Creativitate Si Inovare in Procesul Instructiv - Educativ - Suport de Curs - Final

Creativitate și inovare în procesul
instructiv – educativ
Suport de curs
Mihalache Demetrian Elizeu

Expert formare didactica
August, 2019
Cuprins
Introducere 5
PRO-EDU – PROgrame inovative personalizate în functie de nevoile educationale - Cod SMIS 107117
Proiect cofinantat din Fondul Social European prin Programul Operational Capital Uman 2014 – 2020.
Beneficiar Partener
INSPECTORATUL SCOLAR
Asociatia PartNET Parteneriat
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
1. Scurtă istorie a creativității umane în știință, tehnologie, artă și societate 7
1.1. Știință 10
1.2. Tehnologie 11
1.3. Artă 13
1.4. Societate 14
2. Abordări teoretice 17
2.1. Modelul în patru etape a procesului de creație a lui Wallas 19
3. Teorii și modele ale creativității 21
3.1. Teoria psiho-analitică 22
3.2. Teoria genialității 22
3.3. Teoria sănătății mintale 23
3.4. Teoria motivațională 23
3.5. Teoria transferului 24
3.6. Teoria proceselor 24
3.7. Teoria intelectuală 25
3.8. Teoria independentă 25
3.9. Teoria serendipității 26
3.10. Teoria asociativă 26
3.11. Teoria cognitivă 28
3.12. Teoria trăsăturilor de personalitate 29
3.13. Modelul „Patru C” 30
4. Creativitatea ca proces 30
4.1. Modele ale creativității 35
4.1.1. Modelele psihodinamice ale creativității 36
4.1.2. Modelele de personalitate ale creativității 37
4.1.3. Modelul psihometric al creativității 38
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
4.1.4. Modele de creativitate pentru rezolvarea problemelor 40
4.1.5. Modele de creativitate a constrângerilor 40
5. Comportamentul creator 41
5.1. Programe de rezolvare a problemelor 43
5.1.1. Programe orientate spre proces 43
5.1.2. Contextul cunoașterii generale 45
5.1.3. Rezolvarea problemelor de euristică în domenii bine structurate 46
5.1.4. Predarea problemelor de rezolvare a rezultatelor pe parcursul curiculului 47
6. Factorii intelectuali, afectivi, motivaționali și de personalitate în dezvoltarea
creativității 48
6.1. Factori legați de profesorii care afectează creativitatea 49
6.2. Factori privind studenții care afectează creativitatea 50
6.3. Factori legați de mediul instrucțional care afectează creativitatea 52
7. Blocajele creativității 53
7.1. „Nu sunt creativ” 53
7.2. Frica de eșec 54
7.3. Lipsa de timp 55
7.4. Creativitate VS bani 56
7.5. Alergia la ambiguitate 57
7.6. Teama de umilire și respingere 57
7.7. Conformitate/Teama de dezaprobare socială 58
7.8. Sensibilitate suprimată/controlată 58
7.9. Rigiditate 59
8. Metode și tehnici de dezvoltare a creativității 61
8.1. Brainstorming clasic 61
8.2. BrainWriting 61
8.3. Cartografierea minții 62
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
8.4. Cinci W și H 62
8.5. SCAMPER 63
8.6. Analogii 64
Aplicații 65
1. Listă de atribute 65
2. BrainWriting 6-3-5 66
3. Provocarea ipotezelor 67
4. Lista de verificare Osborn 68
5. Brainstorming clasic 69
6. Analogie personală 70
7. Implicare aleatoare 72
8. Dorință 72
9. Șase pălării gânditoare 73
10. Avocatul ideii 75
11. Testul 100 de euro 76
12. Selectare ponderată 77
13. Inversarea brainstorming-ului 78
14. Puncte de reflecție 78
Bibliografie 80
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
Introducere
Calitatea educaţiei este o doleanță a instituţiei şcolare, un sistem de acţiuni și programe
capabile să fie în conformitate cu aşteptările beneficiarilor şi standardele de calitate, în funcţie de
realitățile complexe economice, politico-administrative și culturale ale unei țări în context
european (Casa Corpului Didactic Constanta, 2017).
Asigurarea calității educației reprezintă capacitatea de a oferi programe de educaţie, în
conformitate cu standardele politicilor educaţionale naţionale și europene. Acest proces complex
presupune o planificare adecvată şi realizarea efectivă a rezultatelor aşteptate ale învăţării,
monitorizarea, autoevaluarea și evaluarea rezultatelor și îmbunătățirea lor permanentă (Casa
Corpului Didactic Constanta, 2017).
Creativitatea și inovația sunt concepte largi, complexe și cu multiple fațete care pot fi
aplicate în mai multe domenii. Multidisciplinaritatea lor reprezintă o varietate de abordări și
conceptualizări. După cum au subliniat Wehner,
Csikszentmihalyi și Magyari-Beck, (1991) masa
cercetărilor asupra creativității poate fi
comparată cu elefantul în fabulă în care orbii
trebuie să o atingă pentru a o descrie. Pe măsură
ce fiecare atinge o parte diferită, toți ajung la o
altă concluzie cu privire la ceea ce este și nu
reușesc să o recunoască ca pe un elefant. Într-
adevăr, unul din blocurile studiului creativității a
fost tendința de a concepe unul dintre aspectele sale ca întreg, oferind o viziune îngustă a
fenomenului (Sternberg & Lubart, 1998).
Creativitatea și inovația sunt în mod evident interdependente. Creativitatea este văzută ca
„sursa infinită de inovație”, iar inovația poate fi, la rândul ei, percepută ca aplicarea și
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
implementarea creativității (Craft, Creativity in Schools: Tensions and Dilemmas, 2005). Mai
mult decât atât, diferitele domenii par să favorizeze un concept deasupra celuilalt, de exemplu în
afaceri, cuvântul „inovare” este folosit chiar și atunci când se referă la procesul creativ și la
muncă (Sternberg & Lubart, 1998).
Creativitatea este o artă de gândire, analiză și implementare a ideilor într-o manieră unică.
Fiecare ființă umană este creativă în felul său; totuși, este nevoie de o forță externă sau de o
scânteie care să aprindă inocența și să o transforme într-o inovație. Inocența este o parte a tuturor
indivizilor; este, de asemenea, piatra de temelie pentru ca fiecare persoană să fie creativă. Există
câteva exemple în care inocența a fost interpretată greșit. Thomas Alva Edison, Michael Faraday,
Albert Einstein au fost etichetați ca fiind scârbiți și excentrici în clasă, dar când au crescut ca
inovatori, chiar și cele mai mari minți nu le-au putut înțelege conceptele. Toți aveau simțul
inocenței curioase de a promova inovația. Este bine cunoscut faptul că rădăcinile societății
creative sunt în educația sa de bază. În educația actuală, studenții sunt obligați să digere un volum
mare de fapte, doar pentru a le reproduce într-un examen la final de termen. Indiferent de curs,
elevii continuă să meargă în spatele mărcilor, proiectându-se ca marcatori. Oferă foarte puțin timp
pentru o interogare și înțelegere mai profundă a valorii lor morale. Acest lucru are ca rezultat
generarea de roboți, mai degrabă decât vizionari, ceea ce îi face să aleagă o carieră, dar nu o idee.
Datorită acestui fapt, creativitatea și inovația reprezintă preocupările industriașilor care au ca
scop crearea și implementarea de noi cunoștințe. Pentru a ne păstra procesul de gândire pentru
diverse sarcini, dezvoltăm câteva practici. Dacă aceste practici persistă mult timp, devine un
obicei. Comportamentul obișnuit îngustă opiniile noastre și capacitatea de a gândi diferit (de
exemplu, „A fost făcut în acest fel de 20 de ani, deci trebuie să fie bine”). Aceste practici pe
termen lung acționează ca blocaje majore pentru creativitate și derivă din obiceiurile noastre
fizice, perceptuale și intelectuale (Santosh, 2013).
Majaro (1988) diferențiază creativitatea și inovația ca constructe. Creativitatea este
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
procesul de gândire care duce la dezvoltarea și generarea de idei. Inovația reprezintă
implementarea practică a conceptului de idee pentru a asigura îndeplinirea obiectivelor setate pe
o bază comercială, profitabilă, în concordanță cu o oportunitate specifică în mediul de piață. Prin
urmare, inovația reprezintă idei care par mai noi, mai rapide, mai rentabile și, probabil, mai
estetice. Această implementare trebuie să fie utilizabilă, practică și să vizeze rezultate.
Gilmartin (1999) localizează inovația între creativitate și identificarea oportunităților și
consideră creativitatea ca bază pentru un comportament inovator. Zimmerer și Scarborough
(1996) extind punctul de vedere menționat mai sus, afirmând că, între procesul generator de idei
și procesul de inovare, ar trebui să aibă loc un proces sistematic de filtrare. Acest proces
acționează ca un mecanism de dezvoltare, cu scopul de a transforma „idei brute” în inovații
tangibile și appreciate (Antonites, 2003).
1. Scurtă istorie a creativității umane în știință, tehnologie, artă și societate
În prima jumătate a secolului al XX-lea, Guilford (1950), în adresa APA prezidențială, a

provocat psihologii să acorde atenție la ceea ce a considerat un atribut neglijat, dar extrem de
important, și anume creativitatea. Guilford a raportat că mai puțin de 0,2% din înregistrările din
Psychological Abstracts până în 1950 s-au concentrat pe creativitate.
Interesul pentru cercetarea creativității a început să crească într-o oarecare măsură în anii
1950 și au fost înființate câteva institute de cercetare interesate de creativitate. Cu toate acestea,
câțiva indicatori ai volumului muncii asupra creativității arată că a rămas un subiect relativ
marginal în psihologie, cel puțin până în prezent. A fost analizat numărul referințelor la
creativitate în Psychological Abstracts din 1975 până în 1994. Pentru a efectua această analiză, s-
a căutat baza de date computerizată PsychLit a articolelor din jurnal utilizând baza de date a
cuvintelor cheie de creativitate, gândire divergentă și măsurarea creativității. Acești termeni sunt
atribuiți de către baza de date la articole al căror conținut se referă în primul rând la subiectul
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
creativității. Au fost identificate, de asemenea, intrări suplimentare care conțineau cuvântul stem
creativ - undeva în titlul sau rezumatul articolului, dar nu au fost indexate de unul dintre cuvintele
cheie pentru creativitate. A fost examinat un subansamblu aleatoriu din aceste intrări suplimentare
și s-a constatat că acestea nu privesc creativitatea într-o măsură notabilă și că au fost cel mai bine
excluse din setul de articole despre creativitate. Rezultatul analizei este că aproximativ 0,5% din
articolele indexate în Psychological Abstracts din 1975 până în 1994 au vizat creativitatea. În
scopuri comparative, articolele despre lectură au reprezentat aproximativ 1,5% din intrările din
Psychological Abstracts în aceeași perioadă de 20 de ani.
Dacă privim manualele de psihologie introductivă ca un alt indice, constatăm că
creativitatea este abia acoperită. În timp ce inteligența, de exemplu, devine un capitol sau o parte
importantă a acestuia, creativitatea primește câteva paragrafe. Departamentele principale de
psihologie oferă rar cursuri de creativitate, deși astfel de cursuri sunt uneori oferite în programele
de psihologie educațională.
În ceea ce privește pozițiile academice, practic nu există înregistrări în departamentele de
psihologie pentru pozițiile din studiul creativității. Departamentele nu sunt, de obicei, organizate
într-o divizie pentru studiul creativității (spre deosebire de diviziunile care studiază psihologia
cognitivă, socială sau clinică). La Convenția Asociației Americane de Psihologie, cercetarea
creativității este fie pusă sub „Psihologie și Arte” (Divizia 10), fie poate fi găsită împrăștiată între
diviziile cognitive, sociale sau clinice. Cu toate acestea, este important de reținut faptul că APA a
început recent să acorde acestui domeniu o atenție sporită sponsorizării unei conferințe privind
creativitatea în 1995 și prezentând cercetarea creativității în Monitorul APA în august 1995.
În ceea ce privește jurnalele de cercetare, nu există jurnale despre creativitate în fruntea
listelor de jurnaliști (cum ar fi, de exemplu, percepția, învățarea și memoria, relațiile
interpersonale sau personalitatea). Există două reviste de circulație psihologică mai puțin
răspândite dedicate creativității. Jurnalul de Comportament Creativ a fost fondat în 1967, când a
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
crescut interesul de a învăța oamenii să fie mai creativi. O analiză a conținutului acestui jurnal
arată că articolele nonempirice au depășit cele empirice, iar cele mai frecvente tematici au fost
îmbunătățirea creației și educația. Jurnalul de Cercetare al Creativității, care se concentrează pe
cercetare, a început abia în 1988.
Creativitatea este importantă pentru societate, dar în mod tradițional a fost una dintre
orfanii de psihologie. De ce? Credem că, din punct de vedere istoric, studiul creativității s-a
confruntat cu cel puțin șase obstacole majore: (a) originile studiului creativității într-o tradiție de
misticism și spiritualitate, care pare indiferentă sau chiar contrară spiritului științific; (b) impresia
transmisă de abordările pragmatice, comerciale ale creativității, că studiul său nu are o bază în
teoria psihologică sau verificare prin cercetare psihologică; (c) lucrarea timpurie asupra
creativității, care a fost teoretic și metodologic diferită de cea a psihologiei teoretice și empirice,
rezultând în creativitatea uneori percepută ca periferică față de preocupările centrale ale
domeniului psihologiei în ansamblu; (d) probleme cu definirea și criteriile de creativitate care
păreau să facă fenomenul fie evaziv, fie trivial; (e) abordări care au avut tendința de a vedea
creativitatea ca un rezultat extraordinar al structurilor sau proceselor obișnuite, astfel încât nu a
fost întotdeauna necesar să existe un studiu separat al creativității; (f) abordări unidisciplinare ale
creativității care au avut tendința de a vedea o parte a creativității ca fenomen întreg, adesea
rezultând în ceea ce credem că este o viziune îngustă a creativității și o percepție că creativitatea
nu este la fel de cuprinzătoare precum este cu adevărat (Sternberg & Lubart, 1998).
1.1. Știință
După Koyré, au existat două cauze care au influențat apariţia știinţei clasice:
matematizarea fizicii și distrugerea cosmosului. Distrugerea cosmosului reprezintă distrugerea
ideii lumii, având o structură perfectă. Această idee despre cosmos se înlocuiește, după Koyré, cu
un univers deschis, nedeterminat și infinit. Știinţa nu putea să apară în cadrul unei concepţii
transcendente a cosmosului. Revoluţia știinţifică este, de fapt, distrugerea unei lumi (a lumii în
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
sensul concepţiei umane) și înlocuirea ei cu o altă lume. Așadar, cunoașterea știinţifică se
dezvoltă în salturi – idee dezvoltată mai târziu de T. Kuhn.
Rolul matematicii în cunoașterea știinţifică urmează linia lui Platon și Arhimede pentru că
apare un salt până în epoca în care au trăit Galilei, Descartes, Newton, Leibnitz când matematica
a câștigat în generozitate și complexitate. În secolul al XVIII-lea s-a recurs tot mai mult la
abstractizare și generalizare. Astfel, au fost deduse ecuaţiile diferenţiale privind echilibrul sau
mișcarea corpurilor de către John Bernoulli, L. Euler, A.C. Clairaut, J. D’ Alambert.
Secolele XIX și XX au
dus la o evoluţie neobișnuită a
știinţei. Dezvoltarea știinţei s-a
obţinut prin teorie și
experiment. De menţionat că
creativitatea gândirii știinţifice
este strâns legată de procesul
de abstractizare.
Revoluţia știinţifică, îndeosebi în domeniul fizicii, a avut ca efect separarea, în bună parte,
de concepţia închisă a lui Kant și Newton. La aceasta a contribuit abstractizarea, care a dus la o
nouă interpretare a ideii conceptuale, în contradicţie cu teoria cunoașterii cumulativă tradiţională.
1.1.2. Tehnologie
Istoricii au pus accentul pe inovația tehnologică, ca o scurtă descriere a diferitelor etape
ale dezvoltării economice și ca factor cauzal în tranzițiile între diferite epoci. Unul dintre factorii
cheie ai naturii și ritmului dezvoltării economice a unei națiuni este inovația, în special prin
dezvoltarea unor procese de reducere a costurilor, prin introducerea de noi produse și servicii și
prin dezvoltarea de noi modalități sau prin organizarea activităților firmelor (Ville, Historical
Approaches to Creativity and Innovation, 2011).
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
Revoluția industrială britanică de la sfârșitul secolului al XVIII-lea a fost strâns asociată
cu începutul unei treceri de la un sistem a angajaților care folosesc unelte manuale în fabricarea
bumbacului până la desfășurarea mașinilor-unelte situate în fabrici centralizate (Hudson, 2004).
Astfel, inovația a fost asociată atât cu aspectele legate de amplasarea spațială, cât și cu tehnologia
de producție. În plus, inovația a fost considerată drept cheia explicației pentru această nouă epocă
industrială: aburul a furnizat mijloacele necesare pentru alimentarea cu mașini noi și, la rândul
său, sistemul feroviar și transportul cu aburi care au creat piețe naționale și internaționale pentru
produsele noii industrii prelucrătoare. Efectul lanțului noii tehnologii a aburului, care a trecut prin
deceniile de mijloc ale secolului al XIX-lea, în căile ferate și maritime, a motivat noi progrese în
fier, oțel și inginerie și cu acesta un stimulent major pentru economiile europene (Ville, 1990).
La sfârșitul secolului al XIX-lea a fost numită o a doua revoluție industrială - progresele
majore în industriile noi și mai științifice și în diferite țări au condus la o nouă fază expansionistă:
substanțele chimice germane, electricitatea și automobilele ar trebui remarcate în special
(Pierenkemper & Tilly, 2004). Firmele americane au realizat aceste progrese până în secolul al
XX-lea, în special prin extinderea tehnologiei germane în inovații organizaționale și de
marketing. Automobilele au fost acum produse în serie pe linii de asamblare, vândute prin
intermediul dealerilor specializați care oferă cumpărare în rate, toate realizate în cadrul noilor
structuri de guvernanță asociate cu organizațiile multidifferențiale (Chandler, 1966).
Trecând în a doua jumătate a secolului al XX-lea, tipurile și locația inovației s-au
schimbat din nou și, împreună cu aceasta, cu autoritatea economică și industrială. Începând cu
anii 1950, firmele japoneze au început să le provoace pe cele din Europa și America de Nord, în
special prin inovarea holistică în sistemele de fabricație, cunoscută sub numele de producție
slabă, noi abordări ale managementului forței de muncă și dezvoltarea unor forme imaginative de
tranzacționare între firme, contractare (Fruin, 1992).
Tehnologia reprezintă ansamblul proceselor, metodelor, operațiilor utilizate în scopul
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
obținerii unui anumit produs (Dexonline, 2019).
Ingineria aplică imaginația, judecata și disciplina intelectuală cunoștințelor umane
existente pentru a crea sau folosi tehnologia în
mod util și eficient.
Însemnătatea tehnologiei pentru
dezvoltarea economică este larg recunoscută,
având în vedere influența pe care o poate avea
tehnologia asupra succesului, supraviețuirii sau
eșecului activității economice a companiilor.
Ultimele câteva decenii au cunoscut o
explozie extraordinară de creativitate și inovare alimentată de tehnologiile digitale. De la Google
la Facebook, de la computere cloud computerizate la dispozitive tabletă, noile tehnologii au avut
un impact imens asupra modului în care trăim, lucrăm și comunicăm. Aceste noi instrumente,
dispozitive și aplicații, combinate cu presiunile economice și sociale ale globalizării, dau naștere
unei lumi întregi. Având în vedere această relație între creativitate și tehnologie, nu este
surprinzător faptul că educatorii (în special cei care sunt înclinați din punct de vedere tehnic) au
susținut că predarea și învățarea în această lume emergentă trebuie să pună accentul pe aceste
aspecte twin - tehnologia și creativitatea (Mishra, 2012).
1.1.3. Artă
Grecii vechi, care credeau că muzele erau sursa de inspirație, nu aveau termenii „să
creeze„ sau „creatori”. Expresia poiein („a face”) era suficientă. Ei au crezut că inspirația pentru
originalitate a venit de la zei și chiar au inventat creaturi cerești - Muzele - ca supraveghetori ai
creativității umane.
În artele vizuale, libertatea era limitată de proporțiile pe care Polclitus le-a stabilit pentru
cadrul uman și pe care le-a numit canonul (adică „măsura”). Platon a argumentat în Timaeus că,
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
pentru a executa o lucrare bună, trebuie să contemplăm un model etern. Mai târziu, romanul
Cicero, va scrie că arta cuprinde acele lucruri „de care avem cunoștință” (quae sciuntur) (New
World Encyclopedia, 2019).
Creația auto-exprimării în educația artistică a fost o abordare axată pe copil, care își avea
rădăcinile în psihologie, dominantă în domeniu încă din anii 1930 și a durat peste 50 de ani.
Miezul mișcării creative de auto-exprimare a fost
acela de a dezvolta abilitățile creative și
expresive ale fiecărui elev. Creativitatea a fost
privită ca fiind înnăscută și dezvoltată în mod
natural, fără a impune intervenții adulte. Rolul
unui profesor într-un program de arte vizuale a
fost acela de a oferi motivație, sprijin, resurse și
materiale, dar nu să intervină direct în activitățile
de creație ale elevilor. A existat un interes intens
pentru creativitate, atât la nivel național, cât și la
nivel internațional, evidențiat de cărțile de
educație artistică publicate pentru prima dată la sfârșitul anilor 1930 și 1940. La începutul anilor
1980, a fost înființat Centrul Getty pentru Educație în Arte, cu accent pe o abordare centrată pe
subiecte care a favorizat excelența în educația artistică prin realizarea de abilități și înțelegeri în
disciplinele de artă (Clark, Day, & Greer, 1987; Dobbs, 1988; Smith, 1989)
Întrucât creativitatea la mijlocul secolului trecut a fost privită ca o abilitate comparabilă
particulară indivizilor care nu aveau originea sau locul în care locuiau, concepțiile mai recente
recunosc creativitatea ca o construcție socială. În învățământul de artă la sfârșitul anilor 1980 și
începutul anilor 1990, s-a pus accentul pe educația artistică bazată pe comunitate, care accentua
setările locale în care arta a fost produsă individual și colectiv în jurul preocupărilor pentru
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
societate ca întreg (Ladson-Billings, 1995). În același timp, au devenit populare educația centrată
pe societate și educația artistică multiculturală, care, de asemenea, răspundeau nevoilor generale
ale studenților dintr-o mare varietate de etnii, culturale și rasiale (Berube, 1994; Cotter, 2001;
Diaz, Massialas, & Xanthopoulous, 1999). La sfârșitul anilor 1990, într-o lume tehnologică în
expansiune, educația artistică la nivel mondial și educația artistică interculturală s-au apropiat de
predare. În această orientare în educația artistică, au fost subliniate înțelegerile despre o varietate
de popoare și credințele și valorile lor în lumea întreagă (Davenport, 2000).
1.1.4. Societate
Ființele umane sunt unice în multe feluri, iar ființele umane sunt deosebit de inteligente.
Suntem capabili să achiziționăm și să păstrăm cantități imense de informații pe durata vieții;
suntem capabili să învățăm și să reglăm foarte multe abilități și noi activități; și suntem capabili
să folosim și să interpretăm vorbirea. Dar una dintre cele mai izbitoare trăsături caracteristice
speciilor Homo sapiens sapiens este, cu siguranță, gradul de creativitate și inovare pe care îl
manifestăm în gândirea și comportamentul nostru, atât în viața indivizilor, cât și în cadrul
diferitelor culturi umane. Acest lucru se manifestă în povestiri, în artă, în construcția
ornamentelor și decorațiilor corporale, în umor, în construirea de religii, în construcție teoretică,
în rezolvarea problemelor, în inovații tehnologice și în nenumărate alte moduri (Carruthers,
2002).
Creativitatea se va manifesta în mod normal în noi tipuri de comportament, depășind
simpla reaplicare a scenariilor sau modelelor de acțiune stabilite. Și creativitatea în sine este
constituită, în parte, de capacitatea de a combina ideile în moduri noi în abstractizare față de orice
stimulare imediată a mediului. Deci, o persoană care adoptă o soluție nouă la o problemă de
mediu poate acționa în mod creativ, în timp ce una care aplică doar o soluție veche în împrejurări
noi (de exemplu, scufundarea pentru furnici cu un tip de băț, mai degrabă decât un altul) nu va
putea acționa în mod creativ. Și oricine își imaginează cum ar putea fi alte lucruri față de ceea ce
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
sunt, va gândi creativ, în timp ce cineva care crede că pisica vărsă lichid purpuriu, în prezența
unei pisici care face asta, nu va gândi creativ, chiar dacă nu a mai avut niciodată înainte un gând
cu acest conținut. Când este aplicată ca predicat al indivizilor, creativitatea va fi o chestiune de
grad, desigur o persoană sau o creatură poate fi mai mult sau mai puțin creativă prin angajarea
într-o măsură mai mare sau mai mică a comportamentelor creative și a proceselor creative de
gândire (Carruthers, 2002).
Orice relatare a originii evolutive a creativității trebuie să fie în concordanță cu
înregistrarea fosilelor, desigur. Există un consens pe care Homo sapiens sapiens a apărut pentru
prima oară în urmă cu aproximativ 100.000 de ani în Africa de Sud. Există dovezi, de acum
aproximativ 90.000 de ani, că această specie avea de fapt inteligență modernă, acumulând
cunoștințe despre mediul său și făcând o serie de inovații tehnologice importante; dar că a fost
extrem de lipsită de imaginație creatoare. Deși lucrarea artefactelor din lemn ar fi trebuit să se
schimbe, iar sculele osoase au fost introduse pentru prima dată, în esență aceleași instrumente de
piatră care au fost folosite de subdomeniile ulterioare ale lui Homo erectus au continuat să fie
utilizate neschimbate pentru zeci de mii de ani. Și nu au existat prea puține semne de utilizare a
ornamentelor corporale și nici un semn al producției de artă (și puține dovezi ale religiei), până
când toate acestea au izbucnit pe scenă (împreună cu noi industrii de pietre), cu aproximativ
40.000 de ani în urmă la nivel mondial (Carruthers, 2002).
Din câte putem spune din înregistrarea arheologică, creativitatea umană s-a manifestat
mai semnificativ, cu aproximativ 40.000 de ani în urmă, continuând să apară în mod independent
în întreaga lume în următorii 10-15.000 de ani. (Aceasta este așa-numita explozie creativă a
perioadei paleoliticului superior.) Întrebarea este: ce s-a întâmplat în 50.000 de ani de la prima
apariție a speciei noastre? Puzzle-ul este agravat de faptul că, în timpul exploziei creatoare,
ființele umane au fost deja separate pe tot globul și au fost așa de cel puțin 20.000 de ani
(Australia fiind atinsă cu barca pentru prima dată acum 60.000 de ani). Totuși, această creștere a
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
creativității umane a avut loc mai mult sau mai puțin simultan în întreaga lume (Carruthers,
2002).
O manifestare importantă a actului creator și a gândirii umane provine din Egipt și Mexic.
Aceste țări se disting nu numai de capacitatea foarte avansată de a produce obiecte, ci și de
cunoștințele științifice (cele mai adesea astronomice) încorporate în aceste produse. Piramidele
din Egipt și cele din Mexic, Guatemala sau Belize, calendarul mayas și modul de utilizare a
matematicii în Egipt și Mexic sunt absolut uimitoare chiar și astăzi. Astronomii maya au
dezvoltat o geometrie spatiala care se desparte de astronomie. Matematica pe care au folosit-o
este încă mai exactă decât algoritmii
computaționali care fac posibilă fluxul de
date în rețelele moderne de informare (UK
Essays, 2019).
1. Abordări teoretice
Abordările psihometrice au
evidențiat faptul că creativitatea este adesea
văzută ca un talent sau ca o caracteristică a
oamenilor eminenți, iar trăsăturile
distinctive de personalitate au fost
identificate pentru a exemplifica o minte creativă. În același timp, o serie de studii recunosc că
creativitatea poate fi îmbunătățită și cultivată. Craft, Jeffrey și Leibling (2001) au distins două
tendințe diferite în cercetarea creativității și au dezvoltat conceptele „Big C” și „Little C”. Primul
(Marele C sau CCA) se referă la creativitatea geniului, văzută de oameni precum Mozart, Picasso
și Einstein. Realizările lor creative sunt exemple și cuprind noutate și excelență în domeniul lor,
precum și recunoașterea și evaluarea socială. Micul C (LCC), pe de altă parte, nu este pentru cei
talentați și nu se aplică la izbucnirile creative și inovatoare care au un impact puternic asupra
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
societății. LCC ar putea fi văzută ca comportament și atitudine mentală, sau ca abilitatea de a găsi
soluții noi și eficiente la problemele de zi cu zi. LCC nu este pentru un puțini extraordinari. O
distincție similară se regăsește și în Shneiderman (2000), care diferențiază creativitatea
revoluționară imputabilă laureaților și geniilor de la Nobel și actelor evolutive de creativitate care
pot include medici care pun un diagnostic sau editori care redactează o revistă.
LCC pare deosebit de adecvată pentru sectorul educațional, unde o prioritate este aceea de
a încuraja toți elevii și elevii care nu au atins încă vârful intelectual să-și atingă întregul potențial.
Prin urmare, acest capitol va susține o perspectivă incluzivă sau democratică a creativității, care
vede toți oamenii ca fiind capabili de creativitate încă din copilăria timpurie (Craft, 2005).
Conform acestei idei, potențialul creativ poate fi găsit în fiecare copil (Runco, 2003); poate fi
încurajată sau inhibată (Sharp, 2004); iar dezvoltarea sa depinde de tipul de instruire pe care
oamenii o primesc (Esquivel, 1995).
În educație, termenul de creativitate este adesea folosit, dar rar definit. După cum
subliniază (Beghetto, 2005), profesorii ar putea să le ceară elevilor să-și folosească creativitatea
în proiectarea unui proiect sau să se refere la răspunsul unui student ca fiind creativ, fără a explica
ce înseamnă el. Lipsa de definire a acestui concept ar putea duce la ipoteze eronate (Beghetto,
2005), profesorii și studenții care conduc să identifice creativitatea doar cu talente, arte și
caracteristici personale.
Teoriile transdisciplinare privind creativitatea nu contribuie la rezolvarea problemei,
deoarece se concentrează adesea pe performanțe deosebite (Runco, 2003), consolidând astfel
legătura dintre capacitatea naturală și realizările creative. Cercetările au demonstrat că oamenii
eminenți creativi au în comun mai multe trăsături de personalitate (Simonton, 1990); cu toate
acestea, aceasta nu înseamnă că creativitatea este limitată la abilități sau talent natural.
Dimpotrivă, trăsăturile creative ar trebui identificate și studiate pentru a putea să le reproducă și
să le învețe (Simplicio, 2000).
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
Importanța rolului profesorului pentru creativitate și inovare în educație pune din ce în ce
mai multă presiune asupra cadrelor didactice pentru a se concentra, în același timp, pe mai multe
priorități și agende politice. Profesorii ar trebui să acopere curriculum-ul, să respecte standardele,
să administreze evaluarea în mai multe forme și căile în continuă schimbare (Beghetto, 2005) și
să se concentreze asupra alfabetizării și numerotării (Sharp, 2004) sau asupra priorității
guvernamentale actuale (Christensen, Johnson, & Horn, 2008). Ei trebuie să facă toate acestea în
timp ce sunt creativi și aplicând metode și formate de învățare inovatoare, eficiente și distractive -
de preferință, inclusiv TIC. Dacă cadrele didactice sunt cheia, ar trebui implementate mecanisme
de sprijin pentru a se asigura că pot să-și poată îndeplini așteptările și să răspundă pozitiv
solicitărilor (Ferrari, Cachia, & Punie, 2009).
2.1. Modelul în patru etape a procesului de creație a lui Wallas

Bazat în mare, dar nu exclusiv, pe evidențele lui Helmholtz și Poincaré, Wallas a propus
patru etape. Modelul prezintă o sinteză a celor patru etape ale descoperirii științifice care pot fi
descoperite în discursul lui Helmholtz, rolul proceselor mentale inconștiente și conștiente în
creația matematică și nevoia de verificare, așa cum s-a arătat în introspecția lui Poincaré (Sadler-
Smith).
❖ Pregătirea și verificarea: această etapă „finalizează” procesul. Modul de gândire în pregătire
este conștient, „voluntar” și „reglementat”, mai degrabă decât o „varietate sălbatică a minții”.
Wallas a inclus logica, matematica, științele experimentale și observaționale în pregătire. Una
dintre căile de pregătire ar putea fi realizată prin educația care dă „omului educat” un corp de
fapte și cuvinte aduse în memorie care îi dă o gamă mai largă în ultimul moment de asociere,
precum și o serie de acele urme de asociere care constituie „sisteme de gândire”. Urmând
aceleași raționamente ca și Poincaré, Wallas a susținut că Verificarea seamănă cu pregătirea în
măsura în care este sub control conștient și se bazează pe aceleași reguli matematice și logice.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
După ce a circumscrizat modelul cu prima și ultima etapă, Wallas și-a îndreptat atenția spre
descrierea etapelor a doua și a treia (incubație și iluminare).
❖ Incubarea: pentru incubare, Wallas a avut atât atribute pozitive, cât și negative. Atributul său
negativ a fost că în timpul incubării „nu gândim în mod voluntar sau conștient la o anumită
problem”. Atributul său pozitiv a fost că „pot avea loc o serie de evenimente mentale
inconștiente și involuntare (sau preconstiente și anterioare)”. În ceea ce privește primul
atribut, Wallas a susținut că abținerea de la munca mentală poate lua una din cele două forme
și le-a descris ca două forme de incubație după cum urmează: „munca mentală conștientă
asupra altor probleme” (denumită în continuare „distragere”; „Relaxare din toate lucrările
mintale” (denumită în acest articol ca „relaxare mentală”). Incubarea este o resursă fertilă
pentru gânditorul creativ, reprezentând astfel problema în gândirea conștientă (pregătirea) cât
mai curând posibil, maximizează timpul necesar pentru „extinderea” și „îmbogățirea”
operațiilor mentale ale gândirii subconștiente. Wallas a argumentat că prima formă de
incubație (distragere) a fost mai eficientă pentru formele mai puțin dificile de gândire creativă
(cum ar fi un predicator care compune „predica duminicală”).
În cazul unor forme mai dificile de gândire creativă (cum ar fi o descoperire științifică,
scrierea unui poem sau o decizie politică), este mai de dorit să existe o perioadă de relaxare
mentală totală, nimic nu ar trebui să interfereze cu lucrul liber al proceselor inconștiente sau
parțial conștiente ale minții. Wallas a citat exemplul teoriei evoluției prin selecția naturală: cei
doi pionieri ai acestei idei revoluționare au fost forțați să se relaxeze mental, Alfred Russell
Wallace prin malarie și Darwin prin îmbolnăvire nespecificată. Wallas a motivat că aceste
nenorociri îi „obligă” pe Wallace și Darwin să renunțe la activitatea mentală și să se angajeze
involuntar în Incubare. Wallas a susținut, de asemenea, că relaxarea mentală necesară în
incubație poate beneficia de exerciții fizice (sau experiența lui Helmholtz și a lui Poincaré)
sau chiar necesită și că „organismul uman obține mai mult de la alternarea diferitelor forme
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
de activitate decât de la o constantă devotament față de unul dintre ei”. Pentru Wallas aceste
activități s-au dovedit a fi metode pentru ceea ce s-ar putea numi „funcții executive” pentru
gestionarea Incubării, însă controlul iluminării a fost recunoscut a fi o provocare mult mai
dificilă.
❖ Iluminarea: stadiul de iluminare este circumscris de Wallas ca instantaneul și blițul neașteptat
reprezentând culminarea unui „tren de asociere” care se
termină cu „blițul final” sau „click”. În majoritatea
conturilor ulterioare care se bazează pe modelul în patru
etape al lui Wallas, incubația este descrisă ca fiind direct
direcționată spre iluminare. Cu toate acestea, Wallas a
dedicat cel puțin 12 pagini din capitolul „Scenele de
control” a fenomenului conștiinței marginale - Intimarea -
care leagă Incubarea și Iluminarea. O lectură apropiată a
artei de gândire arată că modelul lui Wallas are cinci, mai
degrabă decât patru, etape.
❖ În cele din urmă, verificarea are loc în mediul socio-cultural instanțiat în conceptul de
„câmp” al lui Csikszentmihalyi. Câmpul este alcătuit din indivizi specializați care practică
domeniul și reprezintă organizarea socială a domeniului și întruchipează regulile sale. Acestea
sunt adoptate de către membrii domeniului (de exemplu, critici, curatori, organisme de
acordare a granturilor, recenzori, editori de jurnal, comisii de premii, investitori, capitaliști de
risc etc.) care acționează ca „portari”. Perspectivele creative nu există în vid, deoarece
verificarea lor este legată cultural și istoric de tradițiile și structurile sociale (Sadler-Smith).
1. Teorii și modele ale creativității

Integrarea creativității în managementul și educația din industrie trebuie să înceapă mai
întâi cu o conștientizare a modelelor teoretice cheie asociate cel mai mult dezvoltării și aplicării
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
creativității în situațiile din lumea reală. Aceste teorii formează baza intelectuală a creativității -
corpul cunoașterii care stă la baza instilării gândirii creative și a aplicării creativității în inovare.
Aceasta nu este o problemă de tipul „oul sau găina” - baza de cunoștințe vine mai întâi. Această
secvență de cunoștințe anterioare aplicării este cea mai evidentă atunci când corporațiile
angajează consultanți de creație, adesea pentru sume mari de bani, și nu primesc îndrumarea pe
care o așteaptă (Berger & Berger, 2010).
1.1. Teoria psiho-analitică

Frued este în spatele acestei teorii. Frued a crezut că sublimarea dorințelor inconștiente
reprimate, pregenitală și libidinală determină creativitatea, fără a accepta în totalitate funcția de
inconștient, deoarece funcția inconștientă este stereotipică. Hadamard a dat importanță
inconștientului. El spune că atunci când cineva vorbește, gândurile sunt conștiente, dar limbajul
este inconștient.
Philip și Fenichel sunt de părere că trăsătura nevrotică poate ajuta persoana să fie creativă,
în timp ce Kubea respins teza și a afirmat că neuroii corup, distorsionează și blochează
creativitatea.
Psihoanaliștii cred, de asemenea, că creativitatea se datorează conflictelor personale cu
experiență specială în creațiile artistice. Artistul își exprimă sentimentele prin piesa de lucru și,
dacă este apreciat de către public, el obține satisfacție. G. Gortjohn, Kins și Adler credeau că o
persoană creativă trebuie să dețină o a treia putere în afara a două (genetică, ereditate) și
ecologică, care îl ajută în combinarea eredității și a mediului (Creativity: Its Theoretical
Perspectives, 2019).
1.2. Teoria genialității

Înainte de gândirea divergentă, numai capacitatea mentală generală a fost considerată o
sursă a întregii funcționări psihice umane. Dewborn, Chassell, Andrew și Welch au ajuns la
concluzia că inteligența are un rol limitat și nici o putere de a explica fenomenul creației.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
Spearman a fost primul exponent al teoriei intelectului - a performanței creatoare. Spearman s-a
gândit la gândirea creativă pe baza unui singur factor de inteligență, numit „g”. Thurstons a
urmat, de asemenea, modelul Spearman. El a crezut că persoanele care au un contact mai mare cu
faza prefocală, inconștientă a actului sunt creativi. Teoria sa era foarte apropiată de teoria psiho-
analitică a creativității.
1.3. Teoria sănătății mintale

Este o reinterpretare a ideilor psihanalitice privind creativitatea. Maslow, marele exponent
al acestei teorii, a luat motivația ca bază a creației. Creația elimină barierele dintre mintea
conștientă și zona preconștientă.
Procesul creativ implică capacitatea
indivizilor de a „regresa în serviciul ego-ului”, de a
scuti materialul de la preconștient și de a se întoarce
cu el în lumea creativității. Auto-actualizare – o
persoană dezvoltă abilități superioare la niveluri mai
mari de actualizare. Un copil care este mulțumit de
foame și alte nevoi sociale efectuează anumite
activități cognitive.
1.4. Teoria motivațională

Un om creativ este motivat să rezolve problemele. Krop a aflat că motivațiile intrinseci și
extrinseci au fost asociate cu niveluri mai ridicate de creativitate și proporții mai mari de
răspunsuri creative. Alternativisum se spune, de asemenea, că acționează în spatele creativității.
Rossman, Roe nu sunt de acord cu această afirmație. El spune că creația este de a îmbunătăți
lucrurile și nu numai de a ajuta oamenii. Hadamard spune că artiștii vor să facă ceva diferit.
Guilford și alții au analizat mai multe dimensiuni și puteau extrage gândirea reflectivă, gândirea
logică, gândirea artistică, gândirea convergentă, gândirea divergentă și toleranța la ambiguitate.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
Maripitul și alții au corelat factorii motivaționali cu factorii de creativitate și au găsit corelații
pozitive în mod semnificativ.
1.5. Teoria transferului

Mulți psihologii cred că producția creativă este
rezolvarea problemelor. Dacă ambele sunt similare, avem
avantajul de a ști ce este creativitatea prin analiza
dimensiunilor de rezolvare a problemelor. Dewey, Johnson,
Marrfied și alții consideră că problema rezolvă o manifestare
creativă.
1.6. Teoria proceselor

Walls a dat un model de proces creativ și a analizat procesul în patru etape:
● Pregătire;
● Incubare;
● Iluminare;
● Verificare.
Guilford a sugerat cuvintele „fraze” sau „aspecte”, mai degrabă decât etape. Miller și alții
au sugerat o secvență de tonuri (TOTE = Test, Operare, Test, Evaluare). Rossman prezintă șapte
pași:
1. Observarea nevoii sau dificultății;
2. Analiza nevoii;
3. Analiza tuturor informațiilor disponibile;
4. Formularea soluțiilor obiective;
5. Analiza critică a soluțiilor;
6. Nașterea unei noi idei;
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
7. Experiment pentru a testa ideea.
1.7. Teoria intelectuală

Această teorie are o bază statistică și empirică. Guilford a crezut că creativitatea este un
grup de abilități mentale care sunt acoperite de o placă divergentă de gândire a modelului SI. În
acest model sunt date trei aspecte principale:
Tabel 1. Gândirea divergentă a modelului intelectual al lui Guilford

Proces Conținut Produs
Unități (U)
Unități figurative (F) Clasă (C)
Simbol (S) Relație (R)
Produs divergent (P)
Semantică (S) Sistem (S)
Comportamental (B) Transformare (F)
Implicații (I)
Celelalte patru procese sunt Cogniția (C), Producția convergentă (N) și Evaluarea (E).
1.8. Teoria independentă

Această teorie are o noțiune anti-autoritară de a dezvolta creativitatea. Compartimentarea,
stereotipurile și anti-interceptarea personalității autoritare împiedică funcționarea creativă.
Copiii trebuie să fie mântuiți de părinți autoritari și de profesori pentru a îi face creativi.
Foster a explicat că toleranța parentală la domiciliu versus dominația parentală la
domiciliu, dominația mamei, gradul de independență față de părinți, gradul de divergență permis,
acceptarea riscului etc. sunt factorii care favorizează capacitatea de gândire creativă. Torrance a
constatat că omul preferă în mod fundamental să învețe în mod creativ prin explorarea,
manipularea, interogarea, experimentarea, riscuirea, testarea și modificarea ideilor și întrebarea în
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
alt mod.
Dacă li se permite copiilor să învețe singuri, ei învață creativitatea.
După studierea diferitelor teorii, se poate spune că nici o teorie unică nu explică toate
cauzele comportamentului creativ. Multe teorii trebuie combinate pentru a înțelege cauzele
comportamentului creativ sau manifestările creativității.
1.9. Teoria serendipității1

Această teorie este veche, dar ideea este modernă. S-a gândit la producția creativă. Ele
atribuie creativitatea întâmplător în majoritatea creațiilor, fie ele științifice sau artistice.
Gaivani a descoperit efectele electrice în țesuturile vii și relația dintre electricitate și
magnetism. Claude Bernard a descoperit controlul nervos al circulației sângelui și Pavlov a
descoperit răspunsul condiționat, și a făcut toate creațiile accidentale. Această teorie consideră, de
asemenea, că este posibil să nu fie o nouă producție, dar reinterpretarea sau interpretarea nouă a
unui lucru deja existent poate fi produsă și în modul serendipității. Această teorie nu oferă o sursă
științifică explicativă.
1.10. Teoria asociativă

Această teorie a creației se bazează pe asociațiile S-R și are o origine pur americană.
Experimentele acestei teorii au luat definiția originalității lui Wilson și au încercat să o afle în
asociații. Wilsons și alții au definit „originalitatea” ca rarități statistice ale răspunsurilor cu
corecții ponderate găsite pe testul de asociere liberă, Maitzman a emis ipoteza că prin acordarea
răspunsurilor neobișnuite care este unul dintre criteriile de originalitate este un obicei care poate
fi întărit prin procedura obișnuită a operantului învăţare. El a descoperit, de asemenea, efecte de
transfer de la testul utilizărilor neobișnuite la testul de asociere a cuvintelor.
Maitzman a indicat că fiecare răspuns asociativ este asociat cu orice alt răspuns asociativ.
1 Serendipitate (sau serendipity), este un cuvânt englezesc care înseamnă o descoperire întâmplătoare făcută în
timp ce se căuta cu totul altceva.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
Astfel, Ss ar da răspunsuri asociative de la distanță. El a emis, de asemenea, ipoteza că asociațiile
sunt mai puternice între perechi de asociați mai puțin cunoscuți decât între răspunsuri neobișnuite
și comune. În originalitatea lui Maltzman, asociațiile neobișnuite sunt întărite. Armarea, atunci
când nu este oferită nici o recompensă. Există transferul
de armare la alte răspunsuri mai puțin frecvente.
Răspunsurile frecvente nu sunt întărite, ceea ce
presupune o rezistență împotriva răspunsurilor comune,
care se transferă la alte răspunsuri comune. Această
gândire este asemănătoare cu cea a teoriei transferului.
Hyman respinge teoria asociativă a lui Maltzman.
Marele exponent al acestei teorii este Mednic. El
a sugerat că soluțiile creative sunt realizate în trei
moduri. Mednic a dezvoltat testul „Remote Associates”.
Teoria asociației are valoare în analizarea creativității,
dar valoarea științifică a acesteia este încă discutabilă. Guilford a crezut că, pentru a deveni o
teorie bună, trebuie să se extindă dincolo de principiul asocierii și trebuie utilizate toate produsele
psihologice. Ei au sugerat că regula măsurilor de testare, mai degrabă decât panta ierarhiei, sau
panta ierarhiei individului nu este o trăsătură generală, ci depinde de contextul stimulului
particular. De asemenea, se consideră că nu există un control direct al inteligenței care este legată
de RAT, așa cum a găsit-o în cadrul asociației.
1.11. Teoria cognitivă

Diverși oameni de știință au studiat procesul mental care susține gândirea creatoare. Unele
dintre aceste studii au simplificat creativitatea ca un proces în care un rezultat „extraordinar” este
produsul unei „structuri obișnuite”. Acest lucru a fost încheiat într-o situație în care creativitatea
nu a fost explorată ca studiu separat, ci a făcut parte din altul. Aceste studii au indicat doar un
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
proces de gândire normal, de exemplu creații generative sau idei. Creativitatea a fost astfel văzută
ca un concept într-un proces de gândire mai mare și nu un element semnificativ de sine stătător
(Antonites, 2003).
Cum percep oamenii creativi și gândesc despre lucruri și evenimente? Această teorie
răspunde acestei întrebări din punctul de vedere al stilurilor cognitive care conduc cel mai
eficient la detectarea informațiilor noi, Witkin și asociații săi disting două moduri de percepție.
Gardner și asociații săi luând din noțiunea de centru și percepție perceptuală a lui Piaget. Ei au
crezut că există diferențe individuale în decentarea scanării atente în sens larg, altele în mod
restrâns. Unul dintre testele de măsurare a independenței câmpului este testul „Rod and Frame”.
Fiecare mișcare, numărul de centrale separate etc., au fost de asemenea găsite în legătură cu
această abilitate revizuită, o îndoială cu privire la aceste idei că nu este clar modul în care
concentrarea atenției implicată în percepția analitică este legată de creativitate, dar a fost de acord
că flexibilitatea este legată de creativitate, iar atenția descrisă de Gardner poate fi legată de
gândirea creativă. Haronian și Suzerman susțin că dependența de câmpuri caracterizează
persoana în rigiditate și împiedică schimbarea atitudinii celor în răspuns. Bloomberg a spus că
flexibilitatea este legată de inteligență și nu de creativitate. Ca și alte teorii ale creativității,
această teorie raportează și o viziune limitată a creativității.
1.12. Teoria trăsăturilor de personalitate
Această teorie ia în considerare o multitudine de trăsături de personalitate umană care se
găsesc în mod special în cei creativi. Hargreaves însuși a recunoscut un factor conativ în
imaginație. Guilford găsește o relație între creativitate și temperament. De fapt, această teorie a
reieșit din diferite studii empirice ale personalității. persoane creative în diverse domenii. Studiu
asupra artiștilor, scriitorilor și arhitecților. Majoritatea acestor studii au folosit diverse surse, cum
ar fi chestionare de personalitate și temperament, TAT, date cu caracter personal, rating etc., și au
arătat un număr bun de caracteristici, Meisberg și Torrance au studiat copiii creativi, iar Getzels și
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
Jackson au studiat adolescenții creativi.
Teoria trăsăturii, deși foarte importantă, nu este în sine o scenă completă a unui model de
sunet. Din literatură rezultă că creativitatea specifică este mai mult legată de trăsături specifice.
Studiile asupra gândirii personalității sociale au inclus trăsături de personalitate,
contribuții motivaționale la creativitate și climatul social ca factori inducători în procesul de
creativitate. Autorii au subliniat activitatea lui Amabile (1983); Barron (1968, 1969); Eysenck
(1993); Gough (1979) și MacKinnon (1965) ca dovadă a
caracteristicilor de personalitate creatoare. Următoarele
variabile reprezintă aceste trăsături: independența
judecății; încredere în sine; atracție către complexitate;
orientarea estetică și asumarea riscurilor. Teoria lui
Maslow (1968) seamănă, de asemenea, cu anumite
trăsături creative critice, de ex. îndrăzneală, curaj,
libertate, spontaneitate și acceptare de sine. Întregul
proces de actualizare de sine preferă, de asemenea,
creativitatea ca trăsătură. Platforma socială pentru
comportamentul creativ este susținută de Simonton (1984, 1988, 1994); Lubart (1990); Maduro
(1976) și Silver (1981), citate de Sternberg (1999). Aceste studii de cercetare au investigat
influența culturii și aspectele antropologice în comportamentul creativ. Obstacolele create prin
studierea creativității în granițele sferelor cognitive, personalității și sociale sunt reprezentate de
faptul că studiile cognitive au neglijat variabilele sociale și de personalitate. De acum, studiile de
personalitate socială au delapidat într-un fel procesele mentale subiacente spre creativitate.
1.13. Modelul „Patru C”

James C. Kaufman și Beghetto au introdus un model de creativitate numit „patru C”;
Mini-C („învățare transformatorie” care implică „interpretări personale semnificative ale
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
experiențelor, acțiunilor și viziunilor”), Micul-C (rezolvarea problemelor de zi cu zi și expresia
creativă), Pro-C (expus de oameni care sunt creativi din punct de vedere profesional sau
profesional, dar nu neapărat eminenți) și Marele-C (creativitatea considerată excelentă în
domeniul dat). Acest model a fost destinat să ajute la adaptarea modelelor și a teoriilor de
creativitate care au accentuat competența ca o componentă esențială și transformarea istorică a
unui domeniu creativ ca fiind cea mai înaltă marcă a creativității. De asemenea, autorii au
susținut că au constituit un cadru util pentru analizarea proceselor creative în rândul indivizilor
(Kaufman & Beghetto, 2009).
1. Creativitatea ca proces
Creativitatea ca proces este perspectiva ce exprimă caracterul procesual, fazic al
creativităţii. În ceea ce priveşte numărul fazelor există o divergenţă de opinii: unii autori (G.
Wallas, E. D. Hutchinson, R. Thompson) identifică patru faze – pregătirea, incubaţia, iluminarea
şi verificarea, iar Al. Osborn aminteşte de şapte etape: orientarea, preparaţia, analiza, ideaţia,
incubaţia, sinteza, evaluarea. Oricare ar fi ordinea fazelor procesului creator, important rămâne
caracterul evolutiv, dinamic al creativităţii care devine creaţie, trecând din potenţialitate în
aspecte demonstrate.
În capitolul 2 am prezentat procesul conceptului de creație în viziunea lui Graham Wallas.
În acest capitol vom analiza cei șapte pași ai creativității din percepția lui Osborn (1953).
Cei care au studiat și practicat creativitatea își dau seama că procesul este în mod necesar
o operațiune de stop-and-go, catch-as-catch-can - una care nu poate fi niciodată suficient de
precisă pentru a fi evaluate drept știință. Ce se poate spune, sincer, este că de obicei include unele
sau toate aceste faze:
1. Orientare: Poziționarea problemei;
2. Pregătire: Colectarea datelor pertinente;
3. Analiză: Ruperea materialului relevant;
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
4. Ipoteză: Pilirea alternativelor prin idei;
5. Încurajare: Închirierea, invitarea iluminării;
6. Sinteză: Puneți piesele împreună;
7. Verificare: Judecând ideile care rezultă (Osborn, 1953).
În practica actuală, nu putem urma o secvență de genul unu-doi-trei. Putem începe să
ghicim chiar și în timpul pregătirii. Analizele noastre ne pot conduce direct la soluție. După
incubație, putem merge din nou să săpăm fapte de care, la început, nu știam că avem nevoie. Și,
bineînțeles, am putea să aducem verificări în ipotezele noastre, astfel încât să ne înfrângem
„rănile sălbatice” și să procedăm doar cu cel mai probabil (Osborn, 1953).
Pe tot drumul trebuie să schimbăm ritmul. Prin conducerea minții noastre conștiente în
căutarea faptelor și a ipotezelor suplimentare, dezvoltăm o concentrație de gândire și senzație
suficient de puternică pentru a accelera pompa noastră automată de asociere și pentru a crea tot
mai multe idei. Astfel, prin efort intens, inducem indirect iluminarea „inactivă” (Osborn, 1953).
Amploarea ipotezelor este, probabil, una dintre părțile indispensabile ale oricărui proiect
de rezolvare a problemelor, fie că este vorba de crearea unui nou medicament, fie de corectarea
comportamentului copilului. Aproape întotdeauna trebuie să gândim o serie de idei inutile pentru
a ajunge la una care ar putea funcționa (Osborn, 1953).
De asemenea, analiza nu poate fi desconsiderată în nici un proces creativ. În multe cazuri,
simpla deconectare a problemei a dezvăluit răspunsul sau a arătat că adevărata problemă este alta
decât cea pe care am propus să o atacăm (Osborn, 1953).
În ceea ce privește alte faze ale procesului creativ, sinteza pune împreună piesele puzzle-
ului. Dacă ne pregătim în mod adecvat, ne fixăm scopul în mod corect și avem destulă ipoteză,
sinteza poate veni în orice etapă - chiar și în timpul incubării (Osborn, 1953).
Verificarea solicită realism. După cum a avertizat Luigi Galvani: „Este ușor să vă înșelați
să credeți că a găsit exact ceea ce el a vrut să descopere”.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
Atunci când aplicăm propria noastră
judecată, am putea analiza bine soluția noastră prin
stabilirea pe hârtie a tuturor argumentelor sale pro și
contra. Și, bineînțeles, ar trebui să învingem și
judecata altora. Cea mai sigură metodă de verificare
este totuși să punem ideile noastre la încercare. Iar
sarcina de a gândi cel mai bun mod de a testa este o
provocare creativă în sine (Osborn, 1953).
Taylor (2019) este de părere că etapele
creativității sunt iterative, dar nu liniare. Deci, uneori veți merge înainte și înapoi între fiecare
dintre aceste etape diferite.
Prepararea
Prima etapă este ideea de preparare, ideea că vă imersați în domeniu. Dacă profesați în
domeniul muzical, absorbiți o mulțime de muzică care vă inspiră să creați o piesă nouă. Dacă
sunteți scriitor, citiți alți scriitori din acel domeniu. Dacă ești artist, te uiți la munca altui artist din
zona în care cauți să creezi ceva. Dacă ești om de știință, te uiți la toate cercetările de fundal. Și
dacă sunteți un antreprenor sau un comerciant, vă uitați la toate cercetările de piață anterioare și
la ceea ce au făcut alte companii înainte.
Deci, în mod normal, această etapă se desfășoară cel mai bine într-un mediu liniștit. Este
într-adevăr etapa în care încercați să absorbiți cât mai multe informații posibil, deoarece această
informație va intra în subconștientul dumneavoastră unde este foarte importantă pentru a doua
etapă sau pentru al doilea nivel.
Incubarea
A doua etapă este ceea ce noi numim etapa de incubare. În incubație, este momentul când
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
toate informațiile pe care le-ați adunat în etapa de pregătire ies la suprafață. Începe să se agite în
spatele minții tale, în subconștient. Aceasta este o etapă extrem de importantă, deoarece uneori
poate dura zile, săptămâni sau luni sau uneori chiar ani. Ideea aceea că veți gândi să scrieți o carte
sau o piesă muzicală și scrieți despre ea și o lăsați puțină vreme și apoi vă întoarceți la ea. Acum,
aspectul interesant despre incubație este faptul că, într-o anumită măsură, nu este cu adevărat sub
controlul dumneavoastră cât timp va dura această etapă. Este ceva ce nu puteți grăbi, deoarece
este ceea ce conduce la a treia etapă.
Înțelegerea
A treia etapă este ceea ce majoritatea publicului consideră că este un semnal sau semn
clasic al unei persoane creative, ceea ce se numește etapa de înțelegere. Înțelegerea este într-
adevăr ideea momentului „Aha!”, momentul „Eureka!”. Deși este probabil cea mai mică parte a
celor cinci pași, este posibil una dintre cele mai importante părți. Un lucru rapid pe care l-aș
spune aici este că acestea se întâmplă cel mai adesea atunci când faceți o activitate fizică scăzută;
un duș, conducând o mașină, plimbându-te. Acest lucru se datorează faptului că subconștientul
dumneavoastră din etapele anterioare este înfundat și această etapă de înțelegere permite minții să
lucreze la altceva. Și apoi aduceți aceste idei în prim-planul minții voastre. Așa este a treia etapă,
etapa cunoașterii. Și acum mergem la a patra etapă.
Evaluarea
A patra etapă este această idee de evaluare. Este ceva cu care am o problemă. Cred că este
o zonă cu care se confruntă o mulțime de oameni creativi, deoarece de multe ori aveți atât de
multe idei și aveți o perioadă limitată de timp. Deci, etapa de evaluare este importantă deoarece
aici este nevoie de autocritică și reflecție. Vă puneți întrebări cum ar fi:
− „Aceasta este o idee nouă sau este una care este doar re-trunchiată și a fost făcută
înainte?”
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
− Este ideea de a merge la un mic grup de prieteni de încredere și de a spune: „Am
avut această idee, ce credeți despre asta?”
Este o parte foarte importantă deoarece avem doar o perioadă limitată de timp pentru a
face anumite lucruri. Deseori, descoperiți că oamenii care sunt numiți „cei mai creative” sunt
adesea foarte buni în această etapă, etapa de evaluare. Ei au toate aceste idei, dar pot folosi
autocritica și reflecția pentru a spune „acestea sunt cele care au cele mai multe merite și pe care
voi lucra”.
Elaborarea
Și apoi avem etapa finală. Aceasta se numește elaborare. Aici Edison a spus că este „1%
inspirație și 99% transpirație”. Acum etapa de elaborare este etapa de transpirație de 99%. Aici
lucrați de fapt. Atât de mulți oameni cred că procesul creativ este acea înțelegere, acel moment
„Aha!” sau partea de pregătire. Dar, într-adevăr, un individ creativ nu este complet și nu cred că
pot face ceva ce durează cu adevărat, dacă nu pot trece prin asta și, de fapt, vor pune în practică
munca grea. Elaborarea; testarea ideii, lucrul la idee, acele nopți târzii din studio, lucrul la biroul
tău, acele ore în laborator dacă ești om de știință, acele produse de testare a zilelor și produse de
micro-testare. Aceasta este etapa de elaborare.
Explicația procesului de creație se bazează pe conceptele psihanalitice evidențiate de S.
Freud, A. Adler și K.G. Jung. Astfel, pentru a explica procesul de creație elevilor, recurgem la
principiile fundamentale emise de S. Freud:
1. Determinismul psihic: în actele psihologice există relații de cauzalitate,
interdependență, continuitate; nu există acte psihologice aleatorii.
2. Inconștientul: are o importanță majoră pentru activitatea mentală. Este guvernat de
anumite legi; între conștient și inconștient există o barieră care se numește cenzură,
care acționează ca un filtru.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
3. Motivare: comportamentul uman este întotdeauna determinat de motivație: orice act,
expresie, acțiune are o semnificație logică și se bazează pe o motivație ascunsă la
nivelul inconștient.
4. Evoluția individualității: personajul se naște din impulsuri pregenitale și se dezvoltă
sub presiune socială capabilă să-și schimbe obiectul.
4.1. Modele ale creativității
Pentru a înțelege ce se întâmplă cu adevărat atunci când se produce creativitatea, trebuie
să ne uităm mai departe la modelele de creativitate: modelele psihodinamice, modelele de
personalitate, modelele psihometrice, modelele de rezolvare a problemelor și modelul de
constrângeri al creativității (Gerlovina, 2011).
4.1.1. Modelele psihodinamice ale creativității
Modelele psihodinamice ale creativității se bazează pe ideea că creativitatea este un
proces inconștient. Cu alte cuvinte, acea creativitate implică procese care au loc pe care individul
nu le știe. De mult timp, inconștientul părea a fi locul perfect pentru creativitate, mai ales pentru
că a ajutat la explicarea acelor momente în care se pare că o soluție sau o idee creativă izvorăște
din mintea conștientă din nicăieri. Matematicianul proeminent Henri Poincare scrie despre
familiaritatea sa cu o astfel de experiență: „ideea mi-a venit, fără ca în gândurile mele anterioare
să pară că am pregătit calea pentru asta”. Dacă nu ar fi venit conștientul cu soluția sa creativă la
problema matematică, trebuia să vină de undeva din altă parte, probabil inconștientul.
Ca și Koestler, Sarnoff Mednick a considerat o mare parte din procesul creativ ca fiind în
afara controlului imediat al individului. El a crezut că gândirea creativă a fost procesul de
formare a elementelor asociative în combinații noi, care sunt într-un fel utile, cu cât aceste
elemente asociative sunt mai îndepărtate, cu atât mai creativ este procesul sau soluția. Potrivit lui
Mednick, aceste elemente asociative la distanță au fost aduse împreună de inconștient prin
serendipitate, similitudine sau mediere.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
Serendipitatea se referă la procesul prin care apariția stimulilor în mediul înconjurător
provoacă simultan aceste elemente asociative. Pur și simplu, atunci când ceva în mediu scânteie
un moment „Eureka!” și totul vine împreună pentru a forma o soluție perfectă la problemă.
Potrivit lui Mednick, elementele asociative de la distanță ar putea fi aduse împreună pentru a
forma o soluție creativă atunci când elementele sunt evocate adiacent din cauza asemănării lor
sau datorită similitudinii lor cu un anumit stimul în mediul înconjurător. De exemplu, un scriitor
poate descoperi cuvântul perfect pentru a-și termina propoziția, pentru că acel cuvânt rimează cu
un alt cuvânt care la precedat. Rima explică aspectul asemănării și evocă cuvântul perfect pe care
scriitorul să-l folosească în lucrarea sa. În cele din urmă, elementele asociative pot fi reunite prin
medierea elementelor lor comune.
4.1.1.2. Modelele de personalitate ale creativității
Modelele de personalitate ale creativității pun un accent mult mai mult pe rolul pe care îl
joacă individul pe tot parcursul procesului creativ. În această secțiune, vom explora ideile lui
Dennis Garlick, care pretinde că diferențele în creierul individual reprezintă diferențe în
capacitatea unui individ de a procesa informații. În curând voi explica modul în care prelucrarea
informațiilor se referă la creativitate. Ne vom uita, de asemenea, la opera lui Sami Abuhamdeh și
Mihaly Csikszentmihalyi, care risipește ideea că există o „personalitate artistică” universală care
se va dovedi întotdeauna creativă și care, în schimb, va susține ideea că diferite personalități vor
avea succes în eforturile lor creative în timpuri și locuri diferite.
În timp ce Garlick nu-și concentrează activitatea în mod explicit asupra creativității,
lucrarea sa asupra plasticității neuronale a oferit o mai bună înțelegere a ceea ce explică
diferențele dintre abilitățile creative individuale. Astăzi este larg acceptat faptul că creierul se
schimbă continuu pe tot parcursul vieții unui individ. Legăturile neuronale, conexiunile dintre
neuroni care permit fluxul de informații de la o parte a creierului la altul, se dezvoltă constant și
se schimbă ca răspuns la mediu. Aceste conexiuni neurale devin din ce în ce mai complexe, pe
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
măsură ce un individ se dezvoltă de la copil la vârsta adultă, ceea ce înseamnă că se fac mai
multe conexiuni care să permită o prelucrare eficientă a informațiilor. Această abilitate pentru
schimbarea creierului ca răspuns la mediu se numește plasticitate neuronală. Există diferențe
individuale în plasticitatea neuronală, deoarece nici două creiere nu sunt exact aceleași.
Diferențele în plasticitatea neuronală explică diferențele în capacitățile de procesare a
informațiilor și, prin urmare, diferențele în inteligență. Un copil al cărui creier este foarte bun la
adaptarea la mediul înconjurător va putea să învețe mai mult și să facă conexiuni mai rapid decât
un copil al cărui creier este mai puțin capabil să se schimbe ca răspuns la mediul înconjurător.
Dacă luăm un minut să ne gândim la modul în care se referă la modelul Koestler's Bisociation, la
modelul Mednick de asociere la distanță și la Gestaltist View of Creativity, legătura dintre
plasticitatea neurală și creativitate devine destul de clară. Dacă mintea inconștientă este
responsabilă pentru crearea de conexiuni între seturi de idei la distanță sau nerelatate sau pentru
probleme de restructurare, astfel încât să le putem înțelege, va fi mult mai ușor să facă acest lucru
într-un creier care are o rețea vastă și complexă de conexiuni neuronale care pot fi realizate astfel
de conexiuni.
4.1.1.3. Modelul psihometric al creativității
Modelul psihometric al creativității se bazează pe ideea că creativitatea este ceva ce poate
fi învățat. Cei care se înscriu la modelul psihometric de creativitate promovează ideea că
creativitatea este o chestiune de gândire divergentă, gândire non-rațională și liberă de asociere,
care poate fi facilitată de brainstorming și urmată de gândirea convergentă pentru a produce
soluții sau idei creative.
Soluționarea problemelor creative sau creativitatea implică trei etape principale:
examinarea problemei, gândirea soluțiilor posibile și testarea sau evaluarea acelor soluții pentru a
determina dacă sunt utile sau nu. Pentru mulți dintre noi, cea mai dificilă parte a acestui proces
vine cu soluții posibile care ar putea fi adecvate. Gândirea divergentă, care din nou este o gândire
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
non-rațională de asociere liberă, va permite unui individ să găsească o soluție creativă a
problemei cu care se confruntă. Potrivit lui Edward De Bono, un expert important în creativitate,
gândirea divergentă necesită fluență, flexibilitate și originalitate din partea individului. Fluența
înseamnă că există o mare probabilitate ca individul să producă o idee semnificativă,
flexibilitatea înseamnă că individul va produce o varietate de idei semnificative care vor atrage
informații din diferite categorii de cunoștințe, iar originalitatea înseamnă că individul va produce
idei care sunt statistic neobișnuite.
Brainstorming-ul este o metodă pe care
mulți suporteri ai modelului psihometric de
creativitate cred că îl pot ajuta pe individ în
capacitatea sa de gândire divergentă. Osborn
(1953), un alt expert în creativitate, susține că
brainstorming-ul este eficient deoarece permite
oamenilor să dezlănțuiască creativitatea
interioară. Potrivit lui, suntem cu toții mai
creativi decât credeți, dar creativitatea noastră
este stânjenită deoarece suntem prea judecători în privința proceselor noastre de gândire. Multe
dintre ideile noastre creative nu devin niciodată realitate pentru că le judecăm și le respingem
înainte de a le împărtăși cu altcineva. Blocul de brainstorming este eficient în compensarea
acestei inhibiții, deoarece întregul obiectiv al brainstorming-ului este acela de a maximiza
numărul de idei prezentate. Cu toate acestea, potrivit lui Osborn (1953), pentru ca orice sesiune
de brainstorming de grup să aibă succes, trebuie să urmeze aceste patru reguli de bază:
1. Critica este exclusă.
2. Toate ideile, chiar cele mai nebunești, sunt binevenite. Cu cât este mai nebunească, cu
atât mai bine, pentru că ideile pot fi mereu îmblânzite.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
3. Cu cât mai multe idei, cu atât mai bine. Orice idee care vine în minte trebuie
prezentată.
4. Se caută combinarea și îmbunătățirea. Combinarea ideilor cu ideile celorlalți din
grupul dumneavoastră sau îmbunătățirea unei idei prezentate de altcineva va permite
întregului grup să reușească. Psihologul Robert Weisberg nu este de acord cu acest
punct și consideră că o strategie mai eficientă ar fi ca fiecare individ să se gândească
separat, apoi să se întâlnească într-un grup pentru a discuta.
4.11.1.4. Modele de creativitate pentru rezolvarea problemelor
Modelele de creativitate de rezolvare a problemelor își au rădăcinile în ideea că
creativitatea implică găsirea unor soluții noi la problemă. Toate căutările pentru aceste soluții noi
au loc într-un spațiu problematic. Spațiul cu probleme constă în starea inițială, spațiul de căutare
și starea țintă. Starea inițială este reprezentarea problemei sau întrebarea la care o persoană este
rugată să răspundă. Este problema așa cum este prezentată. Următoarea componentă a spațiului
cu probleme este spațiul de căutare în care individul poate lua în considerare și testa diferitele
soluții la problema la îndemână. Starea țintă este starea finală. Starea obiectivului reprezintă
punctul culminant al spațiului de căutare al unui individ. Este răspunsul pe care individul l-a
căutat; este soluția creativă.
Este important de menționat că există două tipuri de probleme: probleme bine structurate
și probleme insuficient structurate. Problemele bine structurate sunt cele în care se specifică totul
în spațiul problemei. Un individ știe ce este problema (starea inițială), ce trebuie să fie soluția
(starea țintă) și orientările pentru atingerea stării țintă (spațiul problemelor). Un exemplu de
problemă bine structurată este o rețetă pas cu pas pentru pregătirea unei mese delicioase. Toate
ingredientele reprezintă starea inițială a problemei, instrucțiunile pas cu pas ghidează individul
prin pregătirea rețetei pentru procesul care are loc în spațiul de căutare și felul final de lucru la
care lucrează un individ, este clar specificat la începutul problemei, cu o imagine și denumirea
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
felului de mâncare prezentat individului. În timp ce o problemă bine structurată este ușor de
rezolvat, există foarte puține locuri pentru creativitate, deoarece nu există necunoscute și nu
există loc de soluții noi pentru că spațiul de căutare și starea țintă sunt definite.
4.1.1.5. Modele de creativitate a constrângerilor
Un alt susținător al ideii că creativitatea este o activitate de rezolvare a problemelor
creative, psihologul Walter R. Reitman, susține că această tehnică de rezolvare a problemelor
incrementale este o chestiune de constrângeri. Atributele care definesc descrierea originală a
problemei pot fi privite drept constrângeri inițiale în care individul trebuie să lucreze pentru a
ajunge la soluția sa finală. De exemplu, dacă cineva vă cere să scrieți o poezie, există cel puțin o
constrângere imediată: cuvintele pe hârtie. Pentru Reitman, orice evoluție de la starea inițială și
spre starea țintă este o sursă de constrângeri suplimentare pe care soluțiile care urmează trebuie să
le satisfacă dacă progresia are ca rezultat o particularizare crescândă cu privire la ce soluții sunt
potrivite cum va arăta statul țintă. Modelul de rezolvare al problemelor este denumit de obicei
Modelul constrângerilor, deoarece constrângerile impuse extern și impuse de sine îl ajută pe
individ să ajungă la o soluție creatoare care îngustă spațiul de căutare și îl îndrumă către starea
obiectivului.
Expertul în psihologie și creație, Patricia Stokes, vede de asemenea calea către creativitate
ca pe una plină de constrângeri. În lucrarea sa, ea explică modul în care un individ poate fi creativ
și poate extinde domeniul sau lucrează în cadrul unor constrângeri asociate. Termenul
constrângeri asociate implică faptul că, în definirea constrângerilor, fiecare constrângere va
împiedica un lucru și va promova un alt lucru (de regulă opusul a ceea ce îl exclude). Există patru
categorii diferite care se încadrează în domeniu care pot fi modificate folosind constrângeri
asociate: sursa, scopul, subiectul și sarcina (Gerlovina, 2011).
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
2. Comportamentul creator
În ciuda dominanței legate de conexiune, interesul pentru stabilirea unei baze cognitive
pentru o pedagogie care promovează gândirea și raționamentul în învățarea școlară a fost
exprimată în mod continuu de către cercetători. Dewey (1896) a vorbit despre învățare în termeni
de scopuri, scopuri, rezolvarea de probleme sau acțiuni inteligente. William Brownell (1928,
1935), George Katona (1940) și Max Wertheimer (1945, 1959) s-au opus practicii și practicii lui
Thorndike și au încurajat dezvoltarea înțelegerii. La sfârșitul anilor 1950 și începutul anilor 1960,
psihologia comportamentală și instruirea sa programată au influențat puternic teoria instruirii.
Modelele teoretice contribuie acum la predarea rațiunii și înțelegerii (Taber, Glaser, & Schaefer,
1965; Bruner, 1964).
Utilizarea teoriilor mai vechi a fost larg răspândită, iar impactul și limitările lor se
manifestă astăzi. Studiile asupra procesului de școlarizare arată că nu se dobândesc abilități
elementare cum ar fi citirea, corespondența sunet-simbol, decodificarea de la imprimare la sunet,
recunoașterea cuvântului fonem, procesele de nivel superior și dobândirea gândirii inferențiale și
critice. În matematică, s-a raportat o creștere a performanțelor asociate cu abilitățile de bază și de
calcul, în timp ce îmbunătățirea înțelegerii matematice și rezolvarea problemelor au fost
neglijabile (National Academy of Sciences, 1981). Evidența este reiterată în educația științifică,
de exemplu, Champagne și Klopfer (1977) subliniază faptul că, în ciuda angajamentului
educatorilor științifici la principiul gândirii științifice, nu este reflectat în mod adecvat în practică.
Deși au fost puse multe eforturi în definirea obiectivelor instruirii științifice care specifică
capacitatea de rezolvare a problemelor, testele care o evaluează sunt departe de a fi satisfăcătoare.
Într-adevăr, este clar că dobândirea competențelor de rezolvare a problemelor creative de către
studenți a fost minimă în cel mai bun caz. Această situație este valabilă nu numai în Statele Unite,
ci și în Québec și în toată Canada. Nevoia canadiană de a dezvolta abilități de rezolvare a
problemelor a fost demonstrată de studiul Universității din Waterloo (Woods, Crowe, Hoffman, &
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
Wright, 1977). În Québec, preocuparea pentru dezvoltarea gândirii critice a fost documentată de
„Programul de dezvoltare a formei pensiilor elaborat de Le Groupe Démarches” - Collège de
Limoilon, 1986 (Démarches, 1986).
5.1. Programe de rezolvare a problemelor

Pentru a depăși lipsa aptitudinilor adecvate de
rezolvare a problemelor în rândul multor studenți post-
secundari, au fost elaborate anumite programe și manuale.
Aceste programe sunt clasificate în următoarele patru
categorii: Programe orientate spre proces; Contextul
cunoașterii generale; Rezolvarea problemelor de euristică
în domenii bine structurate; Predarea problemelor de
rezolvare a rezultatelor pe parcursul curiculului (Assaad,
1990).
5.1.1. Programe orientate spre proces

Aceste programe sunt orientate spre dezvoltarea obiceiurilor de raționament și a
competențelor de învățare pentru a îmbunătăți performanța unei metacognitive generale, de auto-
monitorizare. Acestea sunt concepute pentru a contracara performanța slabă de rezolvare a
problemelor, care a fost atribuită erorilor în raționament și în deficiențele cognitive generale. Și
pe această bază oferă în principal soluții de rezolvare a problemelor și pași.
❖ Modulul CRM Multimedia este un program care se ocupă de conceptele și abilitățile
de rezolvare a problemelor, cu accent deosebit pe aspectele creative de definire a unei
probleme și de producere de idei. Ultimele etape ale soluționării problemelor -
evaluarea, luarea deciziilor și punerea în aplicare - sunt introduse pentru o înțelegere
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
de bază, dar nu sunt studiate în profunzime. Acest program este flexibil și adecvat
pentru nivelul de colegiu ca un curs scurt sau pentru a completa alte cursuri.
❖ Programul creativ de rezolvare a problemelor. Au fost dezvoltate trei cursuri
diferite care au aplicat trei abordări pentru a preda soluția de rezolvare creativă a
problemelor. Cursurile sunt: Rezolvarea problemelor creative (CPS), Atelier de
rezolvare a problemelor creative (CPSW), Jocuri și decizii. Ei încearcă să depășească
dificultățile menționate anterior și să răspundă preocupărilor generale și academice
referitoare la această abilitate. Abordarea folosită pentru a preda CPS este în principal
disciplina prin învățarea cognitivă. O combinație de discipline și cazuri de rezolvare a
problemelor este folosită pentru a preda cursul CPSW. Jocuri și decizii, între timp, se
bazează pe soluționarea problemelor, cu accent pe elemente precum creativitatea. Se
aplică o abordare afectivă de învățare, iar problemele utilizate sunt în principal critice
și creative, necesită în principal exercitarea judecății și a gândirii creative în care nu
există un răspuns corect. În cursul CPS, accentul se pune pe strategia sau pașii pentru
rezolvarea problemelor. Tipurile de probleme utilizate în cursul CPS sunt în principal
analitice, necesitând raționamente logice. Aceste probleme analitice pot fi clasificate
sub temele obișnuite sau pe cele de tip deschis, care necesită ca factorul de decizie să
genereze multe soluții alternative și să selecteze unul corect (Assaad, 1990).
❖ Programul Rezolvarea și comprehensiunea problemelor: un curs scurt în
raționamentul analitic. Materialele de bază au fost pregătite de Art Whimbey și au fost
disponibile ca note mimeo standardizate. Au fost folosite în această formă de multe
școli, în special de Jack Lochhead de la Universitatea din Massachusetts. Whimbey și
Lochhead au lucrat împreună pentru a produce o versiune mai ușor accesibilă în 1979.
A fost revizuită în 1980 și din nou în 1984. Acest program necesită gândirea cu voce
tare la un partener cu privire la pașii luați în rezolvarea problemelor de tipul celor
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
utilizate în inteligență, și teste de realizare. Partenerul evidențiază erori, dar nu le
corectează. Art Whimbey afirmă că, tutorii nu ar trebui să dea doar răspunsuri sau să
demonstreze modul în care o problemă poate fi rezolvată. Ei ar trebui să ajute elevii să
găsească răspunsuri pentru ei înșiși. Cât de des se încadrează în capcana de a spune,
„oh, aici este modul în care faci dacă, în loc să cerem ca elevul să interpreteze
sugestiile noastre și să efectueze efectiv activitățile și calculele” (Woods, 1980).
Programul presupune că se fac puține erori din cauza lipsei cunoașterii vocabularului
sau faptelor aritmetice. Mai degrabă, acestea sunt atribuite unor deficiențe / slăbiciuni
în raționament, cum ar fi lipsa de a observa și de a folosi faptele relevante ale unei
probleme, neglijarea abordării problemei într-o manieră sistematică, pas cu pas, sărind
la concluzii sau nereușind să construim reprezentarea problemei. Prin exerciții de
problemă proiectate cu atenție, programul propune proceduri de raționament și
rezolvare a problemelor care evită aceste erori (Glasser, 1984).
5.1.1.2. Contextul cunoașterii generale

❖ Programul de gândire CORT. Acest program este compus din șase grupuri de zece
unități, note de profesor pentru fiecare grup și zece foi separate pentru fiecare grup.
Programul este ușor de implementat și șaizeci de unități pot fi utilizate cu foarte
puține modificări. Materialele nu sunt ierarhice. Acest program pune accent pe
competențele care nu depind de achiziția prealabilă a materiei curriculare. Cu toate
acestea, spre deosebire de alte programe, programul CORT se îndepărtează de puzzle-
uri, jocuri și alte abstracțiuni (Glasser, 1984). Testele de gândire CORT sunt acum cele
mai utilizate materiale pentru predarea directă a abilităților de bază. Ele sunt folosite
în U.K., Eire, Australia, Noua Zeelandă, Israel, Malta, Venezuela și din ce în ce mai
mult în Statele Unite și Canada. Recent, programul CORT Thinking a fost, de
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
asemenea, aplicat de unele corporații de afaceri din Europa, Statele Unite și Canada
(Assaad, 1990).
❖ Programul de gândire productivă: un curs de învățare a gândirii. Este considerat un
program de sursă majoră datorită formatului său și disponibilității atelierelor de
formare care pot fi folosite de alții pentru a dezvolta programe sau cursuri de formare.
Este alcătuită dintr-o serie de cincisprezece teste sau cărți, fiecare având același
format care constă într-o poveste despre o problemă care trebuie rezolvată
(aproximativ 40 de pagini), un set provocator de probleme, un rezumat și un exercițiu
de clasă. Elementele de aspect, prezentare, feedback și întărire sunt excelente.
Conținutul se concentrează pe aproximativ o jumătate de duzină de euristică cheie
pentru rezolvarea problemelor (Woods, 1984). Studenții sunt conduși printr-un proces
de rezolvare a problemelor, iar la punctele adecvate trebuie să precizeze problema în
propriile lor cuvinte, să formuleze întrebări, să analizeze informații, să genereze idei
noi, să testeze ipoteze și să evalueze posibilele acțiuni. Aceste proceduri sunt
formulate ca ghiduri de gândire care sunt prezentate pe parcursul diverselor teste și
seturi de probleme (Glasser, 1984).
5.1.1.3. Rezolvarea problemelor de euristică în domenii bine structurate

Această categorie de programe se referă la abilitățile de predare în rezolvarea
problemelor, în special în domenii formale și bine structurate cum ar fi matematica, chimia, fizica
și ingineria.
❖ Cum să o rezolvi: Un nou aspect al metodei matematice. Este considerat un spirit
orientativ în această categorie. George Polya (1957) recomandă să se acorde o atenție
explicită atât procesului euristic, cât și conținutului. El sugerează o varietate de idei de
ajutor, cum ar fi: căutarea de situații analoge; căutarea unor soluții la problemele
auxiliare parțiale; descompunând o problemă și recombinând elementele; verificarea
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
dacă condițiile prezentate într-o problemă sunt suficiente, redundante sau
contradictorii; și care lucrează înapoi de la o soluție propusă. El discută, de asemenea,
proceduri mai specifice cu strategia sa în patru pași. Dr. Woods (1980) preferă
abordarea lui Schoenfeld față de Polya, deoarece „cercetarea modemului a clarificat
Definirea Pașilor Planului mult mai bine decât Polya îl prezintă". El afirmă, de
asemenea, că „din păcate, această strategie în patru pași nu evidențiază, după nume,
pasul atunci când creăm reprezentarea interni (sau așa cum Lee a numit-o „abilitatea
de a traduce problema”). Studenții nu își dau seama că este bine să jucăm cu situația
problematică și explorarea ei” (Woods, 1984).
❖ Un alt program foarte bine cunoscut în această categorie este modelul de rezolvare a
problemelor. Valoarea acestui program se regăsește în introducerea unei game largi
de tehnici de rezolvare a problemelor care pot fi folosite în problemele întâlnite în
diferitele specializări studențești. Cursul lui Moshe Rubinstein, „Modele în rezolvarea
problemelor”, este un curs oferit la Universitatea din California, Los Angeles
(UCLA). Acesta a fost conceput pentru a oferi o bază pentru atitudini și abilități care
sunt productive în abordarea problemelor complexe în contextul valorilor umane.
Documentația pentru acest curs este excelentă.
❖ Un program similar, dar mai orientat spre proces este rezolvarea problemelor
aplicate prin gândirea creativă. Reid introduce studentul atât unui sistem de nouă
etape pentru rezolvarea problemelor creative, cât și la tehnici de rezolvare a
problemelor, cum ar fi creativitatea deliberată, metoda Innotech, sinetica și analiza
Force Field. Programul este alcătuit, de asemenea, din benzi video și un manual care
poate fi utilizat în mod complementar. Dr. Reid este autor sau coautor al a aproximativ
206 de publicații științifice, plus 39 de brevete SUA și câteva brevete străine.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
5.1.1.4. Predarea problemelor de rezolvare a rezultatelor pe parcursul
curiculului
Programul Alverno College își propune să promoveze rezolvarea problemelor și abilitățile
de gândire la nivel de colegiu pe parcursul întregului curriculum. Rezolvarea problemelor are
competențe generice și este predată într-o varietate de formate și structuri de cursuri în primii doi
ani ai secvenței de învățământ general pentru studenți. Programul utilizează perspectivele mai
multor discipline. În vederea absolvirii, fiecare student trebuie să demonstreze competența în opt
domenii diferite în contextul artelor liberale și al studentului. Rezolvarea problemelor este una
dintre cele opt competențe. În contextul a cel puțin trei domenii de disciplină (de exemplu, chimia
introductivă, psihologia dezvoltării și statisticile), un student învață să identifice procesul de
rezolvare a problemelor de „macro” al fiecărei discipline. În cursurile ulterioare cursantul trebuie
să demonstreze capacitatea de a preciza probleme, de a rezolva probleme și, în final, de a
compara euristicile utilizate în fiecare situație dificilă. De-a lungul procesului, studentul primește
feedback cu privire la punctele forte și punctele forte și învață să-și evalueze propriile abilități de
rezolvare a problemelor.
6. Factorii intelectuali, afectivi, motivaționali și de personalitate în

dezvoltarea creativității
Educația este unul dintre cele mai bune servicii oferite de profesori. Rolul jucat de
profesori este foarte important, deoarece aceștia lucrează în strânsă coordonare cu elevii pentru ai
ajuta să își construiască viitorul. Formează studenții pentru a-și îmbunătăți abilitățile, îi învață
obiceiurile bune și îi ajută să devină buni cetățeni ai națiunii. Astfel, ei joacă un rol de
constructori de națiuni. Datorită progresului tehnologic și globalizării, în societatea modernă au
loc schimbări rapide. În această schimbare a societății, indivizii se confruntă cu noi probleme și,
pentru a face față acestor probleme, este nevoie de o capacitate bine dezvoltată de a se adapta la
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
situații noi și de a găsi noi modalități de a face lucruri. În acest context, creativitatea se dovedește
a fi o resursă foarte importantă care ar putea ajuta indivizii să se ocupe mai bine de schimbările
sociale și tehnologice (Kothari, 1966).
Creativitatea este capacitatea unei persoane de a produce compoziții, produse sau idei care
sunt în esență noi sau noi și necunoscute anterior producătorului (Drevdahl, 1956). Shakespeare a
definit creativitatea ca scânteie divină care face omul paragon al animalelor. Este un proces
mental care are ca rezultat producerea de idei. Procesele mentale implicate în creativitate includ:
intuiția, intuiția, imaginația și căutarea euristică. Profesorii buni recunosc importanța creativității
și inventivității. Profesorii creativi văd dezvoltarea creativității și originalității ca marcă
distinctivă a procesului lor de predare. Pentru a fi creativ, un profesor ar trebui să-și lărgească
înțelegerea propriei sale creativități, a abordărilor imaginative și a repertoriului activităților pe
care le poate angaja pentru a dezvolta capacitatea studenților de a avea idei și acțiuni originale.
Astfel, rolul profesorului este vital în ghidarea elevilor cum să fie creativi și inovativi (Gupta,
2015).
6.1. Factori legați de profesorii care afectează creativitatea

❖ Calitatea personală: A fost un argument larg susținut că însușirile personale sau
trăsăturile de personalitate afectează dezvoltarea creativității în indivizi. Grainger
(2004) a raportat că încrederea, entuziasmul și angajamentul sunt calități comune în
indivizii creativi. Eysenck (1995), Matthews & Foster (2009) au constatat de
asemenea că stilul cognitiv și personalitatea ar putea fi predictori majori ai
creativității.
❖ Stilul gândirii: Cheng (1999) a studiat gândirea creativă a profesorilor remarcabili în
târgurile științifice și a constatat că profesorii din echipele câștigătoare au niveluri mai
înalte de personalitate, gândire inovatoare, capacități, instinct acut, încredere în sine,
gândire divergentă și o experiență vastă. Profesorii care au idei inovatoare atât în
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
zilele de școală, cât și în cursurile actuale de predare, sunt foarte buni în ceea ce
privește relaționarea obiectelor sau întâmplărilor zilnice cu planurile lecțiilor sau
aplicarea lor la predare.
❖ Educație și experiență în carieră: Profesorii care au un bogat și variat fundal atât în
educație, cât și în experiența profesională sunt capabili să predea cursul în mod
eficient. Gurney (2007) a găsit cunoștințele cadrelor didactice; entuziasmul și
responsabilitatea pentru învățare sunt factori cheie pentru predarea creativă. Profesorul
care este dispus să-și împărtășească cunoștințele necondiționate va avansa spre clasă
eficientă.
❖ Predarea credinței: Potrivit lui Chin, Leu & Lin (2000), credințele didactice au un
accent relativ puternic asupra oamenilor, nu asupra cunoașterii. O serie de cercetători
au crezut, de asemenea, că indivizii creativi au un set bine dezvoltat de convingeri
despre învățare și predare. În general, ele dau valoare auto-exprimării, partajării și
abilităților de comunicare. Învățătura acestor profesori este direct ghidată de credințele
lor de predare, iar predarea lor creativă este un instrument pentru a-și atinge idealurile
de predare.
❖ Efort personal: Esquivel (1995), în studiul său, a constatat că persoanele care se
antrenează în metodele și activitățile creative sunt mai predispuse să arate o atitudine
receptivă și un comportament față de creativitatea studenților. Simplicio (2000) a
subliniat că predarea creativă necesită o muncă grea și că profesorii introducând și
punând în practică noi metode în învățătura lor de zi cu zi, toți au petrecut o cantitate
masivă de timp și efort în planificarea și pregătirea în avans.
❖ Cunoștințele profesorilor: Csikzentmihalyi și Wolfe (2000) au considerat
cunoașterea drept unul dintre cei șase factori care influențează creativitatea în teoria
investițională a creativității Sternberg & Lubart (1995, 1996) sau cunoștințele
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
specifice domeniului propuse în psihologia socială a creativității de către Amabile
(1996). Este clar că cunoașterea domeniului este una dintre condițiile necesare pentru
dezvoltarea creativității.
❖ Motivația intrinsecă: În cartea „Arta învățăturii”, Highet (1958) a comentat că,
pentru a fi un profesor bun, ar trebui să urmeze câteva formule de predare, deoarece ar
trebui să iubească învățătura și să aibă o motivație intrinsecă ridicată pentru aceasta.
1.2. Factori privind studenții care afectează creativitatea

❖ Frica de eșec: Khandwala (2004) a constatat în studiul său că teama de eșec este unul
dintre factorii care afectează creativitatea. Din copilărie, succesul este recompensat și
eșecul este pedepsit; astfel încât unii studenți dezvoltă o teamă exagerată față de eșec.
Este posibil ca astfel de indivizi să evite situațiile concurențiale, adică situații în care
acestea sunt susceptibile de a fi comparate cu altele. Ei evită să vorbească în situații
competitive. Astfel, teama excesivă de eșec îi împiedică pe elevi să acționeze la
maximum.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
❖ Colaborare și cooperare: Colaborarea este văzută ca o condiție pentru creativitate și
inovație. Rareori, un individ este capabil să vină cu idei originale care au valoare fără
a interacționa cu alții. Prin urmare, una dintre condițiile esențiale pentru școlile
creative este cultura colaborativă care include
colegialitatea profesională între profesori și
învățarea prin cooperare între studenți.
Colaborarea și cooperarea în școală creează o
comunitate socială puternică care poate întări
încrederea, interacțiunea dintre profesori și
studenți și poate duce la îmbogățirea mediului în
care fiecare individ, prin interacțiune cu ceilalți,
va putea crea mai multă noutate decât ar face singuri.
❖ Concurență și conflict: Robinson (2001) și Sternberg (2006) au constatat că
competiția și conflictul sunt factori care influențează creativitatea elevilor. Torrance a
raportat că cele mai mari obstacole în calea creativității sunt:
a) Lipsa oportunității de a folosi ideile sau ceea ce s-a învățat;
b) Lipsa interesului față de problemă;
c) Lipsa provocării față de cele mai bune abilități;
d) Lipsa de schimbare pentru a face lucrurile în modul propriu;
e) Lipsa intenției și a muncii în echipă.
❖ Factorul familial: O mare bogăție de literatură a evidențiat familia ca fiind unul
dintre factorii de influență ai dezvoltării creativității. Mediul familial poate afecta
dezvoltarea creativității copiilor prin structura familiei, statutul socio-economic, stilul
parental, relația părinte-copil, atmosfera familiei, așteptările părinților și relația
frățească. Potrivit lui Yeh, Wu și Cheng (2000), Gruber și Wallace (1999) și Abdulrab
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
& Sridhar (2012), modelele de rol creatoare oferite de părinți și sprijinul părinților și
laudele pentru performanța creativă sunt factorii cheie ai familiei care contribuie la
dezvoltarea creativității respondenților.
❖ Motivarea: Collins & Amabile (1999) a susținut că teoriile existente și studiile
empirice se bazează în principal pe convingerea că creativitatea este generată de un
sentiment al fericirii și satisfacției derivate din participarea la activități creative.
Petrowski (2000) a remarcat, de asemenea, că oamenii creativi posedă, de obicei, o
iubire și o plăcere intensă în lucrurile pe care le fac. Toate acestea intră în sfera
motivației intrinseci și exterioare.
1.3. Factori legați de mediul instrucțional care afectează creativitatea

Au fost efectuate numeroase studii pentru a ști cum mediul educațional afectează
creativitatea. Pe baza studiilor anterioare, aceștia sunt factorii legați de mediul instructiv care
afectează creativitatea.
❖ Autonomie: Kolb (1984) a propus într-un studiu că asigurarea autonomiei
membrilor îmbunătățește performanța creatoare a organizației și Yang (2000) a
observat că, dacă indivizii sunt autonomi, cu atât mai mult vor fi creativi.
❖ Suport administrativ și resurse: Sprijinul administrativ și disponibilitatea
resurselor totuși au variat de la școală la școală, însă Miel (1961), Cheng (2003), a
sugerat că administrația școlară și supravegherea ar trebui să creeze o atmosferă
profesională, un climat acceptabil și armonic, oportunități de luare a deciziilor și
încurajarea evaluării cooperării. În ceea ce privește sprijinul administrativ, s-a
constatat că predarea a fost influențată în mare măsură de un administrator școlar
(director) în trecut, iar conducerea școlii a asigurat împuternicirea completă și
oferirea unui sprijin active care au fost principalele lucruri care au motivat profesorii
să se angajeze în învățământul creativ și le-a îndrumat spre creșterea profesională.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
❖ Interacțiunea egală: În ceea ce privește interacțiunea dintre colegi, Rehm (1989) și
Jaussi & Dionne (2003) au constatat în studiu că interacțiunea dintre profesori
influențează pozitiv învățătura creativă a cadrelor didactice. Majoritatea profesorilor
creativi au confirmat valoarea interacțiunii dintre membrii grupului de cercetare în
învățământ și influența sa pozitivă asupra rezultatelor brainstorming-ului, generării
de idei creative, angajării strategiilor de predare și creșterii profesionale. Ei au
subliniat importanța parteneriatului, a discuțiilor și a feedback-ului pentru a crește
împreună (Gupta, 2015).
7. Blocajele creativității
7.1. „Nu sunt creativ”
Acesta este unul dintre cele mai mari și mai debilitante blocaje creative din toate. Din
fericire, este, de asemenea, unul dintre cele mai simple de rezolvat, cu condiția că sunteți pregătiți
pentru a face o schimbare în mentalitatea dumneavoastră.
De-a lungul istoriei, ființele umane au privit artiștii, poeții și alți oameni creativi ca ceva
diferit și misterios față de ceilalți. Au existat câteva explicații cu privire la natura exactă a
factorului X creativ:
− Inspirație divină;
− Genialitate;
− Nebunie;
− Personalitate;
− Talent;
− Gândire laterală.
O persoană creativă este o persoană care creează lucruri. Creezi ceva sau nu creezi. Fără
îndoială că există o mulțime de factori care influențează lucrurile de-a lungul drumului, dar este
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
greu de spus definitiv că oricare dintre ele este motivul pentru care se întâmplă creativitatea.
Uitați de cine sunteți (sau credeți că sunteți) și de calitățile pe care le puteți avea sau nu.
Utilizați acest proces creativ în patru etape pentru fiecare proiect pe care îl începeți:
a) Scopul: „Ce vreau să realizez?” (Nu uitați să visați măreț.)
b) Opțiuni: „Care este următoarea acțiune pe care o pot face, care cred că este de natură să
mă aducă un pas mai aproape de obiectivul meu?”
c) Acțiune: Fă-o.
d) Revedeți: „Mi-am atins încă obiectivul?” Dacă răspunsul este „Da”, începeți să vă gândiți
la următoarea provocare. Dacă răspunsul este „Nu”, reveniți la b) și continuați până
ajungeți la „Da”.
1.2. Frica de eșec

Frica de a face o greșeală și de a obține ceva „greșit” poate fi paralizantă pentru un
creator. În mod paradoxal, acest blocaj se poate înrăutăți, cu cât sunteți mai de succes. Cu cât
produceți ceva mai grandios, cu atât este mai mare reputația dumneavoastră și cu atât mai mult
veți pierde făcând o greșeală.
Teama de eșec este adesea în calea realizării potențialului creativ al unui individ. Întrucât,
încă din copilărie, indivizii sunt aproape întotdeauna recompensați pentru succesul lor și pedepsiți
sau criticați pentru eșecul lor, unii dintre ei pot dezvolta teama excesivă de eșec. Frica de eșec
poate determina astfel de indivizi să se confrunte cu
situații competitive sau să facă ceva nou și să îi
descurajeze să-și asume riscuri. Uneori poate duce la
asumarea unor riscuri excesive de către acești indivizi
pentru a-și dezvolta o scuză pentru eșec.
Este adevărat că o anumită frică de eșec oferă
impulsul necesar pentru a face un loc de muncă, dar prea
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
multă teamă de eșec ne împiedică să acționăm liber. Pentru unii eșecul este pilonul succesului,
dar pentru alții teama de eșec poate bloca potențialul lor creativ. Astfel, eșecul nu este întotdeauna
problema, problema constă în teama de eșec.
1.3. Lipsa de timp
Una dintre cele mai mari provocări cu care se confruntă oamenii creativi este găsirea
timpului pentru a-și continua interesele creative, în viața de zi cu zi.
Nu poți să faci totul. Se pare că te confrunți cu faptul că nu poți face totul în viață.
Indiferent ce alegeți să faceți, este „întotdeauna altceva de făcut”. De aceea, poveștile marilor
creatori implică deseori decizii și sacrificii grele - cel puțin la început.
Toate ființele umane au ritmuri circadiane de excitare și odihnă
în timpul ciclului zilnic de 24 de ore. Pentru majoritatea oamenilor,
aceasta înseamnă că au o cantitate mare de energie și atenție mentală
în timpul dimineții, se simt somnolenți la un moment dat în după-
amiază, și primesc un al doilea val de energie seara devreme. Deci
poți scrie dimineața sau seara după muncă. Indiferent de preferința
dumneavoastră naturală, este uman dacă v-ați simțit prea obosit să
scrieți după o zi lungă de lucru. În acest caz, dacă vrei cu adevărat să profiți cât mai mult de serile
tale, poți încerca să dormi timp de 15-20 de minute când te întorci de la serviciu. Potrivit
neurologului John Medina, acest lucru va „reinițializa” creierul și va spori productivitatea cu
34%!
1.4. Creativitate VS bani

Uneori este o luptă să câștigi destui bani pentru a-ți câștiga timp pentru o muncă creativă.
Această problemă poate fi deosebit de acută dacă lucrați într-un câmp creativ cu un potențial
comercial redus.
Puneți creativitatea și banii în cutii separate. Aici faceți o distincție foarte clară între
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
munca pe care o faceți pentru bani și pasiunea creativă. Este vorba despre clasicul „Lucrați de la
9 la 5 și scrieți / pictați / jucați într-o trupă seara”.
Lucrul cel mai bun este faptul că vă păstrează pasiunea creativă proaspătă - de obicei vine
ca o ușurare binevenită de la alte activități și nu sunteți în pericolul de a vedea acest lucru ca fiind
doar un loc de muncă. Și poate fi, de asemenea, un pic de ușurare să nu trebuiască să faci o
activitate creativă provocatoare și potențial înfricoșătoare toată ziua în fiecare zi. Marea problemă
este că poate fi greu să justifici timpul petrecut la munca voastră creatoare, atunci când există alte
responsabilități. Vă ajută dacă câștigați suficienți bani pentru a plăti toate facturile. Dacă nu este
cazul, atunci ar putea fi necesar să acordați prioritate rezolvării primei probleme! Dar, chiar dacă
vă luptați financiar, vă puteți permite, probabil, să vă petreceți dimineața duminicală pe propriile
dumneavoastră căutări creatoare.
O soluție este să stai jos și să te gândești câte ore pe săptămână poți să cheltuiești realist
pentru munca ta creativă, având în același timp un impact mic sau deloc asupra celorlalte
responsabilități. Apoi programați acel moment în jurnalul dumneavoastră, la fel cum ați face orice
alt angajament.
1.5. Alergia la ambiguitate

Majoritatea oamenilor consideră că ambiguitatea, complexitatea și incertitudinea sunt
destul de incomode. Dar, există unii oameni care sunt în mod special alergici la ea. Ei evită în
mod deliberat situații ambigue, probabil pentru că se simt pierduți și în imposibilitatea de a face
față unor astfel de situații. Ei au o preferință inerentă și excesivă pentru ordine, structură și rutină
pentru a simplifica și standardiza practic toate aspectele vieții. Nu le place niciodată să se
îndepărteze de pista bătută. În acest proces le lipsesc multe oportunități de creație, care se
desfășoară în fața lor. Este numai marea plăcere și minunata explorare a unei situații complexe și
ambigue care poate genera un act de creație în orice domeniu. Cu toate acestea, actualul sistem
educațional și metoda tradițională de educare a copiilor ies adesea în calea dezvoltării capacității
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
de a tolera ambiguitatea.
Realizarea faptului că o anumită cantitate de ambiguitate este destul de naturală și adesea
ascunde în spatele ei unele comori ale vieții poate adesea ajuta pe indivizi să-și risipească alergia
la ambiguități.
1.6. Teama de umilire și respingere

Acesta este un blocaj major în acele activități care necesită colaborare cu alții. Unii
oameni sunt foarte atrăgători și le este dificil să se apropie de alții pentru asistență. Este, de
asemenea, probabil să fie sceptici față de gesturile prietenoase ale altora. Dacă percepția unui
individ asupra stimei de sine este în mare măsură determinată de opinia (părerile) altora, el va
dezvolta o înclinație de a obține feedback pozitiv și aprobare a activităților sale.
Atenția stă în calea realizării potențialului creativ al unei persoane. Acest lucru se
datorează faptului că atitudinea de a tolera o anumită cantitate de critici și de a învăța să
îmbunătățească pe baza unor astfel de critici este o precondiție necesară pentru creativitate. Mai
mult decât atât, trebuie să-și dea seama că o relație viabilă cu ceilalți este suficientă pentru a
putea lucra cu alții la locuri de muncă care îi îmbogățesc.
1.7. Conformitate/Teama de dezaprobare socială

Conformitatea rezultă din teama de a încălca normele sociale. Teama de dezaprobare
socială, teama de eșec, senzație de agitație și alergie la ambiguitate contribuie la transformarea
unei persoane într-o formă conformistă. Conformitatea permite unei persoane să conducă o viață
relativ lipsită de riscuri și pașnică, menținând o situație de status quo prin arătarea excesivă a
tradiției, obiceiurilor, ritualurilor, regulilor și reglementărilor etc.
Conformitatea este în mod clar un obstacol în calea creativității, deoarece creația implică
în mod necesar ruperea tradiției și călcarea pe căile nebătute și minunarea la ceva nou și diferit de
ceea ce a fost înainte. Conformitatea nu numai că blochează abilitatea creativă a individului
însuși, dar îl îndeamnă de asemenea să blocheze creativitatea celorlalți.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
Este adevărat că o anumită conformitate este necesară pentru existența reciprocă în
societate. Dar prea multă confor mitate ar împiedica dezvoltarea societăților și le va face să
dispară. Status quo-ul sau echilibrul este ceva care este adevărat numai în prezent și în curând
devine depășit doar pentru a da loc unui nou status quo sau echilibru. Este persoana creativă care
pietrează barca și provoacă o situație de dezechilibru care culminează în cele din urmă într-o
situație de probabil un nivel mai ridicat de echilibru, atât de necesar pentru creșterea normală a
societăților.
Conformitatea care depășește un minim necesar ar trebui, prin urmare, considerată drept
un pericol pentru creativitate și trebuie luate măsuri pentru a elimina acest obstacol.
Conformitatea își are rădăcinile în procesul de creștere a copilului, drepturile și greșelile
prescrise social și pedeapsa aplicată pentru abaterile de la normele prescrise social.
1.8. Sensibilitate suprimată/controlată

În această societate modernă se fac întotdeauna încercări de a supune sau de a suprima
comportamentul nostru emoțional normal. Un individ sensibil este marcat drept „nebun” și
„irațional”. Poveștile despre fantezie sunt considerate nepractice și, din copilărie, indivizii sunt
instruiți să „oprească visarea în timpul zilei” și să „realizeze faptele”. Supra-specializarea în
studii și la locul de muncă ne limitează și conștientizarea asupra mediului înconjurător.
De asemenea, suntem sub presiune constantă pentru a ne controla și suprima imaginația și
emoțiile. Trebuie să ne dăm seama că toate marile creații din lume au fost impulsionate de
dragoste, compasiune, idealism, dor de pace, ambiție arzătoare etc.
Sunt doar emoții calde, dar și simțurile cum ar fi auzul, atingerea, vederea, mirosul și
gustul devin din ce în ce mai numite datorită utilizării limitate și excesive a acestor simțuri.
Cultivarea acestor simțuri este necesară pentru a permite aprecierea lucrurilor plăcute și frumoase
ale vieții și este necesară, de asemenea, pentru a spori capacitatea de gândire divergentă. Mai
mult decât atât, aceste simțuri sunt filtrele prin care stimulările externe ajung la individ. Dacă
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
aceste filtre devin impermeabile, multe senzații care ar putea stimula procesele creative din minte
ar fi blocate.
Astfel, sensibilitățile trebuie să fie îngrijite și hrănite în mod constant și obstacolele în
calea creșterii lor trebuie luate în considerare.
1.9. Rigiditate
Rigiditatea este unul dintre cele mai comune blocaje ale creativității și poate funcționa în
mai multe moduri. O formă obișnuită de rigiditate este eșecul de a se adapta chiar și atunci când
există o nevoie precisă de a-ți modifica comportamentul. Prea multă rigiditate conduce la o
„abordare de formulă” a vieții. Experiențele au arătat că rigiditatea poate proveni din
suprasolicitare.
Rigiditatea sau supra-învățarea pot fi de diferite tipuri, în principal stereotipuri,
dogmatismul și fixitatea funcțională. Stereotipurile implică generalizarea, fără dovezi suficiente,
a unei calități sau a unui atribut al unuia pentru toți membrii unei clase de oameni. Uneori
stereotipurile sunt utile. De exemplu, se poate trata cu o persoană care are acest tip de rigiditate
cu încredere care vine din familiaritate. Stereotipurile pot indica uneori o boală în personalitatea
posesorului.
Un alt tip de rigiditate este dogmatismul. Dogmatismul presupune păstrarea pasională a
anumitor convingeri, care nu sunt susținute de Informație. Înseamnă a deveni o persoană
apropiată și, dacă este extinsă prea departe, poate duce la fanatism. Dogmatiștii sunt dispuși să
accepte numai acele informații care corespund dogmelor lor. Toate celelalte tipuri de informații
sunt fie respinse, fie suprimate sau modificate pentru a se potrivi cu dogma.
Al treilea tip de rigiditate este fixitatea funcțională. Aceasta este o rigiditate a percepției.
Persoanele cu fixitate funcțională dezvoltă idei fixe cu privire la funcțiile diferitelor obiecte și fie
nu pot vedea sau refuza să vadă alte utilizări posibile.
Rigiditatea sub formă de stereotipuri, dogmatism și fixitate funcțională are adesea un
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
impact negativ asupra diferitelor abilități creative, în special fluența și flexibilitatea mentală.
Pentru a spori abilitățile creative ale unui individ este necesar să înlăturați din mintea lui
asemenea rigidități. Stereotipurile și dogmatismul sunt, în general, adânc înrădăcinate. Dacă s-au
dezvoltat din cauza unor informații greșite, ele pot fi eliminate de informațiile corecte. Dar, dacă
au fost conștient incultați să raționalizeze o anumită frustrare insuportabilă sau conflicte interne,
informațiile corecte ar putea fi puțin sau deloc folositoare. Fixitatea funcțională rezultă din
învățarea excesivă. Poate fi îndepărtată doar printr-o anumită cantitate de lipsă de cunoștință.
Dar toate aceste blocări discutate mai sus nu sunt în întregime dăunătoare. Mai degrabă
unele dintre ele în forme ușoare pot fi utile. Din nou, unele blocaje, deși afectează negativ
creativitatea, au utilizările lor. O apreciere, la un nivel mai profund, de ce există astfel de blocaje,
ce funcții sunt servite de astfel de blocaje și cum acestea vin în calea creativității pot ajuta pe
cineva să devină mai conștient în alegerea acțiunilor.
8. Metode și tehnici de dezvoltare a creativității

8.1. Brainstorming clasic
Termenul de brainstorming a devenit un cuvânt folosit în mod obișnuit în limba engleză
ca termen generic pentru gândirea creativă. Baza brainstorming-ului generează idei într-o situație
de grup bazată pe principiul suspendării. Faza de generare este separată de faza de judecată a
gândirii. Regulile de bază pentru brainstorming sunt:
❖ Facilitatorul scrie toate ideile pe o foaie mare de hârtie sau pe tablă;
❖ Participanții numesc ideile lor spontane ca reacție la definirea problemei;
❖ Participanții asociază ideile celorlalți;
❖ Participanții nu-și exprimă criticile în legătură cu ideile celorlalți;
❖ Participanții încearcă să facă acest lucru cu mare viteză.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
1.2. BrainWriting
BrainWriting este o tehnică similară cu brainstorming-ul.
Există multe soiuri, însă procesul general este că toate ideile sunt
înregistrate de individul care se gândește la ele. Acestea sunt apoi
transmise următoarei persoane care le folosește ca un declanșator al
propriilor lor idei. BrainWriting permite persoanelor care au idei,
dar sunt îngrijorate de exprimarea lor într-un grup, pentru a le face
vizibile anonim. Astfel, ei nu trebuie să „concureze” cu alții pentru
a fi auziți. De asemenea, toate ideile sunt vizibile și pot fi ușor
scanate pentru a declanșa idei noi. Ea poate accelera lucrurile pentru că toată lumea oferă idei tot
timpul.
1.3. Cartografierea minții

Cartografierea minții, denumită și „diagrama de păianjen”, reprezintă idei, note,
informații etc. în diagrame arborescente.
Pentru a desena o hartă minții:
❖ Așezați o foaie mare de hârtie în format landscape și scrieți o rubrică concisă pentru tema
globală din centrul paginii.
❖ Pentru fiecare sub-subiect major sau grup de materiale, începeți o nouă ramură majoră din
tema centrală și marcați-o.
❖ Fiecare sub-sub-sub-subiect sau sub-grup formează o sucursală subordonată ramurii
principale corespunzătoare.
❖ Continuați în acest fel pentru toate sub-ramurile mai fine.
Poate fi indicat să plasați un element în mai multe locuri, să îl conectați la mai multe
elemente sau să arătați relații între elementele de pe diferite ramuri. Codarea cu culoare, caracter
sau dimensiune poate face acest lucru. Alternativ, folosirea desenelor în loc de scriere poate ajuta
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
la readucerea diagramei la viață.
1.4. Cinci W și H
„Cinci W și H” sunt șase întrebări universale și reprezintă o listă de control influentă,
inspirată și imaginativă. Tehnica utilizează întrebări de bază care generează solicitări:
− Cine? Who?
− De ce? Why?
− Ce? What?
− Unde? Where?
− Când? When?
− Cum? How?
„Cinci W și H” este o tehnică de creativitate divergentă și poate fi utilizată în primele

etape de rezolvare a problemelor pentru a aduna informații și a defini mai detaliat principalele
(sub) probleme care trebuie rezolvate. Lista de verificare poate fi utilă fie ca o modalitate
Cine?
Cum? Ce?
Problemă
Când? De ce?
Unde?
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
informală sau sistematică de a genera liste de întrebări pentru a găsi răspunsuri.
O hartă a minții, cu „Cinci W și H” ca noduri de pornire pot fi folosite pentru a facilita
procesul.
1.5. SCAMPER
Tehnica SCAMPER este o listă de verificare care vă va ajuta să vă gândiți la schimbările
care pot fi făcute unui produs existent pentru a crea unul nou. Aceste schimbări pot fi folosite fie
ca sugestii directe ale schimbării, fie ca puncte de plecare pentru gândirea laterală. SCAMPER
reprezintă următoarele șapte tipuri de schimbări potențiale ale produsului:
S - Substitut - componente, materiale, persoane;
C - Combinați - amestecați, combinați cu alte ansambluri sau servicii, integrați;
A - Adaptați - modificați, schimbați funcția, utilizați o parte a altui element;
M - Modifică - crește sau reduce în scală, schimba forma, modifica atributele;
P - Puneți la altă utilizare;
E - Eliminați - eliminați elementele, simplificați, reduceți la funcționalitatea de bază;
R - Invers – întoarceți pe dos sau învârtiți cu susul în jos.
Începeți prin a izola produsul sau subiectul pe care se face focalizarea. Apoi, întrebați cele
șapte întrebări SCAMPER despre produs sau subiect. Continuați să întrebați „Cum poate ... ..?”,
„Ce altceva ... ..?”, „Cum altfel ...?” pentru fiecare idee.
1.6. Analogii
Analogiile sunt folosite pentru a distrage participanții înșiși de declarația problemei
inițiale și pentru a veni cu inspirație pentru noi soluții și abordări. Aceste analogii pot lua o serie
de forme, care sunt prezentate în Tabelul 2.
Tabel 2.
Analogie Descriere
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
Analogie directă Pornind de la un aspect al problemei, se caută
situații comparabile sau analogice.
Analogie personală Dacă ai fi un element al problemei?
Analogie naturală De ce fel de situații din natură îmi amintește
această problemă?
Analogie fantastică Puteți plasa problema într-un basm sau în altă
situație mitică și o puteți dezvolta de acolo?
Analogie paradoxală Caracterizează problema în două cuvinte care
se opun reciproc.
Aplicații
1. Listă de atribute
❖ Descriere: Atributul este o bună tehnică pentru a asigura că toate aspectele posibile ale
unei probleme au fost examinate. Listarea atributului sparge problema în bucăți mai mici
și te ajută să descoperi toate aspectele problemei.
❖ Paşi:
1. Listați atributele
Pentru obiectul în cauză, listați cât mai multe atribute posibil. Astfel, de exemplu, o șurubelniță
are atribute ale „cuplului aplicat”, „arborelui metalic” etc. De asemenea, poate fi util să
„rupem” obiectul mai întâi în părțile componente și să privim atributele fiecărei părți în
cauză. Astfel, puteți rupe șurubelnița în mâner, arbore și vârf. Vârful are apoi atributele
„șurubului de fixare”, „lamei subțiri” etc.
2. Luați în considerare valoarea atributelor
Pentru fiecare atribut, întrebați „ce oferă acest lucru?” Căutați valoarea reală a fiecărui atribut. De
asemenea, este posibil ca atributele să aibă o valoare negativă - adică acestea diminuează
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
valoarea totală a obiectului. De exemplu, mânerul unei șurubelnițe examinate are
atributele „hexagonal” care au valoarea „mânerului ajutător” și „oprește rularea pe bancul
de lucru”, dar are valoarea negativă este „colțuri ascuțite”.
3. Modificați atributele
În cele din urmă, căutați modalități prin care puteți modifica atributele într-un fel sau altul. Astfel
puteți crește valoarea, puteți scădea valoarea negativă sau puteți crea o valoare nouă.
Astfel, de exemplu, ați putea modifica atributele mânerului șurubelniței în „aderență
confortabilă” prin adăugarea unui manșon de cauciuc.
❖ Exemplu: Atributele unui birou de relații cu clienții includ orele de programare,
personalul prietenos și disponibilitatea. Puteți schimba orele de început de program în
weekend-uri (dar închideți în timpul orelor fără trafic din timpul săptămânii). Prietenia ar
putea fi îmbunătățită prin păstrarea înregistrărilor persoanelor care solicită ajutor și apoi
întrebându-le mai târziu cum s-au petrecut lucrurile.
2. BrainWriting 6-3-5
❖ Descriere: Un instrument de creativitate care vizează abordarea potențialelor deficiențe
de brainstorming (participare inegală și conducere verbală) prin încurajarea participării
tuturor, cu accent pe schițarea ideilor.
❖ Paşi:
1. Stabilirea echipei și definirea scopului
O echipă de dimensiuni bune pentru brainwriting este între 3 și 8 persoane, dar 6 este adecvat, de
aici și „6” în numele instrumentului. Ca și în cazul brainstorming-ului, procesul va fi mai
eficient cu un accent clar.
2. Fiecare membru al echipei captează câte 3 idei fiecare
Fiecare membru al echipei scrie, descrie sau schițează câte 3 idei pe o bucată de hârtie. Se
recomandă ca, în acest stadiu, participanții să fie încurajați să-și schițeze ideile, să
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
adnoteze schițele, acolo unde este cazul. Poate ajuta membrii echipei să se concentreze
asupra celor mai importante 5 elemente ale funcționalității produsului, considerate
importante de clienți. Această etapă ar trebui să dureze în jur de 30 de minute (mai mult
dacă oamenii continuă să fie creativi, mai puțin dacă ideile s-au epuizat) și în acea
perioadă o echipă de 6 persoane ar fi trebuit să producă între 15 și 30 de concepte unice.
3. Pasați conceptele fiecăruia - 1 rundă
În urma sesiunii inițiale, conceptele sunt transmise spre dreapta, către următoarea persoană din
jurul mesei. Permiteți 10-15 minute pentru fiecare persoană să adauge, să modifice și să
extindă fiecare dintre ideile care le-au fost transmise. Odată ce au făcut acest lucru, foile
sunt transmise până când toate ideile au fost văzute și modificate de toți membrii echipei.
Acest lucru poate dura în total aproximativ 60 de minute. Accentul oricărei modificări la
idei ar trebui să se bazeze pe avansarea ideii, nu pe critică.
4. Repetați de 5 ori
Se recomandă ca acestea să fie transmise în jurul mesei în total de 5 ori, pentru a încuraja
combinația ideilor, perfecționarea și dezvoltarea conceptelor. Acest lucru poate fi laborios,
iar rundele ar trebui să fie distanțate în timp pentru a împiedica echipa să devină
„răsuflată”. După câteva runde, poate fi benefică utilizarea regulilor tradiționale de
brainstorming, pentru a încuraja o dezbatere și discuții despre idei, în vederea avansării
mai rapide a conceptelor și, eventual, a eliminării celor mai slabe.
3. Provocarea ipotezelor
❖ Descriere: Tehnica „ipotezelor” vizează depășirea obiceiurilor de gândire pentru a crea
noi perspective asupra unui anumit subiect. Această tehnică este, de asemenea, numită
„presupoziții”.
❖ Paşi:
1. Luați un termen crucial din formularea problemei sau subiectului.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
2. Scrieți ipotezele pe care le aveți despre subiect și provocați-le în mod fundamental întrebând:
„Ce se întâmplă dacă ... nu era adevărat?”
3. Răspundeți la această întrebare și din această nouă perspectivă veți veni cu o mulțime de idei
noi.
❖ Exemplu: Cum putem scădea greutatea unei mașini, păstrând în același timp securitatea și
stabilitatea acesteia?
1. Ipoteze auto: acționează pe roți - mijloace de transport - are un anumit volum
2. Ce se întâmplă dacă o mașină nu este acționată pe roți?
3. Mașina ar pluti în aer! Sau mașina se va opri! Sau, mașina ar sări!
4. Idei noi:
− O mașină cu bara de protecție din plastic înconjurată de aer comprimat, care poate
face șocuri puternice și face ca mașina să plutească în apă.
− Un airbag în jurul mașinii imediat ce mașina se abate din drum.
4. Lista de verificare Osborn

❖ Descriere: Inventatorul conceptului de brainstorming, Alex Osborn, a dezvoltat mai multe
metode de creativitate suplimentare. Una dintre cele mai populare este „Lista de
verificare”. Este folosită pentru a dezvolta noi soluții din ideile deja existente.
❖ Paşi:
Orice idee sau problemă aveți, treceți din nou prin listă. Acordați suficient timp pentru fiecare
problemă și dezvoltați cel puțin o idee pentru fiecare dintre ele.
Adaptează? Ce este similar, care sunt paralelele, ce puteți imita?
Modifică? Puteți modifica culoarea, mișcarea, dimensiunea, forma, tonul, mirosul etc.?
Substituire? Proces diferit, poziții, muzică, elemente din alte țări etc.?
Amplificre/Maximizare? Frecvența, dimensiunea, înălțimea, lungimea, distanța etc.
Minimizarea/Eliminarea? Mai ușoară, mai inteligentă etc.?
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
Rearanjare? Succesiune diferită, etc.?
Inversare? Cum să reflectați ideile etc.?
Combinare? Face parte dintr-o imagine mai mare, etc.?
Alte utilizări? Este posibilă o altă utilizare, etc.?
❖ Exemplu: Alte utilizări: imprimantele ca fotocopii sau faxuri.
5. Brainstorming clasic
❖ Descriere: Brainstormingul clasic a devenit popular în anii 1950, iar stereotipul a fost
folosit de o mulțime de agenți de publicitate în încercarea de a găsi idei pentru un nou
slogan de a vinde margarină. Inițial, „brainstorming” se referea la un atac psihologic acut,
dar în anii 1920-1940 au existat referințe la „brainstorms” ca idei strălucitoare (aparent
acestea au fost denumite inițial „valuri ale creierului”).
❖ Paşi:
1. Aranjați întâlnirea pentru un grup de mărime potrivită (de obicei 4-8 persoane)
2. Scrieți tema inițială pe un flipboard, tablă albă sau alt sistem unde toată lumea o poate vedea.
Cu cât s-a definit mai bine și problema a fost mai clar menționată, cu atât mai bine
sesiunea tinde să fie.
3. Asigurați-vă că toată lumea înțelege problema.
4. Revizuirea regulilor de bază
− Evitați critica ideilor/suspendați judecata. Toate ideile sunt la fel de valide ca și
celelalte.
− Mult, mult, mult - un număr mare de idei este scopul, dacă limitați numărul de
idei, oamenii vor începe să judece ideile și vor spune doar „ce este mai bun” sau,
cel mai adesea, ce este cel mai puțin radical și nou.
− Drum liber. Nu cenzurați nicio idee, păstrați fluxul de idei.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
− Ascultați alte idei și încercați să le transformați în alte idei.
− Evitați orice discuție de idei sau întrebări, deoarece acestea opresc fluxul de idei.
5. Să aibă cineva facilitarea aplicării regulilor și să scrie toate ideile așa cum apar
(scriitorul poate fi o a doua persoană).
6. Generați idei - fie într-un mod nestructurat (oricine poate spune o idee în orice moment)
sau structurat (mergând de-alungul mesei, permițând oamenilor să spună „pas” dacă nu au
idei noi).
7. Clarificarea și încheierea sesiunii. Ideile care sunt identice pot fi combinate, toate
celelalte trebuie păstrate. Este util să obțineți un consens cu privire la ideile pe care ar
trebui să le examinați în continuare sau care este următoarea acțiune și timp.
6. Analogie personală
❖ Descriere: Analogia personală, definită ca „descrierea modului în care se simte
identificarea cu un concept, proces sau un lucru viu sau non-viu, dă sentimente și emoții
atât obiectelor animate cât și neînsuflețite, tratând obiectul ca și cum ar fi uman”.
Folosirea analogiei personale este o modalitate indirectă de a dezvolta un nou context
pentru conținutul familiar și pentru a înțelege mai bine conținutul. Acestea sunt deosebit
de utile pentru conținutul considerat în mod normal îndepărtat de experiența umană.
❖ Paşi:
1. Personalizați subiectul sau analogul prin acordarea de caracteristici umane - subiectul sau
analogul poate fi un concept, un proces, un obiect animat sau neînsuflețit. Pretinzând că
sunt conceptul, procesul sau obiectul, elevii creează un nou context pentru examinarea lor.
Ei se identifică emoțional cu obiectul sau procesul care este personificat și atribuie
mișcări, mobilitate și relații cu mediul, care nu sunt în mod obișnuit asociate cu acel
obiect sau proces.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
2. Comunicarea personificării - o performanță, cum ar fi redarea rolurilor sau crearea unui
produs, poate comunica personificarea. Produse cum ar fi eseuri personale, imagini sau
postere pot fi folosite pentru a comunica sentimente, emoții, reacții, relații etc.
3. Dacă analogul este personificat, faceți conexiuni între analog și subiect - cea mai eficientă
modalitate de a face acest lucru este să înlocuiți subiectul analogicului într-un produs
scris.
4. Reflectați asupra perspectivelor obținute din analogia personală.
❖ Exemplu: Un grup de băieți au făcut un câmp de porumbei de lut la marginea satului lor.
Dacă nu au lovit porumbeii de lut, aceștia au zburat într-un câmp vecin. Băieții au vrut să
înapoieze porumbeii din lut pentru că sunt scumpi, dar au distrus porumbul. Proprietarul
câmpului s-a plâns părinților despre acest lucru și rezultatul a fost că băieții ar trebui să
caute un nou hobby. Toate abordările logice ale problemei au eșuat, până când au folosit
analogia personală. „Cum m-aș simți dacă aș fi un porumbel de lut care ar zbura în
câmpul de porumb al unui fermier furios și ce aș face?”. „M-aș simți vinovat și aș vrea să
intru în pământ.” a fost unul din răspunsuri. Făcând o forță potrivită problemei originale,
întrebarea a devenit: „Ce face ca porumbelul să fie înghițit?” Una dintre sugestii a fost „a
face propriile porumbei de lut din îngrășământ”, ceea ce ar aduce beneficii și
agricultorului. Cel mai elegant răspuns a fost totuși să-ți faci din gheață propriul porumbel
de lut. După câteva teste, băieții făceau porumbei de gheață dintr-un amestec de apă și
lapte, rezolvând problema cu fermierul și economisind în același timp bani.
7. Implicare aleatoare
❖ Descriere: Implicarea aleatoare este un instrument de gândire laterală. Este foarte util
când aveți nevoie de idei proaspete sau noi perspective în rezolvarea problemelor. Intrarea
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
aleatorie este o tehnică de legare a unui alt tip de gândire în cel pe care îl folosim.
Împreună cu acest nou model vine toată experiența pe care ați acumulat-o.
❖ Paşi:
Pentru a utiliza implicarea aleatoare, selectați un substantiv aleator dintr-un dicționar sau dintr-o
listă de cuvinte pre-pregătite. Adesea, ajută dacă substantivul este ceva ce poate fi văzut
sau atins (de exemplu, „elicopter”, „câine”), mai degrabă decât un concept (de exemplu,
„corectitudine”). Utilizați acest substantiv ca punct de plecare pentru a face brainstorming
în legătură cu problema.
S-ar putea să observați că obțineți cunoștințe bune dacă selectați un cuvânt dintr-un câmp separat
în care aveți experiență.
Dacă alegeți un cuvânt bun, veți adăuga o serie de idei și concepte noi la brainstorming. În timp
ce unele vor fi inutile, sperăm că veți obține câteva idei noi despre problema
dumneavoastră. Dacă persistă, atunci cel puțin una dintre acestea este probabil un salt
uimitor.
8. Dorință
❖ Descriere: Dorința ajută la extinderea gândirii. Gândiți-vă la situație într-un sens

fantastic, dornic. Gândiți-vă dincolo de sensibil, dincolo de practică și fezabilitate.
Gândește-te doar la ceea ce ar fi foarte frumos sau pur și simplu interesant. Gândește-te
jucăuș, ca un copil. Gândiți în afara cutiei. Fiți dornici, melancolici, minunați. Dorița
legitimizează o afirmație pe care oamenii ar putea-o considera prea „în afara zidului” și de
care ei se pot teme în mod secret, îi va face pe alții să râdă de ei sau să-și reducă poziția
socială.
❖ Paşi:
Oferiți idei ca „doresc ...”
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
− Idei de cadre începând cu „Doresc”.
− În scrierea de idei (pe care de multe ori doriți să le faceți rapid), puteți folosi
abrevieri „Aș dori” ca „AD”.
Oferiți idei ca „Nu ar fi frumos dacă ...”
− O altă variantă la „Aș dori” este „Nu ar fi frumos dacă”. Puteți folosi aceasta
expresie ca o variantă sau dacă pare mai potrivită.
− În scrierea ideilor, puteți abrevia „Nu ar fi frumos dacă ...” ca „NAFFD”.
❖ Exemplu:
− „Aș dori să putem merge mâine în vacanță”
− „AD să putem vizita luna”
− „AD cafeaua să aibe un gust bun”
− „Nu ar fi bine dacă berea ar fi gratuită?”
− „NAFFD automobilele nu ar avea nevoie de combustibil?”
9. Șase pălării gânditoare

❖ Descriere: Tehnica populară creată de Edward de Bono. Utilizați-l în echipe în care să
utilizați diferite tipuri de gândire. Utilizați-l acolo unde persoanele se simt inhibate prin
luarea acestor roluri fără o legitimare prealabilă. Utilizați-o pentru a încuraja utilizarea în
continuare a unei game de procese de gândire. Puteți să-l utilizați pentru a explora idei
atunci când selectați ce să faceți înainte. Puteți să o utilizați pentru a explora modul în
care vor reacționa alte persoane atunci când încercați să implementați ideea.
❖ Paşi:
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
Explicați pălăria - Explicați-i echipei semnificația pălăriilor de mai jos. Dacă oamenii nu sunt
obișnuiți cu ele, desenați pe o foaie de hârtie fiecare pălărie colorată și explicațiile afișate
în mod clar pe ele. Poate fi o idee bună să existe mai întâi puțină practică, pentru a ajuta
oamenii să se obișnuiască cu ideea și cum să o folosească.
Folosiți pălăria - În conversație, oamenii preced acum un comentariu care utilizează unul dintre
cele șase stiluri de gândire, menționând pălăria sau chiar culoarea. De exemplu, ați putea
spune: „Cu Pălăria Albă pe cap, aș vrea să întreb dacă cineva știe despre asta.” Dacă
sunteți lider sau facilitator, adăugați la legitimare folosirea pălăriilor. Modelați
comportamentul pentru ceilalți prin utilizarea regulată a tuturor pălărilor.
Nu exagerați prea mult folosind pălăriile în fiecare propoziție, ci modelați devreme și la intervale
regulate, mai ales dacă oamenii pierd punctul de vedere sau dacă nu folosesc suficient
pălăriile. Unii oameni folosesc chiar și un set de steaguri pliante (pe care le puteți face sau
cumpăra). Când folosiți un anumit stil, pliați steagul care denotă stilul, dând astfel
celorlalți un semnal continuu cu privire la gândirea pe care o utilizați.
❖ Exemplu:
− „Cu pălăria mea verde, aș spune că ar trebui să ne desfacem aripile și să ne apropiem
de clădire cu ochii închiși.”
− „Mă simt puțin roșu: mă simt anxios să fac asta acum.”
− „Cu o pălărie neagră, aș spune că nu ne putem permite să facem asta.”
− „Apel albastru: întreaga mască este prea grea. Se va scufunda fără urme.”
− „Pălăria albă spune că nu pot decide încă, trebuie să aflu mai multe. Vreo idee?”
10. Avocatul ideii

❖ Descriere: Avocatul ideii este o formă simplificată a abordării dialectice. Metoda are un
Campion de Idei care oferă sprijin continuu și entuziasm pentru un proiect în faza de
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
dezvoltare. Să presupunem că grupul de idei originale pentru rezolvarea unei probleme a
fost deja concentrat pe un număr mic, spun 3-6 dintre concurenții puternici.
❖ Paşi:
1. Un participant („Avocatul ideii”) este alocat fiecărei idei pentru a prezenta un caz pentru
această idee. Cineva deja familiarizat cu ideea sau care a inițiat-o sau care ar trebui să o
pună în aplicare ar fi alegerea ideală.
2. Dacă este necesar, „Avocatului ideii” i se permite să stabilească un anumit timp de cercetare
pentru a-și pregăti cazul.
3. Apărătorii de idei apoi fac prezentări ale cazurilor lor atribuite factorilor de decizie relevanți și
altor Avocați ai Ideii.
4. Fiecare caz este apoi discutat și sunt luate deciziile. Dacă un anumit caz a fost iluminat, atunci
se poate face o selecție simplă, dacă există mai multe cazuri puternice, vor avea loc mai
multe runde de eliminare.
5. Asigurarea faptului că nu există diferențe în ceea ce privește puterea și statutul printre Avocații
Ideii este esențială. Abordarea mai sofisticată subliniată în abordările dialectice rezolvă
mai bine echilibrul dintre evaluarea pozitivă și cea negativă.
11. Testul 100 de euro

❖ Descriere: Punctul de alocare este un mod relativ rece de notare a ideilor. Banii sunt mai
aproape de inimile majorității oamenilor decât de puncte. Noțiunea de cheltuire a banilor
atrage atenția și sunt mult mai atenți în privința deciziei de alocare. Un accent pe bani le
amintește, de asemenea, oamenilor obiectivul final al celor mai creative și inventive
activități: de a face un profit și de a susține afacerea.
❖ Paşi:
1. Să presupunem că ai 100 € - Imaginează-ți că ai 100 €. Sau poate 100.000 €. Ideea este că aveți
bani - poate banii proprii – să-i cheltuiți pentru dezvoltarea mai multor idei.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
2. Alocați-i ideilor - Alocați 100 € în cadrul ideilor pe care le evaluați. Amintiți-vă că este vorba
de banii dumneavostră, dar veți obține, de asemenea, profitul generat de ideile care se
dezvoltă din alocația dumneavostră. Atunci când un grup de oameni face acest lucru,
permiteți-i fiecăruia să cheltuiască câte 100 € pentru fiecare dintre idei, apoi adăugați
totalurile pentru fiecare.
3. Revizuiți-vă decizia - Întoarceți-vă după aceea și analizați modul în care banii sunt împrăștiați.
Sunt câteva idei evidențiate? Dacă banii au fost împrăștiați în mod prea egal pentru ca
ideile să fie selectate, atunci cheltuiți încă 100 €, dar presupuneți că îi puteți cheltui doar
într-un lot de 50 € și două loturi de 25 €.
❖ Exemplu:
Problema: Cum să creezi lumină uniform în cameră?
Idei pentru a selecta:
− 10 €: benzi de difuzie peste tavan
− 30 €: luminile încorporate în mobilier
− 10 €: o mulțime de oglinzi
− 0 €: Nu există plafon
− 5 €: Ferestre din două părți
− 45 €: Folosiți luminatoarele
12. Selectare ponderată

❖ Descriere: Selecția ponderată este o metodă de evaluare a beneficiilor mai multor opțiuni
sau a unor cursuri alternative de acțiune.
❖ Paşi:
1. Listați toți factorii importanți în decizia pe care o luați, de exemplu, timpul (cât de repede se
poate pune în aplicare); cost (cât de ieftin va fi punerea în practică); suportul de
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
management (cât de mult sprijin va primi de la conducere); viteza de impact (cât de
curând veți vedea un beneficiu); etc.
2. Dați fiecărui factor un rating care să reflecte cât de important este în ceea ce privește decizia pe
care o luați, de exemplu, dacă aveți la dispoziție livrări nesfârșite de bani, costul
(ieftinitatea) poate să nu fie un factor foarte important și astfel să-i dați un rating scăzut.
Dacă este foarte important să vedeți rapid rezultatele, veți da vitezei de impact un rating
ridicat. Evaluările variază de la 1 la 10 (10 cel mai important).
3. Listați opțiunile sau cursurile de acțiune pe care le-ați putea lua pentru a obține factorii -
încercați să-i limitați la cinci.
4. Desenați un tabel de analiză care prezintă opțiunile din partea de sus și factorii de-a lungul
laturii.
5. Dați fiecărei opțiuni o valoare pentru fiecare factor (intervalul 1-10) care descrie puterea sa în
satisfacerea factorului.
6. Pentru fiecare opțiune se multiplică valoarea cu coeficientul de ponderare pentru a da o valoare
ponderată (Minimum 1, Maximum 100).
7. Valorile ponderate pentru fiecare opțiune.
8. Reduceți aceste opțiuni cu o valoare relativ scăzută. Dacă există un câștigător clar, atunci
utilizați acest lucru; dacă nu, reevaluați opțiunile concurente. Amintiți-vă, deși rezultatele
sunt cantitative, ele sunt subiective și deci nu ar trebui să fie considerate absolute - dacă
aveți date relevante, atunci acestea ar trebui să fie un factor major în luarea unei decizii.
13. Inversarea brainstorming-ului

❖ Descriere: Reversați problema la: „Cum să faceți acest lucru”. Schimbați formularea
problemei la care lucrați de la modul de rezolvare a acesteia la cum să o provocați.
❖ Paşi:
1. Identificați modalitățile de a provoca problema.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
2. Identificați diferite modalități de a provoca problema. Puteți utiliza abordări creative sau
metode analitice.
3. Găsiți modalități de prevenire a problemei cauzate.
4. Acum identificați căile de prevenire a cauzelor cauzelor identificate în etapa anterioară.
❖ Exemplu: Încerc să țin un scaun rabatabil deschis. Îl reamintesc ca „cum să faci un scaun
pliabil îndoit”. Folosesc un arc, o bandă elastică, o pârghie. Am inversat pârghia astfel
încât arcul sau elasticul să țină scaunul deschis (Vullings & Heleven).
14. Puncte de reflecție
a) Propuneți situații de învățare prin care se poate identifica potențialul creativ al elevilor.
b) Recunoașteți situații din experiența didactică în care manifestarea creativă a întâmpinat
dificultăți.
c) Cum recunoaștem elevul creativ?
d) Care sunt întrebările care determină răspunsuri creative?
e) Cum poate fi introdusă inovația și creativitatea în școală, în activitatea didactică?
f) Mind- map: Personalitatea creativă.
g) Identificați factorii care stimulează creativitatea în timpul propriei activități didactice.
h) Formulați întrebări care stimulează creativitatea elevilor în domeniul disciplinei pe care o
predați.
i) Proiectați o activitate de învățare pentru o temă din planificare, folosind o metodă de
stimulare a creativității.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
Bibliografie
1. Antonites, A. J. (2003). An Action learning approach to entrepreneurial activity, innovation
and opportunity finding. University of Pretoria.
2. Assaad, F. (1990). Problem Solving and Creative Thinking in CEGEP Curriculum:
Evaluation, Recommendations, Course. Proposals and Annotated Bibliography.
3. Beghetto, R. A. (2005). Does Assessment Kill Student Creativity? . The Educational Forum,
254-263.
4. Berger, L. A., & Berger, D. R. (2010). The Talent Management Handbook, Second Edition:
Creating a Sustainable Competitive Advantage by Selecting, Developing, and Promoting the
Best People. New York: McGraw Hill.
5. Berube, M. R. (1994). American school reform: Progressive, equity, and excellence
movements, 1883-1993. Westport, CN: Praeger.
6. Bruner, J. S. (1964). Some theorems on instruction illustrated with reference to mathematics.
Théories of learning and instruction: The sixty-third yearbookof the national society for the
study of education.
7. Carruthers, P. (2002). Human creativity: its cognitive basis, its evolution, and its connections
with childhood pretence.
8. Casa Corpului Didactic Constanta. (2017). Creativitate si inovatie didactica. DYNAMIS.
9. Champagne, A. B., & Klopfer, L. E. (1977). A sixty-year perspective on three issues in
science Education : 1. Whose ideas are dominant? 2. Representation of women. 3.Reflective
thinking and problem solving. Science Education, 431-452.
10. Chandler, A. (1966). Strategy and Structure: Chapters in the History of the Industrial
Enterprise. Garden City, N.Y.: Anchor.
11. Christensen, C., Johnson, C. W., & Horn, M. B. (2008). Disrupting Class: How Disruptive.
New York: McGraw Hill.
12. Clark, G., Day, M., & Greer, W. (1987). Discipline-based art education: Becoming students of
art. Journal of Aesthetic Education, 129-193.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
13. Cotter, H. (2001). Beyond multiculturalism, freedom? The New York Times, 27-28.
14. Craft, A. (2005). Creativity in schools : tensions and dilemmas. London: Routledge.
15. Craft, A. (2005). Creativity in Schools: Tensions and Dilemmas. Abingdon: Routledge.
16. Craft, A., Jeffrey, B., & Leibling, M. (2001). Creativity in Education. London: Continuum.
17. Creativity: Its Theoretical Perspectives. (2019). Retrieved from
https://shodhganga.inflibnet.ac.in/bitstream/10603/75663/8/08_chapter%202.pdf
18. Davenport, M. (2000). Culture and education: Polishing the lenses. Studies in Art Education,
361-375.
19. Démarches. (1986). Programme de Développement de la pensée formelle: TOMEI -
Fondements théoriques. Québec: Collège de Limoilou.
20. Dexonline. (2019). Dexonline. Retrieved from Dexonline:
https://dexonline.ro/definitie/tehnologie
21. Diaz, C. B., Massialas, B., & Xanthopoulous, J. (1999). Global perspectives for educator.
Boston: Allyn and Bacon.
22. Dobbs, S. (1988). Research readings in discipline-based art education: A journey beyond
creating. Reston, VA: National Art Education Association.
23. Drevdahl, J. E. (1956). Factors of importance for creativity. Journal of Clinical Psychology,
23-26.
24. Esquivel, G. B. (1995). Teacher behaviours that foster creativity. Educational Psychology,
185-202.
25. Ferrari, A., Cachia, R., & Punie, Y. (2009). Innovation and Creativity in Education and
Training in the EU Member States: Fostering Creative Learning and Supporting Innovative
Teaching Literature review on Innovation and Creativity in E&T in the EU Member States
(ICEAC). Luxembourg: European Commission.
26. Fruin, W. M. (1992). The Japanese Enterprise System: Competitive Strategies and
Cooperative Structures. Oxford: Clarendon Press.
27. Gerlovina, Z. (2011). EUREKA! Uraveling the Mystery Behind Creativity. Spring.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
28. Glasser, R. (1984). Education and Thinking. American Psychologist, 93-104.
29. Gupta, S. (2015). Development of Creativity: Interplay of Biological, Psychological and
Social Factors. International Journal of Research-Granthaalayah, 195-202.
30. Hudson, P. (2004). Industrial organization and structure. The Cambridge Economic History of
Britain. Vol 1, Industrialisation, 1700-1860, 28-56.
31. Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2009). Beyond Big and Little: The Four C Model of
Creativity. Review of General Psychology, 1-12.
32. Kothari, D. S. (1966). Report of the Education Commission 1964-66. New Delhi: Govt. of
India.
33. Ladson-Billings, G. (1995). But that’s just good teaching! The case for culturally relevant
pedagogy. Theory into Practice, 159-165.
34. McGuiness, M. (2011). 20 Creative Blocks and How to Break Through Them. Lateral Action.
35. Mishra, P. (2012). Rethinking Technology & Creativity in the 21st Century: Crayons are the
Future. TechTrends.
36. National Academy of Sciences. (1981). Outlook for science and technology: The next five
years. New York: W.H. Freeman.
37. New World Encyclopedia. (2019). Retrieved from New World Encyclopedia:
https://www.newworldencyclopedia.org/entry/Creativity
38. Osborn, A. (1953). Aplied Imagination. Principles and Procedures of Creative Thinking. New
York: Charles Scribner's Sons.
39. Pierenkemper, T., & Tilly, R. (2004). The German Economy During the Nineteenth Century.
New York and Oxford: Berghahn Books.
40. Runco, M. A. (2003). Education for Creative Potential. Scandinavian Journal of Educational,
317-324.
41. Sadler-Smith, E. (n.d.). Wallas’ four-stage model of the creative process: More than meets the
eye? Surrey Business School, University of Surrey.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
42. Santosh, M. S. (2013). Blocks to Creativity: A Shift from Innocence to Innovation.
ResearchGate.
43. Sharp, C. (2004). Developing Young Children's Creativity: what can we learn from
research? . Topic, 5-12.
44. Shneiderman, B. (2000). Creating Creativity: User Interfaces for Supporting Innovation.
ACM Transactions on Computer-Human Interaction.
45. Simonton, D. K. (1990). History, chemistry, psychology, and genius: An intellectual
autobiography of historiometry. In M. A. Runco, & R. S. Albert, Sage focus editions, Vol.
115. Theories of creativity (pp. 92-115). Thousand Oaks: Sage Publications, Inc.
46. Simplicio, J. S. (2000). Teaching classroom educators how to be more effective and creative
teachers. Education, 675-680.
47. Smith, R. (1989). Discipline-based art education: Origins, meaning, and development.
Urbana, IL: University of Illinois Press.
48. Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1998). The Concept of Creativity: Prospects and Paradigms.
Cambridge University Press.
49. Taber, J., Glaser, R., & Schaefer, H. H. (1965). Learning and programmed instructions.
Reading, MA: Addison-Wesley.
50. Taylor, J. (2019). Creative process. Retrieved from James Taylor:
https://www.jamestaylor.me/creative-process-five-stages/
51. UK Essays. (2019). Retrieved from UK Essays: https://www.ukessays.com/essays/general-
studies/history-of-the-concept-of-creativity.php
52. Ville, S. (1990). Transport and the Development of the European Economy, 1780-1914.
Houndsmills: Macmillan.
53. Ville, S. (2011). Historical Approaches to Creativity and Innovation. Creativity and
Innovation in Business and Beyond: Social Science Perspectives and Policy Implications, 64-
81.
54. Vullings, R., & Heleven, M. (n.d.). 27 Creativity & Innovation Techniques Explained.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila
55. Wehner, L., Csikszentmihalyi, M., & Magyari-Beck, I. (1991). Current approaches used in
studying creativity: An exploratory investigation. Creativity Research Journal, 261-271.
56. Woods, D. R. (1980). P.S. News. Hamilton.: Department of Chemical Engineering. Mc Master
University.
57. Woods, D. R. (1984). P.S. News. 35-18.
58. Woods, D. R., Crowe, C. M., Hoffman, T. W., & Wright, J. D. (1977). How can one teach
Problem Solving? Ontario Universities Program for Instructional Development.
Beneficiar Partener
JUDETEAN SUCEAVA
pentru
Dezvoltare Durabila

Creativitate Si Inovare in Procesul Instructiv - Educativ - Suport de Curs - Final

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Creativitate Si Inovare in Procesul Instructiv - Educativ - Suport de Curs - Final

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Creativitate și inovare în procesul

Mihalache Demetrian Elizeu

1. Scurtă istorie a creativității umane în știință, tehnologie, artă și societate

În prima jumătate a secolului al XX-lea, Guilford (1950), în adresa APA prezidențială, a

2.1. Modelul în patru etape a procesului de creație a lui Wallas

1. Teorii și modele ale creativității

1.1. Teoria psiho-analitică

1.2. Teoria genialității

1.3. Teoria sănătății mintale

1.4. Teoria motivațională

1.5. Teoria transferului

1.6. Teoria proceselor

1.7. Teoria intelectuală

Tabel 1. Gândirea divergentă a modelului intelectual al lui Guilford

1.8. Teoria independentă

1.9. Teoria serendipității1

1.10. Teoria asociativă

1.11. Teoria cognitivă

1.13. Modelul „Patru C”

5.1. Programe de rezolvare a problemelor

5.1.1. Programe orientate spre proces

5.1.1.2. Contextul cunoașterii generale

5.1.1.3. Rezolvarea problemelor de euristică în domenii bine structurate

6. Factorii intelectuali, afectivi, motivaționali și de personalitate în

6.1. Factori legați de profesorii care afectează creativitatea

1.2. Factori privind studenții care afectează creativitatea

1.3. Factori legați de mediul instrucțional care afectează creativitatea

1.2. Frica de eșec

1.4. Creativitate VS bani

1.5. Alergia la ambiguitate

1.6. Teama de umilire și respingere

1.7. Conformitate/Teama de dezaprobare socială

1.8. Sensibilitate suprimată/controlată

8. Metode și tehnici de dezvoltare a creativității

1.3. Cartografierea minții

„Cinci W și H” este o tehnică de creativitate divergentă și poate fi utilizată în primele

4. Lista de verificare Osborn

❖ Descriere: Dorința ajută la extinderea gândirii. Gândiți-vă la situație într-un sens

9. Șase pălării gânditoare

10. Avocatul ideii

11. Testul 100 de euro

12. Selectare ponderată

13. Inversarea brainstorming-ului

14. Puncte de reflecție

S-ar putea să vă placă și