Agenia Romn de Asigurare a Calitii

n
nvmntul Preuniversitar
ARACIP

Manual de evaluare intern a calitii:

manualul formatorului

Bucureti 2013
 Cuprins

Introducere 1

Partea I. Managementul programelor de formare aspecte

teoretice i metodologice 3

1. Specificul managerial al formrii formatorilor 4

1.1. Cteva cuvinte despre educaia adulilor 4
1.2. Profilul managerial al formatorului de formatori 5

2. Formarea profesional continu n educaie: prezent i nevoi 11

3. Managementul programelor i al sesiunilor de formare continu 12

3.1. Marketingul formrii formatorilor 12
3.2. Analiza nevoilor de formare 15
3.3. Proiectarea / planificarea programelor / sesiunilor de
formare 19
3.4. Organizarea stagiilor de formare 28
3.5. Realizarea activitilor de formare 34
3.6. Evaluarea activitilor, sesiunilor i programelor de
formare 60

4. Asigurarea calitii programelor de formare 69

5. Probleme umane specifice: motivarea 70

5.1. Strategii motivaionale 70
5.2. Principalele teorii ale motivaiei 71

Partea a II-a. Manualul de evaluare intern a calitii educaiei 77

6. Fundamentele evalurii calitii educaiei 81

6.1. Conceptele i principiile educaiei de calitate 81
6.2. Cadrul european al calitii educaiei 87
6.3. Cadrul naional: standarde i metodologii pentru
evaluarea intern i extern a calitii educaiei 89
6.4. Cercul calitii i evaluarea intern 95

7. Planificarea evalurii interne 107

7.1. Realizarea diagnozei i identificarea problemelor.
Baza de date privind coala i comunitatea 107
7.2. Metodologia i instrumentarul evalurii interne.
Mic ghid de eantionare 113
7.3. Planificarea evalurii interne 132

8. Realizarea evalurii interne 137

8.1. Aplicarea instrumentelor de evaluare intern 137
8.2. Colectarea i analiza datelor 140

9. Evaluarea i interpretarea rezultatelor evalurii interne 141

9.1. Interpretarea rezultatelor evalurii interne 142
9.2. Realizarea raportului de evaluare intern (RAEI) 146
10. mbuntirea calitii fundamentat pe evaluarea intern 147
10.1. Utilizarea rezultatelor evalurii interne pentru
mbuntirea calitii 148
10.2. Judecarea rezultatelor i decizia de mbuntire
bazat pe dovezi 149

Partea a III-a. Exemple de exerciii i materiale pentru formarea

personalului privind utilizarea manualului de evaluare intern 153

11. Exemple de exerciii 154

11.1. Conceptul i filosofia calitii 154
11.2. Cadrul naional: standarde i metodologii pentru evaluarea
intern i extern a calitii educaiei 157
11.3. Planificarea evalurii externe 160
11.4. Judecarea rezultatelor i decizia de mbuntire
bazat pe dovezi 164

Partea a IV-a. Repere Bibliografice 167

 Introducere

Prezentul Manual este un produs al proiectului strategic Sprijin pentru unitile colare n
implementarea manualului de evaluare intern a calitii educaiei (POSDRU/85/1.1/S/55668), co-
finanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor
Umane. Obiectivul general al proiectului este dezvoltarea capacitii furnizorilor de educaie de
a elabora, implementa, evalua i revizui sisteme i proceduri de asigurare a calitii educaiei n
nvmntul preuniversitar, principalul produs al acestui proiect fiind un Manual de evaluare intern
a calitii educaiei, susinut printr-o aplicaie informatic. Acest proiect va contribui la dobndirea
de noi competene specifice pentru circa 600 de formatori i 8000 de membri CEAC i alte persoane
cu atribuii n acest domeniu, de la nivel judeean, desemnai de unitile colare, respectiv de
inspectoratele colare judeene / al Municipiului Bucureti.

Manualul formatorului n domeniul evalurii interne a calitii educaiei a fost conceput

pentru pregtirea suplimentar a formatorilor n domeniul calitii educaiei, al cror rol esenial este
sprijinirea unitilor colare n conceperea i implementarea sistemelor de asigurare i de evaluare
intern a calitii.

Pornind de la strategia ARACIP pentru perioada 2011-2015, care urmrete, printre altele,
dezvoltarea unei culturi unitare a calitii la nivelul tuturor prilor interesate, conceptele
utilizate, metodologiile i procedurile, modul concret de nelegere a procesului de asigurare i
mbuntire a calitii trebuie s fie unitare. Acesta este motivul pentru care Manualul de fa
este o variant adaptat, dar cu multe pri comune, a unor materiale suport elaborate anterior
de ARACIP, de Institutul de tiine ale Educaiei sau n cadrul altor proiecte n care ARACIP a fost
beneficiar sau partener, cum ar fi proiectul strategic Dezvoltarea sistemului de management i
de asigurare a calitii n nvmntul preuniversitar romnesc (ID 2984), al crui beneficiar este
ARACIP, sau proiectul strategic mpreun pentru calitate n educaie ! - Dezvoltarea resurselor
umane din nvmntul preuniversitar prin parteneriat educaional (ID 33057), al crui beneficiar a
fost Federaia Sindicatelor Libere din nvmnt (FSLI) iar ARACIP, partener.

Toate aceste proiecte i iniiative au avut - ntre obiective, formarea diverselor categorii de
personal implicat n asigurarea, evaluarea i mbuntirea calitii educaiei (experi evaluatori
externi, formatori, inspectori, directori, membri ai consiliilor de administraie etc.). Prin utilizarea
unor resurse comune se consolideaz, astfel, sustenabilitatea rezultatelor tuturor acestor proiecte.

Avnd n vedere toate cele de mai sus, structura Manualului este urmtoarea:
O prim parte referitoare la problematica formrii. ntruct experiena de formator a fost
dovedit prin portofoliu i la interviu, nu am considerat necesare nici explicitarea obiectivelor i nici
realizarea, pe parcursul formrii, a unor exerciii practice specifice formrii formatorilor. Menionm
c aceast parte reprezint reeditarea, cu adaptrile de rigoare, a unui capitol dintr-o lucrare realizat
sub egida Institutului de tiine ale Educaiei1.
A doua parte cuprinde Manualul de evaluare intern a calitii educaiei, material care va fi
distribuit n fiecare unitate colar.
Partea a treia a manualului de fa cuprinde, doar cu titlu de exemplu, o selecie de activiti
i exerciii de formare verificate, care pot fi utilizate n formare i n activitatea de consiliere.
Subliniem faptul c fiecare absolvent al acestui program de formare va trebui s mbogeasc
acest repertoriu de activiti i exerciii, pe msura creterii experienei n domeniu.
La sfritul manualului oferim i cteva sugestii bibliografice doar lucrri i site-uri uor
accesibile.
1 Ministerul Educaiei i Cercetrii, Institutul de tiine ale Educaiei, Proiectul de Reform a nvmntului Preuniversitar
Ghid Metodologic pentru Formarea Formatorilor Management Educaional 2001, Cap. II: Managementul
programelor de formare (preluarea s-a realizat cu permisiunea I.S.E.)

1
 Formatorii i membrii CEAC, formai n acest proiect i n cadrul altor iniiative sau proiecte
naionale, vor dezvolta o cultur unitar a calitii la nivelul unitilor de nvmnt, pornind de la o
nelegere comun a conceptelor i a metodologiilor, n vederea dezvoltrii unor practici comune de
asigurare i mbuntire a calitii.

2
 PARTEA I

MANAGEMENTUL PROGRAMELOR DE FORMARE

3
1. Specificul managerial al formrii formatorilor

1.1 Cteva cuvinte despre educaia adulilor

Educaia adulilor este un domeniu care, dei extrem de important, este relativ neglijat la noi
din mai multe cauze. Prima ar fi convingerea - de multe ori implicit - a multor profesori c adulii pot
fi abordai, din punct de vedere educaional, n aceeai manier ca i copiii - ceea ce este profund
eronat, chiar dac ne gndim numai la diferenele de experien i la cele referitoare la nivelul
dezvoltrii intelectuale i afective.

Mai exist, de asemenea, convingerea c nu sunt diferene eseniale ntre formarea iniial,
de tip pre-experienial (adic desfurat nainte de exercitarea unei profesiuni sau ocupaii i care
urmrete pregtirea persoanei respective pentru a o exercita) i cea ulterioar (sau continu
cum este ea denumit), de tip post-experienial (care se aplic unei persoane n timpul exercitrii
ocupaiei sau profesiunii respective). Aceast convingere este, de asemenea, contrazis de realitate,
ntruct motivaia participrii la formare difer fundamental (din motive evidente, pe care nu le
mai dezvoltm), iar ponderea relativ a diverselor componente ale formrii este alta: la formarea
continu se pune mai puin problema informrii i a familiarizrii cu domeniul respectiv i mai mult
aceea a adncirii nivelului de profesionalism. De asemenea, la pregtirea de tip post-experienial
intereseaz mai puin formarea unor competene i mai mult dezvoltarea i rafinarea lor n vederea
aplicrii n contexte i situaii profesionale noi.

Diversele programe de educaie pentru aduli vor trebui s aib scopuri clare i obiective
specifice, consistente cu nevoile identificate dar i cu nevoile induse prin reforma educaional. Ca
urmare, premisele pregtirii devin motivaia i experiena formabililor, chiar dac sunt insuficiente,
deformate i chiar contra-productive. Punctul 0 al formrii l reprezint identificarea corect a
nevoilor de formare, a capacitilor i competenelor existente, a coninutului i efectelor formrii
anterioare. Subliniem faptul c, de multe ori, formarea trebuie s nceap sau s fie precedat de o
deznvare - adultul trebuie s renune la o serie de abiliti, seturi de cunotine, atitudini i chiar
comportamente profesionale ieite din uz. Este un proces frustrant i dificil, care necesit o atenie
special din partea formatorului, pentru a se asigura o trecere fireasc la noul set de cunotine,
atitudini i comportamente profesionale.

Totodat, interesele personale i de grup au o importan covritoare: dac formabilul nu

descoper un interes imediat sau de perspectiv ntr-un program concret de formare, el nu se va
angaja n acesta sau, n cel mai bun caz, angajamentul su va fi unul formal. Deci, adulii nva
(dup Pretty, Guijt, Thompson i Scoones):
- fiind motivai;
- nelegnd c un anumit subiect este important pentru ei n exercitarea profesiei;
- din propria experien i din experiena altora;
- legnd noile cunotine i competene de cele vechi;
- prin implicare activ i participare;
- atunci cnd formarea este n strns legtur cu sarcinile lor profesionale.

O atenie sporit trebuie s acordm, n cadrul programelor de educaie a adulilor, relaiilor

dintre formator i formabil. Acestea sunt, n mod necesar, colegiale i nicidecum de la superior
la inferior. Din acest motiv, o parte dintre scopuri i obiective vor fi negociate iar n stabilirea i
alocarea resurselor trebuie obligatoriu luate n seam experiena i motivaia fiecrui participant.
Ca urmare, un adevrat formator nva de la formabili cel puin tot att ct acetia nva de la el.
Totodat, formatorul va avea permanent n vedere autoformarea i dezvoltarea propriilor competene
profesionale prin mijloace specifice.

4
 Credem c a devenit clar faptul c educaia post-experienial a adulilor (domeniu cruia i
aparine i formarea formatorilor) este principial diferit fa de ceea ce face profesorul la clas cu
elevii i cu studenii si chiar fa de activitile de perfecionare aa cum obinuim s le nelegem
n prezent. De aceea, i competenele necesare formatorului se actualizeaz n mod diferit (chiar
dac nu sunt diferite n totalitate) fa de cele ale profesorului sau ale metodistului, tocmai din
cauza contextului diferit n care acesta se gsete. De exemplu, inamicii majori ai formatorului
sunt plictiseala i ostilitatea formabililor care, dac se manifest, n condiiile de (quasi)egalitate
de statut mai sus menionate, vor duce inevitabil la eecul activitii respective de formare. De aici
rezult o serie de trsturi ale formrii, care trebuie respectate mai mult dect n cazul altor forme
de educaie:
- formatorul va trebui s i pun n valoare calitile actoriceti i competenele de
comunicare;
- spaiul de lucru va fi adecvat activitilor planificate i prietenos;
- activitile stabilite vor fi variate i dinamice;
- materialele-suport vor fi ct mai atractive iar echipamentele TIC vor fi inteligent folosite;
- n nicio mprejurare formatorul nu i va pierde calmul, umorul i buna-dispoziie - chiar n
cazurile (absolut posibile i chiar probabile) de conflict i nervozitate inerente situaiilor de formare
(amintim, aici, numai problemele create, uneori, de ctre jocul de rol, intrarea perfect n pielea
personajelor simulate putnd conduce la probleme de acest tip);
- relaiile bune cu formabilii sunt mult mai importante dect a avea dreptate.

Restrngnd aria preocuprilor, nu ar fi lipsit de interes enumerarea noilor cerine referitoare

la activitatea tuturor educatorilor, aa cum apar ele n literatura de specialitate (E. Grue; M. Garant).
Dup cum se poate observa, acestea aparin cu prioritate competenelor de tip managerial i care
pot fi considerate inte ale programelor de formare a formatorilor. Formatorii de formatori vor dezvolta
la formabili, pe lng competenele clasice (competenele comunicaionale, de a defini scopuri i
de a le realiza n cooperare i parteneriat, de a munci n echip, de a gndi sistemic, organizaional
i n termeni financiari etc.) i o serie de atitudini profesionale specifice:
- de a-i asuma responsabiliti i iniiative;
- ncrederea n dezvoltarea profesional i personal;
- disponibilitatea de a mprti grijile i problemele personale ale colegilor i ale educabililor;
- autenticitatea i empatia;
- abilitatea de a depi frustrrile non-productive, rezistena la schimbare i blocajele;
- deschiderea la pluralism, multiculturalism i policentrism;
- orientarea n medii socio-culturale diverse;
- aciunea situaional, difereniat n funcie de publicul i de situaia concret.

1.2. Profilul managerial al formatorului de formatori

Avnd n vedere cele deja prezentate, putem propune prima definiie de lucru a formrii:

Formarea reprezint o schimbare profesional, individual sau de grup, la nivelul

cunoaterii, atitudinilor i comportamentului profesional (individual i de grup).

Echivalnd formarea cu schimbarea, nu putem s nu facem apel la un domeniu important,

anume managementul schimbrii. Iar ntrebarea care se pune imediat este: nu cumva putem
aplica funciile manageriale recunoscute la programele i activitile de formare ? Rspunsul nu
poate fi, n opinia noastr, dect afirmativ. De aceea, putem considera c formatorul trebuie s
dovedeasc un comportament similar celui descris de C. Argyris, n 1985, drept comportament
efectiv al managerului n cadrul procesului de schimbare (ale crui trsturi sunt enumerate
mai jos, n opoziie cu comportamentul inefectiv):

5
 Ca urmare a celor spuse mai sus putem completa definiia de lucru a formrii cu perspectiva
acional, a formatorului, referindu-ne, cu precdere, la formarea profesional ulterioar (post-
experienial / continu):

Activitatea formatorului poate fi definit ca management al asistrii procesului de

(auto)formare i dezvoltare profesional continu.

Pornind de la statut, de la ceea ce este formatorul de formatori, i anume cel care

asist autoformarea profesional continu a formatorilor pe care i pregtete, putem defini
rolul su, adic ceea ce face acesta, exact latura activitii sale care ne intereseaz din punct
de vedere managerial.

Rolul formatorului de formatori este de a genera modele formaionale alternative

funcionale:

- n primul rnd, formatorul de formatori trebuie s fie, n spirit curricular, un creator de

programe de formare i nu un imitator sau aplicator al unor programe formaionale concepute de
alte persoane sau instituii, bineneles, supunndu-se sistemului de standarde existente la nivel

6
naional.
- n al doilea rnd, formatorul de formatori trebuie s genereze, n spirit metodologic, modele
de formare, i nu reete de aplicat ca atare. Ba mai mult, formatorul de formatori trebuie s dezvolte
i la formabili competenele de modelare i nu doar tehnicile i procedurile de aplicare a unor modele
mai mult sau mai puin strine.
- n al treilea rnd, formatorul de formatori trebuie s se ghideze, n spirit umanist,
dup principiul alternativitii, s promoveze deschiderea de perspective i nu nchiderea n
prescriptivism, s accepte dezvoltarea, de ctre formabili, a modelelor oferite i chiar a negrii
acestora prin alternative originale.
- n al patrulea rnd, modelele oferite de formatorul de formatori trebuie s fie, n autentic
spirit managerial, funcionale, adic s fie adecvate situaiilor de formare concrete, grupului sau
grupurilor de formabili pregtite i resurselor disponibile.

Subliniem faptul c nu putem vorbi de o competen general a formatorului (sau profesorului)

ci de un sistem de competene (structurate dup modelul din figura de mai jos). Aceste competene
se definesc att pe dimensiunea conceptual, ct i pe cea acional, de performare efectiv
deoarece dac a scrie nseamn a gndi solitar, a performa o secven de formare nseamn a
gndi n public (C. McCarty).

GNDIRE

COMPETENTA
VIRTUALA

COMPETENTA
CONCRETA

Ca urmare, competenele (Iosifescu, 2005):

- Au o tripl origine - vocaional, formaional i experienial: anumite persoane pot
deine anumite competene (sau pri de competene) din vocaie, altele ca urmare a unui proces
formativ iar altele predominant din experien.
- Sunt definite pe domenii funcionale - de exemplu, n cazul funciilor manageriale,
competene de proiectare, motivare, evaluare, comunicare, etc.
- Au o tripl componen - raional, afectiv i acional: nu putem reduce competenele
la entiti ale raiunii - ele cuprinznd i sentimente, motive, seturi acionale - abiliti i deprinderi.
- Sunt aplicabile situaional - se actualizeaz diferit n situaii diferite, de exemplu, competena
de comunicare persuasiv are o anumit nfiare n situaii n care formatorul are de-a face cu
educabili-copii de, s spunem, 16 ani, i alt nfiare atunci cnd formatorul de formatori lucreaz
cu aduli.

7
 Exist numeroase liste de caliti i competene ale bunului formator. De exemplu (dup
Shaw and Pretty; Guijt, Thompson, Scoones; M. Ormston), formatorul ar trebui s dovedeasc:
- Personalitate cald, energie i vitalitate
- Dorina real de a-i ajuta pe alii s se dezvolte i de a se (auto)forma continuu.
- Competenele i abilitile interpersonale (trebuie s fie capabil s motiveze formabilii, s
ncurajeze mai degrab dect s nvinuiasc, s identifice potenialul de nvare n orice situaie,
s zmbeasc, s fie deschis i politicos, s aib prezen, s dea dovad de tact i empatie, s
valorizeze vizibil toate contribuiile participanilor etc.).
- Flexibilitate, sensibilitate si responsivitate, abilitatea de a identifica i rezolva problemele
participanilor la formare - vitale pentru recunoaterea nevoilor formabililor pe msura apariiei lor,
n timpul elaborrii programului dar i pe parcursul formrii. De asemenea, o bun pregtire implic
adaptarea continu a planurilor i materialelor pentru a utiliza ideile i competenele participanilor
i pentru a putea oferi, tuturor, cele mai bune experiene formaionale cu putin.
- Cunoatere i entuziasm pentru domeniului de formare.
- Credibilitate n ochii participanilor.
- ncredere n forele proprii.

Un model comprehensiv al competenelor formatorului este oferit de W.R. Miller. El definete

trei categorii de competene:
- tehnice cunoaterea i deprinderile specifice domeniului n care activeaz formatorul;
- profesionale n esen, proiectarea, realizarea i evaluarea formrii;
- personale caracteristicile (atitudini, abiliti intelectuale, creativitate i, nu n ultimul rnd
abilitile interpersonale) i comportamentele personale (comportament pozitiv i n acelai timp
etic, utilizarea stimulentelor pozitive, considerarea sentimentelor celorlali, implicarea etc.), care
influeneaz decisiv procesul formrii.

Un alt model interesant al competenelor profesionale ale profesorului i care poate fi extins,
mutatis mutandis, i la formator l ofer V. Hall i D. Oldroyd, care organizeaz aceste competene
pe trei axe, n a cror manifestare i dezvoltare trebuie pstrat un echilibru dinamic:
a. Axa timp - cu dou direcii:
- A privi nainte - care cuprinde competene referitoare la: decizia asupra direciei, previziunea
planificarea, stabilirea obiectivelor.
- A privi napoi - reflecia, revizuirea, reconsiderarea.
b. Axa coninut - cu direciile:
- A crea nelesuri - viziunea global, gndirea teoretic, stabilirea principiilor i a criteriilor.
- A aplica - practicare, exemplificare, experimentare, generarea soluiilor creatoare,
explorarea alternativelor.
c. Axa ntlniri - cu direciile:
- A iniia - iniiativ, asumarea riscului, explicarea ideilor, a face lucrurile s se fac.
- A rspunde - ascultare, receptare, deschidere la idei noi i luarea lor n considerare,
receptivitate la sentimentele celorlali.

Avnd n vedere c formarea formatorilor este un proces n primul rnd reflexiv (se refer la
formarea i dezvoltarea propriilor competene), oferim, n figura de mai jos, un model managerial al
(auto)formrii, organizat n patru trepte, dar cruia i pot fi aplicate i modelul n trei trepte al lui K.
Lewin (dezghe - micare - renghe). Acest model este realizat pe dou dimensiuni: contien
- incontien i competen - incompeten.

Punctul de pornire este incompetena incontient: nu suntem ntotdeauna contieni cnd

ceea ce facem nu se mai potrivete contextului / situaiilor n care se aplic anterior. Corespunztor,
n ciclul descris de K. Lewin, Dezgheul este numai posibil, virtual.

8
 Printr-un proces de eliberare (prin care sunt eliminate prejudecile i celelalte bariere
specifice), se realizeaz contientizarea propriei incompetene - Dezgheul efectiv.

De la incompetena contient, printr-un proces de formare, se trece la reconstrucia

sistemului competenial, deci competena este format sau dezvoltat n mod contient - Micarea
n ciclul lewinian.

Prin performare i aplicare proficient n contexte i situaii diverse, sistemul competenial se

consolideaz dar tinde s ias din zona imediat a contiinei i s reintre n zona incontientului
(competena incontient) - se realizeaz Rengheul.

n sfrit, prin aplicare exclusiv rutinier, nu mai este dect un pas pn la incompetena
incontient, pn la pierderea adecvrii sistemului competenial la contextul i situaiile concrete,
datorit inexistenei capacitii de a reflecta contient asupra propriului sistem de competene.

Competenele necesare realizrii unei formri eficiente pot fi, la rndul lor, formate i / sau

9
dezvoltate, acesta fiind scopul oricrui program de formare a formatorilor. Dar, pe de alt parte,
lipsa unor caliti native din domeniile mai sus menionate poate compromite procesul de formare,
acesta din urm neputnd compensa, n totalitate, lipsa aptitudinilor.

De aceea, n aceast faz, este necesar o intervenie (auto)formativ, pentru ca acesta s

devin (sau s rmn) ceea ce Schon numete practicianul reflexiv (reflective practitioner).
Ca urmare, formabilul trebuie orientat spre parcurgerea, prin programe specifice de formare, a unui
ciclu de dezvoltare profesional, similar celui definit de T. Boydell (1985), n care reflecia joac un
rol important.

Ciclul dezvoltrii profesionale dar i organizaionale st la baza tuturor teoriilor organizaiilor

care nva (learning organizations) aprute n anii 90 (n figura de mai jos - cercul interior):
orice proces - de dezvoltare personal sau organizaional pornete de la realitatea practicat,
de la problemele care apar n timpul activitii curente (Practica). Reflecia asupra acestei situaii
concrete i ofer o identificare corect i o definiie clar a problemelor - ceea ce determin i
contientizarea nevoilor de formare i de dezvoltare. nvarea urmeaz n mod firesc, apoi
Aplicarea celor nvate la situaiile i la problemele existente. Important este ca, n procesul de
formare continu s existe oportuniti pentru parcurgerea tuturor etapelor acestui ciclu:
- punctul de plecare al formrii trebuie s fie situaia existent i problemele aa cum sunt ele
formulate de ctre formabili;
- vor exista, pe parcursul formrii, momente de reflecie asupra acestei practici, de redefinire
a problemelor i de identificare a alternativelor posibile de rezolvare;
- vor fi dezvoltate (nvate) acele competene care i ajut pe formabili s rezolve problemele
i s abordeze situaiile astfel redefinite;
- vor fi create ocazii de aplicare a competenelor formate / dezvoltate n situaii simulate
(pe parcursul stagiilor - fa n fa) dar i reale - prin proiecte i activiti desfurate la nivelul
unitilor colare de provenien.

10
 Toate aceste modele subliniaz necesitatea trecerii de la un concept reactiv al
formatorului la unul proactiv: formarea nu se va mai putea limita la inducerea unei adaptri
reactive eficiente a formabilului la situaii cunoscute i controlabile, - aa cum sunt ele
prezentate n cadrul programelor de formare date, ci va urmri obinerea unei adaptabiliti
proactive efective, la situaii uneori complet noi, necunoscute i greu de abordat cu mijloacele
cunoscute. Deci:
- nu numai pliere la condiiile de mediu (= adaptare), ct anticiparea i, mai ales,
influenarea acestora;
- nu numai rspunsul la factorii externi, n funcie de dotarea individual (= reacie),
ct construirea, crearea condiiilor propriei optime dezvoltri, printr-un proces de tip
tranzacional;
- nu numai atingerea unor obiective n condiii date de costuri (= eficien), ct
performarea unor roluri i actualizarea unor competene ct mai diverse n situaii i contexte
nu numai existente sau previzibile ci i posibile.

2. Formarea profesional continu n educaie: prezent i nevoi

n prezent, profesionalizarea n educaie este deficitar, att la nivelul formrii iniiale (de care
nu ne vom ocupa aici) ct i ale celei ulterioare. ntregul sistem educaional este, de altfel, subordonat
concepiei raional-birocratice, care postuleaz, printre altele, funcionarea furnizorului de
educaie sau formare ntr-un mediu social stabil i previzibil. Ca o consecin, cunotinele i
competenele necesare ocupantului unei poziii oarecare n ierarhie, trebuie doar mprosptate i,
eventual, mbuntite. De aici, i orientarea actualului sistem de formare continu spre reciclare
(prin care sunt readuse n discuie temele de specialitate, teoretice sau metodologice deja parcurse),
respectiv perfecionare (ridicarea nivelului de cunotine cu o utilitate cel puin ndoielnic
pentru activitatea efectiv).

n acelai spirit, managementul formrii continue se reduce la administrare: numr de

persoane nscrise, de cursuri predate, aciuni desfurate etc., neexistnd (dect sporadic) analize
ale nevoilor (individuale i organizaionale) i nicio preocupare constant pentru dezvoltarea
profesional i cariera formatorilor.

A devenit, ns, evident faptul c organizarea raional-birocratic nu mai este adecvat

actualelor tendine ale dezvoltrii sociale. De aceea, au nceput s se dezvolte structuri
organizaionale alternative iar sistemele educaionale au nceput s se descentralizeze pentru a
face fa mai bine att schimbrilor sociale ct i, mai ales, extremei diversiti a condiiilor concrete
n care funcioneaz furnizorii de educaie i formare.

Totodat, apar noi competene necesare unui bun educator, competene care, anterior nu se
cereau a fi dezvoltate (vezi i supra). Ca urmare, se impun noi caracteristici i pentru sistemele de
formare, ntre care enumerm:
- necesitatea unei oferte de formare multiple, pentru a putea rspunde nevoilor concrete,
foarte diverse;
- posibilitatea opiunii personalizate pentru tipul i forma de pregtire considerate optime de
ctre client;
- mutarea accentului strategic de la achiziia de cunotine la ntrirea performanei (de la
ce la cum i de ce - deci ntrirea componentei metodologice, axiologice i reflective a formrii);
- mbinarea pregtirii externe, off-the-job (scoaterea formabililor din activitatea obinuit
pentru urmarea unor cursuri, stagii etc. - cu orientare teoretic i metodologic), cu cea intern
on-the-job / near-the-job (la locul de munc sau n apropierea acestuia, prin proiecte personale,
consultan etc. - cu orientare metodologic i practic) i cu formarea la distan prin
coresponden, online etc. n ultimul timp, se impune conceptul de blended learning care este o
combinaie a celor trei tipuri descrise mai sus;

11
 - asigurarea convergenei dezvoltrii profesionale cu cea personal i echilibrarea nevoilor
individuale cu cele organizaionale;
- considerarea grupurilor i a organizaiilor (i nu numai indivizii) ca inte ale formrii i ale
dezvoltrii;
- trecerea de la cursuri tutorate direct de ctre formator la sprijin pentru studiul autocondus
la nivelul indivizilor, grupurilor i / sau al organizaiilor;
- trecerea de la programele de formare determinate de ctre prestator (menu de tip cantin)
la programele stabilite la nivel de coal sau de grup (menu a la carte sau gtit acas, din
ingredientele furnizate), pe baza nevoilor clientului;
- lrgirea formrii spre domenii nelegate strict de specialitatea academic obinut;
- accent valoric pe pluralism, multiculturalism i policentrism;
- acordarea unei atenii deosebite formrii formatorilor (s.n.).

Evoluia reformei n educaie din Romnia va trebui s respecte aceste caracteristici,

evideniindu-se necesitatea mutrii accentului strategic pe resursa uman: dac educatorii
nu tiu, nu pot sau nu doresc reforma, ea nu se va realiza. n consecin, convingerea lor,
implicarea lor n procesele reformatoare i, mai ales, formarea lor pentru schimbare devin
condiii necesare i prealabile.
Programele de reform n curs vor ntri rolul managementului, inclusiv n ceea ce privete
dezvoltarea resurselor umane. Va fi necesar depirea simplei administrri a personalului n direcia
unui autentic management previzional al resurselor umane: formarea i dezvoltarea competenelor
profesionale pentru asigurarea unor servicii educaionale de calitate i, pe de alt parte, adecvarea
reciproc i permanent a capitalului de competene existent la cererea de educaie de la nivelul
fiecrei comuniti. n acelai timp, formarea profesional va trebui gndit n mod unitar, pe triada
formare iniial / inserie profesional / formare continu.

Acest (aparent) lung excurs are un dublu scop: dorim, pe de-o parte, a sublinia faptul c nicio
reform n educaie, indiferent de ct de bine a fost ea pregtit, nu poate avea succes n
absena unei formri consistente a actorilor ei, n special a educatorilor i a managerilor. De
aici rezult i necesitatea unei atenii deosebite acordate formrii formatorilor ca element sine qua
non de durabilitate a reformei. Pe de alt parte, formarea formatorilor, ca de altfel ntregul proces de
formare profesional, iniial i ulterioar trebuie supus rigorilor manageriale.

3. Managementul programelor i al sesiunilor de formare continu

Managementul programelor de formare continu cuprinde toate funciile generale ale

managementului, att pe dimensiunea sarcin (proiectarea, organizarea, conducerea operaional
i controlul / evaluarea - pe care vom insista cu precdere), ct i pe dimensiunea uman
(comunicarea, motivarea, implicarea / participarea, formarea i dezvoltarea grupurilor i a echipelor
de lucru, negocierea i rezolvarea conflictelor etc. - la care ne vom referi pe msur ce nevoile
discursului o vor cere).

3.1. Marketingul formrii formatorilor

Marketingul educaional reprezint un ansamblu de metode si tehnici utilizate de ctre

un ofertant de programe educaionale, o organizaie sau un sistem de educaie pentru:
a determina receptivitatea (adic nevoile si motivaiile) potenialilor clieni fa de un
anumit produs sau serviciu educaional;
promovarea acestuia pe o anumit pia.
Investigarea pieei i promovarea se pot referi att la oferta educaional existent ct i la
una nou.

Aprut n economie, marketingul s-a extins treptat, cu o ntrziere mai mare sau mai

12
mic, n toate domeniile vieii sociale (cum ar fi administraia public, serviciile edilitare, pota i
telecomunicaiile, sntatea i educaia) care presupun o anume relaie ntre un ofertant de produse
/ prestator de servicii i consumatori / clieni reali sau poteniali. Acest interes pentru marketing s-a
datorat unei duble necesiti, tot mai evidente: cunoaterea ateptrilor publicului fa de produsul
sau serviciul furnizat, pe de o parte, i repartizarea mai eficient a resurselor materiale i financiare
ale organizaiei n funcie de ierarhia real a acestor nevoi, pe de alt parte. n educaie, metodologia
marketing-ului a nceput s se aplice cu succes i n managementul educaional sub aciunea unor
factori, dintre care menionm (dup P. Dupouey):
- apariia concurenei, att ntre sistemele de educaie, pe de o parte i mass-media sau
agenii economici i sociali (care i atribuie tot mai insistent i funcii educative), pe de alt parte,
ct i ntre diferitele componente ale sistemului (pe orizontal sau vertical - ntre instituii din
sectorul public i privat, ntre diferite filiere de formare, ntre diverse opiuni teoretice i metodologice,
etc.).
- deconcentrarea i descentralizarea majoritii sistemelor colare, care sunt nevoite s se
deschid tot mai mult nevoilor reale individuale i comunitare;
- modificrile din cultura organizaional, n direcia profesionalizrii specifice i deschiderii la
inovaie;
- impunerea pregtirii manageriale, inclusiv la nivelul profesorilor i chiar apelul la manageri
profesioniti pentru conducerea instituiilor colare;
- apropierea dintre educaie i lumea muncii, prin profesionalizarea tot mai timpurie a
studiilor i prin asumarea, de ctre ntreprinderi, a unor funcii educative;
- redescoperirea (i redefinirea) culturii generale;
- prelungirea duratei studiilor;
- consumerismul educaional programele educaionale au ajuns obiecte de consum;
- creterea costurilor (directe i indirecte) necesare unei educaii de calitate;
- internaionalizarea formrii, mai ales n nvmntul superior, dar nu numai - elocvente
n acest sens fiind programele regionale i internaionale cum ar fi cele finanate din Programul
nvare pe Tot Parcursul Vieii (LLP) etc.;
- diminuarea ncrederii n conceptul i politicile relative la educaia permanent datorit
costurilor extrem de mari si eficacitii ndoielnice, ntruct s-a constatat c efectele de mobilitate
social au fost nule i chiar inverse celor scontate: cei care au beneficiat de o formare continu de
calitate sunt tot cei care au avut i o formare iniial de nalt nivel; ca urmare, tot mai multe persoane
caut, de la bun nceput, o formare iniial de calitate i nu se mai bazeaz pe o ipotetic reluare
sau completare a studiilor.

Principalele metode ale marketingului educaional sunt considerate a fi:

- Studiile de nevoi, care au ca obiectiv stabilirea produselor / serviciilor educaionale cele mai
adecvate pentru a rspunde, ct se poate de eficient, problemelor i proiectelor de ordin economic
i social al comunitilor, grupurilor sociale sau organizaiilor economice.
- Studiile de poziionare, care au ca finalitate determinarea, ct mai precis, a prii din
pia deja ocupate i specificul regional al ofertei de educaie existente (pe sectoare de activitate,
niveluri de vrst, categorii socio-profesionale, etc.). Acest tip de studii pot fi utilizate ca pregtitoare
pentru cele din categoria de mai sus.
- Studiile de pia constau n:
identificarea organizaiilor / instituiilor care normeaz, regleaz i controleaz domeniul;
identificarea furnizorilor de servicii educaionale i a clienilor actuali i poteniali;
studiul (calitativ) al nevoilor, motivaiilor, atitudinilor, reprezentrilor, barierelor, concurenei,
etc.;
studiul (cantitativ) al puterii de cumprare i al solvabilitii potenialilor clieni - dac acetia
pot suporta costurile directe i indirecte ale formrii - al volumului de operaii realizate / realizabile
pe pia - n general sau detaliat (pe produs, segment al clientelei sau pia, etc.).
- Studiile de implementare pentru o anumit instituie de formare sau pentru un anumit
ciclu sau produs de formare. Sunt acele studii care se intereseaz de posibilitatea implementrii

13
unui anumit produs / serviciu educaional, n funcie de criterii demografice, sociologice i culturale
relative la populaia vizat. Subliniem importana adecvrii produsului sau serviciului educaional
la caracteristicile culturale ale populaiei vizate. Neluarea n calcul a acestor caracteristici poate
conduce la un eec timpuriu.
- Studiile de dezvoltare sau de restructurare, care au ca obiectiv posibilitatea unei anumite
instituii educaionale, deja implantat pe o anumit pia, s identifice noi produse i servicii
educaionale n zona tradiional de ofert sau n domenii noi, prin:
identificarea nevoilor nesatisfcute i care pot fi abordate de instituia respectiv, chiar prin
reorientarea resurselor existente;
compararea produselor / serviciilor educaionale oferite n alte zone / sectoare compatibile cu cele
din sectorul / zona propriu(e).
Ca instrumente i procedee de marketing utilizabile pentru aceste studii, putem enumera:
- observarea concret a sectorului de activitate sau a zonei geografice;
- sondajele de opinie i anchetele;
- interviurile individuale sau n grup, ocazionale sau periodice;
- chestionarele potale sau telefonice;
- consultarea experilor n domeniu;
- utilizarea diverselor metode statistice i prelucrarea datelor obinute la nivel naional i / sau
local (anuarele statistice, buletinele informative etc.).

Fiecare produs sau serviciu educaional, poate fi caracterizat printr-un mix de marketing
(marketing mix), care cuprinde cei patru P:
Produsul / serviciul respectiv: numele produsului / serviciului, funciile, caracteristicile
tehnice i modul de folosire precum i termenii de garanie . Ca urmare, prezentarea unui produs
/ serviciu educaional trebuie s cuprind:
potenialii beneficiari i condiiile de nscriere (nivel prealabil de formare, vrst, sex,
motivaie, caracteristici speciale (omaj, handicap, etc.);
obiectivele formrii - competene i capaciti ce vor fi formate sau dezvoltate;
coninutul formrii propuse - domeniu, specialitate, rezultate ateptate, situaii de formare
etc.;
metodologia utilizat;
formatorii - calificare, experien, nivel n ierarhia organizaiei, etc.;
atestarea sau acreditarea prin acte oficiale sau nu (procedur care, n foarte multe sisteme
educaionale, este nc monopol de stat), precum i natura probelor / examenelor care conduc la
obinerea lor;
durata formrii propuse;
locul formrii - care poate fi un avantaj dar i un handicap.
Preul - chiar si n cazul n care produsul / serviciul respectiv este gratuit, deoarece n
ultimul timp, se face tot mai simit tendina de a lua n considerare i cheltuielile indirecte cum
ar fi cele pentru materiale, rechizite, echipamente, pregtire suplimentar contra cost etc., care
trebuie cunoscute de ctre beneficiar; este necesar, n acest sens, identificarea marilor categorii
de poteniali clieni care pot beneficia de un anumit produs / serviciu educaional avnd n vedere
inclusiv posibilitile de a suporta cheltuielile indirecte sau ascunse.
Plasarea (Distribuirea) produsului / serviciului respectiv, adic modul n care acesta
ajunge la grupurile-int: locul i posibilitile de acces, ageni de relaii cu publicul, etc. Aici sunt
prezentate adresa i modalitile de transport, reeaua de telecomunicaii (telefon, fax, E-mail, etc.),
preul cazrii, posibilitile de recreare etc. Acest punct are o mai mic importan n nvmntul
public obligatoriu, unde reeaua de distribuie este prestabilit, de regul, pe baze strict geografice.
Importana lui crete, ns, pe msura nivelului de colaritate i mai ales n nvmntul universitar
i n cel privat (indiferent de nivel). Ca un caz specific, menionm nvmntul la distan, unde
problema distribuiei este crucial.
Promovarea, publicitatea i ambalarea produsului / serviciului educaional, adic

14
aducerea lui la cunotina i prezentarea n faa potenialilor clieni, prin diferite mijloace: direct
(pot, telefon, E-mail) sau indirect (n principal prin mass-media). Promovarea se refer att la
instituia educaional care furnizeaz un anumit produs / serviciu educaional ct i la fiecare
produs / serviciu n parte. Importante sunt att alegerea suportului promoional adecvat (brouri,
afie, pliante, cataloage, rspunsuri telefonice prenregistrate, INTERNET, anunuri n ziare, clipuri
la posturi de radio i TV), prin care se realizeaz comunicarea cu potenialii clieni ct i valorizarea
la maximum a calitilor produsului / serviciului oferit. Exist trei mari etape promoionale: anunul
(existenei respectivului produs / serviciu), informarea (care l descrie) informarea pentru vnzare
(care cuprinde, pe lng informaiile mai detaliate si condiiile de furnizare). Foarte important
este formarea i pstrarea, prin tehnicile promoionale, a unei imagini de marc adecvate i
individualizate.
Importana marketing-ului educaional tinde s creasc datorit unei serii de factori, dintre
care enumerm:
- factorii demografici - scderea efectivelor colare i mbtrnirea populaiei;
- nevoia creterii eficienei generale a educaiei colare;
- multiplicarea ofertanilor de educaie i a produselor / serviciilor educaionale oferite;
- restructurarea sistemului public de educaie pentru a face fa nevoilor unei societi n
schimbare;
- reculul culturii occidentale i globalizarea problemelor economice i sociale.

n prezent, nevoia general de formare a formatorilor este n cretere exponenial datorit

simplului fapt c toate programele de reform n curs au ajuns n faze de implementare sau dezvoltare
care nu se pot realiza, ntr-un interval rezonabil de timp, prin formare direct, proces care implic,
inevitabil, formarea formatorilor. Pe de alt parte, datorit pieei extrem de specializate, folosirea
tehnicilor i procedeelor de marketing este imperios necesar, tocmai pentru a adecva oferta de
programe cererii i nevoii existente la timpul i locul respectiv.

3.2. Analiza nevoilor de formare

Multe programe de pregtire sunt mai puin reuite din cauza lipsei unei analize adecvate a
nevoilor de formare, ceea ce nseamn c stagiul sau cursul respectiv nu abordeaz direct nevoile
i problemele participanilor. Dei anumite nevoi pot aprea pe parcursul procesului, este important
s ne asigurm, pe ct posibil, ca pregtirea planificat s abordeze nevoile deja identificate. Este
de reinut i faptul c, de obicei, participanii vor porni de la niveluri diferite de nelegere.

n procesul analizei nevoilor de formare, indiferent de metodele sau procedeele utilizate,

este esenial pstrarea echilibrului optim ntre nevoile sistemice i cele individuale i, consecutiv,
determinarea nivelului la care trebuie realizat formarea. n privina acestui aspect, poate fi definit un
continuum, care determin, n funcie de gradul de satisfacere a exigenelor sistemice i a nevoilor
individuale (vezi figura de mai jos), inta strategic a programului de formare avut n vedere.

NEVOI INDIVIDUALE

1. Ameliorarea 2.Ameliorarea 3.Ameliorarea 4.Adncirea

competen elor competen elor competen elor -
ansamblului individuale pentru individuale n domeniu n un domeniu n
corpului profesoral ndeplinirea vederea
pentru ndeplinirea sarcinilor profesionale.
sarcinilor profesionale personale.
profesionale individuale.
colective.

15
 Cu ct exigenele sistemice sunt mai importante, cu att ne putem atepta la un grad mai
ridicat de centralizare a programului de formare, inclusiv privind finanarea acestuia i cerinele
legate de absolvire. Pe de alt parte, cu ct nevoile individuale devin mai importante, cu att devine
posibil adaptarea la cerinele individuale i de grup, iar finanarea poate veni de la formabili.

Printre mijloacele de identificare a nevoilor de formare menionm:

- Primul i cel mai simplu este analiza fiei postului - ce trebuie s fac fiecare potenial
formabil n cadrul atribuiilor lui de serviciu -, urmnd, apoi, identificarea pregtirii de care are el
nevoie pentru ndeplinirea acestor atribuii. Este bine ca acest procedeu s fie completat cu altele
pentru c, fia postului arat cerinele unui post, dar nu i care dintre acestea sunt deja satisfcute
de persoana n cauz i care ar mai avea nevoie de o intervenie formaional.
- Un al doilea mod ar fi analiza scopurilor organizaionale i apoi identificarea obiectivelor de
dezvoltare personal corelate cu aceste scopuri. Se definete, apoi, pregtirea necesar atingerii
obiectivelor individuale respective. i aici sunt valabile observaiile de la punctul anterior.
- O a treia abordare implic realizarea unei analize organizaionale a nevoilor de formare, cu
accent pe problemele pe care le ntmpin fiecare n ndeplinirea sarcinilor lor. Acest tip de analiz
este util acolo unde nu exist o fi a postului i unde scopurile organizaionale sunt vagi sau n
schimbare. John Roscoe descrie modul n care se poate efectua o analiz a nevoilor de pregtire,
mprind problemele n trei categorii: Mediu, Motivare i Cunotine i Aptitudini. Pentru realizarea
acestei analize trebuie s rspundem la urmtoarele ntrebri (adaptate pentru sistemul colar):
Mediu: Care sunt principalele puncte forte i slbiciuni ale sistemului colar din Romnia ?
Care sunt rolurile cheie ale directorilor / profesorilor altor persoane din grupul int ? Sunt aceste
roluri clare? n ce mod se pare c se vor schimba ? n ce mod rolurile lor sunt afectate de legislaie ?
Care este lanul de comand ? Este el clar ? n ce mod funcioneaz ? Este probabil schimbarea
lui? Exist materiale i echipamente adecvate ?
Motivarea: Care sunt criteriile pentru ndeplinirea eficient a atribuiilor membrilor grupului
int? Exist dezacorduri asupra modului n care ar trebui ndeplinite aceste atribuii ? Exist
consecine negative ale ndeplinirii corecte a atribuiilor, sau recompense pentru nendeplinirea lor
? Cultura organizaional susine ndeplinirea atribuiilor ? Condiiile de munc sunt satisfctoare
? Dac nu, de ce nu ? Exist nemulumiri sau cderi de moral ? Dac da, de ce ?
Cunotine i aptitudini: Care sunt principalele sarcini ale fiecruia? Care sarcini sunt
i care vor fi schimbate ? Ce sarcini noi vor aprea n viitor ? Ce fel de ndrumare poate fi oferit
membrilor grupului int n privina ndeplinirii corecte a atribuiilor lor ? Exist un feed-back asupra
activitii lor ? n ce mod este abordat o activitate inadecvat ? Ce programe de pregtire au
existat pn acum ? Au fost ele adecvate ? Care este tematica acoperit de aceste cursuri ? Ce
metodologie a fost folosit ?
- Analiza informaiilor de tip cantitativ legat att de unitatea colar de unde provine
formabilul (numrul elevilor din coal, dac acest numr este n cretere sau descretere, vrsta
elevilor, rata abandonului colar, spaiul colar, starea cldirilor, nivelul de dotare cu resurse
educaionale, numrul angajailor din coal, dac posturile sunt sau nu ocupate, dac ocupanii
posturilor au nivelul de calificare cerut etc.), ct i de formabilul ca atare (vrst, nivel de educaie,
locuri anterioare de munc etc.). Toate aceste date sunt utile pentru identificarea profilului general
al formrii pentru c, de exemplu, multe din problemele directorilor de coli mici din zone rurale sau
de coli care lucreaz n trei schimburi sunt similare dar tot att de multe pot fi diferite. Acest tip de
informaii ofer o imagine general asupra experienei formabililor, asupra culturii organizaionale
i asupra climatului n care au crescut acetia i, mai ales, dau posibilitatea anticiprii posibilelor
reacii i rezistene la aciunea formativ: experiena anterioar poate fi surs de prejudeci sau
deformri.
- Analiza informaiilor de tip calitativ o completeaz pe cea menionat la punctul anterior
i servete acelorai scopuri formaionale. Acest tip de informaie cuprinde date despre: ambiana
din unitatea colar de provenien; relaiile dintre diferitele categorii de personal (directori-personal,
profesori-profesori, profesori-celelalte categorii de personal, profesori-elevi, personalul colii-prini,

16
etc.); mediul social de provenien al elevilor (inclusiv dac acest mediu se schimb ntr-un fel sau
altul); calitatea personalului din unitatea colar (sau chiar la nivel zonal), inclusiv nivelul de calificare;
modul de comunicare, calitatea i circulaia informaiei la nivelul unitii colare; managementul
unitii colare etc. Interpretarea i utilizarea acestor date sunt similare celor cantitative.
- Cunoaterea grupurilor de interese care acioneaz ntr-un anumit domeniu este extrem
de util n proiectarea i organizarea programelor i sesiunilor de formare. Pot exista - i, de obicei,
exist - interese i, prin urmare, presiuni referitoare la obiectivele i coninuturile unei anumite forme
de pregtire din partea diferitelor grupuri de interes: prinii, elevii, corpul profesoral dintr-o anumit
specialitate sau zon geografic, administraia nvmntului, administraia local etc. Ca urmare,
este extrem de util s cunoatem, ca formatori, cele mai importante grupuri de interes, care sunt
cerinele lor concrete privind formarea diferitelor categorii de personal precum i relaiile lor cu
unitile colare din care provin formabilii.
La fel de util este i analiza complex a comunitii de provenien a formabililor. Aceast
analiz cuprinde:
identificarea componentelor comunitare: dimensiuni fizice, sociale, economice, politice i
evoluia lor n timp;
explorarea nevoilor i a problemelor comunitii;
relaia dintre instituiile educaionale i comunitate: dac i n ce msur acestea satisfac
nevoile comunitare, ce nevoi comunitare sunt nesatisfcute i de ce;
integrarea instituiilor educaionale n strategia comunitar (dac aceasta exist) i activitatea
concret privind: identificarea problemelor comunitare; analiza resurselor; elaborarea politicilor,
programelor i planurilor concrete n vederea rezolvrii acestor probleme; realizarea efectiv a
aciunilor i evaluarea impactului comunitar al programelor derulate.
Am lsat la urm instrumentele cele mai complexe dar i mai frecvent utilizate n analiza
managerial a nevoilor i care sunt aplicate cu succes la analiza nevoilor de formare. Primul dintre
ele este analiza PEST ( = analiza contextului Politic, Economic, Social i Tehnologic).
Politicul se refer, cu precdere, la politicile educaionale existente i la distribuia puterii
ntre diferitele partide la nivel naional, regional i local.
Economicul se refer la resursele existente la nivelul analizat (naional, regional sau local):
dac exist expansiune sau recesiune economic, ce ramuri economice sunt prioritare i ce resurse
pot oferi ele educaiei i formrii, care este nivelul mediu al ctigurilor etc.
Socialul se refer att la existena i modul n care sunt abordate, la nivel naional, regional
i local, problemele sociale (cum ar fi omajul, srcia, delincvena etc.), ct i la poziia diferitelor
grupuri de interes fa de problematica educaiei (de exemplu, dac este educaia vzut sau nu ca
un mijloc de promovare social).
Tehnologicul se refer la nivelul tehnologic al educaiei sau al formrii. De exemplu: dac
n zon exist sau nu televiziune educaional; dac exist resurse pentru educaia i formarea
la distan; dac exist suficiente spaii de formare utilate cu aparatura necesar etc. Acest tip de
analiz este foarte util atunci cnd se construiete, n special la nivel naional i regional, strategia
general de formare.
n ultimul timp, celor 4 elemente deja menionate li s-au mai adugat nc dou: Ecologicul
(respectiv, situaia mediului nconjurtor i nivelul diferitelor forme de poluare, care pot afecta
repertoriul de aciuni de mbuntire a calitii) i Legislativul (respectiv, cadrul normativ existent,
care limiteaz, i el, gama de intervenii posibile la nivelul unitii colare).
n fine, cel mai frecvent utilizat metod n identificarea nevoilor (inclusiv de formare) este
analiza SWOT (= de la Strengths - Weaknesses - Opportunities - Threats, adic Puncte tari, Puncte
slabe, Oportuniti i Ameninri).
Punctele tari i slbiciunile se refer la mediul intern, adic, n primul rnd, la
competenele profesionale ale formabililor i calitile personale operaionale din cadrul acestor
competene. Astfel, de exemplu, unii dintre participanii la formare pot cunoate foarte bine teoria
domeniului dar pot fi mai puin competeni n comunicarea educaional. Alii tiu s comunice foarte
eficient dar nu doresc, din diferite motive, s se implice n viaa comunitii educaionale. n primul

17
caz trebuie cutat oferta de formare care s compenseze slbiciunile constatate pe dimensiunea
comunicaional, n timp ce n al doilea caz, formarea adecvat va insista pe strategii motivaionale.
Oportunitile i ameninrile se refer la mediul extern: care anume sunt factorii externi
care favorizeaz sau, dimpotriv, stnjenesc aplicarea competenelor profesionale i realizarea
obiectivelor organizaionale. De exemplu, n ceea ce privete formarea continu, accesul la
INTERNET, la o bibliotec universitar, la serviciile unui institut specializat sau la resurse financiare
suplimentare, se pot constitui n oportuniti, n timp ce izolarea geografic, implicarea profesorului n
tot felul de activiti extra-profesionale, lipsa de perspectiv i penuria de resurse pot fi considerate
ameninri.

Se poate observa c multe dintre metodele i procedeele prezentate sunt complementare,

unele din ele chiar suprapunndu-se parial. Important este selecia acelui sau acelor mod(uri) de
identificare a nevoilor de formare care pot da cea mai bun informaie pentru a construi programul
optim de formare necesar unor anumii formabili.
Indiferent de metoda sau procedeul utilizat, mijloacele concrete n care se colecteaz
informaia sunt aceleai. Principalele surse de informare sunt, n esen:
- Documentele scrise i alte produse ale activitii
- Interviurile nestructurate, semistructurate i structurate - mai ales cu persoanele cheie
din domeniu individuale sau de grup (focus-group), inclusiv atelierele de lucru i alte forme
structurate de dezbatere.
- Chestionarele.
- Observarea activitii.

18
 Nevoile identificate pot fi extrem de diverse, o enumerare exhaustiv fiind imposibil. Totui,
cu valoare de exemplu, oferim o astfel de list de nevoi (dup Zaltman, Florio i Sikorski) numai
pentru a vedea ct de diverse pot fi acestea (ordinea este, n linii mari, cea prezentat de autori):

n concluzie, orice analiz a nevoilor de formare trebuie s ne ofere date pentru:

- Identificarea lacunelor din performanele profesionale ale viitorilor formabili.
- Definirea nivelului de performan cerut.
- Construirea unui / unor program(e) de formare care s apropie performanele individuale,
de grup sau organizaionale de nivelul cerut.

Cu aceasta putem trece la urmtorul pas, anume la proiectarea i planificarea formrii.

3.3. Proiectarea / planificarea programelor / sesiunilor de formare

De regul, termenul de proiectare este folosit n accepiunea de stabilire i urmrire a realizrii

unor intenii cu caracter general, iar cel de planificare n sens preponderent operaional - stabilirea
pailor concrei de realizare a inteniilor. Considerm proiectul de formare ca nivel strategic al
formrii, iar programul de formare ca nivel operaional.

Proiectarea i planificarea reprezint stabilirea traiectului ipotetic de la ceea ce este

- starea actual a competenelor profesionale considerate ca insuficient dezvoltate - la ceea
ce trebuie s fie - starea dezirabil de dezvoltare a acestora.

Un proiect / program de formare bine fcut trebuie s ndeplineasc o serie de condiii

strategice i tactice.

Condiiile strategice generale, identificate n literatura de specialitate sunt:

- Adecvarea - s fie potrivit atingerii scopurilor i obiectivelor stabilite.
- Realizabilitatea sau fezabilitatea - caracterul realist: un proiect ambiios, impresionant dar
irealizabil este mai mult dect inutil, este periculos ntruct consum inutil resurse.
- Economicitatea - derivat din realizabilitate - consumul optim de resurse.
- Simplitatea i precizia - s cuprind acele obiective i s aloce acele resurse necesare i
suficiente realizrii inteniilor. Trebuie precizat c excesul de precizie poate fi la fel de duntor ca
i imprecizia.
- Sistematizarea, lizibilitatea i claritatea - n concepere i redactare.
- Operaionalitatea - aplicare uoar.
- Unitatea i consistena - s nu conin contradicii conceptuale, principiale sau acionale.
- Continuitatea - fiecare aciune s le pregteasc pe cele ulterioare.
- Flexibilitatea - adaptabilitatea la situaii noi i alocarea unor resurse pentru situaii
neprevzute. De asemenea, proiectul sau planul nu trebuie s restrng posibilitile viitoare de
aciune.
- ncadrarea optim n timp - precizarea orizontului temporal al fiecrei aciuni sau complex
de aciuni. Orizontul de timp trebuie totodat s fie adaptat nivelului proiectului sau planului (strategic,
tactic respectiv operaional.
- Viabilitatea i repetabilitatea - proiectul sau planul s poat fi meninut i aplicat atta timp
ct condiiile de context nu se schimb radical.

Dintre cerinele tactice care trebuie respectate n funcie de context, proiectele i programele
de formare bine fcute menionm:
- Consultarea expertizei n domeniu.
- Respectarea cadrului normativ.
- Luarea n considerare, n procesul decizional, a mai multor cursuri alternative de aciune.

19
 - Explorarea impactului proiectului sau planului asupra misiunii i prioritilor organizaiei.
- Stabilirea programelor i aciunilor concrete n vederea atingerii scopurilor i obiectivelor
stabilite.
- Identificarea posibilitilor de dezvoltare profesional i personal pentru persoanele
i grupurile implicate.
- Selectarea, n msura posibilitilor, a soluiilor originale i creative pentru probleme aprute.
- Stabilirea procedurilor concrete i a indicatorilor de performan pentru realizare,
urmrire i evaluare.

3.3.1. Proiectul de formare

Demersul de proiectare poate fi descris n numeroase moduri, fiecare autor propunnd i

argumentnd o anumit succesiune a momentelor i etapelor eseniale ale procesului de proiectare.
Nimeni nu poate spune cu certitudine c un demers este mai bun n valoare absolut, dect altul.
Putem spune, ns, pe de alt parte, cu tot atta certitudine, c un demers este sau nu adecvat
unui anumit context sau unor anumite situaii concrete de formare. De aceea, opiunea pentru un
demers sau altul sau chiar crearea unuia nou trebuie fcut n cunotin de cauz i justificat de
particularitile contextuale i situaionale. n cele de mai jos propunem trei astfel de demersuri
proiective.

ntr-o viziune sistemic, demersul proiectiv ar avea urmtoarea nfiare (dup Wilkingson
i Cove):

Planificare:
Unde suntem ?
Cum ajungem ?

Monitorizarea
"Inventarea" strategiei
procesului
Alegere / decizie.

Dup Beckhard i Harris, procesul de proiectare / planificare cuprinde urmtoarele etape

principale:
1. Diagnosticarea stadiului prezent i a nevoii de schimbare - etap deja analizat n sub-capitolul
anterior.
2. Stabilirea scopurilor - adic a portretului stadiului post-schimbare.
3. Definirea tranziiei de la stadiul prezent la cel dorit.
4. Elaborarea programelor i a planurilor de aciune pentru efectuarea tranziiei.
5. Evaluarea schimbrii produse.
6. Stabilirea noilor condiii de stare i reluarea procesului - dac este necesar - pe baze noi.

Proiectarea cuprinde etapele numerotate cu 2 i 3 din enumerarea de mai sus iar planificarea
(stabilirea programelor de formare) etapa a 4-a. De remarcat c autorii menionai includ evaluarea
ca parte integrant a proiectrii. Totui, n cadrul demersului nostru, pentru a respecta logica
succesiunii funciilor manageriale i lund ca moment de referin nceputul propriu-zis al formrii,
vom considera proiectarea / planificarea i organizarea ca funcii manageriale aplicabile nainte
de nceputul aciunilor de formare iar conducerea operaional i evaluarea ca funcii manageriale
aplicabile n timpul i dup ce ncepe efectiv formarea.

Urmtorul demers a fost propus de S. Tma (i adaptat de autorul acestui manual). Etapele
proiectrii sunt prezentate n diagrama de mai jos.

20
 Dup cum se poate observa, acest demers accentueaz importana elementelor de control
care asigur coerena i unitatea proiectului: dac obiectivele sunt consistente cu politicile i
strategiile de dezvoltare - care sunt, oricum, prioritare; dac resursele sunt compatibile cu obiectivele
(acestea din urm fiind prioritare); dac trebuie sau nu s modificm corelaiile dintre resurse i
obiective - adic dac avem sau nu posibilitatea s realocm resurse. Un alt element caracteristic
acestui demers este etapa de explorare a viitorilor posibili: chiar dac tim unde vrem s ajungem
i cunoatem situaia existent, este bine s nu ne pripim s alegem primul drum care ne vine n
minte i s explorm strategiile alternative. De exemplu, pentru reforma educaional, care este cea
mai eficient cale: investiia n echipamente (calculatoare, copiatoare) i n materiale curriculare
(manuale, auxiliare) sau investiia n formarea i dezvoltarea resursei umane? n funcie de opiunea
strategic ne stabilim obiectivele, alocm resursele i elaborm planurile operaionale.

21
Pentru domeniul specific al formrii, putem adopta i demersul de proiectare prezentat mai jos:

Clarificarea obiectivelor strategice ale formrii

pe baza analizei p oliticilor educationale

Obtinerea informatiei diagnostice

din mediul intern si extern

Identificarea noilor competente pe care formatorii

vor trebui sa le demonstreze

Analiza informatiei si identificarea punctelor tari

si a slabiciunilor grupului de formabili

Definirea nevoilor concrete de formare si

formularea scopurilor

Elaborarea programelor de f ormare

Aceast abordare insist pe prioritatea nevoilor generale ale reformei educaionale fa de

nevoile individuale i, dac primele nu sunt resimite ca atare de ctre formabili, ele trebuie induse
prin procesul de formare. Deci, nu numai rspunsul la nevoile existente ci i crearea de nevoi
reformatoare.

Proiectul de formare scris, conceput urmnd una din procedurile prezentate sau oricare
alta descris n literatura de specialitate i care urmeaz s fie oferit decidenilor pentru aprobare i,
eventual, acreditare, ar trebui s conin, n opinia noastr, urmtoarele componente definitorii:
1. Motivaia proiectului de formare bazat pe identificarea i analiza nevoilor de formare. Aici se
vor prezenta i metodele, tehnicile i procedeele prin care s-au identificat aceste nevoi.
2. Numele (titlul) programului sau programelor de formare derivate din proiect.
3. Plasarea n timp i durat a proiectului, respectiv a programului / programelor de formare.
4. Scopurile proiectului - competenele care urmeaz a fi formate sau dezvoltate prin proiect -
adic ce s tie, s fac, s vrea, s doreasc sau cum s se comporte formabilii dup parcurgerea
programului sau programelor de formare stabilite prin proiect. Menionm, aici, c nu s-a ajuns la un
consens referitor la modul n care trebuie formulate aceste scopuri generale ale formrii. Predomin
concepia conform creia acestea trebuie definite n termeni de rezultate ale formrii. Deoarece
sunt cele mai importante elemente ale proiectului, scopurile sunt i primele evaluate. Drept criterii
de evaluare pentru scopuri i pentru proiecte n general, propunem (mpreun cu B. Caldwell i J.
Spinks):
- Necesitatea sau dezirabilitatea.
- Realizabilitatea sau fezabilitatea.
- Acceptabilitatea.
5. Temele propuse - definite, n cadrul formrii manageriale, care pot fi formulate:
- Pe funcii sau subfuncii manageriale (exemple: Proiectarea managerial, Construcia
echipelor, Motivarea personalului).
- Pe domenii funcionale (exemple: Management de curriculum, Management financiar,
Managementul resurselor umane).
- La intersecia funciilor sau subfunciilor cu domeniile funcionale (Exemple: Proiectare i

22
evaluare de curriculum, Participarea corpului profesoral la procesul decizional, Monitorizarea
execuiei bugetare).
6. Modalitile i instrumentele de monitorizare i evaluare a obinerii rezultatelor scontate ale
formrii.
7. Formele de atestare /acreditare ale formrii (dac exist).
8. Bugetul estimat al proiectului - pe capitole - i baza logistic necesar (spaii, echipamente,
faciliti pentru cazare i mas - dac este cazul - etc.).
9. Rolurile formatorului / formatorilor i ale administratorului proiectului i programelor de formare.
10. Prezentarea general a suportului de curs i a auxiliarelor folosite.
11. Modalitile de publicitate i promovare a proiectului.
12. Modalitile de follow-up (monitorizarea i evaluarea, prin mijloace specifice, a efectelor formrii
asupra practicii profesionale curente a formabililor i a modurilor n care acetia i actualizeaz
competenele formate sau dezvoltate).

3.3.2. Programul de formare

Programul de formare, ca form specific a planului operaional n domeniul formrii, va

avea ca elemente definitorii: obiectivele, programul propriu-zis, resursele, indicatorii de realizare,
modalitile i instrumentele de evaluare, suportul de curs.

Obiectivele - asupra crora vom insista ceva mai mult. Este necesar acordarea unei
atenii deosebite modului de operaionalizare i formulrii obiectivelor operaionale, care trebuie
s stabileasc un nivel concret, msurabil, al performantei acceptabile (pentru indivizi, grupuri,
subuniti, organizaie) i termenele precise de realizare.

Obiectivul este definit ca o aseriune referitoare la un rezultat al programului sau

sesiunii de formare, la nivelul formabililor, stabilind ceea ce acetia vor fi capabili s fac
dup parcurgerea programului/sesiunii de formare. Formularea obiectivelor se face n
termeni de componente competeniale pe dimensiunile cunoatere, simire, aciune - separat
sau integrat.

Subliniem faptul c obiectivul este un rezultat ateptat i nu o activitate sau mijloc de punere
n oper (D. Ollivier). Astfel definite, obiectivele operaionale au o serie de caracteristici:
- Concretee - sunt uor de identificat.
- Pertinen - adecvare situaional.
- Oportunitate - adecvare temporal (aciunea respectiv se desfoar la momentul potrivit).
- Realizabilitate - adecvare la posibilitile reale ale celui / celor care iniiaz aciunea - n
cazul nostru: formatorul.
- Msurabilitate - uor de evaluat cu instrumente cantitative i calitative.

Programul de formare propriu zis - pe ani, luni (dac este cazul), sptmni, zile, sesiuni i
secvene de formare - reprezint al doilea element al programului de formare. Acesta trebuie s fie
clar, s prevad etapele i desfurarea concret a programelor, stagiilor i sesiunilor de formare,
pn la nivel de sesiune. Se vor indica clar orele de nceput i de sfrit ale sesiunilor i, dac este
posibil, i tipurile de activiti (prezentare, exerciiu de grup, joc de rol, dezbatere, comentarii
i debriefing etc.). De asemenea, vor fi indicate persoanele cheie - organizatori, formatori, invitai
etc. - responsabile cu diferitele sesiuni i secvene de formare.

Identificarea resurselor necesare realizrii programului de formare este o etap cheie.

Resursele dobndesc o anume specificitate n educaia adulilor i n formarea formatorilor.
Optimizarea corelaiei dintre finaliti (scopuri sau obiective) i resurse (financiare, materiale, de
timp, de informaie, motivaie i experien, de autoritate i putere) este definitorie pentru creterea

23
eficienei formrii. Dar, indiferent de scopurile urmrite, chiar i n condiii de echi-finalitate ( =
demersurile educaionale urmresc aceleai finaliti), resursele educaiei pot fi diferite. Unul dintre
factorii care genereaz diferene n organizarea sistemelor i funcionarea proceselor i a relaiilor
educaionale este vrsta i experiena formabililor, precum i caracterul pre- sau post-experienial al
programului de formare.

n cadrul resurselor educaionale putem identifica:

- Resursele financiare si materiale. De regul, cheltuielile necesare pentru un individ
format precum i cele specifice unei secvene de formare cresc: (a) pe msura naintrii n vrst a
formabililor; (b) odat cu adncirea i specializarea formrii; (c) dac formarea nsoete micri i
procese reformatoare. Deci, formarea cea mai scump se adreseaz: (a) adulilor; (b) cu un nalt
nivel profesional, atins printr-o formare de nivel ridicat; (c) care lucreaz n organizaii sau instituii
aflate n schimbare / reform.
Ca urmare, formarea - care trebuie s nsoeasc i chiar s precead orice dezvoltare i
schimbare organizaional important - trebuie foarte atent proiectat, realizat i evaluat pentru a
se garanta o folosire raional a resurselor financiare - i aa insuficiente.
Un alt element specific este necesitatea asigurrii unei varieti ct mai mari a auxiliarelor utilizate
(ca i, de altfel, a tehnicilor i a procedeelor folosite) pentru a se garanta implicarea formabililor i
interesul lor constant - ceea ce implic, pe lng o atent planificare a secvenelor de formare i
costuri considerabile.
n ceea ce privete resursele fizice (materiale), acestea trebuie selectate n funcie de
anumite criterii: (a) gradul de adecvare; (b) disponibilitatea; (c) posibilitile de stocare; (d) nevoile
/ posibilitile de ntreinere (mentenan).

- Resursele informaionale i experieniale. La copii i tineri aflai n formare iniial,

experiena n viitoarea profesiune este, desigur, foarte redus. Deci, aportul de informaie trebuie
s fie considerabil. ns la adulii care exercit deja o anumit profesiune, repetarea informaiei deja
furnizat nu se justifica dect dac este vorba de o formare de remprosptare, de meninere sau
de acoperirea unor lacune n formarea iniial. n consecin, din punctul de vedere al efectivitii
demersului formativ, aportul informaional trebuie sa se reduc doar la:
noutile absolute n domeniu - cum ar fi, de exemplu, noi teorii, limbaje sau concepte;
re-interpretarea unor date existente de pe alte poziii principiale i / sau ideologice - de
exemplu rediscutarea stilurilor manageriale (inclusiv n ceea ce privete relaia formator-formabil)
ca urmare a trecerii de la o societate totalitar la una democratic;
ilustrarea unor contexte i situaii profesionale specifice - n cadrul exerciiilor i altor aplicaii
practice, n condiii reale sau simulate.
Totodat, pentru a stabili importana real a resurselor informaionale, este bine de tiut c
nu se justific n nici o situaie evaluarea numai prin reproducerea informaiei furnizate.
Experiena formabililor este, n cadrul educaiei adulilor, una dintre cele mai importante
resurse. De altfel, s-a constatat c, acolo unde formatorul nu o folosete, eficiena formrii scade
considerabil. De aceea, se recomand implicarea formabililor n ntreg procesul de proiectare,
realizare i evaluare a programului de formare. Dar, pe de alt parte, mai ales n condiii de dezvoltare
i schimbare organizaional, a limita procesul formativ la confirmarea unei anumite experiene
nseamn nu numai o pierdere de timp ci i ridicarea unei bariere artificiale n calea schimbrii
preconizate. Pentru a ilustra aceast foarte important idee, propunem ca exemplu situaia reformei
n educaie.
S-a stabilit c reforma educaional nu poate fi efectiv dect dac produce schimbri la
nivelul practicii educaionale concrete, deci al relaiei educaionale (educator-educabil sau, n
educaia adulilor, formator-formabil). Ca urmare, o bun parte din experiena ctigat n limitele
vechiului sistem devine inoperant, chiar contraproductiv iar experiena adus n discuie n cadrul
formrii este folosit nu att pentru a-i confirma elementele care favorizeaz implementarea noilor
sisteme i procese ct, mai ales, pentru a-i infirma componentele care se pot constitui n bariere in
faa schimbrii avute n vedere. Dar acest lucru i produce formabilului, inevitabil, frustrare i ndoieli

24
de genul: de ce eu, profesor cu 20 de ani de experien i cu multe succese profesionale, va trebui
s-mi schimb modul de predare? Utilizarea n mod constructiv (n scopul dezvoltrii personale i
profesionale a formabililor) iar nu destructiv, demotivant a acestor inerente frustrri trebuie s fac
neaprat parte din repertoriul de competene ale formatorului i trebuie s fie o constant a activitii
lui.

- Resursele de timp. Timpul reprezint una dintre cele mai preioase resurse: un adult n
exercitarea unei profesiuni nu dispune de prea mult timp liber pentru a-l aloca formrii i dezvoltrii,
chiar dac este contient de necesitatea acesteia. Ne aflm, aici, ntr-una din dilemele proprii
dezvoltrii organizaionale: exercitarea unei profesiuni (adic performarea unor roluri i ndeplinirea
unor sarcini n vederea funcionrii normale a organizaiei respective) consum, n genere, tot timpul
normat. Pe de alt parte, este necesar un timp considerabil pentru dezvoltarea organizaiei, prin
intervenii specifice (ntre care formarea ocup un loc extrem de important). Deci, pentru a nu epuiza
i demotiva personalul angajat n programele de formare, trebuie fie s includem (auto)formarea
ntre dimensiunile normale ale rolului sau postului ocupat - ceea ce este extrem de costisitor -, fie s
prevedem modaliti de stimulare a motivaiei formabililor prin modaliti specifice.
n orice caz, timpul trebuie foarte bine drmuit pentru ca n nici un moment formabilul s nu
aib senzaia ca l pierde. Acest lucru se realizeaz, cel mai bine, n opinia noastr, prin combinarea
formrii fa-n-fa i off-the-job (stagii comasate de 3-5 zile prin scoaterea din instituie a
formabilului) cu formarea on-the-job (la locul de munc - prin teme de cercetare, proiecte etc.,),
sub conducerea direct sau indirect (la distan - prin coresponden, telefon, fax, E-mail) a unor
mentori, formatori sau consultani. De asemenea, se recomand o anumit secveniere a formrii
care s permit ieirea formabililor din programul de pregtire, la ncheierea fiecrei etape.
Un alt aspect care ar mai trebui menionat este faptul c metodele i procedeele active,
mai ales de grup, foarte eficiente n educaia adulilor, sunt, totodat, mari consumatoare de timp.
Acesta este un alt aspect care trebuie luat n considerare la planificarea programelor i sesiunilor de
formare.
n fine, este necesar legarea rezultatelor formrii de carier, prin diferite modaliti cum ar fi
acordarea, dup evaluare, a unui numr oarecare de credite de formare absolvenilor.

- Resursele de autoritate si putere. Trebuie fcut, de la bun nceput, distincia ntre cele
dou concepte care desemneaz dou dintre instrumentele fundamentale ale activitii manageriale.
Autoritatea reprezint dreptul de a lua decizii i de a impune aducerea lor la ndeplinire. Ea i are
originea n poziia formal n cadrul ierarhiei organizaiei. Ea se poate delega, adic poate fi cedat
subordonailor (temporar sau definitiv, parial sau total).
Puterea reprezint capacitatea concret de a influena i de a controla comportamentul
celorlali. Baza puterii poate fi: (a) legitimitatea (rezultat din autoritate); (b) controlul resurselor, al
pedepselor i al recompenselor; (c) expertiza; (d) identificarea oamenilor cu cel care conduce (este,
de exemplu, cazul liderilor charismatici) sau cu mesajul transmis de acesta.
Ca o trstur general a educaiei adulilor, putem meniona faptul c se schimb
fundamental natura autoritii, primnd cea a expertizei i a mesajului transmis. De altfel, autoritatea
formatorului asupra formabilului scade considerabil, n ntregul ei, important fiind puterea lui real
de a-i influena.
Orice form de exercitare a puterii este legitim, cu excepia aa numitelor jocuri de
putere care implic constrngerea (de orice fel). n figura de mai jos sunt prezentate cele mai
frecvente jocuri de putere (dup J.L. Muller):

25
Se pot vedea foarte clar atitudinile i gesturile interzise formatorilor i care, odat fcute, pot bloca
mesajul real i i pot ndeprta pe formabili (care, n plus, pot deveni i ostili).

- Resursele umane ale formrii sunt, n esen, formatorul, cu oferta, programul i

competenele lui de formare, dar i formabilii, cu experiena, motivaia i competenele lor - care
nu pot fi nicidecum neglijai. n anumite cazuri, formatorul poate delega autoritatea de a concepe,
performa sau evalua secvene sau module de formare ctre alte persoane care, n acest caz, devin
parte component a resurselor umane utilizate. n acest context, trebuie s subliniem c, dac
autoritatea se poate delega, rspunderea nu, ea rmnnd a celui care deleag.

Indicatorii de realizare2 se constituie n criterii pentru monitorizare i evaluare. Indicatorii de

realizare reprezint, aa cum arat i numele, repere observabile definite ca niveluri acceptabile de
realizare a obiectivelor stabilite. Exemple:
- Un obiectiv de tipul: implicarea cursanilor n cel puin dou activiti de grup poate avea ca
indicator de performan (printre alii, care s defineasc, de pild, calitatea interveniilor) cel puin
dou intervenii n 15 minute de activitate n grup.
- Un obiectiv de tipul: conducerea unei reuniuni de lucru poate avea ca indicatori de
performan (printre muli alii): toi participanii au primit invitaii scrise care cuprind agenda
ntlnirii; reuniunea a nceput i s-a sfrit la orele stabilite; toi participanii au fost solicitai s-i
expun punctul de vedere asupra [problemei n discuie]; s-au adoptat decizii referitoare la
[problema n discuie]; etc.

Nivelurile acceptabile de realizare pot fi ierarhizate: inacceptabil, acceptabil, bine,

foarte bine i, eventual, excelent. De exemplu, obiectivul din primul exemplu poate avea ca
niveluri de realizare:
- Inacceptabil: nici o intervenie pe parcursul activitii de 15 min..
- Acceptabil: dou intervenii pe parcursul activitii de 15 min..
2
Ei sunt numii n literatura de specialitate i indicatori de performan.

26
 - Bine: 4 intervenii pe parcursul activitii de 15 min..
- Foarte bine: peste 6 intervenii pe parcursul activitii de 15 min..

Dup cum arat i numele, ei sunt folosii n fazele ulterioare, de implementare i evaluare
a programelor i sesiunilor de formare. Menionm faptul c numai stabilind de la bun nceput, n
faza de proiectare, indicatorii de realizare, vom putea lega firesc i corect proiectarea de evaluare
i vom putea msura eficiena programelor i activitilor de formare. De exemplu, atunci cnd
judecm o secven de formare, n interiorul aceluiai obiectiv (de exemplu: folosirea unui nou mod
de organizare a grupului de formare de ctre formator), rezultatele evalurii vor fi diferite dac avem
un criteriu de conformitate (caz n care vom aprecia pozitiv aplicarea unui mod de organizare tiut,
aa cum acesta apare n literatura de specialitate sau cum este consacrat prin tradiie) sau unul
de inovare (caz n care vom aprecia pozitiv tocmai abaterea de la reete i aplicarea unui mod de
organizare complet diferit de cele consacrate).

Dup cum se poate deja constata, indicatorii de realizare trebuie s aib drept caracteristici:
- Vizibilitatea - posibilitatea identificrii i observrii directe.
- Inteligibilitatea - s fie uor de neles i de aplicat.
- Adecvarea - evidena legturii cu obiectivul evaluat. Menionm, aici, posibilitatea utilizrii
aceluiai indicator pentru nivelul realizrii mai multor obiective sau dimensiuni.
- Msurabilitatea - s poat fi apreciate: existena indicatorilor calitativi i nivelul de realizare
a celor cantitativi.
- Relevana - s se refere la performanele de fond i nu la cele conjuncturale, la cele rezultate
din proiect i nu datorate altor influente.
- Acceptabilitatea - s fie percepui ca benefici i utili de ctre cei care i folosesc.

Modalitile i instrumentele de evaluare trebuie cuprinse de la bun nceput n programul

de formare, de preferin la fiecare secven. Deoarece de ele ne vom ocupa n paragraful dedicat
evalurii programelor i sesiunilor de formare, subliniem, aici, doar faptul c obiectivele, indicatorii
de realizare i instrumentele de evaluare trebuie concepute n mod unitar i reciproc consistent:
evaluarea (folosind instrumente specifice) atingerii obiectivelor se face avnd n vedere indicatorii
de realizare, care se refer la obiectivele stabilite.

Suportul de curs conine informaia relevant, sursele de informare, exerciiile, foile

cu instruciuni, foliile pentru retroproiector, casete video sau dischete etc. n funcie de nevoile
concrete. Din motive evidente (deja menionate) suportul de curs trebuie s fie:
- Atractiv, s nu plictiseasc - nici ca form i nici n ceea ce privete coninutul.
- Inteligibil - s fie accesibil formabililor n privina limbajului i al terminologiei folosite. Atunci
cnd exist muli termeni noi sau necunoscui formabililor, se recomand introducerea unui Glosar
cu explicaiile necesare.
- Utilizabil - s fie complementar prezentrilor formatorilor - s le confirme i s le completeze.
Dac suportul de curs reproduce coninutul prezentrilor, acesta nu va fi dect ocazional consultat.
Ideal ar fi ca modul de proiectare a programului i sesiunilor de formare, s-l oblige pe formabil,
ntr-o form sau alta, s consulte suportul de curs pentru a-i realiza sarcinile de lucru, pentru a-i
lmuri neclaritile i pentru a-i confirma opiunile.

O alt modalitate de organizare a programului de formare, propus de Hall i Oldroyd, poart

numele de ASPECT (acronim de la Aims - Structure - Programme - Evaluation - Costs - Timing) i
cuprinde:
- Aims - De ce este necesar programul ? Cine ctig i ce de pe urma lui ? Ce obiective
sunt urmrite i ce schimbri sunt ateptate ?
- Structure - Cine sunt lectorii i grupurile int ? La ce nivel al sistemului funcioneaz ?
Cine susine financiar programul ? Cine deine planurile operaionale ?
- Programme - Cine face selecia i formarea ? Cnd (termene) ? Cu ce (resurse)? Ce

27
sprijin este necesar ? Cum (tipuri de activiti) ? etc.
- Evaluation - Cum se va stabili dac scopurile au fost atinse ? Care sunt criteriile i
instrumentele de evaluare ? Cine va face evaluarea ? etc.
- Costs - Ct va costa? Cine va plti? Cine va fi pltit? Care va fi bugetul i cum va fi
defalcat?
- Timing - Cnd se va realiza fiecare activitate (date)? Ct va dura fiecare activitate
(durata)?

3.4. Organizarea stagiilor de formare

Organizarea este definit ca un proces de obinere i ordonare a resurselor umane i

non-umane n vederea atingerii finalitilor prestabilite. n esen, organizarea se refer la
stabilirea unor structuri de comunicare, decizie i raportare.

Organizarea cuprinde urmtoarele operaiuni:

1. Listarea activitilor / aciunilor concrete care sunt necesare pentru atingerea obiectivelor
stabilite. De obicei, lista activitilor de formare continu este uor deductibil din planurile operaionale
care indic tipologia acestora. Pentru a avea eficacitate (adic pentru a garanta impactul asupra
practicii profesionale), reamintim faptul c un program concret de formare ar trebui s cuprind mai
multe componente (i niveluri), cu finaliti competeniale specifice. De remarcat faptul c formarea
la nivel strict teoretic, desfurat, de regul, centralizat, n afara unitii colare, are efecte mici
asupra practicii curente. n schimb, posibilitile de inovaie, creativitate i schimbare scad pe
msur ce coborm formarea spre nivelul strict operaional i o aducem n coal (vezi figura de
mai jos). De aceea, considerm c eficacitatea formrii se poate asigura numai prin programe care
realizeaz, n mod programatic, articularea noncontradictorie a teoriei cu practica (dup Joyce i
Showers, adaptat):

Metodologia utilizabil (i care trebuie stabilit, mcar n ceea ce privete tipologia

general, la nivelul organizrii) trebuie aleas n funcie de o serie de criterii, ntre care enumerm:
(a) problemele la care rspund; (b) finalitile principale urmrite; (c) impactul practic i nivelul de
schimbare scontate.

Pentru o bun organizare a programelor de formare continu este bine s cunoatem i s

cumpnim caracteristicile, avantajele i dezavantajele diferitelor tipuri de formare continu, pentru a

28
le alege pe cele optime n contextul i situaia date. Caracteristicile diferitelor tipuri de formare sunt
prezentate n tabelul de mai jos:

Avantajele i dezavantajele diferitelor tipuri de formare pot fi folosite drept criterii n alegerea
lor. Acestea sunt (n viziunea lui G. A. Cole):

29
30
2. Clasificarea / gruparea activitilor pe baza unor criterii de similaritate este a doua operaie
specific funciei de organizare. Acesta este momentul n care construim teme de formare, programe
zilnice i sptmnale - n funcie de inteniile urmrite. Scopurile formrii stabilite prin proiect vor
determina alegerea metodelor i procedeelor concrete care vor fi utilizate n cadrul sesiunilor de
formare. Astfel:
- dac scopul principal este transferarea informaiei, metodologia va fi centrat pe coninut i
vor fi alese metode (tehnici i procedee) cum ar fi prezentarea, discuiile, exerciiile, documentaia
scris;
- dac scopul principal este dezvoltarea capacitilor de utilizare, metodologia va fi centrat
pe practic i vor fi alese metode (tehnici i procedee) cum ar fi studiile de caz, simulrile, jocurile
de rol, exerciiile;
- dac scopul principal este creterea nivelului i a eficienei comunicrii, metodologia va fi
centrat pe proces i vor fi alese orice metode (tehnici i procedee) dictate de situaiile concrete i
nevoile formabililor - evident primnd cele active.

Este bine de tiut faptul c tipologia activitilor de formare continu s-a extins considerabil. n
afara celor deja familiare (obinuitele mese rotunde, schimburi de experien, cursuri i stagii, lecii
demonstrative, sesiuni de referate i comunicri (zise) tiinifice sau vizite la alte uniti colare) i
pe lng cele prezentate mai sus, s-au impus i alte modaliti de (auto)formare cum ar fi:
- observarea altui profesor la clas (sau observarea propriei activiti la clas de ctre alt
coleg) cu notarea i cronometrarea tuturor comportamentelor i aciunilor ntreprinse (aceast
aciune poart numele de shadowing - adic a fi umbra cuiva);
- munca ntr-un grup de lucru, alturi de ali colegi, pentru rezolvarea diferitelor probleme;
- schimburi de profesori ntre scoli i / sau ntre niveluri de colaritate;
- activiti colare i extracolare desfurate pe grupuri de scoli;
- ndrumarea studenilor la practic;
- conducerea unui consiliu profesoral, a unei sesiuni de formare pentru colegi, a unei activiti
cu prinii i a oricrei alte activiti din coal;
- proiecte de cercetare-aciune, realizate la nivel individual, de grup sau de coal;
- parcurgerea, n timpul liber, a unor cursuri prin coresponden;
- munca n echip cu un consilier.
n paragraful dedicat Realizrii activitilor de formare continu vom analiza mai detaliat
cele mai utilizate metode, tehnici i procedee de formare.

Pentru a organiza corespunztor ziua sau stagiul de pregtire trebuie avute n vedere o serie
de condiii, care conduc la creterea eficienei formrii i la dezvoltarea ncrederii reciproce ntre
formatori i formabili. Astfel, este bine ca:
- ziua s nceap cu exerciii - numite ice-breaking, warming-up sau soaker de intrare
n atmosfera formrii, de inclzire i de armonizare;
- s nu lipseasc, la nceputul zilei, anunarea temei, domeniul competenial acoperit, eventual
obiectivele formrii (nu ntotdeauna, mai ales atunci cnd vrem ca reaciile formabililor sa nu fie
dictate de conformism !);
- s existe, pe parcursul zilei i la finalul activitii, momentele de sumarizare / recapitulare a
ideilor / problemelor abordate;
- activitile de tip expozitiv - cum ar fi punerile n tem - s fie plasate:
n perioadele de activitate maxim (dimineaa ntre 9 i 12 sau dup-amiaza ntre 17 i 19)
la nceputul zilei i nu la sfrit - cnd oboseala i spune cuvntul;
- s se alterneze diferitele tipuri de activiti; de exemplu, o punere n tem de o ora s fie
urmat de o sesiune de postere sau de alta activitate de grup care presupune inclusiv micarea
fizic a formabililor;
- s fie utilizate, ca baz pentru pregtirea actual, rezultatele formrii anterioare i experiena
formabililor;
- s predomine metodele i procedeele care asigur implicarea efectiv (i afectiv...) a

31
formabililor: jocuri de rol, studii de caz, diferite tipuri de grupuri (vezi mai jos), brainstorming-ul etc.;
- s se modifice tipul de activitate, la nevoie, chiar pe parcursul desfurrii ei, dac exist
indicii c respectiva abordare nu merge;
- n orice mprejurare s fie prevzute momente (cel puin - dac nu sesiuni ntregi) n care
iniiativa s aparin formabililor; de exemplu, chiar n cazul punerilor n tem, s fie cerute reacii
sau ntrebri din partea cursanilor;
- s fie prevzute activiti de relaxare - scurte excursii, vizionri de spectacole, vizite la
muzee etc. - toate desfurate n comun (formatori i formabili) -; acesta este unul dintre motivele
pentru care recomandm formarea rezidenial, n sistem tabr;
- s apar n cadrul programelor de formare perioade de timp dedicate discuiilor informale -
eseniale n construirea ncrederii reciproce i a unor echipe viabile;
- s fie utilizate mai ales stimulente pozitive (i mai puin cele negative);
- s nu se renune niciodat la glum, zmbet i voie bun- simul umorului fiind absolut
necesar unui bun formator; de altfel, cea mai eficienta formare este cea n care lucrurile sunt luate
cum grano salis, ceea ce dezvolt considerabil i spiritul (auto)critic.

Esenial este asigurarea diversitii metodologice, activitile de formare trebuind s asigure:

- Informaii i contribuii din partea formatorului - care, pentru aceasta, trebuie s-i cldeasc
credibilitatea n faa formabililor.
- Dezvoltarea experienei formabililor - prin exersare n condiii reale sau simulate.
- Mecanisme care s permit mprtirea experienei n grup.
- Timpul necesar pentru reflecie i pentru interiorizarea noii cunoateri i experiene.

Ca exemplu, un program de o lun de formare a formatorilor, poate fi structurat astfel:

a. O sesiune pre-program, n care vor fi stabilite, de comun acord, finalitile formrii (competenele
care vor fi formate / dezvoltate), coninuturile, metodele i tehnicile folosite, locul formrii, planificarea
n timp a pregtirii, rezultatele ateptate i modalitile de evaluare a acestora.
b. Dup o perioada variabil de timp (de la cteva zile la 1 lun) va fi realizat un stagiu de 5 zile, n
sistem rezidenial numit, de pild, Introducere, ncheiat cu solicitarea adresat formabililor de a
realiza o activitate n mod independent - de exemplu, s ntocmeasc o analiz SWOT.
c. Dup 2 sptmni, o sesiune de follow-up de 1 zi, n care se trece n revist realizarea activitii
i se face o prim evaluare care permite o selecie a celor care pot i vor s devin formatori. Cei
selectai vor continua elaborarea analizei solicitate, cu ajutorul - direct sau indirect - al mentorului
de program, iar ceilali vor primi un certificat de absolvire i un numr de credite de formare.
d. Dup nc o lun, un al doilea stagiu de 5 zile n sistem rezidenial, numit Dezvoltare, care
va debuta cu discutarea analizelor SWOT realizate i se ncheie cu o nou sarcin de lucru - de
exemplu un proiect de formare.
e. Dou sptmni mai trziu, o sesiune de follow-up de o zi n care se va analiza stadiul proiectelor
i se va face o evaluare intermediar. Cei care nu mai doresc continuarea formrii vor primi un
numr cel puin dublu de credite de formare fa de absolvenii primului nivel al formrii. Ceilali i
vor continua, de asemenea cu ajutorul mentorului de program, proiectul nceput.
f. Dup 1-2 luni, un nou stagiu de 5 zile, tot n sistem rezidenial numit Aprofundare sau Specializare,
dup aceeai procedur. Dar, de data aceasta, proiectul pe care formabilul l va avea de realizat va
fi mult mai complex.
g. Dup o lun, o ultim sesiune de follow-up i evaluare (de 2-3 zile) n care vor fi analizate
proiectele realizate dup criteriile convenite n prealabil. Evaluarea va putea fi completat cu
observarea activitii formatorului n condiii reale de lucru.

3. A treia operaie specific funciei manageriale de organizare este alocarea resurselor

umane i non-umane pentru realizarea fiecreia dintre activitile concrete. Aici trebuie s
avem n vedere:
- pe cine contm efectiv, att n privina audienei ct i a formatorilor;

32
 - locul desfurrii activitii (este bine s vedem efectiv sala, facilitile logistice, s identificm
mijloacele de transport pn acolo etc.);
- timpul efectiv alocat fiecrei activiti i, n interiorul acesteia, fiecrei secvene;
- suportul informaional necesar participanilor (dac este necesar, de exemplu, multiplicarea
sau achiziionarea unor materiale);
- stabilirea si anunarea datei, orei, locului, duratei formrii precum i programul (temele) de
formare; obinerea confirmrii participrii celor anunai;
- procurarea / multiplicarea materialelor suport de curs;
- procurarea i instalarea auxiliarelor i aparaturii necesare - flip-chart, white-board,
retroproiector sau videoproiector + computer, ecran de proiecie, videoplayer + TV, marker-e, mape
etc.;
- amenajarea spaiului de lucru - n conformitate cu nevoile activitilor respective; se vor
avea n vedere inclusiv:
asigurarea slilor / spaiilor suficiente i adecvate pentru activitile de plen i pentru cele n
grupuri mici;
vestiarele, toaletele, locul pentru depozitarea materialelor, locul pentru fumat etc.
lumina, cldura, izolarea fonic, aerisirea;
stabilirea - i marcarea cu un ecuson sau cu o bucat de carton ndoit - a locului fiecrui
participant;
- procurarea gustrilor i cafelei pentru pauze;
- stabilirea locurilor formatorilor - n cazul n care se lucreaz n echip;
- asigurarea cazrii i mesei pentru participani (dac este cazul) i verificarea pe teren a
modului n care acestea sunt asigurate;
- stabilirea modului de decontare a cheltuielilor

4. Desemnarea persoanelor / echipelor care vor conduce categoriile identificate de activiti

este pasul urmtor i ultimul corespunztor funciei de organizare.
Este important distribuirea, de la bun nceput a unor anumite roluri eseniale pentru fluxurile
de comunicare ntre formatori i formabili, ntre formabil cu exteriorul. De exemplu, astfel de roluri
pot fi (printre altele posibile - imaginaia formatorului fiind decisiv):
- secretar al grupului de formabili - persoana desemnat s se ocupe de problemele
administrative - distribuirea materialelor suport, procurarea biletelor de tren, rezolvarea problemelor
legate de cazare i mas, etc.;
- raportor - pentru fiecare grup / subgrup;
- observator sau sprijin - un coleg formator sau chiar unul sau mai muli formabili, plantai
n interiorul grupurilor de lucru i care s v ajute la identificarea punctelor tari i a slbiciunilor;
- raisonneur - persoana care s comenteze activitatea pe baza unor criterii (logice, afective
sau de alt natur) i/sau s rezoneze la problemele aprute;

Faptul c un formator conduce un program de formare nu nseamn, automat, c acesta

trebuie s realizeze concret toate activitile (aa cum am mai menionat deja la paragraful dedicat
resurselor). Este, deci, indicat stabilirea precis, dac este cazul, a persoanelor care se vor ocupa
diferite activiti concrete.

Ca o ncheiere la capitolul dedicat organizrii, prezentm o serie de elemente care indic

inadecvarea realizrii acestei funcii manageriale:
- motivaia si moralul sczute - att la formatori ct i n rndul formabililor;
- decizii inadecvate i / sau ntrziate;
- conflicte permanente i care se amplific ntre formabili i ntre formatori i formabili;
- creterea costurilor de funcionare;
- supremaia regulilor chiar dac ele se arat inadecvate;
- lipsa capacitii de adaptare la un mediu n schimbare.

33
3.5. Realizarea activitilor de formare

n acest paragraf vom face o prezentare general a principalelor aspecte subsumate realizrii
concrete a activitilor de formare, deci funciei manageriale de conducere operaional cu
precdere cele care in de metodologia formrii.

Conceptul de conducere operaional / monitorizare suport mai multe accepiuni -

care sunt complementare, dup cum se poate observa:
- utilizarea concret i coordonarea (la nivel formal i informal) a resurselor umane
i non-umane, n vederea aplicrii planului stabilit i obinerii rezultatelor scontate (este o
definiie managerial general);
- urmrirea consecvent a proceselor i relaiilor educaionale / formaionale pe baza
unei / unor grile de monitorizare care s conin indicatorii de performan stabilii prin
proiect;
- identificarea corect a indicatorilor de performan i indexarea / clasificarea lor n
raport cu criteriile de evaluare - i ele stabilite prin proiect.

n realizarea acestei funcii, formatorul i manifest competenele de lider. Exist multe

definiii ale conceptului de leadership (termen pe care l pstrm ca atare, neexistnd n limba
romn o traducere adecvat i agreat). Dintre aceste definiii, o preferm pe aceea propus de
B. P. Smith, pentru c exprim, n opinia noastr, cel mai bine activitatea formatorului. Leadership
nseamn acea parte a activitii unui manager prin care acesta influeneaz comportamentul
indivizilor i grupurilor n vederea obinerii rezultatelor dorite.
Funciile eseniale ale liderului, n raport cu grupul condus, sunt:
1. Direcia - conducerea i coordonarea eforturilor membrilor grupului / echipei; eliminarea
incertitudinilor cu privire la ceea ce trebuie fcut.
2. Motivarea - determinarea grupului / echipei s vrea s avanseze n direcia stabilit; satisfacerea
nevoilor indivizilor i ale grupului / echipei; dezvoltarea propriilor competene inter-personale n
vederea ctigrii i consolidrii ncrederii celorlali i pentru convingerea lor s-l urmeze.
Direcia + Motivaia genereaz sinergie, efectul formaional total fiind superior sumei prilor.
3. Reprezentarea - reprezentarea grupului / echipei i a scopurilor sale n interiorul i exteriorul
organizaiei; reprezentarea celor din afara grupului / echipei n cadrul acestuia / acesteia; meninerea
echilibrului ntre nevoile interne i cele externe ale grupului i pstrarea unitii scopurilor grupului
cu cele organizaionale.
Este evident c formatorul poate i trebuie s realizeze aceste trei funcii, el devenind, din
aceast perspectiv, liderul grupului de formabili.
Coninutul propriu zis al monitorizrii const n supervizarea transformrii intrrilor sistemului
n ieirile scontate, utiliznd: (a) procesele de comunicare interpersonal; (b) activitatea concret
legat de atingerea obiectivelor organizaionale. Toate acestea se realizeaz n ceea ce se numete
mediul formaional.

Mediul formaional poate fi definit ca ecosistemul persoanelor, lucrurilor, informaiilor

i strilor afective care determin i / sau influeneaz un anumit proces / o anumit relaie
educaional/.
Parametrii funcionali ai mediului formaional sunt, n consecin:
- fizici: spaiul de lucru, lumina, cldura, aparatura i materialele necesare, inclusiv auxiliarele
curriculare (handouts-uri, prezentri PPT, folii pentru retroproiector etc.) - toate ca obiecte;
- informaionali: informaia i cunoaterea existente la nivelul formatorului i mai ales al
formabililor (dup cum am mai remarcat i cu alte ocazii), precum i diferitele auxiliare curriculare
utilizate, dar, de data aceasta, din punct de vedere informaional; informaia deinut de ctre
formabili este crucial n realizarea aplicaiilor practice i a exerciiilor propuse;
- umani: strile afective, trecute i prezente, care influeneaz procesul sau relaia de formare;
organizarea grupului de lucru i relaiile de comunicare (verbal, paraveral i nonverbal) ntre

34
formatori, ntre formatori i formabili sau ntre formabili; stilurile manageriale (directiv, consultativ,
participativ, etc.); rolurile jucate de formatori i formabili; strile eului activate - printe, adult
sau copil etc. Pentru a asigura climatul afectiv optim, formarea cea mai eficace este cea realizat
n stagii rezideniale, departe (i la propriu i la figurat) de frecuurile activitii de zi cu zi -
condiiile de cazare, mas, calitatea estetic a resurselor utilizate fiind hotrtoare n crearea unei
atmosfere favorabile schimbrii n cunoatere, atitudini i comportament deci formrii i dezvoltrii
competenelor profesionale.

Abordarea de tip ecologic a mediului formaional, a sistemelor ierarhizate de interaciuni

desfurate ntr-un spaiu bine determinat, pune n lumin tocmai:
- extrema varietate a interaciunilor, de ordin intelectual, afectiv, volitiv, care se realizeaz la
nivelul proceselor i relaiilor de formare;
- extrema varietate a factorilor care pot determina sau influena aceste procese i relaii.

Monitorizarea are trei laturi eseniale n descrierea crora nu vom insista prea mult, informaii
relevante putnd fi regsite n orice curs sau tratat de management:
decizia curent - referitoare la derularea concret a aciunilor;
rezolvarea de probleme - procedurile de generare, evaluare i selecie, aplicate succesiv
situaiilor problematice, soluiilor i cilor de implementare a acestora;
stilurile manageriale - ca moduri alternative de abordare a situaiei concrete.

Decizia reprezint opiunea pentru un curs al unei aciuni n detrimentul altora posibile; deci,
exist proces decizional numai acolo unde apar mai multe posibiliti alternative de desfurare
pentru aciunea respectiv.

Este evident c formatorul trebuie s ia decizii n permanen, procesul formativ neputnd fi

definit univoc, aprnd, inevitabil surprize i elemente neateptate. Nu insistm asupra modurilor de
luare a deciziilor acestea fiind subiecte predilecte ale diferitelor manuale de management. Dorim,
doar, s subliniem faptul c repertoriul decizional al formatorului trebuie s fie extrem de bogat. Mai
mult dect att: foarte multe decizii curente trebuie luate avnd n vedere nu att factorii raionali
ct pe cei afectivi. De exemplu, ni s-a ntmplat destul de frecvent ca, din cauza unor evenimente
neprevzute, formabilii s nu mai fie n stare s participe efectiv (i afectiv) la activitile prevzute.
n acest caz, este mult mai bine ca programul s fie modificat - chiar renunnd la anumite secvene
de formare, care oricum nu ar mai fi fost prizate corespunztor de ctre formabili. Modificrile
respective de program satisfac nevoile emoionale exprimate de ctre grup, indicat fiind inclusiv
discutarea evenimentului care a produs tulburrile emoionale respective.

n cadrul procesului decizional pot surveni i blocaje, care pot fi produse de (dup D. Oldroyd
si V. Hall):
- neclaritatea valorilor individuale;
- neclaritatea scopurilor personale i organizaionale;
- lipsa capacitii de rezolvare a problemelor;
- creativitatea redus;
- influena redus n organizaie sau la nivelul grupului de formabili.

Domeniul rezolvrii de probleme este, i el, abordat pe larg n literatura managerial i

educaional. Reamintim doar necesitatea considerrii problemelor (n pofida a ceea ce am nvat
la coal) ca avnd, toate, mai mult de o singur soluie posibil. Astfel, R. Gilbreath recomand o
procedur ternar (vezi figura de mai jos) n care procedurile de generare, evaluare i selecie sunt
aplicate succesiv situaiilor problematice, soluiilor i cilor de implementare a acestora - considernd
la fiecare dintre acestea cel puin trei elemente:

35
Generare

Stilul managerial / de leadership reprezint comportamentul concret al managerului /

liderului, modul n care acesta se raporteaz la sarcini (derivate din obiectivele organizaionale), la
indivizii si grupurile care fac parte din organizaie.

Exist extrem de multe tipologii relative la stilurile manageriale (de conducere), toate aplicabile
situaional. Ne vom opri la dou, devenite deja clasice:

Continuumul stilurilor de conducere (J. Tannenbaum si L.A. Schmidt - vezi figura de mai
jos), care folosete drept criteriu de difereniere autoritatea managerului (liderului), considerat n
relaie direct cu libertatea subordonailor. Exist apte trepte eseniale ale continuum-ului stilurilor
manageriale, caracterizate prin nivelul tot mai sczut al autoritii managerului i nivelul tot mai
ridicat al libertii subordonailor:

1 2 3 4 5 6 7

Cele apte stiluri identificate pot fi descrise astfel (pentru relaia formator formabili):

1. managerul / liderul - n cazul nostru, formatorul - ia decizii i le anun;

2. formatorul ia decizii i le vinde (ncearc s conving);
3. formatorul prezint ideile i invit la ntrebri;
4. formatorul prezint o propunere de decizie care va fi dezbtut;
5. formatorul prezint problema, ascult sugestiile, apoi decide;
6. formatorul definete limitele i cere echipei (grupului) s decid;
7. formatorul permite echipei (grupului) s decid n limitele prescrise de constrngerile exterioare.

Continuum-ul lui Tannenbaum i Schmidt, prezentat mai sus, este unidimensional. Majoritatea
tipologiilor de stiluri de conducere consider, ns, c exist dou dimensiuni definitorii ale stilurilor,
i anume centrarea pe sarcin, pe performanele i competenele subordonailor i centrarea pe
relaiile umane, pe motivaia i angajamentul (commitment) subordonailor. Ca exemplu, folosim
tipologia creat de P. Hersey si K. Blanchard (vezi figura de mai jos):

36
 3 2
Centrare

umane

4 1

1. stilul directiv (Tell) pentru subordonaii (formabilii) care nu pot i nu vor s realizeze
activitile cerute; managerul (n cazul nostru, formatorul) spune ce trebuie s fac subordonaii i
controleaz (pe ct posibil) fiecare aciune, fiind centrat pe sarcin;
2. stilul tutoral (Sell) pentru formabilii care nu pot dar vor s realizeze activitile solicitate;
formatorul vinde sugestii, decizii, ncercnd s conving, fiind centrat att pe sarcin ct si pe
relaii umane;
3. stilul mentoral (Participate) pentru formabilii care pot i vor, dar nu n suficient msur
i ale cror capaciti i motivaie mai trebuie dezvoltate; formatorul particip cu sugestii, sfaturi,
ajutor, de fiecare dat cnd i sunt cerute el fiind centrat pe relaii umane;
4. stilul delegator (Delegate) pentru formabilii care pot i vor n suficient msur; managerul
(n cazul nostru, formatorul) deleag formabililor autoritatea de luare a deciziilor, decentrndu-se
i fa de sarcin i fa de relaiile umane.

n evoluia unui program de formare, este indicat folosirea situaional a stilurilor i, n

general, evoluia stilurilor de la cel directiv la cel delegator, dar nu automat ci doar pe msura
evoluiei motivaiei i competenelor formabililor. De exemplu, la nceputul programului de formare,
este indicat (i formabilii ateapt acest lucru) ca formatorul s spun ce urmeaz s se ntmple.
Apoi, cnd prezint elementele de noutate el trebuie s ncerce s le vnd formabililor (adic
s-i conving i, n acelai timp, s-i susin n interiorizarea, pas cu pas, a acestor elemente noi.
Apoi, cnd lucrurile noi au nceput s fie acceptate, formatorul se transform n mentorul formabililor
- facilitndu-le exersarea i aplicarea celor nvate n condiii simulate urmnd ca apoi s delege
complet formabililor proiectarea i realizarea concret a unor aplicaii practice concrete, n condiii
reale, n cadrul organizaiilor de provenien.

n plus, alegerea stilului managerial adecvat trebuie fcut pe baza unor criterii, cum ar fi
(dup V. Vroom si P. Yetton):
- existena unor standarde de calitate pentru decizie - care implic o mai mare centrare pe
sarcin;
- existena unor informaii suficiente pentru o decizie de calitate - devine posibil decizia
individual a managerului (liderului), mai ales n funcie de sarcin;
- nivelul de standardizare a problemei - deciziile (soluiile) standardizate fac inutil centrarea
pe relaii umane;
- nivelul cunoaterii i al acordului subordonailor relativ la obiectivele organizaiei - cunoaterea
i mprtirea finalitilor organizaionale cresc necesitatea centrrii pe relaiile umane;
- posibilitatea /probabilitatea conflictului n urma aplicrii unei anumite soluii (decizii) -
orientarea pe relaiile umane este optim n abordarea conflictelor.

37
 Vom insista ceva mai mult asupra ariilor de competen pe care managerul (i formatorul, n
opinia noastr) ar trebui s le stpneasc n realizarea unei monitorizri efective (dup W. Bennis):
- Managementul ateniei - capacitatea de a comunica clar obiective i de a concentra
eforturile pentru atingerea lor. Este foarte important ca formatorul s fie ascultat i urmat de ctre
formabili nu de ruine sau de team ct din recunoaterea autoritii sale de expert i ca urmare a
exercitrii concrete a puterii.
- Managementul nelesurilor - capacitatea de a crea i comunica nelesuri pentru ca acestea
s fie nsuite i utilizate de ctre formabili. Interveniile formatorului trebuie s fie clare, la obiect,
iar sensurile i accepiunile termenilor utilizai trebuie explicitate. Ca i n cazul ariei competeniale
precedente, stpnirea, de ctre formator, a metodologiei comunicrii (verbale, paraverbale i
nonverbale) este crucial.
- Managementul ncrederii - capacitatea de a fi consistent n mprejurri complexe i
dilematice, astfel nct managerul (liderul) s fie un sprijin real pentru formabili. ncrederea trebuie
s fie reciproc iar autenticitatea devine un modus vivendi: a fi autentic devine, n situaii de
formare, mai important dect a avea dreptate.
- Managementul de sine - capacitatea de autocunoatere i evoluie. Formatorul trebuie s
fie un model de self-management - de proiectare, organizare, realizare i (auto)evaluare a propriei
activiti, dar i de abordare a relaiilor umane.

Este, acum, momentul s definim rolurile pe care le poate ndeplini un formator. Ele pot fi
roluri de producie, de management i de reglare. Alegerea rolului concret ine de situaia concret
i, mai ales, de abilitatea formatorului de a-i adapta comportamentul acestei situaii urmrind, n
acelai timp, realizarea scopurilor formrii. n plus, o parte dintre roluri pot fi alocate i formabililor
(de exemplu cel de observator sau de raportor).

38
 Pornind de la premisa c formarea urmrete inducerea unor schimbri la nivel individual,
grupal sau social, trebuie identificate domeniile n care intervenia este mai uoar sau, dimpotriv,
mai dificil. Dup cum se poate observa n figura de mai jos (dup Management consulting -
Ed. M. Kubr), schimbarea n domeniul cunoaterii este cel mai uor de realizat i necesit timpul
cel mai scurt. Urmeaz atitudinile i comportamentul individual. Cel mai greu de modificat rmn
comportamentul de grup (mai ales cel profesional) i cel organizaional.

n ceea ce privete metodologia formrii continue - asupra creia vom insista din motive
lesne de neles - se tinde spre limitarea utilizrii metodelor clasice, expozitive, n favoarea celor
participative: diferite forme de dezbatere, brainstorming-ul, studiile de caz, jocul de rol, proiectul
(real sau simulat), jocurile complexe de management, diferite exerciii practice, realizarea unor
sarcini concrete, microlecia (microteaching) i metalecia (metateaching), diferite forme de
consiliere i asistare, toate, evident, adaptate contextului i situaiilor concrete n care se realizeaz
formarea. Subliniem faptul c nu exist metod bun sau rea n sine, ci doar metod adecvat
sau inadecvat unor condiii concrete de formare. Totodat, mai dorim s subliniem tendina de
a consolida efectele formrii prin sesiuni de urmrire (follow-up) care au ca scop consolidarea
competenelor formate i susinerea motivaiei formabilului pentru a continua procesul (auto)formativ.

De asemenea, de foarte multe ori, un formator nu este nscut ci fcut. Cu alte cuvinte,
formarea adecvat alturi de o practic n condiii ct mai diverse l definesc pe formator mai mult
dect aptitudinile i vocaia. De aceea, considerm c dobndirea competenelor de expert-formator
(trainer) nu se poate realiza printr-un curs prin coresponden: experiena concret i relaia direct
cu formabilii sunt decisive.

Ca stiluri de abordare a monitorizrii - care, subliniem i cu acest prilej, sunt strns legate
de evaluare i, n multe lucrri, sunt abordate mpreun deoarece scopul monitorizrii este tocmai
furnizarea unor informaii relevante pentru evaluare - putem meniona:
- Stilul sistemic de monitorizare: sunt monitorizate contextul, intrrile, reaciile i ieirile.
- Monitorizarea de tip managerial - sunt monitorizai indicatorii relativi la eficacitate,
economicitate, eficien, calitate.
- Monitorizarea de tip fenomenologic - sunt monitorizate participarea, informaia, aciunile
/ comportamentele manifeste.
- Monitorizarea inovaiei, care se poate realiza pe baza a dou submodele: msura n care
cei implicai n program adopt, particip sau iniiaz procesele de schimbare; msura n care cei
implicai in program corecteaz, mbuntesc sau creeaz o anumit schimbare.
- Monitorizarea de orientare a evalurii prin stabilirea prioritilor evaluative prin definirea
accentelor contextuale sau situaionale care, de exemplu, pot fi puse pe unul dintre cei doi poli ai
binoamelor de mai jos: indicatori cantitativi / calitativi; control / motivare; aspecte punitive / suportive
(de sprijin); impunere / negociere; judecare / dezvoltare supraveghere permanent / supraveghere
doar n punctele cheie; aspectele formale / informale etc.

39
3.5.1. Principalele proceduri de formare

n general, literatura de specialitate discut despre metode, tehnici, procedee, comportamente,

instrumente etc. de formare. Pentru a nu intra n discuii semantice (evident utile, dar ntr-un alt
cadru), le vom numi pe toate proceduri, cu un grad mai mare sau mai mic de generalitate i de
complexitate. Aceste proceduri trebuie selectate situaional, n funcie de mai muli
factori, ntre care cei mai importani sunt:
- Obiectivele i tematica stagiului sau sesiunii respective.
- Resursele disponibile - inclusiv capacitatea formatorilor de a mnui anumite metode.
- Nivelul acceptabil de risc.
- Particularitile personale i de grup ale formabililor.
- Nivelul schimbrilor ateptate la nivelul formabililor ca efecte ale formrii .
- Nevoia asigurrii unui nivel optim de varietate i flexibilitate.
- Nevoia asigurrii unui echilibru optim ntre timpul alocat:
informrii i transmiterii cunoaterii - realizate att de ctre formatori ct i de ctre formabili;
construirii situaiilor de experimentare concret i de performare a competenelor dezvoltate;
mprtirii experienei n cadrul grupului / grupurilor de formabili;
refleciei personale.
- Orarul concret al stagiului sau sesiunii respective - care va trebui s in cont de factorii deja
amintii la capitolul dedicat Organizrii.

Experiena a demonstrat c o combinare a diferitelor metode de formare va produce efecte

mai puternice i mai durabile dect aplicarea unei singure metode, orict de performant ar fi aceasta
la o singur aplicare. Totodat, aa cum am mai spus, participarea formabililor - care trebuie s
asculte, s priveasc, s vorbeasc i s fac - va facilita nvarea.

Diferitele metode de formare au fost clasificate n numeroase moduri, avnd drept criterii
(ca exemple - dup Daines, Daines i Graham) tipul de activitate implicat i domeniile int ale
nvrii:

n funcie de tipul de activitate implicat, pot exista metode de:

- Prezentare - centrate pe formator - diferite forme de prelegere, etc.
- Interaciune - centrate pe interaciunea dintre formatori i formabili - jocul de rol, discuia,
brainstorming-ul, etc.
- Cutare - centrate pe activitatea investigativ a formabililor - studii de caz, practica individual
sau n grupuri mici, rezolvarea de probleme, etc.

Pe de alt parte, pornind de la domeniile int ale nvrii, pot fi identificate metode care se
aplic:
- Domeniului afectiv - discuia, jocurile de rol, studiile de caz, simulrile.
- Domeniului psiho-motor - demonstraia, practica individual, tutorarea (coaching).
- Domeniului cognitiv - prezentarea, rezolvarea de probleme etc.

Nu vom opta pentru o anume clasificare ci vom face, mai curnd, un inventar al celor mai
folosite metode de formare: alegerea unuia sau unor criterii ar nsemna excluderea sau, cel puin,
srcirea de coninut a unor metode. De exemplu, studiul de caz poate fi privit din punct de vedere
al activitii dominante nu numai ca activitate de cutare ci i ca una interactiv. Iar din punctul de
vedere al adresabilitii, acelai studiu de caz, se poate adresa att domeniului afectiv ct i celui
cognitiv, n egal msur.

40
a. Introducerea

Introducerea este primul pas al oricrei sesiuni de formare i, de aceea, o tratm ca o

procedur aparte, chiar dac nu poate fi caracterizat drept o metod de sine stttoare. Aceste
introduceri, pe lng imersiunea formabililor i a formatorilor n atmosfera de lucru, mai asigur i
ndeprtarea unor bariere psihologice. Exist dou mari categorii ale introducerii:
- Introducerea unui stagiu sau a unui program de formare - care urmrete scopuri mai
generale, cum ar fi:
prezentarea general a programului de formare i a fundalului (educaional, social, etc.) n
care acesta se desfoar;
cunoaterea reciproc a formabililor i a formatorilor;
crearea atmosferei de lucru - care trebuie s se caracterizeze printr-un climat de siguran,
respect reciproc, prin parteneriat ntre formatori i formabili i prin centrare dual pe aciune i pe
reflecie;
enunarea i acordul referitor la normele care vor fi respectate n cadrul stagiului (att norme
tehnice - de exemplu: punctualitate, s nu se fumeze n sala de curs, s se nchid telefoanele
mobile etc. -, ct i norme atitudinale i privind comunicarea - de exemplu: s ascultm nainte de
a vorbi, sa discutm ideile i nu persoanele etc.).
- Introducerea unei sesiuni - alta dect prima din program - cu finaliti specifice cum ar fi:
aezarea sesiunii n cadrul programului de formare;
enunarea obiectivelor urmrite i a tematicii abordate;
introducerea n atmosfer - care se poate face i printr-un joc introductiv (numit nclzire
- warming-up -, topirea gheii - ice-breaking - sau nmuiere - soaker - ). Vom prezenta, n
partea a treia a lucrrii i cteva exemple concrete.

Un model memotehnic al introducerii este oferit de N. VanDyk i a fost denumit INTRO (de
la Interes - Necesitate - Titlu - Raz de aciune - Obiective - elemente absolut necesare):
- Interesul - trebuie trezit de la bun nceput printr-o modalitate prietenoas de intrare n
tematica sesiunii. Un bun formator este ntotdeauna capabil s gseasc cele mai bune mijloace de
captare a ateniei formabililor.
- Necesitatea sesiunii, n cadrul programului dar i pentru activitatea viitoare a formabililor
trebuie subliniat, de asemenea, de la bun nceput pentru consolidarea motivaiei.
- Titlul sau subiectul sesiunii - care are, odat enunat, rolul de a concentra atenia formabililor
la problema n discuie i de a evita pierderile de timp n discuii colaterale.
- Raza de aciune sau domeniul acoperit, va corela sesiunea respectiv cu paii precedeni
i cu cei ulteriori n formare.
- n fine, obiectivele sesiunii, definite ca rezultate ateptate, vor arta ce vor ti i/sau ce vor
fi capabili s fac formabilii la sfritul sesiunii respective.

Modelul prezentat pentru Introducere face parte dintr-unul mai larg - Introducere - Dezvoltare
- Consolidare. Vom prezenta, pe scurt, i cteva elemente caracteristice celorlalte dou etape:

Dezvoltarea unei sesiuni - va trebui, printre altele:

- s prevad momente pentru sumarizarea ideilor i pentru accentuarea ideilor-for;
- s alterneze secvenele teoretice cu cele practice (o schimbare de activitate este la fel de
bun ca o pauz);
- s cuprind perioade de timp alocate pentru ntrebri i rspunsuri;
- s permit o inserie fireasc a noilor competene n sistemul existent.

Consolidarea este pasul firesc urmtor - cu solicitarea demonstrrii competenelor formate

sau dezvoltate i cu repetarea exerciiilor pn formatorii sunt satisfcui de rezultat. Este evident
c aceast etap poate s apar i subsidiar, pe parcursul ntregului program i nu doar ca etap
fix a unor sesiuni bine determinate.

41
b. Prezentarea

Vom ncepe descrierea tehnicilor propriu zise de formare cu prezentarea deoarece stpnirea
ei se constituie n ABC-ul profesiunii de formator.

ntr-o societate normal modul n care este oferit un program politic, un produs, sau chiar
propria persoan (la un interviu n vederea angajrii, de pild), devine cel puin la fel de important
pentru impunerea pe pia (politic, economic, respectiv a muncii), ca i calitile intrinseci ale
doctrinei, obiectului sau persoanei n cauz. De aici i importana prezentrii - unui proiect, a unei
oferte, a propriei persoane.

Componentele unei prezentri eficiente sunt contextul, coninutul i forma:

Contextul unei prezentri se refer la public, situaie i timpul alocat:

- Publicul: intern sau extern organizaiei; profesionist sau neprofesionist; aflat pe niveluri
ierarhice inferioare, la acelai nivel sau pe niveluri ierarhice superioare.
- Situaia concret: raport; prezentare de proiect sau cerere de finanare; conferin, seminar
sau workshop; curs sau alt tip de formare; etc.
- Timpul alocat.

Coninutul prezentrii este bine s fie structurat ntr-un mod adecvat contextului. Exist mai
multe moduri de aranjare a coninutului unei prezentri. Cele clasice sunt:
- A priori, cu etapele principale: enunarea tezei de baz a interveniei noastre, a scopului
urmrit sau a deciziei pe care dorim s o determinm; prezentarea faptelor care se constituie
n argumente pentru poziia noastr (exprimat n tez); expunerea concluziilor referitoare la
realizarea obiectivului sau a urmrilor care rezult din decizia adoptat;
- A posteriori, cu etapele principale: prezentarea faptelor i a argumentelor care duc la o
anumit interpretare a lor; expunerea concluziilor care rezult din interpretarea faptelor; enunarea
scopului urmrit, a deciziei pe care dorim s o determinm i a tezei de baz i a poziiei personale.
- A contrario, cu etapele principale: prezentarea tezei opuse celei pe care o susinem;
prezentarea faptelor, argumentelor i concluziilor care contrazic teza enunat; enunarea tezei sau
a poziiei personale, a scopului sau deciziei urmrite.

Acestora li se adaug abordrile noi, de tip:

- Rezolvare de probleme, cu etapele principale: identificarea problemei; analiza cauzelor;
enunarea efectelor nerezolvrii; prezentarea datelor adiionale relevante; relevarea componentelor
prioritare ale problemei i a nivelului lor de urgen n rezolvare; delimitarea criteriilor care definesc
o soluie acceptabil; prezentarea i eliminarea opiunilor nesatisfctoare; expunerea soluiei
susinute, cu avantajele ce decurg din ea; detalierea propunerii; estimarea rezultatelor finale pozitive
ateptate ca urmare a adoptrii soluiei propuse.
- Prezentare persuasiv, cu etapele principale: introducere; enunarea obiectivului
urmrit; expunerea ideilor principale susinute; prezentarea coninutul propriu-zis (definirea
problemei, soluii posibile, recomandri, argumente i dovezi, concluzii); rezumarea ideilor expuse;
estimarea urmrilor deciziei urmrite i enumerarea etapelor urmtoare ale dezvoltrii sistemului
sau procesului abordat.

Forma prezentrii poate fi, de multe ori, mai important dect coninutul. De multe ori,
dup ce ascultm o persoan putem doar spune c a fost fermector sau lamentabil nu att pe
baza coninutului prezentrii ct, mai ales, din cauza modului de prezentare. Forma unei prezentri
are dou subcomponente - paraverbalul i nonverbalul (pe care le om aborda pe scurt n cele ce
urmeaz):
- Paraverbalul se refer la:
Volumul vocal trebuie s varieze de la un moment al discursului la altul: vorbii mai tare, cu

42
mai mult entuziasm la nceputul i la sfritul prezentrii, pentru a sublinia obiectivele i concluziile.
In general, volumul sonor trebuie adaptat ambianei: redus dac sala este mic i ridicat dac ea
este mai mare i nu dispunei de microfon. In orice caz, nu dai impresia c ipai - v imprim o
not de disperare... Dac sala permite sau dac avei un microfon, pstrai un volum jos, normal, de
conversaie. Nu vorbii nici prea aproape de microfon (se aude respiraia iar emisia de aer produce
un vuiet neplcut) dar nici prea departe. Nu gesticulai cu microfonul n mn.
Ritmul vorbirii, trebuie s fie, i el, variat, pentru a sparge monotonia. Vorbii mai rar cnd
subliniai ideile principale, mrii ritmul la pasajele de tranziie i l meninei alert la prile descriptive
i la cele familiare auditoriului. Cutai s evitai vorbirea mpiedicat (ruperi prea dese de ritm i
poticneli n exprimare) care afecteaz att nelegerea problemei ct i credibilitatea dumneavoastr.
Dac avei probleme cu ritmul vorbirii, putei s vi-l corectai prin micri corporale adecvate. Pauzele
n vorbire i au rolul lor, bine precizat: separarea propoziiilor i a frazelor, pregtirea audienei
pentru o idee important, captarea ateniei. Evitai sunetele fr cuvinte (interjeciile i acele att
de suprtoare pauze subliniate prin .. i ....
Tonalitatea trebuie s fie normal, de conversaie. Ridicai tonul pentru a sublinia ideile
principale, cnd schimbai subiectul sau dac avei de a face cu o sal turbulent. Adesea, ns,
putei obine acelai efect i cnd cobori brusc tonalitatea. In nici un caz nu vorbii ascuit (vei fi
considerat agresiv, cu reaciile tipice de atac sau retragere) dar nici prea grav, pentru c vei crea
probleme de nelegere.
Articularea cuvintelor trebuie s fie clar, distinct i corect, fr a putea fi, ns,
nvinuit de pedanterie (atenie, mai ales, la numele proprii i la termenii de specialitate strini).
Evitai nghiirea primelor sau ultimelor silabe ale cuvintelor (creeaz o impresie de superficialitate
i neglijen) i utilizai diateza activ (nu pe cea reflexiv sau pasiv).
- Nonverbalul se refer la aspectul fizic, poziia corpului i micrile corporale (mai ales cele
de apropiere sau de deprtare), gesturile minilor, mimica, privirea i micrile ochilor, mbrcmintea
i bijuteriile purtate. Anumite atitudini pot fi indicate prin:
Aprobarea: legnarea corpului i apropierea de surs; copierea gesturilor; privire relaxat
cu ochii larg deschii (dar nu holbai, care indic ostilitate !); micri aprobatoare ale capului sau
frecarea frunii; zmbetul (atenie: poate fi i sarcastic sau dispreuitor !); desfacerea braelor i
deprtarea picioarelor (atenie: acest din urm gest este reprimat, n special la femei, prin educaie
!); fumul igrii sau al pipei suflat n sus.
Dezaprobare (i ostilitate): aezarea palmelor n dreptul feei i ncruciarea, sub orice
form, a braelor (pe piept, n dreptul bazinului, etc.) i a picioarelor, chiar mascat: atingerea
manetei sau la ceasului de la mna cealalt, apucarea paharului, servietei, poetei, buchetului de
flori sau a oricrui alt obiect cu ambele mini (atenie: acest gest poate fi rezultatul educaiei - mai
ales la femei !); deprtarea de surs; privire fix, direct i ncruntare, privire piezi sau chiar
evitarea contactului vizual; pumnii strni; frecarea sau apsarea pleoapelor cu degetul arttor;
frecarea cefei; culesul unor scame imaginare de pe haine; fumul igrii sau al pipei suflat n jos i
lovirea igrii de scrumier; spionatul pe deasupra ochelarilor (atenie: nu doar o simpl privire
peste ochelarii de aproape !).
Dominaia: mna ntins cu palma n jos, braul rigid i strngerea puternic a ncheieturilor
degetelor; etalarea degetului mare (din buzunar, la vest sau rever, etc.); capul dat pe spate;
nclecarea scaunului; minile n olduri sau la spate; cutarea unui podium sau a unui scaun cu
sptar nalt.
Evaluare (i decizie): palma nchis pe obraz cu arttorul ntins (cu sau fr degetul mare
ntins sub brbie); mngierea brbiei; scoaterea ochelarilor i introducerea unui bra al acestora n
gur; introducerea pipei sau oricrui alt obiect n gur.
Frustrare (sau atitudine defensiv): ncletarea minilor (care poate indica i reprimarea
atitudinii negative) i aezarea lor n dreptul feei, ncruciate pe piept sau n dreptul bazinului;
gestul durerii la ceaf.
ndoial (incertitudine): scrpinarea gtului; degetele n gur.
Minciun: acoperirea gurii cu palma, chiar cnd se simuleaz tusea sau cnd micarea
este deviat (atingerea nasului, frecarea ochiului i mutarea privirii n alt parte, ducerea minii la

43
obraz sau la brbie, etc.); trasul de gulerul propriu al cmii sau al hainei; contractarea pupilelor
(atenie: este o micare complet involuntar.
Plictiseala: palma fcut suport pentru brbie; btaia n mas (darabana) i tropitul
sau micrile picioarelor pe podea.
Supunerea: mna ntins cu palma n sus (poziia clasic a ceretorilor).

Nu uitai, indiferent de coninutul i forma prezentrii, s accentuai urmtoarele elemente:

- Bornele - care indic structura i direcia prezentrii.
- Graniele - care indic sfritul unui capitol din prezentare i nceputul altuia.
- Focalizarea - ideile for i punctele cheie.
- Legturile - care asigur tranziia de la o parte a prezentrii la alta.
- Sumarizarea periodic.
- Feed-back-ul de la i ctre asisten.
- Provocarea permanent a audienei - pe plan intelectual i afectiv.

Ca form specific de prezentare, putem meniona prelegerea care poate fi definit (dup N.
VanDyk) drept un discurs structurat i desfurat de obicei n limite stricte de timp, prezentat
de un lector unui grup, de obicei fr participarea acestuia din urm i folosind (sau nu)
instrumente i mijloace auxiliare.

Prelegerea posed mai multe caracteristici care o disting de alte forme de prezentare:
- Este adecvat unui auditoriu numeros, n care participarea nu este posibil.
- Asigur prezentarea unui subiect - de regul nou.
- Poate fi folosit ca introducere la un program sau stagiu de formare, permind prezentarea
rapid a ideilor principale i crend posibilitatea unor dezvoltri ulterioare.
- Poate difuza rapid o informaie bogat unui grup numeros.
- Permite un control deplin asupra timpului.

Pot aprea i o serie de probleme care fac din prelegere o procedur care trebuie folosit cu
mult discernmnt:
- Pasivitatea i pericolul plictisirii audienei.
- Lipsa unui control adecvat asupra nivelului de nelegere i de corectitudine al mesajului
receptat.
- Nu permite o practicare i de exersare a competenelor.

c. Demonstraia

Demonstraia este metoda care combin cel mai bine nsuirea unor competene care
implic pe de o parte un instructaj atent i, pe de alt parte practic efectiv. Ea se poate aplica, cel
mai bine, la activitile cu o component psiho-motorie important - cum ar fi, de exemplu, nvarea
modului de utilizare a unui auxiliar audio-vizual - dar i la alte tipuri de activiti - de exemplu,
nvarea utilizrii programului Power Point pentru prezentri.

Exist dou tipuri eseniale de demonstraie, n funcie de modul de interaciune dintre

formator i formabili:
1. Privete-m nti pe mine - formatorul arat activitatea care trebuie nvat dup care formabilii
ncearc s o reproduc.
2. Facei ca mine - formabilii realizeaz activitatea respectiv mpreun cu formatorul.

Demonstraia are urmtoarele avantaje:

- delimiteaz clar activitatea care trebuie nvat i indic rezultatele ateptate;
- trezete i menine interesul formabililor;
- relev etapele i momentele activitii respective;

44
 - inspir formabililor ncredere n capacitatea lor de a realiza activitatea respectiv;
- ofer posibilitatea exersrii activitii de ctre formabili, care primesc indicaii i feed-back
de la formator.

Ca elemente care trebuie avute n vedere la pregtirea unei demonstraii, menionm:

- Formatorul va diviza activitatea sau procesul de demonstrat n prile ei / lui componente i,
n acelai timp, va trebui s fie sigur c poate el nsui s o / l realizeze n condiii optime.
- nainte de a ncepe demonstraia, formatorul va descrie ce are de gnd s fac i se va
asigura c este bine vzut i auzit de audien.
- Fiecare etap a demonstraiei va fi nsoit de comentarii descriptive, inclusiv despre locul
fiecrei etape n ntregul procesului demonstrat.
- Viteza demonstraiei va fi adaptat experienei i competenei formabililor, mai ales dac
acetia trebuie s repete aciunile formatorului.
- Formabilii vor fi ncurajai s pun ntrebri despre procesul demonstrat.
- Dup ncheierea demonstraiei, formatorul se va asigura c procesul demonstrat a fost bine
neles prin:
solicitarea formabililor de a pune ntrebri; dac va fi nevoie, formatorul va repeta demonstraia
- n ntregul ei sau o parte din ea;
solicitarea formabililor de a verifica, n perechi, dac au neles bine activitatea - adesea
este mai uor s discui cu un coleg dect cu formatorul;
solicitarea formabililor de a recapitula demonstraia, verbaliznd etapele acesteia.
- Urmtoarea sesiune va fi dedicat exersrii i practicrii supervizate de formator; pe baza
a ceea ce s-a putut constata prin observarea exersrii procesului sau activitii demonstrat/,
formatorul:
va repeta demonstraia, reliefnd aspectele care au prezentat dificulti;
va invita unul sau mai muli formabili s demonstreze ei nii activitatea respectiv, n timp
ce el va comenta aspectele constatate;
va avea o discuie informal cu grupul n legtur cu ceea ce se constat a fi uor, dificil,
distractiv, etc.
- La sfrit, formatorul i va ncuraja pe formabili, s exerseze n continuare, insistnd pe
faptul c este normal ca lucrurile s nu ias perfect din prima.

d. Exerciiul supervizat

Exersarea unui nou comportament sau a unei proceduri nvate reprezint modul cel mai
bun prin care acestea se pot fixa. Supervizarea din partea formatorului are nu numai rolul de a
asigura acurateea i corectitudinea celor nvate ci i pe acela, cel puin la fel de important, de a
susine afectiv i motivaional acest proces.

Pentru optimizarea acestei proceduri, formatorul:

- Se va asigura c formabilii tiu exact ce se atept de la ei, chiar dac exersarea vine
imediat dup o demonstraie.
- Va organiza cu grij mediul de formare, chiar dac aceasta implic schimbarea slii sau a
mobilierului.
- Va asigura caracterul realist al exerciiilor propuse.
- Se va asigura c activitatea este exersat corect de la bun nceput, ntruct corectarea
ulterioar a greelilor este mai dificil.
- Va asigura un climat de competiie - nu exagerat, din cauza pericolului de a demotiva
formabilii care au dificulti mai mari. Dac apare competiia, formatorul va trebui s aib grij n
mod special - cu asistena tehnic dar i cu sprijin afectiv - de aceste persoane.
- Va urmri fiecare formabil pentru a putea evalua corect fiecare realizare. Formatorul va
aloca n mod echitabil timpul su fiecrui formabil.
- Va lua n considerare i grupul ca ntreg. Atenie la corectitudinea sprijinului dat n interiorul

45
grupului i la expertul care apare aproape de fiecare dat i care trece de la o persoan la alta
dnd, de obicei, sfaturi incorecte.
- Va ncuraja fiecare formabil - nu cu asigurri vagi ci cu indicaii specifice. Exist nenumrate
moduri n care formatorul va putea spune E bine !: mi place cum lucrezi !; Aa este bine
!; Bravo !;Merge treaba !;Nemaipomenit !; Excelent !;Felicitri !, etc., etc. Este
bine ca aceste ncurajri s fie individualizate, pentru a nu se crea impresia unei aprecieri formale
sau de complezen.

e. Discuia

Discuia (sau, cu un alt nume, des utilizat, dezbaterea) reprezint (dup N. VanDyk) un
schimb de idei, informaii i opinii, despre un anumit subiect, desfurat ntre formator i
formabili.

Aceasta este cea mai simpl activitate de grup. Discuia este util atunci cnd formatorul are
urmtoarele intenii:
- Modificarea atitudinilor sau comportamentului unor membri ai grupului - deoarece grupul
acioneaz n calitate de catalizator al schimbrilor individuale.
- Schimbul de informaii.
- Consolidarea ncrederii reciproce.
- Creterea coeziunii grupului.
- Dezvoltarea competenelor de prezentare (inclusiv de sumarizare a ideilor) i de argumentare.

Ca elemente pe care formatorul trebuie s le aib n vedere (naintea, n timpul i dup

ncheierea dezbaterii), menionm:
- Elaborarea, n prealabil, a unei liste de ntrebri pentru stimularea discuiei.
- Stabilirea foarte clar i obinerea acordului participanilor asupra subiectului sau problemelor
de discutat.
- Clarificarea rezultatelor ateapt de ctre formator de la formabili: ce vor fi acetia capabili
s fac, s gndeasc i s simt dup dezbaterea respectiv.
- Asigurarea varietii de opinii n interiorul grupului: dac suntem siguri c toat lumea are
acelai punct de vedere n legtur cu problema respectiv, discuia este o pierdere de vreme.
- Organizarea spaiului de lucru - formabilii s fie aezai n cerc, n U - n aa fel nct toat
lumea s fie ncurajat s participa la discuie. Nu vor fi lsai formabili pe rndul doi sau ascuni
n spatele altora.
- ncurajarea exprimrii i respectarea tuturor punctelor de vedere.
- Clarificarea punctelor de vedere neclare sau vag exprimate.
- Descurajarea ferm a abaterilor de la subiect.
- Evitarea ambalrii n discuie i a pasionrii acesteia dincolo de limitele normale. Dac
discuia devine prea aprins, formatorul o poate opri trecnd la alt metod.
- Formatorul va sumariza, la sfritul discuiei, contribuiile valoroase i va mulumi
participanilor.

Ca probleme ce pot aprea putem enumera:

- Abaterea de la subiect.
- Inabilitatea multor persoane - retrase sau timide - de a participa efectiv la o dezbatere.
- Pasionarea dezbaterii pn la atacuri la persoan.
- Lipsa, la formator, a unei rezerve de ntrebri sau intervenii care pot relansa discuia n
cazul n care aceasta lncezete.
- O discuie inabil condus poate duce la consolidarea i nu la schimbarea atitudinal
aceasta dac atitudinea dominant n grup este cea pe care o dorim schimbat.
- Implicarea emoional a formatorului care poate genera ostilitate sau, dimpotriv, conformism.

46
 Dezbaterea nu este util cnd se urmrete formarea sau dezvoltarea unor competene
complet noi: fr un aport extern de cunoatere, formabilii i pot pune laolalt doar ignorana.

Ca o variant a discuiei, menionm dezbaterea panel n cadrul creia un grup de experi,

special invitai, prezint n faa formabililor diferite puncte de vedere precum i argumente n
susinerea acestora. Sunt aplicate aceleai reguli pentru conducerea dezbaterii - cu meniunea c
formabilii trebuie, n primul rnd, s vad, s aud i s neleag tot ce se ntmpl pentru ca, la
sfritul dezbaterii s fie capabili s comenteze, s pun ntrebri, s sumarizeze etc.

f. Activitile de grup

Procedurile care implic activiti de grup sunt unanim recomandate drept cele mai potrivite i
mai productive - n plan cognitiv i atitudinal - pentru educaia adulilor. Din aceast cauz, literatura
dedicat acestor proceduri este vast i relativ uor de procurat. De aceea, nu vom ncerca o
descriere complet a acestei categorii de proceduri ci vom prezenta doar nite elemente generale.
De asemenea, din aceleai motive, nu vom prezenta teoria referitoare la formarea grupurilor (etape,
modaliti etc.), nici cea n legtur cu diferenierea dintre grup i echip i la formarea echipelor, i
nici nu vom descrie grupul din punctul de vedere al trsturilor sale caracteristice (obiective, norme,
coeziune, comunicare, leadership, norme, sistemul de statute i de roluri etc.)

Trebuie remarcat faptul c n grup pot fi realizate i dezbateri, demonstraii, exersarea

unor competene, brainstorming, jocuri de rol, studii de caz etc. - deci procedurile respective pot fi
combinate, varietatea lor devenind, astfel, practic infinit.

Beneficiile activitilor de grup sunt deosebite n activitatea de formare. Dintre acestea,

enumerm:
- Comportamentul formabililor este mai uor de modificat n i prin grup.
- Formabilii au posibilitatea de a nva de la ceilali ceea ce este uneori mai uor de
acceptat dect a nva de la o persoan din afara grupului.
- Motivarea superioar a formabililor prin i pentru comunicare i interaciune social.
- Dezvoltarea personal - mai ales n plan atitudinal: respectul, tolerana, flexibilitatea,
responsabilitatea.
- Facilitarea integrrii competenelor formate sau dezvoltate n activitatea real.
- Deciziile luate n cadrul grupului sunt respectate mai mult dect deciziile individuale.

Exist si o serie de probleme care pot fi generate n activitatea de grup:

- Gndire de grup (Groupthink) - posibilitatea alterrii eficientei grupului pentru a pstra
cadrul normativ existent.
- Lene social (Social loofing) - scderea performantelor individuale - realizarea sarcinilor
i rezolvarea problemelor fiind lsate pe seama grupului, scade implicarea individual.
- Ineficiena grupului n deciziile rutiniere sau luate sub presiunea timpului
- Oamenii se comport diferit cnd se afl n grupuri diferite.
- Conservatorismul i nclinarea grupului spre compromis.
- Lucrul cu indivizi dominani sau, dimpotriv, foarte retrai.
- Dificultatea unor persoane n a-i dezvlui personalitatea i, ca urmare, de a lucra n grup.
- Dezvoltarea subgrupurilor (a clicilor).
- Apariia unor norme de grup inacceptabile - opuse scopurilor formrii.
- Sindromul Apollo: subperformana grupului format din membri selecionai pentru gndirea
lor critic, din cauza tendinei distructive, caracteristic acestor persoane.
- Mitul grupului de clone - tentaia unor formatori de a favoriza rolurile pe care ei le ndeplinesc,
de regul, n grup sau a unor membri dominani ai colectivului de formabili de a forma grupuri din
persoane asemntoare lor.

47
 Avnd n vedere att avantajele ct i problemele ridicate de acest tip de proceduri, n decizia
pentru activitile de grup precum i n cea privind forma specific a acesteia, formatorul trebuie s
cntreasc foarte atent rezultatele ateptate n raport cu dificultile i problemele care pot surveni.

Ca elemente generale care trebuie reinute n legtur cu activitile de grup, indiferent de

forma concret de lucru, menionm:
- Spaiul de lucru va fi aranjat corespunztor, n funcie de numrul de grupuri formate i
de numrul persoanelor din fiecare grup i se vor asigura (n cantitate suficient !) materialele i
echipamentele necesare. Dimensiunea grupurilor de lucru (de regul 3-6 dar nu mai mult de 8
persoane, ntruct un numr prea mare de interaciuni va face grupul mai puin eficient) va fi stabilit
n funcie de sarcin, de numrul de formabili etc. Ca tehnici de mprire a formabililor n grupuri,
menionm:
formabilii se grupeaz dup preferine;
formatorul formeaz grupurile dup anumite criterii (experiena, poziia n sistem, vrsta,
etc.);
formatorul i solicit pe formabili s se nscrie pe foi de flip-chart n limita numrului de
membri scris pe fiecare foaie i n funcie de anumite criterii;
grupurile se formeaz aleatoriu; pentru aceasta formatorul:
i aliniaz pe formabili (dup un anumit criteriu sau la ntmplare), i pune s numere sau le
nmneaz cartonae cu numere pe ele (de la 1 la numrul de grupuri necesare), apoi solicit ca
cei cu numrul 1 s formeze un grup, cei cu numrul 2 altul, etc.;
i solicit pe formabili s aleag cte o carte de joc dintr-un pachet i, apoi, s se grupeze
n funcie de crile alese (pe numere, pe culori etc.);
taie ilustrate sau fotografii (numrul lor este egal cu numrul de grupuri) n numrul de
buci care reprezint numrul membrilor din grup; amestec bucile rezultate, invit formabilii
s aleag cte o bucat i, apoi, s ntregeasc imaginea (i grupul) cutndu-i pe cei care au
celelalte buci;
nmneaz formabililor cartoane care reprezint membrii de familie (mama doctor, tatl doctor,
etc.) i i solicitai s ntregeasc familia respectiv (i, astfel, grupul); etc.
- Scopurile, rezultatele ateptate, procedurile i timpul necesar vor fi stabilite foarte clar i
se va asigura nelegerea lor, la fel de clar, de ctre cursani prin instructajul fcut (briefing).
Subliniem faptul c, de cele mai multe ori, nu este suficient un singur instructaj; acesta va fi repetat
ori de cte ori este nevoie. Dac este posibil, instructajul va fi scris pe tabl, pe flip-chart, pe o folie
de retroproiector sau pe display-ul unui videoproiector i va sta permanent la dispoziia formabililor.
- Formatorul va fi, cu tact i sensibilitate, facilitatorul proceselor de grup i va interveni numai
n acest sens, chiar dac rezultatele obinute nu sunt tocmai cele ateptate. Analiza (judecarea)
acestor rezultate va fi amnat pn la debriefing (vezi mai jos) sau, cel mai bine, va fi lsat grupul
mare s judece.
- Se vor pregti, n mod particular, cu mult grij activitile de grup care implic
identificarea emoional a participanilor (jocurile de rol, simulrile, etc.), situaie n care debriefing-
ul devine obligatoriu.
- n cadrul primelor activiti de grup din cadrul unui stagiu de formare, va fi alocat timp i
pentru familiarizarea formabililor unii cu alii, fie n cadrul activitilor obinuite, fie prin activiti de
grup fr coninut relevant - de regul, prin diverse jocuri.
- Vor fi realizate monitorizarea i evaluarea activitii de grup, att n planul sarcinii ct i n
cel al proceselor de grup. n acest scop, pot fi nominalizai i observatori din rndul participanilor.
- Vor fi oferite permanent feed-back i ncurajri grupurilor i indivizilor n legtur cu activitatea
desfurat.
- Va fi alocat timp suficient pentru raportare i discuie dup realizarea sarcinii stabilite.
Pentru asigurarea eficienei raportrii i a mprtirii rezultatelor activitii, vor fi avute n vedere
urmtoarele aspecte:
raportrile grupurilor nu vor depi 10 minute fiecare - inclusiv comentariile sau co-raportrile
(aceasta doar n situaia n care grupul nu a ajuns la o opinie comun);

48
 grupurile vor fi solicitate s fac o list de prioriti i s prezinte n grupul mare doar 3-5
concluzii, n ordinea importanei lor;
se va solicita grupurilor ca aceste elemente eseniale s fie notate pe o foaie de flip-chart
sau pe un slide de retro/video-proiector care va fi folosit la prezentare;
va fi solicitat, fiecrui grup, nc de la nceputul activitii, numirea unui raportor (persoana
care va raporta n faa grupului mare);
raportrile vor fi urmate de o discuie general pentru identificarea elementelor eseniale
reieite.
- Formatorul va avea, de regul, un debriefing (comentariu final), prin care se asigur:
relevarea a ceea ce s-a ntmplat n grup din punctul de vedere al sarcinii de lucru;
descrierea relaiilor din cadrul grupului: cum s-a structurat, cum a fost condus, cum s-a
realizat comunicarea, dac a participat toat lumea, dac au existat conflicte i cum s-au rezolvat
(sau nu s-au rezolvat) etc.;
formatorul se va face ecoul strilor afective manifestate de ctre formabili n timpul activitii;
ieirea, prin comentariile respective, din strile afective negative induse de rolurile jucate i
atenuarea tensiunilor aprute;
descrierea progresului realizat n planul dezvoltrii competenelor int dar i al modului
de relaionare n cadrul grupurilor; se va constata c, de regul, grupurile evolueaz - ca eficien i
relaii - pe parcursul unui stagiu de formare mai mare de trei zile consecutive.

n continuare, vom prezenta cteva tehnici i procedee de grup care pot fi utilizate n programe
de formare i care nu necesit o pregtire suplimentar.

i. Grupul de contact - se organizeaz, de obicei, la nceputul activitii de formare i are ca scop

cunoaterea i luarea n stpnire a spaiului de lucru i a colegilor de formare. Se solicit grupului
mare sau subgrupurilor formate (urmnd una din procedurile prezentate mai sus):
- Investigai, oricum considerai c este necesar, modul n care spaiul de lucru n care ne
aflm condiioneaz procesul formrii.
- Mergei la colegii dumneavoastr i cutai s cunoatei ct mai muli dintre ei. Cel
care va cunoate cei mai muli colegi pe numele mic, va primi un premiu.
- Mergei la colegii dumneavoastr i cutai-i pe cei care au acelai hobby ca dumneavoastr.
- Organizai spaiul de lucru astfel nct posibilitile de comunicare s fie maxime.
- Formai un cerc, umr la umr, i stai aa, n linite, un minut. Dup aceea, alegei cte un
coleg cu care s discutai ce ai simit, etc.
Activitile respective pot avea i rol de ice-breaking. Rezolvarea sarcinii respective va fi urmat,
obligatoriu, de un debriefing.

ii. Grupul de discuie - buzz-group : grupul mare de formabili este mprit n perechi sau
grupuri de cte trei persoane. Scopul principal este mprtirea ideilor i a opiniilor referitoare la
o problem specific i foarte precis delimitat. Timpul de lucru: 10, maximum 15 minute. Rolul
grupului de discuie poate fi:
- de preludiu sau de interludiu n cazul unei prezentri;
- implicarea participanilor n formare;
- concentrarea ateniei asupra unei anumite teme;
- verificarea modului de nelegere a unei probleme.

iii. Grupul bulgre de zpad este o tehnic ce urmrete realizarea unei sarcini sau rezolvarea
unei probleme, dar ntr-un mod asupra cruia ntreg grupul a czut de acord. Cum se procedeaz:
- Se definete sarcina de lucru.
- Se las 5-10 minute (n funcie de complexitatea sarcinii) fiecare formabil s gseasc o
soluie proprie la problema pus.
- Se mparte grupul mare n perechi i se las perechile s realizeze din nou sarcina ntr-un
numr dublu de minute fa de activitatea individual.

49
 - Se formeaz grupuri de 4 prin unirea a dou perechi i se rezolv, din nou, problema. Se
aloc dublul timpului alocat activitii pe perechi.
- Se formeaz, dup aceeai procedur, grupuri de 8.
- Grupurile de 8 raporteaz n plen soluiile asupra crora s-a czut de acord sau, dac este
imperativ necesar un consens, se continu procedura pn cnd este reunit grupul mare iar soluiile
sunt comune.

iv. Grupul pnt. este cea mai utilizat tehnic de grup. Grupul mare este mprit n p subgrupuri,
care are fiecare n membri i care au de rezolvat o anumit sarcin n t minute. O concretizare
a acestui tip de grup este realizat n cadrul metodei Philips 66 (6 grupuri discut o anumit
problem 6 minute). Scopul activitii pe grupuri de tip pnt poate fi dual: rezolvarea unei sarcini
concrete n ct mai multe moduri posibile dar i formarea i dezvoltarea echipelor (cu ct este
mai mare perioada de timp n care funcioneaz subgrupurile, cu att acestea capt o mai mare
coeziune i se difereniaz de celelalte subgrupuri).

v. Grupul de reglare are ca scop revizuirea i fixarea elementelor eseniale ale unei activiti,
sesiuni, zile, stagiu sau chiar program de formare. Grupurile formate vor avea ca sarcin revederea
i comentarea a ceea ce s-a fcut n activitatea / sesiunea / ziua, etc. respectiv - att din punctul
de vedere al sarcinii ct i din cel al proceselor de grup.

vi. Grupurile ierarhizate. n acest tip de activitate, care necesit o experien i o abilitate deosebit
din partea formatorului, grupurile formate au sarcini diferite. De exemplu, la o mprire pe 4 grupuri:
Grupul 1, format din 4 persoane (G1) stabilete sarcina pentru G2 (format din 6-10 persoane). G2
realizeaz sarcina stabilit de G1 - evident parial, manifestndu-se forme de rezisten. G3 (format
dintr-un numr variabil de persoane) observ ce se ntmpl i trimite mesaje la G1, care decide
desfurarea ulterioar a activitii i ciclul se reia. G4 (format, e asemenea, dintr-un numr variabil
de persoane) observ comportamentele grupurilor G1, G2 i G3, oferind comentarii la debriefing.
Pentru a se da posibilitatea tuturor participanilor de a participa la toate activitile, rolurile
diferitelor grupuri pot fi alternante: de exemplu, ntr-o prim faz G1 stabilete sarcina pentru G2 iar,
G3 observ G2 iar G3 observ ntreaga activitate. Dup care, G2 stabilete sarcina pentru G3, G4
observ G3 iar G1 observ ntreaga activitate etc.

vii. Grupuri de dezvoltare a relaiilor sociale se constituie fie la nceputul unei activiti de formare
(vezi i grupurile de contact), fie cnd se constat c procesele de grup evolueaz prea ncet prin
procedurile descrise mai sus. n acest caz sarcinile de lucru sunt mai puin relevante n sine ct
prin necesitatea unei colaborri strnse ntre membrii grupului pentru a fi realizat. Se va aloca un
timp foarte scurt pentru realizarea sarcinii (dar, n orice caz, suficient, pentru a nu provoca frustrare
!) pentru ca aceasta s nu poate fi rezolvat dect prin diviziunea rolurilor i printr-o coordonare
atent. Este important ca aceste sarcini s fie rezolvate inclusiv prin deplasarea fizic a membrilor
grupurilor. De exemplu:
- Sortarea unui pachet de cri de joc dup un criteriu oarecare (culoare, numr, form, etc.).
- Recompunerea unei imagini sau unei fraze din fragmente distribuite fiecrui membru.
- Procurarea n timpul dat, de ctre fiecare grup, a unor obiecte de pe o list furnizat de ctre
formator.
- Exerciiile de expresivitate corporal -de exemplu, realizarea unor grupuri statuare care s
reprezinte o anumit idee (stabilit n interiorul grupului sau de ctre formator).
Indiferent de modul concret de organizare a subgrupurilor, este foarte important i modalitatea
n care este valorificat, n grupul mare, activitatea desfurat pe subgrupuri. n acest sens, cele
mai utilizate proceduri sunt:
- Adunarea subgrupurilor ntr-o sesiune plenar i realizarea unei dezbateri.
- Raportarea n plen (vezi mai sus).
- Distribuirea ntregului grup a materialelor elaborate de fiecare subgrup.
- Broasca estoas (The Tortoise): fiecare subgrup numete 1 sau 2 purttori de cuvnt care

50
se ntlnesc separat, fac schimb de idei, dup care se ntorc la grupul de origine unde mprtesc
cele constatate la celelalte grupuri.
- Trimiterea de mesageri sau de observatori, din fiecare grup, n momente precise ale
activitii.
- Formarea de inter-grupuri: fiecare subgrup are tot atia membri cte subgrupuri sunt,
fiecare primind un numr de identificare sau o culoare reprezentativ. Dup realizarea sarcinii, se
face o nou mprire a grupului mare pe numere sau pe culori, fiecare din noile subgrupuri avnd
membri din fiecare din subgrupurile originare i se reia sarcina.
- Formarea de grupuri cumulative (o variant a tehnicii bulgre de zpad - vezi mai sus)
pn la nivelul grupului mare: se d o tem de reflecie care se rezolv individual n 5 minute. Se
formeaz apoi n grupuri de cte 5 persoane care rezolv sarcina n 25 de minute (5 x 5 minute).
n sfrit, se reunete grupul mare care rezolv aceeai sarcin n 125 minute (5 x 5 x 5 minute)

Diversele proceduri de grup pot fi combinate chiar n aceeai sesiune. De exemplu:

- la nceputul sesiunii se organizeaz un Brainstorming (vezi mai jos) din care s rezulte 5
probleme prioritare;
- se formeaz 5 grupuri (dup metoda pnt n care p = 5) care s rezolve, fiecare, cte o
problem;
- fiecare grup raporteaz n plen soluiile propuse iar grupul ia o decizie final (prin tehnica
bulgre de zpad sau prin dezbatere).
n afara celor prezentate, mai exist foarte multe alte tehnici i procedee de grup, foarte utile
i interesante, dar care necesit o pregtire care trece dincolo de obiectivele acestui ghid care se
dorete doar introductiv, precum i prezena unui specialist. n acest sens, amintim:
- Grupurile Balint: grupuri de experi ntr-un domeniu (mai ales n cele care implic relaii
cu clienii) care se ntlnesc pentru a discuta dificultile relaiilor cu clienii. Activitatea acestui tip
de grup presupune, obligatoriu, o formare prealabil i respectarea unor reguli procedurale foarte
precise.
- Grupurile T (Training-Groups - iniiate de Kurt Lewin): grupuri care nu au sarcini concrete
de lucru i care discut i analizeaz exclusiv procesele de grup. O variant a acestui tip de grup l
reprezint Grupurile Coverdale, care se deosebesc de Grupurile T prin faptul c exist o sarcin
concret de lucru dar accentul rmne pe procesele de grup.
- Grupuri de ntlnire (Encounter Groups dezvoltate de Carl Rogers) sunt grupuri
nondirective, n cadrul crora intereseaz interaciunile de tip emoional, imagistic, simbolic, gestual
etc. De exemplu, se poate cere grupului ca fiecare membru al su s se exprime pe sine n ce mod
dorete - la nivel raional, afectiv, imaginativ, simbolic etc. - prin cuvinte sau gesturi i s treac,
apoi, de la un nivel la altul.

g. Brainstorming-ul

Analizm separat brainstorming-ul deoarece este o procedur de grup foarte rspndit i

care are, pe de alt parte, reguli specifice foarte precise. Aceast tehnic se utilizeaz n primul rnd
pentru dezvoltarea creativitii i n situaii care solicit rspunsuri creative din partea participanilor.
Vom ncepe prin menionarea comportamentelor care ncurajeaz creativitatea (i care trebuie
ncurajate de ctre formator) sau care o descurajeaz (i care trebuie evitate) (dup Gordon):

51
 Ca avantaje ale brainstorming-ului putem meniona:
- Favorizarea producerii rapide de idei.
- ncurajarea participrii tuturor membrilor grupului i a folosirii propriei experiene.
- nregistrarea tuturor rspunsurilor.
- Limitarea temporal.

Care este procedura de lucru:

- Se aranjeaz spaiul de lucru pentru o comunicare maxim si care asigur, totodat,
egalitatea interveniilor (n cerc sau U).
- Se expune problema care trebuie rezolvat de ctre grup.
- Se solicit fiecrui membru al grupului - ntr-o ordine oarecare - s ofere o soluie la problema
n discuie, orict de fantezist ar prea la prima vedere, menionndu-se faptul c nu se vor face
discuii sau aprecieri critice asupra soluiilor emise dect ulterior.
- Se noteaz soluiile pe o foaie de flip-chart.
- Dac este necesar, se mai face o rund de intervenii.
- n timpul emiterii i notrii soluiilor, unele comportamente sunt recomandate, altele
nerecomandabile, att la formator ct i din partea formabililor:

52
 - Soluiile emise sunt analizate, triate, ierarhizate i, neaprat, folosite ntr-o activitate
ulterioar.
- Timpul de lucru - nu mai mult de 30 de minute, inclusiv trierea i ierarhizarea soluiilor.

h. Studiul de caz

Studiul de caz reprezint analiza i diagnoza unei probleme sau situaii concrete (real sau
imaginar) ale crei elemente definitorii sunt descrise (mai mult sau mai puin) amnunit, sub forma
scris sau audio-video. Deci, cazul este istoria, povestea unui eveniment sau a unei situaii, cu
toate detaliile semnificative, dat grupului spre examinare. Scopul examinrii respective poate fi
att identificarea cauzelor posibile ale evenimentului sau situaiei respective ct i formularea unor
soluii pentru problemele prezentate. Ca i vizitele pe teren, studiile de caz aduc realitatea concret
sau posibil n procesul de formare, oferind, totodat, posibilitatea formabililor de a discuta cu colegi
astfel de probleme.

Obiectivele formaionale ale studiului de caz pot fi:

- Verificarea cunoaterii sau a expertizei existente - anterioare sau ulterioare unui proces de
nvare.
- Dezvoltarea capacitii formabililor de a face analize n profunzime, de a extrage valorile,
principiile, cauzele reale care, adesea, sunt ascunse de aparene.
- Evaluarea sau chiar modificarea atitudinilor indivizilor i ale grupului fa de o anumit
problem.
- Identificarea potenialului de dezvoltare a indivizilor i a grupurilor.
- Dezvoltarea capacitii grupului de a lucra ca echip.
- Dezvoltarea motivaiei i a interesului participanilor fa de problema n discuie.

n pregtirea unui studiu de caz, formatorul:

- Se va asigura c problema, cazul n discuie este relevant pentru participani i are potenial
formativ. Nu vor fi alese acele cazuri care au soluii unice evidente.
- Va identifica foarte clar efectele formative ateptate - n plan cognitiv, atitudinal, al proceselor
de grup etc.
- Va cuta i va pregti materialul necesar care va conine descrierea cazului, aspectele care
vor trebui avute n vedere, procedura de rezolvare - activitate individual, pe perechi, n grupuri mici
etc. - i de raportare precum i timpul alocat.
- Va asigura un instructaj clar i se va asigura c toi participanii au neles sarcina de lucru.
Introducerea studiului de caz se poate realiza n mai multe moduri:
n scris: toate materialele sunt strnse ntr-o map i nmnate participanilor. Acetia vor
putea cere, dac este cazul, lmuriri suplimentare.
n scris cu material suplimentar: se nmneaz participanilor un set de materiale scrise. Pe
msur ce studiul avanseaz i la solicitarea formabililor, formatorul furnizeaz material suplimentar
- scris sau oral (ca rspunsuri la ntrebri)
Oral: formatorul prezint situaia i rspunde la ntrebrile formabililor. Atunci cnd acetia
din urm consider c au suficiente informaii, sunt mprii pe subgrupuri i ncep rezolvarea
sarcinii de lucru.
- Va ajuta grupul, cu date suplimentare i cu indicaii, fr a ncerca impunerea unei soluii.
Interveniile formatorului vor avea ca scop focalizarea activitii grupului pe elementele eseniale:
Care este problema real ?
Care sunt cauzele situaiei respective ?
Care sunt determinanii eseniali ai situaiei i de ce sunt ei importani ?
A cui este, de fapt, problema respectiv ?
Ce posibiliti de aciune exist ?
Care sunt efectele soluiilor identificate ?
- Va realiza, ulterior discuii sau alte activiti care vor lega cazul respectiv i soluiile propuse

53
cu (alte) situaii reale.

Vor fi luate n considerare i urmtoarele aspecte problematice:

- Cursanii pot considera soluiile gsite ca aplicabile imediat i ca atare n realitate. De
aceea, formabilii vor fi avertizai c deciziile luate n activitatea real vor diferi, adesea, de cele luate
n situaia de formare.
- Soluiile propuse pot fi, dimpotriv, nerealiste sau foarte simpliste. n aceste cazuri, formatorul
va sugera continuarea cutrii.
- Totui, se va evita, pe ct posibil, dirijarea evoluiei studiului de caz spre soluia considerat
optim de ctre formator. Dac se va impune o astfel de evoluie, cursanii vor avea convingerea
c soluia l reprezint mai degrab pe formator dect problema n discuie.
- Studiul de caz poate dura foarte mult timp. De aceea, este bine ca formatorul s cumpneasc
foarte bine avantajele acestei proceduri fa de timpul consumat. Nu cumva obiectivele formaionale
ar fi putut fi atinse mai eficient prin alte proceduri?

Ca o variant a studiului de caz, menionm simularea (chiar dac unii autori o consider
procedur de sine stttoare, iar alii ca o variant a jocului de rol sau a exerciiului). Ca elemente
caracteristice, amintim:
- Este reprodus o situaie - real sau imaginar - cu toate amnuntele relevante.
- Sunt distribuite participanilor materiale scrise, detalii de fundal precum i roluri care trebuie
jucate.
- Poate fi modificat pe parcurs, pe msur ce apar noi date.

i. Jocul de rol

Jocul de rol este o tehnic foarte eficient dar i destul de dificil, din cauza aspectelor de
natur emoional. Dup cum i arat i numele, formabilii sunt solicitai s interpreteze anumite
roluri pe care le joac sau ar putea s le joace n realitate i care pot fi performate numai prin
interaciuni n cadrul grupului. Jocul de rol poate fi conceput i ca un exerciiu n condiii simulate
ale unor situaii pe care formabilul le va ntlni n performarea noilor roluri sau competene int ale
formrii.

n funcie de persoana care are iniiativa, jocul de rol poate fi:

- Condus de ctre formator. - Care poate, i el, interpreta un rol (de exemplu, de consultant
sau reprezentant al autoritii centrale).
- Dirijat (orientat) de ctre formator. n acest caz formatorul, dup stabilirea rolurilor i a
situaiei, fie aloc rolurile i monitorizeaz performarea, fie deleag grupurilor decizia privind
alocarea rolurilor i strategia de urmat, el urmnd numai s monitorizeze performarea.
- Condus de participani. Grupurile de formabili vor defini rolurile, le vor aloca i le vor performa
n funcie de situaia dat sau chiar definit de grupurile respective. De exemplu, se poate solicita
formabililor s identifice un incident relevant n cadrul relaiilor cu prinii, s stabileasc i s aloce
rolurile (printe, elev, profesor, director, inspector, etc.) i s performeze situaia.

Obiectivele jocului de rol pot fi:

- Exersarea capacitilor de relaionare cu ceilali din perspectiva noilor roluri i competene,
totul desfurndu-se ntr-un mediu protejat, prietenos, cu posibilitate de corecie - nainte ca
aceste roluri / competene s fie performate n situaii reale.
- Contientizarea propriilor atitudini i comportamente n situaii diverse.
- Dezvoltarea flexibilitii comportamentale i a capacitilor empatice, prin solicitarea
interpretrii unor roluri foarte diferite de cele obinuite. Formabilii sunt solicitai s ias din pattern-
ul comportamental obinuit i s analizeze, apoi, ce au trit i ce au simit n momentele respective,
precum i modul n care ceilali i-au tratat din perspectiva rolului.
- Dezvoltarea ncrederii n sine a formabililor.

54
 Pregtirea i realizarea jocului de rol urmeaz urmtoarele etape:
- n funcie de obiectivele formaionale, se stabilesc rolurile i scenariul jocului de rol i se
vor pregti materialele pentru instructaj. De exemplu, pentru dezvoltarea capacitilor empatice i
a flexibilitii comportamentale se vor defini roluri atipice iar scenariul va putea prevedea inclusiv
alocarea aleatoare a rolurilor. De asemenea, jocul de rol este recomandat pentru grupurile n cadrul
crora participanii se cunosc deja i pot stabili relaii interpersonale.
- Instructajul va fi atent fcut, urmrindu-se ca fiecare juctor s neleag foarte bine ce i
se cere s fac. Acest instructaj va cuprinde:
Scopurile jocului de rol.
Situaia, rolurile i regulile de baz.
Timpul avut la dispoziie pentru pregtirea i jucarea rolurilor.
Procedura de feed-back.
- Se va lsa suficient timp grupului pentru a discuta situaia i pentru ca membrii s-i ofere
sprijin reciproc.
- Formatorul va urmri ndeaproape desfurarea activitii, pstrnd un control permanent
asupra situaiei. El trebuie s fie pregtit s opreasc activitatea atunci cnd lucrurile pot lua o
ntorstur nefavorabil.
- Pot fi numii i observatori care s urmreasc desfurarea activitii sau anumite aspecte
ale acesteia avnd la dispoziie o list de verificare (check-list) a acestor aspecte.
- Dup performarea rolurilor, participanii vor fi solicitai s comenteze situaia prin care au
trecut, att aspectele ei raionale ct i, mai ales, cele emoionale. Se vor solicita comentarii referitoare
la aciunile considerate adecvate sau inadecvate (care vor fi schimbate la o nou performare sau n
situaie real).
- n cadrul unei discuii finale, observatorii i vor prezenta rapoartele, dup care formatorul
va descrie i el activitatea, evitnd, ns, judecile de valoare n legtur cu comportamentele
individuale. Trebuie s subliniem faptul c feed-back-ul de la participani are, de cele mai multe ori,
o greutate mai mare pentru formabili dect cel care vine de la formator. Participanii vor putea pune
ntrebri i comenta toate rapoartele i interveniile (inclusiv cele ale formatorului). Se vor analiza
efectele interaciunilor realizate pe baza rolurilor prescrise i, la fel de important, abaterile de la ele -
identificndu-se cauzele i efectele. De asemenea, vor fi dezbtute posibilitile de generalizare de
la situaia simulat la situaii reale.
- n final, formatorul va sumariza punctele eseniale ale activitii desfurate, n special
concluziile i recomandrile.

Jocul de rol este procedura care poate crea o mulime de probleme, cum ar fi:
- Oamenii interpreteaz roluri diferite n grupuri diferite (la serviciu, n familie, n grupul de
prieteni, pe strad, n magazin, etc.) i n perioade diferite ale vieii (elev, student, so / soie, tat /
mam, subordonat, ef, etc.). Deci, formabilii vor fi atenionai n mod explicit n legtur cu caracterul
situaional al rolurilor jucate.
- De foarte multe ori, poate fi vizibil o anumit doz de frustrare n rndul participanilor.
Pentru a nu depi nivelul la care din constructiv, frustrarea devine destructiv, trebuie subliniat
caracterul de joc de rol, fr a cdea, totui, n deriziune.
- Rezistena anumitor persoane la anumite roluri. De exemplu, persoanele cu funcii de
conducere pot simi c-i pierd din prestigiu dac performeaz anumite roluri, mai ales dac acest
lucru este fcut n faa unor subordonai (reali sau poteniali). Aceste situaii vor fi depite cu tact i
umor.
- Ca i la studiul de caz, timpul necesar uniui joc de rol este considerabil. Se va analiza atent
raportul costuri / beneficii - inclusiv costul timp.
- n situaii de eec, ncrederea n sine poate slbi n loc s fie ntrit. Se vor evita, n
consecin, acest tip de situaii
- Conflictele aprute n timpul jocului de rol pot fi extinse i ulterior.

55
j. Vizitele pe teren

Vizitele pe teren reprezint un contact direct al formabililor cu realitatea creia vor trebui s-i
fac fa dup formare, contribuind la ntrirea motivaiei i a interesului. Totodat, aceste vizite pot
furniza material pentru activiti ulterioare de formare.

Pe parcursul vizitelor, se pot organiza activiti specifice, cum ar fi:

- Interviuri cu persoane relevante (experi, directori de coal, inspectori, etc.).
- Culegerea de informaii din diferite surse - documente sau persoane.
- Observarea unor activiti sau procese (lecii, edine etc.).
- Practicarea unor competene formate n stagiul de formare (de exemplu, practicarea
tehnicilor de interviu sau de analiz i evaluare a leciilor, conducerea unei activiti etc.).

Ca elemente care trebuie avute n vedere, menionm:

- Vizitele vor fi organizate cu grij pentru a-i atinge scopurile. De exemplu, va fi asigurat
prezena persoanelor cheie i a documentelor relevante.
- Va fi realizat o vizit preliminar pentru a se verifica asigurarea tuturor condiiilor necesare.
- Grupul va fi pregtit pentru vizit i vor fi negociate n grup regulile de baz.
- Se va aloca timp special pentru discutarea rezultatelor vizitei.

k. Jocurile

n cadrul grupurilor de formabili, pot fi realizate foarte multe categorii de jocuri educative,
de la diverse jocuri de cri sau forme adaptate de Monopoly, pn la jocuri de afaceri sau de
management extrem de sofisticate, care implic aplicarea unui software specializat, studiul unor
cazuri complexe i performarea unor roluri specifice. Jocurile au o mare eficien formativ ntruct
sunt plcute i asigur implicarea formabililor, pe plan intelectual i afectiv, au o component
esenial de learning by doing i pot corela, foarte bine, teoria de practic.

Aceste jocuri pot avea ca obiective formaionale eseniale dezvoltarea competenelor de

rezolvare de probleme, de luare a deciziilor i de lucru n echip.

Jocurile pot fi realizate n aceleai condiii ca i studiul de caz i jocul de rol, urmnd aceleai
etape (pregtire - instructaj - monitorizare - debriefing / evaluare) i cu aceleai probleme poteniale.
Menionm ca elemente adiacente:
- Necesitatea cartografierii exacte a sistemului de joc, a componentelor, a regulilor de baz,
a diferitelor roluri precum i a legturilor dintre componente, reguli i roluri.
- Explicarea regulilor jocului va trebui s nu lase loc nici unei alte interpretri dect cea dorit.

l. Proiectul

Proiectul este, n opinia majoritii autorilor, cea mai adecvat procedur de evaluare a
eficienei formrii. Formabilii vor fi solicitai (individual sau n grupuri) s conceap, s realizeze
i s evalueze un proiect personal sau de grup, utiliznd competenele formate sau dezvoltate n
cadrul programului de formare. Prin proiect pot fi evaluate competene foarte diverse - de la cele
de analiz a nevoilor sau de planificare pn la cele de negociere sau de formare a echipelor. Un
proiect nseamn mai mult dect un exerciiu, ntruct formabilii au posibiliti sporite de a-i folosi
iniiativa i creativitatea n situaii simulate, dar i reale, chiar dac forma final a proiectului este
rezultatul negocierii ntre formator i formabili.

Este recomandabil ca proiectul s fie folosit la sfritul unei etape de formare (de exemplu
ntre sptmnile de formare sau nainte de follow-up.
Rezultatele proiectului sunt prezentate sub forma unui raport scris ale crui form i coninut

56
sunt stabilite, de asemenea, mpreun cu formatorul, la care se adaug, dup caz, o component
practic (pentru evaluarea deprinderilor formate).

Drept condiii eseniale pentru succesul acestei proceduri, amintim:

- Relevana pentru contextul i situaia real n care formabilii i desfoar activitatea.
- Obinerea de rezultate concrete i utilitatea pentru organizaiile n care lucreaz formabilii.
- Interesul i cooperarea total a formabililor.

m. Feed-back-ul

Dei feed-back-ul trebuie folosit, obligatoriu, n absolut toate procedurile prezentate, l vom
trata separat pentru c este esenial pentru reuita oricrei activiti de formare. Chiar dac feed-
back-ul trebuie s fie bilateral (oferit att formabililor de ctre formator ct i formatorului de ctre
formabili), el este o responsabilitate de baz a formatorului. Pe lng faptul c ofer o imagine
de referin a competenelor formate sau dezvoltate, feed-back-ul ncurajeaz participanii s-i
asume riscul de a nva de la alii i, mai ales, din proprie experien i susine, totodat, n plan
motivaional i afectiv, eforturile depuse.

Ca reguli de baz pentru feed-back-ul oferit de formator formabililor, menionm:

- Abordarea a ceea ce s-a fcut bine n activitatea respectiv, nainte de a analiza punctele
care mai pot fi mbuntite.
- Centrarea pe ceea ce a fost sau este specific i concret observabil, cu evitarea interpretrii
i judecrii comportamentelor.
- Discutarea ideilor i a informaiilor: formatorul nu trebuie s dea sfaturi; de exemplu, va evita
fraze care ncep cu ar trebui s.
- Centrarea feed-back-ului pe nevoile formabililor i nu pe cele ale formatorului. Acesta
va cuprinde acele informaii care l vor ajuta pe participant s nvee cel mai mult din activitatea
respectiv.
- Va fi sprijinit explorarea alternativelor. Soluiile alternative pot fi introduse prin enunuri
ipotetice, de tipul: ce ar fi dac....
- Feed-back-ul va fi oferit n cantitate suficient, utilizabil de ctre formabili: un feed-back
prea amnunit devine inutil prin abundena de informaii.
- Feed-back-ul va oferi participanilor ocazia i instrumentele de evaluare a ceea ce s-a
ntmplat n activitatea de formare.

3.5.2. Utilizarea unor categorii de resurse pentru formare

Majoritatea procedurilor descrise mai sus presupun folosirea unor resurse - despre care am
discutat n cadrul capitolului dedicat proiectrii. n utilizarea concret a acestor resurse trebuie s
inem cont de urmtoarele aspecte speciale:
- Calitatea resursei respective de a forma sau dezvolta competenele dorite. Vor fi selectate
acele resurse care se adreseaz competenei respective la toate nivelurile ei (cunoatere
simire aciune) i, de preferin, pe mai multe canale.
- Raportul costuri / beneficii: raportul dintre timpul i costul formrii i nivelul dezvoltrii
competenelor int. De exemplu, abundena de materiale scrise (care cost destul de mult) poate
avea efecte formaionale minime dac aceste materiale nu sunt folosite n activitile concrete de
formare. De asemenea, listarea etapelor unei aciuni pe o foaie de hrtie are aceleai
efecte i cost mai puin dect proiectarea aceleiai liste pe un ecran de pe display-ul unui computer,
cu ajutorul unui videoproiector.
- Acceptabilitatea resursei n grupul de formabili. De exemplu, unele grupuri prefer
prelegerile iar altele studiile de caz pentru obinerea de date. Sau, alt exemplu, jocurile n general i
jocurile de rol n special trebuie folosite cu mult atenie pentru a nu atinge un anumit tabu cultural
(cu excepia situaiei n care urmrim tocmai demolarea acestui tabu). De exemplu, n anumite

57
medii, sunt respinse jocurile cu un coninut sau aluzii sexuale, utilizate n alte medii (cu succes)
pentru dezinhibare.
- Nivelul de expertiz al formatorului. Ce poate fi mai penibil dect un formator care nu
poate porni videoproiectorul ?

Vom face cteva meniuni speciale n legtur cu schemele i diagramele folosite n prezentri
sau n diverse alte activiti de formare, indiferent dac sunt pregtite n prealabil pe diferite suporturi
(foi de flip-chart, folii de retroproiector, diapozitive, band video, prezentare fcut pe calculator) sau
sunt fcute n timpul activitilor respective:
- Textul scris s poat fi citit i din cellalt capt al slii iar schema, n ntregul ei, s fie vzut
de toat lumea.
- Textul scris de mn s fie lizibil.
- Se vor folosi, cu predilecie, contururile groase i majusculele.
- Foile, foliile, slide-urile rezultate vor fi aerisite, evitndu-se aglomerrile de text sau de
imagini. De exemplu, pe o foaie de flip-chart, nu se vor scrie mai mult de 7-8 rnduri.
- Pe ct posibil, se vor folosi mai multe culori.
- Stilul utilizat s fie simplu i direct, fr ntorsturi de fraz.
- Ideile, paragrafele, frazele vor fi numerotate sau marcate cu diferite buline (bullets).
- Formatorul se va aeza lng schem, pentru a nu bloca vederea participanilor.
- Pe ct posibil, schemele fcute de formator - i, mai ales, de formabili - n timpul activitilor
de formare vor fi pstrate pe perei pe toat perioada stagiului, constituindu-se n punctele de
referin i resurse pentru formarea ulterioar.
- n cadrul schemelor fcute n prealabil de ctre formator, este bine ca ele s fie vzute i de
alte persoane nainte de a fi prezentate formabililor.

O alt serie de aspecte care trebuie avute n vedere se refer la materialul informativ, anume
cantitatea, aspectul i momentul nmnrii lui cursanilor.
- Materialul informativ trebuie s acopere toate temele i aspectele coninute n stagiul de
formare. Pe ct posibil, vor fi incluse i prezentrile formatorilor, pentru ca nevoia de a lua notie s
nu-i mpiedice pe formabili s fie ateni i s neleag ceea ce se spune. Pe de alt parte, prea mult
material informativ i va descuraja pe formabili s-l parcurg i, pe de alt parte, avnd n vedere c
acetia se ntorc la activitatea de zi cu zi, nu va exista prea mult timp pentru revederea lui. Pentru
un stagiu de o sptmn (30-40 de ore de formare) suportul de curs (mpreun cu toate celelalte
auxiliare fie de lucru, instruciuni, fie de evaluare, handouts etc.) nu trebuie s depeasc
100 de pagini A4 (scrise la 1 1/2 rnduri). Dac, totui, este nevoie de mai mult informaie pentru
aprofundarea unor teme, se vor face referiri i trimiteri din textul principal (ca note de subsol sau n
alte moduri).
- Materialul suplimentar va avea o form atractiv, ordonat, cu sublinierea elementelor
eseniale. Vor fi introduse ct mai multe scheme, tabele, imagini, desene, etc. Va fi utilizat un corp
de liter suficient de mare (cel puin 12) cu titlurile i sublinierile fcute cu un corp de liter de
dimensiuni superioare. Seciunile de acelai tip (Prezentare de informaii, Activiti, Teme de
reflecie) vor fi marcate cu aceleai desene sau simboluri (cum ar fi, de exemplu: seciunile de
Prezentare cu o carte deschis, cele de Activiti cu imaginea unui bec aprins, iar Temele de
reflecie cu imaginea unui avion sau unei rachete).
- nmnarea materialului se poate face n momente diferite:
nainte de nceperea formrii - cu avantajul posibilitii studierii lui prealabile dar i cu riscul
uitrii lui acas
La nceputul formrii - cu avantajul evitrii pierderii de timp n timpul sesiunilor; pe de alt
parte, gsirea unei idei, a unei anumite informaii devine mai dificil.
n timpul formrii - are avantajul corelrii informaiei cu activitatea concret desfurat n
momentul respectiv. Dezavantajul principal este pierderea de timp pentru distribuire i pericolul ca
formabilii s nu mai fie ateni la ce se ntmpl n sesiunea de formare, fiind preocupat s citeasc
suportul de curs.

58
3.5.3. Prima sesiune

Prima sesiune este un punct cheie al oricrui program de formare. Ea are nite obiective
speciale, nefiind indicat s se nceap direct cu o sesiune de lucru efectiv. Aceste obiective sunt:
- Obinerea ateniei participanilor i trezirea / ntrirea interesului i a curiozitii fa de ceea
ce va urma.
- Sprijinirea participanilor n gsirea locului n grup i n spaiul de lucru.
- Relaxarea participanilor - teama, nencrederea, atitudinile defensive sunt fireti din cauza
noutii situaiei.
- Familiarizarea participanilor unii cu alii (formatori i formabili) i luarea n stpnire a
spaiului de lucru.
- Definirea ateptrilor i a tonului pentru celelalte sesiuni.
- Construirea uniu climat care favorizeaz atingerea scopurilor formaionale.

Pentru realizarea acestor obiective, n prima sesiune a unui stagiu vor fi avute n vedere
urmtoarele aspecte:
- Formatorul va merge la fiecare formabil i se va prezenta, odat cu strngerea de mn
obinuit (fr s se lase acaparat !). Nu se va uita zmbetul ! Pe ct posibil, formatorul se va
familiariza i va folosi numele participanilor (de preferin prenumele).
- Formatorul i va prezenta, ntre ei, pe formabili, astfel nct acetia s poat ncepe imediat
uete amicale.
- Vor fi pregtite ecusoane i/sau cartoane ndoite (care vor fi puse pe pupitre, n dreptul
fiecruia) cu numele participanilor.
- Formatorul va fi vizibil pentru fiecare participant. Nu exist o poziie privilegiat: unii formatori
stau n picioare, alii aezai, civa chiar n genunchi !
- n mod special, formatorul va fi entuziast, cald, prietenos i amuzant. Contactul vizual cu
formabilii este crucial.
- Nu se ncepe sesiunea propriu-zis nainte ca toat lumea s fie atent.
- Se pot folosi exerciii de ice-breaking, mai ales cu formabilii care au mai avut experiena
unor stagii similare de formare. Folosirea unor exerciii extravagante cu persoane fr aceast
experien poate avea efecte contrare: derut, nencredere, impresia de neseriozitate etc.
- Nu trebuie s lipseasc prezentarea participanilor - formatori i formabili : cine sunt, de unde
vin, interese specifice. O form atractiv de prezentare poate avea urmtoarea form: participanii
sunt mprii n perechi, fiecare se prezint partenerului, dup care fiecare este prezentat n plen de
ctre partenerul su.
- Se rezolv problemele administrative i organizaionale (nregistrare, program, faciliti
etc.).
- Se stabilesc normele de baz: punctualitate, ascultare, cnd se pun ntrebrile, etc. i, dac
este posibil, se scriu pe o foaie de flip-chart care va rmne afiat tot timpul stagiului.
- Se face prezentarea introductiv a stagiului, ct mai atractiv posibil i folosind, din belug,
anecdote relevante: obiective, program, coninut, evaluare i certificare, etc.
- Se solicit primele comentarii din partea formabililor - individual sau pe grupuri mici.
- Formatorul, care a fost primul n spaiul de lucru, l va prsi ultimul.

3.5.4. Prezena formatorului

Am abordat deja calitile i competenele unui bun formator. n ncheierea acestui capitol
vom ncerca s descriem prezena scenic a formatorului - modul n care acesta trebuie s arate
i s se comporte.

Aa cum am mai spus, formatorul trebuie s stpneasc la cel mai nalt nivel competenele
de comunicare ntruct el este axul procesului de comunicare. Deficienele din acest domeniu pot

59
periclita nu numai atingerea scopurilor formaionale, dar pot stnjeni sau chiar bloca procesele de
comunicare din cadrul grupului de formabili. Mai mult dect att, formatorul trebuie s fie o prezen
agreabil, s plac formabililor (vezi, mai sus, i paragraful dedicat Prezentrii). n plus:
- Vorbirea trebuie s curg linitit, fr poticneli i ticuri verbale, iar cuvintele s fie clar
pronunate. Se vor utiliza pauzele, accentele i alte mijloace paraverbale pentru a indica punctele
eseniale. Formatorul trebuie s fie auzit n ntreg spaiul de lucru. Dac este nevoie de un microfon,
este indicat ca acesta s fie fr fir, pentru a nu-i stnjeni micrile.
- Gesturile i alte elemente nonverbale au un rol esenial n comunicare. De aceea, pentru
a dovedi i autenticitatea absolut necesar, formatorul nu-i va reine sau suprima gestica. Printr-
un gest, formatorul poate sublinia o idee, poate descrie un obiect sau o aciune, poate ilustra o
emoie. Se vor evita, totui, ticurile sau alte gesturi care pot abate atenia formabililor de la coninutul
formrii.
- Poziionarea formatorului este i ea foarte important: trebuie s fie vzut de fiecare
formabil dar fr s par dominant. Formatorul va evita, pe ct posibil, orice barier ntre el i grup
(un pupitru, o mas, speteaza unui scaun, etc.). Dac are nevoie de o mas pentru materiale, va sta
n faa ei sau lateral (i nu se va sprijini de ea !).
- mbrcmintea are rolul ei n stabilirea unei relaii optime cu formabilii. Ea va fi adaptat
ocaziei, audienei, temei de discutat i, bineneles, propriei persoane. Cel puin pentru primele
sesiuni ale unui stagiu sau n faa unui grup nou, se recomand o mbrcminte formal, iar n rest
se poate trece la o inut de tip casual sau smart casual. Se va evita orice hain (pantaloni scuri,
fust sau rochie mini) sau bijuterie (atenie la brrile i colierele zgomotoase i la simbolurile
religioase !) care pot distrage atenia participanilor sau pot afecta credibilitatea formatorului. n orice
caz, se va prefera mbrcmintea n care formatorul se simte bine.
- Comportamentul va fi relaxat i va dovedi ncredere n sine. Amintim c o pregtire
temeinic i complet a activitii de formare contribuie n mod decisiv la imaginea formatorului
ca fiind la crma corabiei. n abordarea grupului i a tematicii formrii, nu trebuie s lipseasc
entuziasmul. Contactul vizual, zmbetul i umorul sunt alte condiii indispensabile. Formatorul va
trebuie s arate, n orice ocazie, respect pentru grupul de formabili i pentru fiecare individ n parte.

Este evident c cele spuse n acest capitol nu acoper ntreaga realitate a desfurrii
concrete a activitilor de formare. Exist numeroase alte aspecte i probleme care ar putea fi
abordate i analizate. Toate acestea se vor deprinde cel mai bine n timp, prin experiena concret
de formare, iar cei interesai pot completa i adnci anumite aspecte prin lecturi suplimentare i,
de ce nu, prin propria reflecie i activitate. Nu trebuie uitat c rspunderea ultim pentru nvare
revine formabililor care trebuie pregtii i ajutai s i-o asume.

3.6. Evaluarea activitilor, sesiunilor i programelor de formare

3.6.1. Definiii i principii generale

Din perspectiva calitii, evaluarea trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri aplicabile

formabililor, activitilor, sesiunilor i programelor de formare, precum i formatorilor nii:
- Ceea ce s-a fcut a fost i ceea ce s-a intenionat a se face(rezultatele corespund scopurilor)?
- Ceea ce s-a fcut s-a fcut n mod eficient i efectiv ?
- Ceea ce s-a fcut are valoare pentru participani ?

n acest capitol nu vom aborda dect aspectele generale i principiale, categoriile de

instrumente i exemple concrete de instrumente de evaluare fiind oferite ulterior.

n primul rnd, trebuie stabilite scopurile evalurii - deoarece ntreg demersul evaluativ va fi
structurat n funcie de acestea. Teoriile i practica evalurii ncearc, dintotdeauna s rspund la
aceast ntrebare esenial: fr s tim de ce evalum, ntreg procesul de evaluare va fi structurat
la ntmplare i nu ne va folosi la nimic.

60
 Evaluarea, n general, i evaluarea formrii, n special, poate avea urmtoarele scopuri:
- mbuntirea operaiilor prin judecarea raportului dintre nevoi, obiective i rezultate
(produse i efecte, dorite sau neateptate) precum i a eficienei utilizrii resurselor. Evalurile de
parcurs ale formrii ne ajut s adaptm, din ce n ce mai bine obiectivele formrii la nevoile reale
ale formabililor iar acetia s aib efectiv de ctigat, s simt valoarea adugat - la nivel raional,
afectiv, motivaional i acional - n urma parcurgerii programului respectiv.
- Realizarea unor noi programe i stagii de formare: succesul programului n curs dar i
nerealizrile lui ne ajut la realizarea unor programe superioare calitativ - adresate unor nevoi reale,
cu obiectivele mai corect formulate i, mai ales, care s-l fac pe formabil mai bun (din toate
punctele de vedere, dar mai ales profesional) la sfritul formrii fa de nceputul ei.
- Informarea / feed-back-ul / iluminarea decidenilor i a grupurilor de interes. Ultimul
val al teoriilor evalurii programelor sociale (deci i educaionale) au scos n eviden faptul c
evaluarea nu are influena estimat la nivelul decidenilor ntruct acetia iau deciziile (de continuare
/ amplificare / stopare a programelor) nu att pe baza rezultatelor efective ale programului (deci,
raional - nefiind nici specialiti n domeniul respectiv) ct mai ales pe baza unor considerente
i interese de natur politic. Ca urmare, nu este suficient ca evaluarea s fie corect fcut i
prezentat ct mai raional. De multe ori, influena acestor evaluri este minim - contribuind doar la
iluminarea decidenilor n privina unor aspecte i efecte foarte generale i pregtirea lor pentru a
lua, ulterior, decizii informate. Mai mult dect att: programele sociale afecteaz grupuri multiple,
ale cror interese nu sunt, ntotdeauna convergente. De exemplu, programele educaionale au
relevan pentru profesori, elevi, prini, autoriti publice centrale i locale, ali membri ai comunitii,
ageni economici etc. Ca urmare, i evaluarea trebuie s se refere la modul n care, de exemplu, un
anumit program de formare a directorilor de coli servete intereselor profesorilor, elevilor din colile
respective, ale prinilor i ale celorlali membri ai comunitii.

Un sistem efectiv de evaluare trebuie s ndeplineasc mai multe condiii:

- curgerea n flux continuu a informaiei i nlturarea barierelor n comunicare;
- flexibilitatea;
- simplitatea, care s induc nelegerea lui de ctre toi cei implicai (evaluatori i evaluai);
- eficiena - s consume mai puine resurse dect economisete prezena lui;
- oportunitatea - s previn apariia disfunciilor majore i ireversibile;
- operarea pe baza excepiilor - adic s se refere la ceea ce iese din limitele acceptabile
ale sistemului / procesului respectiv.

Demersul evaluativ respect, n general, urmtoarea schem logic:

61
 n evaluarea formrii trebuie mutat accentul de la msurarea produselor la constatarea
efectelor de dezvoltare a sistemului de competene profesionale. Ca urmare:
- evaluarea de judecare - cu scopul principal de a justifica performanele ctre nivelurile ierarhice
superioare sau altor organizaii cu atribuii de control, va ceda, treptat, locul evalurii de dezvoltare
- avnd ca scop principal mbuntirea performanelor individuale, de grup sau organizaionale;
- evaluarea va fi multicriterial i multiinstrumental;
- aprecierea calitativ va completa msurarea cantitativ;
- evaluarea va constata valoarea adugat: pornind de la diagnosticul punctelor tari, a
slbiciunilor i, n general a nevoilor de formare, va combina evaluarea formativ, de parcurs cu
evaluarea final, sumativ;
- evaluarea centrat pe obiective i pe produse este completat cu cea centrat pe efecte
(goal-free - Scriven - care urmrete cu precdere efectele de schimbare observabile la formabil)
sau cu cea centrat pe proces (responsive evaluation - Stake - care urmrete activitatea
formabililor n timpul programului i modul n care aceast activitate este adecvat nevoilor lor);
- evaluarea extern va fi completat cu autoevaluarea i interevaluarea.

Ca urmare, se schimb i instrumentarul evaluativ, nemaifiind posibil evaluarea pe baza

unui instrument unic. Evaluarea se face, din ce n ce mai des, pe baz de portofoliu, care poate
cuprinde:
- modele de autoevaluare (pe diferite dimensiuni) si de declaraii de intenii;
- modele de interevaluare;
- ghiduri pentru interviurile de evaluare;
- ghiduri de observaie n realizarea activitii concrete, n condiii reale sau simulate;
- forme de urmrire a interaciunilor si a comunicrii;
- proiecte i experimente;
- rapoarte scrise - de evaluare, financiare, de audit etc.;
- diferite fie de apreciere - le recomandm pe cele care utilizeaz scalele cu ancore
comportamentale (indicarea, la fiecare item, a comportamentului exemplar pentru fiecare nivel de
competen);
- nregistrri video;
- artefacte - rezultate materiale ale proiectului.

Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul conformitii la teoria

prezentat n cadrul stagiului poate fi completat cu criteriul inovativitii, al abaterii de la litera
suportului de curs. De exemplu, se poate formula, ca obiectiv al proiectului individual sau de grup,
folosirea a cel puin 30% teorie sau aplicaii noi fa de cele oferite n stagiu de formare.

n plus, evaluarea fiecrui produs se va face lund n considerare parametrii cantitativi

(numrul de pagini al raportului, numr de chestionare sau interviuri aplicate, fondurile atrase n
coal, numrul participanilor la diferite activiti, etc.) dar i calitativi: atractivitatea proiectului
sau a activitilor din cadrul acesteia, satisfacia participanilor, dezvoltarea culturii organizaionale,
creterea motivaiei personalului, etc.).

De asemenea, evaluarea fiecrui produs va fi subordonat evalurii (cantitativ i calitativ)

a efectelor procedurilor de formare asupra dezvoltrii competenelor profesionale considerate inte
ale formrii respective. De exemplu, formarea i dezvoltarea competenelor comunicaionale poate
fi evaluat nu numai prin succesul unor proiecte sau activiti care implic astfel de competene dar
i prin (inter)observare, fie de evaluare, rapoartele colegilor de la locul de munc, etc.

Evaluarea este inseparabil fa de proiectare deoarece, pe de o parte, proiectul trebuie s

prevad criteriile (standardele), indicatorii de performan i chiar instrumentele pentru control i
evaluare i, pe de alt parte, rezultatele evalurii constituie baza relurii procesului de proiectare.
Este important stabilirea, chiar prin proiectare, a tipurilor de efecte urmrite la formabili i, pe

62
aceast baz, a unor criterii fundamentale de evaluare.

Au fost descrise patru niveluri de performan a formrii i, corelate cu acestea, patru criterii
dominante de evaluare:
- Formarea ca ritual - criteriul de evaluare este a lua parte.
- Formarea pentru a ti - criteriul de evaluare este a relata despre.
- Formarea pentru a face - criteriul de evaluare este a aplica.
- Formarea pentru a folosi - criteriul de evaluare este a proiecta n situaia concret.

Folosirea unuia sau altuia dintre criteriile de mai sus este, evident, dependent de situaia
formativ concret. Totui, tendina este de a evolua treptat de la criteriul prezen sau atenie
spre cel ultim, de aplicare a competenelor formate sau dezvoltate n situaii ct mai diverse, chiar
dac o formare de acest tip este mai costisitoare.

Tendinele actuale sunt de subordonare a activitii evaluative unui management centrat pe

angajament implicativ n locul managementului centrat pe control (folosind formulele consacrate
ale lui R.E. Walton), specific organizaiilor n dezvoltare, ce are la baz finalitile organizaionale,
de grup i personale, cunoscute i mprtite de ctre toi membrii organizaiei. Aceste finaliti
rezult din negocierea ntre diferitele grupuri de interes, care sunt, la nivelul formrii, organizaiile
de provenien a formabililor, formabilii nii (indivizi i grupuri), instituiile de formare i formatorii,
comunitile educaionale locale, autoritile locale i cele ale nvmntului, etc. Totodat, accentul
strategic n evaluare, se mut de la sancionare (pozitiv sau negativ, a unor performante trecute)
la dezvoltare (profesional i personal): orice program de formare continu trebuie s duc la
dezvoltarea unor anumite competene concrete, necesare indivizilor i grupurilor n realizarea
finalitilor personale i organizaionale.

n continuare, ne vom ocupa de evaluarea formabililor, a activitilor i sesiunilor de formare

i a programelor de formare. Nu ne vom ocupa, din motive lesne de neles de evaluarea instituiilor
de formare - care se face utiliznd criterii i proceduri oarecum diferite.

3.6.2. Evaluarea performanelor formabililor

Evaluarea participanilor la formare este o problem foarte delicat, nemaifiind aplicabil

evaluarea de tip colar, deoarece avem de-a face cu aduli i, mai mult dect att, cu aduli aflai
n exercitarea unei profesiuni. Evaluarea lor trebuie, deci, realizat neaprat n spirit constructiv,
trebuind s duc la ntrirea performanelor lor profesionale. Pe de alt parte, trebuie s subliniem
faptul c, n general, evaluarea resursei umane a devenit, n ultimul deceniu, de o importan
covritoare, mai ales n contextul n care omul nu mai este privit doar ca simpl for de munc, ca
parte a costurilor de producie ci, mai ales, ca agent de productivitate.

Ca urmare, noile premise ale evalurii profesionale vor fi:

- lipsa oricror prejudeci (de ambele pri), ncredere i respect reciproc;
- resursele i constrngerile existente la nivelul programului concret de formare i al instituiei
care l furnizeaz;
- scopurile programului i, n interiorul acestora, obiectivele (personale i profesionale) ale
celui evaluat;
- autoevaluarea (evaluatorului i a celui evaluat) i date pentru evaluare colectate din ct mai
multe i diverse surse.

Evaluarea capt, n acest nou context educaional i managerial, noi note definitorii,
devenind:
- o component esenial a managementului programelor de formare, i una din principalele
atribuii ale formatorilor;

63
 - o comunicare n dublu sens, ntre evaluator si cel evaluat, despre profesionalismul celor n
cauz;
- un proces de asistare a celui evaluat n extinderea si dezvoltarea competentelor sale
profesionale;
- o baz pentru dezvoltarea modalitilor n care programul i instituia de formare l pot
sprijini mai bine pe cel evaluat.

Rezultatele evalurii devin, i ele, mult mai bogate:

- programe concrete iniiate, dup caz i n funcie de posibiliti, att pentru continuarea
dezvoltrii profesionale i personale a celui evaluat, pe baza nevoilor i intereselor acestuia, ct si
pentru dezvoltarea resurselor i a oportunitilor profesionale oferite de ctre instituia de formare i
de ctre programele ulterioare ale acesteia;
- performane profesionale superioare i creterea motivaiei (pentru evaluator i evaluat);
- dezvoltarea organizaional a instituiilor colare i a celor de formare din care formabilii i,
respectiv, formatorii, fac parte.

Care pot fi intele evalurii formabililor (care, atenie, pot fi abordate la evaluarea iniial a
nevoilor de formare, la evaluarea de parcurs i la cea final):
- punctele tari i cele slabe din sistemul de competene profesionale ale celui evaluat i
identificarea nevoilor de formare;
- nivelul individual al performanei;
- calitile i aptitudinile individuale ale formabililor - de exemplu empatie, adaptabilitate sau,
dimpotriv, rezistena la schimbare, intolerana la ideile altora etc.
- performanele poteniale i capacitatea formabililor de mbuntire a performanei
profesionale - pe plan intelectual, afectiv i/sau acional);
- reaciile formabililor la diverse activiti de formare;
- satisfacia formabililor n legtur cu diverse aspecte ale programului de formare;
- motivarea formabililor i identificarea posibilitilor de promovare sau de recompensare a
celui evaluat;
- relaiile interindividuale i intergrupale;
- stadiul evoluiei i nivelul performanei grupurilor i echipelor de formabili.

n privina erorilor de apreciere, ele nu difer de cele constatabile la evaluarea performanelor

colare. Un inventar complet al acestora poate fi gsit n orice lucrare dedicat evalurii n nvmnt.

3.6.3. Evaluarea activitilor i sesiunilor de formare

Ca i evaluarea formabililor, evaluarea activitilor i sesiunilor de formare trebuie s ofere

ct mai multe informaii despre calitatea acestora, n special n legtur cu realizarea scopurilor
formaionale. Este bine ca aceste evaluri s fie ct mai dese i mai diverse pentru a putea adapta
i chiar modifica derularea programului de formare n funcie de noile circumstane aprute. De
exemplu, se poate constata c o anumit tem nu mai este necesar din cauza unei schimbri
legislative sau c au aprut anumite conflicte n cadrul grupului de formare care solicit aciuni
compensatoare sau alocarea unui timp special pentru rezolvarea conflictelor respective. Sau, se
constat c o activitate a euat (nu i-a atins obiectivele) sau i-a nemulumit pe formabili. n urma
evalurii activitii sau sesiunii respective, se stabilesc msurile de recuperare, reorientare sau
adecvare a cursului ulterior al programului.

Evaluarea formal, realizat de obicei prin fie de evaluare sau chestionare, se poate referi la
toate sau la o parte din aspectele de form i de coninut ale activitii sau sesiunii respective, cum
ar fi:
- Cunoaterea obiectivelor i a nivelul de realizare a acestora.
- Adecvarea activitii sau a sesiunii la nevoile formabililor.

64
 - Coerena i continuitatea programului: dac activitatea sau sesiunea este bine plasat pe
parcursul stagiului de formare.
- Gradul de noutate a problemelor abordate.
- Aplicabilitatea celor nvate n activitatea real.
- Articularea cu experiena anterioar a formabililor.
- Calitatea i adecvarea resurselor utilizate inclusiv a mediului fizic (design, resurse utilizate
i accesul la resurse, iluminare i aerisire, calitatea i dispunerea mobilierului etc.)
- Proiectarea, organizarea i conducerea sesiunilor.
- Atractivitatea procedurilor utilizate.
- Limbajul i terminologia folosite.
- Motivaia, interesul i implicarea formabililor.
- Satisfacia formabililor.
- Conflictele aprute i modul de rezolvare a acestora.
- Comportamentul formatorului.
- Utilizarea feed-back-ului.

De regul, aceast apreciere formal este realizat de ctre cursani, dar poate lua i forma
unei evaluri externe i chiar a unei autoevaluri.
O parte important a evalurii formale o reprezint nregistrarea absenelor i a ratei
abandonului, care poate fi de peste 20% (chiar n condiii normale). Absenele pot indica - dincolo
de apariia unor evenimente neprevzute - i atitudinea formabililor fa de program, fa de stagiu
i chiar fa de formatori. Dintre motivele abandonului, putem meniona (dup Daines, Daines i
Graham):
- slaba ncredere n sine a formabililor;
- inabilitatea de a se integra n grup;
- programul de formare nu reflect ateptrile personale;
- formatorii considerai incompeteni.

Ca urmare, formatorii trebuie s abordeze cu foarte mult grij aceste cazuri i s-i acorde
timp pentru a solicita feed-back n legtur cu aceste aspecte, inclusiv prin discuii informale sau
prin contactarea direct a persoanelor care au abandonat programul.

Evaluarea unei activiti sau unei sesiuni de formare se poate realiza i informal (evident fr
a renuna la instrumentele formale). De exemplu:
- formatorul observ reaciile verbale, dar, mai ales, nonverbale ale formabililor;
- formabilii sunt solicitai, la sfritul activitii sau sesiunii, s o caracterizeze cu 1-3 cuvinte -
oral (sub forma unui brainstorming) sau n scris (pe o foaie de flip-chart, la ieirea din sala de curs);
- formabilii sunt solicitai s-i exprime, pe o foaie de flip-chart, la ieirea din sala de curs,
nivelul de satisfacie sau starea afectiv, fie prin bifarea unor figuri care exprim atitudinea / starea
respectiv, fie prin plasarea unui punct sau unei liniue de o anumit culoare ntr-un sector anume
de pe foaie;
- discuiile n timpul pauzelor.
De obicei, zilele de formare sunt evaluate prin instrumente formale, iar activitile i sesiunile
de formare n mod informal. Totui, este bine ca sesiunile cheie s fie, i ele, evaluate prin instrumente
formale.

3.6.4. Evaluarea programelor de formare

n evaluarea programelor, trebuie abordate toate componentele i etapele - conform schemei

de mai jos (dup Zaltman, Florio i Sikorski, adaptat demersului de elaborare a programelor de
formare prezentat n acest ghid). Se poate remarca faptul c evaluarea repet, n sens invers,
demersul real, cutnd cauzele eventualului eec descendent, de la performane spre analiz i
management:

65
 Exist deficiene de
proiectare (a obiectivelor,
standardelor etc.)
sau de organizare ?

Aa cum rezult i din figura de mai sus, evaluarea se adreseaz tuturor etapelor i fazelor
de unui proiect de formare:
- Pentru evaluarea planificrii, se constat:
ndeplinirea condiiilor strategice i tactice (adecvare, realizabilitate, economicitate etc. -
vezi mai sus);
urmrirea etapelor planificrii;
stabilirea i formularea obiectivelor;
adecvarea resurselor alese la obiectivele stabilite;
stabilirea i formularea indicatorilor de realizare, a instrumentelor de evaluare i a suportului
de curs;
dac exist sau nu o agend ascuns;
- Pentru evaluarea implementrii i monitorizrii, pot fi abordate:
adecvarea condiiilor concrete de lucru (adic mediul formaional);
leadership-ul (direcia, motivaia, reprezentarea) asigurat de ctre formator;
activitatea decizional curent i modul de rezolvare a problemelor aprute;
stilurile de conducere preferate de formator;
rolurile adoptate de formator i prezena scenic;
adecvarea diverselor proceduri de formare la situaiile concrete i modul de utilizare a
resurselor;
criteriile i instrumentele de monitorizare.

n evaluarea programelor de formare, analiza impactului acestora este esenial. Se va

msura sau aprecia impactul programului de formare asupra:

66
 - Comunitii int a programului. De exemplu, n cadrului unui program de formare adresat
directorilor de coli va trebui s se constat modul n care s-au schimbat practicile manageriale la
nivelul colilor respective.
- Politicii i legislaieii n domeniu.
- Discursului public referitor la problematica abordat n program.
- Creterii resurselor disponibile pentru continuarea programului respectiv sau pentru
programe similare.
- Instituiilor implicate. Un program cum e cel menionat la primul punct al acestei enumerri
ar putea afecta nu numai unitile colare ci relaiile acestora cu inspectoratul (de exemplu).
- Pieei. Apar alte solicitri pe pia ? Programul respectiv este unic sau nu pe pia ? Este
inovator n domeniu sau urmeaz o tendin ? Este sau nu repetat sau copiat de ali furnizori ?
- Cooperrii cu ali furnizori dac apar (noi) cereri de colaborare.

3.6.5. Evaluarea formatorului

Evaluarea formatorului este, dup cum s-a putut deja constata, o parte integrant a evalurii
activitilor i a programelor de formare iar comportamentul optim al formatorului poate fi dedus din
cele prezentate mai sus. n plus, un bun formator trebuie s fie foarte atent cu imaginea sa, de care
poate depinde inclusiv cariera sa ulterioar. Ca i n cazul activitilor, sesiunilor i programelor de
formare, formatorul poate fi apreciat prin evaluare extern, interevaluare i autoevaluare, utiliznd
instrumente formale i informale.

Indiferent de form, trebuie colectate date care dovedesc c formatorul:

- arat respect i consideraie pentru formabili - tratai ca egali i nu ca subordonai;
- creeaz o atmosfer prietenoas, deformalizat, degajat;
- consider fiecare formabil ca o individualitate (inclusiv prin folosirea numelui mic);
- aloc timp pentru a discuta probleme personale cu participanii - mai ales cu cei care nu se
manifest n public - nainte i dup sesiunile de lucru;
- i-a stabilit foarte clar obiectivele i procedurile de lucru i s-a pregtit pentru fiecare activitate
de formare;
- cunoate foarte bine problemele n discuie;
- respect programul de lucru; este primul care intr n sala de curs i ultimul care o prsete;
- ofer materialul informativ pas cu pas, n uniti mici, corelndu-l permanent cu cel oferit
anterior i cu experiena formabililor i sumariznd suficient de des;
- ncurajeaz i valorizeaz folosirea experienei i expertizei formabililor, tiind, totodat,
cum s abordeze i s corecteze, cu tact i sensibilitate, greelile i nenelegerile;
- a comunicat formabililor scopurile activitilor de formare precum i rezultatele ateptate i
standardele corelate;
- se refer, permanent, la nevoile formabililor;
- utilizeaz proceduri variate de formare i evit monotonia;
- folosete n mod efectiv auxiliarele audiovizuale i, n general, resursele disponibile;
- ofer indicaii, sprijin, i valorizeaz contribuia fiecrui formabil, fr discriminare;
- este capabil s motiveze formabilii n realizarea scopurilor programului de formare;
- manifest entuziasm, autenticitate i umor; recunoate dac i cnd a greit;
- este dispus s negocieze i s se consulte cu grupul n privina coninuturilor activitilor de
formare;
- promoveaz ncredere n munca de grup;
- ofer fiecrui formabil posibiliti de manifestare, de exprimare a opiniilor personale i de
participare la activitile formative;
- ofer formabililor timp i posibiliti de reflecie asupra muncii depuse;
- deine competene de ascultare activ;
- i centreaz activitatea pe rezultatele formabililor i nu pe ceea ce face el ca formator;
- poate evalua dificultile ntmpinate de ctre fiecare formabil i, pe baza acestui diagnostic,

67
poate oferi sprijinul necesar;
- este capabil s evalueze corect realizarea obiectivelor propuse precum i rezultatele i
efectele formrii;
- este capabil s-i dezvolte propriile competene de formator.

3.6.6. Activitile de follow-up

Nu poate exista o evaluare real a formabililor, a formatorilor, a activitilor, a stagiilor sau a

programelor de formare fr o urmrire n timp a persistenei manifestrii rezultatelor i efectelor
formrii. Or, aceast urmrire se realizeaz prin activitile de follow-up care pot avea mai multe
forme:
- observarea formabililor n diverse momente de timp, n cadrul unor activiti care probeaz
deinerea competenelor care au fcut obiectul programului de formare;
- rapoartele scrise ale formabililor n legtur cu aspecte specifice;
- legturile - formale sau informale - dintre formatori i formabili dup ncheierea programului;
- solicitarea, de ctre formabili, a sprijinului i expertizei formatorilor;
- stabilirea unei reele formale sau informale de comunicare i sprijin reciproc ntre formabili
- n cadrul creia formatorii pot fi (sau nu) consultani;
- analiza impactului programului de formare (vezi mai sus);
- realizarea unor proiecte convenite i iniiate n cadrul programului de formare propriu-zis;
- organizarea unui stagiu special de follow-up, cu o durat de 1-3 zile, n care formatorii i
formabilii analizeaz, prin activiti i proceduri specifice (dezbateri, studii de caz, prezentri etc.)
modul de aplicare n practica profesional curent a celor nvate la formare sau modul de realizare
a proiectelor convenite.

n afara efectelor deja menionate asupra competenelor formabililor, formarea mai poate
avea i o serie de efecte formale - de regul urmrite, cu precdere:
- Certificarea, de ctre instituia organizatoare, a deinerii competenelor profesionale care
au fcut obiectul programului de formare.
- Acreditarea celor formai ca experi n domeniul respectiv i acordarea, pe aceast baz, a
dreptului de practic profesional.
- Promovarea n carier i sporuri salariale (sau dimpotriv).

n ncheierea acestui capitol, vom meniona condiiile formale minimale pe care trebuie s
le ndeplineasc orice instrument de evaluare, indiferent dac este aplicat formabililor, activitilor,
sesiunilor, programelor i chiar instituiilor de formare. Conceperea i aplicarea unui instrument de
evaluare trebuie s aib n vedere:
- Scopul evalurii, care trebuie s fie clar i cunoscut de ctre toi cei implicai.
- intele evalurii: aspectele urmrite, natura i locul lor.
- Persoanele implicate n evaluare: cine evalueaz, cine este evaluat, cine aplic instrumentele
de evaluare, cine observ sau controleaz procesul de evaluare (dac este cazul), cine va beneficia
de evaluare i cine va lua decizii pe baza evalurii respective.
- Comunicarea elementelor evalurii: cum ajunge instrumentul respectiv la cunotina
formabililor i a altor grupuri sau persoane interesate.
- Feed-back-ul: forme i proceduri.
- Momentul n care va avea loc evaluarea i timpul necesar pentru evaluare.
- Abaterea evalurii de la intele sale. Este necesar introducerea unor proceduri de detecie
a situaiilor n care respectivul instrument devine inaplicabil. De exemplu, dac nu este timp suficient
sau, dac se face evaluarea unii program, nu este atins numrul persoanelor evaluate considerat
minim pentru ca evaluarea programului s fie valid.
- Costurile asociate conceperii, aplicrii i interpretrii instrumentului de evaluare i resurse
necesare (copiator, calculator, hrtie, etc.).

68
4. Asigurarea calitii programelor de formare

Asigurarea calitii n educaie i formare este chiar esena oricrui program de formare.
ntruct, n cazul de fa, este vorba de formarea formatorilor n asigurarea calitii educaiei,
problematica specific asigurrii i evalurii calitii este abordat, n mod explicit sau implicit, pe tot
parcursul acestui ghid i mai ales n partea a II-a. Ca urmare, metodele, tehnicile i procedurile de
asigurare a calitii, menionate n acest manual, pot fi uor transferate, cu adaptrile de rigoare, de la
sistemele i procesele educaionale la cele specifice formrii, n general, i ale formrii formatorilor,
n special. De aceea, n acest capitol, vom aeza doar, cteva accente la locul lor.

n primul rnd, ciclul clasic al calitii (plan do check act), cu o int mai ales
tehnic, trebuie, n mod obligatoriu completat cu cel specific dimensiunii umane a procesului de
mbuntire continu a calitii (inspire mobilize value reflect).

Mai menionm, de asemenea, faptul c n activitatea formatorului, ciclul calitii l completeaz

n mod fericit pe cel al nvrii specifice adultului (do reflect learn apply):
- planificarea activitilor de formare trebuie nsoit de o motivare corespunztoare, de
o inspirare a formabililor n vederea orientrii spre atingerea intelor stabilite pentru programul
de formare, totul bazat pe un proces reflectiv care trebuie ncurajat i susinut, pe tot parcursul
programului de formare;
- realizarea activitilor de formare i, corelativ, producerea efectiv a nvrii, nu pot avea
efectele scontate fr o mobilizare corespunztoare a formabililor sub aspect cognitiv i afectiv;
- evaluarea rezultatelor nvrii se face, cel mai bine, prin aplicare n condiii reale de munc;
avnd n vedere c n aceast faz se face adaptarea competenelor dobndite la condiiile reale
i specifice de lucru, este evident c, pentru a nu-l demotiva pe formabil, este necesar o abordare
pozitiv a evalurii, pe baza valorizrii personale, centrat pe rezultate, nu pe eecuri, pe punctele
tari i nu pe cele slabe;
- n sfrit, aciunea corectiv, de mbuntire, bazat pe o reflecie sistematic, trebuie
s duc la o aplicare sistematic n practic a competenelor dobndite, dar i la o mbuntire
permanent a activitii curente i, de ce nu, la o nou intrare, pe un nivel superior, n ciclul dezvoltrii
profesionale i personale.

69
Un alt element extrem de important pentru orice nseamn formare i dezvoltare profesional, este
autoevaluarea. Autoevaluarea este prima i cea mai important instan de evaluare, att pentru
formator ct i pentru formabil: intrarea i parcurgerea cu succes al celor trei cicluri menionate
mai sus este posibil numai pe baza recunoaterii sincere a punctelor tari i a slbiciunilor proprii,
care, la rndul ei, s fundamenteze nevoia unei noi nvri. Degeaba i spune cineva c nu eti
competent pentru un anume post sau pentru o anume activitate, dac tu nu eti contient/ de acest
lucru, dnd vina, ntotdeauna, pe incompetena altora

n sfrit, nu trebuie uitat, nici un moment, componenta subiectiv a calitii: satisfacia

beneficiarului: un om mulumit, ncntat de procesul i de rezultatele nvrii, va fi tentat s repete
experiena respectiv, cu rezultate benefice att la nivel individual ct i organizaional.

5. Probleme umane specifice: motivarea

Aa cum s-a putut deja constata, considerm problemele umane drept cel puin la fel de
importante ca i cele care in de scopurile, obiectivele i sarcinile de formare: fr a cunoate i fr
a rezolva problemele privind comunicarea, motivaia, implicarea i participarea personal, formarea
i dezvoltarea grupurilor i a echipelor, negocierea i rezolvarea conflictelor, nu poate exista nici o
formare adecvat. n acest ghid vom insista doar asupra unor probleme motivaionale specifice.

5.1. Strategii motivaionale

n situaiile de formare se aplic foarte bine teoriile succesului bazat pe expectane nalte,
care susin c, n majoritatea cazurilor, cu ct ateptarea relativ la o situaie sau o persoan este
mai mare, cu att performanele sunt, i ele, mai mari. Este o exploatare a fenomenului profeiilor
autorealizabile aplicabil fenomenelor sociale: ateptrile relative la oameni, grupuri i organizaii
au tendina de a se mplini, prin simpla lor enunare (vezi, de exemplu, efectul sondajelor de opinie
public asupra rezultatelor n alegeri...). Deci, dac ateptm performane mediocre n formare, vom
obine rezultate slabe. n schimb, dac le vom cere formabililor performane foarte bune (raportate,
bineneles, la posibilitile existente) i vom ti s-i motivm pentru a le atinge, rezultatele obinute
vor fi cel puin bune. Pentru utilizarea cu succes a acestei teorii exist o condiie foarte important,
anume recunoaterea dreptului de a grei. Abordarea constructiv a greelii (care nu mai este
considerat un factor negativ, care se cere prevenit i sancionat atunci cnd apare, ci un element
firesc, chiar inevitabil n procesul nvrii i al dezvoltrii organizaionale) are un efect motivant
puternic pentru c oamenii i nving teama de risc i de sanciune i i construiesc o atitudine
pozitiv fat de schimbare. Pe de alt parte, pentru ca eficiena formrii s nu aib de suferit,
formatorul trebuie s tie s utilizeze eroarea, chiar eecul, pentru dezvoltare: a eua nu nseamn
a fi vinovat, dup cum a grei nu nseamn a fi incompetent.

O alt necesitate motivaional specific programelor i activitilor de formare este utilizarea

motivrii prin valorizare personal bazat, la rndul ei, pe: consideraie (a fi luat n seam i
respectat), pe feed back i evaluare, pe delegare, consultare i participare. Astfel de strategii pot
fi utilizate cu succes n remotivarea unor anumite categorii profesionale n vederea continurii
formrii: educatorii n vrst, aflai n pragul pensionrii, cei cu putin experien sau cei dezamgii
de experienele lor profesionale i manageriale anterioare.

Pentru mbuntirea climatului motivaional exist i alte modaliti:

- potenarea ncrederii n sine, a autodezvoltrii, favorizarea autocontrolului i a autoconducerii;
- favorizarea nelegerii criteriilor de reuit i de acceptare a ideilor i a performanelor;
- orientarea stilurilor manageriale pe grup;
- generarea de oportuniti, nlturarea barierelor comunicaionale i n calea schimbrii,
diversificarea posibilitilor de alegere i ncurajarea inovaiilor;

70
 - contientizarea dependenei motivaiei de stadiile profesionale i de ciclurile de via sau de
vrst este evident c factorii care motiveaz un profesor la nceputul carierei sunt alii dect cei
care-l motiveaz pe altul aflat n pragul pensionrii.

Prezentm, mai jos, civa indicatori ai unui climat motivaional pozitiv, n opoziie cu cei ai
unui climat negativ:

Climat pozitiv Climat negativ

n vederea construirii unui climat motivaional corespunztor, este esenial pentru formator
i cunoaterea i aplicarea principalelor teorii ale motivaiei.

5.2. Principalele teorii ale motivaiei

Pornind de la principiul (enunat de Kurt Lewin) conform cruia nimic nu este mai practic
dect o bun teorie, n cele ce urmeaz vom prezenta cteva teorii ale motivaiei - bineneles cu
efectele lor asupra practicii formrii.

5.2.1. Ierarhia trebuinelor umane Abraham Maslow

Este, poate, cea mai cunoscut teorie a motivaiei, cu aplicaii n toate domeniile relaiilor
umane. n construirea ei, autorul a pornit de la cteva constatri:
- comportamentul uman este direcionat de acele trebuine (nevoi) care nu sunt satisfcute;
- niciodat omul nu este mulumit pe deplin: odat satisfcute unele trebuine, altele i fac
apariia;
- exist o anumit ordine (ierarhie) n apariia i satisfacerea trebuinelor, n linii mari aceeai
pentru toi oamenii;
- n general, nesatisfacerea unor trebuine de nivel inferior mpiedic apariia celor aparinnd
nivelurilor superioare.

Aceste constatri l au condus la identificarea i experimentarea unui sistem ierarhizat, multi

nivelar, al trebuinelor umane i anume (vezi figura de mai jos):
- Nivelul I: nevoi fiziologice aer, ap, somn, hran, sex, adpost, eliberarea de durere, etc.
- Nivelul al II lea: nevoi legate de securitate (siguran) fizic i psihic.
- Nivelul al III lea: nevoia de apartenen la un grup social sau altul, de prietenie, dragoste
i tandree, etc.
- Nivelul al IV lea: nevoia de stim i recunoatere stim fa de sine dar i din partea
celorlali, de independen i libertate, dar i de proprietate.
- Nivelul al V lea: nevoia de autorealizare de cretere, mplinire de sine i dezvoltare, de
creaie.

71
 Dei, ulterior, aceast teorie a cunoscut mai multe variante i adaptri, unii autori indicnd
mai multe (sau mai puine) niveluri de trebuine sau combinndu-le pe cele existente, valabilitatea
i, n acelai timp, utilitatea ei sunt nc apreciate.

Aceast ierarhie a fost imaginat de ctre Maslow sub forma unei piramide, al crui vrf,
reprezentat de nevoia de autorealizare, se sprijin pe baza nevoilor fiziologice i pe celelalte
niveluri intermediare. n locul piramidei preferm, ns, o alt ilustrare intuitiv (care ni se pare mai
sugestiv), sub forma unei scri, ale crei trepte reprezint cele cinci niveluri sugerate de ctre
Maslow.

Dup cum se poate observa, urcarea scrii trebuinelor se face firesc, din treapt n
treapt, de la nivelurile inferioare spre cele superioare, pe msur ce nevoile sunt satisfcute ntr
o anumit msur, specific nu numai unei societi date, ci i fiecrui individ n parte. Mai mult,
chiar i la nivel individual, acest grad minim de satisfacere poate fi diferit n funcie de timp i/sau de
context.

Am ilustrat aceast variabilitate prin cele trei linii (a), (b) i (c), care reprezint gradul de
satisfacere a unei trebuine (n cazul nostru, fiziologice), pentru a fi activat nivelul imediat superior: se
poate constata c pentru activarea nivelului superior, trebuinele de nivel inferior trebuie satisfcute:
(a) ntr-o msur foarte mare, (b) la nivel mediu, (c) ntr o foarte mic msur.

De aici rezult c procesul satisfacerii nevoilor umane nu se desfoar nicidecum automat. Se

poate ntmpla ca, n anumite cazuri, nivelurile superioare (mai ales ultimele dou), s nu fie deloc
atinse, cu urmri care pot fi uor anticipate (de exemplu, oameni care triesc pentru a mnca),
dup cum, la fel de bine, nesatisfacerea repetat a trebuinelor de nivel superior poate cere, n
compensaie, satisfacerea exagerat a nivelurilor inferioare (de exemplu, refugiul n sexualitate sau
gastronomie, pentru a suplini lipsa securitii psihice sau singurtatea). Totodat (istoria noastr
recent o demonstreaz din plin), cu ct nivelul de dezvoltare general a unei societi (i, implicit,
nivelul de trai) este mai sczut, cu att satisfacerea trebuinelor de nivel inferior este mai important.
n aceste condiii, apelul la dezvoltarea de sine, i, nota bene, chiar la valori fundamentale (cum ar fi
cele de libertate sau democraie), este, adesea, inutil, iar controlul satisfacerii trebuinelor elementare
capt importan politic. Pe de alt parte, au existat numeroase situaii care au demonstrat faptul
c, cel puin pentru un timp, nevoile de nivel inferior au putut fi sublimate, manifestndu-se, din
plin, cele de nivel superior. Este, spre exemplificare, cazul multor genii i deschiztori de drumuri n
literatur, art, tiin, etc., care au creat n ciuda condiiilor materiale precare, a bolii i a durerii, a
nesiguranei i a ostracizrii.

Cu toate contra exemplele i situaiile specifice, utilitatea acestei teorii pentru procesul de
formare nu poate fi pus la ndoial. Astfel, construirea mediului i desfurarea proceselor de
formare ar trebui s rspund nevoilor reale i exprimate ale formabililor: pornind chiar de la cele
fiziologice, trecnd prin asigurarea siguranei fizice i psihice a formabililor, pn la facilitarea

72
integrrii lor n grupuri sociale adecvate, oferindu-le respect, independen, i, mai ales, posibiliti
de autorealizare.

Un bun formator trebuie s tie, pe ct se poate, ce nivel de trebuine este activ la un

moment dat, n cazul fiecrui formabil. Altfel, poate ajunge, de exemplu, s ofere posibiliti de auto
dezvoltare unui formabil cu probleme familiale (de exemplu, situaii de divor - care i induc o stare
de nesiguran psihic i/sau fizic), ca apoi s se mire de lipsa de iniiativ i eficien a persoanei
respective. Sau, alt exemplu, s-l pun pe formabil n situaii de afirmare a calitilor personale
i, mai ales, a creativitii, n timp ce acesta ntmpin probleme de integrare (avnd activ, deci,
nevoia de apartenen), fiind, n consecin, relativ puin sensibil la situaiile respective.

5.2.2. Teoria celor doi factori Frederick Herzberg

Din motivul prezentat n paragraful anterior (i, bineneles, avnd n vedere importana
problemei), au existat numeroase alte ncercri de teoretizare, dintre care cea a lui Herzberg s a
bucurat de un binemeritat succes.
n general, se consider c prezena unor obiecte, persoane, stri sufleteti, etc., produce
satisfacie, dup cum absena lor produce insatisfacie (de exemplu, un film bun la televizor, un
director capabil...). Sau, viceversa: prezena unor obiecte, persoane, etc. produce insatisfacie iar
absena lor satisfacie (de exemplu, un anumit gen de muzic, un ef fanfaron...). Aceasta este o
concepie unifactorial care aeaz pe acelai continuum gradat satisfacia i insatisfacia, cu un
punct 0 (care nseamn, de cele mai multe ori, indiferen), dup modelul prezentata mai jos n
Figura 21:

Herzberg, analiznd nivelul de efort depus de diferite persoane n procesul muncii, a ajuns,
ns, la alte concluzii, de altfel foarte interesante:
- n general, oamenii depun n procesul muncii, cam 75% din capacitatea lor total de efort;
- exist factori, numii de ctre Herzberg igienici sau de ntreinere, care contribuie la
meninerea acestui nivel mediu de efort, a cror prezen (sau absen) produce mai ales insatisfacie;
- exist, n general, ali factori, numii de ctre Herzberg motivatori propriu zii, care determin
depirea acestui nivel de efort, a cror prezen (sau absen) produce mai ales satisfacie.
Deci, a constatat el, exist dou categorii de factori (de unde i denumirea teoriei), care
produc insatisfacie i, respectiv, satisfacie (vezi figura de mai jos):

73
 Sintetic, factorii igienici i cei motivatori propriu-zii ar aciona n felul indicat de figura de
mai jos:

Din prima categorie, a factorilor de ntreinere, putem enumera, nu exhaustiv i ntr o

probabil ordine a importanei lor, pe cei care in exclusiv de organizaie:
- salariul;
- relaiile personale de la locul de munc;
- condiiile de munc i sigurana muncii;
- modalitile de supervizare i control;
- politica general a organizaiei.

A doua categorie - factori motivai - cuprinde, ntr-o succesiune logic i acional, cu o

for de motivare crescnd, urmtorii factori:
- munca n sine;
- rezultatele obinute;
- recunoaterea meritat a realizrilor;
- deinerea de responsabiliti;
- creterea, dezvoltarea personal.

Ce nseamn acest lucru pentru situaiile de formare ? Pentru a obine de la formabili un

efort constant i de bun calitate precum i performane deosebite, trebuie, n primul rnd, nlturai
factorii care produc insatisfacie, prin crearea unui mediu formaional propice, care s includ i
relaii corespunztoare cu colegii, formatorii i celelalte persoane implicate. Numai dup aceea
formatorul poate determina o cretere a efortului depus (deci, i a performanelor), intervenind cu
factori motivatori.

Lund ca o premis (nu ntotdeauna adevrat), faptul c au ajuns n cadrul programelor de

formare doar acei formabili crora le place ceea ce fac, se poate presupune c munca n sine le
produce satisfacii i i intereseaz. De aceea, trebuie propuse i oferite sarcini provocatoare (n
sensul bun al cuvntului), care s permit colegilor s arate ce pot.

Apoi, pe baza efortului depus, sunt obinute rezultate, care trebuie neaprat recunoscute:
adesea, un Bravo ! n faa colegilor are un efect motivant mai mare dect o eventual recompens
material acordat i nepopularizat. Recunoaterea meritat este cheia procesului motivaional:
pe de o parte, prin acordare, este condiia sine qua non a trecerii spre treptele superioare de
motivaie dar i, pe de alt parte, prin neacordare, creeaz situaii demotivante care duc fie la
adoptarea conduitei minimului efort, fie la tentative de a obine recunoaterea pe alte ci: opoziie

74
neconstructiv, activiti politice sau sindicale i, cel mai adesea, canalizarea energiilor n afar.

Odat meritele recunoscute, educatorului trebuie s i se acorde responsabiliti sporite n

domeniul n care a dovedit c vrea i poate, prin delegarea corespunztoare a autoritii.

De acum, formabilul devine co participant i co responsabil, cu drepturi depline, la propria

cretere i dezvoltare. Si nimic nu este mai motivant dect sentimentul evoluiei permanente, al
automplinirii.

Este foarte important respectarea succesiunii pailor n obinerea unei motivaii de nivel
superior. Pentru c nu putem obine rezultate deosebite dect dac ne place ceea ce facem i
nici nu putem recunoate nite rezultate inexistente. Dup cum nu putem acorda responsabiliti
dect pe baza unor rezultate cunoscute i recunoscute. Saltul peste etapele fireti ale procesului
motivaional are efecte contrare: lipsa oricrei satisfacii n munc i complacere n mediocritate.

Nu este greu de constatat c nici teoria lui Herzberg nu poate acoperi amploarea, diversitatea
i subtilitatea domeniului motivaiei umane. Unul din punctele ei slabe este (ca, de altfel, i al teoriei
lui Maslow), tocmai obiectivismul ei, neluarea n considerare (dect n mic msur), a factorilor
eminamente individuali, ce in de personalitatea i subiectivitatea fiecruia dintre noi. De aceea,
prezentm nc o teorie a motivaiei, cea iniiat de Victor Vroom, care ncearc s compenseze,
cel puin n parte, aceast (mare) deficien.

5.2.3. Teoria expectanei Victor Vroom

Oamenii nu sunt doar simple automate sau cutii negre, care reacioneaz determinist la
stimuli, n funcie de situaia concret n care sunt pui. Ei vin cu experiene deosebite, cu atitudini,
seturi de valori i modele proprii de comportament, ntr un cuvnt cu personalitatea lor. De aceea,
au aprut concepii care pun n valoare tocmai acest background (fundal) individual i, mai ales,
sistemul personal de valori. Dintre ele, cea a lui Victor Vroom ni se pare cea mai semnificativ,
avnd n vedere coreciile i completrile ulterioare.

Premisele acestei teorii sunt:

- comportamentul uman nu este determinat de realitate, ci de modul n care aceast realitate
este perceput de fiecare individ n parte;
- raportarea la real este influenat de preferinele persoanei, de valoarea pe care aceasta o
atribuie unui element sau altul din realitatea perceput;
- fiecare persoan are ateptri n legtur cu posibilitatea (sau probabilitatea) ca anumite
aciuni s duc la anumite rezultate;
- aciunile sunt, deci, nite instrumente care trebuie s duc, n principiu, la rezultatele pe
care persoana le dorete i le percepe ca recompensatorii.

Dup cum se poate deja observa, conceptele fundamentale ale acestei teorii sunt:
- expectana: sentimentul, ateptarea, c o anumit aciune va duce la anume rezultate;
- valena: valoarea pe care persoana o atribuie rezultatelor aciunii respective, n fond msura
n care acele rezultate sunt dorite.
Motivaia este, aadar, dup Vroom, expectana ca o anumit aciune s instrumentalizeze
un rezultat cu valen mare sau, n expresie formal:

M = f(V x E),

adic M (= motivaia) este expresia unei anumite funcii individuale (adic depinde, pentru fiecare
dintre noi), de V (= valena) i E (= expectana) pe care le asociem rezultatelor unei aciuni proiectate.

75
 Ce importan are aceast teorie n procesul formrii ? Pe lng trebuinele actualizate i
factorii de ntreinere i motivatori care acioneaz la un moment dat, fiecare formator ar trebui
s identifice i sistemul de valori care orienteaz conduita formabililor. Acest sistem, format ca
urmare a dezvoltrii personalizate n cadrul unui anumit mediu socio cultural i familial, este parial
rspunztor de diferenele comportamentale nregistrate n situaii identice. Astfel, ceea ce pentru
unii este o recompens poate fi, pentru alii, o pedeaps, i viceversa. Pot fi gsii, de exemplu,
profesori exceleni care au refuzat s urmeze calea regal a gradelor didactice, prefernd s
se perfecioneze n alte moduri; sau profesori care au refuzat orice avansare ca director i/sau
inspector. Sau, nu n ultimul rnd, colegi care au atitudini complet diferite fa de cadourile sau
diferitele atenii primite de la prini sau elevi.

Avnd n vedere c omul este, totui, o fiin social, mai intervine i un alt element, exploatat
de dezvoltrile ulterioare ale teoriei lui Vroom, i anume echitatea recompensei primite i ateptate
ca efect al unei anumite aciuni. Acest factor, (introdus n teoria expectanei de ctre E. Porter ,
si E. E. Lawler vezi figura de mai jos), explic acele situaii n care oamenii, dei obin rezultatele
ateptate (cu valoare personal mare), sunt totui nemulumii cnd consider c recompensa nu a
fost echitabil distribuit.

Schema se poate complica la infinit, ceea ce arat, o dat n plus, complexitatea problemei
i, mai ales, faptul c nu este suficient cunoaterea strict teoretic. Ea se cere completat cu o
experien ct mai divers i, mai ales, cu o intuiie i cu un discernmnt - de care un bun formator
excelent nu se poate lipsi. Totui, dei nici o teorie nu poate prevedea ce se va ntmpla cu fiecare
caz n parte, cunoaterea teoretic poate oferi cadre generale, tipologii i clase conceptuale care
sprijin procesul decizional, obligndu l pe formator s ias din imediatul concret, s depeasc
simpla reacie la ceea ce este, pentru a construi ceea ce trebuie s fie.

76
 PARTEA A II-A

EVALUAREA INTERN A CALITII EDUCAIEI

77
 Acest Manual de evaluare intern3 a fost conceput mai ales pentru uzul membrilor Comisiilor
pentru Evaluare i Asigurare a Calitii (CEAC) de la nivelul instituiilor de nvmnt preuniversitar.
Dar el poate fi consultat i utilizat i de alte pri interesate inclusiv (i mai ales) de beneficiarii de
educaie. Manualul, nsoit de o aplicaie informatic, va realiza urmtoarele funcii:
Respectarea cadrului legal privind asigurarea calitii i aplicarea unitar a procedurilor de
evaluare intern.
Fundamentarea deciziei de mbuntire a calitii pe dovezi, pe informaiile cuprinse n
baza de date a fiecrei coli, ncrcat n aplicaia de sprijin.
Informarea prilor interesate, prin accesul la o bibliotec virtual (care va cuprinde, pe
msura implementrii aplicaiei informatice, legislaia aferent i modele / formate de instrumente -
regulamente, decizii, rapoarte, instrumente de investigare etc.).
Sprijinirea unitii colare n evaluarea intern (pe baza standardelor i a indicatorilor
naionali de performan) i n parcurgerea cercului calitii (proiectarea, implementarea, evaluarea
i revizuirea activitilor de mbuntire a calitii) inclusiv sprijin pentru elaborarea unor proceduri
i instrumente proprii.
Realizarea, n formatul cerut, i publicarea rapoartelor prevzute de lege ne referim, aici,
la Raportul anual de evaluare intern a calitii educaiei (RAEI).
Comunicarea intern, la nivelul furnizorului de educaie, i extern, cu beneficiari i cu alte
instituii.
Uurarea semnificativ a muncii responsabililor cu asigurarea calitii - prin facilitile de
elaborare i de prelucrare statistic a instrumentelor, de automatizarea a raportrii, de comunicare
intern i extern oferite de aplicaia informatic aferent manualului. Aplicaia beneficiaz de o
interfa prietenoas i va putea fi utilizat de persoane cu o pregtire de nivel mediu n utilizarea
calculatorului.
Demonstrarea progresului obinut, a mbuntirii calitii la nivel de furnizor de educaie.
Identificarea i comunicarea exemplelor de bun practic: unitile colare vor putea
utiliza instrumente proprii de evaluare a calitii i le vor putea propune, prin intermediul aplicaiei
informatice, spre generalizare.

Trebuie s menionm faptul c prezentul manual de evaluare intern nu nlocuiete

instrumentele calitii n uz, ci doar le completeaz. Trebuie s subliniem faptul c acest manual nu
este un manual al calitii, n sensul promovat de standardele de calitate ISO, i nici un manual
de proceduri. Conceptul de calitate pe care l promovm ncurajeaz dezvoltarea unor strategii,
planuri, activiti, instrumente i proceduri diversificate privind asigurarea i evaluarea calitii, la
nivelul fiecrui furnizor de educaie. Numai n acest fel, serviciul educaional poate fi adecvat att
condiiilor specifice n care funcioneaz unitatea colar ct i cerinelor, la fel de specifice, ale
beneficiarilor concrei de educaie.

Pentru a ilustra locul acestui instrument n panoplia calitii, vom oferi, mai jos, cteva
exemple concrete.

Cadrul legal existent impune unitilor colare s comunice, n mod direct, cu beneficiarii
direci i indireci de educaie. Dar, pe de alt parte, nu considerm necesar o procedur unic de
comunicare cu prinii, pentru toate unitile colare, indiferent de nivel de nvmnt, de mediul de
funcionare i de structura populaiei colare. Decizia privind modalitile de comunicare cu beneficiarii
(metode, proceduri, instrumente, responsabilti etc.) aparine, n ntregime, unitii colare - evident
cu respectarea cadrului legal. Dar, indiferent de decizia luat, pentru a asigura transparena i pentru
a genera ncredere, va fi necesar respectarea unor cerine tehnice de exemplu, privind formularea
ntrebrilor din chestionarele utilizate pentru evaluarea satisfaciei beneficiarilor de educaie. Aici intervine

3
Considerm evaluarea intern (care apare n OUG 75/2005 i n legislaia subsecvent) ca termen sinonim cu
autoevaluarea (care apare n alte instrumente ale calitii, inclusiv n cele eleborate de CNDIPT pentru nvmntul
profesional i tehnic).

78
instrumentul nostru: att aplicaia ct i biblioteca metodologic vor oferi exemple de itemi i de
chestionare, care pot fi preluate i/sau adaptate, i din care CEAC se poate inspira. Mai mult, pentru
anumii itemi, necesari i obligatorii, aplicaia care nsoete acest manual asigur o prelucrare
statistic minimal a rspunsurilor.

Un alt exemplu: avnd n vedere c fiecare coal funcioneaz ntr-un mediu specific,
obiectivele dezvoltrii instituionale, strategia i aciunile de mbuntire a calitii trebuie s fie
specifice fiecrei uniti colare. Ca urmare, doar coala este n msur s le defineasc i s le
pun n aplicare. ns, odat stabilite i introduse n aplicaie, aciunile de mbuntire pot fi mai
uor monitorizate, evaluare i revizuite cu ajutorul aplicaiei informatice. Mai mult dect att, baza
de date a colii, care face parte integrant din aplicaie, ofer un suport consistent pentru deciziile
strategice i operaionale privind dezvoltarea instituional i, mai ales, pentru mbuntirea calitii.
Prin utilizarea seriilor de date i prin compararea situaiei unitii colare cu valorile medii privind
indicatorii naionali, se vor putea identifica mai uor zonele de intervenie.

Pe baza celor spuse mai sus, structura propus pentru Manualul de evaluare intern este
urmtoarea:
Primul capitol explic, pe scurt, motivele pentru care am considerat necesar un astfel de
manual, pe baza documentelor europene, legislaiei naionale i cadrului conceptual general referitor
la calitatea educaiei. De asemenea, n acest capitol sunt explicitate modelele utilizate (respectiv,
cercul calitii i modul n care evaluarea intern sprijin acest ciclu de mbuntire continu a
calitii), modele care vor forma fundalul capitolelor urmtoare.
Cel de-al doilea capitol se refer la planificarea evalurii interne, ca un complement la
planificarea activitilor de mbuntire a calitii cu referire special la utilizarea bazelor de date
existente la nivelul colii i a bilbliotecilor virtuale pe care aplicaia nsoitoare le pune la dispoziie.
Acest capitol se refer i la stabilirea eantionului minim (pentru ca datele obinute s fie relevante)
precum i la modul n care se pot concepe sau, dup caz, adapta instrumente de evaluare intern
adecvate obiectivelor urmrite.
Cel de-al treilea capitol ofer sprijin pentru realizarea efectiv a evalurii interne pentru
aplicarea instrumentelor de evaluare intern i pentru colectarea datelor rezultate din aplicarea
acestor instrumente.
Cel de-al patrulea capitol se refer la evaluarea evalurii: ce facem cu datele colectate,
cum le analizm i cum le interpretm.
n sfrit, ultimul capitol, ncearc s ofere sugestii privind judecarea i utilizarea rezultatelor
evalurii interne, pentru fundamentarea deciziei de mbuntire a calitii, pornind de la rezultatele
evalurii interne, de la datele obinute.

n cuprinsul lucrrii exist secvene originale, dar i pri adaptate ale unor materiale suport,
anterior elaborate n cadrul altor proiecte ale ARACIP, ale Institutului de tiine ale Educaiei,
ale Ministerului Educaiei, ale CNDIPT etc. -, cu relevan pentru sistemele de calitate. Urmrim,
astfel, s asigurm continuitatea viziunii, coerena principal i metodologic n activitatea ARACIP,
precum i sustenabilitatea rezultatelor acestui proiect.

Fiecare capitol ofer mai multe tipuri de informaii (marcate distinct n cuprinsul acestuia):

Informaii generale de fundal, care justific i explic cerinele menionate n capitolul

respectiv.

O parte numit Ce avem de fcut ? care propune aciuni concrete, dup un model operaional
care rspunde unor ntrebrilor fundamentale: Ce ? (aciunea ntreprins); Cine ? (ntreprinde este
responsabil de respectiva aciune); mpreun cu cine ? (dac aciunea este realizat mpreun cu
altcineva); Cum ? (procedura concret de lucru i resursele necesare); Cnd ? (durata i poziionarea
n timp a aciunii respective); Unde ? (locul de desfurare a aciunii, anvergura ei: dac se defoar

79
n sala de clas, n coal, n comunitate etc.).
O parte denumit De reinut ! informaiile pe care le considerm eseniale n capitolul respectiv,
(lucruri care, n opinia noastr, ar trebui fcute), (dac se refer la ceea ce considerm c trebuie
evitat n cadrul procesului de evaluare intern).

De asemenea, fiecare capitol va fi nsoit, n fundal, de indicarea etapei din cercul calitii
sau din modelul de autoevaluare (ambele prezentate n Capitolul 1) pe care o explic.
Acest manual de evaluare intern, mpreun cu aplicaia informatic aferent, a fost pilotat
n 200 de uniti colare selectate, cu ajutorul a 200 de experi pe termen scurt (cte unul din
fiecare unitate pilot), care au lucrat efectiv, att cu manualul ct i cu aplicaia. Pe baza feed-back-
ului obinut n urma pilotrii, manualul i aplicaia au fost revizuite i dezvoltate, fiind, n prezent,
implementate n toate unitile colare din Romnia.
Pentru a asigura o implementare omogen, au fost formai, n cadrul acestui proiect, cei circa
600 de Formatori - Marca ARACIP (care au primit un modul suplimentar de formare). La rndul lor,
cei mai buni 120 de formatori au format circa 8000 de persoane din cadrul sistemului de nvmnt
(mai ales membri ai comisiilor de evaluare i asigurare a calitii, dar i directori de coli, membri
n consiliile de administraie ai colilor, inspectori etc. - cel puin cte o persoan din fiecare unitate
colar).

Membrii CEAC formai n acest proiect i n cadrul altor iniiative sau proiecte naionale, vor
dezvolta o cultur unitar a calitii la nivelul unitilor de nvmnt, pornind de la o nelegere
comun a conceptelor i a metodologiilor, dezvoltnd practici comune de asigurare i mbuntire
a calitii.
Prezentul manual face parte dintr-un set de materiale tiprite, care va fi completat cu un
ghid sumar de autilizare a aplicaiei informatice (care va prezenta resursele elaborate n cadrul
proiectului pentru informarea i formarea celor interesai - tutoriale, filme demonstrative, chestionare
de evaluare etc. i care va indica modul n care aceste resurse pot fi consultate. De asemenea,
tot n cadrul proiectului, va fi tiprit i un Ghid de bune practici att n ceea ce privete evaluarea
intern, ct i utilizarea aplicaiei informatice. Cei 600 de formatori Marca ARACIP vor beneficia,
n plus, de un Manual al formatorului

n concluzie, acest Manual de evaluare intern (care cuprinde i aplicaia informatic):

Este:

un material suport pentru CEAC;

aplicarea cercului calitii la evaluarea intern realizat la nivelul unitii colare;
un ghid pentru realizarea autoevalurii, nsoind cele 4 etape ale cercului calitii, n aa fel
nct s existe date pentru o decizie documentat i pentru realizarea mbuntirii continue (care,
reamintim, este scopul oricrui sistem de calitate); n acest fel, se asigur calitatea evalurii interne
nsei;
un spijin privind decizia de elaborare, planificare, aplicare i revizuire a instrumentelor
calitii unitatea colar fiind cea care selecteaz sau creeaz acele instrumente adecvate situaiei
concrete (inspirndu-se sau nu - din cele oferite ca model);
un ndrumar privind elaborarea procedurilor de autoevaluare, care se bazeaz pe legislaia
n vigoare, referitor la domeniile n care autoevaluarea trebuie s produc dovezi;
un complement manualelor de autoevaluare existente de exemplu, Manualul de
autoevaluare, realizat de CNDIPT pentru unitile de IPT - Anexa 1 la OMECT nr. 6308/19.12.2008.

80
Nu este:

manualul calitii deoarece procedurile i instrumentele de asigurare a calitii sunt

specifice fiecrei uniti colare, n funcie de condiiile concrete n care funcioneaz (nivel de
nvmnt, tip de unitate colar, mediul geografic, structura etnic a populaie colare etc.);
o list complet de instrumente, care trebuie utilizate ca atare, fr modificri;
o procedur unic i obligatorie;
un nlocuitor pentru manualele deja existente la nivel de sistem sau de unitate colar.

6. Fundamentele evalurii calitii educaiei

n cadrul acestui capitol vom trece n revist demersul ARACIP privind managementul,
asigurarea i evaluarea calitii educaiei insistnd pe conceptele i principiile adoptate, pe
documente europene eseniale (prin care a nceput definirea unui cadru comun european) i pe
cadrul naional construit de ARACIP n ultimii 5 ani.

6.1. Conceptele i principiile educaiei de calitate

Bunul sim, dar i cercetrile n privina calitii, n general, i a calitii educaiei, n special,
au dus la constatarea c oamenii neleg lucruri diferite prin calitate. Este evident faptul c educaia
de calitate nseamn ceva ntr-o societate democratic i cu totul altceva ntr-una totalitar. De
exemplu, educaia comunist impunea orientarea sistemului de nvmnt pe baza unei doctrine
i ideologii unice. Poate fi un astfel de concept acceptat ntr-o societate democratic i pluralist ?
Noi credem c nu.

Conceptul de calitate are o puternic ncrctur cultural, fiind dependent de valorile

promovate de indivizi, grupuri i la nivelul societii n ansamblu. Calitatea educaiei este
definit, promovat, asigurat i evaluat pe baza valorilor exprimate la nivel social, al
sistemului colar, al colii i al comunitii.

De aceea, trebuie, n primul rnd, s clarificm valorile care fundamenteaz n mod specific
conceptul romnesc al calitii n educaie, s le comparm cu cele promovate n alte sisteme
educaionale europene i apoi, pe aceast baz, s construim propriul nostru sistem de calitate.
De exemplu:
Optm pentru crearea de oportuniti (echitatea) sau pentru stabilirea unor niveluri nalte
de performan, care pot fi atinse doar de un numr mic de participani la educaie ?
Optm pentru furnizarea uniform a serviciilor educaionale pe tot cuprinsul rii (educaie
pentru toi) sau pentru servicii educaionale difereniate (educaie pentru fiecare) ?
Optm pentru individualizare, ca int primordial a educaiei (punnd accent pe dezvoltarea
maxim a potenialului fiecrei persoane) sau pentru socializare (preuind mai mult integrarea
social, armonia i contribuia indivizilor la viaa social i comunitar ) ?
Optm pentru autonomia instituional a organizaiei educaionale i cea individual a
profesorului sau pentru raionalitatea funcionrii asigurat printr-un cadru normativ elaborat la
nivel naional ?
Ce apreciem mai mult la un profesor: cantitatea, acurateea i noutatea informaiei vehiculate
sau capacitatea de a transforma aceast informaie n coninut atractiv pentru elevi ?
Optm pentru implicarea/lucrul n echip al celor din coal, pentru stabilirea mpreun a
valorilor, cilor de dezvoltare pe care unitatea de nvmnt le decide sau doar pentru implementarea
cadrului normativ obligatoriu ?

Opiunile de tipul i una i cealalt nu sunt viabile: niciun sistem educaional nu are suficiente
resurse pentru a asigura, de exemplu, acces universal la educaie i performane superioare
pentru toi participanii, iar n multe cazuri, opiunile combinate sunt imposibile. De regul, ntre

81
opiunile extreme exist un continuum n cadrul cruia fiecare sistem educaional trebuie s se
poziioneze. De exemplu, stabilirea echilibrului optim ntre autonomie i raionalitatea funcionrii
se realizeaz prin definirea nivelului de descentralizare a sistemului de nvmnt pentru fiecare
domeniu funcional (curriculum, management financiar, managementul resurselor umane etc.). Ca
urmare, nivelul de descentralizare va fi diferit n diferitele domenii funcionale: de exemplu, n unele
sisteme de nvmnt colile au o libertate mai mare n deifnirea curriculum-ului, dar o autonomie
redus n plan financiar, n timp ce n altele, libertatea curricular poate fi redus, n schimb coala
fiind autonom n managementul resurselor umane.

De aceea, dezbaterea este esenial tocmai pentru c, din cercetrile noastre, rezult o
foarte mare diversitate privind modul n care este neleas calitatea. De exemplu, la una dintre
colile investigate, cele 20 de cadre didactice au identificat nu mai puin de 16 note definitorii ale
conceptului de calitate a educaiei.

Pentru a dezvolta i a ne dezvolta trebuie s clarificm, la nivelul unitii colare, ceea

ce este bine, valoros, util pentru noi i pentru copiii din coal, anume ce nseamn, pentru
noi o coal bun, un profesor bun i un elev bun. Numai dup aceea putem defini ce
nseamn mai bun la nivelul colii, al profesorilor, al elevilor n aa fel nct acetia din
urm s obin rezultate superioare, s fie mai mulumii, mai adaptai, mai eficieni n viaa
social i profesional.

n cele ce urmeaz, pentru a circumscrie domeniul i pentru a facilita decizia de autoevaluare,

vom trece n revist cteva definiii ale calitii care pot fi avute n vedere att n construirea sistemului
de calitate, ct i n autoevaluare.

n dicionarele generale, calitatea este definit drept un nivel sau grad de excelen,
valoare sau merit, asociat unui anumit obiect, produs, serviciu sau persoan.

Pornind de la aceast definiie foarte general, s vedem unde ne duc ncercrile de

concretizare la nivelul educaiei.

n primul rnd, un lucru bun, de calitate, nu are defecte.

De aici ncepe, de fapt, i evoluia conceptului de calitate: activitatea asociat eliminrii

produselor cu defecte se numete, n literatura de specialitate, inspecia calitii.

n sistemul educaional, examenele de absolvire sau de admitere reprezint aceast

modalitate de eliminare a absolvenilor, respectiv a candidailor, care nu respect specificaiile,
stabilite la nivel naional sau local (privind necesarul de competene, cunotine, deprinderi etc.).

Aceast abordare este, n mod evident, neeconomic i ineficient ntruct aceste produse
neconforme specificaiilor sunt deja realizate, iar pentru realizarea lor s-au consumat, deja, resurse.
Ca urmare, pentru a avea calitate, dar i pentru a nu consuma n mod inutil resurse, este nevoie ca
eliminarea produselor cu defecte s fie dublat de msuri pentru ca aceste defecte s nu mai (re)
apar: activitatea asociat deteciei i eliminrii produselor cu defecte i lurii msurilor corective
numindu-se controlul calitii.
n sistemul romnesc de nvmnt, inspecia colar este sistemul tipic de control al
calitii. n funcie de o anumit tematic i anumite obiective, inspectorul identific aspectele
bune dar i, mai ales, ce anume nu merge cum ar trebui n coal, semnalnd aceste aspecte i
propunnd msuri corective.
Dar ce nseamn fr defecte? n primul rnd, trebuie ca produsul sau serviciul respectiv
s corespund scopului pentru care a fost creat: un cuit trebuie, nainte de orice, s taie;, o coal
trebuie, n primul rnd, s fac educaie. Dar i cuitele, i colile sunt difereniate, n funcie de

82
destinaia produsului, respectiv a servicului: cuitele pot fi mari sau mici, cu vrf sau fr, cu mner
din lemn sau din material plastic, cu mner negru sau rou etc.; colile ofer anumite cunotine,
deprinderi i competene elevilor unui anumit ciclu / unei anumite forme de nvmnt. Ca urmare,
pentru a defini defectul trebui s descriem, foarte precis, cum trebuie s fie produsul sau servicul
respectiv, care sunt caracteristicile sale eseniale, care l difereniaz de alt produs sau serviciu.

Aceste descrieri ale produselor sau serviciilor poart numele de specificaii, iar
nivelul ateptat de ndeplinire a acestor specificaii poart numele de standarde. Pentru
produse, de exemplu, aceste specificaii se refer la scopul existenei respectivului produs, la
mrime, form, culoare, destinaie etc., iar standardele se refer la rezisten, durabilitate, siguran
n exploatare etc.

Ca urmare, un produs sau un serviciu de calitate este conform cu anumite specificaii

/ respect anumite standarde.

Introducerea sistemelor de inspecie i control al calitii nu duce ntotdeauna la rezultatele

ateptate, ntruct interveniile sunt oricum tardive i ulterioare apariiei deficienelor. De aceea, cei
interesai de calitate trebuie s se intereseze n primul rnd de prevenirea apariiei produselor cu
defecte. Lumea a nceput s neleag un fapt esenial: calitatea nu trebuie doar urmrit, controlat
ci produs, creat, generat deci asigurat n i prin procesele respective.

Activitatea prin care calitatea se genereaz, se produce, se creeaz, prevenind, prin

acest fapt, apariia produselor cu defecte se numete asigurarea calitii. Asigurarea
calitii este indisolubil legat de ncredere: asigurarea calitii cuprinde toate aciunile
planificate i realizate sistematic, care genereaz ncrederea c un anumit produs sau serviciu
va satisface cerinele de calitate. Aplicnd aceast definiie la serviciile educaionale, putem
spune c elevii, prinii, ceilali beneficiari au (sau vor avea) ncredere n coal, dac i numai dac
educaia oferit efectiv va fi cea prevzut n curriculumul pentru nivelul de nvmnt sau tipul
respectiv de coal, iar evalurile confirm acest lucru. De exemplu, dac noul curriculum stabilete
c la sfritul clasei a doua, toi elevii vor fi capabili s citeasc i s scrie corect, iar evaluarea
naional de la sfritul clasei a doua confirm acest lucru, evident c ncrederea prinilor n coal
va crete. La fel, dac n cazul unui liceu tehnologic, se specific faptul c absolvenii vor fi capabili
s instaleze corect un aparat de aer condiionat, iar examenul de absolvire confirm acest lucru.

Calitatea educaiei oferite i, implicit, ncrederea beneficiarilor, se asigur prin obinerea

rezultatelor care au fost stabilite prin normativele i standardele n vigoare.
Conceptul de asigurare a calitii s-a aplicat n primul rnd n economie, deci n organizaii
care aveau, ca prim scop, profitul: s produc i s vnd ct mai mult i ct mai ieftin, funcionnd,
totodat, ntr-un mediu puternic concurenial.
A devenit, curnd, evident faptul c a avea produse care respect specificaiile sau care nu
au defecte nu este suficient pentru a le i vinde: produsele respective trebuie s satisfac anumite
nevoi, bine definite deci produsul trebuie s fie util, s plac, s fie atractiv pentru client. Definiiile
contemporane ale calitii (inclusiv definiia propus de legea romneasc a asigurrii calitii
educaiei) ia n considerare aceste aspecte. Astfel, n definiia propus de Organizaia Internaional
pentru Standardizare, calitatea reprezint totalitatea trsturilor i caracteristicilor unui produs sau
serviciu care determin capacitatea acestuia de a satisface nevoi afirmate sau implicite.
Putem, astfel, defini dou componente, doi poli ai calitii (i, implicit, ai asigurrii calitii):
un pol obiectiv - care reprezint respectarea, de ctre produsul respectiv, a setului de
specificaii exprimat prin standarde;
un pol subiectiv care reprezint atractivitatea respectivului produs pentru client,
atractivitate determinat de capacitatea produsului de a satisface anumite nevoi ale clientului sau
ale beneficiarului; polul subiectiv este exprimat de satisfacia clientului fa de produsul / serviciul
respectiv.

83
 Definiia calitii din Legea calitii educaiei reflect aceast dualitate (obiectiv subiectiv) a
conceptului:

Calitatea educaiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu i

ale furnizorului acestuia, prin care sunt ndeplinite ateptrile beneficiarilor, precum i
standardele de calitate

Acest lucru este extrem de important pentru sistemul nostru de nvmnt: la noi, nc, se
consider calitatea ca fiind produs i definit exclusiv de coal ca ofertant de servicii educaionale.
Ca urmare, beneficiarii i clienii educaiei nu sunt dect n rare ocazii i doar in extremis consultai,
iar satisfacia lor nu este un motiv de preocupare pentru instituiile publice de educaie4, care nu
funcioneaz ntr-un mediu concurenial.

Calitatea trebuie neleas drept msura standardizat a excelenei pe care beneficiarii

o stabilesc pentru anumite servicii educaionale: elevii, prinii, angajatorii sunt cei care
stabilesc cum trebuie s fie un program educaional de calitate, iar unitatea colar respectiv
trebuie s ofere acel program aa cum a fost el definit de ctre beneficiari. Deci, calitatea
este asigurat de coal dar este definit de beneficari.

Pentru a asigura calitatea i, implict, ncrederea beneficiarilor, principiile calitii trebuie

formulate n mod explicit, ntruct ele orienteaz managementul concret al calitii (att n privina
respectrii standardelor ct i referitor la ndeplinirea i chiar depirea ateptrilor beneficiarilor).
Aceste principii sunt formulate pornind de la valorile fundamentale asumate la nivel de sistem colar
i care, implicit, trebuie s fac parte din cultura organizaional a fiecrei uniti colare.

Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar i susine conceptul

privind calitatea asumat (i prezentat mai sus) prin Declaraia de principii (adoptat n 2005) n care
propune o list de aseriuni fundamentale care, n viziunea autorilor, ar trebui s fundamenteze
educaia de calitate:
Educaia de calitate este centrat pe clienii i beneficiarii serviciilor educaionale.
Toate organizaiile depind de clienii lor i, ca atare, trebuie s le neleag nevoile curente i viitoare,
trebuie s le ndeplineasc cererile i s le depeasc ateptrile.
Educaia de calitate este oferit de instituii responsabile. Responsabilitatea social
devine fundamentul managementului calitii la nivelul organizaiei colare. Toate instituiile de
educaie, indiferent de statutul lor juridic, sunt rspunztoare, n mod public, pentru calitatea serviciilor
educaionale oferite, iar statul, prin instituiile abilitate de lege, este garantul calitii educaiei oferite
prin sistemul naional de nvmnt.
Educaia de calitate este orientat spre rezultate. Rezultatele, nelese n termeni de
valoare adugat i de valoare creat sunt cele care definesc, cel mai bine, calitatea i excelena.
Educaia de calitate respect autonomia individual i are la baz autonomia instituional.
Educaia, la toate nivelurile i prin toate formele, va urmri dezvoltarea autonomiei individuale, a
capacitii de a lua decizii pertinente. Instituiile de educaie se vor bucura de o autonomie sporit
n elaborarea unei oferte educaionale adecvate nevoilor individuale i comunitare, autonomie
corespunztoare creterii rspunderii acestor instituii pentru calitatea ofertei educaionale.
Educaia de calitate este promovat de lideri educaionali. Liderii sunt cei care asigur
unitatea i continuitatea scopurilor i a direciilor de dezvoltare a organizaiei, ei crend i meninnd
mediul propice pentru participarea la luarea deciziilor a tuturor celor interesai i pentru realizarea
obiectivelor organizaionale.
Educaia de calitate asigur participarea actorilor educaionali i valorizarea resursei
umane. Oamenii sunt esena oricrei organizaii. De implicarea lor i de dezvoltarea lor profesional
4
Cu excepia nvmntului profesional i tehnic care, sub presiunea social i-a dezvoltat structuri parteneriale i de
consultare.

84
depinde modul n care i folosesc competenele n beneficiul organizaiei.
Educaia de calitate se realizeaz n dialog i prin parteneriat cu instituii, organizaii,
cu beneficiarii direci i indireci de educaie. Sistemul de asigurare a calitii nu este doar
apanajul colii, ntreaga comunitate educaional fiind implicat n acest proces. Ca urmare, dialogul
cu toi actorii educaionali va fundamenta dezvoltarea educaiei la nivel naional i local.
Educaia de calitate se bazeaz pe inovaie i pe diversificare. n interiorul cadrului
legal existent, vor fi stimulate abordrile educaionale inovative, originale i creative, aplicarea celor
mai noi rezultate ale cercetrii n educaie i a noilor metode i tehnici de educaie i formare,
introducerea noilor tehnologii de informare i comunicare etc.
Educaia de calitate abordeaz procesul educaional unitar, n mod sistemic. Un rezultat
dorit nu poate fi atins dect dac activitile i resursele necesare sunt abordate n mod unitar, iar
procesele derulate sunt gndite i manageriate n mod sistemic. Totodat, decizia educaional de
calitate are la baz un sistem pertinent, credibil i transparent de indicatori.
Educaia de calitate are ca obiectiv mbuntirea continu a performanelor. Avnd
n vedere ritmul schimbrilor sociale, nvarea permanent, inovarea i dezvoltarea continu devin
principii fundamentale ale funcionrii i dezvoltrii instituiilor colare. Asigurarea calitii va fi
privit ca un proces de nvare individual i instituional, ea avnd ca scop identificarea ariilor de
dezvoltare i orientarea dezvoltrii personale i instituionale spre direcii benefice.
Educaia de calitate mizeaz pe interdependena ntre furnizorii i beneficiarii implicai
n oferta de educaie. O organizaie i furnizorii ei sunt interdependeni, iar avantajul reciproc
ntrete capacitatea instituional de a crea valoare.

Dup clarificarea valorilor i principiilor pe baza crora se definete un concept propriu de

calitate, se poate trece la conceperea / selectarea indicatorilor n funcie de care urmrim creterea
calitii. Aceti indicatori pot fi grupai n trei categorii:

Indicatori interni care se refer la specificaiile menionate mai sus relative la resursele
educaionale (umane i materiale), la procesele de educaie i viaa colar, la curriculum etc.
Indicatori de interfa care se refer la nivelul de satisfacie a beneficiarilor direci i
indireci ai educaiei, la vizibilitatea colii n comunitate i la parteneriatul dintre coal i comunitate.
Indicatori de relevan a educaiei o categorie aprut relativ recent , care se refer la
utilitatea i relevana educaiei oferite de ctre coal pentru nevoile prezente i, mai ales, viitoare
ale indivizilor i ale comunitilor, avnd n vedere i tendina vizibil de globalizare. Ca exemple de
indicatori de relevan putem meniona: nivelul de autonomie i de responsabilizare a elevilor pentru
propria lor nvare, dezvoltarea competenelor de nvare pe tot parcursul vieii i de orientare n
societate, procentului absolvenilor care i continu studiile, procentul absolvenilor care i gsesc
rapid un loc de munc, nivelul de participare a tinerilor la viaa civic etc.

Este evident faptul c urmrirea constant a tuturor acestor categorii de indicatori este foarte
dificil. Desigur, exist i indicatori naionali privind calitatea educaiei, iar acetia trebuie, oricum,
urmrii i evaluai. Dar, n afara acestora, exist i indicatori specifici, determinai de condiiile concrete
n care funcioneaz coala: de exemplu, unele coli au nevoie s creasc participarea la educaie a
unor grupuri dezavantajate (romi etc.); alte coli au probleme cu asigurarea auxiliarelor curriculare;
foarte multe coli au probleme legate de calificarea cadrelor didactice; unele licee tehnologice au
probleme legate de angajarea absolvenilor etc. De aceea, coala, mpreun cu partenerii ei din
comunitate, trebuie s selecteze i s se concentreze asupra acelor indicatori care sunt relevani
pentru coal i comunitate, n funcie de prioritile stabilite prin proiectul de dezvoltare instituional.

Sistemul de management i de asigurare a calitii are ca funcie principal orientarea

dezvoltrii unitii colare n direcia creterii calitii educaiei oferite membrilor comunitii
i comunitii n ansamblul ei. Astfel, evaluarea calitii devine parte integrant a ciclului de
dezvoltare instituional.

85
 Prin evaluare intern sau extern sunt evideniate ariile n care calitatea las de dorit (de
exemplu: pregtirea profesorilor, asigurarea accesului la educaie pentru grupurile dezavantajate,
dotarea cu echipamente etc.). Toate aceste zone sunt susceptibile de mbuntiri, deci se pot
constitui n inte strategice pentru dezvoltarea ulterioar a colii. Acest proces de explicitare, de
contientizare i de asumare se realizeaz la nivelul tuturor elementelor proiectului: misiune,
diagnoz, inte i abordri strategice, planuri operaionale, aciuni i procese efective.

Un anumit proiect de dezvoltare a unitii colare, mpreun cu planurile anuale asociate,

determin anumite schimbri n coal i comunitate. Aceste schimbri, evaluate, ne arat modul n
care crete calitatea educaiei oferite, dar i ariile n care mai este necesar dezvoltarea ulterioar,
care se vor constitui n inte strategice pentru noile proiecte i planuri de dezvoltare. Astfel, se
asigur continuitatea i coerena dezvoltrii instituionale.

Pentru ca coala s-i realizeze misiunea, este necesar ca tot ceea ce se ntmpl n coal
ncepnd cu procesul de nvmnt (orele de curs i alte activiti curriculare) i terminnd cu
activitile extracurriculare, cu edinele de lucru i cu ntlnirile informale cu membrii comunitii
s fie privite din perspectiva progresului realizat n ndeplinirea misiunii asumate i n atingerea
intelor stabilite n proiectele i planurile de dezvoltare instituional.

Acest lucru nu nseamn, nicidecum, proceduri birocratice suplimentare, ci doar contiina

faptului c orice se ntmpl n coal are o influen n bine sau n ru - asupra caliti educaiei
oferite. Sistemele i procedurile de asigurare a calitii nu reprezint ceva n plus, i nu sunt
paralele fa de cele care asigur funcionarea i dezvoltarea unitii colare ci parte integrant a
acestora. Mai mult dect att: n momentul n care, n mod contient i deliberat, funcionarea colii
i dezvoltarea instituional sunt ambele puse sub semnul calitii (adic rspund la ntrebarea ce
trebuie s facem pentru a crete calitatea educaiei pe care o oferim ?), sistemele i procedurile
de funcionare i de dezvoltare devin ele nsele sisteme i proceduri de asigurare i mbuntire a
calitii.

Astfel, de exemplu, resursele educaionale necesare funcionrii colii vor fi procurate n

funcie de indicatorii de calitate stabilii pentru resurse. Alt exemplu: personalul angajat va fi recrutat
pe baza indicatorilor de calitate convenii. La fel, rezultatele obinute (de exemplu, cele la examinrile
/ testrile naionale) vor fi evaluate n funcie de indicatorii de calitate stabilii.

n concluzie: creterea calitii educaiei trebuie s devin, n mod explicit, baza ntregului
proces de proiectare / planificare realizat la nivelul unitii colare, iar ciclul dezvoltrii trebuie vzut
ca un ciclu al calitii5. Creterea calitii, raportat la dezvoltarea instituional, nseamn:
un rspuns mai bun la nevoile exprimate de membrii comunitii, de clienii colii; nevoile
educaionale nesatisfacute ale indivizilor, grupurilor, comunitilor i societii n ansamblul ei
reprezint minusuri, nerealizri privind calitatea educaiei oferite;
progres n manifestarea valorilor fundamentale ale colii, n realizarea viziunii comune
asupra educaiei, mprtit de membrii unei comuniti educaionale, i a misiunii asumate, n
realizarea scopurilor i a obiectivelor dezvoltrii instituionale.

Pe baza valorilor asumate i a definiiei calitii:

Redefinii scopurile / intele strategice din PDI/PAS n termeni de calitate !
Redefinii activitile din planurile operaionale / de implementare ale colii
dumneavoastr din perspectiva calitii !
Redefinii obiectivele operaionale ale activitilor din cadrul planurilor operaionale /

5
Este vorba de binecunoscutul ciclu al calitii formulat de E. Deming v. mai jos.

86
de implementare n termeni de calitate !
n concluzie, la acest capitol:
Calitatea este:
Valoarea pe care indivizii, comunitile i societatea o acord produselor i serviciilor
educaionale precum i educaiei n ansamblul ei.
Definit, n primul rnd, de clienii / beneficiarii serviciilor educaionale.
Construit pe valori mprtite.
Produs n primul rnd de oameni.
Asigurat printr-un sistem explicit de principii, criterii, standarde i indicatori.
Definit prin negociere ntre coal i comunitate i asumat n parteneriat.
n permanent evoluie i transformare, n funcie de nevoile, i ele n evoluie, ale
indivizilor, comunitilor i societii.
Iniiat prin autoevaluare i inter-evaluare.
Calitatea nu este:
Asigurarea funcionrii colii. Putem vorbi de calitatea numai dup asigurarea unei
funcionri corespunztoare.
Responsabilitatea exclusiv a colii.
Produs la comand prin efectul unei legi sau al altui act normativ.
Condiionat numai de bani i resurse materiale.
Implicit i un produs firesc al funcionrii normale.
Impus pe cale ierarhic.
Un set de proceduri imuabile, eterne.
Asigurat exclusiv prin evaluare extern.

6.2. Cadrul european al calitii educaiei

Iniiativele europene privind calitatea educaiei, chiar dac sunt de dat recent (de circa un
deceniu), evideniaz, deja, o serie de direcii comune de evoluie, stabilite prin consens la nivelul
instituiilor europene i internaionale.
Aceste direcii vor trebui avute n vedere la construirea sistemelor naionale de management
i de asigurare a calitii, inclusiv a celor romneti. Aceast aliniere este necesar, pe de o parte,
pentru a asigura o integrare real i funcional, din punct de vedere educaional, a Romniei n
Uniunea European i, pe de alt parte, pentru ca iniiativele romneti din acest domeniu s fie
consonante, din punct de vedere teoretic i metodologic cu ceea ce se ntmpl acum n lume. O
rmnere n urm n privina concepiei sistemelor de management i de asigurare a calitii, a
valorilor subsumate i a metodologiilor aferente ar face extrem de grea nu numai integrarea, dar
chiar i nelegerea reciproc.
Cele mai importante iniiative europene n privina calitii educaiei s-au derulat la nivelul
nvmntului superior i al educaiei i formrii profesionale. Motivele sunt evidente: este, pe de o
parte, nevoie de cretere a competitivitii nvmntului care duce la calificri pe piaa muncii i, pe
de alt parte, sistemele de educaie i formare profesional trebuie compatibilizate din perspectiva
liberei circulaii a forei de munc i, implicit, a calificrilor.

n domeniul nvmntului superior, declaraia de la Bologna, semnat de minitrii educaiei

din 29 de ri europene pe 19 iunie 1999, a declanat procesul de creare a Ariei Europene a
nvmntului Superior (EHEA), care urmrete s fac educaia european mai compatibil
i comparabil, mai competitiv i mai atractiv pentru cetenii proprii i pentru cei de pe alte
continente. n cadrul procesului Bologna, problematica asigurrii calitii joac un rol din ce n
ce mai important. n acest scop, a fost creat Asociaia European pentru Asigurarea Calitii n
nvmntul Superior (ENQA).

87
 Al doilea sector al educaiei n care sistemele de management i de asigurare a calitii au
nceput s se dezvolte este, din motivele deja menionate, educaia i formarea profesional (EFP).
Reamintim c, n cadrul procesului Copenhaga, de dezvoltare a nvmntului profesional i
tehnic, exist deja o serie de produse comune.

A fost adoptat Cadrul Comun European de Asigurare a Calitii n educaie i formare

profesional (CQAF) (devenit Recomandare a Parlamentului i a Consiliului European privind
realizarea unui Cadru Comun European de Referin privind Asigurarea Calitii n Educaie i
Formare Profesional EQAVET) i Reeaua European de Asigurare a Calitii n Educaie i
Formare Profesional (ENQA-VET, pentru perioada 2004-2009 i EQAVET ncepnd cu 2010).

EQAVET este un cadru-umbrel, pe baza cruia fiecare stat membru i va elabora propriile
sisteme naionale de asigurare a calitii n educaie i formare profesional, fiind o declaraie de
principii i o enumerare a domeniilor eseniale, din care ar trebui derivate ulterior (n funcie de
specificul naional), sisteme i proceduri proprii de asigurare a calitii.

Ca principii, EQAVET propune:

responsabilitatea furnizorilor de EFP pentru calitatea ofertei educaionale;
autoevaluarea, realizat anual, la nivelul furnizorului de EFP;
autoevaluarea i evaluarea (n toate domeniile) bazat pe criterii clare i cunoscute;
evaluarea pe baz de competene a rezultatelor educaiei i formrii profesionale;
demonstrarea atingerii competenei i ndeplinirii criteriilor prin prezentarea de dovezi;
un ciclu al calitii inspirat din cercul lui Deming .

Fiind un cadru general, EQAVET nu a fost conceput ca un set de proceduri, ci doar ca

un set de principii i posibili indicatori generali, de ntrebri i posibile rspunsuri att la nivelul
sistemului, ct i la cel al furnizorului de EFP. Se atrage, ns, atenia c trebuie pstrat un echilibru
corespunztor ntre nivelul prescriptiv, normativ i nevoia de autonomie la nivelul furnizorului de
formare, dar i al sistemelor de EFP din rile membre.

EQAVET respect principiul subsidiaritii, obiectivul acesteia fiind de a susine i a suplimenta

aciunile statelor membre prin facilitatea cooperrii viitoare ntre acestea, n scopul intensificrii
transparenei EFP i al promovrii mobilitii i nvrii pe parcursul ntregii viei. Punerea n aplicare
a Recomandrii se face n conformitate cu legislaia i practica naional, aceasta nenlocuind
sistemele naionale de asigurare a calitii.

Cadrul prevede principii comune, criterii, descriptori i indicatori orientativi care pot facilita
evaluarea i perfecionarea sistemelor existente i furnizrii de EFP. Cadrul conine, aa cum am mai
menionat, un ciclu de asigurare i mbuntire a calitii cu patru etape eseniale: (1) planificarea,
(2) punerea n aplicare, (3) evaluarea i (4) reexaminarea / revizuirea activitii de educaie i formare
profesional. Exist trei elemente fundamentale de coninut, utile pentru dezvoltarea sistemelor de
calitate: (1) recomandrile la nivelul politicilor educaionale care formeaz corpul documentului;
(2) listele de descriptori indicativi la nivel de sistem i la nivel de furnizor de EFP cuprinse n
Anexa I a Recomandrii; (3) lista indicatorilor cuprins n Anexa a II-a a Recomandrii.

n Romnia, instrumentele de asigurare a calitii n EFP s-au implementat la nivel normativ,

prin ordin de ministru (Ordin nr. 4889/2006 privind generalizarea instrumentelor de asigurare a
calitii in IPT nlocuit cu Ordinul nr. 6308/2008), care au implementat Manualul de autoevaluare
i Manualul de inspecie (cu procedurile aferente).

n privina reelelor de cooperare la nivel european, menionm doar c, sub egida ENQA-
VET i EQAVET, s-au format mai multe grupuri de lucru, care au elaborat diferite materiale, care, la

88
rndul lor, fiind susinute n mod oficial de diferite instituii europene, sunt propuse statelor membre.
ENQA-VET i-a constituit, ncepnd cu 2006, puncte naionale de referin.

n Romnia, n martie 2006, a fost creat Grupul Naional de Asigurare a Calitii n Educaia
i Formarea Profesional (GNAC), ca punct naional de referin al reelei ENQA-VET (devenit
EQAVET). GNAC este, subliniem, o structur informal care grupeaz, ns, reprezentani ai tuturor
instituiilor implicate n asigurarea calitii educaiei i formrii profesionale. GNAC i-a asumat
urmtoarele funcii de baz:
facilitarea coordonrii interministeriale dintr-o perspectiv integrat a sistemului de EFP;
informarea prilor interesate relevante asupra activitilor ENQA-VET / EQAVET;
facilitarea implementrii programului de lucru al ENQA-VET / EQAVET;
sprijinirea transpunerii EQAVET n context naional i promovarea acestuia;
susinerea vizitelor de nvare colegial (peer learning) i a altor instrumente de nvare i
schimb de experien la nivel european;
formularea de propuneri i recomandri ctre prile interesate cu privire la implementarea
EQAVET.

Un alt document european important, care cuprinde referiri explicite la sistemele de

management al calitii pentru tot ce nseamn educaie i formare. Acest document, important
pentru c stabilete principii generale ale calitii, aplicabile nu doar nvmntului profesional
i tehnic, ci i educaiei generale, formrii profesionale continue i nvmntului superior, este
Recomandarea Parlamentului i a Consiliului European privind constituirea unui Cadru Comun
European al Calificrilor (EQF), care insist pe legtura ntre cadrele naionale i cadrul european
al calificrilor, pe de o parte, i procedurile i sistemele de management i de asigurare a calitii
educaiei i formrii, pe de alt parte. Documentele privind EQF propun o serie de principii ale
asigurrii calitii n educaie i formare acestea fiind cele avute n vedere n documentele i
propunerile ARACIP:

6.3. Cadrul naional: standarde i metodologii pentru evaluarea intern i extern a calitii
educaiei

Principalul merit al Legii calitii educaiei, aprobat prin Ordonana de Urgen Nr. 75/12
iulie 2005, la rndul ei aprobat prin Legea Nr. 87/2006 este crearea un cadru naional unitar
pentru asigurarea calitii, pentru tot ce nseamn educaie i formare profesional n nvmntul
superior i n cel preuniversitar. De altfel, putem spune fr teama de a grei, c ntreaga concepie
care a stat la baza acestei legi pornete de la iniiativele i documentele europene.

Legea definete un sistem de calitate comprehensiv, reglementnd urmtoarele aspecte:

conceptele generale legale de asigurarea i evaluarea calitii, metodologia asigurrii calitii
educaiei, asigurarea intern a calitii, evaluarea extern a calitii educaiei i acreditarea
organizaiilor furnizoare de educaie i a programelor de studiu.

Conceptele generale legale de asigurarea i evaluarea calitii sunt definite n capitolul de

dispoziii generale i n capitolul II. Ca o remarc general, majoritatea definiiilor sunt compatibile
cu cele din alte sisteme de calitate.
Cel mai important coninut al capitolului din lege referitor la metodologia asigurrii calitii
educaiei este setul de domenii i criterii, care trebuie avute n vedere n asigurarea i evaluarea
calitii. Evident, aceste domenii i criterii au fost subiectul construirii sistemelor de calitate (deci
pentru ele exist standarde, instrumente i proceduri).

Legea stabilete urmtoarele domenii i criterii:

A. Capacitatea instituional, definit prin urmtoarele criterii: a) structurile instituionale,

89
administrative i manageriale; b) baza material; c) resursele umane.
B. Eficacitatea educaional, concretizat prin urmtoarele criterii: a) coninutul programelor
de studiu; b) rezultatele nvrii; c) activitatea de cercetare tiinific sau metodic, dup caz; d)
activitatea financiar a organizaiei.
C. Managementul calitii, care se concretizeaz prin urmtoarele criterii: a) strategii i proceduri
pentru asigurarea calitii; b) proceduri privind iniierea, monitorizarea i revizuirea periodic
a programelor i activitilor desfurate; c) proceduri obiective i transparente de evaluare a
rezultatelor nvrii; d) proceduri de evaluare periodic a calitii corpului profesoral; e) accesibilitatea
resurselor adecvate nvrii; f) baza de date actualizat sistematic, referitoare la asigurarea intern
a calitii; g) transparena informaiilor de interes public cu privire la programele de studii i, dup
caz, certificatele, diplomele i calificrile oferite; h) funcionalitatea structurilor de asigurare a calitii
educaiei, conform legii.

Aceste domenii i criterii sunt comune sistemului naional de nvmnt deci sunt valabile
att n nvmntul superior, ct i n cel preuniversitar, att n nvmntul public, ct i n cel
privat.

Coninutul major al capitolului denumit Asigurarea intern a calitii se refer la nfiinarea,

structura i atribuiile structurii responsabile cu evaluarea intern a calitii, anume Comisia pentru
evaluarea i asigurarea calitii. La nivelul fiecrui furnizor de educaie, a fost nfiinat, conform
legii, Comisia de Evaluare i Asigurare a Calitii (CEAC).

Principalele atribuii ale CEAC, stabilite prin lege, se refer n esen la coordonarea
parcurgerii, la nivelul furnizorului de educaie, a ciclului calitii:
coordonarea aplicrii procedurilor i activitilor de evaluare i asigurare a calitii;
elaborarea anual a unui raport de evaluare intern privind calitatea educaiei n
organizaia respectiv adus la cunotin tuturor beneficiarilor prin afiare sau publicare;
formularea propunerilor de mbuntire a calitii educaiei.

n cadrul CEAC este asigurat reprezentarea tuturor actorilor eseniali de la nivel preuniversitar:
cadrele didactice, organizaiile sindicale reprezentative, prinii, elevii, autoritile publice locale,
minoritile naionale. Subliniem faptul c CEAC este singura stabilit prin lege, la nivelul unitii
colare (cu excepia structurilor de conducere, care sunt stabilite prin Legea educaiei naionale).
ntreaga activitate de proiectare, implementare, evaluare intern i mbuntire a calitii este
coordonat de conducerea organizaiei furnizoare de educaie, care trebuie s aprobe, n mod
formal, toate documentele i iniiativele CEAC. Ca urmare, rolul CEAC este, cu precdere, unul de
concepie, coordonare i raportare, i nu unul decizional.

Evaluarea extern a calitii este capitolul cu ponderea cea mai mare n economia Legii
calitii educaiei i se refer, cu precdere, la modul de organizare i funcionare a celor dou
agenii nfiinate la nivel naional, Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Superior,
ARACIS i Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar, ARACIP. Din
perspectiv legislativ, este demn de semnalat importana acordat ARACIP: instituie public,
de interes naional, cu personalitate juridic i cu buget propriu de venituri i cheltuieli chiar
dac, formal, se afl n subordinea Ministerului Educaiei. Tot n acest capitol, este reglementat
rolul Ministerului Educaiei i al inspectoratelor colare: Ministerul Educaiei, prin structurile sale,
este responsabil de controlul i implementarea msurilor de asigurare i mbuntire a calitii
recomandate de ARACIP iar inspectoratele colare i direciile de resort din Ministerul Educaiei
exercit controlul i monitorizarea calitii n nvmntul preuniversitar (mpreun cu ARACIP).

Pentru nvmntul preuniversitar, nfiinarea ARACIP a introdus n evaluarea instituional

echitate (ntre colile publice i cele private, ntre diferitele niveluri i forme de nvmnt) rigoare
(induse prin evaluarea bazat exclusiv pe standarde), transparen i rigoare (prin utilizarea unor

90
standarde i metodologii publice, att la evaluarea intern ct i la cea extern) i obiectivitate
(ntruct funcionarea ARACIP este reglementat separat de funcionarea general a sistemului, iar
evalurile realizate nu se supun altor constrngeri n afara celor legale).

Putem meniona, aici, c Romnia este printre puinele ri membre ale Uniunii Europene,
care i-a definit un sistem de calitate pentru nvmntul preuniversitar general, fapt dovedit de
interesul cu care a fost ntmpinat att sistemul nostru legislativ (lege, standarde, metodologii), ct
i practica evalurii, de ctre partenerii ARACIP n diferite proiecte internaionale.

Capitolul Acreditarea organizaiilor furnizoare de educaie i a programelor de studiu este al

doilea, ca pondere, n economia Legii calitii educaiei.

Legea prevede c orice persoan juridic, public sau privat, interesat n furnizarea
de educaie se supune procesului de evaluare i acreditare, n condiiile legii i c
desfurarea de activiti de nvmnt preuniversitar i universitar, precum i eliberarea
actelor de studii, n alte condiii dect cele prevzute prin prezenta ordonan de urgen
atrag rspunderea civil, contravenional sau penal, dup caz.

Acest lucru este confirmat i prin coninutul normelor respective. n primul rnd, n mod
explicit, evaluarea pentru acreditare este privilegiul exclusiv al celor dou agenii publice, ARACIP
i ARACIS. n al doilea rnd, nendeplinirea standardelor minimale, demonstrat n timpul evalurii
periodice, poate duce la desfiinarea furnizorului respectiv de educaie.

Acreditarea furnizorilor de educaie se realizeaz n dou etape: autorizarea de funcionare

provizorie (care acord dreptul de a desfura procesul de nvmnt i de a organiza admiterea
la studii) i acreditarea (care acord i dreptul de a emite diplome, certificate i alte acte de studii
recunoscute, n urma organizrii examenelor de absolvire stabilite de lege).

Fiecare etap se realizeaz pe baza unor standarde diferite (care vor fi analizate mai jos).
Avnd n vedere c autorizarea provizorie se acord nainte de nfiinarea unei uniti
colare (sau nivel de nvmnt, specializare, calificare etc.), standardele de autorizare provizorie
atest capacitatea furnizorului de educaie de a iniia serviciile educaionale i de a oferi programe
de studiu deci sunt concentrate (ntr-o viziune sistemic) pe intrri.
Standardele de acreditare atest capacitatea complet de funcionare, ntr-o viziune
sistemic, cuprinznd specificaiile minimale pentru intrri, procese i ieiri (rezultate), inclusiv
pentru managementul calitii.

Legea descrie pe larg i procedura de acreditare, cu cele dou etape, stabilind i modul
de certificare a autorizrii, respectiv a acreditrii. Menionm, mai jos, cteva elemente i etape
eseniale:
Punctele de plecare pentru evaluarea extern n vederea autorizrii i acreditrii sunt
cererea furnizorului de educaie i autoevaluarea (numit n lege evaluare intern, prin contrast cu
evaluarea extern, fcut, n acest caz, de ARACIP).
Raportul de evaluare intern este analizat de ctre experii ARACIP i, dac este cazul, se
solicit completarea lui.
Se numete o comisie de experi n evaluare i acreditare (colaboratori externi ai ARACIP),
care, n urma unei vizite de evaluare la faa locului, n care se verific ndeplinirea standardelor (pe
domeniile i criteriile stabilite de lege), ntocmete un raport de evaluare extern.
Raportul este validat la nivelul ARACIP i fcut public.
ARACIP propune Ministerului Educaiei acordarea autorizrii provizorii, a acreditrii sau,
dup caz, neacordarea autorizrii provizorii sau a acreditrii.
Ministerul Educaiei acord, pe baza avizului ARACIP, autorizarea provizorie, acreditarea
sau, dup caz, stabilete neacordarea autorizrii provizorii sau a acreditrii, prin Ordin de Ministru.

91
 Sunt toate nivelurile, programele de studiu, calificrile i specializrile existente la
nivelul unitii colare autorizate sau acreditate, conform legii?

Acreditarea este urmat, la fiecare 5 ani, de evaluri externe periodice, realizate de ctre
ARACIP, pe baz de contract. Dac n urma evalurii periodice, se constat nendeplinirea
standardelor de acreditare (minimale), unitatea colar intr ntr-o procedur de desfiinare . Dac
i urmtoarele dou rapoarte de evaluare extern sunt negative (adic se constat nendeplinirea
standardelor de acreditare), instituia colar se desfiineaz.

Pe baza prevederilor legale, putem deduce c:

acreditarea este primul pas n construirea unui sistem de calitate: numai dup obinerea
acreditrii este posibil evaluarea pe baza standardelor de referin (de calitate propriu-zise);
standardele de acreditare reprezint referenialul pentru nivelul minim acceptabil de calitate
pentru un furnizor de educaie; deci, o unitate colar care respect numai aceste prevederi nu
poate oferi servicii educaionale dect la un nivel considerat ca satisfctor.

Dup nfiinare, ARACIP a purces, n mai multe etape, la completarea cadrului legislativ
pentru asigurarea i evaluarea calitii la nivelul nvmntului preuniversitar. Motivaia principal a
acestei etapizri a fost tocmai noutatea domeniului i lipsa precedentelor (cu excepia instrumentelor
elaborate i pilotate la nivelul nvmntului profesional i tehnic). Ca atare, s-a considerat necesar
o dezbatere public prelungit a fiecrui document i a fiecrei etape de implementare a sistemului
de calitate. Principalele momente ale elaborrii sistemului naional de management i de asigurare
a calitii au fost :
Adoptarea Declaraiei de principii (n noiembrie 2005). Avnd n vedere c din legea
calitii educaiei lipsete tocmai partea de principii, aceast declaraie constituie primul document
programatic adoptat. Inspirat din principiile calitii enunate n sisteme recunoscute (de exemplu
cel propus de ISO sau de EFQM), documentul a propus sistemului colar o serie de principii ale
asigurrii calitii.
Elaborarea (la nceputul lui 2006), a documentului Repere conceptuale i metodologice
privind sistemul naional de management i de asigurare a calitii educaiei, prin care se adncesc
i se expliciteaz definiiile principalelor concepte asociate managementului i asigurrii calitii i
se prefigureaz structura i forma standardelor i a metodologiilor asociate.
Elaborarea i aprobarea Standardelor de autorizare i a Standardelor de acreditare, precum
i a Metodologiei de evaluare asociate. Prima form a fost adoptat n aprilie 2006 i pilotat pn
n septembrie, iar forma final a fost adoptat n ianuarie 2007. Concomitent, au fost definitivate i
instrumentele de evaluare extern.
Paralel, a fost reglementat activitatea evaluatorilor externi (prin dou Ordine de Ministru i
a fost inaugurat (n ianuarie 2007) Registrul ARACIP al experilor n evaluare i acreditare.
Elaborarea (la sfritul lui 2006) a Strategiei ARACIP pn n 2010.
Diseminarea unor materiale informative privind legislaia calitii ghiduri, pliante i afie
care au ajuns n fiecare unitate colar.
Stabilirea i aprobarea tarifelor de evaluare extern prin Hotrre de Guvern.
Iniierea procedurilor de evaluare n vederea autorizrii i acreditrii, ncepnd cu luna mai
2006 pentru nvmntul privat i ianuarie 2007 pentru nvmntul public.
Elaborarea, dezbaterea public i adoptarea standardelor de referin (de calitate propriu-
zise) aprobate prin Hotrre de Guvern n noiembrie 2008.
Compatibilizarea sistemului de calitate promovat pentru EFP (2008, prin Ordin de Ministru).
Elaborarea i obinerea finanrii pentru trei proiecte strategice ale ARACIP, finanate din
FSE prin POSDRU prin care s-au elaborat standarde specifice pentru fiecare nivel de nvmnt
i tip de coal, s-a elaborat o metodologie de evaluare extern, pilotat pe 1000 de uniti colare,
s-au format circa 1000 de formatori i evaluatori, circa 1000 de inspectori i persoane care lucreaz
n aparatul Ministerului Educaiei, s-au elaborat i distribuit n fiecare unitate colar peste 25 de
materiale de informare etc. unul dintre rezultate fiind acest manual de evaluare intern.

92
 Elaborarea i publicarea Strategiei ARACIP 2011 2015 Rectigarea ncrederii n
educaie

Domeniile, subdomeniile i indicatorii, comuni pentru standardele de autorizare, standardele

de acreditare i pentru standardele de referin, au fost stabilite n urma unui intens proces de
dezbatere public:

Domeniile, criteriile, subdomeniile i indicatorii de calitate pentru nvmntul preuniversitar,

sunt:

93
94
Standardele cuprind dezvoltri ale domeniilor i criteriilor stabilite n Legea calitii educaiei, pe
urmtoarea structur (comun pentru toate cele trei niveluri de standarde):
Domeniile i criteriile prevzute n art. 10 din Lege.
Subdomeniile corespunztoare domeniilor i criteriilor respective.
Un numr (variabil) de indicatori pentru fiecare domeniu, criteriu i subdomeniu prevzut de
lege.
Un numr (variabil, i el) de descriptori care s arate, pentru fiecare indicator:
- regula care trebuie respectat sau rezultatul care trebuie obinut - pentru standardele de
funcionare (de autorizare, de acreditare / de evaluare periodic);
- cerinele care indic nivelul optimal de realizare pentru standardele de calitate (de
referin).

Descriptorii din cadrul standardelor au fost difereniai pe cele trei niveluri: autorizare (care
atest existena unor resurse, faciliti i structuri instituionale, dovedit n special cu documente),
acreditare (care atest existena i funcionarea la nivelul minim acceptabil, a respectivelor resurse,
faciliti i structuri instituionale, cu rezultatele stabilite prin lege inclusiv documentele obligatorii
care trebuie ntocmite) i de referin (care indic nivelul optim de funcionare, conform bunelor
practici naionale i internaionale). Ca urmare, exist diferene de formulare a descriptorilor specifici:
Pentru standardele de autorizare i standardele de acreditare, elaborate pornind de la
prevederile legale, formularea descriptorilor este indicativ, n sistem binar, permind doar dou
rspunsuri - da sau nu , care indic ndeplinirea sau, respectiv, nendeplinirea unei cerine
exprimate n termeni de existen sau funcionare. Ca atare, numrul descriptorilor este mare, tocmai
pentru a permite o astfel de judecat (respectiv 64, 14, 15 pentru cele trei domenii, la autorizare, i,
respectiv, 99, 46, 30 pentru cele trei domenii, la acreditare). Dup cum se poate observa, ponderea
evalurii Domeniului A, Capacitate instituional, este considerabil peste 75% la autorizare i
aproape 60% la acreditare.
Pentru standardele de referin, elaborate pornind de la bunele practici, formularea este
descriptiv, permind furnizorului de educaie o adaptare i o interpretare a cerinei n funcie
de situaia concret (nivelul i tipul de unitate colar, condiiile de funcionare, mediul n care
funcioneaz etc.). Ca atare, numrul descriptorilor este mai mic (28, 37 i 36 pentru cele
trei domenii stabilite de lege) iar ponderea domeniului A (care se refer cu precdere la precondiii,
la factorii de intrare) este considerabil redus la sub 30% - accentul fiind pus pe eficacitatea
educaional (deci, pe rezultate) i pe managementul calitii. Considerm normal ca, dup
acreditare, accentul n evaluarea periodic a colii s fie pus pe cele dou domenii menionate, fapt
confirmat i de bunele practici naionale i internaionale.

6.4. Cercul calitii i evaluarea intern

Cel mai important aspect al sistemelor de calitate este necesitatea ca orice activitate
de asigurare sau de evaluare a calitii s aib ca scop mbuntirea calitii, reflectat
n rezultatele elevilor / precolarilor. Valoarea adugat (sau progresul n reuita colar,
n realizarea obiectivelor curriculare) i, valoarea creat (crearea de obiective i activiti
adaptate condiiilor concrete, desfurate explicit la cererea sau n folosul beneficiarilor, care
nu rezult explicit din obiectivele curriculare) trebuie s constituie scopurile fundamentale
ale activitii colare.

Din punct de vedere metodologic, drumul care trebuie parcurs pentru a adauga sau pentru
a crea valoare, este descris de aa numitul cerc al calitii sau cerc al lui Deming , evocat mai
sus, de mai multe ori, i care cuprinde patru etape eseniale: planificare realizare evaluare
revizuire. Din punctul de vedere al legislaiei calitii i al practicii curente, cele patru etape sunt
concretizate prin:

95
 Planificarea prin planul de mbuntire a calitii.
Realizarea prin activitile de mbuntire a calitii realizate efectiv.
Evaluarea prin raportul anual de evaluare intern a calitii educaiei (RAEI).
Revizuirea prin judecarea rezultatelor evalurii, reflecia asupra lor i decizia privind
prioritile de dezvoltare, negociat cu principalele pri interesate (mai ales cu beneficiarii de
educaie). Aceast decizie va fundamenta urmtorul plan de mbuntire a calitii i reintrarea n
cercul calitii.

Astfel, se asigur acea spiral a mbuntirii continue a calitii (prezent i n logo-ul

ARACIP).

Dup cum se poate observa din schema de mai sus, cele patru etape pot fi parcurse numai
lund n considerare faptul c unitatea colar este un sistem deschis, care realizeaz permanent
schimburi (materiale, financiare, informaionale, culturale etc.) cu mediul nconjurtor. Ca urmare,
n fiecare dintre etapele enumerate trebuie s se in seama de influenele, adesea neateptate,
pe care mediul le exercit asupra unitii colare, i pe de alt parte, prin care activitatea colii
influeneaz mediul n care funcioneaz.

n cele ce urmeaz, vom prezenta, pe scurt, ce ar trebui s fac unitatea colar (CEAC i
conducerea unitii colare) parcurgnd cercul lui Deming.

96
Planificarea:
Activitatea CEAC are ca punct de plecare Strategia de asigurare intern a calitii i va lua n
considerare intele strategice cuprinse n documentul respectiv.

Strategia de evaluare intern a calitii se va fundamenta, la rndul ei (i va avea acelai

orizont temporal) pe proiectul de dezvoltare instituional (PDI). Dac intele strategice din PDI
sunt formulate n termeni de cretere a calitii, n mod firesc, ele vor deveni i inte ale strategiei
de asigurare intern a calitii. Aceasta din urm, va putea fi completat cu planuri operaionale
anuale, semestriale lunare, n funcie de opiunea unitii colare.

Cele dou documente programatice (strategia i planul operaional) vor fi elaborate

conform formatelor recomandate i vor orienta demersul CEAC astfel nct acesta s
rspund ntrebrilor fundamentale (la care rspunde orice demers de proiectare): De ce?
Cine? Ce? Cum? Unde ? Cnd ? Cu ce rezultate?

Obiectivele din documentele proiective nu apar prin revelaie, ele trebuie s fie consecina
unor studii i a aplicrii unor instrumente. Astfel, finalitile stabilite n PDI vor deriva din punctele
slabe rmase dup ciclul de autoevaluare anterior, sau vor fi stabilite n urma aplicrii unor metode
i instrumente specifice de investigare (chestionare, interviuri etc.), pentru a identifica punctele
(presupuse) slabe. Chiar dac CEAC poate avea idee, n mare, privind ce anume trebuie s se
mbunteasc la nivelul colii, punctul de plecare n demersul de mbuntire trebuie s fie dat de
interpretarea unor date rezultate din aplicarea unor instrumente de investigaie (v. mai jos), nu doar
de impresia c este ceva care nu merge.

nc din etapa planificrii/proiectrii, CEAC se va raporta la sistem: CEAC nu funcioneaz

izolat fa de celelalte componente ale sistemului de management al unitii colare. CEAC trebuie
s pun n legtur toate celelalte piese din configuraia sistemului, la nivel de instituie. Mai mult
dect att, CEAC are rolul de a angaja structurile instituionale i personalul colii n mbuntirea
calitii educaiei. n definitiv, nici elevul, nici profesorul, nici comisiile metodice nu fac altceva dect
pn acum, dect c eforturile lor sunt coordonate, de ctre CEAC, n direcia atingerii unor inte
comune stabilite n vederea mbuntirii continue a calitii.
Documentele proiective decurg, n mod firesc, unele din altele, aa cum este figurat n schema
de mai jos.

Dup cum se poate observa, strategia de evaluare intern a calitii i are originea n PDI,
care fundamenteaz, desigur, i PO. De asemenea, planul de mbuntire a calitii este parte a
PO, dar se fundamenteaz i pe strategia de evaluare intern a calitii.

97
 Situaia ideal este, n opinia noastr, cea n care documentele proiective fundamentale sunt
integrate, strategia de evaluare intern a calitii fiind parte integrant a PDI i, respectiv, planul
de mbuntire a calitii, parte integrant a PO, mergnd, de preferin, pn la suprapunere
complet:

Managementul calitii la nivelul unitii colare nu presupune, ntotdeauna, activiti

noi, ci, de cele mai multe ori, sistematizarea progresului n asigurarea calitii, sprijinirea
celor implicai i stimularea mbuntirii calitii, prin autoevaluare i utilizarea tuturor
resurselor disponibile.

n aceast faz sunt elaborate instrumentele de investigare (v. mai jos). Instrumentele
utilizate n investigarea / diagnoza strii de fapt de la nivelul unitii colare sunt extrem de variate.
Ele pot fi grupate n ghiduri de observare, chestionare, ghiduri de interviu (individuale sau de grup),
ghiduri de analiz a documentelor. n cadrul manualului i a bibliotecii metodologice pot fi gsite
cteva exemple de astfel de instrumente de investigare, un ghid pentru construirea instrumentelor
de investigare i un ghid pentru stabilirea eantionului de date, iar n corpul aplicaiei exist un
set de chestionare generale, adresate beneficiarilor principali (elevii i prinii). Aceste chestionare
generale se refer la toate aspectele vieii colare, n privina crora coala are obligaia de a colecta
informaii i opinii de la respectivele grupuri (conform prevederilor standardelor n vigoare). Aceste
aspecte vor fi tratate, pe larg, n capitolele urmtoare (care vor aborda, ntre altele, i aspecte legate
de sintetizarea i judecarea datelor obinute n urma aplicrii lor).

Tot n aceast faz sunt elaborate procedurile aferente sistemului de calitate.

Ca orice plan operaional, planul de mbuntire a calitii va cuprinde obiective, resurse,

termene, responsabiliti, indicatori de realizare i instrumentele de evaluare care vor fi utilizate.
Activitile preconizate vor fi corelate att cu PDI ct i cu strategia de mbuntire a calitii i vor
urmri, cu precdere, mbuntirea calitii activitii de la clas i creterea nivelului de satisfacie
a beneficiarilor.

n mod obligatoriu, planul de mbuntire a calitii va cuprinde activiti referitoare la acei

descriptori i indicatori care nu sunt ndeplinii la nivel de funcionare (deci n domeniile n care nu
sunt ndeplinite standardele de acreditare).

98
Realizarea:

CEAC coordoneaz activitile de mbuntire a calitii dar aceasta nu nseamn c le i realizeaz

efectiv. Ideal ar fi ca fiecare activitate derulat n coal - toate orele de clas, toate activitile
extracurriculare, toate celelalte activiti de la nivelul colii (de management etc.) s aib ca scop
explicit i s contribuie la mbuntirea rezultatelor elevilor.

n orice caz, activitile derulate trebuie s produc dovezi, iar dovezile referitoare la
ndeplinirea / nendeplinirea cerinelor, aa cum sunt ele definite prin standarde i standarde de
referin, vor fi centralizate la nivelul CEAC. Dovezile respective fundamenteaz, la rndul lor,
raportul anual de evaluare intern a calitii (RAEI, v. mai jos) care, conform legii, trebuie realizat n
fiecare an i fcut public de ctre fiecare unitate colar.

Reamintim faptul c exist o serie de activiti premergtoare din domeniul asigurrii i

evalurii calitii, anterioare parcurgerii propriu-zise a ciclului calitii. Este vorba de:
Elaborarea Regulamenului CEAC i a Strategiei de mbuntire a calitii (integrat sau nu
cu PDI) i aprobarea lor de ctre Consiliul de Administraie al unitii colare - CA.
Constituirea CEAC, urmnd procedurile legale (alegerea cadrelor didactice membre i
desemnarea celorlali membri) i aprobarea componenei ei de ctre CA.
Completarea bazei de date din aplicaia aferent manualului de fa, care cuprinde
informaiile necesare managementului calitii de la nivelul colii, conform prevederilor legale.

Exist Regulamentul CEAC i Decizia CA de aprobare a Regulamentului CEAC ? Exist

PDI i / sau Strategia de mbuntire a calitii i Decizia CA de aprobare a PDI i / sau
Strategiei de mbuntire a calitii ? Exist Decizia CA de stabilire a componenei CEAC ?
Completai baza de date din pagina de web a unitii colare de pe site-ul ARACIP !

Cu aceste premise, CEAC poate coordona efectuarea unei prime evaluri interne prin
aplicarea standardelor corespunztoare, pentru identificarea strii reale a organizaiei colare fa
de cerinele sistemului de nvmnt, aa cum sunt ele formulate n standarde i standarde de
referin. Evaluarea intern / autoevaluarea pe baza sistemului de standarde naionale va furniza
o prim serie de date primare, a cror analiz va releva puncte tari i zone de mbuntire din
funcionarea organizaiei furnizoare de educaie (v. mai jos. ciclul evalurii interne). Pe parcursul
acestei etape, vor fi aplicate instrumentele de investigare / diagnoz a strii de fapt de la nivelul
unitii colare (menionate mai sus), vor fi aplicate procedurile i vor fi colectate datele relevante.

99
 n cadrul acestei etape se realizeaz:
Aplicarea instrumentelor de evaluare intern.
Colectarea i analiza datelor.

Evaluarea:

Aceast etap trebuie s asigure prelucrarea i interpretarea datelor colectate n urma derulrii
activitilor de mbuntire a calitii i aplicrii instrumentelor de investigare / diagnoz. Evaluarea
(intern sau extern) trebuie s ofere date solide, de ncredere, privind amploarea schimbrilor
realizate: dac schimbrile sunt numai de suprafa, realizate din conformism sau prin imitaie sau
dac, dimpotriv, schimbrile sunt profunde, afectnd cu adevrat i durabil ntreaga activitate
din coal. Este evident faptul c, din aceast cauz, evaluarea extern nu este suficient. Ea
trebuie completat i (uneori) chiar nlocuit cu autoevaluarea, care devine principala component
metodologic a evalurii calitii.

Fa de evaluarea extern, care survine doar n momentele cheie ale existenei unei uniti
colare, evaluarea intern, mai ales dac este perceput ca benefic (nu ca o munc n plus) i util
pentru toate prile implicate, asigur o rezolvare n timp real a problemelor i nici nu declaneaz
reacii de conformism sau de tipul dublei gndiri. Dezvoltarea unor instrumente de autoevaluare,
realizate n comun i asumate la nivel cultural i nu numai formal, constituie o cale esenial de
asigurare a calitii. Insistm asupra faptului c acest proces de autoevaluare trebuie s fie util
ntregii coli, ca un pas iniial, nicidecum final.

Pornind de la cele de mai sus, credem c putem rspunde la ntrebarea De ce autoevaluare

este modalitatea esenial de judecare a calitii?

Evalum pentru a dezvolta, pentru a crete, pentru a nva i nu pentru a sanciona, pentru
a luda, pentru a spune nu se poate sau pentru a ne liniti c lucrurile merg bine. De aceea, ni se
pare aproape inutil s menionm faptul c dubla gndire nu-i are locul aici: evalum pentru noi,
pentru a ne mbunti activitatea, nu pentru a satisface preteniile cuiva din afar.

intele evalurii (adic aspectele concrete, respectiv rezultatele activitilor de mbuntire

a calitii care pot fi evaluate) pot fi foarte diverse, n funcie de perspectiva metodologic din care
abordm activitatea de evaluare n sine. Fiecare perspectiv aduce o serie de criterii specifice:

100
 Astfel, din perspectiv sistemic, evaluarea se aplic:
contextului, avnd ca inte nevoile (exprimate sau nu) la care activitatea respectiv rspunde,
nivelul de acceptare din partea grupului int (pentru activiti i pentru obiectivele acestora) etc.;
intrrilor, avnd ca inte ale evalurii starea iniial (rezultat din diagnoz), resursele
(materiale, financiare, de timp) alocate etc.;
proceselor, avnd ca inte derularea concret a activitilor, abaterile de la planificarea
iniial, resursele consumate efectiv etc;
ieirilor, avnd ca inte rezultatele obinute (inclusiv reaciile, favorabile sau nefavorabile, ale
prilor implicate) n raport cu realizarea obiectivelor stabilite i cu satisfacerea nevoilor identificate.

Din punct de vedere economic, criteriile evalurii pot fi:

eficacitatea realizarea obiectivelor propuse;
economicitatea ncadrarea n consumul planificat de resurse;
eficiena raportul dintre eficacitate i economicitate: atingerea obiectivelor cu ncadrarea
n consumul planificat de resurse;

Din punctul de vedere al dezvoltrii instituionale i al managementul schimbrilor propuse,

criteriile pe care le folosim n evaluare pot fi:
nivelul schimbrilor introduse corectare, mbuntire, creare;
nivelul implicrii grupului int nivelul participrii efective fa de cea prognozat, nivelul
cunoaterii activitilor, nivelul satisfaciei fa de rezultatele obinute, iniiativa de a pstra / continua
activitile toate la nivelul grupului / populaiei int;
impactul activitilor asupra grupului int, asupra discursului public, asupra resurselor
disponibile, asupra instituiilor implicate, asupra cooperrii cu alte instituii etc. - ntr-un cuvnt,
evaluarea sustenabilitii rezultatelor aciunii respective.

Rezultatul principal al acestei activiti l reprezint Raportul Anual de Evaluare Intern a

Calitii (RAEI), care are un format prestabilit i, conform legii, se face public. n cadrul acestui raport
se realizeaz:
formularea concluziilor referitoare la activitile de mbuntire a calitii realizate;
formularea recomandrilor CEAC pentru fundamentarea deciziilor de continuarea a activitii
de mbuntire a calitii.

Revizuirea:

n funcie de concluziile evalurii, vor fi luate decizii de mbuntire a calitii i se vor aplica
msuri concrete, care s asigure implementarea cu succes a aciunilor de mbuntire a calitii.
Toate aceste msuri devin plan de mbuntire a calitii, inclus n RAEI sau prezentat ca document
separat, i care va cuprinde activitile de mbuntire a calitii pentru perioada urmtoare (an

101
colar sau semestru). n acest fel, se reia ciclul calitii care devine spirala mbuntirii continue
menionat anterior.

Numai astfel se pot ndeplini, n instituia colar, funciile cunoscute ale evalurii:
mbuntirea activitii curente deciziile respective trebuind s fie oportune, s mpiedice
apariia disfunciilor majore i, n acelai timp, s arate foarte clar ce a mers i ce nu n activitile
trecute;
asigurarea feed-back-ului pentru grupurile semnificative de interes rezultatele aciunilor
trebuie cunoscute de ctre elevi, prini, cadre didactice, manageri, comunitate n ansamblul ei,
pentru ca toate aceste grupuri de interes s poat judeca dac investiia fcut (nu numai cea
financiar) a dus sau nu la impactul scontat i dac merit continuat sau nu;
revizuirea i optimizarea politicilor i strategiilor educaionale de la nivelul unitii colare
pentru ca acestea s serveasc mai bine misiunii asumate.

Pe acest baz am considerat oportun, n cadrul sistemului de calitate pe care ARACIP

l propune, introducerea deciziei ca moment obligatoriu n acest ultim etap a cercului
calitii:
decizia prin care se creeaz premisele relurii ciclului de mbuntire a calitii:
identificarea problemelor rmase nerezolvate sau nou aprute (ca urmare a influenelor -
adesea neprevzute i impredictibile - ale mediului).
decizia, tot pe baz de dovezi, de revizuire, prin care sunt judecate i asumate la
nivelul conducerii unitii colare rezultatele evalurii etap care ncheie, formal, cercul
calitii.

Din motivele enunate mai sus, am renumerotat i etapele ciclului calitii: el ncepe cu
identificarea problemelor, inclusiv decizia referitoare la rezolvarea lor, continu cu planificarea
activitilor de mbuntire, cu realizarea i evaluarea lor i cu judecarea rezultatelor, ncheindu-
se cu decizia privind asumarea rezultatelor evalurii i continuarea procesului de mbuntire (pe
baza problemelor, noi sau vechi, identificate sau, respectiv, rmase nerezolvate).

Desigur, decizia fundamentat pe dovezi trebuie s fie o opiune constant, n toate fazele
ciclului calitii. Dar, n aceast etap, de revizuire, importana ei devine maxim: este momentul
n care mbuntirea calitii poate deveni real i putem mpiedica intrarea n cercul vicios al
neputinei sau al nepsrii. Este momentul n care trebuie s reflectm, s vedem ceea ce dorim s
realizm n coala noastr, pe baza condiiilor specifice de mediu i a nevoilor beneficiarilor, pentru
a ne ajuta mai mult elevii / precolarii s devin mai buni, din toate punctele de vedere.

102
 A decide nseamn a alege un curs de aciune n detrimentul altora. Ca urmare, un
proces decizional exist numai acolo unde apar mai multe alternative de desfurare a
aciunii respective.

De foarte multe ori spunem c decidem atunci cnd facem ceea ce trebuie cnd aplicm un
act normativ, cnd realizm o activitate prevzut n fia postului etc., fr ca activitatea respectiv
s constituie o decizie propriu-zis. De exemplu:

Procesul decizional nu se rezum doar la momentul n care hotrm ceva, singuri sau
mpreun cu altcineva. Procesul decizional se realizeaz n mai multe faze sau etape, foarte
asemntoare cu cele ale rezolvrii de probleme. Etapele procesului decizional sunt:
nainte de luarea deciziei: definirea problemei; colectarea datelor relevante i identificarea
cauzelor reale ale problemei respective; dezvoltarea soluiilor alternative; aprecierea consecinelor
posibile i probabile ale fiecrei soluii i la consultarea prilor interesate. Este momentul n care
CA i directorul colii, reflectnd asupra datelor strnse n RAEI, judec ce anume trebuie reinut,
care sunt situaiile n care este nevoie de decizii i schimbri, este etapa n care sunt consultai
beneficiarii i se hotrte, mpreun cu ei, care sunt posibilitile de aciune.
Luarea deciziei n care este selectat soluia considerat optim.
Dup luarea deciziei: comunicarea deciziei luate tuturor prilor interesate i asigurarea
condiiilor pentru implementarea ei. Este momentul n care (re)ncepe procesul de planificare a
mbuntirii calitii: se stabilesc obiective, termene, responsabiliti, sunt identificate resurse,
oportuniti i riscuri.

Aceast abordare a procesului decizional este util numai dac suntem contieni c exist
anumii factori care pot afecta calitatea deciziei luate. Printre factorii care pot afecta negativ calitatea
deciziei, putem enumera:
Incapacitatea de a identifica toate alternativele posibile de aceea este bine ca deciziile
importante s nu le lum singuri.
Incapacitatea de a estima corect consecinele fiecrei variante de aciune.
Incapacitatea de a ne detaa, din punct de vedere emoional, de problem, i de a o analiza
la rece.
Incapacitatea de a procura toate informaiile relevante.

Aceast incapacitate de a determina corect toate datele problemei este de multe ori
determinat de factori obiectivi, ntruct suntem nevoii s lum decizii n condiii de incertitudine.
Avnd n vedere c nu putem elimina incertitudinea, este necesar ca oamenii s fie pregtii pentru
a lucra cu situaii incerte, de risc sau ambigue.

103
 Avnd n vedere c coala lucreaz ntr-un sistem de calitate, pe lng ntrebrile
clasice adresate proceselor de dezvoltare instituional (De ce? Cine? Ce? Cum? Unde?
Cnd? Cu ce rezultate?), activitile de mbuntire a calitii, deci i deciziile subsumate,
vor trebui s rspund i la cteva intrebri suplimentare .

Ct de buni suntem ? (prin comparaie cu standardele n vigoare, cu cerinele beneficiarilor

dar i cu ceea ce se ntmpl n alte instituii de nvmnt similare din ar sau strintate).
De unde tim ct de buni suntem? (prin crearea unei baze solide de date, de dovezi, care
s fundamenteze judecata privitoare la ct de buni suntem).
Ce vom face n continuare pentru a deveni i mai buni ? (prin decizii privitoare la programe i
aciuni menite s asigure respectarea standardelor, ndeplinirea cerinelor beneficiarilor i, respectiv,
pentru a ne putea compara cu cei mai buni dintre cei buni).

Dac rspunsurile la prima i ce-a de-a treia ntrebare sunt obinute n urma parcurgerii
cercului calitii, n etapa de Evaluare, respectiv de Revizuire, rspunsul la cea de-a doua nu
este evident. Pentru a rspunde, este nevoie de date, este nevoie ca aceste date s fie relevante,
este nevoie ca toate prile interesate (coal i beneficiari) s aib ncredere n aceste date (ca
reflectnd fidel realitatea). n aceast parte a manualului vom analiza modul n care evaluarea
intern contribuie la parcurgerea cercului calitii, urmnd ca n capitolele urmtoare s analizm
contribuia specific a evalurii interne la fiecare dintre cele patru etape ale acestui ciclu.

Schema de mai jos vizualizeaz respectivele contribuii. Dup cum se poate observa, n
cuprinsul acestui manual evaluarea intern este abordat din punct de vedere tehnic, ca instrument
universal al calitii, ca un cadru metodologic, aplicabil indiferent de nivelul de nvmnt i de
tipul de coal. Autoevaluarea (ale crei patru momente care se vor constitui n urmtoarele patru
capitole ale manualului) asigur, totodat, i o legtur mai bun cu mediul n care funcioneaz
unitatea colar, prin instrumentele de diagnoz i de investigare pe care le utilizeaz. Pe de alt
parte, activitile de autoevaluare, modul n care aceste instrumente sunt create i folosite, se supun
aceluiai cerc al calitii, deja analizat:

Cu alte cuvinte, autoevaluarea instrumenteaz parcurgerea cercului calitii, iar principiile i

mecanismele calitii, aplicate evalurii interne, genereaz ncrederea tuturor prilor interesate n
rezultatele autoevalurii

104
I. Planificarea evalurii interne i identificarea instrumentelor. n primul rnd, evaluarea intern
trebuie, ca orice activitate de mbuntire a calitii, planificat. Pentru aceasta, este nevoie, pentru
a vedea De unde tim ct de buni suntem ? s stabilim care sunt datele necesare pentru a asigura
aceast cunoatere, precum i instrumentele care vor fi folosite pentru a obine aceste date. Aceste
instrumente pot fi alese din cele existente, iar manualul, prin aplicaia care l susine, ofer exemple,
aa cum am mai spus, de astfel de instrumente de investigare, iar n corpul aplicaiei vei gsi un set
de chestionare generale. n funcie de opiunea unitii colare, aceste instrumente pot fi construite
de la 0 sau prin adaptarea altor instrumente preexistente. n capitolul urmtor v oferim i un mini-
ghid pentru construirea instrumentelor de investigare. Pentru planificarea activitii mai este nevoie
i de o estimare a numrului de persoane pe care aplicm instrumentele de evaluare intern, pentru
a putea avea ncredere n rezultatele evalurii. Ca urmare, v punem la dispoziie i un ghid pentru
stabilirea eantionului de date necesare pentru a asigura credibilitate evalurii.

II. Aplicarea instrumentelor i colectarea datelor. Odat instrumentele elaborate, autoevaluarea

trebuie realizat conform planificrii iar datele trebuie colectate prin studierea documentelor, prin
observarea direct a activitilor, prin aplicarea chestionarelor sau prin realizarea unor interviuri. n
cadrul acestei activiti, cei care realizeaz autoevaluarea intr n contact cu diferite persoane i
evenimente care, aproape cu certitudine, vor modifica planificarea iniial.

III. Prelucarea datelor i interpretarea rezultatelor. Datele strnse trebuie prelucrate i interpretate,
deci evaluate. Acum constatm dac datele colectate au valoare pentru noi: sunt valide, adic
reflect realitatea, sunt complete (adic se refer la toate aspectele pe care le doream evaluate), sunt
relevante - deci, dac, n esen, pot sau nu s se constituie n dovezi pentru o decizie fundamentat
de mbuntire a calitii. Datele respective, cu evaluarea de rigoare, vor face parte din RAEI.

IV. Judecarea datelor i identificarea punctelor tari i a ariilor de dezvoltare. n sfrit,

rezultatele evalurii interne trebuie judecate: n aceast etap, cei care iau decizia la nivelul colii
trebuie s analizeze importana (relativ sau absolut) a rezultatelor evalurii interne i s decid,
n consecin: care sunt punctele tari, sau dimpotriv, care sunt ariile de dezvoltare; care sunt cele
mai urgente probleme de rezolvat, dar i cele mai importante i, n ultim instan, care este ordinea
rezolvrii lor asigurndu-se, astfel, reintrarea n cercul calitii.

Evaluarea intern trebuie s urmeze cercul calitii. Ea trebuie:

Planificat (prin consultarea bazei de date privind coala i comunitatea, prin identificarea
problemelor, prin definirea metodologiei i a instrumentarului evalurii interne, prin stabilirea
obiectivelor, resurselor, termenelor, responsabilitilor i indicatorilor urmrii);
Realizat (prin aplicarea instrumentelor de evaluare intern i prin colectarea, analiza i
sintetizarea datelor obinute).
Evaluat (prin analiza i interpretarea rezultatelor evalurii interne i prin realizarea
raportului de evaluare intern RAEI).
Revizuit (prin judecarea rezultatelor i prin fundamentarea, pe baza dovezilor obinute,
a deciziei de mbuntire deci, prin utilizarea rezultatelor evalurii interne pentru mbuntirea
calitii).

Evaluarea extern poate fi realizat pornind de la dou situaii distincte:

1. Autoevaluarea vizeaz activitile de mbuntire a calitii planificate la nivelul unitii

colare (n planul operaional sau n planul de mbuntire a calitii):

Exemple:
Creterea calitii prin introducerea unei discipline opionale: n acest caz, vor fi elaborate
i aplicate instrumente de diagnoz a nevoilor / preferinelor elevilor / prinilor, datele obinute vor fi
prelucrate iar respectivele nevoi / preferine vor fi sintetizate, urmnd a se lua decizia de introducere

105
(sau nu) a disciplinelor opionale avute n vedere. n anul urmtor, autoevaluarea se poate referi la
modul efectiv de derulare a disciplinelor introduse: participarea elevilor (numr de opiuni, absene
etc.), rezultatele elevilor (situaia colar, eventualele rezultate deosebite obinute de elevi etc.) sau
satisfacia beneficiarilor (elevi sau prini) urmnd ca decizia de revizuire s se refere, pe baza
datelor obinute, la meninerea / modificarea / renunarea la disciplinele opionale respective.
Creterea calitii prin utilizarea mediilor digitale de nvare: instrumentele elaborate pentru
autoevaluare se vor referi, ntr-o prim faz, la nevoile existente (rezultate din curriculum sau din
preferinele beneficiarilor) i la resursele disponibile (hard, soft, pregtirea adecvat a cadrelor
didactice etc.). Dup decizia, fundamentat pe datele culese (decizie care poate fi de achiziie de
echipamente sau soft educaional, de pregtire a cadrelor didactice, de accesare a unor biblioteci
virtuale etc.), evaluarea intern se poate referi la modul de utilizare a echipamentelor / softului
achiziionat (intensitatea folosirii, frecven, rezultatele obinute, satisfacia beneficiarilor etc.).

2. Autoevaluarea vizeaz un aspect al vieii colare care nu este corelat direct cu activitile
de mbuntire a calitii (planificate i / sau derulate n mod curent), dar a crui evaluare este
necesar fie pentru raportrile curente, fie pentru c a aprut un eveniment neateptat care ne
oblig la acest lucru:
Exemple:
ISJ sau ARACIP solicit date referitoare la formarea continu a cadrelor didactice pentru a
identifica acele programe care au cel mai mare efect asupra rezultatelor elevilor. Pentru aceasta, este
nevoie de aplicarea unui chestionar cadrelor didactice i / sau elevilor, dar i de analiza progresului
elevilor i a certificatelor / diplomelor / adeverinelor obinute pentru a identifica att programele de
formare urmate, ct i impactul acestora n activitatea curent.
Au aprut semnale (plngeri ale unor prini, creterea absenelor la anumite discipline
sau la disciplinele predate de anumite cadre didactice, articole n pres, rapoarte de inspecie etc.)
care ar indica o deteriorare a relaiilor dintre cadrele didactice i elevi sau dintre cadrele didactice i
prini. De aceea, este luat decizia de a evalua nivelul de satisfacie a elevilor i / sau a prinilor fa
de relaia dintre cadrele didactice i elevi printr-un chestionar, aplicat pe un eantion reprezentativ
de elevi sau de prini, pentru a vedea dac este vorba de o problem general (care ar necesita
un rspuns la nivel de unitate colar inclusiv prin introducerea unor activiti de mbuntire a
calitii) sau este vorba de o problem punctual (un cadru didactic cu atitudine necorespunztoare,
un printe nemulumit care face valuri etc.), decizia, n acest caz, fiind una administrativ, tot
punctual (nefiind necesare intervenii la nivel de unitate colar).

Ca urmare, n cele ce urmeaz, vom trece n revist modul de planificare, realizare, evaluare
i revizuire la nivelul procesului de evaluare intern pentru ambele situaii:
Autoevaluarea este parte integrant sau se refer la activitile de mbuntire a calitii,
aa cum au fost ele stabilite la nivelul unitii colare.
Autoevaluarea se refer la unul sau mai multe aspecte care nu au o legtur direct cu
activitile stabilite de mbuntire a calitii. Menionm c, n acest din urm caz, rezultatele
autoevalurii pot duce la o decizie de completare / modificare a viitorului plan de mbuntire a
calitii (sau chiar a strategiei de mbuntire a calitii).

106
7. Planificarea evalurii interne

Dac ne-am hotrt care sunt valorile pe care le promovm i ce anume ateptm de la
dezvoltarea instituional (i, implicit, de la mbuntirea calitii), adic am creionat ceea ce
trebuie s fie, nainte de a trece la planificarea propriu-zis a activitilor de mbuntire a calitii
i de evaluare intern, trebuie s tim foarte bine ceea ce este. Cu alte cuvinte, trebuie s facem
diagnoza situaiei existente, trebuie s completm o baz de date i s identificm problemele.
Astfel, orice decizie de planificare, va fi fundamentat pe dovezi.

Att pentru realizarea diagnozei, ct i pentru asigurarea calitii activitii de evaluare

intern, trebui s folosim mai multe metode i instrumente care trebuie s posede, cumulativ, mai
multe caracteristici:

1. Validitatea i coerena, adic instrumentele realizate / adaptate trebuie s fie corecte, valabile
(msurnd ceea ceea ce trebuie s msoare) i s conduc la obinerea unor date adevrate, care
s ne permit predicia comportamentului grupului int respectiv. De exemplu, ntrebrile dintr-
un chestionar referitor la satisfacia beneficiarilor fa de oferta educaional a colii trebuie s se
refere la satisfacie, la beneficiari i la oferta educaional (fr a aborda alte aspecte care ar putea
perturba rezultatele). De asemenea, chestionarul este valid dac datele obinute dup aplicarea pe
un eantion reprezentantiv sunt confirmate de date obinute prin aplicarea altor instrumente validate
sau de comportamentul ulterior la nivelul ntregului grup int. De exemplu, instrumentul este valid
dac exist o corelaie semnificativ ntre cei care au declarat, n chestionar, c vor alege unitatea
colar respectiv i cei care se nscriu efectiv (sau i nscriu copiii) la respectiva unitate colar.

2. Fidelitatea, adic subiecii dau acelai rspuns la aplicrile succesive ale aceluiai
instrument. Folosind exemplul anterior, un chestionar de satisfacie este fidel dac, la o aplicare pe
acelai eantion de prini dup, de exemplu, trei luni, sunt obinute aceleai rspunsuri (evident, cu
condiia ca oferta educaional i situaia general a colii s nu se fi schimbat ntre timp).

Numai dup ce avem metode i instrumente valide i fidele i un eantion corect stabilit, iar
problemele au fost corect identificate pe baza diagnozei fcute, putem trece la planificarea propriu-
zis.

De aceea, acest capitol este structurat n trei pri:

Realizarea diagnozei i identificarea problemelor. Construirea bazei de date privind coala
i comunitatea.
Metodologia i instrumentarul evalurii interne n care oferim cteva indicaii privind
elaborarea acestor instrumente i propunem un mic ghid de eantionare.
Planificarea propriu-zis a activitilor de evaluare intern.

7.1. Realizarea diagnozei i identificarea problemelor. Baza de date privind coala i

comunitatea

Exist mai multe moduri de realizare a diagnozei i a analizei nevoilor comunitii n domeniul
educaiei . n continuare, vor fi prezentate modalitile pe care le considerm cele mai utile.

Analiza informaiilor de tip cantitativ se refer att la unitatea colar, ct i la comunitate.

De exemplu, sunt utile datele referitoare la: numrul elevilor / precolarilor din unitatea colar;
dac acest numr crete sau descrete de la un an la altul; vrsta elevilor; rata abandonului colar;
procentul elevilor care trec n la niveluri superioare de nvmnt; spaiul colar i starea cldirilor;
nivelul de dotare cu resurse educaionale manuale, material didactic, echipamente; numrul
angajailor din coal; rata micrii personalului (cte dintre cadrele didactice sunt aceeai ca n

107
anul trecut) etc. Exemple de utilizare a datelor cantitative:
Unele coli au exces de elevi i / sau populaie colar n cretere de la an la an, altele
au un numr foarte mic de elevi, sau populaie colar n scdere de la un an la altul. Ca
urmare, n primul caz, trebuie identificate noi spaii colare, resurse materiale i umane suplimentare.
n cel de-al doilea caz, dac scderea nu este suinut de date demografice, trebuie regndit oferta
educaional i strategia de marketing pentru a atrage mai muli elevi. Dac scderea populaiei
colare este susinut de date demografice (deci, este determinat de factori obiectivi), trebuie
regndit, de asemenea, oferta educaional (pentru a se adresa i altor grupuri de vrst dect
cele tradiionale) sau trebuie explorat terenul pentru a constitui un consoriu sau pentru o eventual
fuziune cu alt unitate colar.
n unele coli rata abandonului colar este mare i / sau n cretere sau reuita la
examene este mic sau n scdere. n acest caz, decizia trebuie s priveasc, n primul rnd,
identificarea cauzelor abandonului / rezultatelor slabe. Aici, datele despre comunitate sunt foarte
utile, pentru a indica eventualele cauze care in de mediul familial, nivelul economic sau de educaie
al familiei i care se coreleaz pozitiv cu tendina de abandon colar i cu rezultatele colare slabe.
n al doilea rnd, trebuie luate decizii privind sporirea atractivitii colii pentru grupurile sau indivizii
predispui la abandon colar sau la rezultate colare slabe (msuri de tipul coala prietenoas
sau, respectiv, programe de recuperare, profesor de sprijin etc.)

Analiza datelor cantitative orienteaz elaborarea strategiei, proiectelor i planurilor de

dezvoltare, pe baza diferitelor probleme identificate (de exemplu: numrul mic de elevi, rata mare
a abandonului colar, procentul mic de reuit la examene, dotarea material precar, ncadrarea
deficitar cu personal didactic etc.). Informaii cantitative pot fi obinute prin analiza documentelor
(cum ar fi documentarele statistice, recensmntul populaiei sau al gospodriilor) i prin chestionare
sau interviuri structurate (vezi mai jos) aplicate elevilor, prinilor sau cadrelor didactice ale cror
rezultate pot fi sintetizate i prelucrate statistic.

Toate informaiile cantitative, necesare evalurii interne i raportrii n privina calitii

educaiei, sunt cuprinse n baza de date a colii i vor forma RAEI partea I. Analiza acestor date,
chiar fr a aplica alte instrumente de investigare, este util pentru c ne poate semnala probleme
i arii poteniale de mbuntire. Mai mult dect att, fr a completa aceste date nu putem demara
procesul de planificare.

Analiza informaiilor de tip calitativ este o metod care o completeaz pe cea menionat mai
sus i servete acelorai scopuri. Acest tip de informaie cuprinde, printre altele, date despre:
ambiana din unitatea colar dac exist nelegere sau predomin strile conflictuale;
relaiile dintre diferitele categorii de personal (ntre directori i personalul didactic i
nedidactic; n interiorul colectivului de profesori; ntre cadre didactice i elevi; ntre cadre didactice
i prini etc.);
mediul social de provenien a elevilor (inclusiv dac acest mediu se schimb ntr-un fel sau
altul): ambiana n familie, interesul prinilor pentru educaie i pentru coal etc.;
calitatea personalului din unitatea colar i la nivel zonal tipurile de experien didactic,
atitudinea fa de elevi etc.;
modul de comunicare, dac informaia circul la nivelul unitii colare i n comunitate;
managementul unitii colare stilurile i instrumentele manageriale folosite etc.

Aceste date sunt utile din acelai motiv anume pentru c problemele colilor pot fi diferite
iar deciziile de mbuntire sau de rezolvare a problemelor pot fi, de asemenea, foarte diferite. De
exemplu:
n unele uniti colare apar conflicte ntre cadrele didactice, ntre cadre didactice i elevi
sau prini, ntre director i primar etc. n acest caz, trebuie identificate cauzele conflictelor i luate
decizii privind rezolvarea lor.
n unele coli, prinii nu se implic n viaa colii. n aceast situaie, trebuie identificate

108
cauze i luate decizii privind atragerea prinilor, pentru a-i implica mai mult.
n unele coli, exist cadre didactice, prini sau elevi cu atitudini necorespunztoare fa
de elevii provenii din anumite minoriti etnice. n acest caz, decizia poate s fie una administrativ,
sau una de trimitere a cadrelor didactice la programe de formare pe teme de multiculturalism, sau
una de introducere n c.d. a unei discipline opionale legate de tradiiile i cultura minoritilor etnice
existente n coal.

Informaiile de tip calitativ pot fi obinute prin observare direct (a comportamentului

persoanelor din grupul int), prin aplicarea de chestionare sau prin interviuri (individuale sau de
grup) prin analiza documentelor i a produselor activitii.

Analiza datelor calitative orienteaz, de asemenea, elaborarea strategiei, a proiectelor i

planurilor de dezvoltare, pe baza diferitelor probleme identificate (de exemplu: atitudinile inadecvate,
conflictele existente, implicarea redus a prinilor, circulaia deficitar a informaiei etc.).

Analiza complex a comunitii este o metod mai elaborat, care cuprinde:

Identificarea componentelor comunitare i evoluia lor n timp: dimensiuni fizice (suprafa,
densitatea populaiei, dac populaia este n cretere sau n descretere etc.); probleme sociale
(omaj, starea de sntate etc.); situaia economic local (resurse, structura ocupaional, dac
viaa economic este n declin sau, dimpotriv, n plin dezvoltare etc.); distribuia puterii la nivel
local i jocurile politice.
Explorarea nevoilor i a problemelor comunitii aici ne abinem s dm exemple concrete
pentru c problemele sunt foarte diferite i ele trebuie tratate diferit (v. mai jos).
Relaia dintre instituiile educaionale i comunitate: dac i n ce msur coala satisface
nevoile comunitare; ce nevoi comunitare sunt nesatisfcute i de ce; ce resurse educaionale pot
fi identificate n comunitate; dac exist conflicte ntre coal i comunitate i care este motivaia
acestor conflicte etc.
Implicarea colii n strategia comunitar (dac aceasta exist) i n activitatea concret
privind: identificarea problemelor comunitare; analiza resurselor; elaborarea politicilor, programelor
i planurilor concrete n vederea rezolvrii acestor probleme; realizarea efectiv a aciunilor i
evaluarea impactului comunitar al programelor derulate.

Problemele comunitii pot fi foarte diverse iar influena acestor probleme asupra colii se
realizeaz, i ea, difereniat. De exemplu:
satele adunate au alte probleme dect satele dispersate;
evoluia demografic poate influena decisiv strategia de dezvoltare a colii: dac populaia
este n cretere, principala problem poate deveni construirea unor noi spaii colare; dac populaia
colar este n scdere, se pune problema utilizrii mai eficiente a resurselor disponibile;
problemele colilor din comunitile srace sunt altele dect cele din comunitile bogate;
conflictele din comunitate (de exemplu cele interetnice), dac exist, vor influena dezvoltarea
colii.

Investigarea comunitii se realizeaz n acelai mod: prin observarea direct, prin aplicarea
de chestionare sau interviuri, prin analiza documentelor inclusiv a datelor statistice i a interveniilor
n mass-media.

Analiza comunitii orienteaz elaborarea strategiei, proiectelor i planurilor de dezvoltare, pe

baza diferitelor probleme identificate: populaie n cretere / descretere, bogie / srcie, resursele
disponibile, existena conflictelor n comunitate etc.

109
 Analiza PEST(EL) ( = analiza contextului Politic, Economic, Social, Tehnologic - la care, n
ultimul timp, s-au adugat i contextul Ecologic i cel Legislativ - n care funcioneaz coala) este
o metod din ce n ce mai des utilizat. Practic, aceast metod structureaz analiza complex a
comunitii deja descris mai sus pe cele 4 / 6 dimensiuni, astfel:
Politicul se refer, cu precdere, la politicile educaionale existente (i mai puin la distribuia
puterii ntre diferitele partide) la nivel naional, regional i local - mai ales politicile i programele
de reform, modul n care acestea pot influena existena i dezvoltarea unitii colare. Aici, mai
putem aduga, mai ales n contextul actual de descentralizare a administraiei publice, politicile de
dezvoltare regional i local. Putem analiza, de exemplu:
- dac politicile educaionale i generale de dezvoltare de la nivel naional, regional sau local
favorizeaz atingerea intelor strategice stabilite la nivelul unitii colare, i cum anume;
- modul n care alte programe i instituii, importante n comunitate, pot fi implicate n realizarea
proiectelor noastre;
- care sunt persoanele i instituiile cu influen n comunitate i cum anume pot fi ele atrase
n realizarea obiectivelor noastre.
Economicul se refer la resursele existente la nivelul analizat (naional, regional sau local):
dac exist expansiune sau recesiune economic; ce ramuri economice sunt prioritare i ce resurse
pot oferi ele educaiei i formrii; care este nivelul mediu al ctigurilor familiilor elevilor; care este
expertiza existent n comunitate, util n rezolvarea problemelor colii sau care se poate constitui
n resurs pentru mbuntirea calitii educaiei oferite.
Socialul se refer la existena i la modul de abordare, la nivel naional, regional i local, a
problemelor sociale, precum i la poziia diferitelor grupuri de interes fa de problematica educaiei.
De exemplu:
- existena minoritilor etnice;
- nivelul omajului;
- nivelul srciei;
- nivelul i structura delincvenei;
- dac este educaia vzut sau nu ca un mijloc de promovare social.
Tehnologicul se refer la nivelul tehnologic accesibil educaiei i formrii. De exemplu:
- proporia familiilor din zon care au acces la televiziune, cte posturi sunt recepionate n
zon, dac n zon exist sau nu televiziune prin cablu;
- dac exist reea de telefonie fix i accesul la reele de telefonie mobil;
- dac exist alte resurse pentru educaia i formarea la distan de exemplu, accesul la
Internet;
- cte familii au calculatoare personale i cte dintre acestea sunt conectate la Internet.
Ecologicul se refer la modul n care proiectele noastre pot afecta mediul. De exemplu
modul n care activitatea colii afecteaz mediul prin gunoiul i deeurile produse n urma activitii
de mic producie.
Legislativul se refer la aspectele care in de normativitate, de exemplu: stabilitate sau
instabilitate legislativ; existena actelor normative care favorizeaz sau, dimpotriv, mpiedic
realizarea unor scopuri educaionale etc.

Aceast modalitate de diagnoz utilizeaz, desigur, toate metodele i instrumentele de

investigare deja menionate.

Analiza PEST(EL) orienteaz elaborarea strategiei, proiectelor i planurilor de dezvoltare,

pe baza diferitelor probleme identificate. Aceste probleme pot fi, de exemplu:
probleme politice, cum ar fi: compatibilitatea ntre proiectul de dezvoltare colar i politica
naional de dezvoltare a nvmntului; compatibilitatea ntre proiectul i planurile de dezvoltare
colare cu strategia de dezvoltare regional etc.;
probleme economice, cum ar fi: srcia la nivelul comunitii, economia n declin, populaia
angajat predominant n agricultur etc.;
probleme sociale, cum ar fi: atitutdinea fa de minoritile etnice, nivelul ridicat al omajului

110
sau al delincvenei etc.;
probleme tehnologice, cum ar fi: accesul redus al populaiei la televiziunea prin cablu sau la
Internet etc.
probleme ecologice: de exemplu, funcionarea unitii colare ntr-un mediu cu un grad
ridicat de poluare, care poate duce la creterea absenteismului din cauze medicale;
probleme legislative: desele schimbri legislative pot afecta posibilitatea de a planifica
activitatea pe termen mediu sau lung.

Analiza SWOT este, n ultimul timp, cea mai frecvent utilizat metod pentru diagnoz i pentru
analiza nevoilor educaionale i de formare (de la Strengths Weaknesses Opportunities
Threats, cuvinte n limba englez care se traduc prin Puncte tari, Puncte slabe, Oportuniti i
Ameninri).

Punctele tari i slbiciunile se refer la mediul intern, asupra cruia putem interveni. De
exemplu:
dac analiza se refer la elevi, punctele tari i slbiciunile se refer la elevii nii: competene
i abiliti deinute sau nu, atitudini, comportamente etc.;
dac este vorba de cadrele didactice, aici abordm: structura personalului didactic, nivelul
de calificare, aptitudinile i atitudinile, formarea continu etc.
dac este vorba de coal, punctele tari i slbiciunile se refer la coal n ansamblu -
ncepnd cu dotarea, resursele umane existente, resursele comunitare i terminnd cu mentaliti
i atitudini dominante.

Oportunitile i ameninrile se refer la mediul extern, care scap, de regul,

posibilitilor noastre de intervenie. Aceti factori externi pot favoriza sau, dimpotriv, stnjeni
realizarea obiectivelor propuse. De exemplu:
n cazul elevilor, oportunitile i ameninrile se refer la factorii care in de elevi i asupra
crora coala nu are control: mediul de provenien, distana pn la coal, nivelul de educaie i
resursele economice ale familiei etc.;
n cazul cadrelor didactice, putem avea n vedere dac fac naveta sau nu, posibilitile de
pregtire oferite n jude, participarea la proiecte internaionale / cu finanare extern etc.
n cazul colii, oportunitile i ameninrile se refer la ceea ce comunitatea, sistemul
colar i societatea n ansamblu ofer (sau nu) unitii colare: resurse materiale i umane care
port fi obinute sau nu (de la Consiliul Local, de la Inspectorat), nivelul de educaie i potenialul
economic al familiilor elevilor, nivelul economic al comunitii, structura ocupaional etc.

n ultimul timp, ameninrile au fost redenumite Provocri (Challenges n limba englez,

acronimul devenind SWOC n loc de SWOT), accentul fiind pus nu att pe ceea ce se ntmpl
n mediul exterior colii, ct pe rspunsul organizaiei colare care, n mod necesar, trebuie s fie
proactiv.Mai mult, un aspect negativ, n esen (o ameninare), poate avea i o latur pozitiv, fiind
o provocare la adresa inteligenei noastre i a capacitii de a rezolva o problem.

La nivel strategic, analiza SWOT / SWOC capt valene sporite, dac punem ntr-o matrice
cele patru componante, dup cum se poate observa n tabelul de mai jos. Importante sunt:
Resursele strategice, pe care le obinem asociind punctele tari cu oportunitile privind
aspectul respectiv.
intele strategice, pe care le identificm analiznd modul n care punctele slabe se pot
combina, n mod nefericit, cu ameninri.

111
Celelalte intersecii (puncte tari corelate cu ameninri i puncte slabe corelate cu oportuniti) sunt
situaii n care rspunsurile pot fi diferite - neexistnd modele de aciune privilegiate.

n mod normal, proiectarea strategic de la nivelul unitii colare trebuie s ia n considerare

att intele strategice (altfel nsi existena unitii colare fiind ameninat) ct i resursele
strategice definite n condiiile de mai sus (fr de care intele strategice nu pot fi atinse).

Ca prim exemplu ilustrativ, lum o (ipotetic) coal central, de ora (deci avnd un bazin
de recrutare mare pentru elevi i cadre didactice), cu o tradiie ndelungat, avnd cadre didactice
cu o bun reputaie, care se confrunt cu scderea numrului de elevi, n condiiile n care, n
general, populaia colar este n scdere la nivelul oraului.

Pe baza matricei de mai sus, resursele strategice cele mai importante ale colii sunt respectiv,
calitatea corpului profesoral (ca punct tare) i posibilitile de recrutare (ca oportunitate), iar intele
strategice trebuie s contracareze ameninarea / provocarea demografic (intern i extern,
respectiv reducerea numrul de elevi, ca punct slab i scderea, n general, a populaiei colare, ca
ameninare). Ca urmare, intele strategice pe care coala ar putea s le stabilieasc pot fi, printre
altele: extinderea ofertei educaionale la alte niveluri de nvmnt / calificri / specializri - n care,
evident, exist expertiza necesar la nivelul colii (pentru a nu afecta prestigiul acesteia); utilizarea
metodelor de marketing n vederea atragerii i meninerii elevilor; pstrarea standardelor de calitate
n politica de personal pentru ca personalul didactic nou recrutat s contribuie la meninerea i
chiar la sporirea prestigiului colii.

Un alt exemplu: o (la fel de ipotetic) coal, din mediul rural, care funcioneaz ntr-o comun
locuit, n majoritate, de familii de etnie rom i care se confrunt cu un nivel nalt de absenteism
i de abandon colar, precum i cu un dezinteres major al prinilor fa de coal. coala a fost,
de curnd, reabilitat i dotat printr-un program cu finanare extern. n plus, consiliul local sprijin
dezvoltarea bazei materiale a colii i a angajat un mediator colar.

n acest caz, resursele strategice sunt baza material bun (ca punct tare) i relaiile bune
cu comunitatea, dorina consiliului local de a investi n baza material i existena mediatorului
colar (ca oportuniti). Toate acestea pot fi puse la lucru pentru a menine la coal copiii n
situaie de risc / de abandon (punct slab) i pentru a aduce la coal ct mai muli dintre copiii care
au abandonat deja, prin combaterea dezinteresului prinilor (ameninare). n acest context, intele
strategice pot fi: organizarea unui after school, cu sprijinul primriei; folosirea bazei materiale
pentru a construi un mediu colar prietenos i pentru a favoriza metodele interactive, de grup;
ctigarea ncrederii comunitii rome prin introducerea, cu sprijinul prinilor din comunitate i a
mediatorului colar, a unor elemente de limb i cultur romani n curriculum etc.

Credem c a devenit, deja, de prisos s adugm c metodele i instrumentele de investigare

i de colectare a datelor necesare analizei SWOT sunt cele deja menionate (i care vor fi analizate
n paragraful urmtor).

112
 Analiza SWOT orienteaz elaborarea strategiei, proiectelor i planurilor de dezvoltare i de
mbuntire a calitii, pe baza:
punctelor tari care trebuie folosite;
slbiciunilor care trebuie nlturate, compensate sau atenuate;
oportunitilor care trebuie valorificate;
ameninrilor care trebuie evitate.

7.2. Metodologia i instrumentarul evalurii interne. Mic ghid de eantionare

Nevoile identificate n faza de diagnoz pot fi extrem de diverse, o enumerare exhaustiv fiind
imposibil. Cu valoare de exemplu, am oferit o astfel de list de nevoi (p. 23-24) pe care coala le
poate satisface, la nivel individual sau comunitar, numai pentru a arta ct de diverse pot fi acestea:

Lista de mai sus este, n mod evident, incomplet. Ea poate i trebuie completat n funcie
de situaia concret a fiecrei uniti colare. Tot situaia concret determin i prioritile fiecrei
uniti n satisfacerea unor nevoi sau a altora. Oferta educaional i dezvoltarea colii trebuie
cldite pe aceste nevoi, trebuind s le satisfac pe cele mai importante. coala poate i trebuie s-
i extind oferta spre nevoile comunitare, numai astfel putnd deveni motorul dezvoltrii comunitii
n care i desfoar activitatea. Pe cale de consecin, i comunitatea va fi mai dispus s aloce
resurse suplimentare pentru coal.

Indiferent de modalitatea de diagnoz aleas, mijloacele concrete n care se colecteaz

informaia sunt aceleai. Principalele surse de informare sunt, n esen cele de mai jos:
Mediul colar i comunitar, activitatea din coal i din afara ei, care pot fi observate.
Produsele activitii - ntre care cele mai importante sunt considerate documentele scrise,
oficiale i neoficiale care pot fi analizate.
Persoanele elevi, prini, cadre didactice, alte persoane cheie care pot fi intervievate
sau chestionate.

Principalele metode i instrumente de culegere a informaiilor sunt:

Observarea cu instrumentul ghid / fi de observare
Analiza produselor activitii i a documentelor cu instrumentul ghid / fi de
analiz a produselor activitii / a documentelor.
Ancheta (n accepiune sociologic) cu instrumentele chestionar i ghid de
interviu.
n cele ce urmeaz, ne vom apleca asupra instrumentelor utilizate:
ghidul / fia de observare;
chestionarul;
ghidul de interviu;
ghidul / fia de analiz a documentelor / produselor activitii.

De la bun nceput, trebuie s subliniem faptul c acelai fenomen poate fi i trebuie analizat
utiliznd mai multe instrumente de investigare. Este chiar recomandabil ca datele referitoare la orice
aspect al vieii colare s fie colectate utiliznd, metode, instrumente i surse de informare ct mai
diverse.

Exemplul 1, evaluarea atitudinii personalului colii fa de minoritile etnice poate fi analizat

i evaluat pe baza datelor obinute prin:
observare direct: introducem n fia de observare a leciilor, n funcie de obiectivele urmrite
(v. mai jos), un aspect de observat sau mai multe, care vizeaz tratamentul egal al elevilor i
notm de fiecare dat cnd se observ, la cadrul didactic observat, un anumit comportament (verbal
sau nonverbal), care poate fi considerat discriminatoriu;
analiza documentelor sau a produselor activitii: analizm, tot pe baza obiectivelor urmrite,

113
reclamaiile elevilor i ale prinilor i stabilim dac existe acestea sunt motivate prin existena
discriminrii;
interviuri sau chestionare: adresm elevilor i prinilor ntrebri, stabilite n funcie de
obiectivele evalurii, referitoare la existena sau nu a unor comportamente discriminatorii n rndul
cadrelor didactice.

Exemplul 2, evaluarea utilizrii n predare a tehnologiilor moderne de informare i comunicare

(la alte discipline dect TIC sau Informatic) poate fi investigat (repetm, pe baza obiectivelor
stabilite) prin:
observare direct - echipamentele i softurile educaionale folosite la leciile urmrite,
frecvena folosirii acestor tehnologii, cum anume sunt utilizate echipamentele i softurile educaionale
(de exemplu, numai la predare sau i n evaluarea elevilor) etc.;
analiza documentelor - planificri calendaristice ale cadrelor didactice, proiectarea unitilor
de nvare etc. - i a produselor activitii - documente electronice, prezentri, diagrame, animaii,
filme etc.;
chestionare sau interviuri aplicate cadrelor didactice i / sau elevilor prin care constatm
dac aceste noi tehnologii sunt folosite i care sunt preferate, frecvena utilizrii acestor tehnologii,
dac au dus la sporirea atractivitii leciilor etc.

Exemplul 3, evaluarea satisfaciei beneficiarilor fa de activitatea cadrelor didactice din

unitatea colar, pe baza unor obiective anterior definite, prin:
observarea direct: analizm comportamentul verbal i nonverbal al elevilor i / sau al
prinilor la lecii i / sau activiti extracurriculare; consemnm manifestrile de nemulumire ale
elevilor i motivele acestora (de exemplu, cantitatea mare de teme pentru acas);
analiza documentelor: analizm plngerile / reclamaiile scrise ale elevilor i / sau ale
prinilor referitoare la cadrele didactice din unitatea colar;
chestionare sau interviuri aplicate cadrelor didactice i / sau elevilor cu ntrebri care se
refer la atitudinile i comportamentele cadrelor didactice.

Construirea instrumentelor de evaluare se realizeaz, pornind de la nite obiective clar

definite, n mai multe etape eseniale:
1. Stabilirea obiectivelor evalurii.
2. Operaionalizarea conceptelor.
3. Selecia i / sau construirea instrumentelor adecvate.
4. Stabilirea eantionului de date necesare.

n cele ce urmeaz, vom analiza, pe scurt, fiecare dintre aceste etape i vom trece
prin acest proces exemplele de mai sus (1. evaluarea atitudinii fa de minoritile etnice; 2.
utilizarea TIC; 3. evaluarea satisfaciei beneficiarilor).

Primul pas n construirea instrumentelor este, desigur, stabilirea obiectivelor evalurii.

Trebuie s existe o decizie (nu neaprat formalizat), la nivelul conducerii unitii colare, n privina
aspectului din viaa colar sau din activitatea unitii colare care este supus procesului de evaluare:
ce anume dorim s evalum i de ce dorim s evalum aspectul respectiv.

Pentru o mai bun operaionalizare, monitorizare i evaluare, exist reguli n privina modului
de elaborare a obiectivelor.

n primul rnd, obiectivele trebuie definite n termeni de rezultate ateptate la sfritul activitii
respective i formulate n aa fel nct s fie posibil msurarea / evaluarea atingerii lor. Ca atare:
Rezultatele ateptate trebuie s fie specifice deci s fie rezultatele activitii respective i
nu ale altei activiti sau ale funcionrii generale a unitii colare.
Rezultatele ateptate trebuie s fie msurabile, evaluabile deci palpabile, vizibile (de

114
exemplu, nu trebuie s se refere la procese mentale cum ar fi nelegerea sau cunoaterea).
Rezultatele ateptate trebuie s fie abordabile, posibil de atins, nu fanteziste.
Rezultatele ateptate trebuie s fie relevante, s aib valoare pentru grupul int, pentru
unitatea colar n ansamblu, pentru educaie n general.
Rezultatele ateptate trebuie s fie obinuite ntr-un timp precis stabilit.

Aceast modalitate de definire a obiectivelor se numete SMART (smart, care nseamn

iste, n limba englez, este un acronim al cuvintelor specific, msurabil, abordabil, relevant,
timp)

Toate obiectivele activitilor din planurile operaionale i / sau din planurile de

mbuntire a calitii trebuie s fie SMART.

n continuare, vom utiliza, pentru a ilustra acest demers (stabilirea i formularea obiectivelor
evalurii; operaionalizarea conceptelor; pentru selecia i / sau construirea instrumentelor adecvate;
stabilirea eantionului de date necesare), cele trei exemple deja menionate:

Exemplul 1, evaluarea atitudinii personalului colii fa de minoritile etnice.

Exemplul 2, evaluarea utilizrii n predare a tehnologiilor moderne de informare i
comunicare.
Exemplul 3, evaluarea satisfaciei beneficiarilor fa de activitatea cadrelor didactice.

Vom prezenta, mai jos, cteva exemple de obiective (printre multe altele posibile) pentru cele
trei activiti de evaluare intern menionate mai sus. Pentru fiecare obiectiv, adic pentru fiecare
rezultat ateptat, trebuie s ne ntrebm dac:
Este specific activitii ?
Este msurabil ?
Este abordabil, realist ?
Este relevant pentru persoanele implicate, pentru funcionarea unitii colare ?
Este obinut ntr-un termen precis ?

Exemplul 1: Identificarea, pn la sfritul semestrului 1, an colar 2011-2012, a tuturor

elevilor romi din clasele I-IV care au fost victime ale discriminrii.
Exemplul 2: Inventarierea, pn la sfritul anului colar, a tuturor leciilor de pe Platforma
AEL folosite de cadrele didactice (altele dect cele care predau Informatic sau TIC) din unitatea
colar, pe parcursul ntregului an colar.
Exemplul 3: Ierarhizarea, pn la 10 ianuarie 2012, a motivelor de insatisfacie a prinilor
n privina cadrelor didactice care au predat la clasele a VIII-a ntre 12 septembrie i 31 decembrie
2011

Reamintim, cu aceast ocazie, c, pentru fiecare obiectiv, trebuie s stabilim unul sau mai
muli indicatori de realizare, care s uureze realizarea instrumentelor pe baza obiectivelor stabilite.
Indicatorul de realizare este un reper observabil al realizrii obiectivului. Indicatorul trebuie s fie
adecvat obiectivului, vizibil, inteligibil, msurabil, relevant i acceptabil. Cteva exemple:
Exemplul 1:
Cel puin un instrument de investigare are ca grup int prinii elevilor romi.
Exemplul 2:
Fiecare cadru didactic trimite, prin email, pe adresa ......., pn pe data de 5 a fiecrei luni,
lista leciilor AEL folosite n luna anterioar.
Exemplul 3:
Identificarea, pn la 1 octombrie, a motivelor de insatisfacie, care vor fi investigate.

Al doilea pas l reprezint operaionalizarea conceptelor pentru a stabili foarte clar ce anume

115
evalum. Operaionalizarea conceptelor nseamn a stabili o relaie logic ntre aspectul pe care
dorim s-l evalum i itemii (adic elementele componente) ale instrumentului de evaluare. n esen,
este vorba de un proces de derivare logic, interpretare i decizie. ntrebrile pe care trebuie s le
punem sunt:
Ce nseamn, cum poate fi definit aspectul evaluat ?
Care sunt notele definitorii, dimensiunile aspectului evaluat ?
Care dintre aceste note definitorii sunt relevante pentru contextul n care funcioneaz
unitatea colar i care, n consecin, vor fi evaluate ?
Cum pot fi msurate, evaluate, aceste note definitorii ?

Vom continua s utilizm exemplele de mai sus:

Exemplul 1:
Ce nseamn discriminare ? Reinem, din DEX, definiia: Politic prin care [...] o categorie
de ceteni ai unui stat sunt lipsii de anumite drepturi pe baza unor considerente nentemeiate.
Putem folosi orice alt definiie, care ni se pare ntemeiat i care provine dintr-o surs de autoritate
(documente oficiale, dicionare i enciclopedii, cercetri, studii i analize realizate de instituii care
se bucur de recunoatere Institutul de tiine ale Educaiei, universiti etc.). Dac acceptm
definiia general de mai sus, avnd n vedere c ne referim la o unitate colar, discriminarea
poate fi redefinit ca negarea dreptului elevilor romi de a avea o educaie de calitate, pe pe baza
unor considerente nentemeiate, adic pe baza apartenenei la etnia respectiv. Ca o consecin,
trebuie s vedem dac elevii romi au alt tratament din partea cadrelor didactice dect cei majoritari.
Continund s operaionalizm aceast definiie, dimensiunile care pot fi identificate
sunt extrem de multe i, de aceea, pe msur ce le inventariem, trebuie s facem i o selecie.
De exemplu, accesul la o educaie de calitate se poate defini ca acces la profesori buni, la o
infrastructur modern, la echipamente, la material didactic i auxiliare curriculare, la activiti
extracurriculare etc. Mergnd i mai departe, putem reine o serie cteva aspecte observabile, care
indic accesul (sau nu) al copiilor romi la educaie de calitate. Din motive ce in de situaia specific
a unitii colare reinem, pentru o utilizare ulterioar, cu titlu de exemplu, dou aspecte, care pot fi
considerate ca relevante:
poziionarea n ultima banc a elevilor de etnie rom;
refuzul cadrelor didactice de a permite elevilor romi participarea la activiti extracurriculare.
Aceste aspecte pot fi identificate prin observare direct dar, obligatoriu (avnd n vedere
i indicatorii de realizare) i printr-un instrument de investigare adresat prinilor elevilor romi. Din
motive obiective (nivelul sczut de educaie a majoritii prinilor elevilor romi), acest instrument nu
poate fi un chestionar, ci trebuie s fie, obligatoriu, un ghid de interviu.

Exemplul 2:
Ce nseamn folosirea de ctre cadrele didactice a leciilor AEL ? Putem s reinem
utilizarea acestor lecii n pregtirea cadrului didactic i/sau n predare, i/sau n evaluare. Dac
decidem s ne referim la predare, putem reine utilizarea leciilor numai de ctre profesor i/sau
utilizarea acestor lecii i de ctre elevi, .a.m.d. n funcie de ceea ce fiecare unitate colar
consider ca important. n acest caz reinem, pentru o utilizare ulterioar, cu titlu de exemplu, dou
aspecte:
leciile utilizate de cadrul didactic n predare i evaluare;
leciile n care elevii au lucrat efectiv cu calculatorul;
Aceste aspecte pot fi investigate prin observare direct, prin chestionare / interviuri adresate
elevilor i cadrelor didactice, prin analiza documentelor n cazul de fa, proiectarea unitilor de
nvare i rapoartele lunare ale cadrelor didactice.

116
Exemplul 3:
Ce nseamn insatisfacia prinilor n privina cadrelor didactice care au predat la clasele
a VIII-a ? Ne putem referi la o varietate foarte mare de competene i comportamente: capacitatea
de a se face neles de toi elevii, modul de evaluare i de notare, pregtirea suplimentar a elevilor
pentru examene / testri naionale, atitudinea fa de elevi, utilizarea TIC i a altor echipamente etc.
etc. n acest caz numrul aspectelor poate fi foarte mare i este bine ca investigaia s fie, totui,
focalizat. n acest caz reinem, pentru o utilizare ulterioar, cu titlul de exemplu, dou aspecte:
accesibilitatea, pentru elevi, a limbajului profesorului;
obiectivitatea notrii.
Aceste aspecte pot fi investigate prin observare direct (asisten la lecii), prin chestionare
interviuri adresate prinilor i / sau elevilor i prin analiza documentelor de exemplu, analizm
reclamaiile prinilor fa de unele cadre didactice i constatm dac aspectele urmrite sunt sau
nu printre motivele acestor reclamaii.

Aspectele rezultate din operaionalizarea conceptelor trebuie s corespund obiectivelor

evalurii i - s fie relevante pentru deciziile care trebuie luate, n urma prelucrii rezultatelor
aplicrii instrumentelor, pentru dezvoltarea unitii colare i pentru mbuntirea calitii
educaiei oferite de unitatea colar.
Nu ncercai s evaluai tot: cu ct evaluarea este mai complex, cu att se vor consuma
mai multe resurse (inclusiv de timp !). Ierarhizai aspectele i alegei-le pe cele pe care le
considerai mai importante !

Cel de-al treilea pas este alegerea instrumentelor i definirea elementelor constitutive,
crmizile de baz ale acestor instrumente, numite itemi. Itemul este definit ca tem, element
constitutiv, fragment strict determinat i unic al unui test, chestionar sau alt instrument de investigaie,
care se refer la o not definitorie specific a fenomenului investigat. Toi itemii, indiferent de
instrumentul care i cuprinde, trebuie s fie specifici aspectului evaluat i, n acelai timp, s permit
judecarea prezenei, absenei sau msura existenei aspectului analizat. Itemii pot fi:
ntrebri sau aseriuni referitoare la informaii, aciuni, opinii etc. n cadrul unui chestionar
sau ghid de interviu.
ntrebri sau aseriuni referitoare la obiecte, comportamente, manifestri de observat n
cadrul ghidului / fiei de observare.
ntrebri sau aseriuni referitoare la caracteristicile analizate n cadrul ghidului / fiei de
analiz a documentelor / produselor activitii.

ntruct, aa cum rezult din constatrile noastre, exist anumite dificulti n elaborarea
itemilor specifici instrumentelor de investigare (mai ales a ntrebrilor din cadrul chestionarelor),
nainte de a trece la formularea unor itemi pe marginea celor trei exemple utilizate mai sus, ne vom
opri puin asupra regulilor care trebuie urmate n formularea itemilor. Cu titlu de exemplu (negativ),
vom folosi itemi din diverse instrumente la care am avut acces, cu diferite ocazii.
Primul lucru care trebuie avut n vedere este adecvarea limbajului folosit la caracteristicile
grupului int: dac, de exemplu, n chestionarele sau interviurile aplicate cadrelor didactice putem
folosi termenii specifici tiinelor educaiei, n chestionarele sau interviurile aplicate elevilor sau
prinilor aceti termeni trebuie evitai. n general, se recomand folosirea unor cuvinte ct mai
simple, din limbajul comun, i evitarea oricror termeni de specialitate. Termenii tehnici l vor pune
pe cel care rspunde ntr-o situaie stnjenitoare, de persoan incult. Pentru a iei cu bine din
aceast situaie (adic fr a admite necunoaterea domeniului), multe persoane vor da rspunsuri
la ntmplare. Din acelai motiv, se vor evita acronimele i abrevierile.

De exemplu:
Suntei mulumit de auxiliarele curriculare utilizate de cadrele didactice n activitatea de
predare-nvare-evaluare? Nu toi prinii tiu ce nseamna auxiliare curriculare sau activitatea
de predare-nvare-evaluare.

117
 Cunoatei activitatea ARACIP ? Nu toi prinii sau elevii tiu ce nsemn ARACIP.

Mai mult dect att, termenii folosii nu trebuie s lase loc interpretrilor. De exemplu, anumii
termeni au nelesuri diferite n zone geografice diferite, n culturi diferite, la persoane diferite. Cu
alte cuvinte, trebuie s ne asigurm c nelesul cuvintelor folosite este acelai, att la cel care
formuleaz ntrebarea, ct i la cel care rspunde la ea. Atunci cnd nu suntem sigur de acest lucru,
este bine s evitm acei termeni.

De exemplu:
Cunoatei (cu varianta suntei familiarizat cu) activitatea CEAC ? Atunci cnd spun:
cunosc o persoan sau o activitate, pot nelege c am auzit de persoana sau activitatea respectiv;
c am vzut persoana / am urmrit activitatea; c pot descrie persoana sau activitatea; c m-am
ntlnit i am discutat cu persoana, respectiv c am participat la activitate etc.
Folosii frecvent calculatorul ? Frecvent poate s nsemne cel puin de 4 ori pe zi pentru
o persoan, o dat pe zi pentru alta sau o dat pe sptmn pentru a treia.

ntrebrile din chestionar nu trebuie s solicite rspunsuri de natura evidenei (de tipul iarna
nu-i ca vara) i nici s sugereze un anumit rspuns (de tipul nu-i aa c...?). De asemenea, se
vor evita ntrebrile care se refer la un comportament social dezirabil sau indezirabil, pentru c
oamenii, chiar sub protecia anonimatului, nu vor recunoate c au comportamente ilegale sau
imorale.

De exemplu:
V dorii pentru copiii dumneavoastr profesori calificai ? Orice printe i dorete acest
lucru pentru copiii lui.
Avnd n vedere c slujbele la instituiile i companiile de stat sunt mai sigure, unde dorii
s fie angajat copilul dumneavoastr la absolvire, n sectorul public, sau n cel privat ? Aceast
ntrebare sugereaz c un printe ar trebuie s pun pe primul plan stabilitatea locului de munc i
s caute un loc la stat.
Cum v petrecei, de regul, timpul liber: privind la televizor, sau altfel ? ntrebarea
sugereaz c persoana trebuie s se uite la televizor.
Va batei cu colegii ? btaia este un comportament indezirabil din punct de vedere social.
Ca urmare, tendina elevilor va fi s rspund negativ.

Un alt aspect important este necesitatea ca fiecare item s se refere la un singur aspect
investigat i numai la unul. Dac o ntrebare se refer la dou aspecte investigate, nu vom ti
niciodat dac rspunsurile se refer la ambele aspecte sau numai la unul din ele. n plus, cel care
rspunde este pus i el n dificultate.
Exemple:
V dorii pentru copiii dumneavoastr slujbe sigure i bine pltite ?. Nu tim dac rspusurile
se refer la siguran sau la plat. n plus, cel care rspunde poate considera, de exemplu, c
salariul mare este mai important dect sigurana locului de munc i va fi pus n dificultate (n acest
caz el dorind, n primul rnd, slujbe bine pltite i abia n al doilea rnd slujbe sigure).
Suntei mulumit de activitatea la clas i extra-clas a dirigintelui ? Rspunsurile (de
da sau nu) se pot referi la activitatea la clas, la activitatea extra-clas sau la ambele. n plus, un
printe mulumit de activitatea la clas dar nemulumit de activitatea extra-clas nu va ti ce s
rspund.

n afara problemelor deja exemplificate mai sus, exist i alte reguli care trebuie respectate
n formularea ntrebrilor i n organizarea intern a chestionarului:
n funcie de coninut, ntrebrile din chestionar pot fi:
- de clasificare - servesc la gruparea indivizilor dup variantele unor variabile socio-
demografice (sex, naionalitate, vrst, religie etc.):

118
 - factuale - prin care se nregistreaz stri i aciuni cuantificabile, direct observabile, ale
indivizilor sau ale comunitilor (de exemplu: cte cri avei n bibliotec ?; folosii zilnic mijloacele
de transport n comun ?);
- privind cunotinele deinute;
- de opinie care nregistreaz date referitoare la universul interior - preri, atitudini,
motivaii, credine.
n funcie de modul de nregistrare a rspunsurilor, ntrebrile pot fi:
- nchise care au variante de rspuns prestabilite; ntrebrile nchise pot fi: de tipul da /
nu / nu tiu (acesta din urm cu variante: nu este cazul sau prefer s nu rspund); cu scale
(de exemplu, o scal cu 5 trepte: n foarte mare msur / n mare msur / n msur medie / n
mic msur / n foarte mic msur sau deloc; bifarea unuia sau mai multor rspunsuri dintr-o
list dat; rspunsurile la ntrebrile nchise sunt mai uor de prelucrat, dar acest tip de ntrebri nu
se preteaz la fenomene noi, puin studiate, pentru care nu putem stabili foarte clar categoriile de
rspunsuri ateptate;
- deschise la care cel care rspunde formuleaz rspunsul (putndu-se, eventual, realiza
o codificare ulterioar, prin ncadrarea rspunsurilor libere n clase sau categorii); rspunsurile la
acest tip de ntrebri sunt mai nuanate, permit o analiz mai fin a fenomenului studiat, dar sunt
mult mai greu de prelucrat statistic;
- semi-nchise/semi-deschise: la care, pe lng variantele prestabilite apare i o variant
deschis - de tipul altele, anume.............
Se recomand ca formularea ntrebrii s fie direct i pozitiv: se va spune: De cte ori
ai participat la edine cu prinii n ultima lun ? i se va evita: La cte edine cu prinii nu ai
participat ?. Se va evita dubla negaie (care creaz confuzii): nu se va spune: Nu exist motive
pentru care nu venii la edinele cu prinii?.
Nu tiu i Nu e cazul nu trebuie s lipseasc atunci cnd sunt posibile aceste rspunsuri.
Rspunsurile nu tiu pot indica neinformare dar i lipsa de interes pentru tema abordat.
Vor fi evitate ntrebrile stnjenitoare, care l pot pune pe cel care rsepunde n situaii
neplcute. n acest sens, n multe ri sunt interzise ntrebrile care se refer la apartenea politic
sau sindical, la orientarea sexual, la statutul marital sau la veniturile obinute. Dac este absolut
nevoie de datele respective, se vor folosi ntrebri indirecte. De exemplu, pentru a vedea nivelul de
srcie din comunitate, nu punem prinilor ntrebri directe cum ar fi ct ctigai, n medie, pe lun,
ci ntrebri indirecte cum ar fi: ai depus, anul trecut, dosarul pentru bursa social ?; intenionai
s depunei dosarul pentru venitul minim garantat ?; ce obiecte de folosin ndelungat deinei n
gospodrie ? etc.
ntrebrile factuale (care definesc apartenena celui care rspunde la un anumit grup -vrst,
gen, studii etc.) se aeaz, de regul, la sfrit. Ele pot fi aezate i la nceputul chestionarului, dar
pot provoca o reacie de respingere (de ce mi se cer attea date personale ?) nainte de a nelege
despre ce este vorba n chestionar.
Trebuie evitate ntrebrile de tip de ce ?, care pot fi percepute ca agresive de persoana care
rspunde. n plus, gsirea explicaiilor este treaba celui care prelucreaz rspunsurile la chestionar
i nu a celui care rspunde la ntrebri ...
Este recomandabil ca, pentru verificarea sinceritii sau acurateei rspunsurilor, mai ales
dac este vorba de aspecte sensibile sau importante, s fie formulate ntrebri de control (ntrebri
repetate ntr-o formulare schimbat).
Tot n vederea obinerii unor rspunsuri sincere, trebuie asigurat caracterul confidenial al
rspunsurilor i, pe ct se poate, cel anonim.
ntrebrile s fie ct mai scurte, pe ct posibil sub 20 de cuvinte.
Chestionarul trebuie s fie ct mai scurt, acoperind, desigur, toate aspectele investigate.
Chestionarul trebuie precedat de instruciuni pentru completare ct mai scurte, dar care
s conin toate informaiile necesare pentru completarea corect a chestionarului.

119
 Pentru a facilita procesul de elaborate a itemilor, recomandm aezarea obiectivelor,
indicatorilor de realizare, aspectelor reinute n urma operaionalizrii conceptelor i a itemilor ntr-
un tabel comun. n tabelul de mai jos, v oferim cteva ilustrri de itemi (pentru cele trei exemple
reinute). Itemii sunt prezentai doar ca exemplu, neexistnd nicio obligaie de a fi preluai i utilizai
ca atare.

n tabelul de mai jos, la itemii formulai, din motive de economie de spaiu, nu am

menionat instruciunile de completare care, ntr-o situaie real, trebuie introduse (ncercuii / bifai
varianta de rspuns corespunztoare; sunt posibile mai multe opiuni etc.).

120
121
122
 Prin elaborarea n paralel a instrumentelor de evaluare intern se asigur i corelarea lor:
datele obinute prin aplicarea unui instrument sunt completate cu datele obinute prin aplicarea
celorlalte instrumente, n mod unitar.

Trebuie s fim foarte ateni la modul n care datele obinute prin aplicarea instrumentelor
se completeaz reciproc De exemplu, pentru a evalua i pentru a mbunti relaia educaional
fundamental relaia profesor elev ideal ar fi ca toate leciile predate s fie observate, discutate
i evaluate. Desigur, acest lucru este imposibil i, prin urmare, trebuie s completm datele directe,
obinute prin observare, cu date indirecte, strnse de la elevi, prini, cadre didactice (prin interviuri
sau chestionare) sau din analiza documentelor i a celorlalte produse ale activitii. Mai mult dect
att, pentru a fi siguri c datele colectate reflect realitatea, se recomand ca ele s provin din mai
multe surse, adic s fie obinute prin utilizarea mai multor instrumente. Cu alte cuvinte, itemi care
se refer la un anumit aspect trebuie s apar n mai multe instrumente. Acest lucru a fost avut n
vedere i n exemplele prezentate mai sus.

Dup construirea itemilor pentru fiecare aspect analizat, se realizeaz sinteza la nivel de
instrument. Porinind de la constatarea c s-ar irosi resurse dac ar fi realizat cte un set de instrumente
pentru fiecare activitate / obiectiv de evaluare intern, dup inventarierea itemilor necesari pentru
fiecare aspect evaluat, construim cte un instrument, din fiecare categorie: un ghid de observaie
a leciei, un ghid de interviu pentru prini, un chestionar pentru cadre didactice .a.m.d. fiecare
cuprinznd itemii corespunztori tuturor aspectelor evaluate. Pentru a uura prelucrarea ulterioar
a datelor, itemii din cadrul instrumentelor vor fi codificai, n aa fel nct s tim, n orice moment,
crei activiti de mbuntire a calitii / de evaluare intern i este asociat fiecare item (de exemplu,
punem n dreptul itemului numrul activitii din planul de mbuntire a calitii sau din planul de
evaluare intern cruia i este ataat).

Pe baza celor trei exemple de mai sus, dac vom considera (doar n scop didactic !) c acestea
sunt singurele activiti de evaluare intern, itemii pentru un ghid de interviu adresat prinilor, n
acest an colar, ar fi urmtorii (codificarea este, n acest caz, referina la exemplul oferit):

Ghid de interviu pentru prini:

Ex.1. Care este apartenena etnic / etnia de care aparinei ?
Ex.1. A participat copilul dumneavoastr la excursii, serbri, vizite la muzee sau la alte
instituii, concursuri colare sau sportive sau la alte activiti n afara programului colar?
Ex.1. Dac da, la care (din cele organizate n ultima lun)?
Ex.1. Dac nu, care sunt motivele pentru care copilul dumneavoastra nu nu a participat la
activitile din afara programului colar ?
Ex.1. Unde este aezat copilul dumneavoastr: n prima banc, la mijlocul slii de clas sau
n ultima banc?

123
 Ex.3. n ce msur suntei mulumit de modul n care copilul dumneavoastr este notat? 1.
Foarte mulumit 2. Mulumit 3. Nici mulumit, nici nemulumit 4. Nemulumit 4. Foarte nemulumit
Ex.3. (Pentru cei care se declar nemulumii sau foarte nemulumii): Care sunt motivele
nemulumirii dumnavoastr ? ..........................

Pornind de la aceleai exemple (i considernd, n scop didactic, doar, c aceste aspecte

sunt singurele evaluate intern), fia de observare a leciei, utilizat anul acesta ar conine urmtorii
itemi (codificarea este, i n acest caz, referina la exemplul oferit):

Aspecte observate:
Ex.1. Aezarea n bnci / pupitre a elevilor romi heteroidentificai (identificai ca atare de
ctre diriginte / profesori) .....................
Ex.1. Aezarea n bnci / pupitre a elevilor romi autoidentificai (ai cror familii se identific
fiind de etnie rom) .................
Ex.2. Lecia AEL cu numele ...... a fost:
1. utilizat de cadru didactic n predare;
2. utilizat de cadru didactic n evaluare;
3. Utilizat de elev n nvare
4. Nu a fost utilizat nicio lecie AEL.
Ex.3. Termeni probabil necunoscui de ctre elevi, dar utilizai de cadrul didactic (de verificat!):
1. ...........
2. ...........
Ex.3. Explicarea, de ctre cadru didactic a rezultatelor evalurii:
1. Feed back oferit: ......................................
2. Motivarea notei acordate: ...........................
3. Indicarea activitilor de remediere / mbuntire: ...........................................

Metodele i instrumentele selectate trebuie s fie adecvate:

Obiectivelor evalurii.
Aspectelor selectate.
Resurselor disponibile.
Grupurilor int.

n condiiile n care eantionul este numeric reprezentativ, putem considera c, avnd n

vedere marja de eroare, datele colectate sunt valabile pentru tot grupul int. De exemplu, la o marj
de eroare de 5%, putem spune c opiniile elevilor despre modul de evaluare a profesorilor sunt
valabile pentru 95% dintre elevii colii. Cu alte cuvinte, putem prevedea comportamentul grupului
respectiv fa de problema evaluat i putem lua o decizie corect (n cazul nostru, valabil pentru
95% dintre elevi). Pe de alt parte, dac numrul elevilor care au rspuns la chestionar este mai
mic dect cel necesar, va fi foarte probabil ca opiniile exprimate s nu fie reprezentative pentru toi
elevii deci va exista posibilitatea ca decizia luat s nu fie cea mai bun.
Acelai caracter reprezentativ este necesar i pentru structura eantionului. De exemplu,
dac structura populaiei colare este 50% elevi romni i 50% elevi romi, aceast proporie trebuie
pstrat i n eantionul pentru msurarea satisfaciei prinilor. Dac eantionul este format din
90% prini romni i 10% prini romi, datele obinute pot fi valabile pentru prinii romni dar, cu
o probabilitate foarte mare, nu vor reprezenta opiniile prinilor romi. Ca urmare, o decizie luat pe
baza datelor culese prin acest eantion va fi bun pentru elevii romni, dar nu putem ti cum va fi
ntmpinat de prinii elevilor romi.
Dup elaborarea instrumentelor, n urma proceselor de stabilire a obiectivelor i de
operaionalizare a conceptelor, nainte de a trece la colectarea propriu-zis a datelor, pasul urmtor
este stabilirea eantionului de date necesare pentru luarea unei decizii. Numai dac respectm
dimensiunea i structura eantionului, vom putea spune c datele strnse sunt reprezentative pentru

124
ntreaga activitate a colii. Cu ct eantionul reprezint o parte mai nsemnat din grupul int i cu
o structur ct mai apropiat de cea a acestuia, cu att posibilitatea de a grei (marja de eroare)
este mai mic.

Acest capitol prezint, n general, problematica eantionrii i nu insist pe elementele pure

de statistic. Pentru cei care doresc s-i extind cunoaterea, vom pune la dispoziie o variant
extins a acestui Ghid, care descrie, pe larg, aparatul statistic utilizat, inclusiv formulele de calcul.

Aspecte metodologice generale: dimensiunea optim a eantionului

Avnd n vedere dimensiunile majoritii unitilor colare (mici, din punct de vedere statistic),
ideal ar fi aplicarea instrumentelor de investigare (chestionare, ghiduri de interviu, ghiduri de
observare) la toat populaia investigat (cadre didactice, elevi, prini, respectiv activiti observate
sau produse ale activitii analizate). Dar, din motive de cost, timp sau de lips de resurse, nu este,
de regul, posibil o cercetare exhaustiv la nivelul ntregii populaii investigate (toi elevii, profesorii,
prinii, toate leciile i activitile extracurriculare, toate documentele i alte produse ale activitii).
n acest caz, se face apel la cercetarea selectiv, care presupune culegerea i prelucrarea datelor
la nivelul unei pri a colectivitii generale, n condiiile n care rezultatele obinute se pot extinde,
cu un grad rezonabiul de ncredere, la nivelul ntregii populaii int.

Condiia unei generalizri corecte este ca eantionul s reproduc ct mai corect

caracteristicile de baz ale ntregii colectiviti reprezentate.

Eantionarea are ca principal scop obinerea unui maxim de informaii cu resurse

minime de cost, timp etc., oferind informatii suficient de corecte cu eforturi minime i ntr-un
timp relativ scurt.

Eantionul fiind realizat numai pe o parte a colectivitii generale, se impune precizarea a

dou elemente: numrul minim necesar de subieci n eantion (volumul eantionului) din ntreaga
colectivitate i reprezentarea ct mai fidel a principalelor trsturi ale acesteia.

n privina dimensiunii, cu ct volumul populaiei generale este mai mic, ponderea de

reprezentare crete, astfel nct n cazul unei colectiviti de volum mic, ar trebui s se ajung la
investigarea ntregii colectiviti.

n ceea ce privete reprezentativitatea, aceasta nu se refer la toate caracteristicile populaiei

int (deci nu este vorba de o reprezentativitate general), ci de reprezentarea caracteristicilor care
fac obiectul cercetrii. De exemplu, o analiz a rezultatelor colare n funcie de mediul de reziden
a colii va avea ca obiect selecia unui eantion reprezentativ de elevi pentru cele dou medii (rural
i urban), dar nu are, neaprat, importan, de exemplu, numrul de biei sau fete selectai, pentru
c nu ne intereseaz n aceast situaie. Subliniem faptul c, n alte situaii, ne-ar putea interesa
proporia de biei i fete, dar nu i mediul de reziden.
Cele dou elemente (dimensiunea i reprezentativitatea) sunt strns legate, problema
constnd n alegerea unui volum optim care s asigure reprezentativitatea populaiei din punctul
de vedere al obiectivului cercetrii, asigurnd, n acelai timp o anumit precizie pentru rezultatele
obinute (cunoscut fiind faptul c n afara caracteristicii studiate, asupra rezultatelor acioneaz, de
regul, i diferii ali factori).
Sub aspect statistic, pentru exprimarea cantitativ a gradului de reprezentativitate a unui
eantion se utilizeaz dou entiti de natur diferit:
o eroare maxim - care exprim diferena cea mai mare care este acceptat s apar ntre
valoarea gsit n eantion i valoarea corespunztoare din populaie, un interval mai restrns
permind localizarea mai precis a valorilor. De exemplu, n urma analizei rezultatelor la nivelul
eantionului se constat o promovabilitate de 80%, o marj de eroare de 5% ne conduce s

125
estimm c la nivelul colii promovabilitatea este cuprins n intervalul 76-84%.
un nivel de ncredere care arat ce anse sunt ca eroarea real s nu depeasc limita
admis; valoarea minim acceptat a acestui nivel de ncredere (probabilitate) este de 0,95 (sau
95%), respectiv riscul maxim de a grei estimarea este sub 0,05 (sau 5%).

Folosirea expresiei de eantion reprezentativ este justificat dac prin aceasta se nelege
c n raport cu caracteristicile cercetate, eroarea este sub o limit acceptabil iar riscul este sub
pragul de 5%. Deci, e recomandat o eroare maxim de eantionare de 5%. Respectnd acest
nivel al erorii maxime, pentru populaiile mici, caracteristice majoritii unitilor colare, volumul
eantionului se poate stabili conform tabelului de mai jos (pentru erori de eantionare de 5%, 8% i
10% ):

Not: Se constat c pe msura creterii erorii de sondaj, se diminueaz cu mult volumul eantionului.
Dei eroarea recomandat pentru cercetrile sociale este de 5%, implicnd un volum mai ridicat al
eantionului, n cazul erorii de 8% i cu att mai mult n cazul unei erori de 10%, dup un volum de
2000 de subieci al populaiei int, volumul eantionului nregistreaz o oarecare stabilitate.

Diminuarea suplimentar a volumului eantionului ar conduce la o cretere a erorii de sondaj.

Este posibil ca unele analize din cadrul colii s nu aib nevoie de respectarea unor restricii statistice,
dar trebuie s fim contieni c, n acest caz, prin creterea erorii de sondaj, va scdea drastic
posibilitatea de a generaliza datele investigaiei de la eantion la ntreaga populaie. De exemplu,
pentru situaia prezentat, cea a unei uniti cu 100 cadre didactice, njumtirea eantionului,
respectiv selecia unui numr de 40 de subieci n loc de 80, ar conduce la o cretere de peste
dou ori a erorii de sondaj, la 12%. Dac, de exemplu, constatm c, din cele 40 de cadre didactice
ntrebate, 75% sunt satisfcute fa de activitatea directorilor, procentul real al cadrelor didactice
satisfcute din totalul de 100, ar varia ntre 64% i 86%. Suntem sau nu mulumii cu aceast marj
de eroare ? Rspunsul poate fi da (dac ne intereseaz doar opinia majoritii) sau nu (dac
dorim s vedem dac satisfacia a crescut ntr-o anumit perioad de timp).

126
 Volumul prezentat al eantionului se refer la o populaie omogen din punct de vedere
al caracteristicii analizate. n cazul cnd se doresc analize din diferite perspective, numrul
subiecilor selectai va crete pe msura acoperirii reprezentativitii tuturor caracteristicilor, n aa
fel nct procentele de mai sus s fie aplicate pentru fiecare caracteristic analizat.

Selecia eantionului la nivel de unitate colar

n cazul unitii colare, populaia investigat este format, de regul, din cadre didactice,
elevi i prinii acestora. Pentru fiecare categorie, n funcie de obiectivul investigaiei, se poate opta
pentru un anumit procedeu de selecie. Celor trei segmente implicate, avnd particulariti diferite
n participarea la cercetare, li se adaug i caracteristicile unitii colare, ntruct nvmntul
preuniversitar cuprinde o diversitate de tipuri de coli. Tipul colii influeneaz, i el, proiectarea
eantionului de cercetare din coal.

Caracteristicile unitilor de nvmnt care trebuie luate n considerare sunt

distribuia pe niveluri de studiu;
responsabilitatea n reea a unitii - distincia dintre unitatea cu personalitate juridic cu
sau fr structuri (n acest din urm caz interesndu-ne situaia global, cu toate structurile, fcnd
sau nu distincie ntre situaiile diferitelor structuri), i structurile fr personalitate juridic (dac ne
intereseaz situaia specific a unei anumite structuri).

n ceea ce privete nivelurile de nvmnt, n reeaua colar se regsesc uniti cu un

singur nivel de nvmnt (precum: grdiniele, colile cu clasele I-IV, licee etc.) sau uniti cu
dou sau mai multe niveluri, cuprinznd combinaii diferite ntre mai multe niveluri: anteprecolar,
precolar, primar, gimnazial, liceal, postliceal. n funcie de scopul investigaiei, selecia eantionului
va depinde i de nivelurile de nvmnt din unitate. De exemplu, dac ne intereseaz nivelul
satisfaciei prinilor fa de oferta educaional, iar unitatea are trei niveluri de nvmnt (precolar,
primar, gimnazial), eantionul va respecta i proporia dintre cele trei niveluri. Sau, un alt exemplu, la
un liceu tehnologic, eantionul va respecta proporia elevilor cuprini n diferite calificri din numrul
total de elevi.

n privina responsabilitii n reea a unitii, dac unitatea colar are mai multe structuri,
eantionul va respecta, n plus, i proporia elevilor care nva n diferite structuri (respectiv a
prinilor lor sau a cadrelor didactice care predau n respectivele structuri).

Ca mod de selecie, se recomand o ordonare a subiecilor dup un criteriu stabilit de coal

(de exemplu, alfabetic, pe nivel de predare, n ordinea claselor la care predau etc.) i selecia prin
parcurgerea listei cu un pas de eantionare pn la acoperirea numrului de subieci vizat.

Pasul de eantionare este cel mai uzual procedeu de selecie aleatoare, acesta fiind obinut
ca raport ntre numrul de subieci din populaie i valoarea calculat pentru volumul eantionului.
De exemplu, dac o populaie este alctuit din 80 de subieci, iar cercetarea se va realiza pe un lot
de 10 (valorile utilizate n exemplu sunt alese pentru claritatea mesajului!), pasul de eantionare va
fi egal cu 80/10=8.

a. Stabilirea eantioanelor de cadre didactice

Pentru obiectivele generale ale unitii colare, independente de nivelul de studiu sau
disciplina predat, baza de eantionare (populaia investigat) o constituie ntreaga colectivitate de
cadre didactice ale colii, incluznd att cadrele didactice din unitatea coordonatoare, ct i cadrele
didactice care funcioneaz la nivelul structurilor. Dat fiind c numrul cadrelor dintr-o coal rareori
depete 100, se constat, din tabelul prezentat, c un eantion calculat pentru nivelul de eroare
de 5% nu micoreaz cu mult numrul subiecilor investigai (exemplu: la 100 cadre didactice

127
din coal s-ar selecta 80). Dac, n acest caz, ar fi investigai toi subiecii, nu ar exista eroare de
sondaj. Dac s-ar selecta cei 80 subieci, eroarea va fi de 5%.

Dac presupunem c trebuie s alegem 10 cadre didactice din cele 80: dup ntocmirea
listei exhaustive a celor 80 de subieci din populaie, se va alege aleator (la ntmplare) un numr
cuprins ntre 1 i 8 (ntre 1 i valoarea obinut pentru pasul de selecie), acesta fiind atribuit primului
subiect selectat. Dac, de exemplu, a fost ales numrul 5, primul subiect va fi al cincilea din list, al
doilea va fi cel de pe poziia 13, al treilea cel de pe poziia 21 .a.m.d., ultimul subiect fiind cel de pe
poziia 77. Acelai procedeu se recomand dac cercetarea vizeaz ca obiectiv un anumit nivel
de nvmnt din unitate sau o anumit structur a acesteia (desigur, lista va fi alctuit numai din
cadrele didactice din respectiva colectivitate).

Dac se urmrete o investigaie la nivelul unui segment al cadrelor didactice, avnd o

tematic mai restrns, focalizat pe probleme de interes limitat, selecia subiecilor trebuie s
acopere toate palierele care ar putea constitui diversitatea de opinii, chiar dac numrul acestora
nu va face obiectul unui eantion statistic. De exemplu, dac o cercetare vizeaz probleme ale
nvmntului primar, este de dorit o participare a reprezentanilor tuturor celor patru ani de studiu,
fiecare fiind considerat a avea probleme specifice.

O cercetare avnd ca obiectiv aspecte curriculare legate de disciplinele de studiu, sau

rezultate care pot fi influenate de acestea, impune o reprezentare corect n eantion a disciplinelor
sau, mai curnd a ariilor curriculare. n acest caz, n selecia cadrelor didactice (crora le distribuim,
de exemplu, un chestionar) se va avea n vedere acoperirea tuturor ariilor curriculare, n funcie de
tipul unitii. n acest sens, vom defini ca unitate de eantionare o grupare a disciplinelor i se va
recomanda respectarea n selecie a constituirii unor astfel de uniti.
Pentru a acoperi toate domeniile i pentru a nu se realiza o selecie preferenial se va
realiza o selecie n spiral a subiecilor (v. tabelul de mai jos). Astfel, dup stabilirea listei integrale
a cadrelor didactice din unitate sau a celor care predau la nivelul de nvmnt vizat (organizat, de
exemplu, alfabetic), distribuia n spiral presupune alegerea subiecilor pe discipline n succesiunea
prezentat n tabelul de mai jos, pn la acoperirea unitii de eantionare. Astfel, revenind la
exemplul unei uniti de nvmnt cu 100 cadre didactice, eantionul ar trebui s fie format din 80
de subieci respectiv 4 uniti de eantionare (de exemplu, coala are 4 structuri egale ca numr de
cadre didactice) de 20 subieci prezentat n tabel. Selecia se va face parcurgnd, pentru fiecare
unitate de eantionare (structur), pe rnd lista i alegnd n prima etap (Pas 1) cte un subiect
pentru fiecare disciplin (un profesor de romn, urmat de unul de limba modern, urmat de unul
de matematic-informatic etc., pn la completarea cu un profesor de educaie fizic). Selecia
continu cu Pasul 2 n care se continu selecia n mod asemntor, dar numai pentru ase subieci
, pentru c, n exemplul nostru, proporia profesorilor de muzic-desen i a celor de de educaie
fizic este doar de o treime din numrul celor de limba romn. Pasul 3 finalizeaz completarea
unitii de eantionare, pentru a respecta proporia menionat mai sus (profesorii de desen-muzic
i cei de educaie fizic fiind alei la 1 pas din 3). Selecia continu n mod asemntor pentru cea
de a doua, a treia i a patra unitate de eantionare, prin reluarea ciclului de selecie.

128
 Dac cele 4 structuri nu sunt egale ca pondere, se va ncheia cu selecia disciplinei care nu mai
ofer subieci i se continu selecia cu disciplina imediat urmtoare. Dac, de exemplu, ponderea
cadrelor didactice de limba romn i de matematic este mai mare, diferena va fi reflectat de
structura unitii de eantionare, iar selecia va continua prin parcurgerea succesiv a disciplinelor,
iar la epuizarea disciplinei cu mai puini subieci n unitatea de eantionare, selecia va continua cu
disciplina urmtoare.

b. Tehnici de eantionare a elevilor

n cadrul unitii pot fi demarate diferite cercetri pe populaia colar, de la investigaii

referitoare la rezultatele colare sau participarea elevilor, pn la aspecte motivaionale, cauzele
diferitelor tipuri de comportament, violena n coal, opiunile colare i profesionale etc. Anchetele
la nivelul acestui segment sunt cel mai puternic influenate de diferiii factori educaionali din coal
dar i din afara colii.

Este important de subliniat c anchetele /cercetrile pe baz de eantion se refer la aspecte

care vizeaz caracteristici ale unitii colare, ale clasei sau ale unor colectiviti de subieci din
coal. Numai atunci vom face apel la evaluri pe eantion. Performanele colare ale elevilor se
evalueaz individual, fiind o caracteristic a elevului.

Dup stabilirea obiectivelor investigaiei i a aspectelor reinute, se va proceda la definirea

populaiei implicate, de cele mai multe ori, aceasta fiind selectat n funcie de nivelul de studiu. n
continuare sunt prezentate modaliti de eantionare pentru cteva obiective posibile de investigaie:

b.1. Evaluarea unor obiective metodologice (feedback) sau evaluri iniiale ale nivelului de
cunotine sau competene ale elevilor se pot realiza la nivel de eantion. Dac nu se urmrete
evaluarea individual a elevilor ci se dorete o evaluare a rezultatelor sau competenelor la nivelul
colii sau clasei de elevi, se va face apel la analize pe eantion, care presupune un consum minim
de resurse i de timp. Paii parcuri n aceste condiii sunt urmtorii:
Un prim aspect este stabilirea nivelului de vrst la care se face evaluarea (nivelul grupei
sau al clasei) pentru alctuirea unui eantion, sau stabilirea claselor pentru care se vor proiecta
eantioane corespunztoare, grupa / clasa fiind caracteristica de baz a seleciei.

129
 Cel de al doilea pas l constituie stabilirea numrului de subieci, respectiv volumul
eantionului de cercetare. Volumul eantionului se va determina n funcie de numrul de elevi
cuprini n populaia int, dup metodologia prezentat. n cazul unor eantioane distincte (exemplu:
grup de grdini, elevii clasei a IV-a etc.) eantioanele selectate pot fi de volum diferit, dac
numrul corespunztor al elevilor difer, la rndul lor. Reamintim c populaia int este alctuit de
toi elevii unitii cu aceeai caracteristic, indiferent dac sunt cuprini n unitatea de baz sau n
structuri (exemplu: copiii din grupa mare a tuturor grdinielor, toi copiii din clasa I-a etc.).
Cel de al treilea pas l reprezint selecia subiecilor n eantion. Modalitatea de selecie a
elevilor poate fi diferit.

Prezentm mai jos cteva variante de selecie a eantionului de precolari / elevi, n cazul
colectivelor de elevi / precolari paralele (clase / grupe):
Abordarea grupelor/claselor paralele ca uniti de eantionare de tip cluster (numr egal
de elevi din fiecare clas), urmat de stabilirea dimensiunii unei uniti de eantionare (volum
eantion raportat la numr de clase). Noiunea de cluster se refer la colectiviti identificate pe
baza unui anumit criteriu, din care se vor extrage grupuri de de subieci de volum egal i care
prezint caracteristici asemntoare din punctul de vedere al caracteristicii studiate. De exemplu,
dac ntr-o coal se dorete o comparare a performanei la matematic pe clase, ntr-o prim
etap se va stabili anul de studiu la care se va face referire, iar n ce privete clusterul pot fi fie
clasele paralele din care se vor extrage, de exemplu cte 5 elevi elementul comun fiind disciplina
evaluat. Dup stabilirea numrului de elevi pe clas, selectarea subiecilor ar trebui fcut prin
parcurgerea catalogului cu pasul de eantionare respectiv. Pasul de eantionare se determin prin
raportarea numrului de elevi din clas la numrul de elevi necesar a fi selectai i poate fi diferit
de la o grup / clas la alta, dac dimensiunea clasei difer. Procedeul prezentat permite, pe lng
analiza general, i o comparaie la nivelul colii ntre clase / grupe n ce privete obiectivului realizat.
Realizarea unei liste exhaustive a elevilor cuprini n toate clasele / grupele paralele,
ordonarea acestora pe baza unor criterii stabilite (de regul, alfabetic) i selectarea elevilor din list
pe baza pasului de eantionare.
Gruparea prealabil a elevilor dup anumite criterii, obinnd alte colectiviti paralele dect
clasa / grupa n care sunt nscrii, i selectarea elevilor asemntor metodologiei pentru cluster.
Se pot stabili grupe n raport cu diferii factori poteniali de influen. O astfel de metod poate fi
exemplificat prin compararea performanei copiilor din clasa I-a care au frecventat grdinia cu cea
a elevilor care nu au fost la grdini, evaluarea elevilor n clas de nceput de ciclu (clasa a V-a,
IX-a) grupai n raport cu unitatea n care a absolvit clasa precedent (a IV-a / VIII), gruparea n
funcie de situaia familial (dac locuiesc cu ambii prini sau nu) etc.

b.2. Evaluri ale unor aspecte motivaionale sau atitudinale se adreseaz, de cele mai multe
ori, ntregii colectiviti colare. n aceste condiii, ale unei cercetri longitudinale, structura
eantionului va trebui s respecte structura populaiei int, vizate de tema abordat.

De exemplu, dac s-ar demara o cercetare legat de identificarea cauzelor abandonului

colar, pe baza informaiilor furnizate de cercetri anterioare se va ine seama de diferene ntre
cauze pe niveluri de nvmnt: la nivelul primar cauzele abandonului pot fi diferite dect la cel
gimnazial. n acest caz, fie se vor proiecta din start instrumente diferite de evaluare pe baza crora
se vor desfura cercetri distincte, fie se va aborda o cercetare unic, pe baza unui instrument
comun, dar care va trebui realizat la nivelul unui eantion selectat cu deosebit atenie n ce privete
populaia. Pentru respectarea reprezentativitii cea mai bun selecie este cea proporional, din
fiecare categorie selectndu-se acelai procent de elevi. Metoda preferat de selecie este cea a
parcurgerii listei cu pasul de eantionare obinut prin raportarea numrului total de subieci din list
la numrul de subieci calculat pentru volumul eantionului. n acest caz, lista ar trebui s cuprind
toi elevii colii (ordonai, de exemplu, alfabetic), oferind anse egale de reprezentare n eantion a
tuturor anilor de studiu implicai (clase).
Un alt exemplu ar putea fi investigarea opiunii colare i profesionale a elevilor, necesar de

130
abordat distinct pe niveluri de studiu, cu o pondere mai mare ctre anii terminali. Pe lng nivelurile
de studiu, o astfel de investigare va trebui s ia n considerare i profilurile de studiu i specializrile /
calificrile din cadrul unitii, cu deosebire n cazul liceelor. i de aceast dat, procedeul de selecie
cel mai indicat este cel al pasului de eantionare dintr-o list organizat pe niveluri de studiu. n acest
caz, ca i n altele cu caracter similar, dac pe baza unor cercetri anterioare se apreciaz existena
unor motive / opinii diferite ntre anumite categorii, n selecia eantionului se pot utiliza proporii
diferite de reprezentare (de exemplu pondere mai mare acordat elevilor din clasele terminale fa
de cei de pe parcursul ciclului de nvmnt, un motiv suplimentar fiind i necesitatea, mai ales
pentru anii terminali, a unei erori de sondaj mai mici, care s permit o generalizare a rezultatelor
mai bun).

b.3. Evaluarea cunotinelor / performanelor colare, pe discipline.

Acest aspect se refer la un alt tip de eantion. Dac se dorete o evaluare la nivel de unitate
a realizrii unuia sau unui numr mic de obiective educaionale diferite, fr a interesa performarea
individual a elevilor, se poate face apel la administrarea simultan a aceleiai probe de evaluare la
nivel de eantion (selectat conform procedurii de mai sus).

Dac evaluarea vizeaz fie performarea unor obiective din portofoliul mai multor discipline,
fie performri ale unor obiective educaionale multiple, ar exista riscul unor probe de lungime mare,
care ar necesita efort mare de timp i de atenie din partea elevului.

n acest caz, este necesar, pentru realizarea unor probe de evaluare echilibrate, aplicarea
unui anumit algoritm de administrare. Dac, de exemplu, se dorete evaluarea rezultatelor obinute
de ctre absolvenii de liceu, relative la toate obiectivele din program, numrul acestora ar depi
posibilitile unei probe ncadrate n aproximativ 100 de minute. n aceste condiii, dac obiectivele
permit o grupare a lor n trei grupe de nivel echilibrat n privina dificultii, se pot proiecta trei probe
paralele, cu nivel de dificultate comparabil (P1, P2, P3). n locul testrii tuturor obiectivelor pe toi
elevii (cu o singur prob, cu o lungime i dificultate considerabile), gruparea realizat permite o
evaluare a performanelor prin trei probe, care fiecare se refer la o treime din obiectivele urmrite,
fiecare aplicat la o treime dintre elevi. Conform algoritmului, cele trei probe vor fi administrate
simultan n toate clasele, dup un model n spiral. Algoritmul administrrii probelor presupune
administrarea succesiv a fiecreia dintre cele trei probe pentru elevi diferii din clas P1, P2, P3
pn la epuizarea elevilor clasei i continund cu elevii clasei urmtoare cu proba urmtoare din
succesiune (aa cum s-a fcut, anul acesta, la pilotarea testrii naionale).

De exemplu, presupunem o evaluare ntr-o coal cu trei clase a XII-a paralele cu 28 (A), 31
(B) i 32 (C) elevi fiecare. Distribuia probelor se va face ncepnd cu prima clas (A), n ordinea
P1, P2, P3, P1 , ultimul elev, al 28-lea primind proba P1. n clasa B distribuia probelor va
continua succesiv cu P2, P3, P1, P2 etc., pn la P2 n cazul elevului de pe poziia 31. Clasa
C ncepe cu proba P3 i distribuia continu pn la ultimul elev. De aceast dat este vorba
despre trei eantioane rezultate din administrarea probelor n spiral, modelul utilizat asigurnd
fidelitatea statistic a rezultatelor, probele fiind susinute practic de o aceeai populaie statistic,
factorii de mediu educaional presupui a influena performana colar fiind aceieai pentru toi
subiecii evaluai. Rezultatul final va aduce informaii referitoare la nivelul de realizare a obiectivelor
la disciplina evaluat (matematic).

naintea nchiderii capitolului referitor la proiectarea eantionului de elevi, se impune o observaie

legat de participarea la probele de evaluare. n cazul seleciei pe baza pasului de eantionare,
absena unui subiect va implica nlocuirea lui cu urmtorul (sau precedentul din list). n cazul
probelor de evaluare, probele se vor distribui n continuare prin meninerea succesiunii.

131
c. Tehnici de eantionare a prinilor

De regul, prinii particip la viaa colii din interes pentru dezvoltarea copilului. Cercetrile
derulate la nivelul acestui segment vor acoperi probleme de natur cauzal i motivaional privind
participarea la viaa colar a copilului i rezultatele colare ale acestuia.

Ca urmare, astfel de studii vor respecta condiiile de eantionare prezentate pentru elev. n
legtur cu tematica studiului, organizarea cercetrii, incluznd i proiectarea eantionului, se va
baza pe o selecie a prinilor dup lista realizat pentru elevi. n funcie de problemele abordate,
poate fi necesar includerea n eantion a unor prini ai elevilor pe ani de studiu i niveluri diferite
de nvmnt.

Pentru a asigura ncrederea tuturor prilor interesate (elevi, prini, cadre didactice,
autoriti locale, inspectoratul colar etc.) n rezultatele activitii de evaluare intern este
necesar respectarea metodologiei de eantionarea att numeric ct i din punctul de vedere
al reprezentativitii.

7.3. Planificarea evalurii interne

Discutnd despre elaborarea instrumentelor am rspuns deja la cteva din ntrebrile la care
trebuie s rspund orice plan, anume: Care sunt obiectivele ? Care sunt indicatorii de realizare ?
(n cazul nostru, obiectivele i indicatorii evalurii interne). La acestea se adaug un rspuns parial
la ntrebarea: Care sunt resursele necesare evalurii interne ? (prin definirea instrumentelor de
investigare i a eantionului). Dar, aceste rspunsuri se refer doar la activitile de evaluare intern
i nu la ntreaga activitate din coal care, direct sau indirect, trebuie s contribuie la mbuntirea
calitii educaiei.

Reiternd faptul c, n cuprinsul acestui manual, ne vom referi la dou categorii de activiti
de evaluare intern (de sine stttoare sau ataate unor activiti de mbuntire a calitii), n cele
ce urmeaz, pentru a veni n sprijinul CEAC, vom relua anumite aspecte legate de planificarea, n
general, a activitilor din coal i, n particular, a activitilor de mbuntire a calitii.

Nici un proiect de dezvoltare colar i nici o strategie nu se realizeaz de la sine. Proiectul

reprezint inteniile noastre legate de viitorul colii i al comunitii. Aceste intenii vor fi realizate prin
programe i activiti concrete. Suma acestor programe i activiti concrete reprezint planul anual
de dezvoltare, ntocmit la nceputul fiecrui an colar. Orice plan, operaional sau de mbuntire a
calitii, reprezint mijlocul prin care vor fi atinse nite intele strategice, stabilite prin PDI i / sau prin
strategia de mbuntire a calitii. n cele ce urmeaz, aa cum am menionat deja n primul capitol
al acestui manual, considerm PDI sinonim cu Strategia de mbuntire a calitii i PO sinonim cu
Planul de mbuntire a calitii.

Planul este un instrument conceput i realizat pe termen scurt - pn la un an - i este

organizat pe programe i / sau activiti concrete. Dac numrul activitilor planificate pentru un
an este mic (sub 10-15), planul poate cuprinde direct activitile respective. Dac numrul acestora
este mai mare, pentru a asigura o mai bun administrare, pentru a le putea organiza, urmri i
evalua mai uor, recomandm gruparea lor n programe, pe baza unor criterii de similitudine.

De exemplu:
Programul de pregtire a cadrelor didactice va cuprinde toate aciunile i stagiile de pregtire
a cadrelor didactice necesare realizrii intelor stabilite, indiferent de obiectivele urmrite. Aceste
activiti sunt mai uor administrate (identificarea programelor de formare i / sau a formatorilor,
contactarea furnizorilor etc.) dac sunt grupate. De asemenea, se vor evita suprapunerile (de
exemplu, aceeai sal programat pentru dou stagii sau aceeai persoan solicitat s participe

132
la dou programe, n acelai timp)
Programul de achiziii va cuprinde toate achiziiile pe care intenionm s le realizm,
pentru toate activitile planificate. Achiziionnd, de exemplu, hrtia necesar pentru toate activitile
dintr-un an, putem obine un pre mai bun.
Programul de activiti extracolare grupeaz toate activitile extracolare propuse,
indiferent de inta strategic la care se refer. Programnd la un loc activitile extracurriculare
putem evita, de exemplu, suprasolicitarea unor elevi sau unor cadre didactice i putem asigura
repartiia echilibrat a acestor activiti pe parcursul anului colar.

Subliniem, nc o dat, c nu este obligatorie gruparea activitilor din coal n programe.

Important este identificarea acelor activiti cu valoare adugat mare i care, folosind ct mai
eficient resursele disponibile, vor duce la o mbuntire semnificativ a calitii.

Numrul activitilor nu trebuie s fie prea mare pentru a nu frmia resursele disponibile i
pentru a uura urmrirea i evaluarea lor: un plan care cuprinde 50 sau 100 de activiti (aa cum
am ntlnit destul de des) este imposibil nu numai de evaluat, dar chiar de urmrit: va fi imposibil s
spunem care dintre aceste activiti a avut efecte asupra calitii, neleas ca valoare adugat i
valoare creat n privina rezultatelor elevilor.

Pentru fiecare activitate se vor stabili obiectivele, resursele, termenele, responsabilitile,

indicatorii de realizare i instrumentele de monitorizare i evaluare.

Obiectivele sunt rezultatele ateptate n urma realizrii activitii la care se refer i trebuie s
fie, aa cum am explicat mai sus, SMART. De exemplu, avnd ca obiectiv achiziia de calculatoare,
ne ateptm ca, la sfritul activitii respective, s avem efectiv calculatoarele n coal. Pentru o
activitate de formare, ne ateptm ca la sfritul ei, participanii s dein efectiv anumite cunotine,
deprinderi i competene noi, pe care s le foloseasc n activitatea curent. De la o activitate de
strngere de fonduri pentru coal ne ateptm ca, la sfritul ei, s strngem o anumit sum etc.

Resursele alocate reprezint al doilea element esenial al oricrui plan operaional. Dac
la nivel de proiect sau de strategie menionm numai categoriile mari de resurse pe care dorim
s le alocm, la nivelul planului menionm resursele concrete pentru fiecare activitate, necesare
realizrii obiectivelor. Resursele pot fi grupate n mai multe categorii:
Resursele financiare si materiale materialele, echipamentele i, nu n ultimul rnd,
fondurile alocate pentru atingerea obiectivelor respective.
Resursele umane necesare. Aici ne referim la persoanele implicate n activitatea respectiv
numr de persoane, ore de munc estimate. Alocarea resurselor umane se face innd cont de
expertiza necesar (cunotinele, deprinderile, competenele i experiena) pentru ducerea la bun
sfrit a activitilor respective dar i de disponibilitate.
Resursele de informaie documentaia necesar.
Resursele de timp timpul este una dintre cele mai preioase resurse din instituia colar.
Resursele de autoritate si putere dac este nevoie de aprobri de la forurile superioare
sau de implicarea altor persoane i instituii cu influen n comunitate.

Orice resurs identificat i alocat diferitelor activiti trebuie, pn la urm, transformat

ntr-un buget al activitii respective. Echipamentele necesare se transform n banii necesari
achiziionrii i funcionrii lor. Resursa uman necesar se transform n salarii pentru ore sau zile
de munc. Informaia necesar capt forma, aici, a sumelor necesare achiziionrii documentaiei
respective. Bugetul reprezint, totodat, i o msur a realismului planurilor noastre: odat constituit
acest buget trebuie precizat i sursa de finanare pentru activitile planificate. Fr a face acest
lucru, nu avem nici o certitudine c activitile propuse vor fi realizate. De asemenea, bugetul final
al unei activiti ne poate sugera dac resursele alocate merit sau nu s fie consumate i, implicit,
dac activitatea respectiv merit sau nu s fie desfurat. Mai ales n condiiile actuale, este

133
bine s concentrm resursele pentru realizarea unui numr mai mic de activiti, dar cu valoare
adugat mare, i s evitm fragmentarea resurselor la prea multe activiti.

Responsabilitile i termenele trebuie s fie foarte precise. Aici, reamintim faptul c

rspunderea colectiv echivaleaz, de fapt, cu lipsa de rspundere. Ca urmare, se recomand
stabilirea unor responsabiliti foarte clare pentru persoanele implicate.

Indicatorii de realizare (despre care am mai discutat) reprezint repere observabile ale
realizrii obiectivelor stabilite (adic ne spun dac i n ce msur un rezultat ateptat a fost obinut).

n sfrit, instrumentele de monitorizare i de evaluare nu pot lipsi dintr-un plan pentru c

rspund la o ntrebare foarte important: cum tim dac i cnd anume realizm obiectivele propuse?

n concluzie, pentru activitile de mbuntire a calitii propunem urmtoarea structur a

planului operaional / de mbuntire a calitii (care se va regsi i n aplicaia informatic aferent
acestui manual):

ntruct dorim s analizm, pe de o parte, preferinele unitilor colare pentru anumite activiti
de mbuntire a calitii i, pe de alt parte, care sunt activitile care determin o mbuntire
real a calitii, le-am grupat n 6 categorii. n tabelul din cadrul aplicaiei se vor introduce numai
numerele corespunztoare categoriilor respective de activiti.

Cele 6 categorii pe care le propunem sunt:

1. Intervenii / activiti la nivel de curriculum i metodologie didactic:
Exemple: dezvoltarea unor noi discipline opionale, schimbarea ofertei de curriculum la
decizia colii (c.d..) n funcie de noile condiii, schimbarea manualelor utilizate, introducerea unor
noi auxiliare curriculare, introducerea unor noi metode i tehnici didactice, elaborarea de instrumente
de evaluare a performanelor colare etc.
Obiective / Rezultate (pentru exemplele propuse): noi programe de c.d..; noi criterii pentru
elaborarea ofertei educaionale; ofert educaional modificat pe baza noilor criterii; lista manualelor
noi utilizate; inventarul auxiliarelor curriculare noi; lista noilor metode i tehnici utilizate n predare;
inventarul noilor instrumente de evaluare etc.
2. Intervenii / activiti la nivel extracurricular:
Exemple: nfiinarea unui after school, introducerea unor cercuri / cluburi pentru elevi i
prini, introducerea de noi activiti extracurriculare etc.
Rezultate (pentru exemplele propuse): opiunea unui numr mare de elevi pentru activitatea
de after-school; creterea numrului de elevi i / sau prini care frecventeaz activitile
extracurriculare / cercurile / cluburile etc.
3. Intervenii / activiti privind baza material i dotarea:
Exemple: achiziia de echipamente, construirea unei sli de sport / amenajarea unui teren
de sport, dotarea unui laborator, conectarea la Internet, abonarea la biblioteci virtuale etc.
Rezultate (pentru exemplele propuse): echipamente instalate i folosite de elevi i cadre
didactice, ore de sport sau alte activiti, inclusiv extracurriculare, realizate n noua sal de sport /
pe noul teren / n noul laborator, utlizarea Internetului n predare etc.
4. Intervenii / activiti privind resursa uman:
Exemple: angajarea de cadre didactice calificate, motivarea i stabilizarea pe post a cadrelor
didactice valoroase; participarea cadrelor didactice la programe de formare profesional etc.

134
 Rezultate (pentru exemplele propuse): creterea numrului de ore predate de cadre
didactice calificate, creterea proporiei orelor predate de cadre didactuice cu continuitate, creterea
numrului de programe i de ore de pregtire profesional raportat la numrul de cadre didactice
etc.
5. Intervenii / activiti de proiect:
Exemple: participarea la competiiile de proiecte cu finanare nerambursabil, propunerea
unor proiecte comune cu alte instituii din comunitate (administraia local, biserica, poliia, autoritatea
de sntate public etc.
Rezultate (pentru exemplele propuse): atragerea de fonduri extrabugetare pentru finanarea
activitii curente, introducerea de know-how (c.d.., metodologie, auxiliare curriculare etc.),
prezena reprezentanilor comunitii la activitile din coal i sprijiniul acordat de ctre acetia
etc.
6. Intervenii / activiti la nivelul managementului unitii colare:
Exemple: modificarea / optimizarea proiectului de dezvoltare instituional (PDI) / planului
operaional (PO); mbuntirea sistemului de colectare a datelor, mbuntirea orarului colii i al
laboratoarelor i cabinetelor , mbuntirea sistemului de evaluare a personalului didactic etc.
Rezultate (pentru exemplele propuse): PDI / PO nou / mbuntit; baz de date mbogit;
creterea numrului de ore desfurate n cabinete i laboratoare; corelarea evalurii personalului
cu progresul elevilor etc.

Se poate observa c aceste 6 categorii nu sunt disjuncte i, de asemenea, c o activitate

poate fi ncadrat n mai multe categorii. De exemplu, participarea la un proiect poate aduce noi
echipamente, un nou opional i profesori perfecionai. n acest caz, se vor trece, n tabel, toate
numerele corespunztoare categoriilor respective: 1, 3, 4 i 5.

Activitile de mbuntire a calitii trebuie monitorizate i evaluate cu ajutorul unor

instrumente (elaborate urmnd paii explicai deja mai sus).

n acest caz, n care evaluarea intern este asociat activitilor de mbuntire a calitii,
trebuie s planificm nu numai activitile de mbuntire ci i evaluarea intern nsi: vom stabili
clar, pentru fiecare activitate, obiectivele evalurii, indicatorii de realizare i, n urma procesului
de operaionalizare, aspectele evaluate i itemii corespunztori pentru instrumentele de evaluare,
eantionul de date stabilit, responsabilii cu procesul de evaluare i termenele la care instrumentele
sunt aplicate, iar datele strnse sunt prelucrate (toate componentele au fost analizate mai sus).
Pentru aceasta, propunem urmtoarea structur a instrumentului de planificare a evalurii, pentru
fiecare activitate (structur care se regsete n aplicaia subsecvent):

n continuare, vom exemplifica acest proces de planificare a evalurii, alegnd cteva activiti
din categoriile descrise mai sus. nainte de toate, trebuie s decidem ce anume evalum la fiecare
activitate, care sunt obiectivele evalurii pentru c, n mod cert, nu vom avea resurse sa facem o
evaluare exhaustiv. Deci, trebuie s alegem acele obiective i aspecte ale evalurii pe care, n
funcie de situaia concret, le considerm importante pentru noi.

135
 De exemplu, dac dorim realizarea unui nou opional trebuie s decidem, nainte de toate,
ce anume ne intereseaz: activitatea cadrului didactic sau ceea ce fac elevii. Dac ne intereseaz,
n primul rnd, cadrul didactic, putem evalua coninutul leciilor, metodologia de predare, auxiliarele
folosite etc. Dac ne intereseaz, n primul rnd, impactul asupra elevilor, putem evalua motivaia,
prezena la ore, rezultatele obinute, nivelul de satisfacie fa de opionalul respectiv etc.

Un alt exemplu: dac avem n vedere o activitate de formare a cadrelor didactice, putem avea
ca obiective ale evalurii: prezena la aceste activiti, modul de finalizare (cu sau fr certificat),
competenele deinute, utilizarea celor nvate n cadrul orelor de curs, mbuntirea rezultatelor
elevilor, creterea satisfaciei elevilor i a prinilor fa de cadrele didactice formate etc.

La fel, trebuie s stabilim indicatorii de realizare care, aa cum am constatat, au impact

asupra alegerii instrumentelor. n primul exemplu de activitate de mai sus realizarea unui opional
ne putem propune, ca indicatori al interesului elevilor, numrul mediu de absene pe elev la
fiecare dintre opionalele analizate. Referitor la cellalt exemplu, ne putem propune ca indicator
procentul leciilor n care cadrele didactice participante aplic metodele noi nvate sau chiar
aplicarea metodelor noi nvate la formare n cel puin 25% dintre leciile predate.

Aspectele reinute se determin urmnd paii deja descrii ai operaionalizrii conceptelor,

la fel itemii instrumentelor de investigare. Menionm faptul c instrumentele selectate trebuie s fie
cele menionate n Planul de mbuntire a calitii (coloana Instrumente de evaluare).

Eantionul de date se refer la:

eantionul de elevi, prini, cadre didactice etc. la care se aplic interviuri i / sau chestionare;
numrul de lecii, activiti, persoane, sli de clas, obiecte etc. observate;
tipul i numrul documentelor / produselor activitii analizate.

Evaluatorii reprezint persoanele responsabile cu aplicarea instrumentelor i colectarea

datelor: cadrele didactice care aplic interviuri i chestionare, directorul, membrii CA sau efii de
catedr care realizeaz asistene la ore sau la alte activiti sau cadrele didactice care analizeaz
documentele selectate n general, persoanele care aplic instrumentele de investigare i de la
care ateptm datele care vor fi evaluate i pe baza crora se va lua o anumit decizie.

n sfrit, n planul de evaluare intern trebuie precizate termenele la care un instrument

trebuie aplicat sau la care datele trebuie colectate, prelucrate i sistematizate.

Se poate ntmpla, ns, aa cum am menionat la sfritul primului capitol al acestui

manual, ca evaluarea intern s nu fie, n mod necesar, asociat cu una sau mai multe activiti de
mbuntire a calitii. De exemplu, conducerea colii dorete s tie cum stm n privina unui
anumit aspect al vieii colare, pentru a vedea dac este nevoie de o mbuntire imediat sau
aspectul respectiv nu necesit o intervenie special. De exemplu, o unitate colar care asigur
deja, pentru fiecare elev, minim 3 ore pe zi acces la un calculator, nu area urgent nevoie de achiziia
unor calculatoare noi (doar dac, de exemplu, evaluarea acestui aspect arat c numai jumtate
dintre aceste calculatoare mai pot fi folosite, restul fiind defecte sau uzate moral ...).

Aceste evaluri de explorare trebuie i ele planificate n conformitate cu cele de mai sus,
stabilind obiective, indicatori, aspecte de evaluat, instrumente i itemi, eantioane de date, persoane
responsabile i termene precise. n acest caz, recomandm ca intele evalurii s derive din, sau s
fie corelate cu indicatori sau descriptori din standardele naionale n vigoare (de acreditare i / sau
de referin). Ca urmare, n rndul corespunztor Activitii din cadrul aplicaiei informatice, pot fi
indicai indicatorii i / sau descriptorii din standardele naionale de calitate care vor fi evaluai.

136
 Introducei, n aplicaie, activitile de mbuntire a calitii pe care unitatea colar
a decis s le realizeze n acest an colar, completnd rubricile din tabelul prezentat !
ncepnd cu al doilea an de folosire a acestei aplicaii, activitile din partea a IV-a a
RAEI (Planul de mbuntire a calitii), dup validarea lor prin decizie a CA, vor fi trecute,
automat, n rubrica Planificare aferent RAEI pe anul colar urmtor. Deci, partea a IV-a
din RAEI aferent anului trecut, va deveni partea a II-a din RAEI aferent anului colar n curs.
Orice modificare ulterioar a Planului de mbuntire a calitii (cu excepia termenelor i a
persoanelor responsabile) va trebui validat prin decizie a CA.

n situaia planificrii unor activiti de evaluare intern independente de activitile de

mbuntire a calitii, aplicaia va genera cte tabele este nevoie.
8. Realizarea evalurii interne

Activitile de mbuntire a calitii, planificate i validate (prin decizia CA), sunt

trecute, automat, n etapa de Realizare a cercului calitii.

Activitile de evaluare intern, ataate sau nu celor de mbuntire a calitii, sunt

i ele trecute, automat, n etapa Aplicarea instrumentelor i colectarea datelor din ciclul
evalurii interne.

Fiind clar ce anume avem de fcut pentru a mbunti calitatea educaiei oferite n coal
(prin Planul de mbuntire a calitii), dar i ceea ce dorim s evalum (prin activitile de evaluare
intern asociate sau nu activitilor de mbuntire a calitii), putem trece la realizarea efectiv a
acestor activiti.

Dup cum se va constata, o bun planificare va uura considerabil monitorizarea i evaluarea

activitilor respective. Ca atare, i dimensiunea acestui capitol va fi considerabil diminuat fa de
cea a capitolului anterior.

n aceast etap a ciclului calitii, sunt derulate efectiv activitile de mbuntire a calitii.
n privina evalurii interne, n aceast etap sunt aplicate instrumentele de evaluare, conform
planificrii, i sunt colectate i analizate datele obinute n urma aplicrii respectivelor instrumente.

8.1. Aplicarea instrumentelor de evaluare intern

n prima situaie avut n vedere, n care activitile de evaluare intern deriv din activitile de
mbuntire a calitii, sau sunt asociate acestora, primul lucru care trebuie verificat este existena
activitii respective: daca a fost pregtit i realizat, dac au fost angajate resursele alocate, dac
au fost respectate termenele stabilite iar persoanele responsabile i-au fcut treaba.

n cadrul aplicaiei informatice, pentru fiecare fiecare activitate de mbuntire a calitii,

preluat n modulul Realizare, exist, n tabelul respectiv, trei linii:
O prim linie, transferat din modulul Planificare, cu toate cmpurile blocate. Pentru a
modifica activitile planificate, trebuie revenit la modulul de Planificare. n acest context, reamintim
c orice modificare va trebui validat printr-o decizie formal.

O nou linie referitoare la realizarea activitilor n care sunt adugate (bifndu-se cmpurile
respective) informaii legate de anumite aspecte legate de derularea activitilor respetive, pentru
care nu este nevoie de o decizie formal:
- respectarea termenelor (dac activitile au fost realizate, dac au fost amnate -i data la
care au fost amnate precum i data la care au foat realizate ulterior); la 31 august, toate activitile
planificate i bifate ca Amnate dar nerealizate, vor fi trecute, automat, n rubrica Nerealizate;

137
 - responsabilii activitilor respective dac au fost schimbai sau au rmas cei planificai
iniial;
- aplicarea instrumentelor de evaluare pentru fiecare instrument, dac a fost aplicat sau nu.

O a treia linie, de Comentarii, n care sunt explicate (dac este cazul) schimbrile realizate
i sunt inserate observaii, sugestii etc. care pot conduce la mbuntirea ulterioar a activitii.

Nerealizarea unei activiti sau amnarea ei pot fi datorate unor factori obiectivi (de exemplu,
o activitate cu prinii amnat din cauza vremii nefavorabile) sau subiectivi. Dar, acest proces de
mbuntire continu a calitii este, esenialmente, unul de nvare, n care greeala i
are rolul ei bine determinat: nu este ruine s greim, ru este dac nu nvm din greelile
respective i dac perseverm n greeal. A analiza lucrurile mai puin bine fcute, n scopul
mbuntirii lor reprezint o component esenial a culturii calitii. Ca urmare, amnarea
unei activiti sau schimbarea persoanei responsabile nu implic o vin ci doar necesitatea
de a lua decizia operaional adecvat la nivelul CEAC (n acest caz, amnarea activitii sau
schimbarea responsabilului).

Dac, ns, a devenit evident c activitatea planificat trebuie modificat radical (n privina
obiectivelor, indicatorilor sau instrumentelor de evaluare), sau, pur i simplu, nu mai poate fi realizat,
CEAC nu mai poate decide. n acest caz, rspunderea aparine conducerii unitii colare, care
trebuie s-i asume, formal, modificarea planificrii. Acesta este motivul pentru care introducerea,
scoaterea, sau modificarea fundamental a unei activiti de mbuntire a calitii se poate realiza
numai relund ntreg procesul, de la planificarea activitii.

Pasul urmtor se refer la realizarea propriu-zis a activitilor de evaluare intern asociate

activitilor de mbuntire a calitii, inclusiv la aplicarea instrumentelor de evaluare:
Sunt observate lecii sau alte activiti, pe baza fiei / fielor de observaie concepute.
Sunt analizate documentele sau celelalte produse ale activitii luate n considerare, pe
baza fiei de analiz a documentelor / produselor activitii.
Sunt aplicate chestionarele sau interviurile proiectate.

n funcie de inta evalurii, instrumentele pot fi aplicare:

nainte de derularea propriu-zis a activitii (dac, de exemplu, dorim s evalum interesul
grupului int sau nivelul de informare a acestuia n legtur cu activitatea respectiv);

138
 n timpul ei (dac, de exemplu, dorim s evalum prezena la activitate sau implicarea
participanilor) ;
sau chiar dup ncheierea acesteia (dac, de exemplu, dorim s evalum satisfacia
participanilor, realizarea obiectivelor sau a indicatorilor stabilii).

n cadrul aplicaiei informatice, pentru fiecare activitate de evaluare intern a calitii, preluat
n modulul Realizare, exist, n tabelul respectiv, trei linii:
O prim linie transferat din modulul planificare, cu toate cmpurile blocate. Pentru a
modifica activitile planificate, trebuie revenit la modulul de Planificare. n acest context, reamintim
c orice modificare va trebui validat printr-o decizie formal.

O a doua linie referitoare la realizarea activitilor de evaluare intern n sunt adugate

(bifndu-se cmpurile respective) informaii legate de anumite aspecte legate de derularea activitilor
respective, pentru care nu este nevoie de o decizie formal:
- aplicarea instrumentelor de investigare (rubric preluat ca atare, n mod automat, din tabelul
corespunztor activitilor de mbuntire a calitii); n plus, vor fi indicate motivele neaplicrii
instrumentelor de evaluare (dac a aprut aceast situaie);
- respectarea eantionului de date planificat: numrul de activiti observate, de persoane
care au rspuns la interviu sau la chestionar, de documente analizate etc.
- responsabilii activitilor respective dac au fost schimbai sau au rmas evaluatorii (cei
desemnai s aplice instrumentele de evaluare) planificai iniial;
- respectarea termenelor (dac activitile au fost realizate, dac au fost amnate -i data la
care au fost amnate i la care au foat realizate ulterior); la 31 august, toate activitile planificate
i bifate ca Amnate dar nerealizate, vor fi trecute, automat, n rubrica Nerealizate.

O a treia linie, de Comentarii, n care sunt explicate (dac este cazul) schimbrile realizate
i sunt inserate observaii, sugestii etc., care pot conduce la mbuntirea ulterioar a activitii.

139
 n aceast etap a procesului de evaluare intern, din motive obiective sau subiective, se
poate ntmpla ca instrumentele de investigare s nu fie aplicate, ca eantionul de date s nu fie
realizat, ca termenele s nu fie respectate sau ca responsabilii s fie schimbai. Repet faptul
c aceste situaii trebuie vzute ca ocazii pentru nvare (individual i organizaional): nu este
ruine s greim, ru este dac nu nvm din greelile respective. A analiza lucrurile mai puin
bine fcute, n scopul mbuntirii lor reprezint o component esenial a culturii calitii. n acest
scop, este bine s artm (nou nine dar i altora) c am nvat ceva, att din realizri ct i din
nerealizri. Acest proces de nvare va fi finalizat n celelalte etape ale cercului calitii.

n cea de-a doua situaie avut n vedere n privina activitilor de mbuntire a calitii
(anume, necorelarea direct a acestora de activiti de mbuntire a calitii), va fi completat,
desigur, doar cel de-al doilea tabel.

8.2. Colectarea i analiza datelor

Dup ce am aplicat instrumentele de evaluare - fie de observare, fie de analiz a produselor

activitii, chestionare i ghiduri de intetrviu, primul pas este colectarea datelor.

Datele sunt:
Rspunsurile la ntrebrile din chestionare / ghiduri de interviu.
Aspectele consemnate din fiele de observare / de analiz a produselor activitii.

Datele respective, pentru a putea fi analizate i sintetizate, trebuie transcrise ntr-un format
utilizabil. Este foarte greu sa vezi, de exemplu, cte din leciile urmrite au o anumit caracteristic
doar citind, pe rnd, fiele de observare completate (care pot fi destul de multe). Ca urmare, prelum
informaia din nregistrrile respective i le transcriem pe fie separate.

Pentru a uura activitatea de prelucrare a datelor, vom da i cteva exemple utiliznd unul
dintre exemplele date la p. 53-57, cu itemii respectivi.
Cel mai uor de colectat i prelucrat sunt rspunsurile la ntrebrile nchise (cu variante de
rspuns). De exemplu: Avem 40 de fie de observare a leciilor i ne intereseaz dac i cum au
fost folosite leciile AEL. Prelum ntrebarea din fi i bifm de fiecare dat cnd ntr-o fi apare
situaia respectiv. Bifele respective se vor grupa, de regula, n grupe cte 5, sub o form oarecare
(//// sau sau ///// ) pentru a uura numrarea rspunsurilor. n cazul nostru, dup ce trecem prin
toate cele 40 de fie, putem avea urmtoarea situaie (deocamdat, nu ne intereseaz care au fost
leciile ci doar cum au fost ele folosite, cu predilecie):

Lecia AEL cu numele ...... a fost:

1. utilizat de cadru didactic n predare; ///// ///// ///// ///// ///// ///// ///// // = 17
2. utilizat de cadru didactic n evaluare; ///// ///// = 10
3. utilizat de elev n nvare ///// //// = 9
4. nu a fost utilizat nicio lecie AEL. ///// ///// ///// ///// /// = 23

ntrebarea analizat nu este nchis ci doar semi-nchis, ntruct cel care observ trebuie s
completeze i numele leciei obervate. n acest caz, se procedeaz la nchiderea lor:
1. Se copiaz, n ordine, numele leciilor identificate n fie i se identific toate rspunsurile date.
2. Dac numele leciilor se repet, se procedeaz ca n cazul ntrebrile nchise (se bifeaz numrul
respectiv de cazuri). n exemplul dat, se procedeaz dup cum urmeaz (n cazul celor 17 lecii AEL
identificate):

140
Titlul leciei Nr. de utilizri
1. Dreptunghiul ///// = 5
2. Triunghiul isoscel /// = 3
3. Ecuaia de gradul II // = 2
4. Rdcina /// = 3
5. Mamifere acvatice // = 2
6. Egiptul antic /=1
7. Marile descoperiri geografice /=1

La fel se procedeaz cu toi itemii deschii sau semi-nchii, indiferent de tipul de instrument
utilizat.

Colectarea datelor se poate face n mod clasic (creion + hrtie, aa cum apare n ilustrrile
de mai sus) sau electronic. n acest caz, datele se introduc ntr-un program de calcul simplu (de
exemplu, Excel) sau mai complex (de exemplu, SPSS). n orice caz, pentru a ne uura munca,
datele brute sau cele prelucrate se vor introduce n programele respective, pentru a se genera
tabele, grafice, statistici (valori medii, procente etc.).

A devenit, cred, evident, ceea ce am mai spus: rspunsurile la ntrebrile nchise

sunt mai uor de prelucrat i ofer o informaie strict cantitativ (rspund la ntrebare ci
/ cte?) dar rspunsurile la cele deschise ofer o informaie de tip calitativ, mai naunat i
mai mai util (rspund la ntrebrile ce?, care?, cum? etc.)

Pasul urmtor este analiza datelor obinute. n aceast etap stabilim categoriile, punem
datele obinute pe categorii i ierarhizm valorile obinute.

Utiliznd exemplul dat, putem trage o serie de concluzii n urma analizei datelor:
n mai puin de jumtate din activitile de nvare observate au fost folosite lecii AEL (17
din 40 42,5%).
Toate leciile au fost folosite de profesor, n predare dar mai puin n evaluare (10 din 17
59%), iar de elev, doar ceva mai mult de jumtate (9 din 17 53%).
Matematica este, de departe, disciplina n care sunt utilizate cel mai mult aceste lecii (10
lecii 59%), urmat de biologie (5 29%) i de istorie (2 12%). Avnd n vedere ariile curriculare
se poate observa c din aria curricular Matematic i tiine sunt 15 lecii (88%) iar la Om i
societate, 2 (12%), celalalte arii curriculare fiind absente.

Explicaiile pot fi completate cu grafice i tabele (cu cifre absolute i / sau cu procente). Dac
dorim (i avem abilitile necesare) putem merge cu analiza statistic mai departe (calculnd valori
medii i mediane, abaterea standard, corelaiile, aplicnd teste de semnificaie etc.) care ne vor
ajuta la evaluare.

n aceast etap, de realizare a activitilor de mbuntire a calitii i a celor de evaluare

intern, de colectare i analiz a datelor obinute obinem anumite rezultate brute, dobndite n
urma aplicrii instrumentelor de investigare, care vor trebui evaluate / judecate n etapa urmtoare.

9. Evaluarea i interpretarea rezultatelor evalurii interne

Activitile de mbuntire a calitii, aa cum au fost ele realizate, sunt trecute,

automat, n etapa de Evaluare a cercului calitii.

Activitile de evaluare intern, ataate sau nu celor de mbuntire a calitii, sunt

i ele trecute, automat, n etapa Prelucrarea datelor i interpretarea rezultatelor din ciclul
evalurii interne.

141
 n aceast etap interpretm rezultatele brute obinute n timpul derulrii activitilor de
mbuntire a calitii, respectiv a activitilor de evaluare intern i sintetizm, pe baza datelor
colectate, rezultatele acestora. De asemenea, n aceast etap este finalizat RAEI i este trimis,
pentru analiz i dezbatere, tuturor celor interesai (pentru a fi, ulterior, validat n CA). RAEI devine,
astfel, un document oficial al colii, care poate (fiind asumat de prile interesate i aprobat de
conducerea colii), i trebuie (conform prevederilor legale) s fie fcut public. n urma aplicrii
instrumentelor de investigare, obinem nite date care trebuie interpretate, valorizate, deci crora
trebuie s le atam o anumit valoare (acesta fiind i semnificaia adnc a conceptului de
evaluare): ct de bune, utile, interesante etc. sunt rezultatele activitii noastre deci, ntr-un cuvnt,
ct de valoroase sunt ele.

9.1. Interpretarea rezultatelor evalurii interne.

n privina activitilor de mbuntire a calitii derulate, n aceast etap judecm dac

activitile respective i-au atins obiectivele i indicatorii de realizare.

n cadrul aplicaiei informatice, pentru fiecare fiecare activitate de mbuntire a calitii,

preluat n modulul Evaluare, exist, n tabelul respectiv:
O prim linie, transferat din modulul Planificare, cu toate cmpurile blocate.
O linie preluat din modulul Realizare, cu toate cmpurile blocate, referitoare la realizarea
activitilor, n care au fost adugate (bifndu-se cmpurile respective) informaii privind anumite
aspecte care in de derularea activitilor respective (respectarea termenelor, responsabilii activitilor
respective i aplicarea instrumentelor de evaluare).
O nou linie referitoare la realizarea obiectivelor i a indicatorilor de realizare, prin care,
bifndu-se cmpurile respective, se menioneaz dac obiectivele propuse au fost relizate, realizate
parial sau nerealizate. La fel, pentru indicatorii de realizare.
Linia de Comentarii rmne deschis sunt preluate, ca atare, comentariile din etapa de
Realizare (referitoare la modul n care s-au derulat efectiv activitile respective). Aceste comentarii
pot fi modificate i completate cu alte comentarii referitoare la obiective i indicatori - observaii,
sugestii etc. care pot conduce la mbuntirea ulterioar a activitii.
Un capitol special de concluzii i recomandri, comun pentru activitile de mbuntire
a calitii i activitile de evaluare intern, care va constitui baza pentru prile a III-a i a IV-a din
RAEI (capitol care va fi analizat, pe larg, mai jos).

142
 Comentariile pot viza, ca i n etapa anterioar, ce am nvat din realizarea, din realizarea
parial sau chiar din nerealizarea activitilor. Aici, mai mult dect n timpul realizrii efective a
activitilor de mbuntire a calitii, trebuie s judecm valoarea acestor activiti:

Cum judecm amnarea sau nerealizarea unor activiti, din schimbarea unor responsabili
de activiti sau din neaplicarea unor instrumente? Ce concluzii tragem pentru viitoarele activiti?
Cum judecm realizarea parial sau nerealizarea obiectivelor sau a indicatorilor? Ce
concluzii tragem pentru viitoarele activiti?
Poate fi considerat nivelul de realizare a activitilor mulumitor pentru noi? S-a realizat,
n fapt, o mbuntire a activitii? n ce const aceast mbuntire? Sunt aceste activiti de
mbuntire a calitii cele mai eficiente?

n cadrul aplicaiei informatice, pentru fiecare activitate de evaluare intern a calitii, preluat
n modulul Prelucrarea datelor i interpretarea rezultatelor, exist, n tabelul respectiv:
O prim linie transferat din modulul Planificare, cu toate cmpurile blocate.
O a doua linie, de asemenea cu toate cmpurile blocate, preluat din modulul referitor la
realizarea activitilor de evaluare intern n sunt adugate (bifndu-se cmpurile respective)
informaii privind anumite aspecte care in de derularea activitilor (aplicarea instrumentelor de
investigare, respectarea eantionului de date planificate, responsabilii activitilor respective,
respectarea termenelor).
O nou linie referitoare la realizarea obiectivelor i a indicatorilor de realizare, prin care,
bifndu-se cmpurile respective, se menioneaz dac obiectivele propuse au fost relizate, realizate
parial sau nerelizate (la fel pentru indicatorii de realizare). De asemenea, n cadrul acestei linii
se analizeaz dac aspectele reinute n urma operaionalizrii conceptelor (v. mai sus) au fost
dovedite, sau mai sunt necesare informaii suplimentare.
O nou linie eferitoare la Statistici n care sunt inserate rezultatele statistice, considerate
relevante, reieite n urma analizei i sintezei datelor obinute prin aplicarea instrumentelor de
investigare.

143
 Linia de Comentarii, rmas deschis, n care sunt explicate (dac este cazul) schimbrile
realizate i sunt inserate observaii, sugestii etc. care pot conduce la mbuntirea ulterioar a
activitii: la comentariile referitoare la aplicarea instrumentelor sunt adugate i cele referitoare la
valoarea rezultatelor obinute.
Un capitol special de concluzii i recomandri, comun pentru activitile de mbuntire a
calitii i activitile de evaluare intern, care va cuprinde prile a III-a i a IV-a din RAEI.

Comentariile pot viza, ca i n cazul activitilor de mbuntire a calitii, ce am nvat din

realizarea, din realizarea parial sau din nerealizarea activitii. i aici, concentrm comentariile pe
analiza valorii acestor activiti:
Cum judecm aplicarea sau neaplicarea unor instrumente de investigaie, din realizarea
sau nerealizarea eantionului, din respectarea sau nerespectarea termenelor, din schimbarea unor
responsabili de activiti? Ce concluzii tragem pentru viitoarele activiti?
Cum judecm realizarea parial sau nerealizarea obiectivelor sau a indicatorilor? Ce
concluzii tragem pentru viitoarele activiti? Dar din dovedirea sau nedovedirea aspectelor reinute?

144
Ce aspecte pot fi reinute pentru obiectivele respective ale evalurii interne?
Poate fi considerat evaluarea intern demn de ncredere? S-a realizat, n fapt, o
mbuntire a activitii de evaluare intern? n ce const aceast mbuntire? Sunt modalitile
de evaluare intern alese cele mai eficiente?

Capitolul de Concluzii i recomandri se refer, n primul rnd, la concluziile generale

reieite att din activitile de mbuntire a calitii, ct i din activitile de evaluare intern derulate.
Pe baza rezultatelor obinute, rspundem la ntrebrile la care orice proces de evaluare trebuie s
rspund (v., mai sus):
Contextul n care funcioneaz unitatea colar, a fost el corect descris? Au fost nevoile
(exprimate sau nu) ale beneficiarilor satisfcute? Activitile derulate i obiectivele lor au fost
acceptate de beneficiari i de celelalte pri interesate?
Resursele alocate pentru mbuntirea activitii au fost suficiente i bine folosite?
Procesele i activitile au fost ele derulate corespunztor? S-au nregistrat abateri de la
planificare? Care au fost motivele acestor abateri i cum pot fi ele evitate pe viitor?
Au fost obinute rezultatele scontate (inclusiv reaciile favorabile ale prilor implicate) n
privina mbuntirii calitii i a unei mai bune cunoateri a situaiei din organizaia colar?
Au fost activitile de mbuntire a calitii i de evaluare intern eficace? (i-au realizat,
adic, obiectivele propuse?) Au respectat activitile derulate criteriile de economicitate? (S-au
ncadrat ele n consumul planificat de resurse?) Pe scurt, au fost activitile de mbuntire a calitii
i de evaluare intern eficiente?
Ct de mari au fost schimbrile introduse prin activitile derulate (corectarea unor aspecte,
mbuntire a unor situaii, creare de la 0 a unor sisteme sau procese)?
Ct de mult s-a implicat grupul int? Ct de mult tiu beneficiarii despre activitile derulate?
Care este nivelul lor de satisfacie fa de rezultatele activitii?
Care a fost impactul activitilor derulate - asupra grupului int, asupra discursului public,
asupra resurselor disponibile, asupra instituiilor implicate, asupra cooperrii cu alte instituii etc.?

Pentru a ilustra modul de judecare a redatelor rezultate din evaluare, vom folosi, din nou, cele
trei exemple prezentate pe tot parcursul lucrrii:

Exemplul 1, evaluarea atitudinii personalului colii fa de minoritile etnice. Putem

constata c nu exist niciun fel de discriminare a elevilor de etnie rom, pe baza celor dou aspecte
reinute (nu exist o discriminare n privina poziionrii elevilor romi n bnci iar elevii romi particip la
activitile extracurriculare n aceeai msur ca elevii majoritari), sau dimpotriv, c discriminarea
este o problem major, la toate nivelurile de nvmnt i la toate cadrele didactice. n aceste
cazuri, judecarea datelor pentru fundamentarea deciziei este uoar: nu este nevoie de intervenie
(n prima situaie), intervenia este obligatorie (n cea de-a doua situaie). Ce facem, ns, cnd avem
rezultate mai diversificate ? De exemplu, constatm c doar unele cadre didactice i discrimineaz
pe elevii romi; sau, c motivele neparticiprii elevilor romi la activitile extracurriculare sunt diverse
atitudinea cadrelor didactice fiind doar unul dintre acestea. Aceste situaii trebuie analizate,
judecate, cu mare atenie: Ct de mare este problema ? Este o problem care crete sau care se
diminueaz ? Care pot fi efectele absenei msurilor de reducere a problemei ? Ce decizii pot fi
luate: administrative (de exemplu, sancionarea cadrelor didactice care discrimineaz elevii romi),
de dezvoltare profesional (de exemplu, trimiterea cadrelor didactice la un program de formare pe
teme de educaie intercultural), financiare (stimularea cadrelor didactice care nu discrimineaz
elevii romi sau stimularea familiilor rome care i trimit copiii la activiti extracurriculare) ? Care va
fi impactul fiecrei decizii (asupra elevilor, cadrelor didactice, colii, comunitii) ? Numai dup o
atent cntrire a tuturor acestor aspecte putem propune soluii.

145
 Exemplul 2, evaluarea utilizrii n predare a tehnologiilor moderne de informare i
comunicare. i n acest caz, dac datele de indic o situaie clar (toat lumea folosete leciile
AEL / numeni nu folosete leciile AEL), decizia este uor de luat. Dar, de regul, situaia real este
mult mai nuanat. De exemplu, pornind de la exemplul de analiz de la p. 79-80 (n 42,5% din
activitile de nvare observate au fost folosite lecii AEL; n evaluarea elevilor au fost folosite doar
59% din leciile AEL folosite; elevii au lucrat efectiv cu calculatorul doar n 53% dintre leciile AEL
folosite; 88% din leciile folosite fac parte din aria curricular Matematic i tiine, iar n 5 din 7 arii
curriculare nu sunt folosite deloc lecii AEL), va trebui s rspundem acelorai ntrebri: Ct de mare
este problema ? Este o problem care crete sau care se diminueaz ? Care pot fi efectele absenei
msurilor de reducere a problemei ? Ce decizii pot fi luate: administrative (de exemplu, impunerea
folosirii leciilor AEL de ctre toate cadrele didactice), de dezvoltare profesional (de exemplu,
trimiterea cadrelor didactice la programe de formare), financiare (achiziionarea de calculatoare i
de soft educaional) ? Care va fi impactul fiecrei decizii (asupra elevilor, cadrelor didactice, colii,
comunitii - de exemplu, de unde lum banii pentru achiziionarea softului educaional ?).

n plus, dac activitatea de evaluare intern este ataat unei activiti de mbuntire
a calitii (n cazul nostru, promovarea folosirii TIC pentru a spori atractivitatea leciilor), putem
rspunde la o serie de ntrebri suplimentare (derivate din cele generale, menionate mai sus):
A rspuns aceast activitate unor nevoi reale ale elevilor ? Au cerut ei (sau prinii lor), o
utilizare sporit a TIC ?
Ne declarm mulumii cu procentele de utilizare menionate mai sus ? A meritat investiia ?
S-a realizat implementarea leciilor AEL conform planificrii sau au fost abateri semnificative,
care au influenat succesul acestei activiti ?
Ne-am atins obiectivele propuse?Am utilizat toate resursele disponibile?Le-am folosit
eficient?
Cum a fost perceput schimbarea de ctre cadrele didactice i elevii care au utilizat leciile
AEL ? Ca o mbuntire ? Ca o schimbare major ? Care este nivelul lor de satisfacie fa de
aceast msur ?
Ct de mult a afectat aceast activitate situaia colii n comunitate ? Este ea, acum, mai
bine perceput de ctre prini, angajatori, autoriti locale ?

Exemplul 3, evaluarea satisfaciei beneficiarilor fa de activitatea cadrelor didactice.

Judecarea rezultatelor se face dup acelai model: dac datele ne conduc spre o decizie clar, nu
apar, de regul, probleme de decizie; dac, ns, datele sunt mai nuanate, este necesar judecarea
acestora. De exemplu, constatm probleme de accesibilitate a limbajului doar la anumite discipline /
arii curriculare / cadre didactice. Sau, doar unele cadre didactice au probleme legate de obiectivitatea
notrii. n aceste cazuri, folosim acelai tip de criterii ilustrate mai sus i lum decizia pe care coala
o consider necesar, realizabil i acceptabil de prile interesate.

9.2. Realizarea raportului de evaluare intern (RAEI).

Practic, rezultatul parcurgerii primelor trei etape ale cercului calitii l constituie generarea
RAEI. Pe baza evalurii activitilor de mbuntire a calitii i a activitilor de evaluare intern,
RAEI va fi finalizat prin introducerea a dou elemente, obligatorii: nivelul de realizare pentru cei 43
de indicatori prevzui n standardele naionale i propunerea de plan de mbuntire a calitii
pentru anul colar urmtor.

ntruct evaluarea intern i extern a calitii educaiei se realizeaz, conform legii, pentru
fiecare program de studiu, n cazul nvmntului preuniversitar, nivelul de realizare pentru cei
43 de indicatori va fi specificat, ntr-un tabel separat, pentru fiecare nivel de nvmnt i filiere
existente n unitatea colar respectiv avnd n vedere c i cerinele privind calitatea pot fi
diferite. Ca urmare, aplicaia informatic va genera attea tabele cte niveluri de nvmnt sunt
declarate n RAEI Partea I.

146
De exemplu:
dac este vorba de o coal general, RAEI partea a III-a va cuprinde dou tabele unul
pentru nvmntul primar i al doilea pentru nvmntul gimnazial;
dac este vorba de un liceu teoretic, RAEI partea a III-a va cuprinde un singur tabel; dac
acest liceu are i nivelul gimnazial, se mai adaug un tabel;
n cazul unui liceu tehnologic, cu clase de liceu teoretic i cu nivelul postliceal, RAEI partea
a III-a va cuprinde trei tabele.

RAEI partea a IV-a va cuprinde activitile de mbuntire a calitii i activitile de evaluare

extern propuse pentru anul colar urmtor, n formatul prezentat deja, la paginile 71 i 72 (n
capitolul dedicat Planificrii). n acest fel, sunt create premisele relurii ciclului de mbuntire
continu a calitii: dup validarea RAEI, activitile din partea a IV-a a RAEI din anul curent, vor
deveni RAEI, partea a II-a, din anul colar urmtor.

Pe baza concluziilor formulate se va completa, pe baza dovezilor obinute:

RAEI partea a III-a - nivelul de realizare pentru fiecare din cei 43 de indicatori de
calitate.
RAEI partea a IV-a propunerile CEAC privind noul plan de mbuntire a calitii.

Raportul Anual de Evaluare Intern a Calitii (RAEI) va fi generat automat de aplicaia

informatic aferent manualului de evaluare intern. Acesta va avea dou forme - una pentru
publicul larg (postat n pagina public a unitii colare) i una pentru autoriti (care va putea fi
accesat, n afara colii respective, doar n citire, de ctre ARACIP, inspectoratul colar al judeului
respectiv i Minister).

Ambele forme ale RAEI au aceeai structur (cele IV pri deja menionate):
Partea I cu datele colii este partea cu cele mai mari diferene ntre cele dou versiuni
ale RAEI (public i pentru autoriti).
Partea a II-a activitile de mbuntire a calitii planificate, realizare i evaluare: pentru
fiecare activitate de mbuntire a calitii sau de evaluare intern, cu toate datele completate
n etapele respective (n partea pentru autoriti); n partea public, activitile de mbuntire a
calitii vor fi prezentate n rezumat, insistndu-se pe concluziile i recomandrile aferente etapei
de Evaluare.
Partea a III-a nivelul de realizare pentru cei 43 de indicatori, pentru fiecare nivel i filier
de nvmnt.
Partea a IV-a activitile de mbuntire a calitii i activitile de evaluare intern propuse
pentru anul colar urmtor.

RAEI finalizat va deveni operaional numai n etapa urmtoare, dup decizia de validare
a acestuia de ctre Consiliul de Administraie al colii. Numai dup decizia de revizuire i
validare, RAEI va fi publict iar RAEI, partea a IV-a, va deveni RAEI partea a II-a pentru viitorul
ciclu de evaluare intern.

10. mbuntirea calitii fundamentat pe evaluarea intern

Uneori, furai de derularea activitilor de mbuntire a calitii de la nivelul unitii colare,

pierdem din vedere esenialul: tot ceea ce facem n unitatea colar, toate aciunile cadrelor didactice,
ale elevilor, ale directorilor etc., trebuie s aib ca scop mbuntirea calitii, dovedit, n primul
rnd, prin rezultate mai bune ale copiilor / elevilor. Pe cale de consecin, orice activitate care nu
urmrete acest lucru sau care, pe parcurs, n urma monitorizrii i evalurii, nu dovedete valoare
adugat sau valoare creat, trebuie abandonat, ntruct consuma, n mod inutil, resursele (i
aa puine) pe care le avem.

147
 Exist numeroase aciuni la nivelul unitii colare care se fac ... pentru c se fac i nu pentru
c adaug sau creaz valoare pentru elev: degeaba avem sptmna verde n coal, dac
acest lucru nu se traduce prin comportamentul constant al elevilor privind protecia naturii; degeaba
particip cadrele didactice la cursuri de pregtire n utilizarea computerului, dac, dup parcurgerea
cursului respectiv, cadrele didactice respective nu folosesc deloc calculatorul n predare etc.

De aceea, evaluarea trebuie s fie sincer iar dovezile care se constituie n rezultate ale
evaluarii trebuie s fundamenteze decizia de mbuntire a calitii. Totodat, decizia de mbuntire
a calitii trebuie luat mpreun cu toi cei interesai.

10.1. Utilizarea rezultatelor evalurii interne pentru mbuntirea calitii

Rezultatele evalurii sunt utilizate pentru a realiza principalele funcii ale evalurii (deja
menionate la p. 30):
mbuntirea activitii curente deciziile respective trebuind s fie oportune, s mpiedice
apariia disfunciilor majore i, n acelai timp, s arate foarte clar ce a mers i ce nu n activitile
trecute;
asigurarea feed-back-ului pentru grupurile semnificative de interes rezultatele aciunilor
trebuie cunoscute de ctre elevi, prini, cadre didactice, manageri, comunitate n ansamblul ei,
pentru ca toate aceste grupuri de interes s poat judeca dac investiia fcut (nu numai cea
financiar) a dus sau nu la impactul scontat i dac merit continuat sau nu;
revizuirea i optimizarea politicilor i strategiilor educaionale de la nivelul unitii colare
pentru ca acestea s serveasc mai bine misiunii asumate.

Pentru a nelege mai bine acest proces, vom reveni la exemplele utilizate deja. Menionm
faptul c, n cazul unor neajunsuri minore, ne putem limita la msuri punctuale de mbuntire a
activitii curente, dar, atunci cnd descoperim probleme majore, trebuie mers pn la schimbarea
strategiilor i a politicilor proprii. n toate situaiile (inexistena problemelor; exist neajunsuri minore;
au fost identificate probleme mari), comunicarea, feed-back-ul ctre beneficiari este obligatoriu. n
funcie de situaie, poate fi oferit feed-back i altor pri interesate (autoriti locale, ISJ, furnizori de
formare etc.).

Exemplul 1, evaluarea atitudinii personalului colii fa de minoritile etnice:

mbuntirea activitii curente: de exemplu, constatm c lipsa de participare a elevilor
romi la activitile extracurriculare nu se datoreaz discriminrii din partea cadrelor didactice ci
motivelor economice (prinii nu au bani s plteasc excursiile sau biletele de intrare la muzee sau
spectacole): n acest caz, o mbuntire a participrii se va putea realiza, de exemplu, prin decizia
de a aloca gratuitile ctre elevii ale cror familii sunt lipsite de resurse.
Asigurarea feed-back-ului pentru grupurile semnificative de interes: se decide comunicarea
ctre Comitetul de prini pe coal a rezultatelor evalurii: c au fost / nu au fost identificate cazuri
de discriminare a copiilor romi n coal i, n cazul n care au fost identificate, ce msuri s-au luat.
Revizuirea i optimizarea politicilor i strategiilor educaionale: n cazul n care se constat o
discriminare sistematic a elevilor de etnie rom, se impune o modificare a proiectului de dezvoltare
instituional: combaterea discriminrii trebuie s devin o prioritate a dezvoltrii instituionale / a
mbuntirii calitii; n acest caz, se poate solicita i ajutorul administraiei publice locale.

Exemplul 2, evaluarea utilizrii n predare a tehnologiilor moderne de informare i comunicare:

mbuntirea activitii curente: se constat neutilizarea TIC la anumite discipline, motivul
fiind lipsa abilitilor cadrelor didactice care predau aceste discipline; se decide finanarea, pentru
aceste cadre didactice, a unor cursuri intensive de TIC.
Asigurarea feed-back-ului pentru grupurile semnificative de interes: se constat folosirea
sporadic a TIC, chiar dac exist echipamentele i competenele necesare; se decide ca fiecare
cadru didactic s foloseasc TIC la cel puin o lecie n fiecare lun; aceast decizie este comunicat

148
cadrelor didactice, elevilor i prinilor.
Revizuirea i optimizarea politicilor i strategiilor educaionale: se constat folosirea leciilor
AEL exclusiv n predare; aceast constatare, coroborat cu dovezile rezultate din evaluarea altor
aspecte ale vieii colare (de exemplu, inabilitatea cadrelor didactice de a realiza matrice de
specificaii la probele de evaluare sumativ sau notarea subiectiv), poate determina conducerea
colii s transforme abilitarea cadrelor didactice n evaluarea rezultatelor colare ntr-o prioritate.

Exemplul 3, evaluarea satisfaciei beneficiarilor fa de activitatea cadrelor didactice:

mbuntirea activitii curente: constatm, la anumite cadre didactice, utilizarea unui
limbaj inaccesibil majoritii elevilor; decidem nmulirea asistenelor la orele acestor cadre didactice
(din partea conducerii colii i a efilor de catedr) i oferirea de feed-back, consiliere i (dac este
cazul) formare n domeniul comunicrii didactice.
Asigurarea feed-back-ului pentru grupurile semnificative de interes: n aceei situaie (unele
cadre didactice utilizeaz un limbaj inaccesibil majoritii elevilor), confirmm prinilor existena
problemei i le comunicm msurile luate.
Revizuirea i optimizarea politicilor i strategiilor educaionale: se constat lipsa obiectivitii
n evaluare; aceast constatare, coroborat cu dovezile rezultate din evaluarea altor aspecte ale vieii
colare (de exemplu, inabilitatea cadrelor didactice de a realiza matrice de specificaii la probele de
evaluare sumativ), poate determina conducerea colii s transforme abilitarea cadrelor didactice
(referitoare la evaluarea rezultatelor colare) ntr-o prioritate. n aceast situaie, este informat
Casa Corpului Didactic n privina necesitii organizrii i acreditrii unor programe de formare pe
aceast tem.

Indiferent de problema abordat i de rezultatele evalurii, o arie de mbuntire

permanent trebuie s fie colectarea datelor: experiena instituiilor care colecteaz i gestioneaz
cantiti mari de date a demonstrat c este nevoie de ani buni pentru a avea date de calitate, n care
se poate avea ncredere. Ca urmare, mbuntirea procesului de obinere, colectare i prelucrare
a datelor trebuie s fie o preocupare permanent la nivelul CEAC i al CA.

10.2. Judecarea rezultatelor i decizia de mbuntire bazat pe dovezi

Obinerea unor date de calitate face posibil, dar nu garanteaz calitatea deciziei. n aceast
privin, menionm dou aspecte importante: primul se refer la procesul decizional (pentru acest
aspect, vezi mai sus etapele i caracteristicile unei decizii de calitate), iar cel de-al doilea la cine ia
decizia. Asupra acestui al doilea aspect ne vom apleca n cele ce urmeaz.

Decizia curent, de punere n aplicare, poate fi luat (i, adesea, este bine s fie luat)
de manager. Dar, atunci cnd vorbim de decizii strategice, de revizuire a politicilor i strategiilor
educaionale, care pot influena activitatea unui mare numr de persoane, este necesar participarea
la decizie a prilor interesate.

Implicarea i participarea diverselor persoane i grupuri nu se refer numai la realizarea

concret a sarcinilor de serviciu, ci vizeaz, explicit i direct, nivelul decizional.

149
Problematica participrii este legat de cea a controlului, ntruct cel care decide deine i controlul.

Nu exist o form ideal sau un nivel optim de participare la luarea deciziilor, deoarece
orice situaie concret este caracterizat printr-o multitudine de factori specifici care trebuie luai n
considerare. Nivelul optim al participrii este definit n funcie de ponderea avantajelor fa de cea a
dezavantajelor folosirii procedurilor participative.

Avantajele participrii diferitelor persoane i grupuri la decizie sunt:

calitatea superioar a deciziei;
acceptarea i nelegerea superioar a schimbrii i familiarizarea mai rapid cu noutile;
crearea sentimentului de proprietate: se vorbete despre coala noastr, sau despre
activitile noastre;
exprimarea clar i cunoaterea diferitelor puncte de vedere i interese.

Participarea larg la decizie are i o serie de dezavantaje:

consumul mai mare de efort i de timp;
posibilitatea ca oamenii s se implice pentru a se opune schimbrii sau deciziei n cauz;
posibilitatea creterii instabilitii organizaiei i a sentimentului de nesiguran (mai ales n
cazul schimbrilor majore).

Stabilirea nivelului i a modului concret de participare pentru persoanele i grupurile interesate se

realizeaz pe baza unor trsturi specifice ale deciziei care urmeaz a fi luat:
Complexitatea deciziei: deciziile complexe cer un nivel ridicat de participare.
Gradul de insatisfacie fa de situaia prezent: cu ct nivelul de insatisfacie legat de situaia
prezent este mai mare, cu att sunt mai necesare procedurile participative pentru a declana o
schimbare major.
Prestigiul celor care susin o anumit decizie: dac iniiatorii sunt persoane cu greutate,
respectate, credibile, i au capacitate de convingere, participarea este de dorit.
Impactul deciziei asupra oamenilor: oamenii se vor implica n luarea deciziei numai dac vor
fi convini c vor avea de ctigat.
Primatul calitii deciziei sau al acceptabilitii ei: pentru deciziile care trebuie n primul rnd
acceptate de anumite persoane sau grupuri (nefiind obligatorii), este necesar o participare ct
mai larg; dac este mai important calitatea deciziei, ea trebuie luat de experi, participarea altor
persoane nefiind indicat.
Probabilitatea apariiei zvonului: zvonul poate fi combtut numai prin comunicare deschis
i participare.
Importana deciziei: deciziile importante trebuie luate cu o participare ct mai mare a celor
care vor fi afectai de decizia respectiv; deciziile neimportante, de rutin, pot fi soluionate i fr
participare.
Urgena deciziei: n caz de urgen maxim, decizia individual (cea mai rapid) este
recomandat.

Lipsa participrii la decizie scade motivaia si creeaz sentimentul de nesiguran: teama de

eec are un efect paralizant sau genereaz opoziie. Procesul de decizie, proiectare i planificare
la nivelul comunitii i al colii presupune implicarea cadrelor didactice, a prinilor, a elevilor, a
autoritilor locale i a altor parteneri din cadrul comunitii. Exist, ns, o serie de probleme care
pot stnjeni aceast participare dar i modaliti prin care aceste bariere pot fi depite.

De exemplu, cadrul legislativ neclar, competenele existente la nivelul managementului i

al colectivului respectiv, tradiia i mentalitile care ncurajeaz sau nu implicarea i participarea,
sprijinul comunitar i al nivelurilor ierarhice superioare sunt tot atia factori care pot afecta
participarea cadrelor didactice la procesul decizional.

150
Participarea prinilor poate fi afectat de: barierele n comunicarea dintre coal i familie (de
exemplu, prinii sunt solicitai s vin la coal, de regul, pentru evenimente neplcute - absene
ale copiilor, note proaste, probleme de comportament, pentru a contribui la fondul clasei etc. - i
mai puin pentru evenimente cu ncrctur pozitiv); lipsa de interes din partea unor prini n
raport cu educaia i, n particular, n raport cu evoluia propriilor copii; deficienele de atitudine
ale prinilor dar i ale profesorilor (de exemplu, atitudinea de superioritate sau folosirea, de ctre
cadrele didactice, a unui limbaj de neneles pentru prini); problemele severe cu care se confrunt
unele familii (srcia extrem, alcoolismul, marginalizarea etc.); restriciile care in de timpul limitat
i de lipsa informaiei.
O problem nc nerezolvat n sistemul de nvmnt romnesc este participarea la decizie
a autoritilor locale, influenat de: cadrul legislativ nc neclar i incoerent; lipsa de comunicare
ntre diferitele instituii; conflicte inclusiv politice ntre diverse persoane i grupuri cheie; lipsa de
informare reciproc n legtur cu iniiativele i deciziile luate; absena educaiei pentru colaborare;
presiunea problemelor curente care nu las timp pentru ntlniri i lucru mpreun; atitudini
necorespunztoare de ambele pri; lipsa resurselor financiare i materiale.
Participarea elevilor la decizie este, nc, n stadiu incipient: exist extrem de puine uniti
colare n care vocea elevilor se face, cu adevrat, auzit. n plus, este ncurajat conformismul, fiind
luate n considerare numai acele opinii sau propuneri ale elevilor care susin orientrile sau politicile
existente.
Participarea prilor interesate la luarea deciziei este absolut necesar pentru ca oferta
educaional s rspund unor nevoi reale i nu doar presupuse ale beneficiarilor. ns, aceast
participare poate deveni efectiv numai n urma unor iniiative prioritare, sincere i struitoare la
nivelul CA i CEAC: calitatea implicrii beneficiarilor se construiete treptat, numai pe baza ncrederii
i respectului reciproc.
n urma participrii la decizie a prilor interesate, soluiile propuse de CEAC n planul de
mbuntire a calitii, pot fi acceptate, modificate sau chiar respinse. Interpretarea datelor i
ierarhia prioritilor, aa cum rezult din acest proces de consultare i revizuire, vor fi, cteodat,
altele dect cele la care s-au gndit membrii CEAC. Vom ilustra aceast situaie utiliznd aceleai
exemple.

Exemplul 1, evaluarea atitudinii personalului colii fa de minoritile etnice. Datele

arat c doar o mic parte dintre cadrele didactice i discimineaz pe elevii romi, iar msurile propuse
sunt cele administrative. Prinii, ns, considera aceast problem drept una major i solicit
introducerea combaterii discriminrii pe criterii etnice ntre prioritile unitii colare. Se impune,
aadar, o renegociere a poziiei acestei probleme n ierarhia nevoilor / a problemelor care vor fi
abordate n viitorul ciclu de mbuntire a calitii i, implicit, o modificare a planului de mbuntire
a calitii propus pentru anul colar urmtor.

Exemplul 2, evaluarea utilizrii n predare a tehnologiilor moderne de informare i

comunicare. Cadrele didactice pot considera satisfctor nivelul actual de utilizare a TIC, n timp
ce elevii consider acest nivel ca nesatisfctor. i aici, este necesar repoziionarea necesitrii
creterii nivelului de utilizare a TIC ntre prioritile unitii colare, inclusiv la nivelul planului de
mbuntire a calitii.

Exemplul 3, evaluarea satisfaciei beneficiarilor fa de activitatea cadrelor didactice. Putem

constata, n urma discuiei cu prinii din Comitetul reprezentativ al prinilor, c motivele de
insatisfacie analizate (accesibilitatea limbajului i obiectivitatea notrii) nu sunt, nici pe departe,
cele mai importante cauze ale insatisfaciei prinilor. Ca urmare, pe de o parte, deciziile privind
aceste aspecte nu sunt importante, n opinia prinilor i, pe de alt parte, este nevoie de o decizie
de continuare a evalurii nivelului de satisfacie a prinilor, dar pe alte baze, abordnd alte aspecte
ale vieii colare (aspecte care trebuie introduse n planul de mbuntire a calitii pentru anul
colar urmtor).

151
 RAEI finalizat (inclusiv planul de mbuntire a calitii) va fi oferit spre consultare
prilor interesate.
Dup consultarea organismelor reprezentative ale beneficiarilor (Consiliul reprezentativ
al prinilor i / sau - dup caz - Consiliul consultativ al elevilor), a Consiliului profesoral,
a autoritilor publice locale i (dac este cazul) a altor pri interesate, RAEI va fi supus
validrii (aprobrii) CA.
Dup luarea deciziei de validare, RAEI devine public i document oficial al unitii
colare (i, transmis, n mod automat, prin aplicaia informatic, la ARACIP)

152
 PARTEA A III-A

EXEMPLE DE EXERCIII I MATERIALE PENTRU FORMAREA

PERSONALULUI PRIVIND UTILIZAREA MANUALULUI
DE EVALUARE INTERN

153
11. Exemple de exerciii

Capitolul de fa cuprinde cteva (foarte puine) exemple de exerciii care pot fi utilizate
de ctre formatorii n asigurarea calitii educaiei pentru activitile de formare a personalului
implicat n evaluarea i asigurarea calitii la nivelul unitii colare. Subliniem faptul c exerciiile
sunt prezentate doar cu titlu de exemplu, formatorul fiind liber i chiar ncurajat s-i dezvolte
propriile seturi de exerciii, adaptate nivelului nvmnt i caracteristicilor individuale i de grup ale
formabililor.

Exerciiile urmeaz o structura standardizat, care ncadreaz fiecare exerciiu n programul

de formare. Elementele acestei structuri sunt:
Obiective: ce rezultate de nvare sunt ateptate n urma aplicrii exerciiului (n termeni de
cunoatere, abiliti / deprinderi, atitudini).
Achiziii anteriore necesare: locul exerciiului n tem (ilustrat prin numele paragrafului) i
ceea ce trebuie s tie, s poat i s vrea formabilul, nainte ca acesta s fie angajat n exerciiul
respectiv.
Timpul necesar: n minute.
Descrierea activitii: tipul de activitate (individual / de grup) i derularea ei pe secvene.
Resurse logistice necesare: fie de lucru, materiale de formare, echipamente, rechizite etc.
De reinut: elemente cheie care trebuie urmrite n timpul activitii i subliniate n debriefing,
inclusiv modul de utilizare n cadrul activitilor de formare.

Avnd n vedere grupul int al activitii formatorului n evaluarea calitii educaiei, exemplele
de exerciii din acest capitol se refer la temele cuprinse n partea a doua a acestui manual (teme
referitoare la evaluarea intern a calitii i la aplicaia informatic de sprijin).

Pentru a ilustra fiecare tem, formatorul va putea alege unul, dou sau mai multe exerciii
din cele prezentate (n funcie de caracteristicile concrete ale grupului de formabili, de resursele
disponibile i de derularea efectiv a programului etc.) dar, subliniem nc o dat acest lucru,
ncurajm i dezvoltarea unor exerciii proprii, originale.

11.1. Conceptul i filosofia calitii

Ex. 1. Valorile educaiei

Obiective: n urma aplicrii exerciiului, formabilii vor fi capabili:

- s identifice valorile promovate n sistemul romnesc de educaie pe baza analizei
documentelor oficiale;
- s identifice valorile promovate n unitatea colar de provenien (inclusiv n propria
activitate) pe baza comportamentului profesional;
- s decid n privina respectrii unor valori individuale / seturi de valori.
Locul n capitol / tem i achiziii anterioare necesare:
- definiii i principii ale calitii educaiei;
- acte normative care stabilesc valori / seturi de valori ex: Legea nvmntului.
Timp necesar: 45.
Descrierea activitii: activitatea se desfoar, iniial, individual, apoi n perechi, n sub-
grupuri de cte 4 persoane i n ntregul grup.
Instruciuni:
Pasul 1: Notai, individual, pe un postit, 10 valori ale educaiei pe care le promovai n
activitatea dvs. didactic (5).
Pasul 2: Grupai n perechi, stabilii, de comun acord, 5 valori ale educaiei pe care membrii
echipei le promoveaz n activitatea didactic (10)
Pasul 3: Grupai n grupuri de c\te 4 persoane, stabilii, de comun acord, 3 valori ale educaiei

154
pe care membrii grupului le promoveaz n activitatea didactic (10).
Pasul 4: Discutai, la nivelul ntregului grup de formabili i stabilii cele mai importante 3 valori
comune, care trebuie promovate n predare (10).
Debriefing: Comentarea valorilor selectate - tem de reflecie: n ce msur considerai c
influeneaz aceste valori calitatea educaiei din coala dvs.?
Resurse logistice necesare: videoproiector, computer, ecran, flipchart, postit-uri colorate
sau foi A4 colorate, markere.
De reinut:
- relaia fundamental ntre calitate i valori;
- ncrctura cultural a conceptului de calitate;
- necesitatea construirii unui concept de calitate a educaiei fundamentat pe valori mprtite.

Ex. 2. Definiii ale calitii educaiei

Obiective: n urma aplicrii exerciiului, formabilii vor fi capabili:

- s identifice cel puin dou perspective/viziuni prin care poate fi definit i msurat calitatea
educaiei.
- s defineasc, pe baza viziunii asumate, calitatea educaiei.
Locul n capitol / tem i achiziii anterioare necesare:
- nainte de a fi angajat n acest exerciiu, formabilul va fi capabil s ofere cel puin o definiie
a calitii educaiei.
Timp necesar: 25.
Descrierea activitii: activitate individual i dezbatere.
Instruciuni:
Pasul 1: citii definiiile prezentate mai jos (3).
Pasul 2: pe baza celor discutate anterior i a exemplelor de definiii prezentate, notai o
definiie proprie a conceptului de calitate a educaiei (5).
Pasul 3: care dintre definiiile propuse o considerai cea mai bun ? Argumentai rspunsul
(10).
Debriefing: evidenierea celor dou dimensiuni ale calitii (obiectiv i subiectiv) i a
definiiei calitii educaiei din OUG 75/2005 (7)
Resurse logistice necesare: videoproiector, computer, ecran, flipchart, markere. Vor fi
proiectate sau crise pe o foaie de flipchart sau pe o fi de lucru cel puin 5 definiii ale calitii (de
exemplu cele de mai jos formatorul putnd oferi i alte definiii dect cele de mai jos):
- Calitatea reprezint totalitatea trsturilor i caracteristicilor unui produs sau serviciu care
determin capacitatea acestuia de a satisface nevoi afirmate sau implicite.
- Calitatea reprezint conformarea la anumite specificaii.
- Calitatea educaiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu i ale
furnizorului acestuia, prin care sunt ndeplinite ateptrile beneficiarilor, precum i standardele de
calitate.
- Un produs de calitate este acela care, pe lng specificaiile strict tehnice i numrul mic de
defecte, satisface nite nevoi (i ct mai multe nevoi) ale clientului.
- Calitatea reprezint adecvarea la utilizare sau la scopul pentru care produsul a fost creat
De reinut:
- Definiia calitii educaiei din OUG 75/2005.
- Cele 2 dimensiuni ale conceptului obiectiv i subiectiv

Ex. 3. Criterii pentru evaluarea calitii educaiei

Obiective: n urma aplicrii exerciiului, formabilii vor fi capabili:

- s defineasc un profesor bun, respectiv o coal bun, pe baza unor criterii explicite
care definesc opiuni conceptuale i axiologice;
Locul n capitol/ tem i achiziii anterioare necesare:

155
 - Parcurgerea unor exercii legate de definiii i valori ale calitii educaiei
Timp necesar: 50.
Descrierea activitii: iniial activitate individual, apoi activitate de grup sub-grupuri de 4
persoane + dezbatere la nivelul ntregului grup..
Instruciuni:
Pasul 1: V rugm s completai Fia nr. 1, artnd criteriile n funcie de care considerai
c un profesor este bun, respectiv c o coal este bun (10).
Pasul 2: n grupuri de cte 4 persoane, v rugm s completai Fia nr. 2. Fiecare membru
al echipei va nota, n cadranul corespunztor locului su la o mas de 4 persoane, 3 criterii /
perspective proprii de grupare a caracteristicilor enunate anterior, iar dup ce toi cei 4 componeni
ai echipei au notat n cadranele corespunztoare opiniile personale, se discut toate prerile n
cadrul echipei i, prin consens, n cadranul din mijlocul foii se vor nota 3 criterii/perspective comune
ale grupului (15).
Pasul 3: Fiecare grup i va desemna un reprezentant care va nota pe flipchart criteriile/
perspectivele identificate de grupa lui (5).
Pasul 4: Dup ce toate opiunile tuturor echipelor au fost notate, ce concluzii putem desprinde
? (10)
Debriefing: sinteza criteriilor i compararea criteriilor reieite din acordul grupului cu cele din
Declaraia de principii a ARACIP (10)
Resurse logistice necesare: flipchart, foi de flipchart, markere, fie de lucru.

Fia nr 1.

Fia nr. 2.

De reinut: Principiile unei educaii de calitate din Declaraia de principii a ARACIP.

156
Ex. 4. Caracterul relativ i contextual al definirii calitii educaiei

Obiective: n urma aplicrii exerciiului, formabilii vor fi capabili:

- S identifice elementele de context care difereniaz ntre ele unitile colare.
- S identifice cei mai importani factori contextuali care influeneaz calitatea educaiei
reflectat prin rezultatele elevilor.
- S defineasc valoarea adugat i valoarea creat.
Locul n capitol/ tem i achiziii anterioare necesare:
- definirea explicit a elementelor de context (comunitare) i a intrrilor (elevi, diferite
categorii de resurse) specifice unitii colare de provenien.
Timp necesar: 60.
Descrierea activitii: iniial activitate individual, apoi activitate n grupuri de cte 4 persoane,
urmate de raportare n plen i debriefing.
Instruciuni:
Pasul 1: Identificai i notai pe o foaie de hrtie, cel puin 5 elemente de context (de exemplu
privind tipul de comunitate, rural / urban, componena etnic, nivelul economic etc.) i privind
intrrile (elevi, cadre didactice, resurse materiale etc.) care difereniaz unitatea dumneavoastr
colar de cea mai apropiat unitate colar de acelai tip. De asemenea, notai n dreptul fiecrui
element identificat modul n care afecteaz, pozitiv sau negativ, calitatea educaiei exprimat prin
rezultatele elevilor (15).
Pasul 2: Prin discuii (n grupuri de cte 4 persoane), stabilii ierarhia factorilor de context sau
de intrare care influeneaz calitatea educaiei exprimat prin rezultatele elevilor i argumentai
locul n ierarhie (20).
Pasul 3: Desemnai cte un reprezentant care va expune n plen rezultatele activitii grupului
(20).
Debriefing: compararea ierarhiei factorilor de context sau de intrare aa cum s-a conturat n
discuii, cu Harta riscului educaional (5).
Resurse logistice necesare: flipchart, foi de flipchart, markere.
De reinut: calitatea ca valoare adugat i valoare creat

11.2. Cadrul naional: standarde i metodologii pentru evaluarea intern i extern a calitii
educaiei

Ex. 1. Legislaia naional a calitii educaiei n context european

Obiective: n urma aplicrii exerciiului, formabilii vor fi capabili:

- s identifice aspectele comune i cele specifice din documentele europene i naionale cu
privire la managementul i asigurarea calitii n educaie;
- s descrie principalele iniiative naionale i europene n domeniul asigurrii calitii educaiei.
Locul n capitol / tem i achiziii anterioare necesare:
- nainte de a fi angajat n acest exerciiu, formabilul este capabil s enumere cel puin 3
reglementri naionale i/sau documente internaionale din domeniul evalurii i asigurrii calitii n
educaie.
Timp necesar exerciiului: 50.
Descrierea activitii: n grupuri de 4-5 persoane, urmat de raportare i dezbatere n plen
i debriefing. Fiecare grup va primi, spre analiz, un fragment relevant dintr-un act normativ sau
document naional sau european.
Instruciuni:
Pasul 1: Analiznd actul normativ sau documentul european pus la dispoziie, identificai
caracteristicile unei coli bune i unui profesor bun aa cum apar n viziunea respectiv (20).
Pasul 2: Desemnai cte un reprezentant care va expune n plen rezultatele activitii grupului
(20)

157
 Pasul 3: Care sunt elementele comune i care sunt cele care difereniaz legislaia romneasc
i documentele / iniiativele europene prezentate ?
Debriefing: evidenierea integrrii legislaiei romneti n politicile europene (10).
Resurse logistice necesare: flipchart, foi de flipchart, markere, fragmente din reglementri
i documente naionale i/sau europene relevante pentru grupul int de formabili.
De reinut: corelarea legislaiei romneti cu politicile europene. Element comun al tuturor
iniiativelor: cercul calitii / cercul lui Deming al mbuntirii continue.

Ex. 2 . Sistemul naional de management i asigurare a calitii

Obiective:la sfritul exerciiului, cursanii vor fi capabili :

- s reprezinte configuraia sistemului de management i asigurare a calitii sub forma unei
hri / organigrame.
- s localizeze CEAC pe harta / organigrama respectiv, justificnd coordonatele ei i
relaionnd-o la celelalte repere din desen.
Locul n capitol / tem i achiziii anterioare necesare:
- parcurgerea anterioar a legislaiei de baz a calitii educaiei;
Timp necesar : 50
Descrierea activitii: activitate individual, urmat de dezbatere i debriefing:
Instruciuni:
Pasul 1: Identificai, analiznd Legea calitii educaiei, instituiile i structurile instituionale
implicate n asigurarea, evaluarea i controlul calitii educaiei (15).
Pasul 2: Comentai rolurile instituiilor i al structurilor instituionale identificate pe cercul lui
Deming (25).
Debriefing: cine asigur calitatea, cine decide i rspunde n privina calitii educaiei, cine
controleaz, cine evalueaz (10).
Resurse logistice necesare : flipchart, foi de flipchart, markere, fragmente (multiplicate) din
Legea calitii educaiei.
De reinut: rolul CEAC la nivelul unitii colare i relaiile ntre instituiile i structurile
instituionale implicate n asigurarea, evaluarea i controlul calitii educaiei.

Ex. 3: Evoluia standardelor

Obiective: la sfritul exerciiului, participanii vor fi capabili:

- s analizeze i s compare evoluia descriptorilor din cele trei tipuri de standarde, fcnd
distincia ntre cerinele acestora.
Locul n capitol / tem i achiziii anterioare necesare:
- lectura standardelor de autorizare, de acreditare i de referin;
Timp necesar: 50
Descrierea activitii: Activitate de grup urmat de prezentri n plen, dezbatere i debriefing..
Instruciuni:
Pasul 1: Analizai, n grup, evoluia standardelor n domeniul sau subdomeniul alocat. Care
sunt diferenele n abordare i n formulare ntre cele trei categorii de standarde ? Concluziile
dumneavoastr vor fi scrise pe o foaie de flipchart (20).
Pasul 2: Desemnai cte un reprezentant care va expune n plen rezultatele activitii grupului
(20)
Debriefing (10):
- legtura ntre fiecare categorie de standarde i o etap distinct din funcionarea unei
instituii de nvmnt;
- diferena ntre cerine exprimate n termeni de regul sau rezultat i cerine care indic
un nivel optimal de realizare a unei activiti, pe baza bunelor practici existente la nivel naional i
internaional;
- caracterul obligatoriu / neobligatoriu.

158
 Resurse logistice necesare: setul de standarde, foi de flip-chart, markere.
De reinut: legtura ntre fiecare categorie de standarde i o etap distinct din funcionarea
unei instituii de nvmnt; diferena ntre cerine exprimate n termeni de regul sau rezultat i
cerine care indic un nivel optimal de realizare a unei activiti, pe baza bunelor practici existente
la nivel naional i internaional; caracterul obligatoriu / neobligatoriu.

Ex. 4. Etapele acreditrii

Obiective: la sfritul exerciiului, participanii vor fi capabili:

- s identifice elementele specifice ale fiecreia dintre cele dou etape ale acreditrii instituiilor de
nvmnt preuniversitar autorizarea de funcionare provizorie, respectiv acreditarea;
Locul n capitol/tem i achiziii anterioare necesare:
- lectura standardelor de autorizare, de acreditare i de referin i a metodologiei aferente.
Timp necesar: 50.
Descrierea activitii: Activitate de grup urmat de prezentri n plen, dezbatere i debriefing.
Instruciuni:
Pasul 1: Completai, prin activitate de grup, diagrama lui Venn, dup modelul din Fia de
lucru, prezentnd asemnrile i deosebirile dintre autorizare i acreditare (20).
Pasul 2: Desemnai cte un reprezentant care va expune n plen rezultatele activitii grupului
(20).
Debriefing: legtura ntre fiecare categorie de standarde i o etap distinct din funcionarea
unei instituii de nvmnt: nainte de nceperea funcionrii efective, respectiv, dup niierea
procesului efectiv de nvmnt; cerine legate de premise i intrri, respectiv, de premise,
intrri, proces i rezultate (10).
Resurse logistice necesare: setul de standarde, foi de flip-chart, markere, fia de lucru,
pentru fiecare grup, dup modelul de mai jos:

De reinut: diferena fundamental ntre cele dou categorii de standarde se refer la cerine:
cerine legate de premise i intrri, respectiv, de premise, intrri, proces i rezultate.

Ex. 5. Rolul CEAC

Obiective : la sfritul exerciiului, cursanii vor fi capabili:

- s defineasc rolul CEAC la nivelul unitii colare, aa cum este stipulat n Legea calitii
educaiei;
- s poziioneze activitile CEAC n cercul lui Deming.
Locul n capitol/tem i achiziii anterioare:
- lectura prealabil a Legii calitii educaiei cap. III.
Timp necesar: 45
Descrierea activitii: Activitate de grup urmat de prezentri n plen, dezbatere i debriefing.
Instruciuni:
Pasul 1: Identificai, din lectura Cap. III din Legea calitii educaiei, activitile obligatorii ale
CEAC. Apoi, corelai fiecare dintre aceste activiti, cu una din cele 4 etape ale cercului calitii (15).
Pasul 2: Desemnai cte un reprezentant care va expune n plen rezultatele activitii grupului
(20).
Debriefing: centrarea activitii CEAC pe mbuntirea continu a calitii (10).

159
 Resurse logistice necesare : foi de flip-chart, markere, Cap. III din Legea calitii educaiei.
De reinut : prin orice aciune a ei, CEAC contribuie la parcurgerea i actualizarea cercului
lui Deming; centrarea activitii CEAC pe mbuntirea continu a calitii.

Ex. 6 Poziia CEAC n organigrama organizaiei colare

Obiective: la sfritul exerciiului, cursanii vor fi capabili:

- s poziioneze CEAC n organigrama unitii de nvmnt.
Locul n capitol:
- lectura prealabil a Legii calitii educaiei cap. III.
Timpul necesar: 20
Descrierea activitii: Activitate de grup urmat de prezentri n plen, dezbatere i debriefing.
Instruciuni:
Pasul 1: Poziionai CEAC n organigrama unitii colare i argumentai: care sunt relaiile
dintre CEAC i Consiliul de Administraie al unitii colare ? Dar ntre CEAC i directorul unitii
colare ? (20)
Pasul 2: Desemnai cte un reprezentant care va expune n plen rezultatele activitii grupului
(20).
Debriefing: poziionarea CEAC n raport cu: directorul, consiliul de administraie, comisii
metodice, consiliul profesoral, consiliul elevilor, consiliul prinilor, inspectoratul colar, ARACIP,
Resurse logistice necesare: foi de flip-chart, markere.
De reinut: CEAC nu funcioneaz izolat fa de celelalte structuri din coal i din afara ei;
autoritatea CEAC este funcional, bazat pe expertiz; conducerea colii rspunde de calitatea
educaiei, dar CEAC trebuie s i ofere evidene pentru o decizie n cunotin de cauz.

Ex. 7. Realizarea unei proceduri

Obiective: la sfritul exerciiului, participanii vor fi capabili:

- s realizeze o procedur operaional
Locul n capitol / tem i achiziii anterioare necesare:
- parcurgerea temei legate de rolul CEAC;
Timpul necesar: 60.
Descrierea activitii: Activitate de grup (grupuri de 4-5 persoane) urmat de prezentri n
plen, dezbatere i debriefing.
Instruciuni:
Pasul 1: Fr a avea un model, fiecare grup va realizai o procedur privind revizuirea
periodic a ofertei educaionale sau privind nregistrarea progresului n nvare al elevilor, sau
privind revizuirea periodic a ofertei de CDS. Indiferent de forma aleas pentru raportare (narativ,
diagram-flux, tabel), va trebui s argumentai fiecare etap (dup modelul cunoscut: cine ? ce ?
cnd ? unde ? de ce ? / cu ce rezultat ?) (25).
Pasul 2: Desemnai cte un reprezentant care va expune n plen rezultatele activitii grupului
(20).
Debriefing: Procedura ne ajut s facem lucrurile bine de prima dat i de fiecare dat (15).
Resurse logistice necesare: foi de flip-chart, markere.
De reinut: caracterul operaional i necesar al procedurii; o procedur trebuie meninut
atta timp ct este necesar.

11.3. Planificarea evalurii externe

Ex. 1: mbuntirea calitii ca activitate de rezolvare de probleme.

Obiective: la sfritul exerciiului, participanii vor fi capabili:

- s identifice problemele, analiznd lanurile posibile de cauz-efect;

160
 - s ia decizii operaionale privind rezolvarea problemelor.
Locul n capitol/tem i achiziii anterioare necesare:
- capacitatea de a utiliza analiza SWOT i de a elabora obiective SMART i indicatori de
realizare.
Timpul necesar: 90.
Descrierea activitii: Activitate de grup (grupuri de 4-5 persoane) urmat de prezentri n
plen, dezbatere i debriefing.
Instruciuni:
Pasul 1: Identificai punctele slabe printr-o diagram configurat de corespondena cauz
efect (v. Fia de lucru), pentru un aspect important din organizaia dumneavoastr, i pe care l
considerai, de comun acord, drept problematic. Dup identificarea problemei, cutai s identificai
cel puin attea cauze cte csue libere avei (mai putei aduga !). De asemenea, identificai modul
n care problema respectiv afecteaz calitatea educaiei oferit de organizaia dumneavoastr,
indicnd cel puin attea efecte cte csue libere avei (mai putei aduga!) (25).
Pasul 2: Cutai, pentru problema definit, modaliti de rezolvare care s abordeze ct mai
multe din cauze i care s diminueze ct mai multe din efectele identificate. Stabilii un plan de
mbuntire care s prevad, cel puin: o int strategic, trei activiti relevante (fiecare din ele cu
un obiectiv operaional SMART i cu doi indicatori de realizare) (25).
Pasul 3: Desemnai cte un reprezentant care va expune n plen rezultatele activitii grupului
(20).
Debriefing: nu putem mbunti ceea ce nu putem evalua (20).
Resurse logistice necesare: foi de flip-chart, markere, fia de lucru dup modelul de mai jos:

De reinut: logica interveniei de mbuntire a calitii: identificarea problemei i a cauzei

ei, stabilirea modalitilor posibile d erezolvare, decizia privind rezolvarea problemei, planificarea
activitilor specifice.

Ex. 2: Operaionalizarea obiectivelor

Obiective: la sfritul exerciiului, participanii vor fi capabili:

- s construiasc obiective operaionale definite n termeni de rezultate ateptate;
Locul n capitol/tem i achiziii anterioare necesare:
- Realizarea unor inte, de tip SMART, evaluabile prin isnstrumente valide i fidele.
Timpul necesar: 90.
Descrierea activitii: Activitate de grup (numr cu so de grupuri, grupurile cu numr impar

161
lucreaz cu Formularea iniial din Fia Nr. 1, cele cu numr par, cu formularea iniial din Fia Nr. 2;
n fiecare grup sunt participani care reprezint acelai tip de unitate colar) urmat de prezentri
n plen, dezbatere i debriefing.
Instruciuni:
Pasul 1: Pornind de la formulrile indicate de inte strategice (Grupurile cu numr par:
Obinerea unor performane colare ridicate; Grupurile cu numr impar: Implicarea comunitii
locale n viaa colii), operaionalizai conceptele respective, pn cnd ajungei la formulri SMART
(45).
Pasul 2: Desemnai cte un reprezentant care va expune n plen rezultatele activitii grupului
(25).
Debriefing: prezentarea fielor 1 i 2 - exemple privind cile de urmat n operaionalizarea
diferitelor concepte ca derivare logic i selecie pe baz de decizie documentat
Resurse logistice necesare: foi de flip-chart, markere.

Fia nr. 1;

162
Fia nr. 2

De reinut: formularea neambigu i clar a itemilor, n aa fel nct informaia obinut

s fac posibil evaluarea.

Ex. 3. Autoevaluarea pe baz de standarde.

Obiective: la sfritul exerciiului, participanii vor fi capabili:

- s construiasc instrumente de evaluare aspectelor critice (ghid de observare, chestionar, ghid
de interviu, ghid de analiz a documentelor);
Locul n capitol/tem i achiziii anterioare necesare:
- capacitatea de a utiliza analiza SWOT i de a elabora obiective SMART i indicatori de realizare.
Timpul necesar: 90.
Descrierea activitii: Activitate de grup (4 grupuri, n fiecare fiind participani care reprezint

163
acelai tip de unitate colar) urmat de prezentri n plen, dezbatere i debriefing.
Instruciuni:
Pasul 1: Pornind de la o problem identificat, anume creterea numrului mediu de absene
pe elev, avei ca sarcin elaborarea unor instrumente de investigare a situaiei. Fiecare dintre
grupuri va elabora un astfel de instrument: Grupul nr. 1, un ghid de observare; Grupul nr. 2, un ghid
de interviu pentru un grup int (elevi, profesori, prini); Grupul nr. 3, un chestionar pentru unul din
grupurile int; Grupul nr. 4, un ghid de analiz a documentelor (45).
Pasul 2: Desemnai cte un reprezentant care va expune n plen rezultatele activitii grupului
(25).
Debriefing: obinerea de informaii relevante; formularea itemilor (20).
Resurse logistice necesare: foi de flip-chart, markere.
De reinut: formularea neambigu i clar a itemilor, n aa fel nct informaia obinut s
fac posibil intervenia de remediere.

11.4. Judecarea rezultatelor i decizia de mbuntire bazat pe dovezi

Ex. 1. Identificarea formelor de participare la procesul decizional

Obiective: la sfritul exerciiului, participanii vor fi capabili:

- s descrie nivelul de participare la procesul decizional al reprezentanilor diferitelor pri
interesate;
- s identifice modaliti de cretere a nivelului de participare.
Locul n capitol / tem i achiziii anterioare necesare:
- sunt necesare: parcurgerea, real sau simulat, a primelor etape ale ciclului calitii
(planificare-realizare-evaluare); existena unei liste de prioriti, care ar trebui, n faza de revizuire,
negociat cu reprezentanii diferitelor pri interesate.
Timpul necesar: 60.
Descrierea activitii: Activitate de grup (grupuri de 4-5 persoane, care reprezint acelai tip
de unitate colar), urmat de prezentri n plen, dezbatere i debriefing.
Instruciuni:
Pasul 1: n cadrul fiecrui grup, cutai s rspundei la ntrebrile din fia de lucru / afiate
pe ecran, care se refer la participarea la procesul decizional a diferitelor pri interesate (30).
Pasul 2: Desemnai cte un reprezentant care va expune n plen rezultatele activitii grupului
(20).
Debriefing: avantajele creterii nivelului de participare a diferitelor pri interesate pentru
luarea unor decizii optime privind creterea calitii educaiei (10).
Resurse logistice necesare: foi de flip-chart, markere, Fia de lucru / slide PPT, cu urmtorul
coninut:
- Care este nivelul actual de participare a elevilor, cadrelor didactice, prinilor, autoritilor
locale la luarea deciziilor n via colar ?
- Este nivelul de participare cel optim ?
- Ce trebuie fcut pentru a optimiza participarea diferitelor grupuri de interes la procesul
decizional n toate domeniile menionate ?
- Cum ar arta lista de prioriti analizat, n viziunea diferitelor pri interesate ?
De reinut: modalitile de cretere a nivelului de participare.

Ex. 2. Exerciiu de negociere

Obiective: la sfritul exerciiului, participanii vor fi capabili:

- s identifice factorii care influeneaz, pozitiv sau negativ, succesul unei negocieri;
- s participe la procesul de negociere.
Locul n capitol / tem i achiziii anterioare necesare:

164
 - complementar exerciiului 1, ca antrenare n tehnici de negociere.
Timpul necesar: 90.
Descrierea activitii: Joc de rol (grupuri de 4 persoane + 1-3 observatori), urmat de
prezentri n plen, dezbatere i debriefing.
Instruciuni:
Pasul 1: Fiecare grup alege una din temele prezentate n Fia de lucru / pe slide-ul afiat.
Dup alegerea temei, se va decide, n grup, cine va juca fiecare din cele patru roluri indicate i (dac
se consider necesar) scenariul dup care se va desfura negocierea (25).
Pasul 2: Fiecare grup va juca /performa negocierea pentru tema aleas. (35).
Debriefing i rapoartele observatorilor (30):
- ieirea din rol;
- procesul negocierii, factorii care au facilitat sau, dimpotriv, au stnjenit procesul;
- dinamica de grup la nivelul grupurilor de formabili.
Resurse logistice necesare: foi de flip-chart, markere, Fi de lucru / slide PPT, cu urmtorul
coninut:

Teme de negociere

165
 De reinut: factorii care influeneaz procesul negocierii, aa cum au reieit din
performarea rolurilor n situaiile date; tehnicile de negociere utile n relaiile cu diferitele
pri interesate de la nivelul comunitii; greelile care pot fi evitate n negociere.

166
PARTEA A IV-A. REPERE BIBLIOGRAFICE

167
NOT: n listele de mai jos, prezentm un numr limitat de lucrri i de site-uri web, relevante
pentru problematica reformei educaionale i pentru configurarea unui concept de calitate
adecvat. Toate aceste materiale i site-uri sunt accesibile public i gratuit.

Lucrri de referin:

1. Auguste, B., Kihn, P., Miller, M. (2010). Closing the Talent Gap: Attracting and Retaining Top-
Third Graduates to Careers in Teaching. An International and Market Research Based Perspective.
McKinsey & Company http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Closing_the_
talent_gap.pdf

2. Barber, M., Mourshed M. (2007). How the Worlds Best-Performing School Systems Come Out on
Top. McKinsey and Company http://www.mckinsey.com/App_Media/Reports/SSO/Worlds_School_
Systems_Final.pdf

3. Cheng, Y.,C. (2001). Paradigm Shifts in Quality Improvement in Education: Three Waves for the
Future. Invited Plenary Speech Presented at the International Forum on Quality Education for the
Twenty-first Century, Beijing, China, 1215 June 2001 http://www.ied.edu.hk/cird/doc/ speeches/12-
15jun01.doc

4. Children and Electronic Media. The Future of Children, VOLUME 18 NUMBER 1 SPRING
2008 From The Future of Children, a collaboration of the Woodrow Wilson School of Public and
International Affairs at Princeton University and the Brookings Institution. http://futureofchildren.org/
futureofchildren/publications/docs/18_01_FullJournal.pdf

5. Council conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in

education and training (ET 2020) http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri =OJ:
C:2009:119:0002:01:EN:HTML

6. Hanushek, E., Voessmann, L. (2010). The Cost of Low Educational Achievement in the European
Union. EENEE Analytical Report No. 7 Prepared for the European Commission http://www.eenee.
de/portal/page/portal/EENEEContent/_IMPORT_TELECENTRUM/DOCS/EENEE_AR7.pdf

7. Key Competences for Lifelong Learning. European Reference Framework (2007). Luxembourg:
Office for Official Publications of the European Communities http://ec.europa.eu/dgs/education_
culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf

8. Key topics in education in Europe Volume 1-3: The Teaching Profession in Europe: Profile, Trends
and Concerns (2001-2004). European Commission. Directorate-General for Education and Culture;
Eurydice http://www.eurydice.org/Documents/KeyTopics3/en/

9. Kogan, M., Teichler, U. (eds.) (2007). Key challenges to the Academic Profession. UNESCO
Forum on Higher Education Research and Knowledge. International Centre for Higher Education
Research Kassel INCHER-Kassel. Paris and Kassel http://portal.unesco.org/education/fr/
files/54977/11970234265Key_Challanges_Academic_Profession_REV.pdf/Key_Challanges_
Academic_Profession_REV.pdf

10. Mourshed, M., Chijioke, C., Barber, M. (2010). How the worlds most improved school systems
keep getting better. McKinsey and Company. http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-most-
improved-school-systems-keep-getting-better/

168
11. Psacharopoulos G, Patrinos H. A. (2004). Returns to Investment in Education: A Further Update,
n Education Economics, Vol. 12, No. 2, August 2004, pp. 111-134 http://siteresources.worldbank.
org/INTDEBTDEPT/Resources/468980-1170954447788/3430000-1273248341332/20100426_16.
pdf

12. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 June 2009 on the
establishment of a European Quality Assurance Reference Framework for Vocational Education
and Training (2008/0069) http://eur-lex.europa.eu/JOHtml.do?uri=OJ:C:2009:155: SOM:EN:HTML

13. Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the
establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning (2008/C 111/01) http://
eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=oj:c:2008:111:0001:0007:en:pdf

14. Rideout, V., Hamel, E (2006). The Media Family: Electronic Media in the Lives of infants,
Toddlers, Preschoolers and their Parents. Kaiser family foundation. http://www.kff.org/entmedia/
upload/7500.pdf

15. Sanders, W. L., Rivers, J. C. (1996). Cumulative and residual effects of teachers on future student
academic achievement. Research Progress Report. Knoxville: University of Tennessee Value-Added
Research and Assessment Center. Issue: R11-0435-02-001-97. www.mccsc.edu/~curriculum/
cumulative%20and%20residual%20effects%20of%20teachers.pdf

16. Social Capital, Human Capital and Health. What is the Evidence? (2010). OECD / CERI http://
www.oecd.org/innovation/researchandknowledgemanagement/45760738.pdf

17. Teachers Matter: Evidence from Value-Added Assessments (2004). Research Points - Published
by the American Educational Research Association. Volume 2, Issue 2 Summer 2004 http://www.
aera.net/Portals/38/docs/Publications/Teachers%20Matter.pdf

18. The Economic Impact of the Achievement Gap in Americas Schools (2009), McKinsey &
Company, Social Sector Office http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/
achievement_gap_report.pdf

Resurse web:

1. http://aracip.edu.ro site-ul Ageniei Romne de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar

2. http://www.aracis.ro site-ul Ageniei Romne de Asigurare a Calitii n nvmntul Superior

3. http://www.cedefop.eu site-ul CEDEFOP (Centrul European pentru Dezvoltarea Educaiei i

Formrii Profesionale).

4. http://www.edu.ro site-ul Ministerului Educaiei i Cercetrii din Romnia

5. http://www.efqm.org site-ul Fundaiei Europene pentru Managementul Calitii

6. http://www.eqavet.eu site-ul Reelei Europene pentru Asigurarea Calitii n Educaie i Formare

profesional.

7. http://europa.eu site-ul oficial al Uniunii Europene

169
8. http://www.iso.org site-ul Organizaiei Internaionale pentru Standardizare

9. http://www.oecd.org site-ul OECD

10. http://www.oecd.org/edu/socialoutcomes - seciune special a site-ului OECD, dedicat efectelor

educaiei asupra societii.

11. http://portal.unesco.org/education/ portalul UNESCO, secia Educaie

12. http://www.tvet.ro site-ul Centrului Naional de Dezvoltare a nvmntului Profesional i

Tehnic

13. http://www.21stcenturyfluency.com/ - site de resurse al proiectului cu acelai nume, referitor la

cele mai noi tendine privind reforma n educaie, cu accent pe integrarea noilor tehnologii

14. http://ec.europa.eu/education/news/rethinking_en.htm - documente oficiale i materiale auxiliare

referitoare la noua iniiativp european de rendire a educaiei

170