LEADERSHIP ȘI MANAGEMENT

ÎN ORGANIZAȚIILE ȘCOLARE
Suport de curs

1|Pag.
2|Pag.
3|Pag.
 Cuprins
Modulul I. .............................................................................................................................................. 6
Analiza de nevoi a școlii din perspectiva leadership-ului și a managementului educațional ............ 6
1.1. Ce este leadershipul – definiri conceptuale și abordări practice ......................................... 7
1.2. Utilizarea leadershipului în creșterea calității managementului educațional ................... 14
1.3. Rolul școlii în dezvoltarea comunității. Strategii de construire a relației școală-
comunitate-părinți .......................................................................................................................... 28
Modulul 2............................................................................................................................................. 33
ANTREPRENORIAT și MANAGEMENT EDUCAȚIONAL ................................................................ 33
2.1. Formarea competențelor și abilităților antreprenoriale..................................................... 34
2.2. Activități antreprenoriale în unitățile școlare..................................................................... 43
Modulul 3............................................................................................................................................. 49
SURSE DE FINANȚARE PENTRU O ȘCOALĂ EUROPEANĂ .......................................................... 49
3.1. Identificarea altor surse de finanțare pentru școală ........................................................... 50
3.2. Gestionarea managementului de proiect la nivelul școlii .................................................. 52
3.3. Folosirea eficientă a resurselor umane și materiale existente la nivelul școlii .................. 63
Modulul 4. ........................................................................................................................................... 69
Competențele transversale și managementul școlar ......................................................................... 69
4.1. Segregare și respectarea diversității .................................................................................... 70
4.2. Egalitate de șanse în educație.............................................................................................. 73
4.3. Incluziune socială ................................................................................................................ 75
4.4. Combaterea violenței și a discursului instigator la ură ...................................................... 76
4.5. Dezvoltare comunitară ........................................................................................................ 76
4.6. Facilitarea dialogului școală-familie-comunitate ............................................................... 77
4.7. Dreptul la educație ...............................................................................................................81
Modulul 5............................................................................................................................................. 85
Managementul programelor de excelență și/sau de detecție timpurie și intervenție pentru copii în
risc de abandon școlar......................................................................................................................... 85
5.1. Realizarea unei analize de nevoi ......................................................................................... 86
5.2. Realizarea și managementul programelor de excelență și/sau de detecție timpurie și
intervenție pentru copii în risc de abandon școlar ........................................................................ 89

4|Pag.
 5.3. Realizarea unui studiu de impact ........................................................................................ 93
Modulul 6. ........................................................................................................................................... 96
Resurse motivaționale pentru profesori ............................................................................................. 96
6.1. Identificarea și gestionarea resurselor educaționale pentru profesori. Valoarea adăugată
pentru unitatea școlară ................................................................................................................... 97
Modulul 7............................................................................................................................................ 102
Managementul activităților extra-curriculare și non-formale ......................................................... 102
7.1. Planul de dezvoltare instituțională a școlii ca instrument de inovare – activități centrate
pe elev și nevoile acestuia .............................................................................................................. 103
7.2. Săptămâna altfel/parteneriate ............................................................................................106

5|Pag.
 Modulul I.
Analiza de nevoi a școlii din perspectiva
leadership-ului și a managementului
educațional

Cuvinte-cheie
leadership, management, competențe, motivație

Obiective Competențe vizate

 să identifice elementele caracteristice
leadership-ului și managementului
educațional;
 să realizeze portretul managerului – lider în
școală (profil, statut, roluri, responsabilități);
 să identifice punctele tari și nevoile de
dezvoltare personală în raport cu profilul
managerului lider în școală și comunitate;
 să identifice contexte și factori care
blochează sau facilitează activitatea
managerului lider la nivelul unei școli;
 să analizeze comparativ diferite ipostaze ale
managerului în școală și comunitate.
 capacitatea de identificare a valorilor
caracteristice leadership-ului și
managementului educațional necesare în
unitatea școlară și comunitate;
 capacitatea de autoevaluare a intereselor și
motivațiilor de dezvoltare personală din
perspectiva rolului de manager – lider;
 capacitatea de evaluare a propriei școli pe
baza unei grile din perspectiva leadership-
ului și managementului educațional;
 capacitatea de analiză comparativă a
ipostazelor manageriale în școală și
comunitate.

Durată Număr teme Timp lectură On-line

16h 3 2h 6h30’

6|Pag.
 NOȚIUNI TEORETICE

1.1. Ce este leadershipul – definiri conceptuale și abordări practice

Oamenii sunt captivaţi de ideea de leadership, căutând informaţii despre cum pot deveni
lideri eficienţi. Corporaţiile vor oameni care au abilităţi de lider deoarece cred că aceştia aduc ceva
special afacerii lor. Pe parcursul anilor au existat multe încercări de a defini leadershipul. După
cum a sugerat Stogdill, există aproape atâtea încercări de a defini leadershipul, pe cât de mulţi
oameni au încercat să îl definească.

Una dintre cele mai interesante abordări a fost propusă de Bass, care a sugerat că unele
definiţii văd leadershipul cu accent pe procesele de grup. Din această perspectivă, liderul este
centrul schimbărilor şi activităţii într-un grup, întruchipând voinţa grupului. Alt set de definiţii
văd liderul din perspectiva personalităţii, astfel leadershipul este văzut ca o combinaţie de
caracteristici speciale pe care le deţine un individ și care îi permit să impună celorlaţi îndeplinirea
sarcinilor.

Alte abordări au definit leadershipul ca și o acţiune sau conduită, astfel leaderhipul este
format din toate acţiunile pe care un lider le face pentru a aduce schimbare în grup. Leadershipul
a mai fost definit şi în termenii relaţiei de putere care există între lider și adepţi, astfel liderul are
puterea și o foloseşte pentru a impune schimbarea celorlalţi. Unii cercetători văd leadershipul ca
un proces transformaţional care motivează adepţii să obţină rezultate mai bune decât se aşteaptă
de la ei, în timp ce alţi cercetători văd leadershipul din perspectiva deprinderilor şi pun accent pe
capacităţile care fac posibil un leadership eficient.

În concluzie, câteva concepte pot fi identificate când discutăm despre acest fenomen:

 Leadershipul este un proces.

 Leadershipul implică influenţă.
 Leadershipul se formează într-un grup.
 Leadershipul implică atingerea unui ţel.

Leadershipul implică o artă mai degrabă decât ştiinţă pură [...] Leadership are astfel diferite
feţe şi liderii tind să aibe personalităţi şi ideologii separate și distincte, precum și foarte multe stiluri.

7|Pag.
 Există patru factori care influenţează leadershipul: adepţii, liderul, comunicarea şi situaţia.
Diferitele categorii de angajaţi au nevoie de stiluri diferite de leadership. Ca și lider, trebuie să vă
cunoaşteţi oamenii, pentru că, spre exemplu, un nou angajat are nevoie de mai multă
supraveghere decât un angajat cu experienţă. În acelaşi fel, un angajat care nu este motivat are
nevoie de o altă abordare decât un angajat care este puternic motivat. Punctul esenţial de pornire
în cunoaşterea adepţilor (subalternilor) este de a avea cunoştinţe solide despre natura umană,
cum ar fi emoţiile, motivarea și nevoile. Este la fel de important să înţelegeţi că adepţii sunt cei
care hotărăsc dacă un lider este de succes. Dacă nu au încredere în liderul lor sau nu cred în el,
adepţii nu vor fi inspiraţi. Liderul foloseşte comunicarea pentru a conduce. Cea mai mare parte a
comunicării este nonverbală. Ce și cum comunic poate crea sau distruge relaţiile cu angajaţii. Un
lider trebuie să îşi folosească judecata pentru a decide cea mai bună acţiune în funcţie de situaţia
dată.

Legat de tipurile de abordări, le vom prezenta succint în continuare.

A. ABORDAREA PRIN PRISMA TRĂSĂTURILOR LEADERULUI

Ideea că diferenţele între performanţele subordonaţilor se datoresc trăsăturilor leaderului a

constituit una dintre abordările de început în studiul leadershipului. Au fost realizate comparaţii
ale unor eşantioane reprezentative de leaderi şi de nonleaderi, pentru a evidenţia trăsăturile fizice
şi de personalitate care îi diferenţiază sensibil pe primii de ceilalţi. Principalele trăsături luate în
considerare au fost următoarele:

- caracteristici fizice - vârstă, înălţime, înfăţişare, greutate;

- personalitate - spirit introvertit/extravertit, încredere în sine ,independenţă, caracter
hotărât, spirit amiabil/agresiv, înclinaţii de domonare/subordonare, tendinţă de
autoritarism;
- caracteristici de bază - clasa socială, educaţie, experienţa, mobilitate profesională;
- inteligenţa - cunoştinţe, mobilitate intelectuală, judecată;
- caracteristici sociale - abilitate managerială,prestigiu, diplomaţie, tact, spirit de cooperare,
charisma, popularitate;
- „spiritul muncii’’ - iniţiativă, tenacitate ,responsabilitate, spirit finalizator.

E. Ghiselli a studiat opt trăsături de personalitate (inteligenţa, maturitatea, spiritul decis,

iniţiativa, abilitatea de supraveghere, siguranţa de sine, afinitatea pentru lucrători,
masculinitatea-feminitatea,) şi cinci trăsături de motivaţie (nevoia de împlinire ocupaţională,

8|Pag.
nevoia de securitate a locului de muncă, nevoia de recompensă bănească, nevoia de
autoactualizare, nevoia de putere asupra altora). Pe baza cercetărilor efectuate, autorul a
ierarhizat trăsăturile menţionate în următoarele:

- caracteristici foarte importante: abilitatea de supraveghere, nevoia de împlinire

ocupaţională, inteligenţa, autoactualizarea, siguranţa de sine, spiritul decis;
- caracteristici de importanţă moderată: lipsa nevoii de securitate, afinitate pentru lucrători,
iniţiativa, lipsa nevoii de recompense băneşti, maturitatea;
- carateristici lipsite de importanţă: masculinitatea - feminitatea.

Au fost evidenţiate, ca urmare a unor cercetări efectuate în întreprinderi industriale,

trăsăturile ce caracterizează leaderii de succes şi anume:

- tenacitate în urmărirea sopurilor stabilite;

- dorinţa de manifestare a iniţiativei în cadrul social;
- puternica orientare spre asumarea de responsabilităţi şi angajarea în îndeplinirea sarcinilor;
- spirit îndrăzneţ, originalitate în rezolvarea problemelor;
- autoîncrederea și puternica personalitate;
- disponibilitate pentru acceptarea consecinţelor acţiunilor şi deciziilor altor persoane;
- abilitate de influenţare a comportamentului altora și capacitate de structurare a relaţiilor
interpersonale.
- promptitudine în absorbirea stresului şi disponibilitate pentrutolerarea frustrărilor şi
amânărilor;

Abordarea prin prisma trasaturilor leaderului are meritul de a permite deducerea logică a
ideii că întreprinzătorii de succes au şanse reale, prin prisma anumitor trăsături de personalitate
şi caracteristici fizice, să fie, după demararea întreprinderii pecare au iniţiat-o, leaderi de succes,
capabili să practice un leadership eficace şi să mobilizeze puternic subordonaţii pentru obţinerea
unei performanţe superioare.

B. ABORDAREA PRIN PRISMA COMPORTAMENTULUI LEADERULUI

Dacă abordarea precedentă era concentrată asupra răspunsurilor la întrebarea: Cum trebuie
să fie leaderul eficace? Aceasta a doua abordare se confruntă cu întrebarea: Ce face leaderul
eficace? –cu alte cuvinte, cum îşi exercită influenţa asupra celorlalte persoane.

9|Pag.
 Comportamentul leaderilor eficace se înscriu în perechile antonimice autocratic-
democratic, directiv-permisiv și orientat spre sarcini-orientat spre persoane. Deşi exprimate
diferit, cele trei perechi semnifică, în esenţă, dominanta comportamentală a liderului:
comportament axat pe realizarea sarcinilor, a producţiei.

C. ABORDAREA SITUAŢIONALĂ, CONTINGENŢIALĂ

Aceasta abordare încearcă să demonstreze cum sunt potențate de către factorii situaţionali
caracteristicile leaderului și comportamentul acestuia. Din această îmbinare rezultă un anumit
nivel de performanţe. Abordarea situaţională evidenţiază faptul că leadershipul este flexibil,
modificându-se în funcţie de stadiul maturizării subordonaţilor.

Stilul de conducere reprezintă un anumit mod de exercitare a leadershipului, caracterizat

prin trăsături specifice ale relaţiilor leader-subordonați. Stilul de conducere desemnează, în sens
larg, felul în care se lucrează cu oamenii, iar în sens restrâns, ansamblul de atitudini şi metode de
lucru folosite de leader în exercitarea funcţiilor sale manageriale.

Cea mai larg cunoscută împărţire a stilurilor de conducere aparţine lui K.Lewin şi include:

a) Stilul autocratic, în care conducătorul ia singur majoritatea deciziilor, determină în amănunt

activitatea subordonaţilor, le fixează sarcinile de muncă şi metodele de lucru. Stilul este
eficace, dar generează tensiuni, frustrări, nemulţumiri, apatie şi chiar rezistenţă din partea
subordonaţilor. Este indicat în situaţiile de criză, încordate, în care timpul, calitatea şi
fondurile băneşti angajate sunt factorii determinanţi;
b) Stilul democratic, în care conducătorul îşi implică subordonaţii individual sau în grup, în
fixarea obiectivelor de atins, stabilirea strategiilor de urmat, evaluarea performanţelor
realizate. Stilul este eficace, asigură stabilirea unor relaţii de bună colaborare lider-subordonaţi
şi a unui climat socio-afectiv plăcut, precum și independenţa de acţiune a membrilor grupului;
c) Stilul „laissez-faire”, în care conducătorul lasă subordonaţilor săi întreaga libertate de decizie şi
de acţiune, le furnizează unele informaţii suplimentare și nu se interesează de desfăşurarea
activităţii acestora. Stilul conduce la înregistrarea unei regresii în activitatea grupului (din
cauza faptului că se lucrează la întâmplare, fără angajarea profundă în munca subordonaţilor)
deşi favorizează, la început, instalarea unei atmosfere destinse de lucru.

10 | P a g .
 Experienţa a demonstrat însă că, de regulă, un leader nu practică în exclusivitate un singur
stil de conducere și că nici un stil nu este potrivit pentru toate situaţiile cu care se confruntă un
conducător.

Leadershipul poate fi definit că abilitatea de a convinge pe alţii de bună voie să se comporte

diferit. Funcţia de lider de echipa este de a realiza sarcina stabilită pentru el cu ajutorul grupului.
Prin urmare, liderii şi grupurile lor sunt interdependenţi.

Liderii au două roluri principale. În primul rând, ei trebuie să realizeze sarcina. În al doilea
rând, trebuie să menţină relaţii eficiente între ei şi grupul ca întreg precum și cu indivizii din grup
– eficiente în sensul că acestea să conducă la îndeplinirea sarcinii. Adair (1973) a subliniat că, în
îndeplinirea rolului lor, liderii trebuie să vină în întâmpinarea următoarelor nevoi:

1. Nevoile sarcinii. Grupul există pentru a atinge un scop sau o activitate comună. Rolul
liderului este de a asigura îndeplinirea acestui scop. Dacă nu se întâmpla acest lucru, vor
pierde încrederea grupului, iar rezultatul se va concretiza în frustrare, critica şi, eventual,
dezintegrarea în final a grupului.
2. Nevoia de menţinere a grupului. Pentru a atinge obiectivele sale, grupul trebuie să fie
menţinut împreună. Munca liderului este de a construi şi menţine spiritul şi moralul echipei.
3. Nevoile individului. Indivizii au propriile lor nevoi, care se aşteaptă să fie îndeplinite la locul
de muncă. Sarcina liderului este să conştientizeze aceste nevoi astfel încât atunci când este
necesar să poată lua măsuri pentru a le armoniza cu nevoile sarcinii şi grupului.

Aceste trei nevoi sunt interdependente. Acţiunile liderului într-o zonă le afectează şi pe celelalte
zone; astfel, realizarea cu succes a sarcinii este esenţială pentru ca grupul să fie menţinut
împreună iar membrii săi să fie motivaţi astfel încât să depună un efort mai mare la locul de
muncă. Acţiunile direcţionate pentru satisfacerea nevoilor individuale sau de grup trebuie să fie
legate de nevoile sarcinii. Este imposibil să ia în considerare persoanele izolat de grup sau să ia în
considerare grupul ca întreg fără trimitere la indivizii în cadrul acesteia. Dacă orice nevoie este
neglijată, unul dintre aceştia vor avea de suferit și liderul va avea mai puţin succes.

Tipul de conducere exercitat va fi legat de natura sarcinii şi oamenii care trebuie conduşi.
Aceasta va depinde, de asemenea, de mediul de lucru şi, desigur, de lider. Analiza calităţilor de
conducere în termeni de inteligentă, iniţiativa, auto-asigurare și aşa mai departe a limitat doar
valoarea. Calităţile necesare pot fi diferite în diferite situaţii. Este mai util să adopţi o abordare de

11 | P a g .
urgenţă și să iei în considerare variabilele de care liderii trebuie să se ocupe, mai ales în ceea ce
priveşte sarcina, grupul și propria lor poziţie faţă de grup.

De-a lungul timpului s-a încercat definirea acelor trăsături ce definesc un lider performant;
aceste caracteristici s-au plasat la nivele diferite: trăsături fizice, intelectuale (cum ar fi indicele de
inteligenţă) sau de personalitate (precum perseverenţa). Chiar dacă în cazul unora se pot realiza
relaţionări cu eficienţa managerială, este practic imposibil să identificăm setul „tip” de
caracteristici ce construiesc liderul ideal (Hintea et al,2011). Totodată, efortul de identificare nu s-
a limitat doar la caracteristicile generale ci a vizat și evaluări situaţionale precum şi stabilirea
relaţiilor între acestea; chiar dacă în literatura managerială teoriile referitoare la „lideri născuţi”
nu se mai bucură de un succes deosebit, există unele trăsături ce pot furniza şanse crescute de
succes la nivelul leadership-ului. Ele pot fi sintetizate după cum urmează (Bass, 1981):

- Capacitate: inteligenţă, agilitate, capacităţi verbale, originalitate, judecată;

- Acumulări: nivel de pregătire, cunoştinţe, abilităţi, progrese fizice;
- Responsabilitate: iniţiativă, agresivitate, perseverenţă, încredere în sine, dorinţa de a excela;
- Participare: activitatea, sociabilitate, cooperare, adaptabilitate, umor;
- Status: poziţie socio-economică, popularitate;
- Situaţie: nivel mental, abilităţi, necesităţi şi interese ale subordonaţilor, obiective de atins etc.

În abordarea practică a relaţiei manager - subordonaţi se pleacă de la următoarele principii,

de primă importanţă:

 •poziţia de lider a managerului poate fi asigurată numai dacă latura formală a puterii
(autoritatea) se conjugă cu latura informală a puterii (capacitatea de influenţă);
 •asigurarea unui flux coerent şi continuu de informaţii pe verticală (între diferitele niveluri
de decizie) și pe orizontală (pe acelaşi palier decizional);
 •asigurarea accesului subalternilor la manageri;
 •adoptarea deciziilor, în conformitate cu obiectivele organizaţionale și cu interesele
salariaţilor;
 •după adoptarea deciziilor, toţi salariaţii trebuie să contribuie la aplicarea acestora;
 •respectarea principiului echităţii privind recompensele;
 •asumarea responsabilităţii la toate nivelurile de conducere sau de execuţie.

Stilul managerial constituie un ansamblu de calităţi profesionale, organizatorice, morale şi

de personalitate care se manifestă mai mult sau mai puţin în activitatea zilnică și în anumite

12 | P a g .
împrejurări relevante (cu caracter repetabil sau nu) și care este caracterizat printr-un înalt grad de
stabilitate în timp.

Patricia Pitcher, în lucrarea să „L'artiste, l'artisan et le tehnocrate” (1993), prezintă trei tipuri
de manageri care se

1. managerul care are visuri și ambiţii de mare anvergură - ARTISTUL;

2. managerul care cosideră că visurile sunt de prisos - PROFESIONISTUL (ARTIZANUL);
3. mangerul care dispreţuieşte şi reprimă visurile – TEHNOCRATUL

Unele studii au arătat un model ideal în ceea ce priveşte ponderea calităţilor managerilor,
necesare atingerii performanței, ca în tabelul de mai jos:

Calităţi necesare managerilor Pondere (%)

Capacitatea de a decide 16

Cunoştinţe manageriale 12

Cunoştinţe economice 10

Capacitatea de a menţine bune relaţii umane 10

Capacitatea de a se perfecţiona 10

Experienţă managerială 9

Cunoştinţe de psiho-sociologie 7

Abordarea hotărâtă a soluţionării problemelor 7

Studii 5

Dorinţa de a conduce 4

Starea sănătăţii 4

Vechimea în organizaţia respectivă 4

Conduită morală 2

Total 100

13 | P a g .
 1.2. Utilizarea leadershipului în creșterea calității managementului educațional

Educaţia are un rol crucial în transformarea societăţii, iar cei care o conduc reprezintă
factori de bază ai acestei transformări. Schimbările dese şi uneori profunde în structura,
conţinutul, conducerea domeniului educaţional au fost însoţite şi de actualizări conceptuale.
Astfel, administrarea a devenit management educaţional, iar mai nou, leadership educațional.
Leadership versus management este una dintre temele de actualitate din management. Deşi sunt
diferenţe clare între manager şi leader, cea mai importantă constând în stilurile diferite de a
motiva organizaţiile să-şi realizeze obiectivele, lucrurile nu sunt deloc simple deoarece mulţi
manageri sunt și leaderi, astfel că dezbaterea este departe a se finaliza.

Este de necontestat faptul că un leadership și un management de calitate pot face diferenţa

între organizaţiile educaționale care îşi desfăşoară activitatea în condiţii similare. Există, de
asemenea, și recunoaşterea calităţii leadership-ului și managementului organizaţiilor
educaționale care asigură cea mai bună posibilă educaţie a educabililor lor. În acest context,
pregătirea personalului de conducere, îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar şi a
celor care aspiră la aceste funcţii devine foarte importantă. Aceştia nu au beneficiat în formarea
iniţială de o pregătire sistematică în domeniul managementului educațional, singurele modalităţi
de formare fiind diverse cursuri de scurtă durată sau formarea / autoformarea la locul de muncă.
Aceste modalităţi precum și puţina literatură de specialitate ce li se oferă, uneori incoerentă și
inconsistentă, nu sunt suficiente pentru un leadership și un management performant în
organizaţiile educaţionale preuniversitare.

Ce este managementul educațional?

Managementul educațional este un domeniu de studiu și de activitate care vizează modul

de funcționare și conducere a organizațiilor educaționale. Domeniul nu are o definiție universal
acceptată deoarece derivă dintr-o serie de discipline consacrate, precum sociologie, știinte
politice, economie și management general. Bolam (1999: 194) definește managementul
educațional ca „o funcție executivă destinată punerii în practică a politicilor aprobate”. Autorul
propune o diferențiere între management și leadership educațional, la baza căruia se află
„responsabilitatea pentru formularea politicilor și, unde este cazul, transformarea organizațională”
(ibid.: 194). Scriind dintr-o perspectivă indiană, Sapre (2002: 102) afirmă ca „managementul

14 | P a g .
presupune o serie de activități orientate către utilizarea eficientă și eficace a resurselor
organizaționale pentru atingerea obiectivelor organizaționale”.

Managementul educațional ar trebui să aibă în vedere mai ales scopul și obiectivele

educației. Acestea fac subiectul unor dezbateri și dezacorduri perpetue, dar principiul racordării
activităților și sarcinilor manageriale la scopurile și obiectivele instituțiilor de învățământ rămâne
primordial. Aceste scopuri sau finalități oferă repere fundamentale în susținerea managementului
instituțiilor de educație. Managementul vizează atingerea anumitor obiective educaționale. Dacă
legătura dintre scop și management nu este clar definită, apare pericolul alunecarii în
„managerialism”, cu „un accent pe proceduri în detrimentul scopurilor și valorilor educaționale"
(Bush, 1999: 240). Managerialismul pune mai curand accent pe eficiența managerului decât pe
scopurile și obiectivele educației (Newman și Clarke, 1994; Gunter, 1997). „Managementul nu are
scopuri și valori supraordonate proprii. Aspirația spre eficiență poate fi misiunea
managementului, dar aceasta se manifestă în realizarea obiectivelor definite de alții” (Newman și
Clarke, 1994: 29). Accentul pus pe scopul educațional este important, ceea ce nu înseamnă însă că
toate obiectivele sau țintele sunt potrivite, mai ales dacă sunt impuse din afara școlii, de guvern
sau de alte organisme oficiale.

Este esențial ca managementul să fie orientat spre atingerea obiectivelor educaționale, dar
acestea trebuie să fie agreate de școală și de comunitate. Dacă managerii se limitează la
implementarea inițiativelor externe, riscă sa alunece pe panta managerialismului. În Anglia,
instrumentele de monitorizare centralizate și de determinare a obiectivelor au fost perfecționate
pentru a permite guvemului să gestioneze școlile îndeaproape, spre exemplu, prin Strategiile
Naționale din Domeniul Literației și Matematicii Elementare (Whitty, 2008 : 173). Managementul
intern de succes necesită legături clare între valori, obiective, strategii și activități zilnice.
Importanța obiectivelor și a scopurilor pentru managementul instituțiilor de învățământ este
subliniată în majoritatea abordărilor teoretice. Totuși, există un oarecare dezacord cu privire la
trei aspecte legate de stabilirea finalităților în educație:

1. valoarea obiectivelor formale;

2. susținerea obiectivelor organizationale sau ale celor individuale;

3. cum sunt stabilite obicetivele sau scopurile instituționale.

15 | P a g .
 Obiectivele formale stabilite au uneori un grad mare de generalitate. De obicei, acestea
presupun o fundamentare temeinică, dar, pentru că sunt adesea utopice, astfel de obiective oferă
o bază inadecvată pentru activitatea managerială. Un obiectiv tipic stabilit la nivelul unei școli
primare sau gimnaziale ar putea avea în vedere dobândirea abilităților și deprinderilor fizice,
sociale, intelectuale și morale de către fiecare elev. Este lăudabil, dar o astfel de formulare impune
limitări considerabile în orientarea deciziilor manageriale. Scopurile punctuale nu reușesc adesea
să atingă același nivel de acord. Propunerea de a crește nivelul performanțelor într-un segment al
curriculumului, ca, de exemplu, în literație sau în matematică, ar putea fi contestați de profesorii
preocupați de implicațiile unui astfel de obiectiv asupra altor obiecte de studiu.

Tendința internațională spre management descentralizat a condus, în paralel, la un apel

către manageri, personal și către alte părți interesate de a dezvolta o viziune distinctă pentru
școlile lor, cu obiective specifice, clar articulate. Beare, Caldwell și Millikan (1989: 99) susțin că
„liderii remarcabili au o viziune pentru școala lor - o imagine mentală a unui viitor dezirabil – care
este împărtășită tuturor membrilor comunității școlare”. Acolo unde organizațiile educaționale au
o astfel de viziune, managerii eficienți pot să creeze legături între funcții și obiective pentru a
asigura relevanță activității manageriale. În practică, însă, așa cum vom vedea mai târziu, multe
„viziuni” sunt de fapt simple obiective educaționale generalizate (Bolam er al., 1993) ce derivă mai
degrabă din imperative guvernamentale naționale și mai puțin dintr-o analiză de nevoi
desfașurată la nivelul școlii.

Unele abordări ale managementului educațional sunt preocupate mai ales de obiectivele
organizaționale, în timp ce alte modele accentuează obiectivele individuale. Între aceste două
perspective se interpune o gamă de opinii, de la cele care susțin că obiectivele „organizaționale” ar
putea fi impuse de lideri membrilor fără putere de decizie din cadrul școlii sau colegiului, până la
cele care afirmă că obiectivele individuale trebuie sa se circumscrie unor teme specifice astfel
încât organizația sa aibă relevanță pentru membrii săi și pentru părțile interesate. Una dintre
probleme vizează posibilitatea incompatibilității dintre obiectivele individuale și cele
organizaționale sau a orientării obiectivelor organizaționale spre anumite aspirații individuale.
Este rezonabil să presupunem că cei mai mulți dintre profesori doresc ca școala sau colegiul în
care lucrează să adopte politici concordante propriilor interese și preferințe.

Procesul de determinare a obiectivelor organizației se află în centrul managementului

educațional. În unele contexte, obiectivele sunt stabilite de directorul unității de învățământ, cu

16 | P a g .
participarea unui grup de colegi cu experiență și, eventual, a unui grup restrâns de reprezentanți
ai comunității locale. În multe școli și colegii, însă, stabilirea obiectivelor reprezintă o activitate
colectivă ce presupune implicarea unui comitet formal sau informal. Obiectivele școlilor și ale
colegiilor sunt, în mod inevitabil, influențate de presiunile mediului educațional mai larg și
conduc la întrebări despre viabilitatea „viziunilor” educaționale, așa cum s-a menționat mai sus.
Multe țări, inclusiv Anglia și Țara Galiilor, au un curriculum național ce se circumscrie unor
sisteme naționale de evaluare și de inspecție, iar astfel de rețete guvernamentale pentru educație
lasă școlilor un spațiu extrem de limitat pentru a decide asupra propriilor obiective. Instituțiilor
din domeniu le-ar putea reveni cel mult sarcina de a interpreta imperativele externe, în
detrimentul stabilirii obiectivelor pe baza propriei analize a nevoilor educaționale. Concepția lui
Wright (2001) cu privire la existența unui „leadership fals” susține acest argument, sugerând că
proiectarea unei viziuni educaționale este doar aparentă, conducerea școlilor din Anglia și din
Țara Galiilor limitându-se la a implementa valorile și politicile guvernului și ale instituțiilor
afiliate: leadershipul ca morală și valori ce orientează școala le este refuzat celor care lucrează în
ea. Astăzi, acesta este localizat la nivel politic și nu poate fi supus contestării, modificării sau
adaptării la contextele locale (Wright, 2001 : 280). Problema fundamentală ce derivă de aici este
măsura în care conducerea școlilor poate modifica politicile guvemamentale, dezvoltând abordări
alternative bazate pe valori și viziune ce pot fi aplicate la nivelul propriei școli. Trebuie urmat
scenariul sau se poate improviza? Cercetarea întreprinsă de Gold și colaboratorii săi (2003) cu
privire la 10 directori englezi „remarcabili” abordează această problemă. Directorii respectivi „au
pornit de la premisa că liderii școlii sunt, esențialmente, purtători de valori” (...) îmbunătățirea
serviciilor școlii nu este 0 știință tehnocrată, cât un proces de căutare a celor mai bune căi de
inoculare a anumitor valori educaționale în practica (...) anumitor școli” (2003: 128). Acești autori
afirmă că directorii implicați în studiul de caz își fundamentau practica managerială și de
leadership pe astfel de abordări orientate spre valori: „Liderii școlilor din studiul nostru de caz
evitau, în mod evident, practicarea unui leadership fals”, filtrând politicile guvernamentale prin
propriile sisteme de valori. Persoanele intervievate ne reaminteau constant de sistemele de valori
bine închegate ale școlii și de măsura în care viziunea și valorile erau împărtășite și articulate de
toți cei implicați (ibid.: 131). Răspunsul lui Wright (2003) la cercetarea efectuată de Gold și
colaboratorii săi pune sub semnul întrebării măsura în care chiar și liderii „principiali” pot
contesta sau modifica politicile guvernamentale. În opinia sa, acești directori sunt tot „lideri falși”,
pentru că valorile lor nu pot eluda imperativele guvernului. Gold și colaboratorii săi nu oferă

17 | P a g .
dovezi clare privind modul în care aceste valori au influențat interfața dintre anumite inițiative
guvernamentale și acțiunea în aceste școli (...) „leadershipul fals” (...) presupune de fapt
imposibilitatea liderilor școlari de a lua decizii care se opun în mod legitim anumitor inițiative și
norme guvernamentale formulate nerealist și care sunt adesea nefundamentate (Wright, 2003:
140). Este probabil ca această dezbatere să continue, dar problema centrala se raportează la
puterea relativă a guvernelor și a liderilor din școli de a stabili obiectivele și scopurile educației în
anumite instituții de învățământ. Guvernele au puterea constituțională de a-și impune voința, dar
inovațiile de succes reclamă angajamentul celor care trebuie să implementeze aceste schimbări.
Dacă profesorii și liderii consideră că 0 inițiativă este nepotrivită pentru copiii sau pentru elevii
lor, este improbabil ca aceștia să 0 implementeze cu entuziasm. Prin urmare, guvernele și-ar dori
ca școlile să practice un leadership vizionar, atâta vreme cât aceste viziuni nu se îndepărtează prea
mult de la imperativele guvernamentale. Furlong (2000) adaugă ca un control crescut al
guvemului în domeniul educației are implicații majore asupra statutului cadrelor didactice ca
profesioniști. Acesta susține că în Anglia și în Tara Galiilor profesionalismul există grație
guvernului, datorită dominanței unui curriculum național prescriptiv și a monitorizării
centralizate a activității profesorilor. Natura procesului de determinare a finalităților este 0
variabilă majoră în diferitele modele de management și de leadership.

Ce este leadershipul educațional?

Gunter (2004) arată că sintagmele utilizate pentru a defini acest domeniu au variat de la
„administrație educațională” la „management educațional” și, mai recent, la „leadership
educațional”. În Anglia, această schimbare este ilustrată cel mai pregnant de înființarea Colegiului
Național pentru Leadership Școlar în 2000, o „schimbare de paradigmă” în concepția lui Bolam
(2004). Vom analiza diferențele dintre management și leadership pe parcursul acestui capitol.
Există multe conceptualizări diferite ale leadershipului, care l-au determinat pe Yukl (2002: 4-5) să
susțină că „definiția leadershipului este arbitrară și subiectivă. Unele definiții sunt mai utile decât
altele, dar nu se poate spune că există 0 definiție «corectă»”. Se pot identifica trei dimensiuni ale
leadershipului ca bază pentru dezvoltarea unei definiții funcționale.

Un element central în multe definiții ale leadershipului vizează existența unui proces de
influență. Cele mai multe definiții ale leadershipului reflectă ipoteza conform căreia acesta
implică un proces de influență socială incluzând 0 dimensiune intenționată exercitată de un
singur individ [sau de un grup] asupra altor indivizi [sau grupuri] cu scopul de a structura

18 | P a g .
activitățile și relațiile dintr-un grup sau dintr-0 organizație (Yukl, 2002: 3). Conform definiției lui
Cuban (1988: 193), procesul de influență este orientat spre obținerea anumitor rezultate:
„Leadershipul, prin urmare, presupune și motivația și acțiunile unor oameni sunt direcționate de alți
oameni cu scopul atingerii anumitor scopuri; acesta implică atât luarea unor inițiative, cât și
asumarea unor riscuri”. Bush (2008a: 277) face referire la trei aspecte-cheie ale acestor definiții.
Conceptul de bază este mai degrabă cel de influență, și nu de autoritate. Ambele sunt dimensiuni
ale puterii, dar ultimul tinde să se regăsească în poziții formale, precum cea de director, în timp ce
primul poate fi exercitat de oricine din școală sau din colegiu. Leadershipul este independent de
autoritatea poziției, însă managementul este direct legat de aceasta. Procesul este intenționat.
Individul care dorește să își exercite influența 0 face pentru a atinge anumite scopuri. Influența
poate fi exercitată atât de grupuri, cât și de indivizi. Această idee susține conceptul de leadership
distribuit și de echipe de leadership. „Acest aspect al leadershipului îl caracterizează drept un
proces fluid, care poate să apară din orice parte a școlii, independent de pozițiile formale de
management și care se poate regăsi în orice membru al organizației, inclusiv în personalul asociat și
în elevi” (ibid.: 277).

Noțiunea de „influență” este neutră prin faptul că nici nu explică, nici nu recomandă
scopurile sau acțiunile ce ar trebui avute în vedere. Cu toate acestea, leadershipul este asociat tot
mai mult cu valorile. Așteptările sunt ca liderii să-și fundamenteze acțiunile pe valori personale și
profesionale clare. Greenfield și Ribbins (1993) susțin că leadershipul începe cu „caracterul”
liderilor, exprimat în termeni de valori personale, conștiință de sine, precum și în capacitate
emoțională și morală. Anterior, Greenfield (1991: 208) făcea distincția dintre valori și rațiune:
„Valorile se află în spatele rațiunii. Pentru ca rațiunea sa fie ceea ce este, trebuie să se construiască
pe un fundament valoric. Valorile sunt afirmate, alese, impuse sau crezute. Acestea nu pot fi nici
cuantificate și nici măsurate”. Cercetarea lui Day, Harris și Hadfield (2001) în 12 școli „eficiente”
din Anglia și din Țara Galiilor a dus la concluzia că „liderii buni își asumă și susțin 0 serie clară de
valori personale și educaționale, reprezentând scopurile morale pentru școlile lor” (ibid.: 53).
Aceasta presupune că valorile sunt „alese”, dar Bush (2008a: 277) susține că cele dominante sunt
cele de origine guvernamentală și adaugă că acestea sunt „impuse” liderilor școlari. Există 0
probabilitate mai mare ca profesorii și liderii să manifeste entuziasm față de schimbare atunci
când simt ca aceasta le „aparține”, și nu atunci cand le este impusă. Pe baza cercetărilor efectuate
în școlile din Canada, Hargreaves (2004) afirmă ca profesorii asociază schimbările inițiate de ei

19 | P a g .
înșiși cu 0 experiență emoțională pozitivă, în timp ce schimbările impuse se reflectă în sens opus
la nivel emoțional.

De peste 20 de ani, viziunea este considerată 0 componentă esențială a leadershipului

eficient. Southworth (1993: 73-74) sugerează că cei aflați în posturi de conducere sunt motivați să
muncească mult „de0arece leadershipul lor înseamnă urmărirea viziunilor individuale” (ibid.: 74).
Studiul lui Dempstersi Logan (1998) derulat în 12 școli australiene demonstrează că aproape toți
părinții (97%) și profesorii (99%) se așteaptă ca directorul să-și exprime clar viziunea, în timp ce
98% dintre respondenții ambelor grupe se așteaptă ca liderul să dezvolte un plan strategic pentru
a-și pune viziunea în aplicare. Concluziile acestor studii aduc argumente în sprijinul ideii de
leadership vizionar, însă analiza lui Foreman (1998) indică un nucleu referențial încă problematic.
Potrivit lui Fullan (1992a: 83), „c0nstruirea unei viziuni este un proces dinamic sofisticat, pe care
puține organizații îl pot susține”. Într-o altă publicație, Fullan (1992b) este mai critic, sugerând că
liderii vizionari ar putea face mai mult rău decât bine școlilor la conducerea cărora se află.
„Accentul actual pe viziune în leadership poate induce în eroare. Viziunea îi poate orbi pe lideri în
mai multe feluri (...). Directorul energic și carismatic, care „transformă radical școala” în patru-
cinci ani, poate (...) fi un model fals și amăgitor (...) ipoteza mea este că cele mai multe dintre aceste
școli intră în declin odată cu plecarea liderului (...). Directorii sunt orbiți de propria viziune atunci
când simt că trebuie să manipuleze profesorii și cultura școlii pentru a i se conforma” (ibid.: 19).
Studiul lui Bolam și al colaboratorilor săi (1993) ilustrează un număr de probleme legate de
dezvoltarea și articularea „viziunii” în școlile din Anglia și din Țara Galiilor. Studiul lor privind 12
școli autoselectate ca „eficiente” arată că cei mai mulți dintre directorii acestora au putut descrie
„un fel de viziune”, dar „s-au diferențiat prin capacitatea de a articula aceste viziuni mai mult sau
mai putin s0fisticate” (ibid.: 33). În plus, viziunile erau arareori aplicabile la context. Nu erau „nici
surprinzătoare, nici frapante, nici controversate, ci foarte asemănătoare cu ceea ce s-ar putea
aștepta de la sistemul educațional britanic” (ibid.: 35).

Este evident că articularea unei viziuni clare are potențialul de a dezvolta școala, dar
dovezile empirice ale eficacității acesteia ridică încă semne de întrebare. Se face simțită 0
preocupare mai accentuată față de capacitatea liderilor din școli de a elabora 0 viziune specifică
pentru instituție, având în vedere caracterul centralizat al deciziilor legate de obiectivele și
conținutul curriculumului. O parte dintre directori s-ar putea simți suficient de încrezători încât
să conteste politicile oficiale în modul descris de Bottery (1998: 24); „de la sfidare, mergând pană la

20 | P a g .
subversiune și ignorare; de la ridiculizare până la «stai sa vedem» și ajungând la testare; și, în câteva
cazuri (excepționale), adoptarea lor”. Cu toate acestea, cei mai mulți sunt precum „Alison” a lui
Bottery (2007: 164), care examinează fiecare aspect din raportul OFSTED pentru școala lor. Hoyle
și Wallace (2005: 11) critică importanța accentuată care se acordă viziunii. „Retorica vizionară este
0 formă a discursului managerial foarte răspândită în școli odată cu reformele din educație” .
Autorii pun în contrast „retorica vizionară” cu „realitatea prozaică” trăită de personalul din școli,
de elevi și de părinții acestora: „Dacă toată retorica vizionară ar corespunde realității, cadrele
didactice nu ar mai încerca să renunte la profesie în proporție atât de mare (0 treime)?” (ibid.: 12).
Hoyle și Wallace adaugă totodată că aceste viziuni trebuie să fie conforme cu așteptările
sistemului centralizat să-i satisfacă pe inspectorii OFSTED; „0rice viziune doriți, atâta vreme cât
aceasta este și a guvernului” (ibid.: 139).

Diferența dintre leadership și management educațional, așa cum s-a precizat mai devreme,
terminologia utilizată pentru a descrie organizarea organismelor educaționale, activitățile
desfășurate de directori și de personalul didactic a evoluat de la „administrație”, încă răspândită în
America de Nord și în Australia, spre exemplu, către „management” și, mai recent, spre
„leadership”. Bush (2008a: 276) ridică întrebarea dacă acestea reprezintă doar schimbări
semantice ori dacă impun 0 transfomare mai profundă în conceptualizarea conducerii. Hoyle și
Wallace (2005: vm) observă că „leadershipul” a depășit recent „managementul” ca descriptor
principal a ceea ce presupune conducerea și îmbunătățirea instituțiilor din domeniul serviciilor
publice. Cuban (1988) ofera una dintre cele mai clare distincții, asociind „leadershipul cu
schimbarea și managementul cu menținerea”. De asemenea, autorul punctează importanța
ambelor dimensiuni ale activității organizaționale. „Prin leadership mă refer la influențarea
acțiunilor altora pentru a obține rezultate dezirabile. Liderii sunt acei oameni care dau contur
scopurilor, motivației și acțiunilor altora. Adesea, aceștia inițiază schimbarea pentru a atinge fie
scopuri deja existente, fie scopuri noi (...). Leadershipul (...) solicită (...) multă ingeniozitate, energie
și talent (...). Managementul presupune menținerea eficienței activităților curente ale organizației.
Deși, adesea, managementul reclamă deprinderi de leadership, funcția sa globală este de a menține,
și nu de a schimba. Prețuiesc atât managementul, cât și leadershipul, fără a-l avantaja pe niciunul,
din moment ce diferitele contexte solicită răspunsuri pe măsură” (ibid.: ).

Studiul lui Day, Harris și Hadfield (2001) referitor la 12 școli „eficiente” aduce în discuție 0
serie de dileme privind leadershipul școlar. Una dintre acestea are în vedere managementul,

21 | P a g .
asociat birocrației și leadershipului, care este perceput ca fiind axat pe dezvoltarea resurselor
umane. „Dezvoltarea și menținerea” dau naștere unei noi contradicții, legată de distincția
punctată de Cuban (1988) mai sus. Bush (1998: 328) leagă leadershipul de valori sau de scop, în
timp ce managementul este avatarul implementării sau al aspectelor de ordin tehnic.
Leadershipul și managementul sunt la fel de importante în condițiile în care școlile și colegiile
doresc să fie eficiente și să-și atingă obiectivele. Dacă 0 viziune clară poate fi esențială în stabilirea
naturii și a direcției schimbării, la fel de importantă este asigurarea că implementarea inovațiilor
se subscrie eficienței și că funcțiile obișnuite ale școlii se desfășoară cu eficacitate în timp ce
anumite elemente sunt supuse schimbării: „Metodele (...) [sunt] la fel de importante precum
cunoașterea, înțelegerea și orientarea valorilor (...). Construirea acestui tip de dihotomie între ceva
pur numit „leadership” și ceva „murdar” numit „management” ori între valori și scopuri, pe de 0
parte, metode și deprinderi, pe de altă parte, ar fi un dezastru” (Glatler, 1997: 189). Există 0 diferență
între a conduce și a gestiona, dar ambele sunt importante. Organizațiile hipergestionate și
subconduse vor pierde în cele din urmă sentimentul că funcționează într-un anumit spirit sau
pentru un anumit scop. Organizațiile slab gestionate, însă cu lideri puternici și carismatici s-ar
putea menține temporar pe linia de plutire, ca mai apoi să se prăbușească. Provocarea
organizatiilor moderne presupune perspectiva obiectivă a managerului, alături de sclipirile
vizionare și dedicarea liderului înțelept (Bolman și Deal, 1997: xm-xiv).

Aceste avertismente se regăsesc în observațiile lui Leithwood (1994), potrivit căruia aceste
diferențe nu sunt ușor de evidențiat în practica de zi cu zi a directorilor, dar și în ale lui Hallinger
(2003), care susține că abordarea rolului directorului din perspectiva leadershipului nu îi
diminuează acestuia îndatoririle manageriale. Atât în Marea Britanie, cât și oriunde în altă parte,
dihotomia vizează preferința pentru leadership la nivel normativ, mai ales prin înființarea și prin
activitatile Colegiului Național, cu toate că guvernele încurajează 0 abordare tehnico-rațională
prin accentul pe performanță și răspundere publică (Glatter, 1999; Levaéié er al., 1999; Gunter
2004). În practică, școlile și colegiile au nevoie de un leadership vizionar, în măsura în care un
curriculum centralizat 0 poate permite, dar și de un management eficient. Perspectiva
cronologică asupra leadershipului și managementului educațional.

Originile și dezvoltarea managementului educațional ca disciplină de studiu distinctă au

fost documentate de Hughes (1985), Hughes și Bush (1991), Bush(1999), Glatter (1999) și Bolam
(2004). Totul a început în Statele Unite în prima jumătate a secolului. Ecouri pronunțate au avut

22 | P a g .
mai ales studiile lui Taylor (1947), a cărui „mișcare pentru management științific” face încă
obiectul unor dezbateri aprinse, inițiate mai ales de cei care se opun abordării „managerialiste” a
educației. Contribuții importante în domeniu a adus și autorul francez Fayol (1916), ale cărui
„principii generale de management” sunt încă de impact. Studiile lui Weber (1947) despre
„birocrație" reverberează și în practicile zilelor noastre.

Toate aceste teorii s-au dezvoltat în afara sistemului de educație, fiind ulterior
implementate la nivelul școlilor și colegiilor, cu rezultate contrastante. Celelalte modele discutate
în această carte s-au dezvoltat în spațiul educațional sau au fost aplicate la nivelul școlilor și al
colegiilor în contextul în care acestea au fost suspuse unor transformări. În Marea Britanie,
managementul educațional s-a impus ca disciplină de studiu abia spre finalul anilor 1960,
dezvoltându-se însă cu rapiditate. În 1983, Departamentul pentru Educatie și Științe (DES) a
sponsorizat un program de formare pentru directori și a înființat Centrul Național de Dezvoltare
pentru Formare în Management Școlar din cadrul Universității Bristol. Cursurile universitare în
domeniu au devenit apoi tot mai populare (Hughes et al. , 1981; Gunter, 1997). În 1989, guvernul
britanic a numit un Grup de Lucru pentru Management Școlar, al cărui raport (School
Management Task Force - SMTF, 1990) a trasat agenda privind dezvoltarea domeniului pentru
anii urmatori. Probabil cea mai importantă moștenire a acestei entități a fost înființarea unor
programe de mentorat pentru noii directori. Următorul pas major în Anglia și Țara Galiilor a fost
înființarea Agenției de Formare a Cadrelor Didactice (TTA), a cărei activitate s-a orientat atât spre
leadership și management, cât și spre programele de mentorat pentru profesori. TTA a delimitat
și a impus Calificarea Profesională Națională pentru Directori (NPQH), primul program de
pregătire adresat directorilor aspiranți, în 1997. NPQH a devenit obligatoriu pentru noii directori
începând cu anul 2009.

Descentralizarea în educație înseamnă 0 schimbare în distribuirea autorității, mutând

accentul de la „vârf” spre nivelurile inferioare ale ierarhiei (...). Diferitele forme de descentralizare
variază ca justificare și ca modalitate de distribuire a aut0rității (I.auglo, 1997: 3). Principalele
forme de descentralizare sunt: federalismul, ilustrat de țări precum Australia, Germania, India sau
Statele Unite; cedarea autorității, ca, de exemplu, în Regatul Unit; 0 deregularizare, ca în cazul
Republicii Cehe (Karstanje, 1999); O deconcentrare, ca în cazul Tanzaniei (Therkildsen, 2000);
democrația participativă, implicând participarea activă a părților interesate la nivel instituțional,
ca în cazul Australiei, Canadei, Angliei și Țării Galiilor sau al Africii de Sud (Sayed, 1999);

23 | P a g .
mecanismul de piață, ilustrat de Marea Britanie și de Statele Unite. În cadrul unui sistem
educațional pot coexista două sau mai multe astfel de modele. Spre exemplu, tendința spre
management școlar autonom din multe țări (Anglia și Țara Galiilor, Australia, Noua Zeelandă,
Hong Kong) este susținută atât de democrația participativă, cât și de mecanismul de piață. În
Anglia și în Țara Galiilor, școlile și colegiile se afla la baza „pieței educaționale”, cu elevi și părinți
în calitate de clienți, având posibilitatea de a alege dintr-0 serie de furnizori. Definitia lui Caldwell
și Spinks (1992: 4) evidență azi 0 legătură clară între managementul autonom și descentralizare:
„O școală cu management autonom face parte dintr-un sistem de educație ce a fost supus unei
descentralizări semnificative și consistente, în cadrul căruia școlii i s-a acordat autoritatea de a lua
decizii legate de alocarea resurselor”. Cercetările în domeniul managementului autonom în Anglia
și Țara Galiilor (Bush et al., 1993; Levaéié, 1995; Thomas și Martin, 1996) susțin că mutarea
accentului spre autonomie a fost benefică pentru școli. Aceste dovezi din spațiul britanic sunt
confirmate de studiile internaționale în domeniu (OECD, 1994). Caldwell (2008), unul dintre
fondatorii mișcării „școlil0r cu management autonom”, susține ca beneficiile unui astfel de sistem
sunt evidente: „Școlile cu management autonom reprezintă o manifestare a unei tendințe generale
de descentralizare în educația publică (...). Fiecare școală conține un amestec unic de nevoi de
învățare, interese, aptitudini și aspirații ale elevilor și doar la nivelul școlii se poate decide care este
distribuția optimă a resurselor pentru obținerea celor mai bune rezultate, date fiind condițiile unice”
(ibid.: 249). Se poate considera ca școlile și colegiile autonome sunt mai eficiente, însă totul
depinde de natura și de calitatea leadershipului intern și a managementului. Cercetarea realizată
de Dellar (1998) în 30 de școli secundare din Australia, spre exemplu, demonstrează că
managementul local avea succes acolo unde climatul școlar era pozitiv, cu implicarea personalului
și a reprezentanților comunității în procesul de luare a deciziilor. De asemenea, managementul
autonom lărgește orizonturile leadershipului și ale managementului, oferindu-le directorilor și
personalului de conducere posibilitatea de a exercita un impact mai mare asupra rezultatelor
școlii decât era posibil în era controlului exercitat de stat.

Ca domeniu de studiu și practică, managementul educațional derivă din principiile de

management aplicate inițial în comerț și industrie, cu precădere în Statele Unite. Dezvoltarea
bazei teoretice a presupus în mare măsura aplicarea modelelor industriale în context educațional.
Pe masură ce domeniul s-a impus ca disciplină de studiu propriu-zisă, teoreticienii și practicienii
acesteia au dezvoltat modele alternative pe baza observațiilor și experiențelor din școli și colegii.

24 | P a g .
Până în secolul trecut au fost dezvoltate fie în context educațional, fie s-au constituit ca adaptări
ale modelelor industriale pentru a intruni cerințele specifice ale școlilor și colegiilor.

Leadershipul și managementul educațional au evoluat de la stadiul de domeniu nou,

dependent de idei dezvoltate într-un context diferit, până la cel al unei discipline independente,
construită pe teorii proprii și pe date empirice care le-au testat legitimitatea în context
educațional. Această tranziție a fost însoțită de polemici aprinse privind măsura în care educația
ar putea fi considerată fie un nou câmp de aplicare a principiilor generale de leadership și
management, fie o disciplină separată, materializată într-un corp propriu de cunoștinte. Potrivit
unui curent de opinie, există principii generale ale managementului ce pot fi aplicate tuturor
contextelor organizaționale. Ideea unei abordări generale a formării managerilor pornește de la
premisa că anumite funcții sunt comune pentru orice tip de organizație. Acestea includ
managementul financiar, managementul resurselor umane, precum și relațiile cu clienții
organizației, dar și cu restul comunității. Dezbaterile privind cea mai potrivită relație dintre
managementul general și cel specific educației au fost readuse în prim-plan din 1995, odată cu
accentul plasat de TTA pe necesitatea de a lua în calcul „bunele practici din afara sferei educației”
în elaborarea programelor de dezvoltare profesională. Spre exemplu, documentul care enunță
Standardele Naționale afirmă ca acestea „reflectă și demersurile realizate în domeniul standardelor
de management de specialiști care își desfășoară activitatea în afara educației” (Teacher Training
Agency, 1998: 1), iar „cunoștințele de care au nevoie directorii derivă din surse atât interne, cât și
externe educației” (ibid.: 3).

Acceptarea „celor mai bune practici din afara sferei educației” pare a fi indiscutabilă,
presupunând că definițiile atribuite „bunelor practici” sunt în general înțelese și acceptate. În
realitate, există o serie de aspecte problematice: cine decide ce înseamnă bună practică? Cum
poate fi adaptată 0 astfel de practică pentru a fi utilizată în pregătirea liderilor și managerilor
educaționali? Buna practică are caracter universal ori se pliază doar pe un cadru școlar anume?
Discutând această problemă, Glatter (1997: 187) susține că „nu este întotdeauna clar ce constituie
buna practică în management în afara educației. La fel ca în educația însăși, există abordări diferite
și curente de gândire opuse”. Ulterior, Glatter și Kydd (2003: 240) adaugă că „este necesară 0
delimitare riguroasă, iar criteriile pentru a evalua ceea ce poate reprezenta «cea mai bună»
practică ar trebui specificate clar”.

25 | P a g .
 Există câteva argumente care sprijină ideea că educația impune necesități diferite ce
reclamă 0 abordare distinctă. Acestea includ: dificultatea de a stabili și de a măsura obiectivele
educaționale; „clienții” sau „rezultatele” instituțiilor de educație - copiii și tinerii; nevoia
practicienilor din domeniul educației de a avea un nivel ridicat de autonomie în clasă; faptul că
mulți dintre responsabilii de comisii metodice din școli, mai ales din cele primare, au puțin timp
la dispoziție pentru latura managerială a muncii lor.

Mai importantă decât aceste aspecte este cerința ca liderii și managerii educaționali să se
axeze pe dimensiunile specific educaționale ale muncii lor. Scopul primordial al instituției de
învățământ este și promoveze un demers educațional eficient. Aceste aspecte esențiale sunt unice
pentru educație și este improbabil ca „cele mai bune practici din afara sferei educației” să fie de
ajutor în abordarea acestor probleme profesionale. Pe măsură ce „leadershipul centrat pe
învățare” câștigă teren (e.g., Southworth, 2004b), accentul ar trebui să cadă pe învățarea din teoria
și practica leadershipului școlar. Domeniul afacerilor are puține de oferit în acest sens, deși o
parte dintre ideile sale au fost împrumutate în educație, în special cele legate de managementul
resurselor umane (Bush și Middlewood, 2005) și de marketing (Foskett, 2002). Cu toate acestea,
trăsăturile distincte ale unităților de învățământ presupun 0 anumită precauție în implementarea
modelelor și practicilor manageriale născute în contexte non-educaționale. Așa cum autorul
american Baldridge nota cu peste 30 de ani în urmă, sunt necesare evaluarea atentă și adaptarea
modelelor înainte ca acestea să poată fi aplicate în mod legitim la nivelul organizațiilor cu profil
educațional. Teoriile clasice ale managementului nu pot fi transpuse în mediul organizațiilor cu
profil educațional fără 0 analiză prealabilă a viabilității lor în contextul unic al acestora (...). Prin
urmare, trebuie să fim atenți atunci când vrem să gestionăm sau să ameliorăm (...) domeniul
educației cu tehnici de „management modern” împrumutate din domeniul afacerilor, de exemplu.
Un astfel de împrumut ar putea fi justificat, însă trebuie abordat cu multă grijă (Baldridge et al.,
1978: 9).

Accentul tot mai pronunțat pe managementul predării și al învățării, ca activități-nucleu în

cadrul unităților de învățământ, a dat naștere conceptului de „leadership al instruirii” sau
leadership „centrat pe învățare”, adus în prim-plan și susținut mai ales de Colegiul Național
englez. Leithwood, Jantzisi Steinbach (1999: 8) îi critică lipsa unor descriptori specifici și
sugerează ca acest concept ar putea avea 0 varietate de sensuri. „Leadershipul instruirii (...)
presupune ca în centrul atenției liderilor să se afle comportamentul profesorilor angajați în

26 | P a g .
activități care influențează direct dezvoltarea elevilor”. Definiția lui Bush și Glover punctează
direcția procesului de influențare. Leadershipul instruirii este centrat pe predare și învățare,
precum și pe comportamentul profesorilor în lucrul cu elevii. lnfluența liderilor țintește spre
favorizarea învățării cu ajutorul profesorului. Accentul cade pe direcția și impactul influenței și
mai puțin pe procesul propriu-zis de exercitare a influenței (2002: l0). Cercetarea autorilor Blasé și
Blasé (1998), incluzând 800 de directori din școlile primare, gimnaziale și din liceele americane,
sugerează că un comportament eficient în cadrul leadershipului instruirii implică trei aspecte:
dialogul cu profesorii (conferențierea); promovarea dezvoltării profesionale în rândul profesorilor;
încurajarea predării reflexive. Sintagma „leadership al instruirii” provine din America de Nord,
fiind substituiți în Anglia, dar și în alte sisteme educaționale de „leadership centrat pe învățare”.
Rhodes și Brundrett (2010) susțin că cea de-a doua variantă este mai generoasă ca sens și are un
potențial mai mare de a influența școala și rezultatele elevilor. Autorii „expl0rează tranziția de la
leadershipul instruirii, preocupat de asigurarea calității predării, la leadershipul pentru învățare,
care încorporează un spectru mai larg de acțiuni ce sprijină învățarea și rezultatele învățării”
(ibid.). Southworth (2004b: 78-83) susține că liderii pot influența învățarea prin trei strategii de
bază: modelare; monitorizare; dialog.

Modelarea înseamnă puterea exemplului. Liderii centrați pe învățare sunt modele pentru
ceilalți pentru că sunt preocupați de actul predării, de învățare și de specificul grupurilor de elevi,
dorind și știe cât mai multe în această privință. Monitorizarea presupune vizitarea claselor,
asistarea la ore și furnizarea de feedback profesorilor. Dialogul creează oportunități pentru
profesori de a realiza un schimb de idei pe tema învățării și a predării alături de colegi și lideri din
sistem. Deși aspectul învățării trebuie nuanțat puternic în activitate, liderii trebuie să aibă în
vedere însă și alte aspecte ale actului educațional, precum socializarea, bunăstarea și stima de
sine, precum și dezvoltarea unei culturi și a unui climat favorabile, direct legate de nevoile
specifice ale școlii și ale comunității locale.

Leadershipul și managementul eficient sunt esențiale pentru realizarea varietății de

obiective stabilite pentru instituțiile de învățământ de către factorii de decizie, în special de
guvernele care asigură finangarea. Într-0 economie tot mai globalizată, o forță de muncă educată
este vitală pentru menținerea și creșterea competitivității. Societatea se așteaptă ca școlile,
colegiile și universitățile să pregătească oameni capabili să lucreze într-un mediu supus unor
schimbări rapide. Profesorii, liderii și managerii acestora sunt cei care trebuie să ridice ștacheta

27 | P a g .
standardelor educaționale. Conceptul de management este dublat sau substituit de limbajul
leadershipului, dar activitățile desfășurate de directori și de personalul de conducere rezistă unor
asemenea etichetări. Managementul autonom este o practică în multe țări, extinzând frontierele
și dimensiunile leadershipului, oferind un mai mare potențial de a influența direct sau indirect
rezultatele școlilor și ale elevilor. Liderii de succes sunt tot mai axați pe învățare, acesta fiind
scopul unic și central al organizațiilor cu profil educațional. Totodată, aceștia sunt supuși
presiunii tendințelor de contabilizare a unui proces educațional „0rientat spre rezultate”. Pe
măsură ce aceste presiuni conjuncturale se amplifică, liderii și managerii din sistemul de educație
trebuie să dea dovadă de măiestrie, flexibilitate și de cunoștințe solide pentru a susține instituția
pe care 0 conduc. Se impune ca factorii de decizie din cadrul instituțiilor de învățământ să
asimileze datele teoretice, dar și aspectele practice ale managementului educațional. Competența
presupune capacitatea de a transpune conceptele în acțiuni de succes.

1.3. Rolul școlii în dezvoltarea comunității. Strategii de construire a relației

școală-comunitate-părinți

Abordarea temei „Şcoala şi comunitatea locală – parteneriat pentru educaţie” îşi găseşte
legitimarea în tendinţele actuale ale extinderii câmpului educațional de la organizaţia şcolară
către alţi agenţi educaționali.

Şcoala este pe de o parte o instituţie care oferă un serviciu social, care este direct influenţată
de ceea ce se întâmplă în mediul social, transmite cunoştinţe, dezvoltă abilităţi, norme, valori
recunoscute și acceptate social; pe de altă parte are o logică internă de dezvoltare, reproduce
propriile norme şi valori, are propriul sistem de organizare.

Privită dintr-o altă perspectivă, şcoala este o instituţie care funcţionează într-o comunitate
alcătuită din mai mulţi factori de educaţie: familie, autorităţi, organizaţii guvernamentale și
neguvernamentale, agenţi economici etc. care au la rândul lor o ofertă educațională explicită
şi/sau implicită. Organizaţiile şcolare sunt astfel, supuse presiunii multiplilor factori: a grupurilor
ideologice care activează la nivel local, a sistemelor politice, a condiţiilor economice și a diverselor
tendinţe manifestate în societate. Astfel, asupra şcolilor sunt manifestate influenţe de ordin:
economic, politic, culturale şi ideologice. Şcolile depind de mediul în care funcţionează în ceea ce
priveşte: obţinerea resurselor materiale, resursele umane, resursele financiare, resursele
informaţionale etc.

28 | P a g .
 • reprezintă o entitate socială globală
în care legăturile dintre membri
Comunitate sunt foarte strânse, iar sentimentul
de grup este foarte puternic și are
rădăcini în tradiţii profunde;

• instituţie care funcţionează într-o

comunitate alcătuită din mai mulţi
factori de educaţie: familie,
Școală autorităţi, organizaţii
guvernamentale și
neguvernamentale, agenţi
economici etc.

• comunitate restrânsă în care

Familie individul se dezvoltă armonios din
punct de vedere fizic și psihic

Şcoala funcţionează într-un context social larg, complex alcătuit din societatea globală,
constitută ca sistem social global (naţional, statal). Influenţele contextului social global asupra
instituţiilor de învăţământ se materializează în: finalităţi ale educaţiei (scopuri şi obiective),
conţinuturi ale disciplinelor, modul de organizare al sistemului de educaţie și al instituţiilor,
reglementări de ordin juridic şi administrative.

Pe de altă parte, şcoala funcţionează într-un context social imediat, într-o comunitate locală
și zonală, care furnizează elevii dar care are un set de aşteptări cărora instituţia şcolară trebuie să
le răspundă.

Şcoala este o organizaţie formală, care are ca scop furnizarea serviciului social de educaţie
în vederea educării, formării, socializării, profesionalizării tinerei generaţii. Şcoala funcţionează
într-o comunitate locală – dar are propriile reguli de funcţionare, prescrise, transmite valori
acceptate local. Pe de altă parte – şcoala „prelucrează material uman” din comunitatea locală,
cadrele didactice și elevii sunt persoane care trăiesc în comunitate şi suportă influenţele acesteia.

Abordările conceptuale ale termenului de comunitate au o lungă evoluţie în timp.

Sintetizând diversele abordări putem extrage câteva caracteristici ale comunităţii:

29 | P a g .
- comunitatea reprezintă o entitate socială globală în care legăturile dintre membri sunt foarte
strânse, iar sentimentul de grup este foarte puternic și are rădăcini în tradiţii profunde;
- comunitatea este o entitate supraindividuală care are întâietate în raport cu individul izolat
în virtutea transcedenţei sale de ordin etic şi politic;
- comunitatea este: depozitara unui bine comun, este element de referinţă morală pentru
individ, promovează valori de bază (prin legile şi tradiţiile sale) şi de referinţă pentru individ.

În România, comunitatea este percepută mai ales ca o noţiune geografică, ca un spaţiu fizic
delimitat. Deşi este un termen „la modă” şi se vorbeşte mult despre dezvoltarea comunitară ca
soluţie la rezolvarea problemelor locale, legăturile interumane bazate pe sprijinul reciproc se află,
în cele mai multe cazuri, la începutul cristalizării. Comunităţile din România trebuie să facă
efortul de a deveni comunităţi adevărate care să-şi descopere spaţiul comun în care oamenii
trebuie să conlucreze pentru a identifica ce nevoi specifice au și care sunt lucrurile pe care le
preţuiesc cel mai mult.

Noţiunea de parteneriat are un câmp semantic vast.

Din punct de vedere juridic, parteneriatul se defineşte ca o înţelegere legală în care

partenerii definesc împreună scopul general al parteneriatului.

Din punctul de vedere al beneficiilor pe care le aduce, parteneriatul poate fi definit ca o

modalitate eficientă în realizarea reformei managementului fie prin schimbarea practicilor
manageriale, fie prin schimbarea modului în care sunt abordate problemele publice, astfel încât
soluţionarea lor să devină fezabilă prin parteneriat.

Parteneriatul poate fi o soluţie pentru alocarea şi folosirea resurselor locale la nivel

comunitar, pentru atragerea altor resurse externe pentru rezolvarea problemelor comunitare.

Ideea de parteneriat între şcoală și comunitate trebuie să se bazeze pe principiul

complementarităţii serviciilor sociale oferite de către diversele organizaţii care activează în
comunitate.

Construirea parteneriatului este un proces deliberat ce implică aptitudini specifice, strategii

şi cunoştinţe pe care părţile implicate trebuie să le cunoscă și să le folosească.

Succesul parteneriatului şcoală – comunitate locală este bazat pe legătura permanentă,

constantă între agenţii comunitari și reprezentanţii şcolii. Se realizează astfel un echilibru între

30 | P a g .
schimbare şi continuitate, între specific și global, între împlinirea individuală și exigenţele de
ordin social.

ABORDĂRI PRACTICE

Activitatea 1. Formați microgrupuri în cadrul grupei și alegeți o experiență de leadership de

succes sau, dimpotrivă, nereușită. Pe baza acestei experiențe, formulați avantaje, dezavantaje,
factori care favorizează experiențele de leadership în cariera profesională sau blocaje care apar
în cadrul activității de leadership. Prezentați apoi pe scurt această experiență în fața colegilor.
Activitatea 2. Realizați o hartă a competențelor unui lider, pornind de la discuțiile din cadrul
cursului. Începând de la ideea centrală de lider, structurați harta pe grupe de competențe.

PLATFORMĂ ON-LINE

Accesați platforma on-line la adresa leadership.proeurocons.eu

În cadrul modulului 1, parcurgeți următoarele activități:

Lecturați resursele individuale puse la dispoziție în cadrul platformei.

Realizați o hartă a nevoilor personale pornind de la conceptul de leadership, pe baza
lecturilor recomandate și a resurselor software puse la dispoziție pe platformă.
Completați grila de analiză a implicațiilor leadership-ului, propusă de formator în cadrul
platformei.
Realizați, în zona propusă din cadrul platformei on-line, o autoevaluare a propriilor
competențe din perspectiva unui manager sau a unui lider.

REZUMAT

Acest modul de formare propune o inițiere a cursanților în relația școlii cu comunitatea. În cadrul
modulului se va pune accent pe definirile conceptuale și abordările practice specifice

31 | P a g .
leadershipului, pe principiile și direcțiile de politici educaționale europene și naționale relevante.
Cursanții vor sintetiza portretul școlii, din perspectiva propriilor experiențe și vor defini
posibilitățile de aplicare a principiilor leadership-ului la nivelul școlii și comunității.

RESURSE

Bibliografia recomandată pentru Modulul I. Leadership și management educațional este

următoarea:

Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare

O.U.G. nr. 75/2005 privind asigurarea calității educației, aprobată cu Legea 87/2006, cu
modificările și completările ulterioare

Regulamentul de organizare și funcționare a unităților de învățământ preuniversitar

Bush,T. , Leadership și management educațional.Teorii și practici actuale, Iași, Editura Polirom,

2015

Gavrilovici, O., Iosifescu S., Prodan, A, Management educațional, Iași, Editura CDRMO,2003

Jenkins, H. O., Getting it Right. A Handbook for Successful School Leadership Oxford: Blackwell
Education, 1991

Leadership efficace-techniques de gestion interpersonnelle et de coaching pour mener et gérer le

changement, Agence Canadienne de Développement International, Hull, Québec, ed.
P.J.Pritchard, CONVIVIUM, 1995

Tîrcă, A., Management educațional, Inovație şi performanță în dezvoltarea profesională a cadrelor

didactice în mediul urban, Bucureşti, 2011

Thomas H., Thomas L., Wilson A., Promises fulfilled and Unfulfilled în Management Education,
U.K: Emerald Publications, 2013

Zlate, Mielu, Leadership și management, Editura Polirom, Iaşi, 2004

32 | P a g .
 Modulul 2.
ANTREPRENORIAT și MANAGEMENT
EDUCAȚIONAL

Cuvinte-cheie
antreprenoriat educațional, strategie, parteneriat, comunitate

Obiective Competențe vizate

 să identifice principalele competențe și
abilități antreprenoriale necesare în școală;
 să identifice punctele tari și nevoile de
dezvoltare personală în raport cu profilul
managerului antreprenor în școală și
comunitate;
 să realizeze o hartă a actorilor/organizațiilor
partenere care contribuie la profilul unei
școli antreprenoriale;
 să analizeze comparativ diferite ipostaze ale
antreprenoriatului în școală și comunitate;
 să realizeze portretul managerului cu
competențe antreprenoriale în școală.
 capacitatea de identificare a competențelor
necesare profilului de manager antreprenor;
 capacitatea de evaluare a propriilor interese
și motivații de dezvoltare personală în
perspectiva rolului de manager antreprenor;
 capacitatea de realizare a unor strategii și
parteneriate necesare unei școli
antreprenoriale;

Durată Număr teme Timp lectură On-line

10h 2 1h 4h30’

33 | P a g .
 NOȚIUNI TEORETICE

2.1. Formarea competențelor și abilităților antreprenoriale

Asigurarea calităţii educaţiei în cadrul disciplinelor socio-umanistice este determinată de
următorii factori:

 aducerea în prim-plan a aspectului calitativ al formării proceselor cognitive pentru rezolvarea

de situații variate, implicate în activitatea de cunoaștere științifică, învăţare continuă, mai
ales independentă: sensibilitatea la probleme, spiritul de observație, stabilitatea și calitatea
reprezentărilor, calitatea și operațiile gândirii (analiză, sinteză, comparație, generalizare,
concretizare), construirea de argumente, formularea de soluții va riate, de judecăţi de valoare,
găsirea de soluții noi , calităţi ale im aginației (combinare, asociere, schematizare, modificare,
anticipare, înlănțuire, metaforizare, transformare), ale limbajului (forme variate de
comunicare, expresivitate, concentrare, corectitudine), ale proceselor ce sprijină cunoașterea
(motivația, voința, atenția, deprinderile, afectivitatea);
 formarea calităţilor intelectuale reflectate în formularea, precizarea, operaționalizarea
obiectivelor educației corespunzătoare domeniului cognitiv, prioritare în instruire: operații,
capacităţi de cunoaștere simplă, percepere (definire, identificare, recunoaștere, dobândire);
de înțelegere (ilustrare, reprezentare, exprimare proprie, interpretare, diferențiere, explicare,
demonstrare, prevedere, completare); de aplicare (concretizare, generalizare, dezvoltare,
organizare, utilizare, clasificare, restructurare); de analiză (distingere, sesizare, clasificare,
deducere, comparare); de sinteză (relatare, documentare, proiectare, modificare, derivare,
dezvoltare, form ulare nouă, combinare ș.a.); de evaluare (apreciere, argumentare, judecare,
decizie ș.a.);
 modificarea atitudinii faţă de informativ sub aspectele: diminuarea volumului, eliminarea
cunoștințelor perimate și de detaliu, esențializarea, creșterea valorii aplicative și operaționale
ș.a.;
 formarea pentru/prin învăţarea activă;
 dezvoltarea gândirii critice.

Instituțiile europene Lisbon European Council, Commission of the European Communities

(Briassels), European Comission: Directorate General for Education and Culture, Implementation of

34 | P a g .
Education and Training 2010 (Brussels) au elaborat lista competențelor-cheie care determină
reușita educației. Sunt definite competențele de bază:

- competențe ICT (engl. Information and communication technology - în limba română a

fost echivalat prin TIC);
- competențe de cultură tehnologică;
- competențe de limbi străine;
- competențe antreprenoriale.

Definition and Selection of Competences definește trei categorii de competențe-cheie

pentru o viaţă plină de succes și pentru o societate funcțională:

- competențe de a acționa autonom (abilitatea de a apăra și de a-și susține drepturile,

interesele, responsabilităţile, limitele și necesităţile; abilitatea de a forma și a conduce
planuri de viaţă și proiecte personale; abilitatea de a acționa într-un cadru și într-un
context mai larg);
- competențe de utilizare interactivă a instrumentelor (abilitatea de a utiliza interactiv
limbajul, simbolurile și textul; abilitatea de a utiliza interactiv informația și cunoștințele;
abilitatea de a utiliza interactiv noile tehnologii);
- competențe de funcționare în grupuri eterogene sociale (abilitatea de a relaționa bine cu
ceilalți; abilitatea de a coopera; abilitatea de a manageria și a rezolva conflictele).

Grupul de lucru pentru delimitarea deprinderilor de bază a sugerat următoarele opt

domenii principale de competențe-cheie:

- comunicarea în limba maternă;

- comunicarea în limbă străină;
- alfabetizarea numerică și competențele de bază în știinţă și tehnologie;
- competențele ICT;
- competențele pentru a învăţa să înveți;
- competențele interpesonale și civice;
- competențele antreprenoriale;
- cultura generală.

Educația economică prevede, în primul rând, formarea competenței antreprenoriale din

cadrul competențelor CE: „Competențele antreprenoriale în acest sens au o componentă pasivă și

35 | P a g .
una activă: tendința individului de a introduce schimbări, precum și abilitatea de a accepta și a
susține inovația condiționată de factori exteriori, acceptarea schimbării, asumarea răspunderii
pentru acțiunile proprii pozitive sau negative, ducerea la bun sfârșit a ceea ce a fost început,
stabilirea obiectivelor și realizarea lor și motivarea pentru a reuși aprecierea exprimării creative a
ideilor, gândurilor, sentimentelor și opiniilor manifestate printr-o varietate de mijloace de
comunicare, incluzând muzica, literatura, artele și sportul”. În continuare propunem structura
competențelor antreprenoriale.

Tabelul 2.1. Structura competențelor antreprenoriale

Cunoaștere Abilităţi Atitudini

- identificarea oportunităţilor - a planifica, a organiza, a - evaluează și își asumă riscuri;

pentru dezvoltarea activităţilor analiza, a comunica, a evalua,
- are inițiativă și inovează ;
profesionale sau a afacerilor; a face de-briefing și a raporta;
- își asumă diferite roluri într-
- cunoașterea elementară a - abilitatea de a dezvolta și
un grup, inclusiv cel de lider,
unor manifestări ale artei și implementa proiecte;
dar și acel de susținător;
culturii;
- cooperează în calitate de
- apreciază rolul inițiativei și al
- cunoașterea elementară a membru al echipei;
abilităţilor de inițiativă într-o
convențiilor și exemplarelor
- își identifică propriile puncte varietate de contexte: acasă, la
din cadrul fiecărui mijloc de
tari și slabe; locul de muncă și în
comunicare creativ-expresiv și
comunitate;
- discută și dezbate asupra
dezvoltarea istorică a acestora.
unei game variate de subiecte - manifestă un puternic simț al
cum sunt: literatura, muzica, identităţii combinat cu
filmul, arta dramatică , artele respectul pentru diversitate.
plastice, fotografia, design-ul,
moda, arta video, arhitectura,
urbanismul, peisagistica,
moștenirea istorică;

- cultivă o capacitate estetică

care susține participarea și

36 | P a g .
 interesul continuu faţă de viața
culturală;

- își confruntă propriile pun

cte de vedere expresiv-
creative cu ale altora.

Demersul de stabilire a competenţelor antrenează triada: domeniul didactic (vizând

obiectivele transdisciplinare şi cele ale ariilor curriculare), domeniul socioeconomic (vizând
pregătirea pentru piaţa muncii) și domeniul de cunoaştere, concretizat în şcoală printr-un obiect
de studiu (descris psihologic prin modul de gândire specific expertului, în sensul cognitivist al
termenului).

Domeniul socioeconomic presupune formarea unor competenţe antreprenoriale declarate

de CE, care se concretizează prin următoarele: elevul are competenţa de a fi agent al schimbării,
de a identifica unele soluţii inovatoare, de a avea abilităţi decizionale; elevul este orientat către
rezultat, are atitudine proactivă în rezolvarea problemelor, are gândire creativă, poate comunica
eficace.

Al treilea aspect descrie dobândirea, utilizarea și mobilizarea cunoştinţelor de către elevi în

contexte adaptate vârstei şi nivelului de informatizare ale acestuia. Atunci când vorbim despre
formarea competenţelor în cadrul unui obiect se are în vedere a manifesta un comportament
cognitiv specific unui domeniu și nu a acumula insule de informaţii din cadrul domeniului. Doar
un astfel de proces considerăm căeste unul de asigurare a calităţii educaţiei economice. Etapele
procesului de învăţare în cadrul unui obiect și categoriile de competenţe.

Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, s-a pornit de la o
diferenţiere fină a etapelor unui proces de învăţare. Astfel, s-au avut în vedere următoarele şase
etape vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie, interiorizare, construire de structuri
mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă, adaptare externă. Acestora le corespund
categorii de competenţe generale organizate în jurul câtorva verbe definitorii, ce exprimă operaţii
mentale de diferit grad de complexitate:

- receptarea;

37 | P a g .
 - prelucrarea primară;
- algoritmizarea;
- exprimarea;
- prelucrarea secundară;
- transferul.

Competenţele generale ce se urmăresc a fi formate la elevi pe parcursul treptei liceale de

şcolaritate, precum și competenţele specifice fiecărui an de studiu, derivate din acestea, se
stabilesc pornind de la modelul de generare prin gruparea categoriilor de concepte operaţionale
în funcţie de dominantele avute în vedere. Propunem taxonomia competenţelor antreprenoriale
delimitate de CE (elevul are competenţa de a fi agent al schimbării, de a identifica unele soluţii
inovatoare, de a avea abilităţi decizionale; elevul este orientat către rezultat, are atitudinea
proactivă în rezolvarea problemelor, are gândirea creativă, poate comunica eficace, având
cunoştinţe, aptitudini) şi modelul de generare stabilit. Având în conţinutul său cunoştinţe,
aptitudini și abilităţi, competenţele pot fi prezentate în felul următor (tab. 2.2).

Tabelul 2.2. Competenţe

Competenţe antreprenoriale Concepte operaţionale/categorii de

competenţe generale

1 Cunoştinţe: Percepţie (receptare):

- identificarea oportunităţilor pentru - identificarea de termeni, relaţii, procese;

dezvoltarea activităţilor profesionale sau a - observarea unor fenomene, procese;
afacerilor; - perceperea unor relaţii, conexiuni;
- cunoaşterea elementară a unor - nominalizarea unor concepte;
manifestări ale artei şi culturii; - culegerea de date din surse variate;
- cunoaşterea elementară a convenţiilor şi - definirea unor concepte.
exemplarelor din cadrul fiecărui mijloc de
comunicare creativ-expresiv şi dezvoltarea
istorică a acestora.

2 Abilităţi: Interiorizare (prelucrarea primară):

38 | P a g .
 - a planifica, a organiza, a analiza, a - compararea unor date, stabilirea unor
comunica, a face de-briefing, a evalua și a relaţii;
raporta; - calcularea unor rezultate parţiale;
- abilitatea de a dezvolta și implementa - clasificări de date;
proiecte; - reprezentarea unor date;
- cooperează în calitate de membru al - sortarea – discriminarea;
echipei; - investigarea, descoperirea, explorarea;
- îşi identifică propriile puncte tari şi slabe; - experimentarea.
- discută şi dezbate asupra unei game
Construirea de structuri mentale
variate de subiecte cum sunt literatura,
(algoritmizare):
muzica, filmul, arta dramatică, artele
- reducerea la o schemă sau model;
plastice, fotografia, design-ul, moda, arta
- anticiparea unor rezultate;
video, arhitectura, urbanismul,
- reprezentarea datelor;
peisagistica, moştenirea istorică;
- remarcarea unor invarianţi;
- cultivă o capacitate estetică care susţine
- rezolvarea de probleme prin modelare şi
participarea şi continuul interes faţă de
algoritmizare.
viaţa culturală;
- îşi confruntă propriile puncte de vedere Transpunere în limbaj (exprimarea):
expresiv-creative cu ale altora.
- descrierea unor stări, sisteme, procese,
fenomene;
- generarea de idei;
- argumentarea unor enunţuri;
- demonstrarea.

3 Aptitudini: Acomodarea internă(prelucrarea secundară):

- evaluează şi îşi asumă riscuri; - compararea unor rezultate, date de ieşire,

- are iniţiativă și inovează; concluzii;
- îşi asumă diferite roluri într-un grup, - calcularea, evaluarea unor rezultate;
inclusiv pe cel de lider, dar şi pe cel de - interpretarea rezultatelor;
susţinător; - analiza de situaţii;
- apreciază rolul iniţiativei şi al abilităţilor - elaborarea de strategii;

39 | P a g .
 de iniţiativă într-o varietate de contexte: - relaţionări între diferite tipuri de
acasă, la locul de muncă şi în comunitate, reprezentări, între reprezentare și obiect.
un puternic simţ al identităţii combinat
Adaptarea externă(transferul):
cu respectul pentru diversitate.
- aplicarea în alte domenii;
- generalizarea și particularizarea;
- integrarea unor domenii;
- verificarea unor rezultate;
- optimizarea unor rezultate;
- transpunerea într-o altă sferă;
- negocierea;
- realizarea de conexiuni între rezultate;
- adaptarea și adecvarea la context.

Modelul propus prezintă un instrument al educaţiei care conduce la formarea

competenţelor ca finalităţi ale procesului de instruire. Realizarea praxiologică a acestui model
pentru formarea competenţelor antreprenoriale delimitate de CE determină finalităţile educaţiei
economice realizate în cadrul şcolii şi dă posibilitate a integra comunitatea în şcoală și şcoala în
comunitate cu normele și valorile ei socioeconomice.

Al treilea domeniu care se intersectează cu cele descrise în contextul de stabilire a

competenţelor este cel didactic, care vizează obiective transdisciplinare şi cele ale ariilor
curriculare. Obiectivele transdisciplinare prezintă primul nivel de concretizare a obiectivelor
educaționale generale. În conformitate cu Curriculumul de bază, învăţământul urmăreşte
cultivarea simţului de a munci pentru binele propriu şi cel al societăţii, a stimei faţă de cei care
produc bunurile materiale şi spirituale; asigurarea unei pregătiri fizice multilaterale cu caracter
profesional aplicativ pentru tineretul studios. Obiectivele generale transdisciplinare sunt
“modele” care pornesc de la structura personalităţii şi a experienţei sociale în sens larg, vizând
sintetic cunoştinţele (“a şti”), capacităţile (“a şti să faci”) și atitudinile (“a şti să fii”) pe care elevii
ar trebui să le interiorizeze în cadrul întregului lor parcurs şcolar. De felul în care sunt proiectate
și formulate obiectivele transdisciplinare depind toate celelalte componente ale curriculumului
şcolar. Analiza obiectivelor transdisciplinare din domeniile “capacităţi” şi “abilităţi” din structura

40 | P a g .
competenţelor antreprenoriale ne-a provocat la următoarea comparaţie: grila de observaţie a
“capacităţilor” din cadrul obiectivelor transdisciplinare din Curriculumul de bază şi a
“atitudinilor” din structura competenţelor antreprenoriale determinate de CE (tab. 2.3).

Tabelul 2.3. Grila de observaţie a capacităţilor și atitudinilor

Obiectivele transdisciplinare din domeniul “Abilităţi” din structura competenţelor

“capacităţi” antreprenoriale determinate de CE

De tip cognitiv: observarea de fapte și - elevii vor fi capabili: a planifica, a organiza,

fenomene; memorarea şi reproducerea logică; a analiza, a comunica, a face de-briefing, a
analiza, sinteza, compararea; generalizarea, evalua şi a raporta;
abstractizarea, concretizarea; extrapolarea și
discriminarea; categorizarea, sistematizarea;

De tip creativ: aplicarea practică a principiilor - abilitatea de a dezvolta şi a implementa

legilor, a metodelor, a teoriilor etc; elaborarea
de noi idei; rezolvarea situaţiilor-problemă;
investigarea și punerea de problemă; elaborarea
de soluţii diverse, originale; capacităţi de
percepţie, imaginaţie şi gândire artistică;
proiecte;
- îşi confruntă propriile puncte de vedere
expresiv-creative cu ale altora;

Reflexive: autocunoaşterea; autoaprecierea; - îşi identifică propriile puncte tari şi slabe,

autocontrolul şi autoreglarea; elaborarea cultivă o capacitate estetică care susţine
independentă a deciziilor personale; participarea şi interesul continuu faţă de
viaţa culturală;

De interacţiune socială: iniţiativa în stabilirea - cooperează în calitate de membru al

relaţiilor interpersonale; integrarea în echipei;
activităţile de grup; cooperarea constructivă;
soluţionarea conflictelor; competiţia loială;
perceperea adecvată a situaţiei sociale și
elaborarea tacticilor comportamentale;

41 | P a g .
Comunicative: perceperea adecvată a mesajelor - discută şi dezbate asupra unei game
orale şi scrise; utilizarea limbajului scris şi oral; variate de subiecte cum sunt: literatura,
iniţierea şi realizarea unor contacte muzica, filmul, arta dramatică, artele
comunicative; ascultarea activă a partenerului; plastice, fotografia, design-ul, moda, arta
perceperea şi interpretarea corectă a video, arhitectura, urbanismul,
mijloacelor comunicative non-verbale; peisagistica, moştenirea istorică.
elaborarea tacticii de comunicare în funcţie de
scopul urmărit şi de particularităţile individuale
ale partenerului.

Astfel, putem observa puncte comune între obiectivele curriculare și componentele

competenţelor antreprenoriale, fapt care ne permite să vorbim despre posibilităţile formării
acestui tip de competenţe pornind de la Curriculumul de bază. Compararea obiectivelor
transdisciplinare din domeniul „Atitudini” cu dimensiunea “atitudini” din structura
competenţelor antreprenoriale determinate de CE conturează următorul tablou (tab.5):

Tabelul 2.4.

Obiectivele transdisciplinare din domeniul “Atitudini” din structura competenţelor

“atitudini” antreprenoriale determinate de CE

- manifestarea conştiinţei de apartenenţă la elevii vor manifesta:

o comunitate naţională şi general-umană;
- evaluarea şi asumarea riscurilor;
- respectul valorilor general-umane, sociale,
- iniţiativă și inovare;
culturale etc. recunoscute de către
- îşi asumă diferite roluri într-un grup,
comunitate;
inclusiv cel de lider, dar și cel de
- asumarea responsabilităţii personale și
susţinător;
sociale;
- apreciază rolul iniţiativei şi al abilităţilor
- exersarea drepturilor şi datoriilor;
de iniţiativă într-o varietate de contexte:
- rigoare, obiectivitate, spirit critic;
acasă, la locul de muncă şi în comunitate;
- autoconştientizarea valorii propriei
- un puternic simţ al identităţii combinat cu

42 | P a g .
 personalităţi. respectul pentru diversitate.

Prin urmare, observăm unele caracteristici comune, cum ar fi: manifestarea conştiinţei de
apartenenţă la ocomunitate naţională și general-umană (obiectivele transdisciplinare din
domeniul “atitudini”) și un puternic simţ al identităţii combinat cu respectul pentru diversitate
(“atitudini” din structura competenţelor antreprenoriale determinate de CE). Analiza efectuată ne
permite să subliniem ideea exprimată anterior: soluţia stabilirii competenţelor antreprenoriale se
află la intersecţia dintre domeniul didactic, socioeconomic, domeniul de cunoaştere concretizat în
şcoală printr-un obiect de studiu (istoria, geografia, matematica și altele), prin aplicarea
principiilor de transdisciplinaritate, interdisciplinaritate.

2.2. Activități antreprenoriale în unitățile școlare

Profesori antreprenoriali capabili să aprindă scânteia antreprenorială

 Profesorii antreprenoriali recompensează inițiativa individuală, asumarea responsabilității și

asumarea riscurilor.
 Profesorii antreprenoriali sunt pregătiți să accepte eșecul ca parte integrantă a procesului de
învățare.
 Însă profesorii antreprenoriali au învățat, de asemenea, cum să gestioneze riscurile. Eșecul
face parte integrantă din procesul antreprenorial, însă poate fi o risipă costisitoare de timp,
competențe și angajament. Profesorii antreprenoriali știu cum să diminueze riscurile.
 Profesorii antreprenoriali au competențe solide de lucru în echipă.
 Profesorii antreprenoriali colaborează în rețea. Fac schimb de cunoștințe cu colegii lor și se
întâlnesc regulat.
 Profesorii antreprenoriali folosesc o gamă variată de metode creative ca instrumente
pedagogice inovatoare.
 Profesorii antreprenoriali le permit copiilor să își asume responsabilitatea propriului proces de
învățare, lăsându-i să își creeze propriile lecții.
 În cadrul metodelor de evaluare, profesorii antreprenoriali recunosc nu doar soluția, ci și
procesul prin care ajung la ea.
 Pentru a susține procesul de învățare, profesorii antreprenoriali folosesc tehnologia și
platformele sociale în sala de clasă. Explorează soluții, tehnici de producție și instrumente de
calcul noi care susțin procesul învățării.

43 | P a g .
 De asemenea, folosesc platformele sociale pentru propria învățare reciprocă și schimbul de
informații.

Programe de formare a profesorilor antreprenoriali care promovează metodele antreprenoriale

 Un program de formare a profesorilor antreprenoriali abordează latura antreprenorială proprie

a profesorilor.
 Formarea nu consideră antreprenoriatul ca o competență izolată, ci ca un concept care
presupune competențe esențiale precum creativitate, cunoștințe tehnologice și management
de proiect.
 Formarea arată modul în care există, în cadrul fiecărei programe de învățământ, puncte de
plecare pentru predarea antreprenorială și aspectele care se pretează învățării antreprenoriale.
 Formarea ia în considerare activitățile antreprenoriale existente ale profesorilor și indică
modul în care metodele folosite de aceștia se încadrează deja în concept.
 Sunt definite și evaluate rezultatele concrete ale învățării.
 Cursurile de formare se axează pe abordări practice și cuprind metode active și participative
potrivite pentru crearea proprietății.
 Furnizorii de servicii de formare întreprind, la locul de muncă, acțiuni pentru stimularea
adoptării și promovării cursurilor pe scară largă (de exemplu, contactând școlile în mod direct,
precum și online, în cadrul întâlnirilor anuale ale profesorilor etc.).
 Cursurile de formare antreprenorială stimulează durabilitatea; de exemplu, prin încurajarea
profesorilor și a cursanților să planifice cu atenție și să facă schimburi permanente, reflectând
asupra predării și învățării.

Parteneriate între sectorul educațional, comunitatea de afaceri și industria creativă

 Școlile și proiectele antreprenoriale beneficiază de parteneri de afaceri implicați.

Întreprinderile și organizațiile comerciale pot să ofere know-how pentru proiectele din
domeniul educației antreprenoriale și pot participa la formarea profesorilor în școli.
 Școlile pot să încheie parteneriate cu organizații externe pentru a introduce în educația
antreprenorială expertiza de care nu dispun pe plan intern.
 Lucrătorii din domeniul creativ precum artiști, designeri, arhitecți și cercetători științifici pot
să ajute școlile și profesorii să dea frâu liber creativității și să ridice nivelul aspirațiilor și
realizărilor copiilor și tinerilor. Exemplele indică faptul că relațiile pe termen lung între
lucrătorii creativi și școli au un impact pozitiv.

44 | P a g .
 Instituțiile antreprenoriale și formatorii participă la învățarea reciprocă și schimbul de
cunoștințe – la nivel local, regional, național și internațional.

Educaţia antreprenorială are un caracter aplicativ, căci el presupune formarea și dezvoltarea

la elevi a unor competenţe specifice, pe care ei să le poată utiliza la nevoie, iar activitatea de
predare-învăţare se cere a fi centrată pe elev și cât mai apropiată de realitatea economică
imediată. O metodă în acest sens și care se poate aplica la orele de consiliere ar fi dezbaterea, iar
ea s-ar putea realiza cu participarea unor invitaţi care să le vorbească elevilor pe anumite teme,
după care să răspundă întrebărilor adresate de ei. Astfel:

 un întreprinzător din comunitatea locală le-ar putea vorbi elevilor despre specificul afacerii
sale, despre felul în care a depășit dificultăţile și despre trăsăturile de personalitate care l-au
ajutat în derularea și dezvoltarea afacerii (în prealabil, la lecţiile de consiliere, profesorul
diriginte să le fi vorbit elevilor despre abilităţi și aptitudini care reprezintă talentele tale și la ce
ești bun. Multe abilităţi și aptitudini se dezvoltă și se educă în școală și sunt folosite mai târziu
în viaţă. A desena, a juca baschet, a rezolva probleme de matematică sunt exemple de abilităţi;
la fel interesele sunt activităţi sau hobby-uri pe care îţi face plăcere să le faci. Anumite interese
se pot confunda cu abilităţi, totuși poţi să fii bun la ceva, să ai o abilitate, dar să nu-ţi placă să
faci acel lucru, un interes. Pe de altă parte, poate că ţi-ar plăcea să faci ceva la care nu ești bun.
Exemple de preferinţe: să fii împreună cu prietenii, să vizitezi un mall, să practici un sport, să
citești o carte…);
 ar putea fi invitat în clasă un reprezentant al unei firme de consultanţă în domeniul afacerilor,
care să le prezinte elevilor structura unui plan de afaceri, a unui proiect de finanţare, a unui
contract de muncă etc.;
 un reprezentant al unei societăţi de asigurări le-ar putea vorbi elevilor despre modalităţile
concrete de transferare a riscurilor;
 prezenţa în clasă a unui jurist ar putea ușura cunoașterea de către elevi a implicaţiilor
legislative ale demarării, derulării și încheierii unei afaceri, inclusiv ale falimentului acesteia;
 ar mai putea fi invitaţi în clasă reprezentanţi ai unor instituţii precum: Camera de Comerţ și
Industrie, Agenţia Judeţeană de Ocupare a Forţei de Muncă, acestea putându-le vorbi elevilor
despre activitatea pe care o desfășoară instituţiile respective și despre felul în care îi pot ele
sprijini pe întreprinzători.

Educaţia antreprenorială reprezintă, așadar, o dimensiune de actualitate a acţiunii

formative, iar pentru ca un astfel de demers formativ să nu se realizeze la întâmplare, ci să aibă un

45 | P a g .
caracter coerent și sistematic, este important ca el să se realizeze într-un cadru instituţionalizat,
pe băncile școlii.

ABORDĂRI PRACTICE

Comportamentul liderilor se referă la stilul de conducere practicat de aceştia. Acest

comportament managerial se poate măsura prin intermediul Grilei Manageriale Blake Mouton.
Trebuie să definim, în primul rând cele două dimensiuni pe baza cărora este construită această
Grilă; şi anume: preocupare pentru personal şi preocuparea pentru obiective. Trebuie specificat că
ambele dimensiuni sunt pozitive. Cu alte cuvinte, un lider performant trebuie să fie preocupat și
de oamenii pe care îi conduce și de sarcinile pe care le are de îndeplinit. În termeni generali,
preocuparea pentru personal se referă la intenţia liderului de a forma și de a menţine relaţii bune
cu subordonaţii lui. Pe de altă parte, preocuparea pentru sarcini se referă la importanţa pe care o
acordă liderul realizării sarcinilor specifice postului pe care-l ocupă.

Grila Managerială Blake Mouton este un model bidimensional al stilurilor de conducere; în sensul
că foloseşte ambele dimensiuni amintite (preocuparea pentru personal şi preocuparea pentru
sarcini) pentru a identifica stilul de leadership practicat de o persoană care ocupă o funcţie de
conducere. Prin urmare, stilul de conducere va fi analizat pe baza celor două dimensiuni ale Grilei
(preocuparea pentru personal şi preocuparea pentru sarcini) pe care le-am definit deja. Pe baza
celor două dimensiuni, avem două variabile:

1. Gradul de preocupare pentru personal

2. Gradul de preocupare pentru sarcini (obiective)

Forma generală a unei Grile Manageriale Blake Mouton este următoarea:

9 1, 9 9, 9
Preocupare pentru

8
personal

5 5, 5

46 | P a g .
 4

1 1, 1 9, 1

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Preocupare pentru obiective

Activitatea 1. Realizați o listă cu principalele caracteristici ale unei școli cu valori antrepreoriale.
Activitatea 2. Pe baza discuțiilor de grup, realizați o hartă a competențelor antreprenorului.
Începând de la ideea centrală de lider, structurați harta pe grupe de competențe.
Activitatea 3. În cadrul activității în grup, formulați o grilă de evaluare a competențelor unui
antreprenor în școală pe baza enunțării unor seturi de afirmații.
Activitatea 4. Pe baza unui studiu de caz prezentat de către formator, analizați activitatea
managerială a echipei de conducere luând în calcul rezultatele atinse în școală.
Activitatea 5. Formați echipe de câte două persoane și realizați un exercițiu de proiectare cu
tema „Interviu cu un manager antreprenor – succese și insuccese”.
Activitatea 6. Identificați instrumente ce pot reprezenta resurse pentru îndeplinirea funcției de
antreprenor în școală.
Activitatea 7. Folosind noțiunile teoretice prezentate în curs, în cadrul formării sau pe cele din
secțiunea „Resurse”, proiectați o activitate specifică de antreprenoriat la nivelul școlii. În acest
sens, formați echipe în cadrul cărora să se realizeze această proiectare.

PLATFORMĂ ON-LINE

Lecturați resursele individuale puse la dispoziție în cadrul platformei.

Evaluați propria unitate școlară (sau la alegere, după caz), din perspectiva activităților
antreprenoriale.

47 | P a g .
 Realizați o autoevaluare a propriilor competențe, din perspectiva unui bun antreprenor.
Realizați o hartă conceptuală a rolurilor posibile ale managerului antreprenor în școală.

REZUMAT

Acest modul de formare are ca scop implicarea cursanţilor în activitatea de definire a profilului de
manager antreprenor în şcoală. Prezintă elementele de specificitate prin analiză comparativă cu
alte roluri din mediul şcolar, prin analiza de exemple de bune practici şi experienţe personale
relevante pentru domeniul antreprenoriatului. Cursanții vor identifica avantajele folosirii
antreprenoriatului, atât pentru unitatea școlară, cât și pentru formarea elevilor și inserția acestora
pe piața muncii.

RESURSE

Cornescu, Viorel, Marinescu, Paul, Curteanu, Doru, Toma, Sorin, Management, Editura
Universităţii din Bucureşti, 2003

Jinga, I., Managementul învăţământului, Editura ASE Bucureşti, 2003

Junior Achievement Romania, Economics for Leaders, București, 2008

Nastase Carmen (coord) – Ghid de formare antreprenorială, Editura Didactică și Pedagogică,

Bucureşti, 2006

Prodan, Adriana, Managementul de succes, Editura Polirom, 1999

Văduva S., Antreprenoriatul, Editura Economică, 2004

Vlăsceanu, M.: Organizaţii şi comportament organizaţional, Editura Polirom, Iaşi, 2003

48 | P a g .
 Modulul 3
SURSE DE FINANȚARE PENTRU O
ȘCOALĂ EUROPEANĂ

Cuvinte-cheie
antreprenoriat educațional, strategie, parteneriat, comunitate

Obiective Competențe vizate

 să identifice și să atragă surse de finanțare
extrabugetară;
 să identifice prioritățile, etapele și factorii
determinanți în atragerea finanțării
extrabugetare;
 să realizeze un proiect de buget pentru
unitatea școlară;
 să argumenteze necesitatea unei viziuni pe
termen mediu și lung privind finanțarea
extrabugetară;
 să construiască modele proprii pentru
gestionarea parteneriatelor.
 capacitatea de a identifica sursele de
finanțare extrabugetară;
 capacitatea de a elabora /analiza un proiect
de buget la nivelul instituției școlare;
 capacitatea de a analiza critic un proiect de
dezvoltare instituțională din perspectiva
surselor de finanțare extrabugetară atrase;
 capacitatea de elaborare a unui plan de
realizare a parteneriatelor pornind de la
scopurile și obiectivele stabilite prin planul
de dezvoltare instituțională;
 capacitatea de a elabora/analiza documente
proiective la nivelul instituției școlare.

Durată Număr teme Timp lectură On-line

29h 3 1h 13h30’

49 | P a g .
 NOȚIUNI TEORETICE

3.1. Identificarea altor surse de finanțare pentru școală

Finanţarea de bază aprobată anual prin legea bugetului de stat se repartizează pe comune,
oraşe şi municipii de către direcţiile generale ale finanţelor publice judeţene, cu asistenţa tehnică
de specialitate a inspectoratelor şcolare judeţene. Pentru analiza finanţării sunt importante:

- elementele de cunoaștere instituțională reciprocă și de recunoaștere a rolurilor

instituționale prevăzute de cadrul legal
- disponibilitatea la comunicare și o comunicare instituțională de bună calitate
- asumarea rolurilor instituționale și desfășurarea de activități (consultare, informare,
decizii) în cadrul legal existent.

Probleme specifice semnalate de directorii de unități școlare:

 Condiţiile foarte dificile în ceea ce priveşte acoperirea cheltuielilor curente şi lipsa de

perspective în finanţarea unor proiecte de investiţii
 Capacitatea de a executa un buget care ia în considerare și alte nevoi în afara celor de bază
 Alocările bugetare ţin prea puţin cont de proiecţiile bugetare ale şcolilor, fiind încă slab
orientate de indicatori de performanţă și rezultate
 Nevoile anumitor categorii de şcoli (de exemplu, cele care şcolarizează un număr important
de elevi care provin din familii dezavantajate socio - economic) vor rămâne insuficient luate
în considerare
 Şcolile cu dimensiuni reduse (sub 300 elevi) și care funcţionează în comunităţi
dezavantajate socio - economic au în prezent situaţia cea mai vulnerabilă în ceea ce priveşte
finanţarea.

Directiile de urmat:

 prevenirea abandonului și absenteismului

 rezultatele şcolare
 dezvoltarea profesională a profesorilor etc.

50 | P a g .
 Sub-finanţarea scolilor care şi-au pierdut statutul de şcoală independentă, fondurile
orientate spre structură sunt „de avarie”, indiferent de nevoile acestei şcoli iar intervenţia
autorităţilor locale este, de asemenea, minimă.

Tipuri de finanţare a învăţământului preuniversitar

1. Finanţarea de bază
2. Finanţarea complementară
3. Finanţarea suplimentară
4. Finanţarea prin bugetul MEN
5. Alte surse de finanţare

Alte surse de finanțare cuprind:

 Venituri proprii din activităţi specifice, conform legii:

- din donaţii,
- sponsorizări
- sau din alte surse legal constituite.
 Veniturile proprii nu diminuează veniturile din celelalte surse de finanțare conform deciziilor
consiliului de administraţie.
 Veniturile proprii realizate de unitatea de învăţământ nu diminuează finanţarea de bază şi
finanţarea complementară.

51 | P a g .
 La sfârşitul anului bugetar, sumele necheltuite rămân în contul unităţii de învăţământ care le-a
realizat şi se reportează pentru bugetul anual următor.
 Directorul și consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ cu personalitate juridică
răspund de încadrarea în bugetul aprobat, în condiţiile legii.

Surse ale veniturilor proprii

 cursuri şi activităţi facultative solicitate de elevi;

 cursuri de educaţie permanentă, inclusiv formare profesională continuă, participarea la
programe cu finanţare externă;
 participarea la realizarea unor programe comunitare de studii, cercetare, activităţi de servicii şi
producţie;
 închirieri de spaţii temporar disponibile;
 taxe percepute conform legii (de şcolarizare, pentru eliberarea unor documente şcolare);
 activităţi cultural-artistice;
 venituri din activitatea internatelor şi cantinelor şcolare;
 donaţii;
 editarea unei reviste;
 şcoli de şoferi;
 microproducţie în ateliere şi ferme;
 sponsorizări;
 contribuţii ale comitetelor de părinţi sau oferite de persoane fizice şi juridice;
 alte venituri ale unităţii de învăţământ.

3.2. Gestionarea managementului de proiect la nivelul școlii

Implementarea cu succes a strategiei descentralizării instituţionale în domeniul educațional
este condiţionată de mai mulţi factori, situaţi pe mai multe niveluri:

- nucleul conceptual, care conferă consistenţă cognitivă şi legitimează ştiinţific procesul

managerial;
- cadrul metodologic, care validează axiologic și tehnico-procedural opţiunile strategice ale
echipei manageriale;
- palierul operaţional al activităţii manageriale, concepută și realizată în mod raţional, în
sensul premiselor teoretico-metodologice și ca expresie a competenţelor tehnologice ale

52 | P a g .
 echipei manageriale; acest palier este evident în toate etapele managementului
instituţional, de la analiza nevoilor beneficiarilor și ale organizaţiei şcolare până la
planificarea strategică a domeniilor de activitate instituţională și evaluarea, reglarea
procesului managerial;
- nivelul creativităţii manageriale, care constituie garanţia flexibilităţii aplicării proiectelor
instituţionale în diversitatea contextelor organizaţionale. Analiza complexităţii
activităţilor manageriale în contextul reformei instituţionale a învăţământului românesc,
unde şcoala devine centrul de greutate al deciziilor privind dezvoltarea organizaţională și
evidenţa rezultatelor bune în practica managerială a strategiei „managementului prin
proiecte”, legitimează eforturile specialiştilor de conturare a unei baze conceptuale în
domeniul proiectelor educaționale. Un cadru conceptual consistent şi specific domeniului
educațional facilitează decantarea unor analize conceptuale operaţionale ale termenilor
utilizaţi în activitatea de elaborare de proiecte educaționale şi în managementul acestora,
pe baza cărora se dezvoltă strategii manageriale şi care constituie referenţiale în evaluarea
proiectelor.

O abordare comprehensivă a conceptelor esenţiale și derivate din domeniul proiectelor

educaționale asigură, în cele din urmă, premisele configurării unei culturi a proiectului
educațional, care condiţionează emergenţa culturii manageriale şi constituie premisele obţinerii
de rezultate bune ale reformei educaţionale, pe mai multe planuri:

- proiectele strategice de reformă, cărora le asigură consistenţa, coerenţa, adecvarea și

fezabilitatea;
- procesul dezvoltării organizaţiilor şcolare, unde schimbările preconizate şi produse prin
proiecte induc transformări care privesc toate componentele instituţionale, de la cele
normative până la cele strategic-instrumentale și palierul expresiv (comunicare, climat
organizaţional);
- nucleul dur al rezultatelor reformelor educaționale,reprezentat de optimizarea proceselor
deinstruire și creşterea performanţelor şcolare ale elevilor, ca efect al implementării
proiectelor educaţionale axate pe dezvoltarea competenţelor profesionale ale cadrelor
didactice,pe optimizarea programelor de instruire şi îmbunătăţirea infrastructurii
educaționale.

Alte argumente, care susţin rigoarea analizelor conceptuale în domeniul proiectelor

educaționale şi pe care le considerăm ca premise de natură instrumentală, privesc rolul

53 | P a g .
proiectelor educaționale în funcţionalitatea procesului managerial și a celui de instruire. Din
această perspectivă, cadrul conceptual al domeniului proiectelor educaționale are un statut
epistemologic şi metodologic bine conturat, întrucât:

- reprezintă conceptul cheie al paradigmei şi domeniului „managementului prin proiecte în

educaţie”, în jurul căruia se cristalizează reţeaua conceptuală specifică;
- are statutul de reper paradigmatic în problematica reformei curriculare și instituţionale şi
în managementul educațional, unde există preocupări de optimizare a planului
operaţional la nivelul căruia se implementează schimbările în educaţie;
- în strânsă legătură cu viziunea postmodernă asupra curriculumului, focalizată pe analiza
curriculumului în contextul cultural în care se structurează și instituţionalizează (Păun,
2002, pp.22-23) și pe focalizarea analizelor conceptuale pe percepţiile și ideologiile
curriculare (Pinar et al., 1995, p.16), se impune o analiză conceptuală interpretativ-
comprehensivă a conceptelor cheie din domeniul proiectelor educaționale, multe dintre
acestea fiind proiecte care vizează schimbări la nivelul curriculumului şcolar, în toate
ipostazele sale (la nivelul componentelor curriculare, al proceselor şi produselor
curriculare).

În sensul acestor raţiuni, pe care se bazează analizele conceptuale şi în spiritul

managementului educațional orientat de principiile descentralizării manageriale, vom aborda
conceptele cheie ale managementului prin proiecte educaționale:

a) termenii generici de proiectare, proiect, managementul de proiect;

b) conceptul de proces managerial în domeniul proiectelor educaționale, a cărui înţelegere
adecvată presupune o analiză sistemic-funcţională a subdomeniilor şi activităţilor compo-
nente;
c) conceptele cu care se operează în managementul proiectelor educaționale şi care constituie
instrumentul primordial al comunicării profesionale: proiectare managerială; proiect
educațional; managementul proiectelor educaționale.

Procesul managerial în domeniul proiectelor educaționale reprezintă un ansamblu de

principii, direcţii strategice şi proceduri operaţionale de desfăşurare a ansamblului structural-
funcţional:

- analize de context și nevoi educaționale

– decizii privind obiectivele generale ale schimbărilor preconizate

54 | P a g .
– elaborarea proiectelor educaţionale
– organizarea echipelor de proiect
– coordonarea implementării proiectelor
– monitorizarea proiectelor
– evaluarea multilaterală a proiectelor(produs, proces, rezultate)
– reglarea procesului și revizuiri ale proiectelor, în direcţia realizării la standarde de înaltă
performanţă a obiectivelor referitoare la tipurile de schimbări preconizate.

Adaptând abordările generale ale procesului de învăţământ, propuse de profesorul Dan

Potolea (1991, apud Iucu, 2001, pp. 69-70), la procesul managerial în domeniul proiectelor
educaționale, avansăm următoarele modele interpretative:

a) Abordarea structurală, care include următoarele componente: analiza resurse-nevoi

educaționale; obiective educaționale; proiecte şi programe educaționale; strategii
manageriale de implementare, monitorizare, evaluare și reglare a proiectelor și
programelor educaţionale; timpul de derulare a proiectelor; relaţii educaționale în cadrul
echipelor de proiect și în context partenerial. Abordarea structurală reprezintă planul
static de analiză al procesului managerial și poate fi reprezentat grafic astfel:

Fig.3.2.Planul structural de analiză a procesului managerial în domeniul proiectelor educaționale

A – analiza resurse - nevoi educaţionale

O – obiective educaționale

P–proiecte, programe educaționale

S –strategii de implementare, monitorizare şi evaluare

55 | P a g .
T –timpul de derulare a proiectelor

R –relaţii educaționale

b) Abordarea procesuală, reprezentând planul dinamic al desfăşurării procesului managerial,

presupune o analiză diadică, la nivel de:
-faze: analiza resurse-nevoi, proiectare, implementare, evaluare; ceea ce poate fi
reprezentat grafic astfel:

Retroacţiune şi feedback
-procese: decizii strategice, proiectare, organizare, coordonare, monitorizare, evaluare,
reglare.

Managementul actual valorizează decizia ca centrul vital al procesului managerial, acesta

definind orientarea celorlalte funcţii manageriale, expresie a „conducerii centrate pe decizie”. În
acest sens, reprezentarea grafică a analizei procesuale a managementului în domeniul proiectelor
educaționale este:

Fig.3.3. Planul procesual de analiză a managementului în domeniul proiectelor educaționale

D – decizii strategice
P – proiectare managerială, ale cărei produse sunt proiectele și programele educaționale
O – organizarea activităţii manageriale
C – coordonarea activităţii manageriale
E1 – monitorizarea și evaluarea continuă a implementării proiectelor

56 | P a g .
 E – evaluarea multilaterală a proiectelor (produs, proces, rezultate)

Abordările multidimensionale ale procesului managerial permit realizarea unor analize

globale și de fineţe asupra conceptelor din nucleul epistemic al activităţii manageriale în
domeniul proiectelor educaționale, care să le ofere calitatea comprehensiunii cognitive şi
proprietatea de parte teoretică fezabilă.

Conceptul general de proiectare desemnează activitatea conştientă, cu un mare grad de

raţionalitate, de anticipare și prefigurare a demersurilor de realizare a finalităţilor definite şi
asumate la nivelul unui sistem, subsistem sau proces, materializată prin proiecte şi programe
operaţionale. Proiectarea managerială în educaţie este un termen derivat, în relaţie cu alte
concepte specifice: proiectare educațională, proiectare curriculară.

În sens larg, procesual, proiectarea activităţii manageriale reprezintă o funcţie a

managementului instituţional, un proces de anticipare a demersului managerial orientat către
realizarea obiectivelor instituţionale, un sistem de acţiuni de diferite grade de
generalitate/operaţionalitate, o activitate ce pune în valoare competenţele cognitive şi
metodologic-acţionale ale echipei manageriale. În sens restrâns, strategic-instrumental,
proiectarea managerială reprezintă activitatea de prefigurare a proiectelor şi programelor
instituţionale și educaţionale, precum și a strategiilor, metodologiilor de implementare și evaluare
a acestora, la nivelul managementului strategic, tactic şi operativ. Şerban Iosifescu (2001, p.311)
defineşte proiectarea managerială ca activitate de „stabilire a traiectului(lor) ipotetic(e) de la ceea
ce este – starea actuală a (sub)sistemului sau procesului organizaţional – la ceea ce trebuie să fie –
starea dezirabilă a (sub)sistemului sau procesului respectiv”.

Autorul atenţionează asupra delimitării termenului de proiectare de cel de planificare.

Astfel, proiectarea desemnează „demersul de stabilire a misiunii şi a unor scopuri generale de
schimbare motivată a unui sistem sau subsistem și de selectare a opţiunilor strategice sau a căilor
privilegiate de acţiune”, în timp ce planificarea are accepţiunea de „stabilire a paşilor, obiectivelor,
în care sunt puse în acţiune sarcini, resurse, structuri, relaţii, programe concrete şi denumesc
componentele proiectării manageriale. Prognoza reprezintă dimensiunea strategică a proiectării
manageriale la nivelul organizaţiei şcolare, anticipând demersurile de aplicare a reformei
învăţământului. Prin acest nivel al proiectării, se prevede dezvoltarea unităţii şcolare în
perspectivă, se anticipă probleme ce pot apărea pe parcursul procesului de dezvoltare a unităţii
şcolare, se conturează liniile directoare în activitatea instituţională, devenind instrument de

57 | P a g .
politică managerială. Raportând la obiectivele instituţionale, prognoza urmăreşte realizarea
obiectivelor generale care conduce la dezvoltarea ţintelor strategice(dezvoltarea curriculară,
dezvoltarea bazei materiale a şcolii, dezvoltarea personalului didactic, dezvoltarea relaţiilor
comunitare ale şcolii) și este concretizată în proiectul de dezvoltare instituţională a şcolii.
Planificarea reprezintă dimensiunea tactică a proiectării manageriale, cuprinzând demersurile
manageriale de realizare a problemelor definite prin prognoză, de obicei pe intervalul unui an
şcolar. Planificarea managerială, ca formă a proiectării pe termen mediu, precizează operaţii,
precum (Joiţa, 1995, p. 104):

- efectuarea evaluării iniţiale a resurselor, factorilor generali şi specifici (materiali, umani,

sociali);
- repartizarea, coordonarea sarcinilor, mijloacelor, a responsabilităţilor, a termenelor;
- evaluarea punctelor critice, a riscurilor, a tipurilor de decizii posibile, a variantelor
strategice după condiţiile concrete;
- gruparea problemelor conturate specific, a factorilor corespunzători în jurul obiectivelor
unităţii;
- stabilirea criteriilor de evaluare a realizării obiectivelor instituţionale.

Planificarea este elaborată în viziune sistemică, fiecare activitate devenind mijloc de

realizare a obiectivelor generale, etapă în procesul progresiv de realizare a ţintelor strategice,
după cum fiecare dintre aceste activităţi este concretizată prin programe, planuri operaţionale.
Produsul planificării este proiectul managerial al unităţii şcolare pe un an şcolar (uneori un
semestru şcolar) și proiectul curricular al şcolii, elaborat de regulă pe ani şcolari.

Programarea reprezintă dimensiunea operaţională a proiectării manageriale, anticipând

demersurile manageriale de realizare a obiectivelor pe acţiuni concrete (sarcini, operaţii).
Activitatea de programare reprezintă a treia etapă a activităţii proiective, după formularea ţintelor
strategice și a obiectivelor generale (prin prognoză) şi definirea strategiilor de realizare
(planificarea), fiind rezultatul deciziilor operative şi asigurând elementul de conexiune al
proiectării cu celelalte activităţii manageriale –organizarea, coordonarea, monitorizarea, evaluarea
şi reglarea procesului managerial. Activitatea de programare este instrumentalizată prin
programe, planuri operaţionale pe unităţi mai mici de timp, în care sunt precizate sarcini
concrete, resursele disponibile, responsabilităţi şi termene de realizare.

58 | P a g .
 În sens larg, termenul de proiect desemnează instrumentul prin care se întreprinde o
activitate cu caracter ameliorativ, care materializează demersul anticipativ la nivelul unui sistem
sau proces şi care angrenează, în vederea atingerii obiectivelor prestabilite, un ansamblu de
strategii, resurse (umane, materiale, financiare, temporale), modalităţi, tehnici și proceduri de
implementare, monitorizare şi evaluare.

Elementele definitorii ale proiectului, relevate în studiile indicative, sunt (Alecu, 2007,
pp.118-119):

- proiectul este o întreprindere unicat, cu o iniţiere şi finalizare clară, desfăşurată în vederea

realizării unor obiective bine conturate, cu raportarea la o serie de parametri de costuri,
termene, calitate;
- proiectul este constituit dintr-un sistem de resurse delimitate (umane, materiale,
financiare, procedurale), astfel angrenate și gestionate de un pol unic de responsabilitate,
încât să se producă schimbările dezirabile;
- toate categoriile de proiecte au un ciclu de viaţă asemănător, constituit din faze, etape şi
operaţii de elaborare, implementare și evaluare;
- proiectele se deosebesc de nonproiecte prin unicitate şi implementarea unor schimbări.

Analizele termenului de proiect educaţional relevă diverse conotaţii ale termenului, a căror
clarificare este necesară pentru înţelegerea sensului managerial al proiectului educațional. În
procesul educațional, sensul de bază al termenului de proiect este cel didactic, dar și acest caz
desemnează realităţi pedagogice diferite:

- metodă de învăţare, bazată pe principiul “learning by doing“;

- instrumentul curricular, elaborat de profesor, care concretizează demersul anticipativ al
procesului instructiv-educativ la nivelul unei unităţi de învăţare sau unităţi de conţinut,
fiind un intermediar între anticiparea mintală şi materializarea faptică a situaţiilor de
instruire;
- metodă alternativă de evaluare, care constă în elaborarea de către elevi a unei lucrări
aplicative de cercetare în care este prefigurat demersul investigativ, de la faza pregătitoare
până la cea de finalizare, de valorificare a rezultatelor;

În cadrul unei lucrări metodice în domeniul proiectelor educaționale, Venera Cojocaru şi

Liliana Sacară (2005, p.7), sintetizând şi interpretând studiile indicative din literatura de
specialitate, relevă conotaţiile pedagogice actuale ale termenului de proiect educaţional, de la cea

59 | P a g .
de modalitate de organizare a activităţii de învăţare la cea mai cuprinzătoare ipostază – formă de
interacţiune educativă/managerială:

- investigaţie amănunţită realizată de către elevi, focalizată pe o temă generală, subiect de interes
pentru copii, pe care îl vor dezvolta;
- acţiune de cunoaştere de natură practică, având caracter de învăţare prin descoperire, dintr-o
dublă perspectivă: efort deliberat de cercetare realizat de către copii, abordând subiectul în mod
amplu şi o investigare extinsă a unui subiect din sfera idealului sau practicului către care copilul
îşi canalizează toată atenţia şi energia;
- instrument de sprijinire a dezvoltării comportamentului elevilor de la experienţa instinctivă la
cea reflexivă;
- modalitate de învăţare și dezvoltare colaborativă, care abordează educabilii ca participanţi activi
la propria formare;
- un ansamblu de activităţi corelate, organizate, ancorate în scopuri şi obiective bine delimitate,
cu strategii şi resurse specifice, ceea ce evidenţiază caracterul de instrument al schimbării,
dezvoltării instituţiei şcolare în plan structural și funcţional –sensul managerial al termenului de
proiect educațional. Sensul managerial al proiectului educațional este unul mult mai cuprinzător
decât cel al proiectului didactic, referindu-se atât la activitatea echipei manageriale a şcolii, cât
și la cea a profesorilor înşişi (ca manageri ai clasei de elevi, dar și „co-manageri“ ai instituţiei
şcolare, membri ai echipelor de proiect în cadrul unităţii şcolare).

Un demers iniţial, ce asigură o bună înţelegere a conceptelor specifice managementului

proiectelor educaționale, constă în delimitarea termenilor de proiect, program educațional, plan
operaţional (Bunăiaşu, 2010, p.52):

- proiectul cuprinde un set de intenţii generale vizând dezvoltarea individuală, a unui

colectiv de elevi, a unei organizaţii şcolare, reţele instituţionale;
- programul educaţional reprezintă un sistem unitar de activităţi orientate spre atingerea
unor obiective clar definite, în funcţie de obiective ale dezvoltării instituţionale, analiza de
nevoi educaționale şi resursele disponibile;
- planul operaţional reprezintă o suită de activităţi şi modalităţi organizatorice, clar definite
şi descrise, care urmăresc atingerea finalităţilor stabilite prin program.

Construirea unui sistem taxonomic al proiectelor și programelor educaționale, cu o bază

teoretică bine definită (dezvoltată pe perspectivele de abordare şi domeniile educaționale de

60 | P a g .
referinţă) reprezintă un demers legitim, prin necesitatea existenţei unor repere normative şi
metodologice pentru factorii responsabili ai proiectării şi managementului proiectelor şi
programelor. Categoriile de proiecte și programe educaționale pot fi reunite în funcţie de mai
multe criterii:

1. După nivelele de percepere aproiectelor, inventarul proiectelor este organizat în jurul a trei
paliere, de unde pot fi selecţionate categorii de proiecte relevante în domeniul educațional
(Boutinet, 1993, apud Alecu, 2007, pp. 120-122):
- nivelul I (situaţii ale vieţii cotidiene în context tehno-logic): proiectul legat de vârste
(proiectul adolescent de orientare, proiectul adult: vocaţional, personal); proiectul de
activitate (proiectul de formare, proiectul de dezvoltare, proiectul de cercetare); proiectul
de intenţii(proiectul de lege, proiectul de dispozitiv tehnic); proiectul de
organizaţii(proiectul de referinţă, proiectul participativ);
- nivelul II (abordările ştiinţifice care conferă statutul teoretic al proiectului): proiectul ca
necesitate vitală(proiectul teleologic, proiectul teleolonomic); proiectul ca miză
existenţială (proiectul fenomenologic, proiectul behaviorist și cibernetic, proiectul
personal și umanist, proiectul societal);
- nivelul III (operatoriu): proiectul pedagogic(proiectul educativ, de formare); proiectul
tehnologic(proiectul instituţional).
2. După aria de extensiune a schimbărilor preconizate(Păun, 1999):
- proiectul educațional, ca activitate de interes general, configurat în jurul orientărilorşi
valorile fundamentale ale educaţiei (concepţia despre om, idealul educaţiei);
- proiectul pedagogic, ca acţiune anticipativă de con-figurare a activităţilor și proceselor
educaționale, referitoare la activitatea educatorilor şi a educabililor, la relaţiile între
aceştia;
- proiectul instituţional, ca instrument al politicii manageriale, centrat pe schimbarea,
inovarea şi dezvoltarea unităţii şcolare în plan structural şi funcţional.
3. După semnificaţia paradigmatică:
- proiecte şi programe educaționale în manieră behavioristă;
- proiecte şi programeeducaționaleîn viziune cognitiv-constructivistă.
4. În funcţie de axarea pe anumite dimensiuni ale proiectării (dimensiunea tehnologică sau
descriptivă):
- proiecte tehnologice;

61 | P a g .
 - proiecte procesuale;
- proiecte situaţionale.
5. După tipul de management al proiectului (Alecu, 2007, p.165):
- proiecte cu un management bazat pe responsabilitate individuală;
- proiecte cu un management bazat pe un stat major, constituit din managerul de proiect şi
o echipă de specialişti;
- proiecte cu un management mixt.
6. În funcţie de sursele de finanţare ale proiectului:
- proiecte cu finanţare internă, din bugetul instituţiei;
- proiecte cu finanţare externă, din bugete ale organismelor Uniunii Europene sau
internaţionale (Banca Mondială, UNICEF), din fonduri guvernamentale sau ale
organizaţiilor şi fundaţiilor nonguvernamentale;
- proiecte în cofinanţare.
7. În funcţie de domeniul educaţional la care se raportează proiectele și programele:
- proiecte şi programe din domeniul dimensiunilor clasice ale educaţiei: programe
modulare de aprofundare/ extindere/ remediere a pregătirii teoretice și practice (pentru
elevi, studenţi, cadre didactice), proiecte de educaţieprin teatru și prin activitate fizică și
sport (Maciuc, 2010, pp.93-106), proiecte și programe sociale, proiecte şi programe
culturale, proiecte şi programe din domeniul educaţiei estetice;
- proiecte și programe tematice, din domeniul problematicii actuale a educaţiei.
8. În funcţie de spaţiul educațional de derulare a proiectelor:
- proiecte derulate la nivelul organizaţiei şcolare;
- proiecte educaționale zonale;
- proiecte educaționale naţionale;
- proiecte derulate în spaţiul european;
- proiecte internaţionale.
9. După factorii implicaţi în implementarea proiectului:
- proiecte educaționale elaborate și gestionate de o singură entitate
administrativă(instituţie şcolară, organizaţie nonguvernamentală, instituţii ale structurilor
guvernamentale);
- proiecte bilaterale, bazate pe administrarea proiectului de către două entităţi, pe baza
unui acord de parteneriat;

62 | P a g .
 - proiecte multilaterale, gestionate în baza unui acord de parteneriat încheiat între cel puţin
trei entităţi.
10. După domeniul funcţional al strategiei de dezvoltare a instituţiei şcolare (Bunăiaşu, 2010, p.52):
- programe de dezvoltare curriculară la nivel formal şi nonformal;
- programe de dezvoltare a bazei materiale și achiziţionare de echipamente;
- programe de dezvoltare a resurselor umane;
- programe de dezvoltare a parteneriatelor şcolare;
- programe de dezvoltare a relaţiilor şcolii cu factori ai comunităţii locale sau cu alţi factori
educativi;
11. În funcţie de grupurile-ţintă (op.cit, pp.52-53):
- programe pentru dezvoltarea profesională a corpului profesoral;
- programe de învăţare remedială (pentru elevi cu dificultăţi de învăţare);
- programe de excelenţă, pentru elevi cu posibilităţi aptitudinale înalte;
- programe de asistenţă psihopedagogică specializată a elevilor;
- programe de egalizare a şanselor fiecărui elev în cadrul instruirii pe baza noilor tehnologii
de informare şi comunicare;
- programe pentru educaţia adulţilor;
- programe pentru educaţia părinţilor;
- programe de popularizare a ofertei educaţionale a şcolii.

3.3. Folosirea eficientă a resurselor umane și materiale existente la nivelul

școlii
Resursa umană este mai bine înţeleasă şi exercită un rol major în funcţionalitatea și evoluţia
organizaţională, în special atunci când managerii conştientizează rolul pe care ea îl are în
organizaţia şcolară, nu numai la nivel formal ci şi informal şi, în consecinţă, sunt dispuşi să
afecteze o parte apreciabilă din timpul lor pentru comunicarea și pregătirea salariaţilor în ceea ce
priveşte filosofia managerială şi setul de valori de bază ale organizaţiei.

Prin planificarea resurselor umane înţelegem ansamblul de procese prin care se stabileşte,
din punct de vedere cantitativ şi calitativ, necesarul de personal pentru realizarea obiectivelor
organizaţiei. Determinarea necesarului de personal va avea în vedere următoarele elemente:

 strategia organizaţiei
 personalul existent

63 | P a g .
  cererea de forţă de muncă
 tehnologia actuală sau viitoare din organizaţie
 oferta de forţă de muncă

Recrutarea este activitatea ce urmează imediat planificării necesarului de resurse umane.

Recrutarea și selecţia sunt activităţile prin care organizaţia intră în contact direct cu mediul său
de afaceri, în dorinţa de a-şi satisface cerinţele pentru anumite categorii de personal. Recrutarea
reprezintă ansamblul de procese prin care se caută și se atrage un public ţintă din cadrul căruia să
poată fi selectat și angajat personalul ce întruneşte calităţile și potenţialul necesar realizării
obiectivelor organizaţiei. Procesul de recrutare este important pentru managementul resurselor
umane, deoarece, în funcţie de succesul acestei activităţi, se poate alege personalul care să posede
caracteristicile solicitate de etapa în care se află organizaţia şi de perspectivele sale. O recrutare
necorespunzătoare se poate materializa în următoarele situaţii:

 număr insuficient de candidaţi

 număr mare de candidaţi, dar necorespunzător din punct de vedere calitativ
 candidaţi cu aşteptări necorespunzătoare faţă de posturile oferite

Selecţia personalului reprezintă etapa prin care una sau mai multe persoane sunt alese
pentru ocuparea unui post vacant, în considerarea faptului că ele prezintă calităţile
(caracteristicile) necesare pentru satisfacerea cerinţelor postului şi ale organizaţiei. Selecţia este
ultima parte a procesului prin care o persoană din exteriorul organizaţiei este acceptată să devină
membru al acesteia. Succesul procesului de selecţie este deosebit de important, având în vedere
cel puţin patru aspecte:

 nevoile organizaţiei, deoarece organizaţia a demarat procedurile de identificare a unor

candidaţi viabili ca urmare a existenţei unor zone neacoperite în cadrul său
 resursele consumate (timp, bani etc.) pe parcursul desfăşurării campaniei de recrutare,
selecţie, angajare şi integrare a salariatului
 apariţia unui nou membru în organizaţie ce poate influenţa pozitiv sau negativ climatul de
muncă la locul în care îşi va desfăşura activitatea
 necesitatea organizaţiei de a-şi «amortiza» investiţiile realizate cu recrutarea și selecţia
personalului respectiv

Succesul selectării depinde în mare măsură de paşii anteriori, respectiv de:

64 | P a g .
  identificarea exactă a profesiilor deficitare și a locurilor disponibile
 realizarea unei analize și descrieri a posturilor foarte exacte
 comunicarea bună pe piaţa forţei de muncă a locurilor disponibile
 atragerea de personal corespunzător ca număr şi calitate prin procesul de recrutare

Tehnicile utilizate în selectarea personalului cuprind, în principal, următoarele:

 Formularul de aplicare
 CV-ul
 Scrisoarea de motivare
 Referinţe
 Interviu
 Teste de muncă
 Teste psihologice
 Teste grafologice
 Teste medicale

Evaluarea personalului reprezintă aprecierea performanţelor obţinute de un salariat și a

potenţialului acestuia raportat la standardele și obiectivele organizaţiei. Un proces de evaluare
normal va fi transparent, pe tot parcursul acestuia, cât și la finalizare existând o comunicare
ridicată cu cei supuşi evaluării. Obiectivele evaluării se împart în trei mari categorii:

 identificarea nivelului de performanţă al salariaţilor

 identificarea potenţialului prezentat de salariaţi
 gradul de congruenţă între calităţile, potenţialul salariaţilor și nevoile, obiectivele
organizaţiei

Performanţa personalului reprezintă gradul în care acesta şi-a realizat obiectivele ce-i
reveneau, în concordanţă cu competenţa și responsabilitatea aferentă. Capacitatea salariaţilor de a
face performanţă este esenţială pentru asigurarea unei evoluţii viabile a unei organizaţii.

Evaluarea performanţelor se poate realiza în organizaţii sub două forme principale:

 evaluare informală
 evaluare formală

65 | P a g .
 ABORDĂRI PRACTICE

Activitatea 1. Identificați surse de finanțare extrabugetară și căile de atragere a acestora.

Activitatea 2. Analizați un plan de implementare (operațional), pornind de la exemple de bune
practici.
Activitatea 3. Lucrând în echipe, identificați sarcinile tuturor actorilor implicați într-un proiect
al școlii.
Activitatea 4. Utilizând formatul fishbone, realizați o diagramă a metodelor de lucru în echipă.

66 | P a g .
Activitatea 5. Pe baza unei experiențe personale la nivelul școlii, prezentați necesitatea lucrului
în echipă în activitatea educațională.
Activitatea 6. Stabiliți în comun teme de proiect ce pot fi aplicate în anul școlar viitor.
Activitatea 7. Lucrând în echipă, schițați un plan de proiect la nivelul școlii.

PLATFORMĂ ON-LINE

Lecturați resursele individuale puse la dispoziție în cadrul platformei.

Realizați o analiză a contextului socio-economic și cultural în care funcționează propria
unitate școlară (sau la alegere, după caz). Analiza dvs va trebui să beneficieze de feed-back
din partea unui coleg.
Prezentați un exemplu de bune practici privind managementul de proiect la nivelul școlii.
Realizați un plan de activități pentru un an școlar.

REZUMAT

Acest modul de formare propune abordarea unor conținuturi centrate pe planificarea strategică și
inovativă la nivelul școlii – responsabilitate de bază a unui manager în unitatea școlară. În mod
concret, în cadrul modulului vor fi prezentate conținuturi referitoare la panificare și proiectare în
general, cu referiri explicite la diferite tipuri de planificări ce se realizează într-o unitate de
învățământ astfel încât să aibă loc o utilizare eficientă a resurselor umane și materiale existente în
școală, iar rezultatele să fie cuantificabile și net superioare.

Astfel, modulul oferă răspunsuri relevante din perspectiva utilizării eficiente a resurselor, la
următoarele întrebări pe care trebuie să le formuleze managerul într-un context de planificare:
Care sunt pașii unui astfel de demers de proiectare? Ce surse de finanțare extrabugetară pot fi
atrase? Ce factori trebuie luați în considerare în proiectarea la diferite niveluri și activități? Care
sunt beneficiile pentru diferite categorii de grupuri țintă? Ce efecte și implicații are punerea în
practică a unui astfel de proiect?

67 | P a g .
 RESURSE

Bârgăoanu, A., Finanţare europeană, Editura Comunicare, Bucureşti, 2004.

Newton, R.., Management de proiect pas cu pas,Editura Meteorpress, Bucureşti, 2007

Opran, Constantin; Stan, Sergiu; Abaza, Bogdan; Nastasa, Steluta, Managementul Proiectelor;
Editura Comunicare.ro; Bucuresti, 2002

Scarlat C., Galoiu H., Manual de instruire avansată în managementul proiectelor (PCM), București,
2002.

http://www.fonduri-structurale.ro/

http://www.fonduri-structurale.ro/program-operational/2/programul-operational-capital-uman

www.finantare.ro

http://www.fonduri-ue.ro/

http://www.findingpartnersdatabase.org/

http://erasmus-plus.ro/erasmus-evs-database-new-database-accredited-organizations/

http://erasmus-plus.ro/erasmus-find-partners-projects/

https://www.facebook.com/Erasmus--418349378296471/

http://eacea.ec.europa.eu/youth/tools/partner_search_en.php

https://ec.europa.eu/programmes/erasmus-plus/node_en

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme_en

http://eupartnersearch.com/Default.aspx

http://www.erasmusplus.ro

http://www.eeagrants.ro/acasa

https://www.britishcouncil.ro/programe/educatie/scoli

68 | P a g .
 Modulul 4.
Competențele transversale și
managementul școlar

Cuvinte-cheie
antreprenoriat educațional, strategie, parteneriat, comunitate

Obiective Competențe vizate

 să opereze corect cu conceptele enunțate;
 să identifice principalele caracteristici ale
unei școli incluzive;
 să identifice avantajele lucrului în echipă în
clasă, în cancelarie și în întreaga școală;
 să realizeze un proiect de dezvoltare
instituțională din perspectiva competențelor
transversale;
 să realizeze un plan de activități la nivelul
unității școlare pentru respectarea
diversității, dezvoltarea comunitară,
dezvoltarea durabilă și facilitarea dialogului
școală-familie-comunitate.
 capacitatea de a defini și utiliza corect setul
de concepte specifice unei școli inclusive;
 capacitatea de a identifica/realiza strategii
de implicare a tuturor actorilor unității
școlare în realizarea unei școli inclusive;
 capacitatea de aplica principiile coachingului
în activitatea din școală;
 capacitatea de a analiza critic un plan de
dezvoltare instituțională din perspectiva
școlii inclusive;
 capacitatea de a identifica/realiza
instrumentele de lucru pentru facilitarea
dialogului școală-familie-comunitate.

Durată Număr teme Timp lectură On-line

21h30’ 7 1h 10h30’

69 | P a g .
 NOȚIUNI TEORETICE

4.1. Segregare și respectarea diversității

Câteva reforme ale sistemului educațional recomandă utilizarea metodelor de predare
inductive centrate pe interesele elevului. Astfel, tipul de pedagogie care se potriveşte obiectivelor
şi principiilor educaţiei interculturale este pedagogia constructivistă, conform căreia nu există
adevăruri absolute. Acesta este şi unul din principiile de bază ale educaţiei interculturale. În
cadrul pedagogiei constructiviste profesorul, ca agent central al schimbării, ar trebui să ofere
experienţe de învăţare și oportunităţi ce promovează și acceptă toate culturile în spiritul
democraţiei. Comisia Internaţională pentru educaţia secolului XXI pune accentul pe educaţia
interculturală, ca fiind una vitală în dezvoltarea unei societăţi armonioase. Ea corespunde celui
de-al treilea stâlp al educaţiei care se referă la deprinderea de a trăi împreună cu ceilalţi, „prin
dezvoltarea cunoaşterii celuilalt, a istoriei sale, a tradiţiilor şi a spiritualităţii sale”. Este imperativ
ca generaţiile aflate în procesul socializării să deprindă abilităţi de bază care să permită o
convieţuire paşnică cu grupuri care revendică diferenţa, fie ea etnică, identitară, culturală sau de
interese.

Eforturile noastre educaționale, printr-o participare activă în societate, trebuie să arate

oamenii în toate diferenţele şi asemănările lor culturale, și să demonstraze dreptul culturilor de a
se dezvolta prin ele însele.

În dezvoltarea demersurilor educaţiei interculturale există pericolul ca acţiunile noastre să

fie părtinitoare, mai mult sau mai puţin conştient. Există două „capcane” pe care profesorii ar
trebui să le evite:

1) reducerea realităţii culturale a copiilor spre o o rapidă generalizare;

2) interpretarea sistematică a tuturor conflictelor dintr-un punct de vedere cultural, uitând

factorii psihologici și sociologici ce au contribuit la un asemenea comportament.

Dimensiunea diversităţii reprezintă prima axă pe care se plasează conţinuturile educaţiei

interculturale. Este vorba de redarea realităţii sociale ca fiind compusă din elemente diverse
(grupuri, indivizi, interese…). Tot pe axa diversităţii se află şi preocuparea pedagogică de a oferi
elevului posibilitatea de a comunica și de a coopera cu ceilalţi în cadrul unor grupuri eterogene.

70 | P a g .
Acestea au menirea de a reflecta diversitatea punctelor de vedere, de a familiariza elevul cu
existenţa unor perspective diferite de a sa.

Cea de-a doua dimensiune a educaţiei interculturale se referă la echitate, care presupune
înţelegerea faptului că alte puncte de vedere pot fi la fel de de valabile și poate la fel de „corecte”
ca și propria perspectivă. Este vorba de punerea în aplicare a principiilor relativismului cultural,
însă la micronivelul gândirii individului.

Această dimensiune a educaţiei interculturale presupune de asemenea abordarea

conceptelor legate de drepturile omului (căci toţi indivizii se nasc egali).

Un prim factor al educaţiei interculturale il reprezintă politica educațională. Măsurile din

domeniul educaţiei, menite să pună în aplicare educaţia interculturală, trebuie să promoveze
echitatea şi respectul diversităţii, principiile drepturilor omului, educaţia în scopul prevenirii şi
combaterii rasismului, a xenofobiei, a discriminării de orice tip, a marginalizării şi excluziunii
sociale.

La graniţa dintre nivelul mediu al instituţiei şcolare și cel micro, al gândirii elevului, se află
unul din factorii cheie din aplicarea educaţiei interculturale, și anume cadrul didactic. Rolul
profesorului în internalizarea principiilor educaţiei interculturale de către elevi este crucial.

Profesorul competent din punct de vedere intercultural, cel care pregăteşte elevii pentru
ziua de mâine, nu poate lucra cu pedagogii ale „zilei de ieri”. Profesorul este mai degrabă un
„facilitator” al învăţării, un „mediator cultural”, un „moderator al dialogurilor”. Sarcina este să
stimuleze dialogul între elevi, să încurajeze autonomia elevului. Este esential să creeze relaţii
pozitive în interacţiunea dintre semeni, să favorizeze relaţiile constructive în grup, pentru da
posibilitatea tuturor de a trăi sentimentul propriei identităţi.

Profesorul trebuie sa fie “intercultural”. Acest lucru presupune ca el să aibă experiente

interculturale, să înveţe conştient sau întâmplător, să aplice ulterior activităţile cu elevii şi îi ajuta
și pe alţii în procesul de învăţare. În plus, este fundamental necesar ca profesorul să fie conştient
de propria sa cultură şi să-şi perceapă mecanismele preconcepţiilor sale, credinţei, principiilor
morale și valorilor.

Aşa cum rolul profesorului este modelat de principiile pedagogiei constructiviste, la fel, în
oglindă, este determinat şi rolul elevului în acelaşi cadru. Acesta trebuie aşadar încurajat să-şi
asume un rol activ, reflexiv, constructiv dar şi critic, în interacţiunea cu profesorul şi în dialogul
cu ceilalţi elevi, să se simtă valorizat în propria sa identitate culturală, etnică și religioasă.

71 | P a g .
 Vârsta unui copil este unul dintre cei mai importanți factori de luat în considerare pentru a
începe o discuție cu privire la orice subiect care scoate în evidenţă faptul că oamenii sunt diferiţi.
Cel mai important lucru de a păstra în minte este că niciodată nu este prea devreme sau prea
târziu, pentru a vorbi cu copiii despre respectarea diversității.

În învăţământul preşcolar este esențial să se cunoască următoarele stadii de dezvoltare

atunci când abordează problema de diversităţii cu copiii.

Aproape de vârsta de 2 ani, copiii încep să observe aspectele fizice ale identității. Pe la vârsta
de 2, copiii devin tot mai conștienți de sex. Aceasta este urmată de curiozitate cu privire la
culoarea pielii, culoarea părului și textura, forma ochilor și culoarea, precum și alte atribute fizice.
Conștientizarea de handicap tinde să vină mai târziu.

Incepând cu vârsta de 3 ani ei încep să recunoască diferențele etnice, observând că copiii

manâncă alimente diferite și sărbătorile sunt diferite sau, invers, nu sărbătoresc. Pe măsură ce
începe să observe diferențele, copiii pot da semne de frică sau disconfort. Ei nu au instrumentele
necesare să-şi exprime trăirile lor, ei pot evita sau ignora un copil pe care îl percep a fi diferit.

După 4-ani începe să extindă observațiile și să caute explicații pentru aceste diferențe. El
pune întrebări despre cum au ajuns anumite persoane să fie altfel decât ei sau de ce ei sunt altfel
decât ceilalţi. E.Cory, în studiul „Talking about differences children notice”, sugerează:

– răspundeţi prompt întrebărilor copiilor , dacă ocolim răspunsurile , aceştia vor deduce că
ceva nu este bine în ceea ce priveşte întrebarea sau persoana la care se referă aceasta;
– răspunsurile să fie simple, legate de experienţa copiilor şi nivelul lor de cunoaştere;

Începând cu vârsta de 5 ani încep să­şi construiască o identitate de grup etnic, precum și o
identitate individuală. Ei pot explora mai mult gama de diferențe în cadrul și între grupuri rasiale
și etnice, precum și gama de similitudini între grupuri. Ei pot începe acum să înțeleagă explicații
științifice pentru diferențele de culoare a pielii, textura parului, și forma ochilor. Ei acceptă
utilizarea de categorii și caută să știe unde se potrivesc.

Mediul de dezvoltare al unui copil (precum și ceea ce este absent) oferă informații
importante despre cine și cum este (nu este) el. Prin urmare, ar trebui să se facă toate eforturile
pentru a crea un cadru bogat în posibilități pentru explorarea diversității culturale. Pentru aceasta
se recomandă decorarea spaţiilor cu obiecte realizate dintr-o varietate de materiale aparţinând
unor culturi diferite, redarea muzicii cu texte din limbi diferite și relizarea de jocuri din întreaga
lume. Pot fi demarate proiecte de artă care introduc diverse tradiții culturale. Dansuri populare și

72 | P a g .
povestiri sunt două modalități eficiente mai ales de a introduce copiii în tainele altor culturi.
Crearea unui mediu bogat în posibilități pentru explorarea diversității, încurajarea copiilor în
dezvoltarea ideilor despre ei înșiși și despre alții creează condițiile în care copiii inițiază
conversații despre diferențele existente şi oferă adulţilor cadrul pentru introducerea activităților
cu privire la diversitate.

Un ultim factor care poate interveni în mod crucial în educaţia interculturală sunt părinţii.
Aceştia joacă un rol determinant în generarea credinţelor și a atitudinilor copiilor, şi ca atare pot
influenţa – pozitiv sau negativ – deprinderile pe care elevul și le însuşeşte în cursurile de educaţie
interculturală. Stereotipurile părinţilor sunt transmisibile la copii, și se pot dovedi greu de
înlăturat atunci când, odată dărâmate în cadrul cursurilor de educaţie interculturală, sunt
reinstaurate în mediul familial. Poate apărea atunci conflictul intern al elevului care primeşte
acasă un set de orientări şi de criterii de evaluare a realităţii înconjurătoare, iar şcoala și cursurile
de educaţie interculturală încearcă să dezrădăcineze tocmai aceste imagini şi stereotipuri primite.

Toţi factorii trecuţi în revistă sunt supuşi influenţelor din mediul social din care fac parte.
Este greşit să credem că formarea cadrelor didactice în legătură cu discriminarea, segregarea, și
alte tematici conexe este necesară numai în instituţiile în care învaţă copii de etnii diferite.

4.2. Egalitate de șanse în educație

Cea mai buna soluţie pentru un sistem educativ care să răspundă nevoilor tuturor elevilor se
dovedeşte a fi educaţia incluzivă, caracterizată prin următoarele principii: dreptul fiecărui elev la
educaţie pe baza egalităţii şanselor; nici un elev nu poate fi exclus din educaţie sau supus
discriminării pe motive de rasă, religie, culoare, etnie, sex, limbaj, dizabilităţi; şcoala se adaptează
la nevoile elevilor; diferenţele individuale între elevi constituie o sursă de bogăţie și diversitate, și
nu o problemă.

Şcoala incluzivă are la bază un curriculum adaptat în raport cu nevoile copiilor. Adaptarea
curriculumului se poate realiza prin selectarea unor conţinuturi din curriculumul general adresat
copiilor normali, care pot fi însuşite de copiii cu cerinţe speciale; introducerea elevilor cu cerinţe
educative speciale într-o varietate de activităţi individuale, terapeutice, destinate recuperării
acestora; folosirea unor metode și procedee didactice, a unor mijloace de învăţământ intuitive, de
natură să sprijine înţelegerea conţinuturilor predate la clasă.

Şcoala este leagănul copilăriei în care toate speranţele pot deveni realitate dacă cei care iau
parte la activităţile de învăţare, pofesori și elevi, conştientizează diversitatea şi complexitatea

73 | P a g .
naturii umane și valorifică fiecare talent sau latură creativă dăruită de Dumnezeu. Şcoala
românească se confruntă în ultimul timp cu diferite probleme, printre care se numără și
şcolarizarea copiilor defavorizaţi sau celor cu cerinţe educative speciale.

În categoria copiilor defavorizaţi îi putem include pe cei proveniţi din familii

monoparentale sau orfani de ambii părinţi, copiii ai căror părinţi sunt şomeri, au grave probleme
de sănătate sau un comportament imoral, copiii care locuiesc în zone izolate sau îndepărtate și a
căror şcolarizare depinde de existenţa unui mijloc de transport şi copiii de etnie rromă care se
integrează cu greutate în colectivul clasei de elevi.

Conceptul de cerinţe educative speciale presupune necesitatea unei abordări diferenţiate şi

specializate a educaţiei copiilor în funcţie de deficienţele pe care le prezintă. Tipurile de deficienţe
întâlnite la elevii cu cerinţe speciale sunt: deficienţe mintale, deficienţe de auz sau vedere,
deficienţe fizice, psihomotorii, tulburări de limbaj, tulburări de comunicare şi relaţionare,
tulburări de atenţie și hiperactivitate – ADHD. Tot aici se înscriu şi cazurile copiilor care eşuează
la şcoală din diferite motive – copii instituţionalizaţi, copii care provin din comunităţi etnice
defavorizate etc.

Aceştia au dreptul fundamental la educaţie, posedând caracteristici, interese, aptitudini și

necesităţi de învăţare proprii. De aceea proiectarea sistemelor educaționale şi implementarea
programelor şcolare trebuie să ţină seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor
elevilor incluşi în procesul instructiv-educativ, care trebuie să asigure şanse egale pentru copiii
defavorizaţi prin implicarea tuturor cadrelor didactice, părinţilor și a instituţiilor locale abilitate.

Şcoala trebuie să fie într-o permanentă colaborare cu familiile elevilor (pentru a discuta
eventualele probleme de natură comportamentală, materială sau socială și pentru a se găsi soluţii
care să ducă la rezolvarea acestor probleme), cu centrele de plasament sau cu orfelinatele, în cazul
copiilor orfani (pentru a aduce la cunoştinţa acestora abaterile şcolare ale elevilor şi pentru a afla
despre modul lor de viaţă în aceste instituţii, activităţile extraşcolare în care sunt implicaţi etc).

Pentru elevii care locuiesc în zone izolate sau îndepărtate de unitatea de învăţământ, şcoala
încearcă, printr-un parteneriat cu primăria şi prin semnarea unui contract cu o firmă de transport,
să le asigure transportul zilnic spre cea mai apropiată unitate de învăţământ.

Din perspectiva reglementărilor adoptate de statul român, copiii cu cerinţe educative

speciale pot fi integraţi fie în unităţi şcolare de educaţie specială, fie în grupe şi clase speciale din
unităţi preşcolare și şcolare obişnuite, fie în mod individual în unităţi de învaţământ obişnuite.

74 | P a g .
Aceste şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă de a veni în
întâmpinarea trebuinţelor fiecărui copil în parte. Cadrele didactice trebuie să adopte mijloace de
combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe spiritul de toleranţă și
oferind şanse egale la educaţie pentru elevii defavorizaţi.

Şcoala incluzivă are la bază un curriculum adaptat în raport cu nevoile copiilor. Adaptarea
curriculumului se poate realiza prin selectarea unor conţinuturi din curriculumul general adresat
copiilor normali, care pot fi însuşite de copiii cu cerinţe speciale; introducerea elevilor cu cerinţe
educative speciale într-o varietate de activităţi individuale, terapeutice, destinate recuperării
acestora; folosirea unor metode și procedee didactice, a unor mijloace de învăţământ intuitive, de
natură să sprijine înţelegerea conţinuturilor predate la clasă.

4.3. Incluziune socială

Incluziunea socială se referă la asigurarea accesului persoanelor defavorizate la educaţie,
locuri de muncă, integrarea lor în societate. Şcoala trebuie să aplice diverse programe
educaționale pentru a sprijini politicile comunităţii locale și ale statului legate de incluziunea
socială.

Incluziunea socială se referă la asigurarea accesului persoanelor defavorizate la locuri de

muncă şi integrarea lor în societate. Pentru a nu se ajunge în această situaţie, şcoala este cea care
trebuie să aplice programe educaționale complexe, încă de pe băncile învăţământului primar și
gimnazial, pentru a sprijini politicile comunităţii locale și ale statului legate de incluziunea
socială.

Principiile care stau la baza incluziunii sunt:

 Principiul drepturilor egale pentru o dezvoltare conform potenţialului propriu.

 Principiul unicităţii caracteristicilor, intereselor, abilităţilor, motivaţiei și nevoilor de
învăţare.
 Principiul diversităţii, a respectării abaterii de la standerdele normale.
 Principiul accesului şi participării tuturor conform abilităţilor şi nivelului de dezvoltare.

Integrarea reprezintă asimilarea unui elev în educaţia de masă, unde acesta se adaptează
(sau nu) politicilor, practicilor şi curriculum-ului existent în şcoala respectivă. Şcoala românească
trebuie să ţină cât mai mult seama de cerinţele unui învăţământ incluziv acceptând diversitatea,

75 | P a g .
nediscriminarea, toleranţa şi privind diversitatea drept o realitate şi o resursă menită să sprijine
educaţia.

4.4. Combaterea violenței și a discursului instigator la ură

Astăzi în şcoală, copiii nu mai sunt confruntaţi cu pedepse crude din partea profesorilor –
aproape întreaga Europa interzice pedeapsa corporală în şcoală. Dar violenţa rămâne în umbra –
mai ales sub forma agresiunilor. Copiii care sunt un pic diferiţi: mai deştepţi, mai înalţi sau mai
mici, sau cu o altă culoare de piele sau un accent diferit, pot fi ţinta atacurilor.

Violenţa în şcoală este una din cele mai vizibile forme de violenţă împotriva copiilor, dar
ideea că acesta este în creştere nu este susţinută pe deplin de statistici. Ideea publicului că şcolile
sunt nesigure este alimentată parţial de media de senzaţie şi nu este susţinută sau este prea puţin
susţinută de analize. în orice caz, sensibilizarea publicului şi intoleranţa lui faţă de violenţa în
şcoală a crescut în ultimii 10 ani și multe guverne europene şi-au introdus violenţa pe agenda lor
politică.

Există multe tehnici care s-au dovedit că sunt eficiente în oprirea agresiunilor. O abordare
identificată de Consiliul Europei este de a crea o atmosferă pozitivă şi democratică în şcoală, unde
fiecare, profesori, elevi şi personal auxiliar, sunt incluşi și ascultaţi. O metodă de succes este
medierea: aducerea împreună a celor două părţi opuse pentru a discuta problema de faţă cu o
persoană neutră. Anumite şcoli au putut să adopte această metodă, copiii acţionând ca mediatori
pentru ei, reducând substanţial, în acest fel, cazurile de violenţă.

4.5. Dezvoltare comunitară

Numeroase cercetări au concluzionat că oriunde în lume, școlile excelente sunt cele mai
eficiente când nu sunt împrejmuite de ziduri. Acest lucru înseamnă că școala, cu sprijinul
comunității, oferă servicii și oportunități de învățare valoroase, cu sens. Înseamnă, de asemenea,
că părinții sunt implicaţi activ și că liderii școlii au o viziune bazată pe valorile inerente respectării
drepturilor omului, viziune pe care o comunică larg, câștigând de partea școlii inimi și minți și
încurajând inovarea și leadership-ul în toată școala. Acele școli care încorporează toate aceste
caracteristici le numim școli comunitare, școli ale comunității. Standardele reflectă valori adânc
înrădăcinate în drepturile omului. Ele încurajează o abordare democratică a predării, învățării și a
implicării părinților și a comunității mai largi, oferind tuturor părților interesate ocazii de a
contribui la viața școlii. Standardele transmit mesajul aprecierii diversității, privind-o ca pe o

76 | P a g .
oportunitate de a ajuta elevii să se pregătească mai bine pentru locuri de muncă globale și spații
sociale unde din ce în ce mai mulți cetățeni sunt mobili și conectați. Ele încurajează profesorii să
ofere activități de învățare care au relevanță pentru elevi și care îi pregătesc pentru a-și asuma un
rol activ în comunitatea locală și în comunitatea globală.

Cele 10 standarde specifice școlilor comunitare

1. Leadership
2. Parteneriate
3. Incluziune socială
4. Dezvoltare comunitară
5. Servicii
6. Învățare pe tot parcursul vieții
7. Voluntariat
8. Implicarea părinților
9. Cultura școlii
10. Învățare relevantă

4.6. Facilitarea dialogului școală-familie-comunitate

Din punct de vedere juridic, parteneriatul se defineşte ca o înţelegere legală în care
partenerii definesc împreună scopul general al parteneriatului și presupune colaborarea strânsă și
combinarea avantajelor specifice pentru ambii parteneneri. Din punctul de vedere al beneficiilor
pe care le aduce, parteneriatul poate fi definit ca o modalitate eficientă în realizarea reformei
managementului, prin schimbarea modului în care sunt abordate problemele publice, astfel încât
soluţionarea lor să devină fezabilă prin parteneriat.

Parteneriatul poate fi o soluţie pentru alocarea şi folosirea resurselor locale, la nivel

comunitar, pentru atragerea altor resurse, în vederea rezolvării problemelor comunităţii. Ideea de
parteneriat între şcoală și comunitate trebuie să se bazeze pe principiul complementarităţii
serviciilor oferite de către organizaţiile care activează în comunitate.

Construirea parteneriatului este un proces deliberat ce implică adoptarea unui management

bazat pe colaborare, comunicare şi acceptarea diversităţii, responsabilizarea partenerilor și
implicarea reciprocă.

77 | P a g .
 Principiile care stau la baza parteneriatului Şcoală - Comunitate sunt stipulate în Legea
Educaţiei Naţionale( art. 3):

 Principiul echităţii - în baza căruia accesul la învăţare se realizează fără discriminare;

 Principiul calităţii - în baza căruia activităţile de învăţare se raportează la standarde de
referinţă şi la bune practici;
 Principiul relevanţei - în baza căruia educaţia răspunde nevoilor de dezvoltare personale şi
social-economice,
 Principiul eficienţei - în baza căruia se urmăreşte obţinerea de rezultate educaționale
maxime prin gestionarea resurselor existente;
 Principiul descentralizării - în baza căruia deciziile principale se iau de către actorii
implicaţi direct în proces;
 Principiul răspunderii publice - în baza căruia unităţile de învăţământ răspund public de
rezultatele lor;
 Principiul transparenţei - concretizat în asigurarea vizibilităţii totale a deciziei şi a
rezultatelor,
 Principiul asigurării egalităţii de şanse;
 Principiul incluziunii sociale;
 Principiul centrării educaţiei pe beneficiarii acesteia;
 Principiul participării şi responsabilităţii părinţilor;
 Principiul fundamentării deciziilor pe dialog şi consultare;
 Principiul respectării dreptului la opinie al beneficiarilor direcţi ai sistemului de educaţie.

Ideea de a folosi şcoala în beneficiul comunităţii a apărut în anii 90 în SUA, când s-a
cristalizat convingerea că şcolile pot servi comunităţilor, prin furnizarea de servicii după orele de
curs: culturale, sportive, recreative, de socializare, de pregătire a forţei de muncă etc. După anii
90, în Europa şcolile şi-au diversificat activităţile oferite comunităţii, derulând: cursuri IT,
concerte, conferinţe, cluburi pentru pensionari etc. În contextul în care resursele acordate
educaţiei nu sunt suficiente, parteneriatul şcoală-comunitate poate fi o modalitate prin care se
realizează o mai bună gestionare a resurselor locale, de atragere a resurselor către şcoală și de
valorificare a resurselor şcolii în beneficiul comunităţii. Şcolile sunt organizaţii puternic ancorate
în comunitate, care prin statutul lor, prin competenţele resurselor umane implicate în sistemul

78 | P a g .
educațional pot deveni promotorul parteneriatului comunitar. În relaţia de parteneriat pot
interveni şi blocaje, datorate:

- raportării la valori diferite;

- lipsei unei politici a şcolii în ceea ce priveşte relaţia cu comunitatea;
- lipsei educaţiei civice;
- neidentificării avantajelor şi a finalităţilor;
- rezistenţei cadrelor didactice la colaborarea cu agenţii comunitari, în condţiile efectuării
unor activităţi neremunerate.

În consecinţă, se impune adaptarea şcolii la nevoile comunităţii, prin:

- adoptarea unui management participativ, care să implice şcoala în proiectele comunităţii

şi să conştientizeze agenţii comunitari asupra rolului pe care îl au în educaţia viitorilor
cetăţeni;
- schimbarea mentalităţii angajaţilor şcolii;
- adaptarea curricularăla nevoile comunităţii locale;
- îmbunătăţirea ofertei de activităţi extracurriculare;
- implicarea reprezentanţilor comunităţii în procesul de dezvoltare instituţională a şcolii;
- includerea în obiectivele şcolii a dezvoltării spiritului comunitar;

La nivelul şcolii, părinţii sunt implicaţi în mai mult tipuri formale de organizare:

1. Consiliul reprezentativ al părinţilor / Asociaţia de părinţi

2. Consiliul clasei
3. Comisia pentru evaluarea și asigurarea calităţii în şcoală
4. Comitetul de părinţi ai clasei

Conform noii legi a educaţiei, relaţiile dintre instituţiile şcolare și familiile elevilor îmbracă
noi dimensiuni formale:

 În Art. 14 se stipulează că: MECTS proiectează, fundamentează și aplică strategiile naţionale

în domeniul educaţiei şi prin consultarea structurilor asociative reprezentative ale părinţilor.
 Părinţii se pot implica și în alegerea disciplinelor din curriculum la decizia şcolii. În art. 63 se
prevede că: ”consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ, în urma consultării elevilor,
părinţilor și pe baza resurselor disponibile, stabileşte curriculum la decizia şcolii. Programele
şcolare pentru disciplinele/domeniile de studiu,respectiv modulele de pregătire opţionale se

79 | P a g .
 elaborează la nivelul unităţilor de învăţământ” și prin consultarea structurii asociative a
părinţilor.
 În Art. 79. familiile antepreşcolarilor, ale preşcolarilor și ale elevilor sunt recunoscute ca
beneficiarii secundari ai învăţământului preuniversitar.
 Conform legii, învăţământul preuniversitar este centrat pe beneficiari, iar toate deciziile
majore vor fi luate atât prin consultarea reprezentanţilor beneficiarilor primari (Consiliul
Naţional al Elevilor) şi prin consultarea obligatorie a reprezentanţilor beneficiarilor secundari
şi terţiari, respectiv a structurilor asociative reprezentative ale părinţilor.(art. 80)
 Legea mai prevede şi formalizarea relaţiilor şcoală-părinţi astfel: în art. 86 se prevede că
„Unităţile de învăţământ încheie cu părinţii, în momentul înscrierii antepreşcolarilor, respectiv
a preşcolarilor sau a elevilor, în Registrul unic matricol, un contract educațional, în care sunt
înscrise drepturile și obligaţiile reciproce ale părinţilor. Contractul educaţional-tip este aprobat
prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului şi este particularizat, la
nivelul fiecărei unităţi de învăţământ, prin decizia consiliului de administraţie”. În lege sunt
prevăzute numai următoarele obligaţii ale părinţilor: părintele sau tutorele legal este obligat
să ia măsuri pentru şcolarizarea elevului, pe perioada învăţământului obligatoriu și răspunde
pentru distrugerile materiale din patrimoniul şcolii, cauzate de elev. Nerespectarea acestor
obligaţii din culpa părintelui sau a tutorelui legal instituit, se sancţionează cu amendă
cuprinsă între 100 lei şi 1.000 lei ori cu muncă în folosul comunităţii, prestată de părinte sau
de tutorele legal (Art. 360).
 În ce priveşte componenta evaluare, se doreşte realizarea unei mai bune transparenţe faţă de
părinţi. Un rol important îl are ”portofoliul educațional al elevului” care este constituit din
elemente care atestă evoluţia elevului în contexte educaţionale diverse. Apare însă problema
egalităţii de şanse. Familiile cu resurse materiale scăzute sau cu un capital educaţional precar,
pot asigura pentru copiii lor o bună educaţie nonformală și informală? Aceeaşi problemă se
ridică și pentru copiii preveniţi din comunităţi sociale izolate.
 În urma evaluărilor periodice(clasele: a II-a, a IV-a, a VI-a) elevilor le vor fi realizate planuri
individualizate de învăţare care se comunică părinţilor. În baza acestora se realizează atât
preorientarea cât şi orientarea către liceu. În acest caz se pune întrebarea care este rolul
familiei în realizarea acestor planuri individualizate? Considerăm că părinţii trebuie să fie
parteneri activi în realizarea acestor planuri.

80 | P a g .
 Asociaţiile de părinţi pot realiza parteneriate cu unităţile de învăţământ, organizaţii
nonguvernamentale cu competenţe în domeniu pentru organizarea şi funcţionarea
programelor „Şcoala după şcoală” prin care se pot oferi „activităţi educative, recreative, de
timp liber, pentru consolidarea competenţelor dobândite sau de accelerare a învăţării,
precum şi activităţi de învăţare remedială”. Ca sprijin oferit copiilor şi familiilor acestora,
statul poate finanţa programul „Şcoala după şcoală” pentru copiii şi elevii din grupurile
dezavantajate, potrivit legii. (Art. 58)
 Reprezentanţii părinţilor fac parte şi din conducerea unităţilor de învăţământ, fiind membri
cu drepturi depline în Consiliul de Administraţie (2-3 părinţi, în funcţie de numărul total de
membri)
 Asociaţiile reprezentative ale părinţilor au rol consultativ în ce priveşte politicile financiare şi
în domeniul resurselor umane (Art. 103). Un raport asupra relaţiilor dintre şcoală și familie în
Ţările Comunităţii Europene enumeră motivele pentru care şcoala și familia se străduiesc să
stabilească legături între ele :
 Părinţii sunt juridic responsabili de educaţia copiilor lor;
 Învăţământul nu este decât o parte din educaţia copilului; o bună parte a educaţiei se petrece
în afara şcolii;
 Atitudinea părinţilor se răsfrânge asupra rezultatelor şcolare ale elevilor, în special asupra
motivaţiilor învăţării;
 Grupurile sociale implicate în situaţia şcolară (în special părinţii şi profesorii) au dreptul să
influenţeze gestiunea şcolară.

4.7. Dreptul la educație

Educaţia este fundamentală pentru orice societate, pentru fiecare individ indiferent de
naţionalitate, sex, clasă socială sau religie.

Să educăm, astfel, copilul de la vârste fragede, să îi deschidem ochii pentru ca el să vadă că

este un pion important în societate, ca o piesă de puzzle în ansamblul jocului.

Educaţia sănătoasa este orientată către spirit și are meritul de a ne deschide ochii, de a ne
face să înlăturăm stratul superficial al lucrurilor. O minte deschisă este cea capabilă să se bucure
de drepturile sale, să se sesizeze când acestea sunt încălcate, dar nu în ultimul rând, un om educat
trebuie să stabilească o limită între fericirea lui şi încălcarea drepturilor altor oameni.

81 | P a g .
 Sistemul educațional este complex şi diferit de la un stat la altul. Noi ca indivizi suntem
produsul acestui sistem. Dreptul la educaţie este un drept de care ar trebui să beneficiem cu toţii.

Organizaţia Naţiunilor Unite este cea mai importantă organizaţie internaţională. Drepturile
omului au fost motivul principal al apariţiei Naţiunilor Unite. Aşadar, misiunea ONU este de a
asigura “pacea mondială”, ”respectarea drepturilor omului”, ”cooperarea internaţională” și
“respectarea dreptului internaţional”.

ABORDĂRI PRACTICE

Activitatea 1. Prezentați la nivel individual elementele esențiale ale unui proces de diagnoză
pentru respectarea diversității.
Activitatea 2. Formați grupuri de câte 5 persoane și identificați factorii care contribuie la
asigurarea egalității de șanse în școală și barierele care îngreunează stabilirea acestei egalități
de șanse. Pe baza acestora, formulați 5 propuneri de măsuri pentru îmbunătățirea egalității
de șanse în educație.
Activitatea 3. Realizați o hartă a actualilor și potențialilor partenerilor comunitari ai școlii dvs.
Activitatea 4. Descrieți avantajele celor trei direcții de implicare a elevilor pentru formarea lor
continuă: voluntariat, angajabilitate și cetățenie activă.
Activitatea 5. Formulați modalități de dialog și implicare ale familiei în soluționarea problemelor
din școală și comunitate.
Activitatea 6. Formați grupe de lucru și realizați un plan de acțiune pentru reducerea
abandonului școlar.
Activitatea 7. Identificați factorii de risc ai apariției fenomenelor de violență și instigare la ură.
Activitatea 8. Identificați modalități de incluziune socială a grupurilor defavorizate din punct de
vedere social.

PLATFORMĂ ON-LINE

Lecturați resursele individuale puse la dispoziție în cadrul platformei.

82 | P a g .
 Identificați cauzele care duc la segregare.
Realizați un plan de măsuri care pot asigura egalitatea de șanse în cadrul unei unități
școlare.
Enunțați câteva măsuri care pot duce la facilitarea incluziunii sociale în cadrul școlii.
Luând în calcul resursele pentru dezvoltare (fonduri, resurse materiale, voluntari,
parteneriate), formulați schema generală a unui plan de dezvoltare comunitară prin
atragerea de fonduri.
Realizați o strategie de parteneriat școală-familie-comunitate.

REZUMAT

Acest modul de formare propune cursanților abordări teoretice și aplicații practice referitoare la
competențele transversale necesare managementului școlar pentru realizarea unei școli inclusive,
respectarea diversității, asigurarea egalității de șanse în educație, combaterea violenței școlare și a
discursului instigator la ură, participarea la dezvoltarea comunitară și facilitarea dialogului școală-
familie-comunitate. În România, acestea sunt asigurate prin prevederi legislative și metodologii
aferente, dar managerii școlari au nevoie de formare pentru a putea realiza intervenții
personalizate la nivelul unității școlare.

RESURSE

Alder, N, Interpretation of the meaning of care: Creating caring relationships în urban middle
school classrooms. În Urban Education, 2002

Fisher, B.A., Interpersonal Communication. Pragmatics of Human Relationships. Random House,

New York, 1987

Iosifescu, S., Elemente de management strategic și proiectare.Colecția Educația 2000+, Editura

Humanitas, București, 2000

Jigău, M. (coord.), Prevenirea și combaterea violenței în școală. Ghid practic pentru directori și
cadre didactice, Buzău, Editura Alpha MDN, 2006

83 | P a g .
McQueen, R.A., Knussen, C. Metode de cercetare în ştiinţele sociale, Institutul European, 2006

Stănciulescu, E., Sociologia educației familiale, Editura Polirom, Iași, 1997

Ulrich, C., Managementul clasei – învățare prin cooperare, Editura Corint, București, 2000

http://www.fonduri-structurale.ro/program-operational/2/programul-operational-capital-uman

www.finantare.ro/

http://www.fonduri-ue.ro/

84 | P a g .
 Modulul 5.
Managementul programelor de excelență
și/sau de detecție timpurie și intervenție
pentru copii în risc de abandon școlar

Cuvinte-cheie
antreprenoriat educațional, strategie, parteneriat, comunitate

Obiective Competențe vizate

 să identifice contexte și factori care
facilitează sau blochează existența
programelor de excelență și/sau de detecție
timpurie și intervenție pentru copiii cu
rezultate deosebite și/sau în risc de abandon
școlar la nivelul unei școli;
 să realizeze un plan de dezvoltare
instituțională din perspectiva acestora;
 să elaboreze un plan de implementare
pentru realizarea scopurilor acestuia;
 să construiască viziunea școlii și misiunea
echipei acesteia, pe baza unor seturi de
obiective și priorități stabilite.
 capacitatea de a identifica principalele nevoi
ale dezvoltării strategice a instituției școlare,
din perspectiva acestor programe;
 capacitatea de a formula viziuni pe termen
mediu și lung cu privire la acestea;
 capacitatea de a proiecta activități folosind
noile concepte învățate;
 capacitatea de a identificarea situații
problemă în cadrul școlii, în vederea
stabilirii de strategii concrete de rezolvare a
acestora;

Durată Număr teme Timp lectură On-line

17h 3 1h 7h30’

85 | P a g .
 NOȚIUNI TEORETICE

5.1. Realizarea unei analize de nevoi

Prosperitatea viitoare a Europei depinde în mare măsură de tinerii săi. Prin intermediul
Strategiei Europa 2020, Uniunea Europeană vizează să sprijine mai bine tinerii şi să le permită să
îşi dezvolte din plin talentele în propriul lor interes, dar şi în beneficiul economiei şi societăţii.
Unul din obiectivele principale convenite de Consiliul European este de a reduce procentul de
tineri care părăsesc timpuriu şcoala sub 10% și de a asigura că cel puţin 40% din tânăra generaţie
dispune de o diplomă de învăţământ superior sau de un echivalent al acesteia. Îmbunătăţirea
rezultatelor şcolare ale tinerilor răspunde în acelaşi timp obiectivului de „creştere inteligentă”,
îmbunătăţind nivelurile de competenţă, cât și obiectivului de „creştere favorabilă incluziunii”,
prin abordarea unuia din cei mai importanţi factori de risc pentru şomaj şi sărăcie.

Educaţia reprezintă, pentru orice societate, vectorul dezvoltării durabile. Dezvoltarea

capitalului uman şi creşterea competitivităţii prin formare iniţială şi continuă, pentru o piaţă a
muncii flexibilă şi globalizată, reprezintă obiectivele majore ale dezvoltării fiecărei națiuni.
Economia competitivă, consolidarea democraţiei și societatea cunoaşterii impun, alături de cele 4
instrumente cognitive care alcătuiesc tradiţional alfabetizarea de bază (abilităţi de comunicare,
scriere, citire şi calcul matematic), dobândirea unor noi competenţe: alfabetizarea digitală și
informaţională, cultura şi civilizaţia tehnologică, comunicarea în limbi moderne de largă
circulaţie, cultura și conduita civică, cetăţenia democratică, gândirea critică, capacitatea de
adaptare la situaţii noi, competenţe antreprenoriale, lucrul în echipă, interesul pentru dezvoltarea
personală și învăţarea continuă.

În contextul actual, guvernul, organismele şi organizaţiile internaţionale consideră educaţia

unul dintre cele mai eficiente mijloace de ridicare a standardelor de viaţă, de diminuare şi
prevenire a diferitor fenomene cu impact negativ asupra copiilor şi tinerilor (abandon şcolar,
corupţie, infracţionalitate juvenilă, delincvenţă, muncă ilegală,) şi de a oferi alternative pentru
soluţionarea situaţiilor de criză, ca: sărăcie, excluziune socială, discriminare, acces limitat la
informaţie etc.

86 | P a g .
 Din această perspectivă, abandonul şcolar este unul din conceptele care, prin caracteristicile
lui cantitative și calitative, oferă o imagine mult mai nuanţată asupra definirii, înţelegerii şi
operării cu ceea ce experţii domeniului educaţiei numesc „acces la educaţie, participare și progres
şcolar și social”. Din datele de care dispunem, rata anuală a abandonului şcolar se învârte în jurul
cifrei de 1%, cu extensii la 45%, diferenţele valorice fiind identificate în funcţie de ciclul şcolar
(primar, gimnaziu), de zonele de reşedinţă (urban, rural), de sex (fete, băieţi) de zona geografică
(dezavantajate economic și social). Există extensii ale valorii ratei de abandon sunt sesizabile, mai
ales, în rândul copiilor rromi (45% după informaţiile oferite la Conferinţa OSCE din 2001 de la
Bucureşti, valori relative datorită absenţei unor date primare reale despre această etnie).

Abordarea fenomenului constă în elaborarea unei strategii de programe şi proiecte

educative şcolare și extraşcolare destinate să ridice rata participării şcolare şi să faciliteze
integrarea copiilor care au abandonat şcoala. De realizarea și implementarea acestor strategii,
principalii responsabili, sunt inspectoratele școlare judeţene și administraţiile publice locale, care
vor acţiona în următoarele direcţii:

a. Domeniul de competenţă:
 respectarea legislaţiei în vigoare referitoare la drepturile copiilor – elevilor aparţinând
categoriilor sociale marginalizate din raţiuni diverse: economice, etnice, confesionale,
defavorizate geografic etc. de a participa la instruire instituţională și educaţie în
conformitate cu principiile Constituţiei României, a documentelor programatice în
vigoare și a celor internaţionale la care România este parte ;
 elaborarea proiectelor de acte normative privind învăţământul destinat acestor categorii
de elevi;
 elaborarea şi monitorizarea programelor sau proiectelor MECT având acest obiectiv;
 punerea în aplicare a convenţiilor de colaborare cu partenerii strategici ai ministerului;
 respectarea prevederilor convenţiilor şi acordurilor semnate de România cu organisme,
instituţii internaţionale, în elaborarea şi implementarea activităţilor specifice populaţiei -
ţintă.
b. Răspund de aplicarea legislaţiei în vigoare, privind accesul egal la educaţie şi învăţământ a
categoriilor sus-amintite. Modul de organizare al învăţământului cu această destinaţie:
 reţea, şcolarizare, încadrare;

87 | P a g .
  crearea bazei de date pentru elaborarea actelor normative specifice acestui tip de
învăţământ.
c. Organizează, coordonează, elaborează și redactează elemente de strategia formării iniţiale şi
continue a cadrelor didactice din învăţământul cu această destinaţie, precum și metodologia
aplicării acestor strategii.
d. Colaborează cu toate direcţiile generale în probleme ce vizează învăţământul pentru elevii
aflaţi în situaţii marginale; ministerele a căror activitate are tangenţă cu problemele sus
amintite; instituţii neguvernamentale interne și externe;agenţi de finanţare interni sau
externi; organizaţiile minorităţilor naţionale sau ale societăţii civile interesate de
problematica copiilor aflaţi în situaţii de excluziune.

Problematica educaţiei copiilor, elevilor sau tinerilor care se regăsesc în grupurile

populaţionale şcolare dezavantajate sau aflate în situaţii de risc constituie una din „provocările”
cu care se confruntă mediile politice, socio-economice, culturale sau civice din România. Din
acest punct de vedere, apariţia strategiilor guvernamentale în domeniu, ca documente
programatice (Strategia pentru Îmbunătăţirea Situaţiei Rromilor, Programul Naţional Anti-
Sărăcie, acte normative pentru eliminarea oricăror forme de discriminare, a rasismului şi
xenofobiei, reglementări privind statutul persoanelor care au dobândit statut de refugiat în
România etc.) reprezintă suportul normativ pentru elaborarea politicilor educaționale adecvate și
concretizarea lor prin programe/proiecte iniţiate şi implementate de către ministerul de resort -
prin direcţia sa specializată - în parteneriat cu diverse organisme interesate în problematica sus-
amintită.

Asigurarea educaţiei de bază şi cea secundară au scopul de:

 a-i sprijini pe tineri în descoperirea şi valorificarea propriilor disponibilităţi intelectuale,

afective şi fizice, necesare fie continuării studiilor, fie integrării armonioase în viaţa
societăţii;
 implementarea noilor educaţii care presupune elaborarea unor strategii pedagogice și
sociale destinate, în mod special, segmentului populaţional care interesează;
 pătrunderea în programele şcolare și universitare sub forma unor recomandări sau module
de studiu independente, difuzate prin sistemele de comunicare moderne: TV, radio, reţele
informatice etc.;

88 | P a g .
  implicarea educaţiei interculturale în programele educaționale ca alternative proiectate în
diferitele formule pedagogice: module de instruire complementară (formală -
nonformală), ghiduri, îndrumări metodologice, lucrări fundamentale despre problemele
mari ale lumii contemporane.

Şcoala trebuie să construiască şi să consolideze un set de valori stabile și coerente

(profesionalism, cinste, corectitudine, dreptate socială) și conduite favorabile unui stil de viaţă
sănătos.

5.2. Realizarea și managementul programelor de excelență și/sau de

detecție timpurie și intervenție pentru copii în risc de abandon școlar
Reducerea semnificativă a numărului de tineri care părăsesc timpuriu şcoala este o
investiţie esenţială nu numai în viitorul fiecăruia dintre tineri ei și pentru prosperitatea și
coeziunea socială viitoare a UE, în general. Reducerea procentului de părăsire timpurie a şcolii
deschide, de asemenea, calea realizării celorlalte obiective ale strategiei Europa 2020. Prin
impactul său direct asupra capacităţii de inserţie profesională a tinerilor, ea contribuie la sporirea
integrării pe piaţa muncii şi astfel, la realizarea obiectivului principal al atingerii unei rate de
ocupare de 75% pentru femeile și bărbaţii cu vârsta cuprinsă între 20 şi 64 de ani.

În acelaşi timp, ea contribuie într-o manieră semnificativă la întreruperea ciclului

pauperizării care duce la excluziunea socială a multor tineri. Reducerea procentului de părăsire
timpurie a şcolii reprezintă, prin urmare, o măsură esențială pentru realizarea obiectivului, vizând
reducerea cu cel puţin 20 de milioane a numărului persoanelor ameninţate de sărăcie.

Pentru economie și societate în ansamblu, ratele înalte de părăsire timpurie a şcolii au

efecte pe termen lung asupra evoluţiei societăţii şi asupra creşterii economice. Persoanele care au
părăsit timpuriu şcoala au tendinţa de a participa mai puţin la procesul democratic și sunt
cetăţeni mai puţin activi. Inovarea şi creşterea se bazează pe o forţă de muncă competentă, nu
doar în sectoarele de înaltă tehnologie, ci şi în ansamblul economiei.

Iniţiativa pilot a strategiei Europa 2020 intitulată „O agendă pentru noi competenţe și noi
locuri de muncă” insistă asupra necesităţii de a oferi mai multă autonomie cetăţenilor prin
dezvoltarea competenţelor acestora pe tot parcursul vieţii în vederea creșterii ratei de participare
pe piaţa muncii. Reducerea cu numai un punct procentual a ratei europene medii de părăsire

89 | P a g .
timpurie a şcolii ar permite economiei europene să dispună în fiecare an de aproape o jumătate de
milion suplimentar de tineri lucrători calificaţi potenţiali.

Strategiile de combatere a părăsirii timpurii a şcolii au ca punct de plecare o analiză a

specificităţilor regionale şi locale ale fenomenului. Datele au permis analizarea principalelor cauze
ale părăsirii timpurii a şcolii pentru diferite categorii de elevii din localităţile și şcolile din zona de
studiu a proiectului, cu referire la acest fenomen.

Concepţia unei strategii trebuie să se bazeze pe informaţii precise, care să permită o mai
bună orientare a măsurilor; un sistem de monitorizare a evoluţiei părăsirii timpurii a şcolii, poate
contribui la adaptarea constantă a strategiilor, pe baza informaţiilor, cum ar fi motivaţiile
individuale legate de părăsirea timpurie a educaţiei.

Axele principale ale strategiilor educaționale de combatere a părăsirii timpurii a școlii sunt:
prevenirea, intervenția și măsurile compensatorii.

a) Prevenirea are ca scop evitarea condiţiilor de instaurare a condiţiilor susceptibile să favorizeze

declanşarea procesului care duce la părăsirea timpurie a şcolii. Consolidarea participării la o
educaţie şi la servicii de îngrijire de bună calitate a fost recunoscută ca fiind una dintre cele mai
eficiente măsuri pentru a asigura un început favorabil în educaţie şi pentru a le dezvolta
rezistenţa. Totuşi, este necesară îmbunătăţirea accesului la educaţie şi la serviciile de îngrijire de
calitate destinate preşcolarilor.

Alte obstacole potenţiale pentru reuşita parcursului şcolar pot fi eliminate prin sporirea
permeabilităţii parcursului educativ şi prin ameliorarea calităţii şi statutului filierelor de
învăţământ profesional.

b) Intervenţia se adresează dificultăţilor care apar într-un stadiu precoce şi vizează să le împiedice
să provoace o părăsire timpurie a şcolii. Măsurile de intervenţie pot fi axate pe ansamblul şcolii
sau instituţiei de formare sau se pot adresa individual elevilor care sunt expuşi riscului de a
abandona educaţia sau formarea. Măsurile la nivelul întregii şcoli, vizează să îmbunătăţească
climatul şcolar și crearea de medii de învăţare care oferă sprijin. Sisteme de alertă rapidă şi o mai
bună cooperare cu părinţii pot constitui o formă eficientă de a-i ajuta pe elevii expuşi riscurilor.

Măsurile axate pe elevi se concentrează pe consiliere și meditaţii, abordări de învăţare

personalizate, o mai bună orientare și un sprijin financiar, cum ar fi alocaţiile şcolare.

90 | P a g .
Autorităţile care răspund de piața muncii ar trebui să se ocupe mai mult de orientarea
profesională a tinerilor.

 Modalităţi de intervenţie la nivelul COMUNITĂŢII

- Implicarea factorilor de decizie, autorităţile locale, servicii sociale, ONG-urile, firme, în
acţiunea de prevenire şi combatere a abandonului şcolar.

Acţiunile pot viza:

- Informarea comunităţii cu privire la starea de fapt;

- Atragerea atenţiei asupra gravităţii şi consecinţelor în plan socio-econimic la nivelul
judeţului, dat fiind faptul că abandonul datorat sărăciei generează la rândul său sărăcie;
- Pregatirea şcolară și profesională deficitară creează premise pentru rata ridicată a
şomajului şi a situaţiei financiare precare;
- Cei care abandonează şcoala nu vor avea formaţia morală și civică necesară rolului de
părinte și a celui de cetăţean al comunităţii.

 Modalităţi de intervenţie la nivelul FAMILIEI:

- Constituirea unor asociaţii a părinţilor cu copii aflaţi în situaţia de risc / sau abandon
şcolar care să vizeze :
- consiliere privind cariera;
- învăţarea unor strategii de găsire a unui loc de muncă;
- tehnici de rezolvare a situaţiilor de criză;
- strategii de monitorizare şi gestionare a traseului educaţional al elevului;
- Organizarea de seminarii educaționale în scopul informării parintilor cu privire la
variantele optime de şcolarizare pentru elevi;
- Târguri de Job-uri și orientarea părinţilor spre cursuri de formare în calificările de pe piaţa
forţei de muncă;
- Sprijin financiar sub formă de rechizite, îmbrăcăminte, transport şcolar al elevilor din
mediul rural în mediul urban;
- Realizarea de anchete sociale și acordarea de asistenţă socială după caz.

 Modalităţi de intervenţie la nivel de ŞCOALĂ:

91 | P a g .
Deoarece una dintre cauzele abandonului şcolar este constituită de absenteism, strategiile de
intervenţie trebuie să vizeze și şcoala, în principal în ceea ce priveşte calitatea intervenţiei
instructiv-educative, pertinenţa conţinuturilor în raport cu trebuinţele de învăţare ale elevilor,
relevanţa metodelor şi stilurilor didactice pentru situaţiile cognitive ale elevilor, sistemul de
evaluare, etc.

Având în vedere strategiile de intervenţie care se impun la nivel de şcoală, de maximă importanţă
este consilierea psihopedagogică a profesorilor cu privire la această categorie de elevi, precum şi
cursuri de formare care vizează cunoaşterea și utilizarea proiectării unor planuri de intervenţie
individualizată şi personalizată a elevilor.

- Familiarizarea profesorilor cu tehnici de învăţare activă și interactivă;

- Consiliere vocaţională;
- Managementul clasei de elevi.
- Modalităţi de intervenţie la nivel de ELEVI:
- Consiliere psihopedagogică individuală și de grup;
- -Testarea cu baterii de teste psihologice în scopul cunoaşterii nivelului de dezvoltare
intelectuală a profilului aptitudinal şi de personalitate a elevilor;
- Organizarea unor activităţi de pregătire suplimentară ,,scoala dupa scoala” pentru cei care
manifestă dificultăţi de asimilare, precum și în cazul celor cu lacune în pregătire, datorită
absenteismului. Considerăm că este necesară o cunoaştere mai amanunţită, atât a elevilor,
cât şi a familiilor acestora.

c) Măsurile compensatorii oferă oportunităţi de educaţie și formare pentru cei care au părăsit
timpuriu şcoala. Acestea pot lua forma unui sprijin financiar sau a altui tip de sprijin. Acestea
vizează să contribuie la reintegrarea tinerilor în sistemele tradiţionale de învăţământ sau să ofere
o aşa-zisă „a doua şansă”.

Abordările de succes în instituţiile care oferă a doua şansă, diferă prin urmare, în mod
considerabil de cele ale şcolilor tradiţionale prin abordarea dificultăţilor întâlnite de elevii din
învăţământul general. Cu toate acestea, există dovezi că prevenirea părăsirii timpurii a şcolii are
rezultate mai bune decât compensarea efectelor negative ale părăsirii timpurii a şcolii. Experienţa
eşecului, lipsa de încredere în sine în materie de învăţare şi multiplicarea problemelor sociale,
emoţionale și educative după părăsirea timpurie a şcolii reduc şansele de obţinere a unei calificări
şi de absolvire cu succes a studiilor.

92 | P a g .
 5.3. Realizarea unui studiu de impact
Programele de intervenţie de tip sprijin educațional intensiv (SEI) reprezintă, printre altele,
o posibilă modalitate de egalizare a şanselor şcolare sau, altfel zis, de acordare a unui sprijin
necesar - în procesul educațional - elevilor proveniţi din grupuri vulnerabile.

Pe scurt, apartenenţa la un mediu vulnerabil al unui elev face ca decalajele şcolare

manifestate de acesta în raport cu cei favorizaţi să crească în condiţiile de învăţare specifice
sistemului educațional din România. În acest cadru al prezentării putem înţelege care ar fi efectul
unui program SEI pentru copiii aparţinând mediilor vulnerabile. În primul rând, un astfel de
program, dacă ar oferi condiţii de pregătire a temelor pe care copilul nu le poate găsi acasă, ar
crea premisele egalizării (sau a unei încercări în acest sens) acumulărilor educaționale ale elevilor
vulnerabili în raport cu restul. Un program SEI nu înseamnă însă numai teme ci și fixarea
cunoştinţelor întâlnite la clasă. Elevul primeşte şi hrană, poate o bursă şcolară, consiliere şcolară
prin mentorat și poate primi, implicit, și elemente de socializare culturală, stimuli cognitivi, poate
participa la activităţi extra-şcolare care îi pot creşte stima de sine, nivelul de înţelegere a situaţiei
şcolare și sociale în care se află etc. Practic copilul vulnerabil este plasat într-un nou context
instituţional (norme, valori, recompense/sancţiuni, obişnuinţe, ritualuri, scheme cognitive
dezvoltate și internalizate) care îl orientează către performanţă şcolară, către creşterea
acumulărilor educaționale înmagazinate pe parcursul şcolar. Astfel de valenţe pozitive ale unui
program de intervenţie de tipul „şcoală după şcoală” (SDS) au fost evidenţiate şi de către un alt
studiu (care a utilizat o metodologie de cercetare calitativă, focus-grup) (Mărginean, Ioan;
Gabriela Neagu; Flavius Mihalache; Marian Vasile (2011). Programul „Şcoală după şcoală” un
sprijin necesar pentru elevii de etnie romă şi turcă din judeţul Constanţa. Calitatea Vieţii. XXII,
nr. 3, p. 227–238).

Este oportun a menţiona în acest punct raportul de semnificaţie dintre programele de

intervenţie de tip SDS şi cele de tip SEI. Programele SEI au elemente în comun, prin aria de
cuprindere a instrumentelor de intervenţie, cu programele SDS. Ambele programe au în vedere
completarea programului şcolar obligatoriu prin activităţi destinate dezvoltării cunştinţelor şi
abilităţilor elevilor. Progamul SEI conţine, pe lângă activităţile de formare formală și non-formală
şi alte tipuri de activităţi suport precum mentorat, sprijin financiar sub forma unor burse de
studiu, sprijin prin achiziţia unor produse educaționale necesare (precum rechizitele şcolare). În

93 | P a g .
plus programul SEI se diferenţiază de programul SDS prin faptul că pune accentul mai degrabă
asupra anumitor materii de interes și nu are neapărat o frecvenţă săptămânală.

Astfel, este esenţial a analiza impactul unui astfel de program de intervenţie prin sprijin
educațional suplimentar destinat elevilor din medii vulnerabile. Acest aspect nu a fost dezvoltat
până în prezent în cercetările sociologice din România (a fost derulată o încercare de evaluare a
unei intervenţii de tipul şcoală după şcoală prin utilizarea datelor calitative provenite din focus
grup). În condiţiile în care un impact pozitiv al programului SEI asupra egalizării şanselor
educaţionale ar fi dovedit fără echivoc (iar asta doar datele cantitative o pot face), asta ar oferi
argumentele necesare decidenţilor publice pentru a comuta statutul intervenţiei de acest tip din
acţiune la latitudinea şcolilor, în acţiune obligatorie, ca sprijin destinat copiilor din medii
vulnerabile. Aşadar, un astfel de studiu are o miză importantă: să analizăm în ce măsură o
intervenţie de tipul SEI are impact pozitiv, contribuie la egalizarea şanselor educaţionale.

ABORDĂRI PRACTICE

Activitatea 1. Identificați nevoile care apar la nivelul unei unități școlare.

Activitatea 2. Identificați etapele de parcurs în realizarea unei analize de nevoi.
Activitatea 3. Creionați viziunea școlii ideale.
Activitatea 4. Realizați o activitate de planificare și organizare a activității educaționale, trecând
prin următorii pași: formularea obiectivului, evaluarea piedicilor, transformarea lor în acțiuni
ce duc la rezolvare/ clarificare; identificarea lecțiilor din trecut; brainstorming pentru soluții;
schițarea unui plan de acțiune concret.
Activitatea 5. Realizați un exercițiu de proiectare din viitor, prin activitate în echipă, pe tema
„Interviu despre succesul sau performanțele școlii dvs / ale școlii ideale”.

PLATFORMĂ ON-LINE

Lecturați resursele individuale puse la dispoziție în cadrul platformei.

Realizați o analiză de nevoi pornind de la modelul propriei unități școlare.

94 | P a g .
 Formulați propuneri de programe de excelență și/sau de detecție timpurie și intervenție
pentru elevii în risc de abandon școlar la unității școlare.

REZUMAT

Acest modul de formare are ca scop pregătirea managerilor școlari cu instrumente și tehnici de
lucru la nivelul școlii pentru realizarea unei școli europene, moderne prin utilizarea unei analize
de nevoi, indicatori, intervenții personalizate prin programe și studii de impact.

RESURSE

Apostu,O., Analiza sistemului de învățământ preuniversitar din România din perspectiva unor
indicatori statistici. Politici educaționale bazate pe date. ISE, Editura Universitară, București, 2015

Cornescu, Viorel, Mihăilescu, Ioan, Management, Editura Proarcadia, 1993

Fartușnic, C., Copiii în risc major de abandon: cunoaștere, înțelegere și sprijin, În: Stanciu, S.
(coord.). Stilul de învățare și temperamentul școlarilor – instrumente pentru o educație creative,
Editura Comunicare.ro, București, 2013

Ghoshal, S., Bad management theories are destroying good management practices. Academy of
Management Learning and Education, 2015

Iosifescu, S., Proiectul instituţional al unităţii şcolare între viziune, cultură și misiune, În: Buletinul
informativ al Proiectului de reformă a învăţământului preuniversitar, Bucureşti, 2009

Iosifescu, S., Elemente de management strategic şi proiectare, Colecţia Educaţia 2000+ ,Editura
Corint, București, 2000

Petty, G., Profesorul azi , Editura Atelier Didactic, 2007

Stanciu, S. (coord.). Stilul de învățare și temperamentul școlarilor – instrumente pentru o educație

creativă, București, Editura Comunicare.ro

95 | P a g .
 Modulul 6.
Resurse motivaționale pentru profesori

Cuvinte-cheie
antreprenoriat educațional, strategie, parteneriat, comunitate

Obiective Competențe vizate

 să identifice metode creative în comunitatea
școlară pentru a atrage și gestiona resursele
pentru dezvoltare instituțională;
 să identifice factori care facilitează sau
blochează activitatea cadrelor didactice;
 să identifice avantajele motivării
personalului din școală;
 să identifice avantajele lucrului în echipă;
 să argumenteze necesitatea unei viziuni pe
termen mediu și lung privind motivarea
personalului din școală;
 să simuleze o situație la nivelul școlii și
potențialul existent al personalului;
 să identifice metode creative pentru a atrage
și motiva cadrele didactice.
 capacitatea de evaluare a intereselor și
motivațiilor de dezvoltare personală;
 capacitate de identificare de situații-
problemă în cadrul relațiilor din școală;
 capacitate de aplicare a principiilor
coachingului în construirea și dezvoltarea
echipelor de lucru;
 capacitate de identificare a metodelor și
mijloacelor de motivare a cadrelor didactice
pentru încurajarea dezvoltării personale și a
lucrului în echipă la nivelul unității școlare;
 capacitate de proiectare a activităților
aplicând principiile de coaching;

Durată Număr teme Timp lectură On-line

4h30’ 1 1h 2h

96 | P a g .
 NOȚIUNI TEORETICE

6.1.Identificarea și gestionarea resurselor educaționale pentru profesori. Valoarea

adăugată pentru unitatea școlară
Şcoala are un rol esenţial în pregătirea tinerilor pentru viaţă. O şcoală responsabilă trebuie
să respecte o serie de condiţii şi criterii. În primul rând trebuie să gândim că este răspunzătoare
educaţional şi civic, pentru ceea ce produce în și pentru societate. În al doilea rând o astfel de
şcoală, „dă seama” de rezultatele produse, cu alte cuvinte este capabilă să-şi recunoască, să-şi
planifice şi să-şi evalueze resursele în termeni de scopuri și rezultate. Pentru a deveni
responsabilă, ea trebuie să respecte o serie de condiţii şi criterii, să-şi revizuiască scopurile,
atitudinile, să-şi evalueze periodic rezultatele.

Şcoala este o „organizaţie care învaţă”, dar nu e totdeauna și un loc al învăţării: şcolile
rezistente la noutate și la schimbare, nu sunt cu siguranţă un astfel de loc, organizaţiile care
învaţă sunt flexibile, adaptabile, inovatoare şi responsabile.

Cel mai mare duşman al învăţării organizaţionale este incapacitatea de a ieşi din propriul
sistem de gândire, dintr-un cerc vicios de practici, de experienţe şi de reguli, pe care organizaţia
ajunge să le considere imuabile.

Rolul profesorului rămâne mereu în prim plan în opera de formare a personalităţii elevilor.
Cu toate că a sporit şi influenţa altor factori în procesul educaţiei, profesorul îşi păstrează
numeroase prerogative în acest domeniu. El rămâne principalul modelator al personalităţii
elevilor, începând de la imprimarea unei conduite externe, până la formularea aspiraţiilor și
idealurilor lor de viaţă.

Efectele activităţii şi personalităţii profesorului au făcut obiectul unor cercetări de

pedagogie, psihologie pedagogică și de sociologia educaţiei, urmărindu-se ridicarea eficienţei
activităţii pedagogice în general și a profesorului în special. Sporirea funcţiei profesorului de
confident, consilier, transmiţător al valorilor culturale, a lărgit câmpul de activitate şi a accentuat
interdependenţele.

Principalele direcţii de cercetare ştiinţifică privind rolul profesorului au fost:

97 | P a g .
  Personalitatea sa;
 Rolul şi funcţiile sale;
 Comunicarea şi relaţiile cu elevii;
 Pregătirea și perfecţionarea;

Profesorul trebuie să se integreze, să coopereze cu clasa, să motiveze, să fie un sprijin atunci

când elevii dovedesc spontaneitate, iniţiativă și afirmare;

Profesorul integrat încurajează, pune întrebări, stimulează participarea, sprijină și foloseşte

ideile elevilor, unele decizii le ia împreună cu elevii;

În timpul predării – învăţării – evaluării, profesorul „instruieşte”, conduce interacţiunile în

clasă, modul de înţelegere și învăţare prin indicaţii, atenţionări, demonstraţii, asigurarea
condiţiilor, oferirea punctelor de sprijin aprobări și dezaprobări, stimulări, completări,
reactualizări, exemplificări, explicaţii, comentarii etc.

Profesorul are rolul cel mai interactiv în clasă: creează un climat adecvat, iniţiază,
orientează, solicită, antrenează, exemplifică, critică;

Profesorul structurează, organizează forma și conţinutul activităţii în clasă, modul de

desfăşurare a interacţiunilor, dar poate și delega responsabilităţi elevilor în rezolvarea unor
decizii, sarcini;

Trebuie să solicite elevii la dialoguri, să comenteze răspunsurile împreună cu ei,

răspunsurile negative fiind corectate în sens stimulativ, cu antrenarea grupului;

E greu să defineşti un profesor ,,bun". Chiar și părinţii au păreri diferite, uneori

contradictorii. Unii spun că pregătirea în specialitate e factorul determinant, alţi părinţi pun pe
primul plan ,,capacitatea de a se face înţeleşi- dragostea de meserie”, chiar dacă tot cunoştinţele
acumulate permit reuşita la un examen. Este interesantă remarca unora, la categoria de cadre
preferate de copii: profesori cu experienţă, deoarece cei tineri ,,nu sunt înţeleşi”. Profesorul
debutant uneori e izolat de colegi sau de comunitate. Un profesor bun foloseşte cunoştinţele nu
doar de la disciplina respectivă, ci măcar din aria curriculară respectivă. Trebuie de asemenea ca
profesorul să fie pregătit să şi primească feed-back, nu numai să ofere.

Un rol important îl are managerul.

98 | P a g .
 Un sistem de management de succes poate asigura multe beneficii organizaţiei pe care o
deserveşte. Oricum, un manager poate depune eforturi foarte mari pentru a realiza acest lucru,
dar cu toate acestea va putea ajunge și la rezultate dezamăgitoare. Periodic, el trebuie să se
întoarcă şi să examineze sistemul, să verifice şi să vadă dacă beneficiile au apărut în organizaţia sa.
Dacă aceste beneficii nu au apărut, sistemul trebuie examinat pentru a determina unde trebuie
concentrate modificările din program și construite noi componente.

A avea un management de calitate înseamnă a avea și cadre didactice de calitate cu care să

lucrezi. Cei tineri trebuie îndrumaţi, nu marginalizaţi. Analizând activitatea într-o școală, unde
rezultatele sunt deosebite, atât la profesorii tineri, cât şi la cei cu experienţă, am extras aspectele
pozitive și negative.

Aspecte pozitive constatate:

 Cadre didactice calificate, cu o bogată experienţă și cu renume în oraş;

 Disponibilităţi pentru dezvoltarea profesională;
 Profilul moral al cadrelor didactice și al echipei manageriale, absenţa conflictelor, disciplina
muncii;
 Colaborarea permanentă între învăţători, diriginţi, între colectivele metodice;
 Acţionează pentru păstrarea imaginii pozitive a şcolii în comunitatea locală;
 Organizează activităţi extracurriculare diversificate şi interesante care stârnesc interesul
elevilor şi părinţilor;

Aspecte negative-sunt puţine:

 Creşte numărul cadrelor didactice cu norma didactică în mai multe şcoli din cauza diminuării
numărului de elevi;

Un profesor de calitate poate fi la orice vârstă, dacă este dăruit meseriei, dacă îmbină
perfecţionarea cu autoperfecţionarea, dacă ştie să respecte elevul, iar colectivul în care se află
contează enorm.

La nivelul organizaţiei şcolare, managerul nu se poate mulţumi cu o bază teoretică bine

pusă la punct referitor la motivaţii, acesta are nevoie de experienţă și discernământ, tărie de
caracter şi înţelepciune deoarece personalitatea umană este complexă. Rareori managerul va reuşi
să soluţioneze probleme la nivel de grup fără a fi considerat incorect sau subiectiv. În această

99 | P a g .
situaţie, este obligat să depăşească „reacţia” pentru a construi un viitor organizaţiei pe care o
conduce.

În învăţământ, nu din cauza salariilor, ci având în vedere caracterul vocaţional al profesiei și

de ce nu, importanţa pentru societate considerăm ca importante și motivatoare următoarele:
posibilitatea de avansare; recunoaşterea publică a meritelor; training; dezvoltare profesională;
informare; afiliere; identificare cu organizaţia; încredere în și din partea colegilor; opţiuni;
mândrie; acceptare; succes; recunoaştere; satisfacţie; respect, etc.

Desigur, societatea contemporană nu asigură necesarul spiritual pentru ca angajaţii din

învăţământ să simtă dorinţa de a continua –a se vedea ştirile denigratoare, superficialitatea
caracteristică unor tineri, neîncrederea părinţilor în cadrele didactice, culpabilizarea cadrelor
pentru problemele de comportament ale elevilor, promisiunile nerespectate la nivel ministerial
etc.

ABORDĂRI PRACTICE

Activitatea 1. Enumerați avantajele lucrului în echipă.

Activitatea 2. Exemplificați avantajele lucrului în echipă prin intermediul unei diagrame de tip
fishbone.
Activitatea 3. Enumerați exemple de modalități de motivare și implicare a personalului dintr-o
unitate școlară.
Activitatea 4. Enumerați exemple de modalități de motivare și implicare a a actorilor implicați în
sistemul educațional (elevi, profesori, părinți, director, minister, autorități locale,
angajatori, alți parteneri).
Activitatea 5. Formulați exemple de modalități de gestionare ale conflictelor dintr-o echipă într-
un mod productiv.

PLATFORMĂ ON-LINE

Vizionați filmul documentar despre un proiect de succes în educație propus pe platforma

educațională.

100 | P a g .
 REZUMAT

Acest modul de formare are ca scop pregătirea viitorilor manageri cu instrumente și tehnici de
lucru la nivelul școlii pentru: lucru în echipă, dezvoltarea organizațională, relația școlii cu diferiți
actori educaționali și diferite instituții la nivelul comunității.

RESURSE

Constantin, Ticu, Stoica-Constantin, Ana, Managementul resurselor umane, Editura Institutul

european, 2002

Cornelius, Helena, Faire Shoshana, Ştiinţa rezolvării conflictelor , Editura Ştiinţifică și tehnică,
Bucureşti, 1996

Mathis, Robert, L., Nica, C., Panaite, Rusu, Costache, Managementul resurselor umane, Editura
Economică, 1997

Păuş, V., Comunicare și resurse umane, Editura Polirom, Iaşi, 2006

Tellier, Yvan, Resuse umane și dezvoltare organizaţională, Editura Cavallioti, 1999

101 | P a g .
 Modulul 7.
Managementul activităților extra-
curriculare și non-formale

Cuvinte-cheie
antreprenoriat educațional, strategie, parteneriat, comunitate

Obiective Competențe vizate

 să realizeze o hartă a actorilor/organizațiilor
partenere care ar putea colabora în
organizarea acestor activități;
 să identifice prioritățile, etapele și factorii
determinanți în procesul de elaborare a
ofertei de cursuri la decizia școli, activități
extrașcolare și non-formale la nivelul unei
unități de învățământ;
 să realizeze un plan de activități extra-
curriculare și non-formale pe termen mediu
și lung;
 să elaboreze un proiect de ofertă anuală de
cursuri la decizia școli, activități extrașcolare
și non-formale pentru o unitate de
învățământ;
 să sintetizeze acțiunile specifice necesare
dezvoltării de parteneriate ale școlii cu
organizațiile non-guvernamentale și
angajatorii din piața muncii;
 capacitate de gestionare a unor parteneriate
educaționale de succes la nivelul
comunității;
 capacitate de evaluare a unei oferte de
CDS/activități extrașcolare/Săptămâna altfel,
din perspectiva oportunității acesteia și a
valorii adăugate pentru viața școlii și pentru
dezvoltarea personală a elevilor;
 capacitate de analiză a nevoilor de
dezvoltare extra-curriculară și non-formală
la nivelul unei școli, din perspectiva
diferitelor categorii de actori educaționali
implicați în acest demers;
 capacitate de proiectare a unei oferte
curriculare la nivelul școlii (CDS/activități
extrașcolare/Săptămâna altfel), într-un
context dat și cu relevanță crescută pentru
învățarea de-a lungul întregii vieți;

Durată Număr teme Timp lectură On-line

22h 1 1h 9h30’

102 | P a g .
 NOȚIUNI TEORETICE

7.1. Planul de dezvoltare instituțională a școlii ca instrument de inovare – activități

centrate pe elev și nevoile acestuia
În opinia lui Gibbs (1992) învăţarea centrată pe elev “oferă elevilor o mai mare autonomie și
un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învăţare și la ritmul de studiu”
(pag. 23). Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învăţării centrate pe
elev, promovând ideea că elevilor trebuie să li se ofere un control sporit asupra învăţării prin
asumarea responsabilităţii cu privire la: ceea ce se învaţă, modul cum se învaţă și de ce, momentul
când se învaţă.

Într-o prezentare succintă a caracteristicilor persoanelor care învaţă eficient, de la Harpe,

Kulski şi Radloff (1999) arată că o persoană care învaţă eficient: „are scopuri clare privitoare la
ceea ce învaţă, are o gamă largă de strategii de învăţare şi ştie când să le utilizeze, foloseşte
resursele disponibile în mod eficace, ştie care îi sunt punctele forte și punctele slabe, înţelege
procesul de învăţare, îşi controlează sentimentele în manieră adecvată, îşi asumă responsabilitatea
pentru procesul lor de învăţare şi îşi planifică, monitorizează, evaluează și adaptează procesul de
învăţare” (pag. 110).

La baza învăţării eficiente centrate pe elev există câteva principii: accentul activităţii de
învăţare trebuie să fie pe persoana care învaţă și nu pe profesor; recunoaşterea faptului că
procesul de predare în sensul tradiţional al cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele
care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să înveţe; rolul profesorului este acela de a administra
procesul de învăţare al elevilor pe care îi are în grijă; recunoaşterea faptului că, în mare parte;
procesul de învăţare nu are loc în sala de clasă şi nici când cadrul didactic este de faţă; înţelegerea
procesului de învăţare nu trebuie să aparţină doar profesorului – ea trebuie împărtăşită și elevilor;
profesorii trebuie să încurajeze și să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea și
administrarea propriului lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a oportunităţilor de
învăţare atât în sala de clasă, cât și în afara ei; luaţi individual, elevii pot învăţa în mod eficient în
moduri foarte diferite.

103 | P a g .
 Iată câteva exemple de învăţare centrată pe elev: lecţia pleacă de la experienţele elevilor şi
cuprinde întrebări sau activităţi care să îi implice pe elevi; elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri
modul cum se informează pe o anumită temă și cum prezintă rezultatele studiului lor; elevii pot
beneficia de meditaţii, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor individuale cu privire
la învăţare și pot cere îndrumări; aptitudinea elevilor de a găsi singuri informaţiile căutate este
dezvoltată – nu li se oferă informaţii standardizate; pe lângă învăţarea specifică disciplinei
respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi
aceea de a lucra în echipă; se fac evaluări care permit elevilor să aplice teoria în anumite situaţii
din viaţa reală, cum ar fi studiile de caz și simulările; Lecţiile cuprind o combinaţie de activităţi,
astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii le preferă în învăţare (vizual, auditiv, practic /
kinetic); lecţiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare şi solicită participarea activă a
elevilor la învăţare; lecţiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea
celor învăţate, a modului cum au învăţat și de a evalua succesul pe care l-au avut metodele de
învăţare în cazul lor.

Aşadar, este important să se utilizeze metode de predare care permit persoanei care învaţă
și cadrului didactic să depisteze concepţiile greşite și apoi să le corecteze.

Învăţarea trebuie să cuprindă activităţi de prelucrare a noii materii învăţate, care trebuie
legată de ceea ce elevul ştie deja. Pentru a fi vorba de o învăţare “de profunzime” e necesar ca
sarcinile să fie autentice, stabilite în context semnificativ și legate de viaţa reală fără a se repeta
unele lucruri, deoarece acest fapt duce doar la învăţarea “de suprafaţă” .

Având în vedere faptul că învăţarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere
ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacţia profesorului,
precum și de a face alte verificări de “conformitate cu realitatea”.

Învăţarea activă presupune utilizarea unor întrebări care antrenează elevii şi le impune
elevilor să îşi creeze propriile concepţii cu privire la noua materie învăţată. De exemplu: utilizarea
sarcinilor şi întrebărilor care stimulează gândirea elevilor şi se bazează pe Taxonomia lui Bloom și
nu simpla reamintire. Aceste sarcini şi întrebări necesită mai multă gândire și prelucrare: Analiză:
întrebări de tip „de ce?”, Sinteză: întrebări de tip „cum? ”, „ai putea să?” Evaluare: întrebări de
judecată; utilizarea lucrului în grup, care solicită elevilor să discute materia învăţată, astfel încât
să colegii să se verifice între ei şi să înveţe unii de la alţii; utilizarea studiilor de caz care leagă
subiectul discutat de viaţa reală sau de experienţele anterioare și deci de învăţarea anterioară. Nu

104 | P a g .
se pot face raţionamente pe marginea materiei învăţate înainte ca aceasta să fie conceptualizată;
de aceea, întrebările care solicită raţionamentul vor determina conceptualizarea. Metodele de
gândire critică se bazează pe folosirea unei game largi de întrebări care stimulează participarea
elevilor la discuţie şi să determine soluţiile din perspective variate. Nu sunt recomandate:
întrebările închise (cu răspuns „da” sau „nu”); întrebările care direcţionează răspunsul („nu este
aşa că…”); întrebările care solicită exclusiv memoria.

Tipuri de întrebări care stimulează gândirea critică: Ce s-a întâmplat? (elevii sunt ajutaţi să-
şi clarifice perspectiva asupra problemei); De ce s-a întâmplat? (elevii sunt ajutaţi să înţeleagă
cauze, efecte); De ce au făcut aşa? (permite deplasarea accentului spre căutarea motivelor,
cauzelor interioare); Se putea face şi altfel? (se încurajează ideea că acţiunile sunt de fapt
rezultatul unei alegeri sau sunt influenţate de faptul că nu au ales cea mai bună alternativă
posibilă); Poţi să faci şi tu? (este deschisă ideea transpunerii teoriei în practică); Ce ai fi făcut tu
dacă erai într-o asemenea situaţie? Ce crezi că a simţit cel în cauză? Ce ai fi simţit tu într-o
asemenea situaţie? (permit observarea măsurii în care elevii folosesc empatia în anumite situaţii,
în ce măsură pot identifica alternative, dar şi dezvoltarea inteligenţei emoţionale a elevilor); A fost
drept/corect/ ? A fost greşit? De ce? (permit urmărirea stadiilor dezvoltării morale).

Avantajele metodelor de gândire critică: dezvoltarea pe termen lung a relaţiilor deschise, de

colaborare; dezvoltarea capacităţii elevilor de a gândi critic; stimularea învăţării independente;
asumarea responsabilităţii elevilor faţă de propriul proces de învăţare; înţelegerea logicii
argumentelor; sintetizarea unor idei provenite din surse diferite; formarea unor opinii
argumentate.

Metoda "mozaic" este o metodă de învăţare prin colaborare și are la bază împărţirea
grupului mare de cursanţi în mai multe grupe de lucru, coordonate de formator.

Etapele metodei: Etapa I: Se împarte clasa în grupe de câte patru elevi ; Se numără până la 4,
astfel încât fiecare membru al celor patru echipe să aibă un număr de la 1 la 4; Dacă este foarte
numeroasă clasa, s-ar putea să fie nevoie să se facă, de exemplu, două grupe cu numărul 1. Se
împarte tema în patru sub-teme ; Fiecare membru al grupelor va primi o fişă de învăţare (elevii cu
nr.1 –fisa nr.1,cei cu nr. 2 –fisa nr. 2…) Se dă sarcina: fiecare elev va trebui să studieze întreaga
lecţie, care va fi însă predată de colegii de grup pe fragmente; Toţi elevii cu nr. 1 se adună într-un
grup, cei cu nr. 2 în alt grup…Aceştia se vor numi “experţi” şi citesc fragmentul care le revine ,
discută între ei, hotărăsc modul în care vor preda; Etapa a II-a: Se refac grupele iniţiale și

105 | P a g .
“experţii” predau celorlalţi colegi de grupă ceea ce au studiat; Etapa a III-a: profesorul va răspunde
întrebărilor la care “experţii” nu au ştiut să dea răspuns şi corectează eventualele informaţii
eronate.

Ce face profesorul în timpul învăţării prin colaborare? Este foarte important ca profesorul să
monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informaţia se transmite corect și că poate servi ca
punct de plecare pentru diverse întrebări; stimulează cooperarea, asigură implicarea, participarea
tuturor membrilor. Avantaje ale folosirii metodei: are caracter formativ; stimulează încrederea în
sine a participanţilor; dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă și de relaţionare în cadrul
grupului; dezvoltă gândirea logică, critică și independentă; anihilarea “efectului Ringelmann”
(lenea socială, când individul îşi imaginează că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi
stabilită cu precizie).

7.2. Săptămâna altfel/parteneriate

Programul ”Să știi mai multe, să fii mai bun!” constă în derularea, la nivelul fiecărei unităţi
de învăţământ, într-o săptămână din al doilea semestru şcolar, a unui orar special format doar din
activităţi cu caracter non-formal.

Programul își propune implicarea, deopotrivă, a elevilor și a dascălilor, în activități

extracurriculare și extrașcolare, interesante, care să le valorizeze talentele, preocupările extra-
şcolare şi competenţele în domenii cât mai diverse şi interesante.

Activităţile propuse exced curriculumul naţional şi sperăm să aducă plus-valoare întregii

comunităţi şcolare, prin competenţe, coeziune, spirit de echipă şi, nu în ultimul rând, prin
zâmbetele elevilor și dascălilor implicaţi.

Partenerii Ministerului Educației Naționale în acest demers sunt numeroși. În primul rând,
e fiecare dascăl și elev din România. Totodată, ne bucurăm de sprijinul structurilor reprezentative
ale elevilor, prin intermediul Consiliului Naţional al Elevilor, dar şi al organizaţiilor non-
guvernamentale care se vor implica direct, prin proiecte implementate voluntar şi gratuit la
nivelul şcolilor.

Prevederile generale ale programului sunt:

1. Programul numit „Școala altfel: Să știi mai multe, să fii mai bun!”este dedicat activităților
educative extracurriculare și extrașcolare. În perioada alocată acestui program nu se

106 | P a g .
 organizează cursuri conform orarului obișnuit al unității de învățământ, iar programul
„Școala altfel: Să știi mai multe, să fii mai bun!” se va desfășura în conformitate cu un orar
special.
2. Scopul acestui program este implicarea tuturor copiilor preșcolari/elevilor și a cadrelor
didactice în activități care să răspundă intereselor și preocupărilor diverse ale copiilor
preșcolari/elevilor, să pună în valoare talentele și capacitățile acestora în diferite domenii, nu
neapărat în cele prezente în curriculumul național, și să stimuleze participarea lor la acțiuni
variate, în contexte nonformale.
3. În programul „Școala altfel: Să știi mai multe, să fii mai bun!”,elaborat și organizat de fiecare
unitate de învățământ, vor fi incluși toți copiii preșcolari/elevii și toate cadrele didactice care
nu participă la etapele naționale ale olimpiadelor și concursurilor școlare.
4. În vederea elaborării programului de activități, în timpul primului semestru, se vor solicita
propuneri elevilor, la orele de dirigenție, și cadrelor didactice, în cadrul ședințelor comisiilor
metodice, părinților, în cadrul ședințelor cu părinții, precum și reprezentaților autorităților
administrației publice locale/ai comunității, în cadrul ședințelor consiliului de administrație.
5. După colectarea propunerilor se vor desfășura dezbateri în colectivele de elevi, în consiliul
elevilor, în consiliul profesoral și în comitetul reprezentativ al părinților, în vederea adoptării
programului agreat de majoritatea elevilor și a cadrelor didactice.
6. Modalitatea de selecție a activităților propuse se decide la nivelul unităților de învățământ și
presupune implicarea, în egală măsură, a elevilor, a cadrelor didactice, a părinților, astfel
încât proiectele și activitățile selectate să corespundă obiectivelor educaționale specifice
comunității școlare, fiind un rezultat al opțiunilor acesteia.
7. Tipurile de activități care se organizează în săptămâna menționată, durata acestora,
modalitățile de organizare și responsabilitățile se stabilesc în consiliul profesoral și se aprobă
de către consiliul de administrație al unității de învățământ, până la data de 19 februarie 2016.
8. Consilierul educativ din unitatea de învățământ centralizează propunerile agreate, în vederea
includerii acestora în Calendarul Activităților Educative al unității de învățământ, ca
domeniu distinct: programul „Școala altfel: Să știi mai multe, să fii mai bun!”.
9. Conducerile unităților de învățământ vor asigura popularizarea programului „Școala altfel: Să
știi mai multe, să fii mai bun!”,la nivel local pentru crearea unui impact pozitiv al activităților
organizate, atât la nivelul unității de învățământ, cât și la nivelul comunității.

107 | P a g .
10. Unitățile de învățământ sunt încurajate să permită participarea părinților, a voluntarilor, a
reprezentanților mass-mediei și a publicului larg la activitățile care se preteazăla acest tip de
deschidere spre comunitate.
11. Se recomandă elaborarea unor proiecte la nivelul grupelor de preșcolari/claselor, al
grupurilor de clase sau al unității de învățământ, care să urmărească și să permită realizarea
unor obiective educaționale prin activități care, în programul normal din perioada cursurilor,
nu se pot derula.
12. Proiectele se pot organiza și în consorțiile școlare, în parteneriat cu alte unități de
învățământ, cu organizații neguvernamentale, cu palatele și cluburile copiilor, cu cluburile
sportive școlare, cu direcțiile de tineret și sport, cu taberele școlare, cu instituții culturale și
științifice (institute de cercetări, instituții de învățământ superior etc.), cu poliția,
jandarmeria, inspectoratele pentru situații de urgență, cu direcțiile de sănătate publică,
agențiile pentru protecția mediului etc.
13. Atât elevii, cât și cadrele didactice vor alege activitățile la care doresc să participe, din lista
celor propuse. De asemenea, se va avea în vedere posibilitatea implicării părinților care
doresc acest lucru, precum și a altor parteneri.
14. Fiecare activitate la care participă copiii preșcolari/elevii trebuie să fie coordonată de un
număr corespunzător de cadre didactice. Indiferent de tipurile de activități organizate,
conducerea unității de învățământ și cadrele didactice vor lua toate măsurile pentru
asigurarea supravegherii copiilor preșcolari/elevilor și a securității acestora.
15. Tipurile de activități care pot fi organizate în cadrul programului „Școala altfel: Să știi mai
multe, să fii mai bun!”, pot include:
- activități culturale;
- activități tehnico-științifice;
- activități sportive;
- activități de educație pentru cetățenie democratică, pentru promovarea valorilor
umanitare (inclusiv voluntariat, caritate, implicare activă în societate, responsabilitate
socială, relații și comunicare etc.);
- activități de educație pentru sănătate și stil de viață sănătos (inclusiv referitoare la
dependență de calculator, siguranță pe internet etc.);
- activități de educație ecologică și de protecție a mediului (inclusiv colectare selectivă,
economisirea energiei, energie alternativă etc.);

108 | P a g .
 - activități de educație rutieră, PSI, educație pentru reacții corecte în situații de urgență
etc.;
- altele.
16. Aceste activități se vor organiza sub diferite forme, de exemplu:
- ateliere de teatru, dans, muzică, arte plastice, educație media și cinematografică;
- competiții organizate la nivelul școlii, al grupurilor de școli, al localității sau al
județului;
- mese rotunde, dezbateri;
- activități de voluntariat sau de interes comunitar;
- campanii antitutun/antialcool/antipoluare/de prevenire a delincvenței juvenile/de
prevenire a traficului de persoane etc.;
- proiecte comunitare, de responsabilitate socială;
- peer – education;
- schimburi de experiență;
- vizite de studii;
- tabere/școli de creație sau de cercetare;
- parteneriate educaționale și tematice la nivel de unități de învățământ, pe plan intern
și internațional, pentru dezvoltarea aptitudinilor pentru lucrul în echipă și în proiecte.
17. Activitățile vor fi organizate în fiecare zi lucrătoare a săptămânii menționate, acoperind cel
puțin numărul de ore prevăzut în orarul obișnuit al școlii, atât pentru elevi, cât și pentru
cadrele didactice.
18. După aprobarea de către consiliul de administrație, programul adoptat devine obligatoriu,
atât pentru elevi, cât și pentru cadrele didactice.
19. Elevii au obligația de a participa la activitățile pentru care s-au înscris, absențele fiind
înregistrate în catalog la rubrica.
20. Activitățile aprobate se vor menționa în condica de prezențăa cadrelor didactice și vor fi
monitorizate de conducerea unității de învățământ.
21. Fiecare unitate de învățământ va elabora instrumente și criterii de evaluare a activităților
desfășurate în săptămâna „Școala altfel: Să știi mai multe, să fii mai bun!”. Elaborarea
criteriilor se va realiza printr-o procedură transparentă, prin implicarea elevilor, părinților și
acadrelor didactice, cu consultarea, dupăcaz, a partenerilor din afara unității de învățământ
implicați în program. Instrumentele și criteriile de evaluare vor fi avizate de către consiliul

109 | P a g .
 profesoral, aprobate de către consiliul de administrație și anunțate comunității școlare și
publicului larg cu cel puțin 3 săptămâni înainte de începerea activităților propriu-zise.
22. Directorul unității de învățământ, consilierul educativ și șeful comisiei pentru evaluarea și
asigurarea calității vor monitoriza și vor evalua activitățile din cadrul programului „Școala
altfel: Să știi mai multe, să fii mai bun!”, folosind instrumentele și criteriile aprobate.
23. Inspectoratele școlare vor delega reprezentanți pentru a monitoriza activitățile organizate de
către unitățile de învățământ în cadrul programului „Școala altfel: Să știi mai multe, să fii mai
bun!”.
24. După încheierea vacanței de primăvară, în fiecare unitate de învățământ, în cadrul primului
consiliu profesoral se vor analiza calitatea activităților organizate, rezultatele educaționale ale
acestora, precum și modalitățile de ameliorare a planificării și organizării programului
„Școala altfel: Să știi mai multe, să fii mai bun!”. La activitatea de analiză din cadrul
consiliului profesoral vor participa și reprezentanți ai elevilor și părinților, care vor prezenta
puncte de vedere asupra activităților derulate în program. Directorul unității de învățământ
va prezenta un raport de monitorizare a calității activităților planificate.
25. La sfârșitul anului școlar, inspectoratele școlare vor include în raportul privind starea
învățământului un capitol referitor la relevanța și valoarea formativă a tuturor activităților
desfășurate în cadrul programului „Școala altfel: Să știi mai multe, să fii mai bun!”,
evidențiind nivelul interesului manifestat de elevi și cadre didactice față de organizarea și
desfășurarea acestuia.
26. În baza instrumentelor și criteriilor de evaluare aprobate, activitățile desfășurate pot fi
premiate la nivelul unității de învățământ, cu sprijinul autorităților administrației publice
locale, al partenerilor educaționali, din resurse proprii etc.
27. Unitățile de învățământ sunt încurajate să își promoveze cele mai bune activități prin metode
variate, care să asigure informarea publicului larg și implicarea unui procent mare de membri
ai comunității în evaluarea și stabilirea celor mai valoroase acțiuni: chestionare aplicate
elevilor, cadrelor didactice și părinților, un ”jurnal” al săptămânii programului „Școala altfel:
Să știi mai multe, să fii mai bun!” făcut public, prezentarea activităților pe site-ul propriu, pe
cel al partenerilor implicați în activități, informări/articole în mass-media locală sau centrală,
fotografii, filme, organizarea unui vot direct al elevilor, părinților, cadrelor didactice,
organizarea unui vot electronic pentru publicul larg etc.

110 | P a g .
28. În baza instrumentelor și criteriilor de evaluare aprobate, fiecare unitate de învățământ poate
selecționa o singură activitate din cele desfășurate, cu care să participe la competiția celor
mai interesante activități desfășurate la nivel județean/al municipiului București în cadrul
săptămânii „Școala altfel: Să știi mai multe, să fii mai bun!”.
29. Pentru a participa la competiția organizată la nivel județean/al municipiului București,
unitatea de învățământ va încărca pe site-ul inspectoratului școlar, la rubrica dedicată
competiției din cadrul programului „Școala altfel: Să știi mai multe, să fii mai bun!”, dosarul
activității propuse.
30. La nivel județean/al municipiului București, competiția își propune să selecteze și să
promoveze pe site-ul inspectoratului cele mai interesante 10 activități care s-au desfășurat în
săptămâna programului „Școala altfel: Să știi mai multe, să fii mai bun!”, câte una din fiecare
domeniu:
- cultural;
- artistic;
- tehnic;
- științific;
- sportiv;
- cetățenie democratică și responsabilitate socială;
- educație pentru sănătate și stil de viațăsănătos;
- educație ecologicăși protecție a mediului;
- abilități de viață;
- consiliere și orientare.
31. Selecția activităților se va face în baza unor criterii stabilite de inspectoratul școlar printr-o
procedură transparentă, prin implicarea consiliului județean/al municipiului București al
elevilor, a organizațiilor reprezentative ale părinților și a consiliului consultativ al cadrelor
didactice. Criteriile și modul de evaluare, modalitatea și termenul limită de încărcare a
dosarelor activităților vor fi stabilite de fiecare inspectorat și comunicate unităților de
învățământ din subordine și publicului larg în timp util.
32. Fiecare inspectorat va stabili, prin decizie a inspectorului școlar general, componența
comisiei de evaluare a dosarelor activităților primite de la unitățile de învățământ. Comisia va
evalua dosarele depuse, în conformitate cu modalitățile și criteriile stabilite la nivelul

111 | P a g .
 inspectoratului și comunicate public, și va selecta cel mult câte o activitate pentru fiecare
domeniu menționat la pct. 30.
33. Inspectoratele școlare sunt încurajate să promovezecele mai bune activități ale unităților de
învățământ prin metode variate, care să asigure informarea publicului larg și implicarea unui
procent mare de membri ai comunității în evaluarea și stabilirea celor mai valoroase acțiuni:
prezentarea activităților pe site-ul propriu, pe cel al partenerilor implicați în activități,
informări/articole în mass-media locală sau centrală, fotografii, filme, organizarea unui vot
direct al elevilor, părinților, cadrelor didactice, organizarea unui vot electronic pentru
publicul larg etc.
34. În baza instrumentelor și criteriilor de evaluare stabilite la nivelul inspectoratelor școlare,
activitățile desfășurate pot fi premiate la nivelul județului/al municipiului București, cu
sprijinul autorităților administrației publice locale, al partenerilor educaționali, din resurse
proprii etc.
35. Cele mai interesante 10 activități desfășurate în cadrul săptămânii „Școala altfel: Să știi mai
multe, să fii mai bun!”stabilite la nivelul fiecărui județ și al municipiului București, conform
pct. 30-32, vor participa la competiția organizată la nivel național, de Ministerul Educației și
Cercetării Științifice, conform unei proceduri ce va fi transmisă inspectoratelor școlare.

ABORDĂRI PRACTICE

Activitatea 1. Prezentați exemple de bune practici privind activitățile extrașcolare.

Activitatea 2. Formați grupuri și identificați criteriile pentru proiectarea unei activități
extrașcolare de succes.
Activitatea 3. Stabiliți în comun o grilă de analiză a activităților extrașcolare.
Activitatea 4. Realizați în comun o analiză SWOT a rolului activităților extrașcolare.
Activitatea 5. Realizați o dezbatere pe tema importanței CDȘ (curriculum la decizia școlii) în
cadrul unităților școlare.
Activitatea 6. Creionați realizarea unor proiecte de CDȘ în mediul on-line.

PLATFORMĂ ON-LINE

112 | P a g .
 Vizionați resursele video puse la dispoziție de către platforma on-line.
Realizați un eseu despre un model de dezvoltare instituțională a unității școlare unde vă
desfășurați activitatea, pe structura predefinită oferită în cadrul platformei.
Prezentați o experiență personală privitoare la o activitate extrașcolară la care ați
participat.
Dați exemple de activități extrașcolare pe care ați dori să le puneți în practică în cadrul
unității școlare unde vă desfășurați activitatea.

REZUMAT

Acest modul de formare are ca scop pregătirea viitorilor manageri cu instrumente și tehnici de
lucru la nivelul școlii pentru: lucru în echipă, dezvoltarea organizațională, relația școlii cu diferiți
actori educaționali și diferite instanțe la nivelul comunității.

RESURSE

Fundaţia Soros din România, Activităţi extraşcolare în ruralul românesc. Dezvoltarea de

competenţe cheie la copii şi tineri, Editura Universitară, București, 2012

Gavriliţă, A., Dumitrescu, V., Despre educaţie. Nonformală, Bucureşti, 2012: FDSC, raport
disponibil la http://www.nonformalii.ro/uploads/resurse/fisiere/Graphic_final.pdf.

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Raport Şcoala altfel: să ştii mai multe, să fii mai bun. Evaluarea
programului naţional de activităţi extracurriculare şi extraşcolare 2012-2013. Bucureşti, 2013

Legea educaţiei nr. 1/2011 cu modificările și completările ulterioare

Metodologia privind identificarea, evaluarea și recunoașterea rezultatelor învățării dobândite în

contexte nonformale și informale

113 | P a g .
O.M.E.C.T.S. nr. 5567/2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare şi funcţionare a
unităţilor care oferă activitate extraşcolară

O.M.E.C.T.S. nr. 3035/2012 privind aprobarea Regulamentului de organizare a activităților

cuprinse în calendarul activităților educative

114 | P a g .
 INDICAȚII PENTRU ELABORAREA PORTOFOLIULUI

Principalele teme pe care le puteți aborda pentru portofoliu sunt:

 obligatorii:

- motivația participării la curs și definirea obiectivelor personale de învățare;

- harta mentală pornind de la conceptul de leadership;
- scurtă evaluare instituțională a propriei școli, din perspectiva principiilor leadership-ului.
 facultative:

- set 5 întrebări formulate pe baza unui text lecturat individual;

- analiza comparativă a studiilor de caz;
- opinia personală privind un mit al leadership-ului.

115 | P a g .
Bibliografie

,Babyegeya, E. (2000), ,,Education reforms în Tanzania: from nationalisation to decentralisation of

schools”, International Studies în Educațional Administration,28 (1): 2-10.

Baldridge, J.V., Curtis, D.V., Ecker, G., și Riley, G.L. (1978), Policy-Making and Effective
Leadership, San Francisco, CA

Jossey-Bass.Beare, I-l., Caldwell, B. și Millikan, R. (1989), Creating an Excellent School, Londra

Routledge.Blasé, J., și Blasé, J.R. (1998), Handbook of Instructional Leadership: How Really Good
Principals Promote Teaching and Leaming, Londra: Sage Publications.

Bolarn, R. (1999), ,,Educati0nal administration, leadership and management: towards a research

agenda”, T. Bush, L. Bell, R. Bolam, R. Glatter și P. Ribbins (eds.), Educațional
Management: Redening Theory, Policy and Practice, Londra: Paul Chapman Publishing.

Bolam, R. (2004), “Reflections on the NCSL from a historical perspective”, Educațional

Management, Administration and Leadership, 32 (3): 251-268.

Bolam, R., McMahon, A., Pocklington, K., și Weindling, D. (1993), Effective Management în
Schools, Londra: HMSO.

Bolman, L.G., și Deal, T.E. (1997), Reframing Organizations: Artistry, Choice and Leadership, San
Francisco, CA: Jossey-Bass.Bottery, M. (1998), Professionals and Policy, Londra: Cassell.

Bottery, M. (1999), ,,Education under the new modemisers: an agenda for centralisation liberalism
and inequality? ”, Cambridge Journal of Education, 29 (1): 103-120.

Bush, T. (1986), Theories of Educațional Management, Londra: Harper and Row.

Bush, T. (1995), Theories of Educațional Management, editia a II-a, Londra: P411 Chapman
Publishing.

Bush, T. (1998), ,,The National Professional Qualiăcation for I-leadship: the kc) effective school
leadership? ", School Leadership and Management, 18 (3) : 321

116 | P a g .
Bush, T. (1999), ,,Crisis or crossroads ? The discipline of educațional management :the late 1990s”,
Educațional Management and Administration, 27 (3): 239

Bush, T. (2001), ,,School organisation and management: international perspectives’lucrare

prezentata la Federation of Private School Teachers of Greece Conference: Atena, mai.

http://d1vqbpto5tbbz0.cloudfront.net/blog/wp-content/uploads/2015/06/24202300/boss-vs-
leader-800x800.png

www.ccdcs.ro/uploads/1/0/8/2/10821265/tony_bush_cap._1_leadersipsi_management.pdf

www.ise.ro/wp-content/uploads/2015/03/Parteneriat_scoala-familie_ISE.pdf

http://www.adrnordest.ro/user/file/leader/manual-leadership-in-dezvoltare-regionala.pdf

http://studiamsu.eu/wp-content/uploads/23.-p.114-118.pdf

http://www.editurauniversitara.ro/media/pdf/512c570035165Elaborarea_si_managementul_proiec
telor_-_p._1-30.pdf

http://www.isjilfov.ro/files/fisiere/suport_curs_ManagOrg_Scolare_context_descentralizat.pdf

https://gtachiriac.wordpress.com/2013/04/28/diversitatea-culturala-in-activitatile-cu-prescolarii/

https://iteach.ro/experientedidactice/asigurarea-sanselor-egale-pentru-copiii-defavorizati

https://iteach.ro/experientedidactice/abordarea-interculturala-pentru-incluziune-sociala

http://cpescmdlib.blogspot.ro/2013/03/prevenirea-si-combaterea-violentei-in.html

http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/prevenirea-si-combaterea-violentei.pdf

http://www.ccdcluj.ro/vechi/Preuniversitaria/V52012/Plen/Relatia%20scoala%20familie%20-
%20Marinela%20Marc.pdf

http://www.craiova.unyouth.ro/blog/2014/10/25/dreptul-la-educatie-si-rolul-educatiei-in-
societate/

http://www.primariacampulung.ro/fisiere/file/Educatia%20sansa%20ta/STRATEGIE%20FINALA
%5B1%5D.pdf

http://romaeducationfund.ro/wp-content/uploads/2016/03/Raport_POSDRU_132996_Complet-
FINAL-1.pdf

https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Invatamant-

117 | P a g .
Preuniversitar/2016/management/ORDIN%204496_2015_Anexa.pdf

http://www.gnac.ro/wp-content/uploads/downloads/2015/03/Vol-I-p-IV.pdf

euinvat.bluepink.ro/wp-content/uploads/2011/09/tipuri_de_culturi.doc

http://psihoped.psiedu.ubbcluj.ro/caPPS/05%20-%20Luminita%20Adriana%20VARVA%20-
%20Viorica%20Marinca%20FELDRIHAN.pdf

http://www.upm.ro/facultati_departamente/ea/onm2007/SECTIUNEA%202/Popescu_George_Vi
du_Adela.pdf

118 | P a g .