2016 Ed Timpurie PDF

Educație timpurie
R.M. Niculescu, D. Lupu, O. Bota
EDUCAȚIE TIMPURIE
Rodica Mariana NICULESCU

Daciana LUPU
Oana Alina BOTA
2016
1
Educație timpurie
Introducere
Cursul Educație timpurie urmărește familiarizarea dvs. cu noțiuni și concepte care

aparțin domeniului pedagogiei preșcolare și a copilului în perioada de vârstă 0-3 ani. Va fi
delimitată sfera conceptului de educație timpurie, va fi precizat obiectul pedagogiei
preșcolare. De asemenea, se vor aprofunda fundamentele acestui domeniu din perspectivele:
eredității, mediului și educației. Tabloul caracteristic vârstelor copilului în perioada 0-3 ani,
și vârstei antepreșcolare, tabloul vârstei preșcolare vor veni să întregească prezentarea bio-
psihologică a copilului de la naștere până la vârsta de 6 ani.
Jocul ca activitate fundamentală la vârstele copilăriei va fi tratat sub aspect evolutiv
ontogenetic, din perspectiva teoriilor jocurilor, a diferitelor clasificări, precum și a funcțiilor
îndeplinite de acestea. Jucăria și rolurile ei psihopedagogice sunt al element important tratat
în curs. De asemenea, comunicarea și creativitatea sunt alte piese de rezistență care nu
lipsesc din angrenajul cursului. De asemenea, cursul acordă un loc aparte abordării relației
dintre copil și familie sa. Sunt amintite funcțiile familiei, rolurile acesteia, liniile directoare
educative. Se tratează locul aparte ocupat de parteneriatul: copil – familie – instituții de
educație. Instituţiilor cu funcţii explicit educative adresate copiilor (creșe, grădinițe, centre
de joacă, școli) le este adresată o unitate de curs. Importanța aspectelor instructiv-educative:
forme de organizare, metode și mijloace de realizare, urmează pe larg tratate. Educaţia este
văzută ca fiind o activitate procesuală, dinamică, pluridirecţională şi multidirecţionată, cu
dimensiuni intrastructurale determinate, aflate într-o interrelaţie complexă, dimensiuni ca:
intelectuală, moral-civică, corporală, estetică și vocațională. Elementele de Curriculum
pentru Educație Timpurie sunt tratate în finalul cursului.
Obiectivele cursului
Pe parcursul derulării activităților de curs, cursanții vor fi capabili să-și:
- Formeze competenţe de analiză, reflecţie şi interpretare a sistemului conceptual
specific educației timpurii;
- Dezvolte competențe de elaborare a unui demers de caracterizare psiho-
pedagogică a grupelor de vârstă: 0-1 an, antepreșcolar, preșcolar;
- Formeze competențe de anticipare şi concepere a demersului pedagogic
specific facilitându-se abordarea diferenţiată a copiilor în funcţie de
personalitatea fiecăruia;
- Dezvolte competenţe de management şi reglare a demersului pedagogic;
- Formeze competenţe de animare a grupurilor şi gestiune a relaţiilor
interpersonale;
- Dezvolte competenţe de a lucra în echipa pedagogică;
- Dezvolte competenţe de a interacţiona cu partenerii (copii, părinţi, colegi,
parteneri din mediul economic, social şi cultural al comunităţii).
Competenţe vizate:
La sfârșitul cursului, cursanții vor prezenta:
- Competenţe de analiză, reflecţie şi interpretare a sistemului conceptual specific
educației timpurii;
2
Educație timpurie
- Competențe de elaborare a unui demers de caracterizare psiho-pedagogică a

fiecărei grupe de vârstă (antepreșcolar, preșcolar);
- Competenţe de anticipare şi concepere a demersului pedagogic specific
facilitându-se abordarea diferenţiată a copiilor în funcţie de personalitatea
fiecăruia;
- Competenţe de management şi reglare a demersului pedagogic;
- Competenţe de animare a grupurilor şi gestiune a relaţiilor interpersonale;
- Competenţe de a lucra în echipa pedagogică;
- Competenţe de a interacţiona cu partenerii (copii, părinţi, colegi, parteneri din
mediul economic, social şi cultural al comunităţii).
Resurse
 Metode, procedee, tehnici de predare-învățare utilizate: metode tradiționale
îmbinate care metode activ-participative (studiul manualului / altor surse
bibliografice, învățarea prin (re)descoperire, explicația, conversația,
problematizarea, exercițiul, studiul de caz, Știu - Vreau să știu - Am învățat,
analiza SWOT, Q – sort, Lotus etc.).
 Mijloace necesare parcurgerii materialului şi rezolvării probelor de
evaluare: suportul de curs „Educația timpurie” și slide-urile de pe Portalul
universității pentru această disciplină.
Structura cursului
 numărul de module: 3 module
 Modulul 1. Educația copilului
 Modulul 2. Parteneriatul: copil – familie – instituții de educație
 Modulul 3. Procesul instructiv - educativ în instituţia preşcolară
numărul de unităţi de învăţare (UI) ce compun cursul: cinci UI
- M1.UI.1. Pedagogia preşcolară
- M1.UI.2. Jocul - activitate fundamentală la vârstele copilăriei
- M2.UI.1. Familia – partener educațional
- M2.UI.2. Instituţiile cu funcţii explicit educative
- M3.UI.1. Curriculumul pentru educația timpurie.
numărul temelor de evaluarea cunoștințelor pe parcurs: trei teme de
evaluare
 locul, în cadrul materialului, în care se găsesc formulate temele de
evaluare: M1.U2., M2.U1., M3.U1.
 numărul temelor de autoevaluare pe parcurs: patru teme de autoevaluare
autoevaluare: M1.U1, M1.U2, M2.U2, M3.U1.
 numărul temelor de control: trei teme de control
control: M1, M2 și M3.
 modul de transmitere al temelor de control și a temelor de evaluare către
cadrul didactic şi, respectiv, a rezultatelor către studenţi: prin încărcarea
pe platforma E-Learning a U.T.Bv., sau pe mailul profesorului.
Cerinţe preliminare
- Discipline necesare a fi parcurse înaintea acestei discipline sunt:
 Psihologia vârstelor,
3
Educație timpurie
 Fundamentele pedagogiei,
 Teoria și metodologia curriculumului,
 Teoria și metodologia instruirii,
 Teoria și practica evaluării
- Discipline deservite de această disciplină:
 Psihopedagogia familiei
 Consiliere educațională. Consiliere vocațională
Durata medie de studiu individual

- M1.UI.1. Educația timpurie și Pedagogia preşcolară ……...…………...…...12 ore
- M1.UI.2. Jocul - activitate fundamentală la vârstele copilăriei……………...14 ore
- M2.UI.1. Familia – partener educațional ……………………………...…….16 ore
- M2.UI.2. Instituţiile cu funcţii explicit educative……………………..…….16 ore
- M3.UI.1. Curriculumul pentru educația timpurie. ………….…………..….. 25 ore
Evaluarea
La sfârşitul semestrului, fiecare student va putea avea o notă, care va cuprinde:
 Examenul (în sesiune) va pune studentul în situația de a pune în analiza
și interpreta situații de învățare create în baza materialului prezentat în
cursul dvs., - deţine o pondere de 40% din nota finală;
 Trei teste de evaluare pe parcursul semestrului vor reprezenta o pondere
de 10% fiecare (30% toate trei). Se trimit pe mail (data limită: o
săptămână înaintea examenului).
 Trei teme de control, realizate pe parcursul semestrului, care vor deţine
o pondere de 10% fiecare (30% toate trei). Se încarcă pe platformă
(termen limită : o săptămână înaintea examenului).
4
Educație timpurie
Cuprins
Introducere.................................................................................................................................. 1
Chestionar evaluare inițială (prerechizite) ................................................................................. 7
MODULUL I. Educația copilului

Introducere. ....................................................................................................................... 9
Competenţele modulului – M1 ......................................................................................... 9
Unitatea de învăţare M1.UI.1.Educația timpurie ......................................................... 10
Introducere ............................................................................................................... 10
Competenţele unității de învățare – M1.UI.1 .......................................................... 10
I.1.1. Educația timpurie ........................................................................................... 11
I.1.2. Definirea obiectului pedagogiei preşcolare .................................................... 13
I.1.3. Tabloul psihologic al vârstelor copilăriei ....................................................... 17
I.1.4. Rezumat .......................................................................................................... 21
I.1.5. Test de autoevaluare nr. 1............................................................................... 21
Unitatea de învăţare M1.UI.2. Jocul - activitate fundamentală la vârstele

copilăriei ........................................................................................................................... 22
Introducere ............................................................................................................... 22
I.2.1. Teorii ale jocului ............................................................................................ 23
I.2.2. Clasificarea jocurilor ...................................................................................... 28
I.2.3. Funcţiile jocului .............................................................................................. 31
I.2.4. Evoluţia jocului în ontogeneză ....................................................................... 32
I.2.5. Jucăria şi rolul ei psihopedagogic .................................................................. 41
I.2.6. Rezumat .......................................................................................................... 44
I.2.7. Test de autoevaluare nr. 2............................................................................... 45
I.2.8. Test de evaluare nr. 1 ..................................................................................... 45
Tema de control nr.1 ........... ……………………………………………………….45
MODULUL II. Parteneriatul: copil – familie-instituţii de educaţie .................................. 46

Introducere. ..................................................................................................................... 46
Competenţele modulului – M2 ....................................................................................... 46
Unitatea de învăţare M2.UI.1.Familia – partener educațional ................................... 78
Introducere ............................................................................................................... 78
II.1.1. Familia - structură socială purtătoare a unor funcţii educaționale specifice .....
...................................................................................................................... 47
II.1.2. Direcții ale relaţiei sinergice dintre familie şi instituțiile de educație.. ........ 57
II.1.3. Stările Eului în analiza tranzacțională ........................................................... 58
II.1.4. Rezumat ........................................................................................................ 62
II.1.5. Test de evaluare nr. 2 .................................................................................... 63
Tema de control nr.2 ................................................................................................ 63
5
Educație timpurie
Unitatea de învăţare M2.UI.2. Instituţiile cu funcţii explicit educative ................................ 64

Introducere ............................................................................................................... 64
II.2.1. Creșa – instituție adresată copiilor până la vârsta de 3 ani ........................... 65
II.2.2. Grădiniţa - instituţie circumscrisă educaţiei formale pentru copiii între 3 şi 6
ani ................................................................................................................. 68
II.2.3. Rezumat ........................................................................................................ 70
II.2.4. Test de autoevaluare nr. 3 ............................................................................. 70
MODULUL III. Procesul instructiv-educativ în instituția preșcolară .............................. 71

Introducere. ..................................................................................................................... 71
Competenţele modulului – M3 ....................................................................................... 71
Unitatea de învăţare M3.UI.1. Curriculum pentru educația timpurie ........................ 72
Introducere ............................................................................................................... 72
III.1.1. Curriculum pentru educația timpurie ........................................................... 73
III.1.2. Finalităţile educaţiei preşcolare. Competențe şi obiective .......................... 77
III.1.3. Procesul de învățământ în instituția preșcolară ........................................... 87
III.1.4. Categorii de activități desfășurate în învățământul preşcolar ...................... 89
III.1.5. Metode utilizate în educaţia preşcolară ..................................................... 116
III.1.6. Mijloace didactice utilizate în educaţia preşcolară .................................... 120
III.1.7. Rezumat ..................................................................................................... 117
III.1.8. Test de evaluare nr. 3 ................................................................................. 117
III.1.9. Test de autoevaluare nr. 4 .......................................................................... 118
Tema de control nr.3 ..................................................................................................... 118
Bibliografie ............................................................................................................................ 119
6
Educație timpurie
Chestionar evaluare inițială (prerechizite)

1. Educația timpurie se referă la perioada de vârstă:
a) 3 ani – 6/7 ani
b) naștere – 10/11 ani
c) naștere – 7/8ani
2. Periodizarea vârstelor copilăriei presupune următoarele perioade:
a) perioada 0 – 1 an
b) perioada adolescenței
c) perioada antepreșcolară
d) perioada pubertară
e) perioada preșcolară
f) perioada 6/7 – 10/11 ani
3. Jocul este activitatea de bază a copilului:
a) preșcolar
b) în perioada de vârstă 0 – 1 an
c) școlar mic
d) antepreșcolar
4. Prezentați două atitudini familiale de tip respingere:
1. ……………………………………………………………………………….
2. ……………………………………………………………………………….
5. Funcțiile principale ale jocului sunt:
a) asimilarea practică şi mentală a caracteristicilor lumii şi vieţii
b) exersarea complexă stimulativă a mişcărilor
c) formativ-educativă
6. Oferiți două „sfaturi” părinților unui copil în vârstă de cinci ani care doresc să-i cumpere
acestuia un cadou: o jucărie.
1. ……………………………………………………………………………….
2. ……………………………………………………………………………….
7. Ciclul achizițiilor fundamentale include:
a) grupele mică, mijlocie, mare, mare-pregătitoare
b) grupele mică, mijlocie, mare, mare-pregătitoare, clasele I – IV
c) grupa mare-pregătitoare, clasele I – II
d) grupa mare-pregătitoare, clasele I – IV
8. Enumerați cele domenii experiențiale ale curriculumului pentru educație timpurie:
1. …………………………………………………………………………..
2. ……………………………………………………………………………….
3. ……………………………………………………………………………….
4. ……………………………………………………………………………….
5. ……………………………………………………………………………….
6. ……………………………………………………………………………….
9. Prezentați avantajele și dezavantajele metodei portofoliului, ca metodă de evaluare.
10. Enumerați trei metode de predare foarte utilizate în activitatea cu preșcolarii.
7
Educație timpurie
MODULUL 1. EDUCAȚIA COPILULUI
Cuprins
Introducere ............................................................................................................................. 7
Competenţele modulului 1 .................................................................................................... 7
M1.UI.1. Educația timpurie și Pedagogia preşcolară ............................................................ 8
M1.UI.2. Jocul – activitate fundamentală la vârstele copilăriei .......................................... 22
M.1. INTRODUCERE
În primul modul vor fi delimitate conceptele de: educație timpurie,

respectiv obiectul pedagogiei preșcolare. Apoi sunt analizate fundamentele
psihologice ale educației timpurii și ale pedagogiei preşcolare. Se continuă cu
caracterizările pe larg a stadiilor parcurse de copil în perioada 0-10 ani: 0 – 18
luni, 18 luni – 3 ani, respectiv 3 – 6/7 ani. Jocul ca activitate fundamentală a
vârstelor copilului este subiectul care va fi abordat la finalul acestei unități de
învățare
COMPETENŢELE MODULULUI 1
La sfârșitul modulului 1, cursanții vor prezenta:

- capacitatea de a analiza conceptul: educație timpurie;
- capacitatea de a delimita obiectul pedagogiei preşcolare;
- capacitatea de a argumenta necesitatea studiului pedagogiei preşcolare în
pregătirea iniţială şi continuă a dascălilor;
- capacitatea de a identifica reperele evoluţiei vieţii psihice pentru etapele din
perioada copilăriei;
- capacitatea de a analiza principalele teorii ale jocului;
- capacitatea de a caracteriza succint principalele tipuri de jocuri;
- capacitatea de a exemplifica evoluţia jocului în ontogeneză prin tipuri de jocuri
caracteristice perioadelor de vârstă;
- capacitatea de a argumenta respectarea caracteristicilor jucăriilor potrivite cu
vârsta copiilor.
8
Educație timpurie
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE M1.U1.
EDUCAȚIA TIMPURIE ȘI PEDAGOGIA PREŞCOLARĂ
Cuprins
Introducere ............................................................................................................................. 9
Competenţele unității de învățare M1.U1.............................................................................. 9
M1.U1.1. Educația timpurie .................................................................................................. 9
M1.U1.2. Definirea obiectului pedagogiei preşcolare ....................................................... ..10
M1.U1.3. Tabloul psihologic al vârstelor copilăriei ............................................................ 17
M1.U1.4. Rezumat .............................................................................................................. 21
M1.U1.5. Test de autoevaluare nr. 1 ................................................................................... 21
M1.U1. INTRODUCERE
Prima dintre unitățile de învățare are ca scop delimitările conceptuale

din domeniul pedagogiei preșcolare, incluzând și conceptul: educației timpurii.
Definirea obiectului pedagogiei preşcolare urmează a se realiza în continuarea
unității de învățare. Finalul unității de învățare vizează aprofundarea necesității
studiului educației timpurii și a pedagogiei preşcolare. Se continuă cu
caracterizările pe larg a stadiilor parcurse de copil în perioada 0-10 ani: 0 – 18
luni, 18 luni – 3 ani, respectiv 3 – 6/7 ani..
M1.U1. COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor prezenta:

- capacitatea de a analiza conceptul: educație timpurie;
- capacitatea de a delimita obiectul educației timpurii și a pedagogiei
preşcolare;
- capacitatea de a argumenta necesitatea studiului educației timpurii în
pregătirea iniţială şi continuă a dascălilor;
- capacitatea de a caracteriza stadiile parcurse de copil în perioada 0-6 ani;
- competenţe de a lucra în echipă manifestând: toleranță, empatie, spirit critic
constructiv.
Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare este de 2 ore.
9
Educație timpurie
M1.U1.1. EDUCAȚIA TIMPURIE
Educaţie timpurie este educaţia care priveşte copiii de la naştere până la 7/8 ani şi
care le oferă acestora condiţii specifice pentru dezvoltarea lor generală în concordanţă cu
caracteristicile individuale şi de vârstă. Educaţia timpurie este crucială pentru dezvoltarea şi
educaţia ulterioară a copilului şi se realizează prin folosirea unei metodologii şi a unui
curriculum adecvat, precum şi a unui personal calificat, în strânsă colaborare cu familia şi
serviciile de sănătate şi protecţie a copilului.
În prezent, nu există o politică coerentă privind dezvoltarea timpurie a copilului în
România. Politicile sectoriale şi strategiile se adresează diferitelor aspecte ale dezvoltării
copilului fără a avea o viziune clară şi integrată. Atât priorităţile pe plan naţional, cât şi cele
pe plan internaţional impun cu stringenţă stabilirea unei politici şi a unui sistem de educaţie
timpurie în interiorul cadrului mare al programului de dezvoltare timpurie a copilului. De
asemenea, este important ca sistemul naţional de educaţie timpurie să se dezvolte în contextul
dat de Convenţia pentru Drepturile Copilului, care trebuie atinse până în anul 2015 şi de
precondiţiile pentru integrare europeană a României, ca membru cu drepturi depline.
Numeroase cercetări arată că, pentru orice problemă care apare în dezvoltarea unui
copil, cu cât intervenţia este mai timpurie, cu atât şansa de remediere este mai mare. De
asemenea, cu cât intervenţia se produce mai târziu, cu atât mai mari sunt costurile asociate şi
prognosticul poate fi nefavorabil.
Educaţia timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educaţia formală, asigură
intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6/7 ani), prin
formarea capacităţii de a învăţa. Investiţia în educaţia timpurie este cea mai rentabilă
investiţie în educaţie (R.Cuhna – laureat al Premiului Nobel în economie). Învăţarea
timpurie favorizează oportunităţile de învăţare de mai târziu. Deprinderile şi cunoştinţele
dobândite devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar deficienţele de cunoştinţe şi
deprinderi produc în timp deficienţe mai mari, oportunităţi de învăţare ratate sau slab
valorificate. În România, de regulă, se vorbeşte despre educaţie timpurie odată cu intrarea
copilului în grădiniţa. În acelaşi context, se consideră că grădiniţa asigură mediul care
garantează siguranţa şi sănătatea copiilor şi care, ţinând cont de caracteristicile psihologice ale
dezvoltării copilului, implică atât familia cât şi comunitatea în procesul de învăţare.
Exemplu:
Notele distinctive ale educaţiei timpurii sunt:
 copilul este unic şi abordarea lui trebuie să fie holistică (comperhensivă din
toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale);
 la vârstele mici este fundamental să avem o abordare pluridisciplinară
(îngrijire, nutriţie şi educaţie în acelaşi timp);
 adultul/educatorul, la nivelul relaţiei „didactice”, apare ca un partener de joc,
matur, care cunoaşte toate detaliile jocului şi regulile care trebuie respectate;
activităţile desfăşurate în cadrul procesului educaţional sunt adevărate ocazii
de învăţare situaţională;
 părintele nu poate lipsi din acest cerc educaţional, el este partenerul-cheie în
educaţia copilului, iar relaţia familie – grădiniţă - comunitate este hotărâtoare.
10
Educație timpurie
Sistemul de învăţământ românesc a înregistrat progrese remarcabile, în ciuda

condiţiilor economice grele şi a deselor schimbări sociale înregistrate după 1989. La sfârşitul
anului 1990 ţara înregistra o stagnare economică, dar după 1998, ca rezultat al democratizării
treptate şi a infuziei fondurilor europene şi ale Băncii Mondiale, reforma în educaţie a fost
demarată. Anul 2000 aduce o nouă viziune despre educaţia preşcolară, văzută, în cadrul
programului educaţional „Organizarea învăţământului preprimar”, ca un prim pas pentru
formarea tânărului şi specialistului de mâine. Astfel, primii ani de viaţă şi educaţia la această
vârstă au devenit probleme cruciale pentru evoluţia ulterioară a oricărei persoane. În anul
2002 este iniţiat programul „Generalizarea grupei mari pregătitoare în învăţământul preşcolar
românesc” şi, în cadrul acestuia, în conformitate cu modificările şi completările la Legea
învăţământului (stabilirea duratei învăţământului obligatoriu de 10 ani şi coborârea vârstei de
şcolarizare de la 7 al 6 ani), este revizuită Programa activităţilor instructiv-educative în
grădiniţa de copii şi sunt realizate corelările cu programa claselor I - IV. Ulterior, respectiv în
anul 2005-2006, este elaborată Strategia Ministerului Educaţiei şi Cercetării în domeniul
educaţiei timpurii, cu sprijinul UNICEF.
Realizarea unui sistem coerent de educaţie timpurie a copilului în România este o
necesitate care decurge din priorităţile educaţiei la nivel mondial şi naţional. Convenţia cu
privire la Drepturile Copilului, Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, pe care 189 de
state membre ale Naţiunilor Unite s-au angajat, la Sesiunea Specială dedicată Copiilor din
mai 2002, să le îndeplinească până în 2015, programul Guvernului României (2005-2008),
Programul Naţional de Reformă, precum şi Strategia Ministerului Educaţiei, cu proiecţie
până în 2013, trasează coordonatele de bază ale sistemului de educaţie timpurie pe ne dorim
să-l promovăm.
Dezvoltarea timpurie, integrată a copiilor este o prioritate a UNICEF, cu rol
determinant în îndeplinirea obiectivului de dezvoltare al mileniului trei şi anume: asigurarea
absolvirii ciclului complet de învăţământ primar de către toţi copiii, fete şi băieţi.
De asemenea, Declaraţia adoptată de Adunarea Generală a Naţiunilor Unite, la cea
de a XXVI-a Sesiune Specială din data de 10 mai 2002, cuprinde principiile care ghidează
mişcarea globală de construcţie a unei lumi demne pentru copii şi care se constituie în jaloane
pentru construcţia unui sistem de educaţie timpurie a copiilor din România. Dintre aceste
principii, următoarele constituie cheia de boltă pentru soliditatea şi viabilitatea acestui sistem:
 interesele superioare ale copiilor trebuie să fie principalul obiectiv pentru toate
acţiunile legate de copii;
 investiţia în copii şi respectarea drepturilor lor este una dintre modalităţile cele mai
eficiente de eradicare a sărăciei;
 orice copil este născut liber şi egal în demnitate şi drepturi;
 copiii trebuie să aibă parte de un start cât mai bun în viaţă;
 toţi copiii trebuie să aibă acces şi să absolve învăţământul primar, gratuit, obligatoriu
şi de bună calitate;
 copiii şi adolescenţii sunt cetăţeni care dispun de capacitatea de a contribui la
construirea unui viitor mai bun pentru toţi;
 realizarea obiectivelor de dezvoltare ale mileniului necesită reînnoirea voinţei
politice, mobilizarea şi alocarea unor resurse suplimentare la nivel naţional şi
internaţional, avându-se în vedere urgenţa şi gravitatea nevoilor speciale ale copiilor;
 o lume mai bună pentru copii este o lume în care toţi copiii se vor putea bucura de
anii copilăriei – un timp al jocului şi al învăţării, când copiii sunt iubiţi, respectaţi şi
alintaţi, când drepturile le sunt promovate şi protejate, fără nici un fel de discriminare,
când siguranţa şi bunăstarea lor sunt considerate primordiale şi când se pot dezvolta
în sănătate, pace şi demnitate.
11
Educație timpurie
Planul de acţiune adoptat Adunarea Generală a Naţiunilor Unite plasează un accent

deosebit pe următoarele elemente, care au stat la constucția structurii de rezistenţă a
sistemului de educaţie timpurie în România:
 dezvoltarea fizică, psihică, spirituală, socială, afectivă, cognitivă şi culturală a copiilor
constituie o prioritate naţionala şi globală;
 principala răspundere pentru protecţia creşterea şi dezvoltarea copiilor îi revine
familiei şi, ca atare, familia este îndreptăţită să beneficieze de toată protecţia şi
sprijinul de care are nevoie;
 accesul părinţilor, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au în îngrijire copii şi al
copiilor-înşişi la o gamă completă de informaţii şi servicii este o prioritate;
 punerea în practică a unei legislaţii naţionale, a unor politici şi planuri de acţiune,
alocarea resurselor pentru protecţia drepturilor copilului şi înfiinţarea sau consolidarea
unor organisme naţionale sau a unor instituţii pentru asigurarea bunăstării copiilor este
o obligaţie a guvernelor care s-au angajat să implementeze planul de acţiune adoptat la
sesiunea specială a adunării generale a naţiunilor unite, din care România a făcut
parte;
 dezvoltarea sistemelor naţionale de monitorizare şi evaluare a impactului acţiunilor
asupra copiilor este o măsură de primă necesitate;
 consolidarea parteneriatelor cu factorii care pot contribui în mod deosebit la
promovarea şi protecţia drepturilor copiilor include implicarea directă a autorităţilor
locale, a parlamentarilor, a organizaţiilor neguvernamentale, a sectorului privat şi a
agenţilor economici, a conducătorilor religioşi, spirituali, culturali, ai liderilor şi ai
membrilor comunităţilor;
 este necesară îmbunătăţirea statutului, moralului şi profesionalismului persoanelor
care lucrează direct cu copiii şi al educatoarelor din creşe şi grădiniţe, asigurarea unei
remunerări adecvate a muncii acestora şi crearea de oportunităţi şi stimulente pentru
evoluţia lor;
 dezvoltarea şi implementarea unor politici şi programe naţionale privind frageda
copilărie este o măsură de primă necesitate în vederea îndeplinirii angajamentelor
asumate de şefii de stat şi de guvern care au participat la Sesiunea Specială dedicată
copiilor a Adunării Generale ONU;
 educaţia este un drept al omului şi un element esenţial pentru reducerea sărăciei şi
muncii în rândul copiilor, dar şi pentru promovarea democraţiei, păcii, toleranţei şi
dezvoltării;
 extinderea şi îmbunătăţirea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici, în mod
egal pentru băieţi şi fete, şi mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili şi mai
dezavantajaţi este un obiectiv primordial al educaţiei;
 îmbunătăţirea calităţii educaţiei, satisfacerea nevoilor de învăţare ale tuturor copiilor,
consolidarea ocrotirii şi educaţiei în perioada copilăriei mici prin asigurarea de servicii
şi susţinerea de programe orientate spre familii, tutori, personalul de ocrotire şi
educaţie şi comunitate sunt obiective şi acţiuni care trebuie cuprinse în strategia de
formare a sistemului de educaţie timpurie în România.
Comentați trei dintre afirmațiile făcute în Planul de acțiune, prezentat mai

sus. Argumentați-vă punctele de vedere.
12
Educație timpurie
SĂ NE REAMINTIM...
 Educaţie timpurie este educaţia care priveşte copiii de la naştere până la

7/8 ani şi care le oferă acestora condiţii specifice pentru dezvoltarea lor
generală în concordanţă cu caracteristicile individuale şi de vârstă.
M1.U1.2. DEFINIREA OBIECTULUI PEDAGOGIEI PREŞCOLARE
Pedagogia preşcolară şi a şcolarităţii mici este o disciplină de ramură a pedagogiei şi,

împreună cu aceasta aparţine sistemului ştiinţelor educaţiei. Obiectul ei poate fi definit în sens
larg şi în sens restrâns. Dacă ne referim la abordarea ştiinţifică a educaţiei realizată în întreaga
perioadă premergătoare şcolii, atunci pedagogia preşcolară şi a şcolarităţii mici şi a şcolarităţii
mici are ca obiect acţiunea educaţională realizată de la 0 la 7 ani, respectiv de la 7 la 10/11
ani. În sens restrâns, pedagogia preşcolară şi a şcolarităţii mici are ca obiect realizarea
educaţiei (formale) în perioada cuprinsă între 3 şi 7 ani, perioada specifică instituţionalizării
în grădiniţa de copii şi perioada 7-10 ani (mica şcolaritate).
În prima sa ipostază, pedagogia preşcolară şi a şcolarităţii mici interferează cu
pedagogia educaţiei în familie pentru aria temporală cuprinsă între 0 şi 3 ani. Este unul dintre
motivele pentru care în prezent, vorbim despre educația timpurie, care are ca obiect de studiu
– educația, formarea și dezvoltarea copilului de la naștere și până la vârsta de 7/8 ani.
Indiferent din ce perspectivă de definire privim pedagogia preşcolară şi a şcolarităţii mici şi a
şcolarităţii mici, ea explică esenţa procesului educaţional complex realizat la vârstele de
referinţă, analizează finalităţile actului educativ, obiectivele sale generate, specifice,
operaţionale, conţinuturile corelate acestora, metodele, procedeele şi mijloacele abordate,
toate privite din perspectiva principalelor dimensiuni ale educaţiei.
Educaţia preşcolară şi şcolarităţii mici este parte integrantă a activităţii educaţionale
realizate cu fiinţa umană pe traiectoria construcţiei personalităţii sale, marcând fazele de
început ale ontogenezei. Corespunzând unei perioade specifice a evoluţiei psihologice a celui
ce se constituie ca obiect al educaţiei, pedagogia preşcolară şi a şcolarităţii mici şi a
şcolarităţii mici are in vedere, cum este şi firesc, realizarea unor sarcini specifice. Sarcinile
sale deriva din idealul educaţional ce-şi propune formarea plenară, complexă a unei
personalităţi umane creative şi adaptabilă societăţii extrem de dinamice de care are nevoie
societatea umană aflată la cumpănă de secole.
Pedagogia preşcolară şi a şcolarităţii mici tratează procesul educaţional ca pe un
sistem de influenţe exercitate asupra copilului la începutul existenţei sale, într-o perioadă care
îşi pune amprenta asupra calităţii întregului edificiu al personalităţii ce se va definitiva mulţi
ani mai târziu. Procesul instructiv educativ realizat la această vârstă păstrează caracteristicile
fundamentale ale celui exercitat în întreaga perioadă de şcolaritate, are o funcţionare
sistemică, incluzând componentele structurale, operaţionale şi funcţionale.
Elaboraţi o schemă în care să surprindeţi legăturile pedagogiei preşcolare şi a

şcolarităţii mici cu celelalte ramuri ale pedagogiei.
13
Educație timpurie
SĂ NE REAMINTIM...
 Pedagogia preşcolară are ca obiect realizarea educaţiei (formale) în

perioada cuprinsă între 3 şi 7 ani, perioada specifică instituţionalizării în
grădiniţa de copii şi perioada 7-10 ani (mica şcolaritate).
Componentele sale structurale cuprind totalitatea resurselor implicate în activitatea

instructiv educativă:
 resursele umane:
o educatoarea cu particularităţile sale de pregătire de specialitate şi metodică, cu
motivaţia sa pentru activitatea profesională, cu particularităţile personalităţii sale;
o copilul preşcolar aflat într-un anume moment al transformării sale din candidat la
umanitate în personalitate umană, cu nivelul său de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi, cu specificul său afectiv, cu primele conturări atitudinale şi
aptitudinale;
o personalul managerial al instituţiei preşcolare, cu trăsăturile sale calitative
specifice; respectiv, şcoala;
o personalul auxiliar: de întreţinere, îngrijire, administrate şi activitate contabilă,
care îşi aduce o contribuţie de o anume factură la calitatea procesului instructiv
educativ;
o * pentru accepţiunea în sens larg sunt incluşi şi părinţii copilului, în mod explicit;
 resursele materiale şi financiare:
- clădirea grădiniţei şi dotarea acesteia;
- bugetul grădiniţei/şcolii;
- * condiţiile de locuit ale familiei şi bugetul acesteia (în contextul
accepţiunii în sens larg);
 resursele pedagogice:
- programa activităţii instructiv educative din grădiniţă (elaborată în
corelaţie cu finalităţile şi obiectivele generale ale acestui ciclu educaţional,
deci implicând şi aceste elemente);
- materialele de lucru adiacente acesteia (metodici, caiete de lucru cu copiii
etc.);
- sistemul de perfecţionare a profesorilor;
- politicile educaționale ale statului;
* resursele contextuale: contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic
etc.
Aceste resurse au valoare de intrări în sistemul reprezentat de procesul instructiv

educativ aferent vârstei preşcolare/şcolare mici. În cadrul sistemului acţionează componentele
sale operaţionale reprezentate de întregul demers pedagogic ce cuprinde:
1) elaborarea strategiei educative prin luarea in calcul a resurselor existente,
integrarea lor într-o proiectare pedagogică în conformitate cu finalitatea învăţământului
preşcolare, cu obiectivele sale de diverse grade de generalitate şi elaborarea proiectelor
educative pe cicluri şi, respectiv, pe grupe de vârstă, ani şcolari, trimestre, săptămâni de
14
Educație timpurie
activitate şi unitate didactică: activitatea instructiv educativă propriu-zisă. Proiectul relevă o

anume strategie didactică, ce rezultă din coroborarea răspunsurilor privitoare la:
 finalitatea urmărită în contextul educaţional concret;
 obiectivele corelative acesteia (răspunsuri la întrebarea „Pentru ce?") - obiective
specifice şi concrete-operaţionalizate;
 copiii cărora li se adresează strategia pedagogică (sau, la nivel de activitate propriu-
zisă, strategia didactică); răspuns la întrebarea „Cu cine?";
 conţinuturile de abordat (răspuns la întrebarea „Ce?");
 contextul educaţional, forma de organizare (tip de activitate: obligatorie/dirijată sau
liberă, respectiv: de predare/însuşire sau de formare de deprinderi, consolidate de
cunoştinţe sau deprinderi, evaluare, mixtă) şi domeniul vizat (educaţia limbajului,
pentru ştiinţa, artistico-plastică etc.); este cuprins răspunsul la întrebarea „În ce
context educaţional?";
 momentul / timpul de referinţă: an, trimestru, săptămână x, ziua y cu ora h; răspunsul
la întrebarea „Când?" şi „În cât timp?";
 metodele pedagogice preconizate spre utilizare în funcţie de răspunsurile la celelalte
întrebări şi în corelaţie cu răspunsul la problema următoare; totalitatea lor reprezintă
metodologia didactică de ansamblu. Ea include şi metode de evaluare a calităţii
activităţii didactice / pedagogice; reprezintă răspunsul la întrebarea „Cum?";
 mijloacele didactice preconizate spre utilizare în corelaţie cu metodele alese („Cu ce
se va lucra?").
Răspunsul final reliefat de strategia elaborata trebuie să fie o sinteză funcţională a

răspunsurilor la fiecare dintre întrebările anterioare.
2) punerea în practică a proiectării pedagogice cu flexibilitate şi grija pentru eficienţa
acţiunii întreprinse, chiar cu adoptarea unor schimbări tactice faţă de proiectul iniţial, dacă
este necesar.
3) evaluarea întregului demers cu accent pe calitatea procesului instructiv educativ,
reliefată de transformările calitative realizate la nivelul beneficiarului lui: copilul.
Ieşirile din sistem sunt componentele funcţionale ale procesului de învăţământ
preşcolar, ele reflectă calitatea funcţionării acestuia şi sunt reprezentate de o alta faţă, calitativ
superioară a intrărilor:
o la nivelul resurselor umane:
- educatoarea cu un plus de pregătire de specialitate şi metodică rezultat din câştigul
de experienţă, cu motivaţie superioară pentru muncă;
- copilul preşcolar aflat într-un alt moment al transformării sale din candidat la
umanitate în personalitate umană, cu un nivel superior de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi, cu un plus afectiv şi motivaţional
- personalul managerial al instituţiei preşcolare, cu trăsăturile sale calitative specifice
îmbunătăţite în urma unui an/ trimestru/ săptămână de activitate, fiecare moment
fiind un plus de experienţă;
- personalul auxiliar: de întreţinere, îngrijire, administraţie şi activitate contabilă, care
îşi poate aduce o contribuţie superioară la calitatea procesului instructiv educativ.
* (pentru accepţiunea în sens larg) părinţii copilului cu un plus de cunoaştere a
propriului copil
o la nivelul resurselor materiale şi financiare:
- clădirea grădiniţei cu plus de spaţii sau cu idei noi privind utilizarea mai eficientă,
dotare nouă cu mijloace de învăţământ, mobilier etc.
- experienţa privind utilizarea bugetului grădiniţei
* date noi privind resursele materiale şi financiare ale familiei
15
Educație timpurie
o la nivelul resurselor pedagogice:

- programa activităţii instructiv educative din grădiniţă cu sugestii de îmbunătăţire,
completare etc., după o nouă rulare; pot fi implicate şi ajustări de obiective
generate;
- materialele noi şi mai eficiente de lucru adiacente programei;
- sistemul de perfecţionare al profesorilor pus într-o nouă lumină şi analizat din
perspectiva eficienţei reale;
- politica şcolară a statului cu noi orientări spre optimizarea activităţii în domeniu;
o la nivelul resurselor contextuale:
- contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc. cu noi valenţe;
acest context este influenţat la rândul lui în timp de cei ce, la un moment dat, fac
obiectul educaţiei preşcolare/şcolare mici.
Analiza procesului de învăţământ, ca sistem complex în care se corelează cele trei

categorii de componente poate fi privit din perspectiva:
 ciclului preşcolar
 anului de activitate
 semestrului/trimestrului/săptămânii
 dar şi din aceea a unei activităţi didactice singulare în care se implică
aceleaşi categorii de componente într-o relaţie funcţională la fel de
complexă, dinamică dar cu note particulare.
Pedagogia preşcolarărealizează:
o precizarea locului şi rolului educaţiei preşcolare în contextul educaţiei formale;
o tratarea în sinteză a principalelor aspecte psiho-pedagogice ale vârstei
premergătoare şcolarizării;
o precizarea locului şi rolului familiei în realizarea educaţiei;
o prezentarea instituţiei preşcolare cu funcţiile ei educative complexe şi cu
finalităţile specifice;
o problematica metodologiei specifice educaţiei preşcolare;
o conturarea unor aspecte specifice legate de integrarea eficientă a mijloacelor de
învăţământ în demersul educativ la vârsta preşcolară;
o tratări ale modului în care procesul instructiv educativ desfăşurat la vârsta
preşcolară contribuie la realizarea celor cinci dimensiuni ale educaţiei:
 intelectuală;
 moral - civică;
 estetică;
 corporală;
 vocaţională;
o explicări asupra intervenţiei în dezvoltarea copilului în plan:
 cognitiv;
 psihomotor;
 afectiv-atitudinal;
o detalieri asupra managementului actului pedagogic;
o detalieri asupra managementului instituţiei preşcolare.
Toate aceste abordări se fac în baza unei cunoaşteri fundamentale a particularităţilor

evoluţiei psihologice a copilului între 0 şi 6 ani şi a specificului activităţii sale care, în sine,
face obiectul tratării de detaliu în cadrul psihologiei vârstelor. Această perspectivă psihologică
este necesară pentru fundamentarea înţelegerii modului de acţiune a principiilor didactice în
16
Educație timpurie
contextul educaţiei preşcolare. Importanţa pedagogiei preşcolare, este dată de însăşi

importanţa acestei vârste în evoluţia personalităţii umane.
Pedagogia preşcolară este o disciplină fundamentală pentru pregătirea iniţială a
cadrului didactic care va lucra cu copiii preşcolari şi cu şcolarii mici. Ea se bazează pe studiul
pedagogiei generale dar cuprinde elemente de strictă specificitate ce facparte din
fundamentele culturii profesionale a institutorului. Educaţia este un factor cu acţiune
permanentă, fiecare vârstă avându-şi particularitatea ei din perspectiva acţiunii acestui factor
al devenirii umane.
În condiţiile exercitării profesiunii cu copiii de vârstă preşcolară studiul pedagogiei
acestei vârste este major; el fundamentează activitatea ştiinţifică a viitorului profesionist, îi dă
fondul de cunoştinţe necesar abordării altor discipline ce-i vor întregi cultura profesională şi-i
vor construi competenţa profesională. Mai mult, îl ajută să înţeleagă frumuseţea acestei
profesiuni.
M1.U1.3. TABLOUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTELOR

PREMERGĂTOARE ŞCOLARITĂŢII
În abordarea problematicii specifice pedagogiei preşcolare unul dintre punctele de

plecare ar trebui să fie reprezentat de „tabloul psihologic" al vârstelor la care se face referire.
Particularităţile acestuia trebuie să fie înţelese atât dintr-o perspectivă statică, sincronică, pe
niveluri de vârstă, cât şi diacronic, în evoluţia diferitelor arii de dezvoltare de la 0 la 6 ani.
După cum se poate constata, perioada de timp la care se va face referire depăşeşte zona
propriu-zisă a preşcolarităţii, extinzându-se până la vârsta 0, pentru că numai astfel se pot
înţelege aspectele specifice ale evoluţiei copilului în plan psihologic şi numai o reală
înţelegere a acestor aspecte poate să se constituie ca bază pentru abordarea pedagogică
ulterioară a perioadei preşcolare.
Stadialitatea în dezvoltarea psihică

Dezvoltarea psihică este neîndoielnic, un proces continuu, dar marcat de o anume
„fragmentare", care determină posibilitatea de a decela „momente ale dezvoltării
caracteristice printr-un ansamblu de trăsături coerente şi structurale, care constituie o
mentalitate globală tipică şi consistentă, dar trecătoare". Au existat tendințe de a exacerba
fragmentarea, sau de reducere a evoluţiei psihicului la un singur aspect tratat, dacă nu
exclusiv, cel puţin prioritar faţă de altele nu mai puţin esenţiale, în fapt.
„Dacă este relativ uşor ca, prin observare şi experimentare metodică, să se delimiteze
evoluţia unor aspecte parţiale ale psihismului sau a unor tipuri bine definite de comportament,
ca stadii sau ca perioade de echilibru, este, dimpotrivă, mult mai greu şi fără îndoială lucru
artificial să se procedeze în acelaşi fel atunci când luam în considerare ansamblul
personalităţii. Perioadele de acalmie sau criză nu intervin în acelaşi moment în diferite
sectoare", ritmul de evoluţie a unei componente sau a alteia poate fi diferit, modalităţile
specifice de intercondiţionare între componente (cognitive, afectivă, psihomotoric, socială)
sunt diferite în momente diferite.
Cu toate acestea, delimitarea unor perioade mari (stadii) caracterizate printr-o anumită
stare de echilibru şi maniera specifică de derulare a acestora în ontogeneză au fost analizate şi
argumentate, într-o manieră cvasiunanim acceptată, cel puţin în punctele nodale ale
17
Educație timpurie
concepţiei, de către Jean Piaget. Astfel, pornind de la dezvoltarea mintală a copilului J. Piaget
o consideră ca pe o succesiune a trei mari construcţii, fiecare fiind o continuare a celei
precedente, în primul rând, reconstituind-o pe cea veche într-un plan nou şi în al doilea rând
depăşind-o până la realizarea sa ca o construcţie definită, ce la rândul său, se va integra pe un
plan nou în construcţia următoare. Această integrare de „structuri succesive", fiecare bazându-
se pe cea anterioară şi conducând la construirea următoarei, permite să se împartă dezvoltarea
în „mari stadii şi în substadii", care respecta următoarele criterii:
1) ordinea succesiunii este constantă, cu toate că vârstele medii pe care le
caracterizează pot varia de la un individ la altul, potrivit gradului său de inteligenţă sau de la
un mediu social la altul. Dezvoltarea stadiilor poate da, deci, loc la accelerări sau la întârzieri,
dar ordinea de succesiune rămâne constantă, în domeniile în care se poate vorbi despre
asemenea stadii;
2) fiecare stadiu este caracterizat printr-o structură de ansamblu, în funcţie de care pot
fi explicate principalele reacţii particulare;
3) aceste structuri de ansamblu sunt integrative şi nu se substituie unele celorlalte:
fiecare rezultă din cea precedentă, integrând-o ca structură subordonată şi o pregăteşte pe
următoarea, integrându-se în ea mai devreme sau mai târziu".
J. Piaget se referă ca formulare la evoluţia mintală dar, tratarea de detaliu face referire
explicită la evoluţia în plan afectiv, social şi moral, cel psihomotor fiind cu precădere tratat în
corelaţia sa funcţională cu planul intelectual în ontogeneza timpurie. Însăşi enumerarea
factorilor determinanţi ai evoluţiei „mintale" a copilului, a căror intercorelare complexă stă la
baza mecanismelor de asimilare - acomodare specifice constituirii stărilor de echilibru care
determină adaptarea, face trimitere dincolo de zona mentalului. Aceşti factori sunt în opinia
lui J. Piaget:
a) creşterea organică, şi în special, maturarea complexului format din sistemul nervos
şi sistemele endocrine;
b) rolul exerciţiului şi al experienţei dobândite în acţiunea efectuată asupra obiectelor;
în acest punct autorul face referire expresă asupra rolului acţiunii cu obiectele în elaborarea
structurilor logico-matematice, cantonându-se clar în zona mentalului;
c) interacţiunea şi transmiterea socială este un alt factor necesar dar nu şi suficient al
dezvoltării (ca fiecare dintre ceilalţi). Deja în acest moment autorul se raportează explicit la
evoluţia în plan social spunând: „socializarea este o structurare la care individul contribuie în
aceeaşi măsură în care o primeşte. De aici solidaritatea şi izomorfismul dintre operaţii şi
cooperaţie", în sensul că, odată cu structurarea operaţiilor (cu trecerile prin stadiul
preoperator) are loc o dezvoltare a co-operaţiei pe coordonata socială, a posibilităţilor de a
relaţiona cu covârstnicii şi cu adulţii în modalităţi din ce în ce mai complexe şi mai nuanţate.
Legătura dintre planul cognitiv şi cel social este şi mai bine reliefată de afirmaţia: „chiar în
cazurile transmiterilor în care subiectul pare în cel mai înalt grad receptiv, cum este
transmiterea şcolară, acţiunea socială este ineficientă fără o asimilare activă a copilului, ceea
ce presupune instrumente operatorii adecvate";
d) construcţia progresivă în care fiecare inovaţie devine posibilă pe baza celei
precedente; „planul" prestabilit al construcţiei aparţine adultului ce observă evoluţia şi nu
copilului care „îl descoperă" pe măsură ce-l reconstruieşte în termenii lui proprii. Mecanismul
acestei construcţii succesive constă în compensări active ale subiectului reprezentând reglaje,
atât de tipul feedback, în raport cu răspunsul la o perturbaţie exterioară, cât şi de tipul feed-
forward (în raport cu un răspuns doar anticipat).
18
Educație timpurie
Exemplu: În finalul concluziilor sale privind stadialitatea dezvoltării

mintale, J. Piaget face explicit precizarea că nu se poate gândi o separare între
afectiv şi cognitiv de pildă. „Afectivitatea constituie energetica conduitelor, al
căror aspect cognitiv se referă numai la structuri. Nu există, deci, nici o conduită
oricât de intelectuală ar fi ea, care să nu aibă drept mobiluri factori afectivi; dar
reciproc, nu pot exista stări afective fără intervenţia percepţiilor sau a înţelegerii
care constituie structura lor cognitivă. Conduita este, deci, unitară (...) cele două
aspecte - afectiv şi cognitiv - sunt inseparabile şi ireductibile" (J. Piaget).
Vârsta celei mai mici copilării (între 0-15/18 luni)

Această perioadă a ontogenezei se caracterizează, în principal prin:
 copilul dobândeşte, pe baza echipamentului cu care este dotat la naştere, caracteristici
specific umane:
o prehensiunea,
o mersul biped,
o inteligenţa practică elementară,
o primele achiziţii de limbaj,
 se pun bazele întregii arhitecturi complexe a personalităţii ce va fi rezultatul unui
proces îndelungat, complex şi nu lipsit de momente critice
Aspectele generale implicate de studiul acestei perioade sunt:

 faza prenatală şi naşterea,
 echipamentul noului născut,
 începuturile organizării,
 apariţia sociabilităţii,
 primele reacții emoţionale,
 dezvoltarea motorie specifică,
 apariţia inteligenţei.
„Perioada expansiunii subiective" (perioada 1/2 an la 3 ani)

Independent în deplasare, extinderea considerabilă a câmpului de acţiune, determină
noi căutări punându-se în acţiune toate achiziţiile de până acum. „Vârsta tropăitorului"
(Osterrieth) sau „vârsta acrobată" (Gessel) este o perioadă de majore transformări în planul
ontogenetic. Acum se achiziţionează limbajul ca mijloc de exprimare şi de comunicare cu o
importanţă covârşitoare atât în dezvoltarea intelectuală" cât şi în aceea de ordin socio-afectiv.
Fiinţa care se deplasează de dragul cuceririi spaţiului, devine treptat fiinţa care „trăncăneşte"
de dragul exersării acestui miracol care este vorbirea. Planul acţiunilor efectuate se suprapune
cu acela al acţiunii vorbite. „Gândirea" în formele ei rudimentare, specifice vârstei, face
posibil jocul simbolic datorită marii sale încărcături cu „aderenţe afective şi active"(J. Piaget).
Universul înconjurător este un univers al stărilor personale ale copilului, conştiinţa
individualităţii aflându-se la început de drum (adualismul fiind încă prezent). Treptat,
conştiinţa de sine se conturează, „Ionel" nemaifiind pur şi simplu Ionel ci, devenind „eu" iar
cerinţele, adresate de acum verbal şi nu doar gestual sunt direcţionate către „mine".
„Descoperirea realităţii externe" (perioada 3 - 6 ani)

Această perioadă de vârstă are o importanţă deosebită în viaţa copilului. Este, practic,
perioada în care un număr destul de mare de copii, prin integrarea în învăţământul preşcolar,
ies din cadrul educaţional restrâns al familiei. Noul cadru educaţional, integral educaţiei
19
Educație timpurie
formale, plasează copilul într-o constelaţie nouă de relaţii sociale în care el nu mai este „cel
mai important", aşa cum este considerat ca minor în familie chiar şi în condiţiile în care nu
este copil unic, ci îşi începe ucenicia unei noi experienţe alături de covârstnici cu statut egal.
Mai mult, inserţia în instituţia preşcolară presupune şi exercitarea unei influenţe educative de
cu totul altă factură, cu finalităţi, obiective, conţinuturi şi modalităţi de acţiune specifice.
Aceste demersuri educaţionale se realizează, desigur, pornindu-se de la fundamentul
psihologic al vârstei copiilor şi ţinându-se cont de faptul că acesta continuă să fie membrul
unei familii care, la rândul ei, îşi continuă exercitarea influenţelor educaţionale. În ceea ce
priveşte pedagogia acestei vârste, întreaga lucrare se va ocupa în detaliu de problematica
respectivă, în contextului acestui subcapitol, încercăm să conturăm tabloul psihologic al
perioadei, tablou ce se constituie ca premisă a abordării oricărui demers educaţional formal.
Vârsta cuprinsă între 3-6/7 ani se caracterizează prin continuarea, pe un alt plan, a
evoluţiilor conturate în stadiile anterioare. Astfel, „procesul de rectificare a perspectivei
adualiste primare" (...) începe în acest stadiu şi, reluând termenii propuşi de Freud, se poate
spune că „<principiul realităţii> capătă consistenţă şi vine să se opună <principiului
plăcerii>". „Acest stadiu este acela în care copilul, fixându-şi oarecum singur locul prin criza
de opoziţie şi disociindu-se în oarecare măsură de lumea ambiantă descoperă că există o
realitate externă care nu depinde de dânsul şi de care trebuie să ţină seama dacă vrea să-şi
atingă scopurile".
Exemplu: În consecinţă, comportamentul infantil începe să se caracterizeze

printr-o atitudine incontestabil mai realistă şi mai obiectivă, care cunoaşte o
evoluţie deosebită, aşa încât la şase ani copilul este capabil să depăşească simpla
activitate ludică, urmărind finalităţi independente de plăcerea pe care aceasta i-o
poate oferi. „La trei ani şi jumătate sau la patru ani te prefaci că scrii; la şase ani
eşti în stare să înveţi scrisul cu adevărat şi să depui în acest scop eforturi mari; a
fost atins un anumit grad de maturizare care face posibilă şcolarizarea". Se
constată că plaja de evoluţie este largă şi trecerile nu sunt bruşte. De aceea între 3
şi 6-7 ani se vor regăsi multe dintre caracteristicile etapei anterioare, în special
implicaţii ale egocentrismului, poziţie de care copilul nu se îndepărtează cu prea
mare uşurinţă.
Oferiți 4 – 5 „sfaturi” familiilor copiilor din grupa mare-pregătitoare

astfel încât acestea să-și poată pregăti psihologic copiii pentru „pragul intrării în
clasa I.”
SĂ NE REAMINTIM...
 Vârsta celei mai mici copilării (0-15/18 luni)

 „Perioada expansiunii subiective" (1-3 ani)
 „Descoperirea realităţii externe" (3-6 ani)
20
Educație timpurie
REZUMAT
Educaţie timpurie este educaţia care priveşte copiii de la naştere până la

7/8 ani şi care le oferă acestora condiţii specifice pentru dezvoltarea lor
generală în concordanţă cu caracteristicile individuale şi de vârstă. Educaţia
timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educaţia formală, asigură
intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6/7
ani), prin formarea capacităţii de a învăţa. Investiţia în educaţia timpurie este
cea mai rentabilă investiţie în educaţie. Învăţarea timpurie favorizează
oportunităţile de învăţare de mai târziu.
Pedagogia preşcolară are ca obiect realizarea educaţiei (formale) în
perioada cuprinsă între 3 şi 6 ani, perioada specifică instituţionalizării în
grădiniţa de copii. Această perioadă interferează cu pedagogia educaţiei în
familie pentru aria temporală cuprinsă între 0 şi 3 ani. Pedagogia preşcolară
explică esenţa procesului educaţional complex realizat la vârstele de referinţă,
analizează finalităţile actului educativ, obiectivele sale generate, specifice,
operaţionale, conţinuturile corelate acestora, metodele, procedeele şi mijloacele
abordate, toate privite din perspectiva principalelor dimensiuni ale educaţiei.
TEST DE AUTOEVALUARE A CUNOŞTINŢELOR nr. 1
1). Perioada de vârstă 0 – 3 ani se încadrează în obiectul de studiu al:

a) pedagogiei preșcolare
b) educației timpurii
c) pedagogiei școlarității mici
2). Educația timpurie vizează: ………………………………………………………………..
3). Realizați o schemă în care să surprindeți legăturile dintre educația timpurie, pedagogia
preșcolară și pedagogia școlarității mici. Argumentați relațiile stabilite.
21
Educație timpurie
JOCUL - ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ LA VÂRSTELE

COPILĂRIEI
Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 22
Competenţele unității de învățare M1.U2............................................................................ 22
M1.U2.1. Teorii ale jocului ................................................................................................. 23
M1.U2.2. Clasificarea jocurilor ........................................................................................... 28
M1.U2.3. Funcţiile jocului .................................................................................................. 31
M1.U2.4. Evoluţia jocului în ontogeneză ............................................................................ 32
M1.U2.5. Jucăria şi rolul ei psihopedagogic ....................................................................... 41
M1.U2.6. Rezumat .............................................................................................................. 44
M1.U2.7. Test de autoevaluare nr. 2 ................................................................................... 45
M1.U2.8. Test de evaluare nr. 1 .......................................................................................... 45
Tema de control nr.1 ................................................................................................................ 45
M1.U2. INTRODUCERE
Se pornește de la teoriile jocului, se continuă cu diverse clasificări ale

jocurilor și se tratează funcțiile jocului. O parte importantă a unității de învățare
tratează evoluția jocului în ontogeneză și a jucăria, ca instrument indispensabil în
formarea și dezvoltarea copilului.

- capacitatea de a analiza principalele teorii ale jocului;
- capacitatea de a caracteriza succint principalele tipuri de jocuri;
- capacitatea de a exemplifica evoluţia jocului în ontogeneză prin tipuri de jocuri
caracteristice perioadelor de vârstă;
- capacitatea de a argumenta respectarea caracteristicilor jucăriilor potrivite cu
vârsta copiilor.
22
Educație timpurie
M1.U2.1. TEORIILE JOCULUI
În structura activităţilor psihice, conform schemei elaborate de Piéron care prezintă

clasificarea tradiţională a fenomenelor psihice, jocul figurează ca formă de activitate cu
dominantă în ontogeneza timpurie. Dezvoltarea psihologică a copilului nu se realizează de la
sine, doar ca rezultat al desfăşurării forţelor înnăscute, ci copilul se dezvoltă şi prin el însuşi,
recurgând, conform lui E. Claparéde „în mod instinctiv" la două instrumente fundamentale:
jocul şi imitaţia. Jocul, „folosit de copil chiar de la naştere este prima lui formă de activitate;
imitaţia nu apare decât după câteva luni". Despre joc s-au emis o serie întreagă de păreri care
s-au constituit într-un număr de teorii ce încearcă să-i explice originea, specificitatea,
finalitatea. Pentru a înţelege mai bine specificul acestora vom aborda tratarea lor în baza
următorului algoritm:
1.1. Teoria recreării (odihnei)

a. autor / autori şi momentul istoric al apariţiei: Schaller (1861) şi Lazarus (1883);
b. conţinut specific: jocul este o recreere; el odihneşte organismul, de aceea este forma
de activitate abordată de către copil;
c. comentarii critice (în viziunea lui E. Claparède).
Teoria are caracter echivoc şi argumentaţie insuficientă. Este greu de presupus că oboseala
îndeamnă la joc şi nu la repaus. Apoi, copiii se joacă chiar din clipa când se scoală, când încă
nu au avut motive de acumulare a oboselii. Chiar şi în lumea animalelor, unde puii se joacă
necontenit, se naşte întrebarea „Ce anume le-a provocat oboseala care să-i îndemne la joc?"
1.2. Teoria surplusului de energie

a. autor / autori şi momentul istoric al apariţiei: Schiller (1795) şi Spencer;
b. conţinut specific: autorii consideră că orice copil are un surplus de energie, forţele
acesteia neputând fi consumate prin ocupaţii serioase şi acumulându-se treptat. Excesul de
energie se descarcă „cum poate, scurgându-se în mod firesc pe canalele create deja de
obişnuinţă, în centrii nervoşi". Mişcările produse astfel şi străine de orice utilitate imediată
constituie jocul:
c. comentarii critice (în special in viziunea lui E. Claparède). Este posibil ca surplusul
de energie acumulată de copil să favorizeze jocul, dar nu se poate constitui o explicaţie a
acestuia prin energia acumulată în exces. Nu se poate explica în acest mod forma determinată
pe care o iau jocurile la toate animalele de aceeași speţă. „Este inexact ca în jocurile lor copiii
repetă acţiuni obişnuite (aşa cum subliniază adepţii acestei teorii) ci, mai degrabă,
îndeplinesc acţiuni noi pentru ei. Pe de altă parte, nu vedem oare şi copii jucându-se chiar
atunci când sunt foarte obosiţi şi cad adormiţi pe jucăriile lor? Sau copii convalescenţi
amuzându-se în pătucul lor, îndată ce s-au întremat puţin, fără a mai aştepta un surplus de
forţe?" Dacă analizăm atent constatăm că aceste prime două teorii susţin idei contrarii. Dacă
prima consideră că jocul se naşte atunci când copilul are nevoie de odihnă, (cu scopul de a se
recrea), cea de a doua, dimpotrivă, consideră ca atunci când copilul acumulează un surplus de
energie, deci se află la maximum potenţialului său activ, recurge la joc. Explicaţiile fiecăreia
dintre ele sunt superficiale.
1.3. Teoria exerciţiului pregătitor

a. autor / autori şi momentul istoric al apariţiei: Karl Gross în 1896;
b. conţinut specific: este psihologul care a abordat pentru prima dată jocul dintr-o
perspectivă biologică, formaţia sa profesională bazală fiind aceea de biolog. Astfel, jocul a
23
Educație timpurie
fost analizat nu doar la om ci şi la animale, încercând a descifra nu numai determinismul

imediat ci şi semnificaţia funcţională a jocului, rolul lui în conservarea vieţii. Privit dintr-o
astfel de perspectivă, se constată că jocul variază după categoriile de animale şi că, analizând
activităţile ludice în cadrul aceleiaşi categorii se constată o serie de asemănări între acestea şi
activităţile ulterioare ale speciei respective aflată la vârsta adultă.
Exemplu: „Cu alte cuvinte, există aproape tot atâtea tipuri de jocuri câte instincte
sunt - jocuri de luptă, jocuri de vânătoare, de întrecere, jocuri erotice etc. ...Puiul
de pisică, de pildă, se năpusteşte pe „frunza uscată stârnită de vânt, cum se va
năpusti mai târziu pe un şoarece sau pe o pasăre (...) Ajungem, deci, să
considerăm jocul ca pe un exerciţiu pregătitor pentru viaţa serioasă."
Citându-l pe Gross, Claparède este de acord cu acesta când afirmă că animalul nu se

joacă pentru că este tânăr, ci are o tinereţe pentru că simte nevoia să se joace. Există şi alţi
autori care, înainte sau după Gross, au avut intuiţia acestei funcţionalităţi a jocului; este vorba
despre Froebel care a pus jocul la baza întregului său sistem educaţional sau P. Souriau.
c. comentarii critice. Această teorie a fost supusă unor critici serioase, în special de
către şcoala lui Stanley Hall, care nu poate accepta ca jocul să fie o pregătire pentru viitor
întrucât aceasta contrazice ideea sa potrivit căreia copilăria este dominată de rămăşiţe ale
trecutului. Patrick atrage atenţia asupra faptului că, în afara jocurilor de imitare, celelalte
jocuri nu se aseamănă deloc, sau aproape deloc cu activităţile de la vârsta adultă. Patrick are,
de altfel, o teorie foarte apropiată de aceea a recreării. Rabick îl acuză pe Gross de confuzie
între joc şi învăţare, deoarece consideră că jocul ar avea ca funcţie dobândirea unor anumite
deprinderi, funcţie pe care, autorul amintit o consideră specifică învăţări şi nu jocului. În acest
mod de a pune problema, apare o confuzie majoră între joc-învăţare dirijată, conştientă (ca
forma fundamentală la vârsta şcolară) şi învăţarea ca activitate psihică înţeleasă în sens larg
psihologic, ca activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu şi
dezvoltarea psihocomportamentală. Potrivit acestui sens, Paul Popescu-Neveanu îi dezvăluie
o faţetă mai complexă, înţelegând-o ca proces de asimilare activă de informaţie (retenţie
mnezică) însoţită de achiziţionare de noi operaţii şi deprinderi. Are, în consecinţă, o latură
informaţională şi una operaţională (formativă). Dar, achiziţia de cunoştinţe şi dezvoltarea de
operaţii şi deprinderi se realizează cu scop explicit în activitatea de învăţare de tip şcolar,
dirijată şi conştientă; nu înseamnă că prin joc şi, mai târziu, prin muncă, nu se achiziţionează
informaţii şi nu se formează operaţii şi deprinderi, chiar dacă ele nu sunt urmărite în mod
explicit, nu se constituie ca scop în sine al activităţii. Jocul, în fond, nu are un scop, iar munca
are finalități adaptative de ordin socio-economic cu nuanţe complexe. De aceea, a realiza o
contrapunere a jocului şi a învăţării (în sens larg) de maniera celei menţionate, nu este un
argument pentru a combate teoria lui Gross, chiar dacă aceasta are lacunele sale.
Mai sunt şi alţi critici ai teoriei lui Gross, venind cu argumente de fond sau de formă.
După opinia lui Claparède, oricât de legitimă ar fi interpretarea fiziologică a jocului, abordată
de Gross, ea nu este în stare să explice în profunzime şi în totalitate diversele modalităţi ale
acestuia. Elkonin susţine că Gross intuieşte (chiar dacă nu înţelege şi, deci nu explică)
însemnătatea deosebită a jocului pentru dezvoltare şi din acest punct de vedere el îşi aduce o
contribuţie notabilă. Teoria lui K.Gross furnizează un set de explicaţii interesante despre
diversitatea tipurilor de jocuri la diferite speţe de animale şi despre locul şi rolul acestora în
traiectoria dezvoltării de la stadiul de pui la acela de adult şi subliniază faptul că, pe măsură ce
este vorba de „pui" ai unor vieţuitoare aflate la un nivel tot mai înalt pe scara filogenetică,
complexitatea jocului creşte.
24
Educație timpurie
1.4. Teoria jocului ca stimulent al creşterii

a. autor / autori şi momentul istoric al apariţiei: H.Carr, începutul secolului al XX-lea;
b. conţinut specific: autorul consideră şi el jocul ca fiind un exerciţiu, dar funcţiile
ludice nu se referă la dezvoltarea şi perfecţionarea instinctelor, jocurile nefiind „pre-exerciţii"
ci, mai degrabă „post-exerciţii" cu rol în întreţinerea instinctelor deja existente. Se apropie de
teoria anterioară întrucât ambele prezintă ideea biologică sugerată de evoluţionişti, ideea unui
raport de întreţinere a funcţiei-organ, idee prezentă în formularea cunoscută „funcţia creează
organul".
c. comentarii critice: Wundt critica această viziune biologizantă susţinând că
finalismul nu poate ţine loc de cauză, iar E. Claparède atrage atenţia asupra faptului că jocul
copiilor, departe de a fi pre-exerciţiu al unor instincte sau conduite utile, reproduce ceea ce
îl impresionează pe copil, ceea ce determină asimilarea realităţii, integrarea ei ca act de trăire,
„fapt ce va constitui treptat un vast bagaj de posibilităţi şi disponibilităţi de a reacţiona"
(Ursula Şchiopu). Exemplul dat de Claparède este legat de universalul joc cu păpuşile în care
el considera că nu se exercită la copii instinctul matern, „ci o infinitate de stări afective, de
disponibilităţi nuanţate subtil şi de trăiri necesare în procesul adaptării. În consecinţă, jocul
realizează un pre-exerciţiu mai mult mental, psihologic. Nu pre-exerciţiul explică simbolistica
jocurilor, ci o anumită dezvoltare a structurilor mentale contribuie la construirea acestora". S-
a conturat în acest mod o ipoteză funcţionalistă psihologică preluată ulterior de Baldwin care
i-a adăugat tente intelectualiste mai pregnante.
1.5. Teoria exerciţiului complementar

a. autor / autori şi momentul istoric al apariţiei: este o altă variantă a teoriilor care văd
în joc un exerciţiu; în consecinţă, ea continuă ideile avansate de Gross şi Cart. Ipoteza jocului
ce întreţine tendinţe şi instincte este cunoscută în psihologie sub denumirea de teorie a
exerciţiilor complementare sau a compensaţie. Ea cunoaşte tratări specifice la Freud, Jung,
Adler, convertită fiind pe planul complex al psihologiei abisale. Konrad Lange, tot la început
de secol, prezenta varianta sa legată de jocul ca exerciţiu complementar;
b. conţinut specific: în forma ei clasică, însă, ea priveşte jocul ca o activitate ce
facilitează şi suplimentează întregul proces al creşterii, inclusiv consolidarea somatică prin
exerciţiul muscular, în special.
K. Lange subliniază, dincolo de contribuţiile lui Gross şi Carr, o latură deosebită a
jocurilor exerciţiu el susţinând că jocul este o activitate de proiectare şi concomitent de
compensare mai ales a acelor funcţii care sunt comandate de cerinţele directe ale vieţii şi de
trebuinţele implicate în viaţa curentă dar şi de acelea pe care viaţa le solicită în măsură
inegală, latent, implicit, în consecinţă, jocul servind la subtila adaptare a copilului la mediu.
Teoria compensaţiei are o multitudine de variante. Chiar, Carr completează această idee
susţinând că prin joc copilul îşi estompează o serie de instincte neoportune sau periculoase în
raport cu stilul de viaţă mai evoluat al omului modern.
Exemplu: exemplul dat este cel legat de tendinţele războinice care nu se

anulează prin joc ci jocul are rol de canalizare a personalităţi, de a degaja
dezvoltarea acesteia de opresiunea unor astfel de tendinţe.
Carr face referire în mod explicit la unele tendinţe înnăscute care se supun efectelor
chatarctice ale jocului, cum ar fi, de pildă, instinctul de pândă, antrenat şi atenuat prim
jocurile de competiţie şi instinctul sexual atenuat prin dans. Acţiunea chatarctică este mai
puţin evidentă la copilul mai mic şi se nuanţează la copiii mai mari.
c. comentarii critice: această teorie subliniază, în fond, teoriile anterioare arătând că
jocul nu este pre- exersare a unor tendinţe ce abia se dezvoltă, nici o post-exersare a unor
25
Educație timpurie
tendinţe existente deja, ci are rol de a crea alte funcţii la care viaţa serioasă va face apel mai
târziu. în esenţă, teoria compensaţiei este un adaos la teoriile anterioare, păstrând, alături de
acestea limitele lor, limite ce rezidă, în special în imposibilitatea de a explica plenar şi integral
multitudinea de jocuri, complexitatea jocului la copil.
1.6. Teoria lui Jean Piaget

a. conţinut specific: în esenţă, jocul este pentru psihologul elveţian Jean Piaget o
activitate de asimilare, activitate ce are o funcţie dublă: prima este aceea de repetiţie activă şi
consolidare, prezentându-se sub forma de asimilare funcţională sau reproductivă, responsabilă
de dezvoltarea prin funcţionalitate (idee ce se apropie de teoriile anterioare); a doua funcţie
este una de factură mentală şi constă în „digestia mentală", aspect explicat îndeosebi prin
modul în care vede autorul rolul jocului în evoluţia copilului. Astfel, jocul este o activitate de
asimilare ce se complică treptat, încorporând o vastă simbolistică de-a lungul ontogenezei
timpurii, în special. „Prin repetări de conduite în joc sau în afara acestuia, se constituie treptat
scheme de acţiune şi scheme mentale corespunzătoare acţiunilor, controlului şi reprezentării
acestora" ca expresie a asimilării şi acomodării (ultima bazându-se pe prima în sensul că o
schemă asimilată acomodează structurile integrative ale schemelor anterioare). Odată
elaborată o schemă, asimilarea ei permite reproducerea ei sub efectul comenzii mentale;
astfel, de pildă, schemele senzorio-motorii pot fi reproduse în condiţii foarte diferite. Jocul
simbolic constituie polul extrem al asimilării realului după J. Piaget; el este pentru inteligenţă
ceea ce este jocul de mișcare pentru planul senzorio-motor. În jocul simbolic copilul foloseşte
imagini care sunt, în fapt, imitaţi interiorizate.
J. Piaget distinge caracteristicile imaginilor (reprezentărilor) ce se construiesc în
condiţii de viaţă curentă de acelea care se formează în joc. În vreme ce imaginile din prima
categorie se cer a fi cât mai exacte, respectându-se cerinţa fundamentală a cunoaşterii umane,
imaginile utilizate în joc nu se subordonează în mod obligatoriu acestei cerinţe. Prima
categorie de imagini se integrează în situaţii problematice concrete ce ţin de adaptare, a doua
categorie se subordonează eventual cerinţei de a fi satisfăcută trebuinţa de joc. De asemenea,
în vreme ce reprezentările (imaginile) formate în afara jocului (simbolic subliniem noi) sunt
reflectarea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene particulare ce reprezintă o clasă mai
mare de obiecte, în jocul simbolic, obiectul simbol este, mai degrabă, un substituent al unui
obiect real.
Exemplu: Astfel, băţul poate fi cal, spadă, lopată etc. în funcţie de necesităţile de
joc ale copilului; calul, spada, lopata oarecare sunt, la rândul lor substitute ale
tuturor obiectelor incluse în clasa respectivă.
În consecinţă, obiectele sunt folosite în jocul simbolic spre a evoca şi substitui alte
obiecte şi acţiunile determinate de acestea; acest joc are caracter situativ. Comentând toate
acestea J. Piaget acreditează ideea că jocul propriu-zis se naşte odată cu ficţiunea, pe care o
întreţine ca atare. Dar autorul recunoaște şi existenţa unor jocuri anterioare jocului propriu-
zis, pe care le denumeşte forme rudimentare, de exerciţiu, care se deosebesc fundamental de
jocul de ficţiune. Acesta din urmă are o geneză complexă la începutul celui de al doilea an de
viaţă. Jocul simbolic decurge din gândirea infantilă a copilului şi serveşte asimilării realului în
sisteme simbolice şi are un rol esenţial la dezvoltarea echilibrului dintre asimilare şi
acomodare.
În timp, ficţiunea de joc va fi eliminată din regulile acestuia, pe măsură ce jocul capătă
un caracter tot mai socializat, membrii participanţi trebuind să se supună unor reguli care, în
mod necesar nu mai pot ţine doar de ficţiunea fiecăruia dintre parteneri. Asupra concepţiei
26
Educație timpurie
piagetiene se va mai reveni în capitolul legat de evoluţia jocului la copil. De remarcat în acest
punct este, însă, contribuţia majoră a acestui psiholog în domeniul abordării teoretice a jocului
infantil.
b. consideraţii critice: deşi este una dintre cele mai importante contribuţii în domeniu
şi teoria piagetiană a suportat o serie de critici. Autorul a reuşit să trateze mai în profunzime
aspectele legate de dialectica specifică a jocului. „Detaşând fenomenul de simbolistică drept
element ce decupează mai clar această conduită din categoria conduitelor complexe, J. Piaget
consideră că există o perioadă (coincidentă cu prima şi o parte din a doua copilărie) când
jocurile au un caracter egocentrist. Referirile la egocentrism ca element dominant în jocurile
copiilor mici sunt discutabile. În ansamblul său însă, teoria lui J. Piaget creează un cadru
psihologic plauzibil şi multilateral jocului, cu diferenţele sale specifice".
La teoriile prezentate până în acest moment se mai adaugă o serie de alte contribuţii ce
se cer a fi menţionate. Este vorba de contribuţia adusă de A. Gesell care vede în joc o cale de
socializare şi culturalizare a copilului. Fundamental concepţia sa nu se îndepărtează de aceea
piagetiană, dar modul de observare şi de analiză a jocului la cei doi cercetători este foarte
diferit. Daca prin observaţiile sale J. Piaget evoluează spre o filozofie a psihologiei, relevând
rolul jocului în dezvoltarea psihică, A. Gesell observă jocul având ca obiectiv fundamental
conduita de joc cu particularităţile sale. Psihologi ruşi, ca D. B. Elkonin, de pildă, recunosc
meritele teoriilor anterioare, aduc o serie de critici fiecăreia dintre ele şi subliniază, am spune
ca o contribuţie proprie, rolul condiţiilor externe asupra jocului copiilor şi, implicit, prin
calităţile şi manifestările acestuia, asupra dezvoltării copilului. Astfel, se recunoaşte jocului,
odată în plus, chiar daca dintr-o altă perspectivă funcţia sa profund formativă. L.S. Vâgotski
este cel ce subliniază într-o manieră specifică rolul formativ al jocului. El recunoaște acest rol
deplin jocului, în condiţiile în care cerinţele manifestate faţă de copii (prin regulile sau
sarcinile de rol ale jocului, prin subiectul acestuia) depăşesc cu puţin nivelul psihic al
copilului. Această situare a cerințelor pe ceea ce autorul numeşte „zona proximei dezvoltări
sau a dezvoltării apropiate" face ca jocul să împingă înainte dezvoltarea. Această idee nu intră
în contradicţie cu necesitatea respectării particularităţilor de vârstă ale copilului dar atrage
atenţia asupra riscurilor substimulării pentru dezvoltare.
Precizați în ce mod ați putea stimula prin intermediul jocului „zona

proximei dezvoltări sau zona dezvoltării apropiate" la un copil de grupa mare /
clasa a II-a.
SĂ NE REAMINTIM...
 Teoria recreării (odihnei)

 Teoria surplusului de energie
 Teoria exerciţiului pregătitor
 Teoria jocului ca stimulent al creşterii
 Teoria exerciţiului complementar
 Teoria lui Jean Piaget
27
Educație timpurie
M1.U2.2. CLASIFICAREA JOCURILOR
Odată cu elaborarea teoriilor despre joc autorii ce şi-au canalizat atenţia spre acest
domeniu au realizat şi foarte interesante clasificări ale jocului. Există clasificări după scheme
mai simple sau mai complexe, după un singur criteriu sau după mai multe, având la bază o
viziune sincronică sau una diacronică (longitudinală). Vom prezenta câteva dintre acestea
având ca bază lucrarea citată, coordonată de U. Şchiopu.
B. Quéra aminteşte trei categorii de joc: jocuri cu caracter ereditar (de luptă, de
urmărire, de vânătoare); jocuri de imitaţie privind activităţile specific umane; în această
categorie autorul le include şi pe cele cu praştia, cu arcul alături de cele de-a familia, de-a
vizita etc.; jocuri de imaginaţie. Cum nu se poate decela un criteriu clar al acestei clasificări
este destul de greu de stabilit dacă un anume joc este de imitaţie sau de imaginaţie; chiar
jocurile denumite ca ereditare sunt preluate, în fapt, prin imitaţie, de către copiii mai mici de
la cei mai mari.
K. Gross clasifică jocurile păstrând aceeaşi lipsă fundamentală. El găseşte
următoarele categorii: jocuri de experimentare, jocuri de funcţii generale, jocuri senzoriale,
jocuri motorii, jocuri intelectuale, jocuri afective și jocuri de voinţă.
E. Claparède pleacă de la clasificarea lui Gross şi o elaborează pe a sa în următoarea
structură, gândind că interesează, în special direcţia formativă a jocurilor:
 jocuri de funcţii generale - cu următoarele subcategorii:
o jocurile senzoriale; în acest cadru a grupat toate jocurile care antrenează
capacităţile senzoriale; exemple: jocurile cu trâmbiţe, fluiere, zbârnâitori, cutii de
muzică, caleidoscoape, mâzgăleală cu creioane colorate sau cu alte instrumente de
colorat. cu degetele cu vopsea etc.
o jocurile motorii, antrenează îndemânarea, coordonarea mişcărilor, agilitatea.
Exemplu: Astfel de jocuri sunt: jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda,

gimnastică, aruncatul cu praştia etc.
o jocurile psihice sunt, la rândul lor de două feluri:

 intelectuale, care solicită o activitate intelectuală complexă, antrenează
strategii ale gândirii cu grade diferite de complexitate;
Exemplu: loto, domino, şah, asociaţii verbale, jocuri ghicitoare, enigme etc.
 afective, antrenează o gamă variată de emoţii cu conotaţii negative sau

pozitive (suportarea apei foarte reci, jocuri ce antrenează emoţii estetice în
desen, pictură, de pildă, jocurile tip farsă etc.). Autorul trece autostăpânirea
jocurilor de inhibiţie în categoria aceasta, deşi în acest caz apar elemente
volitive.
 jocuri privind funcţiunile speciale care cuprind următoarele cinci subcategorii:
o jocuri de luptă
o jocuri de vânătoare
o jocuri speciale
28
Educație timpurie
Exemplu: Jocuri speciale: prin care se imită comportamente sociale; ex: jocul
de-a şedinţa, de-a plimbarea, formarea de tabere etc.
o jocurile familiale (tot de imitaţie dar a comportamentelor specifice cadrului social

familial)
o jocuri de imitaţie
Clasificarea aceasta este şi ea discutabilă, in primul rând pentru că pe măsură ce creşte

copilul încorporează într-un singur joc un număr de categorii care se consideră a fi distincte.
Pe de altă parte este greu de plasat în acest context un joc cu reguli care înglobează şi aspecte
intelectuale şi afective şi volitive. W. Stern, psiholog structuralist, clasifică jocurile în:
individuale (posibile la toate vârstele dar cu nuanţe diferite), respectiv sociale care apar la un
moment dat şi cunosc o anume evoluţie.
J. Piaget subliniază critic faptul că; de pildă în jocurile simbolice este greu de stabilit
graniţe între manifestările în formă individuală şi cele cu mai mulţi parteneri. Charlotte
Bühler găseşte următoarele categorii: jocurile funcţionale (senzorio-motorii), jocurile de
ficţiune şi iluzie, jocurile receptive (de consum- contemplare, participare pasivă, cum sunt
cele cu elemente din poveşti), jocurile de construcţii, jocurile colective. Şi în acest caz nu se
găseşte un criteriu unic, categoria a treia este asimilabilă la alte categorii, iar jocul de
construcţie este considerat de alţi autori ca o categorie ce face trecerea de la conduita ludică la
aceea ocupaţională.
J. Decroly realizează o clasificare ce include:
 jocuri care se raportează la dezvoltarea percepţiilor senzoriale şi la
aptitudinea motorie; ele cuprind:
o jocurile vizuale de culori
o jocurile de forme şi culori
o jocurile de distingere a formelor şi direcţiilor
o jocuri motorii şi auditiv-motorii
 jocurile de imitate aritmetică
 jocurile raportate la noţiunea de timp
 jocurile de iniţiere în lectură
 jocurile de gramatică
 jocurile de înţelegere a limbajului
A. Demarbre analizează într-o lucrare a sa 200 de jocuri pe care le clasifică în funcţie

de vârsta copilului şi de gradul de activism: jocuri foarte active, jocuri active, jocuri de slabă
intensitate.
J. Piaget împarte jocurile în trei categorii: a) jocuri exerciţii; b) jocuri simbolice; c)
jocuri cu reguli. În etapele iniţiale gruparea este evidentă; ulterior se pot înregistra şi
combinaţi, în sensul că un joc la o vârsta mai înaintată a copilăriei poate avea caracteristici
corespunzătoare nu doar uneia dintre categorii. Fiecare dintre categorii cuprinde subcategorii
proprii:
 a) jocuri exerciţii:
o jocuri funcţionale simple:
 pre-exerciţii
 exerciţii
 post-exerciţii
29
Educație timpurie
Predomină la vârstele mici dar nu se manifestă exclusiv acum ci apar în forme

specifice chiar şi la adulţi. Aceste jocuri exerciţii sunt divizate de către J. Piaget în alte două
categorii polare:
 a.1) jocuri senzorio-motorii sau de mânuire (manipulare)
 jocuri exerciţiu simple care facilitează însuşirea unei conduite ludice, în care se
trage, se împinge, se târăşte, se divide, se manevrează butoane etc.; adesea ele
au la bază reacţii circulare terţiare, experienţe proprii inteligenţei senzorio-
motorii
 jocuri de combinaţi fără scop caracterizate prin faptul că recurg la
dezmembrarea şi reconstituirea de obiecte, adesea fortuită: sunt mai mult
exerciţii funcţionale. În această categorie autorul integrează jocurile de
distrugere care adesea sunt animate de curiozitatea ce stă la baza inteligenţei.
 jocuri de combinaţii de obiecte şi acţiuni cu scopuri
Toate se caracterizează prin plăcerea acţiunii, prin dorinţa de manifestare activă şi de
stăpânire a activităţii. Acest gen de jocuri se dezvoltă ulterior în cel puţin trei direcţii: 1. fie că
se încorporează în acţiune, reprezentări ale imaginației şi se transformă în jocuri simbolice; 2.
fie că se socializează angajându-se în direcţia jocurilor cu reguli; 3. fie că duc la formarea de
mişcări utile în adaptarea la viaţa cotidiană, desprinzându-se de conduita ludică.
 a.2) jocuri de exersare a gândirii (de tip calamburi, anagramări, discuţii spirituale
realizate în forma ludică) se clasifică după o schemă asemănătoare.
 Autorul afirmă că întrebările exasperante de tipul "Ce este asta?" "De ce?" ce
apar în conduita verbală a copilului antepreşcolar şi preşcolar fac parte din
astfel de manifestări ludice destinate exersării în plan intelectual, dacă ele sunt
însoţite de tendințe de amuzament.
 Fabulaţiile sunt şi ele astfel de jocuri
 b) jocuri simbolice, la rândul lor pot fi subcategorisite:
 b.1) jocuri cu o simbolistică conştientă; ele sunt legate de aspecte multiple ale
vieţii ce se asimilează
 b.2) jocuri cu o simbolistică inconştientă (cu o anume valoare chatartică şi
compensatorie uneori)
Exemplu: Jocuri cu o simbolistică inconştientă. De exemplu, copilul neglijat de

mama care are un bebeluş se joacă cu două păpuşi inegale: cea mai mică este
trimisă în călătorie iar cea mare rămâne cu mama.
J. Piaget recunoaşte că este greu să se deceleze net între simbolistica primară şi cea
secundară dar face referiri de detaliu care îl departajează de modalităţile specifice în care este
interpretată şi analizată simbolistica de către alţi psihologi, în special de către freudişti.
 c) jocuri cu reguli
Şi aceste tipuri de joc cunosc o interesantă evoluţie ontogenetică. Ele apar odată cu
preşcolaritatea şi se dezvoltă plenar în şcolaritatea mică. Cuprind următoarele subgrupe: cu
reguli spontane, respectiv cu reguli transmise de la o generaţie la alta. De asemenea, după
sfera antrenată pot fi: senzoriale (cu mingea, cu bile) simple sau mai complexe, respectiv
intelectuale (jocuri cu cărţi, jocuri cu jetoane etc.) simple sau mai complexe. Se constată că
această clasificare a lui J. Piaget are la bază criterii psihologice.
Există o serie de alte clasificări. De pildă, există clasificări după criteriul:

 rolului formativ al jocului
 caracterul de complexitate
 numărul partenerilor
30
Educație timpurie
 natura activităţilor antrenate:

o jocuri de creaţie, ca o creaţie cu materiale şi obiecte, inclusiv vizând
construcţiile, sau ca o creaţie cu roluri; în acest din urma caz apar jocuri cu
subiecte diversificate: cu subiecte din viaţa cotidiană, respectiv cu subiecte
din basme şi povestiri, în ambele simbolistica ludică putând să fie plenar
antrenată;
o jocul cu reguli: în care se află pe primul plan mişcarea însoţită sau nu de text
şi muzică sau sub forma de competiţie sportivă / desfăşurate doar pe plan
mental cu exersare a memoriei, gândirii, imaginaţiei.
Jocurile didactice pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, ele păstrându-şi
următoarele caracteristici: au clare funcţii formative și derivă dintr-o intenţionalitate
educativă.
M1.U2.3. FUNCȚIILE JOCURILOR
Faptul că jocul are un rol deosebit de important în viaţă şi evoluţia copilului este
demonstrată prin atenţia deosebită ce i s-a acordat de către psihologi şi nu numai. Multiplele
clasificări implică, direct sau indirect, şi ideea de funcţii ale jocului, literatura de specialitate
decelând: funcţii esenţiale, funcţii secundare și funcţii marginale ale jocului.
Funcţia principală a jocului se exprimă în asimilarea practică şi mentală a
caracteristicilor lumii şi vieţii. Este o funcţie de cunoaştere, ea garantând „dozarea subtilă a
caracteristicilor cognitive ale jocului, adâncirea acestora pe parcursul consumării sale".
Acţiunea diferenţiată a acestei funcţii determină aderări individuale, specifice ca nuanţă şi
intensitate la anumite jocuri; sunt preferate anumite jocuri la un moment dat, curiozitatea şi
atenţia trezită de ele fac ca cel mic să părăsească alte jocuri, apoi, la rândul lor sunt părăsite
sau se convertesc în variante noi, mai complexe.
Altă funcţie importantă este aceea de exersare complexă stimulativă a mişcărilor, de
contribuţie activă la creşterea şi dezvoltarea complexă. Este funcţia pusă în evidenţă în
special, de: Carr şi Gross. Se manifestă ca funcţie predilectă în copilărie şi în perioada
adolescenţei devenind treptat, o funcţie marginală. Funcţia formativ-educativă este, de
asemenea, deosebit de importantă. A fost pusă în evidență de timpuriu de pedagogi ca, Fröbel
şi dezvoltată de pedagogia modernă.
Jocurile sunt „prima şcoală” a energiei, conduitei, gesturilor, imaginaţiei etc. Printre
funcţiile secundare ale jocului se numără: funcţia de echilibrare şi tonificare, funcţia de
compensare și funcţia terapeutică utilizată în ludoterapie care este socotită şi ca funcţie
marginală fiind utilizată cu succes în cazurile maladive. Se constituie pe seama proprietăţilor
proiective ale jocului.
Alegeți un joc. Precizați-i denumirea apoi, analizați funcțiile educative

urmărite de acesta.
31
Educație timpurie
M1.U2.4. EVOLUŢIA JOCURILOR ÎN ONTOGENEZĂ
4.1. Jocul în primul an de viaţă

Perioada primului an de viață coincide cu perioada când se constituie primele forme de
joc. Acestea se clasifică după mai multe criterii (U. Şchiopu):
a) după structura psihologică a componentelor ce se organizează şi se
integrează în activitatea şi comportamentul de tip ludic:
 jocuri simple
 jocuri mai complexe, de exercitare generală motorie şi senzorio-perceptivă
 jocuri verbal-intelectual
 jocuri cu antrenări complexe psihologice (în special organizate de adult prin
intermediul jucăriilor)
b) după funcţiile formative îndeplinite:
 cu rol de organizare şi fixare a unor structuri simple şi complexe de mişcări şi
intenţionalităţi (jocuri de mânuire)
 jocuri care organizează şi fixează structuri verbale simple şi complexe
 jocuri prin care se flexionează planul general intelectual (jocuri cu subiect
foarte simplu, sugerat de jucării sau de momente concrete ale vieţii zilnice).
Prima formă elementară de conduită ludică este contemplarea activă născută din
necesitatea de orientare-investigare a copilului, ca expresie a trebuinţei elementare de
cunoaştere. Jucăria în balans, propriile mânuţe, devenite pe la şase luni o jucărie mereu la
îndemână sunt contemplate activ, provoacă bucurie. Jocul cu mâinile se complică treptat,
capătă note de intenţionalitate definită.
Urmează jocul de manipulare a obiectelor, apucare, lovire, împingere, tragere.
Copilul realizează actele cu intenţionalitate şi conduitele sale simple în plan motor sunt
însoţite de un acompaniament afectiv cu valenţe energizante. Jocul de vocalizare apare tot în
această perioadă: gânguritul urmat de emisii silabice. Combinaţiile dintre jocurile de
manipulare şi cele de vocalizare sunt de natură a stimula relaţiile cu adulţii având importante
valenţe şi în planul socializării. Este perioada când copilul se joacă fără probleme singur, dar
începe să prefere prezenţa unui „spectator", partener chiar dacă jocul cu el este ceva mai
dificil şi este posibil, în forme rudimentare de la 6 luni, când se conturează o nouă etapă a
relaţiei copil-adult.
Jocul penetrează din ce în ce mai mult în viaţa copilului şi devine, treptat, cale
importantă de dezvoltare psihică în etapa de debut a existenţei sale, alături de acele momente
care nu sunt neapărat impregnate de aspecte ludice (hrănirea, „cererea specifică" de curăţenie
etc.). Copilul învaţă în permanenţă. După vârsta de 6 luni jocurile cu primele frânturi de
cuvinte se complică; li se adaugă jocul cu picioarele, mâinile care continuă să fie obiecte de
joacă dar şi instrumente utile în jocul cu alte jucării.
În general, conduita de mânuire a jucăriilor devine mediată de un plan mental relativ
evoluat, coordonată mental - prezent situativ - dar şi anticipativ (U.Şchiopu). Obiectul
permanent, apoi primele reprezentări fac posibile alte raporturi cu lumea exterioară. Mai toate
activităţile non-ludice se prelungesc acum în joc (baia zilnică, ora de masă devin momente de
joc). Acum se schiţează primele motive ludice interne, conduita ludică devine treptat releu de
transmitere a informaţiei dar şi rezultat al cunoaşterii. Treptat jocul devine o activitate
investită cu funcţii formative, o formă de activitate prin care se reflectă realitatea
obiectivă. Jucăria începe să câştige din ce în ce mai mare importanţă în lumea copilului.
32
Educație timpurie
Copilul doreşte să se joace introducând treptat elemente de imitaţie în jocul lui şi chiar
aspecte simbolice simple „se preface că". Jocul simbolic acum este de scurtă durată, cu
secvenţe discontinue, instabil. Se caracterizează în această etapă prin:
- posibilitatea de a executa unele acţiuni în afara contextului situativ în care s-au
constituit schemele acţionale corespunzătoare;
- este angajată din ce în ce mai mult capacitatea de a crea şi combina în mod variat
acţiunile copilului în absenţa obiectului, conturându-se funcţia de prefigurare şi
anticipate a acţiunii;
- sunt implicate simbolurile verbale (la vârsta de 12-18 luni);
- se constituie ca teren de desfăşurate a gândirii, locul de creare şi rezolvare a situaţiilor
problemă ivite;
- jocul simbolic angajează primele elemente ale activităţii imaginative prin construcţia
planului fictiv elementar.
Exemplu: La sfârșitul acestei perioade de vârstă se ajunge pentru prima

dată la imitaţie în jocurile în „oglindă" (de tip „cu-cu!”), jocurile precedate de
imitaţia reflexă, de răspunsul prin imitaţie activă la conduita altora şi urmate de
jocul simbolic în care imitaţia devine mai complexă.
Studiați lucrarea coordonată de U. Şchiopu „Psihologia vârstelor. Ciclurile

vârstelor” (1995) (p.62-70) cu următoarele sarcini:
- listarea principalelor forme de joc în ordinea apariţiei lor;
- descrierea analitică a fiecăreia;
- semnalarea modalităţilor de stimulare de către educator.
4.2. Jocul copilului antepreșcolar

Copilul continuă să fie preocupat de mânuirea obiectelor din preajmă în contextul
jocului de mânuire se înregistrează, însă, o serie de aspecte noi. Se câştigă în precizie şi
rapiditate copilul sesizează mai uşor caracteristicile deosebite ale obiectelor şi are tendinţa de
a transforma tot ceea ce este mai deosebit în câmpul său de percepţie şi acţiune în obiecte de
joc. Fantezia copilului câştigă în supleţe. Un alt câştig este legat de plăcerea nu doar de a
manipula obiectele ci, în special, de a le deplasa, de a le duce din loc în loc, fără
discernământ. Curiozitatea copilului manifestă din ce în ce mai mult, căutarea de obiecte,
chiar prin răsturnare de sertare, coşuri, prin crearea de „dezordine" după canoanele adultului
fiind „pasiunea" lui la această vârsta (în special în prima perioadă). La căutare se adaugă
plăcerea de a aduna obiectele-jucărie grămadă şi apoi de a le arunca una câte una, acţiune
considerată de către unii psihologi ca formă primară activă a procesului de numărare.
La un an şi trei luni, copilul reuşeşte ca, dintr-o grămadă de cuburi avute la dispoziţie,
să aleagă două pe care să le suprapună. De asemenea, după alte două luni copilul reuşeşte să
introducă un obiect mai mic (o biluţă) într-un recipient (sticlă, vas cu gâtul subţire etc.). Toate
acestea certifică o mai bună coordonare bimanuală şi oculo-manuală. Astfel de activităţi,
făcându-i reală plăcere, devin jocuri practicate îndelung.
Mersul și exersarea sa face plăcere copilului și din plăcere se transformă într-un joc
exerciţiu. Vorbirea exersată îndelung cu mare plăcere are caracter de joc. Cum atenţia
copilului nu poate fi păstrată prea mult asupra aceluiaşi obiect sau în acelaşi tip de activitate
avem în faţă un tablou al unei conduite caracterizată prin instabilitate, „animată de o
permanentă mişcare şi căutare. Copilul este preocupat de caracteristicile deplasării şi mişcării
33
Educație timpurie
corpurilor. Târăşte cu plăcere după el jucării cu roţi, le părăseşte, apoi le reia, ducându-le în
alte direcţii, ca şi când ar pipăi nesigur direcţiile, ca şi când direcţia ar fi devenit obiect al
curiozităţii şi al jocului" (U. Șchiopu, 1995, p.79). Începând cu vârsta de doi ani, odată cu
posibilităţile mai largi de deplasare şi cu mai marea siguranţă în mişcare, copilul câştigă o
notă nouă în conduita sa; apare jocul „de-a terminarea acţiunilor" (U. Şchiopu), copilul
ducând la bun sfârşit o acţiune comandată de adult sau iniţiată de el însuşi (închiderea uşii,
aşezarea unei jucării) şi atrăgând insistent atenţia că a realizat ceea ce i s-a cerut sau ceea ce
a vrut. Aceste conduite sunt „jocuri" pentru că se efectuează pentru plăcerea de a face şi nu
din necesitatea actului în sine.
O altă formă de joc specifică acestei vârste este dansul după muzica ritmată. Acest joc
este practicat în special pentru a atrage atenţia celor din jur asupra sa, cu atât mai mult cu cât
reacţia acestora întăreşte plăcerea copilului. Ceea ce este caracteristic pentru această perioadă
este faptul că o serie de activităţi ocupaţionale capătă nota jocului exerciţiu. Jocurile cu cuburi
acum par a manifesta o „preferinţă pentru verticalitate" (Gesell). Pe la trei ani copilului începe
să-i placă a se juca cu creionul şi hârtia manifestând o din ce în ce mai mare deschidere pentru
influenţele educative. Perioada la care ne referim marchează şi începuturile simbolisticii
ludice.
Exemplu: Simbolistica ludică: se pune în evidenţă pe la un an şi câteva

luni; apare în forma „animării jucăriei - păpuşa este pusă să meargă, maşinuţa
este pusă în mişcare etc. (schemă simbolică de tipul A1); păpuşa pusă să doarmă
cu mânuţele scoase afară, deasupra batistuţei ce imaginează păturica, alături de
care copilul se întinde „pretinzând" că doarme şi el, reprezintă scheme simbolice
de tipul B1, după J. Piaget.
În jurul vârstei de trei ani simbolistica se poate complica. Astfel sunt imitate prin
utilizare de simboluri o serie de conduite ale celor din jur. Fetiţa poate sta pe „scaun" la coafor
discutând cu coafeza (imaginară) despre „fetiţa sa care nu prea mănâncă" reprezentată de
păpuşa aflată în poală. Formele de joc menţionate se pare că au o durată relativ scurtă de
manifestare acum, utilizarea de simboluri are caracter episodic, sunt relativ incoerente; odată
cu înaintarea în vârstă, însă, jocurile copilului vor cuprinde din ce în ce mai multe motive
simbolice. În această perioadă copilului îi face deosebită plăcere să se joace cu adultul. Dacă
acesta „face ceva" în contextul jocului (construieşte, deplasează o jucărie) copilului îi place să
adauge şi el ceva la acţiunea adultului, amuzându-se de contribuţia proprie. De asemenea
participă cu plăcere la jocurile cu mingea avându-l ca partener pe adult sau, în şi mai mare
măsură îi place să se afle în postura de „jucărie" a adultului în jocuri de tipul „Hopa mare!"
când el este aruncat în sus de adult sau când este trântit în joacă pe pat etc.
Perioada la care ne referim are o deosebită importanţă în evoluţia psihologică a
copilului, iar, în contextul ei, jocul îşi aduce o contribuţie majoră la această evoluţie.
Astfel, jocul se constituie ca: un izvor bogat de impresii şi atitudini; prim cadru de
manifestare a simbolisticii ludice, cu rol deosebit în dezvoltarea gândirii copilului; context
care rezolvă conflictul afectiv generat de disproporţia imensă dintre ceea ce vrea şi ceea ce
poate să facă un copil de această vârstă și cadru de socializare. Chiar dacă jocul copilului
acum este mai degrabă marcat de individualism. Este adevărat că cel mic se joacă pentru
propria sa plăcere, este adevărat că nu poate coopera în joc; este adevărat că nu-şi poate
concentra atenţia vreme prea îndelungată ceea ce nu este de natură a stimula jocul cu altul
(nici când acest altul este adultul) dar, în joc se simulează relaţii cu alţii, în joc se „descarcă"
tensiuni acumulate în relaţiile cu alţii. Spre sfârşitul perioadei, după ce o vreme s-a manifestat
bucuria jocului „alături", a jocului în paralel cu un alt partener, copilul începe a fi capabil, pe
34
Educație timpurie
secvenţe foarte scurte, să se joace cu un partener; astfel, dacă un copil cară jucării cu un
camion, un altul le poate culege pe cele care cad şi le aşează la loc (U. Şchiopu). Relaţiile
sociale începute în cadrul jocului se întretaie cu cele din afara lui, se împletesc, uneori
generând conflicte, alteori rezolvând conflicte. Cert este că jocul cu valenţele sale extra-
ordinare are o contribuţie deosebită în socializarea copilului, încă de la această vârstă.
- Care este influenţa adultului asupra jocului copilului?

- În ce mod atitudinea adultului modelează conduita copilului?
- Care sunt caracteristicile jocului cu adultul în aceasta perioadă?
4.3. Jocul copilului preşcolar

Vârsta preşcolară este aceea care duce jocul pe culmile sale cele mai înalte. Jocul este
acum modul de a acţiona al copilului, este forma specifică şi dominantă de activitate, este
contextul ce dă substanţă vieţii preşcolarului, este cadrul ce face posibil progresul, evoluţia sa
în plan psihologic. La începutul perioadei copilul nici măcar nu distinge această formă de
activitate de celelalte două, complementare - învăţătura şi munca. Acest lucru devine posibil
în jurul vârstei de 5 ani. După şase ani, deşi nu pierde din pondere, jocul capătă forme în care
se manifestă complex elemente ocupaţionale. „Vârsta preşcolară reprezintă un moment de
evoluţie psihică în care jocul capătă caracteristici noi ce-l apropie de alte feluri de activitate.
Jocul este un fel de teren neutru pe care se revarsă întreaga experienţă despre lume şi viaţă a
copilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai subtilă, mai accesibilă." (U. Şchiopu,
1995, p.98) În această perioadă apar cele mai complexe, mai variate şi mai interesante forme
de joc. La finele ei, diversificarea este mai puţin evidentă, evoluţia jocului conducând spre
adâncirea şi perfecţionarea fermelor şi felurilor de joc conturate de-a lungul vârstei preşcolare.
În prima parte a perioadei se înregistrează trecerea de la jocurile de manipulare, sau
mânuire de obiecte caracteristice vârstei anterioare) la jocul de creaţie, sub forma, jocului
cu subiect şi roluri şi a celor de construcţie. Jocul de creaţie capătă cel mai important loc la
vârsta preşcolară. Apariţia şi practicarea lui sunt efectul întregii dezvoltări psihice a copilului
- în special a acelei capacităţi magice, de a reflecta într-o formă proprie impresiile dobândite
din lumea înconjurătoare, o lume cu încă prea multe necunoscute pentru copil. Această
capacitate a copilului face posibilă apropierea lumii exterioare fără a se genera conflicte
insolvabile, în ciuda distanţei imense dintre ceea ce doreşte ţi ceea ce poate să facă prin forţe
proprii.
Copilul dovedeşte prin joc că participă intens la tot ceea ce-l înconjoară: el transpune
în joc iniţial acţiunile exterioare efectuate de oameni cu obiectele (transpunere începută încă
în antepreşcolaritate) şi apoi, din ce în ce mai complex, realizează redarea semnificaţiei
acestor acţiuni, dezvăluirea diverselor relaţii sociale. Începutul vârstei preşcolare se
caracterizează prin frecvenţa relativ mare a jocurilor de creaţie cu subiecte din viaţa şi lumea
concretă ce-i înconjoară. Transpunerea în plan ludic a impresiilor imediate se face rapid şi
coerent (de altfel, rapiditatea cu care sunt valorificate impresiile în creaţia de joc, calitatea
transpunerii în joc, nuanţele surprinse, pot fi parametri de analiză a nivelului de dezvoltare a
copiilor).
Exemplu: Iată un posibil exemplu de transpunere rapidă, nuanţată a unor

impresii din viaţa cotidiană. În faţa blocului se joacă un grup de fetiţe şi băieţei
de aproximativ 4 ani. Jocul lor este „De-a cumpărăturile" dar deja se conturează
roluri „împrumutare" din viaţa familiilor de apartenenţă: unele fetiţe vor ea ele să
gătească şi băieţii să facă cumpărături: apare un băiat care susţine că el trebuie să
35
Educație timpurie
gătească; după ce se distribuie rolurile, chiar cu fluctuaţii şi schimbări, în raza de

joc apare un camion care aduce mobila unor noi locatari. Observatorul poate nota
ci după o scurtă observare a ceea ce se întâmplă, copiii iniţiază un joc de creaţie
cu subiectul „de-a mutatul" în care distribuţia rolurilor şi acţiunea în rol este, de
asemenea, puternic influenţată de bagajul experienţei fiecăruia.
Jocul cu roluri se dezvoltă treptat, odată cu viaţa, din ce in ce îmi complexă, a

copilului preşcolar. Dacă la început avem de-a face cu jocuri fără subiect sau. cu subiecte abia
schiţate şi construite pe măsură ce jocul se derulează, de aici şi tendinţa de abandon a unui
subiect în favoarea altuia mai atrăgător. La 3-4 ani, subiectele sunt reflectări fragmentare a
unui şir de episoade. adesea nelegate între ele, din viaţa cotidiană. După 4 ani subiectele
capătă în consistenţă, tematica jocului se îmbogăţeşte şi se conturează, spre 6 ani, jocul
reflectând chiar o povestire întreagă. Când copiii, prin natura situaţiei, se află în grupuri mai
numeroase (grupa de la grădiniţă) este posibil ca jocul de creaţie, cu roluri definite (mai slab
sau mai bine conturate) pot să se dezvolte pe teme diferite, în grupuri restrânse, pentru ca apoi
să manifeste tendinţa de unificare în jurul unei teme comune. Astfel jocul „de-a familia" poate
unifica jocurile: „de-a coaforul", „de-a doctorul", „de-a cumpărăturile" etc. „Jocul central şi
jocurile adiacente prezintă o structură complexă. apropriindu-se de legăturile existente în viaţa
reală. Acest salt de la acţiunile izolate la jocuri complexe antrenează modificări substanţiale şi
în privinţa evoluţiei sociabilităţii copiilor" (U. Şchiopu, 1995, p.100). Încet, încet locul jocului
individual este luat de jocul colectiv, mai întâi cu roluri ce implică reguli ce se construiesc pe
măsura derulării jocului, apoi cu reguli schiţate anterior şi, în ultimă instanţă, cu reguli dat
definite înainte de începerea jocului. Acestei evoluţii îi sunt însă necesari câţiva ani.
Ceea ce este, de asemenea, specific jocului de creaţie cu roluri este tendinţa şi
capacitatea copilului de a se identifica cu personajul interpretat, chiar şi la vârsta preşcolară
mică la care jucarea unui rol nu ia prea mult timp, stabilitatea nefiind o calitate deosebită
acum. Pe măsură ce creşte, preşcolarul este capabil de trăiri imaginare din ce în ce mai
profunde. „Concomitent apare însă fenomenul de dedublare, copilul devenind conştient de
propria lui persoană şi de aceea a modelului pe care îl imită. Acest lucru este atestat şi de felul
în care copiii exprimă în limbaj atmosfera de joc. În momentul în care se transpun în joc,
majoritatea copiilor folosesc imperfectul, cu nuanţa unei acţiuni petrecute în trecutul apropiat,
cu sensul de a marca într-un anumit fel incertitudinea, identificarea lor parţială cu rolul,
conştiinţa preluării unui rol care se suprapune cu propriul eu. Trecerea rapidă de pe planul
imaginar pe cel real şi viceversa reprezintă un stadiu mai avansat în evoluţia jocului" (U.
Şchiopu, 1995, p.102).
Exemple de limbaj utilizat: „Ziceam că eu sunt mama şi tu eşti doctoriţa"

sau „Eu eram doamna educatoare şi tu erai copilul" sau „De-adevăratelea tu eşti
băiat dar ziceam că eşti Albă ca Zăpada" sau „Eu făceam baie la păpuşa şi tu
reparai maşina, da?"
Din perspectiva jocului simbolic trebuie subliniat că la vârsta preşcolară schemele

simbolice câştigă mult în complexitate. Dacă până la 3 ani, 3 ani şi jumătate putem întâlni
doar tipuri A1, A2, B2, B3, C3, D4 după această vârstă schemele simbolice devin tot mai
complexe, realizându-se ample combinaţii. Pentru că jocul la vârsta preşcolară are o
importanţă covârşitoare în evoluţia psihologică şi pentru că el este câmpul de acţiune
educaţională fertilă vom încerca o prezentare mai de detaliu a evoluţiei jocului în limitele
preşcolarităţii, pentru a crea un suport psihologic pentru tratarea ulterioară a aspectelor
pedagogice. În primul rând trebuie subliniat faptul că se poate decela o anume structură a
36
Educație timpurie
jocului ale cărei elemente apar în momente şi cu o succesiune definite. Principalele elemente
structurale sunt: scopul, subiectul, rolurile şi regulile.
Scopul se conturează începând cu vârsta preşcolară dar nu chiar de la începutul ei. La
3 ani copilul nu-şi propune în mod intenţionat un subiect anume care să exprime şi o anume
intenţionalitate; din acest motiv fluctuaţiile subiectelor sunt la cote superioare. La 5-6 ani
copiii acţionează în baza unei intenţionalităţi mult mai clare, chiar dacă nu depline, ceea ce
determină creşterea calităţii creaţiei mentale. Existenţa scopului determină şi necesitatea
schiţării, chiar şi minimale, a unui plan prealabil, care se elaborează în momentul organizării
jocului când se stabilesc şi convenţiile acestuia. Acest lucru nu este posibil decât în
preşcolaritatea mare. Se conturează ideea evoluţiei intenţionalităţii jocului de-a lungul
perioadei preşcolare. Cum această perioadă coincide şi cu prima integrare a copilului în
contextul educaţiei formale, educatoarea din grădiniţă trebuie să cunoască specificul
prezenţei scopului în joc la fiecare grupă de vârstă (mică. mijlocie, mare) şi să acţioneze
metodic de asemenea manieră încât să stimuleze instalarea intenţionalităţii şi diminuarea
treptată a fluctuaţiei subiectelor.
Subiectul jocului este principala componentă a acestuia. El nu este specific doar
jocului de creaţie ci şi altor tipuri de joc: de mişcare, jocuri didactice (în care subiectul este
construit de propunătorul şi organizatorul jocului, de obicei un adult educator). Natura
subiectului, în jocul de creaţie, este dată de impresiile cele mai puternice sau cele mai
constante care sunt culese de copil în relaţia sa cu mediul ambiant, pentru că în acest context
subiectul este ales de către copii. Există o anume evoluţie a subiectelor alese pe parcursul
vârstei preşcolare. Astfel, la 3-4 ani (grupa mică) sunt evidenţiate impresiile cele mai
puternice din viaţa cotidiană, în special din familie şi din grădiniţă. La această vârstă. acţiunile
inserate în subiect adesea sunt lipsite de legătură firească, legătură ce nu constituie de fel o
preocupare pentru cei implicaţi în joc. Subiectul capătă astfel un aspect neînchegat şi reflectă
o arie restrânsă a realităţii. Jocul are un caracter imitativ evident, intervenţia creativă a
copiilor fiind redusă.
Treptat, în baza dezvoltării generale a copilului, subiectul jocului se îmbogăţeşte, se
încheagă vizibil, reflectând aspecte mai diverse ale realităţii înconjurătoare. La 6 ani (grupa
mare şi cea pregătitoare) copilul poate transpune în joc şi situaţii la care nu a participat
personal, despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit; personajele „moderne" în lumea copiilor
momentului respectiv se vor regăsi în jocuri (Batman, ţestoasele Ninja, Spidermen,
extratereştrii, vor coexista cu zânele, Greuceanu, Harap-Alb). Şirul acţiunii este determinat de
şirul povestirii sau filmului care s-a constituit ca sursă şi în mai mică măsură de natura
materialului perceptiv, dar treptat contribuţia copilului se manifestă şi în zona subiectului,
aspectele creative apărând uneori chiar uimitor de interesant.
Rolul este elementul structural al jocului cu mare importanţă în închegarea
subiectului. El poate oglindi o largă diversitate de conduite umane. Trăsături de caracter,
atitudini, uneori şocante, transpar şi colorează sau nuanţează subiectul. Prin rol copiii dau
consistenţă modului în care ei percep anumite profesiuni, în care înţeleg locul şi relaţia dintre
anumite statusuri sociale. Se constată că rolurile din zona profesională care dau şi denumirea
unora dintre jocuri sunt roluri care au înţeles pentru copilul preşcolar care pot fi corelate unor
instrumente profesionale specifice.
Exemplu: Copilul se va juca de-a aviatorul, de-a frizerul, de-a vânzătorul,

de-a doctorul, de-a educatoarea, fiecăruia corelându-i instrumente sau contexte de
lucru reprezentative; nu vom întâlni însă jocuri „de-a inginerul", „de-a
cercetătorul", „de-a contabilul" profesiuni a căror esenţă este greu de înţeles încă
la această vârstă.
37
Educație timpurie
În chiar interiorul vârstei preşcolare se constată o evoluţie interesantă a rolurilor. Ca şi

în cazul subiectelor, copiii de grupă mică îşi aleg roluri cu care viaţa cotidiană îi pune direct
în contact, roluri active, refuzându-l pe acela de spectator. La grupa mijlocie, roluri din
povestirile sau filmele preferate îşi fac din ce în ce mai simţită prezenţa şi se diversifică la
grupa mare şi pregătitoare, întrucât, odată cu vârsta, posibilităţile de cooperare cresc şi relaţia
dintre roluri se diversifică.
La vârstele mari se constată detaşarea rolului de temă. Copiii se joacă acum „de-a
şcoala, „de-a grădiniţa" şi nu „de-a învăţătoarea, respectiv, „de-a educatoarea". Nu doar
denumirea s-a schimbat ci şi concepţia despre joc. Acum sunt acceptate roluri multiple,
asumate cu o anume stabilitate, atribuite în raport cu criterii ce tind a se explicita şi între ele se
stabilesc anumite legături acceptate. Dacă la 3 ani este greu de acceptat un rol de spectator
într-un joc "de-a teatrul de păpuşi'", jocul în sine fiind mai degrabă „Capra cu trei iezi" de
exemplu, imitându-se teatrul abia vizionat dar cu personaje puţine şi active, la 6 ani şi
spectatorul poate juca un rol activ, acceptat pentru că poate fi înţeles. Se poate spune deci că
din perspectiva evoluţiei rolurilor în preşcolaritate se remarcă tendinţa de trecere de la roluri
puţine, active (principale) către un număr mai mare de roluri, cu creşterea celor pasive
secundare, cu nuanţarea acţiunii în rol şi a legăturii dintre roluri ceea ce determină conturarea
unor subiecte mult mai complexe.
Regulile apar şi se dezvoltă într-o dinamică deosebit de interesantă în jocurile de
creaţie cu rol ajungând apoi să dea naştere unui tip special de joc: jocul cu reguli. „Ele
reprezintă acele reglementări de natură internă sau externă prin care acţiunile copiilor sunt
organizate şi corelate unele cu altele.'"(U. Şchiopu, 1995, p.106). Copilul învaţă treptat să ia
cunoştinţă de aceste reguli şi ,mai mult, învaţă să li se supună, ceea ce reprezintă un câştig
imens în planul dezvoltării sale socio-afective şi morale. Dacă la 3-4 ani regulile decurg
cumva din rolul imitat, sau sunt impuse din afară de către organizatorul adult al jocului,
părintele acasă sau educatoarea la grupa mică, la 5-6 ani copiii sunt capabili să-şi creeze
propriile reguli. Acestea pot fi de mai multe feluri:
 unele decurg din însuşi conţinutul jocului, din acţiunea lui; aceste reguli au un caracter
intern, cerinţa de bază fiind concordanţa cu realitatea transpusă; astfel bolnavii care,
conform concordanţei cu realitatea trebuie să aştepte la doctor, se plictisesc repede în
joc şi încep să preia dintre atribuţiile doctorului, ceea ce dă un caracter confuz
subiectului. Pe măsura înaintării în vârstă, realitatea acţionată este înlocuită cu
transpunerea în plan verbal: nu se mai redă aşteptarea la doctor, discuţia cu asistenta
(imitate la vârsta mică) ci se povesteşte despre ele (<aşteptasem şi vorbisem cu sora şi
acum intram deja la doctor> după care jocul implică rolul acestuia);
 unele, cu caracter extern, decurg din folosirea jucăriilor; la cei mici principiul „cine a
luat primul'' stă chiar şi la baza asumării rolurilor. Uneori, luând o jucărie şi
acceptându-i-se „proprietatea"' copilul deodată doreşte jucăria celuilalt. Cousine în
baza unor cercetări arată că această fluctuaţie a preferinţei este o formă incipientă a
dorinţei de cooperare, copilul neaspirând practic, la jucăria celuilalt ci la întreg
ansamblul acţional în care se situează celălalt cu jucăria lui.
Se poate afirma că la grădiniţă, modul în care se pune la dispoziţia copiilor materialul de joc
pentru jocurile de creaţie cu roluri este deosebit de important pentru stimularea evoluţiei
acestuia.
Exemplu: Într-o sală de grupă, pentru perioada de activităţi la alegerea

copiilor este important să existe „oferte multiple" pentru joc. Astfel, pot exista:
un colţ care să sugereze activitatea în cadrul familiei, prin mobilierul miniatural
pus la dispoziţie, un altul poate să sugereze activitatea în diverse câmpuri
38
Educație timpurie
profesionale: la doctor, la tâmplărie, în atelierul de pictură, pirogravură, la

spălătorie, la coafor; o altă paste a sălii poate imagina strada cu tentaţiile ei etc.
Copiii pot fi lăsaţi să aleagă şi îndrumaţi discret spre variaţie dacă, prea multă
vreme fac aceeaşi alegere. După ce au trecut prin mai multe situaţii posibile
copiii pot alege cu adevărat ceea ce le place.
Dacă la începutul vârstei preşcolare copiii se supun regulilor dar nu manifestă prea
mare interes pentru ele, spre sfârşitul acestei vârste se poate vorbi de o adevărată intransigenţă
faţă de respectarea regulilor. Cine nu o face este repede sancţionat cu drastica formulă „Nu
ştie să se joace"!
Tipurile de joc la preşcolar
Varietatea de jocuri specifice acestei vârste se poate, totuşi, grupa în câteva categorii
fundamentale.
1. Jocul cu subiect şi roluri alese din viaţa cotidiană, jocuri aparţinătoare celor de
creaţie dar care, la începutul perioadei sunt, mai degrabă, jocuri de imitaţie.
2. Jocuri cu subiecte şi roluri din basme şi povestiri - jocuri dramatizare. Şi acestea
sunt jocuri de creaţie, creaţia fiind mai evidentă în jocul propriu-zis decât în dramatizare unde
subiectul este propus de adult, costumaţia este dată. copilul prelucrând rolul doar între nişte
limite destul de strânse. În jocul liber de creaţie cu subiecte din basme şi povestiri,
simbolistica este liberă; un batic poate fi mantie, covor zburător, munte (dacă acoperă un
obiect cu un anume relief). Copiii pot reconstrui subiectul, accentuând ceea ce i-a impresionat
mai mult sau ceea ce le place în mod special.
3. Jocul de construcţie trece de la manipularea materialului de construcţie cu eventuale
încercări şi reuşite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcţii sofisticate
din cuburi, combino şi tip lego. Subiectele acestor construcţii pot fi propuse de adulţi sau sunt
alese de copii în funcţie de interese, de aspecte ce i-au impresionat în momente anterioare
jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcţii
oferă şi „modele" sugestie pe care copiii le ignoră la 3-4 ani, încearcă să le rezolve, din ce în
ce mai performant pe la 5 ani iar către 6 ani încearcă să le depăşească. Deseori jocul de
construcţie precede sau se îngemănează cu jocul de creaţie. Prin el copiii îşi construiesc cadrul
de joc necesar subiectului din jocul de creaţie: şantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului,
grădina zoologică etc. Jocurile de construcţie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea
deprinderilor manuale ale copiilor.
4. Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a
mişcării. El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia
interioară. La vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context care
reflectă fragmente din viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura de
specialitate enumera jocurile: „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în
grădiniţă sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare conflicte
arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi Dale
reînvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viaţa adulţilor, în special profesiile dinamice sunt
reflectate de jocurile de mişcare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii", „Piloţii",
„Poliţiştii", „Extratereştrii" etc.
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca
scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de
competiţie imprimat. Din această categorie fac parte: Şotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă
mai repede? etc. Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu
subiect vor câştiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în
ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generaţiile anterioare (ca
39
Educație timpurie
subiecte şi tipuri de reguli) chiar dacă, fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări
specifice.
5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de mişcare nu se confundă cu acestea,
întrucât există astfel de jocuri în care mişcarea lipseşte cu desăvârşire. Ele se aseamănă şi cu
jocurile didactice prin faptul că, de obicei pun în faţa celor mici o problemă de rezolvat. Au şi
ele reguli iar funcţia lor dominantă este cea recreativă. Sunt deosebit de valoroase din
perspectiva valenţelor formative în plan psihologic (dezvoltă atenţia, perspicacitatea, spiritul
de observaţie etc.) Atmosfera de joc este creată prin cerinţa de a ghici ceva, (Jocul „Cald,
rece, fierbinte”), de a rezolva o sarcină surpriză (jocul „Ghiceşte şi taci!" care educă şi
stăpânirea de sine), sau competiţia. În prima parte a preşcolarităţii, iniţiativa unor astfel de
jocuri aparţine adulţilor sau copiilor mai mari; odată însuşite regulile şi exersată plăcerea de a
juca, se naşte şi iniţiativa proprie pe la 5-6 ani.
6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Ele sunt integrate demersului
educaţional explicit, sunt propuse de către adultul educator, au obiective educaţionale bine
precizate şi reprezintă forma ideală prin care jocul, ca activitate fundamentală a vârstei
preşcolare poate sprijini învăţarea „deghizat" dirijată, pregătind integrarea ulterioară a
copilului în şcoală. Originea jocului didactic este fixată de către U. Şchiopu în jocurile
exerciţiu ale vârstei antepreşcolare. Este acel tip de joc în care se îmbină armonios: -
elementul instructiv și cel educativ cu - elementul distractiv.
Un joc didactic prepupune: scop jocului didactic, obiectivele jocului didactic, sarcina
didactică, regulile jocului, materialele necesare, respectiv elementele concrete de joc. Deci, el
are o sarcină didactică specifică (o problemă de rezolvat pentru copil, problemă ce vizează
explicit dezvoltarea pe o anume coordonată psihologică). Alături de sarcina didactică, jocul
didactic are reguli specifice şi elemente de joc. Cu cât vârsta copiilor este mai mare raportul
dintre aceste elemente structurale se schimbă; ponderea elementelor de joc scade în favoarea
complexităţii sarcinilor de rezolvat. Dacă este bine realizat sub conducerea adultului se poate
regăsi, coordonat de un copil mai mare sau de către liderul informai al grupului de copii şi în
contextul activităţilor libere din grădiniţă.
În grădiniţă se realizează jocuri didactice la toate tipurile de activităţi comune (de
comunicare, cu conţinut ştiinţific, matematic, de muzică, desen-pictură-modelaj) şi se
regăseşte utilizat cu succes şi în contextul unor activităţi cu scop evaluativ. Această prezentare
pe scurt a jocurilor poate duce la următoarele concluzii: jocul ţine de natura copilului; îi
însoţeşte şi îi sprijină major dezvoltarea personalităţii și se complică atât ca forme, conţinuturi
cât ţi ca reguli pe măsură ce personalitatea copilului evoluează.
Identificați trei jocuri (din categorii diferite) și precizați rolul pe care îl

exercită profesorul educator.
SĂ NE REAMINTIM...
 Jocul copilului în primul an de viață
 Jocul copilului antepreșcolar
 Jocul copilului preșcolar
40
Educație timpurie
M1.U2.5. JUCĂRIA ŞI ROLUL EI PSIHO-PEDAGOGIC
De când a apărut „copilul pe lume”, deci de la începuturile omenirii, jocul şi jucăria i-

au luminat, îmbogăţit şi bucurat primii ani de viaţă. D. B. Elkonin rezervă un subcapitol al
lucrării sale despre joc - jucăriei, considerând-o deosebit de importantă pentru evoluţia jocului
şi pentru dezvoltarea personalităţii copilului. Citându-l pe E.A. Atkin, Elkonin aduce în
discuţie istoria interesantă a jucăriei. Astfel, se afirmă că după compararea jucăriilor
descoperite, în urma săpăturilor arheologice, cu cele existente în lumea contemporană se
constată că pentru toate „jucăriile arheologice" există câte un corespondent clar în zilele
noastre. E.A. Atkin face chiar o comparaţie între jucăriile utilizate de copiii aparţinând unor
culturi foarte diferite şi concluzionează că „la popoare aflate la distanţe imense unele de
altele, jucăria rămâne la fel de proaspătă, veşnic tânără, iar conţinutul, funcţiile ei sunt
aceleaşi la eschimoşi şi la polinezieni, la cafri şi la indieni, la boşimani şi la corero", fapt ce
demonstrează că în ciuda diferenţelor culturale se constată o „uimitoare stabilitate a jucăriei
şi, prin urmare, a trebuinţei pe care ea o satisface, a mobilurilor care îi determină existenţa".
E.A. Atkins susţine chiar că nu se poate vorbi cu adevărat de o istorie a jucăriei
întrucât jucăria este mereu aceeaşi de la începuturile civilizaţiei până azi. Şi acum şi atunci
găsim obiecte de joc căruia copilul dintotdeauna le-a conferit aceeaşi întrebuinţare. Este
adevărat că analizând funcţiile esenţiale ale jucăriei şi dominantele tematice ale acesteia
lucrurile stau aşa, dar, în fapt, se poate vorbi, totuşi, de o istorie a jucăriei.
Exemplu: De la păpuşile din zdrenţe (zdrenţele înseşi reflectând prin

natura lor istoria şi cultura fiecărei arii geografice), din lut ars, la păpuşile Barbie,
la figurinele ce înfăţişează în forme extrem de sofisticate diferitele personaje
terestre sau extraterestre, distanţa este foarte lungă; de la jucăria din lemn ce
desemna mijloace de transport tradiţionale în zona de referinţă (sania, troica,
lectica etc.), la sofisticatele jucării din plastic ce înfăţişează automobilul, avionul,
racheta , nava spaţială a diferitelor popoare ale universului este, de asemenea, un
drum lung.
Alt aspect legat de rolul jucăriei se plasează la nivelul stimulării psihicului copilului.
În contextul tratării jocului simbolic, este o vârstă când copilul se poate juca cu orice dând
obiectului în cauză o gamă foarte variată de semnificaţii; acest lucru îi stimulează imaginaţia.
Cei ce se ocupă cu producerea industrială a jucăriilor, sesizând importanţa stimulării
imaginaţiei la copil, nu proiectează doar jucării cu destinaţie explicită sau cu unică
funcţionalitate; ei au inventat păpuşile demontabile şi cărora li se pot face toalete diferite sau
li se pot adăuga o serie de accesorii (figurinele de tip Batman create în serii şi cu posibilităţi
de adaptare la diferitele momente ale episoadelor desenului animat, sau vestita şi mereu
renăscuta Barbie). Dincolo de aceasta, jocurile tip lego adaugă un plus de fantezie. Ele pot
duce la orice creaţie prin construcţie proprie chiar dacă sugerează unele modele realizabile de
către copii. Ceea ce este negativ în industria jucăriilor este faptul că se produc prea multe
astfel de obiecte care stimulează jocul violent.
O clasificare a jucăriilor zilelor noastre este foarte greu de realizat . De aceea
prezentăm clasificarea jucăriilor numite de către E.A. Atkin „jucării originare" care, în forme
diferite există în întreaga istorie a copilăriei:
1. jucării sonore: morişti, zbârnâitori, clopoţei, zdrăngănitori etc.;
41
Educație timpurie
2. jucării dinamice: zmeul, sfârleaza, mingea, cercul etc.;

3. jucării arme: arc, săgeată, bumerang, puşcă, pistol, tanc (ne)teleghidat etc.;
4. frânghia sau, mai nou, balonul lunguieţ, din care se fac figurine mai mult sau
mai puţin complicate (după E.A. Atkin).
Aceste jucării, chiar în formele lor primitive, au o istorie proprie, după cum subliniază
Elkonin; pentru a deveni jucării ele au imitat instrumente ale unor activităţi din viaţa reală.
Pentru că jucăria este, pentru activitatea ludică din grădiniţa de copii, un mijloc didactic este
necesar să se sublinieze că alegerea „materialelor de joc" trebuie să ţină cont de specificul
subiectelor, regulilor, rolurilor jocului la fiecare dintre cele patru paliere ale vârstei preşcolare.
Jucăria (materialul de joc) intervine în momente distincte ale programului educativ:
 în etapa de activităţi pe arii de stimulare (cea a activităţilor libere) copilului trebuie să i
se ofere spre a opta jucării care să aibă corespondenţă cu lumea lui afectivă (în
evoluţie de la 3 către 6/7 ani), cu tipul de subiecte alese în mod natural, dar evitându-
se monotonia acestora, şi sugerându-i-se, prin intermediul materialului de joc, tipuri de
roluri pe care şi le poate asuma la fiecare dintre nivelurile de vârstă;
 în contextul jocurilor didactice proiectate şi realizate ca modalităţi de organizare a
învăţării şi formării unor deprinderi şi priceperi, educatoarea trebuie să ţină cont ca
materialul de joc să corespundă sarcinii didactice a acestuia, să fie uşor de utilizat,
sugestiv şi nu în exces, deturnând atenţia copilului de la rezolvarea sarcinii către
manipularea materialului de joc; acesta trebuie să răspundă şi unor exigenţe de ordin
estetic;
 în contextul activităţilor libere de după-amiază şi de acasă, jucăriile este bine să fie cât
mai apropiate de sufletul copilului, cât mai adaptabile unor situaţii de joc multiple,
creative.
Jucăriile, aşadar, trebuie alese de către educatorul adult (părintele sau educatoarea) ţinând
cont nu numai de „plăcerea copilului" ci şi de valenţele educaţionale ale acestora în momentul
integrării lor ca instrumente în diferite tipuri de joc.
Care ar fi trebui să fie caracteristicile unei jucării făcute cadou unui copil
de vârstă preșcolară (identificați minim cinci caracteristici)?
Fiecare categorie de jucării solicită o componentă a dezvoltării copilului sau alta.

Jucăriile de imitare sunt desigur cele mai potrivite: „fac ca tata sau fac ca mama, ca doctorul
sau ca vânzătoarea”, sunt printre cele mai frecvente jocuri de la vârsta de doi ani. Aici se
raportează şi telefonul, camionul, păpuşa, etc. dar cum aceste jucării aparţin de asemenea,
unor altor categorii (jucării „cu motor” sau afective) se înţelege că aceste categorii se
amestecă între ele câte puţin şi sunt mai puţin tranşante decât par. Este deosebit de important
să se cunoască diferite tipuri de jucării. Este de dorit ca un copil să aibă jucării din fiecare
categorie, iar numărul acestora să varieze în funcţie de gusturile şi interesul copilului. Copilul
ar putea astfel să-şi dezvolte cel mai bine toate aspectele temperamentului său.
Tipuri de jucării:
a. Jucăriile care dezvoltă motricitatea îl ajută pe copil să se servească într-o manieră
armonioasă de corpul său. Unele vizează motricitatea fină, adică uşurinţa de a se servi de
mâinile sale. Sunt cele care invită copilul la manipulare, orientare, de a se ţine corect, de a
trece jucăria dintr-o mână în alta. Altele vizează motricitatea globală, adică ele invită copilul
să folosească întregul său corp într-o mişcare. Îşi va dezvolta atunci coordonarea gesturilor şi
a echilibrului. El învaţă să se servească mai bine de corpul său şi să-şi stăpânească gesturile.
42
Educație timpurie
Exemplu: Jucării cu dominantă motrică: tricicletă, mingii, balon, cerc, coardă,

popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de
încastrare şi manipulare.
b. Jucăriile care dezvoltă creativitatea şi imaginaţia A crea înseamnă a concepe, a învăţa, a

pune noul acolo unde nu există. Toate jucăriile (acelea care sunt bune) ar trebui să permită
copilului să-şi exprime creativitatea. Copilul adoră să pună împreună elementele care nu au
fost prevăzute pentru aceasta, să scoată din funcţie obiecte şi să inventeze moduri noi de a se
servi de acestea. Nu-i lipseşte niciodată imaginaţia pentru a-şi crea o lume nouă. Copilul ştie
să împodobească cu imaginaţie, cea mai banală jucărie şi să facă un pretext din ea pentru orice
fel de scenariu. Anumite jucării favorizează în mod specific această imaginaţie a copilului,
prin aceea că deşi nu sunt nimic prin ele-însele, pot totuşi să solicite acţiunea copilului.
Acestea sunt toate jucării cu funcţie artistică.
Exemplu: Este evident că o păpuşă simplă, de exemplu, este de asemenea o

jucărie care stimulează creativitatea şi imaginaţia. Exemple de jucării cu
dominantă creatoare: creioane de ceară/de colorat, markere, acuarele, plastilină,
instrumente muzicale, marionete, jocuri de construcţie sau jocuri din bucăţi care
se asamblează.
c. Jucării care dezvoltă afectivitatea Aceste jucării permit copilului să-şi exprime afecţiunea,
tandreţea şi de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru că el, copilul poate în mod liber
să trăiască / retrăiască sentimentele sale cu o jucărie care nu ţine ranchiună etc. În mod
progresiv copilul se înţelege mai bine pe sine şi îşi găseşte echilibrul. El se desprinde din
trăirile sale pentru a se interesa de acestea şi le rejoacă cu ceilalţi. Jucăriile afective sunt cele
cu care copilul va crea legăturile cele mai durabile si mai privilegiate.
Exemplu: Jucării afective: păpuşi, figurine şi animale din pluş etc.
d. Jucăriile care dezvoltă imitaţia Imitarea este procesul esenţial prin care copilul se apropie
şi înţelege lumea care îl înconjoară, lumea adulţilor. Foarte tânăr, el pare că vorbeşte la
telefon, o imită pe mama sa hrănindu-şi păpuşa sau se joacă de-a doctorul care face injecţii.
Copilul reia cu jucăria ceea ce i s-a întâmplat în viaţa reală şi se joacă cât îi este necesar.
Aceste activităţi îi permit pe de-o parte să se apropie de comportamentele noi şi să-şi ia în
considerare anumite angoase sau experienţe dezagreabile din viaţa sa.
Exemplu: Jucării care au dominantă imitaţia: păpuşile şi toate accesoriile lor

(casa, îmbrăcămintea, materialele etc.), maşinile, câinele de joacă, deghizările, tot
ceea ce permite să-l facă să semene cu altcineva. Jocul de-a cumpărăturile, de-a
doctorul, de-a activităţile menajere, garajul şi circuitul auto, ferma cu animalele
sale etc.
e. Jocurile care dezvoltă capacitatea senzorială şi intelectuală Evident este cazul tuturor
jucăriilor, pentru că ele permit jocul care este el-însuşi indispensabil dezvoltării intelectuale a
copilului. Inteligenţa celui mic este mai întâi de toate o inteligenţă senzorială, motrică,
43
Educație timpurie
afectivă. Prin manipulare, încercare şi asamblare, copilul, descoperă să-şi exercite capacităţile
mentale. Anumite jocuri sunt în mod special concepute pentru a antrena copilul să descopere,
să clasifice, să memoreze, să raţioneze, să asambleze, să reflecte - toate marile funcţii care
stau la baza operaţiilor mentale.
Exemplu: Jucării cu dominantă intelectuală: jocurile de asamblare, jocurile de

încastrare, jocurile de construcţie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare,
jocurile puzzle, jocurile de loto / domino.
Jocul este o ocazie pentru copil de a învăţa să cunoască lumea care îl înconjoară. De
asemenea, copilul poate să înveţe, să se cunoască pe el evoluând în ritm propriu. Cuvântul ,,a
învăţa" se pretează la ambiguitate deoarece pentru copil nu există diferenţe între a se juca şi a
se dezvolta, a se juca şi a învăţa, a învăţa şi a manipula, a învăţa cum merge ,,asta", a învăţa să
facă precum mama şi precum tata, etc. Dar, jocul nu trebuie să devină pentru adult un pretext
de a-l antrena sau a-l învăţa pe copil. Jocul şi jucăria servesc pentru a se juca, asta-i tot.
Copilul trebuie să se poată juca din plăcere, chiar dacă această plăcere i se impune prin efort.
Copilul se va lăsa pradă realităţilor învăţate pentru că mai multe capacităţi înseamnă mai
multe jocuri posibile, de unde şi avantajul plăcerii.
De asemenea, copilul este împins de o pulsaţie fundamentală, inerentă, care este
dorinţa de a trăi, de a creşte şi curiozitatea de a cunoaşte. Copilului îi revine sarcina de a dota
jocurile sale cu complexitate, nu adulţilor. Adulţii pot să-l antreneze în a se juca mai bine.
Copiii învaţă foarte bine când sunt lăsaţi să o facă cu mai puţin material la dispoziţie. Ei îşi
exercită fără încetare spiritul asupra oricărui lucru pe care îl descoperă. A oferi unui copil o
jucărie pentru a ,,învăţa" este un non-sens. Ceea ce copilul face cu jucăria sa este domeniul
sau particular. Adulţii nu ar trebui să se amestece decât la solicitarea expresă a copilului şi
întotdeauna cu multă delicateţe. Ei nu pot să pretindă că ştiu mai bine decât copilul cum îi
convine acestuia să se servească de jucăriile sale şi ce se presupune că îl amuză. Copilul este
„profesorul jocului”. A se juca este şi trebuie să rămână înainte de toate o activitate personală
şi gratuită.
REZUMAT
De când a apărut „copilul pe lume”, deci de la începuturile omenirii,
jocul şi jucăria i-au luminat, îmbogăţit şi bucurat primii ani de viaţă. Jocul, ca
activitate fundamentală a copilului, este abordat din perspectiva principalelor
teorii ale sale: teoria recreerii, teoria surplusului de energie, teoria exercițiului
pregătitor, teoria jocului ca stimulent al creșterii și teoria lui Jean Piaget.
Clasificările ale jocurilor efectuate de: B. Querat, K. Gross, E. Claparede, W.
Stern, J. Decroly etc. au luat folosit ca bază criterii diferite (direcția formativă a
jocurilor, vârsta copilului, gradul de activism). Jocului i se descriu trei funcții
principale: asimilarea caracteristicilor lumii și vieții, exersarea complexă
stimulativă a mișcărilor și funcția formativ-educativă. De-a lungul primului an
de viață, pe perioada antepreșcolară apoi pe perioada preșcolară și a
școlarității mici jocul capătă aspecte specifice fiecărei perioade de vârstă.
Este deosebit de important pentru copil să „cunoască” diferite tipuri de
jucării: jucării care dezvoltă motricitatea, jucării care dezvoltă creativitatea și
imaginația, jucării care dezvoltă afectivitatea, jucării care dezvoltă imitația
respectiv, jucării care dezvoltă capacitatea senzorială și intelectuală. Este de
44
Educație timpurie
dorit ca un copil să aibă jucării din fiecare categorie, iar numărul acestora să
varieze în funcţie de gusturile şi interesul copilului. Copilul trebuie să se poată
juca din plăcere, chiar dacă această plăcere i se impune prin efort.
1). Identificați minim cinci caracteristici pa care ar fi trebui să le îndeplinească o jucărie

făcută cadou unui copil în vârstă de cinci ani.
2). Analizați comparativ tipurile de jocuri.
TEST DE EVALUARE A CUNOŞTINŢELOR nr. 1
Alegeți un joc didactic. Precizați-i denumirea, vârsta copiilor, descrieți-l apoi

prezentați-l conform metodologiei jocului didactic (vezi suport de curs). Prezentați funcțiile
educative urmărite de joc.
TEMA DE CONTROL nr. 1
Oferiți patru „sfaturi” părinților unui copil în vârstă de cinci ani pentru ca aceștia să
poată interveni formativ-educativ în cadrul jocurilor cu reguli pe care le desfășoară cu copilul
lor.
45
Educație timpurie
MODULUL 2. PARTENERIATUL: COPIL – FAMILIE –

INSTITUȚII DE EDUCAȚIE
Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 46
Competenţele modulului 2 .................................................................................................. 46
M2.UI.1. Familia – partener educațional ............................................................................. 47
M2.UI.2. Instituţiile cu funcţii explicit educative ............................................................... 64
M.2. INTRODUCERE
Modulul al doilea abordează problematica foarte importantă a relației

dintre copil - familie – instituțiile care oferă educație formală. Cele două unități
de învățare aprofundează această problematică după cum urmează: prima unitate
de învățare abordează implicațiile educative ale climatului familial asupra
creșterii și dezvoltării copilului în timp ce a doua unitate face referiri la instituţiile
cu funcţii explicit educative din perioadele de vârstă 0 – 6 ani ale copilului (creșă,
grădiniță).

- capacitatea de a analiza rolul familiei în dezvoltarea copilului de la 0 la 6 ani;
- capacitatea de analiza climatul familial și atitudinile părinților manifestate în
creșterea și educația copiilor;
- capacitatea de a creiona aspectele educative negative prezente în mediul
familial;
- capacitatea de a argumenta legătura dintre familii – copii – instituţiile care se
ocupă de educaţia acestora;
- capacitatea de a elabora un program educativ destinat educației părinților;
- capacitatea de a utiliza în activitățile educative stările Eului specifice
analizei tranzacționale;
- capacitatea de a identifica elementele definitorii ale curriculum-ului pentru
educație timpurie (creșe și grădinițe);
- capacitatea de a justifica locul şi rolul grădiniţei în formarea şi dezvoltarea
copilului;
- capacitatea de a analiza influențele educative ale instituțiilor care se ocupă
de educația formală a copiilor;
- competenţe de a lucra în echipă manifestând: toleranță, empatie, spirit
critic.
46
Educație timpurie
FAMILIA – PARTENER EDUCAȚIONAL
Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 47
M2.U1.1. Familia - structură socială purtătoare a unor funcţii educaţionale specifice
................................................................................................................... 48
M2.U1.2. Direcții ale relaţiei sinergice dintre familie şi instituţiile de educaţie ......... 57
M2.U1.3. Stările Eului în analiza tranzacțională .......................................................... 58
M2.U1.4. Rezumat ....................................................................................................... 62
M2.U1.5. Test de evaluare nr. 2 ................................................................................... 63
Tema de control nr. 2 ........................................................................................................... 63
M2.U1. INTRODUCERE
Prima unitate de învățare a modulului al doilea abordează implicațiile

educative ale climatului familial asupra creșterii și dezvoltării copilului. Se
pornește de la tratarea rolului deținut de familie în dezvoltarea copilului de la 0 la 6
ani pentru ca apoi să fie trecute în revistă principalele atitudini manifestate de familii. Se
accentuează efectele negative ale atitudinilor familiilor asupra comportamentelor copiilor
și necesitatea elaborării și implementării de programe de educație a părinților. Unitatea
de învățare prezintă la finalul ei, stările Eului specifice analizei tranzacționale în
viziunea lui E. Berne.

- capacitatea de a analiza rolul familiei în dezvoltarea copilului de la 0 la 6 ani;
- capacitatea de analiza climatul familial și atitudinile părinților manifestate în
creșterea și educația copiilor;
- capacitatea de a creiona aspectele educative negative prezente în mediul
familial;
- capacitatea de a elabora un program educativ destinat educației părinților;
- capacitatea de a utiliza în activitățile educative stările Eului specifice
analizei tranzacționale;
constructiv.
47
Educație timpurie
M2.U1.1. FAMILIA - STRUCTURĂ SOCIALĂ PURTĂTOARE A UNOR

FUNCŢII EDUCAŢIONALE SPECIFICE
În devenirea umană interrelaţia dinamică şi complexă a celor trei factori: ereditate,

mediu, educaţie presupune firesc raportarea la cadrul familial. Dincolo de ereditatea
filogenetică, familia este aceea care transmite copilului, prin cod genetic, specificitatea ce ţine
de genotip; ea este primul mediu social şi primul cadru „fizic" cu care ia contact copilul şi, în
acelaşi timp, exercită primele influenţe educative şi cele mai constante în timp. De aceea,
acordarea unui spaţiu în economia pedagogiei preşcolare şi şcolare mici familiei, se impune,
chiar dacă existenţa unei pedagogii particulare legate de modul de realizare a educaţiei în
familie face ca dimensiunile tratării să nu fie, în mod necesar, deosebite. Abordarea se doreşte
a fi o punte către sublinierea necesităţii conlucrării dintre familie şi instituţiile şcolare în
scopul creşterii eficienţei actului educaţional. De la naştere, copilul trăieşte şi se dezvoltă în
interiorul familiei. Definirea acesteia de către Claude Lévi-Strauss scoate în evidenţă faptul
că, din punct de vedere social, familia este un grup care are la baza constituirii sale actul
căsătoriei. De asemenea, structura sa fundamentală este reprezentată de către diada adultă:
soţ-soţie la care se adaugă minorii născuţi în acest cadru. Pe membrii acestui grup îi unesc
drepturi şi obligaţii morale, juridice, economice şi sociale; cei doi adulţi se ocupă de creşterea
şi educarea copiilor, cărora le asigură nu numai existenţa materială ci, mai ales, le creează un
climat afectiv şi moral propice unei dezvoltări armonioase. Ei au aspiraţii dar şi obligaţii
comune, iar pe măsură ce cresc copiii învaţă să-şi cunoască şi să îşi respecte propriile
obligaţii, în paralel construindu-şi propriile aspiraţii.
Familia este un sistem complex, complexitate ce creşte pe măsură ce numărul
membrilor acesteia este mai mare. Între membrii familiei se constituie relaţii extrem de
nuanţate care se influenţează reciproc: relaţia mamă - copil, raportată la fiecare dintre copii,
influenţează celelalte relaţii mamă – copil; relaţia tată - copil - copii şi mamă - tată. Relaţiile
sunt în toate cazurile biunivoce şi ele, dincolo de fluctuaţii de conjunctură, manifestă o anume
constanţă.
Interacţiunea dintre părinţi este primul model de relaţie socială existent pentru copil.
Ea, în forma sa fizică şi verbală este modificată calitativ şi cantitativ în prezenţa copilului.
Ambii membri ai diadei adulte, aparţin simultan şi altor grupuri sociale (familiile de
provenienţă în care ei-înşişi au statut de „copii", pe care uneori nu ştiu să-l depăşească în
favoarea statutului de adult părinte în propria familie, grupul profesional). De multe ori stresul
acumulat în contextul acţiunii în raport cu acest „alt statut" se răsfrânge asupra relaţiilor din
familie. Tensiuni manifeste sau „ascunse" îşi pun amprenta asupra relaţiei soţ-soţie şi radiază
în forme diferite asupra relaţiilor mamă-copil-copii şi, respectiv, tată-copil-copii. În interiorul
familiei uneori intervin direct alte două cupluri de adulţi, aflate în relaţii sociale netensionate
sau cordiale şi, în consecinţă, nu întotdeauna cu o acţiune convergentă din punct de vedere
afectiv şi educativ; este vorba de cele două cupluri de bunici: materni şi paterni. În general,
bunicii au tendinţa de a fi îngăduitori cu nepoţii, de a „da sfaturi reclamând îndelungata
experienţă" potrivită sau nu în noile contexte, fapt care poate determina fie conflicte deschise,
fie, şi mai grav, conflicte ascunse. Copiii, cărora le convine atitudinea permisivă a bunicilor,
sunt primii care speculează situaţia, din păcate nu în folos propriu real.
Analizaţi relaţiile intrafamiliale ale unui copil în vârstă de șase ani, care
aparţine unei familii legal constituite, este al doilea născut din trei copii, locuieşte
în apartament împreună cu părinţii, fraţii şi bunicii materni.
48
Educație timpurie
Interacţiunea dintre copii este în mare măsură determinată de relaţiile fiecăruia dintre
adulţi cu fiecare dintre copii. În cazul diferenţelor semnificative de vârstă între minori, celui
mai mare i se poate induce ostilitatea faţă de cel mic, în condiţiile în care el se simte neglijat
afectiv şi antrenat în postură de „dădacă" răspunzătoare de „tot şi de toate" atunci când
părinţii nu au timp de mezin. Ostilitatea poate lua forme ascunse, dar se poate manifesta şi
deschis sau chiar violent. Părinţii şi bunicii sunt primii responsabili de o asemenea situaţie.
Cel mai mic, dacă se simte răsfăţat de adulţi, profită şi el şi poate deveni un „mic tiran" pentru
fratele sau sora mai mare. Este deosebit de importantă această constelaţie de relaţii socio-
afective pentru că ea are o influenţă extrem de mare asupra evoluţiei psihologice a copiilor.
Toate aceste relații fac obiectul unor studii speciale, care se interesează de câteva dintre
aspectele legate de rolul familiei în evoluţia copilului preşcolar şi a şcolarului mic. Studiile
de specialitate denumesc aceste relații dintre toți membrii familiei „constelația familială” (A.
Adler).
Aflat la o vârstă despre care se spune că este de maximă importanţă pentru dezvoltarea
personalităţii, pentru calitatea acesteia, „vârsta celor şapte ani de acasă" copilul suferă o dublă
influenţă din partea familiei:
 pe de o parte, aceasta se constituie ca o structură educaţională nonformală care, deşi în
calitate de unitate socială de bază nu are atribuţii prioritare educaţionale, face. totuşi.
în mod explicit educaţie. De la părinţi se învaţă primele norme morale, primele
cântece şi primele poezii, primele valori estetice;
 învăţarea nu se realizează însă, numai datorită influenţei educativ nonformale a
familiei ci şi prin valenţele educaţionale informate ale aceluiaşi prim cadru social.
Mama şi tata spun copilului cum şi când să salute „frumos", dar ei nu respectă normele
formulate chiar în prezenţa copilului; ei cer copilului (adesea prea de timpuriu, când
acesta nici nu înţelege semnificaţia termenului) să nu mintă, dar se mint cu nonşalanţă
reciproc sau complotează spre a minţi pe altcineva, de faţă cu copilul. Când ceea ce
familia cere în plan educaţional şi exemplul concret oferit nu concordă, între calitatea
familiei de mediu educaţional nonformal şi, respectiv, aceea de cadru educaţional
informal se naşte o contradicţie care poate avea efecte negative în dezvoltarea
copilului.
Familia este cadrul în care copilul învaţă să iubească, pentru că este cadrul în care el
însuşi este maximal iubit. Copiii care nu se bucură de familii normal constituite (cu ambii soţi
în viaţă, trăind împreună într-o atmosferă caldă, calmă şi stimulativă) au probleme, mai mici
sau mai mari, atât în planul evoluţiei afective cât şi în cel al integrării sociale. Familiile
dezorganizate sunt un context nefericit care poate determina ca cel mic să evolueze spre
statutul de „copil problemă". Nu credem, însă, că dezorganizarea, în sine, reprezintă cauza
unei asemenea situaţii; importante sunt cauzele dezorganizării şi calitatea umană,
personalitatea celui care îngrijeşte de copil. Există copii problemă în familii „organizate"
(adică soţi „nedivorţaţi"); credem că dacă se redefineşte termenul de „familie dezorganizată"
cu renunţarea la conotaţiile social-formale (căsătoriţi - divorţaţi) şi se vorbeşte despre
familia organizată în care „1+1=2 iar cea dezorganizată în care 1+1=1+1" atunci poate că,
într-adevăr, dezorganizarea de acest tip, singurătatea în doi, sau printre mai mulţi, poate
duce la evoluţia copilului către cazul de „problemă".
Se pot aduce în prim-plan alte câteva aspecte foarte importante legare de mediul
educativ:, prezentând tipologii de părinți:
 părinţii „controlori intruzivi” (C. André, F. Lelord, 1999/2003, p.208) care nu
oferă libertatea de alegere copilului şi decid ei pentru copil „pentru binele lui”.
Este una dintre cauzele dependenţei parentale care mai apoi se poate deveni uşor
49
Educație timpurie
dependenţă conjugală. Ar fi de dorit ca un copil să poată lua hotărâri de îndată ce

el poate face acest lucru;
 părinţii distanţi care se ocupă mai mult de ei-înşişi decât de copil, de unde şi
necesitatea copilului de a atrage atenţia, de a se pune în valoare, de a le arăta
meritele proprii, pentru a fi în cele din urmă demn de interesul lor;
 părinţii care prezintă ei-înşişi o stimă de sine scăzută, transmiţând modelul
parental prin imitaţie;
 părinţii alcoolici oferă o imagine vulnerabilă, chiar de degradare fizică şi / sau
mentală care poate fragiliza stima de sine a copilului;
 părinţii abuzivi verbal sancţionează prin remarci devalorizante punctele sensibile şi
greşelile copiilor lor. Părinţii pot face abuz de puterea lor (abuzul din dragoste)
bruscând şi dispreţuind eforturile copilului: Nu poţi face nimic ca lumea?. Abuzul
poate include durerea fizică – dar rana cea mai adâncă, rana care durează, este cea
emoţională. Copilul este încurajat să creadă: Nu sunt bun de nimic!” (W.
Anderson, 1997, p.153). Luarea în râs a copilului, criticarea lui (nu a
comportamentului greşit/inadecvat) pentru nimicuri, faptul de a-l da exemplu altor
copii dăunează integrării, pot să producă închiderea în sine, timiditate şi un grav
sentiment de inferioritate. Nu le demonstrezi copiilor micimea lor, lipsa lor de
cunoştinţe şi neputinţa, ci trebuie să le deschizi calea spre un antrenament curajos,
să nu le retezi interesul pe care-l arată pentru un lucru, să nu le smulgi totul din
mână, să le arăţi întotdeauna că numai începutul este greu, să nu intri în panică în
faţa unei situaţii periculoase, ci să dovedeşti spirit de prevedere şi o justificată
protecţie” (A. Adler, 1933/1995, p.160);
 părinţii abuzivi fizic, incapabili de a-şi controla pulsiunile agresive faţă de copii lor
cultivă un mediu familial periculos şi imprevizibil în care copilul nu se simte în
siguranţă şi poate dezvolta o slabă autovalorizare („Părinţii mei nu-mi ofereau
protecţie pentru că nu meritam!”).
Prezentați cu argumente şi exemple, climatul educativ al familiei în care

ați crescut (se va face referire la dumneavoastră și familia în care ați crescut).
În familie se pot manifesta o serie de așa-numite greșeli educaționale sau atitudini

nerecomandate care se pot constitui premise pentru diferite comportamente nedorite, chiar
deviante ale copilului/copiilor. În acest sens se face referire la: divergența metodelor
educative și lipsa de autoritate a părinților; atitudinea rece-indiferentă a părinților; atitudinea
autocratică, tiranică a părinţilor; atmosfera conflictuală și perturbarea climatului moral al
familiei; dezorganizarea familiei. Ceea ce am prezentat anterior trebuie privit intercondiționat
cu factorii extrafamiliali dar și cu factorii de nivel psihoindividual. În continuare vom
prezenta pe larg, atitudinile considerate neconforme cu o educație de calitate adecvată
copilului.
1. Divergența metodelor educative și lipsa de autoritate a părinților

Echilibrul psihic al copiilor, structurarea trăsăturilor pozitive de caracter şi a conduitei
morale a acestora au un rol esenţial în formarea și dezvoltarea personalității. Climatul familial
cald creat de înţelegerea dintre părinți, convergențele în ceea ce privește metodele educative şi
atitudinile faţă de diferite acte ale copiilor creează fundamentul dezvoltării armonioase a
copilului în mediul său familial. Divergenţa punctelor de vedere ale părinţilor, privind
educaţia copiilor și neconcordanţa metodelor disciplinare pot deruta copilul. Acesta simte
50
Educație timpurie
că în anturajul familial există lipsa unei unităţii de opinii şi concepţii despre bine şi rău,
despre necesitatea respectării unor reguli, precum şi despre modalitatea de manifestare a
autorităţii parentale.
Exemplu:
Cel mai des în familii, tatăl reprezintă autoritatea care aplică pedepsele,
iar mama este cea care împarte îmbrățișările și scutește sau îndulcește pedepsele.
Este situația cel mai des întâlnită în familii și reprezintă cazul-tipic de lipsă de
unitate a măsurilor educative, de neconcordanță a metodelor disciplinare.
Părinţii care nu se înţeleg în cadrul familiei privind atitudinea care trebuie adoptată
faţă de diferite acte ale copilului sau faţă de capriciile sale pot contribui la crearea unui mediu
neconform pentru dezvoltarea optimă a copilului. Dacă divergenţele continuă constant, în faţa
delictelor copilului se poate ajunge la o „predispoziţie” pentru acte delincvente (R. Vincent,
1972). De asemenea în cadrul vieţii familiale, copiilor trebuie să li se „antreneze” rezistența
la frustrare. A antrena rezistența la frustrare presupune: evitarea unui climat supraprotector
şi a satisfacerii tuturor capriciilor copilului, crearea unui climat moral egal și echidistant
pentru toți membrii familiei, climat în care copiii să simtă că normele trebuie respectate atât
de ei cât și de adulţii din familie. Printre multe alte sarcini parentale, părinții ar fi de dorit să
fie conștienți de rolul pe care ei îl au în a-l învăţa pe copil să suporte frustrarea şi conflictul.
Părinții de asemenea, este bine să aibă în vedere formarea și dezvoltarea de comportamente
adecvat e în raport cu frustrarea și conflictul, pentru a se evita formarea şi exacerbarea unor
trebuinţe egoiste, care pot declanșa, în unele cazuri, acte infracţionale şi împiedică adaptarea
personalităţii la cerinţele sociale (H.P. Mussen, J. Conger, J. Kagan, 1970). R. Mucchielli
(1981) a studiat atitudinile parentale din familiile minorilor delincvenți. A constatat că la un
procent de 40-50% dintre minorii delincvenți se manifesta o atitudine de supraprotecție
maternă excesivă. Studiul a relevat și că la 30% dintre acei minori exista o atitudine
supraprotectoare paternă.
Carenţele de autoritate ale părinților decurg adesea, din insuficienta supraveghere
sau lipsa totală de supraveghere a copiilor. De fapt, lipsa de supraveghere este factorul cu
cel mai înalt grad de incriminare în delincvenţa juvenilă, indiferent de tipul familie
(organizată, dezorganizată, reîntregită). Lipsa de supraveghere şi îndrumare se poate asocia,
mai ales în această perioadă, cu aspecte noi, legate de precocitatea tendinţei spre independenţă
a preadolescenţilor şi adolescenţilor, sub influenţa unor relaţii socio-afective extrafamiliale şi
a altor factori. Nemaifiind controlați şi supravegheați de părinții lor, copiii, pot ajunge uşor
sub influenţa unor grupuri delictogene.
Repercursiunile climatului educativ familial asupra structurii personalităţii copiilor vor
fi prezentate în cele două figuri care urmează (P. Osterrieth, 1973):
51
Educație timpurie
Activism
a
T f
u II III e
NELINIŞTE FORŢĂ
l AGRESIVITATE ACTIVISM
c
b C t
u o i
r I m v
ă Activism şi p
r a afectivitate de nivel o
i f mediu r
e t p
c a l
t V VI m ă
i PASIVITATE BUNĂ DISPOZIŢIE e c
v IZOLARE RELAXARE n u
e t t
Pasivitate
Fig. 2.1. Relațiile dintre climatul socio-afectiv și activismul copilului

(V. Preda, 1998, p.14)
52
Educație timpurie
CALDĂ
Indulgentă De cooperare
COPIL: COPIL:
Pasiv Activ
Conformist Sociabil
Timid Vioi
Politicos Serviabil Democratică
Prea Prudent Creativ
protectoare
POSESIVĂ PROMOVEAZĂ
AUTONOMIA
COPIL: COPIL:
Retras Neliniştit
Anxios Impulsiv
Autoritară Pesimist Agresiv Detaşată
Capricios Caracterial rigidă
Nevrozat Delincvent
Revendicativă Indiferență
duşmănoasă de neglijare
RECE
Fig. 2.2. Repercursiunile atmosferei familiale asupra personalității

(T. Kulcsar, 1998)
53
Educație timpurie
SĂ NE REAMINTIM...
Divergența metodelor educative și lipsa de autoritate a părinților

presupune: neconcordanța metodelor disciplinare folosite de către cei doi
părinți, „antrenarea” rezistenței la frustrare și insuficienta/lipsa de
supraveghere a minorilor.
2. Atitudinea rece-indiferentă a părinților

Dacă atitudinea supraprotectoare a părinţilor nu permite o suficientă individualizare şi
autonomie a copiilor şi nu le dezvoltă capacitatea optimă de rezistenţă la frustrare, atitudinea
rece-indiferentă a părinților nu creează premisele necesare formării emoţiilor, sentimentelor
simpatetice şi atitudinilor pozitive faţă de adulţi şi faţă de societate, ducând în numeroase
cazuri la instalarea unei agresivităţi latente. Ajunși la vârsta de 10-12 ani copiii „respinşi“ de
părinţii lor au tendinţa mai ridicată de a manifesta în mai mare măsură tulburări
comportamentale, concretizate în diferite acte infracţionale, decât copiii îndrumaţi atent şi cu
afecţiune de către părinţi.
Observarea sistematică a unor loturi de copii „respinşi” şi a unor loturi de copii corect
„acceptaţi” şi îndrumaţi de părinţi care, arată că ceea ce îi deosebeşte semnificativ pe copiii
„respinşi” de ceilalţi copii este: instabilitatea emoţională, iritabilitatea, neglijenţa în
ţinută şi în activitate, indiferenţă faţă de şcoală şi de o serie de atitudini antisociale.
În colectivitate (la grădiniță sau mai târziu la școală) copilul „respins” de părinţi este
brutal, nu suportă să fie pus în inferioritate la diferite jocuri, este închis în sine, nu se
destăinuie, este neîngrijit şi este respins de către colegi. În aceste condiții, copilul nu este
acceptat nici acasă, nici în colectivitate și el va căuta în timp un grup unde să se simtă
acceptat, grup care de multe ori este unul cu potențial delictogen sau chiar delictogen. Faţă de
răceala afectivă şi faţă de antipatia pe care simte că părinţii săi o manifestă față de el, copilul
reacţionează tot prin respingere, prin antipatie şi prin agresivitate cu copiii din jurul său. Pe
acest fond al problemelor, acești copii vor dezvolta relații neconforme cu proprii părinți, vor
comunica defectuos cu aceștia. Vin ca sprijin, în acest sens, mărturiile delincvenților care
afirmă că au dezvoltat sentimente ostile față de părinți, mai ales față de tații lor deoarece au
simțit că tatăl lor este inadecvat pentru a fi luat drept model comportamental.
Exemplu:
Expertiza medico-legală a 210 delincvenți minori a relevat că dintre
aceștia un procent de 41% au avut parte de indiferență și răceală afectivă din
partea tatălui, respectiv un procent de 24% au avut parte de aceleași relații
defectuoase din partea mamelor (cu precădere din partea mamelor vitrege).
Se impune o prezentare succintă a celor două atitudini parentale: de acceptare,

respectiv de respingere și a influențelor pe care acestea le antrenează la nivelul
comportamentelor copilului.
54
Educație timpurie
Tabelul 2.1. Influențele atitudinii parentale asupra comportamentului copilului
ATITUDINEA PARENTALĂ COMPORTAMENTUL COPILULUI
-
autocratică - - sindrom supraprotector de tip dominant
DE
ACCEPTARE democratică - reacții normale ale copilului sau tulburări
situaționale
laissez-faire - sindrom supraprotector de tip indulgent
autocratică - sindrom autoritar, tulburări de natură antisocială

DE
RESPINGERE democratică - tulburări ale comportamentului primar, tip
nevrotic
laissez-faire - sindrom de neglijare

- delincvență
SĂ NE REAMINTIM...
Atitudinea rece-indiferentă a părinților

 Nu creează premisele necesare formării emoțiilor, sentimentelor
simpatetice și a atitudinilor pozitive față de adulți și față de
societate, ceea ce poate duce la o agresivitate latentă.
 Respins acasă copilul, dezvoltă comportamente de respingere și
la școală ceea ce îl poate arunca spre grupurile delictogene.
3. Atitudinea autocratică, tiranică a părinților

Dorind a impune o disciplină severă şi strictă, unii dintre părinţi (mai ales dacă şi prin
firea şi temperamentul lor au tendinţe dominatoare), au o atitudine autocratică, rigidă, în
raporturile cu copiii lor. Datorită măsurilor disciplinare severe, copiii unor părinţi prea
autoritari, cu atitudini autocratice se vor supune în fața părinţilor, dar vor manifesta ostilitate
şi agresivitate latentă față de cei din jurul lor, mai ales față de colegii de generație sau mai
des, față de cei mai mici ca vârstă. Astfel, copiii cu părinţi tiranici, vor fi adesea nervoși,
instabili afectiv, chiar cu explozii agresive (verbale sau fizice).
Un copil frustrat de dragostea paternă – care se simte respins de tatăl său şi care
adesea este chiar abuzat de acesta, va învăţa modul de a reacţiona agresiv. Însă, obiectul
agresivităţii sale va fi nu numai persoana tatălui ci și alte persoane care reprezintă
„autoritatea”, în alte contexte (profesori, directori etc.). În acest sens, V. Dragomirescu
atrăgea atenția că un procent de 72% dintre delincvenții minori provin din familii care
55
Educație timpurie
manifestau o atitudine autoritară, tiranică în educația copiilor. De aceeași părere erau și A.

Bandura și H.R. Walters (1963) care confirmau faptul că adolescenții agresivi provin la rândul
lor din familii în care părinții sunt ei-înșiși agresivi, aplicând de multe ori metode de
disciplinare brutale.
Astfel de atitudini manifestate de părinți pot duce în viitor la fuga de acasă a
(pre)adolescentului sau chiar la vagabondaj. Este un mare semnal de alarmă căci, fuga de
acasă și vagabondajul sunt adevărate antecamere ale delincvenței juvenile.
Elaborați un mini-studiu de caz pe tema: Efectele atitudinii autocratice,

tiranice a părinților asupra copilului.
4. Atmosfera conflictuală și perturbarea climatului moral al familiei

Copiii sunt ca nişte „seismografe sensibile, care înregistrează şi trăiesc intens chiar şi
cele mai mici neînţelegeri dintre părinţi, şi cu atât mai mult certurile şi violenţele ce se pot
manifesta în unele familii” (V. Preda, 1998, p. 18).
Climatul socio-afectiv şi moral al familiei este și mai mult perturbat atunci când în
familie sunt cazuri de alcoolism, de imoralitate, de antecedente penale, toate acestea
favorizând alunecarea copiilor pe panta delincvenţei juvenile. Studiile arată că în familiile în
care există cazuri de alcoolism crește de aproape trei ori mai mult probabilitatea de a comite
acte delincvente decât în familiile unde nu există alcoolism. Carențele morale ale familiei din
care provin s-au identificat întru-un procent de 61% la delincventele prostituate. P. Le Moal
(1965) constata că la 73% dintre cazuri se înregistrau carențe morale acumulate pe fondul
conduitei imorale a mamei, și 27% dintre cazuri se datorează comportamentului tatălui.
Se poate afirma foarte clar că familia reprezintă cadrul de referinţă și primul exemplu
pentru copil, primul model. Aceste modele din familie, dacă sunt negative, oferă posibilitatea
copilului să adere la grupuri neadecvate pentru o educaţie eficientă.
5. Dezorganizarea familiei
Dezorganizarea familiei nu trebuie considerată drept singur factor cauzal al delicvenţei
juvenile, ci numai în măsura în care împiedică îndeplinirea unora dintre funcţiile sale privind
organizarea vieţii şi educarea copiilor. Aşa se întâmplă, de exemplu în numeroase cazuri în
care divorţul părinţilor este o consecinţă al unui climat socio-afectiv perturbat, cu certuri,
conflicte violente, imoralitate, alcoolism, etc.
Datele statistice arată că dezorganizarea familiei este printre factorii cauzali cei mai
des incriminați în delincvenței juvenilă. Totuși nu simplul fapt că provin din familii
dezorganizate (cel mai des dezorganizare datorată divorțului), ci mediul social, cu grave
carenţe în ceea ce priveşte educaţia asociat cu alți factori favorizează delincvența juvenilă.
SĂ NE REAMINTIM...
 Atitudinea autocratică, tiranică a părinților

 Atmosfera conflictuală și perturbarea climatului moral al familiei
 Dezorganizarea familiei
Copiii au nevoie de securitate afectivă, de căldura şi calmul căminului părintesc pentru

a se împlini din punct de vedere afectiv, intelectual, moral şi social. În societatea
56
Educație timpurie
contemporană faptul că ambii membri ai familiei sunt ocupaţi profesional determină

„singurătatea" copilului pe o anume secvenţă a zilei. El este lăsat fie în grija bunicilor care,
aşa cum spuneam, uneori pot greşi cu cele mai bune intenţii, fie în grija altor persoane adulte
sau sunt înscrişi la grădiniţe. Sigur că optăm pentru ultima formulă, întrucât grădiniţa este un
cadru educativ formal, cu reale valenţe educaţionale. Copilul aici se confruntă cu primii
covârstnici cu statut egal. Este o primă oglindă obiectivă in care trebuie să se privească şi la
care trebuie să ia aminte inclusiv părinţii. Din păcate, familiile apelează la grădiniţă mai mult
cu intenţii de „asistenţă socială" neînţelegând rostul adevărat al acestei instituţii pentru
evoluţia propriului copil. Uneori nici instituţia preşcolară nu-şi ia în serios rolul, ea însăşi
menţinându-se în cadrul lejer al simplei „asistenţe sociale" faţă de copii. Cu toate acestea rolul
ei poate fi imens şi familia trebuie să-l cunoască şi să-şi unească eforturile cu educatorii din
grădiniţă în beneficiul celor mici.
Familiei i se adaugă şi influenţa altor medii sociale cum ar fi strada, grupul de joacă,
contextul natural al existenţei. Acestea au influenţe asupra modului în care copilul se joacă,
asupra surselor din care îşi extrage comportamentul imitativ, asupra sistemului de valori pe
care, treptat, copilul şi-l fundamentează.
M2.U1.2. DIRECŢII ALE RELAŢIEI SINERGICE DINTRE FAMILIE ŞI

INSTITUŢIILE DE EDUCAŢIE A COPIILOR
Pentru multe familii ai căror membri sunt implicaţi în viaţa profesională, existenţa
creşei ca instituţie cu sarcini de asistenţă socială a reprezentat un real ajutor. Odată cu
scăderea numărului acestor instituţii, familia are de depăşit o grijă în plus, aceea a asigurării
asistenţei pentru copiii lor până la trei ani pe perioada când părinţii sunt în program de lucru.
Este adevărat că acum, prin lege, mamele au posibilitatea de a sta o perioadă mai lungă de
timp pentru a-şi creşte copiii şi prezenţa maternă nu poate fi înlocuită de nici o altă formă de
asistenţă socială.
De asemenea, este adevărat că instituţiile de tip creşă nu corespundeau în totalitate
cerinţelor de ocrotire şi educare; din punct de vedere medical ele asigurau, în cele mai multe
cazuri, o asistenţă de o calitate satisfăcătoare dar nu reuşeau să realizeze nici un fel de acţiune
educaţională, neavând personal calificat pentru aceasta. Acelaşi lucru se păstrează ca o
carenţă majoră în instituţiile de ocrotire destinate minorilor orfani sau aflaţi în situaţia de a fi
instituţionalizaţi: centrele de plasament. În ciuda faptului că s-a instituit şi la noi şcolarizarea
în domeniul asistenţei sociale, în ciuda faptului că s-au şcolarizat „educatori puericultori" şi
cu destinaţie profesională pentru centre de plasament, în aceste instituţii încă prevalează grija
pentru respectarea cerinţelor medicale şi de igienă în detrimentul activităţilor
educaţionale. Ori, lipsa unei acţiuni educative constante şi explicite asupra fiecărui
copil până la trei ani, poale lăsa urme severe în evoluţia sa psihologică.
Pentru copiii din familie, adesea, odată cu împlinirea vârstei de 3 ani, se recurge la
înscrierea în grădiniţă. Din păcate, există părinţi care nu-i înscriu pe copii nici la 6 ani, la
grupa pregătitoare care, conform Legii învăţământului, este obligatorie dar, urmată numai ea,
oricât de bună ar fi acţiunea educaţională a grădiniţei, nu se poate realiza o pregătire foarte
bună pentru şcoală. Pe de altă parte, familia, în special cea lărgită, care beneficiază şi de
sprijinul cuplurilor de bunici, consideră că acasă se poate face educaţie la fel de bine ca şi la
grădiniţă. Din unele puncte de vedere este adevărat dar, cel puţin pe coordonata socioafectivă,
grădiniţa are valenţe incomparabil mai importante. În plus copilul vine în contact cu cei de
57
Educație timpurie
aceeaşi vârstă, lucrează alături şi apoi împreună cu ei, confruntare care îi ajută să se cunoască,
să-şi încerce puterile într-un context în care nu mai sunt „cei mai frumoşi şi cei mai buni" aşa
cum apar acasă.
Dimensiunile intelectuală, morală, estetică, vocaţională, fizică sunt explicit şi constant
vizate în actul educaţional exercitat de grădiniţă, ceea ce acasă se realizează doar implicit.
Între familie şi grădiniţă trebuie să se realizeze o colaborare care are ca obiectiv fundamental
şi de majoră importanţă sprijinirea cu toate forţele a dezvoltării psihologice a copilului.
Ambele instituţii au ca obiectiv copilul şi evoluţia lui. Între ele nu se poate realiza decât o
acţiune sinergică, dacă nu scapă din vedere obiectivul esenţial.
Exemplu: Din păcate, multe familii văd în grădiniţă doar acel spaţiu în
care pot lăsa copilul în siguranţă patru sau opt ore pe zi. La ieşirea de la grădiniţă
îi poţi auzi pe părinţi întrebând: „Ai mâncat tot ce ţi-am dat? Ce vi s-a dat azi de
mâncare?" Mai rar întrebările vizează actul educaţional şi ele se mărginesc la
formulări de genul „Ce poezie aţi învăţat azi?"
Adesea, când educatoarea semnalează anumite comportamente ale copiilor ce ar trebui să

dea de gândit părinţilor sau solicită pe aceştia să ia nişte măsuri educative în beneficiul
copiilor aceştia consideră intervenţia ca pe un afront, se opun educatoarelor şi le cataloghează
ca neştiutoare, ca persoane ce nu pot înţelege „valoarea inestimabilă a copilului". Uneori este
şi vina educatoarelor în astfel de situaţii, întrucât solicitările, atenţionările trebuie făcute cu
tact şi pricepere pentru a avea sorţi de izbândă. Fiecare părinte este în „mod obiectiv"
subiectiv cu proprii copii, în ultimă instanţă, grădiniţa şi familia au de rezolvat împreună
câteva probleme majore: sprijinirea, prin mijloace specifice, a dezvoltării intelectuale a
copilului; dezvoltarea fizică armonioasă a acestuia; însuşirea, la nivelul specific vârstei, a
unor valori şi norme morale şi estetice; dezvoltarea unor comportamente adecvate acestor
norme, tot în limitele oferite de particularităţile vârstei; fundamentarea dimensiunii
vocaţionale a educaţiei, prin familiarizarea cu un câmp cât mai larg de profesii, prin
depistarea primelor premise aptitudinale şi forme incipiente de manifestare a aptitudinilor cu
stimularea acestora, prin dezvoltarea unei imagini cât mai obiective despre posibilităţile reale
ale fiecărui copil.
M2.U1.3. STĂRILE EULUI ÎN ANALIZA TRANZACȚIONALĂ
Analiza tranzacțională este teoria lui Eric Berne (1910-1970). Ea se înscrie în grupul
teoriilor dinamic-relaţionale ale personalităţii, al căror punct de plecare îl constituie
psihanaliza. Ca părinte al psihanalizei, Sigmund Freud (1856-1939) susţine că structurarea
personalităţii se realizează prin interacţiunea dintre nucleul personalităţii primitive (Sinele) şi
mediul social prin stadii de dezvoltare psihosexuală. Periferia personalităţii - modul concret
de structurarea şi manifestare a personalităţii, rezultat în urma procesului de dezvoltare - este
alcătuit din factori, trăsături şi comportamente. Psihanaliştii şi neopsihanaliştii, cu câteva
xcepţii, consideră că procesul de dezvoltare se încheie în copilărie. Joseph Nuttin (1909), de
pe cu totul alte poziţii teoretice, ajunge la o concepţie aparent diferită dar tot interacţionistă -
el vede dezvoltarea personalităţii ca pe un proces de inserţie progresivă a Eului în Lume,
58
Educație timpurie
realizată prin procesul comportamental. În urma procesului comportamental, în care funcţiile

cognitive sunt esenţiale (deosebire radicală faţă de concepţia psihanalitică), Eul construieşte o
lume de situaţii semnificative şi introduce această lume de situaţii în personalitate (conţinutul
personalităţii) şi personalitatea în lume (relaţiile persoanei). Pe măsură ce Lumea pătrunde în
Eu sub formă de informaţie şi structurează personalitatea, aceasta devine tot mai capabilă de
noi inserţii.
Analiza tranzacțională se distanţează de psihanaliză, considerând că structurarea
personalităţii nu se opreşte la un anumit moment şi că personalitatea adultă nu este forma
ultimă de dezvoltare a personalităţii, ci că stările Eului, constituite prin internalizarea
modelelor comportamentale, sunt toate prezente în personalitatea adultă, funcţionând
diferenţiat, de la o situaţie la alta. Postulatele analizei tranzacționale: individul este cel care
decide asupra propriului său destin, iar deciziile sale pot fi schimbate de el-însuşi respectiv,
toţi oamenii au capacitatea de a gândi şi deci de a-şi asuma propriul destin (D. Usaci).
Conform teorie lui E. Berne, stările Eului se manifestă în fiecare situaţie de viaţă, când
ne comportăm diferit, în funcţie de datele concrete ale situaţiei (loc, timp, persoane, relaţii
anterioare), se manifestă în momente diferite când funcţionează faţete şi structuri diferite ale
Eului respectiv, starea Eului este un ansamblu coerent de sentimente, gânduri şi
comportamente, maniera proprie de a ne exprima un aspect al personalităţii la un moment dat.
Personalitatea funcţionează cu trei stări distincte ale Eului:
 Părintele (P) - norma socială, viaţa aşa cum am învăţat-o de la alţii;
 Adultul (A) - gândirea, viaţa aşa cum o trăim noi înşine;
 Copilul (C) - sentimentul, emoţia, visarea
Personalitatea adultă posedă toate cel trei stări ale Eului, le activează diferenţiat, în funcţie de
situaţie, dar una din stări poate predomina. Exprimarea stărilor Eului este prezentată în
rândurile care urmează:
 PN - Părintele dogmatic (normativ) dirijează, evaluează, critică, laudă, ordonă,
sancţionează, interzice (internalizarea imperativelor morale)
 cuvinte folosite: Trebuie, Este necesar, Întotdeauna, Niciodată
 expresii emoţionale: indignare, mânie, fermitate, arată cu degetul, dă din
mână, se încruntă
 PP - Părintele grijuliu ajută, susţine, încurajează, mângâie, compătimeşte
 cuvinte folosite: Nu este prea grav, Lasă-mă să te ajut, Fac eu asta
 expresii emoţionale: voce caldă, dulce, privire blândă, protectoare
 A - Adultul este lucid; observă, raţionează logic, îşi utilizează resursele pentru a
rezolva problemele, testează soluţiile, reia procesul în caz de eşec fără prea mare
consum emoţional
 cuvinte folosite: Dacă am înţeles bine...., Credeam că..., Bine dar..,
probabil...
 expresii emoţionale: ferm dar flexibil, caută contactul vizual
 CL - Copilul liber (spontan) imaginează, visează, este ilogic şi iraţional
 cuvinte folosite: Vreau! (aici, acum)..., Ce-mi pasă mie...
 expresii emoţionale: plânge, râde, se bosumflă, trânteşte uşa, privire vioaie,
voce energică
 CA - Copilul adaptat este politicos, supus, conformist, vrea să obţină aprobarea şi
afecţiunea celorlalţi, flexibil, oportunist, dependent
 cuvinte folosite: Cum spui tu..., Sigur că da, Imediat..., Iartă-mă, n-am vrut...
 expresii emoţionale: umeri căzuţi, roşeşte, se pierde în faţa unor persoane
autoritare
 Copilul rebel - revolta este o formă de a obţine recunoaştere de la cei din jur
59
Educație timpurie
 cuvinte folosite: N-ai dreptul să..., Cine te crezi...

 expresii emoţionale: se înfurie, se încăpăţânează, este intratabil, capricios
SĂ NE REAMINTIM...
 PN - Părintele dogmatic (normativ)

 PP - Părintele grijuliu
 A - Adultul
 CL - Copilul liber (spontan)
 CA - Copilul adaptat
 Copilul rebel
Tranzacţia (reacţia la stimulii sociali) este un aspect manifest al schimburilor sociale

(echivalentul percepţiei interpersonale şi a comunicării din psihologia socială) între un subiect
agent şi un subiect respondent, se schimbă cuvinte, gesturi, emoţii, obiecte. Pentru că orice
individ este o structură de stări ale Eului, orice tranzacţie este un schimb între aceste stări.
Agentul emite un stimul tranzacţional ST, iar respondentul reacţionează cu un răspuns
tranzacţional RT, care devine ST pentru cel dintâi, ş.a.m.d. În funcţie de natura situaţiei
stimulii/răspunsurile pot fi emişi/emise de oricare dintre stările eurilor lor. Stările Eului se află
într-o interacţiune dinamică, determinând răspunsul în fiecare situaţie. Fiecare persoană are, la
vârsta adultă un eu adult constituit, chiar dacă el nu este investit (nu funcţionează) la un
moment dat, sau perioade mai lungi de timp. Tranzacţia poate fi echitabilă - şi relaţia
continuă satisfăcător pentru parteneri, sau inechitabilă - se poate ajunge la destructurarea
relaţiei.
Investirea se referă la comportamentul momentului este guvernat de starea investită
energetic în perioada respectivă, stare care deţine astfel cu puterea executivă. Fluxul investirii
poate varia brusc sau gradat, între oricare din stările Eului. În procesul de
dezinvestire/reinvestire, fluxul energetic străbate frontierele dintre stările eului, indiferent
dacă acestea sunt situate la distanţe de ani sau de clipe. Viteza investirii este condiţionată de
calitatea frontierelor şi eventualele disfuncţii ale investirii. În mod ideal, puterea executivă ar
trebui să aparţină stării adulte, care să decidă în ce împrejurări şi pentru cât timp să o cedeze
uneia sau alteia din celelalte stări.
Programarea trebuie înţeleasă în sens cibernetic - ea realizează comanda şi
comunicarea - astfel încât personalitatea poate fi înţeleasă şi funcţional, nu numai structural.
Programarea internă este susţinută energetic de pulsiunile inconştientului; în acest proces
energia se scurge liber şi tinde să reinvestească deplin reprezentările legate de trăirile de
satisfacere ale dorinţei; este specifică stării Copil. Programarea probabilistă este rezultatul
prelucrării autonome a informaţiilor sprijinită pe experienţa anterioară; este specifică eului
Adult, pentru care reprezentările sunt investite în mod stabil, satisfacţia este amânată,
permiţând astfel experienţe mentale, care testează căile de satisfacere posibile; în unele situaţii
programarea probabilistă poate fi conturbată de programarea internă. Programarea externă
are la bază identificarea şi se realizează pe baza unor influenţe ale tradiţiilor familiale, rasiale
sau naţionale. Autoritatea, ca putere de a comanda, poate fi exercitată fie de adult, fie de
părinte (autoritatea raţională aparţine Adultului programat de Părinte, autoritatea
„autoritară” este exercitată de Părintele programat de Adult, iar autoritatea
autocratică/despotică este manifestată de Părintele programat de Copil).
Schimburile sociale (necesitatea schimburilor) Psihicul funcţionează normal numai în
prezenţa stimulilor (fizici, sociali) care produc activarea lui; absenţa stimulilor este greu de
suportat (vezi experimentele de deprivare senzorială). Excesul de stimulare provoacă
60
Educație timpurie
dificultăţi de alegere. Dintre toţi stimulii, cei sociali sunt foarte importanţi datorită valenţelor
lor structurante (enculturaţie) şi gratificatoare (recunoaştere, acceptare, confort afectiv).
Devenind din respondent - agent, persoana se inserează într-o structură socială, cu toate
beneficiile şi riscurile pe care i le aduce această participare. Ritualurile interpersonale au
rostul de a norma, reglementa schimburile interpersonale astfel încât partenerii să fie asiguraţi
în privinţa echităţii schimburilor: fixarea privirii pe un necunoscut (este o modalitate de a
semnala recunoaşterea prezenţei şi a calităţii de persoană), salutul (formă a respectului, cere la
rândul său consideraţie), strângerea de mână, sărutul etc., au toate aceeaşi funcţie
securizatoare. Manifestările verbale sunt şi ele ritualizate (sub toate aspectele - semantice,
nonverbale), iniţial ritualurile sunt proceduri eficiente, ulterior le rămâne caracteristica şi
utilitate a de schimb social: fiind stereotipe - urmarea este previzibilă, ceea ce are ca efect
reducerea anxietăţii şi securizarea.
Tranzacţiile interpersonale complementare - se produc atunci când respondentul pune
în joc starea vizată de agent; ele pot fi orizontale (A-A, P-P, C-C) sau oblice (P-C, C-P, A-C,
C-A); acest tip de tranzacţie permite o comunicare reciproc gratificantă, durabilă. Tranzacţiile
interpersonale încrucişate - apar când respondentul percepe greşit starea eului agentului şi
“alunecă” în starea fals percepută ca ţintă a mesajului; datorită acestei duble erori (de
percepţie şi de răspuns) comunicarea este disfuncţională şi duce la deteriorarea stării afective
şi a conduitei interlocutorilor (comunicarea nu mai este reciproc gratificantă); acest tip de
tranzacţie este sursa cea mai frecventă de neînţelegeri şi conflict interpersonal. Tranzacţiile
interpersonale mascate (ulterioare) - se compun din două perechi de tranzacţii complementare
ce antrenează trei sau patru stări ale eului; o pereche de tranzacţii se desfăşoară la nivelul
observabil (A-A, P-C) cealaltă pereche funcţionând la nivel psihologic, implicit, ce antrenează
fără excepţie starea Copil a cel puţin unuia dintre parteneri; cele în care sunt implicate trei
stări sunt rigide pentru că unul din parteneri pune în joc o stare ce se vrea superioară, ceea ce
atrage după sine fie absenţa gratificaţiei la celălalt partener, fie o gratificare masochistă (auto-
victimizare); tranzacţiile care implică patru stări sunt cele mai stabile pentru că sunt
echilibrate şi intens gratificante (observabile mai ales în flirturi).
Care dintre cele trei stări ale Eului o consideraţi mai eficientă în
comunicarea educaţională? Argumentaţi-vă părerea.
61
Educație timpurie
Tabelul 2.2. Egograma - cum reperăm Stările Eului
PN PP A CL CA
Trebuie, bine, Poţi, încearcă, Consider că; Oau! Fain! Nu pot; Voi
Cuvinte rău, am încredere De ce ? Vai ! încerca; Nu
totdeauna, tu în tine vreau; Am să ..
trebuie
Intonaţie Puternică, Dulce, asigura- Precisă, Energică, Fie slabă, fie
condescen- toare, convin- monotonă puternică imperioasă
Dentă gătoare
Indicaţii cu Braţele Gesturi Gesturi Expresie tristă
Gesturi arătătorul, deschise, măsurate, deschise, supusă sau
şi sprâncene surâs, privire privire privire provocatoare
expresii încruntate, înţelegătoare îndreptată strălucitoare
privire înainte şi expresivă
autoritară
Umerii Aplecat Drept, auto- Se mişcă, Trist, tinde a se
Posturi ridicaţi, înainte, controlat, face înclina în faţa
şi braţele în braţul pe umăr, trimite la zgomot, faptelor sau a
atitudini şold, apel la încurajează sau fapte şi la reacţionează persoanelor
reguli şi compătimeşte, realitate în direct sau tensionat,
interdicţii aminteşte ce ferm cu
este bine tendinţa de a
se opune
REZUMAT
Prima unitate de învățare a modulului al doilea abordează implicațiile
educative ale climatului familial asupra creșterii și dezvoltării copilului. Se
pornește de la tratarea rolului deținut de familie în dezvoltarea copilului de la 0 la
10/11 ani pentru ca apoi să fie trecute în revistă principalele atitudini manifestate de
familii. Între membrii familiei se constituie relaţii extrem de nuanţate care se
influenţează reciproc: relaţia mamă - copil, raportată la fiecare dintre copii,
influenţează celelalte relaţii mamă – copil; relaţia tată - copil - copii şi mamă -
tată. Relaţiile sunt în toate cazurile biunivoce şi ele, dincolo de fluctuaţii de
conjunctură, manifestă o anume constanţă. Se accentuează efectele negative ale
atitudinilor familiilor asupra comportamentelor copiilor și necesitatea elaborării și
implementării de programe de educație a părinților. Familiile a căror măsuri educative
sunt neconforme pot aplica măsuri educative diferite, pot manifesta o atitudine
autocratică, pot întreține o atmosferă conflictuală și de perturbare a climatului
moral al familiei sau pot fi familii dezorganizate. Unitatea de învățare prezintă la
finalul ei, stările Eului specifice analizei tranzacționale în viziunea lui E. Berne.
Conform acestei teorii există trei stări ale Eului: de părinte, de adult și de copil.
Părintele poate fi dogmatic (normativ) și grijuliu, iar copilul poate fi liber
(spontan), respectiv adaptat și rebel.
62
Educație timpurie
Citiți minim trei lucrări pe problematica pedagogiei preșcolare. Apoi

realizați fișe de lectură pentru a analiza lucrările după cum urmează:
Lucrarea……
Autorul….. Cuvinte- 2 Citate Argumentarea Harta
Editura… cheie reprezentative alegerii conceptuală
Anul….. - minim 5 citatelor
citate -
Capitolul 1
Capitolul 2
Capitolul …..
Capitolul nn
Realizați o listă bibliografică proprie pentru tema: „Rolul copilul în

familie” (lista va cita minim zece surse bibliografice).
63
Educație timpurie
INSTITUŢIILE CU FUNCŢII EXPLICIT EDUCATIVE
Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 64
M2.U2.1. Creșa – instituție adresată copiilor până la vârsta de 3 ani .......................... 65
M2.U2.2. Grădiniţa - instituţie circumscrisă educaţiei formale pentru copiii între 3 şi 6
ani ................................................................................................................. 68
M2.U2.3. Rezumat ....................................................................................................... 70
M2.U2.4. Test de autoevaluare nr. 3 ............................................................................ 70
M2.U2. INTRODUCERE
Unitatea de învățare are ca obiect de studiu instituțiile cu funcții
explicit educative care se adresează copilului de la naștere până la vârsta de 6
ani. Prima astfel de instituție este creșa, care se ocupă mai mult de creșterea și
îngrijirea copiilor cu vârste de până la trei ani și mai puțin de educația
acestora. Grădinița, fie că este cu program de patru ore/opt ore se adresează
educației copiilor preșcolari.

- capacitatea de a identifica elementele definitorii ale curriculum-ului
pentru educație timpurie (creșe și grădinițe);
- capacitatea de a justific locul şi rolul grădiniţeii în formarea şi dezvoltarea
copilului;
- capacitatea de a analiza influențele educative ale instituțiilor care se
ocupă de educația formală a copiilor;
critic constructiv.
-
64
Educație timpurie
M2.U2.1. CREȘA – INSTITUȚIE ADRESATĂ COPIILOR

PÂNĂ LA VÂRSTA DE 3 ANI
Creșa este o instituţie publică sau privată care are misiunea de a oferi copiilor sub
trei ani o abordare integrată a serviciilor de educaţia şi îngrijire, pentru o anumită perioadă de
timp, ziua când părinţii sunt la serviciu sau pentru acele familii care aleg o alternativă pentru
educaţia copilului în familie. O caracteristică a sistemului existent de educaţie timpurie din
România este aceea că, datorită lipsei legislaţiei privind educaţia copiilor de la 0 la 3 ani, un
număr de creşe/grădiniţe s-au dezvoltat fără o structură consistentă sau fără standarde
educaţionale clare.
Există o diversitate de instituţii pentru educaţie timpurie, unele dintre ele sunt listate
mai jos:
• Centre de zi pentru copii sub 6 ani aflaţi în situaţie de risc, coordinate de Direcţia
Judeţeană de Asistenţă Socială şi Protecţie a Copilului;
• Centre de zi sau grădiniţe particulare pentru copiii sub 6 ani, aprobate de Ministerul
educaţie şi Cercetării, care oferă exemple de bună practică în domeniu;
• Grădiniţe cu creşă pentru copiii din aceeaşi grupă de vârstă ca şi cei din centrele de zi
(sub 6 ani);
• Grădiniţe pentru copiii de la 3 la 6/7 ani. Acestea sunt finanţate de Consiliile locale şi
sunt coordonate de Ministerul Educaţiei, Cercetării și Inovării;
• Creşe pentru copiii de la 4 luni la 3 ani, care primesc copii şi peste 3 ani în vederea
menţinerii personalului angajat. Acestea sunt finanţate şi coordonate de Consiliile
locale, fără o supervizare din punct de vedere profesional şi fără standarde educaţionale
sau de alt tip.
Serviciile pentru copiii cu vârste între 0 şi 3 ani sunt furnizate prin sistemul creşelor,
care oferă câteva forme de îngrijire medicală și doar o componentă timidă de educaţie
timpurie, în persoana instructorului pentru educație. În trecut, creşele au fost în
responsabilitatea Ministerului Sănătăţii. Cu toate acestea, în anul 2002, Ministerul Sănătăţii s-
a absolvit de această responsabilitate şi creşele au fost lăsate fără nici o identitate formală şi
fără sprijin guvernamental. În prezent, creşele sunt finanţate de municipalitatea locală. Deşi
lucrurile se prezintă astfel, directorul grădiniţei este, de asemenea, responsabil de calitatea
îngrijirii furnizate în creşă.
În prezent, la nivelul ţării sunt 287 de creşe (înainte de 1989 erau 902 creşe cu
90.000 de copii) cu aproximativ 11.000 de copii. Cu toate acestea, numai familiile cu venituri
familiale mici şi medii îşi trimit copiii la creşă. În unele ţări, autorităţile locale oferă reduceri
ale costurilor serviciilor, în special pentru familiile sărace sau pentru familiile cu doi au mai
mulţi copiii în creşă. Marea majoritate a părinţilor care îşi trimite copiii la creşă sunt părinţi
care lucrează şi nu pot sau nu intenţionează să-şi părăsească serviciul pentru concediul de
maternitate/paternitate pentru îngrijirea copilului până la 2 ani (numai 8 % dintre taţii copiilor
din creşe sunt neangajaţi şi 4% dintre mame sunt neangajate/casnice). Părinţii care sunt
neangajaţi nu îşi pot permite să-şi trimită copiii la creşă. S-ar putea să fie nevoie de o analiză
a opţiunii unor servicii comunitare sau la domiciliu pentru copiii acestor familii în aşa fel
încât aceştia să nu fie privaţi de îngrijire medicală şi educaţie timpurie.
Nu există un organism reglator responsabil în problema creşelor şi, de aceea,
responsabilitatea administrativă rămâne în grija autorităţilor locale. Sistemul anterior care
65
Educație timpurie
furniza numai servicii de supraveghere cu ceva sprijin medical predomină încă. Aspectele
care ţin de educaţie şi de îngrijirea psihologică nu sunt îndreptate către copiii care vin în
aceste instituţii. Mai mult chiar, nu există un sistem de formare continuă a personalului, care
este alcătuit în principal din lucrători în domeniul sănătăţii.
Exemplu: Un studiu recent finanţat de UNICEF arată că 42% din

personalul creşelor se înscrie în categoria îngrijitorilor primari (infirmiere),
cărora le lipseşte calificarea profesională. De asemenea, 32,5% din personalul
creşelor este compus din surori şi 97% din creşe sunt conduse de acestea, iar
restul de 3% dintre manageri este compus din medici. Procentul personalului
calificat pentru educaţie timpurie este în jur de 4%. Datele demonstrează, de
asemenea, că 50% din personalul creşelor nu a participat la nici un program de
formare continuă sau pentru împrospătarea cunoştinţelor. Cealaltă jumătate a
parcurs variate programe de formare numai în domeniul sănătăţii sau pe
probleme înrudite.
Analiza celor prezentate anterior poate fi completată cu prezentarea aspectelor critice

din domeniul educației timpurii:
1. Lipsa unei politici şi a unei legislaţii coerente în domeniul educaţiei timpurii pentru copiii
cu vârste între 0 şi 3 ani. Lipsa unei politici coerente în domeniul educaţiei timpurii pentru
copiii cu vârste între 0 şi 3 ani a condus la absenţa standardelor, a curriculumului specific şi a
indicatorilor de performanţă pentru instituţiile existente care se îngrijesc de această grupă de
vârstă. Din moment ce creşele nu sunt acreditate de către MEdC, nu există un mecanism
formal pentru monitorizarea şi evaluarea dezvoltării copiilor înainte de 3 ani şi instituţiile
operează independent în acest domeniu, fără nici o supervizare din partea MEdC. Şi acest
lucru înseamnă că nu au fost elaborate standarde educaţionale. Aşadar, este nevoie urgentă de
a formula o politică în domeniul educaţiei timpurii, coerentă şi de a dezvolta standarde pentru
monitorizarea şi evaluarea dezvoltării educaţionale a copiilor de la naştere la 3 ani. De
asemenea, discuţiile avute cu părinţii şi cu cadrele didactice indică faptul că este nevoie de
servicii pentru educaţia timpurie a copiilor sub trei ani ai căror părinţi muncesc, cât şi pentru
faptul că mamele/taţii cer să se întoarcă la serviciu după doi ani de concediu plătit pentru
îngrijirea copilului, iar grădiniţele existente înscriu copii cu vârste între 3 şi 6 ani.
2. Lipsa unui curriculum naţional pentru educaţie timpurie pentru copiii cu vârste între 0 şi 3
ani Curriculumul naţional ar trebui să includă educaţia timpurie a copiilor cu vârste între 0 şi
3 ani. Actualul curriculum conţine o secţiune pentru copiii preşcolari cu vârste între 3 şi 6/7
ani. Se aşteaptă, aşadar, ca dezvoltarea unui curriculum pentru copiii cu vârste între 0 şi 3 ani
să fie un rezultat firesc de îndată ce politica educaţională pentru această grupă de vârstă va fi
formulată. Angajamentul Ministerului Educaţiei şi Cercetării privind introducerea educaţiei
timpurii pentru copiii sub 3 ani este perceput ca un pas pozitiv în această direcţie. Totuşi, este
important ca, în timp ce se elaborează curriculumul, să aibă loc consultări cu toţi actorii
implicaţi. Acest lucru ar ajuta MedC să ţină seama de bogata experienţă care există deja în
acest domeniu.
3. Lipsa unui sistem formal pentru conceperea, producerea şi distribuţia unor materiale de
specialitate în domeniul educaţiei timpurii, accesibile pentru cadrele didactice. În prezent nu
există un sistem formal pentru conceperea şi producerea materialelor de specialitate pentru
copiii cu vârste între 0 şi 6 ani. Ar fi necesară înfiinţarea unui departament sau a unui serviciu
în incinta unui institute de cercetări existent unde cercetarea şi dezvoltarea materialelor
educaţionale pentru copiii mici să poată fi dirijată. În acest scop este nevoie de un schimb mai
66
Educație timpurie
mare de informaţie în acest domeniu între România şi ţările cu o experienţă relevantă în

vederea asigurării faptului că starea tehnică a artei de a elabora astfel de materiale şi ideile în
plan local sunt disponibile. Ar putea fi o bună idee aceea de a produce aceste materiale de
către organizaţiile private, într-o competiţie deschisă. În orice caz, ministerul (MEdC) ar
trebui să răspundă de monitorizarea standardelor şi de evaluarea calităţii materialelor produse.
4. Nu se furnizează formare pentru cadrele didactice în domeniul educaţiei timpurii (copii de
la 0 la 3 ani) Deşi formarea cadrelor didactice care lucrează cu copii cu vârste între 3 şi 6 ani
a fost îmbunătăţită prin revizuirea obiectivelor şi a metodologiei, nu există nici un fel de
formare a cadrelor didactice (formare iniţială sau continuă) în domeniul educaţiei timpurii,
respective pentru cei care lucrează cu copii cu vârste între 0 şi 3 ani. Este necesar să
dezvoltăm un program de formare a cadrelor didactice care lucrează cu această grupă de
vârstă, atât pentru formarea iniţială cât şi pentru cea continuă. În acord cu procesul de la
Bologna, o reformă a formării iniţiale a cadrelor didactice care lucrează cu copii sub 6 ani va
fi introdusă. Acest proces ar trebui să includă şi reforme speciale în domeniul formării
cadrelor didactice care lucrează cu copiii sub 3 ani. În ceea ce priveşte formarea continuă,
informaţiile existente şi lecţiile învăţate din cadrul experimentelor şi inovaţiilor susţinute de
diferiţi donatori, ONG-uri sau organisme din sectorul privat ar putea forma o bază pentru
dezvoltarea unui program de formare atotcuprinzător pentru cei care lucrează cu copiii sub 3
ani. Totuşi, instituţiile care vor livra astfel de formări au nevoie să fie dotate adecvat şi, de
asemenea, este nevoie de un mecanism pentru diseminarea informaţiei privind ultimele
abordări şi practici, în aşa fel încât să fie urmate standardele europene şi internaţionale.
5. Acces inadecvat în învăţământul preşcolar pentru copiii din grupurile dezavantajate şi cele
din grupurile minorităţilor, în special cei de etnie roma. Au fost făcute unele progrese în ceea
ce priveşte accesul în învăţământul preşcolar pentru copiii din grupurile dezavantajate şi
grupurile minorităţilor, în special cei de etnie rroma. Totuşi, există încă o diferenţă mare între
înscrierile copiilor preşcolari în general şi înscrierile celor proveniţi din grupurile vulnerabile.
Sunt necesare în continuare eforturi pentru îmbunătăţirea accesului acestor copii în
învăţământul preşcolar. Sunt necesare mai multe programe de formare pentru cadrele
didactice şi pentru personalul administrativ pentru a le da acestora cunoştinţe şi abilităţi în
domeniul incluziunii sociale. De asemenea, creşterea cooperării şi comunicării între părinţi,
cadre didactice şi membrii comunităţii ar sprijini creşterea accesului minorităţilor şi a altor
grupuri dezavantajate în învăţământul preşcolar.
6. Informarea inadecvată a părinţilor cu privire la nevoile copiilor în perioada educaţiei
timpurii. Programele educaţionale pentru părinţi au nevoie să fie consolidate şi dezvoltate în
continuare. Sunt necesare, de asemenea, programe focalizate mai mult pe problematica
copiilor sub trei ani. Eficienţa programelor ar putea fi considerabil îmbunătăţită dacă ar creşte
cooperarea dintre cele trei sectoare care privesc nevoile copilului în perioada educaţiei
timpurii, respective Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ministerul Sănătăţii şi Ministerul
Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei. În acest scop, este necesară crearea unui mecanism
formal de colaborare între cele trei ministere. Acest lucru ar ajuta la formularea unui program
convergent de Dezvoltare Timpurie a Copilului.
În baza materialului parcurs anterior, formulați trei motive pentru a

argumenta necesitatea instituțiilor care se ocupă cu educația copiilor cu vârste
între 0 – 3 ani.
67
Educație timpurie
M2.U2.2. GRĂDINIŢA - INSTITUŢIE CIRCUMSCRISĂ EDUCAŢIEI

FORMALE PENTRU COPIII ÎNTRE 3 ŞI 6 ANI
Copiii pot fi înscrişi în învăţământul preşcolar începând cu vârsta de trei ani. Acest fapt
poate pune probleme atâta timp cât mamelor / taţilor li se acordă concediu plătit pentru îngrijirea
copilului numai unul, maxim doi ani. Apar diferențe la înscrierea copiilor la grădiniță, în mediul
urban față de cel rural. Motivele acestei diferenţe includ:
o rata de angajare este mai ridicată în mediul urban şi părinţii nu suficient timp
pentru a se îngriji de proprii copii;
o în mediul rural părinţii sunt angajaţi în ocupaţii care le permit să-şi petreacă mai
mult timp cu copiii. Sistemul familiei extinse îi sprijină pe aceştia să-şi lase copiii
acasă în îngrijirea bunicilor ori a fraţilor mai mari;
o statutul socio-economic al familiilor din mediul rural este mai scăzut, fapt care
face să fie dificil pentru unele familii să-şi permită cheltuieli pentru întreţinerea
copilului la grădiniţă;
o cu toate că în România numărul grădiniţelor din mediul rural este mai mare nu
există nici o grădiniţă în unele zone îndepărtate şi copiii trebuie să parcurgă
distanţe lungi pentru a ajunge la cea mai apropiată grădiniţă. Lipsa mijloacelor de
transport face, din a-şi duce copiii la grădiniţă, un proces dificil.
Referindu-ne la băieţi şi fete, rata înscrierilor pentru fete este cu 1,8% mai ridicată decât
a băieţilor. Datele indică, de asemenea, că participarea şcolară a copiilor rromi la educaţia
preşcolară este de patru ori mai scăzută decât participarea la educaţie în general în România.
Facilităţi pentru copiii cu nevoi speciale sunt la dispoziţia acestora numai în 5% dintre grădiniţe.
Sistemul de învăţământ din România cuprinde, ca primă treaptă a sa, instituţiile de educaţie
preşcolară. Acestea sunt instituţii autonome: grădiniţe cu conducere proprie, sau instituţii
dependente managerial de cele în care se realizează învăţământul general obligatoriu. Ca
instituţii autonome grădiniţele sunt de trei categorii:
 grădiniţe cu orar normal cu un program de patru ore care realizează numai
partea explicit educaţională;
 grădiniţe cu orar prelungit cu un program de opt ore; acestea asigură, pe lângă
activităţile instructiv educative şi asistenţă socială pe durata unei zile de
activitate;
 grădiniţe cu orar săptămânal, care realizează zilnic cele patru ore de activităţi
educative conforme programei învăţământului preşcolar dar asigură asistenţa
socială a copiilor nu doar pe durata a opt ore ci pe întreg parcursul săptămânii.
Ele se adresează familiilor care, datorită unor circumstanţe particulare nu pot
avea grijă de copil pe durata săptămânii de lucru.
EXEMPLU: În structura instituţiei preşcolare există o organizare pe

paliere de vârstă după cum urmează:
 grupa mică, cuprinzând copii între 3 şi 4 ani
 grupa mijlocie, cuprinzând copii între 4 şi 5 ani
 grupa mare, cuprinzând copii între 5 şi 6 ani
Unii copii frecventează toate cele trei grupe, alţii se inserează în instituţia preşcolară
doar de la grupa mijlocie sau de la grupa mare. În aceste condiţii, obiectivele generale ale
68
Educație timpurie
acestui nivel de vârstă se modifică, într-un an trebuind să fie refăcut, în cele mai multe cazuri,
handicapul de instrucţie (şi chiar de educaţie) acumulat în anii anteriori.
Puncte tari şi puncte slabe ale sistemului existent (grădinițe şi creşe)

Un punct forte important al sistemului existent de educaţie preşcolară este acela că
există o experienţă considerabilă la bază în ceea ce priveşte inovaţia în materie de curriculum
şi programele de formare a cadrelor didactice. Mai multe programe destinate nivelului
preşcolar, respectiv copiilor de 3-6 ani au fost implementate de către ONG-uri şi finanţate de
diverşi donatori (UNICEF, Banca Mondială şi UE). De asemenea, există creşe pentru copiii
cu vârste între 0 şi 3 ani care sunt finanţate de către autorităţile locale În plus, există câteva
centre de zi pentru copiii aflaţi în situaţie de risc, cu vârste între 2 şi 6 ani. Acestea oferă masă
gratuit şi ţin loc de grădiniţă pentru copiii din familii cu venituri scăzute. Totuşi, acest sistem
îi lipseşte pe respectivii copii de educaţia timpurie şi de îngrijirea furnizate de grădiniţă. Dacă
Serviciul pentru Protecţia Copilului ar putea plăti masa acestor copii care provin din familii cu
venituri scăzute, ei ar putea fi plasaţi în grădiniţă. Din păcate, datorită inexistenţei unei politici
coerente în domeniul educaţiei timpurii pentru copiii cu vârste între 0 şi 3 ani, serviciile
oferite acestei grupe de vârstă sunt ineficiente în ceea ce priveşte utilizarea resurselor şi
calitatea.
În anul 1992, curriculumul naţional a fost revizuit şi, pentru prima dată o secţiune de
educaţie timpurie a fost introdusă în grădiniţe. Astfel, curriculumul a fost permanent revizuit
în vederea includerii principiilor activităţii centrate pe copil. Aceasta este o bază solidă pentru
includerea în curriculumul naţional a educaţiei timpurii pentru copiii cu vârste între 0 şi 3 ani.
Cu toate acestea, lipsa unei politici educaţionale privind această grupă de vârstă a împiedicat
dezvoltarea la nivel naţional a unui curriculum formal pentru educaţie timpurie.
O evoluţie pozitivă au avut-o programele de formare pentru cadrele didactice care au
condus la revizuirea obiectivelor privind predarea, a metodologiilor şi a criteriilor pentru
certificarea cadrelor didactice. În plus, ghiduri şi manuale pentru cadrele didactice din
învăţământul preşcolar au fost dezvoltate şi publicate. Informaţiile şi materialele existente ar
putea constitui baza pentru dezvoltarea unui program atotcuprinzător de formare a cadrelor
didactice care lucrează cu copiii cu vârste între 0 şi 3 ani. Cu toate acestea, un punct slab
major al actualului sistem este acela că nu există cursuri de formare/instituţii pentru formarea
cadrelor didactice care lucrează cu copiii sub 3 ani. În plus, lipsa unui mecanism formal
pentru diseminarea informaţiei cu privire la ultimele abordări şi practici în domeniu
îngreunează efortul cadrelor didactice de îmbunătăţire a abilităţilor profesionale proprii.
O zonă unde au fost făcute unele progrese este aceea a accesului copiilor din cadrul
grupurilor aparţinând minorităţilor, al grupurilor dezavantajate în învăţământul preşcolar.
Programe speciale pentru îmbunătăţirea accesului copiilor romi în învăţământul preşcolar au
fost introduce de UNICEF în colaborare cu ONG-uri şi, ulterior, preluate şi extinse printr-un
proiect PHARE. Materiale pentru formarea cadrelor didactice au fost, de asemenea,
dezvoltate în vederea unei abordări integrate în domeniul Dezvoltării Timpurii a Copilului, în
acord cu prevederile Convenţie cu privire la Drepturile Copilului. În ciuda acestor eforturi
există o diferenţă mare între înscrierile copiilor rromi la grădiniţă şi înscrierea copiilor
preşcolari la grădiniţă în general. În plus, sistemului încă îi lipsesc cunoştinţele şi expertiza
necesare pentru a administra programe pentru copiii dezavantajaţi în primul rând din cauza
absenţei unei baze de date la nivel central şi a schimburilor insuficiente de informaţii între
cadre didactice, părinţi, directori şi administratori. Mai mult chiar, cooperarea şi comunicarea
inadecvate între Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi
Familiei fac să fie dificil procesul de adoptarea unei abordări holistice în ceea ce priveşte
Dezvoltarea Timpurie a Copilului care este necesară pentru creşterea înscrierilor copiilor din
grupurile dezavantajate în sistemul de educaţie timpurie.
69
Educație timpurie
Centrele de Resurse pentru educaţia părinţilor şi pentru informarea acestora cu

privire la problemele educaţiei timpurii au fost înfiinţate în perioada 1992-2002 de către
guvern în parteneriat cu Reprezentanţa UNICEF în România. Ca parte a acestui efort,
programele educaţionale pentru părinţi au fost, de asemenea, dezvoltate şi implementate de
MEdC, ONG-uri şi autorităţile locale. Unele dintre acestea sunt orientate asupra problemelor
copiilor de la 0 la 3 ani (de exemplu: programele dezvoltate de DJASPC). În afară de aceste
lucruri, o serie de programe educaţionale pentru părinţi, inclusiv Programul Naţional pentru
Educaţia Părinţilor, au fost adoptate de către MedC. Cu toate acestea, eficienţa şi eficacitatea
programelor sunt negativ afectate de absenţa unui mecanism de cooperare între cele trei
ministere: Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Ministerul Sănătăţii şi Ministerul Muncii,
Solidarităţii Sociale şi Familiei..
Au fost făcute eforturi pentru a îmbunătăţii accesul copiilor din mediul rural în
învăţământul preşcolar. Totuşi, unele zone izolate nu au grădiniţă şi părinţii trebuie să-şi lase
copiii cu bunicii ori să parcurgă distanţe lungi pentru a găsi o grădiniţă potrivită. De
asemenea, sunt aşezări îndepărtate de romi care sunt izolate şi nu au acces la servicii de
educaţie timpurie sau sănătate. Au fost întreprinse câteva iniţiative de înfiinţare a unor
grădiniţe în vecinătate de către comunităţi. Totuşi, aceste eforturi au fost sporadice şi fără nici
o planificare sau programare pe termen lung.
REZUMAT
A doua unitatea de învățare a modulului are ca obiect de studiu

instituțiile cu funcții explicit educative care se adresează copilului de la naștere
până la vârsta de6 ani. Prima astfel de instituție este creșa, care se ocupă mai
mult de creșterea și îngrijirea copiilor cu vârste de până la trei ani și mai puțin
de educația acestora. Creșa este o instituţie publică sau privată care are
misiunea de a oferi copiilor sub trei ani o abordare integrată a serviciilor de
educaţia şi îngrijire, pentru o anumită perioadă de timp, ziua când părinţii sunt
la serviciu sau pentru acele familii care aleg o alternativă pentru educaţia
copilului în familie. Grădinița este o altă instituție care se adresează educației
copiilor preșcolari, fie că este grădiniță cu program de patru ore, fie că este cu
un program de opt ore
TEST DE AUTOEVALUARE nr. 3
1). În baza materialului parcurs anterior, formulați trei motive pentru a argumenta necesitatea
instituțiilor care se ocupă cu educația copiilor cu vârste între 0 – 3 ani.
2). Identificaţi 2 -3 argumente pentru care clasa pregătitoare este inclusă alături de clasele I şi
a II-a în acelaşi ciclu curricular (ciclul achizițiilor fundamentale).
70
Educație timpurie
MODULUL 3.
PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV ÎN INSTITUŢIA
PREŞCOLARĂ ŞI ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 71
Competenţele modulului 3 .................................................................................................. 71
M3.UI.1. Curriculum pentru educația timpurie. .................................................................. 72
M.3. INTRODUCERE
Modulul al treilea abordează procesul instructiv-educativ în instituția

preșcolară și în învățământul primar. Are în structura sa două unități de învățare.
Prima dintre unitățile de învățare aprofundează problematica curriculum-ului
pentru educația timpurie, denumit încă „noul curriculum”. De asemenea, tot
prima unitate de învățare se ocupă și de curriculum-ul pentru învățământul
primar.

- capacitatea de a argumenta (justifica) locul şi rolul educației timpurii în formarea
şi dezvoltarea copilului;
- capacitatea de a diferenţia competențele, respectiv obiectivele învăţământului
preşcolar;
- capacitatea de a proiecta activități în cadrul dimensiunii intelectuale;
- capacitatea de a proiecta activități în cadrul dimensiunii moral-civice;
- capacitatea de a proiecta activități în cadrul dimensiunii estetice;
- capacitatea de a proiecta activități în cadrul dimensiunii psihomotrice;
- capacitatea de a proiecta activități în cadrul dimensiunii vocațional;
- capacitatea de a proiecta activități integrate în care să aducă dimensiunile
educației: intelectuală, moral-civică, estetică, psihomotrică și cea
vocațională;
constructiv.
71
Educație timpurie
CURRICULUM PENTRU EDUCAȚIA TIMPURIE.
Cuprins
Introducere ........................................................................................................................... 72
M3.U1.1.Curriculum pentru educația timpurie ........................................................... 73
M3.U1.2. Finalităţile educaţiei preşcolare. Competențe şi obiective ........................... 77
M3.U1.3. Procesul de învățământ în instituția preșcolară ............................................ 87
M3.U1.4. Categorii de activități desfășurate în învățământul preşcolar ...................... 89
M3.U1.5. Metode utilizate în educaţia preşcolară ...................................................... 101
M3.U1.6. Mijloace utilizate în educaţia preşcolară .................................................... 116
M3.U1.7. Rezumat ..................................................................................................... 117
M3.U1.8. Test de evaluare nr. 3 ................................................................................. 117
M3.U1.9. Test de autoevaluare nr. 4 .......................................................................... 118
Tema de control nr.3 .............................................................................................................. 118
M3.U1. INTRODUCERE
Unitatea de învățare a modulului al treilea abordează curriculumul

pentru educația timpurie, curriculum elaborat în anul 2008. Se continuă cu
prezentarea finalităţilor educaţiei preşcolare, prin precizarea competenţelor
vizate și a obiectivelor specifice urmărite. Procesul instructiv educativ din
instituţia preşcolară este tratat în continuare. Metodele și mijloacele utilizate în
educația preşcolară fac obiectul finalului unității de învățare.

- competența de a proiecta activităţile desfăşurate în învăţământul preşcolar;
- competența de a identifica punctele tari, respectiv punctele slabe pentru
„Curriculumul învățământului preșcolar, 3 -6 ani”
- competența de a analiza critic utilitatea prezenței domeniilor experiențiale
în curriculumul pentru educație timpurie;
- competența de a dezbate gradul de noutate al activităților tip rutine,
respectiv tranziții;
critic constructiv.
72
Educație timpurie
M3.U1.1. CURRICULUM PENTRU EDUCAȚIA TIMPURIE
Structural, prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele

componente: finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de
instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6 ani). Obiectivele cadru
sunt formulate în termeni de generalitate. Competenţele (atingerea lor se face prin parcurgerea
obiectivelor) trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii
experienţiale. Competențele de referinţă (atingerea lor se face prin parcurgerea obiectivelor de
referință), precum şi exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învăţării
(cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor vizate) sunt formulate pentru
fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în parte. În formularea acestora s-a ţinut cont de:
 posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar, precum şi respectarea
ritmului propriu al acestuia;
 corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele;
 încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea
obiectivelor, selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare;
 încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi
cunoaşterea (atât în instituţia de învăţământ cât şi în afara acesteia), precum şi
a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) şi, pe cât
posibil, în grupuri cu o componenţă eterogenă ;
 stimularea autoreflecţiei, autoevaluării, autoreglării comportamentului de
învăţare.
Direcțiile generale de acțiune ale acestui curriculum sunt specificate chiar în

documentul care este intitulat „Curriculum pentru învățământul preșcolar, 3 -6/7 ani” și
anume:
 asigurarea continuității în cadrul aceluiași ciclu curricular;
 asigurarea interdependenței dintre disciplinele școlare (clasele I-II) și tipurile
de activități de învățare din învățământul preșcolar;
 facilitarea orientărilor spre module de instruire opționale.
În aceeași măsură, sunt de remarcat și elementele de consistență a noului curriculum:

 extensia: implicarea preșcolarilor în trăirea unor experiențe de învățare multiple,
prin intermediul domeniilor experiențiale (pe care le vom trata ulterior);
 echilibrul: abordarea interdisciplinară a domeniilor experiențiale;
 relevanța: adecvarea și raportarea noului curriculum la nevoile, la interesele
copiilor;
 diferențierea: facilitatea dezvoltării și manifestării caracteristicilor individuale ale
copiilor preșcolari;
 progresia și continuitatea: asigurarea trecerii optime de la un nivel la altul, de la
un ciclu de învățământ la altul (preluare din Curriculumul pentru Învățământul
Preșcolar 3 – 6/7 ani)
Dezvoltarea cognitivă, fizică, socio-emoțională, a limbajului și comunicării, precum și

capacitățile de învățare reprezintă puncte de reper în abordarea dezvoltării globale a copilului.
Ceea ce aduce nou acest curriculum sunt domeniile experiențiale. În concepția lui L.
73
Educație timpurie
Vlăsceanu acestea reprezintă „câmpuri cognitive integrate”, care depășesc granițele dintre
discipline și care se intersectează cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului:
domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv.
Toate aceste domenii oferă și pun la dispoziția copiilor reale experiențe de învățare, care
utilizează cunoștințe și deprinderi circumscrise unui domeniu de cunoaștere. Prin urmare,
toate activitățile vor propune experiențe de învățare, fie dintr-un singur domeniu experiențial,
fie din mai multe domenii experiențiale, ceea ce va acorda caracterul de interdisciplinaritate
acestor activități.
Competențele de referinţă, prin comportamentele selectate pentru cele şase teme
curriculare integratoare, precum şi sugestiile de conţinuturi sunt orientativ aşezate şi
constituie mai degrabă un suport pentru cadrele didactice aflate la început de drum. Un cadru
didactic ştie că adevărata muncă a educatoarei este în spatele acestui document curricular, că
au mai rămas o mulţime de lucruri de fineţe pe care urmează să le conceapă şi să le evalueze
singură şi că nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere profesional decât să „te
întreci” cu programa de studiu utilizată la grupă şi să-i găseşti, astfel, noi înţelesuri, abordări,
strategii de aplicare etc..
Domeniile experienţiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L. Vlăsceanu)
care transced graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se
întâlnesc cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric,
domeniul limbajului, domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv. În cele ce urmează, vom
enumera şi detalia domeniile experienţiale cu care vom opera în cadrul curriculumului pentru
învăţământul preşcolar.
Domeniul Estetic şi creativ - acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual
la experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii,
aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare. Experienţele şi trăirile caracteristice
presupun explorarea trăirilor afective, ca şi a proceselor de a construi, compune sau inventa.
Prin intermediul unor asemenea experienţe copiii acumulează cunoştinţe şi abilităţi, ca şi o
sporită receptivitate perceptivă, care le va permite să reacţioneze de o manieră personală la
ceea ce văd, aud, ating sau simt. Aceste experienţe pot fi prezente în orice componentă
curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri personale,
imaginative, emoţionale şi uneori acţionale la stimuli
EXEMPLU: Vezi aici: muzica, activităţile artistico-plastice, drama,

euritmia etc.
Domeniul Om şi societate - include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni,
relaţiile cu mediul social, ca şi modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele.
Domeniul are o extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul
abordării capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a ordona mediul. Tehnologia
este cea care face ca productivitatea muncii să crească, astfel încât membrii comunităţii să-şi
poată procura produse mai multe, mai ieftine şi de mai bună calitate. De aceea, se apreciază că
preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale şi
executarea unor lucrări care ţin de domeniul abilităţilor practice, prin constatarea
proprietăţilor materialelor, prin selecţia unor materiale în funcţie de caracteristicile lor, prin
constatarea că materialele pot avea şi calităţi estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma
etc.
De asemenea, în cadrul domeniului socio-uman se doreşte ca preşcolarii să înţeleagă
fiinţele umane angrenate în construirea propriului viitor şi propriei lumi, trăind viaţa de zi cu
zi. Totodată, este important ca preşcolarii să înţeleagă faptul că situaţiile prezente îşi au
74
Educație timpurie
originile în situaţii din trecut, să observe similarităţi sau diferenţe între oameni sau
evenimente, să îşi imagineze viaţa în alte perioade istorice.
Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilităţi de
ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experienţele personale ale copiilor. Din acest
punct de vedere, ei vor fi încurajaţi să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere
uman şi social, a zonei sau cartierului în care locuiesc. Familiile acestora, mediul fizic, uman
şi social pot fi utilizate ca resurse de învăţare. Pe de altă parte, textul literar, imaginile şi alte
materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de informare.
În abordarea acestui domeniu se pleacă şi de la premisa că instituţia preşcolară
reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor şi acţiunilor morale. Astfel,
copiii vor înţelege mult mai uşor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul
etc. atunci când le vor putea observa concretizate în acţiunile adulţilor cu care vin în contact.
De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de
observarea şi discutarea de către copii a unor probleme morale, de exersarea lor în jocuri
libere sau dirijate şi de studierea şi dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.
Domeniul Limbă şi comunicare - acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi
abilitatea de a înţelege comunicarea verbală şi scrisă. Se apreciază că prin ascultare şi
exprimare în situaţii de grup, preşcolarii devin capabili să exploreze experienţele altor
persoane şi să-şi extindă astfel propriul repertoriu de experienţe semnificative. Se urmăreşte
ca aceştia să vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de exprimare adecvate
pentru diferite categorii de auditoriu.
Se recomandă ca toate instituţiile de învăţământ preşcolar să furnizeze contexte în care
preşcolarii să se poată exprima şi să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această
perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea şi
limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înţelege situaţii interpersonale complexe şi
aduce o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor de evaluare.
Tot în cadrul acestui domeniu includem şi primul contact al copilului cu o limbă
străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obişnuit sistematic să asculte sonoritatea
specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele şi intonaţia (atenţie,
el este sensibil la particularităţile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor
accentuate sau neaccentuate, ritmul, etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat să înveţe cuvinte
care să îi permită să vorbească despre el însuşi şi despre mediul înconjurător, care să îi
faciliteze relaţii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective şi care să îl
ajute să participe oral la viaţa/activitatea din clasă/comunitate.
EXEMPLU: Activităţile cele mai potrivite pentru această învăţare sunt:

o memorarea de cuvinte/ propoziţii, cântece şi jocuri muzicale;
o imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite şi repetate
cu o tamburină;
o jocuri de limbă.
Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să înveţe şi câteva elemente ale culturii

ţării/regiunii respective (istoria locurilor, creaţii artistice specifice, mâncăruri, activităţi
tradiţionale etc.).
Domeniul Știinţe - include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul
experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care
se află în interacţiune. Astfel, se consideră necesar ca preşcolarul să fie pus în contact cu
domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin
simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate
75
Educație timpurie
reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr şi, de
asemenea, ei vor putea fi implicaţi în activităţi de discriminare, clasificare sau descriere
cantitativă. Dezvoltarea capacităţilor de raţionament, inclusiv de raţionament abstract, va fi
încurajată în conexiune cu obiecte şi activităţi familiare în sala de grupă sau la domiciliul
copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în
experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte şi elemente de cunoaştere pentru
rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creşterea clarităţii
sau relevanţei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul
disciplinelor matematice, ci să-i ofere posibilitatea de a explora şi contexte ale unor alte
componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice,
scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activităţi, cuantificarea unor rezultate,
analiza proporţiilor unei clădiri etc.
EXEMPLU: Abilităţi şi competenţe asociate demersurilor de investigaţie

ştiinţifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa
elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea
şi realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaţii pot fi
dobândite de copiii preşcolari atunci când sunt puşi în contact cu domeniul
cunoaşterii naturii, prin activităţi simple cum ar fi: observarea unor
fiinţe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei
(putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului),
confecţionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii
ştiinţifice în economia domestică (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea
proprietăţilor diferitelor materiale. Totodată, preşcolarii pot fi încurajaţi să
efectueze experimente, să utilizeze în condiţii de securitate diferite instrumente
sau echipamente, să înregistreze şi să comunice rezultatele observaţiilor
ştiinţifice, să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve problem, să caute
soluţii, să sintetizeze concluzii valide.
Domeniul Psiho-motric acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale,

mobilitatea generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi
elemente de cunoaştere, legate mai ales de anatomia şi fiziologia omului. Activităţile prin care
preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu sunt activităţile care implică mişcare
corporală, competiţii între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilităţi psihomotorii, ca şi
activităţile care pot avea drept rezultat o mai bună supleţe, forţă, rezistenţă sau ţinută.
Noul plan de învăţământ are o structură pe două niveluri de vârstă şi, în contextul unei
învăţări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a
grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcţie diferită, în
funcţie de tipul de program al grădiniţei (program normal şi program prelungit sau
săptămânal) şi o delimitare pe tipuri de activităţi de învăţare: Activităţi pe domenii
experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală. Planul de
învăţământ, ca şi domeniile experienţiale prezentate anterior, permite parcurgerea
interdisciplinară, integrată a conţinuturilor propuse şi asigură libertate cadrului didactic în
planificarea activităţii zilnice cu preşcolarii.
76
Educație timpurie
SĂ NE REAMINTIM...
Domeniile experienţiale cu care vom opera în cadrul curriculumului pentru

învăţământul preşcolar sunt următoarele:
 domeniul estetic şi creativ,
 domeniul om şi societate,
 domeniul limbă şi comunicare,
 domeniul ştiinţe,
 domeniul psiho-motric.
M3.U1.2. FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI ȘCOLARE . COMPETENȚE ŞI OBIECTIVE
Abordarea problematicii anunţate de titlu va fi realizată pe trei mari domenii:

domeniul cognitiv, domeniul afectiv – atitudinal și domeniul psihomotor. Construind
capitolul de faţă pe aceste domenii, unele dintre obiectivele specifice cuprinse de programa
destinată învăţământului preşcolar nu se regăsesc într-o formulare expresă în acest context.
Ele sunt, însă, detaliate în subcapitolele destinate finalităţilor şi obiectivelor specifice
realizării fiecăreia dintre cele cinci dimensiuni majore ale educaţiei preşcolare.
DOMENIUL COGNITIV
A. Obiective specifice ale învăţământului preşcolar în domeniul cognitiv

I. Dezvoltarea unui set de cunoştinţe din diferite domenii de cunoaştere la un nivel optim
elaborat
1. Dezvoltarea unui volum de cunoştinţe corespunzător cerinţelor debutului şcolarităţii în
fiecare dintre domeniile principale de cunoaştere (mediul înconjurător, matematică,
elemente din diferite ştiinţe, baza cognitivă a diferitelor activităţi cu obiective explicite
legate de alte dimensiuni ale educaţiei: morală, estetică, fizică, vocaţională).
2. Structurarea funcţională a acestor cunoştinţe pe domenii de cunoaştere, cu posibilităţi de
corelare între domenii şi de aplicare în practică.
II. Formarea şi dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală necesare debutului optim
al şcolarităţii
1. Dezvoltarea capacităţii de a decodifica sensul noilor cunoştinţe, de a le integra, prin
înţelegere în structura vechilor cunoştinţe; dezvoltarea capacităţii de asimilare a noilor
cunoştinţe
2. Dezvoltarea operaţiilor gândirii, în limitele impuse de particularităţile gândirii intuitiv-
concrete, prin exersare constantă şi în contexte variate.
3. Dezvoltarea capacităţii de a aplica cunoştinţele în domenii concrete, de a le transfera
intuitiv de la un domeniu concret la altul, din situaţii cunoscute în situaţii noi.
4. Verificarea şi evaluarea obiectivă a cunoştinţelor copiilor cu explicarea formulărilor
evaluative, ca bază a dezvoltării capacităţii copiilor de a se autoevalua.
5. Dezvoltarea memoriei, prin exerciţiu şi prin activităţi explicit proiectate.
6. Dezvoltarea imaginaţiei , prin exerciţiu şi prin activităţi explicit proiectate.
7. Dezvoltarea atenţiei, prin exerciţiu şi prin activităţi explicit proiectate.
III. Dezvoltarea limbajului şi a capacităţii de comunicare la un nivel corespunzător
posibilităţilor vârstei preşcolare
1. Dezvoltarea vocabularului activ şi pasiv prin îmbogăţirea fondului de cuvinte.
77
Educație timpurie
2. Dezvoltarea capacităţilor de comunicare corectă, coerentă şi cursivă.

3. Dezvoltarea expresivităţii în comunicare.
B. Competenţe corespondente fiecăruia dintre obiectivele menţionate anterior, care se

pot transpune în obiective operaţionale în contextul activităţilor concrete ce le vizează
I. Deţinerea unui fond corespunzător de cunoştinţe
1.1. Deţinerea unui nivel optim de cunoştinţe despre mediul fizic înconjurător.
1.2. Deţinerea unui nivel optim de cunoştinţe despre om şi mediul social.
1.3. Deţinerea unui nivel optim de cunoştinţe din domenii ştiinţifice (chimie, fizică),
cunoştinţe adaptate nivelului de înţelegere specific vârstei.
1.4. Deţinerea unor cunoştinţe instrumentale din domeniul matematic.
1.5. Deţinerea fondului necesar de cunoştinţe legate de domeniile desen, pictură, modelaj,
baza cognitivă a activităţilor respective.
1.6. Deţinerea fondului instrumental de cunoştinţe legate de muzică (baza cognitivă a
activităţilor muzicale).
1.7. Deţinerea fondului instrumental de cunoştinţe legate de educaţia fizică (baza cognitivă a
activităţilor de profil).
1.8. Deţinerea fondului instrumental de cunoştinţe legate de activităţile libere (baza cognitivă
a activităţilor de dramatizare, de construcţii etc.).
În demersul spre concret acestea se pot transpune în formule operaţionale prin

utilizarea unor verbe ca: (Preşcolarul trebuie să fie capabil ):*să denumească,*să enumere,
*să descrie, *să grupeze, *să explice cu cuvinte proprii etc.
2.1. Capacitatea de a utiliza corect şi corelat cunoştinţele în interiorul aceluiaşi domeniu

cognitiv.
2.2. Capacitatea de a realiza transferul unor cunoştinţe dintr-un domeniu în alt domeniu, acolo
unde sunt legături sesizabile la nivelul vârstei preşcolare.
2.3. Capacitatea de a aplica cunoştinţele dobândite în situaţii concrete.
2.4. Capacitatea de a identifica cunoştinţele noi în contexte variate.
2.5. Capacitatea de a stabili legături cauzale între fenomene, relaţii între obiecte.
2.6. Capacitatea de a percepe activ obiectele, fenomenele lumii înconjurătoare prin
perfecţionarea organelor de simţ şi valorificarea experienţei personale.
Aceste competenţe se pot formula ca obiective operaţionale, în contexte de conţinut

concret prin utilizarea unor verbe ca: (Preşcolarul să fie capabil ):
 să coreleze (de exemplu cunoştinţele legate de temperatură cu acelea legate de apă
şi transformările ei, în acelaşi domeniu, sau numeraţia din matematică cu
numărarea unor obiecte din mediul înconjurător etc.),
 să aplice (de exemplu cunoştinţe legate de culori din natură în explicarea modului
de obţinere a acestor culori în activităţile de desen),
 să explice relaţia dintre,
 să diferenţieze (culori, gusturi, mişcări, grade de asperitate) etc.
II. Deţinerea unor deprinderi de muncă intelectuală utilizabile în diverse contexte cognitive
1.1. Capacitatea de decodificare a sensului unor noi cunoştinţe, de a le integra prin înţelegere
în structura cunoştinţelor deja dobândite (în acest caz pot exista obiective operaţionale
corelate formulate cu verbe ca: *să denumească corect, *să diferenţieze, *să enumere în
ordinea cerută, *să insereze la locul potrivit, *să clasifice după un criteriu dat, *să
explice cu formulări proprii trăsăturile unui obiect, fenomen etc.)
78
Educație timpurie
2.1. Capacitatea de a analiza un obiect, fenomen, în baza intuirii lui concrete.

2.2. Capacitatea de a compara obiecte, fenomene între ele.
2.3. Capacitatea de a clasifica obiecte prin stabilirea aspectului general ce le caracterizează pe
toate cele apartenenţe aceleiaşi categorii.
2.4. Capacitatea de a ordona, seria obiecte diferenţiate prin aspecte esenţiale şi de nuanţă (dar
sesizabile intuitiv).
2.5. Priceperea de a sesiza asemănări-deosebiri în raport cu unul sau mai multe criterii impuse
sau alese.
2.6. Capacitatea de a descompune un obiect în părţi componente şi de a uni părţile într-o altă
ordine.
2.7. Capacitatea de a elabora concluzii cu caracter parţial sau final (în limitele vârstei
psihologice).
Aceste capacităţi pot fi transpuse în obiective operaţionale, în funcţie de contextul de

conţinut unde sunt vizate spre formare sau consolidare, utilizându-se verbe ca: *să enumere
trăsăturile caracteristice ale..., * să compare doua obiecte / fenomene, două mulţimi, *să
pună în perechi, * să realizeze incluziunea, *să realizeze intersecţia. *să compare corect
două categorii de obiecte/fenomene. *sa descompună, *să recompună după o cerinţă dată …
3.1. Capacitatea de aplicare a cunoştinţelor în domenii noi şi în situaţii concrete.

3.2. Capacitatea de a transfera cunoştinţe în situaţii practice concrete, în acţiuni de o anume
factură, în funcţie de interesele proprii sau de grup.
3.3. Capacitatea de a utiliza scheme operaţionale proprii pentru rezolvarea unor situaţii
problemă.
3.4. Priceperea de a găsi soluţii optime de rezolvare a cerinţelor, sarcinilor trasate de adult în
diferite acţiuni (joc, învăţare dirijată, activităţi cu caracter de muncă).
Aceste capacităţi pot fi prefigurate prin formularea de obiective operaţionale corelate

unor activităţi cu conţinut concret: de exemplu cunoştinţele despre mediul înconjurător legate
de anotimpuri şi de plante pot fi aplicate în domeniul cultivării de plante (în grădină, în sala
de grupă sau în seră). Pentru aceste situaţii diferite de aplicare copiii trebuie să fie capabili să:
*diferenţieze condiţiile de însămânţare, *să acţioneze în corelaţie cu cerinţele specifice
contextului, *să explice diferenţele de acţiune (la nivelul lor de înţelegere şi exprimare), *să
găsească o soluţie eficientă la..., *să utilizeze o modalitate proprie de rezolvare etc.
4.1. Capacitatea de a măsura şi raporta comparativ propriile rezultate la rezultatele celorlalţi şi

la cerinţa formulată de adult.
4.2. Capacitatea de a-şi evalua corect performanţele în plan cognitiv.
Aceste capacităţi se formează în condiţiile în care educatoarea explică inteligibil

întotdeauna propriile evaluări, în condiţiile în care stimulează interevaluarea şi autoevaluarea
argumentate. Verbe corelative acestei capacităţi, utilizabile în formularea obiectivelor
operaţionale pot fi: copilul *să evalueze, cu acordare de calificative simbolice (bile roşii,
negre, albastre etc.) lucrarea colegului, colegilor, lucrarea proprie, *să argumenteze cu
cuvinte proprii acordarea unui calificativ, pe cât posibil cu ancorare în criterii obiective.
Aceste criterii obiective se pot forma printr-o muncă artizanală, dacă educatoarea urmăreşte
explicit formarea capacităţii de evaluare şi de autoevaluare la preşcolar.
5.1. Capacitatea de a memora uşor, prin apel la înţelegere sau /şi la conotaţii afective, diferite
aspecte de conţinut.
79
Educație timpurie
5.2. Capacitatea de a păstra activ cunoştinţele memorate.

5.3. Capacitatea de a reproduce şi de a recunoaşte (de a reactualiza) cu uşurinţă aspecte
memorate, în formule necesare situaţiei care le reclamă.
5.4. Existenţa unor primi algoritmi de memorare elaboraţi cu ajutorul adultului.
Activităţile din grădiniţă, dacă sunt bine conduse, toate ajută implicit sau explicit la
dezvoltarea memoriei. Educatoarea îşi poate propune obiective operaţionale cognitive
explicite, la activităţi de cunoaştere a mediului, matematice, artistice etc., legate de
dezvoltarea capacităţilor memoriei. Verbe utilizabile sunt: *să recunoască uşor un obiect
cunoscut, un text învăţat, un cântec, un desen etc.,* să reproducă corect un cântec, o poezie, o
poveste etc.,
6.1. Capacitatea de a imagina situaţii noi, figuri noi, contexte noi, prin schimbarea unor
elemente în cele deja cunoscute.
6.2. Capacitatea de a imagina situaţii noi, figuri noi. contexte noi, prin combinarea unor
aspecte deja cunoscute; implică şi capacităţi creative.
Activităţile de cunoaştere, de dezvoltare a limbajului, chiar şi cele cu conţinut

matematic, cele artistice, muzicale, jocurile şi activităţile alese, pot avea obiective legate de
dezvoltarea imaginaţiei, în mare măsură, formarea capacităţilor imaginative depinde de modul
în care educatoarea realizează activităţile, de gradul de libertate pe care îl acordă copiilor.
Verbe utilizabile în operaţionalizarea obiectivelor corelate acestor capacităţi sunt: *să creeze
o imagine nouă, *să compună o poveste pornind de la un început dat... de la un set de
cuvinte... de la o imagine, * să imagineze o problemă pornind de la intuirea concretă a unor
relaţii de incluziune, intersecţie etc. (la grupa pregătitoare)
7.1. Capacitatea de a-şi concentra atenţia pe parcursul unei activităţi (pe întreaga durată a
acesteia în funcţie de nivelul ontogenetic).
7.2. Capacitatea de a comuta atenţia de la o sarcină la alta.
Toate tipurile de activităţi obligatorii, dacă sunt bine conduse, pot determina creşterea
capacităţii de concentrare a atenţiei, de flexibilizare a acesteia, desigur că în limitele posibile
ale vârstei psihologice. Dacă durata unei activităţi la diferitele grupe de vârste depăşeşte
limita posibilităţii reale de asigurare a unei atenţii concentrate, aceasta nu poate fi păstrată
pentru că nu corespunde firescului acestei etape ontogenetice; mai mult, forţarea atenţiei în
condiţii de stres şi suprasolicitare are efecte negative asupra motivaţiei copiilor pentru genul
de activităţi în care se nu se respectă particularităţile de vârstă .
III. Capacităţi de comunicare optim elaborare pentru fiecare palier de vârstă preşcolară
1.1. Existenţa în vocabularul copiilor a unui volum optim de cuvinte, relevându-se înţelegerea
semnificaţiei acestora
1.2. Utilizarea corectă din punct de vedere semantic a cuvintelor în contexte variate.
1.3. Pronunţarea cât mai corectă a cuvintelor din punct de vedere fonetic.
1.4. Decelarea poziţiei sunetelor în cuvinte şi silabe.
1.5. Sesizarea nuanţelor în pronunţarea cuvintelor, a accentelor care modifică semnificaţia
acestora.
2.1. Exprimarea corecta în propoziţii cu o construcţie corespunzătoare normelor logice.
2.2. Exprimarea cursivă şi coerentă.
2.3. Exprimare corectă din punct de vedere gramatical.
80
Educație timpurie
2.4. Existenţa capacităţii de a exprima în formulări proprii aspecte din viaţa reală, din
povestiri, din imaginaţie.
3.1. Comunicarea expresivă, cu utilizarea paraverbalului nuanţat.
Aceste capacităţi se formează, în principal, în cadrul activităţilor destinate explicit
dezvoltării limbajului, dar ele pot fi exersate, consolidate şi chiar îmbogăţite în toate celelalte
activităţi din grădiniţă. Fondul cognitiv al activităţilor artistico-plastice, muzicale, practice,
cunoştinţele matematice, cele legate de mediul înconjurător, totul se exprimă în cuvinte, ori,
educatoarea trebuie să manifeste o grijă constantă pentru limbaj şi pentru dezvoltarea
capacităţilor de comunicare în toate aceste împrejurări. Mai mult, ea trebuie să urmărească cu
mare atenţie modul de comunicare al copiilor în cadrul activităţilor libere în care, de multe
ori, modelele negative verbale îşi fac simţită prezenţa. Ea trebuie să corecteze cu blândeţe şi
tact toate aceste tendinţe de exprimare neconformă cerinţelor unei dezvoltări optime a
limbajului. În toate aceste contexte educatoarea poate formula obiective operaţionale legate de
dezvoltarea limbajului şi a capacităţilor de comunicare folosind verbe de tipul: *să pronunţe
corect, *să utilizeze corect substantive /adjective, adverbe etc., *să povestească coerent, *să
povestească respectând logica evenimentelor, *să reproducă corect un cuvânt nou, *să
recunoască cuvintele noi într-un alt context, *să combine cuvinte disparate ca sens într-o
relatare coerentă etc.
DOMENIUL SOCIO-AFECTIV ATITUDINAL
A. Obiectivele specifice ale educaţiei preşcolare

I. Dezvoltarea capacităţii de expansiune socială.
1. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a se juca şi de a acţiona în compania unui
număr cât mai mare de parteneri.
II. Dezvoltarea capacităţii de integrare socială.
1. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a se supune la normele convenite în
colectivul de copii.
2. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a se supune normelor impuse de adult.
III. Dezvoltarea unui fond afectiv energizator, pozitiv.
1. Dezvoltarea capacităţii de a recepţiona cu sensibilitate trăirile afective ale celorlalţi.
2. Dezvoltarea unei game variate şi nuanţate de trăiri afective pozitive, cu efecte
benefice asupra motivaţiei pentru activitate, pentru relaţia socială.
3. Dezvoltarea capacităţilor de expresie a trăirilor afective.
IV. Dezvoltarea unui nucleu atitudinal pozitiv şi benefic pentru activitate, pentru relaţia cu
adulţii, copiii şi cu sine.
1. Dezvoltarea capacităţii de a valoriza pozitiv activitatea altora.
2. Dezvoltarea capacităţii de a valoriza corect propriile acţiuni.
3. Dezvoltarea capacităţii de a coopera cu alţii respectându-i şi cerând respect.
4. Dezvoltarea unei atitudini bazate pe o motivaţie pozitivă pentru activităţile
obligatorii, cu posibilităţi de transfer atitudinal în activitatea de tip şcolar.
5. Dezvoltarea responsabilităţii faţă de o sarcină dată.
B. Competențe de urmărit în acest domeniu

I. Capacitatea de expansiune socială optim elaborată în conformitate cu specificul vârstei.
1.1. Capacitatea/disponibilitatea de a se juca sau de a acţiona împreună cu un număr cât mai
mare de parteneri.
1.1.1. Capacitatea de a-şi alege partenerii.
1.1.2.Capacitatea de a-şi exprima deschis dorinţa de cooperare.
II. Capacitatea de integrare socială în concordanţă cu specificul
81
Educație timpurie
1.1. Capacitatea de a stabili relaţii cu covârstnicii şi de a le diversifica în raport cu interesele

proprii sau de grup.
1.2. Capacitatea de a se supune normelor impuse de grupul de copii, prin acceptare şi respect.
1.3. Capacitatea de a coopera cu copiii în stabilirea unor norme în comun convenite.
1.4. Capacitatea de a-şi determina rolul, locul şi importanţa ca „eu" în contextul grupului -
existenta unor deprinderi de comportament civilizat.
1.5. Capacitatea de a determina rolul şi locul grupului în raport cu sine; existenta unor
deprinderi de comportament civilizat.
1.6. Capacitatea de a formula ferm şi explicit o cerinţă faţă de colegi.
1.7. Capacitatea de a soluţiona probleme ale grupului în funcţie de rolul deţinut (asumat).
2.1. Capacitatea de a recepţiona corect normele formulate de adult.
2.2. Capacitatea de a se supune acestora cu relevarea unor trăsături pozitive de caracter, a
unor calităţi ale voinţei.
2.3. Capacitatea de a duce o sarcină la bun sfârşit.
2.4. Capacitatea de a rezolva creator sarcinile, dar cu respectarea cerinţelor şi a normelor.
Aceste capacităţi, deprinderi, priceperi se elaborează în contexte diferite ale

activităţilor din grădiniţă (activităţi comune-obligatorii, activităţi la alegere). Important este ca
educatoarea să aibă în permanenţă în vedere, în proiectarea sa didactică, vizarea acestui tip de
capacităţi, care sunt deosebit de importante pentru integrarea şcolară ulterioară a micului
şcolar. Obiectivele operaţionale conexe acestor capacităţi se formulează în funcţie de
conţinutul concret al unui anume tip de activitate. De exemplu: într-o activitate obligatorie de
matematică, gândită a se realiza printr-un joc didactic, care presupune colaborarea copiilor
atât în baza unor reguli stabilite de către educatoare dar, pe anumite secvenţe, şi în baza unor
reguli stabilite de către copii se pot formula obiective operaţionale de timpul: Copiii vor fi
capabili să: *respecte în totalitate regulile jocului, formulate de adult, *să formuleze în
microgrup reguli, de comun acord cu partenerii, *să le respecte după acceptarea lor, *să îţi
aleagă partenerii de joc didactic în raport cu nişte criterii proprii, *să manifeste curiozitate
faţă de sarcinile didactice şi faţă de modul de rezolvare a lor de către ceilalţi etc.
III. Existenţa unui fond afectiv energizant, pozitiv / capacitatea de autoenergizare

1.1. Capacitatea de a distinge (recunoaştere şi denumire) a unor trăiri afective diversificate:
bucurie, frică, tristeţe, teama, furie, iubire, curiozitate etc.
1.2. Capacitatea de a analiza aceste trăiri afective în contextul lor de manifestare (aceasta este
o capacitate aflată la intersecţia domeniului cognitiv cu cel afectiv-atitudinal).
1.3. Sensibilitate în recepţionarea trăirilor afective ale celorlalţi.
2.1. Sensibilitate afectivă faţă de colegi, adulţi, activităţi.
2.2. Curiozitate de cunoaştere.
2.3. Existenţa unei game bogate de trăiri afective proprii faţă de tot ceea cei înconjoară pe
copilul preşcolar.
3.1. Capacitatea de a-şi exprima nuanţat propriile trăiri afective, cu stăpânire faţă de cele cu
intensitate mai mare.
3.2. Capacitatea de a se manifesta afectiv sincer.
3.2.1. prin comportament verbal, paraverbal şi/sau non-verbal;
3.2.2. prin muzică;
3.2.3. prin desen, pictură, dactilopictură, modelaj;
3.2.4. prin activitatea în ansamblul ei.
Acest gen de capacităţi de asemenea se dezvoltă prin întreaga activitate din grădiniţă,
cu condiţia ca ele să fie vizate explicit în proiectarea pedagogică. În contextul jocului didactic
imaginat ca exemplu la paragraful anterior pot fi formulate obiective operaţionale conexe
82
Educație timpurie
acestei categorii de capacităţi de tipul: * să manifeste receptivitate faţă de trăirile afective ale
celor din grup, *să exprime deschis propriile trăiri afective, * să exprime nuanţat aceste
trăiri afective.
IV. Existenţa unui nucleu atitudinal optim elaborat la acest nivel ontogenetic (baza pentru
conturarea atitudinilor în preadolescentă şi adolescenţă).
1.1. Capacitatea de a recunoaşte valoarea activităţii altuia şi de a aprecia just o greşeală.
1.2. Capacitatea de a se bucura pentru reuşita celuilalt şi de a-şi oferi ajutorul în caz de eşec.
2.1. Capacitatea de a recunoaşte propriile reuşite şi eşecuri.
2.2. Capacitatea de a se mobiliza pozitiv atât în caz de reuşită cât şi în caz de eşec.
3.1. Capacitatea de a se respecta pe sine.
3.2. Capacitatea de a-i respecta pe ceilalţi, adulţi sau copii.
4.1. Participarea activă, motivată pozitiv la activităţile obligatorii.
5.1. Capacitatea de a-şi asuma responsabilitatea pentru o sarcină.
5.2. Capacitatea de a o duce la bun sfârşit.
5.3. Capacitatea de a răspunde atât pentru reuşita cât şi pentru eşecul în îndeplinirea unei
sarcini.
5.4. Capacitatea de autocontrol atitudinal şi afectiv.
Şi acest gen de capacităţi se formează şi se dezvoltă în întreg contextul educaţional al

vieţii din grădiniţă. Mai mult, o mare influenţă o au familia şi relaţia dintre aceasta şi
grădiniţă. Condiţia este şi de această dată ca educatorul să fie permanent conştient de
necesitatea formării la copii a acestor capacităţi, pentru că acum se constituie temelia pe care
se va definitiva structura caracterială şi de personalitate, mai târziu. Într-o activitate de
dramatizare de exemplu, pusă în scenă pentru o serbare, educatoarea îşi poate propune ca
obiective urmărite explicit (copiii): *să se bucure pentru fiecare secvenţă de rol bine
îndeplinită de către membrii echipei, *să stimuleze un copil care a greşii ceva, *să-l ajute pe
cel aflat în necaz, *să se bucure împreună de reuşită. Dacă-şi propune explicit aceste
obiective, categoric va găsi şi căile de a le rezolva.
DOMENIUL PSIHOMOTOR
A. Obiective specifice în educaţia preşcolară

I. Dezvoltarea fizică armonioasă în limitele normalităţii ontogenetice.
1. Dezvoltarea optimă a acuităţii senzoriale.
2. Dezvoltarea optimă a organismului în limitele normalităţii ontogenetice.
II. Elaborarea schemei corporale
1.Cunoaşterea schemei corporale şi conştientizarea ei.
2. Cunoaşterea schemei corporale în oglindă (a partenerului).
VI. Dezvoltarea coordonării motorii.
1. Dezvoltarea dinamicii generale la nivel corespunzător.
2. Dezvoltarea unui limbaj nonverbal, bogat, nuanţat şi expresiv.
3. Dezvoltarea abilităţii manuale.
4. Dezvoltarea capacităţii de coordonare generală şi pe secvenţe (bimanuală, oculo-
manuală, mână-ochi-picior).
VI. Percepţie, organizare, structurare şi orientare spaţială.
1. Dezvoltarea la un nivel optim a percepţiei ,orientării şi organizării în spaţiul fizic.
2. Dezvoltarea la un nivel optim a percepţiei, orientării şi organizării în spaţiul grafic.
3. Dezvoltarea la un nivel optim a percepţiei, orientării şi organizării în spaţiul plastic.
4. Dezvoltarea la un nivel optim a percepţiei, orientării şi organizării în spaţiul lexic.
83
Educație timpurie
5. Dezvoltarea unui nivel optim de percepţie a distanţelor, mărimilor, formelor,

raporturilor, a ansamblului şi a părţilor componente.
V. Percepţie, organizare, structurare şi orientare temporală.
1. Dezvoltarea unui nivel optim de orientare în timp, în raport cu propriile acţiuni.
2. Dezvoltarea unui nivel optim de raportare la durată, succesiune de evenimente.
3. Dezvoltarea unui nivel optim de discriminare a ritmului.
VI. Organizarea acţiunii.
1. Dezvoltarea unui nivel optim de utilizare a mişcărilor în acţiuni organizate.
2. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite grade
de complexitate( în limitele specifice vârstei).
3. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborate a capacităţii de a descompune conştient o
acţiune în părţi componente, cu conştientizarea scopului şi a direcţiei acesteia.
4. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a deprinderilor de autoservire şi deservire.
C. Competenţe / capacităţi de elaborat

I. Dezvoltare fizică armonioasă în limitele normalităţii ontogenetice.
1.Dezvoltare optimă a acuităţii senioriale.
1.1. Capacităţi funcţionale optime ale analizatorului vizual.
1.2. Capacităţi funcţionale optime ale analizatorului auditiv
1.3. Capacităţi funcţionale optime ale analizatorului tactil
1.4. Capacităţi funcţionale optime ale analizatorului chinestezic
1.5. Capacităţi funcţionale optime ale analizatorului olfactiv
1.6.Capacităţi funcţionale optime ale analizatorului gustativ
2. Dezvoltare optimă a organismului în limitele normalităţii ontogenetice
2.1. Musculatură dezvoltată normal în limitele ontogenetice
2.2. Sistem osos dezvoltat normal, conform vârstei
2.3. Înălţime corespunzătoare
2.4. Greutate corespunzătoare
II. Elaborarea schemei corporale
1.1. Identificarea schemei corporale şi conştientizarea ei, prin discriminarea părţilor
componente, lateralitate
1.2. Reprezentarea statică şi dinamică a propriei scheme corporale
1.3. Coordonarea mintală a acţiunilor diferitelor segmente
1.4. Reprezentarea mintală a acţiunilor
1.5.Realizarea mişcărilor corpului (pe segmente) după intenţia proprie
2.1. Identificarea schemei corporale în oglindă (a partenerului)
2.2. Descentralizarea spaţio-senzorio-motorie
2.3. Realizarea mişcărilor corpului (pe segmente) după intenţia partenerului
III. Dezvoltarea coordonării motorii
1. Dezvoltarea dinamicii generale la nivel corespunzător
1.1. Executarea de elemente simple ale unor jocuri sportive
1.2. Executarea unor mişcări simple de gimnastică de bază
1.3. Existenţa unor deprinderi fundamentale din înot. schi, patinaj
1.4. Capacitatea de a reda ritmul unor cântece, recitative ritmice cu durate variabile
prin bătăi din palme, mers sau alte tipuri de mişcări
1.5. Capacitatea de a executa mişcări cu un grad mai ridicat de fineţe, cu respectarea
ritmului şi duratei în mişcare
1.6. Capacitatea de a merge frumos şi sigur
2. Dezvoltarea unui limbaj nonverbal, bogat, nuanţat şi expresiv
2.1. Capacitatea de a utiliza gestul, mimica, postura ca mijloace de comunicare
84
Educație timpurie
2.1. Capacitatea de a utiliza gestul, mimica, postura, nuanţat şi expresiv

3. Dezvoltarea abilităţii manuale
3.1. Capacitate de prehensiune elaborată pentru situaţii diverse şi complexe
3.2. Capacitate de utilizare a mâinii în mişcări de fineţe
3.3. Capacitatea de utilizare a ambelor mâini în executarea unor activităţi manuale
(colaj, construcţii, modelaj etc.)
3.4. Capacitatea de a utiliza corect mâinile pentru a acţiona asupra unor materiale în
scopul modificării formei lor, culorii, mărimii etc.
3.5. Capacitatea de a executa grafisme cât mai corect, conform cerinţelor formulate de
adult în diferite contexte
4. Dezvoltarea capacităţii de coordonare generală şi pe secvenţe (bimanuală, oculo-manuală.
mână-ochi-picior)
4.1. Capacitate de coordonare corectă a trunchiului, a capului, a braţelor şi a
picioarelor
4.2. Capacitatea de a executa mişcări de gimnastică şi dans, sincronizând diferitele
segmente corporale
4.3. Capacitatea de a executa mişcări sincronizate cu ale altor copii în cadrul
exerciţiilor fizice sau ale jocurilor cu cânt
4.4. Capacitatea de a urmări cu mâna şi privirea un labirint
4.5. Capacitatea de a depista natura materialelor utilizate în lucrări manuale şi practice
prin prehensiune, pipăire, percepere sonora, chiar fără participarea analizatorului
vizual
IV. Percepţie, organizare, structurare şi orientare spaţială
1. Dezvoltarea la un nivel optim a percepţiei, a orientării şi a organizării în spaţiul fizic
1.1. Capacitatea de a percepe corect, diferenţiat poziţia ocupată în spaţiu de diferite
obiecte
1.2. Capacitatea de orientare în spaţiul fizic prin aprecierea distanţelor în mers, prin
acţiunea de frânare sau de declanşare a mişcărilor în funcţie de repere date
1.3. Capacitatea de orientare în mers, conform unor repere verbale exprimate
1.4. Capacitatea de a organiza un spaţiu fizic, conform unei comenzi verbale
1.5. Capacitatea de a organiza un spaţiu fizic (de joc, de activitate), în raport cu propria
dorinţă, cu posibilitatea de verbalizare corectă a poziţiilor ocupate de obiecte
2. Dezvoltarea la un nivel optim a percepţiei, a orientării şi a organizării în spaţiul grafic
2.1. Capacitatea de a executa semne grafice pregătitoare pentru scris, forme diferite de
culori şi mărimi diferite pe un spaţiu grafic dat, respectând modelul dat
culori şi mărimi diferite pe un spaţiu grafic dat, respectând cerinţe formulate
verbal
culori şi mărimi diferite pe un spaţiu grafic dat, conform unui plan propriu de
utilizare, cu verbalizarea poziţiilor ocupate de ele mente unele faţă de altele
3. Dezvoltarea la un nivel optim a percepţiei, a orientării şi a organizării în spaţiul plastic
3.1. Capacitatea de a utiliza formele, culorile, mărimile prin transpunere în spaţiul
plastic a unor modele date
3.2. Organizarea unui spaţiu plastic, conform unor comenzi verbale date de adult
3.3. Organizarea unui spaţiu plastic, în raport cu propriul plan de lucru, realizându-se
contraste de formă, de mărime, de culoare, prin armonizare şi prin redare
expresivă
4. Dezvoltarea la un nivel optim a percepţiei, a orientării şi a organizării în spaţiul lexic
85
Educație timpurie
4.1. Capacitatea de a decela ordinea cuvintelor în propoziţie şi de a utiliza corect

topica limbii materne şi a celei străine pe care o învaţă
4.2. Capacitatea de a decela şi verbaliza corect poziţia sunetului în cuvânt sau în
silabă, în baza unei bune discriminări auditive
5. Dezvoltarea unui nivel optim de percepţie a distanţelor, a mărimilor, a formelor, a
raporturilor, a ansamblului şi a părţilor componente
5.1. Capacitatea de a discrimina distanţele în diferitele forme de activitate cu utilizarea
corectă a adverbelor de loc
5.2. Capacitatea de a sesiza raportul dintre parte şi întreg şi a relaţiilor de apartenenţă
spaţială
5.3. Capacitatea de a sesiza şi de a respecta în desen, în pictură, în modelaj, proporţiile
dintre obiecte
V. Percepţie, organizare, structurare şi orientare temporală
1. Dezvoltarea unui nivel optim de orientare în timp, în raport cu propriile acţiuni
1.1. Capacitatea de a utiliza corect sensul temporal al numeralelor ordinale
1.2. Capacitatea de a utiliza corect, ca semn al percepţiei corecte a timpului, adverbele
de timp
1.3. Exprimarea corectă în limbaj şi raportarea corectă în activitate la segmentele zilei,
la cele ale săptămânii, ale lunii, ale anului.
2. Dezvoltarea unui nivel optim de raportare la durată, succesiune de evenimente
2.1. Capacitatea de a discrimina durata diferitelor tipuri de acţiuni şi de a exprima
aceasta corect în plan verbal („mai îndelungat", „mai rapid", lent, repede etc.)
2.2. Capacitatea de a citi ceasul pe segmentele principale
2.3. Capacitatea de a raporta duratele orei / zilei / săptămânii / lunii / anului unele la
altele
3. Dezvoltarea unui nivel optim de discriminare a ritmului
3.1. Capacitatea de a percepe diferenţiat durata sunetelor în activităţile muzicale
3.2. Capacitatea de a raporta ritmul de executare a unor activităţi zilnice/ săptămânale
3.3. Capacitatea de a decela ritmicitatea rulării anotimpurilor, lunilor, zilelor
săptămânii
3.4. Capacitatea de discriminare a ritmurilor în executarea unor mişcări de gimnastică,
dans
3.5. Capacitatea de a discrimina ritmurile în vorbire
VI. Organizarea acţiunii
1. Dezvoltarea unui nivel optim de utilizare a mişcărilor în acţiuni organizate
1.1. Capacitatea de a executa diferite activităţi cu caracter manual
1.2. Capacitatea de a executa grafisme corect şi estetic
1.3. Capacitatea de a mânui diferite instrumente specifice unor profesiuni diferite sau
jucării ce le imită)
1.4. Capacitatea de a executa corect lucrări de modelaj cu operaţii de frământare,
rulare. îndoire, asamblare;
1.5. Capacitatea de a executa corect lucrări de colaj cu operaţii de rupere, tăiere, lipire,
împletire. îndoire etc.
1.6. Capacitatea de a executa corect lucrări artistice şi practice cu utilizarea diferitelor
suporturi (hârtie, pâslă, faianţă, piatră, lemn, pânză, sfoară, coji de ouă, paste
făinoase mărgele, bile etc.) şi a diferitelor instrumente: foarfecă, pensulă, degete,
creion, carioca, pirogravor etc. şi cu executare de operaţii multiple: pictură,
desen, dactilopictură, lipire, înşiruire, pirogravare etc.
2. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a unor deprinderi motorii cu diferite grade de
complexitate (în limitele specifice vârstei)
86
Educație timpurie
2.1. Capacitatea de a executa corect cântece însoţite de mişcare

2.2. Capacitatea de a executa mişcări de dans
2.3. Capacitatea de a executa mişcări de gimnastică
2.4. Capacitatea de a executa mişcări specifice jocurilor sportive
2.5. Capacitatea de a executa mişcări specifice activităţilor de pictură, modelaj, desen,
scriere, practice, cu imitarea unor activităţi profesionale
2.6. Capacitatea de a executa mişcări legate de îngrijirea plantelor, animalelor,
spaţiului de activitate
2.7. Capacitatea de a executa mişcări în jocurile de construcţii (suprapunere, îmbinare,
înşurubare, deşurubare, prindere a piuliţei etc.)
2.8. Capacitatea de a sesiza greşelile în acţiunea proprie şi de a lua măsuri de corectare
3. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a capacităţii de a descompune conştient o acţiune
în părţi componente, cu conştientizarea scopului şi a direcţiei acesteia
3.1. Capacitatea de a realiza subansamble, de a grupa submulţimi
3.2. Capacitatea de a reuni subansamblele/ submulţimile, după alte cerinţe
4. Dezvoltarea unui nivel optim de elaborare a deprinderilor de autoservire şi deservire
4.1. Capacitatea de a mânca singur curat şi estetic
4.2. Capacitatea de a se îmbrăca şi încălţa singur
4.3. Capacitatea de a-şi face singur patul
4.4. Capacitatea de a-şi organiza singur spaţiul de joacă (înainte şi după joc)
4.5. Capacitatea de aşi ajuta partenerii sociali (de a-i deservi) în limitele specifice
vârstei
Toate aceste capacităţi se realizează printr-o gamă extrem de diversificată de activităţi
obligatorii şi la liberă alegere. Se poarte afirma că aproape că nu există un tip de activitate din
grădiniţă sau din familie care să nu vizeze implicit şi obiective de ordin psiho-motor. Este
important ca educatorul să le aibă explicit în atenţia proiectării pedagogice şi să le transforme
în obiective operaţionale corect formulate, pentru fiecare activitate în parte unde ele se
conturează ca necesar de vizat. Operaţionalizarea poate utiliza verbe ca: *să deseneze, *să
lipească, *să ţeasă, să execute, *să intoneze, *să tacteze etc. Cum acţiunile din acest context
sunt foarte clare, alegerea verbelor pentru formularea obiectivelor psihomotorii este mai
uşoară.
Alegeți una dintre competențele prezentate în paginile anterioare,

identificați-i obiectivul/obiectivele prin care se atinge acea competență, apoi
stabiliți posibilele conținuturi pe care le puteți aborda.
M3.U1.3. PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ÎN INSTITUŢIA PREŞCOLARĂ
În privința noului planul de învățământ, acesta se remarcă printr-o structură pe două

niveluri de vârstă (nivelul 1: 3-5 ani, nivelul 2: 5-7 ani) și încurajează, în contextul învățării
centrate pe copil, eterogenitatea, adică abandonarea sistemului de constituire a grupelor în
funcție de criteriul cronologic strict. Construcția noului plan de învățământ este diferită de cea
veche întrucât permite o delimitare pe tipuri de activități de învățare: activități pe domenii
experiențiale, jocuri și activități didactice alese și activități de dezvoltare personală.
Activitățile pe domenii experiențiale pot fi desfășurate pe discipline sau integrate pe mai multe
discipline/domenii experiențiale. Jocurile și activitățile didactice alese fac parte din registrul
87
Educație timpurie
alegerilor copilului/copiilor, se pot desfășura individual, în diadă, pe grupuri mici și pot

valorifica contextul oferit de centrele de interes (colțul căsuței, colțul Științe, colțul
Construcții, colțul Bibliotecă etc.). Activitățile de dezvoltare personală se referă la: rutine
(activități care se organizează în contextul sosirii/plecării copilului la/da la grădiniță;
momentului gustării/meselor etc.), tranziții (activități de scurtă durată prin intermediul cărora
se realizează trecerea de la activitățile de tip rutină la activitățile propriu-zise de învățare sau
de la o activitate de învățare la altă activitate de învățare), activitățile opționale (sunt alese de
către părinți din oferta prezentată de educatoare și/sau alt cadru didactic: profesor de limbi
străine, de dans, de gimnastică, de teatru etc.).
Planul de învăţământ (vezi Tabelul 3.1., care urmează), ca şi domeniile experienţiale
prezentate anterior, permite parcurgerea interdisciplinară, integrată a conţinuturilor propuse şi
asigură libertate cadrului didactic în planificarea activităţii zilnice cu preşcolarii, urmărind
practic formarea competențelor necesare intrării copilului la școală (competențe dorite a fi
formate la ieșirea din ciclul preșcolar).
Tabelul 3.1. Planul de învățământ - nivelul preșcolar

(conform Curriculumului pentru Învățământul Preșcolar 3 – 6/7 ani)
Nr. de Nr.ore/tură, din norma

Intervalul de vârstă Categorii de activităţi/săptămână cadrului didactic,
activităţi de învăţare dedicate categoriilor de
ON* OP/OS* activităţi din planul de
învăţământ
Activităţi pe domenii
experienţiale 7 +7 2h x 5 zile = 10h
37 – 60 luni Jocuri și activităţi
(3,1 - 5 ani) didactice alese 10 +5 1,5h x 5 zile = 7,5h
Activităţi de
dezvoltare personală 5 + 10 1,5h x 5 zile = 7,5h
TOTAL 22 + 22 25 h
Activităţi pe domenii
experienţiale 10 + 10 3h x 5 zile = 15h
61 – 84 luni Jocuri și activităţi
(5,1 - 7 ani) didactice alese 10 +5 1h x 5 zile = 5h
Activităţi de
dezvoltare personală 6 + 11 1h x 5 zile = 5h
TOTAL 26 + 26 25 h
Notă:
* Abrevieri pentru cele trei tipuri de program din grădiniţe: normal (ON), prelungit (OP) şi săptămânal
(OS). La programul prelungit şi săptămânal numărul de activităţi menţionat reprezintă activităţile care se
adaugă în programul de după-amiază al copiilor (tura a II-a a educatoarei).
Argumentați rolul activităților tip rutine, respectiv tip tranziții.
88
Educație timpurie
M3.U1.4. CATEGORIILE DE ACTIVITĂŢI DESFĂȘURATE ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Este foarte cunoscut faptul că dezvoltarea copilului este susținută de activitatea

fundamentală specifică acestei vârste, și anume jocul. Prin intermediul acestuia se oferă
copilului posibilitatea și cadrul de a se forma și dezvolta în plan social, emoțional, fizic,
intelectual, și bineînțeles în planul propriei cunoașteri. Jocul reprezintă mijlocul optim pentru
realizarea educației la vârsta preșcolară, această afirmație fiind susținută și de funcțiile
deosebit de importante pe care acesta le îndeplinește. Să nu pierdem din vedere funcția de
formare şi dezvoltare de comportamente, acumulare de cunoștințe și informații, funcția de
dezvoltare fizică și funcția socială. De asemenea, jocul facilitează adaptarea și acomodarea
copilului la realitatea înconjurătoare. Jocul și procesul de creștere care îl însoțesc pe cel mic,
sunt foarte strâns legate între ele. Când este mic, copilul beneficiază de foarte multe ocazii de
a se juca liber, necondiționat de reguli, însă treptat, jocul liber este înlocuit cu activități din
ce în ce mai structurate, atât acasă cât și la grădiniță și mai apoi la școală (M. Norel, O. Bota,
2010).
Tipologia activităților desfășurate în grădiniță este următoarea: activităţi pe domenii
de învăţare (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline), jocuri şi activităţi alese,
activităţi de dezvoltare personală.
4.1. Activităţi pe domenii de învăţare
Prima categorie de activități pe care o vom analiza este cea a activităţilor pe domenii
experienţiale. Aceste activități sunt fie integrate, fie pe discipline și se desfășoară cu copiii în
cadrul proiectelor tematice planificate. Trebuie specificat faptul că aceste proiecte se
realizează în funcție de cele șase teme pe care noul curriculum le propune, adaptate fiind
nivelului de vârstă la care se raportează, precum și la interesele și nevoile de cunoaștere ale
copiilor. Aducând în discuție aspectul legat de temele incluse în documentul curricular,
acestea sunt următoarele:
 Cine sunt/suntem?
 Când, cum și de ce se întâmplă?
 Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?
 Cine și cum planifică o activitate?
 Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
 Ce și cum vreau să fiu?.
În curriculum sunt sugerate câteva direcții de acțiune în vederea organizării

programului instructiv-educativ, așa cum se poate desprinde din tabelul de pe pagina care
urmează:
89
Educație timpurie
Tabelul 3.2. Direcții de acțiune în vederea organizării programului instructiv-educativ din grădiniță
Nr.crt. TEMA DESCRIERE

O explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor
noastre, a corpului uman, a stării de sănătate proprii şi a
1. Cine sunt/suntem? familiilor noastre, a prietenilor, comunităţilor şi culturilor
cu care venim în contact (materială, fizică, sufletească,
culturală şi spirituală), a drepturilor şi a responsabilităţilor
noastre, a ceea ce înseamnă să fii om.
O explorare a lumii fizice şi materiale, a universului
1. Când, cum și de ce se apropiat sau îndepărtat, a relaţiei cauză-efect, a
întâmplă? fenomenelor naturale şi a celor produse de om, a
anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei.
O explorare a Sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe
Pământ, cu identificarea factorilor care menţin viaţa, a
problemelor lumii contemporane: poluarea, încălzirea
2. Cum este, a fost și va globală, suprapopularea.
fi aici pe pământ? O explorare a orientării noastre în spaţiu şi timp, a
istoriilor noastre personale, a istoriei şi geografiei din
perspectivă locală şi globală, a locuințelor şi a călătoriilor
noastre, a descoperirilor, explorărilor, a contribuţiei
indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp şi
spaţiu.
O explorare a modalităţilor în care comunitatea/individul
îşi planifică şi organizează activităţile, precum şi a
universului produselor muncii şi, implicit, a drumului pe
3. Cine și cum planifică care acestea îl parcurg .
o activitate? O incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor
umane, a fenomenelor de utilizare/neutilizare a forţei de
muncă şi a impactului acestora asupra evoluţiei
comunităţilor umane, în contextul formării unor capacităţi
antreprenoriale.
4. O explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne
Cu ce și cum exprimăm ideile, sentimentele, convingerile şi valorile,
exprimăm ceea ce îndeosebi prin limbaj şi prin arte.
simțim? O incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi
universal.
O explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a
gândurilor şi aspirațiilor noastre de dezvoltare personală.
O incursiune în universul muncii, a naturii şi a valorii
5. Ce și cum vreau să sociale a acesteia (Munca - activitatea umană cea mai
fiu? importantă, care transformă năzuinţele în realizări). O
incursiune în lumea meseriilor/profesiilor, a activităţii
umane în general, în vederea descoperirii aptitudinilor şi
abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării stimei
de sine.
Activitățile didactice pot fi proiectate și desfășurate de cadrele didactice fie în

maniera clasică, activități de sine-stătătoare, pe discipline, fie în manieră integrată. Cea de a
90
Educație timpurie
doua formă presupune corelarea optimă a unor cunoștințe din cadrul mai multor discipline, pe
durata unei zile întregi/mai multe zile, iar o dată cu această modalitate de gândire a actului
didactic pot fi incluse și activitățile liber alese. Pe parcursul unei săptămâni se pot derula
maxim cinci activități integrate, indiferent de nivelul de vârstă al celor mici.
În continuare, supunem atenției un posibil proiect de activitate integrată. Se

poate remarca faptul că domeniile experiențiale abordate în această activitate sunt: Limbă și
comunicare și Estetic-creativ.
PROIECT DIDACTIC activitate integrată

Institutor: P. O.
Nivelul 2 (grupa: mare-pregătitoare)
Tema anuală: Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?
Tema activităţii: „ În lumea poveştilor”
1. DLC: „Traista fermecată, cu poveşti încărcată”
2. DEC: „Scenă din povestea preferată”
Mijloc de realizare: joc didactic
Tipul activităţii: consolidare de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
Obiective operaţionale:
a) obiective operaționale cognitive:
- să recunoască poveşti şi personaje din poveşti, după prezentarea de imagini,
fragmente audiate, replici, ghicitori;
- să identifice trăsăturile morale ale personajelor;
- să povestească episoadele reprezentative din poveşti;
- să dramatizeze scene din poveşti folosind replicile personajelor;
- să se exprime clar şi corect din punct de vedere gramatical;
- să compună în mod original şi personal spaţiul plastic;
- să-şi organizeze spaţiul plastic într-o lucrare echilibrată şi expresivă, folosind
culori calde şi culori reci;
b) obiective operaționale psiho-motorii:
- să modeleze, folosind corect tehnica pentru a obţine tema sugerată;
- să participe activ atât în calitate de spectatori cât şi de actori;
- să mânuiască adecvat materialul didactic;
- să-şi coordoneze mişcările oculo-motorii;
c) obiective operaționale afective:
- să asocieze întâmplări din viaţa reală, proverbe şi ghicitori, cu poveştile şi
personajele acestora;
- să aprecieze comportamentul personajelor din poveste şi să le evalueze în raport
cu normele sociale cunoscute,
- să generalizeze consecinţele comportamentelor pozitive şi negative.
Metode şi procedee: explicaţia, povestirea, exerciţiul, problematizarea, turul galeriei.

Material didactic: trăistuţă, cutii cu materialele pentru joc-planşe din poveşti, măşti, merele
de „aur”, foi pentru desen, acuarele, culori, plastilină.
Sarcina didactică: recunoaşterea unor poveşti şi personaje având la dispoziţie planşe ale
acestora, răspunsul la ghicitori, dramatizarea unor scene din poveşti.
91
Educație timpurie
Elemente de joc: ghicirea, mişcarea, surpriza, aplauze, folosirea unor onomatopee, mânuirea
materialelor.
Bibliografie:
- Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3,6/7 ani), M.E.C.T., 2008
- Laboratorul preşcolar - Ghid metodologic, Editura V&I Integral, Bucureşti, 2001
- Jocuri didactice integrate pentru învăţământul preşcolar, Editura Humanitas Educaţional,
2005.
Etapele Strategii Evaluare

Activităţii Conţinutul activităţii Didactice
- aerisirea sălii de grupă;
Moment - aranjarea materialului distributiv;
Organizatoric - formarea cercului (așezarea copiilor
într-o formă de cerc).
În sala de grupă intră poştaşul care aduce - expunerea
Captarea patru pachete şi o scrisoare. Educatoarea - observaţia
atenţiei citeşte scrisoarea: „Eu, Alba-ca-Zăpada, - explicaţia
v-am adus 4 pachete pe care le-am - conversaţia
numerotat cu nr. 1,2,3,4. În ele veţi găsi o
mare surpriză, dar ca să ajungeţi la
aceasta, va trebui să deschideţi cutiile în
ordinea numerotării de la 1 la 4. Va
trebui să rezolvaţi pe rând sarcinile pe
care le veţi găsi în aceste cutii. Eu vă
doresc, spor la treabă!”
Anunţarea Se anunţă copiii că vor participa la jocul - conversaţia

temei şi a didactic: „Trăistuţa fermecată, cu poveşti - explicaţia
obiectivelor este încărcată”
Pe rând, veţi scoate din trăistuţă câte o
Explicarea imagine reprezentativă fiecărei poveşti şi - conversația
jocului şi veţi descrie momentul din poveste
fixarea denumind titlul acesteia şi personajele
regulilor de din poveste.
joc Veţi oferi răspunsuri la ghicitori, iar apoi
veţi deveni chiar voi „mici actori”
Jocul demonstrativ va fi realizat de către
Jocul educatoare astfel:
demonstrativ Au fost odată ca niciodată - explicaţia
În lumea de poveste - demonstraţia
Şi buni şi răi, cum ne-a fost dat - observaţia
Aflaţi şi spuneţi cine este?
după care voi continua cu ghicitoarea:
„Zglobie şi drăgălaşă
La bunicuţa a plecat
Dar când a ajunse în pădure
De sfatul mamei a uitat?”(Scufiţa Roşie)
După ce copiii ghicesc, scot din trăistuţă
o imagine din poveste şi descriu
momentul reprezentat explicând copiilor
92
Educație timpurie
că aşa vor proceda şi ei.

Se desfăşoară jocul împreună cu copiii, - -aprecieri
Executarea aceştia venind pe rând şi scoţând din problematizarea verbale
jocului cu trăistuţă câte o imagine a unei poveşti, - exerciţiul
copiii descriind momentul prezentat în imagine, - povestirea
denumind povestea şi personajele
acesteia. -aplauze de
Varianta I: „Ghici, ghici?” grup
Educatoarea spune pe rând câte o
ghicitoare din poveste, iar copilul numit - expunerea
va selecta din planşele expuse pe cea care - exerciţiul
se potriveşte.
a) Fuse odată un cocoş

Mândru tare şi zelos -
Şi umblând pe-o potecuţă problematizarea
El găsise o punguţă
Ştie oare cineva - aprecieri
Cam câţi bani erau în ea?(doi bani) verbale
b) Acel cocoş năzdrăvan,
Ce-a luat de la boier
Galbeni şi cirezi de vaci
Să le dea celor săraci
E din.....(„Punguţa cu doi bani”)
c) În căsuţa din pădure
Cu cei trei „copii” ai ei
Lupul cel rău le-a dat de urmă
Şi s-a dus cu glas schimbat
La uşă de a cântat...
Ce-a mai fost te minunezi
Citind povestea...(„Capra cu trei
iezi”)
d) Dar ceasornicul din tei
Dus la târg pe câţiva lei
De s-a supărat tot satul - aprecieri
Că nu-i auzea cântatul verbale
Hai ghiciţi acuma ce-i...?(„Pupăza
din tei”)
e)De-acasă a fost gonită
Şi-n pădure părăsită
La pitici găsi o casă
Şi-a rămas cea mai frumoasă.
Cine credeţi că ar fi?(„Alba-ca-
Zăpada”)
Varianta II: „De-a actorii” -observaţia
Se desface pachetul nr. 2 care conţine
măşti şi costumaţii. Copiii vor recunoaşte
personajul care a spus replica:
„Ia mai pune-şi pofta-n cui,
cumetre!”(vulpea)
93
Educație timpurie
Doi copii dramatizează fragmentul din

povestea „Ursul păcălit de vulpe” - exerciţiul
„Cine a muşcat din pâinişoara
mea?”(Mâncăciosul)
Şapte băieţi vor dramatiza momentul
sosirii şi descoperirea Albei-ca-Zăpada.
„Cine a spart borcanul cu dulceaţă?” - exerciţiul
Copiii dramatizează fragmentul din
povestea Puf-Alb şi Puf-Gri.
„Nu mă omorî, nu mă omorî, du-i
împărătesei inima căprioarei!”
Se dramatizează fragmentul din poveste.
Şi pentru că, tot am vorbit despre Alba-
ca-Zăpada, voi copii ştiţi că piticii în
fiecare zi mergeau la lucru şi se întorceau
cântând? Haideţi să cântăm şi noi ca ei.
(tranziţii)
„Noi suntem piticii”
Când credeam c-am terminat
Executarea Şi că vraja-am alungat - expunerea
temei de Am găsit încă un plic.
către copii Trebuie să ne grăbim
(DEC) Fiindcă timp mai e puţin.
Proba de-o vom termina
Surprize vom căpăta!
Copiii desfac pachetul nr. 3 în care găsesc - exerciţiul - aprecieri
foile pentru desen. verbale
Copiii vor ocupa câte un loc la măsuţe
unde vor desena, picta, modela scene din
poveşti şi personaje îndrăgite.
Voi da indicaţii despre modul de lucru:
indicații generale şi individuale.
Copiii vor recunoaşte scenele şi - turul galeriei
Obţinerea personajele din poveşti, pictate de grupă,
performanţei denumind personajele sau povestea redată
în pictură, desen, modelaj.
Încheierea Copiii desfac pachetul nr. 4 în care -explicaţia - aprecieri

activităţii descoperă mere de „aur” trimise de verbale
Prîslea cel voinic, drept recompensă. individuale
Fiecare copil primeşte câte un măr de şi colective
„aur” în timp ce eu voi recita
următoarele versuri:
De-a poveştile-i un joc
Născocit pe lângă foc
De părinţi şi de bunici
Pentru mari şi pentru mici.
Pe toate le-ndrăgim, copii,
Bune, rele, cum or fi.
Prietene-s pentru copii.
94
Educație timpurie
Iubiţi poveştile copii

Ele ne-aduc bucurii
Din ele multe învăţăm,
Frumos în viaţă să ne purtăm.
4.2 Jocuri şi activităţi alese (ALA)
Această categorie de activități se încadrează în programul zilnic al grădiniței,

în prima parte, de la venirea copiilor în grădiniță până în jurul orei 9.00, sau în partea a treia a
programului zilnic, după ora 11.00. Deși denumirea acestui gen de activitate nu ar induce un
grad prea mare de organizare, totuși respectă o serie de condiții. Astfel, pentru a se putea
desfășura activitățile liber alese, trebuie să oferim posibilitatea copiilor de a alege. În acest
sens, sala de grupă trebuie să fie special amenajată în sectoare/zone/centre de interes. Scopul
acestor sectoare/centre de interes este acela de a asigura prilejul dezvoltării cunoașterii în
domenii variate cum ar fi: știința, arta, literatura etc.. O dată stabilite sectoarele este necesară
amenajarea lor cu materialele corespunzătoare, în specificul său.
Toate aceste materiale trebuie să se afle la îndemâna copiilor, să fie ordonate, sortate
și etichetate cu simboluri pentru a se păstra în acest sens ordinea. Chiar dacă cei mici aleg
singuri sectorul în care doresc să se joace, educatoarea îi poate coordona, organiza, lăsându-le
însă un grad mai mare de autonomie decât în cazul activităților obligatorii.
Activitățile alese și jocurile libere sunt unele dintre cele mai eficiente modalități
pentru dezvoltarea personalității copilului. Preșcolaritatea este vârsta la care cei mici pot
acumula tot timpul noi cunoștințe, iar o influență considerabilă o are mediul lor apropiat, care
le asigură trăirea unor experiențe complexe și variate, dar și stimularea gândirii. (L. Ezechil,
M. Păiși Lăzărescu, 2002).
Copiii care se joacă par a avea inepuizabile, pierd măsura timpului, fiind absorbiţi cu
totul de joc, căci resimt jocul ca pe ceva interesant, atractiv, frumos. Astfel se poate explica
refuzul copiilor de a întrerupe jocul „De-a magazinul”, „De-a şoferii”, „De-a animalele din
pădure”, „De-a piaţa de flori” etc. când le propunem o activitate în alt centru pentru a rezolva,
de exemplu, sarcini matematice, a picta, a scrie semne grafice sau a tăia cu foarfecele.
Jocurile și activitățile alese prezintă o serie de avantaje. Astfel, prin intermediul lor
copilul învață :
- să decidă singuri asupra jocului și a jucăriilor, astfel alegând ceea ce
consideră că li se potrivește,
- să fie responsabili pentru decizia luată,
- să devină independenți în luarea deciziilor, organizarea jocului, alegerea
relațiilor sociale cu egali și cu educatoarea,
- să cerceteze și să experimenteze soluții noi,
- să se (auto)cunoască.
O dată cu trecerea copilului de la o grupă la alta, jocul este înlocuit de diverse

activități de învățare în care se folosesc game variate de fișe de lucru, de produse ale activității
mult-dorite de către părinți. Mai mult decât atât, jocul capătă un caracter din ce în ce mai
organizat, structurat, pregătind astfel copilul pentru activitatea fundamentală din etapa
următoare, și anume învățarea.
Aceste tipuri de activități se pot organiza pentru grupuri mici de copii, în perechi sau
chiar individual. În decursul unei zile regăsim, în funcţie de tipul de program (normal,
prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa,
înainte de începerea activităţilor integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activităţile pe
95
Educație timpurie
domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea copiilor acasă şi, după caz, etapa a
IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază şi plecarea copiilor de la
programul prelungit acasă) (conform Curriculumului pentru Învățământul Preșcolar 3 – 6/7
ani).
Educatoarea trebuie să acorde o atenție sporită în organizarea, în spațiul grupei, a
centrelor de interes: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi
apă şi altele. În amenajarea acestora trebuie să se ia în calcul resursele materiale, spațiale și
temporale necesare, dar și nivelul de vârstă al copiilor.
Spațiul fizic al sălii efective va determina numărul de centre amenajate de educatoare.
Astfel, sectorizarea sălii poate cuprinde toate centrele sau cel puțin două dintre acestea, astfel
încât să se respecte pe deplin scopul și rolul acestor tipuri de activități liber alese -
preșcolarul să decidă singur activitatea pe care dorește să o desfășoare la momentul respectiv.
Așa cum afirmam și mai sus, privitor la materiale, acestea trebuie să fie atent selecționate, în
concordanță cu tema care se studiază în săptămâna respectivă, dar și în funcție de interesele și
nevoilor celor mici.
.
PROIECT DE ACTIVITATE
Propunătoare: I. M. D.
Nivelul 1. (grupa: mijlocie „B”)
CATEGORIA DE ACTIVITATE: ACTIVITĂŢI LIBER ALESE
TEMA: „CÂND, CUM ŞI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?”
SUBTEMA: „FRUCTE DE TOAMNĂ”
MIJLOC DE REALIZARE:
1. Artă – mototolire
2. Construcţii
3. Joc de creaţie
TEMELE:
1. Boabe de struguri
2. Temă la alegere
3. „Aşteptăm musafiri la masă”
TIPUL DE ACTIVITATE: formare şi consolidare de priceperi şi deprinderi
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O1 – să colaboreze comunicând între ei în mod liber şi civilizat;
O2 – să mototolească hârtia creponată astfel încât să obţină nişte bobiţe;
O3 – să asambleze bucăţile de lego realizând tema propusă;
O4 – să adopte comportamente adecvate rolului de gazdă, respectiv de musafir;
O5 – să comunice pe tot parcursul jocului folosind convorbirea dialogată;
O6 – să participe cu interes, într-o atmosferă destinsă, plăcută.
METODE ŞI PROCEDEE:
M1 – Observaţia
M2 – Conversaţia
M3 – Explicaţia
M4 – Demonstraţia
M5 – Exerciţiul
M6 – Jocul
M7 – Munca independentă
MIJLOACE DIDACTICE:
m1 – coşuleţe cu bucăţi de hârtie creponată
m2 – Lego
96
Educație timpurie
m3 – set de bucătărie, păpuşi

METODE DE EVALUARE:
a) continuă – observarea curentă şi aprecieri verbale
b) finală – analiza lucrărilor
DURATA: 20 minute
LOCUL DESFĂŞURĂRII: sala de grupă
MATERIALE BIBLIOGRAFICE:
 Programa activităţilor instructiv – educative în grădiniţa de copii, (2005), Editura
V&I INTEGRAL, Bucureşti
 Ezechil, L., Lăzărescu, P.M., (2001), Laborator preşcolar – ghidul metodologic –
Editura V&I INTEGRAL, Bucureşti
CONŢINUTUL ŞTIINŢIFIC STRATEGII EVALUARE

EVENIMENT DIDACTICE
DIDACTIC
Voi pregăti condiţiile optime pentru
Momentul desfăşurarea activităţii: Observarea
organizatoric - aerisirea sălii de grupă; comportamentului
- aranjarea mobilierului şi a materialului didactic copiilor
pentru 3 subgrupe de lucru;
- intrarea ordonată a copiilor.
O voi realiza prin intuirea de către copii a M1
Captarea materialelor de pe măsuţe. M2
atenţiei Voi stimula motivaţia pentru activitate lăsând m1
copiilor posibilitatea alegerii sectorului preferat. m2, m3
Enunţarea „Astăzi cu materialele pe care le-am pregătit M1 Observarea
temei şi a pe măsuţe vom mototoli bobiţe, vom construi şi M2 comportamentul
obiectivelor vom primi musafiri”. M3 Copiilor
Voi prezenta şi explica copiilor modul de lucru:
Prezentarea  Copiii care doresc să mototolească hârtia
conţinutului şi creponată se vor aşeza la masa cu coşuleţe şi
dirijarea vor mototoli cu grijă hârtiile. M3
învăţării  Copiii care vor să construiască se vor
aşeza la sectorul „construcţii”, ei îşi vor alege
singuri tema. M1
 Copiii care vor să se aşeze la sectorul
creaţie, vor găti, vor servi şi vor primi musafiri.
Voi cere copiilor să se aşeze la sectoarele care
doresc.
Copiii de la sectorul „artă” vor face câteva
exerciţii de încălzire a muşchilor mici ai Aprecieri verbale
mâinilor – „spălatul rufelor, imitarea ploii”.
Urez copiilor „Spor la treabă!”, după care ei vor
trece la realizarea lucrărilor şi la desfăşurarea
jocurilor.
- Copiii îşi vor alege sectorul preferat şi vor M2
desfăşura activitatea.
Obţinerea - Voi trece pe rând pe la toate subgrupele şi voi M5
performanţei supraveghea activitatea tuturor copiilor, voi da
explicaţii suplimentare unde este nevoie. M6
97
Educație timpurie
- Voi interveni la sectorul de creaţie ca subiect M7

participativ, încercând să stimulez activitatea. m1
- Voi încerca să asigur motivaţia necesară pe tot m2
parcursul activităţii şi voi avea grijă ca toţi copiii m3
să se rotească, dacă vor, pe la toate subgrupele M2
existente. M3
Formularea şi fixarea unor concluzii:
Retenţia - Artă – reguli de muncă individuală şi în grup M2
- Construcţii – comportament, reguli
- Creaţie – modul de tratare al musafirilor.
Voi face aprecieri colective şi individuale Aprecieri verbale
Evaluarea privind comportamentul copiilor, modul în care M2 colective şi
au lucrat. individuale
Încheierea Voi face aprecieri asupra participării copiilor
activităţii la activitate.
4.3. Activităţi de dezvoltare personală (ADP)
În această categorie sunt incluse rutinele, tranzițiile, activitățile care sunt

prevăzute în perioada a doua a zilei, pentru grupele cu program prelungit și activitățile
opționale. Luând în discuție prima categorie de activități și anume rutinele, acestea sunt
activități-reper după care se derulează programul zilnic. Rolul acestora este unul deosebit de
important, întrucât satisfac nevoile de bază ale copiilor, contribuind în acest fel la dezvoltarea
acestuia. Principalele rutine care se regăsesc în programul didactic sunt următoarele: sosirea
copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz,
somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea (conform Curriculumului
pentru Învățământul Preșcolar 3 – 6/7 ani).
Rutinele devin, în viața fiecăruia dintre noi, aspecte cotidiene, pe care noi, adulții, le
numim tabieturi. În aceeași măsură și copilul are nevoie să i se inducă în mare parte aceleași
obiceiuri sau așa cum spunem în acest caz, rutine.
La întâlnirea de dimineaţă, accentul va cădea, printre altele (calendarul naturii, prezenţa etc.),
pe:
1. Autocunoaştere - stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine eşti tu?, Sunt
creativ!, Fluturașul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de preșcolar/școlar.
2. Dezvoltarea abilităţilor de comunicare - comunicare asertivă – Învăţ să spun NU fără
să îi deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/părinţii/educatoarea – jocuri în diade
de tipul: Cum salut?; Cum spun mulţumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu
prietenul meu?; Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată…, În cine pot avea
încredere?; Comunic în oglindă; Ce ţie nu-ţi place, altuia nu face!; Mima (comunicarea
verbală şi non-verbală a propriilor trăiri şi sentimente); Sunt vesel/trist pentru că…; Azi
mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…; Tristeţea/veselia în culori şi forme.
3. Managementul învăţării prin joc - motivarea copilului pentru a deveni şcolar – Vreau
să fiu şcolar; Continuă povestea....; Meseria de elev; Cum aş vrea să fie învăţătoarea
mea?; Eu, când voi fi şcolar....
4. Dezvoltarea empatiei - Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!; Cum să îmi fac prieteni?; Ba
al meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg prietenii?; Îmi ajut
prietenul?; Suntem toleranţi; Azi mi s-a întâmplat…; Cum v-aţi simţi dacă cineva v-ar
spune…?; Cum să fac surprize celor dragi? etc.
98
Educație timpurie
5. Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi a găsirii a cât

mai multe variante de soluţii la situaţiile apărute - Hei, am şi eu o opinie!; M-am certat
cu prietenul meu – ce pot să fac?; Vreau…, îmi permiţi?; La răscruce de drumuri...
6. Medierea conflictelor - Învăţ să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fără violenţă!,
Fotograful.(conform Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, 3 – 6/7 ani).
Tranzițiile reprezintă activități de scurtă durată, care așa cum sugerează și termenul,
realizează trecerea de la un moment al activității didactice la altul: trecerea de la rutine spre
activități, sau trecerea de la o activitate de învățare la alta. Modalitățile de realizare sunt
multiple, în funcție de nivelul de vârstă, dar și de contextul momentului. În acest sens, ele pot
lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi care se desfăşoară pe
muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei
activităţi în care se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un joc cu text şi
cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.
Tranzițiile reprezintă momente de pauză, prin urmare trebuie tratate ca atare, adică să
se desfășoare în așa fel încât copiii să nu se simtă constrânși că fac ceva ci dimpotrivă să le
facă din plăcere, relaxându-se, detașându-se de ceea ce tocmai au terminat de făcut. Aceste
scurte pauze fac ca trecerea de la o etapă la alta să fie ordonată, episoadele unei zile să
decurgă armonios, având totodată şi rolul de a stimula interesul copiilor pentru ceea ce va
urma.
Rolul educatoarei este acela de a căuta și insera în programul zilnic acele tranziţii care
se armonizează cu celelalte activităţi şi creează împreună scenariul zilei, dar care în același
timp se potrivesc cu specificul și nevoile grupei. Utilizarea zilnică a tranzițiilor sub forma de
versuri, cântece, jocuri de mișcare îi determină pe copii să treacă în mod organizat de la o
etapa la alta, îi ajută să își dea seama ce urmează să facă, fără să mai fie necesare indicațiile
plictisitoare de genul : „Acum adunăm jucăriile și ne așezăm pe scăunele” sau „Facem rândul
câte doi” etc., iar pe de altă parte frumusețea versurilor și a rimelor, a melodiilor îi încântă
incontestabil pe copii.
Exemple de posibile tranziții:
Pregătirea pentru masă:
1. Jucăriile adunăm, Mâinile ni le spălăm,

Vasele le aranjăm, La masă ne așezăm
Sala noi o pregătim, Poftă bună, mulțumim,
Și la masă noi pornim. Și mâncarea o servim.
(versurile se cântă pe melodia cântecului „Bate vântul frunzele”)
2. Haideți cu toții, de grabă ne-adunăm,

Sala de grupă frumos o aranjăm.
Fetele fac ordine, la bucătărie,
Iar băieții strâng de zor scu-le-le.
Masa ne-așteaptă doar cu bunătăți,

Mâncarea-i gustoasă, miroase și-o poftești,
Fetele se așează-n rând, una după alta,
Iar băieții vin în grabă chiar acum.
(versurile se intonează pe melodia cântecului „Toamna ne-mbie”)
99
Educație timpurie
3. 1, 2, 3, 4, 9, 10, 11, 12,

Toți de grabă ne-adunăm, Către baie ne-ndreptăm,
5, 6, 7, 8, 13, 14, 15, 16,
În perechi noi ne grupăm. Mâinile ni le spălăm.
Pregătirea pentru somn
4. Ora 1 a sosit, noi ne punem la dormit,

Pijamaua o – îmbrăcăm,
Hainele le ordonăm,
Capul pe perna – l culcăm,
Pe Moș Ene îl chemăm.
Trezire
5. Ne-mbrăcăm, ne-mbrăcăm,
Hainele de grabă pe noi le luăm,
Pijamaua jos o dăm,
Plapuma o aranjăm.
Ne-mbrăcăm, ne-mbrăcăm,
Hainele de grabă pe noi le luăm,
(versurile se intonează pe melodia cântecului „Ne jucăm cu degetele”)
Pregătirea pentru activități
6. Astăzi noi vom număra, 7. Cel mai mult, aici la grădi,

Și mulțimi noi vom forma. Noi am vrea să ne jucăm,
Cu jetoanele lucrăm, Dar trebuie să și lucrăm.
În perechi le așezăm. La măsuțe ne-așezăm,
În caiete completăm
Cu creionul desenăm.
8. 1, 2, 1, 2,
Câte doi în pas vioi.
Brațele le ridicăm,
Mâinile le fluturăm.
Stânga, dreapta 1, 2,
Faceți și voi ca și noi.
(conform Curriculumului pentru Învățământul Preșcolar, 3- 6/7 ani)
Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor de

dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de
către părinţi, din oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de
către Consiliul director al unităţii. Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei
sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea. Programa unei activităţi
opţionale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o desfăşoare şi, în
acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă
opţionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat
unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat celorlalte activităţi din programul copiilor.
În acest context, se va desfăşura cel mult un opţional pe săptămână, pentru copiii cu vârste
100
Educație timpurie
între 37 – 60 luni (3- 5 ani) şi cel mult două, pentru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7
ani). Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum 10-15 copii şi au menirea de a
descoperi şi dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta abilităţi, ca o premiză pentru
performanţele de mai târziu. Grupele de copii participanţi la un opţional vor cuprinde 10-15
preşcolari. Activităţile opţionale se desfăşoară în continuare conform Notificării nr.
41945/18.10.2000 (preluare din Curriculumul pentru Învățământul Preșcolar, 3- 6/7 ani).
Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii (activităţi recuperatorii pe domenii
de învăţare, recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor) sunt tot activităţi de învăţare.
Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi
sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul
zilei.
Elaborați un scurt eseu cu tema: Activitățile integrate – necesitate sau

moft?
SĂ NE REAMINTIM...
 Jocuri și activități alese

 Activități de dezvoltare personală
 Activități opționale
 Activități desfășurate în perioada după-amiezii
M3.U1.5. METODE UTILIZATE ÎN EDUCAŢIA PREŞCOLARĂ
Deşi în economia lucrării de faţă ne-am propus abordarea aspectelor metodice într-o
manieră punctuală, cu referire la fiecare dintre dimensiunile educaţiei preşcolare şi şcolare
mici, se impune prezentarea, fie ea şi sumară, a modului specific în care această metodologie
este influenţată de coacţiunea particulară a principiilor didactice în acest moment ontogenetic.
Datorită particularităţilor psihologice ale perioadei preşcolare, actul educaţional formal
trebuie să se supună rigorilor normativităţii pedagogice, respectând, prin aplicare eficientă,
complexul de principii didactice, de această dată focalizat pe principiul intuiţiei.
5.1. Metode de predare – învățare
Observaţia este o metodă bazată pe relaţia directă cu realitatea înconjurătoare; este o

metodă intuitivă. Ea este folosită în grădiniţă în special ca observaţie dirijată, maniera
acesteia urmărindu-se a se interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca bază pentru ceea
ce mai târziu va fi observaţie independentă. Forma de observare independentă poate să apară
ca procedeu în cadrul excursii lor şi vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare
101
Educație timpurie
a actului învăţării, la vârsta de referinţă. Observaţia dirijată ca metodă este deosebit de

importantă acum pentru că, prin caracterul ei organizat, chiar prin integrarea sa într-un sistem
de abordare a cunoaşterii realităţii înconjurătoare, îl ajută pe copil să descifreze mai repede şi
mai corect lumea în care trăieşte. Este o metodă preponderent folosită în activităţile de
cunoaştere a mediului înconjurător dar, în special ca procedeu, poate să apară şi în alte
activităţi obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului preşcolar sunt:
 dezvoltarea deprinderii de investigare ordonată a unui aspect;
 dezvoltarea capacităţii de a urmări un plan corelat unui scop formulat,
deocamdată, de adult;
 dezvoltarea capacităţii de analiză, abstractizare şi de sinteză, generalizare;
 dezvoltarea spiritului de observaţie;
 trezirea interesului de cunoaştere, a dorinţei de a cunoaşte, a curiozităţii etc.
Din punctul de vedere al relaţiei sale cu principiile didactice, se pot face următoarele
consideraţii:
 se află în relaţie directă, explicită cu principiul intuiţiei pentru că se bazează pe acesta;
 necesită ca demersul său să fie accesibil fiecărui palier de vârstă căruia i se adresează;
mai mult, se impune ca pe parcursul derulării observaţiei dirijate să se ia în
consideraţie şi particularităţile individuale ale fiecărui copil, pentru a se asigura
efectele formative ale aplicării ei la nivelul întregului grup de lucru;
 inclusă fiind ca metodă într-un sistem de activităţi, ea presupune a fi angajată
sistematic; derularea sa în sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului
sistematizării cunoştinţelor, în planul de observaţie existând momente explicite în
acest sens, cu referire punctuală la conţinutul observat;
 cu principiile celelalte se află, în general, într-o relaţie implicită, în sensul că, bine
utilizată, ea contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunoştinţelor
însuşite, la conştientizarea acestora prin înţelegere; acest lucru este posibil numai prin
implicarea conştientă şi activă a copilului în demersul observativ; de asemenea,
contribuie în timp la însuşirea temeinică a cunoştinţelor, la formarea la fel de
temeinică a deprinderilor;
 observaţia oferă şi cadrul de acţiune plenară a principiului retroacţiunii, cu rol reglator
pentru însăşi derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicării sale corecte
şi consecvente se constituie ca bază a formării capacităţii de autoreglare a
comportamentului lui, inclusiv în timpul utilizării ei.
Prezentați o activitate concretă în abordarea căreia se poate utiliza metode

observației. Precizați concret secvența din activitate când se poate utiliza această
metodă.
Explicaţia este o metodă preponderent verbală, centrată pe acţiunea cadrului didactic.

Ea este frecvent întâlnită în educaţia preşcolară/şcolară mică, atât ca metodă cât şi ca
procedeu; poate fi, de pildă, procedeu chiar pentru metoda observaţiei. În proiectarea ei şi prin
aplicarea acestei metode este necesar să se respecte principiile didactice în interacţiunea lor.
Astfel:
 demersul explicativ trebuie să fie accesibil ca limbaj şi bazat pe aspecte intuitive,
pentru a putea fi decodificat şi înţeles;
 construcţia lui trebuie să respecte şi să determine sintetizarea informaţiei transmise
prin explicaţie, pentru a se asigura ordonarea logică, deci însuşirea conştientă:
102
Educație timpurie
activismul este mai puţin prezent de aceea se cere împletirea acestei metode cu altele,
care-i compensează această lipsă;
 bine condusă, contribuie activ la fundamentarea aplicabilităţii cunoştinţelor, la
înţelegerea elementelor bazale necesare formării unor deprinderi practice şi, în final, la
asigurarea însuşirii temeinice a ceea ce s-a învăţat;
 cadrul pentru aplicarea principiului retroacţiunii este mai puţin evident, dar nu
inexistent; se impune ca educatoarea să vizeze expres acest principiu în contextul
explicaţiei.
Povestirea, metodă preponderent verbală, expozitivă este „acasă" în educaţia

preşcolară; feste folosită pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist - ştiinţific
sau fantastic, în special în activităţile destinate educaţiei limbajului şi dezvoltării capacităţilor
de comunicare. Ca procedeu, poate să apară şi în contextul unor activităţi muzicale. în cadrul
observaţiei după natură, în anumite momente ale convorbirilor, la începutul jocurilor
didactice; de asemenea, unele activităţi libere pot să debuteze cu o scurtă povestire, rostul ei
fiind acela de a trezi interesul copiilor. Cerinţele pedagogice faţă de povestire ţin tot de
respectarea normativităţii didactice. Astfel:
 povestirea trebuie să utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic şi, în special expresiv ;
 conţinutul povestit trebuie să fie selectat cu grijă pentru a reţine tot ceea ce este
esenţial, cu renunţarea la detaliile care îngreunează înţelegerea;
 povestirea trebuie să se sprijine pe material intuitiv şi să facă apel la fondul de
reprezentări al copiilor, stimulând combinatorica lor, dezvoltarea imaginaţiei, captând
şi reţinând atenţia o secvenţă temporală convenabilă, ceea ce se constituie ca o
exersare utilă pregătirii pentru şcoală;
 fiind centrată pe educatoare, participarea „activă" a copiilor poate fi asigurată în plan
afectiv.
Povestirea are şi o metodă conexă - repovestirea - care plasează ca actor principal

copilul sau grupul de copii; acestora li se formulează sarcina de a re-construi prezentarea unui
subiect ce li s-a povestit anterior. în general se utilizează pentru repovestire seturi de imagini
care, prin succesiunea lor (dată de educatoare sau restabilită de către copii, ca primă sarcină),
sugerează firul logic al conţinutului. Ele asigură şi suportul intuitiv al demersului cognitiv şi
verbal în care copiii se angajează activ şi conştient; de asemenea, reprezentând o selecţie din
conţinut asigură şi sinteza acestuia. Repovestirea este, într-o oarecare măsură, o aplicaţie
practică, la nivelul copilului, a povestirii; el poate fi determinat să înţeleagă uşor cât este de
utilă capacitatea de a te exprima corect, coerent şi expresiv. Ea vizează direct principiul
însuşirii conştiente şi active şi implicit pe celelalte principii. Utilizate corelativ, povestirea si
repovestirea ajută considerabil la construcţia temeiniciei cunoştinţelor şi oferă cadru adecvat
retroacţiunii.
Demonstraţia este una dintre metodele importante ale educaţiei preşcolare/şcolare
mici, integrată grupului celor intuitive ce determină observaţia directă a realităţii
înconjurătoare. La preşcolar şi şcolarul mic, îmbracă forma demonstraţiei bazată pe exemple
si a demonstraţiei pe viu. Însoţeşte, de cele mai multe ori, explicaţia, asigurând prezentarea
concretă a obiectului sau a acţiunii despre care s-a explicat. Se realizează pe baza materialului
intuitiv (obiect, planşa, tablou, animal, pasăre, mulaj) gândindu-se anticipat impactul posibil
al copiilor cu acesta, pentru a ţine cont de efectele lui, în special în plan emoţional, la
proiectarea didactică. Acest lucru este valabil şi în cazul observaţiei dirijate.
103
Educație timpurie
Exemplu: Utilizarea animalelor şi păsărilor vii, mai ales la copiii care nu

au avut ocazia unui contact direct cu acestea, trebuie să ţină cont de aspectele
emoţionate şi să acorde celor mici un timp de manifestare afectivă, prin chiar
proiectarea didactică. Altfel, eficienţa activităţii este compromisă.
Ca moment concret de intervenţie a acestei metode în demersul didactic se poate

afirma prezenţa ei în special la deschiderea unor activităţi de educaţie fizică, muzică, desen,
pictură, modelaj, abilitare manuală (sau acţiuni integrate acestor activităţi). Valoarea unei
demonstraţii corecte se răsfrânge evident şi imediat asupra calităţii prestaţiei copiilor. Se leagă
explicit de principiul intuiţiei şi facilitează respectarea celorlalte principii. De aceea, în faţa
demonstraţiei stau câteva cerinţe :
 să apeleze la cât mai mulţi analizatori;
 fiecare moment al ei să se distingă din ansamblu;
 prezentarea fiecărui detaliu să fie însoţită de o explicaţie scurtă şi precisă;
 denumirile noi, necesar de introdus, să se sprijine pe cuvinte cunoscute corelate
unor obiecte sau acţiuni cunoscute;
 succesiunea momentelor demonstraţiei să fie logică, urmărind:
- succesiunea operaţiilor necesare execuţiei (unei construcţii, unui desen)
- structura obiectului (la plantă sau la animal)
- etapele de transformare a unui fenomen oarecare (ex.: apa în aburi, gheaţă
şi invers)
Conversaţia este o metodă preponderent verbală din categoria celor interogative. Se

regăseşte atât în forma euristică (cu nuanţe particulare la acest nivel ontogenetic), cât şi în
aceea a conversaţiei de consolidare ţi de verificare. Are loc în condiţiile în care există un fond
aperceptiv pe care se poate construi. Se foloseşte cu din ce în ce mai mare frecvenţă şi
complexitate începând cu grupa mijlocie spre grupa pregătitoare. Este proprie activităţilor-de
dezvoltare a limbajului şi a capacităţii de comunicare, dar se regăseşte cu ponderi mai mici
sau mai mari în toate celelalte tipuri de activităţi. Presupune implicarea activă a copilului, care
este cu atât mai productivă cu cât subiectul conversaţiei este mai accesibil, cu cât formularea
întrebărilor este mai clară şi cu cât, în alegerea răspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv.
Utilizată corect, sprijină fundamentarea teoretică a viitoarelor aplicaţii practice, dezvoltă
capacitatea de sinteză, dacă se bazează pe o structură sintetică, contribuind artizanal la
sistematizarea cunoştinţelor, însuşirea temeinică a acestora şi oferă cadru deschis aplicării
principiului retroacţiunii. Ea presupune participarea conştientă şi activă a copilului la
demersul educaţional.
Exerciţiul ocupă ca metodă un loc remarcabil în educaţia preşcolară şi şcolară mică.
Aparţine categoriei de metode active, bazate pe acţiunea reală a copilului. Este aproape de
natura preşcolarului, care doreşte şi poate să se angajeze în acţiune, iar dacă o face ordonat,
dirijat, cu sarcini precise, rezultatele sunt de bun augur pentru propria sa evoluţie psihică. Se
utilizează în mai multe tipuri de activităţi, dar cu precădere în cele de educaţie fizică şi în cele
destinate pregătirii pentru scriere; îl regăsim şi în activităţi de consolidare a cunoştinţelor
despre mediul înconjurător, în consolidarea unor cântece învăţate, a unor deprinderi de pictură
(tehnici deosebite), de activitate manuală etc. Are ca scop eliminarea elementelor de prisos în
executarea unor sarcini, dezvoltarea capacităţii de angajare individuală într-o activitate,
concentrarea atenţiei, dezvoltarea perseverenţei şi a altor trăsături de personalitate. Nu se
utilizează singur ci în combinaţie cu una sau mai multe dintre celelalte metode. Se adresează
104
Educație timpurie
explicit principiului legării teoriei de practică, dar facilitează respectarea tuturor celorlalte
principii didactice.
Jocul. Forma fundamentală de activitate a copilului preșcolar este jocul. Acesta se
remarcă prin dublă semnificație, și anume: odată, el reprezintă contextul în care copilul se
manifestă și își exteriorizează trăirile, emoțiile, credințele, sentimentele, iar pe de altă parte
jocul constituie instrumentul principal de formare și dezvoltare a personalității. Prin
intermediul acestui tip de activitate sunt realizate obiectivele și sarcinile specifice de învățare.
Toate acestea sunt posibile prin abordarea unui conținut al jocului, care trebuie să respecte
câteva condiții: să fie accesibil, atractiv, cu valențe formative, care să stimuleze procesele
psihice ale copilului. De asemenea, conținutul se cere a fi însoțit de fiecare dată de materiale
didactice corespunzătoare vârstei dar și temei desfășurate. Învățarea la această vârstă se poate
realiza prin jocul didactic, prin intermediul căruia se propun sarcini de învățare plăcute și
atractive. Jocul simplu capătă caracter didactic atunci când modul de formulare a sarcinilor de
învățare stimulează energiile și potențialul psihofizic pentru ca preșcolarul să-și optimizeze
parametrii comportamentali (L. Ezechil, 2002).
Funcția fundamentală a jocului didactic este cea de pregătire a copilului pentru
activitatea de învățare. Acesta solicită din partea copiilor capacități intelectuale de soluționare
a diverselor sarcini de ordin instructiv-educativ, îi facilitează copilului integrarea în mediul
natural și social, precum și înțelegerea lumii înconjurătoare. Prin urmare, jocul contribuie la :
- dobândirea unor însușiri sociale: își formează relații cu cei din jurul său,
copii de
aceeași vârstă și adulți; devine tolerant și înțelegător, răbdător cu cei din
jur;
- activarea și optimizarea potențialului intelectual: formarea capacităților de
a observa, a descoperi, a analiza, a înțelege, a numi, a exprima, a descrie;
- activarea și optimizarea potențialului fizic: a apuca, a sări, a se cățăra, a
arunca și a prinde, diferite mișcări și acțiuni care au ca scop dezvoltarea
armonioasă a corpului (L. Ezechil, 2002).
În cadrul jocului didactic, preșcolarul dispune de independență aproape totală, în ideea

în care acesta poate organiza și conduce jocul. Sub îndrumarea atentă a educatoarei, unul
dintre copii poate conduce jocul propus. De asemenea, această activitate permite manifestarea
inițiativei și creativității copiilor. Ceea ce îi este specific jocului didactic, este suita de
elemente de joc, care trebuie respectate și luate în seamă în momentul în care se organizează o
astfel de activitate.
Așadar, jocul didactic presupune următoarea structură: conținut, sarcina didactică,
acțiune și regulile jocului. În ceea ce privește conținutul jocului didactic, acesta este constituit
dintr-un ansamblu de cunoștințe, priceperi și deprinderi care se cer a fi transmise, respectiv
formate, copiilor preșcolari prin intermediul activității care se desfășoară. Sarcina didactică
reprezintă acea activitate solicitată din partea educatoarei copiilor și pe care aceștia o
desfășoară pentru a rezolva o situație. Astfel de sarcini didactice presupun efectuarea unor
operații de genul analizei, denumirii, construirii, clasificării, în funcție și prin apel la
conținutul care trebuie însușit și capacitatea care trebuie formată/dezvoltată. De exemplu, în
jocul „ Caută vecinii”, sarcina didactică este de a identifica numărul mai mare și mai mic față
de cel dat de educatoare. Într-un cuvânt, sarcina didactică reprezintă un element deosebit de
important prin intermediul căreia se realizează scopul urmărit în activitatea desfășurată.
Modalitățile prin care se realizează sarcina didactică sunt acțiunea jocului și
elementele de joc. Trebuie menționat faptul că activitatea deține un caracter ludic în
momentul în care aceasta cuprinde elemente de joc: competiția, mișcarea, ghicirea, surpriza,
închiderea și deschiderea ochilor, așteptarea. Legătura dintre sarcina didactică și acțiunea
105
Educație timpurie
propriu-zisă a jocului este realizată de prezența și respectarea regulilor jocului. Fiecare joc
didactic, trebuie să conțină cel puțin două reguli: transpunerea sarcinii didactice într-o acțiune
concretă, atractivă, realizabilă și organizarea jocului în sine. Desigur că jocul mai impune
reguli privitoare la comportamentul dezirabil al copilului/copiilor în timpul acestuia, ordinea
în care copiii intră în joc, etc.
Organizarea, conducerea și evaluarea acestui tip de activitate presupune parcurgerea
unor etape. O primă etapă este reprezentată de introducerea în joc, care se poate realiza sub
forma unei convorbiri, care ar avea ca scop familiarizarea celor mici cu unele aspecte ale
jocului dar și cu regulile pe care le presupune acesta. Momentul următor este anunțarea
jocului, prin care se vizează cunoașterea de către copii a specificului activității și titlul
acesteia. Orice joc didactic trebuie să fie explicat de către educatoare. Prin urmare, aceasta
prezintă copiilor principalele etape ale jocului, regulile care se cer a fi respectate pe parcursul
jocului, modalitățile în care se pot utiliza materialele didactice. Este necesar ca explicarea
jocului să fie însoțită de demonstrarea acestuia de către educatoare, tocmai pentru a facilita
înțelegerea acestuia de către copii. Printr-o scurtă convorbire sunt fixate și regulile jocului,
prin care se stabilește exact sarcina copiilor în fiecare moment al jocului. Executarea jocului
este un alt moment, atent gestionat de educatoare, care m-ai poate interveni cu explicații sau
indicații. Desigur, pe măsură ce jocul este executat și repetat de copii, educatoarea acordă din
ce în ce mai multă libertate acestora, lăsându-i să acționeze liber. Momentul de final al jocului
este reprezentat de închiderea jocului, atunci când se declară câștigătorul și se fac aprecieri
referitoare la modalitatea în care s-au comportat copiii pe parcursul activității.
5.2. Metode de evaluare – învățare
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o altă componentă esențială a

procesului de învățământ. Importanța acesteia izvorăște din necesitatea de a primi un feedback
cu privire la activitatea care tocmai s-a încheiat. Această temă tratează conceptul de evaluare,
modalitățile de evaluare pe care le poate utiliza educatoarea, precum și importanța actului de
evaluare, ca punct final în demersul instructiv.
5.2.1. Evaluarea: funcții, forme, exemplificări
„Cum știu că sunt pe drumul cel bun?”, „Cum aș putea măsura evoluția unui copil?”,
sunt întrebări pe care le regăsim la multe cadre didactice. Răspunsul la aceste întrebări, care
nu sunt singurele, stă tocmai în ceea ce se numește evaluare. Aceasta reprezintă un act
didactic complex, integrat întregului proces instructiv educativ și asigură evidențierea
cantității cunoștințelor dobândite, valoarea (nivelul, performanțele și eficiența) acestora,
precum și capacitățile formate oferind soluții în vederea perfecționării actului educativ.
Evaluarea îndeplinește o serie de funcții, dintre care cele mai evidente pentru ciclul
preșcolar sunt următoarele:
 funcţia diagnostică: stabileşte nivelul, punctele tari şi slabe ale copiilor
examinaţi. Se stabileşte unde se situează aceste rezultate în raport cu
obiectivele proiectate, încercând să depisteze factorii care influenţează în
sens pozitiv sau negativ, se identifică nivelul performanței atinse;
 funcţia prognostică: stabileşte zonele performanţei viitoare a copiilor, sunt
preconizate rezultatele viitoare;
 funcţia motivaţională: stimulează autocunoaşterea, autoaprecierea,
autoevaluarea în raport cu obiectivele/capacitățile formării educaţionale.
Aceasta conştientizează, motivează şi stimulează interesul pentru pregătire,
pentru perfecţionare şi pentru obţinerea unor performanţe cât mai înalte;
106
Educație timpurie
 funcţia de consiliere (orientare şcolară şi profesională): orientează deciziile

părinților pentru diferite activități care să valorizeze punctele tari ale fiecărui
copil.
Evaluarea implică trei componente interdependente, cum sunt controlul (verificarea),

aprecierea și notarea/aprecierea prin alte mijloace de recompensă (buline, laudă, steluțe etc.).
În privința controlului sau a verificării, se constată volumul și calitatea cunoștințelor
dobândite de copiii precum şi capacităţile formate după o activitate de învățare. Aprecierea
reprezintă componenta evaluării care asigură estimarea sau evidențierea valorii, nivelului sau
performanței cunoștințelor dobândite. Nu în ultimul rând, notarea/aprecierea prin alte mijloace
de recompensă (buline, laudă, steluțe etc.) este responsabilă de măsurarea și validarea
rezultatelor obținute de copiii. Acţiunea de evaluare a performanţelor copiilor în învăţământul
preşcolar se desfăşoară în condiţii specifice acestui nivel de vârstă. Nu reprezintă un scop în
sine acumularea de cunoştinţe, ci în această treaptă, învățământul utilizează cunoştinţele
pentru a facilita şi optimiza procesul integrării copilului în mediul social, dar şi pentru a
stimula dezvoltarea biopsihică a copilului (L. Ezechil, M. Păişi Lăzărescu, 2002). Și în
grădiniţă se utilizează următoarele forme de evaluare:
- evaluarea iniţială: constă în aprecierea nivelului general al dezvoltării copilului la
intrarea în grădiniţă sau în momentul integrării lui în diferite categorii de vârstă,
- evaluarea continuă: acompaniază activităţile curente pe parcursul desfăşurării lor.
Aceasta ia forma observării continue, sistematice a comportamentului copiilor, sau a
recompensării reuşitelor copiilor prin utilizarea diferitelor aprecieri verbale;
- evaluarea sumativă: se realizează la finalul unor componente tematice, care se
desfăşoară pe o perioadă mai mare de timp sau la sfârşitul unui semestru, atunci când
se revizuiesc cunoştinţele, deprinderile, abilităţile, capacitățile dobândite pe tot
parcursul (L. Ezechil, M. Păişi Lăzărescu, 2002).
În ceea ce privește evaluarea inițială, aceasta se realizează la începutul anului școlar

sau la începutul unui program de instruire, și are ca scop cunoașterea nivelului de dezvoltare
cognitivă, interesele, cunoștințele anterioare, deprinderile intelectuale – ceea ce ne conduce
către funcția de constatare. Însa evaluarea inițială mai îndeplinește o funcție și anume cea de
predicție, prin faptul că sugerează cadrului didactic strategiile adecvate pe care le poate
aborda în scopul obținerii performanțelor de către cei mici. Fiecare educatoare deține și
manifestă un stil propriu de aplicare a teoriei evaluării, rezultat din modul de combinare a
cerințelor, formelor, obiectivelor, metodelor, particularităților grupei de copii, precum și a
experienței didactice acumulate în timp.
Folosind materialul prezentat în această temă, prezentați când, cum, cu ce

avantaje/dezavantaje realizați cele trei forme de evaluare prezentate mai sus.
107
Educație timpurie
Prezentăm mai jos modalități de realizare a evaluării inițiale:
FIȘĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ

Propunătoare: I. D.; G. F.
Nivelul 1 (grupa mică)
Numele și prenumele copilului............................................................
Data nașterii.........................................................................................
I. MĂSURAREA ȘI APRECIEREA DISPONIBILITĂȚILOR DE ADAPTARE A

COPILULUI LA MEDIU
Aspecte generale Itemi Metode și instrumente de Cotare

urmărite evaluare (CA, CD, CNS )
Comportament de 1. Regimul și Observare - chestionar adresat
integrare regulile grădiniței membrilor familiei
Comportament de 2. Se îmbracă, Observare - chestionar adresat
autoservire mănâncă, se spală membrilor familiei
Comportament de 3.Colaborează cu Observare - chestionar adresat
relaționare cu cel puțin un partener membrilor familiei
copiii 4. Este/nu este
violent
Comportament de 5. Se adresează Observare - chestionar adresat
relaționare cu persoanelor adulte membrilor familiei
adulții
LEGENDĂ: CA – comportament atins
CD –comportament în dezvoltare
CNS – comportament care necesită sprijin
Măsuri
ameliorative…………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
II. COMPORTAMENT SOCIO-AFECTIV
Metode și
instrumente de Cotare
Aspecte generale Itemi evaluare (CA, CD, CNS )
urmărite
1. Își pune singur pantofii Observare sistematică
Autonomie 2. Se îmbracă singur - fișă de observație
3. Mănâncă singur
4. Utilizează obiectele de igienă
singur
108
Educație timpurie
5. Face ordine la locul de joacă

6. Se joacă cu copiii Observare sistematică
Socializare prin 7. Comunică cu partenerii de - fișă de observație
joc joc
8. Cedează la locul de joacă
CALIFICATIV OBȚINUT……………………
Măsuri
ameliorative…………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
III. COMPORTAMENT COGNITIV
Aspecte generale Itemi Metode și instrumente Cotare

urmărite de evaluare (CA, CD, CNS )
Percepția culorii, 1.Compară obiectele și Verificare orală: probă
mărimii, formei identifică forma orală - jocuri didactice:
2. Compară obiectele și ,,Alege jucăria”
identifică mărimea ,,Cine este?”
3. Compară obiectele și
identifică culoarea (o
însușire)
Activitatea de 4. Recunoaște obiecte de Verificare orală: probă
reprezentare îmbrăcăminte orală - îmbrăcăm
5. Recunoaște elementele păpușa
omise (jocul ,,Ce a greșit
pictorul?”)
Gândirea 6. Găsește soluție la o Verificare orală: probă
Memoria situație dată orală – poveștile
Înțelegerea de 7. Grupează jucăriile după educatoarei:,,Cuvântul
relații de un criteriu dat fermecat”, ,,Ce a uitat
cauzalitate 8. Sesizează fapte pozitive Fănucă să spună?”
și negative
Operare cu 9. Grupează imagini în Verificare orală: probă
noțiuni raport cu 2-3 noțiuni orală - jocuri didactice:
generale: animale ……. ,,Ce știi despre...”,
10. …….flori ,,Grupează cum îți
11. fructe spun”, ,,Jocul culorilor”
12. ……..legume
CALIFICATIV OBȚINUT……………….
Măsuri
ameliorative…………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
109
Educație timpurie
IV. COMPORTAMENT VERBAL
Aspecte generale Itemi Metode și instrumente de Cotare

urmărite evaluare
(CA, CD, CNS )
Capacitatea de 1. Foloseşte pluralul Verificare orală: probă orală -
exprimare şi singularul în jocuri didactice: ,,Eu spun una,
exprimare tu spui multe’’, ,,Hai să citim
2. Utilizează acordul imagini”
între predicat şi
subiect
Vocabularul activ 3. Formulează Verificare orală: probă orală -
propoziţii jocuri didactice: ,,Spune-i
păpuşii cum te cheamă”, ,,Cine
este?”
Emisia 4. Rostește toate Verificare orală: probă orală
fonemenelor și sunetele cuvintelor jocuri didactice: ,,Cine face
auzul fonematic așa?”, ,,Știi ce faci”
Expresivitatea 5. Reproduce poezii Verificare orală: probă orală -

cu ușurință jocul didactic: ,,Cel mai bun
recitator”
CALIFICATIV OBȚINUT……………
Măsuri
ameliorative…………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
V. COMPORTAMENT PSIHO-MOTOR
Aspecte generale Itemi Metode și Cotare

urmărite instrumente de (CA, CD, CNS )
evaluare
Echilibru in 1. Execută motric o sarcină Proba practică -
ortostatism 2. Se orientează în spațiul jocuri de mișcare:
fizic având ca punct de reper ,,Vrăbiuțele”, ,,Veniți
propria persoană la ursuleț”
Coordonare 3. Pliază hârtia pe orizontală Probă practică –
110
Educație timpurie
oculomotorie (după demonstrație) jocuri de tipul:

4. Colorează un spațiu ,,Batista”, ,,Benzi
delimitat utilizând instrumente colorate”
de lucru ,,Desenează ce-ți
5. Folosește mâna place”
dreaptă/stângă ,,Construiește căsuța
6.Utilizează ambele mâini în ta”
manevrarea obiectelor
CALIFICATIV OBȚINUT…………………
Măsuri
ameliorative…………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
5.2.2. Metode de evaluare
Formele evaluării se pot realiza adoptând mai multe metode de evaluare, specifice
învăţământului preşcolar, după cum urmează:
a). Metoda observaţiei – constă în surprinderea şi consemnarea evenimentelor definitorii
pentru dezvoltarea copilului. De regulă, rezultatele pe care le obţine educatoarea în urma
evaluării se concretizează în aprecieri deschise, directe cu valoare evaluativă sau consemnări
scrise a unor date care reflectă planul evoluţiei şi dezvoltării copilului. Este indicat ca
educatoarea să utilizeze în cadrul acestei metode un protocol de observaţie, individual pentru
fiecare copil în parte (L. Ezechil, M. Păişi Lăzărescu, 2002).
b). Metoda consemnării grafice a preferinţelor – permite prelucrarea şi interpretarea datelor
obţinute despre fiecare copil prin evidenţierea zonelor de interes, a preferinţelor copilului, dar
şi a aspectelor care îl pun în dificultate.
Tabelul 3.3. Model de grafic pentru consemnarea gradului de participare a copilului la activităţi
(preluare L. Ezechil, M. Păişi Lăzărescu, 2002).
SĂPTĂMÂNA
Numele şi Tipul activităţii
prenumele Educarea Activităţi Operaţii Cunoaşterea Jocuri Jocuri
copilului limbajului creative matematice mediului cu cognitive
cuburi
c). Metoda consemnării grafice a progreselor copilului – în esenţă este o metodă comparativă,
punând în evidenţă anumite manifestări ale copilului pe o anumită perioadă de timp, având
aşadar o perioadă iniţială şi una finală. Diferenţele dintre cele două perioade pot evidenţia
progresele, fazele de platou sau regresele copiilor în activitatea/activitățile de învăţare. Gradul
de achiziţionare a unor cunoştinţe poate fi marcat prin utilizarea unor gradaţii, sau calificative
după cum urmează: nesatisfăcător, satisfăcător, bine, foarte bine, excepţional.
111
Educație timpurie
Tabelul 5.2. Model de grafic pentru consemnarea progreselor - nivelul II (5-7 ani)
(L. Ezechil, M. Păişi Lăzărescu, 2002)
SĂPTĂMÂNA
Nume ACTIVITATEA : EDUCAREA LIMBAJULUI
prenum Participă la activităţile de grup
e copil în calitate de vorbitor în calitate de auditor Audiază cu atenţie un Corectitudinea
text exprimării
C C CN Obs C C CN Obs C C CN Obs C C CN Obs
A D S . A D S . A D S . A D S .
Pentru a acorda obiectiv aceste calificative, este recomandat ca educatoarea să apeleze

la exemplele de comportamente dezirabile pentru fiecare tip de activitate în parte pe care îl
oferă programa aferentă acestui nivel de vârstă.
d). Metoda portofoliului – constă în selectarea şi păstrarea diferitelor lucrări ale copilului, pe
baza cărora se va realiza evaluarea de tip cumulativ, evidenţiind progresele acestora pe o
perioadă de timp stabilită anterior.
e). Testele standardizate - urmăresc modificările produse prin învăţare, în special la nivel
cognitiv. Acestea pot lua forma unui set de întrebări sau sarcini, care pot acoperi o anumită
arie tematică şi sunt utilizate mai degrabă în scopul verificărilor periodice. Nota diferită faţă
de celelalte metode de evaluare constă în existenţa şi aplicarea unui barem de corectare. Şi în
învăţământul preşcolar se utilizează testele docimologice, înţelese ca probe de cunoştinţe,
adaptate specificului vârstei copiilor.
EXEMPLU TEST DOCIMOLOGIC – EDUCAREA LIMBAJULUI

Propunător : C. L., dir. la G.P.N. nr. 1, Blaj
Nivelul 2 (grupa: pregătitoare)

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului
OBIECTIV FUNDAMENTAL: evaluarea cunoştinţelor despre propoziţii, cuvinte, silabe,
sunete.
1. Item cu răspuns scurt
Răspunde repede:
Carte, caiet, creion,
Elev, elevă, … cuminte,
Toate-acestea sunt: (cuvinte)
2. Item cu alegere duală

Alege răspunsul corect: Clasă, tablă,
Bancă nouă,
Au o silabă sau două?
(două silabe).
3. Item cu alegere multiplă
Încercuieşte cuvântul care se termină cu sunetul „r”:
 radieră, carte, stilou, penar, numărătoare
4. Item de asociere
Uneşte cu o linie fiecare cuvânt cu steluţele care arată numărul silabelor sale:
112
Educație timpurie
CRETĂ ***
BURETE ****
TOC **
RADIERĂ *
5. Item de completare
Completaţi propoziţia următoare pentru a obţine o scurtă poezie:
Ajungând învăţătoarea la ……(şcoală)
Găsi pe catedră o …(coală)
Pe care era desenată o …(oală)
STABILIREA PUNCTAJULUI:
 pentru itemul 1 rezolvat corect - 1 punct
 pentru itemul 4 rezolvat corect - 4 puncte
 pentru itemul 5 rezolvat corect -3 puncte
Total punctaj: 10 puncte
Calificative obţinute:
 10 puncte - comportament atins
 8 - 9 puncte - comportament în dezvoltare
 6 - 7 puncte - comportament care necesită sprijin
Având în vedere caracterul concret-intuitiv al gândirii copilului la vârsta preşcolară, se

utilizează fişele de muncă independentă din Caietul preşcolarului – Grupa pregătitoare:
Jocuri didactice pentru educarea limbajului, elaborat de Aurelia Ana şi Smaranda Maria
Cioflica, avizat de Ministerul Educaţiei Naţionale, Direcţia Generală a Învăţământului
preuniversitar, nr. 37121/05.08.1999, Editura Tehno-Art, 2002. Pe baza acestui caiet au fost
elaborate fişele de evaluare formativă, continuă, utile pentru corectarea operativă a erorilor şi
ameliorarea continuă a procesului de predare-învăţare, în vederea realizării obiectivelor
propuse, iar pe baza fişelor de la pp. 52-54 s-au construit teste (probe) docimologice de
evaluare sumativă. Vor fi prezentate în continuare două dintre acestea.
Folosind materialul prezentat în această temă, imaginați un posibil test

docimologic la grupa pe care o aveți în prezent.
TEST DOCIMOLOGIC DE EVALUARE SUMATIVĂ (varianta 1)

(sursă: A Ana, S.M Cioflica, 2002)

NIVELUL 2 (grupa: pregătitoare)
OBIECTIV vizate: Evaluarea cunoştinţelor privind comunicarea orală, elementele de limbaj
citit-scris, expresivitatea şi creativitatea limbajului. Evaluarea cunoştinţelor despre propoziţie,
cuvânt, silabă, sunet. Evaluarea gradului de utilizarea a practică a elementelor de comunicare.
113
Educație timpurie
ITEMI:
1. Recunoaşte personajele şi poveştile din care vin acestea; uneşte printr-o linie
personajul cu litera care reprezintă semnul sunetului cu care începe numele lui;
.încercuieşte personajele ale căror nume încep cu sunetul C.
2. Alcătuieşte o propoziţie despre personajul din imagine. Reprezintă grafic propoziţia,
cuvintele, silabele şi sunetele. Dacă ştii, scrie alăturat cuvântul „ CAPRA“.
3. Scrie după model. Citeşte cuvintele pe care le-ai scris. Continuă să scrii singur.
4. Scrie o poveste, folosind: desene, semene grafice, decupaje, autocolante, ordonându-le
cronologic de la stânga spre dreapta, în spaţiul dat.
ITEMUL 1. - 5 puncte dacă recunoaşte toate cele cinci poveşti şi personajele; 4, 3, 2, 1, 0
puncte, în funcţie de numărul cerinţelor rezolvate corect; se adaugă 2 puncte, dacă
încercuieşte cele două imagini: capra şi cocoşul; total punctaj la acest item: 7 puncte.
ITEMUL 2. – 5 puncte dacă rezolvă corect toate cerinţele privind reprezentarea grafică
reprezintă propoziţia printr-o linie orizontală lungă, sub ea atâtea linii orizontale mai scurte,
una după alta, câte cuvinte are propoziţia, sub acestea, atâtea linii orizontale şi mai scurte, câte
silabe are fiecare cuvânt, şi sub fiecare liniuţă orizontală care reprezintă silaba, atâtea
punctuleţe câte sunete are silaba respectivă; 4, 3, 2, 1 sau 0 puncte, în funcţie de numărul
cerinţelor rezolvate corect; se adaugă încă 5 puncte dacă ştie sâ scrie cuvântul CAPRA; total
punctaj la acest item este 10 puncte.
ITEMUL 3 – 5 puncte, dacă îndeplineşte corect toate cerinţele: scrie corect, estetic, nu
depăşeşte spaţiul, respectă distanţa între litere şi cuvinte şi ştie ce cuvinte a scris; 4, 3, 2, 1
sau 0 puncte, în funcţie de numărul cerinţelor rezolvate corect; total punctaj la acest item: 5
puncte.
ITEMUL 4 – 5 puncte, în funcţie de: bogăţia de elemente, diversitatea de situaţii în care sunt
prezentate personajele, înlănţuirea logică şi cronologică a evenimentelor, aşezarea în pagină,
povestirea conţinutului, atunci când educatoarea verifică şi cere copilului să expună în faţa
grupei povestea, 4, 3, 2, 1 sau 0 puncte în funcţie de gradul de acoperire a acestor cerinţe;
total punctaj la acest item: 5 puncte.
TOTAL PUNCTAJ: 27 de puncte
CONVERTIREA PUNCTAJULUI ÎN CALIFICATIVE:

 între 23 – 27 puncte – comportament atins
 între 18 – 22 puncte – comportament în dezvoltare
 între 8 – 17 puncte – comportament care necesită sprijin
TEST DOCIMOLOGIC DE EVALUARE SUMATIVĂ (varianta 2)

(sursă: A Ana, S.M Cioflica, 2002)
NIVELUL 2 (grupa: pregătitoare)
OBIECTIV FUNDAMENTAL: Evaluarea cunoştinţelor privind comunicarea orală,
elementele de limbaj citit-scris.
ITEMI:
1. Ascultă propoziţia citită de mine şi încercuieşte semnul potrivit.
2. Ascultă propoziţia, numără în gând cuvintele şi încercuieşte cifra corespunzătoare
numărului de cuvinte.
114
Educație timpurie
3. Priveşte imaginea, denumeşte-o şi încercuieşte cifra care arată câte silabe are cuvântul
Baloane.
4. Încercuieşte imaginile a căror denumire începe cu aceeaşi silabă ca cea din imaginea
dată (Casa).
5. Încercuieşte imaginile pe care le denumim cu cuvinte care încep cu sunetul final al
cuvântului: Urs.
6. Încercuieşte varianta corectă de reprezentare grafică a propoziţiei: Pisica doarme.
7. Încercuieşte cifra care arată câte cuvinte are propoziţia: Fetiţa citeşte o poveste.
8. Încercuieşte cifra care arată câte silabe are cuvântul: Urs.
9. Găseşte imaginile pe care le denumim cu cuvinte care au tot atâtea silabe ca şi
cuvântul reprezentat de imaginea încadrată în dreptunghiul trasat cu roşu. Încercuieşte-
le.
10. Priveşte rândul de litere de mai jos şi încercuieşte litera pe care o scriem la începutul
cuvântului Abecedar.
Pentru fiecare item rezolvat corect copilul va primi 1 punct.
CONVERTIREA PUNCTAJULUI ÎN CALIFICATIVE:

 10 puncte - comportament atins
 8 – 9 puncte - comportament în dezvoltare
 4 - 6 puncte - comportament care necesită sprijin
În funcţie de rezultatele obţinute prin tehnica testelor, şi de altele, culese prin alte
metode şi tehnici de evaluare (chestionări orale, expunerea liberă a copilului, observaţia de
evaluare, analiza produselor activităţii copiilor ca metodă specifică de evaluare sau ca metodă
complementară de evaluare, care reflectă întreaga personalitate a copilului, etc.), s-a încercat
realizarea unei analizei a nivelului de realizare a obiectivelor cadru propuse de programa
activităţii instructiv-educative în grădiniţă, la această categorie de activitate, educarea
limbajului, precum şi la celelate categorii de activitate), pentru a folosi datele obţinute, în
vederea îmbunătăţirii actului didactic de proiectare, predare-învăţare-evaluare, la generaţia
următoare.
Într-o scrisoare metodică, „Despre evaluare în învățământul preșcolar” sunt
recomandate câteva modalități sau instrumente de evaluare, ale căror beneficii se spune, că au
fost vizibile în timp. În acest document se analizează următoarele instrumente: portofoliul,
lista cu comportamente, observația progresului copilului. Redăm în continuare, câteva
caracteristici, pe care Zvetlana Preoteasa le amintește în această scrisoare metodică:
Portofoliul – este un instrument complex de înmagazinare a datelor despre progresului
copilului. Așadar, luați un biblioraft, scrieți numele copilului pe el și adăugați în timp:
- o listă cu comportamentele așteptate (vezi modelul fișei de evaluare);
- observații asupra evoluției copilului;
- lucrări ale copilului;
- poze cu sarcini/activități pe care acesta le-a dus la bun sfârșit pe parcursul anului
școlar.
Lista cu comportamente – este un instrument de evaluare care ne pune la dispoziție

reperele importante după care putem face urmărirea progresului școlar. De aceea, ea trebuie să
includă îndeosebi acele comportamente care pot fi observate în contexte multiple, în așa fel
încât observarea să nu se facă doar o singură dată. În alcătuirea ei se poate porni de la Fișa de
115
Educație timpurie
evaluare a copilului preșcolar (pentru cele două niveluri de vârstă), propusă de MEdCT în
anul școlar 2006-2007, în urma avizării ei de către Comisia Națională de Specialitate.
Observarea și înregistrarea unor observații privind progresul copilului – sunt două
modalități de urmărire și măsurare a progresului făcut de copil, care ajută la adunarea datelor
în portofoliu. De asemenea, ele pot scoate în evidență fie anumite întârzieri în evoluția
copilului, fie tipare ale comportamentului sau progresului său școlar. În plus, observațiile
culese ne pot ajuta să planificăm activitățile care urmează, în vederea manifestării
comportamentelor așteptate. Cum observația se face relativ ușor, înregistrarea rezultatelor ei
poate fi un proces destul de dificil, mai ales în cazul unor grupe de copii numeroase sau cu un
procent ridicat de copii care solicită mai multă atenție din partea educatoarei (copii
hiperactivi, copii cu diverse dizabilități, copii supradotați etc.). În acest caz, o sugestie ar fi să
recurgem la bilețele cu autoadeziv (stiky notes) pe care să notăm la momentul observației
ceea ce merită și poate avea valoare într-o evaluare, urmând ca la sfârșitul activității să punem
biletul în portofoliu. O altă idee ar fi aceea de a ne stabili un cod anume pentru fiecare
categorie de activitate sau domeniu și pentru fiecare formă de activitate (de exemplu: coduri
pentru categorii de activitate - L pentru Educarea limbajului, CM pentru Cunoașterea
mediului, M pentru Matematică etc. și coduri pentru formele de activitate – I pentru activitate
individuală, G pentru activitățile de grup, F pentru activitățile frontale, LA pentru activitățile
liber alese etc.) și să înregistrăm toate informațiile într-un tabel în care în prealabil am trecut
numele copiilor și comportamentele așteptate (din lista anterior alcătuită). Totodată, în
procesul de înregistrare a rezultatelor pentru fiecare copil trebuie să se arătăm respect pentru
acesta și preocupare pentru menținerea lui pe traseul stabilit și să recurgem, și aici, la
utilizarea unor coduri specifice (de exemplu: A pentru comportament atins, D pentru
comportament în dezvoltare și S pentru necesită sprijin).
În concluzie, este foarte important să știm faptul că nu toți copiii evoluează în același
timp, că nu toți au o evoluție spectaculoasă, că fiecare are momentul lui de sclipire care nu
trebuie ratat de evaluator, că nu există normă stabilită pentru numărul de înregistrări din
dreptul numelui unui copil, că rigoarea și claritatea observațiilor, precum și onestitatea
evaluatorului sunt esențiale în cadrul procesului de evaluare (Scrisoare metodică, decembrie
2007).
M3.U1.6. MIJLOACE FOLOSITE ÎN EDUCAŢIA PREŞCOLARĂ
Cum vârsta la care ne referim este aceea a jocului, cum abordarea ludică ocupă, în
variante multiple, locul central în strategia educaţiei preşcolare şi a micii şcolarităţi,
mijloacele folosite trebuie să răspundă aceleiaşi particularităţi. Există mai multe categorii de
mijloace implicate în activitatea educativă din grădiniţă.
a) Materialele didactice propriu-zise, cumpărate sau confecţionate de educatoare şi
chiar de copii uneori, care slujesc realizării activităţilor cu apel !a contactul direct - acţional
cu conţinutul abordat. Enumerăm câteva dintre materialele ce aparţin acestei categorii:
 obiecte concrete (fructe, jucării de toate tipurile, obiecte de uz casnic etc.) obiecte de
uz didactic etc. care sunt supune observaţiei;
 tablouri sau planşe cu imagini utilizate în povestiri, repovestiri, conversaţii etc.; o
jetoane cu imagini, piese - figuri geometrice (trusele LOGI) pentru activităţile
matematice şi nu numai;
 creioane, culori, acuarele, plastilină, hârtie, lipici, pânze de diferite tipuri etc. cu care
se lucrează la abilitaţi manuale, la exerciţii grafice, la activităţile plastice;
116
Educație timpurie
 instrumente muzicale: muzicuţe, instrumente de percuţie, de suflat cu care se lucrează

la muzică;
 costume, măşti pentru dramatizări; n material mărunt de construcţii (trusele LEGO);
 planşe de lucru individual cu sarcini interdisciplinare (uneori sub formă de caiete
speciale);
 CD-uri educaționale, cărţi cu imagini şi text scurt, pentru copii etc.
b) Mijloace necesare susţinerii derulării actului didactic: computer, casetofon, video,

DVD player, TV, radio, retroproiector, aspectomat, aparat de proiecţie a diafilmelor,
diapozitivelor, soft-uri educaționale, CD-uri educaționale, tablă magnetică, suporturi diferite,
mobilier adecvat pentru jocurile de creaţie, pentru serbări, biblioteca cu literatură pentru copii.
c) Mijloace ale realităţii înconjurătoare care se constituie, mai degrabă ca un cadru
de extindere a actului educativ dincolo de graniţele grădiniţei: parcul, strada cu oamenii şi
viaţa ei, pădurea, marea, râul, uzina, ce se oferă ca un cadru de observare dirijată complexă;
filmele, spectacolele de teatru de păpuşi, de teatru cu actori, concerte; natura însăşi cu
frumuseţile ei. parcurgând ciclul celor patru anotimpuri este un mijloc la care educatoarea
recurge cu prilejul excursiilor organizate etc.
Deosebit de important pentru eficienta activităţii educative este ca alegerea metodelor
didactice să fie corelată cu mijloacele utilizate, iar locul şi rolul acestora să fie bine cunoscut
şi fructificat.
REZUMAT
Unitatea de învățare a modulului al treilea abordează curriculum-ul

pentru educația timpurie, curriculum elaborat în anul 2008. Domeniile
experienţiale cu care vom opera în cadrul curriculumului pentru învăţământul
preşcolar sunt următoarele: domeniul estetic şi creativ, domeniul om şi societate,
domeniul limbă şi comunicare, domeniul ştiinţe, domeniul psiho-motric. Se
continuă cu prezentarea finalităţilor educaţiei preşcolare, prin precizarea
competenţelor vizate și a obiectivelor specifice urmărite. Procesul instructiv
educativ din instituţia preşcolară este tratat pe larg. În grădiniță se realizează un
proces educaţional care poate fi analizat din perspectivă sistemică. Intrările în
sistemul procesului instructiv educativ sunt: resursele umane (profesorul
educator cu formaţia sa culturală şi profesională și preșcolarul cu nivelul său de
dezvoltare specific vârstei), resursele materiale şi financiare (spaţiile
grădiniței/şcolii, dotarea acestora şi finanţele puse la dispoziţie pentru
realizarea activităţii specifice), resursele pedagogice (cărţi, caiete speciale,
ghiduri metodice, sistemul de perfecţionare a pregătirii profesorilor), resursele
contextuale (politice, culturale, religioase, social-civice). Metodele și mijloacele
utilizate în educația preşcolară au fost tratate la finalului acestei unități de
învățare.
Analizaţi și găsiţi modalităţi de intervenţie educativă în următoarele situaţii

117
Educație timpurie
 În cadrul jocului de creaţie „La coafor" o fetiţă, aşezată picior peste picior şi
imitând comportamentul fumătoarei, se lasă „coafată" de către o altă fetiţă cu
care conversează utilizând un limbaj neconform cerinţelor morale, impropriu
unui copil, transferat în joc, prin imitaţia unor comportamente adulte. Ce face
educatoarea în această situaţie?
 În cadrul jocului de creaţie „La tâmplărie" - copiii beneficiind de un miniatelier
cu o masă de tâmplărie în miniatură și de materiale reale necesare executării
unor lucrări simple din lemn, blochează menghina. Unul dintre băieţi spune:
„Hai să facem altceva şi să nu spunem că am stricat-o noi!" Cum intervine
educatoarea în această situaţie dacă observă conduita sau dacă i-o aduce alt
copii la cunoştinţă'? Ce face dacă doar constată efectul şi nu ştie cine sunt
„vinovaţii"?
1. Analizaţi din punctul de vedere al calităţii intervenţiei educative următoarea

situaţie: La o grupă mare se realizează consolidarea povestirii Henzel si Grethel. După
ce copiii reuşesc să repovestească în baza unei suite de imagini cunoscuta istorioară
educatoarea întreabă: „Care sunt personajele negative din poveste?" Unul dintre copii
afirmă: „Tata este rău!". Educatoarea intervine corectiv: „Tăticii nu pot fi răi. Rea este
mama vitregă şi mai rea este vrăjitoarea care..." Copilul nu se dă bătut şi
argumentează. „Dar dacă tata nu era rău nu ar fi ascultat de mama vitregă să-i ducă pe
copii şi să-i lase în pădure singuri!" Educatoarea încearcă în continuare să-l convingă,
fără argumente concludente că nu are dreptate pentru simplul motiv că „tăticii nu pot
să fie răi".
2. Solicitat continuu să respecte nişte cerinţe, copilul se va deprinde treptat să
mulţumească atunci când primeşte ceva, să salute corect, să îi asculte pe ceilalţi în
ciuda neastâmpărului său natural, să fie politicos. Imaginaţi două modalităţi adecvate
prin care copilul poate fi sprijinit să-şi elaboreze şi să-şi consolideze astfel de
deprinderi de comportament civilizat.
3. Analizaţi cauzele posibile ale lipsei de curaj şi/sau de voinţă la un copil de 5-7
ani/7-10 ani. Precizați apoi și consecinţele posibile în plan comportamental ale acestor
trăsături de personalitate. Imaginaţi, în final, două modalităţi de educare explicită a
acestor trăsături.
Elaborați un proiect de activitate integrată. Tema este: „Culoarea în viața noastră”.

Grupa: mijlocie.
118
Educație timpurie
BIBLIOGRAFIE
1. ADLER, A. (1995). Psihologia şcolarului greu educabil. Bucureşti: Editura Iri.

2. ALBU, G. (2003). În căutarea educaţiei autentice. Bucureşti: Editura Iri.
3. ALLPORT, G.W. (1981). Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
4. ANA, A., CIOFLICA, S.M. ,(2002) Caietul preşcolarului – Grupa pregătitoare: Jocuri
didactice pentru educarea limbajului, Editura Tehno-Art.
5. BADEA, E. (1997). Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului. Bucureşti:
Editura Tehnică.
6. BARNA, A. (1995). Autoeducaţia. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
7. BĂBAN, A. (coord). (2001). Consiliere educaţională - ghid pentru orele de Dirigenţie.
Cluj-Napoca: Editura Psinet/Ardealul.
8. BERGE, A. (1972). Copilul dificil. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
9. BUCUR, GHE. şi POPESCU,O. (1999). Educaţie pentru sănătate în şcoală. Bucureşti:
Editura Fiat Lux.
10. BULGĂREA, M. (1966). Organizarea vieţii copiilor în familie. Bucureşti: Editura
Ştiinţifică.
11. COCORADĂ, E. (coord.) (2004). Consiliere psihopedagogică. Sibiu: Editura
Psihomedia.
12. COSMOVICI, A., IACOB, L. (1998). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom.
13. CHATEAU, J. (1970). Copilul şi jocul. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
14. CIOFU, C. (1989). Interacţiunea părinţi - copii. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
15. CLAPAREDE, E. (1975). Psihologia copilului şi pedagogie experimentală. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică.
16. CRISTEA, S. (1998). Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
17. CUCOŞ, C-tin. (2000). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.
18. DEBESSE, M. (1970). Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă. Bucureşti:
19. DODGE, D.; TRISTER, C.; LAURA, Z. (1992). The Creative Curriculum for Early
childhood. Washington DC: Teaching Strategies Inc.
20. DORON, R. şi PAROT Fr. [1991](1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura
Humanitas.
21. ERIKSON, E. (1950). Childhood and Society. 2nd ed., New York: W.W. Norton Co.
22. ELKONIN, D. (1980). Psihologia jocului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
23. EZECHIL L.; PĂIȘI LĂZĂRESCU, M., (2002) Laborator preşcolar, Bucureşti : Editura
V & Integral.
24. IACOB, L. (1999). Comuniacarea didactică. Psihologia şcolară. Iaşi: Editura Polirom.
25. LUPU, D. (2013). Activităţile de consiliere. Reușita și stimă de sine în viața
preadolescenților. Editura ASCR, Cluj-Napoca.
26. MARINESCU, E. (1972). Metodica educaţiei muzicale în grădiniţa de copii. Bucureşti:
27. MICLEA, M.,; LEMENI, G. (2004). Consiliere şi orientare. Cluj-Napoca: Casa de
Editură a Asociaţiei de Ştiinţe Cognitive din România.
119
Educație timpurie
28. MITROFAN, I.; MITROFAN, N. (1991). Familia de la A la Z. Bucureşti: Editura

Ştiinţifică.
29. MITU, F. (2005). Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul
preşcolar. Bucureşti: Editura Humanitas.
30. NEACŞU, Ioan. (1986). Educaţie şi acţiune. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică.
31. NEAGU, M.; BERARU, G. (1995). Activităţi matematice în grădiniţă. Iaşi: Editura Ass.
32. NICOLA, G. (1991). Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţământ.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
33. NOREL, M.; BOTA, O., (2009). Metodica activităților din grădiniță, Brașov: Editura
Universității Transilvania.
34. OSTERRIETH, P.A. (1976). Introducere în psihologia copilului. Bucureşti: Editura
35. OSTERRIETH, P.A. (1973). Copilul şi familia. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
36. PANŢURU, S. (1995). Fundamentele pedagogiei. Editura Universităţii Transilvania din
Braşov.
37. PANŢURU, S. (2003). Teoria şi metodologia instruirii. Editura Universităţii Transilvania
din Braşov.
38. PĂUN, E. (1999). Şcoala – o abordare sociopedagogică. Iaşi: Editura Polirom.
39. PĂUN, E., POTOLEA, D. (2002). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.
40. PĂUN, E., IUCU R. (2002). Educaţia preşcolară în România. Iaşi: Editura Polirom.
41. PERTICĂ, M., PETRE, M. (1969). Metodica predării activităţilor manuale în grădiniţa
de copii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
42. PIAGET, J. (1972). Psihologie şi pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
43. PIAGET, J. (1974). Studii de psihologia dezvoltării. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
44. PLANCHARD, E. (1992). Pedagogie şcolară contemporană. Bucureşti: Editura
45. POENARU, R. şi SAVA, F. (1998). Didactogenia în şcoală. Aspecte deontologice,
psihologice şi pedagogice. Bucureşti: Editura Danubius.
46. POPESCU, E. (1978). Curs de pedagogia şi metodica învăţământului preşcolar.
Bucureşti: Universitatea din Bucureşti.
47. POPESCU-NEVEANU, P. (1978). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Albatros.
48. POPESCU-NEVEANU, P.; ANDREESCU, F.; BEJAT, M. (1970). Studii
psihopedagogice privind dezvoltarea copilului între 3 şi 7 ani. Bucureşti: Editura
49. POTOLEA, D. şi PĂUN, E. (coord) (2002). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom.
50. POTOREAC, E. (1978). Şcolarul între aspiraţii şi realizare. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică.
51. PRELICI, V. (1997 A educa înseamnă a iubi. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
52. REBER, A.S. (1985). Dictionary of Psychology. Harmondsworth, UK: Penguin Books.
53. RĂDULESCU, E. (1998). Educaţia pentru succes. Bucureşti: Editura Oscar Print.
54. ROBINSON, D., GRESZ, G. (2003). Tineri în pragul vieţii – manualul profesorului.
Volumul I „Eu şi relaţiile mele” Bucureşti: Editura TPV.
55. ROCO, M. (2001). Creativitate şi inteligenţă emoţională. Iaşi: Editura Polirom.
56. ROSE, V. (1972). Cunoaşterea copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
57. RUDICĂ, T. (1981). Familia în faţa conduitelor greşite ale copilului. Bucureşti: Editura
58. SALADE, D. (1995). Educaţie şi personalitate. Cluj Napoca: Editura Cărţii de Ştiinţă.
120
Educație timpurie
59. SCHAFFER, R.H. (2005). Introducere în psihologia copilului. Cluj: Editura A.S.C.R.
60. SCHULMAN KOLUMBUS, E. (2000). Didactică preşcolară. Bucureşti: V&I Integral.
61. SILLAMY, N. (1996). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic.
62. SMITH, H. (2006). Reuşita. O provocare permanentă. Bucureşti: Editura Curtea Veche.
63. ŞCHIOPU, U. (1995). Psihologia vârstelor, ciclurile vârstelor. Bucureşti: Editura
64. ŞCHIOPU, U. (1990). Decupaje în structurile operaţionale ale personalităţii. Revista de
Psihologie, no. 3-4, p. 234.
65. ŞCHIOPU, U. (1997). Dicţionarul de psihologie. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
66. ŞERBĂNESCU, D. (1975). Cunoaşterea de sine şi comportarea etică a elevilor.
Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
67. ŞOITU, L. (1997). Pedagogia comunicării. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
68. ŞUTEU, T. (1982). Cunoaşterea şi autocunoaşterea elevilor. Bucureşti: Editura Didactică
şi Pedagogică.
69. TOMA, S. (1983). Autoeducaţia – sens şi devenire. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
70. VERNON, A. [1998](2006). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale (educaţie raţional–
emotivă şi comportamentală – clasele V-VIII). Cluj-Napoca: Casa de Editură a Asociaţiei
de Ştiinţe Cognitive din România.
71. VINCENT, R. (1972). Cunoaşterea copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
72. VERZA, E. (2002). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
73. VRĂŞMAŞ, E. (1999). Educaţia copilului preşcolar. Bucureşti: Editura Pro Humanitate.
74. ZĂPÂNŢAN, M. (1990). Eficienţa cunoaşterii factorilor de personalitate în orientarea
şcolară şi profesională. Cluj: Editura Dacia.
75. ZLATE, M. (2000). Introducere în psihologie. Iaşi: Editura Polirom.
76. WALLON, H. (1975). Evoluţia psihologică a copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
77. WRAGG, E.C. (1986). Crassrom Teaching Skills.Worcester, U.K.: Billing&Sons
Limited.
78. WRAY, D., MEDWELL, J. (1991). Literacy and Language in the Primary Years. Kent:
Mackays of Chathan.
79. WEARE, K. GRAY, G. (1995). Promovarea sănătăţii mintale şi emoţionale în reţeaua
europeană de şcoli care promovează sănătatea – manual pentru pregătirea profesorilor şi
a altor persoane care lucrează cu tinerii. Universitatea din Southampton şi Organizaţia
Mondială a Sănătăţii – Biroul Regional pentru Europa.
80. *** (1979). Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
81. *** (1992). Manualul de educaţie pentru sănătate. New York: Fundaţia Soros.
82. *** (1996). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic.
83. *** (1996). Dicţionar de sociologie. Bucureşti: Editura Univers Enciclopedic.
84. *** (1998). Programe şcolare pentru învăţământul primar. Bucureşti: Consiliul Naţional
pentru Curriculum,
85. *** (2000). Consiliere şi Orientare. Ghid. Bucureşti: CNROP România.
86. *** (2000). Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii. Bucureşti:
Ministerul Educaţiei Naţionale.
87. *** Curriculumul pentru învățământul preșcolar, 3 - 6/7 ani,
http://www.edu.ro/index.php/articles/c899/ (accesat decembrie 2015)
88. http://www.cnrop.ise.ro (accesat noimebrie 2015)
89. http://www.psychology.ro. (accesat noimebrie 2015)
121
Educație timpurie
90. [31] http://www.scritube.com/gradinita/FISA-DE-EVALUARE-INITIALA-

GRAD14824217.php (accesat octombrie 2015)
122
Educație timpurie
GRILA RĂSPUNSURILOR PENTRU TESTELE DE AUTOEVALUARE:
Testul de autoevaluare nr. 1 (M1.U1)

1) B
2) pag. 9 - 11
3) pag. 9 - 15

1) pag. 41 - 44
2) pag. 28 – 31

1) pag. 65 - 68
2) pag. 70 - 72

1) pag. 75 - 91
2) pag. 80 – 91
3) pag. 79 - 91
123

2016 Ed Timpurie PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

2016 Ed Timpurie PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educație timpurie

R.M. Niculescu, D. Lupu, O. Bota

Rodica Mariana NICULESCU

Cursul Educație timpurie urmărește familiarizarea dvs. cu noțiuni și concepte care

- Competențe de elaborare a unui demers de caracterizare psiho-pedagogică a

Durata medie de studiu individual

MODULUL I. Educația copilului

Unitatea de învăţare M1.UI.2. Jocul - activitate fundamentală la vârstele

MODULUL II. Parteneriatul: copil – familie-instituţii de educaţie .................................. 46

Unitatea de învăţare M2.UI.2. Instituţiile cu funcţii explicit educative ................................ 64

MODULUL III. Procesul instructiv-educativ în instituția preșcolară .............................. 71

Bibliografie ............................................................................................................................ 119

Chestionar evaluare inițială (prerechizite)

MODULUL 1. EDUCAȚIA COPILULUI

În primul modul vor fi delimitate conceptele de: educație timpurie,

La sfârșitul modulului 1, cursanții vor prezenta:

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE M1.U1.

EDUCAȚIA TIMPURIE ȘI PEDAGOGIA PREŞCOLARĂ

Prima dintre unitățile de învățare are ca scop delimitările conceptuale

M1.U1. COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor prezenta:

Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare este de 2 ore.

M1.U1.1. EDUCAȚIA TIMPURIE

Sistemul de învăţământ românesc a înregistrat progrese remarcabile, în ciuda

Planul de acţiune adoptat Adunarea Generală a Naţiunilor Unite plasează un accent

Comentați trei dintre afirmațiile făcute în Planul de acțiune, prezentat mai

 Educaţie timpurie este educaţia care priveşte copiii de la naştere până la

M1.U1.2. DEFINIREA OBIECTULUI PEDAGOGIEI PREŞCOLARE

Pedagogia preşcolară şi a şcolarităţii mici este o disciplină de ramură a pedagogiei şi,

Elaboraţi o schemă în care să surprindeţi legăturile pedagogiei preşcolare şi a

 Pedagogia preşcolară are ca obiect realizarea educaţiei (formale) în

Componentele sale structurale cuprind totalitatea resurselor implicate în activitatea

Aceste resurse au valoare de intrări în sistemul reprezentat de procesul instructiv

activitate şi unitate didactică: activitatea instructiv educativă propriu-zisă. Proiectul relevă o

Răspunsul final reliefat de strategia elaborata trebuie să fie o sinteză funcţională a

o la nivelul resurselor pedagogice:

Analiza procesului de învăţământ, ca sistem complex în care se corelează cele trei

Toate aceste abordări se fac în baza unei cunoaşteri fundamentale a particularităţilor

contextul educaţiei preşcolare. Importanţa pedagogiei preşcolare, este dată de însăşi

M1.U1.3. TABLOUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTELOR

În abordarea problematicii specifice pedagogiei preşcolare unul dintre punctele de

Stadialitatea în dezvoltarea psihică

Exemplu: În finalul concluziilor sale privind stadialitatea dezvoltării

Vârsta celei mai mici copilării (între 0-15/18 luni)

Aspectele generale implicate de studiul acestei perioade sunt:

„Perioada expansiunii subiective" (perioada 1/2 an la 3 ani)

„Descoperirea realităţii externe" (perioada 3 - 6 ani)

Exemplu: În consecinţă, comportamentul infantil începe să se caracterizeze

Oferiți 4 – 5 „sfaturi” familiilor copiilor din grupa mare-pregătitoare

 Vârsta celei mai mici copilării (0-15/18 luni)

Educaţie timpurie este educaţia care priveşte copiii de la naştere până la

TEST DE AUTOEVALUARE A CUNOŞTINŢELOR nr. 1

1). Perioada de vârstă 0 – 3 ani se încadrează în obiectul de studiu al:

2). Educația timpurie vizează: ………………………………………………………………..

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE M1.U2.

JOCUL - ACTIVITATE FUNDAMENTALĂ LA VÂRSTELE

Se pornește de la teoriile jocului, se continuă cu diverse clasificări ale

M1.U2. COMPETENŢELE UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE

La sfârșitul unității de învățare, cursanții vor prezenta:

Durata medie de parcurgere a unităţii de învăţare este de 4 ore.

M1.U2.1. TEORIILE JOCULUI

În structura activităţilor psihice, conform schemei elaborate de Piéron care prezintă

1.1. Teoria recreării (odihnei)