Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Suport - Curs - Pedagogie II PDF
Suport - Curs - Pedagogie II PDF
I. Şerbănescu, Laura
II. Mircescu, Mihai
III.Liţoiu, Nicoleta
371
CUPRINS
1 DIDACTICA SAU TEORIA INSTRUIRII (MIRCESCU MIHAI,
SORINA CHIRCU) ........................................................................... 9
3.1DELIMITĂRI CONCEPTUALE.............................................. 35
3.2FACTORI ŞI BLOCAJE ALE CREATIVITĂȚII............................ 37
3.3METODE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII ......................... 47
4 PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (RAMONA
BĂLĂNESCU) .............................................................................. 54
Notă de prezentare
Lucrarea Pedagogie - Teoria și metodologia instruirii. Teoria și
metodologia evaluării, Volumul II este destinată studenților care
parcurg programul de formare psihopedagogică inițială în vederea
certificării competențelor pentru profesia didactică în cadrul studiilor
universitare de licență sau în regim postuniversitar, reprezentând
suportul de curs pentru disciplina Pedagogie II.
Materialul propus are un format interactiv, atât ca modalitate de
prezentare, cât și prin oferirea de teme de reflecție și aplicații.
Temele abordate corespund fișei disciplinei: Didactica sau teoria
instruirii; Componentele principale ale procesului de învățământ;
Procesul de învățământ și dezvoltarea capacității creatoare; Principiile
procesului de învățământ; Metodologia procesului de învățământ;
Mijloace de învățământ; Formele de organizare ale procesului
instructiv-educativ; Strategii didactice; Proiectarea didactică;
Consilierea școlară; Evaluarea și autoevaluarea în procesul de
învățământ.
Obiectivele generale ale cursului
Analizarea componentelor de bază ale procesului de învățământ și a
relațiilor dintre acestea.
Descrierea principiilor procesului de învățământ și a modalităților de
respectare a acestora în activitatea didactică.
Analizarea comparativă a principalelor metode de învățământ.
Evidențierea potențialului pedagogic al mijloacelor de învățământ.
Identificarea trăsăturilor distinctive ale diferitelor forme și moduri de
organizare a procesului de învățământ.
Caracterizarea diferitelor tipuri de strategii didactice.
Aplicarea cerințelor pedagogice ale unei proiectări eficiente.
Evidențierea specificului consilierii și orientării școlare.
Operarea cu formele și tehnicile de evaluare.
8
Standarde de evaluare
Pondere
Tip de
Criterii de evaluare Metode de evaluare în nota
activitate
finală
Curs Participarea activă în Observarea 10%
cadrul cursului comportamentului
studenților
Seminar Participarea activă Proiect 40%
Fundamentarea Metode de evaluare
științifică orală, scrisă și
Originalitatea practică
soluțiilor
Utilizarea limbajului
de specialitate
Examen final 50%
Standard minim de performanță
Obținerea a 50% din punctajul corespunzător evaluării pe parcurs, respectiv evaluării
finale.
Didactica sau teoria instruirii 9
Obiectivele temei
definirea didacticii;
stabilirea momentelor esenţiale în evoluţia didacticii;
analiza obiectului de studiu al didacticii;
clasificarea unor modele ale instruirii;
descrierea funcţiilor didacticii;
stabilirea subramurilor didacticii;
argumentarea legăturii didacticii cu alte ştiinţe;
analiza tendinţelor actuale în didactică.
DE LA→ →LA
J. A. Comenius, părintele Didacticii Moderne Michel Minder - Didacticile interactive
- Didactica magna “Arta de a-i învăţa pe toţi funcţionale
toate”
J. Bruner - Pentru o teorie a instruirii Instruirea particularizată şi
principiul “Orice se poate învăţa la orice individualizată
vârstă dacă ai metodă
Didactica axată pe metode, proceduri tehnici, Didactica funcţională creativă,
promotoare a unui învăţământ în mâna autoreflexivă
tehnocraţilor ghidaţi de îndrumare şi şi expresivă fundamentată pe:
cunoştinţe procedurale ca unic răspuns la cognitivismul operant;
„cum trebuie făcut?” reala interacţiune profesor- elev;
revalorizarea dimensiunilor
psihologice ale personalităţii (a
mecanismelor învăţării,
motivării, creativităţii,
dezvoltării inteligenţelor etc.)
particularizarea şi
individualizarea procesului
Obiective Competențe
definite prin comportamente observabile şi definite ca ansambluri integrate de
măsurabile, cu accente pe operaţionalizare şi atitudini, aptitudini, abilităţi socio-
feed-back imediat profesionale, priceperi şi deprinderi,
cunoştinţe care conduc la îndeplinirea
unei sarcini la un anume nivel de
performanţă
Conţinuturi Curriculum
Didactica sau teoria instruirii 15
DE LA→ →LA
informaţional axat în principal pe crearea unor situaţii
de învăţare (problematizante, prin
comportamental conflict cognitiv, cercetare, utilizarea
proiectelor motivante, interesante,
atitudinal etc. contextualizate - pragmatice, focalizate,
stimulante ale curiozităţii epistemice
etc.)
DE LA
↓
LA
organizarea curriculară - disciplinară (pe teme şi lecţii) prin atomizarea conţinuturilor
necorespondente cu realitatea
↓
unităţi de învăţare ca ansambluri relativ unitare şi independente tematic
↓
arii curriculare prin abordări inter, multi şi transdisciplinare
↓
structurare modulară ce asigură:
rute opţionale, itinerarii şi logici variate
abilităţi precise ca unităţi de competenţe
o strategie a reuşitei
un curriculum particularizat şi individualizat
DE LA→ →LA
fundamentarea psihopedagogică strategii didactice (M. Minder, Didactica
(Ed. Claparede, principii didactice; funcţională):
Educaţia funcţională) principii didactice;
teorii şi mecanisme ale: învăţării; situaţii de învăţare;
creativităţii; intelectului; gândirii; modalităţi de antrenare şi
inteligenţei. dezvoltare;
exerciţii ale minţii etc.
relaţii unidirecţionale interacţiuni, interrelaţii cu
accente pe strategii interactive,
comparticipative şi
coresponzabilizare (Muşata
Bocoş)
centralism excesiv; autonomie instituţională locală
curriculum unic; (CDS, şcoala altfel etc.)
documente curriculare;
subiecte unice de evaluare etc.
magistro centrism cu accente pe centrarea pe elev prin
predare, pe monopolul curriculum individualizat şi
personalizat (Carmen Creţu)
16 PEDAGOGIE
DE LA→ →LA
informaţional şi de evaluare al identitate şi creativitate
profesorului
învăţământ preponderent învăţământ preponderent
informativ (dopaj formativ, creativ, elevul
informaţional) axat pe memorare şi coparticipant, capabil de
reproducere interevaluare, autoevaluare
(Mihai Mircescu)
teoretizare excesivă pragmatism funcţional
dopaj informaţional
prin interrelaţie între learning by
supraîncărcare
teaching şi learning by doing;
prin parteneriat între şcoală –
întreprindere – comunitate;
prin promovarea unui proces de
învăţare prin alternanţă/ dual.
informaticii etc.
Domeniile teoretice şi conexiunile acestora se dezvoltă permanent şi
în sfera științelor educației, didactica fiind în strânsă corelare cu
psihopedagogia dezvoltării umane, cu educația pe tot parcursul vieții,
educația pentru timpul liber ș.a.
Există, în literatura de specialitate, diferite exemple care ilustrează
interdependența abordărilor în domeniul didacticii. Dintre acestea amintim
(Ionescu și Radu, 2001, p. 24):
adoptarea şi aplicarea măsurilor de politică a educaţiei: cunoştinţe din
management, sociologie, economie, filozofie etc.;
stabilirea finalităţilor educaţiei: contribuţii din axiologie, sociologie,
filosofia educaţiei etc.;
elaborarea de programe pentru educaţia adulţilor: noţiuni de
psihologia învăţării, sociologie, management;
eficientizarea comunicării educaţionale: informaţii din teoria
comunicării, teoria informaţiilor, psihologia vârstelor, sociologie etc.;
eficientizarea relaţiei profesor–elev: noţiuni de psihologie, sociologie,
consiliere.
Aplicații
Comparați didactica tradițională cu didactica
modernă.
Exemplificați o tendință majoră a evoluției
didacticii.
Rezumat
Didactica, alături de teoria educației, reprezintă științele fundamentale
ale educației (nucleul tare al științelor educației). Didactica este, în sens
etimologic, știința învăţării, ştiinţă care a evoluat de-a lungul timpului sub
influența maturizării celorlalte ştiinţe ale educaţiei şi ca urmare a relaţiilor cu
alte domenii ştiinţifice.
Prin obiectul de studiu comun (procesul de învățământ, instruirea
realizată prin procesul de învățământ), didactica este asociată cu teoria
20 PEDAGOGIE
Lecturi recomandate
Bocoş, M. (2013). Instruirea interactivă. Iași: Editura Polirom.
Mircescu, M. (coord.). (2004). Pedagogie. Curs universitar. București:
Editura Printech.
Păun, E., Potolea, D. (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative. Iași: Editura Polirom.
Bibliografie
Bocoş, M. (2013). Instruirea interactivă. Iași: Editura Polirom.
Cucoș, C. (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
Dulamă, M. E. (2010). Didactica axată pe competenţe. Cluj: Editura Presa
Universitară Clujeană.
Iucu, R. B. (2001). Instruirea școlară. Iași: Editura Polirom.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001). Didactica modernă (ed. a II-a,
revizuită). Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Minder, M. (2011). Didactica funcțională. Obiective, strategii, evaluare,
cognitivismul operant. Cluj Napoca: Editura ASCR.
Mircescu, M. (coord.) (2004). Pedagogie. Curs universitar. Bucureşti:
Editura Printech.
Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. București: Editura
Didactică şi Pedagogică.
Oproiu, G. C. (2009). Educaţia tehnologică. Abordări moderne. București:
Editura Printech.
Păun, E., Potolea, D. (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative. Iași: Editura Polirom.
Perrenoud, Ph. (ccord.) (2013) Former des ensegnants reflexifs. Bruxelles:
De Boeck.
Potolea, D., Neacșu, I., Pânișoară, O. I., Iucu, R. (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași:
Editura Polirom.
Componentele principale ale procesului de învățământ 21
Obiectivele temei
RESURSE
• informaţionale
• umane
• materiale
• de timp etc.
EVALUARE INTERNĂ
AUTOEVALUARE
EVALUARE EXTERNĂ
(realizată de beneficiarii produselor procesului de învăţământ, ai viitoarei forţe de muncă
calificate)
Învăţarea
Scopul esenţial al procesului de învăţământ este determinarea
învăţării, care este un proces deosebit de complex şi dificil.
Componentele principale ale procesului de învățământ 25
Aplicație
Realizați corelațiile dintre principiile învăţării şi condiţiile
predării eficiente:
Principiile învăţării Condiţiile predării
Rezumat
Procesul de învățământ este o „activitate ce se desfășoară în unitățile
școlare, organizată și planificată sub îndrumarea și conducerea unor persoane
specializate, prin care se realizează obiectivele valorice privind formarea
personalității”.
Principalele componente ale procesului de învățământ sunt predarea,
învățarea și evaluarea.
Învățarea este, în esență, asimilarea activă a informației (prin
confruntarea cu situații problematizante și experiențe de viață), dar şi
achiziționarea de operații şi deprinderi cu valoare adaptativă şi de progres.
Predarea reprezintă o altă latură esențială a procesului de învățământ,
prin care se înțelege, de regulă, „transmitere de cunoștințe”, desigur, printr-
un gen specific de comunicare – comunicarea pedagogică.
Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor
activității instructiv-educative.
Lecturi recomandate
Bocoş, M. (2013). Instruirea interactivă. Iași: Editura Polirom.
Cucoș, C. (2014). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
34 PEDAGOGIE
Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, O. (coord). (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași:
Editura Polirom.
Bibliografie
Bocoş, M. (2013). Instruirea interactivă. Iași: Editura Polirom.
Bruner J. S., (1970). Pentru o teorie a instruirii. București: Editura Didactică
şi Pedagogică.
Cerghit I., Neacşu I., Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I. O. (2001), Prelegeri
pedagogice. Iași: Editura Polirom.
Cucoș, C. (2014). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
Gagné, R. M. (1975). Condițiile învățării, București: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Gagné, R. M., Brigges, L. J. (1977). Principii de design al instruirii.
București: Editura Didactică şi Pedagogică.
Galperin, P. I. (coord.). (1975) Studii de psihologia învățării, București:
Editura Didactică şi Pedagogică.
Kenzie, N. M., Eraut, M., Jones H. C. (1975). Arta de a preda şi arta de a
învăţa. București: Editura Didactică şi Pedagogică.
Malița, M., Botkin, J., Elmandjra, M. (1981). Orizontul fără limite al
învățării. Lichidarea decalajului uman. București: Editura Politică.
Mircescu, M. (coord.). (2004) Pedagogie. Curs universitar. București:
Editura Printech.
Piaget, J., Chomsky, N., (1988). Teorii ale limbajului, teorii ale învățării.
București: Editura Politică.
Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, O. (coord). (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași:
Editura Polirom.
Thorndike, G. L. (1983). Învățarea umană. București: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului (2011).
Metodologia de realizare a cadrului național al calificărilor din
învățământul superior. București.
Procesul de învățământ și dezvoltarea capacității creatoare 35
3 PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI
DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII
CREATOARE
Obiectivele temei
definirea conceptului de creativitate;
evidențierea modalităților prin care poate fi stimulată creativitatea
elevilor în activitatea didactică, pornind de la informațiile
prezentate în suportul de curs;
evidențierea implicării mai multor tipuri de inteligență în realizarea
unei activități în context formal, nonformal sau informal;
specificarea a cel puțin trei factori frenatori ai creativității, respectiv
a posibilităților de diminuare a influenței acestora;
exemplificarea utilizării unei metode de stimulare a creativității
pentru o temă la alegere.
astfel încât să angajeze cât mai multe tipuri de inteligență. Acest lucru
favorizează:
ilustrarea particularităților subiectului prezentat;
stimularea intereselor de cunoaștere ale elevilor;
înțelegerea mai bună a materialului de învățat;
creșterea încrederii elevului în propriul potențial;
dezvoltarea la elevi a altor tipuri de inteligență, pe lângă cele
dominante.
În lucrarea Teorii contemporane ale învățării: autori de referință
(Illeris et. al., 2014), H. Gardner prezintă diferite modalități de abordare a
unui conținut din perspectiva inteligențelor specifice. Temele alese pentru
exemplificare sunt: Teoria evoluționistă și Holocaustul. Pentru a stimula
interesul elevilor în raport cu subiectul lecției și pentru a asigura angajamentul
cognitiv necesar învățării, Gardner propune mai multe căi de acces, specifice
diferitelor tipuri de inteligență ale elevilor (vezi Tabelul 5).
Tabelul 5: Modalități de abordare a conținutului didactic din perspectiva
inteligențelor multiple
Aplicații
Descrieți o activitate desfășurată de dvs., într-un
context educativ formal, nonformal sau informal, și
evidențiați modul în care au fost implicate
inteligențele multiple.
Alegeți o temă care se studiază în învățământul
gimnazial și propuneți diferite căi de acces pentru
prezentarea acesteia, după modelul oferit de Howard
Gardner.
Analizând parcursul formativ al unor inovatori STEM (tineri cu
specializări în știință, tehnologie, inginerie sau matematică) și al unor
inovatori din domeniul social (formați în științe socio-umane), Wagner (2014)
afirmă că ceea ce au în comun inovatorii STEM și inovatorii sociali sunt:
jocul, pasiunea determinarea, sprijinul părinților pentru a-și urma pasiunile,
influența profesorilor mai puțin tradiționali și a mentorilor.
Stimularea potențialului creativ al elevilor nu este posibilă fără
identificarea factorilor frenatori ai creativității. În literatura de specialitate
sunt prezentate diferite clasificări ale acestor factori, denumiți fie blocaje, fie
bariere ale creativității.
Bariere ale creativității după modelul lui E. Limbos (1994):
A. Bariere legate de contextul socio- cultural
Conflictul de valori și lipsa cadrelor de referință
Studiul realizat de Allik și Realo (2004), pe baza modelului celor șase
dimensiuni psihoculturale elaborat de Hofstede și colaboratorii săi, prezintă
România ca o țară cu o cultură colectivistă (scor 30, pe o scală de la 0-
colectivism și 100 individualism), ce promovează valori precum armonia,
consensul, tradiția, conformismul. Analizele statistice prezentate de Shulruf
și colaboratorii săi (2011), arată că, pe anumite segmente de populație, în
special la populația tânără – elevi/ studenți, există deja niveluri mari de
cultură individualistă (David, 2015). După Hofstede și colaboratorii săi
(2001), o cultură individualistă promovează competiția, unicitatea,
responsabilitatea, inovarea și pune accent pe drepturile și realizările
individuale. Ne confruntăm, astfel, cu valori contradictorii, spre exemplu
accentul pus atât pe conformism (ceea ce contează este să fii ca ceilalți), cât
și pe nonconformism (ceea ce contează este să te diferențiezi, să te remarci).
44 PEDAGOGIE
Diferențele culturale
Cultura în care sunt crescuți și educați elevii își pune amprenta asupra
concepției lor despre lume. În ultimii ani, progresul tehnologic a făcut, însă,
posibilă circulația informației și familiarizarea elevilor cu diferite culturi.
Prejudecățile
Prejudecățile pot fi adevărate piedici în calea creativității. Adoptarea
unei atitudini nonconformiste în raport normele și prejudecățile specifice
mediului socio-cultural în care trăim este favorabilă dezvoltării potențialului
creativ individual.
B. Bariere determinate de temerile endemice
Teama de înfruntare
În activitățile de predare-învățare, elevii sunt adesea puși în situația de
a-și exprima opinia în fața colegilor sau de a lucra cu ceilalți pentru rezolvarea
unor sarcini de învățare. Pentru că se tem de reacțiile colegilor, unii elevi pot
fi retrași, închiși sau gata oricând să se apere. Se recomandă crearea unei
atmosfere de încredere între profesor și elev și între elevi.
Teama de concurență, de competiție
Competiția corectă, bazată pe valori autentice este stimulativă pentru
creație, în sensul că poate susține un nivel ridicat de implicare a elevului în
sarcinile de învățare. Scopul unei activități care promovează principiul
competiției este acela de a încuraja elevul să-și valorifice potențialul creativ.
Potrivit cercetătorilor Hayward și Kemmelmeier (2007), România are
un indice de competitivitate de 7,26 (pe o scală de la 1- competiția este rea
la 10 – competiția este bună), mai mare decât al țărilor/ culturilor precum
Germania, Franța, Italia, Marea Britanie. David (2015) atrage atenția asupra
faptului că, fără cunoștințe și disciplină, competitivitatea nu duce la eficiență.
Teama de eșec
Favorabilă creativității este deschiderea la schimbare (openess to
change), una dintre valorile de bază general umane ale Modelului valorilor
universale propus de Schwartz (1992). Majoritatea oamenilor manifestă, însă,
o puternică rezistență la schimbare, nu sunt capabili să-și asume riscuri.
Situațiile noi le provoacă teamă de necunoscut, teamă de consecințele pe care
le-ar putea avea asupra lor aceste schimbări. Când trebuie să treacă printr-o
schimbare, cei mai mulți oameni reacționează prin mobilizarea unei puternice
apărări a identității. În procesul didactic, elevul poate adopta una dintre
Procesul de învățământ și dezvoltarea capacității creatoare 45
elevul să înțeleagă cine este, cum este, cum crede că este, cum vrea să fie,
cum îl văd ceilalți, cum ar vrea să îl vadă ceilalți etc.
Sentimentele de incompetență sau ineficiență
Sentimentele de incompetență sau ineficiență pot fi deteminate de
greșeli ale părinților/ profesorilor: comparația între copii, în care doar unul
este apreciat; manifestarea atitudinii de superioritate a profesorilor/ părinților,
ca experiență și volum de cunoștințe; accentul pus pe rezultatele învățării, fără
a aprecia în mod corespunzător progresul individual, efortul depus de elev,
perseverența.
Lipsa de obiectivitate sau realism
Perceperea corectă a realității este o condiție pentru elaborarea unor
soluții/ idei adecvate contextului. Lipsa de obiectivitate sau realism poate lua
forma interpretării personale de către elevi a unor evenimente/ situații, prin
prisma propriilor cunoștințe, convingeri, trăiri.
Pasivitatea excesivă
Procesul creativ implică angajarea totală a subiectului, până la uitarea
de sine. Interesul și implicarea elevului în sarcina didactică pot fi stimulate
prin: participarea elevului la proiectarea și organizarea activității; explicarea
scopului activității; valorificarea experienței personale a elevului în lecție;
încurajarea exprimării punctelor de vedere personale.
D. Bariere cu privire la relația individ-grup
Lipsa de comunicare
În activitatea didactică, barierele de comunicare pot fi determinate de:
lacune în sistemul de cunoștințe al elevului; utilizarea de către profesor a unor
termeni de specialitate pe care elevii nu îi cunosc; diferențe mari de limbaj/
vocabular între membrii unui grup de lucru; abilități insuficiente de utilizare
a tehnologiei pentru comunicare în mediul virtual și altele.
Marginalizarea
Nerespectarea de către individ a normelor impuse în societate conduce
la marginalizare. Și comportamentul creativ este unul deviat de la normă, însă
în sens constructiv, valoric (Roco, 2001).
Lipsa de autenticitate
Din cauza constrângerilor sociale sau culturale, cele mai multe
persoane acționează cum se așteaptă ceilalți, nu cum simt sau își doresc în
mod real.
Procesul de învățământ și dezvoltarea capacității creatoare 47
Izolarea
Izolarea poate fi asociată unui comportament individualist sau poate
fi determinată de respingerea persoanei de către grup. Când un elev este
izolat, profesorul trebuie își îndrepte atenția asupra sa, pentru a vedea ce
anume greșește, astfel încât să-și saboteze relațiile de prietenie.
Dependența
Pentru a avea succes în rezolvarea sarcinilor de lucru, elevii pot
dezvolta strategii de dependență față de indicațiile profesorilor. Făcând tot ce
le spune profesorul, nu mai învață să-și regleze propria învățare. Astfel,
învățarea poate să nu mai fie pentru ei o sursă de satisfacție.
Oprea (2009) completează lista factorilor inhibitori ai creativității cu
factori care țin de elev (factori privind zestrea nativă, particularitățile de
personalitate, puterea de angajare în sarcină, atitudinea față de muncă/ față
de învățare ale elevului) și factori care țin de mediul școlar. Între aceștia din
urmă, amintim: accentul pus de profesor pe memorarea și reproducerea
cunoștințelor gata elaborate; descurajarea nonconformismului și exprimării
opiniilor; menținerea de către profesor a unei atmosfere tensionate, în clasă,
prin observații critice restrictive, prin crearea sentimentului nesiguranței
permanente și a neîncrederii elevului în forțele proprii.
Explozia stelară
Explozia stelară este o metodă de dezvoltare a creativității similară
brainstorming-ului. Pornind de la o problemă, participanții formulează cât
mai multe întrebări, pe baza conexiunilor pe care le fac între diferite concepte.
Aplicații
Reflectați asupra posibilităților de utilizare a
metodelor de stimulare a creativității în predarea
unor teme din domeniul de specialitate.
Evidențiați, cu ajutorului unui exemplu, utilizarea
unei metode de stimulare a creativității într-o
activitate didactică. Specificați tema, descrieți
problema/ cazul și prezentați etapele care vor fi
parcurse.
Rezumat
Creativitatea este o nevoie socială. Orice persoană poate fi creativă, dacă i se
asigură condițiile favorabile dezvoltării acestui potențial. În lucrările de
specialitate creativitatea este prezentată ca proces, ca produs precum și din
perspectiva caracteristicilor personalității creatoare. Activitatea creatoare
implică o serie factori, între care: gândirea creativă, motivația intrinsecă,
inteligențele multiple, expertiza în domeniu, atitudinile creative. Din punct de
vedere didactic, ne interesează cum pot fi stimulate în activitatea instructiv-
educativă, abilitățile creative ale elevilor și celelalte caracteristici individuale
implicate în procesul creației.
52 PEDAGOGIE
Lecturi recomandate
Gardner, H. (2014). Abordări multiple ale cunoașterii. În Illeris, K. (coord.),
Teorii contemporane ale învățării: autori de referință (pg. 192-209).
București: Editura Trei.
Goleman, D. (2008). Inteligența emoțională (ediția a III-a). București:
Editura Curtea Veche.
Mircescu, M. (coord.) (2004). Pedagogie. Curs universitar. București:
Editura Printech.
Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. București: Editura
Didactică și Pedagogică, R.A.
Pânișoară, I. O (2008). Comunicarea eficientă. Iași: Polirom.
Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Polirom.
Bibliografie
Amabile, T. (1997). Creativitatea ca mod de viață. Ghid pentru părinți și
profesori. București: Editura Știință și Tehnică.
David, D. (2015). Psihologia poporului român. Iași: Editura Polirom.
Gardner, H. (2014). Abordări multiple ale cunoașterii. În Illeris, K. (coord.),
Teorii contemporane ale învățării: autori de referință (pg. 192-209).
București: Editura Trei.
Hattie, J. (2014). Învățarea vizibilă: ghid pentru profesori. București: Editura
Trei.
Illeris, K. (2014). O înțelegere cuprinzătoare a învățării umane. În Illeris, K.
(coord.), Teorii contemporane ale învățării: autori de referință (pg.
21-44). București: Editura Trei.
Iucu, R. B. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative,
ediția a II-a. Iași: Editura Polirom.
Procesul de învățământ și dezvoltarea capacității creatoare 53
4 PRINCIPIILE PROCESULUI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT
Obiectivele temei
familiarizarea studenţilor cu noţiunile de be bază ale capitolului
(principiu didactic, regulă, funcţiile şi caracteristicile generale ale
principiilor didactice);
analizarea principiilor procesului de învăţământ (clasificarea
acestora şi precizarea caracteristicilor specifice fiecăruia dintre
pricipiile studiate);
demonstrarea corelaţiei dintre aceste principii.
Temă de reflecție
Comentaţi şi interpretaţi citatul: "teoria bună este o
practică bună", adaptând comentariile mediului
educaţional, activităţilor didactice.
Aplicații
Caracterizaţi principiile didactice, prin evidenţierea
principalelor lor note definitorii.
Alegeţi două dintre principiile didactice şi
demonstraţi cu exemple corelaţiile dintre acestea.
Proiectaţi o activitate didactică, pentru învăţământul
liceal, pornind de la respectarea unuia dintre
principiile procesului de învăţământ.
Selectaţi un principiu didactic (altul decât cel ales la
aplicaţia anterioară) şi identificaţi două avantaje şi
două limite ale acestuia, în funcţie de specificul
uneia dintre clasele de elevi pe care le cunoaşteţi.
Rezumat
Principiile didactice sau principiile procesului de învăţământ, cum
sunt cunoscute în literatura de specialitate reprezintă idei de bază, teze
călăuzitoare, necesar a fi cunoscute de către cadrele didactice.
Literatura de specialitate prezintă diverse clasificări ale principiilor,
dintre care cele mai cunoscute sunt: principiul accesibilităţii, principiul
intuiţiei, principiul îmbinării teoriei cu practica, principiul însuşirii conştiente
şi active a cunoştinţelor, principiul sistematizării şi continuităţii, principiul
însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Deosebit de
importante sunt interdependenţele dintre acestea.
Principiile procesului de învățământ 63
Lecturi recomandate
Cucoş, Constantin, (2002). Pedagogie (ediția a II-a). Iaşi: Polirom.
Iucu, R. B. (2011). Teoria şi metodologia instruirii. Program de conversie
profesională pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar.
Bucureşti: Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.
Moldoveanu, M. (2004). Introducere în pedagogie. București: Editura
Printech.
Bibliografie
Barbu, H., Mateiaş, E., Popescu, E., Rafailă, E., Şerban, F. (2004). Pedagogie
preşcolară. Didactica. Manual pentru şcoli normale, clasa a XI-a,
specialitatea educatoare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A.
Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L. (1992). Didactica, Manual
pentru şcoli normale, clasa a X-a. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A.
Frumos, F. (2008). Didactica. Fundamente și dezvoltări cognitiviste. Iași:
Polirom.
Mircescu, M. (2004). Principiile procesului de învățământ. În M. Mircescu,
Pedagogie, Curs universitar (pg. 445-458). București: Editura Printech.
Tomşa, Ghe. (coord.) (2005). Psihopedagogie preşcolară şi şcolară
(definitivat şi gradul II didactic). Supliment al Revistei Învățământului
Preșcolar. Bucureşti.
64 PEDAGOGIE
5 METODOLOGIA PROCESULUI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT
Obiectivele temei
explicarea intercondiţionărilor dintre noţiunile: metodă, procedeu,
metodologie, tehnologie didactică;
clasificarea metodelor didactice după unul dintre criteriile
cunoscute, alegând liber şi argumentând opţiunea/ preferinţa
făcută;
indicarea a cel puţin trei metode didactice pentru fiecare ciclu de
învăţământ, alegând discipline de învăţământ/ teme asociate la care
pot fi utilizate;
concretizarea unei metode de învățământ pentru o temă din
domeniul de specialitate.
către cursanți unei lucrări științifice sau a unei lucrări de alt gen (dispozitiv,
model tehnic), făcând apel la diferite forme de studiu, de investigație și de
activitate practică (Cerghit, 1997).
Proiectul se distinge ca o metodă cu caracter interdisciplinar, care
facilitează dezvoltarea capacităților de investigare și sistematizare a
informațiilor, motivează elevii, stimulează creativitatea elevilor și autonomia
acestora în învățare. Este, de asemenea, o metodă valoroasă de evaluare.
După modelul elaborat de Campbell (1994), metoda proiectului
presupune următoarele etape: „stabilirea scopului; formularea scopului în
forma unei întrebări; descrierea pașilor care vor fi urmați pentru atingerea
scopului; identificarea a cel puțin cinci concepte majore care vor fi investigate
în cadrul proiectului; organizarea și planificarea proiectului în timp; stabilirea
modului în care va fi evaluat proiectul” (Campbell, 1994, apud Ciolan, 2013,
pg. 42-43).
Potrivit modelului elaborat de Ulrich (1999), învățarea bazată pe
proiect implică parcurgerea următorilor pași: „alegerea temei; stabilirea
obiectivelor; planificarea activităților (distribuirea responsabilităților în
cadrul grupului, identificarea surselor de informare, stabilirea unui calendar
al desfășurării acțiunilor, clarificare metodelor ce vor fi folosite); cercetarea/
investigarea propriu-zisă, pe o perioadă mai lungă de timp; realizarea
produselor finale (rapoarte de cercetare, albume, postere, portofolii etc.);
prezentarea rezultatelor/ transmiterea acestora către colegi sau alte persoane
(elevi din școală, profesori, membri ai comunității etc.); evaluarea cercetării/
activității desfășurate (individual sau în grup, de către cadrul didactic sau de
către beneficiarii produselor realizate)” (Ulrich, 1999, apud Ciolan, 2013, p.
43).
Instruirea programată. I. Nicola (2002) defineşte instruirea
programată ca fiind metoda ce organizează acţiunea didactică aplicând
principiile ciberneticii. Eficienţa acestei metode depinde de calitatea
mijloacelor didactice utilizate, spre exemplu fişe programate, manuale
programate, mașini de instruire.
În literatura de specialitate se menţionează două tipuri fundamentale
de programare: programarea liniară şi programarea ramificată.
Metodologia procesului de învățământ 79
Aplicații
Definiţi un sistem de metode proprii învățământului
profesional şi tehnic.
Enumerați principalele metode de instruire, clasificându-le
în raport cu criteriul „izvorul / sursa cunoașterii”.
Selectaţi una dintre metodele prezentate în suportul de curs
şi realizaţi o aplicație pentru aceasta la o disciplină tehnică
(proiectaţi metoda pentru un conţinut particular la alegere,
din programa analitică a unei discipline tehnice).
Metodologia procesului de învățământ 83
Rezumat
Metodele didactice își au originea în metodele de cercetare științifică.
Metoda de învățământ este un instrument de realizare a obiectivelor
pedagogice ale lecției, care descrie modul de acțiune al profesorului și, în
același timp, modul în care procedează elevul în calitate de obiect și subiect
al propriei sale formări.
În secțiunea 5.2. sunt prezentate și analizate câteva dintre metodele de
instruire întâlnite în teoria pedagogică și în practica educațională. Conversația
este o metodă de cunoaştere bazată pe dialogul elev-profesor. Studiul de caz
este o metodă bazată pe activitatea elevilor, desfășurată în contexte autentice,
în scopul dobândirii de cunoștințe sau rezolvării de probleme specifice. Jocul
de rol este o metodă care le oferă elevilor posibilitatea de a explora
perspective multiple asupra problemei, prin asumarea rolului altor persoane,
cu diferite puncte de vedere. Învățarea bazată pe probleme (problem-based
learning) presupune o activitate colaborativă, în care elevii au rolul de a
identifica și soluționa probleme insuficient structurate, specifice unor situații
de viață reale. Metoda învățării bazată pe proiecte presupune elaborarea de
către cursanți a unei lucrări stiințifice sau a unei lucrări de alt gen, făcând apel
la diferite forme de studiu, de investigație și de activitate practică. Dezbaterea
este o discuție amplă în cadrul căreia accentul cade pe activitatea elevilor.
Aceasta metodă de învățământ le oferă elevilor posibilitatea de a-și
îmbunătăți abilitățile de comunicare orală/ scrisă, directă/ mediată de
computer, pentru că necesită argumentarea ideilor, apărarea pozițiilor,
formularea unor contraargumente. Învăţarea aventură/ de tip expediţionar
presupune crearea unor grupuri de cursanţi şi „amplasarea” acestora, pentru
o perioadă definită de timp, în zone cu potenţial mare de explorare geografică,
socială şi culturală, cu scopul de a învăţa şi de a se dezvolta personal, socio-
cognitiv şi cultural.
Variabilele care influențează alegerea metodelor de învățământ sunt:
obiectivele pedagogice, specificul conținutului, timpul de instruire,
caracteristicile elevilor, resursele materiale disponibile, competențele
pedagogice ale cadrului didactic.
84 PEDAGOGIE
Lecturi recomandate
Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ (ed. a IV-a). Iași: Editura Polirom.
Iucu, R. B. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative (ed.
a II-a). Iași: Editura Polirom.
Mircescu, M. (coord.) (2004). Pedagogie. Curs universitar. București:
Editura Printech.
Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. București: Editura
Didactică și pedagogică, R.A.
Pânișoară, I. O (2008). Comunicarea eficientă. Iași: Editura Polirom.
Bibliografie
Adăscăliței, A. (2007). Instruire asistată de calculator. Didactică
informatică. Iași: Polirom.
Bontaş, I. (2001). Pedagogie. Tratat (ed. a V-a). Bucureşti: Editura All.
Cerghit, I. (1997). Metode de învățământ (ed. a III-a). Iași: Editura Polirom.
Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ (ed. a IV-a). Iași: Editura Polirom.
Cerghit, I. (2003). Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Structuri, stiluri, strategii. Bucureşti: Editura Aramis.
Cerghit, I., Neacșu, O. I., Negreţ-Dobridor, I. I., Pânişoară (2001). Prelegeri
pedagogice. Iași: Editura Polirom.
Chicioreanu, T. (2004). Instruirea asistată de calculator. e-Learning și
cursuri on-line. În Mircescu, M. (coord.), Pedagogie. Curs universitar
(pg. 477-513). București: Editura Printech.
Ciolan, L. (2013). Învățarea bazată pe proiecte. În Neacșu, I. (coord.),
Metode de formare în didactica specialității (pg. 41-42). București:
Editura Matrix.
Ciolan, L. (2013). Învățarea aventură/ de tip expediționar. În Neacșu, I.
(coord.), Metode de formare în didactica specialității (pg. 37-39).
București: Editura Matrix.
Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie. Bucureşti / Chişinău: Editura
Litera Internaţional.
Cristea, S. (2013). Metode didactice de formare în didactica specialității. Un
cadru conceptual. În Neacșu, I. (coord.), Metode de formare în
didactica specialității (pg. 5-14). București: Editura Matrix.
Ionescu, M., Chiș, V. (coord.) (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor. Cluj-Napoca: Editura Presa Universităţii Clujeană.
Metodologia procesului de învățământ 85
Ionescu, M., Radu, I., (coord.) (2001). Didactica modernă (ediția a II-a
revăzută și adăugită). Cluj-Napoca : Editura Dacia.
Istrate, O. (2010). Efecte şi rezultate ale utilizării TIC în educatie. În:
Tehnologii moderne de educatie şi cercetare. Lucrările Conferintei
Nationale de Învătământ Virtual. Bucureşti: Editura Universitătii din
Bucureşti.
Iucu, R. B. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative
(ediția a II-a revăzută și adăugită). Iași: Editura Polirom.
Merrill, M. D., Gilbert, Clark G. (2008). Effective peer interaction in a
problem‐ centered instructional strategy. Distance Education, 29(2),
pg. 199-207.
Moldoveanu, M. (2004). Metodele de învățământ. În Mircescu, M. (coord.).
Pedagogie. Curs universitar (pg. 459-476). București: Editura
Printech.
Moldoveanu, M. (2013). Studiul de caz. În Neacșu, I. (coord.), Metode de
formare în didactica specialității (pg. 66-68). București: Editura
Matrix.
Neacșu, I. (2006). Învățarea academică independentă. Ghid metodologic.
București: Editura Universității din București.
Nicola, I. (2002). Tratat de pedagogie şcolară (ediția a II-a revizuită).
București: Editura All.
Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. București: Editura
Didactică și Pedagogică, R.A.
Oproiu, G. C. (2009). Educaţia tehnologică - abordări moderne. București:
Editura Printech.
Pânișoară, I. O (2008). Comunicarea eficientă (ediția a III-a revăzută și
adăugită). Iași: Editura Polirom.
Potolea, D., Neacșu, I. , Iucu, R. B., Pânișoară I-O (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică pentru examenele de definitivat și gradul II. Iași:
Editura Polirom.
Rafailă, E. (2013). Dezbaterea. În Neacșu, I. (coord.), Metode de formare în
didactica specialității (pg. 28-30). București: Editura Matrix.
Șerbănescu, L., Bocoș, M., (2013). Didactica disciplinelor psihopedagogice.
București: Editura Matrix.
86 PEDAGOGIE
6 MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Obiectivele temei
Temă de reflecție
Poate fi telefonul mobil (mai ales telefoanele
inteligente) considerat un mijloc de învățământ?
Temă de reflecție
Din ce în ce mai mulți adolescenți, tineri și persoane
adulte utilizează rețelele de socializare (e.g. Facebook,
Google+, Instagram etc.) în diferite scopuri. Considerați
că rețelele de socializare pot deveni mijloace de
învățământ?
Temă de reflecție
În cuprinsul acestei teme, s-a făcut următoarea
afirmație: „Mijloacele de învățământ, indiferent de
gradul de complexitate și sofisticare, nu pot înlocui
interacțiunea profesor – elev în contexte didactice”.
Faceți un exercițiu de tip avocatul diavolului și găsiți
cel puțin trei argumente care să contrazică afirmația de
mai sus.
Aplicații
Urmăriți filmul de prezentare a claselor și modului de lucru
în școlile din Singapore (vezi Lecturi recomandate). În baza
celor observate, completați tabelul de mai jos:
Mijloace de Avantaje Limite /
învățământ Dezavantaje
identificate
Lecturi recomandate
Edutopia. (2012, 14 martie). Singapore's 21st-Century Teaching Strategies.
Education Everywhere Series. Preluat de pe www.edutopia.org:
http://www.edutopia.org/education-everywhere-international-
singapore-video
Iucu, R. B. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași:
Polirom.
Marzano, R. J. (2015). Arta și știința predării. Un cadru cuprinzător pentru
o instruire eficientă. București: Editura Trei.
Prensky, M. R. (2012). From Digital Natives to Digital Wisdom. Hopeful
Essays for 21st Century Learning. London: Corwin.
Bibliografie
Adăscăliței, A. (2007). Instruire asistată de calculator. Didactica
informatică. Iași: Polirom.
Bocoș, M. D. (2013). Instruirea interactivă. Iași: Polirom.
Chicioreanu, T. D. (2014). mLearning. București: Printech.
Cucoș, C. (2002). Pedagogie (ed. a II-a). Iași: Polirom.
Edutopia. (2012, 14 martie). Singapore's 21st-Century Teaching Strategies.
Education Everywhere Series. Preluat de pe www.edutopia.org:
http://www.edutopia.org/education-everywhere-international-
singapore-video
Iucu, R. B. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași:
Polirom.
Joița, E. (2006). Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente.
Strategii. București: Aramis.
Marzano, R. J. (2015). Arta și știința predării. Un cadru cuprinzător pentru
o instruire eficientă. București: Editura Trei.
Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie școlară. București: Aramis.
Prensky, M. R. (2012). From Digital Natives to Digital Wisdom. Hopeful
Essays for 21st Century Learning. London: Corwin.
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ 103
7 FORMELE DE ORGANIZARE A
PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
Obiectivele temei
Forme
alternative
de
Nota definitorie Caracteristici
organizare a
procesului de
învățământ
Sistemul promovat de către profesorul desemna dintre cei mai
monitorial englezii A. Bell și J. buni elevi la învățătură câțiva
Lancaster în India și monitori (asistenți ai săi), pentru a-
apoi în Anglia, la i îndruma pe elevii mai slabi, din
sfârșitul secolului al clasele inferioare;
XVIII-lea. avantajul sistemului îl constituia
posibilitatea instruirii unui număr
mare de elevi, cu costuri relativ
mici;
a funcționat şi în România, în
perioada 1832- 1864.
Planul Dalton cunoscut ca sistem al instruirea se realiza individual,
învățării în cabinete şi fiecare elev având posibilitatea de
laboratoare, a fost inițiat a studia în ritm propriu, după un
în localitatea americană program stabilit pe bază de
Dalton, de către Helen contract;
Perkhurst, la începutul sălile de clasă erau de fapt
secolului XX. laboratoare (cabinete) pentru
fiecare materie, dotate cu materiale
şi mijloace de documentare
necesare activității fiecărui elev;
profesorul avea rolul de consultant
şi evaluator.
Forme
alternative
de
Nota definitorie Caracteristici
organizare a
procesului de
învățământ
inițiat într-o suburbie a activităților individuale cu cele
orașului Chicago, de colective;
către Carl Washburne, clasele de vârstă au fost înlocuite
în 1922. cu clasele pe discipline, elevii
având posibilitatea să fie în clase
diferite la discipline diferite, în
funcție de aptitudini şi de nivelul
atins, cu condiția ca diferența
dintre clase să nu fie mai mare de
doi ani;
trecerea dintr-o clasă în alta se
făcea individual pentru fiecare
elev, în orice moment al anului
școlar, în care se constata
promovarea unui anumit nivel la
disciplina respectivă.
Forme
alternative
de
Nota definitorie Caracteristici
organizare a
procesului de
învățământ
- de apărare de pericole (boli,
accidente ş.a.);
- de activitate în comun;
- nevoia de comunicare etc.
Forme
alternative
de
Nota definitorie Caracteristici
organizare a
procesului de
învățământ
Sistemul a fost inițiat de către noutatea acestui sistem a constat în
Freinet pedagogul francez introducerea în școală a
Célestin Freinet, la imprimeriilor, în care elevii îşi
începutul secolului al tipăreau materialele şi manualele
XX-lea. folosite pe parcursul programului
de învățare.
Alternative
educaționale
Organizare și evoluție în
în Caracteristici
România
învățământul
românesc
Pedagogia Pedagogia Freinet este fondată pe a debutat în 1991;
Freinet valori universale precum: o perioadă s-au aplicat
- responsabilitatea; doar anumite tehnici
- autonomia; Freinet în cadrul claselor
- cooperarea; tradiționale;
- întrajutorarea. Asociația Română pentru
studiul este centrat pe copil, o Şcoală Modernă „C.
analizând următoarele trei Freinet“ a promovat
aspecte: intens această alternativă
- unicitate; educațională, formând
- diversitate; propriile cadre didactice,
- globalitate. inclusiv prin efectuarea
copilul este observat şi educat: unor stagii de pregătire în
- în mediul şcolar; Franţa;
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ 109
Alternative
educaționale
Organizare și evoluție în
în Caracteristici
România
învățământul
românesc
- în mediul familial, cultural şi au apărut primele clase
social. compacte Freinet în anul
evitarea eşecului a constituit o şcolar 2000/2001 la
preocupare constantă a lui Freinet; Reghin şi în anul şcolar
sunt suprimate ameninţările, 2001/2002 la Timişoara,
pedepsele, clasificările umilitoare; în cadrul învăţământului
profesorul nu mai este stăpânul primar, în timp ce la
absolut, singurul care ştie şi ia ciclul gimnazial s-au
decizii; aplicat tehnici Freinet în
copilul se ocupă de propria cadrul învăţământului
activitate: tradiţional;
- munca individualizată; în prezent alternativa
- autocorectarea. educaţională Freinet în
elevii primesc teste de control şi România (învăţământ
calificative/note, care: preşcolar şi primar) este
- nu vizează sancţionarea aplicată în judeţele Timiş,
greşelilor; Alba, Mureş, Arad,
- vizează informarea asupra Bacău;
progreselor; alternativa educaţională
- vizează decernarea Freinet este recunoscută
certificatului necesar de Ministerul Educației
societăţii şi recunoscut de alternativa respectă
aceasta. curriculum-ul naţional.
Pedagogia activitatea sa vizează dezvoltarea În prezent (încă din anul
Montessori tendinţelor naturale ale copilului 2004), printre cele cinci
către explorare, muncă, forme de educaţie
creativitate şi comunicare, în alternativă existente în
vederea creării unui mediu de România, se află şi
învăţare propice pasiunilor sale; Pedagogia Montessori.
copiii sunt grupaţi pe vârste şi
abilităţi neomogene, în serii de trei
sau şase ani: 0-3, 3-6, 6-12 (uneori
6-9 și 9-12), 12-15, 15-18;
interacţiune constantă;
permanentă rezolvare de
probleme;
predare de la copil la copil;
socializare permanentă;
copiii lucrează conform propriilor
abilităţi şi nu se plictisesc;
mediul este amenajat în funcţie de
aria curriculară, copiii sunt liberi
110 PEDAGOGIE
Alternative
educaționale
Organizare și evoluție în
în Caracteristici
România
învățământul
românesc
să se deplaseze prin clasă în
opoziție cu statul în bănci;
lipsește limita de timp;
metoda de predare: Predă predând,
nu corectând;
nu există note sau alte forme de
recompensă sau pedeapsă;
evaluarea se face prin portofolii,
prin observare realizată de către
cadrul didactic şi prin fişe de
progres;
se apreciază că elevii îşi dezvoltă
deprinderi de studiu excelente,
care depășesc nivelul cerințelor
curriculum-ului din școlile
tradiționale;
cercetările longitudinale relevă
lipsa oricărei forme de violență în
comportamentul adulților care au
urmat o formă a învățământului
Montessori, în special în perioada
preşcolară.
Alternative
educaționale
Organizare și evoluție în
în Caracteristici
România
învățământul
românesc
învăţământul tradiţional VIII-a şi, respectiv, a XII-
(exemplu: desenul formelor); a.
se organizează serbări la sfârşitul alternativa Waldorf, care
fecărei epoci, serbări legate de are clase I-XII, dispune
ritmurile anului: de curriculum propriu,
- sărbătoarea recoltei; aprobat de Ministerul
- sărbătoarea lămpaşelor; Educației.
- sărbătoarea Crăciunului;
- Carnaval etc.
Şcoala pe programul a apărut pentru prima în România alternativa a
centre de dată în SUA, în anii ‘60; debutat în 1994 sub
studiu promovează metode de predare- numele Head Start, ca
(Alternativa învățare centrate pe copil; program regional în
Step-by-Step) favorizează implicarea familiei şi cadrul Fundaţiei Söros
a comunității în procesul pentru o Societate
instructiv-educativ; Deschisă;
programele şcolare utilizate sunt iniţial a fost folosită la
cele din învăţământul tradiţional; nivel preşcolar;
elevii studiază pe centre de în 1995, au apărut
activități: primele două clase de
- citire; învăţământ primar, sub
- scriere; formă experimentală;
- matematică; în acelaşi an, programul a
- ştiinţă; luat numele de Step by
- artă. Step;
învăţarea în centre favorizează: din 1998 aplicarea
- tratarea individualizată a alternativei în România
copiilor, conform ritmului este coordonată de
atins în dezvoltare de către Centrul Step by Step
aceştia; pentru Educaţie şi
- învăţarea în grupuri mici sau în Dezvoltare Profesională.
perechi.
în clasă, elevii au responsabilităţi
diferite, legate de:
- prezenţă;
- aranjarea materialelor în
centre;
- îngrijirea plantelor din sala de
clasă, ş.a.
112 PEDAGOGIE
7.2.1 Lecția
anului şcolar (în perioada recapitulării finale), înaintea tezelor sau la începutul
anului şcolar, înainte aplicării unor probe de evaluare iniţială.
Tabelul 13: Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor
Temă de reflecție
Cum vă explicați faptul că, deși i-au fost aduse
numeroase critici de-a lungul timpului, lecția rămâne
principala formă de organizare a procesului didactic?
Aplicații
Analizați și prezentați comparativ avantajele și
limitele organizării și desfășurării sistemului de
învățământ pe clase și lecții.
Analizați și prezentați comparativ structura a două
tipuri de lecții şi stabiliți elementele comune şi
distinctive.
Rezumat
În literatura de specialitate sunt enumerate şi descrise mai multe forme
de organizare a procesului de învățământ. La începutul epocii moderne,
contextul socio-cultural, demografic şi economic au determinat trecerea de la
învățământul individual la forme noi de organizare a instruirii, accesibile
diverselor categorii sociale. În secolul al XVII-lea, Comenius a fundamentat
teoretic sistemul de organizare a instruirii pe clase şi lecții, care continuă să
fie şi în prezent modalitatea dominantă de organizare a instruirii.
Lecția este acea formă de organizare a procesului de învățământ prin
care se desfășoară activitatea comună de învățare a colectivului de elevi, sub
conducerea şi îndrumarea cadrului didactic. Organizarea procesului de
învățământ pe clase şi lecții prezintă atât avantaje, cât și dezavantaje. În
ultimele două secole, pe lângă sistemul de organizare pe clase şi pe lecţii au
fost experimentate şi alte forme de organizare a procesului de învățământ:
Planul Dalton, Sistemul Winnetka, Sistemul claselor omogene sau Sistemul
Mannheim, Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes, Sistemul
proiectelor, Sistemul Dottrens, Planul Yena, Metoda Cousinet, Sistemul Jena,
Sistemul muncii pe grupe (Metoda Cousinet), Sistemul Freinet. Aceste
experienţe pornesc de la critica unor neajunsuri ale sistemului tradiţional pe
120 PEDAGOGIE
Lecturi recomandate
Moldoveanu, M. (2004). Formele organizării procesului de învăţământ. În
M. Mircescu, Pedagogie. Bucureşti: Editura Printech.
Momanu, M. (2009). Forme de organizare a instruirii. Proiectarea și
desfășurarea activității didactice. În C. Cucoș (coord), Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare și grade didactice, ediția a III-a (pg.
469-483 ). Iași: Editura Polirom.
Pachef, R. C., Maican, C. (2012). Forme şi moduri de organizare a procesului
didactic în învăţământul preşcolar şi primar. În M. Mircescu, (coord.)
Didactica predării în învăţământul preşcolar şi primar (pg. 78-101).
Bucureşti: Editura Politehnica Press.
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ 121
Bibliografie
Cerghit, I. (coord). (1983). Perfecționarea lecției în școala modernă.
București: Editura Didactică şi Pedagogică.
Cucoș, C. (coord). (2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
și grade didactice (ed. a III-a). Iași: Editura Polirom.
Ionescu, M., Radu I. (1995). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Iucu, R. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași:
Editura Polirom.
Marzano, R. (2015). Arta și știința predării. Un cadru cuprinzător pentru o
instruire eficientă. București: Editura Trei.
Mircescu, M. (coord). (2004). Pedagogie, Curs Universitar. București:
Editura Printech.
Moldoveanu, M. (2004). Introducere în pedagogie. București: Editura
Printech.
Pachef, R. C., Maican, C. (2012). Forme şi moduri de organizare a procesului
didactic în învățământul preșcolar şi primar. În M. Mircescu, (coord.)
Didactica predării în învățământul preșcolar şi primar (pg. 78-101).
Bucureşti: Editura Politehnica Press.
Păun, E., Şerbănescu, L. (2008). Domenii educaționale reprezentative. Noile
educaţii. Formal, nonformal şi informal în educație. Alternative
educaţionale. Interdependențe. În D. Potolea, I. Neacșu, R. Iucu, O.
Pânișoară (coord), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru
definitivat și gradul didactic II (pg. 78-88). Iași: Editura Polirom.
http://www.waldorf.ro/
122 PEDAGOGIE
8 STRATEGII DIDACTICE
Obiectivele temei
Temă de reflecție
Cum considerați că reprezentările și convingerile
pedagogice ale profesorului pot influența designul unei
strategii didactice?
Prin intermediul strategiei de instruire, conținuturile didactice sunt
adaptate din perspectivă logică și psihopedagogică unui anumit context în
care instruirea are loc.
Strategii didactice 125
Temă de reflecție
Reflectați asupra următoarei afirmații și precizați în ce
măsură sunteți sau nu de acord cu aceasta: Strategia de
instruire se confundă, practic, cu lecția.
Cum puteți explica modul în care vedeți creionul? Ce credeți că se întâmplă când
introduceți creionul în paharul cu apă? În baza răspunsurilor elevilor, provocați-i să își
imagineze ce s-ar întâmpla cu lumina unui laser care trece din aer în apă (două medii optice
cu proprietăți diferite). Există diferențe față de modul în care vedem lumina laserului doar
prin aer? Elevii își notează scenariul imaginat. După ce au făcut predicții, profesorul
rulează aplet-ul și explică ceea ce se întâmplă la trecere luminii prin diferite medii. Sunt
introduse conceptele de refracție și unghi de refracție.
Evaluare formativă
Figura 12: Fazele de proiectare a strategiei didactice (apud Iucu, 2008, pg.
124-125)
130 PEDAGOGIE
Aplicații
Descrieți o strategie didactică utilizată într-o lecție
la care ați participat, după modelul prezentat în
secțiunea Exemple de strategii de instruire.
Reflectați asupra unui mod alternativ de abordare a
situației de instruire, pentru realizarea acelorași
obiective.
Rezumat
Conceptul de strategie de instruire este unul esențial pentru atingerea
obiectivelor pedagogice. Acesta a pătruns în științele educației din domeniul
militar. Oprea (2008, p. 26) definește strategia didactică drept „modalitatea
eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-
și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile,
sentimentele, emoțiile. Ea constituie un ansamblu complex și circular de
metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității,
complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu
elevii, în vederea realizării cu eficiență a învățării”.
Principalele caracteristici care definesc strategia de instruire vizează:
1) strategia ca modalitate de a aborda o situație de instruire; 2) modalitate de
a adapta conținuturile educaționale unui context specific de instruire; 3)
modalitate de a acționa pentru atingerea obiectivelor pedagogice; 4)
modalitate de optimizare a instruirii; 5) suită dinamică în care interacționează
metode, mijloace, forme de organizare, relații și decizii; 6) combinatorică a
unor variabile relevante pentru procesul de învățământ.
Tipologia strategiilor didactice îi oferă cadrului didactic oportunități
de a se manifesta creativ în atingerea obiectivelor educaționale. Literatura de
specialitate indică mai multe criterii în raport cu care pot fi clasificate
strategiile de instruire: gradul de structurare a sarcinilor de instruire
(strategii algoritmice, semiprescrise, euristice), logica gândirii (strategii
inductive, deductive, analogice, transductive și mixte), respectiv domeniul
acțiunilor instrucționale predominante (strategii cognitive, psihomotrice,
afectiv-motivaționale, combinatorii).
Strategii didactice 131
Lecturi recomandate
Cucoș, C. (2002). Pedagogie (ed. a II-a). Iași: Polirom.
Iucu, R. B. (2001). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași:
Polirom, pg. 96-146.
Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. București: Editura
Didactică și Pedagogică, R.A.
Bibliografie
Bocoș, M. (2008). Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
constructivist. Pitești: Editura Paralela 45.
Cucoș, C. (2002). Pedagogie (ed. a II-a). Iași: Polirom.
Frumos, F. (2008). Didactica. Fundamente și dezvoltări cognitiviste. Iași:
Polirom.
Iucu, R. B. (2001). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași:
Polirom.
Iucu, R. B. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași:
Polirom.
Marzano, R. J. (2015). Arta și știința predării. Un cadru cuprinzător pentru
o instruire eficientă. București: Editura Trei.
Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. București: Editura
Didactică și Pedagogică, R.A.
132 PEDAGOGIE
9 PROIECTAREA DIDACTICĂ
Obiectivele temei
Temă de reflecție
Care considerați că este legătura între unitatea de
învățare și lecție?
Temă de reflecție
Care considerați că ar putea fi factorii care să determine
modificarea scenariului lecției pe parcursul desfășurării
acesteia? Gândiți-vă la situații concrete.
Temă de reflecție
Care considerați că ar fi principalele provocări /
dificultăți cu care se poate confrunta un profesor
debutant în elaborarea proiectului unei lecții?
Aplicații
Consultați o programă școlară pentru o disciplină de
specialitate. Realizați o planificare calendaristică,
respectând etapele prezentate în cuprinsul acestei
teme.
Realizați un proiect didactic pe o temă la alegere.
Respectați elementele de structură ale acestuia.
Rezumat
Conceptul de proiectare didactică desemnează un ansamblu de
procese, acțiuni și operații prin care se anticipează pașii care vor fi
parcurși în activitatea de instruire. Într-o viziune modernă, proiectarea
didactică este abordată în relație cu conceptul de competență.
În realizarea proiectării didactice, recomandăm parcurgerea
următoarelor etape (Ulrich, 2007, p. 62): lectura personalizată a
programei școlare; realizarea planificării calendaristice
(orientative); realizarea proiectării secvențiale a unităților de
învățare; proiectarea lecțiilor / activităţilor didactice.
Planificarea calendaristică reprezintă documentul prin care se
transpune în practică programa școlară a unei discipline (Bocoș, 2008,
p. 355).
Proiectarea didactică 141
Lecturi recomandate
Bocoș, M. (2008). Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
constructivist. Pitești: Editura Paralela 45.
Bocoș, M., & Ciomoș, F. (2001). Proiectarea și evaluarea secvențelor de
instruire. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.
Bibliografie
Bocoș, M. (2008). Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
constructivist. Pitești: Editura Paralela 45.
Bocoș, M., & Ciomoș, F. (2001). Proiectarea și evaluarea secvențelor de
instruire. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.
Cucoș, C. (2002). Pedagogie (ed. a II-a). Iași: Polirom.
Frumos, F. (2008). Didactica. Fundamente și dezvoltări cognitiviste. Iași:
Polirom.
Iucu, R. B. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași:
Polirom.
Joița, E. (2006). Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente.
Strategii. București: Aramis.
Ulrich, C. (2007). Educația civică. Perspective teoretice și abordări
aplicative. București: Editura Universității din București.
142 PEDAGOGIE
10 CONSILIEREA ȘCOLARĂ
Obiectivele temei
Teme de reflecție
Discutați despre conștientizarea nevoii de consiliere
școlară și de orientare școlară și profesională/consiliere
în carieră - modalități concrete în care se poate interveni
pentru îmbunătățirea situației reale existente în școli și
universități.
Analizați mituri și prejudecăți referitoare la abordarea
procesului de consiliere de către elevi și studenți.
Dezbateți obiectivele specifice domeniului consilierii,
identificate în documentele de politică educațională,
naționale și europene.
Teme de reflecție
Pe baza documentelor curriculare specifice ariei
Consiliere și orientare, discutați asupra
competențelor specifice, valorilor și atitudinilor
formulate pentru diferiți ani de studiu, evidențiind
contribuții concrete pe care profesorul – diriginte le
poate avea în dezvoltarea acestora.
Prezentați complementaritatea dintre rolul
profesorului – diriginte și al consilierului școlar,
pornind de la atribuțiile specifice ale fiecăruia, așa
cum reies din documentele educaționale.
Consilierea școlară 153
Aplicații
Prezentați succint cinci acțiuni din domeniul
consilierii școlare și OSP, care se pot realiza în
practica școlară curentă și care au fie un scop de
informare a elevilor, fie de formare/educare pentru
carieră a acestora.
Analizați comparativ ariile de competență ale
consilierului școlar și ale profesorului-diriginte, din
perspectiva metodelor și strategiilor utilizate, precum
și a obiectivelor educaționale asumate de către
fiecare.
Evidențiați interacțiunea dintre factorii implicați în
procesul de consiliere școlară și OSP.
Elaborați un plan de carieră simplificat în care să
evidențiați trei obiective educaționale/de carieră, pe
termen scurt, mediu și lung, corelate cu acțiuni
specifice, menite să conducă la îndeplinirea acestora.
Rezumat
Scopul fundamental al consilierii, în sens generic, este asigurarea unei
funcţionări optime a individului sau a grupului, scop care se poate
atinge prin realizarea obiectivelor consilierii, și anume: promovarea
sănătăţii şi a stării de bine, dezvoltarea personală și prevenţia a oricărui
tip de comportament nedorit.
Procesul de consiliere școlară presupune realizarea unui ansamblu de
activități suport, utile pentru explorarea și evaluarea abilităților,
aptitudinilor, talentelor, intereselor și trăsăturilor de personalitate ale
elevului, având ca scop înzestrarea acestuia cu competențele necesare
luării deciziilor adecvate în privința traseelor educaționale și
profesionale dezirabile.
Activitatea de orientare școlară și profesională se referă la “un proces
complex de pregătire și îndrumare a elevilor spre anumite forme de
activitate școlară și academică, studii care să le permită apoi alegerea
unor domenii profesionale care să concorde cu aptitudinile și interesele
lor.” (Tomșa, 2003)
154 PEDAGOGIE
Lecturi recomandate
Baban, A. (coord. ) (2001). Consiliere educațională – Ghid metodologic
pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: Editura SC Psinet
SRL.
Stancu, I. (2005). Introducere în consilierea școlară. București: Editura
Printech.
Szilagyi, A. (2004). Consilierea școlară și integrarea socio-profesională. În
M. Mircescu, Curs de Pedagogie. București: Editura Printech.
Tomșa, Ghe. (1996). Dicționar de orientare școlară și profesională.
București: Editura Afeliu.
Bibliografie
Bolles, R. N. (2013). Ce culoare are parașuta ta?. București: Editura Publica.
Institutul de Științe ale Educației, Euroguidance. (2005). Aria curriculară
Consiliere și Orientare, (coord. Jigău, M.). București: Editura Afir.
Consilierea școlară 155
11 EVALUAREA ȘI AUTOEVALUAREA ÎN
PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Obiectivele temei
Teme de reflecție/aplicații
Analizați principalele evaluări și examene naționale
din sistemul educațional românesc din perspectiva
funcțiilor îndeplinite și a criteriilor de clasificare
menționate mai sus.
Discutați despre rolul și importanța studiilor
internaționale de evaluare a performanțelor elevilor la
care participă/a participat și România (PIRLS,
TIMSS, PISA etc.) și despre concluziile care se
desprind de aici.
Analizați caracteristicile procesului de evaluare în
practica școlară curentă, cu referire directă la rolul
profesorului în planificarea și realizarea acestui
proces.
160 PEDAGOGIE
Teme de reflecție
În ce măsură rolul formativ al metodei complementare de
autoevaluare contribuie la dezvoltarea în ansamblu a
personalității elevului? Exemplificați adecvat.
Comentați modul în care se integrează metodele
tradiționale și cele complementare de evaluare în practica
școlară curentă, în funcție de specificul nivelului
educațional (primar, gimnazial etc.).
Aplicații
Analizați comparativ probele orale și probele scrise, ca
metode tradiționale de evaluare.
Analizați rolul formativ al următoarelor metode
complementare de evaluare în practica școlară curentă,
exemplificându-le adecvat pe fiecare: proiectul,
portofoliul și autoevaluarea.
Argumentați în aproximativ două pagini, preferința
dvs. pentru o metodă tradițională de evaluare și o
metodă complementară de evaluare, așa cum
considerați că ar trebui valorificate acestea în sistemul
educațional actual.
Rezumat
Procesul de evaluare a performanțelor elevilor, în practica școlară curentă
sau la nivelul sistemului educațional, presupune realizarea unor funcții
generale, dar și specifice, și identifică forme și strategii distincte de
evaluare în raport de diferite criterii utilizate.
Metodele de evaluare se structurează pe două mari categorii, în funcție
de frecvența utilizării lor în practică: metode tradiționale, elementele
principale şi dominante în desfăşurarea actului evaluativ, și metode
complementare, ca alternativă la cele tradiționale, oferind alte opţiuni
instrumental-metodologice care îmbogăţesc practica evaluativă și
constituie sarcini de lucru ce stimulează învăţarea de tip euristic (de ex.
investigația, proiectul și portofoliul).
Toate aceste metode complementare de evaluare au importante valențe
formative, diversificând informația oferită profesorului despre
Evaluarea și autoevaluarea în procesul de învățământ 169
Lecturi recomandate
Chirea, V. (coord.) (2001). Ghid de evaluare pentru educaţie tehnologică.
București: Editura Prognosis.
Stoica, A. (coord.) (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru
profesori. București: Editura Prognosis.
Bibliografie
Carey, L. (1988). Measuring and evaluating school learning. Boston: Allyn
and Bacon, Inc.
Frith, D.S., Macintosh, H.G. (1991). A teacher guide to assessment. Londra:
Stanley Thornes, Ltd.
Gronlund, N., (1998). Measurement and evaluation in testing (ed. a IV-a).
N.Y.: MacMillan Publishers Co. inc.
170 PEDAGOGIE