Demers Metodic Privind Predarea-Invaare PDF

CIULA ADRIANA MIHAELA
DEMERS METODIC PRIVIND

PREDAREA-ÎNVĂȚAREA-EVALUAREA BILANȚULUI
Ghid metodic privind disciplina contabilitate
ISBN 978-973-0-29759-1
Târgu Mureș
2019
Ciula Adriana Mihaela Demers metodic privind predare-învățarea-evaluarea bilanțului
CUPRINS
Argument …………………………………………………………………………….......……...2
1.1 Caracteristici ale sistemului noțional al contabilității …………….......………..……..…..… 4
1.2 Aplicarea principiilor didactice în predarea bilanțului …………………………….…....…. 6
1.3 Dimensiuni ale proiectării didactice a bilanțului la orele de contabilitate ……………..…16
1.3.1 Aspecte importante în designul curricular …………………………………....…...….16
1.3.2 Locul bilanțului în curriculumul pentru aria curriculară ”Tehnologii” ……….…...…19
1.3.3 Planificarea – etapă importantă în proiectarea didactică ...........................................20
1.4 Strategia didactică utilizată în predarea bilanțului ………………………..….……….....…24
1.4.1 Obiective și competențe – abordări, operaționalizare ……………………………...…24
1.4.2 Delimitări conceptuale privind metodele, metodologia și strategia didactică …......…31
1.4.3 Prezentarea metodelor didactice utilizate în predarea bilanțului. ………………….....37
1.5 Procesul de evaluare și apreciere a rezultatelor privind bilanțului ………………...…...… 74
1.5.1 Evaluarea – problematică, funcții, tipologie ……………………………..………......74
1.5.2 Metode de evaluare a cunoștințelor și deprinderilor privind bilanțul ………...…..…78
1.5.3 Proiectarea unui test docimologic şi analiza testului propus la tema ”Bilanțul- procedeu
specific al metodei contabilității” ……………………………………………..................…79
1.6 Lecția – forma de bază privind predarea bilanțului …………...…………………...………88
Concluzii …………………………………………………………………………………....……121
Bibliografie ……………………………………. ………………………………………………. 123
Anexa 1 ……………………………………………………………………………………...……126
Anexa 2 ………………………………………………………………………………………….. 128
Anexa 3 …………………………………………………………………………………………...130
Anexa 4……………………………………………………………………………………………132
Anexa 5 ………………………………………………………………………………………...…135
Anexa 6 …………………………………………………………………………………………...137
Anexa 7 ……………………………………………………………………………...……………139
ISBN 978-973-0-29759-1
1
ARGUMENT
“Toată lumea socoteşte… fie pentru a face la sfârşit de lună bilanţul veniturilor şi
cheltuielilor, fie pentru a stabili un buget de vacanţă sau pentru a prevedea finanţarea cumpărării
unei maşini sau a unei locuinţe”.
Michel Carpon “Contabilitatea în perspectivă”
Realităţile actuale ne arată că dezvoltarea economiei de piaţă şi sporirea gradului de

complexitate a acesteia necesită asigurarea unei informaţii economice operative, fidele, corecte şi
complete. Astfel de informaţii economice ne oferă bilanţul şi ne ajută să cunoaştem şi să controlăm
modul de utilizare a resurselor materiale şi umane în vederea luării deciziilor ce se impun, decizii
privind politica de investiții, privind modul de distribuire al dividendelor, precum și decizii cu privire
la structura financiară și costul capitalului.
În condiţiile economiei de piaţă, datele conţinute de bilanţ pot oferi o imagine cuprinzătoare
şi reală asupra situaţiei economice şi financiare a fiecărei entități. Asemenea informaţii sunt la fel de
utile atât pentru entitatea însăşi, cât şi pentru ceilalți utilizatori precum: furnizori, clienţi, bănci,
investitori, concurenţi şi administraţia de stat. Astfel, bilanţul constituie “o sinteză a informaţiilor ce
caracterizează la un moment dat elementele constitutive ale patrimoniului fiecărei întreprinderi în
parte”(Doina Robu).
În cadrul contabilităţii bilanţul îndeplineşte o funcţie financiar-contabilă, asigurând
deschiderea şi închiderea conturilor precum şi prezentarea la sfârşit de exerciţiu a mijloacelor
economice existente şi a surselor de finanțare, inclusiv rezultatele activităţii desfăşurate. Odată cu
trecerea la analiza bilanţului, sfera sa de activitate s-a extins, acesta dobândind atribuţii economico-
financiare, cu caracter informaţional documentar, de control gestionar, de analiză şi previziune. Deci,
prezentând starea şi mişcarea elementelor patrimoniale, bilanţul se dovedește a fi cel mai sistematic
model de control gestionar, atât în ceea ce priveşte situaţia patrimonială cât şi sub raportul
schimbărilor intervenite în volumul şi structura elementelor componente.
Bilanţul este documentul final care încheie lucrările contabile de raportare anuală şi
concomitent documentul de plecare pentru lucrările contabile din perioada următoare.
Locul și rolul important pe care îl are bilanțul în teoria și practica contabilă, în analiza poziției
financiare a entităților, în viața economică, în general, m-a îndemnat să întreprind o investigație
2
metodică de stabilire a unei strategii de instruire eficiente și de creare a unui context de învățare
adecvat, cu scopul formării la elevi a abilităților practice de întocmire și analiză a bilanțului și de
dobândire a competențelor fundamentale pentru a lucra, mai târziu, într-o companie.
Prin conţinutul ei, lucrarea realizează o cercetare temeinică a bilanţului, desfășurată pe
itinerarul: importanța informaţională a bilanţului, analiza pe bază de bilanţ și o abordare metodică a
predării-învățării bilanțului în învățământul liceal. În acest sens, lucrarea este structurată în două
părți: una științifică care dezbate întreaga problematică științifică și practică a bilanțului (primele trei
capitole) și una de cercetare psihopedagogică care prezintă metodica desfășurării activității didactice
privind întocmirea și analiza bilanțului (capitolul patru).
Capitolul IV ”Demers metodic privind predarea-învățarea-evaluarea bilanțului” întregește
problematica bilanțului prin prezentarea elementelor de strategie didactică care fac posibil procesul
de predare-învățare a bilanțului în liceu: principii didactice, proiectare didactică, metode de predare-
învățare, metode de evaluare, exemplificarea diferitelor tipuri de lecții.
Conţinutul informaţional al bilanţului este deosebit de cuprinzător şi complex, deoarece acesta
trebuie să creeze imaginea reală a întreprinderii. Astfel, Bernard Colasse spunea că “bilanţul nu redă
imaginea întreprinderii, aşa cum o oglindă reflectă imaginea noastră, ci creează o imagine a acesteia”.
Privit în ansamblul său, bilanţul este documentul cel mai important în studiul performanţelor
întreprinderii.
3
1.1 Caracteristici ale sistemului noțional al contabilității

Studierea vieții economice în complexitatea sa a condus la apariția mai multor științe
economice, aflate într-o strânsă legătură și alcătuind un sistem, în care se detașează Economia și
Contabilitatea. Științele economice se studiază în procesul de învățământ în cadrul unor discipline
cum ar fi: Patrimoniul unității, Contabilitatea unității economice, Contabilitatea evenimentelor și
tranzacțiilor, Economia, Economia întreprinderii, Finanțele, Statistica, Managementul, Marketingul.
Toate aceste discipline economice prezintă câteva particularități comune 1, astfel:
O primă particularitate în studierea acestor discipline este unitatea de conținut a conceptelor
fundamentale utilizate. De exemplu noțiunile de profit, capital, patrimoniu ș.a. sunt utilizate cu
același înțeles la toate disciplinele menționate. În același timp, conceptele utilizate în cadrul acestor
discipline sunt specifice, elevii nu se întâlnesc cu ele la alte materii studiate și apar destul de târziu în
planul de învățământ, în general începând cu prima clasă de liceu.
O altă particularitate a disciplinelor economice se referă la gradul de abstractizare a unor
noțiuni utilizate. De aceea, discursul profesorului trebuie să facă permanent trecerea de la cunoaşterea
fenomenului la esenţă şi invers, de la abstract la concret, să conţină date, observaţii, experienţe din
viaţa economică, elemente care să-l pună pe elev în faţa diversităţii de manifestări ale proceselor
economice.
O trăsătură a disciplinelor economice vizează caracterul istoric al unor noțiuni economice,
care reflectă realitatea economico-socială de la un anumit moment. Este recomandabil să se explice
elevilor fenomenele și procesele economice în cadrul relațiilor cauzale, ținând seama de devenirea și
transformarea continuă a realității economice. Spre exemplu la lecția Bilanțul contabil, înainte de
definirea acestuia se face o scurtă prezentare a principalelor teorii care au existat de la Luca Paciolo
(1494) până în zilele noastre despre bilanț, teorii care au contribuit la dezvoltarea gândirii economice
cu privire la bilanț.
Disciplinele economice prezintă o trăsătură comună care vizează integrarea noțiunilor
economice din punct de vedere al sferei de cuprindere, ceea ce reclamă definirea acestora prin gen
proxim și diferență specifică. În felul acesta se evită învățarea mecanică și se formează modul de
gândire economic.
Particularitățile sistemului noțional al unor discipline economice fundamentale derivă și din
metodele, instrumentele, tehnicile de lucru, principiile utilizate în analiză și prezentare. De exemplu,
1
Vasile Burja, Camelia Burja, Florea Voiculescu, Elisabeta Voiculescu, Didactica științelor economice, Ghid
metodologic cu caracter aplicativ, Editura Irecson, București, 2006, p. 79-80.
4
contabilitatea ca procedee comune și altor discipline economice: documentarea, evaluarea, calculația

și inventarierea iar ca și procedee specifice: bilanțul contabil, contul, balanța de verificare.
Procesul de predare-învățare a disciplinelor economice este pus în dificultate uneori de faptul
că elevii au o serie de cunoștințe empirice pe care le-au dobândit în experiența lor de viață sau din
mass-media. Elevii sesizează cu greu diferența dintre accepția pe care limbajul comun o dă unor
categorii economice și cel solicitat de știință. Conținutul științific al noțiunilor economice este mult
mai bogat decât reprezentarea pe care o au elevii. De exemplu: agent economic, piaţă, proprietate,
finanţe, bun economic.
Pe lângă aceste particularităţi epistemologice şi metodologice ale noţiunilor economice,
asimilarea acestora prin procesul de învăţământ cunoaşte un anumit specific didactic determinat de
lipsa suporţilor cognitivi din anii anteriori în asimilarea unor noţiuni economice.
Particularităţile sistemului noţional al disciplinelor economice, enumerate mai sus, conţin
existenţa potenţială a anumitor dificultăţi tipice în înţelegerea noţiunilor, fenomenelor şi
proceselor analizate. Acestea reprezintă expresia nerezolvării contradicţiilor dintre ce şi cum trebuie
să însuşească elevul şi nivelul cunoştinţelor de care dispune el (cantitatea şi calitatea acestora).
Aceste dificultăţi au mai multe surse, dintre care ne vom opri asupra următoarelor:
Dificultăţi rezultate din calitatea legăturii dintre conţinutul unei noţiuni şi termenul care o
exprimă:
a) confuzia între accepţia pe care o dă unei noţiuni limbajul comun şi cea pe care o oferă
ştiinţa. De exemplu: agent economic, piaţă, proprietate, finanţe, bun economic;
b) utilizarea de către profesor a unor termeni a căror cunoaştere de către elevi este presupusă.
De exemplu: venituri, buget, impozit, bilanţ, progres;
c) folosirea de către elevii înşişi a unor termeni al căror sens nu-l cunosc, dar cred că-l ştiu,
mai ales pentru că mass-media îi utilizează frecvent: bursă, preţ etc.;
d) existenţa unor aparente asemănări între anumiţi termeni, ceea ce îi poate conduce foarte
uşor pe elevi la identificarea lor: piaţă monetară – piaţă financiară; proprietate particulară –
proprietate individuală etc.;
e) tendinţa elevilor de a reduce unele fenomene economice la reprezentări obiectuale (firma
redusă la clădire ş.a.) sau procesele economice la efecte (fiscalitate, şomaj etc.). Utilizarea
dicţionarelor de specialitate sau a DEX-ului nu poate fi decât binevenită.
Dificultăţi care rezultă din raporturile între noţiuni, din relaţiile acestora cu realitatea
social-economică şi vizează însuşirea mecanică a cunoştinţelor ca urmare a unei tratări schematice,
abstracte a conceptelor.
5
În ceea ce-l priveşte pe profesor, el trebuie să desfăşoare – în primul rând – o acţiune de

depistare şi profilaxie a eventualelor dificultăţi în însuşirea cunoştinţelor economice. Dacă, totuşi, au
apărut, are obligaţia de a reveni pentru a înlătura confuziile şi erorile care se manifestă. Pentru aceasta
se impun, concomitent, analiza competenţei specifice care trebuie formată şi a conţinuturilor din
programa şcolară şi abordarea unor strategii de lucru diferenţiate, axate preponderent pe dialog,
problematizare, într-un cuvânt: pe înţelegerea de către elevi a conţinuturilor instruirii.
1.2 Aplicarea principiilor didactice în predarea bilanțului

În ceea ce priveşte conţinutul, numărul şi chiar denumirea principiilor didactice pedagogii sunt
departe de a fi în consens. Astfel, S. Cristea în „Dicţionarul de termeni pedagogici” le defineşte ca
fiind „un ansamblu de cerinţe, norme, reguli operaţionale, exprimate la nivelul unor propoziţii de
sinteză care anticipează eficienţa activităţii de predare-învăţare-evaluare, proiectată şi realizată în
condiţii pedagogice şi sociale concrete”
Autorul enumeră următoarele principii: principiul orientării formative a activităţii didactice;
principiul sistematizării activităţii didactice; principiul accesibilităţii activităţii didactice; principiul
participării elevilor în cadrul activităţii didactice; principiul interdependenţei necesare în cadrul
activităţii didactice între cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea raţională; principiul interacţiunii
necesare, în cadrul activităţii didactice, între teorie şi practică; principiul esenţializării rezultatelor
activităţii didactice; principiul autoreglării activităţii didactice.
Profesorul M. Ionescu, în „Didactica modernă” arată că „principiile didactice sunt teze
fundamentale, norme generale, care stau la baza proiectării, organizării şi desfăşurării activităţilor de
predare-învăţare, în vederea realizării optime a obiectivelor educaţionale”.
Indiferent însă de accepţia pe care o dau noţiunii de „principiu didactic” şi de câte principii
numesc, toţi pedagogii sunt de acord atunci când se referă la caracteristicile lor. Astfel, ei subliniază
că principiile didactice au:
a) caracter general-normativ, deoarece vizează toate componentele funcţionale ale procesului
de învăţământ şi se aplică în procesul de predare-învăţare-evaluare la toate disciplinele, în toate
activităţile didactice şi pe toate nivelurile de şcolarizare;
b) caracter sistemic, ceea ce înseamnă că încălcarea unui anumit principiu poate duce la
încălcarea celorlalte;
c) caracter dinamic: numărul principiilor didactice nu este fix, el putându-se multiplica sau,
dimpotrivă, reduce prin restructurarea conţinutului şi esenţializarea mai profundă; unele se integrează
în principii cu o sferă mai largă .
6
Principiile didactice se integrează într-un cod pedagogic al fiecărui cadru didactic, cod care
aparţine sistemului de atitudini, idei, concepţii despre instruire, numit „ethosul pedagogic” al
profesorului. Accepţia pe care o oferă noţiunii de principiu didactic I. Jinga şi E. Istrate, este una
unanim acceptată: „Principiile sunt norme sau teze generale care imprimă un sens funcţional
procesului de învăţământ, asigurându-i astfel premisele necesare îndeplinirii în condiţii de eficienţă
a obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa”.
a. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor
Potrivit acestui principiu, eficienţa procesului educativ, în general, este determinată în mare
măsură de participarea conştientă şi activă a elevului la propria instruire şi formare, însuşirea
cunoştinţelor făcându-se prin efortul propriu de prelucrare a noilor informaţii, prin construirea unor
răspunsuri personale.
Participarea conştientă presupune înţelegerea cât mai clară şi mai profundă a materialului de
studiat, a sarcinii de realizat (pe cale teoretică sau practică), pentru că numai în acest fel cunoştinţele
şi deprinderile devin achiziţii fixate în memoria de lungă durată. A înţelege înseamnă a face asociaţii
de idei şi date, între datele vechi şi cele noi, a integra informaţia veche în structuri noi, a restructura
cunoştinţele însuşite anterior pe baza celor noi, a interpreta critic. De asemenea, înţelegerea se
exprimă şi în capacitatea de argumentare, de aplicare în practică, de imaginare de alternative etc.,
ceea ce înseamnă – în final – însuşirea şi demonstrarea competenţelor proprii gândirii critice.
Astfel, prin studiul Contabilității elevii trebuie să devină capabili să identifice fapte, fenomene
şi procese din domeniul economic şi relaţiile dintre acestea prin intermediul conceptelor specifice
ştiinţelor economice, să utilizeze instrumente proprii acestora, să realizeze conexiuni între
cunoştinţele dobândite în domeniul ştiinţelor economice şi aplicarea acestora în evaluarea şi
optimizarea unor situaţii problemă.
Însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor trebuie să se facă pe calea activităţii proprii a
elevilor, prin angajarea optimă a gândirii, a tuturor proceselor intelectuale şi afective ale acestora.
Pentru aceasta, elevul trebuie pus în situaţia de a opera cu materialul studiat, adică să efectueze
analize pe baza confruntării asemănărilor şi deosebirilor dintre fenomene şi procese economice, să
sesizeze tendinţe ale acestora, să realizeze integrări noi, să stabilească relaţii. Rezultă, astfel, că
eficienţa instruirii este dependentă de implicarea elevilor în instruire prin acţiuni efective de
explorare, de redescoperire, de rezolvare a problemelor, de cercetare etc.
Pentru a respecta rațiunea acestui principiu, profesorul este indicat să ofere elevilor (şi să le
solicite acestora) explicaţia cauzală a relaţiei dintre anumite fenomene şi procese economice, a
evoluţiei lor. De exemplu, pentru ca elevii să înțeleagă relația de egalitate impusă de bilanțul listă:
Activ = Capitaluri proprii + Datorii, profesorul pornește de la definirea bilanțului contabil:
7
reprezentarea patrimoniului unei unități, pornind de la părțile sale componente către caracteristicile
de ansamblu. Astfel, elevii deduc că ecuația fundamentală a contabilității Activ = Pasiv sau Activ =
Capitaluri proprii + Datorii se transpune și în bilanț. Pe același principiu elevii vor înțelege și tipurile
de modificări bilanțiere.
În al doilea rând, explicaţiile şi demonstraţiile este recomandabil să se facă prin utilizarea
procedeului comparare, pentru că în acest fel se pot evidenţia mai uşor conţinutul şi sfera unei
noţiuni, caracteristicile unui fenomen sau proces economic. Astfel, pentru a-i face pe elevi să
înţeleagă asemănările și deosebirile dintre cont și bilanț, profesorul de contabilitate, trebuie să le
ceară elevilor să prezinte particularitățile celor două procedee specifice ale metodei contabilității:
definire, sferă de cuprindere, formă de prezentare, importanță. Elevii vor înțelege mai ușor că între
bilanț și cont există strânse legături care apar atât la începutul cât și la sfârșitul exercițiului financiar.
Tabel nr. 1.1 Legătura dintre cont și bilanț
Când Tip legătură Explicație
La începutul ”de la bilanț la cont” Elementele patrimoniale prevăzute în bilanțul
exercițiului financiar de la finele exercițiului financiar precedent
vor fi preluate ca solduri inițiale ale conturilor,
în exercițiul financiar curent;
La sfârșitul exercițiului ”de la cont la bilanț” Soldurile finale ale conturilor vor fi utilizate
financiar pentru întocmirea bilanțului contabil, la
sfârșitul exercițiului curent.
O altă cale de facilitare a însuşirii corecte a problematicii economice o reprezintă urmarea
ambelor tipuri de demers: inductiv şi deductiv şi nu absolutizarea unuia dintre ele. Spre exemplu,
elevii vor înţelege mai uşor definirea noţiunii „materie primă”- bunuri destinate consumului, dacă
se regăsesc integral sau parțial în produsele la a căror realizare au participa, în aceeași formă sau
în formă transformată - dacă se ajunge la ea pe cale inductivă, prin analiza unor situații concrete:
materialul din care este realizată o haină, o pâine, mobilierul. Urmând celălalt tip de raţionament,
deductiv, pornind adică de la definiţia patrimoniului unității, se pot delimita mai clar părțile care
compun patrimoniul, precum şi relaţiile dintre ele, relaţii care dau de altfel ecuația fundamentală a
contabilității..
Situarea elevului în rolul de subiect al propriei instruiri îl obligă pe profesor să-l solicite
permanent, pe parcursul întregii activităţi didactice. Adică, oricare ar fi evenimentul instruirii, elevul
trebuie pus în situaţia de a folosi manualul, dicţionarele, fişele de lucru, alte surse de informare pentru
a înţelege complexitatea fenomenelor economice, precum şi utilitatea însuşirii cunoştinţelor.
De asemenea, în învăţarea temei „Contabilitatea decontărilor cu furnizorii și clienții” elevii pot
fi solicitaţi să citească textul „Noţiuni şi delimitări privind terţii” şi să extragă ideile principale. Ei
sunt cei care împart textul în paragrafe, analizează şi compară ideile formulate. În felul acesta, înţeleg
8
şi asimilează informaţia prin efort propriu, transferând-o în memoria de lungă durată şi făcând-o
operaţională.
b. Principiul legăturii teoriei cu practica
Acest principiu formulează cerinţa ca activităţile didactice să ofere suficiente ocazii de utilizare
în practică a cunoştinţelor şi capacităţilor însuşite de elevi pentru ca aceştia să demonstreze
competenţele pe care le au, precum şi ca predarea să se facă prin abordarea aspectelor concrete ale
realităţii economico-sociale (noţiunile economice nefiind altceva decât o reflectare a acestei realităţi).
Astfel, profesorul face legătura directă şi evidentă între ce se învaţă şi de ce se învaţă.
Aplicarea acestui principiu la disciplina contabilitate înseamnă aplicarea cu predilecție a
cunoștințelor întâlnite de elevi în viața cotidiană sau exercitarea viitoarei meserii pentru care trebuie
să-și formeze priceperi și deprinderi adecvate. Modalitățile de aplicare ale principiului sunt variate2:
❖ prezentarea domeniului de aplicare a cunoștințelor și ilustrarea cu exemple concrete;
❖ rezolvarea de exerciții și probleme specifice fiecărei discipline;
❖ utilizarea unor metode adecvate în predare-învățare cum sunt studiile de caz, jocurile de
întreprindere.
❖ vizite în unitățile economice;
❖ lucrări de laborator și practică în producție.
La Contabilitate, aplicarea principiului respectiv se face în mod necesar în majoritatea lecțiilor,
dat fiind caracterul aplicativ al disciplinei. Se impune însă ca elevii să dispună de materialul didactic
corespunzător în special la orele de laborator unde ei vor lucra pe documente justificative (facturi,
chitanțe, fișe de magazie, bonuri de consum, state de plată etc.), registre contabile (registrul jurnal,
fișe de cont pentru operații diverse, balanțe de verificare), situații financiare anuale (bilanț, cont de
profit și pierdere). Cerințele formulate de profesor trebuie să fie cât mai aproape de cazurile reale.
În procesul aplicării practice a cunoștințelor are loc o îmbogățire a experienței de cunoaștere
și de viață a elevilor, cunoștințele dobândesc o valoare operațională prin formulare de priceperi și
deprinderi. În același timp, se dezvoltă spiritul de observație, gândirea, imaginația, atenția, se
formează atitudini, motivații și convingeri.
c. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor propuse spre învăţare sau al respectării

particularităților de vârstă și individuale ale elevilor
Acest principiu impune ca organizarea şi desfăşurarea predării-învăţării-evaluării să se
desfăşoare în conformitate cu posibilităţile reale ale elevilor, ţinând seama de nivelul pregătirii
2
Vasile Burja, Camelia Burja, Florea Voiculescu, Elisabeta Voiculescu, Op. cit, p. 106
9
anterioare şi de obiectivele care urmează a fi îndeplinite și de potențialul intelectual și fizic al fiecărui

elev în parte.
Accesibilitatea nu înseamnă absența dificultăților, scutirea elevilor de efort, ci dozarea lor în
raport cu posibilitățile reale ale celor care învață, adică dificultăți care pot fi depășite cu succes prin
antrenarea lor într-un efort susținut și continuu pentru asimilarea noilor cunoștințe, priceperi și
deprinderi în vederea asigurării nivelului și performanțelor cerute de documentele școlare. Depășirea
posibilităților elevilor va conduce la învățarea mecanică, dezinteres, surmenaj, goluri de cunoștințe.
Trecerea de la cunoscut la necunoscut se realizează cu succes, în predarea temei bilanțul – procedeu
specific al metodei contabilității, având în vedere faptul că elevii cunosc deja noțiunea de patrimoniu,
părțile componente ale acestuia, conținutul elementelor patrimoniale, ecuația fundamentală a
contabilității. Astfel, prin conversația euristică condusă cu măiestrie de către profesor, elevii se pot
stabili singuri structura bilanțului, importanța acestuia, modul în care operațiile economico-financiare
determină variația posturilor bilanțiere.
În acelaşi scop al accesibilizării cunoştinţelor, profesorul porneşte de la ceea ce elevul
cunoaşte (regula de funcţionare a conturilor) spre noţiuni care se pot deduce (când debităm, când
credităm un cont, când are sold debitor, când creditor), conducând învăţarea prin metode bine alese,
prin materiale didactice demonstrative (formulare contabile, documente de sinteză, scheme), prin
utilizarea unor mijloace de învăţământ moderne (retroproiector, vidioproiector, calculator). În acest
fel, elevul este determinat să facă apel la propria gândire, imaginaţie, memorie, pentru a avansa în
descoperirea de aspecte noi ale problematicii studiate, din aproape în aproape până se ating
obiectivele propuse.
În asigurarea caracterului accesibil al cunoştinţelor, un rol deosebit revine formularelor
utilizate (documente justificative, fișe de cont, registre contabile) ca material didactic. Ilustrarea cu
aspecte din realitatea înconjurătoare asigură accesibilitatea prin faptul că elevul poate face legătura
între cunoştinţele care i se transmit despre ţinerea evidenţelor contabile a clienţilor şi furnizorilor şi
realizarea acestora la compartimentul financiar-contabil vizat.
Pentru a spori accesibilitatea învăţării, se au în vedere următoarele:
❖ nivelul de cunoştinţe şi deprinderi anterioare ale elevilor;
❖ adoptarea unui ritm de lucru corespunzător acestui nivel;
❖ trecerea de la fapte concrete la generalizări, dar şi de la generalizări – legi, principii, definiţii
– la concretizări;
❖ evitarea verbalismului şi a înclinaţiei profesorilor (a unora dintre ei) spre enciclopedism;
❖ utilizarea acelor metode, procedee şi mijloace de învăţământ care facilitează perceperea
optimă, înţelegerea şi fixarea cunoştinţelor.
10
Individualizarea instruirii presupune diferențierea sarcinilor didactice și a căilor de îndeplinire ale

acestora, a normelor de efort și a procedeelor de reglare ale acestora potrivit particularităților elevilor
și se pot realiza prin: lucrul pe echipe sau chiar cu fiecare elev, diferențierea sarcinilor de lucru în
funcție de stilul de a învăța al fiecărui elev, diferenţierea temelor pentru acasă ş.a. Acest principiu
impune ca instruirea să ţină seama de particularităţile de vârstă, de deosebirile individuale, exprimate
într-un anumit potenţial fizic şi intelectual al fiecărui elev, luând în consideraţie faptul că de multe
ori vârsta cronologică nu coincide cu vârsta reală de dezvoltare a unui copil.
O altă modalitate de asigurare a individualizării instruirii o reprezintă adaptarea conţinuturilor
la nivelul de pregătire şi înţelegere al elevilor. Astfel că tema ”Analiza principalilor indicatori
economico-financiari pe baza bilanțului contabil” este predată abia în clasa a XII-a când elevii
dispun de cunoștințe și capacități cognitive necesare pentru utilizarea metodelor și procedeelor
specifice, au format limbajul, gândirea și mecanismul analizei economico-financiare.
e. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare
Conform cerinţelor acestui principiu, este necesar ca informaţia, priceperile şi deprinderile să
fie învăţate într-o anumită ordine logică, în conformitate cu o strategie care să asigure progresul
şcolar al elevilor şi înţelegerea aprofundată a cunoştinţelor. Sistematizarea desemnează ordonarea
cunoştinţelor în funcţie de structura şi logica internă a disciplinei de studiu. Noţiunile noi trebuie să
se coreleze cu cele însuşite anterior în baza relaţiilor logice de ordonare pentru a le forma elevilor o
concepţie despre funcţionarea mecanismului economic. Continuitatea cere ca materia de studiu să fie
structurată în unităţi metodice, ordonate într-o succesiune logică atât din punct de vedere ştiinţific,
cât şi pedagogic. Prin urmare, fiecare nou element al materialului de studiat trebuie să fie legat logic
de alte elemente, cele ulterioare bazându-se pe cele anterioare, pregătind – la rândul lor – însuşirea
altora noi. Rezultă de aici anumite implicaţii asupra activităţii atât a profesorului, cât şi a elevilor. În
ceea ce-l priveşte pe profesor, acesta trebuie – permanent – să explice, să fixeze, să controleze
sistematic pregătirea elevilor săi, să stabilească legături reciproce între informaţia transmisă anterior
şi cea nouă, să recurgă la şi să faciliteze legăturile inter şi transdisciplinare, să evidenţieze esenţialul
etc.
Un exemplu concret de sistematizare și continuitate se realizează la disciplina Contabilitate
în clasa a X-a la tema: Tipuri de modificări bilanțiere, astfel pornind de la bilanțului inițial, prin
analiza operației economice date, și pe baza cunoștințelor deținute despre elementele patrimoniale,
se va stabili tipul modificării bilanțiere: modificare de volum în sensul scăderii:
11
Tabel nr. 1.2 Bilanț inițial

Denumirea posturilor de activ Sume Denumirea posturilor de pasiv Sume
Mijloace fixe 200.000 Capital social 220.000
Materii prime 30.000 Furnizori 25.000
Clienți 4.000 Credite bancare pe termen scurt 10.000
Conturi la bănci 24.000 Creditori diverși 5.000
Casa 2.000
Total Activ 260.000 Total Pasiv 260.000
Operația economică: Se plătește unui furnizor suma de 10.000 de lei din disponibilul de la bancă.
În urma acestei operații și pornind de la egalitatea bilanțieră A = P se constată următoarele:
✓ scade postul bilanțier ,,furnizori “ cu suma de 10.000 de lei ( P -);
✓ scade postul bilanțier ,,conturi la bănci “ cu suma de 10.000 de lei ( A - ) adică:
A – conturi la bănci = P – furnizori, A – 10.000 = P – 10.000.
Ecuația este : A – X = P – X
Pornind de la această temă și în baza principiului sistematizării și continuității se va preda mai apoi
tema ”Analiza contabilă a operațiilor economice” care se efectuează pe baza tabelului nr. 4.3:
Tabel nr. 1.3 Etapele analizei contabile
Nr. Data Enunțul Document Conturile care se A/P ± D/C Articolul
Crt. operației justificativ modifică contabil
1 12.01 Achitare Ordin de plată 5121 A - C 401 = 5121
datorie 401 P - D
Tabelul sistematizează o înlănțuire de cunoștințe necesare în realizarea analizei contabile și

anume: operații economice, documente justificative, elemente patrimoniale, bilanț, reguli de
funcționare și corespondența conturilor. Astfel că deprinderea de analiză contabilă nu poate fi predată,
înțeleasă, asimilată și formată dacă elevii nu posedă toate cunoștințele necesare în succesiunea lor
logică. Acest principiu nu poate fi realizat fără cooperare din partea elevilor. Aceștia trebuie să
desfășoare o activitate ordonată, sistematică și continuă pentru însușirea materiei. Învățarea ”în
salturi”, doar atunci când urmează să fie ascultați la lecții va conduce la ”goluri” în cunoștințe și, în
cele din urmă, la insuccesul școlar. Respectarea acestui principiu va conduce la formarea
deprinderilor de muncă sistematică, organizată, ordonată, structurată, deprinderi solicitate cu ardoare
de contabilitate care a vehiculează cu un volum mare de informații necesare în fundamentarea
deciziilor.
f. Principiul intuiției sau al unității dintre concret și abstract, dintre senzorial și rațional
Acest principiu exprimă cerințe potrivit cărora este necesar ca procesul de învățare să
pornească de la contactul direct cu obiectul și fenomenele studiate, de la realitatea concretă, având
drept scop interiorizarea percepțiilor dobândite pe calea simțurilor și declanșarea unei intense
activități mentale de formare a unor reprezentări. În sistemul științelor economice, în general,
respectiv în predarea contabilității, în particular, cerințele principiului pot fi atinse prin prezentarea
12
în cadrul lecției a unui material didactic diversificat sub formă de scheme, grafice, documente de
evidență, planșe, hărți tematice, diagrame, prezentări, filme, CD-uri, organizarea de vizite de
documentare la muzee, târguri și firme. Acestea au rolul de comunicare și fixare a cunoștințelor noi
prin confirmarea și ilustrarea explicației verbale a profesorului fiind, în același timp, un punct de
sprijin pentru sesizarea legăturilor dintre obiectele și fenomenele analizate.
Materialul intuitiv poate fi obiect al acţiunii elevului, cum este cazul documentului Registrul-
Jurnal cu care elevul lucrează efectiv, învaţă să respecte ordinea înregistrărilor, spaţiile afectate pentru
documentul primar, pentru formula contabilă şi pentru sume.
În acest mod, acţiunea proprie a elevului şi interacţiunea cu materialul didactic îl ajută să-şi
întipărească mult mai uşor conţinutul lecţiei, să concretizeze ceea ce i se cere şi ceea ce reuşeşte să
execute, poate să ancoreze în practică tot ceea ce el dobândeşte în procesul de instruire. Pentru
realizarea monografiei contabile aferente unei unități, elevii vor completa documentele de evidență
corespunzătoare fiecărei operații economico-financiare derulate: pentru achiziții/vânzări – facturi
fiscale sau avize de însoțire a mărfii, pentru decontări prin bancă – ordine de plată, bilete la ordin,
cecuri, pentru decontări prin casierie – chitanțe, dispoziții de încasare-plată către casierie, pentru dare
în consum de materii prime și materiale – bonuri de consum etc. Prin contactul direct cu formularistica
de specialitate, este asigurată temeinicia cunoştinţelor, a priceperilor şi deprinderilor de înregistrare
a operaţiilor în documente, apropierea de practica contabilă. În consecinţă, când elevul va fi pus în
faţa unui astfel de document va şti de unde să-şi adune informaţiile, cum să le prelucreze pentru a le
putea valorifica.
De exemplu, la modulul ”Patrimoniul unității”, pentru recapitularea structurilor de activ și
pasiv și particularizarea structurilor patrimoniale la diferite tipuri de întreprinderi elevii clasei a IX-a
au realizat pe grupe studiul de caz ”Compania de succes”. Studiul de caz a presupus parcurgerea a
doua etape: prima etapă a constat în realizarea unui proiect în format Word cu următoarea structură:
prezentarea generală unei unități: obiect de activitate ales de ei, o denumire a firmei în concordanță
cu obiectul de activitate, un motto potrivit, o siglă, un scurt istoric al obiectului de activitate,
prezentarea elementelor de activ și pasiv însoțită de imagini sugestive și în final prezentarea câtorva
modalități de promovare a produselor. A doua etapă a proiectului presupune realizarea unei prezentări
PPT cu studiul de caz realizat, prezentare care va fi susținută de către fiecare grupă în săptămâna
”Școala altfel - Să știi mai multe să fi mai bun!” sub forma unui concurs de prezentări, cea mai reușită
și mai complexă prezentare fiind premiată. Elevii reușesc astfel, sub forma unei competiții să-și fixeze
cunoștințe legate de structurile patrimoniale, particularizarea acestora pe tipuri diferite de
întreprinderi dar și deprinderi de lucru cu programe informatice precum Word sau Power Point.
13
Filmul prin care se proiectează în clasă compartimentul financiar-contabil al unei întreprinderi

are rolul de a-i familiariza pe elevi cu climatul de muncă dintr-un astfel de loc, cu activitatea ce
constituie obiect al muncii în compartiment. Subiectul lecţiei nu este acela de a dobândi cunoştinţe
despre compartimentul în cauză, dar având în vedere că locul unde se vor pune în aplicare cunoştinţele
despre Bilanț este acest compartiment (lecţia vizită), se recurge la acest material intuitiv, astfel încât
să se creeze cadrul mintal propice, iar elevii să-şi poată concentra atenţia către problematica de fond
şi nu de formă. Astfel, materialul intuitiv are un loc aparte nu numai în desfăşurarea propriu-zisă a
lecţiei, ci şi în organizarea acesteia, pentru asigurarea condiţiilor optime în care elevii să poată asimila
cunoştinţe, să-şi poată forma priceperi şi deprinderi conştient, activ şi temeinic.
g. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor
Acest principiu impune ca procesul de predare – învăţare să fie organizat în aşa fel încât elevii
să fie ajutaţi (prin modalităţi diverse) să-şi însuşească informaţiile în mod aprofundat şi să le păstreze
în memorie un timp îndelungat.
Dacă profesorul a îmbinat permanent teoria cu practica (prin înregistrarea operaţiilor
economice în documente reale: Registrul – Jurnal, fişe de cont sintetice, balanţe de verificare,
bilanțuri, conturi de profit și pierdere) atunci, cu siguranţă, cunoştinţele, priceperile şi deprinderile
sunt temeinice şi durabile şi vor putea fi oricând actualizate şi utilizate în activitatea elevului şi a
viitorului contabil. Tot în acest sens, profesorul urmăreşte să alterneze lecţiile de asimilare de noi
cunoştinţe privind datoriile, creanţele, furnizorii, clienţii cu cele de formare de priceperi şi deprinderi
de înregistrare a operaţiilor economice cu furnizori, clienţi şi efecte comerciale, cu cele de
recapitulare şi sistematizare a acestor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi şi cu cele de evaluare.
h. Principiul asigurării conexiunii inverse (retroacțiunii) în procesul de învățământ
Cunoscut şi sub denumirea de principiu al feed-back-ului, principiul conexiunii inverse exprimă
cerinţa analizei activităţilor desfăşurate anterior, în funcţie de informaţia primită despre acestea, cu scopul
ameliorării, îmbunătăţirii din mers a rezultatelor. Învățarea este un proces ce urmărește anumite finalități
concretizate în scopuri și obiective. În momentul în care rezultatele se îndepărtează de obiectivele
urmărite, atunci intervine procesul de corecție, pe baza studierii cauzelor care au determinat abaterile
respective. Acest principiu are în vedere atât cadrul general al organizării și desfășurării procesului de
învățământ, cât și activitatea profesorului și a elevului.
Profesorul cunoaşte ce au asimilat şi cum au asimilat elevii materia predată, modul în care s-au
îndeplinit obiectivele propuse sau care au fost cauzele neoperaţionalizării lor, sesizează greşelile elevilor
în rezolvarea unor sarcini, unele dificultăţi ivite în procesul de predare - învăţare, etc. - date care stau
drept suport profesorului în activitatea sa de ameliorare din mers, de retuşare a erorilor şi înlăturare
a obstacolelor ce apar în obţinerea rezultatelor scontate. Astfel la disciplina ”Contabilitate”, în cadrul
14
lecției ”Active circulante”, profesorul poate verifica, încă din timpul predării lecției, dacă elevii sesizează
diferența între activele circulante și cele fixe, cerându-le să exemplifice concret cele două categorii de
active. În cazul în care elevii fac confuzii, se reiau explicațiile și se subliniază caracteristicile esențiale
ale activelor circulante prin comparație cu activele fixe.
Profesorul trebuie să urmărească dacă predarea suprasolicită sau, dimpotrivă, nu solicită
îndeajuns efort pentru învățare și să intervină în funcție de caz. În același timp, elevii trebuie să privească
învățarea ca pe un proces sistemic în care feed-back-ul trebuie să funcționeze iar procesul de învățare să
funcționeze precum în figura3 de mai jos
:
START
Preluare cunoștințe
Nu
Da
Nu Înțelegere
Da
Nu Memorare
Da
Nu Operaționalizare
Nu
STOP
Figura nr. 1.1 Procesul de învățare prin prisma conexiunii inverse
Din figura de mai sus se poate observa că învățarea este un proces alcătuit din mai multe etape:
asimilare de cunoștințe, înțelegerea acestora, memorarea și apoi rezolvarea de exerciții și probleme.
Pentru a putea trece la o etapă superioară trebuie parcursă și realizată etapa curentă.
De exemplu pentru a putea transcrie în bilanț elementele patrimoniale, trebuie cunoscute,
înțelese și memorate elementele de activ și pasiv precum și criteriile principale de ordonare a acestora
în bilanț: lichiditatea și, respectiv, exigibilitatea. De asemenea, pentru a întocmi un articol contabil
corect, trebuie învățate, deci: cunoscute, înțelese și memorate, regulile de funcționare a conturilor.
3
Vasile Burja, Camelia Burja, Florea Voiculescu, Elisabeta Voiculescu, op. cit., p.111.
15
“Aplicarea şi respectarea acestui principiu impune profesorului preocuparea pentru a controla

permanent, imediat ori la lecţiile următoare activitatea elevilor prin prisma desfăşurării ei şi a rezultatelor
dobândite de ei. Concomitent el trebuie să-i stimuleze pe elevi pentru a-şi autoevalua activitatea proprie,
supunându-şi-o autoevaluării; să-i înveţe pe elevi să-şi supună reciproc activitatea învăţării, evaluării,
corecţiei şi ameliorării.”4
În procesul predării, funcționarea conexiunii inverse, a feed-back-ului, este o condiție
fundamentală pentru eficiența actului educativ. Profesorul este cel care trebuie să se asigure în orice
moment că setul de cunoștințe pe care el le transmite elevilor este înțeles de către aceștia și ei pot
operaționaliza cu ele.
Principiile didactice alcătuiesc un sistem unitar şi trebuie respectate în practica educaţională,
competenţele, tactul pedagogic şi creativitatea profesorului fiind determinante în imprimarea unui
caracter funcţional întregului proces de învăţământ.
1.3 Dimensiuni ale proiectării didactice a bilanțului la orele de contabilitate

1.3.1 Aspecte importante în designul curricular
Termenul de curriculum derivă din limba latină și are semnificația de ”drum către”. Conceptul
de curriculum poate fi interpretat ca proiect educaţional, ca proces şi ca produs5.
Ca proiect educaţional, conceptul de curriculum include relaţii între obiective, conţinuturi,
timp, strategii, evaluare, ca proces se referă la toate activităţile prin intermediul cărora se transmit
conţinuturile, iar ca produs la toate documentele curriculare (ce alcătuiesc Curriculumul Naţional:
plan cadru de învăţământ, programe analitice, proiecte, manuale şcolare, ghiduri metodologice,
ghiduri de evaluare etc.).
În sens larg, curriculum-ul defineşte sistemul de procese decizionale, manageriale sau de
monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi
revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite de şcoală.
În sens restrâns, curriculum-ul6 cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator
în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de
învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea
de curriculum formal sau oficial.
În ţara noastră, termenul de curriculum desemnează ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului şcolar, cu scopul de a-l sprijini
4
Grigoraş, I., Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1996, p. 158;
5
Daniela Stoicescu, Gabriela Noveanu, coord. Roxana Enache, Proiectarea și implementarea curriculumului centrat
pe competențe, (suport de curs) program de formare, proiect POSDRU, Univ. din Craiova, DPPD, 2012
6
Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași 2002, p. 181-182
16
în descoperirea şi valorificarea maximă a propriilor disponibilităţi. Astfel curriculumul cuprinde

conţinutul activităţilor instructiv educative, în strânsă interdependenţă cu obiectivele educaţionale,
metodele didactice, mijloacele de învăţământ, formele activităţilor etc.
În acest sens curriculumul cuprinde:
✓ obiectivele specifice unui domeniu de studiu (nivel de învăţământ, profil, disciplină şcolară,
activitate educaţională);
✓ conţinuturi informaţionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;
✓ condiţii de realizare (metode, mijloace, forţe), programarea şi organizarea situaţiilor de
instruire şi educare;
✓ evaluarea rezultatelor.
Curriculumul naţional este flexibil, oferind posibilitatea structurării unor trasee diferenţiate,
individualizate, personalizate, astfel există: curriculum de bază sau obligatoriu (65-70%) şi
curriculum la decizia şcolii (35-30%). Cel din urmă presupune mai multe variante:
❖ curriculum extins - prin care scoală dă curs propunerilor venite din programele elaborate la
nivel naţional, pentru segmentul de până la 30%;
❖ curriculum nucleu aprofundat - prin care şcoala nu abordează deloc materia din segmentul de
30%, ci aprofundează materia inclusă în segmentul de 70 % (curriculum obligatoriu), pe baza
căruia se vor stabili standardele de performanţă şcolară şi se vor calibra toate probele de
examinare; De exemplu în cadrul domeniului de pregătire generală Comerț, la clasa a IX-a
un curriculum la decizia locală, poate fi ”Documente de evidență și corespondență
comercială”, care dezvoltă una din unitățile de învățare ale modulului ”Patrimoniul unității”;
la clasa a X-a, o propunere de curriculum la decizie locală de aprofundare poate fi ”Calculația
în contabilitate”, care aprofundează problematica acestui procedeu comun al metodei
contabilității, procedeu predat în cadrul modulului ”Contabilitatea unității economice”.
❖ curriculum elaborat în şcoală - prin care se optează pentru activităţi didactice centrate pe
conţinuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanţă pentru zona geografică
respectivă, pentru discipline sau arii curriculare opţionale.
Proiectarea curriculumului pentru filiera tehnologică a liceului respectă principiile de
proiectare ale curriculumului național și are în vedere realizarea obiectivelor majore ale
învățământului profesional și tehnic, respectiv asigurarea premiselor pentru angajarea pe termen lung
a absolvenților prin:
➢ dobândirea competențelor profesionale, care sunt necesare pentru adaptarea continuă la
cerințele angajatorilor, potrivit dinamicii pieței muncii;
17
➢ dobândirea acelor competențe-cheie transferabile, care sunt necesare pentru integrarea

socio-profesională;
Dezvoltarea, implementarea și evaluarea curriculumului din învățământul profesional și tehnic
sunt orientate fundamental spre7:
✓ dobândirea de către absolvenți a competențelor profesionale tehnice (generale și
specializate), necesare pentru adaptarea în prezent și, mai ales, în viitor la cerințele unei
piețe a muncii aflate într-o continuă și rapidă schimbare. Competențele tehnice generale
sunt comune tuturor calificărilor specifice unui domeniu de pregătire profesională la un
anumit nivel de calificare profesională. Competențele tehnice specializate sunt specifice
fiecărei calificări.
✓ dobândirea de către absolvenți a acelor competențe cheie transferabile, necesare atât
pentru integrarea socială, cât și pentru integrarea rapidă și cu succes pe piața muncii
Competențele cheie sunt comune tuturor calificărilor din toate domeniile de pregătire
profesională.
Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul liceal se întemeiază pe un nou model de proiectare
curriculară numit model de proiectare curriculară centrat pe competenţe.
Spre deosebire de programele şcolare organizate pe conţinuturi, programele organizate pe
competenţe scot în evidență scopul formativ al învăţării. Acestui tip de învăţare trebuie să i se
asocieze o evaluare a cărei funcţie este să îl ajute pe tânăr să înveţe: ”Ce învaţă?”, ”Cum învaţă?”,
”Cum poate reuşi?”. Dacă acceptăm că a evalua înseamnă a da un sens, atunci învăţarea capătă sens
dacă evaluarea se raportează la o competenţă a cărei dobândire de către elev este verificată prin
control.
Asumând aceste abordări, autorii Curriculum-ului Naţional, Seria Liceu, precizează că „întrucât
învăţământul liceal reprezintă un serviciu public în mai mare măsură decât învăţământul general, liceul
trebuie să răspundă mult mai aplicat cerinţelor sociale exprimate în termeni de achiziţii finale uşor
evaluabile. Această concepţie a condus la organizarea programelor şcolare pentru clasele a X-a - a XII-a
într-o structură care să permită centrarea pe competenţele ce urmează a fi formate la elevi şi în acelaşi
timp să asigure corelarea conţinuturilor învăţării cu aceste competenţe. Astfel, dominanta activităţii
didactice trece pe asimilarea instrumentelor de prelucrare şi accesare la un nivel superior a informaţiei,
absolut necesară integrării absolventului în viaţa socială şi profesională.”8
7
http://www.tvet.ro/index.php/ro/dezvoltarea-invatamantului-profesional-si-tehnic/curriculum-pentru-ipt/135l.html
8
* * * CURRICULUM NAŢIONAL, Programe şcolare, Seria Liceu, Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional
pentru Curriculum, Bucureşti, 2000, p. 5
18
1.3.2 Locul bilanțului în curriculumul pentru aria curriculară ”Tehnologii”
Curriculumul conţine orice activitate educativă elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop,
care are loc în interiorul instituţiei sau în afara ei (UNESCO, 1975). Se referă la conţinuturile şcolare
incluse în programele şcolare, la experienţele de învăţare ale elevilor trăite atât în şcoală (educaţia
formală) cât şi în afara ei (educaţia informală şi nonformală). Conform Ghidului metodologic pentru
aplicarea programelor şcolare (2002), proiectarea demersului didactic propus prin curriculum la
disciplina contabilitate, este acea activitate desfăşurată de profesor care constă în anticiparea etapelor
şi a acţiunilor concrete de realizare a predării. Proiectarea demersului didactic presupune:
✓ lectura atentă a programei
✓ planificarea calendaristică
✓ proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor)
Prin construcţia programei, fiecărei competenţe generale îi sunt asociate mai multe competenţe
specifice (CS). Dobândirea abilităţilor şi comportamentelor numite prin competenţele specifice se
realizează cu ajutorul temelor descrise la rubrica Conţinuturi din curriculum. Pentru a fi formate la
elevi capacităţile descrise, profesorul trebuie să selecteze din lista de conţinuturi temele adecvate şi
să aleagă activităţile de învăţare recomandate prin programă sau poate construi activităţi proprii
(exemplele din programă au caracter orientativ şi nu implică obligativitatea utilizării numai a acestora
în activitatea didactică).
Etapele proiectării didactice sunt sistematizate pe baza următoarei figuri:
În ce scop Ce voi Cu ce voi Cum voi Cât s-a

voi face? face? face? face? realizat?
Identifica- Selectarea Analiza Determinare Stabilirea

rea OR/CS conținuturilor resurselor a activităților instrumen-
de învățare telor de
evaluare
Figura nr. 1.2 Etapele procesului de proiectare didactică9

Proiectarea strategiilor educaţionale eficiente este procesul raţional prin care sunt selectate,
combinate şi imaginate condiţiile optime de realizare a sarcinilor conform obiectivelor cadru şi
obiectivelor operaţionale, pentru fiecare etapă de învăţare.
9
Constantin Cucoș, Pedagogie, (Ediția a II-a revăzută și adăugită), Editura Polirom, Iași, 2002
19
În anexele 1, 2 și 3 sunt prezentate cu titlu de exemplu, aspecte semnificative ale programelor

analitice (curriculumul) pentru modulele: Contabilitatea unității economice, clasa a X-a,
Finanțarea afacerii, clasa a XII-a și Realizarea situațiilor financiare și calculația costurilor, clasa
a XII-a calificarea tehnician în activități economice. Conform acestor module, bilanțul contabil este
studiat gradual: la clasa a X-a se studiază bilanțul ca procedeu specific al metodei contabilității:
definiție, importanță, funcții, forme de prezentare, transpunerea elementelor în bilanț, tipuri de
modificări bilanțiere, urmând ca în clasa a XII-a să se reia problematica bilanțului dar într-o altă
ipostază: ca document de sinteză și raportare, adică componentă de bază a situațiilor financiare anuale
și suportul unei analize economico-financiare a unității. Prin intermediul celor trei module se predau
toate aspectele teoretice dar și practice privind bilanțul contabil, elevii putând astfel, să surprindă
rolul și locul pe care acesta îl ocupă în practica contabilă, pe de o parte, iar pe de altă parte să-și
formeze competențe fundamentale necesare pentru întocmirea și analiza bilanțului într-o firmă reală.
1.3.3 Planificarea – etapă importantă în proiectarea didactică

A instrui înseamnă a planifica, a organiza, a proiecta, a dirija şi controla. Pentru atingerea
obiectivelor urmărite pentru fiecare disciplină studiată învăţarea nu poate fi întâmplătoare, ci
organizată, planificată. Planificarea asigură structura învăţării unei discipline, pornind de la
programa şcolară (obiective de referinţă, competenţe, conţinuturi, strategii didactice). Planificarea
reprezintă, practic, prima operaţie pe care o realizează cadrul didactic la începutul anului şcolar 10.
Planificarea calendaristică11 reprezintă documentul administrativ ce cuprinde succesiunea
unităților de învățare și asociază, într-un mod personalizat, elemente ale programei (obiective de
referință/competențe specifice și conținuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către cadrul
didactic pe parcursul unui semestru, respectiv an școlar.
Pentru realizarea planificărilor calendaristice (semestriale şi anuale) se structurează conţinutul
programei în unităţi de învăţare. O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral
programa şcolară atât în ceea ce priveşte obiectivele de referinţă, cât şi în ceea ce priveşte competenţele
specifice şi conţinuturi organizate pe unităţi de învăţare.
Unitatea de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă formată din obiective
de referinţă/competenţe generale, conţinuturi, activităţi de învăţare şi resurse educaţionale care are
următoarele caracteristici:
10
Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Polirom, Iaşi, 2000, p.36
11
Andra Seceleanu, Adrian Cristian Papari, George Daniel Papari, consultant științific Constantin Cucoș, ”Curs
pentru formarea continuă a profesorilor de matematică și științe economice în societatea cunoașterii”, Editura
Fundației ”Andrei Șaguna”, Constanța, 2012, p. 51
20
▪ determină formarea unui comportament specific prin integrarea unor competenţe specifice din
programă;
▪ este unitară din punct de vedere tematic;
▪ se desfăşoară pe o perioadă de timp şi se finalizează prin evaluare.
Proiectarea unei unităţi de învăţare impune un demers didactic personalizat, proiectat de
fiecare cadrul didactic pentru a răspunde nevoilor de învăţare a fiecărui colectiv de elevi. Etapele
proiectării sunt aceleaşi oricare ar fi unitatea de învăţare vizată şi presupune structurarea proiectării
în modul următor:
Tabel nr. 1.4 Structura proiectării unei unităţi de învăţare
Competențe Conținuturi Activități de Resurse Evaluare
Specifice învățare
Sunt alese din Sunt alese din Sunt selectate/ Cuprinde strategii Evaluarea inițială și
programa școlară, programa adaptate/ propuse didactice, resurse de evaluări colective
fără modificări școlară pentru fiecare timp, materiale asociate fiecărei
competență didactice, resurse activități de
specifică. curriculare, forme de învățare, împreună
organizare a cu tehnici și
colectivului de elevi. instrumente de
evaluare.
Evaluarea sumativă a activității de învățare
Resursele cuprind: resurse materiale (materiale didactice, mijloace audio-video), auxiliare

curriculare (manual, culegeri de probleme), resurse procedurale (tipul de organizare a clasei, metode
didactice), resurse de timp pentru realizarea fiecăreia dintre activităţile de învăţare proiectate. Modul
de gestionare a acestor resurse se constituie în strategia didactică adoptată pentru realizarea unei
unităţi de învăţare şi a progresului în învăţare în raport cu cerinţele curriculare. Analizată din
perspectiva acţiunii didactice, unitatea de învăţare solicită profesorului un demers creativ, adaptat la
nevoile grupului, cu accente de diferenţiere, dar cu ţinta normativă curriculumul.
Unitatea de învăţare conţine suficiente elemente pentru definirea unei ore de clasă. Acestea
se vor delimita din interiorul unei unităţi de învăţare, astfel încât ora va evidenţia elementele de
conţinut, competenţele specifice, activităţi de învăţare prevăzute a se realiza în acea oră, resursele
necesare învăţării, precum şi specificaţii de evaluare formativă pentru fiecare dintre activităţile de
învăţare proiectate pentru acea oră.
Deşi denumirea şi alocarea de timp pentru unităţile de învăţare se stabileşte prin planificarea
calendaristică, proiectele complete ale unităţilor de învăţare este recomandabil să se realizeze ritmic
pe parcursul anului şcolar.
Întreaga planificare are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de aplicarea
efectivă la clasă putând fi consemnate în rubrica „Observaţii”. Numele unităţii de învăţare denumeşte
21
sintetic conţinuturile cuprinse în acea unitate. Competenţele specifice vor fi menţionate; conţinuturile
sunt date cu formularea lor din lista de conţinuturi a programei.
Numărul de ore pentru evaluarea sumativă de la finalul unităţii de învăţare va fi precizat
separat. Săptămâna va fi dată calendaristic sau numeric. La rubrica observaţii se vor trece diferitele
modificări în planificare care pot apărea pe parcursul unui an şcolar.
Pentru a parcurge toți pașii proiectării didactice am întocmit planificarea calendaristică la
modulul ”Contabilitatea unității economice”, clasa a X-a (anexa 4) și la modulul ”Finanțarea
afacerii”, clasa a XII-a (anexa 5). Am întocmit apoi, proiectarea unităților de învățare. Pentru
exemplificare, am prezentat doar acele unități de învățare care dezbat problematica bilanțului. La
clasa a X-a, în unitatea de învățare ”Principiile și procedeele specifice metodei contabilității”,
bilanțul contabil este prezentat ca procedeu specific al metodei contabilității, alături de cont și balanța
de verificare (anexa 6). La clasa a XII-a în unitatea de învățare ”Informațiile economico-financiare
din bilanț”, bilanțul este abordat din perspectiva indicatorilor economico-financiari care pot fi
calculați și analizați pe baza acestei componente a situațiilor financiare anuale (anexa 7).
Dacă învăţarea constituie o schimbare internă, atunci rezultatele învăţării se pot regăsi sub
forma unor produse vizibile, produse apte să traducă această schimbare în termenii precizaţi de
curriculum. Lista criteriilor de evaluare a unui produs realizat de către elev se va limita întotdeauna
la un punct de vedere asupra cunoştinţelor sale. Curriculum centrat pe competenţe cere
elevului/profesorului să reflecteze la mijloacele, metodele, criteriile de realizare a produsului finit.
Produsul învăţării constituie partea vizibilă, observabilă, măsurabilă a procesul învăţării.
Rezultatele, obiectele învăţării centrate pe competenţe se pot ierarhiza astfel12:
Rezultate de nivel 1: produse vizibile, mărci de suprafaţă ale reuşitei: reprezintă traducerea
concretă a unei competenţe, traducere măsurată cu ajutorul criteriilor de evaluare. Acestea se
constituie în partea vizibilă a învăţării şi constituie obiecte ale evaluării normative.
Rezultate de nivel 2: cunoştinţele relaţionale şi cunoştinţe procedurale care sunt
indispensabile în procesul de generare a produselor de la nivelul 1.
Dacă obiectele evaluării normative sunt cerinţe de recunoaştere, mijloacele cognitive utilizate
pentru rezolvare sunt cunoştinţe relaţionale. Pentru a genera produse de nivel 1, acestea generează
reţele conceptuale, căci a identifica nu este echivalent cu a şti.
Dacă obiectele evaluării normative sunt cerinţe de aplicare, mijloacele cognitive utilizate
pentru rezolvare sunt cunoştinţe procedurale. Cunoştinţele procedurale formează scheme de acţiune
care se elaborează treptat şi care, prin exersare în situaţii specifice, devin automatisme
12
Andra Seceleanu, Adrian Cristian Papari, George Daniel Papari, consultant științific Constantin Cucoș, op. cit.
p. 35
22
Cunoştinţele relaţionale şi cunoştinţele procedurale au patru caracteristici:

✓ nu sunt transferabile de la o situaţie diferită de cea a învăţării lor;
✓ nu sunt reciproc transferabile;
✓ se automatizează;
✓ produc produse vizibile, cunoştinţe de nivel 1.
Consecinţa în planul proiectării didactice şi al învăţării este că profesorul trebuie să ţină cont că
elevul nu va putea utiliza informaţiile decât în situaţiile de învăţare pe care le-a parcurs; în cazul în
care va întâlni în procesul învăţării situaţii care nu i-au fost prezentate, nu va şti să producă un răspuns
rezolutiv adecvat.
Rezultate de nivel 3: procese cognitive, demersuri de gândire de tipul inducţie sau generalizare,
deducţie sau particularizare, planificare, analogie plecând de la efect, analogie plecând de la un
mijlocul de realizare.
Rezultate de nivel 4: strategii cognitive (metacunoştinţe de nivel 3). Aceste strategii se
organizează în planuri de utilizare cognitivă imediată.
Pentru ca un elev să-şi însuşească şi dezvolte o strategie cognitivă este esenţial ca:
❖ strategia să se conştientizeze prin comunicare adică prin analiza reuşitelor anterioare şi prin
confruntarea cu strategiile utilizate de ceilalţi;
❖ să apară nevoia de a ameliora strategia – dacă acţiunea poate fi realizată corect şi fără efort,
ameliorarea nu mai este necesară.
Se evidenţiază cu uşurinţă nevoia de a asocia strategia didactică adecvată care să favorizeze
învăţarea în condiţiile în care se adoptă un curriculum centrat pe competenţe. Pentru exemplificare voi
analiza sistemul de competențe specifice din programa clasei a X-a la modului ”Contabilitatea unității
economice” asociind acestor competențe rezultate de nivel 1, 2, 3 sau 4.
Pornind de la competențele specifice aferente celor două unități de învățare ”Principiile și
procedeele specifice metodei contabilității” și ”Informațiile economico-financiare din bilanț” se
pot identifica următoarele rezultate legate de tema bilanțului contabil:
Tabel nr. 1.4 Corelația conținuturi - rezultate
Tipuri de rezultate Tipuri de cunoștințe privind bilanțul contabil
rezultate de nivel 1, - prezentarea funcțiilor bilanțului contabil;
produse vizibile - definirea bilanțului contabil,
- definirea unor noțiuni precum: lichiditate, exigibilitate;
rezultate de nivel 2, - identificarea corectă a elementelor de activ, de capitaluri proprii și datorii
cunoștințe și determinarea valorii acestora;
relaționale și - ordonarea elementelor de activ în bilanț după gradul de lichiditate;
procedurale: ordonarea elementelor de pasiv în bilanț după termenul de exigibilitate;
- verificarea egalității bilanțiere Activ = Capitaluri proprii + Datorii;
stabilirea tipurilor de modificări bilanțiere pornind de la egalitatea Activ =
Pasiv, în funcție de operațiile economico-financiare date,
23
- determinarea formulelor de calcul pentru anumiți indicatori economico-

financiari;
rezultate de nivel 3, - pornind de la un bilanț inițial dat, și analizând corect succesiunea de
procese cognitive, operații economice să întocmească corect bilanțul final;
demersuri de - transpunerea în bilanț a elementele patrimoniale date, respectând criteriile
gândire de ordonare a acestora;
- ordonarea corectă a elementelor patrimoniale în bilanț în funcție de forma
de bilanț propusă,
- analiza anumitor indicatori economico-financiari calculați pe baza
informațiilor oferite de bilanț.
rezultate de nivel 4, - pornind de la bilanțul contabil dat pe 2 ani, să analizeze comparativ anumiți
strategii cognitive indicatori economico-financiari: capacitatea de îndatorare a firmei,
capitalurile permanente, valoarea resurselor permanente (imobilizărilor)
comparativ cu cele temporare (activele circulante), valoarea capitalurilor
proprii; propunerea unor măsuri de ameliorare a situației unor indicatori.
În condițiile unui învățământ centrat pe competențe se evidențiază cu ușurință nevoia de a

asocia strategia didactică adecvată care să favorizeze învățarea.
Conţinutul învăţământului, stabilit prin planul cadru de învăţământ, programa şcolară
(curriculum) şi manualele şcolare, trebuie organizat pe sarcini, resurse, metode, strategii, forme de
activitate didactică. Procesul instructiv educativ presupune intercondiţionarea sistemică dintre
predare-învăţare-evaluare, dar metodica cuprinde şi partea de planificare, organizare, orientare,
proiectare a activităţii şi conţinuturilor educaţionale. Şi asta deoarece, procesul de învăţământ nu
poate fi decât unul dirijat şi organizat, din articularea tuturor acestor elemente rezultând atingerea
obiectivelor. Astfel, planificarea, organizarea, proiectarea activităţii reprezintă o componentă
esenţială a activităţii didactice.
1.4. Strategia didactică utilizată în predarea bilanțului
1.4.1 Obiective și competențe – abordări, operaționalizare
Demersul didactic începe cu elaborarea unei strategii în virtutea căreia se vor stabili obiective
educaţionale precise, precum şi condiţiile materiale, metodele şi mijloacele pentru realizarea acestora.
Sarcina şcolii în lumea contemporană este de a forma personalităţi şi indivizi capabili de acţiune,
decizie, gândire critică, comunicare, integrare socială, creativitate, spirit de iniţiativă. De aceea
abordarea strategică a unităţilor de învăţare este foarte importantă. Gândirea critică sau spiritul de
iniţiativă nu se poate dezvolta decât în condiţiile când sunt exersate. Îndeosebi atunci când sunt
adoptate strategii care încurajează independenţa elevilor în învăţare, care oferă un grad ridicat de
autonomie şi stimulează efortul propriu de învăţare prin investigare, prin acţiune: „numai acţionând
înveţi a acţiona” (G. Leroy).
24
Educaţia este esenţialmente o acţiune orientată de scopuri13. A educa înseamnă a stabili un obiectiv.
Astfel, în procesul instructiv – educativ ele îndeplinesc mai multe funcţii:
❖ de orientare axiologică (conţinuturi şi valori pe care procesul educativ doreşte să le
transmită),
❖ predictivă (de anticipare şi evidenţiere a rezultatelor), evaluativă (aprecierea a ceea ce s-a
realizat),
❖ de organizare şi reglare a procesului didactic (criterii referenţiale pentru organizarea
procesului didactic).
Dacă obiectivele nu sunt clare la începutul activităţii vor apărea inevitabil probleme, sau efecte
negative: lipsa de claritate în privinţa evoluţiei dorite a elevilor; dificultatea evaluării rezultatelor
acţiunii educative; dificultăţi în activitatea planificării activităţilor, procedeelor şi metodelor
didactice.
Finalităţile educaţiei au suportat o evoluţie calitativă, ca urmare a schimbării de paradigmă
din ştiinţele educaţiei, respectiv trecerea de la paradigma tradiţională la cea procedurală sau modernă.
Astfel, dacă în învăţământul tradiţional triada educaţională era cunoştinţe, priceperi şi deprinderi şi
aptitudini şi capacităţi intelectuale, astăzi ierarhia este inversată (aptitudini şi capacităţi intelectuale,
priceperi şi deprinderi, cunoştinţe). Acest lucru este firesc dacă ne gândim la rapiditatea cu care creşte
volumul de informaţii, la imposibilitatea cuprinderii acestuia şi asimilării în procesul de învăţământ.
De aceea elevul trebui să ştie mai curând cum să obţină informaţia, ce să facă cu ea, cum s-o
interpreteze şi filtreze prin prisma gândirii proprii, iar acestea sunt capacităţi pe care şcoala i le-a
dezvoltat. Şcoala se transformă astfel într-un formator al autonomiei intelectuale şi spirituale a
persoanei.
Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă transpunerea obiectivelor generale în obiective
concrete, precizându-se comportamentele cognitive, afective şi psihomotorii care sunt urmărite în
procesul didactic. Operaţionalizarea se realizează prin indicarea reuşitei sau prestaţiei minimale,
limita temporală până la apariţia comportamentului menţionat de obiectiv, limita de măsură, respectiv
posibilităţile de măsurare a performanţei.
Concret, obiectivul operaţionalizat trebuie să răspundă la următoarele întrebări:
✓ cine? (elevul, grupul de elevi, clasa),
✓ ce să facă ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula, va rezolva, va propune, va
explica, va corela etc şi alte verbe de acţiune şi nu care exprimă procese psihice, respectiv va
memora, va reproduce etc.),
13
Elisabeta Voiculescu (coordonator), Florea Voiculescu și colectivul, Pedagogie și elemente de psihologie școlară,
Editura Aeternitas, Alba Iulia, 2007, p. 102
25
✓ în ce condiţii? unde şi când? (la sfârşitul activităţii/ temei/ capitolului/ toţi elevii vor putea
să…, va căuta singur informaţii),
✓ cât de bine? în ce cantitate? în cât timp? (va rezolva corect trei exerciţii din patru, după câte
ore).
În literatura de specialitate există o varietate de modele de clasificări ale obiectivelor
operaţionale pe cele trei categorii de obiective (cognitive, afective şi psihomotorii), cele mai
cunoscute fiind cele realizate de Gilbert şi Viviane Landscheere (Definir les objectifs de l′education),
L. D′Hainaut (Des fins aux objectifs de l′education), B.S. Bloom, J.T. Hastings şi G.F. Madaus
(Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student learning). Luând în considerare mai
multe surse bibliografice şi mai multe tipologii ale obiectivelor operaţionale, pentru disciplinele
economice predate în liceu vom considera următorul model de operaţionalizare a obiectivelor:
Tabel nr. 1.5 Corelația obiective – performanțe

Obiective cognitive Performanţe posibile ale elevului
Competenţe vizate (B.S. Bloom)
1. cunoaştere (achiziţie de cunoştinţe) Defineşte, recunoaşte, distinge,
identifică, aminteşte
2. înţelegere (capacitatea de a raporta cunoştinţele
noi la cele anterioare):
- transpunere →
- interpretează → - traduce, redefineşte, ilustrează
- extrapolare → - reorganizează, demonstrează, explică
- extinde
3. aplicare (a noilor cunoştinţe) Utilizează, generalizează, clasifică, se
serveşte de
4. analiza (subiectul caută elementele, relaţiile şi Distinge, identifică, recunoaşte, compară,
principiile de organizare) deduce, detectează
5. sinteza (subiectul conceptualizează relaţii/idei Propune, proiectează, planifică, deduce,
abstracte de ansamblu) Relatează
6. evaluarea (internalizarea cunoştinţelor prin Judecă, argumentează, evaluează,
prisma sistemului de valori şi gândirii proprii) compară, validează, decide
Operaţii mentale (D′Hainaut) Performanţe vizate prin verbe de
Acţiune
1. de antrenare a gândirii - preluarea şi tratarea informaţiilor
- descoperire a relaţiilor dintre informaţie şi
mediu
- transcriere, transpunere a mesajului în
alt cod
- comunicarea mesajelor
2. de transpunere în acţiune - a alica modele
- a rezolva probleme
- a inventa, a crea
- a alege (pe criterii manageriale)
- a evalua, judeca (pe criterii optime,
26
manageriale)
3. de gândire speculativă - a abstrage, a esenţializa (a identifica,
reflecta, rezolva, clasifica)
- a explica (în sens optim, strategic,
sistematic)
- a demonta (a determina limite,
lacune de validitate)
- a prevedea, estima, aplica la situaţii
noi
- a controla valoarea învăţării,
restructura materia
Obiective afective Performanţe posibile ale elevului
1. recunoaşterea (participarea la predare prin Acumulează, acceptă, diferenţiază,
conştientizarea mesajului transmis, prin izolează, alege, răspunde, ascultă,
dorinţa de receptare a cunoştinţelor, prin atenţie combină, controlează
dirijată sau preferenţială)
2. reacţia (elevul răspunde prin asentiment, A aproba, a asuma, a discuta, a
satisfacţia şi dorinţa de a participa, reacţiona) interpreta, extinde, a se entuziasma, a
ilustra
3. valorizarea (acceptă valori, conduite şi se A nega, a argumenta, a demonstra, a
identifică cu o anumită valoare, conduită) explica, a renunţa, a protesta, a dezbate,
a-şi spori competenţa prin…
4. organizarea (prin ordonarea sistemului de A discuta, a abstrage, a compara, a
valori şi conceptualizarea aprecierilor, în raport teoretiza, a formula, a defini
cu cele deja formate sau în curs de formare)
5. caracterizarea (prin apreciere valorică, prin A completa, a schimba/a rezista la
ordonarea internă şi autocaracterizarea globală a schimbare, a aprecia, a dirija, a asuma,
propriului sistem de valori) a colabora
Comportamente vizate (D′Hainaut) Performanţe vizate prin verbe de
Acţiune
1. a forma o convingere A percepe socio-afectiv, a fi conştient
socio-afectiv, a da o explicaţie la
propriul comportament socio-afectiv, a
formula un punct de vedere
2. a aplica o valoare/ convingere socio-afectivă A aplica pasiv (potenţial, efectiv) valori
şi convingeri
3. a combina şi ierarhiza valori şi convingeri A combina, a ierarhiza, a rezolva
socio-afective conflicte între puncte de vedere diferite
Obiective psihomotorii Performanţe posibile ale elevului
1. percepţia Utilizarea simţurilor în cunoaştere (auz,
văz, pipăit, gust, miros)
2. dispoziţia (mintală, fizică, emoţională) Dispoziţia de a executa o anumită
operaţie, lucrare
3. reacţie dirijată (imitaţie, încercare şi eroare) Experimentează şi descoperă cele mai
eficiente căi de execuţie a unei operaţii
practice
27
4. automatisme (deprinderi) Dexterităţi în aplicarea unor norme,

rezolvarea unor probleme, utilizarea
unui aparat, instrument
5. reacţie complexă Precizie şi performanţă în aplicare,
utilizare, rezolvare
6. adaptare şi creaţie Modificare voluntară a
comportamentului în scopul creşterii
eficienţei
Operaţii aşteptate în raport cu acţiunea Performanţe vizate prin verbe de
(D′Hainaut) Acţiune
1. a acţiona raţional A pregăti acţiunea, a evalua rezultatele,
a corija acţiunea
2. a decide A pregăti, a lua, a evalua, a ajusta, a
Preciza
3. a concepe A determina derularea acţiunii în
condiţii de schimbare, a transforma
4. a organiza A proiecta, a determina
Sugestia marilor autori ai literaturii de specialitate este de a nu se exagera în operaţionalizarea

obiectivelor uitând de finalităţile ample, cuprinzătoare ale procesului didactic, deşi această activitate
are o pondere importantă în procesul de proiectare didactică. Dacă dimensiunea măsurabilă nu este
posibil de relevat, atunci cea mai bună soluţie rămâne ordonarea obiectivelor pe axa simplitate-
complexitate, precum şi păstrarea capacităţii de a observa reacţiile spontane, neaşteptate ale elevilor
care pot fi semnificative. În funcţie de specificul disciplinei cadrul didactic va stabili obiectivele
operaţionale cele mai semnificative din punct de vedere didactic, fără a cădea în didacticism 14.
Dintre abordările recente privind definirea obiectivelor educaţionale, analiza de competenţe se
impune ca una dintre cele mai caracteristici abordări în cadrul noilor direcţii de proiectare şi elaborare a
curriculum-ului. Proiectarea curriculară centrată pe competenţe se întemeiază, de fapt, pe cercetările
relativ recente din domeniul psihologiei cognitive, în cadrul cărora competenţa este un concept central.
Aceste cercetări au pus în evidenţă că, spre deosebire de alte concepte, cum este de exemplu cel de
comportament sau cel de performanţă, conceptul de competenţă reflectă mult mai bine rezultatele
procesului de învăţare şi poate fi, deci, un reper mult mai bun pentru definirea obiectivelor învăţării.
Astfel, în psihologia cognitivă, competenţa presupune atât cunoştinţe şi capacităţi de operare cu informaţia
verbală (declarativă), cât şi cunoştinţe şi capacităţi (deprinderi) procedurale, precum şi elemente de
energizare şi orientare a cunoştinţelor şi capacităţilor în realizarea activităţilor desfăşurate de subiect. Pe
scurt, acţiunea competentă a individului presupune capacitatea de a accesa şi de a prelucra (a procesa) la
un nivel superior informaţiile de diferite tipuri, aptitudinea de a mobiliza resursele mentale şi schemele
14
Constantin Cucoş, op.cit., p.201
28
de acţiune, de a face transferuri şi de a pune în act resursele selectate „la locul şi la timpul potrivit”, de a
exercita controlul şi autocontrolul cognitiv şi emoţional al proiectării şi realizării unei sarcini.
Conform autorilor Curriculum-ului Național pentru liceu, competenţele sunt definite ca ansambluri
structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare, care permit identificarea şi rezolvarea,
în contexte diverse, a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenţele sunt definite
pe două niveluri15:
a) competenţe generale, definite pe ansamblul unui obiect de studiu, care se formează treptat pe
întreaga durată a învăţământului liceal şi care au grad ridicat de generalitate şi o gamă largă de
aplicabilitate;
b) competenţe specifice, care se definesc pe un obiect de studiu sau pe o parte a acestuia (în cazul
disciplinelor care se studiază în mai mulţi ani), se formează pe durata unui an şcolar şi se raportează la
conţinuturi specificate, constituind, în fapt, etape în dobândirea competenţelor generale.
În demersul de stabilire a competenţelor s-a considerat că soluţia se află la intersecţia dintre
domeniul didactic (vizând ariile curriculare), domeniul socioeconomic (vizând pregătirea pentru
piaţa muncii) şi domeniul de cunoaştere concretizat în şcoală printr-un obiect de studiu. Stabilirea
idealului pedagogic trebuie să răspundă la toate aceste probleme, ce indivizi formăm în şcoală sub
raportul pregătirii moral-civice, intelectuale şi profesionale. Dacă primele două aspecte sunt relativ
uşor de acceptat, cel de-al treilea necesită câteva precizări: nu este vorba despre a dobândi acele
cunoştinţe de care dispune expertul, ci de a utiliza şi mobiliza în contexte adaptate vârstei elevului
şi nivelului de informaţii ale acestuia, abilităţi similare celor ale specialistului. Este vorba despre
a manifesta un comportament cognitiv specific unui domeniu şi nu de a acumula insule de
informaţii din cadrul domeniului. Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor
de studiu, s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a etapelor unui proces de învăţare. Astfel, s-au
avut în vedere următoarele şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie,
interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă,
adaptare externă. Acestora le corespund, conform Curriculum-ului Național, categorii de
competenţe organizate în jurul câtorva verbe definitorii, ce exprimă complexe de operaţii mentale.
În tabelul de mai jos voi asocia competențele specifice aferente celor 3 module prin intermediul cărora
se predă bilanțul contabil (”Contabilitatea unității economice”- clasa a X-a, ”Finanțarea afacerii” și
”Realizarea situațiilor financiare și calculația costurilor” – clasa a XII-a) cu cele șase categorii de
competențe definite prin Curriculum-ul Național pentru liceu: receptarea, prelucrarea primară,
algoritmizarea, exprimarea, prelucrarea secundară, transferul.
15
* * * CURRICULUM NAŢIONAL, Programe şcolare, Seria Liceu, Ministerul Educaţiei Naţionale, Consiliul Naţional
pentru Curriculum, Bucureşti, 2000, p. 7
29
Tabel nr. 1.6 Legătura dintre cele șase concepte operaționale date de Curriculum-ul Național
și competențele specifice aferente predării bilanțului contabil
Curriculum-ul Naţional pentru liceu defineşte şase Competențe specifice aferente unităților de învățare
categorii de competenţe, „organizate în jurul câtorva care dezbat tema ”Bilanțul contabil”
verbe definitorii”16, după cum urmează:
1. Receptarea, care poate fi concretizată prin C2 Identifică procedeele contabilităţii; (clasa a X-a)
următoarele concepte operaţionale:
- identificarea de termeni, relaţii, procese;
- observarea unor fenomene, procese;
- perceperea unor relaţii, conexiuni;
- nominalizarea unor concepte;
- culegerea de date din surse variate;
- definirea unor concepte.
2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi C1 Determină valoarea bunurilor economice,
concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
drepturilor şi obligaţiilor; (clasa a X-a)
- compararea unor date, stabilirea unor
relaţii;
- calcularea unor rezultate parţiale;
- clasificări de date;
- reprezentarea unor date;
- sortarea-discriminarea;
- investigarea, descoperirea, explorarea;
- experimentarea.
3. Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin C4 Identifică tipurile de modificări ale elementelor
patrimoniale; (clasa a X-a)
- reducerea la o schemă sau model;
- anticiparea unor rezultate;
- reprezentarea datelor;
- remarcarea unor invarianţi;
- rezolvarea de probleme prin modelare şi
algoritmizare.
4. Exprimarea, care poate fi concretizată prin C5 Identifică procedeele contabile privind metoda
contabilităţii; (clasa a X-a)
- descrierea unor stări, sisteme, procese, fenomene;
- generarea de idei, concepte, soluţii;
- argumentarea unor enunţuri;
- demonstrarea.
5. Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate C3 Stabileşte valori pentru bunurile economice,
fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
drepturi şi obligaţii prin utilizarea ecuaţiilor
- compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii;
- calcularea, evaluarea unor rezultate; patrimoniale;(clasa a X-a)
- interpretarea rezultatelor;
- analiza de situaţii;
- elaborarea de strategii;
- relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între
reprezentare şi obiect.
6. Transferul, care poate fi concretizat prin C1 Întocmește situații financiare anuale (clasa a
XII-a – ”Realizarea situațiilor financiare și
- aplicarea;
- generalizarea şi particularizarea; calculația costurilor”)
16
* * * CURRICULUM NAŢIONAL, op. cit., p. 9
30
- integrarea; C2 Analizează informaţiile din situaţiile financiare

- verificarea;
anuale (clasa a XII-a – ”Realizarea situațiilor
- optimizarea;
- transpunerea; financiare și calculația costurilor”)
- negocierea;
C3 Analizează informațiile economico –financiare
- realizarea de conexiuni;
- adaptarea şi adecvarea la context. din bilanț. (clasa a XII-a – ”Finanțarea afacerii”)
• Notă: În tabelul de mai sus sunt menționate doar competențele specifice referitoare la
tema ”Bilanțul contabil”
Se observă că competențele specifice aferente bilanțului contabil acoperă toate cele șase concepte
operaționale. Dacă competențele specifice aferente clasei a X-a se regăsesc în primele cinci categorii
de concepte operaționale, cele aferente clasei a XII-a se încadrează la categoria a șasea ”Transfer”
ceea ce arată un nivel superior al operaționalizării cu informațiile.
Adaptarea la noile cerinţe ale economiei de piaţă, presupune însuşirea acelor competenţe care să
dezvolte în rândul elevilor înaltul profesionalism, iniţiativa, perspicacitatea, abilitatea de a opera
eficace într-un mediu economic dinamic şi concurenţial.
Modulele de pregătire pentru calificarea de nivel 3 „Tehnician în activităţi economice” urmăresc
formarea la viitorii absolvenţi a unor abilităţi legate de17 :
• Identificarea oportunităţilor de piaţă;
• Realizarea unei oferte de mărfuri conform nevoilor şi cerinţelor consumatorilor;
• Identificarea celor mai bune surse de finanţare pentru desfăşurarea activităţii;
• Utilizarea bilanţului contabil pentru informarea, analiza şi previzionarea activităţilor prin
calculul principalilor indicatori economico-financiari.
Pe lângă activităţile specifice, „Tehnician în activităţi economice”, îşi va dezvolta competenţe
cheie importante pentru viitoarele activităţi de la locul de muncă: competenţe de comunicare, de
utilizare a softurilor specifice, va aplica continuu tehnici de îmbunătăţire a calităţii la locul de muncă.
1.4.2 Delimitări conceptuale privind metodele, metodologia și strategia didactică

Una din cerinţele majore ale învăţământului modern este aceea a formării la elevi a
deprinderilor de studiu individual, care să fructifice capacitatea de a gândi şi acţiona liber şi creativ.
Se porneşte de la ideea că ... „efectele instructive şi educative ale procesului didactic se află într-o
dependenţă directă cu nivelul de angajare şi participare a elevilor la activităţile şcolare”, ceea ce
sporeşte valoarea acţiunilor profesorului, care prin intervenţiile sale pedagogice va dirija învăţarea şi
17
Anexa nr. 2 la OMEdC nr. 3172/30.01.2006, Curriculum pentru liceu tehnologic, clasa a XII-a,
31
stimula participarea conştientă şi activă a elevilor la asimilarea cunoştinţelor şi formarea

deprinderilor.
Ca urmare, predarea şi învăţarea se vor realiza prin activarea şi utilizarea celor mai adecvate
metode, procedee şi mijloace didactice care să provoace/să stimuleze gândirea şi trăirile elevului.
Elevul trebuie să-şi asume un rol activ, dezvoltându-şi tehnici de învăţare eficientă care sporesc
şansele de reuşită şcolară şi profesională. „O lecţie modernă, activ – participativă, se distinge prin
caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personală şi deplină a subiectului, până la
identificarea lui totală cu sarcinile de învăţare în care se vede antrenat”. Pentru ca demersul
profesorului şi elevilor să aibă rezultat pozitiv este necesară adoptarea unei strategii de acţiune cât
mai adecvate obiectivelor propuse, vârstei elevilor şi specificului conţinuturilor de însuşit. Astfel,
metodele şi procedeele active ...”se situează pe primul plan al creativităţii, putând fi utilizate cu un
real succes”.
Metoda didactică: grecesul odos- cale şi metha- spre, către, lat. methodus- cale drum, mod
de lucru; se înţelege că metoda desemnează acel drum sau cale pe care educatorul o urmează în
activitatea comună cu educaţii pentru îndeplinirea obiectivelor pedagogice.
I. Cerghit defineşte metoda ca fiind "o cale pe care profesorul o urmăreşte pentru a-i
determina pe elevi să ajungă la atingerea obiectivelor prestabilite sau pentru a le da posibilitatea să
găsească ei înşişi calea proprie de urmat în vederea redescoperirii unor noi adevăruri, a însuşirii
unor noi cunoştinţe şi forme comportamentale, a găsirii unor răspunsuri la situaţiile problematice
de învăţare cu care se văd confruntaţi18".
În practica pedagogică există o distincție clară între metodă şi metodologie între acestea şi
procedee şi tehnici didactice.
Metodologia didactică – reprezintă combinaţia metodelor prin care se realizează efectiv actul
educativ; dată fiind complexitatea procesului, practic el presupune, cu fiecare secvenţă a lui, derularea
unei metodologii în cadrul căreia una sau alta dintre metodele didactice poate fi dominantă; termenul
de "metodologie" semnifică şi "teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepţie
pedagogică, proprie epocii şi şcolii" (I.Cerghit,1982).
Procedeul didactic – reprezintă un "detaliu", o particularizare sau o componentă a metodei;
un ansamblu organizat de procedee desemnează o metodă; altfel spus, "procedeele didactice sunt
practici (soluţii didactice practice) însoţite după caz, de tehnici şi mijloace didactice, pentru realizarea
metodelor didactice" (I. Bontaş, 1994).
18
Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976
32
Spre exemplu: în cadrul metodei cubul, procedeele subsumate pot fi: analiza, argumentarea,
exemplul, exercițiul, clasificarea).
În ceea ce priveşte funcţiile metodei didactice, acestea sunt deosebit de complexe şi importante.
1) Funcţia cognitivă – de organizare a învăţării, de elaborare a noi cunoştinţe; totodată metoda
devine exerciţiu mental supunând exersării funcţii psihomotorii, stimulându-le dezvoltarea şi
influenţând formarea deprinderilor intelectuale şi însuşirea de noi cunoştinţe;
2) Funcţia formativ-educativă – adică de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii,
concomitent cu însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor; de influențare și modelare a
opiniilor, convingerilor, atitudinilor, sentimentelor, calităților morale;
3) Funcţia motivaţională – apare atunci când o metodă provoacă interesul şi curiozitatea
epistemică, reușeşte să amplifice satisfacţiile învăţării generând un suport motivaţional
necesar oricărui act instructiv-educativ;
4) Funcţia instrumentală (operaţională) – derivă din faptul că o metodă didactică, este o cale
de atingere a unor obiective, transformând aceste obiective în performanţe, în acest fel
serveşte drept "instrument de lucru", mijloc de desfăşurare a procesului instructiv-educativ;
5) Funcţia normativă – se referă la calitatea metodei de a indica totdeauna, modalitatea în care
trebuie procedat pentru a ajunge la performanţă.
Optimizarea desfăşurării procesului de învăţământ presupune realizarea unitară a funcţiilor
metodologiei didactice.
Tabloul actual al metodelor de învăţământ se caracterizează printr-o mare diversitate şi printr-o
tendinţă continuă de diversificare. Explicaţia acestei situaţii se află, în primul rând, în caracterul cumulativ
ascendent al procesului prin care s-a constituit, în timp, sistemul actual al metodelor. Astfel, metodele
clasice, numite şi “tradiţionale”, cu toate criticile ce li s-au adresat, au continuat să rămână în actualitate
şi să fie larg folosite. Noile metode, numite şi “moderne” nu le-au înlocuit pe cele clasice, ci s-au adăugat
acestora, în diferite combinaţii dintre clasic şi modern.
În privinţa clasificării metodelor, se consideră că cea mai bună soluţie este o combinaţie de criterii19
care să pună în evidenţă principalele categorii de metode relevante pentru acţiunea practică a profesorului.
În această combinaţie, criteriul central poate fi cel propus de I. Cerghit20 şi anume sursa principală a
învăţării.
19
Vasile Burja, Camelia Burja, Florea Voiculescu, Elisabeta Voiculescu, op. cit., p.259.
20
I. Cerghit, op.cit., p. 93-96.
33
SISTEMUL METODELOR DIDACTICE
METODE DE Criteriul METODE DE

PREDARE ŞI FUNCŢIEI VERIFICARE
ÎNVĂŢARE FUNDAMENTALE ŞI EVALUARE
Criteriul
SURSEI PRINCIPALE
A ÎNVĂŢĂRII
METODE BAZATE METODE BAZATE

METODE BAZATE
PE COMUNICARE PE CERCETAREA PE ACŢIUNE
REALITĂŢII
Criteriul
TIPULUI DE ACTIVITATE
DIDACTICĂ
METODE METODE METODE

FRONTALE DE GRUP INDIVIDUALIZATE
Figura nr. 4.3 Sistemul metodelor didactice
Figura nr. 1.4 Clasificarea metodelor de învățământ (după I. Cerghit, Metode de învățământ, p. 98)
În şcoala modernă, dimensiunea de bază în funcţie de care sunt considerate metodele de
învăţământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanşeze angajarea
elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivaţia, capacităţile cognitive şi
creatoare. Studiile de evaluare a curriculumului şcolar au demonstrat limitele metodelor tradiţionale
34
de predare şi impactul nesatisfăcător al acestora asupra dezvoltării elevilor. În acest context, reformele
curriculare actuale au optat explicit pentru o abordare centrată pe elev. Astfel au fost promovate
metode de predare-învăţare active şi interactive, care să implice elevul ca subiect al învăţării şi co-
participant la procesul educaţional.
Necesitatea abordării personalizate şi accentul pus de învăţarea prin cooperare au devenit
priorităţi ale metodologiei didactice actuale şi au constituit consecinţă firească a structurării
curriculumului pe competenţe şi a trecerii de la abordarea behavioristă a învăţării la constructivismul
social.
Strategia didactică desemnează un demers acţional şi operaţional flexibil (ce se poate
modifica, adapta), racordat la obiective şi situaţii prin care se creează condiţiile predării şi generării
învăţării, ale schimbărilor de atitudini şi de conduite în contexte didactice diverse, particulare.
Strategia reprezintă o schemă procedurală care vizează eficientizarea demersurilor didactice şi este
dimensionată astfel încât să prefigureze o realitate educaţională generatoare de cunoaştere, mobiluri,
credinţe, valori, în condiţii care se pot schimba.
Termenul de strategie didactică desemnează “modalităţile mai complexe de organizare şi
conducere a procesului de instruire pe baza combinării metodelor, a mijloacelor de învăţământ şi
a formelor de grupare a elevilor, în scopul realizării obiectivelor pedagogice” (Marin Stoica, 1996).
O strategie poate fi înţeleasă ca o modalitate de abordare şi rezolvare ale unei sarcini de
învăţare, ceea ce presupune alegerea unor metode şi mijloace, combinarea şi organizarea optimă a
situaţiei de învăţare, în scopul obţinerii unor rezultate maxime. Alegerea unei anumite strategii
didactice se face în funcţie de:
• concepţia didactică – se aleg metodele care răspund nevoilor metodice de proiectare şi realizare a
demersului didactic pentru formarea competenţelor din curriculum;
• obiectivele instructiv-educative specifice unei activităţi de învăţare; pentru competenţe specifice
diferite se pot adopta strategii diferite;
• natura conţinutului – unul şi acelaşi conţinut poate fi predat în moduri diferite la colective diferite
de elevi şi la vârste diferite;
• experienţa de învăţare– vârsta elevilor şi nivelul de instruire la matematică sau economie
influenţează opţiunea referitoare la modul de conducere a învăţării.
Strategia oferă soluţii de ordin structural-procesual şi metodic şi generează combinaţii ale
metodelor, procedeelor, mijloacelor şi formelor de organizare a învăţării.
Strategiile inductive sunt bazate pe un proces de abordare a realităţii economice, de la
particular la general. Prin observare şi acţiune, elevii dobândesc capacitatea de a generaliza. Din
analiza faptelor economice se ajunge, prin percepţie intuitivă şi acţiune, la familiarizarea cu noţiuni
35
noi: materii prime, produse finite, mărfuri. Acest tip de învăţare constituie premisa pentru
raţionamentele de tip deductiv.
Strategiile deductive sunt bazate pe un proces de abordare a realităţii economice, de la
general la particular. Ciclul inferior şi cel superior al liceului sunt nivele de învăţământ în care aceste
strategii sunt dominante şi metoda demonstraţiei constituie un demers util pentru a dezvolta la elevi
capacitatea de a susţine raţionamente de tip deductiv. În general, îmbinarea învăţării inductive cu cea
deductivă realizează fundamentul logic al instrucţiei. Ambele forme de raţionament sunt prezente în
activitatea cognitivă a elevilor în toate situaţiile de învăţare şi se sprijină pe metodele verbale şi
intuitive. Învăţarea inductivă facilitează organizarea percepţiilor şi creează premise pentru ca elevul
să descopere relaţii constante între elementele structurilor noi cu care operează. Prin comparaţii şi
clasificări, ei învaţă să desprindă însuşirile esenţiale ale claselor de obiecte, să sintetizeze datele care
fundamentează reprezentările simbolice şi să le exprime prin limbaj.
Strategiile analogice se sprijină pe calitatea gândirii de a crea analogii, ca formă de
manifestare a procesului de abstractizare, discriminări multiple şi asociaţii verbale.
Strategia didactică încorporează astfel o suită de metode şi procedee ordonate logic şi
selectate pe criteriul eficienţei pedagogice. Eficienţa unei metode este dată de calitatea acesteia de a
declanşa acte de învăţare şi de gândire prin acţiune, de măsura în care metodele determină şi
favorizează reprezentări specifice etapelor de formare a noţiunilor şi conceptelor specifice, într-un
demers didactic coerent care pun accentul pe formarea de competenţe curriculare disciplinare şi
interdisciplinare
Fiecare profesor posedă un arsenal metodologic propriu de instruire şi actualizează multiple
variante de strategii didactice. Competenţa metodologică a cadrului didactic se exprimă prin
capacitatea acestuia de a elabora şi actualiza strategii didactice eficiente.
Noul Curriculum naţional accentuează importanţa demersurilor educaţionale ce favorizează
personalizarea predării şi formarea autonomiei elevului. Regăsim în documentele oficiale (Ghiduri
metodologice) explicitate diferenţele dintre strategiile didactice tradiţionale şi cele de orientare
modernă:
Tabel nr. 1.6 Strategiile didactice din perspectiva tradițională și din cea modernă
Criterii Strategii didactice
Orientare tradiţională Orientare modernă
Urmăreşte prelegere, expunerea, explicaţia Exprimă puncte de vedere proprii
profesorului
Încearcă să reţină şi să reproducă ideile auzite Realizează un schimb de idei cu ceilalţi
Rolul
Acceptă în mod pasiv ideile transmise Argumentează, pune şi îşi pune întrebări cu scopul
elevului
de a înţelege, de a realiza sensul unor idei
Lucrează izolat Cooperează în rezolvarea problemelor şi a
sarcinilor de lucru
Expune, ţine prelegeri Facilitează şi moderează învăţarea
36
Rolul Impune puncte de vedere Ajută elevii să înţeleagă şi să explice puncte de

profesorului vedere proprii
Se consideră şi se manifestă în permanenţă ca un Este partener de învăţare
părinte
Predominant prin memorare şi reproducere de Predominant prin formare de competenţe şi
Modul de
cunoştinţe, prin apel doar la exemplele clasice, deprinderi practice
realizare a
validate
învăţării
Competiţie între elevi, cu scopul de ierarhizare Învăţare prin cooperare
Măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor (ce ştie Măsurarea şi aprecierea competenţelor (ce poate să
elevul) facă elevul cu ceea ce ştie)
Evaluarea Accent pe aspectul cantitativ (cât de multă Accent pe elementele de ordin calitativ (valori,
informaţie deţine elevul) atitudini)
Vizează clasificarea „statică” a elevilor Vizează progresul de învăţare la fiecare elev.
În concluzie, o strategie didactică poate fi apreciată ca eficientă dacă:

❖ îl implică pe cel care învaţă într-o situaţie de reală de învăţare;
❖ este centrată pe obiective şi adaptată la conţinuturile vehiculate;
❖ este aplicată conform parametrilor psihoindividuali;
❖ este elaborată în raport cu motivaţia pentru instruire a agenţilor.
Realitatea educaţională impune înlocuirea manierelor strict deterministe de abordare a câmpului
pedagogic cu viziuni flexibile centrate pe acţiunea creatoare a elevilor, pe interesele şi posibilităţile
lor concrete.
1.4.3 Prezentarea metodelor didactice utilizate în predarea bilanțului

Deoarece contabilitatea are un pronunţat caracter aplicativ, cu impact pozitiv şi imediat asupra
personalităţii elevului, în prezenta lucrare mă voi opri asupra acelor metode şi procedee didactice care
facilitează participarea conştientă şi activă a elevului în învăţare. Voi prezenta îndeosebi metode
active (clasice şi moderne) destinate implicării directe a elevului în demersul didactic.
Specificul şi clasificarea metodelor active
Activizarea predării – învăţării contabilității presupune folosirea unor metode, tehnici şi
procedee care îl implică pe elev în procesul de învăţare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea
creativităţii, dezvoltarea interesului pentru învăţare, în sensul formării lui ca participant activ la
procesul de educare.
Astfel elevul este ajutat să înţeleagă lumea în care trăieşte şi aplică în diferite situaţii de viaţă
ceea ce a învăţat. Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relaţie şi cu personalitatea
profesorului şi gradul de pregătire, predispoziţia şi stilurile de învăţare ale grupului de elevi cu care
se lucrează.
Din această perspectivă, metodele pentru o învăţare activă se pot clasifica în:
37
I. Metode care stimulează gândirea şi creativitatea, îi determină pe elevi să caute şi să

dezvolte soluţii pentru diferite probleme, să facă reflecţii critice şi judecăţi de valoare, să compare şi
să analizeze situaţii date: conversaţia euristică, studiu de caz, rezolvarea de probleme, jocul
didactic, exerciţiul, brainstorning-ul;
II. Metode care favorizează înţelegerea conceptelor şi ideilor, valorifică experienţa proprie
a elevilor, dezvoltă competenţe de comunicare şi relaţionare, de deliberare pe plan mental şi vizează
formarea unei atitudini active: discuţia, dezbaterea, jocul de rol, brainstorning-ul, Phillips 6-6 etc.
III. Metode prin care elevii sunt învăţaţi să lucreze productiv cu alţii şi să-şi dezvolte abilităţi
de colaborare şi ajutor reciproc: mozaicul, cafeneaua, proiectul în grupuri mici, cubul.
Printre metodele didactice pe care le utilizez, cu randament ridicat, în predarea învățarea
bilanțului contabil voi prezenta următoarele:
A) Metode bazate pe comunicarea orală:
Conversaţia euristică – (în limba greacă euriskein = a afla, a căuta; eurisko = caut), cunoscută şi
sub numele de conversaţie socratică, este o metodă a dialogului deschis între profesor şi elevi, care
urmăreşte antrenarea elevilor în procesul de descoperire a noi cunoştinţe, a noi aplicaţii ale cunoştinţelor
învăţate, a noi perspective de abordare a acestor cunoştinţe.
Scopurile conversaţiei euristice sunt:
❖ stimularea gândirii elevilor, astfel încât aceştia să poată descoperi şi singuri adevărul, să
motiveze răspunsurile date, să sesizeze legăturile cauzale dintre cunoştinţe /fenomene;
❖ aprofundarea cunoştinţelor, a problemelor supuse discuţiei şi chiar, avansarea de noi explicaţii
/soluţii de rezolvare;
❖ formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei să poată sesiza care este esenţa problemei,
precum şi logica internă a unei discipline;
❖ deprinderea elevilor de a rezolva şi singuri o problemă de învăţare (să poată aplica singuri o
regulă, o definiţie, o teoremă).
Călăuzit de întrebări şi bazându-se pe cunoştinţele anterioare, la care se adaugă experienţa sa
de învăţare, elevul va putea să sesizeze singur relaţiile cauzale, caracteristicile şi esenţa lucrurilor,
fenomenelor, evenimentelor şi, pe această bază, în final va putea să formuleze logic o regulă, să
elaboreze o definiţie, sau să formuleze concluzii logice; pe această cale elevul redescoperă adevăruri
cunoscute deja de ştiinţă.
Esenţial este, de asemenea, faptul că profesorul orientează în permanenţă gândirea elevului,
prin felul şi ordinea în care formulează întrebările, astfel ca "din aproape în aproape" să ajungă la
noutatea propusă. Întrebările şi răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare
avându-şi germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior.
38
Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este nelimitată, ci condiţionată de un fapt

esenţial – experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la
întrebările ce i se pun.
Voi evidenția câteva situații în care se poate apela la conversația euristică în cadrul orei de
contabilitate:
✓ când lecţia se realizează pe baza unor reprezentări simbolice, familiare elevilor în amănuntele
lui aparente, ceea ce înseamnă că metoda conversaţiei se împleteşte cu demonstraţia: schema
patrimoniului, bilanțul contabil forma tablou sau listă etc.;
✓ când lecţia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pildă: o lecţie
de analiză a importanței și a funcțiilor bilanțului contabil pe baza studierii bibliografiei
recomandate etc.);
✓ în lecţiile care urmează după una sau mai multe vizite de documentare la departamente
financiar-contabile din cadrul unor agenți cu care școala are încheiate convenții de practică,
în care elevii au cules datele necesare discuţiei (formulare contabile, modele de situații
financiare anuale, etapele întocmirii bilanțului contabil etc.);
✓ în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, elevii posedând deja conţinuturile şi urmând numai
să fie generalizate şi corelate anumite informații (stabilirea asemănărilor dintre cont și
bilanț);
✓ uneori, în verificarea elevilor, având în vedere necesitatea unor întrebări de sprijin (când, de
pildă, elevii nu-şi pot exprima singuri propria informaţie, sau nu pot face legăturile necesare
între cunoştinţele pe care le deţin).
Un exemplu de utilizare a conversației euristice la Contabilitate, clasa a X-a, este asimilarea noilor
cunoștințe la lecția ”Variația posturilor bilanțiere”, pornind de la informațiile dobândite despre
echilibrul bilanțier și egalitatea impusă de bilanțul tablou A = P. Activitatea economică a unei firme
are un caracter continuu, ceea ce determină o permanent mișcare și transformare în masa elementelor
patrimoniale. În contabilitate aceste modificări sunt descrise prin prisma operațiilor economico-
financiare. Efectuarea unor operații economico-financiare ulterior întocmirii bilanțului are ca rezultat
variația posturilor sale.
Analizate prin prisma efectului asupra ecuației generale a bilanțului A = P și asupra structurii și
mărimii valorice a a elementelor patrimoniale din bilanț, operațiile economice și financiare determină
mai multe tipuri de modificări bilanțiere. Pornind de la aceste considerații, care se transmit elevilor
prin întrebări formulate succesiv, se vor desprinde noile cunoștințe legate de tipuri de modificări
bilanțiere. Sinteza scenariului euristic poate avea următoarea desfășurare:
- Î: Identificați elementele patrimoniale care apar în operația: Achiziție de materii prime de la furnizor
în valoare de 1000 lei.
39
- R: Materii prime, elemente de activ și furnizori elemente de pasiv.

- Î: Cum se modifică cele două elemente patrimoniale în urma achiziției?
- R: Stocul de materii prime crește cu o valoare de 1000 lei în timp ce crește și datoria față de furnizori
cu aceeași valoare.
- Î: Pornind de la egalitatea bilanțieră A = P, cum este afectată aceasta în urma operației economice
de achiziție?
- R: A + Materii prime (1000) = P + Furnizori (1000)
- Î: Fiindcă ambele elemente patrimoniale se modifică cu aceeași valoare, le putem înlocui cu o literă,
de exemplu litera ”X”, cum va fi ecuația bilanțieră rezultată în urma operației?
- R: A + X = P + X
- Î: Cum a afectat această operație totalul bilanțier, dar structura celor două părți ale bilanțului?
- R: Operația a produs modificări atât în structura activului bilanțier cât și în structura pasivului
bilanțier, schimbând totalul acestuia în sensul creșterii.
- Î: Acest tip de modificare, care afectează totalul bilanțier se numește modificare de volum în sensul
creșterii. Sintetizând cele analizate mai sus, cum ați defini acest tip de modificare?
- R: Modificarea de volum în sensul creșterii presupune creșterea concomitentă și cu aceeași sumă a
unui element de activ și a unui element de pasiv.
- Î: Puteți să dați exemple de alte operații economice și financiare care să producă modificări în sensul
creșterii atât în structura activului cât și în structura pasivului bilanțier?
- R: Achiziția unui utilaj cu plată ulterioară în valoare de 10.000 lei. Contractarea unui credit bancar
pe termen scurt în valoare de 9000 lei.
În mod similar se va derula conversația euristică și pentru determinarea celorlalte tipuri de
modificări bilanțiere: A - X = P – X, modificare de volum în sensul scăderii; A- X + X = P,
modificare de structură în activ, A = P + X – X, modificare de structură în pasiv.
Se poate concluziona că, conversația este euristică în sensul că nu prescrie o schemă obligatorie
de întrebări și răspunsuri, planul de conversație are un caracter orientativ, adaptabil la context, fiecare
nouă întrebare rezultând și din răspunsurile elevilor la întrebările anterioare, așa cum fiecare răspuns
poate să fie generator de noi întrebări.
Avantajele metodei constau în declanșarea și susținerea unui demers cognitiv și exploratoriu,
favorizează producția divergentă de idei, se întemeiază pe descoperire și nu pe reproducere. Relația
profesor-elevi este mai dinamică, profesorul nu impune, ci orientează, stimulează și participă, alături
de elevi, la procesul de descoperire. Elevii pot ei înșiși să pună întrebări, să ridice probleme și chiar
să imprime un nou curs conversației. Toate aceste trăsături imprimă metodei un caracter activ-
participativ.
40
B) Metode bazate pe acțiunea practică

B1) Metoda exercițiului și a exersării
Exerciţiul (lat. „exercitium”, din „exercere”= efort, acţiune repetată în vederea dobândirii unei
îndemânări, exercitarea funcţiilor) este o metodă cu o arie foarte largă de utilizare, la toate disciplinele de
învăţământ şi la orice nivel de instruire. Eficienţa acestei metode este dovedită mai ales în cazul formării
automatismelor, dar şi a operaţiilor, capacităţilor, aptitudinilor etc.
Exerciţiul este modalitatea prin care se realizează, în mod conştient şi repetat, o suită de acţiuni şi
operaţii mentale sau motrice, în scopul formării de noi priceperi şi deprinderi, structuri operatorii,
capacităţi şi aptitudini (intelectuale sau fizice), al consolidării cunoştinţelor, al aplicării/transferului
cunoştinţelor sau abilităţilor, al stimulării creativităţii etc. În principiu, metoda exerciţiului are un
caracter algoritmic, deoarece presupune efectuarea unor acţiuni într-o anumită ordine, relativ stabilă,
determinând formarea unor componente automatizate. Exerciţiul nu este totuşi o simplă repetare de
acţiuni omogene, deoarece el presupune o creştere a performanţei de la un moment la altul, de la o exersare
la alta. În didactica modernă sunt promovate exerciţiile care conţin şi elemente ale unor acţiuni creative,
care depăşesc stereotipiile şi oferă posibilitatea unei prelucrări active şi constructive a cunoştinţelor.
Ca metodă destinată în principal formării deprinderilor, metodica desfăşurării exerciţiilor respectă
etapele psihologice de formare şi perfecţionare a deprinderilor. În acest sens, principalele etape21 ale
metodei exerciţiului sunt:
➢ familiarizarea cu acţiunea ce urmează a fi automatizată;
➢ antrenarea operaţiilor necesare pentru desfăşurarea acţiunii respective (sau realizarea acţiunii pe
părţi, pe etape);
➢ integrarea operaţiilor antrenate în structura acţiunii;
➢ sistematizarea acţiunii în funcţie de scopul activităţii;
➢ integrarea acţiunii automatizate în activitatea respectivă;
➢ perfecţionarea acţiunii automatizate în diferite contexte, care o fac stabilă şi flexibilă, adaptabilă la
diferite condiţii de exersare a deprinderii.
Există o mare varietate de tipuri de exerciţii:
Astfel, după funcţiile generale îndeplinite, exerciţiile pot fi:
✓ exerciţii introductive (de iniţiere sau acomodare) care urmăresc familiarizarea elevilor cu ceea ce
urmează a fi repetat şi aplicat; au un caracter demonstrativ – ilustrativ şi se folosesc la începutul
activităţilor;
✓ exerciţii curente (de bază), prin care se asigură însuşirea cunoştinţelor sau formarea deprinderilor;
21
Elisabeta Voiculescu (coordonator), Florea Voiculescu și colectivul, op. cit. p. 301
41
✓ exerciţii recapitulative şi de verificare, prin care se urmăreşte restructurarea materiei sau evaluarea
cunoştinţelor, având şi rolul de realizare a feed-back-ului;
✓ exerciţii de corectare a operaţiilor / deprinderilor greşite, mai dificil de realizat, dar necesare în
anumite situaţii.
După numărul de participanţi la exerciţii, distingem: exerciţii individuale, exerciţii de echipă,
exerciţii colective (frontale).
După gradul de intervenţie şi de dirijare de către profesor, exerciţiile pot fi: dirijate, semidirijate,
autodirijate, combinate.
Pentru exemplificarea metodei exercițiului voi prezenta o aplicație practică la modulul
”Contabilitatea unității economice”, clasa a X-a, la tema ”Bilanțul contabil”.
Exercițiul este unul recapitulativ de aceea înainte de rezolvarea lui se vor reaminti informații legate
de transpunerea elementelor patrimoniale în bilanț și despre egalitățile bilanțiere (se verifică, practic, dacă
elevii au cunoștințele necesare rezolvării cerințelor exercițiului):
În bilanțul listă (vertical) elementele de activ se trec în ordinea crescătoare a gradului de lichiditate
iar elementele de pasiv în ordinea descrescătoare a termenului de exigibilitate. Egalitatea bilanțieră
scoasă în evidență de bilanțul listă este Activ = Capitaluri proprii + Datorii. În bilanțul tablou (orizontal)
elementele de activ se trec în ordinea crescătoare a lichidității lor iar elementele de pasiv în ordinea
crescătoare a exigibilității lor. Egalitatea verificată de bilanțul tablou este Activ = Pasiv.
Aplicație: SC Beta SRL prezintă la începutul lunii martie 2014 următoarea situație patrimonială:
produse finite: 1000 lei, programe informatice: 1000 lei, utilaje: 5000 lei, furnizori: 9000 lei, materii prime: 3600
lei, impozit/profit: 1000 lei, clienți: 600 lei, rezerve statutare: 200 lei, conturi la bănci în lei: 9000 lei, capital social:
4.000 lei, casa în lei: 1500 lei, credite bancare pe termen lung: 7500 lei.
A) Să se întocmească bilanțul listă și bilanțul tablou.
B) Verificați egalitatea bilanțieră specifică pe care o au la bază cele două forme de bilanț.
Voi împărți clasa pe două rânduri, fiecărui rând revenindu-i de întocmit câte o formă de bilanț și de
verificat egalitatea corespunzătoare.
Tabel nr. 1.7 R1 A : Bilanț încheiat la 31 martie 2018 (Forma listă)
Posturi bilanțiere Sold la 31
martie 2018
A. Active imobilizate
I. Imobilizări necorporale 1000
II. Imobilizări corporale 5000
III. Imobilizări financiare
Active imobilizate - total
6000
B. Active circulante
4600
I. Stocuri
600
II. Creanțe
III. Investiții financiare pe termen scurt
IV. Casa și conturi la bănci 10500
Active circulante - total 15700
42
C. Cheltuieli în avans -
D. Datorii ce trebuie plătite într-o perioadă de până la un an 10000
E. Active circulante, respectiv datorii curente nete (B+C-D) 5700
F. Total active minus datorii curente (A+E) 11700
G. Datorii ce trebuie plătite într-o perioadă mai mare de un an 7500
H. Provizioane pentru riscuri și cheltuieli -
I. Venituri în avans -
J. Capital și rezerve
I. Capital 4000
II. Prime de capital
III. Rezerve din reevaluare
IV. Rezerve 200
V. Rezultatul reportat
VI. Rezultatul exercițiului
Total capitaluri proprii (I+II+III+IV+V+VI) 4200
Patrimoniul public -
Total capitaluri 4200
Activ = Capitaluri proprii + Datorii

21700 = 4200 + 17500
21700 = 21700
Tabel nr. 4.8 R2 A: Bilanț întocmit la 31 martie 2018 (forma tablou)
Posturi de activ Sold la Posturi de pasiv Sold la
31 martie 31 martie
2018 2018
1. Active imobilizate 1. Capitaluri proprii
1.1 Imobilizări necorporale 1.1. Capital social 4000
1000
1.2 Imobilizări corporale 1.2 Prime de capital
5000
1.3 Imobilizări financiare 1.3 Rezerve din reevaluare
2. Active circulante 1.4 Rezerve
2.1 Stocuri 1.5 Rezultatul reportat 200
4600
2.2 Creanțe 1.6 Rezultatul exercițiului
600
2.3 Investiții financiare pe termen scurt 2. Provizioane pentru
2.4 Casa și conturi la bănci riscuri și cheltuieli
3. Active de regularizare și asimilate 3. Datorii
10500
4. Pasive de regularizare și 17500
-
asimilate
Total activ 21700 Total pasiv 21700
C) Activ = Pasiv, 21700 = 21700
Pe parcursul activității se va interveni dacă elevii solicită acest lucru sau dacă se observă că
întâmpină dificultăți în rezolvarea sarcinilor de îndeplinit. La sfârșitul lecției se desprind concluziile
că indiferent de forma utilizată bilanțul respectă principiul dublei reprezentări iar egalitatea este
aceeași 21700 = 21700.
Pentru atingerea performanței se poate solicita elevilor să dea un exemplu de operație
economică financiară care să producă o modificare de volum în sensul scăderii, pe baza bilanțului
tablou.
43
Exemplu: Se achită prin contul bancar o datorie în valoare de 2000 lei. (A+ X = P + X)
Din exemplul prezentat se observă că metoda învățării prin efectuarea de exerciții este o
metodă activ participativă în care cunoștințele sunt reactualizate, completate și aplicate în situații noi,
ceea ce antrenează gândirea elevilor în operații de generalizare, de transfer, de comparare și le
imprimă un spirit creativ.
B2) Studiul de caz este o metodă a cărei implementare în învăţământul preuniversitar este de dată
mai recentă și care constă din confruntarea elevului cu o situaţie reală de viaţă, prin a cărei observare,
înţelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaştere. Pedagogul I. Bontaș definește
studiul de caz ca fiind ”modalitatea de a analiza o situație specifică deosebită, ce iese din comun –
particulară, reală sau ipotetică, modelată sau simulate, care există sau poate să apară într-o acțiune,
fenomen, sistem etc. de orice natură –denumită caz, în vederea rezolvării ei în raport cu nevoile
înlăturării unor neajunsuri, sau a modernizării proceselor, asigurând luarea unor decizii optime în
domeniul respectiv.”
Situațiile prezentate elevilor drept ”cazuri” trebuie să fie semnificative pentru procesul
cunoașterii, să fie adecvate la nivelul de pregătire teoretică și practică a elevilor la posibilitățile lor de
efort fizic și intelectual, iar pregătirea, prezentarea și derularea studiului de caz amplifică rolul
profesorului în procesul instructiv-educativ.
Etapele studiului de caz s-ar putea trasa după modelul:
a) alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative;
b) lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între care lansarea ca o situaţie
problematică;
c) procurarea informaţiei în legătură cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a datelor:
observare, anchetă, experiment etc.);
d) sistematizarea materialului, prin recurgere la diverse metode între care cele statistice;
e) dezbatere asupra informaţiei culese, care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere tip
masă-rotundă, brainstorming, Phillips 6-6);
f) stabilirea concluziilor şi valorificarea cea mai proprie: un referat, o comunicare, o suită de
ipoteze de verificat în viitor, o hotărâre de luat.
Această metodă poate fi utilizată, cu succes, în predarea contabilității de la clasa a IX-a până în
clasa a XII-a astfel:
La clasa a IX-a, la modulul ”Patrimoniul unității” se poate utiliza studiul de caz la tema
”Particularizarea structurilor patrimoniale la diferite tipuri de întreprinderi”; în acest sens elevii,
împărțiți pe echipe, au de realizat un studiu de caz pentru o firmă reală sau fictivă pentru care trebuie
44
să stabilească elementele patrimoniale specifice obiectului de activitate, ales de ei. Elementele

patrimoniale vor fi asociate de imagini sugestive. Structura studiului de caz, propusă de către profesor
este următoarea: alegerea obiectului de activitate, a denumirii firmei, a unei sigle și a unui motto
potrivite, prezentarea unor curiozități sau un scurt istoric privind obiectul de activitate, prezentarea
elementelor patrimoniale corespunzătoare, descrierea și exemplificarea modalităților de promovare a
firmei pe piață.
Voi exemplifica prin prezentarea câtorva aspecte din studiile de caz realizate de elevii clasei
a IX-a în anul școlar 2013-2014, în cadrul proiectului educativ ”Compania de succes”:
Figura nr. 1.4 Aspecte din studiul de caz la SC Love Rty SRL
45
Figura nr. 4.5 Aspecte din studiul de caz SC Prajidaj SRL

Cel mai reușit studiu de caz este selectat și publicat în revista de contabilitate realizată în
școală ”Primii pași în contabilitate”. Studiile de caz vor fi apoi prezentate de către elevi în format
PPT la concursul de prezentări ”Compania de succes” desfășurat în ”Săptămâna altfel”:
Figura nr. 1.6 Imagini de la prezentarea studiului de caz în cadrul concursului ”Compania de
succes”
46
Un alt exemplu de studiu de caz la Contabilitate, clasa a XII-a, este cel al analizei
solvabilității firmei pe baza analizei bilanțului contabil. Pentru început se prezintă elevilor cerințele
necesare rezolvării cazului: solvabilitatea reprezintă capacitatea firmei de a-și onora datoriile,
apreciată prin activul net contabil (ANC), care se calculează:
ANC = Total active (Total utilizări) – Datorii (Total resurse împrumutate)
ANC = Capitaluri proprii
Solvabilitatea se poate calcula și sub formă de indici:
Utilizări >1an Utilizări <1an
𝐈1 = ; 𝐈2 =
Resurse >1 an Resurse <1 an
Pentru o situație favorabilă indicitorii trebuie să fie subunitari.
În continuare se prezintă spre analiză elevilor un ”caz” realizat pe baza informațiilor furnizate
de bilanțul simplificat al unei unități patrimoniale:
Tabel nr. 1.9 Bilanț listă – forma simplificată (mii lei)
decembrie 2018
III. Imobilizări financiare 2000
18000
7000
I. Stocuri
4600
II. Creanțe
C. Cheltuieli în avans -
H. Provizioane pentru riscuri și cheltuieli -
I. Venituri în avans -
I. Capital 14000
IV. Rezerve 2200
VI. Rezultatul exercițiului 3000
Total capitaluri proprii (I+II+III+IV+V+VI) 19200
Patrimoniul public -
Total capitaluri 19200
Elevii vor calcula pe baza datelor din table solvabilitatea generală și cei doi indici:
ANC = Total utilizări – Total resurse împrumutate = 40100 – 20900 = 19200
𝐔𝐭𝐢𝐥𝐢𝐳ă𝐫𝐢 >𝟏𝐚𝐧 𝟏𝟖𝟎𝟎𝟎
𝐈𝟏 = = = 0,64
𝐑𝐞𝐬𝐮𝐫𝐬𝐞 >𝟏 𝐚𝐧 𝟐𝟕𝟕𝟎𝟎
47
𝐔𝐭𝐢𝐥𝐢𝐳ă𝐫𝐢 <𝟏𝐚𝐧 𝟐𝟐𝟏𝟎𝟎

𝐈𝟐 = = = 1,78
𝐑𝐞𝐬𝐮𝐫𝐬𝐞<𝟏 𝐚𝐧 𝟏𝟐𝟒𝟎𝟎
Pe baza calculelor de mai sus elevii vor trage următoarele concluzii: solvabilitatea generală
are o valoare absolută de 19200 mii lei și constituie garanția creditorilor în cazul evoluției
nefavorabile a activității entității. Valoarea subunitară a primului indice arată o situație favorabilă,
firma dispunând de resurse permanente mai mari decât utilizări permanente. Valoarea supraunitară a
celui de-al doilea indice indică o situație nefavorabilă resursele temporare fiind mai mici decât
utilizările temporare. În ansamblu firma analizată are asigurată o situație favorabilă, care îi conferă
un echilibru financiar pe termen lung.
Avantajele esenţiale ale studiului de caz se sintetizează în:
❖ situarea elevului chiar în mijlocul realităţii concrete, de unde înţelegerea esenţei adevărurilor
şi reţinerea lor durabilă, precum şi aplicarea în contexte reale;
❖ caracterul prin excelenţă activ al metodei, atâta vreme cât toţi elevii se pot angaja în
rezolvarea cazului;
❖ cultivă spiritul de responsabilitate în grup şi capacitatea de iniţiativă;
❖ favorizează socializarea elevului şi capacitatea de colaborare.
În cadrul predării contabilității, studiul de caz este o metodă frecvent utilizată deoarece
fenomenele și procesele economice, respectiv aspectele contabile ce derivă din înregistrarea acestora,
pot constitui oricând cazuri pe care elevii le vor întâlni în practica contabilă, deci în viața reală.
B3) Metoda proiectului

Învăţarea bazată pe proiecte este un model de instruire centrat pe elev. Acest tip de învăţare
dezvoltă cunoştinţe şi capacităţi în domeniul informaticii prin sarcini de lucru extensive, care
promovează investigaţia şi demonstraţiile autentice ale învăţării prin rezultate şi performanţe.
Educaţia prin metoda proiectului este orientată de întrebări cheie ale curriculumului care fac legătura
între standardele de performanţă (obiective de referinţă şi competenţe specifice), capacităţile
cognitive de nivel superior ale elevilor şi contexte din viaţa reală. Unităţile de învăţare care utilizează
metoda proiectului includ strategii de instruire variate, menite să îi implice pe elevi indiferent de stilul
lor de învăţare. Disciplinele informatice, prin esenţa lor, conduc spre dezvoltarea de proiecte, ca o
finalitate a procesului de predare-învăţare. Tehnologia este utilizată tot pentru a sprijini învăţarea şi
documentarea în realizarea produsului finit. Pe întreg parcursul desfăşurării proiectului, sunt incluse
diferite metode de evaluare pentru a asigura calitatea activităţilor de învăţare.
Proiectul are obiective operaţionale clare, care sunt în conformitate cu standardele de
performanţă (obiectivele de referinţă şi competenţele specifice) şi se concentrează pe ceea ce trebuie
să ştie elevii ca rezultat al activităţilor de învăţare. Concentrându-se pe obiective, profesorul defineşte
48
în planul de evaluare modalităţile corespunzătoare prin care elevii demonstrează ceea ce au învăţat şi
organizează activităţile de învăţare şi procesul de instruire. Activităţile proiectului au drept rezultat
produsele elevilor şi performanţe legate de sarcini realizate de aceştia, precum prezentările
convingătoare, care demonstrează că au înţeles obiectivele operaţionale şi standardele de
performanţă.
Introducerea unei unităţi de învăţare bazate pe un proiect se realizează prin intermediul unor
întrebări care exprimă idei importante şi durabile, cu un caracter transdisciplinar. Elevii sunt provocaţi
să cerceteze mai în profunzime subiectul cu ajutorul întrebărilor de conţinut, care se concentrează pe
obiectivele operaţionale şi pe standarde de performanţă. Există trei tipuri de întrebări cheie ale
curriculumului: esenţiale, specifice unităţii de învăţare şi specifice conţinuturilor. Întrebările esenţiale
au un caracter general şi sunt întrebări deschise care abordează idei importante şi concepte durabile
pe care oamenii se străduiesc să le înţeleagă. Acestea depăşesc de multe ori graniţa unei singure
discipline şi îi ajută pe elevi să vadă legătura dintre subiecte. Întrebările unităţii sunt direct legate de
proiect şi sprijină investigaţiile cu privire la întrebarea esenţială. Acestea ajută la demonstrarea
înţelegerii de către elevi a conceptelor de bază ale proiectului. Întrebările de conţinut au mai mult un
caracter factual şi sunt conforme standardelor de performanţă.
Proiectele au relevanţă pentru viaţa elevilor şi pot implica reprezentanţi ai comunităţii sau
experţi din exterior, care asigură un context pentru învăţare.
Cu ajutorul tehnologiei, elevii au un control mai mare asupra produselor finale, precum şi
posibilitatea de a personaliza aceste produse. Elevii pot depăşi limitele sălii de clasă colaborând cu
alţi elevi aflaţi la distanţă prin intermediul email-ului sau al propriilor site-uri sau prezentându-şi
rezultatele învăţării cu ajutorul instrumentelor multimedia. Activităţile proiectului sprijină
dezvoltarea atât a capacităţilor cognitive, cât şi a celor metacognitive, precum colaborarea, auto-
monitorizarea, analiza datelor sau evaluarea informaţiilor. Pe parcursul proiectului, întrebările cheie
ale curriculumului îi provoacă pe elevi să gândească şi să facă legătura cu concepte care contează în
lumea reală.
Organizarea activităţilor de realizare a proiectelor presupune din partea profesorului
următoarele activităţi:
❖ Stabilirea titlului: profesorul poate să decidă tema proiectului sau poate să permită elevilor să
o facă;
❖ Stabilirea grupelor de lucru: se va face de către profesor după consultarea prealabilă a elevilor;
❖ Stabilirea timpului de lucru: profesorul trebuie să proiecteze atât timpul alocat elevilor pentru
realizarea proiectului cât şi timpul pentru prezentarea şi evaluarea proiectelor;
❖ Stabilirea obiectivelor şi a competenţelor vizate;
49
❖ Ghidarea activităţii: presupune îndrumarea elevilor cu privire la rolul şi sarcinile de lucru ale
fiecăruia, indicaţii la părţile pe care elevii nu ştiu să le dezvolte, indicarea de bibliografie
suplimentară;
❖ Evaluarea: profesorul decide criteriile după care vor fi evaluaţi elevii.
Avantajele învăţării prin metoda proiectului sunt:
➢ Încurajarea spiritului investigativ şi a gândirii de nivel superior; O participare mai bună,
sporirea încrederii în sine şi ameliorarea atitudinii cu privire la învăţare; Achiziţiile în
domeniile cunoaşterii sunt egale sau mai bune decât cele generate de alte metode, iar elevii
implicaţi în proiecte îşi asumă o responsabilitate mai mare în ceea ce priveşte propriul studiu
decât pe parcursul activităţilor didactice tradiţionale; Oportunităţi de formare a unor
competenţe complexe, cum ar fi capacităţi de gândire de nivel superior, rezolvare de
probleme, abilităţi de colaborare şi competenţe de comunicare.
➢ Accesul la o gamă mai largă de oportunităţi de învăţare în clasă, constituind o strategie de
implicare a elevilor care provin din diverse medii culturale; Învăţarea prin metoda proiectului
este un model de instruire care implică elevii în investigarea unor probleme captivante.
Proiectele care oferă mai multe oportunităţi de învăţare pot fi semnificativ diferite în ceea ce
priveşte aria tematică sau scopul şi pot fi aplicate la clase diferite şi la mai multe niveluri de
studiu. Proiectele angajează elevii în roluri active, cum ar fi: luarea deciziei, investigare,
documentare.
Proiectele servesc obiectivelor operaţionale specifice, semnificative. Proiectele nu reprezintă
abateri de la programa şcolară, activităţi suplimentare sau activităţi cu o temă comună. Curriculumul
prin proiecte este orientat de întrebări importante care leagă obiectivele operaţionale şi gândirea de
nivel superior a elevilor cu viaţa de fiecare zi. Elevii îşi asumă deseori roluri din viaţa reală şi trebuie
să îndeplinească sarcini pline de semnificaţie.
În timp ce lucrează la proiecte, elevii îşi dezvoltă competenţe pentru lumea reală, corespunzătoare
secolului XXI - multe din acestea fiind solicitate de angajatorii din zilele noastre - cum ar fi
capacitatea de a: colabora; lua decizii; avea iniţiativă; rezolva probleme complexe; comunică eficient.
Rezultate și experiențe din aplicarea metodei învățarea prin proiect la ora de contabilitate:
revista ”Primii pași în contabilitate”:
Începând din anul școlar 2011-2012 am început implementarea la clasă a metodei inovative
„învățarea prin proiecte”, metodă prin care am urmărit să lărgesc graniţele creativităţii în procesul de
predare-învăţare-evaluare a contabilității.
50
Scopul urmărit este realizarea de proiecte pentru unitățile de învăţare studiate, individual sau
pe grupe, în vederea ridicării nivelului de performanţă al elevilor şi pentru dezvoltarea competenţelor
acestora:
✓ competenţe de comunicare;
✓ competenţe fundamentale în contabilitate;
✓ competenţe de utilizarea IT pentru cunoaştere şi rezolvare de probleme;
✓ competenţe pentru participare activă şi responsabilă la viaţa socială;
✓ competenţe pentru managementul vieţii personale şi al evoluţiei în carieră;
✓ competenţe antreprenoriale;
Rezultatul final al aplicării metodei în cadrul orelor de contabilitate este realizarea anuală a
revistei ”Primii pași în contabilitate”, titlu care sugerează ideea de ”început”, de inițiere, de punere
a bazelor acestei discipline în perioada liceului. Practic în liceul economic elevii învață ”alfabetul”
contabilității și își formează primele deprinderi de a ține evidența contabilă într-o unitate
patrimonială. În anul școlar 2013-2014 s-a realizat cel de-al treilea număr al revistei, iar conform
tradiției lansarea s-a făcut în săptămâna ”Școala altfel”, într-un cadru festiv.
În aplicarea metodei ”învățarea prin proiecte” s-au parcurs următorii pași:
1. Stabilirea proiectelor de realizat Pornind de la unitățile de învățare studiate la modulele
”Patrimoniul unității”, ”Contabilitatea unității economice” și ”Contabilitatea evenimentelor și
tranzacțiilor” la clasele a IX-a, a X-a și, respectiv, a XI-a se stabilesc atât de către profesor cât și la
propunerea elevilor, teme pentru proiecte. De exemplu: structuri de activ și pasiv, regimuri de
amortizare, documente justificative, bilanțul contabil, istoricul contabilității, monografii contabile,
exerciții diverse propuse de elevi. Au fost propuse, de asemenea, proiecte care implică activitatea
extracurriculară precum: interviuri cu personalități marcante din domeniul economic, adevărați
profesioniști contabili, selectarea celor mai noi apariții de cărți din domeniul financiar-contabil, etc.
2. Distribuirea proiectelor pe grupe de elevi După ce grupele de elevi primesc sau își aleg
proiectele au loc discuții ale profesorului cu fiecare grupă în parte. Se stabilesc, astfel, sursele
bibliografice, posibilitățile de integrare a resurselor de pe internet în mod sigur și responsabil,
termenele și modalitățile de realizare a proiectelor.
3. Prezentarea, analiza și evaluarea proiectelor la clasă Fiecare proiect realizat este
prezentat la clasă în cadrul orelor de contabilitate atât sub forma unei prezentări Power Point cât și în
format Word. În urma analizei atente a proiectelor realizate de elevi, se vor selecta acele proiecte care
vor fi publicate în revista de contabilitate.
Astfel, vom ilustra câteva din rubricile revistei ”Primii pași în contabilitate”:
✓ Cuvânt înainte: mesajul reprezentanților CECCAR, filiala Mureș pentru elevii colegiului
51
✓ Istoria contabilității în România: evocarea personalității lui Theodor Ștefănescu, părintele

contabilității românești (figura 1.7);
Figura 1.7 – Rubrica ”Istoricul contabilității în România”

Interviu cu un profesionist contabil: interviurile fiecărui număr au fost realizate cu foști
absolvenți ai liceului economic, care au obținut performanțe remarcabile pe plan profesional,
fiind astfel un reper pentru elevi. Interviul vizează atât aspecte legate de activitatea
profesională (traseul profesional, experiențe deosebite, prezentarea instituțiilor în care
lucrează) cât și aspecte legate de viața personală (studii, pasiuni, experiențe de viață, aspirații
etc.)
Figura 1.8 - Rubrica ”Interviu cu un profesionist contabil”

✓ Cel mai reușit proiect ”Compania de succes”
52
La clasa a IX-a pentru proiectul referitor la structuri patrimoniale de activ și pasiv particularizate
pe diferite tipuri de entități, se organizează anual competiția ”Compania de succes”. Elevii, împărțiți
în grupe de câte 4-5, au de realizat un material care are următoarea structură:
• Prezentarea unei firme virtuale (Denumire, siglă, motto, descrierea obiectului de activitate);
• Elementele de activ și pasiv la firma aleasă, exemplificate prin imagini sugestive;
• Modalități de promovare a firmei;
Grupele de elevi vor prezenta proiectul în fața clasei iar cel mai reușit proiect atât din punct de
vedere al conținutului dar și al formei de prezentare va fi publicat în revistă (figura 4.9). Elevii sunt
astfel motivați și responsabili în realizarea proiectului.
Figura 1.9 – Rubrica ”Cel mai reușit proiect Compania de succes”

✓ Biblioteca contabilului – este rubrica în care elevii, au căutat cele mai noi apariții de cărți
din domeniul financiar-contabil, cărți pe care să le
folosească ca și bibliografie, în realizarea diferitelor
lucrări la contabilitate, precum și pentru realizarea
lucrărilor de obținere a competențelor profesionale în
clasa a XII-a. Au fost consemnate titlul cărților, autorii,
editura, anul apariției dar și o poză cu coperta cărții
(figura 1.10). Pentru realizarea acestei rubrici, elevii au
vizitat librăriile din oraș dar și sediul
Direcției Generale a Finanțelor Publice
Mureș și sediul CECCAR, unde există standuri
de carte cu cele mai importante lucrări în domeniu.
Figura 1.10 – Rubrica ”Biblioteca contabilului”
53
✓ Glosar de termeni contabili – în această rubrică elevii au ordonat în ordine alfabetică noțiuni
contabile cu explicațiile lor. Explicațiile și definițiile acestor noțiuni au fost completate de către
elevi consultând bibliografia de specialitate. Documentarea s-a realizat în cadrul unor lecții
vizită la biblioteca școlii și la biblioteca CECCAR filiala Mureș (figura 1.11 și figura 1.12).
Figura 1.11 - Lecții vizită de documentare Figura 1.12 – Rubrica ”Glosar de termeni
contabili”
✓ Exerciții propuse de noi – Având model fișele de lucru rezolvate la ora de contabilitate,
elevii propun diferite tipuri de exerciții cu rezolvările lor: transpunerea elementelor
patrimoniale de activ și pasiv în bilanț în funcție de forma de bilanț și de criteriile
cunoscute: grad de lichiditate și termen de exigibilitate, tipuri de modificări bilanțiere,
diagrame Venn pentru a stabili asemănările și deosebirile dintre diferite noțiuni contabile,
harta conceptuală pentru stabilirea de legături de subordonare între elementele patrimoniale,
rebusuri, înregistrări contabile etc. (Figura 1.13).
Figura 1.13 – Rubrica ”Exerciții propuse de noi”
54
✓ În rubrica ”Bilanțul contabil de la A la Z” elevii pe baza bibliografiei date au desfășurat

o muncă de documentare și au prezentat următoarele aspecte legate de bilanțul contabil:
definiția, importanța, funcțiile, formele bilanțului contabil și tipurile de modificări
bilanțiere. Elevii au realizat această activitate de documentare după ce în prealabil
aceste lecții au fost predate la clasă. Ei au reușit, astfel, să-și consolideze și să-și
aprofundeze cunoștințele legate de bilanțul contabil, consultând literatura de
specialitate recomandată de profesor.
Figura nr. 1.14 Rubrica ”Bilanțul contabil de la A la Z”

✓ Cu un pas mai aproape de practica contabilă – Este proiectul care presupune realizarea
unei monografii contabile la o firmă pentru o lună, este vorba de înregistrarea cronologică a
operațiilor economico-financiare în Registrul Jurnal, înregistrarea sistematică în registrul
Cartea Mare și verificarea corectitudinii înregistrărilor contabile cu ajutorul Balanței de
verificare. (Figura 1.15)
Figura 1.15 – Rubrica ”Cu un pas mai aproape de practica contabilă”
55
4. Materializarea proiectelor prin editarea revistei „Primii pași în contabilitate”

Colectivul de redacție, format din elevi, adună toate proiectele selectate și realizează revista de
contabilitate, urmând ca la final să precizeze numele tuturor elevilor implicați în mod direct în
realizarea materialelor. Coperțile celor trei ediții ale revistei sunt reprezentate în figura 4.16.
Figura 1.16 – Coperțile celor 7 numere ale revistei ”Primii pași în contabilitate”
5. Lansarea și prezentarea revistei în săptămâna ”Școala altfel”, ultima etapă a proiectului.
56
Figura 1.17 – Imagini de la lansarea revistei ”Primii pași în contabilitate”

În urma aplicării acestei metode la disciplina contabilitate aș putea concluziona următoarele:
Învăţarea bazată pe proiect are relevanţă deoarece îi implică pe elevi în proiecte complexe
unde dezvoltă şi aplică abilităţi şi cunoştinţe financiar-contabile: au realizat o monografie contabilă
întocmind registrul jurnal, registrul cartea mare, balanța de verificare. Conţinutul învăţării este plin
de înţelesuri, deoarece este bazat pe o învăţare reală, iar elevii îşi pot privi munca într-un mod
interesant, au satisfacția lucrului bine făcut: realizând rubrica ”Bilanțul contabil de la A la Z”, elevii,
consultând literatura de specialitate au putut observa ei înșiși complexitatea acestei teme, locul și rolul
bilanțului în organizarea și contabilității unei entități. Implicându-se în mod direct și activ învățarea
a fost mai temeinică, mai durabilă și mai eficientă.
Învăţarea bazată pe proiect este, în același timp, provocatoare pentru că îi încurajează pe
elevi să rezolve probleme complexe. Ei cercetează, interpretează şi sintetizează informaţia într-un
mod cât mai relevant: pentru rubrica ”Biblioteca contabilului” elevii au vizitat librării pentru a urmări
ultimele apariții din literatura de specialitate, au făcut poze ale cărților. Elevii sunt implicați în situaţii
reale de viață (interviuri cu profesioniști contabili), promovând învăţarea prin contactul direct cu
lucrurile, trecând de la „a învăţa despre” la „a şti cum să”; De asemenea, pentru rubrica ”Cuvânt
înainte” au participat la un work-shop pe tema ”Accesul la profesia contabilă” desfășurat la sediul
CECCAR – filiala Mureș, unde au solicitat un mesaj din partea președintelui și directorului executiv
CECCAR.
57
Această metodă promovează învăţarea prin colaborare, învăţarea reciprocă, un tip de învăţare
eficient, dar mai puţin practicat în şcoala tradiţională. Elevii au oportunitatea de a fi în centrul propriei
învăţări, de a alege, de a lucra împreună cu colegii.
Învăţarea bazată pe proiect este interdisciplinară. Conţinutul învăţării nu este limitat, acesta
se integrează în toate ariile posibile, în momente autentice. Permite elevilor să utilizeze o capacitate
dobândită în cadrul unei discipline, pentru a dobândi cunoştinţe sau a rezolva o problemă în cadrul
altei discipline. Pentru realizarea formei finale a revistei elevii au operat pe lângă cunoștințele și
competențele dobândite la disciplina contabilitate și cu competențe specifice disciplinei TIC și limba
română (tehnica interviului),
Pe parcursul derulării proiectului am avut oportunitatea de a monitoriza: creativitatea şi
iniţiativa, cooperarea, conducerea în cadrul grupului, flexibilitatea în gândire, persistenţa,
capacitatea de organizare şi sistematizare a materialului.
C) Metode bazate pe cercetarea realității

Metoda modelării
Modelarea este o modalitate de studiere a unor obiecte, fenomene, procese, fiinţe prin intermediul
unor reconstituiri sintetice, materiale sau ideale, obiectuale sau grafice, ale acestora, capabile să pună
în valoare trăsăturile esenţiale sau să ofere informaţii reprezentative despre acestea. Modelul nu este o
simplă reproducere sau copie a realului, ci implică sintetizarea şi sistematizarea obiectului sau
fenomenului real, reducerea sau amplificarea dimensiunilor acestuia, accentuarea proprietăţilor esenţiale
şi reducerea sau simplificarea detaliilor nesemnificative.
Sub un alt aspect, modelul este forma accesibilă a unor obiecte sau fenomene ce nu pot fi observate
şi cercetate în mod direct. Întemeierea logică şi pedagogică a modelului şi a modelării o conferă analogia,
ca raţionament ce permite inducerea unor informaţii privind proprietăţile şi structura obiectelor şi
fenomenelor reale prin studierea unui substitut, a unui model al acestora, în baza similitudinilor sau
corespondenţelor de structură, însuşiri, moduri de funcţionare etc. între model şi corespondentul lui real.
Este evident că modelul conţine elemente de artificial şi de simplificare, el nu poate fi o reproducere fidelă
a realului.
După cum subliniază I. Cerghit, “modelul reproduce numai acele determinări esenţiale (elemente,
componente, relaţii, factori etc.) de care avem absolută nevoie pentru a explica sau a demonstra o structură
conceptuală.”22. Din punctul de vedere al modului de reprezentare a realului, se pot distinge patru tipuri
principale de modele23:
22
I. Cerghit, op. cit., p. 180-181
23
Ioan Bontaș, Pedagogie, Editura All, București, 1994, p. 12
58
✓ modele materiale (obiectuale sau fizice) similare celor naturale: de maşini, instalaţii, dispozitive,
piese sau miniaturizate (machete mecanice, electrice şi funcţionale - de exemplu, macheta unei
hidrocentrale, a unei aşezări rurale etc.);
✓ modele iconice (imagini): fotografii, scheme desenate, diagrame, simboluri intuitive;
✓ modele ideale, logico-matematice, exprimate în concepte, judecăţi, teorii, legi, teoreme, formule,
procente;
✓ modele cibernetice (ale sistemelor dinamice perfective), de exemplu, funcţionarea sistemelor
biologice, tehnice, educaţionale în care se manifestă conexiunea inversă (feed-back-ul).
Științele economice grupează modelele după alte criterii, astfel că deosebim24: modele deterministe
și probabilistice, modele statice și modele dinamice, modele microeconomice și modele macroeconomice,
modele numerice, modele grafice și modele analitice, modele explicative (descriptive) și modele
normative ș.a.
La disciplina Contabilitate construirea unor modele simbolice sau ilustrative ajută la înțelegerea și
asimilarea cunoștințelor necesare elevilor și formarea pe această bază a unor priceperi și deprinderi
adecvate, astfel că modelarea, ca metodă de predare-învățare, se utilizează în diferite situații printre care
amintim:
✓ formulele contabile, pot fi considerate modele simbolice:
129 ”Repartizarea profitului” = 457 ”Dividende de plată” 500
– se citește contul 129 ”Repartizarea profitului” la 457 ”Dividende de plată”, cu 500 și exprimă
relația de corespondență dintre contul debitor 129 ”Repartizarea profitului”, cont de A, și contul
creditor 457 ”Dividende de plată”, cont de P.
121 ”Profit sau pierdere” = % 10.000

601 ”Cheltuieli cu materia primă” 3.000
607 ”Cheltuieli cu mărfurile” 5.000
641 ”Cheltuieli cu salariile personalului” 2.000
- se citește contul 121 ”Profit sau pierdere” se debitează cu 10.000 la următoarele conturi care se
creditează: 601 ”Cheltuieli cu materia primă” cu 3.000, 607 ”Cheltuieli cu mărfurile” cu 5.000,
641 ”Cheltuieli cu salariile personalului” cu 2.000 și reprezintă închiderea la sfârșitul lunii a
conturilor de cheltuieli prin contul de rezultat 121 ”Profit sau pierdere”.
24
Vasile Burja, Camelia Burja, Florea Voiculescu, Elisabeta Voiculescu, op.cit., 167
59
✓ Pentru ca elevii să înțeleagă mai bine fluxul de prelucrare a datelor contabile, respectiv traseul pe
care acestea îl parcurg de la operațiile economico-financiare la bilanț se poate utiliza următorul
model ilustrativ:
Circuitul informației contabile
Operații economico-financiare
Înregistrare cronologică
Registrul Jurnal
Înregistrare sistematică
Registrul Cartea Mare
Verificare și centralizare
Balanța de verificare
Sintetizarea informației contabile la 31 decembrie

Bilanțul contabil
Figura nr. 1.18 Schema fluxului informației contabile
✓ Pentru a reprezenta mai bine asemănările dintre bilanț și cont, ambele procedee specifice
metodei contabilității elevii se pot folosi de Diagrame Venn Euler, astfel în partea comună a
diagramelor vor trece asemănările dintre cele două procedee iar particularitățile în cealaltă
parte a diagramelor.
60
Figura nr. 1.19 Reprezentarea asemănărilor și deosebirilor dintre cont și bilanț prin
Diagrame Venn-Euler
✓ Pentru a reprezenta patrimoniul - obiect de studiu al contabilității, conform principiului dublei
reprezentări, cu toate elementele de activ și pasiv și legăturile care sunt între acestea în funcție
de anumite criterii de clasificare și ordonare, se poate realiza următorul model ilustrativ25;
această lecție poate fi realizată pentru reactualizarea cunoștințelor referitoare la elementele
patrimoniale, în vederea transpunerii acestora în bilanțul contabil, în funcție de criteriul
lichidității pentru activele patrimoniale și de criteriul exigibilității pentru pasivele
patrimoniale:
25
În didactica modernă această reprezentare grafică care urmărește realizarea conexiunilor dintre idei, se numește metoda
”Ciorchinele”. Este o modalitate de a realiza asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
Etape:
1) Scrierea unui cuvânt sau a unei propoziţii-nucleu în mijlocul tablei, al unei hârtii de pe flipchart sau al unei pagini de
caiet;
2) Scrierea unor cuvinte sau sintagme care vă vin în minte în legătură cu tema/problema pusă în discuţie (scrisă în mijloc);
3) Legarea cuvintelor sau a ideilor produse de cuvinte, sintagma sau propoziţia nucleu iniţială, stabilită ca punct de
plecare, prin trasarea unor linii care evidenţiază conexiunile dintre idei;
4) Scrierea tuturor ideilor care vă vin în minte în legătura cu tema/ problema propusă, până la expirarea timpului alocat
acestei activităţi sau până la epuizarea tuturor ideilor care vă vin în minte.
61
Figura nr. 1.20 Model ilustrativ privind clasificarea elementelor patrimoniale

Simularea completează modelarea în procesul educativ, obiectivele26 acesteia fiind următoarele:
❖ Descrierea unui sistem existent. Prin aceasta se urmărește modelarea fenomenelor reale pentru
a se studia comportarea lor în anumite condiții date;
❖ Explorarea unui sistem imaginar. În acest caz se urmăresc efectele viitoare ale uneia sau mai
multor măsuri și acțiuni prezente;
❖ Proiectarea unui sistem mai bun. Acest obiectiv se realizează prin combinarea primelor două
obiective și urmărește utilizarea tuturor rezervelor interne pentru ca în viitor comportarea unor
sisteme să fie îmbunătățită radical.
La disciplina Contabilitate, clasa a X-a, în cadrul temei, ”Bilanțul contabil” se poate prezenta
elevilor tabelul nr. care simulează bilanțul inițial la un agent economic. Se vor da apoi 4 operații
economico-financiare derulate de acel agent, urmând ca după determinarea tipurilor de modificări
bilanțiere elevii să întocmească bilanțul final al firmei.
26
62
Tabel nr. 1.10 Bilanț inițial la SC Alfa SA (forma tablou)
Denumirea posturilor de Sume Denumirea posturilor de pasiv Sume

active
Materii prime 30.000 Rezerve 20.000
Clienți 4.000 Furnizori 25.000
Conturi la bănci în lei 25.000 Credite bancare pe termen scurt 10.000
Casa în lei 1.000 Creditori diverși 5.000
Pe parcursul perioadei au loc următoarele operații economico-financiare:
a) Se achiziționează materii prime de la furnizori în valoare de 5.000 lei.
A = P, A + materii prime (5.000) = P + furnizori (5.000)
A+X=P+X modificare de volum în sensul creșterii
b) Se achită din contul bancar prima rată a creditului bancar pe termen scurt în valoare de 2.000 lei.
A = P, A – conturi la bănci în lei (2.000) = P – credite bancare pe termen scurt (2.000)
A+X=P+X modificare de volum în sensul scăderii
c) Se încasează prin bancă un client în valoare de 3.000 lei.
A = P, A – clienți (3.000) + conturi la bănci în lei (3.000) = P
A–X+X=P modificare de structură în activ
d) Se majorează capitalul social prin încorporarea a 50% din rezerve.
A = P, A = P + capital social (10.000) – rezerve (10.000)
A=P+X–X modificare de structură în pasiv
În urma variației posturilor bilanțiere determinate de cele patru operații economico-financiare,
bilanțul final la SC Alfa SA va arăta astfel:
Tabel nr. 1.11 Bilanț final la SC Alfa SA (forma tablou)
Denumirea posturilor de activ Sume Denumirea posturilor de pasiv Sume
Clienți 1.000 Furnizori 30.000
Conturi la bănci în lei 26.000 Credite bancare pe termen scurt 8.000
Casa în lei 1.000 Creditori diverși 5.000
În procesul de predare-învățare, simularea unor situații reale cu care elevii se vor întâlni în
viitoarea lor profesie va contribui la mai buna lor pregătire a acestora și la integrarea lor rapidă în
rezolvarea sarcinilor specifice locului de muncă. În același timp întărește motivația elevilor de a
învăța, oferindu-le senzația că informațiile asimilate se întâlnesc în viața reală.
Modelele de simulare alături de cele de modelare contribuie la activizarea elevilor și potențează
capacitățile cognitive și performative ale acestora.
63
D) Metode de învățare interactive sau prin cooperare

Metoda cubului
Metoda cubului este o metodă de învățare prin cooperare ce presupune explorarea unui subiect
din mai multe perspective, permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Se recomandă, în general, parcurgerea următoarelor etape:
✓ Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează.
✓ Anunţarea subiectului pus în discuţie.
✓ Împărţirea clasei în şase grupe, câte una pentru fiecare faţă a cubului. Există mai multe
modalităţi de stabilire a celor şase grupuri. Modul de distribuire se poate face aleatoriu
(fiecare grupă rostogoleşte cubul şi primeşte ca sarcină de lucru perspectiva înscrisă
pe faţa de sus) sau poate fi decis de profesor, în funcţie de anumite criterii care
vizează responsabilitatea individuală şi de grup, specializarea pe sarcini a membrilor
echipelor şi oportunităţi de grup.
✓ Colaborarea şi redactarea materialului la nivelul fiecărui grup.
✓ Afişarea formei finale a materialelor astfel încât toţi elevii să poată vizualiza
rezultatele.
Figura nr. 1.21 Laturile cubului cu cele șase competențe

Voi exemplifica metoda interactivă cubul pentru lecția recapitulativă ”Bilanțul – procedeu
specific al metodei contabilității” la clasa a X-a, utilizarea acestei metode reușindu-se explorarea
acestei teme din mai multe perspective ceea ce conferă o abordare complexă și integratoare a temei.
Vor fi parcurse următoarele etape:
➢ Prezentarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează.
64
➢ Elevii vor fi împărțiți în 6 grupe stabilite în funcție de culoarea pe care o extrag din săculeț:
echipa roșie, echipa albastră, echipa portocalie, echipa violet, echipa verde, echipa galbenă.
➢ Se împart echipelor sarcinile de lucru, fiecare examinând tema: Bilanțul – procedeu specific
al metodei contabilității, din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului:
◦ Descrie: Prezentați importanța și funcțiile bilanțului contrabil, ca procedeu specific al metodei
contabilității și document de sinteză;
◦ Compară: Stabiliți asemănările și deosebirile dintre cont și bilanț, folosind Diagrame Venn-Euler;
◦ Analizează: Analizați operațiile economico-financiare de mai jos și stabiliți tipul modificării
bilanțiere, pornind de la egalitatea Activ = Pasiv
Se achită din contul de disponibil suma de 2000 lei reprezentând impozitul pe profit datorat de entitate.
Se majorează capitalul social al unității prin încorporarea primelor de emisiune în valoare de 700 lei;
Se acordă unui salariat un avans de trezorerie în valoare de 300 lei din casieria unității;
Se achiziționează mărfuri în valoare de 12000 lei pe credit comercial.
◦ Asociază: Care din următoarele operații economico-financiare determină o modificare bilanțieră la
nivelul patrimoniului de tipul: A – X + X = P:
✓ Cumpărare de materii prime de la furnizori pe credit comercial;
✓ Consum de materii prime;
✓ Vânzarea de produse finite către clienți pe credit comercial;
✓ Plata ratei aferente unui credit bancar pe termen scurt;
◦ Aplică: Să se grupeze în activ și pasiv următoarele elemente, conform prezentării lor în bilanțul
listă, apoi precizați totalul activului net contabil.
Tabel nr. 1.12 Elemente patrimoniale
Denumirea indicatorului Sume
5311 ”Casa în lei 5.000
106 ”Rezerve” 15.000
212 ”Construcții” 135.000
1011 ”Capital subscris nevărsat” 350.000
401 ”Furnizori” 17.000
1012 ”Capital subscris vărsat” 160.000
121„Profit sau pierdere” 28.000
2111 ”Terenuri” 160.000
301 ”Materii prime” 70.000
104 ”Prime de capital” 15.000
5191 ”Credite bancare pe termen scurt” 25.000
5121 ”Conturi la bănci în lei” 40.000
303 ”Materiale de natura obiectelor de inventar” 18.000
345 ”Produse finite” 17.000
4111 ”Clienți” 28.000
2133 ”Mijloace de transport” 137.000
65
◦ Argumentează: Reflectați principiului dublei reprezentări prin intermediul bilanțului

contabil;
Elevii rezolvă cerințele primite, scriind rezolvarea pe foi de flipchart.
➢ Se prezintă forma finală și celorlalte grupe, printr-un reprezentant ales. Fiecare echipă,
delegând un reprezentant, va prezenta, în fața clasei, modul de rezolvare a sarcinilor.
➢ Se afişează forma finală pe tablă sau pe pereţii clasei.
În concluzie, aplicând metoda cubul am identificat următoarele oportunități::
• stimularea creativităţii elevilor;
• crearea unui mediu propice cooperării, care reprezintă o modalitate eficientă de a genera
cunoștințe prin coordonarea unor activități comune în cadrul grupului;
Pentru a înlătura neajunsurile metodei profesorul trebuie să aibă în vedere că:
• unii elevi pot domina grupul;
• trebuie menținut un echilibru la nivel de grup, în privința rezolvării sarcinilor și implicării
tuturor elevilor;
• antrenarea în activități și a elevilor emotivi.
• cuantificării cât mai corectă a contribuţiei fiecărui elev la rezolvarea sarcinii de lucru;
E) Orientări metodologice fundamentale
Metodele de învățământ nu sunt aplicate în cadrul procesului didactic concret, ca entități izolate,
separate una de cealaltă, ci alcătuiesc ansambluri de metode reunite într-un sistem coerent și care
imprimă procesului de predare-învățare o anumită direcție, o anumită orientare dominantă,
considerată orientare metodologică fundamentală27. Aceasta poate fi preponderent algoritmică,
preponderent euristică sau care poate accentua aspectul cunoașterii certe sau aspectul cunoașterii
problematice.
E1) Problematizarea
Problematizarea este considerată în didactica modernă una dintre cele mai valoroase metode
deoarece orientează gândirea şcolarilor spre rezolvarea independentă de probleme. Utilizând metoda
în discuţie, profesorul îl pune pe elev în situaţia de a căuta un răspuns pertinent, o soluţie pentru
problema cu care se confruntă. Punctul de pornire îl constituie crearea situaţiei – problemă, care
27
66
desemnează o situaţie contradictorie pentru elev, dificilă deoarece se creează un conflict între
experienţa de cunoaştere a elevului şi elementul de noutate cu care se confruntă acesta.
Situaţia – problemă este necesar să prezinte următoarele caracteristici:
➢ să prezinte o dificultate cognitivă pentru elev, rezolvarea acesteia necesită un efort real de
gândire;
➢ să trezească interesul elevului, să-l surprindă, să-l uimească, provocându-l să acţioneze (să
caute, să depăşească obstacolele, să alcătuiască, să facă legături cu ce cunoaşte, să descopere,
să decidă);
➢ să orienteze activitatea elevului în direcţia rezolvării, aflării soluţiei de rezolvare. Rezolvarea
nu este posibilă fără activarea cunoştinţelor şi experienţelor dobândite anterior.
Tensiunea (conflictul) este creată între experienţa anterioară (ceea ce elevul deja cunoaşte) şi
elementul de noutate cu care se confruntă. Această tensiune îl va determina să acţioneze, să caute
(investigheze) şi să intuiască soluţia de rezolvare a acestei tensiuni.
Rezolvarea situaţiei problemă solicită logica elevului, inducţia, deducţia, intuiţia, analogia, dar
şi voinţa şi perseverenţa.
Formularea situaţiei – problemă şi activitatea exploratorie a elevului pentru a descoperi soluţia
presupune patru momente fundamentale:
➢ punerea problemei şi perceperea ei de către elevi (inclusiv primii indici orientativi pentru
rezolvare). Acum, profesorul formulează situaţia problemă, expune faptele, (în general)
explică o serie de relaţii cauzale care se stabilesc, apoi profesorul recepţionează primele
solicitări ale elevilor şi dă informaţii suplimentare. Practic, profesorul dezvăluie doar germenii
adevărurilor ce vor fi apoi descoperite de elevi prin efort propriu;
➢ studierea aprofundată şi restructurarea datelor problemei (în acest moment, problematizarea
se apropie de cercetarea fundamentală). În această etapă, elevul lucrează independent:
reactualizează cunoştinţele, se documentează în domeniu, compară informaţiile, se opreşte la
o sumă de informaţii pe care le consideră necesare şi relevante;
➢ căutarea soluţiilor posibile la problema pusă
a) analizează atent şi cu discernământ materialul faptic;
b) procedează la o sinteză, pentru a recupera esenţialul, face conexiuni logice, analizând condiţiile de
producere/ manifestare a fenomenului sau situaţiei, formulează ipoteze privind soluţionarea
problemei şi le verifică pe fiecare parte. Trece în ultima fază.
➢ obţinerea rezultatului final şi evaluarea acestuia. La acest moment, elevul compară
rezultatele obţinute prin rezolvarea fiecărei ipoteze. În final, elevul decide/alege soluţia
optimă, care se confruntă cu ideile prezentate în manual.
67
O situație problemă poate fi realizată la lecția ”Analiza principalilor indicatori pe baza

bilanțului”, la clasa a XII-a, când după calculul indicatorilor fondul de rulment, nevoia de fond de
rulment și trezoreria netă se poate formula elevilor următoarea problemă: ”Nevoia de fond de rulment
pentru firma analizată este una pozitivă, de ce situația este totuși una nefavorabilă firmei și care sunt
factorii care pot îmbunătății situația”.
Pentru a rezolva problema, elevii observă analizând bilanțul funcțional, că, creșterea nevoii de
finanțare nu este rezultatul unei politici de investiții în cadrul firmei, ceea ce ar fi determinat o situație
favorabilă în firmă. Elevii constată că există un decalaj nefavorabil între lichiditatea stocurilor și
creanțelor și exigibilitatea datoriilor de exploatare, ceea ce conferă situația nefavorabilă. Situația se
poate remedia prin accelerarea vitezei de rotație a stocurilor, scăderea duratei ciclului de fabricație și
angajarea de datorii de exploatare cu scadențe mai mari.
Concluzii: metoda este foarte bună deoarece are un pronunţat caracter formativ:
a) antrenează întreaga personalitate a elevului (intelectul, calităţile voliţionale, afectivitatea), captând
atenţia şi mobilizând la efort propriu;
b) cultivă autonomia acţională şi curajul în formarea unor proiecţii proprii;
c) formează un stil activ de muncă;
d) asigură susţinerea motivaţiei învăţării şi sporeşte durabilitatea învăţării;
e) dă încredere în sine.
Strategia problematizării nu are, însă, aplicabilitate universală. Există conţinuturi care nu se
pretează la o astfel de abordare, după cum există şi situaţii când elevii nu dispun de cunoştinţele şi
abilităţile necesare. Se poate aplica în combinaţie cu alte metode cum ar fi dezbaterea, studiul de caz,
lectura şi învăţarea prin descoperire etc.
E2) Firma de exercițiu

Firma de exercițiu28 este o metodă didactică modernăși interactivă de succes în România,
care are drept scop dezvoltarea spiritului antreprenorial al elevilor prin simularea proceselor dintr-
o firmă reală, fiind introdusă în curriculum-ul obligatoriu la profilul ”servicii”. Înțelegerea și
aplicarea în mod optim a conceptului „firma de exercițiu” îi va putea oferi elevului o învățare activă,
bazată pe practică, facilitându-i acestuia trecerea de la școală la viața activă.
28
Bara Mariana și colectivul, ”Ghidul firmei de exercițiu”, Editor material: Centrul Național de Dezvoltare a
Învățământului Profesional și Tehnic, București, 2012
68
O firmă de exerciţiu este o firmă simulată, care oglindeşte operaţiunile lumii afacerilor reale, în
ramura aleasă. Este un concept didactic, o imitaţie a unei situaţii profesionale reale, cu obiective
educaţionale.
Reţeaua creată de firmele de exerciţiu care îşi desfăşoară activitatea în şcoli, organizată şi
condusă de ROCT Timișoara - Centrala Firmelor de exerciţiu, inclusă în reţeaua internaţională a
Firmelor de Exerciţiu, răspunde cerinţelor economiei naţionale şi mondiale printr-un învăţământ
orientat la maximum către pregătirea practică. În firmele de exerciţiu se creează, pe cât posibil,
interconexiunile cele mai apropiate de realitate care se stabilesc între oameni, în cursul desfăşurării
diferitelor tipuri de activităţi specifice procesului de producţie dintr-o companie.
Acest model creează posibilităţi nelimitate pentru realizarea proceselor active şi de dezvoltare, de
creare de legături reciproce, atât între membrii colectivului cât şi între diferitele firme din tară şi din
străinătate .
În timpul activităţii în firma de exerciţiu se definitivează şi se dezvoltă competenţele
fundamentale necesare pentru a lucra într-o companie. Organizarea învăţământului sub forma unei
companii care îşi desfăşoară activitatea pe o piaţă determinată şi subordonată legislaţiei în vigoare în
ţară şi străinătate, stabileşte în ce măsură, cum, unde şi când se aplică cunoştinţele dobândite pe
parcursul procesului de învăţare.
Principalele caracteristici ale firmei de exerciţiu sunt:
➢ un laborator pentru pregătirea teoretică şi practică economică;
➢ îşi desfăşoară activitatea ca o firmă reală, dar cu bani şi mărfuri virtuale, în conformitate cu
practica şi legile specifice economiei naţionale;
➢ formează cunoştinţe despre locul de muncă, sub conducerea metodologică a profesorului;
➢ oferă posibilitatea de a implica în procesul de învăţare experţi din sfera practică;
➢ deciziile greşite, care în realitate ar crea probleme serioase, nu au astfel de urmări în cazul
unei firme de exerciţiu, dar oferă situaţii de învăţare;
Scopul firmei de exerciţiu este ca elevii să dobândească competenţe cheie, care să le permită
să se realizeze cu succes în lumea reală.
Obiective ale firmei de exercițiu:
✓ familiarizarea elevilor cu activitățile specifice firmei reale;
✓ simularea operațiunilor și a proceselor economice specifice mediului real de afaceri;
✓ perfecționarea limbajului specific afacerilor;
✓ dezvoltarea de competențe necesare unui întreprinzător dinamic: gândire critică, luare de
decizii, asumarea responsabilității, lucrul în echipă, inițiativă, autoorganizare și autoevaluare
a resurselor individuale;
69
✓ facilitarea trecerii absolvenților de la școală la viața activă și a adaptării la nevoile pieței

muncii.
Fiecare firmă de exercițiu este structurată, ca și în activitatea practică, pe departamente:
departamentul resurse umane, secretariat, marketing, vânzări, financiar contabil ș.a.m.d. Elevii
lucrează în cadrul departamentelor, desfășurând activitățile specifice acestora.
Scopul și sarcinile educative ale firmei de exerciţiu se realizează prin:
• Simularea proceselor de lucru dintr-o întreprindere;
• Realizarea unei legături nemijlocite între teorie şi practică;
• Aplicarea în practică a cunoştinţelor de la diverse discipline şi module de studiu:
contabilitate, marketingul afacerii, organizarea resurselor umane, planificare operațională;
• Cooperarea între elevi;
• Acţionarea în situaţii neobişnuite;
• Se lucrează într-un centru antreprenorial - care este un simulator de birou modern.
Profesorii au un rol hotărâtor în procesul de pregătire în sau prin intermediul Firmei de
exerciţiu. Ei trebuie sa aibă aptitudini şi cunoştinţe de marketing, de contabilitate şi de management.
Profesorii coordonatori de firme de exerciţiu sunt consultanţi şi organizatori ai procesului de pregătire
şi trebuie să stăpânească principiul pregătirii orientate spre partea practică.
Sarcini ale profesorilor coordonatori de firmă de exerciţiu:
• Acordă consultaţii şi pun elevii să desfăşoare activităţi practice în mod independent în
cadrul unei firme de exerciţiu.
• Verifică cunoştinţele şi competenţele însuşite de elevi.
• Stabilesc sarcini cu scop final pentru elevi.
• Organizează activitatea în firma de exerciţiu.
• Organizează, în anumite cazuri, activitatea pe grupe mai mici.
• Motivează, activează şi orientează activitatea elevilor.
Provocări pentru profesorii care îşi desfăşoară activitatea sub forma Firmei de exerciţiu:
• Se lucrează în echipă - lucru care face apel la calităţi precum spirt de răspundere, capacitate
organizatorică, exactitate, precizie, acurateţe, pricepere de a rezolva conflicte.
• Se aplică în practică cunoştinţe din diverse domenii, precum contabilitate, drept, informatică,
ştiinţe sociale, și altele, ceea ce înseamnă că activitatea în cadrul unei firme de exerciţiu solicită
o muncă şi o calificare suplimentară şi independentă.
• Se studiază şi se aplică normele stabilite pentru activitatea firmei de exerciţiu (legi, hotărâri de
guvern, ordonanţe de guvern şi altele). Profesorul trebuie să fie la curent cu toate modificările din
domeniu.
70
• Prin stimularea de situaţii reale, elevii fac cunoştinţă cu scopurile specifice întreprinderii, cu
structura ei organizatorică, cu conexiunile existente şi fişa postului. Acest lucru impune ca
profesorul să menţină legături strânse cu întreprinderea partenera cu obiect de activitate
asemănător.
• Profesorul este obligat să-şi lărgească propriile cunoştinţe în diverse domenii, legate de activitatea
firmei de exerciţiu.
• Utilizarea computerului în activitatea firmei de exerciţiu solicită perfecţionarea competenţelor de
utilizare a calculatorului.
• Rolul profesorului este diferit - el trebuie să sprijine activitatea, să o coordoneze, să planifice şi
să controleze. Toate acestea presupun o muncă mai dificilă, mai intensivă, dar şi mai interesantă.
• Firma de exerciţiu impune aplicarea unor metode diverse: lucru în echipă, activitate in grupuri
mici, simulare, experiment, activitate individuală, prezentare, studiu de caz.
Competenţele generale care pot fi dezvoltate prin activitatea în cadrul firmei de exerciţiu, alături
de competenţele tehnice specializate specifice modulelor de pregătire, dau posibilitatea elevilor ca la
finalul unei secvenţe de pregătire practică realizată cu profesorul de specialitate să organizeze şi să
conducă activităţi în cadrul companiilor din domeniul serviciilor, să fundamenteze strategii, să
elaboreze oferta de produse şi servicii a companiei, să ţină evidenţa contabilă a companiei, să
efectueze analiza eficienţei economico-financiare a companiei.
Departamentul financiar-contabil al firmei de exercițiu are următoarele atribuții:
❖ Organizează contabilitatea financiară a firmei de exercițiu: înregistrează cronologic și
sistematic evenimente și tranzacții din firma de exercițiu evidențiate în documente,
referitoare la: constituirea firmei de exercițiu (operații de capital, imobilizări, stocuri,
achiziții, vânzări, decontări cu personalul, bugetul de stat, bugetul asigurărilor sociale de stat,
și alte instituții, operații de încasări și plăți), întocmește ordinele de plată pentru furnizori,
întocmește registrele contabile, cumpără valuta (euro) de la Banca ROCT pentru plata
tranzacțiilor externe, calculează și înregistrează impozitul pe profit al firmei de exercițiu,
întocmește declarațiile și ordinele de plată pentru plata impozitelor și contribuțiilor sociale,
efectuează regularizarea TVA-ului și întocmește decontul de TVA, solicită majorarea
capitalului pentru firma de exercițiu.
❖ Întocmește documentele de salarizare și plăți;
❖ Întocmește situații statistice;
❖ Întocmește balanța de verificare, bilanțul semestrial și anual, contul de profit și pierdere
❖ Efectuează analiza economico-financiară pe baza bilanțului și a contului de profit și
pierdere.
71
În anul școlar 2012-2013 elevii clasei a XI –a D au înființat FE Adam @ M`Adam Clothes

SRL, firmă cu următoarele date de identificare:
Data înființării: 03.10.2012
Adresa: str. Călimanului, nr. 1, Tîrgu-Mureș, jud. Mureș, cod poștal 540074
E-mail: eco11d@yahoo.com
Website: www.aandclothes.ucoz.com
Obiect de activitate:
Principal: comerț cu ridicata al îmbrăcămintei și încălțămintei, cod caen 4642
Secundar: comerț cu ridicata nespecializat, cod caen 4960
Număr Registrul Comerțului: J26/14/26.10.2012
Serie și număr certificat: A-FE 110148
C.I.F.: RO1110003533
Cod IBAN: RO26ROCT1110231210003533
Capital social: 400000 lei
Motto-ul este: ,,Moda este trecătoare, stilul este etern!”
Sigla firmei:
Departamentul financiar-contabil al firmei, a ținut contabilitatea financiară a acesteia. La sfârșitul

anului școlar, moment care este considerat sfârșitul exercițiului financiar-contabil în firma de
exercițiu, pe baza ultimei balanțe de verificare și în urma inventarierii patrimoniului s-a întocmit
bilanțul:
Tabel nr. 1.13 Bilanț încheiat la 31.06.2018
FE Adam @ M`Adam Clothes SRL
iunie 2018
III. Imobilizări financiare 0
Active imobilizate - total 0
I. Stocuri 9900
II. Creanțe 46560
III. Investiții financiare pe termen scurt 0
C. Cheltuieli în avans 0
H. Provizioane pentru riscuri și cheltuieli 0
72
I. Venituri în avans 0
I. Capital 17850
II. Prime de capital 0
III. Rezerve din reevaluare 0
IV. Rezerve 0
V. Rezultatul reportat 0
VI. Rezultatul exercițiului 554,4
Total capitaluri proprii (I+II+III+IV+V+VI) 18404,4
Patrimoniul public 0
Total capitaluri 18404,4
În continuare pe baza datelor furnizate de bilanț s-a realizat analiza financiar-contabilă a

activității firmei de exercițiu.
Avantajul fundamental al metodei firma de exercițiu este că oferă posibilitatea aprofundării
practice a conținuturilor dobândite în instruirea de bază de către elevii-angajați ai firmei de exercițiu.
Elevii întocmesc, spre exemplu, bilanțul contabil cu mult mai mult interes, responsabilitate, implicare
decât la orele obișnuite de contabilitate, deoarece este vorba de ”munca” în propria lor firmă, deci, de
implicare emoțională.
În același timp, firma de exercițiu, reprezintă o concepție modernă de integrare și aplicare
interdisciplinară a conținuturilor, realizând efectul de sinergie al disciplinelor integrate.
În firma de exercițiu, transmiterea interdisciplinară a cunoștințelor este impusă de
activitățile care se desfășoară în cadrul întreprinderii. Este o metodă orientată spre acțiune și spre
rezolvarea problemelor, centrată pe elev. Pentru profesor, în calitate de coordonator, firma de
exercițiu reprezintă o provocare deosebită, necesitând cunoștințe din mai multe domenii economice
și IT, o strânsă colaborare cu colegii de catedră și o bună cultură generală. În firma de exercițiu,
angajatului îi aparține decizia și acțiunea. Coordonatorul trebuie să intervină în deciziile luate, să
corecteze, să ofere informații, să dea sugestii, să evalueze etc.
Metoda de învățare „firma de exercițiu” reprezintă baza pentru o formare care satisface
cerințele pieței muncii, cerințe aflate în concordanță cu standardele europene. Dobândirea de
cunoștințe prin aplicare practică, dezvoltă competențe generale, specializate, dar și competențe cheie.
Elevul este instruit într-un cadru atractiv, creativ și interactiv și participă voluntar și motivat la propria
formare. Se adaptează rapid la cerințele mediului de afaceri, se dezvoltă personal, fiind motivat,
hotărât și ambițios. Elevul își formează spiritul antreprenorial, își asumă riscuri și responsabilități,
pentru o piață a muncii aflată într-o continuă schimbare.
73
1.5 Procesul de evaluare și apreciere a rezultatelor privind bilanțului contabil
1.5.1 Evaluarea – problematică, funcții, tipologie

Orice proces instructiv - educativ se finalizează prin evaluare, ca o cunoaştere şi recunoaştere a
rezultatelor procesului de achiziţionare de cunoştinţe. Evaluarea reprezintă un feedback permanent
între agenţii procesului educativ, menit să confirme acumularea de către elevi a cunoştinţelor sau
abilităţilor. Ea este un proces de cunoaştere a elevilor sub diferite aspecte: cunoştinţe acumulate,
deprinderi căpătate, comportamente şi atitudini, capacităţi dezvoltate.
Evaluarea reprezintă activitatea complexă de colectare, organizare şi interpretare a datelor
obţinute cu ajutorul instrumentelor de evaluare, cu scopul de a emite judecăţi de valoare asupra
rezultatelor şcolare şi adoptării celor mai bune decizii privind activităţile viitoare29.
Potrivit altor autori, evaluarea reprezintă descrierea calitativă şi cantitativă a
comportamentului elevilor precum şi formularea unei judecăţi de valoare referitoare la
dezirabilitatea acestor comportamente, respectiv la părţile bune sau rele ale acestora.30 Astfel,
evaluarea evidenţiază nivelul, performanţa şi eficienţa procesului de învăţământ, oferind soluţii
pentru perfecţionarea actului didactic. Pentru a putea îndeplini acest rol, evaluarea nu se opreşte doar
la performanţele elevilor şi la măsurarea rezultatelor şcolare ci, are în vedere evaluarea tuturor
componentelor procesului didactic, adoptarea celor mai bune mijloace şi modalităţi într-o perspectivă
strategică globală, ajustarea predării, mijloacelor de învăţare, stabilire sau reevaluare a conţinuturilor
şi obiectivelor educative. Din această perspectivă, evaluarea ne apare ca un mijloc de evitare a
piedicilor din calea comunicării profesor elev şi de eficientizare continuă a procesului instructiv
educativ.
Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
❖ măsurarea, cuantificarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând instrumente
adecvate scopului urmărit;
❖ aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare
(bareme de corectare şi notare, descriptori de performanţă, etc.), emiţându-se o judecată de
valoare;
❖ formularea concluziilor şi adoptarea deciziilor educaţionale adecvate în urma interpretării
rezultatelor obţinute şi emiterea unor judecăţi de valoare..
În concluzie, evaluarea presupune îmbinarea celor trei demersuri şi, pentru a deveni relevantă,
fiecare dintre acestea trebuie să se realizeze la nivel optim.
29
Druță Maria Elena, Grunberg Cornelia, Didactica disciplinelor economice, Editura ASE, București, 2003, p. 287-
289.
30
I. Jinga, E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998
74
Importanţa evaluării, ca activitate integrată a activităţii didactice, ne este relevată de funcţiile pe

care le îndeplineşte:
✓ funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor obţinute de elevi;
✓ funcţia de informare a agenţilor procesului educaţional (profesori, elevi, părinţi) privind
evoluţia pregătirii;
✓ funcţia de ierarhizare şi clasificare a elevilor prin prisma performanţelor realizate;
✓ funcţia de predicţie privind nevoile şi disponibilităţile viitoare ale elevilor şi pronostic asupra
performanţelor lor viitoare;
✓ funcţia de diagnosticare şi reglare a activităţii didactice prin perfecţionarea continuă a
activităţilor, conţinuturilor şi obiectivelor;
✓ funcţia de stimulare a elevilor prin folosirea rezultatelor ca factor motivaţional;
✓ funcţia de orientare şcolară prin alegerea formelor viitoare de educaţie adaptate înclinaţiilor
şi performanţelor elevilor;
✓ funcţia de certificare care exprimă competenţele şi cunoştinţele elevilor la sfârşitul unui ciclu
de pregătire.
Având în vedere aceste funcţii, evaluarea poate fi considerată eficientă: când arată profesorului
dacă obiectivele fixate au fost atinse, dacă elevii au progresat pe parcursul semestrului, dacă sarcinile
didactice au fost adaptate la nevoile elevilor, dacă activitatea profesorului poate fi îmbunătăţită, dacă
permite elevilor să se afirme şi încurajează exprimarea personalităţii acestora, dacă părinţii au fost
informaţi cu privire la rezultatele şcolare şi s-a primit un feedback corespunzător din partea lor.
În practica şcolară s-a constatat un progres continuu al strategiilor de evaluare, precum şi a
tehnicilor şi instrumentelor de evaluare. Mai buna cunoaştere a problematicii evaluării impune
clasificarea acesteia, iar acest lucru se poate face după mai multe criterii.
1) După modul de integrare al operaţiilor de apreciere – măsurare - decizie în procesul didactic
distingem evaluarea iniţială, formativă (continuă) şi finală (sumativă).
2) După cantitatea de informaţie şi experienţă încorporată de cei verificaţi, evaluarea poate fi
parţială şi globală.
3) După sistemul de referinţă pentru emiterea valorizărilor evaluarea poate fi clasificatorie (când
sistemul de referinţă îl constituie grupul de referinţă sau clasa) şi autocentrică (când sistemul de
referinţă îl constituie performanţele anterioare ale elevului).
Dintre aceste clasificări majoritatea autorilor consideră că prima este cea mai completă şi
semnificativă pentru activitatea didactică deoarece se obţine prin coroborarea criteriilor de cantitate
de informaţie, de axă temporală şi de sistem de referinţă al evaluării. Din acest motiv, în tabelul de
mai jos sunt schiţate principalele deosebiri dintre ele.
75
Tabel nr. 1.14 Formele evaluării

Caracteristică Evaluare inițială Evaluare finală (sumativă) Evaluare formativă (continuă)
Când se Verificarea nivelului Verificări parţiale Verificări sistematice pe
Realizează iniţial de pregătire al elevilor încheiate cu parcursul programului cu
în scop de diagnostic aprecieri de bilanţ secvenţe mici de conţinut
asupra rezultatelor
Cum se Prin întrebări referitoare la Prin probe de Prin verificarea tuturor
realizează cunoştinţe anterior verificare cât mai elevilor asupra elementelor
acumulate sau dobândite la complete şi mai obiective la esenţiale de conţinut, dat fiind
alte discipline studiate sfârşitul activităţii faptul că nu toţi elevii vor avea
acelaşi ritm sau capacitate
de asimilare
Ce vizează Diagnosticarea nivelului Evaluarea rezultatelor având Evaluarea rezultatelor şi
iniţial de pregătire pentru a efecte reduse pentru procesului în sine cu scopul de a
stabili strategiile didactice de Ameliorarea situaţiei putea interveni în perfecţionarea
urmat activităţii
Exercită Cunoaştere prealabilă Constatare a rezultatelor şi Stimulare a tuturor elevilor
funcţia de a elevilor şi identificare a ierarhizare a elevilor pentru performanţă, folosind
specificului colectivului de evaluarea ca pe un mijloc,
elevi evitând valorizări finale ca eşec/
reuşită
Apreciază Compararea lor cu Compararea lor cu Compararea lor cu obiectivele
rezultatele prin obiectivele cadru ale scopurile generale şi concrete operaţionale şi
disciplinei obiectivele de referinţă ale urmărirea progreselor pe
disciplinei parcursul activităţii
Generează Stimularea interesului Atitudini de nelinişte între Relaţii de colaborare
pentru disciplină şi elevi şi părinţi, profesor elev, creşte
performanţă, relaţii de situaţii stresante, capacitatea de
colaborare profesor elev relaţii de adversitate autoevaluare a elevilor
Evaluarea reprezintă o variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar relaţia dintre
curriculum şi evaluare este deosebit de complexă, ceea ce implică abordarea procesului de predare-
învăţare-evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă la nivelul curriculumului sau a evaluării
influenţează modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ, care impune
reveniri şi revizuiri permanente.
Evaluarea cunoştinţelor, valorilor şi abilităţilor presupune evaluarea unor elemente din domeniul
cognitiv şi comportamental. Astfel, evaluarea devine parte a experienţei de învăţare, în care elevii
sunt pregătiţi să aplice integrat cunoştinţele, abilităţile şi atitudinile.
Relaţia dintre curriculum şi evaluare poate fi reprezentată schematic31:
31
Experți: Andra Seceleanu, Adrian Cristian Papari, George Daniel Papari, consultant științific Constantin Cucoș,
op.cit., p.42
76
Competențe generale
Standarde curriculare de performanţă la sfârşitul

ciclului de învăţământ
Competențe specifice
Obiective de evaluare
Metode și instrumente de evaluare
Bareme de corectare Note școlare Criterii de acordare a notelor
Figura nr. 1.22 Relația curriculum - evaluare

Curriculum-ul şi evaluarea trebuie proiectate împreună, luând în considerare cel puţin câteva
motive evidente:
➢ profunzimea atingerii obiectivelor fixate în curriculum este stabilită în urma aplicării
instrumentelor de evaluare specifice;
➢ standardele curriculare trebuie elaborate în strânsă legătură cu standardele de evaluare/de
performanţă;
➢ obiectivele de referinţă/competenţele generale ale curriculumului se “traduc“ în obiective de
evaluare pentru a putea verifica gradul de stăpânire de către elevi a părţilor respective din
curriculum;
➢ reducerea/înlăturarea efectelor negative pe care evaluarea, şi în special examenele, le
poate/pot avea asupra curriculumului
➢ creşterea eficienţei efectului feedback în scopul reglării optime a procesului de predare şi, în
consecinţă, a revizuirii adecvate a curriculumului;
➢ corelarea programei şcolare cu cea de examen.
77
1.5.2 Metode de evaluare a cunoștințelor și deprinderilor privind bilanțul contabil
Metodele şi instrumentele de evaluare în general dar şi pentru disciplinele economice pot fi

clasificate în două mari categorii:
 tradiţionale care se realizează prin probe orale, scrise şi practice;
 complementare care se realizează prin observarea sistematică a elevilor, investigaţia,
proiectul, portofoliul tema pentru acasă, tema în clasă şi autoevaluarea.
Proba orală: se realizează cu ajutorul conversaţiei dintre profesor şi elevi, fie frontală, fie
individuală, fie combinată. Profesorul poate interveni în răspunsul elevilor prin întrebări de dificultate
diferită, stimulative, sau incitante, în timp ce clasa poate interveni cu soluţii, completări, aprecieri, în
acest fel asigurându-se o comunicare autentică şi un feedback rapid.
Proba scrisă: se realizează cu ajutorul unor lucrări de verificare pe parcurs sau finale (teze),
prin care elevii au posibilitatea să-şi prezinte achiziţiile de cunoştinţe în absenţa profesorului, sau fără
ajutorul direct al acestuia, în mod independent.
Proba practică: se realizează cu ajutorul verificărilor practice şi vizează identificarea
capacităţii de aplicare a cunoştinţelor dobândite, a priceperilor şi experienţei de utilizare a
instrumentelor de lucru, interpretare şi manipulare a datelor. În acelaşi timp metoda vizează
dezvoltarea competenţelor generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare). Pentru realizarea cu
succes a activităţii de verificare practică, încă de la începutul activităţii elevii vor fi avizaţi cu privire
la: modul de desfăşurare al probei, tematica, modul de corectare (barem), condiţii oferite în acest sens
(calculator, alte instrumente).
În cazul contabilității, care are un pronunțat caracter aplicativ, procesul evaluativ abundă în
lucrări practice de genul monografiilor contabile, întocmire de documente și registre contabile, de
situații financiare anuale.
Principalele metode complementare de evaluare al căror potenţial formativ susţine
individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt:
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor: furnizează profesorului
informaţii relevante asupra performanţelor elevilor săi din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi
relaţionare a competenţelor şi abilităţilor de care dispun aceştia; acest tip de evaluare se aplică în mod
special la orele de firmă de exercițiu unde în notare se ia în calcul gradul de implicare al elevilor pe
parcursul activității firmei.
Proiectul: începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru – eventual şi prin
începerea rezolvării acestuia – se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în
care elevul are permanente consultări cu profesorul şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa
colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul a produsului realizat.
78
Un astfel de proiect realizat de elevi la contabilitate este revista anuală de specialitate ”Primii
pași în contabilitate”. De asemenea, la firma de exercițiu, clasa a XI-a se realizează proiectul ”Marca
de calitate”, proiect care reprezintă un instrument prin care se evaluează conformitatea activităţii
desfăşurate de o firmă de exerciţiu în raport cu Standardele de calitate specifice firmei de exerciţiu
din învăţământul profesional şi tehnic; Marca de calitate este acordată sub forma certificatului
„Marca de calitate a Firmei de Exerciţiu”, în urma evaluării firmelor de exerciţiu. La sfârşitul
liceului, absolvenţii vor susţine examenul de competenţă profesională, unde vor trebui să prezinte
proiectul de specialitate realizat.
Portofoliul: utilizarea portofoliului ca metodă complementară de evaluare în practica şcolară
curentă se impune din ce în ce mai mult atenţiei şi interesului profesorilor. Portofoliul include
rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice,
observarea sistematică a comportamentului elevului, proiectul, autoevaluarea), precum şi sarcini
specifice fiecărei discipline.
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru
la altul, de la un an şcolar la altul şi chiar de la un ciclu de învăţământ la altul. Prin complexitatea şi
bogăţia informaţiei pe care o furnizează sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului,
portofoliul poate constitui parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări. Astfel,
pentru realizarea competenţelor specifice la contabilitate se desfăşoară diverse activităţi cu ajutorul
diverselor mijloace de învăţământ: fișe de lucru, fişe de documentare, fişe de evaluare, documente
justificative, studii de caz, lucrări practice, monografii contabile, registre contabile, situații financiare
anuale, planul general de conturi, proiecte. Toate aceste „produse” ale muncii elevilor formează
conţinutul portofoliului realizat în cadrul orelor de contabilitate şi constituie obiectul evaluării
sumative.
1.5.3 Proiectarea unui test docimologic sau administrarea instrumentului de evaluare

şi analiza testului propus la tema ”Bilanțul – procedeu specific al metodei contabilității”
Testul docimologic realizează evaluarea în condiţii standard, înregistrarea, comportamentul
declanşat fiind precisă şi obiectivă. Testele se pot administra întregului colectiv de elevi într-un timp
bine precizat ca întindere şi poate verifica atât conţinuturi cât şi deprinderi.
Instrumentul de evaluare propus, cuprinde o serie de itemi construiți pe baza conținuturilor
predate la clasa a X – a, modulul ”Contabilitatea unității economice” în vederea verificării gradului
de însuşire a cunoştinţelor şi formare a deprinderilor de rezolvare de probleme la tema: „Bilanțul –
procedeu specific al metodei contabilității” .
79
În alegerea tipurilor de itemi şi formularea lor am ţinut cont de scopul propus, de a realiza o
evaluare obiectivă, dar şi de tipul de comportament cognitiv solicitat. Am folosit următoarele tipuri
de itemi: itemi obiectivi (cu alegere duală, de tip pereche, cu alegere multiplă), itemi semiobiectivi
(cu răspuns scurt / de completare şi întrebări structurate) și itemi subiectivi (tip rezolvare de
probleme), conform cerinţelor actuale.
Prin aplicarea testului sunt vizate competențele de evaluat care sunt corelate cu unităţile de
conţinut predate:
C1. Recunoașterea terminologiei economice specifice, la toate problemele propuse;
C2. Stabilirea legăturii dintre bilanț și alte procedee specifice metodei contabilității;
C3. Transpunerea elementelor patrimoniale în bilanț;
C4. Verificarea egalității bilanțiere;
C5. Identificarea tipurilor de modificări bilanțiere determinate de operații economico-
financiare date;.
Tipul de test ales este testul scris, pentru că:
❖ Permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;
❖ Face posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleaşi secvenţe curriculare, ceea ce face
comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea, în sine, mai obiectivă;
❖ Permite evaluatorului emiterea unor judecăţi de evaluare mult mai obiective, întemeiate pe
existenta unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite;
❖ Dă posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsurile în mod independent, în ritm propriu.
Competențele generale şi specifice sunt selectate în concordanţă cu conţinuturile temei vizate şi
le abordează integral.
Test de evaluare
Nume şi prenume elev……………..

Data…………………
Toate subiectele sunt obligatorii.
Timp de lucru 1 oră.
Se acorda 10 puncte din oficiu
Subiectul I 25 PUNCTE
1. Bifați răspunsul corect pentru fiecare dintre itemii de mai jos: 10 P
a. Bilanțul contabil este un procedeu specific contabilității care reflectă:
a) starea și mișcarea patrimoniului;
b) starea patrimoniului la un moment dat și rezultatul exercițiului;
c) modificările din patrimoniu;
80
d) starea patrimoniului.
b. Ordonarea elementelor patrimoniale de activ în bilanț se face după:
a) natură, proveniență și lichiditate; c) lichiditate și exigibilitate;
b) natură, destinație și exigibilitate; d) natură, destinație și lichiditate.
c. Exigibilitatea reprezintă:
a) termenul în care o datorie trebuie plătită sau un element de pasiv se lichidează;
b) capacitatea elementelor de pasiv de a se transforma în bani;
c) capacitatea elementelor de activ de a se transforma în bani;
d) intervalul de timp în care un element de activ se lichidează.
d. În bilanțul vertical elementele patrimoniale se ordonează după lichiditate, respectiv exigibilitate:
a) cele de A descrescător, iar cele de P crescător;
c) elementele de A si P descrescător;
b) elementele de A si P crescător;
d) cele de A crescător iar cele de P descrescător
e. Încasarea prin contul bancar a unei creanțe față de clienți produce o modificare bilanțieră de
tipul:
a) A – X = P – X c) A + X – X = P
b) A + X = P + X d) A = P + X – X
2. Scrieţi pe foaia de examen asocierile dintre cifrele din coloana A şi literele corespunzătoare din
coloana B:
15 P
Coloana A Coloana B
1.Contul a. Procedeul specific care dă posibilitatea verificării exactității înregistrărilor efectuate
în conturi și a centralizării datelor reflectate distinct în conturi;
2.Bilanțul b. Procedeul specific pe baza căruia se înregistrează existentul și modificările fiecărui
element patrimonial;
3.Balanța de c. Procedeul specific care prezintă la un moment dat în expresie bănească patrimoniul
verificare sub dublu aspect: al destinației economice și al sursei de proveniență.
SUBIECTUL II 25 PUNCTE
1. Răspundeți prin adevărat sau fals la următoarele enunțuri: 9P
a) Bilanțul este procedeul specific al contabilității care respectă principiul dublei reprezentări;
b) Bilanțul tablou scoate în evidență egalitatea bilanțieră Activ = Capitaluri proprii + Datorii;
c) Întreprinderile mici și mijlocii întocmesc modelul simplificat de bilanț contabil.
2. Completați următoarele afirmații: 6P

a) Conform reglementărilor contabile românești, bilanțul contabil este prezentat sub formă
………………………………………………………………………………..
b) Lichiditatea arată ……………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………….
c) Funcția previzională a bilanțului reflectă ………………………………………….
…………………………………………………………………………………………
3. Prezentați pe scurt legătura dintre cont și bilanț. 5P
4. Care sunt elementele de pasiv cu exigibilitatea cea mai mare? 5P
SUBIECTUL III 40 PUNCTE

1. Un agent economic dispune la începutul exercițiului de următoarele elemente patrimoniale:
20 P
capital social 10.000 lei; materii prime 2.000 lei; casa 2.000 lei; efecte comerciale de primit 1.000 lei
furnizori 5.000 lei; rezerve 2.000 lei; clienți 2.000 lei; conturi la bănci 5.000 lei; mijloace de transport 10.000
lei; credite bancare pe termen lung 5.000 lei, datorii salariale 3000 lei, acreditive 3000 lei.
a) Să se transpună elementele patrimoniale în bilanț, forma orizontală, respectând criteriile
(întocmiți bilanțul inițial);
81
b) verificați egalitatea bilanțieră.
Posturi bilanțiere de activ Sume Posturi bilanțiere de pasiv Sume
2. În timpul lunii următoare au loc următoarele operații economico-financiare:

a) Se cumpără o licență în valoare de 2.000 lei cu plată ulterioară;
b) Se achită prin contul bancar rata aferentă creditului bancar în valoare de 500 lei.
c) Se formează un acreditiv în valoare de 1000 lei
d) Se majorează capitalul social prin includerea altor rezerve în valoare de 1400 lei.
Identificați tipul de modificare bilanțieră pe care o produce fiecare operație economico-
financiară. 20 P
Prezentarea şi analizarea baremului de corectare şi notare

SUBIECTUL I 25 PUNCTE
I. (10p) 1.b; 2.d; 3.a; 4.d; 5.c.
Pentru fiecare răspuns corect se acordă câte 2p. Pentru răspuns incorect sau lipsa acestuia, 0p.
II (15p) 1 – b; 2- c; 3-a.
SUBIECTUL II 25 PUNCTE
1. a) A; b) F; c) A 9P
2. 6P
a) formă de listă sau vertical;
b) posibilitatea unui element de activ de a se transforma în numerar.
c) Funcția previzională reflectă posibilitatea oferită de bilanț de a orienta activitatea
economică viitoare a entității.
3. 5p
La începutul exercițiului financiar, elementele patrimoniale prevăzute în bilanțul final din exercițiul
financiar precedent, vor fi preluate ca solduri inițiale ale conturilor, în exercițiul financiar curent.
Soldurile finale ale conturilor vor fi utilizate pentru întocmirea bilanțului contabil, la sfârșitul
exercițiului curent.
Pentru răspunsul corect și complet se acordă 5 p pentru lipsa acestuia, 0p.
4. Datoriile curente (ce trebuie plătite într-o perioadă de până la un an) 5p
Pentru răspunsul corect și complet se acordă 5 p pentru lipsa acestuia, 0p.
SUBIECTUL III 40 PUNCTE
82
1. 20P
Posturi bilanțiere de activ Sume Posturi bilanțiere de pasiv Sume
Mijloace de transport 10.000 Capital social 10.000
Clienți 2.000 Credite bancare pe termen lung 5.000
Efecte comerciale de primit 1.000 Furnizori 3.000
Conturi la bănci în lei 5.000 Datorii salariale 5.000
Acreditive 3.000
Casa 2.000
TOTAL 25.000 TOTAL 25.000
b) Activ = Pasiv 25.000 = 25.000

Pentru transpunerea corectă a elementelor patrimoniale în bilanț se acordă 10p. Pentru verificarea
egalității bilanțiere se acordă 10p. Pentru transpunerea parțială sau incorectă a elementelor patrimoniale
în bilanț se acordă 0p.
2. 20 P
a) A = P, A + licențe = P + furnizori de imobilizări,
A + 2000 = P + 2000 A + X = P + X, modificare de volum în sensul creșterii
b) A = P, A - conturi la bănci în lei = P – credite bancare pe termen lung,
A – 500 = P – 500 A – X = P – X, modificare de volum în sensul scăderii.
c) A = P, A – conturi la bănci în lei + acreditive = P
A – 1000 + 1000 = P A – X + X = P, modificare de structură în activ
d) A = P, A = P – alte rezerve + capital social ,
A = P – 1500 + 1500 A = P – X + X, modificare de structură în pasiv
Pentru analiza și stabilirea corectă a fiecărei modificări bilanțiere se acordă câte 5p. Pentru răspunsul
incomplet sau greșit se acordă 0p.
• Se punctează oricare alte formulări/ modalităţi de rezolvare corectă a cerinţelor.
• Se acordă 10 puncte din oficiu.
• Nota finală se calculează prin împărţirea punctajului total acordat pentru lucrare la 10.
Analiza testului propus la clasă pentru tema aleasă

Analiza testului propus s-a realizat prin intermediul unei matrici de specificații care este ”o
tabelă de distribuţie şi relaţionare, cu două intrări: arii de conţinut şi comportamente observabile,
itemi propriu-zişi şi obiectivele corespunzătoare”32. Scopul acesteia este de a construi un test valid şi
logic, capabil să ofere informaţii despre eşantionul testat. Matricea de mai sus este o matrice simplă
ce relaţionează elementele de conţinut ale temei „Bilanțul – procedeu specific al metodei
contabilității” şi categorii de competenţe specifice acestei teme. Matricea de specificaţie are un rol
major în standardizarea instrumentelor de evaluare; este un instrument flexibil, adaptabil fiecărei
32
Nicolae Ilinca, ”Didactica geografiei”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2006, p. 144
83
situaţii în parte. Realizarea matricei a pornit de la taxonomia cognitivă a lui Bloom, care are drept
criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitatea acestora: achiziţie de informaţii, înţelegere,
aplicare, analiză, sinteză, evaluare.
Prezentul test a omis din matrice secvenţa de evaluare, întrucât pentru a ajunge la acest nivel
elevii trebuie să acumuleze şi să fie capabili să manipuleze un limbaj de specialitate. Fiind prima
unitate de învăţare, elevii nu sunt încă familiarizaţi cu acest demers, urmând ca pe parcursul anului
şcolar ei să îşi formeze competenţe şi în domeniul evaluării unor fenomene economice.
Tabel nr. 1.15 MATRICEA DE SPECIFICAȚIE

Tema: „Bilanțul – procedeu specific al metodei contabilității”
clasa a X-a ”Contabilitatea unităților economice”
Conținuturi / Asimilare Înțelegere Aplicare Analiza Sinteza Evaluare TOTAL
Competențe
Recunoașterea 25 (5) 15 (3) - - - - 40 (8)
terminologiei
Stabilirea - 10 (2) - - - - 10 (2)
legăturii dintre
bilanț și alte
procedee specifice
Transpunerea 5 (1) 10 (2) 5 (1) - - - 20 (4)
elementelor
patrimoniale în
bilanț
Verificarea - - - - 5 (1) - 5 (1)
egalității
bilanțiere
Stabilirea - - 5 (1) 20 (4) - - 25 (5)
tipurilor de
modificări
bilanțiere
TOTAL 30(6) 35 (7) 10 (2) 20 (4) 5 (1) - 100 (20)
Pentru achiziţii de informaţii am realizat subiectul I, prin conceperea a trei itemi obiectivi (cu
alegere multiplă) pentru care s-au acordat câte 2 puncte și trei itemi cu alegere duală: adevărat/fals,
pentru care s-au acordat câte 3 puncte. Elevii sunt familiarizaţi cu acest tip de itemi, care din
perspectiva lor sunt uşor de abordat.
Pentru înţelegere concludenți sunt itemii obiectivi (de asociere) în subiectul I și itemii
semiobiectivi de completare, cu răspuns scurt și întrebări structurate în subiectul II, prin care elevii
pot face dovada înţelegerii unui fenomen economic prin folosirea limbajului specific.
Pentru aplicarea informaţiilor a fost folosit un item subiectiv, de tip rezolvare de probleme,
în subiectul III, enunțul 1a, referitor la transpunerea în bilanț a elementelor patrimoniale, pentru care
se acordă 10 puncte.
84
Subiectul III, enunțul 2 vizează capacitatea elevului de analiză a unor operații economico-
financiare în vederea stabilirii variației posturilor bilanțiere, contribuind cu 20 puncte.
Subiectul III include și un item subiectiv, (1b) de tip rezolvare de probleme, ce vizează
capacitatea elevului de a sintetiza informaţii referitoare la transpunerea în bilanț a elementelor
patrimoniale și verificarea egalității bilanțiere, în funcție de tipul de bilanț întocmit. Pentru subiectul
III se acorda 10 puncte.
Activitatea de evaluare este utilizată în cadrul unităţii de învăţare pentru: identificarea nevoilor
elevilor, încurajarea autodirecţionării învăţării, monitorizarea progresului, verificarea înţelegerii.
Testul cuprinde în total un număr de 20 itemi. Am încercat ca itemii aleşi să fie cât mai variaţi,
să acopere cât mai multe cunoştinţe, din tema aleasă. Astfel, apar, atât itemi obiectivi, cu alegere
multiplă (subiectul I, enunțul 1 cu itemii a, b, c, d, e), de tip asociere/pereche (subiectul I, enunțul 2),
cu alegere duală: adevărat/fals (subiectul II, enunțul 1) itemi semiobiectivi, de completare (subiectul
II, enunțul 2), cu răspuns scurt (subiectul II, enunţul 3), întrebări structurate (subiectul II, enunțul
4), itemi subiectivi, tip rezolvare de probleme (subiectul III, enunțul 1 și 2). Rezolvarea corectă a
sarcinii de lucru, este apreciată cu punctajul total maxim de 100 de puncte, 10 puncte fiind din oficiu.
Punctajul obţinut se converteşte în notă prin împărţirea punctajului obţinut la 10.
Analiza baremului de corectare şi notare

Orice evaluare participă la furnizarea de informaţii privind anumite secvenţe ale procesului
educaţional, efecte asupra elevilor sau rezultatele lor concrete. În acest caz, aceste informaţii definesc
efectul de feedback formativ. Feedback-ul formativ este un instrument foarte preţios, deoarece ne
furnizează date necesare pentru adaptarea demersului educaţional viitor în funcţie de rezultatele
elevilor. Pentru elevi, acest tip de feedback are semnificaţia recunoaşterii efortului personal a
recompensei pe care trebuie s-o primească.
Testul de evaluare formativă elaborat are funcţie reglatoare, verificându-se cunoştinţele şi
deprinderile elevilor din tema „Bilanțul – procedeu specific al metodei contabilității”. Testul conţine
20 itemi şi a fost administrat unui număr de 30 de elevi din clasa a X–a B, specializarea Tehnician în
activităţi economice de la Colegiul Economic ”Transilvania” Tg. Mureș. În privinţa rezultatelor
elevilor după administrarea testului de evaluare situaţia se prezintă astfel:
Tabel nr. 1.16 Notele obținute în urma testului
Nota 5 6 7 8 9 10 Total
elevi
Nr.
Elevi 2 4 5 9 6 4 30
85
Rezultatele elevilor pe itemi
20
25
18
27
23 SUB III
Itemi
17
20 SUB II
22
23 SUB I
27
30
30
0 10 20 30 40
Nr. elevi
Figura nr. 1.23 Graficul privind repartizarea rezultatelor elevilor pe itemi
9
9
8
7
6
6
5
5
4 4 Nr. elevi
4
3
2
2
1
0
Nota 5 Nota 6 Nota 7 Nota 8 Nota 9 Nota 10
Figura nr. 1.24 Graficul privind distribuția notelor la numărul de elevi
86
10
9 9
8
6 6
5 5
Nr. Elevi
4 4 4
3
2 2
1
0
Nota 5 Nota 6 Nota 7 Nota 8 Nota 9 Nota 10
Figura nr. 1.25 Poligonul frecvențelor privind repartizarea notelor la numărul de elevi
Figura de mai sus evidențiază raportul dintre notele obținute, afișate pe orizontală și numărul
elevilor afișați pe verticală (curba lui Gauss).
În urma analizei tabelului rezultatelor și a graficelor se desprind următoarele concluzii:
✓ media aritmetică a clasei obţinută în urma administrării testului este: 7,83.
✓ nota modală (nota cu frecvența cea mai mare) este nota 8, foarte aproape de media aritmetică;
✓ amplitudinea scalei notelor este de 5 (nota cea mai mica este 5 iar cea mai mare 10).
✓ Feedback posibil – elevii care au obținut note sub 8 nu ar trebui să fie prea mulțumiți,
deoarece cei mai mulți elevi au avut note de la 8 în sus; subiectele care s-au rezolvat cu
ușurință și corect de către majoritatea elevilor au fost subiectele I și II, care vizau competențele
cognitive de asimilare și de înțelegere ; subiectul care a creat probleme pentru aproape
jumătate dintre elevi a fost subiectul privind transpunerea în bilanț a elementelor patrimoniale
conform lichidității și, respectiv, exigibilității; acest enunț viza competența de aplicare; acest
rezultat arată faptul că mai trebuie efectuate astfel de exerciții de întocmire de bilanțuri
contabile, respectând criteriile de ordonare a elementelor patrimoniale.
Ca o concluzie finală se poate remarca faptul că feedback-ul şi aprecierea pozitivă sau negativă a
performanţelor întregului grup este o acţiune educaţională cu dublu efect: permite ierarhizarea
elevilor din colectiv şi creează condiţii pentru realizarea corecţiilor necesare în programul de formare
al fiecărui elev prin activităţi ameliorative dar oferă şi argumente pentru activităţi personalizate de
dezvoltare.
87
1.6 Lecția – forma de bază privind predarea bilanțului
Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activităţii didactice, în funcţie de

maniera de desfăşurare, fiecare configurând conţinuturi, relaţii, suporturi şi resurse specifice:
activităţi frontale, activităţi de grup şi activităţi individuale.
1. Activităţile frontale cuprind: lecţia, seminarul, laboratorul, activităţile în cabinetele pe
specialităţi, vizita, excursia, spectacolul etc.
2. Activităţile de grup dirijate cuprind: consultaţii, meditaţii, exerciţii independente, vizita
în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialişti (oameni de ştiinţă, scriitori), concursuri şi
dezbateri şcolare, sesiuni de comunicări şi referate, reviste şcolare.
3. Activităţile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă, studiul
în biblioteci, lectură suplimentară şi de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme,
alte lucrări scrise, comunicări ştiinţifice, alte proiecte practice.
Cele trei forme de desfăşurare a activităţii didactice sunt complementare şi se pot desfăşura
concomitent, în funcţie de obiectivele şi conţinutul didactic. Dintre ele, lecţia este considerată cea
mai importantă, fiind cea mai eficientă formă de organizare a activităţii de predare – învăţare -
evaluare. Totuşi profesorul va organiza activităţile didactice astfel încât să sporească şansele de
reuşită a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activităţi la specificul şi potenţialul
elevilor săi.
Lecţia este considerată forma de bază, formă fundamentală a procesului de învăţământ. Ea
reprezintă unitatea didactică funcţională, centrată pe obiective şi implicând conţinuturi didactice şi
strategii de desfăşurare şi evaluare bine determinate33.
Termenul provine din latinescul lectio care înseamnă a studia, a audia, a lectura, a medita.
Adoptat în didactica modernă termenul desemnează un mod specific de organizare a procesului
didactic care presupune obiective specifice, conţinuturi, metode de predare-învăţare-evaluare clare
şi bine delimitate şi cunoscute. Din acest punct de vedere lecţia reprezintă chintesenţa procesului
didactic, deoarece exprimă modul de articulare a tuturor componentelor şi experienţelor didactice.
Ioan Cerghit propune un model tridimensional34 al coordonatelor lecţiei, identificând
următoarele dimensiuni:
➢ funcţională - orice lecţie presupune un scop şi obiective bine determinate;
➢ structurală - orice lecţie angajând resurse umane, materiale şi de conţinut;
➢ operaţională – lecţia presupune selectarea mijloacelor didactice adecvate de realizare.
33
Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p.305
34
Ioan Cerghit, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1983, p.41
88
Ca unitate didactică de bază lecţia impune derularea unor etape, evenimente, într-o anumită
ordine. Acestea sunt:
✓ captarea atenţiei elevilor şi trezirea interesului acestora,
✓ informarea cu privire la obiectivele de atins,
✓ reactualizarea unor capacităţi formate anterior,
✓ prezentarea elementelor de conţinut specifice,
✓ dirijarea învăţării,
✓ obţinerea performanţei,
✓ asigurarea feedbackului,
✓ evaluarea performanţelor,
✓ consolidarea cunoştinţelor şi a capacităţii de transfer.
În didactica modernă există o serie de modalităţi de optimizare a lecţiei35. Acestea privesc o
serie de disfuncţii ale didacticii tradiţionale şi răspund dorinţei de modernizare a procesului de
învăţământ.
1) Acordarea unui grad mai mare de autonomie elevilor, cadrului didactic revenindu-i un rol de
mediator, îndrumător în procesul de învăţare;
2) Organizarea conţinutului informaţional după cerinţele şi necesităţile elevilor;
3) Stimularea motivaţiei învăţării şi evidenţierea potenţialului formator şi pragmatic al disciplinei;
4) Antrenarea tuturor elevilor, în sarcini de învăţare care să le solicite efortul de cunoaştere şi să
le stimuleze forţele creatoare (imaginaţia, gândirea critică);
5) Crearea momentelor propice pentru stimularea strategiilor cognitive, deprinderilor intelectuale,
creativităţii;
6) Raţionalizarea timpului disponibil, astfel încât accentul să poată fi deplasat de la tema pentru
acasă spre tema în clasă;
7) Dezvoltarea unei atitudini şi gândiri pozitive de către toţi elevii, prin crearea unui climat
favorabil în clasă.
Tipul de lecţie desemnează un mod de concepere şi realizare al activităţii de predare-învăţare-
evaluare, o unitate structurală şi funcţională care se structurează după diferite criterii: obiectiv
central, conţinut, treapta de învăţământ etc. cel mai frecvent se afirmă că tipul lecţiei se determină
în funcţie de sarcina dominantă a acesteia. Cea mai cunoscută taxonomie a lecţiilor după sarcina
dominantă este următoarea:
1) lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe;
2) lecţia de formare a deprinderilor şi priceperilor;
35
Ion Albulescu, Mirela Albulescu, op.cit, p. 37.
89
3) lecţia de recapitulare, sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor;

4) lecţia de verificare, evaluare, notare;
5) lecţia mixtă.
Optarea pentru o formă de lecţie sau alta are loc în funcţie de o varietate de factori între care:
conţinutul temei sau unităţii de învăţare, obiectivele operaţionale ale temei, nivelul acumulărilor
elevilor, particularităţile clasei, mărimea ei, resursele disponibile, de stilul propriu al profesorului.
1) Lecţia de transmitere şi însuşire a noilor cunoştinţe are ca obiectiv didactic fundamental
însuşirea de noi cunoştinţe, iar celelalte obiective prezente în lecţia mixtă există, dar au o pondere
mai mică. Cele mai cunoscute variante ale lecţiei de comunicare a noilor cunoştinţe sunt:
✓ lecţia introductivă care are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline
sau capitol şi de a-i sensibiliza pe elevi în scopul mai bunei receptări a cunoştinţelor;
✓ lecţia prelegere practicabilă doar la clasele liceale terminale, când conţinutul de predare
este vast iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare;
✓ lecţia programată, concepută pe baza manualului sau a programei, se realizează prin
parcurgerea de către elevi a materialului în avans pentru facilitarea învăţării;
✓ lecţia seminar se realizează prin dezbaterea subiectului anunţat; este posibil de realizat tot
la clasele mari când interesul elevilor pentru disciplină este sporit.
2) Lecţia de formare de deprinderi şi priceperi se realizează în cadrul unor domenii de studiu
diverse arte, tehnic, educaţie fizică, gramatică, literatură, ştiinţe aplicative şi are drept scop formarea
unor abilităţi practice, automatisme în rezolvarea
unor sarcini didactice. Variantele ei, adaptate pentru disciplinele economice sunt:
✓ lecții pe bază de exerciții aplicative. Se utilizează în special la contabilitate, elevii dobândind
capacitatea de a rezolva exerciții și probleme specifice meseriei, cum ar fi: înregistrarea în
conturi, întocmirea documentelor justificative, a registrelor contabile, a situațiilor financiare
anuale, calcule economice, analize economice;
✓ lecţia de formare a deprinderi intelectuale priveşte rezolvarea de exerciţii şi probleme,
realizarea unor lucrări practice, cum ar fi, de exemplu, algoritmul de calcul al amortizării pe
baza metodei degresive;
✓ lecţia de formare a unor deprinderi tehnice are drept obiectiv dobândirea deprinderii de a
opera pe calculator sau utilizarea altor instrumente tehnice, cum ar fi, spre exemplu, utilizarea
unui program contabil informatizat;
✓ laboratorul, ca şi lecţia de deprinderi tehnice, are drept scop aplicarea cunoaşterii prin
experiment şi lucrări practice;
90
✓ excursia care are drept scop creşterea capacităţii de a observa fenomene şi procese în
desfăşurarea lor şi de a interioriza şi prelucra informaţiile.
Putem considera că o lecţie este eficientă dacă ea contribuie efectiv la sporirea cunoştinţelor,
creşterea abilităţilor, formarea deprinderilor şi priceperilor. În cadrul noului curriculum naţional
accentul în predare s-a mutat spre elev şi deprinderi şi priceperi practice.
3) Lecţia de fixare şi sistematizare vizează în principal consolidarea cunoştinţelor, aprofundarea
şi completarea unor lacune. Se realizează prin recapitulare, iar condiţia fundamentală pentru reuşita
acestei lecţii este redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei de valoare cognitivă relevantă,
pentru ca elevii să poată face conexiuni cognitive şi să realizeze aplicaţii optime şi operative în
contexte din ce în ce mai largi. Ea are mai multe etape:
✓ precizarea conţinutului, obiectivelor şi a planului de recapitulare înaintea începerii lecţiei,
✓ recapitularea conţinutului în baza planului stabilit,
✓ realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunoştinţelor recapitulate,
✓ aprecierea rezultatelor activităţii elevilor.
Variantele posibile ale acestui tip de lecţie sunt:
- lecţia de repetare curentă se realizează după câteva lecţii de comunicare în care au fost
prezentate cunoştinţele de bază;
- lecţia de recapitulare în baza unui plan dat sau alcătuit de către profesor împreună cu elevii,
se realizează la sfârşitul unui capitol sau temă mai mare din programă;
- lecţia sinteză se realizează la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut : capitol, trimestru, an
şcolar.
4) Lecţia de verificare, evaluare şi notare urmăreşte în principal constatarea nivelului de
pregătire a elevilor, dar şi actualizarea cunoştinţelor. Variantele ei sunt:
✓ lecţia de evaluare orală,
✓ lecţia de evaluare prin lucrări scrise,
✓ lecţia de evaluare prin lucrări practice,
✓ lecţia de evaluare cu ajutorul computerului.
5) Lecţia mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a tipurilor anterioare. Este tipul
cel mai frecvent de lecţie întâlnit în practica didactică, datorită sarcinilor ei multiple şi diversităţii
activităţilor care pot stimula şi antrena elevii. Este în mod special adecvată disciplinelor economice,
datorită numărului redus de ore afectate acestor discipline, dar şi capacităţii ei de antrenare a elevilor
şi de combatere a monotoniei, de stimulare a elevilor pentru pregătirea continuă. Structura ei are
câteva etape, care trebuie parcurse într-o manieră cât mai atractivă:
- momentul organizatoric,
91
- verificarea conţinuturilor însuşite, a temei pentru acasă,

- pregătirea pentru receptarea noilor cunoştinţe (conversaţie introductivă, prezentarea unor situaţii
problemă),
- precizarea titlului şi a obiectivelor,
- comunicarea noilor cunoştinţe,
- fixarea şi sistematizarea noilor cunoştinţe,
- explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei pentru acasă.
Tipurile de lecţii nu trebuie absolutizate sau înţelese ca scheme imuabile, şabloane obligatorii.
Dimpotrivă, cadrul didactic are libertatea de inova, de a perfecţiona continuu activitatea didactică, de
a combina diferitele forme de activităţi, pentru a atinge cât mai bine obiectivele didactice şi de a
acoperi materia prevăzută în programă, într-o manieră cât mai atractivă şi stimulatoare. Profesorul
are posibilitatea de a găsi cele mai adecvate şi mai eficiente modalităţi de organizare a lucrului la
clasă, în funcţie de rezultatele vizate şi de specificul şi nivelul elevilor.
Pentru proiectarea lecțiilor am optat pentru modelul E-R-R, evocare - realizarea
sensului - reflecţie, un model trifazic eficient de proiectare şi desfăşurare a procesului de
predare - învăţare - evaluare, care sintetizează, păstrând coerenţa activităţii, cele nouă momente
clasice, cunoscute ale lecţiei.
Realizat în 1995, modelul de proiectare didactică: Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie,
este un cadru favorabil formării şi dezvoltării gândirii critice şi integrării creative a informaţiilor.
Autorii modelului consideră că o lecţie, pentru a-şi atinge obiectivele, este structurată pe trei părţi,
cuprinzând:
❖ activităţi de evocare sau reactualizare a cunoştinţelor şi experienţelor, în mod sistematic sau
aleatoriu, pe care elevii le au despre subiectul propus în lecţie;
❖ activităţi de realizare a sensului, prin accesibilitatea şi înţelegerea cunoştinţelor predate;
❖ activităţi de reflecţie critică asupra cunoştinţelor dobândite pentru a facilita integrarea lor în
propriile scheme cognitive.
La aceste trei grupe se poate adăuga o a patra, numită de extindere, în timpul căreia elevii pot
dezvolta noţiunile sau ideile dobândite sau pot exersa aplicaţii specifice.
Modelul Evocare / Realizarea sensului / Reflecţie este un cadru integrat care îi încurajează pe
profesori să caute modalităţi de a-i stimula pe elevi să înveţe activ şi de a le forma şi dezvolta gândirea
critică în lecţiile lor.
Evocarea poate fi corelată, prin analogie, cu etapa reactualizării cunoştinţelor din modelul
tradiţional de proiectare a lecţiei. Învăţarea constructivistă accentuează importanţa abordării predării
şi învăţării eficiente ca un proces de interogare şi descoperire prin care elevul este ajutat să-şi extindă
92
şi să-şi restructureze ideile pe care le are deja, să interpreteze şi să înţeleagă fenomenele noi prin
prisma cunoştinţelor proprii. În această etapă profesorul îi va ajuta pe elevi să-şi examineze
cunoştinţele anterioare, să restructureze aceste cunoştinţe pentru a clădi un fundament solid, pe care
să poată construi noi structuri cognitive, făcând apel la o serie de metode şi tehnici adecvate.
Procesările mentale din această etapă fac apel la reprezentări, evocări din memorie, analize şi sinteze,
precizări ale scopului şi interesului pentru explorarea subiectului.
Realizarea sensului sau construirea sensului noilor cunoştinţe poate fi pusă în corespondenţă
cu etapa de transmitere/însuşire de noi cunoştinţe din lecţia tradiţională. Dacă în demersul
tradiţional al lecţiei forma de organizare a clasei este predominant frontală, realizarea sensului implică
efort personal sau implicare în activităţi prin cooperare.
Realizarea sensului este focalizată pe activitatea elevului şi orientată către concepte ca
asimilare, învăţare, înţelegere (J. Piaget) a cunoaşterii ştiinţifice. A realiza sensul unor idei înseamnă,
în primul rând, a le înţelege adecvat, înţelegerea fiind o latură semnificativă a gândirii.
Obiectivele ce stau în atenţia profesorului în această etapă vizează menţinerea implicării şi
interesului stabilite în faza de evocare, încurajarea elevilor de a realiza analize, comparaţii, sinteze,
generalizări şi de a-i determina să-şi monitorizeze propria înţelegere.
Reflecţia este o etapă pe care nu o regăsim în momentele unei lecţii tradiţionale, deşi ea joacă
un rol capital în realizarea învăţării din clasă. Abia în această etapă se produce învăţarea ca schimbare
autentică şi durabilă, când elevului i se poate oferi şansa de a rezuma cunoştinţele, de a compara ce a
învăţat cu ceea ce ştia dinainte, de a construi interpretări pe care să le dezbată şi să le susţină cu
argumente. Momentele de reflecţie sunt importante din cel puţin două motive: (1) elevii îşi exprimă
noile cunoştinţe în cuvinte proprii, aducându-le într-un context personal şi (2) elevii primesc feed-
back din partea colegilor şi a profesorului, cu efecte asupra clarificării informaţiilor.
Evocarea, realizarea sensului şi reflecţia sunt deopotrivă etape ale lecţiei şi etape ale
înţelegerii, ale gândirii, învăţării şi dezvoltării.
Pentru exemplificare, voi prezenta patru tipuri de lecții, toate abordând tema ”Bilanțul
contabil” din perspective diferite: a transmiterii de noi cunoștințe (Proiectul didactic nr.1), a formării
de noi priceperi și deprinderi (Proiectul didactic nr. 2), a recapitulării și sistematizării cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor (Proiectul didactic nr. 3), a evaluării cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor (Proiectul didactic nr. 4).
93
PROIECT DIDACTIC nr. 1
ȘCOALA: Colegiul Economic ”Transilvania” Tg. Mureș

PROFESOR: Ciula Adriana Mihaela
ARIA CURRICULARĂ: Tehnologii
DISCIPLINA: M IV – Realizarea situațiilor financiare și calculația costurilor
Clasa: a XII-a – Specializarea: tehnician în activități economice
NR ORE SĂPTĂMÂNĂ: 2 ore
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE : Analizarea informaţiilor din situaţiile financiare anuale
TITLUL LECȚIEI: Analiza indicatorilor economico-financiari de echilibru financiar
TIPUL LECȚIEI: de transmitere de noi cunoștințe
COMPETENȚA GENERALĂ: UC 17 Realizarea situaţiilor financiare
COMPETENȚE SPECIFICE:
✓ Folosirea vocabularul specific contabilităţii;
✓ Analizează informaţiile din situaţiile financiare anuale;
COMPETENȚE DERIVATE:
C1 – caracterizarea indicatorul financiar situația netă a patrimoniului;
C2 – explicarea semnificația indicatorilor financiari: fondul de rulment, necesarul de fond de rulment,
trezoreria netă;
C3 – calcularea indicatorilor financiari: fondul de rulment, necesarul de fond de rulment și trezoreria
netă pe baza bilanțului contabil;
C4 - analizarea informațiilor furnizate de indicatorii economico-financiari: fondul de rulment,
necesarul de fond de rulment și trezoreria netă.
LOC DE DESFĂȘURARE: Sala de curs
STRATEGII DIDACTICE:
Resurse materiale: video-proiector, fișe de lucru, fișe de documentare, formulare de bilanț
listă forma simplificată.
Resurse procedurale: conversația, explicația, studiul de caz, expunerea, exercițiul;
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII: frontal și individual;
BIBLIOGRAFIE: Manual pentru clasa a XII-a, Maria Popan, Editura Oscar Print,
94
SCENARIU DIDACTIC
SECVENȚA DE CONȚINUT Stiluri de Strategia Forme de

Evenimentele învăţare didactică evaluare
lecției V A P (Resurse
Timp Strategia de predare Strategia de învăţare materiale și
procedurale)
I EVOCAREA Pregătirea colectivului de elevi pentru lecție, - autocontrol, observare ☺ ☺ Conversația
*Organizarea notarea absenților în catalog. Elevii sunt
clasei 2 min împărțiți în șase grupe eterogene.
*Trezirea Se vor împărți fișe de lucru cu bilanțul SC Elevii primesc fișele de lucru cu ☺ ☺ ☺ Fișa de
interesului Alfa SRL, comunicându-se elevilor că vor bilanțul la SC Alfa SRL. lucru Observare
2min avea de efectuat un studiu de caz. sistematică
*Reactualizarea În vederea reactualizării cunoștințelor Elevii analizează bilanțul și
cunoştinţelor anterioare se solicită elevilor, să efectueze pe calculează rata imobilizărilor, rata Exercițiul
însuşite anterior grupe studiul de caz, sarcina de lucru fiind activelor circulate, rata stabilității Studiul de
10 min aceea de a se stabili ratele de structură ale financiare, rata autonomiei caz
activului și ale surselor de finanțare ale globale, rata datoriilor pe termen
acestuia. scurt, rata îndatorării globale.
Elevii lucrează în șase echipe de
câte cinci elevi, apoi se verifică
frontal rezultatele și analiza Conversația
făcută, cu ajutorul raportorilor
aleși din fiecare echipă.
95
II REALIZAREA Se va prezenta elevilor titlul lecției Analiza Elevii notează în caiete titlul ☺ ☺ Observarea
SENSULUI indicatorilor economico-financiari de lecției și ascultă explicațiile Explicația sistematică
22 min echilibru financiar. profesorului
*Comunicarea Se va transmite elevilor că vor afla modul de
competenţelor
calcul și analiză a principalilor indicatori ai
specifice
echilibrului financiar ai entității pe baza
2 min
bilanțului contabil: situaţia netă a
patrimoniului, fondul de rulment, nevoia de
fond de rulment, trezoreria netă. Vidio-
*Prezentarea Pentru transmiterea noilor cunoștințe se vor Elevii primesc fişele de proiector
materialului faptic împărți elevilor fișe de documentare în care documentare; grupele formate
(organizarea şi sunt prezentați cei patru indicatori. De rămân în aceeaşi componenţă şi Observarea
transmiterea asemenea explicațiile sunt prezentate și cu fiecăruia i se atribuie câte un Expunere sistematică
conţinutului ajutorul vidio-proiectorului. paragraf din fişa de documentare; orală
informaţional) Raportorii grupelor, după ce au
20 min Profesorul urmărește modul de lucru al studiat conţinutul materialului,
Fișe de
elevilor și intervine cu explicații și lămuriri împreună cu ceilalţi membri din
documentare
acolo unde sunt neclarități. echipă, prezintă noile cunoştinţe: ☺ ☺ ☺
caracterizează indicatorii
economici: situaţia netă a
patrimoniului, fondul de rulment,
nevoia de fond de rulment,
trezoreria netă.
Ascultă explicaţiile profesorului şi
cer lămuriri în situaţiile pe care nu
le cunosc;
96
III REFLECȚIA Se va propune elevilor un studiu de caz la Elevii realizează studiul de caz pe ☺ ☺ ☺ Studiul de Observarea
*Asigurarea feed- SC Alfa SRL : calcularea și analiza echipe, pe baza bilanțului Sc Alfa caz sistematică
back – ului și indicatorilor economico-financiari de SRL, primit prin fișa de lucru.
atingerea echilibru : situaţia netă a patrimoniului,
performanței Exercițiul
fondul de rulment, nevoia de fond de
10 min rulment, trezoreria netă. Raportorii fiecărei echipe vor
Profesorul urmărește activitatea echipelor de prezenta analiza câte unui
lucru și oferă lămuriri suplimentare asupra indicator. Fișe de lucru
modului de calcul și analiză a indicatorilor.
Aprecieri și tema Se vor face aprecieri cu privire la modul în Elevii vor nota tema pentru acasă: ☺ ☺ ☺ Conversația
pentru acasă care au activat elevii la oră, notându-i pe cei analiza comparativă a
4 min mai activi. indicatorilor de echilibru calculați
pentru perioada curentă cu cei
calculați pentru perioada
precedentă.
V – vizuală
A – auditivă
P – practică
97
FIȘĂ DE LUCRU
SC Alfa SRL prezintă la 31 decembrie următorul bilanț:
Posturi bilanțiere Sold la Sold la sfârșitul

începutul ex. ex.
A. Active imobilizate 121 54
I. Imobilizări necorporale 14.564 13.854
II. Imobilizări corporale 35 47
14.720 13.954
Active imobilizate - total 5.257 6.821
B. Active circulante 4.759 4.421
I. Stocuri
II. Creanțe 3.295 2.360
III. Investiții financiare pe termen scurt 13.311 13.602
IV. Casa și conturi la bănci 0 0
2.776 3.417
Active circulante - total
C. Cheltuieli în avans
D. Datorii ce trebuie plătite într-o perioadă de până la un an 10535 10185
E. Active circulante, respectiv datorii curente nete (B+C-D)
F. Total active minus datorii curente (A+E) 25255 24139
G. Datorii ce trebuie plătite într-o perioadă mai mare de un an 0 0
H. Provizioane pentru riscuri și cheltuieli
0 0
I. Venituri în avans
0 0
I. Capital 681 4.136
II. Prime de capital 0 0
III. Rezerve din reevaluare 0 0
IV. Rezerve 19.090 18.614
V. Rezultatul reportat 5.468 1.374
VI. Rezultatul exercițiului 0 0
Total capitaluri proprii (I+II+III+IV+V+VI) 25.255 24.139
Patrimoniul public 0 0
Total capitaluri 25.255
24.139
1. Calculați și analizați ratele de structură ale activului și ale surselor de finanțare: rata
imobilizărilor, rata activelor circulate, rata stabilității financiare, rata autonomiei globale, rata
datoriilor pe termen scurt, rata îndatorării globale la SC Alfa SRL.
2. Calculați și analizați indicatorii economico-financiari de echilibru : situaţia netă a
patrimoniului, fondul de rulment, nevoia de fond de rulment, trezoreria netă la SC Alfa SRL
98
FIȘĂ DE DOCUMENTARE
Caracterizarea indicatorilor economici de echilibru financiar - situaţia netă a patrimoniului, fondul

de rulment, nevoia de fond de rulment, trezoreria netă:
1) Bilanțul constituie documentul principal care stă la baza evaluării patrimoniale a întreprinderii.
Menținerea egalității între sumele totale înscrise în activul și pasivul bilanțului constituie o regulă ce trebuie
strict respectată la întocmirea acestuia, indiferent de momentul la care a fost încheiat. Expresia cea mai simplă
a valorii unei întreprinderi la data încheierii exercițiului o reprezintă activul net contabil (sau situația netă),
respectiv capitalurile proprii, calculate ca diferență între activul total și datoriile totale contractate, sau
prin adăugarea la capitalul social a rezultatelor sau rezervelor ce revin acționarilor. Spre deosebire de
capitalurile proprii, noțiunea de situație netă este mai restrictivă, excluzând din categoria acestora subvențiile
pentru investiții și provizioanele pentru riscuri și cheltuieli. De aceea, indicatorul situație netă este mai
relevant, exprimând valoarea activului realizabil la un moment dat. Acest indicator îi interesează nu numai pe
acționarii și proprietarii întreprinderii, care vor să cunoască valoarea pe care ei o posedă, dar în egală măsură
și pe creditorii pentru care activul realizabil constituie gajul creanțelor lor. Astfel, situația netă evidențiază
sumele ce vor reveni asociaților sau acționarilor în caz de lichidare.
Situația netă = Activ – Datorii = Capital propriu – Subvenții – Provizioane
2) Situația netă pozitivă și crescătoare reflectă o situație economică sănătoasă deoarece activele
companiei cresc mai repede decât datoriile acumulate de aceasta, iar profiturile nete sunt în general pozitive,
pe când valoarea negativă a indicatorului evidențiază o situație nesănătoasă a companiei, care trebuie
îndreptată cât mai curând. O companie nu își poate finanța activitatea pe termen lung numai prin acumulare de
datorii; în acest caz ea nu este viabilă din punct de vedere economic. Desigur, în perioadele de expansiune a
activității și când nevoile de investiții sunt mai mari decât resursele interne generate prin profituri și fluxuri de
numerar operațional, firma va atrage surse prin împrumut pentru a finanța această expansiune. Dar este esențial
ca orice creștere a activelor să aibă drept consecință și majorarea profiturilor sau a competitivității companiei..
3) Când sursele permanente sunt mai mari decât necesitățile permanente de alocare a fondurilor
bănești, compania dispune de un fond de rulment, adică un excedent de resurse permanente. Fondul de
rulment reprezintă o marjă de securitate financiară care permite companiei să facă față riscurilor pe termen
scurt.
Fond de rulment = Surse Permanente - Alocări Permanente

Fond de rulment = (Capitaluri proprii + Datorii financiare > 1 an) - Imobilizări nete
4) Nevoia de fond de rulment este un indicator de echilibru financiar care se calculează ca
diferență între nevoile temporare și resursele temporare.
NFR = Alocări ciclice - Surse Ciclice

NFR = (Stocuri + Creanțe) - Datorii de exploatare
Dacă nevoia de fond de rulment este pozitivă, ea semnifică un surplus de nevoi temporare, în raport
cu resursele temporale posibile de mobilizat. Situația în care nevoia de fond de rulment este pozitivă, poate fi
considerată normală numai dacă este rezultatul unei politici de investiții privind creșterea nevoii de finanțare
a ciclului de exploatare, adică dacă firma își extinde operațiunile și are nevoie temporară de surse de finanțare
pe termen scurt pentru capitalul de lucru. În caz contrar, nevoia de fond de rulment poate evidenția un decalaj
nefavorabil între lichiditatea stocurilor și creanțelor, pe de-o parte, și exigibilitatea datoriilor de exploatare, pe
de altă parte, respectiv încetinirea încasărilor și urgentarea plăților. Acest lucru semnifică o ieșire a numerarului
din companie iar dacă această tendință este constantă, firma se va confrunta cu probleme de lichiditate.
5) În cazul în care nevoia de fond de rulment este negativă, ea semnifică un surplus de resurse
temporare sau necesități temporare mai mici decât sursele temporare posibile de mobilizat. Asemenea situație
poate fi apreciată favorabil, dacă e rezultatul accelerării rotației activelor circulante și al angajării de datorii cu
99
scadențe mai mari. Totuși, o finanțare a capitalului de lucru din datorii pe termen lung este nesănătoasă; în
general, companiile au nevoi de fond de rulment pozitiv în cursul operațiunilor normale.
6) Trezoreria netă reprezintă diferența dintre fondul de rulment financiar și nevoia de fond de
rulment.
Trezoreria = Fondul de rulment permanent – Necesarul de fond de rulment
Trezoreria netă pozitivă e rezultatul întregului echilibru financiar al întreprinderii. Dacă trezoreria
netă e pozitivă (valoarea fondului de rulment financiar este superioară valorii nevoii de fond de rulment), atunci
excedentul de finanțare se va regăsi sub forma disponibilităților bănești în conturi bancare și în casă sau altfel
spus, compania va genera fluxuri pozitive de numerar din operațiunile efectuate – până la urmă, acesta este
scopul final al activității unei companii, alături de obținerea de profit din activitatea curenta.
Trezoreria netă negativă semnifică un dezechilibru financiar, deficit monetar acoperit prin finanțarea
pe termen scurt.
Situația în care trezoreria netă se află în echilibru semnifică egalitatea dintre fondul de rulment
financiar și nevoia de fond de rulment. Acest lucru înseamnă că fondul de rulment financiar permite finanțarea
integrală a nevoii de fond de rulment.
CONSIDERAȚII METODICE
Această lecție a avut ca scop principal transmiterea de noi cunoștințe referitoare la

indicatorii economico-financiari de echilibru, calculați pe baza bilanțului: situația netă, fondul de
rulment, necesarul de fond de fond de rulment și trezoreria netă. În vederea realizării unei învățări
activ-participative s-a folosit o strategie didactică care să maximizeze interacțiunile dintre elevi și
care să se bazeze, în primul rând, pe învățarea prin cooperare. În acest sens elevii au fost împărțiți
încă de la începutul lecției în grupe de lucru eterogene, încurajându-se interdependența pozitivă a
membrilor grupului, conducerea în comun a activității de lucru în grup, răspunderea individuală
pentru obținerea unui produs de grup care să răspundă cerințelor sarcinii. Implicarea activă a
elevilor în actul învățării, asigură, pe de o parte, trăinicia cunoștințelor dobândite, iar pe de altă
parte, o eficiență sporită procesului de predare-învățare.
Profesorul are rolul de observator care poate interveni la nevoie sau pentru a oferi explicații
suplimentare.
Metodele didactice utilizate au fost variate și au servit scopului lecției: metoda conversației
a permis reactualizarea cunoștințelor anterioare, metoda studiului de caz a permis analizarea unei
situații concrete din cadrul unei entități; metoda exercițiului a solicitat aplicarea cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor privind calculul unor rate de structură pe baza bilanțului.
Utilizarea fișelor de lucru și a fișelor de documentare a oferit posibilitatea uniformizării
subiectelor, participarea activă a tuturor elevilor și egalitatea șanselor de afirmare pentru toți.
100

DISCIPLINA: M 1 – Contabilitatea unității economice Clasa: a X-a – Specializarea: tehnician
în activități economice
NR ORE SĂPTĂMÂNĂ: 3 ore
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Principii și procedee specifice metodei contabilității
TITLUL LECȚIEI: Transpunerea elementelor patrimoniale în bilanț
TIPUL LECȚIEI: de formare de priceperi și deprinderi
COMPETENȚA GENERALĂ: Utilizează procedee contabile pentru gestionarea patrimoniului
✓Folosirea vocabularul specific contabilităţii;
✓Identificarea procedeelor contabile privind metoda contabilității;
✓Aplicarea procedeelor contabile pentru gestionarea patrimoniului;
✓Identificarea tipurilor de modificări ale elementelor patrimoniale determinate de operații
specifice: creșteri, scăderi ale elementelor patrimoniale.
C1 – Prezentarea fluxului de prelucrare a informațiilor contabile;
C2 – Ordonarea grupelor de activ în ordinea crescătoare a lichidității și a grupelor de pasiv în ordinea
descrescătoare a exigibilității;
C3 – Transpunerea elementelor patrimoniale în bilanțul listă;
C4 - Verificarea egalității bilanțiere evidențiată de bilanțul listă;
Resurse materiale: video-proiector, fișe de lucru, fișe de documentare, formulare de bilanț
listă, forma simplificată.
Resurse procedurale: conversația euristică, explicația, studiul de caz, exercițiul, observația;
BIBLIOGRAFIE: Manual pentru clasa a X-a ”Comerț”, Ed. CD Press, Tănțica Petre, Gabriela
Iordache.
101
SCENARIU DIDACTIC

procedurale)
I EVOCAREA Pregătirea colectivului de elevi pentru lecție, - autocontrol, observare Conversația
*Organizarea notarea absenților în catalog.
clasei
2 min
*Trezirea Pentru captarea atenției se va propune elevilor Elevii rezolvă câte doi rebusul ☺ ☺ ☺ Fișa de
interesului un rebus care are pe verticală cuvântul bilanț, propus dând următoarele soluții: lucru Observare
5min rebus care este realizat pe fișele de lucru care dublei înregistrări, informare, sistematică
sunt distribuite elevilor la începutul orei. lichiditate, tablou, contul,
Rebusul conține noțiuni despre bilanț. exigibilitate.
*Reactualizarea . Se vor adresa câteva întrebări recapitulative Elevii răspund la întrebările
cunoştinţelor referitoare la structura bilanțului, la importanța referitoare la bilanț. Conversația
însuşite anterior Evaluare
acestuia, la criteriile de ordonare a elementelor orală
5 min
patrimoniale de activ, respectiv de pasiv în
bilanț, la formele bilanțului ș.a.
II REALIZAREA Se va prezenta elevilor titlul lecției Elevii vor nota în caiete titlul ☺ ☺ ☺ Observarea
SENSULUI ”Transpunerea elementelor patrimoniale în lecției. Expunerea sistematică
28 min bilanț”, care va fi scris pe tablă. Se comunică
*Comunicarea elevilor faptul că la sfârșitul orei vor dobândi
competenţelor
deprinderea de a transpune în bilanțul listă,
specifice
forma simplificată, elementele de activ și pasiv
4 min
102
în funcție de criteriile de clasificare: lichiditate,

respectiv exigibilitate.
*Prezentarea Prin intermediul conversației euristice, se vor Conversația
materialului faptic reliefa informații legate de preluarea Elevii răspund la întrebări: euristică
(organizarea şi elementelor patrimoniale în bilanț: La sfârșitul exercițiului financiar.
transmiterea Bilanțul prezintă imaginea fidelă, Observarea
Când se întocmește bilanțul?
conţinutului clară, corectă a patrimoniului unei sistematică
Care sunt informațiile furnizate de bilanț?
informaţional) entități într-un anumit moment.
15 min Din ultima balanță de verificare a
De unde sunt preluate aceste date despre exercițiului financiar, care oferă
elementele patrimoniale prezentate în bilanț? date despre soldurile finale ale
☺ ☺ ☺
fiecărui element patrimonial.
Elevii vizualizează schema atât pe

Vidio-
Se va prezenta elevilor schema privind fluxul de ecranul de proiecție cât și pe fișa de
proiector
prelucrare a datelor contabile de la operație documentare primită.
Explicația
economico-financiară la bilanț.
Fișa de
Se explică elevilor că elementele patrimoniale
documentare
de activ și pasiv cu valorile lor (soldurile finale Observația
preluate din balanță) nu se trec aleatoriu în
bilanț ci într-o ordine strictă: elementele de
activ în ordinea crescătoare a lichidității iar
elementele de pasiv în ordinea descrescătoare
a exigibilității. Elevii răspund: imobilizările au
Se cere elevilor să ordoneze grupele de activ în grad scăzut de lichiditate, activele
ordinea crescătoare a lichidității, respectiv circulante – grad ridicat de Exercițiul
elementele de pasiv în ordinea descrescătoare lichiditate, casa și conturi la bănci
a exigibilității. elementul cu lichiditatea cea mai
mare.
103
Datoriile curente au exigibilitatea

cea mai mare iar capitalul propriu
exigibilitatea cea mai mică. Observația
Se va prezenta elevilor forma simplificată a Elevii vor trasa pe bilanțul listă din Fișe de
documentare
bilanțului listă și se va trasa cu ajutorul fișa de documentare, săgeți care
săgeților ordonarea elementelor patrimoniale, indică ordonarea elementelor de
conform criteriilor amintite. activ și pasiv în bilanț conform
criteriilor analizate.
III REFLECȚIA Se va propune elevilor un studiu de caz la SC Elevii preiau soldurile finale în ☺ ☺ ☺ Studiul de Observarea
*Asigurarea feed- Econ SRL. Se prezintă soldurile finale ale bilanțul listă respectând criteriile și caz sistematică
back – ului și elementelor patrimoniale care vor fi transpuse completând toate posturile
atingerea în bilanț, apoi se va verifica egalitatea bilanțiere; Se verifică apoi
performanței Exercițiul
bilanțieră, impusă de bilanțul listă. egalitatea A = Cp + D
15 min Fiind forma simplificată a bilanțului, elevii Elevii lucrează câte doi apoi se
trebuie să asocieze elementele patrimoniale în verifică frontal modul de lucru.
categoria corespunzătoare care ocupă un post
Fișe de lucru
bilanțier. (Exemplu: Furnizori + Datorii
salariale + TVA de plată = Datorii ce trebuie
plătite într-o perioadă de până la un an)
Aprecieri și tema Se vor face aprecieri cu privire la modul în care Elevii vor nota tema pentru acasă. ☺ ☺ ☺ Conversația
pentru acasă au activat elevii la oră, notându-i pe cei mai
4 min activi.
V – vizuală
A – auditivă
P – practică
104
FIȘĂ DE LUCRU
Completați rebusul de la jos, astfel încât pe verticală să rezulte cuvântul

BILANȚ:
a) Bilanțul reflectă principiul ………………………………………

b) Funcție a bilanțului care se referă la prezentarea datelor și indicatorilor economico-
financiari oferiți de bilanț, tuturor celor interesați.
c) Capacitatea unui element de activ de a se transforma în numerar se numește:
……………………………………
d) Formă a bilanțului care evidențiază egalitatea bilanțieră Activ = Pasiv;
e) Procedeu specific al metodei contabilității pe baza căruia se înregistrează existentul,
modificările fiecărui element patrimonial.
f) Termen de scadență sau de decontare a unui datorii:……………………….
105
FIȘĂ DE DOCUMENTARE
Transpunerea elementelor patrimoniale în bilanț

Figura privind prelucrarea informației contabile
106
Ordonarea elementelor patrimoniale de activ și pasiv în bilanțul listă:
Posturi bilanțiere Ordonare

LICHIDITATE
D. Datorii ce trebuie plătite într-o perioadă de până la un an
F. Total active minus datorii curente (A+E)
G. Datorii ce trebuie plătite într-o perioadă mai mare de un an
EXIGIBILITATE
Total capitaluri proprii (I+II+III+IV+V+VI)
Patrimoniul public
Total capitaluri
Aplicație:
SC ECON SRL prezintă la sfârșitul exercițiului financiar următoarele solduri finale,
preluate din balanța de verificare:
Licențe 3000, utilaje 7000, furnizori 8000, rezultatul exercițiului 2000, casa în lei 1500, materii
prime 2500, clienți 6000, capital social 10000, efecte de încasat 2000, conturi la bănci în lei 20000,
rezerve legale 1000, credite bancare pe termen lung 18000, datorii salariale 3000, produse finite
5000, cheltuieli de constituire 500, TVA de plată 2500, prime de capital 3000, debitori diverși 2000,
rezultatul reportat 2000.
107
Transpuneți elementele patrimoniale în bilanțul listă și verificați egalitatea bilanțieră.

decembrie
2018
I. Imobilizări necorporale
II. Imobilizări corporale
I. Stocuri
II. Creanțe
IV. Casa și conturi la bănci
D. Datorii ce trebuie plătite într-o perioadă de până la un an
F. Total active minus datorii curente (A+E)
G. Datorii ce trebuie plătite într-o perioadă mai mare de un an
I. Capital
IV. Rezerve
VI. Rezultatul exercițiului
Total capitaluri proprii (I+II+III+IV+V+VI)
Patrimoniul public
Total capitaluri
Această lecție a avut ca scop principal formarea de priceperi și deprinderi privind

transpunerea elementelor patrimoniale în bilanț. Elevii au fost implicați activ încă de la începutul
lecției prin realizarea unui rebus care făcea apel la cunoștințele dobândite anterior cu privire la
bilanț și la celelalte procedee specifice metodei contabilității. Elevii au putut rezolva sarcini practice
de completare de bilanțuri, fiecare având un formular de bilanț simplificat.
Metodele didactice utilizate au fost variate și au servit scopului lecției: metoda conversației
euristice a permis evidențierea criteriilor care stau la baza transpunerii în bilanț a posturilor
bilanțiere și a modului de ordonare a acestora , metoda studiului de caz a permis analizarea unei
situații concrete din cadrul unei entități; metoda exercițiului a solicitat aplicarea cunoștințelor,
priceperilor și deprinderilor privind ordonarea posturilor bilanțiere în bilanțul listă.
Utilizarea fișelor de lucru și a fișelor de documentare a oferit posibilitatea uniformizării
subiectelor, participarea activă a tuturor elevilor și egalitatea șanselor de afirmare pentru toți.
108

DISCIPLINA: M 1 – Contabilitatea unității economice Clasa: a X-a Specializarea: tehnician în
activități economice NR ORE SĂPTĂMÂNĂ: 3 ore
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE : Principii și procedee specifice metodei contabilității
TITLUL LECȚIEI: Bilanțul – procedeu specific al metodei contabilității
TIPUL LECȚIEI: de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
dobândite
✓ Folosirea vocabularul specific contabilităţii;
✓ Identificarea procedeelor contabile privind metoda contabilității;
✓ Aplicarea procedeelor contabile pentru gestionarea patrimoniului;
✓ Identificarea tipurilor de modificări ale elementelor patrimoniale determinate de operații
C1 – Prezentarea structurii bilanțului;
C2 – Stabilirea asemănărilor și deosebirilor dintre bilanțul listă și bilanțul tablou;
C3 – Analiza operațiilor economico-financiare în vederea determinării tipurilor de modificări
bilanțiere;
C4 – Transpunerea elementelor patrimoniale în bilanț și verificarea egalității bilanțiere;
C5 - Asocierea operației economico-financiare cu modificarea bilanțieră corespunzătoare;
C6 – Argumentarea rolului bilanțului de a reda imaginea fidelă, clară, corectă a patrimoniului.
Resurse materiale: video-proiector, foi de flipchart, markere
Resurse procedurale: metoda: cubul; procedee: conversația, explicația, studiul de caz,
exemplificarea, exercițiul, analiza;
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII: pe grupe;
BIBLIOGRAFIE: Manual pentru clasa a X-a ”Comerț”, Ed. CD Press, Tănțica Petre, Gabriela
Iordache, ”Contabilitatea financiară românească conformă cu Directivele Europene”, Iacob Petru
Pântea, Ed. Intelcredo, Deva, 2013
109
SCENARIU DIDACTIC

procedurale)
I EVOCAREA Pregătirea colectivului de elevi și a - autocontrol, observare ☺ ☺ Conversația
*Organizarea mobilierului
clasei
2 min
*Trezirea Pentru realizarea recapitulării voi utiliza Elevii vor extrage dintr-un ☺ ☺ ☺ Cubul
interesului metoda interactivă cubul. Metoda presupune săculeț câte un cartonaș colorat Cartonașe
3min explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai (roșu, verde, albastru, roz, de hârtie
multe perspective, permiţând abordarea portocaliu, galben). colorată
complexă şi integratoare a temei: Bilanțul
contabil – procedeu specific al metodei
contabilității
*Reactualizarea . Se vor adresa câteva întrebări recapitulative Elevii răspund la întrebările Conversația Evaluarea
cunoştinţelor despre bilanț: Ce este bilanțul? Care este referitoare la bilanț. orală
însuşite anterior
importanța bilanțului? Care sunt formele
5 min
bilanțului? Care este diferența între forma listă
și forma tablou? etc.
II REALIZAREA Vor fi parcurse următoarele etape: Elevii se așează la mese pe grupe ☺ ☺ Vidio- Observarea
SENSULUI ■ Prezentarea unui cub pe ale cărui feţe sunt stabilite în funcție de culoarea proiector sistematică
28 min scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, cartonașului ales.
asociază, aplică, argumentează. Fiecare grupă are o sarcină clară
de lucru, care vizează atingerea
110
*Comunicarea Elevii vor fi împărțiți în 6 grupe stabilite în de competențe diferite cu privire Foi de
competenţelor funcție de culoarea pe care au extras-o din la patrimoniul unității, astfel: flipchart,
specifice marker Observarea
săculeț: echipa roșie, echipa albastră, echipa echipa roșie –descrie;
4 min sistematică
portocalie, echipa violet, echipa verde, echipa echipa albastră – compară;
Conversația
galbenă. echipa portocalie – aplică;
Se împart echipelor sarcinile de lucru, fiecare echipa verde – analizează;
Explicația
examinând tema propusă, din perspectiva echipa roz – asociază;
cerinței de pe una din fețele cubului: echipa galbenă - argumentează
◦ Descrie: Prezentați bilanțul contabil din
*Organizarea
punct de vedere al structurii lui;
recapitulării
◦ Compară: Comparați formele bilanțului Echipele, printr-un reprezentant, Analiza
(recapitularea și
sistematizarea
contabil, listă și tablou, stabilind asemănările citesc cerințele pe care le au de
cunoștințelor, și deosebirile (puteți folosi diagrama Venn- rezolvat;
priceperilor și Euler); . Elevii vor pune întrebări
deprinderilor) ◦ Analizează: Analizați operațiile economico- ajutătoare dacă au nelămuriri în
24 min financiare de mai jos și stabiliți tipul legătură cu sarcinile de lucru.
modificării bilanțiere, pornind de la egalitatea
Activ = Pasiv; Exercițiul
Asociază: Asociați operațiile economico-
financiare din coloana A cu tipul modificării Elevii rezolvă cerințele primite,
bilanțiere din coloana B; scriind rezolvarea pe foi de
◦ Aplică: Transpuneți elementele patrimoniale flipchart. Studiul de
de activ și pasiv în bilanțul listă, apoi verificați caz
egalitatea bilanțieră impusă de bilanțul listă:
◦ Argumentează: Argumentați rolul bilanțului
contabil în prezentarea imaginii fidele, clare,
Analiza
corecte a patrimoniului;
111
III REFLECȚIA Se prezintă forma finală și celorlalte grupe, Fiecare echipă, delegând un ☺ ☺ ☺ Conversația
*Asigurarea feed- printr-un reprezentant. reprezentant, va prezenta, în fața Explicația
back – ului și Se afişează forma finală pe tablă sau pe pereţii clasei, modul de rezolvare a Foi de
atingerea clasei. sarcinilor. flipchart
performanței Se completează sau se corectează dacă este Fiecare
10 min cazul răspunsurile formultate de către cele șase
echipe.
Aprecieri și tema Se vor face aprecieri cu privire la modul în care Elevii vor nota tema pentru ☺ ☺ ☺ Conversația
pentru acasă au activat elevii la oră. acasă, care va consta în sarcinile
2 min de lucru ale echipei vecine.
V – vizuală
A – auditivă
P – practică
112
METODA INTERACTIVĂ – CUBUL Sarcinile de lucru pe echipe:
❖ DESCRIE: Prezentați bilanțul din punct de vedere al structurii lui;

❖ COMPARĂ: Comparați formele bilanțului contabil, listă și tablou, stabilind
asemănările și deosebirile (puteți folosi diagrama Venn-Euler);
❖ ANALIZEAZĂ: Analizați operațiile economico-financiare de mai jos și stabiliți
tipul modificării bilanțiere, pornind de la egalitatea
Activ = Pasiv
a) Se achită datorii salariale în valoare de 3000 lei prin virament bancar.
b) Se majorează capitalul social prin includerea rezultatului exercițiului în valoare de
1000 lei.
c) Se achită impozitul pe profit în sumă de 2600 lei prin contul bancar.
d) Se încasează prin contul bancar o creanță comercială în valoare de 4000 lei
❖ ASOCIAZĂ: Asociați operațiile economico-financiare din coloana A cu tipul

modificării bilanțiere din coloana B:
A B
a) Consum de materii prime; 1) A +X=P+
X
b) Cumpărare de materii prime de la furnizori pe credit 2) A+X–X=
comercial; P
c) Plata ratei aferente unui credit bancar pe termen scurt; 3) A=P+X-X
d) Majorarea capitalului social prin includerea primelor de 4) A–X=P-X
capital
❖ APLICĂ:
SC Economic SA, prezintă la sfârșitul exercițiului financiar următoarele solduri finale
ale conturilor, preluate din balanța de verificare:
5311 ”Casa în lei – 5000, 106 ”Rezerve” – 15000, 212 ”Construcții” – 135000, 1011 ”Capital subscris
nevărsat” – 160000, 401 ”Furnizori” – 17.000, 1012 ”Capital subscris vărsat” – 350000, 121 „Profit
sau pierdere” – 28000, 2111 ”Terenuri” – 160000, 301 ”Materii prime” – 15000, 104 ”Prime de
capital” – 15000, 5191 ”Credite bancare pe termen scurt” – 25000, 5121 ”Conturi la bănci în lei” –
40000, 303 ”Materiale de natura obiectelor de inventar” – 18000, 345 ”Produse finite” – 17000, 4111
”Clienți” – 28000, 2133 ”Mijloace de transport” – 137000
Transpuneți elementele patrimoniale de activ și pasiv în bilanțul listă, apoi verificați

egalitatea bilanțieră impusă de bilanțul listă:
◦ Argumentează: Argumentați rolul bilanțului contabil în prezentarea imaginii fidele,

clare, corecte a patrimoniului;
113
Această lecție a avut ca scop principal recapitularea și reactualizarea tuturor cunoștințelor,

priceperilor și deprinderilor cu privire la bilanț în calitatea lui de procedeu specific al metodei
contabilității. În acest scop am folosit metoda cubul metodă interactivă care a permis explorarea
acestei teme din multiple perspective cognitive, oferind elevilor posibilitatea de a-și dezvolta
competențele necesare unor abordări complexe și integratoare. Cerințele metodei au impus
împărțirea elevilor în șase grupe, fiecare grupă având de exersat una din deprinderile: descrie,
compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
Lucrând în echipă s-au realizat dezideratele învățării prin colaborare: încurajarea
interdependenței pozitive a membrilor grupului, conducerea în comun a activității de lucru în grup,
răspunderea individuală pentru obținerea unui produs de grup care să răspundă cerințelor sarcinii,
eficiență sporită datorită implicării active a elevilor în actul învățării.
Profesorul are rolul de observator care poate interveni la nevoie sau pentru a oferi explicații
suplimentare.
Aplicând metoda cubul am identificat următoarele oportunități::
• stimularea creativităţii elevilor;
• crearea unui mediu propice cooperării, care reprezintă o modalitate eficientă de a genera
cunoștințe prin coordonarea unor activități comune în cadrul grupului;
Pentru a înlătura neajunsurile metodei am avut în vedere:
• menținerea unui echilibru la nivel de grup, în privința rezolvării sarcinilor și implicării
tuturor elevilor;
• antrenarea în activități și a elevilor emotivi.
• cuantificării cât mai corectă a contribuţiei fiecărui elev la rezolvarea sarcinii de lucru;
114

DISCIPLINA: M I – Contabilitatea unității economice
Clasa: a XII-a – Specializarea: tehnician în activități economice
NR. ORE SĂPTĂMÂNĂ: 2 ore
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Principii și procedee specifice metodei contabilității
TITLUL LECȚIEI: Bilanțul – procedeu specific al metodei contabilității
TIPUL LECȚIEI: de evaluare cunoștințe, priceperi și deprinderi
✓Folosirea vocabularul specific contabilităţii;
✓Identificarea procedeelor contabile privind metoda contabilității;
✓Aplicarea procedeelor contabile pentru gestionarea patrimoniului;
✓Identificarea tipurilor de modificări ale elementelor patrimoniale determinate de operații
C1 - Prezentarea funcțiilor bilanțului;
C2 – Explicarea noțiunii de exigibilitate;
C3 – Identificarea tipurilor de modificări bilanțiere produse de operații economico-financiare;
C4 – Transpunerea elementelor patrimoniale în bilanț și verificarea egalității bilanțiere;
C5 – Realizarea bilanțului în urma modificărilor produse de operațiile economico-finanicare;
Resurse materiale: video-proiector, teste de evaluare
Resurse procedurale: conversația, explicația, studiul de caz, exercițiul, analiza,
- BIBLIOGRAFIE: Manual pentru clasa a X-a ”Comerț”, Ed. CD Press, Tănțica
Petre, Gabriela Iordache.
- ”Contabilitatea financiară românească conformă cu Directivele Europene”,
Iacob Petru Pântea, Ed. Intelcredo, Deva, 2013
115
SCENARIU DIDACTIC

procedurale)
I EVOCAREA Pregătirea colectivului de elevi pentru lecție, - autocontrol, observare Conversația
*Organizarea notarea absenților în catalog.
clasei 1 min
*Trezirea Se va reaminti elevilor tematica care va fi Elevii ascultă explicațiile ☺ ☺ Conversația
interesului supusă evaluării și obiectivele urmărite: profesorului.
2 min bilanțul contabil (definiție, funcții, variația
posturilor bilanțiere, transpunerea elementelor
patrimoniale în bilanț).
Se vor împărți elevilor testele de evaluare. Elevii primesc fișele de evaluare și
Profesorul oferă explicații suplimentare în adresează întrebări dacă au Conversația
legătură cu testul aplicat elevilor dacă acestea nelămuriri sau neînțelegeri în
sunt solicitate. legătură cu vreunul din itemi.
II REALIZAREA Testul de evaluare cuprinde itemi diverși: cu Elevii notează în caiete titlul lecției ☺ ☺ ☺ Test de Verificare
SENSULUI alegere multiplă, cu alegere duală: și ascultă explicațiile profesorului evaluare scrisă
*verificarea adevărat/fals, cu răspuns scurt, de completare scrisă
cunoștințelor, și rezolvare de probleme. Fiecare item are
priceperilor și Exercițiul
baremul trecut elevii putând la sfârșit să-și
deprinderilor Analiza
stabilească singuri nota, în funcție de modul de
45 min
rezolvare a exercițiilor propuse.
116
III REFLECȚIA Se vor face aprecieri în legătură cu modul de Elevii vor face aprecieri în legătură ☺ ☺ ☺ Conversația
Aprecieri și tema lucru al elevilor în timpul testului. cu exercițiile primite.
pentru acasă Se va stabili tema pentru acasă. Elevii vor nota tema pentru acasă:
2 min Identificarea a patru operații
economico-financiare în funcție de
cele patru ecuații.
V – vizuală
A – auditivă
P – practică
117
Nume şi prenume elev:

Clasa a X-a
Test de evaluare
Se acordă 1 p din oficiu.

Subiectul I
Bifaţi răspunsul corect pentru fiecare dintre itemii de mai jos: 2 puncte
1. Bilanţul contabil este un procedeu specific contabilităţii care reflectă:
a) starea şi mişcarea patrimoniului;
b) starea patrimoniului la un moment dat şi rezultatul exerciţiului;
c) modificările din patrimoniu;
d) starea patrimoniului.
2. Exigibilitatea reprezintă:
a) termenul în care o datorie trebuie plătită;
b) capacitatea elementelor de activ de a se transforma în bani;
c) capacitatea elementelor de pasiv de a se transforma în bani;
d) intervalul de timp în care un element de activ se lichidează.
3. Majorarea capitalului social prin încorporarea rezervelor produce o modificare bilanţieră de tipul:
a) A + X – X = P b) A – X = P – X c) A + X = P + X d) A = P + X – X
4. Plata prin contul bancar a unei datorii faţă de furnizori produce o modificare bilanţieră de tipul:
a) A + X – X = P b) A – X = P – X c) A + X = P + X d) A = P + X – X
Subiectul II 2 puncte
1. Completați următoarele afirmații: 0,75 puncte
Bilanțul reflectă principiul ……………………………………………. Forma de bilanț acceptată de
legislația românească este ………………………………………… Bilanțul listă evidențiază egalitatea
………………………………………………………………… .
2. Răspundeți prin adevărat sau fals la următoarele enunțuri: 0,75 puncte
Elementele patrimoniale ocupă în bilanț posturi bilanțiere.
Bilanțul listă se mai numește și bilanț orizontal.
Elementele patrimoniale transpuse în bilanț sunt preluate din balanța de verificare.
3. Prezentați funcția de informare a bilanțului. 0,5 puncte
Subiectul III.
Un agent economic dispune la sfârşitul exerciţiului de următoarele elemente patrimoniale: 5 p
capital social 10.000 lei; materii prime 2.000 lei; casa 2.000 lei; clienţi 3.000 lei; furnizori 5.000 lei;
rezerve 2.000 lei; conturi la bănci 5.000 lei; mijloace de transport 10.000 lei; credite bancare pe termen
scurt 5.000 lei.
În timpul lunii următoare au loc următoarele operaţii economico-financiare:
1) Se cumpără materii prime în valoare de de 2.000 lei pe credit comercial;
2) Se încasează prin casierie o creanţă faţă de clienţi în valoare de 1.000 lei.
Se cere:
a) Întocmiţi bilanţul iniţial. 1 punct
b) Identificaţi tipul de modificare bilantieră pentru bilanţul orizontal pe care o produce fiecare operaţie
economico-financiară. 3 puncte
118
c) Întocmiţi bilanţul final. 1 punct
Bilanţ iniţial
ACTIV SUME PASIV SUME
TOTAL ACTIV TOTAL PASIV
Bilanţ final
TOTAL ACTIV TOTAL PASIV
BAREM DE CORECTARE
Subiectul I 2 p (4 x 0,5p)
1 - b, 2 - a, 3 - d, 4 – b
Subiectul II
1. 0,75 p (3 x 0,25)
dublei reprezentări; forma listă, Activ = Capitaluri proprii + Datorii
2. 0,75 p (3 x 0,25)
A, F, A
3. 0,5 p
Funcția de informare – informațiile prezentate în bilanț servesc atât factorilor de decizie din entitate
cât și altor persoane fizice și juridice: acționari, clienți, salariați, organe fiscale, instituții bancare,
furnizori, creditori diverși etc. Aceștia își pot forma o imagine asupra activității economice a entității.
Subiectul III 5p
a. 1p Bilanţ iniţial

Clienţi 3.000 Furnizori 5.000
Conturi la bănci 5.000 Credite bancare pe 5.000
termen scurt
119
Casa 2.000
TOTAL ACTIV 22.000 TOTAL PASIV 22.000
b. 3p (2x 1,5p)
1. 1,5 p
A=P
A+X = P+X , (0,5p ) modificare de volum (0,5p )
22.000 + 2.000 = 22.000 + 2.000 (0,25p )
24.000 = 24.000 (0,25p )
2. 1,5p
A=P
A +X –X = P, (0,5p ) modificare de structură (0,5p )
24.000 +1.000 -1.000 = 24.000 (0,25p )
24.000= 24.000 (0,25p )
c. 1p Bilanţ final

Clienţi 2.000 Furnizori 7.000
Conturi la bănci 5.000 Credite bancare pe 5.000
termen scurt
Casa 3.000
TOTAL ACTIV 24.000 TOTAL PASIV 24.000
Această lecție a avut ca scop principal evaluarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor
dobândite de elevi cu privire la tema „Bilanțul – procedeu specific al metodei contabilității”. În
acest scop s-a aplicat un test de evaluare formativ, funcția lui fiind, în primul rând, una reglatoare.
Testul cuprinde în total un număr de 15 itemi. Am încercat ca itemii aleşi să fie cât mai variaţi,
să acopere cât mai multe cunoştinţe, priceperi și deprinderi privind această temă. Astfel, apar, atât
itemi obiectivi, cu alegere multiplă (subiectul I, enunțurile 1,2,3,4), cu alegere duală: adevărat/fals
(subiectul II, enunțul 2) itemi semiobiectivi, de completare (subiectul II, enunțul 1), cu răspuns scurt
(subiectul II, enunţul 3), itemi subiectivi, tip rezolvare de probleme (subiectul III, enunțul 1 și 2).
Rezolvarea corectă a sarcinii de lucru, este apreciată cu punctajul total maxim de 10 de puncte, 1
punct fiind din oficiu.
Acest test oferă profesorului un feedback formativ, furnizând date necesare pentru adaptarea
demersului educaţional viitor în funcţie de rezultatele elevilor. Pentru elevi, acest tip de feedback are
semnificaţia recunoaşterii efortului personal a recompensei pe care trebuie s-o primească.
120
CONCLUZII
În calitate de profesori suntem ”provocați” să ne îmbunătățim permanent practica

educațională, să adoptăm idei și practici pedagogice noi, fie din dorința de a ieși din rutina zilnică, fie
pentru a aplica ceea ce considerăm că este util elevilor, de multe ori, însă, fără a beneficia de un sprijin
metodic pe măsura nevoilor noastre de dezvoltare și înnoire profesională. Prin această lucrare am
încercat să surprind cât mai multe aspecte metodice legate de procesul de predare-învățare-evaluare
pentru tema Bilanțul. Această temă se regăsește la disciplina Contabilitate, la clasa a X-a și este
reluată în clasa a XII-a, când sunt aprofundate și dezvoltate toate cunoștințele, priceperile și
deprinderile privind întocmirea și analiza bilanțului. Fiind un aspect amplu, complex și important în
teoria și practica contabilă, atenția acordată, în studierea la clasă a bilanțului , atât de către profesor,
cât și de către elevi, trebuie să fie pe măsură. În lucrarea de față am prezentat cele mai semnificative
situații și aspecte pe care le-am experimentat și le-am perceput în activitatea mea didactică, în urma
predării temei Bilanțul: principii didactice, obiective și competențe, metode didactice, metode de
evaluare, proiecte de lecție.
În urma cercetării și experienței acumulate aș putea concluziona că lecţiile de contabilitate au
un specific aparte deoarece obiectivele fiecăreia trebuie să conveargă spre trezirea interesului elevilor
faţă de materie, faţă de învăţare, faţă de fenomenele economice reale, față de practica contabilă.
Fiecare obiectiv operaţional sau competență trebuie privită în contextul întregului, în perspectiva cât
mai bunei pregătiri a elevilor pentru piaţa muncii, în formarea deprinderii de a analiza fenomenele
economice reale prin prisma propriilor valori sau a competenţelor concrete de rezolvare a unor
probleme, de luare de decizii, de a rezolva conflicte, de a se adapta la schimbare. Elevii dobândesc în
cadrul orelor de contabilitate un bagaj de cunoștințe, priceperi și deprinderi, pe care trebuie, însă, să
le aplice în contexte și situații economice diferite pentru că, în viața economică reală, nici un caz nu
este identic cu altul, permanent apar situații noi, iar legislația nu este deloc stabilă. Pornind de la
aceste considerente, în activitatea mea de predare, urmăresc ca elevii să dobândească, pe lângă
informația necesară impusă de programă, acele competențe și abilități practice de a găsi soluții în
orice context, de a manifesta creativitate, fler, inițiativă, curaj, obiectivitate și spirit critic în realizarea
profesiei contabile.
121
A fi profesor în societatea contemporană, numită și societatea cunoașterii, o societate în care

pretențiile beneficiarilor, ale elevilor, cresc necontenit odată cu progresul tehnologic și cu fluxul
imens de informații pe care îl recepționează neîncetat, înseamnă a ține pasul cu tehnologia, a te
informa și forma continuu, pentru ca educația pe care o furnizezi să nu fie una perimată și, implicit,
inutilă. Cu atât mai mult în domeniul contabil, în care schimbările pe plan național și internațional
intervin permanent, e necesar, chiar imperativ, ca profesorul să pregătească elevii pentru a fi la fel de
flexibili precum a devenit societatea, capabili să se adapteze din mers modificărilor și progresului.
Accentul învățării se transferă de la teorie la practică. Elevul învață nu numai pentru a ști, ci, mai
ales, pentru a face, profesorul fiind acela care trebuie să le insufle pragmatismul și abilitatea de a
reuși profesional. Pornind de la acest considerent, în prezenta lucrare am analizat acele metode şi
procedee didactice care facilitează participarea conştientă şi activă a elevului în învăţare. Am cercetat
îndeosebi metode activ-participative destinate implicării directe a elevului în demersul didactic.
Consider că o strategie didactică eficientă presupune o îmbinare a metodelor clasice cu cele moderne,
tactul profesorului constând în a selecta metodele cele mai potrivite și a găsi oportunitatea folosirii
acestora.
De aceea, prin fiecare lecţie de contabilitate am urmărit să ofer beneficiarului său, elevului,
sentimentul că pregătirea sa priveşte lucruri concrete şi folositoare pentru confruntarea cu piaţa
muncii şi cu viaţa economică reală, pentru viitorul profesionist contabil, cu atât mai mult cu cât
contabilitatea are o latură acţională foarte mare și un pronunțat caracter aplicativ.
În loc de concluzie: “Pedagogia modernă nu caută să impună niciun fel de reţetar rigid,
dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă,
indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea
nu se opune în nici un fel iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective de regândire şi
reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea
metodologiei învăţământului de toate gradele. În fond creaţia, în materie de metodologie, înseamnă
o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.” (Ioan
Cerghit)
122
BIBLIOGRAFIE
Literatura economică
1. Bleotu Vasile , Contabilitate - fundamentele de bazǎ, Editura Pro Universitaria, București, 2011
2. Burada Corneliu , Contabilitate financiară aplicată, (suport de curs) 2012
3. Burja Vasile, Todea Nicolae, Burja Camelia, Analiza financiară și evaluarea societăților
comerciale – Elemente teoretice și aplicații practice, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 2003
4. Cenar Iuliana, Bazele contabilității: fundamente teoretice, Editura Aeternitas, Alba Iulia, , 2008
5. Crețu Carmen-Mihaela, Costandache Nicoleta , Bazele contabilității, Editura Universitară
”Danubius”, Galați, 2010
6. Demetrescu C.G., Istoria contabilităţii, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1972
Epuran M., Băbăiţă V. , Bazele contabilităţii, Editura de Vest, Timişoara,1994
7. Feleagă Nicolae şi colectiv, Contabilitate aprofundată, Editura Economică, București, 1996
8. Hennie van Greuning, Standarde internaționale de raportare financiară, Editura Irecson,
București, 2005
9. Jianu Iulia, Evaluarea, prezentarea și analiza performanței întreprinderii – o abordare prin
prisma Standardelor Internaționale de Raportare Financiară ”, Editura CECCAR, București, 2007
10. Lungu Camelia Iuliana, Teorie și practici contabile privind întocmirea și prezentarea situațiilor
financiare, Editura CECCAR, București, 2007
11. IASC, Standardele Internaţionale de Contabilitate 2002, Ed. Economică, Bucureşti, 2002
12. Mihai Ioan ș.a., Analiza economico-financiară, Editura Mirton, Timișoara, 1999
13. Pântea Iacob Petru, Bodea Gheorghe, Contabilitatea financiară, Editura Intelcredo, Deva,
2013,
14. Petrescu Silvia, Analiză și diagnostic financiar-contabil, Ghid teoretico-aplicativ, ediția a II-a
revizuită și adăugată, Editura CECCAR, București, 2008
15. Pop Atanasiu (și colectivul), Contabilitate finanicară, Editura Alma Mater, Cluj Napoca, 2008
16. Ristea Mihai , Modele de echilibru privind gestiunea patrimoniului întreprinderii socialiste,
Editura Academiei, București, 1983
123
17. Ristea Mihai Dumitru Corina-Grațiela, Contabilitate aprofundată, Editura Universitară,

București, 2005
18. Robu Doina Maria, Bilanțul contabil, biblioteca digital, www.ase.ro
19. Todea Nicolae, Contabilitate finanicară, Editura Aeternitas, Alba Iulia, 2006
20. *** Standardele Internaţionale de Contabilitate 2000, International Accounting Standards
Committee, Editura Economicǎ, 2000
21. *** Directiva a IV-a, CEE, art. 3
22. *** Legea contabilității nr. 82/1991, art. 29, actualizată și republicată în MO nr. 454/18.06.2008
23. *** Legea societăților comerciale nr.31/1990, republicată în M.O. din 29 ianuarie 1998, art.131
24. *** OMFP nr. 3055/2009 pentru aprobarea Reglementărilor contabile conforme cu directivele
europene, cap II, secțiunea I, 1
25. *** OMEF nr. 3512/27.11.2008 privind documentele financiar-contabile.
26. *** ORDIN nr. 94 din 29 ianuarie 2001 pentru aprobarea Reglementarilor contabile armonizate
cu Directiva a IV-a a Comunităţilor Economice Europene şi cu Standardele Internaţionale de
Contabilitate
27. http://bnr.ro/Indicatori-de-politica-monetara-1744.aspx
28. http://www.insse.ro/cms/ro/content/ipc-serii-de-date
Psihopedagogie și metodică
29. Albulescu Ion, Albulescu Mirela, Predarea şi învăţarea disciplinelor socio-umane, Polirom,
Iaşi, 2000
30. Bara Mariana și colectivul, ”Ghidul firmei de exercițiu”, Editor material: Centrul Național de
Dezvoltare a Învățământului Profesional și Tehnic, București, 2012
31. Bontaș Ioan, Pedagogie, Editura All, București, 1994
32. Burja Vasile, Burja Camelia, Voiculescu Florea, Voiculescu Elisabeta, Didactica științelor
economice, Ghid metodologic cu caracter aplicativ, Editura Irecson, București, 2006
33. Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974
34. Cerghit Ioan, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi pedagogică,
Bucureşti, 1983
35. Cucoș Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași 2002
36. Druță Maria Elena, Grunberg Cornelia, Didactica disciplinelor economice, Editura ASE,
București, 2003
37. Grigoraş Ioan, Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1996
124
38. Ilinca Nicolae, ”Didactica geografiei”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2006
39. Jinga Ioan, Istrate Elena (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti,
40. Miron Ionescu (coord.) Educația și dinamica ei, Editura Tribuna Învățământului, București,
1998
41. Seceleanu Andra, Papari Adrian Cristian, Papari George Daniel, consultant științific
Constantin Cucoș, ”Curs pentru formarea continuă a profesorilor de matematică și științe
economice în societatea cunoașterii”, Editura Fundației ”Andrei Șaguna”, Constanța, 2012
42. Stoicescu Daniela, Noveanu Gabriela, coord. Enache Roxana, Proiectarea și implementarea
curriculumului centrat pe competențe, (suport de curs) program de formare, proiect POSDRU, Univ.
din Craiova, DPPD, 2012
43. Voiculescu Elisabeta (coordonator), Voiculescu Florea și colectivul, Pedagogie și elemente de
psihologie școlară, Editura Aeternitas, Alba Iulia, 2007
44. * * * CURRICULUM NAŢIONAL, Programe şcolare, Seria Liceu, Ministerul Educaţiei Naţionale,
Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 2000
45. *** Anexa nr. 2 la OMEdC nr. 3172/30.01.2006, Curriculum pentru liceu tehnologic, clasa a
XII-a,
46.***http://www.tvet.ro/index.php/ro/dezvoltarea-invatamantului-profesional-sitehnic/curriculum
-pentru-ipt/ 135l.html
47. https://edict.ro/experiente-si-rezultate-obtinute-prin-aplicarea-metodei-inovative-invatarea-prin-
proiecte/
48. www.tvet.ro/programe/CRR_cls%20X_Comert_INV%20PROF%20DE%202%20ANI.doc
49.https://www.scieee.com/documents/R8Rq/ghid-metodologic-pentru-obtinerea-certificatului-
marca-de-calitate
50. https://cyd.ro/didactica-stiintelor-economice/
51. https://docplayer.fr/20918931-Discipline-informatice.html
125
ANEXA 1
A. Aspecte privind curriculumul la modulul ”Contabilitatea unității economice”, clasa a X-a,
conform, Anexei nr. 2 la OMECTS nr. 4463 din 12.07.2010.
I. Notă introductivă
Modulul ”Contabilitatea unității economice” face parte din cultura de specialitate aferentă domeniului
de pregătire generală Comerț, clasa a X-a, ciclul inferior al liceului, filieră tehnologică și are alocat un număr
de 105 ore conform planului de învățământ, din care 70 ore – laborator tehnologic.
Modulul ”Contabilitatea unității economice” vizează dobândirea de competențe specifice domeniului de
pregătire generală, în perspectiva folosirii tuturor achizițiilor în continuarea pregătirii într-o calificare din
domeniul de pregătire generală.
II. Unitatea/unitățile de competențe/rezultate ale învățării la care se referă modulul
”Contabilitatea unității economice” sunt:
✓ Patrimoniul unității comerciale
✓ Operații specifice casei de marcat
III. Corelarea rezultatelor învățării și criteriile de evaluare
Cunoștințe Deprinderi Criterii de evaluare
Rezultatul învățării 1: Folosește terminologia specifică legislației financiar-contabile
Rezultatul învățării 2: Determină valoarea bunurilor economice, drepturilor și obligațiilor
Rezultatul învățării 3: Utilizează procedee contabile pentru gestionarea patrimoniului
Procedee contabile pentru

gestionarea patrimoniului ▪ Identifică Elevul va demonstra că este capabil
▪ Identificarea procedeelor procedee să identifice procedeele contabile
contabile privind metoda contabile într-o situație dată, prin: activități
contabilității: specifice (cont, privind metoda de simulare, proiect,
balanță, bilanț), comune contabilității problematizare, studii de caz.
(documentație, evaluare,
inventariere, calculație)
▪ Aplicarea procedeelor ▪ Aplică
contabile pentru gestionarea procedeele Elevul va demonstra că este capabil
patrimoniului: determinarea contabile pentru să aplice procedeele contabile
stocurilor faptice, valorii gestionarea pentru gestionarea patrimoniului,
documentelor, prețurilor, patrimoniului într-o situație dată, cum ar fi: studiu
tarifelor. de caz, problematizare, proiecte.
▪ Stabilirea valorii stocurilor ▪ Stabilește
prin metode de evaluare. valorile
Metode de evaluare: cost stocurilor prin Elevul va demonstra că este capabil
mediu ponderat, primul metode de să stabilească valoarea stocurilor,
intrat-primul ieșit, ultimul evaluare. într-o situație dată, cum ar fi:
intrat – primul ieșit. proiecte, problematizare, studii de
caz.
Rezultatul învățării 4: Calculează contravaloarea mărfurilor
126
IV. Conținutul formării

1. Principiile și procedeele specifice metodei contabilității
1.1 Principiile contabilității
1.2 Procedee specifice metodei contabilității
1.2.1 Bilanțul contabil
• Definiție, importanță, structură;
• Transpunerea elementelor patrimoniale în bilanț;
• Variația posturilor bilanțiere;
• Contul de rezultate;
• Aplicații practice privind modificările bilanțiere.
1.2.2 Contul
1.2.3 Balanța de verificare
2. Reglementări legislative privind evaluarea, calculația și inventarierea
3. Analiza prețurilor mărfurilor și înregistrarea acestora în contabilitate pe baza documentelor
specifice
V. Resurse materiale minime necesare parcurgerii modulului
Pentru parcurgerea modulului se recomandă utilizarea următoarelor resurse materiale minime: Legea
contabilității nr. 82/1991 și normele de aplicare, calculator, videoproiector, imprimantă, documente de
evidență operativă și contabilă, reviste economice, Monitorul Oficial al României.
VI. Sugestii metodologice
Pentru achiziționarea competențelor vizate de parcurgerea modulului ”Contabilitatea unității economice”, în
continuare se recomandă câteva exemple de activități practice de învățare:
- Exerciții aplicative și practice de identificare și grupare a elementelor patrimoniale în bilanț;
- Exerciții aplicative de comparare a metodelor de evaluare;
- Exerciții de identificare a tipurilor de prețuri și reduceri de preț practicate de unitățile economice;
Se recomandă abordarea instruirii centrate pe elev prin proiectarea unor activități de învățare variate, prin care
să fie luate în considerare stilurile individuale de învățare ale fiecărui elev. Pentru atingerea obiectivelor și
dezvoltarea competențelor vizate de parcurgerea modulului, pot fi derulate următoarele activități de învățare:
• Elaborarea de referate interdisciplinare;
• Exerciții de documentare;
• Navigare pe internet în scopul documentării;
• Vizionări de materiale vidio (casete vidio, CD-uri)
• Discuții.
Pentru disciplina ”Contabilitatea unității economice”, în vederea realizării deprinderilor, se recomandă
utilizarea următoarelor metode didactice: exercițiul dirijat, problematizarea, instruirea prin mijloace
informatice, proiectul.
VII. Sugestii cu privire la evaluare
Evaluarea poate fi:
a. În timpul parcurgerii modului, prin forme de verificare continuă a rezultatelor învățării
b. Finală
Se propun următoarele instrumente de evaluare continuă: fișe de observație, fișe test, fișe de lucru fișe de
autoevaluare, teste de verificare a cunoștințelor cu: itemi cu alegere multiplă, itemi alegeri duală, itemi de
completare, itemi de tip pereche, itemi de tip întrebări structurale sau itemi de tip rezolvare de probleme.
127
ANEXA 2
Aspecte privind curriculum-ul la modulul II ”Finanțarea afacerii”, clasa a XII-a

I. Locul modulului în cadrul planului de învăţământ
- Categoria de curriculum: curriculum diferenţiat
- Nr. de ore: 62, din care 31 laborator tehnologic (firma de exerciţiu)
- Toate orele sunt desfăşurate de către profesorul de specialitate
II. Lista unităţilor de competenţe relevante pentru modul
UC 14 Finanţarea afacerii
III. Tabel de corelare a competenţelor şi conţinuturilor
Unităţi de Competenţe Conţinuturi tematice
competenţe individuale
UC 14 Finanţarea C1 Determină Surse proprii şi străine în finanţarea unei afaceri
afacerii sursele proprii şi • identificarea tipurilor de surse de finanţare: proprii şi
străine în finanţarea străine
unei afaceri • selectarea surselor proprii de finanţare ale agentului
economic şi caracteristicile acestora: capital, prime de
capital, rezerve, rezultatul exerciţiului, rezultatul reportat,
provizioane pentru riscuri şi cheltuieli
• selectarea surselor străine de finanţare după natură şi
scadenţă:
împrumuturi, datorii faţă de terţi, pe termen lung (mai mare
de un an), pe termen scurt ( mai mic de un an şi
caracteristicile lor :
- sursele proprii
- sursele străine
Documente şi registre obligatorii în derularea unei
afaceri (Laborator tehnologic)
• identificarea documentelor şi registrelor obligatorii în
derularea unei afaceri:
- documente: pe tipuri de evenimente şi tranzacţii (factură,
aviz de însoţire a mărfii pentru achiziţie şi vânzare de bunuri,
C2 Utilizează stat de salarii pentru operaţii legate de salarii, chitanţă, ordin
documentele şi de plată pentru încasări şi plăţi, note de contabilitate pentru
registrele operaţiile care nu au la bază documente justificative)
obligatorii în - registre: jurnal, inventar, cartea mare
derularea unei • verificarea registrelor contabile: dacă documentele
afaceri. justificative şi notele contabile au fost înregistrate
cronologic în registrul jurnal şi sistematic în registrul
cartea mare.
Informaţiile economico-financiare din bilanţ

• identificare funcţiilor bilanţului: de informare, de
analiză, previzională
128
C3 Analizează • compararea informaţiilor din bilanţ pentru perioada

informaţiile curentă cu cele din perioada precedentă: active
economico- imobilizate, active circulante, capitaluri proprii, datorii,
financiare din venituri, cheltuieli, rezultat financiar (Laborator
tehnologic)
bilanţ
• calcularea indicatorilor pe baza informaţiilor din
bilanţ: capitaluri proprii, capitaluri permanente, fondul
de rulment, nevoia de fond de rulment, trezoreria netă,
lichiditate, solvabilitate (Laborator tehnologic)
IV. Sugestii metodologice

Conţinuturile din curriculum „Finanţarea afacerii” se realizează atât în ore de predare cât şi în ore de
laborator tehnologic. Pentru laboratorul tehnologic se recomandă următoarele conţinuturi:
• identificarea documentelor şi registrelor obligatorii în derularea unei afaceri:
- documente : pe tipuri de evenimente şi tranzacţii (factură, aviz de însoţire a mărfii pentru achiziţie
şi vânzare de bunuri, stat de salarii pentru operaţii legate de salarii, chitanţă, ordin de plată pentru
încasări şi plăţi, note de contabilitate pentru operaţiile care nu au la bază documente justificative)
- registre: jurnal, inventar, cartea mare,
• verificarea registrelor contabile: dacă documentele justificative şi notele contabile au fost
înregistrate cronologic în registrul jurnal şi sistematic în registrul cartea mare.
• compararea informaţiilor din bilanţ pentru perioada curentă cu cele din perioada precedentă:
active imobilizate, active circulante, capitaluri proprii, datorii, venituri, cheltuieli, rezultat
financiar.
• calcularea indicatorilor pe baza informaţiilor din bilanţ (capitaluri proprii, capitaluri permanente,
fondul de rulment, nevoia de fond de rulment, trezoreria netă, lichiditate, solvabilitate).
Pentru orele de laborator se organizează lecţii vizită la firmele partenere pentru documentarea
elevilor în legătură cu particularităţile firmelor, şi aplicarea reglementărilor legale şi metodologilor
în vigoare. Probele de evaluare trebuie să fie în concordanţă cu prevederile din Standardul de
Pregătire Profesională.
129
ANEXA 3
Programa analitică la Modulul IV ”Realizarea situațiilor financiare și calculația costurilor”:

I. Locul modulului în cadrul planului de învăţământ
- Categoria de curriculum: curriculum diferenţiat,
- Nr. de ore: 62 din care 31 de ore laborator tehnologic.
- Toate orele sunt abordate de către profesorul de specialitate.
II. Lista unităţilor de competenţe relevante pentru modul
UC 17 Realizarea situaţiilor financiare
III. Tabel de corelare a competenţelor şi conţinuturilor
Unităţi de Competenţe Conţinuturi tematice
competenţe individuale
UC17 Realizarea C1 Întocmeşte Întocmirea situaţiilor financiare anuale
situaţiilor situaţii financiare • Delimitarea lucrărilor de întocmire a situaţiilor
financiare/Calculaţia anuale financiare - balanţa conturilor înainte de
costurilor inventariere, inventarierea, operaţii de regularizare,
balanţa de verificare după inventariere, determinarea
rezultatului, repartizarea profitului sau finanţarea
pierderii.
• Completarea situaţiilor financiare (bilanţ contabil,
cont de profit şi pierdere, situaţia privind modificările
capitalului propriu, situaţia fluxurilor de trezorerie,
politici contabile, note explicative). (Laborator
tehnologic).
Analizarea informaţiilor din situaţiile financiare anuale
• Caracterizarea indicatorilor economici pe baza
situaţiilor financiare - situaţia generală a
patrimoniului, situaţia netă a patrimoniului, fondul
UC17 Realizarea C2 Analizează de rulment, nevoia de fond de rulment, trezoreria
situaţiilor informaţiile din netă, lichiditate, solvabilitate.
financiare/Calculaţia situaţiile financiare • Calcularea indicatorilor pe baza informaţiilor din
costurilor anuale situaţiile financiare - utilizând formulele
corespunzătoare de calcul, manual sau cu soft
specializat (Laborator tehnologic).
• Interpretarea indicatorilor calculaţi - în vederea
stabilirii unor măsuri previzionale (restrângerea sau
dezvoltarea activităţii, atragerea de noi surse de
finanţare, etc.).
Calcularea costului de producţie complet
• Delimitarea tipurilor de costuri - de achiziţie, de
producţie, prestabilit, efectiv, directe, indirecte,
variabile, fixe, al produsului sau al perioadei.
• Caracterizarea metodelor de calculaţie a costurilor -
globală, pe faze, pe comenzi, direct costing, standard.
UC17 Realizarea C3 Calculează • Aplicarea procedeelor de repartizare a cheltuielilor
indirecte - procedeul diviziunii simple, al coeficienţilor
situaţiilor costul de producţie
complet
130
financiare/Calculaţia de echivalenţă, al coeficienţilor de suplimentare,

costurilor (Laborator tehnologic).
IV. Sugestii metodologice

Curriculum pentru „Realizarea situaţiilor financiare”, specializarea „Tehnician în activităţi economice” a fost
elaborat astfel încât la final absolvenţii să dobândească o bună pregătire profesională, având cunoştinţe
complete privind contabilitatea întreprinderii dar şi competenţe legate de calculaţia costurilor potrivit cerinţelor
pieţei muncii. Modulul are la bază competenţe specializate care contribuie la formarea profesională elevilor,
oferind posibilitatea ca după parcurgea acestui modul să întocmească situaţiile, să analizeze informaţiile
cuprinse în aceste documente şi să calculeze costul de producţie complet.
Competenţele specializate sunt completate de competenţele cheie, care sunt transferabile, pentru toate
specializările:
• comunicarea în limbă străină pentru a-şi putea desfăşura activitatea şi în cadrul unei firme străine sau
pentru stabilirea de relaţii cu parteneri străini,
• utilizarea calculatorului pentru completarea informatizată a situaţiilor financiare,
• comunicare profesională, necesară comunicării în cadrul şi în afara firmei,
• dezvoltarea carierei profesionale pentru o instruire continuă şi cunoaşterea tuturor noutăţilor apărute
în domeniul financiar-contabil.
Dobândirea competenţelor din Standardul de Pregătire Profesională şi însuşirea conţinuturilor corespunzătoare
acestora permit absolvenţilor continuarea studiilor în învăţământul superior sau încadrarea pe piaţa muncii pe
un post corespunzător.
131
ANEXA 4
Proiectare didactică anuală
Unitatea de învăţământ: Avizat,
COLEGIUL ECONOMIC ”TRANSILVANIA” TÂRGU-MUREȘ Director
Profilul: Servicii
Domeniul de pregătire de bază: Comerţ
Modulul: Contabilitatea unităţii economice
Nr de ore/an:105
Nr. ore /săptămână: din care: T:35 LT: 70 IP:-
Clasa: a X-a
Profesor: CIULA ADRIANA MIHAELA Avizat,
Plan de învăţământ aprobat prin Ordinul M.E.C.T.S.: 3331 din 25.02.2010 Responsabil arie curriculară
Programa aprobată prin Ordinul M.E.C.T.S.: 4463 din 12.07.2010
Anul şcolar 2013 – 2014
Nr. Unitatea de Denumirea unităţilor de predare- Competenţe Nr.
crt. competenţă învăţare (capitol, temă, lecţie) Specifice ore Săpt. Resurse Evaluare
1 Patrimoniul I. Principiile şi procedeele specifice metodei Determină valoarea bunurilor explicaţia observarea
unităţii contabilităţii economice, drepturilor şi conversaţia sistematică
economice 1) Principiile contabilităţii (termeni şi definiţii obligaţiilor 3 S1
specifice). - Identifică procedeele exerciţiul exerciţii
2) Procedeele specifice metodei contabilităţii. contabilităţii 3 S2 practice
a) Bilanţul contabil - Stabileşte valori pentru bunurile
- Definiţie, importanţă, structură economice, drepturi şi obligaţii 3 S3 studiu de caz
- Transpunerea elementelor patrimoniale în bilanţ prin utilizarea ecuaţiilor 3 S4 fişe de lucru
- Variaţia posturilor bilanţiere patrimoniale 3 S5 fişă de
- Contul de rezultate - Identifică tipurile de modificări 3 S6 formulare evaluare
- Aplicaţii practice privind modificările bilanţiere ale elementelor patrimoniale 2 S7 contabile
- Test de evaluare 1
b) Contul 3 S8
- Definiţie, structură, formă - Identifică procedeele contabile 3 S9
- Asemănări şi deosebiri între cont şi bilanţ privind metoda contabilităţii 3 S10 exerciţiul
132
- Reguli de funcţionare ale conturilor - Identificarea elementelor şi 3 S11 problematizarea exerciţii

- Dubla înregistrare şi corespondenţa conturilor formelor contului 3 S12 practice
- Felurile şi clasificarea conturilor - Aplicarea regulilor de 3 S13 fişe de lucru
- Planul general de conturi funcţionare a conturilor 3 S14 observarea
- Registrele contabile - Stabilirea corespondenţei 3 S15 registre sistematică
- Analiza contabilă conturilor 3 S16 contabile
- Formula contabilă şi articolul contabil - Utilizarea planului general de 3 S17 exerciţiul
- Aplicaţii practice privind contul conturi problematizarea fişe de lucru
- Test de evaluare monografie
c) Balanţa de verificare - Întocmirea balanţei de verificare 3 S18 contabilă portofoliul
- Definiţie, importanţă, clasificare 3 S19
- Etapele întocmirii balanţei de verificare 3 S20
- Întocmirea balanţei de verificare Foloseşte terminologia specifică fişe de lucru
- Evaluare sumativă legislaţiei financiar-contabile exerciţiul
Operaţii - Aplică reglementări pentru practic
specifice II. Reglementări legislative privind evaluarea, evaluare, calculaţie investigaţia
casei de calculaţia şi inventarierea - Realizează calcule simple 3 S21 observarea
marcat a) Evaluarea - Identifică elementele 3 S22 sistematică
- Definiţie, importanţă, principii componente ale preţurilor
2. - Metode de evaluare la intrare, ieşire, inventariere, studiu de caz
închiderea exerciţiului. 3 S23 exerciţiul
b) Calculaţia 3 S24
- Definiţie, importanţă exerciţiul
- Exemple de calculaţie (cost de achiziţie, TVA, - Identifică procedeele contabile practic
preţuri, tarife, calcul tarife, impozitul pe profit, privind metoda contabilităţii joc de rol
imobilizări, stocuri, datorii şi creanţe, elemente de - Aplică procedeele contabilităţii
trezorerie) pentru gestionarea patrimoniului explicaţia fişe de
- Evaluare sumativă Calculează contravaloarea conversaţia evaluare
c) Inventarierea gestiunii unităţii economice mărfurilor exerciţiul
- Definiţie, importanţă, clasificare - Determină componentele 3 S25
- Desfăşurarea inventarierii preţului de vânzare cu amănuntul 3 S26 probă practică
- Rezultatele inventarierii - Înregistrează contravalorile 3 S27
- Evaluare sumativă mărfurilor vândute prin casa de
marcat
III. Analiza preţurilor mărfurilor şi - Calculează reducerile de preţ lucrul în grup
înregistrarea acestora în contabilitate pe baza oferite clienţilor în funcţie de
documentelor specifice context joc de rol test de
a) Preţurile en-gros şi cu amănuntul evaluare
3 S28
133
- Preţurile en-gros (cost de achiziţie şi preţ de - Predă documente specifice casei

. vânzare) de marcat la sfârşitul zilei 3 S29 portofoliul
- Preţ cu amănuntul (cost de achiziţie + adaos - Identificarea documentelor
comercial + TVA) specifice care se predau la 2 S30 exerciţiul dirijat fişă de
b) Reducerile de preţ oferite clienţilor sfârşitul zilei într-o situaţie dată 1 observaţie
-Reducerile comerciale (rabaturi, remize, risturnuri) lucrul în grup
-Reduceri financiare (sconturi)
c) Documente specifice mărfurilor 3 S31 studiu de caz
- Nota de recepţie şi constatare de diferenţe fişă de
- Monetar evaluare
Patrimoniul - Raport de casă general
unităţii - Factura fişă de
comerciale - Chitanţa autoevaluare
- Raport de gestiune zilnic - Efectuarea analizei contabile
- Borderou de vânzare pentru principalele evenimente şi
- Aviz de însoţire a mărfii tranzacţii privind mărfurile
- Bon de consum - Stabilirea articolului contabil
- Bon de predare-primire-transfer-restituire
- Proces verbal de recepţie
- Fişă de magazie
- Dispoziţie de livrare - Recapitularea şi consolidarea
d) Contabilizarea operaţiilor economice specifice cunoştinţelor şi deprinderilor
mărfurilor (achiziţii de mărfuri, vânzări de problematizarea fişe de lucru
3. mărfuri) 3 S32
- Organizarea contabilităţii sintetice şi analitice a studiu de caz
mărfurilor 3 S33 proiectul
- Monografie contabilă privind mărfurile la unităţile
comerciale cu amănuntul 3 S34 exerciţiul
- Monografie contabilă privind mărfurile la unităţile Test de
comerciale cu ridicata 3 S35 evaluare
- Evaluare sumativă
IV. Recapitulare
134
ANEXA 5
Unitatea de învăţământ: COLEGIUL ECONOMIC ”TRANSILVANIA” Avizat,

Profilul: Servicii Director
Domeniul de pregătire de bază: Economic, comerţ
Modulul: Finanţarea afacerii
Nr de ore/an: 58
Nr. ore /săptămână: din care: T:29 LT: 29 IP:
Clasa: a XII-a
Plan de învăţământ aprobat prin Ordinul M.E.C.T.S.: 3331 din 25.02.2010 Responsabil arie curriculară
Programa aprobata prin Ordinul M.E.C.T.S.: 4463 din 12.07.2010
Proiectare didactică anuală/Planificare calendaristică

Anul şcolar 2013 – 2014
Nr. Unitatea de Denumirea unităţilor de învăţare (capitol, Competenţe Nr.
crt. competenţă temă, lecţie) specifice ore Săpt. Resurse Evaluare
1 Finanţarea 1) Surse proprii şi străine în finanţarea expunerea observarea
afacerii unei afaceri demonstraţia sistematică
- Identificarea tipurilor de surse de finanţare: - Determină sursele proprii şi 2 S1
proprii şi străine străine în finanţarea unei exerciţii
- Selectarea surselor proprii de finanţare ale afaceri 1 S2 practice
agentului economic şi caracteristicile fişe de lucru
acestora - Selectează sursele proprii de 1 fişă test
a) capitalurile proprii finanţare ale agenţilor 2 S3
b) autofinanţarea economici 2 S4
c) majorarea capitalului social prin noi
aporturi 2 S5 fişă de
- Majorarea capitalului social prin operaţiuni evaluare
interne 1 S6 exerciţiul
- Majorarea capitalului social prin conversia problematiza
acţiunilor 1 -rea
135
- Aplicaţii: majorarea capitalului social 2 S7

- Amortizarea imobilizărilor exerciţii
2) Selectarea surselor străine - Selectează sursele străine de 2 S8 practice
- Datoriile faţă de terţi finanţare după natură şi 1 S9 fişe de lucru
- Surse împrumutate pe termen scurt scadenţă 1
- Surse împrumutate pe termen lung 1 S10
- Provizioane - Caracterizează sursele proprii 1
- Credite bancare pe termen mediu şi lung şi împrumutate 2 S11
- Împrumuturi din emisiuni de obligaţiuni 2 S12 exerciţiul fişe de lucru
2. Utilizarea - Recapitulare: surse proprii şi străine problemati-
documentelor 3) Documente şi registre obligatorii în zarea
şi registrelor derularea unei afaceri - Să identifice documentele şi 2 S13
obligatorii - Definiţia şi clasificarea documentelor de registrele obligatorii în
în derularea evidenţă derularea unei afaceri 2 S14 fişe de lucru
afacerii - Tipuri de tranzacţii şi documente de exerciţiul
evidenţă 2 S15 practic
- Factura fiscală - Să întocmească documentele 2 S16
- Aviz de însoţire a mărfii şi registrele obligatorii în 2 S17
- Stat de salarii derularea unei afaceri 2 S18 exerciţiul
- Chitanţă. Ordin de plată 2 S19 practic
- Registrul Jurnal - Să verifice registrele 2 S20 studiu de caz
- Registrul Cartea Mare contabile 2 S21 exerciţiul
- Registrul inventar 2 S22 joc de rol fişe de
- Verificarea registrelor contabile 2 S23 evaluare
- Recapitulare
4) Informaţiile economico-financiare din - Să identifice funcţiile
. bilanţ bilanţului probă
- Definiţia şi funcţiile bilanţului contabil - Să compare informaţiile 2 S24 practică
- Compararea informaţiilor din bilanţ din bilanţ pentru perioada
- Conţinutul situaţiilor financiare anuale curentă cu cele din perioada 2 S25 test de
- Bilanţul prescurtat precedentă 2 S26 evaluare
- Indicatori calculaţi pe baza bilanţului - Să calculeze indicatorii pe 2 S27 exerciţiul
funcţional baza informaţiilor din bilanţ
- Recapitulare şi evaluare 2 S28 lucrul în
grup
136
ANEXA 6
Unitatea de învăţământ: Colegiul Economic ”Transilvania” Avizat,

Profilul: Servicii Director
Domeniul de pregătire de bază:Comerţ
Domeniul de pregătire generală: Comerţ
Modulul: Contabilitatea unităţii economice
Clasa: a X – a
An şcolar: 2013-2014 Responsabil
Plan de învăţământ aprobat prin Ordinul M.E.C.T.S.: 3331 din 25.02.2010 Arie curriculară
Programa aprobata prin Ordinul M.E.C.T.S.: 4463 din 12.07.2010
PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
UNITATATEA DE ÎNVĂŢARE: Principiile și procedeele specifice metodei contabilităţii

NR. ORE ALOCATE: 60 h [20hT + 40hLT]
Competențe Conținuturi Activități de învățare Resurse Evaluare

specifice
(1) (2) (3) (4) (5)
Determină valoarea bunurilor Principiile şi procedeele specifice Exerciții de identificare a Metode didactice Observare
economice, drepturilor şi metodei contabilităţii importanței bilanțului; - explicația sistematică
obligaţiilor 1) Principiile contabilităţii (termeni Exerciții de stabilire a - conversația euristică
şi definiţii specifice). structurii bilanțului; - analiza
- Identifică procedeele contabilităţii 2) Procedeele specifice metodei Exerciții de transpunere în - exercițiul
contabilităţii. bilanț a elementelor - observația Probe scrise
- Stabileşte valori pentru bunurile a) Bilanţul contabil patrimoniale, respectând - studiul de caz
economice, drepturi şi obligaţii prin - Definiţie, importanţă, structură criteriile de ordonare a - problematizarea
utilizarea ecuaţiilor patrimoniale - Transpunerea elementelor acestora; - proiectul
patrimoniale în bilanţ - cubul
137
- Identifică tipurile de modificări - Variaţia posturilor bilanţiere Aplicații practice de

ale elementelor patrimoniale - Contul de rezultate analiză a modificărilor Materiale didactice
- Aplicaţii practice privind bilanțiere determinate de - fișe de lucru Portofoliul
modificările bilanţiere operații economico- - Situații financiare
- Identifică procedeele contabile - Evaluare formativă financiare. anuale: bilanț și cont de
privind metoda contabilităţii profit și pierdere Test de evaluare
Formulare contabile:
b) Contul registrul jurnal, fișe de
- Identificarea elementelor şi - Definiţie, structură, formă Exerciții de identificare și cont pentru operații Observare
formelor contului - Asemănări şi deosebiri între cont şi calculate a elementelor diverse, balanțe de sistematică
bilanţ contului verificare;
- Aplicarea regulilor de funcţionare - Reguli de funcţionare ale conturilor Exerciții de aplicare a - videoproiector
a conturilor - Dubla înregistrare şi corespondenţa regulilor de funcționare a
conturilor conturilor în vederea Forme de organizare a Probe scrise
- Stabilirea corespondenţei - Felurile şi clasificarea conturilor întocmirii conturilor colectivului de elevi:
conturilor - Planul general de conturi Exerciții de analiză - frontal
- Registrele contabile contabilă și de întocmire a - pe grupe
- Utilizarea planului general de - Analiza contabilă formulelor și articolelor - individual
conturi - Formula contabilă şi articolul contabile
contabil Exerciții de stabilire a
- Aplicaţii practice privind contul corespondenței conturilor Portofoliul
- Evaluare formativă
c) Balanţa de verificare
- Întocmirea balanţei de verificare - Definiţie, importanţă, clasificare Exerciții de întocmire a Test de evaluare
- Etapele întocmirii balanţei de balanțelor de verificare
verificare sintetice și analitice
- Întocmirea balanţei de verificare
- Evaluare sumativă
138
ANEXA 7
Unitatea de învăţământ: Colegiul Economic ”Transilvania”
Profilul: Servicii Avizat, Director
Calificarea profesională: Tehnician în activități economice
Modulul II : Finanțarea afacerii
Nr. de ore/ an: 66
Nr. ore/ săptămână: T:1h; LT 1h
Clasa: a XII-a ruta directa
Profesor: CIULA ADRIANA MIHAELA
Plan de învăţământ aprobat prin Ordinul M.E.C.T.S.: 3423 Avizat,
din18.03.2009
Programa aprobata prin Ordinul M.E.C.T.S.: 3172/30.01.2006 Anexa nr. 2 Responsabil arie curriculară
PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
Nr.
Conţinuturi Competenţe
crt. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare Obs
(detalieri) specifice vizate
(0) (1) (2) (3) (4) (5) (6)

UNITATATEA DE ÎNVĂŢARE: 3. Informațiile economico-financiare din bilanț
NR. ORE ALOCATE: (3hT+ 4h LT)
Compararea informațiilor din C3 Analizează Explică noțiunile de analiză statică și Fişa de lucru;
bilanț pentru perioada curentă informațiile analiză dinamică. Resurse materiale:
cu cele din perioada precedentă economico – Prelucrează bilanțul în vederea tabla, manualul, Fişa de
Identificarea funcțiilor bilanțului financiare din efectuării analizei economico- planul de conturi, fişe observaţie;
bilanț financiare: bilanțul funcțional și de lucru, fise de
bilanțul financiar. documentare Evaluare orală
Prezintă, explică și interpretează documente tipizate ,
rezultatele indicatorilor calculați pe Test
baza bilanțului funcțional respectiv a
bilanțului financiar. Miniproiect
139
Compararea informațiilor din Resurse

bilanț Compară informațiile din bilanț procedurale:
pentru perioada curentă cu cele din prelegerea, Fişe de lucru;
Calcularea indicatorilor pe baza perioada precedentă (analiză discuţii de grup,
informațiilor din bilanț: dinamică) sarcini de citit şi de Situații
a. fond de rulment si nevoia exerciţiu financiare
de fond de rulment, Calculează indicatorii pe baza individual/grupe, anuale: bilanț,
solvabilitate, lichiditate informațiilor din bilanț: cont de profit și
b. analiza combinată bilanț, cont capitaluri proprii, capitaluri pierdere
de profit și pierdere permanente, fondul de rulment, NFR,
- indicatori de solvabilitate TN, solvabilitatea și lichiditatea.
- indicatori de rentabilitate
- alți indicatori
Recapitulare
Test de evaluare
Test de evaluare
140

Demers Metodic Privind Predarea-Invaare PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Demers Metodic Privind Predarea-Invaare PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CIULA ADRIANA MIHAELA

DEMERS METODIC PRIVIND

Ghid metodic privind disciplina contabilitate

Realităţile actuale ne arată că dezvoltarea economiei de piaţă şi sporirea gradului de

1.1 Caracteristici ale sistemului noțional al contabilității

contabilitatea ca procedee comune și altor discipline economice: documentarea, evaluarea, calculația

În ceea ce-l priveşte pe profesor, el trebuie să desfăşoare – în primul rând – o acţiune de

1.2 Aplicarea principiilor didactice în predarea bilanțului

c. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor propuse spre învăţare sau al respectării

anterioare şi de obiectivele care urmează a fi îndeplinite și de potențialul intelectual și fizic al fiecărui

Individualizarea instruirii presupune diferențierea sarcinilor didactice și a căilor de îndeplinire ale

Tabel nr. 1.2 Bilanț inițial

Tabelul sistematizează o înlănțuire de cunoștințe necesare în realizarea analizei contabile și

Filmul prin care se proiectează în clasă compartimentul financiar-contabil al unei întreprinderi

Figura nr. 1.1 Procesul de învățare prin prisma conexiunii inverse

“Aplicarea şi respectarea acestui principiu impune profesorului preocuparea pentru a controla

1.3 Dimensiuni ale proiectării didactice a bilanțului la orele de contabilitate

în descoperirea şi valorificarea maximă a propriilor disponibilităţi. Astfel curriculumul cuprinde

➢ dobândirea acelor competențe-cheie transferabile, care sunt necesare pentru integrarea

1.3.2 Locul bilanțului în curriculumul pentru aria curriculară ”Tehnologii”

În ce scop Ce voi Cu ce voi Cum voi Cât s-a

Identifica- Selectarea Analiza Determinare Stabilirea

Figura nr. 1.2 Etapele procesului de proiectare didactică9

În anexele 1, 2 și 3 sunt prezentate cu titlu de exemplu, aspecte semnificative ale programelor

1.3.3 Planificarea – etapă importantă în proiectarea didactică

Resursele cuprind: resurse materiale (materiale didactice, mijloace audio-video), auxiliare

Cunoştinţele relaţionale şi cunoştinţele procedurale au patru caracteristici:

- determinarea formulelor de calcul pentru anumiți indicatori economico-

În condițiile unui învățământ centrat pe competențe se evidențiază cu ușurință nevoia de a

1.4. Strategia didactică utilizată în predarea bilanțului

1.4.1 Obiective și competențe – abordări, operaționalizare

Tabel nr. 1.5 Corelația obiective – performanțe

4. automatisme (deprinderi) Dexterităţi în aplicarea unor norme,

Sugestia marilor autori ai literaturii de specialitate este de a nu se exagera în operaţionalizarea

- integrarea; C2 Analizează informaţiile din situaţiile financiare

1.4.2 Delimitări conceptuale privind metodele, metodologia și strategia didactică

stimula participarea conştientă şi activă a elevilor la asimilarea cunoştinţelor şi formarea

SISTEMUL METODELOR DIDACTICE

METODE DE Criteriul METODE DE

METODE BAZATE METODE BAZATE

METODE METODE METODE

Figura nr. 4.3 Sistemul metodelor didactice

Rolul Impune puncte de vedere Ajută elevii să înţeleagă şi să explice puncte de

În concluzie, o strategie didactică poate fi apreciată ca eficientă dacă:

1.4.3 Prezentarea metodelor didactice utilizate în predarea bilanțului

I. Metode care stimulează gândirea şi creativitatea, îi determină pe elevi să caute şi să

Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este nelimitată, ci condiţionată de un fapt

- R: Materii prime, elemente de activ și furnizori elemente de pasiv.

B) Metode bazate pe acțiunea practică

Activ = Capitaluri proprii + Datorii

să stabilească elementele patrimoniale specifice obiectului de activitate, ales de ei. Elementele

Figura nr. 4.5 Aspecte din studiul de caz SC Prajidaj SRL

𝐔𝐭𝐢𝐥𝐢𝐳ă𝐫𝐢 <𝟏𝐚𝐧 𝟐𝟐𝟏𝟎𝟎

B3) Metoda proiectului

✓ Istoria contabilității în România: evocarea personalității lui Theodor Ștefănescu, părintele

Figura 1.7 – Rubrica ”Istoricul contabilității în România”

Figura 1.8 - Rubrica ”Interviu cu un profesionist contabil”

Figura 1.9 – Rubrica ”Cel mai reușit proiect Compania de succes”

Figura 1.13 – Rubrica ”Exerciții propuse de noi”

✓ În rubrica ”Bilanțul contabil de la A la Z” elevii pe baza bibliografiei date au desfășurat

Figura nr. 1.14 Rubrica ”Bilanțul contabil de la A la Z”

Figura 1.15 – Rubrica ”Cu un pas mai aproape de practica contabilă”

4. Materializarea proiectelor prin editarea revistei „Primii pași în contabilitate”