Introducere in Management Educational - Curs PDF

NICOLAE STAN
INTRODUCERE IN MANAGEMENTUL
EDUCATIONAL
2010
MANAGEMENTUL EDUCATIONAL
I. Notiuni introductive
I.1 Etimologie
Etimologic, managementul echivaleaza cu a tine in mana si a stapani, a
conduce cu mana forte, ceea ce implica ideea controlului actiunii si orientarea sau
directionarea ei. Cuvantul management imprumutat din limba engleza sub forma
verbului to manage inseamna a administra, a conduce. S-a derivat apoi in limba
engleza manger si management ceea ce inseamna conducator sau conducere. In
limba engleza verbul to manage, cu substantivul derivat management a avut initial
sensul de a manui, de a” struni caii”. Cu timpul, verbul to manage a trecut din sfera
sportiva a strunirii cailor in domeniul artei operative si al stiintei militare. In
ultimele decenii acest termen a fost foarte des utilizat in activitatile economice, iar
astazi este folosit in toate domeniile – educatie, sanatate, sport etc. – cu
semnificatia de conducere eficienta, rationala, moderna.

I.2 Scurt istoric
Majoritatea teoreticienilor in management gasesc inceputurile
managementului la Frederick Taylor si la Henry Fayol, altii considera ca au existat
si inaintea acestora specialisti si practicieni care au pus in evidenta elemente
manageriale (Robert Owen, Charles Babbage, Henry Metcalfe, Henry Robinso
Towne). Sunt cercetatori in domeniu care imping istoria preceptelor manageriale
pana in Antichitate.
I.3 Scolile de management
Au fost clasificate dupa diferite criterii de diversi specialisti. Astfel dupa unii
exista scoala procesului de management, scoala empirica, scoala
comportamentului uman, scoala sistemului social, scoala teoriei deciziilor, scoala
matematica, scoala dinamicilor; dupa altii scoala clasica, scoala neoclasica,
scoala organizarii moderne. Alte clasificari amintesc: scoala behaviorista, scoala
stiintifica, scoala cantitativa, scoala decizionala, scoala procesuala.
I.4 Managementul – stiinta, arta, tehnica
Dincolo de terminologie, problema fundamentala ramane cea a esentei
managementului.
Managementul este in acelasi timp si un ansamblu de discipline teoretice,
principii, metode specifice (stiinta), metode si tehnici care privesc conducerea,
gestiunea, administrarea si organizarea institutiilor (tehnica), cat si arta de a-i face

pe oameni sa lucreze productiv si eficient, de a comunica, de a asculta fie in
calitatea lor de membri ai organizatiilor sau institutiilor, fie in calitate de clienti,
beneficiari, furnizori, actionari etc. (arta). Dar managementul astazi ete conceput si
practicat si ca organizare a schimbarii si inovarii, a eficientei si chiar a calitatii si
excelentei.
II. Caracteristici generale si specifice managementului educational
II.1 Caracteristici generale ale managementului educational
Managementul desemneaza stiinta, arta si tehnica de a planifica, a conduce, a
organiza, a controla elementele unui sistem, ale unui domeniu de activitate specific.
Termenul a fost utilizat la inceput in economie, iar apoi s-a extins in toate domeniile
de activitate si s-a dovedit a fi eficient prin dezvoltarea caracteristicilor specifice
(ex. Managementul resurselor umane, al prioritatilor, al stresului etc.). Dar acestea
isi au la randul lor manifestari particulare in fiecare domeniu (militar, medical,
educational etc.).
Managementul educational este stiinta si arta de a pregati resursele umane, de
a forma personalitati potrivit unor finalitati solicitate de societate si acceptate de
individ. Acesta poate fi analizat in sens actional, operational, practic, tactic,
procesual, teoretic, global, general, strategic, stiintific.
Managementul educational presupune o abordare interdisciplinara, care
studiaza evenimentele ce intervin in decizia organizarii unei activitati pedagogice

determinate si in gestiunea programelor educative. Coducerea manageriala implica
si accente pe idei, pe abordare sistematica, pe schimbare, pe strategie pe inovare.
Managementul educational reprezinta o metodologie de abordare globala,
optima, strategica a activitatii de educatie, ansamblul de principii si functii, de
norme si metode de conducere care asigura realizarea obiectivelor sistemului
educativ (in ansamblu sau la nivelul elementelor componente). Managementul
educational are obiective clare si ierarhizate, principii de eficienta si calitate, functii
specifice, elemente strategice, afirmarea creativitatii in solutionarea situatiilor,
abordare interdisciplinara si sistematica, cercetari fundamentale. Se diferentiaza de
managementul general prin raportare specifica lafinalitatile educatiei, la continut, la
resursele umane antrenat, la activitatile centrate pe informare, comunicare si
participare prin strategii educationale specifice la comportamentele actorilor
implicati (bazate pe motivatie, responsabilitate, cooperare, logica, afectivitate).
Managementul educational implica stapanirea teoriei, metodologiei, a principiilor, o
anumita mentalitate, o maniera propri, o arta de dirijare, antrenare a resurselor.
Managementul educational este o disciplina, necesara pentru a fi eficienti si
productivi in relatiile educationale, in stimularea transformarii la nivelul
personalitatilor, atat a elevilor, cat si a cadrelor didactice. Distinctia majora la
nivelul acestui concept este cea intre managementul educational la nivel
macrostructural ( la nivelul sistemului de invatamant, regasit in politicile
educationale nationale, europene, mondiale – ex. Minister, inspectorate etc.), la nivel
intermediar (la nivelul institutiei si avem in vedere managerul educational al
instittutiei scolare, directorul scolii) si la nivel microstructural (la nivelul clasei de
elevi si avem in vedere managerul educational al clasei de elevi, profesorul).
Distinctia celor trei abordari se realizeaza nu numai pe baza denumirii, a autoritatii, a

elementelor formale, ci are in vedere si formarea de specialitate, experienta
(evaluata nu neaparat in ani de vechime) care se concretizeaza in cunostinte,
competente, atitudini, si valori ce determina manifestarea unei conduite
responsabile, eficiente, autentice in relatiile atat cu elevii, cat si cu profesorii. Cele
trei abordari ala managementului educational vor fi tratate nediferentiat din simplul
motiv ca ele nu pot fi separate, cel putin deocamdata in sistemul educational
romanesc (in Canada, SUA, etc. Institutiile scolare sunt conduse de specialisti in
management, nu neaparat de cadre didactice. Aceasta conditie, ca directorul scolii
sa fie cadru didactic, este prevazuta in toate legislatiile educationale europene).
Sunt aspecte care vizeaza doar managementul clasei asa cum exista si cele
specifice managementului institutiei scolare, dar majoritatea aspectelor tratate se
refera la cele trei abordari.
Managementul sistemului si al institutiilor de invatamant cuprinde: formularea
clara a finalitatilor, proiectarea retelei institutionale, elaborarea continuturilor
invatarii, asigurarea cadrului legislativ-normativ, formarea initiala si pe parcurs a
personalului de conducere si intruire, stabilirea unor tehnici de evaluare care sa
permita reglarea pe parcurs a sistemului si procesului de invatamant si
omptimizarea rezultatelor.
Originea conceptului de management educational nu are, la o prima analiza,
legatura directa cu domeniul pedagogic, insa notiunea de management educational
provine din stiintele socio-umane inrudite cu pedagogia, dar individualizate prin
obiectul lor de studiu: economie, sociologie, psihologie, politologie.
Managementul educational cunoaste, integreaza si adapteaza date oferite de
stiinte conexe socio-umane: economie (organizarea su utilizarea eficienta a

resurselor educationale in raport cu obiectivele), sociologie (managementul
organizatiilor, grupurilor, relatiilor, fenomenelor sociale generate in contex
educational), psihosociologie (dimensiunile personalitatii managerului in exercitarea
rolurilor), politologie (luarea deciziilor, organizarea, conducerea grupurilor conform
unor obiective).
Activitatea unor persoane care determina si directioneaza activitatea celorlalti
prin urmarirea realizarii de activitati in cele mai bune conditii, prin constientizarea si
asumarea de responsabilitati asupra realizarilor si insucceselor.
Arta conducatorului de a realiza scopuri prin mobilizarea eforturilor tuturor
membrilor organizatiei. Managementul educational este, din acest punct de vedere,
arta de a lucra cu idei(obiectivele educationale, programele analitice, strategiile
didactice), relatii(structura organizatorica, legaturi intre elemente si actiuni, sarcini,
echilibrul autoritate/libertate, centralizarea/descantrelizare), oameni (formare,
motivare, delegare de autoritate, stimulare, evaluare), resurse (precizare,
diversificare, preocupare, adaptare, integrare).
II.2 Relatii interdisciplinare
a.Relatia management educational-sociologie. Conceptul de management,
dezvoltat la nivelul sociologiei, apare ca stiinta a organizatiei si conducerii vietii
sociale, prin intermediul conceptelor de sistem, structura, institutie, birocratie,
schimbare, reforma, stil de conducere. Sociologia analizeaza managementul din doua
puncte de vedere semnificative pentru proiectarea corecta a activitatii pedagogice
de conducere a scolii :
- organizarea sistemului social global si a principalelor sale subsisteme
partiale pe criterii preioritar functionale

- cunoasterea metodologiei de valorificare a relatiilor existente in cadrul
microgrupurilor sociale, pe criterii prioritar functionale.
Sociologia analizeaza managementul din perspectiva teoriilor organizarii si ale
conducerii :
* Teorii clasice ale organizaii si conducerii
a) Teoria managementului clasic (F. Taylor, H. Fayol).
b) Teoria organizatiei birocratice (Max Weber, inceputul sec. XX)]
c) Teoria relatiilor umane (George Elton Mayo, 1920-1930).
* Teorii moderne ale organizarii si conducerii
a) Teoria resurselor umane (R. Lickert, 1960).
b) Teoria dezvoltarii organizationale (Bennis Waren, 1970).
c) Teoria organizatiilor complexe (Bennis Waren, 1980-1990)
b.Relatia management educational-politologie. Managementul la nivelul
politologiei este evidentiat prin capacitatea sa de a reflecta simultan stiinta si arta
conducerii. Procesul deciziei politice ofera managementului o schema de actiune
eficienta:
- identificarea problemei
- pregatirea solutiei optime
- aplicarea solutiei la scara sociala
- evaluarea rezultatelor
- evaluarea operationala ce determina o noua decizie
c.Relatia management educational-psihologie. Managementul la nivelul
psihologiei si psihologiei sociale reflecta mecanismele interne ale activitatii umane,
la intersectia dintre motivatiile individuale si finalitatile sociale. Managementul
comportamentelor orienteaza resursele atitudinale si aptitudinale ale personalitatii

si valorifcarea lor deplina in cadrul unor relatii interindividuale deschise, perfectibile
in diferite medii sociale.
Din insasi definirea educatiei ca activitate, sistem de actiuni de formare-
dezvoltare a personalitatii elevului, de influentare constienta, orientata si reglata
catre anumita finalitati, rezulta cu necesitate si existenta unei abordari explicite a
conceperii, organizarii, coordonarii, evaluarii, optimizarii continue a elementelor
procesului educational, care este chiar domeniul de studiu al managementului
educational. Necesitatea managementului este data de realizarea cresterii
eficientei, a eficacitatii realizarii finalitatilor educatiei, nu numai de asigurarea
resurselor si de dirijarea efectiva a activitatilor in sine.
II.3 Caracteristicile specifice ale managementului educational
Intre caracteristicile managementului educational se inscriu:
- caractecrul complex al actiunilor ce asigura functionarea optima a sistemului
educational (planificare, decizie, coordonare, control, strategii si metodologii
educationale), si dimensiunea interdisciplinara implicata de problematica
educationala
- caracterul participativ generat de implicarea activa a tuturor actorilor (elevi,
profesori, parinti etc.)
- structurarea problematicii educationale, a procesului si a factorilor
educationali dupa particularitatile colectivitatii
- realizarea la nivel macropedagogic(managementul sistemului de invatamant),
intermediar (managementul institutiilor scolare) si la nivel micropedagogic
(managementul clasei)
- precizeaza reguli, conditii si principii specifice care orienteaza in elaborarea
programelor manageriale educationale
- este dinamic atat in ceea ce priveste bazele teoretice, cat si aplicatiile in
domeniu, prezinta deschidere si spre alte domenii
- are caracter sistemic si este integrativ intrucat sintetizeaza specific date din
domenii conex
- este prospectiv pentru ca anticipeaza pe baza tendintelor de evolutie a
sistemului
- este indicativ-intrumental pentru ca arata cum trebuie realizate obiectivele,
respecate principiile, aplicate metodologiile
- este multifunctional prin descrierea, utilizarea si aplicarea mai multor roluri,
atributii, operatii
II.4 Functiile managementului educational
Functiile managementului educational, ca si a celui general se concretizeaza in
activitatile de planificare, organizare, coordonare, antrenare, control si evaluare.
Aceste functii sunt indeplinite avand in vedere particularitatile nivelului de
invatamant (prescolar, liceal etc), nivelului ierarhic (inspectorat, minister), tipului de
institutie etc. Managerul educational atat la nivelul institutiei scolare, cat si la
nivelul clasei de elevi desfasoara o activitate de clarificare, de argumentare si
convingere, de motivare, formuleaza aprecieri, aproba sau vritica, stabileste moduri
de actiuni practica.
O functie ce se realizeaza specific in managementul educational este cea de
planificare si organizare a sistemului de invatamant. Aceasta functie implica
valorificarea tuturor resurselor pedagogice:
-umane (cadre didactice, personal administrativ, elevi, parinti etc.)

-materiale(spatiul, timpul, baza didactico-materiala)
-financiare (buget central, local, contributiile comunitatii educative)
-informationale (planuri, programe de invatamant, indrumari metodice,
materiale curriculare)
Etapele in realizarea acestei functii sunt: definirea obiectivelor generale,
stabilirea strategiei de actiune principala, implementarea actiunilor concrete,
evaluarea rezultatelor, definitivarea deciziei. Planificarea educationala se realizeaza
si la nivelul unitatii de invatamant si la nivelul realizarii concrete a procesului
intructiv-educativ. Astfel realizarea acestei functii implica o rflectie asupra actiunii
educationale, o schema generala de proiectare, o metodologie generala etc.
Planificarea are scop prospectiv care vizeaza planificarea strategica, inovatoare si
scop ameliorativ care vizeaza planificare planificarea tactica si operationala.
O a doua functie specifica a managementului educational este aceea de
orientare metodologica a procesului de invatamant care presupune atat actiuni de
informare, de evaluare, cat si de comunicare. Aceasta orientare metodologica a
procesului de invatamant trebuie sa tina seama de caracterul planificat, analitic,
activ, permanent, global-integrator, adaptabil, simultan, deschis, in sistem de
conexiune inversa.
Functia de reglare si autoreglare a sistemului de invatamant si a procesului de
invatamant implica activitati de perfectionare a cadrelor didactice:
- cu caracter periodic: cursuri de specialitate (metodica, pedagogie, sociologia
educatiei, psihologia educatiei), de management pedagogic (pentru inspectori,
directori, profesori metodisti, consilieri, cercetatori), instruiri, consfatuiri anuale cu

responsabilii de comisii metodice, catedre, profesori, bibliotecari etc., consilii ale
cadrelor didactice, simpozioane, consfatuiri tematice, stacii de pregatire speciala
- cu caracter permanent: studiu individual, activitati educative deschise,
interasistente, dezbateri tematice, indrumari metodice.
III. Concluzii
Incercand sa organizeze totul, comunismul s-a afirmat ca un spatiu al
dezorganizarii, contracarat prin structuri si instrumente de impunere.
Dupa 1990 managementul, privit la inceput cu neincredere generata de
exeperiantele anterioare, incepe sa se afirme ca un instrument de obtinere a
eficientei in mari domenii, inclusiv in domeniul educational.
Totusi, facand o analiza la rece a situatiei existente se pot desprinde
urmatoarele:
- modul empiric, amatorist, sbuiectiv, conservatorist ce se manifesta la
diferite nivele ale sistemului educational, in stabilirea managementului
educational
- proiectarea procesului educational nu este in buna concordanta cu
cerintele agentilor economici si ai posesorilor fortei de munca (elevii
consiliati de familiile acestora)
- tratarea cu superficialitate a celorlalte servicii secundare din cadrul
procesului educational
- invatamantul particular nu a adus schimbari majore in acest domeniu.
FUNCTIILE MANAGEMENTULUI EDUCATIONAL

Managementul educational este o conceptie integrativ
explicita,o atitudine,o metodologie de actiune orientata spre
obtinerea succesului in educatie,cuprinzand un ansamblu de
principii si functii,de norme si metode de conducere prin intermediul
carora se asigura realizarea obiectivelor sistemului
educativ.Indiferent de domeniul in care activeaza,managerul trebuie
sa stabileasca obiective,sa selecteze si sa pregateasca
personalul,sa formeze echipe de lucru cu anumite competente,sa
elaboreze mecanisme pentru monitorizarea si coordonarea
activitatilor,sa evalueze rezultatele si sa procedeze la coordonarea
activitatilor,sa evalueze rezultatele si sa procedeze la schimbarile
necesare in anumite momente.
Principalele functii ale managementului in serviciile
educationale sunt: proiectarea, organizarea,coordonarea,adoptarea
deciziilor si evaluarea.
1. Proiectarea si planificarea
In orice activitate manageriala,proiectarea se refera la
anticiparea,identificarea sau stabilirea unui cadru ori a unui model
ipotetic de actiune ce urmeaza a fi aplicat in scopul dezvoltarii unei
institutii,iar planificarea reprezinta procesul de elaborare si
selectare a finalitatilor ce vor fi urmarite de-a lungul unei perioade
de timp,precum si a modalitatilor prin care acestea pot fi
atinse,astfel incat modelul ipotetic proiectat sa poata fi realizar in
mod practic la un nivel cat mai inalt de eficienta.In

general,planificarea este perceputa ca fiind un exercitiu care consta
in definirea obiectivelor specifice si stabilirea mijloacelor necesare
pentru atingerea obiectivelor respective,intr-un anumit cadru
temporal.
Planificarea implica diverse responsabilitati,unele dintre
acestea referindu-se la continu-tul strategic(definirea obiectivelor,a
prioritatilor si a actiunii),iar altele la aspectele organiza-torice ale
proiectului(organizarea resurselor disponibile si a resurselor care
trebuie cautate pentru indeplinirea activitatilor planificate).Nu in
ultimul rand,planificarea implica evaluare,negociere si procesul de
selectie si luare a deciziilor.Stabilirea precisa a finalitatilor sau
obiectivelor constituie un prim pas in procesul managerial si implica
fiecare nivel al organizatiei,iar rezultatele planificarii sunt reflectate
in planurile de activitate.Pentru aceasta,a fost propusa o”tehnica in
cascada” care porneste de la nivelurile superioare ale management-
ului si ajunge pana la cele mai mici structuri organizatorice,inclusiv
pana la nivelul indivizilor care compun aceste structuri.
Intr-o organizatie unde obiectivele nu sunt intotdeauna clar
definite sau sunt definite doar la nivelul ansamblului organizatiei,nu
si la nivelul fiecarei structuri componente,este de dorit ca
obiectivele sa fie explicite intr-o maniera operationala sau sa fie
clarificate pentru fiecare unitate structurala in parte.Misiunea
organizatiei concentreaza cele mai inalte scopuri ale organizatiei si
exprima in special valorile promovate,intentiile fundamentale privind
prezentul si viitorul organizatiei,tipurile de rezultate si nivelurile de
performanta considerate ca dezirabile,toate acestea fiind cuprinse
in asa-numitele enunturi de misiune.Altfel spus,misiunea organizatiei

reprezinta ratiunea sa de a fi,motivul fundamental pentru care
organizatia exista.
Viziunea organizatiei reprezinta conditia de baza pentru
elaborarea clara a misiunii.Orice conducator poate formula
misiunea organizatiei pe care o conduce in conditiile in care are o
viziune clara asupra a ceea ce inseamna sistemul resurselor pe care
le detine,contextul in care functioneaza,asteptarile generale fata de
organizatie,credintele si valorile fundamentale ale membrilor
organizatiei si ale societatii in care fiinteaza aceasta.Cultura
organizatiei se refera la tot ceea ce inseamna standarde colective
de gandire,atitudini,valori,convingeri,norme si obiceiuri care exista
intr-o organizatie si care constituie etosul acesteia.
Unul dintre factorii cei mai importanti in construirea culturii
organizationale se datoreaza particularitatilor interactiunilor dintre
angajati,leadership-ului si calitatii comunicarii
organizationale.Strategiile reprezinta cadre generale de actiune,de
dimensionare si alocare a resurselor necesare atingerii
obiectivelor,ele contureaza directiile si modalitatile in care
managementul organizatiei intentioneaza sa realizeze scopul si
obiectivele planificate. Obiectivele reprezinta tinte,finalitati
clare,stabilite pentru activitatile organizatiei,spre care se
focalizeaza si alte functii manageriale.
Planificarea este procesul in urma caruia sunt stabilite obiective
operationale,procedurile si regulile.De asemenea,trebuie sa existe o
congruenta interna intre diferitele tipuri de obiective propuse si
actiunile planificate pentru indeplinirea lor.Acest lucru determina
verificarea continuitatii intre etape,a eventualitatii omiterii unor

pasi,precum si a posibilitatii realizarii precipitate a
obiectivelor.Planurile formale sunt documente scrise pe baza carora
sunt identificate diferitele etape de atingere a obiectivelor.Planurile
pot viza perioade de timp scurte,medii sau lungi,se pot referi la
elemnentele functionale,operationale sau la strategia organizatiei.
Planurile formale frecvent utilizate in managementul educational
sunt:proiectul de dezvoltare institutionala sau planul strategic de
dezvoltare si planul operational.Cheia succesului planificarii este
reprezentata de perspectiva si dinamica in care se realizeaza
procesul,o ambianta de incredere si dialog intre cei implicati in
etapa de planificare constituie garantia calitatii rezultatelor.
2. Organizarea
Organizarea este procesul complex,dinamic si flexibil de selectare
si grupare a activitatilor pentru atingerea unor obiective
comune,repartizarea responsabilitatilor de conducere pe
compartimenete,departamente sau niveluri ierarhice
subordonate,investirea cu autoritatea necesara a persoanelor care
au primit functii de conducere si stabilirea unor linii de autoritate in
cadrul organizatiei,precum si a unor canale oficiale de comunicare
prin care sa se asigure coerenta si eficienta interventiei si
activitatilor.In functionarea organizatiilor,ca principiu de
baza,autoritatea poate fi delegata,cu cat gradul de delegare a
autoritatii este mai mare,cu atat organizatia este mai

descentralizata.In cadrul serviciilor educationale,delegarea
autoritatii este deosebit de importanta,deoarece un grad ridicat de
centralizare ar conduce la ineficienta crescuta,mai ales in conditiile
in care la nivelurile de baza ale managemnetului,in anumite
situatii,este necesara adoptarea urgenta a unor decizii.Delegarea
autoritatii trebuie sa se faca in conformitate cu principiul paritatii-
managerul trebuie sa delege catre nivelurile inferioare acea marja
de autoritate care sa coincida cu gradul de responsabilitate a celui
care o primeste. In plus,conform principiului unitatii de
comanda,fiecare subordonat trebuie sa aiba un singur superior
direct,astfel incat relatia dintre cei doi sa nu poata fi distorsionata
de mesaje contradictorii.
In sens practic,functia de organizare implica decizie
manageriala,rezultata dintr-un sistem specializat de posturi
coordonate,si consta in actiuni destinate crearii unui set stabil de
functii si a relatiilor dintre ele.Functia de organizare urmareste sa
creeze o structura care sa permita indeplinirea sarcinilor planificate
si sa cuprinda relatiile ierarhice necesare.
Structura unei organizatii este considerata cadrul organizatiei si
prezinta cateva caracteristici:stabileste departamentele si sarcinile
posturilor individuale,precum si responsabilii de realizarea
sarcinilor,clarifica ierarhia organizationala,stabileste canalele de
comunicare,permite managerilor sa aloce resurse pentru obiectivele
definite prin activitatea de planificare.Scopul structurii
organizationale este sa permita obtinerea de catre personalul
organizatiei a cat mai multe performante.Felul in care subordonatii

isi indeplinesc sarcinile,precum si cerintele pe care trebuie sa le
satisfaca sunt consecinte ale deciziilor si actiunilor manageriale.
3. Coordonarea
Functia de coordonare urmareste armonizarea intereselor
individuale sau de grup cu misiunea si obiectivele
organizatiei.Resursele umane reprezinta principalul potential de
crestere si dezvoltare al unei organizatiei,in noua societate
informationala capitalul uman inlocuind capitalul financiar ca
resursa strategica.Succesul unei organizatii,gradul de competivitate
a acesteia pornesc de la premisa ca oamenii sunt bunul cel mai de
pret al organizatiei.
Managementul resurselor umane este acea activitate
organizationala care permite folosirea cea mai eficienta a
angajatilor pentru a atinge scopurile organizationale si individuale si
include mai multe tipuri de activitati:analiza si proiectarea fiselor de
post,planificarea personalului,recrutarea,selectarea si orientarea
personalului,consultanta oferita angajatilor pentru viitorul carierei
personale,evaluarea performantelor,construirea de relatii la locul de
munca,disciplina,controlul si evaluarea functiilor
personalului,programarea muncii.
Obiectivul principal in managementul resurselor umane este
acela de a furniza persoanelor angajate pricepere si experienta in
domeniul in care isi desfasoara activitatea pentru a obtine
performante optime si sigure.Obiectivele strategice,pe termen

lung,au in vedere organizarea si planificarea resurselor
umane.Obiectivele generale urmaresc:atragerea resurselor
umane,retinerea in organizatie pe o perioada mai mare de timp a
resurselor umane,motivarea resurselor umane.Obiectivele
operationale,de natura tactica si administrativa,au in vedere
activitatile vizand conducerea zilnica a grupurilor de actiune.Din
punct de vedere organizatoric,managementul resurselor umane in
cadrul serviciilor educationale este responsabil de:planificarea
resurselor umane in concordanta cu obiectivele si managementul
general al organizatiei,recrutarea si angajarea personalului pe
principiul competentei,identificarea programelor de pregatire
continua si antrenarea personalului in aceste
programe(locale,regionale,nationale sau internationale),elaborarea
unui sistem de salarizare care sa stimuleze obtinerea unor rezultate
deosebite,dezvoltarea comunicarii organizationale,integrarea rapida
a noilor angajati si consilierea lor pe linie profesionala,dezvoltarea
unei culturi organizationale bazate pe un sistem de valori insusit de
toti angajatii,promovarea principiilor privind etica profesionala.
Un alt aspect important al managementului resurselor umane
dint-o organizatie consta in planificarea personalului,adica procesul
care ajuta la strucurarea adecvata a resurselor umane. Acest
proces presupune:identificarea nevoilor viitoare ale
organizatiei,compararea acestor nevoi cu resursele umane existente
in prezent,estimarea numarului de angajati care trebuie sa fie
recrutati de catre organizatie la un moment dat.

Analiza postului se refera la un proces sistematic de descriere
a caracteristicilor importante ale unui post,prin care respectiva
pozitie poate fi deosebita de alte posturi.
Fisa postului cuprinde un sumar al sarcinilor si cerintelor
esentiale pentru functia respectiva.Analiza postului este procesul
prin care aceste sarcini si cerinte sunt identificate,iar fisa postului
ar trebui sa reprezinte un scurt sumar al rezultatelor acestei analize.
Evaluarea performantelor profesionale individuale este o parte
foarte importanta a planificarii si administrarii activitatilor legate de
problema relatiei salarizare-activitatea personalului si reprezinta
aprecierea masurii in care angajatorul isi indeplineste
responasabilitatile ce ii revin,in raport cu postul ocupat.
Pregatirea personalului asigura un grad inalt de profesionalism si
mentine standardul competentelor la un nivel ridicat.Acest proces
vizeaza toate persoanele angajate in cadrul organizatiei si poate fi
de doua tipuri: pregatire initiala si pregatire continua.
Motivatia,in contextul selectiei si pregatirii personalului,un loc
aparte il ocupa motivarea persoanelor implicate in activitatile
organizatiei.In organizatiile care ofera servicii educationale pot fi
utilizate,urmatoarele strategii motivationale:incurajarea
autoconducerii si stimularea increderii in resursele proprii pentru
membrii organizatiei,orientarea stilurilor manageriale pe
organizatie,inlaturarea barierelor si crearea oportunitatilor de
afirmare pentru membrii organizatiei,incurajarea inovatiilor si
diversificarea posibilitatilor de alegere pentru membrii
organizatiei,abordarea motivatiei in functie de stadiile profesionale
si de ciclurile de varsta.
4. Conducerea
Functia de conducere se refera la promovarea
comportamentelor favorabile atingerii obiectivelor
organizatiei,motivand personalul prin:folosirea diferitelor stiluri de
conducere, calitatea relatiilor interpersonale,modul in care sunt
favorizate comunicarea si cooperarea in cadrul organizatiei si modul
de antrenare a personalului in procesul decizional.Practica din
domeniul serviciilor educationale evidentiaza,ca si in alte
domenii,cel putin trei mari categorii de tipuri de conducere,devenite
deja traditionale:tipul autoritar-apartine conceptiei traditionale,se
bazeaza pe o structura ierarhica fixa in care caile de comunicare
sunt unidirectionale,de sus in jos,tipul democratic si participativ-se
bazeaza pe un set de principii fundamentale:aderarea personalului la
scopul si obiectivele organizatiei,subordonatii isi pot asuma
raspunderi sporite in cazul unui management
participativ,valorificarea imaginatiei,a creativitatii si spiritului
inovator al intregului personal,tipul laisser-faire(permisiv,indiferent)
se caracterizeaza prin atitudini de ezitare,expectativa,neutralitate
fata de problemele manageriale si situatiile conflictuale din cadrul
organizatiei.
Managerul care isi desfasoara activitatea in cadrul serviciilor
educationale trebuie sa raspunda contiunuu solicitarilor unor factori
de mediu,organizationali sau care apartin unor repere temporale
fixe,anterior stabilite.Orice manager,indiferent de domeniu,se
confrunta cu o serie de roluri interpersonale,informationale si
decizionale.Alaturi de aceste roluri,analizand comportamentul
managerial din domeniul serviciilor educationale,s-au putut
evidentia unele activitati care intregesc setul de roluri,si
anume:observare,prelucrarea informatiilor,control, practica efectiva
in programele
organizatiei,planificare,coordonare,reprezentare,evaluare,
gestionarea resurselor,indrumarea personalului,negocieri,activitati
de marketing.Managerul de succes,indiferent de nivelul la care
activeaza,el trebuie sa fie atat un specialist in domeniul sau,cat si
un bun om de echipa, care are nevoie de informatii din alte ramuri si
domenii.Deoarece activitatea unui manager din sfera serviciilor
educationale depinde de interactiunea sa cu mai multi
indivizi,asupra carora nu are posibilitatea unui control direct,el
trebuie sa dispuna de mai multe instrumente de control decat cele
formale,folosite de managementul clasic.
5. Adoptarea deciziilor
Procesul decizional se refera in sens strict la alegerea unui mod
operational de rezolvare a unei situatii sau probleme din mai multe
alternative existente.Din perspectiva unei abordari
participative,deciziile de grup sunt foarte importante in
managementul serviciilor educationale,stilurile autoritare de luare a
deciziilor pot fi utilizate doar in probleme pur administrative si la
niveluri inferioare ale managementului.
In literatura de specialitate pot fi intalnite mai multe tipuri de
decizii:deciziile programate, neprogramate,decizii in conditii de
certitudine,in conditii de risc,in conditii de incertitudine. Managerii
eficienti sunt aceia care nu incearca sa rezolve toate problemele cu
care se confrunta,ci sunt capabili sa delege altora responsabilitatea
luarii unor decizii,rezolvand doar problemele care au o influenta
puternica asupra atingerii obiectivelor operationale.In literartura de
specialitate pot fi intalnite trei strategii principale de luare a unei
decizii in cadrul unei organizatii:strategii de optimizare,de
satisfacere,strategia comparatiilor succesive limitate.
Managerii cu experienta stiu ca eficacitatea unei decizii este
determinata de doua criterii:calitatea deciziei si atasamentul celor
care trebuie sa o implementeze.Calitatea deciziei este determinata
de modul in care este desfasurat procesul de luare a deciziilor,o
decizie de calitate care nu e implementata potrivit este insa
ineficace.Implementarea este determinata de atasament,motiv
pentru care gradul de implicare a celor care vor implementa decizia
este vital pentru succesul procesului decizional.
O orientare relativ noua in domeniul managementul serviciilor
educationale se refera la procesul creativ in luarea deciziilor de

grup.Pentru rezolvarea creativa a unor probleme in cadrul unei
organizatii este necesara parcurgerea unei succesiuni de etape:
-recunoasterea unei probleme suficient de presante care sa-i
motiveze pe membrii organizatiei pentru solutionarea ei.
-concentrarea informatiilor,competentelor si resurselor necesare
pentru solutionarea problemei.
-parcurgerea unei perioade de incubatie in timpul careia se cauta
solutiile.
-aparitia ideilor in urma abordarii problemei din perspective multiple
sau in urma discutarii diferitelor puncte de vedere,aceasta etapa are
la baza intuitia sau inspiratia in randul membrilor organizatiei,care
concura la rezolvarea problemei.
-analiza solutiilor propuse si eventual,testarea lor in situatii reale.
-acceptarea solutiei finale si alocarea resurselor pentru aplicarea
sa.
In cadrul procesului creativ de luare a deciziilor de grup putem
intalni doua tipuri de dezbateri:
-dezbaterile cu caracter constructiv-permisiv,permit solutionarea
rapida a unei probleme prin parcurgerea unor pasi diferiti.
-dezbaterile care se bazeaza pe controverse,permit parcurgerea
intru-un ritm mai lent a procesului de identificare a solutiilor unei
probleme.
6. Evaluarea
Controlul poate fi considerat o faza finala in procesul
managerial,constand in compararea stadiului la care s-a ajuns la un
moment dat cu obiectivele planificate anterior.Controlul este
necesar pentru a preveni eventuale situatii de criza si
disfunctionalitati,protejand organizatia si favorizand performanta in
cadrul activitatilor desfasurate de membrii acesteia.
Evaluarea poate fi definita ca procesul prin care se obtin informatii
asupra calitatii,eficientei si dinamicii activitatilor manageriale sau
asupra rezultatelor unui proiect ori plan de dezvoltare
institutionala,prin raportare la obiectivele stabilite prin functia de
planificare.
Monitorizarea reprezinta procesul continuu prin care se ofera
informatii si se asigura suport si consultanta subordonatilor sau
subsistemelor unei organizatii pe parcursul derularii activitatilor
stabilite prin functia de planificare.
Un element important in procesul de control si evaluare se
refera la tipul de evaluare si la ecuatia personala a
evaluatorului.Evaluarile interne sunt realizate de persoane din
cadrul institutiei sau structurii care solicita evaluarea.O alta forma
este autoevaluarea,caz in care cei ce alcatuiesc structura de
coordonare evalueaza proiectul ca un intreg sau numai anumite
aspecte ale acestuia.Nu se recurge la un gest extern decat in cazul
in care se cere moderarea sau facilitarea evaluarii.Evaluarea este
realizata de o persoana aleasa pentru abilitatile sale metodologice

si,de regula,pentru cunostintele pe care le detine cu privire la
obiectivul evaluarii.
Există moduri diferite de a defini evaluarea:
• determinare a gradului de realizare a obiectivelor;
• culegere de informaţii pentru adoptarea unor decizii;
• apreciere a meritului, valorii unui proiect sau program;
Evaluarea înseamnă "aprecierea sistematica a operaţiilor şi/sau a
rezultatelor unui program sau unei politici, raportate la un set de
standarde explicite sau implicite, un mijloc care contribuie la
îmbunătăţirea programului sau politicii" (Carol Weiss, 1998). Din
perspectiva altor autori, evaluarea înseamnă, acumularea
sistematica de fapte, pentru a oferi informaţii despre realizările unui
program in raport de efort, eficacitate si eficienţă, în fiecare stadiu
al dezvoltării lui" (Trippodi, Fellin, Epstein, pag.12). Aceiaşi autori
consideră evaluarea ca fiind o "tehnică managerială care furnizează
feedback informativ administratorilor programelor" (idem, pag.7).
Prin urmare, evaluarea reprezintă un proces de apreciere a valorii,
meritului si calităţii unui proces, produs sau rezultat.
Obiectul evaluării îl constituie:
• componentele programului (obiective, resurse umane,
materiale, procedurale (strategii de acţiune) si de conţinut,
populaţia-ţintă, timpul, sistemul managerial si propriul sistem
de evaluare);
• proiectul programului;
• implementarea programului;
• rezultatele, efectele (impactul programului).
Care sunt funcţiile şi scopurile evaluării?
• oferă informaţii pentru adoptarea de decizii: utilitatea -
evaluare formativă
• controlul calităţii - evaluare sumativă
• dezvoltă cunoştinţe noi (apropiere de cercetare). Daniel
Stufflebeam nu este de acord cu apropierea dintre cele două
concepte, fiind de părere că dezvoltarea de cunoştinţe noi este
apanajul cercetării şi că asemănarea celor două activităţi
creează dificultăţi.
Evaluarea serveşte unor scopuri diferite, care presupun criterii de
evaluare diferite sau cel puţin ierarhizări diferite ale criteriilor.
Evaluatorii ar trebui să menţioneze şi să explice clar scopurile
evaluării, iar metaevaluarea să analizeze consensul, claritatea şi
implicaţiile acestora. Rolul evaluării se manifesta in trei direcţii,
după cum susţine Chelimsky: controlul calităţii programului,
ameliorarea sa si, din punct de vedere epistemic, acumularea de noi
cunoştinţe teoretice in acest domeniu.
Ce întrebări va adresa evaluarea?
În mod tradiţional, evaluarea va adresa întrebări privind rezultatele
unui program sau proiect educaţional, dar nu trebuie să se rezume la
acestea, ci să se intereseze şi de scopurile programului, de
proiectul/ strategia de implementare, de activităţile propriu-zise.

Metaevaluarea poate analiza întrebările care au fost adresate, dacă
sunt cele adecvate, dacă sunt complete etc.
Este important să culegem date cantitative şi calitative, de la
diferite categorii de beneficiari. Este, de asemenea, foarte important
echilibrul dintre descrieri, observaţii, judecăţi şi recomandări.
Cui serveşte evaluarea?
• Care este audienţa, care sunt categoriile de beneficiari ai
rezultatelor evaluative?
• Care sunt aşteptările şi nevoile de informare ale publicului?
De regulă, există mai multe categorii de beneficiari ai evaluării, iar
nevoile lor de informare sunt diferite. De exemplu, evaluarea unei
inovaţii educaţionale sau evaluarea unor programe şcolare
interesează profesorii, elevii, părinţii, factorii de decizie, politicienii,
managerii şcolari, editorii, sponsorii, cercetătorii şi nu în ultimul
rând, cetăţenii - plătitori de taxe şi impozite.
Prin urmare, proiectul unei evaluări trebuie să reflecte diferitele
categorii de public, nevoile, interesele şi aşteptările lor şi
modalităţile prin care se încearcă răspunsul la aceste nevoi. Dacă
aceste aspecte sunt lăsate la voia întâmplării, este foarte probabil
ca evaluarea să eşueze în a răspunde nevoilor diferitelor categorii
de beneficiari. Un raport de evaluare proiectat să răspundă nevoilor
unor beneficiari nu va fi la fel de util şi altei categorii de public ţintă.
Un exemplu în acest sens îl constituie evaluarea unui program de
ameliorare a accesului la educaţie al copiilor defavorizaţi, iniţiat în

Statele Unite în 1967. Două categorii de persoane interesate de
evaluarea acestui proiect - educatorii şi politicienii, aveau aşteptări
foarte diferite: educatorii erau interesaţi de "cum" pot reuşi
proiectele individuale de acest tip, iar politicienii de "ce" s-a realizat
în ansamblu, "cât" s-a realizat din ceea ce s-a propus.
Comisia de evaluare a decis asupra tipurilor de aşteptări şi a
întrebărilor evaluative, fără a acorda atenţie nevoilor de informare
diferite. Pe baza rapoartelor de evaluare realizate de fiecare şcoală
în parte, comisia de evaluare a încercat elaborarea unui raport
integrator, fără a ţine seama de faptul că un singur raport de
evaluare nu ar fi fost suficient de comprehensiv sau de adecvat
fiecărei categorii de beneficiari. Rezultatul a fost dezastruos, însă a
demonstrat importanţa identificării şi analizei nevoilor de informare.
Culegerea datelor şi elaborarea raportului sunt direct influenţate de
nevoile de informare, interesele şi aşteptările beneficiarilor. Dacă
evaluatorii acordă atenţie acestor aspecte, există premise pentru a
satisface criteriile de relevanţă, importanţă, scop şi timp.
.
MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
Managementul resurselor umane constă în ansamblul
activităţilor orientate către asigurarea, dezvoltarea, motivarea şi
menţinerea resurselor umane în cadrul organizaţiei în vederea

realizării cu eficienţă maximă a obiectivelor acesteia şi satisfacerii
nevoilor angajaţilor.
Principiile esenţiale ale managementului resurselor umane sunt:
1. Aprecierea factorului uman ca o resursă vitală;
2. Corelarea, într-o manieră integrată, a politicilor şi sistemelor
privind resursele umane cu misiunea şi strategia organizaţiei;
3. Preocuparea susţinută de concentrare şi direcţionare a
capacităţilor şi eforturilor individuale în vederea realizării eficiente a
misiunii şi obiectivelor stabilite;
4. Dezvoltarea unei culturi organizaţionale sănătoase.
Obiectivele urmărite de managementul resurselor umane constau în:
1. Creşterea eficienţei şi eficacităţii personalului (sporirea
productivităţii);
2. Reducerea absenteismului, fluctuaţiei şi a amplorii şi numărului
mişcărilor greviste;
3. Creşterea satisfacţiei în muncă a angajaţilor;
4. Creşterea capacităţii de inovare, rezolvare a problemelor şi
schimbare a organizaţiei.
ASIGURAREA RESURSELOR UMANE
Funcţia de asigurare a resurselor umane cuprinde următoarele
activităţi:
I. PLANIFICAREA RESURSELOR UMANE
Are drept scop determinarea nevoilor, strategiilor si
filozofiilor privind resursele umane ale organizaţiei, inclusiv
estimarea cererii si ofertei pe piaţa muncii. Întrebarea cheie
pentru această activitate este: De câţi oameni şi cu ce
caracteristici avem nevoie, atât în prezent cât şi în viitor?
Obiectivele planificării resurselor umane constau în obţinerea:
ˇ oamenilor potriviţi
ˇ în numărul necesar
ˇ cu cunoştinţele, abilităţile şi experienţa necesare
ˇ în posturile potrivite
ˇ la locul şi timpul potrivit
ˇ cu un cost adecvat.
II. RECRUTAREA RESURSELOR UMANE
Conceptul de recrutare
Resursele umane reprezintă una dintre cele mai importante
investiţii ale unei organizaţii, ale cărei rezultate devin tot mai
evidente în timp După cum este cunoscut instituţiile cheltuiesc
sume importante cu angajarea. Datorită costurilor ridicate atât
remunerarea personalului cât şi angajarea şi dezvoltarea acestuia
reprezintă, după cum afirma L. Lloyd şi Leslie W.Rue, unul dintre
cele mai evidente investiţii în resurse umane.
Un element esenţial al politicii resurselor umane îl constituie
demersul recrutării. Prin intermediul recrutării poate fi întinerită
forţa de muncă dintr-o organizaţie sau poate fi ameliorat sau ajustat
nivelul mediu de competenţă profesională.
Luând în considerare ideea că în bună măsură realizarea
deciziilor organizaţionale, a progresului economic şi social depind
de calitatea tuturor activităţilor care se desfăşoară este de înţeles
şi atenţia deosebită acordată de unii specialişti înţelegerii

particularităţilor acestui proces de către o serie de specialişti din
domeniul resurselor umane.
Robert Mathis, ş.a., în lucrarea “Managementul resurselor
umane” analizează acest concept şi consideră recrutarea ca fiind ,,o
activitate de identificare a persoanelor care au aceleaşi
caracteristici solicitate de posturile vacante şi de atragere a
acestora in cadrul organizaţiei”.
Pentru managementul resurselor umane se consideră
recrutarea, ca fiind ”procesul de căutare, localizare
identificare şi atragere a candidaţilor potenţiali, din care
urmează să fie aleşi candidaţii capabili care, în cele din urmă,
prezintă caracteristicile profesionale necesare sau care
corespund cel mai bine cerinţelor posturilor vacante sau
viitoare.”
Recrutarea poate fi iniţiată de către organizaţie sau de către
firme specializate. Multe organizaţii utilizează calculatoarele în
scopul prelucrării informaţiilor necesare despre potenţialii candidaţi.
Folosirea sistemelor informatice în procesul recrutării permite
recrutorilor să identifice mai uşor şi mai rapid candidaţii potenţiali.
În România, recrutarea angajaţilor se face adesea în mod
empiric utilizându-se numai într-o mică măsura practica existentă pe
plan mondial. Multe organizaţii se confruntă cu dificultăţi specifice
perioadei de tranziţie, nu au locuri de muncă disponibile iar cei care
le creează, nu aplică o metodologie adecvată de recrutare.
Cu toate acestea, au început să fiinţeze centre de asistenţă
psiho-pedagogică şi managerială care au drept obiectiv realizarea
reformei în domeniul orientării şi selecţiei profesionale. Alături de

ele există firme care oferă servicii precum: asistenţa în domeniul
selecţiei personalului, evaluarea personalului propriu, asistenţă la
angajare şi promovare, stabilirea necesarului de resurse umane,
recrutarea şi determinarea necesarului de resurse umane,
dezvoltarea carierelor, motivarea personalului.
Necesitatea activităţii de recrutare a resurselor umane
Responsabilitatea oricărei organizaţii derivă din finalitatea
activităţii sale. Pentru a-şi atinge această finalitate (satisfacerea
utilizatorului final sau chiar şi numai pentru a supravieţui aceasta
trebuie să se îngrijească de împlinirea următoarele deziderate:
a) identificarea calificărilor sau aptitudinilor şi alegerea sau selecţia
candidaţilor care corespund cel mai bine cerinţelor postului;
b) identificarea şi atragerea candidaţilor competitivi utilizând cele
mai adecvate metode, surse sau medii de recrutare;
c) respectarea legislaţiei în domeniul referitor la oportunităţile egale
de angajare şi corectarea practicilor discriminatorii anterioare sau a
unor dezechilibre existente.
Soluţionarea acestor probleme cu succes atrage după sine şi
succesul întregului proces de recrutare. Recrutarea angajaţilor
devine o activitate complexă şi costisitoare, o activitate de sine
stătătoare susţinută atât prin volumul de muncă necesar cât şi prin
importanţa care o are pentru organizaţie, meritând o atenţie
deosebită.
Surse de recrutare a resurselor umane
O problemă de permanentă actualitate pentru orice organizaţie
o reprezintă locul şi modalitatea de găsire a candidaţilor competitivi

în vederea recrutării. Principalele medii din care organizaţia
recrutează personalul de care are nevoie sunt mediul extern şi cel
intern. Orice organizaţie poate face apel la ambele medii în ideea
îmbunătăţirii şanselor de identificare şi atragere a candidaţilor
competitivi prin utilizarea unui număr cât mai mare şi mai variat de
surse de recrutare.
Metode de recrutare a resurselor umane
În activitatea practică a administraţiei publice, se utilizează
două procedee de recrutare a resurselor umane, diferenţiate sub
aspectul mediului în care acestea se desfăşoară, respectiv:
• recrutarea internă
• recrutarea externă
Recrutarea externă se consideră a fi mult mai complexă decât
cea internă şi în acelaşi timp mai costisitoare fiind utilă
organizaţiilor care se dezvoltă rapid sau a celor pentru care se
manifestă un interes deosebit din partea forţei de muncă superior
calificate. Aceasta se realizează prin intermediul unei sfere largi de
metode ca de exemplu „metode de recrutare”:
Candidaturile externe spontane depuse ca urmare a unei
imagini favorabile create de organizaţie pe piaţa forţei de muncă
Candidaturile primite în urma unei campanii publicitare
dimensionate în funcţie de metoda utilizată (respectiv formală sau
informală).Cele două tipuri de metode se diferenţiază prin o serie de
caracteristici respectiv: metoda informală presupune o publicitate
restrânsă realizată de obicei prin intermediul salariaţilor (utilizarea
relaţiilor personale ale acestora sau aşa- numita “reţea a
cunoştinţelor”). Această procedură deşi este puţin recomandabilă,

dacă se are în vedere efectul pe care îl produce (formarea
eventualelor ”clanuri”) este una larg folosită mai ales în cadrul
instituţiilor publice .Un alt exemplu de recrutare pe baza acestei
metode este cel al cererilor de angajare, înregistrate şi aflate la
dosar. Metoda formală presupune o audienţă mai largă în scopul
atragerii candidaţilor aflaţi în căutarea unui loc de muncă,
realizându-se prin intermediul anunţurilor de mică publicitate,
comunicatelor la Agenţia pentru ocuparea forţei de muncă, a
ziarelor şi revistelor de specialitate, firmelor de specialitate.
Anunţurile publicitare constituie cea mai uzitată metodă de
recrutare externă. Această metodă este utilizată pentru recrutarea
de personal de la orice nivel ierarhic al unei organizaţiei, luând
adesea forma unei adevărate campanii publicitare dacă există
mijloacele financiare şi dacă postul le justifică.
Recrutarea prin Internet constituie o cale de acces rapidă şi
ieftină a managerilor de resurse datorită mulţimii utilizatorilor şi
utilizează cea mai înaltă rată cost-efectiv de candidaţi cu o
performanţă semnificativă.
Un studiu efectuat asupra celor care caută un loc de munca a
evidenţiat faptul că 89% dintre aceştia consideră acestă modalitate
mult mai facilă de găsire a unui loc de munca iar 81% apreciază
foarte mult informaţiile detaliate oferite în legătură cu organizaţiile
care anunţă recrutarea.
Cooptări externe reprezintă o modalitate de recrutare externă
pe baza transferului unor salariaţi posesori ai unei pregătiri
corespunzătoare postului cerut, de la o organizaţie la alta.

Candidaturile în portofoliu privesc acele cereri de angajare
nerezolvate dar corespunzătoare posturilor scoase la concurs.
Colaborarea cu organismele oficiale constituie o metodă
utilizată în mod frecvent de organizaţiile mici şi mijlocii şi instituţiile
publice, fie că este vorba despre agenţii de forţă de muncă publice
sau private. Recrutarea prin agenţiile publice de forţă de muncă este
foarte puţin costisitoare dar prezintă dezavantajul că oferă în
principal candidaţi mai puţin calificaţi. Recrutarea prin intermediul
firmelor private specializate este mult mai avantajoasă oferind
beneficiul totalei confidenţialităţi a informaţiilor furnizate de către
organizaţii şi de către candidaţi în virtutea unui cod deontologic.
Colaborarea cu instituţiile de pregătire şi formare profesională
presupune un spectru larg de manifestări, de genul întâlnirilor cu
elevii si studenţii in scopul prezentării organizaţiei, contactelor cu
birourile sau asociaţiile studenţeşti, cursurilor sau conferinţelor
susţinute de conducătorii organizaţiilor.
Instituţiile de învăţământ constituie o practică des utilizată de
recrutare mai ales în cadrul organizaţiilor mijlocii, fiind coordonată
de regulă de centrele de plasare a forţei de muncă din cadrul său pe
lângă centrele universitare recunoscute. Această modalitate de
recrutare din instituţiile de învăţământ necesită parcurgerea unui
proces complex şi de durată repartizat pe etape distincte,
coordonate de persoane abilitate în domeniu. Persoanele însărcinate
cu recrutarea din aceste instituţii de învăţământ trebuie să
cumuleze o serie de trăsături si calităţi definitorii de genul:
abilitaţilor de comunicare cu tinerii, entuziasmului, bunei cunoaşteri
a organizaţiei etc.
III. SELECTIA RESURSELOR UMANE
Selecţia presupune examinarea mai multor subiecţi pentru a
alege pe cei mai buni dintre ei, la care se constată concordanţă
între calităţile personale şi cerinţele profesiunii.
Potrivită în sens larg, selecţia se realizează în două momente
importante şi anume: selecţia candidaţilor pentru intrarea într-o
formă de pregătire profesională, selecţia unui candidat pentru un
anumit post / funcţie în cadrul unei anumite organizaţii, după ce
individual are deja o anumită pregătire profesională.
Examenul de selecţie presupune o analiză a compatibilităţii
între exigenţele posturilor sau profesiunilor şi aptitudinilor
particularităţile individuale ale candidaţilor.
Metodele şi tehnicile de selecţie a resurselor umane permit
diagnosticarea personalului în vederea realizării eficiente a
obiectivelor, sarcinilor, competenţelor ce îi revin acestuia în cadrul
organizaţiei. La baza procesului de selecţie stau o serie de metode
şi tehnici fiecare concepute şi utilizate în mod diferenţiat în funcţie
de natura posturilor pentru care se efectuează selecţia, de natura
deprinderilor, aptitudinilor sau comportamentelor persoanelor
testate.
Astfel, specialiştii în resurse umane recomandă utilizarea
pregnantă a două categorii de metode şi anume:

- metode empirice, bazate ci pe recomandări, impresii, modul
de prezentare la o discuţie, aspectul fizic al acestora şi nu pe criterii
riguroase, definite anterior.
- metode ştiinţifice, bazate pe criterii ştiinţifice şi pe utilizarea
mijloacelor sau metodelor specifice de evaluare a personalului.
Din multitudinea de metode utilizate în practica resurselor
umane, cele mai utilizate sunt considerate a fi cele ce urmează:
1. Informaţiile de fond, furnizate prin întocmirea şi prezentarea
CV-ului şi a scrisorii de motivaţie. Din analiza statistică se apreciază
că în această fază sunt eliminaţi un număr mare de candidaţi (70-
80% din solicitări). Se apreciază că un candidat trebuie să îşi asume
responsabilitatea pregătirii foarte minuţioase a CV-ului, realizând în
mod clar un bilanţ al realizărilor şi al obiectivelor propuse.
Ca o alternativă la scrisoarea de motivaţie şi la CV sau chiar
împreună cu acestea se mai utilizează şi metoda întocmirii unor
chestionare pentru candidaţi, cu un anumit format propriu
organizaţiei şi categoriei postului supus concursului.
2. Faza ulterioară depunerii CV-ului şi scrisorii de motivaţie o
constituie completarea dosarelor de candidatură. Acestea oferă
comisiei de selecţie posibilitatea formării cât mai exacte a profilului
candidatului şi mai ales determinării măsurii în care acesta
corespunde cerinţelor postului vacant.
3. O altă modalitate de selecţie a candidaţilor o reprezintă
testele, prin intermediul cărora cei care organizează selecţia au
posibilitatea să cunoască şi să analizeze profilul psihologic al
candidaţilor. Această metodă este foarte variată luând diverse
forme dintre se evidenţiază:

- testele de inteligenţă, care permit evaluarea aptitudinii
candidatului de a desfăşura o gamă largă de activităţi aplicabile în
diverse situaţii. Acestea sunt utilizate în special în selecţia
personalului tânăr, fără experienţă dar şi a personalului din funcţiile
de conducere;
- testele de aptitudini, care evaluează potenţialul candidatului
corespunzător cerinţelor postului în ceea ce priveşte: inteligenţa,
aptitudini verbale şi numerice, orientarea spaţială, percepţia
formelor, abilitatea de redactare a unui document;
- testele de cunoştinţe sunt utilizate mai ales atunci când se
urmăreşte o triere masivă a candidaţilor iar informaţiile cuprinse in
CV nu sunt suficiente pentru departajarea candidaţilor. Tot în
această categorie sunt incluse şi testele de performanţă, uzual
numite, probe practice; scopul urmărit de acestea constând în
evaluarea performanţelor candidaţilor referitoare la sarcinile
reprezentative activităţilor prescrise postului;
- testele de personalitate au drept scop stabilirea trăsăturilor strâns
legate de performanţă pe postul vacant şi acestea includ întrebări
deschise;
- testarea comportamentului de grup sau discuţiile de grup sunt
utilizate în scopul evaluării comportamentului candidatului în cadrul
unor şedinţe de grup, a modului de comunicare şi de analiză şi a
contribuţiei la generarea comportamentului de grup;
- testele medicale sunt utilizate conform legii şi acolo unde cerinţele
postului cer anumite calităţi fizice de genul: forţă, vedere bună, auz,
capacitate de a sta continuu în picioare, rezistenţă etc;
- testele de onestitate sunt utilizate de unele organizaţii în scopul

reducerii pierderilor prin furturi ori eliminării persoanelor neoneste.
Se apreciază că asemenea teste nu pot prevede cu siguranţă dacă
o persoană va fi sau nu onestă şi de asemenea ele pot avea un
impact negativ în domeniul relaţiilor publice cu candidaţii;
- analiza grafologică este un test controversat prin intermediul
căruia se determină caracteristicile candidatului.
4. interviul de selecţie este probabil cea mai uzuală şi mai
criticată metodă de selecţie. Popularitatea sa este generată de
uşurinţa cu care poate fi utilizată indiferent de nivelul ierarhic al
postului pentru care se candidează.
Interviul de selecţie poate avea un dublu scop: - de a informa
candidatul asupra organizaţiei, postului vacant şi cerinţelor postului
(astfel postul poate fi considerat şi un instrument al relaţiilor
publice ale organizaţiei); - de a da candidatului posibilitatea să
prezinte informaţii cât mai ample privind trecutul său profesional şi
planurile sale de viitor.
Pentru a-şi îndeplini scopurile enunţate anterior un interviu de
selecţie trebuie să îndeplinească o serie de condiţii şi anume:
- Să fie utilizat pentru relevarea acelor caracteristici ale
candidatului care pot fi utilizate cel mai bine prin această metodă
respectiv: înfăţişare, ţinută, stăpânire de sine, limbaj, stabilitate în
cunoştinţe, motivare etc;
- Să pornească de la bună cunoaştere a informaţiilor
prezentate în scrisoarea de motivaţie, în CV-ul ori chestionarul de
angajare;
- Să fie structurat pe etape de desfăşurare care să îi faciliteze
intervievatorului formarea unei imagini complete asupra
candidatului şi uşurarea trierii;
- Intervievatorul să fie pregătit şi antrenat în acest scop;
- Să se desfăşoare într-un cadru relaxant.
Specialiştii în resurse umane identifică trei tipuri de interviuri
de selecţie şi respectiv:
- Interviul structurat, care foloseşte un set de întrebări
standardizate puse tuturor candidaţilor pentru o anumită funcţie.
Scopul său constă în obţinerea de date similare de la toţi candidaţii
în vederea realizării unei cât mai corecte evaluări.
- Interviul nondirectiv, care foloseşte întrebări generale din
care sunt dezvoltate alte întrebări. Acesta este utilizat în special în
cazul consultaţiilor psihologice dar şi în cazul selecţiei personalului.
Dificultatea sa constă în înţelegerea relaţiilor funcţiei şi
posibilitatea obţinerii unor date comparabile pentru toţi candidaţii.
- Interviul sub stres (sub presiune) , care este un tip special de
interviu utilizat cu scopul de a produce anxietate şi presiune
candidatului pentru a analiza reacţia acestuia. Acesta este util în
cazul funcţiilor de conducere, unde stresul este la un nivel ridicat.
Alegerea candidatului
Pasul final în procesul de selecţie îl reprezintă alegerea
candidatului care să ocupe postul vacant. Deşi este o etapă
distinctă procesului de recrutare, decizia de angajare se
interferează cu etapa anterioară, cea de selecţie a candidaţilor.
Aceasta poate fi interpretată ca un ultim moment al acesteia, când
rămân în vizorul intervievatorilor un număr redus de candidaţi (3 sau

4 maxim). Ca urmare este necesară realizarea unei evaluări a tuturor
informaţiilor obţinute anterior, în procesul de selecţie, în scopul
selectării candidatului care corespunde cel mai bine cerinţelor
postului.
Responsabilitatea luării deciziei finale de selecţie poate reveni
personalului de conducere de pe diferite nivele ierarhice. De regulă
decizia finală în procesul de selecţie, respectiv decizia de angajare,
este luată de către seful ierarhic al postului vacant. Acesta
utilizează toate informaţiile oferite de ceilalţi participanţi la
selectarea candidaţilor si care participă la interviul final de selecţie.
Această procedură se derulează în această manieră deoarece
superiorii ierarhici ai postului vacant cunosc cel mai bine mediul în
care urmează să se exprime potenţialul candidatului şi ei sunt cei
care vor trebui să lucreze cu candidatul care a fost ales.
Alegerea trebuie făcută cât mai rapid deoarece de multe ori
candidaţii reţinuţi pot renunţa din diverse motive ca de exemplu:
- Tehnicile de recrutare practicate de organizaţie pot avea un
impact negativ asupra candidaţilor;
- Condiţiile de muncă, oferite de organizaţie nu sunt
performante şi concurenţiale pentru sectorul de piaţă respectiv.
Odată încheiat procesul de selecţie, prin luarea deciziei finale
se procedează la întocmirea formalităţilor de angajare a
candidatului selectat. Angajarea oricărei persoane trebuie să
respecte legislaţia în vigoare în acest domeniu.
Având în vedere costurile procesului de recrutare şi de
selecţie, pentru ca rezultatele să se apropie cât mai mult de cele
dorite, conducerea organizaţiei poate înainta ea însăşi oferta de

angajare faţă de care candidatul selecţionat îşi poate exprima
imediat sau după un timp acordul sau dezacordul.
Odată parcurse toate etapele procesului de recrutare şi
selecţie a personalului, organizaţia va lua decizia de angajare a
celor selecţionaţi, aceasta presupunând îndeplinirea următoarelor
deziderate:
- Informarea celor care au fost admişi şi întocmirea
formalităţilor,
- Întocmirea fişei de angajare,
- Instructajul general de protecţie a muncii şi efectuarea
vizitei medicale
- Eliberarea legitimaţiei de serviciu.
IV.PREGATIREA
Dupa recrutare si selectie, urmatoarea etapa in asigurarea
resurselor umane adecvate pentru organizatie este pregatirea.
Pregatirea este procesul de dezvoltare a trasaturilor resurselor
umane care le vor permite acestora sa fie mai productivesi astfel sa
contribuie mai mult la indeplinirea obiectivelor organizatiei. Scopul
pregatirii este acela de a spori productivitatea salariatilor prin
influenta comportamentului lor.
Pregatirea persoanelor este, in mod esential, un proces in
patru etape:
1) Stabilirea nevoilor de pregatire;

2) Conceperea programului de pregatire;
3) Administrarea programului de de pregatire;
4) Evaluarea programului de pregatire;
STABILIREA NEVOILOR DE PREGATIRE
Prima etapa a procesului de pregatire presupune stabilirea
nevoilor de pregatire ale organizatiei. Nevoile de pregatire
sunt domeniile de informatii sau de aptitudini ale unei
persoane sau grup de persoane care necesita o dezvoltare
suplimentara pentru sporirea productivitatii acelei persoane
sau grup de persoane. Pregatirea poate fi productiva pentru
organizatie numai daca se focalizeaza asupra acestor nevoi.
Stabilirea aptitudinilor necesare. Exista cateva metode de
stabilire a aptitudinilor asupra carora trebuie sa ne focalizam in
cazul resurselor umane deja existente in organizatie. Una dintre
metode prevede evaluarea procesului de productie din cadrul
organizatiei. Factori cum ar fi un nivel excesiv e produse respinse,
nerespectarea termenelot limita si costuri ridicate privind forta de
munca sunt indicii ale deficientelor in domeniul cunostintelor legate
de productie. O alta metoda pentru stabilirea nevoilor de pregatire
solicita un feedback direct din partea salariatilor privind ceea ce
considera acestia a fi nevoile de pregatire ale organizatiei . Membrii
organizatiei sunt capabili adesea sa prezinte cu exactitate, clar si
concis, care sunt tipurile de pregatire de care au nevoie pentru a-si

presta mai bine munca. O a treia modalitate de stabilire a nevoilor
de pregatire impune o privire asupra viitorului. Daca se prevede in
viitor realizarea unor noi produse sau achizitionarea unor noi
echipamente, va fi nevoie de aproape sigur de un anumit tip de
pregatire corespunzatoare.
CONCEPEREA PROGRAMULUI DE PREGATIRE
Dupa ce au fost stabilite nevoile de pregatire, trebuie
conceput un program de pregatire care sa urmareasca
satisfacerea acestor nevoi. In esenta, conceprea unui program
priveste asamblarea diferitelor tipuri de informatii sau de
activitati care vor satisface aceste nevoi de pregatire. In mod
evident, intrucat nevoile de pregatire variaza, la fel se va
intampla si cu informatiile si activitatile concepute pentru a
satisface aceste nevoi.
ADMINISTRAREA PROGRAMULUI DE PREGATIRE
Urmatoarea etapa in procesul de pregatire priveste
administrarea programului de pregatire – adica, pregatirea
efectiva a persoanelor selectate pentru a participa la acest
program. In cadrul programelor de pregatire, exista diverse

tehnici atat pentru transmiterea informatiilor necesare, cat si
pentru dezvoltarea aptitudinilor de care este nevoie.
EVALUAREA PROGRAMULUI DE PREGATIRE
Dupa incheierea programului de pregatire, managementul
trebuie sa-si evalueze eficienta. Intrucat programul de pregatire
reprezinta o investitie - costurile cuprind cheltuieli cu materialele,
timpul instructorului si pierderile din productie pe perioada in care
este pregatit salariatul – trebuie obtinut un castig rezonabil.
EVALUAREA PERFORMANTELOR
Procesul de trecere in revista a activitatii productive din trecut a
salariatilor pentru evaluarea contributiei pe care si-au adus-o la
indeplinirea obiectivelor sistemului de management. Ca si
pregatirea, evaluarea performantelor – care se mai numeste, de
asemenea, si trecerea in revista a performantelor – este o
activitate continua care se focalizeaza atat asupra resurselor
umane existente in organizatie, cat si asupra noilor veniti. Scopul
sau principal este acela de a oferi un feedback membrilor
organizatiei privind modul in care pot deveni mai productivi si mai
utili organizatiei in cursa acesteia pentru calitate.
De ce se face evaluarea performantelor ? Cele mai multe firme
americane se angajeaza intr-un anumit tip de evaluare a

performantelor. Douglas McGregor a sugerat urmatoarele trei
motive pentru evaluarile facute asupra performantelor.
1) Ele ofera argumente sistematice in sprijinul cresterii
salariilor, al promovarilor, al transferurilor si uneori al
retrogradarilor si al concedierilor.
2) Ele sunt mijloace de a-i informa pe subordonati in legatura
cu eficienta activitatii pe care o presteaza si de a le sugera
schimbarile de care este nevoie in privinta
comportamentului, a atitudinilor, a calificarilor sau a
cunostintelor impuse de post; ele permit subordonatilor sa
afle cum sunt perceputi de catre sefi.
3) Ele ofera o baza utila pentru indrumarea si consilierea
subordonatilor de catre superiori.
GESTIONAREA EVALUARII PERFORMANTELOR
Daca evaluarea performantelor nu este gestionata bine,
avantajele sale vor fi minime pentru organizatie. Cateva principii
pot ajuta managementul sa imbunatateasca modul in care se
deruleaza evaluarea performantelor. Primul principiu este acela
ca evaluarea performantelor trebuie sa puna accentul atat pe
performantele pe care le obtine salariatul pe postul pe care
lucreaza, cat si pe succesul cu care indeplineste obiectivele
organizatiei. Desi sunt separate din punct de vedere conceptual,
performantele si obiectivele trebuie sa fie probleme inseparabile,
de analiza pe parcursul evaluarii performantelor.Al doilea

principiu este acela ca evaluarea trebuie sa puna accentul pe
cate de bine isi indeplineste salariatul sarcinile proprii postului si
nu pe impresiiile evaluatorului privind modul de lucru al
salariatului.Altfel spus, obiectivul este o analiza obiectiva a
performantelor si nu o avaluare subiectiva a modului de lucru al
salariatului.
Al treile principiu este ca evaluarea trebuie sa fie acceptabila
atat pentru evaluator, cat si pentru subiect – adica, ambii trebuie
sa fie de acord ca are avantaje atat pentru organizatie, cat si
pentru salariat.Al patrulea si ultimul principiu este acela ca
evaluarea performantelor trebuie sa asigure o baza pentru
imbunatatirea productivitatii salariatilor in cadrul organizatiei
facandu-i pe acestia sa fie mai bine inzestrati pentru a produce.
Slabiciunile potentiale ale evaluarii performantelor – pentru a
maximiza avantajele evaluarii performantelor managerii trebuie
sa evite cateva slabiciuni potentiale ale procesului de evaluare,
inclusiv urmatoarele capcane:
1) Evaluarea performantelor ii focalizeaza pe salariati asupra
recompenselor pe termen scurt in detrimentul problemelor
care sunt importante pentru succesul pe termen lung al
organizatiei.
2) Persoanele implicate in evaluarea performantelor o percep
ca pe o situatie care ori recompenseaza, ori pedepseste.
3) Accentul in evaluarea performantelor se pune pe
completarea formularelor si nu pe analiza critica a
performantelor salariatului.
4) Persoanele care sunt evaluate percep procesul ca pe unul
lipsit de corectitudine sau partinitor.
5) Subordonatii reactioneaza negativ cand evaluatorul face
comentarii nefavorabile.
Pentru a evita aceste slabiciuni potentiale, supervizorii si
salariatii trebuie sa perceapa procesul de evaluare ca pe o ocazie de
a spori valoarea salariatului printr-un feedback constructiv si nu ca
un mijloc de a-l recompensa sau pedepsi pe salariat prin comentarii
pozitive sau negative. Completarea formularelor trebuie sa fie
perceputa doar ca un ajutor in cadrul acestui proces si nu ca un scop
in sine. De asemenea, feedback-ul trbuie sa se realizeze cu cat mai
mult tact si obiectivitate posibile pentru a minimiza reactiile
negative.
MOTIVATIA SI SATISFACTIA
Edwin A. Locke 1981 consideră satisfacţia , reacţia pe
care cineva o are faţă de slujba sa . O stare emoţională plăcută sau
pozitivă ce rezultă din aprecierea propriei slujbe a muncii .
O Reilly 1991 defineşte satisfacţia în muncă ca fiind
atitudinea generală faţă de muncă .
Duane şi Sydney Schultz 1990 o consideră ca fiind
dispoziţia psihologică a oamenilor faţă de slujba lor.
Definiţiile de mai sus se referă la satisfacţia în sens
general .
Nivelul ierarhic superior , competenţa în muncă ,
posibilităţile de promovare , salariul sunt factori de contribuire la
satisfacţia în muncă . De asemenea ca angajaţii satisfăcuţi sunt
satisfăcuţi dovedesc că învaţă sarcini legate de slujbă mai repede .
Cercetările sugerează că cei care sunt mai satisfăcuţi în
muncă sunt mai bine adaptaţi şi mai stabili emoţional . Satisfacţia în
muncă este asociată cu caracteristici pozitive de personalitate .
Oamenii pot fi satisfăcuţi cu unele aspecte ale muncii şi
cu altele nu , o măsură globală a satisfacţiei nu poate reflecta clar
aceste diferenţe , astfel Duane şi Sydney precizează că aceasta
implică o colecţie de numeroase atitudini .
Keith Davis şi J. W. Newstrom 1985 definesc şi ei
satisfacţia ca un set de simţăminte favorabile sau defavorabile
legate de cum îşi văd angajaţii munca .
Fred Luthanj 1987 considera satisfacţia , la rândul lui , o
colecţie de atitudini faţă de muncă ce sunt înrudite şi se pot împărţi
într-o varietate de aspecte ale muncii . Pentru măsurarea cât mai
adecvată a satisfacţiei este necesară investigarea tuturor
aspectelor de muncă . Se apreciază că numărul acestora variază de
la un tip la altul de slujbe . De asemenea se afirmă că anumite reţele
vor fi mai importante pentru anumiţi angajaţi decât altele .
Anumite aspecte ale satisfacţiei în muncă se găsesc doar
în anumite munci , în timp ce altele sunt comune pentru toate .
În ceea ce priveşte natura satisfacţiei aceasta a fost
încadrată în rândul atitudinilor faţă de muncă , mai apoi insistându-
se pe componenta ei afectivă . De altfel interesul iniţial pentru
satisfacţia în muncă a fost legat de considerarea ei ca certitudine .

Atitudinea este o predispoziţie de a răspunde pozitiv sau negativ la
un set de întâmplări . Se credea că prin influenţarea ei se poate
creşte motivaţia şi performanţa .
F. Brosschot 1994 găseşte că locul controlului este
relaţionat cu stimă de sine , dominantă şi este negativ relaţionat cu
inadegvarea socială . Toate simptomele psihopatologice au fost
corelate negativ cu scala inter şi pozitiv cu scalele externe , deci
locul controlului este asociat şi el cu caracteristici pozitive de
personalitate în timp ce locul controlului extern prezintă asociaţii cu
caracteristici mai puţin de dorit .
Astfel , în teoria caracteristicilor slujbei una din
dimensiunile esenţiale ale slujbei ce duce şi la satisfacţie , este
autonomia . Cu cât mai mult o slujbă depinde de eforturile şi
iniţiativele angajatului cu atât mai mare este simţul responsabilităţii
personale . În slujbele ce prezintă această caracteristică angajaţii
ştiu că performanţa de succes depinde mai mult de ei decât de
superiorii lor .
Nevoia înaltă de realizare este cea care face angajatul
satisfăcut când această dimensiune este prezentă .
Referitor la salariu şi promovare s-a arătat că cei cu locul
controlului inter promovează mai repede şi câştigă mai mulţi bani .
Aceasta probabil datorită unei competenţe mai mari . În acest caz
satisfacţia faţă de aceste dimensiuni pare precisă .
Confirmarea prin cercetare a preocupărilor diferite faţă
de cei cu controlul intern este utilă şi pentru tratarea diferenţială a
angajaţilor . Se poate acorda o atenţie mai mare acelor dimensiuni
mai sensibile pentru angajaţi în funcţie de locul controlului lor şi pot

fi îmbunătăţite aceste aspecte . Aceste relaţii duc de asemenea la o
reducere de cheltuieli şi timp pentru diagnosticarea ariilor din
muncă unde apar probleme sub raportul satisfacţiei .
Datorită gradului mare de interrelaţionare dintre
satisfacţie şi motivaţie este necesară stabilirea unei relaţii mai
precise . Este necesar pentru înţelegerea acestei relaţii prezentarea
şi a unei definiţii a motivaţiei – motivaţia este considerată forţa
motrice prin care indivizii încearcă să atingă un scop pentru a-şi
îndeplini anumite trebuinţe şi expectaţii .
În sensul ei general , noţiunea de motivaţie , introdusă în
psihologie la începutul secolului XX , desemnează aspectul
energetic , dinamic al comportamentului uman . Ea este definită ca
o stare de disociere şi de tensiune care pune organismul în mişcare
până ce ajunge la reducerea tensiunii şi regăsirea integrităţii sale .
Într-o manieră generală , motivaţia poate fi definită ca
procesul de selecţie , orientare şi menţinere a comportamentului
uman . Prin motivaţie înţelegem de ce oamenii aleg un anumit mod
de acţiune preferându-l altuia sau altora , de ce şi-l menţin , uneori
pe o perioadă îndelungată , chiar în condiţii nefavorabile . Încercând
să explice comportamentul indivizilor în organizaţie cât şi în afara ei
, numeroşi autori au descoperit că la baza acestuia se află anumite
resorturi mai mult sau mai puţin explicite . Din această cauză nota
generală a definiţiilor date motivaţiei vizează atât latura fizică cât şi
cea psihologică a acţiunilor fiinţei umane .
Conceptul de motivaţie este frecvent utilizat pentru a
identifica şi explica : diferenţele de comportament ale indivizilor ,

spre exemplu în condiţii de egalitate a salariului , performanţele
individuale ale angajaţilor pot fi extrem de diferite . Aceste diferenţe
se explică prin faptul că realizarea obiectivelor organizaţiei nu
reprezintă o necesitate pentru toţi angajaţii , mulţi dintre ei pot fi
interesaţi de alte activităţi şi nu de munca lor ( muzică , sport ,
familie , politică ) .
Aşadar comportamentul uman este determinat de
anumite motive , conştientizate de individ ca scopuri . Sarcina
managerului ca element catalizator al grupului este de a identifica şi
activa motivele salariaţilor , de a le dirija către o muncă performantă
, acest proces este însă complicat şi de mare subtilitate . Indivizii
care compun o echipă sunt sensibili la diferiţi factori care se
schimbă în timp şi care pot intra în conflict ei au nevoi şi aşteptări
pe care încearcă să şi le satisfacă în modurile cele mai diferite cu
putinţă .
ANALIZA MOTIVATIEI
Motivele sunt resimţite ca expresie a nevoilor şi aşteptărilor umane .
Ele sunt personale şi de regulă creează anumite tensiuni .
În general nevoile sunt definite ca lipsurile pe care un
individ le resimte la un moment dat . Aşteptările sunt credinţele
indivizilor în existenţa unor şanse ce pot fi obţinute printr-un anumit
nivel al efortului şi al performanţei .
Realizarea unei motivaţii eficiente necesită cunoaşterea
sistemului de nevoi şi aşteptări ale personalului .
Corespunzător diversităţii nevoilor există infinite
posibilităţi de clasificare şi caracterizare a lor :
a) Nevoi fizice , de bază sau primare – hrană , somn ,
adăpost , aflate la baza cerinţelor vieţii şi a căror satisfacere

asigură supravieţuirea speciei umane . Virtual aceste nevoi sunt
universal printre oameni , dar intensitatea de manifestare este
diferită de la un individ la altul
b) Nevoi secundare sau sociale . Deoarece ţin de
aspiraţiile psihice şi intelectuale de nivelul devenirii individuale ,
sunt de regulă mai puţin explicite . Multe din ele se dezvoltă la
maturitate : stima de sine , simţul datoriei , autoafirmarea .
Identificarea nevoilor individuale şi cuplarea acestora cu
categoriile de stimulente care pot oferi satisfacţie angajaţilor
constituie una din situaţiile în care se evidenţiază managementul ca
artă . Motivaţia corect realizată dă naştere performanţelor dorite
atât de individ cât şi de organizaţie , generând nu numai bunăstarea
individului ci şi sentimentul de utilitate , valoare profesională ,
prestigiu .
Prin contrast , demotivaţia este situaţia caracterizată
printr-o muncă de calitate inferioară , performanţe scăzute ,
insatisfacţie . Demotivaţia este generată de blocaje de ordin
organizaţional sau social apărute în procesul realizării scopurilor
individuale . Răspunsul individului la demotivaţie poate fi :
- pozitiv – în această situaţie individul dezvoltă un
comportament activ – constructiv ;
- negativ – materializat în frustrare ca formă defensivă
de comportament .
Formele sub care se manifestă frustrarea sunt multiple ,
cele mai frecvente sunt :
- agresiunea – constând în atacuri fizice sau verbale
orientate spre anumite obiecte sau persoane ;

- regresia – constă în promovarea unor forme de
comportament infantile sau primitive. Răspunsurile iraţionale iau
forma tăcerilor încăpăţânate , plânsului , lovirii unor obiecte
- fixaţia – este o formă de comportament persistent ,
lipsit de capacitatea de adaptare şi prin care se repetă acţiuni
inutile cu rezultate negative .
Forme ale motivaţiei : existenţa socială şi organizaţională
a omului s-a aflat dintotdeauna sub influenţa unor nevoi şi factori
motivaţionali . Formele motivaţiei grupează circumstanţele ,
modalităţile şi mijloacele de natură diversă prin care organizaţiile şi
respectiv managerii influenţează şi orientează comportamentul
indivizilor şi al grupurilor .
Motivaţia pozitivă şi negativă : această primă clasificare
a formelor de motivaţie pune în valoare efectele laudei şi
recompenselor faţă de cele ale dojenirii şi ameninţării . Privind
conflictualitatea motivaţională , aflat în faţa unei decizii sau
angajării unei anumite activităţi omul poate fi stăpânit de un conflict
motivaţional reprezentat prin :
a) motivaţii pozitive – care îl împing şi îl îndeamnă în
angajarea acelei decizii sau activităţii ;
b) motivaţii negative – care îl reţin , îl inhibă .
Miellu Slate ( 1987 ) consideră că pentru relaţiile dintre
motivaţie şi satisfacţie esenţiale sunt trei enunţuri :
a) starea de satisfacţie / insatisfacţie este un indicator
al motivaţiei , mai precis al modului acesteia de realizare eficient
sau neeficient . Din acest punct de vedere starea de satisfacţie

echivalează cu îndeplinirea motivaţiei , realizarea activităţii propuse
a scopului , iar insatisfacţia cu nerealizarea motivaţiei ;
b) motivaţia şi satisfacţia apar într-o dublă calitate de
cauză şi efect : Martin Wolf ( 1970 ) pornind de la concepţia că
motivul este un impuls ce face pe individ să urmărească o anumită
satisfacţie consideră că satisfacţia este o stare finală care este
susţinută pentru a fi obţinută de motivaţie . Acest autor consideră
relaţia fiind orientată într-un singur sens de la motivaţie la
satisfacţie ;
c) atât motivaţia cât şi satisfacţia se raportează
împreună la performanţă . Este necesară stabilirea unei relaţii
precise coerente pentru cercetări .
A. Maslow a dezvoltat o teorie a motivaţiei în care nevoile
umane sunt aranjate ierarhic . Nevoile scăzute trebuie satisfăcute
înainte ca cele de nivel înalt să intre în funcţiune . sunt enumerate
cinci categorii de nevoi : fiziologice , de securitate – stabilitate –
ordine , nevoia de stimă , de autoactualizare , de afiliere şi dragoste
Când individul atinge un nivel suficient al securităţii
financiare oamenii ar trebui să treacă la următorul nivel al nevoilor .
Nevoile sociale pot fi importante forţe motivatoare în
muncă , angajaţii pot simţi afiliere prin relaţiile cu grupul . Nevoile
de stimă pot fi satisfăcute la slujbă prin indicator de status . Pentru
a satisface cea mai înaltă nevoie a fi motivat complet Maslow arată
că omului trebuie să li se furnizeze oportunităţi şi şanse să îşi
exerseze capacităţile la maxim . O slujbă plictisitoare , lipsită de

provocare nu va satisface această nevoie de înalt nivel oricât de
mare ar fi salariul .
Clayton Alderfeer a dezvoltat teoria care sugerează trei
nevoi de bază : nevoile existenţei , nevoile de relaţionare şi nevoile
de creştere .
Puterea motivaţiei angajatului depinde de puterea
motivaţiei de creştere şi dezvoltare , cu cât mai puternică este cu
atât persoana va aprecia mai mult starea emoţională .
Această ultimă teorie defineşte cinci caracteristici
specifice slujbei : varietatea abilităţilor ; identitatea sarcinii ;
semnificaţia sarcinii ; autonomia ; feed – back – ul slujbei.
Discrepanţa , corectitudinea şi temperamentul duc la
instalarea sau nu a satisfacţiei şi implicit a motivaţiei .

TIPURI DE COMUNICARE EDUCATIONALA
I. INTRODUCERE
Comunicarea în managementul educaţional, poate fi definită
după Level şi Galle (1988) ca „o asociere a elementelor cognitive şi
afective cu scopul de a transmite informaţii, a inspira credinţe, a
induce emoţii sau a evidenţia comportamente printr-un proces
alternant de relaţii între scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv,
simbolic şi comportamental". (2)
Caracteristicile comunicării instrucţional-interpersonale sunt:
simbolistica, bipolaritatea, adaptabilitatea, intenţionalitatea,
afectivitatea etc.
Din punct de vedere al modelului comunicaţional al procesului
de învăţământ, putem evidenţia următoarele aspecte ce
caracterizează comunicarea:
- participanţii la actul de comunicare (emiţător – receptor);
- canalul de comunicare;
- procesele de codare şi de decodare a mesajelor;

- relaţiile dintre repertorii (gradul de congruenţă a acestora,
depăşirea barierelor de comunicare, tipurile şi formele de
comunicare, empatia etc.).
Principalele modalităţi de comunicare instrucţională sunt:
comunicarea verbală şi comunicarea nonverbală.
II. COMUNICAREA VERBALĂ
Comunicarea verbală are ca principal instrument de realizare
limbajul şi ca modalităţi de „exprimare”:
• comunicarea verbală simplă;
• convingerea;
• sugestia.
În timp ce primele două exploatează funcţia cognitivă şi
comunicativă a limbajului, furnizează procedeele schimbului
reciproc de informaţie raţională, sugestia se bazează cu precădere
pe funcţiile expresive şi persuasive ale limbajului, care asigură
procedeele schimbului reciproc de informaţie emoţională. (2)
Propriile cuvinte rostite sau doar gândite pot să ne facă bine
sau rău, prin extraordinara lor putere de sugestie care se revarsă
asupra celor care ascultă, dar mai întâi asupra acelora care le
rostesc. Cu ajutorul cuvintelor se pot construi marile edificii ale
spiritului, dar ele se pot transforma în arme primejdioase ce trebuie
folosite cu grijă şi cu pricepere pentru a nu produce rău. Deoarece
evocă imagini şi experienţe răscolite de emoţii pozitive si negative
cuvintele pot stimula, pot energiza dar, pe de altă parte, pot

paraliza şi trage înapoi, inducând reacţii emoţionale care ne
împiedică să ne atingem scopurile.
Când dorim un comportament din partea altcuiva dispunem de
puterea cuvintelor. Ele ne ajută să obţinem comportamentul dorit în
măsura în care ştim să alegem cuvintele potrivite şi să focalizăm
gândirea celuilalt pe cuvintele care induc starea emoţională
favorabilă manifestării acelui comportament.
Expresiile şi cuvintele capcană au puterea nefastă de a crea
asociaţii negative în mintea celor care le rostesc şi a celor care le
ascultă. Astfel, adversativul „dar”, folosit în procesul de rezolvare a
obiecţiilor, are un efect nefavorabil asupra psihicului, deoarece
utilizarea lui induce un potenţial de conflict. Interlocutorul devine
mai rigid, mai irascibil şi nu mai ascultă mesajul care urmează după
acest cuvânt. În ansamblu, procesul de comunicare suferă; de
aceea se recomandă înlocuirea lui „dar” cu „şi”. În acest mod nu se
modifică sensul frazei iar interlocutorul va fi ferit de percepţia
negării sau a criticii implicite. Tânguitorul „vă rog” este adesea
perceput ca reflectare a unei atitudini servile, conotaţiile lui
trădând lipsa de putere, de vitalitate, de argumente şi de siguranţă.
Chiar dacă nu trebuie alungat din limbajul cotidian, politicosul „vă
rog” nu prea convinge şi nu impune, dar activează sentimentele
nobile ale interlocutorului. Supăratul „îmi pare rău” este expresia
care activează sentimente de dezolare, neputinţă şi zădărnicie.
Deoarece rareori părerile de rău au folosit cuiva, utilizarea acestei
expresii are de multe ori ca rezultat pierderea respectului şi a
puterii în faţa partenerului sau adversarului. Formularea sterilă
rămâne de folosit doar când sunt motive întemeiate pentru a cere

scuze; în rest, există forme pragmatice şi constructive de genul :
„Hai să găsim împreună o soluţie”. Nehotărâtul „voi încerca” implică
mai degrabă eşecul decât reuşita unei acţiuni, deoarece păstrează
deschisă opţiunea eşecului pe care îl acceptă ca un rezultat foarte
probabil, aproape normal. Pentru că mulţi încearcă şi puţini
reuşesc, aceasta este o formă lamentabilă de acţiune şi este
folositoare doar atunci când nu vrei să-ţi asumi angajamente ferme.
De aceea este recomandabilă folosirea unei expresii cu caracter
decizional, care induce acţiunea: „voi face”. Expresiile „pot” şi „nu
pot” au puterea să influenţeze succesul acţiunilor noastre. „Nu pot”
induce în creier perspectiva neputinţei, iar rezultatul va fi eşecul.
Când cineva spune „pot” şi crede ferm în potenţialul său, creierul
său primeşte o comandă stimulatoare şi caută inconştient resursele
necesare reuşitei. În ceea ce priveşte folosirea lui „nu pot”, acest
lucru poate veni din confuzia cu „nu vreau”. Primul pas este de a
spune mai rar „nu”, şi mai des „de ce nu”. Mai mult ca sigur cel care
spune „pot” şi crede în potenţialul său, va păstra şansa găsirii unor
soluţii. Ideal este să-l înlocuim pe „eu nu pot” cu „eu pot” şi să
vorbim mai curând despre ceea ce putem face. Această schimbare
poate avea un puternic impact pozitiv asupra atitudinii, a stării de
spirit şi a creativităţii. Aceste lucruri sunt folositoare atât pentru
automotivare cât şi în discuţiile de motivare a altora, când
interlocutorii sunt fie demoralizaţi fie demotivaţi. Utilizarea
expresiei „nu sunt sigur” exprimă nesiguranţă sau ignoranţă,
deoarece este greu să convingi pe cineva de spusele tale atunci
când tu însuţi îţi araţi incertitudinea. Chiar dacă nu ai întotdeauna
siguranţa unui răspuns corect, există alternative prin cererea unui

răgaz, cu acordul interlocutorului. Discuţia capătă astfel încredere
si lasă o poartă deschisă pentru lămuriri suplimentare. O altă
formulare capcană care mizează prost pe sinceritate declarativă
este cea care începe cu sintagma „ca să fiu sincer”. Această
sintagmă lasă să se înţeleagă faptul că, până în momentul
exprimării ei am minţit sau am glumit; ea stârneşte sau sporeşte
neîncrederea. Se recomandă excluderea din vocabular a acestei
expresii care generează suspiciuni. Condiţionalul şi cauzalul „dacă”
induce în mintea interlocutorilor ideea de incapacitate a subiecţilor
de a rezolva o problemă. Recomandarea de înlocuire a acestuia cu
temporalul „când” realizează mutarea zonei de interes din aria
capacităţii mentale transformând-o într-o problemă de timp. Nu se
impune scoaterea lui „dacă” din vocabular ci doar folosirea lui cu
mai multă prudenţă ori de câte ori acesta pune în discuţie
incapacitatea unei persoane sau induce ideea unor opţiuni
negative. (3)
Relaţiile interpersonale din mediul educaţional sunt
indestructibil legate de procesele de comunicare; astfel, o
multitudine de implicaţii asupra comunicării eficiente sunt generate
de către funcţia metalingvistică. Aşadar, comunicarea eficientă nu
este doar rezultatul imediat al coincidenţei repertoriilor celor doi
interlocutori, ci are în vedere şi permanenta preocupare a acestora
de a înţelege şi de a se face înţeleşi prin ceea ce comunică.
Conţinutul funcţiei metalingvistice în cadrul relaţiei
interpersonale se prezintă astfel:

- pentru emiţător: în procesul comunicaţional se impune să
facem unele precizări „de suprafaţă", de ordin formal, care să
faciliteze orientarea atenţiei celui care recepţionează către ceea ce
ne-am propus să-i comunicăm (expresii precum „trebuie să priveşti
problema din această perspectivă...”, „trebuie să ai în vedere
următorul aspect”, „spunând acestea mă refer la...” evidenţiază
preocuparea emiţătorului de a se face înţeles, de a preciza
contextul care însoţeşte informaţia şi în care aceasta este valabilă);
- pentru receptor: atunci când acesta nu înţelege ce i se
transmite, cere unele lămuriri, de obicei sub formă de întrebare („Ce
vreţi să spuneţi?”, „La ce vă referiţi când...?”, „Din ce perspectivă
priviţi?...”).
Aşadar, funcţia metalingvistică a limbajului presupune
centrarea mesajului asupra codului, în concordanţă cu preocupările
de a înţelege şi de a fi înţeles. Această funcţie este frecvent
întâlnită şi în comunicarea scrisă sub forma apoziţiilor explicative
înlocuite de multe ori de paranteze (se dau exemple, se fac precizări
şi clarificări), de liniile de pauză sau de punctele de suspensie, în
scopul delimitării unei explicaţii suplimentare.
Impactul acestei funcţii în procesul educaţional este major,
respectarea ei influenţând succesul comunicării, prin decodificarea
exactă a mesajului recepţionat. Precizările de ordin metalingvistic
nu conţin o informaţie ştiinţifică, nu constituie esenţa comunicării,
dar absenţa lor poate conduce la neînţelegeri şi la interpretări
eronate sau la reinterpretări. Până la un punct, aceste reinterpretări,
de multe ori subiective, pot stimula gândirea, imaginaţia (prin jocul

ideilor), însă perpetuarea lor creează confuzie, divergenţe, fenomene
de disonanţă.
Pentru asigurarea unei comunicări eficiente, cadrul didactic
(aflat în postura de emiţător) va trebui să dezvolte o serie de
conduite, cum ar fi:
-explicarea termenilor şi a calificativelor utilizate, folosind
pauzele în vorbire sau apelând la expresii suplimentare;
-precizarea propriilor puncte de vedere, a perspectivelor din
care abordează o situaţie, de învăţare normală sau de criză,
obişnuindu-i pe elevi să practice şi ei acelaşi stil metalingvistic;
-anticiparea multor nelămuriri care pot apărea în timpul
desfăşurării activităţii, încă din timpul proiectării conţinutului
informaţional (încercarea de depăşire a situaţiei se va face ţinând
cont de volumul vocabularului elevilor şi de stadiul dezvoltării
gândirii acestora).
Având în vedere că, de cele mai multe ori, elevii nu au curajul
să recunoască faptul că nu au înţeles şi, cu atât mai mult, să
întrebe, să pună întrebări suplimentare, se impune cu necesitate ca
aceştia să fie învăţaţi să întrebe. În acest context, trebuie precizat
că nu este vorba numai de lipsa curajului, ci şi de faptul că nu li s-a
deschis o asemenea perspectivă, ca efect al comunicării
unidirecţionale de tipul: transmitere – receptare pasivă. Aceasta
presupune o receptare activă a celor comunicate şi o acceptare
critică, supusă unei judecăţi de valoare, după trecerea ideii prin
filtrul propriei personalităţi. (2)

III. COMUNICAREA NONVERBALĂ
Comunicarea nonverbală este folosită pentru exprimarea
atitudinilor interpersonale, a stărilor psihice afective, dar şi pentru
consolidarea, nuanţarea şi precizarea ideilor transmise,
instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare fiind
constituit din elemente paralingvistice. Această formă de
comunicare este o realitate şi o permanenţă a relaţiilor
educaţionale, transmiţând sensuri revelatoare; trebuie însă
menţionat că, în aceeaşi măsură, putem constata gradul său de
ambiguitate, existând chiar riscul unor induceri în eroare în cazul în
care nu se ţine seama de context, de cultura căreia îi aparţin
interlocutorii, de desfăşurarea relaţiei emiţător – receptor, de starea
afectivă specifică momentului respectiv etc.
Funcţiile comunicării nonverbale includ următoarele aspecte:
• repetarea – întărirea mesajului verbal;
• substituirea – înlocuirea exprimării verbale a unei stări de
spirit;
• complementaritatea – completarea, precizarea tipului de
relaţie a interlocutorilor;
• accentuarea – sublinierea unor părţi din mesaj;
• ajustarea – indică disponibilitatea spre dialog;
• contrazicerea – subliniază existenţa unor mesaje duble în
sens evident sau subtil.

Paraverbalul reprezintă modul concret în care „curge” vorbirea
noastră. De foarte multe ori însă, insuccesul unei prezentări este
determinat tocmai de acest aspect (se poate constata uneori că un
vorbitor, cum este cadrul didactic, fie îi face pe elevi să caşte din
cauza monotoniei discursului, fie strigă prea tare acoperind întreaga
recepţie a mesajelor din clasă).
Concret, aspectul paraverbal al discursului conţine, ca
elemente de bază, forţa sau volumul, ritmul şi fluenţa, înălţimea sau
tonalitatea vocii şi modul de articulare a cuvintelor. De regulă,
„manipulăm” aceste aspecte în mod inconştient, ca rezultat al
înzestrării naturale sau al experienţei de viaţă. Există însă câteva
reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic, în calitate de
manager al grupului, trebuie să le respecte în scopul eficientizării
procesului educaţional:
- Volumul vocal trebuie să varieze de la un moment la altul al
discursului; astfel, este recomandabil să se vorbească mai tare şi cu
mai mult entuziasm la începutul şi la sfârşitul prezentării, pentru a
sublinia obiectivele şi concluziile. În general, volumul sonor trebuie
adaptat ambianţei (redus, dacă sala este mică şi ridicat, dacă sala
este mai mare). În orice caz, este de preferat să nu se dea impresia
de ţipăt, fapt care imprimă o notă de disperare.
- Ritmul vorbirii trebuie să fie şi el variat, pentru a „sparge”
monotonia. Este recomandabil să se vorbească mai rar când se
subliniază ideile principale, să se mărească ritmul la pasajele de
tranziţie şi să se menţină alert la pasajele descriptive şi la cele
familiare auditoriului. De asemenea, este bine să se evite vorbirea
„împiedicată” (ruperi prea dese de ritm), care afectează atât

înţelegerea problemei, cât şi discursul. Ritmul poate fi corectat prin
mişcări corporale adecvate. Pauzele în vorbire îşi au rolul lor foarte
bine precizat: pregătirea auditoriului pentru o idee foarte
importantă, captarea atenţiei.
- Tonalitatea trebuie să fie normală. Ridicarea tonului este
recomandabilă pentru a sublinia ideile esenţiale şi pentru
„calmarea” unei săli turbulente. Adesea se poate obţine un efect
similar numai prin coborârea bruscă a tonalităţii. Tonul ascuţit poate
fi considerat ca fiind agresiv şi anticipând o reacţie de atac.
- Articularea cuvintelor trebuie să fie clară, distinctă şi
corectă, fără a putea fi învinuită de „pedanterie” (în special la
numele proprii şi la termenii de specialitate din limbile străine). Este
bine să se evite înghiţirea unor silabe, primele şi ultimele, ale unor
cuvinte, deoarece creează o impresie de superficialitate şi
neglijenţă.
Nonverbalul în relaţiile interpersonale specifice mediului
educaţional are în vedere modul în care privirea, corpul şi gesturile
noastre acompaniază discursul propriu-zis, amplificând sau
reducând efectele lui asupra auditoriului. În timp ce aspectul verbal
şi cel paraverbal sunt predominant conştiente şi deci controlabile,
cel nonverbal este cu precădere inconştient, ceea ce face ca
posibilităţile de a-l controla să fie foarte reduse (dar nu inexistente).
De multe ori, calităţile mesajului pot fi depreciate de contradicţiile
existente între mesajul verbal (foarte uşor de manipulat) şi mesajele
nonverbale (mult mai dificil de controlat). Important este să aducem
indicatorii unei asemenea situaţii la nivelul conştiinţei.

În acest scop, s-au dezvoltat o serie de discipline ştiinţifice
care studiază aspectul fizic, poziţia corpului, mişcările corporale (în
special cele de apropiere sau de depărtare), gesturile mâinilor,
privirea şi mişcările ochilor, chiar şi îmbrăcămintea şi bijuteriile ce
pot fi purtate cu diverse ocazii. Şi la acest nivel, ca şi în cazul
elementelor paraverbale, „rafinarea” aspectelor nonverbale se
realizează pe măsură ce înaintăm în vârstă şi căpătăm experienţă.
(2)
Prezenţa personală, ca expresie a limbajului nonverbal, se
referă la structura / forma corpului, la vestimentaţie şi la miros
(parfum, miros specific). Astfel, în lucrarea sa „Comunicarea
interpersonală”, Irena Chiru prezintă cele trei tipuri de fizic :
1) ectomorf (fragil, subţire şi înalt) - sunt percepuţi ca fiind
ambiţioşi, tensionaţi, nervoşi, mai puţin masculini;
2) endomorf (solid, scund) - sunt percepuţi ca fiind îmbătrâniţi,
vorbăreţi, demodaţi, sufletişti, agreabili, prietenoşi, dependenţi de
ceilalţi;
3) mezomorf (musculos, atletic, înalt) - sunt percepuţi ca
maturi în comportament, plini de încredere şi veşnic învingători.
Vestimentaţia, ca marcă a expresivităţii, autorealizării,
capacităţii de inovaţie şi creativităţii, oglindeşte personalitatea
individului şi comunică despre acesta. Alegerea vestimentaţiei
afectează comportamentul individului şi pe cel al interlocutorilor săi;
mai mult decât atât, vestimentaţia poate fi folosită pentru a crea un
rol. (1)
Gesturile, din punct de vedere nonverbal, nu au neapărat o
valoare în sine, ci doar în combinaţii şi, evident, în funcţie de
situaţie. De exemplu, o încrucişare a braţelor sau a picioarelor poate
indica, pur şi simplu, că este frig în sala de clasă. Chiar dacă
aspectul inconştient primează, anumite gesturi pot fi exersate, mai
ales atunci când exprimă adevăratele noastre intenţii. Astfel, putem
face mai mult în direcţia detensionării atmosferei, pentru creşterea
încrederii reciproce sau a eficienţei generale a discursului, prin
anumite atitudini şi gesturi corporale. Trebuie subliniat faptul că
90% din opinia pe care ne-o facem despre o altă persoană, sau pe
care aceasta şi-o face despre noi înşine se construieşte în primele
50 de secunde ale întâlnirii, timp în care, cu certitudine, nu poate fi
realizat un schimb de replici. Prima impresie se schimbă foarte greu,
deci trebuie acordată o deosebită atenţie acestor aspecte specifice
comunicării nonverbale!... Tot ceea ce înseamnă comunicare
interpersonală instrucţională constituie o componentă esenţială a
managementului educaţional. (2)
În cadrul procesului de comunicare interpersonală, un fapt
deosebit de important este contextul, care este considerat ca fiind
„o organizare ale cărei proprietăţi specifice sunt date de intenţia de
a comunica, de sensul comunicat, de posibilitatea de interpretare
din partea receptorului”, de o anumită situaţie în care se înscrie. (4)
Funcţiile contextului în comunicarea interpersonală sunt:
selectivă, de individualizare, complementară, creativă,
transformativă, orientativă. Totodată, sunt de menţionat şi limitele
contextului asupra comunicării interpersonale educaţionale.

Principiul pe care trebuie să-l respecte managerii educaţionali
la acest nivel al analizei este principiul adaptării la context.
„Adevăraţii maeştri ai comunicării nu sunt aceia care fac apel la
semne rare şi nici cei ce se mulţumesc cu clişee, ci cei care,
manipulând codurile obişnuite, reuşesc să-şi exprime complet
mesajul, folosind toate mijloacele organizării expresive prin
adaptare la context. Aceasta este o tehnică productivă, bazată pe
un răspuns adecvat la situaţii şi implicând atât permanenta
acordare a axei bipolare emitere – receptare prin organizarea
contextuală a exprimării şi interpretării, cât şi conectarea
procesului comunicării la realitatea educaţională imediată.” (2)
IV. CONCLUZIE
În cadrul procesului educaţional, respectând principiul
adaptării la context, pentru a asigura o comunicare eficientă, pentru
a putea rezolva eventualele probleme ce pot să apară, pentru a
ajunge la stabilirea unui climat satisfăcător şi motivant, este
necesară implicarea managerului educaţional în descoperirea
preocupărilor si nevoilor interlocutorilor săi, pentru înţelegerea
modului în care aceştia îşi definesc propriile valori şi principii de
viaţă, îşi delimitează mediul şi îşi percep problemele.
Un aspect deosebit de important şi, din păcate, de cele mai
multe ori neglijat, al procesului de comunicare îl constituie
ascultarea. Ascultarea eficientă este o ascultare dinamică, în
timpul căreia se analizează imediat ceea ce spune interlocutorul,

făcându-se legătura cu ceea ce se ştie dinainte şi observându-se
elementele care lipsesc. O persoană aflată în căutarea soluţiilor
ascultă, pune întrebări (deschise – pentru a obţine maximum de
informaţii, opinii, sentimente; închise – pentru a obţine un acord şi
neutre – pentru a nu influenţa sensul discuţiei). Să asculţi
interlocutorul pare simplu; însă să asculţi nu înseamnă doar să taci
ci şi să fii prezent şi activ. Ascultarea este tehnica de comunicare
cea mai evidentă şi mai eficace dar şi cea care ajunge să fie cel mai
puţin înţeleasă şi cel mai greşit folosită. Scopul ascultării active
este de a face ca toţi membrii grupului să se simtă în largul lor, să
se simtă înţeleşi şi valorizaţi. Într-o situaţie de ascultare deficitară
se ajunge la disconfort, la stricarea echilibrului şi climatului
favorabil comunicării eficiente. Prin lipsa ascultării apare riscul
devalorizării interlocutorilor şi demotivării acestora. Ascultarea
activă este un mijloc pentru a realiza un climat satisfăcător între
indivizi şi grupuri. Tocmai de aceea trebuie accentuată încă odată
importanţa preocupării permanente a cadrului didactic atât pentru
dezvoltarea propriilor abilităţi de comunicare eficientă (inclusiv
cele de ascultare activă, empatică) cât şi pentru stimularea acestui
mod de a gândi la elevi, prin solicitarea opiniei acestora şi
încurajarea unei interpretări personale. Este foarte important ca
aceştia să-şi pună şi să pună întrebări, să fie lăsaţi şi educaţi să
procedeze astfel.
CLASA SCOLARA CA GRUP SOCIAL

1. Importanta grupului social (clasa scolara) in formarea
elevilor
Cand se studiaza procesul instructiv-educativ in scoala, de
obicei se acorda o mare atentie raportului care exista intre cadrul
didactic si elev si se iau in calcul fenomenele de interactiune ce
se petrec intre acestia. Intr-adevar, fara a neglija rolul conducator
al profesorului, invatarea este un fenomen cu precadere
individual in sensul ca elevul este cel care invata, care
acumuleaza cunostinte si-si insuseste deprinderi, obisnuinte etc.
Din acest motiv, adesea pierdem din vedere ca elevul nu este o
fiinta izolata, ca el face parte dintr-o clasa scolara si ca insusirea
de cunostinte, deprinderi si obisnuinte are loc in conditiile
existente permanente a elevului in cadrul unui grup social – clasa
scolara – care poate sa favorizeze, dar sa si defavorizeze atat
procesul de informare cat si cel de formare al lui.
Modul de comportare al unui individ – in cazul nostru elevul –
nu poate fi inteles pe de-a-ntregul daca il privim izolat si nu ca pe
un membru al grupului ( clasei scolare) din care face parte. Acest
fapt este bine cunoscut tuturor din experienta zilnica. Elevul, ca
si adultul, se comporta diferit in felurite grupuri sociale.Astfel, de
pilda, in familie ( grup social natural primar ) el poate fi un model
de comportare, dar in clasa este nestapanit, un element
turbulent. Invers, acasa copilul poate avea o conduita
nesatisfacatoare, iar la scoala comportarea sa sa fie model.

In afara de aceasta constatare, experienta mai arata ca
acelasi copil se comporta in grup astfel decat atunci cand este
singur. Prezenta altor elevi in jurul lui ii imprima o conduita
diferita de aceea pe care ar avea-o in absenta lor.
Comportamentul copilului de fiecare data este determinat de
conditiile de ,,presiune’’ pe care un grup social sau altul o
exercita asupra lui. Acest fenomen merge atat de departe incat
copilul adesea foloseste cu totul alt vocabular in clasa decat
acela de acasa, acomodandu-se diferentiat atmosferei din scoala
si de acasa pana si pe planul exprimarii verbale.
Cercetarile au aratat ca, in urma interactiunii dintre elevii unei
clase acestia se influenteaza reciproc, iar influenta se resimte in
cantitatea si calitatea cunostintelor insusite. Atmosfera care se
incetateneste intr-o anumita clasa scolara poate favoriza munca
depusa de invatator sau profesor in vederea insusirii
cunostintelor si deprinderilor de catre elevi. De asemenea s-a
constatat ca uneori formarea subgrupelor in cadrul unei clase
scolare poate usura sau frana atmosfera de invatare.
S-a observat ca actiunea colectiva a grupului in multe privinte
da rezultate superioare activitatilor individuale.
Cunoscand bine manifestarile de grup, profesorul isi pot ridica
substantial calitatea muncii . El se poate folosi de grup pentru a
influenta si a schimba atitudinea, comportamentul unor elevi, in
sensul dorit.
Grupul este un sistem social deschis in cadrul caruia membrii
se afla in relatii de interactiune directa si adesea actioneaza
unitar fata de mediu, in functie de scopul gruparii.

Clasa scolara este un asemenea grup social, constituit in
scopul educarii copiilor. Acest scop – impus din exterior – nu este
insa constient la inceputul alcatuirii grupului – in primele clase –
si nici nu este acceptat spontan de copii.
Cunoscand acest adevar, staruintele cadrului didactic nu
trebuie sa se restranga la disciplinarea individuala a fiecarui elev
si la obisnuirea lui cu munca din scoala. El trebuie sa tinda ca
intrarea in scoala sa nu insemneze numai trecerea de la perioada
de joc la perioada de invatatura, ci trecerea de la activitati
individuale la activitati reale de grup. Aceasta presupune deci ca,
dincolo de activitatile individuale care se desfasoara simultan
cadrul didactic trebuie sa stimuleze activitati colective, unde
interactiunea e mai evidenta si mai eficace.
O alta caracteristica a grupurilor sociale este faptul ca
membrii gupului sunt in contact direct, aproape permanent,
comunica intre ei fie actional, fie verbal.
Este important ca invatatorul sau mai ales profesorul san nu
stimuleze numai comunicarile dintre el si elev in mod individual,
ci sa stimuleze dialogurile dintre copii, iar cand specificul
situatiei permite sa conduca mici discutii intre elevi, deoarece pe
aceasta cale se consolideaza spiritul de grup atat de necesar in
viata sociala.
Viata de grup – specifica fiintei umane – este o tendinta
naturala deoarece aici copilul cauta si poate gasi afectiune din
partea cadrului didactic si a celor de o varsta cu el. Se dezvolta
sentimental de apartenenta atat de necesar echilibrului si

sanatatii psihice a copilului si tot in cadrul grupului sau va gasi si
recunoasterea capacitatii sale si va avea primele succese.
2. Interventia cadrului didactic in viata sociala a clasei
Coexistenta copiilor in cadrul clasei este la inceput o masura
cu caracter administrativ, impusa din exterior fara aderarea
libera a membrilor (elevii) . Grupul alcatuit pe aceasta baza este
un grup formal cu un sistem de organizare, de conducere si de
activitate stabilite de practica sociala.
Ulterior, prin interactiunea ce are loc intre elevi, se elaboreaza
incetul cu incetul forme de coeziune a grupului, ia nastere o forta
centripeta care cu timpul se intareste mereu.
Existenta acestei coeziuni se face simtita atunci cand un
eveniment mai important mobilizeaza rapid si spontan intregul
grup, intreaga clasa.
Spiritul de grup al clasei are insa si manifestari cotidiene, care
arata ca grupul formal este studiat si tinde sa devina un grup real.
Fenomenul se observa in formele de colaborare si cooperare care
se stabilesc cu incetul intre membrii clasei. Cand grupul formal
este prea mare, atunci putem observa ca se formeaza unele
grupuri (tabere) care nu o data sunt in relatie de opozitie si cele
mai adesea sunt slab integrate in disciplina scolara.
Peste tot in viata familiala si sociala, oamenii se asociaza in
mod spontan si in afara grupelor formal constituite. Multi se
grupeaza pentru a se distra sau a se ajuta reciproc. Asa se

intampla si in randul elevilor. Cei cu aceleasi preocupari, cei cu
locuintele apropiate etc. se asociaza, isi petrec timpul impreuna
fara ca aceasta asociere neformala sa aiba vreun element
negativ, fara ca membrilor lor sa le putem reprosa ceva. Taberele
devin un fenomen negativ pentru munca scolara atunci cand
practicile participantilor, cand scopurile lor deviaza de la
obiectivele admise in scoala si de la scopurile urmarite in
procesul instructiv – educativ. Existenta unor grupe prea
exclusive, ai caror membri incep sa aiba o atitudine de dispret
fata de neparticipanti, submineaza unitatea clasei, creeaza
tensiuni si disensiuni, care in cele din urma se rasfrang asupra
calitatii si rezultatelor muncii scolare.
Invatatorul sau dirigintele trebuie sa urmareasca cu mare
atentie formarea subgrupelor, ei trebuie sa fie la curent cu
activitatea lor, sa recunoasca componenta si scopurile reale si sa
intervina atunci cand activitatea acestora tinde sa degenereze in
preocupari nedorite.
Formarea acestor subgrupe spontane arta tendinta copiilor de
a se asocia, de a desfasura activitati comune, de a actiona in
colectiv, tendinta care creste si se intareste o data cu inaintarea
in varsta. Valorificarea educative a acestor tendinte, canalizarea
lor in sens social pozitiv nu constituie sarcina organizatiilor de
copii si tineret, ci in primul rand a cadrelor didactice.
Cand cadrul didactic lucreaza bine cu elevii sai, atunci micile
grupari se formeaza numai pentru a satisface nevoile de
distractie extrascolara, dar ele in fond sunt nuclee sociale care in
orice moment pot fi mobilizate pentru a sustine actiunile

educative ale cadrului didactic (invatator, diriginte). Cand insa
munca profesorului cu clasa este deficitara, grupele neformale
cauta sa satisfaca si alte nevoi ale membrilor lor, iar devierea lor
de la linia educativa oficiala este foarte probabila.
Acceptat sau respins de grup, avand un statut ridicat sau
scazut, elevul isi va forma totusi perceptia propriei persoane ca
fiinta sociala si totodata isi va forma si perceptia sociala a
intregului grup, a clasei din care face parte.
In functie de imaginea subiectiva pe care si-o face despre sine
si colectivitatea, elevul isi desfasoara activitatea de invatare si
cea sociala si va reusi sau nu sa se dezvolte in limitele
posibilitatilor sale. Cu alte cuvinte, rezultatele la invatatura nu
depind numai de capacitatea de a invata a elevului, ci in egala
masura de autoaprecierea propriei finiite, de imagine ape care si-
o fac colegii despre el, de ,,eticheta”ce i se pune de catre
profesori.
Activitarea educative a cadrelor didactice trebuie sa fie
indreptata spre formarea unei perceptii adecvate a elevului
asupra propriei persoane.Din aprecierile pe care le face cu ocazia
verificarii cunostintelor, cu ocazia lichidarii micilor conflicte ce
se ivesc in clasa, cadrul didactic trebuie sa-l ajute pe elev sa se
aprecieze pe el cat mai corect, sa inteleaga propriul sau statut
social. Elevul trebuie ajutat sa inteleaga ca nici un rol si nici o
situatie nu sunt nici fatale si nici definitive, ca in viata clasei, ca
si in viata in general, este o continua miscare in cadrul careia
indivizii se pot ridica prin munca lor, sau daca sunt delasatori, pot
pierde pozitiile castigate.

Tot aici este necesar sa vorbim si despre aprecierea (notarea)
elevilor nostril. De la inceput trebuie sa ne dam seama ca notarea
nu este un act care se petrece numai intre invatator si un elev
oarecare, caci orice nota data are efecte multiple si ecouri
sociale bine dterminate. Clasificarea data elevului asigura
acestuia o pozitie mai buna sau mai slaba in cadrul grupei sale de
varsta (clasa) si dupa felul cum va fi cotat de elev bun, mediocru
sau slab, el va juca un rol mai important sau mai putin important
in clasa. In acelasi timp insa modul correct de notare, exigenta
prea mare sau indulgenta excesiva sunt trasaturi dupa care elevii
il judeca pe professor, se aproprie de el, il apreciaza sau il
desconsidera.
Din punct de vedere psihopedagogic, putem considera nota ca
un factor stimulator la invatatura. Intelegerea acestui fapt trebuie
sa ne duca la convingerea ca nota este in primul rand un puternic
mijloc de stimulare.
Pentru ca nota sa devina un mijloc de stimulare, cadrele
didactice o vor acorda cu cea mai mare chibzuinta. Adesea vor da
o nota mare elevului mai slab pentru al incuraja sa depuna noi
eforturi in munca lui. Alta data vor fi mai severi cu un elev bun,
pentru a-l feri de delasare si de orgoliul care se infiripeaza in
mentalitatea lui. Cu alte cuvinte, nota trebuie sa oglindeasca
aprecierea profesorului pentru trasaturile pozitive ale
personalitatii si in egala masura pentru rezultatul pozitiv sau
negative al muncii depuse.

3. Managementul clasei
Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de
a planifica si organiza activitatile clasei astfel incat sa se asigure
un climat favorabil invatarii.
Obiectivul final al managementului clasei este formarea la
elevi a unor abilitati de autoreglare a comportamentului.
In clasa scolara, liderul formal este cadrul didactic (invatator,
diriginte). El este un conducator impus din exterior, a carui
autoritate deriva din functia ce i s-a incredintat si din faptul ca el
este singurul adult in mijlocul unei grupe de elevi. Cadrul didactic
angajeaza si dirijeaza in actiuni comune tot colectivul. Prin toate
acestea, el concentreaza energiile grupei, exercita functii de
comanda si decizie, influentand in cel mai inalt grad activitatea
acestuia. Cadrul didactic este liderul real al clasei pe care o
conduce. In masura in care el intelege rostul lui de a directiona,
indruma si influenta grupa pe care o conduce, in masura in care
poseda maiestria conducerii, el este un lider real al clasei, el va
contribui masiv la inchegarea unui adevarat colectiv, cu o
atmosfera optima pentru invatatura, stimulatoare pentru activitati
positive, prielnica pentru ca fiecare elev sa-si poate desfasura
capacitatile sale creatoare. Daca profesorul nu poseda arta
conducerii, atunci el ramane fara autoritate si va ramane doar un
functionar care transmite cunostinte. Clasa in schimb va fi
condusa de unul sau mai multi elevi (lideri spontani) de la care
vor porni initiative si actiuni, care bineinteles nu vor fi
intotdeauna in concordanta cu sarcinile instructiv-educative.

Raportul de forta intre cele doua conduceri va avea drept
rezultat formarea unei anume mentalitati a clasei, va determina in
ultima instanta personalitatea clasei. Astfel ,daca profesorul va fi
un element care conduce slab, fie din nepricepere, fie din
nepasare, conducerea reala va aluneca pe nesimtite pe mana
unuia dintre elevi care devine liderul spontan, care cu cat va fi o
personalitate mai puternica, cu atat va concentra toata initiativa
in mainile sale.
Fenomenul aparitiei unui conducator neformal intr-o clasa nu
este in toate imprejurarile negativ. Sunt copii care se impun in
fata colegilor prin inteligenta, curajul, initiativa lor, prin
capacitatea lor de a organiza si de a anima diferite actiuni. Este
semnificativ faptul ca liderul spontan al clasei nu este neaparat
cel mai popular dintre copii.
Urmarind evolutia sociala a clasei scolare, putem distinge
liderul ocazional, care se afirma doar in anumite ocazii (in
conducerea unor jocuri cu caracter sportiv sau al unor excursii)
precum si liderii statornici, care conduc si indruma vreme
indelungata pe colegii lor.
Cunoscand tendinta fireasca de grupare care caracterizeaza
viata in comun a copiilor, cunoscand si faptul ca aceste grupari
se formeaza in jurul unor personalitati mai puternice, cadrul
didactic va trebui sa descopere motivele reale ale gruparii, iar pe
conducatori sa-l apropie si sa-l faca aliati in activitatea lui
educative si instractiva. Priceperea invatatorului sau a dirigintelui
in conducerea clasei se manifesta si in felul in care lasa copiilor
impresia ca initiativele vin din partea lor si ca activitatile, chiar si

cele neplacute, nu le sunt impuse din exterior ci sunt pornite ,,de
jos’’, din mijlocul lor. Cadrul didactic va da doar sprijinul necesar
pentru ca eforturile copiilor sa fie sistematice si economice.
Dintr-o gresita intelegere a situatiei si din lipsa de sensibilitate
fata de miscarile grupei centrate in jurul liderului neformal, unii
educatori considera deseori pe micul conducator drept un rival
periculos. In consecinta vor sa-i stirbeasca si sa-i submineze
ascendentul pe care il are asupra celorlalti. Lasand la o parte
faptul ca asemenea actiuni nu duc la rezultatul dorit, trebuie sa
mai avem in vedere ca intr-o societate ca a noastra, scoala
trebuie sa fie nu numai transmitatoare de cunostinte sau un loc
de selectionare a valorilor intelectuale, ci si un for de stimulare a
spiritului organizatoric si de conducere. Exista forme scolare si
extrascolare care ofera posibilitati suficiente pentru a ajuta la
formarea aptitudinilor organizatorice, insusiri de o mare
importanta si valoare sociala.
Rolul scolii nu este de a forma o masa de oameni supusi ci de a
ajuta – la nivelul posibilitatilor de varsta si al particularitatilor
individuale – formarea de oameni capabili sa conduca la nevoie.
Intr-o societate dezvoltata, toate sectoarele de activitati au
nevoie de oameni care sa fie nu numai pregatiti sub aspect
profesional, ci si plini de initiative, cu mare forta de mobilizare si
putere de decizie. Ori, scoala trebuie sa contribuie si la formarea
acestora. Se intelege insa ca aceasta formare trebuie sa aiba in
vedere calitatile superioare pe care societatea noastra cere sa le
imbinam cu spiritul organizatoric. De aceea, cadrul didactic
trebuie sa fie modelul si inspiratorul micului lider, el trebuie sa

indrume ,,de la distanta’’ activitatile si sa insufle un profund
continut moral-social tuturor initiativelor lui.
Stapanirea unor tehnici de indrumare, de influentare si control
al ideilor, al sentimentelor sau al comportamentului elevilor nostri
constituie un avantaj considerabil in munca desfasurata de cadrul
didactic. Totusi aceste tehnici, oricat de perfectionate ar fi azi,
valoreaza atat cat valoreaza omul care le aplica si cat valoreaza
ideile si idealurile in slujba carora sunt puse ele.Din acest motiv,
aplicarea cunostintelor privind psihosociologia grupelor mici (a
claselor scolare) presupune existenta unor cadre didactice
patrunse de inalte principii morale, puse in slujba inaintarii
societatii noastre.
4. PROFESORUL ÎN CONTEXTUL CELORLALTE PROFESIUNI
Transformările importante intervenite în dezvoltarea societăţii
afectează într-o măsură importantă şi viaţa şcolii. Cererea
crescândă de educaţie, educaţie permanentă, integrarea
învăţământului cu cercetarea şi producţia, obligă şcoala să-şi
revizuiască principiile, obiectivele, structura, metodologia şi stilul
de lucru, pentru a răspunde adecvat exigenţelor tot mai mari pe care
societatea i le pune în faţă.
Obiectivele care stau în faţa şcolii contemporane, numeroase
şi complexe, pot fi îndeplinite numai cu un personal devotat,
temeinic pregătit şi înzestrat cu valoroase calităţi personale şi
profesionale. Este subliniată cu deosebire sarcina formativă ce
revine personalului didactic în educarea tinerei generaţii şi nu numai

aceea de instruire a elevilor. Inversarea de accent de pe informativ
pe formativ, nu poate fi realizată doar prin simpla formulare a unor
deziderate elevate, întrucât reclamă o reconsiderare a întregului
sistem de învăţământ şi în special o subliniere specială a locului şi
rolului profesorului în acest sistem, el fiind specialistul care
participă la formarea cadrelor pentru toate sectoarele de activitate.
Fiecare educator, învăţător şi profesor din întregul sistem de
învăţământ, trebuie să fie atât un bun specialist în domeniu, cât şi
un bun educator. Numai îmbinând aceste două calităţi, cadrele
didactice îşi vor îndeplini în bune condiţii sarcina de înaltă
responsabilitate şi onoare în formarea tinerei generaţii.
A reveni mereu asupra rolului şi funcţiilor profesorului,
înseamnă a încorpora noile achiziţii ale cercetării pedagogice şi a
preciza domeniile şi direcţiile de competenţă ale acestuia.
Rolul profesorului rămâne mereu în prim plan în opera de
formare a personalităţii elevilor. Cu toate că a sporit şi influenţa
altor factori în procesul educaţiei, profesorul îşi păstrează
numeroase prerogative în acest domeniu, el fiind principalul
modelator al personalităţii elevilor, începând de la imprimarea unei
conduite externe, până la formularea aspiraţiilor şi idealurilor lor de
viaţă.
Efectele activităţii şi personalităţii profesorului au făcut
obiectul unor cercetări de pedagogie, psihologie pedagogică şi de
sociologia educaţiei, urmărindu-se ridicarea eficienţei activităţii
pedagogice în general şi a profesorului în special. Sporirea funcţiei
profesorului de confident, consilier, transmiţător al valorilor

culturale, a lărgit câmpul de activitate şi a accentuat
interdependenţele.
Multe cercetări pedagogice analizează procesul de învăţământ,
rolul şcolii şi al profesorului în condiţiile societăţii, influenţându-le
orientarea.
Principalele direcţii de cercetare ştiinţifică privind rolul
profesorului, care a îmbogăţit domeniul didacticii sunt:
• Personalitatea sa;
• Rolul şi funcţiile sale;
• Comunicarea şi relaţiile cu elevii;
• Pregătirea şi perfecţionarea;
• Eficienţa activităţii sale;
Concluziile desprinse din aceste cercetări au îmbogăţit tabloul
caracteristicilor educatorilor, au sporit caracterul ştiinţific al unor
recomandări pedagogice, au fundamentat unele observaţii şi date
acumulate în timp şi au conferit un caracter ştiinţific deciziilor
privind organizarea şi conducerea procesului de învăţământ.
Statutul educatorului se cere şi el reconsiderat la toate
treptele de învăţământ, de la educator până la profesor universitar.
A reconsidera statutul cadrelor didactice înseamnă a
reexamina dintr-o perspectivă nouă, a-i aduce îmbunătăţirile care i
se impun, a revedea funcţiile acestor cadre şi poziţia lor în relaţiile
lor cu elevii şi cu ceilalţi factori educativi, a le spori ponderea
formativă în ansamblul activităţilor ce le desfăşoară. A revedea
statutul cadrului didactic mai înseamnă a-l pune de acord cu noile
obiective ale şcolii, cu noile date ale cercetării ştiinţifice, cu noile
modalităţi de lucru în activitatea didactico – educativă. Noul statut

al profesorului impune o pregătire mai complexă, mai largă şi mai
temeinică, determinată şi de responsabilitatea ce îi revine şi de rolul
accentuat al elevului în procesul propriei formări, precum şi de
modernizarea tehnologiei didactice.
Profesorul ocupă o poziţie cheie în activitatea de programare,
de organizare, realizare şi evaluare a procesului educaţional.
Extinderea educaţiei permanente impune şi ea modificări
substanţiale în statutul profesorului, datorită apariţiei unor noi
specialişti în învăţământ, cum sunt planificatorii, animatorii
culturali, etc. Creşterea atribuţiilor educative, atât ca activist
cultural, cât şi ca specialist în coordonarea influenţelor educative,
fac din cadrul didactic un valoros colaborator al noilor generaţii în
munca de auto-formare şi de afirmare a idealului de viaţă.
Reflectând concepţia care se află la baza pregătirii tineretului
şi a creşterii nivelului cultural, educativ al populaţiei, profesiunile
didactice, asigură prin specificul lor, realizarea parametrilor
principali, caracteristici omului nou cerut de societate. Profesiunile
didactice reflectă trăsăturile importante pe care societatea vrea să
le posede tânăra generaţie.
Aceste profesiuni constituie o verigă însemnată în
mecanismul vieţii sociale, ele vizează realizarea unuia dintre marile
imperative ale societăţii noastre şi anume: transmiterea valorilor
culturale şi asigurarea continuităţii şi creativităţii sociale.
Încercarea şcolii de a pregăti cadre pe măsura exigenţelor
societăţii actuale, a impus o necontenită prefacere a sistemului de
învăţământ, o înnoire şi îmbogăţire a profilului profesiunilor
respective.
Profesorul a constituit punctul de plecare în construirea unei
concepţii pedagogice despre învăţământ şi educaţie, cărora li s-a
imprimat o puternică notă socială.
5. PROFESORUL – ORGANIZATOR ŞI CONDUCĂTOR AL
PROCESULUI EDUCAŢIONAL
Problematica funcţiei profesorului este foarte bogată şi
complexă, iar aspectele cele mai apropiate de munca sa didactica
sunt:
- profesorul – coordonator al procesului didactic;
- profesorul – diriginte;
- pregătirea şi perfecţionarea sa.
Didactica modernă şi teoria educaţiei, militează deopotrivă
pentru creşterea rolului elevilor în procesul propriilor lor formări,
rolul conducător al profesorului în activitatea educaţională rămâne
un fapt real. Schimbările înregistrate până acum nu fac decât să
sporească rolul activ, formativ, de organizator şi conducător, al
profesorului în activitatea de pregătire a tinerelor generaţii pentru
muncă şi viaţă.
Pregătirea şi specializarea profesorului în activitatea didactică
şi educativă îl îndreptăţeşte să devină proiectantul, organizatorul şi
conducătorul principal al operei de formare a personalităţii elevilor.
Profesorul, fiind cel care cunoaşte modelul de personalitate ce
trebuie format într-o etapă dată, care înţelege mecanismul
complicat al construirii personalităţii, care stăpâneşte tehnologia

activităţii educaţionale, care posedă aptitudinile necesare
conducerii unui colectiv şi priceperea organizării vieţii acestuia,
este firesc să fie principalul specialist şi participant la opera
educativă. Aceste calităţi îl îndreptăţesc pe profesor să fie
conducătorul procesului educativ.
Profesorul trebuie să-şi proiecteze activitatea în toate detaliile
(obiective, resurse, tehnologie, evaluare, decizie) stabilind precis
ceea ce vrea să realizeze. Proiectarea muncii didactice şi educative
pe o perioadă mai apropiată sau mai îndelungată, presupune
utilizarea unei tehnici pretenţioase, sprijinită pe datele cercetării
ştiinţifice.
Ca proiectant, profesorul trebuie să cunoască bine cel puţin
următorii trei parametri:
• obiectivele ce stau în faţa şcolii;
• materia cu care va lucra elevul;
• tehnologia specifică proceselor respective, didactice şi
educative, pe care le va conduce în activitatea sa.
Profesorul va căuta să afle care sunt disponibilităţile fiecărui
elev, pe care va trebui să le pună în valoare.
În calitate de conducător el trebuie să creeze condiţii optime
de lucru şi viaţă, să imprime un stil de muncă plăcut, să introducă o
notă de optimism, să menţină o disciplină liber consimţită, să aplice
principiile ştiinţifice în stabilirea regimului zilnic, a orarului de lucru,
a alternării timpului de lucru cu cel liber, să stimuleze la muncă pe
fiecare elev şi să facă din colectivul clasei un factor educativ.
Calitatea de educator îl obligă să exercite şi să transpună în
practica, la nivelul clasei, toate funcţiile conducerii:

- organizarea ;
- planificarea;
- îndrumarea;
- coordonarea;
- evaluarea;
- decizia.
Funcţiile managementului educaţional, se concretizează în
activităţile de planificare, organizare, coordonare, antrenare,control
şi evaluare. Prima funcţie a managementului educaţional este cea
de planificare şi organizare a sistemului de învăţământ.Această
funcţie implică valorificarea tuturor resurselor pedagogice:
-umane (cadre didactice, personal administrativ, elevi, părinţi, etc.)
-materiale (spaţul, timpul, baza didactico-materială).
-financiare (buget central, local, contribuţiile comunităţii educative.)
-informaţionale (planuri, programe de învăţământ, îndrumări
metodice, materiale curriculare).
Cea de a doua funcţie specifică managementului educaţional
este aceea de orientare metodologică a procesului de învăţământ
care presupune atât acţiuni de formare, de evaluare, cât şi de
comunicare.
Cea de a treia funcţie este cea de reglare şi autoreglare a
sistemului de învăţământ şi a procesului de i învăţământ şi implică
activităţi de perfecţionare a cadrelor didactice:

-cu caracter periodic: cursuri de specialitate, de management
pedegogic, instruiri, consfătuiri etc.;
-cu caracter permanent: studiu individual, activităţi educative
deschise, dezbateri tematice, îndrumări metodice.
Ca organizator profesorul trebuie să dovedească însuşiri
obiective în activitatea didactică şi educativă, în predarea
specialităţii prin care acţionează asupra formării elevilor.
Conducerea activităţii de învăţare, crearea motivaţiei necesare,
dozarea sarcinilor şi stimularea interesului pentru obiectul de
învăţat pe care îl predă, evaluarea sistematică a rezultatelor
obţinute şi înarmarea elevilor cu un stil de muncă intelectuală,
constituie cerinţe de bază ale activităţii sale. Profesorul trebuie să
fie principalul animator al vieţii colectivului, sarcină pretenţioasă,
dar importantă şi delicată. A şti să insufle entuziasm, să inspire
încredere, să mobilizeze forţele, să polarizeze toate energiile şi toţi
factorii, să creeze o atmosferă tonică, optimistă, să producă un
climat favorabil muncii, înseamnă să fie o personalitate puternică,
să dispună de calităţi deosebite şi să-i cucerească pe cei cu care
lucrează. Animator al vieţii unui colectiv de elevi poţi fi numai dacă
eşti încălzit de dragoste pentru copii, pasionat pentru munca
educativă, animat de dorinţa de a-i ajuta pe alţii, numai dacă te poţi
transpune în situaţia altora, dacă eşti generos, capabil de sacrificiu
şi de dăruire. A şti să lupţi pentru un scop comun, a şti să-i atragi şi
pe alţii în această acţiune, a şti să perseverezi şi să obţii ceea ce
vrei. Mai mult decât oricare altă profesiune, cea de educator impune
să fii entuziast, întrucât este vorba de o activitate colectivă care se

desfăşoară cu tineri în formare, care au nevoie de entuziasm, de
încredere în ei înşişi, în cel ce-i îndrumă şi de asemenea, încredere
în viitor. Educatorul trebuie să ştie care sunt coordonatele unei
activităţi colective reuşite, condiţiile antrenării membrilor unui
colectiv în realizarea unui scop comun, ce fel de perspective i-ar
putea atrage şi ce stimulente le-ar putea întreţine elanul în muncă
un timp îndelungat. Aici se îmbină cel mai mult ştiinţa cu arta,
tehnica de lucru cu talentul, experienţa cu iniţiativa, tactul cu
măiestria, calmul cu entuziasmul, căutările cu siguranţa. Orice
profesor este şi un creator de modele, de proiecte educaţionale, de
profile, de metode şi procedee, un inovator. O asemenea calitate îi
pretinde profesorului imaginaţie, abilitate, inovaţie în toate
împrejurările, nu numai în cadrul lecţiilor. Orice elev este un unicat
şi fiecare cere un anumit tratament pentru a se realiza optimal. A
stabili condiţiile, tratamentul şi modalităţile prin care fiecare elev îşi
poate pune în valoare mai bine disponibilităţile şi calităţile sale şi a
obţine succese, înseamnă a descoperi specificul fiecăruia şi a şti să
adaptezi tehnologia educaţiei acestor particularităţi.
Creativitatea profesorului poate acţiona la diferite niveluri: la
nivelul concepţiei de organizare a predării unei discipline (a
specialităţii sale) la nivelul sistemului de predare prin originale şi
eficiente forme de organizarea activităţii şi prin lecţii creatoare, la
nivelul utilizării unei metodologii diversificate, atractive,
interesante; la nivelul relaţiilor profesor – elev, spre mobilizarea
acestuia pentru autoformare, autoinstruire şi autoeducare sub
îndrumarea competenta a profesorului. Profesorul este creator în
sensul adaptării tehnologiei de lucru la specificul fiecărui colectiv şi

al fiecărui elev, în sensul anticipării, inventării şi proiectării de noi
modele, obiective, tipologii sau prototipuri de metode, caractere,
structuri. Contribuţia lui la perfecţionarea învăţământului şi al
educaţiei trebuie să fie continuă, consistentă şi înnoitoare.
Creativitatea profesorului se manifestă în toate domeniile
învăţământului şi educaţiei, cuprinde şi activitatea extraşcolară. A
construi lecţii interesante, a organiza activităţi formative variate,
atractive, multiple şi complexe, a iniţia pe elevi în ,,tainele”
specialităţii şi a-i ajuta să-şi programeze activitatea, înseamnă a fi
creatorul unui sistem de muncă pasionant, captivant, atrăgător.
Implicarea profesorului în activitatea de cercetare pedagogică
urmăreşte să valorifice potenţialul creator al unui detaşament atât
de numeros şi să accelereze ritmul progresului în învăţământ.
,,Într-adevăr, scrie G. de Landsheere, pare a fi în contradicţie cu
orice activitate educativă sănătoasă ca un profesor care observă
lipsuri grave să nu încerce să le localizeze sursa pentru a le remedia
şi să nu manifeste nelinişte din cauza dificultăţilor probabile pe care
aceste lipsuri le fac previzibile în însuşirea ulterioară a unor
cunoştinţe.” Practica fiecărui profesor reprezintă o importantă sursă
de cunoaştere şi cercetare, iar valorificarea forţelor şi capacităţilor
personalului didactic la nivelul şcolii şi a judeţului este o chestiune
de organizare şi îndrumare. Antrenarea cadrelor didactice în
cercetarea ştiinţifică cere competenţă şi pasiune. Contribuţia
profesorului la rezolvarea multor probleme didactice, prin cercetare
ştiinţifică reprezintă o îndatorire profesională şi de buna ei
organizare depinde într-o mare măsură progresul şcolii în care îşi
desfăşoară munca, este un titlu de mândrie pentru fiecare educator.

Activitatea educativă a profesorului, presupune în mod necesar
finalizarea ei, adică sprijinirea fiecărui elev în acţiunea de calificare
şi integrare în muncă. Profesorul trebuie să desfăşoare şi o muncă
de consilier şi orientator ajutând fiecare elev să-şi aleagă corect
tipul de studiu şi apoi profesiunea care corespunde cel mai bine
profilului personalităţii sale. Sprijinirea elevilor în formularea
proiectului lor de viitor înseamnă cunoaşterea temeinică a fiecăruia,
dezvoltarea capacităţilor lor de autocunoaştere, furnizarea unor
informaţii profesionale, sistematice şi selective, familiarizarea
fiecărui elev cu criteriile unei alegeri raţionale şi mai ales
sensibilizarea lor pentru nevoile forţei de muncă. A le conştientiza
cerinţele economice-sociale şi a-i ajuta să ţină seama de ele în
alegerea profesiunii, înseamnă a face o orientare raţională, pusă în
serviciul intereselor comune. Orice profesor poate şi trebuie să
dezvolte interesele, aptitudinile şi talentele elevilor, ajutându-i să-şi
valorifice la maximum aptitudinile. Conducerea elevului de-a lungul
anilor în şcoală, astfel încât să se realizeze pe deplin, este cea mai
autentica probă a unei acţiuni pedagogice reuşite. Modelând
personalitatea fiecărui elev, profesorul este preocupat să descopere
direcţia optimă de dezvoltare a acestuia şi de stimulare a
capacităţilor necesare împlinirii sale. El devine astfel specialistul
care acordă şi o calificată asistenţă psihopedagogică
indispensabilă dezvoltării multilaterale a fiecărui elev. Ajutând
fiecare elev să îşi aleagă tipul de studii şi apoi profesiunea care
corespunde cel mai bine personalităţii sale, profesorul rezolvă nu
numai problema orientării profesionale, ci şi pe aceea a integrării cu
succes a absolvenţilor în viaţa profesională ulterioară, este atent la

îmbinarea pregătirii teoretice cu cea practică. Profesorul îşi
afirmă cu adevărat funcţia de consilier, fiind un permanent
îndrumător al dezvoltării acestora, mulţi elevi se recunosc ca fiind
opera profesorului lor, atât în ceea ce priveşte profesiunea aleasă,
cât şi în ceea ce priveşte caracterul şi atitudinea lor în faţa vieţii.
Spre rolurile de orientator, consilier şi confident al elevilor, trebuie
să tindă fiecare profesor. Profesorul este capabil să evalueze
continuu, obiectiv şi eficient, atât rezultatele elevilor, cât şi pe cele
ale propriei munci. Aprecierea rezultatelor activităţii educaţionale,
constituie o verigă obligatorie a structurii actului pedagogic. Fără
exersarea ei, profesorul nu poate aplica principiile educative şi nu
îşi poate corecta şi adecva propria activitate la cerinţele specifice
situaţiei.
Evaluarea rezultatelor înseamnă a dispune de un sistem de
probe, a le putea interpreta, a raporta rezultatele unor criterii de
referinţă stabile şi obiective şi a trage concluzii valabile, care să
ducă la îmbunătăţirea ulterioară a activităţii. Evaluarea presupune
urmărirea sistematică a eficienţei fiecărei acţiuni, raportarea ei la
obiectivul proiectat şi înregistrarea progresului pe care elevii îl
realizează într-un anumit sector, de la o etapă la alta. Profesorul
urmăreşte în comportamentul elevilor tot ceea ce poate servi la
stimularea lor, la dezvoltarea dorinţei de autoperfecţionare şi de
creştere a capacităţii lor de autoevaluare. El va descifra deficienţele
constatate, cauzele acestora, insuficienţa propriei activităţi şi
modalităţile de cercetare a tuturor acestora. Evaluarea presupune
tact, apropiere şi înţelegere, dar şi intransigenţă, exigenţă ridicată,
pentru asigurarea calităţilor necesare, atât în munca didactică, cât

şi în cea educativă. Un educator trebuie să fie un bun „metrolog”
pentru a da rezultatelor şcolare consistenţă şi eficienţă, precizie şi
exactitate.
Evaluarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor legate de
specialitatea pe care o predă, ca şi a abilităţilor, intereselor,
atitudinilor şi trăsăturilor caracteriale ale elevilor, are o importanţă
educativă deosebită, deoarece poate deveni sursa unei motivaţii
susţinute. Elevii apreciază şi îi clasifică pe profesori şi după
sistemul de evaluare al acestora. Actul de evaluare trebuie să
primească o notă mai tehnică şi mai obiectivă pentru a spori
valoarea ştiinţifică a întregii activităţi pedagogice. Orice profesor
desfăşoară o activitate în afara şcolii. În relaţiile cu membrii
familiilor elevilor, profesorul poate îndeplini, atât funcţia de
îndrumător al acestora, în vederea orientării eficiente a elevilor, cât
şi de coordonator al influenţei familiei şi a altor factori din mediul lor
de viată, în direcţia formării multilaterale a personalităţii tânărului,
ca viitor cetăţean. Profesorul îi poate influenţa pozitiv atât pe tineri,
cât şi pe adulţi, prin organizarea şi îndrumarea diferitelor forme de
activitate: conferinţe, dezbateri, serii de întrebări şi răspunsuri,
audiţii şi vizionări în colectiv urmate de comentarii, organizate la
casele corpului didactic, cluburi, biblioteci, muzee, case de lectură
şi de creaţie. Stimularea intereselor şi a talentelor ca şi încurajare
de orice gen a creaţiilor, trebuie să caracterizeze întreaga activitate
a profesorului, dovedindu-şi astfel angajarea şi responsabilitatea
faţă de colectivitate. Implicarea profesorului în diferite activităţi
cultural-educative şi politico-ideologice constituie o dovadă a

înţelegerii superioare a rolului său social, acţionând ca un agent al
transformărilor sociale.
6. PROFESORUL DIRIGINTE
Munca educativă cu un colectiv de elevi este greu de conceput
fără prezenţa unui îndrumător capabil să organizeze, conducă şi să
coordoneze ansamblul influenţelor ce se exercită asupra membrilor
grupului. Activitatea de predare a fiecărui profesor presupune
integrarea contribuţiei sale, armonizarea ei cu a celorlalţi colegi şi
mai ales orientarea şi adecvarea ei la modelul de personalitate pe
care vrem sa-l realizăm. Un asemenea rol îi revine dirigintelui. În
ansamblul profesorului didactic se impune şi examinarea activităţii
dirigintelui, acesta fiind promotorul formării şi dezvoltării
personalităţii elevilor. Funcţia de diriginte îi sporeşte profesorului
responsabilitatea, îi amplifică rolul şi îl aşează într-un anumit raport
cu toţi ceilalţi factori educativi. Această funcţie îl apropie de elevi şi
îi lărgeşte simţitor sfera de influenţă, adăugând la predarea
specialităţii şi rolul de coordonator al întregii activităţi a clasei sale.
Dirigintelui îi revine sarcina de a urmări climatul de muncă al clasei,
interesul şi emulaţia elevilor pentru învăţătură, aria lor de informare,
stilul de muncă, eficienţa activităţilor colective şi mai ales progresul
fiecărui elev la fiecare obiect de învăţământ şi de la o etapă la alta.
Contribuţia dirigintelui este hotărâtoare prin modul în care ştie
să organizeze şi să stimuleze dorinţa şi ambiţia elevilor de a-şi
îndeplini cu simţ de răspundere toate obligaţiile şcolare. A le insufla
conştiinţa datoriei şi autocontrolul înseamnă a-i ajuta să-şi înţeleagă
corect statutul de şcolar şi să dobândească un comportament

adecvat. Învăţându-i cum să-nveţe, cum să-şi organizeze munca,
cum să-şi formeze priceperi, deprinderi şi atitudini corespunzătoare
în activitatea de instruire, dirigintele îi ajută de fapt să se integreze
cu succes în colectivul şcolar şi să-şi găsească drumul propriu al
auto-realizării şi al auto-formării. Legătura pe care dirigintele o
menţine cu ceilalţi profesori şi cu ceilalţi factori educativi, prin
comparaţia clasei sale cu celelalte clase şi mai ales prin raportarea
rezultatelor la obiectivele stabilite pe şcoală, acesta devine
îndrumătorul real al adevăratei formări şi dezvoltări al elevilor
îmbinând calitatea de profesor cu cea de educator. Îi ajută pe elevi
să înţeleagă corect faptul că instruirea reprezintă principala cale de
dezvoltare multilaterală, îi ajută să se maturizeze şi să-şi
conştientizeze principalele îndatoriri şcolare. Dirigintele este
preocupat să-şi pună clasa în legătură cu mediul social, cu viaţa şi
cu problemele ei. Frumuseţea relaţiilor cu ceilalţi, utilizarea timpului
liber, bucuria de a trai, nevoia de a cunoaşte, grija pentru păstrarea
mediului natural, lupta pentru pace, prietenia şi solidaritatea cu
tineretul înaintat şi alte aspecte ale pregătirii elevilor pentru viaţa
socială, se înscriu de asemenea printre obiectivele principale ale
muncii educative a dirigintelui la orice clasă. Conştiinţa politico-
morală a elevilor va forma nucleul în jurul căruia trebuie să se
structureze principalele preocupări ale fiecărui tânăr, a-l ajuta să
vadă însemnând a-l orienta.
Orice diriginte urmăreşte realizarea unor obiective concrete cum
sunt:
• studierea şi cunoaşterea personalităţii elevilor;

• organizarea şi educarea colectivului de elevi;
• asigurarea succesului la învăţătură al tuturor elevilor şi
întărirea disciplinei;
• formarea şi dezvoltarea profilului moral al fiecăruia;
• orientarea şcolară şi profesională a tuturor elevilor clasei;
• organizarea timpului liber al elevilor;
• coordonarea eforturilor educative ale tuturor profesorilor
clasei şi asigurarea unităţii de cerinţe şi de acţiune.
Dirigintele, în calitatea de coordonator al influenţelor exercitate
asupra clasei sale, aduce la cunoştinţa celor interesaţi, atât planul
de măsuri stabilite, cât şi rezultatele obţinute pe diferite linii de
acţiune:
- cunoaşterea elevilor;
- rezultatele la învăţătură;
- aptitudini deosebite;
- măsurile educative întreprinse.
Consiliul clasei poate sugera şi urmări aplicarea unor măsuri
diferenţiate pentru remedierea unor neajunsuri, sau pentru
consolidarea unor tendinţe pozitive înregistrate în conduita
colectivului de elevi. Numai o activitate colectivă, condusă şi
îndrumată cu grijă, poate cuprinde şi satisface obiectivele complexe
ale muncii educative puse în faţa colectivului. Activitatea
extraşcolară a dirigintelui vine să lămurească şi să adâncească
unele preocupări ale şcolii, consolidând cunoştinţele, priceperile şi
deprinderile şi stimulând interesele, înclinaţiile şi aptitudinile
elevilor. Activitatea practică va cuprinde un sistem de acţiuni

educative, organizate în funcţie de nivelul de dezvoltare al elevilor
clasei, de preocupările şi problemele care-i frământă la un moment
dat, de faptele de viaţă care-i mobilizează şi interesează. Astfel de
acţiuni sunt:
• organizarea unor întâlniri şi discuţii cu personalităţi
culturale şi ştiinţifice;
• vizite în instituţii culturale, muzee, expoziţii de artă, spre a
le oferi elevilor posibilitatea de a cunoaşte concret sensul unei
munci desfăşurată cu pasiune;
• dezbaterea unor fapte de viaţă, cunoscute de elevi pentru a
le influenţa opiniile;
• participarea la acţiuni şi evenimente importante care să
consolideze deprinderi de muncă şi opţiuni şcolare şi profesionale.
Managementul intelectual se poate manifesta la diferite nivele:
la nivelul macro, de conducere globală a educaţiei unei ţări,
intermediar - de conducere a unei instituţii de învăţământ - şi micro -
la nivelul unei clase. Primul nivel vizează direcţiile stabilite de
Ministerul Educaţiei şi Învăţămantului, pe care nici un alt nivel
managerial nu le poate neglija. Apar constrângeri legate de anumite
obiective obligatorii şi condiţionări bugetare ce nu vor putea fi
depăşite în cazul menţinerii sistemului de învăţămant centralizat de
stat. De aceea s-a şi iniţiat reforma învăţământului, care dă o
anumită marjă de autonomie (mai ales universitară). Universităţile
şi-au luat în serios sarcinile manageriale şi au început să-şi
gestioneze singure fondurile şi să ia măsuri pentru obţinerea
acestora (de exemplu taxele de şcolarizare, taxe Internet etc.). Pe

de altă parte însă, privatizarea învăţământului sperie multă lume,
pentru că nu se întrevăd posibilităţi pentru studenţi de a se angaja
undeva şi a munci pentru a-şi putea acoperi taxele de şcolarizare. În
domeniul militar s-au creat Direcţiile Management şi Resurse Umane
care coordonează activităţile din şcolile şi academiile militare.
Ideea formării acestora este modernă şi urmăreşte o colaborare
eficientă cu managerii şi profesorii din ţară, chiar dacă uneori nu se
ştie exact ce atribuţii are direcţia şi ce atribuţii au profesorii, unde
poate un profesor şi unde nu poate să facă sugestii.
La nivelul instituţiilor de învăţământ se conturează relaţia
manager (şef de departament) - profesori, cu multe beneficii, dar,
probabil concomitent, şi cu multe probleme. Managerul se confruntă
cu profesori nedoritori a promova unele iniţiative financiare ale sale
menite a îmbunătăţi situaţia materială a instituţiei. Alteori,
profesorii sunt reticenţi în a ajuta managerul prin sugestii, pentru că
nu este treaba lor şi oricum nu sunt plătiţi să facă acest lucru. Sau
pur şi simplu profesorilor li se pare - mai ales în domeniul militar - că
li se impun prea multe lucruri de către „eşaloanele superioare" fără
a fi consultaţi sau fără a exista o comunicare şi fără a intra în
atribuţiile lor anumite cerinţe.
Nivelul micro se referă la recent atribuitul sau auto-atribuitul
statut de manager al profesorului în raport cu grupa de studenţi. Aici
apare termenul de manager cu conotaţia sa de persoană care
reuşeşte să facă faţă cu succes unei situaţii dificile (conform
verbului de origine englezească manage = a reuşi să faci faţă unei
dificultăţi - situaţie, persoană). Unii profesori vorbesc de
„managementul claselor numeroase" (problemă ce se aplică şi la

grupele de studenţi din Academia Militară). Alţii vorbesc de
managementul claselor eterogene (în cazul cursurilor intensive de
limbi străine). Problema de fond, însă - a întregului învăţământ de
altfel - este managementul resurselor umane şi materiale în aşa fel
încât să servească nevoilor, dorinţelor şi aspiraţiilor beneficiarilor
procesului educativ. Aceşti beneficiari ar trebui să cuprindă două
părti: 1. profesori + manageri 2. studenţi. În România nu există încă
toate premisele pentru stabilirea corectă, în termeni economici a
ecuaţiei. Beneficiarii nu finanţează deocamdată instituţia, ca sa se
închidă cercul economico-relaţional. Dar rămâne partea spirituală.
Profesorul trebuie să fie un bun manager al grupei, pentru a putea să
obţină un profit intelectual (satisfacţia profesională). De aceea
trebuie să fie cât mai conştient de ştiinţa şi arta conducerii în
domeniul său specific, adică să-şi însuşească managementul
educaţional.
Concluzionând şi pornind de la importanţa învăţământului, de
la specificul profesiunii şi de la responsabilitatea ce revine
profesorului în asigurarea dezvoltării optime a personalităţii, se
deduce faptul că domeniul didactic ar trebui să beneficieze de cei
mai buni candidaţi. Se ţine seama de faptul că ei vor lucra cu omul
în devenire, iar efectele muncii lor se răsfrâng asupra întregii vieţi a
elevului.
Obiectivele trebuie să ţină seama de principalele aspecte ale
pregătirii profesionale: teoretică şi practică, individuală şi colectivă.
Strategia perfecţionării trebuie să fie adecvată obiectivelor urmărite
prin opera de perfecţionare, să fie nu numai de acord cu cerinţele
unui învăţământ modern, ci să cultive autoperfecţionarea.

Dacă perfecţionarea profesorului este temeinică şi completă,
perfecţionarea acestuia poare realiza cu mai mult succes modelarea
personalităţii, aptitudinilor şi a calităţilor profesionale a elevilor.
Profesorul care nu-şi pune întrebări în legătură cu activitatea
proprie (cum am conceput activitatea respectivă?; cum s-ar putea
efectua activitatea mai bine?) poate avea şi nereuşite în experienţa
didactică; el nu va putea progresa şi nici nu-şi va putea perfecţiona
stilul de muncă.
Dar profesorul care îmbină formele de perfecţionare cu cele
individuale de autoperfecţionare şi luptă mereu pentru o calitate
superioară a muncii sale, profesorul care dă dovadă de cunoştinţe,
de dragoste pentru profesia aleasă, va avea multe reuşite în
activitatea didactică, pe care acesta o desfăşoară.
În lucrare s-a tratat şi problema feedback-ului, deosebit de
importantă în management; timpul bine gestionat duce la reglarea
procesului: ameliorare, schimbare, dezvoltare, continuare conform
proiectului.
Se deduce că feedback-ul poate fi:
• informaţional, atunci când elevii furnizează informaţii asupra
evoluţiei procesului;
• corectiv, atunci când elevii aduc, propun, sugerează
modificări, pentru corectarea abaterilor;
• de întărire, atunci când elevii confirmă înţelegerea
mesajelor şi a modului de rezolvare, formulează situaţii de implicare.
Concluziile desprinse din cercetări aduc anumite recomandări
pentru activitatea didactică, cum ar fi:
profesorul trebuie să aibă un larg orizont cultural;

profesorul trebuie să aibă o bună pregătire de specialitate şi
de psihopedagogie;
profesorul trebuie să-şi păstreze un rol conducător în
activitatea didactică;
calităţile profesorului trebuie să ofere o securitate
emoţională copiilor;
afecţiunea profesorului corelează pozitiv cu randamentul la
învăţătură al elevilor;
profesorul trebuie să fie un adevărat model, nu numai un
simplu tranzitator;
eficienţa muncii profesorului este determinată de stilul lui
de lucru şi de competenţa sa profesională;
comunicarea directă cu elevii rămâne principala cale de
influenţare a conduitei elevilor;
profesiunea didactică cere o autoperfecţionare continuă.
Din această lucrare se mai subânţelege că atitudinea
profesorului la lecţie modelează personalitatea elevilor prin faptul
că el trebuie să fie:
pasionat de subiectul lecţiei;
să cunoască foarte bine subiectul lecţiei;
să cunoască metodele de dobândire a cunoştinţelor şi să fie
convins că cea mai bună metodă de învăţare este prin descoperire
proprie;
să se transpună în locul elevilor, încercând să sesizeze
dificultăţile şi anticipările lor;

profesorul trebuie să transmită nu numai informaţie, ci şi
priceperea de a folosi informaţia; ştiinţele tehnice oferă posibilitatea
intuirii rezultatului, el trebuie să-l înveţe pe elev să demonstreze.
Cercetările demonstrează că incidenţa ridicată a problemelor
disciplinare în clasă are un impact semnificativ asupra eficienţei
predării şi învăţării. Astfel, s-a demonstrat că profesorii care se
confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activităţi
educaţionale adecvate. De asemenea, aceştia tind să neglijeze
varietatea metodelor de organizare a conţinutuli, solicită foarte rar
elevii în discutarea şi evaluarea materialelor învăţate. În plus,
comprehensiunea temelor studiate nu este monitorizată cu
consecvenţă. S-a demonstrat că deprinderile consecvente de
management şi de organizare reduc numărul problemelor
disciplinare. Având în vedere aceste date, se poate afirma că
managementul conţinuturilor nu se refreă la deprinderile de a preda
o disciplină specifică, ci mai degrabă la acele deprinderiaplicabile
tuturor disciplinelor şi activităţilor. Managementul educaţional se
caracterizează mai ales prin asigurarea cooperării elevilor în timpul
activităţilor de învăţare. În centrul deprinderilor de management al
clasei se află managementul activităţilor instrucţionale, corelarea în
integrarea activităţilor suplimentare şi rezolvarea problemelor
specifice disciplinei. Managementul problemelor disciplinare
se fundamentează pe credinţele despre natura umană. Prin
integrarea ideii diversităţii umane (şi a individualităţii în acelaşi
timp) în filosofia lor educaţională, cadrele didactice pot îmbunătăţi
managementul clasei. Cercetătorii au demonstrat importanţa
recompensării comportamentelor pozitive ale elevilor. Atunci când

optează pentru un stil de management al clasei, cadrele didactice ar
trebui să folosească un stil asertiv de comunicare şi de
comportament. În plus, ar trebui să conştientizeze în ce măsură îşi
doresc să îi integreze pe copii într-o anumită activitate de învăţare,
în deplină concordanţă cu regulamentele impuse clasei şi şcolii.
ANEXA
PROIECTAREA DIDACTICĂ
OBIECTIVELE PROIECTĂRII DIDACTICE SUNT:
aplicarea cerinţelor metodice ale unei proiectări eficiente;

stabilirea relaţiilor corespunzătoare între diversele niveluri
ale proiectării eşalonate;
operarea cu structuri funcţionale adecvate planificării
anuale, semestriale ale unităţii de învăţare, ale proiectării lecţiei;
definirea corectă a obiectivelor, strategiilor didactice, a
formelor de organizarea a activităţii elevilor.
CONCEPTELE PROIECTĂRII DIDACTICE SUNT :
proiectare didactică:
• globală;
• eşalonată;
etape ale proiectării didactice;
planificare:
• anuală;
• semestrială;
proiectarea unităţii de învăţare;
proiectarea lecţieievenimente ale instruirii.
ETAPELE PROIECTĂRII DIDACTICE.
Demersul de anticipare a desfăşurării activităţii instructiv-
educative implică următoarele etape:
stabilirea obiectivelor activităţii instructiv-educative.
Obiectivele sunt rezultatele aşteptate la sfârşitul unei activităţi de
învăţare şi sunt exprimate în termeni de achiziţii în plan
comportamental;
alegerea conţinuturilor activităţii instructiv-educative.
Conţinuturile se selectează în funcţie de obiectivele propuse şi sunt
organizate, structurate după cerinţele didactice;

precizarea căilor şi mijloacelor de realizare a obiectivelor,
ceea ce implică alegerea metodelor şi mijloacelor de învăţământ,
elaborarea suporturilor materiale, construirea situaţiilor de învăţare
ş.a.;
elaborarea modalităţilor de evaluare, prin stabilirea
criteriilor şi tehnicilor de evaluare şi construire a instrumentelor de
evaluare.
În funcţie de perioada de timp luată în considerare, proiectarea
pedagogică poate fi: globală sau eşalonată.
Proiectarea pedagogică globală: este realizată pe o perioadă mai
mare de timp (ciclu de învăţământ). Se finalizează cu elaborarea
planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare.
Proiectarea pedagogică eşalonată: vizează perioade de timp mai
restrânse (an şcolar, semestru, capitol, lecţie). Este realizată de
cadrele didactice şi se concretizează în planificări şi proiecte
didactice.
NIVELURILE PROIECTĂRII EŞALONATE.
Proiectarea activităţii anuale.
Proiectarea activităţii anuale la nivelul unei discipline şcolare
presupune:
analiza planului de învăţământ şi a programei şcolare;
stabilirea obiectivelor de referinţă/a competenţelor generale
urmărite prin predarea disciplinei respective;
cunoaşterea particularităţilor populaţiei şcolare cărora li se
adresează;
structurarea conţinutului disciplinei pe arii de conţinut /
capitole şi stabilirea relaţiilor dintre acestea;

repartizarea numărului de ore pentru fiecare capitol cât şi
pentru activităţile de recapitulare şi evaluare.
Proiectarea activităţii anuale se finalizează cu elaborarea
planificării anuale.
Proiectarea activităţii semestriale
Proiectarea activităţii semestriale are ca punct de plecare
proiectarea anuală şi presupune:
studierea programei şcolare şi a manualelor; analiza
amănunţită a conţinutului fiecărui capitol, identificarea unităţilor de
informaţii, ordonarea şi ierarhizarea acestora;
eşalonarea conţinutului pe parcursul semestrului până la
stabilirea subiectului fiecărei lecţii;
prefigurarea strategiilor didactice corespunzătoare fiecărei
arii de conţinut;
corelarea necesarului de mijloace de învăţământ cu
resursele materiale existente în şcoală; identificarea mijloacelor de
învăţământ ce vor fi procurate / elaborate de cadrul didactic;
stabilirea metodelor de evaluare pentru fiecare capitol.
Proiectarea activităţii semestriale se finalizează cu elaborarea
planificării semestriale.
Proiectarea unităţii de învăţare
Unitatea de învăţare prezintă următoarele caracteristici:
corespunde unei unităţi tematice (un capitol sau un
subcapitol);
contribuie la atingerea unor obiective de referinţă /
competenţe specifice;
se desfăşoară sistematic pe parcursul unui interval de timp
delimitat (de obicei mai multe ore);
necesită în final o activitate de evaluare.
Proiectarea unităţii de învăţare presupune:
precizarea obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice;
selectarea conţinuturilor; analiza resurselor (metode de
predare-învăţare;
mijloace de învăţământ;
forme de organizare a activităţii elevilor; locul desfăşurării;
timpul);
stabilirea instrumentelor de evaluare.
PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE (PROIECTAREA LECŢIEI).
Proiectarea unei lecţii implică următoarele demersuri de bază:
formularea obiectivelor; identificarea resurselor; stabilirea
strategiilor didactice; construirea instrumentelor de evaluare.
Formularea obiectivelor activităţii didactice (lecţiei)
Deoarece obiectivele prevăzute de programa şcolară nu se pot
realiza într-o singură activitate didactică, este necesară formularea
unor finalităţi concrete care să indice rezultatele ce se pot atinge la
sfârşitul unei activităţi didactice date. Acestea reprezintă
obiectivele operaţionale ale lecţiei.
Obiectivele operaţionale sunt rezultate anticipate ale activităţii
de învăţare care prezintă următoarele caracteristici: exprimă în
termeni de comportamente observabile şi pe cât posibil măsurabile,
modificările apărute la elev, în plan cognitiv, afectiv şi psihomotor,
la sfârşitul unei situaţii de învăţare; reprezintă puncte de referinţă

pentru organizarea, reglarea şi evaluarea activităţii de predare-
învăţare.
În formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii didactice
sunt luaţi în considerare următorii parametri :
comportamentul final al elevului, exprimat printr-un verb de
acţiune (a identifica, a explica, a demonstra, a analiza, a trasa, a
executa);
condiţiile de manifestare a comportamentului (prezenţa sau
absenţa unor resurse materiale etc.);
criteriul de reuşită, exprimat de obicei în termenii
performanţei minime admise.
Acest parametru este important în elaborarea instrumentelor de
evaluare.
După stabilirea obiectivelor operaţionale pentru un întreg capitol
( şi care pot fi formulate o dată cu întocmirea planificărilor
calendaristice ) , profesorul va urmări îndeplinirea obiectivelor
operaţionale pe fiecare lecţie , până la epuizarea lor . Sistemul
naţional educativ românesc , însă a utilizat cu precădere şi încă mai
utilizează ceea ce specialiştii denumesc hidden curriculum ,
curriculum cache sau , în traducere , “ curriculum ascuns “ .
Aceasta înseamnă că , rareori ceea ce îşi propun profesorii prin
planificările lor este transpus şi în practică . Acest fenomen nu ţine
numai de voinţa profesorului , ci şi de nivelul de pregătire al clasei ,
care este presupus de profesor , dar în realitate acesta poate să fie
mai scăzut sau mai mare . De aceea , profesorul trebuie să aibă în
vedere reproiectarea acelor secvenţe care nu au fost atinse , pe de
o parte , pentru clasele cu nivel scăzut şi pe de altă parte , pentru

clasele foarte bune , proiectarea trebuie să cuprindă activităţi
suplimentare cu grad de dificultate ridicat .
Pe lângă obiectivele operaţionale, lecţia are un obiectiv
fundamental: scopul lecţiei.
Acesta exprimă intenţia cadrului didactic de a obţine modificări în
comportamentul elevilor; indică acele capacităţi umane ce vor fi
învăţate în lecţie (însuşirea unui concept, formarea unei deprinderi
etc.); constituie criteriul de bază pentru stabilirea tipului de lecţie.
Identificarea resurselor activităţii didactice (lecţiei).
În acest scop sunt luate în considerare:
resursele umane:
• particularităţile elevilor: nivel de pregătire, ritm de
învăţare, stil de învăţare, interese, înclinaţii, trebuinţe.
b)competenţele cadrului didactic: pregătire ştiinţifică, stil de
predare etc.;
resursele materiale:
• conţinutul: selectarea şi analiza riguroasă a informaţiei,
alegerea exemplelor, aplicaţiilor, temelor etc;
• mijloacele de învăţământ: stabilirea complexului
multimedia pentru lecţii, confecţionarea de noi mijloace etc.;
• locul desfăşurării lecţiei: clasă, cabinet, laborator, atelier;
d) timpul alocat lecţiei.
Stabilirea strategiilor didactice.
Strategia didactică desemnează un anumit mod de a concepe
activitatea de predare şi învăţare, combinând metodele, mijloacele
de învăţământ şi formele de organizare a activităţii elevilor în
vederea atingerii obiectivelor urmărite.

Strategiile didactice se pot clasifica:
1. în funcţie de caracterul determinant al învăţării:
a) strategii prescrise, bazate pe dirijarea riguroasă a
învăţării:
- imitative (imitarea modelelor);
- explicativ-reproductive (elevii ascultă şi reproduc ce au
învăţat);
- demonstrative; algoritmice (învăţarea dirijată pas cu
pas);
b) strategii neprescrise, de învăţare prin efort propriu, prin
activitate independentă:
- euristice, bazate pe descoperire;
- învăţarea problematizată;
- experimentare, cercetare; creative;
c) mixte (euristice–algoritmice);
2. în funcţie de logica gândirii:
a) strategii inductive: de trecere de la particular, concret la
general, abstract ( de la exemple la teorie);
b) strategii deductive: de trecere de la general la particular,
de la teorie la fapte concrete;
c) mixte ( inductive–deductive).
Alegerea strategiilor se face în funcţie de: obiective; natura
conţinutului; particularităţile elevilor; competenţele cadrului
didactic; condiţii de dotare; timpul disponibil.
Opţiunea pentru un anumit tip de strategie presupune precizarea
metodelor, mijloacelor de învăţământ şi formelor de organizare a
activităţii elevilor.
În cadrul lecţiei, formele de organizare a activităţii elevilor (de
grupare a elevilor) pot fi:
frontală: cadrul didactic îndrumă în acelaşi timp activitatea
tuturor elevilor din clasă ( expune, demonstrează cu toată clasa);
pe grupe: clasa este împărţită în grupe de 3-5 elevi (fiecare
grupă îşi desfăşoară independent activitatea, prin cooperarea dintre
membrii săi: observă, experimentează, efectuează un proiect,
confecţionează un obiect etc.). Grupele pot fi: omogene ( elevii au
acelaşi nivel de pregătire); eterogene ( elevii au nivele de pregătire
diferite). Grupele pot executa o sarcină: comună, identică pentru
toate grupele; diferenţiată, de la o grupă la alta;
individuală: fiecare elev realizează sarcini şcolare
independent de colegii săi (rezolvă exerciţii, probleme, studiază un
text, lucrează la calculator, efectuează un experiment sau o lucrare
practică, etc.). Sarcinile de lucru pot fi: comune pentru toţi elevii
clasei; diferenţiate pe categorii de elevi; individualizate.
Un element fundamental în conturarea strategiei didactice este
identificarea tipurilor de capacităţi/rezultate ale învăţării pe care
elevii le vor dobândi în acea lecţie: concepte, deprinderi etc.
Învăţarea fiecărei capacităţi presupune parcurgerea unor etape
specifice, de a căror respectare depinde atingerea obiectivelor
lecţiei.
Indiferent de capacitatea care se învaţă, într-o activitate de
învăţare se organizează o serie de evenimente care acţionează
asupra elevilor ajutându-i să atingă obiectivul propus.
Pe lângă obiectivele operaţionale, lecţia are un obiectiv
fundamental: scopul lecţiei.

Acesta exprimă intenţia cadrului didactic de a obţine modificări
în comportamentul elevilor; indică acele capacităţi umane ce vor fi
învăţate în lecţie (însuşirea unui concept, formarea unei deprinderi
etc.); constituie criteriul de bază pentru stabilirea tipului de lecţie. [
Identificarea resurselor activităţii didactice (lecţiei).
În acest scop sunt luate în considerare:
1) resursele umane:
a) particularităţile elevilor: nivel de pregătire, ritm de
învăţare, stil de învăţare, interese, înclinaţii, trebuinţe.
b) competenţele cadrului didactic: pregătire ştiinţifică, stil de
predare etc.;
2) resursele materiale:
a) conţinutul: selectarea şi analiza riguroasă a informaţiei,
alegerea exemplelor, aplicaţiilor, temelor etc;
b) mijloacele de învăţământ: stabilirea complexului
multimedia pentru lecţii, confecţionarea de noi mijloace etc.;
c) locul desfăşurării lecţiei: clasă, cabinet, laborator, atelier;
d) timpul alocat lecţiei.
Indiferent de capacitatea care se învaţă, într-o activitate de
învăţare se organizează o serie de evenimente care acţionează
asupra elevilor ajutându-i să atingă obiectivul propus. Aceste
evenimente,
Aceste evenimente, numite evenimente ale instruirii se parcurg în
următoarea ordine.
Captarea atenţiei - este o condiţie fundamentală a învăţării; se
realizează prin procedee variate:
a) sublinierea noutăţii temei;

b) sublinierea utilităţii practice a celor învăţate;
c) varierea materialului didactic.
Anunţarea obiectivelor lecţiei - motivează elevii şi îi transformă în
coparticipanţi ai activităţii didactice.
Reactualizarea elementelor anterior învăţate:
se reactualizează acele capacităţi considerate
indispensabile pentru noua învăţare;
se realizează prin conversaţie, observaţie, rezolvare de
probleme etc., cu antrenarea unui număr cât mai mare de elevi;
răspunsurile nu sunt notate.
Prezentarea conţinutului învăţării şi dirijarea învăţării .
noul conţinut poate fi prezentat prin comunicare verbală
sau cu ajutorul unor imagini, demonstraţii, experimente etc.;
dirijarea învăţării se face prin solicitări adresate elevilor:
să observe, să compare, să explice, să demonstreze, să rezolve etc.
Obţinerea performanţei marchează momentul în care elevii au
dobândit capacitatea vizată şi o pot proba (pot explica, pot
exemplifica).
Asigurarea conexiunii inverse oferă informaţii cadrului didactic
dar şi elevilor privitor la atingerea obiectivelor şi permite luarea
unor măsuri de reglare / corectare a activităţii şi se realizează o
dată sau de mai multe ori pe parcursul lecţiei.
Evaluarea performanţei se realizează cu ajutorul probelor de
evaluare, prin raportare la obiectivele propuse.
Asigurarea retenţiei şi a transferului celor învăţate prin fixare,
recapitulare, efectuare de aplicaţii practice, teme pentru acasă etc.

Evenimentele instruirii nu se succed întotdeauna în aceeaşi
ordine. Ele pot să nu fie prezente în totalitatea lor pe parcursul unei
singure lecţii. ( de ex.: lecţiile de verificare sau de recapitulare nu
conţin toate aceste evenimente)
Construirea instrumentelor de evaluare se realizează pornind de
la obiectivele activităţii didactice. Ele pot îmbrăca forme variate şi
pot fi utilizate în diferite momente ale activităţii didactice.
Proiectarea unei lecţii se finalizează cu elaborarea proiectului de
lecţie.
În literatura de specialitate sunt prezentate diferite modele de
proiecte de lecţii, toate vizând aceleaşi aspecte de bază. Cadrul
didactic va opta pentru acel model pe care-l consideră mai util şi
eficient.
Model orientativ de proiect de lecţie.
A. Date generale
1. Data:
2. Clasa:
3. Obiectul de învăţământ:
4. Subiectul lecţiei:
5. Tipul lecţiei:
6. Analiza conţinutului lecţiei:
7. Obiective operaţionale:
8. Metode de învăţământ:
9. Mijloace de învăţământ:
10. Locul desfăşurării:

11. Timp:
12. Bibliografie:
B. Desfăşurarea lecţiei:
Pentru a fi eficient, un proiect de lecţie trebuie să îndeplinească
următoarele cerinţe :
adecvarea la situaţiile didactice concrete;
operaţionalitate, putând fi uşor de descompus în operaţiuni
distincte, pentru a fi aplicat în practică;
flexibilitate şi adaptabilitate la situaţii noi, care cer
modificări „din mers”, pe parcursul desfăşurării lecţiei;
economicitate, astfel încât, într-un cadru strategic simplu,
să se poată realiza cât mai mult din punct de vedere practic.
Proiectul de lecţie este un instrument al activităţii cadrului
didactic. Un proiect didactic bine construit este o condiţie necesară,
dar nu şi suficientă, pentru realizarea unei lecţii reuşite. El este
menit a aşeza pe baze ştiinţifice demersul didactic, fără însă a
şabloniza activitatea instructiv-educativă şi a încorseta
creativitatea cadrului didactic.
BIBLIOGRAFIE
• Ghergut A. – Managementul general si strategic in educatie,
Ed Polirom 2007
• Iosifescu Silvian – Elemente de management, strategie si
proiectare, Ed Corint
• Joita Elena – Management educational, Ed Polirom 2000
• Iucu R. – Managementul si gestiunea clasei de elevi, Ed Polirom 2000
• Ioan Toca – Management educational, Ed Didactica si Pedagogica
• Rees David – Arta managementului, Ed Tehnica Buc. 1996
• M. Cerchez, E. Mateescu – Elemente de management scolar, Iasi 1995
• Roxana Tudorica – Managementul educatiei in context european, Ed
Meronia 2007
• S. Cristea – Managementul oganizatiilor scolare, Ed Didactica si
pedagogica Buc. 1996
. Chiru, Irena (2003), Comunicarea interpersonală, Editura
TRITONIC, Bucureşti
. Prutianu, Şt. (2004), Antrenamentul abilităţilor de comunicare,
Editura Polirom, Iaşi
. Slama-Cazacu, Tatiana (1968), Introducere în psiholingvistică,
E.D.P., Bucureşti
• Constantin Rosca, Dan Carnu-“Managementul resurselor
umane”,Editura Cereti, Craiova-1999.

• Radu Emilian-“Conducerea resurselor umane”, Editura
Economică, Bucureşti, 2001.
• R. Mathis, P. Nica, C. Rusu -“Managementul resurselor
umane”,Editura Economica, Bucuresti-1999.
• Aurel Manolescu-“Managementul resurselor umane”,Editura
Economica, Bucuresti-1997.
.Constantin Cucoş – “ Pedagogie” – Editura Didactică (1996);
.Cristea Sorin – “Pedagogie generală” – Editura Didactică
(1996);
. De Landsheere G.- „L`education et la formation”, Paris, 1992 ;
. Dicu A.- „Probleme de psihologie a educaţiei”, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 1973 ;
. Hameleine D.- „Profesori şi elevi”, Bucureşti, 1978;
. Mihuleac E.- „Ştiinţa managementului”, Ed. Tempus,
Bucureşti, 1999.
. Bontaş I. - „Pedagogie” Editura Bic All, Bucureşti, 2001;
. Dicu A. - „Probleme de psihologie a educaţiei”, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 1973 ;
. Pontea D. - „Profesorul şi strategiile conducerii învăţării”,
Editura Academiei, Bucureşti, 1989;
. Nicula A.- „Psihologia socială a câmpului educaţional”,
Editura Polirom, Iaşi 1998;
. Okon W.- „Personalitatea profesorului, în Didactică
generală”, Bucureşti, 1974.

Introducere in Management Educational - Curs PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Introducere in Management Educational - Curs PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

NICOLAE STAN

Etimologic, managementul echivaleaza cu a tine in mana si a stapani, a

verbului to manage inseamna a administra, a conduce. S-a derivat apoi in limba

engleza manger si management ceea ce inseamna conducator sau conducere. In

limba engleza verbul to manage, cu substantivul derivat management a avut initial

sportiva a strunirii cailor in domeniul artei operative si al stiintei militare. In

astazi este folosit in toate domeniile – educatie, sanatate, sport etc. – cu

semnificatia de conducere eficienta, rationala, moderna.

Majoritatea teoreticienilor in management gasesc inceputurile

managementului la Frederick Taylor si la Henry Fayol, altii considera ca au existat

si inaintea acestora specialisti si practicieni care au pus in evidenta elemente

manageriale (Robert Owen, Charles Babbage, Henry Metcalfe, Henry Robinso

Towne). Sunt cercetatori in domeniu care imping istoria preceptelor manageriale

I.3 Scolile de management

exista scoala procesului de management, scoala empirica, scoala

comportamentului uman, scoala sistemului social, scoala teoriei deciziilor, scoala

matematica, scoala dinamicilor; dupa altii scoala clasica, scoala neoclasica,

scoala organizarii moderne. Alte clasificari amintesc: scoala behaviorista, scoala

stiintifica, scoala cantitativa, scoala decizionala, scoala procesuala.

I.4 Managementul – stiinta, arta, tehnica

Dincolo de terminologie, problema fundamentala ramane cea a esentei

Managementul este in acelasi timp si un ansamblu de discipline teoretice,

principii, metode specifice (stiinta), metode si tehnici care privesc conducerea,

gestiunea, administrarea si organizarea institutiilor (tehnica), cat si arta de a-i face

calitatea lor de membri ai organizatiilor sau institutiilor, fie in calitate de clienti,

practicat si ca organizare a schimbarii si inovarii, a eficientei si chiar a calitatii si

II. Caracteristici generale si specifice managementului educational

II.1 Caracteristici generale ale managementului educational

Managementul desemneaza stiinta, arta si tehnica de a planifica, a conduce, a

de activitate si s-a dovedit a fi eficient prin dezvoltarea caracteristicilor specifice

(ex. Managementul resurselor umane, al prioritatilor, al stresului etc.). Dar acestea

isi au la randul lor manifestari particulare in fiecare domeniu (militar, medical,

Managementul educational este stiinta si arta de a pregati resursele umane, de

a forma personalitati potrivit unor finalitati solicitate de societate si acceptate de

individ. Acesta poate fi analizat in sens actional, operational, practic, tactic,

procesual, teoretic, global, general, strategic, stiintific.

Managementul educational presupune o abordare interdisciplinara, care

studiaza evenimentele ce intervin in decizia organizarii unei activitati pedagogice

si accente pe idei, pe abordare sistematica, pe schimbare, pe strategie pe inovare.

Managementul educational reprezinta o metodologie de abordare globala,

optima, strategica a activitatii de educatie, ansamblul de principii si functii, de

norme si metode de conducere care asigura realizarea obiectivelor sistemului

educativ (in ansamblu sau la nivelul elementelor componente). Managementul

educational are obiective clare si ierarhizate, principii de eficienta si calitate, functii

specifice, elemente strategice, afirmarea creativitatii in solutionarea situatiilor,

abordare interdisciplinara si sistematica, cercetari fundamentale. Se diferentiaza de

managementul general prin raportare specifica lafinalitatile educatiei, la continut, la

resursele umane antrenat, la activitatile centrate pe informare, comunicare si

participare prin strategii educationale specifice la comportamentele actorilor

implicati (bazate pe motivatie, responsabilitate, cooperare, logica, afectivitate).

Managementul educational implica stapanirea teoriei, metodologiei, a principiilor, o

anumita mentalitate, o maniera propri, o arta de dirijare, antrenare a resurselor.

Managementul educational este o disciplina, necesara pentru a fi eficienti si

productivi in relatiile educationale, in stimularea transformarii la nivelul

personalitatilor, atat a elevilor, cat si a cadrelor didactice. Distinctia majora la

nivelul acestui concept este cea intre managementul educational la nivel

macrostructural ( la nivelul sistemului de invatamant, regasit in politicile

educationale nationale, europene, mondiale – ex. Minister, inspectorate etc.), la nivel

intermediar (la nivelul institutiei si avem in vedere managerul educational al

instittutiei scolare, directorul scolii) si la nivel microstructural (la nivelul clasei de

elevi si avem in vedere managerul educational al clasei de elevi, profesorul).

Distinctia celor trei abordari se realizeaza nu numai pe baza denumirii, a autoritatii, a

(evaluata nu neaparat in ani de vechime) care se concretizeaza in cunostinte,