CAPITOLUL II

SOCIETATE A CUNOAŞTERII- SOCIETATE A

ÎNVĂŢĂRII

Unul dintre conceptele ce implică o serie de confuzii terminologice este

reprezentat de conceptul de „cunoaştere”, tradus ca atare din englezescul
knowledge, care la fel de bine poate fi tradus şi prin termenul de
cunoştinţe.Legat de acest concept şi de cel corelativ lui: informaţie
(information) au existat dezbateri şi controverse de-a lungul ultimelor
decenii ale mileniului al doilea şi controversele au păşit cu tenacitate şi
pragul mileniului în care trăim.
Prezentăm câteva aspecte ale acestor controverse, fără a ne
propune să intrăm în profunzimea lor, ci doar pentru a creea baza de
discuţie pentru ceea ce în context are efect sau suportă efectul
fenomenului educaţional.
Burch S.(2006) îşi pune o întrebare interesantă: trăim într-o eră a
schimbării sau într-o eră în schimbare? Intrebarea corelează în special cu
impactul tehnicilor informatice asupra dezvoltării societăţii umane, dar
duce la o prezentare utilă a mai multor accepţiuni date unor temeni care au
devenit frecvent utilizaţi, uneori doar în retorica factorilor de decizie, din
păcate, şi nu întotdeauna cu semnificaţii explicitate. Este vorba de un set
de sintagme care au o istorie destul de îndelungată şi o dinamică
remarcabilă de-a lungul timpului: societate a informaţiei- societate
informaţională- societate informatică; societate a cunoaşterii- societăţi
ale cunoaşterii; societăţi ale cunoaşterii şi comunicării; societăţi ale
informaţiei şi ale comunicării.
“Information society” ca sintagmă pare a fi fost introdusă în 1973
în lucrarea sociologului americanDaniel BellThe Coming of Post-
Industrial Society (Burch S.,2006). Autorul formulează ca axă principală
a “information society” cunoştinţele teoretice. El avertizează asupra
faptului că serviciile bazate pe cunoaştere vor fi transformate în structura
centrală a noii economii, iar societatea va fi cea care va conduce
informaţia, o societate în care ideologiile vor sfârşi prin a fi de prisos.
Această sintagmă reapare în forţă în anii '90, în contextul de
dezvoltare a World Wide Web şi TIC. Întâlniri la nivel înalt de tip G7, G8,
Summituri internaţionale din 2003, 2005 au adus în discuţie problematica
implicată de information society.

7
 În acest context, conceptul "information society", ca un construct
politic şi ideologic, s-a dezvoltat sub conducerea globalizării neo-liberale,
al cărui obiectiv principal a fost accelerarea si stabilizarea unei pieţe
mondiale deschise şi "auto-reglate".
Nu am tradus până în acest punct sintagma pentru că asupra
sensurilor ei au existat şi există încă dezbateri. Manuel Castells preferă de
exemplu formularea “informational society” (societate informaţională)
celei de information society (societate a informaţiei); el subliniază faptul
că, atâta vreme cât knowledge şi information (cunoştinţele şi informaţiile)
sunt elemente decisive ale oricărui mod de dezvoltare, termenul de
informaţional indică atributul unei forme specifice de organizare socială în
care generarea de informaţii, procesarea, precum şi transmiterea lor sunt
transformate în surse fundamentale ale productivităţii şi ale puterii, ca
urmare a noilor condiţii tehnologice care apar în această perioadă istorică
(apud Burch S., 2006). Autorul continuă cu ideea că omul rămâne
elementul central şi nu tehnologia; tehnologia este un proces ce se cere
dezvoltat şi nu doar instrumente ce se aplică. Este pentru prima dată în
istorie când se impune ideea că mintea umană este o forţă direct
productivă, nu doar un element decisiv al sistemului de producţie.
Yves Courrier introduce în analiză un al treilea termen: societatea
cunoaşterii. El afirmă că societatea informaţională şi societatea
informaţiei pun accentul pe conţinutul muncii (procesul de colectare,
prelucrare, precum şi comunicarea informaţiilor necesare), iar "societatea
cunoaşterii" subliniază agenţii economici, oamenii posesori de cunoaştere,
care trebuie să fie superior calificaţi, să demonstreze expertiză în
activitatea lor.
În timp ce termenul de informaţie- informaţional se referă la date,
canale de transmisie, precum şi spaţiu de stocare, cel de societate vorbeşte
despre fiinţe umane, culturi, forme de organizare şi comunicare. In ultimă
instanţă omul produce şi dezvoltă cunoaşterea, informaţia chiar dacă
aceasta are un impact major asupra dezvoltării societăţii umane însăşi.
Iată că fiecăreia dintre cele trei sintagme li se disociază termenii
din diadele ce le alcătuiesc: un termen este cel legat de omul care
acţionează şi care este şi posesorul instrumentalului informării (informaţia
şi tehnica de transmitere a acesteia), cel de al doilea este reprezentat de
chiar acest instrumental: informaţia sau cunoştinţele. Această observaţie
este valabilă pentru structurile: societatea informaţiei, sau societatea
bazată pe informaţii, sau societatea bazată pe cunoştinţe. In cazul
sintegmei societate a cunoaşterii accentele sunt uşor diferite. Cunoaşterea
reprezintă aici mai degrabă un calificativ al societării, accentuând ideea
necesităţii că indivizii umani ce alcătuiesc societatea să fie posesori de

8
expertiză specifică şi creatori de cunoştinţe noi, ca motor al dezvoltării
societăţii însăşi.
O altă dezbatere vizează doar unul dintre termeni: societatea (cu
omul aflat în centrul ei). Se ridică problema oportunităţii folosirii
conceptului de societate la singular, cu riscul de inducere a ideii de
uniformizare, sau la plural în ideea de a se sublinia unitatea în diversitate
care caracterizează evoluţia societăţii umane în acest mileniu. De aceea se
ajunge la concluzia că sintagme de tipul societăţi ale cunoaşterii,societăţi
informaţionale sunt mai oportun de folosit. Mai multe documente
UNESCO se referă la societăţile "cunoaşterii". Această idee a fost preluată
de către actorii societăţii civile care au participat la summiturile din ultimii
ani.
Disputele nu se opresc însă aici. Se consideră ca insuficientă
compunerea sintagmei doar din două elemente, unul fiind “societăţi” iar al
doilea putând fi informaţionale/de informaţie sau ale cunoaşterii. Se
consideră că acest gen de construcţie induce ideea de relaţie unilaterală, în
vreme ce mileniul nostru este caracterizat de comunicare multidirecţională
şi pe canale multiple a informaţiilor, a cunoştinţelor. De aceea există
propunerea de a se formula sintagme de genul societăţi ale informaţiei şi
comunicării sau aceea de “shared knowledge society (ies)”(societăţi ale
cunoştinţelor împărtăşite) (apud Burch S., 2006).
Adama Samassékou (fost preşedinte al Biroului WSIS) a precizat
faptul că este important să se înţeleagă că prin societate informaţională se
face referire mai degrabă la contextul social în care există o dorinţă de a
comunica într-un alt mod, de a împărtăşi cunoştinţe, nu doar la informaţii
care sunt difuzate şi împărtăşite comun (apud Burch S., 2006).
Societăţile bazate pe cunoaştere au caracteristic faptul că posesia
de cunoştinţe reprezintă o componentă majoră a oricărei activităţi umane.
Activităţi umane (economice, sociale, culturale, şi toate celelalte) devin
dependente de un volum imens de cunoştinţe şi informaţii. O societate
bazată pe cunoaştere este una în care cunoaşterea devine o forţă majoră de
creaţie.
Întorcându-ne la sintagma societate a cunoaşterii sau societate
(societăţi) bazată (bazate) pe cunoaştere, ne întâmpină o altă problemă de
semantică atunci când se încearcă o traducere din limba engleză în limbi
romanice, subliniată şi de Burch S., (2006). Autoarea face referire la
traducerea în limba spaniolă care poate fi făcută atât prin formularea
"sociedad del conocimiento" cât şi prin "sociedad del saber". Pentru limba
spaniolă saber are conotaţii mai degrabă practice, implică certitudini şi
aplicabilitate, în vreme ce conocimiento exprimă o abordare exhaustivă,
globalizatoare (André Gorz apud Burch S., 2006). Ceea ce dorim să
subliniem este tocmai dificultatea traducerilor adecvate a unor sintagme în

9
diferite limbi şi riscurile distorsionării unor semnificaţii prin traduceri ad
literam, sau fără atenţia cuvenită, în special atunci când în limba ce
primeşte textul există mai multe cuvinte cu sensuri nuanţat diferite pentru
acelaşi cuvânt tradus, sau invers.
Gorz propune o variantă nouă de formulare şi anume: societate a
inteligenţei(“intelligence society”), termenul de "inteligenţă "acoperind, în
opinia sa, întreaga gamă de capacităţi care să permită combinarea
"saberes"cu "conocimientos". O societate a inteligenţei poate fi
decodificată ca o societate capabilă să realizeze “asimilarea” de informaţii
noi, în contextul provocărilor vieţii contemporane, prin utilizarea fondului
existent de cunoştinţe, cu “acomodarea”, restructurarea şi îmbogăţirea
acestui fond al cunoştinţelor de care dispune şi cu scopul evident de a
răspunde performant şi în timp adecvat provocărilor multiple ale unei vieţi
extrem de dinamice. Este o explicaţie fundamentată pe semnificaţia
psihologică a conceptului de inteligenţă în ipostaza sa procesuală şi
aptitudinală.
Pentru limba română apare problema traducerii conceptului de
knowledge ca şi cunoaştere sau cu sensul de cunoştinţe. Această problemă
nu apare doar în relaţie cu sintagma analizată ci şi cu formularea adesea
întâlnită knowledge and understanding, pentru a cărei dezbatere vom aloca
un spaţiu distinct ulterior.
Din perspectiva temei capitolului de faţă ne interesează
introducerea într-o anume logică a discursului, o altă formulare care apare
des şi cu conotaţii, de asemenea, diferit decodificate, aceea de learning
society.
Ideea de societate a învăţăriise regăseşte încă din 1972(Faure et
1972 AL: XXXIII)când s-a scos în evidenţă faptulcă învăţarea este
implicată în întreaga viaţă a fiinţei umane, ca durată şi ca diversitate şi ea
se regăseşte şi în întreaga societate, cu resursele ei sociale, economice şi
cele educaţionale. Acest lucru conduce la necesitatea reconsiderării
sistemelor de învăţământ în aşa fel încât să se faciliteze dezvoltarea unei
societăţi a învăţării.
O definire timpurie a societăţii bazată pe învăţare apare la Donald
Schon (1963, 1967, 1973). El a oferit un cadru teoretic realizând legătura
intrinsecă dintre ceea ce reprezintă viaţa cu situaţiile ei ce presupun
schimbări rapide, complexe, pe de o parte, şi nevoia de învăţare, pe de altă
parte. Societatea umană traversează o perioadă în care stabilitatea nu mai
există, tranformarea perpetuă fiind starea ce caracterizează timpul nostru
la acest început de mileniu, chiar în mai mare măsură decât în deceniile în
care Schon analiza această tendinţă.
Impreună cu Schon (1973), credem că omenirea trebuie să înveţe
să descifreze sensurile şi tendinţele schimbării prin raportare la complexul

10
de factori ce le determină, să se autodezvolte pentru a fi capabilă să
managerieze aceste transformări. Schimbarea a devenit o parte integrantă a
însăşi fiinţei umane şi a instituţiilor în care aceasta îşi derulează activitatea
profesională, politică, socială, culturală etc. Cu alte cuvinte, omul trebuie
să fie capabil să înveţe, dacă înţelegem prin învăţare dobândire de
comportamente de răspuns adecvat la ceea ce punctual viaţa îi cere în cele
mai diverse situaţii; el trebuie să accepte învăţarea ca pe o a doua sa
natură, ca sursă de creare a noului, a schimbării însăşi.
Robert M. Hutchins (1970: 133 apud Smith, M. K., 2000) susţinea,
încă din 1968, ideea necesităţii reconsiderării procesului educaţional în
direcţia construcţiei unei societăţi bazată pe învăţare, cu observaţia că, în
formula existentă, acesta nu mai putea face faţă cerinţelor societăţii faţă de
produsele educaţiei: absolvenţii profesionalizaţi la diferite niveluri de
pregătire. Autorul aduce în discuţie exempul atenienilor antici care nu
vedeau educaţia ca fiind circumscrisă unei perioade şi unui loc anume, cu
un anumit număr de ore pe zi, ci o considerau apanajul cetăţii şi scopul
acesteia. Atenienii erau educaţi prin cultură, prin viaţa socială, prin Paidea.
Torsten Husén (1974: 239 apud Smith, M. K., 2000) reîntăreşte
idea necesităţii societăţii bazată pe învăţare, aducând ca argument
explozia informaţională care era în vremea aceea încă la începuturi, dacă
este să privim din perspectiva anilor în care trăim. Analizând contribuţia
lui Husén, Stewart Ranson (1998 apud Smith, M. K., 2000) subliniază
ideea educaţiei de-a lungul întregii vieţi ca pe o procesualitate necesară,
accentuând rolul educaţiei formale dar şi necesitatea reconsiderării
acesteia, în corelaţie cu educaţia nonformală şi cea informală, cu care
trebuie să formeze o unitate, să se afle în raporturi de complementaritate.
Predicţiile lui Husén au devenit în mare măsură realitate, aşa cum
subliniază şi Griffin şi Brownhill (2001: 58 apud Smith, M. K., 2000)
Roger Boshier (1980) aduce în discuţie, corelativ sintagmei de
societate bazată pe învăţare, componenta “educaţie a adulţilor” pe
traiectoria educaţiei permanente. Societatea bazată pe învăţare este o
societate în care educaţia ocupă un loc central, în care cetăteanul este activ
şi responsabil, în care democraţia face posibile oportunităţi egale pentru
toţi cetăţenii. Ea are ca scop şi ca exponent cetăţeanul activ într-o
democraţie liberală. O asemenea societate poate şi trebuie să susţină
procesul de învăţare continuă, oferă oportunităţi de învăţare pentru adulţi
pentru ca aceştia să facă faţă provocărilor şi schimbărilor.
Hughes and Tight (1998: 184 apud Smith, M. K., 2000) văd
societatea învăţării ca pe o aspiraţie într-o lume în care competitivitatea
dintre state sau regiuni rămâne o realitate; lumea aceasta devine tot mai
globalizată, în special din punct de vedere economic.

11
 O societate bazată pe învăţareeste societatea care oferă fiecăruia
oportunităţi să înveţe, îi oferă condiţii de învăţare, de dezvoltare pe întreg
parcursul vieţii, îi dă şanse pentru a-şi creea un stil de viaţă în care
învăţarea este parte componentă cheie.În contextul unei astfel de societăţi,
educabilii adoptă învăţarea ca pe un modus vivendi, angajându-şi plenar
toate resursele individuale şi folosind inteligent contextul în care trăiesc.
Ceea ce nu trebuie să fie o societate bazată pe învăţare, aşa cum s-a
întâmplat şi încă se întâmplă, este ca ea să nu rămână doar un set de idei
încorporate în retorica politicului diferitelor perioade.
Barnett, R. (1998) merge mai departe şi vorbeşte de societatea
bazată pe învăţare ca de o societate a cunoaşterii căreia îi dă patru
accepţiuni fundamentale: 1.accepţiuneaeconomică, văzută ca posibilitate
continuă de îmbogăţire a capitalului uman; 2.accepţiunea life-work a
societăţii cunoaşterii exprimată prin lifelong learning, education
permanente, continuing education, sintagme ce pun accentul pe
necesitatea ca omul să continue procesul de învăţare şi după formarea
iniţială; 3.accepţiunea democratică, cu sensul de a recunoaşte individului
uman un rol esenţial în viaţa socială, de a-l crea ca cetăţean activ în şi
pentru aceasta; 4.accepţiunea potrivit căreia individul uman trebuie să
tindă către emancipare prin conştientizarea propriilor lui acţiuni, a
propriului potenţial, fiindu-i necesare capacităţi reflectorii, de
metacogniţie (Barnett, R. 1998: 14).
Pornind de la o idee a lui Edwards (1997), subliniem că analiza
societăţii bazată pe învăţare presupune mai multe perspective, dintre care
selectăm doar câteva:
 oportunitatea de a învăţa oferită cetăţeanului planetei în funcţie de
apartenenţa la zone geografice diferite, cu standarde diferite ale nivelului
de dezvoltare pentru fiecare context social;
 dorinţa de învăţare şi nivelul de aspiraţie, ambele generate de
exersarea învăţării însăşi;
 învăţarea în sine ca proces şi mai ales ca mentalitate.
Dacă tratarea anterioară s-a plasat la un nivel general, cu unele
accente implicite pe social, economic sau politic, cu aceste observaţii
intrăm în zona psihopedagogicului. Aici analiza trebuie să ajungă la
semnificaţia mai profundă a unor concepte deja prezentate şi cuprinse în
sintagmele supuse discuţiei. În primul rând este vorba de conceptele şi
grupurile de concepte următoare: informaţie – cunoştinţe- cunoaştere
(ultimele două surprinse într-un singur cuvânt în engleză: knowledge);
cunoaştere şi înţelegere (knowledge and understanding). Alte concepte,
corelative acestora, vor fi abordate mai târziu în contextul aprofundării
problemelor legate de curriculum.

12
Informaţie – cunoştinţe – cunoaştere.Semnificaţii şi relaţii
Incercăm să explicăm pe scurt aceste concepte şi relaţiile dintre ele în
contextul unei abordări din perspectiva psihologiei dezvoltării.
Copilul mic acţionează de obicei prin imitaţie, răspunzând
solicitărilor specifice din mediul său, cu care este conectat puternic
emoţional. Aceste solicitări au valoare de informaţiipentru copil.
Preadolescentul şi adolescentul, tânărul şi, mai târziu, adultul sunt supuşi
unui flux de informaţii din ce în ce mai diversificat, mai intens şi mai
complex. Orice informaţie este decodată cu ajutorul resurselor de care
dispune subiectul uman, în funcţie de vârstă (schemele senzorio-motorii la
copilul mic, seturile de cunoştinţe primare şi apoi din ce în ce mai
complexe, pe măsura înaintării în ontogeneză). Decodificarea
semnificaţiei informaţiei presupune un prim pas spre înţelegere. Dacă
înţelegerea este superficială, informaţia este receptată şi asimilată tot
superficial, devenind o cunoştinţă eventual stocată; dacă aceasta nu se va
conecta ulterior la noi informaţii decodificate şi asimilate, are şanse mici
de a se păstra. Cunoştinţele reactualizate frecvent şi în contexte diferite,
pentru a servi la decodificarea unor informaţii noi, se consolidează, se
îmbogăţesc şi sunt supuse unui proces de restructurare continuă. Ele se vor
constitui ca fundament cognitiv explicit pentru construcţia unor
componente vitale evoluţiei fiinţei umane: abilităţile şi capacităţile care,
corelate cu atitudini şi valori, vor duce la formarea de competenţe.
Fără a intra în acest moment într-o analiză mai profundă a acestui
ultim concept (el va face obiectul unei tratări de detaliu, mai târziu), dorim
să subliniem relaţia dintre informaţii şi cunoştinţe. Această relaţie poate fi
privită la nivel individual şi la nivel social. Schemele următoare reliefează
cei cinci paşi specifici tranformării informaţiei în cunoştinţe, asimilarea
acestora de către cel ce învaţă şi pregătirea răspunsului acestuia la
solicitările din mediu: 1. solicitarea informaţională; 2.activizarea
cunoştinţelor vechi şi derularea procesului de decodificare; 3.asimilarea
informaţiei; 4.tranformarea ei ca o nouă cunoştinţă; 5.integrarea noii
cunoştinţe în structura cunoştinţelor preexistente, cu efect de acomodare a
acestora, concomitent cu pregătirea pentru răspunsul adaptativ şi pentru
receptare de noi informaţii.

13
Fig. nr. II.1. Relaţia informaţii- cunoştinţe plan individual

Fig. nr.II.2. Relaţia informaţii- cunoştinţe -plan social

14
Aceşti paşi se regăsesc în ambele planuri, individual şi respectiv social,
dar cu încărcătură specifică.

Cunoştinţe- cunoaştere
Dacă traducem termenulknowledge prin cunoaştere, aceasta poate fi
definită, potrivit Dicţionarului Webster's, "starea de a şti ceva, de a-ţi fi
familiar ceva, stare dobândită prin experienţă sau prin asociere". În
practică, însă, există o multitudine de alte definiri.
Dacă traducem termenul knowledge prin cunoştinţe, acestea pot fi
înţelese ca "idei sau semnificaţii pe care o entitate le posedă, utilizate de
aceasta pentru a lua măsuri eficiente în vederea realizării obiectivelor
sale". Cunoştinţele sunt informaţii decodificate şi asimilate de către
subiect, integrate în structuri complexe aflate întro perpetuă dezvoltare şi
restructurare.
Polanyi (2005)susţinea că ştim mult mai mult decât putem spune şi
el aduce în discuţie doi termeni: cunoştinţe explicite (cunoaştere explicită)
şi cunoştinţe tacite (cunoaştere tacită) în raportul cu titlul: „Understanding
Knowledge Societies.In twenty questions and answers withthe Index of
Knowledge Societies”. Definirea celor două categorii de cunoştinţe este
realizată în termenii următori.
Cunoştinţele explicite, asimilate informaţiilor, sunt reprezentate
de credinţe, idei justificate, adevăruri ce pot fi codificate în exprimări
lingvistice formale şi sistemice. Ele pot fi combinate, stocate, recuperate şi
transmise cu o relativă uşurinţă, prin mijloace diverse, inclusiv prin
mijloacele informatice. (Saint-Jaques, D., et al, 2002,
UnderstandingKnowledge Societies, 2005: XVI);
Cunoştinţele tacite reprezintă un amestec fluid de experienţe
structurate, de valori, informaţii şi reflecţii avizate care oferă individului
uman un reper pentru evaluări şi se constituie ca fond pentru încorporarea
de noi informaţii. Ele sunt o combinaţie complexă de informaţii cu
experienţe, interpretări şi judecăţi. Acesta sunt dobândite prin propria
experienţă sau prin reflecţii asupra experienţelor altora. Sunt intangibile,
fără limite şi dinamice. Fondul de cunoştinţe tacite este foarte personal şi
greu de formalizat, ceea ce face dificilă comunicarea, împărtăţirea lui.
Reflecţiile personale, intuiţiile, presimţirile, de exemplu, intră în categoria
de cunoştinţe tacite (Understanding Knowledge Societies,2005:XVI);
Raportul citat prezintă, spre explicitarea acestor definiţii, metafora
icebergului pe care o ilustrăm în figura următoare:

15
 Acelaşi raport ridică o întrebare legitimă (Stenhouse, L., 1975: 23):
Dacă se recunosc două accepţiuni ale conceptului de cunoaştere
(knowledge), care dintre ele dă legitimitate sintagmei societate bazată pe
cunoaştere?
Susţinem părerea potrivit căreia ambele semnificaţii, icebergul în
ansamblul său, legitimează această sintagmă. Nu pot fi considerate izolat
pentru că, aşa cum reiese din figura anterioară, oamenii, ca purtători ai
cunoaşterii tacite, sunt pe de o parte actori sociali iar pe de altă parte, prin
externalizarea elementelor de cunoaştere tacită, contribuie la formarea
fondului de informaţii, de cunoştinţe explicite de care dispune societatea la
un moment dat; acestea sunt integrate în moştenirea informaţională lăsată
de generaţiile anterioare. În ultimă instanţă, valoarea fundamentală a
societăţii umane este omul cu potenţialul lui creator, ca propulsor al
societăţii, ca dezvoltator al cunoaşterii umane. Istoria omenirii a dovedit
acest aspect. Informaţia nouă este rezultat al prelucrării la nivelul
cunoaşterii tacite individuale, chiar dacă indivizii umani nu mai lucrează
singuri, ci în grupuri de expertiză din ce în ce mai interdisciplinară.

16
Producerea ei este solicitată de problemele de soluţionat, care sunt din ce
în ce mai complexe şi pentru a căror rezolvare informaţia existentă în
societate nu mai este suficientă. Gradul de complexitate a noilor informaţii
creşte odată cu gradul de dificultate a problemelor ce au nevoie de
soluţii.”Sensurile noi” îmbracă forma unor complicate inovaţii
tehnologice, teorii sau principii ce transced graniţele tradiţionale ale
domeniilor cunoaşterii.
Cunoaşterea, ca fenomen, implică aşadar ambele categorii de cunoştinţe
pentru că ea este un fenomen analizabil la nivelul individului uman ca
întreg, sau la nivelul societăţii ca întreg. (fig. II.4).

Cunoaştere şi înţelegere
Această diadă terminologică a generat dezbateri interesante şi se regăseşte
încă în formulări care conţin ambiguităţi şi chiar erori.
Vom porni analiza de la planul psihologic şi facem apel la Bloom.
Acesta, în 1956, a adus noutatea taxonomiei obectivelor şi a dat
consistenţă acesteia pentru domeniul cognitiv.
Domeniul cognitiv (Bloom, 1956) implică cunoştinţe şi
dezvoltarea de capacităţi intelectuale. În acest context Bloom stabileşte
şase categorii majore de comportamente cognitive, descrise şi prezentate
în raport cu creşterea gradului de dificultate a demersului intelectual
implicat. Rezultă şase niveluri de dificultate. Fiecare nivel îl pregăteşte pe
următorul şi este indispensabil constiturii lui. Categoriile enumerate de
Bloom şi definirea lor de către acesta sunt surprinse în tabelul de mai jos
( Tabel II.1.). În accepţiunea lui Bloom, primul nivel poartă denumirea de
cunoştinţe (knowledge); nivelul al doilea este cel al înţelegerii, pentru care
autorul foloseşte termenul de comprehensiune (comprehension).La
mijlocul anilor ’90 Lorin Anderson, discipol al lui Bloom, face o revizuire
terminologică şi de ierarhizare prin schimbarea substantivelor utilizate de
Bloom cu verbe, exprimând capacităţi /abilităţi cognitive; astfel devine
posibilă înlocuirea termenului polivalent knowledge cu verbul
remembering, sensul acestuia fiind mai aproape de natura şi gradul de
complexitate a acestui nivel al comportamentului cognitiv, aşa cum însuşi
Bloom l-a înţeles. Categoria imediat următoare este exprimată de
Anderson prin forma verbală understanding, ceea ce, de asemenea, se
apropie mai bine de sensul dat de Bloom etapei de comprehensiune; acest
nivel este caracterizat de focalizarea pe capacitatea individului uman de a
decodifica sensuri şi de a proba decodificarea corectă a sensurilor
informaţiei primite, toate acestea probând înţelegerea.

17
Fig. II.4. Societatea cunoaşterii şi producerea de cunoştinţe noi

18
Tabel nr.II. 1. Bloom si Anderson: categorii majore de comportamente
cognitive
Cuvinte cheie (desemnând
acţiuni ce implică abilităţi
specifice) pentru fiecare
categorie
Cuvinte cheie: defineşte,
descrie, identifică, ştie,
etichetează, listează,
potriveşte, numeşte,
contururează, reaminteşte,
recunoaşte, reproduce,
selecteaza, cantă, afirmă,
declară
Cuvinte cheie: întelege,
converteşte, apără, distinge,
estimează, explică, extinde,
generalizează, dă exemple,
deduce, interpretează,
parafrazează, prezice,
rescrie, rezumă, traduce
Cuvinte cheie: aplică,
schimbă, calculează,
construieşte, demonstrează,
descoperă, manipulează,
modifică, operează, prezice,
pregăteşte, produce, se
referă, arată, rezolvă,
utilizează.
Cuvinte cheie: analizează,
descompune, compară,
compune, diferenţiază,
discriminează, distinge,
identifică, ilustrează,
deduce, conturează, se
referă, selectează, separă.
Cuvinte cheie:
cataloghează, combină,
compilează, compune,
creează, pune la cale,
Categorii în ordinea Revizuirea
crescătoare a gradului de terminologică şi de
dificultate ierarhizare realizată
de Lorin Anderson la
mijlocul anilor ’90.
verbe folosite ca
expresie a unor
capacităţi/ abilităţi-
cognitive
1. Cunoştinţe 1. A-si reaminti, a
(KNOWLEDGE): rechema din memorie
reamintire de date şi
informaţii
2. Comprehensiune: 2.A înţelege
înţelegerea sensului, (UNDERSTANDING)
traducere, interpolare şi
interpretarea de
instrucţiuni şi probleme.
Reformulare de probleme
în cuvinte proprii
3. Aplicare : folosirea unui 3. A aplica
concept într-o situaţie nouă
sau utilizarea spontană de
abstracţiuni. Se aplică ceea
ce a fost învăţat în sala de
clasă în situaţii noi la locul
de muncă.
4. Analiza: separă în plan 4. A analiza
material sau conceptual o
entitate în părţi
componente, astfel că
structura organizatorică
poate fi înţeleasă. Distinge
între fapte şi deducţii.
5. Sinteza: construieşte o 5. A crea
structură sau un model
pornind de la elemente
diverse. Pune părţile
19
 Cuvinte cheie (desemnând
acţiuni ce implică abilităţi
specifice) pentru fiecare
categorie
proiectează, explică,
generează, modifică,
organizează, planifică,
rearanjează, reconstituie, se
referă, reorganizează,
revizuieşte, rescrie, rezumă,
spune, scrie
Cuvinte cheie: estimează,
compară, conchide,
contrastează, critică,
recenzează, apără, descrie,
discriminează, evaluează,
explică, interpretează,
justifică, se referă, rezumă,
susţine.
Categorii în ordinea Revizuirea
crescătoare a gradului de terminologică şi de
dificultate ierarhizare realizată
de Lorin Anderson la
mijlocul anilor ’90.
verbe folosite ca
expresie a unor
capacităţi/ abilităţi-
cognitive
împreună pentru a forma
un întreg, cu accent pe
crearea unui nou sens sau
de structură.
6. Evaluarea: a face 6. A evalua
judecăţi cu privire la
valoarea unor idei sau
materiale.

Dincolo de cele două niveluri bazale (knowledge şi comprehension

la Bloom, remembering şi understanding la Anderson), capacităţile
cognitive cresc progresiv în complexitate trecând prin aplicare, analiză,
sinteză pînă la evaluare, în cazul lui Bloom. Anderson nuanţează
nivelurile finale şi lasă ca ultim palier creaţia, bazată pe evaluarea care
implică şi sinteza. Toate aceste niveluri reprezintă însă demersul complex
al cunoaşterii, concept ce în limba engleză este formulat tot prin cuvântul
knowledge.
Traducerile din engleză în limbile romanice au generat o confuzie
care, dacă nu este explicitată, poate avea efecte negative asupra înţelegerii
esenţei reformelor curriculare. S-a încetăţenit sintagma “cunoaştere şi
înţelegere” prin traducerea englezescului knowledge and understanding,
ori termenul de cunoaşteredesemnează o categorie generică ce cuprinde
toate nivelurile de comportamente cognitive amintite. O traducere mai
aproape de corectitudinea substratului psihologic ar putea fi cunoştinţe şi
înţelegere, dar nici aceasta nu este în totalitate corectă pentru că o
cunoştinţă (tacită) nu se formează decât în baza înţelegerii. Dacă ne
raportăm la structura propusă de Anderson formularea corectă ar putea fi
memorizare şi înţelegere.
La o primă vedere această observaţie poate fi considerată ca un
detaliu de ordin semantic, fără importanţă, dar documentele curriculare

20
proiective produse de profesori cuprind în formulările lor o serie de
confuzii ce izvorăsc şi din această “mică” problemă semantică. Ceea ce e
însă evident pentru oricine este faptul că nu se poate vorbi de cunoaştere
fără înţelegere şi nici chiar despre cunoştinţe fără aceasta, în afara situaţiei
în care ne referim la cunoştinţe explicite exprimând informaţii memorate
fără a se fundamenta pe cunoştinţele tacite.
Nu doar traducerile în limbile romanice au generat probleme de
semantică ci chiar ambivalenţa termenului knowledge a determinat o serie
de dezbateri legate de sintagma cunoaştere şi înţelegere. S-a extins
problematica dezbaterii prin introducerea, în analiza semantică a unei
corelaţii comparative a celor doi termeni,a termenului înţelepciune.
Intelepciunea presupune introspecţie. Ea reprezintă capacitatea de
a vedea esenţa dincolo de aparenţe, de a discerne adevărul. Inţeleptul
poate “citi printre rânduri”. Inţelepciunea presupune înţelegerea,
decodificarea semnificaţiilor şi formularea lor într-o manieră proprie,
sesizarea motivului generator, a cauzei şi corelarea sa cu efectul, cu
descifrarea tainelor drumului parcurs dela la cauză la efect, a modului de
acţiune.
Cunoaşterea este substanţa cu care înţelepciunea, inteligenta,
înţelegerea şi prudenţa operează. Ea nu este o sumă de cunoştinţe ci
sinergie de modalităţi de cunoaştere, de capacităţi cognitive puse în
acţiune. Cunoaşterea implică înţelegerea; ea angajează decodificarea
semnificaţiilor profunde ale lumiiexterioare, descifrarea tainelor lumii.
Nevoia născută din cunoaştere de a acţiona pentru o lume mai bună
determină intrarea în acţiune a înţelepciunii; evaluarea riscurilor şi
calcularea demersurilor (tot cu mijloacele cunoaşterii), găsirea soluţiilor
cu risc minim presupune intrarea în ecuaţie a prudenţei (o atitudine
născută din cunoaştere)

Fig. II.5. Conceptogramă

21
 Nowotny H. (2003) atenţionează asupra necesităţii de a se înţelege
în mod corect faptul că"nimeni nu a reuşit , niciunde, să păstreze pentru
mult timp cunoştinţele”. Suntem de acord, împreună cu Nowotny H .,cu
ideea potrivit căreia cunoaşterea şi producţia de cunoştinţe este o zonă
nouă care ar trebui să fie reconsiderată. În general, marile dezbateri pe
acest subiect sunt axate pe domeniul de cercetare şi se pare a fi corecte,
atâta vreme cât acestînceput de mileniu solicită rezolvarea unor probleme
din ce în ce mai complexe (Nicolescu, Greenwood, Davydd, Klein Julie,
Plöger, Brenner, Voss, Debono, 2003).
Această perspectivă nouă ar trebui luată în considerare şi în
contextul procesului educaţional. Găsim referinţe la „cunoştinţe şi
înţelegere” în foarte multe documente curriculare, cu formularea
„cunoaştere şi înţelegere”. Dar ce înseamnă cunoaştere fără înţelegere? Ne
temem că în spatele acestei confuzii terminologice se ascunde încă
mentalitatea ce valorizează cantitatea de informaţie stocată. Este încă
necesar să tranformăm educabilul într-un CD plin de informaţie? Este
perfect adevărat că fără informaţie nimic nu este posibil, dar simpla
memorare de informaţie, de dragul „erudiţiei”, nu este deloc productivă.
Esenţialmente, Piaget (1953, 1955,1962, 1972, 1979, 1980), în
conformitate cu schema deja clasică, urmat de alţi mulţi cercetători
(cognitivişti, constructivişti) au demonstrate acest adevăr. Mai rămâne
doar ca politica educaţională din lume să ia în serios rezultatele acestor
cercetări, să le tranforme în realitate şcolară. Din păcate, şi acolo unde s-a
încercat reformarea, în mare măsură lucrurile s-au oprit la nivel de
retorică, de deziderate proiectate şi foarte puţin aplicate. Acest adevăr se
regăseşte la toate nivelurile şcolarităţii preuniversitare şi universitare.
Noile cunoştinţe sunt dinamice, se tranformă pe parcursul unui
îndelung şi complex proces. Ele, corect asimilate şi bine structurate, devin
funcţionale şi facilitează formarea de competenţe. Cunoaşterea, ca
fenomen, individual şi social deopotrivă, devine ea însăşi dinamică, cu
posibilităţi de autodezvoltare. Responsabil de calitatea acestui proces este
întregul management al curriculumului. Înţelegerea corectă a sensurilor
noilor construcţii curriculare, a noii filozofii a transdisciplinarităţii, a
modurilor de structurare a conţinuturilor în slujba realizării dezideratelor
transdiciplinarităţii, poate face ca reforma educaţională să fie o realitate cu
efecte benefice asupra societăţii umane în ansamblul ei.
Societatea umană are nevoie de personalităţi competente. Pentru a
dezvolta astfel de personalităţi sistemele educaţionale trebuie să deschidă
perspectiva unui management al curriculumului care să ia în calcul
fundamentele a ceea ce vom numi în paginile următoare curriculum
reprezentare, ca termen generic al bazei teoretice a curriculumului.

22
Cercetări privind demersurile cognitive, modalitatea de construcţie a
abilităţilor cognitive, rolul şi mecanismele autocunoaşterii (Wiggins G.,
and McTighe J.(2001; Soden R., Maclellan E., 2004) , alături de alte
abordări privind designul şi implementarea curriculumului ar trebui să se
constituie ca punct de plecare în orice abordare a domeniului.
Nu doar modul de structurare a conţinuturilor este responsabil
pentru procesul de dezvoltare reală a competenţelor; metodologia de
predare-evaluare centrată pe învăţarea angajantă pare a avea o importanţă
cel puţin la fel de mare. Un educabil, la orice vârstă, trebuie să fie capabil
să rezolve creativ probleme ce se ivesc, ca pregătire mai întâi în câmpul
şcolar, şi apoi în câmpul socio-profesional. “O abordare transdisiplinară
care vizează dezvoltarea capacităţii de a trece graniţe” (Nowotny H. 2003)
ar putea fi înţeleasă în termenii abordaţi de Niculescu B. (2003) ca "noile
cunoştinţe <in vivo>" care implică mai multe niveluri de referinţă. Este
necesar să ne amintim că un absolvent este capabil de a lucra într-un
proiect disciplinar sau interdisciplinar numai dacă, în timpul procesului de
învăţământ a învăţat să facă asta. Construcţia situaţiilor de învăţare este
responsabilă de realizarea acestui deziderat.
Lipsa unei definiri clare a conceptelor într-o lucrare ce foloseşte
conceptul de cunoştinţe- cunoaştere (prin cuvântul comun englezesc
knowledge), lipsa de unitate cu privire la sensurile acestui concept
conduce spre o multitudine de sensuri confuze ale altor termeni implicaţi
în analiza curriculumului, cum ar fi disciplinaritate, inter-disciplinaritate,
multi sau pluridisciplinaritate, cross-disciplinaritate etc.

23