Metodica

Program postuniversitar de conversie profesională
pentru cadrele didactice din mediul rural

Specializarea LIMBA ŞI LITERATURA FRANCEZĂ
Forma de învăţământ ID - semestrul III
DIDACTIQUE DU FRANÇAIS
LANGUE ÉTRANGÈRE I
Cristina Mihaela GRIGORE
2006
Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru Învăţământul Rural
LIMBA ŞI LITERATURA FRANCEZĂ
Didactique du français langue étrangère I
Cristina Mihaela GRIGORE
2006
© 2006 Ministerul Educaţiei şi Cercetării
Proiectul pentru Învăţământul Rural
Nici o parte a acestei lucrări

nu poate fi reprodusă fără
acordul scris al Ministerului Educaţiei şi Cercetării
ISBN 10 973-0-04571-2;
ISBN 13 978-973-0-04571-0.
Didactique du français langue étrangère I - Sommaire
Cours de didactique I
Sommaire Page
Cuprins………………………………………………………………………………………………I
Introducere……………………………………...…………………………………………………iv
Unité d’apprentissage 1 .................................................................................................... 1

1 Les objectifs de l’unité d’apprentissage 1 ........................................................................ 1
1.1 Terminologie................................................................................................................. 2
1.1.1 Programme................................................................................................................. 2
1.1.2 Curriculum .................................................................................................................. 2
1.2 Programme scolaire, obligativité / flexibilité .................................................................. 4
1.3 Parcours individuel ....................................................................................................... 7
Idées à retenir...................................................................................................................... 8
Test d’autoévaluation .......................................................................................................... 8
Activités: .............................................................................................................................. 9
Clés du test d’autoévaluation............................................................................................... 9
Références bibliographiques: ............................................................................................ 12
Unité d’apprentissage 2 .................................................................................................. 13

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 2 ......................................................................... 13
2.1 La démarche didactique .............................................................................................. 14
2.2 Lecture des programmes scolaires.............................................................................. 14
2.3 Le projet d’apprentissage (planning) annuel................................................................ 16
2.4 Le projet didactique ..................................................................................................... 17
Test d’autoévaluation ........................................................................................................ 19
Idées à retenir.................................................................................................................... 19
Clés du test d’autoévaluation............................................................................................. 20
Activités: ............................................................................................................................ 20
Références bibliographiques ............................................................................................. 24

3.1 Préambule théorique ................................................................................................... 25
3.2 Les différentes approches didactiques ........................................................................ 25
3.3 Des méthodes aux approches .................................................................................... 27
3.4 Méthodes pour enseigner aux enfants ....................................................................... 28
Idées a retenir.................................................................................................................... 30
Activités: ............................................................................................................................ 31
Références bibliographiques ..............................................................................................................34

4.1 Définition de l’approche communicative ...................................................................... 36
4.2 Présentation de l’approche par rapport aux pratiques précédentes ............................ 37
4.3 Motivations et besoins ................................................................................................. 38
Proiect pentru Învăţământul Rural i
4.4 Centration sur l’apprenant........................................................................................... 39
Idées à retenir ................................................................................................................... 40
Clés du test d’autoévaluation ............................................................................................ 41
Activités............................................................................................................................. 42
Test de contrôle ................................................................................................................ 44
Références bibliographiques..............................................................................................49
Unité d’apprentissage 5.................................................................................................. 50

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 5......................................................................... 50
5.1 La notion de compétence de communication.............................................................. 51
5.2 Les composants de la compétence de communication............................................... 51
5.3 Enseigner les quatre compétences ............................................................................. 52
Idées à retenir ................................................................................................................... 55
Activités............................................................................................................................. 57
Références bibliographiques............................................................................................. 60

6.1 Enseignement / apprentissage.................................................................................... 62
6.2 Savoir / savoir-faire ................................................................................................... 62
6.3 Rôles et interactions.................................................................................................... 63
6.4 Enseigner l’autonomie................................................................................................. 64
6.5 Développer l’interaction en classe .............................................................................. 65
Idées à retenir ................................................................................................................... 66
Activités............................................................................................................................. 67

7.1 Communiquer en classe ............................................................................................. 72
7.2 La compétence grammaticale ..................................................................................... 72
7.3 L’introduction du lexique ............................................................................................. 75
7.4 L’interprétation de l’erreur ........................................................................................... 76
7.5 La notion de progression............................................................................................. 77
Idées a retenir ................................................................................................................... 78
Activités............................................................................................................................. 79

8.1 Définir les activités ...................................................................................................... 84
8.2 La leçon zéro .............................................................................................................. 84
8.3 Types d’activités communicatives ............................................................................... 85
Idées a retenir ................................................................................................................... 90
Activités............................................................................................................................. 91
ii Proiect pentru Învăţământul Rural

Test de contrôle................................................................................................................. 93
Références bibliographiques ........................................................................................... 100
Unité d’apprentissage 9 ................................................................................................ 101

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 9 ....................................................................... 101
9.1 Définition du document .............................................................................................. 102
9.2 Document authentique / document pédagogique ...................................................... 102
9.3 L’image authentique / Documents visuels et télévisuels........................................... 104
Test d’autoévaluation ...................................................................................................... 106
Idées à retenir.................................................................................................................. 107
Clés du test d’autoévaluation........................................................................................... 107
Activités ........................................................................................................................... 108
Unité d’apprentissage 10 .............................................................................................. 111

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 10 ...................................................................... 111
10.1 Définition du contrat................................................................................................. 112
10.2 Tâches de l’enseignant............................................................................................ 113
10.3 Tâches de l’apprenant ............................................................................................. 115
Activités .......................................................................................................................... 116
Idées a retenir.................................................................................................................. 119

Les objectifs de l’unité d’apprentissage 11 ..................................................................... 121
11.1 Définition du “rôle” ................................................................................................... 122
11.2 Relation enseignant – apprenant............................................................................. 122
11.3 Contraintes d’apprentissage .................................................................................... 124
Activités ........................................................................................................................... 125
Idées a retenir.................................................................................................................. 128

12.1 Un point de vue méthodologique ............................................................................. 132
12.2 Pour une typologie des méthodes ........................................................................... 133
12.3 Les pratiques interactives et la gestion de la classe ................................................ 135
Activités ........................................................................................................................... 136
Idées a retenir.................................................................................................................. 139
Test de contrôle............................................................................................................... 141
Bibliographie.................................................................................................................. 146
Proiect pentru Învăţământul Rural iii

Introducere
Introducere
Modulul Didactica limbii franceze ca limbă străină (I) face parte din
programul de studiu al cursanţilor care se pregătesc sa predea limba
franceză în mediul rural şi a fost conceput având în vedere
competentele didactice pe care le presupune activitatea de predare-
învatare-evaluare la aceasta disciplina.
Prin modul în care a fost gândit, cursul se sprijină pe un aparat
teoretic raţional şi evita recursul excesiv la metalimbajul de specialitate
în descrierea şi interpretarea conţinuturilor prezentate cursanţilor.
Familiarizarea acestora cu o gama variata de documente autentice
scrise sau înregistrate pe casete audio / video este un alt obiectiv
formativ al cursului.
Pentru a facilita parcurgerea modulului de didactica I în curriculum
sunt prevăzute unităţi distincte de învăţare / exersare, corelate cu
competentele specifice şi distribuite progresiv de la simplu la complex.
Modulul de didactica limbii franceze ca limbă străină I se concentrează
pe următoarele aspecte:
- clarificări terminologice şi metodologice;
- relaţiile dintre domeniile cunoaşterii şi didactica în perspectiva
noilor teorii ale învăţării;
- transferuri metodologice intre domeniile cunoaşterii şi
disciplinele şcolare.
El cuprinde de asemenea modalităţi şi instrumente de evaluare, repere
metodologice pentru aplicarea programei şi repere bibliografice.
Competentele de specialitate pentru programul de studiu la limba franceza
1. Receptarea unei varietăţi de mesaje transmise oral şi în scris în

diverse registre şi contexte de comunicare.
2. Producerea unei varietăţi de mesaje transmise oral şi în scris în
diverse situaţii de comunicare.
3. Realizarea de interacţiuni complexe în situaţii variate de
comunicare.
4. Transferul şi medierea mesajelor orale şi scrise în situaţii variate
de comunicare.
5. Operarea cu structurile lingvistice de baza care fundamentează
comunicarea orală şi scrisa.
6. Utilizarea unei varietăţi de instrumente de analiza în
interpretarea fenomenelor literare şi a faptelor de civilizaţie.
7. Argumentarea unei opţiuni personale în interpretarea unui
fenomen literar sau a unui fapt de civilizaţie pe baza aplicării
unor diverse perspective de analiza şi evaluare.
8. Deconstruirea / relativizarea clişeelor în receptarea şi
interpretarea fenomenelor literare.
9. Aplicarea competentelor de transfer pentru dezvoltarea unor
relaţii de colaborare cu profesori de diferite discipline în
perspectiva unei abordări trans-curriculare.
iv Proiect pentru Învăţământul Rural

Introducere
Competentele specifice pentru modulul de didactica limbii franceze ca limbă
străină
1. Operarea cu programele de limba franceza de gimnaziu şi liceu

în vederea proiectării unui demers didactic adaptat grupului
ţintă.
2. Aplicarea noţiunii de “situaţie de comunicare” în predarea limbii
franceze.
3. Identificarea strategiilor de învăţare la elevi.
4. Desprinderea sensului şi a organizării unei varietăţi de
documente autentice orale sau scrise.
5. Adaptarea strategiilor didactice la reacţiile grupului ţintă.
Distribuţia temelor şi succesiunea unităţilor de învăţare
Unitatea de învăţare 1 – Les projets didactiques - leur rapport au curriculum

de langues modernes en Roumanie
Unitatea de învăţare 2 – Les projets didactiques – les référentiels internes
Unitatea de învăţare 3 - Méthodes et méthodologies
Unitatea de învăţare 4 – L’approche communicative en classe de langue
Unitatea de învăţare 5 – La compétence de communication
Unitatea de învăţare 6 – Enseigner et apprendre à apprendre
Unitatea de învăţare 7 – L’enseignement et la compétence de communication
Unitatea de învăţare 8 – Les activités communicatives
Unitatea de învăţare 9 – Introduction et exploitation des documents
authentiques
Unitatea de învăţare 10 – Le contrat d’apprentissage
Unitatea de învăţare 11 – Le rôle de l’enseignant
Unitatea de învăţare 12 - La classe et les différentes approches didactiques
Evaluare
Modulul propune o serie de modalităţi de evaluare formativa pentru

aprofundarea cunoştinţelor dobândite prin parcurgerea unităţilor de
învăţare, studiu personal şi interacţiunea cu tutorele.
Astfel pentru a răspunde exigentelor învăţării active, fiecare unitate se
încheie prin Idées à retenir şi este însoţita de 2 secvenţe didactice cu
caracter aplicativ: Pistes de réflexion ce cuprinde întrebări pe care
un profesor şi le pune deseori şi Activités, exerciţii de antrenament pe
tematica unităţii. Testele de autoevaluare pot fi rezolvate după o
parcurgere atenta a unităţii. Răspunsurile se găsesc în secvenţa Clés
du test d’autoévaluation. Pentru corectarea răspunsurilor greşite se
reciteşte unitatea de învăţare şi se reface testul. La sfârşitul unităţilor
4, 8 şi 12 se află un test ce va fi trimis tutorelui cu care se vor fixa
întâlniri periodice. Pentru a afla nota obţinută la test punctajul se
împarte la 10.
Este de dorit să se menţină o comunicare intensă cu tutorele pentru a
lamuri orice neclaritate ivită.
Vei fi evaluat o dată pentru modul în care participi la activităţile tutoriale
şi rezolvi lucrările de autoevaluare şi lucrările finale de evaluare,
obţinând astfel 60% din totalul notei şi odată prin examenul final, în
urma căruia vei obţine 40% din notă.
Succes!
Proiect pentru Învăţământul Rural v
Introducere
Bibliografie selectivă
Anca COSĂCEANU - Curs de didactica limbii franceze, Bucureşti, 2003

Ghid metodologic Aria curriculară limba şi comunicare – liceu, Bucureşti, Ed Aramis
Ghid metodologic Aria curriculară limba şi comunicare – gimnaziu, Bucureşti, Ed
Aramis
Christine TAGLIANTE, La classe de langue Paris, CLE, 1998
C. PUREN, P. BERTOCCHINI, E. COSTANZO, Se former en didactique des langues
1998
J.P. CUQ, Dictionnaire de didactique du français Paris, CLE, 2003
J.P. CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et seconde
Paris, PUG 2002
vi Proiect pentru Învăţământul Rural

Les projets didactiques - leur rapport au curriculum de langues modernes en Roumanie
Unité d’apprentissage 1
Les projets didactiques - leur rapport au curriculum de

langues modernes en Roumanie
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 1
Quand vous aurez parcouru cette unité d’apprentissage et effectué les exercices afférents,
vous serez capables de:
• Avoir une information sur le curriculum de langues modernes en
Roumanie;
• Réaliser un projet didactique en respectant le curriculum national
• Adapter vos projets didactiques au besoins de vos classes;
Sommaire Page
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 1 ........................................................................... 1
1.1 Terminologie................................................................................................................. 2
1.1.1 Programme................................................................................................................. 2
1.1.2 Curriculum .................................................................................................................. 2
1.2 Programme scolaire, obligativité / flexibilité .................................................................. 4
1.3 Parcours individuel ....................................................................................................... 7
Idées à retenir...................................................................................................................... 8
Test d’autoévaluation .......................................................................................................... 8
Activités: .............................................................................................................................. 9
Clés du test d’autoévaluation............................................................................................... 9
Références bibliographiques: ............................................................................................ 12
Proiect pentru Învăţământul Rural 1

1.1 Terminologie
1.1.1 Programme
Un programme est une suite d’éléments formant un ensemble établi à

l’avance, cohérent, organisé et finalisé. Ce mot d’origine grecque
englobe divers sens courants: l’idée d’afficher ce qu’on veut faire,
d’énoncer les caractéristiques fonctionnelles d’une architecture
éducative, d’annoncer la thématique d’un travail dont les résultats
seront ensuite évalués, de fournir la liste ordonnée des tâches et
instructions à suivre. (Dictionnaire de didactique du FLE).
Le programme est un plan d’action orienté et une forme de projet: il

recouvre une finalité (ce qu’on veut obtenir), une projection vers
l’avenir, une démarche (il impose une programmation).
Mais dans sa forme de programme scolaire, il se présente aussi

comme un inventaire, une liste récapitulative de ce qui doit être fait lors
d’un cursus de formation. Le programme proposé aux apprenants
parait alors être un produit plus qu’un processus, par opposition au
curriculum, une mise en forme concrète, mais figée des activités de
conception et d’exploitation de choix opérés antérieurement: logique du
projet, évaluation des niveaux d’entrée et de sortie, choix des contenus
en termes de savoirs, savoir-faire et savoir-être, planification.
Sous l’effet de la recherche en éducation, le discours destiné d’abord à

l’enseignant et focalisé sur les activités, les méthodes ou le domaine
disciplinaire montre une attention plus grande aux compétences et
comportements à faire acquérir dans la classe.
Les programmes officiels en FLE se limiteront de moins en moins
souvent à un énoncé de contenus et à une disposition de type
“horaires – programmes - instructions”.
L’image qu’on se fait d’un programme est la résultante de trois sources

d’informations: le système de formation, avec sa certification
éventuelle, et en particulier l’examen final; le manuel ou la méthode;
les textes réglementaires ou instructions officielles que commentent et
font appliquer les corps d’inspection et d’appui pédagogique.
1.1.2 Curriculum
Sur le plan institutionnel, un curriculum est la forme que prend l’action

de rationalisation conduite par les décideurs de l’éducation pour
faciliter une expérience d’apprentissage auprès du plus grand
nombre d’apprenants. Cette rationalisation est l’ensemble des
processus pertinents de prise de décision visant à susciter des
expériences planifiées et guidées d’apprentissage.
Le terme latin curriculum renvoie à la carrière où l’on exerce un
cheval: c’est bien un parcours qui est proposé à l’apprenant, avec un
ensemble de phases d’apprentissage, exercices, obstacles et
2 Proiect pentru Învăţământul Rural

moments d’évaluation où il est fait appel à sa capacité réflexive.
Le curriculum consiste ainsi à définir à définir des finalités éducatives,
à établir les besoins des apprenants (voir Unité 4), à déterminer les
objectifs (voir Unité 2), des contenus, des démarches, des moyens
d’enseignements et des formes d’évaluation.
Dans un sens différent on a vu dans le curriculum un parcours
éducationnel propre à l’apprenant. Ainsi se constitue la biographie
langagière de celui-ci, dont un outil pédagogique comme le Portfolio
des langues vise à dessiner les contours.
Bâtir un curriculum implique un champ plus vaste que celui de
programme car le programme s’insère dans le curriculum, c’est le
cœur du curriculum éclairé par une vision plus large.
L’apprentissage de la langue est un processus progressif et
cumulatif; les élèves acquièrent au fil des ans une meilleure maîtrise
et une plus grande aisance dans l’utilisation de la langue. Chaque
programme –cadre prend le relais du programme antérieur en
approfondissant les acquis et en prescrivant des attentes et des
contenus d’apprentissage dont la rigueur, la portée et la complexité
vont s’accroissant.
Rappel terminologique
PROGRAMME CURRICULUM
a) Etymologie: grec programma, a)Etymologie: latin curriculum, terrain
composé du préfixe pro (avant) et ou champ de course ou la course elle
gramma (écrit): ordre du jour même.
Pédagogie: Education:
Document qui détermine aux Ensemble structuré des expériences
différentes étapes de la scolarité les d’enseignement et d’aprentissage
disciplines à enseigner ainsi que les (objectifs de contenus, d’habiletés
connaissances exigées dans les spécifiques règles de progression,
examens. matériel didactique, activités
d’enseignement et d’apprentissage,
Dictionnaire de la langue pédagogique relations d’aide, mesure, évaluation et
(PUF) critères de réussite, environnement
éducatif, ressources humaines,
b) Ensemble structuré d’objectifs, horaires) planifiées et offertes sous la
d’éléments d’apprentissage, d’activités direction d’une institution scolaire en
pédagogiques constituant un vue d’atteindre des buts
enseignement. prédéterminés.
Document pédagogique officiel et Le curriculum pourrait être centré sur:
obligatoire qui présente un ensemble Les besoins de l’apprenant, les
structuré d’objectifs et de notions objectifs d’apprentissage, les méthodes
d’apprentissage ou d’activités se d’enseignement, la mesure ou
rapportant à l’enseignement / l’évaluation, la gestion de
apprentissage prévu pour une période l’apprentissage.
de temps déterminé.
Dictionnaire actuel de l’éducation
Fonctions: GUERIN Montréal ESKA Paris
1. expliciter les intentions
éducatives propres à chacune b) Ensemble cohérent de contenus et
des disciplines et qui rejoignent de situations d’apprentissage mis en

les visées du système oeuvre selon un ordre de progression
d’éducation. déterminé. La notion de curriculum
2. fournir aux agents d’éducation suppose premièrement l’idée d’une
du réseau scolaire un ensemble pluralité organisée de contenus
structuré d’objectifs et de cognitifs (on parlera plutôt du
contenus d’apprentissage jugés programme de telle ou telle matière), le
essentiels à la formation des terme de curriculum conviendra mieux
élèves. pour désigner l’ensemble des matières.
3. faciliter l’ action des enseignants Elle suppose deuxièmement l’idée d’un
au chapitre de la planification, processus étalé et ordonné dans le
de l’intervention et de temps. Elle suppose troisièmement que
l’évaluation. le processus d’enseignement /
apprentissage se déroule dans le cadre
Dictionnaire actuel de l’éducation et sous le contrôle d’une institution
GUERIN Montréal ESKA Paris formelle: un curriculum correspond
normalement à quelque chose de
c) Le programme précise: ce qui doit prescrit et de construit
être enseigné, à quel niveau du institutionnellement.
système scolaire, durant combien de
temps, les méthodes à acquérir, les Dictionnaire encyclopédique de
méthodes pédagogiques, la l’éducation et de la formation NATHAN
progression, les critères d’évaluation. Paris
Dictionnaire encyclopédique de
l’éducation et de la formation NATHAN
Paris
Pistes de réflexion
Est-ce que la définition du programme couvre aussi le programme
scolaire?
Qu’est-ce que la biographie langagière?
Quel outil pédagogique la définit?
Utilisez-vous le Portfolio en classe?
1.2 Programme scolaire, obligativité / flexibilité
Les documents législatifs qui sont à la base du développement de

l’enseignement en Roumanie (la Loi de l’éducation nationale, le
Curriculum national) essaient de tracer le portrait idéal d’une personne
qui a déjà fini son parcours d’enseignement obligatoire.
Le Curriculum national décrit les attentes qu’on a des apprenants. Les
attentes décrivent en termes généreux les connaissances et les
habiletés que les élèves doivent avoir acquises à la fin de chaque
cours, tandis que les contenus d’apprentissage décrivent en détail ces
connaissances et ces habiletés. Les élèves démontreront leur
compréhension de la matière dans leur travail en classe, leurs
recherches ainsi que lors d’épreuves et d’examens qui servent à
évaluer leur rendement. C’est la tâche des enseignants de transposer
ce “portrait idéal” en réalité car, d’ailleurs chacun des traits equissés
se retrouve dans chacun de nos apprenants. Le programme scolaire
est une partie du Curriculum national et décrit l’offre éducationnelle
d’une discipline pour un parcours scolaire déterminé.
Les programmes scolaires actuels mettent en évidence le rôle des
objectifs généraux et spécifiques et des compétences générales et
spécifiques.. Les contenus représentent des moyens pour atteindre les
objectifs visés.
Ce type de programme assure un parcours progressif en ce qui
concerne les acquis d’une année à l’autre et en même temps offre une
image claire de cette évolution tout en relevant la possibilité de stimuler
le travail sur les compétences à développer.
Les élèves sont amenés à trouver une méthodologie de travail, à
analyser, à réaliser des plans d’action propres, à être motivés pour
apprendre.
Chaque élève pourra ainsi découvrir et valoriser au maximum le
potentiel dont il dispose car le curriculum national actuel par sa
flexibilité permet aux enseignants de l’adapter à leurs personnalités et
aux besoins de leurs classes.
L’existence des programmes centrés sur les acquis des apprenants
détermine le sens du changement dans la didactique des langues.
Le tableau suivant présente certains traits caractéristiques du
processus d’enseignement / apprentissage dans la didactique
traditionnelle et la didactique actuelle.
Stratégies didactiques
Critères
Didactique Didactique
traditionnelle moderne
• Écoute et suit • Exprime des points de

l’exposition de vue propres.
l’enseignant.
Rôle de l’élève • Retient et reproduit les • Réalise un échange
idées entendues. d’idées avec les autres
apprenants.
• Accepte passivement les • Pose et se pose des
idées transmises. questions pour
comprendre le sens des
idées.
• Travaille seul, isolé. • Travaille en coopération
pour accomplir les
tâches.
• Fait des exposés. • Facilite l’apprentissage
• Impose des points de • Aide les apprenants à
Rôle de vue. comprendre et à
l’enseignant expliquer leurs propres
points de vue.
• Se comporte tout le • Représente un
temps comme “un partenaire de
parent”. l’apprentissage.

• Mémorisation et • Formation des
reproduction en faissant compétences
Réalisation de appel aux exemples
l’apprentissage classiques, validés.
• L’apprentissage conduit • L’apprentissage se
à la compétition des réalise en coopération.
élèves en vue d’une
hiérarchisation.
Evaluation • Mesure le savoir. • Mesure le savoir-faire
• Met l’accent sur la • Met l’accent sur la
quantité d’information qualité (valeurs,
détenue. attitudes).
• Vise une classification • Vise le progrès dans
“statique” des élèves. l’apprentissage de
chaque élève.
En fait la différence entre la didactique traditionnelle et la didactique

actuelle consiste dans la manière de concevoir, organiser et gérer les
situations d’apprentissage, rigoureusement dirigées dans le premier cas
et ayant une autonomie de différents degrés dans le second.
Le programme scolaire est constitué de cinq parties:

- présentation qui décrit le parcours à étudier, la structure
didactique adoptée, quelques conseils pour les utilisateurs;
- objectifs cadre; généraux et complexes ces objectifs
représentent des compétences à développer pendant plusieurs
années d’études;
- objectifs spécifiques qui présentent les résultats escomptés
et la progression pendant chaque année d’étude;
- exemples de tâches d’apprentissage proposant des
modalités d’organisation des activités en classe;
- contenus, moyens de réaliser les objectifs proposées.
Qu’est-ce que le programme scolaire?

Quelle est l’importance de chaque chapitre du programme scolaire?
En quoi consiste le changement dans la didactique actuelle?
Caractérisez les situations d’apprentissage dans la didactique
traditionnelle et la didactique moderne.
Est-ce qu’un enseignant peut combiner les deux approches?
Pensez à un exemple de votre activité.

1.3 Parcours individuel
La flexibilité du programme vise le passage d’un enseignement “pour

tous” à un enseignement “pour chacun” concrétisé par la réalisation
d’un curriculum propre à chaque établissement. Cela veut dire que la
direction de l’école repartit le nombre d’heures prévu dans le plan-cadre
selon les ressources humaines et matérielles de l’établissement. C’est
ainsi que l’école peut compléter le “tronc commun” (le même pour tous
les élèves) en le corrélant avec un curriculum élaboré par
l’établissement scolaire en fonction des intérêts des élèves, de leurs
préoccupations. Par ces cours optionnels se crée une personnalité
propre à chaque école et la compétition entre les différents
établissements scolaires mène à l’amélioration de la qualité du
processus d’enseignement / apprentissage.
Le programme d’un cours optionnel contient: l’argument (la raison

pour laquelle le cours est proposé), les objectifs spécifiques, les
tâches d’apprentissage, les contenus, l’évaluation et les références
bibliographiques. Pour l’argument l’enseignant va rédiger une page
qui justifie le cours proposé. Les objectifs spécifiques sont formulés
selon le modèle du tronc commun, mais ils ne reprennent pas ceux-là.
Un objectif est formulé correctement s’il peut répondre à la question
“Que peut faire l’élève?”. Si la réponse à cette question n’est pas
claire (ce que l’élève peut faire ne peut pas être démontré et évalué)
alors l’objectif est défini de manière trop générale. Pour un cours
optionnel de 1 heure par semaine on peut définir 5-6 objectifs
spécifiques.
La liste des contenus comprend les informations que le cours propose

afin de réaliser les compétences visées par les objectifs. Les contenus
ne représentent pas un but mais un moyen et ils sont adaptés aux
objectifs.
En ce qui concerne l’évaluation, l’enseignant va mentionner tous les

types d’épreuves qui correspondent au cours proposé (épreuves
écrites, épreuves orales, épreuves pratiques, projet, etc.).
Par exemple comme l’enseignement d’une langue étrangère est
facultatif en première et deuxième classes de l’école primaire, les
enseignants proposent des cours optionnels pour sensibiliser les élèves
à la sonorité de la langue, à la reconnaître et pour les motiver à
l’étudier. Les activités visent le développement des compétences de
compréhension orale et d’expression orale.
Les questions que les enseignants devraient se poser après
l’élaboration d’un cours optionnel sont:
Est-ce que les objectifs sont mesurables?
Est-ce que les contenus correspondent aux objectifs?
Est-ce que les contenus permettent le progrès?
Sont-ils adaptés à l’expérience de l’élève?
Correspondent-ils aux besoins de l’élève?
Les tâches d’apprentissage conduisent-elles au développement des
compétences proposées?
Est-ce qu’elles permettent l’apprentissage en coopération?

Quel est l’intérêt de l’établissement scolaire à élaborer un curriculum

propre?
Quelles sont les conditions pour avoir ce type de curriculum?
Quels en sont les avantages de l’établissement scolaire, des
enseignants, des élèves?
Quelles conditions doivent remplir les objectifs, les contenus, les tâches
d’apprentissage?
Est-ce que l’établissement scolaire doit impliquer les parents dans le
choix des cours optionnels? Pourquoi?
Quel est le rôle des parents?
NOTE: Vous trouverez les réponses de la séquence “Pistes de

réflexion”, à l’exception des réponses libres, dans le texte. Lisez-le avec
attention.
Test d’autoévaluation
Pour réaliser ce test il est utile de relire toute l’unité d’apprentissage 1.
Vérifiez vos réponses avec la clé du test.
Comptez 2 points pour chaque réponse correcte.
Si vous avez 10 points, Bravo !
Si vous avez entre 7 et 9 points c’est assez bien.
Si vous avez 5 ou 6 points relisez attentivement l’unité 1.
Moins de 5 points, tout est à refaire !
Bon courage !
1. Comment peut-on définir le programme?
2. Quelle est la différence entre programme et curriculum?
3.Quel est le rôle du Curriculum national?
4.Qu’est-ce que le programme scolaire?
5.Décrivez la structure d’un programme scolaire.
Idées à retenir
• L’intérêt du curriculum est dû à:
1. sa capacité à intégrer une réflexion épistémologique et

axiologique, il relève de la philosophie de l’éducation;
2. son souci de tenir compte à la fois des caractéristiques de
l’environnement et des spécificités des apprenants, il relève
aussi de la sociologie de l’éducation;
3. la priorité accordée à l’apprenant en tant que destinataire et
acteur de la formation, il relève enfin de la pédagogie générale.
• La différence entre la didactique traditionnelle et la didactique

actuelle consiste dans la manière de concevoir, organiser et
gérer les situations d’apprentissage, rigoureusement dirigées
dans le premier cas et ayant une autonomie de différents degrés
dans le second.
• Le rôle de l’apprenant est différent, il n’est plus passif mais

impliqué dans son parcours d’apprentissage.
• L’apprentissage se réalise en coopération.
• Dans une didactique traditionnelle l’évaluation vise les “savoirs”

tandis que l’évaluation moderne vise les “savoir-faire”.
• L’établissement peut élaborer un curriculum scolaire en fonction

des intérêts des élèves, de leurs préoccupations.
• Les cours optionnels visent l’acquisition des mêmes

connaissances et compétences linguistiques mais chaque cours
met l’accent sur un thème particulier. Les attentes des élèves
sont donc regroupées selon des domaines liés à ce thème.
• Par ces cours optionnels se crée une personnalité propre à

chaque école et la compétition entre les différents
établissements scolaires mène à l’amélioration de la qualité du
processus d’enseignement / apprentissage.
Clés du test d’autoévaluation
1. document qui détermine les disciplines à enseigner aux

différentes étapes de la scolarité ;
2. le curriculum est centré sur les objectifs d’apprentissage ;
3. il décrit les attentes qu’on a des apprenants ;
4. une partie du Curriculum qui décrit l’offre éducationnelle d’une
discipline pour un parcours scolaire déterminé ;
5. présentation, objectifs cadre, objectifs spécifiques, tâches
d’apprentissage contenus.
Activités:
1. Observez attentivement le programme d’un cours optionnel de

français; Identifiez les parties qui le composent;
Précisez la classe pour laquelle il a été élaboré;
Complétez les activités (tâches) d’apprentissage en concordance avec

les objectifs spécifiques. (Utilisez les pointillés pour vos réponses).
Titre: “Je joue en français”

Public / classe :…………
Argument:
Le cours propose une approche ludique pour apprendre le français
élémentaire. Les éléments de la culture enfantine, les jeux, les
chansons, les poésies, les comptines permettent une communication
simple qui utilise le verbal et le non-verbal pour faciliter la
compréhension et l’expression. De telles formes de communication ne
font que créer un contexte motivant pour l’étude du français et pour
découvrir la civilisation française. Les élèves seront sensibilisés à la
sonorité du français et au travail en petits groupes.
Le cours vise uniquement l’oral et assure une progression pour l’entrée
dans les contenus du programme obligatoire prévu pour la III-e.
Objectifs spécifiques et tâches d’apprentissage:
Objectifs spécifiques Tâches d’apprentissage
1. Participer à des jeux amusants; Jeu-concours “Qui est-ce?
2. Distinguer le rythme et les rimes Dessins / collages;

d’une poésie;
Exercices d’intonation / répétition /
interprétation des comptines;
3. Inventer une mélodie pour une
poésie / une situation de Exercices d’association chanson –
communication; expression corporelle;
4. Associer paroles / gestes pour Exercices de vocabulaire;

exprimer une idée, un état;
……………………………….
5. Interpréter un sketch;
………………………………..
6. Inventer des rimes, des
comptines. ……………………………….
Contenus:
Vocabulaire de l’univers familier:

objets, couleurs, actions;
Actes de paroles:
saluer, se présenter, localiser, poser des questions simples, répondre
à des questions simples;
Les nombres.
Evaluation: par des épreuves orales.

Références bibliographiques:
Poésies et comptines, jeux, chansons, devinettes, contes traditionnels
(adaptés au niveau de la classe), dessins animés.
1. Analysez chaque chapitre du cours proposé ci-dessus.
2. Lisez le programme du cours optionnel suivant.

Complétez les objectifs spécifiques, les contenus, les modalités
d’évaluation et proposez une bibliographie. Utilisez les pointillés pour
vos réponses.
Titre: “Le monde miraculeux des contes”
Public / classe : V-e, français I-ère langue
Argument:
Destiné aux élèves qui étudient le français en première langue, le
cours propose un voyage dans le monde miraculeux des contes de
fées roumains et français à l’aide de la langue française.
Le thème a été choisi pour les raisons suivantes:
- Le conte est une source d’éducation affective;
- Il est en même temps une source d’éducation civique;
- Le conte offre un contexte motivant pour apprendre grâce à son
action captivante et à ses éléments fantastiques qui stimulent
l’imagination;
- Il fait partie de la culture des enfants sous des formes différentes
(dessins animés, films);
- Le conte est un prétexte adapté à l’âge des élèves pour utiliser le
français, fixer les acquis et apprendre de nouvelles structures.
- Les élèves de cet age adorent les contes pour leurs personnages
fantastiques.
Par les activités proposées le cours représente un contexte
pragmatique du déroulement de l’enseignement / apprentissage car
les élèves réalisent toute une série de produits qui donnent du sens à
ce processus.
Objectifs spécifiques et tâches d’apprentissage:
Objectifs spécifiques Tâches d’apprentissage
1.Identifier des noms, des objets, - réalisation des dessins / des posters;
des personnages, des actions, des
expressions des contes; -réalisation des glossaires;
2. Faire la différence entre les - réalisation d’un inventaire d’animaux

catégories de personnages. fantastiques;
3.Comparer les animaux réels et les - illustrations des contes;

animaux fantastiques;
- présentation des personnages
4. ……………………………. (dessins accompagnés d’un texte
court);
5. ……………………………

6. Décrire des paysages

fantastiques;
7. Découvrir la structure d’un récit.
Contenus:
Personnages des contes de fées positifs et négatifs, sorcières, ogres.
Eléments fantastiques: …………………………………………………….
Nombres fréquents et leur signification;
Vocabulaire des contes: ……………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Evaluation: ………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………..
Références bibliographiques: …………………………………………
………………………………………………………………………………..
Références bibliographiques
Ghid metodologic Aria curriculară limba şi comunicare – gimnaziu, Bucureşti, Ed.
Aramis
Ghid metodologic Aria curriculară limba şi comunicare – liceu, Bucureşti, Ed. Aramis

Christine TAGLIANTE, Enseigner aux enfants
1998
Paris, PUG 2002

Les projets didactiques - les référentiels internes
• Réaliser un planning en respectant le curriculum national et le programme
scolaire;
• Faire le projet d’une unité d’apprentissage;
• Comprendre la relation leçon / unité d’apprentissage.
Sommaire Page
2.1 La démarche didactique .............................................................................................. 14
2.2 Lecture des programmes scolaires.............................................................................. 14
2.3 Le projet d’apprentissage (planning) annuel................................................................ 16
2.4 Le projet didactique ..................................................................................................... 17
Idées à retenir.................................................................................................................... 19
Activités: ............................................................................................................................ 20

2.1 La démarche didactique
L’activité de l’enseignant dans la classe a été considérée de manières

différentes par les courants pédagogiques. D’ailleurs la démarche
didactique signifie l’activité d’organiser et diriger les offres
d’enseignement qui ont comme but de faciliter et de stimuler
l’apprentissage des élèves. (Ghid metodologic pentru aplicarea
programelor şcolare de limba franceză).
La projection de la démarche didactique consiste en anticiper les
étapes et les actions concrètes de l’enseignement.
L’enseignant a un rôle toujours plus important en ce qui concerne la
conception et l’organisation des activités en classe.
Le processus d’enseignement / apprentissage est structuré en unités
d’apprentissage ouvertes et flexibles.
Une unité d’apprentissage représente l’instrument de la démarche
didactique personnalisée. Elle détermine chez les élèves un
comportement spécifique généré par les objectifs spécifiques, se
déroule dans une période de temps précisée, est finalisée par
évaluation.( Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare de
limba franceză).
En quoi consiste la projection de la démarche didactique?
A qui revient le rôle d’organiser les activités d’apprentissage?
Qu’est-ce qu’une unité d’apprentissage?
Est-ce que la structure d’une unité d’apprentissage est fixe? Pourquoi?
2.2 Lecture des programmes scolaires
L’unité d’apprentissage précédente (Unité 1) a présenté le programme

scolaire du point de vue de son contenu et de sa structure.
La lecture des programmes scolaires représente le premier pas dans la
projection de la démarche didactique. C’est l’enseignant qui choisit les
modalités qu’il considère les meilleures pour assurer la qualité de
l’enseignement pour assurer aux élèves un parcours d’apprentissage
individuel.
Les documents de la projection didactique (le planning, le projet
didactique) sont des documents administratifs qui associent de manière
personnalisée les éléments du programme (objectifs spécifiques,
contenus, tâches d’apprentissage) et les ressources (temps, supports,
matériel complémentaire). Selon le Guide méthodologique, le
programme doit être lu de façon horizontale ayant la succession
suivante:
Objectifs cadre → Objectifs spécifiques → Contenus → Tâches

d’apprentissage

L’enseignant peut choisir les activités qu’il considère utiles pour
l’accomplissement de ses objectifs.
La lecture du programme n’est plus linéaire. Même si le programme doit
être obligatoirement parcouru par tout le monde, il se prête à une lecture
adaptée et personnalisée. C’est à dire l’enseignant peut intervenir ,
adapter, remplacer omettre, ajouter des éléments de contenu ou des
supports.
Voici deux exemples de lecture de programme:
Pour la VI-e, L2 à l’objectif 2.1 qui vise le développement de la

compétence d’expression orale on pourrait associer les contenus
suivants:
Vocabulaire correspondant au thèmes famille, école, activités

quotidiennes;
Grammaire:
le présent et le passé composé des verbes formes affirmative, négative,
interrogative, adverbes de temps, mots interrogatifs;
Fonctions communicatives de la langue:

saluer, demander / donner des informations sur soi, sur le monde environnant,
demander quelque chose à quelqu’un.
Pour la VIII-e l’objectif 4.2 vise le développement de l’expression

écrite “décrire des sentiments et des réactions dans des textes simples”.
Il peut être réalisé par les contenus suivants:
Vocabulaire correspondant au thèmes amitié, relations entre les

jeunes, personnages préférés des livres et des films;
Grammaire:
Les degrés de comparaison des adjectifs bon, mauvais et des adverbes
bien,mal, pronoms démonstratifs composés, l’imparfait de l’indicatif, le
conditionnel présent;
Fonctions communicatives de la langue:

Exprimer ses sentiments, exprimer goûts et préférences.
Comment se fait la lecture du programme ?
Qu’est-ce qu’une lecture non-linéaire?
Quels avantages a une telle lecture?
Quelle lecture du programme faites-vous?

2.3 Le projet d’apprentissage (planning) annuel
Dans l’élaboration des projets d’apprentissage il faut parcourir les

étapes suivantes:
- associer les objectifs spécifiques et les contenus;
- diviser en unités d’apprentissage;
- établir leur succession;
- allouer le temps nécessaire pour chaque unité en
fonction des objectifs visés et des contenus, tenant
compte aussi du niveau des élèves.
“Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare de limba
franceză” propose les rubriques suivantes pour le projet
d’apprentissage annuel:
Etablissement scolaire………
Objet d’étude……..
Enseignant………..
Classe….. / niveau…..
Nombre d’heures par semaine…..
Année scolaire……..
Unités Objectifs Contenus Nombre Semaine Remarques

d’apprentissage spécifiques d’heures
Dans ce tableau:
- les unités d’apprentissages sont indiquées par
thèmes établis par l’enseignant;
- Les objectifs spécifiques sont marqués par les
nombres qui leur correspondent dans le programme
scolaire;
- Les contenus sont extraits du programme;
- Le nombre d’heures est établi par l’enseignant en
fonction du niveau de sa classe.
Un projet d’apprentissage correct couvre intégralement le programme

scolaire.
La démarche pour élaborer un projet d’apprentissage a les séquences
suivantes:
- lecture attentive du programme et du manuel choisi;

- mise en commun des contenus du programme et du
tableau synoptique du manuel;
- choix des supports et des activités pour les contenus
du programme qui ne se retrouvent pas dans le manuel;
- exploitation du matériel supplémentaire du manuel si
cela est possible tenant compte du niveau des élèves.

Justifiez l’importance de chaque rubrique du projet d’apprentissage.
Qu’est-ce que l’enseignant doit faire si le manuel ne couvre pas le
programme? Si le manuel contient plus d’éléments que le programme
doit-on le parcourir entièrement? Justifiez votre réponse.
Comment gérez- vous les manuels choisis?
2.4 Le projet didactique
Quelle que soit l’unité d’apprentissage visée,les éléments du

processus d’enseignement / apprentissage sont les mêmes:
Dans quel but? ( Identifier les objectifs)
Quoi? (Choix des contenus)
Avec quoi? (Analyse des ressources)
Comment? (Activités)
Combien? (Evaluation)
La projection de l’évaluation doit être adaptée à la démarche

didactique. Elle vise la réalisation des objectifs –cadre et les objectifs
spécifiques, les performances que les élèves peuvent atteindre.
Voilà quelques questions que les enseignants se posent à l’égard des
modalités et des instruments d’évaluation à choisir.
- Quand et pourquoi j’évalue?
- Quel type dévaluation je vais utiliser?
- Comment réaliser une évaluation objective?
- Comment utiliser le résultat de l’évaluation pour
assurer le progrès de chaque élève?
Le projet didactique offre une image de la classe. Il contient des

informations sur les contenus et les objectifs visés, les ressources
matérielles pour les réaliser, l’organisation de la classe pour chaque
activité, les instruments d’évaluation au niveau de la classe.
La leçon est une composante opérationnelle “Comment?” de l’unité, à
laquelle on donne une réplique fonctionnelle “Pourquoi?” et une
réplique structurelle “Avec quoi?” dans une unité temps.
C’est une modalité de travail orientée vers des finalités bien précises
qui caractérise l’organisation de l’unité d’apprentissage et la leçon.
La projection de l’unité didactique centrée sur l’apprenant a,
conformément au “Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de
limba franceză – gimnaziu” les qualités et les avantages suivants:
• Créer une ambiance d’apprentissage où les attentes des

élèves deviennent claires à long et moyen terme;

• Impliquer les élèves dans des projets d’apprentissage
individuels en mettant l’accent sur la découverte et le
réflexion;
• Impliquer l’enseignant dans un “projet didactique” à long et

moyen terme, en mettant l’accent sur les rythmes
d’apprentissages individuels des élèves.
• Assurer une relation nonlinéaire entre les leçons en les

situant dans des séquences différentes de l’unité
d’apprentissage.
Pour élaborer un projet didactique on peut utiliser le tableau

suivant:
Contenus Objectifs Activités Ressources Evaluation

détaillés spécifiques
(Quoi?) (Pourquoi?) (Comment?) (Avec quoi?) (Combien?)
Pour les objectifs on note leur numéro du programme; les activités

exercent les compétences de compréhension et d’expression, d’abord
l’oral et ensuite l’écrit; les ressources peuvent être complétées avec du
matériel réalisé par les élèves.
Quel est le rapport entre les différentes rubriques d’un projet
didactique?
De quels instruments a-t-on besoin pour élaborer un projet didactique?
Quel est le rapport entre le projet didactique, le programme et le
manuel?
Quel est le rôle de l’évaluation?
Pensez-vous que l’élaboration d’un projet didactique est utile pour
l’enseignant ou non? Justifiez votre réponse.

réflexion”, à l’exception des réponses libres, dans le texte. Lisez-le
avec attention.

Bon courage !
1. Comment peut-on définir la démarche diactique?
2. Comment est structuré le processus
enseignement / apprentissage?
3.Quel est le premier pas dans la projection de la démarche

didactique?
4.Quels sont les éléments du processus

enseignement / apprentissage?
5.Quel est le rôle de l’enseignant dans la démarche didactique ?
Idées à retenir
• La démarche didactique signifie l’activité d’organiser et diriger

les offres d’enseignement qui ont comme but de faciliter et de
stimuler l’apprentissage des élèves.
• Le processus d’enseignement / apprentissage est structuré en

unités d’apprentissage ouvertes et flexibles.
• Une unité d’apprentissage détermine chez les élèves un

comportement spécifique généré par les objectifs spécifiques,
se déroule dans une période de temps précisée, est finalisée
par évaluation.
• La lecture du programme n’est plus linéaire.
• Un projet d’apprentissage correct couvre intégralement le

programme scolaire.
• Le projet didactique doit répondre aux questions suivantes:
Dans quel but?, Quoi?, Avec quoi?, Comment?, Combien?
• L’évaluation doit être adaptée à la démarche didactique.

1. l’activité d’organiser et de diriger les offres
d’enseignement qui ont comme but de faciliter et stimuler
l’apprentissage des élèves ;
2. en unités d’apprentissage ;
3. la lecture des programmes scolaires ;
4. dans quel but ? / quoi ? / avec quoi ? / comment ? /
combien ?
5. il choisit les meilleures stratégies pour assurer le parcours
d’apprentissage des élèves.
Activités:
1. Voilà le tableau synoptique des trois premières unités du

manuel “Crescendo” pour la X-e, L2, Ed. Sigma.
Lisez-le attentivement et essayez de compléter les rubriques d’un
projet d’apprentissage. Utilisez les pointillés.
Unité Thèmes Contenus linguistiques et Aspects

objectifs de communication socioculturels
U1 L’astro c’est rigolo Le conditionnel présent – Autour de la presse
Le courrier du coeur, la formes et valeurs; les adjectifs pour les jeunes; le
correspondance, qui suis- indéfinis; demander l’avis; calendrier des
je?; les traits de exprimer son opinion. Français.
caractère.
U2 Fringues-la panoplie La phrase impérative; dire ce Les Français et les
idéale qu’on aime ce qu’on n’aime tendances de la
La vie quotidienne; faire pas; la phrase interrogative mode; les articles
des achats et s’habiller; directe; les procédés vestimentaires et les
goûts et préférences. interrogatifs. produits
cosmétiques – ce
qu’en pensent les
Français.
U3 Le sport et moi, le sport Le participe passé; sa Les Français et les
et nous formation, sa place, son sports; les
Les activités sportives, accord, sa valeur adjectivale; événements sportifs;
leur incidence sur la santé l’accord du participe passé la dimension
et sur le développement avec le COD; le participe internationale des
psychologique; l’esprit présent; sa formation et ses compétitions
d’équipe. emplois; le participe présent sportives; l’histoire
et l’adjectif verbal. de jeux olympiques.
Pour compléter la rubrique des objectifs spécifiques consultez le

programme de français pour la X-e L2 élaboré par MedC 4598 /
31.08.2004.
En ce qui concerne le nombre d’heures, il faut tenir compte du niveau
des élèves et de leur capacité à assimiler les nouveaux acquis. Pour
certaines thèmes on a besoin d’un nombre d’heures plus grand.
Notez dans la rubrique “Remarques” le matériel complémentaire que
vous utilisez pour introduire les contenus du programme qui ne
figurent pas dans le manuel ou pour en exploiter les éléments
supplémentaires.
Unités Objectifs Contenus Nombre Semaine Remarques

spécifiques d’heures
U1 1.2 Domaine personnel – S1
2.2 l’univers des jeunes; S2
3.1 Demander l’avis; S3
3.4 Exprimer son opinion;
Le conditionnel
présent – formes et
valeurs;
Les adjectifs indéfinis.
U2 …….. Exprimer ses goûts /
……. ses préférences;
……. ……………
…….. ……………
……………
…………….
U3 ……… …………….
………. …………….
……….. ……………
……………
……………
2. Réalisez le projet d’apprentissage pour les manuels que vous

utilisez en classe. Observez le tableau synoptique du manuel et le
programme de français pour compléter les rubriques”Objectifs
spécifiques” et “Contenus”. Mettez-les en relation.
3. Voici le projet didactique de l’Unité 8 On prend le bus, alors? du

manuel “Mon livre de français” pour la VI-e L2, Ed. Sigma; le projet est
élaboré sur 6 heures dont une heure d’évaluation:

(Quoi?) (Pourquoi?) (Comment?) (Avec quoi?) (Combien?)

Thème: 2.3 produire des - Regardez les Temps 1h Présentation à
L’enfant et le énoncés simples images et dites ce Manuel, texte et l’oral de
monde sur soi ou sur que vous y voyez. images du livre; l’itinéraire et
environnant – les d’autres D’autres images des moyens
moyens de personnes et avec des moyens de transport.
transport activités; de transport;
(vocabulaire Plan du métro
thématique) 3.2 dégager des -Lis en silence le parisien, horaires
informations d’un texte; des trains;

texte lu; -Retrouve Les exercices du
l’itinéraire des 2 manuel.
3.1 lire un texte garçons;
connu; -Réponds aux
questions;
-Lisez par rôles.
Fonctions de la 2.1 répondre à Regardez l’image Temps 1h Ecrivez un
des questions et inventez des Exercices du dialogue de 8
langue: simples sur des dialogues; manuel. répliques avec
sujets familiers; Demandez le un touriste
chemin à un que vous avez
Demander /
passant; rencontré
indiquer le
4.3 écrire des Donnez des dans la rue.
chemin;
messages conseils à un
Localiser dans
simples en touriste;
l’espace;
utilisant des Complétez le
Donner une
mots simples ou dialogue avec les
adresse.
des images. mots donnés;
Reconstituez
l’adresse d’Eric.
Contenus 3.2 dégager des Lisez le texte. Temps 1h Ex 7,8 / 81
linguistiques: le informations d’un Observez et Exercices du
passé composé texte court; classez les verbes manuel
des verbes dans le tableau;
conjugués avec 4.3 écrire des Complétez les
être. messages phrases en
simples ajoutant l’auxiliaire
être;
Complétez les
terminaisons;
Mettez les verbes
au passé
composé et faites
l’accord si c’est le
cas.
Contenus 4.2 réaliser le Ecoutez et Temps 1h Dictée
linguistiques rapport comparez; Manuel
Entraînement: prononciation / Ecoutez et Travail à deux
Phonétique; écrit; répétez;
Passé composé Répondez;
avec être. 2.3 produire des Posez des
énoncés simples questions.
sur soi ou sur
d’autres
personnes et
activités;
Interculturel 5.1 manifester Identifiez les Temps 1h
Paris et ses de l’intérêt pour monuments qui Plan de Paris,
monuments l’espace correspondent aux images, cassette
francophone. description; vidéo;
Indiquez le
chemin à suivre
pour arriver à des
monuments.
Evaluation Expression orale Temps 1h
2.1
Expression
écrite 4.3

Ghid metodologic Aria curriculară limba si comunicare – gimnaziu, Bucureşti, Ed
Aramis
Ghid metodologic Aria curriculară limba si comunicare – liceu, Bucureşti, Ed Aramis
1998
Paris, PUG 2002
Dan Ion NASTA , Crescendo Manual de limba franceza pentru clasa a X-a L2, Ed Sigma
D. I. NASTA, E. STRATULĂ, Mon livre de français, Manual de limba franceză pentru
clasa a VI-a L2, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, ABCdaire des compétences Lire et
comprendre V-VI, Ed Sigma
M. COSMA, E. STRATULĂ, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, Manual de limba franceză pentru
clasa a IX-a, L2, Ed Niculescu
M. COSMA, E. STRATULĂ, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, cahier de l’élève pentru clasa a
IX-a, L2, Ed Niculescu

Méthodes et méthodologies
• Avoir une information minimale sur l’évolution méthodologique
• Mettre en rapport les connaissances théoriques et la pratique de classe;
• Identifier la méthode qui correspond le mieux à votre classe;
Sommaire Page
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 3..........................................................................24
3.1 Préambule théorique....................................................................................................25
3.2 Les différentes approches didactiques.........................................................................25
3.3 Des méthodes aux approches ....................................................................................27
3.4 Méthodes pour enseigner aux enfants ........................................................................28
Test d’autoévaluation .........................................................................................................29
Idées a retenir ....................................................................................................................30
Activités:.............................................................................................................................31
Clés du test d’autoévaluation .............................................................................................31
Références bibliographiques..............................................................................................34

3.1 Préambule théorique
Dans le ”Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et

seconde”, le mot “ méthode” est utilisé avec trois sens différents:
• Celui de matériel didactique (manuel + éléments
complémentaires tels que livre du professeur, cahier de l’élève,
enregistrements sonores, cassettes vidéo;
• Celui de méthodologie;
• Celui qu’il possède dans l’expression “méthodes actives”.
Pris dans ce dernier sens, une “méthode” correspond en didactique

des langues à l’ensemble des procédés de mise en oeuvre d’un
principe méthodologique unique. La méthode “directe” désigne ainsi
tout ce qui permet d’éviter de passer par l’intermédiaire de la langue
source, c’est à dire l’image, le geste, la mimique, la définition, la
situation, etc.)
La “méthode active” désigne tout ce qui permet de de susciter et de

maintenir l’activité de l’apprenant, jugée nécessaire à l’apprentissage
(choisir des documents intéressants, varier les supports et les
activités, maintenir une forte “présence physique” en classe, faire
s’écouter et s’interroger entre eux les apprenants, etc.)
Dans quel sens utilisez –vous le mot « méthode »?
3.2 Les différentes approches didactiques

Les méthodes apparues depuis plus d’un siècle et demi en didactique
des langues peuvent se classer, exception faite de la méthode
interrogative, par paires opposées:
Méthodes active et transmissive, directe et indirecte, synthétique et

analytique, inductive et déductive, réflexive et répétitive, orale et écrite,
expressive et compréhensive.
Ces méthodes peuvent reliées entre elles par articulation ou par

combinaison. Les méthodes opposées ne peuvent qu’être articulées
les unes aux autres. Certaines méthodes sont obligatoirement
combinées entre elles, d’autres s’attirent naturellement.
Utilisé au singulier (“la méthodologie”), ce mot désigne un domaine

de réflexion et de construction intellectuelles. Dans le cas de la
didactique, il correspond à toutes les manières d’enseigner.
Utilisé au pluriel (“les méthodologies “, “des méthodologies”, ce mot

désigne des constructions méthodologiques d’ensemble

historiquement datées qui ont essayé de donner des réponses
cohérentes à la totalité des questions concernant les manières de
faire dans les différents domaines de l’enseignement / apprentissage
des langues (compréhensions écrite et orale, expressions écrite et
orale, grammaire, lexique, phonétique, culture).
La méthode traditionnelle (grammaire – traduction) a comme objectif

faciliter l’accès aux textes; l’enseignant détient le savoir, l’écrit est
privilégié. Il y a un perpétuel va et vient entre la langue maternelle et la
langue étrangère par la traduction. L’enseignement de la grammaire
se fait par énoncés des règles, illustrations et traductions des
exemples donnés. La vérification est faite par des exercices de
versions et de thèmes. La progression est fixe et les supports sont
représentés par les textes littéraires et autres, grammaires,
dictionnaires.
La méthode directe donne la priorité à l’oral et utilise comme supports

l’environnement concret et progressivement des textes. L’objectif
général est d’apprendre à parler par une méthode active et globale. En
classe on utilise uniquement la langue à enseigner sans traductions, à
l’aide des gestes, dessins, mimique, environnement. La démarche est
inductive et implicite, d’après l’observation des formes et les
comparaison avec la langue maternelle. Le lexique est d’abord concret
et progressivement abstrait. La progression est fixe.
D’abord aux Etats-Unis (1950 / 1965) et ensuite en France (1965 /

1975) la méthode audio-orale apporte les exercices structuraux, de
substitution ou de transformation, après mémorisation de la structure
modèle. Pas d’analyse ni réflexion. Des dialogues pédagogiques
enregistrés constituent les supports des activités. Ayant comme
objectif général “apprendre à parler et à communiquer dans les
situations de la vie courante” la méthode structuro-globale audio-
visuelle (S.G.A.V.), propose une grammaire inductive implicite avec
exercices de réemploi des structures en situation, par transposition. Le
lexique est limité aux mots les plus courants. La progression est
décidée à l’avance, mais modifiable. Le matériel pédagogique et
technique est lourd, les classes ont lieu dans un laboratoire de langue.
Début des années 1970. Une autre méthode “l’approche
communicative” fait son apparition. Elle modifie le statut de
l’enseignant qui se transforme d’un technicien de la méthodologie en
“animateur”. L’enseignement de la grammaire se fait par la
conceptualisation des points de grammaire suivie de formulation du
fonctionnement par l’apprenant et d’explications par l’enseignant.
Ensuite a lieu une systématisation des acquis.
Le lexique est riche et varié, au gré des documents authentiques et

des besoins langagiers. La progression n’est pas rigoureuse, elle suit
les besoins des apprenants.
L’approche communicative préconisait une analyse des besoins

langagiers des apprenants, mais sans donner clairement à
l’enseignant les indications qui lui aurait permis de la réaliser et d’en
tenir compte. Le changement et la nouveauté de cette méthode par

rapport aux précédentes est cette liberté de progression, lexicale et
grammaticale. Plus personne n’attendra plus d’un an pour pouvoir
utiliser les temps du passé. Les nouveaux outils linguistiques sont
introduits au fur et à mesure des besoins exprimés par l’apprenant
(Christine Tagliante – La classe de langue”).
La méthode notionnelle / fonctionnelle va plus loin. Elle cherche à

analyser les besoins langagiers dès le début de l’apprentissage et
définit ces compétences particulières que recherche l’apprenant de
langue. Son objectif général est apprendre à faire et à communiquer
dans des situations de la vie courante. L’enseignant anime la classe,
élabore des supports. L’enseignement de la grammaire se fait par
conceptualisation et systématisation suivies d’exploitations. Le lexique
est riche et varié appliqué aux besoins langagiers spécifiques.
Les travaux du Conseil de l’Europe et ses publications (Un niveau-
seuil) ont fait faire un “pas de géant” à la didactique des langues
étrangères (Christine Tagliante Op cit).
Les méthodes actuelles développent des stratégies qui ressemblent à

l’enseignement du FOS (français sur objectif spécifique), visant
l’efficacité dans un temps limité.
Est-ce qu’on pourrait utiliser uniquement cette méthode aujourd’hui?
Quelles sont les limites de la méthode structuro-globale audio-
visuelle?
Laquelle de ces méthodes utilisez-vous avec vos élèves?
3.3 Des méthodes aux approches
Pour pouvoir adopter sa propre méthodologie l’enseignant de FLE doit

connaître les
approches didactiques qui ont précédé celles en vigueur aujourd’hui.
“Comment choisir une méthode?” Voilà une question que se pose tout
enseignant surtout au début de son activité et dont la réponse dépend
d’abord des objectifs fixés et ensuite de son public (enfants, jeunes
adolescents, adolescents).
L’enseignant débutant aurait tendance à reproduire les schémas selon
lesquels il a vécu la relation enseignant / apprenant durant sa propre
scolarité et où le plus souvent le savoir était transmis par l’enseignant
en position de domination à un élève plus ou moins docile.
Aujourd’hui l’enseignement des langues place les deux pôles
enseignant / apprenant en situation d’égalité. L’enseignant est devenu
un animateur dans tous les sens du terme Christine Tagliante Op cit).
La relation pédagogique est passée de la verticalité à sens unique
enseignant – élèves, à l’horizontalité interactive. Dans les deux
schémas ci dessous, les flèches concrétisent l’échange pédagogique.

La nouvelle relation pédagogique n’est pas simple car l’enseignant se

trouve en position de perte de pouvoir et l’apprenant en situation
déstabilisante au début s’habitue plus facilement que l’enseignant à la
nouvelle relation. D’où les objections formulés par les enseignants qui
craignent le désordre dans la classe et “l’impossibilité de finir le
programme”. Mais l’avantage de ce type de pédagogie est que si la
relation enseignant / apprenant gagne en confiance et en capital de
sympathie, l’apprentissage gagne en efficacité.
Pourquoi les enseignants se sentent –ils en position de perte du

pouvoir?
Quel est leur rôle en tant qu’animateurs de la classe?
3.4 Méthodes pour enseigner aux enfants
Augmenter autant que possible le temps consacré durant la vie

scolaire à l’enseignement d’une langue étrangère est une idée qui
commence à être exploitée autant que possible. Parmi les solutions
envisagées, commencer l’apprentissage dès l’enfance et se
rapprocher ainsi des conditions d’acquisition de la langue maternelle,
est une perspective séduisante mais qui ne manque pas de poser des
problèmes didactiques particuliers, dus à l’âge des apprenants. Le
premier est le fait que la décision d’étudier une langue est une initiative
institutionnelle ou parentale, fortement marquée par les évolutions
idéologiques, économiques et politiques actuelles.
Selon Bernard Mallet (“Babel à l’école. Problématique de

l’apprentissage précoce d’une langue étrangère”), la méthodologie de
l’enseignement aux enfants devrait se préoccuper avant tout de
l’aspect affectif et du rôle que la langue étrangère pourrait jouer dans

la construction de l’identité de l’enfant. En effet le jeu est propice à
toutes sortes d’investissements imaginaires du réel. Il détermine donc
un rapport désirant de l’enfant qui crée une structure d’émotion
indispensable au bon déroulement de l’activité. Dans le même temps,
le caractère fictionnel de la situation permet d’en sortir à tout moment
et donc arrêter une activité devenue trop difficile. La classe doit
devenir une occasion de “faire en français “ plutôt que “recevoir du
français”. A partir de ce moment pour les élèves, la langue devient ce
qui permet de jouer, de s’amuser. L’inventivité de l’enseignant
reste au centre de cette approche. C’est à lui de découvrir, d’inventer,
d’expérimenter les activités qui marchent, qui plaisent et qui
permettent à ses élèves d’aller plus loin.
La réussite est garantie puisque les démarches proposées

correspondent au désir naturel des élèves de jouer, de bouger, de
chanter, de fabriquer un objet avec leurs mains, etc.
Est-ce qu’il y a une période déterminée pour l’apprentissage d’une

langue?
“La classe doit devenir une occasion de “faire en français “ plutôt que
“recevoir du français”. Comment expliquez-vous cette affirmation?
Etes-vous d’accord avec elle?
Donnez quelques exemples de votre activité en classe.

avec attention.
Comptez 1 point pour chaque réponse correcte.
Bon courage !
1. Quels sens a le mot « méthode » en didactique ?

2. Quel est le statut de l’enseignant dans la méthode
traditionnelle ?
3. Que signifie SGAV ?
4. Comment se fait l’enseignement de la grammaire dans la
méthode notionnelle / fonctionnelle ?

5. Est-ce que l’approche communicative préconise une analyse
des besoins ?
6. Quelle conséquence a la position des deux pôles enseignant
/ apprenant en situation d’égalité ?
7. Est-ce qu’un enseignant doit bien connaître les différentes
méthodes pour choisir la sienne ?
8. Quel est l’objectif principal de la méthode traditionnelle ?
9. Comment est la progression dans la méthode directe ?
10. Quels supports utilise-t-on dans l’approche communicative ?
Idées a retenir
• Méthode traditionnelle
Objectif général:faciliter l’accès au texte, le plus souvent

littéraire; “former” l’esprit des étudiants.
Place de l’oral et de l’écrit:Essentiellement de l’écrit,
éventuellement oralisé.
Place de la grammaire:Enoncé des règles, illustrations et
traduction des exemples donnés. Vérification à l’aide
d’exercices de traduction.
Progression: Fixe
Supports d’activités: Textes littéraires, grammaires,
dictionnaires.
• Méthode directe
Objectif général: Apprendre à parler par une méthode active et

globale ;
Place de l’oral et de l’écrit:Priorité à l’oral
Place de la grammaire: Démarche inductive et implicite ;
Progression: fixe
Supports d’activités: L’environnement concret.
• Méthode structuro-globale audio-visuelle
Objectif général: Apprendre à parler et à communiquer dans

les situations de la vie courante.
Place de l’oral et de l’écrit: Priorité à la langue parlée
Place de la grammaire: Grammaire implicite avec exercices de
réemploi des structures en situation.
Progression: Décidée à l’avance mais modifiable.
Supports d’activités: Dialogues accompagnés d’images
présentant des situations.
• Approche communicative
Objectif général: Apprendre à parler et à communiquer dans

les situations de la vie courante.
Place de l’oral et de l’écrit: priorité à l’oral.
Place de la grammaire: Conceptualisation suivie de formulation
du fonctionnement par l’apprenant et d’explications par
l’enseignant. Systématisation des acquis.
Progression: Selon les besoins des apprenants.
Supports d’activités: Supports authentiques et supports
fabriqués, écrits, oraux, visuels; dialogues.
• Approche fonctionnelle-notionnelle
Objectif général: Apprendre à faire et à communiquer dans des

situations de la vie courante.
Place de l’oral et de l’écrit: selon l’objectif, oral ou / et écrit
Place de la grammaire: Conceptualisation et systématisation
ensuite exploitations.
Progression: En fonction des besoins langagiers.
Supports d’activités: Supports authentiques et supports
fabriqués, écrits, oraux, visuels; dialogues.

1. manuel, méthodologie, technique;
2. il détient le savoir;
3. méthode structuro-globale audio visuelle;
4. conceptualisation et systématisation suivies d’exploitations;
5. oui ;
6. l’enseignant se sent en position de perte de pouvoir ;
7. oui
8. faciliter l’accès au texte ;
9. fixe ;
10. supports authentiques écrits, audio-visuels.
Activités:
1. Lisez le document suivant.

a)Identifiez la méthode dont il parle.
b)Dégagez le point de vue de l’auteur.
c)Relevez les phrases qui expriment son avis.
“Même si cela ne représente pas une originalité particulière, ce qui

caractérise à première vue le très mal nommé français fonctionnel est le
fait qu’il se soit avant tout construit CONTRE ce qui précédait en matière
d’enseignement aux publics spécifiques: plus encore contre les langues de
spécialité, en tant qu’approche méthodologiquement construite, que contre
des pratiques de type grammaire-traduction qui demeuraient encore très
largement pratiquées.
Cette construction “en creux” explique sans doute que derrière une
certaine unité de dénomination se soient cachées des conceptions
relativement diverses.
Rappelons-les ici comme autant de rejets de conceptions jugées soit
inadaptées soit vieillies.
Rejet des méthodes lourdes à cause de la durée d’apprentissage qu’elles
impliquent et de leur manque de souplesse et d’adaptabilité.
Rejet des méthodes universalistes.
Si le facteur temps apparaît comme la contrainte des contraintes, on ne
peut alors imaginer un apprentissage visant à la fois l’oral et l’écrit, la
compréhension et l’expression.
Rejet des progressions linéaires et rigides.”
Denis Lehmann – Objectifs spécifiques en langue étrangère Hachette 1993
b)……………………………………………...
c)…………………………………………….…
…………………………………………………
…………………………………………………
………………………………………………....
…………………………………………………
2. Dites si votre situation d’enseignement vous pousse à partager l’opinion

de l’auteur du document.
3. En situation de classe, il y a des manières différentes de se situer les uns

par rapport aux autres. On peut rencontrer les dispositions suivantes:
1 En carré ;
2 En rond ;
3 En U ;
4 De type frontal ;
5 En petit groupe.
Associez ces dispositions aux schémas correspondants.

4. Précisez les dispositions qui vous semblent les meilleures pour les
activités suivantes: atelier d’écriture, préparation de jeux de rôle, projet de
groupe.
Atelier d’écriture………………
Jeux de rôle……………………
Projet de groupe………………


1998
Paris, PUG 2002

L’approche communicative en classe de langue

• Identifier la notion de “situation de communication”
• Prendre conscience de la notion de “besoin”
• Mettre les acquis théoriques en rapport avec des pratiques de classe
Sommaire Page

4.1 Définition de l’approche communicative ...................................................................... 36
4.2 Présentation de l’approche par rapport aux pratiques précédentes ............................ 37
4.3 Motivations et besoins ................................................................................................. 38
4.4 Centration sur l’apprenant ........................................................................................... 39
Idées à retenir.................................................................................................................... 40
Activités ............................................................................................................................. 42
Test de contrôle................................................................................................................. 44

4.1 Définition de l’approche communicative
Le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde

définit ainsi l’approche communicative:
“La désignation approche(s) communicative(s) s’applique au(x)
dispositif(s) de choix méthodologiques visant à développer chez
l’apprenant la compétence à communiquer. Le recours à un terme
comme approche et l’usage occasionnel du pluriel tendent à marquer
une distance par rapport aux courants antérieurs et notamment à une
méthodologie audiovisuelle réputée plus dogmatique.
Les approches communicatives, tout en donnant à entendre que
“c’est en communiquant qu’on apprend à communiquer”, se
présentent souplement adaptables et ouvertes à la diversité des
contextes.”
Cette définition est due au fait que les cours de type communicatif
sont organisés autour d’objectifs de communication à partir des
fonctions – actes de paroles – et des notions - catégories
sémantico- grammaticales. Ces catégories ont été définies dans Un
niveau-seuil (1976).
Les notions supposent qu’on tienne compte des contextes dans
lesquels elles s’insèrent; les fonctions supposent non seulement
l’usage de certains énoncés mais aussi de circonstances précises et
de rôles définis sans lesquels elles ne se réalisent pas (un impératif
ne fonctionnera comme un ordre que si celui qui l’émet a le droit de
donner cet ordre à celui à qui il l’adresse et que celui-ci reconnaisse
ce droit).
Autrement dit, notions et fonctions indiquent la prise en compte des
environnements linguistiques et non linguistiques qui leur donne
existence. (H. Besse, Méthodes et pratiques des manuels de langue)
Ce qui engage une conception de la matière à enseigner / apprendre
beaucoup plus vaste que ce qu’on appelle ordinairement une langue
(c’est-à-dire un lexique et une syntaxe), c’est une conception qui
englobe les conditions propres à l’usage de cette langue qu’on
appelle “pragmatique”. Les documents authentiques sont utilisés
comme supports d’apprentissage. Les activités, (simulations, jeux de
rôle, etc.) se rapprochent de la réalité de communication.
L’accent est mis sur les dimensions pragmatiques et
sociolinguistiques même si parfois cela se fait au détriment des
composantes grammaticales de la compétence à communiquer.
Comment sont organisées les méthodes de type communicatif?
Pouvez-vous expliquer l’affirmation “c’est en communiquant qu’on
apprend à communiquer”?
Donnez quelques exemples d’activités communicatives; Les utilisez-
vous en classe?
Quelle est la réaction de vos élèves pendant ce type de cours? Est-ce
qu’ils apprécient ce type d’activités?

4.2 Présentation de l’approche par rapport aux pratiques précédentes
L’approche communicative réalise de profondes modifications par

rapport aux pratiques précédentes.
Tout d’abord, elle a pour objectif essentiel d’apprendre à
communiquer dans une langue étrangère. Le terme “approche” qu’elle
préfère à “méthodologie” ne fait que souligner sa souplesse. La notion
de “besoin” ou de “motivation” conditionnent tous les programmes de
l’approche communicative et offrent la possibilité d’une utilisation
efficace des supports d’apprentissage.
Ce n’est plus une progression de type grammatical qui va gouverner
le contenu du matériel pédagogique, mais les besoins langagiers
formulés en terme de fonctions langagières.
La flexibilité des matériaux d’apprentissage est la conséquence
logique de l’analyse des besoins.
Celle-ci va favoriser le développement d’un matériel conçu pour un
public précis et des matériaux complémentaires qui peuvent s’ajouter
ou non à une méthode de base de type universaliste.
Pour ces raisons, l’approche communicative va préférer les
documents authentiques, oraux ou écrits, aux documents fabriqués en
fonction de critères linguistiques précis.
S’ils ne sont pas directement pris dans la réalité culturelle, les
supports d’apprentissage seront élaborés de manière à ce qu’ils
soient proches de l’authentique et des types d’échanges qui existent
dans la réalité.
Parmi les autres orientations de cette approche, il faut également
relever un changement radical en ce qui concerne la conception de
l’apprentissage. L’apprenant est placé au cœur de son apprentissage.
L’oral occupe une place importante et l’expression se déploie dans
des activités de simulation et de jeu de rôle dont les canevas
impliquent des échanges dans le cadre des situations authentiques
qui favorisent l’usage de l’implicite de la langue.
En ce qui concerne l’écrit , une place importante est accordée à la
créativité à coté des exercices de production plus classiques.
Pourquoi préfère-t-on l’appellation d’approche à la méthodologie?

Quel type de documents utilise l’approche communicative? Justifiez
votre affirmation.
Quel est le changement le plus important en ce qui concerne
l’apprenant?

4.3 Motivations et besoins
La motivation peut être définie comme un principe de forces qui
pousse les organismes à atteindre un but”. Dans le domaine de
l’apprentissage des langues la motivation joue un grand rôle et
détermine la mise en route des activités.
Les psycholinguistes ont repéré 4 grandes motivations à
l’apprentissage qui peuvent intervenir à des moments différents dans
l’apprentissage chez la même personne:
a) Motivation interne: liée au plaisir d’apprendre, à la curiosité elle
sert de support à l’attention et à la mise en mémoire de
connaissances nouvelles.
b) Motivation intrinsèque: le déroulement de l’apprentissage, le
savoir, le sens de l’entreprise.
c) Motivation circonstancielle: le contexte d’apprentissage
(ambiance, professeur)
d) Motivation externe (très fréquente comme déclencheur
d’apprentissage): résultats concrets de l’apprentissage (examens,
notes, séjour, statut social, intégration professionnelle)
L’apprentissage modifie toujours les besoins d’apprentissage.
C’est intéressant de repérer les motivations des élèves, notamment
pour créer des dynamiques de remotivation par la variété des
techniques employées.
La notion de “rentabilité”, d’utilité des activités qu’il entreprend à long
terme est déterminante. Aussi l’apprenant met-il en place des
moments de bilan, un processus d’évaluation, en attribuant ses
résultats à des facteurs contrôlables: connaître à court terme l’utilité
d’une activité, pouvoir mesurer ses efforts, évaluer la difficulté de la
tâche, compter sur la chance.
Continuer à saisir et à traiter l’information ou cesser de le faire dépend
de cette évaluation.
Les pédagogues estiment que la motivation réside dans les besoins
intrinsèques de l’individu, dans le besoin de s’épanouir. L’enseignant
doit encourager et diriger les besoins propres à chaque élève, mais
surtout amener l’apprenant à découvrir ses propres motivations.
Motiver sera faire croître l’intérêt pour tout projet qui maintient la
motivation initiale amplifiée, en faisant prendre conscience à l’élève
de son potentiel intellectuel et de ses goûts.
Comment peut-on définir la motivation?

Comment l’apprentissage modifie-t-il les besoins des élèves?
Comment pouvez-vous expliquer la “rentabilité” des activités?
Est-il important de connaître l’utilité d’une activité? Pourquoi?
Par quels moyens l’enseignant, peut-il amener ses élèves à découvrir
leurs propres motivations?
Quel est le rôle des “moments de bilan” pour l’apprenant? Et pour
l’enseignant?
Donnez un exemple de votre activité.

4.4 Centration sur l’apprenant

Conformément à la définition donnée par le Dictionnaire de didactique
du français les besoins sont d’une part les attentes des apprenants et
d’autre part des besoins objectifs mesurés par quelqu’un d’autre que
l’apprenant.
La prise en considération de la notion de besoin en FLE est entrée
dans les préoccupations de la didactique des langues avec l’apparition
de la méthode communicative dans les années 1970.
La centration sur l’apprenant a fait surgir toute une série de
formulations concernant la notion de besoin: besoins des apprenants,
besoins langagiers, besoins institutionnels, besoins d’apprentissage.
Cette multiplicité de formulations témoigne de la vitalité de la
didactique qui s’enrichit continuellement des apports d’autres
sciences.
Cependant, l’approfondissement de la notion de “besoins des
apprenants” renvoie aux notions de demande et d’objectif; la notion de
“ besoins langagiers” à celles de situation de communication et actes
de paroles; “besoins spécialisés” à celles de publics spécifiques,
domaine de spécialité et communication spécialisée; “besoins
institutionnels” à celles d’offre et politique de coopération et enfin
“besoins d’apprentissage” aux sciences de l’éducation.
La notion de centration a été utilisée dans la formule “centration sur
l’apprenant” pour marquer un déplacement de focalisation dans la
réflexion didactique une réflexion qui prend en compte les
représentations, les attitudes et les stratégies des apprenants, ainsi
que leurs caractéristiques sociologiques et culturelles.
La centration sur l’apprenant se présente donc comme une relative
prise de distance par rapport à l’objet langue, contrairement aux
méthodes antérieures.
L’apprentissage est un processus actif. C’est à dire qu’il ne s’effectue
pas seulement à l’intérieur du cadre de la classe, et l’enseignant doit
prendre en compte les connaissances antérieures ou les
connaissances que l’apprenant peut acquérir à l’extérieur du lieu
d’apprentissage.
L’enseignement communicatif des langues privilégie les besoins
linguistiques, communicatifs et culturels exprimés par l’apprenant.
La progression est souple elle n’est pas déterminée à l’avance.
Pourtant certains apprenants ont des difficultés à organiser la masse
d’informations reçues. C’est le rôle de l’enseignant de systématiser
ces informations.
Pourquoi affirme-t-on que l’apprentissage est un processus actif?

Est-ce que l’enseignant doit prendre en compte les connaissances
acquises en dehors de la classe? Pourquoi?

avec attention.
Bon courage !
1. Comment peut-on définir l’approche communicative ?
2. Quels supports d’apprentissage utilise l’approche

communicative?
3. Quelle notions conditionnent les programmes de l’approche

communicative?
4.Quel est le rapport oral / écrit?
5. Quelle motivation peut être influencée par l’enseignant?
6. Est-ce que les besoins d’apprentissage se modifient ?
7. Quel est le rôle de l’enseignant en ce qui concerne les

motivations ?
8. Comment est la progression dans l’approche communicative ?
9. Qu’est-ce que la centration sur l’apprenant?
10. Quelle motivation est un déclencheur d’apprentissage ?
Idées à retenir
• L’approche communicative est souple, adaptable et ouverte

à la diversité des contextes.
• Les cours de type communicatif sont organisés autour

d’objectifs de communication à partir des fonctions (actes
de paroles), et des notions (catégories sémantico-
grammaticales).
• La motivation peut être définie comme un principe de forces

qui pousse les organismes à atteindre un but”.

• L’apprentissage modifie toujours les besoins

d’apprentissage
• Les psycholinguistes ont repéré 4 grandes motivations à

l’apprentissage qui peuvent intervenir à des moments
différents dans l’apprentissage chez la même personne:
Motivation interne
Motivation intrinsèque
Motivation circonstancielle
Motivation externe
• La motivation réside dans les besoins intrinsèques de

l’individu, dans le besoin de s’épanouir.
• L’enseignant doit encourager et et diriger les besoins

propres à chaque élève, mais surtout amener l’apprenant à
découvrir ses propres motivations.
• Les documents authentiques constituent des supports

d’apprentissage.
• L’apprenant est placé au coeur de son apprentissage.
• La notion de centration a été utilisée dans la formule

“centration sur l’apprenant” pour marquer un déplacement
de focalisation dans la réflexion didactique une réflexion qui
prend en compte les représentations, les attitudes et les
stratégies des apprenants, ainsi que leurs caractéristiques
sociologiques et culturelles.
• L’enseignement communicatif des langues privilégie les

besoins linguistiques, communicatifs et culturels exprimés
par l’apprenant.

1. méthodologie qui vise à développer la compétence à
communiquer;
2. situations de communication réelles, documents authentiques;
3. besoin, motivation;
4. l’oral occupe une place importante;
5. la motivation circonstancielle ;
6. oui, l’apprentissage modifie toujours les besoins
d’apprentissage ;
7. amener l’apprenant à découvrir ses propres motivations ;
8. souple, selon les besoins des apprenants ;
9. une prise de distance par rapport à l’objet langue ;
10. la motivation externe.

Activités
1. Lisez les documents suivants; dégagez l’attitude des auteurs à

l’égard de la notion de “besoin langagier”.
2. Relevez et classez chaque fois les arguments. Utilisez les pointillés.
a. “ De surcroît, la motivation de l’élève apparaît de plus en plus dans

l’apprentissage des langues comme un paramètre déterminant de la
réussite et ce facteur l’emporte même sur celui attribué jusqu’ici à ses
seuls mérites intellectuels.
Certes, la motivation, qui, consciemment ou non, nous porte vers
l’action en agissant sur notre pouvoir de décision, a des racines
multiples. Ainsi, à titre d’exemple, on sait qu’une langue a du prestige
au plan familial ou social s’apprend mieux et plus vite qu’un idiome
imposé. Dans le premier cas l’apprentissage s’accompagne du souci
de s’intégrer à une nouvelle communauté linguistique et culturelle.
Dans le second cas cette volonté d’acculturation effacera au profit d’un
apprentissage restrictif qui se limitera au simple maniement
instrumental ou utilitaire de la langue cible étudiée.
On relèvera encore que la motivation extrinsèque, celle qui vise à
atteindre un objectif professionnel lointain, s’avère souvent insuffisante,
si elle n’est pas renforcée et renouvelée par les motivations
intrinsèques, celles qui sont liées au statut, à la périodicité et aux
modalités de l’apprentissage.”
V. Ferenczi, “Motivation et environnement”
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
b.“ Un enseignement sur objectifs, centré sur l’apprenant et visant à

l’acquisition d’une compétence de communication, tel qu’il est
préconisé et pratiqué partiellement depuis quelques années passe
nécessairement par une identification et un recensement des besoins
langagiers spécifiques, individuels et collectifs. Ce recensement fait,
soit par questionnaires, soit par interviews individuelles, soit encore par
une combinaison des deux, permet à l’institution d’enseignement de
constituer des groupes homogènes formés sur la base d’une
motivation et de besoins communs.”
F. Weiss “Expression et prise en compte des besoins langagiers”
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
c. “ L’analyse des besoins langagiers en langue étrangère est en

principe la première étape d’une méthodologie visant à centrer
l’enseignement sur les apprenants. Mais la notion de besoin n’est pas
aussi évidente qu’elle le semble, et encore moins celle de besoin
langagier.
Dans les études portant sur l’analyse des besoins langagiers, on peut
remarquer que ces besoins recouvrent, selon les contextes, trois
réalités connexes mais distinctes: ce que l’apprenant désire apprendre,
ce que l’environnement (professionnel, social, culturel) exige de lui, ce
qu’il faut apprendre en langue étrangère.
La notion de besoin dénote ainsi les désirs, les nécessités et les
objectifs d’apprentissage. Pour un apprenant donné il n’y a pas
toujours congruence entre ces trois dimensions: la nécessité
professionnelle, par exemple, d’apprendre une langue n’en suscite pas
toujours le désir, le désir d’apprendre ne coïncide pas toujours avec
une nécessité clairement ressentie, enfin, il peut souvent arriver que
les désirs et nécessités de l’apprenant ne correspondent pas avec les
objectifs qui sont utiles à son apprentissage.”
H. Besse “Enseigner la compétence de communiquer”
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
d. Plus complexes à définir seraient les besoins des publics scolaires

qui, hormis la minorité qui voyage, n’ont pas à court terme de “besoins”
autres que ceux définis par les autorités éducatives et politiques d’un
pays. Dans la classe de langue, pour l’enseignant, il s’agit plutôt d’un
problème de motivations.
S. Moirand “Communication écrite et apprentissage initial”

…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
3. Lisez le texte ci-dessous et retrouvez à travers les caractéristiques

de l’approche communicative ce qui est présenté comme les
caractéristiques opposées de la méthodologie audiovisuelle.
“ L’approche notionnelle-fonctionnelle et communicative introduit des

changements radicaux dans l’enseignement des langues:
1. utilisation des documents authentiques, visuels et sonores, très

variés;
…………………………………………………………………………….
2. travail systématique sur “notions” et “fonctions”, actes de

langage, intentions de communication;
……………………………………………………………………………..

3. déclin de la notion de progression qui de “linéaire” devient
“spiralique”, “concentrique” ou “cyclique”;
……………………………………………………………………………..
4. différenciation des méthodes et stratégies, selon intérêts,

besoins, styles d’apprentissage;
……………………………………………………………………………..
5. enseignement centré sur l’apprenant;

………………………………………………………………………………
6. utilisation de l’erreur comme étape nécessaire au progrès;

………………………………………………………………………………
7. nouvelles formes de travail en classe (binômes, petits

groupes…)
………………………………………………………………………………
8. redéfinition du rôle de l’enseignant (animateur, conseiller,

coordinateur plus que “maître”).
………………………………………………………………………………
Test de contrôle
Pour réaliser ce test, il est utile de relire les unités d’apprentissage 1, 2, 3, 4.

Faites parvenir ce test à votre tuteur. A cet effet, il convient de marquer sur
la copie votre nom, votre prénom et vos coordonnées. Vous êtes censé
recevoir le test avec le corrigé et le commentaire du tuteur.
Bon courage!
I. Vous proposez un cours optionnel pour des élèves de la VII-e qui étudient
le français en première langue. Vous complétez l’argument, les objectifs
spécifiques et les tâches d’apprentissage, les contenus, les modalités
d’évaluation et vous proposez une bibliographie. Utilisez les pointillés pour
vos réponses. (25p)
Titre……( 1p)
Public / classe: VII-e
Argument: (4p)
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
Objectifs spécifiques (5p)

.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
Tâches d’apprentissage (5p)

.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
Contenus (5p)
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
.........................................................................................................................
Evaluation (4p)
.........................................................................................................................
Références bibliographiques (1p)

.........................................................................................................................
Score ……/25
II. Rédigez un projet didactique à partir des contenus suivants:
Univers thématique: identité / monde environnant;
Fonctions de la langue: se présenter / présenter ses camarades / sa

famille / son travail / des lieux;
Contenus linguistiques: les déterminants du nom définis / indéfinis; le

présent de l’indicatif – valeurs et emploi; synonymes / homonymes.
Interculturel: découverte des villes françaises – Paris

(Quoi?) (Pourquoi?) (Comment?) (Avec (Combien?)
quoi?)
Précisez :
le public (1p)
les objectifs spécifiques (5p)
le(s) support(s) (4p)
les activités (8p)
le nombre d’heures (2p)
les modalités d’évaluation (5p)
Score ……/25

III. 1. A quelle méthodologie correspondent les caractéristiques suivantes?
(10p)
Caractéristiques Méthodologies
T MD SGAV C
Une approche centrée sur
l’élève
Une grammaire du mot
Une langue orale standard
Des exercices structuraux en

classe ou en laboratoire de
langue
Une pédagogie de la découverte

et de la créativité
Un apprentissage par la
traduction et l’explication
grammaticale
Une progression souple et

adaptée aux besoins des élèves
Une méthode active, orale,

intuitive et interrogative
Une disposition de classe

novatrice, favorisant les
échanges
Un apprentissage par l’erreur
T= traditionnelle; MD= méthode directe; SGAV= Structuro-global audio-

visuel; C= communicative.
Score / 10
2. Cochez la réponse correcte (15 p)
Vrai Faux
METHODE TRADITIONNELLE
La plus grande partie de la classe se fait en langue

maternelle.
Le professeur explique la grammaire le plus simplement
possible sans métalangage grammatical.
Les élèves apprennent par coeur des listes de vocabulaire
avec leur traduction.
METHODE DIRECTE
L’élève devine le sens des mots par mise en relation du son

(mot prononcé) et de l’objet, la personne ou l’action qui lui
sont montrés.
Le vocabulaire est réduit à une base minimale structurelle
et lexicale.
La classe veut recréer un “bain de langue” proche de celui
de l’apprentissage naturel de l’enfant en langue maternelle.
Les leçons sont essentiellement constituées de dialogues.
L’enseignant, bien formé, s’appuie sur un “guide du maître”,
ouvrage qui accompagne le manuel.
METHODE SGAV
L’élève apprend en lisant d’abord le dialogue puis en

regardant les images des films fixes.
Les exercices sont variés, contextualisés et ouverts.
Les techniques d’explication sont multiples: par l’image, le
geste, en faisant appel aux connaissances antérieures ou
au vécu des élèves.
L’apprentissage de la grammaire est implicite et oral.
La règle est induite.
La phase de “transposition” est la plus longue et la plus
importante.
Le matériel technique et pédagogique est lourd et d’une
utilisation contraignante.
L’expression “structuro-global” se réfère au découpage de
la langue en structures.
Score / 15
Score total / 25
IV. Donnez la réponse correcte:
1. Les cours de type communicatif sont organisés à partir:

a) des actes de paroles;
b) des catégories sémantico-grammaticales;
c) des fonctions et des notions.
(3p)
2. L’accent est mis sur:

a) les dimensions pragmatiques et sociolinguistiques;
b) la grammaire;
c) le vocabulaire.
(3p)
3. L’approche communicative a pour objectif essentiel d’apprendre à:

a) écrire dans une langue étrangère;
b) lire dans une langue étrangère;
c) communiquer dans une langue étrangère;
(3p)
4. Le contenu du matériel pédagogique est gouverné par:

a) une progression de type grammatical;
b) des besoins langagiers
c) une progression lexicale
(2p)
5. L’approche communicative préfère:

a) les documents fabriqués;
b) les listes de mots inconnus;
c) les documents authentiques.
(2p)
6. L’apprentissage modifie toujours les besoins d’apprentissage.

a) oui
b) non
(1p)
7. L’enseignant doit:
a) amener l’apprenant à découvrir ses propres motivations;
b) encourager les apprenants;
c) diriger les besoins propres de chaque apprenant.
(5p)
8. Dans l’approche communicative:

a) l’oral occupe la 2-e place après l’écrit;
b) l’expression orale se déploie dans des situations authentiques;
c) l’écrit est privilégié.
(3p)
9. L’apprentissage s’effectue uniquement à l’intérieur de la classe.

a) oui;
b) non.
(1p)
10. L’approche communicative place au centre de l’apprentissage:

a) l’enseignant;
b) l’apprenant;
c) la classe.
(2p)
1…..; 2…..; 3…..; 4…..; 5…..;

6…..; 7…..; 8…..; 9…..; 10….. .
Score …..…/25
Score ……./100


1998
Paris, PUG 2002
H. BESSE, Méthodes et pratiques des manuels de langue, Paris, Didier
Le français dans le monde 300 / 1998

La compétence de communication
• Identifier la notion de “compétence de communication”
• La mettre en relation avec des pratiques de classe
Sommaire Page

5.1 La notion de compétence de communication.............................................................. 51
5.2 Les composants de la compétence de communication............................................... 51
5.3 Enseigner les quatre compétences ............................................................................. 52
Idées à retenir ................................................................................................................... 55
Activités............................................................................................................................. 57

5.1 La notion de compétence de communication
Introduite par Chomsky, la notion de compétence linguistique

désigne la connaissance des règles grammaticales qu’un locuteur a
de la langue et qui le rend capable de produire des phrases
correctes. L’objectif principal de l’apprentissage donne ainsi la
priorité à des approches qui visent la maîtrise des formes
linguistiques: grammaire-traduction, exercices structuraux, etc.
La notion de compétence communicative désigne la capacité d’un
locuteur d’adapter son discours à la situation de communication en
prenant en compte les facteurs externes qui le conditionnent (les
participants, leurs relations et leurs rôles, le cadre spatio-temporel,
etc.). En didactique des langues, cette vision de la compétence de
communication favorise les approches qui donnent priorité à la
maîtrise des stratégies discursives.
Quelle différence y a-t-il entre la “compétence linguistique” et la
“compétence communicative”?
Dans vos classes quelles activités sont privilégiées? Celles visant le
développement d’une compétence linguistique ou celles qui visent la
compétence communicative? Donnez des exemples concrets.
5.2 Les composants de la compétence de communication
Les composantes de la compétence de communication varient selon

les théoriciens qui ont cherché à la définir comme l’affirme Christine
Tagliante dans son livre “La classe de langue”.
Cependant on analyse la compétence de communication sous la forme
de quatre composantes.
- la composante linguistique qui comprend la
compréhension orale et écrite et l’expression orale et
écrite, en fonction de la connaissance des éléments
lexicaux et des règles de grammaire nécessaires pour
pouvoir les pratiquer.
- la composante sociolinguistique qui a créé la notion
de situation de communication. Dans son ouvrage
“Evolution de l’enseignement des langues: 5000 ans
d’histoire” Claude Germain affirme que “la forme
linguistique doit être adaptée à la situation de
communication”. C’est à dire, il est bon de connaître les
règles, le vocabulaire, les structures grammaticales, mais
il est mieux de les utiliser dans une situation de
communication. D’où le travail sur la reconnaissance de
la situation de communication. Qui parle? A qui? Où?
Quand? Pourquoi? Comment?
Cette reconnaissance est culturelle.
- la composante énonciative ou discursive répond à la
question “Pourquoi” de la composante sociolinguistique.
Elle traduit en énoncés l’intention de communication d’un
locuteur ( demander / donner des informations, donner un
ordre ou un conseil, décrire un objet, relater un
événement, etc.).L’apprenant doit être sensibilisé aux
différents types de discours et à la notion d’acte de
parole.
- la composante stratégique comprend les stratégies
verbales et non verbales utilisées par le locuteur qui ne
maîtrise pas parfaitement une langue pour un plus
d’efficacité à son discours.
Il est possible cependant de rencontrer des apprenants dont la réussite
totale en compétence communicative n’est pas égalée en compétence
linguistique. Quelle place doit-on accorder aux aspects formels de la
langue (lexique, phonétique, grammaire) par rapport aux aspects plus
communicatifs? C’est à l’enseignant de trouver le dosage en fonction
de ses objectifs d’enseignant, négociés de manière à correspondre
avec ceux des apprenants.
Le remède serait la systématisation des connaissances afin qu’ils
deviennent de véritables acquis.
Etes-vous d’accord avec l’affirmation “la forme linguistique doit être
adaptée à la situation de communication? Argumentez avec des
exemples de votre activité.
Pourquoi est-il important de travailler sur la reconnaissance de la
situation de communication?
Quel est le rôle de la composante énonciative?
Quelles stratégies utilise un locuteur qui ne maîtrise pas très bien une
langue?
5.3 Enseigner les quatre compétences
En didactique on considère qu’un bon enseignement / apprentissage

doit travailler à part égale les quatre compétences:
- compétence expression orale et écrite (EO, EE)
- compétence compréhension orale et écrite (CO,
CE).
En fait la hiérarchisation du travail sur ces compétences doit tenir
compte de deux critères fondamentaux:
- les objectifs du groupe (par exemple des
élèves qui préparent un test, un examen
auront besoin de développer l’écrit, ceux qui
vont participer à un échange scolaire avec un
établissement français devront exercer l’oral)
- le trajet cognitif qui structure le rapport de ces
compétences entre elles.
L’interaction et la médiation viennent s’ajouter à ces quatre

compétences selon le CECR (Cadre européen commun de référence
pour l’enseignement des langues).
La compétence écrite
On sait par exemple que la compétence d’expression et de

compréhension écrites (écriture / lecture) sont fortement corrélées
dans le trajet cognitif; ça signifie qu’on apprend mieux à lire et à
écrire si on travaille ces deux compétences ensemble. Lire et
produire de l’écrit sont interdépendants dans l’apprentissage. En
FLE, on limite pourtant la lecture et l’écriture à la lecture et l’écriture
de l’oral. Il est nécessaire de revenir aux fonctions de l’écrit en
français: expression et communication (écrire une lettre, lire un
mode d’emploi, un article de journal, un horoscope, écrire un mél,
une histoire…) et de recentrer l’écrit sur ces fonctions. On doit aussi
être attentif au statut de l’oral dans l’écrit (ex la bande dessinée).La
multiplicité et la variété des supports permet d’entrer en contact avec
les fonctions différentes de l’écrit en français. Les objectifs
d’apprentissage peuvent être centrés uniquement sur l’écrit (lecture /
écriture en français) ou sur l’oral, mais ça n’interdit pas de travailler
les autres compétences. Quel est le lien cognitif entre expression et
compréhension? On constate qu’au niveau débutant l’expression est
rapide mais la compréhension n’est pas en rapport; il faut proposer
dès ce niveau là, des activités d’écoute qui vont développer la
compétence de compréhension. En avançant dans l’apprentissage,
le processus tend à s’inverser: la compréhension est plus vaste mais
l’expression est souvent “bloquée” par le sentiment d’insécurité
linguistique du locuteur. Les représentations de soii dans une
langue sont déterminantes au cours de l’apprentissage.
L’expression orale a connu un fort développement et la didactique

des langues place depuis quelques décennies la communication
orale au premier plan de ses priorités. Les recherches ont permis
une meilleure connaissance du fonctionnement de l’oral et ont
déterminé l’apparition d’un matériel pédagogique qui essaie de
présenter des situations de communication de différents types. Les
manuels et le matériel complémentaire tentent de favoriser les
échanges qui sont plus authentiques et de développer des
comportements constitutifs de la compétence de communication.
L’appropriation des conduites langagières orales est effectivement
un processus complexe qui s’inscrit dans la durée et qui ne se limite
pas à la maîtrise des principales structures de la langue et des
principaux actes de langage. (J.P.Cuq, I. Gruca, Cours de didactique
du français).
L’association entre le verbal et le gestuel et toutes les formes

d’interaction sont des facteurs qui peuvent devenir sources de
blocage pour un étranger. L’entraînement à la production orale se
fait au moyen de diverses techniques dont les plus connues sont le
jeu de rôle et la simulation
. Le problème de l’oral en langue est aussi lié aux fonctions de

l’oral en français (expression et communication).
En classe de langue la communication est souvent conventionnelle.

On ne doit pas oublier l’importance de la communication scolaire en
français (apprendre à répondre aux questions de l’enseignant, à
poser des questions, etc.). L’utilisation de la situation
d’apprentissage comme situation de communication en classe
constitue un des premiers supports de communication.
Par ailleurs l’expression orale constitue à la fois:un objectif de

cours (l’enseignant décide de consacrer une séance de travail à des
activités orales pour développer la compétence de parole chez les
élèves), mais aussi un outil de travail régulier entre les élèves pour
les autres activités (on peut donner aux élèves l’habitude de travailler
par deux aussi bien pour faire des exercices de grammaire, que de
compréhension, de préparation à l’écriture, de vocabulaire, etc.…
Cela permet de mettre les élèves en situation plus active de travail et
donc plus motivante et en même temps de “rentabiliser”
l’apprentissage en multipliant leur temps de pratique de la langue. La
responsabilité de l’enseignant réside essentiellement dans la
reconnaissance de la chaîne des activités cognitives, les
opérations mentales, qui sont mobilisées dans chaque travail
sur les compétences.
Les prises de parole importantes du professeur, le grand nombre

d’explications qu’il se croit obligé de fournir aux élèves repose sur
l’idée , généralement consciente, que ses explications, c’est-à-dire la
chose enseignée, va se transformer chez l’élève en chose apprise,
sur le schéma:
Enseignement → Apprentissage
En réalité, pour que l’enseignement se transforme en apprentissage,

l’étape clé intermédiaire est la pratique. Ce qui conduit au schéma:
Enseignement → Pratique → Apprentissage
Cela suppose que l’enseignant laisse une place importante à la

pratique linguistique de l’élève durant le cours. Sinon, plus
l’enseignant enseigne et moins l’élève apprend!…par manque de
temps pour l’étape pratique.
Les formes de pratique peuvent être extrêmement variées.

L’important est qu’elles soient fréquentes dans le cours.
Etes-vous d’accord avec l’affirmation que les quatre compétences

doivent être travaillées à part égale? Justifiez vos réponses.
Pourquoi chez les apprenants plus avancés l’expression, surtout
l’expression orale est bloquée?
Quelles autres sources de blocage ont été identifiées?
Quelle est la tâche de l’enseignant dans une telle situation?
Quelle place occupent la compréhension et l’expression orales dans
l’apprentissage d’une langue?
Quelles activités utilise-t-on le plus fréquemment pour exercer

l’expression orale?
Laquelle de ces activités utilisez-vous le plus souvent? Quel en est
le résultat?
Expliquez l’importance de l’étape pratique dans l’enseignement
d’une langue étrangère.
Quelle place accordez-vous à l’expression écrite en classe? Justifiez
votre réponse.

avec attention.
Pour réaliser ce test il est utile de relire toute l’unité d’apprentissage
5.
Moins de 5 points, tout esr à refaire !
Bon courage !
1. Quelles sont les composantes de la compétence de

communication?
2. Quelles sont les compétences qui doivent être d’eveloppées

dans l’enseignement / apprentissage d’une langue?
3.Comment est d’habitude la communication en classe de

langue?
4.L’expression orale constitue uniquement un objectif de cours ?
5.Est-ce que l’enseignant doit laisser une place à la pratique

linguistique de l’apprenant ?
Idées à retenir
• La notion de compétence linguistique désigne la
connaissance des règles grammaticales qu’un locuteur a de la
langue et qui le rend capable de produire des phrases
correctes.
• L’objectif principal de l’apprentissage donne ainsi la priorité à

des approches qui visent la maitrise des formes linguistiques.
• La notion de compétence communicative désigne la

capacité d’un locuteur d’adapter son discours à la situation de
communication en prenant en compte les facteurs externes qui
le conditionnent.
• La compétence de communication sous a quatre

composantes: la composante linguistique, la composante
sociolinguistique, la composante énonciative ou discursive, la
composante stratégique.
• En didactique on considère qu’un bon enseignement /

apprentissage doit travailler à part égale les quatre
compétences:
-compétence expression orale et écrite (EO, EE)
-compétence compréhension orale et écrite (CO, CE).
• La hiérarchisation du travail sur ces compétences doit tenir

compte de deux critères fondamentaux: les objectifs du groupe
et le trajet cognitif.
• La multiplicité et la variété des supports permet d’entrer en

contact avec les fonctions différentes de l’écrit en français.
• Les objectifs d’apprentissage peuvent être centrés uniquement

sur l’écrit (lecture / écriture en français) ou sur l’oral.
• En classe de langue la communication est souvent

conventionnelle.
• C’est à l’enseignant de trouver le dosage des aspects formels

de la langue par rapport aux aspects plus proprement
communicatifs en fonction de ses objectifs d’enseignant,
négociés de manière à correspondre avec ceux des
apprenants.
• La responsabilité de l’enseignant réside dans la

reconnaissance de la chaîne des activités cognitives, les
opérations mentales, qui sont mobilisées dans chaque travail
sur les compétences.

1. linguistique / sociolinguistique / discursive / stratégique;
2. compréhension orale et écrite, expression orale et écrite;
3. conventionnelle;
4. non, elle est aussi un outil de travail régulier ;
5. oui, sinon plus il enseigne, moins l’élève apprend.

Activités
1. Avec laquelle des affirmations suivantes êtes-vous le plus en
accord?:
a)….Il faut enseigner systématiquement aux élèves, dans un

premier temps de l’apprentissage, les bases lexicales et
grammaticales de la langue, même de manière artificielle, jusqu’à
ce qu’ils aient acquis les connaissances minimales qui leur
permettront de maintenir une communication authentique en
langue étrangère.
b)….Il faut dès les débuts de l’apprentissage faire communiquer

les élèves entre eux de manière la plus authentique possible,
même si la langue utilisée n’est pas très correcte et même si les
corrections des erreurs ne peuvent pas être systématiques.
c)….Il faut alterner constamment ces deux stratégies ci-dessus.
d)….Il faut s’arranger constamment pour limiter les besoins de

communication des élèves à ceux qu’ils peuvent gérer avec les
formes linguistiques qui leur ont été fournies et auxquelles ils ont
été systématiquement entraînés préalablement.
Justifiez votre réponse: ……………………………………………..

Autre conception personnelle, et pourquoi?…………………………
2. a) Lisez attentivement le texte suivant:
Revivez le Saint – Malo corsaire!

Inscriptions et réservations dès le 13 juillet à l’office de tourisme au
08 25 13 52 00 (nombre de places limité). Rendez-vous privé aux
lecteurs
de “Point de vue” le 28 juillet, 4 et 11 août.
10 à 12h: visite de la ville corsaire;
17 à 19h: rencontre et lecture avec l’écrivain Philippe Simiot;
20h45: chants corsaires;
Tarif: 4 euros
b) Classez les exercices suivants selon les compétences visées

(compréhension orale CO, compréhension écrite CE, expression
orale EO, expression écrite EE).
1. Entourez la bonne réponse:
Le texte est adressé à:
a) des médecins b) des touristes c) des grands-
parents
Pour les inscriptions il donne:

a) une adresse électronique b) une adresse c) un numéro de
téléphone
Les lecteurs de “Point de vue”ont un rendez-vous:

a) le 25 juillet, 4 et 11 août b) 28 juillet, 4 et 11 août c) le 4 et le 11
juillet
La visite de la ville a lieu entre:

a) 10 et 12h b) 9 et 10h c) 10 et 11h
De 17 à 19h se déroule la rencontre avec un

a) peintre b) écrivain c) dentiste
Le soir on pourra écouter:

a) des poésies b) des ballades c) des chants
corsaires
Le tarif est de:

a) 4 euros b) 6 euros c) 8 euros
2. Téléphonez à l’office du tourisme pour faire une réservation.

Travaillez à deux.
3. Ecrivez un mèl à l’office du tourisme pour vous inscrire à cette
action.
1…………………
2…………………
3…………………
3. Quelles compétences visent les exercices suivants?
a) Les difficultés dans le choix d’un métier. Evoquez-les dans

un texte de cinq-sept lignes.
………………………………………..
…………………………………………..
………………………………………
……………………………………………..
…………………………………………………
Compétence visée:
……………
b) Les métiers…. en famille.

Monsieur Lenorman travaille dans une banque. Madame
Lenorman est standardiste. Isabelle est en cinquième au collège
d’Evreux. Elle a douze ans. Gérard est en première. Il a dix-sept
ans. Après le dîner, une conversation assez animée a lieu au sujet
des possibles métiers que choisira Gérard. Le père et le fils sont
sur le point de se disputer. La mère essaie de rester “neutre”.
Imaginez le dialogue.
M. Lenorman:………..
Gérard:……………..
M. Lenorman:……
Mme Lenorman:……….
Isabelle:………

M. Lenorman:………
Gérard:……………
Compétences visées:
…………………
………………….
c) Une promenade en bateau sur la Seine? Pourquoi pas? Mais

dans un groupe il est parfois difficile de tomber d’accord. Jouez la
scène.
…………………
………………….
d)Ces trois personnes doivent rencontrer quelqu’un qui ne les a

jamais vues. Elles se décrivent brièvement. Que disent-elles?
A.……………………..
……………………….
B……………………
……………………
C…………………
……………….
…………………
………………….


1998
Paris, PUG 2002
H. BESSE, Méthodes et pratiques des manuels de langue, Paris, Didier
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, Manual de limba franceza pentru
M. COSMA, E. STRATULA, C.GRIGORE, Fil d’Ariane, cahier de l’élève pentru clasa a

Enseigner et apprendre à apprendre
• Identifier la notion de “apprendre à apprendre”
• Distinguer les notions “acquisition” et “apprentissage”
• Aider vos élèves à créer leur propre parcours d’apprentissage
Sommaire Page
6.1 Enseignement / apprentissage .................................................................................... 62
6.2 Savoir / savoir-faire....................................................................................................62
6.3 Rôles et interactions .................................................................................................... 63
6.4 Enseigner l’autonomie ................................................................................................. 64
6.5 Développer l’interaction en classe ............................................................................... 65
Idées à retenir.................................................................................................................... 66
Activités ............................................................................................................................. 67

6.1 Enseignement / apprentissage
L’appropriation par l’apprenant de savoirs et surtout de savoir-faire

linguistiques, ou plus exactement, d’habiletés à coproduire de la
parole en français, est l’objectif à atteindre lors de la mise en place
d’une relation d’enseignement et d’apprentissage en FLE.
L’association de ces deux termes est très courante dans la littérature

didactique. Elle tente de faire exister dans une même lexie deux
logiques complémentaires:
a) celle qui pense la question de la méthodologie et de la
méthode d’enseignement;
b) celle qui envisage l’activité de l’apprenant et la démarche qui
la sous-tend.
La notion d’enseignement / apprentissage ne doit pas laisser croire à

un parallélisme artificiel entre deux activités qui se construisent sur
des plans différents.
Son utilisation doit rendre compte de l’interdépendance des deux

processus. Du point de vue du curriculum, l’enseignement est
caractérisé comme le moyen par lequel le curriculum est mis en
oeuvre.
Bien que le terme d’enseignement évoque un mode ancien de relation

didactique où il y avait un détenteur d’un savoir à transmettre, il est
pourtant nécessaire de rétablir un certain équilibre entre l’importance à
accorder à l’apprentissage et à l’enseignement parce que ce sont deux
données qui demeurent définitoires des situations d’appropriation en
classe de langue. On peut considérer l’enseignement comme une
tentative de médiation organisée entre l’objet d’apprentissage et
l’apprenant.
Quelle définition correspond mieux au terme “enseignement”:
a) “un moyen par lequel le curriculum est mis en oeuvre”
b) “une tentative de médiation organisée entre l’objet
d’apprentissage et l’apprenant”
Comment pouvez-vous expliquer l’association des deux termes
“enseignement / apprentissage”?
Justifiez votre réponse.
6.2 Savoir / savoir-faire
Le terme “savoir”, qui a le synonyme “savoir déclaratif” a participé

historiquement au débat sur le rapport entre “savoir” et “savoir –faire”.
Pour certains didacticiens, le savoir, en d’autres termes les
connaissances linguistiques, précède nécessairement le savoir-faire
communicatif.
Grâce à l’approche communicative on a pu montrer qu’un savoir-faire
opérationnel peut précéder le savoir conceptuel. Il est admis que le
savoir seul ne peut pas garantir un savoir-faire véritable.
On appelle savoir-faire ou encore savoir procédural, la capacité à
utiliser de façon discursivement appropriée telle ou telle forme de la
langue cible. Dans l’approche communicative, on convient d’ajouter
des savoir-faire d’ordre non-verbal: contact oculaire, kinésique, etc.
Avec la combinaison de l’approche communicative et des

préoccupations interculturelles, la vieille lexie “savoir-être a trouvé une
nouvelle vigueur. L’apprenant est invité à se situer dans sa relation à
l’autre, tant du point de linguistique que culturel. L’ouverture vers
d’autres cultures est donc encouragée, la notion d’identité personnelle
est soulignée. On aurait intérêt à remplacer “savoir-être” par “savoir se
comporter”
Quel savoir est privilégié par l’approche communicative?
Quel est le rôle du savoir-être?
Pourquoi a-t-on intérêt à remplacer savoir-être par savoir se
comporter?
Présentez des exemples d’activités que vous proposez pour
développer ce type de savoir.
6.3 Rôles et interactions
La didactique évolue et s’enrichit des apports d’autres disciplines

comme la linguistique appliquée à l’enseignement des langues,
l’analyse de discours, la pragmatique les nouvelles technologies.
Dans le langage de la didactique l’élève est devenu “apprenant” , cela
veut dire il est actif, construit son propre parcours d’apprentissage et
n’attend pas tout de l’enseignant. L’apprenant compte sur lui-même
pour réaliser ses objectifs, surtout celui de “communiquer rapidement”
dans une langue étrangère. Dans ce cas, enseigner signifie donner
aux apprenants les moyens d’atteindre leurs buts rapidement en ce
qui concerne l’apprentissage d’une langue étrangère.
Benjamin Bloom dans son dossier “Pédagogie des grands groupes”

explique que dans l’apprentissage, les capacités intellectuelles se
mettent à l’oeuvre dans un ordre précis, de six niveaux, chacun
englobant un autre. La mémoire et la compréhension sollicitées en
premier permettraient à l’apprenant de transférer ces connaissances
par l’application. C’est alors qu’interviennent les notions d’analyse et
de synthèse.
Dans une pédagogie de type traditionnel sont sollicitées les capacités

de mémorisation, de compréhension et d’application des élèves. C’est
à dire, d’abord on explique une règle, on demande aux élèves de
l’apprendre par coeur et on vérifie par des exercices si elle a été
apprise ou non.

L’approche communicative doit donner aux apprenants les moyens de
se constituer un bagage personnel d’outils linguistiques leur
permettant d’atteindre leurs objectifs d’apprentissage. Ces moyens
sont des stratégies de découverte.
Dans le jeu découverte / acquisition l’enseignant va mettre en route

toute une série d’activités de systématisation, de placer dans un
contexte méthodique ce qui a été mis à jour par la déduction. C’est
renforcer la conviction de l’apprenant que sa découverte est
importante, l’aider à la mémoriser et à la placer dans son bagage
d’outils linguistiques.
Les conséquences de cette façon d’enseigner sont multiples, la

relation apprenant / enseignant a changé, ce dernier devenant un
animateur.
Expliquez les différences entre l’enseignant traditionnel et celui qui a
adopté une approche communicative. .
Quel type d’enseignant êtes-vous? Justifiez.
Quelle est votre relation avec vos classes?
6.4 Enseigner l’autonomie
Dès l’école primaire on propose aux élèves des activités qui leur
demandent de s’impliquer dans leur travail. Quant à l’enseignement
communicatif des langues, on est encore plus exigeant car il mise sur
une implication permanente de l’apprenant dans toutes les activités
d’apprentissage.
Dans son ouvrage “La classe de langue” Christine Tagliante affirme

que l’autonomie s’enseigne. Elle demande à l’enseignant de remettre
en cause son rôle traditionnel de celui qui transmet son savoir.
Enseigner à apprendre c’est montrer les stratégies diverses qu’on peut

appliquer aux activités de classe.
L’enseignant va mettre entre les mains des apprenants des fiches

méthodologiques qui leur permettront de surmonter les difficultés
rencontrées, d’apprendre à apprendre.
L’objectif naturel de l’enseignement est de rendre l’apprenant de plus

en plus autonome dans sa capacité à coproduire de la parole en
langue étrangère.
Mais en didactique, l’autonomie de l’apprenant prend un sens un peu

différent: elle est conçue comme une “disparition progressive du
guidage”.

Cette disparition progressive suppose une diminution progressive du
rôle de l’enseignant et de l’enseignement au profit de l’apprentissage.
Pour s’autoguider, l’apprenant doit savoir apprendre.
L’autoapprentissage suppose que l’apprenant acquière
progressivement la capacité de prendre des décisions qui concernent
son apprentissage.
Comment peut-on enseigner l’autonomie?
Quel est le sens de l’autonomie en didactique?
Comment l’enseignant peut-il déterminer ses élèves à devenir
autonomes dans leur apprentissage?
Quelle définition donnez-vous à l’autoapprentissage?
Donnez des exemples de votre activité en ce qui concerne le guidage
et la diminution du guidage.
6.5 Développer l’interaction en classe
Le processus d’apprentissage est facilité par de différents facteurs,

tels la qualité et la fréquence des échanges entre l’enseignant et les
apprenants. Ces interactions peuvent porter sur:
- L’explication des objectifs de l’activité
- Des informations supplémentaires sur les consignes
- La répartition des tâches des apprenants au cours de
l’activité
- Des corrections individuelles ou collectives, etc.
L’enseignant est celui qui met sa compétence linguistique, culturelle et

pédagogique au service de l’apprenant en étant l’organisateur de
l’apprentissage mais aussi une personne ressource, un animateur de
la classe.
Quels facteurs facilitent le processus d’apprentissage?
Les corrections individuelles ou collectives peuvent-elles déclencher
une interaction en classe? Justifiez et donnez des exemples.
Donnez quelques exemples d’interactions.
Que devient l’enseignant?
Et vous comment développez-vous des interactions en classe?
Donnez quelques exemples d’activités.

avec attention.

Bon courage !
1. Quels types de savoir distingue-t-on ?
2. Qu’est-ce que les stratégies de découverte?
3.Quelle est la transformation subie par l’enseignant traditionnel

dans l’approche communicative?
4. Que signifie enseigner à apprendre?
5.Est-ce que l’enseignant peut déterminer ses élèves à devenir

autonomes dans leur apprentissage ?.
Idées à retenir
• La notion d’enseignement / apprentissage ne doit pas

laisser croire à un parallélisme artificiel entre deux activités
qui se construisent sur des plans différents.
• L’apprentissage et l’enseignement sont deux données qui

demeurent définitoires des situations d’appropriation en
classe de langue.
• On peut considérer l’enseignement comme une tentative de

médiation organisée entre l’objet d’apprentissage et
l’apprenant.
• Grâce à l’approche communicative on a pu montrer qu’un

savoir-faire opérationnel peut précéder le savoir conceptuel.
Il est admis que le savoir seul ne peut pas garantir un
savoir-faire véritable.
• L’apprenant est invité à se situer dans sa relation à l’autre,

tant du point de linguistique que culturel. L’ouverture vers
d’autres cultures est encouragée.

• L’approche communicative doit donner aux apprenants les
moyens de se constituer un bagage personnel d’outils
linguistiques leur permettant d’atteindre leurs objectifs
d’apprentissage
• L’objectif naturel de l’enseignement est de rendre

l’apprenant de plus en plus autonome dans sa capacité à
coproduire de la parole en langue étrangère.
• Enseigner à apprendre c’est montrer les stratégies diverses

qu’on peut appliquer aux activités de classe.
• En didactique, l’autonomie de l’apprenant prend un sens un

peu différent: elle est conçue comme une “disparition
progressive du guidage”.
• L’autoapprentissage suppose que l’apprenant acquière

progressivement la capacité de prendre des décisions qui
concernent son apprentissage.
• Le processus d’apprentissage est facilité par de différents

facteurs, tels la qualité et la fréquence des échanges entre
l’enseignant et les apprenants.
• L’enseignant est celui qui met sa compétence linguistique,

culturelle et pédagogique au service de l’apprenant en étant
l’organisateur de l’apprentissage mais aussi une personne
ressource, un animateur de la classe.

1. savoir, savoir-faire, savoir-être;
2. les outils linguistiques qui permettent aux apprenants d’atteindre
leurs objectifs d’apprentissage;
3. il est devenu un animateur;
4. montrer les diverses stratégies qu’on peut appliquer aux activités
de classe;
5. oui, en développant chez les apprenants la capacité de prendre
des décisions concernant leur propre apprentissage.
Activités
1. Lisez attentivement le document ci-dessous et complétez la grille

avec les éléments clés des différents moments du processus
d’apprentissage naturel et du processus d’apprentissage guidé.
“On peut appréhender les principales différences entre apprentissage

naturel et apprentissage guidé d’une langue cible en les repérant aux
différents moments du procès de reconnaissance, d’intégration et de
production des données linguistiques.
Utilisant une métaphore cybernétique, il est possible de distinguer une
phase d’entrée des informations linguistiques, une phase de saisie puis
de traitement / intégration des données et une phase de sortie.
L’entrée
En apprentissage guidé, il s’agit donc de situations didactiques qui
mettent en présence l’apprenant / la classe / une mthode / un
enseignant. Pour faire bref, nous nous limiterons à trois observations:
- une partie des données linguistiques provient du
manuel employé qui est lui-même le résultat
d’un travail d’élaboration en linguistique
appliquée et en didactique des langues. Il s’agit
d’une entrée filtrée par le concepteur de
méthodes selon approche linguistique.
- une autre partie des données provient des
échanges communicatifs au sein de la classe,
échanges souvent biaisés par la double
contrainte de l’exercice pédagogique à réussir et
de l’échange communicationnel effectif. Cette
communication en milieu didactique fournit à
l’apprenant des données linguistiques
complémentaires, quelquefois contradictoires
par rapport à celles qu’enseigne le manuel.
- Les contraintes institutionnelles déterminent le
rythme de présentation des données de la
langue-cible et leur importance quantitative.
On pourrait résumer la situation d’apprentissage hors institution par
le fait qu’elle s’appuie sur des activités linguistiques et
communicationnelles non dissociées de l’ensemble du faire social.
La saisie et le traitement
Les différences les plus évidentes entre les deux types
d’apprentissage résident d’une part, dans le rôle de ces variables qui
relèvent des attitudes, de la motivation et de l’affect, rôle majoré dans
le cadre de l’apprentissage naturel, et d’autre part dans la quantité et
la nature des informations métalinguistiques auxquelles sont soumis
les apprenants en milieu scolaire.
Les témoignages d’apprenants en milieu naturel montrent que, pour
qu’une situation de communication soit l’occasion d’un apprentissage,
il ne suffit pas simplement que les échanges soient intelligibles. Il est
nécessaire que l’apprenant se sente en confiance, que la relation qui
le lie à son interlocuteur soit investie affectivement. Cela est certes
aussi vrai de l’apprentissage en milieu didactique mais le jeu de ces
variables non linguistiques dans la saisie et le traitement des données
linguistiques se trouve partiellement neutralisé par la situation
institutionnelle.

La sortie
En matière d’apprentissage naturel, les constituants des situations de
communication dans sont impliqués les apprenants déterminent les
performances et le degré de réussite des actes communicatifs. Parmi
ces constituants il faut citer:
- le degré de coopération du locuteur autochtone;
- les enjeux de l’échange;
- les possibilités du locuteur-apprenant de recourir
à des indices gestuels pour suppléer au verbal
et faciliter l’échange.
Ce qui caractérise de la façon la plus nette les productions
d’apprenants guidés en milieu scolaire c’est la relative prégnance des
normes grammaticales enseignées dont elles témoignent.”
D. Véronique “Apprentissage naturel et apprentissage guidé”
Apprentissage naturel Apprentissage guidé
Entrée • Une partie des données

linguistiques provient
du manuel…..
Saisie • Rôle majoré des •

variables qui relèvent
des attitudes, de la
motivation et de
l’affect….
Sortie


1998
Paris, PUG 2002

L’ enseignement et la compétence de communication
• Identifier les composantes de la compétence de communication
• Définir les compétences de réception et de production
• Mettre en pratique en classe les acquis théoriques
Sommaire Page
7.1 Communiquer en classe .............................................................................................. 72

7.2 La compétence grammaticale...................................................................................... 72
7.3 L’introduction du lexique .............................................................................................. 75
7.4 L’interprétation de l’erreur............................................................................................ 76
7.4.2 L’apprentissage d’une langue étrangère peut-il se faire sans fautes ou sans
erreurs? ...................................................................................................................... 76
7.5 La notion de progression ............................................................................................. 77
Idées à retenir.................................................................................................................... 78
Activités ............................................................................................................................. 79

7.1 Communiquer en classe
Le terme communication appartient au vocabulaire usuel et

désigne une fonction de la langue: la langue est un instrument de
communication.
En didactique des langues l’évolution des conceptions de
communication implique aussi de s’intéresser aux effets produits sur le
récepteur qui peut devenir émetteur à son tour.
Pratiquer une approche communicative en classe de langue signifie
être conscient du fait que l’apprentissage de cette langue ne sera
efficace que si elle sera employée à des fins communicatives. Les
apprenants devront être capables de transmettre et de comprendre
des messages oraux et écrits selon leur niveau de connaissance de la
langue. La communication en classe a son importance car d’un côté
elle assure l’ouverture des élèves vers l’étude de la langue étrangère,
le français dans ce cas –ci, et de l’autre elle enlève les barrières
linguistiques.
Que signifie pratiquer une approche communicative en classe?
Quel rôle a la communication en classe?
Quel est l’objectif à réaliser ?
7.2 La compétence grammaticale
La compétence grammaticale ou capacité à organiser des phrases

pour transmettre du sens, est au centre même de la compétence
communicative. Bien que les aspects syntaxiques (règles qui régissent
les relations entre les mots, organisation des mots en phrases) et
morphologiques (forme, structure interne des mots) ne soit pas la
seule “grammaire” à faire acquérir dans le cadre d’un enseignement-
apprentissage privilégiant la communication, ils n’en demeurent pas
moins la préoccupation majeure de bon nombre d’enseignants.
Il s’agit d’amener les élèves à découvrir et synthétiser le
fonctionnement des micro – systèmes dont ils ont acquis les
éléments soit en totalité soit en partie mais de façon qui peut a priori
sembler éparse. Cette réflexion doit pouvoir déboucher sur la
formulation de règles simples sans pour autant faire appel à une
terminologie grammaticale compliquée.
On peut même, en utilisant la paraphrase, l’exemple ou le schéma,
faire l’économie presque totale de termes grammaticaux.
On a donc intérêt à ne pas diversifier inutilement la terminologie mais
plutôt à s’aligner sur un métalangage simple et uniforme.
La grammaire peut s’enseigner de manière inductive:
- soit en proposant aux élèves des documents
authentiques qui les exposeront à de nouvelles
linguistiques (lexique et grammaire),
- soit en introduisant de nouveaux éléments
grammaticaux, des structures et des règles de
fonctionnement dans des textes spécialement

produits pour la classe à l’intérieur d’une
progression d’ensemble.
Dans l’un et l’autre cas, les documents sont utilisés pour montrer ou
faire découvrir la règle que l’on souhaite introduire.
Demander aux élèves d’aller à la découverte de la règle de
grammaire, de conceptualiser un point grammatical précis requiert:
- une initiation à ces pratiques et techniques de
classe,
- des relations de confiance entre les élèves et
l’enseignant.
Ces règles du jeu doivent être établies dès les premières heures de
classe.
Rien n’empêche de faire suivre ces activités de découverte et de
conceptualisation:
- d’explications et d’exercices formels,
- d’une présentation de règles de type plus
structural, touchant à la morphologie et à la
syntaxe, par exemple sous forme de tableaux
synthétiques.
Les exercices grammaticaux formels, évoqués plus haut, ne sont pas
obligatoirement mécanistiques, figés et dépouillés de toute épaisseur
contextuelle. Ils peuvent se présenter sous la forme:
- de textes lacunaires,
- de construction de phrases à partir de modèles,
- de questionnaires à choix multiples,
- d’exercices de substitution dans une catégorie
(singulier / pluriel, masculin / féminin)
- d’exercices de type question / réponse qui
entraînent l’utilisation de certaines structures,
- de mini dialogues visant à développer une
compétence langagière centrée sur la
grammaire.
Les activités de grammaire sont transversales aux autres . On peut
distinguer celles qui font appel à des capacités de type traditionnel
(mémorisation, application des règles, etc.) et celles qui se
rapprochent d’une grammaire de type communicatif, qui sollicitent
l’analyse, la synthèse. Les exercices de type traditionnel sont :
- les exercices structuraux: on donne une liste
de questions et les apprenants doivent retrouver
les réponses correspondantes qui sont
présentées en désordre; on demande de trouver
la question qui correspond à une réponse
donnée;
- les exercices de transformation: on demande
de poser une question relative à un mot souligné
et de faire les transformations nécessaires; on
demande de transposer au style indirect.
- Les QCM se prêtent à toutes sortes de
reconnaissances.
- Les exercices lacunaires qui ont des
consignes du type: complétez par le relatif / la
préposition / ….; mettez les verbes au temps
indiqué;….
Les exercices communicatifs sont des exercices de
transformation, par exemple réécriture d’une phrase dans un registre
différent; des exercices de reconnaissance qui demandent à
l’apprenant de déterminer le statut des personnes qui parlent, de
reconnaître dans les écrits les formes morphosyntaxiques qui
permettent de déterminer l’énonciateur et le / les destinataire(s) du
message, etc.; des exercices lacunaires en situation.
Il est relativement aisé d’élaborer des exercices communicatifs sur les
formes verbales par exemple dans la mesure où celles-ci comportent
une dimension sémantique (le passé composé est utilisé pour le
changement d’état donc la narration d’événements, le subjonctif pour
ce qui relève du domaine virtuel, non actualisé, les recettes de cuisine
pour pratiquer le partitif etc.). Mais il n’en va pas de même pour toutes
les structures: les pronoms relatifs ou les articles sont plus difficiles à
inscrire dans un exercice communicatif faute d’être liés à des discours
clairement identifiables.
L’élaboration d’exercices communicatifs demande un minimum
d’analyse linguistique afin
-d’identifier les discours faisant appel aux structures visées (dans quel
type de discours trouve-t-on des relatifs, des passifs, du discours
indirect, etc…?)
- d’éviter les erreurs de consigne liées à des
représentations erronées du fonctionnement des
structures grammaticales.
Un exercice communicatif se distingue d’un exercice formel par le
degré de liberté qu’il laisse à l’apprenant. Cela signifie que “L’objectif
grammatical “ que se fixe l’enseignant à travers une consigne peut
être mis en échec, l’apprenant faisant appel à d’autre(s) structure(s).
C’est un risque à courir…! La solution peut consister, dans ces cas-là,
à opter pour compromis en indiquant la forme grammaticale à
employer dans la construction discursive, ou à faire construire un
discours “à la manière de…”.
La conception de l’enseignement de la grammaire développé de cette
manière implique la disparition de l’épreuve de “grammaire” en tant
que telle dans les procédures d’évaluation. En effet, si l’on admet
qu’un examen de langue a pour but de tester non des connaissances
morphologiques ou syntaxiques isolées, mais l’utilisation que
l’apprenant en fait dans sa pratique de la langue, c’est à travers les
épreuves de compréhension orale / écrite et d’expression orale /
écrite que l’on devrait vérifier cette compétence.
Comment peut-on définir la compétence grammaticale?
A-t-elle un rôle important dans l’apprentissage d’une langue
étrangère?
Quelles sont les étapes de l’enseignement de manière inductive de la
grammaire?
Quelles conditions doivent être remplies pour demander aux élèves de
découvrir la règle de grammaire?
Mentionnez quelques types d’exercices grammaticaux traditionnels en
donnant des exemples.
Lesquels de ces exercices utilisez-vous en classe avec vos élèves?
Par quoi se distingue un exercice communicatif d’un exercice formel?
Donnez des exemples d’exercices communicatifs que vous utilisez en
classe.
7.3 L’introduction du lexique
Du point de vue linguistique, en opposition au terme “vocabulaire”

réservé au discours, le terme “lexique” renvoie à la description de la
langue comme système de formes et de significations.
Dans l’usage courant, le terme vocabulaire désigne l’ensemble des
mots d’une langue et c’est en ce sens que des ouvrages à but
pédagogique s’intitulent vocabulaire.
Il existe des relations sémantiques entre les mots composant le
vocabulaire d’une langue. Du point de vue didactique, la maîtrise de
ces relations est essentielle dans l’apprentissage de la langue. Les
dictionnaires recourent largement à elles pour préciser ou expliciter le
sens des mots.
L’intégration progressive du vocabulaire dans une perspective
communicative est assez difficile à résoudre. D’une part l’apprenant
sollicite sans cesse de nouveaux outils lexicaux pour pouvoir exprimer
ce qu’il souhaite dire ou écrire, de l’autre part le travail sur des
documents authentiques (articles de journaux, dépliants,etc.) introduit
de façon non contrôlée une grande quantité de termes nouveaux dont
le réemploi est très lointain.
Une solution serait le dictionnaire progressif que chaque élève pourrait
se constituer. Mais cette activité prendra trop de temps et l’enseignant
ne pourra pas la gérer. Même si les listes de vocabulaire
appartiennent à des approches plus traditionnelles, l’enseignant peut
les conseiller à ses élèves surtout à ceux d’entre eux qui sont dotés
d’une mémoire visuelle.
Expliquez la différence entre “vocabulaire” et “lexique”.

Par quelles méthodes réalisez- vous l’intégration du vocabulaire dans
vos classes?
Utilisez-vous les relations sémantiques entre les mots pour enseigner
le vocabulaire? Donnez des exemples.

7.4 L’interprétation de l’erreur
7.4.1. Qu’est-ce qu’une erreur? Qu’est-ce qu’une faute?
Dans le langage courant ces deux termes sont quasi équivalents;

cependant “faute” a une connotation religieuse; “erreur” est plus
neutre.
Dans la didactique des langues, erreur et faute renvoient à une
distinction de nature:
- les fautes correspondent à des erreurs que
l’élève peut corriger (lapsus, inattention, etc);
- les erreurs relèvent d’une méconnaissance de la
règle de fonctionnement (ignorer la formation du
pluriel irrégulier, l’accord sujet / verbe, etc).
Les élèves ne peuvent donc pas corriger tout seuls leurs erreurs.
7.4.2 L’apprentissage d’une langue étrangère peut-il se faire sans fautes ou sans
erreurs?
Laisser l’apprenant prendre des risques, lui laisser le droit à l’erreur

suppose une plus grande marge de liberté pour ses choix linguistiques.
Dans ce contexte l’enseignant les acceptera comme indices des étapes
de l’apprentissage et / ou comme résultat de son enseignement.
L’erreur est un indice de la représentation que l’élève a du système de
la langue; elle est aussi un miroir qui renvoie à l’enseignant des
informations sur l’enseignement proposé. (M. Marquillo Larruy,
L’interprétation de l’erreur, Didactique des langues étrangères)
Pour l’élève l’erreur doit être interprétée comme indication d’une étape
à surmonter.
Le degré de gravité des erreurs est à mettre en relation avec les
objectifs d’apprentissage. Cependant, la gravité des erreurs est relative
car, au fur et à mesure de l’avancée dans la maîtrise de la langue, les
erreurs évoluent. Si l’on souhaite y sensibiliser les apprenants, il serait
utile de classer les erreurs avec eux.
Aujourd’hui on considère qu’à l’origine e l’apprentissage il y a une
activité cognitive ou réflexive, donc il est logique de faire réfléchir les
élèves sur leurs propres erreurs. Solliciter des explications peut les
aider à prendre conscience d’une structure de règle inadéquate dans
un contexte donné.
Quelle est la différence entre “faute” et “erreur”?

Les élèves peuvent-ils corriger tous seuls leurs erreurs? Justifiez votre
réponse.
Quelles stratégies utilisez-vous pour la correction des erreurs en
classe?

7.5 La notion de progression
“Toute démarche didactique, toute procédure rationalisée et

économique d’enseignement aboutissant à la mise au point d’un
modèle ou d’un itinéraire d’apprentissage, implique des décisions
relatives: - au choix des éléments à enseigner et à la mise en ordre de
ces éléments suivant la stratégie qui semble la mieux adaptée aux buts
recherchés. Ce dernier type de décisions détermine ce qui, dans une
pratique pédagogique suivie est appelé – progression. (R. Galisson et
D. Coste – Dictionnaire de didactique des langues).
Parce que les progressions d’enseignement ne conditionnent pas
nécessairement les progressions de l’apprentissage, il convient de
distinguer ces dernières (stratégies propres à l’apprenant) des
progressions d’enseignement, qui renvoient aux stratégies mises en
place par les enseignants pour structurer et coordonner leur action afin
d’atteindre un but préalablement défini (savoir et savoir-faire
linguistiques, communicatifs, culturels). La notion de progression
semble être à la fois une nécessité et un idéal. Le rapport entre la
progression choisie par l’enseignant et les progrès constatés chez les
apprenants est lié à de nombreux paramètres dont on devra tenir
compte:
- les rythmes d’apprentissage de chacun des
apprenants;
- la présence ou l’absence de stratégies
d’apprentissage;
- les besoins langagiers spécifiés par les différents
publics d’apprenants.
Comment peut-on définir la “progression”?
Quelles sont les différences entre la progression d’enseignement et la
progression d’apprentissage?
Quels facteurs influencent le progrès des apprenants?
Comment les besoins langagiers influencent-ils la progression?
Donnez des exemples.

avec attention.

Bon courage !
Idées a retenir
• La langue est un instrument de communication.
• Pratiquer une approche communicative en classe de langue

signifie être conscient du fait que l’apprentissage de cette
langue ne sera efficace que si elle sera employée à des fins
communicatives.
• Les apprenants devront être capables de transmettre et de

comprendre des messages oraux et écrits selon leur niveau
de connaissance de la langue.
• La compétence grammaticale est au centre même de la

compétence communicative.
• La grammaire peut s’enseigner de manière inductive.
• L’intégration progressive du vocabulaire dans une

perspective communicative est assez difficile à résoudre.
Une solution serait le dictionnaire progressif que chaque
élève pourrait se constituer.
• Négocier les modalités de correction avec les apprenants

signifie privilégier à certains moments les interactions et la
communication en classe.
• Dans les interactions orales, il faut parfois privilégier le sens

aux dépens de la forme mais ne jamais corriger la forme
conduit à des fossilisations.
• Dans le sens (1) progresser = avancer le terme progression

renvoie à l’apprenant qui progresse; le sens (2)
agencement, ordonnance d’étapes et de contenus en

termes de savoirs et de savoir-faire renvoie à un résultat:
itinéraire d’enseignement / apprentissage dont l’apprenant
est le principal agent.
• La progression (sens 2) est destinée à mettre en oeuvre, à

gérer la progression (sens 1).

Activités
1. Lisez le texte suivant:

“…Une heure après, je suis au bord de la rivière.
Quelle splendeur! L’onde est limpide et le bleu d’un ciel vif, lavé, où le
vent pousse en riant deux petits nuages, se reflète sur ces eaux claires
qui d’un grand mouvement fuient vers un horizon de collines.
Le terrible courant central, crêté de noir, ne trouble plus ce miroir lisse.
La rivière rit entre ses rives colorées de rose par le jour qui se lève.”
H. Bosco, L’enfant et la rivière
Observez le texte et donnez la réponse correcte.

A. Il est tiré:
a) d’un roman;
b) d’un livre de souvenirs de voyage
c) d’un dépliant touristique
B. L’auteur de ce texte veut:

a) raconter ce qu’il a vraiment vu;
b) informer objectivement ses lecteurs;
c) organiser des voyages.
C. Les informations qu’il donne permettent:

a) de situer l’île de la Réunion?
b) D’avoir des renseignements pratiques?
c) D’avoir envie d’y aller
A……; B…..; C….. .

Repérez les mots qui appartiennent au champ lexical de “l’eau”.
………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………..
Dans quelle situation pourriez-vous travailler cet exercice? Quelle est
son objectif?
………………………………………………………………………………..
2. Lisez le texte ci-dessous:
Ah! Ces petites annonces!

“Les petites annonces sont toujours incomplètes. Vous ne savez jamais,
au départ, ce que cherche cet employeur. En deux lignes, on ne peut
tout mettre! Il y a toute une gamme de petites annonces qui ne
correspondent pas à ce qu’on attend. Sans compter les emplois
bizarres.”
“ J’ai déjà ma profession, mais je ne trouve pas de débouchés. Le
problème classique. Quand je me présente à une place, on me
demande mon CV, mes références.”
Relevez dans le texte tous les adjectifs. Classez-les en cinq colonnes
(qualificatifs, possessifs, indéfinis, démonstratifs, adjectifs cardinaux).
Adjectifs Adjectifs Adjectifs Adjectifs Adjectifs

qualificatifs possessifs indéfinis démonstratifs cardinaux
…………….. ……………. …………. …………….. ………….
…………….. ……………. ……………..
……………. …………….
…………….
…………….
3. Observez le texte ci-dessous:

Soulignez différemment les verbes au passé composé et les verbes à
l’imparfait.
Il était huit heures, la cour était presque vide. Quelques élèves arrivaient
le cartable au dos. On n’entendait pas, comme d’habitude, les voix
aigues des petits. Soudain, sont arrivés deux groupes compactes: des
lycéens, tous des fleurs à la main. Ils sont entrés avec une certaine
solennité par les portes grandes-ouvertes et se sont avancés vers la
salle des professeurs.
Dégagez la règle de l’utilisation de l’imparfait et du passé composé.

Le passé composé est utilisé pour……………………………………..
L’imparfait est utilisé pour……………………………………………….
4. Voici un fragment où le premier verbe est au passé composé. Ecrivez

correctement les autres verbes:
Un jour, ma mère, mon frère et moi nous sommes allés au Palais
des Sports voir le célèbre Cirque du Soleil. Là-bas, ma grand-mère,
mes deux cousins et ma cousine nous (attendre). Mon père nous
(conduire) jusqu’aux Galeries Lafayette et, de là, nous (prendre) le
métro pour nous rendre à la porte de Versailles, car le spectacle
(Commencer) à treize heures. Nous (arriver) et, pendant que nous

(s’installer), le speaker nous (citer) le nom des artistes qui (arriver)
sur glace. Ils (patiner) avec souplesse et rapidité.
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
……………………………………………………………………
5. Analyse critique d’exercices communicatifs.
Consigne:
Proposez des exercices communicatifs permettant de faire pratiquer
l’imparfait.
Propositions:
a) Que savez-vous de la condition ouvrière ou paysanne en France
au XIXe siècle?
Analyse:
Exercice bien présenté: la description d’une situation passée amène

effectivement l’utilisation de l’imparfait.
b) Racontez la vie d’un personnage célèbre.
Analyse:
Un récit de vie comporte prioritairement une suite d’événements. Il
peut comporter des imparfaits mais de façon aléatoire, non
indispensable. Cette consigne n’est donc pas adaptée à l’étude de
l’imparfait; elle conviendrait en revanche à l’étude du passé composé.
c) Votre grand-père vous raconte son enfance: “Quand j’étais

jeune, j’habitais….., j’allais à pied à l’école……”
Imaginez la suite à l’imparfait en utilisant toutes les personnes (je,
tu, il….)
Analyse:
Exercice correct à condition de supprimer la seconde partie de la
consigne. Un récit ne peut intégrer le “tu” et le “vous”. S’il arrive
qu’on les trouve, ils sont alors à une autre forme que l’imparfait
(vous les enfants d’aujourd’hui vous ne connaissez pas cela mais
de mon temps…)


1998
Paris, PUG 2002
R. GALISSON et D. COSTE, Dictionnaire de didactique des langues Paris, Hachette,
1976
M. MARQUILLO LARRUY L’interprétation de l’erreur, Didactique des langues
étrangères, CLE International

Les activités communicatives
• Définir la typologie des activités communicatives
• Définir la leçon zéro
• Adapter les activités communicatives à votre public
Sommaire Page

8.1 Définir les activités....................................................................................................... 84
8.2 La leçon zéro ............................................................................................................... 84
8.3 Types d’activités communicatives ............................................................................... 85
Idées a retenir.................................................................................................................... 90
Activités ............................................................................................................................. 91
Test de contrôle................................................................................................................. 93

8.1 Définir les activités
Le terme activité est polysémique et renvoie;

a) aux opérations cognitives (repérer, comparer, mémoriser, etc);
b) aux exercices (répondre à des questions, participer à un jeu de
rôle, etc.);
c) au support utilisé pour apprendre (dialogue, chanson, exercice
de grammaire, etc.);
d) à l’ensemble cohérent de ces trois acceptions: l’activité
d’apprentissage peut être définie comme un lien entre ce que
font effectivement les élèves ( leur tâche sur un support donné)
et l’objectif visé.
Les activités peuvent s’insérer dans trois phases d’apprentissage:
• les activités de découverte qui permettent d’observer le
fonctionnement du discours;
• les activités de systématisation (reformulation en
production, remise en ordre ou exercice lacunaire en
compréhension);
• les activités d’utilisation qui servent de base à
l’évaluation de la capacité à communiquer, et peuvent
permettre d’éventuels retours en arrière vers des
activités d’observation ou de systématisation (écouter ou
lire pour décider d’une action, jeux de compétition, etc.).
Qu’est-ce que l’activité d’apprentissage?

Nommez quelques opérations cognitives auxquelles renvoie le terme
“activité”.
Quelles sont les phases de l’apprentissage?
Quelles activités de “découverte” utilisez-vous en classe?
Donnez quelques exemples d’activités d’utilisation; à quoi servent-
elles?
8.2 La leçon zéro
Pour l’apprenant comme pour l’enseignant les premières heures de

cours ont une grande importance, d’où le soin particulier qu’on doit
accorder à la préparation de la leçon zéro.
L’objectif de la leçon zéro pour tous les apprenants est de négocier le
contrat d’apprentissage (voir unité d’apprentissage 10).
En plus, pour les débutants c’est prendre contact avec la langue
étrangère, se connaître, constituer le groupe. On recommande pour
cette séquence des activités qui permettent aux apprenants d’identifier
le français, la sonorité, le rythme,de les familiariser à la découverte de
la situation de communication, c’est-à-dire un bain linguistique oral et
écrit.
Pour les non débutants la leçon zéro offre la possibilité de s’habituer
aux modalités de travail, aux nouvelles méthodes et approches. Les
activités proposées doivent leur donner et consolider le sentiment
qu’ils appartiennent à un groupe.
La leçon zéro a un rôle déterminant en ce qui concerne la qualité des
relations enseignant / apprenant. En même temps elle établit les
repères pour le déroulement du processus d’apprentissage, en
harmonisant le parcours du groupe et le parcours individuel de chaque
apprenant, ce qui conduit à la réalisation des objectifs proposés.
Qu’est-ce que la leçon zéro?
Quelle est l’importance de la leçon zéro pour les apprenants? Et pour
l’enseignant?
Avez-vous prévu dans votre programme une leçon zéro? A quel
niveau?
Comment se déroule une leçon zéro dans vos classes?
8.3 Types d’activités communicatives
Il est difficile de faire un classement dans ce domaine car

l’appropriation d’une compétence de communication repose sur de
nombreux paramètres. Classer les exercices en fonction de théories,
comme la grammaire du texte, permet d’en créer des nouveaux mais
ne permet pas de couvrir l’ensemble des compétences, ni des
activités. On pourrait faire un inventaire d’activités plus propices à
développer certaines compétences en fonction d’objectifs précis ou
selon d’autres critères à définir par l’enseignant. Ce répertoire
présente des activités qu’on peut adapter au niveau de la classe et
aux fonctions assignées à l’exercice parmi lesquelles on peut
distinguer:
- la fonction de découverte-exploration
(sensibilisation à un problème ou à un fait de
langue inconnu);
- la fonction de structuration (fonction qui englobe
également la conceptualisation);
- la fonction d’entraînement (qui fait appel à la
mémorisation et à l’automatisation)
- la fonction d’évaluation (ou autoévaluation).
“L’enseignant construira, à travers des activités de difficulté

progressive, non seulement la compétence de communication, dans
toutes ses composantes, mais aussi et en premier lieu la capacité à
accéder au sens de ce que l’on entend ou de ce que l’on lit: dans une
langue étrangère, on comprend toujours beaucoup plus de choses que
ce que l’on est capables de produire, ce qui ne signifie pas pour autant
que les activités de réception soient passives, bien au contraire. Par
ailleurs, elles doivent faciliter et favoriser la communication entre les
apprenants, au sein de la classe.” (C. Tagliante, la classe de langue,

CLE International).
Pour que les activités aboutissent à la finalité proposée, elles doivent
se dérouler dans un rythme dynamique. Les modalités de travail
seront diverses de façon à éviter la monotonie. Les apprenants
travailleront individuellement, à deux, en petits groupes, en grands
groupes. Le degré de difficulté des activités doit correspondre au
niveau de connaissances des apprenants.
En ce qui concerne les activités de production orale en approche

communicative, la majorité impliquent une intention de communication
soit simulée soit authentique.
Une activité simulée est une activité ou l’apprenant produira des
énoncés à la première personne, “je” en se mettant dans la peau de
quelqu’un qui n’est pas lui. En voici un exemple à partir d’un support
image qui représente deux personnes en situation de communication.
Après élucidation du statut et du rôle de chacun des personnages, on
demandera à deux élèves de s’identifier chacun à l’un d’entre eux. On
leur donnera la consigne suivante: à l’un “Tu es la dame qui fait ses
courses au marché”, à l’autre “Tu es le vendeur de fruits et légumes”.
Les énoncés seront probablement:
- “Bonjour monsieur, avez-vous des tomates?
- Mais bien sûr, madame, combien vous en voulez?
- Donnez –moi 2 kilos de tomates et des fraises……”
En mettant des énoncés dans la bouche des personnages fictifs, les
deux élèves se sont exprimés en utilisant un “je” simulé.
Le “je” authentique s’exprimera à l’intérieur de la classe, en situation
de communication réelle.
-“Regarde, j’ai trouvé une phrase qui exprime mieux ses sentiments!’
-“Mais non, je ne suis pas d’accord…..”
Dans ce cas l’élève engage personnellement sa parole. Le “je” n’est
plus simulé, c’est un “je” authentique.
Les objectifs des activités de production orale sont:
- Réinvestissement de structure et de lexique

connus;
- Apprentissage de nouvelles structures pour

permettre l’expression de l’intention de
communication;
- Réemploi de nouvelles structures;
- Faire parler le “je” simulé et le “je”

authentique;
- Réemploi de connecteurs et d’articulateurs;
- Réemploi de structures grammaticales et de

lexique dans un récit organisé.

“En chaque personne sommeille un poète”
Voici le fondement d’une approche pédagogique de l’écrit centrée sur
le “plaisir d’écrire”. Seulement il faut réveiller le poète apprenti et lui
faire découvrir que la rédaction des textes est à sa portée, même en
langue étrangère. C’est la tâche du professeur qui guidera l’apprenant
sur le chemin de la réussite!
Comment s’y prendre pour aider les apprenants à développer leur
compétence d’expression écrite? Quelques principes simples sont à la
base de l’approche pédagogique.
1. L’expression écrite sera abordée dans la perspective

d’une approche communicative qui privilégie
l’interaction. Les apprenants travailleront dans l’esprit
de l’atelier d’écriture, lieu d’apprentissage et de partage
d’expériences réelles ou imaginaires qu’ils construiront
avec les connaissances et les moyens linguistiques dont
ils disposent.
2. Les activités d’expression écrite ne seront pas isolées

mais elles seront précédées ou suivies d’autres activités
d’expression orale, de lecture et de compréhension orale
qui permettront de créer le contexte nécessaire à
réaliser la tâche (on écrit toujours pour un lecteur –soi-
même ou autrui) et à générer les idées.
L’ensemble des activités visent à mobiliser et développer
les connaissances linguistiques, sociolinguistiques,
discursives (du fonctionnement des textes), référentielles
(du monde) et socioculturelles.
Elles permettent de réaliser des objectifs pédagogiques
divers: objectifs fonctionnels, travail grammatical et
lexical, maîtrise du registre de langue, connaissance du
fonctionnement des textes et connaissance des cultures
et des sociétés francophones et autres.
3. Pour déclencher la production, on utilisera souvent un

support tangible auditif ou visuel: un extrait de film,
une image, un clip vidéo, un texte littéraire, une série de
mots ou de phrases ou un air de musique.
De cette façon on fer appel à tous les sens de
l’apprenant et on lui donnera plus de chances d’accéder
à son imaginaire.
4. Les supports pédagogiques utilisés seront

authentiques. Ils permettront à l’apprenant d’entrer en
contact avec la culture littéraire et artistique en langue
française et avec le monde tout entier qui entrera ainsi
dans la classe.
5. Les apprenants s’entraideront dans la phase de

relecture et de correction de leurs textes. Le processus
d’apprentissage se trouvera stimulé par l’interaction et le
dialogue.

6. L’enseignant laissera le plus possible de temps de parole
et de travail aux apprenants. Il se limitera à mettre en
route le processus et fonctionnera ensuite comme
personne ressource à la disposition de l’apprenant. Il
interviendra quand celui-ci le demandera.
7. Les apprenants travailleront souvent de façon autonome

(individuellement ou en groupes). Ils apprendront à
trouver l’information dont ils ont besoin en consultant le
dictionnaire, une grammaire, les sites Internet, le
professeur, leurs compagnons de classe, etc.
8. Que le texte soit rédigé individuellement, en groupes ou

classicalement, il fera toujours l’objet d’une mise en
commun collective sous forme de lecture à haute voix,
de composition d’un recueil de textes (éventuellement
illustré) ou d’affiches apposées aux murs de la classe.
De cette manière, le résultat de la création sera issu d’un
effort collectif ce qui motivera davantage les apprenants.
Chacun apporte sa pierre à l’édifice et contribue au
projet dans la mesure de ses possibilités. Chaque
individu sera mis en valeur par la réussite collective.
Comment générer des exercices?

Avec un minimum d’imagination, chaque enseignant est en mesure
d’inventer les activités adaptées à sa classe.
Les caractéristiques d’une activité résultent de la combinatoire de
plusieurs éléments parmi lesquels le professeur opérera un choix.
1. Le support de travail servant de déclencheur de l’activité:

texte littéraire, chanson, extrait de film, clip vidéo, photo,
peinture, poème, etc.
2. Le type d’activité: reconstruire un texte décomposé, le

reformuler ou produire un tout nouveau texte avec une
contrainte ou non (par exemple: écrire en utilisant un certain
nombre de mots obligatoires).
3. Le genre de texte produit: poème, récit, lettre, télégramme,

dialogue, interview, affiche publicitaire, histoire, roman,
nouvelle, conte, critique de film, etc.
4. La forme de regroupement des élèves pendant l’activité:

travailleront-ils seuls, à deux, en petits groupes?
5. Les objectifs pédagogiques visés:
• Objectifs linguistiques fonctionnels (par exemple: donner

un conseil, décrire un personnage ou un lieu, exprimer
ses sentiments, etc.);
• Objectifs linguistiques grammaticaux, lexicaux;

• Objectifs linguistiques stylistiques (savoir comment créer
un effet d’ironie, d’humour, savoir créer une atmosphère
dans un texte, etc.);
• Objectifs sociolinguistiques (manier les registres de

langue);
• Objectifs discursifs (connaître le fonctionnement des

types de textes);
• Objectifs socioculturels (connaître le mode de vie et la

culture d’un autre pays)
• Objectifs socio-affectifs
• Objectifs d’apprentissage (apprendre à apprendre).
Est-ce qu’on peut faire un classement des activités communicatives?

Pourquoi?
Qu’est-ce qu’un répertoire d’activités?
Quel est le but de ces activités?
Quelles conditions doivent remplir les activités pour atteindre leur but?
Qu’est-ce que le “je” simulé et le “je” authentique?
Précisez quelques objectifs des activités de production orale.
Relevez quelques mots clé pour la réussite d’une activité d’expression
écrite.
Nommez quelques objectifs pour les activités d’expression écrite.

avec attention.
Bon courage !

Idées a retenir
• L’activité d’apprentissage peut être définie comme un lien

entre ce que font effectivement les élèves ( leur tâche sur un
support donné) et l’objectif visé.
• L’objectif de la leçon zéro pour tous les apprenants est de

négocier le contrat d’apprentissage.
• Il est difficile de faire un classement des activités

communicatives car l’appropriation d’une compétence de
communication repose sur de nombreux paramètres.
• Les activités communicatives doivent faciliter et favoriser la

communication entre les apprenants, au sein de la classe.
• Le degré de difficulté des activités doit correspondre au

niveau de connaissances des apprenants.
• La majorité des activités de production orale en approche

communicative impliquent une intention de communication
soit simulée soit authentique.
• Une activité simulée est une activité ou l’apprenant produira

des énoncés à la première personne, “je” en se mettant
dans la peau de quelqu’un qui n’est pas lui.
• Le “je” authentique s’exprimera à l’intérieur de la classe, en

situation de communication réelle.
• Faire parler le “je” simulé et le “je” authentique représente

un objectif important des activités de production orale.
• L’expression écrite sera abordée dans la perspective d’une

approche communicative qui privilégie l’interaction.
• L’ensemble des activités visent à mobiliser et développer les

connaissances linguistiques, sociolinguistiques, discursives
(du fonctionnement des textes), référentielles (du monde) et
socioculturelles.

• Les supports pédagogiques utilisés seront authentiques.
• L’enseignant se limitera à mettre en route le processus et

fonctionnera ensuite comme personne ressource à la
disposition de l’apprenant.
• Les apprenants travailleront souvent de façon autonome

(individuellement ou en groupes).
• Avec un minimum d’imagination, chaque enseignant est en

mesure d’inventer les activités adaptées à sa classe.

Activités
Voici quelques activités pour développer l’expression orale.
1. Complétez les dialogues suivants après avoir défini la situation

de communication pour chaque dialogue;Vous pouvez vous aider
des questions suivantes:
1 Qui parle à qui? (identité, profession)

1 En tant que quoi? (rôle, statut)
2 Dans quel but?
3 De qui / de quoi est-il question?
4 Quelle est la relation entre les
interlocuteurs? (amis, famille, inconnus)
5 Dans quelles circonstances ce dialogue se
déroule-t-il?
6 De quelle humeur / dans quel état sont les
interlocuteurs? (contents, en colère,
fatigués…)
Dialogue 1
A:………………………………………….
B: Avec plaisir.
A:…………………………………………..
B: Non, je préfère au citron.
Dialogue 2
A: Tiens, c’est toi? Entre.

B:…………………………………………………….
A: Je m’ennuie. Je suis seul(e) à la maison.
B:…………………………………………………….
Dialogue 3
A: Tu es pâle. Qu’est-ce que tu as?

B:………………………………………….
A:Tu es sorti(e)?
B:……………………………………………
A: Je te plains. Elle te tracasse toujours?
B:…………………………………………..
A quel public s’adresse cet exercice?
2. Les idées ne manquent pas mais vous rencontrez parfois des

hésitations lorsqu’il faut les écrire.
Vérifions quelques notions de base. A l’aide des flèches, remettez
dans l’ordre chacune des phrases:
Ce poids j’irai au bord de la mer
Cet arbre est lourd
Cet pull a être coupé
Cette hommes existe aussi en vert
Cet été est angoissante
Ces homme sont fous
Ce situation parle français
Précisez la finalité de cet exercice.
1. Pour développer l’expression écrite:

Vous êtes chez votre correspondant français à Bordeaux. Le soir
du 15 avril vous écrivez une carte postale à des amis roumains.
Vous leur racontez ce que vous avez fait les jours précédents. (60
mots minimum).
…………………………………………………………..
…………………………………………………………..
…………………………………………………………..
…………………………………………………………..
…………………………………………………………..
………………………………………………………….
………………………………………………………….
Test de contrôle
Pour réaliser ce test, il est utile de relire les unités d’apprentissage 5, 6, 7,

8. Faites parvenir ce test à votre tuteur. A cet effet, il convient de marquer
sur la copie votre nom, votre prénom et vos coordonnées. Vous êtes censé
recevoir le test avec le corrigé et le commentaire du tuteur.
Bon courage!
I.1. Lisez la description ci-dessous d’une séquence de travail en

grammaire.
L’enseignant a distribué aux élèves la photocopie d’une bande dessinée

dont la description exigeait l’utilisation de nombreux adjectifs ordinaux.
En reprenant au tableau des phrases proposées par les élèves, elle leur a
demandé d’énoncer eux-mêmes le fonctionnement de la règle concernant
l’emploi et la morphologie de ces adjectifs.
Elle a repris leurs observations en faisant la synthèse dans un énoncé
simplifié. Elle a écrit l’énoncé de cette règle au tableau en écrivant en face
une des phrases proposées par les élèves, comme exemple d’illustration.
Elle a utilisé des couleurs différentes pour mettre en valeur ce qui devait
être retenu.
Elle a laissé le temps aux élèves de recopier sur leur cahier ce qu’elle avait
mis au tableau.
Toujours au tableau, elle a écrit quelques phrases d’exercices à trous et
quelques modèles à imiter, portant sur la description de la bande dessinée.
Elle a passé dans les rangs pour faire une première correction individuelle
de ces exercices.
Ceux-ci ont été repris à l’oral par des élèves qui se sont portés volontaires
ou qui ont été désignés, de manière à en faire la correction collective.
2. Repérez dans cette description les deux grandes phases dont se

compose cette séquence grammaticale, avec l’objectif de chacune d’entre
elles. (4p)
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
3. Relevez dans cette description tout ce qui correspond à la mise en

œuvre:
a) de la méthode active (tout ce que peut faire l’enseignant
pour susciter et maintenir la participation des apprenants: (2p)
………………………………………………………
………………………………………………………
………………………………………………………

b) de la démarche inductive ( enseignement / apprentissage de
la grammaire où l’on va des exemples aux règles): (2p)
………………………………………………………
………………………………………………………
………………………………………………………
c) de la démarche déductive (enseignement / apprentissage de

la grammaire où l’on va des règles aux exemples): (2p)
………………………………………………………
………………………………………………………
………………………………………………………
Score /10
4. Proposez une séquence grammaticale pour enseigner les pronoms

possessifs; mentionnez les deux grandes phases avec leurs objectifs;
décrivez la mise en œuvre. Le manuel utilisé en classe vous servira de
support. (15p)
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
Score /15
Score /25
II. Choisissez la réponse correcte:
1. L’objectif à atteindre lors de la mise en place d’une relation
d’enseignement / apprentissage en FLE est:
a) l’appropriation par l’apprenant des savoirs;

b) l’appropriation par l’apprenant des savoir-faire;
c) l’appropriation par l’apprenant des savoirs et des
savoir-faire.
3p

2. La notion d’enseignement apprentissage reflète un parallélisme artificiel
entre eux activités sur des plans différents.
a) oui;
b) non.
1p
3. L’enseignement est:
c) une tentative de médiation organisée entre l’apprenant l’objet

d’apprentissage;
d) un mode ancien de relation didactique;
e) un savoir à transmettre.
5p
4. Associez:
f) savoir;
g) savoir-faire;
h) savoir-être.
1. savoir procédural;
2. savoir se comporter;
3. savoir déclaratif.
a……….; b)…………; c)……….. .
3p
5. Dans l’approche communicative il y a des savoir-faire d’ordre nonverbal.
i) oui;
j) non.
2p
6. Le terme apprenant indique:
a)une personne qui étudie seule une langue étrangère;

b)une personne qui construit son propre parcours d’apprentissage;
c)une personne qui fréquente un établissement scolaire.
5p
7. Le rôle de l’enseignant moderne est uniquement de transmettre son

savoir aux élèves?
b) Oui;
c) non.
1p
8. Enseigner à apprendre c’est:

a) donner des fiches aux apprenants;

b) montrer les stratégies diverses pour apprendre;
c) transmettre des savoirs;
d) rendre l’apprenant autonome.
5p
Score ……./25
III. A partir du texte suivant imaginez deux exercices pour introduire et

exercer le lexique (10p) deux exercices pour enseigner les temps du passé
(10p) et un exercice pour identifier le type de texte (5p). Vous allez préciser
leur type: traditionnels ou communicatifs.
Les Diamant
“- Vous n’êtes pas M. Diamant? M Philippe Diamant?

Qui est cette femme âgée, cheveux blancs, robe noire? Avec ces yeux
fiévreux d’autrefois?
- Vous ne me reconnaissez pas?
- Mais si….. Voyons….
- Je suis la femme de René…
- Qui?
- Votre ancien jardinier…. Je servais aussi chez
vous…. Vous vous rappelez bien?
- Ah mais oui, bien sûr. Comment va votre mari?
- Il est mort il y a quinze ans. Deux ans avant votre
père.
- Oh, désolé.
Comment s’appelle-t-elle déjà? Madelaine…. Oui, Madelaine…. La
belle Madelaine ….Etendant son linge au soleil….. Pendant que René
sarclait, ratissait, bêchait, brouettait, tondait, plantait, coupait, taillait,
ouvrait les jets d’eau , le soir…. Chez les Diamant. Quoi? Vous n’y
croyez pas? Ce nom vous paraît faux? Trop beau pour être vrai?
Invraisemblable? Ridicule? Comique? Importable? Et pourtant c’est
comme ça… Diamant je m’appelle, Diamant, je suis.
- Madame Diamant va bien?
- Ma mère?
- Eh oui.
- Vous savez, l’âge….
- Et vos sœurs?
- Pas mal. Pas mal du tout.
- Et vous? On parle beaucoup de vous, il paraît?
Comme écrivain? Mais sous un autre nom?
Comment déjà?
J’ai oublié. J’ai vu votre photo, une fois, en vitrine, et je me suis dit:
mais c’est lui!
Vous n’avez pas tellement changé, vous savez? Je vous ai reconnu
tout de suite. A cause de votre sourire. Vous êtes revenu habiter ici?
- Non….Je ne fais que passer.

- Ca ne vous fait pas trop de peine?”
Philippe SOLLERS, Portrait de joueur
Exercice 1
…………………………………………………..
…………………………………………………..
………………………………………….
………………………………………….
………………………………………………
5p
Exercice 2
……………………………………………………….
………………………………………………………….
………………………………………………………….
……………………………………………………………
…………………………………………………………
5p
Exercice 3
……………………………………………………….
……………………………………………………………..
……………………………………………………………..
……………………………………………………………..
………………………………………………………………
5p
Exercice 4
…………………………………………………………………….
………………………………………………………………..
…………………………………………………………………
…………………………………………………………………..
…………………………………………………………………..
5p
Exercice 5
………………………………………………
…………………………………………………….
…………………………………………………………
……………………………………………………
…………………………………………………….
5p
Score ……/25
IV. A partir du document suivant imaginez deux activités pour développer la

compréhension écrite (10p 2x5), deux activités pour l’expression écrite (10p
2x5) et une activité pour déclencher une interaction orale ou écrite en
classe (5p).
(Cette lettre est écrite par une adolescente et publiée en première page du
journal de l’école dans lequel elle propose régulièrement des articles.)
Paris, le 03 mars 2004
Chers amis
Aujourd’hui, je me décide à vous écrire parce que je suis scandalisée
par ce qui se passe au collège.
Nous avons tous vu les graffiti sur les murs. Depuis Noël c’est pire. Il y
en a partout. La semaine dernière, deux élèves ont été envoyés en
permanence parce qu’ils écrivaient sur les tables.
Nous avons tous envie d’étudier dans un cadre agréable. Notre collège
est neuf et bien équipé. Je trouve que nous avons beaucoup de chance.
Je suis choquée par ces dessins qu’on fait n’importe où. Il y a d’autres
moyens de s’exprimer: dans notre journal par exemple.
Je vous propose de prendre des éponges et de nettoyer tout ça avant
qu’on nous y oblige!
Il y a quelques jours, j’ai emprunté un livre à la bibliothèque dont les
dernières pages ont été arrachées et je n’ai pas pu terminer la lecture.
Ça m’a vraiment énervée! C’est pourquoi je vous demande de réfléchir à
ma petite lettre de mauvaise humeur: nous ne sommes pas de sauvages
et nous avons tous intérêt à vivre dans notre collège en respectant le
règlement.
En espérant que vous partagez mes idées, je vous souhaite une bonne
fin de trimestre et attends vos suggestions.
Marie
Activité 1 (5p)
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………..
Activité 2 (5p)
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
Activité 3 (5p)

………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Activité 4 (5p)
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Activité 5 (5p)
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………
Score .………../25
Score ………../100


1998
Paris, PUG 2002
F. WEISS, Jeux et activités communicatives dans la classe de langue, Paris,
Hachette
D. CHEVALLIER, N. GOURGAUD, B. MEGRE, DELF scolaire niveau A2 du Cadre
Européen Commun de Référence, DIDIER, Paris, 2004

Introduction et exploitation des documents authentiques
• Comprendre l’opposition document authentique / document pédagogique
• Choisir des documents en fonction de l’exploitation prévue
• Imaginer des activités de compréhension orale et écrite à partir des
documents authentiques
Sommaire Page
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 9 ....................................................................... 101

9.1 Définition du document .............................................................................................. 102
9.2 Document authentique / document pédagogique ...................................................... 102
9.3 L’image authentique / Documents visuels et télévisuels........................................... 104
Idées à retenir.................................................................................................................. 107
Activités ........................................................................................................................... 108

9.1 Définition du document
Document désigne tout support sélectionné à des fins d’enseignement

et au service de l’activité pédagogique.
Longtemps cantonné au texte ou au dialogue (littéraire ou fabriqué), le
matériel pédagogique s’est enrichi dans les années 1970 avec
l’introduction des documents dits authentiques; le terme document
s’est imposé alors pour recouvrir la variété des supports.
Un document peut être fonctionnel, culturel,authentique ou fabriqué;
il peut relever de différents codes: scriptural, oral ou sonore, iconique,
électronique.
Utilisé à des fins pédagogiques, il résulte d’un choix méthodologique
qui lui assigne, dans la séquence didactique dans laquelle il est inséré,
une place, une fonction (sensibilisation, structuration, entraînement,
évaluation ou autoévaluation) ainsi que des objectifs généraux ou
spécifiques de formation (compréhension / expression, écrit / oral,
corpus pour apprendre la grammaire, le vocabulaire, la
civilisation,etc.).
Comment peut-on définir le document ?

Est-ce qu’on les a utilisés toujours?
9.2 Document authentique / document pédagogique
La caractérisation d’authentique associée à document s’applique

en didactique à tout message élaboré par des francophones pour des
francophones à des fins de communication réelle. Elle désigne donc
tout ce qui n’est pas conçu à l’origine pour la classe.
Le document authentique renvoie à un ensemble de situations de
communication et des messages écrits, oraux, iconiques et
audiovisuels, qui couvrent toute la panoplie des productions de la vie
quotidienne, administrative, médiatique, culturelle, professionnelle.
L’entrée dans la classe de langue des documents authentiques
répond au besoin de mettre l’apprenant au contact direct de la langue
et de concilier l’apprentissage de la langue à celui de la civilisation.
L’exploitation pédagogique des documents authentiques s’est
généralisée pour couvrir l’ensemble des niveaux et concourir à
l’acquisition d’une compétence communicative.
Le document authentique n’a de sens qu’inséré dans le cadre d’un
programme méthodologique précis et cohérent (niveau, progression,
besoins, objectifs).
Il est donc nécessaire de mettre en place des stratégies d’exploitation
qui respectent la situation de communication véhiculée par le
document authentique.
Si le document est modifié et didactisé il perd certaines de ses
caractéristiques mais l’essentiel reste que l’apprenant le perçoive
comme authentique et que les démarches pédagogiques lui confèrent
une vraisemblance communicative.
Bien qu’ils vieillissent très vite les documents authentiques constituent
un matériel riche et varié et par leurs atouts se situent au centre du
dispositif pédagogique.
La caractérisation fabriqué s’applique à tout support didactique

élaboré en fonction de critères linguistiques et pédagogiques précis en
vue de l’apprentissage d’une langue étrangère. (Cours de didactique
du français)
A l’heure actuelle les documents fabriqués se veulent proches de
l’authentique aussi bien pour reproduire une utilisation vraisemblable
de la langue que pour donner une vision plus fidèle de la culture
française.
9.2.1 La diversité des supports authentiques
L’entrée des documents dans la classe de langue a diversifié de

manière conséquente les supports d’apprentissage pour tous les
niveaux: débutant, intermédiaire, avancé.
La gamme des documents écrits est vaste et constitue un réservoir

inépuisable d’outils d’enseignement.
Aux textes fonctionnels de la vie quotidienne, horaire de bus, fiche
d’inscription, recette de cuisine, plan du métro, etc., s’ajoutent les
documents médiatiques: articles de journal, courrier des lecteurs,
courrier du coeur, horoscope, bulletin météo, faits divers.
Tous ces textes peuvent servir de déclencheurs à des activités de
compréhension écrite, d’expression écrite, d’enrichissement lexical, de
perfectionnement grammatical ou textuel, tout en faisant entrer dans la
classe la réalité extérieure et la culture de la langue cible.
Les documents authentiques oraux sont aussi nombreux et offrent

un contenu linguistique marqué par les variations socioculturelles et
affectives de la langue parlée.
On distingue l’oral spontané (échanges quotidiens, interviews, débats)
et l’écrit oralisé (informations radiophoniques ou télévisées,
chansons).
Comme la poésie, par son organisation en strophes, ses refrains, son
rythme, la chanson semble bien convenir aux niveaux débutant et
intermédiaire. Par ailleurs, la chanson peut être considérée comme un
miroir de la société dans laquelle elle s’inscrit.
Comme tout document authentique, la chanson doit s’insérer dans une
dynamique pédagogique avec des objectifs bien définis. Autrement
elle risque de devenir une parenthèse récréative.

Quels types de documents peut-on utiliser en classe?
Quelle est la différence entre un document authentique et un
document pédagogique?
Comment peut-on exploiter en classe les documents authentiques
écrits et oraux?
Donnez des exemples d’exploitation de chansons de votre activité.
9.3 L’image authentique / Documents visuels et télévisuels
L’image occupe une place importante en didactique des langues: des

dictionnaires imagés aux cédéroms en passant par les films fixes, elle
n’a cessé d’être l’un des auxiliaires de l’apprentissage des langues et
tout un courant didactique s’est intéressé au recours à l’image en vue
de les exploiter mieux avec les apprenants. (Dictionnaire de didactique
du français).
Du point de vue méthodologique on distingue l’image fixe, l’image
animée et l’image numérique.
L’image fixe: les dessins des méthodes, des films fixes, les photos
peuvent servir divers objectifs selon les supports et les stratégies
choisis. L’image peut illustrer; c’est le cas des dictionnaires imagés.
Des dessins plus riches pourront déclencher une situation de
communication et faciliter la compréhension des échanges langagiers
qui s’y déroulent.
L’image animée: les images animées, mobiles ou en mouvement de

la télévision, de la vidéo ou du cinéma permettent évidemment par
rapport aux images fixes de présenter plus d’éléments de la situation
de communication, le statut et le rôle des personnages, leurs
mimiques et leurs gestes, le lieu où ils parlent et le thème de la
conversation.
Les images numériques: appelées aussi nouvelles images, les

images numériques sont de plus en plus présentes dans les supports
multimédia.
En termes d’apprentissage elles présentent de nouvelles potentialités
puisqu’elles permettent à l’usager d’intervenir sur elles de différentes
manières ce qui favorise l’interactivité.
A la multitude des textes médiatiques et des documents sonores,un
autre support alliant deux éléments complémentaires (texte et image)
gagne du terrain.
Parmi les documents écrits deux genres se sont imposés. Il s’agit de
la publicité, particulièrement représentative pour la civilisation d’un
pays, et la bande dessinée.
Ces deux domaines se situent à un carrefour car ils utilisent des
moyens d’expression dérivés à la fois du cinéma (plans, cadrages,
angles de vue, montage), de l’art graphique (graphisme, composition
des images, jeux d’ombre et de lumière, couleurs) et de la littérature
(textes, dialogues).
Les activités pédagogiques doivent, avant de prendre en compte la
complémentarité image / texte, prendre appui sur le rôle joué par
l’image, d’autant plus qu’elle facilite la compréhension du texte. (J.P.
CUQ, I. GRUCA, Cours de didactique du français langue étrangère et
seconde).
La bande dessinée a fait depuis longtemps son entrée dans la classe.
Elle peut être un support de choix pour apprécier des implicites
culturels intéressants et des registres de langue différents dans un
texte conversationnel.
L’observation des indices psycho-sociaux dont l’image est porteuse
peut avoir des fins pédagogiques et être le point de départ d’activités
visant la pluralité des compétences linguistique et socioculturelle des
apprenants:
- comprendre globalement une BD à partir de
l’observation de l’image;
- développer l’expression orale;
- distinguer les niveaux de langue différents en
rapport avec le statut et le rôle des personnages;
- repérer les sous-entendus;
- stimuler la créativité personnelle.
Dans la BD une grande partie de l’information est apportée par le
dessin. Dans un premier temps l’enseignant pourra inviter les
apprenants à n’observer que les dessins. Ils anticiperont ainsi une
partie des contenus de la BD et en découvriront les éléments clés.
Dans un deuxième temps, la lecture des bulles confirmera les
hypothèses et permettra d’accéder au sens plus précis de la planche.
Dans les deux phases (observation des images et lecture complète de
la BD), des consignes aideront les élèves à construire la
compréhension en les guidant.
Les consignes favoriseront la compréhension.
Cette démarche permet de développer l’expression orale par le jeu
des questions / réponses qui se déroule en français.
Avant de procéder à la lecture silencieuse des bulles, on peut
demander aux apprenants d’interpréter la BD.
Leur interprétation sera confirmée ou infirmée par la lecture.
Après la lecture on doit s’assurer de la compréhension globale de la
BD.
Tout le travail effectué dans le traitement du document peut être
réinvesti dans la dramatisation de la BD.
Avec la vidéo, c’est l’image animée, mobile qui a fait son intrusion
dans la classe de langue. Cet auxiliaire permet d’introduire une langue
actuelle, variée et en situation. Il fournit également un réservoir de
savoir-faire langagiers et de pratiques de communication. Il offre de
nombreux atouts pour l’enseignement de la civilisation.
La télévision et le document vidéo favorisent la compréhension et
l’acquisition d’une véritable compétence culturelle.
Une variété d’activités permettent de travailler les quatre compétences
et de les combiner: activités d’attention visuelle, d’attention visuelle et
sonore, d’attention au non verbal et activités de production orale et
écrite.
Les méthodes d’exploitation des documents authentiques doivent
prendre en compte la pluralité des publics et la diversité des médias.
A la souplesse du matériel doit correspondre la flexibilité de l’approche
du document en classe de langue.
Un document qui peut être bien exploité en classe est le
documentaire.
Genre prisé par un public fidèle, le documentaire occupe une place qui
ne cesse d’augmenter au sein des grilles de programmes.
Le documentaire est une oeuvre unitaire (un film / un sujet) et se
définit par le thème (animalier, historique, scientifique, de voyage,
etc.), la nature des images / son, le projet (il propose un point de vue
sur la réalité, peut aussi être utilisé pour faire connaître des situations
sociales, politiques, économiques.
Quels types d’images distingue-t-on du point de vue méthodologique?

Quelle est la fonction de l’image?
Quels moyens utilisent la publicité et la bande dessinée?
Comment peut-on exploiter la bande dessinée? Donnez un exemple
de votre activité.
Quels sont les avantages de l’utilisation de la vidéo en classe de
langue?
Est-ce que le documentaire peut être exploité en classe? Justifiez.

réflexion”, à l’exception des réponses ouvertes, dans le texte. Lisez-le
avec attention.
Bon courage !

Idées à retenir
• On appelle document tout support sélectionné à des fins

d’enseignement et au service de l’activité pédagogique.
• Le document authentique renvoie à un ensemble de

situations de communication et des messages écrits, oraux,
iconiques et audiovisuels, qui couvrent toute la panoplie des
productions de la vie quotidienne, administrative,
médiatique, culturelle, professionnelle.
• Les documents authentiques répondent au besoin de

mettre l’apprenant au contact direct de la langue et de
concilier l’apprentissage de la langue à celui de la
civilisation.
• Le document authentique n’a de sens qu’inséré dans le

cadre d’un programme méthodologique précis et cohérent.
• Bien qu’ils vieillissent très vite les documents authentiques

constituent un matériel riche et varié et par leurs atouts se
situent au centre du dispositif pédagogique.
• Le document fabriqué est tout support didactique élaboré

en fonction de critères linguistiques et pédagogiques précis
en vue de l’apprentissage d’une langue étrangère.
• L’image occupe une place importante en didactique des

langues. Du point de vue méthodologique on distingue
l’image fixe, l’image animée et l’image numérique.
• Parmi les documents écrits deux genres se sont imposés:

la publicité, particulièrement représentative pour la
civilisation d’un pays, et la bande dessinée.
• La télévision et le document vidéo favorisent la

compréhension et l’acquisition d’une véritable compétence
culturelle.
• A la souplesse du matériel doit correspondre la flexibilité de

l’approche du document en classe de langue.


Activités
1. Selon le modèle ci-dessous travaillez une publicité transmise par la
télévision. Précisez le public et l’exploitation pédagogique.
La publicité et la télévision
Objectifs:
-prendre conscience de l’adéquation entre les publicités diffusées et le
public supposé;
percevoir les différentes stratégies choisies pour capter l’attention du
public;
Mise en scène publicitaire:
Demander aux élèves de visionner des publicités télévisées prises sur

différentes chaînes avant la diffusion de leur émission préférée
(dessins animés, films, séries, etc.).
Noter le jour de la semaine et l’heure de diffusion.
On leur donnera pour consigne de faire attention aux images, aux
commentaires, au dialogue, à la musique et de montrer comment la
publicité se sert de l’actualité pour ses campagnes et comment elle
s’adresse aux jeunes.
Les élèves chronomètrent la publicité et y relèvent le type de produit
proposé.
A partir de ces informations ils vont déterminer le public auquel
s’adresse la campagne publicitaire et le type de téléspectateurs visés
par le programme qui suit.
2. Cette activité vous propose une possibilité d’exploitation d’un

documentaire.
Selon le modèle travaillez un documentaire en classe, avec vos
élèves. Précisez le thème et le projet. A quel public s’adresse une telle
activité? Précisez l’âge et le niveau de langue.
Identifier un documentaire
Objectifs:
Comprendre comment le documentaire est un genre particulier en
télévision.
Repérer la spécificité de l’écriture et de la narration.
Travailler sur la construction de l’espace et du temps.
Matériel:
Un documentaire court (max 26 min)
Une séquence formée de deux séances.
La spécificité du genre documentaire
Première projection sans consignes préalables du documentaire

choisi, sans générique.
Quel est le thème? Donner un titre. Identifier les locuteurs devant et
derrière la caméra.
Quel est le point de vue du réalisateur?
Deuxième visionnage en essayant d’identifier:
1. La narration:
Quelle est la construction de l’histoire: introduction, déroulement,
péripéties, dénouement.
Quels sont les personnages principaux, qui parle?
2. L’espace et le temps:
Quels lieux sont à l’image et comment sont-ils filmés?
Quel est le temps du récit?
Quels sont les effets recherchés, produits?
Quelle place est donnée au téléspectateur?
3. L’esthétique du documentaire:
Les images:
Quelles significations?
Quels sont les effets produits?
Prolongements de l’activité:
Apporter d’autres éclairages au sujet traité dans le documentaire avec

d’autres documents: films, dossiers de presse, revues…
4. Pour écrire un fait divers
Niveau; intermédiaire
Objectifs:
Connaître le fonctionnement et la structure d’un fait divers;
Savoir comment on peut augmenter un texte court pour en faire un
texte
plus long;
Exprimer son opinion.
Support: textes de journaux.
Déroulement:
Choisissez un fait divers;

Faites-en une lecture globale et analysez avec les élèves la structure
narrative (Qui?, Où?, Que s’est-il passé?, Quand?, Comment?,
Pourquoi?)
Indiquez le mot- clé qui résume le fait divers;
En groupes de deux, les apprenants choisissent un sujet qu’ils vont
développer pour rédiger un fait divers d’une dizaine de lignes.
Lecture à haute voix des faits divers de la classe.
Les élèves devront répondre aux questions Qui?, Où?, Que s’est-il
passé?, Quand?, Comment?, Pourquoi?
Ils s’exercent ensuite à résumer oralement la nouvelle insolite.
Préparez un ou deux faits divers que vous allez exploiter en classe.


1998
Paris, PUG 2002
Télévision mode d’emploi, CNDP, Paris, 2003.
V. VANDERHEYDE, L’écriture créative en classe de FLE, projet FORMACOM, 2001
F. WEISS, Jeux et activités communicatives dans la classe de langue, Paris,
Hachette

Le contrat d’apprentissage
• Comprendre la notion de “contrat d’apprentissage”
• Définir les tâches de l’enseignant
• Définir les tâches de l’apprenant
Sommaire Page
Les objectifs de l’unité d’apprentissage 10 ...................................................................... 111

10.1 Définition du contrat................................................................................................. 112
10.2 Tâches de l’enseignant............................................................................................ 113
10.3 Tâches de l’apprenant ............................................................................................. 115
Activités .......................................................................................................................... 116
Idées a retenir.................................................................................................................. 119

10.1 Définition du contrat
Le contrat est une convention par laquelle un ou plusieurs

partenaires s’engagent envers un ou plusieurs autres partenaires à
faire ou à ne pas faire quelque chose. Toute situation pédagogique
implique un contrat implicite ou explicite. Dans ce second cas, établir
un contrat signifie reconnaître la liberté de pensée et d’adhésion des
individus présents dans la classe. Il s’agit d’établir ensemble un cadre
commun qui régit l’ensemble des relations entre les individus. Ce
cadre doit expliciter les règles construites par la classe et pour la
classe, acceptées par tous car chacun doit les respecter.
Le contrat d’apprentissage est le premier instrument de
communication véritable entre le praticien de la langue étrangère et
chacun des individus du groupe classe. Si le terme “contrat” renvoie à
l’idée de deux partenaires liés par un engagement qui a fait l’objet
d’une négociation et qui est pleinement accepté par les deux parties,
le second terme “apprentissage” précise l’objet de la négociation:
“l’apprentissage”. Dans le contrat de classe, doivent être négociés les
rôles, les modes d’interactions, les limites de la liberté individuelle, les
buts communs, les valeurs et les moyens de les exprimer.
Le contrat concerne aussi les objectifs des travaux en fonction des
intérêts des individus, les moyens pédagogiques, les étapes, le
partage des tâches, les modalités d’évaluation et d’autoévaluation.
Etablir un contrat de classe implique une pédagogie non directive
dans laquelle le rôle de chaque individu est négocié et non imposé.
Une question que se posent souvent les enseignants débutants est:
Comment articuler objectifs généraux, objectifs spécifiques et
inventaires linguistiques?
Un objectif général est centré sur l’apprenant et indique, en termes
de capacité, les résultats escomptés à la fin de la séquence.
Exemple pour le niveau A1: l’apprenant peut comprendre des noms
familiers, des mots ainsi que des phrases très simples, par exemple
dans des annonces, des affiches ou des catalogues.
Centrés sur l’élève, les objectifs spécifiques affinent l’objectif
général en le démultipliant en autant d’objectifs qu’il est nécessaire
pour que l’apprenant l’atteigne.
Exemple pour le niveau A1: être capable d’interagir de façon simple,
de répondre à des questions simples, de poser des questions simples,
de réagir sur des sujets très familiers.
En ce qui concerne les compétences communicatives langagières,
un apprenant de niveau A1:
- possède un choix élémentaire d’expressions simples

pour les informations sur soi et les besoins de type
courant;
- possède un répertoire élémentaire de mots isolés et

d’expressions relatifs à des situations concrètes
particulières;
- a un contrôle limité de structures syntaxiques et de

formes grammaticales simples appartenant à un
répertoire mémorisé;
- la prononciation d’un répertoire très limité
d’expressions et de mots mémorisés est
compréhensible avec quelque effort pour un locuteur
natif habitué aux locuteurs du groupe linguistique de
l’apprenant / utilisateur;
Un objectif: être capable de + verbe d’action + dans quelles

conditions + avec quels critères
Définissez le terme “contrat d’apprentissage”.

Qu’est-ce qu’on négocie dans un contrat de classe?
Est-ce que le contrat concerne aussi l’évaluation et l’autoévaluation?
Quel type de pédagogie implique un contrat de classe?
Qu’est-ce qu’un objectif général, qu’est-ce qu’il indique?
Quel est le rapport entre un objectif général et les objectifs
spécifiques?
Comment est exprimé un objectif?
10.2 Tâches de l’enseignant
Il est depuis longtemps admis que l’usage de la langue varie très

largement selon les exigences du contexte dans lequel elle apparaît.
Tout acte de parole s’inscrit dans le contexte d’une situation donnée,
dans le cadre de l’un des domaines de la vie sociale. Le choix des
domaines pour lesquels on rend l’apprenant opérationnel a des
conséquences qui vont loin dans la sélection des finalités, des tâches,
des thèmes, des textes pour l’enseignement et pour l’évaluation et les
activités. En ce qui concerne l’enseignement et l’apprentissage des
langues on peut distinguer les domaines suivants:
- le domaine personnel
- le domaine public
- le domaine professionnel
- le domaine éducationnel
Nombre de situations relèvent de plusieurs domaines. Pour

l’enseignant, le domaine professionnel et éducationnel se
chevauchent. Dans ces deux domaines de nombreuses interactions et
activités langagières entrent dans le cadre normal du fonctionnement
social d’un groupe sans lien particulier avec des tâches
professionnelles ou d’apprentissage.
Par ailleurs, le domaine personnel individualise les actes relevant
d’autres domaines.
C’est à l’enseignant que revient le rôle d’animateur dans
l’apprentissage des langues: il précise les compétences à acquérir,
suit le travail des apprenants de manière plus individualisée afin de
rectifier les démarches de travail, de fournir les éléments qui
manquent, etc.
On pourrait résumer les tâches de l’enseignant dans un contrat
d’apprentissage de la façon suivante:
• Il expliquera en quoi consiste la maîtrise d’une langue

étrangère en utilisant le CECR (cadre européen commun de
référence pour les langues) pour préciser les compétences à
acquérir pour chaque niveau;
• Il montrera sur le référentiel l’endroit où se trouvent les

apprenants et l’endroit où il s’engage à les mener, notamment
dans une perspective d’examen;
• Il précisera les modalités de travail (individuellement, en

tandems, en petits groupes) qui seront pratiquées pour faire
acquérir la maîtrise des objectifs visés;
• Il présentera ces objectifs (linguistiques, communicatifs,

interculturels) de façon à ce que les apprenants aient une idée
claire de ce qu’ils seront capables de faire à la fin du cours;
• Il expliquera en quoi le manuel choisi répond aux objectifs et à

la façon dont il se propose de l’utiliser;
• Il montrera les supports qu’il utilisera en classe (sonores,

visuels et audiovisuels, documents écrits et iconographiques);
• Il précisera ensuite le rôle de l’enseignant: quelqu’un qui est

là pour faciliter le travail des apprenants, pour les aider à
atteindre leurs objectifs, pour les corriger, pour animer
leurs activités, et non comme quelqu’un qui va leur
apporter de façon directive un savoir indiscutable;
• Il développera les procédés qui seront mis en oeuvre pour

évaluer les acquis, en séparant le domaine du contrôle du
domaine de l’évaluation formative;
• Il annoncera que les critères d’évaluation seront présentés à

l’avance et discutés;
• Il tâchera de faire comprendre que dans ce type

d’apprentissage, tout est toujours négociable, à tout moment.
Quels domaines peut-on distinguer dans l’enseignement /

apprentissage d’une langue?
Est-ce que le choix du domaine est important pour les activités
d’apprentissage?
Quelle est l’importance du domaine personnel?
Comment pouvez-vous définir l’enseignant dans une approche
communicative?
Mentionnez quelques unes de ses tâches.
Développez cette affirmation: “Il tâchera de faire comprendre que dans
ce type d’apprentissage, tout est toujours négociable, à tout moment.”
( relisez l’Unité 4 si c’est le cas)
Quel type d’enseignant êtes-vous? Justifiez votre affirmation.
10.3 Tâches de l’apprenant
Les apprenants sont concernés par l’acquisition de la langue et le

processus d’apprentissage. Ce sont eux qui doivent développer des
stratégies et exécuter les tâches, les activités et les opérations
nécessaires pour participer à des actes de communication.
Les apprenants représentent une partie du contrat d’apprentissage.
Sollicités par l’enseignant ils donneront leur avis sur la démarche du
contrat. Même si la plupart des élèves apprennent de manière réactive
en suivant les instructions et en réalisant les activités que leur
proposent enseignants et manuels, ils seront amenés peu à peu à
faire leurs choix dans le respect des objectifs, du matériel et des
méthodes de travail, à la lumière de leurs propres besoins,
motivations, caractéristiques et ressources.
L’apprentissage autonome sera ainsi encouragé si l’on tient compte
que “apprendre à apprendre” fait partie intégrante de l’apprentissage
langagier et de telle sorte les apprenants deviennent conscients de
leur manière d’apprendre.
On leur proposera de s’engager à:
• Saisir toutes les situations de communiquer et de pratiquer

la langue cible en classe avec leurs co-apprenants et avec
l’enseignant;
• Saisir toutes les occasions d’être en contact avec la langue

cible (en feuilletant des journaux, des revues, en regardant
des films et des émissions télévisées en version originale;
• Communiquer activement avec les co-apprenants dans les

activités d’apprentissage proposées;
• Prendre le risque de faire des erreurs en cherchant à

exprimer leur intention de communication;
• Ne pas hésiter à indiquer si un besoin d’approfondissement

se fait ressentir;
• Apprendre à estimer les acquis et demander à être évalués;
• Accepter d’être corrigés par leurs co-apprenants et de les

corriger;
• Chercher à savoir comment fonctionne la langue cible et

comparer ce fonctionnement avec leur langue maternelle.
Chaque enseignant saura adapter cette liste en fonction de sa classe

en ajoutant ou en retranchant les éléments qu’il juge pertinents ou
non.
A quoi s’engagent les apprenants dans le contrat de classe?

Comment peut-on encourager l’apprentissage l’autonome à l’aide du
contrat?
Quel est le rôle du contrat pour les apprenants?
Quelle attitude doit-on cultiver aux apprenants par rapport aux
erreurs?
Qui décide les activités de consolidation ou d’approfondissement
l’enseignant ou l’apprenant?
Comment gérez –vous cet aspect dans vos classes?
Est-ce que l’apprenant peut demander à être évalué? Dans quel but?
En tant qu’enseignants encouragez-vous ces demandes? Justifiez leur
importance pour l’apprentissage.

avec attention.
Activités
1. Le contrat d’apprentissage d’une unité contient les objectifs suivants:
a) communicatif
se présenter;
présenter sa famille,ses camarades, des lieux, son travail;
b) linguistique
déterminants du nom: définis; indéfinis;
le présent de l’indicatif – valeurs et emploi;
synonymes; homonymes;
c) interculturel
découverte des villes françaises: Paris.
Associez les exercices suivants à chacun des objectifs:
1. La famille, elle nous concerne tous. Donnez une brève

présentation de votre famille, telle qu’elle est ou telle que vous la
désirez. Faites-le oralement.

2. Indiquez les homonymes des mots:
La mère (l’un est une forme de relief, l’autre est une autorité
locale)
Le père (l’un est l’antonyme d’impair, l’autre se dit de deux
choses destinées à être utilisées ensemble, comme les souliers)
3. Ecrivez en toutes lettres les déterminants numéraux suivants:

84 – 200 – 41 – 162 – 391 – 2010 – 1989 – 20743.
4.Complétez les phrases par l’un des verbes suivants:

prendre; falloir; croire; écrire; connaître, tenir; vivre; pouvoir.
Les verbes seront au présent.
Moi et ma famille, nous…………..dans un bel immeuble.

Vous………..que tout est facile, mais vous ne ……….pas encore la
situation.
Nos copains…………de longues poésies, mais ne …….résoudre
pas un seul problème de physique.
Nos parents……………beaucoup à cette maison.
Tu …………….. encore du café? Il ne…………..pas en abuser.
1. Vous avez un nouveau correspondant français. Vous lui écrivez

un mèl pour vous présenter.
2. Dressez une carte culturelle de Paris. Retenez les monuments

significatifs pour vous.
Objectif communicatif: exercices……………………….

Objectif linguistique: exercices………………………….
Objectif interculturel: exercices…………………………
2. A partir des activités suivantes établissez le contrat

d’apprentissage d’une unité:
1. Dans cet article de journal, relevez les expressions du lieu:
Très nuageux avec quelques pluies

Le matin, du centre au Nord-Est jusqu’aux Alpes du Nord, le ciel
sera couvert avec quelques faibles pluies. De la Bretagne au
Nord de la Seine,les nuages seront abondants. De l’Aquitaine
jusqu’au Languedoc Roussillon, les nuages, nombreux au lever
du jour, laisseront place à des timides éclaircies en fin de la
semaine. Sur le Sud-est et en Corse, le temps sera nuageux.
Le Monde, 10-11 octobre 2003
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
2. Employez les adjectifs et les pronoms démonstratifs pour

distinguer deux objets présents:

• …….bâtiment est la Banque. ………est le Musée.
• …….appartement est neuf. …………de mes parents est
ancien.
• …….barque est neuve. ……………de mes amis est vieille.
• …….films sont bons. …………sont mauvais.
• …….vitrines sont horribles! …………sont belles.
3. Présentez votre chambre. Situez-la à l’intérieur de votre

appartement / maison, par rapport aux autres pièces; présentez
l’intérieur. (3 lignes)
…………………………..
………………………………….
………………………………..
Contrat d’apprentissage:
Communicatif:…………
Linguistique:…………….
(Inter)culturel:………
Bon courage !
3. Quel est le rôle du Curriculum national?
4. Qu’est-ce que le programme scolaire?
5. Décrivez la structure d’un programme scolaire.

Idées a retenir
• Le contrat est une convention par laquelle un ou plusieurs

partenaires s’engagent envers un ou plusieurs autres
partenaires à faire ou à ne pas faire quelque chose.
• Toute situation pédagogique implique un contrat.
• Il s’agit d’établir ensemble un cadre commun qui régit

l’ensemble des relations entre les individus, qui doit expliciter
les règles construites par la classe et pour la classe, que
chacun doit respecter.
• Dans le contrat de classe, doivent être négociés les rôles, les

modes d’interactions, les limites de la liberté individuelle, les
buts communs, les valeurs et les moyens de les exprimer.
• Etablir un contrat de classe implique une pédagogie non

directive dans laquelle le rôle de chaque individu est négocié
et non imposé.
• Le contrat concerne aussi les objectifs des travaux en fonction

des intérêts des individus, les moyens pédagogiques, les
étapes, le partage des tâches, les modalités d’évaluation et
d’autoévaluation.
• Un objectif: être capable de + verbe d’action + dans quelles

conditions + avec quels critères
• L’enseignant est quelqu’un qui est là pour faciliter le travail

des apprenants, pour les aider à atteindre leurs objectifs, pour
les corriger, pour animer leurs activités, et non comme
quelqu’un qui va leur apporter de façon directive un savoir
indiscutable;
• Les apprenants sont concernés par l’acquisition de la langue

et le processus d’apprentissage.
• Ils doivent développer des stratégies et exécuter les tâches,

les activités et les opérations nécessaires pour participer à
des actes de communication.
• Chaque enseignant devra élaborer une liste de tâches des

apprenants en fonction de sa classe.

1998
Paris, PUG 2002
Le monde de l’éducation, 329 / 2004

Le rôle de l’enseignant
• Définir le rôle de l’enseignant communicatif
• Comprendre la relation enseignant / apprenant
• Améliorer la communication avec vos élèves
Sommaire Page

11.1 Définition du “rôle” ................................................................................................... 122
11.2 Relation enseignant – apprenant............................................................................. 122
11.3 Contraintes d’apprentissage .................................................................................... 124
Activités ........................................................................................................................... 125
Idées a retenir.................................................................................................................. 128

11.1 Définition du “rôle”
Un rôle est toujours la conduite d’un acteur (enseignant ou

apprenant) qui interprète subjectivement une fonction qui lui revient
objectivement. (Dictionnaire de didactique du français)
Rôle est donc un concept fondamental en psychologie sociale comme
en didactique et est toujours couplé à celui de fonction.
On tient son rôle lorsqu’on prend l’initiative, lorsqu’on développe une
action à l’égard de son apprentissage ou de son enseignement.
Rôle s’oppose à statut, avec lequel il est complémentaire. Un rôle tenu
est une manière personnelle d’interpréter un statut.
Comment peut-on définir le rôle?
Quand est-ce qu’un enseignant tient son rôle?
Définissez le rapport rôle / statut.
11.2 Relation enseignant – apprenant
Pour assurer sa survie, toute société doit trouver les moyens pour
transmettre sa culture et le savoir, dans le sens plus large du terme.
Les modalités de ce processus de transmission peuvent varier, mais
une des plus usuelles est la création par répartition du travail d’une
catégorie de personnes spécifiques dont le rôle est la gestion et le
transfert des savoirs du groupe, et plus généralement d’inculquer ses
valeurs et croyances identitaires aux enfants et aux nouveaux
membres.
Pour rendre compte de la variabilité du rôle, les anthropologues
emploient de nombreux termes, souvent empruntés à la langue du
groupe étudié: initiateur, gourou, pédagogue, enseignant.
Dans le monde occidental, les représentations sociales du rôle de
l’enseignant et les pratiques éducatives qui le manifestent ont toujours
été et restent fortement marquées par la maïeutique socratique:
l’enseignant, par interrogations successives, amène ses élèves vers la
lumière. (Dictionnaire de didactique du français). Son savoir et son rôle
lui confèrent un prestige et un pouvoir considérable.
Au cours du XIX-e siècle ces représentations ont été renforcées par le
modèle capitaliste: l’enseignant est celui qui surveille, qui fait travailler.
Il est intéressant de savoir que même dans les revues de spécialité
enseigner et apprendre restent synonymes jusqu’aux années 1970.
Dans le dictionnaire le terme “apprenant” est défini “quelqu’un qui suit
un enseignement”.
Depuis la Seconde Guerre mondiale on assiste à une reconfiguration
des
rôles de l’enseignant, de l’apprenant et de l’école que l’on peut
résumer dans les expressions “centration sur l’apprenant”,
“autonomie” ou “apprentissage autodirigé”.

On préconise un nouveau rôle, et on cherche un nouveau nom pour
quelqu’un qui n’est plus la source unique de tout savoir mais qui crée
et gère les conditions et ressources favorables à l’apprentissage, qui
apprend à apprendre en transmettant non pas son savoir académique,
mais son savoir-faire didactique pour permettre à l’apprenant de
prendre les décisions constitutives de son apprentissage (identification
d’objectifs, matériaux et activités, évaluation, etc.).
Pour traduire cette modification radicale du rôle de l’enseignant, on
utilise toute une série de termes: aide, facilitateur, moniteur, tuteur,
expert, animateur, etc.
En ce qui concerne l’approche communicative, la relation
enseignant – apprenant suppose un rapport de confiance réciproque.
Cette relation pédagogique authentique remplace une relation directive
et dominatrice.
L’enseignant comme transmetteur de savoir est une image démodée,
car la notion même de “savoir” a évolué, notamment en langue
vivante.
A l’image du maître transmetteur correspond l’image de l’élève,
consommateur d’un savoir qui lui est extérieur, mais qu’il peut
s’approprier par répétition et mémorisation.
Aujourd’hui, le savoir n’est pas conçu comme préexistant à l’action
d’enseignement et d’apprentissage.
Il est conçu comme une construction en commun, dont l’appropriation
dépend à la fois des stratégies déployées par l’apprenant et des
méthodologies utilisées par l’enseignant.
Dans cette situation le rôle de l’enseignant est triple:
- organisateur et gestionnaire de formations;

- conseiller (tuteur) des apprenants;
- interlocuteur des apprenants.
Parfois les enseignants, surtout les enseignants débutants, pensent

qu’il s’agit d’une question de dosage entre une relation de type
autoritaire et une attitude permissive dont on pense qu’elle attire la
sympathie des élèves. Il n’en est pas question.
L’attitude de l’enseignant est de la méthodologie qu’il applique. (C.
Tagliante, La classe de langue).
Les activités communicatives (voir Unité 8) font appel aux capacités
d’analyse et de réflexion des apprenants.
Le travail en petits groupes favorise cette réflexion créée par les
échanges entre les membres du groupe qui, ont accepté tous l’objectif
de l’activité qui leur a été proposée.
L’enseignant participe à cette réflexion car c’est à lui de guider
l’apprenant vers la découverte.
D’où son attitude de “facilitateur”.
Quels noms attribuait-on aux personnes dont le rôle était la gestion et

le transfert des savoirs?
Pourquoi affirme-t-on que le savoir confère le prestige et le pouvoir à
l’enseignant?
Depuis quand parle-t-on de “centration sur l’apprenant” et
“apprentissage autonome”?
Quelles sont les tâches de l’enseignant actuel?
Sur quoi est fondée la relation enseignant – apprenant dans l’approche
communicative?
Quelle autre relation remplace-t-elle?
Comment est conçu le savoir aujourd’hui?
Que devient l’enseignant?
S’agit-il d’un dosage entre une attitude autoritaire et une attitude
permissive?
De quoi dépend l’attitude de l’enseignant?
Comment peut-on expliquer le rôle de “facilitateur” de l’enseignant?
11.3 Contraintes d’apprentissage
Les enseignants se trouvent généralement dans l’obligation de

respecter les instructions officielles, d’utiliser des manuels et du
matériel pédagogique, de concevoir et de faire passer des tests et de
préparer les élèves aux diplômes.
Ils doivent, à tout instant, prendre des décisions sur les activités de
classe, qu’ils peuvent prévoir et préparer auparavant mais qu’ils
doivent ajuster avec souplesse à la lumière de la réaction des élèves
ou des étudiants.
On attend d’eux qu’ils suivent le progrès de leurs élèves et trouvent
des moyens d’identifier, d’analyser et de surmonter leurs difficultés
d’apprentissage, ainsi que de développer leurs capacités individuelles
à apprendre.
Il leur faut comprendre les processus d’apprentissage dans toute leur
complexité.
Le français, n’étant pas considéré une langue facile, c’est la relation
pédagogique et affective entre l’enseignant et ses apprenants qui joue
un rôle déterminant dans le succès de cet apprentissage.
En première année d’étude les élèves sont motivés par la nouveauté
de cette matière. Les objectifs sont très concrets: parler et écrire une
langue étrangère pour réussir à un examen qui sanctionne ces
compétences. Plus tard d’autres motivations interviennent: les
voyages en France, les échanges scolaires, l’attirance pour la culture
française, la possibilité d’utiliser cette langue à des fins professionnels.
Dans ces circonstances la classe de français devient un lieu de liberté
et en même temps de contraintes.
Voici quelques “contraintes” d’apprentissage:
- L’apprenant communicatif doit prendre une part de

responsabilité dans son apprentissage;
- On lui demande de travailler à deux ou en petits

groupes;
- Il doit partager la responsabilité du groupe;

- Il doit apprendre à se connaître, à savoir estimer ce

qu’il sait / ce qu’il ne sait pas;
- Il doit maîtriser des savoir-faire;
- On lui donne la possibilité de faire le choix des

objectifs d’apprentissage, des activités et des
méthodes;
- Il peut s’auto évaluer, c’est-à-dire prendre

conscience de ses connaissances et de ses
lacunes.
Par toutes ces contraintes l’apprenant devient un acteur de la classe

qui occupe une position symétrique à celle d’enseignant.
“La classe de français est un lieu de liberté et de contraintes”.

Expliquez cette affirmation. Etes-vous d’accord avec elle?
Donnez quelques exemples de contraintes des enseignants.
Est-ce que les apprenants ont aussi des contraintes?
S’agit-il vraiment de “contraintes”? Justifiez.
Quelle position occupe en classe l’apprenant “communicatif”?
Justifiez.

avec attention.
Activités
1. Lisez les affirmations suivantes, dites de quel type d’enseignant est-il

question et précisez son rôle.
1.Tous les groupes ont besoin de règles. Chacun doit savoir ce qu’il
peut faire et ce qu’il ne peut pas faire.
2. Tous les groupes ont besoin d’un “leader”, d’un meneur. Si vous
(enseignant) ne menez pas le groupe (la classe), un autre prendra le rôle
de meneur (un élève).
3. Pour l’enseignant l’objectif premier est “apprendre”. Pour l’élève

l’objectif premier est “s’amuser”. Si vous laissez les élèves prendre le
contrôle, ils vont donc jouer.
4. Un enfant apprend en jouant, mais il ne peut pas diriger son

apprentissage. Par contre, l’enseignant sait organiser l’apprentissage
pour que l’élève s’amuse en apprenant. Si vous gardez le contrôle, vous
pouvez donc enseigner et amuser.
5. Si vous ne contrôlez pas la classe, vous ne pouvez pas enseigner.

Les élèves vont s’amuser, ne vous écouteront pas, suivront le meneur.
Vous devez avoir le contrôle de votre classe avant de commencer votre
séance!
6. Quand vous avez perdu le contrôle, même un seul jour, il est très
difficile de le reprendre: un ou plusieurs élèves auront pris votre place de
“leader” et voudront la garder. Il faut donc que vous ayez ce rôle dès le
début et que vous le gardiez.
Etes-vous d’accord avec toutes ces affirmations? Justifiez votre point de

vue avec des exemples de votre activité.
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
2. Comment prendre et garder le contrôle. Voici quelques conseils

donnés par un enseignant. Lisez-les et complétez les parties qui
manquent. Utilisez les pointillés.
Soyez sûr de vous, ayez confiance en vous.
- Il faut préparer la leçon pour

savoir………………………………………………….
………………………………………………………………………………
- Au départ vous êtes l’enseignant, le professeur, le

meneur; les élèves l’acceptent
car……………………………………………………..
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Les élèves continueront à vous accepter comme guide si vous êtes un

bon guide.
- Si vous êtes trop “mou”, trop faible, les élèves …..

…………………………………………………………
- Si vous êtes trop sévère, les élèves………………

…………………………………………………………….
- Si vous êtes un bon guide, les élèves…………….

- …………………………………………………………
Expliquez la signification d’un “bon guide”.

…………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………...
Cela ne veut pas dire que vous devez garder tout le pouvoir pour vous;
le pouvoir peut être partagé. Il est même mieux de partager le pouvoir,
les tâches, les responsabilités dès que vous sentez que vous contrôlez
bien la situation. Pourquoi?
- D’abord parce que …………………………………………………

………………………………………………………………………………….
- Ensuite parce que………………………………………………….

………………………………………………………………………………….
- Enfin parce que …………………………………………………….

………………………………………………………………………………….
Si vous n’avez pas réussi à compléter les réponses, essayez d’y

associer
celles –ci:
a) …cela vous donnera plus de temps pour faire toutes les

autres choses que vous avez à faire.
b) …si vous enseignez à vos élèves, c’est notamment pour

les rendre autonomes, pour qu’ils puissent se débrouiller
seuls dans la vie: autant leur apprendre tout de suite les
responsabilités!
c) Le partage des responsabilités est beaucoup mieux

accepté que lorsqu’une seule personne a tout le pouvoir.
Moins de 5 points, tout esr à refaire !

Bon courage !
Idées a retenir
• Rôle est un concept fondamental en psychologie sociale

comme en didactique et est toujours couplé à celui de
fonction.
• Rôle s’oppose à statut, avec lequel il est complémentaire.
• Un rôle tenu est une manière personnelle d’interpréter un

statut.
• Depuis la Seconde Guerre mondiale on assiste à une

reconfiguration des rôles de l’enseignant, de l’apprenant et
de l’école que l’on peut résumer dans les expressions
“centration sur l’apprenant”, “autonomie” ou “apprentissage
autodirigé”.
• L’enseignant n’est plus la source unique de tout savoir mais

quelqu’un qui crée et gère les conditions et les ressources
favorables à l’apprentissage.
• L’enseignant apprend à apprendre en transmettant non pas

son savoir académique, mais son savoir-faire didactique.
• Dans l’approche communicative, la relation

enseignant – apprenant suppose un rapport de confiance
réciproque.
• Le savoir est conçu aujourd’hui comme une construction en

commun, dont l’appropriation dépend à la fois des
stratégies déployées par l’apprenant et des méthodologies
utilisées par l’enseignant.
• L’attitude de l’enseignant est de la méthodologie qu’il

applique.
• L’enseignant guide l’apprenant vers la découverte.
• L’apprenant “communicatif” doit maîtriser des savoir-faire.
• Il a la possibilité d’exprimer son choix des objectifs

d’apprentissage, des activités et des méthodes.
• Il peut mesurer ses acquis par des fiches d’autoévaluation.
• L’enseignant doit mettre en place de bonnes conditions

pour que ses élèves apprennent.
• Soyez souriants et confiants: un professeur trop sévère est

craint, pas respecté. Quand la tension est grande
l’apprentissage est faible.
• ENCOURAGEZ vos élèves. Soyez positifs. Félicitez.
• Employez des mots encourageants, affectueux. On oublie

trop souvent de féliciter, d’encourager, de souligner le
positif…. Mais on oublie rarement le négatif.
• P-O-S-I-T-I-V-E-Z! la vie est belle, même en classe!
• Ayez le sens de l’humour; vous avez le droit de rire et de

faire des blagues, cela vous fera du bien et fera beaucoup
de bien à vos élèves! C’est prouvé: les classes dont le
professeur a un bon sens de l’humour réussissent mieux!
• Confiance!



Christine TAGLIANTE, Enseigner aux enfants Paris. CLE, 1989
1998
Paris, PUG 2002
Pédagogie pratique à l’école, Paris, Hachette, 1995

La classe de langue et les différentes approches didactiques
• Adapter l’approche didactique à votre public
• Améliorer la communication avec vos élèves
• Adapter les approches didactiques aux besoins des apprenants
• Gérer mieux vos classes
Sommaire Page

12.1 Un point de vue méthodologique ............................................................................. 132
12.2 Pour une typologie des méthodes ........................................................................... 133
12.3 Les pratiques interactives et la gestion de la classe ................................................ 135
Activités ........................................................................................................................... 136
Idées a retenir.................................................................................................................. 139
Test de contrôle............................................................................................................... 141

12.1 Un point de vue méthodologique
Les diverses dénominations qu’a connues l’enseignement /

apprentissage des langues sont révélatrices de son évolution.
Jusqu’au début du XX-e siècle, il s’est appelé l’art d’enseigner les
langues. Mais art doit y être entendu non au sens moderne
d’expression d’un idéal esthétique où domineraient le talent et
l’inspiration personnels ( le fameux “don” pédagogique), mais au sens
ancien d’ensemble de connaissances et de règles d’action afférentes à
un domaine particulier et constituant un véritable métier. (H. Besse,
Méthodes et pratiques des manuels de langue)
Au XX-e siècle, marqué par le développement de la linguistique
structurale qui apparaissait alors comme la discipline modèle des
sciences humaines et sociales, cet art est devenu la linguistique
appliquée. Ou plus précisément, afin de le distinguer des autre
applications de la linguistique (description d’une langue particulière,
traduction automatique ou non, orthophonie, ethnologie, etc.), la
linguistique appliquée à l’enseignement des langues.
Cette dénomination présente l’avantage de rattacher explicitement une
discipline qui se cherche encore à une discipline reconnue, d’un point
de vue scientifique et institutionnel, et dont l’objet (l’étude du langage
et des langues) est au centre de tout enseignement / apprentissage
d’une langue.
Mais elle a l’inconvénient de ne pas lui reconnaître une démarche
propre, une autonomie méthodologique.
Enseigner une langue, ce n’est pas simplement “appliquer” les
résultats des recherches des linguistes, même si ces recherches ne
peuvent avoir que des retombées sur cet enseignement.
Parallèlement à la linguistique appliquée, s’est maintenue une
réflexion proche de celle de l’art d’enseigner les langues et que
certains ont appelée la méthodologie de l’enseignement des langues
par quoi il faut entendre une analyse méthodique et critique des
manuels et des pratiques relevant de cet enseignement.
Ce qui décide alors de la valeur d’une démarche didactique, c’est
moins sa conformité à la théorie linguistique ou plutôt à la modernité
de cette théorie mais la cohérence qu’elle entretient avec les
démarches conjointes, ou son efficacité constatée dans un contexte
d’enseignement donné.
Linguistique appliquée et méthodologie sont plus complémentaires
qu’antagonistes, la seconde devrant nécessairement intégrer les
apports de la première.
C’est pourquoi on a bientôt substitué à ces deux dénominations, celle
de didactique des langues.
Enseigner / apprendre une langue c’est chercher de développer un
savoir-faire qui n’est pas réductible aux savoirs que nous en avons.
(Voir Unité 6)
Bref, dans l’enseignement / apprentissage d’une langue, on enseigne
et on apprend beaucoup plus que ce qu’on sait réflexivement sur elle,
un peu comme on pratique sa langue maternelle sans avoir une
conscience constante et complète des règles que l’on suit
intuitivement: la didactique d’une langue étrangère ne peut se borner à
la simple pédagogie d’un ou des savoir(s) qu’on en possède à une
époque donnée.
Pourquoi parle-t-on de la didactique des langues plutôt que
méthodologie de l’enseignement de langues? Donnez votre avis.
12.2 Pour une typologie des méthodes
Les recherches des dernières années visent moins à analyser et à

critiquer les pratiques d’enseignement qu’à rendre compte de ce qui se
passe quand on enseigne ou on apprend une langue quelles que
soient les démarches adoptées:
- dans quel type de discours s’inscrivent ces
processus?
- quelles interactions spécifiques mettent-ils en jeu?
- dans quel ordre et selon quelles structurations
grammaticales successives apprend-on la langue?
Les pratiques d’enseignement appelées aussi “techniques de classe”

constituent la colonne vertébrale de tout enseignement /
apprentissage rationalisé et efficace.
Même si les processus d’acquisition ont leur propre dynamique, les
techniques de classe règlent les conditions concrètes dans lesquelles
ils s’exercent.
C’est la raison pour laquelle elles paraissent essentielles à toute
entreprise de formation d’enseignants à la didactique des langues.
Adopter un point de vue méthodologique pour étudier des pratiques
d’enseignement implique qu’on distingue trois niveaux d’analyse:
- celui des hypothèses qu’elles mettent en jeu, quel

que soit leur domaine de référence (linguistique,
psychologique, sociologique, technologique);
- celui des manuels ou des ensembles pédagogiques

dans lesquels ces pratiques sont recommandées et
exemplifiées;
- celui de leur mise en oeuvre dans la classe, par un

enseignant et pour des apprenants donnés, dans un
contexte particulier.
Ces niveaux sont interdépendants.

Une typologie des méthodes pourrait être fondée sur la combinaison
des quatre critères.
Le premier est relatif à la démarche choisie pour aider les apprenants
à saisir le sens des signes étrangers qu’on leur présente.
Deux options sont possibles: soit l’enseignant ou le manuel en
propose une traduction en L1 (langue maternelle) ou dans une langue
connue par les apprenants, soit les apprenants doivent en deviner le
sens d’une autre manière en s’appuyant sur des gestes, mimiques,
images, film, environnement, etc.

On peut ainsi parler d’une méthode où le maître traduit ou d’une
méthode où il ne traduit pas. Car, seul peut traduire celui qui possède
les deux langues entre lesquelles s’opère la traduction. (Cf. H. Besse,
“Méthodes et pratiques des manuels de langue”).
Le deuxième critère concerne la démarche utilisée pour enseigner la

grammaire. Trois options sont envisageables:
- l’enseignant donne des explications, formule des
règles en langue maternelle et progressivement
en langue étrangère;
- l’enseignant refuse de donner des explications

grammaticales, il fait pratiquer aux apprenants
des exercices qui doivent leur permettre de fixer
les régularités morphosyntaxiques;
- l’enseignant refuse les explications et les

exercices formels et utilise des procédures (jeux
de rôle, tâches à effectuer, etc.) qui impliquent
une pratique guidée de la L2 sans insister sur
des repérages grammaticaux précis.
On parle de grammaire explicite pour la première option et de

grammaire implicite pour la deuxième et la troisième.
La troisième option ne cherche pas à enseigner une description
grammaticale de la L2.
Le troisième critère porte sur la manière dont la L2 est présentée aux

apprenants. C’est -à –dire elle est présentée à travers des documents
authentiques ou à l’aide des documents pédagogiques. (Voir Unité 9)
Le quatrième critère est lié au troisième. Il concerne la progression.

(Voir
Unité 7).
Il y a toujours une certaine progression car on ne peut pas
enseigner / apprendre tout en même temps. Elle est beaucoup plus
rigoureuse et contraignante quand elle est fixée a priori.
On pourrait conclure que la méthodologie en tant qu’étude

systématique des principes et des procédés des méthodes n’est
qu’une partie de la didactique des langues, ou de ce qu’on pourrait
appeler la “science” de l’enseignement / apprentissage des langues.
Quelles options sont envisageables pour enseigner la grammaire?
Laquelle de ces options avez-vous adoptée en classe? Justifiez votre
choix.
Peut-on parler de la traduction comme méthode d’enseignement?
Quelle place occupe la traduction dans vos classes?
Test d’autoévaluation (10p)
Complétez le texte suivant par des mots tirés de la liste ci-dessous:
Techniques, démarche, méthodologie, pratiques, langage, critique,
analyse, langues, appliquée, structurale.
On parle de la linguistique ……….(1) au XX-e siècle, grâce au

développement de la linguistique……….(2).
L’étude du ……….(3) et des ……….(4) est au centre de tout
enseignement / apprentissage.
Par la ……….(5) de l’enseignement des langues il faut entendre une
……….(6) méthodique et ………. (7) des manuels et des ……….(8)
relevant de cet enseignement.
La typologie des méthodes est fondée sur des critères relatifs à la
……….(9) choisie par l’enseignant.
Les pratiques de l’enseignement sont appelées aussi ……….(10) de
classe.
12.3 Les pratiques interactives et la gestion de la classe
La notion d’interaction s’est répandue rapidement et a acquis une

grande importance en didactique des langues. En fait, elle tend, en les
enrichissant, à remplacer deux notions très utilisées dans les quatre
décennies précédentes: celle d’acte de communication, et celle, plus
récente, d’acte de langage.
Ce que la notion d’interaction ajoute à ces deux notions, qui visent à
réinsérer la langue dans ces environnements d’emploi, c’est d’abord
un certain dynamisme interne.
Parler d’interaction c’est l’inscrire dans un mouvement de va-et-vient
entre les locuteurs qui parviennent à réduire leur incertitude
communicative.
Ainsi comprise, l’action langagière suppose confrontation et
coopération entre les interlocuteurs.
Pour réussir une interaction langagière il faut s’y engager
affectivement et cognitivement, il faut y engager son “moi” social et
culturel.
Le succès d’une telle négociation dépend plus de l’interrelation dans
laquelle elle s’inscrit que de ce qui est négocié.
Ainsi, pour donner un ordre, il ne suffit pas de connaître et d’utiliser
correctement l’impératif et les éléments non verbaux (geste,
intonation); il faut d’abord que les apprenants acceptent leurs rôles,
leurs statuts; il faut aussi que les circonstances rendent cet ordre
possible.
Dans ce cas le groupe classe apparaît souvent comme dispersé en
sous-groupes et tout se passe comme si l’enseignement /
apprentissage est le fait des apprenants entre eux.
La classe devient un lieu d’échanges qui se rapprochent de la réalité
plus qu’un lieu d’échanges à caractère didactique où l’enseignant pose
des questions et les apprenants répondent pour montrer ce qu’ils
savent.
Comment peut-on définir l’interaction?
Par quelles activités encouragez-vous l’interaction dans vos classes?
Qu’est-ce que l’interaction apporte en classe?
Quel est le statut de l’enseignant dans une telle classe?

avec attention.
Activités
En famille
L’objectif de cette activité est d’entraîner les apprenants à réagir

spontanément dans diverses situations et à inventer des réponses
personnelles.
A. Voici quelques situations conflictuelles au sein de la vie familiale:
1. La famille est dans le living – le père, la mère, les deux enfants,

les grands parents; on cherche à se mettre d’accord sur le
programme de week-end.
2. Le fils veut acheter un vélo et l’annonce à la famille.
3. La fille va participer à un échange en France; tous les membres

de la famille lui donnent des conseils sur les affaires à emporter,
sur la manière de se comporter.
B. Vous avez un problème à résoudre ou une difficulté à surmonter:
1. Vous avez oublié une valise dans le taxi. Vous téléphonez et

vous essayez de trouver le chauffeur qui vous a transporté.
2. Vous arrivez dans une ville au bord de la mer et la chambre que

vous avez réservée à l’hôtel est occupée.
3. Vous n’avez plus d’argent de poche et vous voulez acheter le

dernier CD de votre chanteur préféré.
C. Exemple de fiche de jeu de rôle:
Pour le demandeur de renseignements:
Vous venez d’arriver dans une ville inconue.

Vous êtes à la gare et vous voulez rendre visite à un ami qui est à
l’hôpital.
1. Vous cherchez le numéro de téléphone de l’hôpital.

2. Vous téléphonez à l’hôpital pour qu’on vous indique le chemin.
3. Vous notez les informations données.
4. Vous reformulez ces informations pour vérifier que vous avez bien
compris.
Pour le donneur de renseignements:
Vous êtes standardiste et vous donnez les informations demandées

Vous expliquez comment arriver à l’hôpital
Vous confirmez les informations
D. Cochez les énoncés qui conviennent; ensuite imaginez les dialogues.
a. Vous demandez à parler à une personne.
1. Je rappelle M Minguez.
2. Ne quittez pas.
3. Je voudrais parler à M. Minguez.
b. C’est la personne demandée qui répond.
1. Il n’est pas là.
2. Oui, c’est moi.
3. Il revient dans cinq minutes.
c. C’est une autre personne qui répond.
1. C’est de la part de qui?
2. Il a mal aux dents,
3. Rappelez dans dix minutes s’il vous plait.

E. Vous partez en vacances et vous laissez un petit
mot à votre ami(e) qui s’occupera de votre
appartement et de votre chat pendant ce temps.
(Utilisez les pointillés).
……………………………………………….………………………………
……………..……………………………………………….……………….
……………………………….………………………………………………
..……………………………………………….…………………………….
………………….……………………………………………….…………..
…………………………………….…………………………………………
.……………………………………………….……………………………..
F. Pour votre anniversaire votre tante vous a offert un

beau cadeau. Ecrivez lui une carte de
remerciement.
…………………………………………………………………….…………
…………………………………….…………………………………………
…….……………………………………………….………………………..
……………………….………………………………………………………
Bon courage !
Complétez le texte suivant par des mots tirés de la liste ci-dessous:

Techniques, démarche, méthodologie, pratiques, langage, critique,
analyse, langues, appliquée, structurale.
On parle de la linguistique ……….(1) au XX-e siècle, grâce au

développement de la linguistique……….(2).
L’étude du ……….(3) et des ……….(4) est au centre de tout
enseignement / apprentissage.
Par la ……….(5) de l’enseignement des langues il faut entendre une
……….(6) méthodique et ………. (7) des manuels et des ……….(8)
relevant de cet enseignement.
La typologie des méthodes est fondée sur des critères relatifs à la
……….(9) choisie par l’enseignant.
Les pratiques de l’enseignement sont appelées aussi ……….(10) de
classe.
Idées a retenir
• Jusqu’au début du XX-e siècle, l’enseignement /

apprentissage des langues s’est appelé l’art d’enseigner les
langues.
• Au XX-e siècle, marqué par le développement de la

linguistique structurale qui apparaissait alors comme la
discipline modèle des sciences humaines et sociales, cet
art est devenu la linguistique appliquée.
• Cette dénomination présente l’avantage de rattacher

explicitement une discipline qui se cherche encore à une
discipline reconnue, d’un point de vue scientifique et
institutionnel, et dont l’objet (l’étude du langage et des
langues) est au centre de tout enseignement /
apprentissage d’une langue.
• Enseigner une langue, ce n’est pas simplement “appliquer”

les résultats des recherches des linguistes, même si ces
recherches ne peuvent avoir que des retombées sur cet
enseignement.
• Ce qui décide alors de la valeur d’une démarche didactique,

c’est moins sa conformité à la théorie linguistique ou plutôt
à la modernité de cette théorie mais la cohérence qu’elle
entretient avec les démarches conjointes, ou son efficacité
constatée dans un contexte d’enseignement donné.
• Enseigner / apprendre une langue c’est chercher de

développer un
savoir-faire qui n’est pas réductible aux savoirs que nous
en avons.
• Les pratiques d’enseignement appelées aussi “techniques

de classe” constituent la colonne vertébrale de tout
enseignement / apprentissage rationalisé et efficace.

• Adopter un point de vue méthodologique pour étudier des
pratiques d’enseignement implique qu’on distingue trois
niveaux d’analyse:
- celui des hypothèses qu’elles mettent en jeu
- celui des manuels ou des ensembles
pédagogiques
- celui de leur mise en oeuvre dans la classe, par
un enseignant et pour des apprenants donnés,
dans un contexte particulier.
• La notion d’interaction s’est répandue rapidement et a

acquis une grande importance en didactique des langues.
• Pour réussir une interaction langagière il faut s’y engager

affectivement et cognitivement.
• La classe devient un lieu d’échanges qui se rapprochent de

la réalité plus qu’un lieu d’échanges à caractère didactique
où l’enseignant pose des questions et les apprenants
répondent pour montrer ce qu’ils savent.
1. -appliqué;
2. -structurale;
3. -langage;
4. -langues;
5. -méthodologie;
6. -analyse;
7. -critique;
8. -pratiques;
9. -démarche;
10. -techniques.
Test de contrôle
Pour réaliser ce test, il est utile de relire les unités d’apprentissage 9,

10, 11, 12. Faites parvenir ce test à votre tuteur. A cet effet, il
convient de marquer sur la copie votre nom, votre prénom et vos
coordonnées. Vous êtes censé recevoir le test avec le corrigé et le
commentaire du tuteur.
Bon courage !

I. Dites si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses.
1.Le document authentique est un message élaboré par les

francophones.
2. les documents authentiques conduisent à l’acquisition d’une

compétence communicative.
3.Il n’est pas nécessaire de mettre en place des stratégies pour
l’exploitation d’un document authentique.
4.Les documents authentiques vieillissent vite.
5.Il ne faut jamais utiliser des documents fabriqués en classe.
6.Il n’y a que des documents authentiques écrits.
7.Un bulletin météo publié dans un journal est un document

authentique.
8.Les articles de journal peuvent déclencher des activités de

compréhension écrite et d’expression écrite.
9.Les chansons ne s’exploitent jamais en classe.
10.Il est possible que l’utilisation d’une chanson en classe se

transforme en une “parenthèse récréative”.
11.Il n’y a aucune différence entre un document authentique et

un document fabriqué.
12.L’image est l’un des auxiliaires de l’apprentissage des

langues.
13.On distingue plusieurs types d’images.
14.On appelle “nouvelles images” les images numériques.
15.Les images numériques ne favorisent pas l’interactivité.
16.Les BD peuvent développer l’expression orale.
17.Dans une BD le dessin n’apporte aucune information.
18.La télévision permet l’acquisition d’une compétence culturelle.
19.Les méthodes d’exploitation des documents authentiques

doivent prendre en compte la pluralité des publics et la diversité
des médias.
20.Le documentaire se définit uniquement par la nature des

images.

21. Un documentaire propose un point de vue sur un sujet.
22. La publicité est représentative pour la civilisation d’un pays.
23.Dans l’approche d’une BD les apprenants n’observent que les

dessins.
24. Pour travailler le documentaire en classe il n’y a pas de

consignes.
25.Le fait divers peut déclencher des activités d’expression écrite.
Score ……/25
II. A partir du texte suivant proposez un contrat d’apprentissage pour

une séquence didactique. Précisez l’objectif général (2p), les
objectifs communicatifs (3p), les objectifs linguistiques (4p) et
culturels (2p).
Proposez deux exercices pour travailler le lexique (4p) et deux
exercices pour le contenu grammatical (6p).
Précisez en quoi le texte répond aux objectifs fixés (1p), les
modalités de travail (2p) et une modalité d’évaluation (1p).
“D’aussi loin qu’il me souvienne, je le vois les yeux rougis et la joue

ruisselante. Le soir, le matin, de jour, de nuit, en classe, à la maison,
en promenade, il pleurait sans cesse, il pleurait toujours. Quand on
lui disait : “Qu’as-tu?” il répondait en sanglotant: “Je n’ai rien.” Et, le
plus curieux, c’est qu’il n’avait rien. Il pleurait comme on se mouche,
plus souvent, voilà tout.
Quelquefois, mon père, exaspéré, disait à ma mère: “Cet enfant est
ridicule, regardez-le… c’est un fleuve.”
A quoi elle répondait de sa voix douce: “Que veux-tu, mon ami? Cela
passera en grandissant; à son âge, j’étais comme lui.”
En attendant, jacques grandissait et cela se passait bien,”
Alphonse DAUDET, Le Petit Chose
Objectif général
……………………………………………….………………………………
Objectifs communicatifs
……………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………..
Objectifs linguistiques
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….…
……………………………………………………………………………….
Objectifs culturels
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
Exercice 1
………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Exercice 2
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Exercice 3
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………….
Exercice 4
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Justifiez la correspondance texte – objectif

………………………………………………………………………………
Modalité de travail
………………………………………………………………………………
Modalité d’évaluation
……………………………………………………………………………..
Score ……/25
III. Dites si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses.
Comptez un point pour chaque réponse correcte.
1. Un rôle est toujours la conduite d’un acteur.
2. Le rôle et le statut sont complémentaires.
3. Un rôle tenu est une manière de lire un statut.
4. Le savoir du maître lui confère le pouvoir.
5. Enseigner et apprendre sont synonymes.
6. L’enseignant est la source unique de tout savoir.
7. L’enseignant communicatif transmet à l’apprenant son savoir-

faire.
8. Le mot clé pour définir la relation enseignant – apprenant

dans l’approche communicative est “confiance”.
9. L’enseignant doit alterner une relation de type autoritaire et

une attitude permissive.

10. Aujourd’hui le savoir est conçu comme préexistant à l’action
d’enseignement et d’apprentissage.
11. L’appropriation du savoir par les apprenants dépend de

l’enseignant.
12. L’enseignant est le tuteur de ses apprenants.
13. Les activités communicatives font appel à la mémorisation.
14. L’enseignant guide les apprenants dans leur parcours

d‘apprentissage.
15. La relation enseignant – apprenant joue un rôle déterminant

dans le succès ou le rejet de l’apprentissage.
16. L’apprenant “communicatif” n’a aucune responsabilité dans

son apprentissage.
17. L’enseignant doit garder tout le pouvoir et ne donner aucune

responsabilité aux élèves.
18. Il doit reconnaître ce qu’il a appris et ce qui lui reste à

apprendre.
19. Les voyages et les échanges scolaires représentent une

motivation supplémentaire pour l’apprentissage du français.
20. L’apprenant a la possibilité de s’exprimer sur le choix des

objectifs d’apprentissage.
21. Les fiches d’autoévaluation aident l’apprenant à choisir ses

objectifs d’apprentissage.
22. Le travail en petits groupes favorise l’analyse et la réflexion.
23. L’apprenant “communicatif” est un consommateur d’un savoir

qui lui est extérieur.
24. Il n’y a que le “leader” qui porte la responsabilité des activités

en groupe.
25. On demande à l’apprenant “communicatif” d’exploiter un

potentiel qu’il ne se connaissait pas.
Score ………/25
IV. A partir du texte suivant imaginez deux exercices pour introduire
et exercer le lexique (10p) deux exercices pour enseigner les temps
du passé (10p) et un exercice pour identifier le type de texte (5p).
Vous allez préciser leur type: traditionnels ou communicatifs.
Orage en Provence

Ce paysage que j’avais toujours vu trembler sous le soleil, dans l’air
dansant des chaudes journées, était maintenant figé.
Des nuages violets passaient sur nos têtes, et la lumière bleuâtre
baissait de minute en minute, comme celle d’une lampe qui meurt.
Je n’avais pas peur, mais je sentais une inquiétude étrange, une
angoisse profonde, animale.
Les parfums de la colline – et surtout ceux des lavandes – étaient
devenus des odeurs, et montaient du sol presque visibles.
Plusieurs lapins sont passés aussi pressés que devant les chiens,
puis des perdrix ont surgi sans bruit des vallons, et se sont posées à
trente pas sur notre gauche.
Alors dans le silence solennel des collines, les plus immobiles ont
commencé à chanter.
C’était un murmure lointain, une rumeur frissonnante, continue,
magique.
Devant moi sur le rocher gris, les premières gouttes sont tombées…
La pluie verticale cachait maintenant le paysage, dont il ne restait
qu’un demi-cercle, fermé par un rideau de perles blanches.
Marcel Pagnol, le Château de ma mère
Exercice 1
……………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
5p
Exercice 2
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
5p
Exercice 3
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………..
5p
Exercice 4
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
5p

Exercice 5
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
5p
Score ……/25
Score ……/100

1998
Paris, PUG 2002
H. Besse, Méthodes et pratiques des manuels de langue Paris, Didier
F. Weiss, Jeux et activités communicatives dans la classe de langue, Paris, Hachette,
1983
R. GALISSON et D. COSTE, Dictionnaire de didactique des langues Paris, Hachette,
1976
M. MARQUILLO LARRUY L’interprétation de l’erreur, Didactique des langues
étrangères, CLE International

Bibliographie
Bibliographie

Ghid metodologic Aria curriculară limba şi comunicare – gimnaziu, Bucureşti, Ed.
Aramis
Ghid metodologic Aria curriculară limba şi comunicare – liceu, Bucureşti, Ed. Aramis

1998
Paris, PUG 2002

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Cristina Mihaela GRIGORE

LIMBA ŞI LITERATURA FRANCEZĂ

Didactique du français langue étrangère I

Cristina Mihaela GRIGORE

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Unité d’apprentissage 1 .................................................................................................... 1

Unité d’apprentissage 2 .................................................................................................. 13

Unité d’apprentissage 3 .................................................................................................. 24

Unité d’apprentissage 4 .................................................................................................. 35

Unité d’apprentissage 5.................................................................................................. 50

Unité d’apprentissage 6.................................................................................................. 61

Unité d’apprentissage 7.................................................................................................. 71

Unité d’apprentissage 8.................................................................................................. 83

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• L’intérêt du curriculum est dû à:

1. sa capacité à intégrer une réflexion épistémologique et