CONSIDERENTE INTRODUCTIVE,

OBIECTUL ŞI METODELE
PSIHOLOGIEI

I. INTRODUCERE IN PROBLEMATICA PSIHICULUI UMAN

CE ESTE PSIHICUL

Fiecare din noi avem, încă din copilărie, unele idei cu privire la
diversele fenomene şi manifestări active care sînt denumite, global,
prin cuvîntul psihic. Termenii de „suflet-, „duh“ sau ,spirit* au o sem­
nificaţie mai complexă, dar apropiată de ceea ce înseamnă psihicul. In
însuşi momentul cînd citim aceste rînduri şi căutăm să înţelegem despre
ce este vorba, desfăşurăm o activitate psihică de tip intelectual; cău­
tăm să învăţăm ceva. De altfel, despre existenţa noastră în lume şi
despre însăşi această lume obiectivă ne informăm prin mijloacele psihice,
imrucit vedem, auzim, ne simţim corpul, sesizăm cele ce se produc !n
jurul nostru, ne aducem aminte de trecut şi ne facem planuri de viitor,
gindtm şi imaginăm, încercăm emoţii şi întreprindem acte de voinţă.
In limbajul uzual sînt nenumărate cuvinte cu semnificaţie psiholo­
gică. înseşi cuvintele sînt instrumente ale vieţii noastre psihice. Folo­
sind sistemul limbii, legat de prccesele gîndirii, oamenii ajung, treptat,
Ja o astfel de formulă complexă a activităţii psihice care este conştiinţa.
Din cele mai vechi timpuri oamenii deveniţi conştienţi de sine şi cău-
lind să-şi lămurească rosturile pe lume, au ajuns la concluzia că toate
cele ce ţin de psihic sau spirit ori suflet, au o însemnătate maximă pen­
tru ei. Mai mult decît atît, însuşi destinul planetei Terra şi transfor­
marea acesteia, apariţia civilizaţiilor şi luarea in stăpinire a naturii de
către oameni se explică, în ultimă instanţă, prin conştiinţa lor,
prin capacitatea lor de cunoaştere şi de acţiune. Tocmai de aceea, de
mii de ani persistă întrebarea: „Ce este psihicul?1*, în ce raporturi se
află el cu celelalte laturi ale existenţei?

3
 Psihicul ca modalitate a vieţii de relaţii
Cele mai strînse raporturi ie au fenomenele şi însuşirile psihice co
Viata. în general, ele chiar reprezintă forme ale vieţii. Biologia face
o deosebire intre procesele interne, vegetative şi funcţiile de relaţie cu
mediul. Toate organismele sir.t în interacţiune cu ambianţa pentru a-şi
asigura necesarul de substanţă şi energie. Supravieţuirea este mijlocită
prin adaptare.
Condiţia indispensabilă cri ărei adaptări este informarea. Chiar la
r.ivelul organismelor simple, proprietatea excitabilităţii face posibil ca
ia orice stiinul-semnal, să poală apărea o reacţie utilă, in diverse forme
specializate, organismele se orientează în mediul lor specific confrun-
tînd stările interne cu condit .ie externe, prin semnalizarea senzorială.
Diversele modalităţi de îecepţie senzorială, şi acestea la fiecare
speţă adecvată condiţiilor ier de existenţă (aeriană, acvatică, terestră,
subterană;, permit orientarea in mediu. Orientarea are, deci, un rol
vital, întrunit în baza reia i:.i.r informaţionale se declanşează compor­
tamente instinctive şi condit: nate prin care se efectuează nutriţia, apă­
rarea, reproducerea ş.a.
Funcţiile de relaţie mijit rose sau condiţionează viaţa, sub aspectele
el fundamentale. Suspendarei vieţii de relaţie (a contactelor informa­
ţionale cu ambianţa) duce la inatiiţie, paralizie, stingere a vieţii.
Or, psihicul este, de Ia formele sale cele mai elementare şi pinS
fa cele evoluate şi maximal complexe, o modalitate superioară a vieţii
de relaţie.
La animalele superioare, şi cu deosebire la om, dezvoltarea psihică
ee echivalează cu expansiunea, imi-x ţirea şi complicarea vieţii de re­
laţie. Superioritatea fiinţelor umane, care trăiesc şi activează în socie­
tate şi participă la cultură, constă tocmai în diversificarea şi organiza­
rea, în sisrem, a relaţiilor informaţionale care prin gîndire ajung să
surprindă iegile obiective ale realităţii.
In baz.i cunoaşterii profunde a realităţii, aceasta a fost şi este trans­
formată şi pe cit posibil pusă in acord cu necesităţile vieţii omeneşti,
cu lot ceea ce reprezintă existenţa socială şi culturală a oamenilor in
dezvoltarea ei istorică de ansamblu.
De aceea, la nivel social-istoric raporturile sdaptative cu natura
e-au activizat în aşa măsură incit însăşi natura a fost parţial „adap­
tată* trebuinţelor evoluate ale oamenilor de unde civilizaţiile, organi­
zarea socid-ă, cultura. Viaţa de relaţie a oamenilor ca exponenţi ai
sistemelor socioculturale, supraindividuale intr-o continuă dezvoltare is­
torică, nu numai că nu a regresat faţă de forma ei primară naturală ci
s-a îmbogăţit nemăsurat şi s-a ridicat la un nivel calitativ superior,
exprimat in cunoştinţe, acumulări de experienţe, producere şi utilizare
inteligentă de instrumente şi tehnici. Cooperarea şi comunicarea, or­
ganizarea şi progresul sînt condiţii care sporesc forţele subiectului ca

4
 produs şi exponent al vieţii' sociale. In cadrul social, individul există
in relaţii cu toţi ceilalţi. Prin rolurile pe care le îndeplineşte şi prin
modul în care se conduce dujaa valori, cum sînt adevărul, binele şi fru­
mosul. subiectul uman se dezvoltă ca o personalitate.
însuşirile psihice definitorii pentru fiinţa umană sînt dependente
de zestrea ereditară proprie speţei umane si de condiţiile adecvate de
dezvoltare.
Creierul omenesc şi conştiinţa
Genetica demonstrează că ereditatea înzestrează pe reprezentanţii
fiecărei specii cu un potenţial specific. Nu numai contradicţia morfo­
logică a organismelor dar şi funcţiile şi modurile lor de fiinţare sînt
programate genetic. Pentru toate cele ce urmează in dezvoltare, există
premise ereditare. Sînt însă numai premise sau posibilităţi, iar nu or­
ganizări funcţionale încheiate. Aşa omul se naşte cu posibilităţi de cu­
noaştere abstracte şi de inteligenţă logică, dar aceasta nu înseamnă că
el dispune, la naştere de cunoştinţe şi este capabil de acte inteligente.
Arhitectonica creierului uman asigură în grade diferite la diverşi in­
divizi posibilitatea formării gindirii, întrucît dispune de lobii frontali
cu funcţiile lor coordonatoare de centri ai vorbirii şi prelucrării infor­
maţiilor, de arii asociative secundare şi terţiare în care probabil se ela­
borează semnificaţiile cognitive in legătură cu cuvintele ele.
Pentru ca aceste posibilităţi să fie valorificate, sînt necesare anu­
mite condiţii. Ne referim la creşterea şi maturizarea fiziologică a sis­
temului neurohormonal, proces care se încheie odată cu adolescenţa. In
aeelaşi timp, este necesar ca subiectul, prin sistemul său nervos, să in­
tre în interacţiune cu lumea din jur, să întreţină relaţii informaţionale
senzoriale directe şi pe baza experienţelor senzoriale, prin comunicarea
verbală sl sub îndrumarea adulţilor, să se angajeze în activităţi prac­
tice şi intelectuale.
Implicit se elaborează noi mecanisme sau formaţiuni cerebrale, ca
suport pentru acele integrări informaţionale care, progresiv, permit
înfiriparea actelor de conştiinţă şi a altor fenomene spirituale specific
umane. Aşadar, evoluţia psihicului uman, pînă la un sistem multieta-
jat şi da o excepţională complexitate, nu se produce de la sine, ci prin
interacţiuni cu mediul sociocultural, şi nu presupune desprinderi de su­
portul neurocerebral, întrucît implică şi doblndirea de organizări func­
ţionale corespunzătoare. înseşi conţinuturile informaţionale şi modali­
tăţile de operare cu ele nu smt date ereditar, ci rezultă din experienţa
interacţiunilor cu lumea.
Permanent, însă, între prorcsole neurofiziologice şi fenomenele psi­
hice, subiective sau mentale este o legătură indisolubilă. In acest sens,
trebuie înţeleasă formula: „psihicul este funcţie a creierului4*.
Perturbările ce intervin în funcţionarea cerebrală se răsfrîng şi
asupra normalităţii psihice. Abateri de la normalitate intervin şi prin

*
Intermediul drogurilor. Maladiile neuropsihice aduc multe alte demon­
straţii în acelaşi sens. Cele mai pregnante demonstraţii şi explicaţii asu­
pra unităţii dintre creier şi fenomenele de conştiinţă le oferă ştiinţele
experimentale ale neuiofiziologiei şi psihofiziologiei, care sînt actual
interpretate ciliernetic Ri informaţional. Printre ultimele cuceriri ale
acestora, menţionăm descoperirea rolului activator (tonifiant) al sub­
stanţei reticulate din trunchiul cerebral, de unde stările de somn sau
vigilenţă şi descoperirea specializării funcţionale a emisferelor cere­
brale; stingă fiind responsabilă pentru procesele verbo-semantice, iar
dreapta pentru elaborările spaţiale şl imagistice.
însuşi modul cum se structurează sau se construieşte „aparatul psi­
hic' şi se organizează conţinuturile cognitiv informaţionale depinde de
condiţiile dezvoltării. Intre subiect, ca personalitate, şi mediul său este
o continui interacţiune cu efecte formative sau generative pentru su­
biect,
Căile şi condiţiile dezvoltării psihice
Un adult se prezintă ca o personalitate constituită, în sensul că este
o fiinţă conştientă care dispune de o anumită autonomie, Intrucit este
capabilă să adopte decizii, să-şi propună scopuri şi să le realizeze prin
eforturi de voinţă, să demonstreze că posedă anume capacităţi de ac­
ţiune şi de cunoaştere, să impună atitudinile sale şi să încerce unele
acţiuni creatoare. El n-a fost însă astfel de la naştere sau de la punctul
zero al evoluţiei sale. Iniţial, posibiliiăţile acestuia de orientare infor­
maţională şi de acţiune erau simple, reduse la sensibilitate, mişcare
musculară, stări emoţionale instinctive, germenele umanului era însă
prezent in structurile fiinţei sale. Acest germene trebuie, pentru a se
realiza, să beneficieze de un „mediu de incubaţie" socio-cultural. Dacă
un copil se pierde în natură şi este crescut de animale — cazuri de
ropii-lup — el nu reuşeşte decît o adaptare de tip animal, nu ajunge
sâ-si formeze nici o facultate sau trăsătură specific umană.
Oamenii nu se formează decît printre oameni şi în raporturi slrinse
cu ei.
De la naştere, datorită existenţei familiale, oamenii convieţuiesc,
cooperează, se leagă între ei prin mii de lire, multe invizibile, cum sînt
colo afective. II. (
Pe măsura dezvoltării subiectului uman, cercul relaţiilor sociale în
care el intră se extinde şi ctevine tot mai consistent, astfel Incît viaţa
individuală nici nu poate să si croiască drum decît în cadrul vieţii so­ 1. D
ciale. în acest sens, deosebit de important este modelul omului ca au­
r
tor sau constructor al civilizaţiei şi prin asimilarea uneltelor şi tehnici­
lor, dezvoltarea comportamentului instrumental. Jocurile şi acţiunile de f< <
timpurii permit ca între subiect şi ambianţa sa să se introducă astfel cogm*
de media lori instrumentali. înseşi modelele de acţiune sînt elaborate legi Ie
a Jnlx«
sociocultural şi sînt asimilate ca atare.

S
 Comunică rea verbală este o condiţie vitală a existenţei umane şi
fc*:'- un principiu al întregii dezvoltări psihice a omului atît în ordinea cog­

t
nitivă, dî şi în cea a formulării scopurilor şi biruirea obstacolelor
(voinţa). Fiecare cuvînt este un semnificant şi devine purtător al unei
semnificaţii generale. Dezvoltarea psihointelectuală se referă tocmai la
valoarea informaţională a acestor semnificaţii în cadrul sistemului lim­
> bii, care este reglementat gramatical şi logico-semantic. Prin sistemul
tlll
comunicativ cognitiv al limbajului se explorează şi însuşeşte tezaurul
irv-
de cunoştinţe (condensate informaţional) acumulat istoriceşte de ome­
~>r nire, de una sau alta din colectivităţile sociale; totodată, se însuşesc ce­
rinţele concrete ale existenţei sociale, normele morale, de conduită, va­
aă-
lorile culturale capitalizate de tradiţii şi noile valori ale progresului.
- de Maturizarea psihosocială a subiectului se exprimă în integrarea lui
deplină în sistemul sodal şi în asimilarea de roluri active în ordinea
4 fflj-
cetă;eneaseâ şi profesională.
Parcurgînd aceste trasee, indicate de noi foarte schematic, subiectul
uman ajunge să se înzestreze cu acele calităţi ce sint — în general —
-e definitorii pentru el.
Cum insă fiecare dotaţic ereditară esle singulară, iar drumul pe
care-1 parcurge individul pe harta existenţei socioculturale este unic şi
irepetabil, după cum sînt şi experienţele sale, individualitatea ajunge
sa fie si ea unică în concretitudinea trăsăturilor şi configuraţiei sale.
■ral
-r-
■<re TEME DE CONTROL
-=â

--j t. Daţi exemple ce cuvinte cu semnificaţie psihologica şi, de

S asemenea, extrajţeţi dmtr-un text literar cuvintele şl expresiile cu
sena psihologic.
« 2. De ce psihicul este inseparabil de viaţă şl constituie modali­
tatea superioară a vieţii de relaţie?
* 3. De ce copil l-lup nu ajung să se umanizeze?
4. In ce constă dezvoltarea psihică şi care sint condiţiile el?

-J

II. OBIECTUL PSIHOLOGIEI

■*»- *n

1. DOMENIUL PSIHOLOGIEI
Orice ştiinţă se referă la o anumită latură sau parte, ori categorie 1
de fenomene alo realităţii. Are, deci, un domeniu pe care-1 explorează
cognitiv, îî delimitează şi încearcă să-l sistematizeze şi să-i descopere
legile proprii pentru a formula unele explicaţii şi, în baza lor, pentru
a întreprinde aplicaţii sau intervenţii practice. Deci, există un domenio

*
obiectiv (cosmosul, mineralele, lumea fizică, viaţa etc.) care este supus,
istoriceşte, unui proces de cunoaştere. însăşi cunoaşterea ştiinţifică evo­
luează, se transformă şi se revizuieşte, dar domeniul respectiv al reali­
tăţii rămine de sine stătător, deci nu depinde de măsura şi modul în
care oamenii îl cunosc. Aşa, funcţionarea inimii nu depinde de progre­
sele cardiologiei, dar de acecs a depind succesele în terapeutica bolilor
cardiace.
Care este domeniul obiectiv al psihologiei o mărturiseşte însuşi cu-
yintul compus din psiho — suilet şi logos — cunoaştere.
Dacă lumea este reductibilă la trei categorii şi anume substanţă
materială, energie şi informaţie, atunci este clar că domeniul psihologiei
ţine de acele relaţii şi fenomene în care există sau funcţionează in­
formaţia. Acesta es*e domeniul vieţii, al organismelor vii care întreţin
relaţii informaţionale de tip psihic cu ambianţa. Cu deosebire, relaţiile
informaţionale se dezvoltă l.i om, care prin existenţa sa socioculturală
■se definesie ca subiect al cunoaşterii şi valorilor culturale. In consecinţă,
procesele psiho-informaţionale umane interesează cu prioritate psiho­
logia. Esta ceea ce-1 situează pe om în centrul preocupărilor psihologiei
«ca ştiinţă umanistă.
Considerînd, însă, lucrurile in ansamblu, trebuie să recunoaştem
că la orice fiinţă semnalizarea senzorială, iar la om şi cunoaşterea, nu
constituie un scop In sine ci Îndeplineşte anumite funcţii privind men­
ţinerea şi promovarea vieţii. Informarea este cea care călăuzeşte şi per­
mite organizarea comportamentelor. Vedem, auzim, palpăm şi după
aceste semnale reacţionăm metric, verbal, emoţional. înseşi comporta­
mentele mijlocesc şl permit selecţionarea relaţiilor informaţionale. No
trebuie nlint nici comportamentul comunicativ care, în existenţa umană,
îndeplineşte roluri esenţiale.
Intr-o primă formă, comportamentul se defineşte ca ansamblul tu­
turor reacţiilor si acţiunilor care pot fi observate întrucît se manifestă
cumva la exterior. Faţă de procesele informaţionale care ţin do o di­
namică infemă, neuropsihică şi nu pot fi constatate direct, comporta­
mentele motorii sau verbale pot fi constatate obiectiv. Ele nu pot fi,
însă, explicate decît prin interacţiunea dintre condiţiile externe şi ce'e
interne. Ne propunem un sccp pentru a. parcurge un drum sau a efec­
tua o construcţie, deci în forurile noastre subiective se urzeşte un plan,
şl apoi dezvoltăm comportamentele necesare pentru a realiza scopul pro­
pus, orientindu-ne după condiţiile situaţiei în care ne aflăm. Astfel,
comportamentul este strins legat de pulsiunile energetice şi de organiză­
rile informaţionale interne. îr.vre latura subiectivă, ascunsă şi interven­
ţiile efective, manifestate obiectiv, sînt raporturi de interacţiune, in­
terdependenţă şi penetraţie reciprocă. In consecinţă, comportamentul a
mai fost denumit şl conduită, adică mod de a te conduce şi acţiona

a
 i

corespunzător imboldurilor, scopurilor şi informaţiilor senzoriale şi cog­

1- nitive de care dispune subiectul prin memoria sa şi prin modul cum
i- se orientează în situaţia dată. La om, comportamentul ia forma orga­
n nizata a activităţii. în activitatea umană elementele subiective şi cele
obiective trec unele în altele şi sînt indisolubile. Activitatea fiecăruia
>r face parte din activitatea tuturor şi este instrumentată şi modelată cul­
tural. înseşi desfăşurările subiective, ce se produc într-un plan mental,
i-
dobîndesc forma şi structura unor activităţi. Înseşi procesele psihice nu
sînt altceva decît activităţi subiective specializate.
i
Activitatea internă subiectivă şi activitatea externă observabilă^
ii
fiind solidare, se intercondiţioncazâ. De aceea se spune că, pentru ca un
i-
lucru să fie bine făcut, el trebuie să fio gîndit şi proiectat. între acti­
n
vitatea internă şi cea externă trecerile reciproce se produc prin interio­
a
rizare şi exteriorizare. Astfel, copilul învaţă să vorbească prin imitaţie
şi, după ce exercită comunicarea verbală, ajunge să-şi interiorizeze vor­
i.
birea desfăşurind-o înlr-un plan intern, ceea ce îi permite să-şi intensi­
*• fice şi să-şi extindă gîndiroa. Cu timpul, vorbirea sau limbajul intern
?!
devine un laborator în care se prepară, se anticipă şi selecţionează cele
ce vor fi spuse, deci exteriorizate în limbajul oral.
i Activitatea psihocomportamentală se întemeiază pe experienţa acu­
!- mulată de subiect şi este condiţionată de resursele, posibilităţile şi tră­
săturile caracteristice pentru subiectul concret. Prezentîndu-se la un
examen şl avînd de tratat o temă într-o lucrare scrisă, fiecare elev
I- uzează de posibilităţile şi experienţa sa şi îşi exprimă în acea situaţie
n particulară ceva din personalitatea sa.
â, Psihologia este, de aceea, nevoită să ţină seama de realitatea tră­
săturilor şi structurilor, relativ stabile, ale fiecărui subiect în parte, de
nivelul si modul particular al construcţiei psihice a subiectului, consi-
!S derînd atît corespondenţa cu modelul general uman, rit şi deosebirile
i- interindividuale. Uneori, aceste particularităţi se prezintă în relaţii de
opoziţie, cum sînt cele de inert-mobil, prost-inteligent, rău-bun etc. De
ri. aceea, diversitatea reală a structurilor umane obligă la o cunoaştere di­
’e
ferenţială.
c-
în ansamblu, domeniul psthologiei circumscrie fenomenele subiec­
r,.
tive şi procesele psihice, desfăşurările psihocomportamentale, activitatea
o-
umană considerată în unitatea dintre latura internă şi cea externă şi
totodată sistemul personalităţii cu trăsăturile, structurile şi particulari­
ă-
1-
tăţile acesteia. Prin extensiune, faţă de psihologia individuală, psiholo­
1— gia socială studiază relaţiile intcrpersonale, activitatea psihică şi com­
a portamentele de grup şi alte fenomene care se dezvoltă la nivelul glo­
ia bal al colectivitâţiloF.

t
 2. OBIECTUL PSIHOLOGIEI CA ŞTIINŢĂ

După ce am delimitat domeniul de fapte reale de care se ocupă psi­

hologia, esle necesar să caracterizăm psihologia ca ştiinţă, deci ca o
modalitate de cunoaştere sistematică şi explicativă.
De la început trebuie să observăm că, spre deosebire de celelalte
ştiinţe, psihologia, ca formă de cunoaştere specializată, se referă In bună
măsură la înseşi fenomenele cunoaşterii, fără insă a se limita la acestea.
De aici o serie întreagă de dificultăţi care sint legate atit de imposibili­
tatea cunoaşterii directe a fenomenelor, cit şi de maxima lor com­
plexitate. Istoriceşte, psihologia s-a elaborat in diverse variante, a cu­
noscut şi cunoaşte încă o multitudine de curente şi şcoli.
Intrucit psihismul uman reprezintă punctul culminaţiv al dezvol­
tării universale era necesar să fie edificate ştiinţele despre acele fe­
nomene fizice, chimice, biologice şi în continuare sociale pe care se în­
temeiază sl de care depinde psihicul uman. In consecinţă, psihologia,
ca ştiinţă, este o apariţie relativ recentă avind o vîrstă care nu depă­
şeşte un secol. Importantă este întemeierea psihologici pe o serie de dis­
cipline ştiinţifice conexe, astfel incit surprinderea specificului psihic să
iie asigurată de o sinteză interdisciplinară. Din cele arătate în capi­
tolul precedent, se poate deduce că înţelegerea şi explicarea fenomene­
lor psihice necesită cunoştinţe reurofiziologice dar şi sociologice, iar în
ultimii ani deosebit de importante pentru progresele cunoaşterii psiho­
logice s-au dovedit a fi cibernetica şi informatica. Aceste discipline s-au
constituit după modele psihoneurol'iziologice şi, dezvoltindu-se cu mij­
loace fizice, au scos în evidenţă relaţii şi modele noi în care psihologia
este viu interesată. Informaţia şi autoreglajul au devenit concepte ge­
nerale indispensabile pentru psihologie. Tot aşa de importante pentru
«*■
psihologie, din elaborările modeme, au devenit teoria deciziei şi teoria
sistemelor.
Frccizîndu-şi conceptele tie bază şi definindu-şi cadrele, determi­
niste prin ansambluri de leg şi scheme explicative, psihologia contem­
porană progresează în sensul unificării sale şi al consolidării statutului
ştiinţific.

3. CONCEPTELE DE BAZĂ ALE PSIHOLOGIEI

Ceva mai sus am stabilit că într-o primă ipostază obiectul psiholo­

giei se prezintă în forma activităţii. Aceasta reprezintă modul general
de organizare în care sint integrate faptele psihocomportamentale. Se
pune, insă problema ca, dincolo de întreg, să surprindem unitatea fun­
damentali sau componenta reprezentativă, aşa cum sint atomul şi mo-

10
r
lecula in fizică şi chimie, sau celula în biologie. O astfel de componentă
reprezentativă pentru psihologie se dovedeşte a fi acţiunea.
Acţiuwa, care întotdeauna este învăţată, urmînd modelele cultu­
rale, prezintă o complexitate \;iriabilă şi implică inevitabil motiv, scop
şi o anume structură operaţi dhuIS.
Motivul este un imbold, un impuls prin care se declanşează şi este
întreţinut energetic actul. Scopul este cel care anticipă rezultatul sau
efectul urmărit. în situaţia dată energiile converg către scop, care este
amplasat undeva în timp. Pentru realizarea scopului este necesar să
se recurgă la o serie de mijloace sau procedee, tehnici. îmbinarea aces­
tora defineşte structura operaţională. într-o altă ordine de idei, acţiunea
poate să fie divizată într-un segment orientativ reglatoriu şi intr-un al
doilea, executiv. în orice caz, in acţiune sînt cuprinse elemente ale tu­
turor funcţiilor psihice, informaţionale (senzoriale şi cognitive, emoţio­
nale şi voluntar-rcglatorii). în acţiune se reflectă, ca într-o picătură
de apă, întreg sistemul psihic uman. Cea mai importantă componentă
internă a acţiunii este, Insă, operaţia.
Termenul de operaţie are o semnificaţie instrumentală sau tehnică.
In actul practic el semnifică un anumit mod de lucru, de rupere sau de
întregire, do răsucire, învîrtire, cuplare, legare, dezlegare ş.a.m.d. In
psihologie, operaţia se defineşte ca un mod specific de deplasare şi
transformare, global, de prelucrare a informaţiilor. Exemplificăm: aso-
isre-disociere, selecţie, reunire sau separare, punere în corespondenţă,
diferenţiere şi stabilire de asemănări, simbolizări, retenţie, reactualizare,
toncentrare focală, anticipare, orientare spre scop, integrare informaţio­
nală şi punere în ordine ierarhică, ordonări, în general orice modal i-
•îte complexă de analiză şi sinteză, ceea ce face ca inventarul sau
.lasiflcarea operaţiilor psihice — care uneori se construiesc „din mers*
îi Sint indefinit de variabile, — să nu poată fi niciodată încheiat. In
prelucrarea informaţiilor, cu un sens apropiat de cel al operaţiilor, se
r=:urge deseori şi la termenul de schemă. Cit priveşte originea ope-
: =tiilor mentale se consideră că acestea rezultă din interiorizarea, com­
primarea sau schematizarea acţiunilor externe desfăşurate. Astfel, pe
ie o parte, se produce extragerea din acţiune a unui modul operaţio­
nal, pe de alta, se explică trecerea de la acţiuni simple la acţiuni com­
plexe prin îmbinare în acestea din urmă a diverse operaţii.
Activitatea nu este altceva aecît o înlănţuire de acţiuni sau o orga-
.zare ierarhică a acestora, in vederea realizării unui scop unic. Orice
k.z de informare se bazează pe un suport operaţional.
Informaţia a devenit un termen general in ştiinţele moderne. Exciţi-
. -râ râmîne insă informaţia de ordin psihic. Vom avea în vedere pro-
: 3tipul informaţiei care este relaţia dintre un stimul-sursâ şi un re-
eptor care codifică şi reproduce, subiectiv, prin decodificare, stimulul
originar. A:n putea spune că informaţia este o modelare a ceva prin
 mijloacele subiectului care ajunge Ia un model subiectiv al faptului sao
relaţiei obiective. La nivelul percepţiei, lucrurile sînt mai simple întrucit
un obiect văzut este modelat prir.tr-o imagine vizuală. Există însă mase
de informaţii supuse unor codificări mai înalte, ce presupun informaţii
despre informaţii, implicînd operaţii superioare de prelucrare şi elabo­
rare a informaţiilor, cum este în cazul gîndirii. Cu aceasta ajungem
la un alt concept şi anume acela de structură. In mod curent, prin
structură se înţelege un mod stabil de organizare a unui obiect sao
fenomen, cum ar fi scheletul de beton al unei construcţii sau dispo­
ziţia organismului după aparatul osteomuscular sau tipul de construcţie
a frazei înlr-o limbă, după regulile ei gramaticale etc. în ordinea psi-
hocomponamentală termenul este larg utilizat, desemnînd, de exem­
plu, structurile sau configuraţiile perceptive (modelul schematic al fi­
gurii umane sau oricărui alt obiect), schemele intelectuale, organizare
emoţională, modalităţile logicii şi stilului cognitiv, dispoziţia trăsăturilor
de caracter şi altele.
Ansamblul structurilor invariante şi stocul de informaţii (memo­
ria) de care dispune şi pe care se întemeiază psihicul uman alcătuiesc
programul acestuia. Sînt, de fapt, o muliîijdine de programe speciali­
zate ce se completează şi restructurează mereu şi după care subiectul
se conduce în activitatea sa.
Pentru cursul interacţiunilor dintre subiect şi ambianţă, ca şi pen­
tru activitatea sa mentală, in afara structurilor caracteristice subiectu­
lui, importante sînt şi stările în care acestea se află. Stările privesc
in fiecare moment caracteristicile de ansamclu ale vieţii psihice. în sen­
sul regimului energetic şi funcţional, renrezentînd secvenţe ale vieţii
psihice a subiectului, cu deosebire ale trăirilor sale emoţionale. Ne re­
ferim la veghe-somn, încordare-relaxare, mobilizare-demobilizare, acti-
vism-oboseaîă, concentrare-dispersie, echllibru-dezechilibru, calm-neli-
oişte, plăcere-neplăcere etc.
Noua ştiinţă a ciberneticii se ocupă de comandă şi control în sis­
temele informaţionale vii sen artificiale. Informaţia despre ceva (se­
mantică sau reproductiva) se poate transforma în informaţie de co­
mandă ce se adresează unei instanţe executive. Originar, comanda este
dată din afară şi apare ca reglaj. Cind copilul este învăţat şi exersat
•să meargă, să vorbească, să numere etc. el este reglat de educator. Pe
măsură ce se elaborează programul activităţii respective, subiectul ajunge
să întreprindă activitatea din proprie iniţiativă, conducîndu-se după mo­
delul pe care şl l-a însuşit. Este un fapt de autoconducere, autocomandă
şi autocontrol, intr-un cuvint de autoreglaj. In autoreglaj sînt impli­
cate, deci, comanda şi controlul, iar după nivelul de complexitate al
activităţii intr-o situaţie dată. multitudinea sau modificările comenzilor
şi controalelor se îmbină într-un proces de coordonare cu o complexi­
tate variabilă. Fiind dată comanda declanşatoare de la segmentul exe-

12
3 cntlv, succesiv provin, prin retroaferentaţie, informaţii despre modul
t cnm comanda este executata şi faza în care s-a ajuns (control), ceea ce
3 prilejuieşte emiterea unor comenzi suplimentare, corective de trecere de
I la o fază la alta sau de stopare a acţiunii. Astfel, activitatea se des­
făşoară secvenţial şi se modulează după situaţii şl în conformitate ca
an plan. In general, activităţile specializate ce traversează, succesiv, di­
verse faze sau etape se numesc procese.
Procesele psihice slnt procese informaţionale dotate cu autoreglaj.
Specializarea lor priveşte atit informaţia, cit şi autoreglajul. Procesele
psihice slnt concepte de importanţă majoră în alcătuirea sistematicii psi­
hologiei şi de aceea asupra lor vom reveni.

4. LEGI ŞI EXPLICAŢII ÎN PSIHOLOGIE

Ca si în orice ştiinţă, în psihologie este necesar să so găsească şi

sa se demonstreze ansamblul de legi proprii activităţii psihice şi com-
1 portamentului. în domeniul ştiinţelor naturii, relaţiile necesare şi esen­
ţiale, cum este aceea de cauză-efect, se Impun cu evidenţă şi constituie
cartea cea mai importantă a obiectului de studiu. în ştiinţele sociale .şi
amâne nu este o altă situatfe. însă uneori legile sînt contestate pentru
că nu pot fi toate reduse la modelul de bază al cauzalităţii şi pentru
-ă acţiunea legilor este mai relativă şi ele nu au un caracter aşa de im­
perativ ca în cazul gravitaţiei sau magnetismului.
Este necesar, de aceea, să ne referim, în cazul particular al psi­
hologiei, la determinisme, ca teorie a legilor şl explicaţiilor ştiinţifice.
Relativitatea legilor nu înseamnă absenţa lor, ci, dimpotrivă este le­
gată de numărul mare al relaţiilor necesare, de multitudinea şi varie­
tatea factorilor determinativi ce intervin în unul şi acelaşi fenomen
csihic. De pildă, învăţarea este dependentă atit de efortul de înţelegere,
:lt şi de numărul repetiţiilor menite să producă efecte de memorare,
tit de semnificaţia şl interesul pentru cunoştinţe, cît şi de organizarea
:r sistematică etc. Un material neinteresant şi nesemnificativ necesită
multe şi variate repetiţii. Dacă materialul stârneşte un viu interes el
' oate fi însuşit dintr-o dată, fără să 6e recurgă la repetiţii obositoare.
Constatăm, deci, ca uneori legile psihologice acţionează disparat sau chiar
.e opun una alteia.
Amintim şi de varietatea legilor în psihologie. în primul rind, ţi-
rand seama de caracterul inlerdisciplinar al psihologiei, vom porni de
.a o serie de legi mixte cum sînt cele psihofiziee, psihobioehimice, psi-
•ofizioîogice şi, de asemenea, psihopedagogice, psihosociale, psiholingvis-
—e etc. Dincolo de acestea, apar raporturi legice în cadrul sferei
subiective ţi mintale sau a vieţii emoţionale. Nu exemplificăm pentru
-ă in capitolele despre procese se vor menţiona astfel de legi. Toate

13
 1
aceste raporturi legice sau modalităţi de determinare, prezintă o varie­
tate ce depăşeşte cu mult cauzalitatea, adăugind legi genetice, legi func­
ţionale, legi structurale, legi finaliste, legi dialectice. Totodată, există
legi particulare, proprii unuia sau altuia dintre procesele psihice şi legi
fundamentale, care sint propui intregului domeniu psihocomportamen-
tal. Explicaţiile necesită construirea de modeZe explicative, prin coordo­
narea tuturor relaţiilor necesare şi condiţiilor ce intervin in anumite
cazuri.

5. PROCESELE PSIHICE. SISTEMUL PSIHIC UMAN

ŞI PERSONALITATEA

Titlul acestui paragraf rezumă şi ordonează conţinutul acestui ma­

nual de psihologie generală. Fiecare proces psihic constituie un modul
sau subsisteme de activitate informaţională specializată şi care este do­
tată ai .. itoreglaj. De aceea, vom discrimina procesele psihice după
conţinutul lor informaţional, după structurile lor funcţionale şi operatorii
şi, de asemenea, după modul in care ele se organizează şl se reglează.
După aceste trei criterii se constată o deosebire între cele opt procese psi­
hice, şi anume: senzaţie, percepţie, reprezentare, gindire, memorie, ima­
ginaţie, emoţia şi voinţa. Deosebirile privesc şi nivelurile informării şi
funcţionalităţii, ca şi proeminenţa funcţiilor informaţionale sau regla­
torii. Se mai adaugă şi alte două tipori de desfăşurări procesuale care
nu furnizează informaţii specifice ci le facilitează saa le comunică. Ne
referim la limbaj şi la atenţie. In aceste condiţii, procesele pot fi di­
vizate In senzoriale, cognitive sau intelectuale şi reglatorii. Dnpă ni­
velul şi succesiunea în care ele se formează se disting, de asemenea,
procese primare şi procese secundare, caracteristice pentru om.
Pentru utilitate didactică este necesară o schemă generală de de­
finiri ale proceselor psihice prin următorii 3 parametri: 1) conţinut in­
formaţional, privind anumite laturi ale realităţii lumii şi propriei fiinţe;
2) funcţii şi structuri operaţionale specifice prin care procesul se rea­
lizează; 3/ modalităţi subiective şi comportamente corespunzătoare, ca­
racteristice pentru acel proces, cum sînt imaginea primară pentru
percepţie, imaginea mentală pentru reprezentare, ideea pentru gindire, II
trăirea subiectivă pentru emoţie, orientarea spre scop şi efortul psihic
pentru voinţă.
2.
Nu trebuie să se creadă, Insă, că procesele psihice există şi ac­
ţionează separat unul de altoi şi intră în scenă rind pe rina aşa cum
sînt expuse în manual din necesităţi de analiză ştiinţifică. In realitate, •TU.
procesele se întemlează unul pe altul, se interpenetrează şi funcţionează CC
simultan şi interdependent. Ele alcătuiesc un -sistem «ou un bloc care
»?•
14
 1

presupună legi de nivel sistemic şi produce efecte globale, cum este,

In principal, conştiinţa.
Pentru a face înţeles sistemul psihic uman, este necesar să expu­
nem, în primul rînd, seria proceselor şi funcţiilor psihice complexe,
adică unităţile componente aie sistemului. Tot aşa, pentru a face în­
ţelese şi pentru a explica structurile de personalitate va fi necesar să
ne întemeiem pe integrările iu sistem ale activităţilor şi însuşirilor psi­
hice. Din punct de vedere psihologic, personalitatea reprezintă ceea ce
este stabil şi cristalizat sintetic în sistemul psihic uman. Dc aceea, este
preferabil ca să definim obiceiul ştiinţei psihologice ca fiind sistemul
•asihocompo'tamcntal uman.
Psihologia generală ne oferă cunoştinţele fundamentale despre sis­
temul psihic uman. De aceea preocupările ei sînt, cu deosebire, sinte-
M*e, teoretice şi metodologice. In zilele noastre psihologia se prezintă,
■'visă, şi ei ca un sistem cu diverse ramuri, cuprinzînd discipline specia­
lizate privind dezvoltarea psihică, învăţarea şi educaţia, analiza diver­
selor tipuri de activitate şi în primul rînd a muncii, studiul modificărilor
patologice şi al comportamentului deviant, studiul creaţiei, al activităţii
sportive sau artistice etc. Se adaugă psihologia diferenţială care, pre­
cum o spune şi cuvîntul, studiază deosebirile psihice dintre indivizi şi
-intre colectivităţi, psihologia individuală fiind prelungită prin psiho­
logia socială.

TEME DE COXTROIi
1. în ce constă domeniul psihologiei?
2. Care stnt disciplinele ştiinţifice pe care psihologia se sprt-
j;nâ7
3. în ce raport se afle psihicul subiectiv cu comportamentul?
4. De ce acţiunea este unitatea reprezentativă pentru obiectul
psihologiei?
5. Definiţi termenii de informaţie, operaţie, structură sau auto-
rcglaj.
6. Care este schema de definire a proceselor psihice?

HI. METODELE PSIHOLOGIEI

1. SPECIFICUL CUNOAŞTERII PSIHOLOGICE

Cunoaşterea psihologică este una dintre cele mai complexe forme ale
cunoaşterii umane, pentru că obiectul ei se diferenţiază extrem de mult
oe obiectul altor forme de cunoaştere. Dacă in fizică, chimie, biologie
faptul cercetat este obiectiv, material, în psihologie el este subiectiv, ideal,
aparţine subiectului, este dependent de stările lui de momfint.de istoria

15
vieţii sale personale. Este mal uşor să cunoşti forma, mărimea, culoa­
rea, asperitatea, duritatea, greutatea unui obiect fizic, decît atitudinile
şl sentimentele unui om, intenţiile şi motivaţiile lui, aspiraţiile, con­
cepţiile şl convingerile de care este animat. Specificul cunoaşterii psi­
hologice provine şi din faptul câ ea nu se realizează direct, ca în cele­
lalte forme de cunoaştere, ci indirect, manifestările exterioare, compor­
tamentale fiind considerate ca indicatori ai stărilor şi relaţiilor interne,
subiective. Ea depinde, de aceea, atît de capacitatea de exteriorizare a
subiectului, cit şi de cea de evaluare şi interpretare a cercetătorului.
Nu trebuie să pierdem din vedere nici faptul că, cel puţin în unele
forme ale sale, cum ar fi cunoaşterea de sine, obiectul de cercetat se
identifică cu subiectul cercetător Este greu, dacă nu chiar imposibil,
să gindeşli si să-ţi studiezi, în acelaşi timp, propriile gînduri. Cunoaşte­
rea psihologică deşi complexă şi dificilă este extrem de profitabilă
pentru subiectul în cauză, pentru activitatea lui sau pentru colectivita­
tea în care trăieşte. In vederea realizării ei cît mai adecvate, psihologia
pune la dispoziţia cercetătorului un ansamblu de metode.
Prin metodă de cercetare înţelegem calea, itinerarul, structura de
ordine sau programul după care se reglează acţiunile intelectuale $f
practice In vederea atingerii linul scop. Metodele au un caracter in­
strumental, de intervenţie, de informare, interpretare şi acţiune. In
funcţie de scopul lor, pot fi împărţite în: metode de recoltare a infor­
maţiilor şi metode de prelucrare şi interpretare a informaţiilor recol­
tate; metode de investigare intensivă şl extensivă şi metode de diag­
noză şi prognoză; metode de cercetare şl metode aplicative (psihoedn-
caţionale, psihoergonomice, paihoterapeutice etc.). Metodele sînt ghi­
date de concepţia generală a cercetătorului, de principiile teoretico-şti-
Inţifice de la care porneşte, reunite sub denumirea dc* metodologia cer­
cetării. Flecare orientare sau şcoală psihologică îşi are propria sa me­
todologie.

2. PRINCIPALELE METODE UTILIZATE

IN INVESTIGAREA FENOMENELOR PSIHICE

4.)metoda observaţiei

Observaţia, ca metodă de cercetare, constă în urmărirea intenţio­

nată şi înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări com-
portamenta'e ale individnl«l (sau grupului) ca şi a contextului situa-
ţional al romportamentuiul.
Coiţi-tttrul observaţiei îl constituie:
• simptomatica stabilă, adică trăsăturile bio-consUtuţionule ale indi­
vidului (înălţimea, greutatea lungimea şl grosimea membrelor, circum-

16
ferinţa craniană, toracică, abdominală), ca şi trăsăturile fizionomice (as-
cectul capului, feţei, relaţiile cintre diferitele detalii anatomice ale feţei:
fruntea, nasul, bărbia, pomeţii obrajilor, ochii, maxilarele etc.). Se por­
neşte de la premisa că înfăţişarea (anului nu este mută, dimpotrivă, ea
poate furoiza o serie de informaţii. Vechii greci spuneau: „Chipul este
oglinda sufletului11 sau: „Ceea ce se arată este o imagine a ceea ce nu
poate fi văzut“.
Un emcetător a constatat, de exemplu, existenţa unei relaţii Intre tipul so­
matic (Înfăţişarea fizică) şl anumite manifestări comportamentale şi chiar dintre
srestea şi predispoziţia pentru anumite boli psihice. Ştim şi din propria expe-
r.enţă că o viaţă afectivă intensă tumultuoasă, că anumite tipuri de trăiri afec­
tive (bucurii frecvente sau tristeţi frecvente) îşi pun amprenta asupra chipului
=an. Aceste date şi mai ales relaţiile dintre ele trebuie interpretate cu multă
□rudenţS pentru a nu ne conduce la concluzii pripite sau chiar eronate.

• simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor şi con­

duitelor Ziexioile^mobile ale individului, cum ar fi conduita verbală,
motorie, mnezică, inteligenţa ele., ca şi varietatea expresiilor comporta­
mentelor, de exemplu, expresiile afective, atitudinale etc. Nu este pen­
tru nimeni un secret că observi nd felul cum merge un individ, cum
gesticulează, cum vorbeşte, cum îşi exteriorizează trăirile psihice ne pu­
tem da seama despre multe dintre stările, însuşirile şi trăsăturile lui psi-
" te. Un mers lent şi greoi re spune altceva dedt altul rapid, energic,
suplu şi ferm; gesturile rare, moi, de mică amplitudine furnizează alte
informaţii dedt cele repezi, violente, pe direcţia ,înainte"; la fel de
- mnificative pentru caracterizarea unui individ sînt şi unele particu­
larităţi ale vorbirii: sonoritatea, fluenţa, debitul, intonaţia, pronunţia,
structura vocabularului, adecvarea la conţinut.
Pentru observarea tuturor acestor manifestări comportamentale,
cercetătorul face apel la mai multe forme de observaţie, care pot fi da- f
sificate în funcţie de diverse criterii, cum ar fi:
• orientarea actului observa ti onal: autoobservaţie (orientată către
aprinderea partic«laritâţilor propriului comportament); observaţie pro-
srtu-zisă (orientată către observarea manifestărilor comportamentale ale
iltor persoane);
• prezenta satn absenţa observatorului: directă (bazată pe prezenţa
iservatoruiui şl pe conştientizarea ei de către subiecţii observaţi); indi-
■-ctă (observatorul este amplasat în spatele unor geamuri cu vedere uni-
-sterală sau benefidază de televiziune cu rircuit închis); cu observator
tat, ignorat (observatorul este prezent însă este atît de cunoscut mom­
irilor grmpnlul îmdt este ignorat); cu observator ascuns (in spatele unor
draperii, al unor paravane etc.);
■ impnearea sau nonimplicarea observatorului: „pasivău (fără Jm-
licărea directă a observatorului în activitate); participativa (observa-
rul devine membru al grupului şi participă la activitatea lui);

- — Fcboloflli. ci. a X-a 17

 • durata observări): continuă (efectuată pe o perioadă mai mare di
timp); ducontinuă (pe unităţi de timp mai mici şi Ia intervale diferite):
• obiectivele urmărite: ihlegrală (ţinteşte spre surprinderea tuturor
sau cit mai multor manifestări de conduită); selectivă (se concentrează
doar asupra unei singure conduite).
Calitatea observaţiei dep’nde de o serie de particularităţi psihoin-
dividuale ale observatorului (capacitatea sa de concentrare a atenţiei,
de selectivitate, de sesizare a esenţialului, de gradul său de sugestiona-
bilitate etcA De asemenea, ea este influenţată şi de tipul de percepţie
al observatorului, unii aparţinind tipului descriptiv (înregistrează minu­
ţios, exact, sec), alţii, tipului evaluativ (cu tendinţa de a face aprecieri,
estimări, interpretări), alţii, tipului imaginativ şi poetic (aceştia negli­
jează faptele şi dau frîu liber imaginaţiei; de aceea, ajung deseori la
deformarea lealităţii). Unii oiîservatori sesizează relaţiile dintre faptele
observate, ,<lţii consideră faptele ca fiind independente; unii percep mai
multe lucruri deodată, alţii do«r unul singur.
Pentru a elimina intervenţia deformatoare a acestor factori şi pen­
tru a creşte calitatea observaţiei este bine să fie respectate o serie de
indicaţii. Condiţiile unei bune observaţtislntţ_
• stabilirea clară, precisa a scopului, a obiectivului urmărit;
• selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiţiilor şi mijloacelor
necesare (cronometre, magnetofoene, aparate foto, de filmotecă etc.);
• elaborarea unui plan riguros de observaţie (de la ce sistem con­
ceptual şi de la ce ipoteze se va pomi; unde şi cînd va fi efectuată; cît
timp va dura etc.);
• consemnarea imediată a celor observate, deoarece consemnarea
ulterioară ar putea fi afectată de uitare (in acest sens se întocmeşte un
protocol de observaţie);
• efectuarea unui număr optim de observaţii;
• desfăşurarea ei în condiţii cit mai variate;
• să fie maximal discreta (persoana în cauză să nu-şi dea seama
că este observată).
Observaţia permite surprinderea manifestărilor comportamentale na­
turale, fireşti ale individului, în condiţii obişnuite de viaţă şi activitate,
oferind mai ales date de ordin calitativ. In schimb, un dezavantaj al ei
il constituie faptul că observatorul nu trebuie să provoace declanşarea
comportamentului şi nici să influenţeze modul lui de desfăşurare.

B. METODA EXPERIMENTULUI

Spre deosebire de observaţie, în care cercetătorul este nevoit să aş­

tepte intrarea In funcţiune fenomenului studiat, în experiment cer­
cetătorul:

18
 i- rifi. 1 — a ţi b. Instalat» experimentale simple,
1,. li — pentru studierea comportamentului de cooperare; 1. b — pentru studierea
'o sciţilor verbale In experimentul asociativ verbal; se pronunţă un cuvint si se
răspunde cu pr.mul cuvint venii In minte.
.i
» intervine efectiv, provoacă intenţionat Xenomenul;
• izolează variabilele cercetate, numite variabile dependente, de alte
-Hriabile care ar putea interveni şi devia sau perturba manifestarea #e-
- imanului investigat, numite variabile independente;
• mrioză, modifică condiţiile de manifestare a fenomenelor pentru
sesiza mai bine relaţiile dintre variabilele experimentate;
• repetă fenomenul pe acelaşi subiect sau pe subiecţi diferiţi pen-
~ a determina legitatea lui de manifestare;
• compară rezultatele obţinute la grupul experimental (în care se
.ervine) cu cele obţinute ld grupul martor sau de control (în care nu
* intervine» pentru a vedea în ce măsură ele se datorează variabilelor
-xcerimentale utilizate.
Există mat multe tipuri sau forme de experimente. O primă formă
: reprezintă experimentul de laborator, care presupune scoaterea su-
: mtulul din ambianţa lui obişnuită de viaţă şi activitate şi introduce-
i intr-o ambianţă oarecum artificială, anume creată (camere special
menajate, aparatură de laborator — vezi fig. 1. a,b condiţii şi pro-
mame de desfăşurare a experimentelor bine determinate, adeseori obli-
-ti)- Experimentul de laborator are o serie de avantaje (stabileşte
-ai bine relaţiile cauzale dintre fenomenele studiate, oferă date atit de
:--:n cal'taMv, cit şi cantitativ, dispune de un grad mai mare de pre-
- şi rigurozitate), dar şi nenumărate dezavantaje. Astfel, condiţiile
“ificiale in care este pus subiectul pot afecta reacţiile acestuia; forţa
- :r variabile care intervin în laborator este cu totul alta decît cea din
:a reală, de aceea subiectul o poate subestima; experimentatorul poate
■ eera involuntar ce aşteaptă de la subiecţi; la rindul lor, subiecţii au
: dinţa de a se prezenta intr-o lumină favorabilă pentru a obţine stima
.itnen taiorului sau recompensa promisă.

lî>
 Pentru a contracara acesre dezavantaje, se utilizează o altă formă
de experiment şi anume experimentul natural care presupune aplicarea
probei sau sarcinii declanşatoare intr-un cadru obişnuit, familiar de ac­
tivitate al individului.

Sâ ne leferim la un exemp'u. Dacă am dori sS cercetăm anumite particula­

rităţi ale memorării voluntare a unor copii preşcolari am putea proceda In două
feluri: să-I introducem In laborator şi să le citim de pe un disc care se mişcă în faţa
lor o listă de 30 cuvinte pe care cl să le reproducă după aceea (această modalitate
ar fi total contraindicată şl neeficientă, ţinind seama de virata copiilor şi de psiholo­
gia lor; probabil ei s-ar bloca şi n-am obţine nimic concludent); o altă modalitate,
echivalentă experimentului natural, ar fi următoarea: organizăm în grădiniţă, deci
in mediul firesc de viaţă şi activitate al preşcolarilor, un Joc, „de-a cumpăratul1*,
ce constă în Încredinţarea copilului a sarcinii de a cumpăra de la magazin o scrie
de produse (se citeşte lista celor 30 de cuvinte); copilul merge la magazin şi cere
vînzătoarel (care poate fi educatoarea) produsele respective, reproduclnd acele cu­
vinte pe care le ţine minte. O asemenea modalitate este mult mai in acord nu nu­
mai cu psihologia copilului mic, dar ţi cu condiţiile lui fireşti de viaţă şi activitate.

O formă particulară a experimentului natural, utilizată în condiţiile

procesului instructiv-educativ, este experimentul psihopedagogie.
Metoda experimentului, aeşi pare relativ simplă, ridică în faţa cer­
cetătorului o serie de probleme dificile, cum ar fl: ce subiecţi trebuie
utilizaţi m experimente? (de obicei au fost folosiţi subiecţi care s-au ofe­
rit voluntar, mai ales studenţi; se ştie însă că particularităţile acestora
sînt mult diferite faţă de cele ale subiecţilor din populaţia generală); ce
trebuie făcut cu rezultatele care se abat mult de la medie?; ce număr
de subiecţi trebuie să participe la experiment? (ştiut fiind faptul că unii
dintre ei vtr renunţa pe parcurs); este bine să li se comunice subiecţilor
rezultatele obţinute fără ca aceasta sâ le afecteze comportamentul etc.
Aceste dificultăţi pot fi depăşite prin asigurarea reprezentativităţii eşan­
tionului de subiecţi introduşi în experiment sau prin folosirea unor pro­
cedee diverse, cum ar fi: procedeul raportului fals — comunicarea altor
rezultate decît cele reale; procedeul complicelui — introducerea printre
subiecţi a anumitor persoane special angajate pentru a adopta anumite
conduite). Cel mai bine, este, însă, să îmbinăm rezultatele obţinute prin
experiment cu cele obţinute prin aplicarea altor metode.

C. METOEA CONVORBIRII

Convoi birea este o discuţie angajată între cercetător şi subiectul

investigat, care presupune:
• relaţia directă, de tip’il faţă in faţă, între cercetător şi subiect;

20
 » schimbarea locului şi rolurilor partenerilor (cel care a întrebai
:s:e să şi răspundă, cel care a răspuns poate să şi întrebe);
• sinceritatea deplină a subiectului, evitarea răspunsurilor incom-
: =:e. de faţadă, a celor care tind a-1 pune într-0 lumină favorabilă, a
afirmărilor voluntare;
• existenţa la subiect a unei oarecare capacităţi de introspectare şl
mc analiză, evaluare şl autodezvăluire;
• abilitatea cercetătorului pentru a obţine motivarea subiecţilor,
—iz area lor în convorbire;
• prezenţa la cercetător a unor capacităţi de tipul; grad crescut de
-bilitate; empatie (transpunerea în stările psihice ale subiectului, pos-
- — pe poziţiile acestuia pentru a-i intui reacţiile, a-1 înţelege mai bine).
~cre deosebire de observaţie şi experiment, prin intermediul cărora
- :5:işâm conduitele, reacţiile exterioare ale subiectului, convorbirea
- sondarea mai directă a vieţii interioare a acestuia, a intenţiilor
stau li baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor,
-.serilor, aspiraţiilor, conflictelor, prejudecăţilor şi mentalităţilor,
. —entelor şi valorilor subiectului.
Lz:n mai multe forme ale convorbirii, şi anume: convorbirea sîan-
-cicati dirijată, structurată (bazată pe formularea aceloraşi întrebări,
sreeasi formă şi ordine, tuturor subiecţilor, indiferent de particulari­
lor individuale); convorbirea semistandardizată sau semidirijată (cn
- unor întrebări suplimentare, cu reformularea altora, cu schim-
sucresiunii lor): convorbirea liberă, spontană, asociată (în funcţie
c^icularităţile situaţiei în care se desfăşoară, de cele psihoindivi­
de subiectului, chiar şi de particularităţile momentului cînd se face).

izira acestor forme, In caro rolul esenţial !I are cercetătorul, există şi alte
-- icum ar fi convorbirea psihanalitică — propusă de Sigmund Preud ţi
-• . non-directtvă — propusă de Cari Rogers) iu care cercetătorul creează
cs.hologice ce vor facilita destăinuirea spontană a subiectului, chiar fără
fie permanent Intebat, astfel Incit subiectul singur să ajungă la con-
“^rirea ţi soluţionarea propriilor lui conflicte.

reuşita convorbirii este necesar ca cercetătorul să se gîn-

ipat la ea, să-şi structureze (în linii mari sau chiar în amă-
r-reLările; să culeagă informaţii despre subiect; să-i anticipe râs-
pentru a şti cum să se comporte în eventualele situaţii nepre-
• •1 'area subiectului, refuzul lui de a răspunde etc.). Marele avan-
orbirii constă în faptul că permite recoltarea unor informa-
variate şi preţioase, într-un timp relativ scurt. Dezavan-
h -.“ine din eventuala lipsă de receptivitate a subiectului; de
pune cu necesitate ca datele ei să fie completate şi verificate
C'jc metode.

21
D. METODA ANCHETEI PSIHOLOGICE

Ancheta ca metodă de cercetare psihologică, diferită de ancheta ju­

diciară sau ziaristică, presupune recoltarea sistematică a unor informaţii
despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup social, ca şi inter­
pretarea acestora în vederea desprinderii semnificaţiei lor psihocompor-
tamentale In cercetarea psihologică sint utilizate două forme ale aces­
tei metode pe care le prezentăm în continuare.
Ancheta pe baza de cheMionar este una dintre cele mai laborioase
metode ale psihologiei, folosirea ei ştiinţifică implicînd parcurgerea mai
multor etape: 1) stabilirea obiectului anchetei; 2) documentarea; 3) for­
mularea ipotezei; 4) determinarea populaţiei (a universului) anchetei; 5)
eşantionarea; 6) alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului; 7) pro­
testul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat); 8) redac­
tarea definitivă a chestionarului; 9) alegerea metodelor de administrare a
chestionarului (prin persoane special destinate acestei operaţii sau prin
autoadministrare); 10) despuierea rezultatelor; 11) analiza rezultatelor ob­
ţinute în raport cu obiectivele^formulate; 12) redactarea raportului final
de anchetă. Dintre toate acestea, etapele 6 şl 8 au o mare importanţă.
Cercetătorul trebuie să stabilească conţinutul întrebărilor (de regulă aces­
tea puţind fi: factuale sau de identificare — cer date obiective despre
rubiect, cum ar fi virata, sexul, studiile etc.; de cunoştinţe; de opinii şi
atitudini; de motivaţie) şi tiptil întrebărilor (cu răspunsuri dihotomice,
închise — da, nu; cu răspunsuri libere — lăsate la iniţiativa subiectului;
eu răspunsuri In evantai — mai multe răspunsuri, din care subiectul re­
ţine 1—2 care 1 se potrivesc modului de a fi sau gîndi sau pe care le
ierarhizează in funcţie de valoarea ce le-o acordă). De asemenea, cercetă­
torul trebuie să evite o serie de greşeli în formularea întrebărilor, ca de
pildă: întrebări prea generale, limbaj greoi, artificializat, tehnicist, ştiin­
ţific; cuvinte ambigui, cu dublu înţeles; cuvinte vagi („cam aşa“, „de
regulă4); întrebări tendenţioase care sugerează răspunsul; întrebări pre­
zumtive (oa"e presupun cunoaşterea dinainte a ceva despre cel investi­
gat); întrebări ipotetice (care atrag după ele un anumit tip de răs­
puns, da obicei, afirmativ, ca în Marius Chicos Rostogan a lui I. L. Cara-
giale: „nu-i aşa că pumîntul se invîrteşte în junii soarelui?4).
Ancheta pe bază de interviu presupune raporturi verbale între parti­
cipanţii aflaţi faţă în faţă, centrarea asupra temei cercetate, direcţia uni­
laterală de acţiune, fiecare participant pâstrîndu-şi locul de emiţător sau
de receptor (prin aceasta se deosebeşte de convorbire). Există interviuri
individuale si de grup, clinice (centrate pe persoană) ?I focalizate (cen­
trate pe tema investigată). Multe dintre problemele acestei forme de an­
chetă sÎtv comune cu cele ale anchetei pe bază de chestionar sau chiar
ut cele a!u metodei convorbirii, de aceea nu mai stăruim asupra lor.

22
 I

Ambele forme de anchetă permit investigarea unui număr mare de

-• :biecţi îulr-un timp relativ scurt, recoltarea unui material extrem de bo­
it, ca şl prelucrarea lui rapidă (mai ales atunci cînd avem de a face cu
ispunsuri la întrebări precodificate). Datele anchetei se pretează la o
îaliză cantitativă în vederea surprinderii unor legităţi statistice. Se re-
amandâ utilizarea unor chestionare cu întrebări clare, puţin numeroase,
:crmulate Ia nivelul înţelegerii subiecţilor.

METODA BIOGRAFICA
Această metodă vizează stringerea dt mai multor informaţii despre
-rincipalele evenimente parcurse de individ în existenţa sa, despre rela-
lile prezente între ele ca si despre semnificaţia lor, în vederea cunoaş-
srii „istoriei personale“ a fiecărui individ, atît de necesară în stabilirea
rofilului personalităţii sale. Esie prin excelenţă evenimenţială, concen-
rindu-se asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaţa individului,
relaţiilor dintre evenimentele cauză şi evenimentele efect, dintre eve-
Imentele scop şi evenimentele mijloc. Variantele mai noi ale metodei
-iografice — cunoscute sub denumirea de cauzometrie şi canzogramă —•
-i propun tocmai surprinderea relaţiilor dintre aceste tipuri de eve-
limente.

" METODA ANALIZEI PRODUSELOR ACTIVITĂŢII

Potentele, forţele psihice ale omului, însuşirile şi capacităţile lui se
neriorizeazâ nu doar în conduite motorii, verbale sau expresive, ci şi
produse ie activităţii sale. Putem considera că în compunerile, dese-
=Ie. creaţiile literare realizate de un individ, în modul de formulare şi
. r rezolvare a unor probleme, în construcţiile tehnice etc. se obiecti-
“ează, se „materializează" diversele salo disponibilităţi psihice. Analiza
:~.noIogică a acestor produse ale activităţii furnizează nenumărate infor-
■iu despre însuşirile psihice aie Individului. De exemplu, analizlnd tie-
.r.ele unui copil preşcolar putem deduce dacă acesta are sau nu spirit
. observaţie, dacă percepţia formei, culorilor, proporţiilor etc. s-a for-
= , dacă dispune de înclinaţii artistice, deprinderi de lucru, sensibilitate
Aşadar, produsul activităţii, „desprins" de individ, devine obiect de
estigat;e psihologică, fapt care ajută la caracterizarea creatorului său.

: METODELE PSIHOMEXEIGE—

Această grupă de metode vizează, cum reiese şi din denumirea lor,

“ surarea capacităţilor psihice ale individului în vederea stabilirii pive­
lor de dezvoltare. Cea mai cunoscută şi răspîndită oste metoda ies-
-r- psihologice. Testul psihologic este o probă relativ scurtă care per-
~r^rcetitorului stringerea unor informaţii obiective despre subiect, pe

23
 baza cărora să se poată diagnostica nivelul dezvoltării capacităţilor măsi
rate şi formula un prognostic asupra evoluţiei lor ulterioare. Pentru
satisface aceste deziderate, testtn trebuie să îndeplinească anumite cor
di ţii:
• validitatea (să măsoară exact ceea ce îşi propune);
• fidelitatea (să permită obţinerea unor performanţe relativ asemă
nâtoare la o nouă aplicare);
• standardizarea (să creeze aceleaşi condiţii pentru toţi subiecţii su
puşi testării, fără a-i favoriza pe unii şi defavoriza pe alţii). De reguli
i se standardizează: conţinutul probei (acelaşi test, cu acelaşi conţinut dis
l tribuît tuturor subiecţilor); modul de conduită a cercetătorului faţă d<
subiect (se recomandă utilizarea aceluiaşi instructaj verbal, a aceleiaş:
conduite faţ£ de toţi subiecţii, pentru că dacă un subiect este primit în-
! tr-o manieră atentă, afectuoasă, iar altul într-una repezită, brutală vor
fi induse stări afective difente ce-şi vor spune cuvîntul asupra rezulta­
telor testului); timpul de apucare al probei (care trebuie să fie acelaşi
pentru toţi subiecţii — aceasta in cazul testelor cu timp determinat);
• etaLqnarea (adică stabilirea unui etalon, a unei unităţi de măsură
a rezultatelor obţinute pentru a se cunoaşte valoarea lor).
Testele psihologice se dasincă după mai multe criterii: după modul
de aplicare (individuale; co'ecîiue); după materialul folosit (verbale; ne­
verbale); după durata lor (cu timp strict determinat; cu timp la alegerea
subiectului): după conţinuţii! măsurat, după scopul urmărit (teste de per­
formanţă; teste de personalitate; teste de comportament; primele cuprln-
zînd următoarele subdiviziuni: teste de cunoştinţe; teste de nivel inte­
lectual; teste de aptitudini; teste de inteligentă). Exemple de teste redăm
în fig. 2 şi S.

ŞIR MODEL
-a 9 p d
-a n-'d q d D-'ajq d* 9 â q p -□ q'd -a 9 ,n ă
d â q a-p '□ â9 p -q q c- 9 d'n âd'-a 9 q
p q â q □ "b □ 9 d o-n-ap 6 "d p d p *d
-a. ip *0 d q-q :iin9pq-p,dqc''qi!ipcr'
d. d-a a-p â ijc-dî-a q'Q d1 â a-p u- q a p
p 6 d'd 9 o-pq di d-a n-p 6 "ta ip o- q-a 9
l'ig. & — Exvmplu dc test de atenţie. Priviţi ca atenţie şirul model, apoi Utaţl iit
rrk-laHc şinlrl ţinerile care ie alia in ţinfl m-jdel.

24
fiăSU-
ru a 1 2 3 4 5
con-
5 B 1 0 0 B
?mă-
* 3

SIJ- -^a cgicg

@ ® 0 & ®
m M S 5 M fl»
dis-
. Lie-
iaşi
in-
vor FU n — Fragment dintr-un test pentru spiritul de observaţie.
!ta-
Pentru a spori utilitatea ţi eficienţa testelor este necesară respec­
‘‘îl
tarea următoarelor recomandări:
• crearea unor teste in concordanţă cu specificul sociocultural al
iri
copulaţiei pe care urmează a fi aplicate sau, cel puţin, adaptarea celor
c-ii-orate pe specificul altor culturi;
Iul
• utilizarea nu doar a unul singur test în măsurarea unei însuşiri
e-
ea
ps.hi.e, ci a unor baterii de teste, I
• corelarea rezultatelor obţinute prin aplicarea testelor cu rezulta-
r-
~e obţinute prin aplicarea altor metode;
R-
• cor?'.arca rezultatelor de la teste cu rezultatele obţinute in activi-
2-
tetea practică.
:n
H METODA MODELĂRII 31 SIMULĂRII

leiauv nouă şx a apărut ca urmare a dezvoltării ciberneticii şî

inteligenţei artificiale. Ea conslâ în crearea unor scheme logice ale orga-
şi desfăşurării diferileior funcţii psihice (percepţie, gindire, memo-
" e:c.) si in transferarea lor pe maşinile electronice de calcul (ordina-
■ •- centru a fi reproduse (simulate). Astfel, devine posibilă eviden-
. diverselor caracteristici şi relaţii noi în interiorul sistemului psi-
In atera modelelor logico-ma tematice pot fi construite şi modele
materiale, obiectuale.

I ' rZTODF. DE ORGANIZARE, ANALIZA

51 PREZENTARE A DAŢELOjL-------- —

Datele obţinute, in umia aplicării diferitelor metode de cercetare,

‘-■ai fi prelucrate şi piezeiltate într-o formă accesibilă, sintetică şi
~ « în acest scop sîrit folosite metodele statistico-matematice şi
ric prezentare grafică.

25

-
 Metodele statistico-matem atice surprind relaţiile cantitative din
fenomenele investigate.

Printre frestea amintim:

m calcularea mărimilor medii (media aritmetica: mediana — punctul cenţi
al seriei; quartilele — punctul sub cere se situează 25% sau 75 Iţ din valorile ur.
distribuţii; decilii — împart distribuţia In zecimi; modul — valoarea cea m
frecvent Sntîlnitfi);
a cafcu nrea gradului de variaţie Ide împărţire) a distribuitei care ia in coj
siderare mai pregnant diferenţele individuale aie subiecţilor (amplitudinea — difi
renta dintre nivelul minim si cel maxim al unei variabile; abaterea — simplă, mt
die şi medie pătraticâ şi dispersia sau abaterea standard; erorile probabile etc.J;
• calcularea gradului de lOTcXijte existent Intre fenomenele cercetate (exist,
corelaţii simnle, parţiale, multiple coeficienţi de regresie, de corelaţie a ranguri
lor etc.);
• calcularea semnifica} iei unei fiecvenţe, procent, coeficient de corelaţie; sem­
nificaţia diferenţei dintre două medii etc.

Repartizarea grafică a datelor recoltate şi prelucrate statistic poate îi

făcută, folosindu-se curbe de probabilitate, distribuţii de frecvenţe, histo­
grame, scheme, grafice, figuri, tabele etc. Vezi fig. 4 şi 5. Toate acestea
au rostul nu doar de a vizualiza datele recoltate, ci şi de a le sintetiza
şi condensa.

Fig. 4 — Distribuţii de frecvenţe. Fig. 5 — Profile ale dezvoltării psihice.

3. STRATEGII DE CERCETARE PSIHOLOGICĂ

In cerc starea psihologică rareori metodele sint utilizate in sine, inde­

pendent unele de altele, negiiidate şi nedlrecţionate de anumite principii.
Alături de metode, cercetătorul îşi stabileşte şi o strategie de cercetare
care se defineşte ca fiind planul de acţiune ordonată în vederea atingerii
unui scop. Strategia de cercetare vizează principiile, direcţia generală şi

E6
 1

t'
jrţitară de acţiune. Cele mai răspîndlte strategii de cercetare psiholo­
gică sînt:
£ strategia cercetării genetice, care presupune studierea genezei şi
evoluţiei fenomenelor psihice si a comportamentelor în plan istoric-filo-
genetic şi individual-ontogenetic:
(b. strategia cercetării comparate, centrată pe surprinderea şi evi­
denţierea'deosebirilor calitative existente între diferite etape evolutive
Le psihicului, prin compararea psihicului uman cu cel animal, a psihicu-
' : copilului cu cel al adultului, a manifestărilor psihocomportamentale
r.tr-o cultură cu cele din alte culturi;
c. strategia cercetării psihopatologice constă în studiul tulburărilor
1 devierilor funcţiilor psihice şi comportamentale, în scopul comple-
rii şi precizării legilor genei ă!e şl particulare de organizare şi manifes-
re a psihicului normal;
d. strategia cercetării longitudinale presupune urmărirea unuia şi
eluiaşi individ de-a lungul mai multor etape ale evoluţiei iui (de exem-
putem studia cu diferite metode psihicul unui copil, cînd acesta se
r.i in clasa I, apoi în a Il-a, a IlI-a ete.);
c strategia cercetării transversale implică cercetarea mai multor in-
- .zi aflaţi 15 niveluri diferi re de dezvoltare (de pildă, studiem copii din
sa I, pe cei din clasa a Jl-a etc.).
Prin folosirea acestui ansamblu de metode şi strategii de cercetare,
□logia reuşeşte să se apropie tot mai mult de surprinderea manifes-
*. :t autentice şi legice a însuşirilor psihocomportamentale aparţinînd
. ii. Totodată, cercetările de durată, desfăşurate în timp, pentru că
• si psihhrul are o devenii e In timp, şi nu doar secvenţial, îmbinarea
- zaalirăţţîor de interpretare cantitativă cu cele calitative, corelarea cer-
- i propriu-zise cu diagnoza psihică, sînt în măsură să crească vali-
- 'ea cunoaşterii psihologice.

EXERCIŢII
1 Observaţi comportamentul unui coleg de-al vostru manifestat In di­
verse ocazii (cînd este ascultat Za lecţii, în recreaţii, pe stradă, even­
tual acasă, în familie et<L). Notaţi ce sesizaţi şi apoi încercaţi să de­
taşaţi cîteva trăsături psihocomportamentale ale acestuia.
2 Organizaţi cu un colcg^de-al vostru (sau eu mai mulţi) următorul
experiment:
Varianta I; rugaţi-1 sg scrie pe tablă (sau pe o hîrtie) numerele de Ia
1 la 20 In timp ce pronunţă numerele de la 20 la 1.
Varianta 2: invers — sâ scrie numerele de la 20 la 1 şi să pronunţe
numerele de la 1 Ia 20.
Scrisul şi pronunţia trebuie să fie concomitente.
F* ţi analiza comparativă a rezultatelor obţinute (durată, calitatea
execuţiei, erori, momentul apariţiei erorilor etc.}.
' C nrepeţi si realizaţi o anchetă pe bază de chestionar pe tema: „Or­
ganizarea şl petrecerea timpului liber de către elevi**.

27
PROCESELE PSIHICE SENZORIALE
IV. SENZAŢIILE

1. DEFINIREA ŞI CARACTERIZAREA GENERALĂ

A SENZAŢIILOR

Legătura informaţionala cea mai simplă a omului cu realitatea es:e

realizată prin intermediul senzaţiilor. Toate celelalte raporturi mai com­
plexe nu se pot constitui fără a avea o bază senzorială.
Senzaţiile sînt procesele psihice elementare prin care se semnalizează,
separat, Jn. forma imaginilor simple şi primare, însuşirile concrete ale
obiectelor st fenomenelor, in condiţiile acţiunii directe a stimulilor asupra
organelor de simţ (analizatori).
Deşi senzaţiile sînt fenomene reale ale vieţii psihice, rareori omul le
realizează separat. în mod obişnuit, ele sînt integrate proceselor mai com­
plexe. Senzaţiile reflectă doar însuşiri separate, dar omul trăieşte într-o
lume a obiectelor şi de aceea, cu necesitate, le integrează în procesele
perceptive. Spunem, totodată, despre senzaţii că sînt imagini primarc-
pentru că ele reprezintă rezultatul imediat al acţiunii stimulului asupra
analizatorilor şi nu apar deeît în aceste condiţii. Imaginea primară dis­
pune şi de alte cîteva însuşiri, si anume: intensitatea senzaţiei, calitatea,
durata, Tonalitatea afectivă asociată ei.

2. ANALIZATORUL — STRUCTURA ŞI FUNCŢII

Senzaţiile sînt rezultatul activităţii reflexe a analizatorilor ca răspuns

la stimulările exterioare simple. Analizatorul este un ansamblu structu-
ral-funcţional care face posibilii producerea senzaţiilor. In alcătuirea lui
Intră mai multe componenţi (vezi fig. 6).
v-
iteceptored este componenta care transformă energia excitanţilor ex­
teriori m iiTfîilT nervos. Din punct de vedere neurocibernetic, această
transformare este o codare (o trecere de la stimulul fizic exterior într-un
cod neurofiiiologic: impulsurile nervoase). Aşa, de exemplu, receptorul
 -.zual este retina cu conurile
citaţii receptoare care con­
ul rodopsinâ, o substanţă
- re se descompune in pre-
3:- s luminii; prin acest pro-
: :s se produc biocurenţii ca­
re :r fi transmişi celorlalte
•f-Zi ale analizatorului. (lm-
. nă cu componentele au-
2:e, retina constituie pri-
verigă a analizatorului.
i.5=sta este specializată în
— i unui îndelungat proces I mduvc şi bu'buf
»
se iiapatare la mediul te-

Colea de conducere a in-

t----- uf nervos este veriga
. irmediară. Include în al-
_ _rea ei fibre nervoase
- nuve şi o serie de centri periferic coiiica!
zrticali, care fac o ana- 1 Analizator, vizual
- - o sinteză primară a 2 Analizator auditiv
r.Sxturilor nervoase şi un 3 Anakokir cutanat
4+J Analizator olfactiv şi gustativ
m filtraj senzorial, astfel 6 Analizator chinesfezic
1 scoarţa cerebrală nu 7 Analizator infern
« z csn.it toate stimulările Fig. 6 — Schema analizatorilor.
- -ului. ci numai acelea
; — semnificaţie adaptativă pentru om. Căile de conducere transferă
fiii ra atia ia scoarţa cerebrală.
- _ . centraZfi este cea mai importantă componentă a analizatoru-
ra-eî'îrTEprsZentată de o zonă corticală specializată în operaţii de
-i.—ci. adică de transfonoare a impulsurilor nervoase în fapt psi-
; -lire analizator are zona sa corticală (cel vizual în occipital, cel
.a temporal, cel taetilo-chinestezic în circumvoluţiunea centrală
“ - ■ etc.). Aceasta, la rindul său, are o porţiune centrală, numită
._ smlizatorului în care se fac cele mai fine operaţii de decodifi-
. - a - a periferică, mal extinsă, cu funcţii de integrare a senzaţiilor
■ . w oluri, numită zonă de asociaţie.
’.-.exiuneg inversă este o parte componentă a analizatorului (desco-
■ ,*re a doua jumătate a secolului al XX-lea). Funcţia ei principală
asigura autoreglarea analizatorilor, în vederea recepţionârii cît
®- a snmulilor Transmiterea impulsurilor nervoase cu mesaj auto-
ver.i-’.r. de la centrii corticali spre periferia analizatorului, se realizează

29
pe căi efen»nte care se găsesc în componenţa nervilor senzitivi. Pe această
cale se realizează aferentaţia inversă directă. Există însă şi o autoreglare
realizată pe calea aparatului propriomuscular al receptorului (aşa cum
există, de exemplu, la analizatorul vizual prin care se reglează mişcările
globilor oculari sau acomodarea cristalinului).
Analizatorul are o actrwlate reflexă unitară. Lipsa oricărei verigi, şi
mai ales, a celei centrale, face imposibilă apariţia senzaţiei pentru care
este specializat acel analizator. De asemenea, funcţionarea insuficientă a
unora sau altora dintre componente perturbă realizarea senzaţiilor cores­
punzătoare (poate apare cecitate cromatică prin afectarea conurilor, poate
fi perturbată capacitatea de jiercepere a limbajului — tulburare denumită
afazie seniorială ete.).

3. PRINCIPALELE MODALITĂŢI SENZORIALE

In clasificarea senzaţiilor au fost utilizate mai multe criterii, Insă

două s-au impus, mai ales: c.) tipul aparatului specializat pentru recepţie
(denumindu-se astfel senzaţii auditive, vizuale, olfactive, gustative, cu­
tanate etc,): b) natura conţinutului informaţional, adică ce tip de însuşiri
■ oncrete smt semnalizate prin acea modalitate senzorială; astfel s-au
distins: 1. senzaţii care furnizează informaţii despre obiectele şi fenome­
nele lumii externe: vizuale, auditive, cutanate, olfactive, gustative; 2.
senzaţii case furnizează informaţii despre poziţia şi mişcarea propriului
corp: prourioceptive, chinestezice şi de echilibru; 3. senzaţii care ne in­
formează despre modificările-mediului-intern: foame, sete, durere etc.

Senzaţti'e vizuale sînt rezultatul acţiunii undelor electromagnetice asupra

analizatorului vlzuaL Ochiul uman s-a adaptat pentru recepţionarea undelor din
registrul 390— 800 milimicroni. între aceste limite se află toate lungimile de undă
corespunzătoare culorilor fundamentale ale spectrului luminii terestre. Undele elec­
tromagnetice se propagă de la sursele naturale de lumină, Îndeosebi de la soare,
de la sursele artificiale sau de ia corpurile luminate. Acestea din urmă. datorită
structurii ior materiale, absorb o parte a radiaţiilor, iar altă parte o reflectă. Ul­
timele stimulează ochiul omului, ier acesta vede obiectele colorate Intr-o nuanţă
cromatică corespunzătoare lungimilor de undă reflectate. Dacă un obiect absoarbe
toate undele luminoase, el este văzut ca fiind negru sau apropiat dc negru. Dacă
le reflectă ns toate. In egală măsuţă, este văzut alb, iar dacă le reflectă selectiv,
este văzut ea avlnd una din cele şapte culori ale spectrului.
Orice senzaţie vizuală se caracterizează prin ctteva proprietăţi de bază:
Tonul cromatic este dat de lungimea de undă corespunzătoare (pentru roşu,
780 milimicroni, pentru verde, 500 milimicroni etc.). Tonul cromatic diferenţiază
culorile unele de altele.
Luminozitatea exprimă locul pe care 11 ocupă aceeaşi culoare pe o scală In
care cea mal luminoasă culoare este albul, iar cea mai puţin luminoasă este negrul.
Safttra.fa exprimă puritatea culorii. Cele mal multe obiecte nu au culori pure.
Ele reflectă o lungime de undă Je bază, dor şi alte lungimi de undă. Dacă lungimea

30
 de undă ejrsspunzfiteare unei culori ore cea mai mare pondere în totalul undelor
reflectate, atunci obiectul este văzut ca saturat de acea culoare. Dacă lungimea res-
tă :estiv£ de undă este reflectată tntr-o mică proporţie faţă de toate celelalte, atunci
re ..aa culoare tinde către cenuşiu. It; limbaj curent spune că este „spălăcită".
m Combinarea acestor trei însuşiri duce la un număr mare de nuanţe croma-
.îe X. Un om obişnuit reuşeşte să diferenţieze circa 500 de nuanţe cromatice, pe
:ind un pieVr distinge ciuva mii.
In viaţa şi activitatea rumenilor, culorile au. In primul rînd. un rol de sem-
sl as'lzare (semnalizează existenţa unor obiecte, procese, reguli etc.). Dar ele au şi o
:re Rcărcfttură energetică dependentă de lungimea de undă care le corespunde şi prin
. vi are influenţează fiinţa umană, aclivi?înd-o sau calmînd-o. Sint culori vesele an­
cs- cenante vro-.u galben) şi culori to. ne. mohorîte (negru, cenuşiu). De asemenea,
•florile pot doblndi semnificaşi elaborate socio-cultural şi pot fi astfel preferate
iie
•ia nu. Influenţele psihofiziologice şi semnificările socioculturale se pot conjuga
stă T. anumite particularităţi ale personalităţii. De aceea, preferinţa pentru unele cu-
:ri şi respingerea altora poate fi caracteristică pentru o persoană. Pe această bază,
•-au constituit teste proiective de personalitate, bazate pe interpretarea preferin­
ţelor pentru culori.
Senzaţiile auditive. Excitantul care determină apariţia senzaţiilor auditive sint
--delfi sonore. Dar omul nu recepţionează toate undele sonore, ci numai pe acelea
are au avut cea mai mare valoare adaptativă pentru el şi anume. Intre 16 şl
>sâ -« X» cieli pe secundă. Irtfrasuneiele (sub 10 cicli pe secundă) şi ultrasunetele (peste
r-£33 pe secundă) nu-i sint accesîb'.c dedt cu aparate speciale.
'Vie
Caracteristicile excitantului, adică ale undei sonore se exprimă în pronrietăţile
c.ti-
•naţiilor auditive. Astfel, frecvenţa vibraţiilor (numărul de vibraţii pe secundă)
iţiri *î determina înălţimea sunetului, amplitudinea undei (gradul de deplasare a undei
.-aa -Si de poziţia de echilibru), va da intensitatea, iar forma undei (determinată de
arara sursei sonore şi constînd dintr-o undă fundamentală şi apoi alte unde mai
2. <cxe care * se asociază) s- va exprima în timbrul după care se poate identifica
^rsa acestui sunet Periodicitatea undelor caracterizează sunetele muzicale, iar
«•lui isce-iodiejtatea este proprie zgomotelor.
ifi- Sunetele se mai caracterizează prin durata şi prin influenţa lor neurofunc-
lă. Împreună eu alţi factori sint folosite în psihoterapie.
v uzaţiile cutanate includ două submodalităţi: a) senzaţiile tactile, rezultate
upra As stingerea şi presiunea asupra obiectelor; b) senzaţiile termice.
d.n In cazul senzaţiilor tactile, excitantul este reprezentat de factura suprafeţelor
untlft •-ecielor. Pi in intermediul lor pot fl obţinute informaţii privind netezimea, as-
eie» «—•«<!a, duritatea obiectelor. împreună cu senzaţiile chinestezice contribuie Ia
•■►are. mz reperea întinderii şi formei obiectelor. Cele mai sensibile zone tactile sint:
sorită degetelor, regiunea buzelor, virful limbii. Cele mai puţin sensibile sint
. VI- cvtsn şi spatele.
uaiiţă Excitantul sensibilităţii termice este diferenţa de temperatură dintre corpul
'arbe
na si cîa a obiectelor exterioare cu care omul intră în contact Acest fap: este
D'ieă Je dovedit dacă se face următorul experiment: cele două inimi se ţin, un
îtlV,
•t timp, în două vase; într-uncl se găseşte apă caldă, iar în celălalt apă rece.
- -tabele mlinl se introduc Inti^un vas cu apă la o temperatură intermediară,
i linută în apă caldă va simţi acum rece, iar cealaltă, cald, deşi este unul şi
roşu.
« lichid. Senzaţiile termice permit cunoaşterea proprietăţilor calorice ale
nţsază ewlsr si totodată se includ în mecanismele de termoreglare.
S«iza:ii.V olfactive semnalizează proprietăţi chimice ale obiectelor. Excitan-
iii In
«*ze Ie determină sint particulele de substanţe volatile care pătrund în fosele
•,-jrul.
lande e află receptorii specializaţi) o dată cu aerul respirat sau prin m.şcări
pure.
• mc:»
Sl
In mecanismele de apărare (o ser.c de substanţe nocive slnt evitate, datorită pro­
prietăţilor lor odorlEce) şi în reglarea apetitului Fiind Însoţite întotdeauna de o
tonalitate afectivă, pozitivă sau negativă, ele contribuie la buna dispoziţie a omului.
Senzaţii'e gustative reflectă calităţile chimice ale substanţelor solubile care
pătrund In cavitatea bucală. Ele se deosebesc unele de altele prin intensitate ţi cali­
tate. Există mai multe feluri de eenzaţii de gust, dar patru sînt fundamentale: să­
rat (provoca: de clorura de sodiu) amar (chinină), dulce (zaharină), acru (acidul
aeeuc). Din combinarea acestora. în proporţii variate, rezultă toate celelalte gus­
turi. Senzaţiile gustative contribuie la cunoaşterea însuşirilor substanţelor, la apă­
rarea faţă de cele nocive şi Ia reglarea comportamentului alimentar. Şi ele au o
tonalitate arectlvă pozitivă sau negativă.
Senzaţiile proprloceptive semnalizează starea de postură a membrelor, a trun­
chiului sl a capului. Excitantul lor este intern, reprezentat de tensiunea musculară
a acelor muşchi antrenaţi tn poziţia staţionară.
Senzaţiile chinestezice apar în cursul efectuării mişcărilor şi informează despre
direcţia, durata şl intensitatea efoitului pentru realizarea lor. Au un deosebit rol
In reglarea fină a mişcărilor şi integrarea acestora în acţiuni voluntare complexe.
Cind dintr-o cauză sau alta lipsesc sau sînt tulburate, omul nu-şi mai poate adecva
mişcările la obiect. Formele de bază ale chinesteziei slnt: a) chinestezia aparatului
locomotor; b) chinestezia manuală; c) chinestezia verbo-motorie.
Senzaţiile de echilibru semnalizează schimbarea poziţiei capului faţă de
trunchi şl a corpului In Întregime, cînd se fac mişcări de rotire şl balansare. Ele
au rol în: a) stabilirea centrului de greutate a corpului in condiţiile tn care se
petrec schimbări ale poziţiei acestuia- b) menţinerea echilibrului vertical în timpul
mersului şi al direcţiei de deplasare); c) redresarea stării de echilibru tn situaţiile
In care se produc alunecări, căderi etc.
Senzaţiile organice slnt determinate de modificări ale chimismului intern al
organismului.: scăderea concentraţiei de substanţe nutritive in slnge, a apei, a oxi­
genului etc. Senzaţiile organice Îndeplinesc, In primul rînd, o funcţie ad&ptativă
pentru că semnalizînd deficitul stimulează omul să acţioneze astfel îneit să se re­
stabilească echilibrul. Ele contribuie la menţinerea stării de sănătate fizică- şi la
realizarea bunei dispoziţii.
Se7izaţiiie de durere semnalează tulburările funcţionale sau distrugerile de ţe­
suturi organice. Se deosebesc unei" de altele prin tip (dureri periferice cutanate,
dureri profunde musculare, dureri viscerale), intensitate (uşoare, puternice), durată
(unele sînt fulgerătoare, altele continue), prin tonalitate afectiv accentuată, con­
cretizată în suferinţă. Au un rol fundamental în apărarea organismului. si sti­
mulează acţiunile de îndepărtare de sursele nocive şi de ameliorare a durerii.

4. LEGILE GENERALE ALE SENSIBILITĂŢII

Legea ţj.-a<mriIor gfaoZnte fi diferenţiale a fost una din primele legi

descoperite în psihologie. în cercetările de laborator s-a constatat, cu
surprindere, că un excitant produce o senzaţie numai dacă are o anu­
mită intensitate, dacă depăşeşte un anumit prag denumit pragul minimal
, absolut. Acesta se defineşte ca intensitatea cea mai mică a unui stimul
care poate determina o senzaţie specifică. Astfel, pentru sensibilitateu

32
 I

va-
in- -.zuală el este de 1—2 cuante, pentru cea auditivă de 16—20 vibraţii pe
.■>‘e -:undă, pentru cea tactilă de 2—i g jie mm- etc. S-a demonstrat apoi că
:.stă şi un prag absolut mărim, definit ca cea mai mure cantitate din- .V
a
■<n stimul care mai determină- incă o senzaţie specifică.
LUI.
Dincolo de pragul maxim, excitantul produce suprasolicitare şi nu
uit» a. apar senzaţii specifice, cl durerea. De aceea se şi spune că o lu-
a- ină prea puternică este orbitoare, un sunet foarte intens este asurzitor
Jul
Valoarea generală a pragurilor este stabilită statistic. Unele persoane
pi-
i u : avea un prag mai mic şi se spune că au o sensibilitate mai mare, al-
e pot avea un prag mai mare decît cel obişnuit şi se spune că au sen-
.n- itate scăzută. Prin urmare, intre mărimea pragului şi cea a senribi-
.-ă : îr« există un raport invers. (Deci, cu cit pragul este mai mic cu atit
-rr.sibilitateu este mai mare şt iuvers).
S-a descoperit şi un prag diferenţial. El se defineşte ca acea canti-
c. -u minimă care adăugată la stimularea iniţială determină o nouă sen-
r-a -6ne. Astfel, dacă se aplică pe mina nniii subiect mai intîi o greutate de
uui g şi apoi, fără ca acesta să vadă, adăugăm încă o greutate, ea trebuie
reprezinte 1/30 din cea iniţială, adică în cazul dat 3,3 g. La sensibi-
d2
Ele -itea vizuală acest prag este de 1/100, iar la cea auditivă de 1/10.
Se Comparindu-se modificarea intensităţii stimulului şi a intensităţii
cnl cr-zaţiei s-a văzut câ stimulul creşte în progresie geometrică, iar sensi-
cile .itatea In progresie aritmetică Această relaţie a fost pentru prima
W-.j formulată de Weber şl Ferhner.
îl
xi- Cercetările ulterioare au arătat că legea se respectă numai la valo­
.vâ ne medii ale excitanţilor. Cind intensitatea lor se apropie de cele două
ft- “guri, raportul nu mai este constant. Psihologul român Gh. Zapan a
1.1 -us corecturi formalei iniţiale, dobîndind o recunoaştere mondială.
Legea pragurilor diferenţiale a fost aplicată, mai ales, In psihologia
IC­
UL*.
iustrială şi s-a elaborat un nou concept, cel de prag operaţional, care
UA rx- de citeva ori mai mare decît cel diferenţial, pentru câ discriminarea
•r* -■nulilor trebuie făcută clar şi foarte rapid.
•u-
_ Legea contrastului senzorial constă în scoaterea reciprocă in evidenţă
: doi stimuli cu caracteristici opuse. De exemplu, un stimul negru pe
■nd alb se sesizează mult mai uşor şi mai repede decît pe un alt fond
care nu este in contrast. Cercetările au arătat că în structura fiecărui
- ah zator există mecanisme speciale de accentuare a contrastului. Există
90.' -:uă feluri de contrast: un contrast succesiv, exprimat în creşterea sen-
cu cuităţii pentru excitantul care urmează, aşa cum este cazul cu relaţia
u- '.:re un sunet mai înalt care urmează unuia jos, şi un contrast simul-
ia! - zel mai frecvent realizat în cadrul sensibilităţii vizuale. In ordinea
ml “*• rescătoire există următoarele relaţii de contrast care facilitează re-
eu semnalelor cromatico: negru pe galben, verde pe alb, verde pe
"«i- Primul insă, dacă acţionează un timp mai îndelungat, devine obosi -

: • cl • x i 33
tor. Contrastul cromatic este foarte mult utilizat în psihologia industrială
şi în psihologia transporturilor, la fel cel auditiv, iar cel gustativ în |
industria alimentară.
Legea adaptării se referă la modificarea sensibilităţii analizatorilor
sub actionca repetată a stlmuiilor. Astfel, dacă un stimul slab acţionează
mai multă vreme, adaptarea so realizează în sensul creşterii sensibilită­
ţii (astfel iadl el este din ce în ce mai bine recepţionat), iar la acţiunea
unul stimul puternic prfp scăderea ei.
Adaptarea senzorială permite realizarea legăturilor informaţionale
optime chiar cînd se modifică condiţiile de interacţiune cu stimulii.
Această lege acţionează la nivelul tuturor analizatorilor, dar este mai
deosebită în văz, tact şl olfacţie. Cea mai puternică adaptare este cea vi­
zuală. Cînd într-o zi de iarnă ca multă zăpadă şi soare ieşim dintr-o în­
căpere întunecoasă, în primele momente nu vedem nimic, dar după 4—5
minute vedem normal. Adaptarea la întuneric se realizează mai rapid în
primele 10--15 minute, apoi mai lent, durînd 3—4 ore. Ea creşte de
200 000 ori faţă de valoarea de la start. Aceste procese se explică şi prin
fenomene periferice (trecerea de la vederea cu ajutorul conurilor la ve­
derea cu ajutorul bastonaşelor, reflexul pupilar) şi centrale (antrenarea
mai multor neuroni, inducţie reciprocă ete.). Adaptarea olfactivă este rea­
lizată in 1—3 minute, iar it*a la atingerea obiectelor chiar după 3 se­
cunde, cini impresia de presiune scade deja cu 1/5. Adaptarea auditivă
este mai slabă.
Legea interactiur.il analizatorilor se exprimă în faptul că o senzaţie
care je produce într-an analizator influenţează producerea senzaţiilor în
alţi analizatori, intensificîndn-le sau diminuîndu-le. Astfel, zgomotul pro­
dus de decolarea unui avion determină mai întîi o diminuare a sensi­
bilităţii bastonaşelor cu 20% fcl apoi o creştere a acesteia peste valoarea
medie. Dacă se emite un sunet de intensitate mică, dar continuu şi con­
comitent cu el se aprinde şl se stinge o lumină, sonetul este recepţionat
ca avînd o intensitate variabilă. Dacă se consumă substanţe duld-acri-
şoare creşte capacitatea de adaptare în trecerea de la lumină la întu­
neric. Dacă se stimulează doar un ochi în timp ce celălalt este închis,
se constată o creştere a sensibilităţii şi la acesta din urmă. Toate aceste
fenomene se pot explica pe baza legii inducţiei reciproce care acţionează
la nivelul creierolui. Un sunet puternic (de exemplu, cel al avionului)
determină un intens focar de excitaţie, care prin inducţie negativă pro­
duce îa jur inhibiţie. O dată cu încetarea stimulului, în acel focar audi­
tiv sa dezvoltă, prin Inducţie succesivă, un focar inhibitor care la rîndul
său, prin aceeaşi lege a inducţiei, dezvoltă în jur excitaţie cuprinzînd şi
zona vizuală. Această lege este utilizată pentru a creşte sensibilitatea la
anumiţi st imul i sau pentru a accelera procesele de adaptare senzorială,
atunci cind activitatea o cere 'de exemplu, în condiţiile adaptării vizuale
rapide, cînd trebuie să se acţioneze prompt în medii slab luminate).

B4
 O interacţiune cu totul deosebită este sinestezia, care constă in fap-
că stimnlarea unul analizator produce efecte senzoriale caracteris-
e pentru un alt analizator, deşi acesta nu a fost special stimulat. Si-
■ îîezii frecvente sînt între văz şi auz. Stimularea sonoră de o anumită
.itate poate produce şi efecte de vedere cromatică şi invers. în limbaj
rent se spune că unele sunete sînt catifelate sau unele culori sînt dulci
Sinestezia pare a fl o premisă a dotaţiei artistice în pictură, muzică.
regrafie (P. Popescn-Neveanu)
Legea semnificaţiei. Semnificaţia mare a unui stimul face să crească
' abilitatea ţaţa de ei. să fie mai repede discriminat şi chiar să contra-
o lege mai generală, cum este cea a relaţiei între intensitatea sti­
lului şl intensitatea senzaţiei Astfel, un stimul mai slab, dar mai
*:~r;ficativ, poate fi mai repede şi mai bine detectat decît altul cu o
-ir-siîate normală sau chiar superioară. La animale, semnificaţia rezultă
valoarea biologică a stîmulilor. O căprioară rămîne indiferentă la
—r e mulie zgomote puternice din jur, dar devine atentă şi recepţio-
— cu promptitudine pe cele slabe care-i semnalizează pericolul.
La om se adaugă şi o semnificaţie socio-culturală. Un mecanic auto
experienţă, sesizează cu uşurinţă modificări ale zgomotelor motorului
: că acestea au o foarte mare valoare diagnostică. Prin urmare, se
creşte sensibilitatea la anumiţi stimuli, sporind semnificaţia lor.
’ realizarea oricărei senzaţii toate legile acţionează corelat.

teme De rezolvat

i. Arătaţi cum recepţia senzorială este adaptată la natura stimulului.

i Cum corelează acţiunea legii pragurilor diferenţiale si absolute cu
legea semnificaţiei?
3. Căutaţi noi exemple de interacţiune a analizatorilor.
4. Argumentaţi de ce sensibilitatea auditivă are o mai slabă adaptare.
î>. Arătaţi rolul senzaţiilor cfllnesteziee tn realizarea diferitelor modali­
tăţi senzoriale.

tl percepţia

PERCEPŢIA CA PROCES ŞI CA IMAGINE

FHZUARA OBIECTUALĂ
. ~ . raieşte într-o lume diversă de obiecte şi fenomene, care există
£ ■si se desfăşoară în timp. Pentru a stabili relaţii informaţionale
*- se adapta lor, el dispune de capacităţi perceptive, cu mult mai
decît ale animalelor
 Percepţiile sini procese senzoriale complexe şi, totodată, imagini pri­
mare, conţmînd totalitatea informaţiilor despre însuşirile concrete ale
obiectelor şi fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a acestoru asupra
analizatorilor.
Ca şi senzaţiile, jwrcepliile semnalizează însuşiri concrete, intuitive.
Insă pcrcevţia se referă la obiecte în totalitatea însuşirilor date unitar şi
integral.

S-a discutat multă vreme asupra relaţiei dintre percepţie şi senzaţii. Unii psi­
hologi au acordat cea mai mare importanţă senzaţiilor şi au considerat percepţia
ca pe o simplă sumă de senzaţii. Alţi* au dat o interpretare inversă acestui raport,
considerind că doar percepţia ca un tot există, in timp ce senzaţiile rezultă din se­
pararea artificială a unor elemente din ansamblul perceptiv. în realitate, percepţia
nu este posibilă fără capacităţile senzoriale, dar nu se reduce la o sumă de sen­
zaţii. Percepţia este o semnalizare calitativ superioară, intrucit in imaginea per­
ceptivă apar şi proprietăţi care nu aparţin părţilor, elementelor care-i stau la bază.
Astfel este configuraţia sau structura. Percepţia apare, totdeauna. în prezenţa şi
prin acţiunea directă a obiectelor şi fenomenelor asupra analizatorilor. Această in­
teracţiune di-ectâ cu obiectul dă imaginii perceptive caracteristica de a fi obiec­
tuală, adică de a fi totdeauna imaginea unui obiect anume, pe care îl reflectă uni­
tar. cu toate proprietăţile lui şi in configuraţia reală a acestora.
Percepţia este considerată a fi o imagine primară, pentru că apare numai în
relaţia directă cu obiectul Dacă relaţia este optimă, percepţia este clară şi precisă,
dacă legătura este tulburată de distanţa prea mare, de intensitatea slabă a stimu­
lărilor percepţia este neclară şi imprecisă.
Totodată, durata percepţiei corespunde duratei acţiunii stimulului, a prezenţei
acestuia. Dacă se prelungeşte după dispariţia obiectului, înseamnă ieşirea din nor-
maliiatca vieţii psihice.

Imaginea perceptivă este bogată în conţinut. Ea cuprinde atît însuşi­

rile semnificative, cît şi pe ceie mai puţin importante, mai de detaliu. Ca­
racteristicile cromatice ale obiectelor sînt realizate în varietatea nuan­
ţelor lor, a intensităţii şi luminozităţii condiţionate de contextul în care
se află acele obiecte. Percepţia unui anumit obiect este concomitentă cu
cea a elementelor care îl înconjoară şi cu care se află intr-un anumit
spaţiu şi timp. Prin urmare, orice percepţie este realizată totdeauna „aiei
şi acum" şi numai in mod artificial poate fi desprinsă de contextul real
în care ea apare.
Prin toate calităţile sale, imaginea perceptivă îndeplineşte o funcţie
informaţională specifică şi are un rol reglator deosebit pentru activitate.
Imaginea obiectului şi a contextului în care el se află conduce desfăşura­
rea mişcărilor şi reglează traiectoria, amplitudinea, succesiunea, ritmici­
tatea şi coordonarea acestora Fercepţiile auditive, vizuale şi tactilo-chi-
neslezice sînt absolut indispensabile pentru realizarea vorbirii, citirii şi
scrierii.

36
 Rolul activităţii, limbajului şi experienţei anterioare în procesul per­
cepţiei.
Calitatea imaginii perceptive depinde în grad înalt de relaţia activă
. iectcl şi de integiarea percepţiei într-o activitate. Ceea ce are cea
- • nare importanţă pentru activi tale devine obiectul central al percep-
n si este redat clar, complet şl precis. Dacă obiectul este manevrat in
- z 1 activităţii va fi mai bine perceput decît dacă este doar contemplat.
-J fel i se pot explora activ contururile, poate fi deplasat, măsurat, com-
- ■ si pus în legătură cu al'e obiecte etc. In desfăşurarea acestor pro-
• intervin mecanismele verbale care au, mai ales, o funcţie integra­
se poate apela la un experiment foarte simplu pentru a ne con-
ce acest lucru. Dacă se cere cuiva să spună ce crede că reprezintă
riră lacunară, va trece un anume timp pînă cînd se va obţine răs-
■îi. dar dacă se dau, în acelaşi timp, şi integratori verbali, imaginea
K ntregl foarte repede şl răspunsurile vor veni cu o mai mare viteză
* - r fi mai corecte.
I
n tr-un proces perceptiv, care se află în desfăşurare, sînt integrate
eauna elemente de experienţă anterioară a subiectului cu categoria
1 TS^-s-nivâ de obiecte Aceasta cuprinde, cel mai adesea, o schemă per-
a cărei reactualizare şi implicare determină o mare operativitate
b rapidă organizare a percepţiei actuale.

2 FAZELE PROCESULUI PERCEPTIV

’ Iz condiţiile percepţiei curente a realităţii, omul are impresia că ima-
- par instantaneu. In reeditate, oricare percepţie presupune par-
• t - mai multor faze. In mod obişnuit, ele sint. de foarte scurtă durată
. nu Ie sesizează prezenţa. Abia in condiţii dificile de percepere sau
; :ra-or ele pot fi remarcate. Cercetările minuţioase, din domeniul
■ SLrc.scieî inginereşti, au diferenţiat cu claritate următoarele faze: de-
- - discriminarea, identificarea, interpretarea.
- :» :-a este prima faza a actului perceptiv şi constă in sesizarea şi conştien-
• fluaz a prezenţei stimulului in dmpul perceptiv, fără să se poată spune ceva
"* :ae -eristicile lui. In timpul desfăşurării ei subiectul se orientează spre sti-
i:>e&zâ privirea, tşi încordează atenţia. Acum abia sc depăşeşte pragul de
.”i Ka'bile.
'irea presupune detaşarea stimulului de fond si remarcarea acelor
deosebesc de ceilalţi asemănători. Se depăşeşte astfel pragul romi-
«■ţnrcbUe.
~ irea se referă la cuprinderea, intr-o imagine unitară, a informaţiilor
ce • ■ purtarea acesteia 1? modelul perceptiv corespunzător, subiectul pu-
îe! recunoaşte ceea cc percepe. Dacă acel obiect a mai fost perceput, se
e s recuncaştere a lui. Prin aceasta se depăşeşte un al treilea prag, numit
y. mesei bile.
•ZrfZ-'tarea este faza finală ce depăşeşte procesul perceptiv propriu-zis şi
ir esrarca verbală şi stabilirea semnificaţiei obiectului perceput, a posi-

37
bilităţiî utilizării Iui în activitate. Intervin, de astă dată. mecanismele înţelegerii ţi
confruntarea cu plănui de desfăşurare a activităţii, ceea ce dă sens procesului
perceptiv.

3. LEGILE PERCEPŢIEI

Legea integralităţii percepţiei exprimă faptul câ însuşirile obiectului

sînt semnalate, no separat, ci în interrelaţii complexe, alcătuind o ima­
gine unitară, cuprinzînd atît însuşiiile principale, cît şi pe cele de deta­
liu, de fond şi de context. însuşirile sc percep impreună şl se impun îm­
preună aşa că, dacă un obiect cunoscut este văzut numai parţial, in vir­
tutea unităţii structurii obiectului, subiectul se comportă aşa ca şi cum
l-ar fi văzut in întregime (vezi fig. 7).
Legea structuralităţii perceptive. însuşirile obiectului nu au aceeaşi
intensitate şi nu comunică aceeaşi cantitate de informaţie. De aceea, cele
relevante ocupă, in structura imaginii, primul plan, in timp ce toate cele­
lalte trec pe un plan secund Astfel, imaginea perceptivă este organizată
ierarhic, iar explorarea operativă a onni obiect se face avînd mai ales în
vedere punctele de maximă concentrare informaţională (vezi figura nr. 8)
Legea selectivităţii perceptive pune in evidenţă caracteristica omului
de a fi o fiinţă activă in relaţiile cn lumea. Asupra omului acţionează
continuu o multitudine de excitanţi variaţi ca intensitate, durată, cali­
tate, dar e' nu-i reflectă, in acelaşi grad, pe toţi. In slrinsă legătură cu
activitatea sa, omul se fixează, cu precădere, asupra unui anumit aspect
al lumii şl acesta devine „obiectul percepţieia şi este reflectat complet,
|
clar şi precis. Toate celelalte elemente înconjurătoare din „clmpul per­
cepţiei" sir.t reflectate mai vag, mai puţin precis, mai lacunar. Obiectul
percepţiei nu este fix. In funcţie de necesităţile activităţii, orice obiect
poate fi într-un moment obiect iar în altul element al cimpului percep­
ţiei. Această dinamică a obiectului şi fondai ui în percepţie poate fi uşor

p a
a cm b
■

llEJ!? c

Fig. 7 — Situaţii in care sc evidenţiază caracterul unitar-sintetic al percepţiei; eli­

minarea unor elemente din cadrul unui obiect nu afectează capacitatea noastră de
a-1 identifica (a, b, c); adăugarea unor elemente la un obiect cunoscut nu duce, de
asemenea, la modificarea identităţii lui în percepţie {d).

38
 ITINERARIUL PARCURS DE PRIVIRE
ÎN DECURS DE 30 SEC. A ACESTUI
ÎN CONDIŢIILE ANALIZEI
. LIBERE

In condiţiile analizei
DUPĂ CONTUR

- î:aîă <u ajutorul aşa-numitelor figuri duble {vezi fig. 9). Dacă în
i- i nr ■ ţi os) se fixează privirea în sensul punctai ui A, percepem ima-
unei femei tinere şi foarte frumoase. Dacă privirea se fixează în
*c—»r* punctului B. ne apare imaginea unei bătrîne răutăcioase.
afectivitatea în percepţie este dependentă de o serie de factori, cum
3 ir.’.eresul pentru un Ibctb sau o persoană (exemplu, mulţimea
- r-- caiâ este percepută amorf şi indistinct, iar persoana aşteptată se
*e :u claritate); conturarea specială a unui element ajută rapida lui
—— —"-‘re dintr-o imagine complexă, contrastul cromatic al elementn-
' . -3i faţă de fond grăbeşte perceperea lui; mişcarea obiectului cău-
.....re z* selecţia dintre altele foarte asemănătoare; schema percep-
■ uzată, corespunzătoare obiectului căutat, permite mai buna lui
.re s: discriminare; indicarea verbală prealabilă accelerează desco-
i
: zîeciului în cîmpnl perceptiv.
i?
i- '-■esc. selectivităţii este folosită, uneori, pentru asigurarea reliefării
;r şi impunerea mai uşoară <a lor în cîmpul centra! al percepţiei.

39
 Pentru aparatura de bord a unui avion modern
^ IMAGINI DUBLE sc scol in evidenţă, în mod deosebit, anumite
a< semnale ca sa se uşureze percepţia selectivă
Atunci tind se urmăreşte camuflarea unui
5
s
iri
w
o
P obiect, sc diminuează influenţa efectelor legii
selectivităţii.
IU Legea constanţei perceptive explică o serie
Inui £3 l__ -r
de fenomene posibile numai în viaţa psihică a
omului. Se ştie că mărimea imaginii fotografice
u
descreşte o dalii cu creşterea distanţei faţa de
obiectul fotografiat. In cazul ochiului uman,
^SCHTCtCEi??^ P*\ micşorarea imaginii retiniene suportă corecturi
prin intermediul mecanismelor de convergenţă
a globilor oculari şi de modificare a curburii
cristalinului. La aceasta se adaugă experienţa
anierioarâ a subiectului cu acel obiect, astfel
incit, in limita a 23—30 m obiectul îşi păstrează
dimensiunile. Se realizează astfel constanţa per­
ceptivă a mărimii obiectelor. Prin mecanisme
corectoare asemănătoare şi prin transferul ex­
perienţei tactilo-chinestezice se asigură şi con­ I
stanţa formei, aşa incit, dacă obiectul îşi schim­
bă poziţia şi se modifică astfel unghiul sub care
se văd suprafeţele lui, el este perceput ca
avînd aceeaşi formă. Cînd lumina, în mediul
ambiant, scade, pe seama experienţei anteri­
oare, obiectele îşi păstrează, intr-o anumită li­
mită culorile. Putem vorbi, astfel, de o con-
st^aţe a culorilor. Omul se comportă faţă de as­
pectul lor cromatic în mod corespunzător, deşi
FEMEIA ACEASTA £ TÎNÎfîS ele nu mai sînt văzute astfel (sau în cel mai
Sau Qi»«fînA >
bun csz sînt văzute cu culori foarte estompate).
Fig. 9 — Exemple de fisuri Legea semnificaţiei. Tot ce are semnificaţie
duble.
pentru om se impune in cîmpul său perceptiv
contrazicînd, astfel, o lege a fizicii privind relaţia dintre mărimea cauzei
şi mărimea efectului. Ceea ce este perceput, este semnificativ, daca se
leagă de trebuinţele, interesele, scopurile, aşteptările omului. Acel obiect
care este semnificativ, chiar dacă este mai slab printre altele mai evi­
dente, se impune şi este mai bine perceput.
^Legea proiectiuităţii imaginii perceptive exprimă o particularitate
deosebită, proprie numai percepţiei. Neuroiuncţional, imaginea se reali­
zează la pivei cort Leal. dar psihologic ea este proiectată la nivelul sursei,
adică al obiectului care a determinat-o. Explicarea acestui fenomen se

4(1
 ..zeuză pe luarea în considerare a funcţiilor diinestuziei oculare şi a in-
egrârii, înlr-un tot unitar, a informaţiei vizuale cu cea proprioceptivă
aplicarea ehincsteziei oculare în proiectarea imaginii perceptive poate fi
cus.1 în evidenţă prin modificarea mecanică a acesteia la unul din ochi.
. 'fel, se poate apăsa uşor ai:uî din globii oculari şi imaginea se va de-
:.usa faţa de obiectul care va continua să fie văzut corect, de celălalt
hi. Deci, imaginea se va dubla pentru că în acel ochi nu se mai pro­
bează normal.
In desfăşurarea reală a procesului perceptiv, toate aceste legi func-
cneazâ în corelaţie şi se exprimă în calitatea imaginii perceptive: intui-
-vâ, bogată, complexă, directă, relaţionată cu contextul, desfăşurată în
■rezenţa obiectului, semnificativă.

FORMELE COMPLEXE ALE PERCEPŢIEI

REFLECTAREA ÎNSUŞIRILOR SPAŢIALE ALE OBIECTELOR

Proprietăţile spaţiale ale obiectelor sini: forma, mărimea, distanţa, direcţia,

: îful. Ele sitlt semnalizate prin mecanisme perceptive foarte complexe ţi relativ
s t nete.
Perceperea ţormei-se realizează atît pe cale vizuală, dt ţi tactilo-chlnestczica.
cele două modalităţi perceptive se stabilesc relaţii de Întărire, control şi
mare reciprocă. In cadru) acestei corelaţii, văzul are o funcţie integratoare
r:ce, prin specificul recepţiei vizunie pe retină, se proiectează punct cu punct
obiectului respectiv. ]»<*nt—J a ne convinge de acest lucru putem privi un
: ■ puternic luminat clf.evn secunde şi apoi fie ca închidem ochii, fiecâ mutăm pri-
. pe un perete, vom constat^ persistenţa unei pete luminoase care păstrează
acelui obiect Mai mult chiar, perceperea vizuală a formei înseamnă nu nu-
;magine retiniana, ci şi parcurgerea contururilor prin mişcări oculare salti-

perceperea mărimii obiectelor sint importante mai multe componente:

= nea retimană, chinestezia oculară, experienţa tactilo-chinestezică. Două obiecte
[ -u aceeaşi formă, dar mărim- diferite, vor determina diferenţe In explorarea
junior lor Sn funcţie de mărimea pe care o au. Dacă ele sînt aşezate la o
distanţă Inelt să creeze c imagine retiniana egală, se vor produce corcc-

c-
!r. perceperea formei mai mari prin gradul de convergenţă şi divergenţă a
oculari şi prin modificarea curburii cristalinului in trecerea de la perce
—1 figurii mici la cea mai mare.
E
.'-:c imens tonalitatea sau relicjul obiectelor este reflectat, In percepţie, prin
—1' - următoarelor componente: disparitatea imaginilor retiniene, gradul de ilu-
-e suprafeţelor diferit orientate spre sursa de lumină, diferenţa Intre gra-
< convergenţă oculară, atunci cînd se percep planurile apropiate faţă de cele
': 'ate (feţele obiectului) la care se asociază experienţa perceptivă tactilo-

paritatea imaginilor retiniene rezultă din existenţa celor doi ochi şi a dis-
• se ei. de circa 7 cm, care face să fie modificat unghiul sub care se vede
: «f de către un ochi şi de către celălalt, iar imaginile să fie uşor diferite.
|

41
 4

La nivel central se realizează sinteza informaţilor care vin de la cei doi ochi, insă
unul din ei este conducător. Rolul dispunerii umbrelor şl luminilor poate fi uşor
probat dacă privim fig. nr. 9 (imaginea din mijloc). In care sînt aceleaşi contururi,
dar inversate umbrele, iar reliefurile par a fi diferite.
Perceperea poziţiei obiectelor intr-un spaţiu dat şi a unora faţă de altele
necesită repere de tipul: sus, jos, la dreapta, la stingă. In faţă. In spate. Acestea tre­
buie stabilite după anumite repere. Pentru spaţiul apropiat, aceste repere sînt date

I
de ceea ce se numeşte verticala gravitaţională şi orizontala perpendiculară pe ea.
Verticala gravitaţională este percepută atît vizual, ctt şi prin semnele posturalc.
In perceperea distanţelor mari intervin mai mulţi factori, şi anume: mărimea
imaginii retiniene, care este semnificativ micşorată la distanţe mari, ea nemaifiind
compensată; prezenţa detaliilor de structură la obiectele apropiate şi lipsa lor la cele
îndepărtate; existenţa unor obiecte interpuse şl care devin un fel de repere pen­
tru evaluarea distanţei pină la cel îndepărtat; perspectiva lineară, adică aparenti
apropiere a liniilor paralele, etnd ele se îndepărtează de cel ce percepe; modifi­
carea însuşirilor cromatice ale obiectelor îndepărtate care tind să Fie mai şterse vr
să capete nuanţe verzi-albâstrui, datorită straturilor de aer care se interpun etc.

B. PERCEPŢIA TIMPULUI

Percepţia timpului este mai dificilă şi mai uşor de denaturat, pentru că Ii lip­
I sesc reperele evidente şi certe. Pentru perceperea timpului, omul ftiloseşte trei sis­
teme de referinţă: a) sistemul fizic şi cosmic, reprezentat de repetarea formelor na­
turale. cum sînt: ziua şi noaptea, succesiunea anotimpurilor, mişcarea astrelor; b>
sistemul biologic, constlnd in riUnicitatea funcţiilor organismului (stări de soinn şi
veghe, alimentaţia, ciclurile metabolice); c) sistemul socio-cultural. activitatea,
existenţa umană amplasată istoric etc. La aceasta se adaugă mijloacele tehnice de
măsurare a timpului.
Percepţia prppriu-zisă a timpului se realizează In două forme: a) percepţia
succesiunii evenimentelor: b) perceperea duratei. In realizarea acestei forme de
percepţie intervin acei analizatori a căror activitate este relevant eşalonată In
timp. aşa cum este auzul, taetilo-ehînestezia.
Durata percepută nemijlocit este, de fapt. cuprinsă Intre o sutime dc secundă
şi două secunde. Aprecierea duratelor este influenţată de o serie de factori: astfel,
starea emoţională a subiectului influenţează aprecierea duratei care ii desparte de
anumite evenimente. Dacă acestea sînt plăcute, durata i se pare lungă pînâ ele vor
apărea. Dacă evenimentele .aşteptate sînt neplăcute, timpul pare a se scurge foarte
repede. La reprezentarea acestor momente, aprecierile se inversează: perioadele
fericite par scurte, cele încheiate cu evenimente neplăcute par lungi.
De asemenea, dacă un interval de timp este saturat cu activităţi va fi apreciat
ca fiind foarte scurt, in timp ce unul gol va părea mai lung.

C. PERCEPŢIA MIŞCĂRII

Aceasta se referă, de fapt, la obiectele In mişcare şi nu la mişcarea In sine. Un

obiect care se mişcă îşi schimbă poziţia faţă de altele care rămln fixe şi devin re­
pere şi jalonează traiectoria sa de mişcare. Se produc, astfel, mai multe feluri de
semnale şl sînt implicate mal multe mecanisme: imaginea retînianâ şi persistenţa
excitaţiei, datorită urmăririi obiectului prin mişcările capului şi globilor oculari etc.

| 42
 :rsis:enţa imaginii retiniene (postefectul) are o foarte mare importanţă tn
mpresiei de continuitate. Fenomenul a fost relevat de mult, mai tatii In
de laborator. Astfel, într-o cameră obscură au fest aşezate pe un suport
a .. care se aprindeau şi se stingeau succesiv Ia un anumit interval. Cînd
-r.ierval era mare, subiecţii percepeau distinct cele două surse luminoase. Ctnd
. reprezentat 116 dintr-o secundă, subiecţii au văzut că lumina se mişcă
■ ""--un punct în altul. Fenomenul, numit mişcarea aparentă, stă la baza tehnicii
- *e=a grafice.
crecierea mişcării stat foarte importante reperele. Dacă ele lipsesc, pot
il.izli ale mişcării. Este cunoscută Iluzia plecării trenului in care ne aflăm, cînd
. treacă cel de lingă el. I.a fel, apar foarte mari dificultăţi in aprecierea mişcă-
- viteză foarte mici (deschiderea corolei florilor) san foarte mari (viteza ra-
-s*er Se percep şi se apreciază mai bine mişcarea ]a nivelul solului şi în pian
-s si foarte greu. mişcarea pe verticală şi în plan îndepărtat.

BSERVAŢIA ŞI SPIRITUL DE OBSERVAŢIE

Relaţia foarte strînsâ cu activitatea, cu limbajul şi ca gindirea explică

: -rea de la formele simple, spontane, superficiale ale percepţiei la cele
p.exe şi la observaţie. Aceasta din urmă se defineşte ca activitate per-
i | - vi intenţionată, orientatS spre un scop, reglată prin cunoştinţe ge-
--ie. organizată şi condusă sistematic, conştient şi voluntar. O mare
irtanţă o are formularea unui scop precis In raport cu care se vor
* i din cimpoi perceptiv, elementele corespunzătoare. Scopul dă o
—' ■ semnificaţie acestor elemente şi aceasta stimulează concentrarea
. it tii perceptive şi activizarea mecanismelor discriminative.
jservaţia se realizează, de obicei, asupra unor obiecte complexe,
«s presupune că explorarea perceptivă este derulată în timp, pre-
■' i anumite faze şi este necesar un plan de desfăşurare. Acesta are atit
pregătitor, cit şi unul de control, pe măsură ce se desfăşoară ob-
• s^ea. In activitatea observativă, un rol deosebit îl au mecanismele
*— =.'• si anume: a) prin Intermediul limbajului se stabilesc scopul ob-
• înei şl planul desfăşurării acesteia; b) prin indicatori verbali propuşi
ectului sau elaboraţi de către el se explorează, activ, dmpnl per-
v. scoţîndu-şi în evidenţă însuşirile mai slabe din punct de vedere
dar mai importante din punctul de vedere al scopului urmărit; c)
cuvînt, sînt actualizate acele cunoştinţe care vor fi integrate actelor
rvative; d) cnvîntul fixează rezultatele parţiale şi finale ale observa-
e simbolurile verbale fac posibilă generalizarea schemelor logice
- -uvitâţilor perceptive.
Eiferenţa dintre percepţia spontană şi observaţie se reflectă şi în
li»
diferite. Astfel, pentru percepţia spontană se folosesc verbe: a
V» - -î-, a auzi, a simţi un miros, a simţi o atingere etc. Pentru observa-
^ . Frfvi, a asculta, a mirosi, a palpa.

43
#1

Pe baza organizării anterioare a activităţii de observare, se dezvolţi

spiritnI de observaţie definit Ca aptitudine de a sesiza cti wşurinftf, rapi­
ditate precizie ceea ce este slab, ascuns, nerelevant, dar semnificativ
pentru scopurile omului.

8. ILUZIILE PERCEPTIVE
Cea mai inare parte a percepţiilor omului reflectă, adecvat, realitatea ţi ser­
veşte adaptării omului. Se Intllnesc însă o serie de percepţii care deformează, dena­
turează unele aspecte. Ele sînt iluziile perceptive. Explicarea acestor fenomene se
sprijină pe luarea In considerare a efectelor de clmp. Adică, unele componente ale
cîmpului perceptiv, care acţionează concomitent eu obiectul central al percepţiei,
determină In plan neurofuncţional procese inductive pozitive şi negative, care [>ot
influenţa recepţionarea unor semnale şl determina subestimarea sau supraevaluarea I-
unor elemente ale obiectului perceput. Tot la fel, centrarea activităţii perceptive
poate determina dilatarea subiectivă a elementelor aflate In focarul ei.
Supraestimări sau subestimări pot fi cauzate şi de relaţiile de contrast Intre
excitanţi. De aceea, o persoană dc statură mijlocie poate părea Înaltă Intre allele
mai scunde şi poale părea mult mai mică tnlrc cele care-o depăşesc mai mult. Sau
să ne amintim iluzia plecării trenului propriu in lipsa reperelor de distingere a
mişcării celuilalt. Pe baza înţelegerii efectelor de clmp s-au construit apoi aşa-
nurnitele iluzii optico-geometrice, prezentate şi in figura alăturată. Unele din ele
au mare aplicare In scenografie.

TEME
1) Remarcaţi noi factori care explică selecţi vita lea In percepţie.
2) Explicaţi si experimentaţi ritmul de schimbare a figurilor duble.
3) încercaţi să explicaţi fiecare din iluziile optico-geometrice din figura 10.
4) Explicaţi de ce constanţa pe verticală este mai slabă.
5) Arătaţi relaţia dintre adaptarea senzorială şi exerciţiu.

f I

Fig. 10 — Iluzii optico-geometrice.

VI. REPREZENTAREA

I. REPREZENTAREA CA'PROCES ŞI IMAGINE

MINTALĂ SECUNDARĂ
Informaţiile perceptive care servesc direct la organizarea conduitei
mului nu dispar fără urmă. Ele sint integrate şi prelucrate prin procese
'■uhice noi, complexe, intre acestea fiind şi reprezentarea. Pentru ori-
me, o excursie la munte înseamnâ o bogăţie de impresii senzoriale şi
-■rceptive pe care apoi le poate recunoaşte in amintirile de mai tirziu.
£ntem deci în stare să vedem cu ochii minţii imagini din copilărie, să
’îtacem mintal un drum parcurs, să construim un adevărat film interior
- .ntîmplârilor relatate înlr-o carte, să prefigurăm într-o imagine datele
=ei probleme de geometrie sau fizică etc. Creierul uman dispune de
—e:anisme prin care se pot evoca realităţi care nu mai sint prezente,
±ca este capabil de reprezentare.
.Aceasta se defineşte ca proces cognitiv-senzorial de semnalizare în
ma unor imagini unitare dar schematice a însuşirilor concrete şl carac-
r-vnice ale obiectelor şi fenomenelor In absenta acţiunii directe a aces-
J-: asupra analizatorilor.
Imaginea, în reprezentare, păstrează o mare asemănare cu cea per-
..stivă prin faptul că ea cuprinde însuşiri intuitive, figurative, dar
easta nu este o simplă urmă a percepţiei, ci un proces psihic mai com-
sx in desfăşurarea căruia se implică şi operaţiile intelectuale. For-
-eîe mai complexe ale reprezentărilor apar numai atunci cind şi opera-
e-E mentale ating un anumit nivel de dezvoltare. Totuşi, reprezentările
derivă automat din gîndire. Sint persoane care pot avea o gîndire
:—*atâ, dar slabe capacităţi de reprezentare.
Totodată, imaginea reprezentării este secundară în raport cu cea
*e*<eciivă, ea apărînd pe baza percepţiei. Dar din punctul de vedere al
: ni pentru cunoaştere, reprezentarea este mai importantă. Bogăţia ex-
.-rîei perceptive este numai o condiţie pentru dezvoltarea reprezen-
-sr Există o diferenţă uşor sesizabilă între numărul percepţiilor, care
r- j : ane mare într-un interval considerat, şi cel al reprezentărilor si-

raci. reprezentarea nu este doar numai un simplu fapt de evocare

* - —errorie. Mai ales dacă avem în vedere reprezentările generale (cum
.= exemplu, figurile geometrice, schemele figurative ale unor dis-
rs- e tehnico etc.), cărora nu le putem găsi un corespondent fidel în
.: sint generate de procesul reprezentării, sint construcţii şi
'TTS^s-.ructii mintale.
Procesul reprezentării este puternic influenţat de acţiunile practice
«• efectului cu obiectele, în cadrul cărora se realizează selecţia unor
5; estomparea altora (acest fapt se reflectă în structura imaginii).

45
 O altă condiţie cu caracter de lege în formarea reprezentărilor este
foncţia reglatoare a cuvîntului, manifestată astfel: 1) cuvîntul evocă re­
prezentarea deja formată şi cerută de sarcini cognitive şi practice; 2)
dirijează construirea unor imagini mai bogate sau mai schematice, mai
fidele obiectului reprezentat sau mai îndepărtate; 3) asigură înlănţuirea şi
organizarea unei serii întregi de imagini; 4) este instrument de organi­
zare şi transformare a imaginilor; 5) prin cuvînt, reprezentările sînt in­
tegrate proceselor de gîndire şi imaginaţie.
Prin urmare, dacă reprezentările se aseamănă sub raportul conţinu­
tului cu percepţiile, din punctul de vedere al procesului de producere
ele se apropie de gîndire. In procesul reprezentării se împletesc analiza
şi sinteza senzorială care urmează coordonatele acţiunii directe cu obiec­
tul, cu operaţiile intelectuale şi cu funcţia reglatoare a cuvîntului. Repre­
zentarea are o dublă natură: una intuitiv8-jigurativ& şi alta operaţional-
intelectivă şi. de aceea, face trecerea la procesele cognitive superioare.

2. CALITĂŢILE REPREZENTĂRILOR

Ca să relevăm corect calităţile reprezentărilor, trebuie să Înţelegem bine lo­

cul lor In activitatea mentală. Acei autori, care au considerat reprezentarea doar
ca o simplă urmă a percepţiei, au caracterizat-o ca slabă, fragmentară, instabilă.
Psihologia contemporană considera reprezentarea ea pe o verigă importantă in
procesul unitar şi ascendent al cunoaşterii umane şi de aceea îi subliniază cali­
tăţi superioare faţă de percepţie.
Astfel, deşi apărind in absenţa obiectelor şi avtnd o intensitate mai slabă
In comparaţie cu percepţia, însuşirile importante pe care le semnalizează sc im­
pun In structura imaginii mentale. De exemplu, reprezentarea unui arbore este
mai ştearsă declt percepţia lui. dar cuprmde. In mod accentuat, toate componen­
tele semnificative: rădăcină, tulpină, coroană.
Sirtns legat de această particularitate este faptul că reprezentarea constituie
O imagine „panoramică", adică ea reconstituie In plan mental si apoi redă inte­
gral şi simultan toate informaţiile despre un obiect, in timp ce percepţia cu­
prinde numai acele însuşiri care pot fi percepute din poziţia pe care o nvcm
faţă de acel obiect (numai ceea ce se poate vedea). Reprezentarea unui motor eu
ardere internă conţine toate elementele structurale şi toate corelaţiile funcţio­
nale. Dacă acelaşi motor ar fi perceput, nimic din structura lui internă nu or
putea fi surprins. De asemenea, dacă aceeaşi informaţie ar fi transmisă prin cu­
vinte, ar trebui să relatăm succesiv despre fiecare componentă şi despre fiecare
legătură. Fără imaginea ..panoramică" dală de reprezentare ar fi greu să înţele­
gem funcţionarea acesteia. De aceea, manualele, tratatele, dicţionarele descriu
unele aspecte, prezentind. totodată, şi imaginea pentru a uşura înţelegerea.
Ca şi percepţiile, reprezentările, In cea mal mare parte, sînt figurative, adie»
semnalizează însuşiri concrete intuitive de formă, mărime, culoare. Numai ci.
în timp ce percepţia le reflectă absolut pe toate, reprezentarea nu cuprinde detalii e.
acestea fiind omise sau estompate, dar evocă, obligatoriu, însuşirile intuitive rari- -
reristice pentru un obiect sau pentru un grup de obiect. Reprezentarea unui mume
nu coprinde amănuntele referitoare la forma exactă a crestelor, la vegetaţit şi

46
 sanţele eoloristiee diferite, dar redă cu claritate ascuţimea crestelor, înălţimea
Ss.L’ • deosebită, caracterul abrupt al pantelor etc. Deci ceea ce este absolut ca-
i ro­ tristic pentru această fermă de relief.
Apoi se ştie că percepem, de exemplu, o carte In acelaşi timp cu momentul
ii
xul In care se află (se află pe masa aceasta şi In acest moment al zilei).
mai
--«=aşi carte poate fi, însă, reprezentată desprinsă de contextul spaţio-temporai
e.1 “i : tre a fost percepută, detaşată deci de cîmpul perceptiv. In reprezentare,
< _stă detaşare de ci mp poate fi totală. Mai mult chiar, obiecte şi fenomene
' ih- «L-ţin!nd anumitor locuri şi momente pot fi transpuse In altele, fără a perturba
■astaştereo. Astfel de schimbări sint însoţite de conştiinţa absenţei obiectului şi
: tarea „trecutului ca trecut".
î.r.fi-
De asemenea, dacă în percepţie un obiect este reflectat cu toate nuanţele
.sirc cromatice, In reprezentare acestea se reduc la culorile fundamentale şi acest
'.ii Zlt exprimă un nivel mai ridicat de generalizare intuitivă. Pentru ca mintea
bic-'- - ..ui să folosească Însuşirea cromatică a vegetaţiei nu mai are nevoie de vnrie-
-* ' i tonurilor de verde. Dar dacă activitatea desfăşurată, cum este cea a pictorului,
L*p: L'm
= să fie evocate variante cromatice acest lucru poate fi realizat prin procesul
•i*.*
nstitutiv «1 reprezentării.
• •r Mai inuit chiar, dacă percepţiile reflectă obiectul rcspoetlnd Intru totul
. mărimea, poziţia, reprezentările, mai ales cele generale, au o mai mare
te fa(ă de schema structurală a obiectului individual, putind-o modifica în
t-e de cerinţele cunoaşterii şi practicii. Putem astfel să reprezentăm legarea
■ene sau în paralel u unor becuri fără a mai respecta Întocmai locul lor de
3i ;-r»aul din laboratorul de fizică.
Toate caracteristicile relevate mai sus pun în evidenţă nivelul înalt al ge-
- ~t—Arii î»ţ reprezentare. Este o generalizare {schematizare) intuitivă, superioară
'* Ia. oerceptive pentru că este susţinută de operativitatea gîndirii şi semnificaţiile
• f, •~le. Ea duce la reţinerea însuşirilor conliqurative caracteristice pentru o grupă
: ecte pe care o poate TniOcuiT"în plan mental, fiind astfel un „simbol ge-
.izaf.
Reprezentarea pregăteşte, astfel, generalizarea conceptuală, fără insă a se
- d • cu aceasta.

*.■ »

2 CLASIFICAREA REPREZENTĂRILOR
Cmul dispune de o mare varietate de reprezentări. Clasificarea lor s-n făcut
> na: multe criterii, cel mai des folosite fiind: a) după analizatorul dominant
Vi !.i = zrecurerea lor; b) după gradul de generalizare; c) după nivelul operaţiilor im-
In geneza lor. Cele mai importante reprezentări, după primul criteriu, sint
■carele:
recentările vizuale sint cele mai numeroase In experienţa fiecărei per-
i T* ’ E e exprimă cel mai bine multe din calităţile generale ale reprezentărilor,
i|< reprezentarea vizuală este detaşată de fond şi proiectată pe un ecran in-
T.i este degajată de detalii cromatice, culorile redueîndu-se la cele fun-
■a e Reprezentarea vizuală este mai ales bidimensională. Cea tridimensio-
- t - -irpurilor, este mai greu de realizat, necesitlnd o dotare mai specială şi
• Îs I I * mal Îndelungat.
»-■ & r-e: rezumările vizuale sînt prezente In foarte multe activităţi ale omului, dar
t a«T i r ii rervcl-^re deosebită la pictori, arhitecţi şi la inginerii proiectanţi. însuşirea
I" •c - a.sdpline şcolare necesită dezvoltarea reprezentărilor specifice pentru
“Tl’-l!" tsi cum sint reprezentările geografice, geometrice, tehnice etc.

47
 Reprezentările auditive reproduc atlt zgomotele, dt şi sunetele muzicale şi
verbale singulare şi mai ales structurile melodice sau verbale. O melodie este re­
prezentată sub aspectul ritmului, al variaţiei de intonaţie sau al virfurilor de Înăl­
ţime. Reprezentările verbale se referă la ritmuri, intensităţi, particularităţi fone­
tice. în general, reprezentările auditive tind să reducă suceesivitatea specifică per­
ceperii sunetelor la simultaneitate. Reprezentările verbale sint deosebit de utile în
procesul Însuşirii limbilor străine. întruelt modelul pronunţiei sau al accentuării,
păstrai în reprezentare, reglează vorbirea In curs de desfăşurare. Cele melodice au
un rol asemănător In munca dirijorilor şi compozitorilor.
Reprezentările ch inestetice constau în imagini mentale ale propriilor mişcări.
In timpul reprezentării chinestezice se produc mjcromişcări In grupurile de
muşchi corespunzătoare. Sînt actele idcomotorii, care pregătesc desfăşurarea viitoa­
relor mişcări. Pe aceasta se bazează realizarea antrenamentelor ideomotorii care
presupun, doar, reprezentarea mişcărilor. Rezultate importante s-au obţinut pe
această cale în activitatea sportivă. Cei care au realizat mai înainte un antrena­
ment ideomotor şi-au elaborat apoi mai repede şi mai bine deprinderile necesare.
După cel de-al doilea criteriu, distingem reprezentări individuale şi reprezen­
tări generale.
Reprezentările individuale sint ale acelor obiecte, fiinţe, fenomene deosebii
de semnificative pentru o persoană. Fiecare păstrează în minte reprezentarea pă­
rinţilor, a casei părinteşti, a şcolii etc.
Tntllnirea repetată cu acel obiect face ea si în asemenea reprezentări să se
producă o oarecare generalizare senzorială.
Alteori, ceva ce este de un deosebit interes sau produce o puternică emoţie
poate fi întflnit doar o singură dată, iar reprezentarea se formează repede şi este
uşor de evocat. In genere, această categorie de reprezentări cuprinde multe detalii.
Iar însuşirile caracteristice nu se detaşează prea uşor şi evident.
Reprezentările generale cuprind, în structura lor, mai ales însuşirile comune
pentru o întreagă clasă de obiecte şi pe baza acestora orice nou exemplar poate fi
recunoscut ca aparţinînd aceluiaşi grup. Gradul de generalitate poate fi diferit.
Unele reprezentări, cum sint cele geometrice, ating cel mai înalt grad de genera­
litate şi sini foarte aproape de concept. Ele au cea mal mare importanţă în for­
marea conceptelor.
După ce) de-al treilea criteriu, reprezentările sint reproductive şi antfcipalitK.
Cercetările asupra acestor categorii de reprezentări au fost făcute de J. Piaget şi
colaboratorii săi.
Imaginile reproductive evocă obiectele sau fenomenele percepute anterior.
Aceste evocări pot fi foarte simple, cum sint cele denumite statice, care reflectă
obiectul tn nemişcare, aşa cum se vede o bilă aşezată pe suprafaţa unei mese. Cele
care reflectă mişcarea au fost numite cinetice; exemplu, rostogolirea bilei. Dacă re­
flectă schimbările pe care le-a suferit, efectiv, obiectul, se numesc de transformare,
în cazul discutat, dacă bila ar fi din plastilină s-ar putea alungi sau turti.
Imaginile reproductive cinetice şi de transformare sint posibile începînd cu
virsta de 7—fi ani.
Imaginile anticipative sint mult mai complexe. Ele se referă la mişcări sau
schimbări care încă nu au fost percepute. Sînt rezultatul Intervenţiei operaţiilor
gîndirii şi procedeelor imaginaţiei. Sint, la rlndul lor, cinetice şi de transformare.
Apar, de asemenea, mai tlrziu, adică In Jurul vlrstei de 7—8 ani. Sint deosebt
de importante tn activitatea mentală. Trebuie special sprijinită formarea lor. Mo­
delele materiale stnt unele din mijloacele care pot fi folosite în şcoală pentru a
Ic dezvolta (modelul transmiterii influxului nervos, modelul mişcării plăcilor tec­
tonice etc.).

48
 1
-•!e Alte criterii folosite In clasificarea reprezentărilor sint: tipul de activitate In
•v.î re- -«re se integrează (reprezentări literare, istorice, geografice ete.); procesul psihic
■.-* lnt»i eiai complex în care se integrează (reprezentări ale memoriei, reprezentări ale
. fnnv- staginaţiei): după prezenţa sau absenţa intenţiei şi a efortului voluntar (reprezen-
—\ na­ Sri Involuntare, reprezentări voluntare).
ţiile tn
n'.tifi • ,
■ z l'tl

--Car! ROLUL REPREZENTĂRILOR

r li* ÎN ACTIVITATEA MINTALA
. <LXtK
i 'I*. |M-
. :iren.v In primul rind, reprezentările îndeplinesc o funcţie de prezentare,
„ică readuc în minte imaginile obiectelor şi fenomenelor care nu mai
r.nMCn-
: prezente, permiţlnd gîndirii să prelucreze in mod complex o multi-
;.wrh<! -dine de date ale experienţei anterioare. Aceste imagini nu sint obiec­
-. |i.V te insele, ci simbolurile figurative ale acestora. Aşa au şi fost numite
sc rezon ţările: simboluri figurative.
Reprezentarea poate fi un sprijin necesar in construirea sensului cil­
• «Onţ" ilor. De aceea, dicţionarele enciclopedice definesc cuvintele, dar dau
. Mii maşinile pentru că acestea aduc informaţii care nu pot fi redate prin
.1, t.illi
■-•mte.
•mjiie
Cuprinzind în structura lor însuşiri comune şi caracteristice, repre-
.nu n • ";r:le pregătesc şi uşurează generalizările din glndire. Formarea no-
de dreptunghi, la elevii mici, porneşte, de obicei, de la identifică­
rrr>?r'i ri mediul înconjurător, a suprafeţelor cu o astfel de formă şi numai
m tor- e percepţiile repetate şi dirijate verbal au dus la formarea repre-
‘ni se poate trece la însuşirea noţiunii. Generalizările cuprinse în
:<alJcr
.jjet
•nrezentare, deşi nu sint încă însuşiri esenţiale (care sint specifice noţiu-
*-prind în ele generalitatea, ceea ce reprezintă un pas considerabil
«crior -Tierea spre noţiune.
efleeta Iz. multe activităţi de gindire, reprezentarea constituie un punct de
t Cel*
■*a-c** - suport intuitiv pentru desfăşurarea şirului de raţionamente în
icfi ix-
naorr. 'tctrzr- -ezolvării unor probleme. Adesea, în geometrie, a face figura in-
:arti rezolva pe jumătate problema. Gindirea tehnică este susţinută
lud ou -uziă de capacitatea de a avea reprezentări dinamice şi este ţinută
as .o: de imaginile statice.
tzi sau
-JţUlllT 3[_:e din generalizârile gîndirii sint verificate logic, dar sint contro-
® i ;,n aplicarea la sittuxiiile reprezentate. Adesea, acest control îl
■ni zx cel logic.
: m- 9• foarte importantă o au reprezentările în cadrul procesului
mru a ¥
Jf ts«- =1 imaginaţiei atit în cea reproductivă, cit şi în cea creatoare, I
—aşmative constau in combinarea şi recombinarea imaginilor din

• I 4 4»
experienţa anterioară. De aceea, nivelul de dezvoltare a reprezentărilor,
bogăţia şi varietatea lor sint o condiţie favorabilă pentru activitatea min­
tală în general.

TEME DE REZOLVAT

1. Comparaţi percepţia cu reprezentarea.

2. Cum se realizează schematizarea şl generalizarea intuitivă (figura­
tivă) In imaginile mintale?
3. De ce reprezentările generale stnt considerate ca fiind seml-concepte?

II
 PROCESELE COGNITIVE SUPERIOARE

▼H GlNDIREA

: INTELECTUL SI PROCESELE COGNITIVE

SUPERIOARE

' teleclul desemnează un sistem de relaţii, activităţi şi procese psi-

Euperioare (inteligenţă, gîndire, memorie, imaginaţie, limbaj), sis-
. se constituie şi funcţionează plenar la nivel oman, depăşind ex-
senzorială, dar bazindu-se pe ea, nzind de proprietăţi specifice
reierului uman şi realizînau-se (construindu-se) numai prin mode-
-iînralâ şi Integrare socioculturală.
rele senzoriomotorii ne furnizează prin senzaţii şi percepţii in-
-i concrete, Intuitive despre obiecte şi fenomene singulare cu
*Iz:em „hic et nunc“ (aici şi acnm) în raport direct, nemijlocit
— uman şi obiectele sau fenomenele concrete pe care le percepe
relaţie de „faţă în faţă".
rele intelectuale, însă, prezintă caracteristici şi un conţinut generic
• - -:sasta sînt mijlocite, depăşind raporturile de hic et nune. Mode-
-'--—naţionale de nivel intelectual au întotdeauna un conţinut cate-
• - veneric ce nu poate fi circumscris la urc fapt singular. De aceea,
perceptive — directe nu sînt obligatorii. Iar dacă subiectul gîn-
•r* « află in astfel ae relaţie, el îşi va mijloci raporturile perceptive
ficaţii antrenate de dennmiri «erbale, va atribui imaginilor un
- va interpreta etc. Relaţiile intelectuale sînt mijlocite prin lim-
** !* -Zt sisteme de semne, prin cunoştinţele acumulate de memorie
selectiv, prin alte modele culturale, prin datele ezpc-
za.-itr.de etc.
ioî:îr*;r,du-se de imaginile intuitive (reprezentările se situează pc
*< . intermediară), intelectul ajunge la noţiuni sau idei care sînt tot
irrs .TS dar an o Jargă sferă de cuprindere după nivelul lor de ge-
lî-o. * nlzs rative fiind clasificările din fizică, chimie, biologie). Dnr
iele tualâ nu se referă numai la real ci şi la posibil, despre
: w 4-TTrM.eazi ipoteze, uneori combinaţiile de idei şi imagini ducînd
• "Vi sau utopii.

51
 Intelectul presupune o anumită manipulare şi îngemănare a celor
trei dimensiuni ale timpului: trecut, prezent, viitor. Din stocul memoriei,
sint actualizate selectiv imagini, idei, cunoştinţe, in raport cu preocupă­
rile de moment ale subiectului şi totodată se formulează previziuni asu­
pra viitorului imediat sau indepărtat; se proiectează viitorul şi se plani­
fică activitatea pe cure subiectul urmează să o desfăşoare. Timpul psihic
este reversibil şi anticipativ, spre deosebire de timpul fizic ce se scurge
ireversibil, univoc.
Şi toate acestea se desfăşoară pe un plan mental sau, cum se spune,
uzual, „in minte*, intr-un for subiectiv, personal, care este supraordonat
cimpului sensorial, spaţiotemporar şi dispune de o relativă autonomie faţă
dc acesta.

Stadiile dezvoltării intelectuale străbătute de copil de la naştere şi ptnă la

vlrsta de 18—20 ani ne permit să Înţelegem procesul constituirii Intelectului.
Psihologia genetică (J. Piaget) abordează inteligenţa ca formă superioară de
adaptare optimă, eficienta la situaţii noi, problematice, prin restructurarea datelor
experienţei. La rindul ei, adaptarea este rezultatul interdependenţei a două compo­
nente: asimilarea de noi informaţii, pe baza schemelor operatorii şi a experienţei
cognitive de care dispune subiectul, şi acomodarea, care presupune o restructurare
a modelelor de cunoaştere, depăşirea stării anterioare prin procese de extensiune,
comprimare, transformare a experienţei cognitive. Interacţiunea, sub această formă,
a asimilării şi acomodării, realizează un nou echilibru, la un nivel mal înalt, edi­
ficiul intelectual, evolufnd astfel de la simplu la complex, fiind posibile şi asimilări
ale asimilărilor, precum şi acomodări ale acomodărilor. Fiecare stadiu al dezvoltă­
rii intelectuale dispune de organizare totală, prin includerea achiziţiilor stadiului
precedent, dar depăşindu-le pe acestea, conatituindu-se in structuri global complexe.
Ca modalitate de coordonare a structurilor, inteligenţa izvorăşte din acţiune şi f
rezidă, înlr-o primă fază. in acţiunea senzo rio motor ie. Primul stadiu, al inteligenţei
scnzorlomotorli, cuprinzlnd perioada de la 0—2 ani. se caracterizează prin trecerea ,!
de la nivelul reflexelor necondiţionale ale copilului (exemplu: cele de orientare, in- :|
vrstigaţie etc.) la organizarea unor acţiuni senzoriomotorii coerente, la elaborarea
şi diferenţierea unor scheme de acţiune integrate Intr-un ansamblu tot mai orga­
nizat. Reacţia circulară presupune o organizare în lanţ. In forma ei primară,
aceasta presupune ca o reacţie să devină semnal pentru altă reacţie (exemplu: ve­
derea unei persoane declanşează din partea copilului o reacţie vocală sau prinderea,
apucarea unei jucării este urmată de agitarea, de răsucirea ei). Reacţiile circulare
primate, ce se formează in perioada 1—5 luni, cuprind scheme de acţiuni, relativ
diferenţiate, copilul fiind centrat asupra propriului său corp. Stadiul reacţiilor cir- J
cularc secundare, ce intervine, se constituie după luna a V-a, realizează trecerea de
la autocentrism la alocentrism (Flavell). Prin asimilarea funcţională, acum se fi- a
xeazâ anumite deprinderi motorii care 11 ajută pe copil să intervină în ambianţă,
provoctnd şi prelungind, astfel, impresiile, modifidnd în diverse feluri schemele
pentru a urmări răspunsul stimulilor la acţiuni (exemplu: jucăria este scuturată
pentru a percepe sunetele pe care le produce). Acum se iveşte un început de per­
cepţie a succesiunii şi de orlentnre după criterii de eficienţă a propriilor acţiuni, dar
nu se poate vorbi de sesizarea naturii obiective a relaţiilor cauzale. Următoarele
stadii ale dezvoltării stadiului senzorio motor se caracterizează prin expansiunea
reacţiilor circulare, secundare şl terţiare, prin asimilări şi acomodări reciproce aie
schemelor, formtndu-se o schemă globală mult mal adecvată obiectului sau eve-

32
 • -sen.ului (exemplu: conduita de căutare a obiectului pierdut in locul unde fusese
d „permanenţii obiectului), dar si prin upliearea schemelor la situaţii noi, prin
nţa de a înlătura. Îndepărta obstacolele ce barează calea de realizare a ac-
Orientarea în ambianţă devine mai obiectivă. Intrucîl copilul ajunge să-şi
'doneze mijloacele scopurilor ţi să recurgă la noi mijloace. După un an, aco-
—•“G-irea începe să se prevaleze asupra asimilării si să o comande pe aceasta, com-
j. • ■^-.imentul copilului fiind orientat spre viitor, urmărind anumite scopuri prin
- =: narea variată a schemelor mobile. Ultimul stadiu al perioadei inteligenţei
-.•.motorii se plasează In finalul celui de-al doilea an de viaţă şi marchează
— Mfca spre etapele inteligenţei sistematice, o dată cu stocarea unor reprezentări
--i-lirea unor semne ce pot simboliza obiecte.
Stadiul preoperaţional, situat Intre 2 şi 7 ani, reprezintă o perioadă de intensă
i f '-"re, implicînd interiorizarea acţiunilor, multiplicarea schemelor diferenţiate
•«*3;.late reciproc, c.rpansfunea simbolicii reprezentative, a semnalizării şi comu-
- ir-.-. •erbale.
*■’• greşul constă In faptul câ preşcolarul se eliberează parţial de limitele ac-
motorii concrete, imediate. Ie poate înlocui tu cadrul jocului prin acte aim-
c sxemplu: băţul reprezintă calul, păpuşa poate fi rind pe rlnd „fetiţa cea cu-
i»
■i-
- iu „bunica" eto.). Obiectele sint schematizate reprezentativ in desen,
~r . nată cu însuşirea cuvintelor şi a structurilor gramaticale, glndirca îşi spo-
■" - posibilităţile de întindere şi repeziciune, culantul şl propoziţia constl-
. -unoace de schematizare şi integrare. In acest‘stadiu se constituie operaţiile
*--ere (ordonarea In şir crescător sau descrescător a elementelor unei mul
i-nx ':v=cţii), precum şi cele de clasificare, operaţie mult mai complexă, deoarece
& eru tarea elementelor asemănătoare unei alte mulţimi heterogene de obiecte,
3.verse criterii (culoare, formă, mărime, funcţii etc.).
_t- cunoaşte o perioadă de intensă verbalizare şl organizare a limbajului,
■
rul râmîne tributar ireversibilităţii perceptive, manifestat ca imposibilitate

l - ">! de as;>ectelc dc formă, culoare, înregistrate pe cale perceptivă, imposi-

, -irprindeni unor raporturi, fenomene inaccesibile simţurilor, cum ar fi
—BrSKţa, invarianta (exemplu: copilul apreciază ca fiind mai mare foiţa dectt
m. obţinut din aceeaşi cantitate de plastilină). Rar, pot fi întîlnite şi en-
: :-r ie copii care realizează reversibilităţi prin compensare sau semircversibilităţi
:: refacerea bilei dc plastilină, a turnării lichidului in vasul in care a
*- copilul afirmlnd că „nimic nu s-n luat. nimic nu s-a adăugat... este
i. a-. Cuvintele copiilor preşcolari nu posedă decît semnificaţii semiconcep-
"-'■HUJ unor reprezentări generale.
laiul perioadei preoperatorii, apare conceptul dc număr, pe baza dega-
coordonări, a unei grupări operaţionale noi care realizează asocierea
t • r
i——— număr, fiind sintetizate seriaţia şi clasificarea, aspectul ordinal şl cel

I operaţiilor concrete — situat intre 7 şi 12 ani — se caracterizează prin

I ■cr-- - " - -ar lor operaţionale care permit conceptualizări şi coordonări de con-
- --^ăriie care se constituie, se complică şi pcrfecllioneoză In acest stadiu,
izsrea unor date rezultă situuţii concrete, intuitive şi ele prefigurează
P . crâiiiîor formale.
■*-- i-iJŞ.e operatorii, luate in sine, sint abstracte şi definesc o logică calita-
s claselor), dar conţinutul lor rămlne în bună măsură concret de-
ssjpra obiectelor şi relaţiilor concrete dintre ele. Operaţiile concrete,
• ârera clasificarea constituie operaţia principală, poartă asupra realităţii
t-upra reprezentărilor şi efectuează conservările progresiv, trecînd de
.a alta *— după cum observa Piaget — uneori prin decalaje Intre do-

53
menii de doi — trei ani (de Ia virsta de 7—8 uni, copiii admit conservarea materiei,
către 9 ani recunosc conservarea greutăţii şi abia la 11—12 uni, conservarea volu­
mului). Surprinderea invariantei, deci a ceea ce este constant j* identic în lucrur:.
se bazează pe capacitatea de a coordona Intre ele operaţiile glndirii, de a Ie grupa
In sisteme unitare. In cadrul cărora devine posibilă reversibilitatea, capacitatea de
efectuare în sens invers a drumului de la o operaţie la alta (exemplu: copilul apre­
ciază că firul subţire din plastilină cîntăreşte tot atît cit bucata sferică iniţială
pentru că este „tot atlta“, deci, cantitatea nu s-a schimbat).
Reversibilitatea prin inversiune (adunare—scădere, înmulţire—împărţire, aso­
ciere-disociere ş.a.m.d.) se produce simultan, fără desfăşurări fizice. Este un feno­
men caracteristic minţii omeneşti care poate, după cum sc vede, să se mişte simul­
tan In sensuri opuse şi astfel să „conserve invariantul“ in conceptul care este ra-
Wldeauna general. Există şi o reversibilitate prin reciprocitate (A este fratele lui li
precum U este fratele lui A) care-şi Intirzie constituirea in acest stadiu şi râminc
detaşată de reversibilitatea prin inversiune.
La finalul stadiului operaţiilor concrete se produce o reorganizare a structuri­
lor opera lorii şi o ierarhizare a lor, astfel încât se constituie la un nivel de inte­
grare mai inail, supraordonat, mecanismele de coordonare logică şi matematica.
Prin această operare supraordonată ce se exercită asupra altor şiruri operaţionale
(cele concrete) controlind corectitudinea lor ca atare (indiferent de conţinut) in­
telectul trece treptat, intre 12—17 ani, în stadiul său superior care este denumit
stadiul operaţiilor formale.
Caracteristic pentru stadiul operaţiilor formale este faptul că subiectul nu se
limitează să acţioneze direct asupra obiectelor concrete (operaţii de clasificare, nu-
meraţie şi calcul, punere in relaţii, manipulări spaţio-temporare), ci reuşeşte să
coordoneze (să regleze) propoziţiile (judecăţile) în unităţi mai mari (fraze, discurs,
raţionamente complexe). Cea mai semnificativă construcţie intelectuală a acestui
stadiu este raţionamentul 1patetico-deductiv. Ipoteza este enunţată verbal si se ju­
decă asupra consecinţelor ci posibile („Uacă. - - atunci"...). Prinir-o astfel de coor­
donare a propoziţiilor (stadiul mai este denumit şi prepoziţional) se trece de la
operarea asupra realului la operarea asupra posibilului. Aceasta in baza constituirii
grupului operaţional cu dublă şi ir.lcrcorclatâ reversibilitate (prin inversiune şi
prin reciprocitate) care, prin transferuri şi corelări, funcţionează ca o combinatoriei.
In virtutea abstractizării constructive, a reconstrucţiei pe noi planuri, inteligenţa
(aici echivalentă cu gîndirca) devine reflexivă, sc repliază asupra sa însăşi, uzînd
de norme logice şi matematice.
Adolescentul este apt de gîndire abstractă şi teoretică şi cu aceasta se ajunge
la vlrful construcţiei intelectuale, dincolo de care nu mai intervine un alt stadiu de
dezvoltare. Pină pe la 20 dc ani, aparatul intelectual se construieşte în tot ce nre
el fundamental.

2. GINDIREA CA PROCES PSIHIC CENTRAL

.
Desfâşurlndu-se larg, in mai multe faze (discursivitate), şi apelind
la resursele celorlalte procese psihice — nu numai memorie dar şi afecti­
vitate şi voinţă — in vederea progreselor, adîncirii şi extensiunii cu- .
noaşterii, gindirea îndeplineşte în sistemul psihic uman un rol central
şl este definitorie pentru om ca subiect al cunoaşterii logice, raţionale.

54
 Centralitatea gîndirii constă nu numai in faptul că ea antrenează
c- :ate celelalte disponibilităţi şi funcţii (pentru a trece dincolo de apa-
.îi-
snţe la esenţă, dincolo de formă la conţinut, dincolo de particular la ge-
jp:» •>aral)t dar şi în faptul că instalîndu-se ca un „stat major" al sistemului,
<te r.entează, conduce, valorifică celelalte procese şi funcţiuni (percepţii ce
!C-
isvin observaţii, comunicare verbală ce dobindeşte înţeles, subordonîn-
l4>
-se normelor logice, voinţa ce-şi precizează scopurile pe bază de pre­
mie şi îşi urzeşte planurile în baza unor raţionamente etc.).
fi- Procesualitatea gîndirii duce, de Ia o secvenţă la alta, la anumite pro-
3e: idei, concluzii, sisteme cognitive încheiate. Acestea reintră in cir-
şi servesc ca bază sau mijloace pentru noi demersuri ale gîndirii ce
, 11
încetează să activeze şi să se acomodeze Ia noi conţinuturi şi noi
rdni.
.r ■
s, »•— -Ar Ci o iluzie să afirmăm că ştim totul despre gtndirea omenească. Totuşi. In
-^il nostru s-au marcat unele progrese, cum slnt cele schiţate ceva mai sus cu
Hi.'* ^ ' re la stadiile dezvoltării intelectuale.
?r:n modelul tridmcnsional al intelectului, psihologul american J. P. Guilford
■mi' prezentare si stern i că a psihologiei gîndtrii şi factorilor acesteia (v. fig. 11).
«i In cazul oricăruia din procesele psihice, trei categorii de factori-compo-
îi

.1 5 îl

:«*' f

- n.r

• îlllMI
r.t

U vnifăh
gent*'
Uitl'i tu C cfase
3 R. relaţii
lUnri-
-li'i di.' S S sisteme
î arc T transformări
I implicaţii s /

pelind
afet’.i-
iii tu-
f-ţ 11 — Modeiul structurii intelectului (după J. P. Guilford).
naîi
55
nenţi, şl anume: cltc 5 operaţii (evaluare, gindirc convergenta, gîndire divergenta,
memorie, ccgniţic); 4 conţinuturi (comportamental, semantic, simbolic, figurai); (>
produse (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări, implicaţii).
In ansamblul, rezultatele lui Guilford sînt impresionante pentru că duc la un
model multifactoriol de clitsificare a componentelor intelectului uman, după cele
trei criterii arătate, considerate simultan. Se construieşte un paralelipiped in care
pe o dimensiune slnt date operaţiile, pc alta conţinuturile şi pe cea dc-n treia
produsele. Din înmulţirea 5X4X6 rezultă 120 cubuleţc sau căsuţe. Guilford con­
semnează: „fiecare celulă a acestui model desemnează o anume cupacltate care
poate să fie descrisă in termenii operaţiei, conţinutului şi produsului şi pentru fie­
care celulă in punctul ei de intersecţie cu altele este un mod unic de îmbinare
a unei operaţii cu un conţinut şi cu un produs. Testul pentru determinarea uneia
sau alteia dintre capacităţile intelectuale trebuie să ne dea aceleaşi trei caracteris­
tici". Modelul sistemului intelectual elaborat de Guilford a îndeplinit şi Îndepli­
neşte rolul unei veritabile matricl de descoperire, asemenea tabelului elementelor
periodice al Iul Mendeleev. In momentul conceperii modelului se identificaseră
i—a 60 componente, iar după ultimele comunicări, numărul căsuţelor, identificate
prin testări speciale, se aproprie de 100.
Referindu-se la desfăşurarea globală a principalului proces intelectual, care
este gi.idirea, Guilford ti identilicâ patru caracteristici de ansamblu ale funcţio­
nării sale, şi anume: 1) flexibilitatea (restructurarea sau schimbarea promptă a di­
recţiei); 2) fluiditatea sau cursivitatea: 3) originalitatea ca manifestare a unui stil
cognitiv orientat spre nou şi degajat de ceea ce este uzual şi banal şi. In sflrşit,
4) elaborarea, susţinută consecvent de efort intelectual-voluntar, necesar pentru
finalizarea lucrului intelectual.

încercând o definiţie a gindirii, sintem nevoiţi să precizăm ce anume

din lumea obiectivă se reflectă informaţional în planul intelectual subiec­
tiv. Dacă faptele singulare nu sînt obiect al gindirii ci ale proceselor
scrisori ale, atunci ne întreituri ce reprezintă invarianţii, constantele din
multitudinea obiectelor şi fenomenelor care se divid în clase şi categorii.
Considerăm, asemenea unor filosofi germani, că şi în cazul claselor
de obiecle-fenomene, ca şi in cazul determinărilor de orice fel, faptul
unificator este relaţia. Ne referim la relaţiile obiective simple sau com­
plexe, cu un anumit grad de esenţialitate ce există real şi se impun gin­
dirii. Le-am denumit relaţii categoriale, iar pe cele privind determinarea,
cum slnt legile obiective, le considerăm adecvat ca fiind determinative.
Gîndirea se defineşte ca procesul cognitiv de inseninătate centrală in r
reflectarea realului care, prin intermediul abstractizării şi generalizării
coordonate in acţiuni mentale, extrage şi prelucrează informaţii despre
relaţiile categoriale şi determinative îr? forma conceptelor, judecăţilor şi
raţionamentelor.
In analiza şi studiul gindirii, este necesar să ne referim, cu deosebire,
la următoarele patru categorii de fapte: 1) sistemele operaţionale de nivel
intelectual, prin care gîndirea se defineşte; 2) natura conceptului ca uni­
tate de bază a gindirii şi formarea conceptelor prinţr-un proces de învă-

56
 •-B

;jre; 3) latura funcţională permanentă a gindirii, şi anume* înţelegerea

. . .?• 'in
decodificare semantică şi *}) rezolvarea de probleme cu domeniu de
realizare performanţială a proceselor gindirii.
Ţ\ •- »“«•

ÎT-.rl

MODALITĂŢI DE OPERARE A GlNDIRII

1. Analiza şi sinteza superioară. In toată activitatea psihică participă

peraţii de analiză şi sinteză. La nivelul percepţiei se constată diferen-
:eri (de forme, culori, tonuri acustice, gusturi etc.) şi structurări ale in-
regului dar nu şi separări, segmentări, în minte, ale unui întreg. Numai
nivelul intelectual sînt posibile astfel de operaţii (analogice celor prac-
ice şi reproducindu-le pe acestea) de descompunere a întregului în părţi
şi cum ar fi tăiate, rupte şi disparate, şi apoi de reunire a lor, uneori
.r- tr-o altă ordine, după o altă schemă. Aceasta intrucît aici analiza şi sin-
za se fac cu mijloace verbale ce permit segregări, disocieri şi reasocieri
' - ntru a compune o altă structură. Intr-o altă organizare. In această re-
' a,l! I
ilr- l. rganlzare se uzează de reguli sintactice. Se vede că regulile simbolis­
r j
mului verbal se răsfrlng asupra felului cum se operează in minte chiar
1 un material concret.
2. Uzînd de capacitatea discriminativă şi reconstituUvâ a actelor de
=na Liză şi sinteză intelectivă, omul, de la cea mai fragedă vîrstă, se ra-
rtează la lumea concretă, astfel Incit el să stabilească asemănări şi deo-
■eiri între obiecte, fenomene, situaţii. Ce e „la fel4 şi ce e „altfel4 sint
eraţiuni ce intervin de timpuriu, iar instruc.ia uzează pe larg de com-
raţii, ajungă;d la ample clasificări.
. 0* III
Prin urmare, la baza oricărui proces de cunoaştere stă comparaţia ca
.. * =.erminare a asemănărilor şi deosebirilor, ţinînd seama de un anumit
■ ir meriu (culoare, formă, mărime, greutate, utilitate etc.). Efectuarea com-
•Ii -
. raţiei după un criteriu dar formulat este o normă a logicii. La nivel
inalt se apelează la raţionamentele de analogie. Desigur o dată cu
■ :enul epuizat se poate trece la un alt criteriu pentru a realiza o corn-
- ţie sistemicâ.
•hIl ;•* 3. Abstractizarea este o formă superioară de analiză. Am văzut cum
_-u.:zcrii n analiza "descompunem un obiect sau fenomen in părţi componente,
• despre -ilim in ce relaţii se afla cu cele din jur, ce funcţiuni îndeplinesc şi
■ 'lor ;i =i se leagă părţile între ele.
Ne interesează, deci, nu doar să descriem ceva ci să înţelegem, să
explicăm un fenomen sau altul. In acest scop, analiza devine selec-
î-jsel-'re.
- şi nu acordă aceeaşi însemnătate tuturor componentelor şi însuşi-
i.- nivel
r De pildă, forma frunzelor, caracteristică pentru o specie de plante,
. - ii unl- r- c mai puţin importantă decît sinteza clorofiliană ce se produce in
ei Jc invâ- -ze în condiţii de lumină, căldură, umiditate şi mediu aerian. Tot
- coloritul petalelor este mai puţin important decit funcţiile pe care

57
Ie îndeplinesc florile în înmulţirea plantelor prin seminţe etc. Se re­
curge, de aceea, la clasificări în cercuri tot mai largi, stabilindu-se clase
sau categorii de părţi, însuşiri, funcţii care au o însemnătate majoră in
producerea anumitor fenomene.
Analiza abstractivă se orientează pe verticală, de la variabil la
grade de invariantă (constanţă) tot mai înalte. Iar pentru că ceea ce este
invariant nu iese cu uşurinţă în evidenţă şi se prezintă în cele mai va­
riate forme, termenul de abstract desemnează relaţii şi însuşiri care sînt
ascunse, impalpabile, deşi sînt foarte importante. Aşa, mineralele există
In cele mai variate forme anorganice, dar nu există ca abstracţiuni pure «-*. ;
decît în mintea omului, pentru că numai in minte acele însuşiri pot fi
detaşate din complexele concrete ale unora sau altora dintre minerale
(piatră, metal, gaz, etc.). In abstracţie, selectivitatea operează pozitiv,
prin retenţie şi negativ, prin eliminare, ignorare, trecere în plan secun­
dar. In limbajul curent, abstractizarea desemnează operaţia de extragere * U-
dintr-o mulţime a ceea ce este un fel de factor comun, este un fapt
esenţial, întrucît caracterizează o categorie de obiecte şi fenomene. Ceea
ce a fost abstract.se exprimă într-o noţiune sau idee. Iâmbajul curent
se referă şi la latura negativă a abstracţiunii, prin expresia „a face ab­
stracţie de...“. De exemplu: toţi sînt oameni şi au aceleaşi drepturi,
abstracţie fâcînd de vîrstă, sex, apartenenţă etnică, profesiune ş.a.m.d.
In acelaşi timp, trebuie ţinut seama de faptul câ în construcţia pe
verticală a intelectului uman procesele de abstractizare nu se aplică
numai concretului ci şi unor serii de abstracţiuni subordonate. Se rea­
lizează, astfel, abstracţiuni ale abstracţiunilor, cum este în clasificarea
biologică, ce duce de la specie la genuri, la încrengături şi regnuri. Ope­
raţiile de abstractizare progresează şi ajung pînă la construcţii teoretice,
pentru că ele se realizează în unitate cu generalizările şi uzează de con­
densate informaţionale cu valabilitate generală. -
4. Generalizarea este o operaţie predominant sintetică. însuşirile sau
relaţiile abstracte (întrucît se dovedesc comune, generale, esenţiale) sînt
reunite într-un model informaţional menit să definească o clasă sau o
categorie de obiecte şi fenomene. Aceasta este latura intensivă a genera­
lizării. Totodată se manifestă şi latura extensivă a generalizării, cînd se
stabileşte mulţimea indefinită a obiectelor care corespund notelor defi­
nitorii ale categoriei Ia care s-a ajuns.
Opuse abstractizării şi generalizării sînt operaţiile de concretizart
sau particularizare, ce reprezintă demersuri descendente ale gîndirii ds
la abstract la concret şi de la general la particular. în acest plan sin:
discutate în logică schemele raţionamentelor deductive şi inductive.
Generalizarea este operaţia de trecere de la individual — concre'
la general sau categorial. Simptomele ce apar în ci leva cazuri de îmbol­
năviri sînt considerate a fi caracteristice pentru o anumită boală ir ■

r
 genere. Ceea ce se constată prin examen microscopic şi analiză chimică
iz e*- Se re_ la un ţesut celular se dă ca atribut general al acelei categorii da ţesu­
I- clase turi.
u j pjjorâ io Generalizarea este prezentă şi atunci când un caz purticular este
raportat la un integrator verbal superior şi se afirmă că, de exemplu, on
m Stabil li* corp este oval, că raţa şi gîsea sint păsări acvatice, ca la elevii buni pre­
c- =3e» ce este gătirea temelor are prioritate asupra jocurilor ş.a.m.d.
- -!e ani va- In realitate, operaţiile descrise apar in cupluri şi blocuri interacţio-
u—id cere sint niste (analitico-aintetice, abstractiv-concretizatoare, generalizant-particu-
există larizatoare, comparative. inductiv-deriuctive), astfel încât gîndirea se
tr Duru „mişcă" simultan in toate sensurile, proprietatea de a opera simultan in
I P01 ^ sensuri opuse fiind proprietatea specifică a gindirii omeneşti.
=«icralB
•t-o—
, 2 |1c *ecun- 4. ALGORITMICA ŞI EURISTICA
_ ât evngere
De mult timp, dar în mod sistematic abia în epoca noastră, s-a con­
Cceu
statat că în organizarea operaţiilor intelectuale intervin formule şi di­
curent
recţii (strategii) diferite. Unele sint formule definitivate de lucru, care
«u -• t*ce ob- au ajuns să fio standardizate pentru că in raport cu sarcina parţială pro­
, e» irepturL pusă au o eficienţă sigură. Celelalte, dimpotrivă, sînt modalităţi de inci­
»-î.nvd tare, activare a gindirii şi lucrului intelectual în genere, de orientare în-
- crucţia Pe tr-un anumit sens fără siguranţa modului cum se va opera în continuare,
m -ţj «.* aplU.fi metoda de lucru construindu-se „din mers" şi chiar în diferite variante,
rezultatele finale fiind nesigure. '
ii ^ .■ esîlksren Algoritmul a fost relevat în urmă cu o mie de ani in matematici. In
• * re^rt- 'OP®" acelaşi mod se operează în orice adunare sau scădere, sau înmulţire, împăr­
- -aa, 'Jsoretlce! ţire, sau extragerea rădăcinii pătrate etc. Sint serii strict ordonate de opera­
or i* de eon­ ţii ce intervin succesiv pînă se ajunge la îndeplinirea respectivei sarcini. O
structură operaţională standardizată ce se exprimă printr-o regulă pre­
!rs.Mril<r sau cisă. O anume regulă mai poate uneori apela la o altă regulă care şi ea la
iftnt rindul ei este un standard operaţional. In matematici, încă din manualele
kcl • ‘3BM » ° elementare, algoritmii sînt puşi în evidenţă şi propuşi spre învăţare şi
ţtm** * eţncpi- exersare ca atare. Sînt deprinderi complexe. La baza calculatoarelor elec­
«îiw, «ind se tronice sint algoritmii conform cărora se organizează circuitele sau se
ilefi- construiesc, in ansamblu, programele. Cînd s-a propus utilizarea „creie­
rilor" electronici pentru învăţare de orice fel, examinare, traduceri, con­
„ > c--zrctisare ducere, diagnoză şi prognoză etc. s-a ivit necesitatea ca să se evidenţieze
e diţii de algoritmii din diverse alte domenii ale ştiinţei şi activităţii practice. în
•a rJUn sint scopul construirii de programe s-au detaşat algoritmi în explorarea per­
' rVffc ceptivă, în gramatică, In biologie, agrotehnică, medicină, economie, sta­
■ . — eoacrvt tistică etc. S-a constatat, cu acest prilej, că nn pe tot cuprinsul lor, ştiinţele
i - de ftnbol- şi disciplinele tehnice sint susceptibile de a fi algoritmizate şi în conse-
—ai ’xsi’ă in
cinţă nu totul poate fi automatizat şi înscris intr-un program definitiv. Irt
fiecare domeniu se descoperă totuşi un ansamblu de algoritmi specifici,
alcătuind o algoritmică. Punerea in evidenţă şi exersarea unor algoritmi
este necesara pentru optimizarea învăţării şi antrenarea in rezolvarea de
probleme.
Euristica este disciplina ce reuneşte procedeele menite să conducă la
descoperire şi invenţie.
Procedeele euristice sint sisteme operaţionale plastice şi deschise de
tipul întrebării şi punerii de noi probleme, a explorării şi ipotezei, a în­
doielii faţă de ceea ce se consideră adevărat sau valabil şl a contrazicerilor
parţiale sau integrale. Euristica nu rămîne la gîndiroa de tip ..da-nu“,
.,alb-negru“, ci suscită producţia intelectuală divergentă, în care se admit
diverse variante şi soluţii, considerate a fi nu reciproc-exclusive ci com­
plementare. în consecinţă, euristica, explorind obiectul integral din anu­
mite puncte de vedere (fizic, chimic, biologic etc.) pînâ la reducţie la
absurd, se lansează apoi în combinatoriei din cele mai complexe. Uneori
supoziţiile şi modelările euristice se abat de la rigurozitatea logică, pre­
ferind inteligenţei cristalizate inteligenţa fluidă, prelungită cu fantezie
şi apelînd nu numai la deducţii d şi la analogii.
Nu se poate face un inventar de procedee euristice decit în raport cu
un domeniu sau altul. Trebuie însă arătat că, o dată verificate şi com­
pletate, procedeele euristice se transformă în algoritmi, iar la nivelul ei
elementar euristica rezidă în alegerea algoritmului potrivit pentru efec­
tuarea unei sarcini noi pentru subiect.
Descoperirile şi invenţiile sînt strins legate. O descoperire geologică,
geografică, de substanţă chimică sau relaţie fizică, de ordin fiziologic sau
psihologic necesită „invenţii" cel puţin în organizarea intelectuală, teh­
nică şi experimentală. Invenţia, ca o construcţie artificială, originală ape­
lează, la rîndul ei, la fapte şi legi obiective descoperite anterior şi care
intră într-o nouă combinaţie.
In orice activitate intelectuală, inclusiv învăţarea şi rezolvarea de
probleme, se îmbină algoritmica şi euristica în proporţiile cerute de sar­
cina asumată.

5. NOŢIUNILE ŞI FORMAREA LOR

Din toate cele expuse pînă acum rezultă că noţiunea sau conceptul,
ca unitate de bază a gindirii, constă dintr-o condensare selectivă sau In­
tegrare de informaţii despre însuşirile generale şi esenţiale ale anumitor
dase de obiecte, fenomene sau relaţii. Fiind un integrator categorial,
noţiunea este întotdeauna generală, dar se situează la diverse niveluri de
generalitate (de exemplu: galben—culoare; privighetoare—pasăre—fiinţă;
h idrogen—hi drocarbnri—substanţă chim i că).
definitiv. In Tot aşa noţiunea se situează, prin factura ei, la un anumit nivel de
mi specifici. abstractizare: unele sînt mai apropiate de concret (dar niciodată reduc­
c-r algoritmi tibile la un concret singular), iar altele urdnd Ia niveluri mai înalte de
caolvarea de- abstracţiune pînă se pierde orice contact cu imaginile, rămfnînd în minte
numai ideea, desprinsă de orice conexiune intuitivă.
cunducă lo Aceasta a permis ca sistemul cognitiv global, la care a ajuns ome­
nirea, să poată fi reprezentat printr-o piramidă a conceptelor, universal
jc.vcMsc ifir valabilă, în care dispoziţia integratorilor pe verticală este fixă şi absolut
eteze», ii iii- exactă (vezi fig, 12). Este inadmisibil să inversezi, de exemplu, poziţia
.'.ratUşmlor noţiunii de gen cu cea a noţiunii de specie (pasăre—găină). Este ceea ce
..da-mi**.. ermite dezvoltarea cunoaşterii la nivel socîal-isloric şi face posibilă în-
•re ii* 3dmU: \ alegerea şi cooperarea inter umană.
:r- .1 corn-
ni din ;intl-
ruiiitrUe la
me Uneori
’ îşfoa, pro*
:<l fantezia
• raport c\i
.;e şi com-
, nivelul ei
• :ntm ofec-
■ - ceologicA.
âtiatfe Wa
•irinalA ape-
ric.r .si tare
Fig. 12 — Piramida conceptelor.
•i.'.varca de
r •'« de sar- Conceplul sau noţiunea este trăită subiectiv, ca o semnijicaţie cc se
referă la o clasă de fapte ale existenţei. Cind în minte desfăşurăm o
anume semnificaţie conceptuală (de exemplu, referitoare la „oţel*) ne dăm
seama că nu este exprimată într-un singur raport, un indicator unic, ci
m activarea unei serii de relaţii inter conceptuale. Oţelul se raportează la
fier, care face parte din clasa metalelor, dar oţelul, cu toate proprietăţile
>j •.oureptuU tui de duritate şi elasticitate, nu există în stare naturală, este fabricat,
•u In- saturat cu carbon si alte substanţe; există diverse sortimente de oţel cu
liff . numitor importanţă variabilă în construcţia de maşini etc.
• ;jtc.wrioî. Este ceea ce i-a făcut pe logicieni să susţină că nu se poate rupe
niveluri de conceptul de judecăţi şi raţionamente pentru că ori de cîte ori încercăm
i.-?e—fiinţă i □ definiţie a unui concept facem trimiteri la alto concepte cu care se află
in raporturi de subordonare, coordonare, supraordonare. Astfel fiecare
 asociaţii, integrări succesive, în genere prin experienţă. Accentul trece pe
modul de inserţie în sistemul intelectual — şi, totodată, pe întemeierea:
operatorie. Pseudoconceptele şl conceptele potenţiale, denumite şi con­
cepte empirice sau cotidiene, atît de specifice copilului şi şcolarului, nu
dispar total din activitatea intelectuală a adultului, nu sînt integral de-
structurato şi reconstruite la nivelul abstracţiilor ştiinţifice. Dimpotrivă
la orice om, indiferent de virstă, o mare parte din cunoştinţe are un ca­
racter empiric. Aşa cum arată M. Zlate, in conceptele empirice persiste,
trăsături concrete, particulare, însit-jiri locale, restrictive, dependenţe ac­
cidentale şi neesenţiale.
Cunoştinţele empirice sint limitate şi sărăcăcioase în conţinut, unele
dintre ele sint fragile, labile, altele sint insă rigide şi conservatoare, în
schimb toate sînt puternic individualizate cognitiv, acţionai şi mai ales
afectiv, ele fiind foarte personale, specifice fiecărui individ. Dacă totuşi
conceptele empirice presimt cumva esenţa sau se apropie de ea pe căi
ocolite, fără să o sesizeze conştient, aceasta se datoreşte capacităţii gene­
rative şi discriminatorii a practicii. Fără a se ridica la nivelul universa­
lelor, în accepţiunea majoră a cuvîntului, conceptele empirice se înscriu
! intr-o logică naturală, precumpănitor inductivă şi analogică, dar neîmpli­
nită sub raport deductiv. Totuşi deducţia este implicată. Aceasta le con-
foră o anumită bază de veridicitate şi utilitate.
Cît priveşte conceptele ştiinţifice, acestea cuprind însuşirile esenţiale
ale obiectelor şi fenomenelor, in conţinutul lor impunîndu-se semnifica­
ţia obiectivă a acestora: ele reflectă legităţile realităţii şi existenţei, per­
mit. intrarea in posesia definiţiilor, implică o pluralitate de mijlociri şi,
prin aceasta, tind să se raporteze explicit la realitate.
O noţiune empirică maturizată poate fi exprimată printr-o definiţie

I sau caracterizată sumar. Cît priveşte noţiunea ştiinţifică, aceasta nu se

finalizează, ci debutează cu o definiţie logică, deci cu o precisă integrare
în sistem, cunoştinţele empirice servind, în acest cadru, pentru analize
critice şi ilustrări.
Pentru ca un concept să se elahoreze este necesară o anume organi­
zare a întregii activităţi intelectuale şl în particular formarea unui su­
port operaţional pentru respectivul concept sau pentru seria de concepte
apropiate.
Noţiunile se formează, în condiţiile dezvoltării psihice, prin acumu­
larea de experienţă în activitatea modelată social, prin comunicarea cti

;suini concep­ 6. ÎNVĂŢAREA COGNITIVA
ut de-a lungul
diferenţieri.
.entul trece pe
pe întemeierea
uimite Şi ,-on-
-oelar'ilui. nu
integral de-
* Dimpotrivă.
„ te .ire un ca-
np«»Ice pcriUtfi
dependent* «-
■ cisiut, unele
on'crvatuar®- in
.ral wai «ius
vid Dacă loturi
îl- ilc ea pe f.n j
. jp.ieMAţll gene-
tvclnl uuiversa-
pirice S« însori"
V:'.. dar neimpli-
AteaSta le con-
voinic esenţial:
■a. x .rtvăţare, în genere, ci şi modul cum înveţi.
ţviti-sc semnifica­
şi existenţei, per-
e de mijlociri Şi.
prinţr-o definiţie ţii'-’ _.:electuale corespunzătoare, de constituire a unor sisteme cogni-
ii 3.aceasta nu se
. preclsft integrare.-
m. pentru analize
•t :c :iv. odată cu operaţiile sau procedeele de lucru intelectual
i o anume orcanI-
formarea unui s'i-
i seria de concepte
iMc*. prin acunw-
•m comunicarea
nării sistemelor d<
osebire constituire-
i/are.
ţ
In dezvoltarea psihică şi în constituirea personalităţii adulte activi-
-:ea de învăţare îndeplineşte un rol conducător şi decisiv. In genere.
_rin învăţare se dobîndesc noi comportamente. Copilul şi şcolarul in-
- iţă să meargă, să vorbească, să se raporteze la ceilalţi, să acţioneze
- -ele mai diverse moduri, să numere şi să socotească, să scrie şi să
Cascâ, să se conducă după valorile adevărului, binelui şi frumosului,
participe la viaţa socială şi la activitatea profesională etc. Toate, in-
--tfiv ştiinţa, cultura, profesia, se dobîndesc prin învăţare. Sint însă
: verse forme ale învăţării care pot fi latente şi spontane sau conştiente,
;--anizate sistematic şi îndreptate către anumite obiective sau conţinu-
•r; cum este învăţarea şcolară.
Intre procesele psihice şi învăţare sint raporturi de interdependenţă,
de o parte activitatea de învăţare antrenează şi implică toate proce-
: si funcţiile psihice, cum sînt percepţia observativă, imaginile re-
'■*r=entării şi în ansamblu imaginaţia, cu deosebire gîndirea şi memoria,
~atia şi afectivitatea, şi în mod special limbajul, voinţa şi atenţia.
ze altă parte, învăţarea, maî ales în formele ei intensive, contribuie
- “odeîarea, structurarea, chiar constituirea proceselor psihice întrucît
".arsai că le îmbogăţeşte conţinutul dar impune totodată şi construi­
re noi mijloace operatorii, de restructurări sau organizări speciale
-iirul întregului sistem psihic uman. De aceea, se consideră că în-
es:e în diverse grade generativă sau formativă şi constructivă.
~~- ’eea, este important pentru dezvoltarea proprie nu numai efor-
adrul învăţării şcolare — activitate pe care o desfăşoară elevii —
■ -or :en:ral rovine învăţării cognitive.
Zs-.e activitatea de asimilare sau însuşire a cunoştinţelor şi opera­
structuri operaţionale conforme cu obiectele de studiu. Prin in-
sau predare sînt comunicate sau demonstrate elevilor o serie
~ şi procedee de lucru pe care aceştia trebuie să le însuşească
şi învăţarea uzează de mijloace intuitive şi verbale imbi-
- :d specific. Pentru învăţare este hotărîtoare acţiunea cu mo-
iectivele sau scopurile ei, cu modul în care ea se desfă-
sderea receptării, prelucrării şi valorificării informaţiilor. în
f» i e: acţiunile intelectuale parcurg cîteva etape, trecînd de la
-• =me, materiale observabile, la reprezentări, la formulări ver-
- n final, prin prescurtări şi schematizări, să se interio-
la modele mintale abstracte şi generalizate. Formarea
de număr porneşte de la observaţii şi manipulări ale mulţi-
milor <le obiecte omogene, trece la observarea şl reprezentarea a ceea ce
—-
este mai mult şi mai puţin, prin construirea seriilor crescătoare sau
descrescătoare, prin aplicarea denumirilor verbale şi trecerea de la cal­
culul pe concret la calculul „in minte“, pentru ca în final să se ajungă
la conceptul de număr ca o clasă de scheme foarte generale ce se aplică
absolut oricăror grupări de unităţi. Dacă un preşcolar doar spune 1, 2.
3, 4 ... dar nu poate socoti elementar, el încă nu dispune de integra­
torul sau conceptul de număr. Aceleaşi probleme se ridică în legătură cu
oricare alt concept.
Formarea conceptelor şi a sistemelor de concepte la care ne-am
referit ceva mai sus face parte din învăţarea cognitivă. Trecer “* *•>
conceptele empirice la cele ştiinţifice, în cadrul învăţării şcola
de asemenea, in sarcina învăţării cognitive, întrucît aceasta se
deosebire de progresele cunoaşterii conform exigenţelor ştiinţe J! b.
Învăţarea cognitivă contribuie şi se sprijină pe dezvoltare
şi sintezei, abstractizării şi generalizării, a comparaţiei şl clăi
algoritmicii şi euristicii, a sistematizării şi organizării logice j q
In centrul preocupărilor învăţării cognitive este conţinutul i 7
nal-cognitiv asimilat. De aceea, programatic, învăţarea cogi
potrivnică superficialităţii şi formalismului. Se poate învăţa c
a reproduce oral sau în scris prin cuvinte fără a fi înţeles bin
semnificaţiile conceptuale, fără a stă pini sistemul de idei
tor. Au fost învăţate cuvintele iar nu semnificaţiile noţion.
lor. Or, acestea sînt în învăţarea cognitivă esenţiale.
Tocmai de aceea învăţarea cognitivă este solidară cu
integrală şi aprofundată a materialului supus studiului şi p
t.ivarea inteligenţei. Cea mai activă şi fecundă strategie a îi
nitive este problematizarea (prezentarea unor materiale în 1
melor) şi, in genere, activitatea de rezolvare a problemelor.
Cu deosebire, prin apelul la euristică se poate ajunge la i"-* —
creative. Pentru că învăţarea cognitivă nu se limitează numai la însuşi­
rea corectă a cunoştinţelor ştiinţifice ci tinde spre dezvoltarea lor con­
secventă şi valorificarea lor aplicativă.
Deşi strict necesară, memorarea cunoştinţelor, pentru a fi reproduse
apoi, nu trebuie să aibă intiietate. învăţarea cognitivă este concentrată
pe gîndire şi pe toate posibilităţile ei. Este de aceea necesar ca în ciuda
unor practici defectuoase ale învăţării şcolare să se acorde învăţării cog­
nitive, prioritate, în sensul că, in principal să se organizeze învăţarea astfel
incit sâ se clarifice problemele, să fie bine şi sistematic Înţeles materialul şi
reformulat personal pentru ca apoi să se treacă la acţiunile de memo­
rare şl la controlul temeiniciei stăpînirii lui. în caz contrar, cînd învă­
ţarea începe şi se reduce la memorare, există riscul ca elevul să Înveţe
formal şi să fixeze şi reţină cunoştinţe fragmentare şi chiar defectuoase.

64
 I

T. ÎNŢELEGEREA
Datorită gindlrii, omul desprinde semnificaţiile obiecleior, fenome­
nelor şi acţiunilor cu care se întilneşle. Aceasta se realizează prin rapor­
tarea noilor informaţii la fondul de cunoştinţe asimilate şi sistematizate.
Vedem un obiect în deplasare şi la un moment dat declarăm că acel
obiect este un tren. Se opreşte motorul automobilului cil care călătorim
şi după ce facem unele verificări conchidem că este pană de benzină sa«
ana electrică.
Fără a găsi în sistemul nostru de cunoştinţe un echivalent pentru da­
tele noi şi fără a combina cunoştinţele ce le avem pentru a surprinde
exact semnificaţia acestor noi date, înţelegerea nu este posibilă. Deci,
esenţial este modul în care se conjugă informaţia stocată cu informaţia
nouă, prima îndeplinind rolul de cod faţă de cea de-a doua. De aici o
primă constatare, aceea că dacă nu dispui in prealabil de cunoştinţe su­
I ficiente nu reuşeşti să decodifici, aşa cum neavînd cunoştinţe într-o limbă
străină nu poţi înţelege vorbirea sau textul în acea limbă.
Insuficienţa cunoştinţelor prealabile handicapează înţelegerea, o face
să fie superficială, fragmentară sau chiar falsă.
Pentru ca înţelegerea să se realizeze adecvat, este necesar să inter­
vină o selecţie atît în ce priveşte activarea vechilor cunoştinţe, :t şi din
punctul de vedere al trierii noilor informaţii. Menţionăm faptul că sarci­
nile de înţelegere sînt variate, ele pot avea ca obiectiv: o simplă idei ■
tificare, descoperirea unei cauze, a unor interdependenţe, detaşarea prin­
cipiului funcţional sau surprinderea unor corelaţii structurale între feno­
mene sau idei. De fiecare dată, în dependenţă de sarcină, demersurile
mintale capătă un caracter specific. Astfel, una este să înţeleşi princi­
piile de funcţionare a unui agregat tehnic şl alta este să descoperi moti­
vele ce se ascund în spatele comportamentului unei persoane. în primul
caz sint suficiente cunoştinţele mecanice şi fizice, în cel de-al doilea s*
apelează la existenţă şi la cunoştinţele de psihologie,
In ansamblu, înţelegerea poate fi ghidată de anumite intenţii sau
puncte de vedere. Astfel, o situaţie complexă, incluzînd factori naturali,
economici, geografici şi culturali, poate fi înţeleasă sub diverse un­
ghiuri. Modul de înţelegere corespunde unei specializări a gîndirii.
In dependenţă de gradul de dificultate {distanţa între cunoş;inţele
vechi şi datele noi), înţelegerea se realizează rapid, simplu, spontan sau
printr-un proces de durată desfăşurat multifazic, discursiv. înţelegerea
spontană este rezultatul unei relative automatizări a explorărilor cogni­
tive şi presupune o prescurtare a operaţiilor de decodificare, o reducţie
la minimum. înţelegerea discursivă se realizează treptat, necesită efor­
- turi conştiente, trece de la decodificarea fragmentelor la cea a dimensiu­
nilor esenţiale ale fenomenului şl apoi la decodificarea integrală (dt
structură) finalmente producindn-se o restructurare mintală.

t — ri* • «i-, e i *•« 1.5

1
 In studiul oricărei discipline ştiinţifice intervine înţelegerea discur­
sivă care uneori este eşalonată pe mari intervale cum sini anii şcolari.
Ceea ce este caracteristic pentru studiul ştiinţific ii constituie faptul că
frecvent apar dificultăţi în ce priveşte pătrunderea înţelesului unor seg­
mente din text şi mai ales apar dificultăţi în ceea ce priveşte corelarea
integrală a diverselor segmente ce sînt oferite, succesiv, prin lecţii şi
lecturi. In aceste condiţii, Intrucit intervin obstacole cognitive („nu în­
ţeleg bine", „nu-mi este clar“), procesul înţelegerii dobindeşte structura
unei rezolvări de probleme. Ceea ce nu este înţeles este de fapt o necu­
noscută. In aceste condiţii, trebuie puse întrebări, să se restructureze
formulările şi să se formuleze ipoteze, care apoi să fie verificate.

8. REZOLVAREA PROBLEMELOR

Gîndind asupra situaţiilor, elaborindu-şi planurile, fie în ordinea

complexă a practicii, fie în ordine pur intelectuală, subiectul întîmpină
dificultăţi, uneori chiar acţiunea lui efectivă este barată, se confruntă cu
obstacole pe care se străduieşte să le depăşească prin mijloace cognitive.
Aceasta constituie domeniul performanţial de lucru al gîndirii, care este
definită, adesea, ca proces de rezolvare a problemelor.
Problema apare deci ca un „obsracol- cognitiv în relaţiile dintre su­
biect şi lumea sa, o „barieră", o „dificultate teoretică sau practică". Pro­
blema reprezintă un sistem. de întrebări asupra unei necunoscute, pentru
că dificultatea se prezintă direct ca o lacună a cunoaşterii. Avem in ve­
dere problemele apărute în orice domeniu de activitate a omului.
înainte de problemă apare situaţia problematică, o structură genera­
tivă de probleme (Chomsky), cînd subiectul constată că procedeele obiş­
nuite, uzuale nu sint suficiente pentru a acoperi lacuna din gîndiro. Si­
tuaţia problematică se manifestă ca o neconcordanţă între mijloace şi
scopuri, între cerinţele situaţiei pe de o parte şi posibilităţile subiectului
pe de altă parte.
Problema apare, deci, ca nn obstacol cognitiv in relaţiile dintre su­
biect şi lumea sa, iar asumarea sarcinii de a depăşi obstacolul, ca şi de­
mersurile cognitive şi tehnice întreprinse în acest scop, conturează dome­
niul rezolvării problemelor.
Categorii de probleme. După gradul de structurare, problemele se
clasifică in probleme bine definite, ce pot fi rezolvate prin utilizarea
strategiilor algoritmice şi probleme slab definite, ce implică strategii eu­
ristice de rezolvare.
Din perspectiva ciberneticii, V. Reitman propune o tipologie a pro­
blemelor, luînd drept criterii: măsura specificării datelor iniţiale din si­
tuaţia problematică; măsura specificării scopului, deci a stării finale vi­
zate; necesarul de operaţii de transformare. In consecinţă, rezultă cind

66
 r. egorn de probleme: 1) reproducttv-necreative (cele care nu necesită un
cognitiv creator, ci doar o gindire reproductiva, fiind rezolvate
şrs~. modalităţi sistematice, determinante, de progres către soluţie, stra-
-*gii algoritmice); 2) demonstrutiv-explicative sau inovutiv-creative (pro-
tâeme in care starea finală e bine specificată şi se cere demonstrarea, do-
< riirea, explicitarea, găsirea cauzalităţii); 3) probleme euristic-creative
• a care atît începutul, cît şi sfirşitul sînt slab delimitate, au mare grad
» 'mbignitate, fapt ce solicită în cel mai înalt grad capacităţile cogni-
we); 4) inventiv-creative (probleme tipice pentru creaţia tehnică actuală,
emănâtoare cu cele euristic-creative, dar cu starea iniţială mai bine
specificată); fi) probleme de optimizare, de reproiectare creativa (cu starea
. .;ială bine delimitată, dar cu cea finală necunoscută), esenţa acestor
- ubleme constă în reparcurgerea drumului către un anumit obiectiv, pe
: cale nouă.
Elevilor le sînt accesibile problemele în ordinea dată mai sus, proble-
~ î-0 bine conturate fiind mai accesibile lor, pe cind cele slab definite,
-jficient conturate, sînt dificile, uneori chiar inaccesibile.
cle-a dona etapă, se formulează ipoteze, atît asupra soluţiei ce se va ob­ tegil
ţine, cit şi asupra procedeelor de rezolvare. In cazul mai multor variante zate
i ezolutive ipotetice se procedează la testarea lor în vederea alegerii va­
riantei optime. In a treia etapă, se lucrează sintetic, constituindu-se mo­
delul rezoluţie, şi se trece la ultima etapă, cea executivă, a soluţionării •xpei
;ent:
efective a problemei. în caz de nereuşită, întregul proces rezolutiv se
■oare
reia. lâ|i i
Strategii de rezolvare a problemelor, Considerînd strategia ca o orien­ • proc
tare generală a activităţii rezolutive, B, Zbrgo enumeră trei categorii de
•.trategii necesare oricărei rezolvări, şi anume: anticipativ-exploratorii,
anticipativ-rezolutive şi executive. minU
H
Este important să fie găsită strategia optimă încă de la punerea pro­ Uilnţl
blemei. In orice problemă există restricţii dar şi atribute deschise, posi­ ca mi
bilităţi ce trebuie folosite. De pildă, se cere să dezechilibrezi o balanţă Ah»
încărcată cu diverse obiecte fără a lua nimic de pe talger. O luminare ernpu
in sfeşnic, care pare să fie pusă acolo întâmplător pentru greutatea ei,
-.rcp
poate fi aprinsă şi consumindu-se produce efectul cerut. I Inf
E necesar deci să găseşti cheia, să foloseşti o relaţie care este mas­ miri
cată, în contextul situaţiei problematice. Tipică este strategia rezolutivă
a problemei binecunoscute cu vînătorul ce trebuie să traverseze rîul cu «•■■ol»
■H»ţq
o barcă luînd eu el numai un obiect din cele trei pe care le ducea cu
•raral.;
sine (lupul, capra şi varza), astfel incit cei care sint incompatibili (lupul
cn capra sau capra cu varza) să nu rămînă singuri, nesupravegheaţi nici
un moment. Dacă te orientezi in sensul că ceea ce se transportă pe celă­
lalt mal rămine acolo, problema se dovedeşte insolubilă. Dacă duci două
obiecte şi iei inapoi cite unul, evitînd incompatibilităţile, în trei traversări
scopul este atins.
O strategie de succes devine un principiu ce se poate generaliza- In
farmacologie, care clasic opera cu substanţe chimice împotriva microbilor
şl virusurilor, s-a trecut, mai ales în urma descoperirii penicilinei, la com­
baterea microbilor prin alte microorganisme şi substanţe organice şi ast­
A
fel au proliferat antibioticele.
In cazul problemelor foarte complexe şi foarte slab structurate în
care atît starea iniţială, cit şi cea finală sint ncspecificate şi real problema
este redusă la o cerinţă suspendată între două categorii de necunoscute,
nu se mai poate opera liniar, cu o singură strategie, şl problema se frag­
mentează intr-o sumedenie de subprobleme, iar modelele de soluţii re­
prezintă variante ce sint furnizate de gindirea divergentă, treptat integrîn-
du-se soluţii convergente şi acestea totuşi foarte complexe. Aşa s-a lu­ VIII.
crat In secolul nostru în cosmonautică, în fizica şi tehnicile nucleare, in
genetica inginerească şi tot aşa se desfăşoară, dramatic, cercetările onco­ - CC
logice sau cele privind flagelul SIDA. C.
Strategiile valide permit eliminarea, printr-un număr mic de încer­ ■aui si
cări, a unui mare număr de direcţii eronate. Condiţiile unei bune sira- cc

'S
I

'•*gii au în vedere economicitatea ei, sensibilitatea diferenţierilor reali-

I *a'.e de încercări, precum şi precizia, claritatea rezultatelor obţinute.
;
Activitatea de rezolvare a problemelor nu numai că duce la o acumulare de
uperienţă specifică, dar are şi efecte formative din cele mai importante, deoarece
generează matriţe rezolutive şi exersează coordonările operaţionale corespunză-
e. Intervin generalizări şi transferuri ce se înscriu în constituirea de capacl-
W rezolutive şi de aceea este corectă aprecierea rezolvării de probleme ca nn
proces de învăţare".
•e In calea rezolvării problemelor intervin unele bariere subiective, funcţionale,
ce de.enunţă blocaje intelectuale (datorate fixităţii funcţionale sau viscozjtăţii
w-ntale). I
Rezolvarea problemelur se face Insă nu numai individual ci şi în grup. Analiza
: -.1»
-znţifică a ideilor noi, decisive în restructurarea şl rezolvarea problemelor arată
I ti* ţi munca in echipă, colaborarea, are tendinţa de a stimula efortul fiecărui membru
r:'« »*est fapt se explică prin efectul factorului de „facilitate socială" de care dispune
«ODul şi care se exprimă In creşterea productivităţii, eficienţei şi exactităţii acti-
CI, •riţii desfăşurate in echipă. Factorii ce influenţează superioritatea rezolvării in
E7«p a problemelor faţă de rezolvarea individuală ţin de: potenţialul operaţ or.îl
Informaţional crescut (in cazul grupului), posibilitatea distribuirii sarcinilor pe
"■ Pri. stabilirea unor interacţiuni adecvate, valorificarea potenţialului individual.
tiVa Isreetârile de psihologie socială evidenţiază faptul că obţinerea performanţelor in
I •u «olvarea problemelor in grupul şcolar depinde de numărul membrilor, motivaţia
M ••«ora. compatibilitatea socioafectivă, de atmosfera mai mult sau mai puţin fa-
rabilâ ctc.
I 1
•fi
*1- BXERCiyiI
f 4.V1Ă
y “juri ooo
1. Faceţi din 9 cerculeţe o figura după modelul dat:

Tn OOO
Incereaţi să uniţi aceste cerculeţe prin patru linii drepte, fără sa ri­
dicaţi creionul şl fără să reveniţi asupra acestor linii. Aţi reuşit?
<ni-
Explicaţi cum aţi rezolvat problema.
i -t- 2. Alegeţi-vă două obiecte (fenomene, evenimente) asemănătoare şl sta­
biliţi deosebirile dintre ele. Alegeţi apoi două obiecte (fenomene,
- ÎK evenimente) foarte diferite şi stabiliţi asemănările dintre ele. Ce
puteţi spune despre modul de funcţionare al comparaţiei ca operaţie
er.î.
a glndirii?
■"'IO. 3. Stabiliţi asemănările şl deosebirile dintre noţiunile empirice şl cele
ştiinţifice.
i. rc-
►rnn-
Jii- vili. LIMBAJUL
>Ti
r— COMUNICARE ŞI CUNOAŞTERE
Comnnicarea este nn proces de transmitere a nnor informaţii. Cea \
=ai simplă schemă de comunicare între două persoane cuprinde următoa-
“tie componente: 1) emiţătorul; 2) codul; 3) canalul de comunicare; 4) me-
 sajul; 5) receptorul sau destinatarul; fi) conexiunea inversă de la desti­
natar la emiţător.
Intr-un dialog, rolurile de emiţător şi de destinatar — receptor se
schimbă alternativ. Dialogul (comunicarea directă dintre două persoanei
presupune un schimb de mesaje şi deseori cooperarea în tratarea une:
teme sau precizarea unor informaţii.
In orice proces comunicaţional se recurge la coduri de diverse tipuri
Codul este un sistem de semne prin care se semnifică ceva, adică se re­
ceptează sau transmite un mesaj informaţional. Se face o distincţie între
semnalizarea senzorială şi semnalizarea intelectivâ sau semantică. Aceasta
din urmă, intrucit presupune semnificaţii de nivel conceptual, se reali­
zează la om (in ipoteza lui de horn o lonquens sau vorbitor) cu ajutorul
acelui vast şi complicat sistem de coduri care este limba.
Nu este aici locul pentru a trata rolul esenţial ce revine limbii în so­
cietate, cultură şi existenţa interumanâ. Limba este un produs al istoriei
şt Îndeplineşte funcţia de principal mijloc de comunicare în viaţa şi ac­
tivitatea socială.
Limba este un obiect de studiu pentru lingvistică, urmărindu-se in­
ventarul lexical, normele gramaticale şi corelaţiile cu activitatea cogni­
tivă şi cu practica.
Ocupi ndu-se de limba vie în folosirea ei concretă, lingvistica modernă
a fost nevoită să includă în sfera ei de preocupări şi unele fenomene psi­ mi
hice de care limba este indisolubil legată. Astfel s-a născut o disciplină
nouă — psiholingvistica.
Obiectul de studiu al psihologiei este limbajul ca activitate de comu­
nicare interumanâ, realizat prin intermediul limbii şi al tuturor resur­
selor ei. Forma de bază, naturală şi concretă a limbajului este vorbirea
(limbajul oral).
Precum se ştie vorbirea este o activitate comunicativă ce se însuşeşte
treptat, se învaţă şi sistematizează prin nenumărate exersări, experienţe
ce debutează în copilărie şi se extind pe parcursul întregii vieţi. Psiholo­
gia urmăreşte procesul însuşirii limbii în condiţii concrete, relevă for­
1
mele şi stadiile la care se ajunge şi semnalează dificultăţile intîmpinate
şi modul de depăşire a lor în perfecţionarea vorbirii şi în însuşirea scris-
dtitului. în competenţa psihologiei intră şi fenomenul limbajului intern.

Deosebit de important este studiul tot mai aprofundat al agregatului neuroso-

matic şi psihofiziologic al vorbirii şi scris-cititului. Menţionăm cu titlu exemplifi-
cativ mecanismele vorbirii, distingtnd trei serii de elemente: a) componentele ener­
getice, constlnd din aparatul respirator şi sistemul muscular aferent acestuia, în­
deosebi diafragma In fluxul aerian inspirat sau expirat intervenind variaţii şi di­
recţionări care concură la modularea fonaţiei; b) aparatu.1 jonator, constlnd din
coardele vocale fixate in laringe): c) componentele dinamice de rezonanţă din ca­
vitatea nazală si bucală. în acestea, muşchiul limbii (ca modulator) şl buzele adoptă
poziţiile necesare pentru a emite un sunet sau altul dintre consoane şi vocale.

70
;ti- în vorbire, un rol important revine auzului foneinatic care este legat de In-
K_-.rea limbajului (prin imitaţie) şi îndeplineşte un rol important în controlul şi
se =.- r donarea pronunţării cuvintelor. Toate acestea nu reprezintă Insă declt compar-
--=fn:ul executiv şi receptiv, periferic al vorbirii. Mult mai importante (dar şi mai
ne) cunoscute) sini neuromecanismele centrale (centrii cerebrali din jurul sci-
nei tz.i lui Sylvius ş.a.) prin care vorbirea şi scrierea se proiectează, se declanşează şl
w reglează. In aceste arii cerebrale, care regizează limbajul, se regăsesc mccanis-
iri. me.e de elaborare a gînciirii.
re-
tre Limbajul şi gîndirea sînt strîns legate şi se intercondiţionează, deşi
sta ac. sînt fenomene identice. Luînd limbajul ca un proces comunicaţional,
îli- sreouie să precizăm că ceea ce se transmite, sau comunică, este un me-
rul **J. deci un conţinut informaţional, semantic. De altfel şi limbajul are o
-'ură semantică şi fiecare cuvînt are o semnificaţie principală şi multe
so- ske sensuri secundare. Şi aşa cum este legat cuvîntul de propoziţiune, tot
■iei eh este legat şi conceptul do judecată. Normele gramaticale şi normele
ac- i£icii formale sint solidare şi simetrice. în consecinţă, între comunicaţio-
şi cognitiv se instituie un raport de unitate. La un nivel evoluat nu
in- se poate gindi fără mijloacele limbajului, iar vorbirea fără înţeles sau
;ni- rjnţinut cognitiv este o simplă formă fără conţinut. De altfel, limbajul
.-deplineşte, în sistemul psihic uman, un rol deosebit de important. Este
rnâ fel de ax aZ sistemului psihic care face posibil fenomenul de con­
3si- Kunţă.
inâ Percepţiile şi reprezentările dobîndesc, prin verbalizare, semnifica­
se- Formulările verbale sînt garanţia memoriei de durată. în combin ato-
nu­ imaginativă, cuvintele apar ca nişte „vehiculatoarc“ de imagini. Ver-
li r- : -izarea este aceea care permite definirea motivelor şi departajarea din-
rea te motive şi scopuri. însăşi voinţa apare ca un proces de autoregla] ver-
iai Va trebui, deci, să ne referim la multiplele funcţiuni pe care limbâ­
jşte nd le îndeplineşte.
•nţe
ilo-
’or- I FUNCŢIILE LIMBAJULUI
îte
ris- Funcţia de comunicare sau de transferare a unui conţinut de la o
-rn. zersoană la alta.
Funcţia cognitivă, de integrare, conceptualizare şi In genere de elabo­
•so-
ufi- rare a gindirii. Caracteristic acestei funcţii este dircclivaroa şi fixarea
■’.cr- rezultatelor activităţii de cunoaştere. în al doilea rînd, limbajul, prin in­
In- termediul acestei funcţii, facilitează şi mediază operaţiile de generalizare
di- • abstractizare. De asemenea, permite explorarea şi investigarea reali-
din liiii şi îmbogăţirea şi clarificarea cunoştinţelor.
ca-
ppli Funcţia simbolic-reprezentativă, de substituire a unor obiecte, fenc-
•a. "■r.e, relaţii prin formule verbale sau alte semne.

71
 -

Funcţia expresivă, de manifestare complexă a unor idei, imagini bu

numai prin cuvintele înseşi, dar şi prin intonaţie, mimică, pantomimică.
■ gestică.
Funcţia persuasivă sau de convingere, de inducţie la o altă persoană
a unor idei şi stări emoţionale.
Funcţia reglctorie sau dc determinare, conducere a conduitei altei
persoane şi a propriului comportament.
Funcţia Indică sau de joc, presupanind asociaţii verbale de eleet
consonanţe, ritmică, ciocniri de sensuri etc., mergind pînă la constric­
ţia artistică.
Funcţia dialectică sau de formulare şi rezolvare a contradicţiilor ta*
conflictelor problematice.

3. FORMELE LIMBAJULUI

Distingem mai întii limbajul activ şl limbajul pasiv. In primul caz,

ne referim la iniţiativa în comunicare, la procesul de pronunţare a ca via­
telor şi de fixare a lor în scris. In cel de-al doilea caz, avem în vtd»r«
recepţionarea precum şi înţelegerea limbajului. Citirea este o variantă a
limbajului pasiv.
De regulă, limbajul pasiv îl precede pe cel activ şi este mai bogat
decît acesta. Limbajul activ presupune exersare şi cultivare sistematică
In continuare, vom analiza limbajul oral, scris şi intern (vezi fig. Î4>.
a. Limbajul oral este cel mai important, de la el pornesc celelalte.
Limbajul oral este forma fundamentală a limbajului. El este viu şl do­
tat cu un ansamblu de mijloace de expresivitate. In plus, comontcarei
orală se desfăşoară totdeauna în anumite condiţii concrete, este depe*-

centulrwtor centul motor care comandă 1

rare comandă r miscj- fg mSnii:
mtxârito apa-
rahAji'&zjtor
,centulvipjat
cartea!
i?.
|scnyg|*.. i
1
mesaje
iSS?. J
veriga ce recepliefpercephă)
Fi», tl — Verigile funcţionale ale limbajului din care derivft ţl unele forme alo 1*1. r

72
 d«ntă de situaţii şi se serveşte de elementele siluative. Astfel limba-
. J»1 oral poate fi colocviul, dialogat sau monologat.
în cazul în care mai mulţi participă la comunicare, limbajul oral este
mult susţinut prin stimulaţiile pe care le implică cunoaşterea prin coope­
rare ce intervine datorită inserării de observaţii, adăugiri, corectări etc.
UI In condiţiile colocviului şi dialogului, exprimarea vorbirii fiecăruia
are un caracter adresativ pregnant, ceea ce face să crească eficienţa co­
e municării. In plus, rolul de subiect iniţiator sau de obiect-receptor al co­
ie­ municării alternează continuu, aceasta contribuind la activarea fiecăruia
şi la îmbogăţirea conţinutului discuţiilor. Una şi aceeaşi idee „circulă*1
ri prin mintea mai multor persoane şi pînă la urmă se poate ajunge, prin
congruenţa (reunirea) comunicărilor, la unele concluzii de origine şi va­
labilitate comună.
în limbajul dialogat pot interveni prescurtări, precum şi comutări de
•ens. Fondul de experienţă comună ca şi datele obiective ale situaţiei
permit oamenilor să comunice şi aluziv, adică indirect.
Comunicarea orală este facilitată prin contextul verbal sau situativ.
»- Cînd un cunoscut din grup spune „merg şi eu“, unde merge şi pentru ce
r« rezultă din contextul discuţiei precedente şi al situaţiei în care se află
grupul respectiv.
Limbajul monologat este ceva mai dificil docît limbajul dialogat. Vor­
bind în fa(a unui auditoriu, trebuie să susţii singur firul expunerii, să ai
c cursivitate, să te organizezi bine şi să depui un efort pentru a comunica
i) Incruri valoroase într-o formă accesibilă. In monologul public trebuie să
al in vedere ecoul pe care il trezeşte în minţile altora spusele tale, să pre­
io- supui ce înţeleg ei şi eventual ce întrebări ii frămintă. In desfăşurarea
expunerii monologate este necesar să te adresezi auditoriului şi să răs­
PM I
ll-
punzi operativ la eventualele lor întrebări şi nelămuriri, citite uneori şi
după mimica şi gestica celor ce te ascultă. Astfel, monologul beneficiază
da schema conversaţiei, ceea ce face să cîştige iu conţinut şi efect co­
municativ. ,
Monologul oral absolut (în absenţa oricărei persoane) constituie o
raritate şi de multe ori iese in afara normalului. Mai degrabă se poate
vorbi de un monolog interior. Acesta poartă caracteristicile unei conver­
saţii cu sine însuşi.
Ceea ce e concret şi maximal realizat la limbajul oral este expresi­ I
vitatea. Variaţiile în intensitate şi îndeosebi în înălţimea sunetelor pro­
nunţate au o uriaşă însemnătate in definirea concretă a sensurilor şi
•emni ficaţii lor celor comunicate.
Diapazonul de intensităţi poate să indice o situaţie excepţională sau
«na comună, autoritate, echilibru sau dezechilibru, energie sau oboseală,
încredere sau neîncredere în om.
Variaţiile in intensităţi şi îndeosebi vîrful de tărie al sunetelor în
tui propoziţie — accentul — pun în evidenţă anumite idei sau relaţii.

n
 Să luăm de exemplu următoarea frază: „Domnilor, eu v-am convoca;
aici pe dumneavoastră, colaboratorii mei, pentru a vă prezenta situaţia
actuală şi a vă comunica o serie de dispoziţii".
In dependenţă de cuvîntul accentuat, deci pronunţat cu mai multă
tărie, se conferă frazei variate semnificaţii. Astfel dacă accentul se pune
pe „domnilor" se impune o stare deosebită, de solemnitate, care poate fi
sau nu potrivită. Punînd accentul pe „eu" şeful îşi relevă, cu sau fără
tact, propria persoană şi poate sugera răspunderea ce-i revine. Accentuîna
„v-am convocat" se poate sugera o concesie făcută sau încrederea
acordată. Subliniind cuvintele „situaţia actuală" s-ar putea manifesta în­
grijorare sau alarmă. Accentuarea „dispoziţiile", de asemenea, ar putea
indica o stare neobişnuită. Dacă nici una din situaţiile şi atitudinile ară­
tate mai sus nu sînt prezente, atunci probabil trebuiau accentuate cuvin­
tele „pentru a vă prezenta".
Nu ne dăm seama întotdeauna de însemnătatea felului cum vorbim,
de influenţa pe care o are un accent asupra cursului gîndirii şi simţirii
celor ce ne ascultă. Intonaţia sau variaţiile în registrul de înălţimi al fra­
zelor pronunţate este generatoare şi comunicativă de sensuri. Bemard
Shaw spunea că există 100 de feluri de a spune ,.nu“ şi 1000, de a spune
„da". Ştim foarte bine că, după intonaţie, un „da" poate însemna „nu"
şi uneori un „nu" se apropie de „da". Prin diverse curbe ale intonaţiei se
realizează mirarea, interjecţia, constatarea, explicarea, încintarea, oma­
giul, încurajarea, îngrijorarea, siguranţa de sine, dispoziţia curentă, dis­
poziţia imperativă, ordinul etc. Fiecare din acestea poate apărea în di­
verse variante. Intonaţia face ca fraza să fie corectă, adaptată situaţiei
şi intenţiei, sporeşte, reduce sau deviază sensul comunicării.
Evident, nu este necesar să se exagereze în ceea ce priveşte intona­
ţiile, să se folosească un stil de vorbire declamatoriu, să se recurgă la
maniere cabotine. Intonaţia trebuie să fie moderată dar precisă.
Absenţa expresivităţii intonative face ca cele spuse fără relief, meta­
lic, linear, să fie greu percepute şi înţelese.
Expresivitatea verbală mai este dependentă de alegerea cuvintelor şi
de modul de frazare. Să luăm verbul „a spune". Există o sumedenie de
alte verbe cu înţeles echivalent sau apropiat: a comunica, a dispune, a
aduce la cunoştinţă, a raporta personal, a ordona, a discuta, a sta de
vorbă, a povesti, a lămuri pe cineva, a îndemna, a convinge, a conversa,
a explica, a apela, a aminti, a arăta etc. Comunicarea devine concretă
tocmai prin folosirea cuvlntului perfect adecvat relaţiilor, situaţiilor, ac­
ţiunii intenţionate sau îndeplinite. Dacă în loc de fiecare din aceste verbe
folosite adecvat am recurge la „a spune" sau „a zice" ne-am exprima
generic, nenuanţat şi practic nu am reuşi să sugerăm un conţinut bogat.
Lungimea frazelor şi modul lor de structurare sînt, de asemenea,
foarte importante. Frazele scurte, lapidare, cu epitete puţine dar suges­
tive, imprimă comunicării ritm şi claritate. Frazele lungi, încărcate de

74

V
t epitete sînt decorative, pot fi adecvate momentelor solemne sau devin
a necesare povestirii. Abuzul de epitete nu este însă indicat, întrucât în­
greunează înţelegerea.
ă In limba română nu există reguli severe de topică şi tocmai aceasta
e face ca ordinea în care sînt dispuse cuvintele in frază să contribuie la
expresivitate. Astfel, dacă se începe cu predicatul se scoate în evidenţă
â acţiunea, dacă adjectivul se pune înaintea substantivului, conţinutul pri­
d mului este exprimat cu proeminenţă {„harnic om“).
a Limbajul oral dispune şi de mijloace extralingvistice de expresivitate.
b:;stea sînt gesturile, mimica, postura etc. Vorbirea antrenează, în chip
a firesc, întreaga persoană in acţiune. Prin mimică şi gestică se pot sublinia,
mpletiv, anumite sensuri şi atitudini. Nu se recomandă, cel puţin in
!- rrrivitatea didactică şi educativă, să se menţină o fizionomie încreme-
■ - să te abţii de la gesturi demonstrative; în acest fel comunicarea este
zr.vată, în bună măsură, de viaţă. Şi aici intervin insă unele restricţii.
ii Erevenind asupra excesului de gesticulaţie. Cei ce te asistă trebuie să
i-
Se :aptivaţi de şirul gîndurilor tale, iar nu de aspectele exterioare.
cl 1
Toate mijloacele de expresie inerente vorbirii şi exterioare ei trebuie
:ie subordonate conţinutului de idei, imaginii şi sentimentelor ce se
"'■'.ismit, să le servească în chip optim şi să nu atragă atenţia prin
*e
insele.
i-
i-
Limbajul oral, dispunînd de întreaga gamă de mijloace expresive şi
i- auxiliare, îşi poate permite uneori să fie mai puţin organizat, să
H
«.■si. in şirul verbal, unele discontinuităţi şi lacune. Aceasta întrucit, pînă
-—â. in condiţiile active ale comunicării, considerind şi posibilitatea
I-
“••duliei, a adaosurilor facultative, se poate transmite un conţinut com-
la t: eficient. Nu de acelaşi regim beneficiază limbajul scris care este
mai dificil.
i- Limbajul scris este mai pretenţios, întrucit necesită o activitate de
•îre a frazelor în raport cu un plan prealabil şi nedispunînd de un
S) siruaţional, de o susţinere prin dialog, do posibilităţi de a reveni
--irecturi şi completări. în scris, limbajul este reglementat mai se-
a *•-:i permite discontinuităţi, erori gramaticale sau licenţe de ex-
3r !'trueît lectura reprezintă o operaţie mai dificilă decît audierea,
i . s Tis trebuie să se conformeze la maximum normelor de siste-
a * î »i ilaritate şi, de asemenea, să respecte cerinţele de condziune.
c- i3=. accentul şi mimica, gesticulaţia —• proprie limbajului oral - -
* rac reprezentate prin semne ortografice. în primul caz era
ru ti-. Exprimări spontane, în cazul limbajului scris intervin eforturi
£ "cî de construire a frazelor şi dispunere a semnelor ortografice.
= - nsemnate omisiuni sau erori de ortografie pot estompa sau
•arsurile unor fraze.
! Cs- icrir-d dificultăţile limbajului scris, trebuie însă să recunoaş-
 tem că prin elaborarea independentă de texte se pune mai bine în e«*
den ă capacitatea de gindire a omului decît prin exprimarea orală. !i
beră. In acelaşi timp sint de menţionat particularităţile distincte o«e
vorbirii şi scrisului şi necesitatea ca fiecare din acestea să fie respectai
Se întâmpla uneori ca particularităţile limbajului oral să fie transpuse .1
scris, ceea ce produce un efect de superficialitate. Este, de asemenea, pa­
sibilă situaţia inversă in care influenţa particularităţilor scrisului asnpn
vorbirii su producă efecte de inutilă conciziune şi să genereze dificeltă:
de înţelegere.
In genere, fiecare redactare trebuie să ţină seama de destinaţia si ■
Sint situaţii deosebite ca acelea în care textul urmează să fie exprimi*
oral sau cazul în care textul este destinat numai lecturii. Nu este permb
ca textul unei conferinţe sau prelegeri să fie redactat în acelaşi mod c* J
un studiu sau capitol de manual. Chiar dacă se citeşte un material ia la- 1
oamenilor, el trebuie să poarte amprenta vorbirii vii, iar nu a construc­
ţiilor rigide, optim descifrabile doar prin lectură. Pentru a atinge un ma- j
ximum de comunicativitate, este necesar ca, în baza informărilor şl re­
dactărilor pregătitoare la conferinţă sau lecţie, să te exprimi liber. Lea­
turile sini, de regulă, destinate uzului personal şi mai puţin andieril pe-
blice.
Lim&ajitf intern este cel care se desfăşoară in sfera lăuntrică, mii
tală, reprezentînd chiar arhitectonica acestei lumi subiective. Este o vor­
bire eu sine Însuşi şi pentru sine. uneori reproducînd în această steri
intimă scrierea sau lectura. Faptul că este asoncr, ascuns nu înseamnă ci
este lipsit de orice participare motrică. Cercetătorii au descoperit în coar­
dele vocale, în întreg aparatul fonator, vibraţii, impulsuri foarte slal>e care
conturează vorbirea (ideomotricitate verbală). In timp ce vorbirea est»
desfăşurată pe mai multe faze succesive şi consumă timp, limbajul la
tern, asonor, este centrat pe înţelesuri, pe idei şi imagini, prezentînd ai
maximum de eco no micite te, ctzînd de prescurtări, condensări, substituind
cuvintele ca Imagini şi fixîndu-se, îndeosebi, asupra acţiunilor şi calită­
ţilor (predicutivitate). Reducind snccesivitatea la o relativă simultanei -
tate, vădeşte o extraordinară viteză de lucru, de sule de ori mai mar*
decît cea a vorbirii. Aceasta mai ales în urma maturizării limbajului ln-
tern, ce se bazează pe experienţele vorbirii, dar mai ales pe scriere şi
lecuiri. Pe măsura constituirii sale, limbajul îndeplineşte funcţii de an­
ticipare, proiectare, conducere dinlăuntrul şi coordonare a limbajului oral
şi a scrierii. Deci, deşi în formaţia sa, limbajul intern se explică prin In­
teriorizare, ulterior fiind comprimat şi centrat pe înţelesuri, fiind tema-
tizat, constituie tin fel de rampă de lansare pentru formele de limbaj ex­
tern, ajungînd să se exteriorizeze in acesta. Limbajul intern prezintă mai
multe forme: a) forma automatizată (desfăşurată in baza deprinderii); b; !
forma posit’fi, implicată in ascultare şi înţelegere: c) fonna unticiiMtivă, I

95
t<l?. care se planifică vorbirea orală sau scrierea; d; vorbirea interna,
modalitate relativ desfăşurată de limbaj intern.

TEME DE REZOLVAT

1. Cc legături există Intre gindire şi limba.?

2. In ce consta expresivitatea vorbirii?
3. Care sînt particularităţile limbajului intern?

MEMORIA <•

. DEFINIRE ŞI CARACTERIZARE GENERALA i

Prin procesele senzoriale de cunoaştere, omul are posibilitatea să

•râiască mai ales în prezent, să reflecte acele însuşiri ale obiectelor care
arrionează nemijlocit, „aici** şi „acum", asupra organelor dc simţ. Impre-
s de, imaginile, gîndurlle, emoţiile, mişcările prezente, actuale, nu se
cierd însă, nu se „volatilizează" fără a lăsa nici o urmă în creier, dim-
trivă, ele „dispar" în trecut, se sedimentează, se cristalizează, pentru
: mai apoi să fie scoase la lumină şi refolosite, contribuind, in felul
testa, la amplificarea conţinutului vieţii psihice, la desfăşurarea normală
. mai ales eficientă a activităţii umane. Omul, pe lingă multe alte capa-
.tăţl de care dispune (de a simţi, gîndi, vorbi, imagina, dori. voi), o
seda şi pe aceea de a reţine, conserva şi reutiliza propria sa experienţă.
i ss’ lucru este realizat cu ajutorul memoriei. Memoria este procesul
: .hic de întipărire stocare (depozitare) şi reactualizare selectivă a in-
t •rmaţiilor.
• Memoria este o capacitate generală a întregii materii, fie ea vie
i nevie (organică sau anorganică). Astăzi se vorbeşte tot mai mult de
memoria maşinilor", de capacitatea acestora de a reţine (stoca) o ana-
r»i'ă cantitate de informaţii şi ajioi de a o furniza in vederea rentill-
•Ariî ei. Spre deosebire însă de memoria maşinilor, memoria sistemelor
logice vii, îndeosebi cea umană, capătă forma unui proces psihic
. mplex.

In evoluţia sa istorica şi filogonelică, accaslâ proprietate *-a diferenţiat, or-

-tsizirt şi ierarhizat, constituindu-se In forme şi structuri specifice. Şi animalii
■ - tune de memorie, şi ci reţine imaginile obiectelor (dacă un cline nu şi-ar reca-
.-ie alăptau), probabil că s-ar repezi la el de fiecare dată pentru a-I muşca/.
_em siguri că animalele superioare posedă memorie Ia nivelul recunoaşterii, dar
avem nici un indiciu despre capacitatea lor de a reproduce ceva, de a-şi aminti.
•3 la om putem vorbi dc un apogeu al dezvoltării funcţiei mnezice şi de cea
—ii completă organizare ţi ierarhizare a ei.
 • Memoria este o capacitate psihică absolut necesară, fără de care
viata ar fi practic imposibilă.

Pentru ii Înţelege această caracteristică esenţială a ei. să ne imaginăm pentru

o clipă ce s-:ir întimpla fără memorie. Omul ar trăi intr-un continuu prezent, nu­
mai sub influenţa datelor nemijlocite de reflectare, comportamentul său fiind hao­
tic, spontan, fără stabilitate şi finalitate, fără durabilitate In timp: toate obiectele
care ar acţiona din nou asupra Iui i s-ar părea absolut noi, necunoscute; el n-ar
avea posibilitatea de a utiliza rezultatele cunoaşterii, dimpotrivă, aceasta ar trebui
luată de fiecare dată dc Ja început; gîndurile şi acţiunile lui n-ar putea fi legate
uncie de altele; n-ar putea înţelege şl Învăţa, n-ar putea rezolva problemele ivite
în cnlea lui, n-ar avea ce „frămJntn** in minte pentru a fi creator şi „sclipitor**.
Viaţa psihică a omului fără memorie — scria psihologul german Lange — este doar
un ghem de impresii sen si ti ve, adică un prezent fără trecut, dar şi fără viitor".
*4

Caracterul necesar al memoriei decurge din faptul câ ea este impli­

cată în marile comportamente ale vieţii omului: cunoaştere şi învăţare,
înţelegere şi rezolvare de probleme, inteligenţă şi creativitate.
• Prin faptul că memoria întipăreşte, conservă şi reactualizează ex­
perienţa anterioară a omului şi a societăţii în care acesta trăieşte,, ea
asigură continuitatea vieţii psihice a individului. Ea es1e cea care su­
dează elementele anterioare de cele care vor urma (un gînd rostit de un
altul caro urmează a fi rostit, 5 ăeţuîne planificata în minte de una res*
Uzată sau care urmează a fi curind realizată); ea dă posibilii alea roana-
lizării unor date anterioare ale cunoaşterii şi prin aceasta împinge cu- j
noaşterea mai departe.
• Memoria se află în strinsă interacţiune şi interdependenţă cu
toate celelalte procese, însuşiri şi capacităţi psihice, fiind influenţată de
ele şi influenţindu-le totodată.

Mare parte din materialul care se stocliează şi sc păstrează In memorie este

dc fapt materialul provenit prin contactul organelor de simţ cu'realitatea Încon­
jurătoare (fapt care . ne evidenţiază- legătura memoriei cu procesele psihice senzo­
riale); memoria nu înseamnă numai acumularea de informaţii, ci şi organizarea
şi chiar structurarea lor, prin aceasta ea raportindu-se la gtndire, ltt operaţiile ,ei
care faciliie;iză o asemenea interpretare; nu reţinem şi nu reactualizăm price, ci |
ceea ce "hc place, ceea ce corespunde unor dorinţe, aspiraţii, fapt care relevă legă­
tura memoriei cu procesele afectiv-molivaţionale: memoriu implică şi prezenţa
unui efort voluntar, realiz.fndu-se astfel legătura ei cu voinţa; In sflrşit, trăsăturile'
temperamentale şi caraclcrinle îşi vor spune cuvtntul In ceea ce memorăm sau
actualizăm (anumite aspecte ale realităţii vor fi reţinute din lectura unui roman
de un optimist, şi altele de un pesimist).

Conţinutul informaţional al memoriei îl constituie trecutul redat

ca trecut. Ne-am putea cu uşurinţă imagina ce s-ar întimpla dacă un
eveniment trecut, o întîmplare produsă cu mult timp înainte ar fi con­
siderate ca desfăşurîndu-se în prezent, ca existînd deci. In acest caz ar

78
ifC- apărea halucinaţii. Totuşi, deşi memoria readuce trecutul în prezent, o
face ţinînd seama de condiţiile schimbate şi actuale ale prezentului.

Memoria are o serie de caracteristici, care o individualizează in raport cu alte

tîtf
procese psihice. 13a este:
su-
— activă, ceea ce înseamnă că aduce modificări şi transformări atît in su­
ca- biectul care memorează, cit şi în materialul memorat. Ea presupune nu doar o
■ •ic
simplă înmagazinare de cunoştinţe, ci şi o confruntare a lor cu necesităţile şi ce­
•r.r
rinţele actuale ale vieţii individului, fapt care duce la o nouă organizare şi sedi­
Ir oi
mentare a materialului, la restructurarea şi asamblarea Informaţiilor într-o formă
•iv
nouă, superioară celei anterioare, la evitarea erorilor comise In trecut, la elimina­
■ •IC
rea verigilor de prisos, la extragerea datelor relevante din experienţa anterioară.
Is".
Cu alte cuvinte, memoria tinde să transforme trecutul şi nu doar să-l reproducă
sar
ptir şi simplu. Memoria nu este ca o bibliotecă în care cărţile stau fixate o dată
pentru totdeauna, ci ca o bibliotecă în care acestea îşi schimbă mereu locul In
funcţie de necesităţile celui care o foloseşte, elasifienrefl lor putîndu-se face cind
•li- după un criteriu, cînd după altul;
i:e. — selctlvă, în sensul că nu reţinem şi nici nu reactualizam absolut totul, ci
doar o parte din solicitările ce vin spre noi. De obicei, reţinem şi reuctualizăm În­
suşirile tari, mai puternice ale stimulului sau ceea ce corespunde vîrstei, sexului,
-- gradului nostru de cultură, preocupărilor, dorinţelor, intereselor noastre. Selectivi­
im tatea fiind foarte personală, este mai puţin indicat ca un elev să ia notiţe după
wy- notiţele altui coleg şi nu direct din manual sau după expunerea profesorului:
■ >I«Ş — sltuaţională, adică în concordanţă cu particularităţile de timp şi spaţiu ale

t: fl situaţiei, dar şi cu starea internă a subiectului. Nu este tot una dacă memorăm
i.mineaţa imediat după ce ne-am trezit din somn, sau seara, după o activitate în­
delungată, într-o ambianţă liniştită sau în alta zgomotoasă, In condiţii de sănătate
sau de boală;
— relativ fidelă, ceea ce Înseamnă că memoria nu este o copie fotografică, că
**i reţinem informaţiile exact In forma In care ne-au fost prezentate, că nu le re­
ji C “ ct ualizăm exact în forma In care le-am întipărit ci că. dimpotrivă, atît întipărirea
r°
’
*i: şi reactualizarea se fac cu o oarecare aproximaţie. Aceasta deoarece intervin:
iracierui activ al memorării şi păstrării; trăsăturile de personalitate ale individu-

L î*-:: uitarea;
— mijlocită, ceea ce înseamnă că pentru a ţine minte mai bine şi pentru a
-produce mai uşor ne servim de o serie de instrumente care au rolul de a îndeplini
-Teţift unor autentice mijloace de memorare. In calitate de „stimuli-mijloc* pot
:»rea obiectele concrete („nodul la batistă)u, cuvltitul sau gîndul. Cu ajutorul lor
>■«* •■nul pune slăpinire pe proprin sa conduită mnezică, el îşi poate organiza şi dirija
CI
:■ -
I — -moria. Ştiind, de exemplu, că întîmplnă dificultăţi In reproducerea eunoştin-
un elev îşi poate fixa o serie de puncte de reper (idei principale, nume de
ori. date biografice ete.), care 11 vor facilita reproducerea:
rJu — inteligtbll&, deoarece presupune înţelegerea celor memorate şi reaetuali-
:re, organizarea materialului memorai după criterii de semnificaţie. Unele laturi
m ,n ;»î ei implică judecata, sistematizarea, clasificarea, fapt care asigură nu doar legă-
memoriei cu gîndirea, ci şi caracterul ei logic, raţiunal, conştient. Omul ape-
'■*,za la o serie de procedee logice, scheme raţionale, planuri mnezice (de exem-
împărţirea unui text în fragmente, încadrarea fragmentelor mici in cele mari,
zarea asociaţiilor etc.), care pun în evidenţă prezenţa unei conduite inteligente.
UP.
Prin toate caracteristicile sale, dar mai ales prin ultimele două, me-
&T - :ria devine un proces psihic specific uman, diferenţiat aproape total de

79
 rr,emoria animalelor, fapt care şi justifică încadrarea ei în rindul proce­
selor logice de cunoaştere. Prin imensa sa valoare adaptativă, prin role.
ci enorm pe direcţia echilibrării organismului cu mediul, memoria >5»*
merită caracterizarea, pe care i-a dat-o marele psihofiziolog rus I. M. Se-
cenov, de „condiţie fundamentală a vieţii psihice44 sau, într-o formulare
fi mai plastică, de „piatra unghiulară a vieţii psihice44.

2. PROCESELE ŞI FORMELE MEMORIEI

Complexitatea memoriei derivă nu doar din caracteristicile ei reflec­

torii. ci şi din aceea câ ea presupune o anumită desfăşurare in timp, o
multitudine de etape, faze, procese, din a căror succesiune se încheagă
continuitatea ei. Astfel, este necesar ca mai întîi să aibă loc intipârirea
materialului, urmează apoi procesul păstrării sau conservării informaţiilor
achiziţionate, în sfîrşit, intră în funcţiune procesul utilizării lor adecvate
Pentru a putea înţelege mai bine specificul acestor procese, ne vom referi
la fiecare în parte.
Memorarea informaţiilor, cunoscută şi sub denumirea de Intipfirire,
fixare, engramare, este primul proces pe care memoria îl pune in func­
ţiune, de felul cum se realizează ea depinzînd, in mare măsură, întregul
ciclu funcţional care va urma. Memorarea nti trebuie considerată ca un
proces de tip pasiv, aşa cum se intîmplă cu placa fotografică, cu banda
de magnetofon, cu jKlicula cinematografică. Dimpotrivă, încă de acum
intră in funcţiune caracterul ei activ şi mai ales selectiv, capacitatea ei
de a prelua şi fixa informaţiile în concordanţă cu necesităţile vieţii indi­
vidului. Memorarea na se produce însă la fel, ci extrem de diferenţiat,
lapt care ne permite desprinderea mai multor forme ale ei.
După prezenţa sau absenţa scopului, a intenţiei de a memora, a efor­
tului voluntar şi a unor procedee de reţinere se desprind două forme
esenţiale de memorare şi anume: memorarea involuntară sau neinten­
ţionată (cînd memorăm fără să vrem, fără să ne propunem dinainte acest
lucru, fără să facem vreun efort special) şi memorarea voluntară sau
Intenţionată (cînd memorăm pentru că vrem, ne propunem deliberat
arest lucra, ne mobilizăm efortul în vederea realizării actului respectiv).
Memorarea involuntară pare a fi la prima vedere simplă, întîmplătoare,
«eeficientă. In realitate ea dispune de o structură complexă, competitivă
cu cea a memorării voluntare. Este adevărat că ea are uneori un carac­
ter intîmplător, că este mai puţin organizată şi sistematizată decit cea
voluntară, că este dependentă de particularităţile mai deosebite ale sti-
mnlilor care se impun de la sine. Tot atit de adevărat este însă şi faptul,
că, în ciuda acestor imperfecţiuni, ea joacă un rol imens în viaţa omului.
Diverşi autori sînt de părere că acestei forme de memorare îi datorăm
cea mal mare parte din experienţa achiziţionată. In memorarea fnvolan-

10
tară contează nu atit faptul că individul nu-şi propune dinainte sco­
puri mnemice, că el nu se mobilizează expres pentru a mumera, ci con­
tează gradul de interacţiune cu activitatea pe care o desfăşoară, modul de
implicare şi angajare în desfăşurarea ei. Un cercetător a cerut unui grup
de subiecţi să descopere regula după care este compusă o serie de nu­
mere, iar unui alt grup să ordoneze numerele trei cite trei. După un
timp subiecţii au fost solicitaţi să reproducă numerele cu care au !u-
zrat. Performanţele au fost mai bune la primul grup tocmai datorită 1
faptului că el s-a implicat activ, conştient, plenar în activitate. De ase­
menea, memorarea involuntară îşi creşte productivitatea atunci clud in­
formaţiile cu care venim în contact corespund intereselor, necesităţilor
profesiunii noastre. Mozart, numai după două audiţii a unui Miserere
in capela Sixtinâ, a reuşit să-l transcrie acasă integral din memorie.
Aşadar, cu cit ceva corespunde mai mult intereselor noastre, cn cit ne
Impresionează mai puternic, cu atit va fi reţinut, chiar involuntar, cu
mai multă uşurinţă.
Memorarea voluntară este organizată, sislematică, productivă, in-
rrind în funcţiune mai ales în activităţile grele, dificile, monotone, ne-
interesante. Foarte importante in memorarea voluntară sînt: stabilirea
conştientă a scopului (cercetările au arătat că memorarea este de 5—6
ori mai bună atunci dnd scopul este cunoscut); depunerea unui c/ort
voluntar in vederea realizării scopuhii (memorarea unui text pentrn a
<i redat cu „cuvinte proprii" este mai productivă decit memorarea lui
..pe de rost“); utilizarea unor procedee speciale pentru a facilita memo­
rarea (stabilirea planului textului sau a unor puncte de sprijin, compa­
raţia, clasificarea, confruntări comutative, repetiţii ete.). (Vezi fig. 15.)
In funcţie de prezenţa sau absenţa gîndirii, a înţelegerii, a unor aso-
:iaţii logice, desprinderea memorarea mecanică (efectuată în lipsa înţe­
legerii) şi memorarea logică (bazată pe înţelegerea şi descifrarea sensu­
rilor, implicaţiilor, semnificaţiilor materialului memorat). Memorarea me­
canică implică simpla repetare a materialului, folosirea asodaţlilor de
onliguitate (coincidenţă) In timp şl spaţiu. Ea duce la învăţarea for­
mală (adică doar a formelor verbale, dar nn şi a conţinutului logic), este
patent sau momentan eficientă, în esenţă fiind însă ineficientă. Situaţio-
i al, conjunctural ea se soldează uneori cu succes (dne nu a obţinut uneori
rota 10 fără să fi înţeles nimic din ceea ce a memorat.!), dacă privim însă
lucrurile in perspectivă vom constata că efectele ei sînt de suprafaţă,
Inauteniioe, fără durabilitate In timp. Din acest punct de vedere, memo­
rarea mecanică trebuie combătută. Nu trebuie să neglijăm însă faptul
că in anumite situaţii (mai ales atunci cînd materialul de memorat nu
dispune prin ci însuşi de diverse semnificaţii, de o structură logică, sau
arunci cînd gîndirea, operaţiile ei sînt insuficient formate) memorarea
mecanică este necesară. Se ştie că numerele de telefon, numele de per­
soane, datele istorice, denumirile geografice, formulele, denumirile lati-

S“ d. « Jt« 81
 4-Sa» 6-/m /-Km fO-%m #-f6m Sfuderâ
-----Hsntororeo r^i/Sxifo{iărnsţrjfi)oonoraMnie&ăsens
=Memraîea nemgfajto(/tâsprţ/in)ounorcvnrfe cu sens
-----Memoram/rmjbctâ (cu sprijin pe shmoi exteriori- cartonase
cu imagini) oimramrrk cu sens

lig. 15 — Evoluţia memorării intenţionate in funcţie de natura materialului (cu

sens şi fără sens) şi de prezenţa sau absenţa unor procedee (mijloace) de memorare.

neşti ale plantelor etc. sînt reţinute de cele mai multe ori pe baza me­
morării mecanice. Chiar şi în aceste situaţii insă individul „introduce"
singur în material o serie de semnificaţii, il leagă de experienţa sa, fo­
loseşte tot felul de procedee de memorare pentru a uşura reţinerea. Me­
morarea logică bazata pe înţelegere, pe dezvoltarea gîndirii şl a opera­
ţiilor ei, care devin premise absolut necesare, asigură realizarea unei în­
văţări autentice, utilizabilă în practică, cu mari posibilităţi operaţionale
şi de transfer în cele mai diverse situaţii. Ea înlătură învăţarea formală
corespunzînd raţionalităţii omului. Este superioară memorării mecanice
prin: autenticitate (reuneşte într-un tot organic conţinutul logic şi forma
verbală); economicitate (în cazul ei numărul repetiţiilor este mult mai
mic decît în cel al memorării mecanice), productivitate (frazele se reţin
cu o productivitate de 25 de ori mai mare decît cuvintele izolate — de
aici necesitatea ca în învăţarea limbilor străine cuvintele să fie învăţate
în fraze, nu izolat).
Din cele de mai sus trebuie să reţinem următoarele concluzii:
— nu există forme de memorare necesare, utile şi altele nenecesare,
inutile, fiecare dintre ele fiind la fel de necesare şi utile, în funcţie însă
de condiţiile şi solicitările concrete (am văzut că însăşi memorarea me­
canică este în anumite condiţii necesară);
— nu există unele forme de memorare productive şi altele neproduc-

82

V
 e i forme de memorare inegal productive, unele fiind mai mult, altele
puţin productive (memorarea voluntară este mai productivă decit cea
oiuntară, dar aceasta nu înseamnă că memorarea involuntară este to-
neproductivă). Proporţia valenţelor lor pozitive şi negative variază de
. : lormă la alta. In aceste condiţii se impune: valorificarea la maximum
alenţelor pozitive a formelor mai puţin productive; sporirea valenţelor
ziiive ale formelor productive; convertirea formelpr mai puţin produc-
■ e in forme mai productive;
.— între ele nu există o ruptură, ci‘ o strîrwă interacţiune (adeseori
- emorarea involuntară este numai începutul celei voluntare; alteori, me-
: rarea voluntară, ca urmare a exersării, a organizării se realizează cu
“ ire economie de timp şi efort şi, fără a deveni involuntară, intră în
: tncţiune aproape de la sine).
Păstrarea informaţiilor sau conservarea, stocarea lor este acel proces
memoriei care presupune reţinerea pentru un timp mai scurt sau mai
. _ el ungă t a celor memorate. Este prin excelenţă un proces activ, dina-
deoarece implică organizarea şi reorganizarea informaţiilor memo-
: - -e. includerea lor în sisteme de noi legături, ca atare, obţinerea unor •*
e:te relativ deosebite. Caracterul activ şi dinamic al păstrării este pus
evidenţă de faptul că unele informaţii, care păreau a fi uitate, sînt
- : ause cu uşurinţă la lumină atunci cînd este necesar. De asemenea, el
-: -re în evidenţă in situaţiile în care reactualizarea materialului se reali-
:=ază Intr-un alt fel, într-o altă formă, structură, ordine etc. decît aceea
rare a fost memorat. Aceasta înseamnă că aproape fără să ne dăm
; ma, în timpul păstrării, materialul a „dospit", a crescut pe nesimţite, a
:i=ătat noi valenţe.

In funcţie de durată, desprindem două tipuri de păstrări: păstrarea de scurtă

sanard (pînă la 8—10 minute) şi păstrarea de îunrjă durată (Inceplnd cu 8—10 mi-
■ --e săptâmîni, luni şi terminlnd cu ani). La fel de diferenţiată este şi forma
: - rării. Astfel, uneori materialul se păstrează exact in forma in care a fost me-
" - at, alteori el este supus fie unui proces de diminuare (plnă la trecerea sa sub
i-i^ul conştiinţei), destrămare şl dispariţie, fie unuia de amplificare, închegare şi
srire.

Durata şi forma păstrării sînt in strînsă dependenţă de condiţiile în

re a avut loc memorarea, de particularităţile materialului de memorat,
ratările experimentale au arătat că materialul cu sens (inteligibil) este
strat mai bine şi mai mult timp decît cel fără sens. Chiar materialul
sens se păstrează diferit în funcţie de felul în care a avut loc memora- I
textuală sau pe baza ideilor principale. Volumul păstrării textuale a
- serialului scade cu timpul, pe cită vreme păstrarea ideilor principale,
- ronţinutului esenţial creşte. Un cercetător a arătat că după 6 luni te-
- ?ie principale sînt reţinute în proporţie de 60»/o, unităţile logice în pro-
 por{ie do 30Vo> în timp ce forma textuală a materialului doar în propor­
ţie do 21,5Vi- Din aceste date am putea reţine şi o concluzie practică: ic
văţarea ,.pe de rost", „tocirea" nu sînt deloc productive, de aceea trebui,
descurajate.
Reactualizarea informaţiilor constă In scoaterea la iveală a celor me­
morate şi păstrate în vederea utilizării, valorificării lor. Ea sc realizeaz-
prin recunoaşteri şi reproduceri. Diferenţa dintre ele constă în faptul c' I
recunoaşterea se realizează în prezenţa obiectului, iar reproducerea ir
absenţa lui: prima este relativ mai simplă, presupunînd îndeosebi proces»
de percepţie, cealaltă este mai complexă implicînd, in principal, inter
venţia unor procese de gîndire; recunoaşterea presupune suprapunere
modelului actual peste cel aflat în mintea subiectului, pe cînd reprodu­
cerea, confruntarea şi compararea mintală a modelelor în vederea extra
ger ii celui optim. Ele se aseamănă prin aceea că dispun dc forme involun­
tare şi voluntare. Uneori recunoaştem pe cineva dintr-o dată, fără efort
alteori trebuie să „scormonim" în mintea noastră pentru a ne reamiiti
cine este, unde l-am cunoscut, cu ce ocazie, cum îl cheamă etc. De asa
menea, uneori reproducem fără efort o poezie numai auzindu-i titlul saz
autorul, alteori este nevoie să facem apel şi la alte informaţii pentru t
ne-o reaminti. Atît recunoaşterea, cit şi reproducerea dispun de grad»
diferite de precizie. Astfel, ele pot fi foarte precise, riguroase, dar şi vagi
imprecise sau chiar eronate, dependent de condiţiile memorării şi păs­
trării.

In timpul funcţionării lor apar

fenomene distincte, ca: reducere*
nefamiliarului la familiar (vezi fig
% & 16). a ceea cc este ambiguu. ncstr««-
turat ia ceea ce este structurat;
acordarea de semnificaţii proprii
psihologiei celui ce reactualizează
Otunu/ingnvf / Rspnââree2

sa ?
V
&
— raţionalizarea materialului de că­
tre un individ cu preocupări inte­
lectuale; asimilarea lui in schemei*
» vechi, slereolipe de un altul cu •
Raratpra glndire puţin formată; reorganiza­
3
rea personală a materialului (adău­

§ 0 w.
Pendjcereo Reprofcfr-eaReorcducerea Reprakereg
7 i 3 13
rig. 16 — Reproduceri succesive ale simbo­
lului egiptean ni bufniţei, redus la Imaginea
familiară a unei pisici.
giri, sistematizări sau. dimpotrivă,
simplificări). Toate acestea arată că
reactualizarea este la fel de activă
ca ţi celelalte două procese, că ea
face apel fa reconstrucţii, la trieri
succesive spre a ajunge la redarea
ci' mai adecvată a celor memorate.

U
 între prot-eseie memoriei există o strinsă lnteracţiaae şl Interdepen­
denţă. Condiţiile memorării şi conţinutul reactualizării sînt strîns legali
între ele, totuşi dependenţa ultimului de primul na trebuie absolutizate
•nu este obligatoriu ca nn material memorat nşor, repede, să fie la 1*1 de
uşor şi repede reprodus). Nici succesiunea lor (de la memorare la păstra»
si apoi la reproducere) nu merită a fi absolutizată (sint cazuri ciad a*
material memorat nn mal este reprodus, fiind „împins" in rezervorul in­
conştientului).

•r 3. FACTORII. LEGILE ŞI OPTIMIZAREA MEMORIEI

I rr\
Procesele memoriei se realizează mai uşor san mai greu, mal repede
sau mai încet, cu un consum mai mare sau mai mic de energie şi timp.
. .1 o eficienţă crescută sau scăzută in funcţie de o serie de factori. Aceştia
ar putea fi împărţiţi în trei mari categorii: particularităţile materialului
de memorat; caracteristicile ambianţei în care are loc memorarea sau
n reactualizarea; trăsăturile psihofiziologice ale subiectului. în continaare
vom prezenta ciţiva dintre aceşti factori.
iK • Natura materialului (Intuitiv-obiectual sau abstract; descriptiv- sau
explicativ-raţional; semnificativ sau lipsit de sens logic şl «tlîitar-prag-
O# matic pentru subiect). Cercetările au arătat că materialele intaitiv-seazo-
■î1 riale, verbal-semnificative se întipăresc şi se reactualizează mal «şor
decit cele simbolic-abstractc sau verbal-nesemnl ficaţi ve (Imaginii# nai
«şor decit cuvintele, cuvintele mai
uşor decit silabele, cuvintele asociate <00
;h mai uşor decit cele izolate etc). Vir­ 360
ila modifică însă această legitate, stu­ 360
•l denţii reproducând mai uşor cuvintele 310
altttracte decit imaginile intuitive. (Vezi 320
**i:
«St- 1?) JOC
sni
• Organizarea şi omogenitatea ma- 290
ttrialului (materialele organizate, struc­ 290 •
■ :1-
2i0
turate logic se reţin mai bine decât
cele neorganizate şi nestmctnrate; cele 220
omogene, cu elemente similare, mal
200
fW
r«i- greu decit cele ca nn grad mai macre
tSQ
», in- dc neomogenîtate); tiO
■*. ■ Volumul ninfcriaZtilui (materia­
lul extins ca volum presupune nn na-
m
■k too
măr mai mare de repetiţii pentru a pu­ cm ci y am student,
tea fi memorat; .dacă materialul de me­ Fig. 17 — Ritmul dc creştere • In­
dicilor de reproducere a materlal*-
morat creşte în progresie aritmetică, lui intuiliv şi verbal-
timpul de memorare creşte in progresie Seria 1 — imagini intuitive;
Scria tl -= material verbal concret?
geometrică}. Seria III — cuvinte abstracte.

II
 • Familiaritatea materialului (materialele familiare subiectului v -
fi reţinute şi reactualizate mai uşor decit cele nefamiliare sau cu un gr .
scăzut de familiaritate).
• Modul de prezentare a materialului (simultan sfiu secvenţial, se­
rial). Este mai dificilă reţinerea materialului prezentat simultan decit cer
a materialului prezentat serial.
• Locul ocupat de material In structura activităţii subiectului (ue
scop, de condiţie sau mijloc pentru atingerea scopului). Materialul care
reprezintă scopul principal al activităţii este mai bine reţinut decit ace'as.
material care face parte din mijloacele dc realizare a ei. Materialele care
constituie mijloace de realizare a scopului sînt mai bine reţinute, dacă au
semnificaţie pentru subiect.
• Poziţia materialului in structura seriei (începutul şi sfîrşitul unei
serii se reţin mai bine decît mijlocul). (Vezi fig. 18.)
• Ambianţa în care se prezintă stimulul (stimulatoare, inhibitorrre.
indiferentă). O ambianţă stimulatoare facilitează memorarea.
• Starea generală a subiectului (odihnă, olroseală, boală, sănătate, ex­
perienţă anterioară, motivaţie, atitudini, interese, înclinaţii ete.). Se reţin
mai uşor materialele care sînt în acord cu atitudinile subiectului dedţ
cele care intră în dezacord cu ele. Materialele agreabile se reţin mai uşcr
decît cele dezagreabile, iar cele dezagreabile mai bine decit cele indi­
ferente.

Analiza acestor factori ne arată că memoria nu acţionează haotic, la Imîtn-

plare, ci se conduce după o serie de legi. Cunoselnd aceste legi, individul poate
lua măsuri în vederea facilitării efectelor lor pozitive şi a contracarării celor ne­
gative. De exemplu, cunoselnd că partea de început şi cea de sflrşit a unui mate­
rial se reţine mai bine decît partea de mijloc, el poate preintlmpina apariţia acestui
efect (repetă de mai multe ori partea de mijloc, o schematizează sau simbolizează
etc.). Totodată, se relevă caracterul specific al legilor memoriei provenit din faptul i

o 123456 7 89 10 *»i
Lacul ekmente/orp sene
Fie. 18 — Incenutul si sfîrşitul unei serii se reţin mal bine decît mijlocul ei.

86
 -a factorii care influenţează memorarea, păstrarea şi reactualizarea nu acţionează
parat, independent unii de alţii, ci concomitent unii cu alţii. Aceasta duce Ia de-
• srea, relativizarea sau chiar la inversarea efectelor lor. De exemplu, slntem ten-
_:i să credem că un material cu un volum mai mic va fi mai bine reţinut decit
-i altul cu un volum mai mare. Dacă materialul extins ca volum dispune însă de
■ i grud mai mare de structurare, familiaritate şi semnificaţie pentru subiect, va fi
-:ţinut mult mai uşor decit un material redus ca volum, dar neorganizat şi nestruc-
-rat, nefamiliar, lipsit de semnificaţie. Important este ca în existenţa sa omul
•i-şi asigure singur coincidenţa factorilor cu cel mai Înalt grad de eficienţă, adică
«i optimizeze materialul din punct de vedere al volumului, al omogenităţii, al gra-
ru'.ui lui de structurare şi semnificaţie.
Optimizarea funcţionalităţii memoriei (a proceselor, formelor, legilor
mj. în vederea sporirii gradului de eficienţă, se poate, face apelînd la o
; serie de modaiităţi şi procedee acţionale. Iată citeva.
• O foarte mare importanţă in sporirea productivităţii memoriei o
intensificarea interacţiunii dintre subiect şi materialul de memorat,
, peltil la diverse mijloace de prelucrare a lui.
Simpla citire a unui text, chiar şi repetată, nu este suficientă pentru memo­
rarea lui. Apelînd insă la diferite mijloace, cum ar fi alcătuirea planului textului,
:racţionarea lui în părţi, desprinderea puneielor inteligibile, stabilirea asemănărilor
şi deosebirilor etc. vom grăbi procesul de reţinere. Frazele şi expresiile dintr-o
'.:mbă străină se Însuşesc mai repede prin practica retroversiunilor decit prin cea
u a traducerilor. O demonstraţie matematică se reţine mai temeinic dacă este recon­
struită de subiect, decît dacă este parcursă prin citire. Copilul învaţă mai bine gra­
matică atunci clnd singur construieşte diferite structuri gramaticale, decît atunci
cind acestea îi sînt furnizate de-a guta.
*
• Stabilirea unor repere, a unor puncte de sprijin, a unor mnemo-
scheme sau mediatori ridică potenţele memoriei. „Nodul la batistă",
crestăturile pe un rălîoj, scrisul pictografic, asociaţiile, sublinierea tex­
telor, rezumatele, schemele grafice, stenograma, fotograma, imaginea in­
terioară a unei scheme grafice („văd pagina", „văd săgeţile unei sche­
me") uşurează funcţionalitatea memoriei. Mediatorii îndeplinesc funcţia
I de aducere aminte, sînt instrumente prin care omul pune stăpânire pe
propria sa conduită mnezică. Utilizarea lor premeditată şi îndelungată se
soldează cu optimizarea capacităţilor mnezice.
• Fixarea conştientă a scopului activităţii este, după cum am văzut,
extrem de importantă pentru conduita mnezică a individului. Nu este
suficient însă să ne stabilim scopuri generale, globale, ci scopuri cit mai
diferenţiate. Important este să ştim nu doar că trebuie să memorăm, ci
şi pentru cit timp, cit de precisă trebuie să fie memorarea şi reactuali­
zarea, care este ordinea (succesiunea) de memorare.
Elevii ştiu din proprie experienţă că, dacă învaţă pentru o anumită ri, pen­
tru o anumită oră şi nu sînt ascultaţi în acea zi şi la acea oră, peste cîteva zile
1 uită totul şi trebuie să reia procesul învăţării de la început In acest caz intră în
acţiune una dintre legile memoriei, care arată că „memorarea pentru o anumită
dată condiţionează uitarea după trecerea acelei date11. Importanţa fixării unor
I
:
■> 87

!
!
 igopnri clare, precise, complete este atil de mare pentru memorare, Incît ch. ■
ţi atunci cind subiecţii nu slnt preveniţi prin instructaj asupra faptului că v -
trebui să reţină anumite materiale cu care operează, ei .iingiai, prin autoinstruiţi,
îşi fixează scopuri mnezicc.
• Un alt factor care asigură reuşita memoriei este sistematizări a
cunoştinţelor, a informaţiilor ce urmează a fi însuşite. Dacă acestea sii:
legate unele de altele, după criterii de raţionalitate şi verificabilitate.
dacă sint ordonate şl clasificate, ierarhizate şi integrate în sistemul nc-
ţional, dacă slnt segmentate pe unităţi de sens (numite şi microteroe;.
dacă sint organizate pe baza unui plan unitar şi coerent etc., vor fi co
atît mai bine şi mai uşor reţinute. Dimpotrivă, lipaa de logică, de struc­
tură, de sistematizare şi organizare a unui material împiedică însuşirea
ivi.
• Sistemul motivaţional fi atitudinal al individului afectează n
egală măsură capacităţile mnezice, de aceea activarea lui este de o deo­ •-
sebită importanţă. Trebuinţele, motivele, interesele, aspiraţiile individu­
lui asigură atît caracterul selectiv al memoriei, cit şi trăinicia ei. Emo­
ţiile mai intense se memorează mai bine: activităţile întrerupte sin! re­
ţinute mai bine decît cele duse la capăt, in primele persistând o oarecare
tensiune, în celelalte prodncîndu-se descărcarea ci,
• In procesul memoriei, alături de unele acţiuni mnezice (intipărire,
păstrare, reactualizare), au loc şi o serie de acţiuni cognitive (de cunoaş­
tere). In timp ce memorează, omul citeşte, vede, aude, spune, face ceva,
clasifică, ordonează, seriazâ etc., ceea ce va influenţa in mod diferit ca­
pacitatea sa de memorare. Cercetările au arătat câ se reţine 10% din ceea
ce citim, 20% din ce auzim, 30% din ce vedem, 50*-o din ce vedem şi au­
zim în acelaşi timp, 80»/* din ce spunem, 90% din ceea ce spunem şi
tăcem în acelaşi timp. Observăm câ, pe măsură ce acţiunile cognitive
«înt mai complexe, creşte şi productivitatea memoriei. De aici, necesita­
tea implicării acestor acţiuni in actul memoriei, fie ca mediatori latenţi,
He ca mediatori manileşti.

4. DIFERENŢELE INDIVIDUALE r-'

ŞI CALITĂŢILE MEMORIEI
I
Nu toţi oamenii memorează, păstrează şi reactualizează experienţa
anterioară la fel. Dimpotrivă, în cursul vieţii şi existenţei lor memoria
•e organizează şi se specializează, ceea ce face ca Ia un moment dat oa­
menii să se diferenţieze intre ei, să apară, deci, o serie de diferenţe indi­
viduale. Specializarea poate fi întâlnită la următoarele niveluri: la nitxivl
proceselor memoriei (unii întipăresc mai uşor, alţii mai greu; unii păs­
trează informaţiile un timp mai îndelungat, alţii un timp mai scurt;
la unii reactualizarea se produce aproape imediat, la alţii cu mari difi-
rnltâţi); la nivelul organelor de simţ (fapt care ne permite să vorbim

ts
■

I despre o memorie vizuală, auditivă, gustativă, olfactivă etc.); la nivelul

conţinutului activităţii psihice (unii dispun de o memorie predominant
verbal-logică — reţin idei, noţiuni, gînduri, alţii de una imaginativă —
reţin Imagini; la anii, ea este afectivă, deoarece reţin mai ales trăirii*
afective, la alţii, motorie, deoarece reţin cu uşurinţă mişcările). Aseme­
nea diferenţieri se datorează existenţei onor predispoziţii înnăscute ale
irganelor de simţ, ale diferitelor particularităţi de personalitate (îndeosebi
ile celor temperamentale şei caracteriale), dar şi experienţei de viaţă con­
crete a individului, activităţii, profesiunii lui. Ideal ar fi ca un om să dispumâ
n n egală măsură şi Ia un nivel înalt de dezvoltare de toate aceste forme
Ir»- ile memoriei. Cum un asemenea lucru nu este posibil, este bine ca fie-
are să folosească exact acel tip de memorie care îl avantajează cel mai
mult sau să-şi formeze şi dezvolte acel tip de memorie pe care îl solicită
o Dro/e«unea sa. Numai folosirea adecvată a lor, în funcţie de împrejurări
si solicitări, se va solda cu succes.
■r- In procesai funcţionalităţii sale concrete, memoria îşi formează şl o
serie de calităţi care o valorizează în cel mai Înalt grad. Acestea vizează
atît memoria în ansamblul el. cit şi diversele ei procese.
•I
Cele mai importante dintre calităţile memoriei sînt:
* uo/umul memoriei, cantitatea de material cu care putem opera (pe care H
reţinem, păstrăm, reactualizăm). Unii oameni ne uimesc prin cantitatea mare d*
Informaţii de care dispun, dînd impresia unor adevărate „enciclopedii ambulante”;
» elasticitatea, mobilitatea sau supleiea memoriei, capacitatea de a acumula
cunoştinţe mereu noi, de a le organiza şi reorganiza pe cele vechi, de a le depăşi
sau uita pe cele neeorespunzăloare:
■? «
* rapiditatea intipilrtrft exprimă faptul că engramarea se realizează reped».
.■•1 mnre economie de timp. de efort şl de repetiţii;
>1 ■ trăinicia păstrării constă tu aceea că cele memorate stnt conservate core»t,
ln‘r-o formă acceptabilă, pentru o perioadă îndelungată de timp:
• exactitatea sau fidelitatea reactualizării celor memorate indică gradai i*
nre:iz'e, de corectitudine si acurateţe a recunoaşterii şi reproducerii;
% • promptitudinea reactualizării, adică realizare rapidă, promptă a recunoaş­
terii si reproducerii, imediat după stimulare.
Important este do ştiut că toate aceste calităţi pot fi educate, mode­
late, ridicate la noi nivele funcţionale. Cunoscînd care este acea calitate
a memoriei care ii lipseşte sau care este insuficient dezvoltată, om«i
mi'e lua măsurile corespunzătoare în vederea formării ei.
l»
5 MEMORIE ŞI UITARE
Multe din datele experienţei anterioare se diminuează, se dez*
Ini gregă, dispar din mintea noastră. Intervine aşa-numitul fenomen al
*ării, fenomen natural, normal şi mai ales relatiu necesar. „Uitarea este
11; înscrisă în legile omeneşti" — spune poporul, subliniind astfel necesita­
li- tea ei. Aşa cum un depozit de materiale s-ar umple, în condiţiile snpra-
Im mcărcăril lui, nedînd posibilitatea de a se depozita şi alte materiale, tot

li
*şa şi „depozitul" memoriei s-ar putea supraîncarcă, n-ar da posibilita"
individului să acumuleze şi să păstreze noi şi noi cunoştinţe, ca urm.;
a experienţelor curente şi recente de viaţă. Uitarea intervine, aşadar,
o supapă care lasă să se scurgă, să se elimine ceea ce nu mai cote -
punde noilor solicitări. In raport cu memoria care tinde, după cum -
văzut, spre fixarea şi păstrarea informaţiilor, uitarea este un fenoir:'
negativ. In schimb, în raport cu necesităţile practice, cu solicitările
tidiene ea este un fenomen pozitiv şi aceasta deoarece uitarea trept.-'
graduală a anumitor informaţii contribuie la echilibrarea sistemului ccc-
nitiv al indivduluî, acordă acestuia un caracter suplu, dinamic, paşi
a se automişca fără a fi stînjenit de ceea ce ar Fi „prea mull" sau
prisos". Uitarea este un fenomen natural, pozitiv şi necesar numai în ar -
mite condiţii; cînd acestea nu sînt respectate ea devine o piedică, o c -
vară pentru memorie, care este nevoită să-şi reia de la început proce­
sele. Intre memorie şi uitare există deci relaţii dinamice, fiecare acţic-
nind asupra celeilalte, facilitînda-se sau impiedieîndu-se reciproc.
Evidenţierea problematicii uitării se poate face răspunzînd la eîteva între­
bări.
• Care sini formele uitării? In literatura de specialitate sînt descrise trei
forme ale uitării: uitarea totală (ştergerea, dispariţia, suprimarea integrală a date­
lor memorate şi păstrate); recunoaşterile şi reproducerile parţiale, mai puţin adec­
vate sau chiar eronate; lapsusul (uitarea momentană, exact pentru acea perioada
cînd ar trebui să ne reamintim).
• Ce uităm? Uităm informaţiile care îşi pierd aelualitaten. caro se de­
valorizează, care nu mai au semnificaţie, nu m.ii răspund unor necesităţi, infor­
maţiile neesenţiale, amănuntele, detaliile, ceea ce reprezintă un balast, dar şi in­
formaţiile care ne slnt necesare, care au mare semnificaţie pentru „reuşita*
noastră.
• De ce uităm? Cauzele uitării sini numeroase (stări de oboseală, surme­
naj, anxietate, îmbolnăvirea creierului), cea care primează Insă este insuficienta
sau proasta organizare a Învăţării. O învăţare neraţioiială, care ia forma subînvă-
ţăril (cu mai puţine repetiţii decît este necesar) sau forma suprainvăţării (cu mai
multe repetiţii decît numărul op­
tim) este la fel de periculoasă pen­
tru memorie ca şl lipsa ei.
• Care este ritmul optim? Psi­
hologul german H. Ebbinghaus, uti-
lizind silabe fără sens, a arătat că
uiuircu este destul de mare, masi­
vă chiar, imediat după învăţare şi
apoi din ce In ce mai lentă, aproa­
pe stagnantă (vezi curba uitării în
lig. 10). Dacă luăm în considerare
şi alte particularităţi ale materia­
lului de memorat, ca şi pe cele de
virată şi psihoîndividuale, atunci
vom constata că uitarea are ritmuri
Fig. 10 — Curba uitării unor silabe fără sens foarte diferenţiate, tocmai în func­
(după H. Ebbinghaus). ţie de acestea.

90
 r Uitarea poate fi combătută prin eliminarea cauzelor care duc la in-
s. .darea ei şi mai ales prin manipularea factorilor prezentaţi în paragra­
ful 3. Cel mai sigur mijloc de combatere a uitării il reprezintă însă repe-
■~irea materialului memorat. „Repetitio este mater studiorum" (repetiţia
este mama Învăţării) spune pe bună dreptate o veche cugetare. Nu orice
•*.r. repetiţie asigură însă combaterea uitării, ci doar cea optimă din punct
x- - vedere al numărului ei (cercetările au demonstrat că repetiţiile su­
ţf >. rii mentare nu trebuie să depăşească 50®/» din numărul iniţial de repetiţii
?- ecesare însuşirii materialului). Repetiţia eşalonată, bazată pe separarea
! . timp a repetiţiilor, este mai productivă decît cea comasată (care presu­
i .. pune repetarea integrală a materialului de atitea ori pînâ cînd acesta este
nemorat), deoarece înlătură uniformitatea, monotonia şi oboseala (speci­
: fice repetiţiilor comasate), asigură memoriei răgazul de a-şi organiza, sis-
:ematiza şi chiar reelabora informaţiile respective. Productivă este repe­
_t:> tiţia care se efectuează la anumite intervale de timp (intervalul optim
f :imd fie de cîteva zeci de minute — între 5—20', fie de citeva zile —
ln:re 1—2 zile) imediat după memorare. Repetiţia activă, independentă,
:azată pe redarea pe dinafară a textului cu cuvinte proprii este supe­
•:ps rioară repetiţiei pasive, bazată doar pe recitirea textului. De asemenea,
L .y.t- repetiţia încărcată de sens şi semnificaţie este mai productivă decît cea
■ mecanică (repelîna materialul în diferite forme şi combinaţii vom com­
L- ,i;& ate uitarea lui).
l< i’C- I
I r• r-
» I l*J-
EXERCIŢII
|b.

_:r :■
uecM 1. Rugaţi un coleg sâ Întocmească o listă cu serii de 1, 2, 3, 4 ... 20 ci­
n» ii- fre sau cuvinte. Apoi, imediat ce vi se citeşte o serie, încercaţi de a
.i o reproduce cit mai exact. Care este seria cea mai lungă pe care aţi
reproduc-o corect? Comparaţi-vă rezultatele cu cele ale Mior colegi.
ctn. 2. Rugaţi un coleg să elaboreze o listă cu 30—40 cuvinte (uzuale şi mai
puţin uzuale; intuitive şi abstracte). După ce v-au fost citite toate
cuvintele (sau arătate unul după altul), reproduceţi-le pe cele care
I vă vin în minte. Clte aţi reţinut? Ce tip de cuvinte aţi reţinut (uzuale,
:! ”0 sau neuzualc, intuitive sau abstracte)? Clte cuvinte aţi introdus sau
transformat? Cind aţi fost mai productiv: în varianta memorării vi­
.Tt Hi zuale sau In cea a memorării auditive?
■croi­
3. Să se stabilească perechi de cuvinte (easă-pădure; ceas-traetor;
rii In
om-abstract etc.) care să vă fie citite împreună. Apoi, se citeşte pri­
r. re
>p:i- mul cuvtnt din pereche (casă) şi voi trebuie să vl-1 amintiţi pe cel de
al doilea cu care a fost asociat (pădure). Analizaţi rezultatele atît din
i. ilc-
punct de vedere cantitativ, cli şl calitativ.
rr in 4. Alegeţi o poezie şi lnvăţaţi-o pe dinafară. Clte repetări aţi făcut? Cit
r,.ms- timp v-a trebuit? Aţi învăţat-o mecanic sau logic? Comparaţi-vă re­
zultatele cu cele ale altor colegi.

91
X. IMAGINAŢIA

1. CARACTERIZAREA PROCESULUI IMAGINATIV

imaginaţia, se defineşte ca proces cognitiv comvle.v de elaborare •

unor "imagini şi proiecte noi, pe baza combinăm st transformăm exp*-
rtenţei. ~“
----- la procesul de adaptare activă, transformutivă şi creatoare, imagi­
naţia joacă un rol deosebit de important. Prin intermediul ei, eîmpi. , }
••uBoaşterii umane se lărgeşte foarte mult, omul fiind capabil de per­
formanţa unică de a realiza unitatea între trecut, prezent şi viitor. Pe- r
taşîndu-se do prezentul imediat, de „aici şi acum**, omul îşi organizează
ft proiectează acţiunile, anticipînd atît drumul ce va fi parcurs, cit şi
imitatele care vor fi obţinute. Dacă omul nu ar avea imaginaţie, r
reacţiona, oricntîndu-se numai pas cu pas după indicatori perceptivi
dJa contextul real în care se desfăşoară activitatea, şi deci nu ar ave:-
o direcţionare precisă, ar înainta fragmentar, sacadat, ai stagnări fi
•rorl plnă la obţinerea unul rezultat oarecare. Dispunînd de imaginaţie,
emul poate să-şi elaboreze mental scopul acţiunii şi planul desfăşurării
el, iar pe baza acestora să o desfăşoare orientat şi permanent reglat cu
mlaimum de erori şi cu mare eficienţă. Dar el este în stare nu doar să
refacă un drum, ci să obţină ceva cu totul nou, şi pentru aceasta se I
•prljină puternic pe imaginaţie. Aceasta face parte din categoria pro­
ceselor cognitive complexe, este proprie numai omului şi apare pe o
anumită treaptă a dezvoltării sale psihice, atunci cind se pot manifesta
deja alte procese şi funcţii psihice care pregătesc apariţia ei. Este vorba
de dezvoltarea reprezentărilor, achiziţionarea limbajului, dezvoltarea in­
teligenţei, îmbogăţirea experienţei de viaţă etc.
Imaginaţia inter acţionează cu toate procesele şi funcţiile psihice şi
Îndeosebi ca memoria, gîndirea, limbajul. Spre deosebire de memorie, 1
care are caracter reproductiv, adică este cu atit mai eficientă cu rit
este mai fidelă faţă de cele învăţate, imaginaţia este cu atit mai valo­
roasă ai cît rezultatele sale se deosebesc mai mult de ceea ce există
in experienţa subiectului sau chiar faţă de experienţa societăţii. Prin
armare dacă un elev a vizitat un muzeu arheologic şi apoi în zilele ur- I
mătourc. la lecţia de istorie, i se cere să descrie un exponat el demon­
strează că are o bună memorie dacă II va descrie cît mai bine. Dar
dacă pe baze acestei descrieri un altul va reuşi să-şi construiască o ima­
gine mintală cit măi bună a acelui obiect — pe care de fapt nu l-a
perceput niciodată, ol va realiza un verii abil proces imaginativ care
tt va permite să înţeleagă la fel de bine lecţia de istorie ca şi cel care
a văznt obiectul în realitate. Astfel imaginaţia se deosebeşte de me­
morie, dar n-ar putea exista fără ea, adică cea care-i oferă material
paatra combinările sale, care-i fixează şi apoi evocă rezultatele.

ta
 De asemenea, dacă prin gin di re omul cunoaşte şi înţelege ceea ce
«8te esenţial, necesar, general, din realitatea existentă sau ceea ce este
ipotetic posibil, dar fundamentat logic, imaginaţia explorează nelimitat
necunoscutul, posibilul, viitorul, Tuturor ne sint cunoscute cărţile lui
ilnles Verne şi faptul câ pe baza imaginaţiei el a anticipat foarte multe
di» descoperirile tehnice ale secolului XX. Frin imaginaţie, el a făcut
paşi In necunoscut şi deşi plăsmuirile imaginaţiei sale nu aveau atunci
I- o întemeiere faptică şi ştiinţifică, ele au contribuit la orientarea cerce­
y.î tărilor de mai tîrziu, au susţinut interesul şi eforturile creatorilor în
tehnică. Prin urmare, gindlrea, inteligenţa ghidează producţia imagina­
tivă, jar imaginaţia, la rindul ei, participă la elaborarea ipotezelor şi la
i . găsirea strategiilor de rezolvare a problemelor.
ti
Imaginaţia implică în toate formele ei de manifestare mecanismele
'•r
Umbajului. Dezvoltarea imaginaţiei este într-o anumită măsură depen­
.1
dentă de nivelul limbajului. Cuvîntul, ca instrument al activităţii min-
►i
Iii i tale, permite evocarea selectivă a ideilor şi reprezentărilor, vehicularea

I
şl punerea lor în cele mai variate relaţii, în raport cu o idee directoare
lormulată verbal. Dar ceea ce stimulează evocarea elementelor expe­
rienţei anterio; s» şi apoi combinarea variată şi neaşteptată a acestora
Jăi este tensionare ‘'emoţională pe care o trăieşte omul in momentul res­
pectiv. Emoţiile şi atitudinile afective sint condiţii activatoare şi ener-
tfzante ale imaginaţiei şi în acelaşi timp direcţionări nerepetabile şi evi­
\ dent personale, ale combinărilor şl recombinărilor imaginative. I
n4 Motivele şi trăirile afective întreţin o receptivitate crescută pen­ ’
tru anumite elemente ale realului, permit aducerea acestora in prim
plan, reliefarea lor după alte criterii decit cele ale gîndirii, generează le­
1 gături şi restructurări noi. Se ştie că momentele de imensă trăire afec­

: ir tivă sint urmate de un maximum al productivităţii imaginative. Astfel,

de exemplu, cînd sîntem dominaţi de o emoţie puternică, de o bucurie,
chiar şi fără voia noastră, în minte încep să se deruleze evenimentele
posibile legate de ea. Vestea despre obţinerea unui premiu la olimpiadă
j te şi proiectează imaginativ Intr-un posibil cadru festiv prilejuit de
■n astfel de eveniment. S-a consattat că nivelul crescut al afectivităţii,
niar cind are o tonalitate negativă, este mai favorabil combinărilor ima­
ginative decit trăirile afective pozitive dar slabe.
Totodată procesul de obţinere, prin imaginaţie, a noului implică in­
teracţiuni cu toate componentele sistemului psihic uman, cum ar fi:
dorinţele, aspiraţiile, profunzimea înţelegerii, orientările dominante, trăi­
rile profunde ale evenimentelor, experienţa proprie de viaţă, dinamica
temperamentală, intr-un cuvint, întreaga personalitate. Astfel produsul
imaginativ exprimă personalitatea, originalitatea acesteia şi el este
•tiginal, fie în raport cu experienţa individuală, fie ai cea socială.

93
 2. PROCEDEE ALE IMAGINAŢIEI
ŞI COMBINATORICA IMAGINATIVA
«f
Un procedeu imaginativ este un mod de operare mintală, presupu-
nind o succesiune mai mult sau mai puţin riguroasă de compuneri, des­
compuneri şi recompuneri, de integrări şi dezintegrări, dudnd la rezultate
variabile, cantitativ şi calitativ.
Originalitatea combinatoricii imaginative se explică atît prin liber­
tatea de organizare a desfăşurării procedeelor, cit şl prin sursele motiva-
ţional-afective la care ne-am referit anterior. Combinatorica imaginativ»
este atît de nouă, inedită, originală incit este considerată ca aflindu-K
într-o continuă naştere, într-o nelimitată generare de noi şi noi procedee
şi de organizări ale acestora. De aceea în cele ce urmează ne vom refer,
la acelea care sînt mai cunoscute şi mai frecvent folosite.
Q Aglutinarea constă într-o nouă organizare mentală a unor părţi uşor
ae identificat şi care au aparţinut unor lucruri, fiinţe, fenomene etc
Acest procedeu a fost larg utilizat în mitologie, creindu-so imaginea sire­
nei, centaurului etc. Astăzi este folosit în creaţia tehnică (robotul casnic I
radiocasetofonul etc.).
Amplificarea şi diminuarea se referă la modificarea proporţiilor, a
dimensiunilor unei structuri iniţiale obţinlndu-se un nou efect. A fos:
folosită în creaţiile literare pentru copii (de exemplu Setilă, Flămînzilă.
Gerilă ş.a.), în literatura ştiinţifico-fantastică (de exemplu, extraterestri:
sînt adesea imaginaţi cu chip de om, dar cu amplificarea unor caracteris­ fl
tici psihice sau fizice) şi în tehnică, mai ales in direcţia miniaturizări:
aparaturii electronice cu păstrarea calităţilor funcţionale (de exemplu, mi-
nitelevizor, minicalculator).
9> Multiplicarea sau omisiunea constă în modificarea numărului de ele­
mente structurale, păstrîndu-se identitatea acestora. Efectul nou rezultă
din schimbarea numărului. Un asemenea procedeau a stat şi la baza unor
creaţii celebre ale lui Brâncuşi („Coloana Infinitului*4, „Masa Tăcerii“).
In tehnica, un asemenea procedeu se identifică în construirea rachetei
cosmice cu mai multe trepte. In basme, prin acest procedeu s-au creat
personaje ca „balaurul cu şapte capete". Omisiunea poate fi procedeu în
t crearea personajelor mitologice (cea a Ciclopului), iar în tehnică a auto­
vehiculelor pe pernă magnetică.
IţDiviziunea rearanjarea pot fi aplicate independent sau în core­ 3 •
laţie asupra aceloraşi elemente iniţiale. De multe ori se porneşte de la
o realitate existentă, se caută criterii noi de grupare şi, pe această bază,
se pot face diviziuni multiple, unele dintre acestea avînd corespondent
in realitate, altele fiind un proiect nou. Multe din produsele de larg con­
sum au apărut din divizarea unor funcţii complexe umane şi apoi reali­
zarea tehnică doar a unora din ele, aşa cum ar fi braţul mecanic sau
perceptronul etc.

94
 Rearanjarea presupune păstrarea elementelor unei structuri cunos­
cute, dar dispunerea lor în alte corelaţii. Aşa s-a procedat la construcţia
-nor autoturisme cu motor în faţă sau în spate.
.1-
X Adaptarea are aplicabilitate şi în artă şi în tehnică. Constă In aplica­
.lS-
rea unui obiect, a unui element, sau a unui principiu funcţional într-o
-ile
nouă situaţie.
£ Substituţia constă in înlocuirea într-o structură existentă a unui ele­
ment, a unei funcţii, a unei substanţe etc. In tehnica modernă se fac frec­
vente înlocuiri ale unor materiale tradiţionale cu altele cu calităţi supe­
livu rioare şi mai puţin costisitoare. De exemplu, o mare extindere o are sub-
srituirea, prin ceramică, a unor materiale tradiţionale în fabricarea mo­
iee toarelor. In artă, substituirea personajelor creează situaţii inedite.
sfori ^ Modificarea presupune păstrarea unor elemente ale structurilor cu­
noscute şi schimbarea altora, obţinîndu-se efecte noi. In domeniul in-
i^şor - istriei bunurilor de larg consum se aplică frecvent schimbarea formei,
etc. ■ olumului, culorii. Botaniştii au realizat laleaua neagră, prin modificarea
ulorii faţă de cele ce erau creaţii ale naturii.
ăc, £ Schematizarea este foarte mult utilizată în proiectarea tehnică, în
irhitectură, în grafică etc. Esenţa acestui procedeu constă în selecţia nu­
mai a unor însuşiri şi omiterea, cu bună ştiinţă, a celorlalte. Schiţa robot
\ a
iost a nnei persoane are la bază un astfel de procedeu. Desenul schematic al
structurii unei plante este folosit, adesea, în orele de clasă, în vederea
:ilă.
•ii relevării deosebite a caracteristicilor structurale.
is- (f Tipizarea este folosită în creaţia literară cu deosebire şi presupune
irii . ăntificarea generalului şi apoi transpunerea lui într-un produs nou care
mi- îmbină, în manieră autentică, generalul cu fenomenalul. Un personaj li­
terar tipic, o situaţie tipică sînt produse pe baza unor astfel de procedee.
ele- (O Analogia a stat la baza multor inovaţii şi invenţii în tehnică şi a
Itâ multor descoperiri în ştiinţă. Ea are la bază identificarea unor elemente
jnor ; umiine şi a celor necomune la două serii de obiecte sau fenomene, unele
. ntre acestea fiind bine cunoscute, iar celelalte numai parţial ştiute, dar
pe baza elementelor comune putîndu-se investiga şi ceea ce este încă ne-
ei
?at .unoscut şi mai greu accesibil. Pe baza unui astfel de procedeu a fost
elaborat modelul cosmic al atomului, care a permis cunoaşterea multor
In
î-JtO-
ispecte ale relaţiilor dintre particulele sale elementare. Analogiile stau
'i la baza construirii maşinilor inteligente.
|*ore- U Empatia este aplicabilă în artă, tehnică, educaţie ş.a. Ea este o trans­
la punere imaginară în plan perceptiv, intelectiv, afectiv, în altceva, acest
[cază. -lîceva putînd fi o altă persoană, dar şi un obiect, un fenomen etc., fa-
•nt flitind, prin aceasta, descoperirea de noi aspecte şi înţelesuri. Ea are un
coti- Iac deosebit în creaţia actoricească, dar şi în activitatea educatorului. Ma-
; nifestînd empatie faţă de elevi, profesorul reuşeşte să-i înţeleagă mai
>11-
sau bine. Să găsească cea mai accesibilă formă de predare a cunoştinţelor, să
deagă cea mai bună formă de ajutor pe care le-o poate da.

sn
I *
9
 .
3. FORMELE IMAGINAŢIEI

Fiind nn proces foarte complex, imaginaţia se desfăşoară în forme

variate. S-au folosit mai multe criterii de clasificare, însă unul s-a impas
mal mult; este vorba de prezenţa intenţionalităţii in actele imaginative şt
astfel s-au grupat următoarele forme: a) imaginaţie involuntară; visul din
timpul somnului şi reveria; b) imaginaţia voluntară: reproductivă, crea­
toare şi visul de perspectivă.
1. Visul din timpul somnului presupune o înlănţuire de imagini, emo­
ţii, reflecţii care apar în starea de somn paradoxal şi faţă de care subiec­
tul este mai mult spectator, neputîndu-le dirija şi nici înţelege imediat şl
care apar ca absurde şi haotice.
Uneori se întîmplă ca o persoană să-şi dea seama că visează şi să-şl
propună să urmărească la ce pot duce fantasmele sale, dar el nu le poate
dirija conştient şi voluntar. In unele vise, imaginile se derulează cu o
anumită coerenţă, ca scenele unei piese de teatru; de aceea se spune că
au caracter scenic. Această caracteristică este explicată de unii autori
printr-o energie potenţială a imaginilor izvorîtă din asocierea lor cu trăi­
rile afective. De cele mai multe ori, acestea sînt legate de dorinţele şi aş­
teptările persoanei care nu sint satisfăcute în stare de veghe sau sînt chiar
Inhibate conştient şi voluntar. In stare de somn. cind reglajele slăbesc,
dorinţele apar in prim plan şi actualizează acele imagini care sînt legate
de satisfacerea lor. Dar efectul reprimării se mai poate păstra încă, mo­
tiv pentru care aceste dorinţe se pot asocia cu imagini care reprezintă u*
fel de îndeplinire deghizată a lor. De aceea, visele au şi un caracter sim­
bolic, şi pot fi descifrate. Această descifrare se face numai prin analiza
acţiunilor, relaţiilor, preocupărilor persoanei în starea de veghe. In tim­
pul vîsulni se petrec fenomene de reordonare şi resistematizare a infor­
maţiilor şi de aceea, în formarea imaginilor,' pot apare rezultatele unor
astfel de prelucrări. In acest caz, visul implică unele combinări noi, ori­
ginale sau chiar soluţionări ale unor probleme care frâmîntă persoana î»
timpul stării de veghe.
2. Reveria. Oricine se află într-o stare de relaxare tinde să-şi las«
gindurile să-i vagabondeze. Pornind de la ceea ce vede sau de Ia o idee
caro î-a rămas în minte, începe să se deruleze, în plan mintal, un şir ne-
sfirşit de Imagini şi idei propulsate de dorinţe şi aşteptări. Pe acest fond
de relaxare, ele evoluează într-o direcţie fantezistă, persoana le urmăreşte
pasiv şi din cînd în cind intervine cu o uşoară dirijare tot în direcţia do­
rinţelor. Reveria este un fel de experiment mintal privind îndeplinire?
dorinţelor şi tendinţelor şi poate reprezenta, într-o anumită măsură, un
fel de satisfacere fictivă a acestora, redneind, astfel, tensiunea internă
psihică, generată de ele. Reveria poate ocaziona combinaţii noi şi'origi­
nale care pot apoi fi valorificate în formele superioare ale Imaginaţiei. De s-.-J
aceea, unii autori recomandă reveria de scortă durată ca o cale de stimn-

96
 îare a creativităţii. Dar reveria prelungită poate fi defavorabilă dezvol­
tării personalităţii, pentru că satisfacerea fictivă a dorinţelor poate anula
'•p
activitatea reală, practică, eficientă.
3. Imaginaţia reproductivă este o formă activă, conştientă şi volun­
- ţi tară, constind în construirea mintală a imaginii unor realităţi ‘existente
:iu
in prezent sau In trecut, dar care nu pot fi percepute direct. Această
-i-
formă de imaginaţie se deosebeşte de memoria imaginilor, pentru că
produsele ei nu au corespondent în experienţa anterioară şi, totodată,
- li­
sini rezultatul, unui proces de combinare imaginativă. De aceea, ea se mai
be­
numeşte şi imaginaţie reconstitutivă, fiind cu atît mai valoroasă cu rit se
ri apropie mai mult de real. Combinarea de imagini şi idei se realizează sub
influenţa unor indicaţii concrete, a unor schiţe sau, cel mai frecvent, a
-şi indicaţiilor şi descrierilor verbale. Imaginaţia reproductivă permite minţii
ate
umane să-şi lărgească foarte mult cîmpul de acţiune. Totodată, ea uşu­
1 o
rează înţelegerea unor relaţii mai abstracte, prin construirea mintală a
câ
suportului imagistic. O problemă de geometrie se rezolvă mai bine şi mai
'uri uşor dacă reproducem Intr-o imagine relaţiile cuprinse în enunţul ei. De
asemenea, înţelegerea unor capitole do fizică sau chimie este considerabil
IŞ-
uşurată de reproducerea imaginativă a unor experimente doveditoare.
tr
Imaginaţia reproductivă întreţine interesul şi starea optimă de atenţie în
:sr,
lectura unor cărţi etc.
■ate
■•io-
4. Imaginaţia creatoare este cea mai complexă şi valoroasă formă a
MB
Imaginaţiei voluntare şi active. Ea se deosebeşte do cea reproductivă,
>r». pentru că este orientată spre ceea ce este posibil, spre ceea ce ţine de
uza viitor, spre ceea ce este nou.
.m- Produsul imaginaţiei creatoare este un proiect mental, caracterizat
»r- prin noutate, originalitate şi ingeniozitate. Combinarea sa este complexă,
nnr desfăşurată în mai multe faze şi caracterizată prin: bogăţia procedeelor,
:rl- ineditul utilizării lor, valorificarea combinaţiilor inconştiente, unificarea
ÎB tuturor disponibilităţilor personalităţii, susţinere afectiv-motivaţională va­
loroasă.
îs# Imaginaţia creatoare este stimulată şi susţinută de motive şi atitudini
'-Jee creatoare: interesul pentru nou, trebuinţa de autorealizare, încrederea în
ne- posibilităţile proprii, curiozitatea, respingerea rutinei, tendinţa de a se
■nd aventura în necunoscut etc.
-",îe Imaginaţia creatoare este implicată in toate activităţile amului. Ea
:lo-
favorizează apariţia unor ipoteze, inventarea unor noi căi şi metode, a
unor construcţii tehnice, producţii artistice etc.
•iti

-nâ 5. Visul de perspectivă este o formă activă şi voluntară a imagina­

2l- ţiei, constind în proiectarea mentală a drumului propriu de dezvoltare în
acord cu posibilităţile personale şi cu condiţiile şi cerinţele sociale. El are
■nn- o funcţie importantă in motivarea activităţilor curente, a opţiunilor pro­
fesionale, a acţiunilor de antoformare şi autoeducare.

T — rtlhUrfvn*. II. * X-» 97

 SJnt şi alte criterii de clasificare a formelor imaginaţiei: a) după gra­
dul de activism al persoanei în procesul imaginaţiei, se disting: forme
! pasive (visul, reveria) şi active (reproductivă şi creatoare); b) după cali­
tatea construcţiei imaginative: absurde (visul, reveria), uşor constructiv
(imaginaţia reproductivă), foarte constructivă (imaginaţia creatoare); c)
după tipul de activitate în care se integrează: artistică, literară, tehnico-
constructivă, ştiinţifică, muzicală, coregrafică etc.; d) după tipul de repre­
zentări dominante: plastic-iuzuaiă, au di tiu-motrice! etc.

4. IMAGINAŢIA CA PROCES PREDILECT

AL CREATIVITĂŢII

Mulţi oameni de ştiinţa au arătat că pentru creaţie. In orice domeniu, nu sint

suficiente numai construcţiile logice. Acestea din urmă se caracterizează prin ri­
goare, prin, desfăşurarea cu respectarea strictă a unor reguli şi în cadrele circum­
scrise raţionalului, realului, existentului. Prin specificul s&u de desfăşurare, Ima­
ginaţia depăşeşte aceste cadre, explorează necunoscutul, inexistentul şi, In anumi:e
limite, incredibilul, lărgind considerabil cîmpuJ cunoaşterii umane, inovînd, Inven-
tînd, generlnd noul. In actul creaţiei, imaginaţia interacţloneazâ strîns cu gîndirea
reproductivă şi mai ales cu cea productivă sau divergentă, pe care le completează
şi le depăşeşte.
Disponibilitatea pentru creaţie a imaginaţiei se explică prin trăsăturile ei cen­
trale. 1) Imaginaţia prelucrează un material cognitiv divers, şi anume: Imagini, idei
şl mai ales imagini conceptuaiizate şl semnificative. Acestea presupun o unitate a
intuitivului cu generalul, fiind astfel mai bogate Informaţional şi avînd un mal
mare potenţial de asociere. 2) Procesul imaginaţiei valorifică toate combinările care
apar în sfera subconştientului şi inconştientului, amplificîndu-şl potenţialităţile crea­
toare. 3) Fiind susţinută de procesele afectiv-motivaţionale care pun în centrul
transformărilor imaginative £ui, se dă o perspectivă umană acestora şi o impli­
care deosebită a personalităţii, care amplifică originalitatea rezultatului
Dacă spunem că gîndirea este necesară, dar nu suficientă pentru creaţie, aceiaşi
luciu este adevărat şi pentru imaginaţie. Fără glndire, ea poate uşor aluneca în
eroare. Gîndirea este cea care fundamentează, verifică şi evaluează rezultatele ima­
ginaţiei.

EXERCIŢII

1. Alegeţi 5 cuvinte şl alcătuiţi cu ajutorul lor cit mai multe propoziţii

cu condiţia să nu fie mal mult de 7 cuvinte întruna. Urmăriţi cite
combinaţii puteţi face la început şi apoi după un anumit antrena­
ment.
2. Spuneţi timp de 3 minute toate cuvintele care încep cu o literă. Com­
paraţi rezultatul dumneavoastră eu al altor persoane şl observaţi di­
ferenţele.
3. Pornind de la un cerc. adăugaţi alte elemente astfel înclt să obţineţi
imagini cu sens. Daţi-le un titlu. Comparaţi rezultatele dumneavoas­
tră cu ale altora.

98
 ACTIVITĂŢI ŞI PROCESE REGLATORII

XI. ACTIVITATEA UMANA

1 NOŢIUNEA DE ACTIVITATE

.s rt- In existenţa concretă a omului, procesele psihice la care ne-am referii

■ni'i'- ".aă acum nu acţionează in sine. Nu percepem doar de dragul de a per-
eoe, nu gîndim doar pentru a gîndi, ci percepem şi gîndim pentru a înţe­
: pe mai bine realitatea înconjurătoare, pentru a rezolva problemele cu
• Tl-
Are»
re ne confruntăm, pentru a ne satisface trebuinţele şi necesităţile.
.1 . rocesele psihice, fie ele mai simple sau mai complexe, sint subordonata
. integrate diferitelor demersuri întreprinse de om, formîndu-se în cadrul
,ji­ Erestora şi tot în ele gâsindu-şi expresia şi realizarea deplină. Omul, ca
tii :iinţă prin excelenţă activă şi dinamică, iniţiază, organizează, planifică,
. r 3
•nai
explorează, se implică, participă, perfecţionează, asimilează informaţii,
•-.te .roduce şi creează obiecte noi, se relaxează, depune efort, se autoreali-
i stra- zează. Pentru realizarea corespunzătoare a tuturor acestor demersuri el sa
*•11 serveşte de o nouă categorie de instrumente psihico, cuprinse in noţiunea
'* " ’ I generală de activităţi psihice.
Noţiunea de activitate poate fi definită în două accepţiuni.
•ari
In Intr-o accepţiune foarte largă, activitatea este un raport, o relaţie
rota» l' -re organism şi mediu, în care au loc un consum energetic, cu o jinali-
:.:e adaptativă. Dacă ne-am gîndi la învăţare (care este una dintre for­
mele activităţii), vom constata că într-adevăr ea reprezintă o relaţie între
el ce învaţă şi mediul înconjurător, că în ea individul depune un efort, i
consumă energie fizică şi mintală, nervoasă, pentru a şti mai mulf, deci
•tu pentra a se adapta mal bine solicitărilor realităţii.
liiC
S.L. Rubinstein definea activitatea ea fiind „Interacţiunea subiectului cu lu­
rsw- mea, interacţiune In care se realizează o atitudine snu aha a omului faţă de lume,
faţă de ceilalţi oameni1*. Un alt psiholog. A. N, i^eontiev, arăta că activitatea esw
-r. „proces ca realizează o anumită relaţie a omului faţă de lume şi corespunda
unor trebuinţe specifice*1. După cum observăm, accentul cade da fiecare dată pe in­
teracţiune, pe relaţia omului cu realitatea, a organismului cu mediul. O astfel da
tui subliniere este cu allt mai necesară cu cit In istoria psihologiei au existat tendinţa
i'.-ai- ce reducere a activităţii, fie numai la ceea ce sa petrece in interior, In subiectlvi-

ga i

___
tatea individului (introspecţionismul), fie numai la reacţia externă, la compara
mental manifestat in exterior (behaviorlsmul). In realitate, numai corelaţia dir.S
interior şi exterior, filtrarea cauzelor externe, prin Intermediul condiţiilor interni
poale exprima corect esenţa activităţii umane. Faptul câ aşa stau lucrurile rj
este demonstrat şi de caiifdflîe noi pe care activitatea le poate căpăta de in: i
ce este inclusă In legături noi. Astfel, ca manifestare a creierului ea este o a
vitale naturală; raportată la tendinţele, trebuinţele, interesele omului, ea apare [
aetioitate psihică; ca reflecţie asupra lumii, ea devine activitate conştientă; rac-:4
tată la însuşirea ideilor, a ideologiei, ea devine activitate spirituală.
Inlr-un sens mai reslrius, prin activitate înţelegem totalitatea ?nonM
festărilor de conduită exterioară sau mintală care duc la rezultate oda ■
tative. Activitatea umană, care se deosebeşte calitativ de simpla reacţie j
animalelor la influenţa mediului exterior este, pe de o parte, determinat!)
de acţiunea mediului, iar pe de altă parte, se râsfrlnge asupra mediul’J
produdnd modificări în condiţiile exterioare obiective. Numai că une
forme ale activităţii psihice implică efectuarea concretă, în timp ce al: |
forme au componentele motrice inhibate, ultima lor verigă aflîndu-se
nivelul mintal. Datorită prezenţei acestor acţiuni psihice interiorizat-
omul poate depăşi simpla reproducere a realităţii, transformînd-o pe pir.- I
mintal. Specificul activităţii umane constă în faptul că dispune de con­
ştiinţa scopului, că este profund motivată, că operează cu instrumente
construite de om, câ este perfectibilă şi creativă.
Importanţa activităţii în viaţa omului este enormă. Prin activitate,
omul produce modificări in condiţiile obiective externe, în propriile Ici
stări interne, în relaţiile cu mediul; în activitate, omul îşi realizează ideile,
îşi satisface aspiraţiile, îşi construieşte noi planuri, noi idealuri; prin a:-
tivitate, omul se adaptează condiţiilor interne şi externe la un nivel din
ce în ce mai înalt. Dat fiind faptul că activitatea este atît cauză, cit ?i
efect ale dezvoltării biopsihosociale a omului, ea este resimţită de acesta I
ca o adevărată nevoie psihică, ca o cerinţă imperioasă a integrităţii fiinţei [
lui.

2. ELEMENTELE COMPONENTE ŞI STRUCTURA

PSIHOLOGICĂ A ACTIVITATII
Activitatea umană, ca realitate psihică complexă, dispune de o serie
de elemente structurale (mişcări, operaţii, acţiuni) organizate ierarhic, a
căror funcţionalitate (structurare, subordonare, integrare) va permite sa­
tisfacerea unor necesităţi. Practic este vorba despre un sistem /urcefiona?
Ierarhic, ca cel din figura 20.
Mişcările (sau actele) sînt cele mal simple elemente constitutive ale
activităţii, actele de răspuns la influenţele mediului. In activitatea fizică
întâlnim predominant mişcări musculare, în cea psihică, mişcarea ia forma
unui demers intern neuropsihic. (Limbajul interior este un exemplu tipic
de unitate dintre cele două categorii de mişcări.)

100
 A kic'd cd,iiâtu
r*>fe
•T.f.
ne
v/l
• >i.
y P C Hiiebi aOtnlUr
E f»

^r' kwtfeee

-î fig. — 5»/u*»W» I*jl»fh)fi 4 furtivitaţii.

irt\ ■

Qvii, Operaţiile sînt subordonate acţiunilor, reprezentând mijloace de rea­

pe.i lizare a acestora. în vederea efectuării unei acţiuni pot fi folosite diferite
operaţii (apucare, separare, eliminare etc.). Din punct de vedere psiholo­
e gic, operaţiile nu dispun nici de scop, nici ds motivaţie proprie, tocmai
datorită subordonării lor acţiunilor.
.'.i ylcfiunife sînt cele mai mari subunităţi ale activităţii, fiind cc
r tuite, la rîndul lor, din şiruri de operaţii şi mişcări. Ele sînt subordonare,
întotdeauna, activităţii şi nu dispun decît de o independenţă relativă in
raport cu ea. In plan psihologic, acţiunile se caracterizează prin necoinci-
•n. dfnţa scopului şi motivului, în sensul că dispun de un scop propriu, dar
iui *u şi de o motivaţie proprie, aceasta fiind „împrumutată" de la activi­
lai lc*. tate, Citirea unei căr i, a unor notiţe în vederea susţinerii unui examen
V- constituie acţiuni, deoarece ele se subordonează activităţii de pregătire a
dir examenului. Rezultatele obţinute prin acţiune tiu reprezintă scopul final,
V Sl d unul parţial în realizarea celui final al activităţii. Dat fiind faptul că i
►V.S* !n acţiune es1e prezent scopul, ea este întotdeauna voluntară. Totuşi,
Mfe: gradul de participare a conştiinţei poate fi diferit (scopul poate fl uneori
mai vag, mai puţin conştientizat! ceea ce face să apară o serie de acţiuni
Impulsive, care nu se confundă însă cu cele involuntare. După gradul lor
Je complexitate, acţiunile pot fi mai simple sau mai complexe.
Activitatea reprezintă sistemul ierarhic superior, cu o structură pro­
prie, specifică şi nu pur şi simplu aditivă- Sub raport psihologic, ca se
vrie caracterizează prin faptul că dispune atît de scop, cît şi de motiv propriu.
IU, .1 Mai mult decît atît, deşi între cele două noţiuni psihologice există o di­
ţ> ferenţă calitalivă, una vizînd latura stimulatoare, declanşatoare, iar cea­
foacf laltă obiectivul mintal urmărit, ia nivelul activităţii întîlnim coincidente
lor. Citirea unei cărţi, în vederea cunoaşterii conţinutului ei, reprezintă o
; a!f activitate, deoarece aid ceea ce stimulează şi constituie obiectivul este
.Vi că acelaşi lucru: aflarea conţinutului cărţii. Se înţelege că activitatea, dis-
.•rina pnnind atît de scop, cît şi de motiv propriu, este întotdeauna voluntară.
•iplc Elementele activităţii nu sînt statice, dimpotrivă, au un caracter
foarte mobil, putînd trece unele in altele. Cînd copilul trasează linii, b. -

t
 I
tonaşe sau ovale face mişcări; cînd acesi: s- . natizat şi sînt subor­
donate compunerii unor litere, s-au transiurmat in operaţii cu ajutorai
cărora vor fi realizate acţiunile complexe de compunere a cuvintelor,
apoi a frazelor; cînd şi acestea vor fi subordonate unui sens, înţeles, re­
zolvării problemelor, învăţării, scrierii, ele s-au transformat deja în ac­
tivitate. Cel mai mobil element al activităţii este acţinnea, care poate
trece în activitate (atunci cînd preia motivaţia activităţii şi o transformă
in propria sa motivaţie) sau în operaţii (cînd se automatizează şi se trans­
formă într-un procedeu subordonat realizării unei act ti mai complexe).
La rîndul ei, activitatea poate trece Intr-o altă formă cc tivitate, atunci
cînd se schimbă locul şi rolul individului în sistemul relaţiilor sociale. De
exemplu, intrarea copilului în şcoală face C3 activitatea de joc să fie în­
locuită cu cea de învăţare.
De-a lungul ontogenezei, activitatea este supusă complicării treptate,
unor importante schimbări, transformări cu sens ascendent. Astfel, asis­
tăm la trecerea de la mişcările neadecvate spre cele adecvate, de la cela
reproduse prin imitaţii, deci pe bază de model concret, la mişcările re­
produse în absenţa modelului, pe bază de lnstruc:iune sau autoinstme-
ţiune verbală; de la mişcările şi operaţiile involuntare spre cele volun­
tare, de Ia cele simple la cele complexe. Dezvoltarea activităţii umane are
loc. în condiţiile unei normale funcţionări a mecanismelor neurocerebrale,
precum şi a achiziţiilor realizate pe plan psihic (însuşirea limbajului, dez­
voltarea capacităţilor cognitive, care permit reprezentarea acţiunii, sta­
bilirea mintală a scopului, a planului acţiunii, dezvoltarea capacităţilor
voluntare, care facilitează atît iniţierea şi realizarea acţiunilor, cît şi in­
terzicerea sau Inhibarea lor). Din contră, disocierea dintre elementele
activităţii, dintre motiv şi scop poate fi considerată ca un simptom al de
reglării acesteia (există activităţi gratuite, aberante etc.).

3. FORMELE ACTIVITĂŢII
Structurarea şi funcţionarea diferitelor elemente ale activităţii fac <
ea să apară in forme diverse ce pot fi clasificate după mai multe criterl
1) după natura produsului, activitatea poate fi predominant materială s<
predominant spirituală; 2) după procesul psihic implicat in realizarea >
poate fi: cognitivă, afectivă, volitivă; 3) după locul ocupat în sistemul [
laţiilor individului, poate fi: principală (dominantă} şt secundara (subc
donată); 4) după evoluţia sa ontogenetică, poate fi clasificată în: joc,
uăţare didactică, muncă productivă, creaţie; 5) după gradul de conştn
tizare a componentelor, poate fi: în întregime conştientă (cel mai ade
aceasta ia forma voinţei) şi cu componente automatizate (deprinderi
Toate aceste forme nu sînt „pure®, ci doar predominant de un
sau altul. Activitatea unui tâmplar, caro după natura produsului <

102
f
I
•r- c.=terială, conţine şi elemente ideale (proiectul, anticiparea mintală a

I
ac-
rezultatului ei). La fel, activitatea unui poet, care este spirituală prin
*=îura produsului, face apel la o serie de instrumente materiale (creion,
hirtic). De asemenea, jocul conţine şi momente de învăţare (fie ea şi
sp j -;tană), munca are momente de
iat» ireaţie, iar creaţia, fără a se iden­
- rmă tifica total cu munca, este în mare
•Mtt*
parte muncă. Diferite forme a]o
--xe). activităţii umane îşi schimbă de-a ÎNVĂŢARE
îtngul vieţii individului locul, y IJ
conţinutul şi ponderea. Astfel, o-
naul învaţă tot timpul, la orice
virstâ dar de fiecare dată altfel JOC MUNCĂ
şi mai ales altceva; apoi, jocul
poate fi la un moment dat acti­
vitate principală, la un alt mo­
ment dat activitate secundară. Fă­
ră a se confunda, dar şi fără a se tREAfie
opune total, între diversele for­
me ale activităţii umane există şi
elemente comune (un fel de nu­
Fig. 21 — Relaţia dintre diversele for­
cleu stabil) şi elemente proprii, me ale activităţii.
•pecifice. (Vezi fig. £1).
Cuprinzînd în structura sa procese şi funcţii psihice, activitatea apare
ca fiind o expresie a aspiraţiilor, atitudinilor, aptitudinilor, trăsăturilor
temperamentale şi ca ra eteri ale ale omului, o manifestare a întregii per­
sonalităţi umane, factor determinant, dar şi rezultantă a dezvoltării fiin­
ţei umane.

EXERCIŢII

1. Gîndiţi-vâ la o activitate oarecare (scris, mers, înot, bătut la maşină,

învăţat pentru un examen etc.) şl apoi descompuneţi-o în acţiuni,
operaţii, mişcări. Arătaţi caracteristicile lor psihologice şi relaţia
dînt ele.
2. Stnbiliţi-vă o activitate (de Joc, muncă, învăţare, creaţie) şl analiza-
t'-o după următorii parametrii: natură (fizică, intelectuală); conţinut
psihologic (din ce se compune); caracter (monotonă, repetitivă, va­
riată, creativă); condiţii de realizare (mediul fizic şi social ţn care se
desfăşoară); grad de dificultate: urgenţa executării el etc.
3. Conduclndu-vâ după maxima, „omul potrivit Ia locul potrivit", gtndi-
ţi-vfi ce tipuri de activităţi i s-ar potrivi mai bine unui om nervos,
agitat, impulsiv, instabil?; dar unuia tenace, calm, perseverent, răbdă­
tor? cc activităţi ar fi contraindicate pentru un om sensibil, hi pere mo­ I
tiv, susceptibil, neîncrezător In forţele sale, migălos, meticulosî. Dar
vouă personal ce activitate credeţi câ vi s-ar potrivi cel mal bine?

103
 nat in
XII. MOTIVAŢIA y okxe şl
dcnte ar
1. DEFINIREA ŞI FUNCŢIILE MOTIVAŢIEI «ttate In
-Ip nu «.
ă'îlui şi
Nu este suficient ca scopul unei activităţi să ne clar, corect şi riguros asimilat*
formulat pentru ca ea să se desfăşoare normal şi mai ales eficient. Dacă şi imperr
li iscşte stimularea şi susţinerea energetică în. vederea realizării scopului, urbuie s
activitatea nu va putea fi dusă la : = Chiar c — 1 dispune tr.msforn
de instrumente intelectuale bine dezvoltate our.ă r • ■ pţie şi memorie, !«.n „din
o gindire flexibilă, o imaginaţie b r.u este rpins, determinat pendcnlă
de ceva pentru a învăţa, munci sau crea. e! r.u va cbţine performanţele
dorite. Aşadar, activitatea umană pe lîngă stabilirea precisă a scopului, Mo:
pe lingă punerea în disponibilitate a i rcr instrumentelor necesare rea­ iui, o jo
lizării ei (cunoştinţe, priceperi, deprinden. ac;i: ;dini . trebuie să facă apel seamnâ
şi la o serie de factori cu rol de stimr 'are si activare, de sensibilizare se­ se vor p
lectivă şi imbold, care sînt încadraţi în noţiunea de motivaţie. tivaţia s
Dar ce este motivaţia? în fîiogeneză s! cr.togeneză se elaborează mult sau
anumite stări de necesitate sau sensibilizări ale organismului pentru di­ şi aceerf-
ferite obiecte. Aşa se dezvoltă nevoia de st bstar.ţe nutritive, de oxigen, da sau la a.
arrimite condiţii de temperatură, umiditate, presiune, de semnale infor­ prin cart.
ma tonale ce urmează a fi recepţion :e şi aoci prelucrate, nevoia de miş­ lează şi <
care, acţiune, relaxare, de comunicare cu alţii, de realizare de sine. Toate
Exis
acestea nu sint altceva decît trebuinţe, condiţii ale vieţii, procese pulsio-
nale fundamentale ce semnalizează perturbările, de lipul privaţiunilor saa tionalilat
exceselor, intervenite în sistemul organism sau în sistemul de personali­ aspiraţii li
tate. Alături de trebuinţe, se dezvoltă şi impulsuri (trebuinţe aflate în viaţă ele
stare de excitabilitate accentuată, expresivă . ‘ntenţii (implicări proiec­ motivaţi.
tive ale subiectului în acţiune), valenţe lori mări afective spre anumite • jur
rezultate), tendinţe (forţe direcţîonate mai mult sau mai puţin precis). lihni fizii
Ansamblul acestor stări de necesitate ce se cer a fi satisfăcute şi care îl dar nu di
împing. îl instigă şi îl determină pe individ pentru a şi le satisface, for­ :
trebuinţei
mează sfera motivaţiei acestuia. Este vorba de o nouă categorie de stimull continuă •
şi anume de stimulii interni. Dacă pînă acum nctiunea de stimul era ra­ dare inter
portată la obiectele şi evenimentele din extern r. de data aceasta ea se
raportează la viaţa internă a individului. Este v rba despre acei stimull • jvr
are din interior îl determină pe individ să întreprindă o serie de acţiuni Acesta r •
(de căutare, de apropiere sau de evitare şi respingere a unor obiecte). ce ah pfi
Unii autori au definit motivaţia ca o „cauză internă" a comportamenta­ Acrj-.îSri,
lul, Numai că această structură psihică activatoare şi predispozantă, ca .,<le cel'*-
funcţii de autodeterminare a omului prin stimulaţii interne, a trebuit să
fie. la rîndul ei. explicată atît funcţional, cit şi genetic. Or, acest lucru na
un cai :,
poate fi realizat decît prin apelul la o serie de factori determinanţi ce se
pendenii
înscriu în istoria interacţiunilor dintre subiect şi ambianţa sa sociocul­
turală.

104

I
 Unele din formele motivaţiei, relativ simple şi puţine la număr, s-au lor- li
mat in decursul filogenezei şi II slnt dale omului prin naştere. Altele, mai com­
plexe şi mult mai numeroase, se formează in decursul vieţii acestuia, fiind depen­
dente attt de particularităţile mediului extern, cit şi de specificul stărilor de. nece­
; sitate interne existente deja, de modul de asimilare şl sedimentare a lor. Practic,
ele nu slnt altceva decît stimulările externe care acţlonlnd repetat asupra indivi­
dului şi satls£ăcindu-i anumite cerinţe de autoreglare, au fost preluate, interiorizate,
roj
asimilate şi transformate în condiţii interne. Dacă unui copil i se repeta frecvent
ţi imperativ acel „trebuie" (trebuie să te speli pe mtini, trebuie să-ţi faci lecţiile,
Iul, trebuie să fll ordonat etc.), cu timpul, acest „trebuie" va fi asimilat de copil, va fi
transformat într-un stimul interior, aşa Incit la un moment dat el va acţiona Spon­
ne. tan, „din proprie iniţiativă", fără a mai fi îndemnat din afară. Gradul de inde­
.'fiul pendenţă faţă de situaţiile actuale este insă variabil şi niciodată absolut.
! :1e
Motivaţia este o pîrghie importantă in procesul autoreglării individu­
rv,i* i lui, o forţă motrice a întregii sale dezvoltări psihice şi umane. Aceasta în­
ape! 1 seamnă că selectarea şi asimilarea, ca şi sedimentarea influenţelor externe
se vor produce dependent de structurile motivaţionale ale persoanei. Mo­
tivaţia sensibilizează diferit persoana la influenţele externe, făcind-o mai
mult sad mai puţin permeabilă la ea. Acum înţelegem mai bine de ce una
şi aceeaşi influenţă externă produce efecte diferite la persoane diferite
sau la aceeaşi persoană în momente diferite ale existenţei sale. Motivaţia,
prin caracterul ei propulsator şi tensional, răscoleşte şi reaşează, sedimen-
tează şi amplifică materialul construcţiei psihice a individului.
Existînd tipuri extrem de diferite de motivaţii, ca structură şi func­
ţionalitate, complexitate şi rol (cum ar fi: trebuinţele, motivele, dorinţele
aspiraţiile, interesele, convingerile, idealurile, concepţia despre lume şi
viaţă etc.), vor exista şi funcţii diferite ale acestora. Printre funcţiile
motivaţiei enumerăm:
• funcţia de activare internă difuză şi de semnalizare a ţinui dezechi­
libru fiziologic sau psihologic. In această fază starea de necesitate apare
dar nu declanşează incă acţiunea. De obicei, această funcţie este specifică
trebuinţelor, care au o dinamică deosebită: debutează cu o alertă internă,
continuă cu o agitaţie crescîndă, ajungînd chiar la stări de mare încor­
dare internă, pentru a se finaliza prin satisfacerea lor;
• funcţia de mobil sau de factor declanşator al acţiunilor efective.
Acesta este motivul, definit de psihologul francez H. Pieron ca ,.mobiIul
ce alege dintre deprinderile existente pe cea care va fi' actualizată".
Aceasta, intrucît a identifica un motiv înseamnă a răspunde la întrebarea
„de ce?“. Probantă pentru motiv este declanşarea acţiunii;
• funcţia de autoreglare a conduitei, prin care se imprimă eonduiîei
un caracter activ şi selectiv. Eficienţa reglatorie a motivaţiei este de­
pendentă în egală măsură de energizare şi direcţionare.

105
 Esenţial pentru motivaţie este faptul că ea instigă, impulsionează, ie
clanşează acţiunea, iar acţiunea, prin intermediul conexiunii Invers»,
influenţează însăşi baza motivaţională şi dinamica ei.

2. MODALITĂŢI ŞI STRUCTURI ALE MOTIVAŢIEI

Trebuinţele sint structuri motivaţionale bazale şi fundamentale i_a

personalităţii, forţele ei motrice cele mai puternice, reflectind cel iu
pregnant echilibrul biopsihosocial al omului In condiţiile solicitărilor me­
diului extern. Ele semnalizează cerinţele de reechilibrare în forma uc-z
stări şi imbolduri specifice. în funcţie de geneza şi conţinutul lor pot ti
clasificate în: trebuinţe primare (înnăscute, cu rol de asigurare a integri­
tăţii fizice a organismului) şi trebuinţe secundare (formate în decurse
vieţii şi cu rol de asigurare a integrităţii psihice şi sociale a individului
In categoria primelor se încadrează: trebuinţele biologice sau organice (ăi
foame, sete, sexuale) trebuinţele fiziologice sau funcţionale (de mişcare
relaxare-descărcare). Ele sînt comune pentru om şi animal; dar la om
sint modelate şi instrumentate sociocultural. Cea de a doua categorie cu­
prinde: trebuinţe materiale (de locuinţă, confort, de unelte şi instrumen­
te); trebuinţe spirituale (de cunoaştere, estetice, etice, de realizare a pro­
priei personalităţi); trebuinţe .sociale (de comunicare, anturaj şi integrare
socială, de cooperare etc.).

O clasificare interesantă a trebuinţelor este făcută de psihologul american S

Maslow. El stabileşte cinci categorii de trebuinţe pe care le organizează şi struc­
turează Intr-o „piramidă a trebuinţelor" (vezi fig. 22). Iată şi cttcva precizări fă­
cute de el: o trebuinţă este cu atlt mai improbabilă cu cit este mal continuu satis­
făcută (ceea cc înseamnă că trebuinţa care motivează comportamentul este cea
nesatisfăcută; o trebuinţă nu apare ca motivaţie decit dacă cea anterioară ei a
fost satisfăcută (ceea cc sugerează existenţa unei ordini, a unei succesiuni in sa­
tisfacerea lor); apariţia unei trebuinţe
noi după satisfacerea alteia anterioare
Trebuinţe de
auhreatizare nu se realizează brusc, ei treptat; cu
cit o trebuinţă se află mal spre virful
Trebuinţe de piramidei, cu atit ca este mai specific
stima 9 statut
umană (acestea stnt mai puţin urgente
Trebuinţe de afiliere din punct de vedere subiectiv, insă sa­
tisfacerea lor produce fericire, creşte
Trebuinţe de securitate chiar eficienta biologică a organismului).
Pe baza acestei piramide putem expli­
Trebuinţe biologice ca înlănţuirea trebuinţelor, trecerea da
la unele la altele, Înlocuirea unora cu
Piramida trebuinţelor altele, reuşind să Înţelegem mai bine
Fig. Zi — Piramida trebuinţelor. însăşi conduita individului.

108
 -
t^ă, de- Satisfacerea firească a trebuinţelor au asociază cu reducerea tensiu­
svsrse, nilor; nesatisfaeerea lor duce fie la dilatarea şi exacerbarea acestora, fie
la stingerea lor prin saturaţie şi reacţie de apărare, însoţită de perturbări
caracteriale; nesatisfaeerea lor o perioadă mai îndelungată de timp pune
in pericol existenţa fizică şi psihică a individului.
Motivele constituie reactualizări şi transpuneri în plan subiectiv a
stărilor de necesitate. Cînd individul îşi dă seama de deficitul de substanţe
tale ala nutritive din organism şi se orientează spre înlăturarea lui, trebuinţa s-îi
rtl mal transformat deja in motiv. Nu toate motivele sînt insă conştiente. Există
nnele motive inconştiente a căror substrat nu este clar delimitat dar care
ar ne*
îndeplinesc un rol important în activitate. Spre deosebire de trebuinţă care
: - unor
nu întotdeauna reuşeşte să declanşeze o acţiune, motivul asigură efectua­
r pot fl
rea comportamentelor corespunzătoare de satisfacere. Aşadar, motivul
-.legri-
poate fi definit ca fiind mobilul care declanşează, susţine energetic şi
Ircursal
orientează acţiunea. De aici decurg şi cele două segmente ale motivului:
iulal). anul energizant şi ătnamogen, altul orientativ şl direcţional. între aceste
<'ce (da două segmente există o foarte strînsâ interacţiune, aşa îneît problema care
dşcare, se pune nu este aceea de a opta pentru unul sau altul dintre ele ca fiind
la om mai importante, ci tocmai susţinerea lor reciprocă. O orientare slab ener-
»:e cu- gizatâ este la fel de dăunătoare ca şi o organizare insuficient direcţionată.
•jmen- Motivele sînt extrem de variate: individuale şi sociale; inferioare şi
i pro- superioare; minore şi majore; egoiste şi altruiste etc. Ele nu acţionează
:-rara Independent unele de altele, ci interdependent formînd, în structura per­
I sonali tă‘ii, adevărate reţele, configuraţii sau constelaţii de motive. Acest
fapt explică, de altfel, varietatea enormă a comportamentelor noastre (de
.an B. ce, de pildă, aceeaşi stimulare pe unul ii impinge spre acţiune şi pe
\ siruo- altul nu). Interacţiunea motivelor în situaţii complexe de viaţă implică:
_rl lă­ acţiuni de optare, de reţinere a unor motive şi de respingerea altora (dacă
sa tls-
nn elev preferă să-şi facă lecţiile înseamnă că, implicit, renunţă la joa­
cea
că); acţiuni de cooperare, de susţinere reciprocă a motivelor fapt care
■ w a
in sa- duce la întărirea motivaţiei (cînd un elev învaţă pentru că doreşte să ştie,
< ;uinţ2 să se afirme, să-şi mulţumească părinţii etc., motivaţia lui va fi mai pu­
> -Hoara ternică declt dacă actul lui de învăţare va avea la bază doar un singur
M: cu motiv); acţiuni conflictuale ce conduc la apariţia unor stări tensionale
* vlrful care, dacă sînt Intense şi prelungite se soldează cu efecte negative, cu in­
; i'cifio stalarea unor complexe dăunătoare personalităţii. Prevenirea sau elimi­
«rgente
narea conflictelor motivaţionale se poate face prin ordonarea şi distanţa­
15 sa-
rea în timp a satisfacerii motivelor. Cînd conflictul este iextrem, motivele
i creşt®
eduzîndu-se reciproc, ca în tragediile antice, recomandabilă este opta-
ruluix
expli­ rea pentru motivele ca valoare morală şi socială superioară.
ca d» Interesele reprezintă orientări selective, relativ stabile şi active spre
;ri cu anumite domenii de activitate. Orientările globale, nediferenţiate, situa-
i cine tlve şi fluctuante, oscilante, facultative nu pot fi considerate ca fiind
Interese ci, cel mult, nn început de cristalizare a acestora. Dacă un individ

107
 ii
urmă, anticipări, generalizări şi optimizări ale proiectului existenţial.
Idealul nu reprezintă o simplă formulă cognitivă de viaţă, preluată necri­
tic din afară, prin imitaţie, ci este plămădit de individ în funcţie d®
•an
particularităţile lui proprii. Numai în felul acesta el se integrează va­
-in-
lorilor personalităţii iar cu timpul devine o valoare personală, reuşind
£or-
să motiveze comportamentul. Cercetările româneşti de psihologie aa
-•ca­
arătat că în structura psihologică a idealului se includ trei element®
lcă
fundamentale: sensul şi semnificaţia vieţii (direcţia spre care se orien­
re tează o persoană, definită în funcţie de modul de existenţă socială, cul­
ilu»
tură spirituală, valoare morală); scopul vieţii (ca obiectiv al vieţii, ca va­
loare personală supremă ce prefigurează destine, componentă intelectual-
voluntară dar şi axiologică a idealului); modelul dc viaţă (ghidul pro­
pus a fi urmat şi atins, un fel de Eu ideal care călăuzeşte viaţa). Idealul
I (moral, filozofic, estetic, politic, existenţial etc.), ca ceva ce nu există,
dar ar putea fi, ca motiv central al existenţei, ca opţiune valorică şi
programatică de viaţă, ca „stea călăuzitoare" reprezintă o adevărată
forţă spirituală, decisivă pentru individ.
Concepţia despre lume şi viaţă constituie o formaţiwie motivaţio-
nală cognitiv-valorică de maximă generalitate, ce cuprinde ansamblul
părerilor, ideilor, teoriilor despre om, natură, societate. Ideile şi teoriile
din cadrul ei nu au doar o valoare de fapte de cunoaştere, ci de con­
vingeri. Ea reprezintă o structură motiva (ională globală cu rol strate­
' gic în raport cu orientarea comportamentului. Formată sub incidenţa
condiţiilor de viaţă, dar şi a culturii şi educaţiei, fiind rezultanta ex­
perienţelor personale trăite pe drumul sinuos şi singular al vieţii, ea
reuneşte cognitivul cu valoricul şi se împlineşte în acţiune. Existînd
concepţii ştiinţifice sau neştiinţifice, realiste sau utopice (fanteziste), ma­
terialiste sau idealiste, progresiste sau retrograde ea presupune întotdea­
una opţiunea valorică. De aceea, între convingeri, idealuri şi concepţia
sa despre lume şi viaţă există o foarte strinsâ interdependenţă, împreună
constituind un complex motivaţional de prim ordin al personalităţii. .

3. FORMELE MOTIVAŢIEI

In existenţa concretă a omului sint puse în funcţiune diferite forme

ale motivaţiei care se clasifică, de obicei, două cîte două in perechi opu­
se, contrare.
Motivaţia pozitivă şi motivaţia negativă. Prima este produsă de sti­
-îs mulările premiale (lauda, încurajarea) şi se soldează cu efecte benefice
asupra activităţii sau relaţiilor interumane, cum ar fi apropierea acti­
t* vităţilor, angajarea în ele, preferarea persoanelor etc. Cea de a doua este
produsă de folosirea unor stimuli a verşivi (ameninţarea, blamarea, pe­
depsirea) şi se asociază cu efecte de abţinere, evitare, refuz.

109

|
 logul american E. B. Hurlock. El a împărţit o clasă de elevi In trei grupe care
aveau sarcina de a rezolva, timp de 5 zile, probleme simple de aritmetică. înainte
de începerea activităţii. [primului grup de copii i se aduceau elogii pentru modul
de îndeplinire a iu-tivlţărilor din ziua precedentă, celui de al doilea grup i se fă­
ceau observaţii, Iar ultimul grup nu era nid lăudat, nici dojenit. S-a constatat că
cea mai eficace a fost lauda deoarece s-a asociat cu instalarea unor stări afective
pozitive, tonifiante; utilitatea dojenilor scade pe măsură ce este utilizată continuu,
dat fiind faptul că produce stări afective negative, neplăcute; cea mai neeficientă
este ignorarea, deoarece In cazul ei lipsesc trăirile afective (Vezi fig- 23).

Motivaţia intrinsecă şi motivaţia extrinsecă. Această clasificare are

in vedere raportarea motivaţiei la sursa ei producătoare. Dacă sursa ge­
neratoare este solidară ai activitatea desfăşurată de subiect, atunci vor­
bim de existenţa unei motivaţii directe sau intrinseci. Specificul acestei
forme de motivaţie constă în satisfacerea ei prin însăşi îndeplinirea ac­
ţiunii adecvate ei. Cind cineva se plimbă pentru plăcerea de a se plim­
ba, citeşte o carte pentru că îl interesează, joacă tenis pentru că este
atras de această ac iuiie, învaţă din nevoia de a-şi ţine trează trebuinţa
de orientare şi investigaţie spunem că este animat de o motivaţie intrin­
secă. Dacă sursa generatoare a motivaţiei sugerată acestuia sau chiar
Impusă de o altă persoană, dacă ea nu izvorăşte din specificul activităţii
desfăşurate, atunci avem de a face cu o motivaţie indirectă sau extrin­
secă. Un copil care învaţă pentru notă sau pentru că i s-a promis un ca­
dou, un tînăr care optează pentru o profesiune datorită salariului mare
garantat pentru practicarea ei sînt impulsionaţi de motivaţii extrinseci.
Motivaţia cognitivă şi motivaţia afectiva. Prima îşi are originea Ii>
activitatea exploratorie, în nevoia de a şti, de a cunoaşte, de a fi stimu­
lat senzorial, forma ei tipică pentru curiozitatea pentru nou, complex, pen­
t
tru schimbare. Re numeşte cognitivă deoarece acţionează dinlăuntru!
proceselor cognitive (dinlăuntru! percepţiei, gîndirii, memoriei, imagina-

'.
i — Lăudat
25-
———— Dojen/P
--------- —Ignorai
■S
20
3
15 A
9*
^1-0 Z! Il-zi Ul-zi IV-zi V-zi
Succesiunea zilelor
Flg. 23 — Efectul laudei, dojanel şi ignorării asupra performanţei.

110
 iţsei), stimulind activitatea intelectuală din aproape în aproape. Astfel, de
_ explorare se trece la reproducere, de aici la înţelegere apoi la interes
şuinţific, pentru ca în final să se ajungă la Înclinaţia creativă. Ea îşi
răseşte satisfacţia in nevoia de a înţelege, explica, rezolva cu un scop
3 sine. Motivaţia afectivă este determinată de nevoia omului de a obţine
aprobarea din partea altor persoane, de a se simţi bine in compania al-
icra. Cind copiii învaţă pentru a-şi satisface părinţii sau pentru a nu
pierde aprobarea, dragostea lor, spunem că sînt animaţi de o motivaţie
afectivă.
Cum pot fi apreciate aceste forme ale motivaţiei din perspectiva
I sToduciiviiăţii lor? Fără îndoială că ele sint inegal productive. Motiva-
ua pozitivă, Intrinsecă şi cea cognitivă sînt mult mai productive decîl
motivaţia negativă, extrinsecă, afectivă. Numai că această superioritate a
unul tip de motivaţie faţă de altul se păstrează doar atunci cînd rapor-
:area lor se face numai în cadrul cuplului respectiv. Atunci când se lăr-
ceşte cadrul de analiză şi de raportare lucrurile se schimbă. Cînd ra­
portăm motivaţia intrinsecă la cca extrinsecă, desigur că prima formă
este superioară celeilalte. Dacă luăm în considerare şi alţi factori, cum
ar fi vârsta subiecţilor, temperamentul sau caracterul lor vom constata
că, de pildă, la şcolarii mici mai productivă este motivaţia extrinsecă
dedt cea intrinsecă, poate şi pentru simplul fapt că aceasta din urmă
fiind mai complexă, ţinînd de structurile de personalitate, nici nu s-a
format încă. Pedeapsa, care naşte o motivaţie negativă, poate, în con­ 1
diţii determinate, să se soldeze cu efecte pozitive (evitarea răspunsuri­
lor incorecte, adaptarea unor comportamente de prudenţă etc.). La co­
pilul mic şi chiar la adolescent, motivaţia afectivă produsă de sentimen­
tul ataşamentului şi protecţiei sau de cel al rivalităţii şi realizării de
sine compensează adeseori lipsa motivaţiei cognitive. Productivitatea mai
mare sau mai mică a formelor motivaţiei depinde, doar, de particularită­
ţile concrete ale situaţiei. Aşa incit recomandatălă este utilizarea lor di­
ferenţiată, concordantă cu specificul situaţiilor.

Prin cc mijloace şi modalităţi putem creşte gradul de eficienţă al diferitelor

forme ale motivaţiei? Acestea sint, desigur, numeroase. Motivaţia cognitivă, de
exemplu, poate fi crescută prin conflictul de Idei care produce Îndoială, incertitu­
dine, dorinţa de rezolvare. îi putem Întreba pe copii dacă 2 este egal cu 3. Vor
răspunde că nu. T.e putem spune apoi că logica arată altceva: 2 — 2 — 3—3
sau 2(1 — 1) -- 3^1 — 1), deci 2 — 3. Ciocnirea ideilor, paradoxul logic, contradic­
ţiile Vizibile, noutatea, surpriza vor creşte vizibil motivaţia cognitivă. Cit priveşte*
motivaţia afectivă, aceasta poate fi crescută prin retragerea sau doar prin ame­
ninţarea cu retragerea aprobării celor dragi. Asemănător se poate proceda şi Jn
cazul celorlalte forme ale motivaţiei.

I
 4. MOTIVAŢIE ŞI PERFORMANŢA.
-1
cirul, I.i
OPTIMUM MOTIVAŢIONAL mobilizez-
ca* c i v
va duce
Motivaţia nu trebuie considerată şi interpretată In sine, ca un scop In sine,
ci pusă în slujba obţinerii unor peiformanţe înalte. Performanţa este un nivel
i suprim*;1
organiza,
superior de Îndeplinire a scopului. Din perspectiva diferitelor forme ale activităţii
frunîa cu
umane (joc, învăţare, muncă, creaţie) ceea ce interesează este valoarea motivaţiei
şi eficienţa ei propulsivă. In acest context, problema relaţiei dintre motivaţie şl
lantu uti-
performanţă are nu doar o importanţă teoretică ci şi una practică.
cnmiiţU r-
librarc In
Relaţia dintre motivaţie, mai corect spus, dintre intensitatea motivaţiei şi
cullat.ra .«
nivelul performanţei este dependenta de complexitatea activităţii (sarcinii) pe care
Intensitate
subiectul o arc de îndeplinit. Cercetările psihologice au arătat că In sarciniie
wbmot.vi
simple (repetitive, rutiniere, cu componente automatizate, cu puţine alternative
rest) ca fi
de soluţionare) pe măsură ce creşte intensitatea motivaţiei, creşte şi nivelul perfor­
manţei. In sarcinile complexe insă (creative, bogate In conţinut şi In alternative de
uturocuv
VAfUlliliO
rezolvare) creşterea intensităţii motivaţiei se asociază, plnă la un punct, cu creş­
cuitaica .
terea performanţei, după care aceasta din urmă scade (vezi fig. 24). Se întimplă
momente -
aşa deoarece In sarcinile simple exLstînd unul, maximum două răspunsuri
creşterii -v
corecte diferenţierea lor se face cu uşurinţa, nefiind influenţată negativ de creş­
terea impu.sului motivuţional. in sarcinile complexe, prezenţa mai multor alter­
«r putea
Jq i‘U'i-1'1
native de noţiune îngreuiază acţiunea impulsului motivaţlonal, intensitatea în creş­
tere a acestuia fiind nefavorabilă discriminării, discernămlntului şi evaluărilor
«feai.
In .
critice.
Ci VU pri '
Eficienţa activităţii depinde Insă nu numai de relaţia dintre intensitatea
rmUaih.
motivaţiei şi complexitatea sarcinii (care poate fi o sarcină de învăţare, de muncă
Ut/nai «in
sau de creaţie), ci şi de relaţia dfntre intensitatea motivaţiei şi gradul de difi­
«ăenuwvr!
cultate al sarcinii cu care se confruntă individul. Cu cit Intre mărimea intensităţii
Static Mjc
motivaţiei şi gradul de dificultate al sarcinii există o mai mare corespondenţă şi
I
adecvare, cu atlt şi eficienţa activităţii va fi asigurată. In acest context. In psiho­
««ui <« r-
logie a apărut ideea optimumului motivaţlonal, adică a unei intensităţi optime-
a motivaţiei care să permită obţinerea
unor performanţe înalte sau cel pu­
smv «io
ţin a celor scontate.
Wmts »
! De optimum motivuţional putem,
■i
? vorbi in două situaţii:
a. cind dificultatea sarcinii este
V >*r
m Sarcini simple
• t'r\ 1 .UB"»
percepută (apreciată) corect de către-
subiect. In acest caz, optimum motl-
vaţional înseamnă relaţia de cores­
•? pondenţă, chiar de echivalenţă Intre-
mărimile celor două variabile. Dacă
■■■■
A;b j« -’2 dificultatea sarcinii este mare înseamnă
i M.- OB ElVt YoU că este nevoie de o intensitate mare
a motivaţiei pentru îndeplinirea ei;
Al

* C G9. .. dacă dificultatea sarcinii este medie,

\ /Sarcini
Intensitatea motivaţiei
Fig. 21 Relaţia dintre performanţă şi
intensitatea motivaţiei.
o motivaţie de intensitate medie este
suficientă pentru soluţionarea ei etc;
b. uneori dificultatea sarcinii este
percepută (apreciată) incorect de către-
subiect. în acest caz ne confruntăm,
cu două situaţii tipice: fie cu subapre­
cierea semnificaţiei sau dificultăţii sar-

312
 cînii, fie cu supraaprecierea ei. Ca urmare, subiectul nu va fi capabil să-şi
mobilizeze energiile şl eforturile corespunzătoare îndeplinirii sarcinii. Intr-un
caz el va fi submotivat, va activa in condiţiile unui deficit energetic, ceea ce
va duce In final ia nerealizarea sarcinii. In cel de al doilea CJZ, «Jbiectuî C'te
mpramoUvat, activează în condiţiile unui surplus energetic care l-ar putea dtz-
organiza, stresa, i-ar putea cheltui resursele energetice chiar înainte de a se <on-
frunta cu sarcina. CInd un elev tratează cu uşurinţă sau supraestimează impor­
tanţa unei teze sau a unui examen va ajunge la acelaşi efect: eşecul. în ar.este
condiţii pentru a obţine un optimum motivaţional este necesară o uşoară dezechi­
librare între intensitatea motivaţiei şl dificultatea sarcinii. De exemplu, dacă difi­
cultatea sarcinii este medie, dar este apreciată (incorect) ca fiind mare, atunci o
intensitate medie a motivaţiei este suficientă pentru realizarea ei (deci o u7o;.râ
sub motivare). Dacă dificultatea sarcinii este medie dar este considerată (tot inco­
rect) ca fiind mică, o intensitate medie a motivaţiei este de ajuns (deci o uşoară
supramolivare). Optimum motivaţional se obţine prin acţiunea asupra celor rf( uă
variabile care intră în joc: obişnuirea indivizilor de a percepe cît mai corect difi­
cultatea sarcinii (prin atragerea atenţiei asupra importanţei .ei, prin sublinierea
momentelor el mai grele etc.) sau prin manipularea intensităţii motivaţiei In sensul
creşterii sau scăderii ei (inducerea unor emoţii puternice, de anxietate sau frică,
ar putea creşte intensitatea motivaţiei, anunţarea elevilor sau a subordonaţilor că
In curind va avea Ioc o inspecţie a forurilor superioare se soldează cu acelaşi
efect).
în cadrul activităţii trebuie să ne mulţumim nu cu orice fel de performanţă,
ci cu performanţe cit mai bune, cît mai înalte, care să însemne nu doar o simplă
realizare a personalităţii, ci o autodepăşirc a posibilităţilor ci. SfftmiZuJ moîiro-
ţional care împinge spre realizarea unor progrese şi autodepăşirl evidente poartă
deniunlrea de nivel de aspiraţie. Acesta trebuie raportat la posibilităţile şi aptitu­
i
dinile subiectului (un 7 va fi un nivel de aspiraţie crescut pentru un elev s! b,
i
acceptabil, pentru unul mediocru, dar o decepţie, pentru unul bun). Pentru elevii
slabi şi mediocri, nivelurile de aspiraţie relativ scăzute reprezintă succes, în timp
l
ce pentru cei cu aptitudini un regres, ei vor regresa chiar şi sub raportul valori­
ficării capacităţilor de care dispun. De aceea, este bine ca nivelul de aspiraţie —
pentru a avea un efect pozitiv — să fie cu puţin peste posibilităţile de moment.
Nu trebuie uitat niciodată că discrepanţa prea mare dintre capacităţi şi aspiraţii
este periculoasă. La Fon ta ine spunea, Intr-o fabulă a sa, că atunci dnd o broa‘că
tşi propune să se umfle pentru a ajunge elefant sflrşeşte prin a plesni.

EXERCIŢII

1. Aplicaţi pe o clasă de elevi un chestionar scurt cu două întrebări.

„CInd învăţ, de ce învăţ?"; „CInd nu învăţ, de ce nu învăţ?“ (Even­
tual puteţi preciza un anumit obiect de Invăţămînt). Cereţi să se
enumere cel puţin cinci răspunsuri la fiecare întrebare. Analizaţi
răspunsurile recoltate şi constataţi ce forme sau tipuri de motivaţie
predomină.
2. Căutaţi, la psihologie sau la oricare alt obiect de învăţămînt, cit mai
multe exemple noi, neobişnuite, frapante, contradicţii, paradoxuri de
idei etc., care să vă crească motivaţia învăţării.
3. Faceţi următorul experiment. Sarcina: trasarea timp de 15 secunde
a cît mat multor liniuţe verticale unele după altele. înainte de a
începe activitatea glndiţi-vă clte liniuţe credeţi că veţi putea trasa
In cele 15 secunde. Scrieţi numărul In dreapta paginii, sus. începeţi

3 — Pilholngie. el. h X-«

113
 I

li

ţi trasaţi lLnlUţele. CIte aţi obţinut? Scrieţi numărul alături de cel

dinainte. Repetaţi activitatea, dar nu Înainte de a nota numărul
r de llniute pe care credeţi că-1 veţi realiza de data aceasta. Pro­
cedaţi !n acest fel do mal multe ori. Analizaţi rezultatele obţinut»

i ţi expllcaţi-le cu ajutorul domnului profesor.

XIII, AFECTIVITATEA

1. DEFINIREA ŞI SPECIFICUL PROCESELOR AFECTIVE

Activitatea umană, în afara axei motivaţie-scop, esenţială pentru

buna ei desfăşurare, trebuie să dispună şi de un puternic suport ener­
getic. Cînd ne ÎQtîlnim cu o serie de situaţii noi, neprevăzute, cind tre­
buie să facem faţa acţiunii unor factori perturbatori, mijloacele pur in­
telectuale sînt absolut necesare, dar nu şi suficiente. în asemenea îm­
prejurări se impune cu stringenţă reactivarea, restructurarea şi redis­
tribuirea energetică a organismului, tensionarea sau detonsionarea indi­
vidului. Acest lucru este posibil de realizat cu ajutorul unor noi procese
psihice pe care le denumim procese afective.
Omul nu se raportează indiferent la realitate, dimpotrivă, obiec­
tele, fenomenele, evenimentele care acţionează asupra lui au un ecou.
o rezonanţă in conştiinţa sa, trezesc la viaţă anumite trebuinţe, corespund
sau nu nevoilor lui, îi satisfac sau nu interesele, aspiraţiile, idealurile.
Intre stimulii interni (pe care i-am reunit sub denumirea de motivaţie)
şi realitatea înconjurătoare au loc confruntări şi ciocniri a căror efecte
sînt tocmai procesele afective. In timp ce aprobarea sau satisfacerea ce­
rinţelor interne generează plăcere, mulţumire, entuziasm, bucurie, contra­
' zicerea sau nesatisfacerea lor duce la neplăcere, nemulţumire, indignare,
tristeţe etc. In cadrul proceselor afective pe prim plan se află nu atât
obiectul, cit valoarea şi semnificaţia pe care acesta o are pentru subiect
Nu obiectul în sine este important, ci relaţia dintre el şi subiect, pentru
că numai într-o asemenea relaţie obiectul capătă semnificaţii în func­
ţie de gradul şi durata satisfacerii trebuinţelor. Aceasta ne ajută să în­
ţelegem de ce unul şi acelaşi obiect produce stări afective variate uncf
persoane diferite. La vederea unui trandafir, o persoană poate trăi :
emoţie plăcută, deoarece îşi aminteşte că ori de cite ori a oferit tranda­
firul unei alte persoane a produs mulţumire şi satisfacţie. La vedere,
aceluiaşi trandafir o altă persoană poate fi cuprinsă de o stare afectiv-
neplăcută, deoarece îşi aminteşte că ori de cîte ori a pus mina pe trac
dafir s-a înţepat Chiar la una şi aceeaşi persoană, un acelaşi obie
produce stări afective diferite, evident în momente diferite, deoarece
dală ci a satisfăcut Integral cerinţele persoanei respective, altădată do; 4

1
parţial sau deloc. Relaţionarea unică sau repetată a individului cu

114

k
L 1
 -biecte, fenomene, evenimente etc. se soldează cu construirea trep-
:î plan subiectiv a unor atitudini, a unor poziţii faţă de acestea,
- ni ce pot fi oricînd rcdeclanşate. Procesele psihice care reflectă
le dintre subiect şi obiect sub formă de trăiri, uneori atitudinale,
:~2 denumirea de procese afective. >
-=ţl sllrns legate şl In interacţiune cu toate celelalte fenomene psihice, pro-
- afective au propriul lor specific. Astfel, spre deosebire de procesele cogni-
care omul operează cu instrumente specializate (în gîndire cu instrumen-
a-alizei şi sintezei, abstractizării şi generalizării; In imaginaţie cu cel al nglu-
. şi tipizării, diminuării şi divizării etc.). In procesele afective ei reacţio-
- cu întreaga sa fiinţă. Afectivitatea este o vibraţie concomitent Organică,
-•l şi comportamentală, ea este tensiunea întregului organism cu efecte de
ţie sau respingere, căutare sau evitare. Procesele afective constituie ariiioni-
a sau conflictul individului, interpretat ca un tot, cu lumea şi cu sine, cu
= :.anţa exterioară, dar şi cu ceea ce se produce in propriul său organism, cu
■îmmentele prezente dar şi cu cele reamintite seu imaginate. Cu o formulă
generală am putea spune că afectivitatea reprezintă rezonanţa lumii in .subiect
•braţia subiectului în lumea sa. Dacă In procesele cognitive subiectul se subor-
sază obiectului, pe care încearcă să-l epuizeze cognitiv, de data aceasta el se
:rdonează relaţiei, Intr-un fel, sieşi, pentru că el este cel care „introduce" o
-mită valoare sau semnificaţie emoţională In obiectul reflectat Apoi, deşi pro-
ie afective slnt declanşate prin fapte cognitive, cum ar fi vederea unei cărţi,
ţia unei bucăţi muzicale, reamintirea unei întîmplări etc., ele nu slnt reduc-
e la acestea. Ceea ce contează nu slnt potenţele şi organizarea cognitivă a
-.livizilor, ci organizarea lor motivaţională, raportul obiectului (perceput fiîndit
I • i imaginat) cu necesităţile, cu gradul lor de satisfacere. Procesele afective, deşi
-rite de procesele cognitive, slnt Intr-o strtnsâ Interacţiune cu ele. Atunci clnd
'.ictul afectiv produs de ciocnirea dintre emoţii, sentimente, pasiuni este solidar
conflictul cognitiv, cu ciocnirea ideilor, concepţiilor, modalităţilor de rezol-
etc., randamentul activităţii Intelectuale este mai mare. Dimpotrivă, dacă
-siunea afectivă scade, ajungîndu-se plnfi la starea de indiferenţă, se va reduce
rapacitatea individului de a soluţiona probleme noi.
Aşa cum s-a desprins din primele rtnduri ale acestui capitol, interacţiuni
inse există şi Intre afectivitate şl motivaţie. Procesele afective ar putea fi con-
i erate ca reprezentînd motive active aflate in plină desfăşurare, In timp ce mo-
ele nu reprezintă altceva declt procese afective condensate, cristalizate, „soll-
’icate".

Practic, nu există fenomen psihic cu care procesele afective să nu

s afle în relaţii de interacţiune şi interdependenţă. Afectivitatea este
rezentă începînd cu pulsaţiile inconştientului şi terminînd cu reall-
Srlle ultimative ale conştiinţei. Tocmai de aceea ea este considerată ca
iiind componenta bazală, infrastructurală a psihicului, dar şi nota lai
definitorie, deoarece prin afectivitate omul se diferenţiază profund de
roboţi şi calculatoare, de aşa zisa inteligenţă artificială. Dacă raţiunea
amiilui poate fi reprodusă de calculator, stările şi trăirile afective vor
ramlne apanajul lui specific.

11»
2. PROPRIETĂŢILE proceselor afective ?«

li
a. Polaritatea proceselor afective constă în tendinţa acestora de a
gravita fie în jurul polului pozitiv, fie în jurul celui negativ, şi apare «a rt
urmare a satisfacerii sau nesatisfacerii diferenţiate a trebuinţelor, aspi­
raţiilor (totală sau parţială, de lungă sau de scurtă durată). De obicei,
procesele afective sînt cuplate două cîte două In perechi cu element*
contrare: bucurie-tristeţe, simpatie-antipatie, entuziasm-deprimare, iubl-
re-ură etc. Polaritatea se exprimă în caracterul plăcut sau neplăcut a)
stărilor afective, stenic sau astenic al acestora (unele mobilizînd, „îm-
pingînd“ spre activitate, altele, dimpotrivă, demobiiizînd, întîrziind sa*
inhibînd activitatea), în fine, în caracterul lor încordat sau destins (unele
fiind tensionale, altele relaxante).

în mod curent se consideră că stările afective plăcute sînt întotdeauna stenice,

pe cind cele neplăcute, astenice, fapt Inexact. Succesul, de exemplu, ca stare nfeo-
tivă plăcută poate fi stenică pentru unii oameni împlngîndu-i spre activitate, dar
astenică pentru alţii făelndu-i să se mulţumească cu ceea ce au obţinut. La fel
de eronată este şi opinia că trăirile afective ar fi perfect, exclusiv sau absolut
polare. In realitate, o trăire afectivă este predominant plăcută, dar la glndul că
se va termina, consuma ea generează şi o uşoară undă de regret sau de tristeţe.
De asemenea, nu este obligatoriu ca ceea ce este plăcut pentru o persoană să fie
la fel de plăcut şi pentru o alta. Polaritatea trăirilor afective se manifestă In
funcţie de particularităţile situaţiei, dar mai ales dependent de particularităţile
personale.

b. Intensitatea proceselor afective indică forţa, tăria, profunzimea

de care dispune la un moment dat trăirea afectivă. Din această perspec­
tivă vom întîlni unele stări afective intense şi chiar foarte Intense şl
altele mai puţin intense. Ea este în funcţie atît de valoarea afectivă a
obiectului, de semnificaţia lui în raport cu trebuinţele subiectului, cit
şi de capacitatea afectivă a subiectului.

Se ştie că unii oameni vibrează afectiv mal Intens, chiar şi la eveniment»

comune, fură prea mare importanţă, pe cind alţii rămln oarecum reci, impasibili
sub raport afectiv, chiar şi In faţa unor evenimente dramatice. Creşterea intensi­
tăţii stărilor afective se obţine nu prin repetarea stimulului (ca la memorie) care ai
duce Ia tocirea afectivităţii, ci prin schimbarea (amplificarea) semnificaţiilor afeo
togene ale obiectului sau persoanei cU care sin tem In relaţie. O asemenea creştere
a intensităţii trăirilor afective trebuie să se producă însă In anumite limite optime,
depăşirea acestora soidîndu-se cu perturbarea activităţii. Iată deci că necesar esto
nu doar optimumul motivaţional, ci şi optimumul afectiv.

c. Durata proceselor afective constă în întinderea, persistenţa m

timp a acestora, Indiferent dacă persoana sau obiectul care le-a pro­
vocat, sînt sau nu prezente. Un sentiment poate dura un an, doi sau toată
viaţa, o emoţie poate dura cîteva ore sau citeva clipe; frica şi groaza io
 n

:a unui accident persistă şi după ce pericolul a trecut; dragostea H

istreazâ chiar dacă fiinţa iubită nu mai este. Această proprietate are o
: arte mare importanţă deoarece alimentînd permanent semnificaţia afee-
:genâ a unui stimul (obiect sau persoană) putem ţine mereu trează sta­
rea afectivă faţă de el.
d. Mobilitatea proceselor afective exprimă fie trecerea rapidă în
-tenorul aceleiaşi trăiri emoţionale de la o fază la alta, fie trecerea de
. o stare afectivă la alta. în primul caz este vorba de trecerea de la
Etadiul primar, care exprimă o trăire nespecifică de incertitudine, bazat
.'deosebi pe deficitul de informaţie, la stadiul secundar, care presupune
. trăire specifică, adecvată deznodămîntului favorabil sau nefavorabil,
azat pe relevanţa informaţiei. In cel de al doilea caz, avem de a face
a trecerea de Ia o emoţie la un sentiment sau de la un sentiment de
.1 anumit tip la un alt sentiment, dar de alt tip (de la dragoste la ură
I sau invers).

Mobilitatea presupune trecerea de la o fază la alta, de la o trăire la aîts

I arunci cînd situaţia şi solicitările o cer. Din acest considerent ea trebuie deo-
-bitâ de fluctuaţia trăirilor afective, care presupune tot o trecere de la o stare la
ta însă fără nici un motiv, fără să fie cerută de o solicitare obiectivă sau ie
I vreo necesitate subiectivă. Fluctuaţia trăirilor afective este un Indiciu al slăbl-
:!unii, «maturităţii sau chiar patologiei proceselor afective.

e. Expresivitatea proceselor afective constă în capacitatea acestora

ie a se exterioriza, de a putea fi „văzute“, „citite**, „simţite*4. Exterio­
rizarea, manifestarea în afară se realizează prin intermediul unor semna
exterioare care poartă denumirea de expresii emoţionale.

Cele mai cunoscute expresii emoţionale slnt:

• mimica (ansamblul modificărilor expresive la care participă elementele mo­
bile ale feţei: deschiderea ochilor, direcţia privirii, poziţiile succesive ale sprio-
cenelor, mişcările buzelor etc., prin intermediul cărora exteriorizăm bucuria, sufe­
rinţa, mlhnirea, descurajarea, indignarea, sfidarea, surpriza etc.); (vezi fig. 25):
• pantomimica (ansamblul reacţiilor la care participă tot corpul: ţinuta, mer­
sul,- gesturile; mersul sprinţar, săltăreţ trădează bucuria, bună dispoziţia, pe clnd
mersul încet, agale trădează supărare, tristeţe);
• modificările de natură vegetativă (amplificarea sau diminuarea ritmului rev
uiraţlei, vasoconstricţla, vasodilataţia, creşterea conductibilităţii electrice a părului,
hiper- sau hipotonusul muscular, modificarea compoziţiei chimice a sîngclui sas
hormonilor etc., soldate cu paloare, lnroşire, tremurături, lacrimi, transpiraţie,
gol In stomac) (vezi fig. 2G);
• schimbarea vocii (a Intensităţii, ritmului vorbirii. Intonaţiei, timbrului vocii
ere.; după intonaţie un „da" poate fi mai negativ decît un „nu").

Expresiile emoţionale nu sînt izolate unele de altele, ci se corelează

şi so subordonează stărilor afective dînd naştere la ceea ce se numeşte
conduita emoţional-expresivă. De exemplu, conduita expresivă a tristeţii

117
 -r
*s njiii'JS''»
l
a oir. I 1
-osii. ■■
-Bfr £-, iV . • • i

fd *

«' fb
1..U.
«I.
<
•b
•^
t .*î
f
M i

Fig. 25 — Diferite tipuri de expresii emoţionale.

(atimar#a braţelor, aplecarea capului, pleoapele şi colţul buzelor lăsate

ia jos, mişcări fără vigoare, ochii „stinşi", faţa „pâmîntie") se deose­
beşte de conduita expresivă a bucuriei (ţinuta dreaptă, ochii deschişi,
f( «trălucitori, mobilitatea braţelor, in genere, a muşchilor etc.).

Yee£ Men/iale evocate 1

Reflex
tOR I
\tM& de suprafaţă \\ :aram3
Reflex salivar
Teriper
^"\S\ Pneumogr Prr-sivne art.
Intra- '
HMiU\\\EU6jnuscuL/r
EL ii I

Fig. 26 — Modificări corporale ce indică prezenţa unor trăiri emotive.

MB
 %

Trebuie reţinut faptul că expresiile şi conduitele emoţionale se învaţă, m

Însuşesc In timpul vieţii, fie prin imitaţie, fie prin efort voluntar. Că aşa stea
lucrurile ne este demonstrat de faptul că la orbii din naştere expresivitatea emo­
ţională este foarte sărăcăcioasă, faţa este crispată, puţin expresivă. Dacă şi lor
li se aplică Insă o serie de procedee speciale. Ji se vor putea forma unele conduite
expresiv-emoţionale. Pe linsă capacitatea de Învăţare a expresiilor emoţionala,
omul o are şi pe aceea de a le provoca ţi dirija voluntar, conştient, de a ia
simula şl folosi convenţional pentru a transmite o anumită stare afectivă, chiar
dacă aceasta nu există. De aici, posibilitatea apariţiei unor discrepanţe Intre trăirile
afective şi expresiile emoţionale. Nu Întotdeauna un actor trăieşte efectiv stările
emoţionale pe care ie exteriorizează. Convenţionali za re a socială a expresiilor şl
conduitelor emoţionale, codificarea lor In obiceiuri, ritualuri, tocmai ]n funcţie da
particularităţile contextului social In care se manifestă, are o mare valoare adap­
tat; vă, In sensul că facilitează comportarea individului aşa cum trebuie sau aşa
cum i se solicită. Semnificativ este şi faptul că sub influenţa condiţiilor sociala
au apărut expresii emoţionale noi, specific umane, cum ar fi rimbetul cu diversele
sale varietăţi: binevoitor, ironic, condescendent, aprobativ, dispreţuitor, indiferent,
răutăcios etc.

Expresiile emoţionale îndeplinesc roluri Importante în comportamen­

tul omului, dintre care mai semnificative sînt:
■ rol de comunicare (se face cunoscută în exterior starea afectivă
trăită de o persoană sau cea pe care ea doreşte ca ceilalţi s-o perceapă;
citind expresiile emoţionale imprimate pe chipul elevilor săi, profesorul
- îşi poate da seama dacă aceştia au înţeles sau nu; prin propriile sale ex­
presii emoţionale profesorul poate întări forţa de sugestie a cunoştin­
ţelor);
• roî de influenţare a conduitei altora în vederea săvîrşirii unor act*
(o persoană poate plinge pentru a impresiona, a obţine mîngîierea, acor­
dul sau a ceea ce şi-a propus; o alta manifestă temeri pentru a se asigura
de ajutorul cuiva; In acest sens vorbim de utilizarea socială a expresifloi
emoţionale cu scop, pentru a obţine ceva);
• rol de autoreglare în vederea adaptării mai bune la situaţiile c»
care ne confruntăm (pîîngem în situaţilie triste, rîdem in cele vesele;
comportamentul invers ar fi un exemplu tipic de dezaprobare expresiv-
emoţională);
• rol de contagiune (de a se transmite şi de a trezi reacţii similara
şi la alte persoane, de a da naştere la stări afective colective-pozitive sa»
negative — prin aceasta întârindu-se forţa de coeziune sau de dezbinară
a membrilor grupurilor);
• rol de accentuare sau de diminuare a însăşi stării afective (plîn-
gînd ne putem „descărca", elibera sau, dimpotrivă, „încărca" afectiv).

In viaţa socială, unele expresii şi conduite emoţionale sînt întărite şi valorifi­

cate, altele inhibate şl respinse, avtnd loc parcă un fel de „dresaj". în cultura
noastră occidentală, de exemplu, pUnsul este rezervat femeilor şi refuzat bărbaţilor,
In timp ce In alte culturi el este încurajat tocmai la bărbaţi. Apoi, unele expresii

119
emoţionale se standardizează, se eeneralizriiză .îmi !.■*■» i*u n serie de semne
afectogene dlnd naştere astfel unul „limbaj nftcliv" Ti i-.li-li-ii proriiiMi de pierderea
unei persoane dragi este simbolizată prin doliu in ii * mmmiie popoare, alb.
la altele. Sărutul s-a standardizat sub diferite %| ........... a mica], fratern,
colegial, oficial erotic etc. Rezultă că expresiile emul ion ui. .11 nu dnur o semnificaţie
Individuală, ci şi una socială.

3, CLASIFICAREA TRĂIRILOR AFECTIVE

Dat fiind faptul că procesele afective sînt concomitent trăire şi comu­

nicare, stare şi acţiune, concentrate interne dar şi şuvoi neîntrerupt de
manifestări exterioare, clasificarea lor se realizează după o multitudine
de criterii. Printre acestea enumerăm: 1, proprietăţile de care dispun (in­
tensitate, durată, mobilitate, expresivitate); 2, gradul lor de conştientizare
(unele aflîndu-se sub controlul direct al conştiinţei, altele scăpind acestui
control); 3. nivelul calitativ al formelor motivaţionale din care izvorăsc
(unele izvorăsc din nesatisfacerea trebuinţelor, altele din nesatlsfacerea
idealurilor, convingerilor, concepţiei despre lume şi viaţă). Lulnd în con­
siderare aceste criterii, corelative în esenţa lor, împărţim procesele afec­
tive în trei categorii: primare, complexe, superioare, fiecare dintre ele dis-
punlnd de nenumărate subspecii.
A. Procesele afective primare au un caracter elementar, spontan, sînt
slab organizate, mal aproape de biologic (instinctiv) şl mai puţin elaborate
cultural, ele tind să scape controlului conştient, raţional. In categoria lor
includem: (
a. tontă afectiv al proceselor cognitive, care se referă la reacţiile emo­
ţionale ce însoţesc şi colorează afectiv orice act de cunoaştere; o senzaţie,
o reprezentare, o amintire, un gind etc. trezesc în noi stări afective de care
adeseori nici nu ne dăm seama; culorile, sunetele, mirosurile percepute
generează nu doar acte cognitive, ci şi afective, (de plăcere, neplă­
cere etc.);
b. trăirile afective de provenienţă organică sînt cauzate de buna sau
proasta funcţionare a organelor interne; ele sînt datorate mai ales „cioc­
nirilor dintre organele interne în stare de boală; în cardiopatii apar
stări de alarmă afectivă, în bolile gastro-lntestinale apar stări de moho­
reală, în hepatită predominantă este euforia, pentru ca în maladiile pul­
monare să fie mult mai frecvente stările dc iritare;
c. afectele sînt forme afective simple, primitive şi impulsive, puter­
nice, foarte intense şi violente, de scurtă durată, cu apariţie bruscă şi des­
făşurare impetuoasă. Groaza, mînia, frica, spaima, accesele de plîns ”go-
motos, râsul în hohote etc. sînt astfel de afecte care, deşi reorganizate cul­
tural, se află foarte aproape de instincte. Ele sînt însoţite de o . nprusi-
vttnto lind.ită sn manifestă direct, uneori neconlrokit, dm-iud «ltiar la nete
necugetate. Deşi se supun mai greu controlului conştient, acesta nu este
total exclus şi tocmai de aceea omul nu este considerat a fi iresponsabil
de acţiunile efectuate sub impui sul afectelor. Angajarea intr-o altă acti­
vitate, efectuarea unor mişcări preventive ar putea contribui la stăpî-
rirea lor.
B. Procesele afective complexe beneficiază de un grad mal mare d«
conştientizare şi intelectualizare. Cuprind:
a. emoţiile curente care suit forme afective de scurtă durată, active,
intense, provocate de însuşirile separate ale obiectelor, au caracter situa-
liv, desfăşurare tumultuoasă sau calmă, orientare bine determinată (spre
un obiect sau o persoană anumită). Printre acestea enumerăm: bucuria,
tristeţea, simpatia, antipatia, entuziasmul, admiraţia, dispreţul, speranţa,
deznădejdea, plăcerea, dezgustul ele. Ele sînt mult mai variate şi dife­
renţiate decit afectele, manifestindu-so în comportament mai nuanţat şl
rafinat, în principal, după tipare şi convenienţe socioculturale;
b. emoţiile superioare, legate nu atît de obiecte, cit de o activitate
pe care o desfăşoară individul. Ele pot să apară în activităţile intele>
tuale, în reflectarea frumosului din realitate, în realizarea comportamen­
tului moral. De obicei presupun evaluări, acordări de semnificaţii valo­
rice activităţilor desfăşurate. Cind între elo şi situaţiile de viaţă există
coincidenţe, asistăm la acumularea şi sedimentarea lor treptată, fapt care
uenerenză stări emoţionale concordante. Conflictul dintre aşteptările şt
obişnuinţele emoţionale, pe de o parte, şi caracterul inedit al situaţiilor cm
care ne confundăm, pe de altă parte, produce şocul emoţional. Spre deo­
sebire de afecte ele se supun în mai mare măsură învăţării, existând clliar
o formă de învăţare numită învăţare afectivă;
c. dispoziţiile afective sînt stări difuze, cu intensitate variabilă şi du­
rabilitate relativă. Spre deosebire de emoţii care au o orientare precisă,
ele sînt mai vagi. Aceasta nu înseamnă că nu au o cauză sau chiar tnal
muite, însă individul, cel puţin momentan, nu-şi dă seama de existenţa
acesteia. Un elev poate fi bine sau prost dispus fără să-şi dea scama do
ce anume. In urma unei analize atente, cauza dispoziţiei poate fi depistată
şi înlăturată (dacă este vorba de o dispoziţie negativă care de obicei cra-
eazâ un fond pesimist) sau reţinută şi amplificată (dacă este vorba de o
dispoziţie pozitivă care creează un fond optimist). Dacă dispoziţiile so ru-
i.-c:ă se pot transforma in trăsături de caracter. Firile Sncliise, taciturna,
...ixîoase, mohor!te, blazate, ca şi cele deschise, bine dispuse, vesele, ca-
tuziasle se formează tocmai prin repetarea şi prelungirea în timp, in per­
sonalitatea individului, a dispoziţiilor afective trăite de acesta în existenţa
ta personală.
C\ Procesele afective sujx'rioarc s<> caracterizează prinir-o mare re
structurare şi raportare valoricii, sil tini. i nu la nivel de oblei'I (ca cele uri
elfid prin conţinutul şi structura lor stările emoţionale disparate şi tran­
zitorii.
a. Sentimentele sînt trăiri afective intense, de lungă durată, relativ
«tabile, specific umane, condiţionate social-istoric. Prin gradul lor de sta­
bilitate şi generalitate iau forma unor atitudini afective care se păstrează
multă vreme, uneori toată viaţa, chiar şi atunci cind situaţia provoacă noi
«entimente. Datorită stabilităţii lor putem anticipa conduita afectivă a
individului. Sentimente cum ar fi dragostea, ura, invidia, gelozia, admi­
raţia, îndoiala, recunoştinţa includ elemente de ordin intelectual, moti-
vaţional, voluntar şi caracterizează omul ca personalitate.

Sentimentele se nasc din emoţii, dar nu trebuie reduse la acestea. Segmentul

wte o emolie repetată, oscilantă ţi abia apoi stabilizată şi generalizată (zi ne ginuim
la „certurile" şi „împăcările" tinerilor ce se succed cu mare repeziciune); el este o
naoţie care gestează, persistă In timp ţi rezistă la diverşi factori perturbatori. Există
căiar o procesualita te a formării unui sentiment ce cuprinde faze de cristalizare
(cuplarea Intr-o diademă a cristalelor afective" — după cum se exprimă psihologul
rom&n Vasile Pavelcu), de maturizare (nivelul înalt de funcţionare) şi de cristalizare
(dezorganizare prin saţietate şi uzură asociate cu decepţii, deziluzii, pesimism). Nici
MOcierea sentimentelor nu este total IntlmpJâtoare, ci arc loc după o serie de reguli
şl legi. Psihologul francez Theodule Ribot vorbea chiar de existenţa unei .Jogici a
tenti mentei or".
f
Ca generalizări ale emoţiilor, sentimentele pot fi; intelectuale (curio­
zitatea, mirarea, îndoiala, dragostea de adevăr) caro apar in procesul co-
aoaşterii şi reflectă relaţia faţă de ideile proprii sau ale altora.

4. DECLANŞAREA ŞI ROLUL PROCESELOR AFECTIVE I!

t
a. Declanşarea proceselor afective a fost explicată diferit de psi­
hologi. Unii dintre ei considerau că experienţa subiectivă a emoţiei este
mici mai mare nici nud mică decît conştiinţa schimbărilor propriului nos­
tru corp. De exemplu, la vederea unu obiect periculos (un dinozaur), in
•orpul nostru apar anumite răspunsuri (bătăile inimii, fuga), conştiinţa
 T
Există cîteva emoţii fondamentale care sînt stîrnite de stările cor- rol ma
porale produse de stimulii ce acţionează asupra Individului. Natura exactă nr.j. ■_
a experienţei emoţionale este formată insă ulterior de stituaţiile pe care '
la traversează persoana, de interpretările pe care ea i le dă. Una şi ace-
aaşi situaţie obiectivă i se poate părea cuiva ca fiind nouă, insolită, ne- 1'?
prevăzută, altcuiva ca fiind comună, banală. Situaţiile conflictuale, fras- ^
trânte,, stresante, contagioase sînt aşa nu prin ele însele, ci prin rapor­
tările pe care le întreţin cu trebuinţele individului. Trăirile afective sînt
declanşate de modul propriu, specifio de corelare a tuturor factorilor,
a celor subiectiv-motivaţionali cu cei obiectivi temporali şl spaţiali, prc Ai
zenţi la un moment dat. Stările afective se declanşează la fiecare indi­ ««tivit
vid în funcţie de felul în care acesta interpretează propriile sale situaţii altora
de viaţă, aşa cum le-a trăit, cum le trăieşte sau cum ar dori sâ le «farut
trăiască. şpcm:
b. Rolul proceselor afective este, în psihologie, o problemă la fel incie-. i
da controversată. Unii autori (Pierre Janet) au considerat că emo­ „Mrur.
ţiile, prin starea de agitaţie difuză, prin intensitatea şi desfă­ t.
şurarea lor tumultoasă, dezorganizează conduita umană. Alţii (W. B. fafljtau?
Cannon) susţin, din contra, că emoţia prin mobilizarea întregului orga­ pablun
nism organizează conduita. Psihologul român Vasile Pavelcu era de pă­ tentu".
rere că doar emoţiile dezorganizează conduita, in timp ce sentimentele Iru ud>
«reati.v.
1 o organizează. Iată ce scria el: „sentimentul organizează şi susţine acti­
jmm.v
vitatea intelectuală, emoţia o dezorientează şi eclipsează; sentimentul
este un factor de coeziune a structurilor intelectuale, emoţia este un iste. d
«actor de dislocare, de disociere, de rupere a unităţii mintale; sentimentul OuizA
este un fenomen normal de ordine, emoţia este criză şi haos“. In această
manieră tranşantă nid una dintre concepţile de mai sus nu poate fl
acceptată.
Procesele afective, luate în ansamblul lor, îndeplinesc ambele cate­
gorii de roluri, dar în condiţii diferite. Astfel, ele dezorganizează conduita
atunci cînd sînt foarte intense sau cînd individul se confruntă cu situaţii
«oi, neobişnuite pentru care organismul nu şi-a elaborat încă modali­
tăţile comportamentale adecvate. Stările de groază, de furie, de depre­
siune, de ură prin intensitatea lor crescută paralizează, anihilează, îl
pe individ agresiv sau neputiincios devenind astfel o piedică în calea
realizării eficiente a activităţii. Dacă însă trăirile afective au o intensi­
tate normală (medie), dacă ele apar in situaţii pentru care organismul
6*-a eliberat deja diferite modalităţi comportamentale, atunci ele orga­
nizează conduita.
Funcţia esenţială a proceselor afective ca şi a expresiilor lor este
aceea de a pune organismul în acord cu situaţia, deci de a adapta, de a
regla conduita umană. Chiar dezorganizarea iniţială care apare uneori,
va duce, în final, la o organizare superioară, în sensul că individul va
şti, în altă situaţie, cum să reacţioneze. Procesele afective îndeplinesc mn

124
rol major în susţinerea energetică a activităţii (dacă procesele cognitive
Inmizeazâ imagini, concepte, idei, cele afective furnizează energia nece­
sară formării şi operării cu aceste produse psihice). Ele •potenţează şi
condiţionează acţiunea, „regizează*4 schimbările cu ambianţa permiţind
stăpinirea ei. Chiar situaţiile strosante sau frustrante, dacă au o inten­
sitate moderată SI ajută pe individ să se adapteze mai bine ambianţei şi
solicitărilor ei. Frustrarea se asociază nu doar cu conduite agresive, rep; -
sive sau autopunitive, ci şi cu conduite orientate spre creaţie, perfor­
manţă, autorealizare.
Afectivitatea îndeplineşte funcţii importante nu doar în raport cu
«etivitatea ci şi cu procesul cunoaşterii inlerpersonale. „Cheia înţelegerii
altora ■— scria Vasile Pavelcu — se află în. propriile noastre vibra; i
afective*1. Mai mult decît atît, afectivitatea, prin una dintre formele sale
specializate, simpatia, are un mare rol chiar in apariţia şi menţinerea
societăţii. Psihologul francez Thâodule Ribot afirma, încă din 1897. că
„simpatia este baza întregii existenţe sociale14.
c. Pasiunile sînt sentimente cu o orientare, intensitate, grad de sta­
bilitate şi generalitate foarte mare, antrenînd întreaga personalitate. „Fără
pasiuni — scria scriitorul francez Amici — omul nu o decît o forţă la­
tentă14. Punîndu-şi în funcţiune pasiunile nobile, cu orientare socială pen­
tru adevăr, dreptate, progres omul se revitai izaază, îşi consumă energia
creatoare, biruie multe greutăţi. în acelaşi timp el trebuie să lupte cu
pasiunile negative, aşa-numitele patimi sau vicii, dirijate ds scopuri ego­
iste, dăunătoare, ce pun stăpînire pe personalitate şi o domină, devii a-
Uzează şi deviază comportamentul.

EXERCIŢII

1. Urmăriţi-vă (prin autoobseivare) propriul compor'.ament In situaţii

care implică trăiri afective şi stabiliţi particularităţile lor (sînt adec­
vate situaţiei?, vă organizează sau vă dezorganizează conduita? slnt
intense?, sînt durabile?, sînt stabile sau fluctuante?, le dominaţi
sau sînleţi dominat de ele? etc.).
2. Imaginaţi-vfi cit mai multe situaţii în care să intervină diverse stări
afective (mînie, frică, spaimă, furie, dezgust, curiozitate, afirmare, su­
punere, tristeţe, bucurie, mlhnire etc.). încercaţi apoi să arătaţi cum
v-aţi comporta voi dacă aţi trece prin asemenea situaţii. Caracteriza-
ţi-vă comportamentul afectiv folosind parametrii din lecţia
3. Rugaţi un coleg să întocmească o listă cu mai multe cuvinte, dintre
care unele neutre din punct de vedere afectiv iar altele „afeclogene-
(cu mare încărcătură afectivă), pe care să v-o citească rar. La fiecare
cuvlnt rostit de coleg, răspundeţi cu primul cuvînt venit In minte.
Rugaţi colegul să noteze atît cuvîntul stimul, cît şi cuvîntui răspuns.

1-5
 ca şi timpul vostru de reacţie. Comparaţi-vă rezultatele Intre voi. Ce CSAl.ll
constatări puteţi face? in* rr-
4. La p. 111 slnt desenate clteva expresii emoţionale. încercaţi să Ie des- mr.nu
cifraţi. trăita

I
XIV. VOINŢA acţiu
jmrr
1. VOINŢA CA MODALITATE SUPERIOARĂ *SU f
DE AUTOREGLAJ VERBAL deşi
late).
Voinţa se defineşte ca proces psihic complex de reglaj superior, rea­ oh ic:
lizat prin mijloace verbale şi constînd în acţiuni de mobilizare şi concen­ poale
trare a energiei psihonervoase în vederea biruirii obstacolelor şi atingerii tina ţ
scopurilor conştient stabilite. «pech
Reglajoi voluntar se manifestă şl ca Iniţiere şi susţinere a acţiunilor DUC
şi activităţilor şi ca frînă, ca diminuare, ca amînare. Şi într-un caz şi în ni de:
celălalt, este necesar e/ortul voluntar. Sînt împrejurări de viaţă cînd este pl7.ll.
mai dificlă şi necesită o încordare mai mare stăpînirea de sine, menţi­ activi
nerea, prin forţa voinţei, a calmului, a lucidităţii, a puterii de discer­ £
nămint. ţicul-,
|| Efortul voluntar exprimă caracteristica specifică cea mai importanta BIIJ'O
a voinţei prin care se deosebeşte de toate celelalte procese psihice. 01 Intre
constă intr-o mobilizare a resurselor fizice, intelectuale, emoţionale, prl» iJvi..
f iP intermediul mecanismelor verbale. Din punct de vedere neurofuncţional, «iui
efortul voluntar reprezintă o organizare a activităţii nervoase în juml ■e ti--.
unui centru dominant care exprimă, în plan psihic, scopul acţiunii. Efor­ •cţrai
tul voluntar este trăit de persoană ca o stare de tensiune, de încordare tUdut
internă, de mobilizare a tuturor resurselor în vederea depăşirii obstaco­ (Sat
lului. Intensitatea efortului voluntar, specificitatea mecanismelor psihice ir* d
mobilizate şi desfăşurate reflectă particularităţile obstacolului.
fcntwr
Efortul voluntar nu sa identifică cu Încordarea musculară deşi !n activităţile ■ E_!
fizice aceasta este o componentă necesară a depăşirii obstacolului, dacă este inclusă
In mecanismele reglajului voluntar. Pot exista persoane care dispun de o forţă fizică
mate dar, care avînd o voinţă slabă, nu reuşesc să biruie nici obstacole obişnuite.
In acelaşi timp, slnt şi cazuri ctnd un om mai slab fizic învinge greutăţi mari dato­ B5Ti fi
rită Încordării voluntare. In activitatea intelectuală, efortul fizic este mic. Insă este «îe
considerabil cel din planul gîndlrii, al Imaginaţiei, al memoriei etc. Conducerea unei
nave cosmice necesită o complexă activitate mintală, condusă şi reglată conştient
şi voluntar, tn timp ce efortul fizlo, după cum se ştie, In condiţii de Imponderabili-
ta te este foarte mic. r*—
Aslgurfnd energia necesară desfăşurării activităţilor şi mai ales organ! zîn l-o Se po.
fi concentrfnd-o In direcţia unică a scopului, voinţa este una din condiţiile subiec- V
tlve, cele mal importante, ale reuşitei activităţii şi a obţinerii unor Înalte perfor­ LTt
manţe. Dar mobilizarea voluntară, deşi deosebit de eficientă, este In acelaşi timp
Pa «•
125
 I

=* costisitoare pentru organism din punct de vedere energetic. încordarea voluntară

nu ponte fi nelimitată. După etape de efort voluntar intens şi îndelungat, urmează
momente de oboseală, nu doar fizică, ci mai ales nervoasă. De aceea, pentru păs­
trarea sănătăţii fizice şi mintale se recomandă un echilibru Intre activi Late şi odihnă.

Intensitatea efortului voluntar şi specificitatea mecanismelor puse în

acţiune reflectă obstacolul care apare in calea realizării scopurilor. Din
punct de vedere psihologic, obstacolul nu se identifică nici cu un obiect
uu fenomen al realităţii şi nici cu rezistenţă internă resimţită de om în
desfăşurarea unei activităţi (cum ar fi lipsa de interes pentru acea activi­
tate), ci reprezintă o confruntare între posibilităţile omului şi condiţiile
obiective ale acelei activităţii. De aceea, una şi aceeaşi piedică obiectivă
poate fi un obstacol mic pentru o persoană şi unul dificil pentru alta.
Una şi aceeaşi problemă de matematică necesită un efort minim pentru un
specialist şl o încordare mare pentru elevul care abia şl-a însuşit meto­
dele necesare pentru rezolvarea ei. Dar după consolidarea cunoştinţelor
:n şi dezvoltarea capacităţilor rezolutive, obstacolul implicat în acel tip de
.:a problemă se diminuează dacă elevul stăpîneşte din ce în ce mai bine
activitatea, o conduce operativ şi eficient.
De-a lungul desfăşurării unei activităţi complexe, momentele de di­
ficultate pot să fie diferite şi de aceea efortul voluntar se modulează
după creşterea sau descreşterea obstacolului. as-gurîndu-se concordanţă
£1 între mărimea acestuia şi procentul de încordare voluntară. Condiţia
la ideală a activităţii este realizarea acestei concordanţe. Atunci dud obsta­
colul este subapreciat, efortul voluntar nu este suficient şi există riscul
rnf nedepăşirii lui. Astfel, unele din eşecurile unor foarte bune echipe de i
lotbal în faţa unor adversari mediocri se explică prin lipsa acestei con­
cordanţe. Poate exista şi situaţia inversă dnd obstacolul este supraapre-
dat şi, în consednţă, se ajunge la un grad înalt de încordare voluntară
«are duce la succes, dar cu un mare consum de energie psihonervoasă şi
încheiat cu oboseală şi satisfacţii îndoielnice. Şi în acest caz, reglajul vo-
lnntar este deficitar. Aprecierea obstacolului este antidpată, la fel este
şl mobilizarea energetică, astfel îneît în timpul desfăşurării acţiunii este
9
154
foarte greu să se ajungă la concordanţa necesară. Dacă omul se confruntă !
cu un obstacol faţă de care îşi dă seama că nu s-ar putea mobiliza pe mă­
sură şi în timp util, puterea voinţei se manifestă, de data aceasta, ca ami-
nare a acţiunii respective şl pregătirea mai bună pentru o confruntare
ulterioară cu garanţii de reuşită.
I
Confruntarea de mai lungă drirată cu obstacole de o anumită natură
permite dezvoltarea capacităţilor de efort voluntar de un fel sau altul.
Se poate vorbi de o spedalizare a efortului. Poate fi astfel un efort ma­
nifestat cu precădere în coordonarea şi intensificarea mişcărilor sau in în­
cordarea atenţiei sau o creştere a activităţii gîndirii, memoriei, imagina­
ţiei etc. In măsura în care cineva devine conştient de capadtatea sa de

127

I
efort specializat, tinde spre acele activităţi iii care şi-o poate pune mal
bine în valoare.
Reglarea voluntară a activităţii se face in condiţiile strinsei legături
cu toate celelalte procese psihice şl, tn primul rînd, cu gîndirea şi Imagt-
naţia, înainte de a fi efectiv realizate, acţiunile voluntare sînt gîndite, în­
tocmite raţional şi orientate spre scopuri proiectate imaginativ. Intr-o ac­
tivitate voluntară, bine reglată, toate componentele ei (informaţiile, opera­
ţi.le, capacităţile etc.) sînt concentrate şi direcţionate spre atingerea sco­
pului. Totodată, voinţa intervine în organizarea şi dirijarea tuturor pro­
ceselor şi stărilor psihice care se integrează într-o activitate voluntară. Ia
condiţiile reglajului voluntar, percepţia spontană se transformă în obser­
vaţie. Memoria se realizează în forma ei voluntară, iar cea involuntară îl
este subordonată. îndeosebi, în momentele dificile intervine atenţia reglată
voluntar, Iar gîndirea are în momentele ei productive de vîrf o dirijare
conştientă şi voluntară remarcabilă, ceea ce nu anulează prezenţa unor
momente de desfăşurare automatizată. Reglajul asupra proceselor afec­
tive, generat de desfăşurarea activităţii, se poate face, în două direcţii:
a) în concentrarea energiei afective şi unificarea ei cu cea voluntară,
atunci cînd ele sînt convergente ca sens; b) ca rezolvare a unor conflicte
emoţionale, reprimind o tendinţă afectivă în favoarea aceleia care merge
în direcţia scopului. Astfel, pregătirea pnui examen este o activiatte
complexă, cu nenumărate obstacole. Ea generează emoţii şi sentimente
diverse: satisfacţii intelectuale, certitudini, plăcerea efortului intelectual,
dar şl îngrijorare, nelinişte, teamă de eşec şi chiar frustrare de preocu­
pări de divertisment. Acestea din urmă pot perturba activitatea prin spo­
rirea nejustificată de eforturi, care duc la oboseală prematură, prin întâr­
zierea activităţii sau abandonul ei. Frîna voluntară trebuie să se mani­
feste în sensul diminuării sau chiar reprimării lor.
In structura activităţilor complexe intră, cu necesitate, anumite de­
prinderi care se desfăşoară automatizat, însă reglajul de ansamblu na
lipseşte. El se manifestă ca alegere a deprinderilor, înlăturarea lor, corec­
tarea lor dacă devine necesar.

2. STRUCTURA ŞI FAZELE ACTELOR VOLUNTARE

In capitolul despre activitatea umană s-a arătat că aceasta are o struc­ ;»

tură foarte complexă în care se pot identifica variate acţiuni. Printre
acestea, acţiunile voluntare au cea mai mare importanţă în conducerea li
reglarea ei pînă la finalizare. Acţiunile voluntare pot fi mai simple şi da
scurtă durată, mai ales cînd obstacolele sînt minime; de exemplu, căutînc
o explicaţie într-un dicţionar. Ele pot fi complexe şi de Inngă durată cina
apar multe piedici şi cînd omul nu are încă experienţa depăşirii lor, ca ]■ t
cazul pregătirii unui concurs de admitere,
 In acţiunile voluntare complexe sau do durată pot fi cu uşurinţă
desprinse anumite momente sau faze in care reglajul voluntar se con­
fruntă cu un anume specific şi in mod diferit.
Prima fază a acţiunilor voluntare consiu in actualizarea unor 7notiva
care generează anumite scopuri şi orientarea preliminară spre ele, în
primul moment al acestei faze reglajul voluntar este abia la început şl
se manifestă doar ca orientare făcută pe baza legăturii dintre motiv şi
scop. Insă numai atit nu-i suficient pentru o acţiune voluntară. Dacă se
parcurge doar acest moment se rămîne numai la o dorinţă. Trebuie să
apară apoi şi intenţia de a reaZÎ2a acei scop, care este do obicei formu­
lată verbal, prin mecanismele limbajului interior şi caro este susţinută
de cercetarea modalităţilor concrete de desfăşurare a acţiunilor. In al
treilea moment, după formularea intenţiei, se construieşte planul mental
al rezolvării acţiunii. In acţiunile simple, acest al treilea moment poate
fi urmat de execuţia efectivă.
A doua fază a acţiunilor voluntare este lupta motivelor generată de
apariţia mai multor motive şi aferente lor, mai multe scopuri. Unele pol
fi atrăgătoare pentru că realizarea lor aduce satisfacţii imediate, dar, de
fapt nu sînt prea valoroase pentru persoană. Altele sînt mai puţin ten­
tante, prin rezultatele lor imediate, dar sînt importante pentru viitor. In
aceste condiţii reglajul voluntar se manifestă, cu precădere, ca deliberare
în vederea alegerii. Deliberarea implică efori suplimentar de cunoaştere
a condiţiilor de împlinire a motivelor, de analiză conştientă a urmărilor
lor, de evaluare a acestora.
A treia fază este luarea hotărîrii, care reprezintă urmarea unei de­
cizii. Aceasta înseamnă alegerea unui motiv şi scop şi inhibarea, amina­
rea celorlalte, pe această bază putîndu-se asigura concentrarea energiei
psihonervoase în vederea realizării scopului. Momentul deciziei poate fi
uneori dramatic pentru că omul nu prelucrează doar informaţia, ci el
trăieşte efectiv situaţiile implirate in satisfacerea unora şi nesatisfacerea
altora. Pe de altă parte, el se simte răspunzător faţă de sine, in rezul­
tatele unei activităţi cu sens personal şi faţă de alţii pentru cele de inte­
res general. In aceste condiţii, lupta motivelor este şi mai dramatică şl
poate fi mult prelungită în timp. Prin urmare, ea necesită un efort vo­
luntar susţinut cu atît mai mult cu dt in actul deciziei sînt implicate şl
trăsături de personalitate, cum ar fi: nivelul do aspiraţii, particularităţile
■
temperamentale, dorinţa de a avea succes şi teama de eşec, sistem pro­
priu de valori etc.
Persoanele cu voinţa puternică reuşesc, să decidă in cunoştinţă da
cauză în favoarea acţiunilor care au o semnificaţie majoră personală sau
socială, chiar dacă realizarea ar necesita un mai mare efort şi privarea de
satisfacţii imediate. Slăbiciunea voinţei se poate manifesta în oscilaţie '
 I

Îndelungată Intre diieritele motive şl în Incapacitatea de a lua o hotă­ 3. CAI

rî re fermă.
După ce omul a făcut alegerea, care satisface cel mai bine criteriile Voi»
voluntart
dar şi dorinţele şi aspiraţiile sale, el hotărăşte realizarea scopului şi sa­
anumite
tisfacerea acelui motiv. Planul mintal se îmbogăţeşte, se definitivează şt persoana
devine reperul intern al desfăşurării respectivei activităţi. Prin reglajul prompt''-
voluntar se va realiza o permanentă confruntare Intre ceea ce se obţine F ll
şi ce s-a proiectat. lrunilncv
este cor.1
A patra fază este executare o hotărîrii luate. Ea înseamnă realizarea aceasta
efectivă a planului şi atingerea reală a scopului. Acum omul foloseşte o rol lmn-
serie de mijloace materiale şi mintale, cum sînt cunoştinţele, deprinde­ . >ida d<
rile, priceperile etr. Desfăşurarea secvenţială a acţiunii este controlată or
•> a rea
prin confruntarea permanentă cu planul mintal şi cu condiţiile practice tanţa »•
de desfăşurare, realizindu-se şi modificări ale planului, dacă împrejură­ *eţta iii
rile o cer. Pentru activităţile simple, execuţia urmează imediat hotărîrii. In viată
Fr
Pentru cele complexe, poate apărea un moment de pregătire între hotâ- •Jap. el
rire şi execuţie. Este vorba atît de pregătirea unor mijloace materiale, cit jPeraevc
şi de pregătirea omului în sensul însuşirii de cunoştinţe, formării de noi proprii.
ncea N
deprinderi, dezvoltarea de capacităţi. da pcr«
Este posibil ca execuţia să nu-şi găsească nici o condiţie dc îndepli­ iiJover
nire. In aceste condiţii este necesară aminarea ei sau înlocuirea cu ceva O
r'jalfi*
ce corespunde momentului şi aceasta înseamnă să se declanşeze o nouă
bici o
acţiune voluntară cu toate momentele consemnate mai sus. i
Acţiunile complexe şi deosebit de semnificative implică o a cincea u.-.n v
iază: verificarea rezultatului obţinut şi formularea unor concluzii valo­
t QOii
roase pentru activitatea viitoare. Este cazul, de exemplu, al activităţilor :i ;:n
de rezolvare de probleme de la oricare disciplină şcolară, dnd rezultatul
obţinut trebuie verificat şi mai ales generalizat pentru a servi în noi «•lifcşu
««.ar i
situaţii.
S-a pus întrebarea în care din fazele actului voluntar se depune cel *>oflcU'
mai mare efort de voinţă. Nu există un răspuns general la această între­ •jr îi

bare. Un etort mare poate fi depus în oricare fază. Depinde de noutatea

activităţii, de experienţa persoanei, de condiţii, de circumstanţe etc. De
asemenea, întinderea în timp a fazelor poate fi foarte diferită. Uneori mal
Importantă este luarea hotărîrii şi cere mai mult timp, aşa cum este In
aotivitatea de conducere. Alteori, mai ales în activitatea productivă, faza
executivă este cea mai importantă, ea necesitînd cel mai mare efort şl
cel mai mult timp.
Fazele de mai sus pot fi sintetizate în numai două: una de prepa­
rare, cuprinzîndu-le pe primele trei şi alta de execuţie, care încheie şi
r.iîi- 3. CALITĂŢILE VOINŢEI

llî* Volnţa se formează prin executarea, In cursul vieţii, a nenumărate acţiuni

voluntare, cerute de împrejurări dar şl prin exerciţii speciale. Treptat, se dobîndeso
anumite calităţi de voinţă care caracterizează capacitatea de efort voluntar a unei
5» persoane. Cele mai importante s&it: puterea de voinţă, independenţa, perseverenţa,
’ajal promptitudinea luării hotărlrii.
-na Puterea voinţei se exprimă In intensitatea efortului prin care subiectul, con-
frunllndu-se cu obstacolele importante, îşi urmăreşte scopurile. In acest caz, omul
este conştient de inevitabilitatea greutăţilor, dar şi de caracterul lor surmontabil şi
aceasta motivează încordarea voluntară de care are nevoie ca să le depăşească. Un
O- rol important In manifestarea puterii voinţei il are valoarea scopului urmărit. In
ciuda dificultăţilor omul se simtă satisfăcut cu flecare nouă apropiere de scop.
Opusul acestei calităţi este slăbiciunea voinţei care înseamnă imposibilitatea
de a realiza efortul voluntar cerut, cfciar dacă cel In cauză este conştient de impor­
tanţa acestui fapt pentru sine şi pentru cei din jur. Et poale începe dar nu reu­
şeşte să-l finalizeze.. Din acest punct de vedere, poate fi un neadaptat în şcoală şl
[f. In viaţă.
Perseverenţa presupune realizarea efortului voluntar o perioadă îndelungată de
timp, chiar şi In condiţiile In care aparent n-ar fi posibilă continuarea activităţii.
Perseverenţa este susţinută atlt de valoarea scopului, cit şi de încrederea In forţele
proprii. La acestea se adaugă şl luciditatea in aprecierea împrejurărilor, în descope­
rirea tuturor condiţiilor favoabile desfăşurării acelei acţiuni. Un exemplu deosebit
de perseverenţă este Intllnit la Vitoria Lipan, din romanul „Baltagul" al lui Mihail
Sadoveano.
Opusul perseverenţei este Incăpfiţînarea, care este o însuşire negativă a voinţei,
manifestlndu-se ca urmărire a unul scop clnd este clar că împrejurările nu oferă
nici o şansă de reuşită, analiza logică relevlnd caracterul imposibil. Incăpăţînarea I
poate fi explicată prin inerţia şi lipsa de flexibilitate In glndlre şi acţiune sa»
prin prejudecată (exemplu: „na este bine să mă întorc din drum"). Dar este şi
efectul unei carenţe educaţionale, clnd din lipsă de competenţă pedagogică şl din
comoditate, părinţii satisfac cele mai absurde pretenţii ale copiilor şi de aceea aceş­
tia ţin să li se satisfacă pretenţiile şl In alte împrejurări.
ei Independenţa voinţei se exprimă In tendinţa constantă de a lua hotărîrl pe baza
chibzuinţe! proprii, de a cunoaşte dt mai profund condiţiile activităţii, a consecin­
ţelor şi responsabilităţilor personale pentru ele. Ea se conjugă cu adoptarea unei
atitudini critice faţă de ideile şi acţiunile proprii şi a celor propuse de alţii. Inde­
pendenţa voinţei nu se identifică cu lipsa de receptivitate faţă de opiniile celor din
jur. însuşirea negativă, opusă acestei calităţi este sugestibilitalea, adică adoptarea
necritică a influenţelor exterioare cu anihilarea propriei poziţii şi diminuarea impli­
cării şi a responsabilităţii personale.
Promptitudinea deciziei constă In rapiditatea cu care omul deliberează Intr-o
situaţie complexă şi urgentă şi adoptă hotărlrea cea mai potrivită. Există profesii
(n care evenimentele se succed cu mare viteză şi In aceste condiţii trebuie luat»
decizii. O asemenea calitate a voinţei se sprijină pe rapiditatea şi profunzimea glndi-
rii, pe încrederea In sine şl curaj şi pe experienţa personală In confruntarea cu ast­
fel de situaţii. Un pilot pe un supersonic trebuie să judece şi să decidă in frac­
ţiuni de secundă In anumite împrejurări. Opusul acestei calităţi este nehotărlrea
sau tergiversarea, care se manifestă ca oscilaţii îndelungate şi nejustificate Intre
mai multe motive, scopuri, căi, mijloace etc.
Calităţile voinţei, integrate In structuri mai complexe, devin trăsături vo-
lantare de caracter.
'
131

—
 EXERCIŢII SUC
' Otv
organizai i următorul experiment. Desenaţi pe un caiet o linie verticală
şi împârtiţi-o in mai multe gradaţii. Chemaţi un coleg şi daţi i urmă­
• re­
torul instructaj: „Cînd voi pronunţa cuvlntul „dreapta" trasează un Iun
semi-oval in partea dreaptă a primei gradaţii, iar cina voi spune cuvtn- ca
tul „stingă", in partea stingă a celei de a doua gradaţii. Apoi, daţi (zoi
următoarele comenzi: stingă, dreapta, dreapta, stingă, dreapta, oricare, ţior
dreapta, ambele. Analizaţi şi explicaţi rez.ultutele obţinute. Ca să vâ la
ajutăm, vă spunem doar că experimentul încearcă să demonstreze mo­
dul de acţiune In situaţii conDictuale simple. Îecî

om
tun
XV. DEPRINDERILE
•cil
der
i 1. LOCUL ŞI ROLUL DEPRINDERILOR tea
1 ÎN STRUCTURA ACTIVITĂŢII tift

Omul desfăşoară multe şi variate activităţi, in structura cărora putem

Identifica o serie de componente declanşate şi conduse voluntar şi con­ •oîi
ştient şi altele caro se desfăşoară ca de la sine, fără un control prea
detaliat. Astfel, într-o activitate complexă, cum este cea de rezolvare
a unei probleme de matematică, sînt momente de maximă concentrare
?*
pentru surprinderea relaţiilor mai ascunse dintre datele şi necunoscutele iî
din enunţ dar şi secvenţe in care, automatizat, facem calculele necesare
sau schiţăm o imagine de sprijin. Acestea din urmă se desfăşoară ca de
la sine, cu mare uşurinţă, cu precizie şi corectitudine. Ele se numesc Ic'
deprinderi. Omul dispune de o sumedenie de deprinderi, începind cu I
mersul, apucarea şi manevrarea simplă a obiectelor şi continuînd cu scrie­
w
rea, calculul, desenarea, modelarea, schimbarea vitezelor in timpul con- j
ducerii automobilului etc. Toate acestea se desfăşoară automatizat.
De regulă, se automatizează acele componente ale activităţii care
se execută totdeauna în acelaşi fel, se repetă frecvent şi se exersează
mult. Astfel, elevul scrie de mii de ori cuvintele limbii materno uzina I
de aceleaşi elemente grafice şi făcînd aceleaşi legături între litere, ajun-
gînd astfel să le execute repede, uşor, corect, să aifiă deci deprinderi
de scriere.
Dar automatizarea deprinderilor Înseamnă nu numai desfăşurare
ior cursivă şi rapidă ci şi reducerea la minimum a efortului voluntar
şi a controlului conştient, analitic. Luînd notiţe, elevii nu işi mai pE*
problema cum să facă o literă sau alta, dar sînt conştienţi, în ansnmbl*
despre ceea ce fac, despre conţinutul celor consemnate.
Fiind rezultatul învăţării, deprinderile, odată formate, nu sînt incon­
ştiente şi autonome. Ele se desfăşoară în cea mai mare parte, intr-l
zonă a subconştientului dar pol fi foarte uşor trecute sub control ccn- rr

132
 ştient. Astfel după ce am efectuat un calcul uzind de deprinderi, il refa­
cem fără dificultate, pentru a verifica dacă este corect, conştientizînd in
acest caz, toate verigile parcurse. Deci, deprinderile se desfăşoară invo­
ta in luntar pentru că sint de fapt postvoţmtare, dar ele pot fi oricînd reluate
ca acţiuni intenţionate şi conştient desfăşurate. Totodată, nefuncţionînd
faţl Izolat, ci fiind integrate In activităţi complexe care se desfăşoară inten­
ţionat şi conştient, vor îi şi ele supravegheate în ansamblu şi, Sn măsura
W» în care vor interveni elemente noi, variabile, vor putea fi oricînd resc-
i co­
lectate şi controlate în detaliu.
Automatizarea are şi alte efecte foarte importante pentru activitatea
omului. Ea aducp cu sine schematizarea şi prescurtarea acţiunii, elimi­
ni nd tot ceea ce este de prisos şi nendecvat şi asigurind totodată o arti­
culare dt mai bună între secvenţele deprinderii. Cine dispune de deprin­
deri are cursivitate în mişcări sau operaţii şi sint evitate opririle, reîn­
toarcerile etc. Deprinderile dobîndesc, astfel, operativitate, adică se des­
făşoară repede, fără efort şi cu mare eficienţă.
Ţinînd seamă de toate aceste caracteristici, putem să definim deprin­
va derile ca fiind, componente automatizate ale activităţii, conştient elabo­
rate, consolidate prin exerciţiu, dar desfăşurate fără control conştient
permanent.
Prin toate calităţile lor, deprinderile sînt condiţii foarte importante
pentru desfăşurarea activităţilor complexe. Se ştie că in focarul con­
ştiinţei nu pot fi cuprinse simultan decit un număr limitat de obiecte
(vezi volumul atenţiei) ori deprinderile care se defăşoarâ in zona sub-
conşientului permit o lărgire a dmpultii general al activităţii şi totodată
fac posibil controlul conştient, de ansamblu, al acesteia.

2. FELURILE DEPRINDERILOR
Deprinderile pot fi grupate după dteva criterii:
faVAstfel, după gradul complexităţii, putem vorbi dc deprinderi sim­
ple şi complexe.
Relaţia între deprinderile simple şi cele complexe este bine ilustrată
de situaţia în care se află elevul din clasa I, care îşi însuşeşte scrierea şi,
deci execută mai -întîi elementele literelor, in mod repetat pînâ la de­
prindere, şi apoi şi Ie însuşeşte pe cele complexe, privind grafia cuvin­
telor. Deprinderile simple ating de multe ori un grad mare de automa­
tizare. Deprinderile complexe le cuprind pe cele simple dar nu ca pe o
simplă alăturare ci ca structurări unitare şi relativ flexibile şi transfe­
rabile In condiţii noi.
^j^După natura proceselor psihice, în care are loc automatizarea,
distingem: deprinderi senzoriale-perceptive, verbale, de gindire, motrice.
Primele trei grupuri de deprinderi au fost mai puţin studiate, în timp ce
 cele motrice se cunosc ccl mai bine. Primele se mai numesc deprinderi b) Demoi
intelectuale. Ele se pot constata in activitatea omului, dar se urmăreşte este foarte r.<
mai greu formarea lor şi se cunoaşte mai puţin structura lor internă. 40Vş rapîdita*
Intre deprinderile senzorial-perceptive, integrăm orientarea automa­ c) Organ
tizata a privirii în zona centrală a cîmpului perceptiv şi în stingă sus, în antomnt izar*..
mare măsură explicate prin activitatea de citire. Fârâ asigura'
Există apoi deprinderi perceptive de identificarea literelor ki activi­ d) Asigit
tatea de citire, cu centrarea pe punctele de maximă informaţie ale aces­ înlăturării e:
tora. Există, de asemenea, deprinderi de auz verbal care ne permit să fiecare exer.
distingem bine cuvintele într-un discurs în limba cunoscută. Ele devin H fost nece-
o necesitate în însuşirea unor limbi străine. ta atinge au'
Deprinderile de pronunţie sint cel mai bine formate pentru cuvin­ e) l-’orm
tele limbii materne. Formarea lor pentru o limbă străină poate fi uşurată lor pentru -
de aparatele din laboratoare specializate care permit proiectarea pe un f) Pe p
ecran atît a modelului de pronunţie, cît şi a pronunţiei celui care învaţă. a principiile
Deprinderile ortografice sînt fundamentate de reguli gramaticale. Apoi
scrierea corectă devine atit de automatizată incit subiectul nu-şi mal trebuie fict
aminteşte regula gramaticală care o motivează. fie resiruct'
Deprinderile de citire le implică pe cele de pronunţie, dar ele tre­ g) Coli
buie subordonate înţelesului propoziţiilor şi frazelor şi reglajului general i.:!Gr Je :
prin gîndire. serilor:
0)Un alt criteriu de clasificare a deprinderilor este cel al tipului
de activitate în care ele se integrează. Se disting, astfel, deprinderi de
joc, învăţare, muncă, conduită morală etc. In Interiorul fiecăreia din 4. ETAPI
aceste grupări se pot face noi distincţii în care încep să se recunoască şl ŞI CU
criteriile anterioare.
In orice activitate, deprinderile se întrepătrund, iar clasificările de­
w rrrâ» i
prinderilor, avînd un caracter relativ, se realizează mai mult cu scop .
didactic.

«-SCJ li
•i P* i
3. CONDIŢIILE ELABORĂRII DEPRINDERILOR mUa cr.
Toate felurile de deprinderi sînt dobîndite, sînt rezultatul unui pro­ •• acts-
ces de elaborare mai mult sau mai puţin conştient. Studiul acestui procei
s-a făcut cu deosebire asupra deprinderilor motorii pentru că ele, prir
••a bs
1 natura lor implicînd mişcări corporale observabile şi măsurabile, au pe*-
mis o mai bună urmărire a procesului de formare. S-a constatat astfe -e
că pentru dobindirea lor sînt necesare cîteva condiţii de bază şi anume e» sl
a) Instruirea verbală prealabilă se face cu scopul de a dezvălui seir-
 b) Demonstrarea modelului acţiunii împletită cu instruirea verbala
s--L-şte este foarte necesară pentru deprinderile complexe şi face să crească cm
ifn3. 40*/i rapiditatea de formare a lor.
► orna­ c) Organizarea exerciţiilor, mai intîi pentru formare şi apoi pentra
se, în automatizarea deprinderii, este una din cele mai importante condiţii.
Fără asigurarea ei nu poate apărea propriu-zis o deprindere.
Ifîivl- d) Asigurarea controlului şi autocontrolului în vederea depistării şl
• îues- înlăturării erorilor şi a perfectării execuţiei. S-a constatat că dacă după
să fiecare exerciţiu se comunică subiecţilor ce erori au făcut, mai departe
levin au fost necesare numai 50»/o din numărul exerciţiilor prevăzute pentru a
ce atinge automatizarea deprinderii.
•:vin- e) Formarea deprinderilor trebuie să se sprijine pe interesele elevi­
i-rată lor pentru acea activitate şi pe aptitudinile lor, dacă este cazul.
ie tm f) Pe parcursul formării unei deprinderi, este necesară o constantă
rvaţj. a principiilor şi metodelor de lucru pentru ca să se poată asigura auto­
Apoi matizarea. Schimbările prea frecvente nu sînt favorabile. Deprinderea
i mal trebuie făcută, de la început, cît mai corect, pentru că este mai greu s&
fie restructurată.
s tre- g) Calitatea metodelor de formare, caracterul lor activ constituie un
• -ral factor de mare importanţă în formarea, la parametrii înalţi, a deprin-
derilor.
oiUil
•i de
i din 4. ETAPELE FORMARII DEPRINDERILOR
»i şl ŞI CURBA EXERCIŢIULUI
De la intenţia de a forma o deprindere şl plnă la stâplnirea ei se desfăşoară
■ dâ-
an proces mal mult sau mai puţin îndelungat. In care se disting el te va etape fun-
JCOp damentale.
— Etapa familiarizării cu acţiunea sau cu conţinutul deprinderii, In care se
realizează, cu precădere, două din condiţiile enumerate mai sus şi anume: instrucţia
verbală şl demonstrarea model de către profesor a acelei deprinderi. Tot acum
elevii pot face o primă încercare conduşi de aproape sau pot doar asista la ceea
re face profesorul sau altcineva din grup, această urmărire constituind un prilej
de formare a reprezentării generale asupra succesiunii actelor cuprinse In siruc-
;ro- tura acelei deprinderi.
bces — Etapa învăţării analitice dnd, mai ales, deprinderile complexe se frag-
;ri:i mentează In unităţi mai mici şl se învaţă pe rlnd. Este o etapă cu anumite stîngăcii.
erori, încordare voluntară, concentrarea atenţiei, consum mare de timp, pentru
rer-
fiecare execuţie.
r.fel — Etapa organizării şi sistematizării, In care se constată o bună execuţie a
urne: părţilor şi un efort de integrare Intr-o structură unitară cu eliminarea greşelilor,
tern­ dar încă cu un consum mal mare de timp şi cu efort contrat pe realizarea legătu­
ii!- rilor. Dacă se cere grăbirea execuţiei, scade precizia acesteia şi apar erorile.
— Etapa sintetizării şi automatizării, In care integrarea elementelor este de­
taţii plină, acţiunea se desfăşoară cu fluenţă, solicitarea atenţiei scade treptat, controlul
conştient se face numai In ansamblu, iar controlul de detaliu tinde să treacă de
pe seama văzului pe baza chinestezlei şi a tactului In deprinderile motorii. Timpul
de execuţie este foarte apropiat de cel cerut. Erorile dispar. încordarea scade
foarte mult.
— Mapa perfecţionării deprinderii, Sn cursul câreia se ating toţi parametrii
ceruţi: viteză, corectitudine, precizie. Deprinderile perfecţionate devin componente
ale măiestriei profesionale, artistice, sportive ele.
In toate fazele formării deprinderilor se fac exerciţii. Fără exerciţtiu nu-i
posibilă formarea deprinderii. El trebuie însă să îndeplinească anumite cerinţe: să I
fie adecvat ca structură deprinderii care urmează să se formeze, să nu Inteintie
doar o reluare monotonă a ceea ce s-a mai făcut, ci să aibă de fiecare dată un scop
precis şl anume de a perfecta sau forma o anume componentă, sau a atinge un
anume parametru. Să implice control şi autocontrol.
Calitatea şi eficienţa exerciţiului se exprimă în două feluri de rezultate:
a) scăderea erorilor şi b) atingerea parametrilor de viteză, corectitudine, precizie.
Dacă s-ar înregistra grafic aceste rezultate s-ar putea reprezenta fie creşterea per­
formanţelor. fie scăderea erorilor. Evoluţia unei deprinderi simple se deosebeşte
de a uneia complexe şi aceasta poate rezulta şi din întocmirea unor grafice. In
cazul deprinderilor simple, după 2—3 execuţii curba urcă foarte repede. In cazul
celor complexe, există mai Iutii un progres lent şl apoi o creştere bruscă, prin care
se relevă un moment calitativ In construirea ei.
Analiza graficelor poate pune în evidenţă şi ceea ce se cheamă un platou,
adică momentul In care continuarea repetiţiilor nu mal schimbă rezultatul. Unele
cercetări au tins către considerarea platoului ca indiciu al Urnitelor omului In
respectiva activitate. Altele au arătat că platoul poate fi depăşit prin utilizarea
unor metode noi şl prin creşterea motivaţiei pentru acea activitate sau prin inte­
grarea acelor deprinderi tntr-o nouă activitate In care ele se valorifică mai bine.

5. PRICEPERI ŞI OBIŞNUINŢE

Alături de deprinderi sînt şl alte componente instrumentale ale activităţii

aşa cum sînt priceperile şi obişnuinţele. Intre acestea şi deprinderi există o serie
de asemănări şi legături de forme.
Obişnuinţa se defineşte, de altfel, ca deprindere asociată cu o trebuinţă func­
ţională. Această structură specifică a obişnuinţei explică principalele ei caracteris­
tici. Obişnuinţa are, astfel, o propriomotivnre prin implicarea trebuinţei In Însăşi
alcătuirea ei. De aceea, ncîndeplinirea obişnuinţei se trăieşte co o stare de neplăcere
sau frustrare. De asemenea, obişnuinţa se impune, se cere realizată cu regularitate.
Dar obişnuinţele slnt valoroase nu atît prin componenta acţlonalfi, cit prin nutura -
trebuinţei pe care o integrează şi, tn raport cu aceasta, obişnuinţele sint bune sau
rele. In activitatea educativă din familie şi şcoală se urmăreşte formarea obiţ-
nuinţelor pozitive şi înlăturarea celor negative.
Prezenţa obişnuinţelor Intr-o activitate este o garanţie atît a execuţiei, cit şi
a îndeplinirii ei cu necesitate.
Priceperea se doblndeşte pe baza achiziţionării mai multor deprinderi. Ea u
defineşte ca îmbinare optimă a deprinderilor şi cunoştinţelor şi restructurarea
uşoară a lor în vederea acţionării în sftuafii noi. Spre deosebire de deprinderi, pri­
ceperile pot fl mni puţin riguroase şl mai puţin stringent organizate dar cu cali­
tatea de a putea fi aplicate In nenumărate situaţii, de a fi mai flexibile, m .
restructurabile. Ele cuprind generalizări ale deprinderilor şi ale cunoştinţe:or deja
însuşite. Priceperile pot fi clasificate după aceleaşi criterii eu ale deprinderilor dt
 scaJe
care slnt, de fapt, atrlns legate. Prezenţa lor la o persoană uşurează acesteia pro­
imerdl cesul de însuşire a noi deprinderi. împreună cu deprinderile sporeşte măiestria
'Onente Sntr-un domeniu sau altul al activităţii.

u nu-|
il« *4
6, INTERACŢIUNEA DEPRINDERILOR — TRANSFERUL
i emn* ŞI INTERFERENŢA
n sonj>
Un Deprinderile, odată formate, nu rămîn izolate ci se integrează activităţilor şi
interaeţionează unele eu altele. Un elev care ia notiţe se foloseşte de o mulţime de
-lîtate: deprinderi: de scriere, de ascultare, da corectare etc. Toate se sprijină unele pe
ecizia altele, iar dificultatea uneia se resimte şi In manifestarea celorlalte. în procesul
a pcr- formării unei noi deprinderi, de asemenea, se poate constata influenţa celor deja
ebeşte achiziţionate. Fenomenele de interacţiune a deprinderilor sint de două feluri: trans-
is?. In ferul şi interferenţa.
cazul Transferul se defineşte cu relaţie pozitivă între o deprindere deja formată şl
i care cea în curs de formare, aceasta din urmă beneficiind de asemănăriie cu prima,
integrlndu-şi tot ceea ce este comun şi elaborîndu-se astfel mult mai uşor, cu mal
■iatou. puţin efort, In timp mai scurt. Astfel, însuşirea unei noi limbi străine in condiţiile
Unele stăpînirii alteia din aceeaşi familie poate beneficia de transfer. Ceea ce se trans­
iui in feră poate fi o schemă operaţională, uşor adaptabilă noii situaţii de învăţare.
izarea Dar pot fi transferate grupări de operaţii sau segmente de acţiune, acestea deve­
inte- nind un prim nucleu pentru o nouă deprindere. Transferul poate fi facilitat de
bine. anumite condiţii şi anume: schematizarea noii deprinderi ce urmează a fi formată
pentru a releva mai uşor elementele asemănătoare care se vor transfera. Analiza
verbală a sarcinii ce va Urma să fie realizată permite, de asemenea, conştienti­
zarea elementelor de transfer. Ca să se producă transferuri, deprinderile odată
formate trebuie să nu fie totuşi rigide.
Interferenţa este fenomenul de influenţă negativă între două deprinderi şi se
’itâţii manifestă ca stlnjenire a formării unei noi deprinderi. Această interferenţă poate
seri* funcţiona retroactiv (de Ia deprinderi mai bine consolidate, dar mai noi la cele
vechi şi mai 9lub formate) sau proactiv (cele vechi perturbă procesul formării
/unc- celor noi).
teris- Interferenţa este favorizată de următoarele împrejurări: slaba diferenţiere
nsâşl Intre cele două deprinderi care intră în relaţie: timpul foarte scurt Intre formarea
Hcere uneia şi formarea celeilalte; insuficiente consolidări. Rezultă că pentru evitarea
i*te. Interferenţelor este necesar să se asigure diferenţierea între ele, să se evite pripeala,
il ura să se facă consolidările necesare.
!

:a

r
 acesta stări
şi o vor m
ceea ce int
1. CARACTERIZAREA ŞI DEFINIREA ATENŢIEI
atenţiei in
în acest c
Atenţia face parte din categoria fenomenelor psihice care susţia
verbale. P
energetic activitatea. Ea e3te o funcţie prin care se modulează tonusul
reglări de
nervos, necesar pentru desfăşurarea celorlalte procese şi structuri psihice.
Puten
Prezenţa ei asigură o bună receptare senzorială şi perceptivă a stimu-
rea defini1
lilor, înţelegerea mal profundă a ideilor, o memorare mai trainică şi
mai fidelă, selectarea şi exersarea mal adecvate a priceperilor şi deprin­ Atenţ
orientare
derilor etc. Lipsa atenţiei sau atenţia slabă duce la omisiuni In recep­
vitalii ptf
tarea stimulilor, la erori în reacţiile de răspuns, la confuzii în desd-
trarea sensurilor, la utilizarea greşită a instrumentelor etc. Per:c-
elaborării
Nu trebuie să înţelegem atenţia ca pe o dispunere statică a energiei
psihonervoase, care se instalează la un moment dat şi rămîne inva­
orientare
riabilă. Ea presupune dinamicitate, desfăşurare în timp, organizare şi
de eficiei
structurare de mecanisme neurofuncţionale. Atenţia implică alte două
stări neurofuncţionale şi anume cea de veghe şi cea de vigilenţă. 2. for:
Starea de veghe este opusă celei de somn şi se caracterizează prin
faptul că scoarţa cerebrală este activată difuz, iar omul realizează o Atcr
contemplare generală sau aşteptare pasivă. Pe acest fond se instalează omului.
apoi starea da vigilenţă, care presupune explorarea generală a mediului, Criteriu]
aşteptare şi căutare a ceva încă nedefinit. Ea nu are o orientare anume. li invoh
nu se opreşte asupra a ceva d explorează orice. Ate-
Spre deosebire de vigilenţă, atenţia are cîteva caracteristid proprii. Ea poaţ
In primul rind este orientată spre ceva anume, are un obiect care interni.
poate fi un stimul exterior, de exemplu un sunet, o lumină, un tablou Fac
etc. sau unul interior, cum ar fi o idee, o dorinţă, o amintire etc. Direc­
ţionarea spre un obiect sau un fenomen se face de cele mai multe ori,
în legătură cu o sarcină pe care omul o are de îndeplinit şi, totdeauna,
ceea ce are legătură cu aceasta atrage atenţia.
în recb
Totodată atenţia este selectivă, adică orientarea este spre anumiţi
stimuli care sînt în centrul ei, iar spre alţii se manifestă puţină atenţie
Ktiiiza*
sau diiar lipsa totală a ei.
Apoi, atenţia presupune o concentrare optimă a energiei psihoner­
s«î fie i
voase spre ceea ce este obiectul el şi, deci, se află în cîmpul focalizării
şi este bine şi clar reflectat în timp ce, ceea ce corespunde zonei peri­
ferice, este mai vag receptat şi interpretat Această concentrare optimi capta
este concomitentă cu inhibarea relativă a altor zone corticale şi ce expldr
limitarea acţiunii stimulilor colaterali. Mecanismele corticale ale foca­ centra
lizării şi orientării energiei psihonervoase pot fi mai simple sau mal F
complexe. Dacă un obiect prezintă interes pentru o persoană, răspunde
nevoilor şl trebuinţelor acesteia şi generează trăiri afective pozitive. '■'i :i

1
I1

i
aceste stări motivaţional-afertive vor stimula, orienta si regla atenţia,
şi o vor menţine cu uşurinţă, un timp îndelungat. De aceea, spunem că
ceea ce interesează ne stimeşte atenţia. In formele mal complexe ale
atenţiei intervin mecanisme voluntare de activare şi organizare, fiind,
în acest caz, implicaţi deosebit de mult lobii frontali şi mecanismele
. jţia
verbale. Prin urmare, fenomenele de atenţie presupun reglări şi auto­
.ian»
reglări de niveluri diferite.
hlce-
Putem sintetiza toate aceste caracteristici ale atenţiei în următoa­
• .mu*
rea definiţie:
t Ti ;1
Atenţia este fenomenul psihic de activare selectivă, concentrare şi
■-pflTl-
orientare a energiei psihonervoase în vederea desfăşurării optime a acti­
vităţii psihice, cu deosebire a proceselor senzoriale şi cognitive.
i -sci-
Perfecţionarea, de-a lungul vieţii, a producerii atenţiei în sensul
elaborării, fixării şi generalizării mecanismelor de activare, selecţie,
.--•iiJ
orientare şi concentrare, face ca ea să se instaleze uşor şi să fie deosebit
va- *
de eficientă şi, în acest caz, putem vorbi de aptitudinea de a fi atent.
-<* rl I
.Mie 1
2. FORMELE ATENŢIEI ŞI INTERACŢIUNEA LOR
orlr» I
-1 o Atenţia nu se manifestă în unul şi acelaşi fel in toate activităţile
■zzi omului. Există forme mai simple şi forme mai complexe de atenţie.
iui. Criteriul de diferenţiere este reprezentat de natura reglajului care poate
ne. fi involuntar sau voluntar.
Atenţia involuntară este o formă mai simplă, întilnită şi la animale.
- =ril Ea poate apărea sub influenţa a două categorii de factorii: externi şi
are interni.
Factorii externi care pot determina apariţia atenţiei involuntare sint:
— intensitatea deosebită a stimulilor: un zgomot puternic, o lumină
vi. Intensă ne captează imediat atenţia;
— noutatea şi neobişnuitul stimulator, aspect deosebit de valorificat
în reclamele comerciale;
| r -iîl >— apariţia sau dispariţia bruscă a stimulului, procedeu foarte mult
■tilizat pentru avertizări in circulaţia rutieră;
— mobilitatea unui stimul pe fondul altor stimuli ficşi face ca el
-:r-
să fie foarte repede sesizat, să recapteze repede atenţia;
-:-i 1
ri- >— gradul de complexitate al stimulului. Un stimul simplu poale
—* capta atenţia 1—2 minute, pe cîr.d unul complex pe măsură ce este
explorat ne poate trezi interesul şi astfel îl menţinem mult in cîmpul
• r-
central al acesteia.
-il Factorii interni care stimulează şi menţin atenţia involuntară sint:
•- — interesul pe care-1 prezintă pentru persoană acel obiect sau feno­
men (interesul provoacă şi menţine un timp îndelungat atenţia rât re

189
obiectul său şi duce la rezultate foarte bune: receptare cît mai completă, festa
înţelegere, reţinere foarte bună în memorie); merit­
— actualizarea unor motive si trăirea afectivă pozitivă a relaţiei sm ele sa
obiectele prin care se satisfac şi se menţine nivelul energiei şi gradul ei «Ude
de concentrare fără efort, timp îndelungat şi fără să apară oboseala. de r<-
Conştiinţa faptului că o acţiune sau o activitate corespunde foarte bine I
aptitudinii pe care subiectul o are deja îi poate mobiliza cu uşurinţă de a
atenţia, asigurind totodată concentrarea şi stabilitatea necesară. Aces
Prin urmare, atenţia involuntară este avantajoasă prin aceea că me­
canismele ei neurofuncţionale specifice asigură eficienţa pentru o acti­
vitate fără să apară oboseala. Dar ea nu poate fi suficientă pentru toata de b
felurile de activităţi şi pentru toate momentele acestora. Chiar şi o acti­ impl
vitate în ansamblu atrăgătoare are şi momente mai dificile, mai puţin mân
interesante şi dacă nu ar interveni atenţia voluntară ar apărea riscul Mae
neîmplinirii acelor acţiuni sau sarcini. i-ip«
Atenţia voluntară nu apare spontan, ca cea involuntară, ci este in­ in f
tenţionată şi autoreglată conştient. Această formă a atenţiei este supe­
rioară atît prin mecanismele de producere, cît şi prin efectele ei pentru dlre
activitatea omului. Un rol important în declanşarea şi menţinerea atenţiei
voluntare îl au mecanismele verbale şi lobii frontali. Prin intermediul tex
euvîntului se ia decizia de a fi atent şi se stimulează şi focalizează BOu
atenţia. „Să fiu atent" este autocomanda pentru atenţia voluntară. Auto­
regla] ul voluntar se exprimă în orientarea intenţionată spre obiectul
atenţiei, intensificarea activităţii psihice, inhibarea voită a altor preocu­
eu;
pări colaterale, izolarea de excitanţi perturbatori sau limitarea influenţei Vii»
acestora, menţinerea concentrării atenţiei pe durata necesară îndeplinirii esi
acelei activităţi. Atenţia voluntară susţine activitatea în toate momentele Ier
ei (atrăgătoare, dar şi neplăcute, uşoare, dar şi grele). Voluntar se poate
modula orientarea, concentrarea şi stabilitatea în raport cu mersul acti­ In»
vităţii. De aceea, se consideră că atenţia voluntară este esenţială pentns
desfăşurarea activităţii. Ea poate fi favorizată de respectarea cîtorva con- alt
diţiişi anume:
a) stabilirea cît mai clară a scopurilor; dacă acestea sînt vagi, aten-
ţia se concentrează mai greu;
3.
b) scoaterea în evidenţă a semnificaţiei activităţii, remarcarea con­
secinţelor pozitive ale îndeplinirii ei, chiar dacă ea este mai dificilă:
R:
c) stabilirea momentelor activităţii şi identificarea acelora mai difl-
fa
care cer atenţie încordată;
d) crearea intenţionată a ambianţei favorabile; spaţiu de lucru bun, V
bine iluminat şi aerisit, organizat şi stimulativ;
e) eliminarea sau diminuarea factorilor perturbatori: evitarea zgo­ P
motelor intense, a convorbirilor cu alţii, a tentaţiilor spre alte activităţi.
 festa în timp nelimitat. După perioadele de atenţie voluntară apar mo­
mente de oboseală, de slăbire a atenţiei, a vigilenţei şi de trecere în star»
de somnolenţă. Rezultă, deci, că atenţia voluntară este avantajoasă prin
H eficienţa sa pentru toate felurile de activităţi, dar limitată ca posibilitate
de realizare.
Utilizarea repetată a atenţiei voluntare generează un anumit grad
de automatizare al acesteia, transformind-o, îr.tr-un sistem de deprinderi.
Acest ansamblu de deprinderi, de a fi atent, constituie atenţia post-
voluntară.
Esie un nivel superior de manifestare a atenţiei pentru că este la fel
de bine organizată ca şi atenţia voluntară, dar în virtutea automatismelov
implicate nu necesită încordare voluntară, obositoare. In şcoală, elevii
mari ajung la o astfel do atenţie. Această formă a atenţiei serveşte cel mal
bhie activităţii. Insă în desfăşurarea variatelor sale activităţi, omul îm­
bină şi complcmentarizează cele trei forme ale atenţiei, asigurînd, astfel,
în fiecare moment, cea mai economică şi eficientă energie psihonervoas.î.
Este important să arătăm că există şi o altă clasificare a atenţiei după
direcţia ei principală de orientare: atenţie externă şi atenţie internă.
it
In observarea unui peisaj, in ascultarea unei conferinţe, în urmări­
rea unui traseu, condueînd automobilul, obiectul atenţiei este exterior
nouă şi subiectul se concentrează asupra lui.
In momentele cînd slntem captivaţi de amintiri, cînd sîntem preo­
cupaţi de rezolvarea unei probleme de viaţă, cînd ne facem planuri de
viitor şi imaginăm, mai ales cînd medităm sau chibzuim, obiectul atenţiei
este înlăuntrul nostru, în sfera subiectivă, mintală. Şi în această sferă in­
tervin cele trei forme de atenţie: involuntară, voluntară, postvoluntară.
Atenţia este, totuşi, unitară şi cele două forme alo ei — externă şl
V
internă — se îmbină, sînt complementare şi real nu pot fi disociate, dar
este evident faptul că în anumite situaţii domină atenţia externă, iar î*
altele, atenţia internă.

3. ÎNSUŞIRILE atenţiei şi educarea lor

Calităţile atenţiei sînt un rezultat al funcţionării timp mai îndelun­

gat a atenţiei la un anumit nivel calitativ. Odată dobîndite, ele pol
facilita desfăşurarea atenţiei cerută de adaptarea la ambianţe şi activităţi
variate ale omului.
Volumul atenţiei înseamnă cantitatea de elemente asupra cărora se
poate orienta şi concentra atenţia simultan. Ele pot fi puncte, figuri,
cifre, litere etc. Volumul mediu al atenţiei este de 5—? elemente. EI
poate fi influenţat favorabil de următoarele condiţii:
a) organizarea in structuri cu sens a elementelor respective (se con-

141
stată că un grup de litere, dacă este organizat în acest sens, se recep­ î«sm
ţionează în număr mai mare şi mai bine); ii t

b) complexitatea elementelor de recepţionat. Dacă acestea au mai expî

puţine proprietăţi, uşor de distins, ele se vor recepta în număr sporit dare
gi invers; prot
c) interesul puternic al subiectului pentru ceea ce percepe determină
cuprinderea, în cîmpul atenţiei sale, a unui mare număr de elemente; ure
d) antrenamentul special şi experienţa profesională cresa volumul «ni
atenţiei. put
Volumul atenţiei este o însuşire valoroasă pentru anumite profesii, Ua:
fjri
cum sint: operator la un panou de comandă, conducerea automobilului,
pilotarea avioanelor etc. •P®
Cerinţele orientării şi selecţiei profesionale au impus descoperirea per
unor căi de măsurare a volumului atenţiei. Frecvent, se folosesc expu­ repe
nerile foarte rapide la tahistoscop a unor stimuli, cum ar fi: semne con­
venţionale, cuvinte, cifre etc., subiecţii trebuind să identifice un nnmăr
cit mai mare de stimuli de câte ori el apar.
Stabilitatea atenţiei se referă la persistenţa, in timp, a posibilităţi!
de a menţine atenţia asupra unui obiect, fenomen, acţiune. Realizarea e.
este însă relativă, pentru că prin natura funcţionării circuitelor nervoase
există cel puţin trei scurte întreruperi sau blocaje ale atenţiei la fiecare
minut, iar la stimuli foarte simpli aceste fluctuaţii pot interveni duci
8—10 secunde. Prin urmare, este vorba de o constantă a orientării aten­
ţiei spre ceva. Ea creşte o dată cu vîrsta, astfel că dacă la preşcolari es:t
de 12—15 minute, la adulţi este de 40—50 minute şi chiar mai moli.
Stabilitatea atenţiei este condiţionată de complexitatea şl bogăţia stimu­
lului, do natura sarcinii, de motivaţia pentru activitatea desfăşurată. ’■
măsura în care procesul instructiv-educativ urmăreşte realizarea acaster
condiţii, el contribuie la dezvoltarea acestei valoroase Însuşiri.
Concentrarea atenţiei presupune delimitarea intre o dominantă, ui
focar de excitaţie intensă şi zonele apropiate, relativ inhibate şi inacce­
sibile la factori perturbatori. Nivelul concentrării atenţiei condiţiona:-^
eficienţa percepţiei, gindirii, memoriei, activităţilor practice, aslguritr
precizie, profunzime, claritate în desfăşnrarea acestora. Opusă concen­
trării, este distragerea şi oscilaţia atenţiei.
Posibilitatea de concentrare a atenţiei depinde de respectarea urmă­
torilor factori:
a) importanţa activităţii desfăşurate care creşte concentrarea.
b) interesul pentru acea activitate;
c) structurarea bună a activităţii menţine concentrarea;
d) antrenamentul special de rezistenţă la factori perturbatori.
Distrilmtwltatea atenţiei este acea însuşire care permite unei per­
soane să desfăşoare, concomitent, mai multe activităţi cu condiţia ca
măcar unele din ele să fie relaliv automatizate. Prezenţa acestei însuşiri

142
 absoii
(ol ol o
sisten
S
Infori
INTERACŢIUNEA PROCESELOR temui
nelici
PSIHICE mato
genei
inîor
XVII. SISTEMUL PSIHIC UMAN ŞI CONŞTIINŢA tem
£
tei-mi
1. Conceptul de sistem a fost elaborat în baza studiului anatomofi-
zîologic al organismului. S-a constatat că fiecare organ îndeplineşte
turor
anumite funcţii dar că viaţa, deci funcţionarea de ansamblu a organis­ pSllK
fiind
mului, este rezultatul interacţiunilor dintre toate organele şl funcţiile
ţionh
parţiale ale acestuia. Astfel, între circulaţia sîngelui asigurată de bătăile
pe cm
Inimii, şi respiraţie, menită să oxigeneze sîngele şi să permită eliberarea
bioxidului de carbon, este o legătură necesară, care, dacă este întreruptă evlclf
djrc
cîteva momente, viaţa se suspendă. In continuare, am putea include nu­
triţia şi digestia, procesele trofice cu anabolismul şi catabolismul, toate m
posiî
liind coordonate prin sistemul nenrohormonal şi integrate în vederea
coordonării relaţiilor cu ambianţa, prin. sistemul nervos central. Precum
a ce
se vede, chiar in nomenclatorul anatomofiziologic se include, de mult
Tajio
timp, termenul de sistem. In cazul de faţă, avem în vedere organismul ca
sînt
un sistem global, celelalte componente morfo-funcţionale apărînd ca sub­
Acte
sisteme. Observăm, de asemenea, că nici unul din componentele de bază
no poate fi eliminat fără ca întreg sistemul să înceteze să existe ca atare live,
Arv.
Moartea poate să survinâ în urma celor mal diverse cauze, respectiv dis­
tril i
pariţii de funcţiuni parţiale. Dc fapt, funcţiile specializate se justifică
tul i
unele prin altele şi se înlănţuie asemenea circulaţiei şi respiraţiei, nutri­
apoi
ţiei metabolismului şi excreţiei. Este, de asemenea, de observat că în dis­
poziţia diverselor organe şi funcţii este o ierarhie. Se vorbeşte despre ml
eord şi ficat ca fiind centrii vitali, dar cel mai Important este, evident, meci
creierul, sistemul nervos vegetativ şi sistemul nervos central. In sistem, sclci
Ierarhia este obligatorie şi componentele nu pot fi dispuse la acelaşi alea
nivel ca intr-o structură.
Preluat din biologie, modelul sistemului a fost aplicat şi identificat aînd
în cele mai diverse domenii, cum sînt societatea, economia, limba, me­ neoi
diul înconjurător (ecosistem), aparatele şi maşinile, formaţiunile cosmice fîcal
etc. A apărut, aşadar, o metodă sistemică, indispensabilă pentru descrie­ cent
rea şi explicarea entităţilor complexe. Ştiinţa contemporană dezvoltă o plex
teorie generală a sistemelor, degajînd caracteristicile comune penti» tale

144 io*
 absolut toate felurile de sisteme şi o serie de teorii ale sistemelor speciale
(biologice, sociale, psihice sau fizice). Importantă este reunirea teoriei
sistemelor cu teoria informaţiilor şi cu cibernetica.
Sistemele cibernetice implică programe în baza cărora se realizează
Informarea şi reglajul. Un program include structura operaţională a sis>-
ternului, schemele sale de lucru şi memoria sa. In cazul sistemelor ciber­
netice fizice (artificiale), programul este dat de constructor, sau progra­
mator. Sistemele vii (biosistemele) au capacitatea de autoprogram&re, în
genere, prin înseşi activităţile pe care le desfăşoară, achiziţionîndu-se
informaţii, operaţii şi funcţiuni din mers. Este ceea ce defineşte un sis­
tem evolutiv şi în cazul persoanei umane se exprimă prin învăţare.
2. In psihologie, teoria sistemelor, informatica şi cibernetica au de­
terminat o veritabilă revoluţie, întrucît au prilejuit o reevaluare a tu­
turor conceptelor psihologiei tradiţionale. Astfel, mult timp a dominat
psihologia funcţională în care fiecare proces psihic era considerat ja
fiind autonom şi detaşat de toate celelalte. Aplicarea principiului interac-
ţionist în elaborarea unui model psihocomportamental, de ansamblu, n
permis o repunere, mai apropiată de adevăr, a problemelor. Şi aici se pun în
evidenţă interacţiuni obligatorii, de pildă între percepţie, memorie, gîn-
dire şi imaginaţie. Se înţelege că gîndirea şi imaginaţia nu sînt posibile
fără memorie şi că aceasta din urmă, în varianta ei cognitivă, nu este
posibilă fără gîndire ş.a.m.d.
Se deschide astfel şi calea pentru a descoperi constituţia psihologică
a ceea ce reprezintă conştiinţa umană. In acelaşi timp, se clarifică şi
raporturile dintre psihismul subiectiv şi comportament. Acestea două
sînt considerate în unitate şi interpretare ca fiind reciproc convertibile. i
Actele comportamentale sînt Interiorizate şi transformate în acte subiec­
tive, iar actele subiective se exteriorizează şi devin acte comportamentale.
Aceasta nu înseamnă însă că nu există legi de organizare specifice pen­
tru ceea ce este senzorial şi mintal faţă de ceea ce ţine de comportamen­
tul exterior. In continuare, vom defini sistemul psihic uman (S.P.U.) şi
apoi vom explica fiecare din secvenţele definiţiei.
3. Sistemul psihic uman (S.P.U.) este un sistem energetic-informaţio-
nal de o complexitate supremă, prezentlnd cele mai înalte şi perfecţionate
mecanisme de autoorganizare şi autoreglaj şi, fiind dotat cu dispoziţiile
selective antiredimdante şi cu modalităţi proprii de determinare, anti-
aleatoriii S.P.U. face parte din macrosistemele fizic, biologic, sociocultural.
Hipercomplexitatea S.P.U. este de la sine înţeleasă dacă e să ne
gîndim Ia arhitectonica creierului omenesc, format din 24 miliarde de
neuroni specializaţi, fiecare din ei întreţinînd, prin 10 milioane de rami­
ficaţii, legături cu ceilalţi neuroni. Este un veritabil univers instalat în
centrul macrosistemelor social şi cultural, beneficiind de infinita com­
plexitate a acestora, de acumulările şi organizările socioculturale dezvol­
tate istoriceşte. Este ceea ce ne face să înţelegem şi extraordinari acu-

i 10 — Pilbolosf», c!. a X-a 145

 mulare şi organizare informaţională a sistemului ce reuşeşte să cuprindă
pînă la urmă, mai ales la nivelul superior, intelectual, întregul univers
luat nu doar sub aspectul exterior, ci şi al determinismului.
De ce, totuşi, sistemul este şi energetic, nu numai informaţional? In
primul rînd, pentru că este un sistem viu, cu regim bioneregetic. Impul­
surile nervoase reprezintă o astfel de modalitate bioenergelică. Or, cîm-
purile bioenergetice reprezintă o zonă de incubaţie a modelelor informa­
ţionale. în al doilea rînd, pentru că în gestiunea sistemului au o mare
importanţă stările locale sau generale ale acestuia, stări de sensibilizare
emoţională, de activare sau dezactivare tonică, de focalizare sau distri­
buţie într-o anumită organizare, ceea ce echivalează cu anumite situaţii
subiective. Or, toate acestea sînt legate de energii, care sînt cfilificate
ca neurophsihice sau, simplu, psihice, spirituale şi morale. Ele nu înde­
plinesc neapărat funcţii cognitive, dar reprezintă fenomene psihice deo­
sebit de importante în constituirea, dezvoltarea şi manifestarea persona­
lităţii umane. In această privinţă, se vorbeşte despre tendinţe, impulsuri,
imbolduri, aşteptări, anxietate ş.a.
Fiind un sistem evolutiv, S.P.U. se constituie, în principal, pe baza
unor extraordinar de complexe, şi încă insuficient elucidate, procese da
autoorganizare. In loc de autoorganizare am putea spune creştere şi în­
văţare, interiorizare şi exteriorizare, asimilare şi acomodare, funcţionare
şi implantare de funcţiuni. Mai ales, procesele psihice superioare rezultă

I din autoorganizare, explicîndu-se prin faptul că funcţiile, care sînt mo­

delate din afară înlăuntru şi sînt preluate de creier, devin proprii subiec­
tului, se perfecţionează prin exersare şi intră în sistem. De exemplu,
cuvintele sînt auzite, diferenţiate, apoi pronunţate, organizate după re­
guli în propoziţii şi fraze, pentru ca pînă la urmă să se dezvolte vorbirea,
urmată de scriere şi citire. La fel şi în cazul celorlalte procese psihice
inter corelate în sistem. Sub alt unghi, autoorganizarea înseamnă auto-
programare.
S.P.U., rezultat progresiv din autoorganizare, este menit să realizez*
interacţiunile dintre fiinţă şi lume şi să mijlocească fiinţarea în lume;
omenească. In consecinţă, relaţiile informaţionale nu se referă doar 1
lume, ci şi la propria fiinţă. O caracteristică a sistemului psiho-informa
I ţional este ambilateraîitatea, în sensul că simultan sînt întreţinute relaţ
informaţionale cu lumea obiectivă şi cu propriul organism sau persoan
Fiecare ne simţim corpul, îl investigăm, ne dăm seama de ce sîntem, c
rine sintem şi, totodată, percepem şi cunoaştem lumea inconjurătoar
prevedem evenimentele şi comunicăm cu ceilalţi. Dacă ne-am desprin
] de lume, ne-am prăbuşi în propria fiinţă, suferind de autism, oniris
solipsism. Dacă ne-am desprinde de propria fiinţă, care este principa
punct de sprijin în investigarea lumii, aceasta ne-ar apărea ca iluzoi
fluctuantă, lipsită de consistenţa realului. Intre simţămîntul ale sine
sentimentul realităţii, între cunoaşterea de sine şi cunoaşterea lumii Tre­
buie să fie întotdeauna o stare de echilibru.
Pentru ca subiectul să parcurgă, cu certitudine, drumuri în viaţă,
să-şi urmeze firul vieţii şi să acţioneze, fiind permanent asaltat de o in­
finitate de informaţii, atît din mediul intern, cit şi din cel extern, el
trebuie — şi asia prin însăşi structura lui naturală — să fie foarte selec­
tiv în raport cu noianul stimulaţiilor. Na toate Si sînt necesare. Cele mai
multe, în loc să-l orienteze l-ar dezorienta. Şi aici intervine rostul natu­
ral dispozitivelor antiTedundante, maximal perfecţionate la nivelul
intelectului uman. Este calificată ca redundantă informaţia care este de
prisos, care apare ca un zgomot perturbator. De aceea, încă de la nivelai
organelor de simţ, multe stimulaţii sînt respinse, sînt filtrate, se admit
numai unele din ele, apoi sînt selecţionate şi mai sever pentru a stabili
indicii de recunoaştere, clasificări, relaţii esenţiale. Abstracţiunea este
rezultatul unei astfel de selecţii în care informaţia de prisos, privind
aspectele variabile, concrete, accidentale, este lăsată de-o parte. Prin
această rafinare a mecanismelor cerebrale antiredundante gîndirea ome­
nească pătrunde la cauzalitate. Pe aceeaşi cale, se ajunge la selecţie în
ce priveşte motivele, pulsiunile lăuntrice, dîndu-se prioritate numai unora
dintre ele şi se stabilesc scopurile.
Pentru ca subiectul uman să dispună de autonomie, de independenţă
şl să nu fie la discreţia noianului de solicitări externe, el trebuie să dis­
pună de o organizare subiectivă, mintală, foarte riguroasă pe baza căreia
să adopte decizii. Această organizare intelectuală superioară se numeşte
raţiune. Raţionalitatea cuprinde modelele logice şi funcţionează în vir­
tutea unei necesităţi proprii, adică este strigentă. Pentru subiectul uman,
raţiunea este principalul dispozitiv antlaleatoriu, deci orientat împotriva
întimplării. Prin raţiune şi voinţă omul nu cade pradă intimplărilor, con­
tingenţelor, nu pluteşte ca o frunză pe valuri, ci devine el însuşi un factor
determinant; luat ca personalitate, devine un factor de autodeterminare.
Antlredundanţa şi dispoziţiile antialeatorii nu sînt absolute prin efec­
tele lor, întrucît întotdeauna subiectul îşi menţine o zonă redundatâ de
informaţii, care momentan prisosesc, dar sînt o rezervă pentru revenirea
la concret, şi nu totul este închis în „patul lui Procust“ al raţionalităţii,
ci dincolo de gîndirea logică se menţin dispoziţii pentru gîndirea proba­
bilist ă şi evoluţii aleatorii (fugă de idei şi imaginaţie liberă).
S.P.U. este un sistem informaţional dotat cu cele mat perfecţionate
şi plastice modalităţi de autoregla]. Autocon ducerea presupune că fluxul
informaţional se divide în informaţii semantice, reproductive, constata ti ve
şi informaţii de comandă, rezultate din acea prelucrare ce duce la detizie.
Prima secvenţă a autoregla;)ului în S.P.U. constă în aceea că un subsistem
elaborează şi transmite o comandă unu! alt subsistem executiv. Cea de a
doaa secvenţă, realizată prin retroafercntaţie ţ conexiune inversa) .-?ali-
zcază informarea SHbsistemului ce a declanşat comanda asupra modulul

14?
cum o îndeplineşte subsistemul executiv şi asupra stării în care se află el.
Deci, prin cea de a doua secvenţă se realizează controlul. Se înţelege că,
iî£L
in continuare, urmează alte comenzi şi se succed, rînd pe rind, controale •cocs
şi comenzi. In acest mod, autoreglajul .se transformă în coordonare .-a
ajunge să fie şi o modulaţie optimă a comportamentului şi a activităţii Iun1..
psihice în genere. Aceasta este numai o schemă simplificată; in realitate, «m-i
există foarte numeroase şi complexe tipuri de autoregla] ce se dezvoltă :um<.
la nivelul personalităţii umane.
4. S.P.U. este, în fapt, un ansamblu de funcţii şi procese psihice 3 IX'-
senzoriale, cognitive şi reglatorii ce sc află in interacţiune şl sînt dispuse ihiit!
ierarhic, însuşi sistemul activînd cu toate componentele lui simultan, 3fua
Din această complexă interacţiune sistemică emerge (rezultă) fenome- rJj/>
nul1 de. conştiinţă. tain!
^Conştiinţa) este, aşadar, expresia actioităţfi întregului sistem, pentru
că toate absolut toate funcţiile şi procesele psihice cointegrate în sistem jor.
participă la conştiinţă. Aceasta nu înseamnă însă că se poate pune semnul ‘ftiiz
egalităţii între S.P.U. şi conştiinţă. Aceasta, conştiinţa, este, după cum V'O.
spunea AVundt. o sinteză creatoare, o integrare de fenomene psihice care
prin ele însele nu sînt conştiente, iar unele nici nu devin conştiente dar cuvi
contribuie la conştiinţă, sînt un suport al acesteia. Astfel, nu toate
percepţiile devin fapte de conştiinţă, dar toate alcătuiesc un cimp sen­ trtri
zorial înăuntrul căruia ici şi colo se produc integrări conştiente prin
observaţie şi categorializare.
Memoria, ca stoc imens de informaţie, de cunoştinţe organizate siste­
matic, nu este şi nu poate fi, în ansamblul ei, conştientă. Numai uneia ‘rec
din datele memoriei potenţiale sînt reactualizate în raport cu situaţia şj '..ir
necesităţile prezentate pentru a servi la recunoaşteri, integrări şi corelări JtTT
conceptuale. După Bergşflc, memoria stă la baza conştiinţei care nu ar fi a t
posibilă fără memorie. .-dar
După cum o arată şi etimologia cuvîntului — con-ştiinţă, con-science, :’cu
so-znanie — actul conştient constituie un raport informaţional care este iu;-
mijlocit prin cunoştinţe prealabile, de care subiectul deja dispune. In
fapt cl posedă un sistem riguros organizat de concepte care-i permit să «ar*
reducă fenomenul la esenţă, formă la conţinut, particularul la general îi*
sau categorial. Este ceea ce se realizează prin înţelegere. tun
_Gîndirea, ca proces central în S.P.U., este principalul factor al con­ Ha
ştiinţei" care]” totuşi, nu se reduce la gîndire. Astfel, tot aşa de important por
e3te limbajul. E. Pamfil susţine că procesele de conştiinţă au o structură con
verbală, între gramatical şi semantic fiind o strînsă legătură. Apoi, o
condiţie indispensabilă a conştiinţei este starea^de vigilenţă şi do atgnţig. ani
Dinamica conştiinţei coincide, pînă la un punct,* cil dinamica âlenţîoi. Ast­ ii
fel, focarul de atenţie coincide cu focarul de conştiinţă clară cu un volum •ici
de cuprindere simultană, exprimat în acelaşi număr de segmente infor­ îea
maţionale (5—7). Sub raport energetic, conştiinţa este susţinută de rno-
ei. jive şi.et&BilLal Implică dimensiuni emoţionale. V. Favelcu a relevat şl
existenţa unei conştiinţe afective.^ntenţionalitatea este o caracteiisticâ a
:1a conştiinţei ce se orientează intr-un anumt'feîT'formulează scopuri şi ope­
rează prin coordonări care, în situaţii dificile, antrenează eforturi vo­
sţd luntare. J. P. Sartre consideră ^imaginaţia ca o extensiune a planului da
-‘o. conştiinţă. Subiectul trăieşte nu numai intr-o lume reală dar şi intr-o
i /. lume a imaginarului, ce reprezintă un fond intern de conştiinţă.
Cimpul de conştiinţă presupune suprapunerea peste cimpul perceptiv
« a unui cimp semantic (semnificaţii antrenate de denumiri), ceea ce per­
•-sa mite — după Murray — o tematizare globală, dar şi una selectivă, cu
Ul" anumite dominante sau focalizări. Conştiinţa se produce în prezent, im­
plicând prezenţa subiectului care se confruntă cu un real, avînd simţâ-
i
mintul propriei existenţe.
•li Trebuie sâ se facă distincţie Intre procesele conştiinţei şl efectele de
'll conştiinţă. Avînd un caracter proces«ai, conştiinţa se realizează prin con­ I

ui ştientizare ce produce, în punctele ei nodale, salturi sau efecte specifice II

Vil proprii stărilor de conştiinţă.
re In ce constau stările de conştiinţă? Este greu de exprimat prin
cuvinte. Subiectul îşi dă seama brusc de ceva, este o stare de iluminare,
:e datorită apariţiei unei corelaţii între fenomen şi semnificaţie. Integrarea
n- verbală îndeplineşte aici un rol decisiv. Rubinstein se referă la corelarea
n imaginii cu noţiunea. Este un act de înţelegere sau de conceptualizare.
Piaget caracterizează conştiinţa ca o coordonare de semnificaţii. !n gene-e
e- este încheierea unui proces de cunoaştere. însăşi cunoaşterea se produce
!a treptat, ţnultifazic, pornind de la părţi la întreg şi de la confuz, amorf la
îl dar şi raţional. In acest sens, al modelării logice, raţionale avansează I
♦ I
rl demersurile conştientizării. Corespunzător, în cimpul de conştiinţă poate V
fi fi delimitat un focar, o zonă de claritate şi lumină, apoi un concentru
dar-obscur pină se trece la zonele marginale tot mai obscure. Există,
prin urmare, în raport cu conştientizarea, diverse grade de conştiinţă J
:« iupâ cum sînt şi fenomene psihice preconştiente şi aconştiente. ■
lu Conştiinţa se situează in zona superioară a S.P.U. şi are o organi­
r.\ zare optimă de tip logic şi raţional. Funcţiile pe care le îndeplineşte con­
ji ştiinţa sînt următoarele: a. funcţia de semnificare sau cunoaştere; b
funcţia de orientare spre scop; c. funcţia anticipativ-prcdictivă; d; func­
v ţia de autoreglaj voluntar; e. funcţia creatiuâ. In activitatea psiho-com-
•t portamentalâ, conştiinţa ocupă un loc dominant şi îndeplineşte un rol
conducător.
0 5. Sub nivelul conştiinţei, se situează o altă influenţă a S.P.U. şl
anunţcţsubconştientu?) In zona subconştientului intră memoria potenţială
.- şi ansamblul deprinderilor si operaţiilor de care subiectul dispune. Sînt
u acte automatizate şi stocuri de informaţii sau cunoştinţe acumulate. Aces­
tea constituie o rezervă şi o bază pentru activitatea conştientă. Subcon­
>- ştientul are o organizare sistemică, apropiată de cea a conştiinţei cu

149
care se află în raporturi foarte apropiate. Real subconştientul, numit
şi preconştient, deserveşte permanent conştiinţa prin activarea şi actuali-
informaţiilor, operaţiilor şi deprinderilor necesare integrărilor de
conştiinţă.
6. La polul opus conştiinţei, in zonele de profunzime ale S.P.U.,
se situeazăQnconştjentuţjIn timp ce conştiinţa se orientează predominant
asupra realităţii obiective, inconştientul sau psihismul bazai se concen­
trează asupra propriei fiinţe pe care o exprimă nemijlocit in tot ce are ea SISTf
ca porniri instinctuale, pulsiuni, trebuinţe, stări afective, vise, gînduri
ascunse etc. Toate procesele psihice au o parte ce se desfăşoară în sub­
terana inconştientului. Sînt acele acte psihice pe care nu le controlăm xvni.
conştient, întrucît se manifestă spontan şi neintenţionat.
S. Freud a demonstrat că visele, care au loc în timpul somnului, re­
prezintă manifestări autonome ale inconştientului şi sînt caracteristice 1. OMt
pentru modul de funcţionare a acestuia. In. primul rînd, în vise se con­
stată o suspendare sau slăbire a sentimentului realităţii. Apoi, este sus' In •
meşîe /.
pendată funcţia critică a gîndirli şl in calea dorinţelor, ce răbufnesc, dis­
par orice interdicţii sau bariere. Sînt nesocotite sistemele de referinţă cultural
spaţio-temporare şi orice devine posibil. Aceasta în virtutea faptului că Per
inconştientul este sub Imperiul afectivităţii, a celor mai nestăvilite şl stnietur
intime dorinţe ce se întruchipează în imagini înşiruite haotic. Se consi­ prins ca
Per»
deră, de aceea, că inconştienta! na dispune de o organizare raţională ase­ 'ural, k
menea conştiinţei, dar ale legii de organizare ce sînt dictate de trebuinţe, etape ale
emoţii şi sentimente. Psihanaliza se ocupă în principal, de p articulari- Spi
tăţile dinamicii inconştientului. lisate «.
Yu e un
între conştient şi inconştient sînt interacţiuni permanente şi treceri
de un p>
reciproce. Totuşi nu toate cele urzite în inconştient treo cu uşurinţă în ;! encut:
conştiinţă şi de aceea se recurge la metode psihanalitice pentru a des­ Unire b
coperi şi înlătura conflictele ce mocneso în cadrele Inconştientului. ră ilupA
in aceia
Faptul că legile de organizare ale conştientului şi inconştientului sînt
strlns Ie
radical deosebite, exprimă bipolaritatea S.P.U. Intre cei doi poli ai siste­ il denie
mului — conştient şl Inconştient — sînt raporturi de complementaritate Pm
şi toată viaţa psihică presupune interacţiuni şi acomodări între conştiinţă sale: 1)
şi inconştient. Unde sa
Usimust.

omenire
TEME DE REZOLVAT acea fii
sub imi
du-se d
vieţi.
1. Care slnt caracteristicile sistemului psihic uman? SI»
1 Care sînt particularităţile conştiinţei din care rezultă că ea este fao- sfi e.vpî
torul principal şi dominant ai Integrării informaţionale şl m ibla­ pologla
jului? maţi că.
3. Ce reiaut eX:stA Intre ciVisM*», subconştient şi lmonşUen*1 revine
 I

r.it
I
to'.L-
de

'.y.
r.!
tel-
IM SÎSTEMUL DE PERSONALITATE
Vreri
fc:b-
XVm. PERSONALITATEA
TE—
cîce I. OMUL CA PERSONALITATE
In accepţiunea sa cea mai largă, termenul de personalitate dena-
meşte fiinţa umană considerată în existenţa ei socială şi înzestrarea «I
aulturală.
! Câ Personalitatea integrează în sine {ca sistem) organismul individual,
structurile psihice umane şi, totodată, relaţiile sociale în care omul este
» 51
rsi- prins ca şi mijloacele culturale de care dispune.
Personalitatea este, la nivelul omului Integral, un sistem blo-psiho-socio-cvl-
se- tural, ce se constituie fundamental In condiţiile existenţei şi activităţii din primei*
fcîe. etape ale dezvoltării individuale In societate.
iui- Specificul uman aparţine şi biologicului, pentru că este programat prin ere­
ditate şi aşa cum spune un gfnditor: „omul devine om pentru că se naşte om".
Nu e un animal oarecare pe care se imprimă structuri socioculturale. El dispune
ceri de un potenţial uman nativ care este realizat treptat şl valorificat prin socializare
Mn ■ji encuituraţie. Cit priveşte sistemul psihic uman, acesta se încheagă la confluenţa
dintre biologic şi sociocultural şi nu poate fi redus la nici una din acestea, pentru
că după cum am văzut există legi psihice specifice. Nucleul psihic al personalităţii este,
tn acelaşi timp, rezultat şi premisă a dezvoltării umane. Psihicul conştient este
fcnt strlns legat de toate celelalte compartimente ale personalităţii. Astfel slnt relevate
şi demonstrate blocurile unitare: psihosomatic, psihosocial şi psihoculturaL
tste Personalitatea este subiectul uman privit In cele trei ipostaze (înfăţişări) ale
sale: 1) subiect pragmatic., al acţiunii (homo faber) cel ce transformă lumea şl
tinde să o stăplnească; 2) subiect epistemic, al cunoaşterii (homo sapiens — spien-
tîsimus), cel ce ajunge la conştiinţa de sine şi de lume, Intruclt beneficiază de
cunoştinţe şi participă la procesul gigantic şi nelimitat de cunoaştere realizat de iii
omenire; 3) subiect axiologic, purtător şi generator al valorilor (homo valens),
acea fiinţă care fără a se rupe de natură a depăşlt-0 totuşi pe aceasta şi a Intrat i
sub Imperiul culturii, ded a valorilor adevărului, binelui şl frumosului, călăuzin-
du-se după semnificaţii, credinţe şi idealuri, conferind un sens superior propriei
vieţi.
Slnt diverse discipline care se ocupă de om ca personalitate, fiecare efiutlnd »
să exploreze fiinţa umană In devenirea ei continuă sub unghiul ei propriu (antro­
pologia biologică şi culturală, sociolog'a. ştiinţele educaţionale, medicina psihoso­
matică, umanistica, istoria şi altele, printre care un rol deosebit de impertant
stevine psihologiei).

152

.303
 Marele psiholog şi umanist român Mihai Ralea (1896—1064) considera că kr=
obiectivul final este întotdeauna înţelegerea omului integral. In timpurile noastre. ror Dan
In diverse mari centre universitare ale lumii, se constituie institute complexe con­ turilo.
sacrate studiului omului {Maison de l’horame — Paris) de către diverşi specialişti, scama
astfel incit să nu fie prezentată numai o faţetă a fiinţei umane, ci omul in ple­ pentru
nitudinea tuturor însuşirilor şi dependenţelor sale.
ţâră sj.
Omul este şl poate fi privit ca o entitate, un tot unitar şi relativ autonom.
Dar omul este şi trebuie totodată să fie privit şi ca un punct de intersecţie a uman .
* multiple şi diverse seni de relaţii şl interacţiuni (fizice, naturale, sociale, informa­ speţa
ţionale, culturale). Sistemul este atlt închis, pentru a se delimita de rest, cit şi mii; 3)
deschis, pentru a se corela cu lumea şi a dăinui. ciprci l
Luat ca fiinţă socială (socius), omul este im produs sociocultural dar deter­ potentla
minările sociale, exercitate concentric asupra individului In dezvoltarea sa, sînt ceptml:
menite să nu producă o simplă piesă din agregatul social, ei un subiect care, fiind
înarmat cu mijloacele acţiunii, cunoaşterii şi valorificării, să devină tot mai mult persoi.ă
un participant la activitatea şi viaţa socială un factor activ care să contribuie la ţinfl st-j-
istorie. J. P. Sartre scria: „Problema nu constă din ceea ce a făcut istoria din CrJ.r.
tine ci din ce ai făcut tu din ceea ce a făcut istoria din tlne“. — Determinările- de mod.
trec in autodeterminare şi măsura autodeterminării este o măsură a proeminenţei
uman
personalităţii.
de !ndi\
in preţ
Personalitatea este întotdeauna unică şi originală. Aceasta întrucît.
apropo;
fiecare porneşte de la o zestre ereditară unică, singulară (numai geme­
nii univitelini posedă eredităţi identice) şi mai departe în cîmpul exis­
tentei sociale concrete, fiecare străbate un drum (labirint) anume, încer- 2. PER:
cind o serie de variate experienţe, desfăşurând diferite activităţi şi in-
trînd în anumite relaţii, toate avînd anumite efecte asupra cursului
DE ?
dezvoltării şi construirii edificiului de personalitate. Aşa cum nu există
într-un pom două frunze identice, tot aşa este cu desâvîrşire imposibil I.u.r
ca la nivelul de supremă complexitate pe care-1 prezintă personalitatea mari, c i
să existe doi oameni identici. în realitate, fiecare om are un mod pro­ Ia c
bilă, irr.
priu şi concret, irepetabil de a fi, de a gîndi şl simţi. In detalii, totdeauna
caracteri
sînt deosebiri între oameni. Şi totuşi între oameni nu sînt numai deo­
percepţie
sebiri, ci şi asemănări.
şl defini
într-o populaţie relativ omogenă, sub raport etnic, cultural, ocu- variabile
paţional, într-o epocă dată se întâlnesc persoane care pot fi grupate în­ deci asuţ
tr-un tip după însuşirile lor fizice sau psihice comune. Se vorbeşte doar zarea psi
despre tipuri de francezi, englezi sau români şi printre aceştia de mol­ Rest
doveni, olteni, ardeleni — despre tipuri de ţărani, negustori, militari, S.P.U., o
sportivi, artişti, despre tipuri temperamentale sau caracteriale ş.a.m.d. de ansum
Se înţelege că asemănările nu sînt totale, iar tipurile nu reprezintă deeît G. t
o schemă ce permite o grupare prin aproximaţie. Totuşi, fără aceste care se e
scheme tipologice nu ne-am putea descurca în clasificarea sau caracteri­ Constru::
zarea comparativă a oamenilor dintr-o populaţie diversificată. Particula­ ordonate
rităţile tipice de personalitate se situează la un nivel intermediar şi ce se lr.îi
relativ de generalitate între singular şi general-uman. niveluri i<

152
fr
j însuşirile şi sistemul general-uman de personalitate sint proprii tutu­
ror oamenilor din toate locurile şi timpurile, din toate societăţile şi cul­
turile. Modelul general-uman este maximal abstract, intrucît nu ţine
seama decît de prezenţa notelor, funcţiilor şi caracteristicilor definitorii
pentru om fără a se referi concret sau tipic la gradul lor de dezvoltare,
fără specificări de conţinut şi organizare internă. în modelul general-
■Si

• 1
uman de personalitate intră obligatoriu următoarele: 1) apartenenţa la
speţa umană; 2) calitatea de fiinţă socială, şi deci de membru al socie­
*i tăţii; 3) calitatea de fiinţă conştientă dotată cu gîndire şi voinţă; 4) parti-
ciprea la cultură, dotarea cu valori şi orientarea după aceste valori; 5)
potenţialul creativităţii. Aceste cadre de principiu reprezintă baza con­
jfrit ceptuală necesară pentru a întreprinde studiul ştiinţific al sistemului de
-3
pb't personalitate. In considerarea omului şi a însuşirilor lui trebuie să se
U ţină seama de corelaţia dintre general, tipic şi singular.
Confruntată cu acest microunivers, care este omul, ştiinţa se ocupă
ie- de modelele teoretice ale personalităţii considerate sub unghi general-
► 1
uman şi de variantele tipice, de diferenţierile dintre indivizi şi grupuri
de indivizi. Cît priveşte structurile individuale şi singulare, acestea intră
in preocupările artei şi ale cunoaşterii empirice a celor ce ne sînt
apropiaţi.

2. PERSONALITATEA CA OBIECT
DE STUDIU PSIHOLOGIC
a
Luată sub aspect psihologic, personalitatea se identifică, în linii
»1
mari, cu sistemul psihic uman.
In cadrul S.P.U. activitatea psihocomportamentală este foarte varia­
bilă, implicînd fenomene locale, accidentale, trecătoare şi prea puţin
caracteristice pentru subiectul respectiv. Nu tot ce este acţiune, senzaţie,
p»
percepţie, imagine, gînd, emoţie, scop, intră în sfera faptelor semnificative
şi definitorii pentru subiectul uman. Fâcînd în S.P.U. distincţia dintre
variabile şl invarianţi va trebui să ne oprim asupra acestora din urmă,
deci asupra a ceea ce este constant ca trăsătură sau structură în organi­
fC zarea psihologică a subiectului.
Restrictiv, studiul psihologic ăl personalităţii nu îmbrăţişează întreg
S.P.U., ci numai programele acestuia, structurile profunde şi organizarea
de ansamblu.
G. Kelly a introdus termenul sugestiv de „constructe personale'
care se elaborează în baza experienţei proprii şi sînt implicate în decizii.
Constructele personale pot fi locale sau generale, subordonate sau supra­
ordonate şi în ansamblu personalitatea apare ca un sistem de constructe
ce se integrează unele pe altele (constructe de constructe) la mai multe
niveluri ierarhice.

153
 Este important să se înţeleagă faptul că personalitatea psihică no
reprezintă an adao3 la sistemul proceselor şi funcţiilor psihice pe care
te-am prezentat în acest manual, ci este o chintesenţă şi sinteză a aces­
tora, fără a ieşi cu ceva din domeniul lor.
l
•: !
In simpozioane internaţionale au fost studiaţi factorii (trăsăturile)
de personalitate, căutlnd să se delimiteze şi să se precizeze constituţia şj
caracteristicile lor. In primul rind, factorii (trăsături, structuri, constructe)
sînt formaţiuni integrate şi integratoare sintetice în sensul că reunesc,
condensează diferite funcţii şi procese psihice. Dispoziţia spre comuni­
I care sau comunicativitate implică nu numai limbaj dar şi motivaţia, tre­
buinţa de a comunica şi totodată un mod de a gîndi şi simţi. Inteligenţa
angajează diverse funcţii cognitive, iar înţelepciunea nu e reductibilă
nici la inteligenţă, pentru că înţelepciunea este rod al experienţei şi este
susţinută de realism şi simţ al relativităţii, fiind orientată de valori
umaniste.
In al doilea rind, factorii de personalitate dispun de o reîatii'ă sfaM-
litote, se manifestă constant în conduită, neputînd fi radical modificaţi
de situaţii tranzitorii şi accidentale. Cine este înzestrat cu răbdare, cu
stăpinire de sine şi calm, de cele mal multe ori dovedeşte aceste calităţi
şi numai excepţional abdică de la ele.
In al treilea rind, factorii de personalitate tind spre generalitate şi
caracterizează pe om £n ansamblul mu şi nu numai intr-un anumit raport
concret. De exemplu, inteligenţa generală, modalitatea temperamentală,
fermitatea în atitudini se manifestă în cele mai diverse situaţii şi inde­
pendent de acestea.
In al patrulea rind, factorii de personalitate dispun totuşi de o
oarecare plasticitate, nu sint total rigizi, putîndu-se restructura şi per­
fecţiona sub presiunea condiţiilor de mediu. Mentalitatea conservatoare
trebuie să cedeze in faţa forţei transformărilor revoluţionare.
In al cincilea şi ultimul rind, factorii dominanţi in sistemul de per­
sonalitate al subiectului sînt caracteristici sau definitorii pentru el, îl ex­
primă in ce are el esenţial ca om cuminte sau turbulent, talentat sau
Incapabil, respectuos sau insolent etc.
Organizaţi în sistem, nenumăraţi factori sau trăsături sînt in grade
variabile dezvoltaţi şi sînt In măsuri variabile cointegraţi, ceea ce face
ca însuşi sistemul considerat în organizarea şi repertoriul de valori să fie
mai mult sau mai puţin consistent. Totalitatea structurată a factorilor
de personalitate, la care prin dezvoltarea sa subiectul a ajuns, reprezintă *
o stare de fapt, este însăşi „substanţa" personalităţii ce se confruntă cu
lumea. De aceea, pe baza cunoaşterii structurilor de personalitate se pot
I
face previziuni asupra reacţiilor şi conduitei subiectului într-o situaţie
dată sau in faţa unei sarcini ce i se încredinţează. însuşi subiectul care
se observă şi se compară cu alţii ajunge să-şi constate capacităţile şi tră­
săturile sale de caracter ca şi cum ar fi ale altuia. Uneori, se laudă cu ele.

154
 za alteori se resemnează fatalist: „aşa sînt eu şl n-am ce face”. Dar omul
nu este, totuşi, un automat orb; el se cunoaşte şl poate decide asopra
-îi- ce să facă şi cum; el, fiind conştient de sine, încearcă mereu să-şi ia In
stăpinire propria fiinţă cu tot ce are ea, inclusiv structurile personale.
O lege fundamentală a sistemului de personalitate este autodepăşirea şt
realizarea de sine. Cine dirijează aceste procese ale autocontrolului, au-
torealizării şi autodepăşirii?

I-
:•* Eul ca factor integrator

De mai bine de un secol, psihologia a pus în centrul ediftcului personalităţii

conceptul de Eu. înţelesul primar este cel al pronumelui la persoana în Hi. Deci,
ri este cel al referirii la propria fiinţă deosebitor de tot ce nu este acel Eu, respectiv
tot restul lumii ca noneu şi ceilalţi ca tu sau eL
Eul este subiectul la nivelul căruia se întretaie trei predicate: ,ja ft", „a avea",
AV >.a face". Este clar că Eul, ca formaţiune psihologică se constituie In procesul mul­
hţl tiplelor interacţiuni cu lumea. In special cu oamenii.
l -n La bază este percepţia de sine, propria corporalitate şl posibilităţile de acţiune
caracteristice pentru subiectul uman.
în modelul Eului intră imaginea de sine — ca viziune asupra propriei fiinţa
şi a raporturilor cu ceilalţi cărora li se presupune acelaşi Eu
Specifică pentru Eu, este însă conştiinţa de sine care se dezvoltă In confrun­
tare continuă cu conştiinţa de lume şi se centrează In jurul ideii de om. In această
formulă a conştiinţei de sine, Eul apare ca integrator al personalităţii. Pentru
Je- a fi mai mult declt o conştiinţă a propriei existenţe, Eul iţi asumă însăţi fiinţa cu
care se identifică printr-un proces de confruntare cu alţii, printr-un proces da
lntermodelare In baza tuturor experienţelor şl apartenenţelor la relaţii şl categorii
o sociale.
4TC-
Pentru a înţelege acest fenomen al identificării, este necesar să apelăm la
.1* conceptele psihosociologice de rol şi status.
Rolurile se definesc in legătură cu diversele tipuri de activitate pe care subiec­
Ir-T- tul le desfăşoară In cadrul sistemului social. Astfel, este rolul de elev care In
«- şcoli învaţă, îşi însuşeşte cunoştinţe In baza unor programe. SInt apoi rolurile pro­
£3U fesionale de producere a bunurilor materiale şi culturale de administrare şi con­
ducere, de decizie In legătură cu problemele ţării, deci roluri cetăţeneşti şi poli­
tice etc.
Statusurile deftnesc poziţia pe care o are subiectul în sistemul relaţiilor sociale.
face Există un status de elev, de adult căsătorit, de muncitor, de inginer, de profesor eta
• fie Dacă rolurile implică anumite modele de acţiune şi aptitudini, s la tuşurile
>r se leagă de atitudinile pe care cel ce se află Intr-o anumită poziţie le manifestă
n« şi, de asemenea, aşteaptă anumite atitudini de la alţii.
} cu Eul este rodul tuturor experienţelor acumulate de subiect In activitate şl
corelare faţă de ceilalţi. Apartenenţa la un grup, familie, clasă, profesiune con­
► stituie o latură a însăşi identităţii subiectului.
fi? în dezvoltarea sa, Eul se constituie succesiv, parcurglnd, trei etape şi anume:
- .re etapa Eului corporal, apoi cea a Eului social şi, In final, definirea Euluf spiritual.
itra- Se înţelege că achiziţiile acestor etape se suprapun una peste alta şl se eointe-
ele, grează In condiţiile In care cele trei laturi ale Eului se dezvoltă pe parcursul vieţii.

153
 Important, mai ales In legătură cu liantul identităţi], este faptul că treptat pers
Eu] se dedublează In Eul activ, ce realizează afirmarea fiinţei ţi coordonarea tuturor func
demersurilor ţi care presupune, deci, predicaţia „a fi", şi Eul pasiv, care este
însăşi prezenţa propriei fiinţe cu toate atributele ei somatice, psihice, sociale ţi com-
spiritual-valorice. Sint, de fapt, structurile de personalitate ia care ne-am referit tor
ceva mai sus şi în legăturii cu care predicaţia este legaţii de formula ,.n avea“, sau pîcti
cu un termen special „proprium". dată
Intre cele două laturi ale Eului este un raport de interacţiune şi unitate.
Personalitatea este un agregat âe aptitudini şi atitudini care are in centrul
său Eul ca un /actor de integrare şi coordonare. «fiţi.-
cupr
pâtr
3. INDIVID — PERSOANA — PERSONALITATE

în limbajul curent, ca şl în cel ştiinţific, se folosesc diverşi termeni

pentru a desemna realitatea umană.
Termenul de individ semnifică, în primul rlnd, caracterul de sistem
f al organismului pe latura indivizibilităţii acestuia. Este deci o unitate
vie care nu poate fi dezmembrată fără a-şi pierde identitatea. Individ
este orice organism, inclusiv omul. Termenul nu desemnează decît o pre­
f zenţă şi nu cuprinde descripţii sau evaluări. De aceea, cînd foloseşti ter­
menul pentru a desemna pe unul sau mai mulţi oameni apare şi o
nuanţă de indiferenţă, dacă nu de dispreţ.
Individualitatea este individul luat în ansamblul proprietăţilor sale XIX
î distinctive şi originale. Aici intervine o notă de complexitate faţă de
care ne este cerută atenţie, dacă nu respect. Se spune doar că fiecare
•I
dispune de individualitatea sa de care trebuie să se ţină seama. Totuşi, 1. L
?r specificarea umanului nu este, întotdeauna, pregnantă. S-a discutat des­
pre individualitate şi în biologie.
A
Cu termenul de persoană specificarea umanului este prezentă. Nn
i
sint persoane decît oamenii. Totuşi nu este precizată virsta, ocupaţia,
valoarea. De aceea, termenul nu se foloseşte decît în ordinea statistică: ■mai
„cîte persoane intră într-un autobuz, cîte persoane vin la masa" etc- nizef
Este totuşi implicată ideea că omul, ca persoană, îndeplineşte roluri şi da-si
dispune de stătu suri sociale. hipei
Personalitatea, simetrică cu individualitatea, este un concept care (nari
cuprinde întreg sistemul atributelor, structurilor şi valorilor de care «n r.
dispune o persoană. De aceea, termenul de personalitate implică şi eva­ ţtşcr.
luări privind calităţile personale, rolurile şi statusurile de care dispune se m
respectiva persoană. Oricine dispune de personalitate însă ierarhia va­ sint
lorică a personalităţilor se extinde pe o scală foarte mare şi presupune ce al
variate diferenţieri. necoi
Fiecare personalitate cumulează un ansamblu de status/roluri. Con­ râmi]
cret, personalitatea,' în diverse relaţii şi acţiuni, se manifestă conform activ:
rolului îndeplinit şi ţinînd seama de statusul său deci, ea apare ca un (moţi

156
 )

personaj. Actor jje scer.a vieţii, fiecare îşi modelează structurile pro-
lunde de personalitate dvpA împrejurările în care se află şi dezvoltă
li-
ţ'
comportamente conforme cu rol/statusul său de părinte sau copil, profe­
- Til sor sau elev, şef sau subordonat, producător sau consumator, şofer sau
MU pieton, gazdă sau oaspete, profesionist sau nesperiaiist etc., de fiecare
dată apărlnd ca un personaj mai mult sau mai puţin original.
«Ic.
li Există diverse modalităţi de a studia, analiza şi clasifica personali­
tăţile. Noi ne vom opri in continuare asupra unui sistem clasic care
cuprinde trei compartimente sau mai bine zis modalităţi care se între­
pătrund şi anume: temperamente, aptitudini şi caracter.

■?r.l TEME DE REZOLVAT

1. Numiţi $i explicaţi In ce constau cele trei ipostaze ale subiectului

fie uman luat ca personalitate.
-Vii 2. Prin ce se disting trasaturile de personalitate?
3. Ce Ioc ocupă şi ce rol îndeplineşte Eul activ In structura perso­
.•:r- nalităţii?
Uo
BlO
XIX. TEMPERAMENTELE
dc

1. LATURA DINAMICO-ENERGETICĂ
£ej- A PERSONALITĂŢII
No
Observaţii asupra cantităţii de energie de care dispune subiectul
Ifa. •man, a vioiciunii şi dinamismului său şi asupra modului cum îşi orga­
1:
etc*. nizează conduita au fost făcute din cele mai vechi timpuri, constatîn-
S ţl du-se că, în această privinţă, oamenii sînt foarte deosebiţi. Unii sint
hiperactivl, par să dispună de o energie inepuizabilă, rezistă la solicitări
maxime şi continue, iar alţii sînt hipoactivi, conduita lor se situează la
un nivel energetic inferior, sînt „fără vlagă" şi obosesc sau se deprimă
’3- uşor. Unii sint foarte rapizi şi tumultuoşi în mişcări, în vorbire, iar alţii
se mişcă lent, domol şi nu pot fi scoşi din acest ritm molcom. Tot aşa
va- sînt unii care sînt năvalnici, nerăbdători, impulsivi, nestâpîniţi, în timp
•ne- ce alţii îşi păstrează calmul, nu se înfurie cu uşurinţă şi nu au izbucniri
necontrolate, indiferent de faptul că sînt iuţi sau domoli din fire; ei
rămîn nişte oameni cumpătaţi. Toate aceste particularităţi aparţin atit
activităţii intelectuale şi afectivităţii, cît şi comportamentului exterior
un (motricitate şi vorbire, mai ales).

:57
 In cazul temperamentelor, indicatorii comportamentali sînt foarte ort rol
pregnanţi. De aceea, trăsăturile şl tipurile temperamentale sînt cea mai trai ct
accesibila şi uşor constatabilă latură a personalităţii. Este latura dina­ media:
mice-energetică. Cu greu vom afla ce gîndeşte un om ce sentimente De ai:1
încearcă, pe unde i se aventurează fantezia. Dar urmărindu-i comporta­ de sis
mentul vom putea în scurt timp să spunem dacă este energic, iute, cum­ care c!
pănit sau nu.
In
Observatorului, temperamentele îi apar ca fiind legate de tot corpul, meni,.
de regimul de funcţionare al acestuia. Firea omului (termen în limba vos, j?
română care se intersectează cu cel de temperament) a fost de aceea
încă de la începuturi presupusă a fi legată de constituţia corporală sau live m
de particularităţi fiziologice. Diferenţierile temperamentale au fost frec­ de ari:
vent explicate prin particularităţi anatomo-fiziologice. care ;
Renumiţi medici ai antichităţii, Galenus şi Hypocrates, observînd că
există patru temperamente de bază au încercat să le explice prin modul două p
în care, după opinia lor, sînt amestecate humorile organice (cuvîntul tem­ libru r
perament semnifică etimologic amestec) una din cele patru dominînd. De trei îr.:
aici provine şi nomenclatorul de coleric, sangvinic, flegmatic şi melan­ «abili j
colic. Denumirile s-au păstrat cu toate că modelul teoretic s-a dovedit tatii m
a fi naiv şi îndepărtat de realitate. Nu a fost însă greşită şi clasificarea prezint
temperamentelor după observaţii pătrunzătoare care îşi menţin valabi­ necchil
litatea, în largă măsură, pînă în zilele noastre. wnte,
Deşi tîrziu s-au reluat încercări de explicaţii după constituţia cor­ putem
porală (tipuri somatice: respirator, muscular, digestiv şl cerebral); după plet ni
I glandele cu secreţie internă (hiper şi hipotiroldian); după dominarea unor Cc
componente germinative (endomorf, mezomorf, ectomorf); după alte par­ demoi:
ticularităţi bioconstituţlonale (atletic, astenic, picnic, displastic) corelare apar p
de E. Kretschmer cu ciclotimia şi schizotimia, care sînt legate de încli­ «Uperic
naţiile către maladia maniaco-depresivă sau schizofrenie. Toate aceste mente
scheme şi încercări explicative au o valabilitate mai restrînsă în ce pri­
Tij
veşte descrierea tabloului complex al temperamentelor umane.
Ierte, e
mc, tip
(luat g
2. TIPURILE DE ACTIVITATE NERVOASĂ calin ca
SUPERIOARA meniul
«au hi]
echilibr
Observăm eâ în strădania de a găsi o bază organică pentru tempe­ putem:
ramente, se porneşte de la periferia somatică spre centru, de la global UlCă nit
spre organele principale de coordonare a vieţii, a activităţii fiziologice sider.it:
şi comportamentului şi anume, spre cele ce ţin de sistemul nervos con­ fiind p<
trai. Se înţelege că, în determinarea particularităţilor temperamentale efecte"

153
 an rol principal (chiar dacă nu exclusiv) revine sistemului nervos cen­
tral care asigură coordonurea integrală a tuturor proceselor organice $1
mediază comportamentul în virtutea activităţii neuropsihice a creierului,
j De aici şi importanţa pe care o are evidenţierea însuşirilor fundamentale
ale sistemului şi activităţii nervoase şi a modului diferenţiat şi tipic în
—- care ele se pot prezenta.
In baza unei laborioase cercetări neurofiziologice, pe animale şi oa­
ici. meni, s-au pus in evidentă trei însuşiri fundamentale ale sistemului ner-
>j
vos, însuşiri" ce” se exprimă în activitatea nervoasă superioară. Acestea
.©T-a
inl^lţ/orfa 3011 energia dependentă de substanţe funcţionale constitu­
tive neuronului (după biochimla cţajtemporanâ, In primul rind lanţurile
de acizi nucleici şi fosfolipidele)^ţy mobilitatea exprimată în viteza cu
care se consumă şi regenerează respectivele substanţe funcţionale;
ci ,(3)Echilibrul constînd în repartiţia egală sau inegală a forţei între cele
-iul două procese nervoase de bază — excitaţia şi inhibiţia, în caz de neecfci-
îibru neputînd să intervină decît predominarea forţei excitative. Aceste
De trei însuşiri funcţionale reprezintă, în mod evident, parametrii indispen­
■:n-
sabili pentru funcţionarea sistemului nervos, pentru desfăşurarea activi­
i:t tăţii nervoase superioare. Concret însă, la fiecare individ însuşirile de bază
rea prezintă gradaţii în sensurile: puternic — slab, mobil — inert, echilibrat —
; fli- neechilibrat. Se înţelege că extremele Indicate nu justifică diviziuni tran­
şante, majoritatea subiecţilor situîndu-se undeva la mijloc între foarte
:or- puternic şi foarte slab, între labil şi Inert, între perfect echilibrat şi com­
iupă plet neechilibrat, dincolo de care Intervine anormalitatea.
unor Cercetările moderne, urmînd schema temperamentelor de bază, au
par- demonstrat temeinic că prin combinarea dintre însuşiri in prim plan
pj-'-a’â apar patru tipuri de sistem nervos (prin extensie, de activitate nervoasă
) tiL'li- superioară) care sînt in relativă corespondenţă cu cele patru tempera­
.-este mente descrise in antichitate.
: prl- Tipul puternic neechilibrat excitabil corelează cu temperamentul co
leric, cel puternic echilibrat mobil se exprimă in temperamentul sengvi-
nic, tipul puternic echilibrat inert în temperamentul Jlegmatic, tipul slab
(luat global) fiind pus la baza temperamentului melancolic (deşi acest
calificativ este nepotrivit şi ar trebui să se vorbească despre tempera­
mentul hipotonic sau astenic). De asemenea, tipul şi temperamentul slab
sau hipotonic ar trebui să fie caracterizat şi sub raportul mobilităţii şi

_Tipe-
riobal
echilibrului, ceea ce ar duce la trei variante similare celor ale tipului
puternic, iar dacă ar fi să introducem un grup al forţei medii ar apărea
încă alte trei variante. Apoi echilibrarea sau neechilibrarea poate fi con­
i
rgice siderată şl din punctul de vedere al mobilităţilor proceselor nervoase,
con- fiind posibil ca inhibiţia să fie mai inertă decît excitaţia, de unde şi unele
•îiale efecte' de explozivitate în comportament (P. Popescu-Neveanu).

159
 3. PARTICULARITĂŢI PSIHOLOGICE
ALE TEMPERAMENTELOR

Tipul de activitate nervoasă superioară reprezintă nucleul tempera­

mental. Dar nu trebuie uitat că şi celelalte particularităţi tipologice a«
şi ele o însemnătate, fie şi una secundară, nuanţind manifestările tempe­
ramentale. Astfel, un coleric poate fi hipotiroidîan sau hipertiroidian,
C. Jung, considerind orientarea predominantă spre lumea externă sau
lumea internă, a descris tipurile de inirovert si extravert. Adăugind aces­
tor caracteristici nivelul de nevrozism (instabilitate şi stabilitate), IIJ. Ey-
senck dovedeşte că, de regulă, flegmaticii $! melancolicii un: introvertiţii,
iar colericii gj sanaviniciţ sint extravertiţii (vezi fig. 27). Altă corelaţie
-intervine după criteriul nevrozismului, melancolicul şi colericul au un
nivel înalt de nevrozism sau instabilitate, iar flegmaticul şi sangvinicul
prezintă un nivel scăzut de nevrozism şi, deci, sint mai stabili.
In descrieri mai vechi se adaugă şi alte criterii de clasificare a tem­
peramentului, cum sînt acelea de: stenic — astenic, încordat — relaxat,
hipertimic — hipotimic. Rezultă că, privit ca un complex de particulari­
tăţi pslhocomportamentale temperamentul este o formaţiune mult mai

INSTABIL
înfrisfof Reactiv
/ Anxios arat
H r Sobru r^xcitobil
'
Pesimist < Schimbător
Rezervat \ Impostor
Nesociabil MELANCOLIC COLERIC Optimist
Liniştit Activ
INTROVERTIT-! EXTRAVERTIT
Pasiv
Grijubu
FLEGMATIC SANGVINIC SsiFi
Vorbăreţ
mhdrof Săritor
ic Hazliu
'reiat — Vivacitate j
Demn de încredere Spirit de grup /
Temperat Aptitudini de /
Calm conducere /
STABIL
I
Flfi. 29 — Clasificarea categorială a temperamentelor (după Eysenck).

160
 complexă decit este tipul de sistem nervos corespunzător. Restrictiv, tem­
peramentul este manifestarea şi dezvoltarea particulară a tipului în plan
psihologic şi comportamental.

eul tempera-
tipologice a« 4. LOCUL TEMPERAMENTULUI IN SISTEMUL
urile tempe- DE PERSONALITATE
periiroidian,
externa san Tipul nervos este înnăscut şi nu işi pierde identitatea pe parcursul
itigind aces- vieţii, iar temperamentul derivat dintr-un anumit tip (ca bază naturală
ite). HJ. Ey- a individualităţii) se dezvoltă pe parcursul vieţii în condiţii mai complexe,
■r-rovertiţit, capătă anumite nuanţe emoţionale şi chiar se modulează după condiţii
Vâ corelaţie de activitate profesionale, de nnde, şi termenii de temperament artistic,
rlcul au un militar, poetic ş.a.
sangvlnlcul Temperamentul suportă toate influenţele dezvoltării celorlalte com­
ponente superioare ale personalităţii şi doblndeşte o anumită factură psi­
care a tem- hologică. _Şc vorbeşte de aceea de compensarea unor trăsături tempera­
— relaxat, mentale, de mascarea lor şi. în genere, de luarea în stăpînire a propriului
particulart- temperament prin autocontrol conştient.
mnlt mai Este important, totuşi, să înţelegem că tipurile de activitate nervoasă
şi totodată şi temperamentele sint ne9pccifice în sensul că nu implică
anumite valori, nu sint susceptibile de a fi apreciate din punct de vedere
moral, estetic, intelectual. Nujse poate vorbi despre temperamente hnne
sau rele şi nici despre superioritatea unui tip de temperament asupra-
altuia (de exemplu a colericului faţă de flegmatic sau melancolic).
Tipul de sistem nervos şi temperamentul corespunzător îşi pun am­
prenta asupra întregii activităţi şi chiar asupra proceselor organice in­
terne. Particularităţile de tip nervos se regăsesc in comportamentul ani­
malelor superioare, la acestea fiind şi cercetate în amănunţime.
Pentru om, temperamentul reprezintă cea mai generală particulari­
tate dinamico-energetică a personalităţii — generalitatea nu se refera însă
numai la formaţiunile parţiale, mai complexe, cum sint aptitudinile, In­
teligenţa, caracterul psihomoral. Acestea sint într-adevâr susceptibile de
evaluări calitative, pentru că reprezintă dimensiuni funcţional-crcative
şi relaţional-morale specifice omului. Este clar însă că aptitudinile şi
caracterele no derivă din temperamentele globale şi nu pot fi reduse la
temperament. In fiecare categorie temperamentală^sp în ti In esc H.ijH min­
gii si -inteligente de vîrf. subiecţi necreativi şi înalt creativi, subiecţi
at'.araîl şl oameni de o mare forţă şi consistenţă morală. Aceeaşi aptitu­
dine, acelaşi proi'ii psihomoral poate să fie constatat la persoane cu
diferite temperamente. Dar toate acestea nu înseamnă că temperamentele
nu se exprimă în activitatea şi conduita morală, în gîndirea, imaginaţia
şi afectivitatea fiecăruia.
rk).
11 - PsiholDrf*. el. a X-«
 După descrierile biografice printre colerici au fost I. L. Caragiale
şi L. Rebreann, printre sangvinici. V. Alecsandri şi G. Coşbnc, apropiat *»nt'
de flegmatic a fost M. Sadoveanu, iar M. Eminescii şi L. Blaga pot fi
clasificaţi ca melancolici. Avem acelaşi conţinut valoric superior şi totuşi iireim»'
temperamente variate. In ordinea cunoaşterii concrete a personalităţii, \
firea sau temperamentul nu poate lipsi.
fclUl. .
Temperamentele îndeplinesc un rol şi în relaţiile dintre oameni şi ■St m*
in gruparea lor, ca şi în raporturile educative. Este necesar, astfel, IVAţri
să ne orientăm asupra temperamentelor elevilor pentru că pe terenul fillilril
fiecărui temperament formarea unor sisteme de lucru sau trăsături de *U col­
ii1
caracter se produc diferit, în raport cu fiecare obiectiv educaţional, fie-
care temperament prezentind avantaje sau dezavantaje. Este mai greu să
formezi spiritul de disciplină, stăpînirea de sine, răbdarea, la un coleric,
care este prin firea lui excitabil şi exploziv, nestâpînit şi nerăbdător,
decît la un flegmatic care dispune de răbdare şi cumpănire naturală, este
meticulos şi păstrează un ritm ordonat în tot ce face.
In consecinţă, cunoaşterea bună a însuşirilor celor mai frecvente
temperamente de bază este necesară pentru a reuşi să le determinăm şi
să ţinem scama de ele.

5. PORTRETE TEMPERAMENTALE
•! 1. L
Colerini este excitabil şi Inegal In toate manifestările sale, fie că este eruptiv
năvalnic, nestăpinit, fie deprimat, cuprins de teamă şi panică. Deseori se constată A
i o evoluţie ciclotimică. Dezvoltarea sinusoidală cu ascensiuni şi căderi ale capaci­
tăţii de lucru este dublată de oscilaţii intre entuziasm, temeritate şi starea de aban­ V
don, decepţie. Înclinaţia spre exagerare, tntr-un sens sau altul, periclitează echk. cu te
librul emoţional. Sînt oameni neliniştiţi, nerăbdători, predisuşi la furie violentă,
dar şl la afecţiuni neobişnuite, cu relaţii ce exagerează attt amiciţia, cit şi ostilita­ f\nt
tea. In dependenţă de semnificaţiile activităţii lor, de idealul de viaţă se pot rienv
afirma ca oameni al marilor iniţiative, capabili să se concentreze maximal în ivflvn
acţiuni de lungă durată. Cu greu se pot suplini Insă nestâpîniren şi perturbarea .5»
ritmului necesar disciplinei. Extrovertiţi, foarte comunicativi, sint orientaţi spre
prezent şi viitor ca şi sangvinii.
.jp-
StircgoinicuJ se caracterizează prin ritmicitate, echilibru şi aceasta în condiţiile
vioiciunii, rapidităţii, mişcărilor şi vorbirii, printr-o mare efervescenţă emoţională. indie
Este temperamentul bunei dispoziţii, al adaptabilităţii prompte şi economicoase. aredi
Dincolo de vioiciune şi exuberanţă se descoperă calmul, stăpînirea de sine. Sang-
vinicul poate aştepta fără o Încordare chinuitoare şi poate să renunţe fără a suferi
mult Extrema mobilitate sangvini că îngreunează fixarea scopurilor, consolidarea
<
fflCHI
Intereselor şi prejudiciază persistenţa In acţiuni şi relaţii.
Flegmaticul este. înainte de toate, un om lent In tot ceea ce face şi totodată perft
neobişnuit de calm. Dispune de un fel de răbdare naturală şi de aceea, prin edu­
caţie, atinge performanţe In perseverenţă voluntară, meticulozitate, temeinicie in irtip
munca de lungă durată. Deşi pare indiferent afectiv, flegmaticul ajunge la senti­ lijllH
mente extrem de consistente şl durabile. Se poate semnala o redusă adaptabilitate.
de 5i

162
 agiale
ii'.clinaţii spre rutină şi dezavantajul lempouJui foarte lent care nu corespunde exl-
ropirtî .■•nţeîor anumitor acţiuni. De regulă sint introvertiţi, închişi In sine, puţin comu-
pot fi -licntivi şi orientaţi mai mult spre trecut, avlnd comuna această trăsătură cu
totuşi melancolicii.

mu Melancolicul sau temperamentul hipotonlc vădeşte un tonus scăzut şi rednse

disponibilităţi energetice de unde, pe de o parte, sensibilitatea, emotivitatea deose­
bită'. Iar pe de alta. înclinarea spre depresiunea In condiţii de solicitări crescute.
#nl şl Se mai semnalează şi dificultăţi In adaptarea socială, aceasta şl datorită unor
exagerate exigenţe faţă de sine şi a redusei Încrederi in forţele proprii. Alte porţi
renul .ularltăţi slnt dependente de mobilitate şi echilibru, reeditind, In acest context
ipotonic, unele din trăsăturile arătate la cele trei temperamente puternice, de­
ri dc
scrise mai sus.
. /«V
eu
•lene. EXERCIŢII
Jâtor,
, este 1. Cu ajutorul cunoştinţelor prezentate în lecţie încercaţi să determinaţi
propriul temperament şl să identificaţi temperamentele cele mai i‘
tipice aie colegilor.
vente
im s»
2. De ce caracteristicile temperamentale nu slnt susceptibile de a fi
apreciate ca bune sau rele? t
XX. APTITUDINILE

1. LATURA INSTRUMENTAL-OPERAŢIONALĂ !j
upiiv.
Htalii A PERSONALITĂŢII
ipaiv
utian- Oamenii se deosebesc între ei după posibilităţile lor de acţiune. Ştim
■3 1
edii. cu toţii că aceleaşi acţiuni (practice, intelectuale, artistice, sportive etc.) ]
lumii»,
sint executate de diverşi indivizi la diverse niveluri calitative, cu o efi­
i
tlllta:
P'-i
•-.* M
Iul re II
cienţă mai mare sau mai mică, nneori foarte redusă. Desigur toţi oamenii
normali pot executa diverse şi nenumărate activităţi. Interesează însă
c.ditatea. Toţi pot să dnte, dar unii sint deplorabili, iar alţii stîrnesc.
4
l
iOr *
admiraţie şi impresionează. De unde şi calificările fixate în limbă de
„apt pentru..sau „inapt pentru ..prelungite prin termeni! de apti­
rmîic
''•SI*.
tudine, inaptitudine sau capacitate, incapacitate, iar referitor ia zestrea
XSIM*. ereditară: dotat, nedotat.

uferi
l-itta
De regulă, termenul negativ (inaptitudine) nu este absolut pentru
că, în fapt, semnifică posibili lăţi minime de a acţiona într-un fol. Ter­ J
menul pozitiv (dotat, capabil) se acordă ca an calificativ, după criteriul
performanţei.
hf.V.fl
edii- Rezultatele oricărei activităţi sint evaluate şi distribuit- pe o scală
P
ic in amplă (pentru testarea inteligenţei se uzează de un punctaj ce poate
enil-
ajunge pină la 160), astfel îneît cu uşurinţă se stabilesc grupele mari
de salb, mediu (mijlociu şi superior.
1
 Restrictiv, performanţa ce atesta o capacitate trebuie sa fie cotata
ca supramedie şi deci situată pe o treaptă din zona superioară. Toţi 5
elevii din şcoala generală învaţă matematica şi dobîndesc o pregătire â
ce Intră în cultura lor generală. Pentru a dovedi însă aptitudine mate­
matică este necesar ca, în rezolvarea problemelor şi însuşirea discipli­
nelor de matematici superioare, elevul să obţină performanţe deosebite
şi să poată, de exemplu, concura la olimpiade fără a fi meditat în mod 2
special. Pot face aceasta cei care nu doar au învăţat şi posedă cunoştinţe
matematice disparate, ci cel care şi-au format un stil de gîndlre mate­
matică în continuă dezvoltare. Despre astfel de elevi se spune că dispun
de aptitudini literare, tehnice, artistice, organizatorice etc.
Aptitudinea se demonstrează întotdeauna prin reuşită în activităţi.
Orice activitate se efectuează ca ajutorul unor mijloace sau Instrumente. i:
f Faptul este evident în cazul acţiunilor practice şi tehnice. Una este un li
bisturiu în mîna unui om neîndemînatec şi alta în cea a unui chirurg
talentat. Tot aşa am putut vorbi despre pensula pictorului, condeiul poe­
I; tului sau ferăstrăul lîmplarului. Prin urmare în joc intră şi mijloace sau i
t instrumente psihomotorii, structuri intelectuale, funcţii şi subprocese
psihice. Cuvintele au fost considerate şi ca instrumente spirituale, după i
I cum şi regulile gramaticale şi schemele logice Bau funcţiile memoriei şi
procedeele imaginaţiei.
Aptitudinile constituie latura Instrumentală şi executivă a persona­ i
i
lităţii. Este o instrumentaţie psihică; uneori se spune despre inteligenţă
că este tăioasă sau pătrunzătoare, se vorbeşte despre fineţea auzului,

H
despre urzeala imaginaţiei, despre concentrarea şi distributivitatea aten­
ţiei etc. Toate acestea sînt posibile datorită gradului de dezvoltare a
unor funcţii sau a îmbinării operaţiilor. Ele sînt cele care mijlocesc reu­
şita in activitate. în consecinţă, valoarea aptitudinilor trebuie pusă în le­
gătură directă cu eficienţa, calitatea şi modul de îmbinare a operaţiilor.
V Aptitudinile sînt subsisteme sau sisteme operaţionale, superior 'dez­
voltate, care mijlocesc performanţe supramedii în activitate. Aptitudinea

fl arată ce poate individul, iar nu ce ştie ei. Un om este inteligent în mă­

sura în care extrage dintr-un minimum de cunoştinţe un maximum de
efect. Sini unii care posedă multe cunoştinţe, ajung la erudiţie, dar nu
reuşesc să opereze cu cunoştinţele, astfel incit să obţină efecte pe mă­
sura pregăririi lor.
I In limbajul curent, se folosesc termenii de aptituăiTie şl capacitate,
ca sinonime. Dicţionarul de psihologie face însă o distincţie între aptitu­
dine, care rezultă dintr-un potenţial şi se demonstrează prin facilitatea
în învăţare şi execuţie, şi capacitate, ea o aptitudine împlinită care s-a
consolidat prin deprinderi, rezultate din exerciţiu şi s-a îmbogăţit cu
o serie de cunoştinţe adecvate. Precocitatea manifestată prin surprinză­
toare reuşite în muzică, pictură, coregrafie, matematică, indică neindoiel-

I
coiat4 »ic aptitudini, dar numai după ce prin exersări şi elaborări complexe de
Toţi sisteme de lucru tînărul ajunge la rezultate remarcabile, se poate vorbi
gâtire despre capacităţi.
mate-
idpli-
sebite
mod 2. DOTAŢIE NATIVĂ ŞI CONSTRUCŢIE SAU
jlinţe MODELARE PRILEJUITA DE ÎNVĂŢARE
«ate-
spun La naştere, subiectul dispune de o ereditare care priveşte nu doar morfologia
şi funcţiile organismului său, ci şi posibilităţile de acţiune ale creierului şi orga­
IfăţI. nelor de simţ. Există unele premise ereditare pentru tot ceea ce reprezintă exis­
tenţa ţi activitatea umană, inclusiv vorbirea şi glndirea. Acest poienţiăl ereditar.
ente
Insă, se află numai In germene şi nu posedă emergenţa necesară pentru a se rea
3 an liza de la sine. Penta-u ca potenţi aiul să fie valorificat şi dezvoltat ca un sistem
ntr« operaţional, sînt necesare: 1) maturizarea organismului şi a si sternulni nervos cen­
poe- tral şi, totodată, 2) adaptarea la mediuj natural şi social In condiţiile unor necon­
sau tenite interacţiuni dintre subiect şl ambianţă, deosebit de importantă fiind 3} acti­
vitatea ţi învăţarea, prin care sistemele operaţionale se organizează progresiv şi se
cese
construiesc la diverse niveluri calitative. Pe o bază ereditară, variabilă de la un
Ittflfl individ la altul, aptitudinea şi finalmente capacitatea se construiesc prin exersările
îl şi prilejuite de activitate şi deci, In bună măsură, se doblndesc.
Aptitudinea depinde de ereditate dar nu este oferită nemijlocit de ea, ci se
•na- făureşte In condiţiile prilejuite de activitate. A pune problema In termenii opozi­
ţiei dintre dotaţia nativă şi construcţia doblnditâ este greşit, pentru că Intre
•nţft acestea două este necesară i degrabă o continuitate. încercările de a stabili
na. cote pentru ereditar şi pentru doblndit sunt de asemenea neconcludenle, Intrucît con­
t?n- strucţiile ulterioare nu sînt legate numai de zestrea ereditară latentă, ci şi de
B il condiţiile activităţii şi cerinţele socio-culturale. Este posibil ea potenţialul ere­
JU- ditar să nu fie valorificat dedt parţial, după cum este posibil ca acest potenţial
să fie depăşit şi compensat. Ceea ce trebuie să stea In atenţia educatorului şl
le- a tînărul ui care aspiră la realizarea de sine este şi trebuie să fie activi tutes.
c«r. Învăţarea şi antrenamentul, perfecţionarea In direcţia Înclinaţiilor personale, dar
Ji- şi a celorlalte componente şi laturi ale existenţei sociale.
•iâa
• fi­
ii c 3. CLASIFICAREA APTITUDINILOR
>it
ă-
în primul rînd aptitudinile se divizează in elementare, simple şi
complexe cu o compoziţie eterogenă.
e.
Sînt simple sau elementare aptitudinile care se sprijină pe cui tip
î-
omogen de operare sau funcţionare. Astfel sînt toate proprietăţile sensi­
bilităţii de tipul acuităţii vizuale, tactile, olfactive, de vedere în spaţiu
■A
II
şi orientare în timp, simţul ritmului; de reprezentare a obiectelor; pro­
prietăţi ale memoriei, cum ar fi volumul, trăinicia şi reproducerea; cali­
tăţile aienţiei, cum sînt concentrarea şi distributivitatea. Aceste aptitu­
dini elementare mijlocesc acţiunile şi condiţionează eficienţa în anumite

165
 de rr
puncte sau pe anumite laturi ale activităţii. De exemplu, jjentru un vinâ-
qinar
tor văzui de la distanţă şi selectivitatea perceptivă reprezintă o condiţie
Şi. ir
necesară dar nu şi suficientă pentru a răpune vînatul. Sînt şi alte
dcosf
componente printre care şi tragerea la ţintă, evaluarea distanţei şi antici­
I
parea mişcării animalului vizat, care condiţionează performanţa vînăto-
scicia
reascâ. La fel, aptitudinea calculului numeric nn este suficientă singura
taţii
pentru a constitui capacitatea de gîndire matematică.
ciiâţi
La un nivel mai înalt se situează aptitudinile complexe. La o primă Rest-
privire acestea apar ca o reuniune de aptitudini elementare, simple. did.ii
Astfel, aptitudinea muzicală presupune acuitate auditivă, auz absolut, fiica'
simţ al ritmulni, auz muzical, auz intern (sau reprezentarea melodiilor), tual
memorie şi fantezie muzicală, sinestezii specifice şi auz armonic. La uzini
acest nivel, circuitele sînt deja integrate, deci nu este o simplă însumare, avin*
reunire de aptitudini, ci este mai d&grabâ o structură, sau o matriţă emp
după care se profilează un stil individual propriu muzicianului. Aptitu­ ele\i
dinile simple şi semicomplexe sînt în interacţiune, se îmbină uneori,
compensîndu-se reciproc şi întotdeauna evoluînd global. In acelaşi mod iu «r
am putea vorbi despre aptitudinea dc conducere auto sau de orice altă nai 5
capacitate profesională. loast
Pornind de la aptitudinile complexe, intervine o a doua linie de limb
divizare a aptitudinilor în speciale şi generale. Sînt speciale acele cate­ lirtd
gorii de aptitudini care mijlocesc eficienţa activităţii Intr-un anumit lor t»
domeniu, cum ar fi: cîntul sau muzica instrumentală, arta actoricească
sau ramurile de artă plastică, sportul de performanţă, activitatea in-
« structiv-educativă, activitatea tehnică şi inginerească, diversele domenii
oiUu
la 5)
din agricultură, industrie, cercetare ştiinţifică. In general, toate formele
«cth
de activitate concretă, mai ales atunci cînd sînt definite profesional, sînt
(vini?
sau pot fi susţinute prin aptitudini speciale sau clase de aptitudini spe­ ni!!.i
ciale. In psihologia muncii, şi în general a activităţilor cu statut profe­
dom-
sional, s-a ajuns să se alcătuiască psihoprofesiograme, în care sînt cu­
tor«c
prinşi factorii aptitudinali strict necesari, ca şi cei auxiliari. Lipsa unor
tic |
aptitudini este apreciată ca o conlraindicatie şi, în consecinţă, se refo2ă j.lb.
avizul pentru orientarea spre o calificare sau selecţie în cadrul unei tel
grupe de profesiuni. Cît priveşte factorii aptitudinali ce recomandă su­
biectul pentru o profesiune, aceştia pot avea. cote valorice variabile de
la un individ la altul şi pot fi organizaţi intr-o structură particulară •. Ia!t
in c
Totuşi există factori comuni pentru fiecare categorie de aptitudini
profesionale. Dacă ]a un subiect sau altul acele aptitudini care cores­
Mta
pund cerinţelor obligatorii ale profesiunii respective, prin gradul lor
unu
de dezvoltare, ocupă un loc dominant în sistem, atunci sc poate vorbi
mul
de perspectivele dobîndirii unei competenţe sigure în domeniul profe­ Obfi
sional vizat. De pildă, în domeniul de mare însemnătate şi cu solicitări

Itîâ
 de masă al tehnicii factorii de abilitate motorie, de reprezentare şi ima­
fi vinu-
ginare spaţială, de motricitate şi înţelegere a raporturilor funcţionale
‘oiuUţje
şi, in genere, de gîndire tehnică, sprijinita de gîndirea matematică, sînt
••l alta
deosebit de necesari.
anllri-
vwi.r.o- Cit priveşte aptitudinile pedagogice, acestea se dezvoltă în cadrai
singur-'* sociabilităţii şi presupun o convergenţă a tuturor însuşirilor personali­
tăţii edncatorului asupra procesului de influenţare a elevilor. Ded, capa­
cităţi de influenţare, de modelare a personalităţii copiilor şi tinerilor.
< prună Restringind cimpul de acţiune al profesorului la sarcinile sale strict
r.llllfilc
didactice, trebuie să arătăm că specificitatea aptitudinii constă în comu­
slWOlli!, nicativitate. Cadrul didactic îşi asumă competent rolul de actor intelec­
u'clUlorj.
tual ce transmite cunoştinţe şi formează gîndirea ştiinţifică a elevilor,
'Ulc. I«j uzind de mijloace comunicative centrate pe nn conţinut de specialitate şi
Hiimare, avînd o mare eficienţă. învăţătorul şi profesorul dispun de aptitudinea
nnuriţă empatetică, ei se transpun in modul de gîndire şi simţire a fiecăruia din
Aptilţi- elevi şi astfel dialoghează mereu cu ei, dirijînd procesul de învăţare. In
u ueori. acest plan, o însemnătate capitală au capacitatea de a demonstra şi scoate
iţi mod in evidenţă esenţialul. Actorul intelectual uzează de o retorică subordo­
’l<.e altă nată conţinutului semantic şi de acte* el nu urmăreşte efecte spectacu­
loase, ci o focalizare a atenţiei elevilor asupra conţinutului, adecvîndu-şi
linie de timbrul şi intonaţia discursului la construcţia logică a expunerii şi apli-
•ie ri|i,o- cijftd exact şi eficient accentul logic asupra ideilor principale sau puncte­
iiRumit lor nodale din respectivul ansamblu cognitiv. Intuiţia psihologică este, de
'rfCrJ&vi aceea. o condiţie indispensabilă a măiestriei pedagogice.
nea in- Aptitudinile sînt definite ca generale, cînd sînt utile în toate dome­
dnmnnn niile de activitate, sau de cele mai multe din ele. Să ne referim, astfel,
formele la spiritul de observaţie, care. dacă este bine dezvoltat, ajută în toate
activităţile, de la agricultură pînâ la activitatea ştiinţifică şi în cele mai
nai, sînt
complexe domenii ale creaţiei artistice. De asemenea, nu poate fi decit
llnJ spu-
utilă capacitatea de a memora exact şi a reproduse fidel. Este în toate
ijrr.fi*-
domeniile fecundă şi deschizătoare de drumuri pentru creaţie combina-
aint ru­ toricâ, imaginativă de mare anvergură. Dar cea mai importantă şi auten­
sa unor
tic generală aptitudine este inteligenţa, la care ne vom referi ceva mai
>• refuză jos, şi despre care putem spune că adaugă un spor de eficienţă, absolut
rul unei tuturor activităţilor — de la fotbal şi pînâ la compoziţia simfonică.
mda su-
Este adevărat că aptitudinile generale nu pot înlocui aptitudinile spe­
abile de
■tii ulară ciale, d doar le pot compensa într-o anumită măsură. Aceasta mai ales
în domeniul sportiv, artistic şi tehnic. In cercetarea ştiinţifică, Inteli­
ptitudlnt
genţa este indispensabilă. Orice activitate profesională sau socială nece­
•t* corţiv-
sită o îmbinare de aptitudini generale şi spedale, care sînt Ireductibile
idul lor
una la alta, în sensul că nu se pot înlocui una cu alta. Totuşi, există
ue vorbi
multiple activităţi în care primează aptitudinile speciale, cele generale
■1 profe-
uefiind obligatorii la cote foarte înalte.
solirirarl
î?»7
'

4. INTELIGENŢA CA APl’ITUDINE GENERALA

Arinpi:
S'.hfnn
La începutul secolului nostru, psihologul englez C, Spearraan dis­ irfettr
tingea, în seria aptitudinilor umane, un factor G. (general), ce participă brom
la efeqtaarea tuturor formelor de activitate, şi numeroşi factori .î. (spe­ nitor i
ciali), care corespund, operaţional, numai condiţiilor concrete ale activi­ Măsor
tăţii respective (artistice, sportive, ştiinţifice etc.). Asupra factorului Hună
general s-a căzut de acord că acesta este de ordin intelectual, întrucît f.C.-.bl
înţelegerea şi rezolvarea problemelor este necesară în absolut orice acti­ tlocfi
vitate. De aceea, factorul G. a fost confundat cu inteligenţa. rjîiKH
Termenul de inteligenţă are însă o dublă accepţiune: pe de o parte „vin»
de proces de asimilare şi prelucrare a informaţiilor variabile, în scopul C«
unor adaptări optime, pe de alta, de aptitudine rezidind în structuri ope­ perse:
raţionale dotate cu anumite calităţi (complexitate, flexibilitate, fluiditate, en
productivitate), prin care se asigură eficienţa conduitei. Aceste calităţi i>.rml!
sint caracteristice subiectului, reprezintă invarianţi ce pot fi evaluaţi menr.i
statistic şi slnt situaţi la un anumit nivel sau rang de valoare funcţio­ cultati
nală. Astfel, inteligenţa apare ca sistem de însuşiri stabile proprii su­ ttWilV
biectului individual şi care la om se manifestă in calitatea activităţii
intelectuale centrată pe gîndire. Procesul central al gîndirii este strîns
legat, chiar îmbinat organic cu toate celelalte. In această perspectivă,
psihologul american Thurstone, operînd pe bază de cercetări stabileşte
mai mulţi factori ai inteligenţei, şi anume: de raţionament (deductiv şi
inductiv), de memorie, de capacitate de calcul, de rapiditate perceptuală,
de operare spaţială, de înţelegerea cuvintelor şi de fluenţă verbală. Sint,
deci, mai mulţi factori (7 sau 8) ai inteligenţei, dar întrucît aceştia se
împletesc, chiar se întrepătrund, in actul inteligent, evaluat după efec­
tele sale finale, prezenţa unui factor global G nu este infirmată. Se pune
mai degrabă problema structurii inteligenţei sau după formulări mal noi,
problema stilului cognitiv. De altfel, în psihologia gîndirii, s-au operat
diverse diferenţieri între analitic şi sintetic, pragmatic şi teoretic, ro-
productiv şi productiv, cristalizat şi fluent, convergent şi divergent etc.
In legătură ca laterali zarea cerebrală, considerîndu-se că emisfera stingă
este specializată in ordinea verbală şi semantică, iar emisfera dreaptă XXI.
deţine funcţiile de manipulare a relaţiilor spaţiale şi de configurare a
imaginilor, se vor contura probabil, prin cercetări, variante de inteligenţă
cu dominantă logico-semantică sau spaţio-imagistică. In fapt şi testele I. LA
de inteligenţă sint verbaie şi nonverbale (figurative), precum sint şi
baterii de teste ce uzează de ambele tipuri de probe (Wechsler). Prin tr
cercetările sale, psihologul român Andrei Cosmovici a identificat facto-
ml G ca fiind comun pentru diverse capacităţi. sub r
Psihologia genetică, promovată de J- Piaget, confirmă punctul de spirltt
vedere al inteligenţei ca aptitadine generală cu o anume bază nativă. iq oct
L-ofe î
 Adaptarea constă din echilibrarea dintre asimilarea Informaţională !a
schemele preexistente şi acomodarea sau restructurarea impusă de noile
Bau dii- informaţii ce nu se potrivesc perfect cu vechile scheme. Deci, echili­
jjartlrijfci brarea pe care Piaget o identifică cu inteligenţa se produce precumpă­
S. (spe­ nitor in baza acomodărilor, a resîructurărilor sao reorganizărilor mentale.
li Bfitlvi- Măsura inteligenţei este echivalentă cu rata acomodărilor ce permit o
actoruln) bună înţelegere şi rezolvare de probleme. Dacă asimilarea este super­
muncit ficială, iar acomodarea (prin prelucrarea informaţiilor) nu se produce
’ice uctt- decît anevoios şi insuficient, atunci şi echilibrarea inteligentă este insu­
ficientă, cei ce s-au ocupat de debilitatea mentală acuzînd fenomene de
f pirte „viscozitate* mintală sau fixitate funcţională opusă flexibilităţii.
n «copul Considerind faptul inteligenţei ca o structură instrumentală, proprie
i:rt «pir- personalităţii individuale, trebuie să arătăm că însăşi experienţa de viaţă
u Ultime, şi cu deosebire experienţa şcolară şi profesională o pune în evidenţă şi
' Calităţi permite evaluarea ei. Empiric, inteligenţa se poate evalua după randa­
evaluaţi mentul învăţării, după uşurinţa şi profunzimea înţelegerii şi după difi­
iancţl'j- cultatea şi noutatea problemelor pe care subiectul este în stare sS Ie
ijîru s.u- rezolve.
tUviîfiţli
e «tripli
ijjeciivi,
■abilele TFME DE REZOLVAT SI EXERCIŢII
icttv ->i
tpTtlOJ.i,
1. CInd anume realizarea anei activităţii evidenţiază prezenţa onor apţi
•i i>"|\ tudini?
wlia se 2. Daţi exemple de aptitudini necesare pentru reuşita in anumite acti­
vităţi profesionale.
îe j'L.nt 3. Ce aptitudini credeţi că aveţi?, pentru ce domenii7 Confruntaţi-vă I
■nai nai, părerea personală cu cea a părinţilor, colegilor, profesorilor In pri­
epurat vinţa ap <i tudini lor care vă caracterizează şi a nivelului lor de dez­
voltare.
tic*, re-
2nr e:c.
i atinş i
drvaplu XXI. CARACTERUL
urare a
■llgenţ.i
testele 1. LATURA RELAŢIONAL-VALORICĂ A PERSONALITĂŢII
sin: şi
•). l'rin In vechea greacă cuvlntol caracter înseamnă tipar, pecete, iar cu
farto- aplicare la om semnifică fizionomia (înfăţişarea) individului luat nu atît
sub raportul chipului său fizic, cit snb cel al stricturilor sale psihice,
ttul de spirituale, pe care le deducem din modelul său propriu de a se comporta
nalYvil- în activitate şi relaţii sociale. Este, deci, o fizionomie spirituală prin
care subiectul se prezintă ca individualitate irepetabilă şi prin care se

169

^A
 deptL-
deosebeşte de alţii, aşa ram se deosebeşte prin înfăţişarea sa fizică. Se V-MZ*'
înţelege că particularităţile de caracter, asemenea celor fizionomice şl mai V.3Î-I
mult decît ele, presupun o anumită constanţă sau stabilitate. Nu se f
schimbă, nu sînt variabile pentru că atunci însăşi consistenţa caracteru­ O. 1]
lui ar fi contrazisă. şt
In sens larg, caracterul este un mod de a fi, un ansamblu de parti­ din i
cularităţi psihoindividuale ce apar ca trăsături ale unui „portret* psihic JUtea
global. In această viziune cuprinzătoare, termenul de caracter ne apare tirt-,
ca sinonim cu cel de personalitate. In psihologia europeană se recurge ţern>
totuşi Ia o delimitare a caracterului, ce este diferenţiat de celelalte com­ □eliv
ponente ale personalităţii — temperamente şi aptitudini. flOŢî
In sens restrîns şi specific, caracterul reuneşte însuşiri sau parti- liste
culdrităţi privind relaţiile pe care le întreţine subiectul cu lumea şi va­ perse
lorile după care el se conduce. Este un subsistem relaţional-valoric şi de tivii
autoregla]. Uger
în sistemul de personalitate, caracterul reprezintă latura relaţională Lup,
şi valorică, este în principal un ansamblu de atitudini — valori. Vom hurii.
Înţelege mal bine locul deosebit de important pe care-1 deţine caracte­ ««te
rul în sistemul de personalitate dacă-1 vom confrunta cu celelalte compo­ tind
nente ale acesteia. In ut
în timp ce temperamentul este neutral, din punctul de vedere al tutlh
conţinutului sodomoral, al semnificaţiei umaniste, caracterul se defineşte, *Ipt
în principal, prin valorile după care subiectul se călăuzeşte, prin rapor­ fllr.ii
turile pe care le întreţine cu lumea şi cu propria fiinţă. Temperamentul reţlr
rezultă din particularităţi constituţionale morfo-funcţionale şi nu este
condiţionat de conştiinţă şi decizii conştiente, în timp ce la formarea şl
afirmarea caracterului participă judecăţile de valoare (ce e bun şi ce e
2. C
râu), iar pentru felul cum se comportă subiectul poartă o anume respon­
sabilitate morală fiind şi apreciat corespunzător (cinstit sau necinstit,
sincer sau făţarnic, mincinos etc.). Caracterul este o formaţiune supe­
rioară la structurarea căruia contribuie trebuinţele umane, motivele, sen­
timentele superioare, convingerile morale, aspiraţiile şi idealul, In ultimă Irnt*
instanţă, concepţia despre lume şl viaţă. In toate acestea un rol impor­ pus*
tant revine modelelor culturale de comportament, pe care se constituie con?
mui
nn fond de deprinderi soci omor ale şi totodată tabelele de valori pe care
T«pc
Ie impune şi cultivă colectivitatea. In aceste condiţii, faţă de tempera­
fmj#
ment caracterul este o instanţă de control şi valorificare. Tînărol nu se cert
poate justifica moraliceşte prin temperamentul său, care poate fi de pildă l»e*.
ezdtabll, pentru că lui i se cere sâ se stăpînească şi este apreciat după tern
modul cum se orientează conştient. Cineva poate fi mobil sau inerţioa, măi
ti i
leit sau rapid, dar el este apreciat după astfel de calităţi caracteriale,
cari
cum sînt: omenia, bunătatea, hărnicia, sinceritatea etc., Iar acestea nu

170
 depind de temperament. Insă faptul că întotdeauna temperamentul nuan­
•â. Se ţează, facturează conduitele, face ca la fiecare să se exprime aceleaşi
4 mal atitudini {de pildă de exigenţă faţă de oameni) în chip diferit.
ÎU se între caracter şi aptitudini distincţia este şi mai pregnantă, tn timţ
'{cru­ ce aptitudinea, ca sistem operaţional eficient, se investeşte in activitate
şi se apreciază după rezultatele obţinute, trăsăturile de caracter constau
partl- din modul de raportare la diversele laturi ale realităţii, inclusiv activi­
psiiiic tatea proprie. După calitatea executării unei activităţi (intelectuale, artis­
apare tice, tehnice, practice) apreciem pe snbiect ca fiind sau nn capabil, de­
curge terminăm nivelul aptitudinilor sale. După modul cum el se raportează la
com­ activitate (atitudine favorabilă san nu. hărnicie sau delăsare, conştiin­
ciozitate saa neglijenţă) apreciem ana sau alta din trăsăturile de caracter.
par* . Este acelaşi raport ca intre inteligenţă şi sentiment sau între talent şi
«i perseverenţă. In consecinţă, acelaşi subiect poate fi apreciat din perspec­
şi de tiva aptitmdinilor şi din cea a calităţilor atitudinale, în mod diferit: inte­
ligent dar arogant, răutăcios, leneş; lipsit de talent artistic dar modest,
iuivabi bon, sîrguindos. Poate exista deci o discordanţă Intre sensurile şi nive­
Vom lurile atitudinale (caracteriale) şi aptitudinale, după cum poate să se con­
racte- state parţial denivelări si discordanţe sau o dezvoltare superioară şl con­
»mpc- cordantă a ambelor formaţiuni. In acest ultim caz, dacă e să ne referim
la activităţi profesionale, personalitatea tînărului vădeşte o vocaţie. Ati­
»re al tudinile caracteriale şi aptitudinale implicate în rolnri profesionale na
ieste. sint disociate, străine unele de altele, ci alcătuiesc blocări In care atitu­
*apor- dinile fie propulsează şi valorizează aptitudinile corespunzătoare, fie le
aeiirnl reţine şi devalorizează.
est..-
rea şl
i re p
2. COMPONENTELE DE BAZĂ ALE CARACTERULUI:
nipon-
inştfi, ATITUDINEA STABILĂ ŞI TRĂSĂTURA VOLITIVĂ
■V»l f.V-
, Ss'M- Cnvîntul „trăsătură*' semnifică o componentă sau un detaliu al por­
iltim# tretului sau fizionomiei. Intr-un „portret“ psihomoral sau spiritual nu
mpor- putem însă să ne ghidăm după detalii spaţial — figurative. Acestea sînt
îtitnle considerate doar prin analogie. Şl atunci în psihologia populară, ce are
mai ales preocupări morale, la trăsăturile sufleteşti şi de conduită se
2 care
raportează diverse însuşiri caracteriale: tenace, neînduplecat, înţelept,
ipera- îngăduitor, răbdător, sever, chibzuit, aspru, iertător, îndărătnic, ambiţios,
na se certăreţ, perseverent, darnic, zgîrdt, lacom, bun sau rău etc. Ce înseamnă
> pildă fiecare din aceşti termeni se ştie foarte bine, cu atit mai mult cu dt
după termenii nn şl sensul unor calificative pozitive sau negative. Ştim Insă
crţios. mai puţin in ce costau, sub raport psihologic, fiecare din aceste însuşiri
şi în ce categorie ar putea sâ fie integrate. Observăm că unele trăsături
erlale.
caracteriale sint încărcate de afectivitate şi ar putea fi considerate «a
ea «u
 sentimente generale (predispus la iertare, la abuz, la toleranţă etc.), In Prin
timp ce alte trăsături au o dominantă voluntară şi chiar se exprimă în pâri cog
termeni de însuşiri ale voinţei. Sînt, deci, modalităţi de autDreglaj ca- pune un
racteristice pentru persoana respectivă. voluntar
In ambele situaţii ceea ce se impune atenţiei este faptn! că însuşirea este de <
caraczerială reprezintă o poziţie a subiectului faţă de cele din jur, un să rănii
mod de a se raporta la evenimentele existenţei sale in lume. In ştiinţele finaliza.
umaniste, aceste modalităţi de raportare care pornesc de la subiect, îl ,ii.ne, dai
exprimă pe el şi se traduc prin. comportamente, poartă numele de atitu­ tfonatc
dini (vezi fig. 30). afectivi4.
Atitudinile pot fi însă şi variabile- Uneori, o atitudine se traduce Uv-volu
printr-un gest, printr-o postură, ca reacţie la un eveniment. Se spune tiUbidiji
despre cineva că a lua atitudine faţă de...: însăşi manifestarea unei vonslan'
opinii este o atitudine ce se exprimă verbal; dar, după cum se ştie opiniile (lljcrc n:
pot să se schimbe. La nivelul caracterului ne interesează nu atitudini/e rn«n* 1
circumstanţiale şi variabile, ci acelea care xirtî stabile şi generalizate, toLuşi i.
fiind proprii subiectului în cauză, Intemfir.du-M- pe convingeri puternice. t\ :
Este trăsătură de caracter dispoziţia de a iubi oamenii, iar nu sen­ wlentir
timentul iubirii faţă de o persoană singulară. Atitudinea, ca trăsătură de intotdo
caracter, de asemenea nu poate fi determinată doar după o manifestare wXlSU
singulară. Nu poţi spune despre un tînâr că e mincinos, bătăuş doar pen­ da car
tru că in viaţa lui a minţit de cîteva ori şi a participat in anume împre­ pune t
jurări la o încăierare. Este necesar să se urmărească mai multe situaţii zării s
din viaţa acelui tînâr, să se vadă dacă minciuna şi agresivitatea sînt o «n ca
regulă pentru el, un nărav de care cu greu se poate dezbăra. romfln
gri]
Definim atitudinea, ca o modalitate de raportare la o clasă generala
uman-*
de obiecte sau fenomene şi prin care subiectul se orientează selectiv ,
bia fi
se autoreglează preferenţial. Impunerea imperativă a atitudinii dinăuntru
altora
înafară o defineşte pe aceasta ca un vector major propriu personalităţii
atUud
Atitudinea este, în primul rînd, selectivă în perceperea şi evaluarea eve- altuia,
nimentelor. ijlndir
mizan
Sistemul înfârmlor flecăr
sociala -iHerl
foprchare-deâpmbare]
tlâ ibferprelare
l
Exteriorizare _
v probii
sînt :
1
evaluare Orienlare fropinie p
alegere(opkim) DirecŞOnore Efecte de si
sau adiune

î I conexiuni inverse
A pe c
dlvk
raţie
Flg. 30 — Schama-bloo a formării unei atitudini
 Prima componentă a atitudinii include motivaţie, scopuri şi preocu­
pări cognitive corespunzătoare. Cea de-a doua este executivă şi presu­
pune un mod de autoreglare al subiectului, deseori fiind necesare eforturi
voluntare importante. Este posibil ca această a doua componentă, care
este de ordin voluntar, să nu fie în aceeaşi măsură dezvoltată ca şi prima,
să rămînă în urmă ca intensitate şi eficienţă şi, deci, să nu se poată
finaliza. Cineva este bun, milos, dispus să acorde ajutor altora, să-i spri­
jine, dar nu are şi capacitatea voluntară să ducă la bun sfirşit cele inten­
ţionate. In acest caz, caracterul este considerat a fi dominat mai mult de
afectivitate şi orientări intelectuale şi relativ deficitar sub raportul execu-
tiv-voluntar. Observăm însă câ însuşirile voluntare pot să depăşească
atitudinile de o categorie sau alta şi să se manifeste în orice situaţie,
\ constant. In acest caz, se vorbeşte de un caracter dominat de woirîţfi, in-
diferent de orientările sale atitîidinale. De altfel, un vechi psiholog ger­
man, P. Klages, definea caracterul ca voinţă moraliceşte organizată. Este
totuşi numai o perspectivă asupra caracterului omenesc.
In continuare, ne interesează să clasificăm atitudinile, pe categorii,
orientîndu-ne după domeniul în care ele se manifestă; aceasta intrucit
întotdeauna atitudinile slut faţă de... In primul rind, întrudt omul nu
există decit intre oameni, trebuie considerată categoria atitudinilor faţă
de oameni. Tematica principală este aceea a umanismului. Se presu­
pune că omul este în primul rind scop şi apoi mijloc în vederea reali­
zării scopulni. îndepărtarea sau chiar contrazicerea pricipiului despre
cm ca valoare supremă este o retragere pe poziţii ostile omului. Poporul
român se distinge printr-o tradiţională omenie, ce presupune respectul
şi grija faţă de viaţa omenească, înţelegere şi asistenţă acordată fiinţei
umane. Tocmai de aceea, românilor Ie sint in mare măsură străine xenofo­
bia şi şovinismul. In acelaşi timp, se pune problema recunoaşterii valorii
altora şi a libertăţii de opinie a tuturor. Invidia şi intoleranţa trădează
atitudini ce trebuie să fie combătute. M. Ral ea vorbea despre înţelegerea
altuia, luat aşa cum este el. E. Fromm a creat un întreg sistem de
gîndire în jurul dragostei faţă de om. Este o direcţie opu3â tendinţelor
mizantrope, In condiţiile respectului faţă de individualitatea singulară a
fiecăruia, intervine totuşi necesitatea cooperării, colaborării şi a con­
cilierii. Asistenţa acordată altora este şi de ordin educativ; se pun unele
probleme legate de îmbinarea dragostei cu exigenţa faţă de cei ce ne
sint apropiaţi. Această obligaţie na poate fi detaşată de altruism.
Nu putem despărţi însă atitudinea faţă de oameni de atitudine a faţă
de sine. Este necesar. în primul rind, să ne cunoaştem, comparîndu-ne,
pe cit posibil obiectiv, cu alţii. In al doilea rind, cultivarea propriei in­
dividualităţi nu trebuie să ajungă la narcisism şi să depăşească cadrele
raţionale. Demnitatea înseamnă conştiinţa propriei valori în condifiile res­
pectului faţă de alţii şi ale neacceptării înjosirii. Sint inacceptabile atit

173
 umilinţa, cît şi aroganţa. Cit priveşte modestia, aceasta se cere a fi core­
expr
lată cu demnitatea. Exigenţa faţă de sine este o condiţie a autoperfecţio- Unu <
nării. încrederea justificată în forţele proprii este o altă pîrghie a reali­
zării de sine. Fiecare trebuie să se concentreze într-o anumită măsură pe
fiinţa proprie şi să manifeste, în limite normale, an anume egoism. Exa­
pena
imu
cerbarea egoismului este însă dăunătoare şi se întoarce împotriva intere­
vă lr
selor personale ale celui care clipă de clipă trebuie să trăiască în raporturi
ia U
armonioase şi drepte cn toţi ceilalţi.
mult
Un rol esenţial in viaţa şi existenţa omenească îl îndeplinesc activita­ de e
tea, munca. Rolurile profesionale îndeplinite cu efort şi competenţă sînt, midi
după mulţi autori, indicatori ai valorii sociale a personalităţii. In toate exp:
timpurile şi in toate societăţile este apreciată hărnicia, strădania de a
duce lucrurile la bun sfîrşit şi de a perfecţiona merfcu propriul stil de
că î
lucru. Interesul faţă de munca depusă, reunit cu aptitudinile corespun­
riale
zătoare, duce la creaţie.
riint
O categorie importantă de atitudini în plină expansiune în societatea aşa
noastră priveşte cunoaşterea ştiinţifică şi arta, tehnica şi cultura în ge­ ăir.(
nere. Personalitatea se apreciază şi după consistenţa atitudinilor culturale
de t
legate de tradiţii şi în acelaşi timp de progresele marcate de cea de-a doua
divi
revoluţie tehnico-ştiinţifică în plină desfăşurare. dur*
In secolul nostru se pun cu multă acuitate şi probleme privind na­ le r
tura, apărarea ei şi asigurarea unui mediu natural potrivit pentru exis­ vldi
tenţa omului ca fiinţă. Umanismul contemporan cuprinde şi o serie de ati - nim
tudini ecologiste ce trebuie dezvoltate în strînsă legătură cu preocupările
pentru sănătatea tuturor oamenilor ce populează această planetă. car<
lntegrindu-le pe toate celelalte, ultima categorie de atitudini pri­ pen
veşte societatea, răspunderile cetăţeneşti şi politice pe care fiecare Ie are der
faţă de destinele colectivităţii din care face parte în condiţiile democra­ In i
ţiei şi ale deplinei libertăţi. In plan social-istoric, valoarea diriguitoare tor)
este patriotismul. în
■*aa
j'ite
re
3. SISTEMUL DE ATITUDINI; STRUCTURI CARACTERIALE
De
'-'Uf
Am stabilit că atitudinea este componenta reprezentativă a caracte- an
l'jjt ralul în măsura în care ea, atitudinea, are o semnificaţie valorică şi este fă
le
profund înrădăcinată în fondul subiectului, impunîndu-se cu necesitate
cn i
dinlăuntru in afară. Dispozitivele voluntare ce mijlocesc promovarea în
mi
fapt a atitudinilor sînt relativ generale pentru subiectul în cauză, în
sensul că el, în varianta pozitivă, nu desparte vorba de faptă. Ce se în-
Că
timplă insă cu atitudinile ce sînt întotdeauna legate de un conţinut.
De
oor»1- exprimînd o valoare? Au ele o existenţă disparată, fiind independente
•c-ţie* una de alta7 Evident na.
•erill-
Atitudinile şi calităţile voluntare asociate lor Stnt corelate, interde­
Ea'a- pendente şl chiar organizate intr-un sistem prin integrări la diverse ni-
veluri, in acelaşi fel în care se prezintă piramida conceptuală. Nomai
tere
că in piramida cognitivă ierarhia conceptelor este la toţi oamenii aceeaşi,
■rtnrl
in timp ce piramida atitudinilor caracteriaie este de la un subiect la altoi
mult diferită, în sensul că, de pildă, la un subiect o trăsătură concretă,
de exemplu avariţia, ocupă o poziţie dominantă, se situează în virful pira­
SiPl’,
midei, pe cînd la un alt subiect zglrcenia este periferică şi prea puţin
exprimată, la acesta fiind dominant spirit»1 de aventură.
a d- Marele caracterolog american G. Allport, pornind de la constatarea
câ însăşi limba coprinde mii de termeni ce semnifică trăsături caracte­
t:un*
riaie, arată că toate aceste trăsături sau atitudini se ierarhizează, unele
fiind dominante, iar altele subordonate. El arată că la fiecare individ,
aşa cum arătau şi moraliştii francezi, se pot descoperi 1—2 trăsături car­
I M?-
dinale care domină şi controlează pe toate celelalte. Este apoi nu grop
UtJil*
de trăsături principale (10—15) care pot fi cu uşurinţă recunoscute la in­
dnut divid ca fiindu-i caracteristice, iar în rest, sute şi mii de trăsături secun­
dare şi de fond, care sînt slab exprimate şi pe care însuşi subiectul uneori
' Tie-
le neagă. Astfel, unii spun că n-au nici o înclinaţie spre gelozie sau in­
e*i'- vidie, deşi chiar şi la ei se pot determina, în anumite momente, un mi­
îaii - nimum de tendinţe de aoest fel.
Kirife
A cunoaşte pe cineva, înseamnă a-i determina trăsăturile caracteriaie
cardinale. Pentru unii, dominante sînt îngîmfarea şi voinţa de putere,
pri- pentra alţii, modestia şi generozitatea; unii se impun printr-o mare încre­
! Ore dere în forţele proprii, alţii, dimpotrivă, sînt terorizaţi de neîncrederea
xra- in sine. Unii dovedesc neincredere faţă de oameni, iar alţii sînt încreză­
toart» tori fără limită. Exemplificările ar putea fi prelungite indefinit şi aceasta
în legătură cu fiecare din trăsăturile caracterului omenesc care, la unul
sau la altul, poate fi cardinală şi, deci, definitorie pentru el. In artă şi
literatură, tema trăsăturii cardinale a fost ilustrată prin personaje celebre
create de Shakespeare, Moliăre, Goethe ş.a., iar la noi de Caragiale şi
ALE Delavrancea. Cînd trăsătura cardinală este mult prea imperativă şi le
copleşeşte pe toate celelalte, ea reduce personalitatea la o dimensiune
.îctc- unică şi poate genera stări patologice. Trăsătura-„stăpînă" nu trebuie
este să se rupă de trăsăturile principale pe care şi le subordonează şi pe care
■itate le integrează intr-o structură unică.. Astfel, apare în prim plan un profil
caracterial al fiecărui individ şi care nu poate fi considerat ca o însu­
•a in mare de atitudini sau trăsături, ci mai degrabă ca o ierarhizare şi inter-
i, l»t penetrare a acestora, angaiînd şi o parte din trăsăturile secundare, pentra
e In- câ fiecare din atitudini se află intr-o legătură mutuală cu multe altele.
innt, De aceea, dacă la o persoană identificăm o anumită trăsătură este ne-

175
 cesar sâ stabilim şi contextul celorlalte trăsături şi posibilităţi personale
de care aceasta este legată si influenţată. Spunem despre cineva câ este M
sever sau îngăduitor sau generos sau sociabil, dar fiecare este, în felul di
iui, purtător al unei astfel de caracteristici, precum fiecare este în feb:' ou
lui (întrunit atitudinile se intercondiţionează), modest, mîndru, demn,
harnic sau conştiincios.
Psihologul american G. Kelly a atras atenţia asupra unor substruc-
luri de personalitate ce rezultă din experienţă şi intermodelare şi care,
reunind mai multe atitudini şi trăsături stilistice, apar ca nişte ,,con-
structe" bipolare pe baza cărora se adoptă decizii. Din cele arătate, re­
zultă că ierarhizarea atitudinilor şi trăsăturilor în sistem este principala
particularitate a structurii car acte riale. Totodată, însuşi sistemul dobin-
deşte o serie de particularităţi structurale a căror cunoaştere permite o
şi mai bună definire a profilului caracterial al fiecărei persoane. In
continuare, ne vom referi pe scurt la ele.
— Unitatea caracterului înseamnă a nu modifica în mod esenţial con­ x:
duita de la o etapă la alta din motive de circumstanţe, contrare princi­
piilor declarate;
— Expresivitatea caracterului se referă la dezvoltarea precumpăni­
toare a uneia sau a dtorva trăsături, care dau o notă specifică întregului.
i.
Caracterele expresive sînt cele clar definite, uşor de relevat şi dominante
In raport cu situaţia în care se află;
— Originalitatea caracterului presupune autenticitatea în însuşirea cn
şi realizarea anumitor valori, coerenţa lăuntrică a acestora, forţa lor mo­ pr
rală, gradul lor diferit de dezvoltare şi îmbinare la fiecare individ, cu
alte cuvinte, nota distinctivă a persoanei în raport cu alte persoane; <v.'
— Bogăţia caracterului rezultă din multitudinea relaţiilor pe care .in
persoana le stabileşte ca viaţa sodală, cu munca, cu semenii etc. Cei ce pr>
au preocupări şi relaţii înguste râmîo indiferenţi in raport cu o serie de TC>
fapte şi evenimente, nu se angajează, nu participa, rămîn izolaţi etc.; po
— Statornicia caracterului se realizează dacă atitudinile şi trăsătu­ ne
rile caracteriale au o semnificaţie de o mare valoare morală, aceasta
ftmdamentînd constanta manifestare în comportament;
Pn
— Plasticitatea caracterului apare ca o condiţie a restructurării unc aje
elemente ale caracterului în raport cu noile cerinţe impuse de necesi­ spe
tatea slujirii aceloraşi principii. Se asigură, astfel, evoluţia caracterului că
ţi, totodată, autoreglajul eficient in dependenţă de diverse împrejurări:
— Tăria de caracter se exprimă în rezistenţa la acţiuni şi influenţe VOI
contrare scopurilor fundamentale, convingerilor, sentimentelor de mare noi
valoare morală etc., pe care persoana le-a transformat în linii de orien­ •-CJ
tare fundamentală şi de perspectivă. Datorită forţei caracteriale, omul Do
atinge nivelul suprem al eroismului. tal

176 ic -
 personale Ţoale aceste particularităţi, de ansamblu, ale caracterului relevă încă
•'a că Miv odată faptul că acesta poate fi definit ca sistem de atitudini stabile şi spe­
’i in felul cific individuale, avînd o semnificaţie socială şi morală, atestîndu-1 pe
c în Iteltn om ca membru al societăţii, ca purtător de valori, deci, ca personalitate.
u d«.TU

•substruc- TEME DE REZOLVAT ŞI EXERCIŢII

o şl caro, I
?te „con­ 1. Ce deosebire este Intre caracter şi temperament şi, de asemenea,
stat v>, ra- intre caracter şi aptitudine?
tiuCtplUt 2. Definiţi concep tu] de Btitudine caracterială.
Jl do!)u,- 3. Feceţi-vS portretul caracterial; cereţi şi unui coleg să vi-1 facă; com­
paraţi apoi cele două portrete.
lem.tlb ^
oune Jn
î!
>ţlal cuc-
: prfii*.i-
XXII. CREATIVITATEA
f
I;
nmpâni-
troguliii 1. CONCEPTUL DE CREATIVITATE
min;nno
In secolul nostru, ştiinţele au reuşit să descifreze unele din “tainele
nsuşirtr. creaţiei umane şi, ceea ce este important, au ajuns să elaboreze metode
lor mo- prin care creaţia să fie stimulată în cele mai diverse domenii de activitate.
ivid, m
A crea înseamnă a produce (a genera) ceva nou în raport cu ceea ce
ine;
este vechi, cunoscut, uzual, banal. Noutatea este şi ea evaluată gradual,
pe cate după cote de originalitate. Cota de originalitate corespunde distanţei dintre
Cei cv produsul nou şi ceea ce preexistă ca fapt cunoscut şt uzual în domeniul
;erie de
respectiv. în literatura noastră se apreciază originalitatea culmmatîvâ a
iţi elf.,
poeticei lui Eminescu şi, după el, a poeziei lui Arghezi, Blaga, Nîchita Stă-
Tăsfitr.- nescu. In tehnică şi arhitectură, măsura originalităţii este şi mal evidentă.
ateasl.i
Atributul de creativ semnifică nota de originalitate în activitate şi în
produsele acesteia. Proiectarea tehnică şi înseşi proiectele la care se
Ji unor ajunge sînt creative. Tot astfel, cercetarea ştiinţifică şi rezultatele ei. De­
nec- si- spre însuşi subiectul ce se exprimă şl întreprinde o activitate se spune
terolin că este mai mult sau mai puţin creativ.
■jur/iri.
Termenul de creativitate este foarte general şi a fost introdus în
luer.ţe vocabularul psihologiei americane, în deceniul al patrulea al secolului
mure nostru, pentru a depăşi limitele vechiului termen de talent. Intre con­
orfen- ceptele de creativitate şi de Talent nota comună este cea de originalitate.
omul Dovedeşte talent cel ce demonstrează o pregnantă originalitate. Deci,
talentul corespunde creativităţii de nivel superior. Dar aceasta nu este

12 — Pilhqkjgie, rl. l X-» If7

exclusivă, pentru că există şi o creativitate de nivel mediu şi nna slabă,
redusă. Toţi oamenii sînt în diverse grade creativi şi numai unii din ei
sint talentaţi. S-a apreciat talentul ca fiind hotărît de dotaţia ereditară.
Conceptul nou de creativitate admite o mare contribuţie a influenţelor
de mediu şi a educaţiei în formaţia creativă a fiecăruia. Totodată, se con­
sideră că oricare din activităţi sati profesiuni poate fi desfăşurată la un
nivel înalt de creativitate.
Talentul a fost conceput ca o dezvoltare superioară a aptitudinilor
generale şi speciale şi ca o fericită îmbinare a lor. Creativitatea însă,
precum vom vedea, include strneţuri mal complexe de personalitate,
depăşind aptitudinile.
In psihologie, conceptul de creativitate are următoarele trei accep­
ţiuni: a. de comportament şi activitate psihică creativă; b. de structură a
personalităţii sau stil creativ; c. creativitate de grup, în care interacţiunile
şi comunicarea mijlocesa generarea de noi idei, deci duc la efecte creative.

2. ACTIVITATEA CREATIVA

In capitolele despre procesele psihice au fost relevate o serie de de­

mersuri şi aspecte creative. Ansamblul stocnlui de informaţii şi de struc­
turi operaţionale, procedee de lucru şi deprinderi de care dispnne un su­
biect, constituie potenţialul său creativ. Orice subiect dispune de un po­
tenţial creativ, pentru că orice subiect posedă o experienţă pe oare o pre­
lucrează mereu şi variabil, uzind de operaţii, tehnici şi scheme mintale.
încă de la comportamentul sensoriomotor şi de la procesul funda­
mental al percepţiei se constată demersuri şi aspecte creative. Astfel sînt
activitatea explora torte selectivă, comportamentul de căutare, perceperea
preferenţială a unor însuşiri şi configuraţii ce devin relevante şl conferă
expresivitate imaginii perceptive. Fapt este că în joc intră modele per­
ceptive şi reprezentări ce permit o valorificare a materialului senzorial,
în acest sens, M. Ralea spunea că mnzica ne învaţă să ascultăm, iar
pictura ne învaţă să privim. Iu acelaşi mod, s-ar putea spune eă aparatele
şi maşinile ne învaţă să acţionăm şi să găsim calea pentru rezolvarea
problemelor practice.
Dacă la baza actelor creative de descoperire şi invenţie se află po­
tenţialul creativ individual sau de grup, atunci înseamnă că toată pro­
blema constă în activarea şi realizarea san valorificarea acestui potenţial.
Concret, se pune problema utilizării experienţei în no! situaţii, a regîn-
dirii prin stabilirea de noi raporturi între cunoştinţe şi prin restructurări
de ansambluri. In genere, se ajunge la noi idei sau proiecte prin trans­
formări şi recombinări ale datelor cognitive de care subiectul dispnne.

178
13 slabă, Prelucrarea informaţiilor, prin adoptarea unor alte scheme operaţional^
îl din ei generează noi informaţii, favorizează producerea unor noi cunoştinţe ce
editară ea existau la punctul de pornire.
nenţeîor De aceea, se consideră că pot fi dezvoltate înţelesuri sau interpretări
se con- creative, se poate ajunge la noi explicaţii, iar în ce priveşte problemele,
<î la urt acestea se situează la diverse niveluri de solicitare creativă. în ordinea
creativităţii, mai importante şi relevante dedt rezolvările de probleme
^dinilor date sint punerile de noi probleme. Dar pentru aceasta trebuie să se ape­
m insă,
leze la euristică, ca subiectul să-şi pună mereu noi întrebări şi să pro­
blematizeze în cimpul activităţii sale, pe care este înclinat să o perfec­
lalitate,
ţioneze, să şi-o amelioreze. Se dovedeşte că împrumuturile din sectoare
ce par îndepărtate de profesiune sînt fecunde, în sensul că oferă modele
aecep- inedite pentru reconstrucţia planurilor de acţiune.
’tură ,a
Gîndirea logică aduce o anumită contribuţie la creaţie. Mari savanţi,
ţiu nj le
cum a fost Einsteîn, socotesc că şi mai importantă este imaginaţia, care
•eutive. posedă un grad mai mare de libertate, nu este încătuşată de reguli şi
norme fixe şi poate să se lanseze în urzirea celor mai cutezătoare proiecte.
J. P. Guilford relevă necesitatea gîndirii divergente, iar alţi autori ple­
dează pentru gîndirea laterală, care permite să se recurgă la cele mai
diverse analogii. De aceea, în creativitatea ştiinţifică cele mai fecunde
Je de- domenii sînt acelea unde diverse discipline se întîlnesc, alcătuind un teri-
struc- torlu de interdisdplinaritate.
m au­ Demersurile creative pot fi spontane sau intenţionate şi voluntare.
ri p/i- In ambele cazuri, ele trebuie să fie susţinute energetic de trebuinţe şi
i pre- motive, de înclinaţii, interese şi aspiraţii. Aceşti vectori sau resurse in­
ntale. terne, care acţionează favorabil sau nefavorabil asupra creativităţii, nu
Jnda- sînt dtuşi de puţin neglijabili şi reprezintă, în fapt, o cheie a creati­
I sin: vităţii, întrucît slnt factorii activatori, necesari pentru transformările şi
perea combinările amintite ceva mai sus.
nferS
per-
oriaL 3. STRUCTURA CREATIVITĂŢII
iar
aţele
rarea Din cele arătate, rezultă că la creativitate contribuie toate procesele
psihice, începîrrd cu senzaţiile şi percepţiile şi încheind cu afectivitatea şl
voinţa. Este deci o proprietate a întregului sistem psihic uman, care se
po- prezintă ca un laborator ce prelucrează datele informaţionale, astfel îndt
pro-
ajunge să elaboreze noi modele cognitive şi Imagistice. M. Golu pune
îţial.
creativitatea în raport cu emergenţa sistemului psihic uman (S.P.U.).
gîn-
irări In psihologia românească se cultivă modelul bifactorial al creativi­
ws- tăţii, prin care emergenţa S.P.U. este explicată. Cele două categorii d*
une. factori sînt: a) vectorii, termeni prin care sînt reunite toate stările şi
dispozitivele energetice ce incita la acţiune şi raportare preferenţiala, şi
anume: trebuinţele, motivele, scopurile, înclinaţiile, aspiraţiile, convinge­
rile şi, sintetic, atitudinile caracterlale; b) operaţiile şi sistemele opera­
torii de orice fel.
Observăm că vectorii, ca energizori cu un anumit sens, aşa cum se
divid in pozitivi şi negativi, de atracţie, incitaţie sau de respingere şi
frînare, tot aşa se divid în creativi şi noncreativi (sau prea puţin crea­
tivi). Favorabile creativităţii sînt trebuinţele de creştere, de perfecţionare
şi de performanţă, în opoziţie cn trebuinţele homeostazlce, strict utilitare:
motivaţia intrinsecă de implicare în acţiune, pentru plăcerea acţiunii, din fi
înclinaţie sau interes cognitiv, in opoziţie cn motivaţia extrinsecă, indi­
rectă, cu influenţele el constructive şi presante; aspiraţiile superioare,
care facilitează drumul spre performanţă, faţă de aspiraţiile de nivel scă­
zut, care nu permit o valorificare optimă a propriilor posibilităţi. La
nivelul personalităţii, se dovedesc a fi creative, atitudinile nonconformiste
(epistemic şi pragmatic) faţă de atitudinile conformiste şl convenţionalism,
RIai jos vom da şi alte exemple.
In mod asemănător, operaţiile se împart în categorii de operaţii
rutiniere, automatizate, cuprinse în programe algoritmice şi care nu sînt
generatoare de noi idei, deci nu aduc contribuţii creative notabile, precum
şi sisteme operatorii deschise de tip euristic, ca să nu mai vorbim de
formulele logice noi şl de repertoriile, nelimitate ale procedeelor imagi­
naţiei, care sînt direct orientate spre descoperire şi invenţie şi de la
care se aşteaptă efecte creative majore.
Vectorii sint cei care declanşează, selectiv, ciclurile operatorii fi Ie
pilotează intr-un anumit sens. Dacă an elev doreşte doar să înţeleagă
bine lecţia şi să o poată spâne, el nu obţine decît un efect de gindire
reproduc tiva. Dacă un alt elev este incitat de curiozitate ştiinţifică şi
f
doreşte să găsească răspunsuri la unele întrebări, ajungînd să formuleze
şi anumite probleme în legătură cn textul respectiv, el poate, după ce
recurge la mai multe variante interpretative, să realizeze unele perfor-
manţe de gîndire productivă sau creatoare.
In ordinea celor arătate, creativitatea nu este altceva decît interac­
ţiunea optimă între vectorii creativi şi operaţiile generative.
La nivelul personalităţii, se constituie blocuri între vectorii atitudi7
rali şi acele sisteme de operaţii pe care le-am numit aptitudini. Sînt
organizări sau structuri care aa sau nu efecte creative. Aceste structuri
fac parte dintr-un stil de acţiune, cunoaştere şi realizare al subiectului,
care poate fi, în proporţii variabile şi după sectoare specializate, mai
mult sau mai puţin creativ. Considerată ca o structură de personalitate,
creativitatea este, Î7i esenţă, interacţiunea optimă dintre atitudinile pre­
dominant creative şi aptitudinile genera le şi speciale de nivel suprameditt
îi superior.
■i Na este suficient, deci, să dispui de aptitudini dacă acestea nu sin:
orientate, strategic, prin motivaţie şi atitudini, către descoperirea şi gene­
rarea noului cu valoare de originalitate. Faptul acesta a fost constatat,
experimental, prin testarea inteligenţei generale şi a altor aptitudini şl
: ? ‘.estarea la aceiaşi subiecţi a motivelor şi atitudinilor creative, precum I
£• St şi a performanţelor creative in genere. S-a dovedit că numai aptitu­
mu- dinile nu sînt suficiente. Există persoane foarte inteligente dar prea puţin
..*r= creative, întrudt nu sînt incitate de interese de cunoaştere, vor sâ fie
J re­ foarte exacte, dar na sînt incitate spre aventurile fanteziei şi sînt în
cii- genere, conformiste şi conservatoare. In schimb, prezenţa vectorilor crea­
îdi-
W.

;ră-
tivi este de natură să producă efecte creative remarcabile şl la per­
soane care nu dispun de aptitudini extraordinare.
Printre atitudinile creative importante, menţionăm: 1) încrederea in
II
Lo forţele proprii şi înclinaţia puternică către realizarea de sine; 2} interesele
Iste cognitive şi devotamentul faţă de profesiunea aleasă, care se include esen­
ătfe ţial In sensul şl scopul vieţii; 3) atitudinea antirutinierit merită să incite
I.t analiza critică a experienţei şi să deschidă calea unor noi experimen­
aţii tări; 4) cutezanţa în adoptarea de noi scopuri neobişnuite şi îndepărtate
.lnt Şi asumarea riscurilor legate de îndeplinirea acelor proiecte dificile şi
u>n curajoase; 5) perseverenţa în căutarea de soluţii şi in realizarea proiec­
•le tului urzit, corelativ cu dispoziţia către revizuirea continuă a proiectului
s?i- şi permanenta lui optimizare; 6) simţul valorii şi atitudinea valorizatoare,
..i care duc la recunoaşterea deschisă a valorii altora şi la afirmarea onestă
şi demnă a valorii proprii; 7) grupul atitudinilor direct creative, constînd
le din simţămîntul noului, dragostea şi receptivitatea pentru tot ce este
ig-i nou şi respectul faţă de originalitate, cultivarea consecventă a origina­
ire lităţii, cu deosebire a aceleia ce se corelează cu o valoare socială şi uma­
nistă superioară.
vr
ui
>r- 4. NIVELURI ŞI STADII ALE CREATIVITĂŢII

c-
Fiind o proprietate general-umană, creativitatea se prezintă in di­
verse forme şl se situează la diverse niveluri ierarhice.
ni In primul rind, ca şi în cazul aptitudinilor, după cum arată Al. Roş­
rl ea, trebuie făcută o distincţie între creativitatea generală, de largă apli­
ii.. cabilitate, şi modalităţile specifice de creativitate din practică, tehnică,
3Î organizare, ştiinţă, artă, sport etc.
In al doilea rînd, se disting, după savantul american C. W. Taylor,
r- niveluri ale creativităţii, după cum urmează: 1) creativitate de expresie,
j» ţinînd de mimlco-gesticulaţie şl vorbire şi care este valorizată, mai ales
ia arta teatrală şi oratorie; 2) creativitate procesuală, ţinînd de notele

.181
originale în dezvoltarea proceselor psihice, în felul cnm percepe subiectul
lumea, in modul său de gmdire şi simţire şi prin care se caracterizează creativ
o personalitate ca fiind mai mnlt sau mal puţin distinctă; 3) creativitatea vaţîa i
de produs, care este obiectivă şi dăinuie, depăşind existenţa subiectului; glraţU»'
4) creativitatea inovativă, ce constă dintr-o recombinare Ingenioasă de
elemente cunoscute, astfel incit se compune o nouă structură a unui
obiect sau proces tehnologic; 5) creativitatea inventivă, care presupune
compatibilizarea părţilor între ele, generarea de noi metode şi îndepli­
nirea artifidalâ a unor noi funcţiuni (în invenţie se introduc forme şi
relaţii obiective care sînt noi în raport cu dispozitivele tehnice preexis­
tente: 6) creativitatea emergentă, care constă în descoperirea sau punerea
iii funcţiune a unui nou principiu care, prin sine însuşi, duce la revolu-
ţionarea unui întreg domeniu al cunoaşterii, tehnicii, artei sau existentei
sociale (astfel a fost principiul evoluţionist al lui Darwin, relativitatea
Ini Einstein, teoriile rezonanţei ale lui Pauling etc.); este nivelul suprem
al creativităţii, în terminologia clasică deschizătorii de drumuri fiind
calificaţi ea genii.
Creativitatea poate fi socotită o expresie a personalităţii, dar aceasta
exclude, ci presupune activităţi îndelungate şi eforturi deosebite.
Psihologul englez G. Wall as stabileşte patru stadii ale procesului
creaţiei: 1) stadiul pregătitor, in care în legătură cu apariţia unei intenţii,
se produce o mobilizare a subiectului şi intervin analize, strîngeri de
materiale, schiţări de planuri, experimente mintale; 2) stadiul incubaţiei,
in care subiectul nu mai este fixat conştient asupra obiectivului său dar,
la nivel inconştient, procesul continuă să se desfăşoare; 3) stadiul sau
mai bine zis momentul iluminării (intuiţiei), dnd apare „ideea feridtău,
proiectul creativ punîndu-se la punct; 4) stadiul verificării sau elaborării
finale.
Din această enumerare de stadii care, totuşi, se interpenetrează mu­
tual, putem trage o serie de învăţăminte. Pregătirea implică motivaţie
puternică şi orientare consecventă către scop, astfel îndt subiectul să fie
permanent, conştient sau inconştient, preocupat de respectivele probleme
şl să selecţioneze materiale, să urmărească ipoteze etc. Astfel, tema preo­
cupărilor sale va germina şi in spaţiul inconştient, fiind tratată într-o
manieră specifică acestui compartiment al S.P.U. Trebuie, deci, să se
rezerve un timp pentru inenbaţie, dar să se întreţină interesul pentru
tema respectivă prin reveniri conştiente. In momentele de intuiţie, este
bine ca cele ce ne apar în minte, ca rezultat al Inspiraţiei, să fie obiecti­
vate, notate, reţinute, pentru a nu dispărea în noaptea uitării. In sfîrşit,
elaborarea efectivă sn se mai produce ca de la sine, ci necesită eforturi
susţinute pe mari intervale de timp. Fără elaborare, nu se trece le
 vepe subiectul
■-arăctorizeazi creativitatea de produs. In legătură co aceasta, este concludentă obser­
j iveuiivitatc'i vaţia genialului Edison cu privire la raportul dintre „inspiraţie şi trans­
ţa subiectului: piraţie".
nvt’finiOAS.i dfc
i. turâ 21 lunio
TEME DE REZOLVAT
ipc presupune
J« $i îndepli-
«Juc iortne -d
:hr.lce preuils-
?u sau punere?
iuee la revan­
şate existem. ei
nt. relativitatea
nivelul suprem
drumuri flfwl

iţii, dor aceasta

r:url deosebl*?-
nlc prorcBiiiul
iii unei Intenţii,
/u, strîngeri tic
.’tUul ifteabafteţ,
tivului sSu dar,
. 3) siadiul s.m
„Ideca £erlcliAu*
:* sau eM'Ortirli

l-penetrează mo-
mplică motivaţie
: subiectul su fie
.•divele probleme
»stfel, tema preo-
nd tratată lnţr-i»
baie, deci, să se
interesul pentru
de intuiţie, este
lei, să fie obiectl-
uitării. Ih slirşit,
i necesită eforturi
nu se trece Is
ELEMENTE DE PSIHOLOGIE SOCIALĂ

XXXII. RELAŢIILE INTERPERSONALE

1. DEFINIRE ŞI CARACTERIZARE
Prin esenţa sa omul este o fiinţă socială, el este produsul împreju­
rărilor sociale şi, totodată, are capacitatea de a Influenţa şi determina
împrejurările. Omni nu poate trăi singur, izolat, rupt de ceflalţi oameni:
Dimpotrivă, el se raportează permanent la alţii, acţionează împreună cn
ei, stabileşte relaţii cu cel din jarul săo. Existenţa umană ar fi greu de
conceput în afara relaţiilor sociale. Numai eă aceste relaţii sociale sînt
foarte multiple, variate şî acţionează în planuri diferite. Ele se întind de
la relaţia de simpatie dintre două persoane, de la cea de rudenie Bau de
vecinătate, pină la relaţiile economice obiective specifice unei orînduiri
sociale, unui anumit timp istoric. Printre acestea un loc aparte îl ocupă
relaţiile înterpersoaale, care pot fi considerate ca reprezentând un caz
particular ai relaţiilor sociale. Ele sînt legături psihologice, conştiente şi
directe Intre oameni.
Caracterul psihologic al legăturii arată ca avem de-a face cu două surse psi­
hice, ambele înzestrate ca toată gama funcţiilor, însuşirilor, stărilor şi trăirilor
psihice; că ia realizarea actului respectiv participă Întreaga personalitate a indi­
vidului şi nu doar o „parte", un „fragment" al ei; In sfirşit, că trăirile psihice ale
persoanelor care intră In relaţie sînt orientate unele spre altele, in vederea obţi­
nerii reciprocităţii psihice. Pe baza acestui criteriu dlferenţiem relaţiile interper-
sonale de alte relaţii care au loc Intre surse nepsihologice (obiect-obiect) sau între o
sursă psihologică şi o alta nepsihologică (subiect-obiect).
Caracterul conştient al legăturii evidenţiază faptul că pentru a intra In reia­
ţii de tip interpersonai, oamenii trebuie să fie conştienţi, adică să-şi dea seama
unii de alţii, de existenţa, nevoile şi însuşirile lor, de natura şi scopul raporturilor
ce se stabilesc intre eL In afara conştiinţei de sine, a conştiinţei semenului şi a
conştiinţei relaţiei ca atare dintre parteneri, nu poate fi vorba de relaţii interper-
sonale. Această caracteristică ne ajută să dlferenţiem relaţiile lnterpersonale de
acele relaţii car* au loc Intre două surse psihice, dar neconştiente (om-anlmal) sau
Intre două surse psihice dintre care una este conştientă, iar alta nu (mamâ-
sugar; medic-paoient in stare de comă).
Caracterul direct al legăturii Indică necesitatea prezenţei „faţă in faţă" a celor
doi parteneri, realizarea unul minim contact perceptiv Intre eL In relaţiile cotidiene

184
 imobile, dinamice, fluctuante) el acţionează manifest, .permanent. In ilmp ce In
relaţiile consolidate (bazate pe acumularea, sintetizarea şi generalizarea selectivă
tocmai a relaţiilor cotidiene) caracterul direct este prezent implicat, latent, doar
ea moment iniţial. Pe baza acestui criteriu diferenţiem relaţiile interpersonale da
toate acele relaţii care slnt mediate, fie de surse nepsihologice (de telefon, de o
scrisoare etc.),‘ fie de surse psihologice (relaţia dintre două persoane mediată de
o a treia).

Funcţionarea concretă a relaţiilor interpersonale este condiţionată de

LA prezenţa concomitentă a tuturor acestor caracteristici definitorii, lipsa
uneia dfntre ele determinmd existenţa unei interacţiuni, a unor relaţii
interomane san interindlviduale, dar nu şi interpersonale. Deşi cele trei
caracteristici slnt obligatorii pentru orice act interpersonal, ponderea lor
poate fi diferită in funcţie de natura şi specificul relaţiei, in sensul că
una dintre ele poate trece pe prim plan subordonmdu-şi-le pe celelalte
in relaţia profesor-elev caracterul conştient şi direct sînt atît de evidente
impreju- incit nu ele contează cel mai mult, ci caracterul psihologic, fiind necesar
tetarmifi* ca între cel doi să se obţină acea reciprocitate a perspectivelor de care
vorbeam mai înainte. La fel, în relaţia medic-pacient, caracterul psiho­
• onmcnl
re unii m logic şi direct al relaţiei sînt evidente, de aceea trebuie realizat mult mai
greu ie bine caracterul conştient, bolnavul să fie convins de ceea ce ii spune me­
riale «Sil dicul, să ţină seama de sfaturile lui.
de In afara acestor parametri definitorii, relaţiile interpersonale au şi
ie sau d- alte particularitâţi care evidenţiază şi mai bine semnificaţia lor pentru
■.rjnd'îlrl viaţa şi activitatea oamenilor. Astfel, ele pot fi considerate ca reprezen­
îl OCTirS tând un fel de „aliaje", de „mixturi* intre social şi psihologic, între obiec­
J un ca: tiv şi subiectiv. Ele sînt sociale (deci şi obiective) prin faptul că au loc
scenic ?, şi depind de contextele sociale în care trăiesc indivizii: sint psihologice
(subiective) prin aceea că iniţiatorul şl purtătorul lor este omul cu psiho­
ar#« psi- logia sa proprie. Deşi aceste două aspecte sînt intim corelate, aceasta nu
i. trilrboi înseamnă că între ele nu apar şi relative distanţări, contradicţii, extra­
•* * indl- polări. Se ştie că în cadrele instituţionalizate primează, de regulă, aspec­
iilhlca an tul social, formal, mai rigid, în timp ce în afara acestor cadre, in viaţa
l-rea oi>P-
• Inierp.'r. cotidiană, pe prim plan trec aspectele psihologice, informale, mobile. In-
-i; fnlre i- tr-un fel se va comporta un elev la şcoală (conduita lui va fi mai reţi­
nută, mai ordonată, va trebui să ţină seama de o serie de reguli, regu­
n In rel» lamente) şi in cu total alt fel în familie (conduita va fi mal liberă, mai
rea aeann<
jporturiidi nestingherită, chiar mult mai imprevizibilă). Prin intermediul relaţiilor
nuloi şi a y interpersonale individul participă deci la viaţa socială.
i interpv:- Relaţiile interpersonale au un pronunţat caracter etic, moral deoa­
rsonale te
nlmal) ţau rece prin intermediul lor omul urmăreşte realizarea binelui sau răului, fie
i iman»1- in raport cu sine, fie în raport cu alţii. Prin ele comportamentul omului
se valorizează, adică devine pozitiv sau negativ, acceptat sau respins din
|â* a ct.r.i punct de vedere social. O asemenea particularitate a relaţiilor interper-
t uotldi’-rn

185
sonale se capătă cu timpul, institulndu-se sau funcţionind doar atunci
cind oamenii ajung la conştiinţa identităţii şi valorii nmane. il\ea
Dat fiind faptul că relaţiile interpersonale dau posibilitatea oameni­ Corni,
lor să trăiască unii prin alţii, să-şi depăşească astfel limitele propriei lor o era
individualităţi ele capătă un pronunţat caracter formativ. Prin raporta­ fire. i
rea şi compararea cu alţii, oamenii reuşesc nu doar să se cunoască prin trona
favor
alţii, adică să-şi conştientizeze posibilităţile şi limitele, părţile tari, solide
UllJ i
şi părţile slabe, fragile, dar să se şi perfecţioneze prin alţii. De aseme­
nea, prin intermediul învăţării sociale ei reuşesc să-şi interiorizeze mo­ ,*a ste
iiriij..
dele de comportament ânterpersoaal, Învaţă Bum să se comporte unii
alţii. Raportarea la altul, relaţia cu altul se soldează deci cu două cate­ picule
gorii de efecte: o mai bună cunoaştere şi autocunoaştere; o mai bună •r«cri
organizare a propriei vieţi şi activităţi. valori
unui •
verile
2. TIPURI DE RELAŢII INTERPERSONALE ;.u Va
ti» ie •.
Relaţiile interpersonale sînt extrem de numeroase şi variate. Există rterii»
relaţii între copii de aceeaşi vîrstă sau de vîrste diferite; între părinţi şi
t>
copii, medic-padent, vînzâtor-cumpărător; şef-subordonat; relaţii de aju­
unu
tor reciproc, dar şi de conflict şi opoziţie; relaţii amicale, de preţuire,
infunr
respect, dragoste, dar şi relaţii tensionate, de duşmănie şi ură etc. Cla­
nuşter
sificarea lor poate fl făcută, de aceea, după mal multe criterii.
Un prim criteriu pe care îl avem în vedere îl reprezintă nevoile şi
nn»I «
crupa
trebuinţele psihologice resimţite de oameni atund cînd se.raportează unii
la alţii. Una dintre acestea o reprezintă nevoia de a şti, de a cunoaşte,
sînt; r
‘-'Ollţl'i
de a dispune de unele informaţii despre partenerul relaţiei. O asemenea
nevoie generează aşa-numitele relaţii de intercunoaştere. Cu dt o per­ ţiinfr*
:ompf>
soană dispune de mai multe date despre cel cu care Intră în relaţie, date
ctE privire la statutul lor profesional, la trăsăturile de personalitate, la PL
dorinţele, nevoile, aspiraţiile lui, cu atît relaţiile se vor desfăşura mai U'P piiv
uşor. Cind informaţiile sînt limitate, relaţiile se vor desfăşura sub auspi­ puţ!» a,
ciile tatonării, suspiciunii, incertitudinii. In aceste relaţii extrem de im­ '.Vipiins
portantă este imaginea pe Gare partenerii o au atît despre ei înşişi, dt •igo ir..'
a tern
despre celălalt. TbUUll
Dacă A are o părere bună despre sine ţi bună despre B, lnr fl, Ia nudul său iu Lui ui
are o părere bună despre el şl bună despre A, Intre cele două persoane vor exista ■"nJInUi
relaţii de compatibilitate absolută. Cind A are o părere bună despre el ţi proastă milă, ci
despre B, Iar B, bnnâ despre «Ine şi proastă despre A, relaţiile dintre cele două »wi ele
persoane vor fi de Incompatibilitate absolută. Doi «Oţi cu o căsnicie normală, ar­ ■n carv
monioasă se încadrează In prima categorie, pe cind doi soţi aflaţi In pragul di­ afectivi
vorţului, In cea de a doua.
Ci
Alături de sistemul de imagini al partenerilor, foarte important este
este d
şl comportamentul manifest al acestora. Cînd sistemul de imagini şi com­
portamentul acţionează concomitent, se sprijină reciproc relaţiile vor ■wister
cri mii.
186
 iiea oameni
propriei lor o eroare de percepţie socială, care poartă denumirea de inerţia percep­
*rin raportă- ţiei. La debutai anei activităţi, un profesor îţi poate forma o impresie
jnoastă prin bună despre un elev al său. în virtutea acestui fapt el poate, mai tîrziu,
e uri, solide favoriza în notare elevul respectiv, chiar dacă evoluţia ulterioară a aces­
. De aşeme tuia nu mai justifică un asemenea fapt. Iată, deci, cît de important este
.frizeze mo- ca sistemol de imagini sâ fie nu numai corect, dar să şi ţină pasul cu
jorîe nniî conduita manifestată, exteriorizată. Formarea unor imagini corecte de­
•j două cate- pinde atît de capacitatea persoanei cu care intrăm in relaţie de a se
o măi ban.-' exterioriza, cit şi de propria noastră capacitate de a judeca, aprecia,
valoriza comportamentele altora. Există persoane care chiar in condiţiile
unei abundenţe de informaţii, de manifestări comportamentale ale parte­
nerilor na reuşesc să surprindă esenţialul, se conduc după aparenţe, nu
au capacitatea de a face legături etc. In schimb, alte persoane în condi­
ţiile deficitului informaţional reuşesc să-şi cunoască foarte bine parte-
triate. Există narii de relaţie.
!re părinţi şl
O altă trebuinţă pe care o resimt oamenii atunci cînd intra în relaţie
elaţii de «ju­
anii cri alţii este aceea de a se informa reciproc, de a face schimb de
de preţuire. informaţii şi de mesaje, cu un cuvînt, de a comunica. Această trebuinţă dă
ură etc. Cla- naştere relaţiilor de intercomunicare, care sint atît de importante incit
unii autori au considerat că ele stau chiar Ia baza apariţiei societăţii, a
itâ nevoile şi grupurilor sociale. în comunicarea interumanâ deosebit de importante
norteaxă nni* sint: natura mesajelor transmise şi recepţionate (verbale sau nonverbale),
;• cunoaşte, conţinutul lor (logic-abstract sau afectiv-atitudinal), existenţa sau inexis­
O asemenea tenţa momentelor psihologice ale comunicării, a intenţiei de a modifica
Iu cit o per- comportamentul partenerilor prin comunicare etc.
1 relaţie, date
■■^nalitate, Ir* Pentru a sesiza semnificaţia acestora să ne referim ia un exemplu. Un psiho­
ies Uşura mai log povesteşte că mergfnd odată pe stradă a Intllnit un orb cu blnocunoscuta-i plă­
ira sub auspl- cuţă atfrnată de gft pe care scria: „Sint orb“. Intreblndu-l dt dştigă. orbul i-a
xtrenv de im- răspuns că extrem de puţin. Atunci psihologul l-a întrebat dacă n-ar vTea sâ cîş-
ii înşişi, cit : Lige mai mulţi bani şi la răspunsul afirmativ al orbului i-a luat plăcuţa de la git.
a scris ceva pe ea, i-a pus-o Ia loc şi a aşteptat Surpriza a fost enormi: In şapca
orbului au începu: să curgă o mulţime de bani. Ce scrisese psihologul pe plăcuţa
. îb tindiii ţ/iu orbului? Următoarele cuvinte: „Afară este primăvară şi eu nu o pot vedea". Acest
nane vâr eXivUi conţinut al mesajului, cu o mare încărcătură afectivă, ce suscită sentimentele de
re el :;i presată milă, compasiune sau de generozitate şi solidaritate interumanâ au dus la obţine­
•ntre cele doua rea efectului respectiv. Sint profesiuni, cum ar fi cea de profesor, de medic etc.,
•e normală, ar in care esenţial este nu numai conţinutul logic al mesajului, ci şi încărcătura lui
■ in pragul ili- afectivâ, emoţională.

Cît de importante sint relaţiile de intercomunicare dintre oameni ne

mpottâttt
este demonstrat de situaţiile de perturbare ale comunicării. Dacă nn
. agilii ?I dom-
asistent universitar îi spâne unai stndent al sâa: „Du-te în grupă şi spune
' relaţiile vor
că mîine nu mai facem semlnarai la ora 16, ci poimîine la ora 16“, iar
studentul se duce şi transmite doar prima parte a mesajului („mîine nu
facem seminar"), uitind-o ca din „întâmplare", pe a doua, este clar că
activitatea respectivă na se va desfăşura deloc. In acest caz are loc o fil­
trare a informaţiilor, adică transmiterea doar a unora dintre ele şl reţi­
nerea altora. Alte fenomene de perturbare a comunicării, cum ar fi blo­
cajul ei (amintiţi-vă cam vă blocaţi uneori dnd sînteţi ascultaţi la lecţii,
nemaipmind spune nimic, chiar dacă aţi învăţat anterior), bruiajul (de­
formarea conţinutului unni mesaj din cauza gălâgiei: imaginaţi-vă ce se
poate întîmpla dnd unui mundtor i se spune „creşte temperatura in in­
stalaţie cu 2 grade", iar el, din cauza zgomotului, înţelege, cu 9 grade"
şi procedează ca atare), distorsiunea informaţiilor (adică deformarea ne­
intenţionată a mesajului, îndeosebi atunci dnd el trebuie să parcurgă
mai multe verigi: gindiţi-vă la celebrul „telefon fără fir" jucat în copilă­ ee ajus-
rie) pun în evidenţa şi mai bine semnificaţia relaţiilor de intercomuni care. dtytţxţ ts
In asemenea situaţii, controlul comunicării în vederea eliminării acestor ximatiV
perturbări devine extrem de necesar. tutele i
In sfîrşit, o altă nevoie pe care o resimt oamenii este aceea de a se ■-'elfilrj:.,
simţi agreaţi de alţii, de a se simţi bine în compania lor, de a li se împăr­ tineri a
tăşi emoţiile şi sentimentele. Aceasta nevoie dă naştere unui nou tip de final să
relaţii interpersonale, şi anume relaţiilor afectiv-simpatetice, care nu sînf Por.
altceva dedt relaţiile de simpatie sau de antipatie dintre oameni, de. pre­ unele aţ:
ferinţă sau de respingere afectivă. Ele dispun de sensuri diferite, putînd pe de alt.
un fluier
fi unilaterale (neîmpărtăşite) sau reciproce (împărtăşite). Iată cîteva situa­
incvrr.va:
ţii: A îl preferă-respinge pe B, pe dnd R preferâ-respinge o cu totul altă «•Ulilitu.'!
persoană, A preferă-respinge pe B, iar B preferă-respinge pe A. De ase­ late ţi ir
menea, aceste relaţii au intensităţi diferite (A îl preferă pe B în primul intre j»-
rînd, pe C în al doilea rînd etc.). Relaţiile de simpatie dintre oameni ineftmr*..
sînt, de regulă, tonifiante, cu efecte pozitive, în timp ce cele de antipatie
duc la efecte negative, creează climate tensionale, greu de suportat. Nu
este exdus însă ca simpatia exagerată să ducă la subiectivism exagerat, 3. LOC
pe dnd antipatia moderată să inducă stări de emulaţie, de diferenţiere ÎN £
mai clară a personalităţilor, tocmai prin opoziţie.
Un alt criteriu care poate fi folosit în clasificarea relaţiilor interper­
Re»
sonale îl reprezintă latura lor procesuală, dinamică. Or, din acest punct
de vedere, întîlnim relaţii care presupun acţiunea mutuală a partenerilor,
frânare.
citi unt
care pun în funcţiune aproximativ aceleaşi mecanisme, fără ca aceasta să
conducă la modificarea particularităţilor personale ale partenerilor. în vedere.
această categorie intră relaţiile de cooperare (bazate pe coordonarea efor­
ei. Per*.
turilor în vederea realizării unui obiectiv comun), de competiţie (bazate rtîaţIon;
pe rivalitatea partenerilor în atingerea unei ţinte indivizibile), de conflict furat, t
(ce au ca suport opoziţia mutuală raportată la un scop indivizibil). Din lorine? o
acelaşi punct de vedere, există şi relaţii care presupun acţiunea mutuală a .Irul ci..
partenerilor soldată, în timp, cu modificarea caracteristicilor personale ale i nccive i
acestora. Ele sînt relaţiile de: acomodare (cînd partenerii se obişnuiesc. cnh.iţt j

189
 ii ne mi ăm/ctot ds ffaQCI Gr
dar că rectitf'iWe "ir.(&tsibfe
kw de n «sjaiA)
ic o fil- c'iZinfr-W Mmmc/
şi reţi-
fi blo-
a lecţii,
jul (de-
ii ce se wWw de Mtotimide
a In til- •■■fc.xofs ntfiafnd(scv
i grade* sfabJ (rezervă) de domiwri-j
irea ne- Fig. 31. — Axele relaţiilor interpersonale
jartiirgS
i copiîă- se ajustează unul pe altul); asimilare (are loc o fuziune, un transfer re­
i unica re. ciproc de gusturi, mentalităţi, partenerii gîndind şi comporlîndu-se apro­
acestor ximativ la fel); stratificare (ierarhizarea partenerilor în funcţie do sta­
tutele pe care le deţin); alienare (echivalentă cu fuga, îndepărtarea de
de a se celălalt, ruperea relaţiilor). Dacă ne-am gîndit la evoluţia unui cuplu de
s inlpăr- tineri care treo de la prietenie 3a dragoste, apoi la căsătorie, pentru ca în
u tip de final să ajungă la divorţ, vom avea imaginea dară a acestor relaţii.
► nu «mir Pornind de la premisa că toate relaţiile interpersonale cuprind, pe de o parte,
. de. pre- unele aşteptări (atitudini de receptivitate) şi aporturi (atitudini de iniţiativă), iar
■, putinii pe de altă parte, grade diferite de Intensitate a interacţiunilor (slabe sau puternice)
un autor francez considera e& putem avea două axe distincte de compatibili la le sau
va situa- incompatibilitate fundate una pe complementaritatea atitudinilor, iar cealaltă pe
olul alto similitudinea gradelor şi modului de interacţiune. Dacă atitudinile de receptivi­
De aBi.- tate şi iniţiativă, ca şi intensităţile interacţiunilor se completează unele pe altele.
n primo) Intre parteneri vor exista relaţii de compatibilitate, dacă nu vor apare relaţii de
* oamehl incompatibilitate (vezi fig- 31).
antipatia
arlat. Nu
î-xonerdt, 3. LOCUL ŞI ROLUL RELAŢIILOR INTERPERSONALE
ierenţlere IN STRUCTURA PERSONALITĂŢII

mLeiper-
P.elaţiilo interpersonale reprezintă cadrul, contextul de plămădire şr
est pitici,
formare, ca şi de cristalizare treptată a însuşirilor de personalitate, care
■cnerilor.
nu sînt altceva decît relaţii interumane interiorizate. Din acest punct de
•ceasta fw
vedere, relaţiile constituie nu doar conţinutul personalităţii, ci şi esenţa
orilor. Ia
rea efor­ ei. Personalitatea va fi. in ultimă 5nstanţă, oglinda şi expresia planului
ie (bazate relaţional. Un copil care trăieşte intr-un mediu familial organizat, struc­
■ conflict turat, valorizat pozitiv, cu influenţe educative are toate şansele să-şi
ci iii). P»r formeze o personalitate autentică, echilibrată, valoroasă. Dimpotrivă, un
fiuţugfâ a altul care trăieşte într-un medio relaţional viciat, imoral, cu influenţe
•ouăle al* nocive îşi va forma o personalitate fragilă, cu trăsături instabile, cn difi-
tbiţttulflK’- coltăţi de adaptare şi cu frecvente devieri spre conduite infracţionale.
 |i '■ rr
i:

M
Relaţiile interpersonale Constituie o puternică sursă mobilizatoare şi dinami­ t'levJ a
zatoare a întregii vieţi psihice a individului. Astfel, ele pun In mişcare procesele Ui!b pr
psihice ale omului (îl „forţează11 să perceapă, s& comunice, să se exteriorizeze afec­ *V. di
tiv şi comportamental); dau naştere la diferite stări psihice (de satisfacţie sau in­ renpcţ..
satisfacţie, certitudine sau incertitudine etc.); permit formarea şi manifestarea unor ewt -
însuşiri psihice (In ele ne exprimăm opiniile şl atitudinile). Bogata lume lăuntrică tun ni
a persoanei umane este profund mişcată şl dinamizată de relaţiile interpersonale «tarilor
<clte glnduri nu-i trec prin cap unui îndrăgostit dnd Ii Intlrzie prietena ia Intllnire, iniei a ni
cît de repede le uită pe toate de îndată ce l-a sosit iubita, ce iute trece de Ia starea rtahU:
de mohoreală la cea de exuberanţă şl veselie). Relaţiile interpersonale constituie •I u!Ut»
totodată ,.locul“ unde întreaga viaţă psihică a individului, întreaga sa lume lăuntrică lieuriP-
se „varsă*, „curge", se manifestă, In relaţii Individul dezvăluindu-se mai complet, intvrapr
adecvat şl integral, dedt In singurătate. Se degajă faptul că relaţiile interpersonale prafnor
ocupă un loc central In structura personalităţii. De aceea, este necesar ca diferite •ducerii.!
sisteme şl subsisteme ale societăţii (familia, şcoala etc.) să militeze pentru formareu »•’** «i r
unor orientări şi atitudini corecte, lucide, controlate faţă de sine şi faţă de alţii, iunie ’•
bazate pe încredere reciprocă, pe echitate, egalitate In drepturi, pe respectul liber- ifjritvnţ>

taţii şi demnităţii umane.

Din cele de mai sus nu trebuie să înţelegem că doar. relaţiile interpersonale ...
influenţează personalitatea. Există şi Influenţe de la personalitate înspre relaţii. nbniv.c
Personalitatea, dacă este In Unii mari cristalizată, cu atlt mai mult dacă este bine l'ţimni *
fnrmată. In virtutea unora dintre însuşirile ei dă naştere, îşi apropie, selectează ' ou r>»t
anumite relaţii, iar pe altele le evită sau respinge, pe unele le acceptă, promovează, filate --
dezvoltă şi amplifică, pe altele le anulează. Persoanele flexibile, sensibile la schim­ <|uuh run
bări stabilesc uşor contactele interpersonale, se adaptează rapid la situaţiile noi, rlswiflcor
tn timp ce persoanele rigide, dogmatice, închistate, orientate excesiv spre propria OT «lîr*.
lor persoană slnt aproape incapabile s£ stabilească şi să întreţină reiaţii normale. nbteetiv
Cei Incapabili de a înţelege trăirile semenilor, de a se acomoda la ele se închid '•mir du>,
in sine; cad Intr-o atare de autonemulţumire, Ii transformă pe alţii în simple in­ ■Jin li ce
strumente în vederea satisfacerii trebuinţelor personale, devin „tirani". Numai inter- imul «Inc
influenţarea reciprocă dintre relaţii şi personalitate asigură atît formarea persona- •:ifl pur»;
li lăţii, cit şi acţiunea el adecvată în diferite contexte sociale, Oft diferi
"b/iife pn
Avm
4. O METODA DE EDUCARE A CAPACITĂŢII d diferi: ol
DE INTERAPRECIERE OBIECTIVĂ Dliitntea :
unor imn.
Analiza reiaţilor de intercunoaştere ne-a arătat că o mare importanţă In buna relaţii itr i
funcţionare a acestora o are corectitudinea sistemului de imagini deţinute de parte­
neri. Cu cit părerea despre sine şi despre celălalt slnt mai aproape de realitate ca
atît se creează premisele unei normale funcţionalităţi a relaţiilor dintre indivizi.
Ce se constată insă In realitate? Foarte adeseori oamenii nu se apreciază corect
nici pe sine, nici pe alţii, nu au imagini corecte nici despre sine. nici despre alţii,
dimpotrivă, au tendinţa fie de a se subaprecia, fie de a se supraaprecia, cu un
cuvlnt, de a fi subiectivi în aprecieri şi autoaprecieri. Asemenea tendinţe conduc
la apariţia unor iluzii, incertitudini, chiar conflicte în relaţiile dintre el. Psihologii
s-au întrebat dacă nu cumva este posibil să-i ajutăm pe oameni pentru a se putea
 Iii

aprecia dt mai adecvat, cit mai obiectiv, atlt pe sine, cit şi pe alţii. Psihologul
.onalitiUlt romfin Gheorghe Zapan a răspuns afirmativ la această întrebare şi a propus chiar
rr-«t nn«'l şi o metodă cu ajutorul căreia să realizăm un asemenea deziderat, denumită metoda
aprecierii obiective a personalităţii.
Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape: executarea de un grup de
;i Jin.tnv- elevi a unei activităţi oarecare (o lucrare scrisă la literatură, matematică, o activi­
nrnrejsi tate practică In laborator ete.); notarea de către fiecare elev In parte a primilor
teze ufre 3C*/« dintre elevii clasei care după părerea sa au rezolvat foarte bine activitatea
le sau respectivă, apoi a ultimilor 30% dintre elevii clasei care n-au rezolvat bine sau
unsă unor deloc sarcina dată — dacă este cazul flecare elev se trece şi pe sine printre primii
lăuntric* sau ultimii 30% dintre elevi, corectarea lucrărilor de către profesor şi clasificarea
tpm-wnAlo elevilor In funcţie de performanţele obţinute; clasificarea elevilor In funcţie de
I Intimi» t interaprecierile făcute de aceştia; compararea acestor două clasificări. O altă va­
■ la Starea riantă: profesorul descrie amănunţit o activitate; urmează clasificarea primilor 30»/»
crinstllUi*
lăuntrică
şi ultimilor 30% dintre elevi In funcţie de posibilităţile de execuţie anticipate de
fiecare elev; executarea activităţii; clasificarea elevilor după performanţe şi după
I
■•onwlei interaprecieri; compararea celor două clasificări. Se mai poate proceda şi astfel:
■[iertonale profesorul descrie amănunţit o anumită trăsătură de personalitate (de exemplu,
« dileriie sinceritatea); elevii sînt rugaţi să-i înşire pe primii 30% care deţin această însu­
firmare,! şire şi pe ultimii 30% la ea este absentă; se procedează apoi ca mai sus. In
de alţii, toate cele trei variante profesorul îşi poate face propria sa clasificare asupra per-
•ul libu/- tormenţelor elevilor, înainte de elaborarea lucrărilor sau execuţia activităţii.
Există mai multe procedee de prelucrare a datelor obţinute. Unul dintre
jossonalc acestea, mai simplu şi mai operativ, este următorul: profesorul notează pe tablă
p rulaţii, numele tuturor elevilor in ordine alfabetică, apoi roagă pe cei care l-au trecut pe
este bine primul elev printre primii 30% să ridice mina, după aceea ridică mina cei
•ileşti.iM
moveatâ,
i au notat pe acelaşi elev printre ultimii 30%. $1 Intr-un caz şi In altul numerele

aflate se trec In dreptul elevului respectiv, apoi se face diferenţa dintre cele
I
i u'Jiim- două numere, care se Iau In considerare In stabilirea poziţiei elevului respectiv In
ilib nn. clasificarea finală. Compararea acestei clasificări cu cea reieşită In urna notării
• propti* de către profesor a rezultatelor obţinute de fiecare elev scoate la iveală caracterul
nurm.de. obiectiv sau subiectiv (eronat) al interaprederilor. Chiar înainte de compararea
celor două clasificări, elevii au posibilitatea de a-şi corecta aprecierile emise. Dacă
utpin kn- din 25 de elevi ai unei clase, 10 U clasifică pe elevul A printre primii 30% şi doar
i«l imrr. unul singur printre ultimii 20%, acest din urmă elev va fi „obligat” să-şi corec­
h«r«mv teze părerea chiar din momentul In care a văzut că este singur cu o imagine atlt
de diferită faţă de elevul A. Educarea capacităţii de interapredere obiectivă se
obţine prin aplicarea repetată a metodei.
Avantajele acestei metode sînt numeroase. Astfel, ea permite diagnoza rapidă
a diferitelor capacităţii intelectuale sau caracteriale ale elevilor; oferă elevilor posi­
bilitatea autocontrolului imediat al aprecierilor; educă elevii pe direcţia formării
unor imagini corecte despre colegii lor, fatilitlnd astfel funcţionarea normală a
In bun* relaţiilor dintre el; educă la elevi curajul răspunderii.
n parte*
lilate cu
indivizi
< corect EXERCIŢII
■jre alţii,
. cu un
I. Rugaţi diverse persoane, mal puţin cunoscute, să vă povestească ce
conduc
au făcut In ziua anterioară. Veţi vedea că unele au o mare capaci­
sihologi;
«? putea tate de exteriorizare fiind extrem de transparente. In timp ce altele

191

■
 se exteriorizează greu fiind opace. Ce concluzii trageţi din acest
exerciţiu cu privire la relaţiile de iiUercunoaştere? tul
2. Alegeţi (san elaboraţi) un text de aproximativ 10—15 rînduri. Citiţi ir. j-
textul nnei persoane plnâ dnd aceasta declară că l-a reţinut. Rugaţi Flec
apoi persoana respectivă să-l transmită (din memorie) unei alte per- facb
soane. Procedaţi ia fel pînâ clnd textul a trecut prin 10 verigi. No-
taţi de fiecare dată conţinutul mesajului transmis. Ce informaţii s-au tillU
conservat?, care an fost omise?, ce noi Informaţii au fost introduse?. <le
care au fost denaturate?, la ce verigă a lanţului au intervenit cele ..aii*
mai grave degradări ale mesajului? Ce concluzii reţineţi referitor la suai
relaţiile de intercomunlcare?
.ne-
3. Aplicaţi repetat, cu elevii unei clase paralele, una din variantele me-
sruj
todel aprecierii obiective a personalităţii. Remarcaţi dacă, în final,
elevii respectivi au făcut progrese în ceea ce priveşte interapreclerea
Obiectivă. tiUi
iot •
plit
XXIV. GRUPUL ŞI PSIHOLOGIA DE GRUP do*
ir-i
fel.
1. NOŢIUNEA DE GRUP IV3
fc.p
vie
Persoanele Intră în relaţie unele cu altele nu r.umai două cîte doua,
rct
ci mai multe, fapt care determină existenţa nu doar a dladelor interper-
l)UI
sonale, ci şi a unor reţele şi configuraţii interpersonale. Multiplicarea
pol
relaţiilor dintre persoane generează o nouă realitate pe care o denumim
„grup", un non tip de psihologie nnmitâ „psihologie de grup“ san „psl-
hologie colectivă*1.
Prin noţiunea generală, integratoare de grup uman desemnăm an­ ••.II
samblurile ăe indivizi, constituite istoric, intre care există diverse tipuri
ruţ
de interacţiuni şl relaţii comune determinate. Această definiţie atrage Jjrc
atenţia asupra a trei aspecte importante: poate fi denumit grup uman nu mei
orice asociere intîmplătoare de persoane, ci doar acea asociere care este (Iju
condiţionată din punct de vedere social-istoric, care dispune de o deter­ ml
minare în timp; este grup uman nu orice pluralitate de persoane între
care nu există nici un fel de relaţii, ci doar aceea care presupune exis­ mii
tenţa unor interacţiuni şi relaţii determinate intre parteneri, relaţii so­ nu
ciale, biologice, psihologice, culturale, spirituale, religioase etc.; mai mult, pai
specific pentru grupurile umane este prezenţa unor scopuri comune ale
dif
persoanelor care urmează să se asocieze. Pe baza acestor caracteristici ril*
putem diferenţia grupul uman de la alte realităţi sociale, cum ar fi, de |JU

exemplu, mulţimea care se referă la un număr de persoane (de obicei un

mare) ce se reunesc mai mult sau mai puţin întîmplător, mai bine zis, ful

care se nimeresc să fie împreună. Mulţime este aglomeraţia şi freamâ-

V

13
 x!
m

■ :t din
tuî de pe un peron de gară, mulţime este numărul de persoahfe strînse .
: uiJuri Citiţi în jurul unei maşini accidentate, mulţime este şi publicul unui spectacol.
reţinui. ţtUttiU Fiecare dintre membrii „aglomeraţiei*4, „auditoriului4* caută să-şi satis- !
iute» alte per- l'acă dorinţele proprii. Cineva se duce la teatru pentru a savura piesa, un
UJ Verigi. NO*
mfarmuţu s-uu altul pentru a se delecta cu jocul actorului preferat, altcineva cu scopul
r.-ît Introduse?. de a scrie o cronică in urma vizionării. Mulţimea, caracterizată prin
•nţarvenU mir- „singurătate In comun44, desemnează mai mult o simultaneitate de per­
iiH referitor ia soane. Nu este exclus însă ca mulţimea să se transforme in grup. Acest
lucru are loc de îndată ce pentru persoanele respective se conturează un
iMfiimteia mc-
ri.ică, fn fina!. scop comun.
•wrerajirwleTvii . Grupurile umane se diferenţiază intre ele din .punct de vedere can-
titativ (după numărul persoanelor cpnţinute) şi calitatiu (după natura
interacţiunii şi relaţiilor existente intre parteneri, ca şi după rolul înde­
plinit de ele în viaţa socială). Pornind de la aceste criterii, delimităm
două categorii distincte de grupuri: grupurile mari, caracterizate prin- 1
tr-un număr relativ mare de membri, prin existenţa între aceştia a unor
relaţii sociale oficiale, printr-o inlercunoaştere superficială a membrilor,
realizată, de obicei, prin intermediari, printr-o valorizare slabă, ca şl prin
faptul că rolul lor constă in trasarea şi determinarea liniilor directoare ale
vieţii sociale; grupurile mici sint caracterizate printr-un număr relativ
i:ft cîîe două, redus de membri, prin relaţii directe intru aceştia, ceea ce favorizează o
tlor Interper- bună intercunoaştere şi inter valorizare, prin faptul că ele au un rol im­
MuUipMcaroj
portant. îndeosebi în viaţa cotidiană a oamenilor.
ii o denumim
ap* sao „pil- Înţelese în acest fel, grupurile umane, indiferent de natura, mărimea, durata
şi rolul lor trebuie diferenţiate de: categoriile „abstracte", „logice" sau „statistice-,
>. -V/TI.V.nt dU- caracterizate printr-un atribut comun, Insă arbitrar (blonzii, fumătorii, toţi cei năs­
d'verse jî/jurt cuţi In 1937); categoriile demografice, adică ansamblurile de oameni ordonate după
foîţie alfaqe profesiune (medicii, profesorii), sex (bărbaţii, femeile), vlrstă (adolescenţii, bătrinii),
v.m uman nu mediul de rezidenţă (cei de In munte); categoriile economice sau sodoeconomice
icre care e*l« (burghezia, proletariatul): categoriile socioculturale (românii, francezi); situaţiile
•; oe o rbîer- colective (mai mulţi elevi din clase diferite adunaţi la un Ioc pentru o lucrare scrisă),
■■jisdATio între* Chiar dacă într-o situaţie colectivă se produc interacţiuni şi se nasc conduite co-
-î ipune «i5- m(me. acestea nu pot fi încadrate in rlndul grupurilor. Publicul de la un spectacol
■ri, relaţii so­ nu este un grup, deşi In timpul spectacolului pot avea loc unele interacţiuni Intre
lo.: tnţi mult, participanţi. De exemplu, aplauzele prelungite, fluierăturile unora care produc in­
. ,-oniur.e al» dignarea altora. Se pot naşte chiar unele norme care reglează conduita spectato­
•aracterwtlri rilor: apariţia unul personaj este suficientă pentru a stîmi hohotele de rîs ale
turn af fi, de publicului. Ceea ce distinge grupuL de asemenea „situaţii colective" este existenţa
ne (do obiect unor structuri interne, care regizează jocul Interacţiunilor. Aceste structuri constau
mai bine zi*. intr-un sistem rudimentar sau complex, latent sau explicit de statute şi roLuri
orticidate intre ele, sistem care dă grupului consistenţă, îi permite .să se menţină
ÎJ *1 frcitm'i-
şi să funcţioneze.

13 — PîUuilogia, el. d X-a 193

 adeseori
2. CARACTERISTICILE DEFINITORII ALE sează do
GRUPURILOR MICI parte a
atunci \
buie sâ
Nu poate fi conceput un grup, în afara unui număr oarecare de
vitatea j
membri. La prima vedere s-ar părea că mărimea grupului, întinderea lui
găsi Ins.
este mai puţin importantă pentru funcţionarea lui normală. Şi totuşi,
in fim.;
multe discuţii s-au purtat In legătură cu întinderea optimă a gropului,
Mul al r
aceasta deoarece s-a constatat că cu dt grupul este mai mare, cu atît
tatea tr»
apare mai pregnant, în interiorul lui, tendinţa de a se subdivide, iar cu
tisfaci i
dt este mal mic, cu atlt se facilitează subiectivismul membrilor. Defi­
influent
nitoriu pentru grupurile mici este numărul reZotiu scăzut (limitat) al
aceste d
membrilor săi. Cercetările au arătat că un grup mic începe de la două
persoane şi se termină cu dteva duzini. Mărimea grupului mic este purile g
motivaţi
reglată de factori diverşi. Pentru o familie, de pildă, ea depinde de nu-
seopuri!.
mărul de naşteri şi morţi, pentru alte grupuri de statornicia vieţii în
comun. Astfel, dacă avem de-a face cu un grup în care există o viaţă Ca
in. comun densă (un sat izolat, un detaşament într-o fortăreaţă), atund unui s?4
numărul membrilor poate fi destul de mare, avînd de-a face, totuşi, cu raderi-*
un grup mic. Dacă nn grup desfăşoară o viaţă în comun parţială, oca­ două a?
zională (un juriu), atunci vom putea vorbi de grup mic numai în condi- concret
ţiile numărului redus de membri. Ideal ar fi ca grupul însuşi să-şi de- tem inti
termine întinderea optimă. flind ce
mele ce
Un alt element obligatoriu pentru orice grup este, după cum am
descenu
văzut deja, interacţiunea membrilor grupului. Specific însă pentru grupul
Pe de «
mic este nu orice interacţiune, d doar cea directă, nemijloătă, cea care
-ilor In
presupune prezenţa „faţă în JaUtu a partenerilor, cunoaşterea fiecăruia de
statute
către toţi ceilalţi. Interacţiunea este în strînsă dependenţă cu numărul laţi sau
membrilor grupului. Intr-un grup de o pereche avem doar două relaţii Mior, d>
posibile (a *-* p). Adăugarea unui al treilea individ multiplică relaţiile. structur
Cind aceştia se raportează doi cîte doi, vor exista şase relaţii (a *-* b; acestora
a —* c: b *-* c); cînd se grupează între ei, apar alte şase relaţii a *-* b, c; mese ri
b ■— a, c; c «-» a, b). Adăugarea unei a patra persoane, ridică numărul Şi mai p
combinaţiilor posibile la 25. Toate acestea sînt însă interacţiuni şi relaţii Oi
virtuale, posibile. In funcţionarea concretă a grupului s-ar putea ca nu âţia şi
toate să fie reactualizate, ca nu toate să deţină aceeaşi importanţă. In
acţiune,
grupul de trei persoane la care ne-am referit s-ar putea ca importante
sonale
să fie doar relaţiile dintre a «-» b şi a —1 c, şi nu şi cele dintre b «-* c, virste c
pentru simplul motiv că „a“ este liderul grupului, cel care decide. Şi preş.
Interacţiunea membrilor grupului nu se efectuează în gol, fără nld eompoz
un obiectiv, ci tocmai in vederea realizării unor sardni, a unor obiectiv* sînt foi
 puie să distingem scopul grupului luat ca întreg, care orientează acti­
îrecare dc vitatea grupului, de scopurile individuale ale membrilor care nu-şi pot
inderea lui găsi însă satisfacerea decât în grop. In primul caz, puterea scopului este
Şi totuşi. în funcţie de formularea lui clară sau ambiguă, de acordul total sau par­
i grupului. ţial al membrilor, pe cînd în cel de al doilea caz, de natura şi intensi­
re, cu aiit tatea trebuinţelor pe care individnl intenţionează sau speră să şi le sa­
ide, iar cu tisfacă in grup (trebuinţa de a fi aprobat de alţii, de a-i domina sau
•dor. Defi- influenţa, de a fi recunoscut, de a i se oferi un anumit statut etc.)- Intre
l imitatJ al aceste două categorii de scopuri există o foarte strânsă interacţiune: sco-
ie la două pnrile grupului influenţează comportamentul individual al fiecăruia, iar
i mic este motivaţiile Individuale ale membrilor determină adeseori alegerea, fixarea
ide de nu- scopurilor de grnp.
a vieţii în i
Ca urmare a interacţiunii membrilor grupului, în vederea realizării
•iă o viaţă
unui scop comun, se creează o anumită structură a grupului, o altă ca­
ţă), atonei
racteristică definitorie a gropului mic. Noţiunea de structură desemnează
totuşi, cu
două aspecte intim corelate între ele. Pe de o parte, ea defineşte modul
•ţială, oca-
concret în care membrii se leagă între ei. De exemplu, intr-un grup pu­
i in condi-
tem întîlni o structură centralizată a comunicării, conducătorul grupului
i să-şi de-
fiind cel care colectează toate informaţiile şi soluţionează singur proble­
mele ce se ivesc, în timp ce in altul, structura de comunicare poate fi
i com am descentralizată, informaţia drculînd In toate sensurile şi la toţi indivizii.
tru grupul Pe de altă parte, noţiunea de structură se referă la ierarhizarea indivi­
f, cea care zilor în cadrul grupului, locul ocupat de ei în grup conform reţelei de
ecăruia de statute şi roluri. Există poziţii de lider (conducător al grupului), de izo­
i numărul laţi sau respinşi afectiv, de „verigă de legătură*, de „satelit* al grupu­
ouă relaţii rilor, de „ţap ispăşitor* al grupului etc. O mare importanţă o deţine şi
ă relaţiile. structura spaţială a membrilor grupului, adică modul de amplasare :il
.1 (a *-* b: acestora In spaţiu. Cercetările au arătat că într-o discuţie în jurul unei
a b, c; mese rotunde, o persoană comunică mai mult cu cel amplasat în faţa sa
ă numărul şi mai pnţin ca cei din dreapta sau stânga sa.
j si relaţii O altă caracteristică definitorie a grupurilor mici o constituie compo­
itea ca no ziţia şi organizarea lor, derivată din cele anterioare (mărime, tip de Inter­
jrtanţă. In acţiune, natura scopului, specificul structurii) şi din caracteristicile per­
mportante sonale ale membrilor grupaţi. Astfel, aceştia pot fi de aceeaşi vârstă sau de
re b c. virate diferite, de acelaşi sex sau de sexe diferite, cu condiţii materiale
de. şi pregătiri profesionale asemănătoare sau diferite. Ca atare, vom intîlni
. fără nici compoziţii omogene sau eterogene ale grupului. Cind membrii unui grup
r obiective sint foarte diferiţi între ei (ca vîrstă, sex, nivel educaţional şi profo-
meroase şi
195
sional, naţionalitate etc.) probabilitatea ca intre ei sa apară tensiuni şi J&r. J ir •
conflicte este mai mare, decit atunci cînd aceştia sînt relativ asemănători ţonai, s’'
din perspectiva criteriilor amintite. Un grup poate fi organizat în jurul apariţi.
liderului adult (ca in cazul grupurilor şcolare) sau în jurul liderului de contribui
aceeaşi virstă (ca in grupurile de muncă); Intr-unui, organizarea formală, mutic;!..
rigidă poate fi predominantă, in altul, organizarea informalâ, psihologică, nitul şi
care face ca atmosfera afectivă să fie total diferită. Compoziţia şl vrtriiîer:
organizarea grupului pot să difere de la un grup la altul, dar prezenţa d«T. fe;
lor, !ntr-o formă sau alta, este indispensabilă.
Ptnt
rJuţn Mit
In funcţionarea concreta a grupurilor mici apar şi o serie de alte caracte­
ristici care particularizează, individualizează grupul respectiv. Printre acestea enu­ L’n prim
merăm: coeziunea sau dezbinarea membrilor (gradul de legăturâ, de unitate, de Mdio'o i
Înţelegere reciprocă dintre membri sau, dimpotrivă, tensiunile ţi conflictele dintre
ei): autonomia sau dependenţa grupului (dacă grupul funcţionează independent
sau este subjugat de un altul); conformismul sau rtonconformismul membrilor (ac­ iltiicm a
ceptarea, respectarea sau respingerea şl Înlăturarea normelor comportamentale); c,in? ifiin
permeabilitatea sau, impermeabilitatea (capacitatea de a primi noi membri sau de tăin t»
a-i respinge); stabilitatea sau instabilitatea grupului (durata lui in timp); syntall- MUMII.I i
taîea grupului (termen introdus de un autor american pentru a desemna personu- /.imuii «i
litatea grupului). ÎII1A“ de
ipori' .

3. PSIHOLOGIA DE GRUP; NATURA ŞI EFECTE «îettti iu

, nr
Gîndim, memorăm, acţionăm, simţim cu totul altfel atunci cind ne 4T*ritr
aflăm In prezenţa altor persoane şi cu atît mai mult dnd intrăm în inter­ Jbw t \t.
acţiune cu ele, decit atunci cînd ne aflăm In „singurătate4. Aceasta de­ nhiunii
oarece interacţiunea generează trăiri şi stări psihice relativ asemănă- (lU.'j'l., If
t*:«!.*rci
'oare la toţi membrii grupului, trăiri şi stări care se conduc, funcţio­
nează după alte legi decit cele personale. Psihologia individuală este în­ 3WM, i-i.
locuită treptat cu psihologia colectivă, de grup. Dezbaterile furtunoase Un
dintr-un grup, cu argumente pro şi contra se soldează cu apariţia unor
opinti şi atitudini colective; interacţiunea membrilor grupului in vederea ud. hiia
realizării unor scopuri naşte norme comportamentale acceptate şi îm­ Iii iu ir
părtăşite de toţi aceştia; încercarea de soluţionare sau chiar soluţionarea I
unor probleme dificile din viaţa grupului creează stări de entuziasm. «!■ W.*,l
consens, solidarizare a membrilor pe cînd nerezolvarea lor, stări de furie linii ins
colectivă, dezbinare, desolidarizare, subgrupare etc.; un eveniment apărut u f.*i
pe neaşteptate în existenţa grupului creşte sau scade moralul acestuia, r_>iltr |in

suscită stări de satisfacţie sau insatisfacţie colectivă, pune in funcţiune Irw im-
'f"i îi.;,
memoria colectivă, împinge spre acţiune colectivă etc. Fenomenele enu­
merate mai sus apar numai ca urmare a interacţiunii dintre membri:
grupului, cuprinzînd şi afectind pe fiecare în parte şi pe toţi laolaltă ’ -.-U cim
Mai mult decit atît, nu numai că sînt produse de interacţiunea membri- Vuw
 Pi

iiunl Vl lor, dar şi o determină (influenţează) profund. Ele au un caracter imper­

ânfttori sonal, suprasocial în sensul că deşi fiecare individ îşi aduce contribuţia la
ti jurul apariţia lor, în expresia lor finală nu pot fi reduse la nici una dintre
ului de contribuţiile individuale, oricât de importantă ar fi fost aceasta. De ase­
orraalS, menea, aceste fenomene se propaga cu o mare iuţeală de la un individ la
ologică, altul si cliiar dc la un grup la altul, dînd naştere unor stări psihice
>ziţîa «i virulente. Ele sint mai tari, mai puternice şi adeseori mult mai eficiente
rezenţa decit fenomenele psihoindividuale.

caracte-
tea erui­
nate, de
Pentru a ne da seama şi mai bine de s]jecifieul şl moi ales de rolul lor In
viaţii socială să ne referim la clteva efecte cu care se soldează funcţionarea lor.
Un prim efect, poate cel mai banal, H reprezintă schimbarea montajelor pslhoindi-
i'lduale ale oamenilor. Să presupunem că avem o adunare foarte importantă. In
I
b dintre preziua ei, ne glndim cum să acţionăm, ce să facem, ce să spunem, luăm hotărirea
■penderit de a „ataca“ vehement o persoană ete. Cu acest „montaj" psihologic individual ne
•i/i?r (n.-- ducem a doua zi la adunarea respectivă, liste însă suficient să vedem persoana pe
nentofri; care doream s-o „atacăm", să aflăm clteva informaţii de la un coleg, să-i ascul­
i sau dc tăm pe alţii, aducindu-i elogii, pentru cn tot „montajul" nostru să se năruie. In
smtali- situaţia dată, fie că nu mai luăm cuvfntul, fie că ne ridicăm şi spunem exact
JJiTSOtUI- opusul celor glndite acasă. Schimbarea atitudinii şi comportamentului a fost „dic­
tată" de o serie de fenomene, cum ar fi: imitaţia, sugestia, scăderea spiritului de
responsabilitate individuală, apărute în grup şi transmise prin mecanisme aproape
invizibile de la un membru la altui. „Atmosfera" grupului, psihologia de grup
nr-au sugerat cum să ne comportăm, ce sâ facem. Schimbarea montajului psiho-
m di vi dual poale fi pozitivă sau negativă. Cercetările au arătat că. In situaţii de
grup, apar atlt efecte de facilitare socială, cit şi de pierdere socială. Un psiholog
cinci ne a făcut următorul experiment: n cerut unor subiecţi să citească un fragment din
în inter- Marc Aureliu, apoi să formuleze argumente pro şi contra ideilor cuprinse in el. A
asta de- constatat că. in grup, numărul argumentelor era mai mare decîl In situaţia indivi­
scni&nâ- duală, in schimb, calitatea acestora era inferioară. Aşadar, In grup activitatea in­
funcţio- telectuală dstigă în cantitate, dar pierde In calitate. Efecte de facilitate sau de
alocaj psihic apar nu doar In activităţile intelectuale, ci şî In plan afectiv, atitu-
csle in- dinal, voliţional-acţional.
rtiinonsi.' Un alt efect al intrării în funcţiune a psihologiei de grup ÎI constituie apariţia
ţia unor unor norme comportamentale ce xint acceptate şi invuslte de loji membrii yr lipu­
vederea lui- Iată un experiment deosebit de semnificativ din acest punct de vedere. Subiec­
» şi im- ţii au fost introduşi (individual sau in grup), într-o comeră întunecoasă In care s-a
tţionarea proiectat pe un perete un punct luminos, cerlndu-li-se să precizeze In ce direcţie
tuziasm, ie mişcă punctul şi rft anume. Precizăm că punctul luminos era nemişcat, neexis-
de furie tfnd însă. In întuneric, nici un punct de reper, eL părea că se mişcă. CInd subiecţii
»t apărut au fast introduşi unul după aJtu!, răspunsurile date de ei au fost extrem de va­
acestuia, riate (unul vedea că se mişcă In sus cu 2 cm, altul In jos cu o cm etc.). Cînd au
uncţiune fost introduşi toţi deodată şl rugaţi să râspundă unul după altul, răspunsurile, au
fost foarte asemănătoare şi centrate In jurul celui dat tle primul subiect. Dacă
iele enu-
acesta Vedea că punctul se mişcă la dreapta cu 1 cm, ceilalţi vedeau mişcarea In
TTU’inbrii
aceeaşi direcţie cu foarte mici diferenţe de distanţe. In acest caz, prin imitaţie
laolaltă, sau contagiune, s-a constituit o normă comportamentală de grup căreia ceilalţi i
membri- s au conformat.
 In sflrşit, un ultim efect pe care dorim sâ-1 subliniem este şi mai Impor­
tant dedt celelalte: psihologia de grup poate chiar să deformeze reflectarea reali­ t
tăţii, dudnd la apariţia unor Uuzii. Un cercetător a selectat dintr-o clasă de elevi L
cîţiva copii foarte simpatizaţi şi alţi cJţiva antipatizaţi, pe care i-a Învăţat să exe­ r
cute un program cu exerciţii de gimnastică. Exerciţiile trebuiau efectuate apoi In
faţa clasei, cu indicaţia ca cei „simpatizaţi1* să comită din cînd In clnd ctte o gre­
şeală, In timp ce cei „antipatizaţi" să execute programul la perfecţie. După execu­ f
tarea programului, ceilalţi copii din clasă au trebuit să aprecieze care grup a exe­ r
cutat cel mai bine. Rezultatul a fost aparent surprinzător: grupul copiilor „simpa­ •I
tizaţi" a primit adeziunea tuturor celorlalţi elevi al clasei. Cum se explică acest P
fapt? Relaţiile afective, de simpatie faţă de aceşti copii, au denaturat realitatea. li
au condus la apariţia unor iluzii perceptive. rr
Dată fiind importanţa atlt de mare a psihologiei colective, prin efectele po­
zitive sau negative pe care le ore, cunoaşterea şi utilizarea ei adecvată devin 4
absolut necesare. Ea poate fi ca un cuţit cu două tăişuri; fie o adevărată „mini
de aur", fie o „dinamită distrugătoare".

4. METODE ŞI TEHNICI DE CERCETARE

UI
A GRUPURILOR MICI fc'r
ic
In investigarea şl cercetarea grupurilor sociale mici (şcolare, de muncă, de re
creaţie etc.) pot fi utilizate o multitudine de metode şi tehnici, parte dintre ele ut
expuse In capitolul al III-lea. In afara acestora, Insă, există şl unele cu caracter dt
mai special, cu un grad mai mare de adecvare la scopul pe care şi-l propun. Un
loc aparte printre acestea II ocupă aşa-numitele tehnici sociometrice propuse de
psihosociologul american, de origine română, J. L. Moreno, care îşi propun măsu­
rarea relaţiilor afectiv-simpatetlce dintre membrii grupurilor sociale. Se adresează
întrebări de tipul: „Ca cine ţi-ar place să stai In bancă?'*; „Ou cine ai dori să-ţi
petreci timpul liber?" (pentru a surprinde relaţiile afective de preferinţă) sau: în
„Cu cine nu ţi-ar place să stai In bancă?; „Cu cine n-ai vrea sâ-ţi petreci timpul nu
liber?" (pentru sondarea relaţiilor afective de respingere). Se poate formula şi o
întrebare suplimentară („De ce tocmai cu acest coleg ai dori să stal In bancă?" sau
„De ce tocmai cu acest coleg nu doreşti să stai In bancă?") pentru a obţine şi mo­
tivaţia alegerilor şi respingerilor. Acest test poartă denumirea de test sociometric.
Să presupunem că am aplicat un test sociometric pe un grup de 7 elevi care
lucrează la orele de chimie la aceeaşi masă. Pentru a cunoaşte mai bine relaţiile
dintre membrii grupului trebuie să parcurgem următoarele etape:
• întocmirea soc’omatricei (un tabel cu dublă intrare. In care membrii grupu­
lui slnt notaţi atlt pe verticală, cit şi pe orizontală cu relaţiile dintre ei). In fig. 32
prezentăm sociomatricea reieşită in urma notării cu -i* (plus) a relaţiilor de pre­
ferinţă şi cu — (minus) a celor de respingere. Sociomatricea se citeşte astfel: elevul
A a preferat pe E şi F şi a respins pe C şi G: elevul B a preferat pe A şi C etc.
• calcularea iad leilor sodometrid pentru a cunoaşte care este locul, poziţia
ocupată de fiecare individ In grup. Insumlnd pe orizontală numărul alegerilor şi
respingerilor emise de fiecare eiev, aflăm indicele de expansivttate afectivă. Dacă
Însumăm pe verticală alegerile şi respingerile primite de fiecare elev şi aplicăm
l—R (prtmiie)
formula (In care N este numărul subiecţilor din cadrul grupului
N —l
aflăm indicele ie statut prefere 7itioi al subiecţilor. Statutele pot fi: pozitive, nega-
 ipor-
tive, zero ceea ce indică existenţa unor su­
elevi biecţi populari, respinşi sau izolaţi afectiv In ÎaŢb C D E F G I
exe- cadrul grupului;
oi In
A +
• întocmirea sodogramet, adică a unei
ari-
figuri grafice care sfi redea tipul şi sensul s + +
secu-
oxo- relaţiilor existente Intre membrii grupului C
Ol + +
•mpa- (preferinţe unilaterale sau reciproce; res­
ncest pingeri unilaterale sau reciproce; preferinţe
D -f + S-j +
‘.alea.
-ii +
Intlmpinate de respingeri). Citind aodogra- E j+
.e po-
deyin
ma Întocmită (fig. 39), pornind de la
datele înscrise In sodomatrlcea de mai sus
desprindem următoarele fenomene psihoso­
F
G
+
+ +
+ m-
i
„mină
ciale existente in grupul celor 7 elevi: Îm­
bp Q | 0 [ 0,33 0.16 o,i6 |-qi6:
părţirea (dividerea) grupului In două sub-
grupuri foarte bine conturate; existenţa Flg. 32 — Soci o matrice

unor relaţii de respingere reciprocă Intre aceste două sub grupuri; tendinţa Sub­
arupurilor de a-ţi promova propriii lor lideri; necoincidenţa dintre liderul formal
(care este subiectul A) şi liderul informai (subiectul C); prezenţa unor reiaţi de
I
îeâ, de respingere reciprocă dintre care cei doi lideri; poziţia de „indecis- sau de „verigă
tre ele de legătură- a lui B In raport cu cele două sub grupuri create, dar ignorarea lui
aracter de ambele;
un. Un • calcularea Indicelui de coeziune al grupului după formula:
iuse de
i tnlsu- Alegeri reciprocei
C gr. = —
Irsssază N (N-l)
irt sfi-ţi
în grupul nostru indicele de coeziune este extrem de mic (0,28), existlnd o coeziune
fir sau
timpui nu de grup, ci de subgrup.
îla ţi o !
râ?" sau
» şi mo-
iametric.
levi care
relaţiile

ii grupu-
In fig. 32
■ de pre-
el: elevul
şi C etc
i*u poziţu
•gerilor şi
ivd. Dacă B nekrmts untbb-ois i
B frefennte reaprvce I
t aplicăm
A--------B fesptngeri urJaierde
A B nnptngefi rsoproce
grupului

ive, nega- Socrogramă

rig. aa

199

J
 :

Informaţiile oferite de testul sociomotric stat- extrem-,de importante .pentru

îercctfitor. Pe baza lor putem realiza orientarea pozitiva a relaţiilor dintre .membru
unui grup. explica tensiunile latente .sau manifeste dintre ei, converti relaţiile nega­
tive in relaţii pozitive cu valenţe educativ-formallve.

TEME

1. Construiţi o problemă şi daţi-o spre rezolvare:

a. unor persoane care lucrează independent una de alta;
b. unor persoane care lucrează Împreună, in grup.
Aveţi grijă ca, şi Intr-un caz şi în altul, persoanele să fie aproxima­
tiv asemănătoare intre ele (ca nivel intelectual). Cine a rezolvat mai
I
repede problema? Cine a dat mai multe soluţii?
2. Elaboraţi un test sociametric ţi aplicaţi-1 pe un grup. Construiţi so-
ciomatrlcea, calculaţi indicii sociometrici, desenaţi sociograma colec­
tivă a grupului şi una, două sociograme individuale (de exemplu,
pe cea a liderului formal şi pe cea a liderului informul); calculaţi
indicele de coeziune al grupului.

a
M

k
U

'1
jiat*; fKînru
itre nKTnţji'li
•hiţiilt! nejşa-

BAZELE NEUROFIZIOLOGICE
ALE PSIHICULUI UMAN
: tl.'iroStllM-
nw»
XXV. ELEMENTE DE NEUROFIZIOLOGIE
n'Vraifi >o-
MUlV iMto-
r .jwmpia. 1. CORELAŢIA NEUROFIZIOLOGIE-PSIHOLOGIE
V ?iilrui'«ţi
Suporturile sau „mecanismele* morfo-funcţionale ale comportamen­
tului şi întregii activităţii psihice sînt somatice (corporale) şi nemijlocit
neurohormonale.
Organismul este un mare sistem alcătuit din sisteme şi subsisteme
ce se aflâ in continuă interacţiune. In ansamblul organismului, diversele
subsisteme se intercorelează şi sînt organizate în ordine ierarhică. In
această ierarhie poziţia cea mai înaltă, dominantă şi activă, o deţine
sistemul nervos în strînsă legătură cu reţeaua hormonală.
Sistemul nervos mijloceşte funcţionarea organelor interne, asigura
coordonarea interfuncţiona'ă, recepţionează şi prelucrează semnalele pro­
venite din mediul intern şi mai ales pe cele din mediu extern, rcalizînd
comunicarea informaţionala cu aceasta şi prin selecţionarea informaţiilor
II şi integrarea lor la diverse niveluri, olaborînd modele de acţiune şi pro­
grame în baza cărora prin comenzi trimise la organele executive şi prin
controlul lor se efectuează autoreglajele de diverse tipuri. Prin urmare,
conceptele-cheie pentru înţelegerea rolului şi activităţii sistemului ner­
vos sînt acelea de informaţie şi de reglaj-autoreglaj.
Pe scară filogenetic^ se observă că pe măsura complicării organis­
melor şi sistemele nervoase, de care acestea dispun, devin mai complexe
şi mai perfecţionate. Sub acest raport arhitectonica, plasticitatea şi acti-
rismul informaţional 'i creativ al creierului uman se situează pe cea
mai înaltă poziţie. Faptul larg demonstrat al existenţei social-istorice şi
formării culturale a conştiinţei şi personalităţii umane, nu exclude o
dimpotrivă presupune cu necesitate implicarea neurohormonofiziologlcă.
a dinamicei hipercomplexe, ce intervine la nivelul scoarţei cerebrale.
Psihologia ştiinţifică este interacţionistă întrudt îşi întemeiază expli­
caţiile sale pe o perpetuă mteracţie dintre factorii sau procesele biofi-
■uologiee şi factorii sau procesele naturale şi mai ales social-istorice!
Sistemul psihocomportamental uman se constituie şi funcţionează prin-

201
 1
tr-o serie de necontenite interiorizări şi exteriorizări, de interpolări şi
extrapolări, de acţiuni interne şi acţiuni externe, de replieri ale siste­ I
mului asupra sa şi de expansiuni asupra lumii reale şi posibile. Nid unul F
din cei doi termeni — creierul viu şi realitatea obiectivă, ce alcătuiesc £
t
ecuaţia psihicului, nu pot lipsi, subiectivitatea ca un caleidoscop de tră­
3
iri specifice şi modelări informaţionale, ivindu-se în zona de întîlnire
efectivă sau potenţială a celor doi termeni.
I
La nivelul uman şi preuman nu se pune doar problema întreţinerii s
„aici şi acum“ („hic et nunc“) a relaţiilor informaţionale (semnalizare
senzorială directă) Intre mediu şi organism, d intervine şi stocarea infor­
r
\
maţiei (memorie), prelucrarea informaţiilor şi reorganizarea lor in baza
unor programe prin care se efectuează coordonări, reglaje, autoreglaje şi,
în genere, se elaborează răspunsurile, modelele de acţiune şi comporta­
t
E
mentul efectiv. i
Se face o distincţie între sistemul nervos vegetativ, care regizează f
funcţionarea organelor interne, şi sistemul nervos central, care este res­ t
ponsabil pentru activitatea mintală, pentru procesele comnnlcativ-cog- <
nitlve şi, in ansamblu, pentru coordonarea interacţiunilor cu mediul, deci c
a relaţiilor dintre subiectul uman şi lumea înconjurătoare — naturală şi c
socială. *
Pentru a avansa în explicarea fenomenelor psihocomportamentate
sînt, de aceea, necesare cunoştinţe despre structura şi activitatea siste­ V
mului nervos central — domeniu extrem de complex de ştiinţă interdis- J
ciplinară în continuă dezvoltare, din care spicuim cîteva elemente mai t.
semnificative.
Studiul sistemului nervos se efectuează conform nivelurilor de orga­ d
nizare a acestuia (s.n.) de la elementul bazai reprezentativ (neuronul) \
pinâ la organele nervoase Structurate in vederea îndeplinirii unor func­ T
ţii specializate, ajumgind pînă la instanţa cea mai Înaltă a creierului — C
scoarţa sau cortexul cerebral. n
f
v
2. NEURONUL c
c
Esenţială pentru înţelegerea activităţii sistemului nervos este cunoaş­ f
terea celulei nervoase sau a neuronului ca o componentă fundamentală s
şi spedficâ a sistemului. Neuronul este maximaL reactiv sau exdtabil,
generează şi transmite biocurenţi sau impulsuri nervoase în care se iden­ n
tifică o energie bioelectrlcă aptă de a fi înregistrată şl evaluată după s
parametrii cunoscuţi din fizică. s
Neuronii, in număr de peste 25 miliarde, nu sînt insă unicii compo­ c
nenţi ai ţesutului şi organelor nervoase care cuprind de zece ori mai r
mulţi glioni sau gliocite, celule mai mici auxiliare neuronilor, toate fiind s
u
ări şi
prinse într-o masă de lichid extracelular de molecule ionice şi fiind Irigate
slste-
printr-o reţea foarte densă de capilare arteriale şi venoase, în care sîn-
l unul
gele circulă foarte repede şi deci asigură, la nivelul creierului, procese
tuiesc metabolice de mare intensitate şi implicit o oxigenare masivă, comple­
e trâ-
xele neuronogliocitice fiind mari consumatoare de energie.
tilnlre
Neuronul are unele proprietăţi morfofuncţionale comune cu cele­
lalte celule (musculare, hepatice, pulmonare etc.). Astfel toate celulele
ţinerii sînt constituite din învelişul membranic, citoplasmă sau masa celulară,
illzare precumpănitor coloidalâ, in care sînt dispersate organite şi undeva gra­
infor- vitând spre centru, nucleul conţlnînd carioplasma.
i baza In studiul contemporan al celulei apare pe scară mărită aceeaşi rela­
laje şi. ţie paradoxală între dimensiuni şi complexitatea fizico-chimică, ca şi în I
•porta- studiul atomului şi nucleului său. Dimensiunile celulelor organice sînt
infinitezimale (20—30 milimicroni), deci celula este Invizibilă şi nu poate
lizenză fi investigată dedt microscopic, mai în detaliu prin microscopul elec­
tc res- tronic. Şi totuşi cercetări de inimaginabilă fineţe dovedesc câ în corpul
v-cog- celular sînt prezente sute de mii de variate substanţe chimice, de maximă
ii, deci complexitate, şi din a căror combinare rezultă un număr impresionant
rală şi de reacţii sau efecte fizico-chimice angajate Intr-o desfăşurare proce­
suală.
tentate Specificitatea neuronului este legată atît de morfologia sa dt şi de
i siste- compoziţia sa chimică, snb ambele aspecte primind îndeplinirea funcţi­
iterdri- ilor de semnalizare, de declanşare a impulsurilor bioelectrice şl transmi­
te mai tere şi prelucrare a informaţiei.
Neuronii au diverse forme şi mărimi, dar toţi au aceeaşi structură
e orga- distinctivă la corpul celular (cu formă externă asemănătoare celorlalte
uronul) tipuri de celule), adâugîndu-se (prin extensiune) una sau mai multe I
r func-> ramificaţii sau dendrite, iar în partea opusă, un axon sau fibră nervoasă I
ilui — cu prelungiri terminale, avînd dimensiuni ce variază de la dţiva mili-
microni pînâ la 1 metru. Şi dendritele sînt foarte variate sub aspectnl
formei şi a dimensiunilor. In vechea greacă cuvintal dendrită Înseamnă
I
copac. De aceea unii autori aseamănă întreaga configuraţie a neuronului
cu aceea a unui copac în care corpul celular şi dendritele alcătuiesc
coroana copacului multiramîficat; axonul apare ca o tulpină, iar micro- I
JUIIOOŞ- fîbrele terminale ca rădăcini. Este doar o analogie, şi aceasta destul de
nentalj schematică.
xcitabil, Important este să arătăm cum conlucrează cele trei componente ale
ie iden- neuronului la captarea semnalelor, la generarea şi transmiterea impul­
iâ după sului nervos. Aşa cum frunzele capătă energia luminoasă şi termică
solară realizînd foto sinteza dorofiliană, tot aşa terminaţiile dendritice
compo- captează stimuli, semnale, impulsuri, provenite de la mulţi alţi neuroni.
ori mal Dendritele sînt deci „porţi de intrare* a informaţiei pe care o transmit
ite fiind spre prelucrare corpului celular. Prin dendritele şi corpul său celular
un neuron tipic poate colecta şi prelucra pînâ la 1 000 semnale provenite

203
 con
trol şi creştere a activităţii neurale. Astfel, regenerate şi fasciculate im­
ile
pulsurile sint transmise axonului — întotdeauna unic — şi conduse pinâ
de
la butonii terminali ai acestuia care fac sinapsă cu tentaculele dendri-
li.ce ale altor neuroni. Este important să amintim că unii axoni sînt mo;
înveliţi cu o substanţă albă, groasă, numită mielinS sintetizată de gli­ Hor
rodte.
Axonii prevăzuţi cu teacă mielinică, cu sau fără strangulaţii, conduc serr
impulsul nervos cu o viteză mult mărită. In genere, viteza propagării
impulsurilor este direct proporţională cu grosimea nervilor. In fibrele rile
amielinice impulsurile se propagă continuu dar cu o viteză mai redusă îln
 decit In cele mielimzate, care avlnd strangulaţii (noduri) propaga Im­
pulsul prin salturi de la un nod Ia altul (ca un curent electric alternativ)
dar cu o viteză de sute de ori mai mare.
în limitele unui neuron care, după cum am văzut, nu numai câ
transmite impulsurile dar le şi întreţine şi generează, biocurenţii slnt con­
duşi intr-o singură direcţie şi anume dendrite — corp celular — axon.
Totodată nu trebuie să se creadă că neuronul este permanent excitat,
permeabil la stimulaţii şi străbătut de un flux de impulsuri.
Schimburile metabolice sint permanente, în timp ce funcţionarea
specifică nu este, pentru câ aici intervine o perpetuă alternare între
stări de repaus şi stări de acţiune sau, vorbind în limbaj biofizic, intre
polenţial de repaus şi potenţial de acţiune. în activarea sau dezactivarea
neuronului un rol important il îndeplineşte membrana sa. Membrana
dispune de o permeabilitate variabilă pentru ionii de sodiu şi de potasiu.
In stare de repaus prin porii membranei pătrund ionii potasici şi nu
circulă decit in mică măsură ionii de sodiu. în interiorul neuronului se
aglomerează ionii potasici, iar in lichidul extracelular, ce înconjură neu­
ronul, apare o mult mai mare concentrare a ionilor de sodiu. Astfel se
produce polarizarea membranei (înveliş trilaminat) care este negativă pe
partea internă şi pozitivă pe faţeta externă. Acţionind în sens invers,
„pompele* sodice şi cele potasice ale membranei menţin acest raport
un timp, polarizarea asigurînd impermeabilitatea neuronului Ia stimu-
u awivief
iaţie şi deci potenţialul de repaus.
Neuronul se activează cînd membrana işi modifică permeabilitatea,
fiind solicitat de un stimul care dispune de suficientă energie (prag de
stimulare) pentru a dărima „digul* electric, deschizînd porţile pentru
ionii de sodiu din afară care se precipită înăuntru, în timp ce ionii de
potasiu sînt expulzaţi în exterior. Polarizarea ce menţinea repausul este
•i.r tonrJndo înlăturată şi se produce depolarizarea. Din acest moment nu mai există
„voltaj* în membrană şi nici poli electrici separaţi. Se instalează poten-
ţialul de acţiune.
Totul se produce în cîteva miimi de secundă. In continuare, influxul
.inere, con­
continuu de ioni pozitivi inversează polii, ajungîndu-se la un potenţial
icul ate im-
de vîrf. Aceîista Înseamnă câ proprietăţile fundamentale ale neuronului
mduse pinâ
de excitare şi conductibilitate sint maximal realizate. După aceasta, ur­
ele dendri-
mează un proces de repolarizare cu momente de hiperpolarizare şi pe­
axoni sint
rată de gli- rioade refractare (la orice stimulaţii) pentru ca iarăşi ciclul să se reia.
Dinamica neurală se subordonează principiului „tot sau nimic*, în
sensul că neuronii sint fie activaţi, fie în repaus.
aţii, conduc
i propagării Cînd semnalul circulă în neuron pînă la capătul axonului, impulsu­
. In fibrele rile „sar* din terminaţiile axonice in dendritele sau corpul celular al
mai redusă altui neuron. De la un neuron la altul impulsurile sînt transmise sinaptlc.
 li

decît in cele miel ini za te, oare avînd strangulaţii (noduri) propagă im­
pulsul prin salturi de la un nod la altul (ca un curent electric alternativ)
dar cu o viteză de sute de ori mai mare.
In limitele unui neuron care, după cum am văzut, nu numai că
transmite impulsurile dar le şi întreţine şi generează, biocurenţii sint con­
duşi intr-o singură direcţie şi anume dercdrite — corp celular — axon.
Totodată nu trebuie să se creadă că neuronul este permanent excitat,
permeabil la stimulaţii şi străbătut de un flux de impulsuri. I

Schimburile metabolice sînt permanente, in timp ce funcţionarea

specifică nu este, pentru că aici intervine o perpetuă alternare intre
î
stări de repaus şi stări de acţiune sau, vorbind în limbaj biofizic, intre
polenţial de repaus şi potenţial de acţiune. In activarea sau dezactivarea
neuronului un rol important il îndeplineşte membrana sa. Membrana
dispune de o permeabilitate variabilă pentru ionii de sodiu şi de potasiu.
In stare de repaus prin porii membranei pătrund ionii pot asiei şi nu
circulă decît în mică măsură ionii de sodiu. In interiorul neuronului se
aglomerează ionii potasici, iar in lichidul extraeelular, ce înconjură neu­
ronul, apare o mult mai mare concentrare a ionilor de sodiu. Astfel se
produce polarizarea membranei (înveliş trilaminat) care este negativă pe
partea internă şi pozitivă pe faţeta externă. Acţionînd in sens invers,
„pompele" sodice şi cele potasice ale membranei menţin acest raport
un timp, polarizarea asigurind impermeabilitatea neuronului la stimu-
iaţie şi deci potenţialul de repaus.
Neuronul se activează cînd membrana îşi modifică permeabilitatea,
fiind solicitat de un stimul care dispune de suficientă energie (prag de
stimulare) pentru a dărima „digul" electric, deschizînd porţile pentru
Ionii de sodiu din afară care se precipită înăuntru, în timp ce ionii de
'!
potasiu sînt expulzaţi in exterior. Polarizarea ce menţinea repausul este
ii. înlăturată şi se produce depolarizarea. Din acest moment nu mai există
„voltaj" în membrană şi nici poli electrici separaţi. Se instalează poten­
ţialul de acţiune.
Totul se produce în citeva miimi de secundă. In continuare, inTluxul
’on-
im- continuu de ioni pozitivi inversează polii, ajungîndu-se la un potenţial
litrio de vîrf. Aceasta înseamnă că proprietăţile fundamentale ale neuronului
de excitare şi conductibilitate sînt maximal realizate. După aceasta, ur­
liri-
-vint mează un proces de repolarizare cu momente de hiper polari zare şi pe­
Hh- rioade refractare (la orice stimulaţii) pentru ca iarăşi ciclul să 9e reia.
Dinamica neurală se subordonează principiului „tot sau nimic", în
idiifc- sensul câ neuronii sînt fie activaţi, fie în repaus.
gârii Cînd semnalul circulă in neuron pînă la capătul axonului, impulsu­
jrcîe rile „sar" din terminaţiile axonice in dendritele sau corpul celular al
dusă altui neuron. De la un neuron la altul impulsurile sînt transmise sinaptic.

205

__
3. SINAPSA ŞI REŢEAUA NEURONALĂ
Reţeaua neuronală cuprinde bilioane de neuroni interconectaţi prin
trilioane de joncţiuni sinaptice. Există deci mult mai multe sinapse decit
neurocelule, şi aceasta deoarece fiecare neuron întreţine o multitudine
de relaţii cu alţii.
Ţinind seama de specializarea neuronilor şi de modul în care ei se
conectează între ei dar şi cu alte celule somatice, cum sînt cele motorii,
putem conchide asupra rolului sinapselor în organizarea la nivel snpra-
celular a nervilor şi organelor sistemului nervos. Prin sinapse se deter­
mină arhitectonica funcţională, extrem de complexă a reţelei şi apara­
tului neuronal.
Schematic, o sinapsă are trei componente (regiunile presinaptică şi
postsinaptică, despărţite prin fanta sinapticâ) şi funcţionează în baza unor
mecanisme bioelectrice şi biochimice, corelativ electrodinamic. Transmi­
terea sinaptică se face Intr-un singur sens, ca şi în neuron. In esenţă,
comunicarea sau transmiterea sinaptică este un proces chimic. Neuro-
cibernetic, uneori, pentru a se denumi conexiunile sinaptice se foloseşte
termenul de cablare — precablare. In realitate, dată fiind fanta, fisura,
breşa sinaptică nu se constată nn conductor, o fibră, ci propagarea
electrochimică, prin lichidul extracelnlar dintr-un punct al releului neu­
ronului presinaptic transmiţător la un punct receptor al neuronului post-
sinaptic.
Transmisia începe dnd un potenţial activ ajunge la nn terminal
axonic, un buton sau o protuberantă, conţinînd o serie de vezicule (săcu-
leţi sau balonaşe plutitoare). Fiecare veziculă este încărcată cn substanţe
biochimice denumite — con-
Oireciia form proprietăţilor lor —
Impulsului nervos Vezicultcaio neuro transmiţătoar e.
corţin molecule Se constată că sosirea
Axon neurotransmij4:oa:a impulsurilor în butonul ter-
preslnep-ic
fisura (breşa) minai axonic este însoţită de
o creştere a cantităţii de cal-
ciu. O dată cu aceasta, ase­
©o
menea piliturii de fier atrasă
de un magnet, veziculele in-
molecule
tră în mişcare şi se precipită
neurorransmiiâioare /•
către peretele interior al bu­
tonului terminal unde degajă
Daridiita substanţele neurotransmiţă-
posîsinajxfcă toare. Aceste substanţe stră­
bat membrana terminalului
şi într-o infimă fracţiune de
Hs. 35. — Sinapsa secundă sînt plonjate prin
 fantă pe membrana neuronului postsinaptic, combinindu-se cu acesta.
In raport ca dozele, substanţa neurotransmlţătoare şi calitatea acesteia
se schimbă potenţialul neuronulni — receptor In sens pozitiv, eidtator
In sau negativ, inhibitiv. De aici pornind, vom înţelege cele două procese
3t nervoase fundamentale — excitaţia şi inhibiţia.
ne Totuşi, reluînd, pentru a depăşi schema simplificatoare, trebuie ară­
tat că simultan sute de semnale, primite de sinapse, pot ajunge la an
se singur neoron postsinaptic, prodndnd efecte de depolarizare sau hiper-
■a. polarizare.
a- Sfnapsele constituie o arenă de cercetare pentru explicarea mnltor
ir­ fenomene legate de paralizie, tetanos. boli psihice, modificări ce intervin
is virata a treia etc.
In general, se afirmă că sănătatea mintală presupune bune conexiuni
5i neurale prin joncţiuni sinaptice.
>or Legăturile temporare sau conexiunile nervoase, la care ne vom referi
ni- ceva mai jos, se explică prin „căi bătătorite" sau funcţia facilitantă a
t*. neurotransmisiei sinaptice.
ro-
şte
ra. 4. ORGANIZAREA SISTEMULUI NERVOS CENTRAL
rea
>u- Sistemul nervos central este format dintr-o serie de segmente sau
ist- organe situate la diverse niveluri, de la măduva spinării sau creierul
spinal şi pînă la emisferele şi cortexul cerebral.
ita! Luate sub raportul specializării lor funcţionale, organele nervoase
cu- componente pot fi considerate instanţe informaţional-reglatorii, dispuse
nţe într-o ordine ierarhică şi constituite filogenetic (pe scară evolutivă) suc­
on- cesiv, de la inferior la superior.
Instanţele nervoase controlează întreg organismul şi relaţiile sale
cu ambianţa. De aceste organe-înstanţe sînt legate, aferent şi eferent prin
rea conductori nervoşi centripezi (senzitivi) şl centrifugi (motori), organele
:er- receptoare, segmentele osteomusculare, organele interne vegetative.
de Instanţele alcătuiesc un continuum şl fiecare instanţă supraordonată
cal- reia, intr-o formă de integrare mai complexă, funcţiile instanţei subordo­
ise- nate, asumlndu-şi totodată şi Unele funcţii proprii, calitativ deosebite.
•asâ Pe poziţia cea mai înaltă se situează creierul mare (blocul emisferelor
in- cerebrale) care la om cunoaşte, sub raport constitutiv şi cantitativ, o dez­
pitfi voltare excepţională, fiind şi maximal deschis spre lumea externă.
bn- Componentele sistemului nervos central sînt: 1) măduva spinării;
Wjă 9.) truncTâul cerebral; 3) cerebelul; 4) diencefaJ.nl şi 5) emisferele cere­
liţfi- brole.
tră- 1. Măduva spinării (sau creierul spinal) este constituită in interior
nlui dintr-o coloană de substanţă cenuşie (aglomerare de corpi neurali) care
» de In secţiune este asemănătoare unui H sau fluture, înfăşurată, extern.