Sunteți pe pagina 1din 7

Furnizor: Casa Corpului Didactic a Municipiului București

Program de formare continuă: EDUCAȚIE INTERCULTURALA PENTRU O ȘCOALĂ NOUĂ


Categoria de program: 3
Tipul programului: program mediu – 60 ore
Forma de invatamant: blended learning:zi + la distanţă

1.1: Context european și național privind multiculturalitatea şi diversitatea culturală

A fi european înseamnă a împărtăşi valorile europene, interiorizând referenţialul său axiologic, independent de
zona de origine. Modelul cultural european nu are graniţe geografice, el fiind împărtăşit şi de ţări precum Japonia sau
Australia. Educaţia interculturală şi-a făcut apariţia pe agenda politică a Europei odată cu şcolarizarea copiilor
imigranţilor din societăţile vest-europene. S-a conştientizat atunci pentru prima dată că existenţa unor grupuri provenite
dintr-un fond cultural diferit de cel al populaţiei majoritare poate constitui o provocare. În acest prim stadiu al educaţiei
interculturale, diferenţa este percepută şi tratată ca o tară. Urmează apoi stadiul în care copiilor imigranţilor li se
recunoaşte dreptul de a beneficia de ore de studiu al propriilor limbi, culturi şi religii, însă în afara procesului de
şcolarizare din sistemul de învăţământ formal, şi în afara oricărui dialog intercultural cu elevii majoritari. În cel de-al
treilea stadiu, paradigma actuală a educaţiei interculturale, diferenţa constituie o bogăţie şi se promovează dialogul
intercultural între diferitele grupuri din societate.
În Raportul de cercetare al Agenției de Dezvoltare Comunitară ”Împreună” ”Educație interculturală de la
teorie la practica, realizat cu sprijinul Institutului pentru studierea minorităților naționale, Ana Ivasiuc, Maria Koreck
și Roberta Kovari menționează aspecte importante din pașii facuți în acest domeniu la nivel European. Astfel:
1970-La nivel european, anul 1970 marchează interesul pentru asigurarea dreptului la educaţie al copiilor
imigranţilor din societăţile occidentale, odată cu Rezoluţia (70) 35. Până în anii 80, preocuparea Uniunii
Europene în domeniul interculturalităţii rămâne cantonată la situaţia populaţiilor rezultate în urma mişcărilor
migratorii din Europa de Vest.
1984- marchează o schimbare de paradigmă, în cadrul căreia se recunoaşte fără echivoc caracterul pozitiv al
integrării populaţiilor rezultate în urma migraţiei şi contribuţia lor la dezvoltarea societăţilor „gazdă”. Odată cu
acest câştig de legitimitate al acestor grupuri, se recunoaşte necesitatea introducerii în învăţământ a unui dialog
intercultural, şi formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice în domeniul interculturalităţii. Aceasta nu se
mai limitează doar la grupurile percepute ca minoritare, ci se extinde la toţi elevii, atât majoritari, cât şi
minoritari. Prin afirmarea centralităţii educaţiei în dialogul intercultural se pune astfel accentul pe
responsabilitatea guvernelor de a implementamăsuri de politică naţională în domeniul învăţământului, menite să
promoveze dialogul intercultural. Acestea privesc atât formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice în
domeniul interculturalităţii, cât şi crearea suporturilor pedagogice destinate educaţiei interculturale.
1989- reprezintă momentul conştientizării dificultăţilor cu care se confruntă principiile
educaţiei interculturale în practică. Astfel, Recomandarea 1093 (1989) reiterează importanţa
aplicării principiilor educaţiei interculturale, ca unic instrument de pregătire a generaţiilor viitoare la
convieţuirea în cadrul unor „societăţi pluriculturale”, şi recomandă intensificarea programelor de cercetare în
domeniul aplicării educaţiei interculturale în şcoli şi la nivelul formării iniţiale a cadrelor didactice. Schimbările
politice din 1989 introduc Europa de Est pe agenda Uniunii Europene, din punct de vedere al cooperării în
domeniul interculturalităţii. Prefigurând lărgirea Uniunii înspre Est, Recomandarea 1111 (1989) insistă asupra
valorificării dimensiunii europene în educaţia interculturală.
Către sfârşitul anilor 90 se conştientizează, în acest context european lărgit, deficienţele
politicilor publice ale unor state membre în aplicarea principiilor educaţiei interculturale, principii ce se regăsesc
şi în textele fundamentale internaţionale privind drepturile omului.
1997- Recomandarea 1346 (1997) privind educaţia referitoare la drepturile omului afirmă că la baza atitudinilor
rasiste, xenofobe şi discriminatorii se află ignoranţa principiilor drepturilor omului, dar şi a grupurilor şi
culturilor diferite de cea proprie, iar aceste atitudini se manifestă încă în spaţiul european atât din cauza unor
atitudini individuale, cât şi din cauza deficienţelor politicilor publice în promovarea educaţiei interculturale.
Exemplele conturate în această recomandare se referă în special la atitudinile rasiste cu care se confruntă romii,
musulmanii şi evreii în spaţiul european.
Recomandarea invită statele membre să revizuiască programele şcolare în vederea eliminării
stereotipurilor negative, a promovării aspectelor pozitive ale diferitelor culturi şi moduri de viaţă, şi a
introducerii unor elemente menite să promoveze toleranţa şi respectul faţă de persoane provenite din medii
culturale diverse.
2000-Recomandarea 4 din 2000 se referă exclusiv la educaţia copiilor romi în Europa. Aceasta
afirmă că măsurile educative referitoare la şcolarizarea copiilor romi trebuie să se înscrie în cadrul mai larg al
politicilor de promovare a interculturalităţii, şi prin intermediul diseminării de exemple pozitive de lucru dintre
cadrele didactice nerome şi copiii romi.10 Prin această recomandare, în mod indirect, devine transparent faptul
că dialogul intercultural dintre cadrele didactice nerome şi copiii romi din statele membre europene lasă de dorit.
Deficienţele comunicării interculturale din cadrul şcolii au mai constituit şi înainte de această Recomandare
subiectul altor texte de la nivel european.11 Faptul că situaţia copiilor romi a constituit în sine obiectul unei
Recomandări de sine stătătoare indică însă gravitatea problemelor cu care se confruntă etnia romă în Europa, la
nivelul lipsei acute a unui dialog intercultural veritabil şi producător de egalitate socială.
Anii 2000 marchează o aprofundare a principiilor educaţiei interculturale la nivelul textelor Uniunii Europene, în
sensul elaborării unor metodologii specifice de implementare de facto a acestora în pedagogia şcolară.
2002 - Recomandarea 12 (2002) prezintă într-o anexă separată obiectivele pedagogice şi metodele educaţiei
pentru o cetăţenie democratică, în cadrul căreia dialogul intercultural, recunoaşterea şi respectarea diferenţelor şi
construirea unui climat de toleranţă şi respect reciproc sunt concepte centrale. La fel, Rezoluţia 7 (2003)
subliniază ca temă prioritară în educaţia tinerilor promovarea dialogului intercultural.12
2008-Interesul Uniunii Europene pentru dialogul intercultural culminează cu declararea anului 2008 ca an al
dialogului intercultural, prin Decizia 1983 (2006).13 Documentul stipulează că dialogul intercultural trebuie să
fie o prioritate orizontală şi trans-sectorială în politicile europene, reiterând totodată rolul central al educaţiei în
promovarea diversităţii.
Faptul că dialogul intercultural este o temă intersectorială reiese şi din preocuparea altordocumente europene, din
domenii conexe, pentru promovarea dialogului intercultural.
Astfel, Convenţia Cadru pentru Protecţia Minorităţilor Naţionale, semnată şi ratificată şi de
România, sereferă pe larg la rolul dialogului intercultural în asigurarea drepturilor minorităţilor naţionale.
Articolul 5 al acestui document exprimă necesitatea de a aborda diversitatea culturală ca o sursă de îmbogăţire a
societăţii, şi nu de divizare a acesteia.14 Articolul 6 stipulează că părţile semnatare ale acestei Convenţii vor
promova toleranţa şi dialogul intercultural, „prin eliminarea barierelor dintre persoanele aparţinând grupurilor
etnice, culturale, lingvistice şi religioase, încurajându-se organizaţiile şi mişcările interculturale, care caută să
promoveze respectul şi înţelegerea reciprocă şi să integreze aceste persoane în societate, în condiţiile păstrării
identităţii lor”. Rolul educaţiei înmijlocirea dialogului intercultural reiese clar din articolul 12 al Convenţiei, în
care se afirmă că părţile semnatare se angajează să promoveze cunoaşterea culturii, istoriei, limbii şi religiei
grupurilor minoritare şi majoritare.
În contextul bogăţiei de referiri la rolul educaţiei interculturale în promovarea unei societăţi
democratice bazate pe valorile drepturilor omului şi a egalităţii de şanse, este evident că
preocuparea actorilor politici europeni pentru implementarea principiilor educaţiei interculturale nu trebuie să
rămână un deziderat pe hârtie. Lucrarea de faţă încearcă să analizeze în ce măsură se aplică în şcoala românească
principiile educaţiei interculturale, în special în contexte multiculturale în care convieţuiesc în şcoală membrii
ale celor mai numeroase etnii
2012 În cea de-a treia Opinie a Comitetului Consultativ al Convenției – cadru pentru protecția minorităților
naționale, adoptată la nivelul Consiliului Europei la 21 martie 2012, se analizează stadiul în care se află punerea
în aplicare a prevederilor acestei convenții europene în materie de educație în spriritul toleranței și dialogului
intercultural. Deși România a fost prima țară care a ratificat această convenție europeană (în 1995), cea mai
importantă în domeniul protecției persoanelor aparținând minorităților naționale ca parte componentă a
drepturilor omului, educația interculturală este un segment în care România este considerată încă deficitară,
departe de standardele practicate în alte state europene. În cei 20 ani de experiență acumulați de România în ceea
ce privește aplicarea Convenției – cadru au avut loc trei monitorizări, în urma cărora mereu li s-a recomandat
autorităților române să ia măsuri pentru a remedia această lipsă. Din păcate nu s-a reușit decât în mica măsură,
motiv pentru care în ultimul raport de monitorizare – Opinia citată – se reiterează că nu au fost îndeplinite
angajamentele asumate prin ratificarea documentului juridic European.
Cartea alba a dialogului intercultural, strategie pe termen lung aprobată de Consiliul Europei, valabilă pentru
toate cele 47 state membre, inclusiv pentru România.
Multe alte documente europene și internaționale urmează aceeași tendință de a răspunde fenomenului
globalizării, mobilității forței de muncă, diversității de caracterizează societățe actuale printr-o educație pentru
diversitate, în spiritual dialogului și colaborării care să ajute la integrarea în acest peisaj dynamic și mobil a
elevilor și tinerilor, prevenind totodată conflictele și tensiunile care pot să apară din cauza diferențelor culturale,
de tradiții, religie etc.
Programul “Europa 2020”, in care rolul educaţiei şi al formării profesionale în cadrul strategiei comunitare de
după anul 2010 („UE 2020”) este revalorizat, învăţarea de-a lungul vieţii şi mobilitatea asigurată prin educaţia şi
formarea profesională de înaltă calitate fiind esenţiale
În legătură cu aplicarea art. 12 al Convenției – cadru, intitulat Dimensiunea multiculturală și interculturală a
educației, se reamintește faptul că România nu a îndeplinit recomandările formulate de Consiliul Europei la
precedentele două cicluri de monitorizare

În mai 2008, Consiliul Europei a publicat „Carta Albă a Dialogului Cultural”. Aceasta a fost elaborată în urma
unui proces deschis de consultare, incluzând toţi actorii dialogului intercultural. Consiliul Europei consideră că
promovarea dialogului intercultural şi interreligios reprezintă o prioritate pentru garantarea unei mai bune înţelegeri
între culturi, pentru coeziunea socială şi pentru stabilitate, care are la bază principiul acceptării celorlalţi împreună cu
diferenţele lor şi principiul libertăţii de exprimare. Dialogul intercultural este definit, astfel, ca un schimb deschis şi
respectuos de idei între persoane şi grupuri de persoane ce aparţin unor culturi diferite. El permite o înţelegere mai bună
a valorilor şi a modurilor de a gândi proprii fiecăruia.
În 2008, Consiliul Europei a publicat şi Manifestul European pentru Afiliere Culturală Multiplă, care afirmă
deschis faptul că într-un anumit moment sau în diferite etape ale vieţii, oamenii se pot simţi ca aparţinând mai multor
grupuri culturale diferite:
„Afilierea culturală multiplă face posibilă atât conceperea cât şi experimentarea dezvoltării complexe, diferenţiate a
identităţii culturale în societăţi democratice mature. În primul rând recunoaşte comunităţile care aduc cu ele diferite
referinţe cu privire la identitate şi în al doilea rând permite indivizilor să exprime mai multe identităţi prin apartenenţa la
diverse culturi. Apartenenţa multiplă este percepută ca posibilitatea tuturor, fie individual sau în grup, să simtă simultan
sau succesiv afiliere cu un set de valori şi referinţe culturale împărtăşite de mai multe grupuri şi comunităţi de credinţe
şi interese”.
Dialogul intercultural reprezintă un schimb deschis şi respectuos de opinii între indivizi şi grupuri cu
background diferit, pe baza înţelegerii şi respectului reciproc. Scopul acestui schimb este de a crea un mediu de
cooperare pentru depăşirea tensiunilor politice şi sociale. Perspectiva interculturală ne cere în primul rând să
recunoaştem că realitatea este plurală, complexă şi dinamică şi că interacţiunea este parte integrantă a tuturor vieţilor şi
culturilor. Perspectiva interculturală înseamnă asigurarea respectului reciproc printr-o astfel de interacţiune şi
dezvoltarea unor comunităţi de indivizi care se sprijină reciproc, eliminând relaţiile bazate pe dominare şi respingere.
Departe de a se omogeniza, lumea rămâne diversă şi contradictorie, iar mâine s-ar putea să fie şi mai divizată
după criterii şi principii pe care nici nu le putem intui astăzi. Este adevărat că interacţiunile din ce în ce mai accentuate
dintre oameni, culturi şi civilizaţii, prin comerţ, turism, comunicaţii, generează o nevoie psihologică de identitate şi
comunitate, întrucât individul se confruntă cu idei şi modele străine care-l ajută să-şi definească identitatea. Principala
problemă la adresa UE va veni, aşadar, din partea identităţilor culturale, ceea ce ar putea da naştere unor întrebări de
genul:
Poate avea perenitate o Europă integrată economic şi politic, dar diferenţiată interior de structuri culturale
naţionale?
Pot supravieţui diferenţele culturale sub cupola unificării monetare, financiare şi politice?
Putem vorbi de o adevărată cultură europeană de vreme ce ea caută să înglobeze şi realităţile tragice ale ţărilor
aflate într-o continuă tranziţie??
Întrebările sunt fireşti întrucât în planul cultural intră în joc bariere lingvistice, psihologice, mentale, religioase,
întreaga fundaţie spirituală a naţiunilor europene, acumulată în decursul secolelor de evoluţie diferenţiată şi specifică.
Răspunsurile vor apărea în timp.
Analizând condiţiile realizării proiectului european şi a identităţii europene, Anthony D. Smith trăgea
următoarele concluzii:
- crearea unei super-naţiuni europene sau măcar a unui super-stat european este realizabilă doar în condiţiile susţinerii
unei identităţi europene.
- ideii de identitate europeană îi este contrapusă cea a identităţilor culturale colective formate de-a lungul generaţiilor,
prin împărtăşirea unor mituri, valori, simboluri, experienţe comune.( Anthony D. Smith, National Identity, Penguin
Book, London 1995)
Spaţiul de desfăşurare a vieţii este deci cât se poate de important. În acest sens, Octavian Paler, în interesanta
sa carte intitulată „Aventuri solitare” (Octavian Paler, apud www.roboam.com/ predici/indexpredicirom.htm.), face o
încercare de comparaţie între America si Europa. Înzestrat cu un spirit de pătrundere foarte ascuţit, el observa că ţinta
celor două modele de viaţă este diferită: Europa aleargă după cultură în timp ce America aleargă după confort. Aceste
două idealuri modelează viaţa şi strădaniile a milioane de oameni. În Europa, cultura este obsesia sistemului
educaţional; în America, confortul este esenţa culturii. Europa şi America vor continua sa se zvârcolească în
interminabile crize, nu pentru că n-ar avea cultură sau confort, ci pentru că oamenilor le lipseşte conţinutul de caracter
necesar pentru fericire.

Diversitatea în România azi. Specific. Cauze. Evoluţii.


a) Cauze de ordin istoric. Se ştie că însăşi formarea poporului român este rezultatul unei sinteze din populaţia
Daciei şi populaţia romană, amestec care s-a realizat după victoria armatelor romane asupra celor autohtone, în urma
războaielor din 101-102 şi 105-106 (d. H.), dar, mai ales, după retragerea parţială a romanilor în 271 d. H. În decursul
Evului Mediu timpuriu, ca urmare a invaziilor popoarelor migratoare, s-au mai adăugat elemente sporadice ale goţilor,
tătarilor, cumanilor şi slavilor, fapt atestat nu numai de vestigii arheologice evidente, ci şi de elemente lingvistice şi
culturale rămase până în zilele noastre. Mai târziu, în plin Ev Mediu, dependenţa de Imperiul Otoman a celor două
provincii mari ale României moderne, Muntenia şi Moldova, face ca împrumuturile de ordin cultural, comportamental,
lingvistic să se adâncească şi să prindă note specifice de factură orientală. Să mai spunem că şi influenţa bizantină,
venită pe o filieră religioasă dar şi politică, fac din cultura românească o sinteză aproape unică dintre occident şi orient.
În Transilvania, a treia mare provincie a României moderne, ca urmare a integrării acesteia timp de secole în imperiul
habsburgic şi, mai târziu, austro-ungar, au rămas urme ale culturii materiale şi spirituale de tip preponderent apusean.
Tot în această zonă este prezentă o puternică populaţie maghiară, ce a coabitat de milenii cu cea românească, şi, de
asemenea, o populaţie germanică, urmaşă a cavalerilor teutoni aduşi în spaţiul carpatic în secolul al XIV-lea din raţiuni
economice şi strategice.
Se poate vorbi deci de o diversitate constitutivă în spaţiul carpato-danubiano-pontic, de o multiplicitate etnică,
lingvistică şi culturală ce se explică prin interacţiunile survenite în timp datorită unor mutaţii de populaţii sau
dependenţe care au impus adoptarea unor topici culturale diferite, altele decât ale populaţiei autohtone. Totodată, se
evidenţiază o bază comună - substratul latin, lingvistic şi cultural - care a impregnat toate formele de manifestare
spirituală a românilor şi care poate constitui fundamentul unui dialog intercultural substanţial dată fiind amploarea
difuziunii acestuia la scara europeană.
b) Cauze de ordin geografic. Din punct de vedere geografic, interacţiunile culturale sunt evidente înspre
graniţele actuale ale României. Astfel, în partea nordică găsim comunităţi compacte sau purtători izolaţi ai culturilor
popoarelor învecinate de ucrainieni, cehi şi polonezi. În partea estică, identificăm comunităţi de tătari, turci, greci sau
ruşi. În direcţia sudică a ţării vom găsi grupuri populaţionale de sârbi, bulgari sau albanezi. În partea vestică, sunt
numeroase localităţi în care populaţia este de origine maghiară. Prezenţa grupurilor etnice diverse se explică nu numai
prin proximitatea geografică ci şi prin mişcări de populaţii de la distanţe considerabile în diferite perioade istorice din
raţiuni economice, istorice, religioase, militare etc. (este cazul evreilor, ţiganilor, armenilor, grecilor etc.). În prezent, se
pot constata multiple mişcări transfrontaliere, mai ales în răsărit (de unde pătrunde populaţia din Republica Moldova) şi
în apus (unde relaţiile cu populaţia din Ungaria sunt deosebit de intense).
c) Cauze de ordin cultural-spiritual. Cultura populaţiei majoritare dar şi cele ale multor grupuri minoritare
sunt de factură iudeo-creştină, integrându-se destul de bine în spaţiul simbolic european. Substratul lingvistic este latin
(structura gramaticală a limbii, cea mai mare parte a lexicului) dar cuprinde şi elemente neromane, prin asimilarea în
timp a unor cuvinte aparţinând minorităţilor lingvistice.
Chiar dacă limba şi cultura românilor sunt preponderent latine, ele conţin şi elemente eterogene care predispun
la permeabilităţi şi asimilări ale unor note străine de spiritul latin. "Impuritatea" latină nu este un handicap ci o bogăţie
potenţială care ne face să-i înţelegem uşor pe alţii şi să intrăm într-un dialog fecund cu topici culturale destul de diferite
sau distante. Amestecul original dintre Orient şi Occident ne avantajează în sensul că suntem capabili să absorbim
elemente culturale contrastante, care în mod firesc se ating destul de greu, dacă nu deloc. Eterogenitatea funciară,
existentă din start, atrage după sine un puternic grad de asimilare, de multe ori destul de creativă. Acest amestec prim
constituie o bază şi un fundament pentru reuşite îmbogăţiri suplimentare. Eterogenitatea este bogată în potenţialităţi.
d) Cauze de ordin social, economic şi politic. Acestea s-au manifestat mai ales după căderea comunismului.
Trecerea de la o societate omogenizată forţat către una de tip democratic şi liberal a scos în evidenţă o multitudine de
stiluri comportamentale, de mentalităţi, de diferenţe "ascunse" artificial timp de decenii. Astăzi se constată că
diversitatea socio-economică este destul de greu acceptată sau gestionată de cea mai mare parte a populaţiei. Miturile
egalităţii economice, ale ideologiei unice (cea marxist-leninistă), ale repartizării nu după merit, ci după nevoi etc. mai
persistă încă în minţile multor români. Totuşi, apariţia unor diferenţe sau decalaje umane nu poate fi stăvilită. Este de
aşteptat pentru viitor o accentuare a acestora, fapt pentru care este nevoie de o pregătire prealabilă pentru acceptarea şi
gestionarea optimă a diferenţelor dintre oameni.

Perspectiva paradigmei interculturale în România. Avatarurile unei societăţi post-totalitare


Radiografierea manifestării diversităţii culturale în România
A. Înainte de evenimentele din 1989
a) Politica oficială. Politica de tip comunist şi ideologia marxist-leninistă nu au făcut decât să ascundă sau să
disimuleze problemele etnice sau religioase pentru a minimaliza sau aplana identităţile de tot felul. Perspectiva
etnocentristă şi autocontemplativă era ridicată la nivelul unei politice de stat. Totul a fost impregnat de ideologia
totalitară, inclusiv rezolvarea chestiunilor legate de raporturile etnice, confesionale, lingvistice, culturale. Istoria predată
în şcoli prezenta realităţile istorice într-o manieră triumfalistă: totdeauna românii erau victorioşi în lupte, în timp ce alţii
(adică turcii, tătarii, ruşii, habsburgii, germanii, maghiarii...) erau forţele răului, naivii, învinşii. A fost inculcată
metodic, prin educaţie, o reprezentare falsă a alterităţii, iar producţiile artistice se întreceau în a supradimensiona
identitatea culturală în detrimentul alterităţii ce producea inconfort.(Alteritate=Existența, ființa privită din punct de
vedere diferit de ea însăși, dexonline.ro)
b) Realităţile concrete. În contrasens cu exigenţele politicii oficiale, de masificare şi de ocultare a diversităţii,
s-a manifestat un puternic curent al manifestării diferenţelor într-un mod clandestin, ascuns, mascat de către fiecare
purtător al diferenţelor de ordin spiritual. Chiar dacă cuvântul de ordine a fost omogenizarea, dispariţia trăsăturilor
particulare, punerea gândirii într-o formă unică, în perioada comunistă se poate evidenţia dezvoltarea unui discurs şi al
unui comportament dublu: unul oficial, explicit, declarativ şi altul privat, implicit, bine mascat. Relaţiile informale
dintre oameni şi-au păstrat dimensiunile fireşti, iar gândirea autarhică nu a încetat să se manifeste. Acest lucru s-a putut
observa la nivelul limbajului şi discursului comun, saturate de expresii ambivalente, polisemantice, de cuvinte cu dublu
înţeles, un înţeles "permis" şi altul "subversiv". La români s-a dezvoltat o puternică competenţă de disimulare, de a
spune adevărul printre rânduri, nu direct, pentru că era periculos. Ceea ce nu se putea spune prin intermediul discursului
politic se spunea prin intermediul poeziei şi al literaturii. Artiştii au fost cei mai aprigi luptători anticomunişti dar şi cei
mai temuţi reprezentanţi ai societăţii civile de către cei ce conduceau. Această manieră nu era prea productivă dar era
aproape singura posibilă în acea perioadă.
B. După evenimentele din 1989
Tranziţia de la societatea totalitară la cea democratică produce o stare de criză, de anomie, cauzată de anihilarea
regulatorului global (Statul-Partid), a aparatului represiv, de încetarea paternalismului protector al statului atotputernic,
de dezorientarea axiologică de moment, de coexistenţa paradoxală, pentru o anumită perioadă, a structurilor noi şi
vechi, a rămăşiţelor structurale socialiste şi a formelor capitaliste de reglare socială (cf. Bârzea, 1994, pp. 17-19). Este
de aşteptat ca aceste note să influenţeze şi problematica referitoare la minorităţi şi diferenţe.
După căderea comunismului, în România se manifestă o explozie, aproape incontrolabilă, a diferenţelor, a discursurilor
diferite, chiar contradictorii. Minorităţile de toate tipurile îşi cer deschis drepturile. În acelaşi timp, discursul teoretic şi
cercetările privind interculturalitatea sunt din ce în ce mai frecvente. Analizând întreaga fenomenologie a emergenţei
diferenţei, ne reţin atenţia câteva simptome sau fenomene de criză pe care dorim să le scoatem în evidenţă.
ID-1. Simptomul dificultăţii regăsirii identităţii. Trezirea la o nouă realitate şi schimbarea reperelor valorice
determină fenomenul de confuzie identitară, de acceptare cu greu a propriilor limite şi carenţe în procesul de apropiere
faţă de celălalt, care este diferit. Obişnuirea cu ceea ce este omogen, cu mimetismul identitar ne-a diminuat simţul de a
accepta ceva care este mai mult sau mai puţin decât noi înşine. Mulţi semeni ai noştri se simt culpabili pentru trecutul
lor sumisiv sau de atitudinea de susţinere deschisă a vechiului regim comunist. Greutatea de a găsi adevărata identitate
se manifestă prin următoarele conduite:
- mascarea sau refuzul identităţii compromise, ascunderea faţă de alţii şi faţă de noi înşine; construirea forţată a noi
identităţi, mai "pure", "curate", "neîntinate", dar mai false;
- atitudinea de punere între paranteze a propriilor valori, la care am aderat până la un moment dat; respingerea chiar a
valorilor veritabile, doar în virtutea faptului că acestea sunt vechi; crearea unui vid axiologic care stă la baza
comportamentului nostru şi care dezorientează;
- refuzul valorilor universale şi întoarcerea exclusivă spre valori locale sau cantonarea în naţionalism;
- acceptarea identităţii glisante (azi într-un fel, mâine in cu totul altfel); alunecarea spre comportamentul oportunist;
- acceptarea neadecvată, necritică a unor valori care nu ni se potrivesc, doar din dorinţa de a ne schimba;
- ivirea unei supraproducţii de modele de existenţă, a unei abundenţe de sisteme de valorizare adesea contrastante sau
incompatibile;
- închiderea în noi înşine, teama de dialog, închiderea egocentristă şi căderea în individualism.
2. Simptomul inerţiei, de agăţare cu toate forţele de o identitate trecută. Întoarcerea spre trecut constituie un
comportament la care aderă încă mulţi compatrioţi. Teama de schimbare ca şi cantonarea într-un mod de înţelegere
îngustă a realităţii ating sau caracterizează încă multe persoane.
3. Simptomul identităţii exotice. Se manifestă printr-o fugă după o identitate ce se poate construi doar în altă
parte a lumii. Mulţi dintre români sunt atinşi de mirajul emigrării în alte spaţii geografice (în Occidentul Europei sau în
SUA) unde şi-ar putea găsi, chipurile, fericirea şi unde totul ar fi permis. Acesta este un reflex al trecutului când
oamenii şi-au construit o imagine feerică despre Occident, în contrasens cu realitatea cunoscută deprimantă, morbidă
(cea comunistă). Dacă în trecut această formă de evaziune aproape ilicită se justifica, astăzi această viziune idilică atestă
o necunoaştere a problemelor lumii contemporane şi o formă de manifestare a iresponsabilităţii personale, a inculturii.
4. Simptomul autoînchiderii şi al multiplicării exagerate a grupurilor sau entităţilor culturale. După 1989,
înmulţirea fără discernământ a grupurilor poate fi înţeleasă ca un semn de imaturitate sau naivitate. Libertatea
neîngrădită a generat o multitudine de diviziuni care poate stârni zâmbete (să amintim, de pildă, că în România de după
1989 existau câteva sute de partide politice, după criterii nejustificate). Mai trebuie spus că coexistă grupuri culturale
care luptă pentru aceleaşi drepturi dar care nu se recunosc reciproc sau care nu comunică între ele. Se poate vorbi de o
carenţă prin exces şi supraaglomerare. Rezultă un peisaj oarecum haotic, juxtapus, multicultural dar în nici un caz
intercultural. Dimensiunea inter nu este luată în considerare şi nu funcţionează.

ID-România şi provocarea educaţiei interculturale


România este caracterizată printr-o mare diversitate culturală. Cu toate că nu are un procent deosebit al
minoritarilor (conform ultimului recensământ al populaţiei 90% dintre locuitorii săi şi-au declarat etnia română –
majoritară), pe teritoriul României trăiesc comunităţi de etnii diferite, populaţii care provin în marea majoritate din
statele înconjurătoare si s-au stabilit pe teritoriile româneşti în diferite epoci istorice.
Principala preocupare de educaţie multiculturală în România s-a concentrat în jurul perpetuării limbii materne
în sânul comunităţilor minoritare. Constituţia ţării garantează dreptul persoanelor aparţinând minorităţilor naţionale de a
învaţă limba maternă şi de a studia în această limbă, dar stipulează şi obligativitatea învăţării limbii române.
Pe de altă parte, chiar dacă, România nu s-a confruntat cu un val de imigraţie aşa cum se confruntă alte ţări în
ultimii 15 ani, constatăm, mai ales în oraşele mari, că s-au format comunităţi de imigranţi de origine asiatică (chinezi,
japonezi) şi de origine arabă (iordanieni, libanezi, irakieni etc.);
O situaţie mai specială poate fi considerată imigraţia populaţiei din Republica Moldova în România. Stat de
origine română, care are ca limbă oficială limba română, dar care este mai puţin dezvoltat din punct de vedere
economic, din Republica Moldova către România se constată un val de imigranţi mai ales tineri care au posibilitatea să
studieze în România şi chiar să se integreze profesional. Cunoaşterea limbii române de către aceştia le face integrarea
socială şi profesională mai facilă. După 1 ianuarie 2007 când România a intrat în Uniunea Europeană presiunea venită
din partea cetăţenilor din Republica Moldova de a emigra în România a crescut.
Un alt fenomen întâlnit în ultimii ani este acela al reîntoarcerii cetăţenilor români din ţările unde au fost
stabiliţi temporar, ca efect al recesiunii economice. Eforturile de reintegrare ale acestora sunt multiple. Mai ales pentru
copiii familiilor aflate în această situaţie, adaptarea este grea. Confruntaţi cu două culturi, cu cerinţe şcolare diferite, cu
obiceiuri diferite, aceştia sunt de multe ori derutaţi. Efortul de adaptare este unul individual dar şi unul instituţional.
Şcolile trebuie să facă eforturi pentru a-i ajuta pe copii să se adapteze, să le echivaleze şi recunoască pregătirea
dobândită în străinătate.

Privind spre primii pași , găsim la Anca Nedelcu o consemnare potrivit căreia, în anul 1841, Gazeta de
Transilvania raporta un număr de 1260 de şcoli integral maghiare sau integral româneşti („962 de şcoli
ungureşti, 298 româneşti”) şi doar 13 şcoli mixte, ceea ce reprezintă doar 1% din totalul instituţiilor şcolare în
cadrul cărora s-ar fi putut promova contactul interetnic şi intercultural
Astfel, în istoria educaţiei interculturale, sau cel puţin a preocupării pentru interculturalitate, există un vid
corespunzător perioadei comuniste.
Albu, N., citat în Nedelcu, A., Fundamentele educaţiei interculturale, Editura Polirom, Iaşi, 2008, p. 73.(
Ivasiuc, Koreck, Kovari-Educație interculturală de la teorie la practica-2010)
După 1989, minorităţile etnice din România au asumat un rol activ în afirmarea identităţii
lor culturale diferită de cea a majorităţii. Scopul politic al recunoaşterii statutului de minoritari a fost asigurarea
protecţiei acestora în cadrul politicilor naţionale.
În domeniul educaţiei, un pas important l-a constituit Legea Învăţământului din 18 iunie 1995, modificată
ulterior, care stipulează dreptul minorităţilor de a studia în limba maternă întreaga curriculă şcolară, în anumite
condiţii.
Paralel cu această reglementare, se constituie în cadrul Ministerului Educaţiei un departament
destinat învăţământului în limbile minorităţilor naţionale, şi se înfiinţează o reţea de unităţi de
învăţământ şi de secţii cu predare în limbile maghiară şi germană.
În ciuda acestei preocupări pentru protecţia culturală a minorităţilor etnice şi asigurarea unui
cadru legislativ şi de cultivare a propriei identităţi, în România lipseşte încă în anii 90 ideea de
promovare a interculturalismului în educaţie. Către sfârşitul anilor 90, iniţiative ale societăţii civile încearcă să
suplinească acest vid prin implementarea unor proiecte cu caracter intercultural în domeniul educaţiei. Este
cazul, prin excelenţă, al Institutului Intercultural Timişoara56, un adevărat pionier în domeniul interculturalităţii
din România.
Primul proiect cu caracter intercultural în domeniul educaţiei, implementat de Institutul Intercultural
Timișoara în parteneriat cu organizaţia Romani CRISS, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, GREF Franţa şi
Centre de Recherches Tsiganes Paris, a vizat organizarea de seminarii de formare a cadrelor didactice care
lucrează cu copii romi. Proiectul s-a denumit „Educarea copiilor din comunităţile de romi: formarea cadrelor
didactice ce lucrează cu copii romi”, şi s-a derulat între iunie 1996 şi ianuarie 1998. Unul din obiectivele
proiectului a fost îmbunătăţirea relaţiilor dintre şcoală şi comunităţile de romi.
Această iniţiativă a fost urmată, între 1998 şi 2001, de proiectul EURROM, care a vizat integrarea culturii
romilor în educaţia şcolară şi extraşcolară. În primul an al proiectului, cadrele didactice din cadrul unei reţele de
şcoli frecventate de elevi romi au derulat activităţi de descoperire a mediului social şi a istoriei locale, folosindu-
se de metode precum interviuri cu membri ai comunităţii, în scopul de a identifica elemente de cultură specifice
pe care să le integreze în procesul de educaţie.
Pe baza experienţei dobândite, în cursul celui de-al doilea an a fost elaborat un ghid metodologic adresat cadrelor
didactice ce lucreaza cu elevi romi. În cel de-al treilea an s-a urmărit în special implementarea metodologiei
elaborate în programele de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice.
În 1999-2000, Institutul Intercultural Timișoara implementează în cadrul şcolilor un nou proiect în domeniul
educaţiei interculturale. Proiectul, denumit „Educaţia interculturală în şcoli multietnice”, finanţat de Fundaţia
Culturală Europeană, a fost derulat în colaborare cu Fundaţia pentru Drepturile Omului şi Educaţie pentru Pace
din Budapesta. Proiectul „şi-a propus să introducă metode de educaţie interculturală în şcolile multietnice” de la
nivelul judeţului Timiş. Proiectul a fost urmat de o iniţiativă cu acelaşi titlu, dar la o scară extinsă la nivelul
regiunilor Banat, Moldova şi Transilvania.
Cu toate că iniţiative de genul celor susmenţionate au existat în spaţiul societăţii civile din
România anilor 2000, abordarea critică a lui Kenneth Cushner indică persistenţa a ceea ce el
numeşte „teama de interculturalitate”, precum şi o identitate şi o tradiţie de tip monocultural. În aceste condiţii,
se desprinde cu certitudine o rezistenţă la pătrunderea educaţiei interculturale şi a principiilor sale în şcoala
românească. Introducerea educaţiei interculturale în şcoli va întârzia de aceea până către sfârşitul anilor 2000.
Programul care, după spusele cadrelor didactice, ale părinţilor şi ale copiilor deopotrivă, a
adus schimbări pozitive în spiritul deschiderii către alteritate este programul „Mozaic – comunicare şi educaţie
interculturală în comunităţi multietnice”, implementat de Fundaţia Pestalozzi în parteneriat cu Pestalozzi
Children's Foundation din Elveţia. Programul a fost implementat în 15şcoli cu componenţă multietnică din 3
regiuni, în două faze succesive: Mozaic I s-a derulat din 2004 până în 2007, iar Mozaic II, ca o continuare a
activităţilor demarate în faza anterioară, dar şi cu o extindere la nivelul mai multor şcoli multietnice din judeţul
Harghita, din 2008 până în 2010. Programul a fost gândit pentru un grup de beneficiari constând din copii şi
tineri dezavantajaţi din punct de vedere social, educaţional şi economic, aparţinând mai multor etnii, din judeţele
Harghita, Buzău şi Municipiul Bucureşti, precum şi profesorii, părinţii şi membri ai comunităţilor locale.

Programa de educaţie interculturală din CDŞ:


În 2007, Ordinul Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Tineretului nr. 1529 stipula
introducerea problematicii diversităţii în curricula obligatorie. Ca urmare şi a acestei iniţiative, în
anul 2008, care a coincis cu anul european al dialogului intercultural, materia educaţie interculturală a fost
introdusă în programa şcolară gimnazială, însă doar ca materie opţională în cadrul CDŞ, cu o proiecţie de o oră
pe durata unui an şcolar.
În 2009, OMECI 5098/09.09.2009 aprobă Programa școlară pentru Educație Interculturală – CDȘ pentru
gimnaziu
În 2010 OMECTS 5817/06.12.2010 aprobă Programa școlară pentru Educație Interculturală – CDȘ pentru liceu

România şi Uniunea Europeană


România, alături de alte state din Europa Centrală şi de Est este caracterizată, încă, prin insecuritate şi prin
sărăcie. Insecuritatea şi disparităţile economico-sociale, dar şi lipsa unei societăţi civile dezvoltate şi, mai ales, a unei
clase de mijloc puternice, au imprimat popoarelor şi statelor din jumătatea estică a continentului mentalităţi şi atitudini
circumscriind modele de viaţă atât pentru cei care au continuat să convieţuiască încă în aceste state cât şi pentru cei care
au imigrat în căutarea unui trai mai bun.
România face eforturi de a asigura dreptul etniilor minoritare de a învăţa în limba maternă si de a-şi conserva
tradiţiile culturale, educaţiei culturale;
România trebuie însă, să facă posibilă educaţia necesară copiilor veniţi cu familiile muncitorilor şi
specialiştilor emigranţi, ca urmare a unui proces firesc de circulaţie liberă a forţei de muncă. Există agenţi economici
(din domeniile construcţiilor şi industriilor prelucrătoare) care şi-au anunţat intenţia de a aduce din alte ţări mii de
muncitori, mulţi proveniţi din ţări asiatice, care îşi vor aduce, în cele din urmă, familiile şi vor solicita pentru copiii lor
dreptul de a primi educaţie.
Situaţia actuală în care diversele etnii conlocuitoare constituie comunităţi relativ compacte, ceea ce a înlesnit
înfiinţarea unor şcoli pentru ei, se va schimba ca urmare a distribuirii forţei de muncă nou sosite pe întreg teritoriul ţării.
Din fericire, în starea sa actuală, sistemul de politici publice referitoare la minorităţi din Romania este cel mai
aproape de opţiunea tot mai larg acceptata, atât in mediile academice, cât şi in cele politice europene: cea a unei
societăţi interculturale, în care se acordă importanţa egală recunoaşterii şi respectării drepturilor minorităţilor de a-şi
afirma şi dezvolta identitatea culturală şi asigurării unei comunicări şi cooperări reciproce, de pe poziţii de egalitate şi
respect, între majoritate şi minorităţi. Dacă o astfel de viziune ar fi asumată explicit ca bază a politicilor publice
referitoare la minorităţi şi relaţia acestora cu majoritatea, o importanta sursă de tensiune din societatea noastră ar putea
fi dezamorsată.