Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
MANAGEMENTUL CLASEI.
Reuita unei ore de curs depinde de comportamentul tuturor elevilor. De exemplu, dac un
elev balanseaz o carte pe cap i clasa rde, comportamentul nu poate fi ignorat, deoarece va
continua atta timp ct colegii par interesai de ceea ce se ntmpl (chiar va ncuraja i pe alii s
imite gestul). A-i mustra poate atrage chiar mai mult atenia din partea colegilor, sau mai ru poate
face ca indisciplinaii s se simt mndri printre colegi. n mod similar dac doi elevi i optesc sau i
vorbesc unul altuia ei se ncurajeaz reciproc pentru un astfel de comportament, iar ignorndu-i de
aceast dat nu va face dect s-i provoace i mai mult la discuii. Exist dou soluii contra
sprijinului acordat de colegi unui indisciplinat. O soluie ar fi ca elevul indisciplinat s fie izolat i
privat de atenia colegilor. Cea de-a doua soluie este utilizarea strategiei "incidente de grup" prin care
ntreaga clas (sau grupe de elevi dintr-o clas) s fie recompensat pe baza comportamentului
fiecruia dintre ei.
Prin aceast strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul colegilor de
clas, ceea ce nltur sprijinirea lipsei de disciplin.
Toate aceste modaliti de intervenie n clas se bazeaz pe aa numitele tehnici de
modificare a comportamentului.
1
obiectivelor instrucionale. Desigur principalul obiectiv al acestor comportamente vizeaz facilitarea
activitii de nvare a elevilor. Ca atare, organizarea clasei poate fi considerat una din sarcinile
fundamentale, i poate cea mai dificil, pe care o realizeaz profesorul n coal.
2
(a) scderea timpului ntre dou activiti consecutive,
(b) o bun pregtire prealabil a profesorului pentru a planifica orele n detaliu,
(c) meninerea ordinii i controlului clasei etc.
Dezvoltarea sentimentului responsabilitii fa de propria nvare stimuleaz abilitile de
nelegere, de control i de autoevaluare ale elevilor. Atenie ns, c la nceput o astfel de achiziie
poate fi mai anevoioas, ns efectele ei sunt cu btaie lung.
Una din atribuiile de baz ale profesorului este aceea de a planifica i structura mediul de
nvare, astfel nct s faciliteze schimbri progresive, dezirabile n comportamentul i stilul de
nvare a elevului. Un astfel de mediu ar trebui s ofere ct mai multe oportuniti pentru dobndirea
unor experiene de succes. Studiile arat c elevii care experimenteaz succesul doresc s se implice n
rezolvarea de sarcini noi i totodat i dezvolt sentimente pozitive fa de propria lor persoan. n
schimb, elevii care se consider depii de situaii i incapabili dezvolt, cel mai probabil sentimente
de neajutorare.
n consecin scopul principal al managementului clasei const n crearea unui mediu
educaional care s maximizeze potenialul de nvare al elevilor i s ncurajeze angajarea lor activ
n activitatea de nvare. Totodat profesorii trebuie s asigure un climat n care elevi s se simt
confortabil i pe ct posibil protejai de a asocia coala cu sentimentul de eec. Un mediu optim de
nvare reclam cteva condiii:
1. Asistarea elevilor n procesul de nvare, promovarea i dezvoltarea calitilor academice
i sociale ale acestora
2. Asigurarea unor condiii fizice optime de nvare, o organizare a clasei adaptate nevoilor
sociale/emoionale i nivelului de dezvoltare ale elevilor
3. ncurajarea elevilor s adopte un stil interactiv i pozitiv de relaionare cu profesorii i
colegii lor
4. Asigurarea unor oportuniti pentru dezvoltarea unor comportamente adecvate i
experiene de succes
5. ncurajarea elevilor s adopte un rol activ n nvare prin contientizarea capacitilor i
abilitilor lor proprii, i prin nelegerea interaciunilor dintre indivizi, sarcini i strategii
6. Facilitarea dezvoltrii la elevi a unei nvri de tip strategic.
7. ncurajarea elevilor s-i asume responsabilitile pentru propriul lor mod de nvare
prin dezvoltarea i utilizarea funciilor executive de control (planificare, organizare, monitorizare i
verificarea rezultatelor (efectelor)).
8. Oferirea de posibiliti de interaciune social pozitiv n timpul procesului de nvare,
stimularea nvrii reciproce.
3
9. Oferirea unui feed-back imediat i ntrirea progreselor constatate, care s contientizeze
elevii de rezultatul eforturilor lor.
Monitorizarea clasei
4
poate fi divers (de cele mai multe ori, atenionarea sau corectarea comportamentului unui elev). ns,
simpla ntrerupere a aciunii face mult mai probabile activitile alternative, de evaziune din sarcin.
Aceste activiti pot acapara resursele atenionale ale elevului. Spus n termenii simului comun
ntreruperile distrag atenia elevilor, iar n termeni mai tehnici, simpla ntrerupere a activitii poate fi
o ntrire pentru evaziunea din sarcin (o face mai probabil). Dimpotriv, continuarea, persistena
ntr-o activitate nceput reduce frecvena evaziunii. Dup cum observm, ntreruperile distrag atenia
elevilor de la activitatea de nvare, iar unora dintre ei le va fi foarte greu s revin i s se
refocalizeze asupra leciei. Aceti elevi pot chiar s renune la a se mai implica n activitile curente
ale orei, gsindu-i alte preocupri. Chiar i n cazul adulilor, o ntrerupere (cum ar fi sunetul unui
telefon) poate distrage atenia de la activitile curente.
Profesorii eficieni, de regul evit ntreruperile sau le utilizeaz cu mult precauie. Cnd are
loc un incident, profesorul poate implica elevii n anumite activiti pentru a-i ine ocupai (de ex.
rezolvai urmtoarele dou probleme n caietele voastre), n timp ce ncearc s rezolve problema
ivit.
Profesorii mai puin eficieni pot de asemenea s ntmpine dificulti n segregarea lucrurilor
eseniale de cele banale care plictisesc elevii, fcndu-i s-i piard interesul i s se demobilizeze din
activitile curente din clas.
5
depinde de vrst i de nivelul de dezvoltarea al acestora. Copiii mai mici nu pot s-i menin atenia
concentrat pe o perioad lung de timp i s aloce resursele lor mintale n rezolvarea simultan a mai
multor sarcini neautomatizate.
Pentru c nevoile copiilor difer n funcie de vrst, tehnicile eficiente de conducere a
claselor difer pentru elevii de vrst diferit. Un institutor, care pred la ciclul primar, trebuie s fie
pregtit cu activiti noi i distractive pentru activiti de scurt durat, deoarece copiii i vor pierde
interesul pe parcurs. n general, la clasele elementare se recomand utilizarea unor activiti i metode
de nvare variate, deoarece copiii nu pot rmne implicai n acelai tip de activiti pentru mai mult
timp. ns varierea activitilor nu este la fel de eficient pentru elevii de liceu, a cror capacitate
atenional este semnificativ mai mare. Astfel, cunoaterea dezvoltrii cognitive a elevilor devine
esenial pentru stabilirea nivelului de expectan fa de diferitele categorii de elevi. Pe baza acestor
expectane se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru maximiza nivelul de interes al elevilor.
Critica constructiv
O critic constructiv este specific i clar, concentrndu-se asupra comportamentului
inadecvat i nu asupra persoanei care face acel comportament. De exemplu, un profesor ar putea
spune: Cnd scrii dezordonat este foarte greu pentru mine s-i urmresc ideile., sau Dac
vorbeti n timp ce predau distragi atenia colegilor ti i te suprapui peste ceea ce spun eu.
n general, o critic constructiv este lipsit de mnie, sarcasm sau rutate. Uneori, elevii pot
provoca rbdarea profesorilor, ns un bun profesor n general nu se va enerva i mai important nu se
va lsa controlat de mnie. Critica constructiv este eficient nu numai pentru elevul cruia i-a fost
atribuit, dar i pentru ceilali elevi, care au vzut comportamentul lui deficitar i reacia profesorului
la acest comportament. De asemenea, ei sunt influenai pozitiv ntr-o atmosfer n care criticismul
este manifestat constructiv. Pe de alt parte, un profesor care i pierde rbdare i ncepe s strige la
elevi transmite un mesaj negativ pentru ceilali elevi care observa astfel de reacii.
Cum ar trebui s rspund un profesor la un comportament nepotrivit al unui elev? Kounin
(1970) propune cteva sugestii n acest sens.
(a) n primul rnd, rostete numele elevului care a greit, concentreaz-i atenia asupra
comportamentului i nu asupra persoanei. Cu alte cuvinte spune clar greeala din comportamentul lui
i nu scoate n eviden faptul c el sau ea sunt incompeteni sau proti.
(b) n al doilea rnd, specific motivul pentru care comportamentul respectivului elev a fost
necorespunztor.
(c) n al treilea rnd, descrie comportamentul corect care ar trebui s-l nlocuiasc pe cel
necorespunztor.
(d) n al patrulea rnd, fii ferm i stpn pe tine, ns nu te impune prin mnie.
Studiile lui Good i Brophi (1984) au artat c o bun organizare a clasei este dependent de
gradul de implicare activ a profesorului la lecie. n acest fel, transmite elevilor sentimentul c sunt
eficieni, implicndu-se n activitile din coal i vor fii contieni c sunt capabili pentru a face asta.
n clasele bine organizate momentele de ntrerupere, confuzie sau pierdere de timp sunt reduse la
minim, pe baza utilizrii eficient a tehnicilor de organizare prezentate.
6
Everston et al., (1997) au studiat relaia dintre tipul de management al clasei i performanele
elevilor n mai multe coli. Concluzia studiului a fost c nivelul de eficien al unei clase este dat, nu
att de capacitile i aptitudinile elevilor ct mai ales de calitatea organizrii clasei. Studiind
organizarea elevilor n mai multe coli elementare (Everston et al., 1997) i n coli generale (Emer et
al., 1979 ) au identificat tehnici de management specifice nivelurilor de colarizare. Astfel exist
tehnici adecvate ciclului primar, gimnazial sau liceal, ns exist i tehnici generale care funcioneaz
eficient la toate vrstele.
7
d) pedepsirea unui elev n mod exemplar
Practicile represive i de ameninare schimb comportamentul doar la suprafa i pentru
moment; de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fi manifestarea
ostilitii.
8
personalitatea i caracterul elevului i (b) ceea ce trebuie s fac elevul, fr a manifesta un caracter
punitiv.
Ginott face urmtoarele recomandri n acest sens:
1. Nu atribuii judeci de valoare caracterului i personalitii elevului deoarece acest lucru
poate fi umilitor.
2. Descriei situaiile, exprimai sentimente despre situaie, i clarificai ateptrile cu privire
la situaie.
3. Exprimai sentimentele autentice care s promoveze nelegerea elevului.
4. Diminuai ostilitatea prin invitarea la cooperare i asigurai-le elevilor ocazii de a
experimenta independena.
5. Evitai comenzile i ntrebrile care provoac rspunsuri defensive.
6. Recunoatei, acceptai i respectai ideile i sentimentele elevului.
7. Evitai diagnosticarea i prognozarea, care duc la etichetarea elevului.
8. Descriei procesele i nu judecai produsele sau persoanele. Asigurai coordonare, nu
criticism.
9. Evitai ntrebrile i comentariile care pot provoca resentimente i invit la rezisten.
10. Evitai folosirea sarcasmului; acest lucru poate diminua stima de sine a elevului.
11. Rezistai tentaiei de a oferi soluii rapide/facile sau o coordonare imediat pentru a
rezolva problemele pe care poate s le rezolve elevului.
12. Evitai morala sau cicleala, care este nemotivant.
13. Monitorizai i fii contient de impactul pe care le pot avea unele cuvinte asupra elevilor.
14. Ascultai elevii i ncurajai-i s-i exprime ideile i sentimentele.
Glasser (1992) pornete de la ideea c una din trebuinele umane de baz o reprezint
dobndirea identitii. Autorul susine c pentru a realiza o identitate de succes n contextul colii,
elevul trebuie ajutat s-i dezvolte responsabilitatea social i sentimentul de autoeficacitate.
Responsabilitatea social i autoeficacitatea sunt rezultatul dezvoltrii unor relaii bune cu ceilali
colegi sau profesori. Astfel, implicarea este crucial n dezvoltarea unei identiti de succes. n acest
scop autorul propune un proces etapizat, pe care profesorul poate s-l utilizeze pentru a ajuta elevul
s-i modifice comportamentul.
9
n concluzie, profesorul trebuie s construiasc relaii interpersonale pozitive cu elevii i
totodat s promoveze un climat socioemoional pozitiv n clas prin: (a) exprimarea congruenei, (b)
manifestarea empatiei; (c) comunicare eficient (evitarea criticii i etichetrii, focalizarea conversaiei
asupra comportamentului i nu asupra persoanei); (d) susinerea elevilor n a-i asuma responsabiliti
sociale i (e) stabilirea pe ct posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei.
10
Principii de baz ale analizei funcionale
Prezentm cteva din principiile de care trebuie s inem cont n realizarea unei analize
comportamentale riguroase.
Analiza comportamentelor implic identificarea, observarea i specificarea
comportamentului ex: mod de exprimare, mod de interaciune cu ceilali.
Scopul principal al evalurii funcionale este de realizarea a unei analize clare i specifice a
problemei, ex: cum s-a dezvoltat i cum se menine problema.
Analiza trebuie s conduc la stabilirea unor scopuri i la formularea unor ipoteze privind
interveniile posibile de scurt i lung durat. Scopurile ar trebui s fie:
specifice
msurabile
realizabile
relevante
limitate n timp
11
nu. O definiie ct mai precis, bazat pe exemple i contraexemple ar trebui s reduc nivelul de
ambiguitate a descrierilor comportamentelor disruptive.
12
Ce spunem noi
Este foarte probabil s fi auzit afirmaii de genul: Tudor se comport ntotdeauna aa,
Popescu este un elev violent, Maria este foarte agresiv, exprimate n coal, n diferite ocazii.
Frecvena lor sporete odat cu creterea nivelului de stres sau de eec perceput de ctre profesor.
Desigur de cele mai multe ori astfel de reacii sunt generate de sentimentul de ineficien trit, ca
urmare a eecului n soluionarea unor probleme de comportament. Problema este c termenul
agresiv pe care l atam unui elev se transform ntr-o etichet, care ulterior l va stigmatiza.
Trebuie s fim ateni c, o astfel de etichet, deseori poate fi lipsit de acuratee i chiar nedreapt.
Un pericol inerent al utilizrii unor asemenea expresii este inducerea de emoii negative i de bariere
de comunicare elev-profesor. Mai mult, utilizarea unor astfel de afirmaii poate reprezenta un
impediment serios al acurateei, att a nelegerii elevului ct i a descrierii acestuia n discuiile cu
prinii, colegii, sau cu elevul nsui. Totodat ele nu induc i nici nu sugereaz ideea de schimbare.
Ce semnific de fapt
S discutm cteva din percepiile profesorului, privind relaiile sale cu elevii ce manifest
comportamente indezirabile, subliniind problemele pe care le ridic fiecare.
A. Ce se ascunde, de fapt, n spatele expresiei: Ea se comport aa tot timpul? De cele mai
multe ori un sentiment de frustrare cauzat, de anumite probleme recurente, nesoluionate eficient de
ctre profesor. Ca urmare, acesta va ncepe s se simt neajutorat i depit de o situaie, aparent fr
ieire. Mai mult, o astfel de stare genereaz convingeri de incompeten profesional, care ntrein
sentimentele de eec profesional. ns, este aproape sigur c elevul nu va manifesta comportamentul
dificil tot timpul; astfel c afirmaia de mai sus devine discutabil, cel puin sub raportul frecvenei.
B. O afirmaie de genul: George este un elev violent induce ideea unui comportament, care
a devenit o problem att de serioas nct, o singur caracteristic epuizeaz descrierea ntregii
personaliti a elevului. Printre problemele importante, pe care le ridic o astfel de descriere amintim:
(a) nu este acurat din punct de vedere contextual, nu ne spune unde i cnd este George
violent
(b) definiia violenei este ambigu, nefiind formulat n termenii aciunilor i consecinelor.
(c) nu d nici o indicaie despre perioadele n care nu este violent.
(d) nu ne d nici o idee despre calitile elevului. S-ar putea ca el s fie violent doar n 5 la
sut din timpul petrecut la coal, dar acest procentaj poate s fi devenit suficient de reprezentativ,
pentru a ne concentra n exclusivitate asupra prilor negative (cum rmne cu restul de 95 la sut?).
Evident, este nedrept s descrii pe cineva bazndu-te doar pe 5 la sut din ntregul repertoriu al
comportamentului manifest.
(e) nu d nici o indicaie despre frecvena i durata comportamentului, ngreunnd astfel
proiectarea unor intervenii.
13
concluzie termenul agresiv, depinde i de situaie, i ca atare necesit o analiz a cauzelor i
factorilor ce menin o astfel de conduit n sala de clas.
D.El nu vrea s se comporte frumos indic faptul c profesorul a ncercat s fac ceva n acest
sens dar nu a reuit. El nu se poate comporta frumos merge un pas mai departe subliniind o situaie
ncremenit, fr ieire. O astfel de concluzie poate s rezulte dintr-un stres prelungit i indic un
sentiment de oboseal i lips de competen n iniierea unor schimbri. ns nu ofer vreo indicaie
a topografiei comportamentului; concentrndu-se n exclusivitate asupra comportamentului negativ.
Dup cum vedem modul n care profesorul definete i evalueaz comportamentul devine o
problem extrem de serioas. Detalierea etichetelor trebuie fcut printr-o descriere explicit a
comportamentelor inacceptabile i interveniilor corespunztoare pe care le presupun. ns, pentru a
ne edifica asupra comportamentului se impun observaii i analize sistematice. Toate aceste aciuni
sunt orientate n ultim instan spre mbuntirea calitii nvrii elevilor. Obinerea unor date ct mai
variate despre comportament i despre ameliorrile pe care le vizm, devine o competen de baz a
profesorului. Ea poate fi dezvoltat: pe baza experienei, a auto-reflexiei i desigur a stpnirii de
cunotine privind modul n care pot fi observate, colecionate i utilizate datele. Simpla acumularea
Experimentarea nvrii de ctre elev crete nivelul stimei de sine a profesorului i ofer un
impuls pentru o predare mai eficient. ns comportamentele dezadaptative pot limita i reduce
aceste momente, de aceea trebuie privite cu seriozitate. Dac comportamentul reprezint o barier n
calea nvrii atunci trebuie s adoptm o abordare riguroas ca s ndeprtm acea barier, astfel
nct profesorul s se poat concentra asupra a ceea ce au nevoie elevii s nvee, i nu spre
dificultatea comportamentului. Observarea sistematic poate ajuta acest proces.
Observarea este un proces de acumulare de informaii care s faciliteze mbuntirea
nelegerii i a calitii predrii, precum i a nvrii n coal.
Observarea trebuie s devin o parte important a practicii profesorului. Observarea
faciliteaz detaarea de experienele subiective ale realitii, astfel nct s le poat fi atribuite o
semnificaie mai clar i mai detaliat. Integrnd datele observate se pot induce schimbri att n
comportamentul elevului, ct i n perspectiva teoretic a profesorului. Un proces de observare
continuu, dinamic va ncuraja schimbarea i va preveni stagnarea n sala de clas.
14
situaii n care problema comportamental este cel mai puin probabil s survin (ex. cnd
profesorul este substituit de unul dintre elevi);
evenimente sau condiii care apar de regul nainte de comportament (ex. sarcina de a citi
pentru un anumit grup);
evenimente i condiii care apar de obicei dup comportament (ex. elevul este trimis afara
din clas);
evenimente comune (ex. pe timp de vreme rea);
alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamental (ex. o serie de
interaciuni negative).
Ce putem observa?
Putem identifica mai multe cauze, ale comportamentului nepotrivit al unui elev. Unele sunt
legate de caracteristicile personale ale elevului: alergii, dureri de cap, indispoziii, deficitul atenional,
hiperactivitatea. Altele in de elemente din mediu care preced sau succed comportamentul. Rezultatul
acestui proces de analiz ar trebui s conduc la formularea unor ipoteze privind motivul/funcia
problemelor comportamentale constatate. Finalitatea evalurii o reprezint dezvoltarea unui plan de
intervenie, ce vizeaz reducerea comportamentelor negative prin stimularea comportamente
pozitive.
Procesul de observaie d profesorului o perspectiv integrat asupra: (a) propriei persoane,
(b) elevului, (c) mediului de nvare i (d) interaciunilor complexe dintre cele trei dimensiuni.
Cteva din aspectele de care trebuie s in cont profesorul n observaiile care le face:
A. n primul rnd factorii personali pot afecta comportamentul. Acetia ar putea include: (a)
condiii genetice, precum sindromul Down, (b) factori psihologici precum oboseala, (c) aspecte ale
personalitii cum ar fi un nivel ridicat de anxietate i (d) factori legai de stima de sine, precum
incapacitatea de a te percepe ca persoan, care poate s nvee i s reueasc.
B. Factorii cei mai reprezentativi n acest context sunt cei sociali. Dintre ei menionm:
calitatea relaiilor, efectul dinamicii grupului-clas asupra abilitii elevului de a-i exprima preferinele
i de a face alegeri.
C. Mediul fizic este de asemenea relevant. Aici observatorul poate lua n calcul nivelul de
stimulare i efectele sale asupra comportamentului elevului. Frecvent suprastimularea sau
substimularea pot deveni factori de iniiere a comportamentelor problematice n cazul majoritii
elevilor.
D. Mediul psihologic deine un rol important prin impactul pe care l are asupra
comportamentului. Pentru acesta profesorii trebuie s-i defineasc propriile expectane fa de ce
nseamn comportamentul adecvat al elevilor, s evalueze n ce msur modul de predare al leciei
satisface obiectivele propuse. Ceea ce spune sau ceea ce face, precum i remarcile profesorului n
situaii de stres pot induce sau spori nivelul de stres al elevului i implicit comportamentul
dezadaptativ al acestuia.
De pild, ce consecine poate avea o remarc de genul: comport-te conform vrstei tale
adresat unui adolescent, care manifest dificulti de nvare i comportamentale? Ce efect va avea
asupra stimei lui de sine? Mai mult, remarca nu ofer nici o indicaie privind expectanele
profesorului (ce ar trebui s fac elevul) i, din cauza naturii sale personale, exist un risc ridicat de
exacerbare a comportamentului. Analiza mediului emoional sau psihologic este o metod eficient
pentru a nelege climatul n care se dezvolt elevul.
15
Dimensiunile comportamentului
nainte ca un profesor s decid asupra interveniilor, este necesar s identifice dimensiunile
comportamentului problematic i s examineze mediul n care acestea se manifest. Atunci cnd
culegem date despre natura comportamentului, trebuie s lum n calcul cteva dimensiuni:
frecvena comportamentului ct de des se manifest comportamentul ntr-un anumit
interval de timp; ex: de cte ori i gsete elevul alte preocupri n timpul unei ore. Aceast
monitorizare ar putea ajuta la reducerea nivelului de anxietate a profesorului, care se simte incapabil
s schimbe ceva ce are impresia c se produce de fiecare dat. De asemenea, ar putea reduce nivelul
stresului i tensiunea pe care le induce procesului de observare. Un astfel de stres poate influena
datele nregistrate privind comportamentele disruptive i semnificaiile pe care le atribuie acestora.
durata, se realizeaz prin nregistrarea perioadei de timp n care se manifest
comportamentul inadecvat, ct timp dintr-o or elevul viseaz cu ochii deschii.
latena se refer la perioada de timp care se scurge din momentul apariiei unui stimul
pn cnd elevul manifesta un anumit comportament. n observarea latenei, accentul este pus pe
perioada de timp premergtoare declanrii comportamentului dezadaptativ. Perioada de laten ne
ofer informaii preioase, att referitoare la momentele pozitive, ct i la cele dificile. Din observarea
naturii, desprindem informaii despre topografia comportamentului elevilor i date necesare
clasificrii proceselor comportamentale.
intensitatea poate fi evideniat prin nregistrrii gravitii comportamentului elevilor.
16
Tem de reflecie nr. 4
Ce alte funcii ar putea ndeplini comportamentele dezadaptative?
17
Observaia direct
Auto-monitorizarea
18
Interviul
Intervievarea direct a elevului poate aduce informaii utile cu privire la propria percepie a
performanelor lui colare i a potenialilor factori, care contribuie la deficitul performanelor sale
colare. Pe baza interviului se pot obine informaii despre variabilele ecologice care influeneaz
performanele colare (Shapiro & Ager, 1992). Interviul ofer informaii relevante cu privire la
anumii factori antecedeni care ar putea influena comportamentul problematic. n acest sens pot fi
consultai prinii sau chiar elevul cu privire la persoane, activiti sau factori ai mediului nconjurtor
care ar putea cauza apariia comportamentului vizat. A doua component se concentreaz pe
consecinele care succed comportamentului. Pot fi adresate ntrebri n legtur cu reaciile colegilor,
posibila evitare a unor ndatoriri sau cutarea unor senzaii. Colectarea informaiilor referitoare la
excese/deficite, antecedente i consecine este necesar pentru a formula ipoteze privind motivaiile
elevului, care odat depistate pot duce la proiectarea de modaliti efective prin intermediul crora s
intervin profesorul.
Metoda ABC
Alt metod de pentru a analiza problemele comportamentale ale elevilor este metoda ABC.
Aceast metod presupune descrierea unui comportament observabil i nregistrarea evenimentelor
care l preced (antecedente) i care l urmeaz(consecin). Metoda ABC a fost descris pentru prima
dat de Bijou (1968) ca un mijloc de a analiza detaliat a comportamentului, prin evaluarea
contextului n care acesta apare. Astfel, observarea comportamentului se realizeaz simultan cu
nregistrarea evenimentelor antecedente i consecvente.
Metoda ABC se bazeaz pe supoziia c, un anumit context ofer stimuli att pentru iniierea
comportamentului ct i pentru meninerea acestuia n timp. Dei datele obinute prin metoda ABC
creeaz ipoteze despre poteniale relaii dintre comportamentele specifice i evenimente
nconjurtoare, aceste ipoteze sunt dovedite sau nu. n schimb, aceste ipoteze sunt testate mai trziu
prin manipulri experimentale.
Datele privind antecedente, consecine sau chiar despre comportament au scopul de a
identifica ce s-a petrecut nainte de apariia comportamentului nedorit i ce s-a ntmplat dup. n
acest fel se urmrete nelegerea funciei pe care o are un comportament particular i ce
intervenii sunt cele mai eficiente. Tabelul 1 prezint o serie de comportamente cu antecedentele
consecinele lor.
19
Tabelul 1. Comportamente cu antecedentele consecinele lor
Profesorul pune o ntrebare Elevul rspunde corect Profesorul laud elevul
Profesorul rspunde la telefon Elevul face comentarii obscene Profesorul l d afar din clas
Profesorul spune: Alte ntrebri? Elevul ntreab: De ce este cerul ntunecat Clasa rde.
noaptea?
Comentarii______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
___________________________________________
20
Tem de reflecie nr. 5
Realizai o analiz ABC pentru comportamentul negative al unui elev n clasi?
Antecedentele includ acei factori i situaii care preced producerea comportamentelor indezirabille.
Ne referim la locul unde se produce un comportament, dat fiind faptul c de multe ori exist asociaii
foarte puternice ntre locaie i comportament, momentele i circumstanele n care e mai probabil s
survin comportamentul, i la expectanele pe care le are elevul fa de ce va urma dup execuia
comportamentului. ns, examinarea antecedentelor poate s ignore momentele n care
comportamentul elevului a fost pozitiv. Dac aceast perioad este trecut cu vederea, dasclul poate
omite analiza factorilor relevani care ntresc comportamentul pozitiv. n observarea evenimentelor
trebuie fcut delimitarea ntre ntmplri accidentale i stri comportamentale.
21
Concluzie
22
Pornete de la premisa conform creia comportamentul poate fi modificat (modificri
comportamentale) studiind cu precizie condiiile curente n care se manifest comportamentul i
programnd intervenii adecvate n baza informaiilor obinute.
Prinii le promit copiilor c vor avea voie s se uite la televizor dup ce i termin temele.
Profesorii recompenseaz performanele colare ale elevilor prin note. Indiferent de domeniul
n care lucrm suntem pltii pentru munca noastr. Toate acestea sunt exemple simple pentru
utilizarea recompenselor. Adesea oamenii administreaz recompense/ntriri celorlali oameni pentru
a-i determina s efectueze anumite activiti.
Ce este o ntrire?
A administra o ntrire nseamn a aciona asupra comportamentului pentru a-i mri
probabilitatea ocurenei. Altfel spus vorbim despre existena unei ntriri cnd consecina efecturii
unui comportament mrete probabilitatea producerii sale. Este o definiie empiric: trebuie s
observm, s urmrim dac acel comportament se va produce din nou sau dimpotriv va fi
suspendat.
Persoana primete o ntrire dac ndeplinete un anumit comportament (=
comportament int). Deoarece ntrirea este contingent (= n legtur, ce urmeaz) cu
comportamentul int, administrarea ntririlor este denumit i managementul contingenelor.
Trebuie s facem distincie ntre ntriri i recompense. Acestea din urm sunt
acordate pentru anumite performane, dar nu determin n mod necesar recurena
comportamentului. Un premiu pe care l obii n urma unui concurs pentru care a fost acordat nu
duce neaprat la repetarea performanei respective.
23
Tem de reflecie nr. 6
Realizai o paralel ntre ntririle positive i negative.
Identificarea ntririlor
Cnd dorim s formm un anumit comportament l definim cu precizie i administrm
ntriri dup executarea lui. Cei mai muli copii rspund pozitiv cnd profesorul le zmbete,
cnd ncuviineaz din cap, cnd le comunic remarci de genul Bravo!, Grozav!, Ai fcut o
treab bun!. Dar, pentru anumii copii astfel de remarci spuse de profesori ca urmare a respectrii
regulilor nu constituie o ntrire pozitiv. Pentru ei, permisiunea de a merge mai repede n sala de
gimnastic, sau de a conduce un experiment n laboratorul de fizic constituie ntrirea potrivit.
Altfel spus, pentru maximum de eficien, trebuie s gsim ntrirea adecvat fiecrui
subiect. Un stimul care funcioneaz ca i ntrire pentru un subiect nu are, aceeai valoare de ntrire
pentru toi ceilali. Dup ce identificm potenialele ntriri pentru un subiect le aplicm pentru a
testa dac ntr-adevr accelereaz comportamentul int.
24
Pentru identificarea potenialelor ntriri putem recurge la:
ntrebri directe: (Ce cadouri i plac n mod deosebit?, Cum te refaci dup o zi grea?,
Ce preferi s faci n timpul liber?, Ce i-ar place s-i spun prietenii?
selectarea unor ntriri dintr-o list de ntriri generale
observarea comportamentului subiectului n situaii cotidiene, obinuite.
ntrirea trebuie s fie puternic, s fie meninut la intensitatea iniial. Prin utilizare repetat,
ntririle i pot pierde din valoare (for) datorit habiturii scade intensitatea reaciei prin repetarea
stimulului. Putem menine valoarea ntririlor la nivel iniial dac le distribuim n cantiti mici, dac
utilizm ntriri cu probabilitate sczut de saiere i dac le schimbm periodic.
Este preferabil s utilizm ntriri naturale. Ele au probabilitate ridicat de apariie, i n
medii diferite fa de cel n care a fost iniial aplicate. Astfel, favorizeaz generalizarea i susin
comportamentul timp ndelungat.
ntririle trebuie administrate consistent, dup aceleai reguli din partea profesorilor,
colegilor, prinilor, etc.
25
TEHNICI DE ACCELERARE I DECELERARE A
COMPORTAMENTULUI
Comportamentul nepotrivit al unui elev poate s fie:
(a) n deficit (nu scrie temele, are interaciuni sociale reduse etc.)
(b) n exces (plns excesiv, comportament agresiv, fug de la ore etc.).
26
(h) Retragei ntririle pentru acele rspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul
int.
(i) Dac nu reuii s obinei rspunsul dorit prin repetarea ntririlor, spargei
comportamentul n componente i mai mici. Trecei de la ntriri continue la ntriri intermitente.
(j) Utilizai amorse verbale sau gesturi n toate etapele, pentru a precipita formarea
comportamentului.
Aceast tehnic poate fi utilizat pentru formare abilitilor colare (citit, scris, meninerea
ateniei), pentru abiliti sociale (iniierea unui dialog, cooperarea) i pentru comportamente motorii
complexe. Este eficient cu copii de diferite vrste i diferite niveluri intelectuale.
27
Pai n aplicarea tehnicii
(a) Descriei comportamentul int n termeni clari, detaliai i univoci, innd cont de
capacitatea de nelegere a adolescentului.
(b) Stabilii durata, frecvena i calitatea cu care trebuie s se manifeste comportamentul
int. Specificai-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificai ce anume trebuie
atins.
(c) Specificai ntririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea
comportamentului dezirabil.
(d) Stabilii privilegiile care se pierd de ambele pri, prin nclcarea clauzelor.
(e) Stabilii bonusul (ntrirea pozitiv suplimentar) care se acord dac adolescentul
depete cerinele minime ale contractului.
(f) Specificai mijloacele prin care observai, msurai i nregistrai comportamentul
dezirabil. Stabilii procedura prin care acordai adolescentului feedback pentru performanele sale pe
perioada ct se aplic contractul.
(g) Acordai ntririle imediat dup rspunsul dezirabil.
28
programul prin care au fost administrate ntririle. Extincia este mai rapid dac acel comportament
a fost format prin ntriri continue.
Retragerea ntririi unui anumit comportament scade probabilitatea ocurenei lui.
Chiar dac extincia este eficace s-ar putea ca la nceput efectele s fie inverse: s accentueze
comportamentul dezadaptativ (explozia stingerii) i abia apoi s decelereze. Este o ncercare de a
redobndi anumite ntriri prin accelerarea comportamentului prin care acestea au fost iniial
obinute.
(a) Observai cu atenie elevul pentru a identifica cu exactitate consecina care ntrete
comportamentul dezadaptativ (atenia adultului pentru crizele de nervi temper tantrums). Pentru
nceput este posibil creterea n intensitate a comportamentului indezirabil.
(b) Administrai ntriri pozitive pentru un comportament adaptativ, incompatibil cu cel
dezadaptativ pe care vrei s-l stingei.
Tehnica este eficient pentru numeroase probleme comportamentale: crize de nervi (temper
tantrums), limbaj vulgar, plns i vicreli excesive, suprasolicitarea ateniei celorlali,
comportamente automutilante.
Time out
Penalizarea
Este o tehnic prin care privm subiectul de anumite privilegii pe care le are. n momentul n
care execut un comportament dezadaptativ n loc s acionm asupra consecinelor, i retragem
privilegiile: obiecte, situaii, activiti pe care le valorizeaz.
29
Toate aceste modaliti de intervenie din partea profesorului formeaz pachete de
tehnici. Ele pot fi aplicate complementar. i mresc eficiena dac sunt utilizate congruent i
consistent de ctre toi factorii din mediu.
3. Identificai cteva penalizri pe care le-ai aplicat elevului i cteva penalizri care vi s-au
aplicat dumneavoastr n ultimele dou sptmni. Care au fost efectele lor?
4. Artai cum se poate aplica notarea colar ca form de ntrire, dup fiecare dintre
programele de ntrire. Ce consecine pot produce asupra comportamentului (= cantitatea de
informaie nvat la o materie).
5. Care este diferena dintre pedeaps i ntrire negativ? Analizai urmtoarea situaie:
profesorul X d nota 2 fiecrui elev care nu-i face tema de cas. Elevul Y, temndu-se, nu mai vine
cu tema nefcut dar de fiecare dat cnd nu are timp s o fac, chiulete de la coal.
30
Bibliografie minimal:
Bban, A., (2001). Consiliere educaional ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere.
Ed. Psinet Cluj-Napoca.
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) (1999). Psihologie colar. Polirom, Iai.
Iucu, R., B. (2000). Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoretico-metodologice.
Polirom, Iai.
Grant, W. (2002). Rezolvarea conflictelor. Teora, Bucureti.
Iucu, R., B. (2000). Managementul i gestiunea clasei/grupei de elevi. Fundamente teoretico-
metodologice. Polirom, Iai.
Lemeni, G. Miclea, M. (2004). Consiliere si Orientare. Ghid de Educatie pentru Cariera. Ed. ASCR,
Cluj-Napoca.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale. Polirom, Iai.
Miclea M. (1997). Stres i mecanismele de aprare. Cluj-Napoca: Presa universitar clujean.
Peretti, A., Legrand, J., Boniface, J., (2001). Tehnici de comunicare. Polirom. Iai
*** (1998). Conflictele i comunicarea. Fundaia Soros., Ed. ARC Bucureti.
31