cunotinelor, capacitilor i funciilor psihice;
fie de evaluare sau autoevaluare.
Metoda conduce, dac este bine utilizat, i la formarea deprinderilor de
munc intelectual independent, la conturarea unui stil eficient de activitate
intelectual.
Reinem, n concluzie, c metodele de nvmnt prezint o mare
diversitate i nu ne-am propus s realizm o prezentare exhausiv a acestora.
Un spaiu larg s-ar putea acorda, de pild, instruirii programate care, dei nu
s-a impus ca o permanen n activitatea didactic, prezint o serie de elemente
care au fost preluate i valorificate n procesul de nvmnt (structurarea
coninutului pe uniti didactice mici, prezentarea acestora ntr-o succesiune
gradat, determinarea elevului ca pentru fiecare unitate de coninut s rezolve
anumite sarcini, verificarea i ntrirea imediat a rspunsului dat la fiecare
sarcin de lucru, realizarea nvrii ntr-un ritm propriu fiecrui elev).
O modalitate de lucru tot mai extins n procesul de nvmnt pentru
sporirea caracterului su activ o reprezint nvarea prin cooperare, care
reprezint un set de strategii instrucionale ce angajeaz mici echipe de elevi

109
pentru a promova interaciunea colegial i colaborarea n abordarea unor
subiecte de studiu (6, p. 117). Elevii pot lucra n perechi, sau n grupuri mici
pentru a explora o tem nou, a rezolva o problem, a formula noi idei, ntr-un
cuvnt pentru a realiza un obiectiv comun.
Alegerea celor mai potrivite metode de nvmnt nu este o sarcin
uoar pentru cadrul didactic. Dup cum afirmam la nceputul capitolului,
aceasta trebuie s se realizeze n strns corelare cu toate celelalte componente
ale procesului de nvmnt, ceea ce grafic s-ar putea reprezenta astfel:

Obiective

Coninut
Principii Participani
didactice

Metode de
nvmnt
Mijloace de
Forme de nvmnt
organizare
Evaluare

Fig. 4.5. Relaiile metodelor cu celelalte componente ale procesului de nvmnt

Rezult c, numai abordnd problema alegerii metodelor de nvmnt

prin multiplele corelaii cu ansamblul componentelor procesului de instruire i
educare, din perspectiva concepiei actuale asupra sistemului i procesului de
nvmnt, metodologia didactic i va ndeplini plenar funciile, punnd n
valoare potenialul creativ i pregtirea psiho-pedagogic a fiecrui slujitor al
colii.
4.4. MIJLOACELE DE NVMNT
4.4.1. DEFINIREA MIJLOACELOR DE NVMNT I
FUNCIILE LOR PEDAGOGICE
Prin mijloace de nvmnt nelegem totalitatea resurselor materiale
concepute i realizate, adaptate sau selectate n vederea ndeplinirii sarcinilor
instructiv-educative ale colii. n sensul cel mai larg, mijloacele de nvmnt
includ materialele, dispozitivele, aparatele cu ajutorul crora se realizeaz
transmiterea i asimilarea informaiei, nregistrarea i evaluarea rezultatelor
obinute n procesul de nvmnt. Reprezint instrumentele auxiliare care
faciliteaz procesul de predare, vzut mai ales ca activitatea de comunicare, i
stimuleaz, intensific activitatea de nvare, sporindu-i eficiena. Rezult c
ele sunt investite cu un potenial pedagogic, ndeplinesc funciile specifice, prin
aceasta deosebindu-se de alte dotri ale colii. Constituie un suport de baz

110
pentru optimizarea procesului de nvmnt, utilizarea lor contribuind la nl-
turarea/diminuarea verbalismului i formalismului, promovarea unei participri
mai intense din partea elevilor la procesul de instruire, prin extinderea obser-
vrii directe a obiectelor i fenomenelor, efectuarea de experiene, intervenii
active, practice asupra unor aspecte ale realitii. Dau via unor subiecte care
aparent nu sunt de mare interes pentru elevi, mresc caracterul atractiv al nv-
mntului, previn instalarea strilor de monotonie i plictiseal, care pot s
apar n cazul n care se face apel la comunicarea exclusiv verbal a cuno-
tinelor. Nu nlocuiesc i nu pot nlocui activitatea profesorului, ci reprezint
pentru acesta un ajutor eficient n ndeplinirea sarcinilor ce-i revin.
Mijloacele de nvmnt ndeplinesc, dup cum spuneam anterior, o
serie de funcii pedagogice:
a) Funcia de comunicare. Const n posibilitatea de care dispun
mijloacele de nvmnt de a transmite direct informaii despre obiectele,
fenomenele, procesele, faptele, evenimentele studiate, ajutndu-i pe elevi s-i
lrgeasc orizontul de cunoatere. Reprezint o cale mai economic i eficient
de transmitere a unui volum mai mare de cunotine ntr-un timp relativ scurt.
b) Funcia ilustrativ-demonstrativ. Asigur o baz perceptiv, con-
cret senzorial bogat care face mai accesibil i convingtoare informaia
transmis, permit vizualizarea unor obiecte, fenomene, procese greu accesibile
sau inaccesibile observaiei directe. n felul acesta amelioreaz i mbogesc
comunicarea verbal pe care o ilustreaz sau o argumenteaz cu elemente
concrete.
c) Funcia formativ-educativ. Contribuie la creterea gradului de
organizare i structurare a informaiei i prin aceasta influeneaz asupra struc-
turilor cognitive ale elevilor, care sunt pui n situaia de a analiza, compara,
abstractiza i generaliza o serie de date pentru a surprinde notele eseniale i
generale ale faptelor studiate, sporindu-i astfel capacitile operatorii ale gn-
dirii. Folosirea mijloacelor de nvmnt are efecte benefice i pe planul dez-
voltrii ateniei, memoriei, imaginaiei, formrii de priceperi i deprinderi. Sen-
sibilizeaz elevii fa de aspectele prezentate, le formeaz capacitatea de a
distinge, accepta i preui anumite valori, le dezvolt gustul i judecata estetic.
d) Funcia stimulativ /de motivare a nvrii. Evideniaz rolul
mijloacelor de nvmnt n stimularea curiozitii epistemice, n cultivarea,
mbogirea i diversificarea intereselor, a tririlor afective, a dorinei de a ac-
iona, de a se autoperfeciona. Toate acestea se constituie n elemente motiva-
ionale puternice care mobilizeaz i susin efortul de nvare care devine mai
atrgtoare i chiar captivant.
e) Funcia de raionalizare a efortului i timpului n activitatea de
predare-nvare. Decurge din posibilitatea unor mijloace de nvmnt de a
permite o mai raional i eficient utilizare a timpului de instruire, concomi-
tent cu diminuarea efortului depus pentru rezolvarea unor sarcini. Aceast
funcii se evideniaz n cazul folosirii unor abloane, tampile didactice, hri
de conturi, calculatoare.
f) Funcia de evaluare a randamentului colar. Const n posibili-
tatea de a msura i aprecia nivelul de pregtire al elevilor, progresele nre-

111
gistrate de acetia pe parcursul unui program de instruire. Sunt mijloace de
nvmnt care-i pun pe elevi n situaia de a opera cu datele nvate (s
identifice, s compare, s explice, s interpreteze, s opereze transferul de n-
formaie la situaii noi) pentru a soluiona anumite probleme, a rezolva anumite
sarcini de nvare. Prezint avantajul c sporesc obiectivitatea evalurii, eli-
min factorii perturbatori (efectul halo, de ordine, de contrast, ecuaia
personal a examinatorului .a)
g) Funcia de colarizare substitutiv, de realizare a nvmntului la
distan. Este specific pentru televiziune, Internet, reele computerizate naio-
nale i internaionale.

4.4.2. CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE NVMNT

Dat fiind multitudinea i diversitatea mijloacelor de nvmnt s-a
simit nevoia unei clasificri i ierarhizri a acestora, realizndu-se numeroase
ncercri taxonomice, fr a se ajunge la un acord unanim n aceast privin,
problema fiind n continuare deschis.
Dup funcia ndeplinit cu precdere, dup rolul dominant pe care-l
ndeplinesc n activitatea didactic, mijloacele de nvmnt se pot grupa n
patru mari categorii.

4.4.2.1. Mijloace informativ-demonstrative. Reprezint importante

surse de informaie, servesc deci la transmiterea unor informaii, la ilustrarea,
exemplificarea, concretizarea cunotinelor, ndeplinind n principal funcii n-
formative i demonstrative. Se mpart n dou grupe:
a) Mijloace logico-intuitive din care fac parte:
Obiectele naturale, reale, originale, cum sunt: colecii de plante, de
insecte, de minerale, mostre de metale, obiecte sau sisteme tehnice autentice,
unelte, maini, dispozitive etc. care constituie obiectul de studiu propriu-zis.
Asemenea obiecte constituie mijloacele intuitive cele mai apropriate de
natur, de realitate; perceperea lor constituie perceperea nsi a realitii
Obiectele elaborate construite sau confecionate n scopuri
didactice. Acestea sunt substitute ale realitii, care imit, reproduc,
reconstituie obiecte reale, cu scopul de a aduce n cmpul de observaie al
elevilor realiti greu accesibile sau inaccesibile perceperii directe din cauza
deprtrii n timp sau spaiu, sau a dimensiunii extrem de mari sau reduse etc.
Sunt substitute tridimensionale ale realitii.
Se recurge la asemenea substitute ale obiectelor (proceselor) reale cu
intenia de supune unei analize mai profunde elementele fundamentale ale
obiectului studiat. Din aceast categorie fac parte: mulaje, machete, modele
fizice (obiectuale) truse de piese demontabile, modele n seciune. Fie c redau
cu fidelitate originalul, fie numai cu aproximaie, astfel de mijloace permit
evidenierea esenialului i a datelor reprezentative. Mai ales modele n
seciune sau cu elemente detaabile sunt folosite cu succes n predare
disciplinelor tehnice i tehnologice. Ele permit studierea a ceea ce este mai
important n construcia de maini, instalaii, desfurarea unui proces
tehnologic etc.
112
 Substitutele bidimensionale materiale sau reprezentrile figura-
tive (picturale sau iconice) au o larg utilizare. Este vorba de: reprezentrile
figurative-ilustraii, fotografii, desenul pe tabl (explicativ), tabele, plane,
reprezentrile grafice: reprezentrile vizuale i proiectabile pe ecran (dia-
pozitive, diafilme, folii transparente, filmul, nregistrri pe benzi, discuri etc.).
Sunt foarte importante pentru c perceperea lor este nsoit de triri afective
favorabile receptrii cu mai mult interes a informaiei.
b) Mijloace logico-raionale, simboluri i complexe de simboluri.
Acestea se refer la reprezentrile grafice, schemele pe tabl, simboluri ver-
bale, formulele matematice, fizice, chimice etc. Concentreaz o mare cantitate
de informaii eseniale i i ajut pe elevi s se ridice de la concret-senzorial la
abstract i logic.
Odat cu creterea nivelului teoretic al nvmntului sporete i rolul
reprezentrilor simbolice, al formulelor i graficelor care permit prezentarea
mai rapid, ntr-o form concentrat, esenializat a unei mari cantiti de infor-
maii.
4.4.2.2. Mijloace de exersare i formare a deprinderilor. Aceast
categorie de mijloace asigur efectuarea experienelor i experimentelor, nv-
area prin descoperire, efectuarea de exerciii necesare formrii priceperilor i
deprinderilor (tehnice, artistice, de exprimare n limbi strine etc.), exersarea
creatoare a unor aptitudini practice de munc productiv. n aceast categorie
sunt cuprinse:
aparate de experimentare, truse de laborator, colecii de instrumente
pentru mecanic, optic, electrotehnic, etc. destinate automatizrii instruirii i
autoinstruirii;
aparate, instrumente, accesorii i instalaii de laborator (microscoape,
cronometre, ampermetre etc.);
echipament tehnic de atelier, truse de scule i unelte, maini unelte
.a;
jocuri didactice, jocuri de construcii tehnice, truse de piese demon-
tabile, truse de construit aparate (de radio, de exemplu);
dispozitive sau maini de instruit, maini electronice de calcul;
instalaii de antrenament i simulatoare didactice;
aparate de educaie fizic i sport, instrumente muzicale etc.
4.4.2.3. Mijloace de raionalizare a timpului n orele de curs. Includ:
maini de multiplicat, abloane, tampile, hri de contur etc.
4.4.2.4. Mijloace de evaluare a rezultatelor nvrii. Pentru
evaluarea rezultatelor nvrii se folosesc: seturi de teste, aparate sau instalaii
de testare, dispozitive de verificare a deprinderilor, maini de verificare,
calculatoarele electronice.
O parte din mijloacele prezentate mai sus devin utilizabile prin
intermediul unei aparaturi tehnice deosebite. Acestea alctuiesc aa numitele
mijloace tehnice audio-vizuale.
113
 4.4.2.5. Mijloacele tehnice audio-vizuale. Mijloacele tehnice audio-
vizuale includ acele dispozitive electrice i electronice care se folosesc de ima-
gini, cuvinte i sunete sau combinaii ale acestora n scopul transmiterii i re-
cepionrii unor coninuturi /mesaje i stimulrii nvrii prin solicitarea ana-
lizatorului vizual i auditiv. Presupun asocierea unor materiale purttoare de n-
formaii (Software) i aparate speciale (Hardware) concepute pentru a se
asigura vizionarea sau comunicarea coninuturilor fixate n materialele res-
pective (dup cum rezult din urmtoarea figur):

Fig. 4.6. Mijloace i materiale audio-vizuale (Dup Valentin Emil Vasileiv)

Reinem c mijloacele de nvmnt reprezint auxiliare care faci-

liteaz realizarea obiectivelor instructiv-educative. Folosirea lor prezint avan-
taje i dezavantaje care trebuie s fie bine cunoscute de toate cadrele didactice.
Sunt utile i eficiente n msura n care integrarea lor n lecii se face din
perspectiva unei finaliti pedagogice clare i este precedat de pregtirea
clasei pentru perceperea mesajului pe care-l transmit. Nu trebuie pierdut din
vedere c, dei nvmntul contemporan nu se poate dispensa de mijloacele
de nvmnt, folosirea lor abuziv i insuficient gndit n raport de
obiectivele urmrite, poate s aib efecte negative.
Eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt este condiionat de
experiena cadrului didactic, de priceperea lui n a alege i a valorifica la
momentul potrivit acele mijloace care servesc cel mai bine obiectivelor pe care
le urmrete.
114
 4.5. STRATEGIA DIDACTIC (strategia instruirii)
4.5.1. CONCEPTUL DE STRATEGIE DIDACTIC
Complexitatea situaiilor de instruire impune folosirea diferitelor meto-
de i mijloace de nvmnt, conduce la necesitatea combinrii acestora, folo-
sirea lor ca resurse interdependente, astfel nct s se valorifice plenar avanta-
jele unora i s se diminueze pe ct posibil limitele sau dezavantajele altora.
Modalitatea n care cadrul didactic alege combin i organizeaz cro-
nologic ansamblul metodelor i mijloacelor pentru a nfptui obiectivele educa-
ionale este denumit prin termenul de strategie didactic sau strategia n-
struirii.
Strategia didactic reprezint o ipotez de lucru, un anumit mod de a
concepe o situaie de instruire, de organizare i planificare a resurselor nv-
rii, n ideea valorificrii depline a valenelor pe care acestea le reprezint
pentru a atinge n condiii de maxim eficien obiectivele prestabilite. Desem-
neaz un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre pro-
fesor i elevi, relaii optime ntre activitatea de predare i cea de nvare, n ve-
derea realizrii obiectivelor educaionale. Ea nu se reduce la o simpl tehnic
de lucru, ci este n acelai timp o manifestare a personalitii cadrului didactic,
este deopotriv tehnic i art educaional (11, p.374).

4.5.2. CRITERII DE ELABORARE A STRATEGIEI DIDACTICE

Profesorul, ori de cte ori are de inut o lecie se afl n faa mai multor
alternative de aciune sau soluii didactice posibile. El este obligat n aceste
condiii s identifice alternativele posibile, s ntreprind o analiz operaional
a diferitelor moduri de abordare a nvrii. Odat identificate diversele soluii
strategice se va alege cea care va duce sigur la succes. Practicianul poate apela
la diverse strategii, cu condiia s le motiveze din punct de vedere al valorii i
eficienei.
Rezult c strategia instruirii nu se stabilete la ntmplare. n elabo-
rarea unei strategii didactice eficiente trebuie s se ia n considerare cteva
criterii fundamentale (9, p. 212-213):
Concepia pedagogic dominant n etapa respectiv. Se va avea n
vedere c n perioada pe care o traversm se promoveaz un nvmnt activ,
cu puternic caracter formativ, care s solicite elevul s participe efectiv la actul
nvrii, cu scopul de a-i stimula i dezvolta maximal ntregul potenial bio-
psihic de care dispune. Aceasta conduce la utilizarea cu precdere a metodelor
activ-participative i a unor mijloace de nvmnt care s vin n sprijinul
traducerii n fapt a noii concepii pedagogice.
Obiectivele instructiv-educative urmrite reprezint un alt criteriu de
baz, pentru c obiective diferite impun strategii diferite. n raport de obiective
se stabilesc resursele materiale i procedurale, se gndete modul de combinare

115
a acestora, crendu-se astfel premisele nfptuirii finalitilor prefigurate. Unele
vor fi strategiile cnd obiectivele vizeaz cu precdere asimilarea de informaii
i cu totul altele n cazul n care se urmrete formarea unor deprinderi
intelectuale sau practice, formarea convingerilor i atitudinilor. Deci, pentru a
fi eficient, o strategie trebuie s decurg n mod firesc din obiective;
Natura coninutului influeneaz sau chiar determin alegerea strate-
giei, pentru c diferite coninuturi se predau prin strategii diferite. Cunotine
matematice, literare, istorice, tiinifice impun metode i mijloace diferite, mo-
daliti specifice de combinare a acestora;
Tipul de nvare n care vor fi antrenai elevii. n predarea aceluiai
coninut se poate apela la tipuri de nvare diferite: nvare prin receptare sau
prin descoperire creativ, nvare dirijat sau independent, nvare algo-
ritmic sau euristic, prin repetare sau transfer etc. nvarea prin descoperire
va solicita strategii inductive bazate pe observaie, experiment, studiu de caz,
modelare, n timp ce nvare prin receptare, care conduce gndirea pe un
traseu deductiv, va impune folosirea predominant a metodelor expozitive
bazate pe limbajul oral sau lectur;
Caracteristicile subiecilor implicai n activitatea de predare
nvare. Concepia pedagogic a profesorului, capacitatea sa de reflecie
pedagogic, de a nelege tendinele de perfecionare a procesului de
nvmnt, experiena, creativitatea, deschiderea spre nou sau, dimpotriv,
nclinaia spre rutin influeneaz opiunile acestuia spre o anumit strategie;
Determinante n alegerea strategiei sunt i particularitile de vrst i
individuale ale elevilor: nivelul dezvoltrii intelectuale, motivaia nvrii,
capacitatea de efort, nivelul pregtirii, gradul de stpnire a unor metode i
tehnici de munc intelectual.
Principiile didactice, expresie a unor legiti bio-psiho-pedagogice,
precum i a unor concepii sau teorii ale instruirii reprezint cerine obligatorii
care trebuie avute n vedere n alegerea strategiei didactice. O strategie nu
poate fi eficient dect n msura n care asigur participarea contient i
activ a elevilor n procesul de nvmnt, ofer un suport concret-senzorial
cunoaterii, creeaz condiii pentru legarea teoriei de practic, pentru
accesibilizarea cunotinelor.
Caracteristicile spaiului colar, dotarea didactico-material a
colii. Este evident c strategii n care accentul se pune pe folosirea unor
metode precum observarea, experimentul nu pot fi promovate dect n msura
n care coala dispune de mijloace de nvmnt necesare. De asemenea,
strategiile care au la baz nvarea prin cooperare i implic folosirea
metodelor de grup presupun condiii de spaiu adecvate.
Timpul colar atribuit pentru o situaie de instruire trebuie s fie
luat n considerare n elaborarea strategiei didactice, tiut fiind ca strategiile
116
experimentale, de descoperire independent presupun un timp mai mare pentru
realizarea obiectivelor fa de cele expozitive.
Rezult c n alegerea i elaborarea unei strategii de instruire trebuie
avute n vedere numeroase aspecte. Aceasta face imposibil stabilirea unor
reete sau reguli precise n acest sens i impune cadrului didactic o analiz
pertinent a alternativelor, creativitate i originalitate.
4.5.3. TIPURI DE STRATEGII DE INSTRUIRE
Dei n literatura de specialitate nu s-a conturat nc o tipologie a
strategiilor de instruire, sunt prezente numeroase ncercri de clasificare care,
cunoscute de cadrele didactice, pot s le orienteze i s le sprijine efortul de
decizie n elaborarea modalitii de abordare a unei situaii de instruire, de a
combina metodele i mijloacele de nvmnt, de a pune elevul n contact cu
materia nou, pentru ca n finalul activitii obiectivele urmrite s fie
ndeplinite. Clasificarea strategiilor didactice se poate face dup mai multe
criterii:
A. Dup logica gndirii, dup modul n care evolueaz gndirea pe
drumul cunoaterii se pot distinge:
strategii inductive, prin intermediul crora elevii sunt pui n contact
direct cu diferite aspecte concrete ale realitii i pe baza analizei acestora i
conduc spre cunoaterea i nelegerea legilor, principiilor care le guverneaz
i le explic. Specific pentru aceste strategii este c, n procesul nvrii, elevii
sunt ndrumai ca pe baza datelor perceptive, analizei unor cazuri particulare,
s ajung la elaborarea noiunilor i ideilor, s se ridice de la concret la general
i abstract;
strategii deductive organizeaz procesul de predare-nvare de aa
manier nct gndirea elevului parcurge drumul de la general la particular, de
la definiii i noiuni la exemple concrete, de la ipoteze la fapte verificate prin
observaie i experiment.
De reinut c att strategiile inductive ct i cele deductive au unele note
comune cu investigaia tiinific, familiarizeaz elevul cu metodele i tehnicile
de cercetare, contribuie la dezvoltarea structurilor cognitive.
strategii analogice promoveaz nvarea bazat predominant pe
metoda modelrii, diferitele aspecte ale realitii care fac obiectul nvrii
fiind transpuse sub forma unor modele;
strategii transductive care uzeaz de explicaia prin metafore.

117
 B. Dup gradul de dirijare /nondirijare a nvturii, dup gradul de
intervenie din partea cadrului didactic se pot identifica:
strategii algoritmice (prescrise) care impun o dirijare foarte strict a
nvturii, prescriu pas cu pas, cu mare rigoare predarea i nvarea. Sunt
directiviste, rigide nu las loc iniiativei i manifestrii libere a originalitii,
spontaneitii. Pot fi de mai multe feluri:
imitative, axate pe imitarea unor modele anterior elaborate, pe
repetiie, pe exerciii, pe solicitarea memoriei;
explicativ-reproductive /expozitive, de nvare prin receptare;
demonstrative;
bazate pe metoda algoritmizrii;
nvarea programat.
strategii semialgoritmice, de nvare semiindependent, n care
intervenia cadrului didactic n dirijarea nvrii este moderat.
strategii nealgoritmice (neprescrise) pun accentul pe stimularea
efortului propriu, promoveaz munca independent; dirijarea din partea
profesorului este redus la minimum. Sunt strategii cu puternice valene activ-
participative. La rndul lor se mpart n mai multe grupe:
strategii euristice, de descoperire, de cercetare; pun elevul n situaii
oarecum similare cu cele n care se afl cercettorul de profesie, determinndu-
l s-i asume riscul ncercrii i erorii. n cadrul lor se folosesc predominant
conversaia euristic, problematizarea, observaia investigativ, experimentul
.a.
strategii creative creeaz condiii pentru afirmarea originalitii,
spontaneitii, diversitii de opinii i formei de exprimare; pun accent pe
formarea capacitii de reflecie, sintez, evaluare critic, de creaie. Solicit cu
deosebire gndirea divergent, imaginaia creatoare.
Strategiile nealgoritmice dezvolt capacitatea de rezolvarea autonom a
problemelor, pun bazele autonomiei spirituale. Sunt uor transferabile, dar
folosirea lor presupune un timp mai mare.
Reinem c n procesul de nvmnt nu se folosete n mod exclusiv
un anumit tip de strategie, ci strategii mixte (inductiv-deductive, cu elemente
de dirijare i independen, euristice i algoritmice), n funcie de coninutul
nvrii, vrsta elevilor.

118
 BIBLIOGRAFIE

1. Ausubel, D.P, nvarea n coal, E.D.P., Buc., 1981

Robinson, G, F

2. Bruner, J.S Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucurei, 1970

3. Climan, T nvmnt, inteligen, problemati-zare, E.D.P., Bucureti,

1975

4. Cerghit, I: Metode de nvmnt (ediia A III-A) E.D.P., Buc., 1997

5. Cerghit, I., Neacu,I., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, 2001

Negre I., Pnioar O.

6. Cerghit, I. Vlsceanu, Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureti,1998

L. (coord)

7. Cretu, D Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura

Imago, Sibiu, 1999

8. Cucos,C., Pedagogie, Editura Polirom, 2000

9. Ionescu, M., Radu, I. Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

(coord)

10. Ionescu, M., Chis,V. Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 2001

11. Nicola, I Tratat de pedagogia colar, E.D.P., Bucureti, 1996

12. Oprescu, N Metodologia i tehnologia didactic, n Revista de pedagogie,

nr. 7-8 /1991.

13. Okon, W nvmntul problematizat n coala contemporan, E.D.P.,

Buc. 1978

14. Pun, E Noi dezvoltri n cmpul metodelor euristice, de predare-

nvare, n Revista de pedagogie nr.2 /1991

119
 CAPITOLUL V

COMUNICAREA DIDACTIC
5.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE COMUNICARE
Procesul de nvmnt este, dup cum am precizat anterior, un act de
comunicare. Aceasta pentru c nu se poate concepe desfurarea eficient a
unei activiti n afara comunicrii umane, care reprezint una din formele fun-
damentale ale interaciunii omului cu cei din jur. Comunicarea uman se re-
alizeaz prin intermediul unui sistem de simboluri i semnificaii sociale ge-
neralizate i urmrete stabilizarea sau modificarea comportamental la nivel
individual sau grupal.
Prin comunicare nelegem transmiterea unui coninut (mesaj) de la
emitor la receptor prin intermediul unui canal sau ci de comunicare. Rezult
c orice act de comunicare implic n mod necesar un emitor (E), cel care
deine informaia i transmite mesajul, un receptor (R), cel care primete infor-
maia, mesajul i un canal de transmitere a mesajului. Se realizeaz totdeauna
ntr-un context (spaiu, timp, ambian, starea psihic a celor ce particip la
comunicare) care influeneaz desfurarea i calitatea comunicrii.
Pentru a transmite mesajul emitorul folosete un anumit cod, rea-
lizeaz codificarea mesajului, prin care nelegem transpunerea sa ntr-un sis-
tem de semne (verbale sau nonverbale). Receptorul, care primete mesajul, rea-
lizeaz operaia de decodificare ce const n identificarea mesajului transmis
prin sistemul respectiv de semne.
n actul comunicrii att emitorul ct i receptorul se angajeaz cu un
anumit repertoriu. Prin repertoriu nelegem ansamblul de cunotine, priceperi,
deprinderi, experiena, nivelul dezvoltrii celui care particip la actul co-
municrii, fie c este emitor, fie c este receptor. Pentru a avea loc comu-
nicarea este necesar ca cele dou repertorii s prezinte o parte comun, n caz
contrar comunicarea fiind imposibil. n acest sens este elocvent schema
comunicrii umane propus de Meyer - Eppler:

Zgomot
Codare Decodare
Emitor (E) Receptor (R)
Canal

Re Rr

ReRr
Fig. 5.1: Modelul de comunicare interuman (dup W. Meyer - Eppler)

120
Rezult c eficiena comunicrii depinde de congruena repertoriilor emi-
torului i receptorului. Aceasta face ca unul din principiile fundamentale ale
comunicrii umane s fie acela c schimbul de mesaje apare mai frecvent ntre
un emitor i un receptor care sunt asemntori (5, p.153).
Procesul de comunicare cunoate dou ipostaze: el este lateralizat sau
nelateralizat. Comunicarea este lateralizat atunci cnd emitorul i recep-
torul i pstreaz pe tot parcursul comunicrii aceeai calitate, receptorul ne-
devenind nici un moment emitor. Este nelateralizat atunci cnd emitorul
i receptorul i schimb temporar rolurile (R devine E i invers), ceea ce con-
duce la interaciune, dialog efectiv al celor implicai n comunicare.
Comunicarea cunoate, dup cum rezult din tabelul 5.1 mai multe
forme.

5.2. SPECIFICUL COMUNICRII DIDACTICE

Comunicarea didactic este o form specific a comunicrii umane.
Poate fi definit ca o comunicare instrumental, direct implicat n susinerea
unui proces sistematic de nvare (6, p. 234). Prezint o serie de particulariti
prin care se deosebete de alte forme de comunicare:
Este proiectat i se desfoar n vederea realizrii unor obiective
instructiv-educative anterior stabilite, motiv pentru care:
vehiculeaz coninuturi purttoare de instruire;
urmrete influenarea, modificarea i stabilizarea comportamentelor
individuale i de grup;
genereaz nvare, educaie i dezvoltare n acelai timp;
presupune o implicare activ a educatului n actul comunicrii.
Reprezint o comunicare complex i total, integrnd:
comunicarea verbal, prin intermediul creia informaia este codi-
ficat logic i transmis cu ajutorul cuvntului; vehiculeaz cunotine, dez-
vluie sensuri, nelesuri, semnificaii;
comunicarea paraverbal n cadrul creia informaia este codificat
i transmis prin intermediul elementelor prozodice i vocale care nsoesc cu-
vntul i vorbirea n general (intensitatea vorbirii, ritmul, intonaia, pauzele din
vorbire); are implicaii n dimensiunea operaional /metodologic i ati-
tudinal a comunicrii i poate atribui semnificaii deosebite aceluiai material
verbal;
comunicarea nonverbal, ectosemantic, necodificat logic n cadrul
creia informaia este transmis prin o serie de semne legate de postura, mi-
carea, gesturile, mimica, privirea partenerilor n actul comunicrii; ofer infor-
maii despre strile emoionale, atitudinile, reaciile afective ale locutorilor i
este puternic implicat n stabilirea condiiilor favorabile interaciunii.
ntre cele trei forme ale comunicrii se stabilesc anumite relaii tempo-
rale i de sens. Astfel, comunicarea verbal i paraverbal sunt obligatoriu i-
multane, n timp ce comunicarea nonverbal poate fi simultan acestora, dar
poate i s le precead sau s le urmeze. n ceea ce privete sensul, comuni-
carea paraverbal i nonverbal sunt concordante (o voce vesel se coreleaz
obligatoriu cu o figur vesel), pe cnd ntre verbal i paraverbal, ntre verbal i
nonverbal pot s apar discordane voite (o apreciere laudativ poate fi
transformat n contrariu prin ton i mimic).

121
 Cert este c cele trei forme de comunicare sunt complementare,
influenndu-se una pe cealalt, toate contribuind ntr-o msur mai mare sau
mai mic la eficientizarea actului de comunicare didactic.
Din aceste particulariti specifice comunicrii didactice rezult i alte
elemente distincte ale acesteia.
Este o comunicare structurat conform logicii pedagogice, urmrind
nu simpla enunare a unor adevruri tiinifice, ci nelegerea profund a
acestora, ceea ce l oblig pe profesor s gseasc cele mai potrivite modaliti
de transmitere a informaiilor, astfel nct s devin accesibile elevilor;
Criterii Forme Precizri
1. Parteneri a) c. intrapersonal - cu sine (monologul interior sau verbalizat)
b) c. interpersonal - ntre dou persoane
c) c. n grup mic - n cazul unei relaii grupale de tip fa n fa
d) c. public - auditoriul este un public larg, n relaie direct
(conferine, miting) sau indirect (ziar, TV) cu
emitorul
2. Statutul a) c. vertical - ntre parteneri care au statute inegale (elev-
interlocutorilor profesor, soldat-ofier etc.)
b) c. orizontal - ntre parteneri cu statute egale (elev-elev, soldat-
soldat etc.)
3. Codul folosit a) c. verbal - informaia este transmis prin intermediul
cuvntului; poate fi oral sau scris.
b) c. paraverbal - informaia este transmis prin elemente vocale i
prozodice care nsoesc cuvntul (accentul, ritmul,
intonaia, pauza etc.)
c) c. nonverbal - printr-o mare diversitate de semne legate de postura
corpului, micrile, gesturile, mimica, tcerea,
nfiarea partenerilor
d) c. mixt - combinrile celor trei forme (a, b, c) sunt foarte
variate
4. Finalitatea actului a) c. accidental - transmiterea ntmpltoare de informaii, ce nu sunt
comunicativ vizate de emitor, nelegate de tema abordat.
b) c. subiectiv - exprimarea direct (verbal, paraverbal, nonverbal) a
unei stri afective, n vederea descrcrii,
echilibrrii, de exp. Bravo sau M-ai dezamgit
c) c. instrumental - vizeaz un obiectiv precis, urmrete producerea
unui anumit efect la receptor i se modific funcie
de reacia receptorului. Este forma dominant de
comunicare.
5. Capacitatea a) c. lateralizat - fr feed-back (comunicare prin film, radio, TV,
autoreglrii (unidirecional) band magnetic etc., forme care nu admit
interaciunea instantanee)
b) c. nelateralizat - cu feed-back concomitent, determinat de prezena
interaciunii emitor-receptor
6. Natura a) c. referenial - vizeaz un anumit adevr (tiinific sau de alt
coninutului natur) care face obiectul expres al mesajului
b) c. operaional- - vizeaz nelegerea acelui act, felul n care trebuie
metodologic operat, mental sau practic, pentru ca mesajul
transmis s fie descifrat
c) c. atitudinal - valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i
partenerului

Tabelul nr. 5.1. Formele comunicrii (adaptate i dezvoltate dup L. Iacob, 1998)

122
 Structurarea comunicrii didactice conform logicii pedagogice con-
duce la necesitatea ca profesorul s selecteze, s organizeze i s personalizeze
coninuturile transmise, raportndu-se permanent la prevederile programei co-
lare i la manualul dup care elevii nva;
Personalizarea comunicrii didactice face ca acelai coninut formal
cuprins n program i manual s fie valorificat diferit i cu rezultate diferite
de profesori, n funcie de propriile lor particulariti care pot determina ac-
centuarea mai pregnant a uneia dintre dimensiunile comunicrii: informativ,
relaional, pragmatic;
Comunicarea didactic mbin cele dou forme ale comunicrii
verbale oral i scris ceea ce oblig profesorul s valorifice n funcie de
context valenele dimensiunii paraverbale i nonverbale ale acestui act. De
exemplu, dac pe timpul expunerii elevii iau notie i nu pot percepe integral
informaia transmis pe cale nonverbal, trebuie insistat pe accentuarea com-
pensatorie a comunicrii paraverbale. De asemenea, trebuie gsite modaliti
de suplinire a dimensiunii afectiv atitudinale care este mult diminuat n ca-
zul comunicrii scrise.
Comunicarea didactic fiind o comunicare instrumental presupune
n mod obligatoriu fenomenul de retroaciune (feed-back) prin intermediul
cruia interlocutorii au posibilitatea ca, lund cunotin de efectele comu-
nicrii la un moment dat, s-i modifice n etapa urmtoare comportamentul,
astfel nct finalitatea urmrit s fie ndeplinit.
Din perspectiva comunicrii didactice, feed-back-ul este neles ca fiind
comunicarea despre comunicare i nvare. Se disting dou feed-back-uri,
care difer prin coninut i sens. Un prim feed-back (fbI) este cel care aduce
informaia de la receptor la emitor, reglnd activitatea de transmitere ulte-
rioar a informaiilor. Cel de-al doilea (fbII) este oferit de emitor recep-
torului, avnd drept scop s regleze activitatea dominant a acestuia (2, p.237).
Dac fbI este prezent n orice comunicare uman, fbII este propriu comunicrii
ce vizeaz expres nvarea sistematic, n cadrul creia emitorul nu este pur
i simplu o surs de informaie, ci el vizeaz ca prin informaia transmis s
determine o schimbare pe planul personalitii receptorului. n acelai timp re-
ceptorul nu se limiteaz numai la receptarea informaiei, ci trebuie s valorifice
informaia primit pentru a se instrui, educa, transforma. Apare evident c n
comunicarea didactic emitorul i receptorul i schimb n mod permanent
rolurile, aceasta mbrcnd de regul forma dialogului. n plus comunicarea
didactic nu se realizeaz numai pe vertical (profesor-elev, clas), ci i pe
orizontal (elevi-elevi).

5.3. FACTORII CARE ASIGUR EFICIENA COMU-

NICRII DIDACTICE
Eficiena comunicrii didactice este condiionat de mai muli factori, a
cror cunoatere i dirijare pot s diminueze diferenele ce apar adeseori ntre
ce vrea s comunice profesorul i ceea ce rein elevii i care sunt redate
schematic n Figura 5.2.

123
 Dintre factorii care condiioneaz eficiena comunicrii, prezentm, n
continuare, pe cei considerai a fi mai importani:
Factorii ce in de personalitatea profesorului i asigur o bun
calitate transmiterii mesajului:
capacitatea de proiectare pedagogic;
rigoarea de care d dovad n precizarea obiectivelor urmrite;
prelucrarea informaiilor pentru a asigura esenializarea, sistema-
tizarea, corectitudinea, claritatea, concizia acestora;
adecvarea mesajului i a formei de exprimare la caracteristicile
psihosociale ale elevului (s nu uite c nu comunic unui elev ideal, ci unuia
real, care prezint un anumit nivel de dezvoltare psihic, dispune de un anumit
volum de cunotine, de o anumit capacitate lingvistic);
capacitatea de a adapta ritmul, cursivitatea discursului, timbrul i
tonul vocii la condiiile concrete n care se realizeaz comunicarea;
priceperea de a promova dialogul (monologul este frustrant i
pentru E i pentru R), de a stabili relaii armonioase cu clasa i elevii, de a
adopta un comportament integrator (opus comportamentului dominator), care
se caracterizeaz prin flexibilitate, adaptabilitate la experiena celorlali, spirit
de cooperare, capacitate empatic, eliminarea inhibiiilor de orice fel.

Cadrul CE DORETE S
didactic COMUNICE PROFESORUL

CE COMUNIC
N MOD REAL

CE AUD ELEVII

CE ASCULT

CE
NELEG

CE
ACCEPT

Elevi CE REIN
1/3 1/3 1/3

Fig. 5.2. Raportul ntre ce dorete s comunice cadrul didactic i ce rein elevii

124
 Factori ce in de personalitatea elevului
nivelul dezvoltrii psihice, un anumit nivel al structurilor cog-nitive, care
trebuie s-i permit recepionarea i asimilarea mesajului;
competen lingvistic necesar decodificrii mesajului;
un anumit fond de informaii, deprinderi, atitudini acumulate n timp la
care s se raporteze coninuturile noi;
disponibilitate de a primi mesajul, deprinderea de a asculta, impli-care
activ n actul comunicrii, capacitate de ascultare interactiv;
Factori ce in de repertoriul cu care emitorul i receptorul se im-
plic n comunicare:
un repertoriu comun este indispensabil comunicrii, n absena acestuia
comunicarea fiind imposibil;
Contextul n care are loc comunicarea:
canalul pe care circul informaia trebuie s permit ca mesajul s ajung
fr distorsiuni la receptor (se vor elimina reverberaia slii, zgomotele, strile
de rumoare .a.);
folosirea a ct mai multe canale pentru transmiterea informaiei;
atmosfera general n care se desfoar comunicarea s fie cald,
apropiat, strin de orice stare conflictual;
Conexiunea invers este cea care permite cunoaterea efectului de-
terminat de mesajul transmis i pe baza datelor obinute pe aceast cale reali-
zarea coreciilor necesare prin reluarea unor informaii, completarea cu expli-
caii mai detaliate, exemplificri, concretizri, regndirea actului de comu-
nicare n etapa urmtoare. Presupune urmrirea atent a comportamentului
receptorului sau verificarea calitii recepiei prin ntrebri de sondaj.
Este evident c la nivelul fiecrui element implicat n comunicare pot s
apar blocaje care afecteaz calitatea acesteia i implicit i diminueaz efectele.
Sarcina cadrului didactic este de a preveni sau nltura asemenea situaii
nedorite.

BIBLIOGRAFIE

1. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998.

2. Iacob, L., Comunicarea didactic n vol. Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai,
1998.
3. Leroy, G., Dialogul n educaie, E.D.P., Bucureti, 1974.
4. Maciuc, I., Formarea continu a cadrelor didactice, Ed. Omniscop, Craiova,
1998.
5. Pun, E., Socio-pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1982.
6. Radu, N., Dirijarea comportamentului uman, Ed. Albatros, Bucureti, 1991.
7. Stanton, N., Comunicarea, Ed. tiinific i Tehnic, Bucureti, 1995.
8. oitu, L., Pedagogia comunicrii, E.D.P., Bucureti, 1997.
9. Vrabie, D., Psihologie colar,, Ed. Evrika, Brila, 2000.

125
 CAPITOLUL VI
PROIECTAREA DIDACTIC X)

6.1. DEFINIREA I SPECIFICUL PROIECTRII DIDACTICE

Procesul de nvmnt este o activitate contient, sistematic, organi-
zat, orientat spre realizarea unor finaliti precise. Este un sistem care include
o serie de subsisteme ntre care se stabilesc multiple interaciuni. Pentru buna
sa funcionare este necesar luarea n considerare a tuturor relaiilor i coordo-
natelor instituite ntre diversele sale componente. Aceasta oblig la o pregtire
temeinic i anticipare a modului n care urmeaz a se desfura ntreaga
activitate. Procesul de nvmnt apare astfel ca un proces de proiectare-des-
furare a activitii didactice.
Proiectarea activitii este o necesitate impus de unele note carac-
teristice ale procesului de instrucie i educaie, cum sunt:
complexitatea deosebit;
multitudinea, varietatea proceselor i aciunilor pe care le subsumeaz;
corelaia i interdependena dintre componentele sale;
antrenarea a numeroi factori n desfurarea sa;
realizarea finalitilor sale pe o perioad ndelungat n timp;
dependena de condiiile n care are loc, de resursele de care dispune.
Proiectarea activitii didactice este impus de cerina creterii calitii
i eficienei pedagogice, economice i sociale a acestei activiti, tiut fiind
faptul c proiectarea este o condiie esenial a teoriei generale a aciunii efi-
ciente, care evideniaz c orice lucru bine fcut, este rezultatul unui proiect
bine gndit. Aceasta oblig la prefigurarea ct mai exact a demersului didactic
n ideea de a ameliora raportul dintre certitudine i aleatoriu n favoarea certitu-
dinii i de a nltura improvizaia, care de cele mai multe ori nu are efecte
benefice.
Proiectarea didactic este un proces deliberativ de anticipare, de pre-
figurarea mental a pailor ce urmeaz a fi parcuri n realizarea eficient
a activitii didactice. Reprezint un ansamblu de procese i operaii de anti-
cipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter sistematic raional i eficient.
Dup cum remarc R. Ausubel, proiectarea const n efectuarea unor
operaii de construcie i organizare anticipativ a obiectivelor, coninutului,
strategiilor de dirijare a nvrii, a probelor de evaluare i, mai ales, a relaiilor
dintre acestea.
Pentru a desemna aceast activitate n limba englez se utilizeaz
sintagma instructional design (design al instruirii), n timp ce ali autori (G. de
Landsheere), propun termenul de design pedagogic.

x)
n elaborarea acestui capitol s-au folosit ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor colare elaborate de
M.E.C. i Consiliul Naional pentru Curriculum n anii 2001/2002, de unde s-au preluat i exemplele.

126
 Pentru a nelege mai bine locul i rolul proiectrii n ansamblul proce-
sului instructiv-educativ, precizm c desfurarea acestuia parcurge patru mo-
mente eseniale sau patru timpi (12, p.249):
t0 perioada anterioar desfurrii unui demers instructiv care tre-
buie s constituie obiectul unei analize diagnostice menite a evidenia: nivelul
de cunotine al elevilor, stadiul de dezvoltare a capacitilor mentale, ca-
racteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trsturile proceselor instructive
desfurate n prealabil, .a.;
t1 corespunde prognozei sau proiectrii pedagogice n care, pe
baza informaiilor desprinse din analiza diagnostic, se anticipeaz modul de
desfurare a instruirii i performanele ateptate din partea elevilor n urm-
toarea etap; se finalizeaz prin elaborarea de proiecte alternative de programe
de instruire, din care se selecteaz cel care este apreciat ca fiind mai eficient;
t2 reprezint realizarea efectiv a proiectului pedagogic;
t3 const n evaluarea performanelor nregistrate de elevi n urma
aplicrii proiectului i a activitii desfurate pe baza acestuia; informaiile
obinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, n scopul proiectrii, rea-
lizrii i evalurii activitii ce urmeaz a se desfura n etapele urmtoare.
Proiectarea activitii didactice se refer deci la ansamblul activitii de
anticipare i pregtire a acestei activiti, fiind chemat s dea rspuns la patru
ntrebri eseniale pentru reuita procesului instructiv-educativ:
ce voi face? se finalizeaz cu precizarea obiectivelor ce trebuie
ndeplinite;
cu ce voi face ce mi-am propus? implic precizarea coninuturilor i
a resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor;
cum voi face? presupune elaborarea strategiilor de predare-nv-
are, de realizarea obiectivelor;
cum voi ti c ceea ce mi-am propus s-a realizat? conduce la
conceperea aciunilor i modalitilor de evaluare.
Rezult c prin proiectare se definesc obiectivele urmrite, se selecteaz
coninuturile cu ajutorul crora acestea vor fi ndeplinite, se determin condi-
iile i resursele folosite, se anticipeaz desfurarea procesului i interaciunea
componentelor, se elimin aciunile inutile, necontrolate, se previne apariia
fenomenelor, factorilor perturbatori.
Abordnd problema proiectrii, S. Cristea evideniat dou modele de
aciune folosite n acest scop i procedeaz la analiza lor comparativ (3,
p.171-174):
Modelul de proiectare tradiional, didacticist. Prezint urm-
toarele caracteristici:
n proiectare prioritar este aciunea de predare;
proiectarea este centrat pe coninuturi, care subordoneaz celelalte
componente ale procesului de nvmnt (obiective, metodologie,
evaluare didactic), ntr-o logic proprie nvmntului informativ,
relaiile dintre elementele activitii didactice se nscriu pe o coor-
donat aleatorie, sunt ntmpltoare, disparate, nedifereniate i nede-
finite pedagogic; se stabilesc sub presiunea coninutului;

127
 sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile
implicate n predare;
predarea este conceput restrictiv, ntr-o manier nchis, directiv,
unilateral;
influeneaz negativ procesul de formare a cadrelor didactice
ntreinnd dezechilibre ntre pregtirea de specialitate i pregtirea
psihopedagogic.
Toate acestea pot fi reprezentate grafic conform fig. 6.1.

o - obiective
c - coninut
m - metodologie
e - evaluare
f.f. - formarea formatorilor
(iniial-continu)

Fig. 6.1. Modelul de proiectare tradiional; didacticist (dup S. Cristea)

Modelul curricular al proiectrii pedagogice se deosebete de cel

didacticist printr-o serie de elemente:
proiectare este centrat pe obiective i abordeaz activitatea didactic n
mod complex, ca activitate de predare-nvare-evaluare;
n proiectare se valorific rolul central al obiectivelor care sunt gndite n
spiritul nvmntului formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto)
educaie ale fiecrui elev;
evideniaz raporturile de interdependen funcional ntre componentele
procesului de nvmnt, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;
determin o nou calitate a procesului de formare a cadrelor didactice, n
ideea realizrii unui echilibru ntre pregtirea de specialitate i pregtirea
psihopedagogic.
Elementele de noutate ale acestui model sunt prezentate grafic n fig. 6.2.

o - obiective
c - coninut
m - metodologie
e - evaluare
f.f. - formarea formatorilor
(iniial-continu)

Fig. 6.2. Modelul curricular al proiectrii pedagogice (dup S. Cristea)

128
 Proiectarea didactic pentru a conduce la un demers didactic eficient
trebuie s ntruneasc o serie de condiii:
Trebuie s priveasc ntreaga activitate educativ, indiferent de am-
ploare i cadrul de referin i n acelai timp trebuie s cuprind toate laturile,
procesele, operaiile proprii activitii didactice n care e necesar gndirea
anticipativ;
Dat fiind caracterul procesual al activitii didactice, care se des-foar
pe etape cu obiective i coninuturi proprii, cu modaliti specifice de realizare,
proiectare trebuie s fie o aciune continu, sistematic, i s vizeze orice
demers didactic, indiferent de dimensiune, complexitate, durat.
Proiectarea trebuie s se concretizeze ntr-o suit de decizii anti-cipative,
ceea ce face s includ un sistem unitar de operaii care se deruleaz ntr-o
anumit succesiune, alctuind aa numitul algoritm al proiectrii;
n aciunea de proiectare trebuie s se aib n vedere trei cadre de
referin:
activitatea anterioar momentului n care este anticipat un anumit
demers didactic care este supus procesului de diagnoz n scopul de a stabili
aspectele eficiente, dar i pe cele susceptibile de perfecionare pentru a putea
proiecta corect modalitile de ameliorare;
situaia prezent care presupune cunoaterea condiiilor n care se
va desfura activitatea, a resurselor avute la dispoziie sau care trebuie asi-
gurate, a restriciilor la care se supune activitatea proiectat, cu deosebire a po-
tenialului de nvare al elevilor, a gradului n care ei stpnesc cunotinele i
capacitile care condiioneaz realizarea demersului proiectat;
activitatea viitoare i rezultatele spre care aceasta tinde, prin ra-
portare la cerinele ce se degaj din programele colare i alte acte normative
pe temeiul crora se contureaz predicia activitii viitoare.
Pentru a se constitui ntr-o premis a unui demers reuit, este necesar ca
proiectarea didactic s prefigureze toate aspectele desfurrii activitii
instructiv-educative, fr a omite ceva, dar i fr a include detalii nejustificate
teoretic i lipsite de utilitate practic;
Proiectarea trebuie gndit ca un ghid pentru activitatea educa-torului,
ceea ce nseamn c pe parcursul desfurrii propriu zise a activitii,
demersul proiectat poate fi adaptat, reconsiderat, n anumite limite, n funcie
de apariia unor elemente neprevzute.

6.2. ETAPELE PROIECTRII ACTIVITII N-

STRUCTIV-EDUCATIVE
n funcie de perioada de timp luat ca referin se cunosc dou niveluri
ale proiectrii didactice (4, p.119):
proiectarea global;
proiectarea ealonat.
129
 6.2.1. Proiectarea global prefigureaz activitatea instructiv-educativ
pe un ciclu de instruire sau ani de studiu. Opereaz cu obiective, coninuturi i
criterii de evaluare cu un grad ridicat de generalitate i se materializeaz n
elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare. Este de com-
petena organelor de decizie n probleme de politic colar. Asigur cadrul ne-
cesar pentru proiectarea ealonat.
Activitatea instructiv-educativ are, dup cum tim, un caracter pro-
cesual, fiind organizat i realizat pe etape, corespunztoare unor intervale de
timp variabile; fiecare dintre aceste etape ndeplinete funcii i sarcini spe-
cifice n realizarea proiectului integral, global, de unde, necesitatea proiectrii
ealonate.
6.2.2. Proiectarea ealonat se materializeaz prin elaborarea progra-
melor de instruire specifice unei discipline, unei lecii, fiind aplicabil la o
clas de elevi (12, p. 257).
n funcie de etapele activitii didactice pe care le prefigureaz pro-
iectarea ealonat se concretizeaz n:
proiectul anual al predrii unei discipline (planificarea calendaristic);
proiectul unei uniti de nvare;
proiectul fiecrei lecii n parte.
Aceast ealonare a proiectrii didactice este determinat de nevoia de a
imprima unitate i coeren procesului instructiv-educativ prin punerea n
relaie a coninuturilor, a obiectivelor i a activitilor ntreprinse pentru reali-
zarea acestora.
6.2.2.1. Proiectarea activitii didactice anuale, planificarea calen-
daristic. Ofer o perspectiv mai ndelungat asupra predrii unei discipline
i asigur parcurgerea ritmic a materiei prevzute de programa colar. ntoc-
mirea proiectului presupune o viziune de ansamblu asupra obiectului de studiu,
cunoaterea temeinic a coninutului i a obiectivelor de referin/capacitilor.
Realizarea planificrii calendaristice presupune efectuarea mai multor
operaii:
lectura personalizat a programelor colare are rolul de a-l ajuta pe
profesor s ia decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n
creterea calitii procesului de nvmnt, s-i asume rspunderea de a asi-
gura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de condiiile i ce-
rinele concrete.
Permite elaborarea unor documente de proiectare didactic ce aso-
ciaz ntr-un mod personalizat elementele programei obiective de refe-
rin/competene specifice, coninuturi, activiti de nvare cu alocarea de
resurse (metodologice, materiale, temporale) considerate optime de ctre pro-
fesor pe parcursul unui an colar.
Ghidurile metodologice elaborate de M.E.C. i Consiliul Naional
pentru Curriculum recomand ca programele colare s se citeasc pe orizon-
tal, n succesiunea urmtoare (pentru clasele I-IX):
obiectiv cadru obiective coninuturi activiti
de referin de nvare

130
 Trebuie avut n vedere c n programele colare pentru clasele I-IX,
fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate anumite obiective de referin, a cror
realizare este asigurat prin parcurgerea unor coninuturi care se regsesc n
ultima parte a programei. De asemenea, programele recomand i activitile
de nvare ce pot fi promovate pentru realizarea obiectivelor.
Pentru clasele a X a, a XIIa i a XIIIa, programele prevd compe-
tenele generale i specifice ce trebuie formate elevilor, care, de asemenea, se
asociaz cu anumite coninuturi i activiti de nvare recomandate.
realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin/competene i
coninuturi;
mprirea coninutului pe uniti de nvare;
stabilirea succesiunii n care vor fi parcurse unitile de nvare;
alocarea timpului necesar pentru parcurgerea fiecrei uniti de
nvare.
Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor colare elaborate
de M.E.C. i Consiliul Naional pentru Curriculum recomand ca planificrile
calendaristice s fie ntocmite pe baza urmtoarei rubricaii:

coala .................................. Profesor

Disciplina............................. Clasa/nr.ore pe saptmn
Anul colar
Planificarea calendaristic (orientativ)
Uniti de Obiective de Numr ore Sptmna Observaii
nvare referin/competene specifice Coninuturi alocate

n acest tabel:
unitile de nvare reprezint capitolele/temele stabilite de profesor din
lista de coninuturi prevzute n programa colar;
obiectivele de referin se precizeaz pentru clasele I-IX, iar com-
petenele specifice pentru clasele X-XII (XIII). Sunt preluate din programa co-
lar i se trec numai numerele de ordine cu care sunt nscrise n acest docu-
ment;
coninuturile prevzute sunt selectate pentru fiecare unitate de coninut
din programa colar;
numrul de ore alocat pentru fiecare unitate de nvare este stabilit de
fiecare cadru didactic n funcie de potenialul clasei i de experiena sa;
ntruct planificarea are o valoare orientativ, rubrica Observaii este ne-
cesar pentru a se consemna eventualele modificri ce se impun n aplicarea sa
efectiv la clas.
Prezentm, n continuare, spre ilustrare un extras dintr-o planificare ca-
lendaristic la disciplina Istorie clasa a IXa, preluat din Ghidul metodologic
pentru aplicarea programelor colare din aria curricular om i societate (nv-
mnt liceal), elaborat de Consiliul Naional pentru Curriculum (pag.32-33).

131
 Planificarea calendaristic la clasa a IXa (fragment)
Specializare: tiine sociale
Timp acordat: 2 ore sptmnal
Unitatea de Obiective Coninuturi Nr. Spt. Obs.
nvare de referin ore
Introducere 1.1., 2.1., Periodizare, surse istorice, 2 1 Se prezint
3.1. problematica, bibliografia, temele
tendine actuale n cercetarea referatelor.
istoric, legturile cu alte
domenii de cunoatere.
nceputurile 1.1., 2.2., Procesul de indoeuropenizare 2 2
istoriei 3.2. Originile civilizaiei
Europei europene
Principalele popoare
indoeuropene.
Modele 2.1., 2.2., Formarea i evoluia 6 3-5
politice n 3.2., 4.2., instituiilor ateniene;
lumea greac 5.2. Reformatorii;
Practici politice n lumea
atenian;
Sparta - mitul cetii
aristocratice;
Educarea noilor ceteni;
Democraie i regalitate
viziunea grecilor despre
lumea tracic.
Cultura greac i elenistic;
Sanctuarele panelenice.
Evoluia 1.2., 1.3., Formarea i evoluia 6 68
statului 3.2., 4.3. instituiilor politice n
roman contextul expansiunii
romane; triumviri i daci.
Evoluia ideii imperiale; Pax
romana.
Stat, societate, economie.
Dacia roman, Britania
roman.
Modele i valori n educaie.
Familia i dreptul roman.
Cretinismul 1.2., 2.1., Originile cretinismului. 3 9-10
i declinul 4.2. Roma i cretinii; Sfntul
lumii antice Augustin Confesiuni.

132
 Realizarea planificrilor calendaristice dup modelul prezentat anterior,
prezint numeroase avantaje:
ofer o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a materiei i
de realizare a obiectivelor/competenelor prin intermediul unor coninuturi bine
precizate;
permite o organizare riguroas a coninuturilor pe uniti de nvare i
raportare la obiectivele specifice/competenele ce trebuie formate;
ofer cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociaz obiec-
tivele/competenele cu anumite uniti de nvare i de a personaliza actul
instructiv-educativ, prin decizii educaionale proprii;
prezint suficient flexibilitate ca pe parcursul realizrii s se poat n-
terveni cu coreciile impuse de condiiile concrete ale desfurrii activitii;
permite renunarea la planificrile semestriale, diminundu-se astfel tim-
pul afectat proiectrii, fr s afecteze calitatea i eficiena acestui proces.
Pentru ca planificarea calendaristic s se constituie ntr-un instrument
util i eficient, n realizarea sa trebuie s se respecte cteva cerine:
pentru a contura imaginea de ansamblu asupra realizrii obiective-
lor/competenelor i parcurgerii materiei prevzute n curriculum, trebuie s fie
elaborat pe ntreg anul colar;
obiectivele de referin i competenele specifice urmrite ntr-o unitate
de nvare se vor relua, ori de cte ori este posibil, n alte uniti pentru a per-
mite consolidarea lor raportat la coninuturi ct mai variate;
organizarea i succesiunea unitilor de nvare trebuie s respecte lo-
gica disciplinei i cerinele de ordin psiho-pedagogic;
unitile de nvare s aib o durat de desfurare de 3-8 ore i s se
finalizeze prin activiti de evaluare;
s se asigure corelarea proiectrii cu manualul colar care reprezint o
important resurs pentru activitatea desfurat efectiv cu elevii;
pe parcursul transpunerii n practic a planificrii s se opereze, atunci
cnd realitatea o impune, corecturile necesare privind organizarea unor uniti
de nvare sau numrul de ore alocat pentru parcurgerea acestora.
6.2.2.2. Proiectarea unitii de nvare
Unitatea de nvare reprezint o structur didactic flexibil, unitar
din punct de vedere tematic, a crei parcurgere conduce la realizarea unor
obiective de referin sau competene specifice. Identificarea unitii de n-
vare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din lista de
coninuturi prevzute de programe i se coreleaz cu manualul colar. Par-
curgerea sa se realizeaz sistematic i continuu pe o perioad delimitat de
timp i se finalizeaz prin evaluare X)
X)
Principalele caracteristici ale unitii de nvare sunt:
determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin nelegerea unor obiective de
referin/competene specifice;
este unitar din punct de vedere tematic;
se desfoar n mod sistematic i continuu pe o unitate de timp;
se finalizeaz prin evaluare (8)

133
 Proiectarea unitilor de nvare se realizeaz pe parcursul anului
colar, naintea abordrii lor la clas. Ghidurile metodologice pentru aplicarea
programelor colare indic realizarea sa dup urmtoarea rubricaie:

coala................................. Clasa/nr. ore

sptmnal
Disciplina........................... Sptmna/anul

Proiectul unitii de nvare

Unitatea de nvare...........................
Nr. ore alocate....................................

Coninuturi Obiective de referin /

Activiti de nvare Resurse Evaluare
(detaliere) competene specifice

n realizarea proiectului unitii de nvare se vor avea n vedere

urmtoarele:
La rubrica intitulat Coninuturi se vor preciza detaliat toate con-
inuturile ce vor fi abordate n respectiva unitate de nvare, ealonate n
ordinea parcurgerii lor. n stabilirea acestora profesorul nu trebuie s urmeze
obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de a proceda la operarea
unor adaptri, constnd n renunarea la unele elemente i nlocuirea cu altele
sau la adugarea unor noi elemente de coninut;
n rubrica Obiective de referin/competene specifice se nscriu nu-
merele obiectivelor i competenelor ce urmeaz a se realiza prin parcurgerea
unitii de nvare, aa cum sunt ele prezentate n programa colar;
Activitile de nvare promovate pot fi cele prevzute de programa
colar, dar i alte activiti pe care profesorul le consider eficiente din
perspectiva realizrii obiectivelor/competenelor;
Rubrica Resurse include formele de organizare, specificri de timp, loc,
metode, mijloace, tipurile de interaciuni profesor-elevi, elevi-elevi, etc.
La rubrica Evaluare se vor consemna modalitile de evaluare folosite
pentru a stabili n ce msur obiectivele prevzute au fost ndeplinite. Se va
avea n vedere ca acestea s fie ct mai variate, bine corelate cu obiectivele i
coninuturile.
Spre ilustrare, prezentm, n continuare, proiectarea unei uniti de nvare
la disciplina Istorie, clasa a IXa:

134
 Proiectul unei uniti de nvare

Clasa a IX-a (specializare tiine Sociale)

Unitatea de nvare: Modele de organizare politic n Grecia antic.
Numr ore alocate: 6 (5+1)
Obiective
Detalieri de de Activiti de nvare Resurse Evaluare
coninut referin
Formarea i 3.1. Alctuirea cronologiei Activitate pe grupe Observare
evoluia insti- evoluiilor instituionale la Atlas istoric, manuale, sistematic a
tuiilor ateniene; Atena i integrarea ei n culegeri de texte. elevilor.
reformatorii; cronologia evenimentelor 1 or
practici politice n politice din lumea greac.
lumea atenian.
2.2. Analiza funcionrii Ecclesiei n Activitate frontal pe
timpul rzboiului peloponesiac baza fielor de lectur
Sparta-mitul cetii folosind texte antice. ale elevilor.
aristocratice. Comentarea unor texte Manuale, culegeri de
referitoare la valorile civice n texte, albume de art.
2.2. lumea greac. 1 or
2.1. Comentarea de imagini i texte Activitate pe grupe, Observarea
Scene din viaa referitoare la scene din viaa apoi frontal. sistematic a
cotidian- public i cea privat. Manuale, albume de elevilor.
ceteanul ntre Analiza unor imagini arta, culegeri de texte.
privat i public. reprezentnd categorii excluse
2.1. de la viaa politic. 1 or
4.2. Descrierea unei zile din viaa Activitate individual Tem pentru
Educarea noilor unui colar folosind informaiile pe baza fielor de acas.
ceteni: modele din manual. lectur.
educaionale, Lectura de text pentru Manuale, albume,
discipline de identificarea argumentelor. culegeri de texte,
studiu, instituii Comentarea de texte antice studii.
colare. referitoare la rolul educaiei n
2.1. formarea cetenilor. 1 or
2.2. Comentarea textelor antice. Activitate frontal Verificarea
Compararea textelor cu sursele precedata de modului de
Democraie i arheologice. brainstorming i nelegere a
regalitate-viziunea Alctuirea unei bibliografii. tehnica Gndii, demersului
grecilor despre Identificarea unor elemente de lucrai n perechi, privind
lumea tracic. limbaj folosite de textele lui comunicai. alctuirea
5.2. Herodot. 1 or bibliografiei.
2.1.; 2.2. Se evalueaz prin observare
sistematic i prin discutarea
bibliografiilor.
3.1. Se evalueaz prin observare
Evaluare sistematic.
4.2. Se evalueaz prin analiza temei
pentru acas.
5.2. Se evalueaz prin observare
sistematic.

Proiectarea pe uniti de nvare are avantajul c implic profesorii i

elevii n activiti de nvare proiectate pe termen mediu i lung, ceea ce asi-
gur o coeren sporit procesului instructiv-educativ. D o mai clar
perspectiv leciilor, conferindu-le o structur specific n funcie de secvena
unitii de nvare n care se plaseaz.

135
 6.2.2.3. Proiectul de lecie. Dei ghidurile metodologice la care ne-am
referit avanseaz ideea c, n condiiile n care proiectarea unitilor de nvare
este bine elaborat, oferind elementele necesare desfurrii optime a fiecrei
lecii, realizarea unor proiecte de lecie n-ar mai fi necesar, considerm totui
c acestea i dovedesc utilitatea, cel puin pentru etapa formrii iniiale a
cadrelor didactice ( n cadrul practicii pedagogice) i chiar n primii ani de
activitate la clas.
Lecia apare ca o entitate subordonat, o component operaional a
unitii de nvare. Proiectul leciei este un plan anticipat al modului de sta-
bilire i realizare n timp a interaciunilor dintre obiective, uniti de coninut i
strategii pedagogice n cadrul unei uniti didactic determinate. Elaborarea
proiectului didactic al unei lecii are ca punct de plecare proiectul unitii
didactice din care deriv. n realizarea sa se disting mai multe etape:
Prima etap include o serie de operaii de identificare i dimen-
sionare a obiectivelor operaionale ale leciei, condiie fundamental pentru o
proiectare corect. Acum educatorul trebuie s precizeze care sunt rezultatele
concrete, imediate cu care se va finaliza lecia respectiv, care sunt achiziiile
educative pe care le vor realiza elevii la ncheierea activitii. Aceast etap se
finalizeaz cu elaborarea obiectivelor operaionale ale leciei, care trebuie s
decurg logic din obiectivele de referin ale unitii de nvare i s respecte
cerinele operaionalizrii, pentru c numai n aceste condiii pot s ghideze
eficient activitatea de predare-nvare.
A doua etap a proiectrii vizeaz stabilirea resurselor edu-
caionale ce pot fi valorificate n ndeplinirea obiectivelor. Include operaii de
detaliere a coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori), de iden-
tificare a resurselor psihologice pe care se bazeaz nvarea (nivel de pregtire
anterioar a elevilor, potenialul de nvare, motivaie), i a resurselor ma-
teriale care pot fi utilizate n buna desfurare a activitii (condiii de spaiu i
timp, mijloace de nvmnt aflate n dotarea colii sau confecionate de
educator).
A treia etap vizeaz conturarea strategiilor didactice optime care
s conduc la ndeplinirea obiectivelor. Presupune ca n funcie de sarcina
didactic fundamental a leciei, prin raportare permanent la obiective, cadrul
didactic s stabileasc tipul de nvare n care vor fi implicai elevii i s
gndeasc un sistem coerent i eficient de mbinare a formelor de activitate, a
metodelor i mijloacelor de nvmnt, adecvat particularitilor de vrst ale
acestora.
A patra etap este axat pe stabilirea modalitilor de evaluare a
ndeplinirii obiectivelor prevzute, a metodelor i tehnicilor de msurare i
apreciere a rezultatelor nvrii. Pentru a oferi informaii pertinente despre
gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre raportul dintre rezultatele
ateptate (obiective) i rezultatele efectiv obinute, probele de evaluare trebuie
elaborate pornind de la obiective (care la rndul lor trebuie s indice achiziii
concrete, observabile i msurabile) i s fie n concordan cu coninuturile
fixate.

136
 Parcurgerea acestor etape se finalizeaz cu elaborarea proiectului
didactic propriu zis care reprezint un instrument util pentru o activitate
didactic eficient, ferit de erori, riscuri, improvizaii nedorite. Proiectul
didactic asigur rigoare activitii, pune n valoare iniiativa i creativitatea
educatorului, n elaborarea sa spunndu-i cuvntul pregtirea de specialitate,
psihopedagogic i metodic, experiena practic i, nu n ultimul rnd,
interesul, pasiunea pe care acesta le investete n munc.
Proiectul de lecie este, de regul, structurat pe dou pri: o parte
introductiv i una ce vizeaz desfurarea propriu zis a evenimentelor /
momentelor ce se vor derula pe parcursul leciei.
n partea introductiv se precizeaz elementele care dau identitate
leciei respective:
Data;
Clasa;
Subiectul leciei /tema;
Tipul /varianta leciei;
Obiectivele de referin;
Obiectivele operaionale;
Strategia didactic: metode, procedee didactice, forma de organizare,
mijloace de nvmnt;
Surse bibliografice.
Cea de a doua parte a proiectului este menit a prezenta filmul
general al desfurrii leciei, un plan anticipativ al demersului didactic
ntreprins pe parcursul leciei.
Neexistnd un model unic de desfurare a unei lecii, nu s-a conturat
nici un model unanim acceptat de elaborare a acestei pri a proiectului
didactic, n literatura de specialitate propunndu-se mai multe variante.
Prezentm cteva dintre acestea, n ideea c fiecare cadru didactic va opta
pentru acea variant pe care o consider mai util:
1.
Evenimentele Strategii
Obiectivele propuse Activitatea profesorului Activitatea elevului
instruirii (durata) didactice
2.
Evenimentele instruirii Conexiunea
Obiectivele propuse Tehnologia realizrii
(momentele) invers
3.
Evenimentele Coninuturi Activitatea
Obiective
instruirii propuse cu profesorului Activitatea Mijloace de
corelate Evaluare
(momentele timpul (metode, elevului nvmnt
coninuturilor
leciei) corespunztor procedee)

137
Prezentm, n continuare, o posibil structur a unui proiect de lecie

STRUCTURA UNUI PROIECT DE LECIE

DATA/COALA
CLASA/PROFESOR/STUDENT PROPUNTOR
OBIECTUL
TEMA/SUBIECTUL
TIPUL LECIEI
DURATA
OBIECTIVE DE REFERIN (1, 2)/COMPETENE SPECIFICE
OBIECTIVE OPERAIONALE
Cognitive
Afective
Psiho-motrice (numai dac este cazul)

STRATEGIE DIDACTIC
Resurse procedurale: - metode i procedee
- forme de organizare
Resurse materiale (mijloace de nvmnt)

BIBLIOGRAFIE - de specialitate
- psiho-pedagogic i metodic

ANEXE (fie de lucru, scheme / sinteze ale coninutului nvrii,

proiectate sau fcute pe tabl etc.)

Evenimentele Activitatea Activitatea Resurse/Modaliti

Ob.
instruirii/dozare profesorului elevului de evaluare

Pentru mai buna orientare a cadrului didactic n elaborarea filmului/

scenariului de desfurarea a leciei considerm necesar reactualizarea
cunotinelor cu privire la structura diferitelor tipuri de lecii i evenimentele
instruirii (captarea ateniei, anunarea obiectivelor, reactualizarea cunotinelor
anterioare necesare noii nvri, prezentarea coninutului nou i dirijarea
nvrii, obinerea performanei, realizarea feed-back-ului i evaluarea,
intensificarea reteniei i verificarea, transferul, precizarea temelor pentru
acas).
Desigur, se pot structura modele diverse de desfurare a activitii,
pentru c obiectivele i coninuturile sunt diferite, locul unde are loc lecia
poate fi diferit (sal se clas, atelier, muzeu, natur), modul de organizare a

138
elevilor poate varia (frontal, pe grupe, individual), tipurile de nvare
promovate sunt numeroase (prin receptare, descoperire, acional, .a).
Important este ca proiectul de lecie s fie adecvat situaiilor concrete de
nvare, s fie operaional pentru a fi posibil de transpus n practic, s
prezinte un anumit grad de flexibilitate i adaptabilitate la condiiile noi i mai
ales s conduc la obinerea celor mai bune rezultate.

BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I. (coord.) Proiectarea (design-ul) leciei n Perfecionarea leciei n coala
modern, E.D.P., Buc. 1998

2. Cerghit, I., Neacu I., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001
Negre,I., Pnioar
O.,

3. Cristea, S. Pedagogie, vol.II, Editura Haridscom, Piteti, 1997

4. Cuco, C. Pedagogie, Editura Polirom, Iai 1998, 2000

5. Ionescu, M. Lecia ntre proiect i realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1982

6. Chi,M., Chi,V., Pedagogie. Suport pentru formarea profesorilor, Presa Universitar

Clujean, Cluj-Napoca, 2001.

7. Jinga, I., Istrate E Manual de pedagogie, Editura All, Bucureti, 1998

8. Momanu, M. Proiectarea i perfecionarea activitii didactice n

Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998

9. Nicola, I. Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996

10. Radu, I.T. (.a.) Proiectarea activitii didactice n I. Cerghit, I. Radu

Didactica, E.D.P., Bucureti, 1995

11. Vlsceanu, L. I. Proiectarea pedagogic n Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureti,

Cerghit, L. 1988
Vlasceanu,

12. * * * M.E.C. Consiliul Naional pentru Curriculum, Ghid metodologic

pentru aplicarea programelor colare din aria curricular, om
i societate, nvmntul liceal, Ed. Aramis, Buc., 2001.

139