Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Competenta Parentala Finala 1 PDF
Competenta Parentala Finala 1 PDF
MODELE DE CONCEPTUALIZARE
I DIAGNOZ
COMPETENA PARENTAL
MODELE DE CONCEPTUALIZARE
I DIAGNOZ
(Parental Competence Questionnaire)
EDITURA UNIVERSITAR
Bucureti, 2012
3
Colecia PSIHOLOGIE
Toate drepturile asupra acestei lucrri sunt rezervate, nicio parte din
aceast lucrare nu poate fi copiat fr acordul Editurii Universitare
Copyright 2012
Editura Universitar
Director: Vasile Muscalu
B-dul. N. Blcescu nr. 27-33, Sector 1, Bucureti
Tel.: 021 315.32.47 / 319.67.27
www.editurauniversitara.ro
e-mail: redactia@editurauniversitara.ro
4
Despre autoare
5
(2008); Managementul serviciilor de consiliere psihologic n educaie
n ,,Psihologia n organizaiile moderne, Avram, E. (coord.) (2008).
La alte edituri, a publicat: Modelul familial - factor mediator n
delincvena comportamental n Direcii i perspective psihologice
n abordarea unicitii umane i sintalitii, Editura MAI, Bucureti
(2010); Dezvoltarea abilitilor sociale baz n managementul carierei
tinerilor n Perspective pentru dezvoltarea carierei tinerilor n context
european, Ed. Sigma, Bucureti (2009); Coordonate psihopedagogice
n consilierea copiilor i tinerilor cu tulburri de conduit n:
,,Neurotiine i psihologie clinic, Avram, E., Ttreanu, L. (coord.),
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti (2009).
6
CUPRINS
Prefa ........................................................................................ 15
Cuvnt nainte ............................................................................. 19
PARTEA NTI
ARIA PROBLEMATIC A COMPETENEI PARENTALE:
PREMISE TIINIFICE, MODELE DE
CONCEPTUALIZARE I DIAGNOZ
Capitolul I
MODELE PARENTALE ......................................................... 27
1. Modelul prinilor ,,autoritari ............................................... 29
2. Modelul prinilor ,,indulgeni .............................................. 35
3. Modelul prinilor ,,protectori/hiperprotectori...................... 40
4. Modelul prinilor ,,inconsecveni ........................................ 44
5. Modelul prinilor ,,indifereni ............................................. 46
6. Modelul prinilor ,,agresivi ................................................. 50
7. Modelul prinilor ,,eficieni ................................................. 52
Capitolul II
MEDIUL FAMILIAL N ASISTAREA FORMRII I
DEZVOLTRII COPILULUI ................................................ 59
1. Rolul familiei n formarea personalitii ................................ 59
1.1. Componenta afectiv ....................................................... 61
1.2. Conduita moral .............................................................. 64
1.3. Integrarea social ............................................................. 66
1.4. Deviana comportamental .............................................. 70
2. Interrelaiile parentale i dezvoltarea cognitiv ..................... 75
3. Reprezentrile copilului viznd mediul familial .................... 78
Capitolul III
DEMERSURI EXPLICATIV-INTERPRETATIVE ALE
COMPETENEI PARENTALE ............................................. 80
1. Modelul factorial al competenei parentale ............................ 80
7
2. Conotaii psihologice ale modelelor explicativ-interpretative 84
2.1. Modelul personal sau modelul trsturilor .................... 84
2.1.1. Competena parental modul al competenelor
sociale (dimensiuni de personalitate) ................... 85
2.1.2. Inteligena emoional resurs a competenelor
parentale ............................................................... 94
2.1.3. Ali factori psihologici individuali ai prinilor ... 103
2.1.3.1. Cogniia prinilor ................................... 103
2.1.3.2. Rezistena la stres .................................... 105
2.1.3.3. Tulburrile emoionale ............................ 105
2.1.3.4. Tulburrile de personalitate i psihozele. 107
2.2. Modelul situaional sau contingent .................................. 108
2.2.1. Particulariti socio-culturale i socio-economice
vectori mediatori n competena parental ........... 109
2.2.2. Amprenta carierei profesionale asupra competenei
parentale ............................................................... 113
2.2.3. Bonafactor modelator n competena parental . 115
2.2.4. Competen parental i tip de familie ................. 116
2.2.4.1. Familia tradiional / modern ................ 116
2.2.4.2. Familia parental ..................................... 120
2.2.4.3. Familia monoparental............................ 124
2.2.4.4. Familia extins ........................................ 127
2.2.4.5. Familia de provenien ............................ 129
2.3. Modelul interacionist-integrativ ..................................... 130
2.3.1. Relaia dintre trsturile copilului i ale prinilor . 131
2.3.2. Tipologia copilului dificil .................................... 136
2.3.3. Relaiile dintre frai ............................................. 139
Capitolul IV
MIJLOACE DE DIAGNOZ ALE COMPETENEI
PARENTALE ............................................................................ 142
1. Instrumente de investigare a interrelaionrii n familie
conotaii pentru evaluarea competenei parentale .................. 142
2. Strategia naional integrat de formare i dezvoltare a compe-
tenelor parentale .................................................................. 144
8
3. Nouti internaionale n abordarea parentingului/ competenei
parentale ................................................................................. 148
PARTEA A DOUA
CERCETARE
Capitolul V
METODOLOGIA CERCETRII .......................................... 157
1. Obiective................................................................................. 157
2. Ipoteze .................................................................................... 158
3. Subieci ........................................................................ .......... 158
4. Metode ......................................................................... .......... 159
4.1. Instrumente folosite pentru examinarea prinilor .......... 159
4.1.1. Inventarul CC.P. (S.Glveanu) ............................ 159
4.1.2. Grila de evaluare a percepiei cadrelor didatice
asupra dinamicii competenei parentale
(S.Glveanu) ........................................................ 165
4.1.3. Chestionarul 16 P.F (R.B.Cattell) ........................ 166
4.1.4. Chestionarul G.Z. (J.Guilford-W.Zimmerman) ... 174
4.1.5. Testul EQ (T.Carabin) . ....................................... 177
4.1.6. Inventarul EMBU (C. Perris et al.) ...................... 179
4.1.7. Chestionarul COPE (C.S.Carver et al.) ............... 181
4.1.8. Chestionarul M.R.Q. (W.E.Snell et al.) ............... 185
4.2. Instrumente folosite pentru examinarea copiilor ............. 190
4.2.1. Chestionarul W-M (Woodworth Mathews) ....... 190
4.2.2. Grila de observare i evaluare a comportamentului
copilului la coal i de investigare a evenimentelor
familiale din perspectiva cadrelor didactice
(S.Glveanu) ........................................................ 194
Capitolul VI
PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA
DATELOR ................................................................................ 196
1. Analiza preliminar a datelor ................................................. 196
2. Modelul factorial al competenei parentale ............................ 198
9
3. Variaia competenei parentale n funcie de particulariti
socio-demografice) ................................................................. 208
4. Un set de trsturi de personalitate ca predictori ai competenei
parentale ................................................................................. 229
5. O serie de variabile psiho-sociale ale prinilor n corelaie
cu dimensiunile competenei parentale .................................. 248
5.1. Inteligena emoional ..................................................... 248
5.2. Modul de percepere a experienei modelului educativ
trit n familia de origine ................................................. 251
5.3. Stilul de coping ................................................................ 255
5.4. Particularitile relaei de cuplu ....................................... 257
6. Adaptarea colar i social a copiilor n alternative ce
coreleaz cu atributele competenei parentale ........................ 261
Capitolul VII
CONCLUZII ............................................................................. 268
10
CONTENTS
Foreword .................................................................................... 15
PART I
THE PROBLEMATIC AREA OF THE PARENTAL
COMPETENCE: SCIENTIFIC PREMISES, MODELS OF
CONCEPTUALIZATION AND DIAGNOSIS
Chapter I
PARENTAL MODELS ............................................................ 27
1. The authoritative parents ..................................................... 29
2. The indulgent parents .......................................................... 35
3. The protective/hyper-protective parents ............................. 40
4. The inconstant parents ........................................................ 44
5. The indifferent parents ........................................................ 46
6. The aggressive parents ........................................................ 50
7. The efficient parents ........................................................... 52
Chapter II
THE FAMILIAL ENVIRONMENT AND THE FORMATION
AND DEVELOPMENT OF THE CHILD ............................. 59
1. The role of the family in building the personality .................. 59
1.1. The affective component ................................................. 61
1.2. The moral conduct ........................................................... 64
1.3. The social integration ...................................................... 66
1.4. Behavioral deviance ........................................................ 70
2. The parental interrelations and cognitive development .......... 75
3. The childs representations of the family ............................... 78
Chapter III
EXPLANATORY-INTERPRETATIVE APPROACHES OF
THE PARENTAL COMPETENCE ....................................... 80
1. The factorial model of the parental competence .................... 80
11
2. The psychological connotations of explanatory-interpretative
models .................................................................................... 84
2.1. The personal model ......................................................... 84
2.1.1. The parental competence a component of the
social skills (personality dimensions) .................. 85
2.1.2. The emotional intelligence a resource for the
parenting skills ..................................................... 94
2.1.3. Other parents individual psychological factors .. 103
2.1.3.1. Parents cognition ................................... 103
2.1.3.2. Stress resistance ...................................... 105
2.1.3.3. Emotional disorders ................................ 105
2.1.3.4. Personality disorders and psychoses ...... 107
2.2. The situational or contingent model ................................ 108
2.2.1. The socio-cultural and socio-economic features
mediating vectors of the parental competence ..... 109
2.2.2. The effect of the professional career on the
parental competence ............................................ 113
2.2.3. The babysitter a shaping factor of the parental
competence .......................................................... 115
2.2.4. The parental competence and the familial type ... 116
2.2.4.1.Traditional/ modern family ...................... 116
2.2.4.2. Parental family ........................................ 120
2.2.4.3. Monoparental family ............................... 124
2.2.4.4. Extended family ...................................... 127
2.2.4.5. Family of originm ................................... 129
2.3. The interactionist-integrative model ................................ 130
2.3.1. The relation between childs and parents
characteristics ....................................................... 131
2.3.2. The typology of the difficult child ....................... 136
2.3.3. The relations inside the brotherhood .................... 139
Chapter IV
DIAGNOSTIC TOOLS OF THE PARENTAL
COMPETENCE ........................................................................ 142
1. Tools for investigating the familial interrelations the
implications for the assessment of parental competence ........ 142
2. The integrated national strategy of creating and developing
the parental competence ......................................................... 144
12
3. International innovations that address the positive parenting/
parental competence ............................................................... 148
PART TWO
RESEARCH
Chapter V
RESEARCH METHODOLOGY ............................................ 157
1. The objectives ......................................................................... 157
2. The hypotheses ....................................................................... 158
3. The subjects ............................................................................ 158
4. The methods ........................................................................... 159
4.1. Tools used for examining the parents .............................. 159
4.1.1. Inventory P.C.Q (S.Glveanu) ............................. 159
4.1.2. The chart for teachers assessment of the dynamics
of the parental competence (created by us) ......... 165
4.1.3. 16 P.F. questionnaire (R.B.Cattell) ....................... 166
4.1.4. G.Z. questionnaire (J.Guilford-W.Zimmerman) ... 174
4.1.5. EQ test (T.Carabin) ............................................... 177
4.1.6. Inventory EMBU (C.Perris et al.) ......................... 179
4.1.7. COPE questionnaire (C.S.Carver et al.) ................ 181
4.1.8. M.R.Q. questionnaire (W.E.Snell et al.) ............... 185
4.2. Tools used for examining the children ............................ 190
4.2.1. W-M Questionnaire (Woodworth- Mathews) ....... 190
4.2.2. The chart for teachers observation of the childs
behavior in school and for data gathering about the
family situation (S.Glveanu) .............................. 194
Chapter VI
DATA PRESENTATION, ANALYSIS AND
INTERPRETATION ................................................................ 196
1. The preliminary data analysis ................................................. 196
2. The factorial model of the parental competence .................... 198
13
3. The variation of the parental competence according to
socio-demographic features .................................................... 208
4. A set of personality traits as predictors of the parental
competence ............................................................................. 229
5. A number of parents psychosocial variables correlated with
the dimensions of the parental competence ............................ 248
5.1. Emotional intelligence ..................................................... 248
5.2. Perception of the educational model experienced
during childhood ............................................................. 251
5.3. Coping style .................................................................. 255
5.4. Marital relation features ............................................ ..... 257
6. The childrens scholar and social adaptation significantly
correlates with the attributes of the parental competence ...... 261
Chapter VII
CONCLUSIONS ....................................................................... 268
14
Prefa
15
Comparnd diverse concepii ale unui nsemnat numr de
autori privind stilul educativ (structurate pe axele autoritate-
liberalism, dragoste-ostilitate) i efectele acestuia n planul
dezvoltrii psihice a copilului, autoarea a conturat ase modele
parentale autoritar, indulgent, hiperprotector, inconsecvent,
indiferent i agresiv ca premis pentru relevarea modelului
printelui eficient/competent.
Este de remarcat pertinena i rigoarea cu care autoarea
lrgete cadrul de investigare a relaiei prini-copii prin
prezentarea i analizarea, ntr-o viziune integrativ, a teoriilor
referitoare la rolul familiei n formarea personalitii, conduitei
sociale i morale i dezvoltarea cognitiv a copilului, din
perspectiva succesului sau insuccesului modelului educativ n
integrarea colar i social a copilului.
Considerentele dezbtute pn acum au permis autoarei s
identifice complexitatea competenei parentale i s o reflecte
prin elaborarea unui model factorial ce conine cinci factori
(cunoaterea particularitilor copilului, suport afectiv,
disciplinare, managementul timpului i al situaiilor de criz) i
raportarea la trei modele explicativ-interpretative (personal,
situaional i interacional-integrativ).
Se cuvine a fi subliniat maniera n care autoarea a
rspuns provocrii lansate de situaia din Romnia i anume a
lipsei unor instrumente valide de evideniere a relaiilor prini-
copii dei la nivel internaional exist numeroase asemenea
instrumente n sensul conceperii i validrii unui chestionar
de investigare a competenei parentale (CCP).
Contribuiile sunt cu att mai consistente cu ct parcurgem
partea a doua a crii n care sunt argumentate metodologic
caracteristicile psihometrice ale instrumentelor concepute.
Autoarea aprofundeaz analiza competenei parentale sub
16
aspectul variaiilor ei determinate de particularitile socio-
demografice, trsturile de personalitate i caracteristici psiho-
sociale precum: inteligena emoional, stilul de coping,
ambientul conjugal i modelul educativ trit n familie.
Cartea de fa este un succes, un construct de referin n
domeniu, viznd emergena impactului dintre psihologie i
viaa curent, dinamic.
Prin modul de organizare a coninutului, cartea reprezint
o valoare tiinific i metodologic, cu certe note de
originalitate. Din perspectiv teoretic, autoarea ofer o
sistematizare i o trecere de la paradigmele reducioniste la cele
dinamice i interacionist-sistemice n studiul relaiei prini-
copii (prin conceptualizarea i operaionalizarea competenei
parentale n relaia cu colarul mic). De asemenea, din
perspectiv practic, realizeaz o exemplificare a unui demers
de cercetare a competenei parentale (prin construirea unui
chestionar de evaluare i a unor grile de observare i evaluare a
dinamicii acesteia i a comportamentului copilului la coal,
introduse n portofoliul instrumental din aria parenting-ului).
Reuind o cercetare ampl asupra funcionalitii compe-
tenei parentale, rezultatele remarcabile ale autoarei au fost i
sunt diseminate la manifestri tiinifice din ar i strintate.
n acest sens amintim participarea sa la ediia din 2011 a
conferinei Evidence-Based Parent Education Programs and
Best Practices to Promote Positive Parenting, derulat de
European Society for Developmental Psychology, cu
workshopul Arta de a comunica eficient cu copilul, dar i
publicarea lucrrii Validating a Training Program for
Parental Competence n revista Problems of Psychology in
the 21st Century, aprut n 2012 sub egida Scientia Socialis
Lithuania.
17
Avem n aceast carte o abordare de avangard, cu o
gndire flexibil, divergent asupra coninuturilor, formelor,
mijloacelor i dezvoltrii competenei parentale. Ca orice lucru
conceput de om, i cartea Simonei Glveanu este expresia unui
caracter; dup conlucrarea de mai muli ani, avem satisfacia s
vedem c aceast expresie este benefic societii.
18
Cuvnt nainte
19
Structura i dezvoltarea competenelor a fost studiat n
majoritatea domeniilor de activitate, cu raportare explicit la
eficiena muncii n acest sens, R. Boyatzis a elaborat un
model al competenelor lund n considerare trsturi de
personalitate i comportamente observabile (R. Boyatzis, apud
R. Wood i T. Payne, 1999).
n cadrul cercetrii noastre concepem o extindere a
termenului respectiv n domeniul consilierii psihologice prin
sintagma competen parental, pstrnd notele principale ale
termenului generic. Competena parental reprezint un sistem
de cunotine, priceperi, deprinderi i abiliti susinute de
trsturi de personalitate specifice, ce i permit printelui s
ndeplineasc cu succes responsabilitile parentale, s previn
i s depeasc situaiile de criz n favoarea dezvoltrii
copilului.
Termenul a fost conceptualizat de noi n anul 2008, fiind
prezentat la Conferina internaional de la Sibiu n cadrul
unui studiu ce a fost publicat un an mai trziu la Editura
Universitar din Bucureti, n volumul intitulat Cercetarea
psihologic modern: direcii i perspective, coordonat de M.
Milcu, W. Griebel i Ana Raluca Sassu. Conceptul de
competen parental a cunoscut o larg recunoatere n
Romnia, prin apariia n anul 2010 a Strategiei naionale
integrate de formare i dezvoltare a competenelor parentale
intitulate Prini mai buni copii mai educai o via mai
bun i susinute de Ministerul Educaiei, Cercetrii,
Tineretului i Sportului.
Studierea chestionarelor de investigare a interrelaionrii
n familie disponibile la nivel naional a relevat absena unui
instrument valid care s abordeze relaia dintre prini i copiii
aflai n etapa vrstei colare mici; la nivel internaional au fost
identificate chestionare consacrate, ns acestea nu au fost
gsite i la firmele responsabile cu distribuirea testelor
20
psihologice etalonate pe populaia romneasc. Aceste consi-
derente au reprezentat pentru cercetarea noastr nevoi ce au
declanat, n scopul atingerii obiectivelor acesteia, demersul de
construire a unui chestionar care s investigheze competena
parental i s surprind multitudinea dimensiunilor acesteia
ntr-o viziune integrativ ce depete analizarea doar a stilului
educativ i care, prin scale i coninut, s aduc noutate n
domeniu.
Viznd o abordare ct mai complet asupra relaiei
prini-copii, ne-am propus: elaborarea unui model structural al
competenei parentale ntemeiat pe latura personologic, dar i
pe anumite aspecte psiho-sociale precum stilul de coping,
inteligena emoional, particulariti ale relaiei conjugale i
perceperea experienei modelului educativ trit n familie;
relevarea relaiei dintre competena parental i patternurile de
conduit ale copiilor pentru identificarea direciilor de dez-
voltare.
Tematica cercetrii, demersul tiinific proiectat i obiecti-
vele propuse se nscriu pe linia eforturilor de a pune la
dispoziia specialitilor din domeniul consilierii familiale/
colare metode de evaluare a relaiilor prini-copii: Chestio-
narul de investigare a competenei parentale i Grilele de
observare i evaluare ale dinamicii acesteia i ale comporta-
mentului copilului la coal (din perspectiva cadrelor didactice)
instrumente n baza crora vor putea fi identificate profile
psihologice ale prinilor, utile n activitatea de diagnoz i de
evaluare a interveniei. Totodat, cartea se adreseaz i
studenilor de la facultile de psihologie i tiine ale educaiei,
celor ce urmeaz cursuri masterale n domeniile respective
(oferind posibilitatea de aprofundare a cunotinelor prin
prezentarea sistematic att a concepiilor tiinifice, ct i a
demersului practic) precum i, nu n ultimul rnd, prinilor.
21
Cu toate acestea, demersul investigativ nu se ncheie aici;
n urmtorul volum intitulat Programe de educaie paren-
tal vom prezenta succint o serie de programe naionale i
internaionale prin prisma crora am analizat rezultatele
decurse din proiectarea, implementarea i evaluarea/validarea
unui training de dezvoltare a competenei parentale elaborat de
noi.
Coninutul acestei cri i al volumului ulterior de care am
amintit mai sus se bazeaz pe textul lucrrii noastre de doctorat
Studiul competenei parentale: o abordare structural dina-
mic n scopul proiectrii unui program de formare-
dezvoltare, iar cercetarea aferent acesteia (derulat ntre anii
2006-2011) a inclus i date rezultate din activitatea profe-
sional n calitate de psiholog consilier colar.
22
FOREWORD
23
The competence structure and development was studied in
the majority activity fields, with an explicit relation to work
efficiency; on this coordinate, R Boyatzis issued a competence
model taking into consideration noticeable personality traits
and behavior (R. Boyatzis, apud R. Wood i T. Payne, 1999).
Within our research we conceive a development of the
respective term in the psychological counseling field through
parental competence term, keeping the main notes of the
generic term. The parental competence was defined by us as a
system of knowledge, skills, capabilities, abilities and habits
that allow the parent to successfully fulfill the parental
responsibilities and also to prevent/deal with crisis situations
in a manner that contributes to the childs development. The
term was introduced and drafted by us in year 2008, being
presented during the Sibiu International Conference; the
study was published one year later in the volume Modern
psychological research: directions and perspectives,
coordinated by M. Milcu. The parental competence term knew
a wide acknowledgment in Romania, by the appearance in
2010 of Integrated national strategy of parental competences
creation and development, supported by Ministry of
Education, Research Youth and Sports.
By studying the investigation surveys for family
interrelationship available at national level, the absence of a
valid tool to approach the relationship between parents and
children of young school age was revealed; at international
level established surveys were identified, however they were
not available also for the companies responsible to distribution
of psychological tests standardized for the Romanian
population. These facts represented for our research needs and
objectives that triggered the action of drafting a survey to
investigate the parental competence and to capture the
multitude of its dimensions in an integrated perspective that
24
would go beyond the analysis of only the educational style and
would bring novelty to the domain (through its scales and
content).
In order to maximize the degree of completeness of the
investigation, we intended to issue a structural model of
parental competence created both on personological traits, as
well as on several psycho-social aspects (such as coping style,
emotional intelligence, particularities of marital relation and
the perception of the educational model lived in the family) and
also to reveal the relation between parental competence and
children behavioral patterns (in order to identify its dimensions
that need to be developed).
The research theme, the drafted scientific process and the
intended objectives are within the line of efforts to put to
disposition of family/school counseling field specialists,
methods to assess the parents-children relationships, as well as
The parental competence questionnaire and the
Observation and assessment grills of its dynamic and of
child behavior in school from teachers perspective, based on
which parents psychological profiles shall be identified, useful
in the intervention diagnosis and assessment activity.
Then again, this book addresses the students in
psychology and educational sciences and those who attend
master degree courses (as it offers the possibility of deepening
their knowledge through the systematic presentation of both the
scientific approaches and the practical study), and, last but not
least, the parents.
Nevertheless, the scientific investigation has not been
concluded yet: in our next book, which will be entitled
Parental Education Programs, a series of national and
international programs will be briefly described. Those
programs were used as a landmark for analyzing the results that
were obtained by designing, implementing and
25
evaluating/validating the training program for the parental
competence elaborated by us.
This book and the afore-mentioned next volume are based
on the content of our doctoral paper entitled The Study of
Parental Competence. A Structural and Dynamic
Approach for Designing a Formation and Development
Program, and the research that was included in it was carried
out between 2006 and 2011 and also included information from
the professional activity as a school counselor and
psychologist.
The doctoral course was carried out between 2008 and
2011 at the Constantin Rdulescu-Motru Institute of
Psychology of the Romanian Academy and our doctoral
paper (that was awarded the MAGNA CUM LAUDE
degree) was coordinated by professor Grigore Nicola,
Ph.D., whom we thank for the profound scientific guidance
and valuable moral support.
We also thank the various scholars who took part in
the examination commisions throughout the doctoral
course and in the context of presenting the final
dissertation: associate professor Ruxandra Gherghinescu,
Ph.D., associate professor Ana Maria Marhan, Ph.D.,
associate professor Cornelia Tatu, Ph.D., associate
professor Irina Anca Tnsescu, Ph.D., and associate
professor Bogdan Danciu, Ph.D.
26
PARTEA NTI
Capitolul I
MODELE PARENTALE
27
vedere multitudinea factorilor externi i interni determinani)
(Ecaterina Vrma, 2002). Conceptul de stil educativ vizeaz
natura i caracteristicile raporturilor familiale n cadrul crora
se realizeaz procesul educativ (Elisabeta Stnciulescu, 1997),
iar efectele sale depind de structurile temperamentale/calitile
psihice ale tuturor membrilor familiei (E. Fischbein, 1970).
Atmosfera familial este rezultat al multitudinii relaiilor
ce se stabilesc ntre membrii familiei, reprezentnd o expresie
direct a modelelor comportamentale pe care acetia le
manifest. Atmosfera familial poate fi caracterizat prin
organizare (coeziune familial, colaborare etc.) sau prin
dezorganizare (disensiuni, dezbinare afectiv), coeren sau
inconstan att n promovarea valorilor socio-morale ct i n
mijloacele educative utilizate. Aurora Liiceanu et al. (2007)
constat c, n cazul preadolescenilor, eficiena efectului
formativ al educaiei este cu att mai crescut cu ct relaia
dintre adult i copil este mai relaxat, bazat pe o comunicare
deschis, lipsit de prejudeci i cooperant.
Prelund i reorganiznd concepiile lui M. Reuchlin
(1972) i J. Kellerhals i Cloptre Montandon (1991) (apud
Ecaterina Vrma, 2002), modelele personologice parentale
pot fi clasificate prin raportare la dou axe de analiz: axa
autoritate-liberalism (constrngere-permisivitate) i axa
dragoste-ostilitate (ataament-respingere).
Indicatorii caracteristici primei axe reprezint nivelul de
intensitate a autoritii parentale exercitate asupra copiilor
(constrngerile/restriciile impuse copiilor, responsabilitile
atribuite acestora, modul de exercitare a controlului parental i
rigoarea cu care este aplicat, stricteea regulilor etc.).
Pentru cea de-a doua ax de analiz, indicatorii permit
evaluarea nivelului de implicare/druire a prinilor n activi-
tile ntreprinse de copii, nivelul sprijinului pe care prinii l
acord copiilor, timpul alocat educaiei intrafamiliale, consec-
28
vena abordrii problemelor specifice vrstei de dezvoltare a
copilului, gradul de concordan a strilor i manifestrilor
afective ale prinilor cu nevoile emoionale ale copiilor etc.
Cele dou axe de analiz sunt definite prin doi termeni
generici: controlul parental i, respectiv, sprijinul parental
(Diana Baumrind, 1972); combinaiile realizate ntre diferitele
valori ale variabilelor amintite determin, din perspectiva
studiului nostru, ase modele personologice parentale: prinii
autoritari, indulgeni, protectori, inconsecveni, indifereni i
agresivi. Ulterior, analiza caracteristicilor acestor modele i,
mai ales, a efectelor lor asupra copilului a condus la
constituirea ntr-o viziune integrativ i la extragerea unor
factori ai celui de-al aptelea model modelul printelui
eficient/competent.
29
i atrage atenia asupra efectelor negative ale indulgenei
parentale (pe care o asociaz cu egoismul i eecul copilului n
relaiile sale ulterioare).
n mod asemntor, pornind de la sistemele de valori,
atitudini i credine care susin comportamentele educative,
J.M. Bouchard elaboreaz n 1988 (apud Elisabeta Stnciu-
lescu, 1997) un model educativ ce ar putea fi identificabil cu
stilul parental autoritar, ns pe care prefer s l denumeasc
raional. Acesta se caracterizeaz prin faptul c gestiunea
activitii educative este ierarhic, prinii fiind cei care dein
puterea, care decid asupra devenirii copilului i care impun
ateptrile lor acestuia din urm. Ei se situeaz n raport cu
copilul pe poziii de experi n probleme de educaie i acord
mare importan disciplinei, ordinii, supunerii, autoritii,
reuitei colare i profesionale. Comunicarea ntre prini i
copii este, de asemenea, ierarhic: primii distribuie ordine, im-
pun, amenin, critic, controleaz, interzic, dau soluii.
Se remarc, la autorii amintii, menionarea nevoii de
ncredere fa de prini (H. Joubrel i P. Bertrand, 1968)
i a celei ca prinii s dein calitatea de experi (J.M.
Bouchard, 1988 apud Elisabeta Stnciulescu, 1997) aspecte
ce indic faptul c autoritatea parental trebuie acceptat i
considerat ca atare de ctre copii, pentru a obine rezultatele
scontate. n acelai sens, E. Fischbein (1970) consider c
sanciunile (i chiar recompensele) prin ele nsele ar fi lipsite
de eficien dac prinii nu ar avea un anumit ascendent
asupra copiilor lor, garantat, n opinia sa, de mult mai bogata
experien de via a prinilor precum i de asigurarea
condiiilor materiale i sociale ale dezvoltrii copilului.
Totui, acest ascendent nu se poate manifesta plenar dect
dac este contientizat de ctre printe (cu alte cuvinte, dect
dac acesta accept ca fireasc superioritatea poziiei sale i nu
resimte nevoia de a o reconfirma permanent prin msuri critice
30
i restrictive exagerate) i dac printele se raporteaz la copil
prin intermediul dragostei adresate celui din urm.
n consecin, dac prinii sunt severi (au standarde
deosebit de ridicate cu privire, de exemplu, la politee,
punctualitate, ngrijire personal, dorina de a ajuta etc.) dar
sunt, n fond, iubitori, combinaia va da natere la adoptarea de
standarde nalte similare i severitate de ctre copiii lor cnd
vor crete. Astfel, copiii nu ajung neaprat indivizi crispai
sau ostili din cauza unei educaii severe (B. Spock, 2000). n
acelai mod, I. i D.D. Dolean (2002) apreciaz c, dac
prinii sunt autoritari datorit siguranei de sine, probabil
copiii pot fi mai puin flexibili, mai conformiti dect media,
dar vor fi, totui, indivizi suficient de adaptabili pentru a nu
aluneca spre sociopatie/fobie social.
Pe de alt parte, dac printele resimte o team
permanent c nu va putea controla actele copilului, are o
nevoie incontient i exacerbat de putere (din cauza
propriilor frustrri profesionale, conjugale etc., iar copilul este
singurul asupra cruia i poate aroga puteri discreionare E.
Fischbein, 1970) sau este tributar ideii conform creia frica (i
nu dragostea, dorina de a imita un model corespunztor, de a
realiza ceva, de a-i asuma responsabiliti) reprezint
principalul factor care determin buna comportare a celor mici
(B. Spock, 2000), el va adopta o conduit condus de
principiul severitii excesive n relaia cu progeniturile sale,
menit a-i demonstra permanent superioritatea. Mai mult, va
demonstra o atitudine autocrat i n relaia cu cellalt
printe/partener de cuplu, impunnd acestuia vederile sale i
crend o familie cu structur rigid, care nu las nici un
refugiu celui mic fa de exigenele printeti (M. Bernstein
i J. Lautrey, 1980, apud Elisabeta Stnciulescu, 1997).
Ca urmare, opiniile i atitudinile parentale vor dobndi un
caracter infailibil, drastic (n sensul de penalizare prompt
31
a neconformrii) i vor trebuii aplicate ntocmai i imediat.
Prinii respectivi nu percep specificul gndirii i aciunii
infantile, ci se raporteaz la propria percepie adult a faptelor
copilului; n consecin, acesta din urm va fi sancionat fr
ntrziere i/sau posibilitate de recurs pentru c nu se
conformeaz unor norme comportamentale scrise i nescrise.
Cu alte cuvinte, conduita copilului va fi silit s se modeleze
dup un standard absolut i corect al comportrii, iar faptul
c un copil, prin natura lui, nu va reui s respecte ntru totul
codul impus va fi abordat de prini prin a impune copilului,
fr explicaii, negarea propriilor ideaii, sentimente i motive
i supunerea ntocmai fa de directive.
Arogndu-i puteri discreionare, uneori pronunndu-se
deschis n acest sens prin enunuri fr echivoc i care
demonstreaz copilului inferioritatea sa absolut (care pot
merge pn la extreme declarative de genul Eu te-am fcut, eu
te omor), prinii n spe aplic cele mai severe i drastice
sanciuni (M. Boro, 1992), inclusiv pentru abateri evaluabile,
la nivel general, drept minore sau chiar nensemnate. Con-
secina fireasc este reprimarea iniiativei personale a copilului,
care va interioriza, n schimb, o nevoie acut de a cere avizul
parental prealabil pentru orice aciune ntreprins. De
asemenea, copilul se va obinui s ndeplineasc ntocmai orice
pretenie a prinilor, dar nu pe baza propriei convingeri cu
privire la justeea respectivei pretenii, ci pentru a evita sanc-
iunea ce urmeaz neconformrii. n limbajul psihosocial
fenomenul este definit ca reluctan i nstrinare.
Acest gen de prini face nc uz de un principiu peda-
gogic vechi, i anume utilizarea pedepselor fizice, dei carac-
terul ineficient al acestora n direcia schimbrii comporta-
mentului copilului este demonstrat de numeroase studii tiin-
ifice (B. Spock, 2000; I. i D.D. Dolean, 2002; Carmen Ciofu,
2004 etc.); pe de alt parte, sprijinul concret pe care l ofer
32
copilului este la un nivel redus sau extrem de redus (Diana
Baumrind, 1972), din cauza temerii c ar putea fi interpretat de
cel mic drept un semn de slbiciune/indulgen i exploatat
n sensul neconformrii directivelor printeti.
Dei atitudinea refractar fa de indulgen poate fi
relativ justificat (pierderea controlului parental asupra copiilor
poate avea, ntr-adevr, efecte dezadaptative), prinii severi nu
percep faptul c astfel de efecte negative sunt produse de
indulgena exagerat i sunt tentai s recurg la severitate
exagerat pentru a le preveni. Aceast abordare are anse
minime de succes, studiile lui E. Fischbein (1970) relevnd
faptul c ambele extreme indulgena excesiv i severitatea
excesiv au uneori efecte identice: n ambele cazuri exist
riscul s se ajung la o rezisten din partea copilului fa de
orice form de autoritate social. Copilul care nu a fost deprins
s respecte nici regulile elementare de disciplin ajunge uneori
s se mpotriveasc oricror constrngeri, dar acelai lucru se
poate ntmpla i cu copilul exagerat controlat, ncadrat ntr-o
reea de reguli disciplinare stricte. n ambele cazuri se poate
ajunge la o rezisten fa de exigenele convieuirii n colectiv,
care la rndul ei poate determina forme de protest mai mult sau
mai puin grave (minciun, furt, acte huliganice etc.).
Atitudinea fa de balana severitate-indulgen relev
incapacitatea prinilor severi de a contientiza existena altor
modele educative, mai puin restrictive i, de asemenea, lipsa
unei ncrederi n propriile capaciti parentale indicator, de
cele mai multe ori, al faptului c mediul familial de origine a
fost caracterizat de aceleai coordonate de severitate i strictee.
Ca urmare, ei au absorbit anxietile i temerile propriilor
prini autoritar-severi i au interiorizat propria caracterizare ca
nefiind demni de ncredere, iar n prezent pun propria atitudine
responsabil pe seama justeii tacticilor parentale crora ei
33
nii le-au fost supui i aplic stilul autoritar asupra
progeniturilor; astfel, se ajunge la o perpetuare transgene-
raional a unui stil educativ el nsui anxiogen proces cu o
probabilitate redus de a fi ntrerupt de urmtoarea generaie
(studiile arat c doar o minoritate dintre prinii crescui ntr-o
manier sever se revolt mpotriva acestei educaii i hotrsc
s-i creasc copiii n mod diferit) (E. Fischbein, 1970; B.
Spock, 2000).
Cu toate c se nregistreaz o probabilitate ridicat ca cei
mici, supui unui regim educativ excesiv de autoritar, s aplice
metode similare n propria familie viitoare, aceasta nu exclude
existena unor momente de revolt fa de impunerea forat a
autoritii actualilor prini.
Conflictele n relaia printe-copil tot vor aprea, ntruct,
mai devreme sau mai trziu, copilul va refuza supunerea
absolut, fie printr-o nfruntare fi (n cursul creia mani-
festrile copilului este posibil s ating intensiti extreme, sub
presiunea frustrrii acumulate), fie prin refugiul ntr-o lume
imaginar ce i va satisface trebuinele de autostim negate n
existena familial cotidian. Astfel, prinii care suprim
iniiativa i orice tendin spre independen i afirmare a
copilului vor obine n final un copil aparent supus, dar fie cu
imprevizibile i extrem de violente izbucniri sau chiar cu
tendine despotice prelund incontient modelul parental, fie
cu propria realitate alternativ care i asigur plenitudinea
personal, dublat n viaa cotidian de timiditate i nencre-
dere n sine.
n ambele cazuri, capacitatea de relaionare social va fi
grav afectat, ntruct modalitile adaptative de rspuns
nvate se vor referi n permanen la un model hiperautoritar
a crui absen va genera dezorientare.
34
2. Modelul prinilor ,,indulgeni
35
n ceea ce privete educaia responsabilitii, E. Fischbein
(1970) remarc efectele negative ale indulgenei. Indulgena
excesiv nu educ nici independena, nici iniiativa, nici spiritul
de rspundere, iar copilul nu nva regulile de convieuire, de
munc, de colaborare. Iniiativa i independena nu presupun
ignorarea normelor de conduit, ci posibilitatea de a gsi
modaliti originale de a fi util colectivitii i sie nsui n
condiiile unor norme echilibrate de convieuire i cooperare.
Demersurile de interaciune prini-copii caracterizate prin
indulgen pot diferi semnificativ de la un caz la altul i depind
n planul efectelor de modalitatea concret n care este utilizat
indulgena (B. Spock, 2000). n acest sens, indulgena poate s
duc la consecine negative n plan educativ cnd este folosit,
ntr-o manier extrem, de prini tributari unor trsturi de
personalitate sau unor antecedente dezavantajoase; astfel,
exist prini prea ezitani (care, poate, au fost nvai s
atepte intervenii externe n propriile decizii), prea vinovai
(pentru greeli trecute i pentru modul de comportare fa de
proprii prini, pe care nu vor s le rsfrng asupra copiilor),
prea supui fa de copiii lor (n baza temerii c nu vor fi iubii
de copiii lor dac nu cedeaz ntotdeauna).
Se remarc faptul c aceti prini sunt dependeni (n
adevratul sens al cuvntului) de dragostea copilului, a crei
eventual pierdere este interpretat ca o catastrof i ale crei
semne sunt sesizate n cea mai mic mbufnare a celui mic;
dei dragostea parental (sau un sentiment interpretat eronat ca
atare) este prezent. Prinii respectivi nu i vor pune
problema efectelor acestui stil extrem de tolerant asupra
personalitii viitoare a copilului, chiar dac semnele acelei
personaliti ulterioare sunt deja prezente: copiii au permi-
siunea s fie necooperani, nepstori, pretenioi sau nepoliti-
coi i, de asemenea, pot adresa atunci cnd sunt frustrai
36
invective prinilor, fr ca cei din urm s ia atitudine, ca i
cum au impresia c merit un asemenea abuz (ibidem).
Deficite de autoritate sunt ntlnite mai ales n familiile
dezorganizate, acolo unde biatul este lipsit de autoritatea i
exemplul tatlui sau acolo unde prinii nu au fost capabili s
asigure inuta moral minim a familiei (manifestrile de
imoralitate, de incorectitudine, scandalurile, beiile crend
imaginea unor fiine pe care copilul nu are cum s le respecte).
Cu toate acestea, putem constata deficite de autoritate i n
familiile cu o via demn, dar care, dintr-o anumit imaturitate
sufleteasc sau pornind de la o filozofie educativ greit,
practic n raport cu copiii un fel de democratism exagerat care
duce la efecte negative n dezvoltarea copilului (E. Fischbein,
1970). Aceast atitudine parental favorizeaz dezvoltarea
agresivitii i negativismului la copil, reprezentnd, n
consecin, un aspect disruptiv al relaiei printe-copil, ce
survine cu precdere n situaii familiale disarmonice n cazul
unui ataament inadecvat printe-copil.
Controlul parental lipsit de autoritate exacerbeaz la copil
tendinele de agresivitate cu cele dou tipuri de manifestare
major crizele de mnie i negativismul.
38
Cercetrile au artat c adeseori copiii cu tulburri impor-
tante de comportament provin din familii n care mama este
insuficient adaptat obligaiilor ei educative i n care tatl este
prea indulgent, prea ineficient n atribuiile sale educative (E.
Fischbein, 1970).
La polul opus, indulgena combinat cu respectul de sine
poate determina apariia unui cuplu parental ideal, a crui
atitudine afectuoas i democratic va inspira sentimente
reciproce ale copilului, mndria acestuia de a fi tratat ca un
adult, o dorin de a se ridica la nlimea standardelor. Exist
numeroase cazuri ale unor copii crescui fr pedepse, fr
ameninri, cu foarte puine sanciuni i/sau restricii, tratai de
ctre prini n baza unui respect i politei evidente i care, n
ciuda lipsei de severitate, sunt/au fost bine integrai n mediul
social i, n general, cooperani cu prinii i profesorii,
respectndu-i responsabilitile (B. Spock, 2000).
Pentru prinii n spe, libertatea de expresie este
valoarea de cpti, fapt ce are, pe de-o parte, efecte pozitive
(copilul i dezvolt o identitate proprie i o personalitate
distinct i original, se va simi special fapt ce va deter-
mina o stim de sine ridicat, va avea capacitate de decizie i
creativitate), dar, pe de alt parte, i efecte negative ce pot
bloca manifestarea primelor (dificultatea nelegerii i accep-
trii limitelor i regulilor, refuzul de a se conforma unei situaii
frustrante, dar inevitabile, probleme de relaionare cu figuri
autoritare impuse din exterior i nerecunoscute intim ca
atare) (I. i D.D. Dolean, 2002).
Dei stilul educativ indulgent poate cultiva prin sine nsui
la copii caliti precum flexibilitatea, rezonabilitatea, iniiativa
i disciplina de sine, prinii trebuie s fie suficient de autoritari
n a decide anumite reguli care s conduc la un mediu
favorabil dezvoltrii copilului i n a stabili modaliti de
realizare a acestor reguli (B. Spock, 2000).
39
n concluzie, se remarc faptul c nu se poate formula o
concluzie univoc asupra efectelor strict pozitive sau strict
negative ale indulgenei; acestea sunt mediate de trsturile
copilului i de interaciunea cu particularitile situaiei, innd
cont c prinii utilizeaz cu preponderen un anumit stil
educativ, ns nu n mod exclusivist.
40
familiali (prezentai drept comportnd riscuri i n antitez cu
sigurana oferit de familia de origine), dect tehnici rezolutive
cu real valoare adaptativ pentru situaiile problematice
inerente vieii (ibidem).
Stilul parental protector atrage dup sine numeroase efecte
negative n ceea ce privete dezvoltarea copilului, inclusiv de
natur organic/psihofiziologic (tulburri ale somnului i ale
regimului alimentar, stri de fric nejustificat) sau care
afecteaz modalitile de relaionare cu restul societii (copilul
va evita multe contacte i activiti sociale, apreciindu-le drept
periculoase) i cu proprii prini protectori (va nva s
ascund informaii i va avea o via secret nebnuit de
printe, pornind de la premisa c mai bine nu i spun mamei,
pentru c se va ngrijora i tot nu m va ajuta).
Cu toate acestea, un stil parental protector moderat va
produce aduli mai degrab rezervai i ocazional anxioi, spre
deosebire de un stil hiperprotector, care va determina aproape
cu certitudine apariia unor aduli profund dezadaptai social.
Comportamentul hiperprotector are aceleai caracteristici
ca i cel protector, ns este evident intensitatea sa excesiv;
de exemplu, dac un printe protector moderat va cuta s
limiteze contactele exterioare familiei ale copilului, un printe
hiperprotector va duce aceast tendin pn la eliminarea
cvasi-total a interaciunilor cu exteriorul, cutnd s nu-i
permit celui mic contientizarea existenei altor posibiliti de
relaionare.
Studiile arat c, n ciuda existenei a numeroase cursuri
despre metode i tehnici de interaciune, comunicare i
disciplinare utile n a forma copii fericii, eficieni i echilibrai,
cei mai muli prini ajung s i influeneze copiii conform
propriilor prejudeci i predispoziii (Dorothy Law Nolte i
Rachel Harris, 2001). Aceast tendin este cu att mai
puternic n ceea ce privete comportamentul hiperprotector,
41
deoarece componenta ocrotirii progeniturilor reprezint o
trebuin de nivel instinctual, uor de exacerbat sub influena
unor factori externi relaiei directe de filiaie.
Prelund i reorganiznd concepia exprimat de Carmen
Ciofu (2004), vom meniona patru categorii de factori care
determin/influeneaz apariia hiperproteciei parentale (sau
familiale):
1. factori legai de copil (sau de modul n care acesta este
perceput de printe/familie): copilul hiperpreios, copilul unic
sau cel care s-a nscut dup o lung perioad de sterilitate,
copilul cu malformaii congenitale, cu boli cronice care
necesit internri repetate sunt cele mai frecvente pretexte ale
hiperproteciei parentale (de obicei materne) De asemenea,
familiile care au cunoscut experiena tragic a morii unui copil
manifest tendine hiperprotectoare fa de copilul urmtor sau
supravieuitor;
2. factori legai de mam: mamele copiilor supraprotejai
nu sunt, de obicei, salariate sau antrenate n vreo activitate
social, intelectual etc. generatoare de satisfacii; de
asemenea, sunt lipsite, n majoritatea cazurilor, i de o
afeciune real din partea soului. n acest context, copilul este
considerat drept singura lor reuit i surs de mulumire
personal;
3. factori legai de relaia prinilor: membrii cuplului
parental se raporteaz unul la altul mai mult simbolic, fr a
comunica n mod real i fr a dispune de o via de gen
satisfctoare. De obicei, tatl lipsete mult timp de acas i
este preocupat n special de activiti extrafamiliale (ndeosebi
profesionale), iar mama compenseaz lipsa satisfaciilor vieii
conjugale prin intensificarea excesiv a relaiilor cu copilul
fapt ce alimenteaz, la rndul su, disfunciile vieii conjugale;
4. prezena unor tulburri emoionale ale prinilor:
anumite afeciuni psihice determin apariia unor comporta-
mente parentale hiperprotectoare.
42
De exemplu, nevroza unui printe se va manifesta inclusiv
prin creterea anxietii fa de eventuala pierdere a copilului i
va genera o inflaie exagerat a ocrotirii oferite de printe.
Hiperprotecia se manifest, de exemplu, prin manifestri
exagerate de dragoste (care pot determina o adevrat repulsie
a copilului fa de contacte de un anumit nivel de intimitate cu
alte persoane) i care pot fi concretizate i n forme precum:
lipsa de exigen fa de comportarea copilului (care duce la
ntrzieri/blocaje n nsuirea unor reguli de disciplin), supra-
estimarea calitilor sale, acapararea lui complet (E.
Fischbein, 1970).
O alt modalitate clasic de manifestare a hiper-
proteciei se manifest, de obicei, printr-un contact excesiv
ntre mam i copil (la vrsta la care ar fi trebuit s se fi instalat
relativa independen a celui mic), constnd n prelungirea
nedorit a ngrijirilor i serviciilor care sunt prestate de ctre
mam (dei copilul este capabil de a ntreprinde aciuni de
autongrijire). Astfel, copilul devine hiperdependent de mam,
iar aceast hiperdependen este meninut prin arogarea unor
atitudini de infantilizare, manifestate inclusiv n relaia cu
cellalt printe, n sensul ridicrii unor obiecii fa de sarcinile
care sunt date copilului sau fa de restriciile impuse de acesta.
Dei hiperdependena menionat aici pare asemntoare
situaiei n care copilul manifest un ataament selectiv pentru
un membru al familiei (n spe, mama), spre deosebire de
ataament ea este un produs al insecuritii emoionale i
genereaz lips de autonomie.
Aceasta nu este, ns, singura consecin a comporta-
mentului parental hiperprotector. Studii longitudinale ntre-
prinse asupra copiilor supui unor astfel de maniere educative
au dus la concluzia c hiperprotecia parental din timpul
copilriei genereaz lips de eficien i competitivitate social,
tulburri emoionale i sexuale la vrsta adult (Carmen Ciofu,
2004).
43
Situaia este o consecin direct a ntrzierilor apreciabile
n maturizarea psihic a copilului hiperprotejat (E. Fischbein,
1970). El ajunge s simt continuu i n mod exagerat nevoia
de a fi ndrumat, aprat, consolat, nevoia de a trece rspun-
derile pe seama altora, avnd ca i caracteristic principal
dependena de alte persoane, sub toate raporturile.
Ca urmare, ciocnirea cu viaa va fi mai trziu dur
pentru adulii astfel educai, ei avnd dificulti n a-i organiza
independent viaa i vor cuta adeseori un tutore, un ef iar n
cazurile de excelen academic, un mentor care s le asigure
orientarea i stabilitatea n viaa social.
44
imediat unei atitudini de regret caracterizate prin concesii mult
exagerate). n acelai mod, evaluarea aciunilor / comporta-
mentelor copilului de ctre prini va comporta un pronunat
caracter subiectiv, fiind influenat mult mai mult de modul de
percepere dect de realitatea faptic a demersurilor ntreprinse
de copil.
Aceast modalitate de evaluare a faptelor copilului va
produce, ntr-o prim faz, retragerea copilului n sine i
evitarea implicrii n diferite aciuni, ntruct nu va ti cum
anume ar putea fi ele percepute i remunerate/sancionate de
ctre printe. Totui, aceast stare de expectativ a copilului i
atenia sporit pe care el o acord reaciilor printelui fa de
sine va determina, relativ rapid, identificarea modelului
parental i mai cu seam a portielor de scpare; a ocaziilor
ce pot fi exploatate n interes propriu. Dei acest fapt ar putea fi
interpretat ca o dobndire a unui sim cu certe valori adaptative
de ctre copil (identific modaliti rezolutive fa de o situaie
problematic prin mijloace proprii), n realitate el constituie o
achiziie dezadaptativ din punct de vedere social: ntruct
copilul nu are cum s integreze axele valorice bine-ru,
permis-interzis (polii acestor axe variind continuu); nici
rspunsurile sale la o situaie problematic dat nu vor respecta
aceste axe, aa cum sunt ele percepute la nivelul majoritii
societii, fapt ce poate determina dificulti de integrare
social a viitorului adult.
Situaia va fi augmentat n cazurile n care unul i acelai
comportament adoptat de copil va fi evaluat diferit de ctre cei
doi prini (de exemplu, n timp ce mama supraevalueaz o
anumit caracteristic pozitiv a copilului, tatl formuleaz
aprecieri moderate; de asemenea, n ceea ce privete slbi-
ciunile, tatl va fi cel care, de obicei, va exagera gravitatea
respectivei conduite). Acest exemplu reprezint o situaie des
ntlnit n majoritatea cuplurilor parentale, el va fi cu att mai
45
ntlnit n familiile n care unul dintre prini este inconstant i
care vor avea, astfel, dificulti suplimentare n a prezenta
copilului o concepie educativ unitar, caracterizat prin
fermitate i susinerea reciproc dintre prini.
Ca urmare, copilul va sesiza slbiciunea deciziilor paren-
tale i va identifica modalitile care i permit s modifice o
cerin a prinilor (vzut ca neplcut sau frustrant) n
opusul acesteia (care convine intereselor de moment ale
copilului).
n acest fel, copilul dobndete un instrument de
manipulare extrem de accesibil i de eficient, ns, ntr-o prim
faz nu va exploata aceste slbiciuni n maniera calculat a
unui adult manipulator, ci ntr-un mod spontan, ntruct nu
deine nc instrumentele necesare evalurii consecinelor
actelor sale, nici maturitatea necesar unei opiuni asumate
contient n direcia manipulrii mediului familial (M. Boro,
1992).
Efectul ultim este reprezentat de o deficien major n
formarea reprezentrilor morale i a simului responsabilitii
pentru propriile aciuni (I. i D.D. Dolean, 2002).
n concluzie, pentru a ajunge la rezultatele dorite n plan
educativ, prinii trebuie s-i stpneasc strile afective i
impulsurile (mai ales dispoziiile de moment) i s manifeste n
relaia cu copilul consecven i fermitate, neleas nu ca
severitate, ci ca persisten ntr-o decizie luat pe temeiuri
raionale.
46
extraprofesionale) sau cnd pur i simplu nu tiu s-i orga-
nizeze n mod chibzuit viaa, apare riscul ca ei s-i neglijeze
copilul, s nu-i controleze activitatea colar, s nu se intere-
seze de comportarea lui, de viaa lui afectiv, de frmntrile i
problemele lui.
Printele care neglijeaz copilul, care nu este preocupat de
realizrile lui i nici nu manifest frecvent triri emoionale
pozitive pentru el (sau, n unele cazuri duse la extrem, chiar
las de neles c cel mic este n plus i reprezint o povar
de care s-ar putea lipsi relativ firesc) este inclus n modelul
personologic al prinilor indifereni.
Evident, n societatea actual ntlnim o cretere alar-
mant a acestei categorii de prini (situaie mediat i de
caracteristicile obiective impuse de epoc creterea oma-
jului, a dependenei de mass-media atractiv i manipulatoare,
suprasolicitrii profesionale), ntruct acetia sunt preocupai
de satisfacerea ct mai adecvat a sarcinilor profesionale, fapt
pentru care neglijeaz copiii i sunt ntotdeauna dispui s pre-
dea altora ntreaga rspundere pentru educaia acestora.
n aceste cazuri exist riscul formrii trsturilor psihice
negative caracteristice copilului neglijat (i, mai ales, care se
simte neglijat): pe de o parte, pot aprea lipsa ncrederii n sine,
timiditatea, lipsa de elan, nencrederea n ceilali, dezvoltarea
deficitar a inteligenei, limbajului, capacitii de concentrare i
participarea redus la viaa social, iar, pe de alt parte, se pot
dezvolta dezangajarea, agresivitatea i comportamentele
deviante (E. Fischbein, 1970; P. Osterrich, 1973).
Printele indiferent manifest de regul o nepsare
general fa de dezvoltarea copilului (pe toate planurile
acesteia personal, colar i, ulterior, profesional etc.), fapt ce
reflect o filosofie de via sintetizabil prin enunul n via
nu te poi baza pe nimeni altcineva dect pe tine nsui pentru
sprijin, apreciere, ajutor etc. i care se concretizeaz ntr-o
47
neglijare a rolului de supraveghetor i ndrumtor pe care l are
adultul. Dei este motivat, adesea, prin faptul c astfel copilul
ar nva s se descurce de timpuriu (cea mai bun experien
fiind cea obinut personal); mai muli autori (M. Boro, 1992;
B. Spock, 2000; I. i D.D. Dolean, 2002) sunt de acord c
indiferena parental reprezint, de fapt, un refuz al asumrii
obligaiilor i rspunderii parentale, materializat n demisia
din funcia de printe. Educaia copilului este lsat la voia
ntmplrii, copilul fiind liber s aleag dintre modelele
comportamentale ntlnite n cotidian, dar fr a i se argumenta
raional valorile generale ale vieii.
Urmrile acestei concepii afecteaz dezvoltarea ulterioar
a copilului i pot precipita apariia unor devieri comporta-
mentale i atitudini antisociale. ntruct copilul resimte incon-
tient senzaia inferioritii sale fizice, a neajutorrii el va
cuta prezena unui model autoritar, care s l domine i pe care
l va prelua din grupul social la care este expus; ca urmare, el
i va nlocui figurile parentale cu alte figuri emitente ale
autoritii, nu neaprat evaluate raional ct afectiv (pe baza
puterii aparente i respectului de care par a se bucura), ceea ce
va conduce la posibilitatea intrrii lui n grupuri delincveniale
juvenile i/sau la adoptarea unor modaliti de relaionare
ntemeiate pe agresiune i intimidare.
Efectele unui stil educativ indiferent sunt i mai grave
atunci cnd neglijarea la care ne referim se asociaz i cu
absena dragostei printeti. Copilul care nu se bucur de
cldura cminului familial poate s devin foarte nchis,
necomunicativ, uneori prea docil, alteori rutcios, nencre-
ztor, rezistent la ndrumrile pozitive ale mediului.
De asemenea, poate dezvolta diverse tulburri afective (E.
Fischbein, 1970), dintre care cea mai des ntlnit este
tulburarea reactiv a ataamentului (Reactive Attachment
Disorder R.A.D.); aceasta este corelat de o serie de autori
48
(M.E. Lamb, R.A. Thompson, W.P. Gardner, E.L. Charnov i
D. Estes, 1984; A. Adler, 1996; W.J. Lyddon i Alissa Sherry,
2001, apud Sara Elizabeth Kay Hall i G. Geher, 2003) cu
atitudinea parental indiferent, care se abate de la rolul
parental de baz (de a rspunde la nevoile copiilor n timpul
copilriei i ncepnd cu etapa de sugar) i care conduce la un
ataament nesigur, cu toate consecinele negative ale acestei
situaii (A.T. Derivan, 1982; A.L. Tibbits-Kleber i R.J.
Howell, 1985, apud Sara Elizabeth Kay Hall i G. Geher,
2003).
Caracteristicile generale ale R.A.D. includ incapacitatea
de a dezvolta relaii normale, de dragoste cu alii i lipsa
ataamentului fa de acetia; repercusiunile psihologice ale
acestei incapaciti se manifest ntr-o mare varietate de tipuri
de comportament duntoare. Caracteristicile specifice includ
numeroase comportamente maladaptative, precum: distrugerea
proprietii, strngerea (colectarea) sau nfulecarea mncrii,
refuzul de a avea un contact vizual cu alii, furtul i minciuna;
sindromul de minciun fantezist (nebun), care se refer la a
mini fr un motiv aparent (K. C. Parker i D. Forrest, 1993,
apud ibidem); cruzimea fa de animale i fa de ali oameni,
frecvent i adesea fatal victimei; afeciunea la ntmplare fa
de strini i refuzul de a primi sau de manifesta afeciune
pentru membrii familiei; control sczut al impulsurilor, un
comportament de gen inadecvat cu propria persoan sau cu ali
copii, promiscuitate, supraactivitate i dorin de a vorbi
anormal de mult; preocupri i obsesii legate de snge, foc,
moarte (A.S. i Emily Reber, 1996).
n consecin, acest tip de asumare a rolului parental va
produce aproape cu certitudine indivizi care, la vrsta
maturitii, vor ntmpina dificulti de adaptare.
Uneori, copii devenii aduli vor fi neadaptai din cauza
neacceptrii socializrii i a opiniilor externe pe care aceasta le
49
aduce asupra unei situaii de via anumite (se va manifesta la
moduri precum Ce tii tu? Ai trit ce am trit eu?, Cine eti
tu ca s-mi dai sfaturi? etc.); spre deosebire de copilul crescut
autoritar (care toat viaa se va ghida dup regulile stricte pe
care le-a nvat n copilrie), copilul crescut indiferent se va
baza doar pe experiena lui de via (M. Boro, 1992).
Alteori, copilul al crui printe se manifest indiferent
nva c prerea i aciunile sale (fie pozitive, fie negative) nu
conteaz prea mult, se simte lipsit de importan i uneori
absolvit de orice responsabilitate. El poate avea o stim de sine
sczut (asemeni copilului crescut autoritar) i poate deveni
timorat i afectat permanent de un puternic complex de
inferioritate (deoarece percepe indiferena printelui ca pe o
nereuit proprie, el considerndu-se principalul vinovat pentru
c nu se ridic la nlimea ateptrilor, chiar dac acestea nu i-
au fost niciodat precizate).
Din cauza lipsei de afeciune (chiar dac aceasta l va face
mai rezistent la frustrare) copilul n spe va fi mai rigid i
insensibil, provocnd suferin i celor din jur prin atitudinea sa
rece i dur; totui, el va fi preocupat nu att de a cauza durere
celorlali, ct de a evita repetarea propriei sale experienei
traumatice infantile, de dragoste nemprtit.
50
aceasta categorie practic drept metode de disciplinare a
copilului agresarea i maltratarea.
Copilul maltratat este victima (de obicei cu vrsta mai
mic de 10 ani) agresivitii familiale (disimulate i nebnuite
n exteriorul familiei), el suferind agresiuni fizice repetate din
partea prinilor sau a frailor. Cele mai frecvente efecte fizice
negative ale maltratrii infantile constau n leziuni la nivelul
tegumentelor sau al scheletului membrelor (n stadii diferite de
vindecare), fracturi de calot cranian, hematoame subdurale
(uneori, cauz a decesului), hemoragii retiniene traumatice etc..
Dei diagnosticul se pune cu dificultate (din cauza
inteniei prinilor de a ascunde adevrata cauz a trauma-
tismelor) i, n consecin, unui numr semnificativ de leziuni
produse prin maltratare i sunt atribuite drept cauze alte
evenimente traumatice, nc din 1974 un studiu realizat de B.
Lauer, Elsa Ten Broeck i M. Grossman (apud Carmen Ciofu,
2004) atrgea atenia asupra existenei unui cuantum relativ
ngrijortor al cazurilor de molestare infantil. Cercetarea
respectiv, efectuat ntr-un spital din San Francisco ntre anii
1965 i 1971, a relevat existena a 130 de copii molestai fizic
de ctre prini i care au necesitat internare, reprezentnd 3%
din internrile spitalului n intervalul citat; dintre aceti copii.
4,6% au decedat din cauza violenei leziunilor.
n 1986, n urma unor studii asemntoare, D.A. Caniano,
B.L. Beaver i E.T. Boles avanseaz chiar o pondere de 7%
pentru mortalitatea infantil ca efect al maltratrii de ctre
prini (apud ibidem).
Studiile psihologice i sociale au permis identificare unor
caracteristici cvasi-comune ale personalitii prinilor agresivi
i/sau ale familiilor n care se manifest cazuri de maltratare
infantil, particularitatea cel mai des ntlnit fiind experiena
personal dezastruoas n timpul propriei copilrii. Aceti
prini au fost, la rndul lor, deficitar ngrijii, abandonai,
51
maltratai, lipsii de cldura unui cmin fapt ce atest o dat
n plus importanta component educaional i social deinut
de sentimentele i aciunile materne (i parentale, n general).
Un alt element frecvent ntlnit este situaia tensionat
dintre soi. Cuplurile instabile (concubine), cuplurile cstorite
n care exist relaii extraconjugale uni- sau bilaterale sau n
cadrul crora relaia conjugal a devenit un teren de imputri,
discuii i reprouri constituie cele mai frecvente medii fami-
liale pe care se grefeaz maltratarea copilului i neglijarea lui.
De asemenea, majoritatea prinilor ce recurg la agresiuni
mpotriva propriilor copii au o inserie socio-profesional
redus, avnd locuri de munc instabile i pe care le schimb
des (din proprie iniiativ sau pentru c nu dau rezultatele
scontate).
n plus, mamele copiilor agresai nu au abilitatea s
solicite ajutorul altor persoane n momente de dificultate, sunt
izolate (i disperate n izolarea lor), au o imagine nefavorabil
despre ele i despre posibilitatea de a fi ajutate de cineva. De
obicei, aceste mame nu au satisfacii din partea copilului,
pentru c neglijndu-1 repetat i nestimulndu-l, acesta nu
rspunde favorabil i nu manifest ataament.
Nu n ultimul rnd, unii prini violeni sufer de psiho-
patie franc (Carmen Ciofu, 2004), fapt ce relev suplimentar
necesitatea extinderii permanente a demersurilor de stopare a
violenei familiale asupra copiilor (prin colaborarea dintre
specialiti psihologi, pedagogi i sociologi i din alte domenii)
concretizate n elaborarea unor programe coerente de prevenie
i intervenie terapeutic, precum i a unor acte normative ce
atrag rspunderea juridic a printelui agresiv.
52
pedagogice i sociale prin care s-a ncercat construirea unui
tablou psihocomportamental al printelui eficient n rolul
parental (ale crui aciuni se soldeaz cu efecte benefice n
planul dezvoltrii copilului). n continuare, vom strui pe
aspecte de coninut (att comune, ct i particulare) ale
concepiilor respective, n scopul realizrii unei analize pro-
funde care s conduc la constituirea unui model factorial al
competenei parentale.
De-a lungul timpului, cercettorii au analizat relaia
prini-copii i au ncercat s gseasc rspunsuri la ntrebarea:
,,care ar fi calitile printelui-eficient?; ca urmare,
constituirea unui tablou psiho-comportamental al printelui-
model a fost n centrul preocuprilor de specialitate nc din
1900, cnd V. Gr. Borgovanu considera c printele-model
este acela care recurge la metode educative centrate pe pilde,
deoarece acestea fac, n educaia copilului, mai mult dect toate
vorbele i ndemnurile prinilor (V. Gr. Borgovanu, 1900, p.
277). De altfel, veacul ce ncepea, al XX-lea, era desemnat ca
veac al copilului.
n 1972, Diana Baumrind fcea referire la calitile
printelui-competent, conform viziunii sale acesta fiind
analog cu stilul parental autorizat, caracterizat printr-o mbi-
nare a controlului exercitat sistematic cu un nivel corespun-
ztor al sprijinului din partea prinilor. Acetia din urm
formuleaz reguli i controleaz respectarea lor, dar nu le
impun cu o strictee absolut; de asemenea, sunt receptivi la
discuiile cu copiii, explicndu-le acestora n mod raional
motivele pentru care trebuie s respecte regulile i stimulnd
autonomia gndirii copiilor (Diana Baumrind, 1972).
Printele-competent face parte din familia cu structur
supl, caracterizat prin faptul c, furnizeaz copilului regula-
riti i norme flexibile, aplicabile n funcie de situaie (M.
Bernstein i J. Lautrey, 1980, apud Elisabeta Stnciulescu,
53
1997). Ei utilizeaz o metod optim de disciplinare ce const
n ncurajarea comportamentelor pozitive, cooperarea cu
copilul, promovarea acelor comportamente care sunt acceptate
social prin intermediul disciplinei pozitive (Ada della Torre,
1980; Meg Schneider i Judy Craig, 1997; Adina Boti i Anca
Tru, 2004; Carmen Ciofu, 2004).
Trsturile psiho-comportamentale ale printelui eficient
corespund modelului umanist descris de J.M. Bouchard
(1988, apud Elisabeta Stnciulescu, 1997), ce este considerat a
reflecta sistemele de valori, de atitudini i de credine care
susin comportamentele educative i care plaseaz printele
mai degrab pe o poziie de ghid al copilului, lsndu-l s
aib propriile opiuni i s decid autonom. Astfel, copilul
deine puterea i gestioneaz resursele propriei educaii, n timp
ce printele, interesat de dezvoltarea plenar a copilului, l
secondeaz n tot ceea ce ntreprinde, permindu-i s se
exprime, propunndu-i soluii i oferindu-i sprijin, ncurajndu-
l, valorizndu-l, stimulndu-i ncrederea n el nsui.
Mediul de interaciune corespunde unei co-gestiuni a
puterii (prinii i copiii fiind parteneri n activiti care i
intereseaz n egal msur), dar include i unele elemente
adecvate de rigorism.
Relaia prini-copii este centrat pe respect reciproc,
empatie, schimb de opinii, persuasivitate i valorificare
complementar, mbinate cu stimularea autonomiei i avnd la
baz exemplul pozitiv al prinilor. Astfel, printele analizeaz
diferitele opiuni i soluii mpreun cu copilul, fcnd apel la
raionalitatea acestuia; astfel, printele i asum propriile
greeli stimulnd copilul s adopte aceeai atitudine fa de
erorile pe care le cauzeaz i accept s nvee din relaia cu
copilul, percepndu-l pe acesta ca pe un adult ce este demn
de respect i care este la fel de bine intenionat ca i el nsui.
Ca urmare, ei i pstreaz autoritatea n faa copilului, sunt
54
drepi, fermi i considerai a rspunde egal n mprejurri egale
(Carmen Ciofu, 2004).
Autoritatea lor parental pare de la sine neleas: cel
puin vizibil, ei nu ntreprind nimic care s impun recu-
noaterea i acceptarea de ctre copil a unei poziii con-
duse, iar aceast situaie genereaz reacii pe msur: n
familiile n care autoritatea printelui asupra copilului
este condiionat de dragoste i respect pentru cel din
urm, abaterile copiilor de la norma parental sunt sen-
sibil mai puine (M. Boro, 1992, p.106).
Cu toate c realizeaz c este nevoie de o ndrumare ferm
pentru copii (generat, ns, nu de incapacitate raional, ci de
lips de experien a copilului), aceti prini nclin s le
permit copiilor s participe la luarea deciziilor (n limitele
bunului sim) (B. Spock, 2000). Analiza demersurilor educative
ntreprinse de aceti prini evideniaz ca principal caracte-
ristic a mediului familial corectitudinea raporturilor dintre
prini i, totodat, dintre prini i copii, fiecare membru al
acestor relaii evitnd exacerbarea nenelegerilor i exagerarea
friciunilor cotidiene.
Acest tip de prini, care mbin autoritatea i fermitatea
n luarea hotrrilor cu o modalitate optim de relaie cu
copilul, rspunde pozitiv i ndeplinete cererile rezonabile ale
copilului, cultivnd independena acestuia.
De altfel, prinii de acest tip fac parte dintr-o categorie ce
are la baz responsabilitatea ambilor parteneri i autostima
acestora; ca urmare, tipul parental menionat nu nate niciodat
agresiune, violen sau negativism din partea copilului, ntruct
disciplinarea copilului este considerat de interes bilateral i se
va realiza prin mijloace raionale, nu coercitive.
Prinii manifest nelegere sincer fa de cel mic; cu
toate acestea, ei sunt relativ constant exigeni n ceea ce
privete activitatea i conduita copilului. Mai mult, ei nu ezit
s-i impun acestuia interdiciile i restriciile pe care le
55
consider necesare (referitoare ndeosebi la programul cotidian
i la modul de abordare a sarcinilor specifice instruciei co-
lare). Convingerea acestor prini este c cel mic trebuie nvat
de timpuriu s ndeplineasc anumite sarcini i, mai mult, s
perceap ca pe o datorie inerent ndeplinirea lor; de aici
decurge i importana acordat asupra sarcinilor i obligaiilor
(familiale, colare, sociale etc.), modul de achitare de acestea
influennd direct tipul i cantitatea timpului liber de care
dispune copilul n mod personal.
Procesul educativ eficient presupune att respectarea unui
ansamblu de norme de conduit, ct i o anumit libertate de
opiune, iar copilul trebuie s tie c are de suportat
consecinele opiunilor sale n raport cu normele de conduit
ale colectivitii (E. Fischbein, 1970).
Mai mult, dei manifest exigen, prinii din aceast
categorie nu vor duce exigena la cote extreme i, de asemenea,
vor ncerca s explice copilului motivele raionale ce determin
sarcina afectat copilului. Cu alte cuvinte, prinii se preocup
de crearea unui individ, nu doar supus (care i ndeplinete
datoria i att), ci contient i responsabil fa de sarcina sa,
care i formeaz deprinderi i obinuine fa de activitate (fie
ea fizic sau intelectual) i care va fi capabil de a manifesta
iniiativ n propriile aciuni.
56
- nelegerea sunt cazuri n care, de exemplu, copilul nu
poate mnca un anumit fel de mncare (fie pentru c nu-i place,
fie pentru c nu are chef), iar printele l oblig s o fac; n
aceast situaie, printele-model i va arta copilului ce este
spre binele lui, argumentnd de ce, n ce scop, cu ce efect;
- autocontrolul exist prini care se nfurie repede i
care, la cea mai mic abatere, adreseaz copilului cuvinte urte,
jignitoare i ameninri; aceste atitudini ns nu conduc
obligatoriu la ndreptarea comportamentului, ci, uneori, la
indisciplin. Numai autocontrolul adultului ndeamn la
adoptarea unor atitudini similare (L. oitu et al., 2001).
Studiile au demonstrat c printele competent este acela
care dispune de aptitudini parentale ca i componente instru-
mental-operaionale ale personalitii ce favorizeaz creterea
eficienei influenelor exercitate n relaiile cu copiii (B.
Bettelheim, 1987; Yolanda Benito, 2003) i care reuete s
rspund adecvat nevoilor copilului i s dezvolte nu
obediena, ci respectul individualitii i autonomia de la
vrstele cele mai fragede.
n acest sens, Ecaterina Vrma (2002) identific, n
urma cercetrilor, urmtoarele caracteristici pe care ar trebui s
le manifeste un astfel de printe n relaia cu copilul:
- s asigure o autoritate optim, fr a fi supraprotectiv/cu
autoritate total/permisiv;
- s ofere copiilor dragoste i acceptare i s fie sensibil la
nevoile lor;
- s manifeste ncredere n munca i abilitile copiilor;
- s formuleze ateptri realiste;
- s gseasc timp pentru a mprti copiilor experiena
proprie, s se joace, s-i petreac cu copiii timpul liber;
- s promoveze un mediu sigur, stabil, cu reguli clare de
respectat;
- s glumeasc cu copiii, s ndrume activitile lor i s
ncurajeze exprimarea lor liber;
57
- s comunice liber cu copiii, cu sinceritate, s-i asculte i
s fac mpreun aprecieri;
- s ia decizii i s accepte responsabiliti;
- s poat stpni stresul i s rezolve conflictele;
- s vad lucrurile i din punctul de vedere al copilului;
- s nu permit pedepsele dure i s ncurajeze ntrirea
pozitiv a comportamentelor bune.
58
Capitolul II
59
de moment i ale rolurilor sale. n virtutea acestei flexibiliti,
prezente att n cadrul sistemului personalitii, ct i n cel
social, se realizeaz n mod normal o adaptare reciproc i o
intersecie reuit (G.W. Allport, 1991).
Relaiile de filiaiune stabilite n familie (primare
prinicopii, secundare ntre frai, teriare bunic nepoi
sau care exprim grade diferite de rudenie unchi, mtui
nepoi i veri) influeneaz dezvoltarea personalitii indivi-
dului, dar influene semnificative asupra dezvoltrii perso-
nalitii individului au ndeosebi relaiile cu prinii (Simona
Maria Glveanu, 2011c). Prinii ofer mediul n care copilul
se nate, triete primii ani ai vieii, se dezvolt i se formeaz
pentru via, ,,factorii de mediu familial reprezentnd
determinani ai comportamentului i personalitii (Gr.
Nicola, 2008, p.78).
Personalitatea viitorului adult este determinat de modul
n care prinii neleg s-l educe i formeze, ntruct familia (i
cea extins, dar mai ales cea imediat prezent) poate crete sau
diminua ncrederea n sine, creativitatea, dezvoltarea aptitu-
dinilor. Modul n care abordm lucrurile, capacitatea de a ne
raporta la via, nivelul de competen, gradul de nelegere
depind de modul n care ni s-au inoculat, n copilrie, anumite
imagini despre capacitile i potenialul nostru (C. Ciuperc
apud Iolanda Mitrofan, 2003).
Un exemplu n acest sens (dei nici pe departe singurul
sau cel mai bun) este reprezentat de studiile lui P.G. Zimbardo,
care au demonstrat c timiditatea e achiziionat n perioada de
dezvoltare, atunci cnd copiii sunt etichetai drept timizi. El a
ajuns la aceast tez ncercnd s gseasc rspuns la ntre-
barea: dac numai 15-20% dintre copii se nasc timizi, cum se
explic faptul c 50% dintre aduli sunt timizi? (P.G.
Zimbardo, 1985).
60
Cu alte cuvinte, relaia prini-copii este cea care
determin fundamentele personalitii pentru c are conotaii
bioconstituionale (furniznd un set de predispoziii psihice),
are implicaii motivaionale constnd n satisfacerea direct de
ctre prini a trebuinelor primare ale copilului (alptatul,
hrnirea n general, ngrijirea igienico-sanitar), presupune o
important component afectiv (cldura sau rceala
emoional va avea consecine asupra personalitii copilului),
se desfoar n mare parte n cadrul unui proces
comunicaional care constituie un cadru pentru celelalte
implicaii, dar i pentru procesul nvrii (prinii fiind cei care
furnizeaz copilului repere de orientare n lume, informaii
nvturi despre lucruri i fenomene naturale i sociale,
primele sfaturi, dar i normele de conduit) (P. Golu et al.,
1993).
61
determina pe subiect s manifeste reinere, s aib dificulti de
relaionare, s se simt incapabil s fac fa unui mediu pe
care l percepe ca fiind ostil (L. Saxton, 1986).
W.J. Lyddon i Alissa Sherry (2001) acord o mare
importan teoriei ataamentului n formarea i dezvoltarea
personalitii, apreciind c aceasta asigur un cadru viabil
pentru nelegerea dezvoltrii i meninerii tulburrilor de
personalitate, cu implicaii deosebite n consilierea clienilor cu
probleme provenite n cursul dezvoltrii personalitii. Ei
continu linia de cercetri i aplicaii propus de A.E. Ivey i
Mary B. Ivey (1998, apud ibid), care fcea referire la conceptul
de stilurile dezvoltrii personalitii, neles i explicat prin
intermediul stilurilor de ataament, evoluiei adaptrii i
relaiilor afective maladaptative. Asumpia fundamental n
cercetarea ataamentului asupra copiilor este aceea c rspun-
surile sensibile ale prinilor la nevoile copiilor determin un
ataament sigur, adic i sigurana la copii, n timp ce din lipsa
rspunsurilor pozitive rezult nesigurana, deci un ataament
nesigur (M.E. Lamb et all, 1984, apud L. Saxton, 1986).
Teoreticienii au postulat numeroase variabile ale
ataamentului nesigur. Mary D. Ainsworth a propus la nceput
dou: evitant i rezistent (numit de asemenea i ambivalent)
(Mary D. Ainsworth, Mary C. Blehar, E. Waters, Sally Wall,
1978, apud ibid).
Aceast triad compus din ataamentul sigur, cel evitant
i cel rezistent a dus la clasificarea comportamentului copilului
n situaii sociale ce implic i interaciunea cu printele (sau
mcar prezena lui, chiar dac nu n imediata apropiere): copiii
cu un ataament sigur caut proximitatea printelui sau, n lipsa
acesteia, i zmbesc sau i fac cu mna, cei cu un ataament
evitant i evit prinii, iar cei cu un ataament ambivalent sau
rezistent i arat ostilitatea fa de printe ntr-un mod pasiv
sau activ.
62
Teoriile ataamentului nu sunt doar o cale n nelegerea
reaciilor emoionale la copii, ci reprezint de asemenea o cale
n nelegerea dragostei, singurtii i dorinei la aduli.
Stilurile de ataament ale adulilor provin din modele (mentale
sau nu) dezvoltate n timpul copilriei sau a perioadei de sugar
(Cindy Hazan, P. Shaver, 1987 apud W.J. Lyddon i Alissa
Sherry, 2001).
n consecin, cele trei tipuri de ataament surprinse de
Mary D. Ainsworth au fost transferate n nelegerea relaiilor
sentimentale ale adultului, dup cum urmeaz:
- adulii siguri (care au avut parte de un ataament sigur n
copilrie) au o oarecare uurin n a deveni intimi cu o alt
persoan. Acetia depind ntr-un mod confortabil de ceilali,
permind la rndul lor altora s devin dependeni de ei.
Acetia nu au temeri n ceea ce privete eventualul abandon sau
mprtirea unor aspecte sensibile ale propriei viei;
- adulii evitani (care au avut parte de un ataament
nesigur evitant) se simt inconfortabil cnd devin intimi cu alii.
Acestora li se pare dificil s aib ncredere total n persoanele
din jurul lor i nu i dau voie s fie dependeni de alii. Aceti
aduli devin anxioi cnd o alt persoan devine prea apropiat
sau doar ncalc teritoriul intim, astfel nct ntmpin reale
dificulti n a crea intimitate ca membri ai cuplului;
- adulii ambivaleni (care au avut parte de un ataament
nesigur rezistent/ambivalent, dezvoltnd astfel o reacie
anxioas de ambivalen) consider c persoanele din jurul lor
sunt refractare i nu se apropie pe att de mult pe ct i-ar dori.
Acetia se ngrijoreaz adesea asupra faptului c nu sunt iubii
cu adevrat sau ndeajuns de partenerul/partenera de cuplu. n
relaia de cuplu, adulii ambivaleni doresc s se contopeasc
complet cu partenerul, iar acest lucru l sperie i/sau ndepr-
teaz pe acesta.
63
1.2. Conduita moral
64
De aici decurge ponderea ridicat a importanei conduitei
adoptate de ctre adult (printe, profesor etc.) i mai puin cea a
prelegerilor educative pe care adultul le ofer copiilor (Adriana
Bban, 2003).
Ca urmare, pentru formarea nsuirilor caracteriale
pozitive, nu sunt de ajuns bunele intenii ale printelui i nici
declaraiile de genul mi iubesc copilul; acestea trebuie s fie
transformate n fapte i aciuni corespunztoare, care s
faciliteze copilului asimilarea modelului comportamental inten-
ionat de ctre printe.
Acest model de comportament ajut copilul inclusiv n a
nelege raiunea actelor bune i rele (nu doar pentru c aa
sunt prezentate de printe, ci pentru c poate urmri n realitate
efectele lor), ns pentru aceasta trebuie s fie caracterizate prin
consecven n relaionarea i exigenele fa de copil, pentru a
nu lsa loc unor interpretri dubitative care s submineze
coerena modelului propus (M. Boro, 1992).
65
cenilor, pornind de la ipoteza c familiile cu un nalt nivel de
coeziune, adaptabilitate i comunicare faciliteaz transmiterea
valorilor morale de la prini la adolesceni ntr-un mod mai
eficient dect familiile n care aceste procese se afl la un nivel
sczut. Rezultatele au artat urmtoarele: coeziunea perceput
a familiei i comunicarea influeneaz moderat transmiterea
ideilor morale de la tat la adolescent, iar aceste procese prezic
n mod semnificativ diverse aspecte ale moralitii adoles-
cenilor.
n consecin, msura n care prinii transmit valori
morale adolescenilor variaz n funcie de viziunea moral a
fiecrui printe, de tria proceselor familiale i de coninutul
ideilor morale care fac obiectul transmiterii ctre copii. Rezult
necesitatea de a realiza procese dirijate de formare a viziunii
morale la prini i, totodat, de a implementa rezultatele n
rndul adolescenilor, ntruct demersurile de formare a
caracterului ntr-o manier social-adaptativ nu pot avea efecte
semnificative dac au loc n mod aleator.
66
Ambele abordri se sprijin pe teoria nvrii sociale (A.
Bandura, 1976), aceasta fiind o bogat surs de ipoteze privind
efectele prezenei adulilor ca surse pozitive pentru com-
portamentul social i ca modele de competen social care s
fie observate i nvate de ctre copii.
Abilitile sociale i emoionale ale copiilor sunt eseniale
pentru succesul n cadrul colii i n viaa de zi cu zi (M.J. Elias
et al., 1997). Acestea includ abilitile de comunicare, de
interaciune social, de implicare activ, productivitatea,
rezolvarea problemelor prin colaborare, cunoaterea de sine,
cunoaterea propriilor emoii, autoreglarea etc. (ibidem).
Modul de relaionare n cadrul familiei, climatul afectiv i
modelul socio-cultural sunt importante n constituirea com-
portamentelor sociale i integrarea social (Ecaterina Vrma,
2002), neleas ca modalitate prin care un individ se manifest
ca membru al unei colectiviti, fiind capabil s participe la
viaa acesteia, s recepteze i s prelucreze informaia, s
comunice printr-un sistem simbolic mprtit de toi, s ocupe
poziii i s-i asume roluri legitime.
De asemenea, ntruct integrarea social presupune o
anume implicare emoional a individului (materializat prin
ncredere, sentiment de securitate, posibilitate de a conserva
respectul de sine i respectul celorlali) i, totodat, coreleaz
n grad nalt cu stilurile educative parentale i dezvoltarea
afectiv (L. Saxton, 1986), devine evident faptul c un stil
caracterizat printr-un grad nalt de acceptare, de afeciune i
nelegere a copilului mic de ctre persoana care l ngrijete
(indiferent dac persoana respectiv este mama, tatl sau
altcineva) favorizeaz dezvoltarea nsuirilor enumerate mai
sus i, implicit, disponibilitatea copilului de a face fa
exigenelor vieii sociale (Elisabeta Stnciulescu, 1997).
O serie de studii dovedesc c stilul parental i ndeosebi
cel matern (spre deosebire de cel patern, cu o influen minim)
67
este un predictor puternic al comportamentului prosocial al
copilului (de exemplu, copiii cu mame democrate se
angajeaz mai uor n aciuni de ajutorare a altora, dect copiii
cu mame autoritare datorit faptului c cei din urm au fost
pedepsii, ei au interiorizat mesajul c sunt incompeteni sau
incapabili de a interaciona pozitiv cu alii).
Este probabil, dat fiind specificul relaiilor materne
preocupare constant pentru educaia copiilor i pentru
integrarea de ctre acetia a axelor valorice de tipul bine-ru
ca aceste rezultate s fie determinate i de o mai mare prezen,
din punct de vedere temporal i afectiv, a mamelor n viaa
copiilor, ceea ce nseamn c respectivii copii au urmat mo-
delul disponibil, neavnd posibilitatea opiunii ntre mai multe
modele prezente simultan.
Alte studii identific o corelaie ntre abilitile sociale ale
prinilor i una dintre dimensiunile competenei parentale
aceea de a forma comportamentul social al copilului rezul-
tatele lor artnd faptul c ndeosebi prinii activi din punct de
vedere social, care se implic (i i implic i copiii) n
activiti derulate mpreun cu prietenii i n comunitate, ofer
copiilor condiiile necesare pentru dobndirea competenelor
sociale (aspect direct observabil n performana abilitilor
sociale).
n general, copiii cu prini mai activi din punct de vedere
social sunt mai populari i acceptai social de ctre perechea/
partenerul de joac i mai prosociali n comportamentul lor fa
de ceilali copii, iar investigarea n adncime a mediului
familial de origine indic faptul c relaia dintre prini i copii
este caracterizat de nivele nalte de control parental, de
maturitatea cererilor formulate de prini (n sensul adaptrii
cererilor la nivelul de dezvoltare i posibilitile reale ale
copilului) i de un grad nalt de claritate a comunicrii (prinii
utiliznd explicaii i motive clare n discuiile cu copiii pentru
a orienta comportamentul acestora) (Diana Baumrind, 1972).
68
Aceste rezultate indic att faptul c adaptarea la
posibilitile copilului nu nseamn neaprat cedare/toleran
necondiionat, ct i pe cel c exercitarea controlului nu este
n mod necesar asociat cu arbitrarul sau cu disciplina sever.
G. Carlo et al. (2007) au studiat practicile parentale de
dezvoltare a abilitilor sociale la copii, dovedind c asocierile
existente ntre practicile parentale i comportamentul prosocial
se realizeaz prin trsturi de personalitate precum extraversia
i agreabilitatea. Astfel, exist o asociere pozitiv indirect
ntre recompensele sociale i toate formele de comportament
prosocial.
Totui, dei recompensele sociale coreleaz cu comporta-
mentul prosocial, ele nu reprezint predictori pentru altruism
(Simona Maria Glveanu, 2008b).
n mod similar, nvarea experienial se asociaz
pozitiv, dar indirect (prin intermediul personalitii) cu diferite
tipuri de comportament prosocial. Acest studiu arat c prinii
care i implic copiii n activiti cu caracter prosocial
contribuie la dezvoltarea personalitii i a comportamentului
prosocial.
n ceea ce privete comunicarea discursiv, G. Carlo et al.
au gsit c aceasta coreleaz slab cu comportamentul prosocial;
mai mult, nu s-a gsit o corelaie semnificativ ntre
comunicarea discursiv i extraversie. Aceste rezultate, aparent
surprinztoare, au fost explicate prin faptul c discuiile
centrate pe copil pot avea mai mult impact asupra cogniiei
morale a copilului dect asupra emoiilor morale; cu toate
acestea, apreciem c sunt necesare cercetri suplimentare
pentru a lmuri rolul comunicrii discursive n comportamentul
prosocial (Simona Maria Glveanu, 2008a; 2009b).
Pentru a putea stimula dezvoltarea abilitilor sociale ale
copiilor, prinii ar trebui s dein abiliti n aceast direcie
sau s i le mbunteasc prin intermediul unor cursuri de
69
formare interactive centrate pe antrenarea unor comportamente
educative eficiente, dezvoltarea capacitii de a identifica
debutul apariiei unor conduite inadecvate ale copiilor, precum
i a abilitilor de a interveni eficient pentru contracararea
acestora.
Sintetiznd, modalitatea de socializare a copilului n
familie este condiionat de climatul afectiv. Atunci cnd
acesta este echilibrat (caracterizat de un nivel nalt de satis-
facie obinut n relaiile so-soie, copii-prini, copii-copii), el
constituie o premis important a maturizrii intelectual-
afective a copilului, pe cnd dezechilibrele emoionale (cauzate
de tensiuni, violen, conflictualitate) sunt cauze primordiale
ale diferitelor forme de tulburri de comportament, asociate sau
nu cu retard-uri intelectuale care adesea sunt condiionate nu
att genetic, ct social (Gh. Bunescu et al., 1997). Copiii care
triesc ntr-o atmosfer familial lipsit de securitate emoio-
nal (corespunztoare stilurilor autoritar i permisiv) sau
supraprotectoare consider lumea social instabil, ostil i
greu de controlat, manifest puin ncredere n ceilali, se simt
incapabili s fac fa solicitrilor mediului social i pot
manifesta diverse grade de devian comportamental.
70
rolului matern), cu un nivel sczut al ateptrilor familiale (care
vizeaz controlul matern, supervizarea parental i nivelul
exigenelor parentale) i cu formele brutale (violente) de
manifestare a autoritii paterne.
Cnd avem n vedere impactul educaiei copiilor asupra
personalitii lor, suntem interesai adesea de structura familiei
(Elisabeta Stnciulescu, 1997). Mai multe studii pun n
eviden existena unei corelaii ntre conduitele delincvente i
un nivel sczut al coeziunii familiale (familii dezangajate,
conform scalei de evaluare clinic a lui D.H. Olson, J. Portner i
Y. Lavee 1986), fapt pentru care delincvena juvenil poate s
apar, n aceste cazuri, ca o ultim tentativ a adolescentului
de a-i apropia pe membri n jurul unei cauze comune sau n
ajutorul acordat celui aflat n impas (Monique V.G. Morval i
G. Biron, 1993, p.102).
Multe studii s-au concentrat pe problemele cele mai
arztoare ale relaiilor copii-prini i care necesit msuri
rapide: este vorba de impactul agresiunilor psihologice ale
prinilor asupra personalitii copiilor. Elisa Romano et al.
(2005) au cercetat impactul unor variabile individuale,
variabile legate de familie i a unora legate de vecini asupra
agresivitii fizice i comportamentului prosocial al copiilor.
28,03% din agresivitate i 17,57% din comportamentul
prosocial au fost explicate de intervenia celor trei categorii de
factori, rezultatele artnd c n cazul ambelor tipuri de
comportamente ale copiilor, circa 66% dintre acestea se baza
pe relaia copil-familie i 30% pe cea familie-vecini. Aceeai
cercetare a permis identificarea unor factorii predictivi pentru
ambele comportamente ale copiilor i anume sexul copilului i
ostilitatea prinilor. Ca urmare, a fost sesizat faptul c toi
copiii sunt mai agresivi i au o mai slab frecven a
conduitelor prosociale dac aceste caracteristici sunt prezente
la mam, ns aceast trstur se manifest cu att mai mult la
copii de sex masculin.
71
De asemenea, a fost remarcat c, indiferent de genul lor,
copiii sunt mai puin influenai n dezvoltarea celor dou
categorii de conduite de ctre vecini, ns percepia existenei
unor probleme ale acestora sau a unui nivel de trai inferior
duceau la cretere a agresivitii copiilor.
n cursul ultimului deceniu, anchetele au artat ca un
numr mare de tineri nord-americani sufer agresiunile
psihologice ale prinilor lor, la o frecven i o intensitate
variabile (Andre Fortin et al., 2003). Despre efectele
pedepselor psihologice, studiile din ce n ce mai numeroase
pun n eviden legtura care exist ntre suferirea unei
vioelnee psihologice n copilrie i toat gama de probleme de
sntate i adaptare care se ealoneaz din copilria timpurie
pn la vrsta adult (Marie-Hlne Gagne, 2001, apud.
ibidem).
Rafinamentul cunotinelor n materie de etiologie i
consecine ale violentei psihologice asupra copiilor n mediul
familial ntmpin problema numrului redus de instrumente
de cercetare fiabile, valide i exhaustive pe plan conceptual,
care s msoare violena psihologic n mod anticipativ
(majoritatea acestor instrumente putnd oferi date despre
violena psihologic n manier retrospectiv).
Pe de alt parte, intervin probleme legate de interpretarea
conduitelor parentale, deoarece anumite practici ale prinilor,
ce pot fi percepute ca duntoare dezvoltrii copilului, sufer
aprecieri diferite: ca o ameninare concret la aceast dezvol-
tare sau doar ca judeci inacceptabile i neexprimate n cadrul
relaiei printe-copil. Alte interpretri pot include ambiguiti:
conduitele prinilor ncalc drepturile i libertile fiinei
umane, relev abuzul de putere, evideniaz reaua-voin,
contravin normelor sociale i valorilor n vigoare.
Indiferent de detaliile analizelor, opinia majoritii
cercettorilor este c practicile parentale patologice se refer, n
72
egal msur, la obiceiuri i moduri de via care, prin
acte/omisiuni deliberate, plaseaz copilul n situaii de risc
crescut, subsumndu-se conceptului de violen psihologic
(Andre Fortin et al., 2003).
Sperana Popescu-Brum (2003), pornind de la cercetrile
lui R. Laperriere (1992) asupra tulburrilor mentale ale copiilor
i de la tipurile psihologice descrise de Patricia Hedges (2002),
constat c anumite condiii socio-familiale conduc la
rspunsuri dezadaptative la copii sau chiar dac aceste
condiii persist la evoluia personalitii pe o traiectorie
deviant, punnd bazele dezvoltrii patologice a acesteia.
Factorii psihotraumatizani vinovai de dezadaptarea socio-
familial a copilului pot fi mprii n patru categorii: tipul
hipoprotector (lipsa de afeciune, ngrijire, supraveghere, ndru-
mare, interes fa de copil), tipul hiperprotector (modalitatea
indulgent prin care copilul este ferit de responsabilitile
specifice vrstei), tipul inconsecvent (ce conduce la formarea
unui comportament influenabil i caracterizat printr-o
sugestibilitate ridicat), tipul hiperautoritar (care mpiedic
dezvoltarea capacitii de decizie i aciune a copilului i
submineaz ncrederea n sine). Acestea conduc la reacii de
opoziie, crize coleroase, indisciplin, obrznicie, acte hetero-
agresive, sfidarea normelor de conduit, delicte, refuz colar,
eecuri diverse.
Ali autori abordeaz influena mediului familial din
perspectiva corelaiilor dintre stilul de via al prinilor i
tulburrile copiilor. Iuliana Dobrescu (2005), n lucrarea sa
,,Copilul neasculttor, agitat i neatent, studiaz reaciile
comportamentale ale copilului din prisma nu numai a genelor
implicate n conduitele dezadaptative ale copiilor, ci i din
perspectiva mediului intrauterin, realiznd asocierea cu diverse
conduite ale stilului de via al prinilor. Continund pe
aceeai direcie, Sperana Farca (2004) aduce reflecii supli-
73
mentare asupra unor probleme precum cum ne influeneaz
existena viaa intrauterin i naterea?.
n mod asemntor, unii cercettori au relevat contingene
ntre factorii mediului familial ce acioneaz asupra copilului
nainte, n timpul i dup natere i care duc la apariia unor
comportamente dezadaptative de tipul ADHD (J. Biederman et
al., 1995; G.D. Kewley, 1998; Florence Levy et al., 1998; S.P.
Hinshaw, 2002; Kytja K.S. Voeller, 2004). Dintre aceti factori
enumerm:
- sindromul fetal alcoolic, asociat cu neatenie,
impulsivitate i hiperactivitate la copil; rezult n urma
expunerii intrauterine a ftului la alcool (R.A. Barkley i P.J.
Lombroso, 2000; Elizabeth R. Sowell et al., 2002; R. Schachar
i Rosemary Tannock, 1995);
- fumatul matern (att n timpul sarcinii ct i postnatal) a
fost de asemenea asociat cu ADHD, riscul de a dezvolta
aceast tulburare fiind de 2,74 ori mai mare la copiii
fumtoarelor i direct proporional cu numrul igaretelor
fumate (R.A. Barkley i P.J. Lombroso, 2000; K.M. Antshel i
Susan E. Waisbren, 2003; A.J. Kotimaa et al., 2003);
- stresul matern duce la expunerea ftului la nivele
crescute de gluco-corticoizi, crescndu-i astfel vulnerabilitatea
la patologii cerebrale (Cynthia D. Claycomb et al., 2004);
- copiii care cresc ntr-un mediu haotic au dificulti de
reglare a ateniei, impulsivitii i emoionalitii, riscul
apariiei ADHD fiind proporional cu numrul factorilor
adveri (J. Biederman et al., 1995);
Ali factori familiali asociai cu apariia precoce i
persistena ADHD sunt educaia sczut a mamei, vrsta mic
a acesteia, statutul socio-economic precar al prinilor,
criminalitatea patern, familiile numeroase, familiile cu un
singur printe i abandonul familiei de ctre tat (J. Biederman
et al., 1995; R.A. Barkley i P.J. Lombroso, 2000). Referitor la
74
acelai subiect, unii autori afirm c anumite deficiene
(ADHD, instabilitate etc.) se pot atenua pn la un punct printr-
o structurare caracterial compensatorie, cnd mediul familial e
adecvat (Gh. Bunescu et al., 1997).
Dincolo de trio-ul familial constituit din mam, tat i
copil, realitatea dovedete c sistemul educaional din familie
este infinit mai complicat, deoarece intervin raporturile dintre
frai (influenate de vrste diferite, temperamente, orientri,
structuri caracteriale distincte), prezena bunicilor, a celorlalte
rude, a prietenilor (E. Fischbein,1970).
75
timp ce ali cercettori au atras atenia asupra importanei
orientrii i controlului parental. Fenomenul imprinting-ului,
al nvrii spontane i deodat la vrsta primei copilrii
estompeaz problematica ereditate-nvare.
Din perspectiva teoriei piagetiene, dezvoltarea cognitiv a
copilului este favorizat de un mediu care prezint numeroi
stimuli ce conduc la perturbri n sistemul cognitiv existent, dar
i regulariti suficiente pentru reechilibrarea sistemului
perturbat; n consecin, M. Bernstein i J. Lautrey (1980, apud
Elisabeta Stnciulescu, 1997) consider c familiile suplu
structurate, care adopt un stil educativ prin care ofer copiilor
posibilitatea de a-i manifesta individualitatea ntr-un cadru
normativ flexibil, sunt cele care ofer condiii optime pentru
dezvoltarea lor cognitiv.
Dezvoltarea cognitiv este influenat de nivelul coeziunii
familiale, n special de cea manifestat n legtur cu copilul
(acordul/dezacordul ntre prini n legtur cu recompensele,
sanciunile i alte aspecte referitoare la copil); ca urmare, copiii
care triesc ntr-un mediu caracterizat prin dezacord rezultat
de obicei dintr-o atitudine superprotectoare a mamei (nivel
nalt al afeciunii, nivel sczut al exigenei fa de perfor-
manele copilului, intervenie i control continue, substituirea
activitii personale a copilului) i o atitudine prea autoritar a
tatlui (nivel nalt al exigenei, atitudine critic, absena
manifestrilor afective) prezint dificulti n dezvoltare (F.
Cuisinier, 1994 apud P. Durning i J.P. Pourtois, 1994).
n acelai sens, Michle Perron-Borelli i R. Miss,1984
(apud Anne-Marie Simon, 2004) au pus n eviden legturile
semnificative ntre achiziia vocabularului i variabile precum
nivelul profesional al prinilor, condiiile de locuit etc. Aceste
variabile se exprim, de obicei, ntr-o insuficient stpnire a
limbii vorbite, ceea ce duce la dificulti n nsuirea limbii
scrise i determin n foarte mare msur eecul n coala
primar a acestor copii.
76
O alt direcie de studiu este constituit de relaia dintre
mediul familial i rezultatele colare ale copilului. n 1979, J.P.
Pourtois (apud Ecaterina Vrma, 2002) demonstreaz efectul
global al mediului familial asupra adaptrii colare a copilului,
studiile sale demonstrnd c familia influeneaz dezvoltarea
copilului n proporie de 70,63% de familie, iar adaptarea
colar n proporie de 74,47%.
Numeroase cercetri indic o dependen a reuitei colare
de un stil parental manifestat printr-o combinaie flexibil ntre
afeciune i susinere parental a activitii colare a copilului
(pe de-o parte) i control i exigen n evaluarea acestei
activiti, pe de alt parte. Jocul fin ntre control i autonomie
descris de B. Rollins i D. Thomas (2003) accentueaz rolul pe
care l dein prinii n ceea ce privete utilizarea unor metode
de persuadare (explicaii, informaii n legtur cu efectele unei
aciuni etc.) care s evite constrngerea explicit, astfel nct
copiii s aib sentimentul de a fi optat ei nii pentru
comportamentul dorit de aduli.
Reformulnd aceast situaie, R.M. Clark (1983) asociaz
performana colar cu un stilul parental manifestat printr-o
atitudine ncurajatoare a prinilor, dublat ns de formularea
unor norme clare i ferme de conduit n interiorul i n afara
familiei, de supravegherea strict a orarului zilnic i a
contactelor cu exteriorul, de dialogul continuu ntre prini i
copii. n consecin, performana colar pare a fi legat de un
control parental uneori perceptibil drept hiperautoritar, ns
mbinat cu autonomia instrumental i funcional a copilului
(J.C. Forquin, 1983).
O serie de cercetri au relevat o dependen a reuitei
colare de afeciunea matern, n sensul c absena ei sau
manifestarea unei respingeri din parte mamei influeneaz
negativ reuita copilului (N.B. Epstein, 1983 apud P. Durning
i J.P. Pourtois, 1994). Pe de alt parte, ali autori consider c
77
afeciunea matern poate conduce i la insucces, atunci cnd
este dublat de permisivitate; conform studiilor realizate de
Elizabeth Monroe Drews i J.E. Teahan (1957, apud ibidem),
mamele copiilor performeri sunt mai autoritare i impun mai
multe restricii dect cele ale copiilor care eueaz i care le
descriu ca permisive, credule, apropiate i aprobatoare.
Concepiile cu privire la aceast tem sunt nenumrate, iar
orice concluzie cu caracter exclusivist trebuie ignorat, ntruct
reuita colar este produsul unui complex de factori a cror
investigare ar solicita resurse mult superioare, printre acetia
numrndu-se, de exemplu, raportul dintre stilul familiei i
stilul colii/cadrului didactic care, cu ct este mai mare, cu att
notele colare sunt mai mici (M. Bernstein, 1978 apud
Elisabeta Stnciulescu, 1997).
78
afeciune, respect al intimitii) ct i n plan instrumental
(ncredere n capacitile sale, stimulare, sprijin, autonomie).
Exigena parental i pedepsele sunt considerate rezonabile;
2) autoritarism parental: copilul se simte supus unui
control parental excesiv, manifestat att prin atitudini
supraprotectoare, ct i prin critici constante i exagerate; el are
impresia c, pentru a-i satisface prinii, ar trebui s se
comporte altfel i se simte vinovat c nu o poate face;
3) respingere parental: copilul are sentimentul fie c
reprezint pentru prinii si o surs de griji, fie c acestora le
este indiferent tot ceea ce ar putea s li se ntmple; cu alte
cuvinte, el are impresia c prinii refuz s i satisfac nevoile
fundamentale;
4) injustiie parental: copilul consider c prinii sunt
dezinteresai n ceea l privete i c l prefer pe unul dintre
fraii si sau un ter ce nu aparine familiei.
Pe de alt parte, analiza studiilor ntreprinse n decursul
timpului permite remarcarea unei modificri la nivel global a
modului n care copilul i percepe prinii i ndeosebi tatl:
dac n anii 70, tatl era descris ca generator de team (fear
arousing), punitiv, restrictiv, rece i mai puin nelegtor dect
mama, anchetele recente arat c, dei prinii de sex opus
continu s fie evaluai n termeni diferii, diferenele se
atenueaz sau chiar se inverseaz (J. Walters i N.Stinnett,
1971 apud Fr. de Singly, 1996).
79
Capitolul III
80
cercetarea i descrierea strategiilor educative utilizate de
prini.
Cercetarea a fost iniiat pornind de la o serie de obser-
vaii empirice (legate de experiena profesional n calitate de
consilier psihopedagog), precum i de la studii i cercetri de
specialitate. Ulterior, aceste date au fost structurate n forma
unui model factorial al competenei parentale (prezentat la
conferina internaional de la Pltini Sibiu, 2008 i publicat
n anul 2009 n volumul Cercetarea psihologic modern:
direcii i perspective, coordonat de M. Milcu, W. Griebel i
Ana Raluca Sassu i publicat la Editura Universitar din
Bucureti) pe care l vom aborda pe larg, din punct de vedere
statistic, n capitolul Metodologie.
81
vederea dirijrii optime a procesului de nvare a regulilor
sociale i a normelor morale; implic gestionarea adecvat (n
conformitate cu natura, frecvena i intensitatea conduitelor
copilului) a regimului de recompens i pedeaps, permind,
totodat, dezvoltarea tuturor potenialitilor unei personaliti
armonioase;
82
stresului profesional i a celui determinat de situaii sociale i
financiare n atmosfera familial i, nu n ultimul rnd, gestio-
narea manierei n care toate aceste elemente afecteaz mediul
general n care se produce educarea i dezvoltarea personalitii
copilului;
84
importanei stilului educativ neles ca manier relativ tipic
de ndeplinire a funciilor parentale.
85
vitate, autocontrol, gestiune a conflictelor, rezolvare a
problemelor, management al stresului etc.) operaionalizate
practic n obinerea eficienei n relaiile de interaciune
social, care se sprijin pe nsuiri de personalitate de tipul
responsabilitii, flexibilitii, adaptabilitii, toleranei etc.,
dar i pe anumite elemente ale inteligenei emoional-sociale i
ale cror niveluri sunt dependente att de factorii genetici, ct
i de specificul mediului (ce poate aciona ca factor de
antrenare i dezvoltare).
n continuare, vom analiza competena parental din dou
perspective: prima ia n calcul rolul inteligenei emoional-
sociale ca potenial pe care se sprijin competena parental, iar
cea de-a doua ofer o descriere succint a altor factori
psihologici (cogniia, rezistena la stres, tulburrile emoionale
i psihozele) a cror relevan n nuanarea competenei
parentale a fost dovedit printr-o serie de cercetri. Pentru a
descrie competenele sociale implicate n competena parental,
am analizat la nivel general diverse modele consacrate din
literatura de specialitate ce au abordat problematica relaiei
ntre individ i mediul social sub raportul eficienei.
86
- asertivitatea a exprima prerile, opiniile ntr-un mod
curajos i activ;
- capacitatea de negociere a negocia cu alii pentru
rezolvarea unui conflict;
- persuasiunea a prezenta informaiile astfel nct s
influeneze opiniile i atitudinile celorlali;
- sociabilitatea a fi comunicativ, participativ n situaiile
sociale;
- conformitatea social a adera la reguli i politici de
comportament social;
- receptivitatea social a nelege corect situaiile
sociale;
- auto-controlul a rmne calm, echilibrat n situaii
dificile, stresante;
- ncrederea social a afia ncredere n sine n situaii
sociale;
- dezvoltarea celorlali a contribui la dezvoltarea
talentelor i competenelor celorlali;
- obinerea de informaii prin conversaie a descoperi
informaii importante referitoare la o problem, prin
conversaie, ntrebri/discuii;
- dorina de realizare a-i fixa standarde foarte nalte i a
realiza ct mai bine posibil o sarcin;
- deschiderea ctre experien a avea o atitudine
deschis, curioas, receptiv la noi idei, circumstane i medii;
- independena i autonomia a lucra ntr-un mediu
nestructurat, cu minim ndrumare sau supervizare;
- perseverena a menine un nivel optim de efort pn
cnd sarcinile sunt realizate cu succes;
- controlul tendinei de a lua decizii pripite a se abine de
la decizii finale pn cnd nu au fost culese i evaluate toate
datele relevante;
- argumentarea verbal a-i susine i apra verbal
raionamentele, punctul de vedere i propriile concluzii;
87
- capacitatea de refacere a tonusului a reveni rapid la
energia i doza de entuziasm iniiale, dup o situaie
descurajant (H. Pitariu et al., 2006).
n temeiul acelorai interese tiinifice, N. Bogatu (2002)
ofer o descriere a nsuirilor psihice cu rol major n
armonizarea comportamentelor sociale, lund n considerare o
structur factorial complex format din 5 trsturi de
personalitate (pri integrante ale inventarelor de personalitate
G.Z. i California, care conin atribute comune ce se regsesc
n compoziia acestei sinteze).
Factorii componeni sunt: To C.P.I. (toleran), O G.Z.
(obiectivitate), F G.Z. (bunvoin-acceptare), P G.Z.
(relaionare personal), Gi C.P.I. (impresie favorabil).
Aceti factori au corelaii semnificative cu performana de rol
la nivel general, demonstrnd implicarea activ a acestor
atribute factoriale n structura acesteia.
88
lizarea respectivelor reguli de ctre copii, explicndu-le
acestora n mod raional motivele ce genereaz normele i
stimulnd gndirea autonom a copiilor (Diana Baumrind,
1972; W.C. Becker, 1964).
89
ridicat exprim ngduin i nelegere pentru alii i pentru
cei care manifest unele slbiciuni, ncredere n instituiile
sociale, ncredere n oameni i exigen fa de sine. O notare
sczut arat meninerea n eroare i tendina de a critica alte
persoane i instituiile n general, ngduin pentru sine,
suspiciune fa de alii. Persoanele care au o notare sczut
sunt incapabile s se neleag cu alii.
i acest factor se afl n relaie cu nivelul de competen
parental, nivelul optim de influen a lui asupra conduitei
printelui reflectndu-se (mai mult sau mai puin manifest) n
modelul parental umanist (J.M. Bouchard, 1988 apud Elisabeta
Stnciulescu, 1997), ce ar reflecta acele sisteme de valori i
atitudini ce susin comportamentele educative i plaseaz
printele ntr-o postur de orientare a copilului, mai degrab
dect n una de puniie.
Ca urmare, copilul este cel care gestioneaz, ntr-un mod
accentuat, resursele propriei educaii, ns printele este cel
care, interesat de dezvoltarea plenar a celui mic, l va seconda
pe acesta n tot ceea ce ntreprinde, permindu-i s se exprime,
propunndu-i soluii i oferindu-i sprijin, valorizndu-l i
stimulndu-i ncrederea n el nsui.
Dei aceast interaciune printe-copil pare extrem de lax
pentru cel mic, ea include unele elemente adecvate de rigorism
i niveluri de responsabilitate, aplicate ambelor pri implicate.
n general, se constat faptul c acest gen de relaionare
determin o autoritate de facto a prinilor asupra copilului,
fr a fi perceput drept oprimant de ctre cel mic deoarece
ambele pri sunt considerate egale, drepte, ferme i egal
rspunztoare n situaii egale (Carmen Ciofu, 2004).
90
reacia altora fa de comportarea lor. Are o corelaie (destul de
sczut) cu eficiena conduitei de rol, acest lucru artndu-ne
c cei cu aptitudini bune pentru rol sunt mai mult naturali,
spontani, expresivi i mai puin preocupai s creeze o impresie
favorabil.
Impresia bun este extrem de important pentru manifes-
tarea plenar a competenei parentale, deoarece prinii care
beneficiaz de aa ceva fa de proprii copii nu vor trebui s se
strduiasc vizibil s impun recunoaterea i acceptarea de
ctre copil a unei poziii conduse. Ei vor nsoi autoritatea
exprimat asupra copilului de dragoste i respect pentru acesta,
ceea ce va determina o scdere a incidenei abaterilor de la
norma parental (M. Boro, 1992).
Dintre atributele definitorii (prin prisma participrii
importante la desfurarea cu succes a conduitelor de rol
parental) reinem: atitudinile sociale de ngduin i acceptare,
realismul i obiectivitatea, orientarea pacifist, nclinaia ctre
raporturi interumane suple, nelegerea fa de alii, ncrederea
n oameni i n instituiile sociale, n general o atitudine
deschis i tolerant.
Autorul identific competenele sociale cu indicii ale
maturitii sociale, crend o structur factorial sintetic com-
pus din 4 trsturi de personalitate, ale crei atribute fac parte
din aria sistemului atitudinal-moral-valoric i care sunt
orientate spre componentele care msoar socializarea, orien-
tarea atitudinal i maturitatea social. Corelaiile pe care le au
cu performana de rol arat c aceste nsuiri au elemente
comune care sunt implicate n conduitele de natur interac-
ional. Factorii componeni sunt urmtorii: Re C.P.I.
(responsabilitate); G 16 P.F. (contiinciozitate); So C.P.I.
(socializare); Ac C.P.I. (realizare prin conformism).
93
De asemenea, dac printele dispune de un nivel superior
al sociabilitii i eficienei intelectuale, va reui s comunice
ct mai deschis cu copilul, s-i mprteasc experiena
proprie, s ncurajeze exprimarea liber a acestuia, s-i asculte
opiniile asupra diferitelor evenimente i s formuleze mpreun
cu el aprecieri i comentarii.
Caracteristicile enumerate fac parte dintre coordonatele
unei personaliti parentale ideale, care manifest n cel mai
nalt grad competen parental.
94
J. Guilford definete inteligena social ca reprezentnd
abilitatea de cunoatere a comportamentului altor indivizi
(capacitate de intuire, nelegere a gndurilor, motivaiilor,
sentimentelor i inteniilor celuilalt pe baza experienei acu-
mulate n urma interaciunii sociale), de acceptare/relaionare la
comportamentul altor persoane (abilitatea de a stabili i
menine cu uurin relaii sociale, dar i de a gsi soluii n
meninerea relaiilor interpersonale) i de a se adapta bine n
funcie de situaii sau ateptri (abilitatea de a prevedea i a
reaciona n mod flexibil n orice situaie social).
Mai recent, J.F. Kihlstrom i Nancy Cantor au redefinit
inteligena social referindu-se la fondul de cunotine al
individului despre mediul social. Corinne Kosmitzki i Oliver
P. John (1993, apud J.F. Kihlstrom i Nancy Cantor, 2000) au
ntocmit o list de trsturi care, dup prerea lor, descriu cel
mai bine coninutul inteligenei sociale a unui individ:
- nelegerea profund a gndurilor, sentimentelor i
inteniilor celorlali;
- capacitatea de relaionare cu ceilali, deinerea unor
cunotine solide legate de legile i normele relaiilor inter-
umane;
- capacitatea de acceptare a punctului de vedere al altora;
- adaptarea perfect la noi situaii sociale;
- cordialitatea i afeciunea n relaiile cu ceilali;
- deschiderea, n cadrul relaiilor cu ceilali, spre noi
experiene, idei i valori (J.F. Kihlstrom i Nancy Cantor,
2000).
K. Albrecht (2006) a elaborat un model pentru descrierea,
evaluarea i dezvoltarea inteligenei sociale (IS), considerat i
un instrument de diagnosticare (sub acronimul S.P.A.C.E.) i
care propune urmtoarele dimensiuni:
- contiina situaional (Situaional Awareness S)
radarul social sau abilitatea de a studia situaiile i de a
interpreta comportamentul oamenilor;
95
- prezena (Presence P) inuta sau ntreaga colecie
de semnale pe care ceilali le proceseaz ntr-o impresie
evaluatoare a unei persoane;
- autenticitatea (Authenticity A) radarele sociale ale
altora asupra comportamentului nostru;
- claritatea (Clarity C) capacitatea noastr de a-i face
pe alii s coopereze cu noi;
- empatia (Empathy E) empatia mprit ntre dou
persoane, ca stare a legturilor cu alt persoan care s creeze
bazele pentru o interacie pozitiv i cooperare.
Dimensiunile inteligenei sociale pe care le propun D.
Goleman et al. (2007) sunt organizate n dou categorii mari:
contiina social (ceea ce sesizm despre ceilali) i
dezinvoltura social (ceea ce facem apoi cu aspectele sesizate).
Contiina social acoper un spectru larg, care merge de
la sesizarea instantanee a strii interioare a celuilalt pn la
nelegerea sentimentelor i gndurilor acestuia sau price-
perea situaiilor sociale complicate; ea include:
Empatia primar sentimentele mprtite cu ceilali;
sesizarea semnalelor emoionale nonverbale. Persoanele care au
rezultate bune la test pe aceast coordonat sunt de obicei
apreciate ca fiind mai sensibile n relaiile interpersonale i
obin evaluri mai bune ale peformanei la locul de munc (sunt
considerate mai eficiente).
Rezonana emoional a asculta cu receptivitate maxim;
a rezona cu o alt persoan, a-i acorda unei persoane ntreaga
atenie, cutnd mai degrab s nelegem acea persoan n loc
s ne exprimm doar punctul nostru de vedere. Este una dintre
trsturile cele mai supuse ameliorrii contiente.
Precizia empatic nelegerea gndurilor, sentimentelor
i inteniilor altei persoane.
Cogniia social cunoaterea modului n care
funcioneaz lumea social; una dintre cele mai comune forme
96
de manifestare este abilitatea de a gsi soluii la dileme sociale
relativ frecvente (cum s fie aezate la o ntrunire persoanele
rivale/ostile reciproc etc.); este singura component autentic a
inteligenei sociale, dar se concentreaz exclusiv pe ceea ce tim
despre lumea interpersonal, ignornd ceea ce practic facem
atunci cnd interacionm cu ceilali.
Abilitile de contiin social interacioneaz: precizia
empatic se sprijin pe ascultare i empatie primar; toate trei
poteneaz cogniia social etc. Iar contiina interpersonal, sub
toate formele ei, formeaz fundamentul dezinvolturii sociale, a
doua parte a inteligenei sociale.
Simpla sesizare a sentimentelor gndurilor sau modurilor
de aciune predilecte ale unei alte persoane nu garanteaz
interaciuni fructuoase.
Dezinvoltura social se construiete pe contiina social
(pentru a da natere la interaciuni eficace i fr probleme) i
cuprinde urmtoarele componente:
Sincronia interacionarea fr probleme la nivel
nonverbal. Pentru a manifesta aceast caracteristic este necesar
ca ambii parteneri s citeasc instantaneu indiciile nonverbale i
s se comporte n funcie de ele. Semnele verbale ale sincroniei
includ toate interaciunile care se completeaz reciproc (de la
zmbete, nclinri aprobatoare din cap etc. pn la orientarea
corpului spre interlocutor).
Oamenii cu o sincronie diminuat sufer de disemie,
adic dificultatea de a citi semnele nonverbale care ghideaz
interaciunile obinuite i de a aciona conform lor. La aduli,
disemia se manifest printr-o gam larg de reacii, de la
incapacitatea de a urmri indicii nonverbale pn la dificultatea
de a ncepe relaii noi. Adulii disemici sfresc adesea prin a fi
izolai social.
Imaginea de sine prezentarea eficient a propriei
persoane, al crei aspect maximal este charisma (capacitatea
97
oamenilor de a strni n interlocutor/anturaj emoiile pe care ei
le eman, atrgndu-le n spectrul lor emoional). Prinii care
tiu s-i controleze emoiile vor fi siguri pe ei n aproape orice
situaie de interaciune parental i social i vor reui s se
comporte firesc n orice situaie n care sunt cruciale reaciile
nuanate.
Influena modelarea rezultatului interaciunilor sociale.
Cei mai buni prini tiu cum s influeneze, adic s modeleze
n mod pozitiv rezultatul unei interaciuni, recurgnd la tact i
autocontrol. Influena combin autocontrolul (modularea unui
impuls agresiv) cu empatia (citirea copilului pentru a
determina nivelul de disciplinare necesar) i cogniia social
(recunoaterea normelor educative ntr-o situaie dat). Cei care
tiu cum s influeneze se bazeaz pe contiina social a
categoriei de vrst a copilului pentru a-i ghida aciunile.
Preocuparea luarea n calcul a nevoilor celorlali i
acionarea n consecin (D. Goleman et al., 2007).
Modelul de inteligen social oferit de D. Goleman et al.
reprezint (dup cum afirmau nii autorii) doar o sugestie a
modului n care ar putea fi disecat acest concept, fiind probabil
apariia ulterioar, n urma altor cercetri, a unor modele
explicative mai solide ale inteligenei sociale.
n cadrul studiului nostru transpunem conceptul de
competen social n mod practic, n relaia familial, acordnd
termenului noi valene ca determinant al competenei
parentale. n miezul acesteia se afl caracteristici precum
empatia (arta de a citi sentimentele copilului), abilitatea n
relaiile sociale i interaciunile familiale etc..
Apelnd la modelul de mai sus, am integrat i restructurat
conceptele pentru a delimita competenele emoional-sociale
implicate n competena parental. Modelul adaptat de noi
vizeaz urmtoarele dimensiuni:
98
a) Nivelul personal determin felul n care prinii se
situeaz i reacioneaz fa de ei nii i conine:
- Contiina de sine cunoaterea propriilor stri
interioare, preferine, resurse i intuiii; este o trstur necesar
pentru autoevaluarea realist i cultivarea continu a ncrederii
n sine.
- Stpnirea de sine controlul asupra strilor interioare,
impulsurilor i resurselor pentru a ne urmri obiectivele fr a
atepta rezultate imediate i a ne putea redresa dup momente
de dezamgire raportate la expectaiile privind conduita
copilului sau a altor variabile de tipul relaiei conjugale,
situaiei profesionale sau socioeconomice etc., ce ar avea efecte
asupra comportamentului parental (Caroline C. Morf i W.
Mischel, 2002; Lea Pulkkinen, 1982).
- Adaptabilitatea/flexibilitatea/inovaia flexibilitate n
faa schimbrilor cotidiene survenite n diversele etape de vrst
ale copilului/printelui, a celor de ordin socioeconomic sau a
celor aduse de situaii dificile/riscante ce necesit pentru
soluionare un spirit inovator; deschidere fa de noi idei i
modaliti de a aborda problemele.
- Motivaia tendinele emoionale care ghideaz nde-
plinirea elurilor propuse, materializat prin implicare i iniia-
tiv perceput ca disponibilitate de a aciona ori de cte ori se
ivete o oportunitate de dezvoltare a sarcinilor educative sau a
fiecrui participant al interaciunii familiale pentru a ne ajuta s
progresm i s perseverm, n ciuda frustrrilor i a eecurilor.
- Optimismul susine perseverena n urmrirea
obiectivelor educative propuse, n ciuda obstacolelor sau a
nereuitelor.
99
concretizeaz n participarea afectiv la preocuprile sau
ngrijorrile celui mic, precum i n sprijinirea sa n a evolua
(percepnd posibilitile de progres i susinerea dezvoltrii
talentelor, n funcie de resursele reale disponibile); n cazul
prinilor cu mai muli copii (cu abiliti i nivele de dezvoltare
diferite), este susinut de capacitatea de valorificare a diver-
sitii.
Empatia (reprezentnd o nelegere a inteniilor i
modalitilor de aciune preconizate de cei din jur) crete cu
timpul; ea depinde de nivelul de dezvoltare cognitiv al
printelui, iar experiena de via o ntrete n mod cert
(Merrill F. Roff et al., 1972; M. J. Elias et al., 2002).
- Sociabilitatea reflect capacitatea de a ntreine relaii
armonioase cu ceilali, de a interpreta corect situaiile i
interaciunile sociale, de a proceda cu tact, de a negocia etc., n
scopul (particularizat la obiectivele comportamentului parental)
de a lucra n echip cu ali membri ai familiei inclusiv cu
copiii pentru a induce acestora reaciile educative dorite.
Cele mai importante abilitii ale sociabilitii, abilitile
de comunicare sunt vectori eseniali n structura competenei
parentale. n orice situaie de comunicare, comportamentul
unuia depinde de comportamentul celuilalt (A. Mucchielli,
2005; M. Dinu, 2005; I.O. Pnioar, 2006; Ruxandra
Gherghinescu, 2006; G. Amado i A. Guittet, 2007;); ca
urmare, i n relaia printe-copil orice modificare a comporta-
mentului printelui l influeneaz pe al copilului (i invers, ns
cel puin la nivel ideal ntr-o msur mai mic, dat fiind
raionalitatea printelui), tocmai de aceea adultul trebuind s
tie cum s asculte i s ofere rspunsuri constructive (M.J.
Elias et al., 2002; Matthews et al., 2004; D.C. Geary, 2009).
Una dintre tehnicile care pot fi utilizate de prini pentru
realizarea unei comunicri eficiente cu copilul este cea a
parafrazrii; aceasta permite printelui s reformuleze
100
nonagresiv anumite afirmaii brute ale copilului, ajutndu-l pe
acesta s-i limpezeasc propriile gnduri i sentimente i s-i
formeze o manier mai potrivit pentru a-i rezolva problemele
i, de asemenea, asigurndu-se c tie cu adevrat ce vrea s
spun copilul i comunicndu-i acestuia din urm c l nelege
(D. Goleman, 2008; D.Goleman, 2007; R. Bar-On, 2000;
Carolyn MacCann et al., 2004).
De asemenea, un alt gen de tehnic din aceeai categorie
este cea de a pune ntrebri, care deprinde, n timp, copilul cu a-
i rezolva problemele n baza formulrii anterioare a unei
strategii de aciune; cu alte cuvinte, copilul nva s aprecieze
anticipativ rezultatele propriilor aciuni, s ia o decizie ct mai
bun i atunci cnd nu sunt aduli n preajm care s-l sftuiasc
etc.
Exist mai multe tipuri de ntrebri eficiente
referitoare la cauze (De ce l-ai lovit?), cu mai multe variante
de rspuns (L-ai lovit pentru c te necjea, pentru c i-a luat
ceva sau pentru c erai suprat din alte motive?), de tipul
adevrat-fals (L-ai lovit da sau nu?) sau deschise (Ce s-a
ntmplat ntre voi?).
Nu n ultimul rnd, adultul poate recurge la persuasiunea
prin comunicare, neleas drept ncercarea contient a unui
printe de a forma sau schimba comportarea copilului prin
transmiterea unor mesaje educative adecvate (Tatiana Slama-
Cazacu, 2000; J.N. Kapferer, 2002). Pentru aceasta, printele
respectiv trebuie s utilizeze o comunicare asertiv i cu
argumente logice, aceast manier de comunicare fiind n
msur s produc asimilarea de ctre copil a normelor,
sentimentelor, credinelor etc. favorabile dezvoltrii, prin
structurarea lumii cognitive a copilului (P. Salovey et al., 1995;
J.D. Mayer i P. Salovey, 1997; J.D. Mayer et al., 2000; D.
Goleman et al., 2007). Totui, copilul nu se las influenat de
oricine, realiznd o selecie a modelelor n temeiul propriei
101
gndiri critice; ca urmare, succesul persuasiunii n relaia
printe-copil depinde i de manipularea altor circumstane
curente (folosirea adecvat a ntrebrilor, mprtirea secre-
telor, folosirea cuvintelor i frazelor cu efect puternic etc.).
n ansamblu, comunicarea dintre printe i copil este
deosebit de important, deoarece ofer celui mic modele de
rezolvare a problemelor; un astfel de model, de exemplu, este
SATGIAPO (S sentimentele mi indic o aciune; A am o
problem; T elurile mi servesc drept ghid; G gndesc la
ceea ce pot face; I imaginez rezultate; A aleg cea mai bun
soluie; P planific totul, anticipez capcanele, exersez planul i
l pun n aplicare; O observ ce s-a ntmplat i m gndesc ce
trebuie s fac mai departe).
Acest model este important deoarece nva copilul s nu
priveasc sentimentele ca pe rezultatul final al unui eveniment
dezagreabil, ci ca pe un prim pas/o motivaie pentru a rezolva
problema, modificnd capacitatea de aciune a copilului n
raport cu aceste sentimente neplcute (M.J. Elias et al., 2002).
- Arta conducerii presupune abilitatea printelui de a
conduce copilul i a gestiona mediul educativ prin crearea de
relaii amiabile i avantajoase din punct de vedere al dezvoltrii
ntre copil i sine, precum i ntre copil i anturajul acestuia,
reuind crearea unei sinergii a grupului familial (i, ntr-o mai
mic msur, i a celui colar) n vederea atingerii anumitor
obiective (J.F. Kihlstrom i Nancy Cantor, 2000; D. Goleman et
al., 2007).
Prinii ce posed astfel de abiliti se remarc prin
modalitatea de relaionare cu copilul: fr a-l comanda sau
dirija, cel mic i preia drept model i/sau ncearc din proprie
iniiativ s respecte normele generale trasate. Aceasta se
petrece, n parte, i datorit faptului c aciunile educaionale
ale prinilor de acest tip stimuleaz din punct de vedere
intelectual i emoional, i sunt caracterizate de ncredere n
justeea/importana lor.
102
Inteligena emoional-social a adultului se exprim, n
relaia printe copil, la capacitatea primului de a recunoate i
interpreta corect emoiile i sentimentele (att proprii, ct i ale
copilului), de a motiva copilul i de a gestiona adecvat
impulsurile spontane proprii, precum i pe cele aprute n
relaiile cu cel mic (M.J. Elias et al., 2002).
Acest tip de inteligen i ajut pe prini s devin
contieni de propriile sentimente i de cele ale copiilor lor, s
utilizeze strategii ce permit nvarea (prin metode pozitive i
stimulative) a autocontrolului emoiilor puternice i aciunilor
impulsive i determin concentrarea ambelor pri ale
binomului printe-copil s se concentreze pe procesul educativ
n sine, nu pe sanciunile ce urmeaz eventualei neconformri la
regul.
103
Fiecare printe, n calitatea sa de individ, are un stil cognitiv
care i determin percepia, analizarea i interpretarea mediului
nconjurtor i a propriei persoane. ntr-o anumit msur,
cultura modific acest stil (explicndu-se astfel mare parte din
uniformizarea gndirii i comportamentelor oamenilor), ns
acest modificri nu sunt exhaustive i general valabile, fiecare
persoan fiind unic n felul n care combin cognitiv cultura i
propria experien (G.W. Allport, 1991).
O serie de autori (M. Heber, 1977; C.T. Ramey i Frances
A. Campbell, 1980, apud P. Durning i J.P. Pourtois, 1994; N.
Haslam i J. Baron, 1994) au apreciat c un indicator al
capacitii parentale de a contribui la dezvoltarea copilului este
dat de nivelul de inteligen (ndeosebi al mamei), identificnd
corelaii ntre acesta i caracteristica similar a copilului.
Apreciem c nu este vorba att de o determinare genetic, ct,
mai degrab, de o manifestare a inteligenei materne n defi-
nirea i orientarea corespunztoare a mediului familial n
direcii care s stimuleze procesele cognitive ale copilului
deci, o manifestare a competenei parentale a acesteia.
n sprijinul acestei ipoteze, L. Saxton (1986) consider c
vrsta critic pentru dezvoltarea intelectual se situeaz nainte
de patru ani, avnd un maxim al receptivitii ntre opt i
optsprezece luni; totui, modul de valorificare a acestei perioade
a determinat o varietate de opinii n literatura de specialitate,
unii autori apreciind valoarea unor stiluri educative mai
autoritare (care, prin centrarea pe orientare i control parental,
permit o selecie maximal a input-ului oferit celui mic), n timp
ce alii s-au orientat spre susinerea unor stiluri mai liberale
(care permit copilului investigarea mai puin cenzurat a
realitii, dobndirea mai multor experiene i cu un caracter
mai variat, precum i stabilirea i ierarhizarea unor obiective
exploratorii proprii).
104
2.1.3.2. Rezistena la stres
105
modificri ale conduitei parentale fa de copil, de cele mai
multe ori aceste modificri adoptnd forma hiperprotejrii
copilului. Acesta din urm va fi considerat de ctre prini ca
fiind hipersensibil i hiperdependent de ngrijirea parental,
fiind supus unor numeroase examene medicale care, dei nu vor
identifica componente disfuncionale/patologice n ceea ce
privete starea de sntate a copilului, nu vor putea determina
linitirea prinilor pe aceast component (Carmen Ciofu,
2004). (Aceasta nu nseamn c prinii stabil emoional nu se
vor simi niciodat stresai, numai c stresul va fi ntr-o msur
mai mic o caracteristic a vieii lor de zi cu zi dect pentru
cineva labil emoional).
S-a observat c nevrotismul parental (manifestat prin
ngrijorare permanent, sentimente de inadecvare, tensionare,
labilitate emoional etc.) are valori diferite n funcie de gen (n
cazul subiecilor de pn la 30 de ani), femeile fiind mai
predispuse la a nregistra valori crescute ale acestui parametru;
totui, ulterior vrstei menionate, mamele devin mai stabile
emoional i mai ncreztoare n sine (M.L. Hoffman, 1982;
R.F. Baumeister, 1991; R.F. Baumeister et al., 1994, 1999; Lisa
G. Aspinwall i Ursula M. Staudinger, 2003).
Pe de alt parte, hiperprotecia copiilor este determinat i
de o serie de factori ce caracterizeaz printele de sex feminin:
de obicei, mamele care adopt un comportament hiperprotector
nu au un loc de munc stabil sau vreo alt activitate cu utilitate
social i, mai mult, sunt lipsite de afeciunea soului; ca
urmare, copilul devine singura lor surs de satisfacie i
mplinire, ceea ce determin revrsarea ntregii energii i a
tuturor disponibilitilor afective asupra acestuia (de cele mai
multe ori, fr a sesiza impactul nociv al propriilor aciuni
asupra dezvoltrii copilului).
Aceste greeli educative sunt des ntlnite; totui, ele nu
sunt singurele aspecte cu inciden crescut i sorginte extra-
106
contient ce determin evoluia inadaptat a copilului, o
frecven la fel de mare fiind deinut de exprimarea, de ctre
prini, a regretului privind apartenena de gen a copilului (ce
pcat c biatul nu este fat i invers).
Enunurile de acest gen reprezint, de asemenea, greeli de
educaie care vor sdi sentimentul de inferioritate n persona-
litatea copilului; acesta va ncepe s manifeste simptome care
exprim deficitul afectiv i care vor fi destinate ctre atragerea
ateniei celor din jur: trndvie, delsare colar sau rezultate
sub medie/surprinztoare (mai ales n cazul unor materii cu
coninut proiectiv, precum desenul), abandonarea rapid a
proiectelor ncepute etc.
A. Adler (1995) consider c aceast lupt mpotriva
inferioritii i n favoarea autoafirmrii este tendina psihic
fundamental ce determin personalitatea viitorului adult. n
mod asemntor, Karen Horney (1994) pune n centrul
dezvoltrii personalitii copilului genul relaiilor stabilite de
copil cu prinii i ceilali membri ai anturajului (n sensul c,
dac n familie domnete o atmosfer cald, ce presupune
respectul reciproc, copilul va crete fr a fi jenat; reciproca
este de asemenea valabil, indiferent care anume tip de
comportament parental o determin).
107
armonios pentru dezvoltarea psihosocial a copilului, conduita
lor alunecnd fie spre inconstan exagerat, fie spre agresi-
vitate asociat cu maltratarea fizic, de o asemenea duritate
nct risc s-i provoace copilului leziuni grave sau s-l ucid.
n familiile n care ambii prini (sau cel puin unul)
manifest hiperautoritate i hiperagresivitate, copilul nu are
dect opiunea supunerii necondiionate, cu efect negativ
imediat n planul dezvoltrii i evoluiei personalitii viitorului
adult. La agresivitate i ostilitate, copilul nu rspunde direct n
raport cu printele agresor, ci indirect, prin atitudini i chiar
aciuni agresive i autoagresive.
Tensiunea acumulat n timp, ca urmare a frecventelor
stri de frustrare datorate regimului hiperautoritar impus, se va
elimina prin descrcri brute i diferite forme de conduit
agresiv/autoagresiv.
Pe de alt parte, ntr-un climat familial hiperpermisiv,
prinii sunt superprotectori, invadeaz copilul cu investiii
afective, creeaz n mod exagerat condiii de aprare a
copilului mpotriva pericolelor i prejudecilor un
tratament educaional ce poate conduce la conduite antisociale,
explicabile n cea mai mare msur prin rezistena sczut la
frustrare (Simona Maria Glveanu, 2009c, 2010c).
108
trstura reprezint principalul factor cauzal (localizat
intrapsihic) al comportamentului, pentru situaioniti variabila
situaie (ansamblul de stimuli contextuali activatori) preia
aceeai funcie determinativ a comportamentului parental.
Aceasta este tratat prin prisma caracteristicilor fizice, a celor
psihologice, precum i a stimulilor contingeni, care produc
rentrirea comportamentului.
Dei modelul ia n calcul faptul c, n anumite situaii,
oamenii adopt roluri i repertorii comportamentale pornind de
la norme nvate nc din copilrie cu privire la modul de
raportare (M.S. Krause, 1970 apud R.Z. Creu, 2005), pune
accentul pe o clasificare a situaiilor (a impactului lor
psihologic) n funcie de rspunsul comportamental pe care l
adopt diferii oameni implicai n aceeai situaie (N.
Frederiksen, O. Jensen i A.E. Beaton, 1972, apud ibidem).
109
particulare, tradiiile, gradul de cultur i cel de instrucie,
condiia social, structura familiei etc.) ce se afl n corelaie, de
asemenea, cu stilul educativ al familiei (J.C. Forquin, 1983; J.
Kellerhals i Cloptre Montandon, 1991 apud Elisabeta
Stnciulescu, 1997; Ecaterina Vrma, 2002).
ntr-un articol publicat n 1974, P. Bourdieu distingea, n
societatea francez, trei modele educative caracteristice pentru
trei grupuri sociale: a) clasele superioare practic un model
educativ lax care permite dezvoltarea liber a personalitii
copiilor i manifestarea autonomiei lor; b) la polul opus, clasele
populare practic un model educativ caracterizat printr-o
atitudine laisser-faire, aparent similar laxitii claselor
superioare, dar diferit de acesta prin aceea c exprim mai
degrab un fel de indiferen, absena proiectelor educative; c)
n sfrit, clasele mijlocii sunt adepte ale rigorismului
educativ.
n literatura american, U. Bronfenbrenner (1979) a artat
c familiile mijlocii (middle class) au ateptri i ambiii mai
nalte pentru copiii lor, dar manifest, n acelai timp, mai mult
toleran, mai mult liberalism, apelnd mai frecvent la
explicaii raionale i la culpabilizarea copilului; sanciunile
fizice sunt utilizate mai rar.
Alte studii au evideniat faptul c prinii, n funcie de
categoriile socio-economice din care fac parte, le transmit
copiilor valori diferite. n cazul n care gradul de instruire i
educare al prinilor este de nivel mediu i superior, acetia sunt
tentai s valorizeze autonomia, stpnirea de sine, imaginaia i
creativitatea copiilor (sindromul de reuit), n timp ce, dac
acest grad este de nivel inferior, prinii vor tinde s pun
accentul pe ordine, curenie, obedien, respect fa de vrst,
capacitatea de a evita problemele (sindromul eecului) (P.
Bourdieu, 1964; Annick Percheron, 1981; M.L. Kohn, 1989).
110
Dincolo de structura socio-economic, componena fami-
liei, modul de relaionare n cadrul acesteia i competenele
parentale sunt supuse i unor influene culturale. n mod
obinuit, factorii culturali sunt considerai ca aducnd o contri-
buie mai important la formarea competenei parentale dect
cei biologici, deoarece procesul de nvare joac un rol
important n comportamentul parental, iar coninutul acestei
nvri este dictat de cultura predominant din care face parte o
persoan. Ca urmare, cultura este unul dintre conceptele-cheie
n analizarea coninutului nvrii, deoarece ceea ce nva o
persoan are un coninut cultural ce reprezint, totodat,
contextul n care au loc toate celelalte (F. Luthans, 2010).
Antropologii, folosind analiza transcultural, au demon-
strat fr echivoc rolul important pe care cultura l joac n
dezvoltarea persoanei. Metodele prin care copilul este nvat
anumite modele de relaionare susinute de cultura din care a
facut parte i imprim un model de via pe care mai trziu l va
aplica n rolul de printe. Cultura determin n mare msur
atribute ca independena, agresivitatea, competiia i cooperarea
i, de asemenea, fiecare cultur se ateapt i i instruiete
membrii astfel nct acetia s se comporte n moduri
acceptabile pentru grup; ca urmare, pn la un anumit grad,
grupul cultural al copilului definete varietatea de experiene i
situaii pe care el le poate ntlni i valorile i caracteristicile
personalitii care vor fi ntrite i nvate.
De exemplu, culturile vestice rspltesc o persoan pentru
c este independent i competitiv, n timp ce cultura oriental
nu o face. Rezult c o persoan crescut n cultura vestic are o
personalitate diferit de cea a unei persoane care a fost crescut
n cultura oriental; mai mult, o persoan care din punct de
vedere biologic este un descendent al unui vestic, dar este adus
n cultura oriental, va avea un tip de personalitate oriental i
invers (ibidem).
111
Totui, n ciuda importanei contribuiei culturii n for-
marea competenei parentale, nu poate fi stabilit o legtur
clar ntre aceasta din urm i o cultur dat. O problem n
societile complexe rezult din existena numeroaselor subcul-
turi n interiorul unei culturi date: dei acest aspect nu influen-
eaz pn la anulare faptul c personalitatea este afectat de
cultur, sunt ntmpinate dificulti atunci cnd sunt fcute
generalizri fr discriminare.
112
Totui, acest gen de constatri nu deine o aplicabilitate
general i exhaustiv, fiind influenat de numeroi ali factori
(aspiraii culturale ale prinilor, nivelul maturitii emoionale
i inteligenei acestora, temperamentul copilului etc.). Aceti
factori ducnd la situaia n care, dac atenia excesiv acordat
de prinii cu o situaie economic peste medie se adreseaz
unui copil cu un temperament echilibrat, cu o inteligen activ
i care nva repede, acesta din urm s preia strict att ct este
necesar pentru dezvoltarea armonioas a personalitii sale (E.
Fischbein, 1970).
113
de neles c propriul copil este n plus i reprezint o povar
de care s-ar putea lipsi relativ firesc) este inclus n modelul
personologic al prinilor indifereni.
n aceste cazuri exist riscul formrii trsturilor psihice
negative caracteristice copilului neglijat (i, mai ales, care se
simte neglijat): pe de o parte, pot aprea lipsa ncrederii n sine,
timiditatea, lipsa de elan, nencrederea n ceilali, dezvoltarea
deficitar a inteligenei, limbajului, capacitii de concentrare i
participarea redus la viaa social, iar, pe de alt parte, se pot
dezvolta agresivitatea, comportamentele deviante etc. (E.
Fischbein, 1970; P. Osterrich, 1973; H.G. Ginott, 2006; J. Gray,
2008; Lise Bourbeau, 2009 etc.).
Aceste aspecte se manifest cu att mai mult cu ct socie-
tatea contemporan tinde s creasc nivelul presiunii profe-
sionale asupra mamelor, indiferent de rolul parental adoptat de
acestea. n plus, o serie de date de cercetare relev faptul c, cel
puin la nivel incontient i indiferent de nivelul de aspiraii,
educaie, maturizare, tip de personalitate i experien, femeile
ncearc s creeze un echilibru ntre afirmarea profesional i
cea matern, de cele mai multe ori nereuind s sacrifice/amne
una dintre componente n favoarea celeilalte.
Pe de alt parte, nivelul nalt al nevrotismului este asociat
i cu intensiti ridicate ale conflictului munc familie
(Hannelore Baier i Cornelia Schlarb, 2000; A.Z. Stoeva, R.K.
Chiu i J.H. Greenhaus, 2002 apud N. Bogatu, 2002), aceast
caracteristic se regsete mai frecvent printre prinii de sex
feminin i de vrst tnr.
Ca urmare, pentru transpunerea n planul concretului a
obiectivelor att de natur maternal, ct i profesional,
prezena unui partener de cuplu prezent i activ n viaa de
cuplu i care, mai mult, deine el nsui un nivel ridicat al
competenei parentale, este absolut necesar pentru femeile care
i doresc o ascensiune n carier i care au deja un copil.
114
Dei sunt date care arat existena unei relaii ntre
implicarea profesional a prinilor i o oarecare neglijare a
copilului (manifestat printr-un timp destul de redus petrecut
mpreun cu acesta), nu putem afirma c nivelul de competen
parental ar depinde exclusiv de cantitatea timpului petrecut cu
copilul; ci mai degrab ca indicator al calitii interaciunii i a
aciunilor derulate mpreun cu acesta modul de organizare a
acestei secvene temporale este influenat de caracteristicile
personale ale printelui.
O dovad n acest sens este i concepia altor autori
(Carmen Ciofu, 2004), ce arat c o inserie socio-profesional
redus a prinilor (determinat de instabilitatea locurilor de
munc sau chiar de omajul acestora) este corelat cu un climat
familial conflictual care, prin accentuarea posibilitii de
recurgere la agresiune fizic reciproc i asupra copilului,
contrabalanseaz drastic aparentele beneficii determinate de
creterea disponibilitii printelui de a petrece intervale
consistente de timp mpreun cu copilul.
115
sugerndu-i copilului c mama natural (i, ulterior, soia) nu
este suficient pentru el.
Pe de alt parte, fetiele crescute n acest sistem vor
resimi o nevoie nemplinit de afeciune, pe care este posibil ca
n viaa adult s o satisfac prin alcool, droguri, sex sau bani.
Acest gen de observaii pot s constituie o susinere n plus
pentru politicile economico-sociale de acordare a concediilor
postnatale/de cretere a copilului ce-i drept, ndeosebi n cazul
mamelor, deoarece, la nivel de ansamblu, nu exist suficiente
date i suficient interes n legtur cu modul de dezvoltare a
copiilor lsai, imediat dup natere, preponderent n grija
tailor.
Totui, observaiile n spe nc nu sunt validate total de
practic, iar mamele ar trebui s fac diferena dintre a delega
toat responsabilitatea creterii copilului ctre o femeie extern
mediului familial i a acceptat acordarea doar a unui sprijin de
ctre o bon calificat, majoritatea ndatoririlor privind evoluia
i educaia copilului revenind n continuare mamei sau fiind cel
puin supervizate de aceasta.
116
acelai grad de instruire i educare de nivel superior al
prinilor, gsim forme diferite (uneori chiar contradictorii) n
ceea ce privete atitudinile, valorile i comportamentele.
Aceast situaie este determinat de apariia unui nou tip de
cultur cultura prefigurativ (vrstnicii nva alturi de
tineri) (C. Ciuperc apud Iolanda Mitrofan, 2003). Rolul mamei
n familia tradiional era, n general, redus la dimensiunea
emoional-expresiv a educaiei, iar rolul tatlui, la dimensiunea
instrumental; tatl sever i constant, pe de-o parte i mama
blnd i duioas, pe de alt parte, realizau un echilibru raional
n educarea copiilor (Simona Maria Glveanu, 2010b).
n familia modern, relaia prini-copii are cu totul alte
coordonate, comparativ cu cele existente n familia tradiional;
de exemplu, copiilor li se acord mai mult libertate, autonomie
i responsabilitate, astfel separarea i individualizarea acestora
devenind probleme fireti.
n consecin, se remarc evoluia semnificativ a
concepiilor privind relaia parental, un exemplu fiind dat de
Evelyn Duvall (1971, apud Iolanda Mitrofan, 2003) care
evideniaz existena a dou tipuri de modele materne: modelul
mamei tradiionale (ce impune prin perseveren i rigiditate) i
modelul mamei moderne (axat pe dezvoltarea capacitilor
instructiv-formative ale copiilor, n condiiile unor liberti i
flexibiliti ridicate). Analog, Rachel Ann Elder identificase
nc n 1949 modelul tatlui tradiional (care asigura educaia
copiilor de pe poziia unicului decident) i pe cel al tatlui
modern (ce utilizeaz mai puine metode punitive i restrictive).
Din combinarea celor patru modele parentale rezult patru
tipuri de familii ce sintetizeaz trecerea de la socializarea rigid
i autoritar la cea flexibil i ngduitoare.
117
Tatl
modern
SOCIALIZARE Flexibilitate
ngduin
ECHILIBRAT
Nesupraveghere
Mama Mama
tradiional modern
Rigiditate
SOCIALIZARE
Autoritate
ECHILIBRAT
Control
Tatl
tradiional
118
capabili ca i femeile s se implice activ n tot ce ine de
ngrijirea i educaia copilului) (G.G. Fein apud Fr. de Singly,
1996).
A doua jumtate a secolului XX reprezint i n opinia lui
Fr. de Singly (1996) o nou etap n evoluia familiei moderne,
caracterizat prin faptul c diferenierea feminin/masculin nu
mai urmeaz axa afectivitate-autoritate, iar autoritatea patern
este destabilizat progresiv. Are loc o revoluie, ndeosebi n
ceea ce privete raporturile tatlui cu copilul, raporturi care se
subsumeaz din ce n ce mai puin unei logici statutare i din ce
n ce mai mult unei logici relaional-afective.
Diminuarea autoritii parentale este compensat printr-o
cretere a ncrcturii afective a relaiei adult-copil; ea nu atrage
dup sine slbirea respectului ntre generaii, ci transformarea
lui din respect unilateral n respect reciproc, din respect al
vrstei (normei) n respect al persoanei (Elisabeta Stnciulescu,
1997).
Aceeai situaie este, ns, interpretat de L. Roussel
(1989), Elisabeth Roudinesco (2002), G. Boutin i P. Durning
(1999) ca un indiciu al dezordinii ce caracterizeaz familia
contemporan, ca urmare a angoasei profunde generate de
societatea actual: dezorientat de pierderea autoritii tatlui,
mutilat de liberalizarea moravurilor, zdruncinat de preca-
ritatea proprie economiei moderne, familia ne apare ca fiind din
ce n ce mai puin capabil s transmit valorile pe care le-a
ntruchipat vreme ndelungat.
Fa de aceast interpretare, considerm c societatea
contemporan, cu virtuile i limitele ei, repune n discuie nu
autoritatea patern - parental, ci criteriile ei de legitimare
(Iolanda Mitrofan, 2003), ridicnd afeciunea prinilor la
rangul de resurs important; astfel nct, n loc s deplngem
autoritatea pierdut, putem aprecia naterea unui nou tip de
autoritate, cea corelat cu afectivitatea, ale cror efecte benefice
119
asupra dezvoltrii copilului au fost dovedite n numeroase studii
i cercetri (Simona Maria Glveanu, 2010a).
120
notorietate mai ales ca urmare a accentului pe care S. Freud l-a
pus pe adoptarea rolurilor de gen n cadrul familiei, prin
procesul identificrii.
Teoriile behavioriste au acordat, de asemenea, importan
prinilor ca factori n modelarea i reglementarea conduitei
legate de gen.
n ceea ce privete rolul mamei, se remarc importana pe
care majoritatea autorilor din domeniile educaional sau conexe
acestuia o acord prezenei materne n viaa copilului (cel puin
n timpul copilriei mici), aceast prezen devenind, practic, o
determinant cvasi-absolut a proceselor de dezvoltare i
socializare prin care trece copilul. Relaia mam-copil a fost
transformat de ctre cercettori ntr-o cheie a nelegerii
procesului de socializare a copilului.
Aceast importan atribuit mamei este determinat de
luarea n considerare att a fundamentului biologic al senti-
mentului matern (care l deosebete de cel patern), ct i a
existenei unei condiionri socio-afective determinate de evo-
luia sarcinii i naterii propriu-zise i concretizate, n funcie de
aceasta, n ataamentul prenatal, neonatal i postnatal (Odile
Espinoza i J. le Camus, 1991; Elisabeta Stnciulescu, 1997).
Sintetiznd problematica influenelor educative n familie,
Elisabeta Stnciulescu menioneaz (n 1997) c C. Benson
constata (nc n 1968) faptul c numrul studiilor consacrate
relaiei mam-copil n S.U.A. depesc de 15 ori studiile
consacrate relaiei tat-copil. Maternitatea a fost transformat
ntr-un cult n majoritatea statelor din lume, iar literatura de
specialitate denot faptul c mediul educativ familial a fost i
continu s fie definit, n cele mai multe studii, ca unul al
influenei prioritar materne.
n literatura de specialitate, rolul tatlui a fost mult vreme
ignorat sau diminuat n raport cu cel al mamei. S-a format i
rspndit, astfel, credina c sarcina creterii i educrii
121
copilului ar reveni cu preponderen (dei nu n exclusivitate)
mamei, cu varianta mai atenuat conform creia tatl trebuie s
intervin doar atunci cnd se ivesc probleme dificile.
Influena patern asupra dezvoltrii copilului a fost
sesizat n teoriile educaionale nc din anii 60 ai secolului
trecut i investigat sub formele deprivrii paterne n familiile
monoparentale i ale inflaiei de tai n familiile reconstituite
(Shirlen S. Ricks, 1985; T. Erny, 1991 apud P. Durning, 1995;
Elisabeta Stnciulescu, 1997). Cercetrile asupra acestor forme
au fost declanate de explozia ratei divorialitii, de creterea
numrului copiilor nscui n afara instituiei cstoriei, precum
i de numrul mare al mamelor recstorite sau care coabitau cu
un brbat ce nu era tatl natural al copiilor.
Pe de alt parte, majoritatea lucrrilor de specialitate a
prezentat rolul patern ca fiind unul secundar n dezvoltarea
copilului (concepie datorat, probabil, unui tip de reprezentare
social care pretinde ca tatl s fie mai puin sensibil i
adaptabil la dorinele i necesitile copilului dect mama i, pe
cale de consecin, s aloce educaiei celui mic durate mult mai
mici dect mama Martine Segalen, 1981). Taii intervin direct
n reglarea comportamentului copiilor de dou ori mai puin
dect mamele, iar atunci cnd o fac intervenia lor este mai mult
normativ, constnd n a comenta, n a impune, a permite sau a
interzice o activitate, a explica principii morale. Puini sunt cei
care urmresc efectiv i sistematic activitatea copilului i o
susin emoional (Elisabeta Stnciulescu, 1997). Totui, evoluia
copilului spre integrarea social ca adult necesit, de obicei,
aciunea corelat i bine orientat a ambilor prini (de
exemplu, M. Boro 1992 susine c ataamentul i relaiile
printe-printe i printe-copil influeneaz att dezvoltarea
social, emoional i intelectual, ct i formarea comporta-
mentului de rol specific sexului). Instruirea i formarea unui
tnr apt a se integra n sistemul raporturilor sociale i n viaa
122
socioprofesional este un proces complex, ce antreneaz o
mulime de factori, aciunea corelat i bine orientat a
prinilor fiind o predispoziie pentru succes.
Plecnd de la concepia conform creia mama are atribuii
naturale n creterea i educarea copilului, n timp ce tatl deine
o autoritate distant (ce intervine mai mult normativ, n caz de
abateri semnificative de la coordonatele impuse de mam
Elisabeta Stnciulescu, 1997), studiile susin reprezentarea
universal despre rolurile parentale difereniate n funcie de sex
(tatlui revenindu-i ndeosebi atribuii extrafamiliale/profe-
sionale, iar mamei cele intrafamiliale, de cretere i educaie a
copiilor). Totui, sex-rolurile parentale nu au o valoare absolut,
ali autori afirmnd c preferinele intrinseci pentru anumite
conduite parentale pot fi depite, printele n spe fiind
capabil, n urma unui efort contient, s ndeplineasc n mod
cel puin satisfctor atribuii ale printelui de sex opus, cu att
mai mult cu aceste atribuii sunt produsul unei reele vaste de
influene sociale.
Astfel, teoria social-cognitiv a dezvoltrii i funcionrii
rolurilor de gen integreaz determinanii psihologici i
sociostructurali ntr-un cadru conceptual unificat (A. Bandura,
1986, 1997), din perspectiva cruia concepiile legate de gen i
comportamentul de rol sunt transmise i n cadrul altor sisteme
sociale, exterioare familiei sau mai cuprinztoare dect aceasta;
ca urmare, o serie de studii (D.C. Rowe, 1995; Jane E. Mitchell,
Laura A. Baker i Carol Nagy Jacklin, 1989 apud E. Avram,
2009) au condus la diminuarea importanei acordate influenei
parentale n dezvoltarea copilului i creterea celei a mediului
reprezentat de persoane de acelai gen (A. Bandura i R.
Walters, 1959; G.V. Caprara et al., 1998; Kay Bussey i A.
Bandura, 1999 apud ibidem). Cu toate acestea, subsistemele
parental i al semenilor nu trebuie percepute ca divergente; ele
acioneaz interdependent, prinii jucnd un rol activ n
123
constituirea grupurilor prin ncurajarea legturilor cu care sunt
de acord i descurajarea celorlalte
124
Desfacerea cuplului conjugal, prin separaie de fapt sau
prin divor, prezint aspecte dramatice n viaa copilului
implicat, dup prerea mai multor specialiti fiind mai nociv
pentru copil dect decesul unuia dintre prini (unul dintre
motive fiind acela c divorul este n general precedat de
nenelegeri, de certuri sau scene de violen care tulbur
profund conduita i comportamentul copilului, iar un alt motiv
fiind faptul c divorul oblig pe copil s ia o atitudine opional
fa de prini).
Divorul prinilor reprezint, de multe ori, o cauz a
tulburrilor psihice la copil (ce pot merge pn la delincven),
deoarece acest gen de conflict conjugal produce o dislocare
profund a coordonatelor psihice ale copilului i vicierea
sentimentului su de securitate (E. i Laura Tihan, 2004).
(Pe de alt parte, nici continuarea unei relaii insuportabile
n cuplu nu este recomandat pentru copii, o atmosfer
ncrcat de teroare, violen psihologic i/sau fizic fiind, de
cele mai multe ori, mult mai duntoare pentru echilibrul
afectiv-emoional al copilului dect un divor. Aceasta se
petrece deoarece familiile cu un potenial confictogen ridicat i
puternic carenate psihoafectiv i psihomoral afecteaz n cea
mai mare msur procesul de maturizare psihosocial a
copiilor.)
n cazul n care un copil a fost ncredinat unui printe,
acesta va fi cel care va exercita drepturile i ndatoririle
printeti propriu-zise (dei i cellalt printe trebuie s vegheze
la creterea, educarea i pregtirea profesional a copilului). Ca
urmare, nivelul de competen parental al respectivului va
trebui s nregistreze o cretere n intensitate i complexitate,
pentru a putea asigura suplinirea de facto a absenei cotidiene a
partenerului de cuplu.
Mai mult dect att, faptul c divorul produce invariabil
efecte negative asupra copiilor (acetia devenind, aproape fr
125
excepie i la un nivel mai mult sau mai puin contient, speriai
si confuzi din cauza ameninrii securitii lor), creterea
nivelului de competen parental este cu att mai necesar, n
scopul limitrii efectelor traumatice ale actului de divor asupra
celor mici (n sensul combaterii impresiei c reprezint motivul
divorului percepie eronat specific multor copii, a vulnera-
bilitii fa de boli fizice i psihosomatice, a tendinei de
culpabilizare excesiv a unuia dintre prini, a scderii perfor-
manelor colare etc.).
O atitudine i un efort similare trebuie adoptate de prin-
tele ce are n ngrijire copilul i n cazul decesului celuilalt
printe, deoarece acest fapt reprezint un eveniment dureros,
avnd ca urmare posibil tulburri psihice ulterioare semni-
ficative.
n cazul acestui tip de familie se remarc o cretere a
tensiunii n ceea ce privete adoptarea rolului parental, deoarece
responsabilitile ce ar fi revenit ambilor prini cad acum
numai n sarcina unui dintre ei, ceea ce determin modificri
sensibile n comportamentul lor fa de copil. Astfel, o mam
singur se va comporta mai puin afectuos i mai sever n
sancionarea copilului i se va angrena n mai multe sarcini
extrafamiliale, n detrimentul timpului petrecut cu copilul
(suplinind astfel rolurile predilecte ale tatlui); pe de alt parte,
tatl, n calitate de singur printe, trebuie s i asume noi
responsabiliti n ceea ce privete treburile casnice i rolul de
suport emoional pentru copil.
Ca urmare a asumrii acestor noi responsabiliti, percepia
copilului de ctre printele singur va suferi modificri: mama va
deveni un partener al copilului, i va pretinde acestuia susi-
nere emoional i i va conferi rolul printelui absent (Elisabeta
Stnciulescu, 1997), n timp ce tatl va manifesta tendina de a
delega unele sarcini casnice ctre copii (ndeosebi ctre cei de
sex feminin) (G.L. Greif, 1985 apud Iolanda Mitrofan i Diana
Vasile 2001).
126
n ceea ce privete efectele mai puin evidente pe termen
lung, ntruct familia de origine se constituie ntr-un model
familial pentru viitorul adult i determin gradul lui de adaptare
social (Iolanda Mitrofan i Diana Vasile, 2001), familia
monoparental poate determina, prin nsi structura ei,
tensiuni n cuplurile n care va intra viitorul adult (Mitrofan,
1996); pe aceeai coordonat, Bernadette Bawin-Legros (1988,
apud Elisabeta Stnciulescu, 1997) remarc o cretere a
probabilitii de apariie a tulburrilor de comportament,
abandonului colar, naterilor ilegitime, delincvenei etc. n
cazul persoanelor provenite din familii monoparentale.
Pe de alt parte, Monique V.G. Morval i G. Biron (1993),
precum i Wendy McCord (1994, apud Iolanda Mitrofan,
2003) consider c, pentru dezvoltarea copilului n limitele
normalitii, este mai important modul de interaciune cu
printele dect prezena efectiv a ambilor prini i apreciaz
c maniera de conduit adoptat de printe este mult mai
important dect apariia sa cotidian n viaa copilului.
ntruct familia monoparental este tot mai prezent, ea
trebuie s intre tot mai mult n atenia cercettorilor n vederea
conturrii unui ansamblu de principii i tehnici destinate s
faciliteze exercitarea acestui tip specific de rol parental.
128
inversiuni ale rolurilor (de exemplu mama ndeplinete un rol
patern, fiind antrenat mai mult n profesie i n asigurarea
suportului financiar, reprezentnd autoritatea n familie, n timp
ce tatl asigur sprijinul emoional i tolerana n educarea
copiilor) (ibidem).
n familiile extinse, competena parental este implicat n
gestionarea noilor situaii aprute n interaciunea cu ceilali
membri ai familiei (bunici, unchi, veriori etc.) ce au influen
diferit asupra educrii copilului. n toate cazurile, competena
parental este mediat de particularitile fiecrei situaii,
reprezentnd, totodat, un factor moderator n crearea unui
mediu educativ armonios.
129
cazuri de maltratare i abuz infantil (de altfel, experiena
personal dezastruoas n timpul propriei copilrii pare a fi
particularitatea cea mai transmisibil actualilor copii).
Aceti prini au fost, la rndul lor, deficitar ngrijii,
abandonai, maltratai, lipsii de cldura unui cmin, fapt ce
atest, o dat n plus, importanta component educaional i
social deinut de sentimentele i aciunile materne (i
parentale, n general). Pe de alt parte, dac actualilor prini li
s-a oferit sprijin afectiv i au fost susinui, vor prelua aceste
modele i le vor aplica n relaia cu proprii copii, fiind
candidai la a fi competeni parental.
130
pentru 21%), artndu-se c interaciunea dintre caracteristicile
personale i factorii situaionali influeneaz comportamentul
ntr-o msur mai mare dect o poate face fiecare dintre
elementele acestei interaciuni, considerate separat.
131
- Printele melancolic este, de obicei, ordonat, organizat,
punctual, grijuliu, nelegtor, atent la detalii etc. aspecte ce
determin ca el s ia foarte n serios educaia copiilor, consi-
dernd-o un proiect de o via (de altfel, nici un alt tip tempe-
ramental nu este att de devotat educaiei perfecte). El poate
intra n conflict cu partenerul lui sangvinic care pune mai mult
pre pe distracie dect pe perfeciune i care, de exemplu,
poate distrage copilul cu o activitate amuzant, n timp ce
printele melancolic a solicitat celui mic s termine o tem
colar. Ca urmare, printele sangvinic i asigur un rspuns
afectiv mai puternic din partea copilului, ns rezultatul este c
printele melancolic se simte frustrat i mai puin iubit de copil
pentru c el este cel care trebuie s-l foreze s se ntoarc la
munc.
Acest tip de printe poate dispune de competen paren-
tal crescut dac trstura ,,ngrijorare se manifest cel mult
la un nivel mediu, altfel alunec spre modelul parental
hiperprotector.
132
- Prinii cu temperament flegmatic au modaliti de
relaionare blnde, relaxate, rbdtoare i nelegtoare
aspecte care sunt, n general, de dorit s existe la fiecare adult
ce i asum un rol parental. Totui, dei ei nu contrazic, nu
ceart (fiind improbabile rbufnirile agresiv-autoritare) i nu
sunt niciodat iraionali sau isterici, nici nu insist asupra
obinerii unor rezultate deosebite, fiind incapabili s
direcioneze dezvoltarea copilului. Dac nu-i concep i nu
respect consecvent un plan de msuri de disciplin, copiii vor
nva cu rapiditate metodele prin care i pot controla, ceea ce
va determina ca, de exemplu, un copil sangvinic s evite o
pedeaps cuvenit prin ncntarea prinilor cu o aciune
apreciat pozitiv, iar un copil coleric s devin, treptat, eful
casei (I. i D.D. Dolean, 2002). Chiar dac prinii flegmatici
dein potenialul de a se transforma n prini indulgeni, ei
creeaz n familie un mediu de echilibru, linite i acceptare
(mai ales dac sunt susinui de un partener via afectuos i
interacioneaz cu un copil de acelai tip).
133
unui printe atunci cnd cellalt pare s fie mai iubit de ctre
copil.
Mai mult dect particularitile individuale, n relaia
dintre prini i copii se manifest i influene determinate de
diferenele temperamentale dintre prini afecteaz direct
metodele de educare ale copiilor i, implicit, dezvoltarea celor
mici.
Practic, factorii interrelaionali i pun amprenta asupra
competenei parentale, acetia reprezint un ansamblu de
determinani interindividuali ce descriu modul preferat de
relaionare reciproc adoptat de membrii familiei i care se
constituie, totodat, n indicatori ai modelelor educaie i
culturale adoptate n cadrul respectivei familii.
Modul n care membrii cuplului parental relaioneaz unul
cu altul are efecte directe asupra modului n care fiecare din
acetia (dar ndeosebi mama) interacioneaz cu copilul
(Kathleen Alison Clarke-Stewart, 1978 apud Gillian Pugh et
al., 1994), precum i asupra capacitii lor de a se susine
reciproc n relaia cu copilul (cu alte cuvinte, de a adopta o
manier educativ unitar i coerent), astfel nct dezvoltarea
acestuia n cadrul familiei s conduc spre formarea unei
personaliti echilibrate i adaptate social.
Cei doi prini pot avea opinii diferite asupra metodelor
optime privind creterea copilului (dat fiind faptul c fiecare
dispune de un model diferit asupra rolurilor parentale, pus la
dispoziie de ctre familia de origine), iar nerezolvarea de
comun acord a acestor neconcordane poate determina dificul-
ti de educare, o anumit instabilitate afectiv i caracterial a
copilului etc. (E. Fischbein, 1970; Toma, 2005; Carmen
Ciofu, 2004).
Mai mult dect de aceste diferene perceptive n ceea ce
privete rolurile parentale dezirabile (dar care pot fi rezolvate
pe cale amiabil), procesul educaional este afectat de
134
contradiciile directe i evidente dintre cei doi prini (nu
neaprat referitoare la educarea copilului). Acest gen de
contradicii permite clasificarea respectivei familii (n funcie
de intensitate) ca fiind dezorganizat sau dezbinat afectiv,
caracterizat de relaii mai degrab simbolice (i deseori
nesatisfctoare) ntre cei doi prini (Carmen Ciofu, 2004).
Pentru copiii din aceste tipuri de familii, primul efect (practic
de nenlturat) l reprezint traumatizarea provocat de certurile
i scandalurile dintre prini, ce conduc implicit la o
fragmentare n educaie, la idei contradictorii propuse spre
internalizare acestora (A. Moisin, 1995).
Existena unei perspective diferite asupra unei probleme
poate crete posibilitatea ca prinii s gseasc o soluie
eficient. Problemele pot aprea dac prinii nu comunic
ntre ei. De obicei, n asemenea situaii, fiecare printe tinde s-
i impun metoda educaional, ncercnd astfel s compenseze
stilul (greeala) celuilalt.
Unul dintre prini este apreciat ca fiind prea dur de
cellalt printe, acesta din urm devenind mai tolerant; ca
urmare, primul printe percepe aceast blndee exagerat i
devine i mai dur. Ciclul continu, iar prinii se ndeprteaz
tot mai mult, pn cnd fiecare constat c nu aplic fa de
copii stilul de educaie pe care l-ar fi dorit i csnicia ncepe s
aib de suferit. M.J. Elias et al. propun ca soluie comunicarea,
impunnd un timp pentru discuii, modaliti constructive de
adresare, o strategie de analizare a problemei, un motto (de
exemplu, a educa i a iubi nseamn a te adapta) etc. (M.J.
Elias et al., 2002).
Studiile arat c familiile echilibrate au anse mult mai
mari s educe copii bine dezvoltai intelectual i afectiv, dup
cum n familiile dezorganizate sau dezbinate afectiv sunt mai
mari ansele s gsim copii cu dificulti de adaptare (A.
Moisin, 2001).
135
2.3.2. Tipologia copilului dificil
136
anumite forme greu de deosebit de simptomele nevrotice sau
chiar de reaciile de delincven (Carmen Ciofu, 2004). Acest
fapt se suprapune parial pe concepia lui E. Fromm (1998)
care, preocupat fiind de nelegerea oamenilor cu adevrat ri
(a celor care sunt perfect contieni de rul pe care l fac), i
numete pe acetia necrofili caracteristic identificabil i n
ceea ce privete anumite manifestri (relativ extreme) ale
copiilor dificili: le plac filmele de groaz, sunt pasionai de
modele de aparate de tortur, le place s se joace de-a rzboiul
i s fac bombe n laboratoarele de chimie, le place s chinuie
animalele etc.
(Evident, manifestri de acest gen sunt comune tuturor
copiilor i, n cazul meninerii unui caracter moderat i, mai
ales, al nerepetrii unor acte generatoare de suferin, ele
reprezint mai degrab expresia unei curioziti morbide
prezente episodic n procesul exploratoriu al lumii nconjur-
toare; problema copiilor dificili este c, n cazul lor, aceste
caracteristici nclin spre patologie).
n cazul acestui tip de indivizi, E. Fromm are mai multe
ipoteze: existena unei fisuri genetice care-i oprete s simt
sau s rspund la afeciune: experiene traumatice repetate i
att de generatoare de frustrri, nct copilul respectiv nu se
poate debarasa de furia i suprarea permanente; problema
creterii lng o mam necrofil, astfel nct copilul s nu aib
alt model de nvare.
Un alt gen de caracteristici ale copilului ce pot direciona
spre extreme modul de manifestare al competenei parentale
este reprezentat de acel cumul de factori care l determin pe
cel mic s devin hiperpreios i, pe cale de consecin, s
atrag un caracter hiperprotector (ndeosebi din partea mamei).
De obicei, copilul hiperpreios s-a nscut dup o lung perioad
de sterilitate sau dup avorturi repetate, iar mamele au efectuat
un timp ndelungat tratamente pentru meninerea sarcinii; n
137
general, naterea sa a survenit ulterior vrstei de 30 de ani a
mamei i, cel mai probabil, va fi copil unic. Pe de alt parte,
naterea sa este posibil s fi fost nsoit de evenimente
nedorite (sarcin complicat, natere prematur, patologie
neonatal care a necesitat terapie intensiv etc.).
Acest gen de evenimente (ndeosebi boala grav a nou-
nscutului) genereaz anxietatea prinilor, conducnd la
sindromul de copil vulnerabil (vulnerable child syndrome);
dei, ulterior unei nateri dificile/cu probleme, copilul este
vindecat i n afara oricrui pericol letal, prinii continu s-l
considere fragil i vulnerabil, dezvoltnd un comportament
protector/hiperprotector al crui prim semn este anxietatea
extrem determinat de separarea de cel mic n perioada
neonatal.
Aceast conduit se va manifesta cu att mai mult n cazul
n care copilul prezint malformaii congenitale, probleme
neurologice dup natere sau alte afeciuni ce necesit internri
repetate i supraveghere medical de lung durat; chiar i n
eventualitatea rezolvrii/ameliorrii respectivelor probleme,
raportarea prinilor la ei va continua s fie marcat de
anxietate, cu tot ce nseamn aceasta.
Desigur, cazul extrem este cel al decesului unui copil,
cnd familiile care au cunoscut aceast experien fiind n mod
invariabil hiperprotectoare fa de copilul restant sau nlocuitor
(Carmen Ciofu, 2004).
Pe de alt parte, copiii cu diverse tulburri fiziologice sau
psihice pot afecta i n alt mod modul de relaionare din cadrul
familiei: ntruct afeciunile lor predispun la eforturi deosebite
din partea prinilor, ei reuesc uneori s fie i sursa
dezmembrrii cuplului parental, la nivel formal sau informal.
Ulterior acestui eveniment, este posibil ca maniera de conduit
a prinilor fa de copii s se modifice, fie tot n sensul
protejrii (ca unic sprijin rmas), fie n cel al blamrii mai mult
sau mai puin explicite a copilului pentru destrmarea cuplului.
138
2.3.3. Relaiile dintre frai
139
exemplu fiind luptele universale pentru teritoriile sau obiectele
de joac ntre copii (P. Golu et al., 1993).
140
goric, oblignd la refularea i estomparea comportamentelor
erotico-sexuale din cadrul interaciunii i percepiei acestora.
Refularea acestor tendine ia forma comportamentelor de
gelozie pe care sora sau fratele le au atunci cnd cellalt este
ndrgostit sau se cstorete, dar i forma atitudinilor
paternale, fratele sau sora comportndu-se ca nite prini.
141
Capitolul IV
142
- Instrument de evaluare a familiei, construit de N.B.
Epstein, L.M. Baldwin i D.S. Bishop n 1983 pentru evaluarea
funcionrii familiei n termenii modelului McMaster (care descrie
6 dimensiuni ale funcionrii familiei: rezolvarea de probleme,
comunicarea, rolurile, rspunsurile afective, implicarea
afectiv, controlul comportamentului);
- Inventar de opinii ale familiei, construit de P.V. Roehling
i A.L. Robin n 1986 pentru a evalua opiniile neraionale
privitoare la relaia printe-adolescent;
- Inventar de adaptare familial, construit de H.I.
McCubbin, P.G. Boss, G.R. Wilson i B.B. Dahl n 1991
pentru a evalua rspunsul soilor la stresul familial;
- Scala de funcionare a familiei, construit de M..L. Tavitian
et al.. n 1987 pentru evaluarea dimensiunilor funcionrii
familiei;
- Indexul de responsabilitate familial, construit de
P.M. Bjorkquist n 1984 pentru a evalua diviziunea
responsabilitilor n rolurile familiale;
- Indexul relaiilor familiale, construit n 1992 de W.W.
Hudson pentru evaluarea problemelor relaiei parentale cu
copilul;
- Lista de alegere pentru problemele de memorie i
comportament, construit n 1985 de S.H. i J.M. Zarit pentru
evaluarea problemelor de comportament la prinii psihotici i a
efectelor asupra celor care i ngrijesc;
- Testul afectivitii parentale, construit n 1983 de M.N.
Linehan pentru evaluarea afectivitii parentale fat de
comportamentul copilului;
- Instrumentul pentru legturile parentale, construit n 1979
de G. Parker, H. Tupling i L.B. Brown pentru a evalua legturile
parentale din perspectiva copilului (Mihaela Minulescu, 1996, p.
359-360).
143
Studiind intens literatura de specialitate, putem afirma (cu
rezervele inerente oricrui cercettor) c, pn n momentul de
fa, nu am identificat (la nivel naional) vreun instrument care
s investigheze relaia prini-copii sau competena parental i
caracteristicile specifice ale acesteia n relaia cu copilul de
vrst colar mic (ntre 6 i 10/11 ani) care s fie cunoscut i
recunoscut tiinific; de asemenea, nici nu am regsit vreun
instrument din cele menionate mai sus la firmele responsabile
cu distribuirea testelor psihologice etalonate pe populaia
romneasc.
Aceste considerente reprezint pentru cercetarea noastr
nevoi i obiective care au declanat demersul de construire a
unui chestionar ce investigheaz competena parental pe cinci
paliere (cunoaterea particularitilor de vrst ale copiilor,
suportul afectiv i managementul stresului, disciplinare,
managementul timpului i managementul situaiilor de criz
descrise pe larg n capitolul Metodologie) i care, prin scale
i coninut, aduce noutate n domeniu.
144
dezvoltare a competenelor parentale Prini mai buni copii
mai educai o via mai bun, ce a fost promovat de
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
Scopul acesteia este de a-i asigura fiecrui copil, n concor-
dan cu prevederile Conveniei cu privire la Drepturile
Copilului i cu principiile Declaraiei Universale a Dreptu-
rilor Omului, un mediu familial adecvat pentru a-i atinge
potenialul su maxim de dezvoltare i a deveni un adult
responsabil, integrat corespunztor n familie i n societate.
n acord cu scopul principal, strategia i propune mai
multe obiective, dintre care enumerm:
- elaborarea unor planuri de aciune proprii de ctre
instituiile responsabile la nivel central i local, n vederea
asigurrii accesului prinilor i tinerilor (ca viitori prini) la
informaii, servicii i programe n domeniul educaiei
parentale;
- conceperea i promovarea documentelor specifice pentru
implementarea sistemului de educaie parental (acte norma-
tive, standarde instituionale i profesionale, curriculum
specific, metodologii, instrumente de raportare i monitorizare
etc.; astfel, ministerele de resort vor colabora n vederea
elaborrii documentelor reglatoare n acord cu principiile
strategiei, cu rolurile asumate de fiecare n parte i cu domeniul
de competen al fiecruia, fiind clarificat rolul autoritilor
publice locale n procesul de implementare al strategiei, n
contextul larg al descentralizrii);
- realizarea de parteneriate interinstituionale n vederea
derulrii unor programe destinate educaiei parentale (pentru
elaborarea planurilor de aciuni convergente fie prin ncheierea
unor parteneriate cu ONG-uri, fie prin ntrirea cooperrii ntre
coal i sistemul de asisten social la nivel local i judeean).
n cadrul acestei strategii, dezvoltarea competenei paren-
tale poate fi definit ca procesul de facilitare a contientizrii i
145
manifestrii de ctre prini a funciilor parentale i educa-
ionale, n sensul optimizrii acestora.
Competena parental este privit din prisma a cinci
dimensiuni:
1. grija fa de copil i pentru asigurarea nevoilor primare
ale acestuia (hran, igien, somn, ataament);
2. educarea copilului, realizat n cadrul unui climat
familial afectiv, astfel nct nevoile lui s fie echilibrate cu
procesul de socializare;
3. participarea prinilor la organizarea vieii copilului n
mediul deschis (crea, grdinia, coala, diverse locuri de agre-
ment etc.) prin colaborarea la diverse proiecte de ameliorare,
exprimarea opiniei i negocierea condiiilor);
4. alegerea celor mai potrivite ci i soluii pentru dezvol-
tarea corespunztoare a copilului n multitudinea de circum-
stane ale vieii;
5. negocierea n alegerea soluiilor, astfel nct s se
realizeze un echilibru ntre participarea copilului la luarea
deciziilor i necesitatea de autoritate a adultului.
Pn n momentul de fa, la baza planificrii acestei
strategii au stat experiene acumulate dup 1990 n domeniul
educaiei parentale pentru nivelul copiilor precolari.
Experienele de acest gen au determinat nfiinarea, cu
sprijinul U.N.I.C.E.F., a Centrelor de Resurse pentru Prini
C.R.P. n 22 de judee ale rii, n perioada 2002-2003 prin
derularea unui studiu cu privire la rolul i eficacitatea lor i
elaborarea unui nou statut i regulament de funcionare (de
ctre I.S.E., M.E.C.T.S. i U.N.I.C.E.F.).
C.R.P. reprezint un serviciu public n cadrul siste-
mului de educaie care se adreseaz prinilor n vederea
mbuntirii cunotinelor i abilitilor parentale ale acestora
n domeniul creterii copilului (de la naterea acestuia pn la
vrsta de 6-7ani). Aceste structuri ofer prinilor (i, totodat,
146
cadrelor didactice) o gam larg de activiti n care sunt
implicai, de asemenea, diferii profesioniti din domeniile
educaiei, sntii, nutriiei i proteciei copilului i, la fel de
bine, din domeniul juridic. Centrul de Resurse ofer prinilor
i altor membri ai comunitii materiale privind educaia i
dezvoltarea copilului (prin intermediul unui serviciu tip
bibliotec) i, de asemenea, elaboreaz documente de interes
pentru prini i cadre didactice n domeniul educaiei tim-
purii privind disciplinarea, sntatea, nutriia i protecia
copilului.
Beneficiile aduse de sprijinirea prinilor pentru a-i opti-
miza relaia cu copilul precolar au condus la trasarea princi-
palelor direcii ale strategiei naionale de formare i dezvoltare
a competenelor parentale (2010); ele se adreseaz tuturor
prinilor i, de asemenea, la instituirea unei autoriti guverna-
mentale centrale care s monitorizeze stadiul procesului de
implementare a strategiei de ctre toate instituiile responsabile.
Accentul este pus pe elaborarea politicilor pentru crearea i
dezvoltarea sistemului de educaie parental (cu finalitate de
aplicare septembrie 2011 i evaluare pn n martie 2012),
responsabilitatea pentru aceste demersuri revenind Direciei
Generale Educaie i nvare pe Tot Parcursul Vieii din cadrul
M.E.C.T.S.
Din perspectiva strategiei naionale (material preluat de pe
site-ul www.edu.ro), politicile care privesc iniierea, formarea
i dezvoltarea competenelor parentale trebuie s porneasc de
la respectarea modelelor familiale i educaionale existente n
realitate i s nu impun modele unice (considerate ideale),
ci, mai degrab, s ncurajeze prinii s analizeze, s neleag
i, eventual, s propun sau s transforme aceste modele
conform nevoilor copilului i ale familiei.
147
3. Nouti internaionale n abordarea parentingului
pozitiv/competenei parentale
148
n continuare vom prezenta principalele direcii n
abordarea parentingului pozitiv oferite de autori cu o vast
experien n domeniu, ale cror studii i cercetri au
recunoatere internaional.
149
Cea de a treia prezentare a fost centrat pe metodologia
programelor de intervenie i a fost susinut de Christiane
Spiel (din cadrul Facultii de Psihologie a Universitii din
Viena Austria) care a atras atenia asupra comparrii
rezultatelor interveniei individuale i ale celei de grup i
asupra capcanei generalizrii rezultatelor obinute pe un grup
restrns asupra unei populaii. n context, persoana menionat
a pus n discuie aspecte ce in de autonvare i de diferenele
preexistente ntre grupurile care sunt supuse comparaiei (mai
ales la nivel de aspecte interculturale, standarde de eviden i
alte criterii ale eficienei).
Pe aceeai tem, Lynn McDonald (din cadrul Universitii
londoneze Middlesex) a descris etapele unui demers de
asigurare a calitii unui parenting bazat pe dovezi i destinat
prevenirii abuzrii i/sau neglijrii copilului, sens n care a
prezentat i aa-numitul caz Philadelphia: iniial, a fost
format o echip de specialiti din cadrul unei coli din ora i,
ulterior, modelul a fost multiplicat la nivelul a ase coli, fiind
formate ase echipe ale cror rezultate au fost supuse, ulterior,
evalurii. Dup aceast etap, 10 specialiti locali au participat
la 5 zile de instruire naional pentru a fi formatori, iar activi-
tatea lor a fost supravegheat i evaluat de ctre autoritile
certificate. Dup evalurile preliminare, ntr-un an au fost
constituite 30 de echipe de formatori i aproximativ 200 de
aduli au fost instruii ntr-un program de educaie parental
bazat pe dovezi. Prinii au fost monitorizai de 3 ori pe
parcursul celor 8 sptmni de program, iar rezultatul evalu-
rilor a artat o reducere a stresului familial i a conflictelor
prini-copii, precum i o cretere a implicrii prinilor n
relaia cu coala; drept urmare, rata abandonului colar a sczut
cu 19% i a fost nregistrat i o cretere a sprijinului social
ntre prinii participani la program.
150
Cea de a patra tematic a fost reprezentat de programele
de intervenie preventiv pentru viitorii prini i pentru
prinii tineri, de tipul Parenting Start, implementat de
Barbara Reichle (din cadrul Universitii pentru Educaie din
Ludwigsburg Germania). Studiul a fost centrat pe urm-
toarele componente: 1) evoluia pozitiv a relaiei de cuplu; 2)
formarea ataamentului ntre prini i copil; 3) dezvoltarea
premiselor competenelor parentale n scopul de a asigura o
dezvoltare sntoas socio-emoional a copilului.
n acelai sens s-a ndreptat Katariina Salmela-Aro
(Colegiul pentru Studii Avansate ce din cadrul Universitii din
Helsinki Finlanda) n studiul Trecerea ctre parentalitate
intervenii conexe i provocri metodologice, examinnd
diferene ale satisfacerii n funcie de nivelul distribuirii
sarcinilor ce corespund rolurilor parentale. Bidimensionalitatea
este reflectat ntr-un model multinivelar, cu variaii de la
simptome depresive pn la diverse grade de satisfacie n
relaia conjugal a unuia sau a ambilor prini i conturarea
unui program de intervenie.
152
Politica de protecie a copilului n Spania a fost prezentat
de Mara Jos Rodrigo (din cadrul Universitii din La Laguna
Tenerife, Spania), preedint a Societii Europene pentru
Psihologia Dezvoltrii, fiind descrise serviciile sociale
municipale preocupate de prevenirea insuficientei ngrijiri a
copiilor din familii vulnerabile i accentundu-se direcia de
implementare a unor intervenii parentale de grup n cadrul
serviciilor de consolidare familial.
Iniiativa spaniol denumit Parentalitatea pozitiv
implic o axare pe responsabilizarea prinilor i a familiilor i
vizeaz punerea n aplicare a unor programe eficiente livrate
prin intervenii de grup pentru a sprijini prinii n rolul lor
(context n care scopul prezentrii a fost mai degrab acela de a
reflecta asupra proceselor implicate n aplicarea programelor de
educaie parental n grupul de servicii sociale local, n scopul
organizrii de servicii i furnizrii unor recomandri practice).
153
Programul de competen familial a fost aplicat n trei
contexte diferite legate de familiile cu risc: servicii de asisten
social i ngrijire primar, servicii specializate n dependena
de droguri i servicii specializate de protecie a copilului.
Cercetarea a inclus un grup experimental format din 36 de
familii din Palma de Mallorca i Barcelona i un grup de
control format din 33 familii din Cordoba, Sevilla, Alicante,
Barcelona i Palma, dar i din 44 de copii (distribuii 25 n lotul
experimental i 19 n cel de control) ce au parcurs 14 edine de
consolidare a familiei. Rezultatele care reflect eficiena
programului au fost mediate de o serie de factori de genul:
particulariti ale structurii familiei, stabilitatea relaiei conju-
gale, nivelul de motivaie, participarea activ, abilitile paren-
tale, comportamentul copiilor i (n special) abilitile sociale
familiale. Pe baza acestor aplicri, au fost revizuite caracte-
risticile-cheie distinctive ale procesului de implementare (for-
marea resurselor umane, sesiunile de pregtire, echipele de
suport/de cercetare, selecia familiilor, stimulentele acordate
acestora, resursele spaiale i de predare, cele motivaionale,
monitorizarea loialitii, ncrederea n aceste contexte etc.),
precum i liniile directoare pentru mbuntire.
154
Frana, Germania, Danemarca i Olanda (cele cinci ri fiind
selectate dup criterii care au vizat:
1) relevana pentru politica i practica Marii Britanii;
2) potenialul de traductibilitate din contextul cercetrii n
serviciul acestei ri i
3) premisele de dezvoltare ale practicii parentale).
n cadrul cercetrii s-a folosit tehnica What Works in
Parenting Support? (Ce funcioneaz n sprijinul parental
pentru educarea copiilor?) (Patricia Moran, Deborah Ghate i
Amelia van der Merwe, 2004), iar autoarea a distins
programele de intervenie n funcie de patru nivele:
1) ncorporate n prestarea serviciilor la modul universal
(politici guvernamentale);
2) suport de ngrijire a copilului prin echipe multidisciplinare
(psiholog-logoped-pedagog-pediatru etc.);
3) serviciu deschis tuturor (informativ);
4) sprijin de specialitate ce vizeaz identificarea prinilor i
familiilor dup anumite criterii pentru a le oferi servicii de
intervenie.
155
Evenimentul tiinific, prin diversitatea i calitatea
cercetrilor, prin viziunile multiple i perspectivele variate n
studiul parentingului pozitiv, dar i asupra programelor de
intervenie (adaptate la specificul socio-cultural al populaiei
investigate i la valorile care stau la baza credinelor i
atitudinii educative), a reprezentat o surs de inspiraie
esenial pentru definitivarea demersului propriu n cercetarea
i dezvoltarea competenei parentale adaptat populaiei din
Romnia (Simona Glveanu, 2010d, 2012b).
156
PARTEA A DOUA
CERCETARE
Capitolul V
METODOLOGIA CERCETRII
1. Obiective
157
culariti ale relaiei conjugale i perceperea experienei
modelului educativ trit n familie).
Aceste demersuri tiinifice sunt concentrate pe demon-
strarea utilitii i fiabilitii modelului propus de noi: aspectele
identificate pentru aplicarea, procesarea, interpretarea i valori-
ficarea datelor obinute din sistemul de diagnoz a competenei
parentale ofer deschideri prealabile pentru alte investigaii.
2. Ipoteze
3. Subieci
158
ai unor copii din clasele II-VI; datele au permis reorganizri i
resistematizri ale instrumentului de evaluare a competenei
parentale (C.C.P.), pn la obinerea formei finale a acestuia.
Dup aceast faz a cercetrii, numrul de subieci a fost
extins la 535 de prini (485 femei i 50 brbai, vrsta
M=41,07; SD=2,89) i copii (297 fete i 238 biei, vrsta
M=9,77; SD=3,31) acestora din clasele II-V ale trei coli
generale din Bucureti (calificate oficial printr-un indice
asemntor celui al calitii prestanei educaionale aplicat
n nvmntul de nivel mediu-superior).
4. Metode
159
Vom recurge la o descriere sintetic a fiecrei dimensiuni
evitnd repetarea informaiilor din descrierea modelului
factorial.
Cunoatere vizeaz abilitatea printelui de a cunoate,
n funcie de etapele de vrst ale copilului, nivelul de dez-
voltare al acestuia i, pe baza acesteie cunoateri, de a-i
explica reaciile copilului, de a nelege nevoile acestuia i de a
formula rspunsuri adecvate lor.
Suport afectiv i managementul stresului implic
abilitatea printelui de a cunoate i a utiliza modaliti efici-
ente att de prevenire, ct i de coping al stresului din familie;
presupune gestionarea situaiilor tensionale i oferirea unui
suport afectiv care s ajute copilul n a-i gestiona emoiile
negative.
Disciplinare reflect abilitatea printelui de a comunica
asertiv, de a gestiona adecvat regimul de recompens i
pedeaps, permind, astfel, dezvoltarea tuturor potenialitilor
unei personaliti armonioase.
Managementul timpului relev, pe de-o parte, abilita-
tea printelui de a determina calitatea i cantitatea timpului
petrecut cu propriul copil i, pe de alt parte, capacitatea sa de
a coordona/dirija timpul copilului, de a crea contexte care s
contribuie la stimularea gndirii critice i creatoare i la
dezvoltarea simului estetic i, de asemenea, care s susin
inseria social a copilului.
Managementul crizelor reflect abilitatea printelui de
a fi un bun lider, de a gsi soluii la problemele copilului
mpreun cu acesta, astfel depind situaiile critice de natur
educaional sau personal i determinnd dezvoltarea gndirii
critice i raionale a copilului, precum i a perseverenei n
rezolvarea de probleme (Simona Maria Glveanu, 2009a, d).
Scalarea itemilor s-a realizat prin atribuirea de numere de
la 1 la 5, iar prinilor li s-a cerut s precizeze msura n care i
160
caracterizeaz conduitele listate (1 niciodat, 2 rareori, 3
uneori, 4 deseori, 5 ntotdeauna). Scorul final ce eviden-
iaz competena parental se distribuie ntre 81 i 405.
161
Existena mai multor dimensiuni care dispun de o anumit
autonomie n evaluarea constructului investigat, permite
elaborarea unor etaloane distincte pentru fiecare dintre cele
cinci dimensiuni ale chestionarului.
162
- validitatea coninutului (msura n care itemii de testare
sunt mostre reprezentative ale construciei) a fost n mare parte
asigurat prin extragerea mostrelor de conduite din rezultatele
cercetrii calitative i prin apelul la analiza experilor (opt
experi au analizat relevana itemilor pentru constructul
investigat);
- validitatea concurent s-a obinut prin aplicarea
coeficientului de corelaie Pearson ntre rezultatele obinute de
535 de prini la chestionarele C.C.P. i P.A.Q. (Parental
Authority Questionnaire). Rezultatele denot corelaii
semnificative ntre 0,5 i 0,91 pentru level 0,01 bilateral.
163
cu copilul pe poziii de experi n probleme de educaie i
acordnd mare importan disciplinei, ordinii, supunerii,
respectrii autoritii, reuitei colare i profesionale. Comu-
nicarea ntre prini i copii este, de asemenea, ierarhic, cei
dinti fiind cei care distribuie ordine, impun, amenin, critic,
controleaz, interzic, dau soluii.
164
Calitile psihometrice ale instrumentului P.A.Q.
165
mitate cu o scal cu cinci trepte (niciodat, rareori, uneori,
deseori i ntotdeauna) referitoare la urmtoarele criterii:
- comunic cu copilul;
- particip la edinele cu prinii;
- atunci cnd nu pot ajunge la edinele menionate,
utilizeaz toate resursele pentru a se interesa de soarta copilului
(sun profesorii/comunic pe e-mail cu acetia, discut cu ali
prini, se informeaz de la colegii copilului etc.);
- caut ocazii de a veni mai des pe la coal;
- cunosc multe despre viaa copilului lor;
- par a-l nelege bine pe copil;
- cunosc i aplic mijloace de educare pozitiv a copilului;
- se implic ntr-un mod caracterizat de stpnire de sine
n rezolvarea problemelor copilului;
- tiu c, n educaia copilului, explicaia este raiunea
nelegerii aspectelor vieii.
n carul grilei exist rubrica Observaii n care pot fi
notate i alte informaii care nu sunt cuprinse de criteriile de
evaluare enumerate.
innd cont de natura subiectiv a grilei, rezultatele obi-
nute n urma aplicrii acesteia sunt corelate i completate de
cele culese prin probe obiective (chestionarul C.C.P., validat
prin P.A.Q), ele ajutnd astfel la investigarea complex a com-
petenei parentale i a efectului concret al trainingului de dez-
voltare a acesteia asupra adaptrii colare i sociale a copilului.
166
n factorii respectivi. Coninutul lor este de dou tipuri: primul
conine ntrebri despre propriul comportament al subiectului
sau solicitri de exprimare a unor aprecieri generale despre
oameni, iar al doilea solicit subiectului s aleag ntre dou
posibiliti privind profesii, moduri de petrecere a timpului
liber, judeci de valoare sau tipuri de oameni. Exist i itemi
verbali sau cu coninut numeric, prin care se evalueaz unele
abiliti rezolutive.
Dimensiunile sunt constructe bipolare care ncearc s
evalueze anumite manifestri considerate specifice dimensiunii
n mod gradat (de la unul dintre poli reprezentat de maxima
exprimare n comportament a respectivei manifestri spre
cellalt caracterizat de maxima exprimare a opusului). Testul
evalueaz poziia subiectului pe fiecare dimensiune, apreciind
ca relevant i activ n comportamentul real al persoanei acel
factor a crui pondere depete ntr-un sens sau altul zona de
semnificaie medie (adic acele trsturi care se poziioneaz
ntre cotele 7 i 10 sau, respectiv, 3 i 0). Cu ct cota standard
are o valoare mai apropiat de extreme, cu att este mai activ
trstura (spre un pol sau altul) deci notele 10 i 0 indic un
maxim activism al acestei trsturi n pattern-ul de
personalitate.
n afar de aceste dimensiuni, considerate factori primari,
chestionarul include i patru factori secundari/trsturi de
suprafa, determinai experimental de R.B. Cattell. Ei sunt
calculai n funcie de ponderea contribuiei fiecreia dintre
componentele primare n clusterul factorial.
I. Factorii primari:
Factorul A Schizotimie/ciclotimie
Polul cotelor standard joase indic schizotimie (orgoliu,
spirit critic, opozan, indiferen, suspiciune, rigiditate).
167
Subiecii sunt introspectivi, prefernd o via solitar sau relaii
intelectuale. n acelai timp, sunt mai profunzi n aprecierea
altora i mai ateni n a-i respecta promisiunile.
Polul opus (cotele standard 7 10) caracterizeaz ciclo-
timicul; acesta este bun, amabil, prietenos, serviabil, blnd,
adaptabil i cald. El prezint un interes deosebit pentru ceilali,
care, nu rareori, se exprim i n alegerea unei profesii care
nseamn contacte interumane, critic redus la adresa altora i
o tendin spre a se conforma convenienelor sociale.
168
obsesive. La polul opus apar caracteristicile unui Eu puternic,
matur, calm. Individul este stabil, constant n interese,
echilibrat emoional, chiar flegmatic sau placid; nu este cuprins
uor de oboseal nervoas; este realist i se adapteaz faptelor.
Factorul E Supunere/dominan
Polul comportamentului supus, blnd (cu note T ntre 0 i
3), indic dependena i o anumit bunvoin (dar se ntlnete
adesea i la nevrotici); subiecii de acest tip sunt conformiti i
uor de dominat, suficieni siei.
Polul opus caracterizeaz comportamentele agresive i
combative. Individul este ncpnat, sigur pe sine, chiar dur
sau ostil, auster, cu o gravitate afectat. Notele ridicate se
asociaz, de asemenea, cu comportamente de tip delictual n
perioada adolescenei.
169
indic reuita n activiti care impun regularitate i o bun
organizare mental.
Factorul H Threctia/parmia
Polul threctia, cu note T ntre 0 i 3, indic un
comportament dominat de tendina de repliere asupra propriei
persoane; subiectul este prudent, rezerwatt, i contemplativ.
Este moderat i contiincios, dar cu interese limitate; i lipsete
interesul artistic/afectiv, dar manifest o tendin spre
perceperea rapid a pericolului.
Polul parmia indic o sociabilitate gregar i caracte-
rizeaz o persoan ndrznea, creia i place s ntlneasc
oameni; subiectul este activ, impulsiv, frivol i nelinitit; nu
vede uor semnele pericolului, dar are o bogat rezonan
emoional.
Factorul I Harria/premsia
Polul harria indic un comportament realist, dar dur;
subiectul se bazeaz pe sine, are spirit practic i o relativ
insensibilitate fa de alii. De asemenea, el este matur
emoional, aspru (chiar cinic), nu reacioneaz la aspecte
estetice i nu ia n seam incomoditile fizice. Polul premsia
indic un comportament sensibil, exigent i relativ imatur
emoional. Subiectul caut ajutorul i simpatia altora, este
indulgent cu sine i cu ceilali, imaginativ i cu o bogat via
interioar; n plan social manifest frivolitate i este dornic s
atrag atenia. Este nelinitit, chiar ipohondru.
Factorul L Alexia/protension
Comportamentul la polul alexia (note T ntre 0 i 3)
caracterizeaz un subiect care se acomodeaz uor, nu caut
rivalitate, se preocup de tot soiul de oameni i exceleaz n
munca de echip. Subiectul ce se regsete la polul opus pare
170
adesea egocentric i rigid n relaiile cu ceilali. Este, de obicei,
circumspect, ceea ce reprezint un factor de tensiune n cadrul
grupului.
Factorul M Praxernia/autia
Polul cotelor sczute, praxernia, definete un comporta-
ment practic i contiincios; subiectul este formalist i are o
relativ lips de imaginaie. n acelai timp, este un spirit logic,
expresiv, deschis ca interese, cu snge rece n caz de urgen
sau pericol. Polul autia definete un subiect excentric/ necon-
venional: acesta este imaginativ, boem, mai puin preocupat de
contiinciozitate, cu ocazionale izbucniri emotive de natur
isteric.
Factorul N Naivitate/subtilitate
Polul naivitii (cel al cotelor joase) indic un subiect
direct, sentimental, natural, uneori stngaci i nendemnatic,
care este uor de satisfcut. Polul opus indic perspicacitate i
luciditate n opinii, un mod de a fi rafinat i subtil, dar
indiferent fa de alii i dificil de satisfcut.
171
ment deschis spre nou, inovator, critic, cu un ascuit sim
analitic.
172
continu cu factorii care au nota T 1 i 9, apoi 2 i 8 i, n
finalul listei, factorii cu nota T 3 i 7. n continuare, se trece la
calcularea notei T a factorilor secundari.
173
2C (0,19)+2E (0,17)+2F (0,23)+2N
(0,20)-4A (-0,42)-6I (-0,55)-2M (-0,1).
Emotivitate/dinamism
Totalului i se adaug constanta 69
(6,85), iar rezultatul se mparte la 10.
4E (0,44)+3M (0,32)+4Q1 (0,39)+4Q2
(0,36)-3A (-0,27)-2G (-0,16).Nu exist
Supunere/independen
o constant (doar pentru forma
0,40).Rezultatul se mparte la 10.
174
subiectul i exprim opinia prin trei variante de rspuns
da, nu sau nu tiu). Acetia sunt circumscrii (cte 30)
unui numr de 10 dimensiuni ale personalitii i grupai, n
cadrul fiecreia dintre dimensiunile enumerate, pe subdimen-
siuni/nsuiri.
Cele 10 dimensiuni menionate au denumiri ce exprim
comportamentul vizat sau natura adaptrii , respectiv:
Activitate general G: dimensiunea conine 30 de itemi
care se refer la aspecte precum plcere pentru vitez, grab,
vitalitate, productivitate i eficient, dar i la caracteristici (opuse
primelor) precum lentoare, caracter deliberativ, oboseal rapid,
ineficien.
Autocontrol R: cuprinde trsturi precum seriozitatea,
capacitatea de a delibera i persisten pe care le opune
indiferenei, impulsivitii, plcerii pentru excitare (rhathymia).
Ascendena A: evalueaz capacitatea de asertivitate,
conducere, de a vorbi n public, de a fi stpn pe sine n opoziie cu
a fi submisiv, ezitant i evitant-precaut.
Sociabilitate S: aceast dimensiune face referire la
caracteristici precum: a avea muli prieteni, a cuta contacte
sociale etc. opuse existenei unui numr mic de prieteni i a
timiditii.
Stabilitate emoional E: dimensiunea ia n considerare
constana dispoziiei, optimismul i calmul n comparaie cu
fluctuarea dispoziiei, pesimismul, reveria, excitabilitatea,
existena unor sentimente de vinovie, nelinite, singurtate i a
unei stri precare de sntate.
Obiectivitate O: acest factor se caracterizeaz prin
hiposensibilitate versus hipersensibilitate, centrare pe sine i
suspiciune.
Prietenie F: scorurile pozitive implic tolerarea aciunilor
ostile, acceptarea dominrii, respectul pentru ceilali, opuse
atitudinilor beligerante, ostile, existenei resentimentelor i
dorinei de a domina, a dispreului fa de alii.
175
Reflexivitatea T: aceast dimensiune face referire la
capacitile de a fi reflexiv, de a se observa pe sine i pe alii, de a
avea echilibru mental opuse interesului fa de activiti
concrete i descumpnirii uoare.
Relaiile personale P: n cadrul factorului P sunt cuprinse
tolerana fa de ceilali i ncrederea n instituii sociale trsturi
opuse cutrii permanente a greelilor, criticrii instituiilor,
suspiciunii, autocomptimirii;
Masculinitatea M: definete gradul de interes pentru
activiti masculine; subiectul nu se dezgust uor, este aspru,
dur, i inhib expresia emoiilor, manifest dezinteres pentru
mbrcminte i stil. Aceste trsturi sunt puse n contradicie cu
interesul pentru activiti/preocupri feminine, caracterul
temtor, romantic i expresiv n ceea ce privete emoiile.
176
Ulterior publicrii i aplicrii repetate a chestionarului,
reanalizarea datelor obinute de Guilford l-a condus pe
Thurstone la concluzia c 7 dintre factori sunt suficieni pentru a
justifica adoptarea unei anumite paradigme comportamentale; ca
urmare, dimensiunile activismului, vigorii, impulsivitii,
dominanei, stabilitii, sociabilitii i reflexivitii reprezint
scale ale chestionarului (derivat din G.Z.) Thurstone Temperament
Schedule (T.T.S., 1950) (Mihaela Minulescu, 1996).
177
asemenea, o capacitate de a identifica i pune n valoare
ansele acolo unde alii vd doar riscurile (adic de a ti
cum s fie folosite avantajele, de a se baza pe punctele forte ale
situaiei i de a nu ncerca s nduioeze prin etalarea unor
slbiciuni fictive sau nu). Aceast alegere deliberat este
contrar defetismului.
Serenitatea
Reprezint aptitudinea prin care individul reuete s i
dozeze dispoziia i manifestrile acesteia, arta de a fi tolerant,
dar nu pn la dispariia constrngerilor. Caracterizeaz o
persoan coerent i capabil de discernmnt, iar aceast
abilitate de a distinge esenialul de amnunte i permite
individului s nu i ncarce sufletul i s i asume n totalitate
alegeri judicioase. Maturitatea nascut din experiena de via
joac un rol extrem de important n cazul acestui factor.
Alegerea serenitii echivaleaz cu decizia de stpnire a
temerilor, angoaselor, anxietilor i diverselor sentimente de
fric (experimentat de oricine n anumite perioade).
Contientizarea de sine
Aceast dimensiune ine de cunoaterea obiectiv a
sinelui: o bun cunoatere de sine permite implicarea personal
cu discernmnt, deoarece cunoaterea propriilor reacii
determin capacitatea de a anticipa, iar (de exemplu) pararea
loviturilor emoionale demonstreaz abilitatea de a gestiona
corect relaiile. Gradul de autocunoatere poate fi crecut treptat
prin evaluarea obiectiv a tuturor aciunilor proprii (chiar i a
celor aparent nesemnificative).
Rspunsul la fiecare item constituie alegerea unei reacii
(folosind o gril de 5 variante notate de la A la E) la situaia
exprimat de itemul respectiv.
Scorul se poate calcula pe dimensiuni sau global.
178
Raportndu-ne la scorul global, o valoare a coeficientului
emoional (E.Q.) de peste 120 este un rezultat excelent (pe
care, ns, doar puini subieci l ating n mod real), o valoare
ntre 100-120 este considerat medie, iar rezultatele sub 100 de
puncte, dei sczute, nu constituie a priori un motiv de
ngrijorare pentru individ, ele fiind relativ normale, conform
autorului (de exemplu, n cazul adolescenilor care se afl n
cutarea identitii), iar comportamentele msurate prin acest
test evolund o dat cu maturizarea individului.
Cu alte cuvinte, Q.E. nu este fix, fiecare subiect putnd s
i mbunteasc nivelul acestui indicator; acest demers este o
problem ce ine de reflecie i de autoperfecionare.
180
- crearea vinoviei (aplicarea unor practici i adoptarea
unor atitudini capabile de a strni vinovia); conine itemii 25,
37, 45, 49 i 51;
- stimularea (favorizarea curiozitii copilului, a con-
duitelor sale de explorare i n consecin a dobndirii
treptate de autonomie); este alctuit din itemii 21, 32, 47, 48 i
67.
Fiecare item este cotat pe o scal de la 1 la 4, separat
pentru mama i pentru tatl subiectului. De asemenea, n
anumite cazuri, poate fi obinut un scor compus (pentru ambii
prini) care s caracterizeze aa-numitul printe de mijloc.
Scorul total pentru fiecare dimensiune se obine nsumnd
indicii corespunztori care nsoesc rspunsul la fiecare item al
scalei. Stilurile parentale predominante sunt reflectate de
scorurile cele mai ridicate.
181
Itemii sunt grupai n 14 scale de coping care pot avea
caracter predominant activ sau pasiv i dintre care 13 reprezint
scale propriu-zise, iar ultima apelul la alcool/medicamente
este un item care a fost iniial conceput ca fcnd parte din
scala pasivitii mentale, dar scdea coeficientul consistenei
interne al scalei.
Totui, acest scal a fost reinut n ansamblul chestio-
narului COPE pentru scopuri exploratorii.
Instrumentul a fost preluat de la adresa
www.psy.miami.edu/faculty/ccarver/sclCOPEF.html.
182
Cutarea suportului social instrumental
Scala respectiv msoar disponibilitatea indivizilor aflai
sub influena unui stresor de a solicita ajutor aplicabil concret
(sfaturi, susinere material, informaii etc.) pentru ameliorarea
situaiei; din aceast scal fac parte itemii 5, 18, 32 i 44.
Cutarea suportului social emoional
Itemii 6, 19, 33 i 46 (ce fac parte din scala menionat)
reflect tendina indivizilor expui aciunii unor stresori de a
solicita nelegere, compasiune sau suport moral de la prieteni,
rude, colegi etc. pentru a diminua stresul.
Descrcarea emoional
Evideniaz tendina persoanei de a-i reduce nivelul
stresului prin exprimarea afectelor i emoiilor negative i
include itemii 10, 23, 37 i 51.
Pasivitatea comportamental
Aceast scal msoar tendina de a rspunde la influena
unui factor stresor prin reducerea sau chiar eliminarea complet
a efortului destinat atingerii scopului/nlturrii stresorului
(itemii 12, 25, 41 i 50).
Pasivitatea mintal
Se refer la tendina anumitor subieci de a evita
confruntarea cu problema respectiv prin concentrarea aproape
deplin asupra altor activiti (lectur, somn etc.) dect cele de
ameliorare/eliminare a efectelor stresorului. Din aceast scal
fac parte itemii 13, 26, 27 i 53.
Reinterpretarea pozitiv
Scala identific tendina persoanelor aflate sub influena
unor factori stresori de a extrage un beneficiu chiar dintr-o
situaie indezirabil sau cu consecine nefaste; nu are doar
scopul e a reduce distresul, ci poate fi i punctul de plecare
pentru alte strategii (cuprinde itemii 7, 20, 34 i 48).
Negarea
Scala prin itemii 11, 24, 38 i 52, evalueaz refuzul de a
crede c stresorul exist, precum i aciunile care sunt ntre-
183
prinse cu ignorarea stresorului; dei negarea face parte, n mod
tradiional, dintre mecanismele de aprare ale Eu-lui, autorii
chestionarului COPE apreciaz c un atare mod de raportare la
o situaie problematic poate fi considerat ca reprezentnd o
strategie de coping.
Acceptarea
Cei patru itemi corespunztori acestei scale (8, 21, 35 i
47) se refer fie la acceptarea de ctre indivizi a realitii
stresorului n vederea acionrii asupra lui, fie la acceptarea
imposibilitii de aciune pentru ameliorarea situaiei.
Apelul la religie
Scala evalueaz tendina indivizilor de a solicita ajutor
divin n situaiile problematice i poate avea mai multe funcii
(reinterpretare pozitiv, susinere emoional, dar i form de
coping activ) i este compus din itemii 9, 22, 36 i 49.
Apelul la alcool/medicamente
Aceast item (39) msoar tendina indivizilor de a folosi
astfel de substane pentru a reduce/elimina strile de disconfort
psihic generate de stresori.
184
W.C.Q. (Ways of coping), instrument construit n 1980 (i
revizuit n 1985) de Susan Folkman i R. Lazarus pentru
evaluarea modurilor de coping. COPE dispune de corelaii
semnificative cu acesta, dar i cu o serie de variabile/scale ale
unor instrumente care evalueaz optimismul, locusul contro-
lului, nevrotismul, extraversia etc., relevate n studii realizate
de R. McCrae i P.T. Costa (1986), K.R. Parkes (1984, 1986),
M.F. Scheier et al (1986).
185
privete stabilirea i trirea unei relaii intime. Un aspect
important este reprezentat de perspectiva de abordare a pro-
blemei i anume: innd cont de relaia prezent n care
subiectul este implicat, de una ncheiat recent sau de una
imaginar.
186
oamenilor c ei dein controlul asupra aspectelor intime ale
vieii lor; cu alte cuvinte, ele au fost construite pentru a msura
percepiile/expectaiile pe care oamenii le au n legtur cu
propria capacitate de a exercita o influen asupra relaiilor
intime proprii. Indivizii cu rspunsuri puternic afirmative la
aceast subscal sunt cei care cred c pot determina att natura,
ct i calitatea acestor relaii.
Contientizarea relaiei
Subscala abordeaz gradul n care indivizii contien-
tizeaz aspectele interne ale propriei relaii intime, iar cele
cinci ntrebri ale sale (4, 16, 28, 40 i 52) au fost elaborate
astfel nct s permit identificarea tendinei oamenilor de a
reflecta asupra naturii acestei relaii.
Cei care obin scoruri mari pe aceast coordonat sunt cei
abordeaz introspectiv propria relaie intim, care i
examineaz dorinele i motivele legate de aceasta i care, n
general, reflecteaz asupra naturii ei.
Motivaia pentru relaie
Itemii 5, 17, 29, 41 i 53 se refer la motivaia oamenilor
de a urmri n via s se implice n relaii intime, iar scorurile
nalte obinute i caracterizeaz pe cei care sunt motivai s
abordeze aspectele intime ale relaiilor lor apropiate, de a se
angaja n relaii intime i de a se strdui pentru meninerea i
dezvoltarea acestora.
Anxietatea privind relaia
Subscala evalueaz sentimentele de anxietate asociate
aspectelor intime ale vieii subiecilor, evideniind senzaiile
de tensiune, disconfort i anxietate resimite de acetia fa
de propriile relaii intime. Cei ce realizeaz punctaje nalte la
ntrebrile din aceast subscal (6, 18, 30, 42 i 54) sunt cei
care manifest anxietate cronic n clipa n care se gndesc la
aspectele de intimitate ale relaiilor lor.
187
Asertivitatea n cadrul relaiei
ntrebrile acestei subscale (7, 19, 31, 43 i 55) abordeaz
tendina oamenilor de a se manifesta ntr-o manier asertiv n ceea
ce privete aspectele de intimitate ale vieii, fiind construite pentru a
msura caracteristici precum capacitatea de a decide cu privire la
relaiile intime, de a se baza pe forele proprii i de a persevera
pentru a atinge mplinirea n relaiile intime etc..
Subiecii cu scoruri nalte pe aceast scal au o pre-
dispoziie comportamental de a fi instrumentali, pragmatici n
realizarea dorinelor i motivaiilor intime, ei tind s se bazeze
mai mult pe sine dect pe alii n luarea deciziilor privind
satisfacia n cadrul relaiei.
Depresia legat de relaie
Se definete ca tendina indiviziilor de a-i evalua popriile
relaii intime ntr-un mod negativ i de a se simi deprimai n
ceea ce privete statusul acestora. Aceast subscal este
format din itemii 8, 20, 32, 44 i 56.
Controlul extern al relaiei
Itemii subscalei (9, 21, 33, 45 i 57) se refer la convin-
gerea oamenilor c relaiile lor intime sunt determinate de
experiene i influene aflate n afara controlului propriu deci
la expectana lor c relaiile intime sunt n mare parte deter-
minate de fore pe care ei nii nu le pot anticipa sau influena.
Subiecii cu scoruri nalte la aceast subscal sunt cei care
cred c relaiile lor intime nu sunt controlate de ei nii i c
aspectele de acest fel sunt sub influene externe.
Monitorizarea relaiei
Subscala evalueaz gradul de contientizare al reaciei
altor oameni fa de relaiile intime ale indivizilor, iar ntre-
brile (10, 22, 34, 46 i 58) au fost contruite pentru a evi-
denia preocuparea oamenilor pentru imaginea pe care pro-
priile relaii o transmit celorlali. Subiecii cu rspunsuri
puternic pozitive la ntrebrile amintite sunt preocupai de
188
aparena propriilor relaii inime i de impresia pe care acestea
o las asupra celorlali.
Teama de relaie
ntrebrile 11, 23, 35, 47 i 59 msoar teama oamenilor
de a se implica ntr-o relaie intim, msura n care indivizilor
le este fric de aspectele implicate de caracterul de intimitate.
Cei cu scoruri nalte pe aceast subscal ncearc sentimente de
fric determinate de implicarea n astfel de relaii.
Satisfacia n relaie
Cei cinci itemi se refer la modul n care indivizii i
evalueaz nivelul de mplinire al propriilor nevoi de intimitate
n cadrul relaiei. Subiecii ce obin scoruri nalte la ntrebrile
din cadrul subscalei (12, 24, 36, 48, 60) se consider drept nalt
satisfcui n relaiile lor intime.
Cotarea rezultatelor
Fiecare item are cinci variante de rspuns prin care
subiecii i exprim opinia asupra modului n care li se aplic
respectivul enun (A nu m caracterizeaz deloc, B m
caracterizeaz n foarte mic msur, C m caracterizeaz
n mic msur, D m caracterizeaz relativ corect, E m
caracterizeaz pe deplin). Rspunsurile respective sunt
punctate dup cum urmeaz: A=0, B=1, C=2, D=3, E=4, cu
precizarea c itemii 31, 47 i 59 trebuie recodai astfel nct
A=E, B=D, C=C, D=B i E=A. Ulterior, se nsumeaz valorile
corespunztoare rspunsurilor la ntrebrile fiecrei scale, iar
scorurile mai nalte reprezint, pentru fiecare scal, o tendin
mai accentuat de manifestare a respectivei trsturi.
Fidelitatea a fost evaluat prin coeficientul Cronbach-
alpha, obinndu-se valori ntre 0,68 i 0, 92 la toate cele 12
scale ale chestionarului i prin metoda test-retest, obinndu-se
pentru fiecare scal valori ntre 0,58 i 0,79.
Validitatea a fost dovedit de corelaiile semnificative
dintre scorurile obinute la M.R.Q. i cele nregistrate la
189
Instrumentul de evaluare a relaiei/Relationship Assessment
Scale (R.A.S.), dezvoltat de S.S. Hendrick n anul 1988.
190
dispoziiei; reactivitate afectiv accentuat, dar care este
deseori lipsit de motiv sau are o intensitate excesiv, dispro-
porionat fa de motiv; rezonan emoional anormal la
solicitri, chiar i la cele minime;
Tendine obsesive i psihastenice (coeficient de pon-
derare 24) exprimate prin: diminuarea energiei psihice nsoit
de nehotrre, ndoial, pesimism, depresie; reprezentri i idei
de team i constrngere cu caracter persistent (parazitar), ce se
impun gndirii i o incomodeaz;
Tendine schizoide (coeficient 30) manifestate prin:
retragere i izolare; disociere intrapsihic exprimat n lipsa de
unitate a inteniilor i voinei, n schimbri brute i nente-
meiate ale cursului voinei (hotrrilor) n timp ce memoria i
nelegerea faptelor rmn intacte; in extremis, tendinele
schizoide indic predispoziia spre schizofrenie;
Tendine paranoide (20) constnd n idei himerice
nesistematizate (nchipuiri disparate), dar de nenlturat,
privind persecuia, urmrirea, gelozia, invidia;
Tendine depresive i ipohondriace (26) manifestate
prin: tensiune intrapsihic accentuat, tristee, deprimare; pre-
ocupri exagerate, uneori obsesive, pentru propria sntate,
convingerea persoanei c este grav bolnav toate acestea
accentund starea de tristee;
Tendine impulsive i agresivitate (coeficient 36). Ten-
dinele impulsive se exprim prin aciuni relativ instinctive,
pulsionale, cu desfurare ampl din cauza reducerii inhibi-
iilor, n timp ce cele epileptice se manifest prin migrene
frecvente, halucinaii, momente de absen epileptic (pier-
derea pentru cteva minute a contactului contient cu reali-
tatea), idei delirante disparate sau chiar scurte episoade de
delir. Combinarea celor dou categorii de tendine se concre-
tizeaz n: impulsuri instinctive (lipsite de deliberare) ctre
aciuni brutale;
191
Tendine spre instabilitate (52) reflectate n incapa-
citatea de a desfura mai mult vreme o activitate, n incon-
stana conduitei i n nestatornicia atitudinilor i tririlor sale;
Tendine antisociale (52) exprimate n dezacordul fa de
normele i regulile sociale i n tendina de a le ocoli sau
nclca.
Itemii sunt transpareni (fr a exista o preocupare pentru
a controla atitudinea subiectului fa de prob) i au dou
variante de rspuns (da i nu), majoritatea rspunsurilor
pozitive fiind cele prin care subiectul i recunoate respectiva
manifestare sau fapt psihic.
Itemii corespunztori cele opt scale/tendine analizate i
rspunsurile semnificative pentru fiecare din ele sunt:
1. emotivitate simpl 13 itemi cu rspuns semnificativ
da (1, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 19, 20, 21, 34, 40);
2. tendine obsesive i psihastenice 16 itemi, din care 15
cu rspuns semnificativ da (2, 3, 4, 5, 6, 25, 26, 33, 36, 38,
39, 40, 41, 42, 53) i 1 cu rspuns semnificativ nu (32);
3. tendine schizoide 11 itemi, din care 9 cu rspuns
semnificativ da (27, 35, 44, 46, 49, 50, 51, 52, 54) i 2 cu
rspuns semnificativ nu (43, 48);
4. tendine paranoide 17 itemi, din care 10 cu rspuns
semnificativ da (35, 44, 47, 56, 58, 59, 60, 63, 64, 65) i 7 cu
rspuns semnificativ nu (43, 45, 55, 57, 61, 62);
5. tendine depresive i ipohondriace 14 itemi, din care
13 cu rspuns semnificativ da (19, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 29,
30, 46, 54, 56, 69) i 1 cu rspuns semnificativ nu (31);
6. tendine impulsive i agresive (epileptiforme) 10
itemi, din care 9 cu rspuns semnificativ da (37, 66, 67, 70,
71, 72, 73, 74, 75) i 1 cu rspuns semnificativ nu (68);
7. tendine ctre instabilitate 7 itemi, din care 5 cu
rspuns semnificativ da (15, 16, 17, 35, 36) i 2 cu rspuns
semnificativ nu (14, 18);
192
8. tendine antisociale 7 itemi cu rspuns semnificativ
da (20, 71, 72, 73, 74, 75, 76).
193
(fapt ce impune atenie i implic intervenie educaional sau
psihologic/de consiliere).
Nu trebuie omis faptul c testul se adreseaz indivizilor
normali (inclusiv zona de peste 240 de puncte fiind n limitele
vieii obinuite), pe baza lui nefiind posibil diagnosticarea
unor boli psihice, ci doar surprinderea unor accenturi
dizarmonice n structurarea personalitii. Totui, n cazul n
care sunt neglijate, aceste accenturi pot evolua ctre patologie.
194
- agresiuni fizice asupra copiilor care nu nva n
coala respectiv, dar sunt prezeni, din diferite motive, n
incinta acesteia;
- manifestarea unei atitudini pozitive fa de colegi;
- colaborarea cu colegii atunci cnd trebuie s efectueze
exerciii colective n clas; implicare n sarcinile colare;
- manifestarea unei atitudini pozitive fa de profesori;
- raportarea opoziional/obraznic fa de profesori.
195
Capitolul VI
PREZENTAREA, PRELUCRAREA
I INTERPRETAREA DATELOR
196
trare direct, manipulnd un numr mare de variabile; astfel,
verificarea corectitudinii datelor pentru a sesiza eventualele
erori de introducere (reflectate prin volumul de subieci,
diferenele existente ntre suma valorilor obinute pe categorii
etc.) a fost realizat prin procedura analizei de frecvene.
197
Ca urmare, am decis scoaterea din cercetare a tuturor
cazurilor pentru care lipseau date importante pentru asigurarea
pertinenei concluziilor rezultate n urma studiului, din acest
considerent lotul experimental fiind mai redus dect cel de
control.
Analiza liniaritii
Cercetarea liniaritii a fost parcurs pentru a identifica
msura n care variaia unui scor compozit (rezultat din adiio-
narea mai multor scale ale unui test) se apropie de o linie
dreapt. Evaluarea liniaritii a fost util cercetrii noastre
pentru realizarea analizei corelaionale i a regresiei multiple
liniare (care se sprijin pe investigarea unor variabile aflate
ntr-o relaie de tip liniar sau o combinaie de tip liniar).
198
metode cantitative/obiective (ancheta pe baz de chestio-
nar, realizat prin aplicarea Chestionarului de evaluare a
competenei parentale C.C.P., elaborat de noi).
Iniial (n anul 2008), subiecii studiului au fost repre-
zentai de 160 de prini (102 femei i 58 de brbai, vrsta M-
38,56, SD 11,23) ai unor elevi din clasele II-VI (vezi
rezultatele n Simona Maria Glveanu, 2009a); n etapele
urmtoare, cercetarea a fost extins asupra a 535 de prini,
structurndu-se forma final a C.C.P. care a fost validat cu
P.A.Q. (Burri, 1991). Chestionarul cuprindea iniial 136 itemi
dintre care la final au fost oprii 81.
199
Studiul pilot (testarea iniial a instrumentului) s-a fcut
pe un lot de 30 de subieci care au fost solicitai s emit
aprecieri cu privire la claritatea enunurilor; ca urmare, au fost
realizate cteva ajustri ale itemilor.
200
factorial au fost adunai; n faza a doua, s-a aplicat analiza
factorial noilor scoruri, ajungndu-se, n cele din urm, la o
structur cu cinci factori.
n ceea ce privete rezultatele, pe parcursul analizelor
exploratorii au fost nregistrate valori ale comunalitii (pro-
centul din dispersia rezultatelor care este explicat de aciunea
comun a factorilor reinui) ntre 0,51 i 0,67, artnd c
variabilele sunt influenate de factorii extrai (peste 0,5); de
asemenea, saturaia (gradul de saturaie a variabilelor n fiecare
factor reinut) a constituit un indicator de reinere a itemilor
(pentru eantionul nostru literatura de specialitate considernd
drept acceptabile saturaiile cu pragurile de peste 0,4 F.A.
Sava, 2004, p. 155).
Gradul de adecvare a eantionului (studiul valorilor
situate pe diagonala matricei a artat c exist un grad
acceptabil de adecvare a eantionului pentru realizarea analizei
factoriale n cazul fiecrui factor) s-a testat prin metoda
K.M.O. (Kaiser-Meyer-Olkin). Valoarea indicelui K.M.O.
(0,61) precum i nivelul testului de sfericitate Bartlett
(20137,128; sign.-0,00) sugereaz din start existena unuia sau
a mai multor factori comuni, ceea ce justific aplicarea unei
proceduri de reducie factorial.
201
Pentru a crete valoarea indicelui respectiv (i, astfel, a
fidelitii) au fost eliminai itemii nepotrivii care fie corelau
negativ cu scorul global al scalelor, fie aveau corelaii mici
pn cnd am observat privind coloana alpha if item deleted)
c prin eliminarea oricrui item nu am obine o valoare mai
ridicat a acestuia pentru fiecare scal. n final, chestionarul a
rmas cu 81 de itemi dispui pe 11 scale, pentru fiecare dintre
ele fiind recalculat coeficientul Cronbach-alpha, obinnd
indici acceptabili din punct de vedere statistic (cel mai mic
0,61, cel mai mare 0,82).
202
Tabelul 9. Matricea de corelaii ntre variabile
Coeficientul Sprijin Manag. Metode Com. Gest. Cunoatere Informare Coord. Gest. Gest.
Manag.
R afectiv stres. educ. asertiv recompense timp. sit. sit.
timp.
fam. / pedepse copil criz criz
propriu
pers educat.
Sprijin
1.000 .345 .386 .398 .381 .216 .273 .195 .248 .066 .313
afectiv
Manag. stres.
.345 1.000 ..244 .264 .129 .223 .312 .243 .198 .235 .317
fam.
Metode educ. .386 .244 1.000 .228 .264 .255 .274 .287 .381 .328 .311
Com.
.398 .264 .228 1.000 .322 .363 .386 .297 .248 .338 .341
asertiv
Gest.
recompense/ .381 .129 .264 .322 1.000 .414 .394 .329 .257 .243 .282
203
pedepse
Cunoatere .216 .223 .255 .363 .414 1.000 .331 .256 .264 .278 .223
Informare .273 .312 .274 .389 .394 .331 1.000 .321 .312 .333 .388
Manag. timp.
.195 .243 .287 .297 .329 .256 .321 1.000 .411 .523 .154
propriu
Coord. timp.
.248 .198 .381 .248 .257 .264 .312 .411 1.000 .277 .231
copil
Gest. sit.
.066 .235 .328 .338 .243 .278 .333 .523 .277 1.000 .395
criz pers.
Gest. sit.
.313 .317 .3.11 .341 .282 .223 .388 .154 .231 .395 1.000
criz educat.
203
Validitatea de construct/conceptual (msura n care
itemii de testare sunt mostre reprezentative ale construciei) a
fost n mare parte asigurat prin culegerea informaiilor din
literatura de specialitate i extragerea conduitelor din rezulta-
tele cercetrii calitative.
Din analiza factorial se observ c varianta explicat de
fiecare factor se distribuie astfel: factorul I 24,02%; factorul
II 14,49%; factorul III 9,21%; factorul IV 7,21 % i
factorul V 7,07%. mpreun, cei cinci factori explic 62% din
variaia valorilor analizate, restul de variaie pan la 100%
rmnnd neexplicat de acest model factorial.
Dup aplicarea procedurii de rotaie, se observ o redistri-
buire a variaiei explicate de fiecare factor n parte (factorul I
19,27%; factorul II 15,31%; factorul III 12,21%; factorul
IV 9,14% i factorul V 8,07 %), n contextul aceleiai var-
iaii totale (62%). Prin metoda rotaiei, factorul I pierde din
gradul de saturaie n favoarea celorlali.
Datele din tabelul nr. 10 se refer la soluia factorial
iniial (naintea procedurii de rotaie) i arat lista variabilelor
i contribuia lor la ncrcarea fiecruia dintre factorii selectai
(n termeni de corelaie).
Datele de mai sus relev urmtoarea structur factorial:
- Factorul I este compus n principal din variabilele
sprijinire afectiv i managementul stresului familial;
- Factorul II este compus n principal din variabilele
metode educative, comunicare asertiv i gestionare
recompense/pedepse;
- Factorul III este compus n principal din variabilele
cunoatere i informare;
- Factorul IV este compus n principal din variabilele
managementul timpului propriu i coordonarea timpului
copilului;
- Factorul V este compus n principal din variabilele
gestiunea situaiilor de criz personal i gestiunea situa-
iilor de criz educaional.
204
Tabelul 10. Soluia factorial iniial (naintea procedurii de rotaie)
Component
1 2 3 4 5
Sprijin afectiv .758 -.108 .268 .206 .340
Manag. stres.fam. .752 .225 .597 .166 .407
Metode educ. .747 .356 .238 -.114 .342
Com. asertiv .733 .499 -.154 .203 .284
Gest. recompense/pedepse .712 .321 .295 .185 -.138
Cunoatere .710 .542 .347 .579 .579
Informare .698 .258 -.176 .483 .536
Manag. timp propriu .685 .387 .357 -.324 .552
Coord. timp. copil .666 .265 .348 .497 .441
Gest. sit. criz pers. .537 .345 .357 .503 .537
Gest. sit. criz educat. .441 .298 .345 .594 -.234
Extraction Method: Principal Component Analysis.
a. 5 components extracted
205
Studiind semnificaia psihologic i educaional a com-
ponentelor fiecrui factor din tabelul nr.11, am propus urm-
toarele denumiri:
- Factorul I (saturat n variabilele sprijinire afectiv i
managementul stresului familial) a fost denumit suport
afectiv i managementul stresului;
- Factorul II (saturat n variabilele metode educative,
comunicare asertiv i gestionare recompense/pedepse) a
fost denumit disciplinare;
- Factorul III (saturat n variabilele cunoatere i infor-
mare) a fost denumit cunoatere;
- Factorul IV (saturat n variabilele managementul
timpului propriu i coordonarea timpului copilului) a fost
denumit managementul timpului;
- Factorul V (saturat n variabilele gestiunea situaiilor
de criz personal i gestiunea situaiilor de criz educa-
ional) a fost denumit managementul situaiilor de criz.
206
Factorul suport afectiv i managementul stresului
implic abilitatea printelui de a cunoate i a utiliza modaliti
eficiente att de prevenire, ct i de coping al stresului din
familie; presupune gestionarea situaiilor tensionale, oferirea
activ a unui suport afectiv (ajutnd copilul s-i gestioneze
emoiile negative), depirea divergenelor dintre soi n ceea
ce privete abordarea diferitelor situaii din viaa copilului
(activitile i aciunile sale, atitudinile, conduita, regulile i
normele pe care trebuie s i le nsueasc, sarcinile, reuitele
i dificultile cu care se confrunt), evitarea transpunerii
stresului profesional i a celui determinat de situaia social i
financiar n atmosfera familial i, nu n ultimul rnd, gestio-
narea manierei n care toate aceste elemente afecteaz mediul
general n care se produce educarea i dezvoltarea personalitii
copilului.
Factorul disciplinare reflect abilitatea printelui de a
comunica asertiv i eficient (utiliznd mijloace adaptate etapei
de vrst i dezvoltare a copilului) n vederea dirijrii optime a
procesului de nvare a regulilor sociale i a normelor morale;
implic gestionarea adecvat (n conformitate cu natura,
frecvena i intensitatea conduitelor copilului) a regimului de
recompens i pedeaps, permind, totodat, dezvoltarea
tuturor potenialitilor unei personaliti armonioase.
Factorul managementul timpului relev, pe de-o parte,
abilitatea printelui de a determina calitatea i cantitatea tim-
pului petrecut cu propriul copil i, pe de alt parte, capacitatea
sa de a coordona / dirija timpul copilului, n sensul echilibrrii
relaiei activitate-repaus activ, de a-l ndruma n realizarea
programului de lecii, de a crea contexte familiale la care copi-
lul s participe (i care, rspunznd nevoii copilului de a nva
i de a cuta noul, s constituie un prilej pentru asimilarea
spontan a unor norme, exersarea unor abiliti practice, stimu-
larea ataamentului, a cooperrii i a respectului n familie), ct
i prin orientarea copilului ctre diverse surse de divertisment
207
cu valene educative: piese de teatru, filme i lecturi (care s
contribuie la stimularea gndirii critice i creatoare, dezvoltarea
simului estetic, nsuirea unor repere cultural-artistice) i, de
asemenea, s susin inseria social a copilului.
Factorul managementul crizelor reflect abilitatea
printelui de a fi un bun leader, de a gsi soluii la problemele
copilului mpreun cu acesta, astfel depind situaiile de criz
educaional (dificulti ce in de performanele colare, de
nelegerea unei discipline de studiu i rezolvarea leciilor /
temelor propuse n cadrul acesteia de relaia problematic din
perspectiva educaiei cu grupul de colegi) sau de natur
personal (situaii problematice aprute n / generate de grupul
de prieteni, tulburri ale imaginii de sine i dezvoltarea unor
complexe de inferioritate sau superioritate); aplicat eficient,
aceast abilitate a printelui determin dezvoltarea capacitilor
copilului, din punct de vedere al gndirii critice i raionale, al
celei creatoare, precum i din cel al perseverenei n rezolvarea
de probleme (Simona Maria Glveanu, 2009a).
Acest sistem de factori ai competenei parentale reprezint
un etalon ideal al conduitei de interaciune printe-copil;
realitatea dovedete, (prin datele statistice oferite de diveri
autori), c, dincolo de acest nivel, competena parental
cunoate variaii i abateri drastice. Fiecare dintre factori (i
competena parental n ansamblu) este susinut de anumite
trsturi de personalitate, de specificul situaiilor aprute n
experiena de via a printelui i, mai ales, de interaciunea
dintre acestea.
208
(datele sunt prezentate n tabelul nr.12). Primul tabel ofer date
descriptive despre cele dou grupuri de prini (femei i
brbai) cu privire la competena parental i permite identifi-
carea unei diferene ntre mediile lor femeile avnd un nivel
mai ridicat al competenei parentale (M=305,41) dect brbaii
(M=298,69) i, totodat, o diferen mare ntre numrul de
subieci din cele dou grupuri (485 de femei fa de 50 de
brbai).
Studiind rezultatele testului t din cel de-al doilea tabel
pentru situaia asumrii omogenitii varianei (Levenes Test
for Equality of Variances), se remarc faptul c ele au un prag
de semnificaie de 0,681 (mai mare, deci, de 0,05) pentru
distribuia F la testul Levene. Ca urmare, vom lua n calcul
valorile lui t de pe primul rnd (t=-8,427; df=533; sig.=0,51)
care relev c, dei exist o diferen ntre prini raportat la
gen, aceasta nu este semnificativ statistic.
Aceste rezultate trebuie interpretate cu pruden ntruct,
n cadrul acestei cercetri, volumul de subieci repartizai n
cele dou grupuri nu numai c nu este egal, ci este chiar
puternic disproproionat, ceea ce poate afecta veridicitatea
rezultatelor obinute. De aceea, ne putem atepta ca, n
condiiile unui volum relativ egal de subieci, s rezulte
diferene semnificative din punct de vedere statistic ntre cele
dou grupuri (dei va continua s existe i posibilitatea ca astfel
de diferene s nu apar).
Este indicat s inem cont i de faptul c subiecii
cercetrii au fost selecionai pe baz de voluntariat, iar
numrul redus de tai participani poate fi un element important
n analiza competenei parentale raportat la gen, firete c nu
putem trage o concluzie cert bazndu-ne doar pe acest
considerent. Rezultatele studiului nostru reprezint un punct de
plecare ctre alte cercetri care s clarifice multitudinea
factorilor (i a interaciunilor dintre acetia) de care depinde
participarea redus a tailor la studiu.
209
Tabelul 12. Competena parental raportat la gen
T-Test
Group statistics
Std.
Std. Error
Gen N Mean Deviation Mean
Competena Feminin 485 305,41 38,12 29,51
parental Masculin 50 298,69 41,37 34,55
210
Sig. Interval of the
(2- Mean Std. Error Difference
F Sig. t df tailed) Difference Difference Lower Upper
Competena Equal ,238 ,681 -8,427 533 ,051 -12,41 8,92 -23,68 -,39
parental variances
assumed
Equal -8,427 532,419 ,051 -12,41 8,92 -23,68 -9,17E-01
variances
not assumed
210
n literatura de specialitate ntlnim autori precum G.G.
Fein care, n urma cercetrilor, descoper c tatl i nde-
plinete rolul parental prin asigurarea unui nivel corespunztor
al veniturilor, lsnd mama s se implice activ n tot ce ine de
ngrijirea i educaia copilului (G.G. Fein apud Fr. de Singly,
1996).
J. Kellerhals i Cloptre Montandon (1991, apud
Elisabeta Stnciulescu, 1997) apreciaz c taii sunt mai
implicai n susinerea activitilor de loisir, a hobby-urilor
copiilor, pe cnd mamele acord atenie sporit modului n care
acetia i ndeplinesc atribuiile colare.
n majoritatea studiilor circumscrise psihologiei familiei,
rolul parental al tatlui a fost ignorat sau cel puin diminuat n
raport cu cel al mamei, astfel perpetundu-se ideea c educarea
intrafamilial a copilului revine preponderent (dei nu n
exclusivitate) mamei (tatl intervenind doar atunci cnd se
ivesc probleme dificile). Elisabeta Stnciulescu (1997) indic
faptul c, n Statele Unite ale Americii, C. Benson a constatat
(nc din 1968) un raport de 15 la 1 ntre studiile dedicate
relaiei copilului cu mama i, respectiv, cele ce investigheaz
relaia tat-copil. Situaia nu este surprinztoare i se regsete
n majoritatea statelor lumii, maternitatea fiind pretutindeni
apreciat ca mult mai important educativ dect paternitatea,
reflectndu-se corespunztor literatura de specialitate.
Se presupune c aceasta se nscrie n pattern-urile
psihoistorice ale ateptrilor sociale n care taii sunt mai puin
sensibili dect mamele i au un rol mai puin activ n creterea
i instruirea copilului;analiza bugetelor de timp ale brbailor i
femeilor (instrument utilizat n mod obinuit pentru a pune n
eviden diferenele n gestiunea timpului) nu las nici un
echivoc: n toate categoriile sociale, brbaii aloc educaiei
copiilor durate mult mai mici dect femeile (Martine Segalen,
1981).
211
Astfel, teza unei slabe implicri paterne este larg
mprtit: taii intervin direct n reglarea comportamentului
copiilor de dou ori mai puin dect mamele, iar, atunci cnd o
fac, intervenia lor este mai mult normativ, constnd n a
comenta, n a impune, a permite sau a interzice o activitate, a
explica principii morale etc.; puini sunt cei care urmresc
efectiv i sistematic activitatea copilului i o susin emoional
(Elisabeta Stnciulescu, 1997).
Pe aceeai direcie, cercetrile lui M. Boro (1992) susin
c ataamentul i relaiile care se stabilesc ntre prini i copii
influeneaz, pe de-o parte, dezvoltarea social, emoional i
intelectual (se apreciaz c taii stimuleaz mai mult dect
mamele dezvoltarea cognitiv), iar, pe de alt parte, elaborarea
i formarea comportamentului de rol specific genului.
212
n urma analizei rezultatelor (prezentate n tabelul nr.13)
observm c media cea mai ridicat la scorul competenei
parentale (M=348,11; SD=106,12) este obinut de prinii cu
vrsta ntre 36 i 39 de ani (N=176), i de cei cu vrsta ntre 25
i 35 de ani (N=89, M=275,34 i SD=95,88).
213
atenia asupra rolului parental ncrcat, presat de rolurile
profesionale absorbante i vectorul erodrii intimitii care,
corelat cu alte evoluii biologice, poate determina apariia
unor crize maritale. n literatura de specialitate, perioada ntre
40 i 45 de ani este impregnat de criza vrstei mijlocii,
manifestat prin tensiuni, indispoziii, iritabilitate i anxietate
cu substrat biologic i hormonal (M. Zlate, 2002); la aceast
vrst cerina de schimbare, la nivel de medie, este att de mare
nct omul i schimb mcar slujba sau locuina, ajungnd
chiar i la partenerul de via. Din acest motiv am i ales ca, n
cadrul cercetrii noastre, s segmentm perioada adult precoce
n dou categorii (prinii cu vrsta ntre 36 i 39 de ani i cei
cu vrsta ntre 40 i 45 de ani).
214
ce pot influena n sens negativ cantitatea i calitatea timpului
petrecut cu copilul.
215
parental; ne referim strict la competena parental n relaie cu
copilul de vrst colar mic (innd cont i de caracteristicile
acestuia, conform etapei de dezvoltare), iar interaciunea dintre
particularitile de vrst ale celor doi actori implicai (printe
i copil) este de natur s justifice fenomenul, evident n
contextul factorilor de mediu.
216
Scorul ridicat la competen parental al prinilor
cstorii i al celor care convieuiesc n forma cuplului
consensual nu reflect univoc relaia de cauzalitate dintre starea
civil i aceast calitate a prinilor, ci trebuie interpretat dintr-
o perspectiv sistemic n care se pune accent pe implicare
comun i colaborare n exercitarea eficient a rolurilor
parentale.
Tabelul 14. Relaia competen parental i starea civil
Competena parental
Starea
civil Std.
N Mean Levene p df F p
Deviation
Cs-
torit cu
prin-
156 311,87 105,96
tele
copi-
lului
Cs-
torit cu
75 256,31 94,14
altci-
neva 534
Nec-
31 238,54 87,29
storit Between
Divor- groups
109 229,17 84,78
at 47,13 0,001 =6 49,27 0,004
Vduv 8 211,29 82,56
Cuplu Within
consen- groups
sual cu =528
prin- 86 307,45 104,12
tele
copi-
lului
Cuplu
consen-
sual cu 70 112,71 74,13
altci-
neva
217
De asemenea, putem considera ca fiind o premis a
competenei parentale chiar disponibilitatea prinilor de a
participa la studii i programe formative destinate ameliorrii/
eficientizrii relaiei prini-copii.
Pe aceeai direcie se regsete i cercetarea lui M. Boro
(1992) ce concluzioneaz c transformarea copilului ntr-un
adult integrat social necesit, de obicei, aciunea corelat i
bine orientat a ambilor prini, iar tipul de relaii stabilit ntre
prini i ntre acetia i copil, influeneaz att dezvoltarea
socio-emoional i intelectual a copilului, ct i adoptarea
gen-rolului specific. Practic, aciunea educativ corelat i bine
orientat a prinilor reprezint o premis a formrii unui adult
apt a se integra ntre semenii si, deoarece aceast formare este
un proces complex, supus aciunii unui numr considerabil de
factori.
Totui, nu trebuie ignorat faptul c sunt cazuri n care
prinii coabiteaz i sunt cstorii formal dar fr efecte
pozitive asupra nivelului lor de participare/implicare n viaa
copilului i n procesul de educare a acestuia; mai mult, ntre
cei doi prini pot exista stri tensionale materializate prin
conflicte frecvente (ce reverbereaz i asupra relaiei cu
copilul).
Rezultatele reduse la competena parental obinute de
prinii singuri (necstorii, divorai i vduvi) reflect
realiti particulare ale structurii familiei.
n familiile monoparentale exist tensiuni semnificative n
ceea ce privete distribuia rolurilor parentale; practic, cu
excepia cazului prinilor vduvi (care trebuie s i asume
exclusiv ambele roluri), printele prezent n mod cotidian n
viaa copilului va fi cel ce va exercita propriu-zis ndatoririle
specifice (dei i cellalt printe trebuie la modul ideal s se
implice n creterea i educarea copilului). Ca urmare, compe-
tena parental a printelui prezent va trebui s nregistreze o
218
cretere cantitativ i o modificare calitativ, pentru a putea
suplini eficient absenei partenerului de exemplu, o mam
singur va suplini din rolurile predilecte ale tatlui, acionnd
mai rece i mai sever fa de copil i va fi implicat n mai
multe activiti profesionale/extrafamiliale, diminund cantita-
tiv timpul petrecut cu copilul, iar un tat singur i va asuma
responsabiliti casnice suplimentare i va trebui s asigure o
susinere emoional mai accentuat copilului.
n plus, prinii de ambele sexe i vor modifica percepia
asupra copilului, considerndu-l un fel de semi-partener de
via: mama va solicita copilului susinere emoional i nde-
plinirea unor roluri specifice tatlui, mai ales dac cel mic este
biat (Elisabeta Stnciulescu, 1997), iar tatl va manifesta
tendina de a delega unele sarcini casnice ctre copii (ndeosebi
ctre cei de gen feminin) (G.L. Greif, 1985 apud Iolanda
Mitrofan i Diana Vasile, 2001).
Un alt tip de tensiune specific familiilor monoparentale
rezultate prin divor vizeaz desfurarea efectiv a separrii
prinilor, proces deseori nsoit de scene de violen verbal i
fizic ntre parteneri (i, uneori, i n cadrul relaiei prini-
copil). Caracterul traumatic al acestui eveniment este apreciat
de Elizabeth VanDenBerghe (2000) i E. i Laura Tihan (2004)
drept att de pregnant, nct constituie, de multe ori, o cauz a
tulburrilor psihice i comportamentale ale copilului, ce pot
merge pn la delincven.
n concluzie, dup cum subliniaz Monique G.V. Morval
i G. Biron (1993), precum i Wendy McCord (1994 apud
Iolanda Mitrofan, 2003), componenta calitativ a prezenei
printelui n viaa copilului; cu alte cuvinte, modul de
interaciune i tipul de relaie stabilit ntre fiecare dintre prini
i copil este mai important dect prezena efectiv i zilnic a
ambilor prini n viaa copilului.
219
d) Situaia material vector n dinamica competenei
parentale
220
afirma (n 1970) c prinii cu resurse financiare foarte ridicate
ofer ngrijiri n exces.
221
categorii socio-demografice necesit a nu fi considerate ntr-o
manier exhaustiv (ce ar reprezenta o abordare eronat, avnd
n vedere c interpretarea lor independent are o valoare
limitat), ci n termeni de corelaie cu alte informaii ce in de
interaciunea factorilor psihosociali cu particularitile de
mediu.
222
Cu toate acestea, rezultatele noastre cu privire la relaia
dintre nivelul ridicat al competenei parentale i studiile
superioare i, respectiv, dintre nivelul redus al acestei trsturi
i studiile de nivel sczut ale prinilor tind s fie n acord cu o
serie de cercetri consacrate n literatura de specialitate.
P. Bourdieu (1974), Annick Percheron (1981) i M.L.
Kohn (1989) au evideniat faptul c gradul de instruire i
educare al prinilor determin diferene n ceea ce privete
valorile furnizate copiilor; dac prinii dispun de o instrucie
de nivel superior, ei vor valoriza autonomia, stpnirea de sine,
imaginaia i creativitatea copiilor (sindromul de reuit), n
timp ce prinii cu un nivel sczut al studiilor vor aprecia
ordinea, obediena, respectul fa de vrst, capacitatea de a
evita problemele (sindromul eecului).
223
De asemenea, P. Bourdieu i J.C. Passeron au remarcat (n
1964) c prinii francezi cu o instruire de nivel superior apli-
cau o concepie educativ definit printr-o anumit ngduin
(ce permitea dezvoltarea liber a identitii i personalitii
copiilor), cei cu studii medii un sistem educativ bazat pe
rigoare, iar cei cu studii de nivel sczut o educaie similar, n
aparen, ngduinei manifestate de prinii de la polul opus,
dar diferit prin aceea c reprezenta o expresie mai degrab a
indiferenei i a absenei unor planuri educative propriu-zise.
Pe de alt parte, n Statele Unite ale Americii, U.
Bronfenbrenner (1979) constat c familiile compuse din
prini cu studii medii aveau ateptri i ambiii mai nalte
pentru copiii lor i recurgeau predominant la un stil educativ
bazat pe toleran, explicaii raionale i culpabilizarea ocazio-
nal a copilului, fr a utiliza sanciuni fizice. Deosebirile
dintre constatrile autorului menionat i cele ale lui P.
Bourdieu i J.C. Passeron pot fi explicate printr-o multitudine
de factori printre care un rol hotrtor l au, evident, diferenele
socio-culturale dintre cele dou societi investigate.
Relaia dintre competena parental sczut i studiile
doctorale (dei rezultatul este nesemnificativ statistic) ar putea
s fie explicat prin existena unui numr redus de subieci
(N=3) care constituie categoria, precum i de alte particulariti
ale prinilor respectivi existena unei situaii de via
defavorizante (boal, decesul unui apropiat/membru al familiei,
divor recent etc.) sau manifestarea unui stres profesional
ridicat la cote nalte sub forma fenomenului de burnout (de
epuizare fizic i psihic accentuat, corelat cu tulburri
biologice i de adaptare) care ar putea fi n relaie de
covarian cu rezultatul obinut de noi, posibil de confirmat
prin cercetri ulterioare, inclusiv de factur calitativ.
224
Trebuie menionat faptul c exist o probabilitate ridicat
ca, pe msur ce crete nivelul de studii, s devin tot mai
pregnante aspiraiile indivizilor de a avea succes n cariera
profesional.
225
f) Competena parental n raport cu numrul de copii
226
Tabelul 17. Competena parental raporat la numrul de copii
Num- Competena parental
rul de Std.
copii
N Mean
Deviation
Levene p df F p
227
agresiv fa de intrus (P. Golu et al., 1993; M. Golu, 2005;
A. Berge, 1977; P. Durning, 1995; Viviane Isambert-Jamati,
1995).
228
naterea unui alt copil prin familiarizarea sa cu situaia, crearea
unor tipare de gndire pozitiv etc. i, ulterior apariiei fratelui,
s aloce adecvat resursele emoionale precum atenia, prezena,
comunicarea, grija .a.), vrsta copilului existent (ce influen-
eaz constelaia motivaional a acestuia, precum i nivelul
dependenei sale afective de mam) i nu n ultimul rnd
comportamentul noului venit (acesta fiind, n definitiv, un
produs al aceluiai mediu familial).
229
literatura de specialitate consider acceptabile saturaiile cu
pragurile de peste 0,4 F.A. Sava, 2004, p. 155).
Din analiza matricei de corelaii reiese faptul c avem
corelaii pozitive ntre toate variabilele cercetate. Analiza facto-
rial exploratorie a fost aplicat n mod repetat: iniial, varia-
bilele care au aceeai ncrctur factorial au fost grupate, iar
apoi s-a realizat analiza factorial a noilor valori, obinndu-se,
n final, o structur cu cinci factori.
Soluia factorial iniial demonstreaz c variana
explicat de fiecare factor se distribuie astfel: factorul I
25,24%; factorul II 13,85%; factorul III 8,59%; factorul IV
7,85 % i factorul V 7,47%. mpreun, cei cinci factori
explic 63% din variaia valorilor analizate, restul de variaie
pan la 100% rmnnd neexplicat de acest model factorial.
Dup aplicarea procedurii de rotaie, se observ o redistri-
buire a variaiei explicate de fiecare factor n parte (factorul I
19,36%; factorul II 14,09%; factorul III 11,88%; factorul
IV 9,14% i factorul V 8,53 %), n contextul aceleiai
variaii totale (63%). Prin metoda rotaiei, factorul I pierde din
gradul de saturaie n favoarea celorlali.
Precizm c, atunci cnd o variabil are saturaii mari cu
doi sau mai muli factori simultan, nu va fi inclus n nici unul
dintre ei; n cazul nostru, n aceast situaie se afl
dimensiunile A, F, Q1 i Q2 (16 P.F.) i F, P i M (G.Z).
Dup identificarea factorilor (prezentai n tabelul nr. 19),
studiind semnificaia psihologic a componentelor fiecrei
variabile, am decis s recurgem la urmtoarele denumiri:
- factorul I, saturat n variabilele autocontrol (R) i
stabilitate emoional (E) din cadrul chestionarului G.Z.,
factorul C (instabilitate/stabilitate emoional), factorul G
(supraeu slab/fora supraeului) i factorul I (harria/premsia) ai
inventarului 16 P.F., a fost denumit autocontrol i stabilitate
emoional. Acesta vizeaz pe de o parte stpnirea de sine,
seriozitatea, capacitatea de deliberare, asumarea responsa-
bilitii i, de pe alt parte, constana dispoziiei, maturitatea
emoional, calmul i destinderea;
230
Tabelul 18. Date descriptive ale chestionarelor
Variabile M SD Comunalitate N
231
Tabelul 19. Datele dup rotaia factorilor
Component
1 2 3 4 5
Autocontrol (R) .895
Stabilitate emoional (E) .812
Factorul C (instabilitate/stabilitate emoional) .846
Factorul G (supraeu slab/fora supraeului) .775
Factorul I (harria/premsia) .749
Activitate general (G) .783
Factorul B (abilitate rezolutiv general) .645
Factorul L (alexia/protension) .577
Factorul O (ncredere/culpabilitate) .711
Factorul N (naivitate/subtilitate) .634
Factorul Q3 (sentiment de sine slab/ sentiment de sine puternic) .587
Factorul Q4 (tensiune ergic slab / tensiune ergic ridicat) .523
Ascenden (A) .682
232
Sociabilitate (S) .566
Factorul E (supunere/dominan) .871
Factorul H (threctia/parmia) .591
Factorul M (praxernia/autia) .645
Obiectivitate (O) .847
Reflexivitate (T) . 621
Metoda de extracie: analiza componentelor principale.
Metoda de rotaie: Varimax cu normalizare tip Kaiser. Rotaia a fost finalizat dup 6 iteraii.
232
- factorul II, saturat n variabilele activitate general (G)
din cadrul G.Z., factorul B (abilitate rezolutiv general),
factorul L (alexia/protension), factorul O (ncredere/culpa-
bilitate), factorul N (naivitate/subtilitate), factorul Q3 (senti-
ment de sine slab/sentiment de sine puternic) i factorul Q4
(tensiune ergic slab/tensiune ergic ridicat) 16 P.F., a
fost denumit abilitate rezolutiv.
233
Cei cinci factori ai personalitii rezultai n urma analizei
factoriale aplicate n studiul nostru au o rezonan semni-
ficativ cu modelul Big Five (dup cercetrile lui F.
Ostendorf, 1990 apud Mihaela Minulescu, 1996) care descrie
personalitatea prin cinci superfactori: extraversia, agreabi-
litatea, contiinciozitatea, stabilitatea emoional i inte-
lectul.
234
matrice (M. Popa, 2010; A.F. Sava, 2004) i se obine noul
prag-limit: 0,05/6=0,008. n aceste condiii, observm c
relaia dintre variabilele predictor (la un prag < 0,008) nu este
semnificativ n ciuda valorii ei ridicate (de exemplu, n relaia
dintre variabilele independente-predictori autocontrol i abili-
ti de conducere, r are o valoare de 0,742 la un prag sig.=0,05
etc.) .
235
Tabelul 20. Matricea de corelaii
autocontrol si
Corelaii competena stabilitate abilitate abiliti de
parental emoional rezolutiva conducere contiinciozitate obiectivitate
competenta parentala Pearson Correlation 1,000 0,893 0,846 0,895 0,64 0,762
Sig. (2-tailed) , 0,001 0,001 0,001 0,001 0,001
N 535 535 535 535 535 535
autocontrol si stabilitate Pearson Correlation 0,893 1,000 0,147 0,742 0,792 0,345
emoionala Sig. (2-tailed) 0,001 , 0,520 0,05 0,01 0,04
N 535 535 535 535 535 535
abilitate rezolutiva Pearson Correlation 0,846 0,147 1,000 0,147 0,376 0,586
Sig. (2-tailed) 0,001 0,520 , 0,07 0,12 0,08
N 535 535 535 535 535 535
abiliti de conducere Pearson Correlation 0,895 0,742 0,147 1,000 -0,682 0,743
236
Sig. (2-tailed) 0,001 0,05 0,07 , 0,001 0,009
N 535 535 535 535 535 535
contiinciozitate Pearson Correlation 0,641 0,792 0,376 - 0,682 1,000 0,642
Sig. (2-tailed) 0,001 0,01 0,12 0,001 , 0,07
N 535 535 535 535 535 535
obiectivitate Pearson Correlation 0,762 0,345 0,586 0,743 0,642 1,000
Sig. (2-tailed) 0,001 0,04 0,08 0,009 0,07 ,
N 535 535 535 535 535 535
236
Valoarea lui R=-0,855 dovedete corelaia dintre
variabilele-predictor i variabila-criteriu, iar valoarea lui R
Square (0,824) indic faptul c 82,4% din variaia competenei
parentale este determinat de cele cinci trsturi de perso-
nalitate (autocontrol i stabilitate emoional, abilitate rezolu-
tiv, abiliti de conducere, contiinciozitate i obiectivitate).
237
Tabelul 23. Semnificaia gradului de contribuie a valorilor variabilelor predictori la linia de regresie
Cefficientsa
Unstandardized Standardized
Coefficients Coefficients
Model B Std. Error Beta t Sig.
1 (Constant) 211,125 16,227 13,011 ,000
autocontrol i stabilitate emoional 25,093 6,390 ,147 3,438 ,001
abilitate rezolutiv 8,425 1,24 ,106 2,169 ,003
238
abiliti de conducere 21,628 9,452 ,483 7,234 ,005
contiinciozitate 14,371 7,438 ,574 6,291 ,000
obiectivitate 7,256 2,142 ,027 2,827 ,002
238
Semnificaia lui R se calculeaz prin analiza de varian;
astfel, valoarea lui F de 6,540 la un prag sig. 0,000 (care se
interpreteaz nu ca fiind nul, ci mai mic dect 0,001) ne indic
faptul c toate variabilele-predictori influeneaz (prezic)
mpreun variabila-criteriu.
n tabelul Coefficients ntlnim coeficienii individuali
de regresie (B) i gradul de contribuie al valorilor variabilelor-
predictori la linia de regresie. Valorile lui t arat, n cazul
nostru, c toi coeficienii au valori semnificative (sig. mai mic
de 0,05), demonstrnd c variabilele-predictori sunt importante
pentru estimarea variabilei-criteriu. n final, pe baza acestor
informaii putem concepe ecuaia de regresie, scopul ei fiind de
a oferi o validare a prediciei variabilei-criteriu (competena
parental).
Obinerea unei ecuaii sigure implic un raport de cel
puin 15/1 ntre volumul subiecilor (N) i numrul varia-
bilelor-predictori (K); cele 5 variabile-predictori menionate de
noi (autocontrol i stabilitate emoional, abilitate rezolutiv,
abiliti de conducere, contiinciozitate i obiectivitate) ar
implica existena unui numr minim de 75 de subieci, n timp
ce studiul nostru a fost efectuat pe 535 de subieci. Acest fapt
aduce un plus validrii ecuaiei de regresie i dovedete
fiabilitatea prediciei acesteia n plan concret.
Ecuaia de regresie poate fi conceput utiliznd
coeficienii Beta standardizai (competena parental=211,125
+ (25,093) * autocontrol i stabilitate emoional + (8,425) *
abilitate rezolutiv + (21,628) * abiliti de conducere +
(14,371) * contiinciozitate + (7,256) * obiectivitate) sau
nestandardizai (competena parental=(0,147) * autocontrol i
stabilitate emoional + (0,106) * abilitate rezolutiv + (0,483)
* abiliti de conducere + (0,574) * contiinciozitate + (0,027)
* obiectivitate).
239
Conform datelor statistice, cele cinci variabile considerate
de noi sunt predictori ai competenei parentale la nivel general,
dar putem afirma i c, la nivel specific, fiecare dimensiune a
acesteia din urm (cunoatere, disciplinare, suport afectiv i
managementul stresului, managementul timpului i al situa-
iilor de criz) este explicat prin una sau mai multe dintre
variabilele respective.
Dimensiunea competenei parentale ce reflect abilitatea
printelui de cunoatere a copilului (din perspectiva nivelului
de dezvoltare al acestuia, dar i din cea a particularitilor de
vrst) ca mijloc n a-i nelege nevoile, a-i susine evoluia, a
depi dificultile specifice etapei de vrst etc. este mediat
n principal de contiinciozitate (ca trstur de personalitate),
aceasta manifestndu-se ca un imbold permanent de cutare a
informaiilor care s permit o ct mai bun cunoatere a
copilului, dar i de implicare cu responsabilitate n programe de
training pentru a ndeplini cu succes rolul parental.
n anul 2002, Ecaterina Vrma a identificat un ansamblu
de trsturi a crui prezen determin un nivel ridicat de
eficien n ndeplinirea rolului parental. Printre acestea se
numr i responsabilitatea/contiinciozitatea, neleas ca
asigurare a unui nivel de autoritate optim (care genereaz reguli
clare i stabile, fr excese spre hiperpermisivitate/ autori-
tarism) i caracterizat de acceptare i nelegere a nevoilor
copilului, precum i de ncredere n munca i abilitile acestuia
(dar numai dup formularea unor ateptri realiste).
Un nivel sczut de contiinciozitate determin adoptarea
unui stil parental definit prin indiferen (chiar absolut) fa de
stimularea dezvoltrii copilului (indiferent de planul acesteia
din urm), fiind echivalent cu renunarea la rolul de ndrumare
i coordonare specific printelui (M. Boro, 1992; B. Spock,
2000; I. i D.D. Dolean, 2002). Dei atitudinile de acest gen pot
fi parial justificate prin argumentul confruntrii nc de
240
timpuriu a copilului cu caracterul dur al existenei (el fiind silit
s se descurce), absena impulsurilor diriguitoare genereaz
mai degrab efecte negative (opiunea asupra modelului
comportamental de urmat rmne la latitudinea copilului i
aceasta duce, de obicei, la adoptarea exact a acelor modele cu
un caracter cel puin deviant din punct de vedere al normelor,
ceea ce poate duce, ulterior, la acte antisociale). Existena la
prini a unor trsturi de personalitate de tipul celor exprimate
prin variabilele autocontrol i stabilitate emoional, abilitate
rezolutiv i obiectivitate influeneaz capacitatea/dimensiunea
disciplinrii (abilitatea printelui de a relaiona ntr-o manier
asertiv cu cel mic, de a gestiona recompensele i pedepsele n
funcie de natura, frecvena i intensitatea comportamentelor
dezirabile/indezirabile ale acestuia i, ca urmare, de a conduce
optim adoptarea a normelor sociale i nsuirea valorilor
morale de ctre copil).
O serie de studii relev faptul c prinii ce pot fi consi-
derai competeni i utilizeaz aptitudinile parentale pentru a
crete eficiena influenelor formative pe care le exercit n
relaia cu copilul (B. Bettelheim, 1987; Iolanda i N. Mitrofan,
1991; Yolanda Benito, 2003), ns ntr-o manier adecvat
nevoilor acestuia din urm, fr determinarea unei atitudini de
obedien, de supunere necondiionat fa de printe (dublat
de un sentiment de inferioritate), ci ajut la dezvoltarea
autonomiei i la formarea unei atitudini de apreciere a
individualitii.
Aceasta nu nseamn c prinii de acest tip nu vor for-
mula reguli sau c vor lsa demersurile educative la latitudinea
copilului sau a unor teri; ei vor impune un set de norme i vor
controla sistematic respectarea lor, dar vor sprijini copilul n a
i le nsui, vor fi flexibili, indulgeni i raionali n privina lor,
adaptndu-le situaiei i, de asemenea, vor ncerca s ofere
copilului explicaii raionale privind necesitatea respectivelor
241
reguli i stimulnd gndirea critic i autonom a acestuia
(W.C. Becker, 1964; Diana Baumrind, 1972).
Cu alte cuvinte, ei vor vedea procesul de instruire i
dezvoltare a copilului ca pe un demers interactiv, n care
fiecare dintre prile implicate are responsabiliti clare,
nelsnd ntreaga responsabilitate pe umerii celui mic i
evitnd i extrema opus, de privare a copilului de iniiativ
(Ada della Torre, 1980; Meg Schneider i Judy Craig, 1997;
Adina Boti i Anca Tru, 2004; Carmen Ciofu, 2004); relaia
cu cel mic va fi caracterizat de analizarea mpreun cu acesta
a diferitelor opiuni i soluii, de asumarea propriilor greeli
(stimulnd copilul s adopte aceeai atitudine fa de erorile
proprii) i de acceptarea existenei unui caracter didactic
bidirecional al relaiei. n consecin, ei i vor pstra auto-
ritatea parental, dar vor fi percepui drept coreci i constani,
rspunznd n acelai mod n situaii similare (Carmen Ciofu,
2004), iar copilul va ti c opiunile sale comportamentale
atrag consecine nu din cauza arbitrarului prinilor, ci prin
raportarea la normele de conduit, acceptate social (E.
Fischbein, 1970).
n plus, autocontrolul manifestat de prini (care se
abin de la adresarea unor injurii, ameninri i jigniri copi-
lului la cea mai mic greeal a acestuia) are valene edu-
cative mai mari dect sancionarea imediat i drastic/
disproporionat a respectivei abateri, stimulnd copilul s
adopte i el o atitudine de autocontrol similar (L. oitu et
al., 2001).
Autocontrolul i stabilitatea emoional, ca trsturi de
personalitate ale prinilor, sunt implicate i n variaiile dimen-
siunii suportului afectiv i managementului stresului a compe-
tenei parentale, dimensiune ce se refer la capacitatea prin-
telui de a aplica modaliti eficiente de prevenire i coping al
stresului intrafamilial, de gestionare a situaiilor tensionale (n
242
care sunt implicai copiii i/sau cellalt membru al cuplului
parental), de evitare a aducerii unor stresori externi familiei n
interiorul acesteia cu alte cuvinte, de a asigura un mediu
stabil i constant din punct de vedere emoional, propice pentru
dezvoltarea copilului.
Nu n ultimul rnd, autocontrolul i stabilitatea emoio-
nal se transpun n unul dintre cele mai importante atribute ale
printelui competent i anume consecvena; n lipsa ei,
printele i va schimba permanent atitudinea fa de copil (n
funcie de starea emoional de moment i nu ca o consecin a
unei aciuni a copilului sau, dac o astfel de legtur cauzal
exist, ea nu este prezentat logic celui mic pentru a putea trage
nvmintele necesare) i va trata un acelai comportament
cnd ntr-o manier sever, cnd ntr-una permisiv (n cazul
aciunilor indezirabile) sau pe axa indiferen apreciere (n
cazul conduitelor dezirabile ale copilului). Acest fapt va
dezorienta copilul i va scdea drastic eficiena procesului de
dezvoltare a copilului (E. Fischbein, 1970; M. Boro, 1992; L.
oitu et al., 2001; Ecaterina Vrma, 2002, I. i D.D. Dolean,
2002; Carmen Ciofu, 2004), deoarece determin retragerea
copilului n sine i evitarea implicrii n diferite aciuni, ntru-
ct nu poate anticipa cu certitudine modul n care printele va
reaciona fa de ele. Este posibil ca, ulterior, ezitrile i abi-
nerile de acest fel s afecteze i interaciunea cu ali membri ai
societii, nu doar cu prinii, integrndu-se ntr-un tip de
personalitate cu un nivel de independen i asertivitate redus,
preocupat de obinerea reaciei corecte a celorlali fa de
aciunile proprii.
Capacitile printelui subsumate dimensiunii de manage-
ment al timpului se sprijin pe trsturi de personalitate de tipul
abilitii de conducere/coordonare i se refer att la eficiena
cu care este gestionat (din punct de vedere calitativ i
cantitativ) timpul petrecut cu propriul copil, ct i la cea de a
243
coordona/dirija timpul copilului. Un nivel ridicat al acestor
capaciti va duce la un echilibru ntre perioadele de activitate
colar, cele de activitate recreaional i cele de repaus, dar i
la crearea contient a unor contexte familiale (i extra-
familiale) care, implicnd copilul i satisfcndu-i acestuia
tendina de a explora lumea, vor constitui ocazii pentru asimi-
larea unor norme sociale/deprinderi practice, nsuirea unor
repere cultural-artistice, stimularea gndirii critice/creatoare,
exersarea unor atitudini de respect, a unor comportamente de
cooperare etc. toate acestea permind o mai bun integrare
social ulterioar a copilului.
n 1988, J.M. Bouchard (apud Elisabeta Stnciulescu,
1997) aprecia c asumarea de ctre printe a unui rol de
ndrumtor/coordonator al copilului are mai multe beneficii n
ceea ce privete educaia i dezvoltarea acestuia dect situarea
pe o poziie critic/punitiv, ntruct presupune nu doar
trasarea de directive, ci i implicarea propriu-zis alturi de
copil, asistarea acestuia n ceea ce ntreprinde, lsndu-i ns
suficient spaiu pentru a-i exersa autonomia i a ncerca s
identifice propriile soluii.
Prezena unor caracteristici de personalitate ale prinilor
precum abilitatea rezolutiv, autocontrolul i stabilitatea
emoional constituie premise pentru manifestarea la un nivel
ridicat de eficien a capacitii de management al crizelor.
Aceasta se traduce prin abilitatea printelui de a fi un bun
leader n situaiile tensionate/conflictuale, identificnd soluii la
problemele ntmpinate de copil mpreun cu acesta i
urmrind rezolvarea problemelor, nu doar soluionri aparente.
n acest mod, el susine copilul n depirea situaiilor de criz
educaional (performane colare reduse, dificulti de a
nelege o anumit disciplin de studiu, relaia problematic
din perspectiva educaiei cu grupul de colegi/prieteni) sau
personal (probleme aprute n grupul de prieteni, tulburri ale
244
imaginii de sine/afectivitii etc.) i, de asemenea, asigur i n
cadrul familiei un mediu optim din punct de vedere emoional
pentru dezvoltarea celui mic (evitnd, de exemplu, implicarea
copilului n conflictele de cuplu, neutilizndu-l pe acesta ca pe
un aliat etc.). Aplicat eficient, aceast abilitate a printelui
susine dezvoltarea capacitilor copilului de a gndi
(critic/raional i creator), de a persevera n rezolvarea de
probleme, de a-i cunoate limitele i capacitile, de a se
accepta pe sine i pe ceilali (Simona Maria Glveanu, 2009a).
245
deosebirea ntre nevoile educative i dorinele de context ale
celui mic, multe cu un caracter aleator i trector.
Prinii care sunt organizatori vor s lucreze cu copilul i
s creeze un program zilnic care l poate ajuta pe acesta s se
adapteze solicitrilor lumii exterioare, dar pot cdea n capcana
normrii excesive a timpului i eliminrii autonomiei.
Vistorii se strduiesc s stabileasc o legtur spiritual
cu copilul i s gseasc mpreun o soluie potrivit, ns sunt
prea puin ancorai n realitatea imediat i pot exagera
indicnd drept posibile unele rezolvri fanteziste.
Prinii observatori se concentreaz asupra ansamblului, i
dau explicaii copilului i ncearc s judece obiectiv i n
perspectiv; totui, ei pot cdea n capcana neimplicrii,
lsndu-i celui mic impresia unei instane superioare care
critic, dar nu sprijin propriu-zis.
Prinii investigatori creeaz eafodaje explicative i
scenarii mentale posibile pentru diferitele evenimente din viaa
copilului (trecute sau viitoare) pentru a-i facilita acestuia
nelegerea lumii nconjurtoare, dar pot merge pn la extrem
cu aceast tendin, diminund semnificativ spiritul critic i
autonomia mental a copilului.
Comicii prefer un stil mai relaxat i investesc mult timp
n activiti recreative derulate mpreun cu copilul, le plac
glumele i ofer copilului concluzii deschise i opiuni multiple
(acesta fiind lsat s decid n privina unui volum semnificativ
de activiti/consecine pe care le prefer); dei acest lucru
stimuleaz (pn la un punct) autonomia copilului, o exagerare
a acestei tendine determin o lips de ncredere a copilului n
printe (ca instan coordonatoare/ndrumtor) i preluarea
unor modele disponibile facil n ambiana extrafamilial (de
multe ori, blamate social).
Tendina general a protectorilor este de a prelua
conducerea ntr-un mod protector, ncercnd s l fereasc pe
246
cel mic de pericolele lumii nconjurtoare; desigur, o astfel de
tendin este proprie tuturor prinilor, ns, dac este acutizat,
printele va deveni agresiv fa de pericole nchipuite ridicate
de mediu i, de asemenea, fa de copil (vinovat pentru a se
include n situaii de risc pentru viaa, integritatea, sntatea
sa), ceea ce va duce la formarea unei personaliti dependente
i temtoare, cu un grad redus de independen i asertivitate.
mpciuitorii, prin firea lor, evit conflictele i tind s
amne discuia despre o anumit situaie problematic, dup
care mresc parametrii problemei pentru a reduce intensitatea
i potenialul confruntrii; dei o astfel de extindere a limitelor
poate fi util pentru includerea tuturor punctelor de vedere,
ducerea ei la extrem nseamn o pierdere a autoritii parentale
i eliminarea rolului de instan diriguitoare pe care i-l arog
printele (Patricia Hedges, 2002; R. de Lassus, 2003).
Menionm c am prezentat aceast categorizare pentru o
imagine sintetic i sugestiv; acest fapt nu implic absena
altor demersuri mai mult sau mai puin similare, derulate de ali
autori. Un exemplu n acest sens este G.W. Allport (1991) care
pornea de la ideea asocierii dintre tipurile de temperament i
particulariti ale comportamentului social i ale eficienei
acestuia. De pild, conform autorului amintit, un printe
extravertit-intuitiv-afectiv (avnd caracteristici tipologice
precum nevoia de a comunica mult, de a-i manifesta afeciu-
nea, de armonie etc.) va avea tendina s evite conflictele cu
orice pre, ceea ce va amplifica probabilitatea ca el s adopte
un comportament parental de tip hiperprotector, ce nu
coreleaz cu competena parental. Spre deosebire de acesta,
un printe extravertit-reflexiv-raional-afectiv i va asuma
responsabilitatea pentru aspectele vieii de familie i va reui s
se manifeste adecvat (afectuos i comunicativ, dar i ferm),
ceea ce indic un nivel superior de competen parental.
247
Att rezultatele studiului nostru, ct i cercetrile
disponibile n literatura de specialitate dovedesc importana
factorilor de personalitate (n calitatea lor de predictori) n
manifestarea competenei parentale la diverse niveluri; totui,
nu trebuie omis faptul c dincolo de acetia exist numeroi ali
determinani care i pun amprenta asupra dinamicii
competenei parentale (i pe care i vom aborda n continuare),
precum inteligena emoional, rezistena la stres/tipul de
coping, modelul educativ la care au fost supui prinii sau
particularitile relaiei conjugale.
248
Tabelul 25. Corelaii ntre variabile
Competena Inteligena
parental emoional
Competena Pearson Correlation 1 .874**
parental Sig.(2-tailed) . .001
N 535 535
Inteligena Pearson Correlation .874** 1
emoional Sig.(2-tailed) .001 .
N 535 535
**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
249
preocuprile sau ngrijorrile celui mic, precum i n sprijinirea
lui n a evolua (percepnd posibilitile de progres i susinnd
dezvoltarea talentelor n funcie de resursele reale dispo-
nibile); n cazul prinilor cu mai muli copii (cu abiliti i
niveluri de dezvoltare diferite), empatia este susinut de
capacitatea de valorificare a diversitii.
Reprezentnd o nelegere a inteniilor i modalitilor de
aciune preconizate de cei din jur, empatia crete cu timpul; ea
depinde de nivelul de dezvoltare cognitiv al printelui, iar
experiena de via o ntrete n mod cert (Merrill F. Roff et
al. 1972).
Stpnirea de sine (n calitatea sa nu de trstur de
personalitate, ci, de aceast dat, de component a inteligenei
emoionale) este exprimat prin controlul printelui asupra
propriilor stri interioare, impulsuri i resurse pentru a urmri
anumite obiective fr a atepta rezultate imediate i a se putea
redresa dup momente de dezamgire (produse ca urmare a
raportrii la expectaiile privind conduita copilului sau la alte
variabile precum relaia conjugal, situaia profesional sau
socioeconomic etc.) ce ar avea efecte asupra comportamen-
tului parental.
250
O alt component important a inteligenei emoionale
este arta conducerii ce presupune abilitatea printelui de a
coordona copilul i a gestiona mediul educativ prin crearea de
relaii amiabile i avantajoase din punct de vedere al dezvoltrii
ntre copil i anturajul acestuia, reuind crearea unei sinergii a
grupului familial (i, ntr-o mai mic msur, i a celui colar)
n vederea atingerii anumitor obiective viznd managementul
timpului copilului i a celui petrecut cu copilul (urmrete a
obine dintr-un minim de timp un maximum de efect educativ)
i disciplinarea pozitiv a acestuia.
252
Tabelul 26. Tablou corelaional
abuz depri- puni- umi- respin favoriz. supra- supra tole- afec. Favo- orient. creare stimu-
vare ie lire gere celor- pro- implic. ran exage- riz. spre a vino- lare
Variabile
lali tecie rat. lui per- viei
form.
Pearson .386 .381 .196 .678 .143 .176 .103 .827 .711 .247 -.884 .741 .459 .759
Correlation
cunoatere
Sig.(2-tailed) .087 .370 .12 .16 .092 .23 .084 .005 .001 .074 .005 .005 .16 .001
N 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535
Pearson -. 869 -.853 -.797 -.734 -.865 -.824 -.853 .492 .125 -.777 -.421 -.598 -.816 -.112
suport Correlation
afectiv Sig.(2-tailed) .001 .001 .004 .005 .001 .001 .001 .09 .14 .005 .23 .091 .005 .078
N 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535
Pearson -.748 -.359 -.811 -.829 -.786 -.498 .756 .744 .841 -.154 -.265 .901 -.684 .165
Correlation
253
disciplinare Sig.(2-tailed) .005 .25 .001 .001 .005 .092 .005 .005 .001 .35 .31 .001 .319 .078
N 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535
Pearson -.112 -.158 -.215 .-496 -.124 -.658 .125 .354 .876 .139 .814 .897 -.194 .915
manag. Correlation
timp Sig.(2-tailed) .07 .081 .940 .091 .06 .249 .083 .498 .561 . 261 .001 .001 .12 .001
N 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535
Pearson -.857 - .798 -.110 -.453 -.498 -.745 -.195 .498 .842 - .824 .-198 .546 - .951 .908
manag.sit. Correlation
criza Sig.(2-tailed) .001 .005 .215 .129 .06 .005 .12 .085 .005 .001 .094 .08 .001 .001
N 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535
253
Abilitatea prinilor de disciplinare a copilului nregis-
treaz corelaii negative cu modelul de educare trit de prini,
definit prin abuz fizic i psihic (r=-0,748; p=0,005), puniie
(r=-0,811; p=0,001), umilire (r=-0,829; p=0,001) i respingere
(r=-0,786; p=0,005) i coreleaz pozitiv cu supraprotecia
(r=0,756; p=0,005), supraimplicarea (r=0,744; p=0,005), tole-
rana (r=0,841; p=0,001) i orientarea spre performan
(r=0,901; p= 0,001).
254
Cei mai muli dintre acetia se raporteaz la modelul
educativ cruia i-au fost ei nii supui, fie copiind ct mai
fidel modelul respectiv, fie (dac au fost nemulumii de
propriii prini) negnd inclusiv prile bune ale acestuia i
ncercnd s urmeze un model contrar.
255
Asigurarea de ctre prini a suportului afectiv i
managementului stresului coreleaz pozitiv cu copingul activ
(r=0,851; p=0,001) caracterizat prin planificare (r=0,883;
p=0,001), cutarea suportului social instrumental (r=0,839;
p=0,001) i emoional (r=0,887; p=0,001) reinterpretare
pozitiv (r=0,715; p=0,005) i apel la religie (r=0,718; p=0,05)
i negativ cu copingul centrat pe descrcare emoional (r=-
0,782; p=0,05), reinere de la aciune (r=-0,822; p=0,001) i
apel la alcool/medicamente (r=-0,758; p=0,05).
Competena prinilor de a realiza managementul situa-
iilor de criz coreleaz pozitiv cu copingul activ (r=0,737;
p=0,05) bazat pe planificare (r=0,843; p=0,001), eliminarea
activitilor concurente (r=0,748; p=0,05), cutarea suportului
social instrumental (r=0,878; p=0,001) i emoional (r=0,706;
p=0,05) i negativ cu reinterpretarea negativ (r=-0,824;
p=0,001).
Rezultatele studiului nostru se aliniaz celor obinute de
Lilian G. Katz (1984), M.J. Budlong et al. (1993), Helena
Cornelius i Shoshana Faire (1996), Meg Schneider i Judy
Craig (1997), J.R. Bedell i Shelley S. Lennox (1997), D.
Shapiro (1998), Maria Roth et al. (2003) care demonstreaz c
stilul de coping sau nivelul de rezisten la stres a prinilor
reprezint un factor deosebit de important n ceea ce privete
capacitatea acestora de a-i asuma rolul de educatori ai copi-
lului. M.J. Budlong et al. (1993) particularizeaz aceast rezis-
ten la stres la situaii punctuale (de conflict) ale interaciunii
printe-copil, sub forma controlului de sine caracteristic
dependent de maturitatea prinilor i de abilitatea lor de a
nelege lumea copilului (M. Cajal, 1975; R.A. Emmons, 2000;
R.D. Enright i R.P. Fitzgibbons, 2000; L.A. Brose et al.,
2002) i care este apreciat de ctre R.F. Baumeister et al.
(1998) i R.F. Baumeister i Julia J. Exline (1999) drept cea
mai important virtute care este inclus n cadrul personalitii
256
individului i care i mediaz acestuia reaciile i relaiile
sociale (Simona Glveanu, 2011d, 2012 a).
Manifestarea optim a acestui gen de caracteristici permite
printelui s impun algoritmul care direcioneaz ctre
rezolvarea dezirabil a unui conflict i ajut copilul s gseasc
raportul optim ntre valori, atitudini i comportamente ce con-
tribuie la rezolvarea conflictului (Linda Trinkaus Zagzebski,
1996; June Tangney et al., 1999; M.E. McCullough, 2000).
257
Tabelul 27. Tablou corelaional
coping plani- elimin. reinere caut. caut. des- pasiv. pasiv. rein- ne- acce apel apel
activ ficare activ. de la suport. suport crc. comp mintal terpret. gare p- religie alcool/
Variabile concu- aciune social social emo. pozi- tarea medi-
rente in- emo. tiv stresor camente
strum
Pearson 0,854 0,833 0,54 0,25 0,843 0,423 0,405 0,542 -0,749 0,112 -0,124 0,327 0,259 -0,759
cunoa- Correlation
tere Sig.(2-tailed) 0,05 0,001 0,11 0,07 0,001 0,17 0,06 0,13 0,06 0,07 0,15 0,06 0,22 0,01
N 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535
Pearson 0,851 0,883 0,43 -0,822 0,839 0.887 -0,782 -0,246 -0,248 0,715 -0,325 0,247 0,718 -0,758
suport Correlation
afectiv Sig.(2-tailed) 0,001 0,001 0,08 0,001 0,001 0,001 0,05 0,09 0,07 0,005 0,18 0,31 0,05 0,05
N 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535
Pearson 0,527 0,866 0,36 -0,235 0,728 0,45 -0,842 -0,744 -0,794 -0,235 -0,451 0,875 -0,224 -0,189
258
disci- Correlation
plinare Sig.(2-tailed) 0,06 0,005 0,06 0,48 0,005 0,16 0,01 0,05 0,05 0,35 0,84 .001 0,09 0,29
N 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535
Pearson 0,338 0,876 0,758 -0,897 0,49 0,348 -0,354 -0,574 -0,237 0,516 0,127 -0,249 0,146 -0,325
manag. Correlation
timp Sig.(2-tailed) 0,15 0,001 0,005 0,001 0,06 0,23 0,09 0,58 0,56 0, 62 0,28 0,66 0,57 0,12
N 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535
Pearson 0,737 0,843 0,748 -0,274 0,878 0,706 -0,473 -0,498 -0,442 -0,824 -0,44 0,359 0,351 -0,465
Manag. Correlation
sit. Sig.(2-tailed) 0,005 0,001 0,05 0,08 0,001 0,005 0,62 0,08 0,23 0,001 0,08 0,08 0,71 0,84
criza N 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535
258
Capacitatea prinilor de a asigura managementul timpului
coreleaz pozitiv cu stima relaional (r=0,712; p=0,005),
asertivitatea (r=0,765; p=0,005) i satisfacia n relaie
(r=0,767; p=0,005) i negativ cu perceperea controlului intern
al relaiei (r=-0,721; p=0,005), motivaia pentru relaie (r=-
0,624; p=0,005), anxietatea (r=-0,728; p=0,04), depresia (r=-
0,714; p=0,005) i monitorizarea relaiei vzut ca
preocupare pentru imaginea transmis celorlali despre propria
relaie (r=-0,746; p=0,005).
Abilitatea prinilor de a oferi management al situaiilor
de criz coreleaz pozitiv cu asertivitatea (r=0,782; p=0,005) i
satisfacia n relaie (r=0,896; p=0,001) i negativ cu
monitorizarea relaiei (r=-0,855; p=0,001), anxietatea (r=-
0,845; p=0,001), depresia (r=-0,765; p=0,005) i teama legat
de relaie (r=-0,732; p= 0,05).
stim preocup. con- conti- moti- anxiet. asertiv. depre- control moni- teama satisfac.
rela. fa de trol. entiz. vatie privind n cadrul sie ext. al toriz. de n rel.
Variabile relaie int.al relaiei pt. relaia rel. legat relaiei rel. rel.
rela- relaie de rel.
iei
Pearson 0,316 0,428 0,352 0,347 0,165 -0,852 0,811 -0,749 -0,834 0,422 -0,128 0,768
Correlation
cunoatere
Sig.(2-tailed) 0,65 0,170 0,14 0,28 0,09 0,001 0,04 0,03 0,001 0,57 0,35 0,005
N 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535
Pearson 0,105 -0,873 0,294 0,162 -0,834 -0,754 0,839 -0,851 0,275 0,117 -0,748 0,898
disciplinare Correlation
Sig.(2-tailed) 0,19 0,001 0,07 0,08 0,001 0,005 0,001 0,03 0,18 0,42 0,05 0,001
N 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535
260
Pearson 0,894 -0,779 0,451 0,738 0,177 -0,746 0,867 -0,744 0,148 0,318 -0,233 0,881
suport Correlation
afectiv Sig.(2-tailed) 0,001 0,024 0,71 0,005 0,06 0,002 0,001 0,005 0,072 0,48 0,49 0,005
N 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535
Pearson 0,712 -0,468 -0,721 0,376 -0,624 -0,728 0,765 -0,714 0,297 -0,746 0,271 0,767
Correlation
manag. timp Sig.(2-tailed) 0,005 0,07 0,005 0,08 0,005 0,04 0,005 0,005 0,39 0, 005 0,31 0,005
N 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535
Pearson 0,294 - 0,154 0,415 0,342 0,426 -0,845 0,782 -0,765 0,279 - 0,855 -0,732 0,896
manag.sit. Correlation
criza Sig.(2-tailed) 0,08 0,06 0,615 0,17 0,22 0,001 0,005 0,005 0,09 0,001 0,005 0,001
N 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535 535
260
6. Adaptarea colar i social a copiilor n alternative
ce coreleaz semnificativ cu atributele competenei
parentale
261
Tabelul 29. Tablou corelaional
Variabile Dimensiunile competenei parentale
Suport afectiv i Managementul
Tendine n comportamentul copilului (dup Managementul
Cunoatere Disciplinare managementul situaiilor de
Woodworth-Mathews) timpului
stresului criz
Emotivitate simpl Pearson Correlation -0,11 -0,32 -0,64 -0,82 -0,69
Sig. (2-tailed) 0,22 0,07 0,05 0,35 0,64
N 535 535 535 535 535
T. obsesive i Pearson Correlation -0,45 -0,54 -0,65 -0,67 -0,23
psihastenice Sig. (2-tailed) 0,61 0,09 0,05 0,05 0,42
N 535 535 535 535 535
T. schizoide Pearson Correlation -0,31 -0,89 -0,47 -0,46 -0,69
Sig. (2-tailed) 0,24 0,001 0,06 0,07 0,15
N 535 535 535 535 535
T. paranoide Pearson Correlation -0,59 -0,19 -0,26 -0,51 -0,77
Sig. (2-tailed) 0,06 0,07 0,63 0,29 0,05
262
N 535 535 535 535 535
T. depresive i Pearson Correlation -0,51 -0,54 -0,74 -0,42 -0,13
ipohondriace Sig. (2-tailed) 0,06 0,09 0,05 0,17 0,08
N 535 535 535 535 535
T. impulsive i Pearson Correlation -0,23 -0,73 -0,29 -0,83 -0,87
agresive Sig. (2-tailed) 0,08 0,05 0,24 0,001 0,001
N 535 535 535 535 535
T. spre instabilitate Pearson Correlation -0,41 -0,74 -0,38 -0,84 -0,25
Sig. (2-tailed) 0,64 0,05 0,27 0,001 0,41
N 535 535 535 535 535
T. antisociale Pearson Correlation -0,52 -0,42 -0,32 -0,50 -0,71
Sig. (2-tailed) 0,39 0,09 0,06 0,22 0,05
N 535 535 535 535 535
262
Capacitatea prinilor de a efectua un management eficient
al timpului coreleaz negativ (semnificativ statistic) cu ten-
dinele obsesive i psihastenice (r=-0,67; p=0,05 ), impulsive
(r=-0,83; p=0,001) i orientate spre instabilitate (r=-0,84;
p=0,001) din comportamentul copilului, iar cea de asigurare a
suportului afectiv i managementului stresului coreleaz nega-
tiv (semnificativ statistic) cu comportamentul copilului bazat
pe tendine ctre emotivitate simpl (r=-0,64; p=0,05),
obsesive/psihastenice (r=-0,65; p=0,05) i depresive/ ipohon-
drice (r=-0,74; p=0,05).
Abilitatea prinilor de a manageria situaiile de criz
coreleaz negativ (semnificativ statistic) cu un comportament
al copilului caracterizat prin tendine paranoide (r=-0,77;
p=0,005), impulsive (r=-0,87; p=0,001) i antisociale (r=-0,71;
p=0,05).
263
prezena corelaiilor pozitive ntre o frecven medie a acestor
comportamente (manifestate uneori) i un nivel mediu al
competenei parentale (r=0,823; p=0,001), iar nivelul ridicat al
competenei parentale a fost identificat drept corelnd pozitiv
(r=0,769; p=0,05) cu o conduit a copilului manifestat
frecvent (deseori i ntotdeauna) i caracterizat prin
atitudine pozitiv fa de colegi i profesori, colaborare cu
colegii atunci cnd trebuie s efectueze exerciii colective n
clas i implicare n sarcinile colare. Mai mult, s-a constatat c
nivelul ridicat al competenei parentale coreleaz pozitiv cu
calificativele de FB (Foarte bine) obinute de copii (r=0,873,
p=0,001, df=533), n timp ce nivelul mediu coreleaz pozitiv
cu calificativele B (Bine) (r=0,851, p=0,001), iar cel sczut
cu calificativele S (Suficient) (r=0,746, p=0,005).
Datele studiului nostru converg cu tabloul din ce n ce mai
apropiat de completitudine al cercetrilor relaiei dintre
abilitile parentale i efectul lor asupra formrii i dezvoltrii
copilului. Carmen Ciofu arat (n anul 2004) c un stil parental
autoritar i excesiv de autoritar conduce la reprimarea
iniiativei personale a copilului (care va interioriza, n schimb,
o nevoie acut de a cere avizul parental prealabil pentru orice
aciune ntreprins) i a oricrei tendine spre independen,
prinii formnd n final un copil aparent supus, dar cu
imprevizibile i extrem de violente izbucniri sau chiar cu
tendine despotice ce pot fi dublate n viaa cotidian de
timiditate i nencredere n sine. n ambele cazuri, capacitatea
de relaionare social va fi grav afectat, ntruct modalitile
adaptative de rspuns nvate se vor referi n permanen la un
model hiperautoritar a crui absen va genera dezorientare.
Pe de alt parte, E. Fischbein atrage atenia (1970), n
urma cercetrilor efectuate, asupra consecinelor deficitului de
autoritate parental pe care l asociaz cu favorizarea dezvol-
trii agresivitii i negativismului la copil i care constituie un
264
aspect disruptiv al relaiei printe-copil, ce survine cu
precdere n situaii familiale disarmonice, n cazul unui
ataament inadecvat printe-copil.
E. Fischbein (1970), M. Boro (1992), L. oitu et al.
(2001), Ecaterina Vrma (2002), I. i D.D. Dolean (2002) i
Carmen Ciofu (2004) au fost interesai de analiza relaiei
prini-copii din perspectiva criteriului constanei/inconstanei
modalitii de interaciune propuse de printe, evalund
efectele asupra dezvoltrii copiilor.
Inconstana manierei de raportare la copil se poate
materializa n trecerea de la o permisivitate extrem la o
autoritate extrem fr un motiv aparent, n funcie de
dispoziia afectiv momentan. Aceast modalitate de raportare
va produce retragerea copilului n sine i evitarea implicrii n
diferite aciuni, ntruct nu va ti cum v fi ele percepute i
remunerate/sancionate de ctre printe; copilul va avea
dificulti n integrarea axele valorice bine-ru i permis-
interzis, fapt ce poate determina dificulti de integrare social
a viitorului adult.
n cazul n care unul i acelai comportament adoptat de
copil este evaluat diferit de ctre cei doi prini, intervine un alt
aspect problematic: problema unei concepii educative unitare,
care s fie caracterizat prin fermitate i susinere reciproc
ntre prini. Ca urmare, copilul va sesiza slbiciunea deciziilor
parentale i va identifica modalitile care i permit s modifice
o cerin a prinilor, dobndind un instrument de manipulare
extrem de accesibil i de eficient (M. Boro, 1992 apud Simona
Maria Glveanu, 2011a).
n urma unor studii longitudinale, Carmen Ciofu (2004)
identific efecte negative ale stilului parental hiperprotector n
ceea ce privete dezvoltarea copilului, inclusiv de natur
organic/psihofiziologic (tulburri ale somnului i ale
regimului alimentar, stri de fric nejustificat) sau care
265
afecteaz modalitile de relaionare cu restul societii, lips
de eficien i competitivitate social, tulburri emoionale i
sexuale la vrsta adult.
P. Osterrich (1973), M. Boro (1992), B. Spock (2000), I.
i D.D. Dolean (2002) au constatat c, n situaia manifestrii
unui stil parental indiferent, exist riscul formrii trsturilor
psihice negative caracteristice copilului neglijat (i, mai ales,
care se simte neglijat): pe de o parte, pot aprea lipsa ncrederii
n sine, timiditatea, lipsa de elan, nencrederea n ceilali,
dezvoltarea deficitar a inteligenei, limbajului, capacitii de
concentrare i participarea redus la viaa social, iar, pe de alt
parte, se pot dezvolta agresivitatea, comportamentele deviante
etc.
Efectele unui stil educativ sunt i mai grave atunci cnd
neglijarea la care ne referim se asociaz i cu absena dragostei
printeti. Copilul care nu se bucur de cldura cminului fa-
milial poate s devin foarte nchis, necomunicativ, uneori prea
docil, alteori rutcios, nencreztor, rezistent la ndrumrile
pozitive ale mediului; de asemenea, el poate dezvolta diverse
tulburri afective (E. Fischbein, 1970) dintre care cea mai des
ntlnit este tulburarea reactiv a ataamentului (Reactive
Attachment Disorder R.A.D.), manifestat prin incapacitatea
de a dezvolta relaii normale, de dragoste cu alii i lipsa
ataamentului fa de acetia (A.T. Derivan, 1982; A.L.
Tibbits-Kleber i R.J. Howell, 1985, apud Sara Elizabeth Kay
Hall i G. Geher, 2003).
Cercetrile realizate de Ada della Torre (1980), Meg
Schneider i Judy Craig (1997) i Adina Boti i Anca Tru
(2004) au demonstrat c prinii care obin eficien n
ndeplinirea rolului parental reuesc s rspund adecvat
nevoilor copilului i s dezvolte nu obediena, ci respectul
individualitii i autonomia de la vrstele cele mai fragede,
utiliznd o metod de educare ce const n ncurajarea
266
comportamentelor pozitive, cooperarea cu copilul i
promovarea (prin intermediul disciplinrii pozitive) a acelor
comportamente care sunt acceptate social.
Precizm c scopul central al ipotezei dezvoltate n cele de
mai sus nu a fost de a studia relaia dintre conduita parental
(variabil denumit de noi competen parental) i
particularitile de adaptare a copiilor sub raport corelaional
(care este amplu demonstrat n studiile i cercetrile din ultimii
ani), ci de a ne alinia acestor preocupri i de a demonstra
importana i nevoia stringent de a dezvolta competena
parental prin programe de training (Simona Glveanu, 2010c,
2012b), obiectiv ce va fi atins n urmtorul volum intitulat:
Programe de educaie parental.
267
Capitolul VII
CONCLUZII
268
conflictelor, tulburrile emoionale/de personalitate, psihozele
etc.
Modelul situaional explic variaia competenei parentale
n funcie de vectori mediatori precum particularitile socio-
culturale i socio-economice, tipul de familie, amprenta carierei
profesionale asupra relaiei printe-copil, delegarea unor sarcini
educative ctre bon, iar modelul interacionist surprinde
efectul de emergen al ntlnirii dintre trsturile copilului, ale
prinilor i cele ale contextului n determinarea dinamicii
competenei parentale.
Totodat, am integrat concepiile cu privire la rolul
familiei n construirea personalitii, ataamentului i conduitei
morale, precum i n inseria social i n dezvoltarea cognitiv
a copilului, att n modelul structural al competenei parentale,
ct i ca premis n trasarea direciilor de dezvoltare ale
acesteia.
269
stresului, disciplinarea, managementul timpului i manage-
mentul situaiilor de criz.
270
finaciar bun sau medie au un nivel de competen parental
mai ridicat dect cei cu situaie precar sau foarte bun.
271
evaluarea competenei parentale) ntre frai, tiut fiind c
prinii cu doi sau trei copii nva din experiena cu primul i
devin mai competeni pe parcurs.
272
lului educativ trit n familia de origine au calitate de factori
mediatori i coreleaz cu dimensiunile competenei parentale.
273
de abuz, deprivare, favorizarea celolali frai n copilrie,
afeciune exagerat i crearea vinoviei.
Stilul de coping al prinilor coreleaz semnificativ, de
asemenea, pozitiv i negativ cu dimensiunile competenei
parentale. Factorul cunoatere din structura competenei
parentale coreleaz pozitiv cu stilul de coping activ orientat
ctre planificare i caracterizat de cutarea suportului social
instrumental. Capacitatea prinilor de disciplinare a copilului
coreleaz negativ cu stilul de coping marcat de descrcare
emoional, pasivitate comportamental i mintal i pozitiv cu
copingul cruia i este specific planificarea, acceptarea i
cutarea suportului social instrumental. Abilitatea prinilor de
a realiza un management eficient al timpului coreleaz pozitiv
cu stilul de coping orientat spre planificare i eliminarea
activitilor concurente i negativ cu cel caracterizat prin
reinerea de la aciune. Asigurarea de ctre prini a suportului
afectiv i managementului stresului coreleaz pozitiv cu
copingul activ caracterizat prin planificare, cutarea suportului
social instrumental i emoional, reinterpretare pozitiv i apel
la religie i negativ cu copingul centrat pe descrcare emoio-
nal, reinere de la aciune i apel la alcool/medicamente.
Capacitatea prinilor de a realiza managementul situaiilor de
criz coreleaz pozitiv cu copingul activ bazat pe planificare,
eliminarea activitilor concurente i cutarea suportului social
intrumental i emoional.
Dimensiunile competenei parentale coreleaz semnifi-
cativ i cu anumite particulariti ale relaiei de cuplu.
Cunoaterea copilului coreleaz pozitiv cu asertivitatea n
cadrul relaiei conjugale i satisfacia cu privire la relaie i
negativ cu perceperea unui control extern al relaiei, anxietatea
i depresia privind relaia. Disciplinarea copilului coreleaz
negativ cu preocuparea fa de relaie, motivaia pentru relaie,
anxietatea, teama i depresia cu privire la relaie i pozitiv cu
274
asertivitatea i satisfacia n relaie. Manifestarea din partea
prinilor a suportului afectiv i managementului stresului
coreleaz pozitiv cu stima relaional, contientizarea relaiei,
asertivitatea i satisfacia n relaie i negativ cu preocuparea,
anxietatea i depresia legat de relaie. Capacitatea prinilor de
a asigura managementul timpului coreleaz pozitiv cu stima
relaional, asertivitatea i satisfacia n relaie i negativ cu
perceperea controlului intern al relaiei, motivaia pentru
relaie, anxietatea, depresia i monitorizarea relaiei vzut ca
preocupare pentru imaginea transmis celorlali despre propria
relaie. Abilitatea prinilor de a oferi management al
situaiilor de criz coreleaz pozitiv cu asertivitatea i
satisfacia n relaie i negativ cu monitorizarea relaiei,
anxietatea, depresia i teama legat de relaie.
275
mentul copilului a unor tendine ctre emotivitate simpl,
obsesive/psihastenice i depresive/ipohondrice.
276
- un instrument valid de diagnoz a competenei parentale
(C.C.P), ce poate fi folosit n activitatea de cunoatere i de
intervenie n consilierea familial i colar;
- o gril de evaluare a dinamicii competenei parentale din
perspectiva cadrelor didactice;
- o gril de observare a comportamentului copilului la
coal din perspectiva cadrelor didactice i de culegere a
datelor despre situaia familial;
277
ntre 6 i 10 ani i o limit a cercetrii. Aceasta poate fi
depit n cercetri viitoare prin includerea n procesul de
selectare a subiecilor a cel puin trei coli din fiecare sector al
Capitalei i a prinilor i copiilor din celelalte judee ale rii
(pentru a obine eantioane reprezentative la nivel naional
i/sau pentru a putea identifica eventualele influene datorate
unor factori precum mediul urban/rural etc.).
278
BIBLIOGRAFIE
279
12. Bandura, A. (1976). Social Learning Theory, Prentice
Hall, Englewood Cliffs.
13. Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and
Action: A Social Cognitive Theory, Prentice Hall,
Englewood Cliffs.
14. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The Exercise of
Control, W.H. Freeman, New York.
15. Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence:
Insights from the Emotional Quotient Inventory (EQ-i) n
Bar-On, R., Parker, James D.A. (ed.), Handbook of
Emotional Intelligence: Theory, Development, Assessment
and Application at Home, School and in the Workplace,
pp. 363-388, Josey-Bass, San Francisco.
16. Barkley, R. A., Lombroso, P.J. (2000). Genetics of
Childhood Disorders: XVII. ADHD, Part I: The Executive
Functions and ADHD n Journal of the American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, vol 39, nr.
8, pp. 1064-1068, Elsevier, Atlanta.
17. Baumeister, R.F. (1991). Meanings of Life, Guilford
Press, New York.
18. Baumeister, R.F., Heatherton, T.F., Tice, D.M. (1994).
Losing Control: How and why People Fail at Self-
regulation, Academic Press, San Diego.
19. Baumeister, R.F., Exline, Julie J., Sommer, Kristin L.
(1998). The Victim Role, Grudge Theory and Two
Dimensions of Forgiveness n Worthington, E.L. Jr.
(ed.), Dimensions of Forgiveness: Psychological Research
and Theological Forgiveness (pp. 79-104), Templeton
Foundation Press, Philadelphia.
20. Baumeister, R.F., Exline, Julie J. (1999). Virtue,
Personality and Social Relations: Self-control as the
Moral Muscle n Journal of Personality vol. 67, issue 6
(pp. 1165-1194), Wiley & Sons, New York.
280
21. Baumrind, Diana. (1972). Socialization and Instrumental
Competence in Young Children n Hartup, W.W.
(editor). The Young Child: Reviews of Research, vol. 2,
National Association for the Education of Young
Children, Washington, DC.
22. Bban, Adriana (coord.) (2003). Consiliere educaional
Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i
consiliere, Editura A.S.C.R., Cluj-Napoca.
23. Becker, W.C. (1964). Consequences of Different Kinds
of Parental Discipline n Hoffman, M.L., Hoffman, L.W.
(editori), Review of Child Development Research, vol.1,
Russell Sage, New York.
24. Bedell, J.R., Lennox, Shelley S. (1997). Handbook of
Communication and Problem Solving Skills Training,
Wiley & Sons, New York.
25. Benito, Yolanda (2003). Copiii supradotai educaie,
dezvoltare emoional i adaptare social, Editura
Polirom, Iai.
26. Bennett-Goleman, Tara (2005). Alchimia emoional,
Editura Curtea Veche, Bucureti.
27. Berge, A. (1972). Copilul dificil, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
28. Berge, A. (1977). Profesiunea de printe, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
29. Bettelheim, B. (1987). A Good Enough Parent, Thames &
Hudson, Londra.
30. Biederman, J., Milberger, Sharon, Faraone, S.V., Kiely,
Kathleen, Guite, Jessica., Mick, E., Ablon, S., Warburton,
Rebecca., Reed, Ellen (1995). Family-Environment Risk
Factors for Attention-Deficit Hyperactivity Disorder n
Archives of General Psychiatry, nr. 52, pp. 464-470,
AMA, Chicago.
281
31. Bigner, J.J. (1994). Parent-Child Relation. An
Introduction to Parenting, MacMillan Publishing
Company, New York.
32. Birch, Ann, Hayward, Sheila (1999). Diferene
interindividuale, Editura Tehnic, Bucureti.
33. Bogatu, N. (2002). Conduita de rol, sine i personalitate,
Editura Granada, Bucureti.
34. Borgovanu, V. Gr. (1900). Ionel: educaiunea unui bun
copil (carte pentru prini i ali educatori). Principiile
morale i cretinesci de care trebue s se conduc prinii
n educaiunea copiilor lor, Tipografia Aurora A.
Todoran, Bucureti.
35. Boro, M. (1992). Prini i copii, Editura Gutinul, Baia-
Mare.
36. Boti, Adina, Tru, Anca (2004). Disciplinarea pozitiv
sau cum s disciplinezi fr s rneti, Editura A.S.C.R.,
Cluj-Napoca.
37. Bourbeau, Lise (2009). Despre relaiile prini-copii,
Editura Ascendent, Bucureti.
38. Bourdieu, P., Passeron, J.C. (1964). Les hritiers. Les
tudians et la culture, Les ditions de Minuit, Paris.
39. Bourdieu, P. (1974). Avenir de classe et causalit du
probable n Revue Franaise de Sociologie, 15/1, p. 3-43,
ditions OPHRYS, Paris.
40. Boutin, C., Durning, P. (1999). Les interventions auprs
de parents, Dunod, Paris.
41. Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human
Development. Experiments by Nature and Design,
Harvard University Press, Cambridge.
42. Brose, L.A., Rye, M.S., Lutz, Catherine J. (2002).
Forgiveness and the Five-Factor Model of Personality
n cadrul The 110th Annual Convention of the American
Psychological Association, Chicago.
282
43. Budlong, M.J., Holden, Martha J., Mooney, Andrea J.
(1993). Therapeutic Crisis Intervention. Trainer's
Manual, The Family Life Development Center, Cornell
University, Ithaca.
44. Bunescu, Gh., Alecu, Gabriela, Badea, D. (1997).
Educaia prinilor strategii i programe, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
45. Cajal, M. (1975). Educarea copilului n familie, Editura
Medical, Bucureti.
46. Carlo, G., McGinley, Meredith, Hayes, Rachel,
Batenhorst, Candice, Wilkinson, J. (2007). ,,Parenting
Styles or Practices? Parenting Sympathy and Prosocial
Behaviors among Adolescents n The Journal of Genetic
Psychology, vol. 168, nr. 2, pp. 147-176, Heldref
Publications, Philadelphia.
47. Ciofu, Carmen (2004). Interaciunea prini-copii, Editura
Amaltea, Bucureti.
48. Clark, R.M. (1983). Family life and School Achievement:
Why Poor Black Children Succeed or Fail, University of
Chicago Press, Chicago.
49. Claycomb, Cynthia D., Ryan, J.J., Miller, Lori J.,
Schnakenberg-Ott, Summer D. (2004). Relationships
among Attention-Deficit Hyperactivity Disorder, Induced
Labor, and Selected Psychological and Demographic
Variables n Journal of Clinical Psychology, vol. 60, nr.
6, pp. 689-693, John Wiley & Sons, New York.
50. Cornelius, Helena, Faire, Shoshana (1996). tiina
rezolvrii conflictelor. Fiecare poate ctiga, Editura
tiin i Tehnic, Bucureti.
51. Creu, R. Z. (2005). Evaluarea personalitii. Modele
alternative, Editura Polirom, Iai.
52. De Lassus, R. (2003), Eneagrama. Cele nou tipuri de
personalitate, Editura Teora, Bucureti.
283
53. De Singly, Fr. (1996). Le soi, le couple et la famille,
Nathan, Paris.
54. Della Torre, Ada (1980). Greelile prinilor, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
55. Dinu, M. (2005), Fundamentele comunicrii
interpersonale, Editura All, Bucureti.
56. Dolean, I., Dolean, D.D. (2002). Meseria de printe,
Editura Aramis, Bucureti.
57. Dobrescu, Iuliana (2005). Copilul neasculttor, agitat i
neatent, Editura Infomedica, Bucureti.
58. Dopfner, M., Schurmann, Stephanie, Lehmkuhl, G.
(2004), Copilul hiperactiv i ncpnat, Editura
Asociaiei de tiine Cognitive din Romnia, Cluj-
Napoca.
59. Durning, P., Pourtois, J.P. (1994). ducation et famille, de
Boeck, Bruxelles.
60. Durning, P. (1995). ducation familiale. Acteurs,
processus et enjeux, PUF, Paris.
61. Elder, Rachel Ann (1949). Traditional and
Developmental Conceptions of Fatherhood, n Marriage
and Family Living, vol. 11, nr. 3, pp. 98-100, NCFR,
Minneapolis.
62. Elias, M.J., Zins, J.E., Weissberg, R.P., Frey, Karin S.,
Greenberg, M.T., Haynes, N.M., Kessler, Rachael,
Schwab-Stone, Mary E., Shriver, T.P. (1997). Promoting
Social and Emotional Learning: Guidelines for
Educators, Association for Supervision and Curriculum
Development, Alexandria.
63. Elias, M.J., Tobias, S.E., Friedlander, B.S. (2002).
Inteligena emoional n educaia copiilor, Editura
Curtea Veche, Bucureti.
64. Emmons, R.A. (2000). Personality and Forgiveness n
McCullough, M.E., Pargament, K.I., Thoresen, C.E. (ed.).
284
The Frontiers of Forgiving: Conceptual, empirical, and
clinical perspectives (pp. 156-175), Guilford Press, New
York.
65. Enright, R.D., Fitzgibbons, R.P. (2000). Helping Clients
Forgive: An Empirical Guide for Resolving Anger and
Restoring Hope, APA Books, Washington, DC.
66. Espinoza, Odile, Le Camus, J. (1991). Les relations
interpersonnelles prcoces n Malewska-Peyre, Hanna,
Tap, P. (ed.), La socialisation de l'enfance
l'adolescence, PUF, Paris.
67. Farca, Sperana (2004). Psihanaliza i cele patru vrste ale
Eului Cum devenim prini, Editura Trei, Bucureti.
68. Fischbein, E. (1970). Climatul educativ n familie, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti.
69. Forquin, J.C. (1983). La nouvelle sociologie de
lducation en Grande-Bretagne: orientations, apports
thoriques, volution (1970-1980) n Revue Franaise de
Pdagogie, nr. 63, pp. 61-69, INRP, Lyon.
70. Fortin, Andre, Lavoie, Francine, Gagne, Marie-Hlne
(2003). Elaboration de l'Inventaire des conduites
parentales psychologiquement violentes (ICPPV)
n Canadian Journal of Behavioural Science, vol. 35, nr.
4, CPA/SCP, Ottawa.
71. Frankland, A., Sanders, P. (1999). Next Steps in
Counselling, PCCS Books Ltd, Ross-on-Wye.
72. Friedman, D. (2010). An Unsolicited Gift Why We Do
What We Do?, Arcadia Books, Londra.
73. Fromm, E. (1998), Frica de libertate, Editura Teora,
Bucureti.
74. Geary, D.C. (2009). Male, Female: The Evolution of
Human Sex Differences, APA, Washington DC.
75. Gherghinescu, Ruxandra (2006). Sinteze de psihologie
social, vol.1, Editura Argument, Bucureti.
285
76. Ginott, H.G. (2006). ntre printe i copil: ghid de
comunicare, Ed. Humanitas, Bucureti.
77. Glveanu, Simona Maria (2008a). Dezvoltarea
abilitilor sociale la elevi n Avram, E. (coord.),
Psychology in a Positive World, Editura Universitar,
Bucureti.
78. Glveanu, Simona Maria (2008b). Managementul
serviciilor de consiliere n educaie n Avram, E.
(coord.), Psihologia n organizaiile moderne, Editura
Universitii din Bucureti.
79. Glveanu, Simona Maria (2009a). Un model factorial al
competenei parentale n Milcu, M., Griebel, W., Sassu,
Raluca Ana (coord.), Cercetarea psihologic modern:
direcii i perspective, Editura Universitar, Bucureti.
80. Glveanu, Simona Maria (2009b). Dezvoltarea
abilitilor sociale baz n managementul carierei n
Perspective pentru dezvoltarea carierei tinerilor n
context european, Editura Sigma, Bucureti.
81. Glveanu, Simona Maria (2009c). Cap. 9. Coordonate
psihopedagogice n consilierea copiilor i tinerilor cu
tulburri de conduit n Ttreanu, Ligia; Avram, E.
(coord.), Neurotiine i psihologie clinic, pp.169-199,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
82. Glveanu, Simona Maria (2009d). Parental Models
Displayed inside Family Interaction a Nomothetical
Approach n Education and Creativity for a Knowledge
Society Psychology, Editura Universitii Titu
Maiorescu, Bucureti.
83. Glveanu, Simona Maria (2009e). Rolul consilierului
colar n optimizarea procesului instructiv-educativ n
Ecologica Universitaria Seria Psihologie, nr. 7,
Ecological University Press, Bucureti.
286
84. Glveanu, Simona Maria (2010a). Familia n societatea
comntemporan viziune interdisciplinar n Analele
Universitii Ecologice din Bucureti, Seria Psihologie,
Pro Universitaria, nr. 2, Ecological University Press,
Bucureti.
85. Glveanu, Simona Maria (2010b). Modelul familial
factor mediator n delincvena comportamental n
Direcii i perspective psihologice n abordarea unicitii
umane i sintalitii, Editura M.A.I, Bucureti.
86. Glveanu, Simona Maria (2010c). ,,Parental Competence
Development program - pilot study in ,,Romanian
Journal Of Experimental Applied Psychology vol.1,
p.51-52, Editura Universitar, Bucureti, ISSN 2069-
1971.
87. Glveanu, Simona Maria (2010d). ,, Diagnoza i
managementul stresului organizaional n medii sanitare,
n ,,Cercetarea modern n psihologie. Individ, grup,
organizaie: studii aplicative, Ed. Universitar,
Bucureti, ISBN 978-606-591-027-0.
88. Glveanu, Simona Maria (2011a). Modele parentale
relevate n tablouri familiare - abordare nomotetic, n
,,Revista de psihologie, p.86-98, Editura Academiei
Romne vol. 57 nr.1, Bucureti.
89. Glveanu, Simona Maria (2011b). Seciunea ,,Viaa
tiinific - Tenerife Winter School on Evidence - based
Parent Education Programs and best practices to promote
positive parenting, University of La Laguna Tenerife,
Spain, 10 - 14 ianuarie, n ,,Revista de psihologie, p.193-
194, Editura Academiei Romne vol. 57 nr.2, Bucureti.
90. Glveanu, Simona Maria (2011c). Familia i evoluia
psihocomportamental a copiilor n ,,Psihologia sn-
tii, Avram, E. (coord.) Ed. Universitar, Bucureti.
287
91. Glveanu, Simona Maria (2011d). From Stress
Resistance to Stress Management. Enhancing A Resource
of Parental Competence., in ,,Romanian Journal Of
Psychology No. 1, p.9-18, House Of Romanian
Academy, Bucharest, ISSN 2248-0846.
92. Glveanu, Simona Maria (2012a). Rezistena la stres -
resurs a competenei parentale. Studiu explorator pe un
grup de prini implicai n modulul de training:
Managementul stresului n ,,Revista de psihologie,
Editura Academiei Romne vol. 58 nr.1, Bucureti, ISSN
0034-8759.
93. Glveanu, Simona Maria (2012b). Validating a Training
Program for Parental Competence in: Problems of
Psychology in the 21 st Century, vol 2 (2) Current
Tendencies and Problems in Psychology 2012, p. 14-20,
ISSN 2029-8587, Scientia Socialis Lithuania, Siauliai.
94. Goleman, D. (2007). Inteligena social, Ed. Curtea
Veche, Bucureti.
95. Goleman, D., Boyatzis, R., McKee, Annie (2007).
Inteligena emoional n leadership, Editura Curtea
Veche, Bucureti.
96. Goleman, D. (2008). Inteligena emoional, Editura
Curtea Veche, Bucureti.
97. Golu, M. (2005). Dinamica personalitii, Editura
Geneze, Bucureti.
98. Golu, P., Verza, E., Zlate, M. (1993), Psihologia
copilului. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
99. Gray, J. (2008). Copiii sunt din rai, Editura Vremea,
Bucureti.
100. Hall, Sara Elizabeth Kay, Geher, G. (2003). Behavioral
and Personality Characteristics of Children with Reactive
Attachment Disorder n The Journal of Psychology:
288
Interdisciplinary and Applied, vol. 137, nr. 2, Routledge,
New York.
101. Haslam, N., Baron, J. (1994). Intelligence, Personality,
and Prudence n Sternberg, R.J., Ruzgis, P. (ed.),
Intelligence and Personality, pp. 32-58, Cambridge
University Press, New York.
102. Hedges, Patricia (2002). Personalitate i temperament:
ghidul tipurilor psihologice, Editura Humanitas,
Bucureti.
103. Hinshaw, S.P. (2002). Preadolescent Girls with
Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: I. Background
Characteristics, Comorbidity, Cognitive and Social
Functioning, and Parenting Practices n Journal of
Consulting and Clinical Psychology, vol. 70, nr. 5, pp.
1086-1098, APA, Washington DC.
104. Hoffman, M.L. (1982). Development of Prosocial
Motivation: Empathy and Guilt n Eisenberg, N. (ed.).
Development of Prosocial Behavior, pp. 281-313,
Academic Press, New York.
105. Horney, Karen (1994). Autoanaliza, Editura Oscarprint,
Bucureti.
106. Ilu, P. (2004). Valori, atitudini i comportamente sociale.
Teme actuale ale psihologiei, Editura Polirom, Iai.
107. Ilu, P., Rotariu, T., Horvath, I., Tirha, Cristina, Nistor,
Laura, Hrgu, P.T. (2007). Dimensiuni ale familiei
actuale din Romnia, Editura Presa Universitar, Cluj-
Napoca.
108. Incze, L. (1971). Amprenta familiei n conduita moral a
copilului, n Colocvii despre coal, familie i societate,
periodic realizat de Ministerul nvamntului, Bucureti.
109. Isambert-Jamati, Viviane (1995). Solidarit fraternelle et
russite sociale, ditions L'Harmattan, Paris.
289
110. Kapferer, J.N. (2002). Cile persuasiunii modaliti de
influenare a comportamentului prin mass-media i
publicitate, Editura Comunicare.ro, Bucureti.
111. Katz, Lilian G. (1984). Contemporary Perspectives on
the Role of Mothers and Teachers n Katz, Lilian G.
(ed.), More Talks with Teachers, Eric Clearing House,
Urbana.
112. Kellerhals, J., Roussel, L. (1987). Les sociologues face
aux mutations de la famille: quelques tendances de
recherches 1965-1985 n Lanne sociologique, vol. 37,
PUF, Paris.
113. Kewley, G.D. (1998). Attention Deficit Hyperactivity
Disorder Is Underdiagnosed and Undertreated in Britain
n British Medical Journal, nr. 316: 1594-1596, BMA,
Londra.
114. Kihlstrom, J.F., Cantor, Nancy (2000). Social
Intelligence n Sternberg, R.J. (ed.), Handbook of
Intelligence, 2nd Edition, Cambridge University Press,
New York.
115. Kohn, M.L. (1989). Class and Conformity. A Study in
Values, University of Chicago Press, Chicago.
116. Kotimaa, A.J., Moilanen, Irma, Taanila, Anja, Ebeling,
Hanna, Smalley, Susan L., McGough, J.J., Hartikainen,
Anna-Liisa, Jarvelin, Marjo-Riita (2003). Maternal
Smoking and Hyperactivity in 8-Year-Old Children n
Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, vol. 42, nr. 7, pp. 826-833,
Elsevier, Atlanta.
117. Laperriere, R. (1992). Etats psychotiques confusionnels
chez lenfant de la 7 a 12 ans n Neuropsychiatrie de
l'enfance et de l'adolescence, nr. 5-6, pp. 284-291,
Elsevier Masson SAS, Paris.
290
118. Law Nolte, Dorothy; Harris, Rachel (2001). Cum se
formeaz copii notri, Editura Humanitas, Bucureti.
119. Levine, Janet (2004). Afl ce fel de printe eti, Editura
ALL, Bucureti.
120. Levy, Florence, Barr, Cathy, Sunohara, G. (1998).
Directions of Aetiologic Research on Attention Deficit
Hyperactivity Disorder n Australian and New Zealand
Journal of Psychiatry, vol. 32, nr. 1, pp. 97-103,
RANZCP, Melbourne.
121. Liiceanu, Aurora; Sucan, Doina tafana; Clugru,
Daniela (2007). Viaa mea: un ,,joc serios, Program
Educaional Coordonat de Fundaia pentru Pluralism i
sprijinit de ctre Ministerul Educaiei, Cercetrii i
Tineretului.
122. Littauer, Florence (2002). Personalitate plus viaa n
doi. Diferene temperamentale i influena lor asupra
copilului analize i soluii, Editura Bussiness Tech
International Press, Bucureti.
123. Luthans, F. (2010). Organizational Behavior, 12th Edition,
McGraw-Hill, New York.
124. Lyddon, W.J., Sherry, Alissa (2001). Developmental
Personality Styles: An Attachment Theory
Conceptualization of Personality Disorders n Journal of
Counseling and Development, vol. 79, nr. 4, The
Pennsylvania State University, University Park.
125. MacCann, Carolyn, Matthews, G., Zeidner, M., Roberts,
R.D. (2004). The Assessment of Emotional Intelligence:
On Frameworks, Fissures, and the Future n Geher, G.
(ed.), Measuring Emotional Intelligence: Common
Ground and Controversy, Nova Science Publishers, New
York.
126. Marcus, S., Gherghinescu, Ruxandra, Mnzat, I.,
Neacu, Gh., Nicola, Gr., Sucan, Doina tefana (1999).
291
Competena didactic perspectiv psihologic, Ed.
All Educaional, Bucureti.
127. Matthews, G., Zeidner, M., Roberts, R.D. (2004).
Emotional Intelligence: Science and Myth, MIT Press,
Cambridge.
128. Matthews, G., Deary, I.J., Whiteman, Martha C. (2005).
Psihologia personalitii trsturi, cauze, consecine,
Editura Polirom, Iai.
129. Mayer, J.D., Salovey, P. (1997). What is Emotional
Intelligence? n Salovey, P., Sluyter, D. (ed.), Emotional
Development and Emotional Intelligence: Educational
Implications, pp. 3-31, Basic Books, New York.
130. Mayer, J.D., Salovey, P., Caruso, D.R. (2000). Models of
Emotional Intelligence n Sternberg, R.J. (ed.),
Handbook of Human Intelligence (pp. 396-420),
Cambridge University Press, New York.
131. McCullough, M.E. (2000). Forgiveness as Human
Strength: Theory, Measurement and Links to Well-being
n Journal of Social and Clinical Psychology, issue 19, pp.
43-55, Guilford Press, New York.
132. Minulescu, Mihaela (1996). Chestionarele de
personalitate n evaluarea psihologic, Garell Publishing
House, Bucureti.
133. Miss, R., Quemada, N. (coord.) (2000). La clasification
francaise des trobles mentaux de lenfant et de
ladolescent R 2000, CTNERMI, Paris.
134. Mitrofan, Iolanda, Mitrofan, N. (1991). Familia de la A la
Z, Editura tiinific, Bucureti.
135. Mitrofan, Iolanda, Mitrofan, N. (1996). Elemente de
psihologie a cuplului, Editura ansa, Bucureti.
136. Mitrofan, Iolanda, Vasile, Diana (2001). Terapii de
familie, Editura Sper, Bucureti.
292
137. Mitrofan, Iolanda (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltrii
umane, Editura Polirom, Iai.
138. Moisin, A. (1995). Prini i copii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
139. Moisin, A (2001). Arta educrii copiilor n familie i n
coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
140. Morf, Caroline C., Mischel, W. (2002). Introduction To
Special Issue: Self-Concept, Self-Regulation and
Psychological Vulnerability n Self and Identity, nr. 1,
Psychology Press, Londra.
141. Morval, Monique V.G., Biron, G. (1993). Les rituels
familiaux et leurs fonctions n Thrapie familiale, vol.
14, nr. 2, Medecine Et Hygiene, Geneva.
142. Mucchielli, A. (2005). Arta de a comunica. Metode, forme
i psihologia situaiei de comunicare, Editura Polirom,
Iai.
143. Nicola, Gr. (2008). Tratat de psihoecologie, Editura
Academiei Romne, Bucureti.
144. Nock, S. (1998). Marriage in Mens Lives, Oxford
University Press, New York.
145. Onofrei, A. (1971). Aii indisciplinei, n Colocvii despre
coal, familie i societate, periodic realizat de
Ministerul nvamntului, Bucureti.
146. Orefice, P. (2001). Cutia cu metode transnaionale pentru
educaia ambiental a adulilor, Institutul de tiine ale
Educaiei, Bucureti.
147. Osterrich, P. (1973). Copilul i familia, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
148. Pnioar, I.O. (2006). Comunicare eficient, Editura
Polirom, Iai.
149. Percheron, Annick (1981). Stratgies ducatives, normes
ducatives et classes sociales n Mariet, F. (coord.),
Lenfant, la famille et lcole, pp. 39-54, ESF, Paris.
293
150. Perris, C., Jacobsson, L., Lindstrom, H., Perris, H. (1980).
Development of a new inventory for assessing of
parental rearing behavior, Acta Psychiatrica
Scandinavica, 61, p. 265-274, J. Wiley& Sonc. INC, New
Jersey..
151. Petermann, F., Petermann, Ulrike (2006). Program
terapeutic pentru copiii agresivi, Editura Romanian
Psychological Testing Services, Cluj-Napoca.
152. Petrea, Irina. (2007). i tu poi fi o supernanny. Cum s-i
creti bine copilul, Editura Trei, Bucureti.
153. Pitariu, H., Iliescu, D., Coldea Dorina (2006). Fleishman
Job Analysis Survey (F.J.A.S.): Scale de evaluare i ghid
de administrare, Editura Psihocover, Bucureti.
154. Popa, M. (2010). Statistici multivariate aplicate n
psihologie, Editura Polirom, Iai.
155. Popescu-Brum, Sperana (2003). Dezvoltri dizarmonice
de personalitate n copilrie i adolescen, Editura
Paralela 45, Piteti.
156. Pugh Gillian, DeAth Erica, Smith Celia (1994).
Confident Parents, Confident Children; Policy and
Practice in Parent Education and Support, National
Childrens Bureau, London.
157. Pulkkinen, Lea. (1982). Self Control and Continuity from
Childhood to Adolescence n Baltes, B.P., Brim, O.G. Jr.
(ed.), Life Span Development and Behavior, vol. 4, p. 63-
105, Academic Press, Orlando.
158. Reber, A.S., Reber, Emily (1996). The Penguin
Dictionary of Psychology, Puffin Books, Londra.
159. Roff, Merrill, Sell, S.B., Golden, Mary M. (1972). Social
Adjustement and Personality Development in Children,
University of Minnesota Press, Minneapolis.
160. Rollins, B., Thomas, D. Parental Support, Power, and
Control Techniques in the Socialization of Children n
294
Burr, W., Hill, R., Nye, I.F., Reiss, I. (coord.) (2003).
Contemporary Theories about the Family, Free Press,
New York.
161. Romano, Elisa, Tremblay, R.E., Boulerice, B., Swisher, R.
(2005). Multilevel Correlates of Childhood Physical
Aggression and Prosocial Behavior n Journal of
Abnormal Child Psychology, vol. 33, nr. 5, pp. 565-578,
Springer Science and Business Media, New York.
162. Roudinesco, Elisabeth (2002). Familia in dezordine,
Editura Trei, Bucuresti.
163. Roth, Maria, Szekszardi, Julia, Baciu, Cristina, Tulics,
Helga (2003). Intervenia n criz, Universitatea Babe-
Bolyai, Cluj-Napoca.
164. Roussel, L. (1989 ). La famille incertaine, O. Jacob, Paris.
165. Rowe, D.C. (1995). The Limits of Family Influence:
Genes, Experience, and Behavior, Guilford Press, New
York.
166. Salovey, P., Mayer, J.D., Goldman, S.L., Turvey, C.,
Palfai, T.P. (1995). Emotional Attention, Clarity and
Repair: Exploring Emotional Intelligence using the Trait-
Meta-Mood Scale n Pennebaker, J.W. (ed.). Emotion,
Disclosure and Health (pp. 125-154), APA, Washington
DC.
167. Sava, F.A. (2004). Analiza datelor n cercetarea
psihologic metode statistice complementare, Editura
A.S.C.R., Cluj-Napoca.
168. Saxton, L. (1986). The Individual, Marriage and the
Family, Wadsworth, Belmont.
169. Schachar, R., Tannock, Rosemary. (1995). Test of Four
Hypotheses for the Comorbidity of Attention Deficit
Hyperactivity Disorder and Conduct Disorder n Journal
of the American Academy of Child and Adolescent
Psychiatry, vol. 34, nr. 5, pp. 639-648, Elsevier, Atlanta.
295
170. Schlessinger, L. (2004). Greelile prinilor i pot distruge
pe copii: nu facei copii dac nu intenionai s-i cretei,
Editura Curtea Veche, Bucureti.
171. Schneider, Meg, Craig, Judy (ed. cons.) (1997). 25 of the
Best Parenting Techniques Ever, St. Martins Press, New
York.
172. Segalen, Martine (1981). Sociologie de la famille, Armand
Colin, Paris.
173. Shapiro, D. (1998). Conflictele i comunicarea: Un ghid
prin labirintul artei de a face fa conflictelor, Editura
Arc, Bucureti.
174. Simon, Anne-Marie (2004). Consiliere parental
Prevenirea blbielii i a cronicizrii ei, Editura Polirom,
Iai.
175. Sntion, F. (2001). Competena psihosocial a
comandantului militar: Structura factorial n Revista de
psihologie organizaional, vol. 1 /2001, Editura Polirom,
Bucureti.
176. Slama-Cazacu, Tatiana (2000). Stratageme
comunicaionale i manipularea, Editura Polirom, Iai.
177. Sowell, Elizabeth R., Thompson P.M., Mattson, Sarah N.,
Tessner, K.D., Jernigan, T.L., Riley, E.P., Toga, A.W.
(2002). Regional Brain Shape Abnormalities Persist into
Adolescence after Heavy Prenatal Alcohol Exposure n
Cerebral Cortex, vol. 12, nr. 8, pp. 856-865, Oxford
University Press, New York.
178. Spock, B. (2000). Dr. Spock despre arta de a fi printe,
Editura Image, Bucureti.
179. Stnciulescu, Elisabeta (1997). Sociologia educaiei
familiale, vol.1: Stategii educative ale familiei contem-
porane, Editura Polirom, Iai.
180. chiopu, Ursula, Verza, E. (1997), Psihologia vrstelor,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
296
181. oitu, L., Vrma, Ecaterina, Pun, E. (2001). Consiliere
familial, Editura Institutul European, Iai.
182. Tangney, June, Fee, Ronda, Reinsmith, Candace, Boone,
Angela L., Lee, N. (1999). Assessing Individual
Differences in the Propensity to Forgive, n cadrul The
107th Annual Convention of the American Psychological
Association, Boston.
183. Tihan, E., Tihan, Laura (2004). Cstorie vs. divor: ghid
de analiz, Editura Opinfo, Bucureti.
184. Toma, Gh. (coord.), Drgan, I., Ozunu, D. (2005).
Dicionar de consiliere i orientare, Editura Credis,
Bucureti.
185. Trinkaus Zagzebski, Linda (1996). Virtues of the Mind:
an Inquiry into the Nature of Virtue and the Ethical
Foundations of Knowledge, Cambridge University Press,
New York.
186. VanDenBerghe, Elizabeth (2000). The Enduring, Happy
Marriage: Findings and Implications from Research n
Dollahite, D.C. (ed.). Strengthening Our Families: An In-
depth Look at the Proclamation on the Family (pp. 16-
26), Bookcraft, Salt Lake City.
187. Voeller, Kytja K.S. (2004). Attention Deficit
Hyperactivity Disorder n Journal of Child Neurology,
vol 19, nr. 10, pp. 798-814, Sage Publications, Thousand
Oaks.
188. Vrma, Ecaterina (2002). Consilierea i educarea
prinilor, Editura Aramis, Bucureti.
189. White, B.L., Watts, Jean C. (1973). Experience and
Environment: Major Influences on the Development of
the Young Child, vol. 1, Prentice Hall, Englewood Cliffs.
190. White, Fiona A., Matawie, K. M. (2004). Parental
Morality and Family Processes as Predictors of
Adolescent Morality n Journal of Child and Family
297
Studies, vol. 13, nr. 2, pp. 219-233, Springer Science and
Business Media, New York.
191. Wood, R., Payne, T. (1999). Competency-Based
Recruitment and Selection, Wiley & Sons, New York.
192. Yuen, Shirley (2008). Cele trei virtui ale prinilor
eficieni: leciile lui Confucius, Editura Meteor Press,
Bucureti.
193. Zimbardo, P.G. (1985). Psychology and Life, Scott,
Foresman and Company, Glenview.
194. Zisulescu, . (1978). Caracterul, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
195. Zlate, M. (2002). Eul i personalitatea, Editura Trei,
Bucureti.
Webiografie
http://www.edu.ro/index.php/articles/13614
http://www.psy.miami.edu/faculty/ccarver/sclCOPEF.html.
http://www4.semo.edu/snell/scales/MRQ.htm.
http://faculty.sjcny.edu/~treboux/documents/parental%20autho
rity%20questionnaire.pdf.
http://psycentre.apps01.yorku.ca/drpl/?q=node/15814
298
ANEXE
Vrsta: ........................
Gen: masculin feminin
Studii: gimnaziale liceale superioare (universitare)
Domeniul de activitate profesional:
economic relaii cu oamenii coordonare conducere
producie altele
Numrul de copii: .......................
299
b. dup cum consider eu de cuviin (mi cunosc foarte bine copilul i
doar eu tiu cel mai bine s relaionez i s aplic cele mai adecvate
metode educative;
c. dup ce m consult cu partenerul/a i decidem ce este mai eficient de
fcut (consider c doar mpreun putem realiza cele mai bune
modaliti de educare a copilului ntruct doar mpreun vom reui s
cunoate cel mai bine copilul).
Chestionar
3. Dei acas copilul este linitit i are prieteni suntei chemai la coal i
anunai c a avut un conflict cu un coleg.
300
Care este reacia dv? Care este reacia partenerului?
10. Dei nu lucrai la multe lecii cu el, copilul dv obine multe calificative
de foarte bine.
301
Care este reacia dv? Care este reacia partenerului?
11. Copilul tocmai a fcut un lucru pe care i l-ai cerut n mod expres.
12. De cele mai multe ori, copilul respect solicitrile dv. i ale partenerului
302
Anexa 2 Gril de identidicare a copiilor cu dificulti
colare i familiale, destinat cadrelor didactice (Simona
Maria Glveanu)
Clasa: .................................
nvtor Diriginte: .........
V mulumesc pentru sprijinul acordat.
Consilier colar psiholog.........................
303
Anexa 3 Inventarul C.C.P. (Simona Maria Glveanu)
Situaie material:
Foarte bun Bun
Medie Precar
Numrul de copii: __________
304
V rugm s citii cu atenie enunurile i s fii ct mai obiectivi; este
indicat ca rspunsul s reflecte comportamentul manifestat concret,
atitudinea i credinele reale.
1 2 3 4 5
Chiar dac copilul promite ceva, are
1 nevoie s fie susinut/supravegheat pentru
a duce aciunea la bun sfrit.
Atunci cnd i solicit ceva copilului, m
2 asigur c a neles clar despre ce este
vorba.
Copilul face att de multe greeli, nct
3 atunci cnd face i ceva bun rmn
indiferent/.
Cnd face repetat aceai greeal, copilul
4 are nevoie de o pedeaps mai dur pentru
a-i stopa comportamentul.
Cteodat m gndesc c nu am ce-i face,
c nu exist o soluie pentru remedierea
5
conduitei lui i c, mai bine, l las s fac
ce vrea.
Dac multe situaii dificile din viaa
6 copilului nu sunt luate n calcul de prini,
ele se rezolv, oricum, de la sine.
Consider c, pentru a stopa un
comportament nedorit, dect s pedepsesc
7
copilul, mai bine l recompensez ori de
cte ori nu l manifest.
Pentru a-l recompensa pe copil l laud n
8
faa celorlali.
Dac copilul are un conflict cu un coleg,
9 analizm mpreun ce se poate face pentru
a-l depi.
Ori de cte ori copilul se ceart cu
10 prietenii, ncerc s nu intervin ntre ei i s
l las s rezolve singur problema.
Ajung acas obosit/ i las coala s se
11 ocupe de copil n privina implementrii
normelor sociale.
305
1 2 3 4 5
n cazul n care copilul trece printr-o
situaie problematic, analizm
12 mpreun cu el variante de soluii i
stabilim un plan n care fiecare (inclusiv
copilul) are un anumit rol.
n familia noastr nicio greeal nu rmne
13
nepedepsit.
Previn o situaie colar dificil (o not
mic sau mai multe) i stimulez copilul s
14
se apuce de nvat negociind cu el ci
bani s-i dau ca s i cumpere ce dorete.
Copilul trebuie s se descurce singur n
15 activitatea de nvare; doar aa se va
forma ca persoan independent.
Ameninarea i frica de pedeaps sunt n
16
centrul disciplinrii copilului.
Imediat ce copilul a fcut ceva ru, l cert
i i explic de ce nu este adecvat s se
17
comporte n acea manier, chiar nainte de
a-l ntreba de ce a fcut respectivul lucru.
Cred c btaia este rupt din rai i te
18
ajut s-i disciplinezi copilul.
n situaia n care copilul nu are (n mod
repetat) rezultate satisfctoare la o
19 materie de baz, consider c pur i
simplu nu are abiliti pentru ea i nu
trebuie s ne alarmm.
Intervin cnd copilul ntmpin dificulti
20 i l ajut s-i gestioneze emoiile negative
(furie, nervozitate, fric etc.).
Aplic mai multe pedepse i nici una nu
21
funcioneaz.
L-am nvat pe copil ca, atunci cnd are o
22 discuie care a luat o turnur negativ cu
cineva, s fac tot posibilul s l evite.
ntr-o situaie problematic care l privete,
23 susin copilul s participe i s exprime
soluiile pe care le-a gsit
306
1 2 3 4 5
Cnd s-a comportat ntr-o anume manier
declarat social ca neadaptat, l ntreb pe
24
copil la ce s-a gndit i dac consider c a
greit cu ceva.
mi nv copilul c din orice
problem/eec se poate nva ceva, dac
25
faci tot posibilul s o depeti i nu o mai
repei.
Cnd copilul greete, l amenin cu
26
diverse tipuri de pedepse, dar nu le aplic.
Dup fiecare conduit neadecvat analizez
27 mpreun cu copilul efectele acesteia pe
termen scurt, dar i pe termen lung.
nainte de a-i cere s fac ceva, i explic
28 copilului ori de cte ori este nevoie, pn
nelege sensul solicitrii.
n contextul n care copilul s-ar considera,
n mod repetat, inferior n raport cu ceilali
29
copii, a discuta cu el i i-a aminti la ce
este i el bun.
Dac a afla de la nvtoare c copilul
a iniiat multe conflicte i ar risca o not
30 sczut la purtare, m-a nfuria i ar
urma o perioad de certuri i pedepse
dure pentru copil.
M gndesc s mut copilul la alt clas
31
cnd are conflicte dese cu colegii.
mi nv copilul c, n afara violenei, sunt
i alte ci de a comunica celorlali ideile i
32
dorinele tale i de a-i determina s in
cont de ele.
Privesc mpreun cu copilul emisiuni de
33 televiziune care vizeaz relaia prini-
copii.
307
1 2 3 4 5
Chiar i cnd privesc o emisiune de
divertisment, am tendina s identific i s
34 analizez mpreun cu copilul normele de
conduit, din perspectiva avantajelor i
dezavantajelor.
Desprind din orice situaie un principiu de
35 via care s constituie un reper pentru
comportamentul viitor al copilului.
Stimulez relaiile de prietenie ale copilului
36 cu ali copii de la care consider c are ce
nva.
Pentru dezvoltarea caracterului i a felului
37 de a fi al copilului, importante sunt
modelele oferite de prieteni.
Grupul ofer copiilor ocazia de a elabora
38
relaii sociale reciproc armonioase.
Prin activitile din grupul de covrstnici,
39 copilul reuete s se orienteze i ctre
ceilali i s in cont de nevoile lor.
Dup ce copilul vine de la un eveniment
40 social (film/teatru/excursie/tabr etc.)
povestim i analizm ntmplrile.
Copilul este informat cu privire la
deciziile care sunt luate pentru a iei din
41 diverse perioade de criz fr a avea
drept de apel i trebuind s se
conformeze
Cnd copilul nu respect o solicitare emis
de mine, ridic tonul i ip, pentru ca el s
42
vad c nu este de glumit i nu se tolereaz
indisciplina.
Discutm n familie ce probleme avem i
43 ncercm s ne ajutm reciproc n gsirea
celor mai bune modaliti de depire.
Cnd un membru al familiei este suprat,
44
i descarc nervii pe ceilali.
308
1 2 3 4 5
Atunci cnd copilul repet aceeai
greeal, consider c o face din
45 ncpnare i c nu m-am impus
suficient, aa c urmeaz sanciuni mai
dure.
Dac copilul ia o not mic, m gndesc c
nici mie nu mi plcea coala i poate este
46 ceva motenit; reacionez spunndu-i:
asta este, mine poate vei lua o not mai
bun, cine tie.
M streseaz c eu i partenerul conjugal
nu avem idei comune n educaia copilului;
uneori cred c, atunci cnd se implic i el,
47
n loc s m ajute, mai ru m ncurc;
ajungem s ne certm ntre noi i lsm
problema copilului la o parte.
Atunci cnd copilul nu reuete s
neleag i s nvee pentru a lua mcar
48 calificativul suficient la o disciplin
colar, citim mpreun leciile de mai
multe ori.
Copilul are nevoie ca prinii s lucreze cu
49
el pentru a realiza corespunztor temele.
Atenia pe care nvtoarea o acord
50 copilului reprezint condiia esenial a
reuitei colare.
Pentru a ajuta copilul s nvee mai bine
ntr-un moment dificil (multe
51 calificative de insuficient, corigene
etc.), a apela la serviciile unui profesor
meditator.
n cazul n care copilul ar avea corigene
la dou discipline, a discuta cu
52 nvtoarea pentru a afla ce se ntmpl
cu el i ce modaliti propune aceasta
pentru a depi situaia.
309
1 2 3 4 5
Vorbesc deschis cu copilul despre ceea ce
simte el i ceea ce simt eu fa de anumite
53 persoane sau situaii stresante, accentund
c una este ceea ce simim, iar alta este s
ne comportm conform intensitii furiei.
Pentru a-l ajuta pe copil s controleze
furia, teama, nelinitea etc., ofer exemple
54
despre cum au procedat ali oameni
cunoscui de noi.
Folosesc personajele preferate din desene
animate ale copilului pentru a-i explica
55
cum putem s ne manifestm strile i cum
ne afecteaz n viitor acest lucru.
Copilul meu se descurc bine n dispute:
orict ar fi de jignit sau btut, tiu sigur c
56
oponentul su este cel puin n aceeai
stare.
i ascund copilului evenimentele
nefericite din familie (omajul sau boala
57
unui membru al familiei, problemele
conjugale, dificultile financiare etc.).
n momentul n care cineva din familie
58 are un necaz, discutm i fiecare
particip la gsirea unei soluii.
Dac eu i partenerul de via am dori s
59 divorm, cea mai bun variant ar fi s
anunm copilul fr prea multe explicaii.
Cnd apare o mprejurare stresant, ncerc
60
s gndesc nainte s acionez.
Sunt stresat/ pentru c partenerul meu nu
61
se implic n educaia copilului.
Mi se ntmpl s fiu cuprins/ de o furie
62 inimaginabil i s o descarc pe oricine din
familie.
Profesia mi ocup tot timpul i ajung
63
acas trziu i destul de obosit/.
310
1 2 3 4 5
Simt c nu am timp de nimic; mi este
imposibil s-mi termin sarcinile de
64
serviciu la locul de munc i de aceea le
finalizez acas.
Sarcinile casnice mi ocup tot timpul;
65
aproape c nu mai am timp de copii.
Am nevoie de o mai bun organizare a
66
timpului.
Dac ar aprea o ocazie ca s lucrez n
strintate pe o perioad de cel puin un
67
an, a aprecia c aceasta este un eveniment
fericit pentru toi, inclusiv pentru copil.
n mod real, iau parte la ct mai multe
68 evenimente sociale sau familiale (sunt
nelipsit/ la petreceri de toate tipurile).
Reuesc s pstrez un echilibru ntre
69
activitate i petrecerea timpului cu copiii.
n weekend ieim cu ntreaga familie n
70
ora sau n excursii.
71 Duc copilul la teatru sau la film.
Cu diverse ocazii, i ofer copilului cri
72 despre care consider c l-ar ajuta n
dezvoltarea pe plan social.
n mprejurri de via stresante, cnd simt
73 c nu mai pot s fac fa apelez la
medicamente calmante.
311
Apelez la serviciile consilierului-
79
psiholog din cadrul colii.
80 Preiau sugestii de la profesorii copilului.
Fac parte dintr-un grup de discuii
81 pe internet ce vizeaz aceast
problematic.
312
Anexa 4 Grila de evaluare a percepiei cadrelor didactice
asupra dinamicii competenei parentale
(Simona Maria Glveanu)
Frecven
Atitudinea i Obser-
conduita parental Nici- vaii
Rareori Uneori Deseori ntotdeauna
odat
Comunic cu
copilul.
Particip la
edinele cu
prinii.
Atunci cnd nu pot
ajunge la edinele
menionate,
utilizeaz toate
resursele pentru a
se interesa de
evoluia copilului
(sun
profesorii/comunic
pe e-mail cu
acetia, discut cu
ali prini, se
informeaz de la
colegii copilului
etc.).
Caut ocazii de a
veni mai des la
coal.
Cunosc multe
despre viaa
copilului lor.
313
Par a-l nelege bine
pe copil.
Cunosc i aplic
mijloace de educare
pozitiv a copilului.
Se implic ntr-un
mod caracterizat de
stpnire de sine n
rezolvarea
problemelor
copilului.
tiu c, n educaia
copilului, explicaia
este raiunea
nelegerii
aspectelor vieii.
314
Anexa 5 Gril de observare i evaluare a comportamentului copilului la coal i de
investigare a evenimentelor familiale (din perspectiva cadrelor didactice)
(Simona Maria Glveanu)
Evaluai comportamentul copilului (alegnd una dintre variantele de mai jos, care exprim frecvena de
manifestare) i, ulterior, enumerai evenimentele/situaiile semnificative suvenite n ultimul an n viaa copilului.
La final, acordai o not general comportamentului copilului. Notai la rubrica Observaii orice alte informaii
care considerate relevante (fie elemente care nu sunt coninute de gril, fie detalii ale unor aspecte menionate n
aceasta).
Frecven
Obser-
I. Comportamentul copilului ntotdea
315
Niciodat Rareori Uneori Deseori vaii
-una
Adreseaz injurii colegilor.
Agreseaz fizic colegii de clas.
Agreseaz fizic elevi din alt clas.
Agreseaz fizic copiii care nu nva n
coala respectiv, dar sunt prezeni,
din diferite motive, n incinta acesteia.
Are o atitudine pozitiv fa de colegi.
Colaboreaz cu colegii atunci cnd are
de efectuat exerciii colective n clas.
315
Se implic n sarcinile colare.
Are o atitudine pozitiv fa de
profesori.
Se raporteaz opoziional/ obraznic
fa de profesori.
II. Evenimente/situaii importante Dac astfel de evenimente/situaii sunt identificate n
aprute n viaa personal/familial viaa personal/familial a copilului n ultimul an,
a copilului n ultimul an (situaie specificai (n msura posibilitilor) cnd au aprut
material precar, prini intrai n fiecare dintre ele.
omaj, divorul prinilor, naterea
unui frate, mbolnviri proprii sau ale
unui alt membru al familiei, decese
etc.)
316
III. Oferii o not general
comportamentului copilului
pornind de la caracteristicile
identificate mai sus.
316
SUMMARY
317
and objectives that triggered the action of drafting a survey to
investigate the parental competence.
The final goal is to identify directions for the development
of parental competence and to provide a appropriate climate for
formation and child development. This objective will be
achieved and described in detail in the next volume entitled:
Parental Education Programs, in which we analyze national
and international programs and present the results of a training
program for the development of parental competence (designed
and validated by me on Romanian population).
Work structure
318
and moral conduct, as well as in social insertion and in child
cognitive development, both in structural model and parental
competence, as well as premises in tracing its development
directions.
319
presented and interpreted, while the seventh chapter expresses
the conclusions and references.
Research stages
320
- in the first week the survey that investigates parental
competence (P.C.Q., drafted by us) which was
validated during the pilot study with P.A.Q. (the survey
that reveals the parental styles, issued by J.R. Buri in
1991), the parental competence dynamic assessment
grill, from teachers perspective (drafted by us) and the
inventory regarding the way of perceiving the
educational model experience lived within the family
(E.M.B.U. C. Perris, L. Jecobsson, H. Lindstrm and
H. von Knorring, 1980);
- the second and third week the personality surveys 16
P.F. (R.B. Cattell, 1950) and G.Z (J.P. Guilford-W.S.
Zimmerman, 1949);
- the fourth week the surveys that focused on the
coping style (COPE C.S. Carver, M.F. Scheier and
J.K. Weintraub, 1989), the emotional intelligence level
(T. Carabin, 2005) and the marital relation
characteristics (M.R.Q., that measures the psycho-
logical tendencies associated to intimate relations
W.E. Snell, Jr. H. Schicke and T. Arbeiter, 1996);
321
10 years) and its validation through establishing the content
validity (empirical studies and conceptualization supplied by
the speciality literature) and of the competitive one (by relation
to P.A.Q. issued by J.R. Burri in 1991 after Diana
Baumrinds typology);
The scales and the content of the P.C.Q. inventory
represents a novelty in the field of the analysis of relations in
the inside-family environment. We have also, issued a model of
parental competence, as following the factorial analysis we
identified five of its factors knowing the child and its age
particularities, the emotional support and stress management,
disciplinary measures, time management and crisis situations
management.
Also relevant are the conclusions that come from the
parental competence investigation depending of a series of
social-demographic particularities.
322
subjects divided on parental competence levels proved to be
statistically insignificant (p>0,05).
Our results on this coordinate fulfill the researches in this
area as there are (to a certain extent) studies regarding the
dynamic of the parental interaction efficiency related to gender
and financial situation, but the researches that analyze the
parental efficiency depending on age, study level, number of
children and marital status are quite absent (on the last
coordinate, for example, only the problem of comparison
between the mono-parental families and those with both
parents present is the most frequently approached).
323
thus, to use them even more easily as variables-predictors of
parental competence.
324
c) the parents ensuring an emotional support and stress
management:
- positively correlates with the active coping focused on
planning, the search of instrumental and emotional
social support, positive reinterpretation and appeal to
religion, with relational consideration, relation
awareness, assertiveness and relation satisfaction
- and negatively with the educational model lived by
parents, characterized by physical or verbal abuse,
deprivation from several material facets, punition,
humiliation, rejection, favouring the other brothers,
over-protection, excessive affection with demonstrative
character and creating the guilt feeling, with coping
present through emotional discharge, keeping from
acting and appeal to alcohol/medication, with concern,
anxiety and depression connected to couple relation;
325
e) parents ability to achieve an efficient time management
correlates:
- positively to the model lived by parents presented
through stimulating behavior, orientation towards
performance and encouragement compared to the other
brothers, with the coping style oriented towards
planning and eliminating the competitive activities,
with relational consideration, assertiveness and
satisfaction in the couple relation and
- negatively with the coping that presents retention from
action and perceiving the internal relation control,
anxiety, depression and relation monitoring;
326
The investigations revealed significant correlations
between the parental competence dimensions and tendencies
obvious in child school and social adaptation:
a) parents ability to discipline the child correlates
negatively with the desadaptation tendencies in its behavior
schizoid type, impulsive/aggressive with imbalance
manifestations;
b) capacity to make an efficient time management
diminishes the obsessive and psycho-asthenic, impulsive
tendencies oriented towards imbalance;
c) that of insuring the emotional support and stress
management decreases childs tendencies towards simple
emotiveness, obsessive and depressive/ hypochondriac;
d) parents ability to manage the crisis situations correlates
negatively with a child behavior characterized by paranoid,
impulsive and anti-social tendencies.
327
Although investigative-formative effort led to believe that
the work proposed objectives has a limits (inherent in any
scientific approach).
Personal contributions
328
The parental competence questionnaire and the Observance
and assessment grids of its dynamic and of child behavior in
school from teachers perspective, based on which parents
psychological profiles shall be identified, useful in the
intervention diagnosis and assessment activity. Although,
research results come to support The integrated national
strategy to parental competence creation and developments
promoted by M.E.R.Y.S. (Ministry of Education Research,
Youth and Sports).
329