PROGRAMUL DE FORMARE A PROFESORILOR DE

SPRIJIN / ITINERANłI A ECHIPELOR CREI

MAI – IUNIE 2007

1
Cuprins

Programul formării

Descrierea activităŃilor de grup

Materiale de studiu

Evaluarea educaŃională

Planificarea individualizată a învăŃării

Problematica dificultăŃilor de comportament şi emoŃionale;

modalităŃi de intervenŃie

Centrul de Resurse pentru EducaŃie Incluzivă

2
1. FORMAREA PROFESORILOR DE SPRIJIN / ITINERANłI ŞI A COORDONATORILOR
ECHIPELOR CREI

1.1. INTRODUCERE
Pe parcursul lunilor mai şi iunie 2007 echipa tehnică, experŃii internaŃionali şi locali de pe
componentele SEN - Centrul de Resurse pentru EducaŃie Incluzivă vor desfăşura o zi de formare
pentru cadrele didactice de sprijin/itinerante şi echipele centrelor de resurse din fiecare judeŃ. La
această formare vor fi invitaŃi să participe şi inspectorii şcolari pentru învăŃământ special şi special
integrat .
Echipele de experŃi SEN vor fi responsabili pentru :
- Formarea cadrelor didactice de sprijin / itinerane, coordonatorii CREI dar şi de stabilirea
responsabilităŃilor în echipa CREI.
În luna septembrie 2007 va fi realizată a doua rundă de formare pentru cadrele didactice de
sprijin/itinerante în judeŃe. Această vizită se va concentra pe nevoile specifice de suport identificate
de către echipa tehnică pe parcursul primei formări.
Pe durata formării în judeŃe, echipele de experŃi ai asistenŃei tehnice vor observa modalitatea de
lucru a echipelor CREI, vor identifica nevoile ulterioare de formare pentru echipele CREI, cadre
didactice de sprijin/itinerante.

1.2. GRUPUL łINTĂ AL PROGRAMULUI DE FORMARE

Profesorii de sprijin/itineranŃi, membrii echipelor CREI, inspectorii şcolari pentru învăŃământ special
şi special integrat din 27 de judeŃe. În total aproximativ 70 de cadre didactice de sprijin/itinerante
vor fi formate.

1.3. SCOPUL PROGRAMULUI DE FORMARE

Scopul programului de formare este acela de a introduce concepte, principii, metode şi
instrumente, care pot fi folosite de către cadrele didactice de sprijin/ itinerante, echipa CREI pentru
adaptarea instruirii la nevoile individuale de învăŃare ale elevilor dar şi de către şcolile pilot şi
inspectorii şcolari pentru facilitarea aplicării principiilor diferenŃierii în educaŃie.

1.4. OBIECTIVE SPECIFICE

Cadre didactice de sprijin/itinerante şi coordonatorii CREI

CursanŃii se vor :
• Familiariza cu conceptele cheie/de bază pentru asigurarea diferenŃierii şi individualizării în
învăŃare.
• Familiariza cu instrumente de lucru pentru adaptarea instruirii la nevoile individualizarea
învăŃării.
• ÎnvăŃa cîteva metode de lucru pe care le pot folosi pentru individualizarea învăŃării.

Echipele CREI
• stabilirea modalităŃilor de lucru în echipă şi a responsabilităŃilor, în funcŃie de tipurile de
servicii pe care le vor dezvolta.

1.5. ParticipanŃii :
Formarea va implica două grupe de participanŃi după cum urmează :
- între orele 9:00 – 13:00 la activităŃi vor participa profesorii de sprijin/itineranŃi, coordonatorul
CREI, inspectorul şcolar pentru învăŃămînt special şi special integrat.
- Între orele 14:00 – 18:00 la activităŃi vor participa coordonatorul CREI, membrii echipei
CREI şi inspectorul şcolar pentru învăŃământ special şi special integrat .

1.6. Distribuirea judeŃelor şi a echipelor de experŃi

3
Nr. Crt. Echipa de experŃi JudeŃele
1. Solveig Sjosted – Anca Negrea Bucureşti, MehedinŃi, Dolj, Caraş Severin,
Hunedoara, Satu Mare, Sălaj, Bihor, Timiş

2. Mariana Pop – Mihaela Gheorghe Botoşani, Suceava, BistriŃa Năsăud, Vaslui,

Vrancea, Buzău, GalaŃi, Braşov, Prahova

3. Adriana Dumitru – Mika Kuitunen Tulcea, ConstanŃa, Călăraşi, Giurgiu, Ilfov,

Argeş, Teleorman, Olt, Gorj

4
 PROGRAMUL FORMĂRII
Mai – Iunie 2007

09:00 Cuvânt de bun venit

Coordonatorul CREI

09:10 – 10:30 Rolul profesorului de sprijin în şcoala incluzivă

Introducere in activitatea de grup – Expert Phare 2004

10:30- 11:00 Pauză de cafea

11:00 – 12:00 Rolul evaluării iniŃiale în diferenŃierea învăŃării (activitate de grup)

Introducere in activitatea de grup – Expert Phare 2004

12:00 – 13:00 DiferenŃierea învăŃării

Cum adaptam instruirea în acord cu nevoile individuale de
învăŃare ale elevilor (studiu de caz)
Introducere in activitatea de grup – Expert Phare 2004

13:00 – 14:00 Pauză de prânz

14:00 – 15:30 Individualizarea învăŃării

Planul educational individualizat – implementare si evaluare

15:30 – 16:00 Pauză de cafea

16:00 – 17:00 Roluri şi responsabilităŃi în echipa CREI

Phare 2004 expert

17:00 – 17:30 Întrebări şi răspunsuri

Chair: Phare 2004 expert

17:30 – 17:45 Evaluarea seminarului

Chair: Phare 2004 expert

5
DESCRIEREA ACTIVITĂłILOR DE GRUP

6
Activitate de grup 1 – Rolul profesorului de sprijin în şcoala incluzivă

Orele 9:10 – 10: 30

Introducere: În procesul de transformare a şcolilor în şcoli incluzive, rolul profesorului de

sprijin/itinerant nu este doar acela de a acorda asistenŃa educaŃională individualizată
copiilor cu cerinŃe educaŃionale speciale, ci şi acela de a furniza consultanŃă si sprijin
cadrelor didactice, părinŃilor şi membrilor comunităŃii.

ParticipanŃii: profesorii de sprijin/ itineranti si coordonatorul CREI

Sarcina de lucru:

• Fiecare cursant va primi o fişă, pe care o va completa individual, care conŃine

sarcini referitoare la rolul profesorului de sprijin /itinerant în identificarea nevoilor de
sprijin si promovarea incluziunii şcolare a tuturor copiilor. (15 min.)(Anexa 1)

• Formatorul va conduce o discuŃie de grup privind rolurile profesorului de sprijin în

promovarea incluziunii şcolare. Aceste roluri se vor lista pe flipchart. (15 min.)

• ParticipanŃii vor fi împărŃiŃi în trei subgrupuri şi vor avea următoarele sarcini:

Subgrupul 1: Identificarea şi schiŃarea unui material de promovare (afiş,

fluturaş, pliant etc.) a serviciilor de sprijin pentru părinŃi;

Subgrupul 2: Identificarea şi schiŃarea unui material de promovare (afiş,

fluturaş, pliant etc.) a serviciilor de sprijin pentru elevi;

Subgrupul 3: Identificarea şi schiŃarea unui material de promovare (afiş,

fluturaş, pliant etc.) a serviciilor de sprijin pentru cadre didactice.(30
min.)

• ParticipanŃi vor prezenta produsele activităŃii pe grupuri (20 min.)

Produsul activităŃii – coală de flipchart cu prezentarea materialelor de promovare.

7
Anexa 1

Căror nevoi de sprijin privind incluziunea Cum poate susŃine profesorul de sprijin
şcolara poate răspunde profesorul de incluziunea şcolara?
sprijin?

8
Activitate de grup 2 – Rolul evaluării iniŃiale în diferenŃierea învăŃării

Orele 11.00 – 12:00

Introducere: această activitate are o dublă finalitate: conştientizarea de către cursanŃi a

rolului si importanŃei evaluării iniŃiale în demersul de diferenŃiere şi individualizare a
instruirii şi familiarizarea cursanŃilor cu tehnici de colectare a informaŃiilor şi utilizarea
instrumentelor de evaluare iniŃială.

ParticipanŃii: profesorii de sprijin/ itineranŃi şi coordonatorul CREI

Sarcina de lucru:

• Se va organiza o activitate de tipul GândiŃi – LucraŃi în perechi – ComunicaŃi.

• Individual, fiecare participant se gândeşte la tipurile de informaŃii necesare realizării

evaluării iniŃiale şi notează aceste tipuri de informaŃii. (5 min)

• În perechi, fiecare participant prezintă informaŃiile identificate ca necesare pentru

evaluarea iniŃială şi apoi perechea realizează o listă comună cu informaŃii şi sursele
de culegere a acestora. (15 min)

• În fiecare subgrup (un subgrup este format din 2 perechi), fiecare pereche prezintă
informaŃiile şi sursele identificate şi ,împreună, identifică instrumentele de evaluare
necesare pentru colectarea informaŃiilor. Pentru prezentarea în grup, membrii
subgrupului vor avea în vedere:
o tipurile de informaŃii necesare pentru realizarea evaluării iniŃiale;
o sursele de colectare a informaŃiilor (şcoală,familie, specialişti)
o instrumentele de evaluare utilizate pentru colectarea informaŃiilor.(20 min.)

 În grup, fiecare subgrup va prezenta produsul activităŃii. În prezentarea cazului

se vor urmări elementele precizate mai sus. Formatorul va sublinia importanŃa
evaluării iniŃiale în proiectarea învăŃării. (20 min)

Produsul activităŃii – coală de flipchart cu prezentarea tipurilor de informaŃii necesare

pentru realizarea evaluării iniŃiale, a surselor de colectare a informaŃiilor (şcoală,familie,
specialişti) şi a instrumentelor utilizate pentru colectarea informaŃiilor.

9
Activitatea 3 – Cum adaptăm instruirea în acord cu nevoile individuale de învăŃare ale
elevilor?

Orele 12:00 – 13:00

Introducere : Pentru a stimula progresul fiecărui elev, proiectarea şi planificarea

activităŃilor educaŃionale trebuie să asigure dezvoltarea potenŃialului individual.
Planificarea diferenŃiată are ca punct de plecare evaluarea individuală a dificultăŃilor
întâmpinate de către elev şi apoi stabilirea modalităŃilor de diferenŃiere în procesul de
acordare a sprijinului educaŃional.

ParticipanŃii: profesorii de sprijin/ itineranŃi şi coordonatorul CREI

Sarcina de lucru:

• Se va lucra cu 3 grupe de participanŃi.

• În fiecare subgrup se va desemna un coordonator, un secretar şi un responsabil cu

încadrarea în timp, restul participanŃilor având rol de cadre didactice/ specialişti.

• Formatorul prezintă subgrupelor studiul de caz din Anexa 1

• În fiecare subgrup, participanŃii vor avea de identificat modalităŃi de diferenŃiere a

instruirii pentru unul dintre cazurile descrise. Fiecare subgrup decide asupra modului în
care va lucra pentru a rezolva sarcina de lucru. Vor fi puse la dispoziŃia fiecărui
subgrup post-it-uri, coli A4, bandă adezivă, coli de flip-chart, markere. (30 min)

• Fiecare subgrup va nota pe o coală de flip-chart modalităŃile şi formele de diferenŃiere

pentru cazul pe care l-au primit.

• Colile de flip-chart sunt expuse pe pereŃii sălii şi la semnalul formatorului, subgrupele

se rotesc prin sală pentru a examina şi discuta fiecare produs. ParticipanŃii îşi iau notiŃe
şi fac comentarii pe colile expuse. (15 min.)

• Subgrupurile revin la propriul produs şi analizează completările făcute la adresa

produsului lor. (10 min.)

• Formatorul conduce o discuŃie referitor la produsele realizate de subgrupe paşii

necesari în adaptarea predării - învăŃării. (5 min.)

Produsul activităŃii : produsele subgrupelor şi o listă cu paşii identificaŃi în adaptarea

învăŃării.

10
Anexa 2
Studiul de caz

ÎnvăŃătoarea I.E. , cadru didactic la Şcoala cu clasele I – VIII Gridina s-a adresat Centrului
de Resurse pentru EducaŃie Incluzivă deoarece are în clasă trei copii cu care consideră că
nu poate lucra. Coordonatorul CREI a solicitat ajutorul unei echipe de profesori de sprijin
pentru a şti cum să acorde sprijin elevilor in funcŃie de nevoile acestora.

I.

A.G. este elev în clasa a II a. Pentru că părinŃii lui au fost plecaŃi o perioada mai mare de
timp la muncă în strainătate, el a rămas în grija bunicii. Pentru că nu vroia să i se întămple
ceva, şi pentru că era prea mic, bunica nu l-a dus la grădiniŃă deloc. Doamna învăŃătoare
s-a plâns că băiatul se descurcă foarte greu la şcoală. Încă confundă anumite litere ( p-b,
u-n, b-d, p-d, m-n), nu reuşeşte să scrie corect semnele grafice, greşeşte ordinea
cuvintelor în propoziŃie, (“frumoasă casa” ), face frecvent erori de calcul matematic şi
confundă numerele ( de exemplu 12 cu 21, 13 cu 31 etc. ).
Nici în colectivul clasei nu s-a integrat prea bine. Colegii îl evită în pauze sau nu-l includ în
jocurile lor pentru că nu ştie să se joace, spun ei. Niciodată nu îşi găseşte locul la jocul cu
mingea şi se gândeşte prea mult atunci când trebuie să aşeze ceva. Echipa lui tot timpul
pierde din cauză că se mişca prea încet.

II.

F. M. este elev în clasa a II a. El a fost transferat în semestrul al II – lea al clasei I de la o

altă şcoală datorită problemelor de indisciplină. De când a venit în clasă, terorizează
colegii de bancă şi de clasă: îi scuipă, îi trage de păr şi de urechi, aruncă cu diferite
obiecte în ei atât în pauze cât şi în timpul orelor. Atunci când nu reuşeşte să-şi rezolve
sarcinile de lucru, rupe caietele colegului de bancă. De aceea, doamna învăŃătoare a luat
decizia de a-l muta singur în bancă. De atunci, problemele s-au agravat: comportamentul
faŃă de colegi este mai violent. Pe lângă aceste lucruri, F. M. nu reuşeşte să se
concentreze mult timp pe o singură sarcină, vorbeşte întruna, iese din bancă şi se agită tot
timpul.

III.

L. W. este un elev hipoacuzic. Medicul i-a sugerat mamei să–i achiziŃioneze o proteză
auditivă, dar aceasta nu are bani suficienŃi să o cumpere. Deşi cunoaşte toate literele,
transcrie şi copiază corect, învaŃătoarea spune că nu reuşeşte să scrie după dictare şi are
unele dificultăŃi de pronunŃie (confundă sunetele apropiate ca pronunŃie). pentru a se face
înŃeles, copilul foloseşte mai mult gesturile. ÎnvăŃătoarea se plânge că o urmăreşte tot
timpul cu privirea şi nu este atent la sarcinile de lucru propuse de aceasta. Dealtfel, copilul
citeşte destul de bine şi rezolvă corect sarcinile din manual, preferând să lucreze singur.
De cele mai multe ori, L.W. nu participă la jocurile colegilor şi rezultatele lui la probele
orale sunt slabe.

11
Activitatea 4 – Planul educaŃional individualizat – implementare şi evaluare

Orele 14:00 – 15:30

Introducere : Planificarea individualizată are ca punct de plecare evaluarea individuală a

dificultăŃilor întâmpinate în învăŃare de către elev şi apoi stabilirea unor finalităŃi
educaŃionale (obiective de învăŃare ) realiste şi adecvate, dar şi a metodelor şi mijloacele
de realizare, a perioadei de timp, a criteriilor de apreciere a progresului şi a modului de
evaluare. Toate acestea reprezintă un instrument de planificare individualizată a învăŃării –
planul educaŃional de intervenŃie.

ParticipanŃii: profesorii de sprijin/ itineranŃi si coordonatorul CREI

Sarcina de lucru:

• Se va lucra cu 3 - 4 grupe de participanŃi.

• În fiecare subgrup se va desemna un coordonator, un secretar şi un responsabil cu

încadrarea în timp, restul participanŃilor având rol de cadre didactice/ specialişti.

• Fiecare grupă va primi o fişă de lucru cu descrierea dificultăŃilor în urma evaluării unui
elev cu cerinŃe educaŃionale speciale (Anexa B).

• În fiecare subgrup, participanŃii vor primi un set de bileŃele cu obiective formulate pe

termen lung şi scurt din care vor avea sarcina să selecteze pe acelea care sunt
adecvate situaŃiei descrise în fişa de lucru, realizând şi ierarhizarea lor în obiective pe
termen lung si scurt. Formatorul va acorda sprijin permanent în realizarea sarcinii. (20
min)

• Fiecare subgrup va selecta apoi un obiectiv pe termen scurt pentru care va descrie
metode şi mijloace de realizare, perioada de timp, metode, instrumente şi criterii de
evaluare, conform tabelului din Anexa D (20 min.)

• Fiecare subgrup va realiza propria secvenŃă din planul educaŃional de intervenŃie. Vor
fi puse la dispoziŃia fiecărui subgrup coli de flip-chart şi markere. Se va realiza
prezentarea în plen. (30 min)

• Formatorul conduce o discuŃie referitor la produsele realizate de subgrupe, paşii

necesari în individualizarea învăŃării. (20 min.)

Produsul activităŃii : produsele subgrupelor şi o listă cu paşii identificaŃi în adaptarea

învăŃării.

12
Anexa 3

I. InformaŃii generale :

Numele elevului : B.P.

Data naşterii : 1997
Psihodiagnostic : deficienŃă mintală moderată, tulburări de dezvoltare psihomotrică
Starea de sănătate : precară (răceli frecvente), fatigabilitate accentuată, enurezis nocturn,
Recomandarea Comisiei pentru ProtecŃia Copilului : integrare în şcoala de masă cu
servicii educaŃionale de sprijin şi plan educaŃional de intervenŃie individualizată ; terapie
logopedică şi consiliere educaŃională.

II. InformaŃii educaŃionale :

Comportament cognitiv

Nu sunt formate deprinderile de scris – citit dar recunoaşte o mare parte din litere,
scrie şi citeşte cuvinte monosilabice dar în mod mecanic

Vocabular sărac, posibilităŃi de exprimare reduse, tulburări semantice accentuate

ParŃial realizate deprinderile de numeraŃie 1-20

Nu sunt realizate deprinderile de calcul mintal în limita 1-10

Realizează parŃial în plan concret adunări şi scăderi cu suport intuitiv, în activităŃile
dirijate de profesorul de sprijin în concentrul 0-10

Cunoaşte parŃial monedele şi bacnotele, ştie parŃial preŃul alimentelor de bază

Comportament psihomotric şi autonomie personală

Schema corporală este realizată relativ slab, deprinderile de igienă personală

parŃial dezvoltate

13
Anexa 4
- dezvoltarea abilităŃilor de scris – citit prin utilizarea unor cuvinte uzuale, a unor texte
scurte, cu suport intuitiv ( imagistic)

- dezvoltarea abilităŃilor de calcul matematic în concentrul 0-20 cu sau fără suport

concret

- dezvoltarea psihomotricităŃii generale

- să citească in ritm propriu cuvinte şi propoziŃii simple;

- să construiască oral şi scris un text foarte scurt cu suport intuitivc;

- să scrie corect după dictare cuvinte cu sens şi propoziŃii simple;

- să respecte încadrarea în pagină;

- să efectueze adunări şi scăderi în concentrul 0-10,cu şi fără suport intuitiv ;

- să denumească părŃile propriului corp

- să recunoască şi să denumească părŃile corpului altor persoane

- să recunoască părŃile corpului pe o imagine

- să reacŃioneze adecvat la diferite stări sufleteşti –emoŃionale

- să respecte regulile de lucru în grup

14
Anexa 5

Obiective Metode şi mijloace Perioada Criterii de Metode şi instrumente

didactice de timp evaluare de evaluare
(2) (3) (4) (5) (6)

15
Activitatea 5 - Roluri şi responsabilităŃi în echipa CREI
Orele 16:00 – 17:00

Introducere : Această activitatea are rolul de a defini rolurile în cadrul echipei centrului de
resurse. Membri echipei desemnate pentru organizarea şi funcŃionarea CREI îşi vor
asuma responsabilităŃi legate de coordonarea profesorilor de sprijin, mediatorilor şcolari,
procesul de desegregare, cooperarea comunitară şi monitorizarea frecvenŃei şcolare
pentru elevii din grupurile dezavantajate.
Printr-o discuŃie de grup membrii echipei CREI îşi vor stabilii sarcinile şi responsabilităŃile
specifice, în funcŃie de tipurile de servicii dezvoltate de centrul de resurse.
Sarcinile şi responsabilităŃile asumate vor fi consemnate de către expertul Phare şi
coordonatorul CREI.
În final se va realiza o discuŃie referitoare la ce presupun aceste responsabilităŃi specifice
dar şi nevoile de sprijin din partea asistenŃei tehnice.

ParticipanŃii: membrii echipei CREI şi coordonatorul CREI

Sarcina de lucru:

• Se va lucra cu toată grupa de participanŃi.

• Se va desemna un secretar şi un responsabil cu încadrarea în timp.

• ParticipanŃii vor lista responsabilităŃile specifice pe tipuri de servicii şi componente ale

CREi.
• Se vor desemna nominal persoanele care se vor ocupa de coordonarea activităŃii
fiecărei componente şi se vor lista datele acestora de contact.

Produsul activităŃii : o listă cu responsabilităŃi specifice, paşii identificaŃi în realizarea lor

şi persoanele desemnate să le coordoneze ( pentru fiecare tip de activitate / serviciu /
componentă ), datele de contact şi modalităŃile de monitorizare ulterioară a acestor
activităŃi.

16
MATERIALE DE STUDIU

17
EVALUAREA EDUCAłIONALĂ – DIMENSIUNI ŞI PERSPECTIVE

Evaluarea gradului în care elevul este pregătit să înveŃe, dar şi a învăŃării, este în plină schimbare.
Schimbările sunt strâns legate de reformele actuale în ceea ce priveşte obiectivele de învăŃare,
standardele curriculare, curriculumul, predarea, formarea iniŃială şi continuă a cadrelor didactice şi
relaŃiile dintre părinŃi, comunităŃi, şcoli, autorităŃi şi societate.

O evaluare de calitate este posibilă numai în contextul unui sistem educaŃional de calitate. Printre
elementele de bază enumerăm: organizarea şcolilor pentru a răspunde nevoilor de învăŃare ale
tuturor elevilor, înŃelegerea modului în care învaŃă elevii, stabilirea unor standarde înalte de
învăŃare şi asigurarea şanselor egale şi adecvate de învăŃare. Pentru a veni în sprijinul învăŃării,
evaluarea trebuie integrată în curriculum, predare şi formarea continuă a cadrelor didactice. Noile
abordări din domeniul evaluării educaŃionale aduc schimbări şi la nivelul rolului cadrului didactic în
procesul de evaluare. Cadrele didactice vor avea un rol activ în evaluarea educaŃională, alături de
psihologi, logopezi, consilieri şcolari şi alŃi specialişti.

1. Evaluarea educaŃională în contextul incluziunii

Indiferent de originea etnică sau diferenŃele sociale, mentale sau fizice, oamenii au nevoi
fundamentale care trebuie întâmpinate pentru a se simŃi împliniŃi. EducaŃia incluzivă încearcă să
răspundă acestor nevoi individuale prin crearea tuturor oportunităŃilor de învăŃare şi dezvoltare în
sânul societăŃii. Mai mult, incluziunea înseamnă participarea fiecărui membru al comunităŃii, cu
propriile abilităŃi, la activităŃile cotidiene ale acesteia; dar mai înseamnă a face parte din societate,
a fi bine primit şi apreciat ca membru al unui grup.

În educaŃie, incluziunea înseamnă trecerea de la abordarea centrată pe curriculum la abordarea

centrată pe elev. În loc ca elevul să fie pregătit pentru integrare în şcoala de masă, aceasta din
urmă şi strategiile de predare vor fi pregătite pentru a-l integra. Nu se poate afirma că o clasă şi
strategiile de predare sunt pregătite sau nu pentru a integra elevul dar putem face afirmaŃii despre
modul/ nivelul în care acestea răspund tuturor nevoilor fiecărui copil. Clasa nu va fi privită aşa cum
este, ci aşa cum „poate fi”. Materialele de învăŃare, curriculumul şi/sau aşteptările faŃă de
activităŃile cu fiecare copil şi metodele de predare trebuie adaptate pentru atingerea tuturor
obiectivelor individuale şi curriculare . Scopul urmărit nu are un caracter exclusiv social sau
curricular, ci se referă la încercarea de a întâmpina toate nevoile unui copil, ori de câte ori este
posibil.

Incluziunea în şcoli trebuie creată prin planificare, pregătire şi sprijin individual adecvat. Obiectivul
incluziunii va fi atins doar atunci când copiii participă activ la activităŃile clasei, ca membri cu
drepturi depline, având la dispoziŃie sprijinul şi serviciile de care au nevoie. Indiferent în ce şcoli
sau clase sunt cuprinşi copiii cu dificultăŃi, probleme sau dizabilităŃi, se va elabora câte un plan
educaŃional de intervenŃie individualizată (PEI) conform nevoilor fiecăruia. Obiectivele PEI se vor
atinge tot în cadrul clasei. Acelaşi lucru este valabil pentru serviciile de specialitate de care elevii
au nevoie; ele ar trebui să fie furnizate în cadrul şcolii, conform principiului resursa urmează
copilul.

Evaluarea a devenit un element important în gândirea incluzivă. „Clasa obişnuită trebuie să fie
pregătită pentru a primi orice copil” – o precondiŃie fundamentală este ca profesorii să-şi cunoască
toŃi elevii şi să le cunoască bine capacităŃile. Scopul evaluării educaŃionale în contextul incluziv
este de a aduna şi centraliza informaŃii individuale relevante din punct de vedere educaŃional, care
permit cadrelor didactice să personalizeze strategiile de predare pentru ca fiecare elev să-şi poată
atinge potenŃialul. În plus, fiind un proces continuu, evaluarea educaŃională vizează furnizarea de
informaŃii şi despre situaŃia socială, emoŃională şi mentală a copilului, aplicabile în contextul
educaŃional, care susŃin atingerea propriului potenŃial de către fiecare copil.

18
2. Principii de bază ale evaluării educaŃionale

Evaluarea educaŃională diferă de examinarea şi diagnoza medicală şi psihologică tradiŃională prin

faptul că utilizează informaŃii din domenii diverse pentru a preveni problemele şi a sprijini învăŃarea
fiecărui copil în şcolile de masă. În plus, evaluarea educaŃională aşează cadrul didactic în centrul
activităŃii de colectare a datelor, de planificare şi implementare a intervenŃiei.
Cadrele didactice sunt specialiştii în evaluarea educaŃională şi planificarea şi implemetarea
intervenŃiilor aferente.

Mai jos sunt prezentate câteva caracteristici şi principii esenŃiale ale evaluării educaŃionale:

a. Preventivă

Cea mai bună metodă de a depăşi problemele/ dificultăŃile educaŃionale este intervenŃia timpurie.
Evaluarea şi intervenŃia timpurie adecvată vor ameliora şansele copiilor cu probleme sociale şi
cerinŃe educative speciale şi vor reduce numărul intervenŃiilor complicate şi costisitoare de mai
târziu. În cazul unor copii, identificarea din timp a semnelor unor dificultăŃi incipiente poate preveni
acumularea unor probleme mult mai dificile în viitor.

Copiii cu cele mai grave probleme sociale şi dizabilităŃi trebuie identificaŃi încă dinainte de
cuprinderea şcolară. În plus, multe probleme de învăŃare vor apărea şi vor deveni vizibile imediat
ce copiii încep să înveŃe la şcoală. Acestea devin evidente doar în momentul în care copilul merge
la şcoală datorită cerinŃelor activităŃilor la clasă cărora trebuie să le facă faŃă copilul. De aceea,
apariŃia problemelor îi ia prin surprindere în multe cazuri atât pe profesori, cât şi pe părinŃi. Pentru
a preveni din timp astfel de probleme latente, este nevoie de o procedură solidă de monitorizare
educaŃională a capacităŃii şi dezvoltării copilului.

b. Activă

IntervenŃiile educaŃionale bazate pe simptome sunt corective. În această abordare - abordarea prin
care ne propunem să corectăm - problemele de dezvoltare, cognitive sau sociale sunt lăsate să se
dezvolte, fiind luate în considerare doar când devin destul de vizibile, grave sau deranjante. În
această abordare, de exemplu doar problemele serioase, anunŃate în scris, vor determina o
intervenŃie.

Evaluarea educaŃională încearcă să identifice pre-simptomele şi să prevină problemele. Prin

această abordare activă se acŃionează înainte ca problemele să devină vizibile şi atât de grave
încât să afecteze procesul de învăŃare. Pre-simptomele sunt identificate prin cunoaşterea structurii
ierarhice a dezvoltării psihologice. De exemplu, aceste cunoştinŃe ne indică faptul că disfuncŃiile
motorii timpurii pot duce la dificultăŃi de învăŃare.

c. Continuă

Evaluarea educaŃională este un proces continuu, care începe de când copilul intră la grădiniŃă sau
şcoală şi se sfârşeşte când primeşte certificatul de absolvire. Utilizarea eficientă a informaŃiilor,
colectate în toate etapele de şcolarizare, este o condiŃie prealabilă pentru o bună cooperare şi
comunicare între specialiştii din educaŃie, dar şi între cadrele didactice, părinŃi şi comunitate.
Colectarea şi utilizarea informaŃiilor în fiecare din treptele de şcolaritate (preşcolar, primar,
gimnazial, liceal) creează o cooperare strânsă în cadrul întregului sistem de învăŃământ, de
exemplu între grădiniŃă şi învăŃământ primar, învăŃământ primar şi învăŃământ gimnazial etc.

Procesul presupune colectarea, analiza şi utilizarea tuturor informaŃiilor disponibile, în vederea

îmbunătăŃirii rezultatelor la învăŃătură.

d. Utilizează informaŃii zilnice

19
Evaluarea educaŃională utilizează toate informaŃiile disponibile pe parcursul activităŃilor de predare
şi altele activităŃi – desfăşurate în cadrul şcolii sau în afara ei. De exemplu, eseurile scrise la lecŃiile
de limba română/ maternă vizează colectarea de informaŃii despre dezvoltarea şi cunoştinŃele
lingvistice ale elevului (gramatică, ortografie, calitatea exprimării etc.). În plus, acestea furnizează
informaŃii despre sentimentele, emoŃiile, Ńelurile, atitudinile etc. ale elevului.
Comportamentele elevilor sunt observate de obicei pentru a afla gradul de autocontrol al elevului
asupra propriilor acŃiuni. În acelaşi timp, prin acest tip de observare a comportamentului se obŃin
informaŃii utile despre situaŃia emoŃională, cognitivă şi socială a elevului. Mai mult, observarea
relaŃiilor sociale, a gradului de cooperare, a relaŃiilor de putere şi a altor relaŃii dintre elevi scoate la
lumină aspecte importante legate de statutul social, problemele sociale şi sentimentele elevilor în
clasă.

e. Structurează informaŃia

Evaluarea educaŃională pune laolaltă diverse informaŃii cheie, care formează o imagine de
ansamblu despre copil/elev. Aceasta cuprinde istoricul etapelor de dezvoltare ale copilului/elevului
(de exemplu când a învăŃat să meargă, vorbească, scrie; tipul de temperament şi contactele
sociale etc.).

Evaluarea foloseşte informaŃiile despre stadiul actual al deprinderilor/ capacităŃilor

copilului/elevului. La ce nivel sunt dezvoltate deprinderile cognitive ale copilului de exemplu
deprinderile de scris şi ce fel de greşeli face? Ce relaŃii sociale are (câŃi prieteni) şi care îi este
viaŃa emoŃională (de exemplu este un copil retras)?

Evaluarea educaŃională îmbină informaŃii formale şi informale. InformaŃiile formale sunt, de

exemplu, notele obŃinute (din catalog), iar cele informale pot proveni din observaŃii, discuŃii cu
părinŃii, interpretarea lucrărilor scrise şi răspunsurilor/ prezentărilor orale ale copilului/elevului. Pe
de altă parte, monitorizarea sistematică a copiilor/elevilor (de ex. prin liste de verificare şi
instrumente de monitorizare) şi diagnozele şi testele standardizate pot fi integrate în evaluarea
educaŃională.

Cadrul didactic este persoana care are pregătirea necesară şi care are zilnic posibilitatea de a
colecta toate informaŃiile importante pentru construirea unei imagini coerente a istoricului şi a
situaŃiei actuale de dezvoltare ale copilului/elevului. Această imagine constituie o baza solidă,
necesară planificării unei intervenŃii individuale adecvate, centrată pe elev/ copil.

În cele din urmă, diversitatea surselor de informare utilizate în scopul evaluării educaŃionale se
traduce printr-o multitudine de metode de colectare a datelor.
Exemple de metode de colectare a datelor:

Monitorizarea (screening)
Liste de verificare, instrumente/ probe de monitorizare create de cadre didactice şi
apoi validate (de ex.: inventarul informal de citire creat în cadrul proiectului Academic
Succes For Roma Children finanŃat de REF), observaŃii, lucrări scrise precum
eseurile etc.

Testarea
Teste de performanŃă şi atingere a standardelor curriculare la final de ciclu
Teste realizate de cadrele didactice pe baza standardelor curriculare/ obiectivelor
curriculare (de exemplu la matematică, limba română, educaŃie fizică şi educaŃie
muzicală etc.)

20
Lectură: Testele în context educaŃional

Testarea educaŃională a dat naştere multor sentimente şi opinii, iar mai jos vă prezentăm câteva dintre ele:

CE PROBLEME AU APĂRUT ÎN URMA TESTĂRILOR FOARTE FRECVENTE?

Dacă rezultatele la teste sunt utilizate pentru comparaŃii, nu doar pentru determinarea
parcursului educaŃional al fiecărui elev, ci şi pentru evaluarea „calităŃii” cadrelor didactice,
a şcolilor şi autorităŃilor şcolare, nu este de mirare că „testarea procesului de predare” a
devenit o practică obişnuită în şcolile din Ńara noastră.

Aceasta nu ar fi în mod obligatoriu o problemă, dacă testele standardizate ar oferi o evaluare cuprinzătoare
şi profundă a cunoştinŃelor şi deprinderilor/ capacităŃilor care demonstrează stăpânirea unei discipline.
Totuşi, scopul principal al testelor standardizate este de a clasifica un număr mare de elev într-o manieră cât
mai eficientă posibil. Acest obiectiv limitat duce, în mod firesc, la formularea unor întrebări cu opŃiuni
multiple, dar care necesită răspunsuri scurte. Testele concepute în această manieră duc automat la
încadrarea într-o categorie inferioară a deprinderilor/ capacităŃilor active/ practice precum scrisul, vorbirea,
actoria, desenul etc. sau a oricăror alte abilităŃi ce pot şi trebuie să fie însuşite în şcoală.

CE ALTERNATIVE AU FOST PROPUSE LA TESTELE STANDARDIZATE?

Este rezonabil să presupunem că datorită nevoii de rezultate obŃinute în urma testelor,

care pot fi comparate în rândul populaŃiei de elevi, testele vor rămâne o practică larg
răspândită. Dar se pune întrebarea dacă aceste rezultate se pot obŃine în cadrul unor teste
care vizează o evaluare mai cuprinzătoare a abilităŃilor/ deprinderilor elevilor decât
evaluarea furnizată de actualele teste standardizate.

O întrebare similară, dar la fel de importantă, este dacă aceste noi tipuri de teste sunt prea costisitoare
pentru a fi utilizate la scară largă. Alternativele propuse se bazează pe conceptul de evaluare raportată la
performanŃe. În funcŃie de disciplina la care se aplică testul, performanŃele pot consta în demonstrarea
oricăror deprinderi/ capacităŃi active/ practice menŃionate mai sus.

De exemplu, în cazul scrisului şi desenului sau al oricăror deprinderi de „exprimare

artistică”, s-a sugerat că cea mai bună abordare este „evaluarea portofoliului”, care implică
evaluarea continuă a unei colecŃii de lucrări creative cumulate. Pentru disciplinele care
necesită organizarea datelor şi teoriilor într-un tot integrat şi cursiv (de exemplu, ştiinŃele
sociale şi ştiinŃele), s-a propus o evaluare bazată pe argumentele orale cerute candidaŃilor
la doctorat.

O a treia abordare, care ar putea fi intitulată „modelul de rezolvare a problemelor”, poate fi

adaptată la aproape orice disciplină bazată pe cunoaştere. Aceasta implică prezentarea
unei situaŃii problemă ce poate fi rezolvată prin aplicarea unor principii/ cunoştinŃe (teorii,
formule) esenŃiale în cadrul disciplinei respective.
Sursa: Alternative la evaluarea educaŃională standardizată. Echipa de dezvoltare ERIC. Extras la 28.12.2006.
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2/content_storage_01/0000000b/80/2a/0f/e2.pdf

Observarea
Observarea (pe baza unei liste de verificare elaborate de profesor) a abilităŃilor de
cooperare, relaŃiilor sociale, comportamentului, situaŃiei emoŃionale, relaŃiei elevului
cu părinŃii. ConsultaŃi exemplul din caietul de lucru 2, la pagina 7).

Interviul

21
 Intervievarea (consultaŃi exemplul din caietul de lucru 2, la pagina 13) elevilor,
părinŃilor, colegilor, reprezentanŃilor comunităŃii şcolare.

Evaluarea portofoliului
Colectarea cumulativă a datelor relevante, a lucrărilor scrise şi a lucrărilor de creaŃie
(desene, lucru manual etc.)

f. Furnizează date pentru cadrele didactice, în beneficiul elevilor

Datele colectate şi informaŃiile obŃinute în urma evaluării educaŃionale sunt utilizate pentru a ajuta
cadrele didactice să înŃeleagă caracteristicile unice şi nevoile de învăŃare ale fiecărui copil şi elev.
Aceste informaŃii mai oferă cadrelor didactice şi comunităŃii şcolare excelente oportunităŃi de a
sprijini copiii şi elevii în vederea atingerii potenŃialului de învăŃare. În acest scop, informaŃiile vor
reprezenta atât o sursă de date, cât şi o provocare pentru cadrele didactice. Prin intermediul
cadrelor didactice, aceste informaŃii vor reprezenta o provocare şi pentru părinŃi şi colegi. Datele şi
informaŃiile obŃinute în urma evaluării educaŃionale nu trebuie să fie utilizate ca instrumente de
clasificare, etichetare sau ierarhizare a copiilor şi elevilor.

g. Presupune cooperare

Evaluarea educaŃională necesită o bună cooperare în orice etapă: 1) colectarea datelor şi

formularea concluziilor pedagogice ce rezultă din datele colectate, 2) definirea situaŃiei (problemei)
3) planificarea şi implementarea intervenŃiei.

Educatorii, învăŃătorii şi profesorii lucrează cu aceiaşi elevi. Totuşi, copilul de grădiniŃă se află într-
o cu totul altă etapă de dezvoltare decât atunci când merge la şcoala primară. De aceea,
informaŃiile despre dezvoltarea, trăsăturile cognitive, sociale şi emoŃionale şi temperamentul
copilului trebuie transmise într-o manieră pozitivă celor care lucrează cu acelaşi copil mai târziu, în
învăŃământul primar. Cooperarea dintre formele de învăŃământ, în cadrul sistemului, poate fi
denumită cooperare pe verticală.

Profesorii trebuie să împărtăşească colegilor datele colectate despre fiecare elev, deoarece
acestea pot aduce colegilor informaŃii extrem de importante şi greu de aflat, câteodată chiar
sensibile. Adăugând aceste informaŃii la imaginea generală a situaŃiei elevului, situaŃia poate fi mult
mai bine înŃeleasă decât dacă informaŃiile provin doar din datele colectate de un profesor.
Cooperarea multidisciplinară din sistemul de învăŃământ poate fi numită cooperare pe orizontală.

Pentru ca modalităŃile de oferire a sprijinului individual să fie diversificate, trebuie încurajate şi

parteneriatele inovatoare dintre autorităŃi şi agenŃiile de voluntariat. De exemplu, cooperarea cu
specialişti din domeniile sănătăŃii şi social se va materializa prin identificarea mai multor factori
care determină apariŃia dezavantajelor din educaŃie. De la bun început, este nevoie de o abordare
integrată, bazată pe contribuŃia medicilor (specialiştilor în sănătatea copilului), a asistenŃilor sociali
şi a cadrelor didactice, pentru a oferi elevului/ copilului serviciile educaŃionale de care are nevoie în
cadrul şcolii.

h. Structurează intervenŃia şi reciproc

Cadrele didactice dispun de o multitudine de căi, opŃiuni şi oportunităŃi prin care pot obŃine şi
îmbina informaŃii. În acest sens, cadrele didactice sunt experŃi care pot afla informaŃii individuale în
fiecare zi. În plus, cadrele didactice au zilnic posibilitatea de a lucra şi interacŃiona cu copiii/elevii.
InformaŃiile furnizate de acest mediu excelent, rezervat doar cadrului didactic, trebuie valorificate în
interesul copilului/elevului.

22
Cadrele didactice mai au la dispoziŃie o varietate de metode de proiectare a intervenŃiilor
individuale în timpul activităŃilor de predare-învăŃare obişnuite. IntervenŃiile care se pot proiecta şi
implementa sunt variate combinaŃii ale următoarelor activităŃi: joc de rol, învăŃare prin cooperare,
citire, scriere, vorbire, cântat, sport, desen, arte şi posibilităŃile oferite de natură şi mediul social.
Toate acestea oferă o multitudine de posibilităŃi de planificare şi implementare a unor soluŃii
personalizate şi adaptate pentru a încuraja implicarea activă şi învăŃarea tuturor copiilor/elevilor.

În plus dintre toŃi actorii din educaŃie, cadrele didactice au cele mai bune şanse de a stabili relaŃii
zilnice şi fireşti cu părinŃii copiilor/elevilor. Este o ocazie extraordinară, din moment ce rolul
părinŃilor este extrem de important în învăŃare şi depăşirea dificultăŃilor de învăŃare.

Cadrul didactic este o persoană ce deŃine oportunitatea unică de a colecta informaŃii individuale şi,
în acelaşi timp, de a le folosi în activitatea didactică cu scopul de a promova învăŃarea.

3. Procedura de evaluare educaŃională

Evaluarea abilităŃilor/ gradului de pregătire

Natura preventivă a evaluării educaŃionale se bazează pe înŃelegerea rolului abilităŃilor (sau a

gradului de pregătire) în dezvoltarea şi învăŃarea unui copil/elev. AbilităŃile sunt o condiŃie
prealabilă pentru dezvoltarea deprinderilor şi a capacităŃilor; deprinderile şi capacităŃile sunt
obiective ale învăŃării în cadrul activităŃilor şcolare: scrisul, cititul, matematica şi comportamentul
autocontrolat.

Pentru a preveni dificultăŃile sau problemele la nivelul unei deprinderi/ capacităŃi, trebuie măsurat
gradul de funcŃionalitate al abilităŃilor. Iată un exemplu: în prezent s-a demonstrat că existenŃa unor
performanŃe motorii reduse la un copil, de exemplu stângăcia (se împiedică etc.) înainte de
înscrierea la şcoală, poate duce la dificultăŃi în învăŃarea unor operaŃii mentale mai complicate, la
vârsta şcolară. FuncŃiile motorii trebuie să fie dezvoltate la un anumit nivel şi la o anumită calitate
pentru a învăŃa vorbirea, scrisul, cititul sau calculul matematic. Cunoscând acest lucru, în urma
evaluării stadiului de dezvoltare a funcŃiilor motorii ale copilului, se pot aplica intervenŃii de
prevenire a problemelor cognitive ce pot apărea la nivel şcolar (dacă este nevoie), înainte de
atingerea vârstei şcolare a copilului.

Tabelul de mai jos ilustrează unul din aspectele etapelor de dezvoltare ale copiilor şi elevilor şi
relaŃia dintre acestea şi evaluare, în procesul de prevenŃie educaŃională.

Tabel 1. Descrierea schematică a etapelor de dezvoltare ale copilului/elevului şi relaŃia acestora cu

obiectivul acŃiunilor preventive.

Controlul autonom al
comportamentului

Deprinderi/ capacităŃi sociale

coordonate cognitiv

Limba scrisă

Limba vorbită

23
 AbilităŃii verbale şi senzomotorii
(VSM)
care leagă învăŃarea limbii de
dezvoltarea senzomotorie
Exemplu:
Trebuie evaluată calitatea limbii vorbite pentru a
AbilităŃi şi capacităŃi senzomotorii verifica nivelul abilităŃilor/ nivelul de
pregătire pentru însuşirea limbii scrise.

Reflexe

Tabelul 1 arată că orice capacitate mentală este susŃinută de câteva abilităŃi relevante. AbilităŃile
trebuie să atingă un anumit nivel de dezvoltare pentru a permite copilului/elevului să dezvolte o
serie de deprinderi/ capacităŃi mai complexe (operaŃiile mentale). Pentru orice măsură preventivă
se vor verifica abilităŃile copilului.

Lectură: O experienŃă din sistemul educaŃional finlandez

În loc de clasificarea şi ierarhizarea performanŃelor elevului, s-ar putea evalua capacitatea

acestuia de a învăŃa să înveŃe:

1. Evaluarea gradului de deprindere a tehnicilor de învăŃare

Evaluarea capacităŃii de „a învăŃa să înveŃe” este diferită de evaluarea tradiŃională a atingerii

standardelor. Deprinderea tehnicilor de învăŃare este definită ca o competenŃă şi dorinŃă de
adaptare la sarcini noi. CompetenŃa se referă la cunoştinŃe şi abilităŃi generale, dezvoltate prin
studiul diverselor discipline la şcoală; aceste cunoştinŃe sunt necesare pentru învăŃarea de
elemente noi. Convingerile şi atitudinile direcŃionează utilizarea acestor competenŃe în situaŃii noi.
Deprinderea tehnicilor de învăŃare proprii este considerată o competenŃă cheie în învăŃarea
continuă, pe tot parcursul vieŃii. Aceasta asigură o măsură uşor de aplicat şi eficientă pentru
evaluarea educaŃiei.

2. CompetenŃele
CompetenŃele de învăŃare cuprind o serie de abilităŃi şi capacităŃi ce aparŃin unor domenii diferite.
Capacitatea de înŃelegere a textului citit, gândirea matematică şi capacitatea de a construi
raŃionamente sunt elemente centrale ale competenŃelor. În al şaselea an de şcoală, aritmetica

24
mentală este introdusă în sarcini, iar cunoştinŃele culturale şi abilităŃile de rezolvare a problemelor
sunt evaluate începând cu al nouălea an de şcoală. CompetenŃele de învăŃare sunt evaluate printr-
o serie de sarcini cu opŃiuni multiple, elaborate în acest scop.

3. Convingerile
Evaluarea convingerilor şi atitudinilor se realizează prin chestionare de auto-evaluare. Convingerile
cuprind, printre altele, motivaŃia de a învăŃa şi strategiile de învăŃare, stima de sine şi modul în care
se percep copii ca elevi şi care consideră ei că sunt cauzele reuşitei şcolare. Elevii îşi evaluează
abilităŃile educaŃionale şi de cooperare, dar şi şcoala ca mediu de învăŃare. În plus, elevii răspund
la întrebări legate de propriile păreri despre atitudinile părinŃilor şi colegilor faŃă de şcoală şi de
propriile planuri educaŃionale în viitor.

„Primii paşi” reprezintă o metodă de monitorizare (screening) a gradului de pregătire al elevilor din
primul an şcolar de a învăŃa. Spre deosebire de evaluarea deprinderilor tehnicilor de învăŃare,
scopul aceste monitorizări constă în identificarea factorilor individuali care pot îngreuna învăŃarea
în viitor. IntervenŃiile vor avea rezultate mai bune dacă dificultăŃile sunt identificate cât mai din timp.

Monitorizarea se realizează prin intermediul unui set de sarcini, pe care cei mai mulŃi copii le pot
îndeplini relativ uşor. Cei care nu reuşesc să le îndeplinească vor avea nevoie de o atenŃie sporită
din partea cadrelor didactice din învăŃământul de masă, cel special sau probabil din partea
psihologilor.

De exemplu, în cazul evaluării din primul an de şcoală, abilităŃile de citit-scris şi calcul nu sunt
cerute la începutul şcolii. Prin urmare, este normal să se măsoare abilităŃile de gândire,
conceptualizare, memoria şi atenŃia elevilor. Unele sarcini de evaluare necesită îmbinarea mai
multor simŃuri, de exemplu dacă elevilor li se cere să deseneze urmând instrucŃiuni transmise oral.

Sarcinile vor fi realizate în clasă, sub îndrumarea cadrului didactic. Există zece sarcini diferite şi se
recomandă îndeplinirea unei singure sarcini la o lecŃie, chiar dacă cele mai multe sarcini necesită
aproximativ 10-15 minute pentru a fi realizate.

Sursa: Evaluarea deprinderii de a învăŃa. Universitatea din Helsinki. Extras la 28.12.2006.

http://www.helsinki.fi/cea/english/opiopi/eng_opiopi.htm

În tabelul 2, etapele de dezvoltare sunt modificate pentru a se corela cu nivelurile cerute în şcoală.
Tabelul este schematic, dar indică posibilele intervenŃii preventive la nivel şcolar pentru fiecare din
aceste etape.

Tabel 2. Descrierea schematică a etapelor de dezvoltare ale copilului/elevului asociate cu diferitele

niveluri ale educaŃiei de bază.

Forma de învăŃământ Etapă de dezvoltare

SECUNDAR inferior Controlul autonom al

Clasele VIII - X comportamentului

25
SECUNDAR Inferior Deprinderi/ capacităŃi
Clasele V - VII sociale coordonate cognitiv

PRIMAR Limba scrisă

PREŞCOLAR/GRĂDINIłĂ Limba vorbită Exemplu:

Pentru a verifica nivelul abilităŃilor/
nivelul de pregătire
GRĂDINIłĂ ActivităŃi de receptare prin pentru însuşirea limbii
intermediul limbii vorbite scrise, trebuie evaluat
(AbilităŃi verbale şi nivelul limbii vorbite, de
senzomotorii VSM) exemplu în grădiniŃă.

ACASĂ/INSTITUłII DE AbilităŃi şi capacităŃi

SĂNĂTATE senzomotorii

ACASĂ/INSTITUłII DE Reflexe
SĂNĂTATE

În tabelul 2, etapele de dezvoltare sunt încadrate în formele de învăŃământ. Tabelul indică

aproximativ etapa „responsabilă” pentru fiecare sarcină de dezvoltare. La nivelul capacităŃilor/
dezvoltării cognitive, grădiniŃa sau nivelul preşcolar oferă oportunităŃi excelente de rezolvare a
problemelor legate de limba vorbită şi, în acelaşi timp, de prevenire a posibilelor dificultăŃi de
învăŃare a limbii scrise. Pe de altă parte, tabelul arată că o atitudine preventivă „suficient de
timpurie” este posibilă prin cooperarea dintre toate formele de învăŃământ.

Evaluarea deprinderilor (cognitive)

Nivelul actual al învăŃării şi al elementelor învăŃate poate fi măsurat prin intermediul probelor/
testelor de performanŃă şi de atingere a standardelor şi al altor instrumente. În cazul unor probleme
de învăŃare, aceste evaluări furnizează informaŃii despre natura şi gravitatea problemelor.

De exemplu, o probă de atingere a standardelor la citit poate furniza informaŃii despre numărul
greşelilor, vitezei de citire şi nivelul de înŃelegere a textului citit. În matematică, un test de
performanŃă poate furniza date despre punctele slabe ale înŃelegerii logicii procedurilor din
matematică.

Evaluarea nivelului actual al învăŃării şi al deprinderilor/ capacităŃilor furnizează date despre

situaŃia actuală a copilului/elevului în procesul de învăŃare. Totuşi, ideea de bază a acestui tip de
evaluare a deprinderilor nu urmăreşte clasificarea copiilor/elevilor în diverse categorii. Mai degrabă
vizează obŃinerea de informaŃii care să permită cadrului didactic să planifice o intervenŃie eficientă

26
şi un sistem de sprijin optim pentru copil/elev şi să asigure mijloace pedagogice eficiente, prin
intermediul cărora copilul să reuşească să-şi ajungă din urmă colegii.

Evaluarea dezvoltării sociale şi emoŃionale

Evaluarea educaŃională cuprinde şi mediul social al copilului şi elevului. RelaŃia cu prietenii, colegii
şi mai ales cu familia oferă informaŃii importante despre mediul de învăŃare al copilului/elevului.

Familia reprezintă un factor cu o influenŃă majoră în procesul de învăŃare şi, în acelaşi timp, o
sursă excelentă de informare cu privire la nivelul anterior de dezvoltare al copilului şi
comportamentul său actual în familie. RelaŃiile apropiate cu părinŃii pot furniza informaŃiile
necesare, „ascunse”, din sânul familiei.

Caracterul/ tipul şi numărul colegilor apropiaŃi şi al prietenilor furnizează date despre contactele
sociale şi situaŃia emoŃională ale copilului/elevului. În multe cazuri, copiilor/elevilor instabili
emoŃional le este greu să lege prietenii sau relaŃii mai apropiate cu copiii de aceeaşi vârstă. De
exemplu, faptul că un copil/elev este retras poate indica probleme emoŃionale, care au un impact
puternic asupra capacităŃii de învăŃare.
RelaŃiile sociale din şcoală şi clasă influenŃează puternic învăŃarea, motivaŃia şi calitatea vieŃii
elevului. Ce se poate observa şi măsura? Lista de mai jos cuprinde o serie de indicatori ce s-ar
putea dovedi importanŃi în evaluarea trăsăturilor sociale ale elevilor:

• Este înŃelegător.
• Este încurajator.
• Manifestă interes.
• Laudă.
• Este prietenos.
• Îşi controlează emoŃiile.
• Se arată interesat de sentimentele celorlalŃi.
• Face faŃă conflictelor şi părerilor diferite.
• Are un comportament dominant.
• Ajută.
• Protejează.
• Intră în competiŃie cu ceilalŃi.

CapacităŃile/ competenŃele de comunicare sunt o componentă esenŃială a comportamentului pro-

social şi social. În această privinŃă, ar trebui verificate şi observate următoarele aspecte:

• IniŃiază conversaŃii.
• Caută informaŃii.
• Oferă informaŃii.
• Clarifică.
• Elaborează.
• Rezumă informaŃii.
• Caută consensul.
• Îşi descrie propriile sentimente.
• Îi observă pe ceilalŃi.
• Este scurt şi concis.

La rândul lor, personalitatea, temperamentul şi emoŃiile copilului sau elevului sunt factori importanŃi
în procesul de învăŃare. Pe lângă acestea, motivaŃia, atitudinile şi sentimentele legate de şcoală
trebuie luate în considerare atunci când evaluăm situaŃia socială şi emoŃională a unui copil/elev.

27
De exemplu, acestea pot fi observate în şcoală şi luate în seamă când planificăm adaptarea
strategiilor de predare, activităŃile de grup şi sarcinile bazate pe cooperare.

4. IntervenŃia bazată pe evaluarea educaŃională

Concluziile obŃinute din datele combinate vor sta la baza planificării şi implementării intervenŃiei.
Datele şi informaŃiile despre copil/elev vor fundamenta planificarea activităŃilor educaŃionale şi,
dacă este necesar, a intervenŃiilor. La acest nivel devine evidentă utilitatea evaluării educaŃionale.
În testele sau diagnozele tradiŃionale, specialiştii din diverse domenii planifică şi implementează
intervenŃiile fără să comunice între ei. În intervenŃia bazată pe evaluarea educaŃională, o persoană
– cadrul didactic – controlează toate elementele şi etapele evaluării şi intervenŃiei. În mod firesc,
cadrul didactic va coopera cu colegii şi alŃi specialişti, dar acum cadrul didactic este persoana de
bază, care are cea mai vastă perspectivă a situaŃiei copilului/elevului şi, în acelaşi timp, care ştie
ce să facă şi are zilnic posibilitatea de a aplica planurile elaborate.

Fluxul schematic al activităŃilor este prezentat în tabelul de mai jos:

Tabel 3: Procedura de realizare a evaluării educaŃionale şi a intervenŃiei rezultate.

Date pentru stabilirea problemei

Monitorizarea educaŃională
de exemplu dezvoltarea motorie, cititul şi scrisul.
Interviul
de exemplu cu părinŃii, colegii, copiii/elevii
ObservaŃia
de exemplu asupra copiilor/elevilor când sunt în pauze,
activităŃi extracurriculare
Evaluarea climatului şi relaŃiilor sociale
de exemplu cooperarea dintre copii/elevi, intimidarea etc.

Elaborarea planului pentru intervenŃia educaŃională

Centralizarea datelor colectate
de exemplu observaŃii, interviuri cu părinŃii şi liste de verificare
a comportamentului copilului/elevului
Planul pentru depăşirea problemei
de exemplu ce pot face fiecare profesor la disciplina sa pentru
a veni în sprijinul învăŃării
IntervenŃia educaŃională
de exemplu cine este responsabil şi pentru ce, care este orarul
de implementare şi când se evaluează impactul intervenŃiilor

Evaluarea eficienŃei intervenŃiei

Evaluarea impactului intervenŃiei furnizează informaŃii cu privire
la strategia de viitor. Dacă intervenŃia a ameliorat situaŃia,
poate fi continuată. Dacă nu există efecte, intervenŃia trebuie
regândită pe baza unei cercetări mai profunde a situaŃiei.

Introducerea experŃilor „externi”, dacă intervenŃia nu dă rezultate

Diagnoza
de exemplu un test de personalitate realizat de psiholog
Etiologie şi anamneză (de exemplu istoricul de viaŃă)
de exemplu examinarea antecedentelor din viaŃa
copilului/elevului
Terapie
de exemplu o terapie cognitivă care sprijină învăŃarea la şcoală

Replanificarea intervenŃiei în şcolile sau clasele de masă

28
Lectură: din experienŃa învăŃătoarei Claudia Bucelea
Un caz de succes al unui copil care a facut progrese măsurabile ca urmare
a intervenŃiei pedagogice inspirate de proiectul Academic Succes For
Roma Children finanŃat de REF

Elevul T.C., în urma aplicării testelor privind Evaluarea cunoştinŃelor timpurii de

citit-scris, a obŃinut punctaje mici la Conceptul de cuvânt (16,66%) şi implicit la
Recunoaşterea cuvintelor (10%) şi la Segmentare fonemică (22,72%). Ca
urmare s-a decis intervenŃia asupra lui, cu insistare pe exerciŃii care să-l ajute să
înŃeleagă noŃiunea de cuvânt şi exerciŃii de dezvoltare a auzului fonematic.
Planul de intervenŃie:
Datorită programului şcolar al elevului, s-a stabilit ca intervenŃia să se
realizeze săptămânal, în sesiuni de câte 30 de minute (elevul fiind în clasa I), pe
parcursul a 8 săptămâni, după care să se retesteze, pentru a se observa
eficacitatea intervenŃiei. Întâlnirile s-au realizat în şcoală (Şcoala „N. Iorga”), în
cabinetul de logopedie.
Planul sesiunii de intervenŃie:
Obiective:
- să indice cuvinte, separându-le din context, cu ajutorul cartonaşelor
- să asocieze cuvinte cu imagini
- să formeze cuvinte din litere separate
- să scrie cuvinte simple
- să pronunŃe corect cuvintele
- să separe fonemele dintr-un cuvânt
- să asocieze sunete cu imagini
Programul sesiunii:
Săptămâna 1: Cubul rimelor: prin joc, elevul este îndemnat să completeze
propoziŃiile eliptice de pe cub, adăugând doar câte un cuvânt
Săptămâna 2 şi 3: Cărticica de cuvinte: elevul decupează cuvinte, le asocoază
cu imagini (desenate de el) şi realizează o „cărticică” cu titlul „Fructele preferate”
Săptămâna 4: Perechi de cuvinte: pe cartonaşe sunt scrise cuvinte care se
aseamănă prin structură (de ex. Încep cu aceeaşi literă, încep cu aceeaşi silabă,
se termină cu aceeaşi silabă), iar elevul este solicitat să le grupeze în perechi
Săptămâna 5: Ştafeta stiloului: în această sesiune de intervenŃie se urmăreşte
trecerea spre sesizarea fonemelor, prin descoperirea faptului că un cuvânt se
compune din sunete, care se scriu cu ajutorul literelor. Se discută despre un
subiect interesant pentru copil (animalele sălbatice) şi se scrie apoi despre acest
subiect în propoziŃii simple. Scrie propunătorul, dar din când în când este
solicitat şi elevul să scrie câte un cuvânt cunoscut. Se insistă asupra alcătuirii
cuvintelor („Cu ce literă începe acest cuvânt?”, „Ce urmează după aceea?”, „PoŃi
să îl scrii pe a?”)
Săptămâna 6: Jocuri cu sunete şi litere: cu ajutorul cartonaşelor din alfabetar, se
fac jocuri de alcătuire de cuvinte (din 3 litere), segmentare, amestecare şi
reconstituire, substituŃie, eliminare, adiŃie.
Săptămâna 7: Asociere sunet-imagine, cu insistenŃă pe sunetele la care s-a
contatat că elevul întâmpină dificultăŃi de pronunŃie, sau face confuzii (b cu d, t
cu d, Î în interiorul cuvintelor)
Săptămâna 8: Banca de cuvinte: pe tot parcursul perioadei de intervenŃie, când
a reuşit să citească corect câte un cuvânt, copilul a primit acel cuvânt scris pe
cartonaşe colorate şi le-a colectat într-o cutiuŃă. Acum se vor folosi acele cuvinte
în exerciŃii de citire, recitire, transcriere, formulare de propoziŃii.

29
5. Rezumat

Evaluarea educaŃională devine o componentă metodologică esenŃială, prin faptul că asigură

planificarea învăŃării individualizate şi includerea tuturor copiilor în clasă. Evaluarea educaŃională
este şi va fi un element vital în activitatea cadrului didactic.

Evaluarea în contextul şcolar presupune utilizarea tuturor tipurilor de informaŃii disponibile:

activităŃile zilnice şi interesele elevului, activităŃile şi rezultatele şcolare, relaŃiile sociale, motivaŃiile,
pasiunile etc. Cadrul didactic are posibilitatea de a afla informaŃii informale în fiecare zi şi de-a
lungul anilor. Provocarea principală a evaluării constă în găsirea modalităŃilor eficiente de utilizare
a informaŃiilor în interesul copilului şi elevului.

În plus, evaluarea educaŃională beneficiază de surse formale de informare: teste de atingere a

standardelor curriculare, rezultatele la teste, monitorizare, liste de verificare etc. Există o
multitudine de instrumente adecvate ce pot fi utilizare în scopuri educaŃionale, dar acestea trebuie
adaptate la condiŃiile naŃionale şi locale, necesitând cooperare între cadrele didactice, alŃi experŃi şi
universităŃi.

30
Problematica dificultăŃilor de comportament şi emoŃionale; modalităŃi de
intervenŃie
Problemele emoŃionale şi comportamentale ale copiilor sunt adesea considerate de către cadrele
didactice ca fiind iritante şi deranjante. AveŃi în clasă un elev care pare să nu fie niciodată capabil
să se concentreze mai mult de cinci minute? Există vreun grup în clasă care întotdeauna încearcă
să întrerupă lecŃiile? AveŃi în clasă vreun elev care zilnic se supără pe cineva sau „pe ceva”?
Copiii cu acest tip de comportament sunt adesea daŃi afară din clasă sau mutaŃi în clase/şcoli
speciale, chiar dacă unii dau dovadă de performanŃe cognitive de nivel normal. Dorim să vă
prezentăm câteva dintre cauzele acestui comportament la copii şi câteva tehnici care vă vor ajuta
să îi controlaŃi în clasă.

Cauzele tulburărilor comportamentale şi emoŃionale

Chiar dacă în general privim copilăria ca o perioadă fără griji, mulŃi copii şi adolescenŃi întâmpină
dificultăŃi emoŃionale în timp ce cresc. Depistarea tulburării emoŃionale sau comportamentale este
dificilă din mai multe motive. De exemplu, nu se poate afirma cu certitudine că ceva „nu este în
regulă” cu creierul şi că acest lucru ar determina copilul să se comporte într-un anumit fel. Contrar
unor teorii psihiatrice vechi, nu se poate concluziona că tulburările emoŃionale sau comportamentale
ale copilului sunt provocate de presupusele greşeli ale mamei sau tatălui în creşterea copilului.
Întrebările care căutau persoana sau mecanismul responsabil de problemele copilului şi-au pierdut
importanŃa de când s-a descoperit că factorii care afectează dezvoltarea – biologici, sociali / mediu,
psihologici – se pot combina în variante aproape infinite.

Comportamentele copiilor sunt în continuă schimbare şi nu există nicio linie de demarcaŃie clară,
care să separe tulburările de comportament de problemele emoŃionale grave. Problemele pot fi mai
degrabă clasificate de la probleme uşoare la probleme grave. Se consideră că un copil poate fi
diagnosticat cu „tulburare” dacă respectivul comportament se repetă des şi este grav. Diagnosticul
este interpretarea probabilistică a comportamentului copilului, prin care se deduce că acesta suferă
de o tulburare mintală specifică şi nu de una dintre problemele cu care se confruntă orice copil din
când în când. Cercetările efectuate pentru aflarea cauzelor tulburărilor emoŃionale au arătat că
creierul primeşte şi procesează informaŃiile altfel la copiii cu anumite tipuri de tulburări, decât la
ceilalŃi copii. Totuşi, acest lucru nu este valabil pentru toŃi copiii cu tulburări emoŃionale.

Recent, s-au făcut progrese remarcabile în înŃelegerea problemelor emoŃionale ale copiilor şi
adolescenŃilor. Cu ajutorul noilor tehnologii dezvoltate pentru examinarea sistemului nervos central
şi a relaŃiei dintre creier şi comportament, cercetările scot la iveală în prezent o nouă abordare
asupra apariŃiei tulburărilor de comportament la unii copii.

Cu toate acestea, discuŃiile cu copilul, părinŃii şi alŃi membri ai familiei rămân printre cele mai
importante surse de informaŃii, care pot ajuta specialiştii să identifice cauzele comportamentelor
vizate. Următoarele teme ar putea fi cuprinse în cadrul discuŃiilor (interviului):

A. Factori de mediu

Deseori, factorii de mediu pot fi cauza principală a devierilor comportamentale ale unui copil.
Problemele din familie, cu prietenii, cele culturale şi factorii şcolari ar putea declanşa un
comportament distructiv.

31
1. Factori familiali
• din punct de vedere educaŃional (acordul/dezacordul părinŃilor)
• din punct de vedere emoŃional
• structura familiei
• statutul socio-economic

Aceste exemple pot cuprinde factori precum atitudinea părinŃilor faŃă de şcoală. Contează dacă
părinŃii au amintiri plăcute sau neplăcute de pe când erau elevi, despre care vorbesc în faŃa
copilului. Membrii colerici sau depresivi ai familiei pot afecta copilul, care va simŃi că nu poate face
faŃă unor astfel de comportamente. Familiile numeroase sunt un mediu zgomotos, care pot duce la
instabilitate emoŃională şi iritabilitate la copii. Copiii mai pot fi afectaŃi de lipsa tatălui sau a mamei.
De asemenea, copiilor înfometaŃi sau îmbrăcaŃi cu haine sărăcăcioase nu le este deloc uşor să se
bucure de şcoală şi să se concentreze la lecŃii. DiferenŃele mari dintre situaŃiile socio-economice ale
copiilor din clasă pot fi o altă cauză de naştere a invidiei şi comportamentului distructiv.

2. Factori şcolari / educaŃionali

• mediul şcolar
• adaptarea la şcoală (plăcerea de a merge la şcoală, reuşita/eşecul şcolar(ă))
• atitudinea părinŃilor faŃă de şcoală

Şcolile cu multe probleme disciplinare sunt un adevărat teren de război pentru copiii cu probleme
comportamentale. Şcolile pot avea probleme mari dacă nu se instituie reguli, dacă nu există
consecinŃe pentru comportamentele inadecvate şi dacă nimănui nu-i pasă de ce fac copiii.
Problemele comportamentale se pot amplifica dacă şcoala este într-o stare precară şi nu se face
nimic pentru a crea un mediu atractiv. Dacă adulŃilor nu le pasă, de ce le-ar păsa copiilor? Copiii
care se tem întotdeauna de eşec îşi ascund adesea teama sub masca unui comportament distructiv.

3. Prietenii
• Numărul şi calitate relaŃiilor dintre colegi/prieteni
• Hobby-uri, timp liber
• Norme de grup

Într-o clasă în care liderii de clasă au un comportament adecvat şi sunt populari, comportamentul
general din clasă poate fi excelent. Totuşi, copiii cu probleme emoŃionale şi comportamentale
găsesc adesea prieteni care li se aseamănă şi pot forma găşti care pot deranja nu doar clasa, ci chiar
şcoala. Copiii care au hobby-uri care îi atrag foarte mult au şanse mai mari să atingă un echilibru
emoŃional. Înainte, sportul era considerat o activitate specifică „băieŃilor”. Astăzi, violenŃa a devenit
o parte integrantă a multor activităŃi sportive populare.

4. Factori culturali
• societate şi mass media
• schimbări în societate
• valori şi norme

Impactul mass media asupra comportamentului este intens cercetat. MulŃi copii învaŃă mai multe
despre comportament de la TV decât de la părinŃi sau din şcoală. În cele mai multe cazuri, idolii lor

32
sunt staruri pop sau sportive şi mai puŃin cineva din mediul local. Comportamentul modelelor pe
care şi le aleg sunt uşor transpuse în activităŃile proprii. Valorile şi normele, de exemplu banii şi
succesul imediat devin obiective în vieŃile copiilor. Schimbările bruşte din societate pot fi o altă
cauză a stresului emoŃional şi a comportamentului inadecvat. Când structurile vechi se prăbuşesc şi
altele noi se construiesc, nesiguranŃa devine o povară pentru toŃi membrii societăŃii, facilitând
apariŃia comportamentelor distructive.

B. Factori de dezvoltare individuală

• factori biologici
• factori neurologici
• factori genetici

Cauzele comportamentului inadecvat mai pot fi declanşate de factori ce Ńin exclusiv de copil. Multe
sindroame se manifestă prin probleme comportamentale dificil de remediat. Graviditatea şi naşterile
problematice pot fi o altă cauză a problemelor comportamentale. Multe probleme psihologice
pornesc de la factori genetici moşteniŃi în familie.

5. Vârsta

Problemele emoŃionale şi comportamentale sunt adesea considerate ca probleme tipice adolescenŃei.

Este o perioadă agitată, când corpul se schimbă, relaŃiile dintre prieteni câştigă o importanŃă
crescândă şi se fac simŃiŃi primii paşi ai separării de familie. Tinerii vor să-şi testeze limitele.

6. Sexul

Există convingerea că băieŃii au un comportament negativ mai accentuat şi mai violent decât fetele.
Acest lucru ar putea fi adevărat, întrucât fetele apelează adesea la căi mai subtile pentru a-şi
exterioriza frustrarea sau furia. Ele folosesc mai mult cuvintele decât forŃa fizică.

7. Nevoile speciale

Frustrarea şi exteriorizările violente pot apărea uşor la copiii cu CES, dacă nu le sunt întâmpinate
nevoile şi nu sunt înŃeleşi. Conştientizarea propriilor limite, de exemplu impuse de dizabilităŃile
fizice sau senzoriale, poate genera probleme emoŃionale chiar din timpul adolescenŃei, pe fondul
discuŃiilor colegilor care au prima întâlnire sau care discută despre obŃinerea permisului de
conducere etc, adică lucruri care par imposibil de realizat de către cei cu dizabilităŃi.

C. CombinaŃii între mai mulŃi factori

În multe situaŃii, cauza principală a problemelor comportamentale şi emoŃionale la copii şi tineri

poate fi legată de mediul familial problematic. Din această cauză, copilul poate găsi un mediu mai
atrăgător pe străzi, alături de prieteni. În loc să-şi facă temele, copilul va rămâne afară până seara
târziu, neglijându-şi temele pentru acasă. Apoi va începe să devină agresiv în clasă din cauză că
resimte situaŃia şcolară ca pe un eşec.

D. Factori situaŃionali

De multe ori ne aşteptăm ca fiecare copil să se comporte excelent în orice situaŃie, dar nici măcar
mulŃi adulŃi nu sunt capabili de acest lucru. Totuşi, există cazuri în care copilul sau tânărul simte că

33
nu poate face faŃă situaŃiei. Dacă aşa stau lucrurile şi nu facem nimic pentru a-l ajuta să depăşească
problema, copilul ar putea dezvolta un comportament şi limbaj agresive pentru a-şi masca
incapacitatea de a controla situaŃia.

Cum putem preveni problemele comportamentale?

Există multe metode de prevenire a comportamentelor problematice. Dacă este nevoie, puteŃi
schimba mediul din clasă mutând copilul în primul rând şi cât mai departe de sursele care-l pot
deranja (ferestre, coridoare etc.). PregătiŃi elevii pentru activităŃile din ziua respectivă şi evitaŃi
schimbările în orarul zilnic, pentru că acestea ar putea provoca nemulŃumirea copilului. O altă
posibilitate ar fi să aranjaŃi un colŃ liniştit, din care să înlăturaŃi stimulii inutili şi perturbatori şi în
care copilul să poată lucra independent. Un alt lucru util ar fi să sfătuiŃi părinŃii să-i pună la
dispoziŃie un loc de studiu liniştit similar, în care să-şi desfăşoare activităŃile obişnuite şi să-şi facă
temele.

Cum putem evita eşecul şcolar?

Având în vedere că cunoaşteŃi capacitatea elevului, puteŃi încerca să-i trasaŃi sarcini
corespunzătoare abilităŃilor lui şi, dacă este necesar, să-l ajutaŃi pas cu pas, pentru ca elevul să poată
înŃelege diversele componente ale sarcinii.

DaŃi instrucŃiuni scurte şi clare, uşor de înŃeles. SimplificaŃi instrucŃiunile şi explicaŃiile complicate
şi asiguraŃi-vă că elevul le-a înŃeles, repetându-le dacă este nevoie. ScrieŃi sarcina pe tablă sau pe
hârtie pentru a încuraja copilul să ceară ajutorul oricând are nevoie.

Dacă explicaŃi detaliat ordinea activităŃilor pentru realizarea sarcinii, elevul va putea să-şi ducă
sarcina la bun sfârşit chiar singur. Recapitulând sarcina şi explicând detaliat rezultatul împreună cu
elevul, după ce şi-a terminat sarcina, îi veŃi demonstra că sunteŃi foarte interesat de eforturile lui.
Aceste tehnici pot ajuta copilul să evite sentimentul de eşec.

AbilităŃile de management al clasei au un rol extrem de important în evitarea eşecului şcolar.

34
 Câteva idei de rezolvare a situaŃiilor generate de comportamentul distructiv la clasă
(Vezi şi anexa Lista comportamentelor elevilor)
A. Comportamente în clasă şi pauză
Se comportă necorespunzător în clasă sau în
pauză şi nu respectă regulile şcolii.
Nu stă pe scaun; aleargă prin clasă
deranjându-i pe ceilalŃi elevi.
ReacŃionează agresiv faŃă de ceilalŃi copii şi
adulŃi.
Vorbeşte când nu i se cere.
B. Comportament în procesul predării -
învăŃării
Nu vrea să realizeze sarcini noi.
Îi este greu să lucreze independent sau să
rezolve sarcinile de lucru singur. În loc să
ceară ajutor, îi deranjează pe ceilalŃi.
Întrerupe profesorul şi pe ceilalŃi elevi cu
SoluŃie
DiscutaŃi regulile cu clasa şi formulaŃi/
stabiliŃi, împreună cu elevii, cele mai
importante reguli. În plus, discutaŃi despre
consecinŃe în cazul nerespectării regulilor.
ReŃineŃi că trebuie să aplicaŃi întotdeauna
consecinŃele, altfel elevul va încerca să afle
până la ce limită poate încălca regulile. La
rândul lor, ceilalŃi elevi vă vor considera
inconsecvent şi incorect, dacă veŃi permite
comportamente necorespunzătoare.
Întrucât elevul pare să aibă dificultăŃi de
concentrare şi este neastâmpărat, ar trebui să
i se dea sarcini mai scurte, pauze scurte şi
permiteŃi-i să facă mişcări fizice fără să
deranjeze activitatea; de exemplu, implicaŃi-l
în alte sarcini, cereŃi-i să şteargă tabla, să
ducă diverse materiale etc.
Acest lucru ar trebui specificat în regulile
clasei. O metodă de promovare a unui
comportament adecvat ar fi organizarea de
jocuri de rol, ca mijloc de modificare a
comportamentului. DiscutaŃi cu părinŃii.
ImplicaŃi alŃi membri ai echipei, de exemplu
psihologul sau consilierul şcolar.
Trebuie specificat în regulile clasei. Ar trebui
ignorat.
De ce? SoluŃie
Un motiv ar fi că elevul nu se împacă bine cu
schimbările şi i-ar putea fi teamă că nu le va
putea face faŃă.
Ordinea desfăşurării activităŃilor din lecŃie şi
noile sarcini trebuie discutate în prealabil cu
elevii. EvitaŃi să aduceŃi schimbări. Dacă ştiŃi
că un elev nu agrează noile sarcini, îl veŃi
ajuta dacă îi veŃi explica personal ce va avea
de făcut dinainte. În acest mod, se va simŃi
mai sigur pe el de la începutul lecŃiei.
Motivul ar putea fi lipsa încrederii de sine.
ÎncepeŃi prin a-l ajuta pe elev la început; apoi
lăsaŃi-l progresiv să îşi asume tot mai multe
responsabilităŃi faŃă de propriile activităŃi.
Motivul ar putea fi problemele de
35
comentarii care nu au nimic în comun cu
subiectul lecŃiei.
Nu e atent şi nu-şi termină sarcinile fără a-i
deranja pe ceilalŃi.
Nu îşi asumă un rol activ în activităŃile de
grup.
Nu-şi termină sarcinile în termenul stabilit.
C. RelaŃii cu colegii
Este retras şi are dificultăŃi în a colabora
activ cu colegii. Nu are prieteni.
Este agresiv, se ia la bătaie, înjură colegii şi
inventează porecle.
concentrare sau deficitul de atenŃie. Ar putea
fi şi o lipsă de motivaŃie.
DaŃi elevului doar câte o singură sarcină.
Sarcinile vor fi suficient de scurte pentru ca
elevul să le poată termina, creaŃi un sistem
de semnalare a întreruperilor
necorespunzătoare. Pentru a-l motiva,
abordaŃi un subiect care ştiŃi că-l atrage.
UtilizaŃi exemple din domenii care ştiŃi că-l
interesează.
ÎncurajaŃi-l să ceară ajutor când este cazul şi
arătaŃi-i modul corect de a-l cere.
Motivul ar putea fi că nu simte că aparŃine
grupului.
ÎncurajaŃi elevul introducându-l prima dată
într-un grup cu cel/cei mai bun(i) prieten(i).
Apoi măriŃi şi reorganizaŃi grupul.
Motivul ar putea fi faptul că nu este atent la
timp.
FolosiŃi un ceas şi stabiliŃi termene de timp
realiste. ÎmpărŃiŃi sarcinile în subunităŃi de
rezolvat.
De ce? SoluŃie
Motivul ar putea fi timiditatea sau experienŃe
neplăcute în trecut, sau lipsa unor prieteni
buni în clasă.
ÎncurajaŃi colaborarea colegială prin iniŃierea
de activităŃi care ştiŃi că-l interesează pe elev.
Ar putea fi vorba de fotbal, muzică sau
lectură. AveŃi grijă să nu fie intimidat sau
agresat de colegi în pauză sau în clasă.
Motivul ar putea fi că cei din jurul său au
apelat la forŃă fizică, folosind mai puŃin
calea verbală, pentru a rezolva situaŃii
neplăcute; sau că a fost influenŃat de
prieteni, dacă face parte dintr-o gaşcă
agresivă.
O parte din regulile/contractul clasei poate
rezolva aceste probleme. Nu se vor permite
înjurăturile şi alte limbaje nepotrivite.
Elevului i se pot retrage posibilităŃile de
recompensare în clasă.
36

D. Alte comportamente sociale
Foloseşte lucruri pe care bănuiŃi / ştiŃi că le-a
„împrumutat” de la altcineva. Spune
minciuni.
Distruge lucrurile celorlalŃi.
Vine murdar la şcoală
Este agitat, îşi mănâncă unghiile, are ticuri,
evită contactul vizual etc.
Joc de rol pentru a furniza elevului mijloace
prin care să se elibereze de frustrare şi furie
într-un mod adecvat. FIłI CALM!
De ce? SoluŃie
Motivul ar putea fi că are dificultăŃi în a
distinge diferenŃele dintre corectitudine şi
incorectitudine sau că vrea să pară dur –
etapă prin care trec mulŃi tineri; ăn acestă
ultimă situaŃie, trecerea timpului rezolvă
problema. Îi este teamă să-şi asume
consecinŃele comportamentului său incorect.
Sunt de ajutor regulile stricte privind
corectitudinea, minciunile şi trişatul. ÎnvăŃaŃi
elevii să fie corecŃi. DiscutaŃi despre
consecinŃe. InvitaŃi un poliŃist simpatic
pentru a le vorbi în clasă.
Motivul ar putea fi invidia.
În funcŃie de situaŃia economică a familiei,
vor plăti părinŃii sau va „plăti” elevul;
decideŃi cum/ când va contribui la
recuperarea pierderilor pe care le-a provocat.
Motivul ar putea fi lipsa facilităŃilor sanitare
acasă.
OferiŃi elevului ocazia să se spele dimineaŃa
la şcoală. DiscutaŃi cu părinŃii şi cu asistentul
social despre posibilităŃile prin care s-ar
putea îmbunătăŃi situaŃia.
Motivul ar putea fi că elevul este agitat sau
prea anxios.
UtilizaŃi metode pentru îmbunătăŃirea
încrederii elevului în propria persoană.
37
 ANEXA. LISTĂ DE VERIFICARE PENTRU COMPORTAMENTUL ELEVILUI – EXEMPLU

Numele elevului: Şcoala:

Anul: Completat de:
Data:

A. Comportamente la clasă şi în pauză Permanent Des Rar

Respectă instrucŃiunile date de adulŃi în timpul pauzelor foarte repede şi
cu plăcere.
Respectă regulile clasei/ şcolii fără a-i fi reamintite.
Stă la locul lui şi îşi părăseşte locul doar dacă i se permite..
Ridică mâna înainte să vorbească.- dacă aceasta este regula
Acceptă părerea profesorului fără a fi nemulŃumit. Dacă pune la îndoială
o decizie, o abordează în mod adecvat.
Termină la timp sarcinile
Respectă regulile şcolii în pauze.
Aplică prompt instrucŃiunile profesorului de serviciu.
RelaŃionează în mod corespunzător cu colegii în pauze.
B. Comportament în procesul de predare - învăŃare Permanent Des Rar
Abordează noile sarcini fără probleme. Manifestă interes şi curiozitate
faŃă de discuŃiile din clasă.
Participă la sarcini şi se concentrează asupra acestora în timpul
activităŃilor independente sau cu grupuri mici. Întrerupe activitatea
numai pentru a cere ajutorul profesorului.
Lucrează independent. Încearcă să rezolve singur probleme.
Cere ajutor când este nevoie.
Este atent la ceea ce are de făcut şi nu îşi deranjează colegii.
Termină sarcinile la timp.
Ascultă şi este atent. Respectă instrucŃiunile.

C. RelaŃii cu colegii Permanent Des Rar

IniŃiază conversaŃii şi activităŃi cu colegii. Răspunde pozitiv când alŃii îl
implică în conversaŃii sau activităŃi.
Utilizează împreună cu alŃi colegi echipamente şi materiale - când
profesorul cere acest lucru. Îi întreabă pe ceilalŃi dacă are permisiunea
de a utiliza lucrurile lor fără a le cere pe un ton poruncitor sau
ameninŃător sau fără a le lua pur-şi-simplu.
Vorbeşte frumos cu colegii. Evită injuriile, poreclele şi ridiculizarea.
Se joacă şi interacŃionează în mod corespunzător cu ceilalŃi. Evită
agresiunea fizică, nu se implică în bătăi şi nici nu provoacă certuri.
Încearcă să rezolve neînŃelegerile.
Îşi asumă un rol de conducere din când în când. Vine cu idei şi activităŃi
noi şi îşi organizează colegii fără a avea o atitudine autoritară.
Dezvoltă prietenii. Are un prieten sau prieteni apropiat/apropiaŃi cu care
împarte lucruri şi se joacă des.
D. Alte comportamente sociale Permanent Des Rar

38
 Îşi foloseşte propriile echipamente şi lucruri; nu susŃine că au fost
„împrumutate”, „găsite” sau „schimbate”.
În general, are reputaŃia de a fi onest. Nu minte sau omite. Recunoaşte
ori de câte ori greşeşte.
Are grijă de lucrurile lui şi ale celorlalŃi. Nu distruge lucrurile şi le
foloseşte cu atenŃie, pentru a nu le uza sau deteriora. Nu risipeşte
materiale.
Vine curat şi îngrijit la şcoală.
Manifestă comportamente „agitate” precum rosul unghiilor, scărpinatul
în nas, trosnitul degetelor, ticuri etc.
Stabileşte un contact vizual adecvat în timpul conversaŃiilor, conform
convenŃiilor culturale.

Care credeŃi că sunt principalele nevoi de relaŃionare şi dificultăŃi comportamentale ale acestui elev?

Există strategii pe care le-aŃi mai utilizat şi care s-ar putea dovedi utile şi potrivite pentru a răspunde nevoilor
acestui elev?

Vă mulŃumim pentru sprijin.

39
 Planificarea individualizată a învăŃării

1.Organizarea diferenŃiată sau individualizată a curriculumului

Necesitatea de a adapta educaŃia la nevoile individuale a dus la elaborarea a numeroase sisteme de

instruire individualizată. IniŃial termenul de individualizare se referea numai la instruirea
individuală. În prezent termenul a căpătat o altă semnificaŃie. Importantă este acum identificarea
diferenŃelor dintre indivizi şi nu a individului. DiferenŃele individuale reflectă întotdeauna nevoile
de educaŃie comune ori similare unor grupuri de indivizi. Astfel, când vorbim astăzi de educaŃia
diferenŃiată aceasta include cu necesitate abordarea individualizată a învăŃării din perspectiva
diferenŃelor dintre elevi.
DiferenŃierea curriculumului, atăt pentru copiii cu cerinŃe educative speciale/dizabilităŃi cît şi pentru
cei cu potenŃial de învăŃare ridicat se întemeiază pe aceleaşi premize : sistemul de învăŃământ se
poate adapta unor abilităŃi şi trebuinŃe diferite; aceleaşi scopuri educaŃionale pot fi atinse prin mai
multe tipuri de programe – programe opŃionale / adaptate; realizarea Ńelurilor/scopurilor
educaŃionale este facilitată de selecŃia şi organizarea obiectivelor educaŃionale conform diferenŃelor
individuale; diferitele trebuinŃe educaŃionale pot fi întâmpinate prin oportunităŃi educaŃionale
variate.
DiferenŃierea curriculară necesită astfel selecŃionarea sarcinilor de învăŃare după criteriul maturităŃii
intelectuale, ritmul de lucru şi nu după criteriul vârstei cronologice.

Ce este organizarea diferenŃiată sau individualizată a curriculumului ?

Ca modalitate de organizare a conŃinuturilor aceasta vizează adaptarea procesului instructiv

educativ la posibilităŃile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul şi stilul de învăŃare al
elevului.

Cine beneficiază de diferenŃiere în educaŃie ?

ToŃi elevii care participă la procesul de educaŃie beneficiază de diferenŃiere educaŃională.
Elevii sunt diferiŃi pentru că :
- au abiltăŃi diferite ;
- au interese diferite ;
- au diferite experienŃe anterioare de învăŃare ;
- provin din diferite medii sociale ;
- au diferite comportamente afective ( timiditate, emotivitate etc. ) ;
- au potenŃial individual de învăŃare etc.

1.1. Forme de organizare diferenŃiată a curriculumului

1.1.1.Organizarea diferenŃiată a conŃinuturilor la nivel de politici şcolare

40
 La nivelul învăŃământului primar şi gimnazial , unde se va asimila un trunchi comun de
cunoştinŃe, diferenŃierea se realizează în special prin extensiunea şi profunzimea cunoştinŃelor
propuse spre învăŃare şi mult mai puŃin prin natura lor ( cu excepŃia disciplinelor opŃionale ).

La nivelul programelor şcolare putem avea astfel :

- curriculum aprofundat – elevi cu interese cognitive normale sau mai reduse ( predarea se
limitează la 70 % din programă ) ;
- curriculum extins – elevi cu interese deosebite şi predispoziŃii aptitudinale înalte ( > de 70 %
cu predare în acelaşi interval de timp ).

Curriculum la decizia şcolii

1. Curriculum extins – programe incluse în Curriculum NaŃional pentru segmentul de 30% ;

este recomandat pentru elevii cu aptitudini şi interese cognitive superioare - forma de
diferenŃiere curriculară este compactizarea, accelerarea şi îmbogăŃirea curriculumului

2. Curiculum nucleu aprofundat – şcoala nu abordează deloc segmentul

de 30% ; este recomandat în special elevilor cu ritm lent şi moderat de
învăŃare – forma de diferenŃiere aprofundare exclusivă a
curriculumului nucleu.

3. Curriculum elaborat în şcoală – activităŃi adaptate specificului şcolii şi

al comunităŃii ; este recomandat tuturor elevilor. Se poate propune şi pentru categorii
speciale de elevi pentru diversificarea activităŃilor şi conŃinuturilor pentru a veni în sprijinul
dezvoltării aptitudinilor şi intereselor.

Prin curriculum la decizia şcoli se diversifică :

- disciplinele studiate care să corespundă nevoilor reale ale comunităŃiidin care şcoala face
parte ;
- forma de abordare a conŃinuturilor incluse în curriculum ( accentuarea caracterului practic,
aplicativ, abordarea integrată a conŃinuturilor etc. ) ;
- valorificarea intereselor şi talentelor elevilor pentru anumite domenii ;
- abordarea unor domenii care să asigure elevilor o mai bună inserŃie pe piaŃa forŃei de muncă.
În componenŃa ofertei şcolare, a curriculumului dezvoltat de şcoală putem întâlni şi curriculum
adiacent pentru elevii care întâmpină anumite dificultăŃi în învăŃare (programe de sprijin, de
recuperare a rămânerilor în urmă şi completare a lacunelor în cunoştinŃe – educaŃia remedială),
persoane care doresc să-şi finalizeze învăŃământul obligatoriu şi/ sau să obŃină o calificare
( programul „şansa a doua” ).

ObservaŃie
La nivel liceal organizarea diferenŃiată a conŃinuturilor apare chiar la nivelul planurilor de
învăŃământ, concepute diferit ( proporŃia grupelor de discipline, natura disciplinelor opŃionale
etc. ), în funcŃie de profilul liceului ( teoretic, vocaŃional etc. )

1.1.2. Organizarea diferenŃiată a predării – învăŃării – evaluării la clasă

41
 Pentru curriculum de bază ( curriculum nucleu ) diferenŃierea o realizează cadrul didactic
de la clasă ( diferenŃiere în cadrul colectivului de elevi).

DiferenŃierea ar trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare sală de clasă pentru că :
- copiii / elevii învaŃă în ritmuri diferite ;
- copiii/ elevii au stiluri de învăŃare diferite;
- cadrele didactice trebuie să asigure valorizarea potenŃialului fiecărui copil / elev ;
- experienŃele de viaŃă diferite ale copiilor /elevilor presupun adoptarea unor metode de
învăŃare diferite dar şi a unor materiale şi mijloace didactice diverse.

De ce unii elevi întâmpină dificultăŃi în învăŃarea la clasă :

- nu au urmat toate etapele în educaŃie ( neparcurgerea învăŃămîntului preşcolar şi intrarea
direct in clasa I, abandon şcolar sau absenteism crescut ) ;
- au dificultăŃi, emoŃionale, sociale sau de comportament ;
- au tulburări senzoriale de auz sau de văz ;
- dificultăŃi de învăŃare a scris – cititului (dislexia – disgrafia )
- au dificultăŃi perceptiv – motrice ( orientare în spaŃiu şi timp, schemă corporală ) ;
- au dizabiltăŃi mentale ;
- au dificultăŃi de vorbire sau de limbaj şi comunicare ;
- au limba maternă diferită de limba în care se desfăşoară procesul de învăŃământ ;
- procesul de predare – învăŃare – evaluare neadecvat nevoilor educaŃionale şi diferenŃelor
individuale dintre elevi (sarcini prea grele sau prea uşoare, metode neparticipative, timp
insuficient dozat, material didactic inadecvat sau insuficient etc. ).

Cum se face diferenŃierea sau individualizarea curriculară la clasă?

Exsistă numeroase forme şi aspecte ale adaptării curriculumului la clasă iar adaptarea se
manifestă pe diferite nivele de la elevul cu dizabilităŃi până la elevul supradotat.

DirecŃii de diferenŃiere realizate de cadrul didactic

- conŃinuturi ;
- metode de predare ;
- mediu psihologic de învăŃare ( climatul de la clasă ) ;
- standarde de performanŃă şi evaluare (descriptori / criteriile de evaluare ).

Aspectele diferenŃierii experienŃei de învăŃare din perspectiva elevului

- extensiunea cunoştinŃelor ;
- profunzimea înŃelegerii ;
- ritmul de lucru / de învăŃare ;
- stilul de învăŃare ( creativ, reproductiv, investigativ etc.).

Schema adaptării curriculumului pentru predarea – învăŃarea - evaluarea diferenŃiată

şi individualizată

ModalităŃi de adaptare a curriculumului realizate de cadrul didactic la clasă

Adaptarea se poate realiza prin :

42
A. adaptarea conŃinuturilor
- adaptarea conŃinuturilor trebuie să aibă în vedere atât aspectul cantitativ ( volumul de
cunoştinŃe ) cât şi aspectul calitativ ( procesele cognitive implicate dar şi viteza şi stilul de
învăŃare al elevilor şi conexiunile interdisciplinare) ;
- adaptarea planurilor şi programelor şcolare la potenŃialul de învăŃare al elevului – ex. plan
de învăŃământ adaptat prin alocarea unui număr mai mic de ore la anumite discipline,
adaptarea conŃinuturilor din programa şcolară prin aprofundare, extindere, selectarea
obiectivelor şi derularea unor programe de recuperare şi remediere şcolară suplimentare etc.)

B. adaptarea proceselor didactice

Procesele didactice trebuie să vizeze specificul proceselor cognitive implicate în învăŃare
( potenŃialul de dezvoltare ) dar şi învăŃarea independentă a elevului.
În procesul de predare putem adapta:
- mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii (numărul de sarcini de învăŃare pe care să le
realizeze elevii, tipul de probleme de rezolvat, reguli de rezolvare a sarcinii, modul de realizare
al sarcinii – ex. acceptarea răspunsului oral dacă elevul nu reuşeşte în scris etc.);
- metodele de predare (metode de învăŃare prin cooperare, metode activ – participative, jocul
didactic etc.);
- materiale didactice (materiale didactice intuitive);
- timpul de lucru alocat (creşterea sau scăderea timpului de lucru alocat rezolvării unei
sarcini);
- nivelul de sprijin (asigurarea sprijinului suplimentar pentru unii elevi, de către cadrul didactic
de la clasă sau prin cadre didactice de sprijin);

C. adaptarea mediului de învăŃare – fizic, psihologic, social

Atmosfera de lucru şi mediul de învăŃare trebuie să fie destinse, permisive, de susŃinere şi
securizare. Trebuie încurajate exprimarea opiniilor, acceptarea şi respectarea diferenŃelor dintre
indivizi, interstimularea şi comunicarea.

D. adaptarea procesului de evaluare

Parcurgerea curriculumului are ca finalitate dezvoltarea unor capacităŃi individuale ce se pot
exprima prin diverse proiecte şi produse (scrise, orale, vizuale, kinestezice – proiecte,
portofolii etc.). Elevul poate demonstra că a înŃeles sau că a rezolvat sarcina prin realizarea de
diferite produse iar modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcŃie de potenŃialul individual
- evaluarea prin probe scrise poate fi înlocuită prin probe orale, demonstrarea cunoştinŃelor
acumulate prin mijloace/activităŃi practice ).

Evaluarea trebuie să vizeze identificarea progresului realizat de elev luând ca punct de

plecare rezultatele evaluării iniŃiale ( evaluarea individualizată ).

1.2. Planificarea individualizată a învăŃării - instrumente de planificare

1.2.1. Plan EducaŃional de IntervenŃie Individualizată

43
Un plan de intervenŃie personalizat este un plan scris cu obiective pe termen scurt şi lung, elaborat
pentru a sprijini învăŃarea copilului sau nevoile comportamentale. Este un document de lucru pentru
toate cadrele didactice.
Ar trebui revizuit de cel puŃin două ori pe an.
Planul EducaŃional de IntervenŃie Individualizată sprijină educaŃia copiilor/elevilor cu dizabilităŃi /
CES şi / sau a copiilor/elevilor aflaŃi în dificultate, în funcŃie de rezultatele evaluarii complexe, de
nevoile specifice identificate (educaŃionale, terapeutice, medicale, sociale), orientând intervenŃia şi
recuperarea .

Descrierea şi explicarea structurii unui Plan EducaŃional de IntervenŃie Individualizată

1. Domeniul de intervenŃie
- limbaj şi comunicare
- cognitiv
- emoŃional
- comportamental
- psihomotor

2. Stabilirea obiectivelor – SMART

3. Stabilirea metodelor şi a mijloacelor de realizare ( Cum realizez ? )
4. Perioada în care are loc intervenŃia ( când ? )
5. Criterii minimale pentru evaluarea progresului ( Ce evaluez? )
6. Metode şi instrumente de evaluare ( Cum evaluez ? )

Plan EducaŃional de IntervenŃie Individualizată este realizat de:

cadre didactice ( învăŃători, profesori )

cadru didactic de sprijin/ itinerant

În colaborare cu :

părinŃii copilului / elevului

specialişti colaboratori /echipa interdisciplinară ( logopezi, consilieri şcolari, personal medical,
etc.)

copilul /elevul.

Un Plan EducaŃional de IntervenŃie Individualizată poate să conŃină:

InformaŃii generale:

informaŃii generale despre copil şi familie ;

InformaŃii despre ruta şcolară ( grădiniŃe, şcoli urmate), şcoala de provenienŃă ;

InformaŃii medicale şi alte examinări/evaluări – ataşate sau descrise pe scurt

Decizia de orientarea şcolară şi argumentele care au determinat luarea deciziei ;

44

InformaŃii despre nevoile/dificultăŃile copilului (în cooperare cu alŃi factori asiguraŃi-vă
că aveŃi informaŃii despre toate dificultăŃil /nevoile copilului - educaŃionale, medicale,
terapeutice etc, iar intervenŃia se va focaliza pe acestea) ;

InformaŃii despre procesul de predare - învăŃare – evaluare ;

Nevoia de terapie sau de alte servicii ;

InformaŃii despre însoŃitor, dacă este disponibil /dacă există ;

InformaŃii despre cadrul didactic de sprijin / dacă există ;

Partenerii implicaŃi (modalitatea de cooperare ) ;

ResponsabilităŃi şi sarcini - intervenŃia echipei interdisciplinare.

InformaŃii educaŃionale :

Evaluare educaŃională completă / detaliată (evaluarea cunoştinŃelor şi abilităŃilor) ;

Punctele tari şi punctele slabe ale elevilor (potenŃial şi dificultăŃi întâmpinate) ;

Obiective pe termen scurt şi lung (centrate pe anul în curs) ;

Strategii de învăŃare – metode şi mijloace didactice (strategii adecvate pentru copil) ;

InteracŃiunea socială (descriere, cum să fie sprijinit pentru a-şi dezvolta relaŃiile sociale –
conduita şi atitudinile de colaborare, cooperare cu ceilalŃi elevi – exp. Implicarea în activităŃi
de grup şi este responsabil cu timpul/ cu prezentarea produsului/distribuirea materialelor etc.
);

Curriculum (conŃinuturi de bază, conŃinuturi adaptate – exp. Citeşte un text dar în ritm
propriu ) ;

Parteneriate în predare - învăŃare (cum să asigurăm predarea – învăŃarea pentru acest copil –
echipa implicată : cadrul didactic de la clasă, cadru didactic de sprijin şi după caz consilier,
logoped );

Evaluarea (ce evaluăm şi cât de des) ;

Monitorizarea (cine şi când).

(1.) Domeniul de intervenŃie

În urma unor evaluări individuale realizate de către cadrele didactice prin analiza unor probe de
evaluare, observaŃii sistematice (pot fi utilizate şi grile de observare anterior elaborate),
asupra :
- comportamentului ;
- situaŃiei sociale ;
- deprinderilor şi abilităŃilor psihomotrice (orientare spaŃială şi temporală, schema
corporală, lateralitate) ;
- dezvoltării emoŃionale (timiditate, autocontrol emoŃional) ;
- dezvoltării cognitive/ intelectuale(nivelul de cunoştinŃe şi abilităŃi)
- limbajului şi comunicării(dificultăŃi de vorbire, comunicarea în limba de predare) ;
se vor identifica astfel dificultăŃile elevului şi domeniul de intervenŃie educaŃională.

Se va trece apoi la stabilirea :

Obiective Metode şi Perioada de Criterii de Metode şi

mijloace timp evaluare instrumente de
(2) didactice (3) (4) (5) evaluare (6)

45
Evaluarea se va realiza prin raportarea rezultatelor semestriale sau anuale la cele obŃinute /
observate iniŃial dar şi printr-o evaluare continuă (evaluarea progresului).

Pentru elaborarea şi aplicarea Plan EducaŃional de IntervenŃie Individualizată se poate apela

la specialişti (profesori logopezi, consilieri şcolari, medici etc.).

Realizarea unui plan educaŃional de intervenŃie presupune parcurgerea mai multor paşi.
Există mai multe modalităŃi de a realiza un Plan EducaŃional de IntervenŃie Individualizată
dar toate aceste modalităŃi au ca un prim pas comun realizarea unei evaluări individualizate
a copilului.

Exemplu – un posibil model de

Plan EducaŃional de IntervenŃie Individualizată

InformaŃii generale :
Numele elevului : B.P.
Data naşterii : 1997
Psihodiagnostic : deficienŃă mintală moderată, tulburări de dezvoltare psihomotrică, imaturitate
afectivă accentuată, stări de disonanŃă afectiv – relaŃională
Starea de sănătate : precară (răceli frecvente), fatigabilitate accentuată, enurezis nocturn,
Recomandarea Comisiei pentru ProtecŃia Copilului : integrare în şcoala de masă cu servicii
educaŃionale de sprijin şi plan educaŃional de intervenŃie individualizată ; terapie logopedică şi
consiliere educaŃională.
IntervenŃia : va fi realizată în echipa de caz (învăŃător, profesor de sprijin, consilier şcolar) cu
implicarea familiei ca partener cu sarcini precise în programul de după şcoală.
Consilierul va elabora împreună cu părinŃii şi elevul un plan de activităŃi privind ameliorarea
comortamentului emoŃional şi afectiv.
ÎnvăŃătorul şi profesorul de sprijin, împreună cu părinŃii şi copilul vor stabili obiectivele şi
activităŃile de învăŃare .
Data de elaborare a planului : septembrie 2006

InformaŃii educaŃionale :
Comportament cognitiv : nu sunt formate deprinderile de scris – citit dar recunoaşte o mare parte
din litere, scrie şi citeşte cuvinte monosilabice dar în mod mecanic
Vocabular sărac, posibilităŃi de exprimare reduse, tulburări semantice accentuate
ParŃial realizate deprinderile de numeraŃie 1-20
Nu sunt realizate deprinderile de calcul mintal în limita 1-10
Realizează parŃial în plan concret adunări şi scăderi cu suport intuitiv, în activităŃile dirijate de
profesorul de sprijin în concentrul 0-10
Cunoaşte parŃial monedele şi bacnotele, ştie parŃial preŃul alimentelor de bază
Comportament psihomotric şi autonomie personală : schema corporală este realizată relativ slab,
deprinderile de igienă personală parŃial dezvoltate
RelaŃiile sociale : conduite şi atitudini sociale dominate de imaturitate afectivă şi stări contradictorii
( stări exagerate de veselie sau de tristeŃe fără motiv real )
PosibilităŃi relativ bune pentru dezvoltarea atitudinilor de relaŃionare pozitivă în grup datorită
dorinŃei de a fi împreună cu ceilalŃi copii ; familia manifestă o atitudine de supraprotecŃie dar se

46
ocupă de copil,( îl duce /aduce la/de la şcoală, solicită periodic informaŃii despre evoluŃia copilului,
este receptivă la sugestiile date de factorii educativi din şcoală, prezentând informaŃii cu privire la
comportamentul copilului în familie sau în diferite situaŃii sociale)
Prezintă posibilităŃi relativ bune pentru dezvoltarea deprinderilor de autoservire şi a capacităŃii de
autonomie socială şi personală
Manifestă dorinŃa de a se integra în grup - Motiv de referinŃă pentru :
Din partea colectivului clasei se manifestă în general atitudini de acceptare şi de ajutor în realizarea
diferitelor sarcini
CapacităŃi şi competenŃe, abilităŃi, puncte slabe, nevoi .
PosibilităŃi bune de comunicare orală, gestual şi expresivă
Capacitate bună de învăŃare a comportamentelor prin imitaŃie
Sociabilitate bună
DorinŃa de relaŃionare în grup dar uneori blocată de timiditate exagerată
Lipsa de încredere în sine
Slabă dezvoltare psihomotrică la nivelul schemei corporale
Nevoie de atenŃie, afecŃiune, integrare în grup, de modele comportamentale şi de sprijin permanent
din partea celorlalŃi

Obiective pe termen lung :

Dezvoltarea abilităŃilor de scris – citit prin utilizarea unor cuvinte uzuale, a unor texte scurte, cu
suport intuitiv ( imagistic)
Dezvoltarea abilităŃilor de calcul matematic în concentrul 0-20 cu sau fără suport concret
Dezvoltarea psihomotricităŃii generale
Dezvoltarea abilităŃilor de relaŃionare şi a comportamentelor emoŃionale
Domenii de intervenŃie recomandate : cognitiv, psihomotor, comportamental

A. Domeniul de intervenŃie : cognitiv

Obiective pe termen scurt (exemple ) :

- să recunoască literele alfabetului român;
- să citească corect cuvinte şi propoziŃii simple;
- să scrie corect cuvinte cu sens şi propoziŃii simple
- să construiască oral şi scris un text foarte scurt
- să scrie corect după dictare cuvinte cu sens şi propoziŃii simple;
- să respecte încadrarea în pagină;
- să efectueze adunări şi scăderi în concentrul 0-10,cu şi fără suport intuitiv;
- să rezolve probleme cu o singură operaŃie;
- să respecte paşii în rezolvarea problemelor cu o singură operaŃie;

Metode şi mijloace didactice ( exemple ):

ExerciŃii şi jocuri de dezvoltare a auzului fonematic, de conştientizare a legăturii dintre fonem şi
grafemul corespunzător (activităŃile se pot organiza sub forma de joc)
ExerciŃii de conştientizare a structurii cuvântului- metoda globală (analiza cuvântului – cuvânt
cu sens- despărŃire în silabe- identificarea literelor – identificarea sunetelor corespunzătoare –
cuvânt cu sens)
ExerciŃii de identificare a ordinii silabelor în structura cuvintelor(se vor utiliza cuvinte cu sens
bisilabice)
ExerciŃii de exprimare corectă orală şi scrisă cu utilizarea unor materiale didactice de suport
(fişe de lucru în care cuvintele cu sens scrise să fie însoŃite de imaginea concretă a acestora)

47
 ExerciŃii orale şi scrise de identificare a ordinii cuvintelor în propoziŃie ( metoda analitico-
sintetică)
ExerciŃii de încadrare în pagină iniŃial prin utilizarea unor figuri/desene şi apoi a unor cuvinte
ExerciŃii de scriere după dictare a unor cuvinte cu sens/propoziŃii simple
Povestiri orale după imagini /exerciŃii de ordonare a unor imagini pentru identificarea
succesiunii evenimentelor şi construirea orală a unor propoziŃii
ExerciŃii de scris – citit a unor propoziŃii scurte realizate după imagini (utilizarea unor cuvinte
cu sens este obligatorie)
Ordonarea unor propoziŃii simple pentru a obŃine un text foarte scurt (după imagini)
ExerciŃii de calcul (adunări şi scăderi în concentrul 0-10 cu suport în obiecte şi imagini)
ExerciŃii de calcul mintal( adunări şi scăderi în concentru l0-10)
ExerciŃii de identificare a cuvintelor cheie care arată operaŃia care trebuie realizată
(mai mult cu, mai puŃin cu)
Rezolvarea de probleme cu o singură operaŃieşi cu suport concret

Criterii de evaluare (exemple)

Identifică şi recunoaşte toate literle
Citeşte cuvinte cu sens, mono şi bisilabice
Citeşte în ritm propriu propoziŃii simple formate din 3-4 cuvinte
Scrie cuvinte cu sens (mono şi bisilabice) după imagini
Construieşte oral propoziŃii simple,cu şi fără suport imagistic
Scrie propoziŃii simple, cu sprijin din partea profesorului şi suport imagistic
Ordonează cuvintele astfel încât să obŃină propoziŃii simple
Ordonează propoziŃii simple, realizate după imagini, astfel încât să obŃină un
text foarte scurt
Construieşte oral şi scris un text foarte scurt, după imagini şi cu sprijin din partea
profesorului
Scrie corect după dictare cuvinte cu sens, mono şi bisilabice
Scrie şi propoziŃii simple formate din 3-4 cuvinte
Respectă încadrarea în pagină dar cu suport prin utilizarea caietelor speciale
Efectuează adunări şi scăderi în concentrul 0-10,cu şi fără suport intuitiv
Rezolvă probleme cu o singură operaŃie, adunare - scădere;
Respectă paşii în rezolvarea problemelor cu o singură operaŃie, adunare-scădere.

Metode şi instrumente de evaluare

Evaluarea orală va fi preponderentă dar va alterna cu evaluarea scrisă ( elevul se poate exprima
mai bine oral decât scris ).
I se va oferii astfel elevului posibilitatea să se exprime oral atunci când sarcina scrisă îi depăşeşte
posibilităŃile proprii de realizare.
Vor fi utilizate probe orale şi probe scrise, fişe de evaluare, observaŃia.
Se va realiza evaluarea continuă prin utilizarea aprecierilor verbale şi sublinierea progresului
realizat în rezolvarea fiecărei sarcini.
Evaluarea finală va viza atingerea criteriilor minime de progress.

B. Domeniul psihomotor :
Obiective pe termen scurt
- să denumească părŃile propriului corp
- să recunoască şi să denumească părŃile corpului altor persoane
- să recunoască părŃile corpului pe o imagine

48
Metode şi mijloace didactice ( exemple ):
ExerciŃii şi jocuri de mişcare cu utilizarea denumirilor părŃilor corpului
ExerciŃii de conştientizare a structurii propriului corp pe propria persoană şi pe colegi
Jocuri didactice cu utilizarea unor figuri care să ilustreze/imite corpul uman (păpuşi, imagini)
ExerciŃii de analiză şi decupare a părŃilor corpului uman (fişe cu imagini)
ExerciŃii de asamblare a părŃilor corpului uman (părŃi ale corpului uman decupate care pot fi
asamblate sau aşezate pe o imagine a corpului uman)
ExerciŃii şi jocuri în perechi ”faŃă în faŃă” pentru recunoaşterea părŃilor corpului partenerului şi
conştientizarea „imaginii în oglindă”, stânga – dreapta etc.
ExerciŃii şi jocuri de mişcare pentru conştientizarea poziŃiei părŃilor corpului în mişcare
ExerciŃii grafice (desen)a părŃilor corpuluişi a corpului uman cu identificarea şi denumirea
acestora
ExerciŃii şi jocuri de mişcare cu utilizarea denumirilor părŃilor corpului şi utilitatea acestora în
realizarea activităŃilor concrete cotidiene(mers,servirea mesei, scris,vorbit etc.)

Criterii de evaluare (exemple)

Identifică şi recunoaşte toate părŃile propriului corp
Identifică şi denumeşte părŃile corpului altor persoane
Recunoaşte părŃile corpului pe o imagine sau mulaj
Desenează şi denumeşte în propriul desen părŃile corpului uman

Metode şi instrumente de evaluare

Evaluarea orală va fi preponderentă.
I se va oferi astfel elevului posibilitatea să se exprime oral atunci când nu poate desena.
Fişe de evaluare cu imagini care să ilustreze părŃile corpului uman.
Fişe cu imaginea corpului uman pe care trebuie să aşeze părŃile decupate ale corpului uman.
Fişe cu imagini incomplete ale corpului uman (lipsesc unele părŃi şi trebuie completate de elev)
ObservaŃia.

C. Domeniul comportamental

Obiective pe termen scurt

- Să reacŃioneze adecvat la diferite stări sufleteşti -emoŃionale
- Să respecte regulile de lucru în grup

Metode şi mijloace de realizare ( exemple ):

ExerciŃii şi jocuri de identificare a diferitelor stări sufleteşti
ExerciŃii de recunoaştere a diferitelor stări sufleteşti exprimate de figura umană (veselie, tristeŃe,
furie etc.)
Jocuri de asociere a stării sufleteşti cu modalităŃi de reacŃie adecvate
Jocuri de grup –prin atribuirea de calităŃi colegilor(se utilizează numai calităŃi- exp. Colegul
meu este...)
Jocuri cu reguli fixe – respectarea regulii în joc este recompensată iar nerespectarea ei te
elimină din joc etc.)
ActivităŃi de distribuire de sarcini – cine udă florile, cine are grijă curăŃenia în clasă, etc.
Stabilirea regulilor în clasă – trebuie implicat şi recompensat comportamentul pozitiv

Criterii de evaluare (exemple)

49
 Identifică şi denumeşte stările sufleteşti
ReacŃionează emoŃional adecvat în diferite situaŃii concrete sau construite
Respectă regulile de lucru în grup cu/fără atenŃionare sau sprijin din partea profesorului

Metode şi instrumente de evaluare

Evaluarea continuă prin observarea comportamentului la clasă /în grupul de lucru
Fişe cu imagini care exprimă diferite stări sufleteşti
Fişe de monitorizare a conduitelor comportamentale zilnice
Evaluarea orală prin apreciere şi încurajarea comportamentelor pozitive.

Evaluarea procesului de învăŃare şi a intervenŃiilor se va realiza în echipă, cadrul didactic de

la clasă, profesor de sprijin împreună cu părintele şi elevul.
Părintele va primi sarcini precise privind modalitatea de comunicare şi organizarea
programului zilnic al elevului acasă astfel:
- va asigura un sprijin minim în realizarea sarcinilor şcolare (încurajarea dezvoltării
lucrului individual)
- va implica zilnic copilul în situaŃii de viaŃă reale (responsabilităŃi precise- face singur
curat pe biroul de lucru, îşi pune în ordine materialele, îşi pregăteşte ghiozdanul pentru
a doua zi etc.; va explica copilului comportamentele adulŃilor din mediul său de viaŃă-
de ce tata este trist, bunica veselă etc)
- va avea sarcini gospodăreşti în familie pe care el să le poată realiza- ajută la spălatul
vaselor, curăŃă masa la bucătărie etc.
Întâlnirea tuturor celor implicaŃi va avea loc o dată pe lună. Obiectivele se vor stabili pentru o
perioadă ....
Evaluarea şi revizuirea Planului educaŃional de intervenŃie se va realiza după maximum 6 luni
–februarie 2007.

Programe şcolare adaptate

Evaluarea iniŃială se realizează prin utilizarea unor probe de evaluare privind achiziŃionarea
cunoştinŃelor şcolare ( evaluare curriculară). Evaluarea iniŃială se realizează în vederea identificării
nivelului de cunoştinŃe al elevului dar fără a avea ca scop clasificarea sau ierarhizarea elevilor (se
evită notarea probelor administrate).
Probele de evaluare se pot elabora având ca reper obiectivele de referinŃă propuse de curricula
şcolară (Curriculum NaŃional) pentru aria curriculară vizată.
Identificarea dificultăŃilor şi a lacunelor elevilor conduce la selectarea obiectivelor pe care le
propunem, selectarea conŃinuturilor şi a activităŃilor de învăŃare.
Evaluarea se va realiza plecând de la obiectivele propuse şi elaborarea criteriilor de evaluare a
acestora.

Prezentarea paşilor necesari în elaborarea programelor şcolare adaptate :

- evaluarea curriculară iniŃială ;
- selectarea obiectivelor pe termen scurt ;
- selectarea conŃinuturilor curriculare ;
- selectarea activităŃilor de învăŃare ;
- elaborarea indicatorilor de evaluare.

Adaptarea programelor şcolare se realizează de către cadrul didactic de la clasă în colaborare cu

cadrul didactic de sprijin / itinerant.

50
 Pentru a realiza o programă şcolară adaptată la potenŃialul elevului este necesar să se identifice
dificultăŃile pe care acesta le are precum şi nivelul cunoştinŃelor şcolare (evaluare curriculară
iniŃială ). Această identificare a dificultăŃilor cu care elevul se confruntă va constitui primul pas în
elaborarea programei şcolare – evaluare curriculară iniŃială.
Pentru a se putea realize o monitorizare a progresului elevului este indicat ca rezultatele evaluării să
se consemneze în scris.

Exemplu de grilă de evaluare curriculară iniŃială Limba Română - fragment

Şcoala ....................................
Numele şi prenumele elevului
................................................
Clasa ......................................
Anul şcolar .............................

GRILĂ DE EVALUARE

Limba Română – clasa a II a

Obiective Obiective referinŃă Criterii de evaluare Fişa Evaluare

cadru de 0 NS S B FB
lucru
Dezvoltarea Să înŃeleagă SusŃine un dialog iniŃiat de el sau F1
capacităŃii de semnificaŃia globală de alŃi copii
receptare a a mesajului oral Identifică diferite obiecte din
mesajului oral mediul şcolar şi precizează
utilitatea lor
Să sesizeze intuitiv Selectează propoziŃia corectă F2
corectitudinea unei dintr-o serie de enunŃuri
propoziŃii ascultate Ordonează logic cuvintele în
propoziŃii

Se va proceda în continuare la evaluare tuturor obiectivelor cadru şi de referinŃă din Curriculum

NaŃional pentru disciplina Limba Română de la clasa respectivă.

Elaborarea programei şcolare adaptate va viza cu precădere acele obiective unde rezultatele
obŃinute în urma evaluării se situează la un nivele necorespunzător (slab, nesatisfăcător ).

Exemplu
Programă şcolară adaptată la Limba Română ( fragment )
Aria curriculară Limbă şi comunicare
Penrtu elevul E.A. din clasa a II a, Şcoala „Ion Neculce”
Anul şcolar 2006-2007

1. Dezvoltarea capacităŃii de receptare a mesajului oral

51
 Obiective de referinŃă
La sfârşitul clasei II elevul va fi capabil :
1.1. Să înŃeleagă semnificaŃia globală a mesajului oral
1.2. Să sesizeze intuitiv corectitudinea unei propoziŃii
ascultate
Exemple de activităŃi de învăŃare
Pe parcursul clasei a II a se recomandă
următoarele activităŃi
- jocuri de executare a unor comenzi orale
formulate de învăŃători şi elevi
- exerciŃii pentru demonstrarea înŃelegerii
mesajului audiat, prin apelarea la alte
modalităŃi de redare a acestuia ( mimă,
desen, etc. )
- exerciŃii de mimă, de sesizare a
corespodenŃei elementelor verbale cu cele
non – verbale
- exerciŃii de recunoaştere a unor momente
din textul audiat, pe baza unor imagini
prezentate
- exerciŃii de selectare a propoziŃiei corecte
din enunŃurile realizate de elevi
- jocuri de ordonare logică a cuvintelor în
propoziŃii

Programele şcolare se adaptează pe un an şcolar dar se revizuiesc semestrial.

Evaluarea se realizează în funcŃie de progresul înregistrat de elev .
Ca şi modalitate de realizare se poate proceda la fel şi pentru celelalte discipline din planul de
învăŃământ.

Exemplu de grilă de evaluare curriculară iniŃială Matematică - fragment

GRILĂ DE EVALUARE

Matematică – clasa a II a

Obiective Obiective referinŃă Criterii de evaluare Fişa Evaluare

cadru de 0 NS S B FB
lucru
Cunoaşterea Să înŃeleagă sistemul Descompune numerele în zeci şi F1
şi utilizarea zecimal de formare a unităŃile din care sunt formate
conceptelor numerelor ( din zeci
specifice şi unităŃi), utilizând
matematicii obiecte pentru
justificări
Să scrie, să citească, Scrie numerele naturale după F2
să compare şi să dictare în contextul
ordoneze numerele 0-100
naturale de la 0 la Numără cu pas dat „înainte” şi
100 „înapoi” în concentrul 0-100
Ordonează crescător numerele
naturale în concentrul 0-100
Ordonează descrescător numerele

52
 naturale în concentrul 0-100
Să efectueze operaŃii Efectuează operaŃii de adunare în F3
de adunare şi de concentrul 0-30, fără trecere
scădere în concentrul peste ordin
0-30, fără trecere Efectuează operaŃii de scădere în
peste ordin concentrul 0-30, fără trecere
peste ordin

Se va proceda în continuare la evaluare tuturor obiectivelor cadru şi de referinŃă din

Curriculum NaŃional pentru disciplina şi clasa respectivă.

Exemplu
Programă şcolară adaptată la Matematică ( fragment )
Aria curriculară Matematică şi ŞtiinŃele Naturii
Penrtu elevul E.A. din clasa a II a, Şcoala „Ion Neculce”
Anul şcolar 2006-2007

1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii

Obiective de referinŃă Exemple de activităŃi de învăŃare

La sfârşitul clasei II elevul va fi capabil :
1.1. Să înŃeleagă sistemul zecimal de formare a
numerelor ( din zeci şi unităŃi ), utilizând
obiecte pentru justificări
1.2. Să scrie, să citească, să compare şi să
ordoneze numerele naturale de la 0-50
1.3. Să efectueze operaŃii de adunare şi de scădere
: de la 0 la 30 fără trecere peste ordin ;verificarea
- în concentrul 0-30, fără trecere peste ordin
Pe parcursul clasei a II a se recomandă următoarele
activităŃi
- exerciŃii de grupare a unor obiecte (bile, beŃişoare)
- jocuri de numărare cu obiecte în care grupele de cîte
10 se înlocuiesc cu un alt obiect
- gruparea şi regruparea obiectelor
- exerciŃii de descompunere a numerelor în zecile şi
unităŃile din care sunt formate
- exerciŃii de reprezentare prin obiecte sau desene a
numerelor; trecerea de la o formă de reprezentare la
alta (din sistemul numericîn reprezentarea obiectuală
a numerelor sau desene şi invers)
-exerciŃii de scriere şi citire a numerelor de la 0 la
100
- exerciŃii de numărare cu pas dat „înainte” şi
„înapoi”, cu şi fără sprijin în obiecte sau desene;
exerciŃii de grupare şi regrupare a obiectelor sau
desenelor numărate în funcŃie de „pasul numărării”.
- exerciŃii de comparare şi ordonare a grupurilor de
obiecte folosind procedee diferite
- exerciŃii de comparare a numerelor folosind diferite
reprezentări ale acestora
-exerciŃii de comparare a numerelor folosind
algoritmul de comparare
- exerciŃii de adunare şi scădere cu numere naturale
rezultatelor cu ajutorul obiectelor
- exerciŃii de compunere şi descmpunere anumerelor
în sume sau diferenŃe de numere

53
 - exerciŃii de observare a legăturii dintre adunare şi
scădere, fără efectuarea probei operaŃiei
- exerciŃii de operare cu numere prin calcul mintal,
folosind sprijin cu obiecte sau desene; exerciŃii de
scriere a acestor operaŃii

Când proiectează o activitate didactică cadrele didactice trebuie să reflecteze asupra

următoarelor aspecte :
- această activitate asigură învăŃarea diferenŃiată a tuturor elevilor din clasa mea ?
- materialul pe care doresc să-l utilizez este adecvat pentru stilurile de învăŃare
diverse ale elevilor mei ?
- cum pot asigura adaptarea sarcinilor pentru copiii care înŃeleg repede ?
- cum pot adapta sarcinile pentru copiii care au un ritm lent sau care vor întâmpina
dificultăŃi de învăŃare ?
- cum pot asigura sprijin suplimentar elevilor care vor întămpina dificultăŃi ?
- metodele pe care le voi aplica asigură implicarea tuturor elevilor din clasă ?
- încurajez şi apreciez orice progres în învăŃare al elevilor mei ?

Bibliografie
CreŃu,C.(1998).Curriculum diferenŃiat şi personalizat.Ghid metodologic pentru învăŃătorii,
profesorii şi părinŃii copiilor cu disponibilităŃi aptitudinale înalte, Iaşi, Editura Polirom
GherguŃ, A. ( 2006). Pshiopedagogia persoanelor cu cerinŃe speciale. Strategii diferenŃiate şi
inclusive în educaŃie, Iaşi, Editura Polirom.
Siauciukeniene, L. (1999).Teaching Individualisation and differentiation, Kaunas Klaipeda
University.
Willis, S, Mann, L., ( 2000 ). Differentiating Instruction, Alexandria, VA.ASCD, USA.
*Open Society Institute, Rights of people with Intellectual Disabilities, Access to education and
Employment – Monitoring Report, 2005, West, New York.
* Index for Inclusion: developing learning and participation in Schools (2000), Centre for Studies
on Inclusive Education, Bristol : CSIE 1, Bristol BS6 6VE, U.K.
* Guidance for using the inclusion indicators for schools,
G:\EDU\2003-4\Support\HCartlidge\LCSpecialNeeds\SEN\Section8Inclusion
Indicators for Schools (IIFS).doc

54
Centrul de Resurse pentru EducaŃie Incluzivă

Introducere :

Pentru a sprijinii participarea la educaŃie a tuturor persoanelor din cadrul unei comunităŃi, sistemul
de învăŃământ din România trebuie să treacă printr-un proces de schimbare în sensul imbunătăŃirii
instituŃiei şcolare, a mediului educaŃional, de combatere a atitudinilor discriminatorii, de adaptare la
nevoile elevilor, de dezvoltare a unei şcoli incluzive.
Abordarea educaŃiei incluzive în şcoală presupune dezvoltarea unor structuri instituŃionale care să
promoveze valorile şi practicile educaŃiei incluzive, să asigure sprijin în implementarea acestor
practici în şcolile de masă.
Un suport informaŃional privind organizarea şi dezvoltarea acestor structuri devine astfel absolut
necesar (un posibil model de organizare şi funcŃionare a Centrului de Resurse pentru EducaŃia
Incluzivă, a Centrului Şcolar pentru EducaŃie Incluzivă, a unor şcoli pilot cu echipă de experŃi
rroma în comunităŃile cu populaŃie majoritar rroma), precum şi o clarificare a sarcinilor şi
responsabilităŃilor pe care personalul din aceste instituŃii trebuie să şi le asume.

Subiecte abordate în acest capitol :

I. Un posibil model de Centru de Resurse pentru EducaŃia Incluzivă ( CREI )

II. Centrul Şcolar pentru EducaŃie Incluzivă - Transformarea şcolilor speciale în Centre
şcolare pentru educaŃie incluzivă

III. Concluzii finale

I. Un posibil model de Centru de Resurse pentru EducaŃia

Incluzivă

Acest model este un model de Centru de resurse pentru EducaŃia Incluzivă. Scopul acestui centru
este acela de a promova principiile şi valorile educaŃiei incluzive şi de a oferii sprijin cadrelor

55
didactice, părinŃilor şi copiilor aflaŃi în dificultate pentru a facilita participarea la educaŃie într-un
mediu şcolar accesibil, deschis şi prietenos.

Majoritatea copiilor nu vor avea nevoie de serviciile Centrului de Resurse pentru EducaŃia Incluzivă
(CREI) dar cadrele didactice şi personalul şcolii pot avea.

Centrele de Resurse pentru EducaŃia Incluzivă se pot organiza cu uşurinŃă pentru că au resursa
umană formată. Copiii pot beneficia de diferite tipuri de servicii şi asistenŃă prin intermediul acestui
sistem judeŃean. Centrul de Resurse nu poate avea oricum toŃi experŃii de care ar avea nevoie
persoanele din grupurile dezavantajate. AutorităŃile judeŃene ar trebui să se asigure că există o reŃea
funcŃională internă de experŃi care să asigure serviciile de care aceştia au nevoie. Echipa specială
interdisciplinară poate fi parte a Centrului de Resurse pentru EducaŃia Incluzivă, funcŃionând în
reŃea sau poate funcŃiona în afara centrului. Important este ca toŃi copiii (copiii romi, copiii cu CES
sau copiii din învăŃământul special) şi persoanele care sunt implicate în dezvoltarea acestora ) cadre
didactice, părinŃi, specialişti) să poată beneficia de serviciile acesteia atunci când au nevoie.

Serviciiler trebuie să fie astfel coordonate încât toate serviciile care intră în sfera de activitate a
echipei interdisciplinare să poată fi accesate iar copiii să fie direcŃionaŃi către serviciul şi specialistul
adecvat. Mai mult centrul trebuie să centralizeze şi să monitorizeze datele referitoare frecvenŃa
şcolară a elevilor din grupurile defavorizate. În atribuŃiile centrului intră şi realizarea unei analize a
nevoilor de formare şi a eventualelor materiale necesare (cursuri, materiale etc.) care pot fi
identificate de cadrele didactice itinerante şi de profesorii de limba rromanii sau mediatorii şcolari
(echipa de experŃi roma), la fel ca şi pe cele de la nivelul instituŃiilor de învăŃămînt special.
Asigurarea sprijinului pentru funcŃionarea programului “a doua şansă” poate intra deasemenea în
atribuŃiile departamentului de coordonare ( materiale şi informaŃii).

Centrele de resurse din toate judeŃele pot fi conectate intr-o reŃea funcŃională astfel încât judeŃele
care nu pot oferii servicii educaŃionale speciale pentru toate tipurile de dizabilităŃi să poată avea
acces la specialişti şi să poată beneficia de consultanŃă de specialitate (de exemplu pentru nevăzători
şi surzi ).

Scopul central al CREI este acela de a asigura accesul la informaŃii şi “know-how”, de a produce
materiale educaŃionale pentru cadrele didactice care lucrează cu copiii din grupurile dezavantajate,
de a organiza cursuri de formare şi de a oferii consultanŃă şcolilor prin specialişti cu competenŃe în
diferite domenii de activitate. Acestea nu se pot realiza decât printr-o muncă de echipă şi printr-o
strânsă colaborare între echipele de experŃi (CREI, CCD, echipa de experŃi rroma, Centrul Şcolar
pentru EducaŃie Incluzivă – CSEI).

Fiecare şcoală pilot trebuie să beneficieze de o echipă de experŃi rroma ( mediator şcolar şi cadru
didactic de limba rromani, de istoria şi cultura rromilor). CREI trebuie să aibă un tutore al
mediatorilor şcolari care să-i asiste şi să ofere consultanŃă echipei rroma din şcoală.
Elaborarea şi distribuirea de materiale precum şi serviciile educaŃionale prin cadre didactice
itinerante trebuie să fie accesibile pentru toŃi factorii implicaŃi în educaŃie. Acest tip de servicii
trebuie asigurate şi de către CSEI. Materialele elaborate de către echipa de specialişti a CSEI pot fi
preluate şi distribuite de către CREI în toată reŃeaua şcolară şi nu numai.

Servicii furnizate de CREI

56
 Scopul centrului – facilitarea accesului la educaŃie al copiilor din grupurile dezavantajate,
sprijin de specialitate şi reabilitare prin implicarea comunităŃii

Centrul ca punct de documentare şi informare :

LegislaŃie în domeniul educaŃiei

Regulamente transmise de M.Ed.C.

Documente oficiale sau materiale informative promovate de centru şi aprobate de M.Ed.C./
ISJ

Materiale informative în domeniul educaŃiei incluzive ( broşuri, pliante, etc. )

CărŃi de specialitate sau materiale educaŃionale

Centrul ca furnizor de servicii pentru educaŃia incluzivă :

Formare în domeniul educaŃiei incluzive (în colaborare cu CCD )

ConsultanŃă de specialitate ( învăŃământul în limbile minorităŃilor naŃionale, educaŃia
copiilor cu dizabilităŃi, acces la educaŃie pentru grupurile dezavantajate )

Alte servicii speciale (recuperare şi terapie )

Elaborare de materiale specifice

Cooperare şi relaŃionare / modalităŃi de cooperare interinstituŃională, între
angajaŃii/personalul centrului, colaboratori

RelaŃii de colaborare, cooperare ale CREI

Cooperarea CREI – CCD – CSEI – şcoli pilot

Cooperare internă între personalul/specialiştii centrului

Cooperare cu experŃi externi

Cooperare externă (în reŃea de centre )

ResponsabilitaŃile CREI

Dezvoltarea unor planuri de dezvoltare instituŃională şi materiale educaŃionale în colaborare

cu alŃi parteneri

ConsultanŃă şi consiliere

AsistenŃă pentru elevi, profesori, părinŃi, personal didactic şi nedidactic etc. din şcolile de
masă

ConsultanŃă şi consiliere pentru cadre didactice, părinŃi, elevi/copii cu privire la dezvoltarea
unei şcoli inclusive

Alte tipuri de servicii de asistenŃă /de sprijin educaŃional (ă) în funcŃie de nevoile identificate
la nivel judeŃean.

Rolul echipei de experŃi rroma de la nivelul CREI

CREI trebuie să beneficieze de serviciile unui tutore/coordonator pentru mediatorii şcolari.

Acesta va susŃine activitatea mediatorilor şcolari în realizarea atribuŃiilor ce le revin în şcoli şi
comunitate şi va asigura cooperarea cu toŃi factorii implicaŃi în educaŃia elevilor rromi. Mai mult,

57
tutorele mediatorilor şcolari trebuie să realizeze o reŃea funcŃională de colaborare între toŃi
mediatorii de la nivelul judeŃului.
În cazul în care apar probleme pe care grupul local de sprijin sau şcoala nu le pot rezolva, pentru a
ajuta copiii rromi şi familiile acestora tutorele va iniŃia colaborări eficiente cu echipa
interdisciplinară a CREI sau alte organizaŃii cu atribuŃii şi activitate în domeniu.

Rolul metodistului responsabil cu şcolarizarea elevilor rromi /coordonatorul profesorilor de limba

rromani este unul metodologic în structura CREI. Acesta trebuie să lucreze într-o strînsă colaborare
cu CCD pentru a susŃine cursuri de formare pentru cadrele didactice de limba rromanii dar şi pentru
cadrele didactice din şcolile de masă, în domeniul educaŃiei interculturale, istoria şi cultura rroma.
O altă sarcină a metodistului pentru şcolarizarea elevilor rromi este aceea de a colabora cu cadrele
didactice de la clasă pentru accesibilizarea conŃinuturior curriculare pentru elevii rromi vorbitori
nativ de limba rromani, prin utilizarea unor materiale educaŃionale în limba rromanii.
În atribuŃiile metodistului intră şi preocuparea de a oferii informaŃii privind valorile culturii rroma,
cultura şi istoria rromilor la nivelul instituŃiilor şcolare prin intermediul comisiilor metodice şi
cercurilor pedagogice.

Coordonatorul pentru programul “şansa a doua” va asigura sprijinul informaŃional şi metodologic

cadrelor didactice care sunt implicate în derularea acestui program. Va furniza informaŃii privind
metodologia de organizare şi funcŃionare a acestui program, informaŃii specifice privind educaŃia
adulŃilor. În colaborare cu cadrele didactice din şcoli va avea o evidenŃă clară a problemelor cu care
se confruntă persoanele care frecventează aceste cursuri (educaŃionale, sociale, materiale/ financiare
) şi în funcŃie de acestea va iniŃia colaborări cu CSEI, echipa interdisciplinară a CREI, metodistul
responsabil cu şcolarizarea elevilor rromi / coordonatorulr cadrelor didactice de limba rromani, alte
instituŃii sau factori decizionali.

II. Centrul Şcolar pentru EducaŃie Incluzivă -

Transformarea şcolilor speciale în Centre Şcolare pentru
EducaŃie Incluzivă (CSEI)
1. InformaŃii generale

Organizarea şcolii /centrului de resurse trebuie să vină în întâmpinarea nevoilor copiilor din
grupurile dezavatajate indiferent de ruta şcolară şi mediul de provenienŃă. (şcoli de masă,clase
speciale integrate in şcolile de masă, clase obişnuite, spitale,etc.)

2. Sarcinile Centrului Şcolar în EducaŃie Incluzivă (CSEI)

Organizarea şcolii / centrului astfel încât să vină în întâmpinarea nevoilor tuturor copiilor cu
dificultăŃi indiferent de ruta şcolară sau şcoala de provenienŃă.

Asigurarea sprijinului educaŃional şi de specialitate copiilor cu dizabilităŃi / CES în funcŃie de
rezultatele evaluarii complexe, de nevoile specifice identificate.

Elaborarea, monitorizarea şi sprijinirea implementării PIP pentru fiecare elev cu CES împreună
cu părinŃii şi specialiştii implicaŃi .

Cooperarea cu alŃi specialişti pentru a asigura sprijin pentru toate nevoile copiilor (educaŃionale,
medicale, terapeutice, sociale etc).

58

Organizarea de cursuri de formare pentru profesori, părinŃi, personal didactic şi nedidactic sau
pentru alte persoane care au nevoie de informaŃii şi cunoştinŃe în domeniu.

Elaborarea, dezvoltarea de materiale educaŃionale şi asigurarea de consultanŃă de specialitate
privind aplicarea acestora, astfel încât să fie sprijinite nevoile individuale de predare – învăŃare.

Oferirea de consultanŃă pentru domenii specifice din curriculum (educaŃia specială a elevilor cu
dizabilităŃi / dificultăŃilor de învăŃare; intervenŃie şi recuperare ).

Accesibilizarea predării – învăŃarii şi sprijinirea accesul elevilor la conŃinuturile curriculare prin
metode moderne de învăŃare.

IniŃierea unor proiecte educaŃionale în şcoală şi comunitate.

Asigurarea abilităŃilor şi competenŃelor personalului centrului privind educaŃia permanentă.

Promovarea valorilor educaŃiei permanente prin intermediul personalului şi specialiştilor
centrului.

Diseminarea informaŃiilor referitoare la serviciile oferite în şcoală şi comunitate.

Cooperarea cu facultăŃile de profil din universităŃi şi M.Ed.C. pentru realizarea de studii
/cercetări privind calitatea activităŃilor interne şi externe ale centrului, privind nevoile de servicii
şi intervenŃie (şcoală, comunitate ).

Organizarea de reŃele informaŃionale /de cooperare între profesori, alŃi profesionişti, grupuri de
părinŃi, şcoli şi licee. Centrul de resurse poate fi el însuşi o reŃea sau poate dezvolta o reŃea
eficientă de legături/relaŃii de colaborare şi cooperare cu diferite organizaŃii şi persoane resursă.

Promovarea cooperării internaŃionale ca modalitate de informare şi formare cu privire la noile
abordări, concepte, metodologii etc.

3. Sprijin şi protecŃie socială asigurate prin CSEI

Centre de zi – personal specializat cu atribuŃii şi responsabilităŃi specifice ( pot fi organizate

de şcoală )

ActivităŃi de timp liber

Transport

Grupuri de sprijin educaŃional.

4. Elaborarea şi aplicarea Planului de IntervenŃie Personalizata (PIP)

PIP este realizat de către CSEI şi / sau CREI – este absolut necesar pentru planificarea
activităŃii /intervenŃiei educaŃionale.

PIP este un instrument util pentru toate instituŃiile şi toŃi partenerii cu atribuŃii şi
responsabilităŃi în educaŃie :

Consiliui JudeŃean – din punct de vedere administrativ

Inspectoratul Şcolar JudeŃean - din punct de vedere administrativ

Şcoli speciale /centre de resurse – din punct de vedere administrativ şi educaŃional

Şcoli de masă – din punct de vedere administrativ şi educaŃional

Profesori – din punct de vedere administrativ şi educaŃional

Elevi – educaŃional / terapeutic- recuperator /medical / social

PărinŃi – educaŃional / social

Pentru a asigura :

Resurse necesare : umane, materiale şi financiare

Cursuri de formare necesare : conŃinuturi, grup Ńintă (profesori, părinŃi, elevi ), materiale

59

Servicii specifice necesare : recuperare, terapie, sprijin educaŃional, facilităŃi, etc.

Orarul /programul copilului /elevului

Transport ( copii, specialişti, cadre didactice itinerante )

Utilizarea persoanelor resursă

Planificarea orarului /intervenŃiei prin specialişti (ehipă interdisciplinară,colaboratori) şi
profesori itineranŃi

Planul de IntervenŃie Personalizata ( PIP ) este :

un instrument de evaluare

un instrument de orientare şi decizie

un instrument educaŃional

un instrument de intervenŃie prin cooperare între factorii implicaŃi

un instrument cu implicaŃii economice ( costuri suplimentare )

un instrument de planificare între părinŃi –şcoală – centrul de resurse – factori de decizie locală /
judeŃeană

PIP sprijină educaŃia copiilor cu dizabilităŃi / CES sau a copiilor aflaŃi în dificultate, în funcŃie de
rezultatele evaluarii complexe, de nevoile specifice identificate (educaŃionale, terapeutice, medicale,
sociale), orientând intervenŃia şi recuperarea .

PIP este realizat de:

cadru didactic de sprijin/ itinerant

cadre didactice ( învăŃători, profesori )

În colaborare cu :

părinŃi

specialişti colaboratori /echipa interdisciplinară ( logopezi, consilieri şcolari, personal medical,
etc.)

copiii /elevii

Împreună cu părinŃii şi alŃi specialiştii elaboraŃi, monitorizaŃi şi contribuiŃi la aplicarea PIP

pentru fiecare elev cu dizabilităŃi / CES.

Un PIP pentru un elev cu dizabilităŃi/CES trebuie să conŃină:

1 .InformaŃii despre următoarele domenii de activitate ale elevului :

Cognitiv

EmoŃional / comportamental

Fizic / sensorial

Dezvoltarea abilităŃilor (autonomiei ) sociale în concordanŃă cu potenŃialul individual

2. InformaŃii generale:

informaŃii generale despre copil şi familie

60

InformaŃii despre ruta şcolară ( grădiniŃe, şcoli urmate), şcoala de provenienŃă

InformaŃii medicale şi alte examinări/evaluări – ataşate sau descrise pe scurt

Decizia de orientarea şcolară şi argumentele care au determinat luarea deciziei (şcoală
specială, şcoală de masă, recomandări, integrare individuală, clasă specială etc.)

Informatii despre cadrele didactice şi colectivul clasei /grupei de elevi/copii

InformaŃii despre nevoile/dificultăŃile copilului (în cooperare cu alti factori asiguraŃi-vă
că aveŃi informaŃii despre toate dificultăŃil /nevoile copilului - educaŃionale, medicale,
terapeutice etc, iar intervenŃia se va focaliza pe acestea)

InformaŃii despre predare - învăŃare

Nevoia de terapie sau de alte servicii

InformaŃii despre însoŃitor, dacă este disponibil /dacă există

InformaŃii despre cadrul didactic de sprijin / dacă există

Partenerii implicaŃi (modalitatea de cooperare )

ResponsabilităŃi şi sarcini - intervenŃia echipei interdisciplinare

3. InformaŃii educaŃionale :

Evaluare educaŃională completă / detaliată

Punctele tari şi punctele slabe ale elevilor (potenŃial şi dificultăŃi întâmpinate )

Obiective pe termen scurt şi lung (centrate pe anul în curs)

Strategii de învăŃare (strategii adecvate pentru copil)

InteracŃiunea socială (descriere, cum să fie sprijinit)

Curriculum (conŃinuturi de bază, conŃinuturi adaptate)

Parteneriate în predare - învăŃare (cum să asigurăm predarea – învăŃarea pentru acest copil)

Evaluarea (ce evaluăm şi cât de des)

Monitorizarea (cine şi când)

Cooperarea şi colaborarea specialiştilor CSEI

Dezvoltă parteneriate reale cu CREI, CCD şi personalul şcolilor, specialişti, organizaŃii cu activitate
în domeniu, părinŃi /familii şi oferă o bază informaŃională consistentă în educaŃia specială pentru a
putea depăşii problemele cu care se confruntă copiii.

Promovează, încurajează şi oferă părinŃilor oportunitatea de a fi implicaŃi în elaborarea, revizuirea,

implementarea programelor de învăŃare şi a strategiilor educaŃionale pentru proprii lor copii. De
asemenea conştientizează partenerii implicaŃi în educaŃie asupra beneficiilor pe termen scurt şi lung
ale parteneriatelor durabile şi de success.

Încurajează comunicarea şi cooperarea cu şi dintre cadrele didactice /personalul şcoli, specialişti,

părinŃi, agenŃii, comunitate şi creează un mediu unde fiecare este ascultat şi valorizat şi respectă
punctele celorlalŃi de vedere. Răspunde întrebărilor şi nevoilor informaŃionale ale altor şcoli, asigură
expertiză pentru a rezolva eventualele probleme şi dificultăŃi cu care acestea se confruntă.

Colaborează şi cooperează eficient cu personalul medical, psihologi, asistenŃi sociali, terapeuŃi, şi

ONG-uri cu activitate în domeniu, asigură promovarea serviciilor de reabilitare şi recuperare.

Avantajele cooperării şi parteneriatului CSEI :

61

Realizarea unor evaluări complexe şi utilizarea expertizei şi recomandărilor experŃilor
/evaluarea complexă interdisciplinară

Promovarea parteneriatului în organizarea şi coordonarea activităŃilor de formare şi
asigurarea consultanŃei şi tutoriatului

Evitarea activităŃilor care se suprapun

Monitorizarea activă a implementării PIP

Elaborarea de materiale

ÎmbunătăŃirea metodelor de predare – învăŃare

Seminarii /cursuri de formare

InformaŃii

Proiecte

ActivităŃi extracurriculare

Cercetări / studii

Controlul calităŃii

Colaborări /parteneriate viitoare

Grupuri de presiune/ suport

Distribuire / diseminare de informaŃii

Promovarea şi realizarea unei educaŃii pentru toŃi

Întrebările la care echipa managerială a şcolii trebuie să reflecteze :

În ce măsură comunitatea locală contribuie la elaborarea curriculumului şcolar ?

În ce măsură părinŃii şi alŃi membrii ai comunităŃii sunt implicaŃi ca persoane resursă în
educaŃie?

Sunt adulŃii cu dizabilităŃi implicaŃi în sprijinirea elevilor cu CES din şcoală ?

Există cadre didactice/specialişti care să asigure sprijin pentru copiii aflaŃi în
dificultate ?

Când vorbim de cooperare şi parteneriat nu trebuie să ne gândim că aceasta se poate realiza doar în
afara şcolii. Cooperarea şi colaborarea în interiorul şcolii sunt la fel de importante.Scopul
relaŃionării şi cooperării de la nivelul şcolii este acela de a stimula cooperarea între toate resursele
umane competente care cunosc şi pot sprijini elevul. În acest mod putem oferi inclusiv elevilor un
model de cooperare şi inter-relaŃionare. Este important să stimulăm implicarea şi cooperarea
profesorilor atunci când progresul elevilor devine motiv de îngrijorare. Cadrele didactice trebuie să
lucreze în parteneriat şi să-şi împartă responsabilităŃile pentru a se asigura că toŃi elevii participă
activ la procesul de învăŃare şi beneficiază de oportunităŃi egale de participare la procesul instructiv
- educativ. Conducerea şcolii trebuie să organizeze întâlniri periodice cu tot personalul şcolii pentru
o distribuire adecvată a resurselor umane şi materiale iar procesul decizional trebuie să fie unul
flexibil pentru a răspunde nevoilor în continuă schimbare ale elevilor.

În cooperare cu facultăŃile de profil din universităŃi şi M.Ed.C., Centrul Şcolar pentru EducaŃie
Incluzivă poate realiza cercetări /studii asupra calităŃii activităŃilor centrului sau a celor oferite de
alte instituŃii.

62
 Rolul cadrelor didactice din Centrul Şcolar pentru Educaţie
Incluzivă

Pentru cadrele didactice învăŃarea permanentă este o necesitate !

Profesorul de educaŃie specială / responsabil cu formarea în domeniul educaŃiei speciale

lucrează cu :

elevii care vin pentru recuperare/terapii specifice la CSEI

profesorii din şcolile de masă care au nevoie de consultanŃă şi sprijin profesional în educaŃia
specială şi se adresează centrului

părinŃii care au nevoie de informaŃii şi cunoştinŃe pentru a sprijinii învăŃarea /recuperarea
propriilor copii şi se adresează centrului

toate persoanele care se ocupă de copil şi au nevoie de consultanŃă şi sprijin din partea
centrului.

Cadrul didactic de sprijin şi cadrul didactic itinerant:

În anexele care urmează sunt specificate diferenŃele care există la nivel european între cadrul
didactic de sprijin şi cadrul didactic itinerant ( atribuŃii şi responsabilităŃi ).
În organizarea CREI Ministerul EducaŃiei şi Cercetării a sugerat că poate fi pilotată o
asemenea modalitate de organizare a centrului prin utilizarea ambelor tipuri de cadre
didactice, atât cadre didactice itinerante cât şi cadre didactice de sprijin, cu atribuŃii şi
responsabilităŃi specifice. Rezultatele obŃinute, prin pilotarea programului şi utilizarea atât a
cadrelor didactice de sprijin căt a cadrelor didactice itinerante, vor sta la baza modificărilor
legislative pe care Ministerul EducaŃiei şi Cercetării preconizează să le realizeze referitor la
asigurarea sprijinului educaŃional prentru copiii cu CES.

Sarcini comune atît pentru cadrul didactic de sprijin cât şi pentru cadrul didactic itinerant

1. Distribuie informaŃii

despre educaŃia elevilor aflaŃi în dificultate

despre şcoala lor /CREI/CSEI

2. Lucrează cu :

elevii care frecventează şcolile de masă

profesorii şi elevii de la clasa în care sunt incluşi elevii cu dizabilităŃi / CES

părinŃii copiilor / comunitatea

ModalităŃi de lucru :

Deplasări la şcoala de masă (şcoala incluzivă)

Prin adrese sau scrisori

AsistenŃă periodică oferită elevilor

Cursuri de formare oferite prin CSEI cadrelor didactice, autorităŃilor locale, spitale etc.

Participare la comisiile metodice, cercurile pedagogice, sesiuni de comunicări etc. organizate de
către şcolile de masă / instituŃii cu activitate în domeniu.

63
3. Colaborează cu :

autorităŃile şcolare

autorităŃile din sistemul de servicii sociale (D.J.A.S.P.C., Serviciul de Evaluare Complexă)

autorităŃile din sistemul medical.

Colaborează cu alŃi profesionişti / specialişti în domeniu

specialiştii CREI

specialiştii din şcoli sau alte instituŃii de profil implicate în educaŃia elevilor

specialiştii din alte centre sau şcoli speciale.

4. Elaborează materiale didactice /didactice auxiliare sau alte materiale specifice

grile / probe de evaluare curriculară

ghiduri privind utilizarea unor metode sau mijloace speciale/specifice

instrumente de planificare şi proiectare individualizată a învăŃării

aplică probe.

5. Se implică în organizarea serviciilor oferite de CSEI

transport ( dacă este necesar )

servicii educaŃionale de zi (dacă este necesar )

servirea mesei ( dacă este necesar ).

6. IniŃiază şi organizează, cu sprijinul CCD, cursuri de formare

Elaborează suporturile de curs

Organizează şi susŃine sesiunile de formare

Pregăteşte un plan de formare şi monitorizare pentru fiecare cursant

SusŃine sesiunile de formare împreună cu alte cadre didactice sau experŃi

Realizează evaluarea cadrelor didactice participante la curs împreună cu metodiştii de la C.C.D.

7. Completează şi păstrează documentele

Fişe de observaŃie

Anamneza

Evaluări sau probe de evaluare

Planuri de intervenŃie individualizate (împreună cu cadrele didactice de la clasă)

Articole sau rapoarte referitoare la educaŃia copiilor cu dizabilităŃi

8. Alte activităŃi

Participare la conferinŃe şi seminarii de formare

Participare la alte activităŃi în domeniu

64
Sarcini specifice – cadrul didactic de sprijin

Asigură asistenŃă educaŃională pentru un număr redus de copiii cu dizabilităŃi pe parcursul

orelor de curs ( cel mult 2 copii cu dizabilităŃi )

Dezvoltă programe de recuperare psihopedagogică pentru copiii cu dizabilităŃi în afara
orelor la clasă ( în funcŃie de nevoile elevilor )

Asigură consultanŃă şi consiliere pentru cadrele didactice de la clasa în care este integrat
elevul cu dizabilităŃi

Elaborează materiale educaŃionale (fişe de lucru, sarcini diferenŃiate, fişe de evaluare a
progresului etc.) care să sprijine învăŃarea elevului cu dizabilităŃi

Cooperează şi colaborează cu cadrele didactice de la clasă pentru planificarea şi proiectarea
activităŃilor didactice (planificarea tipurilor de activităŃi comune, diferenŃierea sarcinilor,
planificarea parcurgerii conŃinuturilor şi selecŃia acestora) în funcŃie de nevoile educaŃionale
ale elevului

Realizează, împreună cu cadrul didactic de la clasă, evaluarea psihopedagogică şi evaluarea
progresului elevului.

Sarcini specifice – cadrul didactic itinerant

Asigură asistenŃă educaŃională pentru elevii nedeplasabili care urmează învăŃământul la

domiciliu ( 4 elevi)

Asigură evaluarea psihopedagogică a copiilor cu CES integraŃi în şcolile de masă din zona
sa de intervenŃie

Asigură consultanŃă şi consiliere cadrelor didactice din învăŃământul de masă care au la
clasă copii cu CES, privind utilizarea unor metode de lucru sau materiale specifice ( în
funcŃie de tipul şi gradul dizabilităŃii elevului )

Participă la proiectarea şi planificarea activităŃilor didactice pentru copiii cu CES integraŃi în
şcolile de masă din zona sa de intervenŃie

Participă la elaborarea şi realizarea materialelor de lucru specifice/diferenŃiate pentru copiii
cu CES de care se ocupă

Aplică probe de evaluare şi teste pentru stabilirea potenŃialului de învăŃare şi a nevoilor
educaŃionale ale copiilor cu CES din şcolile aflate în zona sa de intervenŃie

Organizează programe de recuperare pe grupe de recuperare pentru elevii cu CES integraŃi
dar care nu înregistrează progres suficient la clasă

Participă la orientarea şcolară şi profesională a elevilor de care răspunde, în colaborare cu
Serviciul de Evaluare Complexă şi Comisia pentru ProtecŃia Copilului.

IV. Concluzii finale

Conceptul de centru de resurse joacă un rol central pentru scopul şi politicile educaŃiei incluzive
în Ńările occidentale

Pentru a stabilii o abordare eficientă a incluziunii toate şcolile şi instituŃiile care au ca scop
educaŃia trebuie să-şi stabilească funcŃiile în relaŃie cu elevii din grupurile dezavantajate.
Succesul promovării incluziunii este dependent de structurile, cantitatea şi calitatea resurselor
allocate. Centrul de resurse este una dintre cele mai importante resurse pentru educaŃia
incluzivă.

65

Centrul de resurse poate funcŃiona într-o varietate de forme.Nu există un model absolut.
Oferirea de servicii specializate este esenŃială in asigurarea sprijinului pentru educaŃia integrată
şi facilitarea accesului la educaŃie conform principiului “resursa urmează copilul”.

Succesul activităŃilor centrului de resurse constă în calitatea serviciilor oferite profesorilor şi
elevilor din învăŃământul de masă

Rolul primordial al centrului de resurse este acela de a oferii informaŃii şi sprijin pentru toŃi
profesorii care au la clasă elevi din grupurile dezavantajate

Prin organizarea unor conferinŃe, seminarii, elaborarea unor broşuri sau materiale informative şi
utilizând internetul centrul de resurse poate promova cercetarea şi inovaŃia în dezvoltarea
practicilor educaŃionale inter-disciplinare

Centrul de resurse trebuie să coopereze şi să stabilească conexiuni cu toŃi factorii implicaŃi
pentru a evalua calitatea şi eficienŃa propriei performanŃe în asigurarea sprijinului elevilor din
grupurile dezavantajate sau a elevilor cu CES dar şi a părinŃilor şi profesorilor

Centrul de resurse tebuie să fie deschis la idei noi să contribuie la promovarea acestora la nivel
local, naŃional şi internaŃional. (HELIOS II / EU 1997)

66