Tema: Perioada scolara mica - a treia copilarie (de la 7 la 11 ani)

1. Prezentare generala
2. Cresterea si dezvoltarea bio-fiziologica a scolarului mic
3. Dezvoltarea psihica generala a scolarului mic
3.1 Dezvoltarea intelectuala
3.2. Creativitatea la scolarul mic
3.3. Capacitatea de învatare
3.4. Limbajul oral si scris

4. Micul scolar în mediul social

5. Integrarea sociala a micului scolar

1. Prezentare generala
Această etapă a fost denumită şi copilăria adultă sau maturitatea infantlă.
Odata cu intrarea copilului în scoala, învatarea devine tipul fundamental de activitate.
Activitatea scolara va solicita intens activitatea intelectuala, procesul de însusire gradata de
cunostinte cuprinse în programele scolii elementare. În consecinta, copilului i se vor organiza si
dezvolta strategii de învatare, i se va constientiza rolul atentiei si repetitiei, îsi va forma deprinderi
de scris-citit si calcul. Învatarea si alfabetizarea constituie conditiile majore implicate în viata de
fiecare zi a copilului de 7 ani.
Prin alfabetizare, copilul dobândeste instrumente valide de apropiere de toate domeniile
culturii si stiintei, îsi formeaza un stil de activitate intelectuala, spirit de ordine, de disciplina în viata
si în gândire, îsi dezvolta interesele intelectuale.
În ceea ce priveste tipul de relatii, scoala impune modelele ei de viata, dar si modelele sociale
de a gândi si actiona. Ea creeaza sentimente sociale si largeste viata interioara, cât si conditia de
exprimare a acesteia (mai ales exprimarea verbala si comportamentala).
Adaptarea copilului se centreaza pe atentia fata de un alt adult decât cei din familie. Acest
adult (învatatorul sau învatatoarea) începe sa joace un rol de prim ordin în viata copilului; el este cel
ce vegheaza la exercitarea regulilor scolare si sociale si cel care antreneaza energia psihica,
modeleaza activitatea intelectuala a copilului si organizeaza viata scolara în ansamblul ei.
2. Cresterea si dezvoltarea bio-fiziologica a scolarului mic
La 7 ani au loc câteva procese implicate în crestere si dezvoltare. Dentitia provizorie începe sa
fie înlocuita cu dentitia permanenta. Fenomenul creeaza disconfort, modificari temporare ale
vorbirii, anumite dificultati în alimentare. Dupa 7 ani este intensa osificarea la nivelul bazinului la
fetite, precum si procesele de calcificare la nivelul osaturii mâinii. Articulatiile se întaresc si ele.
Creste si volumul muschilor. Se dezvolta musculatura fina a mâinii. Date fiind aceste procese,
pozitiile incorecte în banca (apasarea toracelui, spatele strâmb) duc la deformari persistente.
Servietele prea grele fac, de asemenea, deplasari de coloana (la 7 ani curbura cervicala si toracica
sunt constante, curbura lombara este înca instabila). Are, de asemenea, importanta calirea
organismului, sportul, deprinderile igienice.
Copilul scolar mic manifesta o oarecare atitudine recalcitranta fata de baie, este usor neglijent
în ceea ce priveste îmbracamintea. Aceste fenomene sunt legate de noul regim de viata care schimba
accentele si dezvolta o noua repartitie a investitiilor psihice.
În contextul acestor schimbari, gratia în miscari este treptat înlocuita cu aspiratia spre forta.

3. Dezvoltarea psihica generala a scolarului mic

 Prima schimbare care se pune în evidenta este latura de orientare generala. Pe acest plan se
face o parasire a intereselor din perioada prescolara, ca desenul, modelajul. Din acest motiv,
produsele scolarului mic în aceste domenii devin mai putin spontane, pline de stersaturi. Gesell
considera ca vârsta de 7 ani ar fi un fel de „vârsta a gumei” care pune în evidenta cresterea spiritului
critic.
Se modifica preferintele copilului în diverse planuri; asa, de exemplu, încep sa fie preferate
biografiile, legendele, lectiile de aritmetica fata de alte lectii. Interesul pentru film, cinematografie,
televiziune devine mai clar. Dupa 9 ani încep sa prezinte interes cartile cu povestiri, cu actiuni
palpitante. Tot în perioada micii scolaritati se constituie un adevarat „delir de colectionare” (copiii
fac colectii de ilustrate, timbre, plante, frunze, porumbei, iepuri, insecte, etc.). Aceasta expresie a
personalitatii („colectionarea”) pune în evidenta, dupa Gesell, cerinta interna de reunire si
clasificare. Micile colectii permit detasarea caracteristicilor diferentiale ale obiectelor asemanatoare.
Spre clasele a III-a si a IV-a, copiii devin mici geografi, botanisti, zoologi, ceea ce constituie un
indiciu de evidenta expansiune si decentrare în universul copilului pe plan mintal si afectiv.
O alta caracteristica pregnanta a acestei perioade este aceea a unei mai mari atentii acordate
jocului cu reguli în colectiv. Regula devine fenomen central, un fel de certitudine ce-l ajuta în
adaptare si pe care o considera reper ca atare. În unele situatii copilul impune acasa reguli noi
motivate de faptul ca „asa ne-a spus doamna învatatoare la scoala.”

În jurul vârstei de 8 ani se manifesta o crestere a expansiunii, o mai mare extroversiune, trairi
euforice si de exaltare, semn ca adaptarea scolara a depasit o faza tensionala. În vorbirea copilului
începe sa fie frecvent folosit superlativul în descrierea de situatii, întâmplari si obiecte. La 7 ani
începe sa creasca evident curiozitatea fata de mediul extrascolar si fata de mediul stradal. Tot la
aceasta vârsta are loc si o crestere usoara a rapiditatii reactiilor. Copilul pare mereu grabit. Manânca
în fuga, se spala pe apucate, ia ghiozdanul nearanjat, îsi pune uniforma neglijent. El dispune la acest
nivel de vârsta de capacitati mai stabilizate de a citi si scrie. Volumul lecturilor este în crestere; si
scrierea face progrese în viteza si lizibilitate.
Momentul de 8 ani este foarte sensibil si pentru educatia sociala. Este un moment de intensa
identificare sociala, patriotica si concomitent de constituire a sentimentelor de apartenenta la scoala,
clasa sa scolara, un fel de mândrie pentru acestea.
Dupa 9 ani, copilul devine mai ordonat, mai perseverent în diferite feluri de activitate. El simte
nevoia de a planica timpul. Desenele, lucrarile scrise si activitatea la ore (în special la aritmetica) se
îmbunatatesc. Daca învatatorii/institutorii sunt abili, pot crea emulatii complexe, interese statornice
pentru aceste domenii.
Preocuparea pentru colectiv se încearca de nuante, se exprima prietenia si în cadrul acesteia se
creeaza planuri copilaresti, confidente, mici initiative. Datorita acestor caracteristici legate de
atractia colectivului, copiii în aceasta perioada a dezvoltarii pot fi atrasi în bande, uneori cu tendinte
delincvente.

3.1 Dezvoltarea intelectuala

Intelectul fiind antrenat continuu în activitatea scolara, progresele în dezvoltarea intelectuala
sunt evidente si consistente în perioada scolara mica. Între 9 si 10 ani are loc o crestere evidenta a
spiritului de evaluare a copilului, spiritul critic se dezvolta la fel.
Creste, de asemenea, capacitatea copilului de a aprecia raspunsurile lui si ale altor colegi la
lectii.
Asa cum se cunoaste, orice act de cognitie directa implica, înainte de toate, perceptia. În
aceasta etapa, capacitatile perceptive ale copilului – prin antrenare si exercitare, devin mai acute si
mai eficiente. Sensibilitatea discriminativa (cantitatea minima de excitant/stimul ce produce o
modificare a senzatiilor si perceptiilor) si pragurile perceptive absolute (se refera la maximum si
minimum de intensitate ce provoaca senzatii) se dezvolta si ele.
Vederea, auzul ating performante importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor forme de
sensibilitate devenind foarte buna. De altfel, pe de o parte, activitatea scolara (cititscrisul, desenatul
etc.) solicita perceperea fina si interpretarea rapida, pe de alta parte, aceleasi capacitati senzoriale se
antreneaza în activitati si jocuri de performanta cum sunt cele de tras cu arcul, cu prastia, la tinta etc.
Importante aspecte discriminative se dezvolta la copii în legatura cu spatiul mic.
Orientarea spatiala pe foaia de hârtie, perceptia de spatiu, decodificarea prin diferentiere a
grafemelor (literele scrise) antreneaza o extrem de fina activitate perceptiva. Aceasta activitate – de
alfabetizare -, cuprinde antrenarea memoriei, a inteligentei, a atentiei, a reprezentarilor.
Ea se consuma în trei etape:
(1) prima dintre acestea – numita si etapa preabecedara – consta, în principal, din identificarea
sunetelor corespunzatoare literelor ca elemente componente ale cuvintelor (se realizeaza prin
despartirea cuvintelor în silabe); concomitent, se face si o pregatire a capacitatii de scriere (prin
exersarea executarii de betisoare, cârlige orientate jos-susstânga- dreapta, de cerculete, etc.);
(2) în a doua etapa – numita si abecedara – încep sa fie asociate pe plan mintal sunetelor
(foneme) corespondentele grafice ale acestora (grafeme);
(3) a treia etapa a alfabetizarii (care începe cu a doua parte a primului an scolar si se
prelungeste pâna în al treilea an scolar) este aceea a consolidarii citit-scrisului, a capacitatilor de
însusire a simbolisticii implicate în alfabet si în scrierea si citirea cifrelor. Procesul alfabetizarii,
lectura sunt însotite de dezvoltarea limbajului interior (pâna în clasa a IV-a, copilul, în timp ce scrie,
dialogheaza cu sine însusi:…bine…ia stai….uite….etc.).
În spatiul mic copilul învata sa intuiasca raporturi spatiale, marimi si distante, sa compare între
ele diferite marimi, facându-si idei primare/rudimentare despre asemanare, proportii, etc.
Organizarea spatiului se realizeaza si ca distanta psiho-afectiva. În acest sens, spatiul intim este
spatiul în care intensitatea relatiilor interpersonale ajunge la un fel de culminatie, în care se admit
doar persoanele apropiate, prietenul. În spatiul intim se afla si relatiile cu membrii familiei. Spatiul
personal se refera la structura distantelor psihologice si spatiale cu colegii. Interrelatiile de cooperare
si competitie, dar si de informatie, se afla în acel spatiu. În perioada scolara se precizeaza si distante
incluse în ceea ce a denumit K. Hull ca „spatiu oficial”. Acesta este spatiul dintre superior si
subalternul sau, dintre profesor si elev, este spatiul ierarhiilor.
Schemele si imaginile spatiale contribuie la modificarea opticii existentiale, la anularea
egocentrismului infantil.
Si în privinta timpului si a duratei evenimentelor au loc modificari evidente.
Timpul subiectiv are tendinta sa se relationeze si raporteze la timpul cronometrabil care începe
sa capete consistenta. Ceasul si citirea lui devine instrument al autonomiei psihice.
Exista si o organizare a schemei timpului. Determinarea si plasarea evenimentelor în timp
devine calendaristica o data cu perceperea anotimpurilor, lunilor, saptamânilor. Cu toate acestea,
referintele temporale ale scolarului mic sunt înca pline de erori.
Ca si imaginile si schemele, simbolurile sunt cai de exprimare a evenimentelor concrete si
evidentiaza caracteristicile obiectelor si ale actiunilor (literele, cuvintele, numerele, lumina verde la
intersectie, însemnele premiale – decoratii, insigne, etc.).
În gândire încep sa se manifeste independenta (8 ani), supletea (9-10 ani) si devine mai evident
spiritul critic întemeiat logic. Gândirea opereaza cu cunostinte (scheme, imagini, simboluri,
concepte) dar si cu operatii si reguli de operatii. Pe masura înaintarii în vârsta, scolarul mic îsi
elaboreaza si îsi consolideaza instrumentele de gândire specifice bazate pe operatii (cu obiecte
concrete, mai apoi cu concepte, în planul logicii formale), reguli, algoritmi (de lucru, de identificare
si de control), procese ce se cer controlate si îndrumate cu abilitate de catre învatator/institutor.
 Dezvoltarea cunostintelor si a sistemului conceptual creeaza o anumita corelatie între real,
posibil si imposibil în procesul cunoasterii.
În perioada scolara mica se dezvolta cunoasterea directa, ordonata, constientizata prin lectii dar
creste si învatarea indirecta, dedusa. Sub presiunea acestei corelatii începe sa devina inconsistenta
lumea fictiva a copilariei, caracterul de „posibil” al personajelor din basme capata un nou statut de
acceptanta.

3.2. Creativitatea la scolarul mic

Dominat de rigorile regulilor si de cerinta de operare cu concepte în moduri specifice, scolarul
din primele doua clase manifesta fantezii mai reduse în executii de desene, modelaje, colaje.
Manifesta si un spirit critic ridicat fata de propriile produse pentru ca le evalueaza mai sever prin
comparatie cu realitatea. Totusi, fantezia începe sa gaseasca noi domenii de exercitare. Se formeaza
treptat, dupa 8-9 ani, capacitatea de a compune, creste capacitatea de a povesti si de a crea povestiri,
abilitatea de a folosi elemente descriptive literare. Serbarile scolare, cercurile si jocurile de creatie,
ghicitorile, jocurile de istetime, constructiile de probleme etc. pot antrena din plin gândirea
divergenta, cu multiple valenta creative. Un teren important de dezvoltare a gândirii creative îl pot
constitui activitatile practice. Copiii sunt totdeauna dornici si dispusi de miscare, de activitati
manuale. Ca un fel de eliberare de sedentarismul lectiilor, ei se joaca în pauze, striga si alearga
zburdalnic revarsându-si surplusul de energie motrica, angajeaza cu placere jocuri de echipa (fotbal,
„de-a indienii” s.a.) ce presupun multa miscare, alergari si eforturi fizice, dar si activitati manuale ce
antreneaza capacitate psihice complexe, ei fiind capabili sa proiecteze si sa construiasca chiar mici
mecanisme, masinute si ambarcatiuni cu motoare si vele, planoare, elicoptere, activitati ce pun în
valoare resursele lor inventiv-creative.
3.3. Capacitatea de învatare
Exista o evolutie a învatarii în decursul primilor 4 ani de scoala.
În prima clasa, copiii utilizeaza forme de învatare simple (repetitii fidele de formulari sau texte
scurte). Studiile privind memoria copiilor si relatia dinte fixare, recunoastere si reproducere au
evidentiat ca scolarul de 7 ani poate mai usor sa recunoasca decât sa reproduca, probabil si din cauza
slabei capacitati de organizare a materialului de memorat. La 8 ani copiii manifesta o crestere
evidenta a performantelor mnemice, repetitia devine suportul de baza al învatarii.
În perioada scolara mica exista numeroase aspecte ce dau consistenta motivatiei implicate în
diferitele situatii si forme de învatare. Scolarul de clasa întâi învata sub influenta impulsurilor
adultilor, a dorintei sale de a se supune statutului de scolar, care îl atrage si sub influenta dorintei de
a nu supara parintii. Treptat intervine în motivatie învatatorul, al carui rol psihologic este deosebit.
Se adauga si elemente ce tin de relatiile dintre copii – de cooperare, competitie, ambitie, etc., care
impulsioneaza învatarea la toate obiectele.
La 9 ani devin active si interesele cognitive care impulsioneaza învatarea preferentiala.
O deosebita importanta în învatare au esecurile si succesele. Succesul repetat are rezonante
psihologice importante. Pe de o parte, succesul atrage copilului atentia asupra strategiilor prin care a
fost obtinut. Succesul actioneaza însa si asupra resorturilor psihologice mai profunde, creeaza
satisfactie, încredere, dezvolta expansiunea sinelui, creeaza optimism, siguranta, etc. Succesul
iradiaza în structura colectivului scolar, consolidând pozitia de elev bun la învatatura si pozitia
vocationala pregnanta. Aceasta pozitie câstigata atrage în mod automat o reputatie vocationala ce
face ca micile greseli ale copilului de acest tip, sa fie adesea ignorate, iar succesele capata o forta de
acceptare mai mare decât a copiilor ce au dat aceleasi rezultate, dar nu au reputatia creata prin
succese repetate. Succesul singular pe fondul unei activitati mediocre de învatare atrage atentia în
mod deosebit. Spre vârsta de 9-10 ani exista copii care devin foarte buni la efectuarea problemelor
sau a temelor la gramatica, care ajuta la alti copii cu succes – dar nu au o pozitie de succes
oficializata în fata învatatorului care si-a format o parere de apreciere moderata a copiilor în cauza.
Acesti elevi devin adeseori nonconformisti si mereu dau rezultate mult sub posibilitatile lor în
competitia din clasa la lucrarile de control, sub influenta erodanta a opiniei stabilizate a
institutorului.
Comunicarea rezultatelor creeaza repere importante în învatare si devine factor de progres. Ea
creeaza un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort ce da rezultate si perspectiva
autocompetitiei. Efectele generale ale atitudinilor implicate în relatia învatator – elev sunt multiple.
Robert Rosenthal sintetizeaza aproximativ 200 de studii privind „fenomenul Pygmalion”. Unul din
experimentele citate se refera la urmatorul aspect: s-au facut masuratori ale QI la scolari de clasa
întâi. Copiii au fost ulterior împartiti, în functie de rezultatele obtinute, în 3 grupuri – elevi foarte
buni, de mijloc si slabi. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grupa si învatatorii claselor
respective au fost informati ca cei trecuti pe tabel au potential intelectual consistent (ridicat) dar nu
antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii alesi au prezentat 9 puncte plus la QI fata de grupul
de control (2 puncte la testele verbale si 6-7 puncte la cele de rationament nonverbal). Fenomenul
acesta, numit „fenomen Pygmalion” se explica de catre psihologi prin faptul ca în jurul cazurilor
respective s-a format un climat social si emotional stimulator în atitudinile învatatorului. De
asemenea, este important faptul ca acestor subiecti li s-au comunicat mai frecvent rezultatele (atât
cele bune cât si erorile), ceea ce a facut mai clara instruirea. Li s-a acordat o instruire mai larga si de
un nivel superior si au fost mai des solicitati la raspuns.
În genere, aceste studii au pus în evidenta faptul ca are importanta calitatea ce se acorda
procesului de instruire, efortului spre reusita al acestuia.
În legatura cu acest fenomen, J.M. Palardy semnaleaza faptul ca si în alte împrejurari
actioneaza fenomenul Pygmalion. Asa de pilda, multe cadre didactice ale primului ciclu considera
ca baietii au mai mari dificultati decât fetitele în învatarea cititscrisului.
În urma unei largi anchete a reiesit faptul ca la învatatorii care considerau ca nu exista
diferente – acestea nu existau pe când, la cei ce spuneau invers, existau diferentele respective. Si în
aceste cazuri actioneaza efectul Pygmalion. Exista ca atare o importanta cota de antrenare a copiilor
în învatare ce se datoreaza creditului afectiv, încrederii acordate copiilor. Chiar si dezvoltarea
creativitatii este profund influentata de învatatori, de stilul si metodele acestora. Exista în
învatamântul traditional o cerinta de memorare mai activa decât de stimulare a creativitatii. Într-un
experiment, s-a cerut învatatorilor sa evalueze elevii creatori si sa exprime opinia fata de ei. Din
aceasta ancheta a reiesit (ca si din altele) ca, modelul de elev dorit este cel al unui copil silitor,
conformist, cooperant.
Elevii creativi nu sunt cotati bine datorita reactiilor lor nonconformiste, spiritului lor de
interogatie mai accentuat, asociatiilor si problemelor mai neobisnuite pe care le pun. Multe din
reactiile lor nu sunt stimulate si pentru ca nu se încadreaza în distant oficiala profesor-elev.
Rolul învatatorului, mai ales în primele doua clase este, asadar, foarte important. Stilul de
lucru, atitudinea generala, experienta de cunoastere a copilului, cultura învatatorului sau
institutorului au influente formative puternice. În clasele mai mici, învatatoarea binevoitoare, calda,
emotionala, cu o personalitate puternica, entuziasta, plina de initiative si de creativitate, este mai
iubita si ascultata decât învatatoarea dominanta, severa, atenta doar la realizarea programei.
Vârsta învatatorului/institutorului are si ea importanta. Învatatoarele tinere creeaza copilului un
cadru atractiv pentru lectii. Învatatoarele de vârsta mijlocie sunt mai exigent si mai pretentioase, mai
preocupate de propria perfectionare – dar si mai încarcate de probleme personale care erodeaza
entuziasmul. Învatatoarele mai în vârsta sunt tentate sa lucreze mai mult cu elevii buni – care fac sa
se desfasoare lectia mai usor. Acestea din urma sunt mai generoase în notare (adeseori), dar mai
putin deschise la experimentari noi.

3.4. Limbajul oral si scris

 Exista diferente relativ importante în ceea ce priveste gradul de dezvoltare al limbajului
copiilor la intrarea în scoala. Aceste diferente privesc nivelul exprimarii, latura fonetica a vorbirii
orale (dialecte, jargouri din mediul lingvistic de provenienta al copilului), structura lexicului, nivelul
exprimarii gramaticale si literare.
De notat ca, competenta lingvistica, în aceasta etapa, este în genere, mai dezvoltata decât
performanta verbala. Prima este întretinuta de limbajul pasiv al copilului.
Vocabularul total (activ si pasiv) cuprinde circa 1500-2500 cuvinte la intrarea copilului în
scoala fata de valoarea de aproximativ 600 cuvinte vocabular activ. În masa vocabularului ce va fi
însusita pâna la sfârsitul clasei a IV-a exista cuvinte denumiri, cuvinte instrumente gramaticale,
cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate printre care si adverbe primare. La sfârsitul perioadei scolare
mici, vocabularul activ va ajunge la aproximativ 1500-1600 cuvinte si un vocabular total de 4000-
4500 cuvinte. Debitul verbal oral se modifica, de asemenea, crescând de la cca 80 cuvinte pe minut
la nivelul clasei întâi, la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a, iar debitul verbal
scris creste de la cca 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei întâi la aproape 4 cuvinte pe minut în medie
la nivelul clasei a IV-a.

Alta versiune!!!!!!!!!!!!!
1. Dezvoltarea somato-fiziologică
Dacă la 6-7 ani ritmul creşterii trenează, ulterior devine alert, astfel încât până la debutul
pubertăţii, copilul creşte în greutate aproximativ 10 kg, iar în înalţime cu circa 20 cm. Corpul şi
extremităţile se lungesc, ceea ce provoacă o modificare a proporţiei dintre cap şi trup. Sistemul
muscular progresează, îndeosebi sub raportul masei sale. Creşte forţa musculară, precizia şi viteza
motrică a micului şcolar.
În ceea ce priveşte sistemul nervos, asistăm la o creştere a creierului (aproximativ 1200 g) şi la o
organizare de căi funcţionale noi. .

2. Evoluţia psihologică
Achiziţionarea scris-cititului solicită complex întreaga paletă de senzaţii, percepţii,reprezentări.
Se dezvoltă sensibilitatea tactilă a mâinii dar şi cea vizuală şi auditivă. Se îmbunătăţeşte vederea la
distanţă şi capacitatea de apreciere vizuală a mărimii. Auzul fonematic evoluează considerabil.
Pe plan gustativ şi olfactiv creşte abilitatea individului de a identifica şi clasifica gusturile şi
mirosurile.
Sub raport tactil, asistăm la o evoluţie deosebită a chinesteziei mâinii prin scris, desen, lucru
manual.
Spiritul de observatie, ca etapă superioară a percepţiei, face progrese, devenind acum deliberat,
sistematic, analitic.
Ameliorări multiple survin şi în planul percepţiei spaţiului şi a timpului. Cât priveşte percepţia
timpului, datorită implicării copilului în diverse activităţi şcolare, care presupun respectarea unui orar,
se dezvoltă capacitatea acestuia de a percepe şi aprecia corect durata de desfăşurare a fenomenelor.
Reprezentările sporesc în volum şi apar reprezentări noi: istorice, geografice, topografice.
Memoria.
• Predomină memoria mecanică (moment de apoteoză la 8 ani), involuntară şi cea de scurtă
durată;
• Memoria este condiţionată de încărcătura afectogenă (reţine preponderent ceea ce l-a impresionat
mai mult);
• Uitarea apare frecvent în jurul vârstei de 7 ani (el uită frecvent tema de pregătit, penarul,
caietul etc.); La 9 ani şcolarul face eforturi voluntare de a-şi cultiva memoria (repetiţii);
• Raportul dintre capacitatea de recunoaştere şi de reproducere se modifică. La 6-7 ani procesul de
recunoaştere este mai uşor de realizat, iar pe măsura înaintării sale în vârstă creşte posibilitatea de
reproducere. Deficitul din acest plan se datoreaza dificultăţii de a transpune limbajul interior (care a stat
la baza înţelegerii) în limbaj exterior;
• La acestă vârstă micul şcolar este mare amator de basme şi povestiri, trăindu-le cu mare
intensitate;
• În această perioadă se dezvoltă şi imaginaţia creatoare (joc, momente de fabulaţie etc.)
Copilul cochetează cu preocupările artistice (desen, compuneri literare etc.).
• Trăsăturile distincte ale desenului la şcolarul mic sunt:
1. În primii doi ani de şcoală primară desenul infantil mai conservă trăsăturile specifice
vârstei anterioare (într-un singur plan, deficitar în respectarea mărimii şi proporţiilor dintre obiecte
şi fenomene, colorit estompat, grad de originalitate redus - apelează frecvent la clişee);
2. În ultimele două c1ase ale cic1ului primar conţinutul tematic, perspectiva şi adâncimea
desenului se îmbunătăţesc considerabil;
• In desen şi în creaţia literară este prezentă grija pentru detaliu, ceea ce evoca o încărcătură
afectivă. Ambele prezintă trăsături pozitive ca bunătatea, cinstea etc.
Atenţia.
• Creşte capacitatea de mobilizare voluntară, dar sunt frecvente fluctuaţiile de atenţie;
• Neatenţia fortuită - apariţia neaşteptată a unui stimul oarecare spre care şcolarul mic se
orientează;
• Neatenţia activă - agitaţie motrică care deranjează pe cei din jur;
• Neatenţia pasivă - sub o mască de implicare aparentă deturnează traiectul intelectiv în cu
totul alta directie;
• Neatenţia activă şi cea pasivă trebuie rezolvate prin cunoaşterea cauzelor care le-au
alimentat (biologice, psihologice, educationale).
Voinţa
• Până la intrarea în şcoală, activitatea copilului se reduce numai la a face ceea ce îi procură
plăcere. Şcoala determină copilul să se sacrifice diverselor tentaţii, interese, care îi ocupa
majoritatea timpului diurn;
• Se exersează caracterul voluntar al conduitei şi se pun bazele unor deprinderi, priceperi
automatizate, ce vor fi active prin voinţă;
• Toate procesele psihice (percepţie, memorie, gândire, atenţie, afectivitate) se impregnează
volitiv;
• Demararea unei activităţi este declanşată de forţa autorităţii adultului;
• În desfăşurararea acţiunii se lasă uşor perturbat şi sustras, ceea ce demonstrează caracterul
fragil al voinţei.
Afectivitatea
• Viaţa emoţională a micului şcolar devine mai echilibrată şi apare sentimentul datoriei;
• Imitaţia adultului, dorinţa de a demonstra că nu mai este mic, constituie o altă cale de socializare
afectivă (recurge la bravaj, acte de curaj - cînd se loveşte pozează ca nu îl doare; intră într-o încapere
făra lumină chiar dacă îi este frică);
• Apare un progres semnificativ în ceea ce priveşte capacitatea de reproducere. Dacă iniţial
reproducerea era fidelă (textuală) pe masura acumulării de cunoştinte, şcolarul mic este
tentat să facă mici reorganizări ale textului acumulat;
• Creşte volumul memoriei (A. Memon fji R. Vartoukian -1996). Referitor la efectele pe care le au
asupra perfomanţelor memoriei, interogaţiile repetate adresate unor copii (ce au fost martorii unui
eveniment regizat) au pus în evidenţă faptul că evocarile subiecţilor sunt mai precise la 7 ani decât la 5
ani. Ca o notă comună, pentru ambele vârste, s-a constatat că atunci când întrebarile amănunţite sunt
repetate, copilul crede că primul său raspuns a fost eronat, aşa încat îl va retuşa sau îl va modifica
integral pe următorul.
Limbajul
 • Intrarea copilului în şcoală accelerează procesul eliberării limbajului de anumite clişee
parazitare, elemente dialectale, jargoane, pronunţii deficitare etc., altfel spus micul şcolar are acces în
mod organizat la limbajul cult;
• Potenţialul lingvistic diferă la începutul clasei I în funcţie de educaţia primită în familie, de
fomula sa temperamentală etc.;
• Vocabularul se dublează (1500/1600 cuvinte formează vocabularul său activ). Progrese evidente
se înregistrează în ceea ce priveşte debitul vorbit şi cel scris pe măsură ce se aproprie de sfârşitul clasei
a IV -a.
• Impactul cu limba literară provoacă modificări calitative:
1. Exprimarea se rafinează şi se nuanţează;
2. Se ameliorează pronunţia odată cu dezvoltarea auzului fonematic;
3. Se învaţă sinonimile, omonimele, antonimele;
4. Până la nivelul clasei a IV -a, limbajul interior acompaniază în forme sonore actul scrierii.
Gândirea
• Se instalează gîndirea operatorie concretă, prin trecerea de la cunoaşterea intuitivă, nemijlocită
a realităţii (cu ajutorul reprezentărilor) la cea logică, mijlocită (cu noţiunile şi relaţiile dintre ele);
• Apare caracterul operatoriu al gândirii - posibilitatea de a manipula obiectele şi fenomenele în
plan mental, făra a le deforma, păstrându-le permanenţa;
• Operaţiile gândirii au un caracter concret. La 7-8 ani individul este capabil numai de
conservarea cantităţii (adica înţelege că îngustînd o cantitate de plastilină, cantitatea ei nu se
modifică). Abia la 9-10 ani apare şi capacitatea de conservare a greutăţii. La 11-12 ani apare capacitatea
de conservare a volumului;
• La 7 ani este evident spiritul critic al gîndirii ("vîrsta gumei"); la 8 ani gândirea se detaşează
prin independenţa sa; la 9/1 0 ani, gândirea este caracterizată de flexibilitate;
• În jurul vârstei de 6-10 ani copilul îşi conştientizează cu adevărat vârsta.
Imaginaţia
• Imaginaţia reproductivă permite micului şcolar să înţeleagă timpul istoric, raportul dintre
evenimente şi fenomene, poate călători în trecut pentru a reconstitui fapte şi evenimente petrecute.
Aceste incursiuni sunt deseori populate cu elemente fantastice, fabulatorii care evocă fragilitatea
experienţei;
• Se modifică exprimarea reacţiilor: la 7 ani este reţinut, meditativ; la 8 ani devine mai expansiv,
mai bine dispus; la 9 ani recade într-o stare meditativă; la 10 ani dobândeşte o mare expresivitate a feţei.
Personalitatea
• Sub raport temperamental, se produce o mascare a fomulei temperamentale, adică trăsăturile
primare, generate de tipul de activitate nervoasă superioară sunt redistilate,ajustate în tipare noi
(impulsivitatea se domesticeşte, inerţia se diminuează etc.);
• La această vârstă se pun baze1e convingerilor morale fundametale;
• Datorită cerinţelor morale ale şcolii şi familiei asistăm la o întărire şi modelare a trăsăturilor
de caracter. În formarea trăsăturilor caracteriale contribuie carţile (prin eroii săi pozitivi) şi
mijloacele mass-media (tv, filme);
• Când şcolarul nu găseşte suficientă energie pentru a depăşi greutăţile generate de şcoală, se pot
profila o serie de trăsături negative de caracter (lene, superficialitate, trişaj, minciună, dezordine);
• Apare procesul de diferenţiere a aptitudinilor; pe lângă aptitudinile generale (spirit de observaţie,
inteligenţă) se dezvoltă şi aptitudinile speciale (literatura, muzica etc.).

4. Micul scolar în mediul social

În viata micului scolar, interrelatiilor din mediul familial li se suprapun noi relatii implicate de
statutul de elev. Aceasta împrejurare ridica, pe de o parte, probleme de compatibilitate-continuitate
si, pe de alta parte, probleme de interactiune-rezonantereevaluare- armonizare între cele doua
sfere/sisteme.
Atitudinea calda din relatiile cu parintii si dintre ei (acceptanta si întelegere) este în genere de
efecte pozitive. Parintii afectuosi si calzi pot fi de control lejer sau active intensiv. Acestia din urma
maresc dependenta copiilor de ei. În consecinta, copiii din aceste familii sunt mai putin prietenosi si
creativi, mai putin liberi (autonomi), cu dificultati mai mari de maturizare. În familiile în care
acceptanta si caldura este asociata cu un control lejer si neglijente – copiii sunt mai dezordonati,
necompetitivi, deseori neadaptati la profesorii care nu suporta autonomia si independenta.
Daca relatiile lejere si afective au fost dominante în primii trei ani de viata, iar dupa intrarea
copiilor în scoala parintii devin mai restrictivi, copiii vor deveni treptat conformisti, usor agresivi,
dominanti, competitivi si orientati spre conformitate cu învatatorul, spre a-i atrage simpatia.
Daca în copilaria timpurie parintii sunt restrictivi, calzi si atenti fata de autonomia copiilor, iar
în perioada scolara mica ramân calzi si atenti (control activ), adeseori copiii lor devin ordonati si
pretentiosi în conduitele cu colegii lor. Copiii din aceasta categorie manifesta mai putine conduite
mizere când învatatorul nu e de fata – si au motivatii bune în munca scolara (mai ales baietii). Cele
mai bune situatii sunt cele ale familiilor cu atitudine clara, calda, atente la autonomie, control
echilibrat.
Parintii ostili, cu autoritate (rejectivi) creeaza la copii deseori conformism usor agresiv. Acesti
copii adeseori traiesc sentimente profunde de culpabilitate si revolta de sine si de aici incidenta
reactiilor nevrotice, uneori tendinte de autopedepsire, încredere redusa în altii, dificultati în relatii cu
colegii, teama de adulti, timiditati, nefericire. Parintii ostili (rejectivi) neglijenti în controlul
conduitelor copiilor, cu accese de disciplinare a copiilor (de cele mai multe ori arbitrare,
inconsistente si dezordonate) provoaca stari si conduite dezordonate. În aceasta categorie de familii
se întâlneste mai deseori delincventa juvenila. Ca atare, disciplina dezordonata în familie are
efectele cele mai daunatoare.
În perioada scolara mica se contureaza atitudinea fata de parinti, stilul evaluarii acestora. În
genere, copiii sunt mai severi fata de mama si mai critici. Au fata de ea o imagine ideala mai putin
clara. Fata de tata, opiniile si imaginea sunt mai clare.
(Desigur, toate aceste consideratii trebuie luate cu titlu de validitate statistica, ele nu pot fi
aplicate rigid, fara discernamânt fiecarui caz/copil în parte. Este greu de sustinut în mod predictiv,
ca un copil dintr-o anumita categorie de familii va avea în mod cert structurile reactionale mai sus
indicate.)
În ce priveste conceptia (estimatia) de sine a copilului, o data cu intrarea la scoala, sufera si
aceasta unele modificari.

Dupa vârsta de 8 ani se constientizeaza o diferenta mai mare de evaluare între cum se percepe
micul scolar si cum este vazut de parinti, de cadrele didactice si de ceilalti copii. Copilul sesizeaza
faptul ca i se apreciaza mai ales caracteristicile implicate în obtinerea rezultatelor scolare de catre
cadrele didactice si parinti. De altfel, ocaziile de a se exprima în alte directii sunt relativ restrânse.
(Cunoasterea elevilor are un character didacticist.)
Faptul ca estimatia de sine (si/sau a parintilor) nu coincide cu estimatia învatatorului si a
celorlalti copii, creeaza un spatiu de trairi complexe ale vietii si competitiei scolare. Copilul încearca
în genere sa se ajusteze mai ales la estimatia si cerintele parintilor, ca sa evite raceala, reprosul,
pedeapsa, deceptia lor în caz de esec. De aceea copiii pot recurge la strategii de evitare, de evaziune
si, in extremis, la minciuna. Daca aceste mijloace se dovedesc de succes, încep sa fie folosite cu mai
multa frecventa si dezinvoltura.
Apar conduite deliberate de evaziune si în clasa. Copilul care nu vrea sa i se treaca nota în
carnet declara ca l-a uitat acasa. La fel poate proceda cu caietele etc. Oricum, în viata scolara exista
frustratii, conflicte, succese, realizari, esecuri, anxietate, motiv pentru care toti copiii, împreuna cu
învatatorii lor si cu parintii au numeroase probleme specific acestei vârste.
Mai ales anxietatea si mecanismele de aparare ale sinelui prezinta interes.
Anxietatea camuflata poate duce la nervozitate, tulburari de somn, diverse ticuri, si chiar la
fobia scolii, la inadaptare, panica etc. În viata scolara mica se formeaza însa si stari afective
numeroase legate de activitatile care se desfasoara în spatiul lectiei – emotii si sentimente
intelectuale, estetice, artistice si social politice implicate în identitatea sociala, de neam si tara.
Problema valorilor morale ce se instituie ca factori de reglementare a conduitei prezinta o
importanta psihosociala deosebita. Morala este legata de viata sociala, prin urmare adaptarea morala
este si adaptare sociala. Cele mai cunoscute studii asupra dezvoltarii morale în copilarie si
adolescenta apartin lui J. Piaget. Psihologul elvetian a diferentiat doua tipuri de morala în
dezvoltare, la copil: o morala în care domina raporturile de constrângere, autoritarismul,
obligativitati severe impuse din exterior, si o morala a cooperarii în care ansamblul regulilor de
convietuire sau marea lor majoritate se constituie datorita respectului reciproc si trairi intense a
sentimentului de egalitate, echilibru si interioritate a sentimentelor de datorie, cerinta de cooperare
etc.
5. Integrarea sociala a micului scolar
O prima problema priveste integrarea copilului în viata scolara si obiectivele care ofera
copilului un teren vast de învatare de conduite sociale, dar si un mod de a gândi si întelege lumea si
viata din jur. Mai mult decât în scoala el învata câte ceva privind ierarhizarea sociala cunoscând
atributiile de director, profesor, contabil, medic, dar si aspecte legate de comportarea scolara a
elevilor mai mari.
Copilul scolar realizeaza în acest context, pe de o parte, o identificare cu clasa din care face
parte iar, pe de alta, o identificare social-culturala cu scoala sa si o apropiere de judecati valorice
elementare comparative cu ale acesteia.
O a doua problema legata de integrarea copilului în viata sociala, este aceea a adaptarii la
dimensiunile economice ale vietii (constientizarea valorii banilor, comportamentul de cumparator,
etc.).
A treia problema legata de integrarea sociala mai larga este aceea a orientarii scolare si a
cunoasterii lumii profesiunilor. În sprijinul acestei laturi a muncii educative pot veni jocurile cu rol,
povestirile despre unele meserii, vizitele în diferite locuri de munca, etc.
La 10 ani se încheie ciclurile copilariei – constituirea bazelor personalitatii, constiinta de sine,
dobândirea statutului de scolar alaturi de acela de membru al familiei creeaza copilului o deschidere
larga spre viata sociala si, astfel, premisele fundamentale ale maturizarii.