NICOLAE STAN

INTRODUCERE IN MANAGEMENTUL

EDUCATIONAL

2010
 MANAGEMENTUL EDUCATIONAL

I. Notiuni introductive

I.1 Etimologie

Etimologic, managementul echivaleaza cu a tine in mana si a stapani, a

conduce cu mana forte, ceea ce implica ideea controlului actiunii si orientarea sau

directionarea ei. Cuvantul management imprumutat din limba engleza sub forma

verbului to manage inseamna a administra, a conduce. S-a derivat apoi in limba

engleza manger si management ceea ce inseamna conducator sau conducere. In

limba engleza verbul to manage, cu substantivul derivat management a avut initial

sensul de a manui, de a struni caii. Cu timpul, verbul to manage a trecut din sfera

sportiva a strunirii cailor in domeniul artei operative si al stiintei militare. In

ultimele decenii acest termen a fost foarte des utilizat in activitatile economice, iar

astazi este folosit in toate domeniile educatie, sanatate, sport etc. cu

semnificatia de conducere eficienta, rationala, moderna.

 I.2 Scurt istoric

Majoritatea teoreticienilor in management gasesc inceputurile

managementului la Frederick Taylor si la Henry Fayol, altii considera ca au existat

si inaintea acestora specialisti si practicieni care au pus in evidenta elemente

manageriale (Robert Owen, Charles Babbage, Henry Metcalfe, Henry Robinso

Towne). Sunt cercetatori in domeniu care imping istoria preceptelor manageriale

pana in Antichitate.

I.3 Scolile de management

Au fost clasificate dupa diferite criterii de diversi specialisti. Astfel dupa unii

exista scoala procesului de management, scoala empirica, scoala

comportamentului uman, scoala sistemului social, scoala teoriei deciziilor, scoala

matematica, scoala dinamicilor; dupa altii scoala clasica, scoala neoclasica,

scoala organizarii moderne. Alte clasificari amintesc: scoala behaviorista, scoala

stiintifica, scoala cantitativa, scoala decizionala, scoala procesuala.

I.4 Managementul stiinta, arta, tehnica

Dincolo de terminologie, problema fundamentala ramane cea a esentei

managementului.

Managementul este in acelasi timp si un ansamblu de discipline teoretice,

principii, metode specifice (stiinta), metode si tehnici care privesc conducerea,

gestiunea, administrarea si organizarea institutiilor (tehnica), cat si arta de a-i face

pe oameni sa lucreze productiv si eficient, de a comunica, de a asculta fie in

calitatea lor de membri ai organizatiilor sau institutiilor, fie in calitate de clienti,

beneficiari, furnizori, actionari etc. (arta). Dar managementul astazi ete conceput si

practicat si ca organizare a schimbarii si inovarii, a eficientei si chiar a calitatii si

excelentei.

II. Caracteristici generale si specifice managementului educational

II.1 Caracteristici generale ale managementului educational

Managementul desemneaza stiinta, arta si tehnica de a planifica, a conduce, a

organiza, a controla elementele unui sistem, ale unui domeniu de activitate specific.

Termenul a fost utilizat la inceput in economie, iar apoi s-a extins in toate domeniile

de activitate si s-a dovedit a fi eficient prin dezvoltarea caracteristicilor specifice

(ex. Managementul resurselor umane, al prioritatilor, al stresului etc.). Dar acestea

isi au la randul lor manifestari particulare in fiecare domeniu (militar, medical,

educational etc.).

Managementul educational este stiinta si arta de a pregati resursele umane, de

a forma personalitati potrivit unor finalitati solicitate de societate si acceptate de

individ. Acesta poate fi analizat in sens actional, operational, practic, tactic,

procesual, teoretic, global, general, strategic, stiintific.

Managementul educational presupune o abordare interdisciplinara, care

studiaza evenimentele ce intervin in decizia organizarii unei activitati pedagogice

determinate si in gestiunea programelor educative. Coducerea manageriala implica

si accente pe idei, pe abordare sistematica, pe schimbare, pe strategie pe inovare.

Managementul educational reprezinta o metodologie de abordare globala,

optima, strategica a activitatii de educatie, ansamblul de principii si functii, de

norme si metode de conducere care asigura realizarea obiectivelor sistemului

educativ (in ansamblu sau la nivelul elementelor componente). Managementul

educational are obiective clare si ierarhizate, principii de eficienta si calitate, functii

specifice, elemente strategice, afirmarea creativitatii in solutionarea situatiilor,

abordare interdisciplinara si sistematica, cercetari fundamentale. Se diferentiaza de

managementul general prin raportare specifica lafinalitatile educatiei, la continut, la

resursele umane antrenat, la activitatile centrate pe informare, comunicare si

participare prin strategii educationale specifice la comportamentele actorilor

implicati (bazate pe motivatie, responsabilitate, cooperare, logica, afectivitate).

Managementul educational implica stapanirea teoriei, metodologiei, a principiilor, o

anumita mentalitate, o maniera propri, o arta de dirijare, antrenare a resurselor.

Managementul educational este o disciplina, necesara pentru a fi eficienti si

productivi in relatiile educationale, in stimularea transformarii la nivelul

personalitatilor, atat a elevilor, cat si a cadrelor didactice. Distinctia majora la

nivelul acestui concept este cea intre managementul educational la nivel

macrostructural ( la nivelul sistemului de invatamant, regasit in politicile

educationale nationale, europene, mondiale ex. Minister, inspectorate etc.), la nivel

intermediar (la nivelul institutiei si avem in vedere managerul educational al

instittutiei scolare, directorul scolii) si la nivel microstructural (la nivelul clasei de

elevi si avem in vedere managerul educational al clasei de elevi, profesorul).

Distinctia celor trei abordari se realizeaza nu numai pe baza denumirii, a autoritatii, a

elementelor formale, ci are in vedere si formarea de specialitate, experienta

(evaluata nu neaparat in ani de vechime) care se concretizeaza in cunostinte,

competente, atitudini, si valori ce determina manifestarea unei conduite

responsabile, eficiente, autentice in relatiile atat cu elevii, cat si cu profesorii. Cele

trei abordari ala managementului educational vor fi tratate nediferentiat din simplul

motiv ca ele nu pot fi separate, cel putin deocamdata in sistemul educational

romanesc (in Canada, SUA, etc. Institutiile scolare sunt conduse de specialisti in

management, nu neaparat de cadre didactice. Aceasta conditie, ca directorul scolii

sa fie cadru didactic, este prevazuta in toate legislatiile educationale europene).

Sunt aspecte care vizeaza doar managementul clasei asa cum exista si cele

specifice managementului institutiei scolare, dar majoritatea aspectelor tratate se

refera la cele trei abordari.

Managementul sistemului si al institutiilor de invatamant cuprinde: formularea

clara a finalitatilor, proiectarea retelei institutionale, elaborarea continuturilor

invatarii, asigurarea cadrului legislativ-normativ, formarea initiala si pe parcurs a

personalului de conducere si intruire, stabilirea unor tehnici de evaluare care sa

permita reglarea pe parcurs a sistemului si procesului de invatamant si

omptimizarea rezultatelor.

Originea conceptului de management educational nu are, la o prima analiza,

legatura directa cu domeniul pedagogic, insa notiunea de management educational

provine din stiintele socio-umane inrudite cu pedagogia, dar individualizate prin

obiectul lor de studiu: economie, sociologie, psihologie, politologie.

Managementul educational cunoaste, integreaza si adapteaza date oferite de

stiinte conexe socio-umane: economie (organizarea su utilizarea eficienta a

resurselor educationale in raport cu obiectivele), sociologie (managementul

organizatiilor, grupurilor, relatiilor, fenomenelor sociale generate in contex

educational), psihosociologie (dimensiunile personalitatii managerului in exercitarea

rolurilor), politologie (luarea deciziilor, organizarea, conducerea grupurilor conform

unor obiective).

Activitatea unor persoane care determina si directioneaza activitatea celorlalti

prin urmarirea realizarii de activitati in cele mai bune conditii, prin constientizarea si

asumarea de responsabilitati asupra realizarilor si insucceselor.

Arta conducatorului de a realiza scopuri prin mobilizarea eforturilor tuturor

membrilor organizatiei. Managementul educational este, din acest punct de vedere,

arta de a lucra cu idei(obiectivele educationale, programele analitice, strategiile

didactice), relatii(structura organizatorica, legaturi intre elemente si actiuni, sarcini,

echilibrul autoritate/libertate, centralizarea/descantrelizare), oameni (formare,

motivare, delegare de autoritate, stimulare, evaluare), resurse (precizare,

diversificare, preocupare, adaptare, integrare).

II.2 Relatii interdisciplinare

a.Relatia management educational-sociologie. Conceptul de management,

dezvoltat la nivelul sociologiei, apare ca stiinta a organizatiei si conducerii vietii

sociale, prin intermediul conceptelor de sistem, structura, institutie, birocratie,

schimbare, reforma, stil de conducere. Sociologia analizeaza managementul din doua

puncte de vedere semnificative pentru proiectarea corecta a activitatii pedagogice

de conducere a scolii :

- organizarea sistemului social global si a principalelor sale subsisteme

partiale pe criterii preioritar functionale

 - cunoasterea metodologiei de valorificare a relatiilor existente in cadrul

microgrupurilor sociale, pe criterii prioritar functionale.

Sociologia analizeaza managementul din perspectiva teoriilor organizarii si ale

conducerii :

* Teorii clasice ale organizaii si conducerii

a) Teoria managementului clasic (F. Taylor, H. Fayol).

b) Teoria organizatiei birocratice (Max Weber, inceputul sec. XX)]

c) Teoria relatiilor umane (George Elton Mayo, 1920-1930).

* Teorii moderne ale organizarii si conducerii

a) Teoria resurselor umane (R. Lickert, 1960).

b) Teoria dezvoltarii organizationale (Bennis Waren, 1970).

c) Teoria organizatiilor complexe (Bennis Waren, 1980-1990)

b.Relatia management educational-politologie. Managementul la nivelul

politologiei este evidentiat prin capacitatea sa de a reflecta simultan stiinta si arta

conducerii. Procesul deciziei politice ofera managementului o schema de actiune

eficienta:

- identificarea problemei

- pregatirea solutiei optime

- aplicarea solutiei la scara sociala

- evaluarea rezultatelor

- evaluarea operationala ce determina o noua decizie

c.Relatia management educational-psihologie. Managementul la nivelul

psihologiei si psihologiei sociale reflecta mecanismele interne ale activitatii umane,

la intersectia dintre motivatiile individuale si finalitatile sociale. Managementul

comportamentelor orienteaza resursele atitudinale si aptitudinale ale personalitatii

si valorifcarea lor deplina in cadrul unor relatii interindividuale deschise, perfectibile

in diferite medii sociale.

Din insasi definirea educatiei ca activitate, sistem de actiuni de formare-

dezvoltare a personalitatii elevului, de influentare constienta, orientata si reglata

catre anumita finalitati, rezulta cu necesitate si existenta unei abordari explicite a

conceperii, organizarii, coordonarii, evaluarii, optimizarii continue a elementelor

procesului educational, care este chiar domeniul de studiu al managementului

educational. Necesitatea managementului este data de realizarea cresterii

eficientei, a eficacitatii realizarii finalitatilor educatiei, nu numai de asigurarea

resurselor si de dirijarea efectiva a activitatilor in sine.

II.3 Caracteristicile specifice ale managementului educational

Intre caracteristicile managementului educational se inscriu:

- caractecrul complex al actiunilor ce asigura functionarea optima a sistemului

educational (planificare, decizie, coordonare, control, strategii si metodologii

educationale), si dimensiunea interdisciplinara implicata de problematica

educationala

- caracterul participativ generat de implicarea activa a tuturor actorilor (elevi,

profesori, parinti etc.)

- structurarea problematicii educationale, a procesului si a factorilor

educationali dupa particularitatile colectivitatii

- realizarea la nivel macropedagogic(managementul sistemului de invatamant),

intermediar (managementul institutiilor scolare) si la nivel micropedagogic

(managementul clasei)
 - precizeaza reguli, conditii si principii specifice care orienteaza in elaborarea

programelor manageriale educationale

- este dinamic atat in ceea ce priveste bazele teoretice, cat si aplicatiile in

domeniu, prezinta deschidere si spre alte domenii

- are caracter sistemic si este integrativ intrucat sintetizeaza specific date din

domenii conex

- este prospectiv pentru ca anticipeaza pe baza tendintelor de evolutie a

sistemului

- este indicativ-intrumental pentru ca arata cum trebuie realizate obiectivele,

respecate principiile, aplicate metodologiile

- este multifunctional prin descrierea, utilizarea si aplicarea mai multor roluri,

atributii, operatii

II.4 Functiile managementului educational

Functiile managementului educational, ca si a celui general se concretizeaza in

activitatile de planificare, organizare, coordonare, antrenare, control si evaluare.

Aceste functii sunt indeplinite avand in vedere particularitatile nivelului de

invatamant (prescolar, liceal etc), nivelului ierarhic (inspectorat, minister), tipului de

institutie etc. Managerul educational atat la nivelul institutiei scolare, cat si la

nivelul clasei de elevi desfasoara o activitate de clarificare, de argumentare si

convingere, de motivare, formuleaza aprecieri, aproba sau vritica, stabileste moduri

de actiuni practica.

O functie ce se realizeaza specific in managementul educational este cea de

planificare si organizare a sistemului de invatamant. Aceasta functie implica

valorificarea tuturor resurselor pedagogice:

-umane (cadre didactice, personal administrativ, elevi, parinti etc.)

 -materiale(spatiul, timpul, baza didactico-materiala)

-financiare (buget central, local, contributiile comunitatii educative)

-informationale (planuri, programe de invatamant, indrumari metodice,

materiale curriculare)

Etapele in realizarea acestei functii sunt: definirea obiectivelor generale,

stabilirea strategiei de actiune principala, implementarea actiunilor concrete,

evaluarea rezultatelor, definitivarea deciziei. Planificarea educationala se realizeaza

si la nivelul unitatii de invatamant si la nivelul realizarii concrete a procesului

intructiv-educativ. Astfel realizarea acestei functii implica o rflectie asupra actiunii

educationale, o schema generala de proiectare, o metodologie generala etc.

Planificarea are scop prospectiv care vizeaza planificarea strategica, inovatoare si

scop ameliorativ care vizeaza planificare planificarea tactica si operationala.

O a doua functie specifica a managementului educational este aceea de

orientare metodologica a procesului de invatamant care presupune atat actiuni de

informare, de evaluare, cat si de comunicare. Aceasta orientare metodologica a

procesului de invatamant trebuie sa tina seama de caracterul planificat, analitic,

activ, permanent, global-integrator, adaptabil, simultan, deschis, in sistem de

conexiune inversa.

Functia de reglare si autoreglare a sistemului de invatamant si a procesului de

invatamant implica activitati de perfectionare a cadrelor didactice:

- cu caracter periodic: cursuri de specialitate (metodica, pedagogie, sociologia

educatiei, psihologia educatiei), de management pedagogic (pentru inspectori,

directori, profesori metodisti, consilieri, cercetatori), instruiri, consfatuiri anuale cu

responsabilii de comisii metodice, catedre, profesori, bibliotecari etc., consilii ale

cadrelor didactice, simpozioane, consfatuiri tematice, stacii de pregatire speciala

- cu caracter permanent: studiu individual, activitati educative deschise,

interasistente, dezbateri tematice, indrumari metodice.

III. Concluzii

Incercand sa organizeze totul, comunismul s-a afirmat ca un spatiu al

dezorganizarii, contracarat prin structuri si instrumente de impunere.

Dupa 1990 managementul, privit la inceput cu neincredere generata de

exeperiantele anterioare, incepe sa se afirme ca un instrument de obtinere a

eficientei in mari domenii, inclusiv in domeniul educational.

Totusi, facand o analiza la rece a situatiei existente se pot desprinde

urmatoarele:

- modul empiric, amatorist, sbuiectiv, conservatorist ce se manifesta la

diferite nivele ale sistemului educational, in stabilirea managementului

educational

- proiectarea procesului educational nu este in buna concordanta cu

cerintele agentilor economici si ai posesorilor fortei de munca (elevii

consiliati de familiile acestora)

- tratarea cu superficialitate a celorlalte servicii secundare din cadrul

procesului educational

- invatamantul particular nu a adus schimbari majore in acest domeniu.

FUNCTIILE MANAGEMENTULUI EDUCATIONAL

 Managementul educational este o conceptie integrativ

explicita,o atitudine,o metodologie de actiune orientata spre

obtinerea succesului in educatie,cuprinzand un ansamblu de

principii si functii,de norme si metode de conducere prin intermediul

carora se asigura realizarea obiectivelor sistemului

educativ.Indiferent de domeniul in care activeaza,managerul trebuie

sa stabileasca obiective,sa selecteze si sa pregateasca

personalul,sa formeze echipe de lucru cu anumite competente,sa

elaboreze mecanisme pentru monitorizarea si coordonarea

activitatilor,sa evalueze rezultatele si sa procedeze la coordonarea

activitatilor,sa evalueze rezultatele si sa procedeze la schimbarile

necesare in anumite momente.

Principalele functii ale managementului in serviciile

educationale sunt: proiectarea, organizarea,coordonarea,adoptarea

deciziilor si evaluarea.

1. Proiectarea si planificarea

In orice activitate manageriala,proiectarea se refera la

anticiparea,identificarea sau stabilirea unui cadru ori a unui model

ipotetic de actiune ce urmeaza a fi aplicat in scopul dezvoltarii unei

institutii,iar planificarea reprezinta procesul de elaborare si

selectare a finalitatilor ce vor fi urmarite de-a lungul unei perioade

de timp,precum si a modalitatilor prin care acestea pot fi

atinse,astfel incat modelul ipotetic proiectat sa poata fi realizar in

mod practic la un nivel cat mai inalt de eficienta.In

general,planificarea este perceputa ca fiind un exercitiu care consta

in definirea obiectivelor specifice si stabilirea mijloacelor necesare

pentru atingerea obiectivelor respective,intr-un anumit cadru

temporal.

Planificarea implica diverse responsabilitati,unele dintre

acestea referindu-se la continu-tul strategic(definirea obiectivelor,a

prioritatilor si a actiunii),iar altele la aspectele organiza-torice ale

proiectului(organizarea resurselor disponibile si a resurselor care

trebuie cautate pentru indeplinirea activitatilor planificate).Nu in

ultimul rand,planificarea implica evaluare,negociere si procesul de

selectie si luare a deciziilor.Stabilirea precisa a finalitatilor sau

obiectivelor constituie un prim pas in procesul managerial si implica

fiecare nivel al organizatiei,iar rezultatele planificarii sunt reflectate

in planurile de activitate.Pentru aceasta,a fost propusa otehnica in

cascada care porneste de la nivelurile superioare ale management-

ului si ajunge pana la cele mai mici structuri organizatorice,inclusiv

pana la nivelul indivizilor care compun aceste structuri.

Intr-o organizatie unde obiectivele nu sunt intotdeauna clar

definite sau sunt definite doar la nivelul ansamblului organizatiei,nu

si la nivelul fiecarei structuri componente,este de dorit ca

obiectivele sa fie explicite intr-o maniera operationala sau sa fie

clarificate pentru fiecare unitate structurala in parte.Misiunea

organizatiei concentreaza cele mai inalte scopuri ale organizatiei si

exprima in special valorile promovate,intentiile fundamentale privind

prezentul si viitorul organizatiei,tipurile de rezultate si nivelurile de

performanta considerate ca dezirabile,toate acestea fiind cuprinse

in asa-numitele enunturi de misiune.Altfel spus,misiunea organizatiei

reprezinta ratiunea sa de a fi,motivul fundamental pentru care

organizatia exista.

Viziunea organizatiei reprezinta conditia de baza pentru

elaborarea clara a misiunii.Orice conducator poate formula

misiunea organizatiei pe care o conduce in conditiile in care are o

viziune clara asupra a ceea ce inseamna sistemul resurselor pe care

le detine,contextul in care functioneaza,asteptarile generale fata de

organizatie,credintele si valorile fundamentale ale membrilor

organizatiei si ale societatii in care fiinteaza aceasta.Cultura

organizatiei se refera la tot ceea ce inseamna standarde colective

de gandire,atitudini,valori,convingeri,norme si obiceiuri care exista

intr-o organizatie si care constituie etosul acesteia.

Unul dintre factorii cei mai importanti in construirea culturii

organizationale se datoreaza particularitatilor interactiunilor dintre

angajati,leadership-ului si calitatii comunicarii

organizationale.Strategiile reprezinta cadre generale de actiune,de

dimensionare si alocare a resurselor necesare atingerii

obiectivelor,ele contureaza directiile si modalitatile in care

managementul organizatiei intentioneaza sa realizeze scopul si

obiectivele planificate. Obiectivele reprezinta tinte,finalitati

clare,stabilite pentru activitatile organizatiei,spre care se

focalizeaza si alte functii manageriale.

Planificarea este procesul in urma caruia sunt stabilite obiective

operationale,procedurile si regulile.De asemenea,trebuie sa existe o

congruenta interna intre diferitele tipuri de obiective propuse si

actiunile planificate pentru indeplinirea lor.Acest lucru determina

verificarea continuitatii intre etape,a eventualitatii omiterii unor

pasi,precum si a posibilitatii realizarii precipitate a

obiectivelor.Planurile formale sunt documente scrise pe baza carora

sunt identificate diferitele etape de atingere a obiectivelor.Planurile

pot viza perioade de timp scurte,medii sau lungi,se pot referi la

elemnentele functionale,operationale sau la strategia organizatiei.

Planurile formale frecvent utilizate in managementul educational

sunt:proiectul de dezvoltare institutionala sau planul strategic de

dezvoltare si planul operational.Cheia succesului planificarii este

reprezentata de perspectiva si dinamica in care se realizeaza

procesul,o ambianta de incredere si dialog intre cei implicati in

etapa de planificare constituie garantia calitatii rezultatelor.

2. Organizarea

Organizarea este procesul complex,dinamic si flexibil de selectare

si grupare a activitatilor pentru atingerea unor obiective

comune,repartizarea responsabilitatilor de conducere pe

compartimenete,departamente sau niveluri ierarhice

subordonate,investirea cu autoritatea necesara a persoanelor care

au primit functii de conducere si stabilirea unor linii de autoritate in

cadrul organizatiei,precum si a unor canale oficiale de comunicare

prin care sa se asigure coerenta si eficienta interventiei si

activitatilor.In functionarea organizatiilor,ca principiu de

baza,autoritatea poate fi delegata,cu cat gradul de delegare a

autoritatii este mai mare,cu atat organizatia este mai

descentralizata.In cadrul serviciilor educationale,delegarea

autoritatii este deosebit de importanta,deoarece un grad ridicat de

centralizare ar conduce la ineficienta crescuta,mai ales in conditiile

in care la nivelurile de baza ale managemnetului,in anumite

situatii,este necesara adoptarea urgenta a unor decizii.Delegarea

autoritatii trebuie sa se faca in conformitate cu principiul paritatii-

managerul trebuie sa delege catre nivelurile inferioare acea marja

de autoritate care sa coincida cu gradul de responsabilitate a celui

care o primeste. In plus,conform principiului unitatii de

comanda,fiecare subordonat trebuie sa aiba un singur superior

direct,astfel incat relatia dintre cei doi sa nu poata fi distorsionata

de mesaje contradictorii.

In sens practic,functia de organizare implica decizie

manageriala,rezultata dintr-un sistem specializat de posturi

coordonate,si consta in actiuni destinate crearii unui set stabil de

functii si a relatiilor dintre ele.Functia de organizare urmareste sa

creeze o structura care sa permita indeplinirea sarcinilor planificate

si sa cuprinda relatiile ierarhice necesare.

Structura unei organizatii este considerata cadrul organizatiei si

prezinta cateva caracteristici:stabileste departamentele si sarcinile

posturilor individuale,precum si responsabilii de realizarea

sarcinilor,clarifica ierarhia organizationala,stabileste canalele de

comunicare,permite managerilor sa aloce resurse pentru obiectivele

definite prin activitatea de planificare.Scopul structurii

organizationale este sa permita obtinerea de catre personalul

organizatiei a cat mai multe performante.Felul in care subordonatii

isi indeplinesc sarcinile,precum si cerintele pe care trebuie sa le

satisfaca sunt consecinte ale deciziilor si actiunilor manageriale.

3. Coordonarea

Functia de coordonare urmareste armonizarea intereselor

individuale sau de grup cu misiunea si obiectivele

organizatiei.Resursele umane reprezinta principalul potential de

crestere si dezvoltare al unei organizatiei,in noua societate

informationala capitalul uman inlocuind capitalul financiar ca

resursa strategica.Succesul unei organizatii,gradul de competivitate

a acesteia pornesc de la premisa ca oamenii sunt bunul cel mai de

pret al organizatiei.

Managementul resurselor umane este acea activitate

organizationala care permite folosirea cea mai eficienta a

angajatilor pentru a atinge scopurile organizationale si individuale si

include mai multe tipuri de activitati:analiza si proiectarea fiselor de

post,planificarea personalului,recrutarea,selectarea si orientarea

personalului,consultanta oferita angajatilor pentru viitorul carierei

personale,evaluarea performantelor,construirea de relatii la locul de

munca,disciplina,controlul si evaluarea functiilor

personalului,programarea muncii.

Obiectivul principal in managementul resurselor umane este

acela de a furniza persoanelor angajate pricepere si experienta in

domeniul in care isi desfasoara activitatea pentru a obtine

performante optime si sigure.Obiectivele strategice,pe termen

lung,au in vedere organizarea si planificarea resurselor

umane.Obiectivele generale urmaresc:atragerea resurselor

umane,retinerea in organizatie pe o perioada mai mare de timp a

resurselor umane,motivarea resurselor umane.Obiectivele

operationale,de natura tactica si administrativa,au in vedere

activitatile vizand conducerea zilnica a grupurilor de actiune.Din

punct de vedere organizatoric,managementul resurselor umane in

cadrul serviciilor educationale este responsabil de:planificarea

resurselor umane in concordanta cu obiectivele si managementul

general al organizatiei,recrutarea si angajarea personalului pe

principiul competentei,identificarea programelor de pregatire

continua si antrenarea personalului in aceste

programe(locale,regionale,nationale sau internationale),elaborarea

unui sistem de salarizare care sa stimuleze obtinerea unor rezultate

deosebite,dezvoltarea comunicarii organizationale,integrarea rapida

a noilor angajati si consilierea lor pe linie profesionala,dezvoltarea

unei culturi organizationale bazate pe un sistem de valori insusit de

toti angajatii,promovarea principiilor privind etica profesionala.

Un alt aspect important al managementului resurselor umane

dint-o organizatie consta in planificarea personalului,adica procesul

care ajuta la strucurarea adecvata a resurselor umane. Acest

proces presupune:identificarea nevoilor viitoare ale

organizatiei,compararea acestor nevoi cu resursele umane existente

in prezent,estimarea numarului de angajati care trebuie sa fie

recrutati de catre organizatie la un moment dat.

 Analiza postului se refera la un proces sistematic de descriere

a caracteristicilor importante ale unui post,prin care respectiva

pozitie poate fi deosebita de alte posturi.

Fisa postului cuprinde un sumar al sarcinilor si cerintelor

esentiale pentru functia respectiva.Analiza postului este procesul

prin care aceste sarcini si cerinte sunt identificate,iar fisa postului

ar trebui sa reprezinte un scurt sumar al rezultatelor acestei analize.

Evaluarea performantelor profesionale individuale este o parte

foarte importanta a planificarii si administrarii activitatilor legate de

problema relatiei salarizare-activitatea personalului si reprezinta

aprecierea masurii in care angajatorul isi indeplineste

responasabilitatile ce ii revin,in raport cu postul ocupat.

Pregatirea personalului asigura un grad inalt de profesionalism si

mentine standardul competentelor la un nivel ridicat.Acest proces

vizeaza toate persoanele angajate in cadrul organizatiei si poate fi

de doua tipuri: pregatire initiala si pregatire continua.

Motivatia,in contextul selectiei si pregatirii personalului,un loc

aparte il ocupa motivarea persoanelor implicate in activitatile

organizatiei.In organizatiile care ofera servicii educationale pot fi

utilizate,urmatoarele strategii motivationale:incurajarea

autoconducerii si stimularea increderii in resursele proprii pentru

membrii organizatiei,orientarea stilurilor manageriale pe

organizatie,inlaturarea barierelor si crearea oportunitatilor de

afirmare pentru membrii organizatiei,incurajarea inovatiilor si

diversificarea posibilitatilor de alegere pentru membrii

organizatiei,abordarea motivatiei in functie de stadiile profesionale

si de ciclurile de varsta.
 4. Conducerea

Functia de conducere se refera la promovarea

comportamentelor favorabile atingerii obiectivelor

organizatiei,motivand personalul prin:folosirea diferitelor stiluri de

conducere, calitatea relatiilor interpersonale,modul in care sunt

favorizate comunicarea si cooperarea in cadrul organizatiei si modul

de antrenare a personalului in procesul decizional.Practica din

domeniul serviciilor educationale evidentiaza,ca si in alte

domenii,cel putin trei mari categorii de tipuri de conducere,devenite

deja traditionale:tipul autoritar-apartine conceptiei traditionale,se

bazeaza pe o structura ierarhica fixa in care caile de comunicare

sunt unidirectionale,de sus in jos,tipul democratic si participativ-se

bazeaza pe un set de principii fundamentale:aderarea personalului la

scopul si obiectivele organizatiei,subordonatii isi pot asuma

raspunderi sporite in cazul unui management

participativ,valorificarea imaginatiei,a creativitatii si spiritului

inovator al intregului personal,tipul laisser-faire(permisiv,indiferent)

se caracterizeaza prin atitudini de ezitare,expectativa,neutralitate

fata de problemele manageriale si situatiile conflictuale din cadrul

organizatiei.
 Managerul care isi desfasoara activitatea in cadrul serviciilor

educationale trebuie sa raspunda contiunuu solicitarilor unor factori

de mediu,organizationali sau care apartin unor repere temporale

fixe,anterior stabilite.Orice manager,indiferent de domeniu,se

confrunta cu o serie de roluri interpersonale,informationale si

decizionale.Alaturi de aceste roluri,analizand comportamentul

managerial din domeniul serviciilor educationale,s-au putut

evidentia unele activitati care intregesc setul de roluri,si

anume:observare,prelucrarea informatiilor,control, practica efectiva

in programele

organizatiei,planificare,coordonare,reprezentare,evaluare,

gestionarea resurselor,indrumarea personalului,negocieri,activitati

de marketing.Managerul de succes,indiferent de nivelul la care

activeaza,el trebuie sa fie atat un specialist in domeniul sau,cat si

un bun om de echipa, care are nevoie de informatii din alte ramuri si

domenii.Deoarece activitatea unui manager din sfera serviciilor

educationale depinde de interactiunea sa cu mai multi

indivizi,asupra carora nu are posibilitatea unui control direct,el

trebuie sa dispuna de mai multe instrumente de control decat cele

formale,folosite de managementul clasic.

5. Adoptarea deciziilor
Procesul decizional se refera in sens strict la alegerea unui mod

operational de rezolvare a unei situatii sau probleme din mai multe

alternative existente.Din perspectiva unei abordari

participative,deciziile de grup sunt foarte importante in

managementul serviciilor educationale,stilurile autoritare de luare a

deciziilor pot fi utilizate doar in probleme pur administrative si la

niveluri inferioare ale managementului.

In literatura de specialitate pot fi intalnite mai multe tipuri de

decizii:deciziile programate, neprogramate,decizii in conditii de

certitudine,in conditii de risc,in conditii de incertitudine. Managerii

eficienti sunt aceia care nu incearca sa rezolve toate problemele cu

care se confrunta,ci sunt capabili sa delege altora responsabilitatea

luarii unor decizii,rezolvand doar problemele care au o influenta

puternica asupra atingerii obiectivelor operationale.In literartura de

specialitate pot fi intalnite trei strategii principale de luare a unei

decizii in cadrul unei organizatii:strategii de optimizare,de

satisfacere,strategia comparatiilor succesive limitate.

Managerii cu experienta stiu ca eficacitatea unei decizii este

determinata de doua criterii:calitatea deciziei si atasamentul celor

care trebuie sa o implementeze.Calitatea deciziei este determinata

de modul in care este desfasurat procesul de luare a deciziilor,o

decizie de calitate care nu e implementata potrivit este insa

ineficace.Implementarea este determinata de atasament,motiv

pentru care gradul de implicare a celor care vor implementa decizia

este vital pentru succesul procesului decizional.

O orientare relativ noua in domeniul managementul serviciilor

educationale se refera la procesul creativ in luarea deciziilor de

grup.Pentru rezolvarea creativa a unor probleme in cadrul unei

organizatii este necesara parcurgerea unei succesiuni de etape:

-recunoasterea unei probleme suficient de presante care sa-i

motiveze pe membrii organizatiei pentru solutionarea ei.

-concentrarea informatiilor,competentelor si resurselor necesare

pentru solutionarea problemei.

-parcurgerea unei perioade de incubatie in timpul careia se cauta

solutiile.

-aparitia ideilor in urma abordarii problemei din perspective multiple

sau in urma discutarii diferitelor puncte de vedere,aceasta etapa are

la baza intuitia sau inspiratia in randul membrilor organizatiei,care

concura la rezolvarea problemei.

-analiza solutiilor propuse si eventual,testarea lor in situatii reale.

-acceptarea solutiei finale si alocarea resurselor pentru aplicarea

sa.

In cadrul procesului creativ de luare a deciziilor de grup putem

intalni doua tipuri de dezbateri:

-dezbaterile cu caracter constructiv-permisiv,permit solutionarea

rapida a unei probleme prin parcurgerea unor pasi diferiti.

-dezbaterile care se bazeaza pe controverse,permit parcurgerea

intru-un ritm mai lent a procesului de identificare a solutiilor unei

probleme.

6. Evaluarea
 Controlul poate fi considerat o faza finala in procesul

managerial,constand in compararea stadiului la care s-a ajuns la un

moment dat cu obiectivele planificate anterior.Controlul este

necesar pentru a preveni eventuale situatii de criza si

disfunctionalitati,protejand organizatia si favorizand performanta in

cadrul activitatilor desfasurate de membrii acesteia.

Evaluarea poate fi definita ca procesul prin care se obtin informatii

asupra calitatii,eficientei si dinamicii activitatilor manageriale sau

asupra rezultatelor unui proiect ori plan de dezvoltare

institutionala,prin raportare la obiectivele stabilite prin functia de

planificare.

Monitorizarea reprezinta procesul continuu prin care se ofera

informatii si se asigura suport si consultanta subordonatilor sau

subsistemelor unei organizatii pe parcursul derularii activitatilor

stabilite prin functia de planificare.

Un element important in procesul de control si evaluare se

refera la tipul de evaluare si la ecuatia personala a

evaluatorului.Evaluarile interne sunt realizate de persoane din

cadrul institutiei sau structurii care solicita evaluarea.O alta forma

este autoevaluarea,caz in care cei ce alcatuiesc structura de

coordonare evalueaza proiectul ca un intreg sau numai anumite

aspecte ale acestuia.Nu se recurge la un gest extern decat in cazul

in care se cere moderarea sau facilitarea evaluarii.Evaluarea este

realizata de o persoana aleasa pentru abilitatile sale metodologice

si,de regula,pentru cunostintele pe care le detine cu privire la

obiectivul evaluarii.

Exist moduri diferite de a defini evaluarea:

determinare a gradului de realizare a obiectivelor;

culegere de informaii pentru adoptarea unor decizii;

apreciere a meritului, valorii unui proiect sau program;

Evaluarea nseamn "aprecierea sistematica a operaiilor i/sau a

rezultatelor unui program sau unei politici, raportate la un set de

standarde explicite sau implicite, un mijloc care contribuie la

mbuntirea programului sau politicii" (Carol Weiss, 1998). Din

perspectiva altor autori, evaluarea nseamn, acumularea

sistematica de fapte, pentru a oferi informaii despre realizrile unui

program in raport de efort, eficacitate si eficien, n fiecare stadiu

al dezvoltrii lui" (Trippodi, Fellin, Epstein, pag.12). Aceiai autori

consider evaluarea ca fiind o "tehnic managerial care furnizeaz

feedback informativ administratorilor programelor" (idem, pag.7).

Prin urmare, evaluarea reprezint un proces de apreciere a valorii,

meritului si calitii unui proces, produs sau rezultat.

Obiectul evalurii l constituie:

componentele programului (obiective, resurse umane,

materiale, procedurale (strategii de aciune) si de coninut,

populaia-int, timpul, sistemul managerial si propriul sistem

de evaluare);

proiectul programului;
 implementarea programului;

rezultatele, efectele (impactul programului).

Care sunt funciile i scopurile evalurii?

ofer informaii pentru adoptarea de decizii: utilitatea -

evaluare formativ

controlul calitii - evaluare sumativ

dezvolt cunotine noi (apropiere de cercetare). Daniel

Stufflebeam nu este de acord cu apropierea dintre cele dou

concepte, fiind de prere c dezvoltarea de cunotine noi este

apanajul cercetrii i c asemnarea celor dou activiti

creeaz dificulti.

Evaluarea servete unor scopuri diferite, care presupun criterii de

evaluare diferite sau cel puin ierarhizri diferite ale criteriilor.

Evaluatorii ar trebui s menioneze i s explice clar scopurile

evalurii, iar metaevaluarea s analizeze consensul, claritatea i

implicaiile acestora. Rolul evalurii se manifesta in trei direcii,

dup cum susine Chelimsky: controlul calitii programului,

ameliorarea sa si, din punct de vedere epistemic, acumularea de noi

cunotine teoretice in acest domeniu.

Ce ntrebri va adresa evaluarea?

n mod tradiional, evaluarea va adresa ntrebri privind rezultatele

unui program sau proiect educaional, dar nu trebuie s se rezume la

acestea, ci s se intereseze i de scopurile programului, de

proiectul/ strategia de implementare, de activitile propriu-zise.

Metaevaluarea poate analiza ntrebrile care au fost adresate, dac

sunt cele adecvate, dac sunt complete etc.

Este important s culegem date cantitative i calitative, de la

diferite categorii de beneficiari. Este, de asemenea, foarte important

echilibrul dintre descrieri, observaii, judeci i recomandri.

Cui servete evaluarea?

Care este audiena, care sunt categoriile de beneficiari ai

rezultatelor evaluative?

Care sunt ateptrile i nevoile de informare ale publicului?

De regul, exist mai multe categorii de beneficiari ai evalurii, iar

nevoile lor de informare sunt diferite. De exemplu, evaluarea unei

inovaii educaionale sau evaluarea unor programe colare

intereseaz profesorii, elevii, prinii, factorii de decizie, politicienii,

managerii colari, editorii, sponsorii, cercettorii i nu n ultimul

rnd, cetenii - pltitori de taxe i impozite.

Prin urmare, proiectul unei evaluri trebuie s reflecte diferitele

categorii de public, nevoile, interesele i ateptrile lor i

modalitile prin care se ncearc rspunsul la aceste nevoi. Dac

aceste aspecte sunt lsate la voia ntmplrii, este foarte probabil

ca evaluarea s eueze n a rspunde nevoilor diferitelor categorii

de beneficiari. Un raport de evaluare proiectat s rspund nevoilor

unor beneficiari nu va fi la fel de util i altei categorii de public int.

Un exemplu n acest sens l constituie evaluarea unui program de

ameliorare a accesului la educaie al copiilor defavorizai, iniiat n

Statele Unite n 1967. Dou categorii de persoane interesate de

evaluarea acestui proiect - educatorii i politicienii, aveau ateptri

foarte diferite: educatorii erau interesai de "cum" pot reui

proiectele individuale de acest tip, iar politicienii de "ce" s-a realizat

n ansamblu, "ct" s-a realizat din ceea ce s-a propus.

Comisia de evaluare a decis asupra tipurilor de ateptri i a

ntrebrilor evaluative, fr a acorda atenie nevoilor de informare

diferite. Pe baza rapoartelor de evaluare realizate de fiecare coal

n parte, comisia de evaluare a ncercat elaborarea unui raport

integrator, fr a ine seama de faptul c un singur raport de

evaluare nu ar fi fost suficient de comprehensiv sau de adecvat

fiecrei categorii de beneficiari. Rezultatul a fost dezastruos, ns a

demonstrat importana identificrii i analizei nevoilor de informare.

Culegerea datelor i elaborarea raportului sunt direct influenate de

nevoile de informare, interesele i ateptrile beneficiarilor. Dac

evaluatorii acord atenie acestor aspecte, exist premise pentru a

satisface criteriile de relevan, importan, scop i timp.

.
 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE

Managementul resurselor umane const n ansamblul

activitilor orientate ctre asigurarea, dezvoltarea, motivarea i

meninerea resurselor umane n cadrul organizaiei n vederea

realizrii cu eficien maxim a obiectivelor acesteia i satisfacerii

nevoilor angajailor.

Principiile eseniale ale managementului resurselor umane sunt:

1. Aprecierea factorului uman ca o resurs vital;

2. Corelarea, ntr-o manier integrat, a politicilor i sistemelor

privind resursele umane cu misiunea i strategia organizaiei;

3. Preocuparea susinut de concentrare i direcionare a

capacitilor i eforturilor individuale n vederea realizrii eficiente a

misiunii i obiectivelor stabilite;

4. Dezvoltarea unei culturi organizaionale sntoase.

Obiectivele urmrite de managementul resurselor umane constau n:

1. Creterea eficienei i eficacitii personalului (sporirea

productivitii);

2. Reducerea absenteismului, fluctuaiei i a amplorii i numrului

micrilor greviste;
3. Creterea satisfaciei n munc a angajailor;

4. Creterea capacitii de inovare, rezolvare a problemelor i

schimbare a organizaiei.

ASIGURAREA RESURSELOR UMANE

Funcia de asigurare a resurselor umane cuprinde urmtoarele

activiti:

I. PLANIFICAREA RESURSELOR UMANE

Are drept scop determinarea nevoilor, strategiilor si

filozofiilor privind resursele umane ale organizaiei, inclusiv

estimarea cererii si ofertei pe piaa muncii. ntrebarea cheie

pentru aceast activitate este: De ci oameni i cu ce

caracteristici avem nevoie, att n prezent ct i n viitor?

Obiectivele planificrii resurselor umane constau n obinerea:

oamenilor potrivii

n numrul necesar

cu cunotinele, abilitile i experiena necesare

n posturile potrivite
 la locul i timpul potrivit

cu un cost adecvat.

II. RECRUTAREA RESURSELOR UMANE

Conceptul de recrutare

Resursele umane reprezint una dintre cele mai importante

investiii ale unei organizaii, ale crei rezultate devin tot mai

evidente n timp Dup cum este cunoscut instituiile cheltuiesc

sume importante cu angajarea. Datorit costurilor ridicate att

remunerarea personalului ct i angajarea i dezvoltarea acestuia

reprezint, dup cum afirma L. Lloyd i Leslie W.Rue, unul dintre

cele mai evidente investiii n resurse umane.

Un element esenial al politicii resurselor umane l constituie

demersul recrutrii. Prin intermediul recrutrii poate fi ntinerit

fora de munc dintr-o organizaie sau poate fi ameliorat sau ajustat

nivelul mediu de competen profesional.

Lund n considerare ideea c n bun msur realizarea

deciziilor organizaionale, a progresului economic i social depind

de calitatea tuturor activitilor care se desfoar este de neles

i atenia deosebit acordat de unii specialiti nelegerii

particularitilor acestui proces de ctre o serie de specialiti din

domeniul resurselor umane.

Robert Mathis, .a., n lucrarea Managementul resurselor

umane analizeaz acest concept i consider recrutarea ca fiind ,,o

activitate de identificare a persoanelor care au aceleai

caracteristici solicitate de posturile vacante i de atragere a

acestora in cadrul organizaiei.

Pentru managementul resurselor umane se consider

recrutarea, ca fiind procesul de cutare, localizare

identificare i atragere a candidailor poteniali, din care

urmeaz s fie alei candidaii capabili care, n cele din urm,

prezint caracteristicile profesionale necesare sau care

corespund cel mai bine cerinelor posturilor vacante sau

viitoare.

Recrutarea poate fi iniiat de ctre organizaie sau de ctre

firme specializate. Multe organizaii utilizeaz calculatoarele n

scopul prelucrrii informaiilor necesare despre potenialii candidai.

Folosirea sistemelor informatice n procesul recrutrii permite

recrutorilor s identifice mai uor i mai rapid candidaii poteniali.

n Romnia, recrutarea angajailor se face adesea n mod

empiric utilizndu-se numai ntr-o mic msura practica existent pe

plan mondial. Multe organizaii se confrunt cu dificulti specifice

perioadei de tranziie, nu au locuri de munc disponibile iar cei care

le creeaz, nu aplic o metodologie adecvat de recrutare.

Cu toate acestea, au nceput s fiineze centre de asisten

psiho-pedagogic i managerial care au drept obiectiv realizarea

reformei n domeniul orientrii i seleciei profesionale. Alturi de

ele exist firme care ofer servicii precum: asistena n domeniul

seleciei personalului, evaluarea personalului propriu, asisten la

angajare i promovare, stabilirea necesarului de resurse umane,

recrutarea i determinarea necesarului de resurse umane,

dezvoltarea carierelor, motivarea personalului.

Necesitatea activitii de recrutare a resurselor umane

Responsabilitatea oricrei organizaii deriv din finalitatea

activitii sale. Pentru a-i atinge aceast finalitate (satisfacerea

utilizatorului final sau chiar i numai pentru a supravieui aceasta

trebuie s se ngrijeasc de mplinirea urmtoarele deziderate:

a) identificarea calificrilor sau aptitudinilor i alegerea sau selecia

candidailor care corespund cel mai bine cerinelor postului;

b) identificarea i atragerea candidailor competitivi utiliznd cele

mai adecvate metode, surse sau medii de recrutare;

c) respectarea legislaiei n domeniul referitor la oportunitile egale

de angajare i corectarea practicilor discriminatorii anterioare sau a

unor dezechilibre existente.

Soluionarea acestor probleme cu succes atrage dup sine i

succesul ntregului proces de recrutare. Recrutarea angajailor

devine o activitate complex i costisitoare, o activitate de sine

stttoare susinut att prin volumul de munc necesar ct i prin

importana care o are pentru organizaie, meritnd o atenie

deosebit.

Surse de recrutare a resurselor umane

O problem de permanent actualitate pentru orice organizaie

o reprezint locul i modalitatea de gsire a candidailor competitivi

n vederea recrutrii. Principalele medii din care organizaia

recruteaz personalul de care are nevoie sunt mediul extern i cel

intern. Orice organizaie poate face apel la ambele medii n ideea

mbuntirii anselor de identificare i atragere a candidailor

competitivi prin utilizarea unui numr ct mai mare i mai variat de

surse de recrutare.

Metode de recrutare a resurselor umane

n activitatea practic a administraiei publice, se utilizeaz

dou procedee de recrutare a resurselor umane, difereniate sub

aspectul mediului n care acestea se desfoar, respectiv:

recrutarea intern

recrutarea extern

Recrutarea extern se consider a fi mult mai complex dect

cea intern i n acelai timp mai costisitoare fiind util

organizaiilor care se dezvolt rapid sau a celor pentru care se

manifest un interes deosebit din partea forei de munc superior

calificate. Aceasta se realizeaz prin intermediul unei sfere largi de

metode ca de exemplu metode de recrutare:

Candidaturile externe spontane depuse ca urmare a unei

imagini favorabile create de organizaie pe piaa forei de munc

Candidaturile primite n urma unei campanii publicitare

dimensionate n funcie de metoda utilizat (respectiv formal sau

informal).Cele dou tipuri de metode se difereniaz prin o serie de

caracteristici respectiv: metoda informal presupune o publicitate

restrns realizat de obicei prin intermediul salariailor (utilizarea

relaiilor personale ale acestora sau aa- numita reea a

cunotinelor). Aceast procedur dei este puin recomandabil,

dac se are n vedere efectul pe care l produce (formarea

eventualelor clanuri) este una larg folosit mai ales n cadrul

instituiilor publice .Un alt exemplu de recrutare pe baza acestei

metode este cel al cererilor de angajare, nregistrate i aflate la

dosar. Metoda formal presupune o audien mai larg n scopul

atragerii candidailor aflai n cutarea unui loc de munc,

realizndu-se prin intermediul anunurilor de mic publicitate,

comunicatelor la Agenia pentru ocuparea forei de munc, a

ziarelor i revistelor de specialitate, firmelor de specialitate.

Anunurile publicitare constituie cea mai uzitat metod de

recrutare extern. Aceast metod este utilizat pentru recrutarea

de personal de la orice nivel ierarhic al unei organizaiei, lund

adesea forma unei adevrate campanii publicitare dac exist

mijloacele financiare i dac postul le justific.

Recrutarea prin Internet constituie o cale de acces rapid i

ieftin a managerilor de resurse datorit mulimii utilizatorilor i

utilizeaz cea mai nalt rat cost-efectiv de candidai cu o

performan semnificativ.

Un studiu efectuat asupra celor care caut un loc de munca a

evideniat faptul c 89% dintre acetia consider acest modalitate

mult mai facil de gsire a unui loc de munca iar 81% apreciaz

foarte mult informaiile detaliate oferite n legtur cu organizaiile

care anun recrutarea.

Cooptri externe reprezint o modalitate de recrutare extern

pe baza transferului unor salariai posesori ai unei pregtiri

corespunztoare postului cerut, de la o organizaie la alta.

 Candidaturile n portofoliu privesc acele cereri de angajare

nerezolvate dar corespunztoare posturilor scoase la concurs.

Colaborarea cu organismele oficiale constituie o metod

utilizat n mod frecvent de organizaiile mici i mijlocii i instituiile

publice, fie c este vorba despre agenii de for de munc publice

sau private. Recrutarea prin ageniile publice de for de munc este

foarte puin costisitoare dar prezint dezavantajul c ofer n

principal candidai mai puin calificai. Recrutarea prin intermediul

firmelor private specializate este mult mai avantajoas oferind

beneficiul totalei confidenialiti a informaiilor furnizate de ctre

organizaii i de ctre candidai n virtutea unui cod deontologic.

Colaborarea cu instituiile de pregtire i formare profesional

presupune un spectru larg de manifestri, de genul ntlnirilor cu

elevii si studenii in scopul prezentrii organizaiei, contactelor cu

birourile sau asociaiile studeneti, cursurilor sau conferinelor

susinute de conductorii organizaiilor.

Instituiile de nvmnt constituie o practic des utilizat de

recrutare mai ales n cadrul organizaiilor mijlocii, fiind coordonat

de regul de centrele de plasare a forei de munc din cadrul su pe

lng centrele universitare recunoscute. Aceast modalitate de

recrutare din instituiile de nvmnt necesit parcurgerea unui

proces complex i de durat repartizat pe etape distincte,

coordonate de persoane abilitate n domeniu. Persoanele nsrcinate

cu recrutarea din aceste instituii de nvmnt trebuie s

cumuleze o serie de trsturi si caliti definitorii de genul:

abilitailor de comunicare cu tinerii, entuziasmului, bunei cunoateri

a organizaiei etc.
 III. SELECTIA RESURSELOR UMANE

Selecia presupune examinarea mai multor subieci pentru a

alege pe cei mai buni dintre ei, la care se constat concordan

ntre calitile personale i cerinele profesiunii.

Potrivit n sens larg, selecia se realizeaz n dou momente

importante i anume: selecia candidailor pentru intrarea ntr-o

form de pregtire profesional, selecia unui candidat pentru un

anumit post / funcie n cadrul unei anumite organizaii, dup ce

individual are deja o anumit pregtire profesional.

Examenul de selecie presupune o analiz a compatibilitii

ntre exigenele posturilor sau profesiunilor i aptitudinilor

particularitile individuale ale candidailor.

Metodele i tehnicile de selecie a resurselor umane permit

diagnosticarea personalului n vederea realizrii eficiente a

obiectivelor, sarcinilor, competenelor ce i revin acestuia n cadrul

organizaiei. La baza procesului de selecie stau o serie de metode

i tehnici fiecare concepute i utilizate n mod difereniat n funcie

de natura posturilor pentru care se efectueaz selecia, de natura

deprinderilor, aptitudinilor sau comportamentelor persoanelor

testate.

Astfel, specialitii n resurse umane recomand utilizarea

pregnant a dou categorii de metode i anume:

 - metode empirice, bazate ci pe recomandri, impresii, modul

de prezentare la o discuie, aspectul fizic al acestora i nu pe criterii

riguroase, definite anterior.

- metode tiinifice, bazate pe criterii tiinifice i pe utilizarea

mijloacelor sau metodelor specifice de evaluare a personalului.

Din multitudinea de metode utilizate n practica resurselor

umane, cele mai utilizate sunt considerate a fi cele ce urmeaz:

1. Informaiile de fond, furnizate prin ntocmirea i prezentarea

CV-ului i a scrisorii de motivaie. Din analiza statistic se apreciaz

c n aceast faz sunt eliminai un numr mare de candidai (70-

80% din solicitri). Se apreciaz c un candidat trebuie s i asume

responsabilitatea pregtirii foarte minuioase a CV-ului, realiznd n

mod clar un bilan al realizrilor i al obiectivelor propuse.

Ca o alternativ la scrisoarea de motivaie i la CV sau chiar

mpreun cu acestea se mai utilizeaz i metoda ntocmirii unor

chestionare pentru candidai, cu un anumit format propriu

organizaiei i categoriei postului supus concursului.

2. Faza ulterioar depunerii CV-ului i scrisorii de motivaie o

constituie completarea dosarelor de candidatur. Acestea ofer

comisiei de selecie posibilitatea formrii ct mai exacte a profilului

candidatului i mai ales determinrii msurii n care acesta

corespunde cerinelor postului vacant.

3. O alt modalitate de selecie a candidailor o reprezint

testele, prin intermediul crora cei care organizeaz selecia au

posibilitatea s cunoasc i s analizeze profilul psihologic al

candidailor. Aceast metod este foarte variat lund diverse

forme dintre se evideniaz:

- testele de inteligen, care permit evaluarea aptitudinii

candidatului de a desfura o gam larg de activiti aplicabile n

diverse situaii. Acestea sunt utilizate n special n selecia

personalului tnr, fr experien dar i a personalului din funciile

de conducere;

- testele de aptitudini, care evalueaz potenialul candidatului

corespunztor cerinelor postului n ceea ce privete: inteligena,

aptitudini verbale i numerice, orientarea spaial, percepia

formelor, abilitatea de redactare a unui document;

- testele de cunotine sunt utilizate mai ales atunci cnd se

urmrete o triere masiv a candidailor iar informaiile cuprinse in

CV nu sunt suficiente pentru departajarea candidailor. Tot n

aceast categorie sunt incluse i testele de performan, uzual

numite, probe practice; scopul urmrit de acestea constnd n

evaluarea performanelor candidailor referitoare la sarcinile

reprezentative activitilor prescrise postului;

- testele de personalitate au drept scop stabilirea trsturilor strns

legate de performan pe postul vacant i acestea includ ntrebri

deschise;

- testarea comportamentului de grup sau discuiile de grup sunt

utilizate n scopul evalurii comportamentului candidatului n cadrul

unor edine de grup, a modului de comunicare i de analiz i a

contribuiei la generarea comportamentului de grup;

- testele medicale sunt utilizate conform legii i acolo unde cerinele

postului cer anumite caliti fizice de genul: for, vedere bun, auz,

capacitate de a sta continuu n picioare, rezisten etc;

- testele de onestitate sunt utilizate de unele organizaii n scopul

reducerii pierderilor prin furturi ori eliminrii persoanelor neoneste.

Se apreciaz c asemenea teste nu pot prevede cu siguran dac

o persoan va fi sau nu onest i de asemenea ele pot avea un

impact negativ n domeniul relaiilor publice cu candidaii;

- analiza grafologic este un test controversat prin intermediul

cruia se determin caracteristicile candidatului.

4. interviul de selecie este probabil cea mai uzual i mai

criticat metod de selecie. Popularitatea sa este generat de

uurina cu care poate fi utilizat indiferent de nivelul ierarhic al

postului pentru care se candideaz.

Interviul de selecie poate avea un dublu scop: - de a informa

candidatul asupra organizaiei, postului vacant i cerinelor postului

(astfel postul poate fi considerat i un instrument al relaiilor

publice ale organizaiei); - de a da candidatului posibilitatea s

prezinte informaii ct mai ample privind trecutul su profesional i

planurile sale de viitor.

Pentru a-i ndeplini scopurile enunate anterior un interviu de

selecie trebuie s ndeplineasc o serie de condiii i anume:

- S fie utilizat pentru relevarea acelor caracteristici ale

candidatului care pot fi utilizate cel mai bine prin aceast metod

respectiv: nfiare, inut, stpnire de sine, limbaj, stabilitate n

cunotine, motivare etc;

- S porneasc de la bun cunoatere a informaiilor

prezentate n scrisoarea de motivaie, n CV-ul ori chestionarul de

angajare;
 - S fie structurat pe etape de desfurare care s i faciliteze

intervievatorului formarea unei imagini complete asupra

candidatului i uurarea trierii;

- Intervievatorul s fie pregtit i antrenat n acest scop;

- S se desfoare ntr-un cadru relaxant.

Specialitii n resurse umane identific trei tipuri de interviuri

de selecie i respectiv:

- Interviul structurat, care folosete un set de ntrebri

standardizate puse tuturor candidailor pentru o anumit funcie.

Scopul su const n obinerea de date similare de la toi candidaii

n vederea realizrii unei ct mai corecte evaluri.

- Interviul nondirectiv, care folosete ntrebri generale din

care sunt dezvoltate alte ntrebri. Acesta este utilizat n special n

cazul consultaiilor psihologice dar i n cazul seleciei personalului.

Dificultatea sa const n nelegerea relaiilor funciei i

posibilitatea obinerii unor date comparabile pentru toi candidaii.

- Interviul sub stres (sub presiune) , care este un tip special de

interviu utilizat cu scopul de a produce anxietate i presiune

candidatului pentru a analiza reacia acestuia. Acesta este util n

cazul funciilor de conducere, unde stresul este la un nivel ridicat.

Alegerea candidatului

Pasul final n procesul de selecie l reprezint alegerea

candidatului care s ocupe postul vacant. Dei este o etap

distinct procesului de recrutare, decizia de angajare se

interfereaz cu etapa anterioar, cea de selecie a candidailor.

Aceasta poate fi interpretat ca un ultim moment al acesteia, cnd

rmn n vizorul intervievatorilor un numr redus de candidai (3 sau

4 maxim). Ca urmare este necesar realizarea unei evaluri a tuturor

informaiilor obinute anterior, n procesul de selecie, n scopul

selectrii candidatului care corespunde cel mai bine cerinelor

postului.

Responsabilitatea lurii deciziei finale de selecie poate reveni

personalului de conducere de pe diferite nivele ierarhice. De regul

decizia final n procesul de selecie, respectiv decizia de angajare,

este luat de ctre seful ierarhic al postului vacant. Acesta

utilizeaz toate informaiile oferite de ceilali participani la

selectarea candidailor si care particip la interviul final de selecie.

Aceast procedur se deruleaz n aceast manier deoarece

superiorii ierarhici ai postului vacant cunosc cel mai bine mediul n

care urmeaz s se exprime potenialul candidatului i ei sunt cei

care vor trebui s lucreze cu candidatul care a fost ales.

Alegerea trebuie fcut ct mai rapid deoarece de multe ori

candidaii reinui pot renuna din diverse motive ca de exemplu:

- Tehnicile de recrutare practicate de organizaie pot avea un

impact negativ asupra candidailor;

- Condiiile de munc, oferite de organizaie nu sunt

performante i concureniale pentru sectorul de pia respectiv.

Odat ncheiat procesul de selecie, prin luarea deciziei finale

se procedeaz la ntocmirea formalitilor de angajare a

candidatului selectat. Angajarea oricrei persoane trebuie s

respecte legislaia n vigoare n acest domeniu.

Avnd n vedere costurile procesului de recrutare i de

selecie, pentru ca rezultatele s se apropie ct mai mult de cele

dorite, conducerea organizaiei poate nainta ea nsi oferta de

angajare fa de care candidatul selecionat i poate exprima

imediat sau dup un timp acordul sau dezacordul.

Odat parcurse toate etapele procesului de recrutare i

selecie a personalului, organizaia va lua decizia de angajare a

celor selecionai, aceasta presupunnd ndeplinirea urmtoarelor

deziderate:

- Informarea celor care au fost admii i ntocmirea

formalitilor,

- ntocmirea fiei de angajare,

- Instructajul general de protecie a muncii i efectuarea

vizitei medicale

- Eliberarea legitimaiei de serviciu.

IV.PREGATIREA

Dupa recrutare si selectie, urmatoarea etapa in asigurarea

resurselor umane adecvate pentru organizatie este pregatirea.

Pregatirea este procesul de dezvoltare a trasaturilor resurselor

umane care le vor permite acestora sa fie mai productivesi astfel sa

contribuie mai mult la indeplinirea obiectivelor organizatiei. Scopul

pregatirii este acela de a spori productivitatea salariatilor prin

influenta comportamentului lor.

Pregatirea persoanelor este, in mod esential, un proces in

patru etape:

1) Stabilirea nevoilor de pregatire;

2) Conceperea programului de pregatire;
 3) Administrarea programului de de pregatire;

4) Evaluarea programului de pregatire;

STABILIREA NEVOILOR DE PREGATIRE

Prima etapa a procesului de pregatire presupune stabilirea

nevoilor de pregatire ale organizatiei. Nevoile de pregatire

sunt domeniile de informatii sau de aptitudini ale unei

persoane sau grup de persoane care necesita o dezvoltare

suplimentara pentru sporirea productivitatii acelei persoane

sau grup de persoane. Pregatirea poate fi productiva pentru

organizatie numai daca se focalizeaza asupra acestor nevoi.

Stabilirea aptitudinilor necesare. Exista cateva metode de

stabilire a aptitudinilor asupra carora trebuie sa ne focalizam in

cazul resurselor umane deja existente in organizatie. Una dintre

metode prevede evaluarea procesului de productie din cadrul

organizatiei. Factori cum ar fi un nivel excesiv e produse respinse,

nerespectarea termenelot limita si costuri ridicate privind forta de

munca sunt indicii ale deficientelor in domeniul cunostintelor legate

de productie. O alta metoda pentru stabilirea nevoilor de pregatire

solicita un feedback direct din partea salariatilor privind ceea ce

considera acestia a fi nevoile de pregatire ale organizatiei . Membrii

organizatiei sunt capabili adesea sa prezinte cu exactitate, clar si

concis, care sunt tipurile de pregatire de care au nevoie pentru a-si

presta mai bine munca. O a treia modalitate de stabilire a nevoilor

de pregatire impune o privire asupra viitorului. Daca se prevede in

viitor realizarea unor noi produse sau achizitionarea unor noi

echipamente, va fi nevoie de aproape sigur de un anumit tip de

pregatire corespunzatoare.

CONCEPEREA PROGRAMULUI DE PREGATIRE

Dupa ce au fost stabilite nevoile de pregatire, trebuie

conceput un program de pregatire care sa urmareasca

satisfacerea acestor nevoi. In esenta, conceprea unui program

priveste asamblarea diferitelor tipuri de informatii sau de

activitati care vor satisface aceste nevoi de pregatire. In mod

evident, intrucat nevoile de pregatire variaza, la fel se va

intampla si cu informatiile si activitatile concepute pentru a

satisface aceste nevoi.

ADMINISTRAREA PROGRAMULUI DE PREGATIRE

Urmatoarea etapa in procesul de pregatire priveste

administrarea programului de pregatire adica, pregatirea

efectiva a persoanelor selectate pentru a participa la acest

program. In cadrul programelor de pregatire, exista diverse

 tehnici atat pentru transmiterea informatiilor necesare, cat si

pentru dezvoltarea aptitudinilor de care este nevoie.

EVALUAREA PROGRAMULUI DE PREGATIRE

Dupa incheierea programului de pregatire, managementul

trebuie sa-si evalueze eficienta. Intrucat programul de pregatire

reprezinta o investitie - costurile cuprind cheltuieli cu materialele,

timpul instructorului si pierderile din productie pe perioada in care

este pregatit salariatul trebuie obtinut un castig rezonabil.

EVALUAREA PERFORMANTELOR

Procesul de trecere in revista a activitatii productive din trecut a

salariatilor pentru evaluarea contributiei pe care si-au adus-o la

indeplinirea obiectivelor sistemului de management. Ca si

pregatirea, evaluarea performantelor care se mai numeste, de

asemenea, si trecerea in revista a performantelor este o

activitate continua care se focalizeaza atat asupra resurselor

umane existente in organizatie, cat si asupra noilor veniti. Scopul

sau principal este acela de a oferi un feedback membrilor

organizatiei privind modul in care pot deveni mai productivi si mai

utili organizatiei in cursa acesteia pentru calitate.

De ce se face evaluarea performantelor ? Cele mai multe firme

americane se angajeaza intr-un anumit tip de evaluare a

performantelor. Douglas McGregor a sugerat urmatoarele trei

motive pentru evaluarile facute asupra performantelor.

1) Ele ofera argumente sistematice in sprijinul cresterii

salariilor, al promovarilor, al transferurilor si uneori al

retrogradarilor si al concedierilor.

2) Ele sunt mijloace de a-i informa pe subordonati in legatura

cu eficienta activitatii pe care o presteaza si de a le sugera

schimbarile de care este nevoie in privinta

comportamentului, a atitudinilor, a calificarilor sau a

cunostintelor impuse de post; ele permit subordonatilor sa

afle cum sunt perceputi de catre sefi.

3) Ele ofera o baza utila pentru indrumarea si consilierea

subordonatilor de catre superiori.

GESTIONAREA EVALUARII PERFORMANTELOR

Daca evaluarea performantelor nu este gestionata bine,

avantajele sale vor fi minime pentru organizatie. Cateva principii

pot ajuta managementul sa imbunatateasca modul in care se

deruleaza evaluarea performantelor. Primul principiu este acela

ca evaluarea performantelor trebuie sa puna accentul atat pe

performantele pe care le obtine salariatul pe postul pe care

lucreaza, cat si pe succesul cu care indeplineste obiectivele

organizatiei. Desi sunt separate din punct de vedere conceptual,

performantele si obiectivele trebuie sa fie probleme inseparabile,

de analiza pe parcursul evaluarii performantelor.Al doilea

principiu este acela ca evaluarea trebuie sa puna accentul pe

cate de bine isi indeplineste salariatul sarcinile proprii postului si

nu pe impresiiile evaluatorului privind modul de lucru al

salariatului.Altfel spus, obiectivul este o analiza obiectiva a

performantelor si nu o avaluare subiectiva a modului de lucru al

salariatului.

Al treile principiu este ca evaluarea trebuie sa fie acceptabila

atat pentru evaluator, cat si pentru subiect adica, ambii trebuie

sa fie de acord ca are avantaje atat pentru organizatie, cat si

pentru salariat.Al patrulea si ultimul principiu este acela ca

evaluarea performantelor trebuie sa asigure o baza pentru

imbunatatirea productivitatii salariatilor in cadrul organizatiei

facandu-i pe acestia sa fie mai bine inzestrati pentru a produce.

Slabiciunile potentiale ale evaluarii performantelor pentru a

maximiza avantajele evaluarii performantelor managerii trebuie

sa evite cateva slabiciuni potentiale ale procesului de evaluare,

inclusiv urmatoarele capcane:

1) Evaluarea performantelor ii focalizeaza pe salariati asupra

recompenselor pe termen scurt in detrimentul problemelor

care sunt importante pentru succesul pe termen lung al

organizatiei.

2) Persoanele implicate in evaluarea performantelor o percep

ca pe o situatie care ori recompenseaza, ori pedepseste.

3) Accentul in evaluarea performantelor se pune pe

completarea formularelor si nu pe analiza critica a

performantelor salariatului.
 4) Persoanele care sunt evaluate percep procesul ca pe unul

lipsit de corectitudine sau partinitor.

5) Subordonatii reactioneaza negativ cand evaluatorul face

comentarii nefavorabile.

Pentru a evita aceste slabiciuni potentiale, supervizorii si

salariatii trebuie sa perceapa procesul de evaluare ca pe o ocazie de

a spori valoarea salariatului printr-un feedback constructiv si nu ca

un mijloc de a-l recompensa sau pedepsi pe salariat prin comentarii

pozitive sau negative. Completarea formularelor trebuie sa fie

perceputa doar ca un ajutor in cadrul acestui proces si nu ca un scop

in sine. De asemenea, feedback-ul trbuie sa se realizeze cu cat mai

mult tact si obiectivitate posibile pentru a minimiza reactiile

negative.

MOTIVATIA SI SATISFACTIA

Edwin A. Locke 1981 consider satisfacia , reacia pe

care cineva o are fa de slujba sa . O stare emoional plcut sau

pozitiv ce rezult din aprecierea propriei slujbe a muncii .

O Reilly 1991 definete satisfacia n munc ca fiind

atitudinea general fa de munc .

Duane i Sydney Schultz 1990 o consider ca fiind

dispoziia psihologic a oamenilor fa de slujba lor.

Definiiile de mai sus se refer la satisfacia n sens

general .
 Nivelul ierarhic superior , competena n munc ,

posibilitile de promovare , salariul sunt factori de contribuire la

satisfacia n munc . De asemenea ca angajaii satisfcui sunt

satisfcui dovedesc c nva sarcini legate de slujb mai repede .

Cercetrile sugereaz c cei care sunt mai satisfcui n

munc sunt mai bine adaptai i mai stabili emoional . Satisfacia n

munc este asociat cu caracteristici pozitive de personalitate .

Oamenii pot fi satisfcui cu unele aspecte ale muncii i

cu altele nu , o msur global a satisfaciei nu poate reflecta clar

aceste diferene , astfel Duane i Sydney precizeaz c aceasta

implic o colecie de numeroase atitudini .

Keith Davis i J. W. Newstrom 1985 definesc i ei

satisfacia ca un set de simminte favorabile sau defavorabile

legate de cum i vd angajaii munca .

Fred Luthanj 1987 considera satisfacia , la rndul lui , o

colecie de atitudini fa de munc ce sunt nrudite i se pot mpri

ntr-o varietate de aspecte ale muncii . Pentru msurarea ct mai

adecvat a satisfaciei este necesar investigarea tuturor

aspectelor de munc . Se apreciaz c numrul acestora variaz de

la un tip la altul de slujbe . De asemenea se afirm c anumite reele

vor fi mai importante pentru anumii angajai dect altele .

Anumite aspecte ale satisfaciei n munc se gsesc doar

n anumite munci , n timp ce altele sunt comune pentru toate .

n ceea ce privete natura satisfaciei aceasta a fost

ncadrat n rndul atitudinilor fa de munc , mai apoi insistndu-

se pe componenta ei afectiv . De altfel interesul iniial pentru

satisfacia n munc a fost legat de considerarea ei ca certitudine .

Atitudinea este o predispoziie de a rspunde pozitiv sau negativ la

un set de ntmplri . Se credea c prin influenarea ei se poate

crete motivaia i performana .

F. Brosschot 1994 gsete c locul controlului este

relaionat cu stim de sine , dominant i este negativ relaionat cu

inadegvarea social . Toate simptomele psihopatologice au fost

corelate negativ cu scala inter i pozitiv cu scalele externe , deci

locul controlului este asociat i el cu caracteristici pozitive de

personalitate n timp ce locul controlului extern prezint asociaii cu

caracteristici mai puin de dorit .

Astfel , n teoria caracteristicilor slujbei una din

dimensiunile eseniale ale slujbei ce duce i la satisfacie , este

autonomia . Cu ct mai mult o slujb depinde de eforturile i

iniiativele angajatului cu att mai mare este simul responsabilitii

personale . n slujbele ce prezint aceast caracteristic angajaii

tiu c performana de succes depinde mai mult de ei dect de

superiorii lor .

Nevoia nalt de realizare este cea care face angajatul

satisfcut cnd aceast dimensiune este prezent .

Referitor la salariu i promovare s-a artat c cei cu locul

controlului inter promoveaz mai repede i ctig mai muli bani .

Aceasta probabil datorit unei competene mai mari . n acest caz

satisfacia fa de aceste dimensiuni pare precis .

Confirmarea prin cercetare a preocuprilor diferite fa

de cei cu controlul intern este util i pentru tratarea diferenial a

angajailor . Se poate acorda o atenie mai mare acelor dimensiuni

mai sensibile pentru angajai n funcie de locul controlului lor i pot

fi mbuntite aceste aspecte . Aceste relaii duc de asemenea la o

reducere de cheltuieli i timp pentru diagnosticarea ariilor din

munc unde apar probleme sub raportul satisfaciei .

Datorit gradului mare de interrelaionare dintre

satisfacie i motivaie este necesar stabilirea unei relaii mai

precise . Este necesar pentru nelegerea acestei relaii prezentarea

i a unei definiii a motivaiei motivaia este considerat fora

motrice prin care indivizii ncearc s ating un scop pentru a-i

ndeplini anumite trebuine i expectaii .

n sensul ei general , noiunea de motivaie , introdus n

psihologie la nceputul secolului XX , desemneaz aspectul

energetic , dinamic al comportamentului uman . Ea este definit ca

o stare de disociere i de tensiune care pune organismul n micare

pn ce ajunge la reducerea tensiunii i regsirea integritii sale .

ntr-o manier general , motivaia poate fi definit ca

procesul de selecie , orientare i meninere a comportamentului

uman . Prin motivaie nelegem de ce oamenii aleg un anumit mod

de aciune preferndu-l altuia sau altora , de ce i-l menin , uneori

pe o perioad ndelungat , chiar n condiii nefavorabile . ncercnd

s explice comportamentul indivizilor n organizaie ct i n afara ei

, numeroi autori au descoperit c la baza acestuia se afl anumite

resorturi mai mult sau mai puin explicite . Din aceast cauz nota

general a definiiilor date motivaiei vizeaz att latura fizic ct i

cea psihologic a aciunilor fiinei umane .

Conceptul de motivaie este frecvent utilizat pentru a

identifica i explica : diferenele de comportament ale indivizilor ,

spre exemplu n condiii de egalitate a salariului , performanele
individuale ale angajailor pot fi extrem de diferite . Aceste diferene

se explic prin faptul c realizarea obiectivelor organizaiei nu

reprezint o necesitate pentru toi angajaii , muli dintre ei pot fi

interesai de alte activiti i nu de munca lor ( muzic , sport ,

familie , politic ) .

Aadar comportamentul uman este determinat de

anumite motive , contientizate de individ ca scopuri . Sarcina

managerului ca element catalizator al grupului este de a identifica i

activa motivele salariailor , de a le dirija ctre o munc performant

, acest proces este ns complicat i de mare subtilitate . Indivizii

care compun o echip sunt sensibili la diferii factori care se

schimb n timp i care pot intra n conflict ei au nevoi i ateptri

pe care ncearc s i le satisfac n modurile cele mai diferite cu

putin .

ANALIZA MOTIVATIEI

Motivele sunt resimite ca expresie a nevoilor i ateptrilor umane .

Ele sunt personale i de regul creeaz anumite tensiuni .

n general nevoile sunt definite ca lipsurile pe care un

individ le resimte la un moment dat . Ateptrile sunt credinele

indivizilor n existena unor anse ce pot fi obinute printr-un anumit

nivel al efortului i al performanei .

Realizarea unei motivaii eficiente necesit cunoaterea

sistemului de nevoi i ateptri ale personalului .

Corespunztor diversitii nevoilor exist infinite

posibiliti de clasificare i caracterizare a lor :

a) Nevoi fizice , de baz sau primare hran , somn ,

adpost , aflate la baza cerinelor vieii i a cror satisfacere

asigur supravieuirea speciei umane . Virtual aceste nevoi sunt

universal printre oameni , dar intensitatea de manifestare este

diferit de la un individ la altul

b) Nevoi secundare sau sociale . Deoarece in de

aspiraiile psihice i intelectuale de nivelul devenirii individuale ,

sunt de regul mai puin explicite . Multe din ele se dezvolt la

maturitate : stima de sine , simul datoriei , autoafirmarea .

Identificarea nevoilor individuale i cuplarea acestora cu

categoriile de stimulente care pot oferi satisfacie angajailor

constituie una din situaiile n care se evideniaz managementul ca

art . Motivaia corect realizat d natere performanelor dorite

att de individ ct i de organizaie , genernd nu numai bunstarea

individului ci i sentimentul de utilitate , valoare profesional ,

prestigiu .

Prin contrast , demotivaia este situaia caracterizat

printr-o munc de calitate inferioar , performane sczute ,

insatisfacie . Demotivaia este generat de blocaje de ordin

organizaional sau social aprute n procesul realizrii scopurilor

individuale . Rspunsul individului la demotivaie poate fi :

- pozitiv n aceast situaie individul dezvolt un

comportament activ constructiv ;

- negativ materializat n frustrare ca form defensiv

de comportament .

Formele sub care se manifest frustrarea sunt multiple ,

cele mai frecvente sunt :

- agresiunea constnd n atacuri fizice sau verbale

orientate spre anumite obiecte sau persoane ;

 - regresia const n promovarea unor forme de

comportament infantile sau primitive. Rspunsurile iraionale iau

forma tcerilor ncpnate , plnsului , lovirii unor obiecte

- fixaia este o form de comportament persistent ,

lipsit de capacitatea de adaptare i prin care se repet aciuni

inutile cu rezultate negative .

Forme ale motivaiei : existena social i organizaional

a omului s-a aflat dintotdeauna sub influena unor nevoi i factori

motivaionali . Formele motivaiei grupeaz circumstanele ,

modalitile i mijloacele de natur divers prin care organizaiile i

respectiv managerii influeneaz i orienteaz comportamentul

indivizilor i al grupurilor .

Motivaia pozitiv i negativ : aceast prim clasificare

a formelor de motivaie pune n valoare efectele laudei i

recompenselor fa de cele ale dojenirii i ameninrii . Privind

conflictualitatea motivaional , aflat n faa unei decizii sau

angajrii unei anumite activiti omul poate fi stpnit de un conflict

motivaional reprezentat prin :

a) motivaii pozitive care l mping i l ndeamn n

angajarea acelei decizii sau activitii ;

b) motivaii negative care l rein , l inhib .

Miellu Slate ( 1987 ) consider c pentru relaiile dintre

motivaie i satisfacie eseniale sunt trei enunuri :

a) starea de satisfacie / insatisfacie este un indicator

al motivaiei , mai precis al modului acesteia de realizare eficient

sau neeficient . Din acest punct de vedere starea de satisfacie

echivaleaz cu ndeplinirea motivaiei , realizarea activitii propuse

a scopului , iar insatisfacia cu nerealizarea motivaiei ;

b) motivaia i satisfacia apar ntr-o dubl calitate de

cauz i efect : Martin Wolf ( 1970 ) pornind de la concepia c

motivul este un impuls ce face pe individ s urmreasc o anumit

satisfacie consider c satisfacia este o stare final care este

susinut pentru a fi obinut de motivaie . Acest autor consider

relaia fiind orientat ntr-un singur sens de la motivaie la

satisfacie ;

c) att motivaia ct i satisfacia se raporteaz

mpreun la performan . Este necesar stabilirea unei relaii

precise coerente pentru cercetri .

A. Maslow a dezvoltat o teorie a motivaiei n care nevoile

umane sunt aranjate ierarhic . Nevoile sczute trebuie satisfcute

nainte ca cele de nivel nalt s intre n funciune . sunt enumerate

cinci categorii de nevoi : fiziologice , de securitate stabilitate

ordine , nevoia de stim , de autoactualizare , de afiliere i dragoste

Cnd individul atinge un nivel suficient al securitii

financiare oamenii ar trebui s treac la urmtorul nivel al nevoilor .

Nevoile sociale pot fi importante fore motivatoare n

munc , angajaii pot simi afiliere prin relaiile cu grupul . Nevoile

de stim pot fi satisfcute la slujb prin indicator de status . Pentru

a satisface cea mai nalt nevoie a fi motivat complet Maslow arat

c omului trebuie s li se furnizeze oportuniti i anse s i

exerseze capacitile la maxim . O slujb plictisitoare , lipsit de

provocare nu va satisface aceast nevoie de nalt nivel orict de

mare ar fi salariul .

Clayton Alderfeer a dezvoltat teoria care sugereaz trei

nevoi de baz : nevoile existenei , nevoile de relaionare i nevoile

de cretere .

Puterea motivaiei angajatului depinde de puterea

motivaiei de cretere i dezvoltare , cu ct mai puternic este cu

att persoana va aprecia mai mult starea emoional .

Aceast ultim teorie definete cinci caracteristici

specifice slujbei : varietatea abilitilor ; identitatea sarcinii ;

semnificaia sarcinii ; autonomia ; feed back ul slujbei.

Discrepana , corectitudinea i temperamentul duc la

instalarea sau nu a satisfaciei i implicit a motivaiei .

 TIPURI DE COMUNICARE EDUCATIONALA

I. INTRODUCERE

Comunicarea n managementul educaional, poate fi definit

dup Level i Galle (1988) ca o asociere a elementelor cognitive i

afective cu scopul de a transmite informaii, a inspira credine, a

induce emoii sau a evidenia comportamente printr-un proces

alternant de relaii ntre scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv,

simbolic i comportamental". (2)

Caracteristicile comunicrii instrucional-interpersonale sunt:

simbolistica, bipolaritatea, adaptabilitatea, intenionalitatea,

afectivitatea etc.

Din punct de vedere al modelului comunicaional al procesului

de nvmnt, putem evidenia urmtoarele aspecte ce

caracterizeaz comunicarea:

- participanii la actul de comunicare (emitor receptor);

- canalul de comunicare;

- procesele de codare i de decodare a mesajelor;

 - relaiile dintre repertorii (gradul de congruen a acestora,

depirea barierelor de comunicare, tipurile i formele de

comunicare, empatia etc.).

Principalele modaliti de comunicare instrucional sunt:

comunicarea verbal i comunicarea nonverbal.

II. COMUNICAREA VERBAL

Comunicarea verbal are ca principal instrument de realizare

limbajul i ca modaliti de exprimare:

comunicarea verbal simpl;

convingerea;

sugestia.

n timp ce primele dou exploateaz funcia cognitiv i

comunicativ a limbajului, furnizeaz procedeele schimbului

reciproc de informaie raional, sugestia se bazeaz cu precdere

pe funciile expresive i persuasive ale limbajului, care asigur

procedeele schimbului reciproc de informaie emoional. (2)

Propriile cuvinte rostite sau doar gndite pot s ne fac bine

sau ru, prin extraordinara lor putere de sugestie care se revars

asupra celor care ascult, dar mai nti asupra acelora care le

rostesc. Cu ajutorul cuvintelor se pot construi marile edificii ale

spiritului, dar ele se pot transforma n arme primejdioase ce trebuie

folosite cu grij i cu pricepere pentru a nu produce ru. Deoarece

evoc imagini i experiene rscolite de emoii pozitive si negative

cuvintele pot stimula, pot energiza dar, pe de alt parte, pot

paraliza i trage napoi, inducnd reacii emoionale care ne

mpiedic s ne atingem scopurile.

Cnd dorim un comportament din partea altcuiva dispunem de

puterea cuvintelor. Ele ne ajut s obinem comportamentul dorit n

msura n care tim s alegem cuvintele potrivite i s focalizm

gndirea celuilalt pe cuvintele care induc starea emoional

favorabil manifestrii acelui comportament.

Expresiile i cuvintele capcan au puterea nefast de a crea

asociaii negative n mintea celor care le rostesc i a celor care le

ascult. Astfel, adversativul dar, folosit n procesul de rezolvare a

obieciilor, are un efect nefavorabil asupra psihicului, deoarece

utilizarea lui induce un potenial de conflict. Interlocutorul devine

mai rigid, mai irascibil i nu mai ascult mesajul care urmeaz dup

acest cuvnt. n ansamblu, procesul de comunicare sufer; de

aceea se recomand nlocuirea lui dar cu i. n acest mod nu se

modific sensul frazei iar interlocutorul va fi ferit de percepia

negrii sau a criticii implicite. Tnguitorul v rog este adesea

perceput ca reflectare a unei atitudini servile, conotaiile lui

trdnd lipsa de putere, de vitalitate, de argumente i de siguran.

Chiar dac nu trebuie alungat din limbajul cotidian, politicosul v

rog nu prea convinge i nu impune, dar activeaz sentimentele

nobile ale interlocutorului. Supratul mi pare ru este expresia

care activeaz sentimente de dezolare, neputin i zdrnicie.

Deoarece rareori prerile de ru au folosit cuiva, utilizarea acestei

expresii are de multe ori ca rezultat pierderea respectului i a

puterii n faa partenerului sau adversarului. Formularea steril

rmne de folosit doar cnd sunt motive ntemeiate pentru a cere

scuze; n rest, exist forme pragmatice i constructive de genul :

Hai s gsim mpreun o soluie. Nehotrtul voi ncerca implic

mai degrab eecul dect reuita unei aciuni, deoarece pstreaz

deschis opiunea eecului pe care l accept ca un rezultat foarte

probabil, aproape normal. Pentru c muli ncearc i puini

reuesc, aceasta este o form lamentabil de aciune i este

folositoare doar atunci cnd nu vrei s-i asumi angajamente ferme.

De aceea este recomandabil folosirea unei expresii cu caracter

decizional, care induce aciunea: voi face. Expresiile pot i nu

pot au puterea s influeneze succesul aciunilor noastre. Nu pot

induce n creier perspectiva neputinei, iar rezultatul va fi eecul.

Cnd cineva spune pot i crede ferm n potenialul su, creierul

su primete o comand stimulatoare i caut incontient resursele

necesare reuitei. n ceea ce privete folosirea lui nu pot, acest

lucru poate veni din confuzia cu nu vreau. Primul pas este de a

spune mai rar nu, i mai des de ce nu. Mai mult ca sigur cel care

spune pot i crede n potenialul su, va pstra ansa gsirii unor

soluii. Ideal este s-l nlocuim pe eu nu pot cu eu pot i s

vorbim mai curnd despre ceea ce putem face. Aceast schimbare

poate avea un puternic impact pozitiv asupra atitudinii, a strii de

spirit i a creativitii. Aceste lucruri sunt folositoare att pentru

automotivare ct i n discuiile de motivare a altora, cnd

interlocutorii sunt fie demoralizai fie demotivai. Utilizarea

expresiei nu sunt sigur exprim nesiguran sau ignoran,

deoarece este greu s convingi pe cineva de spusele tale atunci

cnd tu nsui i arai incertitudinea. Chiar dac nu ai ntotdeauna

sigurana unui rspuns corect, exist alternative prin cererea unui

rgaz, cu acordul interlocutorului. Discuia capt astfel ncredere

si las o poart deschis pentru lmuriri suplimentare. O alt

formulare capcan care mizeaz prost pe sinceritate declarativ

este cea care ncepe cu sintagma ca s fiu sincer. Aceast

sintagm las s se neleag faptul c, pn n momentul

exprimrii ei am minit sau am glumit; ea strnete sau sporete

nencrederea. Se recomand excluderea din vocabular a acestei

expresii care genereaz suspiciuni. Condiionalul i cauzalul dac

induce n mintea interlocutorilor ideea de incapacitate a subiecilor

de a rezolva o problem. Recomandarea de nlocuire a acestuia cu

temporalul cnd realizeaz mutarea zonei de interes din aria

capacitii mentale transformnd-o ntr-o problem de timp. Nu se

impune scoaterea lui dac din vocabular ci doar folosirea lui cu

mai mult pruden ori de cte ori acesta pune n discuie

incapacitatea unei persoane sau induce ideea unor opiuni

negative. (3)

Relaiile interpersonale din mediul educaional sunt

indestructibil legate de procesele de comunicare; astfel, o

multitudine de implicaii asupra comunicrii eficiente sunt generate

de ctre funcia metalingvistic. Aadar, comunicarea eficient nu

este doar rezultatul imediat al coincidenei repertoriilor celor doi

interlocutori, ci are n vedere i permanenta preocupare a acestora

de a nelege i de a se face nelei prin ceea ce comunic.

Coninutul funciei metalingvistice n cadrul relaiei

interpersonale se prezint astfel:

 - pentru emitor: n procesul comunicaional se impune s

facem unele precizri de suprafa", de ordin formal, care s

faciliteze orientarea ateniei celui care recepioneaz ctre ceea ce

ne-am propus s-i comunicm (expresii precum trebuie s priveti

problema din aceast perspectiv..., trebuie s ai n vedere

urmtorul aspect, spunnd acestea m refer la... evideniaz

preocuparea emitorului de a se face neles, de a preciza

contextul care nsoete informaia i n care aceasta este valabil);

- pentru receptor: atunci cnd acesta nu nelege ce i se

transmite, cere unele lmuriri, de obicei sub form de ntrebare (Ce

vrei s spunei?, La ce v referii cnd...?, Din ce perspectiv

privii?...).

Aadar, funcia metalingvistic a limbajului presupune

centrarea mesajului asupra codului, n concordan cu preocuprile

de a nelege i de a fi neles. Aceast funcie este frecvent

ntlnit i n comunicarea scris sub forma apoziiilor explicative

nlocuite de multe ori de paranteze (se dau exemple, se fac precizri

i clarificri), de liniile de pauz sau de punctele de suspensie, n

scopul delimitrii unei explicaii suplimentare.

Impactul acestei funcii n procesul educaional este major,

respectarea ei influennd succesul comunicrii, prin decodificarea

exact a mesajului recepionat. Precizrile de ordin metalingvistic

nu conin o informaie tiinific, nu constituie esena comunicrii,

dar absena lor poate conduce la nenelegeri i la interpretri

eronate sau la reinterpretri. Pn la un punct, aceste reinterpretri,

de multe ori subiective, pot stimula gndirea, imaginaia (prin jocul

ideilor), ns perpetuarea lor creeaz confuzie, divergene, fenomene

de disonan.

Pentru asigurarea unei comunicri eficiente, cadrul didactic

(aflat n postura de emitor) va trebui s dezvolte o serie de

conduite, cum ar fi:

-explicarea termenilor i a calificativelor utilizate, folosind

pauzele n vorbire sau apelnd la expresii suplimentare;

-precizarea propriilor puncte de vedere, a perspectivelor din

care abordeaz o situaie, de nvare normal sau de criz,

obinuindu-i pe elevi s practice i ei acelai stil metalingvistic;

-anticiparea multor nelmuriri care pot aprea n timpul

desfurrii activitii, nc din timpul proiectrii coninutului

informaional (ncercarea de depire a situaiei se va face innd

cont de volumul vocabularului elevilor i de stadiul dezvoltrii

gndirii acestora).

Avnd n vedere c, de cele mai multe ori, elevii nu au curajul

s recunoasc faptul c nu au neles i, cu att mai mult, s

ntrebe, s pun ntrebri suplimentare, se impune cu necesitate ca

acetia s fie nvai s ntrebe. n acest context, trebuie precizat

c nu este vorba numai de lipsa curajului, ci i de faptul c nu li s-a

deschis o asemenea perspectiv, ca efect al comunicrii

unidirecionale de tipul: transmitere receptare pasiv. Aceasta

presupune o receptare activ a celor comunicate i o acceptare

critic, supus unei judeci de valoare, dup trecerea ideii prin

filtrul propriei personaliti. (2)

 III. COMUNICAREA NONVERBAL

Comunicarea nonverbal este folosit pentru exprimarea

atitudinilor interpersonale, a strilor psihice afective, dar i pentru

consolidarea, nuanarea i precizarea ideilor transmise,

instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare fiind

constituit din elemente paralingvistice. Aceast form de

comunicare este o realitate i o permanen a relaiilor

educaionale, transmind sensuri revelatoare; trebuie ns

menionat c, n aceeai msur, putem constata gradul su de

ambiguitate, existnd chiar riscul unor induceri n eroare n cazul n

care nu se ine seama de context, de cultura creia i aparin

interlocutorii, de desfurarea relaiei emitor receptor, de starea

afectiv specific momentului respectiv etc.

Funciile comunicrii nonverbale includ urmtoarele aspecte:

repetarea ntrirea mesajului verbal;

substituirea nlocuirea exprimrii verbale a unei stri de

spirit;

complementaritatea completarea, precizarea tipului de

relaie a interlocutorilor;

accentuarea sublinierea unor pri din mesaj;

ajustarea indic disponibilitatea spre dialog;

contrazicerea subliniaz existena unor mesaje duble n

sens evident sau subtil.

 Paraverbalul reprezint modul concret n care curge vorbirea

noastr. De foarte multe ori ns, insuccesul unei prezentri este

determinat tocmai de acest aspect (se poate constata uneori c un

vorbitor, cum este cadrul didactic, fie i face pe elevi s cate din

cauza monotoniei discursului, fie strig prea tare acoperind ntreaga

recepie a mesajelor din clas).

Concret, aspectul paraverbal al discursului conine, ca

elemente de baz, fora sau volumul, ritmul i fluena, nlimea sau

tonalitatea vocii i modul de articulare a cuvintelor. De regul,

manipulm aceste aspecte n mod incontient, ca rezultat al

nzestrrii naturale sau al experienei de via. Exist ns cteva

reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic, n calitate de

manager al grupului, trebuie s le respecte n scopul eficientizrii

procesului educaional:

- Volumul vocal trebuie s varieze de la un moment la altul al

discursului; astfel, este recomandabil s se vorbeasc mai tare i cu

mai mult entuziasm la nceputul i la sfritul prezentrii, pentru a

sublinia obiectivele i concluziile. n general, volumul sonor trebuie

adaptat ambianei (redus, dac sala este mic i ridicat, dac sala

este mai mare). n orice caz, este de preferat s nu se dea impresia

de ipt, fapt care imprim o not de disperare.

- Ritmul vorbirii trebuie s fie i el variat, pentru a sparge

monotonia. Este recomandabil s se vorbeasc mai rar cnd se

subliniaz ideile principale, s se mreasc ritmul la pasajele de

tranziie i s se menin alert la pasajele descriptive i la cele

familiare auditoriului. De asemenea, este bine s se evite vorbirea

mpiedicat (ruperi prea dese de ritm), care afecteaz att

nelegerea problemei, ct i discursul. Ritmul poate fi corectat prin

micri corporale adecvate. Pauzele n vorbire i au rolul lor foarte

bine precizat: pregtirea auditoriului pentru o idee foarte

important, captarea ateniei.

- Tonalitatea trebuie s fie normal. Ridicarea tonului este

recomandabil pentru a sublinia ideile eseniale i pentru

calmarea unei sli turbulente. Adesea se poate obine un efect

similar numai prin coborrea brusc a tonalitii. Tonul ascuit poate

fi considerat ca fiind agresiv i anticipnd o reacie de atac.

- Articularea cuvintelor trebuie s fie clar, distinct i

corect, fr a putea fi nvinuit de pedanterie (n special la

numele proprii i la termenii de specialitate din limbile strine). Este

bine s se evite nghiirea unor silabe, primele i ultimele, ale unor

cuvinte, deoarece creeaz o impresie de superficialitate i

neglijen.

Nonverbalul n relaiile interpersonale specifice mediului

educaional are n vedere modul n care privirea, corpul i gesturile

noastre acompaniaz discursul propriu-zis, amplificnd sau

reducnd efectele lui asupra auditoriului. n timp ce aspectul verbal

i cel paraverbal sunt predominant contiente i deci controlabile,

cel nonverbal este cu precdere incontient, ceea ce face ca

posibilitile de a-l controla s fie foarte reduse (dar nu inexistente).

De multe ori, calitile mesajului pot fi depreciate de contradiciile

existente ntre mesajul verbal (foarte uor de manipulat) i mesajele

nonverbale (mult mai dificil de controlat). Important este s aducem

indicatorii unei asemenea situaii la nivelul contiinei.

 n acest scop, s-au dezvoltat o serie de discipline tiinifice

care studiaz aspectul fizic, poziia corpului, micrile corporale (n

special cele de apropiere sau de deprtare), gesturile minilor,

privirea i micrile ochilor, chiar i mbrcmintea i bijuteriile ce

pot fi purtate cu diverse ocazii. i la acest nivel, ca i n cazul

elementelor paraverbale, rafinarea aspectelor nonverbale se

realizeaz pe msur ce naintm n vrst i cptm experien.

(2)

Prezena personal, ca expresie a limbajului nonverbal, se

refer la structura / forma corpului, la vestimentaie i la miros

(parfum, miros specific). Astfel, n lucrarea sa Comunicarea

interpersonal, Irena Chiru prezint cele trei tipuri de fizic :

1) ectomorf (fragil, subire i nalt) - sunt percepui ca fiind

ambiioi, tensionai, nervoi, mai puin masculini;

2) endomorf (solid, scund) - sunt percepui ca fiind mbtrnii,

vorbrei, demodai, sufletiti, agreabili, prietenoi, dependeni de

ceilali;

3) mezomorf (musculos, atletic, nalt) - sunt percepui ca

maturi n comportament, plini de ncredere i venic nvingtori.

Vestimentaia, ca marc a expresivitii, autorealizrii,

capacitii de inovaie i creativitii, oglindete personalitatea

individului i comunic despre acesta. Alegerea vestimentaiei

afecteaz comportamentul individului i pe cel al interlocutorilor si;

mai mult dect att, vestimentaia poate fi folosit pentru a crea un

rol. (1)
 Gesturile, din punct de vedere nonverbal, nu au neaprat o

valoare n sine, ci doar n combinaii i, evident, n funcie de

situaie. De exemplu, o ncruciare a braelor sau a picioarelor poate

indica, pur i simplu, c este frig n sala de clas. Chiar dac

aspectul incontient primeaz, anumite gesturi pot fi exersate, mai

ales atunci cnd exprim adevratele noastre intenii. Astfel, putem

face mai mult n direcia detensionrii atmosferei, pentru creterea

ncrederii reciproce sau a eficienei generale a discursului, prin

anumite atitudini i gesturi corporale. Trebuie subliniat faptul c

90% din opinia pe care ne-o facem despre o alt persoan, sau pe

care aceasta i-o face despre noi nine se construiete n primele

50 de secunde ale ntlnirii, timp n care, cu certitudine, nu poate fi

realizat un schimb de replici. Prima impresie se schimb foarte greu,

deci trebuie acordat o deosebit atenie acestor aspecte specifice

comunicrii nonverbale!... Tot ceea ce nseamn comunicare

interpersonal instrucional constituie o component esenial a

managementului educaional. (2)

n cadrul procesului de comunicare interpersonal, un fapt

deosebit de important este contextul, care este considerat ca fiind

o organizare ale crei proprieti specifice sunt date de intenia de

a comunica, de sensul comunicat, de posibilitatea de interpretare

din partea receptorului, de o anumit situaie n care se nscrie. (4)

Funciile contextului n comunicarea interpersonal sunt:

selectiv, de individualizare, complementar, creativ,

transformativ, orientativ. Totodat, sunt de menionat i limitele

contextului asupra comunicrii interpersonale educaionale.

 Principiul pe care trebuie s-l respecte managerii educaionali

la acest nivel al analizei este principiul adaptrii la context.

Adevraii maetri ai comunicrii nu sunt aceia care fac apel la

semne rare i nici cei ce se mulumesc cu cliee, ci cei care,

manipulnd codurile obinuite, reuesc s-i exprime complet

mesajul, folosind toate mijloacele organizrii expresive prin

adaptare la context. Aceasta este o tehnic productiv, bazat pe

un rspuns adecvat la situaii i implicnd att permanenta

acordare a axei bipolare emitere receptare prin organizarea

contextual a exprimrii i interpretrii, ct i conectarea

procesului comunicrii la realitatea educaional imediat. (2)

IV. CONCLUZIE

n cadrul procesului educaional, respectnd principiul

adaptrii la context, pentru a asigura o comunicare eficient, pentru

a putea rezolva eventualele probleme ce pot s apar, pentru a

ajunge la stabilirea unui climat satisfctor i motivant, este

necesar implicarea managerului educaional n descoperirea

preocuprilor si nevoilor interlocutorilor si, pentru nelegerea

modului n care acetia i definesc propriile valori i principii de

via, i delimiteaz mediul i i percep problemele.

Un aspect deosebit de important i, din pcate, de cele mai

multe ori neglijat, al procesului de comunicare l constituie

ascultarea. Ascultarea eficient este o ascultare dinamic, n

timpul creia se analizeaz imediat ceea ce spune interlocutorul,

fcndu-se legtura cu ceea ce se tie dinainte i observndu-se

elementele care lipsesc. O persoan aflat n cutarea soluiilor

ascult, pune ntrebri (deschise pentru a obine maximum de

informaii, opinii, sentimente; nchise pentru a obine un acord i

neutre pentru a nu influena sensul discuiei). S asculi

interlocutorul pare simplu; ns s asculi nu nseamn doar s taci

ci i s fii prezent i activ. Ascultarea este tehnica de comunicare

cea mai evident i mai eficace dar i cea care ajunge s fie cel mai

puin neleas i cel mai greit folosit. Scopul ascultrii active

este de a face ca toi membrii grupului s se simt n largul lor, s

se simt nelei i valorizai. ntr-o situaie de ascultare deficitar

se ajunge la disconfort, la stricarea echilibrului i climatului

favorabil comunicrii eficiente. Prin lipsa ascultrii apare riscul

devalorizrii interlocutorilor i demotivrii acestora. Ascultarea

activ este un mijloc pentru a realiza un climat satisfctor ntre

indivizi i grupuri. Tocmai de aceea trebuie accentuat nc odat

importana preocuprii permanente a cadrului didactic att pentru

dezvoltarea propriilor abiliti de comunicare eficient (inclusiv

cele de ascultare activ, empatic) ct i pentru stimularea acestui

mod de a gndi la elevi, prin solicitarea opiniei acestora i

ncurajarea unei interpretri personale. Este foarte important ca

acetia s-i pun i s pun ntrebri, s fie lsai i educai s

procedeze astfel.

CLASA SCOLARA CA GRUP SOCIAL

1. Importanta grupului social (clasa scolara) in formarea

elevilor

Cand se studiaza procesul instructiv-educativ in scoala, de

obicei se acorda o mare atentie raportului care exista intre cadrul

didactic si elev si se iau in calcul fenomenele de interactiune ce

se petrec intre acestia. Intr-adevar, fara a neglija rolul conducator

al profesorului, invatarea este un fenomen cu precadere

individual in sensul ca elevul este cel care invata, care

acumuleaza cunostinte si-si insuseste deprinderi, obisnuinte etc.

Din acest motiv, adesea pierdem din vedere ca elevul nu este o

fiinta izolata, ca el face parte dintr-o clasa scolara si ca insusirea

de cunostinte, deprinderi si obisnuinte are loc in conditiile

existente permanente a elevului in cadrul unui grup social clasa

scolara care poate sa favorizeze, dar sa si defavorizeze atat

procesul de informare cat si cel de formare al lui.

Modul de comportare al unui individ in cazul nostru elevul

nu poate fi inteles pe de-a-ntregul daca il privim izolat si nu ca pe

un membru al grupului ( clasei scolare) din care face parte. Acest

fapt este bine cunoscut tuturor din experienta zilnica. Elevul, ca

si adultul, se comporta diferit in felurite grupuri sociale.Astfel, de

pilda, in familie ( grup social natural primar ) el poate fi un model

de comportare, dar in clasa este nestapanit, un element

turbulent. Invers, acasa copilul poate avea o conduita

nesatisfacatoare, iar la scoala comportarea sa sa fie model.

 In afara de aceasta constatare, experienta mai arata ca

acelasi copil se comporta in grup astfel decat atunci cand este

singur. Prezenta altor elevi in jurul lui ii imprima o conduita

diferita de aceea pe care ar avea-o in absenta lor.

Comportamentul copilului de fiecare data este determinat de

conditiile de ,,presiune pe care un grup social sau altul o

exercita asupra lui. Acest fenomen merge atat de departe incat

copilul adesea foloseste cu totul alt vocabular in clasa decat

acela de acasa, acomodandu-se diferentiat atmosferei din scoala

si de acasa pana si pe planul exprimarii verbale.

Cercetarile au aratat ca, in urma interactiunii dintre elevii unei

clase acestia se influenteaza reciproc, iar influenta se resimte in

cantitatea si calitatea cunostintelor insusite. Atmosfera care se

incetateneste intr-o anumita clasa scolara poate favoriza munca

depusa de invatator sau profesor in vederea insusirii

cunostintelor si deprinderilor de catre elevi. De asemenea s-a

constatat ca uneori formarea subgrupelor in cadrul unei clase

scolare poate usura sau frana atmosfera de invatare.

S-a observat ca actiunea colectiva a grupului in multe privinte

da rezultate superioare activitatilor individuale.

Cunoscand bine manifestarile de grup, profesorul isi pot ridica

substantial calitatea muncii . El se poate folosi de grup pentru a

influenta si a schimba atitudinea, comportamentul unor elevi, in

sensul dorit.

Grupul este un sistem social deschis in cadrul caruia membrii

se afla in relatii de interactiune directa si adesea actioneaza

unitar fata de mediu, in functie de scopul gruparii.

 Clasa scolara este un asemenea grup social, constituit in

scopul educarii copiilor. Acest scop impus din exterior nu este

insa constient la inceputul alcatuirii grupului in primele clase

si nici nu este acceptat spontan de copii.

Cunoscand acest adevar, staruintele cadrului didactic nu

trebuie sa se restranga la disciplinarea individuala a fiecarui elev

si la obisnuirea lui cu munca din scoala. El trebuie sa tinda ca

intrarea in scoala sa nu insemneze numai trecerea de la perioada

de joc la perioada de invatatura, ci trecerea de la activitati

individuale la activitati reale de grup. Aceasta presupune deci ca,

dincolo de activitatile individuale care se desfasoara simultan

cadrul didactic trebuie sa stimuleze activitati colective, unde

interactiunea e mai evidenta si mai eficace.

O alta caracteristica a grupurilor sociale este faptul ca

membrii gupului sunt in contact direct, aproape permanent,

comunica intre ei fie actional, fie verbal.

Este important ca invatatorul sau mai ales profesorul san nu

stimuleze numai comunicarile dintre el si elev in mod individual,

ci sa stimuleze dialogurile dintre copii, iar cand specificul

situatiei permite sa conduca mici discutii intre elevi, deoarece pe

aceasta cale se consolideaza spiritul de grup atat de necesar in

viata sociala.

Viata de grup specifica fiintei umane este o tendinta

naturala deoarece aici copilul cauta si poate gasi afectiune din

partea cadrului didactic si a celor de o varsta cu el. Se dezvolta

sentimental de apartenenta atat de necesar echilibrului si

sanatatii psihice a copilului si tot in cadrul grupului sau va gasi si

recunoasterea capacitatii sale si va avea primele succese.

2. Interventia cadrului didactic in viata sociala a clasei

Coexistenta copiilor in cadrul clasei este la inceput o masura

cu caracter administrativ, impusa din exterior fara aderarea

libera a membrilor (elevii) . Grupul alcatuit pe aceasta baza este

un grup formal cu un sistem de organizare, de conducere si de

activitate stabilite de practica sociala.

Ulterior, prin interactiunea ce are loc intre elevi, se elaboreaza

incetul cu incetul forme de coeziune a grupului, ia nastere o forta

centripeta care cu timpul se intareste mereu.

Existenta acestei coeziuni se face simtita atunci cand un

eveniment mai important mobilizeaza rapid si spontan intregul

grup, intreaga clasa.

Spiritul de grup al clasei are insa si manifestari cotidiene, care

arata ca grupul formal este studiat si tinde sa devina un grup real.

Fenomenul se observa in formele de colaborare si cooperare care

se stabilesc cu incetul intre membrii clasei. Cand grupul formal

este prea mare, atunci putem observa ca se formeaza unele

grupuri (tabere) care nu o data sunt in relatie de opozitie si cele

mai adesea sunt slab integrate in disciplina scolara.

Peste tot in viata familiala si sociala, oamenii se asociaza in

mod spontan si in afara grupelor formal constituite. Multi se

grupeaza pentru a se distra sau a se ajuta reciproc. Asa se

intampla si in randul elevilor. Cei cu aceleasi preocupari, cei cu

locuintele apropiate etc. se asociaza, isi petrec timpul impreuna

fara ca aceasta asociere neformala sa aiba vreun element

negativ, fara ca membrilor lor sa le putem reprosa ceva. Taberele

devin un fenomen negativ pentru munca scolara atunci cand

practicile participantilor, cand scopurile lor deviaza de la

obiectivele admise in scoala si de la scopurile urmarite in

procesul instructiv educativ. Existenta unor grupe prea

exclusive, ai caror membri incep sa aiba o atitudine de dispret

fata de neparticipanti, submineaza unitatea clasei, creeaza

tensiuni si disensiuni, care in cele din urma se rasfrang asupra

calitatii si rezultatelor muncii scolare.

Invatatorul sau dirigintele trebuie sa urmareasca cu mare

atentie formarea subgrupelor, ei trebuie sa fie la curent cu

activitatea lor, sa recunoasca componenta si scopurile reale si sa

intervina atunci cand activitatea acestora tinde sa degenereze in

preocupari nedorite.

Formarea acestor subgrupe spontane arta tendinta copiilor de

a se asocia, de a desfasura activitati comune, de a actiona in

colectiv, tendinta care creste si se intareste o data cu inaintarea

in varsta. Valorificarea educative a acestor tendinte, canalizarea

lor in sens social pozitiv nu constituie sarcina organizatiilor de

copii si tineret, ci in primul rand a cadrelor didactice.

Cand cadrul didactic lucreaza bine cu elevii sai, atunci micile

grupari se formeaza numai pentru a satisface nevoile de

distractie extrascolara, dar ele in fond sunt nuclee sociale care in

orice moment pot fi mobilizate pentru a sustine actiunile

educative ale cadrului didactic (invatator, diriginte). Cand insa

munca profesorului cu clasa este deficitara, grupele neformale

cauta sa satisfaca si alte nevoi ale membrilor lor, iar devierea lor

de la linia educativa oficiala este foarte probabila.

Acceptat sau respins de grup, avand un statut ridicat sau

scazut, elevul isi va forma totusi perceptia propriei persoane ca

fiinta sociala si totodata isi va forma si perceptia sociala a

intregului grup, a clasei din care face parte.

In functie de imaginea subiectiva pe care si-o face despre sine

si colectivitatea, elevul isi desfasoara activitatea de invatare si

cea sociala si va reusi sau nu sa se dezvolte in limitele

posibilitatilor sale. Cu alte cuvinte, rezultatele la invatatura nu

depind numai de capacitatea de a invata a elevului, ci in egala

masura de autoaprecierea propriei finiite, de imagine ape care si-

o fac colegii despre el, de ,,etichetace i se pune de catre

profesori.

Activitarea educative a cadrelor didactice trebuie sa fie

indreptata spre formarea unei perceptii adecvate a elevului

asupra propriei persoane.Din aprecierile pe care le face cu ocazia

verificarii cunostintelor, cu ocazia lichidarii micilor conflicte ce

se ivesc in clasa, cadrul didactic trebuie sa-l ajute pe elev sa se

aprecieze pe el cat mai corect, sa inteleaga propriul sau statut

social. Elevul trebuie ajutat sa inteleaga ca nici un rol si nici o

situatie nu sunt nici fatale si nici definitive, ca in viata clasei, ca

si in viata in general, este o continua miscare in cadrul careia

indivizii se pot ridica prin munca lor, sau daca sunt delasatori, pot

pierde pozitiile castigate.

 Tot aici este necesar sa vorbim si despre aprecierea (notarea)

elevilor nostril. De la inceput trebuie sa ne dam seama ca notarea

nu este un act care se petrece numai intre invatator si un elev

oarecare, caci orice nota data are efecte multiple si ecouri

sociale bine dterminate. Clasificarea data elevului asigura

acestuia o pozitie mai buna sau mai slaba in cadrul grupei sale de

varsta (clasa) si dupa felul cum va fi cotat de elev bun, mediocru

sau slab, el va juca un rol mai important sau mai putin important

in clasa. In acelasi timp insa modul correct de notare, exigenta

prea mare sau indulgenta excesiva sunt trasaturi dupa care elevii

il judeca pe professor, se aproprie de el, il apreciaza sau il

desconsidera.

Din punct de vedere psihopedagogic, putem considera nota ca

un factor stimulator la invatatura. Intelegerea acestui fapt trebuie

sa ne duca la convingerea ca nota este in primul rand un puternic

mijloc de stimulare.

Pentru ca nota sa devina un mijloc de stimulare, cadrele

didactice o vor acorda cu cea mai mare chibzuinta. Adesea vor da

o nota mare elevului mai slab pentru al incuraja sa depuna noi

eforturi in munca lui. Alta data vor fi mai severi cu un elev bun,

pentru a-l feri de delasare si de orgoliul care se infiripeaza in

mentalitatea lui. Cu alte cuvinte, nota trebuie sa oglindeasca

aprecierea profesorului pentru trasaturile pozitive ale

personalitatii si in egala masura pentru rezultatul pozitiv sau

negative al muncii depuse.

3. Managementul clasei

Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de

a planifica si organiza activitatile clasei astfel incat sa se asigure

un climat favorabil invatarii.

Obiectivul final al managementului clasei este formarea la

elevi a unor abilitati de autoreglare a comportamentului.

In clasa scolara, liderul formal este cadrul didactic (invatator,

diriginte). El este un conducator impus din exterior, a carui

autoritate deriva din functia ce i s-a incredintat si din faptul ca el

este singurul adult in mijlocul unei grupe de elevi. Cadrul didactic

angajeaza si dirijeaza in actiuni comune tot colectivul. Prin toate

acestea, el concentreaza energiile grupei, exercita functii de

comanda si decizie, influentand in cel mai inalt grad activitatea

acestuia. Cadrul didactic este liderul real al clasei pe care o

conduce. In masura in care el intelege rostul lui de a directiona,

indruma si influenta grupa pe care o conduce, in masura in care

poseda maiestria conducerii, el este un lider real al clasei, el va

contribui masiv la inchegarea unui adevarat colectiv, cu o

atmosfera optima pentru invatatura, stimulatoare pentru activitati

positive, prielnica pentru ca fiecare elev sa-si poate desfasura

capacitatile sale creatoare. Daca profesorul nu poseda arta

conducerii, atunci el ramane fara autoritate si va ramane doar un

functionar care transmite cunostinte. Clasa in schimb va fi

condusa de unul sau mai multi elevi (lideri spontani) de la care

vor porni initiative si actiuni, care bineinteles nu vor fi

intotdeauna in concordanta cu sarcinile instructiv-educative.

 Raportul de forta intre cele doua conduceri va avea drept

rezultat formarea unei anume mentalitati a clasei, va determina in

ultima instanta personalitatea clasei. Astfel ,daca profesorul va fi

un element care conduce slab, fie din nepricepere, fie din

nepasare, conducerea reala va aluneca pe nesimtite pe mana

unuia dintre elevi care devine liderul spontan, care cu cat va fi o

personalitate mai puternica, cu atat va concentra toata initiativa

in mainile sale.

Fenomenul aparitiei unui conducator neformal intr-o clasa nu

este in toate imprejurarile negativ. Sunt copii care se impun in

fata colegilor prin inteligenta, curajul, initiativa lor, prin

capacitatea lor de a organiza si de a anima diferite actiuni. Este

semnificativ faptul ca liderul spontan al clasei nu este neaparat

cel mai popular dintre copii.

Urmarind evolutia sociala a clasei scolare, putem distinge

liderul ocazional, care se afirma doar in anumite ocazii (in

conducerea unor jocuri cu caracter sportiv sau al unor excursii)

precum si liderii statornici, care conduc si indruma vreme

indelungata pe colegii lor.

Cunoscand tendinta fireasca de grupare care caracterizeaza

viata in comun a copiilor, cunoscand si faptul ca aceste grupari

se formeaza in jurul unor personalitati mai puternice, cadrul

didactic va trebui sa descopere motivele reale ale gruparii, iar pe

conducatori sa-l apropie si sa-l faca aliati in activitatea lui

educative si instractiva. Priceperea invatatorului sau a dirigintelui

in conducerea clasei se manifesta si in felul in care lasa copiilor

impresia ca initiativele vin din partea lor si ca activitatile, chiar si

cele neplacute, nu le sunt impuse din exterior ci sunt pornite ,,de

jos, din mijlocul lor. Cadrul didactic va da doar sprijinul necesar

pentru ca eforturile copiilor sa fie sistematice si economice.

Dintr-o gresita intelegere a situatiei si din lipsa de sensibilitate

fata de miscarile grupei centrate in jurul liderului neformal, unii

educatori considera deseori pe micul conducator drept un rival

periculos. In consecinta vor sa-i stirbeasca si sa-i submineze

ascendentul pe care il are asupra celorlalti. Lasand la o parte

faptul ca asemenea actiuni nu duc la rezultatul dorit, trebuie sa

mai avem in vedere ca intr-o societate ca a noastra, scoala

trebuie sa fie nu numai transmitatoare de cunostinte sau un loc

de selectionare a valorilor intelectuale, ci si un for de stimulare a

spiritului organizatoric si de conducere. Exista forme scolare si

extrascolare care ofera posibilitati suficiente pentru a ajuta la

formarea aptitudinilor organizatorice, insusiri de o mare

importanta si valoare sociala.

Rolul scolii nu este de a forma o masa de oameni supusi ci de a

ajuta la nivelul posibilitatilor de varsta si al particularitatilor

individuale formarea de oameni capabili sa conduca la nevoie.

Intr-o societate dezvoltata, toate sectoarele de activitati au

nevoie de oameni care sa fie nu numai pregatiti sub aspect

profesional, ci si plini de initiative, cu mare forta de mobilizare si

putere de decizie. Ori, scoala trebuie sa contribuie si la formarea

acestora. Se intelege insa ca aceasta formare trebuie sa aiba in

vedere calitatile superioare pe care societatea noastra cere sa le

imbinam cu spiritul organizatoric. De aceea, cadrul didactic

trebuie sa fie modelul si inspiratorul micului lider, el trebuie sa

 indrume ,,de la distanta activitatile si sa insufle un profund

continut moral-social tuturor initiativelor lui.

Stapanirea unor tehnici de indrumare, de influentare si control

al ideilor, al sentimentelor sau al comportamentului elevilor nostri

constituie un avantaj considerabil in munca desfasurata de cadrul

didactic. Totusi aceste tehnici, oricat de perfectionate ar fi azi,

valoreaza atat cat valoreaza omul care le aplica si cat valoreaza

ideile si idealurile in slujba carora sunt puse ele.Din acest motiv,

aplicarea cunostintelor privind psihosociologia grupelor mici (a

claselor scolare) presupune existenta unor cadre didactice

patrunse de inalte principii morale, puse in slujba inaintarii

societatii noastre.

4. PROFESORUL N CONTEXTUL CELORLALTE PROFESIUNI

Transformrile importante intervenite n dezvoltarea societii

afecteaz ntr-o msur important i viaa colii. Cererea

crescnd de educaie, educaie permanent, integrarea

nvmntului cu cercetarea i producia, oblig coala s-i

revizuiasc principiile, obiectivele, structura, metodologia i stilul

de lucru, pentru a rspunde adecvat exigenelor tot mai mari pe care

societatea i le pune n fa.

Obiectivele care stau n faa colii contemporane, numeroase

i complexe, pot fi ndeplinite numai cu un personal devotat,

temeinic pregtit i nzestrat cu valoroase caliti personale i

profesionale. Este subliniat cu deosebire sarcina formativ ce

revine personalului didactic n educarea tinerei generaii i nu numai

aceea de instruire a elevilor. Inversarea de accent de pe informativ

pe formativ, nu poate fi realizat doar prin simpla formulare a unor

deziderate elevate, ntruct reclam o reconsiderare a ntregului

sistem de nvmnt i n special o subliniere special a locului i

rolului profesorului n acest sistem, el fiind specialistul care

particip la formarea cadrelor pentru toate sectoarele de activitate.

Fiecare educator, nvtor i profesor din ntregul sistem de

nvmnt, trebuie s fie att un bun specialist n domeniu, ct i

un bun educator. Numai mbinnd aceste dou caliti, cadrele

didactice i vor ndeplini n bune condiii sarcina de nalt

responsabilitate i onoare n formarea tinerei generaii.

A reveni mereu asupra rolului i funciilor profesorului,

nseamn a ncorpora noile achiziii ale cercetrii pedagogice i a

preciza domeniile i direciile de competen ale acestuia.

Rolul profesorului rmne mereu n prim plan n opera de

formare a personalitii elevilor. Cu toate c a sporit i influena

altor factori n procesul educaiei, profesorul i pstreaz

numeroase prerogative n acest domeniu, el fiind principalul

modelator al personalitii elevilor, ncepnd de la imprimarea unei

conduite externe, pn la formularea aspiraiilor i idealurilor lor de

via.

Efectele activitii i personalitii profesorului au fcut

obiectul unor cercetri de pedagogie, psihologie pedagogic i de

sociologia educaiei, urmrindu-se ridicarea eficienei activitii

pedagogice n general i a profesorului n special. Sporirea funciei

profesorului de confident, consilier, transmitor al valorilor

culturale, a lrgit cmpul de activitate i a accentuat

interdependenele.

Multe cercetri pedagogice analizeaz procesul de nvmnt,

rolul colii i al profesorului n condiiile societii, influenndu-le

orientarea.

Principalele direcii de cercetare tiinific privind rolul

profesorului, care a mbogit domeniul didacticii sunt:

Personalitatea sa;

Rolul i funciile sale;

Comunicarea i relaiile cu elevii;

Pregtirea i perfecionarea;

Eficiena activitii sale;

Concluziile desprinse din aceste cercetri au mbogit tabloul

caracteristicilor educatorilor, au sporit caracterul tiinific al unor

recomandri pedagogice, au fundamentat unele observaii i date

acumulate n timp i au conferit un caracter tiinific deciziilor

privind organizarea i conducerea procesului de nvmnt.

Statutul educatorului se cere i el reconsiderat la toate

treptele de nvmnt, de la educator pn la profesor universitar.

A reconsidera statutul cadrelor didactice nseamn a

reexamina dintr-o perspectiv nou, a-i aduce mbuntirile care i

se impun, a revedea funciile acestor cadre i poziia lor n relaiile

lor cu elevii i cu ceilali factori educativi, a le spori ponderea

formativ n ansamblul activitilor ce le desfoar. A revedea

statutul cadrului didactic mai nseamn a-l pune de acord cu noile

obiective ale colii, cu noile date ale cercetrii tiinifice, cu noile

modaliti de lucru n activitatea didactico educativ. Noul statut

al profesorului impune o pregtire mai complex, mai larg i mai

temeinic, determinat i de responsabilitatea ce i revine i de rolul

accentuat al elevului n procesul propriei formri, precum i de

modernizarea tehnologiei didactice.

Profesorul ocup o poziie cheie n activitatea de programare,

de organizare, realizare i evaluare a procesului educaional.

Extinderea educaiei permanente impune i ea modificri

substaniale n statutul profesorului, datorit apariiei unor noi

specialiti n nvmnt, cum sunt planificatorii, animatorii

culturali, etc. Creterea atribuiilor educative, att ca activist

cultural, ct i ca specialist n coordonarea influenelor educative,

fac din cadrul didactic un valoros colaborator al noilor generaii n

munca de auto-formare i de afirmare a idealului de via.

Reflectnd concepia care se afl la baza pregtirii tineretului

i a creterii nivelului cultural, educativ al populaiei, profesiunile

didactice, asigur prin specificul lor, realizarea parametrilor

principali, caracteristici omului nou cerut de societate. Profesiunile

didactice reflect trsturile importante pe care societatea vrea s

le posede tnra generaie.

Aceste profesiuni constituie o verig nsemnat n

mecanismul vieii sociale, ele vizeaz realizarea unuia dintre marile

imperative ale societii noastre i anume: transmiterea valorilor

culturale i asigurarea continuitii i creativitii sociale.

ncercarea colii de a pregti cadre pe msura exigenelor

societii actuale, a impus o necontenit prefacere a sistemului de

nvmnt, o nnoire i mbogire a profilului profesiunilor

respective.
 Profesorul a constituit punctul de plecare n construirea unei

concepii pedagogice despre nvmnt i educaie, crora li s-a

imprimat o puternic not social.

5. PROFESORUL ORGANIZATOR I CONDUCTOR AL

PROCESULUI EDUCAIONAL

Problematica funciei profesorului este foarte bogat i

complex, iar aspectele cele mai apropiate de munca sa didactica

sunt:

- profesorul coordonator al procesului didactic;

- profesorul diriginte;

- pregtirea i perfecionarea sa.

Didactica modern i teoria educaiei, militeaz deopotriv

pentru creterea rolului elevilor n procesul propriilor lor formri,

rolul conductor al profesorului n activitatea educaional rmne

un fapt real. Schimbrile nregistrate pn acum nu fac dect s

sporeasc rolul activ, formativ, de organizator i conductor, al

profesorului n activitatea de pregtire a tinerelor generaii pentru

munc i via.

Pregtirea i specializarea profesorului n activitatea didactic

i educativ l ndreptete s devin proiectantul, organizatorul i

conductorul principal al operei de formare a personalitii elevilor.

Profesorul, fiind cel care cunoate modelul de personalitate ce

trebuie format ntr-o etap dat, care nelege mecanismul

complicat al construirii personalitii, care stpnete tehnologia

activitii educaionale, care posed aptitudinile necesare

conducerii unui colectiv i priceperea organizrii vieii acestuia,

este firesc s fie principalul specialist i participant la opera

educativ. Aceste caliti l ndreptesc pe profesor s fie

conductorul procesului educativ.

Profesorul trebuie s-i proiecteze activitatea n toate detaliile

(obiective, resurse, tehnologie, evaluare, decizie) stabilind precis

ceea ce vrea s realizeze. Proiectarea muncii didactice i educative

pe o perioad mai apropiat sau mai ndelungat, presupune

utilizarea unei tehnici pretenioase, sprijinit pe datele cercetrii

tiinifice.

Ca proiectant, profesorul trebuie s cunoasc bine cel puin

urmtorii trei parametri:

obiectivele ce stau n faa colii;

materia cu care va lucra elevul;

tehnologia specific proceselor respective, didactice i

educative, pe care le va conduce n activitatea sa.

Profesorul va cuta s afle care sunt disponibilitile fiecrui

elev, pe care va trebui s le pun n valoare.

n calitate de conductor el trebuie s creeze condiii optime

de lucru i via, s imprime un stil de munc plcut, s introduc o

not de optimism, s menin o disciplin liber consimit, s aplice

principiile tiinifice n stabilirea regimului zilnic, a orarului de lucru,

a alternrii timpului de lucru cu cel liber, s stimuleze la munc pe

fiecare elev i s fac din colectivul clasei un factor educativ.

Calitatea de educator l oblig s exercite i s transpun n

practica, la nivelul clasei, toate funciile conducerii:

 - organizarea ;

- planificarea;

- ndrumarea;

- coordonarea;

- evaluarea;

- decizia.

Funciile managementului educaional, se concretizeaz n

activitile de planificare, organizare, coordonare, antrenare,control

i evaluare. Prima funcie a managementului educaional este cea

de planificare i organizare a sistemului de nvmnt.Aceast

funcie implic valorificarea tuturor resurselor pedagogice:

-umane (cadre didactice, personal administrativ, elevi, prini, etc.)

-materiale (spaul, timpul, baza didactico-material).

-financiare (buget central, local, contribuiile comunitii educative.)

-informaionale (planuri, programe de nvmnt, ndrumri

metodice, materiale curriculare).

Cea de a doua funcie specific managementului educaional

este aceea de orientare metodologic a procesului de nvmnt

care presupune att aciuni de formare, de evaluare, ct i de

comunicare.

Cea de a treia funcie este cea de reglare i autoreglare a

sistemului de nvmnt i a procesului de i nvmnt i implic

activiti de perfecionare a cadrelor didactice:

-cu caracter periodic: cursuri de specialitate, de management

pedegogic, instruiri, consftuiri etc.;

-cu caracter permanent: studiu individual, activiti educative

deschise, dezbateri tematice, ndrumri metodice.

Ca organizator profesorul trebuie s dovedeasc nsuiri

obiective n activitatea didactic i educativ, n predarea

specialitii prin care acioneaz asupra formrii elevilor.

Conducerea activitii de nvare, crearea motivaiei necesare,

dozarea sarcinilor i stimularea interesului pentru obiectul de

nvat pe care l pred, evaluarea sistematic a rezultatelor

obinute i narmarea elevilor cu un stil de munc intelectual,

constituie cerine de baz ale activitii sale. Profesorul trebuie s

fie principalul animator al vieii colectivului, sarcin pretenioas,

dar important i delicat. A ti s insufle entuziasm, s inspire

ncredere, s mobilizeze forele, s polarizeze toate energiile i toi

factorii, s creeze o atmosfer tonic, optimist, s produc un

climat favorabil muncii, nseamn s fie o personalitate puternic,

s dispun de caliti deosebite i s-i cucereasc pe cei cu care

lucreaz. Animator al vieii unui colectiv de elevi poi fi numai dac

eti nclzit de dragoste pentru copii, pasionat pentru munca

educativ, animat de dorina de a-i ajuta pe alii, numai dac te poi

transpune n situaia altora, dac eti generos, capabil de sacrificiu

i de druire. A ti s lupi pentru un scop comun, a ti s-i atragi i

pe alii n aceast aciune, a ti s perseverezi i s obii ceea ce

vrei. Mai mult dect oricare alt profesiune, cea de educator impune

s fii entuziast, ntruct este vorba de o activitate colectiv care se

desfoar cu tineri n formare, care au nevoie de entuziasm, de

ncredere n ei nii, n cel ce-i ndrum i de asemenea, ncredere

n viitor. Educatorul trebuie s tie care sunt coordonatele unei

activiti colective reuite, condiiile antrenrii membrilor unui

colectiv n realizarea unui scop comun, ce fel de perspective i-ar

putea atrage i ce stimulente le-ar putea ntreine elanul n munc

un timp ndelungat. Aici se mbin cel mai mult tiina cu arta,

tehnica de lucru cu talentul, experiena cu iniiativa, tactul cu

miestria, calmul cu entuziasmul, cutrile cu sigurana. Orice

profesor este i un creator de modele, de proiecte educaionale, de

profile, de metode i procedee, un inovator. O asemenea calitate i

pretinde profesorului imaginaie, abilitate, inovaie n toate

mprejurrile, nu numai n cadrul leciilor. Orice elev este un unicat

i fiecare cere un anumit tratament pentru a se realiza optimal. A

stabili condiiile, tratamentul i modalitile prin care fiecare elev i

poate pune n valoare mai bine disponibilitile i calitile sale i a

obine succese, nseamn a descoperi specificul fiecruia i a ti s

adaptezi tehnologia educaiei acestor particulariti.

Creativitatea profesorului poate aciona la diferite niveluri: la

nivelul concepiei de organizare a predrii unei discipline (a

specialitii sale) la nivelul sistemului de predare prin originale i

eficiente forme de organizarea activitii i prin lecii creatoare, la

nivelul utilizrii unei metodologii diversificate, atractive,

interesante; la nivelul relaiilor profesor elev, spre mobilizarea

acestuia pentru autoformare, autoinstruire i autoeducare sub

ndrumarea competenta a profesorului. Profesorul este creator n

sensul adaptrii tehnologiei de lucru la specificul fiecrui colectiv i

al fiecrui elev, n sensul anticiprii, inventrii i proiectrii de noi

modele, obiective, tipologii sau prototipuri de metode, caractere,

structuri. Contribuia lui la perfecionarea nvmntului i al

educaiei trebuie s fie continu, consistent i nnoitoare.

Creativitatea profesorului se manifest n toate domeniile

nvmntului i educaiei, cuprinde i activitatea extracolar. A

construi lecii interesante, a organiza activiti formative variate,

atractive, multiple i complexe, a iniia pe elevi n ,,tainele

specialitii i a-i ajuta s-i programeze activitatea, nseamn a fi

creatorul unui sistem de munc pasionant, captivant, atrgtor.

Implicarea profesorului n activitatea de cercetare pedagogic

urmrete s valorifice potenialul creator al unui detaament att

de numeros i s accelereze ritmul progresului n nvmnt.

,,ntr-adevr, scrie G. de Landsheere, pare a fi n contradicie cu

orice activitate educativ sntoas ca un profesor care observ

lipsuri grave s nu ncerce s le localizeze sursa pentru a le remedia

i s nu manifeste nelinite din cauza dificultilor probabile pe care

aceste lipsuri le fac previzibile n nsuirea ulterioar a unor

cunotine. Practica fiecrui profesor reprezint o important surs

de cunoatere i cercetare, iar valorificarea forelor i capacitilor

personalului didactic la nivelul colii i a judeului este o chestiune

de organizare i ndrumare. Antrenarea cadrelor didactice n

cercetarea tiinific cere competen i pasiune. Contribuia

profesorului la rezolvarea multor probleme didactice, prin cercetare

tiinific reprezint o ndatorire profesional i de buna ei

organizare depinde ntr-o mare msur progresul colii n care i

desfoar munca, este un titlu de mndrie pentru fiecare educator.

Activitatea educativ a profesorului, presupune n mod necesar

finalizarea ei, adic sprijinirea fiecrui elev n aciunea de calificare

i integrare n munc. Profesorul trebuie s desfoare i o munc

de consilier i orientator ajutnd fiecare elev s-i aleag corect

tipul de studiu i apoi profesiunea care corespunde cel mai bine

profilului personalitii sale. Sprijinirea elevilor n formularea

proiectului lor de viitor nseamn cunoaterea temeinic a fiecruia,

dezvoltarea capacitilor lor de autocunoatere, furnizarea unor

informaii profesionale, sistematice i selective, familiarizarea

fiecrui elev cu criteriile unei alegeri raionale i mai ales

sensibilizarea lor pentru nevoile forei de munc. A le contientiza

cerinele economice-sociale i a-i ajuta s in seama de ele n

alegerea profesiunii, nseamn a face o orientare raional, pus n

serviciul intereselor comune. Orice profesor poate i trebuie s

dezvolte interesele, aptitudinile i talentele elevilor, ajutndu-i s-i

valorifice la maximum aptitudinile. Conducerea elevului de-a lungul

anilor n coal, astfel nct s se realizeze pe deplin, este cea mai

autentica prob a unei aciuni pedagogice reuite. Modelnd

personalitatea fiecrui elev, profesorul este preocupat s descopere

direcia optim de dezvoltare a acestuia i de stimulare a

capacitilor necesare mplinirii sale. El devine astfel specialistul

care acord i o calificat asisten psihopedagogic

indispensabil dezvoltrii multilaterale a fiecrui elev. Ajutnd

fiecare elev s i aleag tipul de studii i apoi profesiunea care

corespunde cel mai bine personalitii sale, profesorul rezolv nu

numai problema orientrii profesionale, ci i pe aceea a integrrii cu

succes a absolvenilor n viaa profesional ulterioar, este atent la

mbinarea pregtirii teoretice cu cea practic. Profesorul i

afirm cu adevrat funcia de consilier, fiind un permanent

ndrumtor al dezvoltrii acestora, muli elevi se recunosc ca fiind

opera profesorului lor, att n ceea ce privete profesiunea aleas,

ct i n ceea ce privete caracterul i atitudinea lor n faa vieii.

Spre rolurile de orientator, consilier i confident al elevilor, trebuie

s tind fiecare profesor. Profesorul este capabil s evalueze

continuu, obiectiv i eficient, att rezultatele elevilor, ct i pe cele

ale propriei munci. Aprecierea rezultatelor activitii educaionale,

constituie o verig obligatorie a structurii actului pedagogic. Fr

exersarea ei, profesorul nu poate aplica principiile educative i nu

i poate corecta i adecva propria activitate la cerinele specifice

situaiei.

Evaluarea rezultatelor nseamn a dispune de un sistem de

probe, a le putea interpreta, a raporta rezultatele unor criterii de

referin stabile i obiective i a trage concluzii valabile, care s

duc la mbuntirea ulterioar a activitii. Evaluarea presupune

urmrirea sistematic a eficienei fiecrei aciuni, raportarea ei la

obiectivul proiectat i nregistrarea progresului pe care elevii l

realizeaz ntr-un anumit sector, de la o etap la alta. Profesorul

urmrete n comportamentul elevilor tot ceea ce poate servi la

stimularea lor, la dezvoltarea dorinei de autoperfecionare i de

cretere a capacitii lor de autoevaluare. El va descifra deficienele

constatate, cauzele acestora, insuficiena propriei activiti i

modalitile de cercetare a tuturor acestora. Evaluarea presupune

tact, apropiere i nelegere, dar i intransigen, exigen ridicat,

pentru asigurarea calitilor necesare, att n munca didactic, ct

i n cea educativ. Un educator trebuie s fie un bun metrolog

pentru a da rezultatelor colare consisten i eficien, precizie i

exactitate.

Evaluarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor legate de

specialitatea pe care o pred, ca i a abilitilor, intereselor,

atitudinilor i trsturilor caracteriale ale elevilor, are o importan

educativ deosebit, deoarece poate deveni sursa unei motivaii

susinute. Elevii apreciaz i i clasific pe profesori i dup

sistemul de evaluare al acestora. Actul de evaluare trebuie s

primeasc o not mai tehnic i mai obiectiv pentru a spori

valoarea tiinific a ntregii activiti pedagogice. Orice profesor

desfoar o activitate n afara colii. n relaiile cu membrii

familiilor elevilor, profesorul poate ndeplini, att funcia de

ndrumtor al acestora, n vederea orientrii eficiente a elevilor, ct

i de coordonator al influenei familiei i a altor factori din mediul lor

de viat, n direcia formrii multilaterale a personalitii tnrului,

ca viitor cetean. Profesorul i poate influena pozitiv att pe tineri,

ct i pe aduli, prin organizarea i ndrumarea diferitelor forme de

activitate: conferine, dezbateri, serii de ntrebri i rspunsuri,

audiii i vizionri n colectiv urmate de comentarii, organizate la

casele corpului didactic, cluburi, biblioteci, muzee, case de lectur

i de creaie. Stimularea intereselor i a talentelor ca i ncurajare

de orice gen a creaiilor, trebuie s caracterizeze ntreaga activitate

a profesorului, dovedindu-i astfel angajarea i responsabilitatea

fa de colectivitate. Implicarea profesorului n diferite activiti

cultural-educative i politico-ideologice constituie o dovad a

nelegerii superioare a rolului su social, acionnd ca un agent al

transformrilor sociale.

6. PROFESORUL DIRIGINTE

Munca educativ cu un colectiv de elevi este greu de conceput

fr prezena unui ndrumtor capabil s organizeze, conduc i s

coordoneze ansamblul influenelor ce se exercit asupra membrilor

grupului. Activitatea de predare a fiecrui profesor presupune

integrarea contribuiei sale, armonizarea ei cu a celorlali colegi i

mai ales orientarea i adecvarea ei la modelul de personalitate pe

care vrem sa-l realizm. Un asemenea rol i revine dirigintelui. n

ansamblul profesorului didactic se impune i examinarea activitii

dirigintelui, acesta fiind promotorul formrii i dezvoltrii

personalitii elevilor. Funcia de diriginte i sporete profesorului

responsabilitatea, i amplific rolul i l aeaz ntr-un anumit raport

cu toi ceilali factori educativi. Aceast funcie l apropie de elevi i

i lrgete simitor sfera de influen, adugnd la predarea

specialitii i rolul de coordonator al ntregii activiti a clasei sale.

Dirigintelui i revine sarcina de a urmri climatul de munc al clasei,

interesul i emulaia elevilor pentru nvtur, aria lor de informare,

stilul de munc, eficiena activitilor colective i mai ales progresul

fiecrui elev la fiecare obiect de nvmnt i de la o etap la alta.

Contribuia dirigintelui este hotrtoare prin modul n care tie

s organizeze i s stimuleze dorina i ambiia elevilor de a-i

ndeplini cu sim de rspundere toate obligaiile colare. A le insufla

contiina datoriei i autocontrolul nseamn a-i ajuta s-i neleag

corect statutul de colar i s dobndeasc un comportament

adecvat. nvndu-i cum s-nvee, cum s-i organizeze munca,

cum s-i formeze priceperi, deprinderi i atitudini corespunztoare

n activitatea de instruire, dirigintele i ajut de fapt s se integreze

cu succes n colectivul colar i s-i gseasc drumul propriu al

auto-realizrii i al auto-formrii. Legtura pe care dirigintele o

menine cu ceilali profesori i cu ceilali factori educativi, prin

comparaia clasei sale cu celelalte clase i mai ales prin raportarea

rezultatelor la obiectivele stabilite pe coal, acesta devine

ndrumtorul real al adevratei formri i dezvoltri al elevilor

mbinnd calitatea de profesor cu cea de educator. i ajut pe elevi

s neleag corect faptul c instruirea reprezint principala cale de

dezvoltare multilateral, i ajut s se maturizeze i s-i

contientizeze principalele ndatoriri colare. Dirigintele este

preocupat s-i pun clasa n legtur cu mediul social, cu viaa i

cu problemele ei. Frumuseea relaiilor cu ceilali, utilizarea timpului

liber, bucuria de a trai, nevoia de a cunoate, grija pentru pstrarea

mediului natural, lupta pentru pace, prietenia i solidaritatea cu

tineretul naintat i alte aspecte ale pregtirii elevilor pentru viaa

social, se nscriu de asemenea printre obiectivele principale ale

muncii educative a dirigintelui la orice clas. Contiina politico-

moral a elevilor va forma nucleul n jurul cruia trebuie s se

structureze principalele preocupri ale fiecrui tnr, a-l ajuta s

vad nsemnnd a-l orienta.

Orice diriginte urmrete realizarea unor obiective concrete cum

sunt:

studierea i cunoaterea personalitii elevilor;

 organizarea i educarea colectivului de elevi;

asigurarea succesului la nvtur al tuturor elevilor i

ntrirea disciplinei;

formarea i dezvoltarea profilului moral al fiecruia;

orientarea colar i profesional a tuturor elevilor clasei;

organizarea timpului liber al elevilor;

coordonarea eforturilor educative ale tuturor profesorilor

clasei i asigurarea unitii de cerine i de aciune.

Dirigintele, n calitatea de coordonator al influenelor exercitate

asupra clasei sale, aduce la cunotina celor interesai, att planul

de msuri stabilite, ct i rezultatele obinute pe diferite linii de

aciune:

- cunoaterea elevilor;

- rezultatele la nvtur;

- aptitudini deosebite;

- msurile educative ntreprinse.

Consiliul clasei poate sugera i urmri aplicarea unor msuri

difereniate pentru remedierea unor neajunsuri, sau pentru

consolidarea unor tendine pozitive nregistrate n conduita

colectivului de elevi. Numai o activitate colectiv, condus i

ndrumat cu grij, poate cuprinde i satisface obiectivele complexe

ale muncii educative puse n faa colectivului. Activitatea

extracolar a dirigintelui vine s lmureasc i s adnceasc

unele preocupri ale colii, consolidnd cunotinele, priceperile i

deprinderile i stimulnd interesele, nclinaiile i aptitudinile

elevilor. Activitatea practic va cuprinde un sistem de aciuni

educative, organizate n funcie de nivelul de dezvoltare al elevilor

clasei, de preocuprile i problemele care-i frmnt la un moment

dat, de faptele de via care-i mobilizeaz i intereseaz. Astfel de

aciuni sunt:

organizarea unor ntlniri i discuii cu personaliti

culturale i tiinifice;

vizite n instituii culturale, muzee, expoziii de art, spre a

le oferi elevilor posibilitatea de a cunoate concret sensul unei

munci desfurat cu pasiune;

dezbaterea unor fapte de via, cunoscute de elevi pentru a

le influena opiniile;

participarea la aciuni i evenimente importante care s

consolideze deprinderi de munc i opiuni colare i profesionale.

Managementul intelectual se poate manifesta la diferite nivele:

la nivelul macro, de conducere global a educaiei unei ri,

intermediar - de conducere a unei instituii de nvmnt - i micro -

la nivelul unei clase. Primul nivel vizeaz direciile stabilite de

Ministerul Educaiei i nvmantului, pe care nici un alt nivel

managerial nu le poate neglija. Apar constrngeri legate de anumite

obiective obligatorii i condiionri bugetare ce nu vor putea fi

depite n cazul meninerii sistemului de nvmant centralizat de

stat. De aceea s-a i iniiat reforma nvmntului, care d o

anumit marj de autonomie (mai ales universitar). Universitile

i-au luat n serios sarcinile manageriale i au nceput s-i

gestioneze singure fondurile i s ia msuri pentru obinerea

acestora (de exemplu taxele de colarizare, taxe Internet etc.). Pe

de alt parte ns, privatizarea nvmntului sperie mult lume,

pentru c nu se ntrevd posibiliti pentru studeni de a se angaja

undeva i a munci pentru a-i putea acoperi taxele de colarizare. n

domeniul militar s-au creat Direciile Management i Resurse Umane

care coordoneaz activitile din colile i academiile militare.

Ideea formrii acestora este modern i urmrete o colaborare

eficient cu managerii i profesorii din ar, chiar dac uneori nu se

tie exact ce atribuii are direcia i ce atribuii au profesorii, unde

poate un profesor i unde nu poate s fac sugestii.

La nivelul instituiilor de nvmnt se contureaz relaia

manager (ef de departament) - profesori, cu multe beneficii, dar,

probabil concomitent, i cu multe probleme. Managerul se confrunt

cu profesori nedoritori a promova unele iniiative financiare ale sale

menite a mbunti situaia material a instituiei. Alteori,

profesorii sunt reticeni n a ajuta managerul prin sugestii, pentru c

nu este treaba lor i oricum nu sunt pltii s fac acest lucru. Sau

pur i simplu profesorilor li se pare - mai ales n domeniul militar - c

li se impun prea multe lucruri de ctre ealoanele superioare" fr

a fi consultai sau fr a exista o comunicare i fr a intra n

atribuiile lor anumite cerine.

Nivelul micro se refer la recent atribuitul sau auto-atribuitul

statut de manager al profesorului n raport cu grupa de studeni. Aici

apare termenul de manager cu conotaia sa de persoan care

reuete s fac fa cu succes unei situaii dificile (conform

verbului de origine englezeasc manage = a reui s faci fa unei

dificulti - situaie, persoan). Unii profesori vorbesc de

managementul claselor numeroase" (problem ce se aplic i la

grupele de studeni din Academia Militar). Alii vorbesc de

managementul claselor eterogene (n cazul cursurilor intensive de

limbi strine). Problema de fond, ns - a ntregului nvmnt de

altfel - este managementul resurselor umane i materiale n aa fel

nct s serveasc nevoilor, dorinelor i aspiraiilor beneficiarilor

procesului educativ. Aceti beneficiari ar trebui s cuprind dou

prti: 1. profesori + manageri 2. studeni. n Romnia nu exist nc

toate premisele pentru stabilirea corect, n termeni economici a

ecuaiei. Beneficiarii nu finaneaz deocamdat instituia, ca sa se

nchid cercul economico-relaional. Dar rmne partea spiritual.

Profesorul trebuie s fie un bun manager al grupei, pentru a putea s

obin un profit intelectual (satisfacia profesional). De aceea

trebuie s fie ct mai contient de tiina i arta conducerii n

domeniul su specific, adic s-i nsueasc managementul

educaional.

Concluzionnd i pornind de la importana nvmntului, de

la specificul profesiunii i de la responsabilitatea ce revine

profesorului n asigurarea dezvoltrii optime a personalitii, se

deduce faptul c domeniul didactic ar trebui s beneficieze de cei

mai buni candidai. Se ine seama de faptul c ei vor lucra cu omul

n devenire, iar efectele muncii lor se rsfrng asupra ntregii viei a

elevului.

Obiectivele trebuie s in seama de principalele aspecte ale

pregtirii profesionale: teoretic i practic, individual i colectiv.

Strategia perfecionrii trebuie s fie adecvat obiectivelor urmrite

prin opera de perfecionare, s fie nu numai de acord cu cerinele

unui nvmnt modern, ci s cultive autoperfecionarea.

 Dac perfecionarea profesorului este temeinic i complet,

perfecionarea acestuia poare realiza cu mai mult succes modelarea

personalitii, aptitudinilor i a calitilor profesionale a elevilor.

Profesorul care nu-i pune ntrebri n legtur cu activitatea

proprie (cum am conceput activitatea respectiv?; cum s-ar putea

efectua activitatea mai bine?) poate avea i nereuite n experiena

didactic; el nu va putea progresa i nici nu-i va putea perfeciona

stilul de munc.

Dar profesorul care mbin formele de perfecionare cu cele

individuale de autoperfecionare i lupt mereu pentru o calitate

superioar a muncii sale, profesorul care d dovad de cunotine,

de dragoste pentru profesia aleas, va avea multe reuite n

activitatea didactic, pe care acesta o desfoar.

n lucrare s-a tratat i problema feedback-ului, deosebit de

important n management; timpul bine gestionat duce la reglarea

procesului: ameliorare, schimbare, dezvoltare, continuare conform

proiectului.

Se deduce c feedback-ul poate fi:

informaional, atunci cnd elevii furnizeaz informaii asupra

evoluiei procesului;

corectiv, atunci cnd elevii aduc, propun, sugereaz

modificri, pentru corectarea abaterilor;

de ntrire, atunci cnd elevii confirm nelegerea

mesajelor i a modului de rezolvare, formuleaz situaii de implicare.

Concluziile desprinse din cercetri aduc anumite recomandri

pentru activitatea didactic, cum ar fi:

profesorul trebuie s aib un larg orizont cultural;


profesorul trebuie s aib o bun pregtire de specialitate i

de psihopedagogie;

profesorul trebuie s-i pstreze un rol conductor n

activitatea didactic;

calitile profesorului trebuie s ofere o securitate

emoional copiilor;

afeciunea profesorului coreleaz pozitiv cu randamentul la

nvtur al elevilor;

profesorul trebuie s fie un adevrat model, nu numai un

simplu tranzitator;

eficiena muncii profesorului este determinat de stilul lui

de lucru i de competena sa profesional;

comunicarea direct cu elevii rmne principala cale de

influenare a conduitei elevilor;

profesiunea didactic cere o autoperfecionare continu.

Din aceast lucrare se mai subnelege c atitudinea

profesorului la lecie modeleaz personalitatea elevilor prin faptul

c el trebuie s fie:

pasionat de subiectul leciei;

s cunoasc foarte bine subiectul leciei;

s cunoasc metodele de dobndire a cunotinelor i s fie

convins c cea mai bun metod de nvare este prin descoperire

proprie;

s se transpun n locul elevilor, ncercnd s sesizeze

dificultile i anticiprile lor;


profesorul trebuie s transmit nu numai informaie, ci i

priceperea de a folosi informaia; tiinele tehnice ofer posibilitatea

intuirii rezultatului, el trebuie s-l nvee pe elev s demonstreze.

Cercetrile demonstreaz c incidena ridicat a problemelor

disciplinare n clas are un impact semnificativ asupra eficienei

predrii i nvrii. Astfel, s-a demonstrat c profesorii care se

confrunt cu asemenea probleme nu pot planifica activiti

educaionale adecvate. De asemenea, acetia tind s neglijeze

varietatea metodelor de organizare a coninutuli, solicit foarte rar

elevii n discutarea i evaluarea materialelor nvate. n plus,

comprehensiunea temelor studiate nu este monitorizat cu

consecven. S-a demonstrat c deprinderile consecvente de

management i de organizare reduc numrul problemelor

disciplinare. Avnd n vedere aceste date, se poate afirma c

managementul coninuturilor nu se refre la deprinderile de a preda

o disciplin specific, ci mai degrab la acele deprinderiaplicabile

tuturor disciplinelor i activitilor. Managementul educaional se

caracterizeaz mai ales prin asigurarea cooperrii elevilor n timpul

activitilor de nvare. n centrul deprinderilor de management al

clasei se afl managementul activitilor instrucionale, corelarea n

integrarea activitilor suplimentare i rezolvarea problemelor

specifice disciplinei. Managementul problemelor disciplinare

se fundamenteaz pe credinele despre natura uman. Prin

integrarea ideii diversitii umane (i a individualitii n acelai

timp) n filosofia lor educaional, cadrele didactice pot mbunti

managementul clasei. Cercettorii au demonstrat importana

recompensrii comportamentelor pozitive ale elevilor. Atunci cnd

opteaz pentru un stil de management al clasei, cadrele didactice ar

trebui s foloseasc un stil asertiv de comunicare i de

comportament. n plus, ar trebui s contientizeze n ce msur i

doresc s i integreze pe copii ntr-o anumit activitate de nvare,

n deplin concordan cu regulamentele impuse clasei i colii.

ANEXA

PROIECTAREA DIDACTIC

OBIECTIVELE PROIECTRII DIDACTICE SUNT:

aplicarea cerinelor metodice ale unei proiectri eficiente;


stabilirea relaiilor corespunztoare ntre diversele niveluri

ale proiectrii ealonate;

operarea cu structuri funcionale adecvate planificrii

anuale, semestriale ale unitii de nvare, ale proiectrii leciei;

definirea corect a obiectivelor, strategiilor didactice, a

formelor de organizarea a activitii elevilor.

CONCEPTELE PROIECTRII DIDACTICE SUNT :

proiectare didactic:

global;

ealonat;

etape ale proiectrii didactice;

planificare:

anual;

semestrial;

proiectarea unitii de nvare;

proiectarea lecieievenimente ale instruirii.

ETAPELE PROIECTRII DIDACTICE.

Demersul de anticipare a desfurrii activitii instructiv-

educative implic urmtoarele etape:

stabilirea obiectivelor activitii instructiv-educative.

Obiectivele sunt rezultatele ateptate la sfritul unei activiti de

nvare i sunt exprimate n termeni de achiziii n plan

comportamental;

alegerea coninuturilor activitii instructiv-educative.

Coninuturile se selecteaz n funcie de obiectivele propuse i sunt

organizate, structurate dup cerinele didactice;


precizarea cilor i mijloacelor de realizare a obiectivelor,

ceea ce implic alegerea metodelor i mijloacelor de nvmnt,

elaborarea suporturilor materiale, construirea situaiilor de nvare

.a.;

elaborarea modalitilor de evaluare, prin stabilirea

criteriilor i tehnicilor de evaluare i construire a instrumentelor de

evaluare.

n funcie de perioada de timp luat n considerare, proiectarea

pedagogic poate fi: global sau ealonat.

Proiectarea pedagogic global: este realizat pe o perioad mai

mare de timp (ciclu de nvmnt). Se finalizeaz cu elaborarea

planurilor de nvmnt i a programelor colare.

Proiectarea pedagogic ealonat: vizeaz perioade de timp mai

restrnse (an colar, semestru, capitol, lecie). Este realizat de

cadrele didactice i se concretizeaz n planificri i proiecte

didactice.

NIVELURILE PROIECTRII EALONATE.

Proiectarea activitii anuale.

Proiectarea activitii anuale la nivelul unei discipline colare

presupune:

analiza planului de nvmnt i a programei colare;

stabilirea obiectivelor de referin/a competenelor generale

urmrite prin predarea disciplinei respective;

cunoaterea particularitilor populaiei colare crora li se

adreseaz;

structurarea coninutului disciplinei pe arii de coninut /

capitole i stabilirea relaiilor dintre acestea;


repartizarea numrului de ore pentru fiecare capitol ct i

pentru activitile de recapitulare i evaluare.

Proiectarea activitii anuale se finalizeaz cu elaborarea

planificrii anuale.

Proiectarea activitii semestriale

Proiectarea activitii semestriale are ca punct de plecare

proiectarea anual i presupune:

studierea programei colare i a manualelor; analiza

amnunit a coninutului fiecrui capitol, identificarea unitilor de

informaii, ordonarea i ierarhizarea acestora;

ealonarea coninutului pe parcursul semestrului pn la

stabilirea subiectului fiecrei lecii;

prefigurarea strategiilor didactice corespunztoare fiecrei

arii de coninut;

corelarea necesarului de mijloace de nvmnt cu

resursele materiale existente n coal; identificarea mijloacelor de

nvmnt ce vor fi procurate / elaborate de cadrul didactic;

stabilirea metodelor de evaluare pentru fiecare capitol.

Proiectarea activitii semestriale se finalizeaz cu elaborarea

planificrii semestriale.

Proiectarea unitii de nvare

Unitatea de nvare prezint urmtoarele caracteristici:

corespunde unei uniti tematice (un capitol sau un

subcapitol);

contribuie la atingerea unor obiective de referin /

competene specifice;

se desfoar sistematic pe parcursul unui interval de timp

delimitat (de obicei mai multe ore);

necesit n final o activitate de evaluare.

Proiectarea unitii de nvare presupune:

precizarea obiectivelor de referin/competenelor specifice;

selectarea coninuturilor; analiza resurselor (metode de

predare-nvare;

mijloace de nvmnt;

forme de organizare a activitii elevilor; locul desfurrii;

timpul);

stabilirea instrumentelor de evaluare.

PROIECTAREA ACTIVITII DIDACTICE (PROIECTAREA LECIEI).

Proiectarea unei lecii implic urmtoarele demersuri de baz:

formularea obiectivelor; identificarea resurselor; stabilirea

strategiilor didactice; construirea instrumentelor de evaluare.

Formularea obiectivelor activitii didactice (leciei)

Deoarece obiectivele prevzute de programa colar nu se pot

realiza ntr-o singur activitate didactic, este necesar formularea

unor finaliti concrete care s indice rezultatele ce se pot atinge la

sfritul unei activiti didactice date. Acestea reprezint

obiectivele operaionale ale leciei.

Obiectivele operaionale sunt rezultate anticipate ale activitii

de nvare care prezint urmtoarele caracteristici: exprim n

termeni de comportamente observabile i pe ct posibil msurabile,

modificrile aprute la elev, n plan cognitiv, afectiv i psihomotor,

la sfritul unei situaii de nvare; reprezint puncte de referin

pentru organizarea, reglarea i evaluarea activitii de predare-

nvare.

n formularea obiectivelor operaionale ale activitii didactice

sunt luai n considerare urmtorii parametri :

comportamentul final al elevului, exprimat printr-un verb de

aciune (a identifica, a explica, a demonstra, a analiza, a trasa, a

executa);

condiiile de manifestare a comportamentului (prezena sau

absena unor resurse materiale etc.);

criteriul de reuit, exprimat de obicei n termenii

performanei minime admise.

Acest parametru este important n elaborarea instrumentelor de

evaluare.

Dup stabilirea obiectivelor operaionale pentru un ntreg capitol

( i care pot fi formulate o dat cu ntocmirea planificrilor

calendaristice ) , profesorul va urmri ndeplinirea obiectivelor

operaionale pe fiecare lecie , pn la epuizarea lor . Sistemul

naional educativ romnesc , ns a utilizat cu precdere i nc mai

utilizeaz ceea ce specialitii denumesc hidden curriculum ,

curriculum cache
sau , n traducere , curriculum ascuns .

Aceasta nseamn c , rareori ceea ce i propun profesorii prin

planificrile lor este transpus i n practic . Acest fenomen nu ine

numai de voina profesorului , ci i de nivelul de pregtire al clasei ,

care este presupus de profesor , dar n realitate acesta poate s fie

mai sczut sau mai mare . De aceea , profesorul trebuie s aib n

vedere reproiectarea acelor secvene care nu au fost atinse , pe de

o parte , pentru clasele cu nivel sczut i pe de alt parte , pentru

clasele foarte bune , proiectarea trebuie s cuprind activiti

suplimentare cu grad de dificultate ridicat .

Pe lng obiectivele operaionale, lecia are un obiectiv

fundamental: scopul leciei.

Acesta exprim intenia cadrului didactic de a obine modificri n

comportamentul elevilor; indic acele capaciti umane ce vor fi

nvate n lecie (nsuirea unui concept, formarea unei deprinderi

etc.); constituie criteriul de baz pentru stabilirea tipului de lecie.

Identificarea resurselor activitii didactice (leciei).

n acest scop sunt luate n considerare:

resursele umane:

particularitile elevilor: nivel de pregtire, ritm de

nvare, stil de nvare, interese, nclinaii, trebuine.

b)competenele cadrului didactic: pregtire tiinific, stil de

predare etc.;

resursele materiale:

coninutul: selectarea i analiza riguroas a informaiei,

alegerea exemplelor, aplicaiilor, temelor etc;

mijloacele de nvmnt: stabilirea complexului

multimedia pentru lecii, confecionarea de noi mijloace etc.;

locul desfurrii leciei: clas, cabinet, laborator, atelier;

d) timpul alocat leciei.

Stabilirea strategiilor didactice.

Strategia didactic desemneaz un anumit mod de a concepe

activitatea de predare i nvare, combinnd metodele, mijloacele

de nvmnt i formele de organizare a activitii elevilor n

vederea atingerii obiectivelor urmrite.

 Strategiile didactice se pot clasifica:

1. n funcie de caracterul determinant al nvrii:

a) strategii prescrise, bazate pe dirijarea riguroas a

nvrii:

- imitative (imitarea modelelor);

- explicativ-reproductive (elevii ascult i reproduc ce au

nvat);

- demonstrative; algoritmice (nvarea dirijat pas cu

pas);

b) strategii neprescrise, de nvare prin efort propriu, prin

activitate independent:

- euristice, bazate pe descoperire;

- nvarea problematizat;

- experimentare, cercetare; creative;

c) mixte (euristicealgoritmice);

2. n funcie de logica gndirii:

a) strategii inductive: de trecere de la particular, concret la

general, abstract ( de la exemple la teorie);

b) strategii deductive: de trecere de la general la particular,

de la teorie la fapte concrete;

c) mixte ( inductivedeductive).

Alegerea strategiilor se face n funcie de: obiective; natura

coninutului; particularitile elevilor; competenele cadrului

didactic; condiii de dotare; timpul disponibil.

Opiunea pentru un anumit tip de strategie presupune precizarea

metodelor, mijloacelor de nvmnt i formelor de organizare a

activitii elevilor.
 n cadrul leciei, formele de organizare a activitii elevilor (de

grupare a elevilor) pot fi:

frontal: cadrul didactic ndrum n acelai timp activitatea

tuturor elevilor din clas ( expune, demonstreaz cu toat clasa);

pe grupe: clasa este mprit n grupe de 3-5 elevi (fiecare

grup i desfoar independent activitatea, prin cooperarea dintre

membrii si: observ, experimenteaz, efectueaz un proiect,

confecioneaz un obiect etc.). Grupele pot fi: omogene ( elevii au

acelai nivel de pregtire); eterogene ( elevii au nivele de pregtire

diferite). Grupele pot executa o sarcin: comun, identic pentru

toate grupele; difereniat, de la o grup la alta;

individual: fiecare elev realizeaz sarcini colare

independent de colegii si (rezolv exerciii, probleme, studiaz un

text, lucreaz la calculator, efectueaz un experiment sau o lucrare

practic, etc.). Sarcinile de lucru pot fi: comune pentru toi elevii

clasei; difereniate pe categorii de elevi; individualizate.

Un element fundamental n conturarea strategiei didactice este

identificarea tipurilor de capaciti/rezultate ale nvrii pe care

elevii le vor dobndi n acea lecie: concepte, deprinderi etc.

nvarea fiecrei capaciti presupune parcurgerea unor etape

specifice, de a cror respectare depinde atingerea obiectivelor

leciei.

Indiferent de capacitatea care se nva, ntr-o activitate de

nvare se organizeaz o serie de evenimente care acioneaz

asupra elevilor ajutndu-i s ating obiectivul propus.

Pe lng obiectivele operaionale, lecia are un obiectiv

fundamental: scopul leciei.

 Acesta exprim intenia cadrului didactic de a obine modificri

n comportamentul elevilor; indic acele capaciti umane ce vor fi

nvate n lecie (nsuirea unui concept, formarea unei deprinderi

etc.); constituie criteriul de baz pentru stabilirea tipului de lecie. [

Identificarea resurselor activitii didactice (leciei).

n acest scop sunt luate n considerare:

1) resursele umane:

a) particularitile elevilor: nivel de pregtire, ritm de

nvare, stil de nvare, interese, nclinaii, trebuine.

b) competenele cadrului didactic: pregtire tiinific, stil de

predare etc.;

2) resursele materiale:

a) coninutul: selectarea i analiza riguroas a informaiei,

alegerea exemplelor, aplicaiilor, temelor etc;

b) mijloacele de nvmnt: stabilirea complexului

multimedia pentru lecii, confecionarea de noi mijloace etc.;

c) locul desfurrii leciei: clas, cabinet, laborator, atelier;

d) timpul alocat leciei.

Indiferent de capacitatea care se nva, ntr-o activitate de

nvare se organizeaz o serie de evenimente care acioneaz

asupra elevilor ajutndu-i s ating obiectivul propus. Aceste

evenimente,

Aceste evenimente, numite evenimente ale instruirii se parcurg n

urmtoarea ordine.

Captarea ateniei - este o condiie fundamental a nvrii; se

realizeaz prin procedee variate:

a) sublinierea noutii temei;

 b) sublinierea utilitii practice a celor nvate;

c) varierea materialului didactic.

Anunarea obiectivelor leciei - motiveaz elevii i i transform n

coparticipani ai activitii didactice.

Reactualizarea elementelor anterior nvate:

se reactualizeaz acele capaciti considerate

indispensabile pentru noua nvare;

se realizeaz prin conversaie, observaie, rezolvare de

probleme etc., cu antrenarea unui numr ct mai mare de elevi;

rspunsurile nu sunt notate.

Prezentarea coninutului nvrii i dirijarea nvrii .

noul coninut poate fi prezentat prin comunicare verbal

sau cu ajutorul unor imagini, demonstraii, experimente etc.;

dirijarea nvrii se face prin solicitri adresate elevilor:

s observe, s compare, s explice, s demonstreze, s rezolve etc.

Obinerea performanei marcheaz momentul n care elevii au

dobndit capacitatea vizat i o pot proba (pot explica, pot

exemplifica).

Asigurarea conexiunii inverse ofer informaii cadrului didactic

dar i elevilor privitor la atingerea obiectivelor i permite luarea

unor msuri de reglare / corectare a activitii i se realizeaz o

dat sau de mai multe ori pe parcursul leciei.

Evaluarea performanei se realizeaz cu ajutorul probelor de

evaluare, prin raportare la obiectivele propuse.

Asigurarea reteniei i a transferului celor nvate prin fixare,

recapitulare, efectuare de aplicaii practice, teme pentru acas etc.

 Evenimentele instruirii nu se succed ntotdeauna n aceeai

ordine. Ele pot s nu fie prezente n totalitatea lor pe parcursul unei

singure lecii. ( de ex.: leciile de verificare sau de recapitulare nu

conin toate aceste evenimente)

Construirea instrumentelor de evaluare se realizeaz pornind de

la obiectivele activitii didactice. Ele pot mbrca forme variate i

pot fi utilizate n diferite momente ale activitii didactice.

Proiectarea unei lecii se finalizeaz cu elaborarea proiectului de

lecie.

n literatura de specialitate sunt prezentate diferite modele de

proiecte de lecii, toate viznd aceleai aspecte de baz. Cadrul

didactic va opta pentru acel model pe care-l consider mai util i

eficient.

Model orientativ de proiect de lecie.

A. Date generale

1. Data:

2. Clasa:

3. Obiectul de nvmnt:

4. Subiectul leciei:

5. Tipul leciei:

6. Analiza coninutului leciei:

7. Obiective operaionale:

8. Metode de nvmnt:

9. Mijloace de nvmnt:

10. Locul desfurrii:

 11. Timp:

12. Bibliografie:

B. Desfurarea leciei:

Pentru a fi eficient, un proiect de lecie trebuie s ndeplineasc

urmtoarele cerine :

adecvarea la situaiile didactice concrete;

operaionalitate, putnd fi uor de descompus n operaiuni

distincte, pentru a fi aplicat n practic;

flexibilitate i adaptabilitate la situaii noi, care cer

modificri din mers, pe parcursul desfurrii leciei;

economicitate, astfel nct, ntr-un cadru strategic simplu,

s se poat realiza ct mai mult din punct de vedere practic.

Proiectul de lecie este un instrument al activitii cadrului

didactic. Un proiect didactic bine construit este o condiie necesar,

dar nu i suficient, pentru realizarea unei lecii reuite. El este

menit a aeza pe baze tiinifice demersul didactic, fr ns a

abloniza activitatea instructiv-educativ i a ncorseta

creativitatea cadrului didactic.

BIBLIOGRAFIE

Ghergut A. Managementul general si strategic in educatie,

Ed Polirom 2007
 Iosifescu Silvian Elemente de management, strategie si

proiectare, Ed Corint

Joita Elena Management educational, Ed Polirom 2000

Iucu R. Managementul si gestiunea clasei de elevi, Ed Polirom 2000

Ioan Toca Management educational, Ed Didactica si Pedagogica

Rees David Arta managementului, Ed Tehnica Buc. 1996

M. Cerchez, E. Mateescu Elemente de management scolar, Iasi 1995

Roxana Tudorica Managementul educatiei in context european, Ed

Meronia 2007

S. Cristea Managementul oganizatiilor scolare, Ed Didactica si

pedagogica Buc. 1996

. Chiru, Irena (2003), Comunicarea interpersonal, Editura

TRITONIC, Bucureti

. Prutianu, t. (2004), Antrenamentul abilitilor de comunicare,

Editura Polirom, Iai

. Slama-Cazacu, Tatiana (1968), Introducere n psiholingvistic,

E.D.P., Bucureti

Constantin Rosca, Dan Carnu-Managementul resurselor

umane,Editura Cereti, Craiova-1999.

 Radu Emilian-Conducerea resurselor umane, Editura

Economic, Bucureti, 2001.

R. Mathis, P. Nica, C. Rusu -Managementul resurselor

umane,Editura Economica, Bucuresti-1999.

Aurel Manolescu-Managementul resurselor umane,Editura

Economica, Bucuresti-1997.

.Constantin Cuco Pedagogie Editura Didactic (1996);

.Cristea Sorin Pedagogie general Editura Didactic

(1996);

. De Landsheere G.- L`education et la formation, Paris, 1992 ;

. Dicu A.- Probleme de psihologie a educaiei, Editura

tiinific, Bucureti, 1973 ;

. Hameleine D.- Profesori i elevi, Bucureti, 1978;

. Mihuleac E.- tiina managementului, Ed. Tempus,

Bucureti, 1999.

. Bonta I. - Pedagogie Editura Bic All, Bucureti, 2001;

. Dicu A. - Probleme de psihologie a educaiei, Editura

tiinific, Bucureti, 1973 ;

. Pontea D. - Profesorul i strategiile conducerii nvrii,

Editura Academiei, Bucureti, 1989;

. Nicula A.- Psihologia social a cmpului educaional,

Editura Polirom, Iai 1998;

. Okon W.- Personalitatea profesorului, n Didactic

general, Bucureti, 1974.