PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Cuprins:

1. Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ;

2. Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare;
3. Învăţarea;
4. Predarea;
5. Procesul de învăţământ ca act de comunicare;
6. Caracterul formativ – educativ al procesului de învăţământ.

1. Didactica – teorie generală a procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi

sistematic de către educatori asupra educaţilor, într-un cadru instituţional organizat, în vederea
formării personalităţii acestora în concordanţă cu cerinţele idealului educaţiei. Procesul de
învăţământ este considerat cea mai înaltă formă de organizare şi desfăşurare a educaţiei,
determinată de prezenţa educatorului, ca persoană investită de societate şi pregătită special pentru
conducerea acestui proces.
Didactica este ramura pedagogiei care studiază procesul de învăţământ. Termenul este
originar din limba greacă, unde „didactike” = a învăţa, iar „didaskein” = a învăţa pe alţii.
Generalizarea acestei denumiri se datorează marelui pedagog Jan Amos Comenius (1592 – 1670),
o dată cu răspândirea lucrării sale „Didactica Magna” (Marea didactică sau arta de a-i învăţa pe toţi
toate), apărută în 1657. În semnificaţia iniţială, didactica avea înţelesul de „arta de a-i învăţa pe
alţii”, apoi a primit înţelesul de teorie a procesului de învăţământ, care sintetizează toate datele cu
semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe (psihologia, sociologia, teoria comunicării, teoria
informaţiei ş.a.) şi oferă o imagine de ansamblu asupra procesului de învăţământ, în ceea ce priveşte
obiectivele, principiile, conţinuturile, metodele, mijloacele, formele de organizare şi de evaluare.
Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere, dar cunoaşterea didactică are aspecte
deosebite de cele ale cunoaşterii ştiinţifice, astfel:
1. În procesul de învăţământ se transmit cunoştinţe sistematice, cunoscute de mult de omenire.
Omul de ştiinţă însă scrutează necunoscutul, caută noi adevăruri, noi explicaţii. În învăţământ este
indicat să li se prezinte elevilor adevăruri verificate şi validate de comunitatea oamenilor de ştiinţă.
2. Savantul are metode de cercetare şi aparatură adecvată, cercetează realitatea prin eforturi
personale, generând adevăruri în mod creator. Elevul este de regulă asistat şi îndrumat de un cadru
didactic, iar rezultatul ce trebuie atins e rareori surprinzător.
3. Căile parcurse de cercetători sunt sinuoase, cu multe încercări şi erori. Elevul este pus la
curent cu adevărurile ştiinţei pe calea cea mai scurtă, fără a se relua traseele genetice ale informaţiei
respective.
4. În învăţământ se urmăreşte formarea capacităţilor cognitive, aptitudinale şi atitudinale ale
elevilor, iar cercetătorii trebuie să posede deja aceste capacităţi.
5. Procesul de învăţare presupune şi o etapă de fixare, de consolidare a cunoştinţelor prin
repetiţii, acest parcurs fiind destul de palid, chiar inexistent în cazul cercetării ştiinţifice.
Comenius considera că instrucţia trebuie să se bazeze pe regula lui Quintilian: „lungă este
calea prin reguli, scurtă şi rodnică va fi prin exemple.” Activitatea proprie a elevilor este considerată
importantă şi este încurajată, deoarece Comenius este convins că „scrierea se învaţă scriind,
vorbirea vorbind, cântarea cântând, calculul calculând, supunerea prin supunere, abţinerea prin
abţinere, adevărul prin spunerea adevărului”. Multe din elementele de organizare şi desfăşurare a
procesului de învăţământ contemporan au fost prevăzute în lucrarea lui Comenius: organizarea
instruirii pe ani şcolari, alternarea perioadelor de şcoală şi vacanţă, desfăşurarea programului zilnic

1
de studiu după un orar şcolar, planificarea conţinuturilor în programa şcolară, aplicarea principiul
intuiţiei, organizarea elevilor în clase şi a materiei sub formă de lecţii, parcurgerea unor etape ale
lecţiei etc. Toate aceste elemente structurale, care se regăsesc şi în prezent în învăţământ,
dovedindu-şi eficienţa timp de sute de ani, demonstrează geniul creator al marelui pedagog, puterea
sa de pătrundere şi de înţelegere profundă a fenomenului educativ.
Johann Friedrich Herbart (1776–1841), pedagog german, identifică patru trepte
psihologice ale învăţării, care devin etape ale unei activităţi didactice:
 claritatea (expunerea lecţiei de către profesor);
 asocierea (realizarea conexiunilor dintre materialul nou şi vechile informaţii);
 sistemul (avansarea unor generalităţi, cum ar fi: reguli, teorii, definiţii, legi);
 metoda (extinderea şi aplicarea noilor cunoştinţe în alte situaţii).
Aceste etape au fost „canonizate” de urmaşii lui Herbart şi s-au impus ca un algoritm
procedural în învăţământ, predarea-învăţarea-evaluarea realizându-se după un model rigid, iar
curentul s-a numit herbartianism. Pregătirea profesorilor în România a fost mult timp centrată pe
modelul lui Herbart, ceea ce a dus la perpetuarea unor stereotipuri şi a unui învăţământ centrat pe
profesor.
În lucrările de didactică din prezent, pedagogul Ioan Jinga afirmă că în procesul didactic,
momentele cunoaşterii sunt următoarele:
1. contactul cu izvoarele cunoaşterii (sub formă reală, iconică sau simbolică);
2. efectuarea operaţiilor de generalizare şi prelucrare a cunoştinţelor, pentru a le da noi
structuri;
3. formarea priceperilor, deprinderilor, obişnuinţelor;
4. aplicarea în practică a cunoştinţelor însuşite şi a deprinderilor formate anterior;
5. fixarea cunoştinţelor şi consolidarea deprinderilor;
6. controlul şi evaluarea rezultatelor procesului de învăţământ.
Acest model al cunoaşterii permite adaptarea strategiei didactice la necesităţile fiecărui elev,
pentru a asigura eficienţa învăţării şcolare.
Toate acestea sunt exemple de modalităţi de abordare a procesului de învăţământ, apărute
de-a lungul timpului, care completează şi perfecţionează zestrea didacticii şi oferă profesorilor o
bază ştiinţifică în efortul lor de dezvoltare a personalităţii elevilor.

Ca ştiinţă, didactica are următoarele caracteristici:

 Este descriptivă (oferă explicaţii ştiinţifice, elaborează bazele teoretice ale organizării,
conducerii, desfăşurării procesului de învăţământ);
 Este prescriptivă (reflexivă, emite un set de reguli privind modul cel mai eficient de atingere
a unui anumit nivel de cunoştinţe, abilităţi, atitudini; emite judecăţi de valoare asupra
principalelor componente ale procesului de învăţământ);
 Este normativă (stabileşte criterii generale, standarde, precum şi condiţiile necesare atingerii
lor; elaborează norme, recomandări referitoare la activitatea educativă din şcoli, fără a avea
pretenţia că oferă reţete, soluţii infailibile şi general valabile).

Procesul de învăţământ se derulează în mod probabilistic, ca rezultat al unei succesiuni

aleatoare de factori aleatori, didactica urmărind să determine care este posibilitatea cea mai eficientă
de îmbinare a acestor factori într-o situaţie concretă.
Învăţământul funcţionează ca un sistem, cu o structură complexă, un ansamblu de
componente interdependente, care acţionează ca un tot unitar:
 flux de intrare (structură: resurse umane, resurse materiale, resurse spirituale, resurse de
timp);
 procesul de învăţământ (predare – învăţare – evaluare);
 flux de ieşire (produs: promoţii de absolvenţi formaţi, educaţi).

2
 Flux de Proces de Flux de
intrare învăţământ ieşire

Conexiune inversă

În raport cu procesul de învăţământ, celelalte componente ale sistemului sunt considerate

factori, condiţii, cauze, care influenţează atât predarea, învăţarea, cât şi evaluarea, determinându-le
calitatea şi eficienţa. Acest sistem are un caracter deschis, în sensul că funcţionarea lui depinde de
influenţa unor factori de ambianţă, de mediu, de context şi orice modificare a uneia dintre
componente alterează funcţionarea tuturor celorlalte. Un element definitoriu este conexiunea
inversă, ce semnalează eventualele discrepanţe între rezultatele obţinute şi cele anticipate şi
aşteptate, această informaţie fiind utilizată pentru a ameliora din mers procesul de învăţământ,
pentru optimizarea funcţionării, îmbunătăţirea rezultatelor, corectarea greşelilor, depăşirea
dificultăţilor de învăţare.
Caracteristicile procesului de învăţământ:
 Caracterul bilateral - este dat de prezenţa celor doi factori umani de grup:
profesorul/profesorii şi elevii. Didactica tradiţională acorda atenţie predării, fiind axată pe teoria
instruirii, iar didactica actuală este centrată pe învăţare şi se fundamentează pe teoriile învăţării.
D’Hainaut afirma: „se acordă atenţie în primul rând omului care merge pe drum şi numai în al
doilea rând drumului pe care merge acesta.” Astfel, predarea devine activitatea prin care profesorul
organizează şi creează situaţii de învăţare pentru elevi.
 Interdependenţa informativ - formativ – decurge din faptul că informarea presupune
transmiterea unui cuantum de cunoştinţe, în timp de formarea presupune dezvoltarea potenţialului
bio-psihic al elevilor pe baza conţinuturilor transmise.
 Reglarea – autoreglarea – procesul de învăţământ este iniţiat prin comanda dată de profesor,
sub forma cunoştinţelor transmise şi a sarcinilor adresate elevilor, iar controlul are loc prin
conexiune inversă, care informează profesorul despre nivelul la care elevul îşi îndeplineşte sarcinile.
Această funcţionare a procesului de învăţământ pe bază de comandă şi control are la început rol
reglator, iar pe măsură ce se stabilizează interacţiunea profesor-elev apare autoreglarea.

2. Procesul de învăţământ ca relaţie predare – învăţare – evaluare

Ideea de proces de învăţământ invocă întotdeauna o dualitate, existenţa unor fiinţe care
provoacă, impun o schimbare (educatorii), precum şi existenţa unor fiinţe aflate în dezvoltare, care
nu numai că suportă schimbarea, dar chiar se implică activ în actul schimbării (educaţii). Este vorba
de schimbarea în timp, spaţiu şi formă a experienţelor de cunoaştere, afectiv-emoţionale şi acţionale
ale elevului, astfel încât să determine schimbări în comportament, în structura cunoştinţelor, a
abilităţilor intelectuale sau motrice.
În cadrul acestui proces unitar, putem distinge trei categorii de acţiuni specifice: predarea,
învăţarea şi evaluarea, acestea contopindu-se într-un întreg, care asigură realizarea sarcinilor
învăţământului, chiar dacă au finalităţi, motivaţie şi metodologie distincte. Fie că se desfăşoară prin
alternanţă, fie în condiţii de simultaneitate, ele sunt inseparabile, ca părţi integrante ale aceluiaşi
sistem.
Predarea nu are sens decât în măsura în care determină un efort corespunzător de învăţare
din partea elevilor, după cum şi învăţarea pierde legătura dintre profesor şi elev dacă nu este
determinată de predare. Dar, deşi relaţia dintre predare şi învăţare este una de tip cauză – efect,
demersul nu este totuşi linear, în sensul că un anumit tip de predare nu generează automat un anumit
tip de învăţare. Predarea singură, indiferent cât de bună ar fi, nu duce în mod automat, de la sine, la
efectele de învăţare aşteptate, ci rezultatele predării sunt condiţionate de calitatea învăţării, precum

3
şi de intervenţia altor factori implicaţi în desfăşurarea procesului. Astfel, succesele şi eşecurile
trebuie puse atât pe seama muncii cadrelor didactice, cât şi pe seama efortului individual al elevilor
şi pe seama influenţelor altor factori, cu rol pozitiv sau negativ.
În accepţiunea didacticii moderne, procesul de învăţământ încorporează şi o a treia
activitate, cea de evaluare, care completează demersul întreprins de cadrul didactic asupra elevilor.
Evaluarea îşi propune să determine valoarea rezultatelor învăţării, dar şi valoarea proceselor de
predare şi de învăţare, având un rol de supraveghere, de ghidare a activităţii profesorilor şi a
elevilor.
O afirmaţie susţinută cu tărie de pedagogii contemporani se referă la necesitatea mutării
accentului de pe activitatea de predare, pe activitatea de învăţare. Perspectiva clasică asupra
învăţământului, preocupată mai mult de conţinuturi, de calitatea şi cantitatea cunoştinţelor
transmise, considera predarea ca activitate primordială, cu rol hotărâtor în obţinerea rezultatelor
şcolare, mergând până la absolutizarea acesteia. În virtutea acestei priorităţi, actul învăţării era tratat
ca o consecinţă naturală a predării, ceva subordonat acesteia şi neglijabil în bună măsură, lăsând
elevului sarcina de a se adapta predării. În aceste condiţii, verificările finale se făceau doar cu
scopul clasificării elevilor, potrivit cerinţelor venite din afară.
Concepţia modernă, puternic umanistă, inversează ordinea lucrurilor, privind elevul în dublă
ipostază, cea de obiect al instruirii, concomitent cu cea de subiect al propriei formări, datorită
implicării în activitatea de învăţare. Astfel, se consideră că rezultatele şcolare reflectă, mai întâi de
orice, efortul de învăţare depus de elevi, prestaţia profesorului rămânând în plan secund. În această
situaţie, învăţarea devine centrul de interes, ceea ce implică revizuirea concepţiilor despre predare.
Faţă de ceea ce a fost, predarea vizează acum nu atât transmiterea de cunoştinţe, cât punerea
elevului în situaţia de învăţare, asigurarea condiţiilor, motivarea lui, dezvoltarea capacităţii acestuia
de învăţare şi dezvoltarea acelor capacităţi superioare de care depinde succesul învăţării. În această
situaţie, efortul de adaptare trebuie să aparţină în special profesorului. Evaluarea devine acum un
instrument de transformare a învăţării şi a predării, oferind informaţii atât despre rezultatele
elevilor, cât şi despre calitatea prestaţiilor profesorului. În acest fel se completează demersul de
intervenţie a profesorului asupra elevilor, dar şi al elevilor asupra profesorului.
Constantin Cucoş („Pedagogie”, 2002, p. 277) menţionează mai multe modele
instrucţionale:
a. Modelul logocentric – ştiinţa este un produs, un rezultat finit şi un set de adevăruri
concretizate într-un corp de cunoştinţe, iar obiectivul instruirii este transmiterea de către profesor a
informaţiilor esenţiale, cadrul didactic având monopolul absolut. Conţinutul instruirii îl constituie
aspectele noţionale, logice, cantitative mai ales, iar metodele utilizate sunt frecvent analitice. Este
un model economicos din punct de vedere al timpului şi al resurselor de instruire, dar se cultivă
aspectul livresc al informaţiei, realitatea fiind subestimată. Informaţia este stocată deseori doar la
nivel mnezic, potenţialul de operare fiind redus.
b. Modelul empirocentric – ştiinţa este un proces ce trebuie descoperit şi parcurs, elevii
trebuie familiarizaţi cu logica investigaţiei ştiinţifice şi cu tehnicile de cercetare. Elevii
experimentează cunoaşterea, folosind tehnica învăţării prin descoperire şi rezolvarea de probleme.
Învăţarea este orientată spre experienţele elevului (acţionale, afective, individuale, sociale), aceştia
se autoevaluaeză, îşi dezvoltă operaţiile şi procesele intelectuale. Este un grad mare de activism al
elevilor, dar consumul de timp şi resurse este pe măsură. În acelaşi timp, nu se pot acoperi toate
aspectele conţinuturilor, deoarece nu totul poate fi experimentat.
c. Modelul tehnocentric – este centrat pe eficienţă şi performanţă în învăţământ, pe
raţionalizarea procesului de predare-învăţare sub forma unei înlănţuiri de procedee şi tehnici de
lucru: operaţionalizarea obiectivelor, analiza conţinuturilor, aplicarea metodologiei, evaluarea
operaţională. Aceste stereotipuri e predare şi învăţare pot frâna spontaneitatea şi creativitatea
elevului, dar şi a profesorului.
d. Modelul sociocentric – învăţarea porneşte de la acţiunea în grup a elevilor, colectivul şi
organizarea socială devenind centrul de interes, chiar dacă, din punct de vedere psihologic,
învăţarea este individuală. Principalele metode sunt cele de tip cooperatist, de autoconducere,

4
dezbaterile, cercetarea în echipă etc. Apare uniformizare, diminuarea rolului individual, slaba
conturare a calităţilor personale.
e. Modelul psihocentric – vizează formarea şi exploatarea nevoii copiilor de dezvoltare
spontană, metodele fiind adaptate cerinţelor individuale ale fiecăruia: munca independentă, jocul
didactic, simularea. Preocuparea cadrului didactic este de a motiva elevii, de a stimula afirmarea
calităţilor personale, intercunoaşterea şi autocunoaşterea. Rolul profesorului în instruire este
minimalizat, acesta devine ghid, manager al clasei etc.

3. Învăţarea

Învăţarea poate fi definită ca o schimbare în comportamentul individului, atribuită unei

experienţe trăită de acesta ca răspuns la influenţele mediului. Această schimbare are o mare valoare
adaptativă, conferindu-i individului o mai mare capacitate de acţiune asupra mediului său de viaţă.
Prin urmare, datorită învăţării nu se acumulează doar informaţii, ci se formează gândirea,
sentimentele, voinţa, este deci antrenată întreaga personalitate.
Se disting două forme ale învăţării:
 Învăţare socială (spontană, neorganizată, realizată prin influenţele mediului familial,
profesional, ş.a., cu urmări mai ales în plan motivaţional, afectiv, axiologic);
 Învăţare şcolară (sistematică, organizată, realizată în instituţii de învăţământ, cu efecte mai
ales de natură intelectuală).

În ceea ce priveşte învăţarea şcolară, putem distinge două modalităţi de abordare, în funcţie
de specificul conţinuturilor vehiculate:
 Învăţarea senzorio – motorie (formarea de priceperi şi deprinderi motorii: scris, desen,
mânuirea unor aparate şi instrumente, practicarea unor sporturi ş.a.);
 Învăţarea verbală (însuşirea unor conţinuturi abstracte, la nivel intelectual).

Învăţarea este adesea ignorată de către profesori în timpul activităţilor didactice la clasă, cei
mai mulţi dintre ei considerând că elevii şi studenţii trebuie să înveţe acasă. Fără a minimaliza rolul
învăţării de acasă, trebuie precizat că bazele învăţării şcolare se pun în clasă, deoarece profesorul
este cel care cunoaşte mecanismele psihologice ale învăţării, specificul disciplinei pe care o predă şi
îi poate ajuta pe elevi şi studenţi să înveţe eficient.
Prin analogie cu stilurile de predare identificăm şi stiluri de învăţare, care se formează în
timp şi reprezintă modalitatea preferată de un subiect pentru receptarea, prelucrarea, stocarea şi
reactualizarea a informaţiei. Aceasta are atât o componentă genetică, cât şi o componentă care se
formează, ca urmare a participării persoanei la activitatea şcolară.
Din punct de vedere al tipului de stimuli care determină în mod esenţial învăţarea, deosebim
patru stiluri:
 Stilul auditiv (persoana învaţă ascultând şi vorbind, este eficientă la discuţiile de grup,
verbalizează acţiunile întreprinse, cere explicaţii, suportă greu liniştea în timpul învăţării);
 Stilul vizual (persoana preferă să vadă lucrurile sau desfăşurarea proceselor despre care
învaţă, se foloseşte de desene, scheme, diagrame, hărţi, ilustraţii, este important să vadă
textul scris, îşi controlează ambianţa în care învaţă, reciteşte sau rescrie materialul pentru
fixare, îşi decorează mediul ambiant);
 Stilul tactil (are nevoie să atingă, să se implice fizic în învăţare, conştientizează modalităţile
de comunicare nonverbală, descifrează emoţii şi sentimente, se exprimă cu multe gesturi,
mimică, participare nonverbală intensă);
 Stilul kinestezic (învaţă mult din situaţii la care participă, în care poate experimenta, luarea
de notiţe este un act fizic, nu intelectual, deoarece nu le folosesc ulterior, se mişcă şi se agită
în timpul învăţării, înlocuiesc lipsa de activitate cu manifestări kinestezice, fiind de multe ori
catalogaţi cu tulburări de comportament).

5
 În funcţie de emisfera cerebrală cea mai activată în învăţare, deosebim două stiluri de
învăţare:
 Stilul global (dominanţă dreaptă – viziune de ansamblu asupra materialului înainte de a
începe învăţarea, identificarea ideilor principale, a cuvintelor-cheie, realizarea de rezumate,
stabilirea unei perspective generale);
 Stilul analitic, secvenţial (dominanţă stângă – împărţirea materialului pe părţi, capitole,
fragmente, pas cu pas, în ordine logică, utilizarea sublinierii şi a fragmentării materialului,
fixarea unor idei pe măsura parcurgerii structurilor, repetarea secvenţială).
Din păcate, formarea şi dezvoltarea stilurilor de învăţare nu se realizează explicit în şcoală,
sub îndrumarea profesorilor, ci se petrece prin încercare şi eroare la nivelul fiecărui elev în parte, în
mod individual, incidental. Profesorii ar trebui, pornind de la conştientizarea stilului propriu în
abordarea materiei respective, să-i înveţe pe elevi cum să abordeze un conţinut, cum se poate
monitoriza şi controla nivelul atins în învăţare, cum se selectează şi se utilizează informaţiile
relevante etc.
În contextul de faţă ne interesează nu aspectele învăţării în general, ci ale învăţării şcolare,
care se petrece în condiţiile ambianţei activităţii instituţionale, ca rezultat al predării. Prin urmare,
învăţarea poate fi privită în triplă ipostază: ca proces, ca produs şi în funcţie de diverşi factori.
a) Învăţarea ca proces este o succesiune de operaţii, acţiuni, stări, evenimente interne,
finalizate în transformări ale sistemelor de cunoştinţe, operaţii mentale, moduri de reflectare a
realităţii şi de comportare a elevilor. Învăţarea generează schimbări în modul de a gândi, de a simţi
şi acţiona, reflectându-se cu timpul în profilul personalităţii elevului. Astfel, învăţarea devine un
factor determinant la dezvoltării individuale. Caracterul activ şi constructiv al învăţării constă în
faptul că este restructurare şi destructurare în acelaşi timp, este pierdere şi câştig, excludere şi
reţinere. Învăţarea este o înaintare progresivă, în spirală, pe calea cunoaşterii, pe baza angajării şi
dezvoltării unor însuşiri esenţiale ale fiinţei umane: creativitate, selectivitate, independenţă ş.a.
Cheia învăţării este deplina angajare a elevului în actul învăţării, trăirea profundă şi complexă a
experienţei de învăţare. Sarcina profesorului este de a determina participarea activă a elevului,
preocupându-se de organizarea şi desfăşurarea cât mai atractivă a situaţiilor de instruire pe care
acesta le va parcurge.
b) Învăţarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate sub formă de noi
cunoştinţe, noţiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modalităţi de gândire, comportamente,
atitudini. Aceste rezultate corespund schimbărilor intervenite faţă de stadiul anterior, în funcţie de
efortul de învăţare depus de elevi. Rezultatele oferă măsura eficienţei activităţii de învăţare, dar şi a
celei de predare, , constituind o probă a valorii învăţământului.
c) Învăţarea în funcţie de diverşi factori se referă la multiplele condiţii şi factori care
influenţează procesul învăţării, facilitându-l sau făcând dificilă desfăşurarea lui. Se iau în
considerare atât condiţiile interne, ce ţin de particularităţile şi disponibilităţile celui care învaţă,
precum şi de condiţiile interne, ce ţin de specificul situaţiei de învăţare.
În categoria factorilor interni putem include:
 factori biologici (ereditate, vârstă, sex, dezvoltare fizică, starea de sănătate ş.a.);
 factori psihologici (cunoştinţe, capacităţi, nivel de dezvoltare intelectuală, motivaţie, voinţă
ş.a.).
În calitate de factori externi ai învăţării menţionăm:
 organizarea şcolară (sistemul cerinţelor şcolare, conţinuturi, calitatea instruirii,
caracteristicile clasei de elevi, personalitatea şi competenţa psihopedagogică a profesorului,
relaţiile profesor – elevi, mediul fizic şcolar, timpul şcolar ş.a.);
 factori socio-culturali (nivelul cultural al familiei, mediul cultural, social – economic,
influenţele locale ale mediului urban sau rural ş.a.).
În ceea ce priveşte tipurile de învăţare, se remarcă tendinţa de a se trece de la tipurile de
învăţare tradiţionale, care pun accentul pe înregistrarea de cunoştinţe deja elaborate, pe solicitarea
memorării şi a reproducerii (învăţarea pe dinafară, prin imitaţie, prin repetare, prin exersare, prin

6
experienţă senzorială, prin receptarea comunicării orale sau scrise) spre tipuri de învăţare
moderne, bazate pe elaborarea personală a cunoştinţelor, pe solicitarea efortului de gândire, de
imaginaţie, de exprimare liberă (învăţarea prin acţiune directă asupra obiectelor şi fenomenelor,
prin observare sistematică, prin experimentare, prin descoperire, prin rezolvarea de probleme, prin
cooperare, prin trăire afectivă, învăţare creativă).
În procesul învăţării umane se pot distinge două etape: în prima se urmăreşte rezolvarea
unei probleme (rolul principal revenind gândirii, imaginaţiei, percepţiei), iar în a doua etapă se
urmăreşte fixarea, consolidarea soluţiei identificate (rolul principal revenindu-i memoriei
inteligente, logice).
Preocuparea profesorilor pentru a-i învăţa pe elevi să înveţe, să devină conştienţi de ceea ce
învaţă, de propriile caracteristici şi capacităţi cognitive asigură premisele elaborării de către elevi a
unor practici de învăţare personalizate, prin care îşi iau în stăpânire propria activitate de cunoaştere.
În acest context vorbim de metacogniţie, prin care înţelegem gândirea despre propria gândire,
conştiinţa propriilor gânduri, cunoaşterea propriilor procese şi produse cognitive. Procedeele pe
care le pot utiliza elevii în efortul metacognitiv sunt:
 procedee de confruntare cu sine însuşi (verbalizarea gândirii, monologul interior, verificarea
propriei înţelegeri, parafrazarea conţinuturilor parcurse, reflecţia personală, descoperirea stilului de
învăţare propriu);
 procedee active (verificarea soluţiilor identificate, aplicarea în situaţii similare, rezolvarea
de probleme, învăţarea prin descoperire, prelucrarea grafică a informaţiei);
 procedee interactive (învăţarea în echipă, prin cooperare, instruirea prin schimbarea
rolurilor);
 procedee de autoevaluare (raportarea la criterii obiective)
 procedee de autoîncurajare (reducerea anxietăţii, sublinierea continuă a propriului progres,
stimularea încrederii în sine).
Aceste eforturi de formare a unei strategii metacognitive au efecte benefice în ceea ce
priveşte temeinicia activităţii de cunoaştere a elevilor, aplicarea flexibilă a experienţei dobândite şi
asigură premisele autoeducaţiei.

4. Predarea

Dacă învăţarea de tip şcolar însemnă schimbarea comportamentului elevilor ca urmare a

trăirii unei experienţe organizate pedagogic, predarea înseamnă tocmai provocarea schimbării a
ceea ce există în ceea ce trebuie să existe, angajând elevii într-o nouă experienţă de cunoaştere, de
trăire sau de acţiune. Astfel, a preda însemnă:
 a prevedea (planifica, proiecta) producerea schimbării;
 a preciza natura schimbării dorite (precizarea obiectivelor urmărite);
 a determina conţinutul acestei schimbări (cognitiv, afectiv, psihomotor);
 a organiza şi dirija producerea schimbării;
 a asigura condiţiile care favorizează apariţia schimbărilor respective;
 a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările dorite;
 a interveni ameliorativ pentru optimizarea producerii schimbărilor.
Predarea nu mai este privită în prezent exclusiv ca o problemă de comunicare, conform
rolului tradiţional al profesorului de a transmite verbal cunoştinţe, ci include şi probleme de
organizare şi conducere a activităţii de învăţare a elevilor, ceea ce presupune o succesiune de
operaţii:
 stabilirea direcţiilor învăţării;
 realizarea contactului elevilor cu materia de studiat;
 organizarea activităţilor de învăţare şi a condiţiilor care facilitează forma de învăţare dorită;
 impunerea succesiunii fazelor şi evenimentelor de învăţare (gradarea sarcinilor, dozarea
efortului);

7
  dirijarea experienţelor de învăţare;
 stimularea interesului, încurajarea efortului de învăţare, asigurarea deplinei participări a
elevilor;
 asigurarea reţinerii şi a transferului de informaţie în situaţii noi;
 aprecierea rezultatelor, evaluarea progresului;
 corectarea greşelilor sesizate;
 ameliorarea, reglarea mersului învăţării.
Predarea include aşadar şi acţiuni de planificare, reelaborare şi pedagogizare a conţinutului,
de asigurare a materialelor şi mijloacelor didactice necesare, indispensabile unei învăţări eficiente.
Dar, în cele din urmă, predarea rămâne totuşi un act de prezentare a materiei noi de învăţat, iar
profesorul poate adopta moduri diferite de prezentare a materiei, apelând la:
 Prezentare senzorială (aducând obiectul cunoaşterii în faţa elevilor);
 Prezentare iconică (aducând substitute ale obiectelor şi fenomenelor reale: imagini, grafice,
diapozitive, filme ş.a.);
 Prezentare simbolică (verbalizarea informaţiilor, utilizând noţiuni, judecăţi, raţionamente,
teorii ş.a.).
Utilizarea acestor moduri de prezentare a informaţiei variază în funcţie de natura
conţinuturilor, de particularităţile de vârstă ale elevilor, de stilurile de învăţare promovate, de
particularităţile disciplinelor de predat, de mijloacele de învăţământ şi materialele didactice
disponibile.
Comportamentele specifice profesorului, structurile de influenţă şi de acţiune stabile,
determină stilul de predare al profesorului, care devine o constantă a personalităţii acestuia, ce
reflectă concepţia şi competenţele pedagogice ale acestuia. Pot fi identificate un ansamblu de stiluri
de predare, dintre care menţionăm:
 După caracteristicile metodelor de predare:
 Expozitiv
 Interogativ
 După mobilitatea comportamentului didactic:
 Adaptabil, flexibil
 Rigid, inflexibil
 După modalitatea de conducere:
 Autoritar
 Democratic
 Laissez-faire
 După locul ocupat de parteneri în activitatea didactică:
 Centrat pe profesor
 Centrat pe elevi
 Interactiv
 După modalitatea de raportare la nou:
 Deschis spre inovaţie
 Rutinier
 După climatul afectiv care se creează:
 Apropiat
 Distant .
Ca tip de activitate profesională, predarea implică realizarea simultan a trei tipuri de sarcini
majore:
 crearea unui mediu şi a unui climat adecvat activităţii de învăţare („managementul
colectivului de elevi”);
 conceperea şi repartizarea judicioasă a activităţilor de învăţare, în funcţie de trebuinţele
elevilor („managementul învăţării elevilor”);
 antrenarea elevilor în activităţi la care profesorul ia parte în mod activ („dirijarea instruirii”).

8
 Activitatea desfăşurată de profesor în aceste direcţii presupune luarea de decizii pe loc, în
fiecare zi, în nenumărate situaţii. Calităţile, cunoştinţele, competenţele profesorului se concretizează
în capacitatea lui de a lua decizii adecvate la momentul potrivit. Procesul de predare poate fi
analizat astfel ca un proces decizional.
Pot fi identificate două faze ale procesului decizional specific activităţii de predare:
 faza preacţională – întocmirea proiectului didactic, stabilirea strategiei didactice ce va fi
aplicată;
 faza interactivă – pe baza proiectului didactic şi a analizei raţionale a situaţiilor apărute în
mod neprevăzut, profesorul ia deciziile finale privind conţinutul, ordinea, natura activităţilor de
învăţare propuse elevilor. Activităţile propriu-zise se desfăşoară prin aplicarea unui set de principii
şi norme didactice, dar şi pe baza bunului simţ.

Strategiile de predare sunt ansambluri decizionale ce precizează condiţiile necesare

reducerii numărului de tatonări, de încercări şi erori, cu scopul de a spori gradul de certitudine în
realiarea obiectivului propus. Ioan Jinga („Pedagogie”, 2004, p.324) identifică patru tipuri de
strategii de predare, care se deosebesc prin scopurile educative urmărite, premisele teoretice care le
stau la bază, structura operaţională (fazele pe care le presupun), rolurile care revin profesorilor şi
elevilor, dar şi prin condiţiile materiale şi umane necesare implementării lor. Astfel:

a) Strategii comportamentiste – bazate pe psihologia behavioristă (Skinner, Gagne, Bloom).

Elevii trebuie să-şi însuşească comportamente observabile şi măsurabile, acestea fiind
condiţionate de mediul de învăţare. Modalităţile de acţiune propuse sunt: instruirea centrată
pe obiective, învăţarea deplină, instruirea programată, instruirea frontală.

Învăţarea deplină (mastery learning) – B. Bloom, J. Carrol, 1971

Este un concept potrivit căruia învăţarea este dependentă de aptitudinile, de motivaţia
elevilor, precum şi de cantitatea şi calitatea instruirii primite. Aptitudinea pentru învăţare nu este
considerată în factor nativ, ci este definită a fi cantitatea de timp de care un elev are nevoie pentru a
realiza un obiectiv de învăţare. În şcoala tradiţională, elevilor li se acorda aceeaşi cantitate de timp
pentru realizarea sarcinilor, deşi este evident că nu toţi învaţă în acelaşi ritm, de aceea unii reuşeau
să înveţe tot, iar alţii mai puţin sau chiar deloc.
B. Bloom consideră că aproape toţi elevii pot ajunge să stăpânească pe deplin cunoştinţele
predate (mastery learning) şi să obţină scoruri maxime la evaluările şcolare, dacă:
 li se acordă timpul de care au nevoie fiecare pentru a învăţa ceea ce li se propune;
 beneficiază de o instruire de calitate.
În concepţia lui B. Bloom, un profesor care asigură o „instruire de calitate” satisface
integral următoarele cerinţe:
 organizează conţinutul în unităţi mici de învăţare, uşor de stăpânit şi cu care se operează
uşor;
 concepe obiective operaţionale specifice pentru fiecare unitate de conţinut;
 concepe instrumente de evaluare centrate pe obiectivele urmărite;
 proiectează minuţios activităţile de învăţare, îmbinând strategiile de instruire individuală cu
cele de instruire în grup.
Pentru a acorda fiecărui elev timpul necesar învăţării, în funcţie de necesităţile individuale,
şi a lucra totuşi cu colective de elevi, se apelează la combinarea activităţilor frontale cu cele
individuale. Acestea din urmă se realizează cu ajutorul fişelor de lucru (fişe de autoinstruire, de
dezvoltare, de recuperare), în funcţie de nivelul atins de fiecare elev în parte la testele de evaluare
formativă. Doar atunci când toţi elevii au realizat obiectivul operaţional propus se trece la
îndeplinirea obiectivului următor, deci la organizarea unei noi situaţii de instruire.

9
 b) Strategii raţional-cognitive – sunt bazate pe ideile psihologiei genetice (J. Piaget), pe
concepţia constructivistă despre învăţare. Elevii se manifestă activ în mediul de învăţare,
cunoştinţele şi atitudinile sunt rezultatul unui proces de construcţie mentală proprie, pe baza
experienţelor şi interacţiunilor personale. Modalităţile de lucru la clasă pot fi: învăţarea prin
descoperire, învăţarea pe bază de proiecte etc.

Învăţarea prin descoperire (D. Ausubel, 1985) – presupune cercetarea personală a faptelor
şi evenimentelor, rezolvarea de probleme şi răspunsul la întrebări pe baza propriilor observaţii. Ceea
ce urmează elevul să înveţe nu este prezentat de la început în formă finită, ci elevul realizează un
proces de investigare şi stabileşte concluzii proprii. Astfel, elevul învaţă să gândească, asemenea
unui cercetător, prin observarea faptelor, prin formularea unor ipoteze, verificarea presupoziţiilor,
prin restructurarea continuă a sistemului conceptual personal.
Există mai multe grade de îndrumare de către profesor a activităţii elevilor, având efecte
diferite asupra timpului de lucru şi asupra implicării elevilor în subiectul respectiv:
 descoperire independentă (se pun la dispozuţie materiale, dar, în lipsa oricărei îndrumări,
şansele obţinerii unui rezultat performant sunt foarte mici);
 descoperire orientată (se dau indicii privind punctele de interes, informaţiile-cheie, fără a se
preciza modul de lucru pentru obţinerea unui rezultat);
 descoperire dirijată (se dau instrucţiuni privind modul de lucru, descoperirea elevilor
constând în obţinerea rezultatului final);
 învăţarea prin receptare (profesorul enunţă el însuşi o idee şi se cere elevilor să o confirme).

c) Strategii bazate pe interacţiune – se fundamentează pe teoriile învăţării sociale (R. Slavin,

A. Bandura, D. Johnson) privind natura socială a fiinţei umane şi tendinţa oamenilor de a se
învăţa unii pe alţii. Rezultatele obţinute prin colaborare sunt superioare celor obţinute prin
efort individual, iar socializarea este o finalitate importantă. Profesorul este doar îndrumător
şi îi determină pe elevi să-şi exprime ideile personale pe bază de argumente, să ia în
considerare şi punctele de vedere ale celorlalţi în probleme controversate. Modalităţile de
lucru sunt: învăţarea prin cooperare, predarea reciprocă etc.

Învăţarea prin cooperare – are efecte pozitive asupra capacităţii elevilor de a lucra în
colaborare şi asupra creşterii încrederii în sine. Acest mod de lucru poate fi conceput în sensul de „a
învăţa ceva împreună” sau ca „o cercetare în grup”. Participanţii se pun de acord asupra unor
probleme controversate, îşi asumă (sau le sunt repartizate) sarcini diferite şi se ajută reciproc pentru
a obţine un rezultat comun, cu contribuţia personală a tuturor. Rolul profesorului este de
organizator, facilitator, de factor motivator, de partener al elevilor.

d) Strategii personaliste – au la bază ideile psihologiei nondirectiviste (C. Rogers) şi urmăresc

să îi ajute pe elevi să se cunoască pe sine, să-şi descopere propria identitate, să-şi rezolve
problemele de natură personală, socială sau şcolară. Pe plan personal, elevii sunt încurajaţi
să-şi conştientizeze propriile calităţi şi defecte, să-şi întărească încrederea în forţele proprii.
În plan social, elevii sunt ajutaţi să-şi exploreze atitudinile faţă de ceilalţi, să-şi
îmbunătăţească modalităţile de relaţionare. În ceea ce priveşte aspectele şcolare, se
stimulează examinarea intereselor de cunoaştere, dezvoltarea gândirii critice, exprimarea
sentimentelor, conştientizarea scopurilor învăţării şi a evoluţiei personale. Modalităţile de
lucru sunt de obicei sub forma unor discuţii individuale, în cadrul activităţilor de consiliere
sau de mentorat.

Nu se pune problema unei opţiuni exclusiviste a profesorului pentru un tip de strategie sau
altul, ci problema utilizării lor la momentul potrivit, în funcţie de intenţiile pedagogice care
predomină la un moment dat. În cadrul unei activităţi didactice pot fi utilizate una sau mai multe
strategii.

10
 5. Procesul de învăţământ ca act de comunicare

Comunicarea este o componentă vitală a activităţii de predare-învăţare, iar reuşita actului

pedagogic este adesea dependentă de calitatea comunicării. Specificul comunicării didactice
constă în:
 este acordată la realizarea unor obiective educative;
 are un conţinut purtător de instruire;
 are efecte de învăţare, de influenţare a comportamentului individual şi de grup;
 generează educaţie şi dezvoltare, prin implicarea elevului în actul comunicării.

Comunicarea didactică poate fi prezentă în următoarele forme:

 Comunicare verbală (codată logic, dezvăluind conţinuturi şi semnificaţii, exprimată cu
ajutorul limbajului oral sau scris);
 Comunicare neverbală (necodată logic, constituită din exprimarea stărilor afective, a
reacţiilor emoţionale, a experienţelor personale, a atitudinilor); se desfăşoară sub formă
paraverbală (caracteristicile vocii, accent, ritm, intonaţie) şi nonverbală (gesturi, mimică,
postură).

Examinată prin prisma teoriei comunicării, comunicarea didactică presupune existenţa

următoarelor componente:
 Emiţător;
 Receptor;
 Canal de comunicare;
 Repertoriul emiţătorului;
 Repertoriul receptorului;
 Repertoriul comun.
Dubla calitate de emiţător şi receptor pe care o au profesorii şi elevii face posibilă
comunicarea autentică dintre aceştia, întreţinerea comunicării prin alternarea rolurilor. De
asemenea, existenţa unui repertoriul comun cât mai vast face posibilă comunicarea eficientă.
Întrebarea care se pune este: „De ce nu se produce uneori comunicarea dorită?”. Pentru a
răspunde, trebuie să analizăm atât factorii ce ţin de emiţător, cât şi cei care ţin de receptor, deoarece
eficienţa comunicării depinde de:
 calităţile transmisiei (structurarea logică a conţinutului, claritatea, precizia, plasticitatea
exprimării, aspecte ce ţin de personalitatea profesorului, de calitatea relaţiei dintre educator
şi educat, de contextul psihosocial ş.a.);
 nivelul dezvoltării psihice a receptorului, structurile mentale şi lingvistice ale acestuia,
gradul de implicare în actul comunicării;
 sistemul de codare – decodare (limbaj accesibil, potrivit capacităţilor elevilor, prezentarea
mesajului în mod inductiv sau deductiv, în funcţie de situaţie);
 existenţa unei permanente conexiuni inverse (pentru armonizarea repertoriilor şi pentru
continua reglare şi autoreglare a comunicării);
 o cantitate optimă de informaţie (care să nu depăşească capacitatea de cuprindere a elevilor
în condiţiile unei activităţi normale),

6. Caracterul formativ – educaţiv al procesului de învăţământ

Principala preocupare a învăţământului este de a face din activitatea de cunoaştere un

element motor al dezvoltării gândirii, al formării de atitudini şi comportamente,al dezvoltării
personalităţii. În virtutea acestui fapt, fiecare disciplină care se predă urmează se dezvolte, în mod
specific, anumite capacităţi şi procese psihice, precum şi calităţi general umane: curiozitate, spirit

11
de observaţie, spirit de independenţă, inteligenţă, puterea de interpretare, creativitatea, limbajul,
motivaţia învăţării şi a muncii ş.a.
Didactica modernă se declară împotriva reducerii educaţiei la instrucţie, la simpla informare,
ci se cere realizarea unităţii între instruire, formare şi educare. Acest lucru este posibil pentru că
învăţarea însăşi este multidimensională şi antrenează o serie de procese şi funcţii, pe care le poate
astfel dezvolta, în funcţie de nivelul la care se lucrează. Pot fi antrenate procese mentale inferioare
(receptare, memorare, reproducere, imitaţie), care acţionează superficial asupra formării
personalităţii sau poate pune în mişcare procese mentale superioare (gândire divergentă, originală,
independentă, creativitatea, capacitatea de explorare), care stimulează mult mai profund dezvoltarea
personalităţii.
Intervenţia conştientă a profesorului pentru a asigura caracterul formativ–educativ al
procesului de învăţământ presupune:
 să pună în valoare întreaga încărcătură etică, socială, semnificaţiile general umane şi sociale
ale conţinuturilor ce se vehiculează;
 să acorde o atenţie crescută selecţiei, esenţializării, actualizării, concretizării informaţiilor,
pentru a se asigura primatul calităţii asupra cantităţii;
 să alegă strategiile de predare – învăţare din perspectiva obiectivelor formativ – educative,
nu doar din perspectiva obiectivelor informative;
 să se asigure o intensă participare a elevului, nu achiziţia pasivă a cunoştinţelor, ci o
prelucrare personală a lor, exprimarea cu cuvinte proprii;
 să se asigure o mai bună personalizare a predării şi învăţării, o mai bună adaptare la
particularităţile elevilor, la experienţa lor de viaţă.

În fine, eficienţa educativă este condiţionată de „prezenţa umană” pe care profesorul este în
stare s-o demonstreze, intensificând relaţiile cu elevii săi.

12