PSIHOLOGIE APLICATĂ

Lect.dr. Viorel MIH

Obiectivul cursului de Psihologie Aplicată vizează furnizarea unei baze minimale de

informaţii din domeniile: psihologiei generale, psihologiei şi evaluării personalităţii, consilierii,
modificărilor cognitiv- comportamentale în scopul abilitării specialiştilor în reintegrare socială cu
unele modalităţi de evaluare şi tehnici de intervenţie psihologică.
În acest sens propunem parcurgerea următoarelor teme:
- o prezentare succintă a principalelor niveluri de analiză a personalităţii umane: nivelul
cognitiv, nivelul afectiv, nivelul comportamental, în scopul identificării relaţiilor dintre aceste
niveluri şi a implicaţiilor practice a lor.
- evaluarea persoanei consiliate urmărind câteva dimensiuni printre care: structura şi
dinamica personalităţii, comportamentul interpersonal, principiile morale, atitudinile, valorile
consiliatului, determinanţii sociali şi situaţiilşe actuale de viaţă, stresurile majore şi posibilităţile
de coping
- principii de consiliere, pregătirea consilierului, etapele în consiliere, atitudinile
consilierului, ascultarea activă şi comunicarea nonverbală, abilităţi neadecvate în consiliere
- managementul de grup: principiile managementului, strategii preventive, strategii de
disciplină, tipuri de metode comportamentale de creştere sau reducere a frecvenţei unui
comportament
- abuzul fizic şi emoţional, efectele abuzului fizic şi / sau sexual asupra copiilor, violenţa
domestică, convingeri neadaptative ale copiilor şi adolescenţilor victime ale violenţei
domestice
- modalităţi de dezvoltare personală, stima de sine, riscurile unei stime de sine scăzute,
modalităţi de dezvoltare a stimei de sine
- stresul, reacţiile la stres, sursele de stres, resurse, mecanisme de coping, managementul
stresului

1
 CAP. I. PERSONALITATEA

Conceptul de personalitate circumscrie o realitate dinamică şi absolut particulară a fiecărui

individ, cu referinţe cognitive, emoţionale, comportamentale şi fiziologic interrelaţionate.
Personalitatea poate fi definită ca un tipar cognitiv, emoţional, comportamental şi biologic
distinct al unei persoane care: (a) îi defineşte stilul personal şi (b) îi influenţează interacţiunile cu
mediul. Subiectul uman poate fi studiat şi înţeles din punct de vedere cognitiv, emoţional,
comportamental şi biologic.

ASPECT COGNITIV
ASPECT EMOŢIONAL
ASPECT COMPORTAMENTAL
ASPECT BIOLOGIC

MEDIUL FIZIC MEDIUL FIZIC

(STIMULI S) MECANISMELE DE ADAPTARE (STIMULI S)

COGNITIV

EMOŢIONAL BIOLOGIC

COMPORTAMENTAL

2
I. NIVELUL COGNITIV
Pentru a se adapta la mediu, fiinţa umană şi-a elaborat un sistem de prelucrare a informaţiei.
Noi construim în mod activ o reprezentare a realităţii - care este diferită de realitatea însăşi - prin
selectarea, transformarea, stocarea şi reactualizarea informaţiei. Nivelul cognitiv vizează diversele
modalităţi de operare cu informaţiile şi cunoştinţele dobândite pe parcursul vieţii. Aceste
informaţii sunt constituite din convingeri, atribuiri, evaluări, decizii, teorii, asumpţii, expectanţe
care pot fi structurate în mai multe categorii: informaţii despre sine, informaţii despre ceilalţi,
informaţii despre lume, societate, informaţiile despre înţelegerea modului în care funcţionează
psihicul uman (metacogniţii), informaţii despre viitor etc.
Gândurile, atitudinile, convingerile, mediază atât modul în care ne comportăm, cât şi emoţiile
pe care le trăim. Mai mult, ele precipită, respectiv menţin anumite trăiri emoţionale şi implicit
anumite comportamente (ne referim îndeosebi la cele cu valenţă negativă). Totodată, un
comportament poate deveni un stimul care declanşează un gând (cogniţie, expectanţă, convingere),
care la rândul lui determină o trăire emoţională. Formarea acestor cogniţii sau gânduri se
realizează pe parcursul dezvoltării în urma contactului cu celelalte persoane – părinţi, profesori.

GÂNDURI EMOŢII COMPORTAMENTE

“Nu voi reuşi!” Stress, nervozitate Neimplicarea în activitate, pasivitate

“Este inutil să continui!” Nemulţumire Agresivitate

“Nu am nici o calitate.” Neîncredere, Izolare

nemotivare

1. Relaţia dintre gânduri, emoţii, comportamente

În general oamenii au tendinţa să considere gândurile sunt o reflectare adevărata a

realităţii. De cele mai multe ori gândurile sunt doar o interpretare a realităţii. În cazul informaţii
concrete cum ar fi o formulă matematică nu facem interpretări ale acesteia, însă în cazul
informaţiilor ambigue facem interpretări în funcţie de convingerile personale. Aceste interpretări

3
negative dacă se repetă frecvent pot duce la formarea unei stime de sine negative a individului şi în
consecinţă scăderea performanţelor.

2. Tendinţe neadaptative ale gândirii

Denumite şi distorsiuni cognitive, aceste tendinţe dezadaptative ale gândirii pot avea ca punct de
plecare pe de o parte experienţele negative din copilărie şi de mai târziu, iar pe de altă parte
preluarea modelelor părinţilor şi altor persoane semnificative (profesori, rude) privind
interpretarea realităţii. Judecăţile pe care le fac părinţii asupra propriei persoane, asupra
evenimentelor de viaţă prezente şi viitoare sunt preluate de copii şi devin astfel tipare de
interpretare a propriei persoane, a realităţii prezente şi viitoare. De exemplu, părinţii pot afirma
frecvent: "oamenii sunt răi; ca atare, nu merită să ai încredere în nimeni". Această afirmaţie
însumează experienţele pe care le-au avut în relaţiile cu cei din jur. Copilul preia acest tipar de
gândire al părinţilor care-i va produce anxietate socială (teamă nejustificată de a cunoaşte alte
persoane).
Pentru mulţi calificativele negative care le adresează părinţii (de exemplu: "nu eşti bun de
nimic, n-o să ajungi nimic.") devin un tipar defectuos de autoapreciere (fiind generalizări care
pornesc din fapte singulare, ele minimalizează calităţile şi reliefează defectele). Acest tipar creează
complexe de inferioritate, care blochează şansa de a-l invalida: în momentul în care dorim să ne
angajăm într-o activitate se activează gândul (tiparul). "nu sunt bun de nimic" sau "va urma un
nou eşec". După o experienţă personală negativă (o decepţie în dragoste sau prietenie) există riscul
ca să facem o generalizare de genul: "nu merită să ai încredere în oameni".
Menţionăm câteva din erorile de gândire care apar cu cea mai mare frecvenţă: suprageneralizarea,
personalizarea, gândirea bipolară in termeni de ‘alb – negru’, saltul la concluzii, catastrofizarea,
folosirea lui ‘trebuie’.

1. Suprageneralizarea
Pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor situaţii variate.
Exemplu: Un elev ia o notă mică la matematică şi spune “Niciodată nu voi reuşi în viaţă.” sau un
coleg îi vorbeşte urât şi spune: “Colegii nu mă apreciază.”
2. Personalizarea
Consideri că eşti singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau neplăcut, când de
cele mai multe ori, de fapt, exista o prea mica baza pentru aceasta concluzie. Exemplu: “Numai
din vina mea prietenii mei nu se simt bine cu mine.”
3. Gândirea in termeni de ‘alb – negru’

4
 Se referă la tendinţa autoevaluare, de a-i evalua pe alţii şi de a evalua situaţia în care te afli
în categorii extreme. Exemple: “Ori sunt cel mai bun din grup, ori nu sunt bun de nimic. Nu îmi
place să fiu mediocru.”
4. Saltul la concluzii
Ajungi la o concluzie negativa chiar şi atunci când nu ai suficiente informaţii pentru a lua o
decizie corectă şi realistă. Exemplu: “Pentru că nu am reuşit să reţin un număr de telefon nu am o
memorie bună.”
5. Catastrofizare.
Supraevaluezi propriile greşeli, a unei erori, în timp ce subevaluezi aspectele pozitive ale
comportamentului tău sau a unei situaţii. Iţi exagerezi greşelile şi îţi minimizezi calităţile. Aceasta
viziune distorsionata are ca şi consecinţe o stima de sine scăzută, lipsa încrederii în sine.
Exemplu: “problema nu va rezolvată niciodată pentru că a început într-o zi de 13.

7. Folosirea lui ‘trebuie’

Impunerea de către adulţi(părinţi) a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la
descurajare şi neîncredere din partea copilului sau adolescentului.
Exemple: “Trebuie să fii cel mai bun.” – nerealizarea acestui standard duce la descurajare şi
neîncredere, elevul ajungând că fie convins că nu are valoare dacă nu ajunge la standardele
impuse.

3. Fenomenul atribuirii
Unul din aspectele importante ale componentei cognitive a personalităţii, cu impact
asupra educaţiei, îl constituie fenomenul atribuirii. Pentru a găsi justificări plauzibile pentru
comportamentele noastre, uneori atribuim performanţele noastre slabe, fie aşteptărilor nejustificate
ale celorlalţi, fie unor factori externi asupra cărora nu avem control. Dacă îşi atribuie
performanţele reduse sieşi, subiectul va decide că acest fapt: fie constituie doar un mic accident,
fie se datorează unei submotivări provizorii, dar reversibile. Altfel spus se înregistrează o biasare
hedonică relativ la atribuirile pe care le facem.
Teoria atribuirii caută să relaţioeze explicaţiile şi scuzele menţionate anterior la ideea de
succes şi eşec. Această teorie are un rol deosebit în domeniul educaţiei, unde succesul şi eşecul
sunt teme recurente. Anderson & Weiner (1992) pornesc de la premisa că cele mai multe explicaţii
ale succesului şi eşecului sunt întemeiate pe trei caracteristici importante: (a) locaţia controlului,
(b) stabilitatea şi (c) controlabilitatea. (a) Locaţia controlului indică măsura în care un eveniment
care ni se întâmplă are o cauză internă (aptitudini, eforturi) sau una externă (şansă, dificultatea
sarcinii). Când individul consideră că anumite evenimente depind de propriul lui comportament,

5
de caracteristici sau abilităţi inerente propriei persoane, vorbim de o locaţie internă a controlului.
Când însă individul percepe evenimentele ca fiind sub incidenţa şansei, sorţii, altora, etc, vorbim
de o cauză externă. (b) A doua caracteristică vizează măsura în care aceste cauze sunt considerate
constante sau variabile de către individ. (c) Ce de-a treia caracteristică se referă la gradul în care
succesul/ insuccesul este considerat controlabil sau nu.
Asumpţia centrală a teoriei atribuirii este că oamenii încearcă să-şi menţină o imagine
pozitivă despre ei înşişi. Pe baza sintezei mai multor studii, rezultă că atât copiii, cât şi adulţii
adoptă un sistem de atribuiri egocentriste. Astfel, acţiunile cu valenţă pozitivă tind să le atribuie în
mod regulat propriului lor efort şi abilităţilor de care dispun, în timp ce eşecurile consideră că se
datorează unor factori externi, pe care nu pot să-i controleze (dificultatea problemei, şansă). Există
şi subiecţi care nu recurg la această strategie şi care atribuie cauza eşecului inabilităţilor lor. Ei
consideră că sunt incapabili de reuşită, şi astfel evită anumite activităţi pentru care se consideră
inapţi, sau comit greşeli nejustificate în rezolvarea unor probleme. Astfel de tipare atribuţionale
dezadaptative pot fi identificate cu precădere la persoanele aparţinând unor medii defavorizate:
minorităţi, elevi proveniţi din familii cu venituri reduse. Mare parte din membrii acestor grupuri
neagă efortul ca factor cauzal al succesului sau eşecului.
Teoria atribuirii se bazează pe patru explicaţii potenţiale ale succesului şi eşecului: abilitate, efort,
dificultatea sarcinii şi şansă. În situaţia în care reuşim să rezolvăm o sarcină, cel mai frecvent
tindem să atribuim succesul faptului că au depus un efort susţinut că suntem inteligenţi (o atribuţie
internă şi stabilă), şi nu faptului că au avut noroc sau că sarcina a fost uşoară. În schimb,
performanţele reduse la rezolvarea de sarcini posibil le vom pune pe seama şansei n-a fost de
partea lor (o atribuţie externă şi instabilă), fapt ce le va afecta performanţele ulterioare.

Concluzie:
Gândirea nu este “greşită”, gândurile nu sunt decât interpretări ale realităţii. Doar ca unele
dintre interpretări sunt negative şi neconstructive. Emoţiile sunt strâns legate de gândurile şi
interpretările noastre. Se pot schimba sau controla emoţiile şi comportamentele prin modificarea
“interpretărilor” negative ale gândurilor.

II. NIVELUL EMOŢIONAL

Emoţiile sunt trăiri subiective, care rezultă din acordul sau discrepanţa dintre expectanţele
unei persoane şi realitate. Ele constituie componenta fenomenologică a personalităţii, care este
asociată cu manifestări comportamentale, cogniţii, reacţii fiziologice.
Procesele cognitive cum ar fi percepţia, gândirea, memoria sunt implicate în mod direct în
declanşarea şi întreţinerea emoţiilor. Procesele de evaluare şi atribuire ale gândirii (atât a situaţiilor

6
- stimul, cât şi a resurselor de-a face faţă acestor situaţii), ne influenţează stările emoţionale pe
care le trăim. De exemplu o adolescentă poate să supraevalueze o ceartă pe care a avut-o cu
prietenul şi să facă o atribuire internă ("totul s-a întâmplat numai din cauza mea"), fapt care îi va
induce o stare de tristeţe. O evocare a unui eveniment fericit, de asemenea ne poate influenţa - de
data acesta în sens pozitiv - dispoziţia.
Unul din aspectele importante ale componentei emoţionale a personalităţii, cu implicaţii
importante în domeniul educaţional, îl reprezintă afectivitatea negativă.

1. Expresii ale afectivităţii negative

Conform teoriei sistemelor de interacţiune ale personalităţii afectivitatea negativă reduce

capacitatea individului de accesare a unor informaţii din reţeaua semantică a memoriei de lungă
durată, şi totodată creşte sensibilitatea pentru perceperea obiectelor desprinse de context. Astfel,
prin alocarea preferenţială a resurselor cognitive în direcţia procesării elementelor izolate ale unor
structuri judecăţile intuitive ale individului privind coerenţa de ansamblu a structurii vor fi afectate
(Baumann & Kuhl, 2002). În consecinţă, un subiect care manifestă una din formele afectivităţii
negative va întâmpina dificultăţi în a stabili relaţii între datele unei probleme şi în a construi o
imagine de ansamblu a modelului rezolutiv al acesteia, fiind prea concentrat în a procesa
elementele în mod izolat.
Afectivitatea negativă este consecinţa unor reprimări emoţionale recurente şi se manifestă
cu precădere prin: anxietate, depresie, iritabilitate, frustrare, senzaţii de disconfort. Una din cele
mai frecvente forme ale afectivităţii negative o reprezintă anxietatea.
Anxietatea este definită ca stare de nelinişte sau teamă şi este însoţită de anumite
manifestări somatice: palpitaţii, respiraţii rapide şi superficiale, transpiraţii, tremurături etc. Ea
implică perceperea sau anticiparea unui pericol, intern sau extern. De pildă, în cazul anxietăţii
sociale elementul esenţial al simptomatologiei îl reprezintă ruminaţiile şi imaginile legate de
percepţia sine-lui ca obiect social. Particularizarea mecanismului anxietăţii sociale indică o
preocupare excesivă (hipervigilenţa) a subiectului pentru modul în care apare în faţa celorlalţi.
Estimarea pericolului ne activează convingerile negative referitoare la consecinţele potenţiale cu
caracter catastrofic ale evaluărilor. Aceste preocupări colaterale ne abat atenţia de la sarcina
concretă pe care trebuie s-o rezolvăm, fapt care ne reduce considerabil şansele de a obţine o
performanţă bună. Pentru a evita potenţiala catastrofă de a face din nou o impresie proastă, putem
recurge la unele comportamente de asigurare, care fie pot fi observate direct (evităm să-i privim pe
ceilalţi, ţinem mâinile încordate) fie sunt exprimate într-o formă mascată (repetăm mental unele

7
fraze înainte de a le pronunţa cu voce tare). Numai că aceste comportamente nu fac altceva decât
să ne accentueze gândurile negative şi disconfortul.

Pentru prevenirea afectivităţii negative un rol major îl are educaţia afectivă. Acest concept
educaţional este strâns legat de conceptul de inteligenţă emoţională. Goleman (1995) a identificat
câteva din dimensiunile constructului numit inteligenţă emoţională: (a) identificarea propriilor
emoţii trăite (a fi capabil să numeşti emoţiile, a identifica posibilele cauze ale emoţiilor, a
diferenţia între comportament şi emoţie), (b) managementul emoţiilor (a fi capabil să tolerezi
frustrările, să-ţi exprimi în mod natural furia, fără agresiune, să controlezi stresul, a avea
sentimente pozitive faţă de propria persoană); (c) utilizarea emoţiilor în mod eficient (a fi mai
puţin impulsiv şi mai puţin autocontrolat, a aloca resursele atenţionale în direcţia unei sarcini) (d)
ameliorarea relaţiilor interpersonale (a dezvolta abilităţi de înţelegere a relaţiilor interpersonale, a
fi asertiv şi abil în comunicare, a fi prosocial şi cooperant, a avea abilitatea de negociere în situaţii
de conflict). Dezvoltarea inteligenţei emoţionale facilitează ameliorarea încrederii în sine a
elevului, curiozitatea, capacitatea de comunicare, precum şi capacitatea de a iniţia şi a întreţine
relaţii.

2. Mecanismele de apărare
Mecanismele de apărare pot fi definite ca tentative ale psihicului uman de a reduce,
controla sau tolera solicitările interne sau externe care depăşesc resursele personale.
Mecanismele de apărare cele mai frecvent utilizate sunt: intelectualizarea, ascetismul, negarea,
regresia, represia, identificarea, proiecţia, raţionalizarea, compensarea.
 Raţionalizarea – formularea de justificări (motive) sau construcţia unor explicaţii pentru unele
comportamente şi sentimente proprii, indezirabile. De cele mai multe ori utilizăm
raţionalizarea pentru a ne proteja stima şi imaginea de sine, pentru a fi acceptaţi social şi
pentru a ne accepta pe noi înşine. Funcţia acestui mecanism este de-a face comportamentul
nostru inacceptabil mai raţional şi mai tolerabil. Să subliniem faptul că raţionalizarea ca şi alte
mecanisme defensive acţionează la modul inconştient. Exemple: “Toţi colegii au mers la bar,
eu nu puteam rămâne acasă.”, “Nu ţi-am dat telefon pentru că am fost ocupat.”. Un elev care ia
o notă proastă sau pică un examen poate să-şi raţionalizeze eşecul prin aceea că problemele /
întrebările au fost prea dificile, notarea nu a fost corectă, sau indispoziţia din ziua precedentă i-
a perturbat activitatea de învăţare
 Intelectualizarea este mecanismul concretizat prin supralicitarea aspectelor cognitive ale unei
probleme şi distanţarea (uneori blocarea) de componenta emoţională. Exprimarea emoţiilor şi
conflictelor se face sub forma unor discursuri abstracte. Acest mecanism se poate manifesta,

8
 prin propensiunea adolescenţilor de-a purta discuţii interminabile, pe teme de religie, filosofie,
politică şi sensul vieţii. În timpul acestor "sesiuni" ei de fapt sunt interesaţi de propria
identitate, încercând să-şi consolideze sistemul de valori pe baza abilităţii de-a opera cu
abstracţiuni. Această manifestare e considerată intelectualizare, deoarece în timpul
speculaţiilor lor intelectuale, ei nu caută să rezolve problemele reale, ci utilizează cuvinte şi
idei, pentru a răspunde nevoilor bazale instinctive, determinate de modificările hormonale şi
corporale.
 Ascetismul constă în propensiunea spre un autocontrol excesiv, prin renunţarea la plăcerile
simple ale vieţii cum ar fi: o mâncare preferată sau o vestimentaţie atractivă. Mai târziu, pe
parcursul vieţii, după ce persoana dobândeşte abilitatea de-a se controla devine un automatism,
ajunge mai relaxată şi mai puţin restrictivă cu ea însăşi.
 Negarea – este mecanismul prin care o persoană nu recunoaşte existenţa unei probleme;
Negarea poate fi – a vulnerabilităţii, responsabilităţii, emoţiilor, informaţiilor. Exemple: “Nu
sunt îngrijorat în legătură cu serviciul.”, “Nu am conflicte cu colegii.”.
 Regresia – este mecanismul prin care persoana confruntată cu o problemă recurge la “soluţii”
specifice unui etape anterioare dezvoltării sale psihice, raportată la nivelul său actual. E vorba
de acele etape în care a avut experienţe de viaţă agreabile, şi care i-au conferit securitate şi
satisfacţii mai mari. Exemplu: copilul merge la şcoală cu păpuşa sa, sau acelaşi copil supus
presiunilor şcolii reacţionează prin suptul degetului sau rosul unghiilor. Un adult poate
reacţiona la frustrări prin accese de plâns sau de furie.
 Represia – nemanifestarea emoţiilor şi cogniţiilor intolerabile, dureroase prin eliminarea lor
din câmpul conştiinţei. Prin mecanismul represiei, sentimentele, amintirile şi impulsurile
inacceptabile sau în dezacord cu exigenţele eului social sunt menţinute în afara câmpului
conştiinţei. Exemplu: “Nu sunt supărat pe tine!”, sau ura copilului faţă de unul din părinţii e
reprimată în subconştient.
 Identificarea – tendinţa umană de identificare cu o altă persoană. Exemple: adolescenţii care se
identifică cu modelele sau cu membrii grupului din care fac parte. Sursa modelelor pentru
copii este mediul de apartenenţă: părinţi, profesori, iar pentru adolescenţi cel mai frecvent va fi
preluat din grupul de referinţă, cel pe care-l valorifică el.
 Proiecţia – atribuirea altor persoane a unor emoţii, atitudini sau comportamente dezonorante
pe care subiectul refuză să le recunoască şi să şi le asume, deşi acestea îi aparţin. Prin
mecanismul proiecţiei are loc atribuirea propriilor erori sau probleme altora. De exemplu, un
tânăr îşi acuză prietena că flirtează cu alţi băieţi când de fapt el este cel care flirtează.

9
 Există şi cazul particular al proiecţiei ce constă în atribuirea defectelor proprii unor persoane
care se bucură de prestigiu social sau unei persoane cu multe calităţi. Astfel consumul de
droguri este mai puţin traumatic dacă constată că şi idolul său face acelaşi lucru.
 Compensarea – este acţiunea de contrabalansare a unei deficienţe de natură fizică sau psihică.
Ea se concretizează prin dezvoltarea unor comportamente alternative ca soluţie a acestor
probleme. Presimţind eşecul într-un domeniu de activitate individul va căuta să obţină
performanţe într-un alt domeniu colateral. – Exemplu: o persoană cu constituţie fizică mai
fragilă va căuta să se realizeze intelectual. Vorbim de supracompensare în situaţia în care
contrabalansarea se face tocmai pe linia deficienţei constatate: un elev timid poate deveni
liderul clasei.
 Conversia – constă în exprimarea unei nemulţumiri sau a unor conflicte prin reacţii sau acuze
somatice (dureri de cap, de stomac, indispoziţii).

Mecanismele de apărare funcţionează în mod inconştient. Folosite adecvat, funcţionând cu o

anumită flexibilitate, devin o trăsătură acceptabilă, firească a comportamentului de ajustare la
situaţiile inedite de viaţă, prin care persoana îşi rezolvă conflictele personale. De pildă
raţionalizarea unui eşec face eşecul mai suportabil.
De asemenea mecanismele defensive pot avea o influenţă benefică asupra conservării stimei de
sine.
Dacă însă se permanentizează şi acţionează decontextualizat, devin dezadaptative şi pot duce la
apariţia unor stări psihopatologice. De exemplu, un adolescent care recurge la represie pentru
rezolvarea tuturor conflictelor poate dezvolta o personalitate cu tendinţe psihopatice.
Aceste strategii autoprotective sunt obişnuite, dar nu reprezintă întreg repertoriul de acţiuni
de adaptare al persoanei. Adesea ne confruntăm cu realitatea, înfruntând direct vina, frica, gafele.
În această situaţie intervin mecanismele de adaptare.
MECANISME DE APĂRARE MECANISME DE ADAPTARE
Procese inconştiente Proces constient şi subsonştient
Distorsionează realitatea Permit confruntarea cu realitatea
Implică automatisme Implică scop şi perspective
Orientare spre trecut Orientare spre prezent şi viitor
Blochează exprimarea afectivă Caracter flexibil
Caracter rigid Permit exprimarea emoţională

10
Mecanismele de adaptare pot fi definite ca efortul cognitiv sau comportamental de a reduce,
controla sau tolera solicitările interne sau externe care depăşesc resursele personale.
Exemple: exerciţiu fizic ca metodă de control al stresului, găsirea se soluţii alternative în cazul
unei probleme, discutarea cu o prietenă despre problemă (suportul social), învăţarea unor metode
de relaxare, consumul de alcool.

III. NIVELUL COMPORTAMENTAL

Fiecare din noi putem fi definiţi pe baza comportamentelor noastre. Personalitatea este un
construct complex, care derivă din observarea sistematică a unor secvenţe
comportamentale, specifice unei persoane. Ca urmare, „noi suntem ceea ce facem!”. Cu
toate că elementul vizibil al personalităţii este comportamentul, frecvenţa cu care o
persoană este definită în termeni de trăsături este mult mai crescută, comparativ cu
frecvenţa definirii aceleiaşi persoane în termeni comportamentali. Trăsăturile
psihologice reprezintă caracteristici relativ stabile şi durabile ale unei persoane. În
contrast cu caracteristicile fizice, cum ar fi de pildă sexul, culoarea ochilor, înălţimea,
caracteristicile psihologice nu pot fi observate direct. Simpla scanare a caracteristicilor
fizice ale unui individ nu ne oferă indici suficienţi pe baza cărora să generăm inferenţe
privind onestitatea, creativitatea sau ipocrizia lui. În consecinţă, avem nevoie de
informaţii concrete, relevante, rezultate pe baza unor observaţii sistematice ale
comportamentului, care să evidenţieze acele trăsături. Comportamentul este de cele mai
multe ori criteriu de judecare şi etichetare. Explicaţia comportamentului se face în funcţie
de eticheta patternului comportamental.

1. Relaţia trăsătură-comportament

11
Răspunsul la întrebarea "Cum este persoana x?" poate fi dat în termenii: "Este inteligentă
şi conştiinciosă, iar în relaţiile cu colegii manifestă corectitudine şi onestitate.". Fiecare
din termenii subliniaţi desemnează câte o trăsătură. Pentru a descrie o persoană, cel mai
frecvent recurgem la enumerarea unui set de trăsături. Trăsăturile reprezintă deci
modalităţile cele mai facile de descripţie a unui individ, prin faptul că integrează într-un
format simplu, concis, o suită de indici observabili (comportamente). Dat fiind faptul că
trăsăturile nu sunt observabile - existând doar în mintea noastră, având deci un caracter
epifenomenal – lasă deschisă posibilitatea comiterii unor multiple erori privind evaluarea
individuală. Să considerăm următoarea situaţie: „o persoană telefonează frecvent
prietenilor săi, îi invită acasă, îi împrumută cu bani”. Pe baza observaţiilor întreprinse
cineva poate conchide că este o persoană prietenosă. Însă, pornind de la aceeaşi indici
comportamentali se poate avansa ipoteza că persoana este singură, sau trăieşte
sentimentul singurătăţii. Astfel de exemple ne avertizează asupra faptului că descripţiile
pe baza trăsăturilor sunt imprecise şi ambigue. Totodată trăsăturile nu oferă informaţii
pertinente privind modalităţile concrete de ameliorare a comportamentelor dezadaptative
pe care le exprimă.
Etichetarea lui x ca fiind conştiincios ridică următoarea problemă: în ce măsură trăsătura
atribuită este una care se manifestă doar în anumite contexte, sau se exprimă într-o
varietate de situaţii de viaţă? Mischel (1986) a realizat un studiu privind onestitatea la
elevii aflaţi în diverse situaţii: la şcoală, acasă, când erau singuri, când erau în compania
prietenilor. Concluzia cercetării a fost următoarea: elevii care au manifestat o lipsă de
onestitate la şcoală (de pildă încercau să copieze) nu au exprimat cu necesitate aceeaşi
tendinţă într-o altă situaţie, cum ar fi de exemplu participarea la o competiţie atletică.
Desigur că, la una şi aceeaşi persoană există o anumită consistenţă în exprimarea
comportamentelor oneste, însă corelaţia dintre ele este relativ modestă. S-a constatat că
exprimarea onestităţii într-o situaţie de clasă a fost mai consistentă cu exprimarea
aceleiaşi caracteristici în situaţii similare (alte ore), şi mai puţin consistentă în situaţii
disimilare (acasă).
Astfel, atribuirea de trăsături ar trebui să se facă cu anumită reticenţă şi desigur cu multă
precauţie. Alternativa ar reprezenta-o utilizarea unor descriptori comportamentali care
sunt mult mai precişi şi mai riguros circumscrişi.
Menţionăm câteva din avantajele descrierii unei persoane pe baza comportamentelor:
- descripţiile sunt mult mai specifice şi mai detaliate
- permit intervenţii mai ţintite

12
 - promovează individualitatea subiectului: unii sunt mai amabili într-un fel, alţii în alt fel;
unul este anxios într-o situaţie, altul în alta.

2. Funcţiile trăsăturilor
Frecvent, explicaţia comportamentului unei persoane se face pe baza etichetei ataşate unor
tipare comportamentale
Demersul prin care se ajunge la explicarea unui comportament pe baza trăsăturilor
aferente comportă trei paşi succesivi:
1. Observarea sistematică a unor comportamente izolate (C1, C2 etc. ) ale unei persoane.
2. Sumarizarea şi subsumarea acelor comportamente unei etichete (trăsătură de
personalitate), printr-o operaţie de generalizare. Astfel, se produce saltul de la unele
comportamente specifice (C1, C2,…) la trăsătura de personalitate corespunzătoare (de
exemplu: conştiinciozitate).
3. În final, se explică unul din comportamentele persoanei (congruente cu cele observate
la pasul (1) pe baza trăsăturii aferente.
Redăm în Fig. 1 explicaţia circulară obţinută:

TRĂSĂTURĂ / ETICHETĂ
(conştiinciozitate)

COMPORTAMENTE
- C1 (îşi planifică munca cu una sau două zile înainte)
- C2 (îşi îndeplineşte responsabilităţile)
- ..…
De ce se comportă astfel?

Îşi planifică munca cu una sau două zile

înainte, se achită de responsabilităţile din
familie şi de la serviciu, studiază 1-2 ore
pe zi, Pentru că este
= CONŞTIINCIOZITATE conştiincios

13
 Fig. 1. Relaţia circulară trăsătură-comportamente

Semnalăm două din principalele limite pe care le comportă demersul prezentat anterior:
1. circularitatea explicaţiei – se motivează declanşarea unor comportamente pe baza
etichetei ataşate aceloraşi sau unor comportamente similare; cu alte cuvinte, se începe şi
se sfârşeşte cu aceeaşi observaţie privind conduita unei persoane.
2. descrierea în termeni de trăsături nu oferă mai multă informaţie decât obţinem în urma
observaţiilor comportamentale.
Avantajul major al utilizării trăsăturilor în descrierea unei persoane îl constituie faptul că:
pe de o parte adună într-un format simplu şi concis o cantitate apreciabilă de informaţie, iar pe de
altă parte permit generarea de predicţii (desigur, în termeni aproximativi) privind evoluţia
comportamentelor posibile ale acelei persoane.
În concluzie: (a) comportamentele umane au o cauzalitate complexă, iar simpla lor
etichetare nu este suficientă pentru identificarea soluţiilor necesare rezolvării unor probleme de
viaţă bine definite; (b) saltul de la comportamentele specifice la o trăsătură de personalitate nu
oferă decât pseudoexplicaţii pentru comportamentele aferente; (c) pentru a explica un
comportament este important să se urmărească relaţiile funcţionale dintre variaţia
comportamentului şi antecedentele sau consecinţele care produc variaţia.

3. Aspecte negative ale etichetării

Pe baza fluxului de argumentare prezentat anterior putem afirma că trăsăturile nu

constituie dispoziţii imuabile, care să ne facă să acţionăm invariabil într-o varietate de situaţii.
Aceste dispoziţii nu reprezintă altceva decât atribuiri interne ale consistenţei comportamentelor
unei persoane. Anderson & Weiner (1992) susţin că, în general, persoanele tind să atribuie cauzele
comportamentelor proprii, stimulilor inerenţi unei situaţii, în timp ce observatorii externi tind să
atribuie aceleaşi comportamente observate unor dispoziţii stabile a persoanei.
Atribuind unui persoane etichetele de: onest, creativ, anxios, putem ajunge la o falsă
generalizare, deoarece comportamentele corespunzătoare acestor trăsături pot fi specifice unor
situaţii particulare. Mai mult, etichetarea poate opera sub forma erorii autoprofeţiei împlinite (self-
fulfilling profecy), ca atare putem exercita o anumită presiune subtilă asupra celuilalt,
determinându-l implicit să joace rolul atribuit (de leneş, agresiv, clown). O parte dintre trăsături se
pot schimba parţial odată cu modificarea comportamentelor aferente. Comportamentele sunt
iniţiate şi întărite în bună măsură de factorii de mediu (antecedente şi consecinţe) care frecvent nu
dispun de un grad de consistenţă foarte ridicat.

14
 Sintetizăm în continuare câteva din efectele negative (imediate şi de durată) specifice
fenomenului etichetării elevilor de către profesor (Băban & Mih, 2001):
 întăresc comportamentele dezadaptative - dacă unui copil se ataşează frecvent o etichetă,
ajunge să se comporte conform acelei etichete (de pildă, dacă unui copil i se spune în mod
recurent că este timid, va ajunge să creadă că este o persoană timidă şi se va comporta în
consecinţă);
 atribuie anumite roluri - aceste roluri puţin măgulitoare diminuează şansele de iniţiere a unui
dialog constructiv, şi totodată de menţinere a unui contact interpersonal consistent cu persoana
"închisă într-un rol".
 reduc atât şansele de dezvoltare personală cât şi motivaţia de schimbare –
 favorizează apariţia biasărilor - Rosenthal & Jacobson (1968) au realizat un experiment în
care au testat influenţa expectanţelor profesorilor asupra performanţelor şcolare la elevi.
Profesorilor li s-a comunicat de către autorii cercetării că, în urma aplicării unor teste de
inteligenţă, anumiţi elevi din clasă se situează deasupra mediei dezvoltării intelectuale. Elevii
însă au fost repartizaţi în această categorie în mod aleator. Opt luni mai târziu le-a fost aplicat
aceloraşi elevi un test de inteligenţă şi au fost înregistrate totodată şi performanţele lor şcolare.
Concluzia studiului a fost că atât scorurile obţinute la testele de inteligenţă, cât şi
performanţele şcolare ale elevilor aparţinând categoriei desemnată drept “inteligentă” au fost
mai mari comparativ cu media celorlalţi elevi din clasă. Explicaţia acestui fenomen rezidă în
faptul că profesorii şi-au modificat comportamentul faţă de elevii etichetaţi "inteligenţi".
Expectanţele mai crescute ale profesorilor faţă de această categorie de elevi i-a determinat să le
acorde implicit mai multă atenţie, şi totodată un suport emoţional mai substanţial; ca atare
şansele de-a fi provocaţi mai frecvent la răspuns şi de-a primi un feed-back mai favorabil erau
mai mari.

Cap. II. MODELULUI UNUI STUDIU DE CAZ

I. Starea prezentă a persoanei:

A. Adaptarea la situaţiile existenţiale: La ce situaţii trebuie să facă faţă zilnic persoana?

Are solicitări prea mari/ mici? Cât de bine face faţă sarcinilor cotidiene?

15
 B. Problematica comportamentelor simptomatice: ce comportamente perturbate/
disruptive sau chiar deviante manifestă? Se compară datele din anamneză, respectiv cele descrise
cu cele din heteroanamneză.
C. Modul în care interlocutorul apare în faţa noastră. Se urmăreşte atitudinea generală
a acestuia. Aceasta poate fi una cooperantă, încrezătoare, prietenoasă, indiferentă sau dimpotrivă:
ostilă, necooperantă, neprietenoasă.
D. Starea dinamică, constituţională. Se fac observaţii asupra somatotipului, asupra
aspectului fizic (facies, mimică, ţinută)

II. Structura şi dinamica personalităţii:

A. Aspecte temperamentale. Este persoana consiliat o persoană activă, energică, vioaie,

sau pasivă, letargică? Este dominată de emoţii pozitive/ negative?
B. Comportament interpersonal. Este subiectul respectat de ceilalţi, este prins într-o
reţea de relaţii de aşa natură încât să-i confere un statut favorabil. Sau dimpotrivă este izolat,
depreciat şi dacă da în ce măsură.
Profunzimea relaţiilor interpersonale. Îl frustrează reţeaua de relaţii pe care le are datorită sărăciei
acesteia.
C. Afecte, emoţii, motivaţii
Care sunt motivele evidente pe care le poate conştientiza şi pe care este dispus să le
relateze? Ce dorinţe, aspiraţii, fantezii are?
Care sunt motivele majore? Care sunt sursele principale de trăiri pozitive/ negative? Care sunt
lucrurile, evenimentele care-i creează sentimente de vinovăţie şi ruşine?
D.Principii morale, valori, atitudini sociale
Are interlocutorul idealuri flexibile, mature sau infantile?

III. Funcţiile şi identitatea eului

A. Forţa eului.
Impulsurile subiectului sunt modulate? Poate să-şi controleze comportamentul sau prezintă
comportamente disruptive?
B. Mecanisme de apărare şi de coping.
Aceste mecanisme de apărare sunt dezadaptative în situaţia în care se recurge foarte frecvent şi
decontextualizat la ele şi înlocuiesc sistematic confruntarea directă cu problema.
C. Organizarea gândirii, controlul cognitiv.

16
În ce măsură suportă subiectul ambiguitatea? Ce fel de percepţie are asupra problemelor cu care se
confruntă? Întârzie în luarea deciziilor?
D. Inteligenţa, aptitudinile, competenţele, abilităţile.

IV. Determinanţii sociali şi situaţiile actuale de viaţă

A. Calitatea de membru la diferite grupuri de referinţă şi rolurile jucate

Care sunt grupurile din care face parte? Care din aceste grupuri sunt mai importante? Care grupuri
sunt de referinţă? Care sunt rolurile centrale pentru el? Există discrepanţe între rolurile pe care ar
dori să le aibă? Este situat într-o poziţie periferică/ marginală în grup? Este ignorat de ceilalţi?
B. Familia
Care sunt relaţiile cu părinţii, fraţii?
Cum funcţionează în prezent familia?
Cum a fost relaţia mamă copil în primii ani de viaşă? A fost expus aşa numitelo mesaje paralele
"double- bind"? acestea apar în situaţia în care părintele îşi asigură copilul că îl iubeşte şi se
sacrifică pentru el, dar prin limbajul nonverbal îl ignoră şi îl rejectează?
C. Educaţia, şcoala şi munca
D. Ecologia socială
Din ce comunitate fizică şi socială face parte? În ce ambianţă trăieşte?
E. Stresurile majore

CAP. III. ATITUDINILE ŞI APTITUDINILE CONSILIERULUI

Ce este consilierea?
Relaţie interumană dintre o persoană specializată – consilierul - şi una sau mai multe alte
persoane. Relaţia dintre consilier şi persoana sau grupul consiliat este una de participare, de
colaborare. Aspectul esenţial al consilierii este confidenţialitatea şi încrederea reciprocă.
Ca artă – presupune atitudini şi abilităţi personale
Consilierea

17
 Ca ştiinţă – presupune dezvoltarea unor abilităţi, tehnici şi cunoştinţe

Scopurile consilierii:
 oferirea de informaţii specializate (metode de învăţare eficientă, metode de relaxare);
 clarificarea şi definirea problemelor cu care se confruntă persoana sau grupul
 dezvoltarea personală unui stil de viaţă sănătos
 formare şi dezvoltarea unor comportamente sănătoase şi responsabile
 asistarea persoanei în criză
Domeniile generale ale consilierii:
 De PREVENŢIE
 De REMEDIERE
 De DEZVOLTARE PERSONALĂ
Tipuri de consiliere:
 suportivă
 informaţională
 vocaţională
 de criză
 pastorală
 educaţională
 de dezvoltare personală
Pregătirea consilierului presupune formarea în domeniile:
 psihologia dezvoltării
 psihologia comportamentului
 psihologie cognitivă
 psihologia personalităţii
 psihologia sănătăţii
 psihologie ocupaţională
 psihopatologie clinică
 psihologie socială
 teorii şi tehnici terapeutice
 autocunoaştere
 un model personal de consiliere
Etapele în consiliere:
1. identificarea şi definirea problemei,

18
2. oferirea de informaţii privind problema;
3. sprijinul consiliatului în identificarea alternativelor de îmbunătăţire sau remediere a problemei,
4. dezvoltarea abilităţilor necesare abordării problemei identificate;
5. aplicarea soluţiilor selecţionate.

TEMATICA CONSILIERII:
 Consilierea în probleme emoţionale (anxietate, depresie), comportamentale (agresivitate,
hiperactivitate), de învăţare (eşec şcolar, abandon şcolar)
 Consiliere vocaţională
 Dezvoltă proiecte de prevenţie (prevenţia suicidului) şi terapie de grup şi individuală
 Realizează materiale informative
 Consiliere educaţională

ATITUDINILE CONSILIERULUI
Principalele atitudini ale consilierului sunt: empatia, acceptarea necondiţionată , congruenţa,
colaborarea.
1. EMPATIA
Este abilitatea de a te transpune în locul unei alte persoane (elev). Acest proces este diferit
însă de procesul de identificare cu o altă persoană! Empatia se dezvoltă prin
îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare verbală şi nonverbală urmărind câteva sugestii:
 utilizarea foarte rară a întrebărilor închise care împiedică comunicarea, ex. întrebarea “De
ce?”;
 utilizarea întrebărilor deschise care facilitează comunicare: “Ai putea să-mi spui mai multe
despre acel eveniment?”;
 ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
 nu moralizaţi interlocutorul;
 nu-l întrerupeţi, lăsaţi-l să vorbească;
 nu da-ţi sfaturi;
 nu judecaţi sau criticaţi persoana – discutaţi doar despre comportamente, oferind însă şi
alternative viabile;
2. ACCEPTAREA NECONDIŢIONATĂ
Acceptarea unui persoane ca fiinţă umană fără ca să fii de acord cu valorile sale personale.
Filosofia consilierii este definirea omului ca fiinţă pozitivă care poate fi ajutată să-şi
îmbunătăţească aspectele sale mai puţin dezvoltate.

19
3. CONGRUENŢA
Congruenţa este abilitatea prin care consilierul exprimă comportamental gândurile şi emoţiile
sale.
4. COLABORAREA
Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica întotdeauna persoana sau grupul de
persoane (clasa de elevi) în deciziile de dezvoltare personală a acestora. Relaţia este de respect şi
parteneriat, şi nu de transmitere de informaţii şi atitudini de la “expert” la novice.

ABILITĂŢILE ESENŢIALE ÎN CONSILIEREA

ASCULTAREA ACTIVĂ ŞI COMUNICAREA NONVERBALĂ

Factori care susţin procesul de ascultare activă:
 comunicarea nonverbală este adecvată conţinutului şi stării afective a interlocutorului;
 acordaţi atenţie tonului vocii, alegerii cuvintelor, mesajelor corporale, reacţiilor fiziologice
observabile (roşeaţă, paloare) şi expresiei faciale a interlocutorului;
 menţineţi contactul vizual fără însă a-l fixa pe interlocutor;
 asigură-te că ai înţeles corect ceea ce ţi-a comunicat interlocutorul “Ceea ce vrei tu să îmi spui
este că …”;
 ascultă interlocutorul în loc să te gândeşti la ce răspuns îi vei da;
 fă afirmaţii de genul “hmm”, “da”, “înţeleg”;
 nu vorbiţi continuu, daţi interlocutorului ocazia să vorbească şi să pună întrebări;
 consilierul să fie atent la comunicarea sa nonverbală – tonul vocii, poziţia corpului, mişcările,
gesturile, starea de relaxare generală, expresia facială.
Recomandări privind ascultarea:
 ascultarea să fie autentică – consilierul să nu fie distras de propriile gânduri sau idei;
 ascultarea să nu fie evaluativă – apare atunci când cel care ascultă face judecăţi de valoare în
funcţie de propriile atitudini şi convingeri, în termeni de “bine” sau “rău”, “acceptabil” sau
“neacceptabil”, “potrivit” sau “nepotrivit”, “interesant” sau “neinteresant”;
 consilierul să nu filtreze informaţiile în funcţie de ce crede el că este relevant pentru subiectul
discutat;
 consilierul să evite etichetarea – acest lucru apare din dorinţa greşită a consilierului de a
integra interlocutorul într-o categorie, fără a ţine cont şi de alte informaţii;
 ascultarea să nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informaţii le obţinem din
mesajele non-verbale pe care le transmite persoana;

20
 consilierul să evite compătimirea – este o distorsiune în comunicare pentru că nu ajută la
identificarea unor soluţii ci comunicarea se fixează numai pe problemă.
ADRESAREA ÎNTREBĂRILOR
Interogarea este o metodă invazivă şi ca urmare trebuie utilizată cu precauţie. Consilierul
adresează întrebări interlocutorului pentru a afla mai multe despre problema interlocutorului (care
poate fi grupul clasă) şi pentru a clarifica şi defini termenii problemei. Întrebările pot fi: întrebări
închise, justificative, ipotetice şi întrebări deschise.

Întrebările închise sunt acele întrebări care generează răspunsuri în termeni de “da” sau “nu”.
Aceste întrebări duc de cele mai multe ori la întreruperea comunicării. Există însă şi circumstanţe
în care putem utiliza aceste întrebări – pentru clarificarea unei informaţii concrete.

Întrebările justificative (“de ce”) sunt întrebări inutile în consiliere, pentru că îndeamnă
interlocutorul să identifice cauze sau motive şi nu acesta este scopul consilierii.

Întrebările ipotetice sunt întrebări deschise care pot fi utilizate pentru a invita interlocutorul să
facă speculaţii asupra atitudinilor, valorilor, comportamentelor sale şi ale altora în viitor.
Întrebările ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinţelor pozitive ale unor acţiuni şi pentru
luarea în considerare a unor alternative diferite de acţiune (ex. în consilierea vocaţională).

Întrebările deschise sunt acele întrebări care comunică interlocutorului că este ascultat şi
consilierul este interesat de informaţiile pe care le transmite acesta. Aceste întrebări îl ajută pe
interlocutor să-şi exprime atitudinile, valorile, sentimentele şi opţiunile asupra unei probleme
abordate. Prin urmare, utilizaţi în cea mai mare măsură întrebările deschise.

FURNIZAREA DE INFORMAŢII
Consilierul trebuie să evalueze care sunt cunoştinţele pe care le are interlocutorul. Informaţiile
greşite vor fi corectate (fără a fi judecată persoana care le-a exprimat) şi I se vor oferii informaţii
noi, corecte, transmise într-o manieră care duce la înţelegerea acestor informaţii. Consilierul
furnizează informaţiile suficiente pentru ca elevul să poată lua o decizie responsabilă.
Recomandări cu privire la furnizarea informaţiilor:
 folosirea unui limbaj comun cu cel al elevului sau stabilirea unui limbaj comun;
 informaţiile transmise să fie corecte;
 informaţiile incorecte pe care le deţine elevul să fie analizate şi modificate;

21
 oferirea informaţiilor suficiente pentru o decizie personală responsabilă e elevului.

REFLECTAREA
Abilitatea de reflectare îi oferă consilierului posibilitatea de a-i comunica interlocutorului faptul că
punctul său de vedere sau cadrul său de referinţă a fost înţeles. Mai exact reflectarea
este exprimarea de către consilier a perspectivei interlocutorului asupra problemei
abordate. Principalele metode de reflectare sunt: reformularea, parafrazarea,
sumarizarea. Scopurile reflectării sunt:
 Să-şi verifice propria percepţie asupra celor relatate de interlocutor;
 Să îi comunice interlocutorului înţelegerea şi acceptarea necondiţionată;
 Să obţină informaţii despre atitudinile, preocupările şi valorile interlocutorilor;
Să stabilească o relaţie bazată pe încredere.
Reformularea se referă la repetarea unor cuvinte sau expresii scurte din discursul
interlocutorului. Reprezintă o metodă utilă pentru iniţierea unor discuţii ulterioare şi
asigură menţinerea la subiect a discuţei.
Parafrazarea se referă la reformularea a ceea ce ni se pare mesajul cheie din discursul
interlocutorului.
Recomandări pentru utilizarea parafrazării:
 Evitaţi să definiţi problemele în locul interlocutorului;
 Nu judecaţi, nu minimalizaţi, nu utilizaţi sarcasmul sau ironia;
 Nu evaluaţi sau interpretaţi ceea ce a spus interlocutorul;
 Fiţi sinceri şi nu pretindeţi că a-ţi înţeles ceva, dacă de fapt nu a-ţi înţeles;
 Menţineţi tonul vocii pentru a comunica acceptarea.
Sumarizarea reprezintă o modalitate de a concentra într-o manieră organizată cele mai importante
aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizării sunt:
 Recapitularea conţinutului unui discurs;
 Încheierea unei discuţii;
 Să se stabilească priorităţile şi alternativele de abordare a unei probleme;
 Să îşi clarifice interlocutorul punctul de vedere asupra alternativelor de abordare a unei
probleme;
 Să deschidă o nouă etapă a discuţiei pe tema stabilită, reamintind astfel concluziile etapelor
anterioare.

Abilităţi neadecvate în consiliere:

22
 VERBALE NON-VERBALE

A da sfaturi A nu privi interlocutorul în ochi

A face morală
A culpabiliza, a compătimi
A utiliza întrebarea DE CE?
A divaga de la subiect
A fi sarcastic
A fi ironic
A avea o atitudine autoritară, de
superioritate
A zâmbi sarcastic sau batjocoritor
A te încrunta
A căsca în faţa elevilor
A avea un ton ridicat al vocii, nepotrivit
A vorbi prea repede sau prea încet
A te uita frecvent la ceas în timpul orei
A te uita pe geam, pe pereţi

23
 CAP. IV. MANAGEMENTUL DE GRUP
Managementul grupului este definit ca abilitatea consilierului de a programa şi organiza
activităţi pentru a asigura un climat favorabil în grupul pe care-l conduce.
Managementul grupului are ca şi obiective:
 prevenţia
 disciplina
Strategiile preventive:
1. stabilirea regulilor în grup
Regulile să fie stabilite urmând câteva sugestii:
 să fie stabilite de la început
 să fie precizate simplu
 să nu fie prea multe reguli
 să fie stabilite împreună cu membrii grupului
 să fie afişate într-un loc vizibil pentru ca membrii grupului să-şi reamintească regulile
 să fie discutate şi explicate membrii grupului
 să fie precizate toate consecinţele nerespectării unei reguli
 să fie precizate recompensele stabilirii regulilor
 regulile să fie aplicate consecvent, fără a se face excepţii de la aplicarea lor
 regulile să nu fie rigide, ci relativ flexibile
 consecinţele nerespectării regulilor să nu fie exagerate
 aplicarea consecinţelor să se facă fără ca vreunul din membrii grupului să fie blamat – doar
comportamentul său este discutat

 personalizarea grupului (ex. aranjarea scaunelor), şi cunoaşterea (memorarea numelui, a

preferinţelor sale, a relaţiilor cu membrii grupului)
Strategii de disciplină:
1. Comunicarea asertivă este o metodă eficace de rezolvare a unor probleme de comunicare,
agresivitatea sau pasivitatea determină accentuarea şi cronicizarea acestora;
2. Explicaţia raţională – explicarea motivului pentru care un comportament nu trebuie realizat
(ex. nu te joci cu acel lucru pentru că se strică sau nu este al tău);
3. Modificarea comportamentelor – modelul de modificare a comportamentelor presupune
analizarea celor trei componente: antecedentele comportamentului, comportamentul propriu-
zis şi consecinţele comportamentului;

24
4. Monitorizarea comportamentelor – monitorizarea are scopul de a evalua un comportament
(frecvenţa, contextul
în care apare, intensitatea lui) şi de stabilire a unui program de modificare comportamentală.

ANTECEDENTE COMPORTAMENTE CONSECINŢE

Antecedentele pot fi stimuli:

 externi – evenimente, situaţii concrete, persoane
 interni – dorinţe, aşteptări, convingeri personale, evaluări ale situaţiei.
Consecinţele pot întări un comportament (creşterea frecvenţei sale) sau scădea frecvenţa unui
comportament.
Tipuri de metode comportamentale de creştere sau reducere a frecvenţei unui comportament
1. Întăririle pozitive
Prezentarea unui stimul după un răspuns cu scopul creşterii ratei şi intensităţii răspunsului
Tipuri de întăriri pozitive
Cele mai importante categorii de întăriri pozitive sunt:
întăriri materiale – obiecte materiale cu valoare personală: mâncarea, hainele, jucăriile, casete
audio-video, echipament sportiv, etc.
activităţile – ascultăm muzică, mergem la cumpărături, facem sport, ne uităm la TV, mergem la
petrecere, stăm de vorbă cu prietenii, dansăm, călătorim, etc.
întăriri sociale – atenţia, lauda, aprobarea, recunoaşterea valorii personale de către
ceilalţi, etc. Aceste întăriri sunt comunicate verbal (“Foarte bine!”), fizic (strângere de mână,
îmbrăţişare, zâmbet). Întăririle sociale prezintă anumite avantaje faţă de celelalte tipuri de întăriri.
În primul rând ele sunt mai uşor de administrat; presupun doar existenţa celeilalte persoane şi
necesită puţin timp. Apoi, întăririle sociale pot fi administrate imediat după efectuarea
comportamentului ţintă, ceea ce creşte eficacitatea lor. În al treilea rând întăririle sociale sunt, de
fapt, întăriri naturale – sunt consecinţe obişnuite ale vieţii cotidiene. Utilizare întăririlor sociale în
mediul şcolar, de către profesor, pentru accelerarea comportamentului dezirabil, creşte şansele ca
acesta să devină stabil şi în mediul extraşcolar, unde elevul întâlneşte frecvent întăriri sociale
asemănătoare. Astfel, întăririle sociale au cel mai puternic efect în menţinerea şi accelerarea
comportamentelor dezirabile.
întăririle – simbol (“token reinforces”) – sunt stimuli simbolici care au valoare prin ceea

25
ce înlocuiesc sau prin ce obţinem în schimbul lor. În schimbul banilor obţinem bonuri de valoare
sau servicii. În mediul şcolar sunt acordate note, calificative, diplome, distincţii.

2. Întărirea negativă
Eliminarea unui stimul după un răspuns cu scopul creşterii frecvenţei unui comportament
3. Pedeapsa
Un stimul care urmează un răspuns cu scopul scăderii frecvenţei unui răspuns (comportament).

Reguli de aplicare a întăririlor negative:

 să fie aplicate imediat
 să fie aplicate cu calm, să nu fie criticată persoana
 să fie acompaniată obligatoriu cu întărirea comportamentelor pozitive, acceptate
 să fie precedată de un avertisment
Pedepsele corporale nu sunt eficiente din mai multe motive:
 pedeapsa corporală atacă persoana şi nu comportamentul
 pedeapsa corporală nu determină identificarea cauzelor comportamentului
 pedeapsa corporală scade stima de sine a elevilor crescând frecvenţa comportamentelor
discuptive
 pedeapsa corporală poate duce la vătămări fizice
 pedeapsa corporală este un mesaj subtil prin care îi spunem copilului că cea mai bună metodă
de rezolvare a problemelor este forţa fizică
 pedeapsa corporală stabileşte o barieră
 pedeapsa corporală are consecinţe emoţionale asupra copilului ca frica, iritabilitatea, izolarea
Reguli de aplicare a întăririlor pozitive:
 să fie aplicată constant (în formarea unui comportament nou)
 să fie aplicată intermitent (în întărirea unui comportament deja dobândit – se întăreşte o etapă,
la un interval de timp care să devină din ce în ce mai variabil)
 întăririle să fie specifice fiecărui elev
 să fie aplicate imediat

Etapele disciplinei:
1. monitorizarea comportamentului;
2. stabilirea obiectivelor: realiste, măsurabile, planificate în timp, precizate simplu şi clar (ex. să
scrie mai citeţ, să citească mai mult, să vorbească mai puţin în timpul predării);
3. stabilirea întăririlor pozitive sau negative şi a modului de aplicare a acestora;

26
4. evaluarea eficienţei programului de modificare comportamentală.

Identificarea întăririlor
Când dorim să formăm un anumit comportament îl definim cu precizie şi administrăm întăriri
după executarea lui. Pentru anumiţi copii remarci de genul “Bravo!”, “Grozav!”, “Ai făcut o treabă
bună!”, nu funcţionează ca întăriri. Altfel spus, pentru maximum de eficienţă, trebuie să găsim
întărirea adecvată fiecărui subiect. Un stimul care funcţionează ca şi întărire pentru un subiect nu
are, aceeaşi valoare de întărire pentru toţi ceilalţi. După ce identificăm potenţialele întăriri pentru
un subiect le aplicăm pentru a testa dacă într-adevăr accelerează comportamentul ţintă.
Pentru identificarea potenţialelor întăriri putem recurge la:
- întrebări directe (“Ce cadouri îţi plac în mod deosebit?”, “Cum te refaci după o zi grea?”,
“Ce preferi să faci în timpul liber?”, “Ce ţi-ar place să-ţi spună prietenii?”.
- selectarea unor întăriri dintr-o listă de întăriri generale.
- observarea comportamentului subiectului în situaţii cotidiene, obişnuite.
Programul administrării întăririlor
Un astfel de program indică când anume administrăm întăriri pentru un anumit comportament.
Putem administra:
- întăriri continue – subiectul primeşte întăriri de fiecare dată când execută comportamentul ţintă
(mai ales în faza de formare a comportamentului).
- ntăriri intermitente – întărim doar anumite răspunsuri ale subiectului. Sunt eficiente pentru
menţinerea unui comportament deja învăţat. Ele pot fi acordate la intervale fixe sau variabile.
Odată ce un comportament a fost învăţat, subiectul este trecut într-un program de întăriri
intermitente. Ele cresc şansele stabilizării comportamentului deoarece simulează ceea ce se
întâmplă în mediul natural de viaţă, când subiectul este întărit din când în când, nu în mod
permanent. Utilizarea întăririlor intermitente este una din căile prin care stabilizăm manifestarea
comportamentului pe timp îndelungat.

Ghid pentru administrarea întăririlor

Întărirea trebuie să fie contingentă cu comportamentul ţintă. Ea este administrată după executarea
comportamentului. Furnizarea eventualelor întăriri înainte ca subiectul să se implice în execuţia
comportamentului nu duce în mod necesar la accelerarea acestuia.
Subiectul trebuie conştientizat că întărirea este o consecinţă a comportamentului său.
Conştientizarea contingenţelor are impact semnificativ asupra comportamentului.
În faza de învăţare, întărirea trebuie administrată imediat după administrarea comportamentului
ţintă.

27
La început se utilizează întăriri continue, apoi intermitente regulate şi ulterior intermitente
neregulate.
Întărirea trebuie să fie puternică, să fie menţinută la intensitatea iniţială. Prin utilizare repetată,
întăririle îşi pot pierde din valoare (forţă) datorită habituării – scade intensitatea reacţiei prin
repetarea stimulului. Putem menţine valoarea întăririlor la nivel iniţial dacă le distribuim în
cantităţi mici, dacă utilizăm întăriri cu probabilitate scăzută de saţiere şi dacă le schimbăm
periodic.
Este preferabil să utilizăm întăriri naturale. Ele au probabilitate ridicată de apariţie, şi în
medii diferite faţă de cel în care a fost iniţial aplicate. Astfel, favorizează generalizarea şi susţin
comportamentul timp îndelungat.
Tehnici de accelerare/decelerare a comportamentului
Comportamentul unui subiect poate să fie:
în deficit (nu scrie temele, are interacţiuni sociale reduse etc.)
în exces (plâns excesiv, comportament agresiv, fugă de la ore etc.).
Dacă un comportament se manifestă în deficit, recurgem la tehnici de accelerare pentru a-i mări
frecvenţa, intensitatea, probabilitatea de ocurenţă.
Similar, dacă un comportament este în exces, recurgem la tehnici de decelerare pentru
a-i reduce frecvenţa, intensitatea, probabilitatea de ocurenţă.
Descompunem comportamentul în componente minimale care sunt asociate în mod
constant cu anumite tehnici de întărire.

A. TEHNICI DE ACCELERARE A COMPORTAMENTULUI

1. SHAPING (formatare, întărire gradată)

Este procedeul prin care descompunem comportamentul în componente minimale şi întărim
fiecare aproximare succesivă a comportamentului ţintă. Presupune deci o modificare gradată a
comportamentului. Jocul copiilor “fierbinte-rece” este o exemplificare adecvată a acestei tehnici.
Comportamentul global este spart în părţi sau paşi logici, care sunt ulterior întăriţi succesiv.
Fiecare nouă componentă întărită aproximează comportamentul ţintă. De exemplu, un copil care
refuză contactul vizual este învăţat (condiţionat) treptat, să susţină privirea altei persoane: să
întoarcă capul în direcţia corectă; să ridice privirea; să privească scurt în ochii celuilalt; în final să-
i susţină privirea, să menţină contactul vizual.
2. PRINCIPIUL LUI PREMACK (THE PREMACK PRINCIPLE)
Acest principiu susţine că o activitate plăcută, preferată, poate fi utilizată ca întărire pentru o
activitate mai puţin plăcută. Un comportament cu probabilitate crescută de ocurenţă poate fi

28
utilizat ca întărire pentru un comportament cu probabilitate scăzută de ocurenţă. A merge la joacă
pe terenul de joc poate fi utilizată ca întărire pentru o lectură suplimentară.
3. INCHEIEREA UNUI CONTRACT (CONTRACTUL DE CONTINGENŢE)
Această tehnică presupune negocierea şi semnarea unui contract între adolescent şi alte persoane
(părinţi, prieteni). El stabileşte recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul în
funcţie de comportamentul său (consecinţele depind de acţiunile sale).
Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat cu plăcere de
către adolescent, nu impus cu forţa. Scopurile urmărite sunt de scurtă durată, dar pot fi prelungite
în funcţie de succesele adolescentului. În acelaşi timp, scopurile trebuie să fie accesibile, relativ
uşor de atins. Ca recompensă, selectăm acele lucruri/activităţi care sunt suficient de dorite pentru a
funcţiona ca atare. În clauzele contractului putem include şi sancţiuni (pedepse sau pierderea unor
privilegii) dar el funcţionează mai eficient dacă se bazează pe recompense.
Paşi în aplicarea tehnicii
Descrieţi comportamentul ţintă în termeni clari, detaliaţi şi univoci, ţinând cont de capacitatea de
înţelegere a adolescentului.
Stabiliţi durata, frecvenţa şi calitatea cu care trebuie să se manifeste comportamentul
ţintă. Specificaţi-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificaţi ce anume trebuie “atins”.
Specificaţi întăririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea
comportamentului dezirabil.
Stabiliţi privilegiile care se pierd de ambele părţi, prin încălcarea clauzelor.
Stabiliţi bonusul (întărirea pozitivă suplimentară) care se acordă dacă adolescentul depăşeşte
cerinţele minime ale contractului.
Specificaţi mijloacele prin care observaţi, măsuraţi şi înregistraţi comportamentul dezirabil.
Stabiliţi procedura prin care acordaţi adolescentului feedback pentru performanţele sale pe
perioada cât se aplică contractul.
Acordaţi întăririle imediat după răspunsul dezirabil.
Contractul trebuie încheiat în termeni pozitivi. Scopul său este formarea
comportamentului prin întăriri pozitive. Îi puteţi spune adolescentului “Dacă îţi scrii tema voi
înceta să te mai bat la cap”. Este o întărire negativă, dar ar fi mai bine să formaţi comportamentul
acesta printr-o întărire pozitivă “Dacă îţi scrii tema putem merge să jucăm fotbal”.
Tehnica este foarte eficientă cu adolescenţi deoarece îi pune în situaţia de adulţi, în zona
proximei lor dezvoltări. Le influenţăm comportamentul prin prestigiu: în loc să-l forţăm să execute
ceva anume, îl determinăm să o facă fără pedeapsă. Cu cât am fi mai autoritari, cu atât revolta lor
ar fi mai puternică.

29
 Ca şi clasă de comportamente, tehnica se aplică eficient, pentru cele “acting-out”
(tensiunea descărcată în exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificultăţi în programarea
timpului, motivaţie scăzută pentru diverse activităţi, fugă de la ore, întreţinerea precară a igienei
personale.

B. TEHNICI DE DECELERARE A COMPORTAMENTULUI

1. EXTINCŢIA (STINGEREA)
Este procedeul prin care înlăturăm întăririle care succed un comportament dezadaptativ. Rata
ocurenţei răspunsului scade ca urmare a nonîntăririi acestuia.
Surplusul de atenţie acordat unui comportament dezadaptativ îl întăreşte. Multe din
comportamentele deviante sau dezadaptative sunt întreţinute sau accentuate datorită întăririlor
pozitive sau negative. Atenţia este un tip de întărire care mai degrabă creşte decât descreşte
frecvenţa comportamentelor dezadaptative la copii. Timpul necesar pentru a le stinge depinde de
cât de bine a fost iniţial învăţat sau stimulat, învăţare care la rândul ei depinde de programul prin
care au fost administrate întăririle. Extincţia este mai rapidă dacă acel comportament a fost format
prin întăriri continue.
Retragerea întăririi unui anumit comportament scade probabilitatea ocurenţei lui. Chiar
dacă extincţia este eficace s-ar putea ca la început efectele să fie inverse: să accentueze
comportamentul dezadaptativ (explozia stingerii) şi abia apoi să decelereze. Este o încercare de a
redobândi anumite întăriri prin accelerarea comportamentului prin care acestea au fost iniţial
obţinute.
Paşi în aplicarea tehnicii:
Observaţi cu atenţie copilul sau adolescentul pentru a identifica cu exactitate consecinţa care
întăreşte comportamentul dezadaptativ (atenţia adultului pentru crizele de nervi “temper
tantrums”).
Generalizaţi extincţia: ea trebuie aplicată de toate persoanele semnificative pentru copii în toate
situaţiile. Instruiţi-i să ignore acest comportament.
Preveniţi persoanele care cooperează în aplicarea tehnicii asupra “exploziei de stingere”: pentru
început este posibilă creşterea în intensitate a comportamentului indezirabil.
Administraţi întăriri pozitive pentru un comportament adaptativ, incompatibil cu cel dezadaptativ
pe care vreţi să-l stingeţi.
Tehnica este eficientă pentru numeroase probleme comportamentale: crize de nervi (“temper
tantrums”), limbaj vulgar, plâns şi văicăreli excesive, suprasolicitarea atenţiei celorlalţi,
comportamente automutilante.

30
2. TIME –OUT
Un comportament dezadaptativ este decelerat prin îndepărtarea sau privarea subiectului de
întăririle pozitive pe care le poate avea într-un anumit context.
Această tehnică este eficientă în următoarele condiţii:
Durata time-out-ului trebuie să fie scurtă.
Să ne asigurăm că pe perioada time-out-ului nu apar alte beneficii pentru subiect.
Să ne asigurăm că time-out-ul nu-i oferă subiectului posibilitatea să evite anumite responsabilităţi
Subiectul trebuie conştientizat de timpul cât va urma să fie scos din mediu.
Tehnica este eficientă pentru comportamente agresive, probleme de autocontrol,
comportament şi limbaj obscen.
3. PENALIZAREA
Este o tehnică prin care privăm subiectul de anumite privilegii pe care le are. În momentul în care
execută un comportament dezadaptativ în loc să acţionăm asupra consecinţelor, îi retragem
privilegiile: obiecte, situaţii, activităţi pe care le valorizează.
Toate acestea formează pachete de tehnici. Ele pot fi aplicate complementar. Îşi măresc eficienţa
dacă sunt utilizate congruent şi consistent de către toţi factorii din mediu.

CAP. V. ABUZUL FIZIC ŞI EMOŢIONAL

Abuzul este un comportament agresiv sau necorespunzător îndreptat asupra copilului sau a cuiva
care se află evident într-o situaţie inferioară şi fără apărare şi care are ca rezultat consecinţe
fizice şi / sau emoţionale negative.

Abuzul poate fi de mai multe tipuri:

 abuzul fizic – lovirea, muşcarea, arderea intenţionată a copilului, pedepsirea crudă a copilului
(încuierea afară a copilului în timpul nopţii sau pe vreme rea, deprivarea de somn)
 abuzul emoţional – folosirea unor ameninţări, pedepsirea, respingerea, izolarea, terorizarea
copilului
 neglijarea – părintele nu îi împlineşte nevoile emoţionale de bază (dragoste, atenţie) sau fizice
(mâncare, îmbrăcăminte, adăpost), nu îl supraveghează pe copil

31
 abuzul sexual – include contactul sexual, a-l expune la sau a-l folosi pe copil pentru filme sau
reviste pornografice, indiferent dacă este forţat sau nu şi dacă se întâmplă cu voia lui sau nu

Efectele abuzului asupra copiilor:

 din punct de vedere fizic: abuzurile şi neglijările pot determina răni grave, probleme medicale
serioase, handicapuri sau chiar moartea;
 din punct de vedere emoţional: atunci când adulţii abuzează copiii, lumea devine pentru ei
ameninţătoare şi nesigură. Copiii devin anxioşi, labili emoţional sau chiar defensivi. Deficienţele
de dezvoltare emoţională şi lipsa de încredere pot face dificilă relaţionarea cu persoanele apropiate
în timpul vieţii de adult.

Consecinţele abuzului:
 imagine de sine scăzută
Copiii cred că adulţii au întotdeauna dreptate. Astfel, ei pot rămâne cu impresia că au fost trataţi
astfel din cauză că au fost răi şi că, de fapt, au meritat să fie abuzaţi.
 probleme în dezvoltarea emoţională
Mai târziu, pe parcursul vieţii, cel care a suferit un abuz simte că este dificil pentru el să îşi
exprime emoţiile (indiferent dacă acestea sunt pozitive sau negative) sau să înţeleagă sentimentele
altora.
 probleme de relaţionare
O parte dintre cei care au fost abuzaţi tind să devină ei înşişi cei care abuzează, căutând relaţii cu
persoane pe care le pot domina, sau expunerea la situaţii în care vor fi din nou abuzaţi.
 coşmaruri
Retrăirea traumei în timpul somnului, manifestă în forma coşmarului, poate fi o caracteristică
frecventă la persoanele care au suferit diverse abuzuri.
 simptome somatice funcţionale
Durerile de cap, abdominale, vărsături, stare de somnolenţă sau de rău, tahicardie, tulburări
respiratorii pot fi consecinţele stării de anxietate şi depresie cauzate de abuz.

Semne ale abuzului la copii:

Semne fizice:
 contuzii, dungi de la curea
 tăieturi sau cicatrice
 arsuri
 păr lipsă

32
 traumatisme sau roşeaţă în jurul organelor genitale
 răni sau condiţii medicale care nu au fost tratate corespunzător
Copilul sau părintele poate explica aceste semne ca fiind “accidente”. De fapt, îi este greu să spună
ce s-a întâmplat sau îi este teamă că va fi pedepsit.

Comportamentul copilului – este un semnal de alarmă, mai ales dacă s-a produs o schimbare
bruscă în ultimul timp:
 comportament de evitare şi retragere
 temeri exagerate – faţă de unele persoane, de a merge acasă
 tânjeşte după atenţia celorlalţi
 oboseală
 lipsa capacităţii de concentrare
 plâns
 stare de foame (cerşeşte mâncare, fură)
 absenţe şi întârzieri frecvente la şcoală
 cunoaşterea amănunţită a unor aspecte legate de relaţiile sexuale
Cine şi de ce abuzează?
 De obicei cel care abuzează este o persoană din anturajul copilului (prieten de familie, vecin,
rudă, părinte, profesor);
 Abuzatorii sunt persoane care îşi pierd uşor cumpătul, nu reuşesc să se controleze atunci când
sunt implicaţi în situaţii conflictuale şi reacţionează adesea agresiv;
 Nu au încredere în ei înşişi şi uneori încearcă să o obţină prin abuz;
 Sunt persoane izolate şi nu au prieteni;
 Profită de inocenţa copilului pentru a avea control asupra situaţiei şi pentru a se simţi mai
puternici.
 Este posibil să fi fost şi ei victime ale abuzului.

Efectele abuzului fizic şi / sau sexual asupra copiilor:

6-12 ani peste 13 ani

33
  Frică de abandon
 Tulburări alimentare,
anorexie, bulimie
 Stimă de sine scăzută
 Frica de a fi omorât
 Încercarea de a controla
comportamentul părinţilor
 Comportamente de
reducere a conflictelor
 Consum de alcool, droguri
în exces
 Sarcini timpurii
 Idei sau tentative de
suicid
 Delicvenţă
 Sentiment de vinovăţie
 Stimă de sine scăzută

CONSECINŢELE DE SCURTĂ ŞI DE LUNGĂ DURATĂ A ABUZULUI SEXUAL

ABUZ SEXUAL
Tulburări
emoţionale /
comportamentale
■
Abuz de alcool şi
droguri
■
Depresie
■
Stimă de sine
scăzută

Comportament Dureri
sexual de
Efecte nedorite pelviene
risc
ale sarcinii ■ cronice
Parteneri
multipli
■
Act sexual
neprotejat
■
Prostituţie

Negarea
sexualităţii

Sarcină nedorită BTS / HIV

34
 Delicvenţă Mortalitate Efecte adverse
Sinucidere maternă ale sarcinii

Morbiditate şi
Morbiditate prin mortalitate
avort reproductivă

Ce este violenţa domestică ?

Violenţa domestică este un tip de abuz emoţional, fizic şi sexual produs de un membru al
familiei, de obicei de partener.

Convingeri neadaptative ale copiilor şi adolescenţilor victime ale violenţei domestice:

 Este acceptabil ca un bărbat să îşi bată femeia
 Violenţa este calea prin care obţii ceea ce doreşti
 Oamenii mari au dreptul să îşi folosească puterea
 Bărbatul este cel care conduce femeia şi copiii
 Exprimarea sentimentelor este un semn de slăbiciune
 Este inacceptabil pentru un bărbat să fie virgin – bărbaţii trebuie să-şi manifeste
masculinitatea: fizic şi sexual
 Băieţii nu vorbesc despre SEX, ei îl pun în practică
 Băieţii trebuie să fie iniţiatorii actului sexual – fetelor le plac băieţii care deţin controlul
 Fetelor le face plăcere la fel de mult ca şi băieţilor să facă SEX, dar ele trebuie să spună NU
pentru aşi menţine reputaţia – când fetele spun Nu este de fapt POATE sau DA; fetelor le face
plăcere să fie convinse mai mult timp (chiar şi lacrimile fac parte din ritualul firesc)
 După ce un băiat se excită, el nu se mai poate controla
 Să nu vorbeşti niciodată despre violenţă
 Să nu ai încredere în nimeni
 Să nu-ţi exprimi sentimentele
Băieţii martori ai abuzurilor din familie au tendinţa de a deveni la rândul lor abuzatori, iar fetele
au un risc crescut pentru a deveni victime ale violenţei domestice.

35
 CAP. VI. PRESIUNEA GRUPULUI

Presiunea grupului se manifestă în momentul în care persoanele de aceeaşi vârstă exercită

influenţe asupra convingerilor, aitudinilor şi comportamentelor altor persoane. Copilăria şi
adolescenşa sunt vârste susceptibile la presiunea grupului.
Există două tipuri de presiune a grupului:
Presiune pozitivă a grupului - care te poate influenţa să:
 participi la activităţile şcolare (sport, cercuri artistice)
 să-ţi realizezi scopurile personale – să fii admis la facultate sau colegiu, să ai note bune, să ai
performanţe în sport
 să ai un stil de viaţă sănătos (să nu consumi alcool, droguri, să nu fumezi, să ai o alimentaţie
raţională)
Presiune negativă a grupului – care te poate influenţa să:
 consumi alcool sau alte droguri
 nu mergi la şcoală sau la anumite ore
 nu-ţi asculţi părinţii
 distrugi proprietăţi ale altora (ex. spargi geamul şcolii)
 îţi începi viaţa sexuală înainte de a fi pregătit
Etapele dezvoltării abilităţii de a face faţă presiunii grupului:
1. Analizarea situaţiei:
-unde eşti
-cu cine eşti
-ce fac prietenii sau colegii tăi
-cum reacţionează ei
-ce simţi tu în legătură cu ce se întâmplă
-ce ai dori să faci dacă nu ai fi cu prietenii tăi
-ce ai face dacă ai fi singur
2. Analizarea consecinţelor comportamentului
-cum te vei simţi după ce vei lua o decizie influenţat /ă de coleg?
-vei avea probleme cu părinţii, profesorii sau poliţia dacă iei decizia comună cu colegii?
-decizia ta îţi va afecta starea de sănătate?
-dacă vei lua acea decizie vei dezamăgi persoane importante pentru tine?
-care sunt toate consecinţele pozitive şi negative posibile ale comportamentului?

36
3. Stabilirea unei decizii proprii
-ia o decizie în funcţie de ceea ce este bine pentru tine
-bazează-ţi decizia ţinând cont de analizarea posibilelor consecinţe ale unei decizii şi de
efectele deciziei asupra stimei de sine
4. Exprimă-ţi decizia faţă de prietenii sau colegii tăi
Când decizia ta este NU presiunii grupului, spune simplu:
-“Nu, mulţumesc!”
-“Nu sunt interesat!”
-“Am altceva de făcut!”
-“Nu-mi face plăcere să fac acest lucru!”
-“Am o idee mai bună!”
-“Am decis să nu mai fac acest lucru!”
Dacă nu se respectă aceste afirmaţii, poţi spune:
-“Nu, te rog nu mai încerca!”
-“Am spus deja NU. Ai de gând să mă mai deranjezi?”
-“Trebuie să plec!”
După ce spui NU presiunii grupului...
 te simţi mulţumit de tine
 câştigi respectul altor persoane
 îţi îmbunătăţeşti relaţiile cu părinţii
 îţi respecţi valorile
 nu ai probleme şi îi ajuţi şi pe ceilalţi să nu aibă
Când cedezi presiunii grupului…
 nu mai ai încredere în tine pentru că alţii au decis în locul tău
 îi răneşti pe părinţii tăi
 te poţi îmbolnăvi
 ai probleme la şcoală sau cu poliţia

CAP. VII. CONSILIERE PENTRU DEZVOLTAREA PERSONALĂ

Cunoaşterea de sine şi imaginea de sine

37
 Cunoaşterea şi acceptarea de sine sunt variabile fundamentale în funcţionarea şi adaptarea optimă
la mediu social, în menţinerea sănătăţii mentale şi emoţionale. Un copil sau adolescent are nevoie să simtă
că nu este necesar ca el să fie premiant sau olimpic pentru a fi iubit, acceptat şi respectat. Afecţiunea,
aprecierea, respectul nu trebuie condiţionate de performanţe şcolare sau de altă natură (ex. sportive).
Respectul, aprecierea, recompensa sunt stimuli ce încurajează dezvoltarea personală, previn şi remediază
atitudini şi comportamente deficitare sau problematice. Conform psihologiei umaniste dezvoltată de Carl
Rogers şi Abraham Maslow, fiecare persoană este valoroasă în sine. Prin natura sa umană, are capacitatea
de a se dezvolta şi de a-şi alege propriul destin, de a-şi valida calităţile şi caracteristicile pozitive în măsura
în care mediul îi creează condiţiile de actualizare a sinelui. Acceptarea necondiţionată (indiferent de
performanţe) şi gândirea pozitivă (convingerea că fiecare persoană are ceva bun) sunt atitudini care
favorizează dezvoltarea personală.
Cunoaşterea de sine se dezvoltă odată cu vârsta şi cu experienţele prin care trecem. Pe măsură ce
persoana avansează în etate, dobândeşte o capacitate mai mare şi mai acurată de auto-reflexie. Totuşi,
niciodată nu vom putea afirma că ne cunoaştem pe noi înşine în totalitate; cunoaşterea de sine nu este un
proces care se încheie odată cu adolescenţa sau tinereţea. Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate
la iveală dimensiuni noi ale personalităţii sau le dezvoltă pe cele subdimensionate. Cunoaşterea de sine este
un proces cognitiv, afectiv şi motivaţional individual, dar suportă influenţe puternice de mediu.
Imaginea de sine se referă la totalitatea percepţiilor privind abilităţile, atitudinile şi
comportamentele personale. Imaginea de sine poate fi înţeleasă ca o reprezentare mentală a propriei
persoane sau ca o structură organizată de cunoştinţe declarative despre sine care ghidează comportamentul
social. Altfel spus, imaginea de sine presupune conştientizarea a "cine sunt eu" şi a "ceea ce pot să fac eu".
Imaginea de sine influenţează atât percepţia lumii cât şi a propriilor comportamente. O persoană cu o
imagine de sine săracă sau negativă va tinde să gândească, să simtă şi să se comporte negativ. De exemplu,
o persoană care se percepe pe sine ca fiind interesantă, va percepe lumea din jurul său şi va acţiona complet
diferit faţă de o persoană care se vede pe sine anostă. Imaginea de sine nu reflectă întotdeauna realitatea. O
adolescentă cu o înfăţişare fizică atractivă se poate percepe ca fiind urâtă şi grasă şi invers.
Cunoaşterea de sine şi formarea imaginii de sine sunt procese complexe ce implică mai multe
dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă. În cadrul imaginii de sine facem distincţia
între Eul (sinele) real, Eul (sinele) viitor şi Eul (sinele) ideal.
Eul real sau Eul actual este rezultatul experienţelor noastre, cadrului social şi cultural în care
trăim. Eul real cuprinde:
 Eul fizic: structurează dezvoltarea, încorporarea şi acceptarea propriei corporalităţi. Imaginea
corporală se referă la modul în care persoana se percepe pe sine şi la modul în care ea/el crede că
este perceput de ceilalţi. Cu alte cuvinte, imaginea corporală determină gradul în care te simţi
comfortabil în şi cu corpul tău. Dacă imaginea ideală a Eului corporal este puternic influenţată de
factori culturali şi sociali (ex. standarde de siluetă) şi nu corespunde Eului fizic, poate genera
sentimente de nemulţumire, neîncredere, furie, izolare.

38
  Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează şi structurează conţinuturile informaţionale
despre sine şi lume, şi la modul în care operează cu acestea. Sunt persoane care reţin şi
reactualizează doar evaluările negative despre sine, alţii le reprimă, iar unii le ignoră. Unii dintre
noi facem atribuiri interne pentru evenimente negative, astfel încât ne autoculpabilizăm permanent,
în timp ce alţii fac atribuiri externe pentru a-şi menţine imaginea de sine pozitivă. Unele sunt
persoane analitice, în timp ce altele sunt sintetice. În cadrul Eului cognitiv includem şi memoria
autobiografică, cu toate consecinţele pe cale le implică asupra personalităţii.
 Eul emoţional (Eul intim sau Eul privat) sintetizează totalitatea sentimentelor şi emoţiilor faţă de
sine, lume şi viitor. De multe ori, persoana nu doreşte să îşi dezvăluie sinele emoţional decât unor
persoane foarte apropiate, familie, prieteni, rude. Cu cât o persoană are un Eu emoţional mai stabil
cu atât va percepe lumea şi pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu ameninţă imaginea de
sine. Autodezvăluirea emoţională nu este percepută ca un proces riscant sau dureros. În general, Eul
emoţional al adolescenţilor este labil. Curajul, bravura, negarea oricărui pericol pot alterna cu
anxietăţi şi nelinişti extreme. Copiii şi adolescenţii trebuie ajutaţi să-şi dezvolte abilitatea de a
identifica emoţiile trăite şi de a le exprima într-o manieră potrivită situaţiei, fără teama de ridicol
sau de a-şi expune "slăbiciunile". Inteligenţa emoţională nu conturează altceva decât tocmai această
abilitate.
 Eul social (Eul interpersonal) este acea dimensiune a personalităţii pe care suntem dispuşi să o
expunem lumii; este "vitrina" persoanei. Dacă recurgem la comparaţii cu lumea plantelor, putem
spune că unii dintre noi avem un Eu social de tip "cactus" (mă simt în siguranţă doar când sunt
ofensiv şi belicos), alţii ca o "mimoză" (atitudinea defensivă este cea care îmi conferă protecţie) sau
ca o plantă care înfloreşte sau se usucă în funcţie de mediul în care trăieşte (reacţionez în
concordanţă cu lumea înconjurătoare). Cu cât discrepanţa dintre Eul emoţional şi cel social este mai
mare, cu atât gradul de maturare al persoanei este mai mic. O persoană imatură se va purta în
general într-un anumit mod acasă, între prietenii apropiaţi şi în alt mod (care să o securizeze) în
cadrul interacţiunilor sociale.
 Eul spiritual reflectă valorile şi jaloanele existenţiale ale unei persoane. Din această perspectivă,
persoanele pot fi caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.
Eul viitor (Eul posibil) vizează modul în care persoana îşi percepe potenţialul de dezvoltare personală şi se
proiectează în viitor. Eul viitor încorporează repertoriul aspiraţiilor, motivaţiilor şi scopurilor de durată
medie şi lungă. Eul viitor este o structură importantă de personalitate deoarece acţionează ca factor
motivaţional în comportamentele de abordare strategică, şi în acest caz devine Eul dorit. Eul viitor
încorporează şi posibilele dimensiuni neplăcute de care ne este teamă să nu le dezvoltăm în timp (de ex.
alcoolic, singur, eşuat) şi în acest caz poartă denumirea de Eu temut. Eul viitor sau posibil (fie el dorit sau
temut) derivă din combinarea reprezentărilor trecutului cu ale viitorului. O persoană optimistă va contura
un Eu viitor dominat de Eul dorit, pentru care îşi va mobiliza resursele motivaţionale şi cognitive; Eul
temut, comportamentele evitative şi emoţiile negative vor caracteriza o persoană pesimistă. Importanţa
Eului viitor în structura de personalitate, subliniază rolul familiei şi al şcolii în dezvoltarea la copii a

39
atitudinii optimiste faţă de propria persoană şi lume. Optimismul este energizant, directiv şi constructiv, dă
un sens şi scop vieţii. Spre deosebire de optimism, pesimismul are un efect inhibitiv, blocant, evitativ şi
destructiv şi poate determina starea de alienare. Fiecare dintre aceste două Eu-ri viitoare are ataşat un set
emoţional - încredere, bucurie, plăcere, în cazul Eu-lui dorit; anxietate, furie, depresie, în cazul Eu-lui
temut. Structura Eu-lui viitor şi funcţia lui motivaţională implică nevoia de a fixa, a sublinia şi a întări
aspectele pozitive ale elevului şi de a evita etichetările negative care ancorează copilul în acele trăsături şi
comportamente negative. Putem vizualiza etichetările negative, care sunt de multe ori folosite de către
adulţi cu bună intenţie dar cu rea ştiinţă, în imaginea unor pietre legate de picioarele copilului care trebuie
să înoate într-un râu. “Anexându-i” aceste pietre, nu îi dăm copilului multe şanse să iasă din râu. Eul viitor,
prin componenta sa dezirabilă (dorită) este simbolul speranţei, şi prin urmare are o importantă funcţie de
auto-reglare. Totodată, Eul viitor, prin componenta sa anxiogenă (de temut) este semnul neîncrederii şi are
efecte de distorsionare. Deci, adultul în rolul său de educator poate opta între a întreţine speranţele copiilor
şi tinerilor (prin evaluări pozitive, oricât de mici ar fi acestea) sau neîncrederea (prin evaluări negative,
chiar dacă acestea sunt făcute în scop de stimulare).
Trebuie făcută distincţia dintre Eul viitor şi Eul ideal. Eul ideal este ceea ce ne-am dori să fim, dar
în acelaşi timp suntem conştienţi că nu avem resurse reale să ajungem. Eul viitor este cel care poate fi atins,
pentru care putem lupta să îl materializăm, şi prin urmare ne mobilizează resursele proprii; Eul ideal este,
ca multe dintre idealuri, o himeră. Când ne apropiem sau chiar atingem aşa numitul ideal, realizăm că
dorim altceva şi acel altceva devine ideal. Alteori, Eul ideal nu poate fi niciodată atins (de exemplu, o
adolescentă cu o înălţime mică care vizează să aibă statura şi silueta unui manechin). Dacă o persoană se va
cantona în decalajul dintre Eul real şi cel ideal are multe şanse să trăiască o permanentă stare de
nemulţumire de sine, frustrare şi chiar depresie. Dominarea imaginii de sine de către Eul ideal este un
fenomen destul de frecvent la adolescenţi; ei doresc să devină persoane ca Madona sau Brad Pitt şi se simt
total dezamăgiţi de propria personalitate şi viaţă. Este bine ca adolescenţii să înveţe să facă diferenţa dintre
Eul ideal şi Eul viitor, cel din urmă conţinând elemente realiste, deci realizabil. Eul ideal poate avea un rol
pozitiv doar în măsura în care jalonează traiectoria Eului viitor şi nu se interpune ca o finalitate dorită.

3. 2. Metode de autocunoaştere

Elemente externe şi interne care concură la formarea imaginii de sine

Externe:
 Ajutaţi tânărul să se descopere pe sine
 Încurajaţi autoreflexia
 Ajutaţi tinerii să îşi identifice structurile Eului
 Discutaţi modul în care structurile Eului le influenţează convingerile, emoţiile şi
comportamentele
 Valorizaţi aspectele pozitive ale copilului şi adolescentului
Interne:

40
  Observarea propriilor gânduri, emoţii, comportamente
 Informaţii verbale şi nonverbale primite de la alte persoane
 Analiza retrospectivă a traiectului de viaţă
 Estimarea resurselor individuale şi sociale
 Identificarea intereselor
 Analiza aspiraţiilor şi scopurilor
 Identificarea priorităţilor
 Analiza valorilor personale

O metodă eficientă de cunoaştere de sine este aşa numita tehnică SWOT (iniţialele de la cuvintele
din limba engleză strengths = puncte tari, weakness = puncte slabe, opportunities = oportunităţi, threats =
ameninţări). Metoda presupune identificarea de către elev:
1. a cât mai multe puncte tari în personalitatea sa, în convingerile, atitudinile şi comportamentele
sale (de exemplu: nu fumez, îmi place natura, am mulţi prieteni, iubesc animalele, sunt vesel şi
optimist, am umor, dorm bine, mă simt iubit de părinţi etc.); este important ca elevul să nu
considere "puncte tari" doar calităţi deosebite sau succese mari (de ex.: sunt primul în clasă, am
câştigat concursul judeţean de atletism);
2. a două sau trei puncte slabe pe care ar dori să le diminueze cât de curând sau poate chiar să le
elimine (sunt dezordonat, mă irit uşor); nu este necesar să se epuizeze lista cu puncte slabe
personale. Elevii se pot focaliza la un anumit moment doar pe una, două, maxim trei neajunsuri
personale; scopul este de a încerca ca acestea să fie depăşite şi nu ca elevul să se simtă copleşit de
ele. Este important să evităm etichetarea lor ca defecte; cuvântul neajuns sau punct slab permite
elevului să perceapă posibilitatea de remediere. Punctele slabe să nu fie descrise în termeni generali
(de exemplu: nu sunt bun, nu sunt inteligent, nu sunt generos) ci să fie operaţionalizate în aspecte
mai concrete, observabile (de exemplu: am rezultate şcolare slabe la chimie);
3. a oportunităţilor pe care se poate baza în dezvoltarea personală (de exemplu: am un frate mai
mare care mă ajută, am prieteni suportivi, am părinţi care mă iubesc, am camera mea, învăţ la o
şcoală bună, am resurse financiare, am acces la multe informaţii); se va discuta modul în care
aceste oportunităţi pot şi trebuie să fie folosite;
4. a ameninţărilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitivă (de ex.: renunţ uşor,
conflicte în familie, părinţi divorţaţi, situaţie financiară precară, părinte decedat, boală cronică); se
va discuta modul în care aceste ameninţări pot să influenţeze stima de sine, dacă sunt ameninţări
reale sau imaginare şi căile prin care pot fi ele depăşite.

Stima de sine

41
 Stima de sine este abilitatea de a te simţi şi de a gândi în mod pozitiv despre tine.
O stimă de sine pozitivă, realistă dezvoltă capacitatea de a lua decizii responsabile şi
abilitatea de a face faţă presiunii grupului. Imaginea de sine se dezvoltă pe parcursul vieţii
din experienţele pe care le are copilul şi din acţiunile pe care le realizează şi la care participă.
Experienţele din timpul copilăriei au un rol esenţial în dezvoltarea imaginii de sine. Astfel,
succesele şi eşecurile din copilărie precum şi modalităţile de reacţie a copilului la acestea
definesc imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile părinţilor, ale profesorilor,
colegilor, fraţilor (surorilor), prietenilor, rudelor contribuie la crearea imaginii de sine a
copilului.
Persoanele cu o stimă de sine pozitivă …
 îşi asumă responsabilităţi (“Pot să fac acest lucru.”)
 se comportă independent (“Mă descurc singur.”)
 sunt mândri de realizările lor (“Sunt mândru pentru că …”, “Sunt important.”)
 realizează fără probleme sarcini noi (“Sunt convins că pot să fac acest lucru.”)
 îşi exprimă atât emoţiile pozitive cât şi pe cele negative (“Îmi place de mine aşa cum sunt.”,
“Sunt supărat când vorbeşti aşa cu mine.”)
 oferă ajutor şi sprijin celorlalţi colegi (“Am nevoie de ajutorul tău.”)

Experienţele din copilărie care dezvoltă o imagine de sine sănătoasă:

 este încurajat, lăudat
 este ascultat
 i se vorbeşte cu respect
 i se acordă atenţie şi este îmbrăţişat
 are performanţe bune în activităţile extraşcolare (sport, desen, pictură, teatru) sau şcoală
 are prieteni de încredere

Persoanele cu o stimă de sine scăzută …

 sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi ( “Nu sunt bun de nimic.”, “Nu sunt în stare să fac asta.”,
“Nu am nici o calitate.”)
 evită să realizeze sau să se implice în sarcini noi (“Nu voi fi în stare să iau examenul.”)
 se simt neiubiţi şi nevaloroşi (“Sunt antipatic.”. “Nu mă place nimei.”, “Sunt plictisitor.” )
 îi blamează pe ceilalţi pentru nerealizările lor (“Tatăl meu a fost nedrept cu mine.”)
 pretind că sunt indiferenţi emoţional (“Nu mă interesează că am luat nota 4 la ….”)
 nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (“Nu ştiu cum să rezolv această problemă.”
 sunt uşor influenţabili (“Prietenii mei cred că este bine să fumezi.”)

42
 nu îşi asumă responsabilităţi, este prea “cuminte”
 pare rebel, nepăsător.
Experienţele din copilărie care formează o imagine de sine scăzută:
 este des criticat (“Dacă cineva mă critică, înseamnă că sunt prost şi ridicol.”)
 i se vorbeşte pe un ton ridicat (se ţipă)
 este ignorat, ridiculizat (“Nu trebuie să faci greşeli.”)
 ceilalţi (părinţi, profesori) aşteaptă să fie întotdeauna “perfect” (“Trebuie să fiu
competent, să am note meari pentru ca părinţii mei să mă iubească.”)
 are eşecuri în activităţile extraşcolare sau şcolare ( “Dacă prietenii sau colegii mei nu mă
plac nu am nici o valoare.”)
 comparaţii frecvente între fraţi
 standarde exagerate a părinţilor privind performanţele sale şcolare

Riscurile unei stime de sine scăzute:

 probleme emoţionale – depresie, anxietate;
 probleme de comportament – agresivitate;
 scăderea performanţelor şcolare – eşec şcolar, abandon şcolar;
 creşterea riscului consumului de alcool, tutun, droguri;
 implicarea în relaţii sexuale cu risc, sarcini nedorite;
 imagine corporală negativă, tulburări alimentare – anorexie, bulimie;
 suicid.

Modalităţi de dezvoltare a stimei de sine:

 Educarea valorilor umane generale: acceptarea că orice persoană reprezintă o valoare, în
calitatea sa de fiinţă umană, fiu / fiică, rudă, prieten, coleg;
 Focalizarea pe progres, pe recompensă, pe laudă şi încurajare;

 Evitarea etichetărilor generale: ex. “Eşti un elev bun.”, iar în cazul sarcinile care sunt realizate
cu performanţe scăzute, să se discute NUMAI comportamentul specific şi nu persoana în general
(NU SPUNE !– “Nu eşti bun la fizică!”, DA – “Unele exerciţii din lucrarea ta la fizică sunt
greşite.” )
 Dezvoltarea valorilor, intereselor personale
Stima de sine înseamnă cunoaşterea propriilor valori. Valorile sunt lucrurile care sunt cele mai
importante pentru elev.
 Stabilirea unor scopuri realiste

43
Stabilirea şi realizarea unor scopuri realiste dezvoltă sentimentul de competenţă şi creşte stima de
sine a. Criteriile de stabilire a scopurilor sunt:
 să fie realist (să nu depăşească competenţele personale – ex. să devin pianist chiar dacă nu am
aptitudinile necesare);
 să fie măsurabil (să poată fi cuantificat – să iau o notă de 8, nu – să iau o notă bună);
 să fie planificat în timp (nu – să devin mai bun, în general – la finalizarea anului şcolar să am
trei medii de 10);
 să fie simplu, clar precizat (să învăţ 10 verbe la engleză – nu, să învăţ engleza). Realizarea
unor scopuri va reprezenta o sursă de întăriri pozitive a stimei de sine.
 Dezvoltarea unor pasiuni, a unor hobbyuri
Acestea reprezintă o sursă sigură şi mult mai uşor de realizat de întăriri pozitive. Şansele de eşec
ale elevului sunt în acest caz minime.
 Participarea la activităţi de autocunoaştere

CAP.VIII. STRESUL

CE ESTE STRESUL
Stresul este un fenomen psihosocial complex ce cuprinde:
1. factorii de stres sau stresorii sunt evenimente externe sau interne sau condiţii ale mediului,
suficient de intenşi sau frecvenţi care solicită reacţii de adaptare din partea individului. Oamenii
evaluează în permanenţă mediul extern şi intern şi nu răspund pasiv la aceste evaluări. Evaluarea
primară reprezintă percepţia evenimentului de către persoană. Acelaşi eveniment (intern sau
extern) poate fi perceput diferit de către 2 persoane diferite: ca: 1) irelevant sau indiferent; 2)
pozitiv; 3) negativ sau ameninţător.

2. resurse de adaptare la factorii de stres sunt definite ca efortul cognitiv şi comportamental de a

reduce, stăpâni sau tolera solicitările interne sau externe care depăşesc resursele personale.
Evaluarea secundară implică din partea individului o percepţie a propriilor resurse pentru a face
faţă evenimentelor evaluate ca fiind negative sau ameninţătoare. În funcţie de aceste evaluări
primare şi secundare individul răspunde într-un anumit fel la eveniment. Răspunsul la acest
eveniment, evaluat ca fiind stresant, poate fi diferit: 1) acţiune directă; 2) căutare de informaţii; 3)
neimplicare; 4) activarea unor mecanisme de apărare.

44
răspunsul cognitiv, emoţional, comportamental şi fiziologic la factorii de stres externi sau
interni şi la eforturile de adaptare. Specificitatea răspunsului la stres este conturată de factorii
personali, existând diferenţe marcante în forma, intensitatea şi amplitudinea răspunsului.
REACŢIILE LA STRES – dacă un eveniment este evaluat ca fiind stresant, individul poate avea
diferite reacţii la stres.
Reacţii fizice:
 dureri de inimă, palpitaţii
 apetit alimentar scăzut sau crescut
 indigestii frecvente
 insomnii
 crampe sau spasme musculare
 dureri de cap sau migrene
 transpiraţii excesive, ameţeli, stare generală de rău
 constipaţii sau diaree (nemotivate medical)
 oboseală cronică
 iritaţii ale tegumentelor
 alergii
 viroze frecvente (răceli)
 recurenţa unor boli anterioare
 modificarea patternului menstrual la femei

Evaluarea primară
“Este un eveniment stresant?

POTENŢIALII Reacţii la STRES

STRESORI

Evaluarea secundară COPING

“Pot să fac faţă acestui eveniment? MECANISME DE
ADAPTARE

45
 FIG. NR. 1 Rolul evaluării în stres

Reacţii emoţionale:
 iritabilitate frecventă
 scăderea interesului pentru domenii care reprezentau înainte pasiuni sau hobby-uri
 dificultăţi în luarea deciziilor
 pierderea interesului pentru prieteni
 sentimentul că eşti neglijat /ă
 reprimarea (neexprimarea) emoţiilor
 dificultăţi în a te distra sau a te relaxa
 sentimentul că eşti “luat în râs” de către ceilalţi
 sentimentul că eşti un “ratat /ă” în profesie sau familie
 sentimentul să nu poţi avea încredere în nimeni
 inabilitatea de a finaliza la timp o sarcină începută
 teama de a fi singur
 inabilitatea de a te adapta la situaţii de “criză”
 teama de a nu te îmbolnăvii
 neîncrederea în viitor

Reacţii comportamentale:
 performanţe scăzute la locul de munca sau şcoală – scad abilităţile cognitive şi capacitatea de
concentrare
 creşte probabilitatea ca elevii să consume alcool sau să fumeze
 creşte consumului de alcool şi / sau a fumatului în termeni de frecvenţă şi cantitate
 tulburări de somn, dificultăţi în adormire
 un management al timpului neeficient
 izolarea de prieteni
 preocupare excesivă pentru anumite activităţi

SURSELE DE STRES / potenţiali factori stresori

 starea de boală, abuzul fizic, emoţional sau sexual
 situaţia financiară - pierderea de către un părinte a locului de muncă
 mediul în care trăieşte – schimbarea casei, siguranţa, relaţiile cu vecinii

46
 şcoala – probleme de comunicare cu colegii, cu profesorii, responsabilitatea prea mare,
schimbarea şcolii
 familia – probleme de comunicare în familie, divorţul, decesul unui membru al familiei,
conflicte cu fraţii, violenţa în familie
 prietenii – conflicte cu prietenii, lipsa de prieteni
 dezastre naturale – cutremur, inundaţii,
 propria persoană - neîncredere în propria persoană, nemulţumirea faţă de aspectul fizic

Resurse, mecanisme de coping:

 căutarea suportul social (a prietenilor, a familiei)
 rezolvarea de probleme
 căutarea de informaţii
 relaxare, umor
 religie
 evitare
 reevaluare pozitivă
MANAGEMENTUL STRESULUI

1. Informarea privind sursele de stres

 identificarea surselor de stres (ex. schimbarea profesorilor, examene)
 anticiparea perioadelor de stres şi realizarea unui plan de acţiune (ex. perioada de examene)
 informarea privind strategiile de adaptare eficace la stres (ex. sport, exerciţii de relaxare)

2. Conştientizarea reacţiilor la stres

 identificarea şi exprimarea emoţiilor faţă de eveniment (ex. anxietate, iritabilitate, confuzie,
apatie, neajutorare, discomfort, frustrare)
 identificarea reacţiilor emoţionale imediate (ex. iritabilitate) şi de lungă durată (ex.
neajutorare, apatie) faţă de eveniment
 identificarea reacţiilor comportamentale şi fiziologice privind evenimentul (ex. izolare, evitare,
stare fizică de rău)
 identificarea reacţiilor cognitive faţă de eveniment (ex. ce cred despre eveniment, ce cred
despre capacitatea mea de a face faţă evenimentului - nu pot să fac faţă evenimentului)
 evitarea autoblamării sau a blamării altora pentru eveniment
 identificarea tendinţelor neadaptative ale gândirii faţă de eveniment şi faţă de sine
 reevaluarea evenimentului interpretat ca fiind stresant

47
3. Dezvoltarea unor abilităţi şi comportamente de management al stresului
 dezvoltarea asertivităţii
 un management al timpului eficient
 dezvoltarea comunicării pozitive cu ceilalţi
 învăţarea tehnicii de a spune NU
 identificarea şi rezolvarea conflictelor atunci când apar
 învăţarea metodelor de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor
 învăţarea unor metode de relaxare

4. Stabilirea şi menţinerea unui suport social adecvat

 solicitarea ajutorului direct şi receptivitate faţă de acesta
 dezvoltarea şi menţinerea relaţiilor de prietenie
5. Dezvoltarea unui stil de viaţă sănătos
 menţinerea unei greutăţi normale
 practicarea regulată a exerciţiilor fizice
 practicarea unor exerciţii de relaxare
 renunţarea la consumul de alcool şi a fumatului
 practicarea unor comportamente alimentare sănătoase
6. Dezvoltarea stimei de sine
 stabilirea priorităţilor şi limitelor personale
 participarea la activităţi care dezvoltă stima de sine
 stabilirea unor scopuri realiste

Eveniment Gânduri Reacţii emoţionale şi Reacţii

fiziologice comportamentale

Un prieten mi-a spus că O nu! Nu voi reuşi să Teamă, creşterea Încerc să nu mă mai
ştie un loc de muncă mă angajez. Am mai pulsului, nelinişte. gândesc la asta. (evitare
pentru mine. încercat şi tot degeaba. – mecanism de apărare).

METODE DE COMBATERE A STRESULUI

 exerciţii de relaxare
 căutarea suportului social – prieteni, familie
 hobyuri – muzică, excursii

48
 umorul
 exerciţii fizice
 stil de viaţă sănătos
 manegementul timpului
 comunicare pozitivă
 rezolvarea de probleme şi luarea deciziilor
COPING
MECANISME DE
ADAPTARE

CAP. IX. EDUCAŢIA PĂRINŢILOR

Norme de stabilire a regulilor în familie:

 să fie stabilite de comun acord între părinţi şi adolescent / copil

 să fie discutate şi explicate adolescentului
 să fie cunoscute de către adolescent toate consecinţele nerespectării regulilor
 regulile să fie aplicate consecvent, să nu se facă excepţii de la aplicarea lor
 regulile să nu fie rigide, ci relativ flexibile
 adolescentul trebuie învăţat să-şi asume responsabilitatea propriilor comportamente
consecinţele nerespectării regulilor să nu fie exagerate
aplicarea consecinţelor să se realizeze fără ca copilul să fie blamat pentru comportamentul său
să se discute motivele pentru care copilul nu a respectat regula după ce conflictul s-a atenuat
să se discute şi motivele emoţionale ale nerespectării unei reguli

DISCIPLINA ŞI PEDEAPSA

Principii de aplicare ale disciplinei:

 Aplicarea întăririlor comportamentelor pe care dorim să le formăm sau să le creştem
frecvenţa:
 să fie aplicate constant (în formarea unui comportament nou I);
 să fie aplicate intermitent (în întărirea unui comportament deja dobândit – se
întăreşte o etapă, la un interval de timp care să devină din ce în ce mai variabil –
ex. pentru realizarea temelor de casă în clasele mai mari);
 întăririle să fie specifice copilului şi comportamentului, părintele trebuie să
identifice cea mai bună metodă de întărire pozitivă pentru copilul lor şi să fie

49
 specifică comportamentului; întăririle diferă în funcţie de importanţa
comportamentului;
 să fie aplicate imediat.

 În formarea comportamentelor noi întăririle trebuie aplicate imediat şi continuu – ex. spălatul
pe dinţi după mâncare – până la automatizarea comportamentului (comportamentul se
realizează fără aplicarea întăririlor);

 Exemple de întăriri pozitive: un zâmbet, un cuvânt de încurajare, un privilegiu – TV, un cadou

 Pentru întărirea comportamentelor complexe (realizarea temelor la timpul adecvat) este

important să întăriţi comportamentele simple, care sunt componente rezultatului final. De
exemplu, dacă doriţi să formaţi copilului dumneavoastră deprinderea de a-şi realiza
întotdeauna temele la timpul adecvat, veţi oferi întăriri pentru faptul că se va aşeza la birou la
ora potrivită, că începe să lucreze, etc. O astfel de întărire imediată şi continuă în etape
succesive este mai bună decât întărirea produsului final.

 Părintele să înveţe copilul să-şi asume consecinţele logice ale comportamentului său.

 Contractul comportamental între copil şi un părinte, în acest “contract” (poate fi verbal sau
scris) se specifică termenii realizării unui comportament: când să fie realizat, unde, cum, care
sunt consecinţele pozitive şi negative ale nerealizării lui:

50