FIATEST - Suport Curs PDF

Implementarea şi validarea
Cadrului Naţional al
Calificărilor (CNC):
de la calificări la programe
de formare profesională continuă (FPC)
Dezvoltarea şi actualizarea
curriculum-ului și a instrumentelor pentru
evaluarea teoretică și practică
Curriculum - Definiţie
• În limba latină, termenul desemna fugă, alergare, cursă,
întrecere
• Metamorfozarea înţelesului, din referent al faptului sportiv
în semnificant al contextului educaţional, îi aparţine
cercetătorului american David Hamilton
• Curriculum-ul este prescriptiv, şi se bazează pe un program mai
general, care specifică subiectele care trebuie înţelese şi nivelul
care trebuie atins, conform prevederilor unui standard
specificat.
• Curriculumul se referă la oferta educaţională
a şcolii şi reprezintă sistemul experienţelor de
învăţare directe şi indirecte oferite
formabililor şi trăite de aceştia în contexte
formale, nonformale şi chiar informale.
• în sens larg= interdependenţa dintre obiectivele

educaţionale, conţinuturile instructiv-educative,
strategiile de predare-învăţare în şcoală şi în afara
şcolii, strategii de evaluare ale activităţii instructiv
educative
• în sens restrâns= ar desemna însuşi conţinutul
procesului de formare profesională
Istoric
• Până la mijlocul secolului al XIX-lea, conceptul de
curriculum a fost folosit în general cu înţelesul de "curs
oficial, organizat într-o şcoală, colegiu, universitate, a
cărui parcurgere şi absolvire asigură cursantului un grad
superior de şcolarizare; întregul corp de cursuri oferite
într-o instituţie educaţională sau într-un departament al
acestuia"
Definiţii asociate
Competenţă: Capacitatea persoanei de a utiliza şi
combina cunoştinţe, deprinderi şi atitudini specifice
demonstrând anumite valori personale şi profesionale
pentru a realiza activităţi de muncă la nivelul calitativ
specificat într-un standard (COR)
Definiţii asociate
• unităţi de învăţare: structuri didactice deschise şi

flexibile, cărora le sunt asociate unităţi de conţinuturi
instructiv-educative
Semnificaţii
• Curriculum înseamnă două lucruri: (i) domeniul de cursuri
din care formabilii aleg ce materii să studieze şi (ii) un
program de învăţare specific.
• În ultimul caz, curriculum-ul descrie materialele de
predare, învăţare şi evaluare disponibile pentru un
program de instruire specific.
Curriculum - înţeles actual
În cartea "The Curriculum" (Bobbitt, F., 1918), se lansează
următoarele definiţii ale curriculum-ului:
(1)întreaga gamă de experienţe directe şi indirecte,
constând în demonstrarea abilităţilor individului;
(2)seriile de experienţe de instruire directe şi conştient
proiectate de şcoală, pentru a completa şi perfecţiona
abilităţile individului.
"Dictionary of Education" (Good, C.V., 1959,1973),

reiterează următoarele accepţiuni ale curriculum-ului
formal:
• grup sistemic de cursuri sau de subiecte de studiu, a
căror însuşire este necesară în vederea obţinerii
calificării formale într-un domeniu al cunoaşterii sau al
practicii umane;
• plan general al conţinuturilor sau al materiei pe care
furnizorul de formare trebuie să le ofere formabililor, în
vederea absolvirii sau admiterii într-un domeniu
profesional;
• grup de cursuri şi experienţe planificate pe care educatul
trebuie să le parcurgă sub coordonarea şcolii sau a
universităţii; acestea pot să se refere şi la întreaga
experienţă trăită de formabil sub coordonarea şcolii.
Tipuri de curriculum
1. Core curriculum-ul sau educaţia generală:
desemnează acea realitate care oferă o bază de
cunoştinţe, abilităţi şi comportamente, obligatorii pentru toţi
cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale educației.
• În cadrul acesteia, nu este vizată specializarea în raport
cu un domeniu particular de activitate.
• Educaţia generală reprezintă fundamentul pe care pot fi
dezvoltate aptitudinile specifice.
2. Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoştinţe

şi aptitudini (literatură, ştiinţă, muzică, arte plastice şi
dramatice, sporturi etc.): este focalizat pe îmbogăţirea şi
aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor
înalte, pe formarea comportamentelor specifice realizării
performanţelor în domenii particulare.
3. Curriculum-ul ascuns sau subliminal: derivă, ca
experienţă de învăţare, din mediul psiho-social şi cultural al
clasei/şcolii/universităţii.
• Climatul academic, personalitatea profesorilor, relaţiile
interpersonale, sistemul de recompensări - influenţează
imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii, sistemul
propriu de valori etc.
• Evoluţia proceselor afective este în mod special
influenţată şi formată de climatul nestructurat şi informal
din sala de curs.
4. Curriculum-ul informal: rezultă din ocaziile de învăţare

oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass media,
muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale
comunităţilor locale, familie.
Formarea profesională continuă
• În formarea profesională continuă, există

Programele de formare profesională, care
asigură dobândirea unor competențe profesionale în
conformitate cu standardele ocupaționale
recunoscute la nivel naţional.
Programul de formare profesională
• Programul de formare profesională cuprinde toate

activitățile de pregătire teoretică și / sau practică în
vederea realizării obiectivelor de formare de competențe
pentru un anumit domeniu (OG 129/2000, art.10)
• În conformitate cu Metodologia de autorizare a CNFPA
(Ordin MMSSF 353/2003), programul de formare
profesională conține următoarele:
Conţinut Program de formare
profesională
• Obiectivele, exprimate în competenţe profesionale ce
trebuie dobândite de persoana care urmează programul
de formare profesională, în concordanţă cu SO
recunoscute naţional;
• Durata de pregătire;
• Locul de desfăşurare;
• Formele de organizare a programului de formare
profesională;
Conţinut Program de formare
profesională (cont.)
• Planul de pregătire;
• Numărul de participanți;
• Procedura de evaluare a programului de formare
profesională;
• Programa de pregătire (Anexa 2 la Metodologie);
• Modalitățile de evaluare a participanților la programul de
formare profesională (Anexa 3 la Metodologie)
Resursele necesare programului de
formare profesională
• Resurse umane;
• Resurse materiale;
• Resurse financiare
Faze curriculare
Goodlad, Klein şi Tye (1979), analizează cinci niveluri (sau

faze) curriculare:
• (a) curriculum-ul planificat - căruia i se asociază, de
regulă, o "programă";
• (b) materialele instrucţionale utilizabile de către
formatori/ instructori şi formabili pentru realizarea acestui
plan;
Faze curriculare
• (c) activităţile de "predare" iniţiate şi desfăşurate la

nivelul grupului de formabili de către formatori/ instructori;
• (d) experienţa concretă de învăţare a formabilului;
• (e) rezultatele aplicării curriculum-ului sau gradul de
îndeplinire a obiectivelor curriculare de către formabili.
Componentele curriculum-ului
Curriculum - Etape
Elaborarea curriculum-ului
În ceea ce priveşte elaborarea curriculum-ului, Ralph Tyler
("Basic Principles of Curriculum and Instruction", 1949)
considera că aceasta implică patru acţiuni:
1) formularea obiectivelor învăţării, respectiv a
obiectivelor educaţionale ale procesului de formare
2) selectarea experienţelor de învăţare şi a
conţinuturilor cu valenţe formative, în concordanţă cu
obiectivele educaţionale formulate
3) Stabilirea metodologiilor de organizare a

experienţelor de învăţare, funcţie de conţinuturile
selectate
4) Evaluarea rezultatelor activităţii de instruire.
• Elaborarea curriculum-ului presupune gândirea şi

structurarea situaţiilor de învăţare efectivă în care vor
fi angrenaţi formabilii, acţiune ce impune prefigurarea
experienţelor de învăţare pe care le vor parcurge
aceştia.
Elaborarea curriculum-ului - Întrebări
Din punct de vedere structural şi funcţional, prin

dezvoltarea unui curriculum, trebuie să se ofere răspunsuri
la următoarele întrebări:
•"Cui?“ se adresează sau "Cine?" sunt subiecţii instruirii,
ce particularităţi de vârstă şi individuale au, care sunt
nevoile lor educaţionale, interesele, aspiraţiile, opiniile lor;
•"De ce?“ este nevoie ca ei să parcurgă programul

preconizat - întrebări la care răspund obiectivele
educaţionale urmărite.
•"Ce?" anume trebuie predat/ învăţat sau ce anume
urmează să se perfecţioneze, întrebări care se referă la
conţinuturile de învăţat, la selecţia şi ierarhizarea lor după o
logică ştiinţifică şi didactică.
•"Cum?" anume se vor realiza predarea şi învăţarea, în ce
tipuri de activităţi vor fi implicaţi formabilii - metode,
mijloace şi forme de organizare a activităţii.
•"În ce condiţii?" spaţio-temporale, materiale şi umane
urmează să se deruleze o activitate cu eficienţă maximă -
intervalul de timp necesar parcurgerii programului, spaţiile
şi condiţiile fizice necesare, condiţiile igienico - sanitare,
dotările materiale necesare, precum şi resursele umane
necesare pentru implementarea programului.
•"Cum se evaluează?" efectele, rezultatele şi progresele
obţinute, eficienţa activităţilor de predare şi învăţare;
•aceasta conduce la necesitatea conceperii de strategii,
metode şi tehnici de evaluare obiectivă, în strânsă corelaţie
cu obiectivele educaţionale urmărite şi cu conţinuturile
vehiculate.
•se vor supune evaluării obiectivele educaţionale şi
competenţele dezvoltate prin programe, conţinuturile
acestora, manualele şi celelalte auxiliare şi suporturi
curriculare.
Principii de elaborare a curriculum-ului
1. Principii referitoare la curriculum în ansamblul său:
• respectarea principiilor de psihologie a învăţării;
• respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale
formabililor;
• descoperirea, stimularea şi valorificarea disponibilităţilor
şi a potenţialului formabililor;
• stimularea şi dezvoltarea gândirii divergente, critice şi
creative a formabililor, a imaginaţiei lor;
• studierea şi prospectarea dinamicii sociale şi culturale a
societăţii şi adecvarea la acestea.
2. Principii care se referă la activitatea de învăţare:

• Formabilii adoptă stiluri, tehnici, procedee diferite şi
înregistrează ritmuri de învăţare diferite;
• activitatea de învăţare are la bază eforturi intelectuale şi
motrice continue şi autodisciplină;
• învăţarea se poate realiza prin activităţi individuale şi de
grup;
2. Principii care se referă la activitatea de învăţare:

• activitatea de învăţare îşi propune dobândirea şi
dezvoltarea de abilităţi, capacităţi, competenţe,
cunoştinţe, atitudini, comportamente, conduite etc.
• la baza învăţării trebuie să stea interesele şi nevoile
educaţionale ale formabililor, pentru a se contribui
eficient la dezvoltarea personalităţii lor şi la integrarea lor
activă în viaţa socială
3. Principii care se referă la activitatea de predare:

• să se descopere şi să se dezvolte aptitudinile
formabililor, să se răspundă intereselor şi nevoilor lor
educaţionale
• activitatea de predare facilitează nu numai transmiterea
de cunoştinţe, ci şi formarea de competenţe, atitudini,
comportamente, conduite etc.
3. Principii care se referă la activitatea de predare:

• să dea posibilitatea formabililor să realizeze transferuri
de cunoştinţe şi de competenţe, în maniere intra - şi
interdisciplinare
• să se realizeze, cât mai strâns, legătura dintre activitatea
instructiv-educativă şi viaţa cotidiană
Situaţia de învăţare - elemente
Situaţia de învăţare reprezintă un element cheie al

conceptului de curriculum, un context pedagogic configurat
prin acţiunea conjugată, concertată şi convergentă a
următoarelor categorii principale de elemente:
• obiectivele de învăţare şi formare, formulate în termeni

operaţionali;
• conţinuturile învăţării;
• sarcina de învăţare;
• cunoştinţele, abilităţile, capacităţile şi competenţele
formabililor, implicate în sarcina de învăţare;
• metodologia de predare-învăţare;
• metodele de evaluare;
• resursele materiale ale mediului de instruire;
• caracteristicile contextului comunicării didactice şi ale
contextului relaţional creat în jurul sarcinii de învăţare;
• resursele de timp.
Experienţa de învăţare
Experienţa de învăţare reprezintă o componentă a

structurii curriculum-ului, care se referă la modalitatea
de personalizare a situaţiei de învăţare, adică la trăirea
personală generată de o situaţie de învăţare.
În faţa aceleiaşi situaţii şi sarcini de învăţare, cei care
învaţă au experienţe de învăţare diferite, configurate de
propriile trăsături de personalitate şi de propria
subiectivitate.
Experienţa de învăţare
• Din perspectivă pragmatică, principala provocare a

curriculum-ului o reprezintă transpunerea, "traducerea"
temelor de studiat în experienţe de învăţare şi formare
relevante.
• Curriculum-ului se defineşte, esenţialmente, prin
experienţele de învăţare planificate, care vizează
obţinerea de efecte pozitive în procesul de învăţare, de
informare şi formare desfăşurat de formabili
Proiectarea curriculum-ului
1. Proiectarea curriculum-ului are drept punct de pornire

identificarea şi analiza finalităţilor educaţionale:
•formarea intelectuală (teoretizare, conceptualizare,
abstractizare)
•formarea abilităţilor şi competenţelor practice
2. Stabilirea obiectivelor curriculare;

3. Selectarea disciplinelor de studiu/ conţinuturilor:
• se va ţine seama de faptul că este extrem de
importantă calitatea cunoştinţelor dobândite, a
competenţelor formate şi nu atât de mult cantitatea
4. Organizarea conţinuturilor/ temelor: În interiorul

disciplinelor de studiu selectate se realizează o
organizare a conţinuturilor şi o programare a acestora, în
concordanţă cu finalităţile educaţionale urmărite şi punând
accent pe flexibilitatea şi adaptabilitatea conţinuturilor.
5. Structurarea situaţiilor de învăţare, prefigurarea şi
articularea experienţelor de învăţare
• Prin curriculum, respectiv prin intermediul unor programe

concrete de studiu, proiectate pentru specializări,
discipline, activităţi didactice, ore de curs, se structurează
şi se propun situaţii de învăţare, care au rolul de a genera
experienţele de învăţare pozitive.
Proiectarea programului de formare
profesională
• Un program de formare poate avea formate diferite,

pornind de la un plan de formare foarte amănunţit
structurat pe baza unui set de secvenţe logice de
învăţare, până la cea mai flexibilă strategie de formare.
• Principala preocupare trebuie să fie aceea ca programul de
formare să ducă la dobândirea competenţelor menţionate în
standard.
Relaţia programă - Curriculum
Programa şcolară: Curriculumul:
• rezultat al unei faze în procesul • se referă la întregul proces de

de planificare al proceselor de planificare, de la legitimitatea
predare –învăţare acestuia până la evaluare
• enunţarea scopurilor şi a • se referă la diferitele dimensiuni
conţinuturilor procesului de ale proceselor de învăţare-predare
predare-învăţare obligatorii (scopuri şi conţinuturi metode şi
• punctul de pornire al planificării mijloace de învăţare-predare,
sistematice a predării-învăţării organizare)
• consens al grupurilor de • reprezintă un proces care, în mod
interese privind rolul statului în necesar, trebuie să fie intr-o
educaţie permanentă revizuire
Elaborarea programei de pregătire
Din punct de vedere metodologic, o programă bine făcută

ar trebui să întrunească următoarele condiții esenţiale:
Să prezinte într-o ordine logică elementele componente,
astfel încât acestea să fie coerente şi uşor utilizabile;
Să ofere toate indicaţiile şi explicaţiile necesare pentru o
mai bună înţelegere a obiectivelor învăţării şi pentru
asigurarea unei eficienţe maxime a procesului educaţional;
Elaborarea programei de pregătire
• Să fie clară, explicită, fără ambiguităţi, concisă, evitând

redundanţele;
• Să fie prezentată într-o formă unitară, pentru a putea fi
citită cu uşurinţă
Stabilirea obiectivelor curriculare
• Obiectivul curricular este expresia cea mai concretă a

rolului procesului de predare-învăţare care desemnează
tipurile de achiziţii: cunoştinţe, deprinderi, atitudini,
comportamente, abilităţi la care urmează să ajungă
formabilii în urma instruirii.
• Obiectivul exprimă comportamentul care este aşteptat să
se manifeste la formabili după instruire.
Obiectivul general al programului de
• Obiectivul general al programului de formare se referă la

ceea ce dorim să furnizăm formabilului, altfel spus
topicul programului sau al modulului.
• Opţiuni:
• Opţiuni:
Obiectivele curriculare
Obiectivele concrete, operaţionale au două dimensiuni:

• Conţinutul – informaţia, problema, etc. care constituie
obiect al învăţării;
• Dimensiunea operaţională, indicând sarcina de învăţare
pentru formabil, modul de abordare a conţinutului: arată
ce trebuie să facă formabilul cu conţinutul dat (să
prezinte grafic un fenomen, să aplice un algoritm sau
principiu, să redea o definiţie, etc.).
Obiective operaţionale măsurabile
• Prin definirea obiectivelor într-o manieră măsurabilă, se

descrie un comportament dezirabil şi se creează cadrul
pentru oferirea de feedback.
• Pentru a pregăti formabilii pentru o sarcină anume, ei au
nevoie de cunoştinţele necesare îndeplinirii acelei
sarcini.
• Formabilii trebuie să îşi formeze aptitudinile şi
atitudinile necesare pentru a executa sarcina dată.
Obiectivele curriculare
• Obiectivele concrete sau operaţionale vizează “ţelurile”
sau “ţintele” concrete ale fiecărei activităţi de formare
(lecţie, activitate practică, activitate de laborator, seminar
etc.)
• Obiectivele precizează tipuri de achiziţii (cunoştinţe,
priceperi, deprinderi etc.) pe care trebuie să le
dovedească formabilii la sfârşitul programului de formare.
• Ele indică, prin comportamente observabile şi
măsurabile, ce trebuie să ştie şi mai ales ce trebuie să
ştie să facă formabilul în urma activităţii desfăşurate.
FORMULAREA OBIECTIVELOR -
TAXONOMIA LUI BLOOM
FORMULAREA OBIECTIVELOR
A. Prin centrare pe competențe
Componente ale obiectivelor:
1. identificarea competenței
2. precizarea criteriilor după care va fi evaluată
această competență
3. descrierea circumstanțelor necesare pentru
atingerea obiectivului
Exemplu:
• Să rezolve o ecuaţie de gradul al doilea(1) astfel
încât să fie precizate soluţiile clar (2), folosind
algoritmul de rezolvare învăţat(3)
B. Prin centrarea pe performanţă
Componente ale obiectivelor:
1. Comportament observabil / demonstrabil
2. Condiţii în care se demonstrează acel comportament
3. Nivel de performanţă acceptat
Exemplu:
• Să rezolve un sistem de ecuaţii (1) folosind metodele
învăţate –substituţie, reducere, grafică (2) punând în
evidenţă soluţia obţinută (3)
C. Prin combinarea competenţei şi a performanţei
Componente ale obiectivelor
1.Competenţa/comportamentul observabil
2.Conţinutul
3.Condiţiile în care se demonstrează comportamentul
4.Criteriile de evaluare a competenţei
5.Nivelul minim de performanţă acceptat
Exemplu:
•Să rezolve (1) un sistem de ecuaţii (2) folosind
metodele studiate (3) astfel încât să fie pusă în evidenţă
soluţia corectă (4) prin cel puţin o metodă (5)
Obiectivele operaţionale, conform
Metodologiei CNFPA
• Obiectivele trebuie exprimate sub forma competenţelor

profesionale ce urmează să fie dobândite de fiecare
persoană care urmează programul de formare
profesională, în concordanţă cu standardele
ocupaţionale recunoscute la nivel naţional.
Exemple de obiective (pentru ocupația
de Formator)
1. Cursanţii vor învăţa să devină buni formatori.
2. Cursanţii vor învăţa multe lucruri despre metoda Multi -
strategică.
Cum apreciați modul de formulare al acestor obiective?

Exemple de obiective (pentru ocupația
de Formator)
3. La finalul programului de formare, cursanţii vor fi
capabili să facă următoarele:
•Vor examina patru caracteristici ale învăţării la adulţi
(obiectiv de cunoaştere)
•Vor arăta, în sesiuni practice (obiectiv de
comportament) că îi respectă pe adulţi (obiectiv de
atitudine), prin aplicarea diferitelor metode (obiectiv de
aptitudine) care permit participarea activă a adulţilor
Exercițiu nr.1
• Pornind de la standardul ocupaţional ”Formator”, definiţi

obiectivele programului de formare profesională (de
cunoaştere, de aptitudini, de atitudini, de comportament)
– în coloana ”Competențe specifice”
Timp: 90 minute
Conţinutul curricular
• Reprezintă un volum de cunoştinţe, deprinderi şi

priceperi, ce trebuie transmise şi respectiv însuşite de
educabili, în vederea realizării sarcinilor instrucţiei şi
educaţiei şcolare (I. Roman şi colab., 1970)
Selectarea şi prelucrarea conţinutului curricular presupune
alegerea unităţilor de conţinut, în conformitate cu obiectivele
operaţionale stabilite, structurarea lor logică, esenţializarea
şi adecvarea lor, ţinând cont de:
– nivelul general de pregătire al formabililor;
– rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a
formabililor;
– sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice,
capacităţi şi competenţe de care dispun formabilii;
– experienţa practică de care dispun formabilii;
– corelaţiile intra şi inter-disciplinare care se pot realiza.
Conţinutul curricular – surse
• Cunoştinţele științifice acumulate din cărţi;

• Cunoştinţele şcolare din diverse ţări;
• Documentele semnificative care privesc viaţa
socială, economică, culturală, istorică (statistici,
reviste, izvoare istorice, jurnale, producţii artistice
etc.);
• Studii şi cercetări ale instituţiilor sociale;
Conţinutul curricular – surse
• Opiniile persoanelor calificate;

• Rezultatele anchetelor asupra nevoilor educative de
bază ale indivizilor şi grupurilor sociale;
• Studii sociologice – analize ale activităţii profesionale
actuale ce prefigurează noi evoluţii pe piața muncii.
Stabilirea conţinutului curricular se realizează având în

vedere:
•progresele ştiinţei - sub aspect informaţional
cantitativ, precum şi prin prisma modificărilor calitative,
exprimate de dinamica teoriilor, conceptelor,
paradigmelor.
•traducerea a diverse valori în programe/ experienţe
de învăţare, ceea ce angajează grila de selecţie şi
organizare pe bazele psihologiei învăţării şi dezvoltării.
În formarea profesională continuă -
Programa de pregătire
• Programa este documentul care detaliază conţinutul

fiecărui obiect/disciplină de învăţământ.
• Programa este un gen de „macroproiect pedagogic‟ al
disciplinei/obiectului de studiu, precizând şi limitele de
timp în care trebuie parcursă materia prevăzută.
Programa de pregătire
• Modalităţi de structurare a programelor:

a) clasic (centrate pe cunoştinţe şi informaţii) - cu
obiective generale enunţate la partea introductivă;
b) centrate pe obiective psihopedagogice – elaborate în
termeni de deprinderi, abilităţi şi capacităţi pe care
trebuie să le dobândească formabilul;
c) combinate - cu accent atât pe obiective
psihopedagogice, cât şi pe detalierea conţinuturilor în
informaţii
Programul de formare profesională –
conţinut
• Pentru elaborarea conţinutului programului de formare în
primul rând trebuie analizate informaţiile din standardul
ocupaţional.
• În această etapă cel care elaborează programul poate
să interpreteze şi să completeze standardul cu detalii
necesare.
• Vezi ”Ghid de utilizare a standardelor ocupaţionale / de
pregătire profesională în elaborarea programelor de
formare profesională” – Exemplul 4 pag.12
Manualul şcolar şi alte suporturi
• Conţinutul proiectat în arii curriculare şi programe

analitice, capitole şi teme, este propus formabilului în
sinteze sau detalii în manualul şcolar.
• Un manual bun nu constă în cantitatea de informaţii pe
care le oferă formabilului spre înţelegere şi memorare.
Manualele şcolare sunt instrumente de lucru pentru elevi şi
îndeplinesc mai multe funcţii:
•funcţia informativă – oferă informaţiile necesare pentru
realizarea obiectivelor;
•funcţia formativă – conţinutul în aplicaţii, exerciţii,
probleme de natură să permită exersarea şi dezvoltarea
capacităţilor de a opera mintal cu informaţia;
•funcţia stimulativă – prin modul în care sunt realizate
trezesc interesul, curiozitatea pentru problemele abordate
şi stimulează efortul creator.
Devin prioritare experienţele de învățare structurate, care

permit:
•identificarea, selectarea, sistematizarea datelor şi a
faptelor,
•prelucrarea acestora prin acţiuni şi operaţii cognitive,
•parcurgerea drumului de la concretul obiectual la cel logic
şi invers,
•evaluarea fenomenelor şi interpretarea lor etc
• Alături de manuale, sunt asigurate şi alte suporturi

pentru studiu: caiete de lucrări, culegeri de texte sau de
exerciţii şi probleme, fişe bibliografice etc.
Exercițiu nr.2
• Pornind de la standardul ocupațional ”Formator”, definiţi

conţinutul tematic al programului de formare profesională
– în coloana ”Conţinut tematic”.
• Corelaţi conţinutul tematic cu obiectivele operaţionale
Timp: 90 minute
Planificarea calendaristică
• Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi

conţinuturi, respectiv dintre competenţele specifice şi
conţinuturi;
• Împărţirea în unităţi de învăţare;
• Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de
învăţare;
• Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare
unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de
referinţă/competenţele specifice şi conţinuturile vizate.
Planificarea calendaristică
• Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite

de către formator;
• În rubrica obiective de referinţă / Competenţe specifice
se trec numerele obiectivelor de referinţă/competenţelor
specifice din Standardul ocupaţional;
• Numărul de ore alocate se stabileşte de către formator în
funcţie de experienţa acestuia şi de nivelul formabililor.
Unitatea de învăţare
O unitate de învăţare poate să acopere una sau mai
multe ore de curs.
O unitate de învăţare este:
•coerentă din punct de vedere al obiectivelor vizate;
•unitară din punct de vedere tematic (adică al
conţinutului);
•desfăşurată în mod continuu pe o perioadă de timp;
•finalizată prin evaluare
Unitatea de învăţare
Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi

făcută ţinând seama de următorii factori:
•obiective de referinţă;
•activităţi de învăţare;
•resurse;
•metode de evaluare.
Activităţile de învăţare în formarea
profesională continuă
• Activităţi de învăţare sunt activităţile pe care trebuie să le
conţină un program, fie ca set de exerciţii practice, fie
exemple care să servească la evidenţierea unor aspecte
legate de aplicarea practică a ceea ce se învaţă teoretic.
Exerciţiu nr.3
• Pornind de la standardul ocupaţional ”Formator”, stabiliţi

planificarea calendaristică a programului de formare –
prin completarea unui tabel în care modulele de formare
sunt departajate în ore de pregătire – teoretică şi
practică
Timp: 30 minute
Metode de predare – învățare
• Raportată la procesul de formare profesională, metoda

poate fi definită ca drum sau cale de urmat, în
activitatea comună a educatorului şi educaţilor,
pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică
pentru informarea şi formarea educaţilor (Constantin
Moise, Concepte didactice fundamentale – 1996)
Metoda de predare-învățare
Modalitatea de lucru, cu caracter multifuncţional, care:
– Este selecţionată de formator şi pusă în aplicare
împreună cu formabilii, în lecţii şi în activitatea extra-
didactică, în beneficiul formabililor;
– Presupune în toate cazurile colaborarea dintre
formator şi formabili;
– Se utilizează diferenţiat, în funcţie de interesele,
nevoile şi nivelul formabililor şi în scopul prioritar al
formării acestora;
– Îl atestă pe formator ca realizator al conţinuturilor, ca
animator şi evaluator al procesului respectiv.
Funcţiile metodei de predare – învăţare
• Funcţia cognitivă – asigură formabilului cunoaşterea
fie a adevărurilor, fie a acţiunii de descoperire a
acestora;
• Funcţia normativă – de normare a acţiunii de
predare şi învăţare;
• Funcţia instrumentală – instrument de vehiculare,
sistematizare şi aplicare a conţinuturilor;
• Funcţia formativă şi educativă – formează
capacităţi şi determină atitudini.
Tipuri de metode de predare – învăţare
• Tradiţionale: expunere didactică, conversaţie didactică,

demonstraţie, observare, lucru cu manualul, exerciţiul;
• Moderne: algoritmizare, modelare, problematizare,

studiu de caz, metode de simulare (jocuri, învăţarea pe
simulator), învăţarea prin descoperire
Metode tradiţionale •dialog
• conversaţie •demonstraţie
•demonstraţie cu mijloace
intuitivă audio-vizuale
• expunere orală •experiment
•lectura
Metode moderne
•descoperirea
•problematizarea
•modelarea
•simularea
•cooperarea
•asaltul de idei
•studiul de caz
Clasificarea metodelor
În funcţie de gradul de participare a formabilului:
Învăţare prin Învăţare prin
receptare descoperire
Expunere verbală Conversaţie euristică Observarea

Demonstraţie (fără Lucru dirijat cu independentă
solicitarea formabilului) manualul Studiul de caz
Demonstraţia cu independent
solicitarea Rezolvarea de probleme
formabilului Rezolvarea creativă de
Observarea dirijată probleme
Instruirea programată
Exerciţiul dirijat
Studiul de caz dirijat
Metode tradiţionale şi interactive
Tradiționale Interactive
Centrate pe formator (sursa de Centrate pe formabil şi pe

informaţii) activitate
Comunicarea unidirecţională Comunicare multidirecţională
Transmitere de cunoştinţe Accent pe dezvoltarea gândirii,
Evaluare=reproducere
formare de aptitudini, deprinderi
Evaluare formativă
Pasivitatea copiilor
Încurajează participarea,
Autoritatea formatorului
iniţiativa, creativitatea
Parteneriatul formator - formabil
Clasificarea metodelor de predare –
învăţare
După funcţia didactică principală:
• cu funcţia principală de predare şi comunicare;

• cu funcţia principală de fixare şi consolidare;
• cu funcţia principală de verificare şi apreciere a
rezultatelor învățării.
învăţare
După modul de percepţie – învăţare conştientă,
prin descoperire:
• metode bazate pe învăţarea prin receptare:
expunerea, demonstraţia cu caracter expozitiv;
• metode care apar în preponderent descoperirii
dirijate: conversaţia euristică, studiul de caz;
• metode de descoperire propriu-zisă: exerciţiul
euristic, brainstorming-ul etc.
învăţare
După modul de organizare a activităţii formabililor:

• metode frontale (expunerea, demonstraţia);
• metode de activitate individuală (lectura);
• metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri);
• metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi
de organizare a activităţii (experimentul);
Clasificarea metodelor – după sursa
cunoaşterii
Metode de Comunicare orală:
(1)metode expozitive: naraţiunea, descrierea, explicaţia, enunţul
şi demonstraţia logică, prelegerea, conferinţa, expunerea cu
oponent, prelegerea dezbatere, informarea, instructajul;
(2)interogative: conversaţia euristică, dezbaterile, consultaţia în
grup, preseminarul, seminarul, brainstorming, dezbaterea
bazată pe întrebări recoltate în prealabil, discuţia liberă,
colocviul;
(3)metode de instruire prin problematizare sau învăţare prin
rezolvare de probleme.
cunoaşterii
Metode de comunicare:
• Comunicarea scrisă: munca cu manualul sau cartea,
analiza de text; informarea; documentarea.
• Comunicarea oral-vizuală: instruirea prin filme;
instruirea prin televiziune.
• Comunicarea interioară: reflecţia personală şi
experimentul mintal.
cunoaşterii
Metode de explorare organizată a realităţii (metode
obiective, intuitive)
•Metode de explorare directă: observaţia sistematică a
obiectelor, fenomenelor, observaţia în condiţii
experimentale, cercetarea documentelor istorice,
anchetele.
•Metode de explorare indirectă, bazate pe contactul cu
substitutele obiectelor şi fenomenelor: metode
demonstrative şi metode de modelare.
cunoaşterii
Metode bazate pe acţiune sau metode practice
• Bazate pe acţiunea efectivă, reală: exerciţiile,
experimentele, elaborarea de proiecte, studiul de
caz, instruirea prin muncă, participarea la acţiuni
social-culturale etc.
• Metode de acţiune simulată sau fictivă, denumite şi
metode de simulare: jocurile didactice, învăţarea
dramatizată, învăţarea pe simulator.
Alegerea modalităților de formare în
formarea profesională
• La alegerea formatorului
• Aceste modalităţi variază - de la tradiţionalele ore de
curs desfăşurate sub formă de prelegere, seminar,
atelier de lucru până la programe individuale
supravegheate în sistem tutorial sau bazate pe ajutorul
computerului
• Vezi ”Ghidul de utilizare a standardelor ocupaţionale /de
pregătire profesională în elaborarea programelor de
formare profesională”, pag.16
Exercițiu nr.4

modalitățile de formare folosite pentru fiecare unitate de
învăţare (modul) - în coloana ”Metode/Forme de
activitate”
Timp: 45 minute
Mijloacele de instruire
• Mijloacele de instruire sunt echipamente / instrumente,

materiale, dispozitive şi alte forme de reprezentare a
realităţii, produse adaptate şi selecţionate în
conformitate cu unele criterii psihologice şi pedagogice,
în scopul realizării cu succes a obiectivelor procesului de
formare profesională.
Mijloacele de instruire
• Reprezintă o categorie importantă a bazei tehnico-

materiale a furnizorului de formare profesională.
• Se constituie în resurse practice ale procesului de
formare, investite cu anumite funcţii pedagogice, în
vederea facilitării şi optimizării proceselor de
comunicare, înţelegere, formare a noţiunilor,
consolidare şi evaluare a activităţii practice.
Mijloace de instruire - funcţii
pedagogice
• Funcţia stimulativă – dezvoltarea motivaţiei interne a
formabililor pentru studiu, în trezirea curiozităţii şi a dorinţei de
cunoaştere;
• Funcţia formativă – este asigurată de contribuţia formabililor
la exersarea şi dezvoltarea gândirii şi a operaţiilor acestora:
analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea
etc;
pedagogice
• Funcţia informativă – mijloacele de instruire oferă în

mod direct un volum de informaţii despre diferite obiecte,
fenomene, procese, evenimente;
• Funcţia ilustrativă şi demonstrativă – este exercitată
atunci când mijloacele de instruire sunt valorificate ca
material demonstrativ, ca substitute ale realităţii, însoţind
explicaţiile formatorului;
pedagogice
• Funcţia de investigare experimentală şi de formare a

priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice –
asigurată în contextele educaţionale cu caracter
experimental;
• Funcţia ergonomică – este funcţia de raţionalizare a
eforturilor formatorului şi formabililor în timpul activităţilor
de predare – învăţare;
pedagogice
• Funcţia substitutivă – asigurată de facilităţile pe care le

oferă unele mijloace de învăţământ, care permit
realizarea formării la distanţă (televiziunea, computerele,
reţele de calculatoare, Internet);
• Funcţia de evaluare – unele mijloace de instruire pot
servi la verificarea şi evaluarea nivelului de cunoştinţe,
priceperi, deprinderi, competenţe ale formabililor;
pedagogice
• Funcţia estetică – asigurată în contextele educaţionale
în care formabilii receptează, înţeleg şi evaluează
frumosul, respectiv valori cultural – artistice, morale,
sociale;
• Funcţia de orientare a intereselor formabililor –
realizată în secvenţele în care mijloacele de instruire le
oferă acestora informaţii în legătură cu anumite
profesiuni şi status-uri, imagini, comentarii.
Mijloace de instruire – contribuții
practice
• Favorizează procesul de predare, consolidând şi

susţinând mesajul educaţional, fiind suport
pentru concretizare ori pentru demonstraţie;
• Susţin şi eficientizează procesele de formare a
noţiunilor, a aptitudinilor şi deprinderilor;
• Optimizează relaţia şi comunicarea
educaţională;
Mijloace de instruire – contribuții
practice
• Perfecţionează sistemul de evaluare prin oferta de

tehnicitate care reduce subiectivitatea;
• Favorizează procesul de orientare profesională.
Mijloace de instruire - clasificare
Ordonate după funcţia pedagogică, aceste mijloace pot fi

grupate în:
1.Mijloace informativ-demonstrative - pot servi la
transmiterea unei informaţii noi, la exemplificarea sau
ilustrarea noţiunilor, la concretizarea ideilor etc. (funcţii
informative şi demonstrative).
Pot fi subdivizate în:
1.1 Materiale intuitiv - naturale – reale sau originale

(specimene din natură, preparate, diorame, instrumente,
aparate, unelte, maşini etc.)
1.2 Substitute tridimensionale ale realităţii - imită, reproduc,
sau reconstituie obiecte şi fenomene reale sau
complexe, făcându-le accesibile observării (mulajele,
machetele, corpurile geometrice, globul terestru, forme
de relief miniaturizate)
1.3 Substitute bidimensionale ale realității - materiale sau
reprezentări figurative, ce redau imaginea obiectelor reale
(ilustraţii, fotografii albume, tablouri, desene la tablă,
documente, hărţi, atlase, planşe, reproduceri de artă,
imagini audio-vizuale etc.)
1.4 Reprezentări simbolice, care concentrează o mare
cantitate de informaţie şi simbolizează date reale, raporturi,
proporţii, cantităţi (reprezentări grafice, scheme, desene pe
tablă, formule matematice, note muzicale, numere, cuvinte
scrise şi orale)
2. Mijloacele de exersare şi formare a deprinderilor

sunt cele care asigură efectuarea experienţelor,
exersarea diferitelor operaţii intelectuale, practice,
tehnice şi de creaţie (truse de piese demontabile;
abacuri, maşini de socotit; aparate şi instrumente de
laborator; materiale şi aparate de educaţie fizică şi
sport; instrumente muzicale etc.)
3. Mijloace de raţionalizare a timpului didactic - cuprind

instrumente ca: şabloane, ştampile, hărţi contur, copii
după documente.
4. Tehnica informatica şi de calcul
5. Mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: teste,
instalaţii complexe de testare şi verificare a cunoştinţelor.
Mijloace de instruire - avantaje
• Facilitează transmiterea cunoştinţelor;
• Oferă un suport intuitiv explicaţiilor verbale;
• Provoacă şi susţin interesul pentru învăţare;
• Familiarizează elevii cu o realitate, care pe cale directă
este mai greu accesibilă;
• Susţin consolidarea cunoştinţelor şi abilităţilor;
• Asigură raţionalizarea şi, deci, eficientizarea timpului de
instruire.
Cerinţe în utilizarea
mijloacelor de instruire
• Selectarea judicioasă a mijloacelor de instruire pentru o

temă, având în vedere următoarele criterii:
– obiectivele urmărite;
– specificul conţinuturilor;
– particularităţile formabililor;
– condiţiile locale de dotare;
– competenţele formatorului.
Exerciţiu nr.5

mijloacele de instruire folosite pentru fiecare unitate de
învăţare (modul) - în coloana ”Mijloace de
instruire/Materiale de învăţare”
Timp: 60 minute
Evaluarea – Definiție
• Activitate complexă, constând dintr-un ansamblu de
operaţii mintale intelectuale, atitudini, stări afective şi
acţiuni care precizează:
– conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate
– în ce scop şi din ce perspectivă se evaluează
– când se evaluează (la început, pe parcurs, la final)
– cum se evaluează (cu ce instrumente, probe etc)
– pe baza căror criterii se evaluează
– cum se prelucrează datele şi cum se valorifică
informaţiile
Procesul de evaluare
DE CE EVALUĂM?
CE EVALUĂM?
CUI ÎI FOLOSEŞTE?
PE CINE EVALUĂM?
CUM EVALUĂM?
CÂND EVALUĂM?
Structura procesului de evaluare
Include trei
operații
Măsurarea Aprecierea Decizia

Componentele evaluării
1. Măsurarea (verificarea) constă în determinarea
volumului şi a calităţii cunoştinţelor teoretice şi practice
dobândite de formabil;
2. Aprecierea asigură estimarea (evidenţierea) valorii, a
nivelului şi a performanţelor cunoştinţelor dobândite de
formabil;
3. Notarea realizează măsurarea şi validarea rezultatelor
pregătirii formabilului în urma controlului şi aprecierii,
care se obiectivează prin note.
Sistemul de evaluare
Sistemul de evaluare vizează:
– Evaluarea obiectivelor curriculare şi a strategiilor
educaţionale utilizate;
– Evaluarea activităţii de predare-învăţare.
– Evaluarea nivelului structurilor psihice ale formabililor
(cognitive, operaționale, psihomotrice, atitudinal-
valorice).
– Evaluarea performanţelor profesionale.
– Informarea formabililor cu privire la rezultatele
obţinute şi asupra cauzelor nerealizării obiectivelor
curriculare propuse.
Evaluarea în formarea profesională
Sunt cel puțin 5 componente mari ale sistemului

educaţional care se supun evaluării:
• Sistemul (structura, infrastructura furnizorului de
formare, elementele de intrare (condiţii şi resurse),
organizare, management, condiţii ergonomice etc.)
• Curriculumul educaţional (planuri, programe, manuale,
ghiduri, alte auxiliare didactice etc.)
Evaluarea în formarea profesională
• Formatorii (competenţe, prestaţii didactice, ethos
pedagogic)
• Procesele de instruire (forme şi moduri, aspectele
metodologice – strategii, metode, mijloace – tipuri de
relaţii educaţionale, acţiunile evaluative etc.)
• Rezultate ale învățării (cunoştinţe acumulate, abilităţi,
capacităţi şi competenţe formate, interese, motivaţie,
capacităţi şi deprinderi de autoformare, integrarea
socială şi personală a absolvenților etc.)
Funcţiile evaluării
1. Funcţia de certificare a nivelului de pregătire a

absolventului - asigură ameliorarea curricumului
şi a proceselor de formare;
2. Funcţia de diagnoză - identifică dificultăţile de
învăţare;
3. Funcţia de prognoză - realizează predicţia
performanţelor şi comportamentelor viitoare, în
contextul pedagogic;
4. Funcţia de creştere a responsabilităţii
formatorilor- duce la creşterea calităţii nivelului de
pregătire asigurat formabililor;
5. Funcţia de feed-back - duce la îmbunătăţirea
instruirii, predării şi învăţării;
6. Funcţia de evidenţiere a eficacităţii sistemului
de formare - se relevă în nivelul de pregătire al
formabililor, şi în competenţele lor la intrarea în
viaţa activă;
7. Funcţia de formare la formabili a unei
autoestimări corecte şi pozitive;
8. Funcţia de apreciere a performanţelor (prin
notare) şi funcţia de selecţie (prin examene)
9. Funcţia de eficientizare a procesului de instruire
(prin îmbunătăţirea raporturilor dintre obiective-
rezultate-resurse utilizate-calitatea proceselor de
instruire).
Forme de evaluare
După criteriul obiectivităţii şi al gradului de certitudine,

se disting următoarele evaluări:
•evaluarea subiectivă, care se caracterizează prin apelul la
intuiţia formatorului;
•evaluarea obiectivă, se caracterizează prin folosirea unor
tehnici speciale de măsurare a unor abilități, a unei
prestaţii, a unei experienţe;
Forme de evaluare
După criteriul scopului şi al frecvenței în utilizare:

• Evaluarea iniţială, prin care se stabileşte nivelul de
pregătire al formabilului la începutul unei perioade sau
etape de lucru, la începutul unei teme mari, capitol,
precum și condiţiile în care acesta se poate integra în
programul de instruire.
Forme de evaluare
După criteriul scopului şi al frecvenţei în utilizare:

• Evaluarea continuă - presupune verificarea
permanentă a rezultatelor, pe tot parcursul
procesului de instruire, de obicei operându-se pe
secvenţe mici. Trecerea la secvenţa următoare se
realizează numai după ce se cunoaşte modul de
desfăşurare şi eficienţa educaţională a secvenţei
evaluate.
Forme de evaluare
După criteriul scopului şi al frecvenţei în utilizare:

• Evaluarea sumativă, cumulativă sau de bilanţ, se
realizează la finele unei etape de instruire, la finele
studierii unei teme, al unui capitol şi, periodic, la sfârşitul
modulelor, respectiv al ciclului de formare, prin
conceperea unor subiecte cuprinzătoare care să
acopere întreaga arie tematică abordată.
Forme de evaluare
După obiectul evaluării:
• evaluarea procesului de învățare (atât a achiziţiilor cât şi
a procesului în sine);
• evaluarea performanţelor (realizate individual sau în
grup);
• evaluarea a ceea ce s-a învăţat în cadrul programului de
formare sau a ceea ce s-a învățat în afara programului
de formare;
Forme de evaluare
După domeniu:
• evaluarea în domeniul psihomotor (capacităţi, aptitudini,
deprinderi);
• evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini);
• evaluarea în domeniul cognitiv (cunoştinţe);
Forme de evaluare
După modul în care pot fi cuantificate rezultatele:

• evaluare cantitativă – rezultatele sunt cuantificabile în
funcţie de un punctaj;
• evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi
măsurate prin cuantificare;
Metode de evaluare
• Metoda de evaluare este o cale prin care formatorul

oferă formabilului posibilitatea de a demonstra nivelul de
stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor
capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de
instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus.
Metode tradiţionale de evaluare
• Probele orale: constau în realizarea unei

conversaţii prin care formatorul urmăreşte
identificarea cantităţii şi calităţii cunoștințelor
acumulate
• Probele scrise: suporturi scrise, concretizate teste
și / sau proiecte, prin care formabilul îşi
demonstrează cunoştințele
• Probele practice: presupun aplicarea cunoştinţelor
teoretice însuşite, precum şi deprinderilor şi
aptitudinilor anterior formate
Metode complementare de evaluare
• Observarea sistematică a activităţii şi a

comportamentului formabililor: observaţie
participativă practicată de formator, în vederea
evaluării procesului, cât şi a produselor realizate de
formabili
• Instrumente utilizate:
– fişa de evaluare (calitativă)
– scara de apreciere
– lista de verificare
• Referatul: instrument ce permite o apreciere
nuanţată a învăţării şi identificarea unor elemente de
performanţă individuală a eformabilului.
• Se pot diferenţia două tipuri de referate :
– referat de investigaţie ştiinţifică, bazat pe
descrierea demersului unei activităţi desfăşurate
în cadrul cursului şi pe analiza rezultatelor
obţinute
– referat bibliografic, bazat pe informarea
documentară, bibliografică.
• Investigaţia: oferă posibilitatea formabilului de a
aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în situaţii
noi şi variate, pe parcursul unei ore sau a unei
succesiuni de ore de curs.
• Prin calităţile personale ale formabilului, pe care
investigaţia le pune în valoare, se pot enumera :
– creativitatea şi iniţiativa
– cooperarea şi participarea la lucru în echipă
– constanţa şi concentrarea atenţiei
– perseverenţa
– flexibilitatea gândirii şi deschiderea către noi idei
• Proiectul: o metodă complexă de evaluare individuală

sau de grup, recomandată pentru evaluarea sumativă.
• Proiectul poate avea o conotaţie practică, constructivă,
creativă. El se poate derula într-o perioadă mai mare de
timp, pe secvenţe determinate dinainte sau structurate
circumstanţial.
• Portofoliul: o metodă de evaluare complexă,
longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă
de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o
judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de
rezultate.
• Portofoliul poate conţine:
– lucrări scrise, teste, chestionare;
– compuneri, fişe, proiecte;
– informaţii despre activităţile la care formabilul a
participat
• Autoevaluarea: serveşte cunoaşterii de sine
(autocunoaşterii) şi dezvoltării conştiinţei de sine.
• Autoevaluare presupune:
– prezentarea sarcinii de lucru, a obiectivelor
curriculare şi de evaluare pe care trebuie să le atingă
formabilii
– încurajarea formabililor de a-şi pune întrebări legate
de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru
– încurajarea evaluării în cadrul grupului
– completarea la sfârşitul unei sarcini de lucru
importante a unui chestionar
Orientări prezente ale evaluării
• Extinderea evaluării de la verificarea şi aprecierea

rezultatelor – obiectivul tradiţional – la evaluarea
procesului, evaluarea nu numai a formabililor, dar şi a
conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de
învăţare, a evaluării;
• Considerarea nu numai a achiziţiilor cognitive, dar şi a

conduitei, personalităţii, atitudinilor etc.;
• Deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale
spaţiului de formare (competenţele relaţionale,
comunicare formator-educabil, disponibilităţile de
integrare în mediul social);
• Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi

nesancţionarea celor negative;
• Transformarea formabilului într-un partener autentic al
formatorului în evaluare prin autoevaluare, inter-evaluare
şi evaluare controlată.
Exerciţiu nr. 6

modalităţile de evaluare a participanţilor la programul de
formare profesională (Anexa 3 CNFPA)
Timp: 60 minute
Evaluarea programului de formare
ÎNTREBĂRI CHEIE:
• Dacă participanţii la curs şi-au îndeplinit obiectivele.
• Dacă participanţii la curs au învăţat ceea ce trebuia să
înveţe.
• Care sunt concluziile pozitive care pot duce la
îmbunătăţirea cursurilor viitoare.
• Care sunt punctele tari şi punctele slabe ale cursului.
• Dacă performanţa cursantului s-a îmbunătăţit după curs.
Tipuri de evaluări
În timpul cursului:
1. Reacţia participanţilor. (Le-a plăcut cursul, ce le-a
plăcut, ce nu le-a plăcut?) - feed-back oral / feed-
back scris; Întrebări deschise / întrebări închise
2. Învăţare (Ce au învăţat, au învăţat ceea ce se
aşteptau?) - Observaţie/analiza datelor din exerciţii,
rapoarte, planuri sau alte documente
Tipuri de evaluări
După curs:
3. Performanţa (Noile aptitudini sunt aplicate, care sunt
schimbările atitudinale?) - Evaluările performanţei iau
forma unui feed-back de la locul de muncă, de obicei
după şase luni după instruire
4. Impactul. (Instruirea şi aplicarea noilor aptitudini au dus
la rezultate bune ale aplicaţiei?) - Impactul este evaluat
în cadrul evaluărilor generale
Aspecte ale evaluării
REACŢIA ÎNVĂŢAREA PERFORMANŢA
Pentru a vedea dacă
participanţilor le-a Pentru a vedea dacă Pentru a vedea dacă
Cum folosim datele? plăcu cursul. Pentru a au fost dezvoltate noi noile aptitudini sunt
schimba dacă e aptitudini. aplicate.
necesar.
Cursanţii apreciază că
Dezvoltarea de
obiectivele au fost Aplicarea noilor
aptitudini prin aplicaţii
Ce date sunt necesare ? îndeplinite? aptitudini la locul de
practice în timpul
Le place programul de muncă.
cursului
instruire?
Feed-back scris. Feed- Observare. Rapoarte ale
Cum colectăm datele ?
back oral. Exerciţii de simulare. supervizorilor.
Când trebuie colectate La începutul şi la Şase luni – un an după
Pe parcursul cursului.
datele ? sfârşitul cursului. curs..
Evaluarea programului de formare –
teoria lui Kirkpatrick
• Donald L Kirkpatrick, Profesor Emerit, University Of
Wisconsin, președinte al American Society for Training
and Development (ASTD) în 1975.
• Cartea sa ”Evaluating Training Programs” publicată în
1994 în care reia ideile formulate în 1959, a devenit cel
mai popular model de evaluare a programelor de
instruire.
• Modelul cu 4 niveluri al Kirkpatrick este considerat ca
standard în industria formării profesionale.
Evaluarea programului de formare –
teoria lui Kirkpatrick
Cele 4 niveluri ale modelului de evaluare al lui Kirkpatrick
abordează:
•Reacția cursantului – ce crede despre programul de
instruire;
•Învățarea – cantitatea de cunoștințe acumulate sau
capabilitatea dobândită;
•Comportamentul – nivelul de îmbunătățire și implementare
a comportamentului capabilității;
•Rezultatele – efectele asupra afacerii rezultate din
performanța cursantului
Teoria lui Kirkpatrick - Nivelul 1. Reacția
Evaluarea reacției constă în a afla ce cred cursanții despre

instruire sau experiența de învățare.
Exemple de instrumente și metode de evaluare:
– Formulare de feedback.
– Reacții verbale, anchete și chestionare post-instruire.
Relevanță și utilitate:
– Rapidă și foarte ușor de obținut.
– Nu este costisitoare.
Nivelul 1 - Caracteristici
• Cursanților le-a plăcut programul de instruire?
• EI consideră instruirea ca fiind relevantă?
• Timpul a fost bine folosit?
• Le-a plăcut locația, stilul, ritmul, organizarea, etc?
• Nivelul de implicare.
• Ușurința în aplicare a experienței.
• Nivelul de efort necesar pentru a fructifica la
maximum cunoștințele.
• Utilitatea și potențialul de aplicare percepute.
Teoria lui Kirkpatrick – Nivelul 2. Învățarea
Evaluarea învățării constă în măsurarea nivelului de

cunoștințe – înainte și după instruire.
Exemple de instrumente și metode de evaluare:
– Evaluări / teste înainte și după instruire.
– Interviuri, observație directă.
Relevanță și utilitate:
– Relativ simplu de dezvoltat, foarte bună pentru
aptitudini cuantificabile.
– Mai puțin facilă în cazul instruirilor complexe.
• Cursanții au învățat ceea ce era prevăzut a se preda?

• Experiența prin care au trecut cursanții a fost cea
prevăzută?
• Care este nivelul evoluției sau schimbărilor produse în
cazul cursantului, în funcție de ce s-a prevăzut?
Teoria lui Kirkpatrick – Nivelul 3.
Comportamentul
Evaluarea comportamentului constă în măsurarea nivelului de
implementare a cunoștinţelor la locul de muncă.
Exemple de instrumente şi metode de evaluare:
– Observaţia, interviuri periodice, necesare pentru a evalua
schimbarea, relevanța schimbării şi sustenabilitatea
schimbării.
Relevanță şi utilitate:
– Măsurarea schimbării comportamentului necesită colaborare
şi abilităţi de evaluare ale managerilor direcţi.
• Cursanţii au aplicat ce au învăţat după ce s-au întors la locul
de muncă?
• Au fost folosite aptitudinile şi cunoştinţele relevante?
• S-a observat o schimbare notabilă şi măsurabilă în activitatea
şi performanţa cursanţilor după ce s-au întors la locul de
muncă?
• Schimbarea comportamentului şi noul nivel de cunoştinţe sunt
susţinute?
• Cursantul va fi capabil să transfere cunoştinţele şi altor
persoane?
• Cursantul este conştient de schimbările în comportament,
cunoştinţe, nivel de aptitudini?
Teoria lui Kirkpatrick – Nivelul 4.
Rezultatele
Evaluarea rezultatelor constă în măsurarea efectului
cunoştinţelor şi aptitudinilor cursantului asupra afacerii sau
mediului.
Exemple de instrumente şi metode de evaluare:
– Indicatorii se regăsesc deja în sistemul de management şi
raportare – provocarea constă în relaţionarea lor cu persoana
instruită.
Relevanţă şi utilitate:
– La nivel individual nu e dificilă (spre deosebire de nivelul
organizaţional).
Se vor folosi indicatorii de performanţă organizaţionali sau
care ţin de afacere, cum ar fi:
– Volume, valori, procente, perioade de timp, rentabilitatea
capitalului investit,
şi alte aspecte cuantificabile ale performanțelor
organizaționale, cum ar fi:
– Număr de reclamaţii, fluctuaţia de personal, reduceri naturale de
personal, erori, pierderi, neconformităţi, indici de calitate,
îndeplinire standarde, acreditări, creşteri, etc.
Un mit des întâlnit
“Evaluarea” se face numai la finalul
procesului de proiectare a programului de
instruire sau la finalul programului.
Realitatea
Evaluarea va fi eficace numai dacă ea are loc în fiecare

etapă a programului de instruire şi a procesului de
proiectare a instruirii, nu NUMAI la sfârşit.
Exerciţiu nr. 7
• Pornind de la cele 4 aspecte ale evaluării prezentate mai

sus, dezvoltați un chestionar de evaluare a programului
de formare profesională ”Formator”,
Timp: 60 minute
Bibliografie
• Metodologia de autorizare a furnizorilor de formare profesională a
adulţilor - ORDIN 353/23.07.2003 MMSSF; ORDIN 5202/8.10.2003
MECT (cu Anexe)
• Ghidul de utilizare a standardelor ocupaţionale / de pregătire
profesională în elaborarea programelor de formare profesională –
CNFPA, 2004
• Crețu, C.: Teoria Currciulum-ului şi conţinuturile educaţiei - Iaşi,
Editura Universităţii A.I. Cuza, 2000
• Moise, C.: Concepte didactice fundamentale – Iaşi, Editura Ankarom,
1996
• Păun, E., Potolea, D.: Pedagogie - Fundamentări teoretice şi
demersuri aplicative, Iaşi, Editura Polirom, 2002
• BOCOŞ, M.: Teoria şi metodologia curriculum-ului –

FIATEST - Suport Curs PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

FIATEST - Suport Curs PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Implementarea şi validarea

• în sens larg= interdependenţa dintre obiectivele

• unităţi de învăţare: structuri didactice deschise şi

"Dictionary of Education" (Good, C.V., 1959,1973),

2. Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoştinţe

4. Curriculum-ul informal: rezultă din ocaziile de învăţare

• În formarea profesională continuă, există

• Programul de formare profesională cuprinde toate

Goodlad, Klein şi Tye (1979), analizează cinci niveluri (sau

• (c) activităţile de "predare" iniţiate şi desfăşurate la

3) Stabilirea metodologiilor de organizare a

• Elaborarea curriculum-ului presupune gândirea şi

Din punct de vedere structural şi funcţional, prin

•"De ce?“ este nevoie ca ei să parcurgă programul

2. Principii care se referă la activitatea de învăţare:

2. Principii care se referă la activitatea de învăţare:

3. Principii care se referă la activitatea de predare:

3. Principii care se referă la activitatea de predare:

Situaţia de învăţare reprezintă un element cheie al

• obiectivele de învăţare şi formare, formulate în termeni

Experienţa de învăţare reprezintă o componentă a

• Din perspectivă pragmatică, principala provocare a

1. Proiectarea curriculum-ului are drept punct de pornire

2. Stabilirea obiectivelor curriculare;

4. Organizarea conţinuturilor/ temelor: În interiorul

• Prin curriculum, respectiv prin intermediul unor programe

• Un program de formare poate avea formate diferite,

• rezultat al unei faze în procesul • se referă la întregul proces de

Din punct de vedere metodologic, o programă bine făcută

• Să fie clară, explicită, fără ambiguităţi, concisă, evitând

• Obiectivul curricular este expresia cea mai concretă a

• Obiectivul general al programului de formare se referă la

Obiectivele concrete, operaţionale au două dimensiuni:

• Prin definirea obiectivelor într-o manieră măsurabilă, se

• Obiectivele trebuie exprimate sub forma competenţelor

Cum apreciați modul de formulare al acestor obiective?

• Pornind de la standardul ocupaţional ”Formator”, definiţi

• Reprezintă un volum de cunoştinţe, deprinderi şi

• Cunoştinţele științifice acumulate din cărţi;

• Opiniile persoanelor calificate;

Stabilirea conţinutului curricular se realizează având în

• Programa este documentul care detaliază conţinutul

• Modalităţi de structurare a programelor:

• Conţinutul proiectat în arii curriculare şi programe

Devin prioritare experienţele de învățare structurate, care

• Alături de manuale, sunt asigurate şi alte suporturi

• Pornind de la standardul ocupațional ”Formator”, definiţi

• Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi

• Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite

Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi

• Pornind de la standardul ocupaţional ”Formator”, stabiliţi

• Raportată la procesul de formare profesională, metoda

• Tradiţionale: expunere didactică, conversaţie didactică,

• Moderne: algoritmizare, modelare, problematizare,

Expunere verbală Conversaţie euristică Observarea

Centrate pe formator (sursa de Centrate pe formabil şi pe

Transmitere de cunoştinţe Accent pe dezvoltarea gândirii,

• cu funcţia principală de predare şi comunicare;

După modul de organizare a activităţii formabililor:

• Pornind de la standardul ocupaţional ”Formator”, definiţi

• Mijloacele de instruire sunt echipamente / instrumente,

• Reprezintă o categorie importantă a bazei tehnico-

• Funcţia informativă – mijloacele de instruire oferă în