MANUAL DE FORMARE PROFESIONALĂ

privind lucrul cu persoanele condamnate

care urmează să se libereze din penitenciar

1
Cuprins

Cuvânt înainte
Capitolul I Introducere în context. Colaborare interinstituţională probaţiune-penitenciar (Sorina Poledna, Maria
Sandu)
I.1. Misiunea comună a sistemului penitenciar şi de probaţiune
I.2. Cadrul legal şi instituţional al colaborării dintre penitenciar şi probaţiune
Bibliografie

Capitolul II Metodologia programului de formare (Asuncion Llena Berne, Sorina Poledna)

II.1. Principiile formării adulţilor
II.1.a. Câteva consideraţii privind procesul de iniţiere a învăţării
II.1.b.Cum sunt adulţii pe care îi vom întâlni?
II.1.c. Care sunt principiile de bază de care trebuie să ţinem cont atunci când integrăm
persoane adulte în programul de formare?
II.1.d. Câteva aspecte care trebuie avute în vedere atunci când lucrăm cu adulţi care sunt
sau au fost într-un penitenciar
II.2. Specificul metodologic ANP - SP în munca cu persoanele condamnate
II.2.a. Surse ale specificului metodologic
II.2.b. Exprimarea specificul metodologic
II.2.c. Roluri profesionale şi competenţe practice în activitatea de asistenţă şi consiliere
Bibliografie

Capitolul III: Prezentarea sesiunilor de formare profesională (Sorina Poledna, Maria Mihăilă, Liliana Foca,
Monica Palaghia)
III.1. Tehnici de asistenţă şi consiliere a persoanelor condamnate
III.2. Programul “Reducerea riscului de recidivă după închisoare. Un sistem românesc de
pregătire pentru liberare şi asistenţă postpenală”
III.2.a. Modele teoretice în fundamentarea programului „Reducerea riscului de recidivă
după închisoare”
III.2.b. Rolul programului „Reducerea riscului de recidivă după închisoare” în procesul
de pregătire pentru liberare şi asistenţă postpenală
III.3. Colaborare interinstituţională
Bibliografie

Anexe

2
 Cuvânt înainte

Manualul „Program de formare profesională privind lucrul cu persoanele condamnate care

urmează să se libereze din penitenciar” se adresează practicienilor (asistenţi sociali, psihologi, educatori,
sociologi), din sistemul penitenciar şi de probaţiune oferindu-le o resursă utilă pentru dezvoltarea lor
profesională în următoarele domenii: Tehnici de asistenţă şi consiliere a persoanelor condamnate; Programul
“Reducerea riscului de recidivă după închisoare. Un sistem românesc de pregătire pentru liberare şi asistenţă
postpenală” şi Colaborare interinstituţională.
Manualul a fost elaborat în urma unui program de formare profesională derulat în cadrul proiectului
Phare 2006 „Continuarea dezvoltării sistemului de probaţiune din România”
Programul de formare a vizat întărirea capacităţii profesionale a personalului din penitenciare şi
serviciile de probaţiune şi, în consecinţă, a instituţiilor din care fac parte, de a furniza servicii de asistenţă şi
consiliere eficiente şi de a implementa programul de pregătire pentru liberare şi asistenţă post penală elaborat în
proiect.
Manualul propus este un instrument educaţional valoros, în sensul riguros al conceptului de învăţare,
în dubla sa condiţie: informativ-cognitivă (oferind un cadru conceptual şi metodologic) precum şi formativă,
normativă şi modelatoare.
Astfel, manualul are consistenţă teoretică prin apelul la teoriile paradigmatice pentru arealul tematic –
asistenţa şi consilierea persoanelor condamnate şi o destinaţie precisă: formarea practicienilor care dau realitate
misiunii şi scopului celor două structuri angajate în zona justiţiei penale: penitenciarele şi probaţiunea.
Există prin urmare o dimensiune esenţială a manualului: formarea profesională a practicienilor prin
învăţare activă şi permanentă, dezvoltare profesională şi personală şi adaptare creativă la schimbare.

În chip explicit şi discursiv manualul este un parcurs în trei “mişcări” (capitole tematice) şi anume:
Capitolul I: Colaborare interinstituţională configurează contextul legislativ şi instituţional al
colaborării dintre sistemul penitenciar şi cel de probaţiune în demersul de reintegrare socială a persoanelor
condamnate.
Capitolul II: Metodologia programului de formare prezintă atât particularităţile formării, principiile
şi caracteristicile învăţării în cazul adulţilor cât şi specificul metodologic al activităţii de asistenţă şi consiliere
în spaţiul justiţiei.
Capitolul III: Prezentarea sesiunilor de formare profesională descrie structura sesiunilor
programului de formare derulat în cadrul proiectului pe ariile tematice menţionate anterior: Tehnici de asistenţă
şi consiliere a persoanelor condamnate; Programul Reducerea riscului de recidivă după închisoare şi
Colaborare interinstituţională.

Sesiunile de formare prezentate în manual au fost gândite pentru a atinge mai multe obiective
concomitent relevante: acumularea de cunoştinţe şi dezvoltarea unor deprinderi specifice, facilitarea
comunicării, într-o manieră reflexivă, asupra atitudinilor şi valorilor din perspectiva relaţiei profesionale,
înţelegerea rolurilor pe care le au practicienii pe parcursul activităţilor de asistenţă şi consiliere, competenţele
necesare pentru performarea acestor roluri.
Un fapt demn de remarcat este acela că participanţii la programul de formare vor transfera la rândul
lor aceste valori şi atitudini colegilor pe care îi vor forma - în situaţia în care vor fi formatori - dar şi
persoanelor condamnate, în activitatea zilnică pe care o desfăşoară cu acestea.
Prin urmare, manualul nu are intenţia de a fi un ghid exhaustiv şi nici prescriptiv, ci un impuls şi o
resursă de documentare pentru cursurile de formare organizate în cele două instituţii/sisteme. Abordarea pe care
o propune manualul este una formativă, orientată spre dezvoltare, cu accente practice.Scopul nu este de a
furniza utilizatorului „şabloane”, ci informaţii cu relevanţă directă pentru activitatea practicienilor, linii
directoare, un fir conductor care leagă în mod logic diferitele părţi ale programului de formare.
Este important ca potenţialii formatori să fie flexibili şi atenţi la nevoile de învăţare ale cursanţilor. În
acest sens, metodele de instruire, tehnicile de livrare a informaţiei din program, exerciţiile, studiile de caz etc.
trebuie văzute ca sugestii ce pot cunoaşte adaptări, în funcţie de stilul formatorului, natura şi mărimea grupului
de participanţi, experienţa, valorile, opiniile şi aşteptările acestora de la programul de formare, potenţialii
formatori fiind încurajaţi să completeze acest set cu propriile lor idei venite din experienţa practică.
In plus, deşi curricula programului de formare a fost proiectată pentru o perioadă de patru zile, acest
manual are capacitatea de a constitui baza unor cursuri mai lungi sau mai scurte, putând fi utilizat în întregime
sau parţial. În consecinţă, utilizatorii manualului nu trebuie să se mulţumească cu simpla lui lectură şi

3
respectarea strictă a desfăşurării propuse, programul de formare prezentat în acest manual putând fi adaptat
pentru a facilita învăţarea într-o manieră participativă şi reflexivă.
O astfel de finalitate, pentru a nu fi un simplu deziderat, ci realitate exprimată în experienţe
profesionale şi umane dezirabile, presupune o mare responsabilitate profesională şi umană a consilierilor de
probaţiune şi practicienilor din sistemul penitenciar.
Consilierul trebuie să întrunească tripla condiţie a competenţei profesionale: buna stăpânire a
cunoştinţelor teoretice, dobândirea deprinderilor şi abilităţilor practice – expertiza - şi internalizarea valorilor
care fac din el un partener în reconstrucţia identitară a persoanei condamnate. În cazul consilierului,
competenţa profesională nu este un nivel sau o variabila neutră, ci angajament uman: consilierul nu are doar
indicatori de performanţă, ci angajamente şi responsabilităţi umane.
Profesia de consilier de probaţiune ca şi cea de asistent social, psiholog, educator în penitenciar
implică nu doar cunoştinţe şi competenţe (descriptibile în termeni de standarde profesionale), ci şi atitudini,
valori, ethos, într-un cuvânt o conştiinţă profesională (dificil şi inutil de standardizat).
Practicianul din penitenciar şi probaţiune nu este doar un slujbaş care se supune unui sistem de norme
instituţionale, ci un profesionist care se investeşte în ceea ce face, conferă semnificaţii, trăieşte activitatea
desfăşurată cu persoanele condamnate cu un indice de intervenţie personală importantă. Activitatea
practicianului din cele două sisteme are un semnificativ registru de diversitate; de aceea, ea nu poate fi în
întregime canonizată şi redusă la norme şi reguli rigide, la standarde profesionale care, deşi necesare, nu pot
acoperi întreaga arie a situaţiilor în care se află acesta.
Prin urmare, creativitatea, capacitatea empatică, autenticitatea, maturitatea emoţională şi înţelegerea
de sine, alături de solide cunoştinţe teoretice, deprinderi practice şi valori sunt resurse indispensabile
îndeplinirii rolurilor profesionale şi asumării experienţei maximei împliniri şi satisfacţii profesionale.

La final, am dori să ne exprimăm mulţumirile faţă de formatorii suport, pentru contribuţiile acestora din
cadrul procesului de consultare în vederea realizării programei de formare profesională precum şi pentru
reacţiile constructive din timpul programului de formare şi sprijinul acordat în clarificarea unor aspecte de
ordin practic din activitatea celor două sisteme: Ramona Bălăiţă - Direcţia de Probaţiune; Ligia Dumitraşcu -
Direcţia de Probaţiune; Carmen Matei - Penitenciarul Iaşi; Geanina Ştefan - Penitenciarul Bacău; Ramona
Păsărică - Serviciul de Probaţiune Olt; Ana Balog - Penitenciarul Baia Mare; Ana Apostu - Serviciul de
Probaţiune Braşov; Szasz Andreea Diana - Penitenciarul Timişoara. Sugestiile formatorilor suport au contribuit
şi la realizarea acestui material în conformitate cu nevoile şi perspectiva beneficiarilor, constituind-se astfel
într-un instrument de lucru deosebit de util, care va conduce, sperăm noi, la sporirea eficienţei muncii
practicienilor din sistemul de probaţiune şi unităţile penitenciare, cu scopul reintegrării sociale a persoanelor
condamnate.
Şi nu în ultimul rând, mulţumim expertului cheie Cătălin Luca pentru modul profesionist în care a
coordonat derularea cursurilor de formare şi realizarea manualului.

Irina Carmen Fiscuci,

Lider de proiect

4
 CAPITOLUL I
INTRODUCERE ÎN CONTEXT.
COLABORARE INTERINSTITUŢIONALĂ PROBAŢIUNE-PENITENCIAR

Sorina Poledna
Maria Sandu

Acest capitol îşi propune să configureze contextul valoric, legislativ şi instituţional în care se desfăşoară
în ţara noastră în prezent colaborarea interinstituţională între unităţile penitenciare şi serviciile de probaţiune în
vederea reintegrării sociale a persoanelor condamnate şi reducerii riscului lor de recidivă.

I.1. Misiunea comună a sistemului penitenciar şi de probaţiune

În lucrarea ”Regulile metodei sociologice” publicată pentru prima oară de E. Durkheim în anul 1895
acesta argumenta ideea conform căreia infracţiunea este un aspect inevitabil şi normal al vieţii sociale. Ea este
inevitabilă pentru că nu fiecare membru al societăţii este la fel preocupat de sentimentele colective (valori şi
convingeri morale împărtăşite) în societate.
Indivizii sunt expuşi unor influenţe şi circumstanţe diferite de-a lungul vieţii lor astfel încât este
imposibil ca toţi, tot timpul, să fie - prin comportamentul lor - în conformitate cu aceste sentimente colective.
Infracţiunea nu este în concepţia durkheimiană doar inevitabilă, ci şi funcţională; infracţionalitatea
devine disfuncţională (dăunătoare societăţii) abia atunci când ratele sale devin neobişnuit de ridicate sau de
scăzute (Haralambos, 2000, p.353).
Dacă infracţiunea este inevitabilă, atunci care este rolul pedepsei? Aceasta este o întrebare fundamentală
pentru sociologia devianţei, pentru sociologia dreptului, pentru criminologie; cu alte cuvinte pentru cei care
abordează fenomenul infracţionalităţii şi reacţiile sociale la acesta. Întrebarea este centrală şi în cazul nostru:
analiza misiunii penitenciarului şi serviciilor de probaţiune în contextul colaborării lor interinstituţionale se
referă de fapt la rolul pedepsei, la finalitatea acesteia: reintegrarea socială a persoanelor condamnate este
scopul declarat atât al activităţilor de asistenţă şi consiliere pe timpul detenţiei în vederea pregătirii lor pentru
liberare, cât şi al asistenţei postpenale.
Formarea şi dezvoltarea competenţelor profesionale care permit profesioniştilor să abordeze cu mai
multă eficacitate scopul anunţat în cadrul unui continuum de servicii de asistenţă şi consiliere reprezintă de fapt o
condiţie necesară pentru a demonstra că acesta este răspunsul corect la întrebarea referitoare la rostul pedepsei.
Prin urmare, păstrând o retorică durkheimiană, putem spune că într-o societate sănătoasă atât
infracţiunea cât şi pedepsirea ei sunt inevitabile şi funcţionale. Sau altfel spus, ordinea socială presupune nu
numai consens social, ci şi control social.
Aspectul funcţionalităţii pedepsei ne retrimite la rolul pedepsei, dar deschide în acelaşi timp încă o temă
de analiză: cum pedepsim, care este conţinutul pedepsei pentru ca ea să-şi îndeplinească rolul de a contribui la
reintegrarea socială şi prevenirea săvârşirii de noi infracţiuni?
Cum să pedepseşti? Este de fapt o întrebare cu o istorie cel puţin la fel de respectabilă ca şi cea
referitoare la rolul pedepsei. Într-o lucrare clasică pe aceste teme, Foucault (1997) trece in revistă moduri diferite
de a pedepsi şi rolul acestora: supliciul şi „spectacolul pedepsirii” ca suferinţă fizică (tortură) şi recunoaştere
publică a greşelii; apoi, odată cu sfârşitul sec. al XVIII-lea, ”... pedeapsa tinde să devină partea cea mai ascunsă
a procesului penal. Fapt ce are mai multe consecinţe: ea părăseşte domeniul percepţiei cvasicotidiene pentru a
intra în cel al conştiinţei abstracte „(...) certitudinea de a fi pedepsit - aceasta, şi nu oribilul teatru trebuie să
împiedice comiterea crimei; mecanica exemplară a actului de a pedepsi îţi modifică angrenajele”(Foucault, M.,
1997, p. 41). La graniţa celor două secole închisoarea – instituţie completă şi austeră - începe să fie considerată
pedeapsă prin excelenţă.
Încă de la naşterea ei, spune Foucault, ”se cunosc foarte bine toate neajunsurile închisorii, ca şi faptul că
ea este periculoasă când nu e utilă. Şi totuşi, nimeni nu vede cu ce ar putea fi înlocuită. Închisoarea este soluţia
detestabilă de care nu ne putem lipsi (....) Şi tot el explică această evidenţă a închisorii care ”se întemeiază în
primul rând pe forma simplă a ”privării de libertate””.
Cum să nu constituie închisoarea pedeapsa prin excelenţă într-o societate în care libertatea este un bun
ce aparţine tuturor în acelaşi mod şi de care fiecare se simte legat printr-un sentiment universal şi constant?
(Foucault, M., 1997, p. 344). Timpul petrecut în închisoare ”nu trebuie să măsoare valoarea de schimb” a

5
infracţiunii, ea trebuie să fie adaptată la transformarea utilă a deţinutului pe parcursul condamnării acestuia. Nu
un timp măsură, ci un timp finalizat... Pedeapsa nu trebuie să fie nimic mai mult decât privare de libertate.
(Foucault, M., 1997, p 365).
Efectele perverse ale detenţiei s-au dovedit în cele mai multe cazuri inevitabile; ca urmare s-au căutat
permanent soluţii, periodic au avut loc mutaţii în planul filosofiilor, politicilor penale, instituţiilor de control
social. S-au aşezat şi reaşezat valorile care regizează politicile penale şi care ghidează chiar dacă indirect, până şi
cel mai puţin spectaculos aspect al tratamentului penal. Astfel, de la retorica, politicile penale şi strategiile
centrate pe miza reabilitării/reintegrării din anii ’70 , s-a trecut, sau mai exact s-a revenit, în SUA şi vestul
Europei, în anii ’80 – ’90 pe fondul unui scepticism generalizat (“nothing works”) cu privire la eficienţa
programelor welfare-iste, la accentuarea ideilor specifice filosofiei penale retributive, la considerarea pedepsei
cu închisoarea drept un răspuns adecvat, raţional. ”Prison Works” va decreta un important decident politic
londonez, pentru ca nu mult după aceea, chiar guvernul propriului partid să declare public că ”detenţia este o
cale costisitoare de a face din oameni răi şi mai răi” (D. Garland, 2002, p 132).
Cu toate că aceste mutaţii contradictorii sunt uneori raţionalizate drept o politică a ”bifurcaţiei”,
rădăcinile sale reale stau în ambivalenţa politică ce rezultă din complexitatea maşinii de stat confruntată cu
propriile sale limite”, conchide pe bună dreptate acelaşi proeminent analist (p.138).
În tot acest timp s-a făcut auzită soluţia celei de a treia căi, am numit-o noi, referindu-ne la justiţia
restaurativă: valorile şi principiile sale (restaurarea/reparaţia prejudiciilor produse prin infracţiune, participarea
subiecţilor implicaţi – victimă, infractor, comunitate, transformarea relaţiilor sociale) au deschis calea unor
sancţiuni şi măsuri comunitare ca răspuns la infracţiune, printre acestea şi probaţiunea.
Aceasta poate să primească cel puţin două semnificaţii conceptuale: semnificaţia generală trimite la
măsurile şi strategiile care vizează limitarea contactului cu sistemul formal al justiţiei penale (”probation is
diversion”) şi, într-o semnificaţie aşa zis restrânsă, ea reprezintă o alternativă la sancţiunile privative de
libertate (D. Balahur, în V. Schiaucu & R. Canton, 2008, p.57).
Cea de a doua perspectivă de înţelegere a probaţiunii este cea care ne ajută să evidenţiem misiunea în
esenţă comună a probaţiunii şi penitenciarului şi să argumentăm pornind de aici de ce este necesară, raţională
şi până la urmă firească /normală colaborarea celor două instituţii din sistemul de justiţie penală. Probaţiunea a
fost definită în mod variat: ca sancţiune (probaţiunea este văzută ca una dintre primele sancţiuni comunitare
„intermediare” reglementate ca măsură alternativă la pedeapsa privativă de libertate) 1, ca sistem, public sau
privat, care administrează furnizarea unor servicii speciale şi funcţionează de regulă ca subsistem al sistemului
mai larg al justiţiei penale (Cartledge, 1995) sau ca făcând referire la toate activităţile specifice care sunt
desfăşurate în domeniul justiţiei penale, evaluarea presentenţială, intervenţia înainte de faza judecăţii,
gestionarea măsurilor şi sancţiunilor comunitare, asistenţa penală şi post-penală, activităţile de prevenţie a
infracţionalităţii etc. (A.Van Kalmthout, J. Dereks, 2000 apud K. Haines, 2002).
Aşa cum remarcă D. Balahur (2008) „aceste definiţii reflectă o tendinţă mai generală de flexibilizare a
sistemului de sancţiuni prezente în majoritatea sistemelor penale, de descentralizare şi transfer la nivelul
comunităţilor locale a unor atribuţiuni de control social”(p. 59). Şi mai reflectă încă ceva: faptul că alături de
pedeapsa privativă de libertate – ca alternativă şi/sau în complementaritate faţă de aceasta - probaţiunea vizează în
esenţă aceeaşi finalitate:
Scopul serviciului de probaţiune, ca instituţie în cadrul sistemului de justiţie penală, este reintegrarea
socială a persoanelor care au comis infracţiuni concomitent cu asigurarea securităţii publice la nivel local.
Astfel, serviciul de probaţiune îşi asumă rolul de a sprijini comunitatea în vederea diminuării
infracţionalităţii, prin activităţi de prevenire şi control, atât în parteneriat cu instituţiile din cadrul justiţiei penale
– poliţie, parchet, instanţe, centre de reeducare, penitenciar – cât şi cu instituţiile publice şi organizaţiile
neguvernamentale de la nivel local.
Activitatea de asistenţă şi consiliere reprezintă conform cadrului normativ în vigoare o dimensiune
centrală alături de cea a supravegherii în comunitate a persoanei condamnate. Faptul că o categorie de
beneficiari ai activităţii de asistenţă şi consiliere o constituie persoanele private de libertate sau minorii aflaţi în
centrele de reeducare, semnifică stipularea colaborării interinstituţionale penitenciar-probaţiune.

I.2. Cadrul legal şi instituţional al colaborării dintre penitenciar şi probaţiune

Pedeapsa conform Codului Penal (1969) încă în vigoare este definită la art. 52 ”ca măsură de
constrângere şi un mijloc de reeducare a condamnatului” iar scopul pedepsei ”prevenirea săvârşirii de noi
infracţiuni”. Se poate considera că pedeapsa în acelaşi timp vizează constrângerea şi corectarea celui care a
încălcat legea. Dimensiunea corectivă a pedepsei exprimată prin cuvântul „reeducare” ne spune pe de o parte că
1
O definiţie în formă succintă a ceea ce este probaţiunea se regăseşte în documentele Naţiunilor Unite care arată că probaţiunea
este “o sancţiune şi o metodă de lucru cu infractori special selectaţi, care constă în suspendarea condiţionată a pedepsei
pentru o perioadă de timp în care aceştia sunt supravegheaţi şi primesc consiliere individuală şi tratament” (UNICRI, 1998
apud K. Haines, 2002).

6
pedeapsa este calea prin care trebuie să se producă schimbarea – ceea ce lasă deschisă posibilitatea de a înţelege
că instituţia penitenciară are atribuţii în acest sens, pe de altă parte elementul facilitator cheie al
schimbării/reeducării este considerată munca . Scopul schimbării/reeducării este prevenirea riscului de recidivă.
O schimbare benefică de concepţie, abordare şi formulare dar şi o compatibilizare a scopurilor urmărite
prin întregul sistem de sancţiuni aduce Legea 275/2006 privind executarea pedepselor şi a măsurilor dispuse de
organele judiciare în cursul procesului penal şi Regulamentul de aplicare a Legii 275/2006 (H.G. nr. 1897/2006).
Scopul pedepsei este acum „(...) asistarea persoanelor private de libertate, în vederea reintegrării lor sociale şi a
prevenirii săvârşirii de noi infracţiuni.”
Reintegrarea socială devine un aspect definitoriu al regimului penitenciar, un criteriu de evaluare şi
decizie atât în individualizarea pedepsei cât şi la trecerea într-un regim inferior de executare a pedepsei:
”Schimbarea regimului de executare a pedepselor privative de libertate în regimul imediat inferior ca grad de
severitate se poate dispune dacă persoana condamnată a avut o bună conduită şi a făcut eforturi serioase pentru
reintegrare socială, în special în cadrul activităţilor educative, culturale, terapeutice, de consiliere psihologică şi
asistenţă socială, al instruirii şcolare şi al formării profesionale precum şi în cadrul muncii prestate.”(Legea
275/2006, art. 26 alin. 2).
Astfel, pentru prima dată, legislaţia face explicit referire la faptul că instituţia penitenciară este datoare
să desfăşoare activităţi de asistenţă socială, consiliere psihologică, intervenţii terapeutice şi educative, pe durata
executării pedepsei de către persoanele condamnate în vederea facilitării reintegrării lor sociale. Stabilirea unui
regim de executare a pedepsei pentru fiecare deţinut înseamnă şi întocmirea unui ”plan de evaluare şi intervenţie
educativă şi terapeutică” şi nu în ultimul rând, „pregătirea pentru liberare şi reinserţie socială (...) începe imediat
după primirea în locul de deţinere”.
Misiunea comună a celor două instituţii de justiţie penală – penitenciar şi probaţiune – consfinţită prin
normele juridice în vigoare, se circumscrie cadrului internaţional şi european, inclusiv pentru justiţia juvenilă,
acesta furnizând norme, valori şi principii având caracter universal şi regional. Dacă avem în vedere
reglementările internaţionale şi europene în materia drepturilor omului, respectiv a drepturilor copilului, la care
România a aderat, reforma legislativă din justiţia penală, alături de asistenţa tehnică şi cooperarea inter-
jurisdicţională în plan european şi internaţional, obţinem un tablou complet asupra surselor-cadru al
reglementării atât a sancţiunilor privative, cât şi a celor neprivative de libertate. Drept urmare, reforma
penitenciară şi funcţionarea probaţiunii au fost privite ca o necesitate pentru justiţia penală din România pe
următoarele considerente:
 nevoia de a găsi noi soluţii în vederea diminuării fenomenului infracţionalităţii şi totodată nevoia
reducerii costurilor legate de privarea de libertate;
 numărul redus al măsurilor şi sancţiunilor neprivative de libertate din legea penală;
 absenţa unor organe specializate care să supravegheze modul de executare a măsurilor şi sancţiunilor
neprivative de libertate şi care să asiste persoanele condamnate în vederea reintegrării sociale a acestora.
În continuare vom trece în revistă principalele documente internaţionale şi europene în materie, după
cum urmează:
 Declaraţia universală a drepturilor omului 2;
 Convenţia Europeană a Drepturilor şi Libertăţilor Fundamentale ale Omului3;
 Pactul Internaţional cu privire la Drepturile Civile şi Politice;
 Pactul Internaţional cu privire la Drepturile Economice, Sociale şi Culturale 4;
 Convenţia împotriva Torturii şi a altor Pedepse ori Tratamente Crude, Inumane sau Degradante 5;
 Ansamblul Regulilor Minime de Tratament al Deţinuţilor6;
 Regulile şi Standardele Minime ale Administrării Justiţiei Juvenile – Regulile de la Beijing 7;
 Recomandarea Consiliului Europei nr. (87) 3 asupra Regulilor Europene privind Penitenciarele 8;
 Regulile şi Standardele Minime pentru Măsurile Neprivative de Libertate – Regulile de la Tokyo 9;
 Ghidul Naţiunilor Unite cu privire la prevenirea delincvenţei juvenile – Ghidul de la Riyadh 10;
2
Adoptată de Adunarea Generală a O.N.U. prin Rezoluţia 217A (III) din 10 decembrie 1948.
3
Convenţia a fost semnată sub auspiciile Consiliului Europei la 4 noiembrie 1950 la Roma.
4
Ambele pacte au fost adoptate de Adunarea Generală O.N.U. la 16 decembrie 1966 şi au intrat în vigoare la 23 martie,
respectiv 3 ianuarie 1976. România a ratificat pactele la 31 octombrie 1974 prin Decretul nr. 212 publicat în Buletinul Oficial
al României, partea I, nr. 146 din 20 noiembrie 1974.
5
Adoptată de Adunarea Generală ONU prin Rezoluţia 39/46 din 10 decembrie 1984, intră în vigoare la 26 iunie 1987.
Convenţia a fost ratificată de România prin Legea nr. 19 din 1990.
6
Adoptat în anul 1955 de către Organizaţia Naţiunilor Unite.
7
Adoptate de Adunarea Generală ONU prin Rezoluţia 40/33 din noiembrie 1985.
8
Adoptată în 12 februarie 1987.
9
Adoptate de Adunarea Generală ONU prin Rezoluţia 45/110 din 16 decembrie 1990.
10
Adoptat de Adunarea Generală prin Rezoluţia 45/112 din 14 decembrie 1990.

7
  Regulile Europene cu privire la Sancţiunile şi Măsurile Comunitare 11;
 Recomandarea Consiliului Europei nr. (2006) 2 asupra Regulilor Europene privind Penitenciarele;
 Alte recomandări ale Consiliului Europei ce au în vedere politica sau practica penitenciară, de
exemplu referitoare la educaţie, sănătate, liberare condiţionată etc. (I. Durnescu, 2009, p. 43).
Dacă avem în vedere atât cadrul legal care descrie ce este şi cum se execută în ţara noastră pedeapsa
privativă de libertate, cât şi cadrul legal al executării sancţiunilor neprivative de libertate – „sancţiunile
comunitare” din dreptul penal modern 12 – vom constata că putem vorbi de o finalitate comună. Ea derivă mai
puţin din declaraţii de misiune propriu-zise, cât mai ales derivă din scopul, obiectivele şi activităţile de asistență
şi consiliere care reprezintă dimensiunea esenţială prin care ambele instituţii ale sistemului justiţiei penale –
penitenciar şi probaţiune - încearcă atingerea scopului central, reintegrarea socială şi astfel sporirea siguranţei
publice. Actualele reglementări fac referire, chiar dacă nu sistematic şi complet, la aspectele de cooperare şi
complementaritate în activitatea de asistenţă şi consiliere desfăşurată de personalul din penitenciar alături de
consilierii de probaţiune. În continuare vom puncta principalele etape şi momente în care activităţile de asistenţă
psihosocială ale celor două instituţii fie se intersectează eficientizându-se reciproc, fie se desfăşoară în comun
conform reglementărilor în vigoare la care ne-am referit:
a. Există posibilitatea comunicării referatului de evaluare întocmit de către serviciul de probaţiune pentru
persoana inculpată înainte de pronunţarea hotărârii judecătoreşti, către penitenciar, acest document
putând oferi informaţii relevante despre persoana condamnată în procesul de planificare şi management
al executării pedepsei, respectiv pentru individualizarea regimului de executare (art. 27 şi art. 28 din
Legea nr. 275/2006). Prin „comunicarea” referatului de evaluare întocmit în faza anterioară pronunţării
sentinţei şi care a contribuit la „individualizarea judiciară a pedepsei” se înţelege, în fapt, „remiterea
unei copii” către penitenciar prin intermediul „organelor de executare a mandatului de executare a
pedepselor privative de libertate” în vederea „individualizării administrative” a executării pedepsei (A.
Bucur, M. Dima, E. Oberşterescu, în Manual de probaţiune, 2008, p. 98).
b. Oferirea de asistenţă şi consiliere de către serviciile de probaţiune în colaborare cu personalul de
specialitate din penitenciar persoanelor private de libertate, cu acordul acestora şi cu 6 luni înainte de a
fi eligibile pentru comisia de liberare condiţionată (art. 1 şi 11 alin. (1) lit. f, g, h, i din O.G. nr. 92/2000;
art. 48 din H.G. 1239/2000 republicată)
c. Participarea consilierului de probaţiune la comisia pentru individualizarea regimului de executare a
pedepselor privative de libertate (art. 14 şi art. 77 lit. b) din Legea nr. 275/2006).
d. Realizarea de programe – educative, culturale, terapeutice, de consiliere psihologică şi asistenţă socială;
instruire şcolară şi formare profesională – de către Serviciul de educaţie şi Serviciul de asistenţă
psihosocială din cadrul unităţii penitenciare, cu participarea consilierilor de probaţiune, a voluntarilor, a
asociaţiilor şi fundaţiilor, precum şi a altor reprezentanţi ai societăţii civile (art. 27 alin. 3 şi art. 28 alin.
2 din Legea nr. 275/2006).
e. Oferirea de asistenţă şi consiliere de către serviciile de probaţiune, la cerere, persoanelor a căror
pedeapsă a fost graţiată total prin lege13 (art. 1, 3, 4 şi 5 din O.G. 92/2000 introduse prin Legea
129/2002); aceste persoane sunt luate în evidenţa serviciilor de probaţiune fiind orientate şi incluse în
programe speciale de reintegrare socială iniţiate şi derulate în colaborare cu agenţiile comunitare din
domeniul incluziunii sociale în vederea identificării locurilor de muncă disponibile, găsirea unei
locuinţe, urmarea unor cursuri de calificare sau recalificare profesională etc. Dincolo de aceste
prevederi exprese, interpretarea corelată a prevederilor din actele normative care constituie legislaţia
specială a serviciilor de probaţiune susţine acordarea de asistenţă şi consiliere persoanelor care se
liberează din penitenciar în baza solicitării voluntare a acestora din urmă14.
f. Există posibilitatea de a oferi asistenţă postpenală minorilor liberaţi condiţionat prin instituirea
“supravegherii postpenale” cu trimitere la măsurile şi obligaţiile prevăzute la art. 86³ şi art. 103 alin. 3
C. Pen. (art. 110¹ alin 4 C. Pen.); practic, aceste dispoziţii instituie indirect „singura formă din legislaţia
în vigoare de supraveghere postpenală a persoanelor condamnate în sarcina serviciilor de probaţiune”,

11
Adoptat de Consiliul Europei prin Recomandarea Nr. (92)16 din 19 octombrie 1992.
12
O formă specifică a sancţiunilor în dreptul penal european şi internaţional este reprezentată, pe lângă sancţiunile privative
de libertate, de cele neprivative sau sancţiunile comunitare”, înţelegerea fundamentului reglementării acestora fiind oferit de
o nouă viziune asupra sistemului românesc de justiţie penală ce porneşte de la reconsiderarea sistemului retributiv tradiţional
bazat pe forţa represivă a sancţiunii-pedeapsă şi punerea în practică a principiilor „justiţiei restitutive” şi „restaurative” (D.
Balahur, în Manual de probaţiune, 2008, pp. 19-45).
13
A se vedea şi Legea 543/2002 completată şi modificată prin O.U.G. 18/2003 privind graţierea totală a unor pedepse şi
înlăturarea prin lege a măsurii educative a internării minorilor într-un centru de reeducare.
14
Pentru detalii, a se vedea Analiza legislativă şi instituţională asupra pregătiri pentru liberare şi asistenţă
postpenală, publicată pe site-ul www.edebine.net.

8
 posibilitate, de regulă, neutilizată de instanţele de judecată (A. Bucur, M. Dima, E. Oberşterescu, în
Manual de probaţiune, 2008, p. 80).
Aşa cum se poate observa, ultimele două situaţii – asistarea persoanelor a căror pedeapsă a fost total
graţiată prin lege şi posibilitatea supravegherii persoanelor minore liberate condiţionat – reglementate în
legislaţia specială privitoare la probaţiune precum şi în CP în vigoare reprezintă baza juridică incipientă a
asistenţei postpenale în aşteptarea Noului Cod Penal15 care instituie practic supravegherea persoanelor liberate
condiţionat.
Schimbările de viziune, legislaţie dar şi de practici referitoare la executarea pedepselor privative şi
neprivative de libertate au reprezentat un real progres pentru dezvoltarea organizaţională ulterioară în domeniul
reintegrării sociale şi supravegherii atât în penitenciar16 cât şi în probaţiune17.
Noua perspectivă permite redefinirea şi reconfigurarea colaborării interinstituţionale penitenciar-
probaţiune care poate fi gândită acum în termenii unui continuum de intervenţii de asistenţă şi consiliere
individualizate, sistematice, specifice muncii cu persoanele private de libertate sau liberate condiţionat, activităţi
care să acopere atât etapa pregătirii pentru liberare cât şi etapa postpenală.
Pornind de la premisa că “o bună practică înseamnă o bună teorie”, literatura de specialitate ne oferă
perspectiva acţiunii sociale în reţea (V. Miftode, 2003), model teoretic esenţial pentru realizarea unei intervenţii
eficiente şi profesioniste în asistenţa psihosocială a persoanelor condamnate. În acest sens, „analiza de reţea”
reprezintă o metodă indispensabilă în toate activităţile de intervenţie şi sprijin a persoanelor condamnate, rolul
profesioniştilor constând în „conectarea clientului la sistemul de resurse” şi în monitorizarea interacţiunii dintre
„client şi celelalte subsisteme sociale” (I. Durnescu, 2009, pp. 81-82).
Astfel acţiunea socială, fie că se realizează la nivel individual, comunitar sau societal global, capătă în
cadrul intervenţiei sociale din justiţia penală contururi mai largi, putând fi definită ca acţiune în reţea cu referire
la contextul intervenţiei structurat de relaţia dintre “polul asistent social” şi „polul client”. Prin delimitarea
traiectoriei sau circuitului asistenţial, în funcţie de tipul beneficiarului – persoana sau grupul persoanelor private
de libertate ori liberate condiţionat – rezultă că trebuie acordată o atenţie specială reţelelor de sprijin în
comunitate cu implicarea populaţiei locale18 care să reprezinte suportul unei intervenţii eficiente.
Din această perspectivă poate fi gândită, pe de o parte colaborarea dintre penitenciar şi probaţiune,
respectiv dintre acestea şi celelalte instituţii din justiţia penală, iar pe de altă parte colaborarea dintre fiecare din
cele două instituţii menţionate şi agenţiile din domeniul incluziunii sociale. Practic, parteneriatul19 imprimă
eficienţă şi contextualizează activităţile specifice procesului de pregătire pentru liberare şi asistenţă postpenală
în vederea reintegrării sociale a persoanelor private de libertate şi ulterior liberate condiţionat, prin reconstrucţie
identitară şi redarea funcţionalităţii sociale. Este şi abordarea pe care o propune programul „Reducerea riscului
de recidivă după închisoare” nu numai prin scopul şi obiectivele anunţate, ci şi prin caracterul practic-aplicativ
conferit de structura modulară care-i permite să creeze un punct de legătură între activităţile asistenţiale
preliberatorii şi postliberatorii pe principul continuităţii şi al eficientizării reciproce (Durnescu, I. şi colab., 2009,
pp. 101-135).

15
Aprobat prin Legea 286 din 2009, publicată în Monitorul Oficial nr. 510 din 24 iulie 2009.
16
Sintagma “reintegrare socială” este întâlnită în actuala denumire a Direcţiei de Reintegrare Socială (DRS) din cadrul ANP
cu cele trei servicii componente: Serviciul Educaţie, Serviciul Intervenţie Psihosocială şi Compartiment Persoane
Vulnerabile.
17
Sintagma “reintegrare socială” era întâlnită în fosta denumire a Serviciului de probaţiune (SP), respectiv Serviciul de
reintegrare socială şi supraveghere a infractorilor (SRSS) în perioada 2001-2004 sau Serviciul de protecţie a victimelor şi
reintegrare socială a infractorilor (SPVRSI) în perioada 2005-2006.
18
De exemplu, atât în supravegherea şi asistarea persoanelor sancţionate neprivativ de libertate, cât şi în asistenţa
psihosocială/educaţională a persoanelor private de libertate, un rol esenţial în procesul de reintegrare socială revine familiei,
şcolii şi proximităţii în ansamblu, în calitate de instanţe de socializare şi control social.
19
A se vedea modelul parteneriatului comun pe principiul colaborării instituţionale funcţionale dintre penitenciar, probaţiune
şi agenţiile din domeniul incluziunii sociale din partea a treia, sesiunea 16 Colaborare instituţională, din programa de
formare profesională, (Manualul de formare profesională, cap. III).

9
 Bibliografie

1. Balahur, Doina, (2008), ”Pedeapsă şi control social în modernitatea târzie. Pluralismul socio-juridic şi justiţia
alternativă” în Manual de probaţiune,V. Schiaucu R.Canton (coord.), Editura EuroStandard, Bucureşti.
2. Durkheim, Emil, (2002), Regulile metodei sociologice, Polirom, Iasi.
3. Durnescu, Ioan; Lewis, Sam; McNeill, Fergus; Raynor, Peter; Vanstone, Maurice (2009), Reducerea riscului
de recidivă după închisoare, Lumina Lex, Bucureşti.
4. Durnescu, Ioan (2009), Asistenţa socială în penitenciar, Polirom, Iaşi.
5. Durnescu, Ioan (coord.) (2002), Manualul consilierului de reintegrare socială şi supraveghere, Editura
Themis, Fundaţia Europeană „Nicolae Titulescu”, Filiala Craiova.
6. Foucault, Michel (1995), A supraveghea şi a pedepsi, Ed. Humanitas, Bucureşti.
7. Garland, D.,(2002), The Culture of Control, Oxford University Press.
8. Haines, Kevin, (2002), ”Ce este probaţiunea?” în Durnescu, I., Manualul consilierului de reintegrare
socială şi supraveghere, Editura Themis, Craiova.
9. Haralambos, M., Holborn M.,Heald, R.,(2000), Sociology. Themes and Perspectives, London, Harper
Collins Publishers Limited, ed.a 5 a.
10. A.Van Kalmthout, Dereks, J.T.M. ( 2000 ), Probation and Probation Services, A european perspective, Wolf
Legal Publisher,Nijmegen.
11. Miftode, Vasile (2004), Sociologia populaţiilor vulnerabile. Teorie şi metodă, Editura Universităţii
“Alexandru Ioan Cuza” Iaşi.
12. Miftode, Vasile (2003), Tratat de Asistenţă Socială. Fundamente teoretice şi metodologice, vol. I, Editura
Fundaţiei AXIS, Iaşi.
13. Poledna Sorina (coord.) (2001), Probaţiunea în România – politici, legislaţie, proceduri, Presa Universitară
Clujeană.
14. Poledna,S., (2008):”Valori, principii şi competenţe profesionale în probaţiune”, în Manual de probaţiune ,V.
Schiaucu R.Canton (coord.), Editura EuroStandard, Bucureşti.
15. Sandu, Maria, (2009), Reacţia socială împotriva criminalităţii. Metodologia activităţii de probaţiune,
Editura Fundaţiei AXIS Iaşi.
16. Schiacu, Valentin, Canton, Rob (coord.) (2008), Manual de probaţiune, Bucureşti: Euro Standard.

10
 CAPITOLUL II
METODOLOGIA PROGRAMULUI DE FORMARE

Asuncion Llena Berne

Sorina Poledna

Capitolul de faţă prezintă particularităţile formării, principiile şi caracteristicile învăţării în cazul

adulţilor; totodată, analizează specificul metodologic şi manifestarea acestuia în munca cu persoanele
condamnate pentru a permite înţelegerea profilului profesional distinct şi a rolurilor practicienilor care realizează
asistenţa şi consilierea acestora.

II.1. Principiile formării adulţilor

Este important să avem în vedere că, în ziua de astăzi, atunci când ne referim la educaţia adulţilor
trebuie să o privim în contextul mai larg al educaţiei pe tot parcursul vieţii, definită ca sistemul şi condiţiile de
învăţare în medii formale şi informale ale unui individ de-a lungul vieţii sale.
Este important să fim conştienţi că de fapt conceptul de învăţare pe tot parcursul vieţii este mai larg
decât cel al educaţiei adulţilor sau al învăţării adulţilor.
Această nouă abordare consideră că nevoile şi dorinţele cu privire la educaţie şi cunoaştere se modifică
pe parcursul vieţii unui individ şi că sunt legate de diferite aspecte cum ar fi îmbunătăţirea calităţii muncii,
determinarea unor schimbări în carieră, schimbarea locului de muncă, lărgirea cunoştinţelor generale, dorinţa de
a dobândi cunoştinţe în alte domenii etc.
Această idee este legată de noile abordări în organizarea şi elaborarea programelor educaţionale
destinate adulţilor. În paginile care urmează nu vom discuta despre diferenţa dintre învăţarea pe tot parcursul
vieţii şi educaţia adulţilor, ci vom aborda câteva aspecte legate de modul în care învaţă adulţii şi modalităţile prin
care ne putem îmbunătăţii abilităţile de formare a adulţilor în diferite momente ale vieţii lor.
Pentru a fi un formator bun şi eficient al persoanelor adulte trebuie să înţelegem care este cea mai bună
modalitate prin care învaţă adulţii.
Poate părea evident faptul că un adult nu este un copil, deşi de multe ori în procesul de educaţie a
adulţilor se folosesc aceleaşi strategii utilizate în mod tradiţional în şcoală. În comparaţie cu copiii şi
adolescenţii, în calitate de cursanţi, adulţii au nevoi şi cerinţe speciale.
De aceea, trebuie să găsim modalităţi noi şi mai creative de educare a adulţilor. Adulţii deja deţin
anumite cunoştinţe şi trebuie să ţinem cont de acest lucru. Din aceste motive, în acest capitol am dori să analizăm
câteva aspecte legate de iniţierea procesului de învăţare, caracteristicile adulţilor şi de ce are nevoie un formator
pentru a răspunde cât mai bine acestora, urmând ca în sfârşitul capitolului să facem câteva observaţii de final.

II.1.a. Câteva consideraţii privind procesul de iniţiere a învăţării

Majoritatea definiţiilor conceptului de învăţare prezentate în literatura de specialitate sunt identice sau
asemănătoare cu următoarea: Învăţarea se referă la o schimbare relativ permanentă de comportament, rezultată
în urma practicii sau a experienţei.
Există o sumedenie de teorii şi abordări care consideră procesul de învăţare un proces de construcţie, un
transfer de conţinuturi la care cursantul se adaptează etc.. În lucrarea de faţă am dori să punem accent pe anumite
aspecte legate de acest proces, de la apariţia nevoii de învăţare până la momentul în care adultul simte că
primeşte ceea ce are nevoie.
1. În fapt, procesul de învăţare începe atunci când apare nevoia şi dorinţa de a învăţa. Apare ceva care
stârneşte interesul adultului sau poate intervine o problemă sau o situaţie pe care acesta nu ştie cum să o
rezolve... Atunci începe să caute soluţii şi sporeşte nevoia şi dorinţa de a cunoaşte lucruri noi. Şi cu cât
această dorinţă şi nevoie este mai mare, cu atât va fi mai mare motivaţia de a învăţa.
2. Odată ce se întâmplă acest lucru, adulţii sunt pregătiţi pentru următoarea etapă, colectarea informaţiei în
vederea sporirii cunoştinţelor despre subiectul respectiv, sau despre cum s-ar putea rezolva acea situaţie
sau problemă. În aceste cazuri, se utilizează diferite strategii. Adulţii pun întrebări, se uită la cum
rezolvă alţii lucrurile, citesc, cer păreri....
3. În procesul de colectare a informaţiei şi de testare a acestor noi posibilităţi pentru a vedea dacă
problema sau situaţia respectivă poate fi rezolvată, adulţii raportează aceste noi informaţii la
experienţele lor anterioare şi compară acele contexte cu contextul actual, încercând apoi să aplice acea
informaţie în vederea găsirii unei soluţii la problemă.
4. Făcând aceste lucruri, încep să dobândească în mod gradual cunoştinţe şi noţiuni noi, învaţă şi uneori
sunt nevoiţi chiar să dea uitării sau dimpotrivă să re-înveţe cunoştinţe noi pentru a putea integra aceste
noi conţinuturi.

11
 5. În final, integrează aceste cunoştinţe, în special pe cele în urma testării şi aplicării cărora s-a obţinut un
rezultat pozitiv, precum şi pe cele care ar putea fi generalizate în vederea rezolvării unor probleme
similare.
Ne referim la aceste aspecte deoarece de obicei, în momentul în care vin în cadrul programelor noastre de
formare, adulţii s-au dovedit deja capabili să-şi elaboreze propriile strategii de învăţare şi de multe ori au fost
proprii lor formatori. Acesta este un aspect important care trebuie avut în vedere. Modalităţile de a motiva adulţii
să urmeze un program de formare pot fi diferite. În general, mulţi dintre ei o fac pentru a răspunde unor nevoi
sau cerinţe impuse de locul de muncă, însă trebuie să fim conştienţi că acesta nu este singurul motiv.

II.1.b. Cum sunt adulţii pe care îi vom întâlni?

Suntem de acord cu toţii că fiecare individ este diferit, motiv pentru care indivizii învaţă în moduri
diferite şi ştim că au şi motivaţii diferite. Cu toate acestea, putem constata nişte tendinţe generale pe care le au
sau pe care le pot avea un număr mare de adulţi pe care dorim să îi formăm. Am dori în continuare să ne referim
la câteva dintre aceste tendinţe.
Dacă analizăm studiile făcute cu privire la modul în care se comportă adulţii în procesul de învăţare,
putem constata că aceştia au următoarele caracteristici:
 Sunt autonomi, capabili să facă lucruri pe cont propriu şi să ia decizii în legătură cu ce doresc să facă şi
modul în care să facă aceste lucruri;
 Aplică învăţarea autodirijată, sunt activi şi nu depind de alţii, luând decizii pe cont propriu;
 Sunt conştienţi de propriile obiective şi pentru ei învăţarea are un scop. Adulţii au motive specifice
pentru deprinderea unei noi abilităţi sau a unei cunoştinţe noi, departe de învăţarea de dragul învăţării.
Cu toate acestea, există cazuri în care se întâmplă şi acest lucru. În general însă, ei ştiu ce doresc să
obţină;
 Se concentrează pe programul de formare şi doresc să parcurgă materialul repede şi în totalitate. Au
nevoie însă să înţeleagă conceptele înainte de a-şi asuma riscul de a le utiliza;
 Sunt centraţi către probleme, doresc să găsească soluţii la situaţiile sau problemele cu care se confruntă
la locul de muncă sau în viaţa personală, astfel încât caută programe care au legătură sau se aplică direct
la nevoile proprii sau sunt relevante şi adecvate existenţei lor actuale;
 Sunt orientaţi către rezultat; au în minte rezultate specifice ale programelor pe care le aleg, aplicabile de
obicei în activitatea lor profesională sau care pot avea impact asupra carierei lor – riscul fiind acela că,
în cazul în care acestea nu conduc la rezultatele aşteptate, adulţii abandonează programul, în special în
cazurile în care participarea lor este voluntară. De aceea, este important să ştim de la început care sunt
interesele lor;
 Sunt de multe ori sceptici cu privire la informaţiile noi; preferă să le testeze înainte de a le accepta, pun
sub semnul întrebării noile abordări sau rămân pur şi simplu sceptici şi distanţi;
 Sunt practici, pun accentul pe viaţa reală, mai mult decât pe situaţii teoretice sau ipotetice. Adulţii
învaţă numai ceea ce doresc să înveţe şi fac ceea ce vor să facă. Pentru ei, ceea ce învaţă trebuie să aibă
o însemnătate personală/profesională;
 Sunt responsabili pentru propriul proces de învăţare, dacă învăţarea este percepută ca oportună şi
adecvată (numai în cazul în care participarea lor depinde de dorinţa celorlalţi, aceştia pot fi reticenţi în
a-şi asuma responsabilitatea propriului proces de învăţare);
 Au experienţă de viaţă. Din acest motiv au cu ce să contribuie şi în acelaşi timp au ceva de pierdut. Sunt
conştienţi de experienţa lor şi doresc să fie respectaţi pentru acest lucru. Adulţii au acumulat o
sumedenie de experienţe de viaţă şi de cunoştinţe care pot fi legate de ocupaţie, responsabilităţi
familiale şi educaţia anterioară. În acest sens, au nevoie să relaţioneze procesul de învăţare la această
bază de cunoştinţe/experienţe pe care deja o au.

Mai sunt şi alte elemente relevante care ar trebui luate în considerare. Spre exemplu, este important să
ştim că, în cazul în care adulţii nu s-au aflat pentru o anumită perioadă într-o situaţie formală de învăţare, stima
de sine a acestora ar putea fi fragilă.
Aceştia pot aborda procesul de învăţare cu o anumită teamă, în funcţie de experienţele anterioare de
învăţare care s-au dovedit a fi negative. Cursantul adult trebuie să simtă că e şi să fie respectat. Trebuie să îl
tratăm ca pe un individ matur, responsabil de acţiunile sale şi care a trecut printr-o varietate de experienţe.
Trebuie să ne asigurăm că nevoile lui sunt îndeplinite printr-o varietate de modalităţi şi în mod profesionist.
Trebuie să fim conştienţi că adesea adulţii îşi alocă din timpul şi resursele lor pentru a urma un program
de formare. De obicei, adulţii nu au prea mult timp la dispoziţie pentru alte responsabilităţi în afară de formare,
activitatea profesională, viaţa de familie, viaţa socială.

12
 II.1.c. Care sunt principiile de bază de care trebuie să ţinem cont atunci când integrăm persoane
adulte în programul de formare?
Ţinând cont de principalele caracteristici ale cursanţilor adulţi şi de faptul că practicile formatorilor
trebuie îmbunătăţite permanent, am dori să subliniem câteva dintre principiile de bază care trebuie utilizate
atunci când se elaborează programe de formare. Aceste principii trebuie să fie avute în vedere atunci când se
elaborează şi se implementează programe de formare destinate adulţilor.

1.Utilizarea experienţei şi cunoştinţelor cursanţilor

Cursanţii vin la cursul de formare cu propriile experienţe personale şi profesionale; acest experienţe pot
reprezenta o resursă, o modalitate de îmbogăţire a învăţării. Este important să stimulăm participanţii să-şi
împărtăşească experienţele şi să creăm condiţii pentru desfăşurarea unor activităţi în comun pentru ca, pe baza
aceste experienţe, să construim cunoştinţe. Utilizarea cursanţilor adulţi ca resurse pentru dumneavoastră şi pentru
ceilalţi cursanţi poate constitui o oportunitate de intensificare a dialogului între aceştia. Noile cunoştinţe trebuie
integrate în cunoştinţele anterioare; acest lucru înseamnă că este nevoie de participarea activă a cursanţilor.
Formatorul trebuie să fie capabil să solicite şi să integreze în mediul de învăţare această bogată
experienţă profesională şi personală a cursanţilor. Experienţele adulţilor reprezintă o resursă excelentă pentru
formator.
Trebuie să aveţi în vedere faptul că învăţarea adultului este facilitată şi îmbunătăţită dacă reprezentarea
şi interpretarea dată de cursant propriei sale experienţe este acceptată ca fiind valabilă, este recunoscută ca un
aspect esenţial care determină schimbarea şi este respectată ca o potenţială resursă de învăţare pentru restul
cursanţilor. Adulţii au nevoie să compare ceea ce au învăţat cu ceea ce ştiu deja. Încurajaţi-i să încerce să
răspundă la întrebări pe baza propriei lor experienţe. O bună recomandare pentru un formator este nu să prezinte
informaţiile ca adevăruri absolute, ci să încurajeze punerea acestora sub semnul întrebării şi discuţiile între
cursanţi astfel încât aceştia să ajungă singuri la adevăr.
Trebuie ca adulţii să încerce să transfere informaţia oferită la diferite situaţii din viaţa lor de zi cu zi sau
la experienţele anterioare. Îi putem întreba ce ar fi făcut diferit dacă ar fi avut cunoştinţele pe care le au astăzi. O
altă posibilitate este aceea de a-i încuraja să analizeze care sunt informaţiile care sunt diferite, dintre cele pe care
le învaţă acum şi cele pe care le ştiu deja din propria experienţă. Este important să cunoaştem foarte bine
experienţa de viaţă a adulţilor din grup.
Formatorii trebuie să fie capabili să utilizeze cât mai bine experienţa adulţilor şi să o transforme într-un
instrument de învăţare. Uneori, experienţa acestora poate avea deja o parte pozitivă, alteori putem utiliza
informaţia oferită acestora ca pe un mod de a-i face să se gândească la cum anume s-ar fi schimbat situaţia dacă
ar fi deţinut deja aceste informaţii.

2. Luarea în considerare a aşteptărilor, valorilor, credinţelor şi opiniilor cursanţilor

Atunci când un adult decide să se înscrie într-un program de formare, el sau ea are deja o părere şi o
viziune despre ce îi poate oferi acest program, ce şi-ar dori el sau ea de la program şi deja şi-a creat propriul set
de aşteptări şi propriile păreri despre program. Este important să ne alocăm timp pentru a cunoaşte în mod clar
aşteptările cursantului cu privire la programul de formare.
În acelaşi timp, este important să creăm condiţii pentru dezbateri şi discuţii. Provocaţi dezbateri de idei
şi aveţi grijă să protejaţi opiniile minorităţii din clasă şi să eliminaţi prejudecăţile, stereotipurile sau opiniile care
nu sunt foarte bine argumentate, în beneficiul grupului. Adulţii au impus opinii, valori şi credinţe care s-au
consolidat în timp.
Aceste viziuni nu pot fi şterse şi ele trebuie respectate. De aceea, este important să cunoaştem grupul cu
care vom lucra, pentru că acest lucru ne va permite să susţinem mai bine cursanţii în procesul de învăţare, să
completăm aşteptările individuale şi să echilibrăm valorile, credinţele şi opiniile.

3. Tratarea cursanţilor ca adulţi

Acesta este un principiu general valabil pentru orice relaţie de tip predare-învăţare; este foarte relevant
şi, atunci când este aplicat la învăţarea/formarea adulţilor, presupune o serie de aspecte specifice. Trebuie să fim
conştienţi că nimeni, în special adulţii, nu doresc să rişte să fie percepuţi ca fiind stângaci şi nepricepuţi. În unele
situaţii poate fi util ca formatorul să joace el însuşi acest rol, pentru a demonstra că acesta e doar un instrument şi
că uneori cineva trebuie să interpreteze acest rol, dar că acest lucru nu înseamnă neapărat că acea persoană este
nepricepută şi stângace. În orice caz, este important să avem în vedere profilurile persoanelor cu care lucrăm
pentru a alege activităţi şi roluri adecvate. Trataţi-i pe toţi în mod egal şi respectaţi-le contribuţiile şi ideile. Dacă
cineva face o greşeală, folosiţi acest prilej ca pe un mijloc de a genera discuţii şi ca pe un lucru din care se poate
învăţa ceva. Respectaţi întrebările şi comentariile; recunoaşteţi contribuţiile cursanţilor în cadrul orei de curs; nu
trebuie să vă aşteptaţi ca aceştia să fie în mod necesar de acord cu planul dumneavoastră de desfăşurare a sesiunii
de seminar.

13
 Adulţii doresc să fie consultaţi şi ascultaţi. Deşi de multe ori formatorii trebuie să dea sarcini, aceasta ar
trebui să fie mai degrabă excepţia şi nu regula. Evitaţi să faceţi pe profesorul care are toate răspunsurile, încercaţi
să fiţi facilitatorul care îi ajută să înveţe pentru ei înşişi, cel care parcurge alături de ei acest întreg proces. În
acest mod, atât dumneavoastră cât şi cursantul vă veţi simţi mult mai răsplătit şi sesiunea de formare va avea cele
mai bune rezultate. De fapt, principala preocupare a formatorului este de a-i trata pe cursanţii adulţi cu respect,
încurajându-i să discute şi să participe la procesul de învăţare.

4. Promovarea şi facilitarea participării cursanţilor la proces

Adulţii învaţă cel mai bine în medii democratice, participative şi de colaborare. Adulţii au nevoie să fie
implicaţi activ în stabilirea cunoştinţelor pe care le vor învăţa şi a modului în care vor face acest lucru. Ei au
nevoie de experienţe de învăţare active, nu pasive. În măsura în care este posibil, este recomandat ca viziunea
acestora să fie inclusă în design-ul programului. În cazul în care acest lucru nu este posibil, daţi-le măcar
posibilitatea să facă modificări ale acestuia, împreună cu grupul şi cu formatorul.
Această implicare înseamnă că formatorul trebuie să îşi reconsidere rolul de profesor şi să acţioneze ca
un facilitator. Formatorii trebuie să fie siguri că se comportă ca nişte facilitatori, orientând participanţii pentru ca
aceştia să obţină şi să îşi construiască propriile cunoştinţe, şi nu să le ofere fapte şi informaţii şi să faciliteze
activităţile de grup ca o modalitate de a atinge mai bine obiectivele.
Este important ca părerile participanţilor cu privire la conţinuturi să fie luate în considerare, analizate şi
discutate, aşa cum este la fel de important să existe posibilitatea includerii în programul de curs a activităţilor şi
proiectelor care să le reflecte interesele. Cursanţii ar trebui să devină nişte participanţi capabili să îşi asume
responsabilităţi în procesul de învăţare.

5. Oferirea unui program de formare bine definit şi organizat, cu obiective clare

Adulţii învaţă mai bine atunci când cunosc obiectivele şi scopurile programului şi atunci când văd că
ceea ce învaţă este important pentru ei. De aceea este important ca programele de formare să aibă scopuri şi
obiective bine definite, să se explice relaţia dintre aceste obiective şi conţinuturile oferite, materialele utilizate şi
metodologiile alese. Este important să le venim în ajutor pentru ca ei să facă mai uşor legătura între ceea ce oferă
programul şi propriile lor nevoi.
Ţinând cont de faptul că adultul învaţă pornind de la ceea ce ştie deja, este important ca programele
oferite să aibă un anumit grad de flexibilitate pentru a adapta conţinuturile la cunoştinţele anterioare ale
participanţilor. Programele trebuie să fie organizate ca o succesiune în care se începe de la aspectele cele mai
simple şi se merge până la cele mai complexe, incluzând în conţinut exemple experenţiale. Materialul trebuie
oferit în etape. Adulţii trebuie să înţeleagă pe măsură ce învaţă şi să ajungă în mod gradual să ducă la îndeplinire
sarcinile.
Adulţii sunt orientaţi către obiectiv. Atunci când se înscriu la un curs, aceştia cunosc de obicei
obiectivul pe care doresc să îl atingă şi de aceea apreciază un program educaţional care este organizat şi care are
elemente clar definite. Formatorii trebuie să arate participanţilor cum îi poate ajuta acest curs să-şi atingă
obiectivele. Această definire a obiectivelor proprii şi a obiectivelor cursului trebuie realizată la începutul
programului de formare.

6. Elaborarea programului de formare prin concentrare pe activităţile practice şi pe experienţă

Pentru adulţi este mai uşor să înveţe atunci când găsesc legătura între ceea ce învaţă şi posibilitatea ca
aceasta să fie aplicată într-o situaţie cu care se confruntă în viaţa lor profesională sau în activităţile zilnice. De
aceea este atât de important ca programele de formare să ofere un spaţiu pentru dezbateri, studii de caz, joc de
rol şi exerciţii practice care pot garanta că nevoia de a transfera cunoştinţele la situaţii practice se va realiza în
condiţii mai bune.
Un proces eficient de învăţare a adulţilor determină o căutare a modului în care noile sarcini se leagă
într-o oarecare măsură de activităţile anterioare. Experienţele anterioare de învăţare au potenţialul de a
intensifica sau de a interfera cu noile cunoştinţe dobândite. Puneţi accent pe teorii şi concepte care pot fi aplicate
la probleme relevante; orientaţi conţinutul cursului mai mult către aplicarea acestuia în practică şi mai puţin pe
teorie.
Participanţii sunt capabili să reflecte asupra activităţii lor practice. De fapt, pe parcursul vieţii lor au
învăţat foarte multe reflectând asupra activităţilor pe care le-au desfăşurat, aşa că trebuie să profităm de aceste
competenţe deja dezvoltate şi să le folosim astfel încât să le dăm posibilitatea să-şi evalueze cunoştinţele şi
activitatea şi să le îmbunătăţească. Adulţii îşi construiesc cunoştinţe noi pe baza cunoştinţelor dobândite anterior,
uneori pornind de la acestea, iar alteori reconstruindu-le, mai ales în cazul în care acestea sunt depăşite sau
trebuie revizuite.
Pentru a-i ajuta în acest proces, ar trebui să scoateţi la iveală acele experienţe şi cunoştinţe ale
participanţilor care sunt relevante pentru subiectul cursului. Este foarte util să ştiţi cum pot fi aplicate noile

14
cunoştinţe şi abilităţi la problemele sau situaţiile actuale; utilizaţi tehnici participative cum ar fi studiile de caz
sau rezolvarea problemelor în grup.
Formatorii trebuie să facă legături între teorii, concepte şi participanţi şi să recunoască valoarea
experienţei în procesul de învăţare. Adulţii au experienţă de muncă şi de viaţă. Formatorul/facilitatorul ar trebui
să solicite şi să integreze în mediul de învăţare aceste bogate experienţe de muncă şi de viaţă. Experienţele
adulţilor reprezintă o resursă foarte bună pentru formator.
Pentru a sprijini procesul de învăţare, este bine ca adulţii să fie angrenaţi în probe practice. Ei trebuie să
se implice şi să lucreze la anumite sarcini şi exerciţii care să-i facă să vadă relaţia dintre teorie şi practică. Adulţii
învaţă prin practică, din greşelile pe care le fac, analizând motivele care i-au făcut să greşească. Este important să
le dăm ocazia să găsească singuri soluţiile.
În scopul facilitării procesului de învăţare la adulţi, formatorul poate să renunţe într-o oarecare măsură
la controlul pe care îl are asupra proceselor de predare şi asupra activităţilor de planificare, implicând cursanţii în
aceste procese. De aceea, considerăm că rolul formatorului trebuie să fie mai mult acela de facilitator decât de
profesor, oferind sprijin în locul metodelor tradiţionale de predare.

7. Luarea în considerare a faptului că adulţii au o varietate de stiluri de învăţare

Fiecare individ are un mod diferit de a învăţa. Deşi au caracteristici comune, persoanele adulte au
moduri diferite de a înţelege, integra şi construi cunoştinţe. Adulţii învaţă în moduri diferite, unii învaţă mai bine
dacă ascultă informaţia respectivă, alţii au abilităţi de învăţare vizuală, iar alţii trebuie să pună în practică ceea ce
învaţă.
Unii oameni au nevoie să analizeze şi să compare informaţiile, alţii trebuie să facă legături între
cunoştinţele respective şi exemple sau experienţe practice. Din aceste motive, trebuie să se utilizeze o varietate
de materiale şi metode de predare pentru a răspunde tuturor nevoilor diferite legate de stilul, timpul, tipurile şi
modurile de învăţare. În general, adulţii vor învăţa mai bine într-o atmosferă care nu îi inhibă şi care este
deschisă discuţiilor şi dezbaterilor. Este important să fiţi suportiv şi să creaţi loc pentru experimentare. Mediile
mai flexibile şi non-conformiste în ceea ce priveşte metodele şi strategiile utilizate sunt cele mai productive în
sensul obţinerii unor bune rezultate în urma procesului de învăţare.

8. Sprijinirea cursanţilor în procesul de învăţare prin folosirea unor roluri diferite ale formatorului
Atunci când lucrăm cu adulţi trebuie să abordăm metode colaborative de predare şi învăţare pentru a
intensifica conceptele deja cunoscute de cei implicaţi în proces şi pentru a eficientiza procesul de învăţare.
Pentru a putea oferi un proces de învăţare mai bun şi mai eficient trebuie să ştim că de multe ori în
cadrul acestuia participanţii se confruntă cu anxietate şi ambivalenţă şi au nevoie să fie înţeleşi şi sprijiniţi.
Formatorul trebuie să fie flexibil şi să combine diferite roluri, folosindu-le ca pe o modalitate strategică prin care
se poate apropia de cursanţi.

Vă prezentăm câteva dintre rolurile pe care le puteţi combina:

Rolul de Expert: transmite informaţii despre subiect unei audienţe. Nu este rolul pe care să-l folosiţi cel
mai des, dar este important.
Rolul de Planificator: proiectează şi planifică experienţa de învăţare sau mediul de învăţare şi oferă
obiective şi conţinuturi clare, alegând cele mai bune metodologii în funcţie de caz.
Rolul de Facilitator: răspunde nevoilor cursanţilor şi le oferă orientare şi sprijin.
Rolul de Persoană - Resursă: oferă materiale şi informaţii cursanţilor, astfel încât aceştia să-şi descopere
opţiunile, să-şi lărgească bagajul de cunoştinţe în direcţia dorită.
Rolul de Cursant, alături de ceilalţi cursanţi: stabileşte împreună cu ceilalţi cursanţi obiectivele
procesului de învăţare şi trece alături de ei prin acest proces. Acest rol nu este întotdeauna posibil de jucat.

9. Sprijinirea participanţilor adulţi în definirea propriului sistem de auto-evaluare şi în

conştientizarea punctului de plecare

Dezvoltarea abilităţilor de învăţare la adulţi este facilitată atunci când cursanţii îşi pot autoevalua
propriile deprinderi şi strategii, descoperindu-şi singuri lipsurile sau limitările. Auto-evaluarea oferă
oportunitatea de a afla ce este bun, ce trebuie îmbunătăţit, ce ştim şi ce trebuie să aflăm, precum şi care sunt
punctele tari şi cele slabe. Cursanţii vor obţine astfel informaţii despre punctul în care se află în acel moment şi
pot stabili unde doresc să ajungă.
De fapt, acest tip de evaluare îi ajută pe cursanţi să ştie unde se află în raport cu scopurile şi obiectivele
programului, oferindu-le informaţii despre lucrurile pe care trebuie să le aprofundeze pe parcursul programului.
În acelaşi timp îi va ajuta să poată face mai târziu un raport cu privire la eficacitatea sau la îmbunătăţirile care au
avut loc pe parcursul programului şi va oferi indicii cu privire la nevoile participantului în raport cu programul.

15
 10. Stabilirea unei bune comunicări şi obţinerea de feedback de la participanţi în cadrul programului
de formare
Comunicarea este foarte importantă în orice fel de activitate. Nu uitaţi să prezentaţi cursanţilor întregul
program de formare şi să le aduceţi la cunoştinţă logica procesului, să vă asiguraţi că au înţeles modalitatea în
care vor fi atinse obiectivele, cum se relaţionează şi cum sunt construite conţinuturile şi de ce propuneţi metode
specifice de lucru, precum şi motivele pentru care aţi ales materialele şi modul de evaluare în vederea stabilirii
obiectivelor atinse.
Discutaţi cu ei posibilitatea de a adapta programul şi gradul de flexibilitate al acestuia. Pregătiţi această
prezentare cu grijă, pentru a transmite mesajul corect. Includeţi în prezentare toate etapele care vor fi parcurse şi
cerinţele cu privire la finalizarea cu succes a programului de formare.
Adulţii doresc să obţină feedback cu privire la progresul înregistrat şi la modul în care îşi pot îmbunătăţi
procesul de învăţare. Însă oferirea de feedback şi aducerea la cunoştinţa acestora a progresului şi limitărilor
trebuie făcute cu grijă. Nu trebuie să fiţi prea critici; este important să spuneţi ce a funcţionat şi ce nu, însă într-
un mod pozitiv. Nu uitaţi că abordările pozitive duc la consolidarea procesului. Oferiţi informaţii utile şi clare,
relevante nevoilor cursanţilor.
Vorbiţi-le adulţilor despre scopul şi beneficiile sesiunilor şi despre procesul care va urma. Explicaţi-le
dinainte ce vor face, beneficiile a ceea ce fac şi motivele pentru care aceste lucruri sunt utile. La finalul sesiunii,
faceţi un rezumat şi folosiţi-vă de ideile principale pentru a face legătura cu sesiunea următoare.

II.1.d. Câteva aspecte care trebuie avute în vedere atunci când lucrăm cu adulţi care sunt sau au
fost într-un penitenciar
La începutul acestui capitol ne-am referit la cum sunt adulţii pe care îi vom întâlni, iar această descriere
corespunde de obicei majorităţii adulţilor care se înscriu la cursuri de formare. Însă cum sunt acei adulţi care au
trecut printr-o experienţă de viaţă mai puţin obişnuită, cum sunt cei aflaţi în închisoare sau condamnaţi? De
obicei, însă nu întotdeauna, vom vedea că aceşti adulţi au suferit mai multe tipuri de excluziuni, la care acum
trebuie să adăugăm şi faptul că sunt condamnaţi. Posibilitatea accesului la educaţie reprezintă posibilitatea
accesului la un drept, deschizându-le uşa către incluziunea în societate. Trebuie să fim noi conştienţi de acest
lucru şi să îi facem şi pe ei conştienţi.
Putem spune că atunci când ne referim la persoanele aflate în penitenciar observăm câteva caracteristici
comune. Sunt adulţi tineri, provenind din medii culturale diferite, familii cu dificultăţi, cu o slabă experienţă
educaţională, nu au posibilitatea de a participa la viaţa socială, nu au experienţă de muncă, provin din medii în
care sunt prezente sărăcia, şomajul, violenţa, dependenţa etc. La toate acestea mai putem adăuga faptul că
situaţia de deţinut le provoacă reacţii depresive (scăderea stimei de sine, devalorizare, ruşine, izolare) sau poate
conduce la comportamente agresive sau impulsive (schimbări de stare, susceptibilitate, auto-mutilare etc.)
De obicei mai au şi probleme de sănătate legate de dependenţe sau de condiţiile din închisoare, precum
şi probleme de sănătate mintală neidentificate etc.
În ceea ce priveşte experienţa lor educaţională, aceştia au trecut printr-o serie de eşecuri, fie nu au fost o
perioadă îndelungată la şcoală, fie au abandonat-o. Sunt foarte diferiţi în ceea ce priveşte stilurile şi ritmurile de
învăţare. Motivaţiile lor de a participa la program nu au întotdeauna legătură cu programul însuşi. În astfel de
cazuri trebuie să fim atenţi la nuanţe deoarece ştim că de fapt ei nu îşi doresc să obţină educaţie sau formare, ci
să fie liberi. Contextul în care se află modifică mediul social normal al unui program de formare sau de educaţie.
Astfel, trebuie să avem în vedere alte elemente:
 Adulţii sunt capabili să facă lucruri şi să ia decizii pe cont propriu, sunt autonomi şi activi. Trebuie
să avem în vedere situaţia cu care se confruntă aceştia şi propriile lor experienţe de viaţă. Este
important de ştiut şi de luat în seamă ce anume din ceea ce li s-a întâmplat în viaţă i-a determinat să
ajungă în această situaţie. Faptul că le este afectată libertatea va necesita din partea noastră o grijă
deosebită în a-i încuraja să-şi îmbunătăţească procesul de luare a deciziilor şi să facă faţă vieţii în
libertate;
 Au scopuri precise cu privire la tipul de formare pe care doresc să îl urmeze. În acest caz trebuie să
le oferim sprijin pentru ca aceştia să poată face diferite lucruri, să-şi poată identifica mai bine
obiectivele şi nevoile sau să descopere sensul şi utilitatea procesului de învăţare. Este important să
le schimbăm opiniile în legătură cu participarea la un program de învăţare. Trebuie să ţinem cont de
faptul că putem găsi persoane care au părăsit şcoala foarte devreme şi care nu au nici măcar o bază
de cunoştinţe. Acest lucru înseamnă că trebuie să începem din punctul în care se află în acest
moment, dar presupune din partea lor o evaluare şi o acceptare a propriei situaţii;
 Sunt centraţi către probleme şi orientaţi către rezultat. Este important ca deţinuţii să conştientizeze
că programul le va fi util în viitor în rezolvarea problemelor şi situaţiilor cu care se confruntă. Este
important să se facă legătura dintre activitatea de formare şi viaţa lor curentă;

16
  Adesea sunt sceptici, din cauza experienţelor sau situaţiilor de viaţă prin care au trecut, aşa că este
extrem de important ca informaţiile să poată fi testate şi să li se ofere posibilitatea să vadă că
lucrurile pot fi şi altfel;
 Focalizarea pe viaţa reală şi pe propriile experienţe trebuie făcută într-un context mai larg. Foarte
relevant pentru deţinuţi este să înţeleagă că a trăi într-o societate presupune anumite niveluri de
acorduri şi reguli care fac posibilă apartenenţa la un grup. În acest caz este importantă utilizarea
grupului de deţinuţi ca un laborator, în sensul stabilirii unor reguli ale grupului, analizării şi
observării elementelor pro sau contra şi a impactului regulilor propuse;
 Putem constata că multe dintre aceste persoane sunt analfabete, nu cunosc foarte bine limba sau
folosesc diferite jargoane. În acest caz trebuie să îi facem să conştientizeze faptul că este important
să schimbe această situaţie pentru a avea un viitor mai bun.

Recomandări
 Cunoaşteţi contextul din penitenciar şi impactul acestuia asupra deţinuţilor
 Aflaţi poveştile de viaţă ale deţinuţilor
 Eliminaţi propriile prejudecăţi
 Bazaţi-vă relaţia pe empatie, respect şi comunicare şi evitaţi poziţiile de putere. Fiţi mai degrabă un
facilitator, nu un formator.
 Adaptaţi-vă contribuţia la fiecare individ în parte şi la fiecare situaţie specifică a acestuia
 Folosiţi-vă de experienţa lor pentru a-i ajuta să analizeze ce a fost bun, ce a fost mai puţin bun şi
pentru a-i determina să vadă că există şi aspecte pozitive sau competenţe care pot fi re-utilizate într-
un alt mod. Pe cât posibil, încercaţi să daţi lucrurilor o turnură pozitivă.
 Încercaţi să le schimbaţi percepţia de sine sau propria imagine pentru a schimba atitudini
 Oferiţi-le posibilitatea de a lua decizii şi de a-şi asuma responsabilităţi
 Adaptaţi cunoştinţele la context
 Aflaţi regulile, limitele şi posibilităţile penitenciarului pentru a evita eventualele neînţelegeri sau
conflicte. De asemenea, trebuie să cunoaşteţi foarte bine drepturile omului.
 Trebuie să ştiţi să faceţi faţă situaţiilor tensionate şi să mediaţi aceste situaţii. Adulţii cu care veţi
lucra trăiesc într-un mediu delicat, în care relaţiile sunt fragile şi complexe. Orice conflict care pare
să se ivească în cadrul sesiunii trebuie să fie rezolvat înainte de încheierea acesteia şi de întoarcerea
cursanţilor în penitenciar.
 Nu permiteţi cursanţilor să aducă în cadrul sesiunii de formare discuţii din afara acesteia

Câteva observaţii
Am dori să subliniem relevanţa planificării pe sesiuni a programului de formare, mai ales când ne
referim la învăţarea adulţilor. Unul dintre principiile de bază în învăţarea adulţilor este acela că planificarea
lecţiilor trebuie să fie în acelaşi timp centrată pe cursant şi să reflecte nevoile şi interesele individuale ale
acestuia.
În calitate de formator/facilitator, va trebui să lucraţi cu diferite grupuri şi este bine ca în cadrul
procesului de învăţare să combinaţi diferite competenţe de formator şi să abordaţi roluri diferite. Planificaţi
sesiunile în conformitate cu principiile pe care le-am prezentat mai sus, însă ţineţi cont de membrii fiecărui grup.

Nu uitaţi să:
Cunoaşteţi participanţii;
Cunoaşteţi foarte bine conţinuturile şi materialele cu care veţi lucra;
Ţineţi sub control contextul şi mediul de învăţare (strategiile, metodele, sala de curs, materialele etc.);
Informaţi participanţii cu privire la întregul proces şi la aşteptările pe care le aveţi de la ei;
Definiţi în mod clar rolurile participanţilor şi pe al dumneavoastră;
Stabiliţi un sistem de evaluare bine fundamentat şi agreat de ceilalţi.

Ca o recomandare de final, nu uitaţi că planificarea sesiunilor vă ajută să atingeţi obiectivele

programului de formare, prin urmare asigurându-vă că pregătiţi, cunoaşteţi materialul prezentat, utilizaţi strategii
de predare adecvate scopurilor şi stilurilor de învăţare ale cursanţilor şi stabiliţi clar aşteptările şi rolurile
dumneavoastră.

II.2. Specificul metodologic ANP - SP în munca cu persoanele condamnate

17
 O prezentare, fie şi succintă a specificului metodologic ce caracterizează activitatea de asistenţă şi
consiliere în spaţiul justiţiei, facilitează înţelegerea profilului aparte, specific al formarii profesioniştilor care
desfăşoară programele destinate să producă la persoanele condamnate efectele corective, reabilitative şi de
incluziune socială scontate. În locul unei definiţii oricum aproximative, optăm pentru o analiză a specificul
metodologic prin: 1) evidenţierea surselor care îl alimentează şi 2) a modalităţilor de exprimare a specificului
metodologic.

II.2.a. Surse ale specificului metodologic

1. Scopul pedepsei - multidimensional aşa cum s-a evidenţiat deja - este sursa principală a specificului
metodologic al asistenţei şi consilierii persoanelor condamnate. S-au modificat accentele, s-au schimbat
concepţiile despre ce se doreşte prin pedeapsă, de fiecare dată însă finalitatea „tare” a pedepsei a determinat
configurarea şi reconfigurarea politicilor şi practicilor sancţionatorii şi nu în ultimul rând, rolurile
profesioniştilor chemaţi să aducă în realitate intenţionalitatea complexă a pedepsei.
În spaţiul justiţiei din România, în prezent, putem constata prin prisma modificărilor legislative
(L.275/2006, Regulamentul de aplicare al acesteia, legislaţia din domeniul probaţiunii) deja prezentate faptul că
reintegrarea socială a devenit un scop general, scopul „imediat” fiind prevenirea săvârşirii de noi infracţiuni. Ca
urmare, specificul metodelor , căilor, procedurilor, cât şi profilul de competenţe profesionale - atât în penitenciar
cât şi în serviciul de probaţiune - se pliază sau ar fi de dorit să se plieze pe această finalitate.

2. Scopul, pe care îl are de îndeplinit activitatea de asistenţă si consiliere desfăşurată în cadrul

serviciilor de probaţiune este cel de „reintegrare socială a persoanelor care au săvârşit infracţiuni, întărire a
gradului de siguranţă socială şi prevenire a săvârşirii de noi infracţiuni (HG 1239/2000 privind aprobarea
Regulamentului de aplicarea dispoziţiilor OG 92/2000, art. 44. alin.1).
În acelaşi timp în Regulamentul de aplicare a Legii 275/2006 la art. 6 , alin. 1) se stipulează explicit că
”executarea pedepselor privative de libertate are drept scop asistarea persoanelor private de libertate în vederea
reintegrării lor sociale şi a prevenirii 20 săvârşirii de noi infracţiuni.” Prin urmare, ambele instituţii au un scop
comun, care determină specificul metodologic al activităţii de asistenţă şi consiliere şi de aceea devine elementul
cheie care permite/reclamă compatibilizarea metodologiei de lucru din cele două instituţii pe fondul colaborării
interinstituţionale ce vizează, complementar, aceeaşi finalitate şi anume rezolvarea nevoilor cu potenţial
criminogen şi astfel, reducerea riscului de recidivă.

3. Statutul de persoane condamnate penal pe care îl au beneficiarii asistării şi consilierii reprezintă o

altă sursă importantă a specificului metodologic al acestei activităţi care pe de o parte se reflectă în proceduri
proprii fiecăreia din cele două instituţii, iar pe de altă parte se exprimă într-o multitudine de aspecte comune
metodologiei de lucru din penitenciar şi probaţiune.
Astfel, persoanele condamnate sunt şi într-un caz şi în altul beneficiari iniţial nonvoluntari 21 ai
activităţilor de asistenţă şi consiliere: faptul ca execută o pedeapsă penală îi aduce de fapt în situaţia în care pot
să devină asistaţi şi consiliaţi fie dacă îşi dau acordul (pe perioada detenţiei), fie la cerere (în cazul persoanelor
aflate în supravegherea serviciilor de probaţiune). Această caracteristică va determina, la rândul său, un anumit
mod de desfăşurare, un anumit context, birocraţie şi conţinut al activităţii, dar şi al relaţiei de asistare; un tip
aparte de operaţionalizare a valorilor specifice activităţilor de asistenţă şi consiliere.
Nu în ultimul rând, statutul de persoane condamnate penal ca urmare a comportamentului infracţional,
mai indică un element relevant sub aspectul surselor specificităţii metodologice: o bună parte a acestor persoane
sunt multi-problematice încă înainte a ajunge să fie condamnate (educaţie incompletă, familii disfuncţionale,
impulsivitate crescută, autocontrol deficitar, probleme de violenţă, consum problematic de alcool, consum de
droguri, probleme de sănătate mintală, deficit de competenţe sociale de bază etc.).
Asistenţa şi consilierea trebuie să ţină cont atât de aceste nevoi criminogene multiple, complexe ce
marchează comportamentul şi personalitatea celor care devin beneficiarii asistării şi consilierii, cât şi de
problemele care se adaugă pe parcursul executării pedepsei .
4. Valorile care orientează activitatea instituţiilor din spaţiul justiţiei: siguranţa publică şi controlul
infracţionalităţii determină o ierarhie aparte si conţinuturi specifice pentru valorile ce ghidează activitatea de

20
E vorba de prevenţia terţiară realizată prin intervenţia asupra comportamentului infracţional, în scopul reducerii recidivei.
21
Această încadrare necesită câteva precizări: beneficiarii la care ne referim se încadrează undeva la mijloc, între voluntari şi
nonvoluntari. Este adevărat că ei ajung nonvoluntar să fie condamnaţi, această situaţie fiind premiza fără de care nu ar putea
exista acest tip de asistenţă. Dar ei propriu-zis solicită asistenţă, deci de aici devin beneficiari voluntari, intră într-o relaţie de
asistare în mod benevol. Ca urmare, nu-i putem considera strict nonvoluntari pentru că nu există nicio prevedere care să
oblige persoanele condamnate să intre în asistenţă, nici în penitenciar şi cu atât mai puţin în probaţiune (deocamdată). De
aceea, vom utiliza în continuare termenul de beneficiari cvasi benevoli.

18
asistenţă şi consiliere din cadrul acestui sistem, comparativ cu acelaşi gen de activitate din alte sisteme, ca de
pildă sistemul de protecţie şi asistenţă socială.
Aşa se explică de ce asigurarea bunăstării persoanei asistate (persoana condamnată), nu este centrală în
asistarea şi consilierea din spaţiul justiţiei, de ce confidenţialitatea dar şi autodeterminarea cunosc limitări
diferite în raport cu modul în care aceste valori şi principii se aplică în alte contexte şi cu beneficiari ale căror
drepturi si libertăţi nu sunt restrânse, condiţionate.
Deoarece tema valorilor se va relua pe parcursul manualului, mai facem aici doar o precizare: aşezate
într-o ierarhie aparte, operaţionalizate specific, sensurile şi semnificaţiile fundamentale conţinutului valorilor
proprii activităţii de asistenţă şi consiliere nu sunt alterate. De pildă, dacă ne referim la autodeterminare, acest
principiu axiologic decurge din credinţa în demnitatea fiinţei umane. De aici urmează în mod logic faptul că
fiecărei persoane trebuie să i se permită să devină ceea ce îşi doreşte, adică să îşi determine propriul curs al
vieţii, propriul stil de viaţă.
Este, oare, acest lucru valabil şi în cazul persoanelor care au încălcat legea şi care se află în
supravegherea serviciilor de probaţiune sau în detenţie? Trebuie să li se confere putere (empowerment) şi ocazii
de autodeterminare chiar şi celor care au dovedit prin conduita lor antisocială că pot să le folosească împotriva
binelui altora şi chiar al lor ? (...) Credem că da, tocmai pentru ca pedeapsa să-şi atingă scopul final: cei care au
fost sancţionaţi se schimbă; ca urmare a experienţei pedepsirii unii înţeleg să îşi redefinească nevoile şi
puterile/resursele personale şi (re)învaţă să îşi determine cursul vieţii alături de ceilalţi şi nu împotriva lor. Ori
toate acestea înseamnă autodeterminare şi empowerment (S.Poledna, 2008, p.31).

5. Principiile de eficienţă : principiul nevoii criminogene, principiul riscului, principiul responsivităţii,

principiul integrităţii ce orientează programele de asistenţă şi consiliere îşi pun şi ele amprenta asupra
specificităţii metodologice . Principiul responsivităţii impune consilierului să aleagă în activităţile de pregătire
pentru liberare, de pildă, acele metode şi tehnici care corespund stilului de învăţare, nevoilor celor asistaţi,
riscului prezentat; ca urmare, motivaţia şi implicarea acestora în asistare va fi pe măsura acestei adecvări
metodologice.

6. Mediul fizic în care are loc asistarea este un alt determinant al specificităţii metodologice a muncii de
asistenţă şi consiliere cu persoanele condamnate. Metodele folosite, eficacitatea unora în raport cu altele,
momentul în care sunt angajate în asistare, toate acestea sunt într-un mod specific influenţate de cadrul şi
circumstanţele în care are loc activitatea. De pildă, în unităţile penitenciare vorbim de un mediu de asistare
artificial care se relevă imediat ce ne propunem să-i încurajăm pe deţinuţi să utilizeze, de exemplu, deprinderi
sociale învăţate prin programe de asistenţă şi consiliere. Tocmai datorită limitărilor şi artificialităţii aduse de
caracteristicile mediului penitenciar, pregătirea pentru liberare trebuie în mod obligatoriu să aibă o componentă
de asistenţă postpenală.

II.2.b. Exprimarea specificului metodologic

Relaţia profesională, rolurile pe care le au practicienii pe parcursul activităţilor de asistenţă şi consiliere,

competenţele necesare pentru performarea acestor roluri, repertoriul metodologic utilizat, procedurile urmate şi,
nu în ultimul rând, retorica folosită reprezintă tot atâtea reflectări ale specificul metodologic al activităţii de
asistenţă şi consiliere a persoanelor condamnate.

1. Contextul specific al desfăşurării relaţiei de asistenţă şi consiliere

Relaţia profesională este spaţiul de interacţiune şi comunicare în care are loc activitatea de asistenţă şi
consiliere. Calitatea relaţionării profesionale dintre beneficiarul asistării şi practician determină cât de
productivă, eficientă şi eficace este această activitate esenţială pentru reintegrarea socială.
Responsabil de calitatea relaţiei de asistenţă şi consiliere este practicianul/consilierul. Acesta trebuie să-
şi asume această responsabilitate şi să conştientizeze în fiecare moment câtă influenţă are asupra consilierii tot
ce se petrece pe parcursul relaţionării. În acest fel practicianul poate administra în beneficiul demersului de
asistenţă şi consiliere atât aspectele pozitive cât şi problemele care, normal, inerent apar pe parcursul relaţionării
profesionale.
Pentru circumscrierea clară a relaţiei profesionale şi a modului în care ea reflectă specificul metodologic
al muncii cu persoanele condamnate, credem că mai întâi se impune distincţia propusă de către A. Pincus şi A.
Minahan (1973) între ceea ce au numit sistemul agent al schimbării, sistemul client, sistemul ţintă, sistemul
acţiunii.
Sistemul agent al schimbării poate să fie chiar practicianul care în mod concret este implicat în
evaluarea, planificarea şi activităţile intenţionate să producă schimbarea planificată. Dar poate sa fie sistem

19
agent al schimbării şi instituţia, organizaţia, agenţia care a angajat practicianul şi care, evident, prin cadrul legal
în care funcţionează, prin specificul său organizaţional, politicile proprii, resurse influenţează poziţia şi
intervenţia practicianului/consilierului.
Conform celor doi autori, sistemul client îl constituie "persoana-în-situaţie care solicită serviciile din
partea asistentului social", sau este de aşteptat să beneficieze de asistare, sau este pus în situaţia de a primi
asistare, stabilind un contract în acest sens. Potenţialii clienţi sunt consideraţi aplicanţi (până când un anume
acord se stabileşte între aceştia şi practician), cei îndrumaţi către servicii şi programe de asistare sunt cei trimişi
de către alte instituţii sau chiar servicii de asistentă sau practicieni, sau persoane particulare (părinţi, cunoscuţi,
etc.).
În cazul în care referirea se face ca urmare a unei sentinţe sau în contextul executării pedepsei cum este
cazul pe care noi îl analizăm, cei care devin asistaţi sunt de fapt beneficiari quasi benevoli. Prin urmare, nu se
numesc clienţi/beneficiari ai asistării toate persoanele care intră în contact cu practicienii care acordă asistenţă şi
consiliere; e nevoie să clarificăm ruta pe care au urmat-o şi răspunsul dat în sensul asistării după stabilirea
contactului cu practicienii. Pasul următor este de a determina ce este de făcut în cazul respectiv în raport cu
sistemele care se dovedesc relevante pentru situaţia problematică (Hepworth & Larsen, 2002, p.20).

Sistemul ţintă îl constituie persoanele şi problemele pe care agenţii schimbării ”este necesar să le
schimbe sau influenţeze în vederea îndeplinirii obiectivelor” asistării. Aceste două sisteme, client şi sistem ţintă,
de multe ori coincid atunci când clientul, cel care solicită asistarea este şi ”ţinta schimbării”. De cele mai multe
ori însă, munca de asistare implică faptul că practicienii lucrează cu sistemul client în vederea unor schimbări
dezirabile la nivelul altor sisteme (sistem ţintă) ( Compton şi Galaway, 1989, p.141).

Sistemul acţiune este un concept utilizat pentru a descrie toate acele sisteme, reţele cu care practicianul
interacţionează, cooperează pentru a îndeplinii obiectivele efortului de schimbare; acestea pot fi: grupul familial,
grupuri din vecinătate, alţi profesionişti, programe de asistenţă şi consiliere etc.

În spaţiul justiţiei, atât în unităţile penitenciare, cât şi în cadrul serviciilor de probaţiune, această
distincţie este cu atât mai importantă cu cât statul, prin organele de justiţie, acţionează ca sistem client iar
sistemul ţintă îl constituie persoana condamnată. Această persoană ajunge să solicite ajutorul ca urmare a unei
sancţiuni penale; de multe ori nici nu conştientizează că are o problemă sau este insuficient motivată pentru
rezolvarea nevoilor legate de comportamentul său infracţional. Acest context face ca relaţia profesională ce se
stabileşte între practician şi persoana condamnată să fie de maximă complexitate.
Complexitate determinată atât de circumstanţele în care are loc acordarea de asistenţă şi consiliere prin
intermediul relaţiei profesionale, cât şi de status-rolul din prezent ce descriu condiţia persoanei condamnate.
Nu în ultimul rând, complexitatea relaţiei profesionale este dată de dialectica ce descrie poziţia
profesională a practicianului (asistent social, psiholog, educator, consilierul de probaţiune) care se află sau ar
trebui să se afle la mijlocul distanţei dintre individul condamnat şi stat: practicianul este un angajat al statului;
prin aceasta însă el nu devine un simplu instrument al statului. El este în acelaşi timp un ”agent al controlului
social”, dar unul aparte, căruia îi sunt prescrise roluri profesionale care îi conferă şi statutul de ”agent al
schimbării” cu competenţe ce-l îndreptăţesc să ofere asistare, consiliere, suport pentru cei care au încălcat legea.
Aceste provocări ale sistemului legate de natura rolului profesional al practicianului îl conduc nu de
puţine ori către dileme etice majore cu care se confruntă în rolurile specifice practicii directe, din unităţile
penitenciare şi probaţiune, atunci când derulează programe de asistenţă şi consiliere a persoanelor condamnate;
un exemplu în acest sens este dilema legată de autodeterminare.
Aceste provocări ale sistemului, legate de natura rolului profesional al practicianului pot conduce către
două posibile situaţii problematice, uneori cu accente de dileme etice, cu care poate să se confrunte personalul în
rolurile specifice practicii directe, respectiv cei care derulează îin penitenciar şi probaţiune programe de asistenţă
şi consiliere a persoanelor condamnate:1) dilema legată de autodeterminare şi 12.) dilema confidenţialităţii. şi 2)
dilema legată de autodeterminare.

20
 2. Relaţia profesională consilier - persoană condamnată (beneficiar al consilierii)

Principiul confidenţialităţii trebuie să guverneze relaţia profesională de consiliere. Acest lucru se aplică
însă, într-un mod specific în munca cu persoanele condamnate şi se explică prin conţinutul şi graniţele pe care le
are confidenţialitatea în interiorul activităţilor de asistenţă şi consiliere din spaţiul justiţie. Această specificitate şi
limitările pe care confidenţialitatea le cunoaşte, se datorează pe de o parte, prevederilor legale în vigoare 22, iar pe
de altă parte, particularităţilor metodologice care sunt proprii activităţii de asistenţă şi consiliere a persoanelor
condamnate (de exemplu: utilizarea managementului de caz care prin conţinutul şi funcţiile sale, înseamnă
coordonarea şi complementaritatea intervenţiei mai multor profesionişti; sau activitatea de supervizare şi
intervizare sau procedura pe care o presupune transferarea cazurilor şamd. ).
Practicienii trebuie să conştientizeze aceste condiționări şi limitări pentru a putea să evite situaţiile dilematice şi
să valorifice potenţialul de asistare pe care îl aduce operaţionalizarea acestui principiu în practică. Ca urmare,
vor ţine cont de faptul că persoanele asistate trebuie să cunoască odată cu aplicarea acestui principiu, atât
” oportunitatea cât şi obligaţia de a-şi asuma responsabilitatea pentru propriile declaraţii verbale:
(...) ce faci apoi când un client cu care interacţionezi îţi spune << vreau să-ţi spun ceva, dar vreau să ţii secret>>?
Părerea noastră este că nu trebuie să-i faci această promisiune în avans, dar poţi spune că poţi să determini cum
să foloseşti informaţia numai după ce îţi este împărtăşită, şi că respondentul sau aplicantul [nn. pentru un serviciu
de asistenţă socială(…) trebuie să fie conştient de acest lucru în decizia pe care o ia în legătură cu împărtăşirea
acelei informaţii; de aceea vei discuta cu persoana cum şi în ce fel informaţia va fi utilizată” (Compton si
Galaway, 1989, p. 199)
Totodată, practicienii nu trebuie să considere că acest principiu ar reduce în mod drastic din opţiunile aflate la
dispoziţia profesionistului şi clientului:
„(...) O aderenţă mult prea zeloasă la confidenţialitate poate fi inconsistenta în raport cu o abordare importantă
[n.n. în asistenţă socială(…) ibidem.).
Nu în ultimul rând, practicienii trebuie să aibă în vedere faptul că în practica de asistenţă şi consiliere,
concretizarea confidenţialităţii este o sursă şi o resursă importantă a încrederii; acest lucru trebuie subliniat cu
atât mai mult cu cât suntem în cazul unui tip de relaţionare profesională în care una din părţi participă la
interacţiune cvasi-benevol .
Tocmai de aceea, clarificarea cu maximă transparenţă a limitelor confidenţialităţii şi respectarea lor cu fiecare
ocazie / întrevedere sau etapă în comunicarea dintre consilier şi persoana condamnată, reprezintă o condiţie
necesară pentru stabilirea, păstrarea şi dezvoltarea încrederii. Acest lucru este cu atât mai mult valabil în
activitatea de asistenţă şi consiliere când relaţia profesională devine (şi) o relaţie de ajutor; ceea ce presupune şi
mai multă încredere din partea celui asistat faţă de demersul de asistare şi faţă de practicianul care livrează
asistarea / consilierea, şi mai multă nevoie de încredere în respectarea confidenţialităţii asupra informaţiilor şi
sentimentelor vehiculate în spaţiul relaţiei de asistare şi consiliere.( S. Poledna în V. Schiaucu, 2008, p. 34).

Relaţia profesională consilier - persoană condamnată și asistată/consiliată este în mod clar o relaţie duală: de
control şi suport/asistare. Cadrul, circumstanţele şi statutul de persoane condamnate pe care îl au beneficiarii
asistenţei şi consilierii fac aproape de la sine înţeleasă dimensiunea controlului. Faptul ca această ipostază de rol

22
Conform art. 262 Cp constituie infracţiune omisiunea de a denunţa de îndată săvârşirea vreuneia dintre infracţiunile prevăzute în art. 174,
175, 176, 211, 212, 2151, 217 alin. (2)-(4), art. 218 alin. (1) şi art. 276 alin. (3). De asemenea, art. 170 C.p.p. prevede ca infracţiune
nedenunţarea infracţiunilor contra siguranţei statului.
Consilierul de probaţiune poate să fie ascultat ca martor în procesul penal, cu consimţământul beneficiarului.
În activitatea de probaţiune se prevede ca atât în exercitarea atribuţiilor de serviciu, cât şi în societate, consilierii, şefii serviciilor şi
inspectorii sunt datori să păstreze confidenţialitatea în legătură cu documentele pe care le deţin, conform legii, în scop profesional. Punerea
la dispoziţia organelor judiciare, în condiţiile prevăzute de lege, a acestor documente şi a altor informaţii deţinute în virtutea exercitării
funcţiei, nu reprezintă o încălcare a confidenţialităţii, serviciile de reintegrare socială şi supraveghere având obligaţia de a colabora cu
organele judiciare, la solicitarea scrisă a acestora. Informaţiile referitoare la cazurile aflate în evidenţa serviciului, precum şi orice informaţii
cu privire la organizarea şi desfăşurarea activităţii în cadrul acestuia vor fi puse la dispoziţia presei exclusiv prin intermediul persoanelor
desemnate de conducerea direcţiei de specialitate şi cu respectarea confidenţialităţii datelor personale ale beneficiarilor serviciului respectiv
(art. 7(d) Capitolul I din Codul deontologic);
Referiri similare se fac şi în Legea nr. 123/2006, art.6 alin (1) şi alin (2).
Nu în ultimul rând, art. 79 alin. (1) C.p.p. prevede că persoana obligată a păstra secretul profesional nu poate fi ascultată ca martor cu
privire la faptele şi împrejurările de care a luat cunoştinţă în exerciţiul profesiei, fără încuviinţarea persoanei sau a organizaţiei faţă de care
este obligată a păstra secretul.

21
al consilierului este cea mai evidentă şi pentru persoanele condamnate face dificilă acceptarea dualităţii de rol şi
manifestarea încrederii în autenticitatea celeilalte dimensiuni profesionale.
Aşa cum subliniază Compton şi Galaway (1989), utilizarea autorităţii pentru a promova şi mobiliza
eforturile de reabilitare ale celui care a încălcat legea creează în planul practicii o serioasă dilemă etică legată de
valoarea autodeterminării. Ea se poate rezolva cel puţin în două direcţii. Una dintre opţiuni este de a integra
rolul profesional, într-un mod constructiv în limitările impuse de cadrul instituţional şi legal (practicianul din
penitenciar sau probaţiune este o figură care exprimă autoritatea, dar acesta, prin utilizarea atributelor şi
competenţelor sale profesionale - empatie, autenticitate, perspectivă necondiţionat pozitivă faţă de beneficiar, dă
un conţinut non-autoritar rolului său) şi doi, încercând valorificarea ocaziilor, nu puţine, pentru autodeterminare:
 Stabilirea de comun acord a calendarului întrevederilor de asistenţă şi consiliere;
 Dezvoltarea ”alianţei terapeutice”, adică a relaţiei de asistare productivă ce facilitează implicarea reală
în activităţile de asistenţă şi consiliere;
 Construirea împreună, consilier-asistat, a deciziei referitoare la tema interviului, precizarea faptului că
asistatul poată să aleagă între alternative;
 Acordarea informaţilor pe baza cărora cel asistat poate să decidă cât şi cum se implică în activităţile de
asistenţă şi consiliere;
 Utilizarea deprinderilor şi tehnicilor de comunicare cu efect de empowerment tocmai pentru a da ocazii
de dezvoltare a resurselor care pot fi utilizate în vederea reintegrării;
 Ghidare prin activităţile de consiliere, pentru clarificarea resurselor proprii existente deja, dar
nevalorificate de către asistat;
 Clarificarea obiectivelor care pot avea ca efect motivarea şi mobilizarea eforturilor celui asistat după
liberare în scopul reintegrării sale sociale (de pildă, clarificarea etapelor pe care le presupune găsirea
unui loc de muncă);
 Încurajarea, suportul emoţional, chiar sfătuirea (cu prudenţă) şi direcţionarea propriului efort al celui
asistat pentru a înţelege critic cursul acţiunilor care au condus la comiterea infracţiunii şi conştientizarea
factorilor de risc;
 Modelarea şi exersarea gândirii alternative în termeni de consecinţe care favorizează asumarea
responsabilităţilor propriilor alegeri şi decizii.

Privit din această perspectivă, practicianul care desfăşoară munca de asistenţă şi consiliere are ca
sarcină principală, cum observa M.Davies (1985), cea de reconciliere, deschizând posibilitatea statului şi
cetăţenilor de-a trăi împreună într-o relativă armonie (p.155).
Iată o poziţie profesională ambivalentă în cadrul relaţionării, complexă, dar care poate fi performată cu
succes; condiţia este însă conştientizarea tensiunii de rol, înţelegerea nuanţată a conţinutului fiecărei dimensiuni,
iar nu în ultimul rând, adecvarea la rol. Adecvarea vine nu de la sine, nu ca urmare a unei comenzi, nici în urma
unei decizii construite pe entuziasm (fără să-i negăm acestuia rostul); ea ţine de un ”profil” anume, ”presupune
nişte atribute ale consilierului (capacitate empatică, autenticitate, o concepţie pozitivă liberală despre om) şi cel
puţin două calităţi esenţiale (maturitate emoţională şi înţelegere de sine)”(Ghedeon, & Groza, 2008, p.195). În
urmă cu mai multe decenii H. Perlman (1957) stabilea ceea ce şi azi e unanim recunoscut: că stilul celui care
oferă ajutor trebuie recunoscut ca un factor cheie în cadrul relaţiei profesionale ("terapeutice"/de consiliere).
Stilul însă este dat, în bună parte, de ceea ce în termenii asistenţei sociale poartă însemnele utilizării
sinelui de către profesionist (use of self). În cadrul relaţiei profesionale de asistenţă şi consiliere acest lucru
relevă două aspecte esenţiale pentru construcţia relaţiei de ajutor văzută ca vehicul al asistenţei şi consilierii:
a) nevoia clientului de a recunoaşte în consilier o persoană cu un contur precis (nevoia de a-i cunoaşte
numele), nu de puţine ori de a vedea în el/ea o figură familiară cu o anumită semnificaţie, congruentă şi
coerentă în atitudinile şi conduitele sale profesionale;
b) recunoaşterea de către consilier a părţilor sale tari şi a limitelor sale (autocunoaştere, conştientizare de
sine, măsură!) pentru a le administra în aşa fel încât, să se dovedească un bun profesionist.

Dacă acestea sunt în principal contururile ce descriu profilul, conţinuturile şi identitatea principalelor
sisteme implicate în relaţia profesională, să vedem cum poate fi definită şi înţeleasă natura relaţiei asistat-
consilier. În literatura de specialitate, de asistenţă socială de exemplu, această chestiune se discută din două
perspective: 1) natura relaţiei "de ajutor" şi 2) atributele relaţiei.

1) În ce priveşte primul aspect - natura relaţiei de ajutor, au fost formulate următoarele puncte de
vedere: F. Biestek vedea în relaţia de asistenţă socială un schimb emoţional mutual, o atitudine, o interacţiune
dinamică, o conexiune între două persoane, o întâlnire de natură profesională.
H. Perlman considera că marca de identificare a relaţiei este "intenţionalitatea sa conştientizată". A.
Keith-Lucas (1972): "relaţia de ajutor este un medium, oferit oamenilor cu probleme pentru a le da posibilitatea

22
de a face alegeri atât asupra faptului de a primi ajutor, cât şi asupra a ce e de făcut cu acest ajutor ". Atributele
relaţiei de ajutor, conform lui Keith-Lucas sunt: reciprocitate, sentimente, cunoştinţe, preocupare pentru celălalt,
intuiţie, se desfăşoară aici şi acum, oferă ceva nou, nu judecă clientul. Acestora li se adaugă o serie de calităţi
profesionale precum: maturitate, creativitate, capacitate de autoobservare, dorinţa de a ajuta, curaj, sensibilitate,
dar şi abilitatea de a suporta ambiguitatea. Exprimarea acestor aspecte în cadrul relaţiei profesionale este însă
influenţată de următoarele trei variabile de care depinde modul în care, calităţile profesionale deja amintite, se
configurează: a) intenţia relaţiei profesionale, b) poziţia practicianului în cadrul instituţiei (penitenciar, serviciu
de probaţiune), c) scopul spre care este direcţionată activitatea de schimbare, forma comunicării, îndrumarea,
competenţa practicianului de a lua decizii şi de a folosi metode de intervenţie adecvate, tipul de sistem (persoană
individuală, grup sau comunitate) în care are loc interacţiunea profesională de asistenţă şi consiliere.

2) Atributele relaţiei profesionale sunt determinate de natura acesteia şi se manifestă în comunicarea ce

se stabileşte între client şi consilier. Efectul de schimbare pe care îl urmăreşte asistenţa şi consilierea persoanelor
condamnate solicită ca relaţia de consiliere să includă o serie de elemente dintre care deosebit de importante
sunt: congruenţa, empatia, acceptanţa, încrederea.

Congruenţa sau autenticitatea, precum şi , perspectiva necondiţionat pozitivă, denumită uneori căldură
non-posesivă sau - comun - respect şi înţelegerea empatică sunt considerate de către adepţii consilierii centrate
pe persoană şi nu numai, condiţiile, dimensiunile nucleare esenţiale ale relaţiei de consiliere; un număr
considerabil de cercetări au şi demonstrat eficacitatea acestora în consiliere. Referitor la rezultatul consilierii,
chiar C. Rogers a precizat: „...calitatea întâlnirii interpersonale cu clientul reprezintă cel mai semnificativ
element în determinarea eficienţei.” (C. Rogers apud. Nelson-Jones,1994, p.211).
În abordarea sa asupra consilierii şi relaţiei de consiliere, dintre cele trei dimensiuni numite în literatura
de specialitate ”condiţii facilitative de bază” ale relaţiei de ajutor, Rogers a considerat empatia dimensiunea
centrală. Unii autori, printre care şi Nelson-Jones (1994), folosesc un singur termen: cel de ”empatie de
bază”(basic empathy) pentru a cuprinde toate cele trei condiţii formulate de C. Rogers.

Empatia: toţi autorii sunt de acord că empatia este o calitate esenţială, necesară (chiar dacă nu şi
suficientă) relaţiei de ajutor. Empatia poate fi considerată atât mod de a fi cât şi abilitate de comunicare.
Ca abilitate de comunicare, presupune perceperea cadrului intern de referinţă al celuilalt
(interlocutorul), cu acurateţe, inclusiv cu componentele emoţionale, ca şi cum ai fi cealaltă persoană, dar fără a
pierde vreodată condiţia ”ca şi când” (C. Rogers, 1966).
Empatia vine şi se dezvoltă din procesul de interacţiune între client şi practician şi implică ascultarea
clientului, înţelegerea lui, concentrarea asupra problemei şi sentimentelor sale, precum şi comunicarea acestei
înţelegeri astfel încât clientul să ajungă să se cunoască mai bine pe sine însuşi.
Comunicând empatic, practicianul pătrunde în cadrul perceptual al celuilalt fără însă a pierde
perspectiva personală, ba chiar foloseşte această înţelegere pentru a ajuta acea persoană. Înţeleasă astfel, ea este
foarte importantă încă de la începutul relaţiei profesionale care, altfel, nu se dezvoltă.
Comunicarea empatică joacă însă pe tot parcursul activităţii de asistenţă şi consiliere un rol vital în
dezvoltarea şi susţinerea relaţiei de ajutor, în asigurarea unui vehicul prin intermediul căruia practicianul devine
din punct de vedere emoţional influent şi semnificativ pentru client.
Mai cu seamă în situaţiile în care beneficiarul e client cu un statut specific, comunicarea empatică
reduce neliniştea, teama şi defensivitatea, relevă interesul şi intenţia de a ajuta, creează o atmosferă care
facilitează schimbarea comportamentală. De pildă, răspunsul empatic îi indică persoanei condamnate că a fost
ascultată, că ceea ce spune este considerat important, că există interes pentru mesajul şi problema sa şi, nu în
ultimul rând, faptul că nu este judecat indiferent care este conţinutul mesajului sau natura sentimentelor invocate
în mesajele la care face referire răspunsul empatic la practicianului.

Autenticitatea: Este definită ca împărtăşire a sinelui printr-o manieră de relaţionare naturală, sinceră,
spontană şi deschisă. Ea implică mai multe aspecte, fiecare importante :
 exprimare personală mai degrabă spontană;
 verbalizare congruentă cu gândurile şi sentimentele efective;
 manifestarea ca ”persoană reală”, nu jucată (roluri-măşti), care îşi asumă responsabilitatea
pentru sentimentele şi gândurile exprimate;
 atitudine non-defensivă şi umană , inclusiv pentru a-i permite consilierului să recunoască când
greşeşte.
Autodezvăluirea este o reflectare, o expresie a autenticităţii şi se defineşte ca revelarea conştientă,
asumată şi intenţională de informaţii despre sine de către consilier, atât prin exprimări verbale cât şi prin
comportament nonverbal.

23
 Există, în principal, două tipuri de autodezvăluire: tipul de formulări ce includ referiri la sine ( self-
involving statements) constă în mesajele care exprimă reacţia personală a consilierului faţă de client de-a lungul
sesiunii de consiliere sau interviului (spre exemplu ”Sunt încântată să văd că foloseşti cele învăţate în sesiunile
precedente!”) şi dezvăluiri personale referitoare la sine (personal self-disclosing) care constau în mesaje care se
centrează pe ceea ce personal consilierul trăieşte sau a trăit şi prezintă similitudini cu problemele, experienţele
persoanei consiliate (spre exemplu ”Cred ca fiecare dintre noi se luptă cu aceste îngrijorări.. Săptămâna trecută
mi s-a ...relatează experienţa care evidenţiază îngrijorarea similară) (Danish,d”Augelli, Hauer1980, apud
Hepworth,& Larsen, 2002, p.113).
Nu există date concludente din cercetări despre diferenţele de eficacitate dintre cele două tipuri de
autodezvăluire. Ceea ce se ştie însă cu certitudine este că:
a) autodezvăluirea făcută corect, adecvat, cu măsură de consilier dezvoltă un efect de reciprocitate,
astfel asistatul este încurajat să se deschidă, să comunice cu încredere şi sinceritate;
b) autodezvăluirea personală/propriu-zisă trebuie angajată cu precauţie şi judicios (la timpul potrivit şi
cu intensitatea potrivită);
c) diferenţele culturale trebuie să fie un criteriu în decizia de a folosi autodezvăluirea;
d) exagerat folosită, autodezvăluirea dezvoltă un efect opus celui intenţionat - mută centrarea firească
asupra celui consiliat pe consilier şi problemelor acestuia.
În literatura de specialitate este indicat algoritmul care ajută la formarea deprinderii de a răspunde în
mod autentic:
1. mă simt (se precizează concret sentimentul sau dorinţa);
2. se descrie cu ton neutru evenimentul;
3. se precizează impactul situaţiei create asupra celui care vorbeşte şi/sau asupra altora.
De exemplu: ”Mă simt frustrată atunci când stai cu spatele la mine în timp ce-ţi vorbesc. Mă face să cred că nu te
interesează ce-ţi spun”. Acest mod de a răspunde autentic ajută în comunicare, dezvoltă asertivitatea şi contribuie
la dezvoltarea competenţelor rezolutive; de aceea cei asistaţi pot fi, la rândul lor, învăţaţi să folosească această
deprindere, cu atât mai mult cu cât au în consilier în acest sens un model .
Relaţionarea caracterizată prin autenticitate face posibilă relaţionarea asertivă faţă de asistat atunci când
contextul/situaţia o cere. În acest fel consilierul dovedeşte că stăpâneşte situaţia, este capabil să administreze pe
deplin procesul de consiliere (face anumite solicitări/cereri, întrerupe procesele disfuncţionale, realizează
managementul furiei celui asistat şamd.) promovând totodată o atitudine de încredere şi optimism. Atenţie însă:
toate formele de asertivitate trebuie dublate de o atitudine şi comunicare empatice.

Aminteam mai sus că un alt nume sub care se face referire la autenticitate în sens rogersian este
congruenţa. Nu întâmplător, deoarece congruenţa (la nivelul practicianului) înseamnă un acord firesc între
mesajele verbale, nonverbale, atitudini şi comportament pe tot parcursul relaţiei de consiliere şi într-un deplin
acord cu valorile profesiei. Absenţa disonanţelor, a incongruenţelor, a mesajelor confuze, a atitudinilor ambigue,
a contradicţiilor, toate acestea înseamnă congruenţă; ori autenticitatea tocmai aşa se probează, se demonstrează,
se reflectă.
Autenticitatea, congruenţa sunt elemente cheie ale relaţionării cu persoane condamnate, beneficiari
cvasi benevoli ai muncii de asistenţă şi consiliere, de cele mai multe ori lipsiţi de o motivaţie pentru schimbare
reală, defensivi şi neîncrezători în ceea ce poate însemna consilierea. Tocmai de aceea se pune un atât de mare
accent mai cu seamă în prima etapă a procesului de asistenţă şi consiliere pe stabilirea relaţiei profesionale.

Perspectiva necondiţionat pozitivă asupra celui asistat - sau căldură non-posesivă dovedită acestuia -
reprezintă o condiţie fundamentală pentru stabilirea şi dezvoltarea relaţiei de asistenţă şi consiliere. Acesta
deoarece ea presupune în mod necondiţionat: acceptarea celuilalt aşa cum este, valorizarea sa ca fiinţă unică,
irepetabilă şi tocmai de aceea valoroasă, respectarea demnităţii sale umane, o atitudine umanitară marcată de
înţelegere faţă de acesta, apropiere exprimată prin căldură, bunăvoinţă, respect. Nu cinism, nu atitudine de
superioritate sau condescendenţă, nu răceală şi distanţă care dovedesc indiferenţă, dacă nu chiar respingere faţă
de celălalt.
Experienţele personale (de exemplu studiul de caz din anexă I ., H.A.), ale persoanelor condamnate sunt
adesea experienţe de respingere, neglijare, abuz, experienţe de viaţă care vorbesc despre nevoi de bază rămase
nerezolvate, de pildă nevoia de ataşament sigur necondiţionat.
Această vulnerabilitate care vine din biografia multora dintre beneficiarii muncii de asistenţă şi
consiliere impune, o dată în plus, prezenţa în cadrul relaţionării profesionale a perspectivei necondiţionat
pozitive asupra acestora.

Acceptanţa: este un element esenţial în formularea perspectivei necondiţionat pozitive şi înseamnă mai
mult decât a nu îl judeca pe cel asistat pentru ceea ce este sau/şi a făcut. Acceptanţa presupune a acţiona în sensul
recunoaşterii faptului că în esenţă a fi om este egal cu a avea probleme şi a face alegeri (bune sau rele), adică

24
înseamnă efortul de a-l înţelege pe celălalt. Conţinutul specific pe care acceptanţa îl capătă este dat de elementele
care o compun:
a) elemente de cunoaştere, adică efortul de a înţelege realitatea, experienţele, valorile, nevoile,
sentimentele şi intenţiile celuilalt;
b) elemente de individualizare, adică acea capacitate de a vedea şi recunoaşte unicitatea celuilalt ca
persoană.
Acceptarea nu înseamnă că suntem întotdeauna de acord cu celălalt, că ne renegăm propriile valori
pentru a fi de acord şi a le susţine pe cele ale clientului. Adevărata acceptanţă ţine de premisa că oamenii
acţionează aşa cum acţionează, dată fiind propria lor situaţie umană şi de aceea ei sunt ceea ce natura lor, mediul
lor social, cuplat cu viziunea lor, le permite să fie.
Una dintre cele mai eficiente căi de a dovedi clientului acceptanţă este a încerca să-i înţelegi poziţia şi
sentimentele. Reflectarea conţinutului, reflectarea sentimentelor, oferirea de suport, ca deprinderi de comunicare
utilizate în activitatea de asistenţă şi consiliere, permit operaţionalizarea acceptanţei în sensul în care aceasta a
fost definită.

Încrederea, la rândul său, vine odată cu acceptanţa şi completează perspectiva necondiţionat pozitivă.
Ea înseamnă a valoriza capacitatea individului de a se autodetermina şi autodirecţiona. Încurajarea, ascultarea
activă, reflectarea conţinutului, răspunsul empatic, acordarea de feedback - sunt deprinderi practice angajate în
activitatea de consiliere prin care practicianul dovedeşte că are încredere în persoana condamnată.

Empatia, perspectiva necondiţionat pozitivă şi autenticitatea sunt, aşa cum am încercat să argumentăm
în analiza de mai sus, cu adevărat vitale pentru o relaţie de ajutor productivă în asistenţa şi consilierea
persoanelor condamnate.
Carl Rogers dezvoltă concluziile lui Fiedler şi formulează cele şase condiţii necesare şi suficiente pentru
o relaţie terapeutică productivă în sensul schimbării:
1. Două persoane sunt în contact de tip psihologic.
2. Prima, pe care o numim client, este într-un stadiu de incongruenţă, fiind vulnerabil şi anxios.
3. Cea de a doua persoană, pe care o numim terapeut, este congruent sau integrat în relaţionare.
4. Terapeutul dovedeşte o perspectivă necondiţionat pozitivă faţă de client.
5. Terapeutul dovedeşte o înţelegere empatică a cadrului intern de referinţă al clientului şi se
străduieşte să comunice această experienţă clientului.
6. Comunicarea înţelegerii empatice şi a perspectivei necondiţionat pozitive către cel asistat/consiliat,
este realizată la un nivel minimal.

II.2.c. Roluri profesionale şi competenţe practice în activitatea de asistenţă şi consiliere

Calitatea relaţionării profesionale face posibilă îndeplinirea rolurilor profesionale; sarcinile de rol pot fi
performante prin intermediul competenţelor profesionale şi prin intermediul interacţiunii profesionale. Toate
aceste aspecte se presupun reciproc.
Competenţele nu pot fi dovedite dacă nu sunt puse în slujba unui/unor roluri profesionale. Rolurile se
traduc în comportamente specifice ce formează ceea ce numim practică profesională, iar derularea ei propriu-zisă
presupune competenţe profesionale.
Competenţele reprezintă resursa pe care o pune în valoare profesionistul pentru a îndeplini rolurile
profesionale dictate de misiunea instituţiei, scopul pedepsei şi obiectivele activităţii (în cazul nostru cea de
asistenţă şi consiliere).
După cum arătau Compton şi Galaway (1989), este dificil să descrii cum trebuie să fie persoana care
ajută (the helping person) deoarece sunt aproape tot atâtea feluri câte sunt felurile de oameni care au nevoie de
ajutor. Totuşi, cei doi autori listează câteva calităţi pe care ei le consideră centrale pentru o relaţie eficientă de
asistare:
 Acceptarea schimbării: a-i vedea pe toţi oamenii (inclusiv pe tine însuţi) ca fiind implicaţi în rezolvări
de probleme;
 Creativitate: a fi deschis din punct de vedere intelectual, atitudinal, respectiv a recunoaşte că cele mai
multe soluţii la problemele vieţii sunt „posibilităţi”;
 Conştiinţă de sine, autenticitate, cunoaştere de sine, respect de sine, încredere în sine;
 Dorinţă de a spori libertatea, şansa oamenilor de a face alegeri şi de-a avea control asupra propriei lor
vieţi;
 Curajul de a confrunta clienţii cu realitatea problemelor lor, curaj în faţa situaţiilor neaşteptate, curaj
pentru a face faţă criticilor şi ambiguităţii;
 Sensitivitate, empatie, acceptare în raport cu sentimentele clientului.

25
 Martin Davies (1985) se referă la următoarele calităţi ale practicianului care acordă ajutor sau, cum am
spune noi, acordă asistenţă şi consiliere:
 autenticitate, empatie şi căldură, plus putere de persuasiune;
 interes şi deschidere pentru a desfăşura activităţi practice;
 cunoştinţe care să-i permită să exercite responsabilităţi, să promoveze strategii de
schimbare şi intervenţii pro-active la nivel de individ, grup, comunitate;
 conştiinţă şi empatie, ca pre-recuzita unei practici bune (Davies, p. 186).
 pe lângă acestea, autorul adaugă "a fi tu însuţi"!, adică a fi autentic.

Pornind de la o clasificare a lui Lister (1987) considerată încă de actualitate pentru domeniul asistenţei
sociale şi în general al profesiilor prin care se acordă ajutor, putem vorbi de cinci categorii de roluri profesionale:
1. roluri prin care se asigură servicii de asistare directe (casework individual şi consiliere, terapie
maritală şi de familie, servicii de muncă cu grupul, educator/diseminator de informaţie);
2. roluri prin care se asigură legături inter-sistemice (broker, case manager/coordonator, mediator,
avocat);
3. dezvoltator de sistem (dezvoltator de program, dezvoltator de politici şi proceduri);
4. cercetător şi utilizator al rezultatelor din cercetări;
5. roluri prin care se menţine sistemul (assessor organizaţional, facilitator, membru în echipă,
consultant) ( Hepworth,& Larsen,2002, p. 30).
În munca cu persoanele condamnate, în opinia noastră, practicienii îndeplinesc un set de roluri
profesionale care traversează toate aceste cinci categorii:
 consilier în lucrul la nivel individual şi de grup;
 educator/diseminator de informaţii;
 broker de resurse necesare persoanei asistate pentru depăşirea comportamentului infracţional;
 manager de caz;
 mediator - pentru a elimina obstacolele din calea asistării atunci când între client și cei care trebuie să
asigure serviciile de asistare apar tensiuni, blocaje;
 promotor al intereselor persoanei condamnate (în scopul asigurării legăturii între asistaţi şi resurse;
advocacy este procesul prin care se lucrează cu şi/sau în numele clientului pentru a obţine servicii şi
resurse care altfel nu ar putea fi asigurate);
 facilitator - planifică şi sporeşte modalităţile de acordare a asistării;
 membru al echipei;
 consultant.

Performarea acestor roluri în spaţiul justiţiei din România în prezent are, în bună măsură sub aspectul
încadrării legislative, premisele necesare, dar nu suficiente. Totodată însă, există o serie de aspecte încă nu întru-
totul acoperite ce ţin de formarea personalului exact în raport cu aceste roluri specifice care solicită competenţe
specifice. Stăpânirea cunoştinţelor teoretice, dobândirea deprinderilor practice şi internalizarea valorilor adecvate
nu este încă realizată în mod sistematic şi aici ne referim la faptul că aceste competenţe nu sunt suficient
actualizate, entuziasmul şi bunele intenţii o iau de prea multe ori înaintea unui mod de lucru cu adevărat bazat pe
competenţe, în acord cu provocările sistemului pe de o parte, cât şi cu rezultatele din cercetări, cu noutăţile în
plan teoretic, cu dezbaterile și soluţiile de natură axiologică, pe de altă parte.

Competenţă profesională înseamnă adecvare la scopul profesiei şi la activităţile pe care ea le presupune,

prin întâlnirea a trei dimensiuni care se presupun reciproc, formându-i conţinutul: cunoştinţe teoretice,
deprinderi practice şi valori.
A avea deprinderi profesionale sau, altfel spus, experienţă practică, încă nu înseamnă a fi competent.
Dacă deprinderile nu sunt fundamentate pe cunoştinţe teoretice relevante, de actualitate, bazate pe
rezultatele cercetărilor, atunci ele nu au suport şi nici ţintă. Valorile sunt cele care orientează, ghidează practica şi
reflectă convingerile, idealurile sub egida cărora se aplică teoria în practică cu ajutorul deprinderilor, metodelor,
tehnicilor.
Competenţa se demonstrează în şi prin practicarea unei profesii; nu există competenţă în general ci doar
competenţe (la plural), specifice pentru activităţi specifice, cum sunt de pildă cele de asistenţă şi consiliere. În
orice profesie există mai multe seturi de competenţe, unele de bază, generale pentru profesia respectivă şi seturi

26
de competenţe specifice, specializate pentru tipuri anume de activităţi şi intervenţii. Şi unele şi celelalte, sunt
transferabile în practica propriu-zisă în funcţie de finalitatea operaţională a acesteia şi de cadrul în care ea se
desfăşoară.

Deoarece cadrul imprimă şi el anumite particularităţi, vorbim de un specific al competenţelor în

contextul activităţii de consiliere a persoanelor condamnate, comparativ cu alte categorii de beneficiari ai
consilierii ca metodă de asistenţă. Într-un anumit mod se transferă în practică de pildă, teoria sistemică, sau cea
cognitiv comportamentală în contextul muncii de penitenciar sau în cadrul serviciilor de probaţiune, altfel în
munca de asistare a copiilor cu dificultăţi de învăţare; într-un anumit mod se operaţionalizează principiul
autodeterminării în cazul consilierii unui deţinut şi altfel în cazul unei persoane care nu a comis infracţiuni;
anumite valenţe şi finalităţi au deprinderile practice: ascultarea activă, răspunsul empatic şi reflectarea
sentimentelor în consilierea unui deţinut în vederea pregătirii lui pentru liberare şi altele în cazul consilierii unui
tânăr care părăseşte centrul de plasament etc.

Cunoştinţele, deprinderile şi valorile se aplică în activitatea de asistenţă şi consiliere pentru îndeplinirea

unei game variate de sarcini. Îndeplinirea lor permite practicianului performarea rolului profesional şi îl apropie
de obiectivele acestei activităţi complexe şi pretenţioase, inclusiv sub aspectul abilităţilor 23 pe care le reclamă.
Pentru a pune în evidenţă competenţele, le-am grupat în unităţi de competenţe, în raport cu categoriile
de activităţi centrale pe care trebuie să le desfăşoare practicienii din penitenciar şi probaţiune pentru asistenţa şi
consilierea persoanelor condamnate în vederea reintegrării lor sociale:
1. comunicarea, culegerea de informaţii, documentarea şi înregistrarea informaţiilor;
2. evaluarea informaţiilor şi documentelor;
3. elaborarea planurilor de asistare/intervenţie;
4. managementul de caz;
5. evaluarea intervenţiei /planului de evaluare şi intervenţie;
6. scrierea şi elaborarea de materiale şi rapoarte;
7. utilizarea datelor, rezultatelor cercetărilor ştiinţifice, în practica de asistenţă şi
consiliere a persoanelor condamnate.
Ca unităţi de competenţă distincte, am putea adăuga: aplicarea teoriei în practică, relaţionarea
profesională, comunicarea şi colaborarea intra- şi inter-agenţii, utilizarea sinelui; noi am optat însă pentru
includerea lor în una sau alta din cele şapte unităţi de competenţă enumerate.

1) Ca unitate de competenţă, comunicarea, culegerea de informaţii, documentarea şi înregistrarea

informaţiilor include în principal următorul set de competenţe specifice:
 Transferul în activitatea de culegere a informaţiilor, documentarea şi înregistrare a informaţiilor, al
valorilor specifice muncii de asistenţă şi consiliere a persoanelor condamnate;
 Utilizarea sistemelor de informaţii şi a tehnologiei informaţiei pentru obţinerea şi înregistrarea datelor;
 Dezvoltarea unei relaţionări profesionale şi de comunicare ce facilitează culegerea de informaţii şi
documentarea;
 Utilizarea metodelor, tehnicilor şi îndemânărilor specifice observaţiei ca instrument de culegere a
informaţiei;
 Utilizarea metodelor, tehnicilor şi îndemânărilor specifice intervievării ca instrument de culegere a
informaţiilor;
 Obţinerea cu acurateţe a informaţiilor relevante, verificarea şi înregistrarea lor;
 Implementarea practicii anti-discriminatorii în activitatea de culegere şi înregistrare a informaţiilor;
 Asigurarea necesarei confidenţialităţi a tuturor informaţiilor şi surselor de informare.

2) Evaluarea informaţiilor şi documentelor: presupune elemente de competenţă reprezentând cunoştinţe şi

îndemânări referitoare la:
 Analiza obiectivă, sistematică şi coerentă a informaţiilor şi documentelor 24 referitoare la:
- nevoile, problemele sociale şi îngrijorările asistaţilor;
- resursele existente în raport cu nevoile identificate;
- eficacitatea diferitelor tipuri de intervenţie şi programe de asistenţă şi
consiliere (pe baza evidenţelor din cercetările ştiinţifice);

23
Termenul deprindere (engl. skill), l-am definit în conformitate cu Oxford English Dictionary, ca abilitate practicată sau
expertiză (practised ability or expertness).
24
Referatul de evaluare este întocmit in faza presentenţială sau cea executorie pentru persoanele condamnate, aflate în
supraveghere, dar poate servi ca punct de plecare în evaluarea persoanei apoi condamnate, ajunsă în penitenciar, cât şi în
planificarea intervenţiei.

27
  Încurajarea asistaţilor şi a altor sisteme relevante, pentru o implicare activă în propria evaluare;
 Formularea unui diagnostic social consistent şi valid.

3) Elaborarea planurilor de intervenţie: include elemente de competenţă reprezentând cunoştinţe şi

îndemânări referitoare la:
 Negocierea cu persoana condamnată a scopurilor intervenţiei şi operaţionalizarea lor în obiective;
 Formularea direcţiei generale pe care o vor urma împreună consilier-asistat, prin angajarea în activităţile
specifice intervenţiei ;
 Stabilirea unei ordini de priorităţi a scopului/scopurilor şi a obiectivelor ;
 Negocierea colaborării cu alte sisteme din comunitate (instituţii, servicii, organizaţii) pentru mobilizarea
resurselor şi pentru implementarea intervenţiei;
 Încheierea planului de asistare/consiliere;
 Formularea planului de intervenţie/consiliere, propriu-zis:.
 Încheierea planului de asistare/consiliere.;

4) Managementul de caz: presupune elemente de competenţă reprezentând cunoştinţe şi îndemânări

referitoare la:
 Monitorizarea implementării planului de intervenţie ;
 Adaptarea flexibilă a planului de intervenţie la cerinţele curente;
 Organizarea şi coordonarea echipei pe termen mediu/lung în vederea implementării planului de
intervenţie;
 Dezvoltarea şi menţinerea unei relaţionări profesionale motivante atât cu clientul cât şi cu echipa de
profesionişti cu care se colaborează;
 Selectarea rolurilor şi a metodelor de intervenţie adecvate pentru atingerea scopurilor şi obiectivelor
cuprinse în planul de asistenţă şi consiliere;
 Valorificarea supervizării în realizarea managementului de caz.

5) Evaluarea intervenţiei: elemente de competenţă reprezentând cunoştinţe şi îndemânări referitoare la:

 Înţelegerea şi desfăşurarea evaluării ca un proces continuu de măsurare a gradului în care scopul şi
obiectivele cuprinse în planul de asistare au fost atinse;
 Adoptarea unui model de evaluare care să includă atât dimensiunea eficacităţii cât şi pe cea a eficienţei
intervenţiei25 şi a utilizării resurselor alocate acesteia;
 Elaborarea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare;
 Derularea ambelor tipuri de evaluare: sumativă şi formativă; 26
 Evaluarea eficienţei şi eficacităţii programelor de asistare;
 Evaluarea eficienţei şi eficacităţii unui plan de intervenţie specific, în relaţie cu problemele concrete ale
clientului şi cu scopurile propuse spre a fi atinse în intervenţie.

6) Scrierea şi elaborarea de materiale şi rapoarte: elemente de competenţă reprezentând cunoştinţe şi

îndemânări referitoare la:
 Elaborarea de materiale (rapoarte de evaluare, adrese, protocoale de colaborare etc.) care se
caracterizează prin obiectivitate şi care sunt realizate în acord cu exigenţele solicitantului, standardele
profesionale şi politica sistemului, dictată de cadrul normativ în vigoare;
 Elaborarea de materiale prin utilizarea cu acurateţe a informaţiilor relevante şi de actualitate;
 Redactarea materialului într-un limbaj corespunzător: fără excese de terminologie de specialitate, fără
informaţii irelevante, fără limbaj discriminatoriu/stigmatizant.

7) Utilizarea datelor, rezultatelor cercetărilor ştiinţifice, în practica de asistenţă şi consiliere a

persoanelor condamnate include elemente de competenţă reprezentând cunoştinţe şi îndemânări referitoare la:
 Înţelegerea relevanţei rezultatelor cercetărilor ştiinţifice pentru practica asistenţei şi consilierii;
 Transferul modelelor teoretico-metodologice în practică în acord cu ce se relevă din rezultatele
cercetărilor ca fiind eficient şi eficace;

25
Revelator în acest sens este managementul de caz ce integrează ca subetape: planificarea/elaborarea planurilor de
intervenţie si evaluarea intervenţiei. Managerul de caz planifica intervenţia, o derulează (accesând resurse, referind cazul,
coordonând intervenţia) şi o evaluează, adaptând-o periodic la schimbările survenite în evoluţia persoanei asistate.
26
Evaluarea sumativă rezumă informaţiile relevante obţinute, iar evaluarea formativă este cea care contribuie la dezvoltarea
de deprinderi de evaluare a problemelor, deprinderi pe care beneficiarii pot să le transfere în afara relaţiei de asistare, atunci
când se confruntă cu situaţii problematice.

28
  Fundamentarea ştiinţifică a propriei practici profesionale;
 Evaluarea programelor şi intervenţiilor sociale în acord cu principiile de eficienţă.

Exemplificarea competenţelor prin analiza principalelor deprinderi practice utilizate în munca de asistenţă
şi consiliere:
Eficacitatea asistenţei şi consilierii persoanelor condamnate este în relaţie directă cu repertoriul de
competenţe al consilierului: rolurile sale profesionale pot fi performate adecvat cu condiţia fundamentării lor pe
competenţe specifice.
Hills (1984) discuta despre abordarea integrativă vs. cea “tehnică” în formarea deprinderilor de
comunicare: din perspectiva celei dintâi, ele devin extensii ale umanităţii celui care acordă ajutor, nu doar
elemente ale tehnologiei ajutorului. Mutatis mutandis, putem spune că nici competenţele nu sunt importante în
sine, ci ca instrumente utilizate pentru a atinge efectele ajutorului. Pentru a fi însă instrumente utile, cunoştinţele
teoretice şi deprinderile practice ghidate de valori, trebuie angajate în practică valorificându-le efectele de
asistare.

Prezentarea în continuare a unora dintre cele mai utilizate deprinderi de comunicare urmăreşte să
pună în evidenţă tocmai efectele acestora, în dinamica procesului de asistenţă şi consiliere.
Este vorba despre deprinderi de bază care pe de o parte permit însoţirea (attending) persoanei
condamnate pe parcursul consilierii astfel încât aceasta să beneficieze de prezenţa consilierului şi interacţiunea
cu acesta, iar pe de altă parte deprinderile permit consilierului să capteze şi să înţeleagă (listening) cât mai
complet şi nuanţat mesajele comunicate de beneficiar pe parcursul asistării, atât cele verbale cât şi cele
nonverbale, indiferent dacă au fost transmise cu claritate sau vag.
Astfel, deprinderile de însoţire (spre exemplu ascultarea activă), prin efectele pe care le dezvoltă, permit
consilierului să fie în mod activ cu cel asistat. Aceasta înseamnă un comportament şi o atitudine congruente care
îi transmit beneficiarului faptul că practicianul este alături de el, îl acceptă, îl respectă şi, totodată, faptul că are
interesul, deschiderea şi disponibilitatea de a-l asculta.

Conform lui Egan (1990), există mai multe niveluri ale comportamentului de însoţire pe care le
angajează consilierul: nivelul microdeprinderilor, nivelul limbajului corporal şi cel al prezenţei socio-emoţionale.

Microdeprinderile includ:
a) adoptarea unei posturi corporale adecvate (nondefensive) care îi dovedeşte beneficiarului implicarea
consilierului (atenţia dovedită, concentrarea asupra sa) şi deschidere;
b) flexibilitate, responsivitate corporală care sporeşte comunicarea cu clientul, produce ajustările
necesare în funcţie de conţinutul şi ritmul comunicării păstrând implicarea consilierului în echilibrul necesar;
c) un bun contact vizual (susţinut, dar nu agresiv-intruziv),
d) un fel de a fi relaxat şi natural al consilierului în tot ceea ce face, care îi transmit celui consiliat că
este o interacţiune bună şi-l ajută şi pe el să se simtă confortabil.

Limbajul corporal este un mod esenţial de comunicare interpersonală; de aceea este foarte important ca
fiecare practician din domeniul asistenţei şi consilierii persoanelor condamnate să fie deplin conştient de faptul
că întreg corpul său este o sursă de comunicare. Un pas important în acest sens este ca practicianul să-şi
recunoască reacţiile corporale în planul interacţiunii cu cel asistat; odată citite aceste reacţii, consilierul să
folosească informaţia pentru a transmite înspre beneficiar mesajele adecvate şi să le cenzureze pe cele
inadecvate. Cu alte cuvinte, este vorba de a învăţa utilizarea în mod instinctiv a corpului ca modalitate de
comunicare eficace.

Prezenţa socio-emoţională este cel de al treilea nivel la care se exprimă comportamentul consilierului
de a fi cu cel asistat, adică comportamentul de însoţire.
Egan (1990) atrage atenţia în acest caz asupra calităţii de ansamblu a prezenţei consilierului în relaţia
profesională cu beneficiarul. Atât comportamentul verbal cât şi cel nonverbal, în armonie, trebuie să transmită
acelaşi mesaj consilierului care este interesat şi preocupat de cel asistat.
Nu în ultimul rând, aici este vorba de atitudinea de ansamblu a consilierului faţă de beneficiarul
consilierii şi faţă de întreaga situaţie de asistare; fiind vorba de atitudine, de fapt, este vorba de exprimarea în
planul comunicării şi în cel atitudinal, a valorilor profesionale (demnitate, unicitate, individualitate etc.).

O exprimare sintetică a tot ceea ce înseamnă a fi cu cel asistat, o reprezintă ascultarea activă. Aceasta
este o deprindere complexă, de aceea, deseori este considerată chiar o tehnică ce presupune în cadrul comunicării
nu doar o prezenţă fizică, ci şi una psihologică, socială şi emoţională a consilierului în interacţiunea de asistare a
persoanei condamnate.

29
 Înseamnă să auzi şi să asculţi în mod complet persoana consiliată, fapt ce implică patru aspecte:
1) observarea şi ”citirea” comportamentului nonverbal al celui consiliat (postură, expresie facială, tonul
vocii etc.);
2) ascultarea şi înţelegerea mesajului verbal;
3) ascultarea persoanei în contextul său de viaţă;
4) detectarea distorsiunilor, disonanţelor care sunt parte din realitatea experimentată de beneficiar.
Dacă ascultarea este cu adevărat activă atunci: sunt auzite vorbele spuse de beneficiar, este observat,
citit, comportamentul său nonverbal, sunt înţelese sentimentele vehiculate prin mesajele sale şi, nu în ultimul
rând, sunt transmise în mod constat înspre cel consiliat semnale cum că este urmat pe parcursul comunicării de
consilier, că există interes pentru ceea ce spune şi pentru persoana sa, că este înţeles şi acceptat (nu judecat, nu
moralizat). În acest fel ascultarea activă dă măsura importanţei relaţionării profesionale de calitate.
„A fi cu cel asistat” înseamnă de multe ori încercarea consilierului de a percepe universul de experienţe
al celuilalt, rămânând însă în afara acelui cadru de referinţă, obiectiv, cu o implicare emoţională controlată.
Astfel, răspunsul empatic vine în continuarea ascultării active, asigurând efectul suportiv în cadrul
interacţiunii de comunicare dintre consilier şi beneficiar.
Răspunsul empatic implică înţelegerea sentimentelor celeilalte persoane şi a circumstanţelor în care ele
se exprimă, fără a prelua poziţia acelei persoane. Dar a fi empatic nu înseamnă numai a recunoaşte, a înţelege
sentimentele celui asistat; înseamnă şi a răspunde verbal şi nonverbal într-un mod care dovedeşte înţelegerea
experienţei interioare a celuilalt.
Nivelurile înalte ale empatiei sau aşa numita empatie suplimentară se referă la deprinderi de comunicare
ce permit demonstrarea înţelegerii sentimentelor celeilalte persoane. Utilizarea acestor deprinderi creează o
ambianţă de acceptanţă şi înţelegere în care cel asistat va îndrăzni să dezvăluie sentimente mai adânci, mai
personale (Hepworth,& Larsen,2002, p.93).
Hepworth,& Larsen(2002) au adaptat scala empatiei a lui Carkhuff (1969) care conţine 9 niveluri; din
considerente didactice au redus numărul nivelurilor la 5:

Nivelul 1: răspunsul empatic de acest fel este dat de practicienii lipsiţi de vocaţie pentru munca de
consiliere şi/sau insuficient formaţi profesional; este un răspuns care evidenţiază mai mult preocuparea de sine a
consilierului, interesul pentru propriul cadru de referinţă şi nu pentru cel al clientului. Din această cauză nu va
reuşi să întâlnească, să recunoască măcar, sentimentele beneficiarului.

Nivelul 2: răspunsul empatic include un anumit efort de înţelegere a sentimentelor vizibile ale celui
asistat, dar este inexact şi incomplet.

Nivelul 3: numit şi răspunsul reciproc, este acel răspuns empatic al consilierului care la nivelul afectelor
şi al sentimentelor indicate este esenţialmente interşanjabil cu sentimentele şi exprimarea de suprafaţă a acestora,
făcută de cel asistat. Algoritmul unui răspuns empatic de nivelul 3 presupune formularea răspunsului astfel încât:
a) să capteze cu acurateţe conţinutul şi sentimentele de suprafaţă din mesajul beneficiarului; b) să descrie cu
precizie situaţia sau evenimentul în legătură cu care s-au exprimat sentimentele evocate de către cel consiliat.
Deci, prin intermediul răspunsului empatic, cel care ascultă (consilierul) comunică celui care vorbeşte
(persoana condamnată) faptul că înţelege şi acceptă sentimentele acestuia, cât şi motivele care stau la baza
sentimentelor. Datorită acestor caracteristici şi efectelor de asistare pe care le dezvoltă, răspunsul empatic este
considerat ”nivelul facilitativ minimal” la care poate să aibă loc un proces de ajutor viabil şi eficient
(Hepworth,& Larsen, 2002, p.105).

Nivelul 4 şi 5: consilierul răspunde empatic cu acurateţe întregii game de sentimente ale persoanei în
acord cu intensitatea lor. Aceasta înseamnă că practicianul realizează o inferenţă referitoare la sentimentele de
profunzime ce susţin sentimentele de suprafaţă, vizibile, la care adaugă apoi interpretări moderate. Datorită
complexităţii deprinderilor pe care le solicită, aceste niveluri ale răspunsului empatic se numesc suplimentare în
raport cu nivelul 3 (additive empathic responding).
Angajarea răspunsului empatic într-o etapă sau alta a procesului de asistenţă şi consiliere este
condiţionată de efectele utilizării acestei deprinderi în munca cu persoanele condamnate. Astfel, răspunsul
empatic de nivelul 3 se utilizează cu precădere în faza de început a consilierii tocmai pentru că dezvoltă o serie
de efecte dezirabile scopului asistenţei şi consilierii (Hepworth,& Larsen,2002,):
a) Contribuie la stabilirea relaţiei profesionale; clientul îşi dă seamă de faptul că practicianul este
conştient de sentimentele sale, atmosfera în spaţiul relaţionării devine una care încurajează pe cel asistat/consiliat
să se deschidă.
b) Permite consilierului să rămână conectat la client şi de fiecare dată ”să pornească de acolo de unde se
află clientul ”(Coulshed, 1995).

30
 c) Dă posibilitatea de a răspunde adecvat mesajelor nonverbale ale celor asistaţi care, de multe ori,
comunică autentic numai la nivel nonverbal cele mai relevante sentimente şi îngrijorări faţă de situaţia sa.
d) Permite realizarea confruntării mai uşor, mai adecvat. Mixtura între confruntare şi răspuns empatic
este o tehnică pe cât de dificilă pe atât de eficace pentru a angaja confruntarea (mai cu seamă în etapa orientării
spre schimbare) cu scopul de a spori conştientizarea şi motivaţia pentru acţiune. În munca cu grupul, de pildă,
această tehnică este foarte utilă în situaţiile în care consilierul are de-a face cu o controversă sau un
comportament care interferează deranjant cu munca în grup.
e) Face posibilă rezolvarea situaţiilor în care clientul nu are confort cu ceea ce se întâmplă în cadrul
consilierii (de exemplu se foieşte, se uită la ceas); în asemenea situaţii, un răspuns empatic care reflectă mesajele
verbale şi nonverbale ale beneficiarului este cea mai bună cale de a deschide discuţia firesc, cu privire la ce se
întâmplă. Acest mod de a aborda situaţia îi permite consilierului să dovedească faptul că este acolo, că este pe
fază, că îi pasă de ce se întâmplă în cadrul relaţiei profesionale şi în activitatea de consiliere şi că nu urmăreşte
mecanic o agendă formală. Răspunsul empatic de multe ori poate să fie cea mai potrivită cale de a face
managementul sentimentelor negative (furie, suferinţă, dezamăgire, frustrare etc.). Cu ajutorul comunicării
empatice, mai exact a răspunsului empatic, este facilitată exprimarea sentimentelor; persoanele condamnate sunt
ajutate să îşi ventileze aceste sentimente, să şi le clarifice, să le exprime controlat, gradual. Astfel, prin răspunsul
empatic sunt administrate şi modificate emoţiile puternice care, altfel, blochează progresul consilierii.
f) În munca cu grupul, răspunsul empatic facilitează discuţiile pe un subiect specific; la fel ca şi
parafrazarea, acesta permite punctarea observaţiilor şi intervenţiilor relevante ale membrilor grupului în legătura
cu tema. Cu alte cuvinte, răspunsul empatic are un efect de încurajare şi întărire a comunicării (Hepworth &
Larsen, 2002, p.111).

Oferirea informaţiilor este o deprindere care are un efect de asistare/consiliere imediat deoarece clientul
care primeşte informaţia are dovada că nevoile sale sunt recunoscute, înţelese şi mai mult, are aproape imediat
rezultatul interacţiunii pozitive cu consilierul.
Ca urmare, această deprindere are si efecte asupra relaţiei de asistare şi nu în ultimul rând asupra
motivaţiei pentru schimbare a persoanei condamnate. În acest sens, un exemplu foarte bun îl constituie sesiunea
Piaţa (din cadrul Programului „Reducerea riscului de recidivă după închisoare: program de pregătire pentru
liberare şi asistenţă post penală a deţinuţilor”). Ea probează faptul că oferirea informaţiilor este o foarte
importantă resursă pentru schimbare şi că asistenţa postpenală trebuie să valorifice această resursă care poate să
fie construită în perioada detenţiei prin consilierea în vederea pregătirii pentru liberare, formând astfel cu
adevărat premise pentru autodeterminare.
A asigura informaţii este, cum am văzut, o parte importantă a muncii în rolul de consilier, broker de
resurse, facilitator, abilitator, promotor al intereselor/drepturilor persoanelor condamnate sau educator. Vizează
sporirea informaţiilor persoanei condamnate în legătură cu acele aspecte ale problemei pe care până atunci nu le
cunoştea, în legătură cu resurse existente dar până atunci nevalorificate, nu în ultimul rând, în legătură cu
posibile alternative între care poate să aleagă în cunoştinţă de cauză.
Nu în ultimul rând, trebuie să observăm că oferirea de informaţii se face în funcţie de nevoile
beneficiarului, de obiectivul consilierii şi de disponibilitatea clientului de a primi şi utiliza informaţia primită.
Deoarece metoda interviului de tip asistenţă socială este în mod consacrat spaţiul de comunicare
profesională între practician şi persoanele condamnate, deprinderile de intervievare reprezintă o parte importantă
a competenţelor practice folosite în activitatea de asistenţă şi consiliere. De aceea, în continuare se face o
prezentare sintetică a celor mai utilizate deprinderi de intervievare.

Deprinderile de intervievare, adică de formulare şi de adresare a întrebărilor, reprezintă una dintre

primele şi cele mai importante expresii ale competenţei practice în cazul consilierului.
Înainte de a trece la analiza acestui set de deprinderi credem că este util să amintim faptul că atunci când
vorbim despre întrebări, de fapt avem în vedere întreaga dinamică a interacţiunii de comunicare: consilierul
adresează întrebarea pentru persoana condamnată, aceasta răspunde, iar ca răspuns consilierul are o nouă
intervenţie care poate fi sub forma unei afirmaţii sau poate suna tot ca o întrebare, aşa cum se întâmplă în cele
mai multe cazuri.
Tipologia întrebărilor poate fi evidenţiată mai întâi în funcţie de criteriul deschiderii sau al libertăţii pe
care o lasă respondentului în ce priveşte elaborarea răspunsului. Astfel, distingem între două categorii principale
de întrebări:
1. Întrebări închise, care pot să fie la rândul lor: dihotomice (permit răspunsul Da sau Nu) şi cu variante
de răspuns (mai mult de două).
2. Întrebări deschise (invită la dezvoltarea răspunsului, oferă libertate de exprimare clientului).

1. Întrebările închise sunt utile deoarece ele produc, provoacă răspunsuri directe şi punctuale,
referitoare la informaţii factuale, esenţiale (spre exemplu Ai copii? Ai discutat cu soţia despre posibilitatea de a

31
te vizita la penitenciar în această lună?). Folosite mai puţin în prima parte a sesiunii de consiliere sau de
interviu, întrebările închise sunt folosite mai târziu pentru a evidenţia date care au fost omise în relatare de
persoana condamnată, ca de exemplu nume, loc de muncă, vârsta copiilor, de cât timp este divorţat, date
medicale, etc.
Acest tip de întrebări pot să fie folosite, neintruziv, pentru a obţine date suplimentare sau clarificări;
desigur, după aceasta consilierul va recentra discuţia supra subiectului principal, evitând să se producă abateri de
la subiectul de bază. De exemplu persoana condamnată, vorbind despre problemele sale în familie, afirmă că ele
au început imediat după ce a început să meargă la noul loc de muncă. Iar consilierul întreabă: “Şi ce fel de
muncă făceai?’’

2. Întrebările deschise sunt productive sub aspectul informaţiilor care se obţin. Ca urmare, ele sunt
angajate în prima parte a interviului sau a sesiunii de consiliere pentru a deschide comunicarea şi a-l invita pe
interlocutor să vorbească despre aspectele problematice din viaţa sa. Întrebările de deschidere sunt în acest sens
elocvente: ’’Poţi să-mi spui despre ce doreşti să vorbim ?’’. Acest gen de întrebare are un dublu efect: dovedeşte
interes pentru beneficiar, pentru nevoile sale de comunicare şi în al doilea rând exprimă respect faţă de abilităţile
acestuia de a-şi relata problemele şi prin urmare contribuie la dezvoltarea unei relaţii de consiliere adecvate. Dar
acest tip de întrebări sunt utilizate atât pentru a deschide comunicarea cât şi pentru a produce informaţii
suplimentare, relevante.
De foarte multe ori persoanele condamnate vorbesc despre problemele pe care le întrevăd după liberare
în ceea ce priveşte găsirea unui loc de muncă. În aceste cazuri întrebările/răspunsurile deschise sunt cele care vor
produce informaţii clarificatoare: ’’Spune-mi, te rog, mai multe despre ce anume te îngrijorează când te gândeşti
la găsirea unui loc de muncă după liberare.’’
Întrebările deschise pot fi considerate în opinia noastră şi ocazii pentru operaţionalizarea valorii
autodeterminării în practica asistenţei şi consilierii persoanelor condamnate. Faptul că acestea pot să-şi aleagă
modul de relatare, felul şi măsura în care împărtăşesc din experienţele şi sentimentele proprii, reprezintă tot
atâtea oportunităţi pentru autodeterminare.
Nu în ultimul rând, credem că este util să evidenţiem încă un efect al întrebării deschise şi anume
efectul suportiv. Întrebările/răspunsurile deschise direcţionează fără să pară că impun ceva şi astfel deschid pas
cu pas pentru persoana condamnată ocazii de a dezvolta subiecte, teme relevante pentru propria persoană, de a
explora şi analiza aspecte esenţiale care altfel ar rămâne insuficient înţelese şi incomplet valorificate în vederea
utilizării lor ca resurse pentru munca de asistenţă şi consiliere.
3. Alte tipuri de întrebări utilizate sunt: întrebările de clarificare-concretizare (spre exemplu ”Mai precis
ce înseamnă că nu eşti respectat?”), întrebările de argumentare (spre exemplu ”Ce te face să crezi asta?”),
întrebările de exemplificare (”Poţi să-mi dai un exemplu de situaţii în care ai fost nedreptăţit?”), întrebări de
opinie (”Care este părerea ta despre situaţia actuală a familiei tale?”), întrebările directe (”Tu ce crezi despre
situaţia voastră financiară?”), întrebările indirecte (”Ce crede familia despre situaţia voastră financiară”),
întrebările circulare (”Când soţia ta îl certă pe copil, mama ta cum reacţionează?” - această întrebare se foloseşte
mai ales în interviul cu familia).
Dintre aceste întrebări, cele de concretizare ni se par foarte utile prin prisma efectelor pozitive pe care
le dezvoltă în planul muncii de consiliere.
În principal aceste întrebări facilitează răspunsurile cu informaţii concrete şi clare. Acest lucru este cu
atât mai important cu cât de cele mai multe ori beneficiarii sunt tentaţi să formuleze răspunsurile în termeni
generali şi folosind un limbaj imprecis, care poate genera interpretări diferite. De aceea este important să fie
folosite întrebările de concretizare pentru a-i ajuta pe beneficiarii consilierii să răspundă cât mai concret şi la
obiect. Consilierul poate realiza acest efect prin mai multe modalităţi:
a) verifică dacă a înţeles cu acurateţe mesajele interlocutorului (”Vrei să spui că...”),
b) clarifică sensul termenilor vagi sau mai puţin familiari utilizaţi de interlocutor (”Poţi să-i explici la ce
te referi când spui că te-ai simţit şod?’’),
c) explorează pe ce anume se bazează beneficiarul în concluziile sale (”La ce anume te gândeşti / pe ce
anume te bazezi când spui că nu le mai pasă copiilor de tine?’’),
d) ajută interlocutorul să-şi personalizeze afirmaţiile (în loc de “Oamenilor nu le este uşor să vorbească
despre problemele lor’’ încurajează sau chiar îl ajută să reformuleze de tipul “Nu-mi este uşor să vorbesc despre
problemele mele”); în acest caz ajutorul de multe ori constă în utilizarea răspunsului empatic;
e) evidenţiază sentimente specifice atunci când interlocutorul foloseşte termeni generali (“La ce te referi
când spui că te simţi ca dracu?” sau ”....te simţi supărat?”, sau ”...te simţi frustrat?”),
f) se centrează pe aici şi acum, mutând astfel accentul de pe relatări din trecut pe cele referitoare la
prezent, acestea fiind întotdeauna mai concrete.
Formularea întrebărilor este o parte esenţială a comunicării: felul în care este formulată adresarea
consilierului înspre beneficiar vorbeşte despre valorile sale profesionale, despre atitudinea sa generală faţă de
persoana condamnată, despre experienţa şi implicarea sa în munca de asistenţă şi consiliere. Regulile de

32
formulare a întrebărilor îl ajută pe consilier să-şi formeze reperele necesare pentru a transmite adecvat din punct
de vedere profesional informaţia şi pentru a exprima exact atitudinea sa în contextul muncii de asistenţă şi
consiliere.
Astfel, principalele reguli de formulare şi adresare a întrebărilor sunt: întrebarea să fie inteligibilă (cu
sens), la obiect (concretă), corectă gramatical, să folosească un limbaj normal, să fie clară, să nu fie lungă şi
complicată, întrebarea să nu sugereze răspunsul, să nu cuprindă mai mult de o întrebare şi nu în ultimul rând, să
nu fie jignitoare sau discriminatoare.
Tonul cu care întrebarea/răspunsul este adresat trebuie să fie adecvat (nu poruncitor, dar ferm, sigur,
calm şi cald), ritmul vorbirii trebuie să fie normal; frica de tăceri trebuie învinsă, mai cu seamă de către
consilierii începători (de multe ori tăcerea interlocutorului e semn că reflectează, că rememorează, că îşi ia un
mic răgaz pentru a-şi construi răspunsul, mai cu seamă când este vorba şi de emoţii puternice sau experienţe
negative etc.).
Dincolo însă de toate aceste reguli şi de încă multe altele este arta comunicării, a interacţiunii
profesionale proprie atât a intervievării, cât şi consilierii care desigur, nu pot fi prinse într-un manual; arta de a
comunica în contextul muncii de asistenţă şi consiliere vine din experienţa care rafinează cunoştinţele şi
deprinderile acumulate şi mai ales din vocaţia pentru această profesie.

În acest sens exemplificăm în continuare cu următoarele deprinderi şi tehnici de intervievare şi

consiliere:

Parafrazarea: este o deprindere de bază în munca de intervievare şi consiliere; ea constă în faptul că

intervievatorul/consilierul reafirmă selectiv mesajul de bază al interlocutorului într-un mod similar acestuia, dar
de obicei în cuvinte mai puţine.
Aceasta atât pentru a dovedi că a înţeles exact mesajul, relatarea celui consiliat, cât şi pentru ca acesta
să-şi poată auzi propriile idei, devenind astfel mai conştient de modul în care a exprimat ceea ce a gândit şi de
măsura în care a fost înţeles de către consilier.
Pentru a putea face acest lucru, consilierul trebuie să-l asculte cu foarte mare atenţie, iar atunci când reia
aspectele cele mai importante din cele spuse de beneficiar trebuie să exprime (printr-o afirmaţie) un mesaj cu un
conţinut foarte apropiat, dacă nu identic, dar simplificându-l pentru a-l face mai clar şi sintetizând conţinutul,
sentimentele, gândurile exprimate în mesajul care este parafrazat. Această sinteză pe care consilierul o
realizează, este în final (printr-o interogaţie) supusă aprobării, amendării sau poate chiar să fie respinsă de către
beneficiar.
Ceea ce este esenţial într-o parafrazare este că se păstrează cadrul de referinţă al celui
consiliat/intervievat. Acesta nu este nici aprobat, nici dezaprobat prin parafrazare; efectul dezvoltat prin
parafrazare este multiplu: încurajează reflectarea, menţine comunicarea cu persoana condamnată la subiect, ajută
la verificarea înţelegerii conţinutului comunicării de către ambii interlocutori.

Clarificarea şi reflectarea: aceste tehnici trec dincolo de parafrazarea ce exprimă doar ceea ce a
evidenţiat clientul. Atât clarificarea cât şi reflectarea se pot referi atât la conţinuturi cât şi la emoţii şi sentimente.
Ele pun în legătură sentimente, experienţe, gânduri pe care el nu le-a conectat sau între care nu a văzut
conexiuni. Astfel, ceea ce îi spune consilierul clientului e văzut de acesta ca ceva foarte diferit de parafrazare.
Reflectarea face să avanseze înţelegerea pe care clientul o dobândeşte în ce priveşte comportamentul
său, experienţele sau sentimentele sale.
Clarificarea sumarizează ideile de bază şi aduce materialul informaţional ce înainte era vag într-o
formă clară, concentrată.
Astfel, consilierul poate să solicite clarificări, repetări ori ilustrări ale mesajelor transmise de
interlocutor, mai ales atunci când există şansa ca beneficiarul consilierii să-şi sporească înţelegerea situaţiei pe
măsură ce încearcă clarificarea cerută de consilier.

Reflectarea sentimentelor este deprinderea ce presupune comunicarea de către consilier a faptului că a

înţeles emoţiile şi sentimentele beneficiarului, exprimate verbal şi nonverbal, în legătură cu problemele, situaţiile
sau interacţiunile acestuia.
Dacă prin parafrazare consilierul retransmite persoanei consiliate esenţa a ceea ce el/ea a spus,
reflectarea sentimentelor implică, prin contrast, observarea emoţiilor persoanei şi găsirea cuvintelor potrivite (în
conţinut şi intensitate) pentru a identifica aceste emoţii şi sentimente şi a transmite acest lucru persoanei
consiliate. Astfel, atunci când consilierul face reflectarea sentimentelor, el de fapt adaugă la parafrază acele
cuvinte cu conţinut afectiv, emoţional care sunt în acord cu experienţa emoţională despre care relatează persoana
consiliată, în cazul nostru persoana condamnată.

33
 În reflectarea sentimentelor, consilierul se centrează pe emoţiile persoanei consiliate. Formularea tipică
este ”Te simţi.. ” sau ”Din ce îmi spui îmi dau seama că te simţi....”, apoi urmează indicarea cât mai acurată a
sentimentelor, emoţiilor şi a intensităţii lor .
Formularea acestei deprinderi urmează algoritmul:
Pasul 1: identificarea sentimentului explicit/de suprafaţă sau de adâncime exprimat direct sau indirect de
client (”Îmi dau seama că eşti foarte îngrijorat de ce se întâmplă cu copilul tău.”);
Pasul 2: urmează o scurtă parafrazare care întregeşte reflectarea, incluzând motivul care explică
sentimentul (”Îmi dau seama că eşti foarte îngrijorat de ce se întâmplă cu copilul tău pentru că mama l-a lăsat în
grija unor străini.”);
Pasul 3: întrebare de verificare pentru a vedea dacă reflectarea este în acord cu sentimentele persoanei
asistate (“Am înţeles bine?’’).
Câteva precizări - să le spunem tehnice - mai sunt necesare: atunci când consilierul încercă să identifice
sentimentele persoanei condamnate pe care o asistă trebuie să urmărească şi să aibă în vedere întregul
comportament al acesteia. Când reflectă sentimentele este foarte important să observe cuvintele cu conţinut
afectiv folosite de către cel consiliat, să le reflecte înapoi către acesta, dar fără să repete cuvintele folosite de el
sau ea.
Efecte nedorite se obţin dacă cuvintele beneficiarului sunt scoase din context de către consilier şi apoi
sunt repetate în cadrul reflectării; cel mai adesea sensul se denaturează şi acest lucru deranjează, impietează
asupra comunicării deoarece reduce încrederea persoanei consiliate în capacitatea sau chiar în dorinţa
consilierului de a-l înţelege.
E foarte important ca în cadrul reflectării sentimentelor consilierul să găsească cuvintele emoţionale
care au intensitatea potrivită pentru a reflecta adecvat emoţiile şi sentimentele beneficiarului. Dacă, de pildă,
cuvintele folosite de către consilier în reflectare sunt prea tari, acest lucru s-ar putea să îl irite pe interlocutor.
E foarte bine ca reflectarea sentimentelor să fie utilizată nu numai pentru a reflecta sentimente negative
ci şi, în egală măsură, pe cele mixte, ambivalente şi, nu în ultimul rând, pe cele pozitive, mai ales că în consiliere
trebuie să construim în jurul resurselor beneficiarului, pe baza punctelor sale tari. Un aspect important al
reflectării sentimentelor constă în abilitatea consilierului de a sumariza elementele emoţionale din mesajele
persoanei condamnate, dându-i astfel posibilitatea de a le înţelege şi de a şi le administra mai eficient.
Reflectarea sentimentelor, pentru a fi eficientă, trebuie să se facă în formulări clare, concise, acurate şi -
foarte important - trebuie să se refere la starea emoţională din prezent a celui consiliat (chiar dacă prin relatările
şi comentariile sale acesta se referă la trecut, prezent sau viitor).
În munca cu persoanele condamnate, reflectarea sentimentelor reprezintă una dintre deprinderile cele
mai importante deoarece aceste persoane, datorită experienţei detenţiei cu tot ce înseamnă ea, ajung să
acumuleze o mixtură de emoţii foarte variate, puternice şi adesea contradictorii.
Aşa se face că atunci când sunt asistate, consiliate, aceste persoane lasă să se vadă multiple emoţii care
se cer mai întâi identificate corect de către consilier şi apoi reflectate de o manieră care să-i şi clarifice
sentimentele, să le ordoneze şi să le asume înţelegându-le ca parte a propriilor experienţe de viaţă. Reflectarea
adecvată şi în momentele potrivite a sentimentelor de către consilier, poate să reprezinte nu numai o foarte
importantă sursă de empowerment pentru cel consiliat, ci şi un model pe baza căruia poate să înveţe faptul că a fi
conştient de sentimentele pe care le au cei cu care interacţionezi te poate ajuta să depăşeşti mai uşor, mai bine
situaţiile tensionate cotidiene.

Reflectarea conţinutului este o deprinderea de bază ce implică faptul că practicianul comunică ce a

înţeles din ce a exprimat beneficiarul cu privire la problema, situaţia ori alte aspecte ale vieţii sale; ea urmează
după mai multe intervenţii, mesaje din partea celui consiliat sau intervievat. Exprimarea înţelegerii conţinutului
celor comunicate de către cel asistat se face prin formulări de genul: ”Ai spus că...” la care se adaugă
parafrazarea a ceea ce a spus persoana condamnată (parafrazarea este o reafirmare selectivă a ceea ce a spus
clientul mai important, cu cuvinte asemănătoare, dar nu identice cu cele folosite de beneficiar).
Şi reflectarea conţinutului are efecte salutare: pe de o parte asupra consistenţei şi calităţii relaţiei de
consiliere deoarece îi dovedeşte beneficiarului consilierii că a fost ascultat cu atenţie, că efortul său de a relata
experienţe, situaţii şi problemele cu care se confruntă, nu a fost inutil, mai mult, că a fost înţeles. Pe de altă parte,
efectele pozitive ale utilizării de către consilier a deprinderii de reflectare a conţinutului se manifestă şi la nivelul
încrederii în sine a persoanei condamnate.
Aceasta, prin intermediul interacţiunii de comunicare cu consilierul, ajunge să-şi analizeze mai bine
situaţia şi să capete astfel o mai bună înţelegere a ei; se produce cu adevărat oglindirea a ceea ce a spus în
formularea consilierului; pe această bază va putea să-şi formuleze mai exact nevoile, obiectivele şi apoi să
lucreze în vederea realizării lor.

Sumarizarea, datorită complexităţii şi importanţei ei în arsenalul metodologic al intervievării şi al

consilierii, poate fi considerată mai mult decât o deprindere; este de fapt, o tehnică.

34
 Ea cuprinde în principal patru aspecte care, deşi sunt angajate în moduri şi la momente diferite, servesc
unui obiectiv comun: să aducă laolaltă elementele relevante care au ieşit la lumină pe parcursul procesului de
asistenţă şi consiliere. Aceste patru aspecte includ (Hepworth,& Larsen,2002, p. 165):
1. Evidenţierea unor elemente cheie ce au reieşit din discuţiile pe marginea unor subiecte specifice,
înainte de schimbarea unităţii tematice în cadrul interviului sau sesiunii de consiliere;
2. Realizarea de conexiuni între aspecte relevante din diferite mesaje ale celui asistat/consiliat (în cazul
nostru ale persoanei condamnate);
3. Trecerea în revistă a punctelor nodale ale interviului sau sesiunii de consiliere şi stabilirea unui plan
de sarcini pentru cel consiliat asupra căruia să lucreze până la proxima întâlnire;
4. Recapitularea aspectelor esenţiale din sesiunile precedente şi evidenţierea progresului făcut de cel
consiliat la capătul fiecărei faze din procesul de consiliere cu scopul de a asigura, pe de o parte centrarea
necesară asupra obiectivului şi pe de altă parte pentru asigurarea continuităţii între sesiuni.
Listarea celor patru aspecte pe care le presupune sumarizarea evidenţiază faptul că prin utilizarea ei se
produc o serie de efecte foarte utile pentru dinamica şi scopul muncii cu persoana condamnată: se face o
radiografie a stadiului în care se află, într-un moment sau altul, procesul de consiliere, fiind astfel asigurată din
interior direcţionarea; se trece în revistă progresul înregistrat şi astfel se punctează faptul că implicarea
beneficiarului are efecte pozitive; acesta câştigă încredere în sine şi în tot ce presupune procesualitatea
consilierii, astfel sumarizarea poate contribuii la sporirea motivaţiei pentru schimbare, la creşterea implicării
persoanei condamnate în activităţile de asistare.
Deoarece presupune participarea mutuală a consilierului şi a celui consiliat, sumarizarea are un foarte
important rol în dezvoltarea relaţiei profesionale înţeleasă ca parteneriat în care fiecare dintre protagonişti îşi
aduce propria contribuţie care contează şi este valorizată. Astfel, sumarizarea face posibilă şi operaţionalizarea
valorilor princeps precum respectul unicităţii, individualităţii şi demnităţii persoanei condamnate, ca şi principiul
autodeterminării.

Verificarea percepţiilor şi centrarea. Verificarea percepţiilor este o cale de a-l ajuta pe client să realizeze
ceea ce a transmis prin mesajul său. Consilierul parafrazează ce aude şi solicită confirmarea, sau clarificări
ulterioare.
Concentrarea sau centrarea este utilă pentru că prin intermediul ei se accentuează o idee, un sentiment
dintr-o multitudine de idei şi sentimente verbalizate şi astfel se obţin clarificări, se punctează ceea ce este mai
relevant, se reduce confuzia şi senzaţia de comunicare difuză, vagă. În acest fel sporeşte sentimentul persoanei
condamnate că deţine controlul asupra a ce i se întâmplă; se instalează la nivelul beneficiarului, pas cu pas pe
parcursul consilierii, sentimentul de siguranţă determinat de faptul că lucrurile se clarifică, se reaşează într-o
ordine care face întreaga situaţie mai inteligibilă, iar problemele mai uşor de administrat.

Interpretarea este procesul activ al explicării înţelesului evenimentelor, astfel încât clientul să-şi poată
vedea propriile probleme dintr-o altă perspectivă. Consilierul poate să interpreteze evenimentele prezentate de
către beneficiar prin trei perspective:
a) cadrul de referinţă al clientului,
b) cadrul de referinţă al consilierului,
c) cadrul de referinţă al unui alt sistem (această perspectivă e folosită în rolul de broker şi în mediere
mai ales).
Practicianul poate să ofere celui asistat cadre de referinţă alternative prin redenumirea materialului
informaţional prezentat. Un asemenea exemplu de redefinire (reconceptualizare) îl găsim în vechea poveste cu
pesimistul care vede paharul cu apă pe jumătate gol, caz în care consilierul pune în evidenţă că acest pahar este
pe jumătate plin.
Prin interpretare, consilierii introduc propria lor înţelegere cu privire la ceea ce cred că înseamnă
mesajul, experienţele, problemele, nevoile sau comportamentul clientului, în raport cu o anumită încadrare
teoretico-explicativă despre dezvoltarea umană şi despre comportament.
Aceasta solicită îndemânări considerabile şi respectarea câtorva reguli:
a) păstrarea limbajului şi adecvarea lui la maniera de relatare din mesajele clientului,
b) în cazul în care clientul respinge interpretarea avansată de consilier, acesta nu trebuie nici să forţeze
impunerea ei drept singura corectă, dar nici să o nege integral. O formulare potrivită ar fi: "Poate nu este cea mai
folositoare idee, dar aş dori să ne mai gândim la ea…"

Confruntarea este tehnica cea mai delicată şi de aceea poate cel mai greu de folosit corect. Ea este de
obicei greu de acceptat de către persoana condamnată pentru că totdeauna „obligă” la anumite sincerităţi,
presupune refuzul distorsiunilor în ce priveşte sentimentele, experienţele sau comportamentul.
Este o tehnică prin care îl aşezăm pe cel consiliat în situaţia în care să privească realitatea în faţă, fără
nicio cosmetizare, să se implice în analiza şi asumarea ei.

35
 Cu toate acestea, confruntarea nu este şi nu trebuie să devină o cale de pedepsire sau de disciplinare a
clientului. Folosirea eficientă a tehnicii confruntării trebuie să aibă la bază o profundă înţelegere a implicaţiilor
pe care le presupune pentru beneficiar şi, nu în ultimul rând, pentru relaţia profesională.
Confruntarea pune în lumină nu doar experienţele şi sentimentele negative, ci şi realizările, resursele
clientului, şi de aceea ea trebuie urmată de construirea unor strategii concrete de schimbare.

Tehnici de susţinere:
a) ghidare şi sfătuire directă a persoanei condamnate, în chestiuni practice;
b) realizarea unor modificări în mediul beneficiarului prin şi cu asigurarea unor servicii specifice şi
tangibile;
c) facilitarea ocaziilor de asistare în care persoana condamnată poate discuta liber despre problemele
care îi creează disconfort şi despre sentimentele ce au legătură cu aceste probleme;
d) consilierul exprimă înţelegere şi oferă dovezi ale interesului şi preocupării profesionale pentru
beneficiarul consilierii şi problemele sale;
e) persoana condamnată este încurajată, lăudată pentru implicare, pentru progresul înregistrat pe
parcursul consilierii, acest lucru însemnând şi exprimarea încrederii în el, în resursele şi abilităţile acestuia;
f) când clientul are nevoie, consilierul va dezvoltă acţiuni de advocacy în favoarea acestuia, inclusiv
prin exercitarea autorităţii sale profesionale.
Aceste tehnici de susţinere demonstrează modul în care consilierul asigură un mediu terapeutic pentru
beneficiarii consilierii. În acest scop se face apel la deprinderi profesionale care-i permit să exprime înţelegere
faţă de persoana condamnată şi problema/situaţia sa, preocupare şi acceptanţă, dezvoltând astfel un climat în care
aceasta se simte liber şi în siguranţă să vorbească despre nevoile şi îngrijorările sale.

Educarea deprinderilor ce permit persoanei condamnate să facă faţă problemelor este o tehnică
esenţială pentru realizarea rolului de educator al practicianului; este de multe ori folosită în cuplaj cu oferirea de
informaţii (instruirea); de cele mai multe ori însă ea merge mai departe, dincolo de oferirea informaţiilor. Astfel,
ea poate include de exemplu a-i învăţa pe beneficiarii consilierii să formuleze obiective SMART sau să-şi afirme
cu eficacitate drepturile şi poziţia într-o anumită situaţie, a-i asista să adune informaţii, să le evalueze, analizeze
şi să ia în considerare (în detaliu) alternativele care pot să-i ajute să ia decizii bune care să-i conducă spre
rezolvarea problemelor într-un fel prosocial.

Modelarea este o metodă de bază în munca de consiliere; implică utilizarea mai multor tehnici, dintre
care cea mai utilizată este jocul de rol.
În cadrul acestei tehnici se foloseşte un algoritm care include:
a) repetarea celor învăţate,
b) transferul şi
c) pregătirea transferului în realitate, a deprinderilor învăţate.
De pildă, beneficiarii consilierii vor fi încurajaţi să folosească jocul de rol pentru a "juca" felul în care
intenţionează să facă faţă unei situaţii reale, de după liberare, de pildă căutarea unui loc de muncă (solicită
informaţii, se prezintă etc.).
Folosirea corectă a tehnicii jocului de rol este parte din competenţele de bază pe care le solicită munca
de consiliere, dar şi îndeplinirea rolurilor de educator, broker, advocate şi abilitator.

Sfătuire şi ghidare. Acest set de deprinderi se referă la faptul că practicianul/consilierul oferă clientului
sugestii directe pentru acţiune şi /sau reflecţie.
Consilierii deseori sunt rezervaţi în legătură cu aceste tehnici de comunicare şi consiliere datorită
faptului că îl aşează pe consilier într-o poziţie de rol mult prea directivă, punând astfel între paranteze
autodeterminarea celui consiliat. De aceea, mulţi practicieni consideră mai adecvat rolul de abilitator care
permite beneficiarului să fie asistat, fără să-i fie diminuată posibilitatea de a hotărî singur ce şi cum să facă
pentru el însuşi.
După cum se ştie, privarea de libertate aduce foarte clar şi direct atingere autodeterminării şi printre
efectele sale perverse se numără şi diminuarea exerciţiului deciziei, al asumării de responsabilităţi.
De aceea, pe de o parte nevoia persoanelor condamnate de a primi sfaturi (mai cu seamă când este vorba
de pregătirea pentru liberare) este firească şi trebuie să i se răspundă adecvat; pe de altă parte sfătuirea trebuie să
conserve şi să valorifice, pe cât posibil, capacităţile de autodeterminare ale deţinuţilor.Totuşi, în cazul în care
beneficiarul nu are nicio experienţă pentru a face faţă situaţiei, consilierul s-ar putea să greşească aşteptând de la
persoana condamnată să găsească în el însuşi ceva ce, de fapt, nu deţine în situaţia dată (în aceste cazuri în
prealabil se face o muncă de informare, educare pentru formarea de resurse).

36
 Este indicat ca eforturile şi ghidajul oferite să fie formulate şi prezentate ca posibilităţi sau ca propuneri
astfel încât beneficiarul să le poată respinge dacă nu e de acord. În acest fel ocaziile pentru autodeterminare nu
sunt afectate.

Ventilarea este o tehnică ce poate ocupa un loc central în afirmarea rolului de abilitator al consilierului.
Constă în exprimarea de către client a sentimentelor sale cu privire la ce ar putea să i se întâmple sau îl
îngrijorează/tensionează.
Această exprimare/verbalizare detensionează şi astfel se eliberează o energie care poate fi folosită mai
apoi pentru a creşte capacitatea persoanei condamnate de a face faţă problemelor, sporindu-i speranţa în ce
priveşte rezolvarea nevoilor care fac obiectul consilierii. Ventilarea poate contribui şi la dezvoltarea relaţionării
profesionale, deoarece ea este văzută de către beneficiar ca un context de exprimare şi interacţiune benefic.

Bibliografie

Compton, B.,R., şi Galaway, B., (1989), Social Work Processes, Wadsworth Publishing Company, Belmont,
California
Davies, M., (ed.) (1985), The Essential Social Worker, A Guide to Positive Practice, Wildwood, House Limited,
London;
Egan, G., (1994), The Skilled Helper, Pacific Grove
Freire, P. (2000), Pedagogy of the oppressed. New York: Continuum
Ghedeon, R., Groza, D.,(2008),”Asistarea persoanelor condamnate” în V. Schiaucu R. Canton (coord.), Manual de
probaţiune, Editura EuroStandard,Bucureşti
Hepworth, D., Larsen, J., (2002), Direct Social Work Practice. Theory and Skills, ed. a IV-a, Brooks Cole
Publishing, Pacific Grove, California
Kaltt, B. (1999), The Ultimate Training Workshop Handbook: A comprehensive guide to leading successful
workshops and training programs. McGraw-Hill: New York
Keith-Lucas,A.,(1972), Giving and taking help, Chapel Hll: University of North Carolina Press
Knowles, M.S. Holton, E.F., III and Swanson, R. A. (2005), The adult learner: The definitive classic in adult
education and human resources development. San Diego, CA: Elsevier
Nelson–Jones, R.,(1994),The Theory and Practice of Counselling Psychology, Cassell Educational Limited,
London
Pincus ,A., Minahan, A.,(1973), Social work Practice. Model and method, Itasca, IL. Pacock
S. Poledna (2008), Valori, principii şi competenţe profesionale în probaţiune, în Manual de probaţiune,V.
Schiaucu R.Canton(coord.), Editura EuroStandard, Bucureşti

37
 CAPITOLUL III: PREZENTAREA SESIUNILOR DE FORMARE PROFESIONALĂ

Sorina Poledna
Maria Sandu
Liliana Foca
Monica Palaghia

Acest capitol face o prezentare a sesiunilor de formare a practicienilor din serviciile de probaţiune şi
unităţile penitenciare structurate în trei părţi complementare.
Programa de formare profesională a practicienilor din penitenciar şi probaţiune a fost concepută în
acord cu rezultatele evaluării nevoilor de formare profesională a personalului din cele două instituţii şi ţinând
cont de particularităţile învăţării în cazul adulţilor (inclusiv în ce priveşte alocarea unităţilor de timp pe sesiuni
de formare).
Opţiunea echipei de formatori 27care au elaborat această programă şi au derulat cele opt seminarii cu
practicienii din serviciile de probaţiune şi din unităţile penitenciare, pentru formula de faţă bazată pe slide-uri, se
susţine prin faptul că este, deocamdată, cea mai eficientă metodă de formare atunci când este nevoie să se
realizeze simultan următoarele lucruri:
 Organizarea grupului de participanţi;
 Transmitere de informaţii suport - esenţiale şi relevante în raport cu nevoile de formare;
 Explicaţii care să se ajusteze după specificul educaţional (variat) al beneficiarilor formării;
 Realizarea unei legături permanente a teoriei cu practica şi cu experienţa profesională a beneficiarilor
formării;
 Oferirea posibilităţii de a prezenta conţinutul formării conform unei structuri clare, bazată pe un
algoritm predictibil.

Desigur, pot fi şi alte opţiuni pentru alte metode de formare. Adecvarea la nevoi, circumstanţe şi resurse
invită la o abordare bazată pe deschidere metodologică şi flexibilitate.
Programa de formare profesională este structurată pe trei părţi după cum urmează:
I. Tehnici de asistenţă şi consiliere a persoanelor condamnate;
II. Prezentarea programului „Reducerea riscului de recidivă după închisoare” şi implementarea
parţială a sesiunilor de lucru cu grupul din modulul de bază al programului;
III. Colaborare interinstituţională

Pe baza acestei programe s-au desfăşurat opt seminarii de formare pe durata a câte 4 zile. Ca o expresie
concretă a colaborării interinstituţionale, la fiecare seminar au participat aproximativ câte 20 de participanţi -10
din unităţi penitenciare, 10 din serviciile de probaţiune - care au fost implicaţi în activităţile seminarilor:
exerciţii, analize de caz, jocuri de rol, discuţii cu caracter reflexiv pe marginea informaţiilor livrate prin slide-uri
şi prezentări şi pe marginea jocurilor de rol.
De fiecare dată s-a realizat şi s-a insistat, prin exemplificări, pe legătura şi corespondenţa dintre teorie şi
practică, pe specificul muncii cu persoanele condamnate în penitenciar şi probaţiune, dar şi pe
complementaritatea intervenţiilor din cele două sisteme; totodată, a fost valorificată experienţa practică a
participanţilor.
În activităţile de prezentare şi învăţare din cadrul seminariilor, pentru fiecare exerciţiu s-a lucrat în
perechi de facilitatori probaţiune-penitenciar, încercându-se constituirea sau, după caz, consolidarea echipelor de
facilitatori care vor colabora mai departe la nivelul fiecărui judeţ.

27
Fiecare seminar a fost susţinut de o echipă alcătuită din doi formatori principali şi doi formatori suport din
partea instituţiilor beneficiare: Administraţia Naţională a Penitenciarelor şi Direcţia de Probaţiune.

38
Partea I a seminarului

III.1. Tehnici de asistenţă şi consiliere a persoanelor condamnate

SESIUNEA 1 şi 2: Principii, valori şi atitudini operaţionalizate în lucrul cu persoane condamnate

(autodeterminarea, nondiscriminarea, confidenţialitatea). Deprinderi în consilierea persoanelor
condamnate: ascultarea activă, oferirea informaţiilor, reflectarea conţinutului, empatia, întrebările în
consiliere, reflectarea sentimentelor

OBIECTIVE: La sfârşitul sesiunii participanţii vor fi capabili:

- să facă distincţia între cele trei concepte;
- să definească cele trei concepte: autodeterminarea, nondiscriminarea, confidenţialitatea;
- să înţeleagă specificitatea manifestării lor în contextul asistării şi consilierii persoanelor condamnate;
- să identifice algoritmul deprinderilor de bază (ascultarea activă, oferirea informaţiilor, răspunsul
empatic, reflectarea conţinutului);
- să folosească deprinderile de comunicare în cadrul unui interviu.

Timp: 2 h şi 45 min.
METODE: prezentare Power Point, dezbatere, joc de rol
MATERIALE: proiector, laptop, flipchart, hârtie de scris, pixuri, post it-uri
FIŞE DE LUCRU: Anexa 1 (Dilemă morală), Anexa 2 (Exemplificarea deprinderilor în contextul unui interviu)
şi Anexa 2.1(fişa de observaţie).

DESFĂŞURAREA SESIUNII:
- la începutul sesiunii se va face o prezentare pe scurt a structurii întregului modul, trecându-se în revistă
temele principale ce vor fi abordate în cadrul sesiunilor (5 minute);
- sunt prezentate slide-urile 3–12. Pe parcursul prezentărilor se va sublinia importanţa
valorilor/principiilor/atitudinilor şi vor fi oferite exemple concrete despre utilizarea acestora. (20
minute);
- sunt prezentate slide-urile 13-23 (deprinderile utilizate în consilierea persoanelor condamnate) şi sunt
oferite exemplificări din partea formatorilor, a formatorilor suport28 şi a cursanţilor. (20 minute);
- Prezentarea slide-urilor va fi urmată de cererea feedback-ului din partea participanţilor cu privire la
nivelul de înţelegere a celor prezentate. (15 minute);
- Pentru punerea în practică a aspectelor teoretice sunt desfăşurate următoarele activităţi:
1. Joc de rol realizat de formatori cu scopul de a oferi un model de utilizare integrată a deprinderilor,
valorilor, principiilor si atitudinilor învăţate în cadrul unei secvenţe de interviu. Unul dintre formatori
joacă rolul consilierului, cel de-al doilea formator joacă rolul beneficiarului. Fiecare membru al
grupului primeşte o fişă de observaţie pentru a nota ce deprinderi au fost utilizate, ce
valori/principii/atitudini au fost operaţionalizate. Se cere participanţilor să noteze şi dacă acestea au
fost sau nu corect folosite. Se va aplica tehnica stop-cadru pentru a facilita observarea, notarea şi
analiza fiecărui aspect vizat prin jocul de rol/modelare (45 minute).
2. Exerciţii pe grupuri mici: grupul se împarte in 5 grupuri mai mici. Fiecare grup primeşte ca sarcină să
utilizeze într-o situaţie de consiliere cu o persoană condamnată (situaţie pe care fiecare grup o
construieşte) deprinderile şi valorile/principiile/atitudinile învăţate.
Astfel:
Grupul 1: ascultare activă, reflectarea conţinutului, oferire de informaţii şi atitudinea suportiv-
nondiscriminativă;
Grupul 2: răspunsul empatic de nivel 3 şi principiile toleranţei şi confidenţialităţii;
Grupul 3: reflectarea sentimentelor şi valoarea respectului unicităţii, individualităţii şi demnităţii
persoanei;
Grupul 4: întrebările închise (ambele tipuri dihotomice şi cu variante de răspuns) şi principiul
confidenţialităţii;
Grupul 5: reflectarea sentimentelor şi atitudinea nondiscriminatorie.
(1 h )
28
Prezenţa formatorilor suport a fost gândită doar pentru acest curs de formare; contribuţia acestora a fost de
stabilire a legăturii dintre teorie şi practica instituţională.

39
Notă: această sesiune va fi derulată în două etape între care se va lua pauza de cafea: prima oră va fi alocată
prezentării şi exersării aspectelor legate de valori, principii atitudini (1oră) urmând ca după pauza de cafea să se
prezinte şi să se exerseze aspectele legate deprinderile de intervievare/consiliere. (1oră şi 45 minute).

EVALUARE - cursanţii vor fi rugaţi să:

- indice /listeze lucrurile noi învăţate în cadrul sesiunii;
- motiveze cu argumente rolul valorilor în lucrul cu persoane condamnate;
- indice atitudinile adecvate asistenţei şi consilierii persoanelor condamnate;
- evidenţieze utilitatea folosirii deprinderilor învăţate în lucrul cu persoane condamnate.

Posibile dificultăţi: trecerea de la o temă aparent abstractă (cea referitoare la valori) la una practică (deprinderi
de intervievare/consiliere) .
Posibile soluţii: Exemplificarea operaţionalizării valorilor, principiilor atitudinilor, prin referire la deprinderi.

SESIUNEA 3: Tehnici de motivare

OBIECTIVE: La sfârşitul sesiunii participanţii vor fi capabili:

- să recunoască cele şase stadii ale „cercului schimbării” conform modelului Prochaska şi DiClemente;
- să identifice abordările adecvate în funcţie de stadiul în care se află clientul;
- să înţeleagă rolul interviului motivaţional în evaluarea motivaţiei pentru schimbare;
- să utilizeze abordările şi tehnicile motivaţionale eficiente;
- să recunoască barierele în calea dezvoltării motivaţiei pentru schimbare în lucrul cu persoanele
condamnate.

Timp: 1h şi 30 minute
METODE: prezentare Power Point, discuţii argumentative, prezentare şi analiză de caz, joc de rol;
MATERIALE: proiector, laptop, flipchart, hârtie de scris, pixuri;
FIŞE DE LUCRU: fişă cu descrierea cazului folosit în aplicaţie. Fiecare participant şi formatorii primesc Anexa
3 (cazul T); Anexa 4 (Fişa cu sarcinile consilierului); Anexa 5 (studiu de caz A.I.N.) şi Anexa 6 (studiu de caz
H.A.).

DESFĂŞURAREA SESIUNII:
- sunt prezentate slide-urile 25 şi 26; participanţii primesc cazul T (Anexa 2) şi se cere să se identifice
stadiul motivaţional. Sunt discutate argumentele pentru alegerea unui anumit stadiu. (20 minute)
- se revine la slide-ul 26 pentru explicarea rolului consilierului în fiecare stadiu al cercului schimbării.
(20 minute)
- sunt prezentate slide-urile 27 şi 29. (20 minute)
- se explică şi se exemplifică modul în care se foloseşte interviul motivaţional în fiecare stadiu, pe baza
abordărilor motivaţionale adecvate (se revine la slide-ul 28); explicaţiile şi analizele vor fi realizate pe
marginea exemplelor oferite de participanţi şi de către formatorii suport. (30 minute)

EVALUARE - cursanţii vor fi rugaţi să:

- indice /listeze lucruri noi învăţate în cadrul sesiunii;
- argumenteze rolul motivaţiei în lucrul cu persoanele condamnate;
- recunoască specificul fiecărui stadiu din „cercul schimbării”(15 min).

Posibile dificultăţi: identificarea manifestărilor ambivalenţei după ieşirea din etapa contemplativă.
Posibile soluţii: folosirea exemplificărilor şi a prezentărilor de caz.

SESIUNEA 4: Lucrul cu grupul (I): avantaje, selecţie, procese şi etape în dezvoltarea grupului; pregătirea
sesiunii de grup

OBIECTIVE: La sfârşitul sesiunii participanţii vor fi capabili:

- să identifice potenţialul de schimbare prin utilizarea metodei de grup în lucrul cu persoanele
condamnate (dinamica de grup şi procesele);
- să recunoască obiectivele specifice etapelor lucrului cu grupul;
- să parcurgă algoritmul pe care îl presupune pregătirea sesiunilor de grup;

40
Timp: 2h şi 15 min.
METODE: prezentare Power Point, exerciţiu, discuţii argumentative.
MATERIALE: proiector, laptop, flipchart, hârtie de scris, pixuri.
FIŞE DE LUCRU: -

DESFĂŞURAREA SESIUNII:
- este prezentat slide-ul 31 prin care se introduce tema „Lucrul cu grupul” (5 minute);
- sunt prezentate slide-urile 32 – 40: pentru fiecare slide mai întâi se va cere opinia participanţilor cu
privire la subiect (ex. „La ce credeţi că se referă „îmbunătăţirea aptitudinilor de socializare” ca avantaj
al lucrului cu grupul de persoane condamnate?”, „De ce este importantă „pregătirea” participanţilor
pentru lucrul cu grupul?” etc.). Opiniile participanţilor vor fi completate de către formator cu explicaţii
şi exemplificări (25 minute);
- slide-ul 41 este introdus prin „Am văzut ce este consilierea de grup, care sunt avantajele ei pentru
persoanele asistate, cum facem selecţia membrilor unui grup de consiliere şi care sunt procesele
implicate în formarea grupului. De asemenea am văzut că ceea ce face ca un grup de consiliere să
existe este problema comună tuturor participanţilor, problemă pe care încercăm să o adresăm în cadrul
unui program dezvoltat pentru întâmpinarea nevoii specifice grupului. Odată identificat scopul, ştim că
pentru orice program trebuie stabilite obiective care se reflectă în sesiunile de consiliere pe care le
desfăşurăm cu grupul. Înainte de a începe o sesiune, dumneavoastră vă pregătiţi în acest sens. În ce
anume constă pregătirea?...” Discuţiile vor fi îndreptate în direcţia importanţei structurării sesiunii pe
obiective, activităţi, metode, resurse şi evaluare (25 minute);
- Exerciţiu. Participanţii se împart în cinci grupuri. Fiecare grup primeşte câte o foaie de flipchart şi un
marker. Formatorul va merge la fiecare grup şi va da ca sarcină descrierea unei sesiuni de grup în
termeni de obiective, activităţi, metode, resurse şi evaluare pe următoarele teme de consiliere: 1)
stabilirea regulilor de grup şi evaluarea iniţială; 2) evaluarea motivaţiei pentru schimbare; 3)
autocunoaşterea; 4) realizarea unui CV; 5) interviul de angajare. Formatorul va explica participanţilor
că temele sesiunilor fac parte dintr-un program de orientare vocaţională Sarcina formatorului în timpul
exerciţiului va fi de a merge pe la fiecare grup şi de a-l ghida spre activităţile propriu-zise din cadrul
sesiunii pe tema primită (nu se va insista pe formularea obiectivelor, acest lucru va fi aprofundat în
sesiunea 13). Pentru întreg exerciţiul se foloseşte ca suport teoretic slide-ul 41 (40 minute);
- fiecare grup va prezenta rezultatele lucrului.
Discuţiile vor viza activităţile din cadrul sesiunii: grupul mare va fi încurajat să spună ce anume ar mai
fi adăugat la tema de consiliere discutată (40 minute).
Se va preciza că temele de consiliere, aşa cum au fost ele structurate de către participanţi, vor fi folosite
în cadrul unei sesiuni de formare ulterioare.

EVALUARE - cursanţii vor fi rugaţi să:

- indice /listeze lucruri noi învăţate în cadrul sesiunii nr. 4;
- enunţe algoritmul pe care îl preupune pregătirea unei sesiuni de lucru cu grupul.

Posibile dificultăţi: concretizarea conţinutului activităţii în raport cu obiectivul sesiunii de grup.

Posibile soluţii: provocarea participanţilor pentru imaginarea, pas cu pas, a sesiunii de grup. De asemenea este
important ca formatorii să cunoască activităţi ce pot fi desfăşurate cu grupul de deţinuţi în cadrul sesiunilor
propuse în exerciţiu.

SESIUNEA 5: Lucrul cu grupul (II): conţinut, procese şi tehnici de lucru în grup, gestionarea situaţiilor
dificile

OBIECTIVE: La sfârşitul sesiunii participanţii vor fi capabili:

- să identifice tehnicile de lucru cu grupul;
- să recunoască situaţii dificile care apar în lucrul cu grupul;
- să gestioneze situaţii dificile care apar în lucrul cu grupul.

Timp: 2h
METODE: prezentare Power Point, discuţii argumentative, joc de rol;
MATERIALE: proiector, laptop, flipchart, hârtie de scris, pixuri, marchere;
FIŞE DE LUCRU: Anexa nr.7: Roluri în cadrul grupului („joker-ul”, „retrasul”, „vorba – lungă”, „eu ştiu”,
”conciliatorul”, „gânditorul”/”analizatorul”, „liderul”).

41
DESFĂŞURAREA SESIUNII :
- se face un rezumat al sesiunii anterioare (5 minute);
- sunt prezentate slide-urile 42 – 44. Autodezvăluirea este introdusă în discuţie ca tehnică de lucru cu
grupul alături de tehnicile discutate la „Metode şi tehnici de lucru individual” (sunt reamintite:
ascultarea activă, oferirea informaţiilor, reflectarea conţinutului, adresarea întrebărilor, reflectarea
emoţiilor şi - mai ales - răspunsul empatic - autodezvăluirea fiind de fapt un răspuns empatic de nivel 4
şi 5). Participanţii sunt întrebaţi ce înţeleg prin autodezvăluire, după care sunt rugaţi să ofere exemple
de situaţii practice în care au utilizat autodezvăluirea; se va urmări identificarea tipurilor:
directă/indirectă, pozitivă/negativă. Este indicat ca formatorul să pregătească – în cazul în care
participanţii nu oferă suficiente exemple – câteva situaţii întâlnite în lucrul cu persoanele condamnate
pentru a ilustra tipurile de autodezvăluire. Sunt prezentate funcţiile autodezvăluirii subliniindu-se
importanţa acestei tehnici în lucrul cu grupul (15 minute);
- Sunt prezentate slide-urile 45 – 49. Legătura dintre autodezvăluire şi situaţiile dificile se face prin „Am
vorbit despre autodezvăluire ca tehnică ce prezintă avantaje pentru clienţii din grupul de consiliere şi
dezavantaje atunci când această tehnică nu este folosită corect. Una din provocările cele mai mari în
lucrul cu grupul o reprezintă gestionarea situaţiilor dificile precum cele conflictuale.” Pentru a
introduce slide-urile pot fi folosite diferite întrebări cum ar fi: „Din ce motiv apar situaţiile
conflictuale?”, „Ce putem face să prevenim aceste situaţii?” etc. (30 minute):
- Exerciţiu. Participanţii se împart în două grupuri; fiecare grup va fi alcătuit din 2 consilieri (1 persoană
din penitenciar, 1 persoană din probaţiune), 1 observator şi 7 „persoane condamnate”. Consilierilor li
se va da una din temele discutate în exerciţiul anterior (câte o temă pentru fiecare grup), şi vor avea la
dispoziţie 10 minute pentru pregătirea susţinerii unei sesiuni pe tema respectivă; observatorul va avea
ca sarcină să analizeze şi să noteze comportamentul celor doi consilieri (verbal şi non-verbal) prin
prisma deprinderilor şi tehnicilor discutate; persoanele condamnate vor primi – prin tragere la sorţi -
descrieri ale unor roluri pe care vor trebui să le interpreteze în timpul sesiunii („joker-ul”, „retrasul”,
„vorba – lungă”, „eu ştiu”, ”conciliatorul”, „gânditorul”/”analizatorul” şi „liderul” – Anexa 6).
Grupurile vor susţine timp de 20 de minute sesiunea pregătită. Rolul formatorului va fi de a observa şi
nota comportamentul facilitatorilor şi de a interveni dacă „clienţii” grupului exagerează în rolurile
atribuite. După fiecare joc de rol formatorul va întreba persoanele care au fost consilieri cum s-au
simţit în timpul sesiunii. La fel vor fi întrebate şi „persoanele condamnate”. Se atrage atenţia asupra
faptului că discuţia se referă la comportamente şi nu la persoane. Observatorii vor fi invitaţi să prezinte
rezultatele observaţiilor lor. Formatorul va completa cele spuse de observatori – dacă este cazul – cu
propriile notiţe, începând şi încheind cu observaţiile referitoare la ce a fost bine în timpul sesiunii. (1 h
10 minute)

EVALUARE - cursanţii vor fi rugaţi să:

- indice /listeze lucruri noi învăţate în cadrul sesiunii;
- identifice situaţiile dificile cele mai frecvente în lucrul cu persoane condamnate;
- listeze deprinderile rezolutive adecvate pentru gestionarea situaţiilor dificile.

Posibile dificultăţi:
- participanţii care joacă rolul persoanelor condamnate pot întâmpina dificultăţi în renunţarea la limbajul şi
comportamentul profesional pentru a juca rolul de persoană condamnată;
- gestionarea membrilor problematici.
Posibile soluţii:
- formatorul poate explica participanţilor că este vorba de un exerciţiu al cărui scop este exersarea unor abilităţi.
De aceea este important ca situaţiile pe care le vor interpreta să fie cât mai aproape de realitate. În acelaşi timp
formatorul aminteşte participanţilor că regula de bază în jocurile de rol este „criticăm situaţia, nu persoana”;
- analiza atentă în jocurile de rol a soluţiilor şi a alternativelor găsite.

SESIUNEA 6: Evaluarea activităţii de grup, finalizarea programului de lucru cu grupul

OBIECTIVE: La sfârşitul sesiunii participanţii vor fi capabili:

- să identifice tipuri de evaluare a unui program de lucru cu grupul;
- să identifice metode de evaluare a unui program de lucru cu grupul;
- identifice dimensiunile evaluării programului de grup;
- să dezvolte abilităţile de evaluare a unui program de lucru cu grupul.

42
Timp: 2h
METODE: prezentare Power Point, discuţii argumentative, exerciţii.
MATERIALE: proiector, laptop, flipchart, hârtie de scris, pixuri, marchere.
FIŞE DE LUCRU: -

DESFĂŞURAREA SESIUNII :
- se face un rezumat al sesiunilor anterioare privind lucrul cu grupul;
- sunt prezentate slide-urile 50-56. Slide-urile sunt introduse prin întrebări adresate participanţilor: „Ce
înţelegeţi prin evaluarea activităţii de grup?”, „De ce se face această evaluare?”, „Când anume este
indicat să se facă evaluarea?”, „Cum se poate face evaluarea?” etc. Formatorul va urmări să obţină cât
mai multe răspunsuri de la participanţi în funcţie de structura sesiunii, urmând să completeze aceste
răspunsuri cu materialul pregătit (45 minute);
- Exerciţiul 1. Se va aminti participanţilor despre cele 5 teme de consiliere structurate în cadrul
exerciţiului propus în sesiunea 4 de formare. Foile de flipchart cu structura acestora sunt puse la
vedere. Se vor forma două grupuri: primul grup va fi alcătuit din „persoane condamnate” care au
parcurs un program alcătuit din sesiunile lucrate anterior. Membrilor acestui grup li se va cere să listeze
întrebările care vor dori să li se adreseze în urma participării la program. Grupul doi va fi alcătuit din
persoane care au conceput şi desfăşurat programul respectiv. Membrilor acestui grup li se va cere să
listeze informaţiile pe care ar dori – în calitate de organizatori şi/sau facilitatori – să le obţină de la
participanţi. Discuţiile ulterioare vor viza dimensiunile obiectiv/subiectiv ale evaluării şi importanţa
acestor dimensiuni în formularea unor concluzii cu privire la activităţile de grup (30 minute);
- Exerciţiul 2. Participanţii sunt împărţiţi în 4 grupuri. Fiecărui grup i se va înmâna o foaie de flipchart şi
un marker şi li se va cere să schiţeze un raport de evaluare a programului de consiliere bazându-se pe
întrebările rezultate în urma dezbaterii obiectiv/subiectiv în exerciţiul 1 din prezenta sesiune şi pe
analizele observatorilor din sesiunea precedentă. Discuţiile în urma prezentării lucrului pe grupuri vor
sublinia rolul şi importanţa redactării unui raport de evaluare finală (45 minute);

EVALUARE: cursanţii vor fi rugaţi să:

- indice /listeze lucruri noi învăţate în cadrul sesiunii;
- argumenteze necesitatea evaluării în toate etapele lucrului cu grupul de persoane condamnate;
- să indice tipuri şi metode de evaluare (inclusiv dintre cele nou învăţate).

Posibile dificultăţi: în cadrul exerciţiului 1 participanţii pot întâmpina dificultăţi în identificarea

întrebărilor/informaţiilor solicitate.
Posibile soluţii:
- pentru a stimula generarea de întrebări/informaţii, formatorul poate să spună grupului alcătuit din „persoane
condamnate”: „Sunteţi persoane care ultimul an, poate ultimii doi-trei ani i-aţi petrecut în penitenciar. Gândiţi-vă
la momentul în care aţi intrat în grupul de orientare vocaţională. Aţi avut motive diferite să faceţi cerere pentru
participarea la acest program. Pe parcursul derulării lui aţi aflat diferite informaţii, în grup s-au petrecut o serie
de evenimente: poate uneori nu v-aţi înţeles între voi, alteori v-aţi simţit ca un grup unit. Aţi fi dorit poate ca
facilitatorii grupului să spună sau să se comporte într-un anumit fel. Acum, la sfârşitul programului, care ar fi
întrebările pe care doriţi să le primiţi de la ei astfel încât să reflecte doleanţele dumneavoastră ca participanţi la
un grup de consiliere?”.
- de asemenea, formatorul poate spune grupului alcătuit din facilitatori: „Înainte să începeţi derularea propriu-
zisă a programului, dumneavoastră aţi depus o muncă enormă care nu este întotdeauna vizibilă: aţi petrecut
multe ore structurând sesiunile programului, aţi solicitat – şi nu întotdeauna aţi obţinut – diferite materiale care
să vă ajute în desfăşurarea programului, aţi depus eforturi pentru organizarea intervalelor de timp pentru
susţinerea sesiunilor... după toată această muncă – mare parte nevăzută – care sunt informaţiile (feedback-ul) pe
care doriţi să le obţineţi la final de program din partea beneficiarilor?

Partea a II-a a seminarului

III. 2. Programul Reducerea riscului de recidivă după închisoare. Un sistem românesc de pregătire
pentru liberare şi asistenţă postpenală

(Partea a II-a a seminarului) Consideraţii generale asupra programului

43
 Programul Reducerea riscului de recidivă după închisoare face parte din proiectul de asistenţă tehnică
PHARE 2006 “Continuarea dezvoltării sistemului de probaţiune din România” al cărui beneficiar a fost
Ministerul Justiţiei şi Libertăţilor Cetăţeneşti şi care a vizat în mod special dezvoltarea instituţională şi
colaborarea între Administraţia Naţională a Penitenciarelor şi Direcţia de Probaţiune, precum şi între aceste
instituţii şi agenţiile cu atribuţii în domeniul incluziunii sociale a persoanelor condamnate. Programul a fost
elaborat de o echipă de experţi naţionali şi internaţionali în colaborare cu reprezentanţii ANP şi DP, acesta fiind
adaptat la contextul socio-juridic românesc prin pilotare în unităţile penitenciare şi serviciile de probaţiune din
Iaşi, respectiv Baia Mare. Fezabilitatea programului derivă din faptul că acesta vine pe un teren deja pregătit de
asistenţa psihosocială şi educaţională din cadrul procesului de pregătire pentru liberare desfăşurat de penitenciare
în colaborare cu serviciile de probaţiune şi agenţiile comunitare din domeniul incluziunii sociale.
Reintegrarea socială a persoanelor liberate fiind obiectivul major al programului „Reducerea riscului de
recidivă după închisoare”, acesta vizează din perspectiva pregătirii pentru liberare următoarele aspecte:
 utilizarea şi valorificarea informaţiilor relevante specifice etapelor de evaluare-reevaluare din
cadrul procesului de planificare a sentinţei;
 potenţarea şi valorificarea resurselor personale şi sociale din etapa planificării intervenţiei
psiho-socio-educative;
 individualizarea şi eficientizarea activităţilor implicite procesului de pregătire pentru liberare.
Din perspectiva asistenţei postpenale, programul Reducerea riscului de recidivă după închisoare
vizează, următoarele aspecte:
 articularea pozitivă dintre faza pre-liberatorie şi post-liberatorie prin realizarea unei „punţi de
legătură” în vederea traversării „momentului critic” la ieşirea din penitenciar ca urmare a liberării
condiţionate;
 facilitarea continuităţii între activităţile asistenţiale şi socio-educative specifice, pe de o parte
pregătirii pentru liberare, iar pe de altă parte asistenţei postpenale;
 abordarea echilibrată a asistenţei postpenale atât ca o „problemă de drept execuţional penal” raportată
la instituţia juridică a liberării condiţionate, cât şi ca o „problemă de politică socială”;
 facilitarea acţiunii sociale şi intervenţiei în reţea pe principiul colaborării instituţionale funcţionale.
Un element de noutate al programului este reprezentat de mutaţiile survenite la nivelul modelelor
teoretice de intervenţie reflectate în specificul exerciţiilor şi tehnica aplicării acestora. Având în vedere relevanţa
şi caracterul practic al teoriilor intervenţiei cu aplicabilitate în domeniul reintegrării sociale a persoanelor
condamnate, programul este fundamentat de două modele teoretice – teoriile cognitiv-comportamentaliste şi
paradigma desistării (I. Durnescu şi colab., 2009).
În sinteză, modelul RNR – Risc, Nevoi, Responsivitate – aduce în prim plan “persoana purtătoare de
risc”, intervenţia fiind orientată către controlul factorilor de risc criminogen (factori negativi, precipitatori ai
conduitei infracţionale) prin asistarea persoanei în vederea satisfacerii “nevoilor criminogene” şi a rezolvării
problemelor asociate cu săvârşirea faptei penale. Principiul porneşte de la evaluarea risc-nevoi pe baza unor
indicatori statici şi dinamici avându-se în vedere dimensionarea libertăţii individuale în funcţie de pericolul
pentru public, scopul final reprezentându-l reabilitarea (I. Durnescu, 2002). Drept urmare, responsivitatea are în
vedere un răspuns pozitiv din partea persoanei sau grupului asistat pentru conturarea unei conduite prosociale.
Aceasta este premisa de la care se porneşte în definirea modalităţilor concrete de abordare în plan acţional, având
ca principiu fundamental managementul riscului.
Concomitent, paradigma desistării propune în plan acţional o mutare a accentului de pe factorii negativi
pe cei pozitivi, protectivi sau inhibitori ai conduitei infracţionale, aducând în prim plan „punctele tari” ale
persoanei condamnate fără a neglija perspectiva riscului de recidivă. Astfel, pârghiile schimbării într-un sens
prosocial sunt reprezentate de procesul de maturizare al personalităţii, reconstrucţia identitară şi relaţiile sociale
(Durnescu, I. şi colab., 2009, p. 35). În această perspectivă, intervenţia psihosocială vizează în egală măsură atât
potenţarea şi valorificarea „capitalului personal” – motivaţie şi competenţe sociale, cât şi activarea „capitalului
social” – oportunitatea de realizare a capacităţii pe care reţeaua comunitară de intervenţie o oferă în vederea
reintegrării sociale a individului.
Aşadar, abordarea cognitiv-comportamentală se împleteşte cu „desistarea asistată” într-un mod activ şi
participativ (Durnescu, I. şi colab., 2009, p. 26), responsivitatea specifică modelului RNR fiind complementară
cu responsabiliatea individuală şi socială în vederea redării funcţionalităţii sociale a persoanei sau grupului
asistat. Specificul acestui tip de intervenţie constă în faptul că este prospectivă şi contextualizată, beneficiarii
fiind sprijiniţi, pornind de la „punctele tari”, să aspire către o viaţă mai bună („The Good Life Model”) prin
fixarea unor scopuri personale şi realiste. Noutatea abordării are în vedere şi faptul că desistarea sau „ieşirea”
din conduita infracţională se asociază din perspectiva eşecului în atingerea obiectivelor incluziunii sociale cu

44
recăderea care reprezintă o etapă intermediară până la recidiva propriu-zisă şi care oferă posibilităţi reale de
recuperare a eşecului prin recurgerea la alternative în plan acţional29.

SESIUNEA 7: Prezentarea programului Reducerea riscului de recidivă după închisoare

OBIECTIVE: La sfârşitul sesiunii participanţii vor fi capabili:

- să prezinte scopul şi obiectivele programului Reducerea riscului de recidivă după închisoare din
perspectiva structurii modulare a acestuia;
- să înţeleagă filosofia şi principiile de bază în aplicarea programului cu accent pe mutaţiile,
schimbările survenite în plan acţional din perspectiva teoriilor asupra intervenţiei;
- să numească cele patru nevoi esenţiale care reflectă importanţa programului;
- să argumenteze necesitatea implementării programului Reducerea riscului de recidivă după
închisoare;
Timp: 2 h
METODE: prelegere, prezentare interactivă, discuţii în plen;
MATERIALE: laptop; videoproiector; foi, pixuri.
FIŞE DE LUCRU: programul Reducerea riscului de recidivă după închisoare; material de prezentare în Power
Point privind structura Programului.

DESFĂŞURAREA SESIUNII :
Această sesiune de formare profesională face trecerea la cea de-a doua etapă a programei de formare
profesională – inclusiv prin schimbarea rolurilor formatorilor – formatorul principal din sesiunile 1-6 venind în
plan secund, rolul principal fiind preluat în prezentare de către formatorul care va implementa sesiunile 7-14.
Introducerea, în cadrul sesiunii 7, vizează prezentarea pe scurt a celei de-a a doua părţi a programei
(curriculei) de formare profesională – prezentarea programului Reducerea riscului de recidivă după închisoare şi
aplicarea parţială a sesiunilor din cadrul modulului de bază – pe durata a opt sesiuni de formare, realizându-se
legătura atât cu prima parte a programei de formare profesională – “Tehnici de asistenţă şi consiliere a
persoanelor condamnate” – cât şi cu cea de-a treia parte a acesteia, respectiv “Colaborare interinstituţională”
(sesiunile 15-16).
În acest sens se va evidenţia faptul că tehnicile de asistenţă şi consiliere a persoanelor condamnate
însuşite în prima parte a programei de formare profesională vor fi utilizate în această a doua parte – de aplicare
parţială a sesiunilor din modulul de bază al programului – iar colaborarea interinstituţională din cea de-a treia
parte oferă cadrul contextual al derulării cu succes a programului.
Ulterior, se trece la prezentarea generală a programului Reducerea riscului de recidivă după închisoare,
aceasta fiind structurată în funcţie de conţinutul din Manualul aflat în mapele participanţilor, la care se adaugă
suportul electronic al prezentării (slide-uri 57-115), în succesiunea logică a următoarelor etape:
a. Prezentarea scopului programului cu focalizare pe cele două coordonate majore care-i definesc rolul
în pregătirea pentru liberare şi asistenţa post-penală:
 reducerea riscului de recidivă;
 reintegrarea socială a persoanelor liberate din penitenciar.
b. Prezentarea structurii modulare a programului prin prisma adaptării acestuia la sistemul românesc de
pregătire pentru liberare şi asistenţă postpenală (slide 59):
 modulul de bază – 6 (şase) sesiuni de lucru cu grupul;
 module opţionale individualizate – domenii care vizează problemele asociate cu riscul de
recidivă;
 asistenţa postpenală – definită atât din perspectivă juridică, prin asocierea cu instituţia
liberării condiţionate, cât şi din perspectivă socială, prin trimitere la sensul larg legat de
politica socială.
În ceea ce priveşte structura programului, se precizează caracterul unitar al acestuia, eficienţa fiind
condiţionată de implementarea integrală a tuturor celor trei părţi precedate de o etapă pregătitoare pentru
înscrierea în program. În ceea ce priveşte adaptarea programului la contextul socio-juridic românesc, se
evidenţiază faptul că acesta a fost elaborat de o echipă de experţi naţionali şi internaţionali în colaborare cu
reprezentanţii ANP şi DP fiind pilotat în unitățile penitenciare și serviciile de probațiune din Iaşi, respectiv Baia
Mare. De asemenea, în prezentarea programului se va insista pe evidenţierea elementelor de noutate – începând
cu mutaţiile survenite la nivelul modelelor teoretice de intervenţie şi sfârşind cu specificul exerciţiilor şi tehnica
aplicării acestora – dar şi pe impactul de fezabilitate al programului care vine pe un teren deja pregătit de

29
Pentru detalii privitoare la cele două modele teoretice a se vedea I. Durnescu şi colab. (2009), Reducerea riscului de
recidivă după închisoare, conform bibliografiei.

45
programele de asistenţă psihosocială şi educaţională în cadrul procesului de pregătire pentru liberare desfăşurat
de penitenciare în colaborare cu serviciile de probaţiune şi alte agenţii comunitare.
c. Explicarea procesului recidivei care are în vedere cele două modele teoretice care stau la originea
programului – modelul RNR şi paradigma desistării (slide 60 şi 61).
d. Relevarea importanţei principiilor care stau la baza structurării şi derulării programului insistând pe
principiul continuităţii şi cel al colaborării şi parteneriatului. Astfel, continuitatea se referă pe de o parte la
derularea celor trei părţi ale programului ca un continuum modular exact în ordinea în care ele structurează
programul; pe de altă parte, continuitatea priveşte fundamentarea practic-aplicativă a programului având în
vedere tocmai articularea pozitivă a activităţilor şi serviciilor de asistenţă psihosocială şi educaţională din faza
pre-liberatorie cu cele din faza post-liberatorie. Această condiţie este practic realizată doar în cadrul unei
colaborări funcţionale atât între penitenciar şi serviciul de probaţiune, pe de o parte, cât şi între aceste două
instituţii de justiţie penală şi agenţiile având competenţe în domeniul incluziunii sociale, pe de altă parte (slide
62).
e. Evidenţierea legăturii indisolubile dintre etapele cronologice ale procedurii de pregătire pentru
liberare şi asistenţa postpenală şi cele trei părţi structurale ale programului, după cum urmează (slide 63):
- Etapa pregătitoare a programului are în vedere aspecte administrative legate, în primul rând, de
identificarea participanţilor eligibili prin furnizarea de către Biroul de evidenţă din cadrul
penitenciarului a listei cu persoanele private de libertate care au mai puţin de 3 luni până la
prezentarea în faţa comisiei pentru liberare condiţionată; urmează apoi informarea generală (afişe,
broşuri) şi informarea individuală (de către un specialist în asistenţa psihosocială sau educaţională
din penitenciar în colaborare cu consilierul de probaţiune) 30 a participanţilor eligibili la program
(slide 64);
- Modulul de bază se derulează în penitenciar pe parcursul a 6 (şase) sesiuni de lucru cu grupul,
fiecare sesiune având o durată de 2 (două) ore 31; sesiunile vor fi organizate şi derulate de către doi
facilitatori, unul din partea penitenciarului şi celălalt din partea serviciului de probaţiune; cele şase
sesiuni de lucru cu grupul sunt structurate pe coordonatele evaluare, planificare, acţiune, similar cu
cele în baza cărora se realizează şi individualizarea regimului de executare a pedepsei cu
închisoarea; perioada de derulare a modulului de bază poate să se intercaleze cu cea a altor
programe de asistenţă psihosocială şi educaţională desfăşurate cu persoanele private de libertate în
cadrul procesului mai larg de pregătire pentru liberare;
- Modulele opţionale individualizate a căror structură este dată de ariile problematice asociate cu
riscul de recidivă şi care se conturează la finalizarea modulului de bază (angajarea/ocuparea în plan
socio-profesional; situaţia financiară şi datoriile; abuzul de substanţe psihoactive; nevoia de
locuinţă/locuirea; nevoile legate de sănătatea mintală; problemele legate de documentele de
identitate şi de confruntarea cu birocraţia; viaţa de familie) pot fi ţinute în format de grup sau în
mod individual în penitenciar sau/şi în comunitate; mai mult, pentru unele dintre sesiunile opţionale
ar putea fi utilizate alte programe – de exemplu, Programul PROLIB în formă actualizată32 – care ar
favoriza legătura dintre participanţii la program şi specialiştii din cadrul agenţiilor de incluziune
socială;
- Asistenţa postpenală a cărei probabilitate creşte odată cu finalizarea modulelor opţionale
individualizate are în vedere derularea planurilor individuale de acţiune33 în cadrul
managementului de caz realizat în comunitate de către consilierul de probaţiune în colaborare cu
specialiştii agenţiilor de incluziune socială sau cu instituţii având competenţe în incluziunea
socială.

f. Se prezintă caracteristicile grupului ţintă după cum urmează (slide 65):

 grupul ţintă este format din persoane private de libertate care mai au de executat 3 luni de pedeapsă
până la momentul liberării condiţionate;

30
Aşa cum a rezultat din experienţa pilotării programului este necesară cunoaşterea prealabilă a participanţilor de către
consilierul de probaţiune care va avea rolul de facilitator în modulul de bază, alături de specialistul din penitenciar, aceştia
implicându-se în realizarea informării individuale precum şi în evaluarea motivaţiei pentru participarea la program.
31
Ca urmare a pilotării programului dar şi a implementării parţiale a modului de bază s-a propus ruperea unei sesiuni în două
părţi, a câte o oră fiecare, marcate de o pauză de cca. 10-15 minute.
32
De menţionat că programul Reducerea riscului de recidivă după închisoare, în toate etapele derulării pe module, dar mai
ales în etapa modulelor opţionale individualizate, utilizează ca resursă rezultatele altor tipuri de programe şi că eventualele
suprapuneri sunt de natură să eficientizeze programul în speţă şi nu să-i perturbe derularea.
33
Planurile individuale de acţiune au fost întocmite în Sesiunea 4 Planuri individuale de acţiune din modulul de bază şi au
fost finalizate prin detalierea sistemului de acţiune specific fiecărui obiectiv personal din plan în Sesiunea 6 Piaţa din
modulul de bază.

46
  persoana privată de libertate să fi parcurs etapele procesului de planificare a executării pedepsei
(ideal!);
 persoana privată de libertate să provină - de preferinţă - dintr-un regim deschis sau semideschis;
persoana privată de libertate să fie cel puţin curioasă dacă nu chiar motivată să participe la program în
momentul în care optează pentru înscriere.

g. Cu privire la înscrierea în program se prezintă principiile de bază, după cum urmează (slide 66):
 informarea cu privire la disponibilitatea programului, precum şi cu privire la scopul şi obiectivele
programului;
 voluntariatul atât cu privire la înscrierea în program cât şi cu privire la participarea la program
 parcurgerea procesului de planificare a executării pedepsei şi revizuirea planului individual de
executare a pedepsei cu închisoarea în vederea pregătirii planificării reintegrării sociale reprezentând o
condiţie a eficientizării programului (slide 67).

Etapele înscrierii în program constau în: informare generală – afişe, fluturaşi, verbal sau prin contact cu
personalul penitenciarului; înregistrarea voluntarilor – se oferă pentru a participa la program; informare
specifică – se oferă explicaţii detaliate cu privire la program; asistenţă individuală – atunci când este cazul –
necesară ajustării nivelului motivaţional (slide 68).
h. Prezentarea principalelor responsabilităţi ale echipei de lucru în cadrul programului (slide 69):
a. Responsabilitatea personalului din penitenciar constă în promovarea programului,
selecţia participanţilor la program, organizarea resurselor şi implementarea programului.
b. Consilierul de probaţiune34 participă la implemetaea programului şi reprezintă un punct
de legătură cu faza post-liberatorie, acesta susţinând persoanele condamnate în
menţinerea sau/şi stabilirea contactului cu agenţiile din domeniul incluziunii sociale; de
asemenea, consilierul de probaţiune35 realizează managementul de caz în asistenţa
postpenală.
Desigur că responsabilităţile comune ale personalului din penitenciar şi ale consilierului de probaţiune
rezultă din însăşi derularea în comun atât a modulului de bază, cât şi a celorlalte două părţi ale programului,
implicarea diferită fiind în funcţie de specificul etapelor derulării acestuia.

i. În încheierea prezentării generale a programului Reducerea riscului de recidivă după închisoare vor
fi menţionate instrucţiunile generale de aplicare a programului, după cum urmează (slide 70):
 pentru a menţine integritatea şi eficacitatea programului, implementarea trebuie să respecte
instrucţiunile din Manualul programului, precum şi din Metodologia de aplicare a programului;
 cele trei părţi ale programului se desfăşoară conform Manualului programului şi Metodologiei de
aplicare a programului;
 modificările de ordin practic trebuie să respecte scopul, obiectivele programului şi elementele
esenţiale;
 modificarea exerciţiilor din modulul de bază trebuie să răspundă stilului de învăţare şi experienţei
grupului;
 modificările la care ne-am referit se realizează doar de către personalul cu experienţă în derularea
de programe.

În continuarea prezentării programului se realizează o descriere succintă a fiecăreia dintre cele trei părţi
ale programului Reducerea riscului de recidivă după închisoare astfel:

34
Având în vedere condiţia cunoaşterii prealabile a participanţilor la program, consilierul de probaţiune care aplică sesiunile
de lucru cu grupul din modulul de bază şi deci, are calitatea de facilitator, va participa, alături de facilitatorul din penitenciar,
la selecţia şi eventual la asistarea individuală (acolo unde este cazul) a persoanelor condamnate eligibile pentru participarea
la program.
35
Practica arată că este de preferat ca acelaşi consilier de probaţiune care a aplicat sesiunile modulului de bază în calitate de
facilitator, să realizeze şi managementul de caz în asistenţa postpenală; în caz contrar, există posibilitatea ca un alt consilier
de probaţiune să preia participantul la program în asistenţa postpenală cu precizarea că şi acesta ar fi de preferat să cunoască
participanţii la program încă din Sesiunea 6 Piaţa din modulul de bază.

47
 A. Modulul de bază: un scurt program de grup în descrierea căruia se face referire la nevoile esenţiale
ca premise ale succesului (slide 71); la coordonatele principale ale programului de lucru cu grupul (slide 72); la
obiectivele programului de grup (slide 73 şi 74); de asemenea, se prezintă cele şase sesiuni de lucru cu grupul din
modulul de bază (slide-uri 75-83) – Sesiunea 1 Introducere şi evaluare; Sesiunea 2 Evaluare; Sesiunea 3
Stabilirea obiectivelor; Sesiunea 4 Planurile individuale de acţiune; Sesiunea 5 Prevenire recidivei; Sesiunea 6
Piaţa – după următorul algoritm:
 prezentarea obiectivelor fiecărei sesiuni de lucru cu grupul;
 principii şi valori relevante aplicabile în cadrul tuturor sesiunilor de lucru cu grupul, dar mai
ales în sesiunile privitoare la evaluare (slide 76);
 enumerarea exerciţiilor din cadrul fiecărei sesiuni de lucru cu grupul;
 relevarea specificităţii rolului facilitatoruluiilor de grup în cadrul fiecărei sesiuni de lucru cu
grupul;
 evidenţierea condiţiilor speciale de aplicare a Sesiunii 6 Piaţa prin menţionarea necesităţii
prezenţei reprezentanţilor agenţiilor de incluziune socială, consilierului de probaţiune, precum
şi a membrilor relevanţi ai familiei.

B. Modulele opţionale individualizate în prezentarea cărora se începe cu enumerarea ariilor

problematice asociate cu riscul de recidivă (angajarea/ocuparea în plan socio-profesional; situaţia financiară şi
datoriile; abuzul de substanţe psihoactive; nevoia de locuinţă/locuirea; nevoile legate de sănătatea mintală;
problemele legate de documentele de identitate şi de confruntarea cu birocraţia; viaţa de familie) (slide 84) după
care se continuă cu instrucţiuni generale de aplicare privitoare la modul de concepere, modul de derulare şi
specificitatea conţinutului acestor sesiuni ţinându-se cont de faptul că acestea au fost concepute într-o formă
nestandardizată tocmai pentru a răspunde nevoilor şi circumstanţelor individuale (slide 85).

C. Contactul cu personalul de reintegrare socială (slide 86)36 şi consilierii de probaţiune înainte şi

după liberare reprezintă partea din program care oferă conţinut practic asistenţei postpenale. În prezentarea celei
de-a treia părţi a programului se urmăreşte atingerea următoarelor aspecte:
1. Contactele în cadrul modulelor opţionale individualizate pe principiul continuităţii sunt de o
importanţă majoră având în vedere faptul că acestea traversează „momentul critic” la ieşirea din penitenciar, ele
putând facilita continuitatea contactului dintre persoanele liberate condiţionat – participante la program - şi
furnizorii de servicii din domeniul incluziunii sociale (slide 87).
2. Contactul cu consilierii de probaţiune (slide 88) prezintă situaţia ideală când ar trebui menţinut
contactul cu consilierul de probaţiune care a aplicat sesiunile din modulul de bază în penitenciar; însă având în
vedere situaţiile când practic acest lucru este imposibil, atunci în mod necesar realizarea contactului cu
consilierul de probaţiune care nu a participat la modulul de bază trebuie să aibă loc înainte de liberare. Acest
aspect este susţinut de faptul că în cadrul managementului de caz realizat de către consilierul de probaţiune în
asistenţa postpenală, cunoaşterea prealabilă a persoanei participante la program şi stabilirea unei relaţii de
încredere sunt condiţii esenţiale de eficientizare în derularea şi revizuirea planului de asistenţă postpenală.
3. Voluntarii şi mentorii (slide 90) pot sprijini concret persoanele private de libertate în cadrul asistenţei
postpenale deoarece au disponibilitate mare de a oferi sprijin în momente dificile; au posibilitatea cunoaşterii
persoanei private de libertate înainte de liberare; acestea pot fi şi persoane care au fost private de libertate – sub
o atentă supraveghere!

EVALUARE: La finalul sesiunii 7 din cadrul seminarului de formare profesională se adresează întrebări
punctuale participanţilor care să vizeze obiectivele propuse în sesiune: necesitatea implementării programului
din perspectiva nevoilor esenţiale, modelele teoretice şi principiile de bază care fundamentează programul,
structura modulară a programului şi aplicarea principiului continuităţii, scopul şi obiectivele programului.
Participanţii la seminarul de formare profesională sunt solicitaţi:
 să prezinte scopul şi obiectivele programului;
 să numească modulele programului şi să descrie modul de implementare urmând principiul
continuităţii;
 să definească impactul comunitar al programului în legătură cu cele patru nevoi esenţiale care definesc
importanţa şi necesitatea implementării acestuia.
În funcţie de aceste criterii de evaluare, participanţii la seminarul de formare profesională sunt rugaţi să
estimeze nivelul de aplicabilitate a programului atribuind o notă, pe o scală de la 1 la 5, în care 1 semnifică cel
mai scăzut nivel, iar 5 cel mai ridicat nivel de aplicabilitate. Notele se vor compara cu cele care vor fi obţinute
36
În cadrul prezentării programului, sintagma “personal de reintegrare socială” este utilizată în sensul larg şi anume acela de
“personal din domeniul incluziunii sociale” cu referire atât la specialiştii în asistenţa psihosocială şi educaţională din
penitenciar cât şi la cei din cadrul agenţiilor comunitare de incluziune socială.

48
după aplicarea parţială a modulului de bază al programului – la sfârşitul sesiunii 6 Piaţa – şi parcurgerea tuturor
sesiunilor de formare profesională.

Posibile dificultăţi:
– timpul relativ scurt pentru prezentarea generală a programului duce la o condensare
mare a informaţiei care face dificilă receptarea acesteia de către participanţi.
- prezentarea pe scurt a conţinutului sesiunilor de program poate să deruteze participanţii, făcând greu de urmărit
prezentarea – din cauza dorinţei de a se insista pe amănuntele de conţinut
Posibile soluţii:
– prelungirea duratei de prezentare a programului cu acordare de pauză la interval de cel mult o oră.
- se va sublinia şi se va repeta că această sesiune are un rol introductiv în program, respectiv de a oferi o imagine
de ansamblu, unitară şi că, pe parcursul sesiunilor următoare de formare, se va reveni asupra fiecărei sesiuni de
program, într-o manieră mult mai concretă şi detaliată.

SESIUNEA 8 - Lucrul cu grupul. Importanţa şi rolul facilitatorului în grup.

PREZENTAREA SESIUNII: Sesiunea 8 din programa de formare profesională are drept scop realizarea trecerii
dinspre abordarea teoretică din sesiunea anterioară, în care a avut loc prezentarea programului Reducerea
riscului de recidivă, spre abordarea practic-aplicativă din sesiunile ulterioare ale seminarului, respectiv 9-15 în
care se vor aplica parţial cele şase sesiuni ale modulului de bază din program. Această trecere de la teoretic spre
practic-aplicativ este mijlocită de relevarea importanţei rolului facilitatorului în grup prin însuşi faptul că rolul
facilitatorilor37 este jucat de cei doi formatori care trebuie să ofere un model de colaborare funcţională între
specialistul din penitenciar şi consilierul de probaţiune pe principiul complementarităţii rolurilor.

OBIECTIVE: La sfârşitul sesiunii participanţii la seminarul de formare profesională vor fi capabili:

- să identifice metodele şi tehnicile unei comunicări eficiente în cadrul grupului de lucru;
- să identifice atribuţiile comune ale celor doi facilitatori, unul din partea penitenciarului şi celălalt
din parte probaţiunii prin comparaţie cu rolul facilitatorului ideal;
- să aplice exerciţiul 1 “Etichete” din Sesiunea 1 Introducere şi evaluare din modulul de bază al
programului Reducerea riscului de recidivă după închisoare.

Timp: 1 h 15 min.
METODE: Prezentare, joc de rol38 prin tehnica „Acvariul”39, discuţii interactive în cadrul grupului.
MATERIALE: laptop, videoproiector, coli flipchart, markere foi, pixuri.
FIŞE DE LUCRU: “Portretul facilitatorului ideal” (Anexa 8).

DESFĂŞURAREA SESIUNII :
a. Trecerea dintre cele două sesiuni poate fi marcată printr-un scurt joc de energizare 40 organizat de către
formatorul principal din cadrul sesiunilor 1-6, moment de respiro pentru formatorul principal din sesiunile 7-14,
care va relua conducerea sesiunii.
b. Anunţarea titlului sesiunii de formare profesională, precum şi a rolului acesteia în cadrul formării
(slide 91) cu sublinierea importanţei lucrului cu grupul în implementarea modulului de bază al programului,
complementară consilierii motivaţionale şi a consilierii centrată pe client.
c. Organizarea jocului de rol prin tehnica “Acvariul” în cadrul căruia se aplică exerciţiul “Etichete” din
Sesiunea 1 Introducere şi evaluare, după cum urmează:

37
Precizăm că în sesiunea 8 din seminarul de formare profesională este singura situaţie în care cei doi formatori joacă rolul
facilitatorilor de grup deoarece în sesiunile ulterioare, respectiv sesiunile 9-15, rolul facilitatorilor de grup va fi jucat de către
participanţii la seminarul de formare.
38
Jocul de rol este o metodă de formare centrată pe grup în care două sau mai multe persoane interpretează roluri dintr-un
scenariu legat de o temă de formare prezentând avantajele că este stimulativ şi distractiv; antrenează şi menţine atenţia
grupului; simulează situaţii din realitatea concretă.
39
Acvariul deşi se prezintă – alături de jocul de rol, brainstormingul şi lucrul în grupuri mici – ca o metodă de formare
centrată pe grup, în cadrul prezentei aplicaţiei din prezenta sesiune dar şi din următoarele este utilizat ca o tehnică
participativă care are ca scop formarea/intensificarea dinamicii de grup pentru un număr de maxim 20 de participanţi.
40
Jocul de energizare este ales în funcţie de stilul facilitatorului de grup dar şi de caracteristicile grupului de lucru.

49
  împărţirea grupului de lucru în două subgrupuri 41 – 10 observatori (5 observatori SP şi 5 observatori
UP) şi 10 participanţi la programul de grup (5 participanţi UP şi 5 participanţi SP) care vor juca rolul
peroanelor condamnate participante la program, aflate în sesiunea 1 program Introducere şi evaluare la
aplicarea exerciţiului 1 „Etichete”;
 explicarea rolurilor de observator, respectiv de participant la programul de grup de către formatorul
principal;
 aşezarea participanţilor la programul de grup în centru sub formă de cerc şi a observatorilor în
exterior, în semicerc, pentru a favorizarea observarea derulării jocului de rol;
 derularea jocului de rol începând cu aplicarea exerciţiului 1 “Etichete” din modulul de bază al
programului în care cei doi formatori joacă rolul facilitatorilor de grup, pe parcursul căruia vor
introduce două-trei elemente flagrante de “aşa nu” (de exemplu, o remarcă arogantă, neacordarea
atenţiei necesare, comentarea unui răspuns etc.);
 împărţirea, de către formatorul din plan secund care joacă rolul de co-facilitator, a fişelor de lucru
“Portretul facilitatorului ideal”, participanţilor care au rolul de observatori.
La finalul jocului de rol, subgrupurile vor rămâne la locurile lor pentru discuţii argumentative în plen,
ca urmare a oferirii de feed-back, după cum urmează:
 se va da cuvântul participanţilor care au jucat rolul persoanelor condamnate pentru a spune cum s-au
simţit, ce au observat cu privire la modul de comunicare/relaţionare dintre facilitatori şi participanţii la
grup etc.;
 se va da cuvântul observatorilor, care vor exprima rezultatele observaţiei şi analizei lor cu privire la
atitudinea şi comportamentul celor doi facilitatori de grup, modul de comunicare/relaţionare dintre cei
doi facilitatori, comunicarea acestora cu participanţii la grup etc.;
 la final, cei doi formatori, care au jucat rolul facilitatorilor, vor împărtăşi punctul lor de vedere
evidenţiind atât aspectele pozitive, cât şi pe cele negative, în sensul unei critici constructive 42, atât cu
privire la modul de comunicare în cadrul exercitării propriilor roluri, cât şi cu privire la reacţiile
participanţilor la grup.

În final, se vor puncta elementele desprinse din discuţiile în plen, punându-se accent pe rolurile
facilitatorului ideal contrabalansate de exemple de bune şi rele practici.

EVALUARE: Participanţii la sesiunea de formare profesională sunt rugaţi să enumere caracteristicile

facilitatorului ideal.

Exerciţiul 1 – Etichete din Sesiunea 1 Introducere şi evaluare din modulul de bază al programului Reducerea
riscului de recidivă după închisoare (Manual, pp. 111-112) – explicaţii de ordin metodologic şi tehnic:
a. Rolul principal al acestui exerciţiu constă în invitarea la reflecţie în urma analizei în cadrul grupului a
contradicţiilor dintre partea publică şi partea privată a personalităţii;
b. Ca atare, participanţii la grup sunt sprijiniţi să-şi asume responsabilitatea propriilor convingeri, atitudini
şi comportamente;
c. Etape în aplicarea exerciţiului:
 explicarea în cadrul grupului de lucru a legăturii dintre auto-percepţie şi etichetare mijlocite de
funcţia limbajului şi de comportament;
 oferirea unor exemple de etichete pozitive şi negative cu arătarea faptului că distincţia este
realizată de cel ce pune eticheta;
 evidenţierea legăturii dintre aplicarea etichetelor şi partea privată ori publică a personalităţii
(cu oferire de exemple);
 prezentarea scopului exerciţiului: analiza contradicţiilor dintre partea publică şi partea
privată a personalităţii în strânsă legătură cu valorile şi convingerile proprii;
 listarea pe două coloane, cu ajutorul flipchart-ului, a descrierilor atribuite de societate în
paralel cu descrierile atribuite de familie şi de persoanele apropiate;

41
Criteriul de împărţire a grupului are în vedere pe de o parte, tipul rolului atribuit – observator sau persoană condamnată
participantă la program iar pe de altă parte, se va avea în vedere ca în cele două subgrupuri să fie echilibrată reprezentarea
SP-UP (împărţirea se realizează fie prin trasarea unei linii imaginare pe mijlocul grupului fie prin tragere la sorţi a unor
fluturaşi, marcaţi cu simbolul rolului de jucat, de culori diferite – o culoare specifică UP şi o culoare pentru SP – în condiţiile
în care participanţii sunt dispuşi alternativ.
42
Regula de bază în oferirea feedback-ului pe tot parcursul derulării sesiunilor de formare profesională constă în faptul că nu
se critică facilitatorii, ci se observă şi se analizează atitudinea şi comportamentul acestora dintr-o perspectivă constructivă pe
principiul exersării şi învăţării din greşeli.

50
  generarea unei discuţii în cadrul grupului despre asemănări şi deosebiri dintre cele două liste
cu sublinierea discrepanţelor şi a contradicţiilor.
Posibilele dificultăţi: pot fi legate de modul de împărţire a rolurilor între cei doi formatori, respectiv
facilitatori în aplicarea exerciţiului din prezenta sesiune de formare profesională.
Posibilele soluţii: au în vedere împărţirea rolurilor, nu neapărat în funcţie de stilul personal al celor doi
formatori, cât mai ales în funcţie de necesitatea inversării rolurilor prin predarea ştafetei, astfel încât, formatorul
din planul secund va prelua rolul principal până în sesiunea 14, inclusiv, când se va reveni, în cadrul sesiunii 15
la rolurile iniţiale.

SESIUNEA 9 – Evaluarea (I)

OBIECTIVE: La sfârşitul sesiunii participanţii vor fi capabili:

- să prezinte obiectivele şi conţinutul Sesiunii 1 Introducere şi evaluare din modulul de bază al
programului;
- să faciliteze procesul de evaluare a nevoilor şi problemelor comune ale participanţilor la grup;
- să aplice în cadrul grupului exerciţiul 4 “Lista de verificare a problemelor” din Sesiunea 1
Introducere şi evaluare din modulul de bază al programului “Reducerea riscului de recidivă după
închisoare”.

Timp: 1 h 30 min.
METODE: prezentare, joc de rol prin tehnica “Acvariul”, discuţii interactive în cadrul grupului.
MATERIALE: laptop, videoproiector, foi, pixuri, coli flipchart, markere.
FIŞE DE LUCRU: exerciţiul 4 ”Lista de verificare a problemelor” din Sesiunea 1 Introducere şi evaluare din
modulul de bază al programului Reducerea riscului de recidivă după închisoare (a se vedea Anexa 1 din
Metodologia programului, pp. 62-63).

DESFĂŞURAREA SESIUNII :
a. Anunţarea titlului şi prezentarea obiectivelor sesiunii de formare profesională 43 (slide 92-93),
respectiv parcurgerea Sesiunii 1 Introducere şi evaluare din modulul de bază al programului realizându-se
legătura cu sesiunea anterioară legată de rolul celor doi facilitatori în cadrul grupului.
b. Prezentarea principiilor şi valorilor cu relevanţă în aplicarea tuturor celor 6 sesiuni din modulul de
bază al programului, dar mai ales în aplicarea sesiunilor care au drept scop evaluarea nevoilor şi problemelor
(slide 94).
c. Prezentarea etapelor derulării Sesiunii 1 Introducere şi evaluare din modulul de bază al programului
(slide 95 şi 96).
d. Prezentarea succintă a exerciţiilor din cadrul Sesiunii 1 Introducere şi evaluare din modulul de bază
al programului cu precizarea asupra scopului fiecărui exerciţiu în parte şi a înlănţuirii logice dintre exerciţii care
se circumscriu realizării scopului Sesiunii din program; de asemenea, se insistă asupra necesităţii de aplicare a
exerciţiilor exact în ordinea prevăzută în modulul de bază al programului (slide 96).
e. Prezentarea scopului şi explicarea conţinutului exerciţiului 4 ”Lista de verificare a problemelor” din
Sesiunea 1 Introducere şi evaluare din modulul de bază al programului cu punctarea etapelor principale în
aplicarea exerciţiului (Manual, p. 113.).
f. Organizarea jocului de rol prin tehnica “Acvariul” în cadrul căruia se aplică exerciţiul 4 “Lista de
verificare a problemelor” din Sesiunea 1 Introducere şi evaluare, după cum urmează:
 împărţirea grupului de lucru în două subgrupuri 44 – 10 observatori (5 observatori UP şi 5 observatori
SP); 8 participanţi la programul de grup (4 participanţi SP şi 4 participanţi UP) care vor juca rolul
persoanelor condamnate participante la program, şi 2 facilitatori (1 facilitator UP şi 1 facilitator SP);
 invitarea participanţilor de a citi exerciţiul cu scopul înţelegerii şi aplicării acestuia;
 explicarea de către formatorul principal a rolurilor de facilitator (F), participant (P), respectiv
observator (O);
 oferirea de explicaţii suplimentare din partea formatorilor şi asistarea facilitatorilor în organizarea
aplicării exerciţiului;

43
Sesiunea de lucru poate debuta printr-o introducere legată de pauza de cafea şi un joc de energizare a grupului.
44
Criteriul de împărţire a grupului are în vedere pe de o parte, tipul rolului atribuit – observator (O), participant (P) sau
facilitator (F) iar pe de altă parte, se va avea în vedere ca în cazul tuturor celor trei roluri să fie echilibrată reprezentarea SP-
UP (împărţirea se realizează fie prin trasarea unei linii imaginare pe mijlocul grupului fie prin tragere la sorţi a unor fluturaşi,
marcaţi cu simbolul rolului de jucat (O, P, F), de culori diferite – o culoare specifică UP şi o culoare pentru SP – în condiţiile
în care participanţii sunt dispuşi alternativ).

51
  aşezarea participanţilor la programul de grup în centru sub formă de cerc şi a observatorilor în
exterior, în semicerc, pentru a favorizarea observarea derulării jocului de rol;
 împărţirea fişelor de lucru cu exerciţiul 4 “Lista de verificare a problemelor” de către formatorul din
plan secund;
 derularea jocului de rol începând cu aplicarea exerciţiului 4 “Lista de verificare a problemelor” din
Sesiunea 1 Introducere şi evaluare a programului;
La finalul jocului de rol subgrupurile vor rămâne la locurile lor pentru discuţii interactive şi
argumentative în plen, ca urmare a oferirii de feedback, după cum urmează:
 se va da cuvântul facilitatorilor care vor împărtăşi punctul lor de vedere evidenţiind atât aspectele
pozitive, cât şi pe cele negative, în sensul unei critici constructive, atât cu privire la modul de
comunicare în cadrul exercitării propriilor roluri, cât şi cu privire la reacţiile participanţilor la grup;
 se va da cuvântul participanţilor care au jucat rolul persoanelor condamnate pentru a spune cum s-au
simţit, ce au observat cu privire la modul de comunicare/relaţionare dintre facilitatori şi participanţii la
grup etc.;
 se va da cuvântul observatorilor care vor exprima rezultatele observaţiei şi analizei lor cu privire la
atitudinea şi comportamentul celor doi facilitatori de grup, modul de comunicare/relaţionare dintre cei
doi facilitatori, comunicarea acestora cu participanţii la grup etc.
La final, drept concluzie, se punctează elementele desprinse din discuţiile interactive, la care se adaugă
observaţiile formatorilor orientate atât pe dinamica grupului, cât şi pe aspectele tehnice sau de conţinut în
aplicarea exerciţiului.
EVALUARE: participanţii la sesiunea de formare profesională sunt solicitaţi să prezinte modalităţile de
implicare a facilitatorului în procesul de evaluare a nevoilor şi problemelor de către persoanele condamnate.

Exerciţiul 4 – Lista de verificare a problemelor (Manualul programului, p. 113) din Sesiunea 1 Introducere şi
evaluare a modulului de bază din cadrul programului Reducerea riscului de recidivă după închisoare– explicaţii
de ordin metodologic şi tehnic:
Scopul acestui exerciţiu constă în identificarea şi recunoaşterea de către participanţii la grup a unei probleme sau
mai multor probleme proprii dintr-o listă cu probleme comune (Anexa 1 din Metodologia programului, pp. 62-
63). Reuşita exerciţiului are în vedere prezentarea listei de verificare a problemelor punctând următoarele
aspecte:
a. Problemele din listă sunt cele identificate de către specialişti ca fiind comune persoanelor care intră în
conflict cu legea.
b. Deşi toţi oamenii au mai mult decât o singură problemă – unele mai mari, altele mai mici – diferă
modul de soluţionare a acestora şi care, poate duce uneori la comiterea de infracţiuni.
c. Este importantă identificarea corectă a problemei în vederea găsirii soluţiei potrivite
d. La finalul exerciţiului, participanţii la grup sunt invitaţi – în condiţiile respectării principiului
voluntariatului şi a confidenţialităţii – să-şi împărtăşească rezultatele evaluării – un scor mic fiind
asociat unui număr mai mare de probleme .

Posibile dificultăţi:
- identificarea incorectă a problemei/problemelor de către participanţii la grup.
- în aplicarea jocului de rol, participanţii la formare pot fi tentaţi să menţină rolul tipurilor dificile de participanţi
la grup – aşa cum le-au exersat în jocul de rol din sesiunea 5. Acest lucru va avea ca rezultat periclitarea scopului
urmărit de jocul de rol – care este înţelegerea conţinutului exerciţiului şi identificarea manierei de aplicare,
grupul concentrându-se pe jucarea rolurilor dificile şi gestionarea acestora.
Posibile soluţii:
- oferirea de explicaţii suplimentare în ceea ce priveşte atât modul de completare a formularului din cadrul
exerciţiului, cât şi în ceea ce priveşte explicarea unor itemi care se dovedesc a fi neclari din cadrul formularului.
- explicarea foarte clară a scopului jocurilor de rol, chiar prin anunţarea acestei posibile capcane şi atragerea
atenţiei de a o evita. Este posibil ca, pe parcursul derulării jocului, formatorii să intervină prin STOP JOC şi să
readucă grupul la scopul iniţial.

SESIUNEA 10 – Evaluarea (II): Motivele comiterii infracţiunii şi scuzele individuale

OBIECTIVE: La sfârşitul sesiunii participanţii vor fi capabili:

- să explice modalitatea de analiză a infracţiunii din perspectiva expunerii motivelor reale şi nu a
scuzelor;
- să explice, utilizând exemplificarea, modelul teoretic (“tehnicile de neutralizare”) care stă la baza
invocării scuzelor pentru justificarea şi menţinerea comportamentul infracţional;

52
 - să aplice exerciţiul 4 „Motivele comiterii infracţiunii” din Sesiunea 2 Evaluarea din modulul de
bază al programul “Reducerea riscului de recidivă după închisoare”;
- să aplice exerciţiul 5 „Scuze individuale” din Sesiunea 2 Evaluarea din modulul de bază al
programului “Reducerea riscului de recidivă după închisoare”.

Timp: 2 h 15 min.
METODE: prezentare, simulare, joc de rol prin tehnica “Acvariul”, discuţii interactive de grup.
MATERIALE: laptop, videoproiector, foi, pixuri, coli flipchart, markere.
FIŞE DE LUCRU: exerciţiul 4 „Motivele comiterii infracţiunii” din Sesiunea 2 Evaluarea din modulul de bază
al programului “Reducerea riscului de recidivă după închisoare”; exerciţiul 5 „Scuze individuale” din Sesiunea
2 Evaluarea din modulul de bază al programului Reducerea riscului de recidivă după închisoare.

DESFĂŞURAREA SESIUNII :
a. Anunţarea titlului şi prezentarea obiectivelor sesiunii de formare profesională 45 (slide 97 şi 98), respectiv
parcurgerea Sesiunii 2 Evaluare din modulul de bază al programului realizându-se legătura cu sesiunea
anterioară legată de cunoaşterea participanţilor, prezentarea regulilor de grup, prezentarea scopului, obiectivelor
şi conţinutului programului, precum şi de identificarea nevoilor şi problemelor comune ale participanţilor.
b. În realizarea legăturii cu sesiunea anterioară se evidenţiază încă o dată importanţa aplicării principiilor şi
valorilor cu relevanţă în aplicarea sesiunilor care au drept scop evaluarea nevoilor şi problemelor participanţilor
(slide 94) menţionându-se că în cadrul prezentei sesiuni participanţii la grup, vor fi sprijiniţi să realizeze
legătura între nevoile şi problemele comune identificate în cadrul primei sesiuni Introducere şi evaluare şi
comiterea de infracţiuni.
c. Prezentarea etapelor derulării Sesiunii 2 Evaluare din modulul de bază al programului (slide 99).
d. Prezentarea succintă a exerciţiilor din cadrul Sesiunii 2 Evaluare din modulul de bază al programului cu
precizarea scopului fiecărui exerciţiu în parte şi a înlănţuirii logice, de la general la particular, dintre exerciţiile
care se circumscriu realizării scopului Sesiunii 2 din program; de asemenea, se insistă asupra necesităţii de
aplicare a exerciţiilor exact în ordinea prevăzută în modulul de bază al programului (slide 99).
e. Prezentarea scopului şi explicarea conţinutului exerciţiului 4 ”Motivele comiterii infracţiunii” din Sesiunea 2
Evaluare din modulul de bază al programului cu punctarea etapelor principale în aplicarea exerciţiului (Manual
p. 116).
f. Prezentarea scopului şi explicarea conţinutului exerciţiului 5 ”Scuze individuale” din Sesiunea 2 Evaluare din
modulul de bază al programului cu punctarea etapelor principale în aplicarea exerciţiului (Manual, p. 116).
g. Organizarea jocului de rol prin tehnica “Acvariul” în cadrul căruia se aplică consecutiv 46 exerciţiul 4
”Motivele comiterii infracţiunii” şi exerciţiul 5 ”Scuze individuale” din Sesiunea 1 Evaluare, după cum urmează:
 împărţirea grupului de lucru în două subgrupuri 47 – 10 observatori (5 observatori UP şi 5 observatori
SP); 8 participanţi la programul de grup (4 participanţi UP şi 4 participanţi SP) care vor juca rolul
perosanelor condamnate participante la program, precum şi 2 facilitatori48 (1 facilitator UP şi 1
facilitator SP) pentru primul exerciţiu şi 2 facilitatori rezervaţi pentru cel de-al doilea exerciţiu;
 explicarea de către formatorul principal a rolurilor de facilitator (F), participant (P), respectiv
observator (O) pentru fiecare exerciţiu în parte;
 oferirea de explicaţii suplimentare din partea formatorilor şi asistarea ambelor echipe de facilitatori în
organizarea aplicării celor două exerciţii;
 aşezarea participanţilor la programul de grup în centru sub formă de cerc şi a observatorilor în
exterior, în semicerc, pentru a favorizarea observarea derulării jocului de rol pentru primul exerciţiu,
respectiv pentru cel de-al doilea exerciţiu;
 derularea jocului de rol începând cu aplicarea exerciţiului 4 “Motivele comiterii infracţiunii” şi sfârşind
cu exerciţiul 5 ”Scuze individuale” din Sesiunea 2 Evaluare din modulul de bază al programului;
La finalul jocului de rol, subgrupurile vor rămâne la locurile lor pentru discuţii interactive şi
argumentative în plen, ca urmare a oferirii de feedback 49, după cum urmează:

45
Sesiunea de lucru poate debuta printr-o introducere legată de pauza de cafea şi un joc de energizare a grupului.
46
La semnalul „stop joc” al formatorului principal, vor intra în rol facilitatorii din cel de-al doilea exerciţiu, iar participanţii
la grup vor face rocada cu observatorii în vederea continuării jocului de rol cu cel de-al doilea exerciţiu.
47
Criteriul de împărţire a grupului are în vedere pe de o parte, tipul rolului atribuit – observator (O), participant (P) sau
facilitator (F) iar pe de altă parte, se va avea în vedere ca în cazul tuturor celor trei roluri să fie echilibrată reprezentarea SP-
UP (împărţirea se realizează fie prin trasarea unei linii imaginare pe mijlocul grupului fie prin tragere la sorţi a unor fluturaşi,
marcaţi cu simbolul rolului de jucat (O, P, F), de culori diferite – o culoare specifică UP şi o culoare pentru SP – în condiţiile
în care participanţii sunt dispuşi alternativ).
48
Vor fi excluşi de la tragerea la sorţi pentru rolul de facilitator, participanţii la sesiunea de formare profesională care au jucat
acest rol în sesiunea anterioară.

53
  se va da cuvântul, pe rând facilitatorilor, din aplicarea primului exerciţiu şi apoi din aplicarea celui de-
al doilea, care vor împărtăşi punctul lor de vedere evidenţiind atât aspectele pozitive, cât şi pe cele
negative, în sensul unei critici constructive, atât cu privire la modul de comunicare în cadrul exercitării
propriilor roluri, cât şi cu privire la reacţiile participanţilor la grup;
 se va da cuvântul, în ordinea aplicării exerciţiilor, participanţilor care au jucat rolul persoanelor
condamnate pentru a spune cum s-au simţit, ce au observat cu privire la modul de
comunicare/relaţionare dintre facilitatori şi participanţii la grup etc.;
 se va da cuvântul, în ordinea aplicării exerciţiilor, observatorilor, care vor exprima rezultatele
observaţiei şi analizei lor cu privire la atitudinea şi comportamentul celor doi facilitatori de grup, modul
de comunicare/relaţionare dintre cei doi facilitatori, comunicarea acestora cu participanţii la grup etc.
În concluzie se punctează elementele desprinse din discuţiile interactive la care se adaugă observaţiile
formatorilor orientate atât pe dinamica grupului, cât şi pe aspectele tehnice sau de conţinut în aplicarea
exerciţiilor. La final, avându-se în vedere faptul că sfârşitul Sesiunii 2 Evaluare din modulul de bază al
programului încheie practic etapa evaluării nevoilor criminogene şi a problemelor asociate acestora, se
realizează o scurtă recapitulare a zilei.

EVALUARE: participanţii sunt solicitaţi să prezinte principalele lucruri pe care le-au învăţat în cadrul prezentei
sesiuni şi să descrie rolul facilitatorului în procesul de evaluare a motivaţiei comiterii de infracţiuni de către
persoanele condamnate.

Exerciţiul 4 – Motivele comiterii infracţiunii din Sesiunea 2 Evaluare din modulul de bază al programului
“Reducerea riscului de recidivă după închisoare” (Manualul programului, p. 116).
Scopul acestui exerciţiu constă în identificarea scuzelor generale sau a justificărilor pe care persoanele care
comit infracţiuni le folosesc pentru a nega responsabilitatea, paguba, sau victima ori pentru a condamna
condamnatorii sau pentru a invoca loialitatea. Reuşita exerciţiului constă în abilitatea facilitatorilor de grup în
prezentarea „tehnicilor de neutralizare” a infracţiunii, prin aspectele mai sus arătate, sprijinind participanţii la
grup să clarifice diferenţa dintre scuze sau justificări şi motivele reale – identificate în cadrul exerciţiului 3
„Evaluarea infracţiunii” – în comiterea faptei penale. În acest sens, pentru evitarea confuziei între scuze şi
motive, s-a propus schimbarea denumirii exerciţiului în „Scuzele comiterii infracţiunii” (vezi Metodologia
programului).

Exerciţiul 5 – Scuze individuale din Sesiunea 2 Evaluare din modulul de bază al programului Reducerea
riscului de recidivă după închisoare (Manualul programului, p. 116) (vezi şi Metodologia de aplicare a
programului).

Posibile dificultăţi:
- confuzia între „motivele” comiterii infracţiunii şi „scuzele” comiterii infracţiunii., această confuzie putând duce
la întărirea comportamentului infracţional.
-existenţa unui mod diferit de abordare a analizei infracţiunii de către reprezentanţii serviciilor de probaţiune şi
cei ai UP;
Posibile soluţii:
- prezentarea în prealabil a scopului fiecărui exerciţiu în parte, clarificând diferenţa dintre scuze sau justificări şi
motivaţia reală în comiterea infracţiunii (cu trimitere la exerciţiul 3 „Evaluarea infracţiunii” din Sesiunea 2
Evaluare din modulul de bază al programului; o altă soluţie poate fi legată de aplicarea consecutivă a exerciţiului
3, 4 şi 5 din Sesiunea 2 Evaluare din modulul de bază al programului.
- explicarea detaliată a conţinutului exerciţiului şi oferirea posibilităţii unui schimb de experienţă şi de viziune
între participanţii la formare, pentru ca fiecare să înţeleagă şi să valorifice experienţa celuilalt;

SESIUNEA 11 - Stabilirea obiectivelor (I)

Având în vedere complexitatea Sesiunii 3 Stabilirea obiectivelor din modulul de bază al programului
“Reducerea riscului de recidivă după închisoare”, aceasta va fi aplicată în cadrul seminarului de formare
profesională pe parcursul a două etape distincte care dau conţinut la două sesiuni de formare, respectiv sesiunea
11 şi celei ulterioare, respectiv sesiunea 12.
OBIECTIVE: La sfârşitul sesiunii participanţii vor fi capabili:
- să definească conceptul de „obiectiv personal”;
- să explice legătura dintre procesul de evaluare a nevoilor criminogene şi a problemelor asociate
acestora pe de o parte şi obiectivele personale relevante pe de altă parte;
49
Având în vedere strânsa legătură dintre exerciţiul 4 şi exerciţiu 5 al Sesiunii 2 Evaluare din modulul de bază al programului
este de preferat să existe continuitate în aplicare iar feedback-ul să se realizeze la finalul aplicaţiei pentru ambele exerciţii.

54
 - să formuleze obiective personale relevante prin înţelegerea mecanismului de valorificare a informaţiilor
generate de procesul de evaluare a nevoilor şi problemelor;
- să aplice exerciţiul „Obiective personale” din Sesiunea 3 Stabilirea obiectivelor din programul
Reducerea riscului de recidivă după închisoare.
Timp: 1 h 30 min.
METODE: prezentarea, demonstraţia, tehnica “Acvariul”, discuţii interactive în grup.
MATERIALE: laptop, videoproiector, foi, pixuri, coli flipchart, markere.
FIŞE DE LUCRU: Exerciţiul 3 „Obiective personale” din Sesiunea 3 Stabilirea obiectivelor din modulul de bază
al programului Reducerea riscului de recidivă după închisoare.

DESFĂŞURAREA SESIUNII :
a. Anunţarea titlului şi prezentarea obiectivelor Sesiunii 3 Stabilirea obiectivelor din modulul de bază al
programului realizându-se legătura cu sesiunea anterioară centrată pe evaluarea nevoilor criminogene şi a
problemelor asociate cu riscul de recidivă (slide 100 şi 101). Totodată, se precizează specificul Sesiunii 3
Stabilirea obiectivelor din modulul de bază al programului care practic, prin intermediul exerciţiilor, marchează
trecerea de la consilierea de grup la consilierea individuală ce presupune personalizarea intervenţiei (a se vedea
Sesiunea 4 Planurile individuale de acţiune).
b. Prezentarea principiilor de lucru cu relevanţă în aplicarea sesiunilor care au drept scop stabilirea
obiectivelor cu punctarea rolului facilitatorilor – sprijin în formularea obiectivelor, stimularea gândirii
participanţilor, sprijinirea participanţilor în modelarea, cizelarea obiectivelor stabilite, încurajarea participanţilor
etc.
c. Prezentarea etapelor derulării Sesiunii 3 Stabilirea obiectivelor din modulul de bază al programului
(slide 102 şi 103).
d. Prezentarea succintă a exerciţiilor din cadrul Sesiunii 3 Stabilirea obiectivelor din modulul de bază al
programului cu precizarea scopului fiecărui exerciţiu în parte şi a înlănţuirii logice, de la general la particular,
dintre exerciţiile care se circumscriu realizării scopului Sesiunii 3 din program; de asemenea, se insistă asupra
necesităţii de aplicare a exerciţiilor exact în ordinea prevăzută în modulul de bază al programului (slide 102).
e. Prezentarea scopului şi explicarea conţinutului exerciţiului 3 ”Obiective personale” din Sesiunea 3
Stabilirea obiectivelor din modulul de bază al programului cu punctarea etapelor principale în aplicarea
exerciţiului (Manual, pp. 120-121).
f. Organizarea jocului de rol prin tehnica “Acvariul” în cadrul căruia se aplică exerciţiul 3 “Obiective
personale” din Sesiunea 3 Stabilirea obiectivelor, după cum urmează:
 împărţirea grupului de lucru în două subgrupuri – 10 observatori (5 observatori UP şi 5 observatori SP);
8 participanţi la programul de grup (4 participanţi UP şi 4 participanţi SP) care vor juca rolul
peroanelor condamnate participante la program, şi 2 facilitatori (1 facilitator UP şi 1 facilitator SP);
 explicarea de către formatorul principal a rolurilor de facilitator (F), participant (P), respectiv
observator (O);
 oferirea de explicaţii suplimentare din partea formatorilor şi asistarea facilitatorilor în organizarea
aplicării exerciţiului;
 aşezarea participanţilor la programul de grup în centru sub formă de cerc şi a observatorilor în
exterior, în semicerc, pentru a favorizarea observarea derulării jocului de rol;
 împărţirea fişelor de lucru cu formularul “Obiective personale” de către formatorul din plan secund;
 derularea jocului de rol cu aplicarea exerciţiului 3 “Obiective personale” din Sesiunea 3 Stabilirea
obiectivelor a programului;
La finalul jocului de rol, subgrupurile vor rămâne la locurile lor pentru discuţii interactive şi
argumentative în plen, ca urmare a oferirii de feedback, după cum urmează:
 se va da cuvântul facilitatorilor care vor împărtăşi punctul lor de vedere evidenţiind atât aspectele
pozitive, cât şi pe cele negative, în sensul unei critici constructive, atât cu privire la modul de
comunicare în cadrul exercitării propriilor roluri, cât şi cu privire la reacţiile participanţilor la grup;
 se va da cuvântul participanţilor care au jucat rolul persoanelor condamnate pentru a spune cum s-au
simţit, ce au observat cu privire la modul de comunicare/relaţionare dintre facilitatori şi participanţii la
grup etc.;
 se va da cuvântul observatorilor, care vor exprima rezultatele observaţiei şi analizei lor cu privire la
atitudinea şi comportamentul celor doi facilitatori de grup, modul de comunicare/relaţionare dintre cei
doi facilitatori, comunicarea acestora cu participanţii la grup etc.
La final, drept concluzie, se punctează elementele desprinse din discuţiile interactive, la care se adaugă
observaţiile formatorilor orientate atât pe dinamica grupului, cât şi pe aspectele tehnice sau de conţinut în
aplicarea exerciţiului; totodată, în funcţie de întrebările, reacţiile, observaţiile participanţilor.
EVALUARE: participanţii sunt solicitaţi să enumere deprinderile necesare facilitatorului în procesul de stabilire
a obiectivelor personale, de către persoanele condamnate.

55
Exerciţiul 3 - Obiective personale din Sesiunea 3 Stabilirea obiectivelor din modulul de bază al programului
Reducerea riscului de recidivă după închisoare (Manualul programului, pp. 120-121).
Scopul exerciţiului este de a contura obiectivele personale – prin continuarea completării listei şi apoi a
formularului din conţinutul exerciţiului – pornind de la lista cu obiective obişnuite pe care le au majoritatea
oamenilor (vezi Metodologia programului).

Posibilele dificultăţi:
- sunt legate de neînţelegera modalităţii de completare a formularului din cadrul exerciţiului.
- introducerea conceptelor abstracte, explicarea şi exemplificarea acestor concepte într-o manieră accesibilă,
care să nu fie în contrapondere cu caracterul practic, aplicativ al sesiunii
Posibile soluţii:
- clarificarea conceptului de „obiectiv personal”, precum şi a importanţei obiectivelor în viaţa oamenilor
utilizând exemplificarea şi grupul ca resursă.
- definirea conceptelor se realizează într-o manieră interactivă, facilitatorii trebuind să activeze grupul şi să
manifeste doar un rol de orientare a acestuia în sensul atingerii rezultatelor. Este important ca viitorii
facilitatori să înţeleagă ei înşişi foarte bine conceptele utilizate şi conţinutul exerciţiilor pentru a le putea
aplica în cadrul programului.

SESIUNEA 12 - Stabilirea obiectivelor (II)

OBIECTIVE: La sfârşitul sesiunii participanţii vor fi capabili:

- să explice conceptul de obiectiv personal SMART;
- să aplice grila de analiză SMART prin exersarea transformării obiectivelor personale în obiective
personale SMART.

Timp: 2 h 15 min.
METODE: prezentare, simularea, joc de rol, exerciţiu de conceptualizare, discuţii interactive în grup.
MATERIALE: laptop, videoproiector, foi, pixuri, coli flipchart, markere.
FIŞE DE LUCRU: exerciţiul 5 „Obiective personale” din Sesiunea 3 Stabilirea obiectivelor din cadrul
programului Reducerea riscului de recidivă după închisoare.

DESFĂŞURAREA SESIUNII :
a. Anunţarea titlului prezentei sesiuni de formare profesională – Stabilirea obiectivelor II – în cadrul
căreia se va aplica exerciţiului 5 “Obiective personale” din Sesiunea 3 Stabilirea obiectivelor din modulul de
bază al programului (slide 104).
b. Reamintirea titlului, obiectivelor şi etapelor Sesiunii 3 Stabilirea obiectivelor din modulul de bază al
programului (vezi slide-uri 100-103).
c. Reamintirea principiilor de lucru cu relevanţă în aplicarea sesiunilor care au drept scop stabilirea
obiectivelor cu punctarea rolului facilitatorilor – sprijin în formularea obiectivelor, stimularea gândirii
participanţilor, sprijinirea participanţilor în modelarea, cizelarea obiectivelor stabilite, încurajarea participanţilor
etc.
d. Reamintirea înlănţuirii logice a conţinutului exerciţiilor din cadrul Sesiunii 3 Stabilirea obiectivelor
din modulul de bază al programului urmărindu-se încadrarea exerciţiului 5 “Obiective personale” în etapa
particularizării practic-aplicative care presupune exersarea transformării obiectivelor personale în obiective
personale SMART. (slide 105).
e. Prezentarea scopului şi explicarea conţinutului exerciţiului 5 “Obiective personale” din Sesiunea 3
Stabilirea obiectivelor din modulul de bază al programului cu punctarea etapelor principale în aplicarea
exerciţiului (Manualul programului, p. 122).
f. Jocul de rol poate fi organizat în două variante: fie prin tehnica “Acvariul” cu aplicarea în întregime a
exerciţiului 5 “Obiective personale” din Sesiunea 3 Stabilirea obiectivelor, fie prin utilizarea în jocul de rol a
unui exerciţiu de conceptualizare, pentru prima parte a exerciţiului din program, care să se continue cu exersarea
transformării obiectivelor personale în obiective personale SMART, într-o manieră mult mai dinamică.
Astfel, opţiunea pentru prima variantă presupune acelaşi algoritm de lucru prin tehnica “Acvariul” cu
aplicarea în întregime a exerciţiului 5 “Obiective personale” din Sesiunea 3 Stabilirea obiectivelor din program,
după cum urmează:

56
  împărţirea grupului de lucru în două subgrupuri – 10 observatori (5 observatori UP şi 5 observatori SP);
8 participanţi la programul de grup (4 participanţi UP şi 4 participanţi SP), care vor juca rolul
persoanelor condamnate participante la program, şi 2 facilitatori (1 facilitator UP şi 1 facilitator SP);
 explicarea de către formatorul principal a rolurilor de facilitator (F), participant (P), respectiv
observator (O);
 oferirea de explicaţii suplimentare din partea formatorilor şi asistarea facilitatorilor în organizarea
aplicării exerciţiului;
 aşezarea participanţilor la programul de grup în centru sub formă de cerc şi a observatorilor în
exterior, în semicerc, pentru a favorizarea observarea derulării jocului de rol;
 derularea jocului de rol cu aplicarea exerciţiului 5 “Obiective personale” din Sesiunea 3 Stabilirea
obiectivelor a programului.
La finalul jocului de rol, subgrupurile vor rămâne la locurile lor pentru discuţii interactive şi
argumentative în plen, ca urmare a oferirii de feedback, după cum urmează:
 se va da cuvântul facilitatorilor care vor împărtăşi punctul lor de vedere evidenţiind atât aspectele
pozitive, cât şi pe cele negative, în sensul unei critici constructive, atât cu privire la modul de
comunicare în cadrul exercitării propriilor roluri, cât şi cu privire la reacţiile participanţilor la grup;
 se va da cuvântul participanţilor care au jucat rolul persoanelor condamnate pentru a spune cum s-au
simţit, ce au observat cu privire la modul de comunicare/relaţionare dintre facilitatori şi participanţii la
grup etc.;
 se va da cuvântul observatorilor, care vor exprima rezultatele observaţiei şi analizei lor cu privire la
atitudinea şi comportamentul celor doi facilitatori de grup, modul de comunicare/relaţionare dintre cei
doi facilitatori, comunicarea acestora cu participanţii la grup etc.
La final, drept concluzie, se punctează elementele desprinse din discuţiile interactive, la care se adaugă
observaţiile formatorilor orientate atât pe dinamica grupului, cât şi pe aspectele tehnice sau de conţinut în
aplicarea exerciţiului; totodată, în funcţie de întrebările, reacţiile, observaţiile participanţilor.
În cea de-a doua variantă, exerciţiul 5 “Obiective personale” din Sesiunea 3 Stabilirea obiectivelor din
program, se poate aplica în două etape care presupun moduri diferite de organizare a grupului 50 de formare
profesională, după cum urmează:
a. Prima etapă – prezentarea grilei de analiză SMART (slide 105) astfel:
 numirea/alegerea prin voluntariat sau tragere la sorţi a doi facilitatori, care vor avea sarcina să explice
celorlalţi 18 participanţi – care vor juca toţi, rolul persoanelor condamnate – grila de analiză SMART,
utilizând un exemplu de obiectiv personal pe care se aplică algoritmul de transformare sau convertire
(specific-măsurabil-fezabil-realist-temporal);
 pregătirea exerciţiului de către cei doi facilitatori asistaţi de către formatorul cu rol principal în această
sesiune de formare;
 antrenarea în discuţii legate de program a participanţilor rămaşi în sală, de către formatorul din plan
secund;
 explicarea grilei de analiză SMART.
b. A doua etapă – exersarea transformării unor obiective personale în obiective personale S.M.A.R.T. cu
ajutorul algoritmului de transformare sau convertire (specific-măsurabil-fezabil-realist-temporal) astfel:
 împărţirea participanţilor câte zece, în două coloane, având o linie de start;
 afişarea, spate în spate, a două coli flipchart pentru a nu putea fi văzute odată, având ca titlu: prima
coală – Obiectiv personal; a doua coală – Obiectiv personal SMART;
 împărţirea de postit-uri fiecărui participant, pe care va trece obiectivul personal; la semnalul
formatorului, primul participant din coloana I va transcrie pe primul afiş obiectivul personal menţionat
pe post it; apoi va înmâna postit-ul participantului din coloana a doua, trecând la coada acestei coloane;
participantul care a primit postit-ul, va merge la al doilea afiş şi va trebui, cât de repede, să transforme
obiectivul personal primit, în obiectiv personal SMART, scriindu-l pe flipchart; Apoi va trece în coloana
I, înmânând, la rândul său postitul cu obiectivul său personal, celui de-al doilea participant din coloana
I.

EVALUARE: se solicită participanţilor să definească “obiectivul personal SMART”, fiecare participant fiind
invitat să menţioneze un lucru pe care l-a învăţat în cadrul prezentei sesiuni de formare profesională.

50
A doua variantă de aplicare a exerciţiului 5 “Obiective personale” din modulul de bază al programului are în vedere
dinamizarea grupului de lucru prin schimbarea algoritmului de organizare a participanţilor la cursul de formare. Precizăm, că
această a doua modalitate reprezintă doar o altă formă de predare a informaţiilor în cadrul cursului de formare în vederea
înţelegerii algoritmului de transformare de către participanţii la curs, fără a constitui o adaptare de aplicare a exerciţiului 5
„Obiective personale” al Sesiunii 3 în practica aplicării programului.

57
Exerciţiul 5 - Obiective personale din Sesiunea 3 Stabilirea obiectivelor din modulul de bază al programului
„Reducerea riscului de recidivă după închisoare”.
Scopul exerciţiului constă în înţelegerea grilei de analiză SMART, precum şi însuşirea mecanismului de
transformare a unor obiective personale în obiective personale SMART.
Reuşita exerciţiului depinde de abilitatea facilitatorilor de a explica grila de analiză SMART, precum şi de a
demonstra mecanismul convertirii (vezi Metodologia programului).

Posibilele dificultăţi:
- temerea legată de complexitatea sesiuni nr. 5 din program şi a duratei acesteia;
Posibile soluţii:
-oferirea de exemple din experienţa aplicărilor experimentale, a rezultatelor obţinute – într-o manieră
concretă.

SESIUNEA 13 – Planurile individuale de acţiune

OBIECTIVE: La sfârşitul sesiunii participanţii vor fi capabili:

- să descrie etapele întocmirii planului individual de acţiune în funcţie de lista de verificare;
- să definească sistemul de acţiune propriu fiecărui obiectiv personal SMART din planul individual de
acţiune;
- să definească rolul “Pieţei” în realizarea legăturii dintre planul individual de acţiune şi sistemul de
acţiune;
- să implementeze exerciţiul aplicativ „Întocmirea planului individual de acţiune” din Sesiunea 4 Planuri
individuale de acţiune din modulul de bază al programului Reducerea riscului de recidivă după
închisoare.

Timp: 1 h 30 min.
METODE: prezentare, joc de rol, lucrul în grupuri mici.
MATERIALE: laptop, videoproiector, foi, pixuri.
FIŞE DE LUCRU: exerciţiul „Întocmirea planului individual de acţiune” din Sesiunea 4 Planuri individuale de
acţiune din modulul de bază al programului Reducerea riscului de recidivă după închisoare.

DESFĂŞURAREA SESIUNII :
a. Anunţarea titlului şi prezentarea obiectivelor Sesiunii 4 Planuri individuale de acţiune din modulul de bază al
programului (slide 106 şi 107) realizându-se legătura cu sesiunea anterioară centrată pe stabilirea obiectivelor
personale şi exersarea transformării acestora în forma SMART. Totodată, se precizează specificul Sesiunii 4
Planuri individuale de acţiune din modulul de bază al programului, în care practic, participanţii la grup sunt
sprijiniţi de către facilitatori, să-şi întocmească planul individual de acţiune, prin personalizarea intervenţiei şi
utilizarea tuturor tehnicilor de consiliere dar mai ales a consilierii “centrate pe client” abordată în prima parte a
seminarului de formare profesională.
b. Prezentarea principiilor de lucru specifice acestei sesiuni cu trimitere la cadrul consilierii “centrate
pe client” în care trebuie să existe o relaţie bazată pe respect, încredere şi empatie cu persoana condamnată;
totodată, această sesiune poate oferi un prilej de discutare a eventualelor temeri, anxietăţi a persoanelor
condamnate cu privire la eficienţa şi finalitatea programului.
c. Prezentarea etapelor derulării Sesiunii 3 Stabilirea obiectivelor din modulul de bază al programului
care se conturează în strânsă legătură cu „lista de verificare” în derularea sesiunii (slide 108).
d. Organizarea jocului de rol pe tema “ Întocmirea planului individual de acţiune ” astfel:
 organizarea pe grupuri mici – şapte grupuri a câte trei membri fiecare – un participant (P), un facilitator
(F) şi un observator (O); unul dintre formatori va juca rolul observatorului din subgrupul cu numai doi
membrii, urmărindu-se ca această implicare să fie anterior consimţită;
 constituirea echipei de observatori externi din cei doi formatori şi eventual cu sprijinul formatorilor
suport (dacă va fi cazul) neimplicaţi în jocul de rol;
 aplicarea jocului de rol concomitent pentru toate cele şapte echipe;
La finalul aplicaţiei, echipele vor rămâne la locurile lor, pentru prezentarea feedback-ului din cadrul
fiecărei echipe şi discuţii interactive în cadrul grupului reunit, astfel:
 participantul va prezenta planul individual de acţiune obţinut şi feedback-ul pentru facilitator;
 facilitatorul va prezenta modul în care şi-a atins scopul şi cum crede că a aplicat tehnicile de consiliere
“centrate pe client”;

58
  observatorul va oferi feedbackul final cu referire la atingerea obiectivelor sesiunii, utilizarea
deprinderilor însuşite etc.
În concluzie, se vor puncta elementele esenţiale, desprinse din oferirea de feedback şi discuţiile
interactive, la care se vor adăuga observaţiile echipei de observatori externi.

EVALUARE: participanţii sunt solicitaţi să enumere etapele întocmirii planului individual de acţiune şi să
descrie rolul facilitatorului în fiecare etapă din perspectiva consilierii “centrată pe client”.

Posibile dificultăţi:
- de înţelegere a finalităţii acestei sesiuni şi anume, elaborarea planului individual de acţiune.
- diferenţierea dintre planul individual de acţiune şi sistemul de acţiune. Astfel, este posibil ca participanţii la
formarea profesională să fie tentaţi ca, odată cu asistarea beneficiarilor în elaborarea planului individual de
acţiune, să ofere toate informaţiile care compun sistemul de acţiune.
Posibile soluţii:
- explicarea, cu ajutorul flipchart-ului a conţinutului planului de acţiune, structurat pe obiective personale
SMART prioritizate şi cu sistemele de acţiune specifice fiecărui obiectiv personal în parte, prin evidenţierea
legăturii acestuia cu formularul obiectivelor din sesiunea anterioară.
- se va sublinia diferenţa dintre cele două etape – redactarea planului şi completarea sistemului. În ambele etape,
este important ca viitorii facilitatori să înţeleagă că au un rol de asistare şi, cel mult, de orientare a beneficiarilor,
care trebuie să descopere ei înşişi soluţiile proprii.

SESIUNEA 14 - Prevenirea recidivei. Piaţa

Avându-se în vedere considerente de ordin practic şi metodologic – Sesiunea 6 Piaţa se pretează mai
mult sau mai puţin aplicaţiei – în cadrul prezentei sesiuni de formare profesională sunt reunite în vederea
aplicaţiei parţiale ultimele două sesiuni din modului de bază ale programului, respectiv Sesiunea 5 Prevenirea
recidivei şi Sesiunea 6 Piaţa.

OBIECTIVE: La sfârşitul sesiunii participanţii vor fi capabili:

- să enumere elementele esenţiale care stau la baza prevenirii recidivei;
- să definească conceptul de „sistem de acţiune” în strânsă legătură cu sursele de ajutor suplimentar;
- să explice care este rolul “Pieţei” în derularea planurilor individuale de acţiune şi organizarea sistemelor
de acţiune;
- să aplice exerciţiul 2 „Matricea schimbării” din Sesiunea 5 Prevenirea recidivei din modulul de bază al
programului Reducerea riscului de recidivă după închisoare.

Timp: 2 h 15 min.
METODE: prezentare, joc de rol prin tehnica “Acvariul”, discuţii interactive în cadrul grupului.
MATERIALE: laptop, videoproiector, foi, pixuri, coli flipchart, markere.
FIŞE DE LUCRU: exerciţiul „Matricea schimbării” din Sesiunea 5 Prevenirea recidivei din modulul de bază al
programului Reducerea riscului de recidivă după închisoare.

DESFĂŞURAREA SESIUNII :
Partea I Prevenirea recidivei
a. Anunţarea titlului şi prezentarea obiectivelor Sesiunii 5 Prevenirea recidivei din modulul de bază al
programului (slide 109 şi 110) realizându-se legătura cu sesiunea anterioară orientată pe întocmirea planurilor
individuale de acţiune şi realizarea legăturii, cel puţin la nivel teoretic, cu “Piaţa”. Totodată, se precizează
specificul Sesiunii 5 Prevenirea recidivei din modulul de bază al programului care, prin tipul de exerciţii cu
aplicabilitate în cadrul grupului, marchează revenirea la consilierea de grup.
b. Prezentarea principiilor de lucru cu relevanţă în aplicarea prezentei sesiuni care are drept scop
identificarea elementelor esenţiale în prevenirea recidivei cu trimitere la rolurile facilitatorilor în această etapă a
grupului.
c. Prezentarea etapelor derulării Sesiunii 5 Prevenirea recidivei din modulul de bază al programului
(slide 111) şi punctarea introducerii conceptului de eşec recuperabil în strânsă legătură cu valorificarea “planului
individual de acţiune” şi a “sistemului de acţiune”
d. Prezentarea succintă a celor două exerciţii din cadrul Sesiunii 5 Prevenirea recidivei din modulul de
bază al programului cu precizarea scopului fiecărui exerciţiu în parte şi a înlănţuirii logice dintre exerciţiile care
se circumscriu realizării scopului Sesiunii 5 din modulul de bază; de asemenea, se insistă asupra necesităţii de
aplicare a celor două exerciţii exact în ordinea prevăzută în modulul de bază al programului (slide 111).

59
 e. Prezentarea scopului şi explicarea conţinutului exerciţiului 2 ”Matricea schimbării” din Sesiunea 5
Prevenirea recidivei din modulul de bază al programului cu punctarea etapelor principale, de la general la
particular, în aplicarea exerciţiului şi care evidenţiază mecanismul intim al continuităţii demersului în plan
psihoafectiv.
f. Organizarea jocului de rol prin tehnica “Acvariul” în cadrul căruia se aplică exerciţiul 2 “Matricea
schimbării” din Sesiunea 5 Prevenirea recidivei, după cum urmează:
 împărţirea grupului de lucru în două subgrupuri – 10 observatori (5 observatori UP şi 5 observatori SP);
8 participanţi la programul de grup (4 participanţi UP şi 4 participanţi SP) care vor juca rolul
peroanelor condamnate participante la program, şi 2 facilitatori (1 facilitator UP şi 1 facilitator SP);
 explicarea de către formatorul principal a rolurilor de facilitator (F), participant (P), respectiv
observator (O);
 oferirea de explicaţii suplimentare din partea formatorilor şi asistarea facilitatorilor în organizarea
aplicării exerciţiului;
 aşezarea participanţilor la programul de grup în centru sub formă de cerc şi a observatorilor în
exterior, în semicerc, pentru a favorizarea observarea derulării jocului de rol;
 împărţirea fişelor de lucru cu formularul “Matricea schimbării” de către formatorul din plan secund;
 derularea jocului de rol prin aplicarea exerciţiului 2 “Matricea schimbării” din Sesiunea 5 Prevenirea
recidivei din modulul de bază al programului.
La finalul jocului de rol, subgrupurile vor rămâne la locurile lor pentru discuţii interactive şi
argumentative în plen, ca urmare a oferirii de feedback, după cum urmează:
 se va da cuvântul facilitatorilor care vor împărtăşi punctul lor de vedere evidenţiind atât aspectele
pozitive, cât şi pe cele negative, în sensul unei critici constructive, atât cu privire la modul de
comunicare în cadrul exercitării propriilor roluri, cât şi cu privire la reacţiile participanţilor la grup;
 se va da cuvântul participanţilor care au jucat rolul persoanelor condamnate pentru a spune cum s-au
simţit, ce au observat cu privire la modul de comunicare/relaţionare dintre facilitatori şi participanţii la
grup etc.;
 se va da cuvântul observatorilor, care vor exprima rezultatele observaţiei şi analizei lor cu privire la
atitudinea şi comportamentul celor doi facilitatori de grup, modul de comunicare/relaţionare dintre cei
doi facilitatori, comunicarea acestora cu participanţii la grup etc.
La final, drept concluzie, se punctează elementele desprinse din discuţiile interactive, la care se adaugă
observaţiile formatorilor orientate atât pe dinamica grupului, cât şi pe aspectele tehnice sau de conţinut în
aplicarea exerciţiului; totodată, în funcţie de întrebările, reacţiile, observaţiile participanţilor.

Exerciţiul 2 - Matricea Schimbării din Sesiunea 5 Prevenirea recidivei din modulul de bază al programului
Reducerea riscului de recidivă după închisoare
Obiectivele acestui exerciţiu sunt reprezentate de următoarele aspecte (vezi Metodologia programului):
 înţelegerea relaţiei dintre gândire, limbaj şi comportament şi mai ales a rolului tiparelor de gândire
şi autosugestiei în prevenirea comiterii de infracţiuni;
 înţelegerea importanţei luării deciziei corecte şi a cererii de ajutor;
 înţelegerea faptului că recăderea este mai puţin gravă decât recidiva şi că în acest sens, eşecul poate
fi recuperat prin moduri alternative de reacţie la eşec.

Posibilele dificultăţi:
- sunt legate de corecta aplicare a exerciţiului având în vedere complexitatea acestuia şi multitudinea etapelor în
derularea lui.
- înţelegerea rolului acestei sesiuni care rupe oarecum ordinea firească – de la planul individual, la Piaţă

Posibile soluţii:
- suficient timp pentru citirea cu atenţie a exerciţiului şi asistarea facilitatorilor de către formatori care pot oferi
explicaţii suplimentare. Prezentarea etapizată şi oferirea participanţilor la formare a schemei acestor etape.
- sublinierea importanţei prevenirii recidivei, ca garanţie a succesului reintegrării sociale.

Partea a II-a Piaţa

a. Anunţarea titlului şi prezentarea obiectivelor Sesiunii 6 Piaţa din modulul de bază al programului (slide
112) realizându-se legătura cu sesiunea anterioară orientată pe identificarea elementelor esenţiale în prevenirea
recidivei. Totodată, se precizează specificul Sesiunii 6 Piaţa din modulul de bază al programului care derivă din

60
obiective şi anume: corelarea planurilor individuale de acţiune cu sistemele de acţiune specifice fiecărui obiectiv
personal din plan şi facilitarea contactului cu potenţialele surse de ajutor suplimentar.
b. Prezentarea etapelor în organizarea Sesiunii 6 Piaţa din modulul de bază al programului pe coordonatele
verificării plnurilor individuale de acţiune, negocierii, stabilirii relaţiilor şi a agendei întâlnirilor (slide 113).
c. Prezentarea condiţiilor de organizare a acestei sesiuni (slide 114) punctându-se rolul facilitatorilor în
această etapă a grupului prin asigurarea asistării persoanelor condamnate, participante la grup. Sesiunea continuă
prin explicarea “Pieţei” ca vehicul de promovare a resurselor suplimentare de ajutor, ca punct de legătură între
„capitalul personal” şi „capitalul social”.
d. Realizarea legăturii cu sesiunea ulterioară, respectiv sesiunea 15 din partea a treia a seminarului de
formare profesională – „Colaborare interinstituţională”.
e. Recapitularea zilei şi conturarea concluziilor finale.

EVALUARE: participanţii sunt invitaţi să definească „sistemul de acţiune” şi să enumere resursele personale şi
sociale, precum şi actorii sociali implicaţi în organizarea „Pieţei”. De asemenea, la sfârşitul acestei sesiuni, în
funcţie de criteriile de evaluare anunţate după prezentarea generală a programului din sesiunea a şaptea, la care
se adaugă experienţa aplicării parţiale a modulului de bază din program, participanţii la seminarul de formare
profesională sunt rugaţi să estimeze nivelul de aplicabilitate a programului atribuind o notă, pe o scală de la 1 la
5, în care 1 semnifică cel mai scăzut nivel iar 5, cel mai ridicat nivel de aplicabilitate. Notele se vor compara cu
cele care au fost obţinute după prezentarea generală a întreg programului "Reducerea riscului de recidivă după
închisoare”.

Posibilele dificultăţi în cadrul acestei sesiuni de formare: sunt legate de înţelegerea modului de organizare şi
desfăşurare, în concret, a sesiunii Piaţa.
Posibilele soluţii: constau în oferirea de explicaţii suplimentare, realizarea de scheme, utilizând de exemplu,
flipchart-ul, cu trimitere la cadrul colaborării interinstituţionale funcţionale din partea a treia a seminarului de
formare profesională.
Acest format de curs propune doar aplicarea sesiunilor din modulul de bază al programului, însă în alte
circumstanţe pot fi aplicate şi modulele opţionale individuale, precum şi partea de asistenţă postpenală.

III.2.c. Modulele opţionale şi asistenţa post-penală

În cuprinsul seminariilor de formare profesională derulate în cadrul proiectului Phare 2006

„Continuarea dezvoltării sistemului de probaţiune din România”, modulele opţionale individualizate şi
activitatea de asistenţă post-penală nu au beneficiat de o secţiune distinctă; prezentarea acestor părţi componente
ale programului a fost integrată în prezentarea generală – din sesiunea 7 - şi, de asemenea, în conţinutul
prezentărilor sesiunilor Planul individual de acţiune şi Piaţa s-au făcut trimiteri la modulele opţionale
individualizate şi la asistenţa post-penală. În acest mod s-a subliniat legătura indisolubilă dintre părţile
componente ale programului Reducerea riscului de recidivă după închisoare, evidenţiindu-se, totodată,
principiile colaborării şi ale continuităţii, care stau la baza acestui program.
Aşa cum este prezentat în „Manualul programului 51” şi este detaliat în „Metodologie 52”, modulele
opţionale individualizate sunt denumite şi gândite în funcţie de nevoile criminogene ale beneficiarilor
programului, aşa cum au fost identificate în studiile efectuate asupra populaţiei penitenciare române 53. Nu vom
insista în acest capitol asupra acestor aspecte, apreciind că informaţiile cuprinse în materialele menţionate sunt
relevante.
În cele ce urmează vom face o scurtă trecere în revistă a ultimelor două componente ale programului:
modulele opţionale individualizate şi asistenţa post-penală, prin sublinierea unor repere care trebuie urmărite de
către potenţialii formatori în activităţile viitoare de formare a facilitatorilor acestui program, fiind utile în
abordarea practică şi sistematizată a acestor activităţi.

Principalul element de noutate şi, în acelaşi timp, de atractivitate a programului Reducerea riscului de
recidivă după închisoare, constă în aceea că, treptat, beneficiarii devin proprii lor specialişti/experţi în procesul
de pregătire pentru reintegrare socială după liberare, fiind puşi în contact direct cu sursa de ajutor pe care au
identificat-o şi, mai mult, fiind asistaţi în scopul accesării acestei surse de ajutor. În paralel, sursele de ajutor

51
Durnescu, Ioan; Lewis, Sam; McNeill, Fergus; Raynor, Peter; Vanstone, Maurice (2009), Reducerea riscului
de recidivă după închisoare, Lumina Lex, Bucureşti.
52
Sorina Poledna, Metodologia de lucru pentru programele de pregătire pentru liberare şi asistenţă post­penală
53
Studiile amintite pot fi găsite pe site-ul www.edebine.net.

61
extern – reprezentanţi ai agenţiilor din domeniul incluziunii sociale – care formează sistemul de acţiune – sunt, la
rândul lor pregătite de către facilitatorii programului în perspectiva interacţiunii cu beneficiarii.
Viitorii facilitatori vor trebui să perceapă, încă de la început necesitatea imperativă de a acţiona pe aceste două
paliere – la nivelul participanţilor la program, dar şi la nivelul comunităţii – pregătind, pe de o parte, dezvoltarea
capitalului uman, dar şi a capitalul social, pentru ca interacţiunea dintre cele două componente să se desfăşoare
într-un mod eficient, atât mai mult cu cât fiecare va conştientiza că are ceva de oferit, dar şi de primit de la
celălalt.
Astfel, pornind de la evaluarea nevoilor şi problemelor cu care se vor confrunta după punerea în
libertate, învăţarea modului de stabilire a obiectivelor şi stabilirea de obiective SMART, care, la rândul lor, sunt
integrate de către fiecare beneficiar într-un plan individual de acţiune, se ajunge, în sesiunea Piaţa – deci, la
finalul modulului de bază - ca fiecare participant la program să identifice structura propriului sistem de acţiune.
În cuprinsul acestei ultime sesiuni, fiecare beneficiar va negocia, va obţine informaţii, va stabili contacte şi va
finaliza planul individual de acţiune prin completarea sistemului de acţiune. Astfel, participanţii la program vor
avea stabilit, cu claritate, ce vor face imediat după punerea lor în libertate.
Caracterul predominant practic – aplicativ al sesiunii Piaţa finalizează modulul de bază dar reprezintă,
totodată, punctul de început al modulelor opţionale individualizate. Dacă modulul de bază are o structură
prestabilită, pe care facilitatorii trebuie să o respecte şi să o livreze ca atare participanţilor la grup, în cadrul
modulelor opţionale individualizate, structura şi modul de derulare sunt adaptate şi construite de către facilitatori
pornind de la nevoile concrete şi circumstanţele individuale ale fiecărui beneficiar, aşa cum au fost identificate
de către ei înşişi în etapa iniţială a programului.
Denumirea de „modul opţional individualizat” semnifică această adaptabilitate a componentei
programului şi nu caracterul opţional; derularea acestor module este una necesară, obligatorie pentru menţinerea
integrităţii programului şi atingerea scopului acestuia.

Odată finalizat şi completat planul individual de acţiune al fiecărui beneficiar şi al sistemului de

acţiune, se va porni la aplicarea modulelor opţionale individualizate.
Facilitatorii – care cunosc atât fiecare plan şi sistem de acţiune, dar şi fiecare beneficiar în parte, având
şi reprezentarea duratei rămase de executat în penitenciar – vor stabili, împreună, numărul de participanţi şi
structura fiecărui modul opţional individualizat. Astfel, dintr-un grup de 8 beneficiari, vor putea fi identificaţi, de
exemplu: 3 beneficiari care vor participa la modulul Ocupare/angajare profesională, 2 care vor participa la un
modul Locuinţă, 1 pentru modulul de Sănătate mintală, 2 pentru modulul legat de Documente de identitate şi
confruntarea cu birocraţia.
Este posibil ca un beneficiar, după finalizarea modulului de bază, respectiv a celor şase sesiuni de grup,
să necesite participarea la două module opţionale, unul de grup şi unul individual. Important este ca facilitatorii
să-şi programeze cu atenţie aceste activităţi, pentru a putea răspunde nevoilor beneficiarilor, într-o manieră
realistă şi eficientă, corelată totodată cu resursele instituţionale ale serviciului de probaţiune şi ale unităţii
penitenciare la momentul derulării acestor activităţi.
Se va ţine o evidenţă atentă a participării la modulele opţionale individualizate, beneficiarii trebuind să-
şi manifeste, în scris, dorinţa de participare, în forma unei cereri scrise/acord de participare. Se poate întocmi, de
asemenea, o planificare a activităţilor ce vor fi derulate şi care va fi adusă la cunoştinţa participanţilor, ca o
dovadă de respect şi asigurare a implicării acestora.
De asemenea, fiecare sesiune este necesar să fie consemnată, cu specificarea atât a activităţilor realizate,
a rezultatelor atinse, cât şi a dificultăţilor întâmpinate.
Modulele opţionale individualizate pot fi derulate parţial în penitenciar, parţial în comunitate; astfel,
este posibil ca beneficiarul, aflat înainte de liberarea condiţionată, în regimul deschis de executare, să poată ieşi
din penitenciar, să se deplaseze la un angajator pentru a susţine un interviu de angajare; sau să se deplaseze la
Serviciul de Probaţiune, unde să aibă loc o sesiune din cadrul modulului.
În derularea acestei componente a programului, accentul este pus pe contribuţia consilierului de
probaţiune. Ideal este ca, acelaşi consilier de probaţiune care a participat la modulul de bază să continue
activitatea cu beneficiarii şi în cadrul modulelor opţionale individualizate şi în activitatea de asistenţă post-
penală. Întrucât, în situaţiile în care acest lucru este greu de realizat fiind posibil, ca un modul de bază să fie
continuat de mai multe module opţionale individualizate, fiind greu de presupus că acelaşi consilier de
probaţiune poate derula toate acest activităţi concomitent, important este să se asigure continuitatea intervenţiei.
Acest lucru se realizează prin transmiterea informaţiei de la facilitatorii iniţiali către facilitatorii care vor prelua
beneficiarii în modulele opţionale individualizate. De asemenea, contactul dintre beneficiari şi următorii
facilitatori trebuie realizat în sesiunea Piaţa, facilitatorul iniţial făcând transferul către colegul care va prelua
derularea acestor module.
În modulele opţionale individualizate este important să fie implicaţi şi reprezentanţii agenţiilor din
domeniul incluziunii sociale identificaţi de către beneficiari în propriile sisteme de acţiune. Aceştia pot participa

62
parţial sau integral la aceste module, în funcţie de nevoile beneficiarilor şi de specificul activităţii: oferire de
informaţii, evaluare, consiliere etc.
Participarea la modulele opţionale individualizate semnifică implicarea reprezentanţilor comunităţii şi a
serviciilor publice în reintegrarea socială a persoanelor condamnate, prin realizarea contactului direct dintre
aceştia, a unei interacţiuni ce constituie o premisă a corelării nevoilor beneficiarilor programului cu resursele
instituţionale sau, mai concret, a specializării serviciilor din comunitate la nevoile acestei categorii de
beneficiari.

Asistenţa post-penală va valorifica toate rezultatele obţinute în etapele anterioare, menţinând

abordarea conform căreia succesul naşte succes, atât din perspectiva profesionistului – consilierul de probaţiune,
cât şi din perspectiva beneficiarului.
Beneficiarul va dispune de un sistem de acţiune pentru aplicarea căruia s-a antrenat în modulul opţional
individualizat, atingând progrese semnificative. Asistenţa post-penală poate să înceapă de la primul pas al
beneficiarului în comunitate; acesta se adresează consilierului de probaţiune, pe care îl poate percepe ca pe o
sursă de ajutor, un partener, o garanţie a reuşitei sale în complexul şi dificilul proces al reintegrării sale sociale.
Acest lucru echivalează cu un important angajament profesional, cu o responsabilitate reală a
consilierului de probaţiune care va trebui să valorifice bagajul de abilităţi şi competenţe profesionale, precum şi
resursele comunităţii pentru punerea în aplicare a planului de reintegrare socială 54.
Acest tip de relaţie dintre consilierul de probaţiune şi beneficiar este specifică modelului desistării, care
accentuează rolul proactiv al consilierului de probaţiune, realizarea unei investiţii din partea acestuia, care să
determine loialitatea beneficiarului, inclusiv implicarea acestuia şi antrenarea în intervenţie pentru
recompensarea eforturilor realizate în sprijinul său.

Din punct de vedere procedural, asistenţa post-penală este prevăzută în legislaţia specială care
reglementează activitatea serviciilor de probaţiune. Pe scurt, beneficiarul va depune o cerere de asistenţă şi
consiliere, la începutul intervenţiei se va realiza un plan – planul de reintegrare socială , care va fi evaluat
periodic şi revizuit, în funcţie de atingerea obiectivelor stabilite. Asistenţa post-penală a beneficiarilor
programului Reducerea riscului de recidivă după închisoare, se va integra acestei proceduri, luându-se în
considerare specificul programului. Astfel, dosarul fiecărui beneficiar va cuprinde informaţii din etapele
anterioare parcurse de către acesta, astfel încât să fie valorificate rezultatele atinse. De asemenea, vor fi implicaţi
toţi cei care au participat, până în acest punct, în intervenţie:
- facilitatorii din modulul de bază – cărora li se vor comunica, periodic, rezultatele obţinute şi
care vor putea fi consultaţi cu privire la activităţile ce vor fi întreprinse, la metodele cele mai
potrivite stilului de învăţare al beneficiarului, la modul de depăşire a eventualelor dificultăţi
întâmpinate etc;
- reprezentanţii agenţiilor din domeniile de incluziune socială care s-au implicat până în acest
moment – fie prin oferire de informaţii, fie prin intervenţie directă – pentru a avea
reprezentarea rezultatelor obţinute de către beneficiar la care şi ei înşişi şi-au adus
contribuţia.

Activitatea de asistenţă post-penală va urmări, pe de o parte, punerea în aplicare a obiectivelor fixate în

planul individual de acţiune şi, totodată, va viza prevenirea recidivei, aşa cum a fost prefigurată în Sesiunea 5 a
modulului de bază. Beneficiarii trebuie susţinuţi în menţinerea comportamentului prosocial, motivaţi, dar şi
pregătiţi să se se confrunte cu un evetual eşec care nu înseamnă, în mod necesar, recidivă. Relaţia beneficiar –
consilier de probaţiune trebuie să ajungă la un nivel de comunicare şi încredere suficient de avansat pentru a fi
atinse toate aceste aspecte complexe într-un mod echilibrat, eficient. Astfel, chiar dacă în activitatea de asistenţă
post-penală consilierul de probaţiune va urmări, cu precădere, accesarea de către beneficiar a serviciilor
comunitare adaptate nevoilor sale, deci, corelarea capitalului personal cu capitalul social, nu va pierde din vedere
menţinerea de către beneficiar a unui conduite prosociale, prin identificarea, reducerea şi anihilarea factorilor de
risc deja existenţi sau potenţiali.
Dacă, de la sesiune Piaţa, continuând cu modulele opţionale individualizate, consilierul de probaţiune a
facilitat contactul dintre beneficiar şi reprezentanţii agenţiilor din domeniile de incluziune socială, în asistenţa
post-penală este specifică alocarea cazului; pe baza colaborărilor deja existente sau dezvoltate, adaptate sau/şi
54
În această etapă a programului, vorbim de plan de reintegrare socială, aşa cum este reglementat de legislaţia
specială a Serviciilor de Probaţiune - şi care descrie activitatea de asistenţă şi consiliere derulată de către
consilierul de probaţiune cu persoana asistată – a se vedea art. 46 alin. 2 HG 1239/29.11.2002. Aşa cum, încă din
penitenciar, planul individual de executare trebuie să fie valorificat în cuprinsul modului de bază şi să se
regăsească în planul individual de acţiune – vezi slide-ul 67, în asistenţa postpenală, planul de reintegrare socială
trebuie să se fundamenteze, să preia şi să continue planul individual de acţiune.
.

63
specializate în cadrul programului, beneficiarul se va adresa în mod direct instituţiilor, organizaţiilor care îi vor
oferi serviciile necesare. Consilierul de probaţiune va acţiona ca manager de caz, menţinând   legătura   cu
reprezentanţii agenţiilor cu competenţe în incluziunea socială şi monitorizând progresul persoanei asistate. 
Activitatea de asistenţă post­penală se finalizează odată cu atingerea obiectivelor fixate în planul de
reintegrare socială, care se regăsesc în planul individual de acţiune al beneficiarului. Este încheiat astfel, prin
această   etapă   de   program,   procesul   de   reintegrare   socială,   asigurându­se,   prin   colaborare   şi   continuitate,
finalizarea intervenţiei.
Toate etapele programului trebuiesc abordate în această continuitate, fiecare având un rol important în
succesul reintegrării sociale, venind în continuitatea şi valorificând rezultatele etapei precedente. Urmând această
logică, eforturile depuse de către reprezentanţii penitenciarului vor fi preluate şi valorificate de către consilierii
de   probaţiune   care   nu   se   vor   confrunta   cu   un   beneficiar   într­o   situaţie   de   criză,   cu   nevoi   complexe   şi
interdependente – aşa cum sunt, în majoritate, liberaţii condiţionat care solicită asistenţă şi consiliere din partea
serviciului de probaţiune. Fiind creată o relaţie de comunicare şi colaborare înainte de punerea în libertate, mai
mult, având un beneficiar care are propriul plan de acţiune, pus parţial în aplicare cu ocazia modulelor opţionale
individualizate, intervenţia consilierului de probaţiune se va axa, astfel, pe valorificarea rezultatelor existente şi
antrenarea lor în procesul de reintegrare socială.
În   această   abordare,   activitatea   de   asistenţă   post­penală   dobândeşte   eficienţă,   echipa   de   facilitatori
formată din consilerul de probaţiune şi reprezentantul  unităţii penitenciare, completându­se cu reprezentanţii
comunităţii care vor prelua persoana asistată, oferindu­i serviciile necesare şi, totodată cadrul de manifestare
prosocială a capitalului personal. 
La   finalul   acestei   intervenţii,   care   înseamnă,   totodată,   finalul   programului  Reducerea riscului de
recidivă după închisoare,, fiecare dintre cei implicaţi va avea reprezentarea propriei contribuţii şi a rezultatelor
obţinute, concretizate  prin:  reintegrarea  socială  a  persoanei  condamnate,  folosirea  cu  succes  a abilităţilor  şi
competenţelor   profesionale,   o   reală   satisfacţie   personală   dată   de   succesul   profesional,   dar   şi   întărirea   şi
dezvoltarea unei reţele instituţionale şi sociale, care va completa şi dezvolta reţeaua de relaţii a fiecărei instituţii
implicate. 

Pentru ca formarea profesională a viitorilor facilitatori să­şi atingă scopul – respectiv livrarea atât a
conţinutului programului, dar şi a viziunii şi a modului de abordare a acestuia, este important să nu fie neglijate
dificultăţile   inerente,   obstacolele   cu   care   se   vor   confrunta   facilitatorii   în   aplicarea   acestui   program.   Astfel,
trebuie   avut   în   vedere,   de   la   început,   faptul   că   asistarea   persoanelor   condamnate   este   una   dintre   cele   mai
complexe şi mai solicitante activităţi, presupunând eforturi considerabile din partea profesioniştilor implicaţi. Cu
atât mai mult, facilitatorii, care vor participa la toate etapele programului – în mod ideal – vor fi nevoiţi să aloce
un volum mare de timp, dacă nu chiar să se concentreze exclusiv pe această activitate.
În   acest   sens   trebuie   subliniată   importanţa   pe   care   cele   două   sisteme   partenere   –   probaţiune   şi
penitenciare – trebuie să o acorde specializării profesioniştilor pentru derularea în bune condiţii a activităţii, dar
şi dezvoltarea unei strategii comune de suplimentare a resurselor  în scopul asigurării unui cadru adecvat de
aplicare a programului. Proiectul desfăşurat în parteneriat a demonstrat disponibilitatea şi interesul existent în
structurile centrale de a acţiona în direcţiile menţionate şi, mai ales, profesionalismul, entuziasmul şi dorinţa de
implicare din partea profesioniştilor din cele două sisteme – viitori facilitatori – care reprezintă resursa cea mai
importantă şi premisele succesului aplicării programului Reducerea riscului de recidivă după închisoare,.
   

64
 (Partea a III-a a seminarului)

III.3. Colaborare interinstituţională

SESIUNEA 15: Colaborare interinstituţională: tipuri şi principii de colaborare

OBIECTIVE: La sfârşitul sesiunii participanţii vor fi capabili:

- să definească colaborarea interinstituţională
- să enumere principiile colaborării interinstituţionale
- să analizeze relaţia formal – informal în colaborarea interinstituţională.

Timp: 1h şi 30 min.
METODE: prezentare Power Point, exerciţii, discuţii argumentative
MATERIALE: laptop, ecran proiecţie, proiector, flipchart, markere, coli flipchart.
FIŞE DE LUCRU: -

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII:
- sesiunea începe cu exerciţiul „Strângerea mâinilor” (Anexa 87), folosind două perechi (femei:
probaţiune – penitenciar; bărbaţi: probaţiune - penitenciar). Concluziile acestui exerciţiu vor face
referire şi la Sesiunea 14 Prevenirea recidivei. Piaţa ca şi cadru al colaborării, astfel făcându-se
legătura între partea a II-a şi partea a III-a a formării- pe de o parte - şi între modulul de bază al
programului Reducerea riscului de recidivă după închisoare, modulele opţionale şi asistenţa post
penală pe de altă parte (10 minute);
- sunt prezentate slide-urile 116 – 119 cu ajutorul cărora se va introduce tema; va fi făcut un scurt
rezumat al principalelor puncte ce vor fi abordate şi va fi definită colaborarea interinstituţională. (5
minute)
- sunt prezentate slide-urile 120 – 123 în care sunt discutate principiile colaborării interinstituţionale
ca direcţii ce ghidează implementarea parteneriatelor sociale. (10 minute)
- plecând de la acest mod de înţelegere a colaborării, participanţii sunt invitaţi să ofere exemple de
nevoi pe care beneficiarii programului Reducerea riscului de recidivă după închisoare le pot
prezenta în faza post-liberatorie. Aceste nevoi sunt listate de formator pe flipchart. În dreptul
fiecărei nevoi, formatorul va invita participanţii să menţioneze instituţiile de la nivel judeţean care
ar putea acoperi nevoia respectivă, apoi serviciul/departamentul din cadrul instituţiei respective
(inclusiv la nivel local, de oraş sau comună) care se ocupă de preluarea cazurilor, şi apoi se va
insista pe cunoaşterea persoanei care se ocupă – în cadrul serviciului/departamentului respectiv –
de oferirea serviciului care întâmpină nevoia semnalată. Se va sublinia importanţa cunoaşterii
„pieţei” de la nivel local. (20 minute)
- folosind importanţa cunoaşterii persoanei din cadrul instituţiilor cu rol de incluziune socială care va
instrumenta cazul pentru întâmpinarea unei nevoi specifice, discuţia va fi îndreptată spre situaţiile
din experienţa participanţilor atunci când aceştia s-au folosit de faptul că se cunoşteau cu anumite
persoane din diferite instituţii şi doar acest fapt a condus la întâmpinarea nevoii beneficiarului aflat
în asistenţă. Vor fi puse în discuţie aspectele pozitive şi cele negative ale acestui tip de colaborare,
subliniindu-se diferenţa între colaborare şi „favoruri” personale. (15 minute)
- Sunt prezentate slide-urile 124 - 126. Se va alege una din nevoile listate. Participanţii sunt invitaţi
să propună modalităţi de colaborare formală pentru întâmpinarea nevoii respective pe marginea
întrebărilor cheie din slide-ul 126. Răspunsurile la aceste întrebări vor fi listate - în ordine - pe foaia
de flipchart de către formator astfel încât va rezulta schiţa unui parteneriat social. (30 minute)
EVALUARE: participanţii sunt rugaţi să menţioneze importanţa percepută a colaborării formale în cadrul
programului Reducerea riscului de recidivă după închisoare.

Posibile dificultăţi: în listarea nevoilor beneficiarilor şi menţionarea instituţiilor de la nivel judeţean care acoperă
nevoile respective poate exista tendinţa din partea participanţilor de a invoca lipsa de profesionalism a
lucrătorilor din alte instituţii.
Posibile soluţii: este un lucru normal ca formatorul să recunoască faptul că există unele lacune la nivel
instituţional. Trecerea cu vederea sau ignorarea acestor aspecte ce pot fi semnalate de cursanţi nu este indicată. O
recadrare a situaţiei (o schimbare de perspectivă cu privire la această situaţie) poate fi realizată cu ajutorul unor
întrebări, cum ar fi: “Cu ce anume pot contribui eu, ca reprezentant al instituţiei – SP/UP -, astfel încât lucrurile
să meargă mai bine decât acum?” poate fi un punct de plecare în abordarea posibilei dificultăţi enunţată mai sus.

65
SESIUNEA 16: Colaborare interinstituţională. Soluţii pentru colaborare.

OBIECTIVE: La sfârşitul sesiunii participanţii vor fi capabili:

- să analizeze colaborarea interinstituţională din perspectiva funcţionalităţii/disfuncţionalităţii;
- să identifice soluţii de colaborare funcţională pentru îmbunătăţirea colaborării interinstituţionale.

Timp: 1h şi 15 min.
METODE: prezentare Power Point, discuţii argumentative
MATERIALE: laptop, ecran proiecţie, proiector, flipchart, markere, coli flipchart
FIŞE DE LUCRU -

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII:
- Se face un rezumat al sesiunii anterioare;
- Sunt prezentate slide-urile 127 – 130. În prezentare se va insista pe diferenţele între cooperare,
coordonarea acţiunilor şi colaborare oferind exemplul managementului de caz; (20 minute)
- Este prezentat slide-ul 131. Participanţii sunt invitaţi să completeze lista cu bariere şi să ofere
soluţii privind îndepărtarea acestora; (20 minute)
- Sunt prezentate slide-urile 132 – 135. Pentru fiecare condiţie pentru dezvoltarea unei colaborări de
succes se va cere părerea participanţilor referitor la posibilităţile de implementare/asigurare a
acestora, păstrându-se perspectiva identificării de soluţii la nivel practic. Discuţia se va încheia prin
sublinierea importanţei includerii la nivel real a tuturor agenţiilor cu rol de incluziune socială de la
nivel local în cadrul unui parteneriat social comun. (35 minute)

EVALUARE: participanţii sunt rugaţi să menţioneze cel puţin trei beneficii de tip câştig-câştig ale colaborării
formale la nivel interinstituţional.

Posibile dificultăţi: reticenţă din partea cursanţilor în ceea ce priveşte identificarea posibilităţilor reale privind
dezvoltarea unei colaborări de succes.
Posibile soluţii: adresaţi participanţilor la cursul de formare întrebarea „Care este condiţia principală ca
programul Reducerea riscului de recidivă după închisoare să fie un program de succes?”. Răspunsul căutat este
„Înainte de începerea derulării acestui program trebuie ca toate instituţiile de la nivel local cu rol de incluziune
socială să cunoască programul şi să fie de acord cu o relaţie de colaborare în vederea desfăşurării sale”

Bibliografie
Durnescu, Ioan; Lewis, Sam; McNeill, Fergus; Raynor, Peter; Vanstone, Maurice (2009), Reducerea riscului de
recidivă după închisoare, Lumina Lex, Bucureşti.
Durnescu, Ioan (2009), Asistenţa socială în penitenciar, Polirom, Iaşi.
Durnescu, Ioan (coord.) (2002), Manualul consilierului de reintegrare socială şi supraveghere, Editura Themis,
Fundaţia Europeană „Nicolae Titulescu”, Filiala Craiova
Dryden,W.,.Di Giuseppe,(2003), Ghid de Terapie Raţional –Emotivă şi Comportamentală, Editura ASCR
Hepworth, D., Larsen, J., (2002), Direct Social Work Practice. Theory and Skills, ed. IV-a, Brooks Cole
Publishing, Pacific Grove, California
Iacobuţă, Al. Ioan (2002), Criminologie, Ed. Junimea, Iaşi.
Miftode, Vasile (2003), Tratat de Asistenţă Socială. Fundamente teoretice şi metodologice, vol. I, Editura
Fundaţiei AXIS, Iaşi.
Miller,W., R.,Rollnick,S., (1991), Motivational Interviewing. Preparing People to Change Addictive Behavior,
The Guilford Press, London
McGuire,J., (2000), Cognitive-Behavioural Approaches, an introduction to theory and research, Liverpool
University
Poledna,S., (2001), Probaţiunea în România, Politici, legislaţie, proceduri, Ed. Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
Sandu, Maria, (2009), Reacţia socială împotriva criminalităţii. Metodologia activităţii de probaţiune, Editura
Fundaţiei AXIS Iaşi.
Schiacu, Valentin; Canton, Rob (coord.) (2008), Manual de probaţiune, Bucureşti: Euro Standard.

66
ANEXE

ANEXA 1

Dilema etică:
Un practician care lucrează în penitenciar, respectiv un consilier de probaţiune de etnie rromă se află în
situaţia de a decide pe cine să aleagă pentru a participa la un grup de asistare în scopul pregătirii pentru liberare,
între mai multe persoane condamnate, eligibile, evaluate sub aspectul motivaţiei pentru schimbare.
Este obligat să aleagă doar una dintre următoarele persoane condamnate:
- un vârstnic necăutat şi cu probleme de sănătate;
- un tânăr recidivist cu resurse educaţionale şi de calificare profesională, dar insuficient motivat
pentru schimbare;
- homosexual declarat şi motivat pentru schimbarea comportamentului infracţional;
- o persoană de etnie rromă cu familie numeroasă, analfabet funcţional
Practicianul alege în final persoana condamnată de orientare homosexuală.
Cum se poate considera că a procedat practicianul, prin prisma valorilor, principiilor şi atitudinilor
profesionale care trebuie să ghideze munca de asistenţă şi consiliere?

ANEXA 2

Exemplificarea deprinderilor în contextul unui interviu

Interviul este unul de evaluare a nevoilor cu potenţial criminogen şi a resurselor unei persoane
condamnate, în vederea includerii sale într-un program de pregătire pentru liberare:

Consilierul (C): Bună ziua Andrei, ocupă loc te rog.

Andrei (A): Bună ziua.
C: Acum două zile, când am încheiat discuţia noastră, ne-am înţeles să o continuăm azi. Ce crezi, putem face
asta? (Întrebare închisă dihotomică)
A: Da. Sigur.
C: Ok. Urma să vorbim despre perioada de după liberare....
A: Să ştiţi că m-am gândit mult la asta, nu numai de marţi încoace şi nu mă văd prea bine... (Ascultare activă)
C: Adică? (Întrebare de clarificare/concretizare, urmată de ascultare activă exprimată ...)
A: Adică nu cred că pot să mă întorc şi nici nu cred că o să mă angajeze pe mine cineva cu criza asta...
C: Înţeleg că te preocupă ce se va întâmpla după liberare, dar că eşti pesimist/neîncrezător în legatură cu
angajarea din cauza crizei. (Răspuns empatic) Am înţeles bine? (Întrebare de verificare)
A: Da
C: Ai spus ”nu cred că pot să mă întorc..”(Reflectrea conţinutului) La ce te referi ? La faptul ca nu te poti
întoarce în sat, că nu poţi să te întorci la părinţi sau că nu poţi sa te întorci la concubină? (Întrebare închisă cu
varinte de răspuns multiple)
A: M-am gândit ce or zice oamenii şi nu cred că am vreo şansă acolo în sat. Da şi de părinţi că-s batrâni şi au
nevoie de ajutor de la mine. Nici eu nu ştiu.... (Ascultare activă)
C: Din ce spui îmi dau seama că te simţi confuz: Ţi-e ruşine de oamenii din sat şi nu te-ai întorce, dar în aceelaşi
timp ai vrea să te întorci ca să-ţi ajuţi parinţii. Am înţeles bine? (Reflectarea sentimentelor)
A: Vreau să-i ajut; măcar că nu m-au căutat demult. Dar la vârsta lor e greu de venit până aici. Eu înainte am
lucrat ca lăcătuş. Nu mi-e frică de muncă, dar nu cred că sunt locuri de muncă în sat. Şi dacă nu am de muncă nu
pot să-i ajut. (Ascultare activă)
C: Înţeleg că te îngrijorează faptul că nu-ţi vei putea ajuta părinţii dacă nu găseşti un loc de muncă? (Reflectarea
sentimentelor)
C: Te-ai interesat deja sau bănuieşti că nu sunt locuri de muncă? (Întrebare de clarificare)
A: Nu. Nu m-am interesat, că nu ştiam ce să fac, dar cred că asta ar trebui să fac. Să mă interesez. Poate ştiţi dvs.
cum aş putea afla.
C: Poţi să soliciţi informaţii despre locuri de muncă disponibile de la lucrătorul social de la primăria comunei
din care face parte satul tău. (Oferire de informaţii)

67
ANEXA 2.1
Fişă de observaţie:
Vă rugăm precizaţi
a) ce deprinderi exersate de formatori în secvenţa de interviu au fost folosite
b) ce deprinderi exersate de formatori în secvenţa de interviu au fost folosite corect. Motivaţi răspunsul.

Ascultare activă:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

Oferire de informaţii:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

Răspuns empatic:
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

Reflectarea conţinutului:

__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________

ANEXA 3

Prezentare de caz (Cazul T)

Scop:
- Identificarea55 şi argumentarea stadiului motivaţional;
- Precizarea sarcinilor consilierului în vederea dezvoltării sau, după caz, menţinerii motivaţiei pentru schimbare.

Prezentare generală a cazului T:

Are vârsta de 33 ani, a fost condamnat la 18 ani de închisoare pentru săvârşirea infracţiunii de omor. Mai
are 2 luni până la intrarea în comisia de liberare condiţionată.
Provine dintr-o familie mixtă, din zona S. Mama a părăsit familia pe când T. avea 11 ani, tatăl fiind cel
care l-a crescut pe el şi pe pe ceilalţi doi fraţi ai săi.
Fiind cel mai mare, îşi ajută mult tatăl la muncă, se ocupă de fraţii mai mici, dar neglijează şcoala .
Abandonează şcoala după clasa a VIII-a.
Nu are nicio calificare profesională.
”În libertate luam totul aşa cum era. Nu-mi făceam nici planuri, nici nu îmi părea rău că ceva nu mi se
îndeplinea. Îmi plăcea să muncesc. Şi să stau în natură...”
În momentul în care a comis fapta era căsătorit; a fost însă părăsit de soţie imediat după condamnare.
”Odată ajuns din societate la închisoare m-au încercat sentimente de furie, disperare şi revoltă.
Dacă până în acel moment mă consideram un singuratic aici, când am ajuns, am simţit că sunt un nimeni,
că de fapt nu mai exist. M-am trezit singur, fără familie, fără natură, fără posibilitatea de a munci. Atunci, în

55
Notă pentru formatori: Cazul prezentat se află în stadiul contemplativ.

68
 primii ani, mă gândeam la răzbunare. Aşa-i aici, cauţi să te dezvinovăţeşti, să dai vina pe alţii.... Mă băteam,
vroiam sa fiu cu ăia tari. Mă drogam...”
După câţiva ani spune că a început să se liniştească, să se resemneze. Crede ca l-a ajutat şi faptul că a
început să citească din Biblie.
”Am început să-mi pun întrebări. Cum am ajuns eu aici? Cine sunt eu de fapt? Unde am greşit?”
T. crede că dacă vrei să răspunzi la asemenea întrebări în închisoare ”trebuie să fii cinstit cu tine. Să-ţi iei
vina pentru ce-ai făcut. Pentru tot ce ai făcut ”
Apoi T. începe să caute alte activităţi cu care să-şi umple zilele de detenţie şi ajunge la concluzia că
trebuie să-i dea ”creierului de lucru”. Preocupat să găsească răspuns la întrebări, începe să citească şi începe să
lucreze cu mâinile... „Mai ales lucruri migăloase, astea îmi dădeau şi linişte şi mă bucurau. Am şi croşetat.
Căciuli şi mănuşi.”
Nu ştie însă dacă ceva din ce ştie acum să facă îi va folosi după liberare.
”...sunt de 12 ani aici. Am învăţat să trăiesc aici, dar afară nu ştiu dacă ştiu să trăiesc.”

ANEXA 4

TEHNICI MOTIVAŢIONALE
(Fişa cu sarcinile consilierului)

1. Stadiul PRECONTEMPLATIV:
Sarcinile consilierului în raport cu caracteristicile beneficiarului aflat în acest stadiu:
- oferă informaţii beneficiarului/persoanei condamnate;
- îi oferă feedback;
Scopul în ambele cazuri este de a-l ajuta să devină conştient de problema sa şi de posibilitatea
schimbării.

2. Stadiul CONTEMPLATIV:
Sarcinile consilierului în raport cu caracteristicile beneficiarului aflat în acest stadiu:
- îl ajută pe beneficiar să păstreze balanţa înclinată în favoarea argumentelor pro-schimbare;
- în acest sens se utilizează interviul motivaţional.

3. Stadiul DETERMINĂRII :
Sarcinile consilierului în raport cu caracteristicile beneficiarului aflat în acest stadiu:
- să-l ajute pe beneficiar să găsească o strategie de schimbare, care pentru el să fie:
- acceptabilă;
- adecvată;
- eficace.
4. Stadiul ACŢIUNII:
Sarcinile consilierului în raport cu caracteristicile beneficiarului aflat în acest stadiu:
- oferă suport (prin deprinderile şi tehnicile suportive specifice consilierii) beneficiarului pentru
ca acesta să facă paşi în sensul schimbării.

5. Stadiul MENŢINERII :
Sarcinile consilierului în raport cu caracteristicile beneficiarului aflat în acest stadiu:
- ajută beneficiarul să identifice şi să folosească strategii pentru prevenirea recăderii.

6. Stadiul (Re)Căderii :
Sarcinile consilierului, în raport cu caracteristicile beneficiarului aflat în acest stadiu :
- ajută beneficiarul să reînnoiască/repete procesul contemplării, determinării şi acţiunii;
- oferă suport pentru a se evita/depăşi sentimentul dezamăgirii, starea de demoralizare produse de
cădere sau, dupa caz, recădere.

69
ANEXA 5

Studiu de caz A.I.N.56

Tânărul A.I.N., în vârstă de 22 de ani, a executat o pedeapsă de 4 ani de închisoare pentru comiterea
infracţiunii de tâlhărie comisă în jurul vârstei de 18 ani; infracţiunea a fost comisă cu încă 5 persoane dintre care
3 aveau antecedente penale pentru comiterea unor fapte similare, iar printre cele 5 persoane s-a numărat şi un
minor; despre ceilalţi tânărul spune că erau prietenii lui cu care obişnuia să consume alcool şi să se distreze; nici
unul nu avea o ocupaţie stabilă la data comiterii faptei şi-şi asigurau mijloacele de trai din colectarea şi
valorificarea fierului vechi; pentru tânărul A.I.N. a fost prima infracţiune comisă.
Familia de provenienţă a tânărului se compune din părinţi, căsătoriţi legal, şi doi fraţi mai mici, ultimul
născut fiind minor; climatul familial în care a crescut a fost instabil datorat faptului că tatăl său a lipsit perioade
lungi, fiind plecat în străinătate şi nu a avut o relaţie apropiată cu fiul său. Instabilitatea s-a accentuat când
familia a schimbat mai multe locuinţe din judeţul Braşov în perioada în care tânărul frecventa cursurile şcolare
primare, astfel că în clasa a IV-a a fost declarat repetent.
Tânărul afirmă că relaţionează bine cu părinţii acum, după ieşirea din penitenciar, dar subliniază că între
el şi părinţi există o distanţare dată de faptul că aceştia nu au agreat relaţia de concubinaj în care acesta s-a
implicat, acesta fiind şi motivul pentru care locuieşte împreună cu părinţii concubinei sale; locuinţa este situată
în mediul rural, iar spaţiul locativ în care trăieşte este suprapopulat, în două camere locuind 11 persoane, 5 adulţi
şi 6 copii. Situaţia locativă a familiei de provenienţă a tânărului este similară celei în care a fost acceptat.
Pe durata executării pedepsei tânărul a fost implicat în activităţi lucrative (în cadrul fermei de animale a
penitenciarului), a participat la un program educaţional şi a fost vizitat în mod sporadic de către mamă. Nu a fost
sancţionat disciplinar şi a beneficiat de 4 recompense.
Deşi se poate constata că a promovat 3 clase primare, tânărul se declară analfabet şi are dificultăţi în
activitatea de scriere, putând citi cu greutate.
Evaluarea psihologică efectuată de specialistul penitenciarului a relevat că tânărul are un intelect de
limită, este instabil psihoemoţional şi comportamental, cu o mare tendinţă de a merge cu grupul; evoluţia
judecăţilor morale este la nivelul vârstei preşcolare, nivel al comportamentului instrumental-naiv, motivaţia fiind
obţinerea plăcerii imediate. Existenţa în apropierea lui a unei persoane care să-i inspire încredere şi autoritate ar
putea diminua riscul de a comite alte infracţiuni.
Nu indică prezenţa problemelor de sănătate, fizică sau psihică, caracterizează consumul de alcool ca
fiind ocazional, fumează şi neagă consumul de droguri. Îşi petrece timpul liber în familie, lucrează ocazional,
când este solicitat în prestarea unor munci necalificate, sezoniere, pe raza localităţii în care locuieşte; veniturile
obţinute sunt de aproximativ 300 de lei.
Îşi doreşte un loc de muncă în localitatea de domiciliu, refuzând un loc de muncă în municipiul Braşov;
vrea să-şi întemeieze o familie şi să aibă o locuinţă proprie.

ANEXA 6

Studiu de caz H.A.57

Persoana privată de libertate H.A., în vârstă de 27 de ani, a fost condamnată la doi ani de închisoare în
urma săvârşirii infracţiunii de ultraj contra bunelor moravuri şi tulburarea liniştii publice. Se află la prima intrare
în penitenciar, este fără antecedente penale. S-a născut şi locuieşte în Baia Mare, judeţul Maramureş.
Provine dintr-o familie legal constituită, cu o situaţie materială relativ bună. Mai are o soră care este
căsătorită în străinătate. Are o relaţie de concubinaj care durează de 4 ani, nu are copii. Concubina lui are 25 de
ani şi momentan este vânzătoare.
Are un nivel intelectual peste media nivelului carceral, limbaj dezvoltat, capacitate bună de înţelegere şi
o dispoziţie predominant pozitivă.
Anterior arestării locuia în apartamentul cu două camere al părinţilor, împreună cu aceştia şi concubina.
După arestarea lui, concubina s-a mutat la părinţii ei.
A absolvit liceul, nu are calificare. Nu a muncit cu carte de muncă, doar ocazional la o cantină din
cartier.
Pe parcursul executării pedepsei a fost vizitat şi sprijinit moral şi financiar de părinţi şi concubină. În
penitenciar nu a muncit, fiind considerat inapt din punct de vedere medical.
A urmat o pedeapsă de un an şi patru luni şi într-o săptămână urmează să fie discutat în comisia de
liberare condiţionată. Comportamentul său a fost constant pozitiv, nefiind sancţionat disciplinar, ci recompensat
56
Ana Apostu – Serviciul de probaţiune Braşov.
57
Ana Balogh – Penitenciarul Baia Mare.

70
de 4 ori pentru implicarea în activităţile cultural-artistice desfăşurate (face parte din trupa de teatru a
penitenciarului).
Fiind întrebat ce planuri are după liberarea sa, a răspuns că doreşte să se angajeze, dar are unele temeri
privind găsirea unui loc de muncă. Doreşte să economisească pentru a-şi întemeia o familie.

ANEXA 7

Roluri în cadrul grupului

În acest exerciţiu dumneavoastră veţi juca un rol pe marginea căruia va trebui să improvizaţi:
Sunteţi o persoană care a suferit o condamnare şi participaţi la un program de grup privind reducerea
riscului de recidivă. În cadrul sesiunilor de grup vă simţiţi cel mai bine dacă spuneţi glume. Deviza
dumneavoastră în viaţă este „Dacă plângi nu rezolvi nimic. De aceea mai bine să râzi”. Oricât de serioase ar fi
subiectele discutate, dumneavoastră interveniţi făcând glume pe seama colegilor din grup, pe situaţia care se
dezbate, spuneţi bancuri sau pur şi simplu râdeţi pentru că vă gândeaţi la o glumă. Sunteţi joker-ul grupului.

În acest exerciţiu dumneavoastră veţi juca un rol pe marginea căruia va trebui să improvizaţi:
Sunteţi o persoană care a suferit o condamnare şi participaţi la un program de grup privind reducerea
riscului de recidivă. Vă este teamă să vorbiţi despre dumneavoastră, să nu fiţi privit ca fiind slab sau ca neavând
nimic important de spus. Simţiţi că dacă veţi rosti un cuvânt în timpul sesiunii, facilitatorii şi ceilalţi membri ai
grupului vor insista să vorbiţi mai mult. Preferaţi să staţi pe scaun fără să scoateţi o vorbă în speranţa că astfel
veţi învăţa de la ceilalţi iar timpul va trece fără să fiţi băgat în seamă. Sunteţi retrasul grupului.

În acest exerciţiu dumneavoastră veţi juca un rol pe marginea căruia va trebui să improvizaţi:
Sunteţi o persoană care a suferit o condamnare şi participaţi la un program de grup privind reducerea
riscului de recidivă. Nu vă asumaţi niciodată riscul de a spune o părere proprie şi evitaţi orice remarcă agresivă
de teama unei revanşe. Înainte să vorbiţi sunteţi atent la direcţia pe care o ia cursul discuţiei ca să ştiţi cum să vă
orientaţi intervenţia. Ceilalţi membri din grup ştiu deja ce veţi spune: într-o dispută ivită în timpul sesiunii veţi fi
– servil - de acord cu facilitatorul grupului; într-o discuţie despre progresele înregistrate de dumneavoastră veţi
da credit pentru succesul înregistrat altor persoane sau contextului favorabil. Spuneţi „mulţumesc” sau „îmi cer
scuze pentru deranj” chiar şi când cineva vă spune în faţă că sunteţi un idiot. Sunteţi plictisitorul grupului.

În acest exerciţiu dumneavoastră veţi juca un rol pe marginea căruia va trebui să improvizaţi:
Sunteţi o persoană care a suferit o condamnare şi participaţi la un program de grup privind reducerea
riscului de recidivă. Cunoaşteţi răspunsurile la toate întrebările consilierului. Ştiţi care este cea mai bună soluţie
de a ieşi din impas şi nu vă feriţi să o anunţaţi cu „Ştiu eu cum trebuie să facem…..”, „Cel mai bine e să….” sau
„Vă spun eu…..”. Sunteţi „atotştiutorul” grupului.

În acest exerciţiu dumneavoastră veţi juca un rol pe marginea căruia va trebui să improvizaţi:
Sunteţi o persoană care a suferit o condamnare şi participaţi la un program de grup privind reducerea
riscului de recidivă. Nimic nu vă face să vă simţiţi mai inconfortabil decât o discuţie în contradictoriu sau
iminenţa unei astfel de discuţii. De aceea tindeţi să preveniţi astfel de schimburi verbale solicitând facilitatorului
să continue cu tema zilei („Să trecem mai departe…”) sau replici către colegii de grup de genul „Nu este nevoie
să ridicăm tonul…”, „Trebuie să ne înţelegem că suntem oameni”, „X şi Y, despre asta veţi putea vorbi când
terminăm” etc. Sunteţi „conciliatorul” grupului.

În acest exerciţiu dumneavoastră veţi juca un rol pe marginea căruia va trebui să improvizaţi:
Sunteţi o persoană care a suferit o condamnare şi participaţi la un program de grup privind reducerea
riscului de recidivă. Preferaţi ca în timpul sesiunii de grup să staţi rezervat deoparte şi într-o poziţie în care să
puteţi observa pe toată lumea. Vă petreceţi timpul studiind comportamentul non-verbal al facilitatorului şi al
celorlalţi membri ai grupului, analizaţi tot ceea ce spune fiecare şi de obicei luaţi cuvântul mai spre final, cu o
intervenţie de genul „Mi s-a părut interesantă discuţia de astăzi. Cred, din ce aţi spus dumneavoastră şi din ce am
văzut la ceilalţi colegi, că este important să …. (tema sesiunii)”. Sunteţi gânditorul, observatorul grupului.

În acest exerciţiu dumneavoastră veţi juca un rol pe marginea căruia va trebui să improvizaţi:

71
 Sunteţi o persoană care a suferit o condamnare şi participaţi la un program de grup privind reducerea
riscului de recidivă. Simţiţi o nevoie imperioasă de a conduce grupul către schimbare. Îndemnaţi permanent
membrii grupului să vorbească, să-şi împărtăşească experienţele, discutaţi cu facilitatorul grupului ca şi când
aveţi o înţelegere privată prin care acesta v-a dat sarcina de a stimula grupul („Aţi văzut că Z poate să
vorbească…”, „A fost o întâlnire bună”, „A spus bine, nu-i aşa?” etc.). Sunteţi „liderul” grupului.

ANEXA 8

PORTRETUL FACILITATORULUI IDEAL

ROLUL FACILITATORULUI 58

1. De a asculta activ

Ascultarea activă presupune o serie de activități menite să asigure receptarea corectă a mesajului și reținerea lui
optimă. Aceasta face posibilă soluționarea problemei prin forțe proprii, necesită un efort susținut, adoptarea unei
atitudini mentale corecte, menținerea atenției pentru a relaționa logic dar și pentru a obține o înțelegere completă,
căutând un răspuns corect la ceea ce se comunică.

Pentru a realiza o ascultare activă poate fi folosită de către facilitator metoda F.I.O.R.D care se traduce prin
următorul comportament:
F = față în față;
I = ușoară înclinare a poziției către participantul la grup;
O = (ochi) menținerea contactului vizual;
R = poziție relaxată, confortabilă;
D = poziție deschisă, de preferință fără mâini și picioare încrucișate.

Blocaje care afectează calitatea (eficacitatea) ascultării active:

- ascultarea pasivă (gândul zboară în altă parte);
- ascultarea evaluativă (facilitatorul judecă ceea ce aude);
- ascultarea neatentă (distras de oboseală, emoții, diferențe de cultură, gender, rasă, abilități);
- filtrarea ascultării în funcție de propria viziune despre lume;
- cum să răspund? (preocuparea facilitatorului pentru răspuns);
- ascultarea cu simpatie (poate bloca acțiunea viitoare a participantului la grup);
- Întreruperea (din entuziasm, plictiseală, nerăbdare, emoție, dorință de a spune ceva, lipsă de
înțelegere față de persoana din grup care vorbește);
- nerespectarea tăcerii participantului la grup. Datorită sentimentului de stinghereală a facilitatorului
în timpul liniștei; acesta se simte dator să intervină.

2. De a adresa întrebări

Facilitatorul pot pune întrebări:

a. Tuturor participanților la grup:
Avantaj: dă tuturor posibilitatea de răspuns;
Dezavantaj: îi încurajează pe vorbăreți iar cei tăcuți nu vor interveni.

b. Unui participant anume, adresându-i-se pe nume:

Avantaj: încurajează participarea timizilor și previne monopolizarea discuției de către cei vorbăreți.
Dezavantaj: nu este, dar dacă se repetă adresarea de întrebări unui anume participant poate produce
frustrare celorlalți participanți.

c. Se adresează întrebarea tuturor iar apoi se direcționează către un singur participant.

Avantaj: Îi atenționează pe cei care sunt distrași de alte activități.
Dezavantaj: ceilalți participanți se pot întoarce la activitățile lor.

58
Autorul acestei fişe este Cătălin Luca, Asociația Alternative Sociale.

72
Atitudinea facilitatorilor la răspunsul participanților:

a. Corect
b. Parțial corect
c. Incorect sau lipsa răspunsului;
d. Dă un răspuns neașteptat dar inspirat.

a. Răspuns Corect:
- repetați răspunsul pentru a vă asigura că toți participanții la grup l-a auzit;
- felicitați participantul: foarte bine, corect, exact, adevărat etc., pentru a încuraja participarea.
b. Răspuns parțial corect:
- comentați pozitiv partea corectă a răspunsului;
- reformulați încă o dată întrebarea către grup pentru a induce răspunsul complet: “Ce părere aveți?
Ar mai fi ceva de completat, adăugat?”

c. Răspuns incorect sau lipsa răspunsului:

- reformulați întrebarea,
- dați câteva indicii pentru răspunsul corect.
d. Răspuns neașteptat, dar inspirat
- mulțumiți pentru răspuns;
- felicitați participantul pentru contribuția sa.

Întrebările se pot clasifica astfel:

 Indirectă, adresată tuturor participanților („Care sunt....?”);
 Directă, adresată țintit unui participant („Ce părere ai despre...?”);
 Combinată, se lansează întrebarea grupului, apoi se numește persoana care să răspundă;
 Retransmisă, când facilitatorul primește o întrebare și apoi o retransmite grupului;
 Retorică, („Cui i-ar plăcea să se termine sesiunea mai devreme?”) DE EVITAT.

Proces:
 Se adresează întrebările egal între participanți;
 Se folosesc întrebări directe pentru persoanele neatente;
 Se folosesc întrebări ușoare la începutul sesiunii;
 Se reformulează întrebarea dacă nu este înțeleasă;
 Se utilizează întrebări deschise pentru procesarea exercițiilor și însușirea principiilor învățării
experențiale59.

ANEXA 9

59
Învăţarea experienţială este învăţarea prin care participantul la grupul de învățare face ceva - nu doar se
gândește la ceva.
Ciclul de învăţare experienţială integrează următoarele 4 etape: 1) experienţa concretă; 2) observaţii reflexive cu
privire la experienţe; 3) generalizări ca urmare a experienţei trăite şi a observaţiilor pe marginea acesteia și 4)
experimentare activă utilizând concepte abstracte.

73
Exerciţiu pentru cooperare (strângerea mâinilor)
Spuneţi “haideţi să începem cu un exerciţiu” şi invitaţi două sau patru persoane.
Dacă invitaţi patru persoane, două vor rămâne în sală şi două vor fi invitate să iasă.
Cereţi celor două persoane din sală să stea faţă în faţă.
Spuneţi-le să facă gestul salutului prin strângerea mâinilor.
Aveţi două persoane: A şi B. Le spuneţi (cu o voce care să le indice faptul că una dintre ele trebuie să câştige) că
atunci când A dă mâna cu dosul palmei în sus va avea un punct si atunci când B va avea dosul palmei în sus, B
va avea un punct. A şi B vor trebui să-şi contabilizeze singuri punctele din momentul în care dumneavoastră veţi
spune “start” până în momentul în care veţi spune “stop” (sau puteţi să le spuneţi că sarcina lor e să adune cât
mai multe puncte posibile).
Observaţi situaţia şi ce anume se întâmplă. După exerciţiu cereţi celorlalţi membri ai grupului să spună ce anume
au observat.

Se întâmplă lucruri diferite

Este vorba de persoane care concurează ca să câştige puncte şi “luptă” pentru ele însele.
Alte persoane se simt confuze la început, neştiind dacă să întoarcă mâna celuilalt ca să câştige puncte sau nu.
Alte persoane, după ce concurează o perioadă de timp, decid să-l lase pe celălalt să câştige.
Alte persoane alternează strângerea de mână: o dată cu palma în sus, altă dată cu palma în jos astfel încât cei doi
înregistrează un număr egal de puncte. Unele dintre ele fac acest lucru în mod automat dar nu-şi mai
contabilizează punctele obţinute...

Obiectivul acestui exerciţiu este să arătăm participanţilor că, dacă sunt de acord să coopereze, ei vor fi cei care
câştigă mai multe puncte consumând mai puţină energie şi într-un mod mai satisfăcător.

Nu uitaţi să observaţi limbajul corpului, feţele celor două persoane, să le întrebaţi câte puncte au câştigat. Nu le
permiteţi să vorbească în timpul exerciţiului.

Dacă aţi ales 4 persoane, după primul exerciţiu chemaţi celelalte două persoane în sală şi repetaţi exerciţiul. Este
o metodă bună de a observa contrastul pentru că oamenii reacţionează în mod diferit.

74