EDUCAIA DIFERENIAT A

SUPRADOTAILOR

Unul din factorii de baz ai reuitei colare este inteligena colar.

Termenul de inteligen colar, cu valoare pur operaional, desemneaz,
n perspectiva concepiei lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea
cerinelor colare i acomodarea la acestea, la diferite niveluri de colarizare.
Se difereniaz de inteligena general, global, verbal, practic, etc., mai
ales prin specificitatea coninutului su, dar se supune legilor generale ale
dezvoltrii mintale. Inteligena colar exprim gradul de adaptare a elevului
la cerinele activitii de tip colar. Ea depinde de variaiile permanente ale
colii, de sarcinile colare i de personalitatea elevului; deci se raporteaz la
capacitatea elevului de a-i nsui cunotine colare, deprinderi intelectuale
n condiii obinuite, normale, de colarizare crora li se adapteaz marea
mas de elevi de aceiai etate cronologic.
Inteligena este unul din elementele constelaiei factorilor interni ai
performanei colare. La elevii cu insuficiene mintale, importana factorilor
intelectuali n determinarea reuitei nereuitei este mai mare dect la cei
normali sub aspect intelectual. Sunt deci situaii n care inteligena, tocmai

1
prin deficienele sale, devine factorul fundamental n determinarea
randamentului colar.
Folosim adesea, pentru a testa inteligena elevilor, diferite teste de
inteligen, dar nu trebuie s pierdem din vedere cteva lucruri deosebit de
importante, i anume, faptul c un test trebuie s fie corect construit, adaptat
la populaia respectiv i aplicat n mod corespunztor de o persoan
calificat.
Coeficientul de inteligen obinut la un anumit test nu trebuie
niciodat folosit drept criteriu unic pentru a orienta un copil ctre un
program de educaie special, ci el trebuie corelat cu alte date ca : anamneza,
caracterizrile fcute de prini i profesori, alte teste ca instrumente
psihologice.

Anticipnd testatrea inteligenei studiul ori investigarea proceselor i

produselor gndirii ne ajut s fim mai aproape de universul uman dotat cu
raiune i cu sensibilitate.

Testarea i dezvoltarea inteligenei elevilor este foarte important i de

aceea cadrele didactice trebuie s se documenteze, s creeze cele mai bune
ocazii pentru obinerea performanelor de ctre acetia .

n societatea actual inteligena joac un rol foarte important deoarece

progresul i dezvoltarea societii depind de felul n care fiecare om tie s-i
pun n valoare aptitudinile intelectuale i creativitatea .

2
INTELIGENTA

- Termenul de < INTELIGENTA > provine de la latinescul

INTELLIGERE, care inseamna a relationa, a organiza sau de la
INTERLEGERE, care presupune stabilirea de relatii intre relatii.
Chiar terminologia sugereaza faptul ca inteligenta depaseste
gandirea care se limiteaza la stabilirea relatiilor dintre insusirile
esentiale ale obiectivelor si fenomenelor si nu a relatiilor intre relatii.
Cat de complexa este aceasta latura a personalitatii reiese din modul
ei de abordare in istoria filozofiei si psihologiei.Parerile fata de
inteligenta au oscilat de la acceptarea si sublinierea rolului ei in
cunoastere, pana la diminuarea semnificatiei ei sau chiar pana la
eliminarea ei din existenta umana.
Socrate si Platon considerau ca inteligenta ii permite omului sa
inteleaga ordinea lumii si de a se conduce pe sine insusi, iar Boudha
milita pentru eliberarea omului de inteligenta pentru a ajunge la cea
mai inalta forma de fericire.Pentru gandirea occidentala, inteligenta
aparea a fi atributul esential,fundamental al omului, care face din om
ceea ce el este,pentru gandirea orientala, inteligenta era redusa la
minimum.Au fost foarte controversate si functiile inteligentei.Unii
autori si-au manifestat increderea aproape nemarginita in puterea
inteligentei,iar altii au minimalizat-o. Pentru Hegel, inteligenta era un
gardian al intregii vieti psihice (el spune ca "adevarul si rationalitatea
inimii si vointei se pot gasi numai in universalitatea inteligentei si nu in

3
singularitatea sentimentului"), pentru Montaigne inteligenta forma
imagini eronate despre Dumnezeu, oameni si lume, de aceea ea
trebuie sa se centreze pe sine insasi si opiniile cu privire la relatiile
dintre inteligenta si alte functii psihice, sunt impartite.
Kant o vede in uniune cu sensibilitatea, numai din aceasta
intrepatrundere totala si absoluta izvorand cunoasterea. Leonardo Da
Vinci legase inteligenta de sensibil, inaintea lui
Kant.Cadillac,sensualistul pentru care toate cunostintele vin prim
simturi,adauga ca, inteligenta apare ca un distilator, ca un mecanism
ce permite rafinarea materialului brut furnizatde simturi.
Pascal,considera ca inteligenta este inhibata de afectivitatea
debordanta. Si Shopenhauer vede inteligenta ca fiind subordonata
vointei, singurul element primar si fundamental.
Toate aceste pareri contradictorii s-au repercutat asupra definirii
inteligentei si asupra stabilirii componentelor si functiilor ei.
Descartes, se pare ca a dat definitia cea mai apropiata de
intelegerea moderna a inteligentei. Filosoful francez definea
inteligenta: "mijlocul de a achizitiona o stiinta perfecta privitoare la o
infinitate de lucruru. In aceasta definire, gasim intuirea celor doua
pozitii actuale ale notiunii de inteligenta:ca sistem complex de operatii
; ca aptitudine generala; Vorbind despre inteligenta ca sistem
complex de operatii care conditioneaza modul general de abordare si
solutionare a celor mai diverse situatii si sarcini problematice, avem
in vedere operatii si abilitati, cum ar fi: adaptarea la situatii noi,
deductia si generalizarea, corelarea si integrarea intr-un tot unitar a
partilor relativ disparate, consecintele si anticiparea deznodamantului,
compararea rapida a variantelor actionale si retinerea celei optime,

4
rezolvarea corecta si usoara a unor probleme cu grade crescande de
dificultate.Toate aceste abilitati si operatii releva cel putin trei
caracteristici fundamentale ale inteligentei:
1. capacitatea de a solutiona situatiile noi;
2. rapiditatea, mobilitatea, supletea, flexibilitatea ei;
3. adaptabilitatea adecvata si eficienta la imprejurari(Pierre
Janet o definea ca fiind o conduita pe masura)
Inteligenta apare ca o calitate a intregii activitati mintale, ca expresia
organizarii superioare a tuturor proceselor psihice, inclusiv a celor
afectiv - motivationale si valitionale. Pe masura ce se formeaza si se
dezvolta mecanismele si operatiile tuturor celorlalte functii psihice
vom intalni o inteligenta flexibila si supla.
Leibniz intuieste cel mai bine acest aspect, referindu-se la
inteligenta ca excpresie a efortului evolutiv al constiintei. In
psihologie, Piaget a descris-o magistral aceasta caracteristica in
epistemologia sa genetica.
La inceputul secolului nostru, psihologul englez C.Sperman
distingea, in seria aptitudinilor umane, un factor G(general) ce
participa la efectuarea tuturor fenomenelor de activitate, si numerosi
factori S(speciali), care corespund, operational, numai conditiilor
concrete ale activitatii respective (stiintifice, artistice, sportive, etc).
Factorul general este de ordin intelectual, intrucat intelegerea si
rezolvarea problemelor este necesara in orice activitate. De aceea
factorul G a fost confundat cu inteligenta.
Termenul de inteligenta are o dubla acceptiune: pe de o parte
de proces de asimilare si prelucrare a informatiilor variabile, in scopul
unor adaptari optime, iar pe de alta parte, de aptitudine rezidand in

5
structuri operationale dotate cu anumite calitati (complexitate,
fluiditate, flexibilitate, productivitate), prin care se asigura eficienta
conduitei. Aceste calitati sunt caracteristice subiectului, reprezinta
invariatii ce pot fi evaluati statistic si sunt situatii la un anumit nivfel
sau rang dee valoare functionala. Inteligenta, apare astfel, ca sistem
de insusiri stabile proprii subiectului individual si care la om se
manifesta in calitatea activitatii intelectuale centrata pe gandire.
Procesul central al gandirii este strans legat ,.chiar imbinat organic cu
toate celelalte.Psihologul america Thunstone, in aceasta perspectiva,
operand pe baza de cercetari si stabileste mai multi factori ai
inteligentei si anume: de rationament (deductiv si inductiv), de
memorie, de capacitate de calcul, de rapiditate perceptuala, de
operare spatiala, de intelegerea cuvintelor si de fluenta verbala. Sunt,
deci, in jur de 7 sau 8 factori ai inteligentei, evaluat dupa efectele sale
finale, prezenta unui factor global G nu este infirmata. Se pune
degeaba problema structurii inteligentei sau, dupa formulari mai noi,
problema stilului cognitiv.
De altfel, in psihologia gandirii, s-au operat diverse diferentieri
intre analitic si sintetic, pragmatic si teoretic, reproductiv si productiv,
cristalizat si fluid, convergent si divergent etc.
In legatura cu lateralizarea cerebrala,considerandu-se ca
emisfera stanga este specializata in ordinea verbala si semantica,iar
emisfera dreapta detine functiile de manipulare a relatiilor spatiale si
de configurare a imaginilor, se vor contura probabil, prin cercetari,
variante de inteligenta cu dominanta logico-semantica sau spatio-
imagistica.

6
 De fapt si testele de inteligenta sunt verbale si nonverbale
(figurative),precum sunt si baterii de teste ce uzeaza de ambele
mntipuri de probe (Wachslen). Roman Andrei Cosmovici, prin
cercetarile sale, a identificat factorul G ca fiind comun pentru diverse
capacitati.
J.Piaget, prin psihologia genetica promovata, confirma punctul
de vedere al inteligentei ca aptitudine generala cu o anume baza
nativa. Adaptarea consta din echilibrarea dintre asimilarea
informationala la schemele preexistente si acomodarea sau
restructurarea impusa de noile informatii ce nu se potrivesc perfect cu
vechile scheme. Echilibrarea pe care Piaget o identifica cu inteligenta
se produce precumpanitor in baza acomodarilor ,a restructurarilor
sau reorganizarilor mentale. Masura inteligentei este echivalenta cu
rata acomodarilor ce permit o buna intelegere si rezolvare de
probleme. Daca asimilarea este superficiala,iar acomodarea (prin
prelucrarea informatiilor) nu se produce decat lent si insuficient,
atunci si echilibrarea inteligenta este insuficienta, cei care s-au
ocupat de debilitatea mentala acuzand fenomene de "vascozitate"
mintala sau fixitate functionala opusa flexibilitatii.
Considerand faptul inteligentei ca o structura instrumentala,
proprie personalitatii individuale, trebuie sa aratam ca insasi
experienta de viata si cu deosebire experienta scolara si profesionala
o pune in evidenta si permite evaluarea ei. Empiric, inteligenta se
poate evalua dupa randamentul invatarii, dupa usurinta si
profunzimea intelegerii si dupa dificultatea si noutatea problemelor pe
care subiectul este in stare sa le rezolve.

7
 Astazi, persista in psihologie intrebarea daca inteligenta este
capacitatea generala de achizitie a cunostintelor, de ratiune si
rezolvare de probleme sau ea implica diferite tipuri de abilitati. Cei
mai multi opteaza pentru prima ipoteza.
Noile cercetari facute din perspectiva psihologiei cognitive si a
neuropsihologiei, care leaga comportamentul inteligent de eficienta
neurologica, ar putea aduce precizari pretentioase in acest sens.

Nivelul de dezvoltare intelectual, pe vrste

Intelectul este definit ca i capacitatea de a gndi, de a cunoate,

de a avea o activitate raional, de a opera cu noiuni.

Dezvoltarea timpurie a copilului

n ontogeneza timpurie sunt mai pregnante funciile primare

biologice att ale senzorialitii de contact (miros, gust) apoi de tact
ct i aceleia de distan (vz, auz).
Reflexul de aprare e pus n eviden de trebuina de a simi, de
a auzi, de a vedea, etc.
Prin dezvoltare funcionalitii analizatorilor se constituie i se
organizeaz percepia ca proces de cunoatere. n ansamblul lor,
organele de sim se structureaz pe direcia funciilor cognitive ce
determin conturarea disponibilitilor subiective ale copilului n
relaiile cu mediul nconjurtor.
Piaget a descris 6 etape n dezvoltarea senzorial-motorie:

8
 - de la natere la 1 lun predomin reflexele, la nceput
cele necondiionate, apoi pe baza lor se formeaz cele
condiionate;
- de la 1-4 luni se produce acomodarea i coordonarea
reflexelor, se elaboreaz lanuri i reflexe tot mai
complexe;
- de la 4-8 luni se adopt procedee prin care se lungesc
perioadele de observare a lucrurilor din jur sau a
persoanelor interesante;
- de la 8-12 luni se realizeaz forme noi i mai complexe de
adaptare, n care rolul principal l joac anticipaia;
- de la 12-18 luni se elaboreaz mijloace noi de explorare
i cunoatere bazate pe experiena activ;
- de la 18-24 luni intervin mijloace de achiziie i
acomodare bazate pe combinaii mintale ce au o mare
valoare formativ i informativ pentru dezvoltarea
copilului
Pentru evoluia copilului comunicare constituie una din aspectele
fundamentale ale adaptrii. Ea este n acelai timp un factor de
echilibru al copilului cu mediul nconjurtor i are o serie de
componente formative. Comunicarea nonverbal (C.N.V.), cum ar fi
gestica, mimica, postura, este foarte activ. C.N.V. se subordoneaz
comunicrii verbale. Gnguritul constituie forma incipient a vorbirii,
el cuprinznd la nceput vocale neclare care apoi devin clare
(a,e,o,i,u). n jurul vrstei de 5 luni apare o faz superioar a
gnguritului i anume lalaiunea (repetiii de silabe). Spre sfritul

9
lunii a 10-a atenia copilului este ndreptat spre cuvinte. Primele
cuvinte jucnd rol de propoziii.
Pe baza comunicrii verbale se contureaz conduite noi cum ar fi
simpatia i antipatia, gelozia, timiditatea, imitaia, etc.

Prima copilrie (perioada anteprecolar, de la 1 la 3

ani)

n perioada de la 1 la 3 ani copilul este relativ adaptat la mediul

su, dar are dificulti cnd e vorba de mediul social. Se realizeaz
unele progrese prin umanizarea trebuinelor, a inteniilor, a atitudinilor
i a conduitelor de baz.
n ntreaga dezvoltare a primei copilrii se pot desprinde 3
subperioade.
Prima perioad (12-18 luni) se refer la consolidare mersului i
concomitent o mai bun percepere a mediului nconjurtor. Copilul
este nestatornic i instabil n aceast perioad. Este atras de tot ceea
ce vede i este stimulat de cerinele externe.
A doua subperioad (18-28 luni) se caracterizeaz printr-o
accentuat dezvoltare a comunicrii verbale i o adaptare mai
complex la diferitele situai de via. Spre sfritul etapei copilul
redevine nervos.
n supperioada a treia (dup 2 ani i 6 luni) se dezvolt
nelegerea fa de cuvintele adulilor i devine sensibil fa de cei din
jur, chiar i fa de partenerul de joac. Dezvoltarea sistemului
nervos se face intens.

10
 Dup vrsta de 1 an copilul construiete propoziii simple de 2-3
cuvinte. Folosete propriul nume n referinele de sine, dup modelul
luat de-a gata de la ceilali (vorbete despre sine la persoana a treia).
n timp se verbalizeaz o mare parte a experienei senzoriale
afective (acru, dulce, amar, srat) cu integratorii evaluativi: bun i ru,
scrbos. Acetia din urm reprezint primele sinteze.
Copilul ncepe s denumeasc activiti ca: gtitul, scrisul,
desenatul, mncatul, jocul.
La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1100 de cuvinte.
La nceputul perioadei anteprecolare cuvintele au o
supraextensie i exprim o suprageneralizare. Tot n aceast
perioad copilul i transfer foamea de experien senzorial pe
planul interogaiei verbale. Se consider acest moment ca un fel de
mare identificare a lumii obiectuale.
La vrsta de 1 an i 6 luni ataamentul fa de mam devine
acaparant.
Spre 2 ani, tatl este admirat i devine favoritul copilului.
n orice caz, ataamentul este diferit de dragostea fa de prini,
care se mai manifest i ea n jurul vrstei de 3 ani.
Aspecte deosebite sunt legate i de anxietate. Se consider c
n copilria timpurie exist 2 feluri de anxietate: cea fa de persoane
i situaii strine, i anxietate de separaie. Treptat se constituie i cel
de-al treilea tip de anxietate: cea moral, ca team de pedeaps i
trire a sentimentului de vinovie.
n aceast faz a dezvoltrii umane, cele 3 faete ale sinelui
(sinele corporal material, sinele social, sinele spiritual) nu sunt nc
coezive, sau sunt puin coezive.

11
 A doua copilrie (perioada precolar, 3-6 ani)

Perioada precolar poate fi mprit n trei subperioade:

precolar mic (3-4 ani), precolar mijlociu (4-5 ani), precolar mare
(5-6 ani).
Perioada precolar e una di perioadele de intens dezvoltare
psihic cu influene asupra evoluiei biopsihice ulterioare (de aici
expresia cei 7 ani de acas).
Copilul precolar traverseaz etapa cunoateri prin lrgirea
contactelor cu mediul social I cultural din care asimileaz modele de
viat.
In aceast perioad apar contradicii cum ar fi contradicia dintre
cerinele interne, aspiraiile, interesele copilului i posibilitile de a fi
satisfcute. O alt contradicie este aceea din planul cunoaterii.
Dezvoltarea imaginaiei (vrsta de aur a imaginaiei) permite
copilului s se transpun n orice situaie, chiar i fantastic, pe cnd
n realitate situaiile de viaa sunt foarte restrnse si banale. Legate
de aceast contradicie se dezvolt dorina de a crea, de a schimba.
n perioada precolar mare se menine o oarecare opoziie fa
de adult, cu tendina ns la reconciliere.
Se observa dorina copilului de a fi de folos adultului, imita
discret conduitele adulilor, participa la activiti ocupaionale ale
acestora.

12
 Capacitatea de nvare devine activ si e dublat de dorina de
cunoatere. n acest context copilul e interesat de natur, plante,
animale. ntrebrile De ce? sunt destinate cunoaterii i sesizrii
relaiilor dintre obiecte sau situaii.
Jocul capt roluri psihologice tot mai complexe: funcii
formative, funcii de relaxare, funcii de facilitare a adaptrii copiilor la
aspecte mai complexe ale mediului nconjurtor, funcii de
umanizare, etc.
Funciile mintale i amplific forele, eficienta, dar i structura
datorit dezvoltrii capacitilor simbolistice.
n comunicare intereseaz fluxul verbal, gestica ct si tcerea.
C.N.V. devine mai discret la precolari si nsoete comunicarea
verbal.
n vorbire ncep s fie folosite numeroase adjective, structuri
comparative i de evaluare. Se dezvolt cerina intern de folosire de
cuvinte noi, de creaii verbale si fantezii verbale.
Unele nsuiri dobndite n perioada precolar devin stabile:
spiritul de competiie, cooperarea, altruismul, etc.
Prin urmare, perioada precolar se caracterizeaz prin mari
achiziii culturale i intens asimilare intelectual.

A treia copilrie (perioada colar mic, 6-10/11 ani)

Specific este c pentru aceast etap de perioad colar mic,

sunt evideniate descrieri centrate pe problemele adaptrii colare.
Perioada colar mic este apreciat de unii ca fiind un fel de sfrit

13
al copilriei, existnd la acest moment un melanj ntre particularitile
vrstei precolare i particularitile de debut ale pubertii.
Prin alfabetizare copilul ctig potenial instrumente valide de
apropiere de toate domeniile culturale i tiinifice. Se tie c coala
creeaz capaciti i strategii de nvare pentru toat viaa. De
asemenea coala rspunde dorinei copilului de realizare, de
satisfacere i dezvoltare a curiozitii cognitive, ct i dorinei de
adultism (de a fi ca cei mari) a acestuia.
Virajul de mentalitate spre lumea realului complex se datoreaz
tot colii. Aceast virare solicitnd n permanen adaptarea copilului,
adaptare care ntmpin numeroase confruntri.
Solicitrile colare au ca rezultat formarea de capaciti de
activitate, respectului fa de munc, disciplin i responsabilitate.
Adaptarea copilului la noile solicitri se realizeaz prin centrarea
atenie fa de un alt adult (pedagogul), dect cei din familie.
Copilul n aceast perioad i prsete treptat interesul pentru
desen i modelaj, existent n perioada precolar. Are loc o orientare
general a copilului. Este perioada n care guma folosit intens
(datorit greelilor) pune n eviden creterea virulenei spiritului
critic al copilului.
Tot n perioada micii colariti se constituie un adevrat delir de
colecionare, ceea ce evideniaz cerina intern de reunire i
clasificare. Copiii devin spre clasa a treia i a patra mici geografi,
botaniti, zoologi, ceea ce constituie un indiciu de expansiune i de
centrare n planul mintal i afectiv.
O alt caracteristic pregnant a acestei perioade este aceea a
unei atenii deosebite acordate jocului cu reguli colective. Regula

14
devine fenomen central, ajutndu-l pe copil n adaptare. Se poate
presupune c dependena de reguli (excesiv la copii claselor a II-a
i a III-a) exprim creterea emanciprii de dependen fa de
regulile familiei i subordonarea acestora cerinelor vieii sociale (aa
ne-a spus doamna nvtoare).
La 6 ani copilul este total absorbit de problemele adaptrii la
viaa social.
nvarea citit-scrisului i a calculelor elementare constituie
achiziiile de baz ale acestui moment de dezvoltare.
Dup 7 ani apare o mare detaare psihologic, o cretere a
expansiunii, o mai mare extroversiune i triri euforice i de exaltare,
ca semn al adaptrii colare. n vorbirea copilului se ntlnesc
frecvent superlativele n descrierea de situaii, ntmplri.
La aceast vrst se contureaz tematica obligativitii, loialitii,
spiritul de echip, suportare eecului, etc.
n jurul vrstei de 8 ani i dup, devin mai multilaterale i
difereniate interesele. Studiul aritmeticii trece pe primul plan. Cresc
capacitile mnestice i exprimarea discursiv. Momentul de 8 ani
este foarte sensibil pentru educaia social.
Dup 9 ani, copii de sex diferit ncep s se separeu n mod
spontan n jocuri. Copilul devine ceva mai meditativ, caracterul
expansivitii n conduit atenundu-se.
ncepe s se manifeste dorina de autoperfecionare. n acest
timp copilul devine mai ordonat i mai perseverent n activitile pe
care le ntreprinde. E mai sensibil la informaii sociale la opinia clasei.

15
 La 10 ani se ncheie ciclurile copilriei. Constituirea bazelor
personalitii, dobndirea statului de colar alturi de acela de
membru al familiei creeaz copilului o deschidere ctre viaa social.

Perioadele pubertii i adolescenei

Pubertatea i adolescena se caracterizeaz prin trecerea spre

maturizare i integrare n societatea adult.
Tipul fundamental de activitate pentru perioada pubertii rmne
nvare i instruire.
ncep s se contureze distanele dintre ceea ce cere societatea
de la el i ceea ce poate el, i dintre cea ce cere el de la societate i
via i ceea ce i se poate oferi. Pe aceste distane de cerine i
posibiliti are loc dezvoltarea personalitii.
n dezvoltarea psihic a copilului de dup 10 ani se disting 3
stadii:
a) stadiul pubertii (10-14 ani) dominat de o intens
cretere, de accentuarea dismorfismului sexual cu o
larg rezonan n dezvoltarea psihic;
b) stadiul adolescenei (14-18/20 ani) dominat de adaptare
la starea adult, de procesul de ctigare a identitii, de
intelectualitare pregnant a conduitei;
c) stadiul adolescenei prelungite (18/20-24/25 ani) dominat
de integrarea psihologic la cerinele unei profesii, la
condiia de independen.

16
 n situaia n care elevii nu au ocazia s nvee folosind diverse
materiale didactice auxiliare (manuale, filme, casete video pentru cei
care utilizeaz cu precdere componenta vizual a procesului de
nvare, mulaje, alte materiale care se adreseaz simului tactil pentru
care activeaz preponderent aceast component, jocuri desfurate
pe un spaiu ntins pentru cei care utilizeaz componenta kinetic), ei
nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili s le ating. Cercetrile
au relevat importana adaptrii stilurilor/metodelor de nvare la
structura personalitii elevilor. n plus, cu ct metoda didactic se
potrivete mai bine stilului de nvare al elevilor respectivi, cu att
notele obinute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman i
Beasley, 1995).
R. Dunn i K. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe
care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de
nvare, nu numai pentru c elementele unui anume stil de nvare
afecteaz un numr mare de indivizi, ci i pentru c rezultatele
obinute astfel contribuie la mbuntirea rezultatelor colare i
tiinifice.
R. Dunn i Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de
nvare observnd c elevii sunt influenai n procesul de nvare de
cinci factori principali:

cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea

mobilierului i design-ul acestuia);
propriile reacii i procese emoionale (motivaia, tenacitatea,
simul responsabilitii, posibilitatea de a proceda dup propria lor
dorin;

17
 preferinele de natur social (studiul solitar sau n grupuri de
dimensiuni diferite);
caracteristicile individuale de natur fiziologic (acuiti variate
ale componentelor vizual, auditiv, tactil, kinetic etc. i ale
trsturilor care deriv din acestea);
tipul de gndire, la nivel individual (sintetic/analitic,
impulsiv/reflexiv, lateralizare cerebral dreapta/stnga).
Autorii explic n continuare modul n care nvarea elevilor
poate fi afectat de aceti cinci factori i de sub-categoriile pe care
acetia le dezvolt. De pild, n cazul mediului concret de studiu,
dac unii elevi au nevoie de linite s se poat concentra asupra unor
probleme dificile, alii nva mai bine n prezena unui fond sonor
(Pizzo, apud Dunn, R i Dunn, K., 1992). De asemenea, dac multe
persoane se concentreaz mai bine n ncperi bine iluminate, altora le
este mai prielnic o lumin slab. Lumina fluorescent are proprietatea
de a stimula excesiv anumite categorii de persoane, cauzndu-le o
stare de hiperactivitate i de nelinite (Dunn, R., Dunn, K., i Price,
1989).
Ali factori de mediu care pot influena nvarea includ
temperatura i amplasarea/design-ul mobilierului. Unii elevi obin
rezultate mai bune la temperaturi mai nalte, alii la temperaturi mai
sczute (Hart, 1981). Unii prefer un scaun din plastic, alii din lemn,
alii din metal, iar alii au o stare de disconfort ntr-o sal de clas
convenional nct aceasta i mpiedic s nvee.
Reaciile emoionale individuale pot influena, de asemenea,
capacitatea de a nva a elevilor. Motivaia personal, tenacitatea cu
care i efectueaz temele i sarcinile de lucru, capacitatea de a-i

18
asuma rspunderea propriului comportament i a activitii sau ocaziile
de a proceda dup propria dorin pot juca un rol important n procesul
de nvare (Dunn, R, Dunn, K., 1992).

Factorii de natur social pot influena i ei nvarea. Profesorii

trebuie s ia n considerare faptul c elevii pot adopta stiluri de
nvare diferite n funcie de condiiile variate. Variabilele care pot
facilita sau inhiba procesul de nvare includ: studiul solitar, studiul cu
un partener, n grupuri mici, ca membru al unei echipe, alturi de un
adult autoritar sau cu o atitudine prietenoas; procesul de nvare
poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite i rutinei.
Caracteristicile individuale de natur fiziologic reprezint un
alt factor care poate influena nvarea. Acestea se refer la intervalul
de timp i la modul n care elevii pot nva cel mai bine. nelegerea
caracteristicilor de natur fiziologic ale elevilor permite profesorilor
s-i poat ajuta pe acetia n procesul de nvare pornind de la
elementele forte ale tipului de percepie respectiv. Caracteristicile
discutate includ bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de energie i
mobilitatea n timpul studiului. De exemplu, profesorii i pot ncuraja pe
elevi s studieze n intervalele de randament individual maxim, care
pot fi dimineaa devreme, nainte de plecarea la coal, la prnz,
imediat dup terminarea programului sau seara nainte de culcare.
Elevii reacioneaz diferit la stimulii exteriori n timpul studiului. Unii
prefer s mnnce ceva, alii s mestece gum, s bea ceai sau s
fumeze. Alii i pot dovedi elementele forte ale personalitii n privina
nivelului de energie corelat cu mobilitatea. Pot studia sau lucra mai
bine n clas dac au posibilitatea s se mite n timp ce nva i nu

19
dac sunt obligai s stea n banc (Dunn, R., Dunn, K., 1992).
Modul n care elevii proceseaz informaia poate influena i el
capacitatea de nvare. Unii au o gndire de tip analitic i manifest
tenacitate n studiu. Acetia pot s nu nceap rezolvarea unei teme
(sarcini de lucru) imediat ce a fost formulat, dar, odat ce au nceput,
se lanseaz cu toate forele n activitate, pn o sfresc sau pn
simt c au atins un punct n care trebuie s se opreasc. Cei cu
gndire sintetic prefer s nvee n prezena unor factori pe care
profesorii i consider factori de distragere a ateniei (muzic,
conversaie, bti ritmice), ntr-un postur neconvenional (lungii
confortabil), cu o iluminare slab (i acoper ochii sau poart ochelari
de soare n ncpere), n prezena unui partener (prefer s studieze
cu un prieten) sau simind nevoia de a lua o gustare n timp ce nva
(Dunn, R., Dunn, K., 1992).
Alte dou caracteristici individuale pot influena procesul de
nvare: lateralizarea cerebral stnga/dreapta, tipul de personalitate
impulsiv/reflexiv. Unii elevi proceseaz informaia secvenial, analitic,
sau n modul lateralizare stnga, alii holistic, simultan, sintetic, n
modul lateralizare dreapta. Alii pot s se grbeasc prea mult, fr
s analizeze, iar notele reflect aceasta. Elevii impulsivi nu petrec prea
mult timp studiind. Un individ cu o personalitate reflexiv se va gndi la
informaia acumulat, va ncerca s neleag coninuturile materiei
(Dunn, R., Dunn, K., 1992).

De ce folosim modelul stilurilor de nvare

Cu ajutorul acestui model, profesorii pot verifica i identifica stilul

de nvare al elevilor cu acuratee (Beaty, 1986). Spre exemplu, este

20
dificil s determini dac starea de hiperactivitate a unui elev se
datoreaz nevoii lui de micare, unui cadru neconvenional, resurselor
kinetice, pauzelor ori indisciplinei (Shaughnessy, 1998). Modelul
stilurilor de nvare este un instrument valid i singurul
comprehensiv, care poate oferi diagnoza multiplelor elemente ale
stilului de nvare care pot influena individul (Shaughnessy, 1998).

Cum i poate ajuta cunoaterea acestui model pe elevi,

profesori, prini, educatori n general?

Unul dintre elementele-cheie n cazul elevilor care i cunosc

stilul de nvare este mbuntirea respectului de sine (Martin i
Potter, 1998). Acum, aceti elevi cu potenial de risc n ceea ce
privete nvarea dovedesc ncredere i dorina de a accepta
responsabilitatea modului personal de nvare (Perrin, 1990, p.24).
Cnd elevii i neleg stilul de nvare, modul n care depun eforturi
pentru a nva, atunci pot controla mai bine mediul n care se afl i
pot solicita exact ceea ce le este necesar (Martin i Potter, 1998).
OBrien (1989) a afirmat c probabil colile ar trebui s acorde mai
mult timp descoperirii de ctre elevi a propriului stil de nvare, dect
s-i oblige pe profesori s fac ore suplimentare cu ei sau s adapteze
continuu programele(p.85).
Cnd elevii i neleg propriul stil de nvare, nu se mai simt
rupi de colectiv pentru c unul, spre exemplu, are nevoie de linite
perfect s nvee, iar altul simte nevoia s se mite n timpul orei
(Martin i Potter, 1998). Elevii pot nva orice dac materia este
abordat prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de
nvare; aceiai elevi nregistreaz eecuri cnd materia este

21
abordat dup metode incompatibile cu elementele lor forte(Dunn, R,
1990, p.18). De Bello (1996, p.39) argumenta c directorii de coli i
profesorii au responsabilitatea de a-i face pe prini s neleag
nevoia copiilor pentru un mediu de studiu care s reflecte elementele
forte ale stilului lor de nvare. Poate c prinii sunt aceia care trebuie
s neleag primii conceptul de stil individual.(Guild i Garger, 1985,
p.85). Prinii trebuie s neleag c elevii au personaliti distincte
pentru a-i ajuta s obin rezultate mai bune.

mbuntirea rezultatelor elevilor

R. Dunn (1998) a ajuns la concluzia c elevii obin rezultate mai

bune atunci cnd metodele de predare se adapteaz stilurilor lor de
nvare. Cercettoarea i-a fundamentat concluziile pe metaanaliza a
42 de studii experimentale realizate sub egida Modelului stilurilor de
nvare Dunn i Dunn, de 13 instituii de nvmnt superior, n
intervalul 1980-1990. Aceste studii au dovedit c elevii ale cror
trsturi forte au fost incluse n metoda de predare au obinut rezultate
bune n proporie de 75% mai mult dect cei care nu au fost inclui n
acest program (R. Dunn, apud Shaughnessy, 1998).
Mai mult, profesorii din Statele Unite ale Americii au confirmat
statistic o cretere a notelor sau a mediilor anuale ale elevilor care au
schimbat metoda de la nvare, de la cea tradiional la cea bazat pe
varietatea stilurilor de nvare, aceasta la toate nivelurile nvmnt
elementar, gimnazial, liceal. De exemplu, liceul special districtual din
New York a aplicat modelul respectiv. La sfritul primului an de
experiment (1987-1988), procentajul elevilor care au obinut rezultate
bune a crescut la 66%, dup al doilea an, s-a ridicat la 91%, iar dup

22
al treilea an s-a meninut la 90% (Brunner i Majewski, apud
Shaughnessy, 1998).

Doi directori de coli elementare din Carolina de Nord au publicat

rezultate pozitive ale utilizrii acestei metode. Unul dintre ei a lucrat cu
colari ntre 5-12 ani care proveneau din rndul minoritilor, din familii
cu venituri mici. Anterior, copiii obinuser un procent de 30% rezultate
bune la testul naional standard, iar dup trei ani de aplicare a acestei
metode, au obinut 83% (Andrews, 1990). Cellalt director a lucrat cu
colari cu deficiene de vedere, pe care i-a aezat n clas n mod
neconvenional, la lumin slab. n patru luni, copiii au artat un
progres corespunztor la testele standard, mai bine dect anterior
(Stone, 1992).
n cele din urm, o cercetare pe patru ani iniiat de
Departamentul pentru Educaie al Statelor Unite, care a inclus vizite la
faa locului, interviuri, observaii i examinri ale rezultatelor testelor
naionale standard, a emis concluzia c metoda are un efect pozitiv n
nvmntul special din toat ara (Alberg, Cook, Fiore, Friend i
Sano, 1992).

Teoria inteligenelor multiple a lui Gardner

Howard Gardner, psiholog care activeaz n domeniul psihologiei

stadiale, a formulat o teorie cu privire la natura inteligenei, care vine n
contradicie cu perspectiva psihometric anterioar (Gardner, 1993).

23
Aceast teorie a inteligenelor multiple, enunat n cartea Frames of
Mind: The Theory of Multiple Intelligences(1993), a insistat asupra
faptului c inteligena nu trebuie conceput ca un construct
unidimensional, ci ca o serie de apte inteligene independente.
Aceast perpsectiv permite individului s manifeste transformrile i
modificrile percepiilor individuale i s recreeze aspecte ale
propriilor experiene (Gardner, 1993, p.173).

Cele apte tipuri de inteligen originale sunt:

Inteligena verbal/lingvistic aceasta reprezint capacitatea

de a folosi eficient cuvintele, fie n registrul oral (ca moderator TV,
orator, politician, povestitor), fie n registrul scris (ca jurnalist,
dramaturg, poet, editor). Un elev cu tipul acesta de inteligen va agrea
n mod deosebit s citeasc, s scrie, s povesteasc, s fac jocuri
de cuvinte (Armstrong, 2000).
Elevii care posed acest tip de inteligen au abilitatea de a
opera cu: structurile i regulile de structurare a limbajului (de ex.
punctuaia cu valoare stilistic), nivelul fonetic al limbajului (aliteraii),
nivelul semantic (sensurile duble), nivelul pragmatic al limbajului; pot
folosi limbajul n scop persuasiv (funcia retoric), n scopul de a
rememora informaia (funcia mnezic), n scopul de a explica ceva
(funcia peripatetic), n scopul de a furniza informaii despre limbajul
nsui (funcia metalingvistic).
Inteligena logic/matematic aceasta include capacitatea de
a utiliza raionamente inductive i deductive, de a rezolva probleme
abstracte, de a nelege relaiile complexe dintre concepte, idei i
lucruri. Deprinderea de a emite raionamente are aplicabilitate n multe

24
arii ale cunoaterii i include, de asemenea, capacitatea de utiliza
gndirea logic n tiin, studii sociale, literatur etc. (Bellanca,
1997).
Acest tip de inteligen cuprinde i capacitatea de a clasifica, a
anticipa, a stabili prioriti, a formula ipoteze tiinifice i a nelege
relaiile de cauzalitate. colarul mic i dezvolt aceste capaciti prin
activiti concrete, prin nelegerea relaiei de coresponden
biunivoc, prin operaiunea de numrare. Aceste deprinderi ale gndirii
critice sunt prezente n programele majoritii colilor, ns trebuie
fixate prin activiti corespunztoare.
Inteligena vizual/spaial aceast inteligen a imaginilor i
tablourilor cuprinde capacitatea de a percepe corect lumea
nconjurtoare pe cale vizual, precum i capacitatea de a recrea
propriile experiene vizuale. Acest tip de inteligen ncepe s se
dezvolte odat cu acutizarea percepiilor senzorio-motorii. Pictorul,
sculptorul, arhitectul, grdinarul, cartograful, proiectantul, graficianul,
cu toii transfer imagini mentale asupra unui obiect pe care l creaz
ori l mbuntesc. Percepia vizual se combin cu un set de
cunotine prealabile, cu experiena, cu reaciile emoionale, cu imagini
preexistente pentru a crea o nou viziune oferit celorlali ca
experien.
Elevii cu inteligen spaial au capacitatea de a percepe cu
deosebit acuitate culorile, liniile, formele, spaiul, pot percepe relaiile
dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta
grafic imagini n spaiu, pot s-i neleag propria poziie ntr-un spaiu
matriceal.
Inteligena corporal/kinestezic inteligena la nivelul

25
corpului i al minilor ne permite s controlm i s interpretm
micrile corpului, s manevrm obiecte, s realizm coordonarea
(armonia) dintre trup i spirit. Acest tip de inteligen nu se regsete
numai la atlei, ci poate fi ntlnit n micrile de finee ale chirurgului
care realizeaz o operaie pe cord sau la un pilot care i regleaz cu
finee aparatura de bord. Acest tip de inteligen include deprinderi
fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, fora,
flexibilitatea, viteza, precum i deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la
nivel tactil i cutanat(Armstrong, 2000).
Inteligena muzical/ritmic acest tip se contureaz prin
gradul de sensibilitate pe care individul l are la sunet i prin
capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli. Pe msur
ce elevii i dezvolt contiina muzical, i dezvolt i fudamentele
acestui tip de inteligen. Pe msur ce elevii sunt capabili s creeze
variaiuni pornind de la un inventar limitat de sunete, s cnte la un
instrument, s compun. Ea se dezvolt i pe msur ce elevii
dobndesc, n urma audiiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligen
reprezint capacitatea de a percepe (n calitate de meloman), de a
discrimina (n calitate de critic muzical), de a transforma (n calitate de
compozitor), i de a exprima (n calitate de interpret) formele
muzicale(Armstrong, 2000).
Inteligena interpersonal reprezint abilitatea de a sesiza i
de a evalua cu rapiditate strile, inteniile, motivaiile i sentimentele
celorlali. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor
vocii, a gesturilor; include i capacitatea de a distinge ntre diferite
tipuri de relaii interpersonale i capacitatea de a reaciona eficient la
situaiile respective (Armstrong, 2000).

26
 Acest tip de inteligen implic deprinderi de comunicare verbal
i nonverbal, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a
conflictelor, de lucru consensual n grup, capacitatea de a avea
ncredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali n
vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.(Bellanca, 1997).
La un nivel simplu, acest tip de inteligen este sesizabil la copilul care
observ i reacioneaz la strile i dispoziiile adulilor din jurul su.
La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a citi i
interpreta inteniile ascunse ale celorlali.
Inteligena intrapersonal Aceasta presupune capacitatea de
a avea o reprezentare de sine corect (de a cunoate calitile i
punctele slabe), de a avea contiina strilor interioare, a propriilor
intenii, motivaii, de a-i cunoate temperamentul i dorinele; de
asemenea, capacitatea de autodisciplin, autonelegere i
autoevaluare (Armstrong, 2000).
O persoan cu asemenea tip de inteligen i petrece timpul
reflectnd, gndind, autoevalundu-se. Nevoia de introspecie
transform inteligena n ceva extrem de intim. Conform lui Gardner,
inteligena intrapersonal depete cu puin capacitatea de a
distinge ntre plcere i durere i de a te implica sau retrage dintr-o
situaie pe ca rezultat al acestei distincii(1983; 1993). n 1991,
Gardner a adugat sistemului su un alt tip de inteligen.
Inteligena naturalist Aceasta este sesizabil la copiii care
nva cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru acetia, cele
mai potrivite lecii sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place s
alctuiasc proiecte la tiine naturale, cum ar fi observarea psrilor,
alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei prefer

27
ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994).
Armstrong (2000) a argumentat c este deosebit de benefic
pentru acest tip de elevi s-i poat folosi inteligena ntr-o mai mare
msur n cadrul colii. Aadar, este sarcina colii s aduc natura n
clase i n alte spaii de nvmnt.

Impactul teoriei lui Gardner

Teoria lui Gardner a avut un rol major n alctuirea combinaiei

unice de trei teorii pentru formarea profesorilor, pe care Soares i
Soares le consider soluia depirii teoriilor tradiionale. Teoria lui
Gardner explic modul n care fiecare teorie a funcionat ntr-un
program universitar, reprezentat de: (1) teoria copernican a unicitii;
(2) aplicarea teoriei lui H. Gardner despre inteligenele multiple i (3)
ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate.
Prin combinarea acestor trei perspective, profesorii i studenii primesc
mai multe ocazii de lucra n grup, ntr-un context interdisciplinar, pentru
a descoperi gradul n care, att profesorii din nvmntul
preuniversitar, ct i elevii posed talentele i abilitile specifice
fiecrui tip de inteligen; astfel, se poate atinge stpnirea profund a
coninuturilor, a tehnicilor de intruire i a modalitilor de studiu
(Armstrong, apud Soares, 1998).

Prin aplicarea teoriei inteligenelor multiple n procesul de

nvmnt, curriculum-ul se organizeaz n jurul celor apte abiliti:
lingvistic, logico-matematic, corporal-kinestezic, spaial, muzical,
interpersonal i intrapersonal (Gardner, 1991). Conceptul de
inteligene multiple a oferit baza dezvoltrii curriculare n nvmntul

28
preuniversitar (Armstrong, apud. Soares, 1998). Printre avantajele
acestei abordri se numr:

crearea mai multor ocazii pentru dezvoltarea talentelor copiilor i

pentru obinerea performanelor de ctre acetia,
mai mult timp pentru realizarea conexiunilor ntre diverse arii
curriculare n procesul didactic,
un material suplimentar pentru mbuntirea evalurii.
Teoria lui Gardner a avut un efect catalizator asupra educaiei.
De exemplu, n programele de cultur general a constituit un imbold
pentru valorificarea diversitii culturale; din perspectiva teoriei
inteligenelor multiple, inteligena, n calitatea de construct cultural, a
fost reconfirmat (Gardner i Avery, 1998). Lucrarea lui Gardner a
constituit baza teoretic a altor direcii de dezvoltare a practicii
educaionale, pornind de la constructul de creativitate. Prin importana
acordat domeniului educaional pentru confirmarea unei creaii, el
confirm valoarea aplicaiilor practice prin supunerea acestora unei
evaluri competente. Intuiiile lui Gardner n aceast privin au dat un
impuls suplimentar n afirmarea automatismelor mentale i au acordat
o importan special motivaiei.

Modaliti de investigare a gndirii i a limbajului

Anticipnd testatrea inteligenei studiul ori investigarea

proceselor i produselor gndirii ne ajut s fim mai aproape de
universul uman dotat cu raiune i cu sensibilitate.

29
 Gndirea reprezint procesul psihic prin care se realizeaz
reflectarea, redarea generalizat i mijlocit a obiectelor i
fenomenelor, ca i a relaiilor dintre ele.
Se tie c senzaiile, percepiile i reprezentrile, alctuind
prima treapt de cunoatere, reuesc o reflectare direct a obiectelor
i fenomenelor concrete, ca urmare a aciunii acestora asupra
analizatorilor. Aceast cunoatere este necesar omului, gndirii lui,
dar nu este suficient n activitatea lui complex. Se impune o form
superioar de re-dare a realitii prin surprinderea nsuirilor generale
i eseniale ale obiectelor i fenomenelor, a legturilor dintre ele
care se realizeaz prin intermediul gndirii i limbajului.
Esenialul pe care l sesizeaz gndirea pe baza datelor
concrete (date perceptive) l putem cuprinde n noiuni, judeci i
raionamente.
Fiind un fenomen complex i central al psihismului uman,
gndirea reprezint un proces de rezolvare a unor probleme care
apar n viaa, n activitatea teoretic i practic a omului.
Rezolvarea de probleme presupune folosirea cunotinelor
deja dobndite, folosirea experienei mai vechi generalizate,
formularea mental a unor ipoteze, gsirea soluiei i testarea ei n
practic, apoi urmeaz confirmarea ori infirmarea ipotezei. Se tie c
eficacitatea gndirii este n raport direct cu experiena acumulat a
omului, cu profunzimea i temeinicia cunotinelor.
Plecnd de la percepii, omul ajunge la generalizarea unor date
din realitatea pe care o reflect, pe care o cunoate mai profund,
eliminnd datele neeseniale, reinnd ce este esenial, comun. Cu
ajutorul gndirii omul descoper legile obiective din realitatea fizic,

30
psihic i social prin surprinderea legturilor (raporturilor) eseniale
dintre obiecte i fenomene. Poate fi surprins prin tehnici speciale de
psihodiagnostic (mai ales cele de tip probe obiective).
Printre principalele operaii mentale cu ajutorul crora se
realizeaz procesul gndirii enumerm: analiza, sinteza,
comparaia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea.
n prezent, se accept c att n dezvoltarea istoric a omenirii
ct i n dezvoltarea individual a omului, a copilului n formare i
cretere, noiunile se complic, se mbogesc. Procesul de nsuire
a noiunilor este totdeauna un proces de formare i dezvoltare a lor.
Cercettori bine cunoscui, ntre care P. Janet, J. Piaget,
H. Wallon, Leontiev, Galperin etc., au demonstrat c elemente ale
gndirii verbal-logice se dezvolt avnd la baz elementele
intelective i practice. Ea parcurge drumul de la aciuni cu obiecte, la
nceput externe, la aciuni mentale interne n timpul dezvoltrii
limbajului copilului, n cadrul comunicrii copil-mediu.
Ca urmare, unii autori au stabilit principii metodice privind
formarea noiunilor la copil, operaiune de un real interes i ajutor
pentru pedagogie, psihologie, pentru nvmnt n ansamblu. n
esen, aceasta urmrete trecerea (transferul) de la aciunea
practic cu obiectele, la aciunea pe plan verbal (copilul vorbete cu
voce tare) i n final are loc transpunerea pe plan mintal (limbajul
interior).
Este deja recunoscut importana nelegerii ca activitate a
gndirii, care presupune descoperirea, surprinderea legturilor
dintre obiecte i fenomene (a celor dintre cauz i efect, a
semnificaiei unei opere, a mobilurilor din conduitele umane etc.).

31
ntr-o form primar, nelegerea este cuprins chiar n procesul de
percepere, de clasificare, de categorisire a obiectelor i fenomenelor
pe care le denumim, iar forma ei princeps este ntlnit n procesul
rezolvrii de probleme la care vom reveni.
Exist o serie de particulariti ale nelegerii ca proces i
acestea sunt raportate la dificultatea de studiu a individului, la vrst,
la modul n care copiii sunt deprini (obinuii) s desfac i s refac
drumul: obiect concret concept coninut.
nelegerea are la baz experiena dobndit anterior i este
folosit ntr-o situaie nou creat. Dei uneori pare s se realizeze
spontan (insight, einsicht) fr pregtire anterioar, nelegerea
este rezultatul unor eforturi de analiz, sintez, abstractizare i
generalizare, care au avut loc anterior.
Precolarii neleg unele proverbe i figuri de stil ca atare, iar
altele nu le sunt deloc accesibile. Elevii din clasele mari reuesc s
le neleag, pentru c realizeaz n prealabil analiza, sinteza,
comparaia, abstractizarea, generalizarea; pot desprinde sensul
cuvintelor din context, pot separa concretul de abstract, globalul de
parial. Sunt probe speciale gndite de ctre psihologi pentru
surprinderea acestor aspecte la nivelul precolaritii.
Preocuprile pentru nelegerea la niveluri diferite de ctre elevi
i studeni converg spre a defini un prim nivel al nelegerii:
surprinderea pe fragmente a particularului din ntreg i global:
demonstraia geometric, experienele fizico-chimice.
Acest nivel al nelegerii este urmat de raionamente concrete
ale coninutului, fr surprinderea principiului logic (aa se ntmpl
de obicei cnd elevii nu pot transpune corect raionamentul teoremei

32
X la teorema Z, Y etc., constituit prin analogie cu prima).
Un alt nivel l constituie nelegerea logic generalizat care
presupune nsuirea deplin a sensului teoremei, schemei,
demonstraiei fenomen ce va permite folosirea raionamentului la
rezolvarea altor probleme, teoreme similare.
Rezolvarea de probleme este domeniul n care caracteristicile
activitii de gndire se manifest n mod cert. Pentru a se aprecia c
gndirea este confruntat cu o problem rezolvabil n gsirea
soluiilor, subiectului trebuie s-i apar un obstacol mintal.
Frecvent, n activitatea teoretic i practic a omului apar
probleme, de dificulti variate, dar cnd scopul se atinge aproape
instantaneu, cnd cunotinele i deprinderile anterioare furnizeaz
soluia, atunci nu putem aprecia apariia obstacolului i respectiv
problema.
Se tie c omul este acela care dispune de aceste
disponibiliti fiziologice i psihologice de a transpune, de a
restructura experiena anterioar la o situaie nou. De aceea,
majoritatea cercettorilor sugereaz c acumularea unei ct mai
multe i variate experiene cognitive i afective contribuie efectiv la
activitatea de problem-solving (rezolvarea de probleme), fiind vorba
de actualizarea legturilor temporare vechi i adugarea altora noi.
Rezolvarea nseamn un transfer al procedeelor de realizare de la
vechi la nou (generalizarea) bazat pe analiz i abstractizare,
adic sunt descoperite prin analiz nsuirile generale, comune.
Perseverarea n repetarea unor aciuni mentale care se
automatizeaz i folosirea lor n probleme neadecvate modelelor
tiute, duce la nerezolvarea acestora sau la o rezolvare greit,

33
ineficient.
n mod obinuit, tinerii, copiii dar i adulii pot fi n situaia de a
crea, de a inventa, de a imagina o soluie, un procedeu pentru a
rezolva probleme cotidiene, ca i n tiin, art, tehnic.
Una din componentele principale ale activitii umane n
general este gndirea creatoare care merge de la activiti mentale
potenate de motivaie i trsturi de caracter, pn la influenarea de
ctre climatul socio-educativ, inclusiv cultural. Acesta poate inhiba
sau dezvolta o anume sensibilitate, abilitate, aptitudine la subiectul
uman.
Flexibilitatea, component a gndirii creatoare (opus
rigiditii), presupune capacitatea de a restructura cu uurin vechile
legturi temporare fa de o situaie nou.
Dac posibilitatea trecerii facile la o nou situaie, la o nou
problem, care ajut efectiv gndirii s rspund, s gseasc soluii
conforme cu obstacolul aprut reprezint flexibilitatea, rigiditatea
este opus flexibilitii i reprezint persistena legturilor corticale
anterior formate n situaii noi, nestereotipe. Datorit ineriei (rigiditii)
este blocat rezolvarea (ca achiziie maxim a gndirii umane),
datorit incapacitii de restructurare a stereotipurilor dinamice din
punct de vedere fiziologic.
Psihologii sunt unanim de acord c aceast incapacitate de
restructurare a modelelor cunoscute este prezent ca trstur a
activitii nervoase superioare i a temperamentului (colornd ntr-un
fel anume personalitatea), iar la nivelul gndirii este evident mai ales
cnd asimilarea de cunotine s-a fcut n situaii n care subiectul nu
era apt s contientizeze.

34
 Caracterul gndirii i al nvrii poate fi influenat n procesul
instructiv-educativ. Cadrele didactice, indiferent de nivelul la care
expun, au la dispoziie o multitudine de ci i metode care pot feri
gndirea celor n formare de a opera cu abloane, cu soluii standard
fixate i nemodificate. Studiul individual, ncurajat de gsirea unor idei
principale, structurarea materialelor bibliografice dup criterii
individuale, ierarhizarea soluiilor, deprinderea elevilor i studenilor
de a nu reproduce textele pe de rost, ci de a gndi, stabilind legturile
dintre cauz i efect, pot forma stilul de gndire i nvare (n
sens larg), necesar tot timpul vieii.
Astfel, pe baza aplicrii acestor ci i metode s-au putut
determina i stadiile gndirii creatoare (unii le consider procese):
preparaia, incubaia, iluminarea i verificarea.
Datele culese de numeroi cercettori atest superioritatea
eficienei gndirii n grup; dar productivitatea gndirii n rezolvarea
unor probleme se bazeaz pe experiena individual.
Studiul procesului gndirii a impus o serie de termeni devenii
specifici unor subprocese, stadii, etape ale discursului logic, printre
care notm: creativitate, productivitate, ingeniozitate, gndire
critic.
Exprimnd capacitatea minii omului de a stabili legturi i a
face legturi ntre legturi1, inteligena este capabil s depeasc
toate operaiile complicate pe care le face maina, gndit i produs
de om.
Medierea cu scop pe care o realizeaz numai omul, anticipnd
verbal sau mintal unele aciuni ideative i motrice, este n fond o
reconstrucie. Aceast reconstrucie, bazat pe experien, dar

35
folosind n acelai timp ierarhizri i recombinri de date, urmrete
descifrarea unor raporturi, operaie n nici un caz facil i care ajut la
adaptarea i rezolvarea eficient de probleme.
Psihologii atrag atenia asupra importanei experienei
acumulate, a datelor ereditare, dar subliniaz importana de
necontestat (chiar de ctre extremitii adepilor teoriilor ereditii), a
mediului socio-cultural. Individul care se adapteaz inteligent la
mediu i structureaz i restructureaz atitudinile, prin raportarea
permanent la relaiile sociale concrete la un model socio-cultural,
proces care ajut efectiv dezvoltarea aptitudinilor. Se afirm chiar c
omul devine inteligent n anume condiii social-istorice, fiind produsul
mediului n care s-a dezvoltat.
Omul nu este, ci devine inteligent i aceasta n raport cu
condiiile social-istorice; inteligena ca dimensiune a personalitii
neputnd s fie general dect n raport cu o cultur, ntr-un anumit
moment al evoluiei ei susinea Paul Popescu-Neveanu[2], iar fora
inteligenei const n depirea obstacolelor cognitive, aprofundarea
cunoaterii prin rezolvarea de probleme.
n ipostaze diferite (modalitate cognitiv, capacitate de
rezolvare a problemelor, posibilitate supramedie a gndirii, dup
Claparde), inteligena este verig i lan n drumul complex al
cunoaterii, prin exersare i elaborare de probleme, prin facilitarea
nvrii, subiectul uman fiind singurul care reuete s construiasc
inteligent prin nelegere i sistematizare.
Este stabilit fr echivoc existena legturii indisolubile
gndire-limbaj: omul nu poate gndi fr s foloseasc mijloace de
comunicare. Studiile au demonstrat c surdomuii, chiar demutizai,

36
ating niveluri de gndire ceva mai rudimentare dect subiecii
normali.
La omul normal dezvoltat, gndirea este predominant verbal,
iar limbajul (verbal) este completat cu un coninut de gndire. Dar,
mecanismele verbale nu se suprapun perfect coninutului gndirii, ea
dispunnd de intuiie, imagini plastice senzoriale, folosite n anumite
mprejurri preponderent fa de cuvnt.
Limbajul verbal este o activitate specific uman, prin care se
realizeaz cu ajutorul limbii att comunicarea verbal ntre oameni,
ct i procesul de gndire noional (de asemenea, specific omului).
Totodat, trebuie reinut c limbajul nu poate fi conceput fr limb,
dar nsuirile i funciile lor nu se identific.
Limba este un ctig social-istoric al oamenilor, al comunicrii
dintre ei, alctuit din subsisteme lingvistice: fonetice, lexicale i
gramaticale, diferite de la o epoc istoric la alta i de la un popor
(sau naiune) la altul.
Limba unui popor se mbogete i se nuaneaz, reflectnd
condiiile n care triesc oamenii, ea este rezultatul acumulrilor i
perfecionrilor tehnico-economice i socio-culturale, ntr-o
multitudine de epoci (uniti de tip istoric).
S. L. Rubinstein apreciaz limbajul ca manifestare de nivel
individual, fixndu-l drept limb n aciune, care apare i se dezvolt
n ontogenez, dup legi specifice psihofiziologice.
Dei limbajul este etichetat drept fenomen individual, el are o
tent social puternic i clar: n procesul nvrii vorbirii, copilul
recepteaz cuvinte i noiuni generate de condiiile socio-economice
la un moment dat (are un anume coninut cognitiv).

37
 Cu toate strdaniile cercettorilor din ultima vreme, studiul
modalitilor de semnalizare ntre membrii diferitelor specii de
animale au artat c nu este nimic mai mult dect ncercarea de
comunicare (sonor, vizual, motric, olfactiv, tactil etc.).
Maimuele i delfinii dispun de anume capaciti de semnalizare mai
difereniate,s-ar apropia de cele verbale, dar, sub aspectul
coninutului (semantic) specific uman, nu sunt deocamdat nici un
fel de date care s ateste existena unui organ pentru decodare
noional. Absena acestei capaciti de vorbire la animale, orict de
apropiate ar prea de om, este rezultatul absenei unor date specific
umane: limba ca instrument social genernd apariia contiinei
sociale toate constituindu-se i dezvoltndu-se n procesul muncii
n grup, al obinerii de bunuri materiale i spirituale pentru sine i
pentru alii.
Dac limba (prin intermediul limbajului) a aprut i s-a dezvoltat
n procesul muncii, al constituirii i dezvoltrii societii umane,
aceasta nu poate fi desprit de un instrument de mare importan
pentru devenirea uman: mna. Omul, de la apariia sa, nu a trit
singur ci a trit n grup, n aceste condiii el a deprins abiliti de
procurare a hranei, de adpostire, de confecionare i perfecionare a
uneltelor. Condiiile deosebit de grele au impus accentuarea unor
trsturi ale vieii n grup, ca i ctiguri importante n acuitatea
senzorial a omului, n micromicrile minii ocupate n procesul
muncii iniial pentru gestica semnalizatoare, apoi exclusiv pentru
perfecionarea obiectului muncii.

38
 Comunicarea verbal a fost mbogit nu doar prin
structurarea mijloacelor sonore, creterea expresivitii lor ci i prin
adugarea unor complexe mimico-gesticulare.
Reiese cu claritate c ntre funciile cele mai vechi dar i cele
mai importante ale limbii i respectiv ale limbajului se nscrie funcia
comunicativ.
Doar cu ajutorul comunicrii (transmisie recepie/verbal) se
poate acumula experiena social uman (vorbit, scris, citit); doar
comunicnd ntre ei n cadrul activitilor oamenii pot coopera, pot
ncerca s generalizeze i s mreasc zestrea generaiilor
anterioare n domeniile tiinei, tehnicii, artei, culturii, arhitecturii,
medicinii etc.
n concordan cu recente teorii ale informaiei, un model ideal
de comunicare este alctuit din urmtoarele:

- emitorul (expeditorul);

- canalul;

- receptorul (destinatarul).

n comunicarea verbal, orice partener este concomitent

expeditor i destinatar, avnd capacitatea de a emite i recepta.
Participnd efectiv direct la cunoaterea realitii, limba i
limbajul den o funcie cognitiv chiar n cadrul procesului de
comunicare; omul transmite experien, capt informaii,
prelucreaz specific date cunoscute din realitatea obiectiv sau
subiectiv, generalizeaz coduri, nefcnd altceva dect s

39
surprind, s prelucreze, s sistematizeze, s ierarhizeze
materiale - care sunt operaii proprii gndirii umane.
n prezent, pentru evidenierea deteriorrii mentale se folosesc
teste ori baterii de teste de inteligen. Conceptul de deteriorare
mental trebuie difereniat de cel de deficit global de dezvoltare
specific pentru oligofrenie.
De asemenea, utilizarea probelor de inteligen trebuie s ajute
la sesizarea diferenelor ntre eficiena intelectual (care poate fi
sczut n psihoze i chiar n stri reactive) fa de potenialul
intelectual, care de obicei este pstrat.
Tocmai msurarea eficienei intelectuale, iniiat de Binet i
Simon a constituit baza testrii moderne.
Scala alctuit de Binet i Simon la nceputul secolului XX a
fost revizuit i modificat de Terman, apoi de Probst (1948), iar una
din cele folosite nc n prezent este varianta Standford-Binet.
Aceasta conine sarcini-tip pentru fiecare nivel de vrst.
A. Binet are marele merit de a fi sesizat diferena ntre
vrsta mental i vrsta cronologic, n cursul examinrii subiecilor;
cunoaterea acestei neconcordane fiind deosebit de util
pedagogilor, psihologilor, familiilor, pacienilor. Vrsta cronologic
este cea real (obiectiv) nscris n acte i dovezi administrative, iar
vrsta mental este dat de nivelul mediu intelectual pentru vrsta
cronologic respectiv.
Stabilirea coeficientului intelectual se face dup formula:

40
unde I.Q. = (intelligence quotient) reprezint coeficientul de
inteligen.

Figura 7. Subtest din W.I.S.C. (pentru copii)

Figura 8. Subtest din W.A.I.S. (pentru aduli)

Neajunsul mare este c aceast prob complex are un

caracter predominant verbal, favoriznd copiii provenii din medii cu
preocupri culturale i intelectuale. n plus, dup 12-13 ani nu se mai

41
constat progrese extraordinare n dezvoltarea inteligenei, astfel c
noiunea de vrst mental nu s-ar mai justifica.
D. Wechsler a alctuit nc din 1939 bateria care i poart
numele, n care sunt 6 teste verbale i 5 teste nonverbale (Wechsler
Adult Intelligence Scale W.A.I.S.) cu varianta pentru copii W. I S. C.
(Wechsler Intelligence Scale for Children). n prezent se utilizeaz
varianta Wechsler R-III.
Scala cuprinde: informaii generale, nelegere general,
raionament aritmetic, memorare de cifre, similitudini, vocabular,
completare de imagini, asamblare de obiecte, cuburi Kohs i cod.
Fiecare subiect este cotat dup numrul de rspunsuri
bune, iar rezultatul total se obine prin transformarea notelor brute n
nota standard care dau nivelul intelectual (Q.I.).
Psihologul clinician poate utiliza proba pentru a obine indicii n
oligofrenie, demene, stri de deteriorare organic cerebral de
natur toxic, traumatic, prin uzur de vrst. W.A.I.S. folosit n
clinic d valoarea dispersiei, indicele de deteriorare, profilul
distribuiei psihice.
Unele din subprobe sunt influenate de timp, de trecerea anilor,
altele arat c performanele nregistrate n tineree nu scad n timp.
Se accept c unele in cu vrsta (rezist n timp): informaie,
comprehensiune, asamblare, vocabular i completare de imagini, iar
altele nu in cu vrsta: memorare cifre, raionament aritmetic,
cuburi, cod, similitudini (nu rezist n timp).
Deteriorarea se calculeaz n funcie de aceste posibile
modificri.

42
 Subtestele verbale pot evidenia discrete tulburri n
nelegerea limbajului oral, fiind utilizate n nregistrarea afaziilor
subclinice sau latente (sunt muli bolnavi ateriosclerotici la care sunt
prezente tulburri afazice izolate, care se pot confunda cu demena).
Testele de vocabular pot ajuta la diferenierea unei
demene senile de una ateriosclerotic cu acelai grad de deteriorare
cognitiv.
n acest test se opereaz cu organizarea cmpului perceptiv,
analize i organizri mentale de elemente difereniate prin operaii
perceptive logice. Acest test este unul de depistare de similitudini.
Alt subtest din bateria Wechsler este cel al cuburilor
Kohs. Iniial, Kohs a folosit 35 de modele de dificultate gradat.
Testul a fost revizuit n anul 1923 pstrndu-se 16 modele. Este
sensibil la diagnoza clinic. Se coteaz reuita, exactitatea, timpul, cu
numrul de mutri n manevrarea cuburilor.
Psihologii sunt de acord c rezultatele acestui test
nu sunt influenate de factori culturali i colari. El msoar
capacitatea analitic i sintetic a gndirii conceptuale pn la nivelul
cel mai nalt. Opereaz cu gndirea spaial, ca tip de inteligen i
menine pe tot parcursul o curiozitate constructiv-creativ.
Pe aceeai linie a utilitii probelor psiho-clinice i a
interesului pentru universul lor, Delay arat c bolnavii cu demen
ateriosclerotic au mult mai frecvent i ntr-o msur mai mare
manifestri afazice dect bolnavii de demen senil. Explicaia ar fi

43
c bolnavii cu demen senil au leziuni difuze, iar cei cu demen
ateriosclerotic au leziuni predominant temporo-occipitale.

Figura 9. Subprobe de performan din Scala W.A.I.S. (pentru

aduli)

ntr-o manier similar se poate explica i integra n complexul

modificrilor componenta afazic din maladia Pick i Alzheimer.
Testul analitic de inteligen Meilli este alctuit din
subteste preponderent nonverbale, iar rezultatele se pot exprima
grafic n profilul inteligenei.
Proba cuprinde: serii de cifre ce trebuie continuate,
imagini de aranjat n ordine logic, analogii geometrice, lacune,
combinaii de figuri, fraze de construit pornind de la trei cuvinte date.
Pentru a elimina posibilitatea deficienelor generate
de limbaj i de clieele achiziionate socio-cultural se recomand
teste independente de orice achiziie cultural ori influen pur
verbal.

44
Meilli apreciaz testul mozaicului (alctuit din realizarea de
modele cu 4-9 cuburi i maximum cu 16 cuburi), ca fiind deosebit de
adecvat pentru investigarea capacitilor intelective.
n testul labirintului subiectul este pus n situaia de a gsi
drumul pentru a iei din labirint, de dificultate crescnd (labirintele
Porteus).
S-a observat c acest gen de probe sunt utile pentru subiecii
inhibai ori inhibabili, pentru bolnavi a cror deteriorare cognitiv
evolueaz mascat ca o depresie, pentru subiecii puin cooperani. De
asemenea, testele tip labirint se potrivesc pentru a fi folosite n
metodologia de investigare n cazul bolnavilor fr tulburri
neurologice, evidente, cu pstrarea integritii limbajului dar cu
afectarea lobului frontal ori a bolnavilor cu o boal cerebral difuz,
incipient, n faza subclinic.
Bateriile nonverbale de inteligen sunt numeroase i diverse.
Ele sunt de un real folos pentru c pot fi utilizate i n cazurile
subiecilor cu handicap de vorbire ori n clinic.

Cel mai utilizat test este testul Raven. El cuprinde 5 serii a cte 12
figuri de desene geometrice variate cu grade de dificultate progresive
efectuat contracronometru.

Se tie c testul Raven este saturat de factorul G pentru c dei

opereaz cu figuri, alegerea este analitic abstract. Cu ajutorul
testului este pus n eviden aptitudinea de nvare a subiecilor,
ceea ce duce la o abordare de rutin a alegerilor.

45
 Mai recente, bateriile de teste de ,,msurare (cuantificare) a
nivelului intelectiv-operaional Matricele progresive RAVEN exist
n varianta pentru aduli i copii. Ele au reuit s nlture neajunsul
generat de WAIS ori WISC referitor la nivelul de cunotine generate
i mai ales de informaii, achiziii verbale difereniate, de regul, n
funcie de cultur, de educaie.

46
Figura 10. Exemple din Progresive Raven (pentru aduli cu
dezvoltare medie)
Este foarte important de tiut c psihologii pot utiliza pentru
copii varianta special construit color.

47
SET A

A1

48
SET B

B1

49
SET AB

A B1

Figura 11. Exemple din Matricele Progresive Raven pentru copii

(color)

Testele de gndire conceptual vizeaz n special dinamica

gndirii subiectului i intereseaz mai puin scorul, rezultatul
neputnd fi estimat pur cantitativ. Pentru psihopatologie, o astfel de
abordare este considerat de departe cea mai indicat i cea mai
eficient.
Ele sunt teste de formare de concepte (Pichot) sau teste
de gndire concep-tual (Delay).

50
 Cu ajutorul probelor de alegere, de clasare (dup form,
culoare, utilizare, aspect estetic etc.) se observ dac bolnavul poate
trece de la un criteriu de grupare la altul sau dac bolnavul poate
verbaliza criteriile.
Acest tip de probe se alctuiesc din: material concret testul
de clasare a obiectelor Goldstein-Scheerer; material simbolic: testul
de clasare a culorilor Weigl alctuit din 12 figuri geometrice, avnd
3 forme i 4 culori. Figurile pot fi clasate dup form, culoare sau
dup ambele criterii.
n aceeai categorie de probe exemplificm: testul
Wisconsin i testul Brody, care urmresc operaia de clasare a
unor cri de joc cu 1-4 figuri de 4 forme i 4 culori diferite. Subiectul
are la dispoziie, n total, 64 de cri, pentru a fi aezate n 4 categorii
corespunztoare celor 4 cri tip-stimul.
Testele acestea sunt folosite n urmtoarele
cazuri: pentru bolnavii cu leziuni de lob frontal (stri expansive, boala
Pick), pentru subiecii nedezvoltai intelectual (oligofrenii), pentru
bolnavii cu pierderi cognitive n urma unor traumatisme cranio-
cerebrale, pentru bolnavii cu encefalopatii, pentru bolnavii cu leziuni
cerebrale organice, de etiologii diverse, n strile de involuie, n
demene senile, n afazii i chiar n schizofrenii, pentru aprecierea
modalitii de funcionare a gndirii i stabilirea deteriorrii.

Scurt istoric al testrii inteligenei

Inteligena a fost definit foarte diferit de numeroasele curente

i coli psihologice ce s-au conturat mai ales n secolul XX, iniial
muli autori confruntnd conceptele de gndire i inteligen.

51
 Ed. Claparde nelegea prin inteligen aptitudinea general
de a rezolva probleme incluse n diferite situaii adaptative.
J. Piaget a preluat i a dezvoltat aceast idee, considernd
inteligena subordonat adaptrii care se realizeaz prin asimilare i
acomodare de procese intelectuale.
Th. Ribot credea c inteligena este un proces foarte complex,
care posed numeroase deprinderi intelectuale (numite mai trziu
algoritmi) i stocaje de cunotine care stau la baza formrii
cunotinelor.
C. Spearman a considerat nc din 1904 c inteligena este un
proces cu o structur complex ce conine un factor general (G) i
factori specifici (S) (deviza numrului de inteligene). Factorul G
(general) este cel mai des ntlnit n structurile existeniale.
n 1890 J. Mc. Keen Cattell elaboreaz o serie de teste
cu aceeai destinaie, utilizarea noiunii de test aparinndu-i de
atunci. Iar la Paris, Rossolimo ncearc elaborarea unor
probe psihologice pe seama descoperirii conceptelor inteligenei.
La testele de inteligen se obin coeficieni de corelaie
diferii datorit prezenei factorilor specifici (S).
Legat de aceasta, dup opinia lui C. E. Spearman actul
de cunoatere implic percepia i observaia, educaia, ca i
prezena lor suprem evideniat prin corelaiilor i ordonarea lor.
K. J. Holzinger i H. Harman (1938) au fost
adepii variantei multifuncional (factor general, factori de grup i
factori specifici ai inteligenei).

52
 J. P. Guilford are realizat complexitatea i diferenierea
factorial a inteligenei, identificnd n inteligen trei dimensiuni:

1. operaii (evaluri convergente,divergente, cognitive);

2. coninuturi (straturi figurale simbolice, semantice i acionale care

acoper adaptarea inteligenei cu caracteristicile existeniale);

3. produse (mutaii, clase, relaii, sisteme, transformri i duplicaii).

nc L. L. Thurstone (1935) era de prere c se poate vorbi de

factori comuni (dimensionare multifactorial).
L. L. Thurstone consider flexibilitatea inteligenei
asemntoare cu plasticitatea, precum rigiditatea asemntoare
lipsei de flexibilitate. El pune accent i pe factorii de globalizare prin
care se fac integrri mai complexe ale situaiei lor.
L. Thorndike observ corect trei feluri de inteligen (fcnd
distincie ntre ele):

1. inteligena concret (specific subiecilor cu randament mare n

activiti practice i obiective);

2. inteligena abstract (folosete simboluri matematice verbale,

meditative i discuii filosofice);

3. inteligena social (presupune o adaptare rapid la

caracteristicile mediului social i la schimbrile acestuia).
Activitatea intelectual nu are un randament nentrerupt,
oscilaiile datorndu-se unor diveri factori (starea psihic, starea
fizic, condiii ecologice). n mod coret cercetrile au pus n eviden

53
faptul c elevi foarte buni nu au ntotdeauna nivelul cel mai ridicat de
inteligen.
Capacitatea de a rezolva probleme nu este n accepia unora
mai puin important dect creativitatea, care se mobilizeaz n faa
necunoscutului i a probabilului, fiind vorba de planuri i aspecte
diferite. n acest sens, s-a dovedit faptul c exist colari oligofreni
care pot rezolva foarte bine probleme aritmetice cu diferite grade de
dificultate pe care nu le pot rezolva persoane cu inteligen normal.
La nceputul secolului XX a existat tendina generic de
schimbare a mentalitii oamenilor. De asemenea s-a pus accent tot
mai mult pe valoarea social a colarizrii, militndu-se pentru
nvmntul primar obligatoriu, urmat de alte atitudini benefice.
n aceste condiii, n anul 1905 Binet i Simon au alctuit primul
proiect al unei scale a inteligenei, iar n anul 1908 scala a fost
mbuntit, iar n anul 1911 este rembuntit, an n care moare
i A. Binet.
Aceast variant a fost tradus i adaptat de numeroase
universiti, mai ales din S.U.A., dar i din Europa iar n Romnia de
ctre Fl. tefnescu-Goang (apud Ursula chiopu, 2002).
Scala de inteligen Binet-Simon s-a bucurat de mult interes
pentru c acredita ideea c n anii de cretere i procesele psihice se
dezvolt treptat, implicit i inteligena.
Inteligena este considerat de A. Binet ca o achiziie
permanent progresiv de mecanisme de baz, rezumate n atitudine
de comprehensiune, invenie, direcie i cenzur, dar mai cu seam
cunotine (apud Ursula chiopu, 2002).

54
 n 1905, scala cuprindea 30 de ntrebri (itemi) aezate n
ordinea dificultii crescnde, iar n 1908, scala avea o form aranjat
pe vrste astfel:

6 ani 7 itemi

7 ani 8 itemi

10 ani 5 itemi.

n anul 1916 are loc prima revizie complet a scalei efectuat

de L. Terman. Treptat numrul itemilor se mrete la 90, iar vrstele
testate de la 3 ani la 19 ani.
A. Binet i T. Simon au lucrat mai nti cu elevi i copii normali
de 3 ani i un numr mai mic de copii cu deficit intelectual.
Organizarea a fost urmtoarea:

- itemul 6 ca limit superioar a idioilor (aduli)

- itemul 9 ca limit superioar a copiilor de 3 ani

- itemul 14 ca limit medie a copiilor de 5 ani

- itemul 16 ca limit a copiilor imbecili

- itemul 23 ca limit intelect adult.

Scala din anul 1911 a inut cont de criteriul testelor pentru

vrstele mici (care erau prea uoare) i pentru vrstele pentru care
ntrebrile erau prea grele. Astfel a aprut necesitatea unei noi
schimbri. Astfel c modificrile se refereau la urmtoarele:

55
 La 3 ani, s-a cerut copiilor s spun numele lor de familie; s
repete 2 cifre; s enumere i s denumeasc structurile dintr-o
imagine; s repete 6 silabe; s arate la cerere: nasul, gura, ochii.
Pentru 4 ani: copilul trebuie s repete 3 cifre; s-i spun
sexul; s numeasc cheia, cuitul, banii; s compare dou linii.
Pentru 5 ani: este necesar s poat repeta fraze de 10 silabe;
s numere 4 lei; s compare 2 greuti; s copieze un ptrat; joc de
rbdare.
Pentru 6 ani: ar fi nevoie s tie s numere 113 lei; s spun
la ce folosesc unele lucruri date; s deosebeasc dimineaa de
sear; s copieze o figur; s fac unele comparaii estetice.
Pentru 7 ani: s descrie un tablou; s numere 9 lei dintre care
3 dubli; s arate mna dreapt, urechea stng; s numeasc 4
culori; s execute 3 sarcini.
Metoda celor 3 cuvinte a fost un test elaborat tot de Binet.
Se ddeau 3 cuvinte, solicitndu-se subiecilor s alctuiasc
propoziii cu ele. Cuvintele trebuiau s fie substantive i adjective. Se
solicitau descrieri i definiii, fiind veritabile ,,capcane pentru copii
(apud Ursula chiopu, 2002).
Un alt test al lui Binet era cel de desfurare i decupaje de
reprezentri spaiale. Subiecii primeau coli care erau mpturite i cu
tieturi, solicitndu-se desenarea lor (apud Ursula chiopu, 2002).
V. Bayley face o etapizare a vieii mprind-o astfel n 5
categorii:

22-44 ani tinereea inteligenei

45-60 ani vrsta stabilitii inteligenei

56
 60-80 ani vrsta de adaptare a inteligenei

80-90 ani vrsta de btrnee a inteligenei

dup 90 ani declinul major al inteligenei.

Din punct de vedere istoric, testul Binet-Simon a fost prelucrat

i adaptat de L. H. Terman care a fcut n anul 1916 prima revizie
(Standford-Binet Scale). Treptat, elaborarea testului s-a extins la 91
de itemi, de la 3 la 13 ani, incluznd i un nivel ,,adult-matur i
unul ,,adult-superior.
De asemenea, scala din 1937 (Terman-Merrill) a
avut dou forme, fiecare coninnd 129 de itemi. Validarea s-a fcut
pe 2300 de copii, din cte se tie n prezent ar fi fost:

- 1700 normali

- 200 superior dotai sau cu deficit intelectual

- 400 aduli.

Scala a fost mbuntit de Maud A. Merrill n anul 1960, iar o

nou revizie francez s-a fcut n 1966 de ctre cunoscutul psiholog
Ren Zazzo (Ibidem).
A. Binet a fost interesat n mod deosebit de diferenele
individuale ale dezvoltrii, fiind considerat unul din iniiatorii
psihologiei difereniale privind inteligena i intrat n Istoria psihologiei.

Scala Terman avea o distribuie gradat a inteligenei i anume:

n clase foarte ridicate (de 140-169 Q.I.), superioar (120-139 Q.I.),

57
mijlocii ridicate (120-119 Q.I.), mijlocii (90-104 Q.I.), mijlociu inferior
(89-80 Q.I.), cu deficit intelectual de limit (79-70 Q.I.) i cu deficit
mintal (Q.I. 60-32).
L. M. Terman consider scala Binet-Simon cea mai mare
contribuie n psihologie. La rndul su are o important contribuie
tehnologic a testelor inspirate din concepia i modelul Binet-Simon
prin faptul c a modificat ponderea diferitelor tipuri de caracteristici
psihice solicitate (apud Ursula chiopu, 2002).

Ponderea tipurilor de caracteristici psihice solicitate n testele

de inteligen

Stanford-
Factori inclui Binet-Simon Terman
Binet
1. informaii 18% 7% 5%
2. nelegere 39% 52% 54%
3. memorie 34% 20% 20%
4. operaii 4% 13% 13%
5. desen 4% 4% 4%
6. sarcini 2% 4% 4%

ntr-o lucrare de referin, foarte recent Ursula chiopu arat c:

,,Nu muli tiu c David Wechsler s-a nscut n anul 1896 la
Bucureti. El a elaborat o serie de teste de inteligen ce se aplic
individual, fiind o baterie de testare analitic a inteligenei. David
Wechsler a elaborat nc din anul 1939 o versiune pentru aduli pe
care o revizuiete n anul 1955, iar n anul 1949 realizeaz o versiune
a testului pentru copii i precolari (op. Cit., pp. 159-180 selectiv).
Bateria pentru copii se numete, WISC cea pentru aduli

58
se numete WAIS, iar cea pentru precolari se numete WIPSI.
Bateria Wechsler are 2 pri, prima cu 5 grupri. Prima grupare are
30 itemi de dificultate gradai privind cunotinele foarte generale,
ntrebrile fiind saturate n factori sociali i culturali. Pentru reuit
maxim se acord 30 de puncte. A doua grupare cuprinde 14 itemi
ale cror semnificaii trebuie nelese; se coteaz cu cte 2 puncte un
item, ceea ce nseamn n total 24 puncte. Dac rspunsul nu este
clar i corect, se d doar un punct. Dac la 3 itemi consecutivi se
greete, se dau 0 puncte i se ntrerupe testarea. Itemii acestei
secvene sunt mai compleci, se refer la semnificaii incluse n
reacii umane. Pe lng factori sociali de nelegere, seciunea
aceasta solicit i atitudini morale (apud Ursula chiopu, 2002).
Dei Bateriile Wechsler au uzan individual,
ele se folosesc foarte frecvent. n 1999 a nceput s circule o nou
variant adic o revizuire a probelor care se impunsese de mult timp
(Ibidem). Validitatea variantei pentru colari este foarte
bun, punnd n eviden subiecii cu diverse grade de handicap
intelectual. n orice caz testele Wechsler dau diagnostice de mai
mare finee dect bateria Stanford-Binet n cazurile de psihopatii
(apud Ursula chiopu, 2002, p. 151).
Aceleai teste Wechsler permit
stabilirea indicelui de deteriorare i ,,indicelui de pierdere (evident
mai ales dup vrsta adult ori vrsta a III-a).

Este cunoscut c eficient testul Labirintului Porteus. n anul

1901 a circulat primul test de labirint i era un fel de simbol al vieii ce
urma s se structureze, mai ales n Europa. Testul de circulaie,

59
efectuat de Porteus, dateaz din 1919. Din 1919 exist bateria
Porteus S.D. cu 28 de labirinte desenate.
n S.U.A. bateria Porteus a fost standardizat i validat
pe 984 colari americani ntre 4 ani i 6 luni i 15 ani. Testul se
utilizeaz n psihologia colar, n clinic, n orientare profesional.
Testele Labirint-Porteus au o valoare special pentru adaptabilitate
social. Se folosete i n examenul intelectual al surzilor i al copiilor
care au carene verbale. Exist i o variant Porteus-Maze din 11
tipuri de labirinte un alt test de labirinte fiind Miles (labirinte cu 2 etaje,
1927) i labirintele MacQuarrie. Metoda s-a sistematizat treptat i se
folosete n foarte numeroase baterii. Ursula chiopu (2002)
consider c labirintele MacQuarrie sunt mai ncrcate de implicaiile
inteligenei spaiale i au mai numeroase secvene, o mai activ
angajare intelectual pe spaii mici. Testul Raven, labirintele Porteus
i labirintele MacQuarri, ca i testul Goodenough i cuburile Kohs se
pot folosi independent pentru c au implicaii complexe intelectual-
cognitive. Labirintele Porteus se folosesc n bateriile de selecie
profesional dar i n studiul personalitii.
Labirintele MacQuarrie sunt mai complexe i solict o mai fin
rezisten la capcanele i la intersectrile de drumuri ale liniilor
(apud Ursula chiopu, 2002).

* *

Proba colectiv non-verbal respectiv testul mozaic al lui R.

Gille cuprinde 50 de ntrebri prin care se solicit diferenieri,

60
similitudini etc. cu ajutorul imaginilor (apud Ursula chiopu, 2002).
Pentru rspunsurile corecte se vor acorda de la 1 la 4
puncte. Totalul punctelor este de 204. Testul a fost aplicat pe 95.000
de copii francezi de la 5 la 14 ani n cadrul Institutului de Studii
Demografice (apud Ursula chiopu, 2002).
Obiectivul testului mozaic este de a determina nivelul
intelectual.
Testul este format din: seciuni de imagini ce trebuie
identificate, apoi aranjate n ordine de mrime, forme, similitudini. Alte
seciuni ale testului conin probe de tip: omisiuni, absurditi etc.
Prin notarea timpului de rezolvare a diferitelor sarcini din
test se poate stabili gradul de flexibilitate a inteligenei. Cotarea
rezultatelor se face cu cifre de la 1 la 4 (total 204 puncte).
Aplicarea testului pune n eviden inteligena
practic i abstract, observarea erorilor, prezena de sisteme
organizate de evaluare, n formarea de concepte etc.
Aa-numitele teste culture-free fac parte din
categoria testelor non-verbale. Ele msoar diferite aspecte ale
comportamentului intelectual influenate major de factorii culturali i
educaionali. Anne Anastasi este de prere c termenul
culture-free este impropriu, considerndu-l mai bun pe cel de
cross-cultural. Testul lui Pierre Rennes (I2) este un test de
inteligen uor i rapid de aplicat. Acesta const ntr-o prob ce
cuprinde 42 de ntrebri n ordine cresctoare a dificultii. Sarcinile
se refer la mici probleme de aritmetic, serii numerice, fraze n
dezordine de aranjat, cuvinte contrare, lacune, sinonime etc. Are

61
drept scop clasificarea rapid a unor subieci idferii din punct de
vedere intelectual (apud Ursula chiopu, 2002).

Teste clinice de inteligen

Acestea sunt baterii de teste ce msoar aspecte clinice de

inteligen sau forme ale sale la diferite categorii de copii handicapai
i au nc o considerabil rspndire n lume.

Scala de maturitate mintal Columbia (COL), care a fost

elaborat de B. B. Burgmeister, L. Hollander i I. Serge (1954) fiind,
de fapt, o baterie pentru evaluarea nivelului intelectual al copiilor
infirmi din punct de vedere al achiziiei mentale.

Cu aceast baterie de teste se solicit activitatea motorie foarte

redus. Ea cuprinde 100 de imagini de figuri geometrice, persoane,
animale, plante etc., ce pot fi percepute cu uurin.
Asfel, sarcina copiilor este de a arta care dintre acestea se
potrivesc cu celelalte i care se potrivesc ntre ele.
n prima etap se testeaz capacitatea de identificare, apoi se
creeaz corelaii de trecere la faza de organizare, clasificare i
categorisire a materialului perceput. Apoi sunt plane n care se pun
ntrebri copilului care poate vorbi i rspunde permind astfel
calcularea unui Q.I.
n Frana aceast baterie s-a aplicat pe 800 de copii normali,
gradarea fiind bun cuprinznd 5 clase normalizate de Q.I. standard
i a fost validat n comparaie cu Binet-Simon i Terman-Merrill,
WISC.

62
 Din aceste motive Scala de normalitate mental Columbia
poate nlocui alte baterii n cazul copiilor greu de abordat, cu dificulti
de interrelaionare etc. Serial Test (H. Head) i testul afaziei (R.
Ducasne de Ribencour) se aplic subiecilor afazici, n vederea
reeducrii vorbirii probe foarte necesare i dificil de utilizat.
Aceste testele cuprind subiecte referitoare la expresiile orale,
inteligena oral, lecturi. Fiecare subtest cuprinde i el un numr de
itemi. De exemplu, n cadrul subtestului de expresii orale se
solicit ,,cuvinte spontane, repetiii, denumiri de imagini, repetiii de
texte, construcii de fraze i proverbe unele foarte greu de
decodificat de copii (apud Ursula chiopu, 2002).
n timpul examenului psihic se ine cont de
intonaie, pierderea de elemente lingvistice, defecte, evocarea de
cuvinte, reduciile, stereotipiile i agramatismele, tulburrile de
articulaie i chiar dezintegrare fonetic etc.
Se tie c afazia este o tulburare complex i
de aceea sunt necesare probe complementare ca: testele de
percepie, ,,vedere retroactiv, memorie, testul ,,mn-ochi, ureche
etc. Scala de performan Borelli-Olron (1964)
folosete ca material de lucru: cuburi, cartoane pentru construcia de
cuburi, manechine, demonstraie de triunghiuri i dou figuri realizate
de Pinter-Patersson, mrgelele sugerate i introduse de Healy-
Fernand. Subiectul face o parcurgere individual de 30
minute. Testul se aplic copiilor cu handicap de limbaj ntre 5 i 9 ani.
Scopul este de a investiga subiecii la care nu se face apel prin
vorbire, inclusiv copii cu surdo-mutitate (apud Ursula chiopu, 2002).
Bateria cuprinde 7 probe. Unele sunt luate din

63
bateriile clasice (mrgelele, cuburile lui Kohs, traforajul), iar altele
sunt cele care s-au dovedit experimental interesante (construcie de
cuburi, copieri de desene).
Etalonarea se d n note scurte sau note
standard. Pentru elevii surdo-mui s-a fcut o etalonare pe 272 elevi
surdo-mui. Aceast baterie are ca scop trierea copiilor surdo-mui
sau cu defecte de vorbire (fr deficiene de auz) n instituii i clase
corespunztoare nevoilor lor.
Testul pentru profilul moral al elevului pune n
lumin optica fa de sistemul de organizare a vieii colare, opinia
fa de profesori, sistemele lor de predare, de evaluare i conduit
curent, de evaluare a caracteristicilor colegialitii, de competenele
avute, de conduitele acceptate i neacceptate.
Testul al doilea are i el 10 itemi. Pentru munca colar
se vor prezenta acele valori specifice social pentru fiecare din
rubricile (itemii) testului. Ca valori implicate n munca colar de
nvare amintim srguina, atenia. Printre valorile sociale putem
aminti dobndirea de competene, de cunotine i activitate de grup.
Analiznd ambele teste constatm c au obiective
diferite, dar se aseamn foarte mult n ceea ce privete succesiunea
itemilor. Acestea sunt teste de ,,inteligen moral, ele fiind
relativ numeroase.
Dorim s semnalm faptul c problemele inteligenei i ale
creativitii sunt prezente la ordinea zilei. n deceniile 7 i 8 ale
secolului XX aceste probleme au fost motivul nfiinrii n Venezuela,
pentru prima dat n lume, a unui Minister al Inteligenei. Obiectivele
acestui minister vizau dezvoltarea inteligenei i a creativitii (apud

64
Ursula chiopu, 2002, p. 189).
S-a urmrit ,,modificarea predrii n coli i a perfecionrii
muncii didactice, pentru o ct mai eficient stimulare a inteligenei i
creativitii (apud Ursula chiopu, 2002).
Programele au inclus i testarea metodei Feuerstern de
dezvoltare a metodei de formare de deprinderi intelectuale. Aceast
metod fusese deja experimentat n Canada i n S.U.A. (apud
Ursula chiopu, 2002, pagini selective).
Acest program a cuprins 3210 copii ntre 11 i 14 ani n
care au fost inclui i precolarii, n scopul dezvoltrii
vocabularului ,,vizual ca mod suplimentar de percepere.
n cadrul programelor stimulative s-au
fcut demersuri pentru concursurile internaionale privind munca i
educaia adulilor. Acestea urmreau dezvoltarea deprinderilor n plan
cognitiv de ctre diveri muncitori.
Recent aceste proiecte au fost mediatizate pe
Internet i prin pres. n acelai sens trebuie subliniat c de mai bine
de dou decenii, n Europa exist o instituie de identificare a
persoanelor ce au Q.I. peste 140, fapt ce arat interesul deosebit
pentru stimularea continu a creativitii, a gndirii critice, dar i a
proteciei inteligenei umane (apud Ursula chiopu, 2002).
Pana nu de mult timp, testele care
masurau coeficientul de inteligenta (IQ) al unei persoane erau
considerate complet relevante pentru capacitatile sale strict
intelectuale. O noutiune destul de noua - inteligenta emotionala - a
zgaltait insa putin inteligenta bazata doar pe acumularile de
cunostinte.. Si cum multe persoane cu un IQ ridicat ajung uneori sa

65
fie depasite pe plan personal si profesional de altele cu un coeficient
mai mic, iar abilitatile de comunicare au capatat din ce in ce mai
multa importanta, inteligenta emotionala castiga teren. In
1995, psihologul american Daniel Goleman a publicat o carte care a
devenit best seller - "Emotional Inteligence: Why It Can Matter More
Than IQ" ("Inteligenta emotionala: De ce poate fi mai importanta
decat IQ), aducand in actualitate si definind practic notiunea de
inteligenta emotionala. Considerata de autor cheia succesului
personal si profesional, inteligenta emotionala este un amestec de
stapanire de sine, motivatie, empatie, gandire libera, tact si
diplomatie. Aceste atribute ale unei persoane o fac sa aiba o
inteligenta emotionala ridicata. Astfel, ea isi poate controla reactiile
emotionale in raport cu alte persoane, datorita faptului ca este
constienta de toti factorii care contribuie la aparitia reactiei respective.
Inteligenta emotionala fusese identificata inca din 1920 de catre
E.L.Thorndike si definita ca inteligenta sociala - "abilitatea de a
intelege si lucra cu femei si barbati, baieti si fete - de a te comporta
cu intelepciune in relatiile umane". Mai tarziu, prin anii '80, acest tip
de inteligenta a fost impartit in inteligenta inter si intra personala.
Primul tip - cea interpersonala - fiind abilitatea de a ii intelege pe altii
(ce ii motiveaza, cum lucreaza, cum poti coopera mai bine cu ei), iar
cea de a doua - intrapersonala - aceeasi abilitate, numai ca
indreptata spre propria persoana. Inteligenta emotionala este astfel o
"inteligenta sociala" care inseamna abilitatea de a stapani emotiile
personale si ale celorlalti, a le diferentia intre ele si a folosi aceste
informatii pentru a ghida modul de gandire si actiune.

66
Inteligena emotional

Inteligena emoional este capacitatea personal de

identificare i gestionare eficient a propriilor emoii n raport cu
scopurile personale (carier, familie, educaie etc). Finalitatea ei
const n atingerea scopurilor noastre, cu un minim de conflicte inter
i intra-personale.
Ne-am ntrebat adeseori ce i face pe unii oameni, cu un
coeficient de inteligen mediu sau chiar sczut, s reueasc n
carier. Ce ii face pe alii, cu un IQ ridicat, s aib eecuri, s
stagneze n carier? Rspunsul la acest aparent paradox este modul
n care fiecare dintre ei i folosete inteligena emoional (EQ).
Chiar daca o persoan are suficiente cunotine i idei inteligente,
daca nu i cunoate i nu reuete s-i gestioneze emoiile i
sentimentele, poate ntmpina dificulti n ncercarea de a-i construi
relaiile cu ceilali sau o carier profesional de succes. Persoanele
cu un nalt grad de autocunoatere i dau seama cum sentimentele
lor i afecteaz, att pe ei, ct i pe cei din jur.
Dezvoltarea inteligenei emoionale ne permite s ne punem n
valoare aptitudinile intelectuale, creativitatea. Ne asigur reuita, att
n plan personal, ct i n cel profesional.

Elementele inteligentei emoionale:

1. Cunoaterea emoiilor personale

Cunoaterea emoiilor personale presupune identificarea i

exprimarea lor coerenta, ntr-un context dat. n orice relaie exprimm

67
informaii, sentimente, fapte, amintiri. Uneori ns, ne este greu s
exprimm clar ceea ce vrem s spunem sau simim - nu suntem
coereni, iar alteori ne este greu s nelegem ceea ce ni se spune -
intenia care se ascunde in spatele cuvintelor. Aceste situaii sunt
generatoare de conflict.
Pentru a le evita este important s putem codifica i decodifica
mesajele transmise, la nivelul verbal sau non-verbal, astfel nct s
transmitem i s nelegem corect sensul mesajelor.

2. Gestionarea emoiilor

Gestionarea emoiilor se refer la capacitatea noastr de a alege

modalitatea prin care ne vom exprima ntr-o anumit situaie.
Pentru a ne gestiona emoiile este important s inem cont de:

Ce exprimm?
Cum exprimm?
Cnd exprimm?
Unde exprimm?
Cui exprimm?

3. Direcionarea emoiilor ctre scop

Scopul este criteriul dup care ne gestionm emoiile. Este important

s inem cont de ceea ce vrem s facem sau s obinem, n mod
concret:

durata n timp - cnd vrem s atingem scopul

participani - de cine avem nevoie

68
 strategie - ce pai trebuie urmai
resurse - de ce avem nevoie

4. Empatia

Este capacitatea de a intui sau de a recunoate emoiile

celorlali. Empatia nu nseamn s trim emoiile altor persoane, ci s
le nelegem pornind de la experienele noastre.

5. Capacitatea de a construi relaii interpersonale pozitive

Arta inteligentei emoionale se rezum n cadrul acestei componente.

Astfel, avem posibilitatea de a ne crea propriile relaii
folosind elementele menionate pn acum: ne fixm scopurile, ne
canalizam energia i emoiile n funcie de scop (folosind empatia ca
instrument), ne exprimam i identificm emoiile ntr-un mod coerent.
Vom fi contieni de responsabilitatea noastr i a celorlali n relaiile
interpersonale. Acest lucru ne va ajuta s reducem conflictele i s
comunicm eficient.

69