Balasoiu Doinița PDF

Motto:
Cele mai importante zile din viața ta sunt cea în care te-ai
născut și cea în care afli de ce.
Mark Twain
CUPRINS
1. Planificarea evaluarii .................................................................................................. 3
2. Exemple de de itemi ................................................................................................... 11

2.1. Itemi cu alegere multiplă ............................................................................... 14
2.2. Itemi pereche ................................................................................................ 18
2.3. Itemi duali ..................................................................................................... 22
2.4. Itemi de completare ...................................................................................... 26
2.5. Item structurat .............................................................................................. 28
2.6. Itemi rezolvare de probleme ......................................................................... 30
2.7. Eseu structurat .............................................................................................. 37
3. Instrument de evaluare sumativă ............................................................................ 40
4. Plan de activitate remedial ....................................................................................... 53
5. Bibliografie ................................................................................................................. 58
6. Listă figuri .................................................................................................................. 60
7. Listă tabele ................................................................................................................. 60
8. Anexe ........................................................................................................................... 61
Bălăşoiu Doinița – G22 3

A. PLANIFICAREA EVALUĂRII

Planul de evaluare
1. Definiție, funcții, conținut
Planul de evaluare este un instrument esenţial de management al evaluării care

permite evaluatorului atingerea următoarelor obiective:
• gestionarea procesului de evaluare;
• colectarea informaţiilor necesare deciziilor de îmbunătăţire, ceea ce conduce la economii
importante de resurse.
Totodată, elaborarea planului de evaluare reprezintă unul dintre cele mai importante
aspecte ale etapei de proiectare a evaluării.
Planul de evaluare este, în plus, un instrument important în verificarea internă şi externă.
Funcţiile planului de evaluare sunt [4]:
1. oferă o imagine sistematică asupra modalităţilor în care vor fi evaluate rezultatele învăţării;
2. definește o abordare sistematică în vederea îmbunătăţirii continue a procesului de evaluare.
Apreciind că procesul evaluării se desfăşoară ciclic, planul de evaluare reprezintă
primul pas (faza de planificare) în ciclul continuu de îmbunătăţire a procesului de evaluare.
Planul de evaluare evidențiază aspecte referitoare la [3]:
metodele de evaluare cele mai eficace (din punctul de vedere al costurilor şi duratei) pentru
orice tip de calificare;
caracteristicile şi relaţiile între diferitele obiective ale evaluării pe parcursul său, ca urmare
a încheierii unui program de formare/învăţare;
rezultatele învăţării care urmează a fi evaluate;
corelarea obiectivelor evaluării cu metodele de evaluare corespunzătoare;
informarea tuturor părţilor implicate – inclusiv a cursanţilor – în ceea ce priveste cerinţele
de evaluare pentru o anumită (parte a) calificare(ării).
Un plan de evaluare reprezintă un instrument esenţial pentru procesul de

evaluare în sine şi pentru determinarea modalităţii în care practica evaluării poate fi
continuu îmbunătăţită prin raportarea la cerinţele formării.
2. Elaborarea planului de evaluare
Elaborarea unui plan de evaluare reprezintă o etapă a procesului de evaluare care
parcurge un ciclu al calității format din
cei patru paşi clasici şi anume [4]:

1. planificare;
2. implementare;
3. verificare (a rezultatelor);
4. îmbunătăţire.

Fig. 1. Ciclul calității în evaluare
De aceea, planurile de evaluare oferă un cadru general al structurii pentru evaluarea

competenţelor/atingerii rezultatelor învăţării.
Un plan de evaluare trebuie să acopere toate tipurile de evaluare: iniţială, formativă,

sumativă.
Procesul de planificare a evaluării este un proces repetitiv, cu grad de detaliere ridicat,

ce presupune parcurgerea a şase paşi şi anume [4]:
1. stabilirea scopului evaluării;
2. evaluarea surselor;
3. stabilirea obiectivelor evaluării;
4. stabilirea metodelor;
5. specificarea instrumentelor;
6. verificarea planului.
Pasul 1
Stabilirea scopului evaluării pentru care se elaborează planul de evaluare
Un plan de evaluare trebuie să fie adecvat scopului urmărit. Stabilirea scopului

evaluării în vederea elaborării planului de evaluare presupune luarea în considerare a calificării,
în ansamblul ei şi realizarea unor alegeri, pe baza anumitor factori care ţin seama de [3]:
• tipul de evaluare (diagnostică, formativă, sumativă);
• nivelul calificării;
• mediul extern în care se desfăşoară procesul de evaluare;
• tipurile de candidaţi posibili;
• experienţa evaluatorului şi a candidaţilor etc.
În funcţie de aceşti factori se iau decizii cu privire la:
includerea în planul de evaluare a tuturor tipurilor de evaluare (diagnostică, formativă, sumativă);
particularizarea planului de evaluare în cazul grupurilor ţintă speciale.
Pasul 2
Evaluarea surselor
Documentele sursă necesare întocmirii planului de evaluare sunt:

1. planul de evaluare precedent (dacă există);
2. standardul de pregătire profesională corespunzător calificării resective;
3. evaluarea aplicării planului precedent de evaluare.
Pasul 3
Stabilirea obiectivelor

Având în vedere scopul general al evaluării şi anume, furnizarea dovezilor cu privire
la atingerea nivelului de competenţă, se impune ca aceasta să furnizeze combinaţia justă de
dovezi în ceea ce priveşte cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile acumulate la un anumit nivel
de responsabilitate şi complexitate, în concordanţă cu precizările din Standardul de
pregătire profesională.
Drept urmare, în procesul de evaluare, trebuie utilizat un număr de instrumente de
evaluare diferite, însă şi mai important, adecvate.
Instrumentele de evaluare trebuie să fie adecvate pentru a colecta tipuri diferite de
dovezi de competenţă.
În concluzie, pentru întocmirea unui plan de evaluare este necesară precizarea clară a
obiectivului evaluării/competenţelor sau rezultatelor învăţării care trebuie evaluate.
Odată ce aceste elemente sunt cunoscute, poate fi realizată matricea propriu-zisă

(esenţa planului de evaluare).
Pasul 4
Stabilirea metodelor de evaluare
După stabilirea obiectivelor şi componentelor evaluării (numărul de probe de evaluare

sau părţi ale probelor, în funcţie de planul de evaluare), în planul de evaluare pot fi adăugate
metodele adecvate de evaluare. Adecvarea metodelor este apreciată în funcţie de relevanţa
acestora pentru ceea ce se evaluează.
Pasul 5
Specificarea instrumentelor de evaluare
În această etapă trebuie descrise specificaţiile testelor (întrebările se referă la tipuri de

întrebări, conţinuturi), pentru fiecare tip de probă de evaluare în parte.
Aceste specificaţii ale testelor de evaluare îndeplinesc mai multe funcţii şi anume [4]:
• sunt utilizate pentru elaborarea testelor propriu-zise, care conţin toţi itemii necesari
pentru testare;
• sunt reutilizate pentru elaborarea de noi teste pentru următoarele generaţii de candidaţi la
acelaşi nivel de complexitate şi dificultate;
• sunt valorificate în etapa de meta-evaluare a rezultatelor testării, pentru redefinirea
itemilor din test care nu au fost construiţi la nivelul de complexitate cerut.
Pasul 6
Verificarea planului

Ultima etapă în realizarea planului de evaluare, inclusiv a specificaţiilor testelor, o
reprezintă verificarea finală. Aceasta verificare trebuie să se concentreze pe captarea
informaţiilor despre următoarele aspecte cheie:
gradul de acoperire a aspectelor critice care trebuie evaluate;
gradul de validitate a modului în care sunt evaluate aspectele critice;
eficienţa şi eficacitatea evaluării.

Unitatea de învăţământ: Colegiul „Ştefan Odobleja” Craiova
Profilul: Tehnologic Clasa: 12 I Avizat,
Domeniul de pregătire de bază: Electric Profesor: Bălăşoiu Doiniţa Director
Domeniul de pregătire generală: Electric Plan de învăţământ aprobat prin OMECI nr. 3423 din 18.03.2009
Calificarea profesională: Tehnician electrotehnist Programa aprobată prin OMEdC nr. 3172 din 30.01.2006
Modulul: Maşini şi aparate electrice STANDARD DE PREGĂTIRE PROFESIONALĂ
aprobat prin OMEdC nr. 3171 din 30.01.2006
Nr de ore/an: 93 Avizat,
Nr. de ore/săptămână: 3 ore din care: T: 2 ore; LT: 1 oră; 28 săpt x 3 ore/săpt Şef catedră
PLANIFICARE EVALUARE [7, 11, 12]

AN ŞCOLAR: 2012-2013
Tabelul 1
Forme de Context/Loc Resurse Resurse Metode/Instrumente
Competenţe evaluate Rezultate ale învăţării
evaluare de evaluare materiale de timp de evaluare
Evaluare 1. Identifică subansamblurile - Recunoaşterea în clasă test de probă scrisă
iniţială* constructive ale aparatelor subansamblurilor constructive evaluare
electrice de joasă tensiune în scheme structurale.
(AEJT) - Descrierea subansamblurilor în clasă probă scrisă
2. Specifică parametrii tehnici constructive ale categoriilor
ai aparatelor electrice de de AEJT.
joasă tensiune - Definirea mărimilor în clasă probă scrisă
3. Identifică subansamblurile nominale ale AEJT.
S1
constructive ale maşinilor - Explicarea semnificaţiei în clasă fişă probă probă scrisă
electrice. semnelor grafice şi a în laborator practică probă practică
4. Explică rolul funcţional al notaţiilor literale şi numerice echipament întrebări orale
elementelor dintr-o schemă. din scheme şi de pe carcasa specific de
AEJT. laborator/
atelier conform
SPP
- Clasificarea maşinilor în clasă probă scrisă
electrice după criterii date.
- Recunoaşterea în clasă test de probă scrisă
subansamblurilor constructive evaluare
în scheme structurale.
- Identificarea componentelor în clasă test de probă scrisă
unei scheme electrice simple. în laborator/ evaluare probă practică
- Cunoaşterea funcţionării atelier fişă probă întrebări orale
elementelor unei scheme. practică
Evaluare 28.1. Analizează construcţia - Identificarea componentelor în laborator fişe de lucru probă scrisă
formativă şi funcţionarea maşinilor constructive ale maşinilor test scris probă practică
electrice. electrice. fişe de autoevaluare
- Precizarea rolului în clasă autoevaluare observare sistematică
funcţional al componentelor maşini
maşinilor electrice. electrice
S2
- Explicarea principiului de în clasă diverse probă scrisă
S3
funcţionare al maşinilor
S4
electrice.
S5
- Analizarea regimurilor de în laborator instrucţiuni de probă practică
S6
funcţionare ale maşinilor lucru pentru întrebări orale
S7
electrice. probe practice observare sistematică
S8
- Specificarea defectelor în atelierul de fişe de
S9
maşinilor electrice. pregătire observare a
practică probelor
practice
echipament
specific de
laborator
7. Procesarea datelor - Planificarea unei activităţi şi în clasă fişe de lucru probă scrisă
numerice. culegerea datelor numerice în în laborator fişă probă pe toată probă practică
legătură cu aceasta. în atelier practică durata observare sistematică
- Prelucrarea datelor pregătirii, întrebări orale
numerice. ori de câte

- Interpretarea rezultatelor ori este
obţinute şi prezentarea cazul
concluziilor.
Evaluare remedială a competenţelor 28.1. Analizează construcţia şi funcţionarea maşinilor electrice Studiu de caz
S10
7. Procesarea datelor numerice Probă practică
Evaluare 28.2. Analizează construcţia - Identificarea componentelor în atelier fişe de lucru
formativă şi funcţionarea aparatelor constructive ale aparatelor test scris
electrice. electrice. instrucţiuni de S11
- Precizarea rolului în clasă lucru pentru S12
funcţional al componentelor probe practice S13
aparatelor electrice. fişe de S14
- Explicarea principiului de în clasă observare a S15
funcţionare al aparatelor probelor S16
electrice. practice S17
- Specificarea defectelor în atelier aparate electrice S18
aparatelor electrice. cf. SPP
Studiu de caz
Evaluare remedială a competenţei 28.2. Analizează construcţia şi funcţionarea aparatelor electrice S19
Probă practică
Evaluare 28.3. Execută circuite de - Identificarea componentelor în laborator instrucţiuni de
S20
formativă acţionare a maşinilor schemei de acţionare. în atelier lucru pentru
S21
electrice. - Montarea aparatelor probe practice
S22
electrice în circuitul electric fişe de
S23
de acţionare. observare a
S24
- Verificarea funcţionării probelor
S25
circuitului electric realizat. practice
S26
- Specificarea defectelor echipamente
circuitului de acţionare. electr. cf. SPP
Evaluare remedială a competenţei 28.3. Execută circuite de acţionare a maşinilor electrice. S27 Probă practică
Evaluare Toate competenţele Studiu de caz: „Acţionări electrice la un strung normal” Portofoliu
sumativă modulului - se realizează un studiu de caz pentru identificarea motoarelor de Probă practică
S28
acţionare Întrebări orale
- se înregistrează datele nominale ale acestora

- se întocmeşte tabelul aparatelor utilizate şi datele nominale ale
acestora
- se reprezintă schema electrică (forţă şi comandă)
- se prezintă principiul de funcţionare/componentele unui tip de
motor şi al unui tip de aparat electric (protecţie, comandă,
semnalizare etc.)
- se remediază eventualele defecte sau se realizează lucrări de
revizie tehnică
- se realizează un portofoliu cu structura indicată mai sus
* În proiectarea evaluării iniţiale s-a ţinut seama de achiziţiile anterioare ale elevilor, sub raportul cunoştinţelor şi al deprinderilor practice, achiziţii
specifice modulului „Echipamente electrice” din planul de învăţământ al clasei a X-a, domeniul electric. În curriculum-ul corespunzător, sunt
prevăzute rezultate ale învăţării care constituie baza pregătirii prin modulul „Maşini şi aparate electrice” şi a căror evaluare este necesară şi utilă,
atât pentru demersul didactic de instruire, cât şi pentru planificarea evaluării.

B. EXEMPLE DE ITEMI
Cadrul conceptual
1. Tehnica de testare
Tehnica de testare reprezintă totalitatea modalităților structurate și identificabile ca

atare, prin care evaluatorul declanșează și orientează obținerea unor răspunsuri din partea
elevilor, în conformitate cu obiectivele sau specificațiile testului.
Se evidențiază următoarele tendințe semnificative [2]:

• numărul tehnicilor de testare utilizate este în continuă creștere;
• definirea tehnicilor de testare devine din ce în ce mai detaliată și mai specifică;
• în cadrul unui test se folosesc mai multe tehnici de testare, ceea ce reprezintă un factor
esențial pentru asigurarea calității tehnice a testelor.
Este util de precizat că, de regulă, tehnicile de testare obiective se utilizează cu

precădere atunci când sunt abordate niveluri inferioare ale domeniului cognitiv, în timp ce
tehnicile de testare subiective sunt adecvate, mai ales, pentru abordarea nivelurilor cognitive
superioare. Este posibil ca pe baza pregătirii preofesionale, experienței practice și imaginației,
un proiectant de teste să reușească să abordeze, prin tehnici de testare obiective, niveluri
cognitive superioare.
2. Itemul
În sens restrâns, itemii reprezintă elementele componente ale unui instrument de

evaluare (test).
În sens larg, itemii reprezintă nu numai elementele amintite anterior, ci și tipul de
răspuns așteptat din partea elevului.
Noțiunea de item este indisolubil legată de noțiunea de obiectiv al învățării [1, 2]. În
acest sens, este evident că:
formularea clară și precisă a obiectivelor învățării reprezintă garanția îndeplinirii

lor prin procesul de predare-învățare-evaluare și totodată, condiția absolut
necesară pentru proiectarea unor itemi de calitate.
Prin urmare, prima etapă a proiectării unui item constă în formularea obiectivului pe
care trebuie să-l evalueze.

Tipul itemilor este determinat de patru factori importanți [1]:
nivelul și tipul de rezultate ale învățării;
de exemplu, nivelurile cognitive superioare se evaluează prin itemi al căror răspuns
trebuie elaborat de elev;
modalitățile concrete de valorificare a rezultatelor obținute în urma testării prin
itemii respectivi;
de exemplu, itemii obiectivi permit analize statistice riguroase a rezultatelor obținute;
caracteristicile elevilor cărora li se adresează itemii și specificul disciplinei/modulului
care face obiectul evaluării;
în acest sens, este necesară adaptarea gradului de dificultate a itemilor la nivelul de
pregătire a elevilor;
timpul necesar pentru proiectarea și administrarea itemilor, precum și pentru analiza
rezultatelor obținute;
de exemplu, în cazul evaluărilor importante, de genul examenelor sau testărilor
naționale, itemii trebuie proiectați cu maximă rigurozitate științifică și metodică.
Tipuri de itemi
Itemii se pot clasifica în funcție de mai multe criterii, dar două dintre acestea sunt mai
importante, și anume:
• obiectivitatea în notare
• tipul de răspuns așteptat.
În funcție de obiectivitatea în notare, itemii pot fi:

itemi obiectivi
itemi cu alegere duală
itemi cu alegere multiplă
itemi de tip pereche
itemi semiobiectivi
itemi cu răspuns scurt
întrebări structurate
itemi subiectivi
itemi de tip rezolvare de probleme
itemi de tip eseu structurat
itemi de tip eseu nestructurat.
Din punct de vedere al răspunsului așteptat, există două categorii de itemi:

itemi pentru care răspunsul este selectat sau marcat dintr-o listă de opțiuni; aceștia sunt
itemii obiectivi;
itemi pentru care răspunsul trebuie elaborat; aceștia sunt itemii semiobiectivi și itemii
subiectivi.

1. Itemi obiectivi
Sunt acei itemi care permit o notare obiectivă: pentru fiecare item din această
categorie există un singur răspuns corect, pe care elevul trebuie să-l aleagă dintr-o listă de
variante plauzibile și paralele.
1.1. Itemi cu alegere multiplă

Formularea itemilor de evaluare folosind tehnica alegerii multiple presupune
solicitarea alegerii unui răspuns dintr-o listă de alternative oferite de cel ce proiectează
itemii respectivi pentru o singură premisă.
Un item construit conform acestei tehnici are, prin urmare, două componente:
• o premisă;
• o listă de alternative.
La nivelul alternativelor, se face distincția între:

• alternativa corectă, numită răspuns sau cheie;
• alternativele incorecte, dar plauzibile, numite
distractori.
Fig. 2. Structura itemilor cu alegere multiplă
Itemii cu alegere multiplă pot fi proiectați în două variante:

alegerea răspunsului corect
în acest caz, printre alternative se află una care este corectă în raport cu premisa,
celelalte fiind greșite;
alegerea celui mai bun răspuns
în acest caz, alternativele formulate în legătură cu premisa se caracterizează, fiecare în
parte, printr-un anumit grad de adecvare față de aceasta; pe baza unor procese mentale
complexe și discriminări de finețe, elevul trebuie să identifice răspunsul cel mai bun.
Avantaje [1]
☺ flexibilitate
evantaiul larg al nivelurilor de generalitate la care pot fi formulate premisele și
alternativele permite utilizarea acestei tehnici la toate nivelurile cognitive;
☺ omogenitate internă
este asigurată prin existența unei premise unice; în acest fel, evaluatorul are la
dispoziție o imagine foarte clară cu privire la rezultatul învățării abordat de item,
fiind facilitată, în același timp, respectarea matricei de specificații;
☺ valențe formative superioare

elevul este solicitat să acceseze domenii de conținut sau situații în care sunt
necesare discriminări complexe, prin aplicarea de cunoștințe sau capacități, în
funcție de caracteristici situaționale;
elevul care are dificultăți de exprimare în scris are posibilitatea de a-și demonstra
cunoștințele;
☺ feed-back eficient
erorile comise de elev furnizează informații utile celui ce a proiectat testul; aceste
informații sunt pretabile prelucrării și interpretării statistice;
☺ corectare rapidă
itemii cu alegere multiplă pot fi corectați foarte repede, chiar de persoane fără
pregătire în specialitate, prin utilizarea unui dispozitiv electronic numit cititor optic
(OMR – Optical Mark Reader).
Dezavantaje
imposibilitatea utilizării în situațiile în care evaluatorul își propune să afle dacă elevul este
capabil să-și organizeze și să-și exprime corect și coerent ideile;
dificultatea formulării unui număr suficient de distractori plauzibili.
Dată fiind flexibilitatea deosebită a acestei tehnici, concretizată în posibilitatea abordării
unei game foarte largi de rezultate ale învățării, rezultă ca evidentă frecvența utilizării ei, existând
situații în care unele teste standardizate sunt alcătuite în exclusivitate din astfel de itemi.
Astfel, tehnica alegerii multiple poate fi utilizată cu succes pentru:

• cunoașterea terminologiei specifice din domeniul studiat;
• cunoașterea unor elemente definitorii pentru domeniul studiat;
• cunoașterea unor legi, principii, teoreme;
• cunoașterea unor metode sau procedee;
• capacitatea de a aplica cunoștințe și principii;
• capacitatea de a argumenta metode și procedee;
• capacitatea de a interpreta relații cauză-efect.
Recomandări privind proiectarea itemilor cu alegere multiplă [1, 2]

premisa trebuie să conțină o problemă bine definită și să fie semnificativă, independent de
citirea alternativelor;
premisa trebuie să includă cea mai mare parte a conținutului informativ, avându-se în vedere
totodată, eliminarea tuturor aspectelor irelevante sau a secvențelor care se repetă inutil;
toate alternativele trebuie să fie gramatical consistente cu premisa, pentru a nu furniza
indicii care să faciliteze alegerea răspunsului;
între alternative trebuie să existe un singur răspuns (fie răspunsul corect, fie răspunsul cel
mai bun), deoarece, în caz contrar, apar dificultăți la notare, legate de punctajele
diferențiate ce trebuie acordate pentru răspunsurile parțiale;
toți distractorii trebuie să fie plauzibili și paraleli;
lungimea alternativelor nu trebuie să furnizeze indicii privind răspunsul;
răspunsurile trebuie să fie amplasate aleatoriu pe toate locurile disponibile din coloana
alternativelor;
trebuie evitată, pe cât posibil, folosirea negației în formularea premisei;
în formularea alternativelor nu trebuie folosite expresiile „toate răspunsurile de mai sus”
sau „niciunul dintre răspunsurile de mai sus”.
Exemple [8]
Profilul: Tehnic
Domeniul de pregătire de bază/Calificarea profesională:
Electronică, automatizări/Tehnician operator tehnică de calcul
Modulul:
M3 – Traductoare
Competenţe vizate: [12]
CS1. Utilizează mărimi neelectrice şi unităţile de măsură ale acestora
CS2. Explică principiul conversiei mărimilor neelectrice în mărimi
electrice
CS3. Utilizează traductoare
1 punct
Scrieți, pe foaia de test/examen/concurs, litera corespunzătoare răspunsului corect,

pentru fiecare dintre afirmațiile numerotate cu cifre de la 1 la 5.
Este corectă o singură variantă de răspuns.
1. Termenul X din relaţia 3 N + X = 0,5 daN are valoarea:

a) 2 N; b) – 2 N;
c) 2 daN; d) – 2 daN.
2. Sursele de lumină din componenţa traductoarelor optice de proximitate sunt:

a) fotodiode în domeniul vizibil; b) celule fotovoltaice;
c) diode electroluminescente; d) fotodiode în domeniul infraroşu.
3. Un traductor de calitate se caracterizează prin:

a) sensibilitate şi rezoluţie mari;
b) sensibilitate şi rezoluţie mici;
c) sensibilitate mare şi rezoluţie mică;
d) sensibilitate mică şi rezoluţie mare.
4. Pe măsura apropierii obiectului controlat de suprafaţa traductorului capacitiv de

proximitate, distanţa dintre armăturile condensatorului plan din structura acestuia se modifică
şi, în consecinţă, capacitatea acestuia:
a) scade, pentru că distanţa dintre armături creşte;
b) scade, pentru că distanţa dintre armături scade;
c) creşte, pentru că distanţa dintre armături creşte;
d) creşte, pentru că distanţa dintre armături scade.

5. Formularea „într-un circuit izoterm, nu se generează tensiune termoelectromotoare,
indiferent de natura elementelor ce formează circuitul” reprezintă:
a) legea metalelor în serie; b) legea metalelor intermediare;
c) legea temperaturilor intermediare; d) legea metalelor în paralel.
Barem de corectare și notare
1 – a; 2 – c; 3 – c; 4 – d; 5 – b
Pentru fiecare rãspuns corect se acordã câte 2 puncte.
Pentru fiecare răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.
Observații
1. Consider cã formularea „Scrieþi, pe foaia de examen, litera corespunzãtoare rãspunsului
corect”, folositã frecvent în formularea itemilor cu alegere multiplã, poate fi îmbunãtãțitã,
în sensul de a solicita elevului sã scrie litera în dreptul cifrei corespunzãtoare itemului
propus spre rezolvare. În acest sens, cred cã formularea propusã este mai potrivitã, fiind
lipsitã de ambiguitãți.
2. S-au alocat 2 puncte pentru fiecare dintre cei 5 itemi în ipoteza cã aceștia sunt incluși într-
un test cu mai multe tipuri de itemi, pentru care punctajul maxim este de 100 puncte
(inclusiv cele 10 puncte din oficiu).

1.2. Itemi de tip pereche
Tehnica perechilor solicitã elevului stabilirea unor corespondențe între cuvinte, propoziții,
fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri distribuite pe douã coloane paralele.
Elementele din prima coloanã, pentru care urmeazã a se identifica elementele
corespondente din coloana a doua, sunt denumite, de obicei, premise.
Elementele din cea de-a doua coloanã sunt, de regulã, denumite rãspunsuri.
Criteriul sau criteriile pe baza cãrora urmeazã a se stabili perechile de elemente sunt
enunțate sau explicate în instrucțiuni.
Fig. 3. Structura itemilor de tip pereche
Avantaje
☺ permite abordarea unui volum important de rezultate ale învãțãrii într-un interval
redus de timp, cu utilizarea eficientã a spațiului alocat pe foile de test, precum și a timpului
necesar profesorului pentru notare;
☺ proiectarea itemilor de evaluare se realizează relativ ușor; dacă, însă se dorește un item
pereche de foarte bună calitate, la care listele de premise și răspunsuri să fie omogene,
atunci este posibil ca procesul să fie puțin mai dificil.
Dezavantaje
☺ itemii elaborați prin această tehnică evaluează doar niveluri cognitive inferioare, ceea ce
înseamnă că un test nu poate fi construit numai din itemi pereche.
Prin urmare, se poate concluziona că tehnica perechilor poate aborda cu succes ceea
ce, în terminologia folosită de psihologia învățării, poartă numele de rezultate ale învățării
prin asociere. În acest sens, se poate folosi și material grafic, elevii fiind solicitați să asocieze
grafice, diagrame, imagini din diverse domenii și cuvinte, cifre, explicații etc.
Recomandări privind proiectarea itemilor pereche

numărul premiselor și numărul răspunsurilor trebuie să fie diferite; listele de premise și
răspunsuri nu trebuie să fie, însă, excesiv de lungi (de regulă, este indicat ca ele să conțină
între 4 și 7 elemente);
în enunț trebuie să se precizeze dacă elementele din coloana răspunsurilor se utilizează o
singură dată, de mai multe ori sau niciodată, deoarece în acest fel se limitează creșterea
probabilității de a efectua alte asocieri corecte odată cu fiecare asociere realizată;

coloana din dreapta trebuie să conțină cele mai multe elemente; în plus, este indicat ca
acestea să fie formulate cât mai scurt;
în cadrul listelor respective, premisele și răspunsurile trebuie să fie ordonate după un
anumit criteriu logic (alfabetic, cronologic, crescător, descrescător, în funcție de conținutul
lor) pentru a reduce probabilitatea furnizării neintenționate a unor indicii prin ordinea în
care au fost așezate răspunsurile;
plasarea în cadrul foii de test/examen/concurs trebuie să se realizeze astfel încât, atât
premisele, cât și răspunsurile să se afle pe aceeași pagină;
listele de elemente trebuie să fie omogene.
Exemplul 1 [9]
Profilul: Tehnic
Modulul: M3 – Traductoare
Competenţe vizate:
CS1. Utilizează mărimi neelectrice şi unităţile de măsură ale
acestora
CS2. Explică principiul conversiei mărimilor neelectrice în
mărimi electrice
1 punct
În coloana A sunt indicate unităţi de măsură din afara SI, iar în coloana B sunt
enumerate mărimi fizice. Scrieți, pe foaia de test/examen/concurs, asocierea dintre
fiecare cifră din coloana A și litera corespunzătoare din coloana B.
A. Unităţi din afara SI B. Mărimi fizice

1. amper oră a. cantitate de electricitate
2. kilometru pe oră b. cantitate de lumină
3. milimetru coloană de mercur c. energie
4. roentgen d. expunere la radiaţii
5. watt oră e. presiune
f. viteză

1 – a; 2 – f; 3 – e; 4 – d; 5 – c

Exemplul 2 [8]
1 punct
În coloana A sunt enumerate efecte fizice utilizate în funcționarea traductoarelor, iar în

coloana B sunt indicate nume de savanți care au descoperit efecte fizice. Scrieți, pe foaia
de test/examen/concurs, asocierea dintre fiecare cifră din coloana A și litera
corespunzătoare din coloana B.
A. Efecte fizice utilizate în funcționarea B. Savanți care au descoperit

traductoarelor efecte fizice
1. efectul inducției electromagnetice a. Albert Einstein
2. efectul fotoelectric b. Heinrich Hertz
3. efectul magnetostrictiv c. James Prescott Joule
4. efectul tensorezistiv d. Michael Faraday
5. efectul termoelectric e. Thomas Johann Seebeck
f. William Thomson

1 – d; 2 – b; 3 – c; 4 – f; 5 – e

Exemplul 3 [9]
1 punct
În coloana A sunt prezentate, sub forma unor scheme de principiu, efecte fizice utilizate
în funcționarea traductoarelor, iar în coloana B sunt enumerate denumiri de efecte
fizice. Scrieți, pe foaia de test/examen/concurs, asocierea dintre fiecare cifră din coloana
A și litera corespunzătoare din coloana B.
A. Efecte fizice utilizate în funcționarea B. Denumiri efecte fizice

traductoarelor
1.
a. efectul inducției electromagnetice
2.
b. efectul fotoelectric
3.
c. efectul Hall
4.
d. efectul piezolectric
5.
e. efectul piroelectric
f. efectul termoelectric

1 – c; 2 – d; 3 – b; 4 – a; 5 – f

1.3. Itemi duali
Tehnica alegerii duale se caracterizează prin faptul că solicită elevului să asocieze unul
sau mai multe enunțuri cu una dintre componentele unor cupluri de alternative duale, cum ar
fi: adevărat-fals, corect-greșit, enunț factual-enunț de opinie etc.
Fig. 4. Tehnica alegerii duale
Avantaje
☺ permite abordarea, într-un interval de timp redus, a unui volum foarte mare de rezultate ale
învățării, de complexitate redusă și medie;
☺ asigură un grad ridicat de obiectivitate și fidelitate.
Prin urmare, se poate afirma că [1]:
un item dual bine construit (ca de altfel, orice item obiectiv) are atât capacitatea de a
evalua, cât și pe cea de a stimula și sprijini învățarea.
Dezavantaje
nu poate fi utilizată atunci când se urmărește obținerea de la elev a unor răspunsuri în
situații complexe, în care nu există un singur răspuns corect;
prezintă vulnerabilitate față de răspunsurile date la întâmplare; pentru a limita posibilitățile
furnizării de răspunsuri corecte pe o asemenea bază, se crește numărul de itemi, având grijă
să nu se depășească timpul alocat;
evaluatorul nu are posibilitatea să verifice dacă, în urma identificării de către elev a unui
enunț fals, acesta cunoaște alternativa adevărată; în acest sens, se face apel la o versiune a
acestei tehnici, numită „reformularea variantei false”.
Tehnica alegerii duale se folosește atunci când se impune ca, într-un interval mic de
timp, să fie abordat un volum mare de rezultate ale învățării situate la nivelurile cognitive de
cunoaștere și înțelegere.
Itemii cu alegere duală își dovedesc utilitatea atunci când evaluatorul urmărește:
• să testeze însușirea unor cunoaștințe; în acest sens, elevul este solicitat să determine dacă o
definiție, o regulă sau un principiu sunt formulate corect;
• să determine dacă elevul poate utiliza o definiție pentru a face diferite clasificări;
• să determine dacă elevii pot aprecia corectitudinea unui fapt sau material prezentat;
• să testeze capacitatea elevilor de a evalua un material;

• să aplice principii pentru a judeca acuratețea unor relații de tip cauză-efect.
Recomandări privind proiectarea itemilor cu alegere duală
Pentru a elabora itemi duali de foarte bună calitate, se vor evita:
enunțurile cu caracter foarte general, atunci când se solicită aprecierea lor drept adevărate
sau false; necesitatea respectării acestei recomandări derivă din faptul că, în majoritatea
cazurilor, enunțurile foarte generale sunt false;
enunțurile irelevante din punct de vedere educațional;
enunțurile a căror structură poate genera ambiguități sau dificultăți de înțelegere;
enunțurile lungi și complexe;
enunțurile care conțin două sau mai multe idei, cu excepția situațiilor în care se urmărește
identificarea sau înțelegerea unor relații cauză-efect;
de asemenea, nu se vor repeta anumite părți dintr-un enunț comun mai multor itemi.
Exemplu [9]
Profilul: Tehnic
Modulul:
M3 – Traductoare
Competenţe vizate:
CS2. Explică principiul conversiei mărimilor neelectrice în mărimi electrice
Varianta I
25 puncte
Citiți, cu atenție, afirmațiile urmãtoare, numerotate cu cifre de la 1 la 5.

Dacã apreciați cã afirmația este adevãratã, scrieți, pe foaia de test/examen/concurs, în dreptul
cifrei corespunzãtoare afirmației, litera A.
Dacã apreciați cã afirmația este falsã, scrieți, pe foaia de test/examen/concurs, în dreptul cifrei
corespunzãtoare afirmației, litera F și modificați parțial afirmația pentru ca aceasta sã devinã
adevãratã.
Nu se acceptã folosirea negației.
1. Capătul încărcat negativ al unui cristal polarizat de turmalină se numeşte capăt analogic.
2. La un transformator de măsurare de curent, erorile sunt cu atât mai mici cu cât numărul de
spire din secundar este mai mare.
3. Sensibilitatea microfoanelor condensator este direct proporţională cu tensiunea de polarizare.
4. Justeţea este calitatea unui traductor de a măsura cu erori aleatoare mici.
5. Releul Reed este sensibil la fluctuaţiile de câmp magnetic.

a) identificarea valorii de adevăr a afirmațiilor
1 – F; 2 – A; 3 – F; 4 – F; 5 - A
b) modificarea afirmațiilor false astfel încât sã devinã adevãrate

1.
Capătul încărcat pozitiv al unui cristal polarizat de turmalină se numeşte capăt analogic. sau
Capătul încărcat negativ al unui cristal polarizat de turmalină se numeşte capăt antilogic.
Pentru oricare reformulare corectã se acordã 5 puncte.
Pentru rãspuns greșit sau lipsa acestuia se acordã 0 puncte.
3.
Sensibilitatea microfoanelor condensator este invers proporţională cu tensiunea de polarizare.
Pentru reformulare corectã se acordã 5 puncte.
4.
Justeţea este calitatea unui traductor de a măsura cu erori sistematice mici. sau
Fidelitatea este calitatea unui traductor de a măsura cu erori aleatoare mici.
Pentru oricare reformulare corectã se acordã 5 puncte. Pentru rãspuns greșit sau lipsa
acestuia se acordã 0 puncte.
Varianta II
20 puncte
Citiþi, cu atenþie, afirmațiile urmãtoare, numerotate cu cifre de la 1 la 6.

1. Capătul încărcat negativ al unui cristal polarizat de turmalină se numeşte capăt analogic.
2. La un transformator de măsurare de curent, erorile sunt cu atât mai mici cu cât numărul de
spire din secundar este mai mare.
3. Sensibilitatea microfoanelor condensator este direct proporţională cu tensiunea de polarizare.
4. Justeţea este calitatea unui traductor de a măsura cu erori aleatoare mici.
5. Releul Reed este sensibil la fluctuaţiile de câmp magnetic.
6. Mărimile definite în funcţie de mărimile fundamentale se numesc mărimi raportate.
a) Pentru fiecare dintre afirmațiile de la 1 la 5, scrieþi, pe foaia de test/examen/concurs, cifra

corespunzãtoare enunþului ºi notaþi în dreptul ei litera A, dacã apreciați cã afirmația este
adevãratã, sau litera F, dacã apreciați cã afirmația este falsã. 10 puncte
b) Pentru enunþul 6, transcrieþi pe foaia de test/examen/concurs, cuvântul care determinã

caracterul eronat al afirmației, realizând totodatã ºi înlocuirea cuvântului, astfel încât afirmația
sã devinã adevãratã. 10 puncte

a) identificarea valorii de adevăr a afirmațiilor
1 – F; 2 – A; 3 – F; 4 – F; 5 - A
Pentru fiecare rãspuns corect se acordã câte 2 puncte. Pentru fiecare răspuns incorect sau
lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.
b)
- transcrierea cuvântului care determinã caracterul eronat al afirmației
raportate
Pentru rãspuns corect se acordã 5 puncte.
Pentru răspuns incorect sau lipsa răspunsului se acordă 0 puncte.
- înlocuirea cuvântului, astfel încât afirmația sã devinã adevãratã

Mărimile definite în funcţie de mărimile fundamentale se numesc mărimi derivate.
Observații:
În cazul itemilor duali, s-au propus două variante.
Prima variantă, folosită frecvent, are alocat un punctaj mai mare (pentru că volumul de muncă
este mai mare), dar prezintă dezavantajul că sarcinile de lucru nu sunt clar delimitate (în cazul
afirmațiilor false se solicită atât identificarea valorii de adevăr, cât și reformularea, pentru a
deveni adevărate), ceea ce conduce la o disipare a efortului intelectual al elevului.
A doua variantă, mai nouă, separă cu claritate sarcinile de lucru și solicită gradual efortul
intelectual al elevului, ajutându-l să identifice mai ușor răspunsurile corecte și, de aceea, și
punctajul alocat este puțin mai mic.

2. Itemi semiobiectivi
Itemii semiobiectivi se caracterizeazã prin faptul cã elevul este pus în situații cognitive
de nivel mai înalt, de elaborare parțialã sau totalã a rãspunsului și nu de alegere a acestuia
dintr-o listã de opțiuni, ca în cazul itemilor obiectivi.
În acest fel, evaluatorul are posibilitatea de a identifica natura eventualelor erori
comise de elev, ceea ce justificã utilizarea acestui tip de itemi în scop diagnostic.
Totodatã, existã posibilitatea de a testa o gamã mai largã de capacitãþi intelectuale ºi
de rezultate ale învãþãrii, la un nivel de dificultate variabil și cu complexitatea doritã.
Itemii semiobiectivi pot fi:
• itemi care solicitã un rãspuns scurt;
• întrebãri structurate.
2.1. Itemi care solicitã un rãspuns scurt

Prin intermediul acestui tip de itemi, pot fi abordate rezultate ale învãțãrii precum [1]:
cunoașterea terminologiei de specialitate, a unor simboluri, notații, unitãți de mãsurã;
cunoașterea unor fapte, principii, reguli, metode, proceduri;
interpretarea unor date;
aplicarea unor cunoștințe;
recunoaºterea ºi nominalizarea unor elemente din structura sistemelor specifice domeniului
studiat;
capacitatea de integrare a unor elemente necesare din punct de vedere sintactic sau
semantic într-un context dat;
înlocuirea unor elemente dintr-un context dat, astfel încât sã se realizeze o finalitate
precizatã.
Existã douã posibilitãți de elaborare a itemilor prin tehnica rãspunsului scurt [2]:
rãspunsul este solicitat prin intermediul unei întrebãri; în acest caz, rãspunsul se prezintã
sub forma unui numãr, simbol, cuvânt, propoziție/frazã concisã;
rãspunsul este solicitat prin intermediul unei formulãri incomplete; în acest caz, rãspunsul
constã în identificarea cuvântului sau sintagmei care completeazã și dã sens enunțului
respectiv.
Fig. 5. Tehnica rãspunsului scurt

Recomandãri privind proiectarea itemilor care solicitã un rãspuns scurt – varianta de
completare [1]:
spațiul liber furnizat trebuie sã sugereze dacã rãspunsul este format dintr-un singur cuvânt
sau mai multe; în acest din urmã caz, spațiile libere trebuie sã aibã aceeași lungime, pentru
a nu oferi vreun indiciu cu privire la rãspunsul corect;
unitãțile de mãsurã trebuie precizate atât în întrebare, cât și dupã spațiul liber, pentru a
evita situațiile în care un rãspuns greșit s-ar datora unei erori de citire sau de înțelegere a
întrebãrii;
se va evita folosirea textelor existente în manuale, pentru a nu încuraja memorarea
mecanicã și pentru a preveni testarea unor principii sau capacitãți diferite de cele vizate;
formularea itemilor trebuie sã fie cât mai scurtã și bine definitã, astfel încât sã existe un
singur rãspuns corect;
se va avea în vedere obținerea de rãspunsuri care sã reprezinte sinteza unor cunoºtinþe sau
nivelul de înțelegere a unor fenomene ºi mai puþin reproducerea fidelã a unor informaþii.
Observație
Itemii care solicitã un rãspuns scurt sunt itemi a cãror fidelitate poate fi diminuatã, cu ușurințã
prin formatul rãspunsului, corectitudinea gramaticalã. Acest dezavantaj poate fi evitat prin
construirea cât mai exactã a itemilor, fãrã a lãsa loc prea multor dispute științifice.
Exemple [8]
Profilul: Tehnic
Modulul:
M3 – Traductoare
Competenţe vizate:
10 puncte
Scrieþi, pe foaia de test/examen/concurs, noþiunile cu care trebuie sã completaþi spaþiile

libere din afirmaþiile urmãtoare, astfel încât acestea sã fie corecte.
1. Ca şi transformatoarele de forţă, transformatoarele de măsurare funcţionează numai în

curent _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.
2. Spaţiul dintre armăturile fixă şi mobilă ale traductorului inductiv cu armătură mobilă se
numeşte _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.

1. alternativ; 2. întrefier

2.2. Întrebãri structurate
O întrebare structuratã reprezintã suma mai multor subîntrebãri, de tip obiectiv sau
semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun.
Prin intermediul întrebãrilor structurate se pot evalua [5]:
capacitatea de a urmãri, recunoaºte, adapta ºi construi o schemã logicã pentru un proces dat;
capacitatea de a realiza, din aproape în aproape, un sistem structurat folosind anumite
informații/tehnici de lucru.
O întrebare structuratã poate sã conþinã materiale suport ºi informaþii suplimentare ce
se adaugã treptat, conferind procesului de evaluare varietate, complexitate ºi gradualitate. Se
pot verifica totodatã cunoºtinþe, dar ºi priceperi ºi deprinderi, sporind gradul de obiectivitate
fațã de itemii cu rãspuns deschis. Subîntrebãrile din componența itemului permit creºterea
progresivã a dificultãþii cerinþelor, dar se recomandã ca subîntrebãrile sã fie independente,
adicã rãspunsul la o întrebare sã nu depindã de rãspunsul la întrebãrile precedente [1].
Fig. 6. Proiectarea unei întrebãri structurate
Proiectarea întrebãrilor structurate necesitã atenþie, pricepere ºi timp.

Pentru proiectarea corectã a întrebãrilor structurate este necesarã respectarea
urmãtoarelor cerinþe:
formularea subîntrebãrilor se va realiza astfel încât acestea sã solicite rãspunsuri simple la
început, urmând ca, pe parcurs, dificultatea acestora sã creascã;
formularea de subîntrebãri autoconþinute (al cãror rãspuns corect nu depinde de rãspunsul
corect la una dintre subîntrebãrile precedente;
realizarea concordanþei dintre enunþul general (tema) întrebãrii ºi subîntrebãrile formulate.

Exemplu [8]
Profilul: Tehnic
Modulul:
M3 – Traductoare
Competenţe vizate:
30 puncte
În figura urmãtoare este reprezentatã schema bloc a unui traductor.

1 2 3
x y
ES ELT A
SAE
4
a) Definiți traductorul.
b) Precizați denumirea elementelor din schema bloc, numerotate cu 1, 2, 3 și 4,.
c) Explicați rolul funcțional al elementului 3 din schema bloc.

a)
Traductorul este dispozitivul care face ca unei mărimi de intrare să îi corespundă, conform
unei legi determinate, o mărime de ieşire.
Pentru rãspuns corect se acordã 5 puncte. Se punctează oricare altă definiție corectă.
Pentru răspuns parțial corect sau incomplet se acordă 2 puncte.
b)
1 – element sensibil; 2 - element de legătură pentru transmiterea semnalului; 3 – adaptor; 4 –
sursă auxiliară de energie
Pentru fiecare răspuns parțial corect sau incomplet se acordă câte 2 puncte.
c)
3 – adaptorul, A adaptează informaţia obţinută la ieşirea elementului sensibil la cerinţele
impuse de procesul de măsurare
Pentru răspuns parțial corect sau incomplet se acordă 2 puncte.

3. Itemi subiectivi
Itemii subiectivi sau itemii cu răspuns deschis testează rezultate ale învățării care
testează originalitatea, creativitatea și caracterul personal al răspunsurilor. Itemii subiectivi
testează capacitatea elevului de a formula, descrie, prezenta, explica diferite concepte și
relații, de a argumenta sau de a propune metode de rezolvare.
Itemii subiectivi se caracterizează prin [5]:

abordarea globală a unei sarcini asociate unui obiectiv care nu poate fi evaluat prin
intermediul itemilor obiectivi;
crearea unor situaţii cognitive de nivel foarte ridicat prin solicitarea de a realiza interacţiuni
reale şi complexe între cunoştinţe, abilităţi şi deprinderi;
raportarea subiectivă a evaluatorului la răspunsul formulat;
necesitatea predefinirii unor criterii clare, judicioase şi puternic anticipative în baremul de
corectare şi notare;
posibilitatea apariției, în cazul în care baremul nu a prevăzut toate situaţiile de interpretare
şi construire a răspunsului, a unor elemente noi (răspunsuri neaşteptate) care impun
reanalizarea baremului.
Itemii subiectivi pot fi:

• itemi de tip rezolvare de probleme;
• itemi de tip eseu structurat;
• itemi de tip eseu nestructurat.
3.1. Itemii de tip rezolvare de probleme

Obiectivele avute în vedere atunci când se utilizează astfel de itemi sunt [1]:
înțelegerea problemei
obținerea informațiilor necesare rezolvării problemei;
formularea și testarea ipotezelor
descrierea metodelor de rezolvare a problemei;
elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obținute;
posibilitatea de generalizare și de transfer a tehnicilor de rezolvare.
Exemplul 1 [9]
Profilul: Tehnic
Modulul:
M3 – Traductoare
Competenţe vizate:

30 puncte
În figura următoare este reprezentat un divizor de tensiune folosit ca traductor pentru mărimi
electrice: la bornele de intrare se aplică tensiunea electrică U, iar la ieșire se obțin tensiunile
electrice U1 și U2, ale căror valori depind de valorile rezistențelor electrice ale rezistoarelor R1
și R2.
a) Calculați tensiunile U1 și U2 știind că U = 20 V, R1 = 4 Ω și R2 = 6 Ω. 16 puncte

b) În ipoteza că U = 12 V și U1 = 3 V, determinați raportul R1/R2. 7 puncte
c) Generalizați soluția identificată la punctul c), pentru cazul U = n.U1 (n, număr natural).
7 puncte

a)
R1 4
U1 = U= 20 = 8 V
R1 + R 2 4+6
Pentru relația de calcul se acordă 3 puncte.
Pentru înlocuirea valorilor numerice se acordă 2 puncte.
Pentru obținerea rezultatului final se acordă 2 puncte.
Pentru precizarea unității de măsură se acordă 1 punct.
R2 6
U2 = U= 20 = 12 V sau U 2 = U − U1 = 20 − 8 = 12 V
R1 + R 2 4+6
Pentru oricare dintre relațiile de calcul se acordă 3 puncte.
Pentru înlocuirea valorilor numerice se acordă 2 puncte.
Pentru obținerea rezultatului final se acordă 2 puncte.
Pentru precizarea unității de măsură se acordă 1 punct.
b)
R1
U1 = U;
R1 + R 2
R1
3= 12; se acordă 2 puncte
R1 + R 2

R1 3
= ; se acordă 1 punct
R 1 + R 2 12
R1 1
= ; se acordă 1 punct
R1 + R 2 4
4R 1 = R 1 + R 2 ; se acordă 1 punct
3R 1 = R 2 ; se acordă 1 punct
R1 1
= se acordă 1 punct
R2 3
c)
R1
U1 = U;
R1 + R 2
R1
U1 = nU 1 ; se acordă 2 puncte
R1 + R 2
R1
1= n; se acordă 2 puncte
R1 + R 2
R 1 + R 2 = nR 1 se acordă 1 punct
R 2 = (n − 1)R 1 se acordă 1 punct
R1 1
= se acordă 1 punct
R 2 n −1
Exemplul 2
30 puncte
Se consideră un traductor capacitiv de deplasare având aria comună a armăturilor, A = 1,2.10–4 m2,
permitivitatea relativă a dielectricului, εr = 3π/4 şi distanţa dintre armături d = 10–3 m.
1
Se dă permitivitatea absolută a vidului ε 0 = F m.
4π.9.10 9
a) Calculați capacitatea electrică a traductorului. 5 puncte

b) Calculați valoarea capacităţii electrice a traductorului dacă distanța dintre armături se
reduce la jumătate din cea inițială. 8 puncte
c) Calculați valoarea ariei comune a armăturilor, în cazul în care capacitatea traductorului se
micşorează de 2 ori, iar distanţa dintre armături devine d’ = 2.10–3 m; permitivitatea relativă se
menține constantă (εr = 3π/4). 7 puncte
d) Formulați o concluzie în legătură cu rezultatele obținute la punctele b) și c). 10 puncte

a)
1 3π
.1,2.10 − 4
ε 0 ε r A 4π9.10 4
9
C= = = 2,5 pF
d 10 −3
Se acordă 5 puncte astfel: 2 puncte pentru formula de calcul, 1 punct pentru înlocuiri, 1 punct
pentru rezultat final corect și 1 punct pentru precizarea unității de măsură.
b)
1
d′ = d = 0,5.10 −3 = 5.10 − 4 m
2
Se acordă 3 puncte astfel: 1punct pentru formula de calcul, 1 punct pentru rezultat final
corect și 1 punct pentru precizarea unității de măsură.
1 3π
. .1,2.10 − 4
ε εA
C = 0 r = 4π9.10 4 − 4
9
= 5 pF
d′ 5.10
c)
C ε 0ε r A
=
2 d′
Se acordă 2 puncte pentru formula de calcul.

C.d ′ 2,5.10 −12.2.10 −3
A= = = 1,2.10 − 4 m 2
2.ε 0 ε r 1 3π
2.
4π.9.10 9 4
d)
Prin micșorarea la jumătate a distanței dintre armături, capacitatea condensatorului crește de
două ori. În cazul în care capacitatea condensatorului se reduce la jumătate, pentru ca aria
comună a armăturilor să rămână constantă, este necesar ca distanța dintre armături să se
dubleze.
Pentru fiecare formulare corectã se acordã câte 5 puncte. Se puncteazã orice altã formulare
echivalentã corectã.

Exemplul 3 [10]
Profilul: Tehnic
Electric/Tehnician electrotehnist
Modulul:
M5 – Sisteme de acționare electrică
Competenţe vizate:
1. Selecteză componentele unui sistem de acționare specific domeniului
2. Realizează sisteme de acționare
3. Supraveghează funcționarea sistemelor de acționare realizate
100 puncte
PROBA PRACTICĂ
Se dă schema electrică a unui sistem de acţionare:
1. Realizaţi practic schema sistemului de acţionare, alegând aparatele şi sculele necesare.
OBSERVAŢIE
Pentru această probă veţi avea în vedere criteriile de evaluare înregistrate în fişa de observare
anexată.
2. Executaţi manevrele de conectare şi de deconectare a sistemului de acţionare.

3. Măsuraţi şi înregistraţi într-un tabel, date numerice referitoare la următoarele mărimi
caracteristice sistemului:
• tensiunea la bornele motorului
• curentul absorbit de motor
• turaţia de regim a motorului
OBSERVAŢIE
Pentru această sarcină de lucru veţi alege aparatele de măsurat necesare, le veţi monta în
circuit şi veţi înregistra indicaţia acestora.
4. Simulaţi apariţia unei suprasarcini la axul motorului prin întreruperea unei faze din circuitul
de alimentare de forţă şi observaţi cum se realizează protecţia motorului în acest caz.
Înregistraţi observaţiile efectuate într-un raport scris care va avea următoarea structură:
componenta sistemului care asigură protecţia la suprasarcină;
durata intervalului din momentul întreruperii fazei şi până în momentul decuplării
alimentării;
explicarea funcţionării schemei pentru asigurarea protecţiei;
condiţiile de îndeplinit pentru a asigura repunerea în funcţiune a sistemului de
acţionare.

FIŞĂ DE OBSERVARE
pentru
PROBA PRACTICĂ
Elev: ............................................
Clasa: ......................
Data: ...........................
Etapa/operaţia/faza Punctaj Punctaj

propus realizat
Poziţionarea aparatajului 10 p
- alegerea aparatajului electric în funcţie de puterea motorului acţionat; 5p
- verificarea funcţionării aparatajului electric; 5p
Alegerea sculelor necesare în funcţie de lucrarea de executat 5p
Fixarea aparatajului 10 p
- pozarea aparatajului electric cu respectarea normativelor în vigoare 3p
- executarea lucrărilor de lăcătuşerie necesare fixării aparatajului
4p
(găuriri, debavurări, filetări şi altele)
- fixarea aparatajului electric 3p
Transpunerea schemei de conexiuni şi executarea legăturilor
20 p
electrice
- măsurarea lungimii necesare a conductoarelor 3p
- debitarea conductoarelor 2p
- dezizolarea conductoarelor la capete 2p
- îndreptare – îndoire – racordare conductoare 3p
- realizarea ochiurilor/cositorirea conductoarelor (după caz) 5p
- realizarea interconexiunilor 5p
Verificarea funcţionalităţii în absenţa tensiunii 5p
- verificarea continuităţii circuitelor electrice –
Verificarea sub tensiune a funcţionalităţii schemei 5p
Executarea manevrelor de conectare şi de deconectare 5p
Alegerea şi montarea aparatelor de măsurat în circuit 5p
Citirea şi înregistrarea indicaţiilor aparatelor 5p
Simularea suprasarcinii la axul motorului 5p
Repunerea în funcţiune a sistemului de acţionare după ce a
5p
fost realizată protecţia la suprasarcină.
Organizarea ergonomică a locului de muncă 5p
Respectarea normelor de electrosecuritate şi a instrucţiunilor
5p
de lucru specifice, în atelierul electric
TOTAL 90 p
OFICIU 10 p
Profesor 1: ...................................................
Profesor 2: ...................................................

3.1. Itemi de tip eseu
Se utilizează pentru evaluarea capacităților cognitive superioare; implică operații de
complexitate ridicată (analiză, sinteză, sistematizare și restructurare), solicitând totodată, din
partea elevului, fantezie și creativitate.
Prin această tehnică de evaluare, elevului i se cere să construiască un răspuns liber în
conformitate cu un set dat de cerințe; formularea clară a cerințelor și explicitarea lor cât mai
detaliată în baremul de corectare și notare reprezintă o garanție pentru fidelitatea evaluării
prin intermediul acestor itemi.
Obiectivele vizate atunci când se utilizează acești itemi sunt [5]:
capacitatea de actualizare, organizare/reorganizare și structurare originală a informațiilor și
ideilor personale;
capacitatea de utilizare adecvată a limbajului;
capacitatea de a proba un stil personal în exprimare;
capacitatea de a interpreta informații și de a exprima un punct de vedere personal.
Prin urmare,
eseul permite evaluarea abordării globale a unei sarcini de lucu în care cunoștințele,
gradul de înțelegere și capacitatea de aplicare ale acestora, precum și măsura și modul
în care ele au fost personalizate se întrepătrund și se manifestă integrat.
Există două criterii în funcție de care se clasifică itemii de tip eseu:

• dimensiunile răspunsului așteptat;
• tipul răspunsului așteptat.
Având în vedere dimensiunile răspunsului așteptat, se disting:

itemi de tip eseu cu răspuns restrâns (minieseu);
în acest caz, în enunț sunt furnizate informații privind dimensiunea maximă admisă a
răspunsului așteptat (număr maxim de cuvinte, număr maxim de rânduri sau
paragrafe);
itemi de tip eseu cu răspuns extins
în acest caz, singura limitare care intervine este legată de timpul de lucru disponibil.
În funcție de tipul răspunsului așteptat, există:

itemi de tip eseu structurat sau semistructurat;
în acest caz, răspunsul elevului este orientat, ordonat, structurat, organizat prin
intermediul unor cerințe explicite, indicii sau sugestii;
itemi de tip eseu liber (nestructurat)
în acest caz, răspunsul elevului presupune creativitate și originalitate.
Avantaje
☺ oferă posibilitatea profesorului-evaluator de a-și face o imagine globală, sintetică asupra
capacităților de transfer și construcție personală ale elevului;
☺ permite evaluarea creativității, originalității, gândirii critice, flexibilității, forței
argumentative și coerenței în gândire a elevului;

☺ asigură individualizarea evaluării, adecvarea ei la modul personal în care elevul se
raportează la tema enunțată.
Dezavantaje
baremul de corectare și notare este dificil de elaborat: pe de o parte, acesta trebuie să asigure
fidelitatea și obiectivitatea evaluării (altfel, evaluarea nu are relevanță!), dar pe de altă parte,
nu trebuie să constrângă elevul, punându-l în situația de a obține punctaj maxim numai dacă
răspunsul său coincide cu cel aștepat de evaluator (ceea ce contrazice noțiunea de eseu!);
evaluarea și notarea solicită timp, atenție, experiență, obiectivitate și profesionalism; atunci
când se utilizează pentru evaluarea internă (ceea ce se recomandă!), comunicarea notei
obținute de elev trebuie însoțită de o scurtă fișă de observații cu privire la modalitatea de
realizare a eseului, pentru a permite corectarea/dezvoltarea anumitor aspecte;
Recomandări privind proiectarea itemilor de tip eseu

sarcina de lucru trebuie formulată clar, riguros și succint, în termeni de performanță
așteptată;
obiectivul de evaluare vizat trebuie să facă parte din categoria celor de mare complexitate
(exprimare în termeni personali, capacitate de transfer);
enunțul itemului trebuie să conțină elemente de configurare a răspunsului așteptat, care să
ofere atât indicații pentru rezolvare, cât și pentru structura baremului de corectare și notare;
notarea se poate face analitic, acordând puncte fiecărei cerințe sau holistic (în ansamblu).
Exemplu [9]
Profilul: Tehnic
Modulul:
M3 – Traductoare
Competenţe vizate:
30 puncte
Realizaţi un eseu cu titlul „Traductoare capacitive de deplasare” după următoarea structură

de idei:
a. Principiul de funcționare a traductoarelor capacitive de deplasare.
b. Relaţia matematică de calcul a capacității electrice pentru un condensator plan, inclusiv
semnificaţia notaţiilor utilizate.
c. Principalele tipuri constructive de traductoare capacitive de deplasare.
d. Necesitatea ecranării traductoarelor capacitive de deplasare.
e. Factori de mediu (minim doi) care influențează funcționarea traductoarelor capacitive de
deplasare.

Barem de corectare şi notare
a)
Principiul de funcţionare a unui traductor capacitiv de deplasare constă în modificarea
geometriei unui condensator sau a materialului dielectric dintre armăturile acestuia, în funcţie
de mărimea de măsurat.
Se acordă 5 puncte pentru răspuns corect şi complet. Se punctează orice altă formulare
echivalentă corectă.
Pentru răspuns parţial corect sau incomplet se acordă 2 puncte.
b)
εA
C=
d
C – capacitatea electrică a condensatorului plan;
ε – permitivitatea dielectricului dintre armături;
A – aria suprafeţei utile a armăturilor;
d – distanţa dintre armături.
Se acordă 12 puncte astfel: 4 puncte pentru formula scrisă corect, câte 2 puncte pentru
explicitarea corectă a fiecărei notaţii folosite.
Pentru răspuns parţial corect sau incomplet se acordă 8 puncte astfel: 4 puncte pentru formula
scrisă corect şi câte 1 punct pentru explicitarea corectă, dar incompletă a fiecărei notaţii folosite.
Se punctează asemănător orice altă formulare echivalentă corectă (folosirea literei S, în loc
de A, pentru aria suprafeței armăturilor).
Pentru lipsa răspunsului sau răspuns greşit se acordă 0 puncte.
c)
- traductoare capacitive cu modificarea distanței dintre armături;
- traductoare capacitive cu modificarea suprafeței de suprapunere a armăturilor
- traductoare capacitive cu modificarea dielectricului
Se acordă câte 2 puncte pentru fiecare răspuns corect. Se punctează asemănător orice altă
formulare echivalentă corectă.
d)
pentru a reduce efectul capacităţilor parazite ce apar în raport cu alte conductoare aflate în
apropiere
Se acordă 5 puncte pentru răspuns corect și complet. Se punctează orice altă formulare
echivalentă corectă.
e)
temperatură, praf, umiditate, agenți corosivi, radiații ionizante
Se acordă câte 1 punct pentru fiecare factor de mediu precizat corect.

C. TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
Generalități
1. Etape de elaborare a unui test de evaluare
În teoria evaluării, pentru elaborarea unui test de evaluare se precizează necesitatea
parcurgerii anumitor etape, și anume:
determinarea tipului de test;
asigurarea calităților/caracteristicilor tehnice ale testului;
proiectarea matricei de specificații;
definirea obiectivelor vizate prin evaluare;
construirea itemilor;
elaborarea schemei de notare.
• Pentru cine proiectez testul și în ce scop?

• Ce obiective și conținuturi va acoperi
testul?
• Ce fel de itemi trebuie să elaborez în așa
fel încât testul să măsoare în mod valid
cunoștințele, priceperile și capacitățile
elevilor?
• Câți itemi din fiecare tip trebuie să
proiectez?
• Cât de lung va fi testul (cât timp și ce
număr de itemi)?
• Cât de dificil va fi testul?
• În ce mod vor fi notați itemii testului?
Fig. 7. Întrebări în procesul de evaluare
2. Matricea de specificaţii
Odată stabilit tipul de test ce urmează a fi administrat elevilor – în cazul de față, de

evaluare sumativă – este nevoie de o modalitate prin care să se ofere certitudinea că testul
măsoară aspectele critice ale competenţei/competenţelor şi are o bună validitate de conţinut.
Cea mai frecvent utilizată metodă prin care se răspunde acestui deziderat este
construirea matricei de specificaţii pentru testul respectiv.
„Matricea de specificatii constă într-un tabel cu două intrări care serveşte la proiectarea şi
organizarea itemilor dintr-un test docimologic în care sunt precizate, pe de o parte,
competenţele de evaluat corelate cu nivelurile taxonomice la care se plasează acestea, şi pe
de altă parte conţinuturile care vor fi vizate.” [4].
Prin urmare, matricea de specificaţii face legătura între competenţe,

conţinuturi şi evaluare.

Fig. 8. Interdependenţe
în procesul de predare-învăţare-
evaluare
Liniile matricei de specificaţii se referă la elementele de conţinut vizate, iar coloanele,

la nivelurile cognitive corespunzătoare competenţelor de evaluat. Se au în vedere procesele
cognitive definite conform taxonomiei lui Bloom/Anderson, şi anume: a-și aminti; a
înțelege; a aplica; a analiza; a evalua; a crea.
În realizarea matricei am utilizat doar acele procese cognitive pe care am considerat că
este necesar să fie evaluate prin testul proiectat, şi anume: a-și aminti; a înțelege; a aplica; a
analiza; a evalua.
Celulele tabelului, situate la intersecţia dintre conţinuturi şi nivelurile cognitive stabilite
se completează cu procentele alocate fiecărui item (din totalul itemilor conţinuţi de test).
3. Realizarea matricei de specificaţii

Se stabilesc procentele ce vor fi evaluate din fiecare conţinut/temă raportate la
nivelurile cognitive/competenţele specificate în matrice.
Astfel, pentru unitatea de învăţare „Mașina de curent continuu” s-au identificat [7]
patru arii de conţinut prin raportare la condiţiile de aplicabilitate din structura competenţelor
specifice subordonate unităţii de competenţe tehnice generale „Mașini și aparate electrice”,
şi anume:
C1. Identificarea componentelor constructive ale maşinilor electrice.

C2. Precizarea rolului funcţional al componentelor maşinilor electrice.
C3. Explicarea principiului de funcţionare al maşinilor electrice.
C4. Analizarea regimurilor de funcţionare ale maşinilor electrice.
În continuare se stabileste ponderea pe care fiecare competenţă şi element de conţinut

o va avea în cadrul testului. Astfel:
pe ultima linie a matricei se obţin ponderile exprimate în procente pentru nivelurile cognitive;
pe ultima coloană a matricei rezultă ponderile exprimate în procente pentru conţinuturile
definite.
Aceste procente sunt necesare pentru a calcula numărul de itemi.

Am stabilit ca testul de evaluare sumativă să conţină 16 itemi (itemul tip întrebare
structurată are 3 cerințe, iar itemul de tip rezolvare de probleme are, de asemenea, 3 cerințe);
apoi, am calculat numărul de itemi pentru fiecare conţinut/competenţă cu ajutorul formulei:
număr itemi = (procent x număr total de itemi)
şi apoi s-a completat fiecare celulă a matricei cu rezultatele obţinute.
Matricea de specificaţii cu ponderi procentuale

Tabelul 2
Niveluri cognitive a-şi a a a a Pondere
Conţinuturi aminti înţelege aplica analiza evalua %
1. Identificarea componentelor
constructive ale maşinilor 10% 3% 1% 1% 2% 17%
electrice.
2. Precizarea rolului funcţional
al componentelor maşinilor 1% 8% 2% 1% 1% 13%
electrice.
3. Explicarea principiului de
funcţionare al maşinilor 1% 10% 2% 10% 2% 25%
electrice.
4. Analiza regimurilor de
funcţionare ale maşinilor 2% 10% 15% 8% 10% 45%
electrice.
Pondere % 15% 30% 20% 20% 15% 100%
Matricea de specificaţii cu număr de itemi

Tabelul 3
a-şi a a a a Număr
Conţinuturi
aminti înţelege aplica analiza evalua itemi
1. Identificarea componentelor
1,6
constructive ale maşinilor 0,48 0,16 0,16 0,32 2 itemi
2 itemi
electrice.
2. Precizarea rolului funcţional al
1,28
componentelor maşinilor 0,16 0,32 0,16 0,16 1 item
1 item
electrice.
3. Explicarea principiului de 1,6 1,6
0,16 0,32 0,32 4 itemi
funcţionare al maşinilor electrice. 2 itemi 2 itemi
4. Analiza regimurilor de
1,6 2,4 1,28 1,6
funcţionare ale maşinilor 0,32 9 itemi
2 itemi 3 itemi 2 itemi 2 itemi
electrice.
Număr itemi 2 itemi 5 itemi 3 itemi 4 itemi 2 itemi 16
În urma procesului de proiectare a instrumentului de evaluare, s-a completat/verificat
matricea de specificaţii cu itemii respectivi.
Matricea de specificaţii a instrumentului de evaluare

Tabelul 4
a-şi a a a a
Conţinuturi
aminti înţelege aplica analiza evalua
1. Identificarea componentelor I.B
constructive ale maşinilor electrice. I.C.2
2. Precizarea rolului funcţional al I.A.4

componentelor maşinilor electrice.
3. Explicarea principiului de funcţionare I.A.2 II.b
al maşinilor electrice. I.A.3 III.b
I.A.1
4. Analiza regimurilor de funcţionare ale I.C.1 I.C.4 III.a
I.A.5
maşinilor electrice. I.C.3 II.c III.c
II.a
3. Definirea obiectivelor vizate prin evaluare

Principiul ce trebuie respectat în elaborarea unui instrument de evaluare este unul
simplu: prin conținutul său, instrumentul trebuie să identifice ceea ce se dorește, și nu
alteceva [6]. Mai greu este, însă ca acest principiu să fie respectat.
De aceea, se impune ca, în primul rând, să se definească în modul cel mai exact posibil
ce trebuie evaluat și de ce, demers care nu este întotdeauna atât de simplu precum pare. Este
un moment de foarte mare importanță, deoarece el determină toată evoluția ulterioară; de
aceea, este necesar să i se acorde cea mai mare atenție.
Este important să se aibă în permanență în vedere relația existentă între obiectivul unei
evaluări și rezultatele ei: dacă obiectivul este vag, rezultatele vor fi și ele vagi, iar dacă
obiectivul este precis, rezultatele vor fi mai ușor de interpretat.
Fig. 9. Relația
obiective – rezultate în
procesul de evaluare
Având în vedere aceste considerente, se fac următoarele observații cu privire la

instrumentul de evaluare propus a fi administrat elevilor pentru evaluarea sumativă a unității
de învățare „Mașina de curent continuu” din cadrul modulului „Mașini și aparate electrice”
(conform curriculum-ului în vigoare, modulul se studiază de către elevii clasei a XII-a, liceu
tehnologic, pentru a dobândi calificarea de tehnician electrotehnist).
1. Observații privind conţinuturile vizate pentru evaluare

Aşa cum este formulată competenţa specifică şi conform precizărilor din SPP, pentru primul
conţinut pus în evidenţă în matricea de specificaţii este adecvată o probă practică, în timp ce
pentru celelalte, sunt mai potrivite, probele scrise.
În alocarea procentelor în celulele matricei de specificaţii, am ţinut seama de faptul că, în
cadrul acestei unităţi de învăţare, ponderea mai mare revine conţinuturilor referitoare la
explicarea principiului de funcţionare al maşinilor electrice şi, mai mult, la cele referitoare la

analiza regimurilor de funcţionare ale maşinilor electrice. Drept urmare, acestor două
conţinuturi le-am alocat mai mulţi itemi semiobiectivi şi subiectivi.
2. Observații privind nivelurile cognitive vizate pentru evaluare

Prin corelare cu nivelul competenţei specifice de evaluat („Analizează construcţia şi
funcţionarea maşinilor electrice”) – competenţă de nivel ridicat şi cu specificul probei de
evaluare (probă scrisă), am proiectat itemi pentru niveluri medii şi superioare de cunoaştere
(aplicare, analiză, evaluare). De asemenea, în alocarea procentelor în celulele matricei de
specificaţii, am ţinut seama de nivelul colectivului de elevi testaţi: majoritatea elevilor au un
nivel mediu spre ridicat, existând atât elevi capabili de performanţă, cât şi elevi de nivel
mediu, pentru care am proiectat itemi corespunzători (înţelegere).

Construirea itemilor
INSTRUMENT DE EVALUARE SUMATIVĂ [10]
Domeniul de pregătire de bază/Calificarea profesională: Electric/Tehnician electrotehnist

Modulul: M5 – Mașini și aparate electrice
Competențe vizate:
28.1. Analizează construcţia şi funcţionarea maşinilor electrice
Obiectivele evaluării:
1. Identificarea componentelor constructive ale maşinilor electrice.
2. Precizarea rolului funcţional al componentelor maşinilor electrice.
3. Explicarea principiului de funcţionare al maşinilor electrice.
4. Analizarea regimurilor de funcţionare ale maşinilor electrice.
Numele și prenumele elevului: ____________________________
Data: _____________________
Toată subiectele sunt obligatorii.

Se acordă un punct din oficiu.
Timp de lucru: 90 minute
SUCCES!
SUBIECTUL I 30 puncte
A. 10 puncte
Scrieți, pe foaia de test, litera corespunzătoare răspunsului corect, pentru fiecare dintre
afirmațiile numerotate cu cifre de la 1 la 5. Este corectă o singură variantă de răspuns.
1. Un generator de curent continuu cu excitație separată are următoarele caracteristici

funcționale: P = 4050 W; E0 = 127 V; Ia = 30 A; Ra = 0,5 Ω; căderea de tensiune în contactul
perii colector este de 2 V. Care este tensiunea la borne pentru curentul maxim admisibil Ia =
30 A?
a) Ua = 125 V; b) Ua = 127 V; c) Ua = 110 V; d) Ua = 144 V.
2. Tensiunea electromotoare indusă în înfășurarea rotorică a generatorului de curent continuu este:

a) direct proporțională cu turația;
b) direct proporțională cu curentul rotoric;
c) invers proporțională cu turația;
d) invers proporțională cu curentul rotoric.
3. La motorul de curent continuu cu excitație derivație, frânarea contracurent prin inversarea

sensului de rotaţie are drept consecință deplasarea punctului de funcţionare:
a) din cadranul I în cadranul II;
b) din cadranul I în cadranul IV;
c) din cadranul II în cadranul III;
d) din cadranul II în cadranul IV.

4. Funcţia magnetică a jugului statoric este de a asigura închiderea liniilor de câmp magnetic:
a) inductor, între doi poli diametral opuşi;
b) indus, între doi poli diametral opuşi;
c) inductor, între doi poli consecutivi;
d) indus, între doi poli consecutivi.
5. Care dintre măsurile următoare poate contribui la reducerea curentului în momentul iniţial al
pornirii motorului de curent continuu cu excitație separată?
a) diminuarea fluxului de excitaţie;
b) mărirea tensiunii de alimentare;
c) mărirea rezistenţei de excitaţie;
d) diminuarea tensiunii de alimentare.
B. 10 puncte
În figura de mai jos este reprezentată, în secțiune transversală simplificată, o mașină de curent
continuu.
În tabelul alăturat figurii, în coloana A sunt enumerate numere de poziție din desen, iar în
coloana B sunt enumerate elemente constructive ale mașinii de curent continuu.
Scrieți, pe foaia de test, asocierea dintre fiecare cifră din coloana A și litera corespunzătoare
din coloana B.
A. Numere de
B. Elemente constructive
poziție din desen
1 a. crestătură rotorică
2 b. înfășurare de compensație
3 c. înfășurare de excitație
4 d. jug magnetic statoric
5 e. miez magnetic rotoric
f. pol principal
g. pol auxiliar
C. 10 puncte
Citiţi, cu atenţie, afirmațiile următoare, numerotate cu cifre de la 1 la 4.
1. Maşina de curent continuu funcţionează ca motor atunci când şi rotorul, şi statorul sunt
parcurse de curent.
2. Colectorul unei maşini de curent continuu este realizat din electrografit sau cupru grafitat.
3. Generatorul de curent continuu cu excitație serie face parte din categoria generatoarelor cu
autoexcitație.
4. Din punct de vedere al rigidităţii, caracteristicile electromecanice/mecanice artificiale de
flux ale unui motor de curent continuu cu excitație separată sunt caracteristici suprarigide.

a) Pentru fiecare dintre afirmațiile de la 1 la 3, scrieţi, pe foaia de test, cifra corespunzătoare
enunţului şi notaţi în dreptul ei litera A, dacă apreciați că afirmația este adevărată, sau litera F,
dacă apreciați că afirmația este falsă.
b) Pentru enunţul 4, transcrieţi pe foaia de test, cuvântul care determină caracterul eronat al
afirmației, realizând totodată şi înlocuirea cuvântului, astfel încât afirmația să devină
adevărată.
SUBIECTUL II 30 puncte
În figura următoare este reprezentată calitativ, caracteristica de mers în gol pentru generatorul
de curent continuu cu excitație separată.
Unitatea
Poziția Notația Semnificația
de măsură
1
2
3
a) Precizați mărimile fizice corespunzătoare pozițiilor 1, 2 și 3 de pe reprezentarea grafică,

completând pe foaia de test un tabel de forma celui indicat în dreapta figurii. 15 puncte
b) Argumentați existența celor două ramuri ale caracteristicii de mers în gol a generatorului
de curent continuu cu excitație separată. 9 puncte
c) Precizați condițiile în care se determină caracteristica de mers în gol a generatorului de
curent continuu cu excitație separată. 6 puncte
SUBIECTUL III 30 puncte

În figura de mai jos este reprezentat bilanțul de puteri al unui motor de curent continuu cu
excitație independentă care are următoarele date nominale: Un = 120 V; Ian = 30 A; nn = 1500
rot/min.
Rezistența circuitului de excitație este Rex = 60 Ω, iar rezistența circuitului rotoric este Ra = 0,7 Ω.
Se neglijează pierderile mecanice și de ventilație (pmec+v), pierderile în fier (pFe), precum și
pierderile de trecere, la contactul perii-colector (pt).

a) Calculați viteza unghiulară a motorului. 6 puncte
b) Explicați bilanțul de puteri, punând în evidență modul cum se obține puterea utilă la
arborele motorului (Pu), din puterea absorbită de la rețea (Pa), prin intermediul puterii
electromagnetice (P). 8 puncte
c) Calculați randamentul motorului la funcționarea în sarcină nominală. 16 puncte

BAREM DE CORECTARE ŞI NOTARE
Se punctează oricare alte modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu
se acordă fracţiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului
total acordat la 10.
SUBIECTUL I 30 puncte
A. 10 puncte
1 – c; 2 – a; 3 – b; 4 – c; 5 – d
Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 2 puncte.
B. 10 puncte
1 – f; 2 – d; 3 – a; 4 – e; 5 - c
C. 10 puncte
a) identificarea valorii de adevăr a afirmaţiilor
1 – A; 2 – F; 3 – A;
b)
- transcrierea cuvântului care determină caracterul eronat al afirmației
suprarigide
Pentru răspuns corect se acordă 2 puncte.
- înlocuirea cuvântului, astfel încât afirmația să devină adevărată

Din punct de vedere al rigidităţii, caracteristicile electromecanice/mecanice artificiale de flux
ale unui motor de curent continuu cu excitație separată sunt caracteristici semirigide.
Pentru răspuns corect se acordă 2 puncte.
SUBIECTUL II 30 puncte
a) 15
puncte
Unitatea de
Poziția Notația Semnificația
măsură
curentul de excitație pentru care
1 Iex0 amper
se obține tensiunea nominală
2 Un tensiunea nominală volt
3 Urem tensiunea remanentă volt
Pentru fiecare notație identificată corect se acordă câte 2 puncte.
Pentru fiecare semnificație indicată corect și complet se acordă câte 2 puncte. Pentru fiecare
răspuns parțial corect sau incomplet se acordă câte 1 punct.

Pentru fiecare unitate de măsură precizată corect se acordă câte 1 punct.
b) 9 puncte
Cele două ramuri ale caracteristicii de mers în gol a generatorului de curent continuu cu
excitație separată nu se suprapun datorită existenţei fenomenului de histerezis.
Pentru răspuns corect şi complet se acordă 9 puncte. Se punctează orice altă formulare
echivalentă corectă și completă.
c) 6 puncte
- curentul de sarcină, Ia este nul
- turația, n este constantă
Pentru fiecare răspuns corect şi complet se acordă câte 3 puncte. Se punctează orice altă
formulare echivalentă corectă și completă.
Pentru fiecare răspuns parţial corect sau incomplet se acordă câte 1 punct.
SUBIECTUL III 30 puncte

a) 6 puncte
2.π.n n 2.π.1500
Ωn = = = 157 rad s
60 60
Se acordă 6 puncte astfel: 2 puncte pentru formula de calcul, 2 puncte pentru înlocuiri, 1 punct
pentru rezultat final corect și 1 punct pentru precizarea unităţii de măsură.
b) 8 puncte
Puterea absorbită de motor de la rețea este necesară, o parte – indusului mașinii, iar cealaltă
parte – circuitului de excitație.
Puterea electromagnetică reprezintă diferența dintre puterea absorbită de indus de la rețea și
pierderile electrice în indus.
Deoarece se neglijează pierderile mecanice și de ventilație, pierderile în fier, precum și
pierderile de trecere, la contactul perii-colector, puterea electromagnetică este chiar puterea
utilă a motorului.
Se acordă 8 puncte astfel: 2 puncte pentru explicația privind puterea absorbită, 2 puncte pentru
explicația privind puterea electromagnetică și 4 puncte pentru explicația privind egalitatea dintre
puterea electromagnetică și puterea utilă. Se punctează orice altă formulare echivalentă corectă
și completă.
Pentru fiecare răspuns parţial corect sau incomplet se acordă jumătate din punctajul
corespunzător răspunsului corect și complet.
c) 16 puncte
2 2
U 120
Pa = U n I an + n
= 120.30 + = 3840 W
R ex 60

P = U n I an − R a I an
2
= 120 .30 − 0,7.30 2 = 2970 W
P 2970
η= = = 0,77
Pa 3840
Se acordă 4 puncte astfel: 2 puncte pentru formula de calcul, 1 punct pentru înlocuiri și 1 punct
pentru rezultat final corect.

D. PLAN DE ACTIVITATE REMEDIAL

PLAN REMEDIAL
Realizarea planului remedial presupune parcurgerea următoarelor etape:

A. Identificarea aspectelor care trebuie remediate
B. Diagnoza
C. Stabilirea cauzelor
D. Stabilirea posibilelor remedieri (la nivel de clasa şi/sau elev)
Identificarea aspectelor care trebuie remediate

Pentru instrumentul de evaluare propus în portofoliu, în urma analizei statistice a
rezultatelor obţinute de cei 25 de elevi ai clasei la care a fost aplicat, se desprind următoarele
categorii de aspecte care trebuie remediate:
a-şi a a a a
Conţinuturi
aminti înţelege aplica analiza evalua
1. Identificarea componentelor constructive I6
ale maşinilor electrice. I8
2. Precizarea rolului funcţional al
I4
componentelor maşinilor electrice.
3. Explicarea principiului de funcţionare al I2 I11b
maşinilor electrice. I3 I12b
I1
4. Analiza regimurilor de funcţionare ale I7 I10 I12a
I5
maşinilor electrice. I9 I11c I12c
I11a
Niveluri cognitive a-şi a a a a

Itemi rezolvaţi (min/max) aminti înţelege aplica analiza evalua
17 17 13 7
Valori absolute 7
21 19 19 21
68 68 52 28
Valori procentuale 28
84 76 76 84
Se observă că procentele mici s-au obţinut pentru itemii alocaţi nivelurilor cognitive
superioare („a analiza” şi „a evalua”) şi acestea sunt ţintele avute, în principal, în vedere
pentru proiectarea planului remedial.
De asemenea, sunt avuţi în vedere elevii care au obţinut note sub 5,00 (şase elevi)
pentru care se propun activităţi menite să dezvolte nivelurile cognitive inferioare, ca o primă
treaptă pentru trecerea la nivelul cognitiv mediu şi apoi la cele superioare.
Diagnoza
Analiza acestor procente şi a testelor de evaluare ale fiecărui elev, permite stabilirea
următoarelor aspecte care trebuie remediate:
I. dificultăţi în recunoaşterea şi înţelegerea scrisului şi a cuvintelor; vocabular sărac;
II. lipsa unei metode de „a învăţa”, a deprinderilor de studiu individual;
III. abilitate relativ scăzută de rezolvare a situaţiilor-problemă prin transferul celor învăţate în
viaţa reală;
IV. abilităţi psiho-intelectuale neexersate (memoria auditivă, memoria vizuală, logica,
gândirea critică);
V. capacitate de evaluare insuficient dezvoltată, necesară pentru validarea/formularea unor
judecăţi de valoare, pentru justificarea/motivarea anumitor aspecte teoretice şi/sau practice.
Stabilirea cauzelor
Pe categorii de aspecte care se impun remediate, cauzele pot fi grupate astfel:
C1. capacitate • neînţelegerea noţiunilor transmise

redusă de • lipsa exerciţiilor mnezice în diferite contexte (în procesul instructiv şi
memorare
înafara sa)
• activităţile de învăţare proiectate abordeaază sporadic tehnici
mnezice
C2. achiziţii • discontinuităţi multiple în pregătirea generală şi de specialitate
cognitive datorate absenteismului şi interesului scăzut pentru formarea
insuficiente generală/profesională
• deprinderi de învăţare insuficient formate/neadaptate formării
profesionale
• lipsa de interes, de orientare către un scop
C3. capacitate • incapacitate de aplicare a unor relaţii date
scăzută de • capacitate scăzută de transfer a deprinderilor/cunoştinţelor în
rezolvare a contexte noi
situaţiilor-
problemă • număr scăzut de sarcini de lucru pentru dezvoltarea capacităţii de
transfer în contexte noi
C4. capacitate de • capacitate scăzută de interpretare/aplicare a unor relaţii date între
analiză scăzută mărimi/fenomene
• insuficienta exersare a gândirii critice
C5. capacitate • deprinderi de calcul insuficiente (apreciere ordin de mărime,
redusă de evaluare unităţi de măsură)
• lipsa de consecvenţă în formularea judecăţilor, aprecierilor,
argumentărilor, justificărilor etc.
Observaţie:
Au fost înregistrate doar cauzele care aparţin mediului şcolar (procesului de predare-
învăţare-evaluare); au rămas neprecizate cauzele de ordin social şi economic, frecvent
întâlnite în cazul elevilor cu rezultate slabe la învăţătură (precaritatea mijloacelor de
existenţă, mediu familial şi emoţional alterat, tulburări de sănătate etc.), cauze pentru care
responsabilitatea planului remedial nu revine doar şcolii.
Stabilirea posibilelor remedieri

Întocmit în data de 28 octombrie 2012, în urma aplicării instrumentului de evaluare sumativă
Numele şi
Priorităţi Intervalul Persoana/e
prenumele Cauze Activitate remedială Resurse
identificate de timp responsabilă/e
elevului
G. O. Incapacitatea • Dificultăți de Exerciții de dezvoltare a limbajului 01.XI – Bălăşoiu D. Fişe de lucru
V. E. de identificare înțelegere a tehnic de specialitate (alcătuirea unui 01. XII Profesor lb. Documentaţie
C. I. a unor noțiuni unui mesaj glosar de termeni, jocuri didactice tip 2012 română de specialitate
I. L. specifice scris puzzle) Resurse IT
D.F. (bilanț de • Capacitate Motivarea elevului pentru studiu individual
T.M. puteri, limitată de prin acordarea de stimulente morale și/sau
inductor, jug memorare materiale
statoric, • Lipsa de Exerciţii de comunicare verbală şi în scris
crestătură, interes, de Exerciţii de dezvoltare a capacităţii de
histerezis, orientare către memorare
excitație) un scop Consilierea elevului în scopul stabilirii 01.XI – Bălăşoiu D. Fişe de
Scriere/citire • Absenteism unui traseu de formare 01. XII Diriginte documentare
greoaie Informarea părinţilor privind numărul de 2012 Consilier Resurse IT
absenţe şi situaţia şcolară a elevului psihopedagogic Teste
Părinţi psihologice
Lipsă de • Probleme Proiectarea activităţilor de învăţare care 01.XI – Bălăşoiu D. Proiectare
interes faţă de emoţionale să ţină cont de stilurile de învăţare ale 01. XII Consilier şcolar didactică
activităţile de • Lipsa orientării elevilor/inteligenţele emoţionale. 2012 Diriginte Cărţi de
învățare şcolare metodică de
specialitate
Activități de învăţare repetitive pentru pentru
realizarea de
lecții centare
exersarea memoriei (îmbunătăţirea de elev
caracteristicilor mnezice referitoare la Resurse TIC
volum, trăinicie, completitudine, Softuri
promptitudine, fidelitate) educaționale
N. A. Capacitate • Lipsa atenţiei Responsabilizarea pentru rezolvarea unor 01.XI – Bălăşoiu D. Proiectare
H. I. scăzută de în timpul sarcini în echipă 01. XII didactică
B.A. transfer a orelor Exersarea atenţiei prin activităţi de 2012 Resurse IT
P.B instruirii în • Discontinui- învăţare teoretice şi/sau practice Machete
A.M. viaţa reală tăţi multiple în Concurs-fulger „Cine ştie ce înseamnă ... ?” funcționale
B.I. pregătirea pentru explicarea unor termeni specifici
R.F. generală şi de (frontal)
S.M. specialitate
Lipsa • Deprinderi Exerciţii practice de sistematizare a unor 01.XI – Bălăşoiu D. Documentaţie
capacităţii de cognitive conţinuturi. 01. XII Profesorii de specialitate
analiză şi neexersate Activităţi de învăţare pentru creşterea 2012 clasei Fişe de lucru
sinteză • Lipsa de capacităţii de adaptare la diverse sarcini cu sarcini
încurajare şi de lucru (de exemplu, activarea graduale
supraveghere achiziţiilor anterioare în alte contexte)
Capacitate • Atenţie Sarcini de lucru tip întrebare structurată 01.XI – Bălăşoiu D. Fişe de lucru
scăzută de scăzută la Activităţi de învăţare cu suport 01. XII Profesorii Documentaţie
rezolvare a indicaţiile documentar structurat, cu exemple de 2012 clasei de specialitate
situaţiilor- orale/scrise analogii, similitudini, cu probleme Resurse IT
problemă ale profe- rezolvate etc.
sorului
În intervalul de timp de o lună, elevii se vor întâlni o dată pe săptămână cu consilierul psihopedagogic și cu dirigintele clasei. Părinții elevilor în
cauză vor fi contactați pentru a li se aduce la cunoștință planul de acțiune remedială și vor fi informați săptămânal asupra evoluției copiilor lor. De
asemenea, profesorii clasei vor fi informați cu privire la existența acestui plan și necesitatea derulării activităților programate. Profesorul de
specialitate se va întâlni cu elevii nominalizați în plan conform unui program stabilit de comun acord, dar cel puțin odată pe săptămână.
După aplicarea acestui plan, testul de evaluare sumativă se reia și se face o nouă analiză a rezultatelor, constatând ce s-a ameliorat și ce nu, urmând
a se elabora un nou plan de acțiune remedială, în conformitate cu noua stare de fapt.
Bălășoiu Doinița – G22 59

BIBLIOGRAFIE
Bălăşoiu Doinița – G 22 60
[1] Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Editura Humanitas
Educaţional, Bucureşti, 2003
[2] Lisievici, P., Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, 2002
[3] Meyer, Geneviève, De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, 2000
[4] Lichiardopol Gabriela, ş.a., Profesor – evaluator de competenţe profesionale. Suport de

curs, 2012
[5] Oţet, Florina, ş.a., Ghid de evaluare la disciplinele socio-umane, Bucureşti, 2000
[6] Vogler, J., Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, București, 2000
[7] Druță, Iana, Standard de pregătire profesională – liceu prin ruta SAM/nivel 3/tehnician
electrotehnist, Bucureşti, 2005
[8] Ignea, A., Măsurarea electrică a mărimilor neelectrice, Editura de Vest, Timișoara, 1996
[9] Cosma, I. D.,, ş.a., Traductoare. Manual pentru clasa a X-a, Editura CD PRESS, București,
2011
[10] Dordea, T., Mașini electrice, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970
[11] www.tvet.ro
[12] www.edu.ro
[13] http://www.scritube.com/economie/indicatorii-tendintei-centrale24484.php

LISTA FIGURILOR
Ciclul calității în evaluare 4
Structura itemilor cu alegere multiplă 14
Structura itemilor de tip pereche 18
Tehnica alegerii duale 22
Tehnica răspunsului scurt 26
Proiectarea unei întrebări structurate 28
Întrebări în procesul de evaluare 41
Interdependențe în procesul de predare-învățare-evaluare 42
Relația obiective-rezultate în procesul de evaluare 44
Histograma notelor 63
Graficul notelor 63
LISTA TABELELOR
Planificare evaluare an școlar 2012-2013 7
Matricea de specificaţii cu ponderi procentuale 43
Matricea de specificaţii cu număr de itemi 43
Matricea de specificaţii a instrumentului de evaluare 44
Borderou de notare 62
Distribuţia frecvenţelor/valorilor 62
Indicele de dificultate al itemilor 66
Indicele de dificultate pentru fiecare distractor 66
Valorile principale ale indicelui de discriminare 67
Indicele de discriminare 67

ANEXE
Bălăşoiu Doinița – G 22 63
Borderoul de notare
la testul de evaluare sumativă aplicat elevilor unei clase cu efectivul 25/prezenţi 25 este
următorul:
Tabelul 5
Item
I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 I10 I11 I12 Punctaj Notă
Elev
1 0 0,2 0,2 0,2 0 1 0,2 0,2 0,2 0,4 1,2 1 4,8 6
2 0 0,2 0,2 0 0,2 1 0,2 0,2 0,2 0,4 1,2 0,2 4 5
3 0,2 0 0 0,2 0,2 1 0,2 0,2 0,2 0,4 1,2 0,2 3,8 5
4 0,2 0,2 0,2 0 0,2 1 0,2 0,2 0,2 0,4 0,4 1,6 5 6
5 0,2 0 0,2 0,2 0,2 0,4 0,2 0,2 0,2 0,4 1,2 1,6 5 6
6 0,2 0,2 0,2 0 0 0,2 0,2 0,2 0,2 0,4 2 0,2 4 5
7 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 1 0,2 0,2 0,2 0,4 2,2 0,8 6 7
8 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 1 0 0,2 0 0 3 0,8 6 7
9 0,2 0 0 0 0 0,2 0,2 0,2 0 0,4 0,4 0,4 2 3
10 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,4 0,2 0,2 0,2 0,4 0,4 2,3 5,1 6
11 0,2 0,2 0 0,2 0,2 1 0,2 0,2 0,2 0,4 2 0,2 5 6
12 0,2 0,2 0,2 0,2 0 0,2 0 0 0,2 0 2,5 2,3 6 7
13 0 0 0 0,2 0 0,2 0 0 0 0 0,2 0,2 0,8 2
14 0,2 0,2 0,2 0 0,2 1 0 0,2 0 0 3 0,8 5,8 7
15 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 0,4 0,2 0,2 0,2 0,4 2 1,6 6 7
16 0,2 0 0,2 0 0 0,2 0,2 0,2 0 0,4 0,4 0,2 2 3
17 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 1 0,2 0,2 0,2 0,4 3 3 9 10
18 0,2 0 0 0 0,2 1 0,2 0,2 0,2 0,4 0,4 0,2 2,8 4
19 0,2 0,2 0,2 0,2 0,2 1 0,2 0,2 0,2 0,4 2,2 0,8 6 7
20 0,2 0,2 0 0,2 0,2 1 0 0,2 0,2 0,4 2 2,3 6,9 8
21 0,2 0,2 0 0,2 0,2 1 0 0,2 0,2 0,4 2 2,3 6,9 8
22 0,2 0 0,2 0,2 0,2 1 0,2 0 0 0,4 0,4 0,2 3 4
23 0 0 0,2 0,2 0 1 0,2 0 0,2 0,4 0,4 0,4 3 4
24 0,2 0,2 0,2 0 0,2 1 0,2 0,2 0,2 0,4 3 2,3 8 9
25 0 0,2 0,2 0,2 0,2 1 0,2 0,2 0,2 0,4 3 2,3 8,1 9
Itemi
19 17 18 17 18 17 19 21 19 21 13 7
corecţi
Statistică descriptivă
Datele obţinute în urma evaluării pot fi prezentate în mai multe moduri:

1. Sub formă numerică: o listă în care, pe o coloană notele apar scrise în ordine crescătoare
(sau descrescătoare) iar pe cealaltă coloană se înregistrează de câte ori a fost obţinută
fiecare dintre aceste note. Acest mod de prezentare a datelor se numeşte distribuţia
frecvenţelor/valorilor;
Tabelul 6
Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Număr de elevi 0 1 2 3 3 5 6 2 2 1
25 elevi

2. Sub formă grafică: diagrame, histograme ş.a.
Fig. 11. Histograma notelor
Fig.12. Graficul notelor
A. Analiza pe elev/grup de elevi
Chiar dacă, de obicei, profesorul comunică rezultatele individuale ale elevilor săi,
există situaţii când el trebuie să ştie cum performează întreaga clasă de elevi, ca grup.
Indicatori de grup
I. Tendinţa centrală furnizează informaţii despre „mijlocul” distribuţiei notelor.
Indicatorii tendinţei centrale sunt utilizaţi în analiza statistică a fenomenelor de masă,
reprezentând expresia sintetizării într-un singur nivel reprezentativ a ceea ce este esenţial,
tipic şi general în apariţia, manifestarea şi dezvoltarea fenomenelor.
Principalii indicatori ai tendinţei centrale sunt:
1. valoarea medie;
2. valoarea mediană;
3. valoarea dominantă.
Noţiunea de tendinţă centrală conduce spre media aritmetică şi, faţă de ceilalţi doi
indicatori ai tendinţei centrale – mediana şi dominanta – este mai puţin utilă în interpretarea
rezultatelor unui test.
a) Media x se calculează ca medie aritmetică şi rezultă:
x = 6,04
Se recomandă ca media unui test să fie 50% din scorul maxim (recomandare valabilă
doar pentru testele normative); luând în considerare şi factorul de ghicire a răspunsurior, este
recomandat ca media să crească la 55-60%.
Observaţie:
Media aritmetică este sensibilă faţă de valorile extreme, astfel că devine nereprezentativă
dacă termenii seriei sunt prea împrăştiaţi.
Principalele caracteristici ale mediilor [12]:

1. Mediile sunt indicatorii statistici cu cel mai mare grad de aplicabilitate practică.
2. Mediile se prezintă ca mărimi cu caracter abstract, în sensul că valoarea medie - de cele mai
multe ori - nu coincide cu niciuna dintre valorile individuale din care s-a calculat (în exemplul
anterior, niciunul dintre elevi nu a obţinut nota 6,04).
3. Media este nivelul la care ar fi ajuns caracteristica înregistrată, dacă, în toate cazurile, toţi
factorii esenţiali şi neesenţiali ar fi acţionat constant.
4. Pentru a asigura un continut real mediilor calculate, valorile individuale din care se obţin
trebuie să fie cât mai apropiate, să existe o omogenitate a colectivităţii. În cazul eterogenităţii
colectivităţii, aceasta trebuie separată pe grupe calitative pentru care se calculează medii parţiale.
b) Modul (valoarea dominantă sau valoarea modală) reprezintă nota/scorul obţinut de cei mai
mulţi elevi (valoarea care are cea mai mare frecvenţă de apariţie).
Pentru testul analizat, modul este 7,00.
Nota Număr de elevi

1 0
Nota care are frecvenţa 2 1
cea mai mare reprezintă 3 2
valoarea dominantă. 4 3
5 3
6 5
7 6
8 2
9 2
10 1

c) Mediana este scorul obţinut de candidatul din „mijloc”, după ce scorurile au fost scrise în
ordine crescătoare sau descrescătoare.
Pentru testul analizat, se observă că mediana are valoarea 6,00.
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Observaţie
În cazul când seria notelor are număr par de elemente, mediana se calculează ca medie
aritmetică simplă a celor doi termeni din centrul seriei.
Se poate aprecia că atât mediana, cât şi media aritmetică sunt măsuri la fel de bune ale
tendinţei centrale. Aceasta, deoarece numărul elevilor este mare (25) şi nu sunt note extreme
atipice (notele se înscriu într-o repartiţie gaussiană).
II. Dispersia scorurilor arată variabilitatea rezultatelor obţinute sau, altfel spus, cât de
apropiate sau depărtate sunt acestea faţă de tendinţa centrală. Doi dintre parametrii importanţi
ai dispersiei sunt domeniul valorilor şi deviaţia standard.
a) Domeniul valorilor este diferenţa dintre nota maximă şi nota minimă obţinute de elevi
la un test.
În cazul testului analizat, domeniul valorilor este 10 – 2 = 8
b) Deviaţia standard, notată cu σ se calculează pe baza diferenţelor dintre nota fiecărui

elev şi media aritmetică a tuturor notelor:
σ = 1,96
Valorile mici ale deviaţiei standard corespund situaţiilor în care notele obţinute sunt
omogene, adică nu sunt prea dispersate faţă de media lor. Altfel spus, deviaţiile standard mici
permit caracterizarea mai exactă a performanţelor elevilor prin media notelor lor.
B. Analiza pe itemi (pentru testele normative)
Se realizează prin determinarea valorii numerice a unor indicatori specifici şi anume:

I. Indicele de dificultate (p)
Dificultatea unui item este indicată de numărul (sau procentul) elevilor care au răspuns
corect la itemul respectiv. Formula de calcul este următoarea:
Numărul elevilor care au răspuns corect la item
p=
Numărul total de elevi
Indicele de dificultate are valori cuprinse între 0 şi 1.

O valoare apropiată de 1 indică un item uşor, în timp ce o valoare apropiată de 0
semnalează prezenţa unui item dificil. Valorile acceptabile pentru p sunt cuprinse între 0,2 şi
0,8, cu o valoare dezirabilă de 0,5-0,6 care asigură o dispersie maximă a rezultatelor.

Tabelul 7
Indice de dificultate Valoare Valoare
Item absolută relativă
I1 19/25 0,76
I2 17/25 0,68
I3 18/25 0,76
I4 17/25 0,68
I5 18/25 0,76
I6 17/25 0,68
I7 19/25 0,76
I8 21/25 0,84
I9 19/25 0,76
I10 21/25 0,84
I11 13/25 0,52
I12 7/25 0,28
Observaţii:
A. Pentru itemul I11 (întrebare structurată) al cărui punctaj maxim (3 puncte) se obţine din
(1,5+0,9+0,6) puncte am considerat răspuns corect, punctajul mai mare sau egal cu 2 puncte;
B. Pentru itemul I12 (rezolvare de probleme) al cărui punctaj maxim (3 puncte) se obţine din
(0,6+0,8+1,6) puncte am considerat răspuns corect, punctajul mai mare sau egal cu 2,3 puncte.
Concluzii
a. Indicele de dificultate are valori acceptabile (între 0,2 şi 0,8).
b. Valori apropiate de cele dezirabile (0,5-0,6) prezintă itemii marcați; este de aşteptat ca,
pentru aceştia, dispersia rezultatelor să fie maximă.
II. Indicele de dificultate (p) pentru fiecare distractor

Se calculează pentru fiecare opţiune a unui item cu alegere multiplă. Un distractor cu
indice mai mic de 5% este considerat nesatisfăcător şi trebuie eliminat.
Pentru testul analizat s-a determinat:
Tabelul 8
Item
I1 I2 I3 I4 I5
Opţiune
Corect 19 17 18 17 18
Distractor 1 2 2 2 3 2
Indice de dificultate 0,08 0,08 0,08 0,12 0,08
Observaţie:
Nici un distractor nu are indicele de dificultate sub 5%, deci nu trebuie eliminat.

III. Indicele de discriminare (d)
În stabilirea puterii de discriminare a unui item se porneşte de la ipoteza că elevii care au
obţinut notă mare la întregul test, ar trebui să obţină punctaje bune la fiecare item al testului.
Pentru calcularea indicelui de discriminare a unui item se parcurg următoarele etape:
- Se aranjează în ordine crescătoare notele tuturor elevilor.
- Se împart elevii în 5 grupe în raport cu notele obţinute (primii 20%, următorii 20% ş.a.m.d.).
- Se utilizează formula:
primii 20% care au răspuns corect – ultimii 20% care au răspuns corect
d=
1/5.(Numărul total de elevi)
Indicele de discriminare are valori cuprinse între –1 şi +1.

O valoare de –1 indică faptul că toţi elevii buni (cu note mari) au rezolvat itemul
corect şi toţi elevii slabi (cu note mici) au dat răspunsuri greşite.
În contrast, un indice +1 arată că toţi elevii slabi au răspuns bine, în timp ce toţi elevii
buni au răspuns greşit la itemul respectiv. Evident, această situaţie nu este acceptabilă şi
itemul trebuie eliminat.
Tabelul 9
Valorile principale ale indicelui de discriminare şi semnificaţia acestora:
d ≥ 0,4 itemul este bun
0,3 ≤ d ≤ 0,39 itemul necesită o mică revizuire
0,20 ≤ d ≤ 0,29 itemul necesită o foarte atentă revizuire
d ≤ 0,19 itemul se elimină
În cazul testului anlizat statistic, pentru itemul I2, item cu alegere multiplă, al cărui
răspuns corect se află pe poziţia a), s-a determinat indicele de discriminare:
2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tabelul 10
Primii 20% 2 3 Ultimii 20%
a) 0 5 9 3 17
b) 2 1 0 0 3
c) 0 2 0 0 2
d) 2 1 0 0 3
0−3 12
dA = =− = − 0 , 48
25 25
4
Itemul este bun.
pA= 0,68; deci, itemul este bun şi din punct de vedere al dificultăţii.
pB = 0,12;
pC = 0,08;
pD = 0,12.
Prin urmare, indicii de dificultate ai distractorilor se încadrează în limitele normale (p ≥ 0,05).

Balasoiu Doinița PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Balasoiu Doinița PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Motto:

1. Planificarea evaluarii .................................................................................................. 3

2. Exemple de de itemi ................................................................................................... 11

3. Instrument de evaluare sumativă ............................................................................ 40

4. Plan de activitate remedial ....................................................................................... 53

6. Listă figuri .................................................................................................................. 60

7. Listă tabele ................................................................................................................. 60

Bălăşoiu Doinița – G22 3

Bălăşoiu Doinița – G22 4

1. Definiție, funcții, conținut

Planul de evaluare este un instrument esenţial de management al evaluării care

Un plan de evaluare reprezintă un instrument esenţial pentru procesul de

2. Elaborarea planului de evaluare

Elaborarea unui plan de evaluare reprezintă o etapă a procesului de evaluare care

parcurge un ciclu al calității format din

cei patru paşi clasici şi anume [4]:

Bălăşoiu Doinița – G22 5

De aceea, planurile de evaluare oferă un cadru general al structurii pentru evaluarea

Un plan de evaluare trebuie să acopere toate tipurile de evaluare: iniţială, formativă,

Procesul de planificare a evaluării este un proces repetitiv, cu grad de detaliere ridicat,

Un plan de evaluare trebuie să fie adecvat scopului urmărit. Stabilirea scopului

Documentele sursă necesare întocmirii planului de evaluare sunt:

Bălăşoiu Doinița – G22 6

Odată ce aceste elemente sunt cunoscute, poate fi realizată matricea propriu-zisă

După stabilirea obiectivelor şi componentelor evaluării (numărul de probe de evaluare

În această etapă trebuie descrise specificaţiile testelor (întrebările se referă la tipuri de

Bălăşoiu Doinița – G22 7

Bălăşoiu Doinița – G22 8

PLANIFICARE EVALUARE [7, 11, 12]

Bălăşoiu Doinița – G22 10

Bălăşoiu Doinița – G22 11

Bălăşoiu Doinița – G22 12

Tehnica de testare reprezintă totalitatea modalităților structurate și identificabile ca

Se evidențiază următoarele tendințe semnificative [2]:

Este util de precizat că, de regulă, tehnicile de testare obiective se utilizează cu

În sens restrâns, itemii reprezintă elementele componente ale unui instrument de

formularea clară și precisă a obiectivelor învățării reprezintă garanția îndeplinirii

Bălăşoiu Doinița – G22 14

În funcție de obiectivitatea în notare, itemii pot fi:

Din punct de vedere al răspunsului așteptat, există două categorii de itemi:

Bălăşoiu Doinița – G22 15

1.1. Itemi cu alegere multiplă

La nivelul alternativelor, se face distincția între:

Fig. 2. Structura itemilor cu alegere multiplă

Itemii cu alegere multiplă pot fi proiectați în două variante:

Bălăşoiu Doinița – G22 16

Astfel, tehnica alegerii multiple poate fi utilizată cu succes pentru:

Recomandări privind proiectarea itemilor cu alegere multiplă [1, 2]

Scrieți, pe foaia de test/examen/concurs, litera corespunzătoare răspunsului corect,

1. Termenul X din relaţia 3 N + X = 0,5 daN are valoarea:

2. Sursele de lumină din componenţa traductoarelor optice de proximitate sunt:

3. Un traductor de calitate se caracterizează prin:

4. Pe măsura apropierii obiectului controlat de suprafaţa traductorului capacitiv de

Bălăşoiu Doinița – G22 18

Bălăşoiu Doinița – G22 19

Fig. 3. Structura itemilor de tip pereche

Recomandări privind proiectarea itemilor pereche

Bălăşoiu Doinița – G22 20

A. Unităţi din afara SI B. Mărimi fizice

Barem de corectare și notare

Bălăşoiu Doinița – G22 21

În coloana A sunt enumerate efecte fizice utilizate în funcționarea traductoarelor, iar în

A. Efecte fizice utilizate în funcționarea B. Savanți care au descoperit