Proiectul CRED – Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți (cod SMIS 2014+: 118327)

Program de formare continuă a cadrelor didactice

Modulul II: Aplicarea noului Curriculum național pentru învățământul

primar. Disciplina de studiu din perspectiva didacticii specialităţii

Disciplinele
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
Autor suport de curs: prof. înv. primar Nicoleta Ciobanu

- București, 2019 -

1
TEMA nr. 1:

Contribuția disciplinelor Comunicare în limba română /Limba și

literatura română la realizarea profilului de formare al absolventului

Studiul disciplinelor Comunicare în limba română (în clasa pregătitoare,clasele I și a II-

a) şi a disciplinei Limba şi literatura română(clasele a III-a – a IV-a)asigură o dezvoltare
progresivă a competenţelor de comunicare, prin valorificarea experienţei specifice vârstei
elevilor.
Ca aspect inovator, în curriculumul național, disciplina Comunicare în limba română are în
vedere modelul comunicativ-funcţional, axându-se pe comunicare ca domeniu complex ce
înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi scris, precum şi cele de exprimare
orală şi scrisă.
Competenţade comunicare în limba română/ în limba maternă este parte a setului de
competențe cheie pentru învățare pe parcursul întregii vieți care a fost promovat prin
Recomandarea Parlamentului și a Consiliului în dec. 2006 la nivelul UE.
Competența de comunicare poate fi privită ca o categorie de competențe esențială, în
absența căreia nu se poate construi nici cunoaștere/ învățare, nici relaționare. Este un element-
cheie pentru reușita persoanei și pentru dezvoltarea altor competențe-cheie.

Comunicarea în limba maternă este abilitatea de a exprima şi de a interpreta concepte,

gânduri, sentimente, fapte şi opinii, atât în formă scrisă, cât şi orală (ascultare, vorbire, citire şi
scriere) şi de a interacţiona lingvistic adecvat şi creativ, în diverse contexte sociale şi culturale: în
educaţie şi formare, la muncă, acasă şi în timpul liber.
(Competenţe-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii – Cadrul european de referinţă,
Anexa la Recomandarea Parlamentului şi a Consiliului European, 2006)

2
 Competența de comunicare are un evident caracter transversal, fiind prezentă la toate
disciplinele școlare, în activitatea cotidiană și în societate. Să observăm, așadar, un exemplu
care demostrează cum disciplinele Comunicare în limba română și Limba şi literatura
românăsunt esențiale pentru dezvoltarea altor competențe-cheie:

COMPETENȚA- DESCRIPTORI ÎNVĂȚĂMÂNT REPERE METODOLOGICE

CHEIE PRIMAR CONFORM PROFIL
COMPETENŢE ➢ Manifestarea curiozităţii pentru aflarea ➢ jocuri de rol care implică componente
MATEMATICE (A) adevărului şi pentru explorarea unor matematice, de științe, sau tehnologie
ŞI COMPETENŢE regularităţi și relaţii matematice întâlnite în (ex., compunerea/ descompunerea
DE BAZĂ ÎN situaţii familiare (A)
numerelor din concentrul 0-100 (ex.:
➢ Formularea unor explicaţii simple, utilizând
ŞTIINŢE ŞI La piaţă, Facem ordine în bibliotecă
terminologia specifică matematicii (A)
TEHNOLOGII (B) ➢ Rezolvarea de probleme în situaţii familiare, recunoașterea unor simptome ale unor
utilizând instrumente şi/sau procedee specifice boli frecvente (La doctor))
matematicii (A) ➢ recunoașterea și descrierea formelor
➢ Realizarea unui demers investigativ simplu geometrice
prin parcurgerea unor etape în vederea atingerii ➢ verbalizarea modului de rezolvare a
unui scop (B) unor exerciții
➢ Realizarea unor produse simple pentru nevoi ➢ explicarea unor fenomene, de
curente în activitățile proprii de învățare, cu exemplu, apariția zilei și nopții, ca
sprijin din partea adulților (B) urmare a rotației Pământului în jurul
➢ Manifestarea interesului pentru sănătatea axei sale
propriei persoane și pentru un mediu curat (B) ➢ formularea de probleme pornind de la
➢ Aplicarea unor reguli elementare de igienă situații concrete
personală și de comportament responsabil în ➢ lectura atentă pentru identificarea
raport cu mediul(B) datelor unei probleme/ situații-probl.
COMPETENŢĂ ➢ Utilizarea în învățare a unor funcţii şi aplicaţii ➢ redactare și lectură prin intermediul
DIGITALĂ simple ale dispozitivelor digitale din mediul interfeței digitale
apropiat, cu sprijin din partea adulţilor ➢ identificarea sensului unui cuvânt,
➢ Dezvoltarea unor conținuturi digitale simple în folosind dicționarul online
contextul unor activități de învățare ➢ redactarea și expedierea unui email,
➢ Respectarea unor norme de bază privind participarea la comunicare în mediul
siguranța în utilizarea a dispozitivelor, online (blog, Wapp)
aplicaţiilor, conţinuturilor digitale și pe
internet.
A ÎNVĂŢA SĂ ➢ Identificarea/clarificarea elementelor pe care ➢ lectură cu creionul în mână
ÎNVEŢI le presupune sarcina de lucru înainte de ➢ utilizareaunui organizator grafic, a
începerea unei activități de învățare unor, diagrame, tabele, hărți pentru a
➢ Formularea de întrebări pentru clarificarea unei identifica și sorta inf.
sarcini de lucru ➢ realizarea hărții textului pentru
➢ Utilizarea de tehnici, metode simple pentru a identificarea unor elemente privind
învăţa, activa cunoştinţe anterioare şi înregistra locul, timpul, personajele
informaţii ➢ folosirea jurnalului cu dublă intrare
➢ Concentrarea atenţiei, perseverarea în lucru la ➢ utilizarea tehnicii SVÎ- Ştiu, Vreau să
o sarcină până la finalizarea corespunzătoare şi ştiu, Am învăţat
verificarea propriei activităţi
COMPETENŢE ➢ Manifestarea interesului pentru autocunoaştere ➢ concursuri pe echipe pentru
SOCIALE ŞI ➢ Punerea în practică a unor norme elementare rezolvarea de sarcini simple
CIVICE de conduită în contexte cotidiene ➢ participarea la joc de rol pentru a intra
➢ Asumarea unor roluri şi responsabilităţi prin în pielea personajului;
participarea la acţiuni în contexte de viaţă din ➢ organizarea unui eveniment în şcoală/
mediul cunoscut comunitate
➢ Recunoaşterea şi respectarea diversităţii (etno- ➢ participarea la campanii de susţinere/
culturale, lingvistice, religioase etc.) de atragere a atenţiei asupra
uneiprobleme sociale
➢ exprimarea propriilor opinii în
legătură cu un fapt cunoscut, o
întâmplare trăită, un eveniment public
etc.
3
 SPIRIT DE ➢ Manifestarea curiozităţii în abordarea de ➢ participarea la diverse proiecte,
INIŢIATIVĂ ŞI sarcini noi şi neobişnuite de învăţare, fără promovarea de inițiative prin diverse
ANTREPRENORIA teama de a greşi materiale
T ➢ Asumarea unor sarcini simple de lucru, care ➢ interacțiunea și colaborarea în grup
implică hotărâre, angajament în realizarea unor pentru realizarea unei sarcini
obiective, iniţiativă, creativitate, cooperare cu
ceilalți
➢ Manifestarea interesului pentru autocunoaştere
SENSIBILIZARE ➢ Identificarea utilităţii unor meserii/profesii ➢ Vizionarea unor secvenţe de emisiune
ŞI EXPRIMARE pentru membrii comunităţii tv /video (Discovery, National
CULTURALĂ ➢ Recunoaşterea unor elemente ale contextului Geographic)
cultural local şi ale patrimoniului naţional şi ➢ concurs de prezentări orale pe o temă
universal anunţată (de exemplu, serbareade
➢ Exprimarea bucuriei de a crea prin realizarea Crăciun, vizita la muzeu, personajul
de lucrări simple și prin explorarea mai multor ..., vizionarea filmului 3D)
medii și forme de expresivitate ➢ derularea de proiecte care se
➢ Recunoaşterea unor elemente ale contextului finalizează cu realizarea unei „cărţi;
cultural local şi ale patrimoniului naţional şi expoziţie cu asemenea produse
universal ➢ ilustrarea unor lecturi iamginative
➢ Participarea la proiecte culturale (artistice, (personajul preferat, o scenă, n
sportive, de popularizare) organizate în şcoală element de cadraj etc.)
şi în comunitatea locală

 TEMA: Proiectați o sarcină de lucru care să vizeze o competență specifică de la

disciplina CLR sau LLR (la clasa unde predați) și utilizați - ca repere de metodologie sau
instrumentale – componente dintr-o altă competență cheie.

4
Tema nr. 2 :

O lectură conștientă și sistematică a noilor programe școlare

a. Structura și viziunea programelor școlare Comunicare în limba româna

și Limbă și literatură română

Programele școlare pentru disciplinele Comunicare în limba românăși Limba si

literatura română au fost elaborate potrivit unui nou model de proiectare curriculară, centrat pe
competențe.
Competențele specifice și conținuturile cuprinse în programele școlare sunt în strânsă
corelație. Competențele specifice sunt derivate din competențele generale și reprezintă
etape în dobândirea acestora. Pentru realizarea competențelor specifice, în programă sunt
propuse exemple de activități deînvățare care valorifică experiența concretă a elevului și
integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învățare variate.
Activitățile de învățare reprezintă ansambluri de sarcini de lucru contextualizate, bazate
pe conținuturi ale învățării, prin care se dezvoltă competențele specifice. Ele sunt doar
propuneri, acordând cadrului didactic libertatea de a le folosi sau nu, de a le adapta sau de a
identifica el însuşi altele,în funcție de condițiile oferite de colectivul de elevi, de materialele și
de mijloacele didactice avute la dispoziție.
Pentru a permite o mai bună vizualizare și urmărire a continuității și progresului la
nivelul competențelor și conținuturilor, programa de Comunicare în limba românăși cea de
Limbă și literatură română au o structură nouă. Ele introduc, într-un singur format, primele trei
clase primare: clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, respectiv, clasele a III-a și a IV-a.
Această prezentare progresivă ajută la realizarea unei imagini de ansamblu asupra disciplinei,
asigurând coerența curriculumului, pe orizontală și verticală.
Să observăm continuitatea şi evoluţia de la o clasă la alta:

5
6
 Conţinuturile învățării constituie mijloace pentru dezvoltarea competenţelor de
comunicare, respectiv baza de operare prin care se structureazăcompetenţele. Programa
structurează conținuturile pe domenii specifice, marcând continuitatea și progresul de la un
an de studiu la altul.

DOMENII
CLASA
Clasa I CLASA a II a Clasa a III a Clasa a IV a
PREGĂTITOARE
➢ Funcţii ale limbii (acte de vorbire)
➢ Comunicare orală (ascultare, vorbire,
interacţiune)
➢ Textul
➢ Citire/ lectură
➢ Variabilitatea limbii şi a comunicării în contexte
➢ Scriere/ redactare
diferite
➢ Elemente de construcţie a comunicării

 TEMA:

ACTIVITATE ÎN ECHIPE :
Competențele generale ale disciplinelor Comunicare în limba română și Limba și literatura
română sunt prezentate mai jos.Pentru fiecare dintre acestea, realizați un tabel care să marcheze
continuitatea, dar și progresul competențelor specifice și activităților de învățare de la clasa
pregătitoare la clasa a IV-a.

7
 1. Receptarea de
2. Exprimarea de
mesaje orale în
mesaje orale în
contexte de
diverse situaţii
comunicare
de comunicare
cunoscute

3. Receptarea
unei varietăţi de 4. Redactarea de
mesaje scrise, în mesaje în diverse
contexte de situaţii de
comunicare comunicare
cunoscute

b. Semnificația competențelor specifice

Ce semnificație au competențele specifice?La ce se referă ? La ce folosesc? Cum devin

achiziții? In cele ce urmează este prezentată o selecție a competențelor specifice, cu titlu de
exemplu.

2.2.Transmiterea unor informaţii referitoare la sine şi la universul apropiat, prin mesaje

scurte (CP)
Elevul formulează mesajedespre sine (nume, vârstă, adresă), despre familie, colegi,
animalul preferat, culoarea preferată, jocuri preferate etc. El prezintă evenimente semnificative
din viața proprie, își exprimă îngrijorarea sau aprecierea faţă de diverse evenimente, persoane
sau lucruri cunoscute. Formulează enunțuri clare, corecte și coerente.Accentul se va pune pe
spontaneitatea şi creativitatea mesajelor/răspunsurilor şi nu pe rigurozitatea gramaticală a
acestora. Prin reluări succesive, copilul ajunge să se corecteze singur.
Competența contribuie la dezvoltarea încrederii în sine și este extrem de importantă,
fiind un prim pas către exprimarea corectă, clară şi coerentă în limba română şi transmiterea
unor mesaje orale, în diverse situaţii de comunicare, având un rol deosebit de important în
formarea personalităţii elevilor, în formarea unor abilităţi necesare pentru a le asigura accesul
după finalizarea studiilor la învăţarea pe toată durata vieţii şi integrarea activă într-o societate
bazată pe cunoaştere.

3.2.Identificarea mesajului unui scurt text care prezintă întâmplări, fenomene, evenimente
familiare (clasa I)
Elevul citește texte scurte și formulează răspunsuri orale la întrebări despre conţinutul
textului citit. El identifică personajele, locul şi timpul unei întâmplări. Citește selectiv enunţuri

8
dintr-un text scurt și asociază imagini sau titluri potrivite fiecărui fragment, face predicții sau
continuă povestea pe baza unor imagini sau cu sprijin din partea cadrului didactic.
Această competență contribuie la antrenamentul viitorului cititor și la cultivarea
interesului pentru lectura unor cărți adecvate vârstei.Lecturarea unui text este o activitate
intelectuală complexă, care dezvoltă personalitatea copilului din punct de vedere cognitiv,
emoțional și comportamental.

4.2.Redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convenţiilor de bază (clasa a II-a)

Elevul scrie cuvintele obţinute prin completarea sau combinarea unor silabe, folosește
convenţiile limbajului scris (scrierea cu majusculă/ cu alineat, utilizarea corectă a semnelor de
punctuaţie) și completează semnele de punctuaţie într-un text.Scrie texte scurte: bilete de
mulţumire, de informare sau de solicitare, realizează felicitări cu diverse ocazii (Crăciun, Paşte,
8 Martie). Poate realiza aceste mesaje folosind diverse instrumente (stilou, creioane cerate,
carioca, marker etc.). La clasa a II-a, copilul începe să redacteze texte scurte (3-7 enunţuri),
pornind de la imagini sau întrebări. Exersările de acest tip contribuie la achiziția unor abilități de
scriere corectă și conștientă. Subiectele de redactare vor fi contextualizate pentru a evita orice
formalism. Elevii vor scrie pentru a transmite un mesaj NU pentru că au o temă impusă. In
absența unor astfel de antrenamente de comunicare în context, redactarea devine o corvoadă.

2.1. Descrierea unui obiect/ unei fiinţe din universul apropiat pe baza unui plan simplu
(clasa a III-a)
Elevul identifică şi descrie unele trăsături ale obiectelor/ fiinţelor din universal apropiat.
Realizează descrierea generală a obiectelor, cu sprijin din partea profesorului, pornind de la
întrebări de sprijin. Poate, de asemenea, sădescrie o persoană, de exemplu, colegul de bancă, cu
sprijin din partea profesorului sau urmărind un plan.

4.2. Redactarea unor texte funcţionale scurte, pe suport de hârtie sau digital (clasa a IV-a)
În clasa a IV-a, elevii comunică, între ei sau cu profesorul, pe o diversitate de subiecte prin
email (întrebări legate de teme, de modul de rezolvare a unui exerciţiu etc.). Ei redactează o
invitaţie la o zi de naştere, la un film sau la un picnic. De asemenea, completează datele
destinatarului pe un plic/ pe o carte poştală, precum şi în format digital.
Această competență specifică contribuie nu doar la scrierea corectă, ci și la dezvoltarea
competențelor digitale, atât de importante pentru generația mileniului III.

 TEMA:

ACTIVITATE pe GRUPE :
Prezentați semnificația unei competențe specifice la una dintre cele două discipline: Comunicare
în limba română sau Limba și literatura română.

c.Clișee de raportare la programa școlară și la organizarea activității

didactice

9
 Introdusă în anul 2012, clasa pregătitoare a surprins majoritatea cadrelor didactice,
deoarece are un alt specific decât restul claselor. Clasa pregătitoare nu înlocuiește clasa I, ea este
o punte de trecere de la grădiniță la școală. Totuși, multe cadre didactice realizează în clasa
pregătitoare ceea ce făceau cu alte generații la clasa I, lucru total greșit, căci copilul de 6 ani nu
este pregătit din punct de vedere psihologic.
O primă observație referitoare la predarea acestei discipline la clasa pregătitoare este
faptul că, de multe ori, cadrele didactice uită că denumirea ei este COMUNICARE ÎN LIMBA
ROMÂNĂ, deci vor predomina activitățile de comunicare. Copiii vor fi antrenați să asculte
un mesaj, un fragment dintr-o poveste și să răspundă la întrebări, să poarte dialoguri, să
dramatizeze diverse scene.

Atenție! La clasa pregătitoare, programa menționează:

-exersarea musculaturii fine a mâinii şi a coordonării mişcărilor prin
colorare, haşurare în interiorul unui contur, înşirare de mărgele
- coaserea unor puncte pe etamină, în vederea pregătirii copilului pentru
respectarea liniaturii
- modelarea plastilinei, ruperea hârtiei după un contur etc.
- poziţionarea corectă a suportului de scriere, în raport cu propriul corp
- orientarea în spaţiul scrierii, prin joc: sus, jos, dreapta, stânga etc.
- exersarea poziţiei corecte la scris
4.1. Trasarea - utilizarea corectă a instrumentelor de trasare/ de scris
elementelor - jocuri de tip labirint
grafice şi a - observarea literelor din plastic/ din alfabetarul magnetic sau tipărite în
contururilor relief pe diferite suporturi
literelor, folosind - construirea literelor din plastilină, pastă de modelaj, „fir” de hârtie
resurse variate creponată sau hârtie reciclată răsucită etc.
- scrierea pe diferite suporturi (pe etamină, pe tablă, pe nisip, pe geamuri
aburite etc.) şi cu diferite instrumente, a unor modele liniare, simboluri
etc.
- decorarea literelor mari şi mici de tipar prin desene sau prin colare,
folosind seminţe, hârtie, fire etc.
- scrierea elementelor grafice de dimensiuni şi culori variate (mari/ mici,
groase/ subţiri), pe foaie velină sau pe spaţii de 1-2 cm

Trasarea elementelor grafice și a conturului literelor, cu scopul exersării musculaturii fine

a mâinii şi a îmbunătățirii coordonării mişcărilor,nu înseamnă același lucru cu scrierea literelor!
Mușchii mici ai mâinii copilului la vârsta de 6 ani nu sunt suficient de dezvoltați pentru a
performa astfel de activităţi; aceştia nu trebuie forţaţi, ci, dimpotrivă, în această perioadă ei
10
 trebuie antrenaţi şi stimulaţi prin activităţi corespunzătoare. La clasa pregătitoare nu se folosesc
caiete tip I sau tip II, ci caiete cu foaie velină sau cu o liniatură mare, de 1-2 centimetri.
Iată câteva tipuri de activități care pot transforma ora de Comunicare în limba
română într-o oră extrem de iubită de cei mai mici școlari:
– trasarea literelor/cifrelor pe diverse suporturi: într-o tăviță cu nisip, făină / cacao;

– realizarea literelor/cifrelor din plastilină/lut,sfoară/sârmă, cocă;

– lipirea diverselor materiale în conturul literei/cifrei (de exemplu, litera P poate fi realizată
lipind boabe de porumb în conturul literei, litera O – orez, litera N – nasturi etc.);
– chipul literelor este o activitate extrem de amuzantă și îndrăgită. De exemplu: „Transformați
litera U într-un unicorn” sau simplu – „Desenați ochii, gura și nasul literei ...”;

–activități în natură: în curtea școlii, elevii se pot grupa în forma unei litere, cifre sau alte semne
și simboluri,utilizând diverse materiale din natură: pietricele, frunze, crenguțe etc.

- Detectivul de litere, jocuri de tip labirint, formarea unor cuvinte cu litere decupate:

11
 O altă problemă identificată în practica de zi cu zi este separarea activităților de scriere
de cele de lectură a unui text, tot în spiritul rutinei, căci acum mult timp existau mai multe
discipline: Citire, Scriere, Lectură, Compunere. Curriculumul actual promovează o predare
integrată, atât la disciplina Comunicare în limba română, cât și la Limbași literatura română.
Aceasta înseamnă că elevul nu va citi timp de 50 de minute și apoi va scrie alte 50 de minute.

Abordarea integrată alungă monotonia și

motivează elevul să participe cu interes. Prezența, în
aceeași oră, a unor activități diverse formează
competențe specifice pe baza unor contexte autentice,
NU de dragul unui element de conținut predat și
motivează elevii pentru studiul disciplinei și, mai
ales, pentru comunicarea de fiecare zi.

REFLECȚIE :
O controversă la orade Comunicare în limba română este realizarea citirii model. Când ar
trebui ea să fie făcută? Înainte ca elevii să citească textul? După ce au citit textul sau la finalul
orei? Motivați alegerea făcută.

 TEMA:
ACTIVITATE în perechi :
Prezentați două clișee întâlnite în cadrul orelor de Comunicare în limba română sau Limba
și literatura românăși modalități de prevenire sau depășire a acestora.

12
Tema nr. 3:
Proiectarea didactică,dincolo de formalism

În contextul curriculumului actual, planificarea calendaristică este prima operaţie

importantă pe care profesorul o realizează la începutul anului şcolar. Ea este un instrument
necesar şi util activităţii didactice, deoarece oferă o imagine clară asupra modului de încadrare
în timp a temelor și a competenţelor specifice asociate, este funcţională (este destinată uzului
didactic şi poate fi considerată un instrument de autocontrol pentru profesor), fiind realizată
într-o formă simplă, accesibilă, care permite o vedere de ansamblu a demersurilor didactice
planificate într-un an.În realizarea planificării calendaristice anuale, profesorul parcurge
următorii pași:

- citirea atentă programei

- stabilirea unor contexte stimulative de învățare pentru elevi – în funcție de calendar și de
planificarea la alte discipline (CLR și LLR pot constitui contexte pentru lectura
aprofundată a unor problematici de la științe sau de la istorie, discutarea unor teme cu
caracter civic, rezolvarea unor situații problemă, derularea unor proiecte AVAP etc.)
- ordonarea respectivelor contexte sub forma unor unități de învățare
- selectarea competențelor specifice care pot fi vizate la nivelul fiecărei unități de învățare
- stabilirea conținuturilor necesare ca bază de operare pentru antrenarea competențelor la
nivelul fiecărei unitățid e învățare

➢ Unităţile de învăţare se indică prin titluri stabilite de către profesor;

➢ Competențele pot fi prezentate prin indicii lor numerici din programă (1.1, 2.4 etc.);
➢ Conţinuturile sunt indicate prin titluri din lista de conţinuturi a programei;
➢ Modificările ulterioare ale planificării calendaristice-determinate de proiectarea
unităţilor de învăţare şi de aplicarea lor efectivă se consemnează în rubrica observaţii;
➢ Planificarea calendaristică este un document personalizat, adaptat atât particularităţilor
colectivului de elevi, cât şi personalităţii şi stilului fiecărui profesor;
➢ Este un document viu, care se poate modifica, pe parcursul anului școlar, în funcție de
diverse evenimente neprăvăzute inițial;
➢ Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare se face în
concordanţă cu nivelul fiecărei clase și setul de competențele vizate (diferă de la un
profesor la altul, în funcţie de mediul educaţional, structura anului şcolar, alţi factori).

13
 PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ ANUALĂ
clasa a III-a- An școlar 2018-2019
UNITATEA DE COMPE- NR SĂP- OBSERVA-
ÎNVĂŢARE TENŢE CONŢINUTURI ORE TĂMÂ- ŢII
SPECIFICE NA
SEMESTRUL I
Textul S1-S2
• Text narativ 10
1. Pe cărări 3.1., 3.4., • Organizatori grafici - harta textului
ruginii 4.1.,4.2., Funcții ale limbii (acte de vorbire)
4.4., 1.2., • Inițierea unui schimb verbal.
2.2, 2.5 • Relatarea unei întâmplări cunoscute
2.În lumea 1.1., 1.2., • Textul literar 25 S3-S7
celor mici 1.3., 1.4., • Solicitarea/ oferirea unor informații
1.5. • Intuirea substantivului. Intuirea
2.1., 2.2.,
numărului și a genului substantivelor
3.1., 3.2.,
3.3., 3.4., • Textul informativ/nonliterar
3.5., 3.6., • Organizator grafic
4.1., 4.3.
3.O lume 1.1., 1.2., Textul 30 S8-
minunată 1.3.,1.4., • Text narativ S13
1.5., • Text de informare și funcțional: invitația,
2.1., 2.2., afişul
2.3., Variabilitatea și regularitățile limbii
2.4.,2.5., • Intuirea adjectivului
3.1.,
Funcții ale limbii (acte de vorbire)
3.3.,3.4.,
3.5.,3.6., • Relatarea unei acțiuni/ întâmplări
4.1., 4.2., cunoscute (trăitevizionate, citite)
4.4., 4.4., • Oferirea de informații (referitoare la
4.5. universul apropiat)
• Solicitarea de informații (referitoare la
universul apropiat)
• Descrierea unui obiect din universul
imediat
4.Tainele 1.1., 1.2., • Textul narativ 20 S14-
naturii 1.3., 1.4., • Organizator grafic – harta textului S17
1.5. • Relatareaunei întâmplări trăite sau
2.1., 2.2., imaginate
2.3.,
3.1., 3.2., • Intuirea pronumelui personal
3.3., 3.4., • Text funcțional - Fluturașul
3.5., 3.6.,
4.1., 4.2.,
4.3., 4.4.,
4.5.
SEMESTRUL AL II-LEA
5.Magia 1.1., 1.2., Textul 20 S18-S21
spectacolul 1.3.,1.4.,1 • Text narativ
ui .5., • Text de informare și funcțional: e-mail
2.1., 2.2., Variabilitatea și regularitățile limbii
2.3., • Intuirea verbului
14
 2.4.,2.5., Funcții ale limbii (acte de vorbire)
3.1., • Relatarea unei acțiuni/ întâmplări
3.3.,3.4., cunoscute (trăite, vizionate, citite)
3.5.,3.6.,
4.1., 4.2.,
4.4., 4.4.,
4.5.
6.La castel 1.1., 1.2., Textul 30 S22-S26
1.3.,1.4.,1 • Text narativ
.5., • Text de informare și funcțional: cartea
2.1., 2.2., poştală digitală
2.3., Variabilitatea și regularitățile limbii
2.4.,2.5., • Intuirea claselor morfologice.
3.1.,
Substantivul. Adjectivul. Verbul.
3.3.,3.4.,
3.5.,3.6., Pronumele
4.1., 4.2., Funcții ale limbii (acte de vorbire)
4.4., 4.4., • Exprimarea acordului şi a dezacordului
4.5. • Prezentarea unei cărţi
• Cererea
7.Vise 1.1., 1.2., Textul 20 S27-S31
1.3., 1.4. • Fragmente descriptive scurte, text
2.1., 2.2., literar narativ (include
3.1., 3.2., • Organizator de tip tabel S28-
3.3., 3.4., Funcții ale limbii Școala
3.5., 3.6., • Relatarea unei activități Altfel)
4.1., 4.3., • Prezentarea unei activități
4.5.
8.Copilărie 1.1., 1.2., Textul 2 S32-S35
minunată 1.3., • Poezii scurte
2.1., 2.2., • Textul narativ
4.1. • Descrierea unei persoane

O planificare corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel de

competențe specifice şi conţinuturi. În interiorul planificării anuale se face o demarcaţie între
semestre.

15
În practica şcolară s-a propus următoarea reprezentare tabelarăpentru proiectarea integrată a
unităţii de învăţare:
PROIECTAREA UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE
Unitatea: 1 Pe cărări ruginii Nr ore: 10 ore Perioada: S1-S2

Conţinuturi Compe Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

(detalieri) tenţe
- Lectură activă cu creionul în • creioane, observare
Citirea 3.1. mână(SINELG)- individual imagini; sistematică
unui text - Formularea de întrebări şi răspunsuri prin
narativ diferite procedee - frontal 2 ore
2.2 - Formularea de enunțuri după ilustrația
textului; individual cu prezentare frontală
- Exprimarea unei păreri despre text/
3.3 personaje - frontal
3.4. - Stabilirea valorii de adevăr a unor • 1 oră
Organiza enunțuri referitoare la ideile exprimate în evaluare orală
tori text; frontal • Fișă cu
grafici - - Realizarea de diagrame, de organizatori organizatori
harta grafici în grup grafici- 1 oră
textului - Realizarea de tabele pentru a evidenţia
relaţii între diferite elemente de structură
2.3 /conţinut – în grup
- Prezentarea produselor realizate - frontal

Povestirea 4.4 - Relatări în scris pe baza întrebărilor: • 1 oră evaluare orală

pe scurt a cine, ce, cum, unde, de ce a făcut...?
unei - Realizarea unui jurnal de lectură
întâmplări - Realizarea unei benzi desenate
imaginate/
trăite
Funcții ale 2.5 - Pregătirea dramatizării întâmplării (v. • 1 oră feedback
limbii Redactarea de mai sus) • fișă de
1.4 - Prezentarea dramatizării/ urmărirea apreciere a
dramatizărilor colegilor cu o fișă de interpretării
apreciere
2.3 - Discutarea evoluțiilor grupelor
Adaptarea 2.5. - Inițierea unui schimb verbal (inițierea, • creioane, observare
vorbirii la menținerea şi încheierea unui schimb verbal; imagini; sistematică
diferite utilizarea formulelor de salut, de prezentare, • 1 oră
situaţii de de permisiune, de solicitare);
comunicare -Joc de rol în diverse situaţii de comunicare

16
 2.2 - Formularea unor întrebări sau a unor • 2 ore evaluare scrisă
Povestirea răspunsuri; interevaluare
unei - Relatarea după întrebări(Cine? Ce? Unde? autoevaluare
întâmplări Când? Cum? De ce? Cu cine? Cu ce?)
cunoscute pe -inventarea unui alt final la o poveste
baza unui - imaginarea unei continuări a unei scene de
suport poveste

Evaluare 3.1., 3.4., - Rezolvarea de exerciții variate, cuprinse • activitate Evaluare

4.1., în fișa de evaluare; individuală, scrisă
4.4., 1.2. - Formularea orală de întrebări și • 1 oră Evaluare orală
răspunsuri după cerințe date;
- Exerciții-joc în completarea evaluării, ca
premii, recompense.

 TEMA:

ACTIVITATE în echipă :
Realizați proiectul unei unități de învățare.

17
Tema nr.4 :

Abordări metodologice - în şi dincolo de programa şcolară

Viziunea curriculară impune proiectarea, în interacţiunea lor, a obiectivelor

conţinuturilor, activităţilor de învăţare şi a principiilor şi metodelor de evaluare, deschizând
calea unei orientări mai bune a predării-învăţării, în raport cu formarea competenţelor de nivel
superior, de aplicare a cunoştinţelor şi competenţelor în contexte noi de rezolvare de probleme
(teoretice şi practice).
Realizarea viziunii curriculare este posibilă în momentul în care profesorul de
învăţământ primar demonstrează flexibilitate şi deschidere spre nou, adaptarela noile cerinţe ale
Curriculumului Naţional, înţelegând tendinţele de schimbare prin care trece sistemul românesc
de învăţământ, conştientizând necesitatea schimbării de mentalitate.
Asumarea unei viziuni curriculare este posibilă în momentul în care profesorul, conştient
de rolul său în educaţia elevilor, priveşte predarea-învăţarea- evaluarea nu ca pe un scop în sine,
ci ca pe o modalitate de dobândire de capacităţi, aptitudini şi competenţe necesare elevului.

a. Metode de predare-invațare-evaluare

Metodele constituie elementul esenţial al strategiei didactice, ele reprezentând latura

executorie. În acest context, ea poate fi considerată ca instrumentul de realizare într-o cât mai
mare măsură a obiectivelor prestabilite ale activităţii de învăţare.
Opţiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă relaţie cu personalitatea învăţătorului şi
gradul de pregătire, predispoziţie şi stilurile de învăţare ale colectivului cu care lucrează.
În procesul didactic specific studierii limbii şi literaturii române se utilizează o gamă
variată de metode şi procedee folosite atât de practica tradiţională cât şi de cea modernă. Metoda
didactică este definită ca fiind drumul sau calea de urmat în activitatea comună a educatorului şi
educaţiei, în îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea
educaţilor.
Este important de remarcat că nu există metode bune (inovative) şi metode rele (moştenite din
didactica tradiţională) sau metode sigure (căci au fost probate de-a lungul timpului în practica
la clasă) şi suspecte (căci par a fi mai degrabă o modă sau o formă de servilism faţă de
Europa). Există însă metode folosite mai mult sau mai puţin eficient.
(Ligia Sarivan, Matei Cerkez- Didactica ariei curriculare Limbă și comunicare)
Selectarea unei metode este o decizie personală a profesorului. Diversele taxonomii din
manualele de pedagogie nu vor fi de folos. Metodologia reprezintă instrumentarul profesorului
și se va adapta în funcție de caracteristicile clasei și de competențele vizate.

b. Strategii didactice specifice disciplinelor Comunicare în limba română și Limba și

literatura românnă

Baza proiectării activităţilor de învăţare pentru realizarea competenţelor de comunicare

este o metodologie interactivă.
18
 Activitatea de predare-învăţare trebuie să devină ,,o aventură a cunoaşterii” în care
copilul este provocat să participe, să întâlnească probleme şi situaţii de învăţare menite să-l
determine să descopere soluţii plauzibile.
Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare şi dirijare, iar motivaţia activităţii
reiese din participarea entuziastă a cadrului didactic. Elevul e implicat în procesul de predare-
învăţare-evaluare, iar disciplina devine autodisciplină a muncii şi interesului, asigurată de
satisfacţia cooperării.
Strategiile didactice interactive de grup sunt considerate ca fiind modalităţile de
organizare a activităţii prin care se favorizează schimburile interrelaţionale între participanţii la
activitate prin procese interumane de cooperare şi competiţie constructivă. Directa implicare în
sarcină este o condiţie a activismului şi a asigurării unei învăţări temeinice.
În alegerea strategiilor la clasa pregătitoare trebuie să respectăm următoarele
principii:
➢ Folosirea nonverbalului pentru intuirea conceptelor– se aplică, fie că e vorba de nume de
obiecte sau de acţiuni, fie că e vorba de filtre de comunicare de tipul funcţiilor limbii /
actelor de vorbire.
➢ Abordarea ludică– toate activitățile didactice ar trebui să se deruleze sub forma unei suite de
jocuri sau antrenamente amuzante.
➢ Învăţarea în context– dezvoltarea competenţelor de comunicare are loc în contexte de
comunicare şi cu un scop inteligibil copiilor pentru că oricine învaţă mult mai bine dacă
înţelege de ce învaţă ceea ce învaţă.

Evaluarea nivelului de performanță al competențelor elevilor

a. Tendințe în modernizarea evaluării școlare

Caracteristica esenţială a activității evaluative o reprezintă abordarea acesteia, atât în

termeni de procese, cât şi de proceduri privind măsurarea rezultatelor învăţării. Activitatea de
evaluare presupune desfăşurare, procesualitate, reglare, autoreglare etc.
La nivelul clasei de elevi se insistă pe anumite inovații, rezultate din complementaritatea
metodelor tradiționale (evaluări orale, scrise, probe practice etc) cu altele noi, numite
moderne (portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea etc).
Vor fi avute în vedere
➢ măsurarea şi aprecierea obiectivă a rezultatelor;
➢ adoptarea unor decizii şi măsuri ameliorative;
➢ emiterea unor judecăți de valoare;
➢ feedback-ul oferit elevului;
- cunoașterea criteriilor/normelor cu care se evaluează, creșterea gradului de adecvare la
situații didactice concrete; discutarea criteriilor cu elevii
- evitarea sancționării cu orice preț a erorilor.

b. Particularități ale evaluării în învățământul primar

19
Pentru învăţământul primar, în 1998 s-a înlocuit sistemul de notare cifrică prin calificative
(bazate pe descriptori de performanţă): foarte bine, bine, suficient, insuficient. Descriptorii de
performanţă se elaborează în relaţie cu nivelul de competențe pe care elevii trebuie să le deţină
după o perioadă de instruire. A stabili descriptorii de performanţă înseamnă a descrie ceea ce
elevul ştie și face, pentru a obţine unul dintre cele patru calificative.
Evaluarea prin calificative se raportează NU la cunoștințele acumulate ci la nivelul
de performare a unei competențe specifice

• calificativul foarte bineexprimă accederea la rezultatul așteptat, performarea unei

competențe fără erori, într-un context definit prin programa clasei respectiv (de ex. nr.
de cuvinte al unui text);
• calificativul bineexprimă o achiziție structurată incomplet, elevul dovedește ezitări,
erori în performarea competenței specifice, are nevoie de elemente de sprijin pentru a
finaliza o solicitare. Sunt necesare măpsuri de optimizare
• calificativul suficient/satisfăcătorreprezintă un minimumacceptabil, presupune o
achiziție precară, suficient structurată pentru a o recunoaște ca rezultat al învățării și ca
bază pentru achiziții ulterioare, dar nu îndeajuns de mobilă pentru ca să se manifeste în
diferite contexte; sunt necesare măsuri de sprijin
• calificativul insuficient/nesatisfăcătorindică absența achiziției așteptate şi face
necesare măsuri recuperatorii
Urmând modelul oferit de specialişti, fiecare cadru didactic, în funcţie de itemii probei
de evaluare, stabileşte descriptorii de performanţă.

De exemplu – 4.2 Redactarea unor mesaje simple cu respectarea convențiilor de

bază - Biletul de mulţumire, de informare, de solicitare, la clasa a II – a- descriptori de
performanță
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
- redactează tipul de bilet - -redactează tipul de bilet - respectă tipul de bilet
solicitat (informare, solicitare, solicitat (informare, solicitare, solicitat,
mulțumire), iar exprimarea mulțumire), iar exprimarea - utilizează doar una dintre
estecoerentă, cu înțeles, esterelativ clară și concisă formulele biletului (adresare
concisă; -utilizează adecvat formulele sau semnătură)
-utilizează adecvat formulele de adesare: formula de -exprimă mesajul cu unele
de adesare: formula de început, semnătura erori ref. la regulile
început, semnătura -exprimă ideile corect (sunt gramaticale, ortografice şi de
-exprimă ideile corect, permise 1-2 erori); punctuaţie;
limpede, într-un limbaj - respectă așezarea în pagină -scrie parţial îngrijit şi lizibil.
corespunzător; dar biletul este doar relativ
-prezintă într-o formă estetică estetic făcând biletul lizibil cu
biletul, respectând aşezarea în un oarecare efort
pagină; -scrie îngrijit SAU ca la FB cu
-scrie îngrijit şi lizibil. unul dintre criteriile
respective nesatisfăcut.

Să observăm realizarea evaluării testelor în cadrul evaluării competențelor fundamentale la

finalul clasei a II a, știind că, aici, elevul nu primește calificative, ci doar următoarele coduri.
20
21
22
Exemple de instrumente de evaluare Fișă de evaluare -CLASA a IV-a

1. Completează A, dacă enunțuleste adevărat și F, dacă enunțul este fals, pe baza

imaginilor de la 1 la 6. 

a)Într-o zi, o fată găsește un cățel abandonat.
b)Bella se pierde.
c)Încercând să se întoarcă acasă, pisica
rătăcește mii de kilometri.
d)Lucas o duce pe Bella acasă și se joacă
mereu cu ea.
e)În sfârșit, după multe aventuri, cățelușa
își regăsește stăpânul.
f)Ea se împrietenește cu o leoaică.

2.Folosind imaginile, rescrie enunțurile, de mai sus,astfel încât săfie toate adevărate și scrie-le în
ordinea desfășurării evenimentelor în spațiul de mai jos.Dăuntitlu textului tău.
23
3.Fericit că Bella s-a întors, Lucas organizează o petrecere. Scrie o invitație în care să
precizezi:motivul petrecerii, când se va organiza și locul unde va avea loc petrecerea. 


4.4. Povestirea pe scurt a unei secvenţe dintr-o poveste/ dintr-un film/ desen animat / a unei
activităţi/ a unei întâmplări imaginate/trăite

4.2. Redactarea unor texte funcţionale scurte pe suport de hârtie

24
 Descriptori de performanță

I1- Povestirea pe scurt a unei secvenţe dintr-o poveste/ dintr-un film/ desen animat / a unei activităţi/ a unei
întâmplări imaginate/trăite (4.4.)

FOARTE BINE BINE SUFICIENT

Completează astfel: Completează corect A sau F Completează corect A sau F
a)F , b)A , c)F, d) A , e) F, f) A pentru cel puțin 4 enunțuri. pentru 3 enunțuri.

I2- Povestirea pe scurt a unei secvenţe dintr-o poveste/ dintr-un film/ desen animat / a unei activităţi/ a unei
întâmplări imaginate/trăite (4.4.)

FOARTE BINE BINE SUFICIENT

Elevul rescrie enunțurile false
astfel încât să devină adevărate
și ordonează toate enunțurile,
cronologic,pe baza imaginilor.
Include un titlu adecvat.
a, d, b, c, f, e
Elevul rescrie enunțurile false
astfel încât să devină adevărate
și ordonează 4 enunțuri,
cronologic,pe baza imaginilor.
Include un titlu adecvat.
Elevul rescrie enunțurile false și
ordonează 2 enunțuri,
cronologic,pe baza imaginilor.
Include un titlu adecvat.
SAU
Elevul nu rescrie enunțurile
false, dar așază în ordine corectă
pe cele corecte.

I3- Redactarea unor texte funcţionale scurte pe suport de hârtie (4.2.)

FOARTE BINE BINE SUFICIENT

Elevul redactează corect,
coerent și concis o invitație,
precizând motivul, ziua și locul
organizării petrecerii și
elementele specifice unei
invitații (formulă de adresare,
semnătură).
Elevul redactează corect,
coerent și concis o invitație,
precizând motivul, ziua și locul
organizării petrecerii, dar nu și
elementele specifice unei
invitații (formulă de adresare,
semnătură).
Elevul redactează o invitație, dar
nu precizează motivul/ ziua
/locul organizării petrecerii și
nici elementele specifice unei
invitații (formulă de adresare,
semnătură).

25
2.6. Dincolo de trunchiul comun: programa de opţional

In schema următoare sunt indicate avantajele CDS

ţine seama de
nevoile locale

asigură
posibilitatea CURRICULUM ţine seama de
urmăririi unor realităţile
trasee
LA DECIZIA concrete ale
educaţionale ȘCOLII fiecărei clase
individualizate

Curriculum la decizia şcolii favorizează individualitatea, modernitatea, diversitatea,

autonomia, descentralizarea, adecvarea la interesele şi preocupările beneficiarilor actului de
educaţie.

 TEMA:

1. Realizați în grup o listă cu titluri ale unor posibile discipline opționale la nivelul
disciplinei/ ariei curriculare/ intercurricular.
2. Cum se realizează evaluarea în cadrul disciplinelor opționale?

26
Programa disciplinei opţionale „Povestea limbii române” – învăţământ primar, clasa a III-
a, disponibil la http://proiecte.pmu.ro/web/povestea_limbii_romane

I. ARGUMENT
„Din moment ce scopul real al educaţiei nu este de a avea performanţa profesorului la
anumite activităţi,ci de a aduce schimbări semnificative în modelele de comportament ale
elevilor, devine important sărecunoaștem că anumite afirmaţii ale obiectivelor școlii ar trebui
sa fie o angajare spre schimbare careare loc la elevi.” (Tyler, 1949).
Într-o societate a cunoaşterii care se mişcă continuu este necesar să le oferim elevilor
noştri achiziţiişi să le formăm competenţe în concordanţă cu timpul. Aceasta presupune:
restructurare la nivel decurriculum, noi materiale destinate învăţării, formarea profesorilor.
“Povestea limbii române” reprezintă o resursă construită în concordanţă cu programa
şcolară, care areîn vedere modelul comunicativ-funcţional, model în care comunicarea este un
domeniu complex ceînglobează procesele de receptare a mesajului oral sau scris precum şi pe
cele de exprimare orală sauscrisă. De asemenea aduce în prim plan învăţarea activă ce serveşte
intereselor copiilor transformând-oîntr-o experienţă personală.
Rolul profesorilor va fi acela de a valorifica interesele şi punctele forte ale elevilor şi
pentru a maximizaoportunităţile oferite de disciplina opţíonală „Povestea limbii române”, în
scopul învăţării.

27
 II. PROGRAMA DISCIPLINEI OPŢIONALE POVESTEA
LIMBIIROMÂNE - învăţământ primar, clasa a III-a

A. Nota de prezentare
Programa disciplinei Povestea limbii române respectă noul model de proiectare
curriculară, care esteelaborat pornind de la competenţe, având o structură similară cu cea a
programelor din trunchiulcomun.
Disciplina Povestea limbii române este destinată elevilor din clasa a III-a incluși în
învățământul cupredare în limba română și are destinat un buget de timp de o oră pe săptămână.
Comparativ cu disciplina obligatorie Limba și literatura română pentru acelaşi nivel de
învăţământ,disciplina Povestea limbii române vizează anumite zone de complementaritate,
precum un antrenamentsistematic de lucru pe text pentru descifrarea semnificaţiilor acestuia,
valorificarea textului dinperspectiva conexiunilor cu experienţele de viaţă ale elevilor, un
antrenament care să provoace legăturadintre cititor şi autor, exersarea gândirii critice şi
stimularea creativităţii.
Autorii consideră că disciplina propusă îi ajută pe elevi să-şi formeze o reală competenţă
de lectură şisă-şi dezvolte, în acest sens, strategii de a lucra efectiv cu textul.
Competența de lectură poate fi privită ca o competență transversală, fiind exersată la
toate disciplinele dinplanul de învățământ. Această competență a generat competențele generale
ale disciplinei Povestealimbii române, care vizează cu precădere înțelegerea textului citit și
operarea cu informații din text, darși identificarea conexiunilor unui text cu experiențele de viață
ale elevilor pentru a crește motivațiapentru lectură.
Competenţele specifice sunt competențe derivate din competenţele generale, fiind
proprii disciplineiPovestea limbii române. Aceste competenţe specifice se formează pe durata
unui an şcolar şi fac referirela temele abordate în programă. Pentru realizarea competenţelor
specifice, în programă sunt propuseexemple de activităţi de învăţare care valorifică experienţa
concretă a elevului şi care definesc contextede învăţare variate. Această programă şcolară
propune o ofertă flexibilă de activităţi didactice, de maimulte tipuri, din care elevii pot alege
conform intereselor lor de studiu.

B. Competenţe generale

1. Descifrarea semnificațiilor unui text literar/informativ.

2. Operarea cu informații dintr-untext.
3. Identificarea conexiunilor unui text cu experiențele de viață aleelevilor.

28
C. Competenţespecificeşiexempledeactivităţideînvăţare

1. Descifrarea semnificațiilor unui text literar/informativ

Competenţespecifice Exemple de activităţi deînvăţare

-identificarea cuvintelor şi a expresiilor noi dintr-untext
-exerciţii de stabilire a semnificaţiei unui cuvânt nou sau
1.1.Identificarea
expresie nouă dintr-untext
semnificaţiei
-folosirea dicţionarului în format electronic pe parcursul
cuvintelor/expresiilor noi
activităţii
din textele informative sau
-utilizareacuvintelornoiînaltecontextedecâtceledintext
literare
-exerciţiideasociereacuvintelornoicusinonimele/antonimele lor
- formulareadeîntrebăripebazaunuitext:unde?ce?când? cine?
de ce?cum?
- formulareaunorrăspunsuriutilizânddetaliidintr-untext
- reconstituirea momentelor /etapelor dintr-opovestire
- formularea unorpredicţii
1.2.Utilizarea unor - identificareașisistematizareaunorinformațiiprinmetode
informaţii de detaliu din diverse:jurnalulcudublăintrare,metodacadraneloretc.
textele literare sau - realizarea unor corespondențe pornind de la asemănările şi
informative deosebirile între anumite elemente dintext
- identificarea elementelor reale şi a celorimaginare dintr-
untext
- căutarea unor indicii diferite în text pentru a demonstrao
poziţie
- realizarea decvintete
1.3.Aprecierea semnificaţiei - realizarea unor decupaje dintr-un textdat
globale a unui text/paragraf - stabilirea unui titlu pentru un paragraf/un textdat
- exerciții de rezumare a unuitext
- formularea/ordonarea ideilor principale ale unuitext

29
 2. Operarea cu informații dintr-un text

Competenţespecifice Exemple de activităţi deînvăţare

- selectarea răspunsului corect
- realizareaunorreprezentărigraficecuideileşiinformaţiile
2.1.Identificarea răspunsurilor dintr-un text
corecte

- formularea unor opinii personale bazate pe elemente dintr-un

2.2.Formularea de opinii
textscris
personale despre o povestire şi
- exprimarea de opinii pro/contra faţă deacţiunile,
personajele acesteia atitudinile personajelor întâlnite

- formulareadeaprecieripersonaledespretextelestudiate
2.3.Redactarea de texte scurte,
- redactarea unui scurt eseu despre un personaj al unei
pornind de la o povestire,
povestiricitite
aplicând regulile de scriere
- redactarea unui scurt eseu despre o experienţăpersonală
corectă asemănătoare cu cea prezentată într-un text

3. Identificarea conexiunilor unui text cu experiențele de viață ale elevilor

Competenţespecifice Exemple de activităţi deînvăţare

- selectarea, dintr-o povestire, a unor acţiuni similare cu cele
3.1.Identificarea unor
experimentate deelevi
elemente comune între
- identificarea unor personaje cu calităţi fizice, morale, cu
experienţa personală şi textul
reacţiiafectiveasemănătoarecucelealeuneipersoane
literar studiat reale
3.2.Utilizarea în situaţii - exerciţiidetipul:dacăaşfi......m-aşsimţi....,cefacdacă......
cotidiene aînvăţămintelor - exerciţii de tipul: ţi s-a întâmplat vreodată. ... ?
desprinsedintr-untext literar povesteşte.......ceaisimţit. ... ?
- formulareadeideicuvaloaremorală,porninddelauntext

30
 A. Elemente deconţinut
Exersarea capacităţii de lectură se realizează, în programa de faţă, prin utilizarea atât a textelor
literare, în proză sau versuri, scrise de autori clasici sau contemporani ai culturii române sau universale,
cât şi a textelor informative din domenii de interes pentru elevi (istorie, ştiinţe, arte şitradiţii).
Abordarea educaţională propusă de programa disciplinei Povestea Limbii Române este una
centrată pe nevoile elevilor în lumea contemporană, în care atragerea către lectură este o provocare
constantă resimţită de şcoală. În acest sens, textele suport folosite pe parcursul anului şcolar
stimulează/ exersează comportamente şi atitudini ale elevilor care sprijină lectura pe tot parcursulvieţii.
Conţinuturile programei vizează:
• Căutarea/selectarea/utilizarea unor informații semnificative dintr-un textdat;
• Formularea de intrebări pe baza unui textdat;
• Identificarea unor similarități între experienţele de viaţă ale elevilor și texteledate;
• Realizarea unor deducții simple pe baza unor informații dintext;
• Recunoașterea unor emoții determinate de personaje/întâmplări din textedate;
• Formulare de păreri personale susținute cu argumente raportate la întâmplări/ personajedin
textedate.

TEXTE SUPORT
Texte literare: Texte informative:
Sărăcuţul - Emil Gârleanu Decebal și Traian Meserii uitate
Morcoveață –Găinile– Jules Renard Cărăbuşul
Legenda Mureșului și a Oltului Cum se fabrică hârtia Oul.
Singur pe lume – Hector Malot Incondeierea ouălor Cerealele
Stejarul şi trestia - La Fontaine Ape curgătoare
Primăvara rurală - Ion Minulescu Prințul Menta - planta care aduce sănătatea
fericit - Oscar Wilde Rândunelele
Vizită... - Ion Luca Caragiale Bunele maniere în vizită
România pitorească – Mihai Viteazul - documente
Giurgiu.Călugăreni - Alexandru Vlahuță Antartica - țara ghețurilor
Cartea cu Apolodor - Gellu Naum Grădinile suspendate ale Semiramidei
Copacul cu viață veșnică - Silvia Kerim O lume dispărută: dinozaurii
Păcală – Ion Creangă
Cartea cu jucării - Tudor Arghezi

B. Sugestii metodologice
Motivarea elevilor pentru lectură în cadrul disciplinei opţionale Povestea limbii române se
realizează intrinsec, atât prin alegerea textelor suport, dar mai ales prin proiectarea unor activităţi în
care sunt prezente metodele moderne de predare-învăţare-evaluare. În acest fel elevul devine personaj
principal curios, entuziast, există întotdeauna punţi de legătură cu realitatea citititorului, cu experienţa
sa de viaţă, dar şi cu descoperirea trăirilor şi nevoilor sale printr-o introspecţiedelicată.
Experţii consideră că sunt mai multe etape de înţelegere a unui text scris:
• înţelegere imediată care se produce în cazul unei lecturi superficiale şi care
presupune nivelul de percepere izolată a datelor/ informaţiilor/ evenimentelor dintr-un text;
• înţelegerea detaliată (sau logică) care presupune identificarea unor elemente de
detaliu şi a relaţiilor dintreacestea;
• înţelegerea finală care corespunde lecturii de profunzime și presupune receptarea
31
 sensului global al textului citit.
Pentru realizarea acestor etape, în acest opţional sunt utilizate următoarele metode: dialogul pornind
de la informaţiile cuprinse într-un text scris, itinerarul literar, sistematizarea informaţiilor utilizând metode
grafice, metode de rezumare a unui text.
Dialogul se bazează pe formulare de răspunsuri şi de întrebări. Tipurile de întrebări care sunt
frecvent utilizate sunt:
• întrebăridedetaliu,pentrulecturaaprofundată,adicăîntrebărireferitoarela:etape,moment
, spaţiu de desfăşurareetc.;
• întrebări referitoare la structura narativă a textului, referitoare la: stare iniţială,
eveniment declanşator, complicarea acţiunii, rezolvare, finalulacţiunii;
• întrebărideînţelegereglobală:cemesajtransmitetextul,cesentimenteprovoacă,cetitluest
e potrivitetc.
DisciplinaPovestealimbiiromânepropuneoabordarediferităaelevului,consideratsubiectulînvăţarii,
printr-un proces de predare-învăţare-evaluare în care folosirea tehnicilor interactive reprezintă o
constantă a disciplinei opţionale. Elevii au ocazia de a se familiariza şi a utiliza, pentru atingerea
competeţelor specifice, tehnici precum: mozaic, matricea de analiză tematică, SINELG, ciorchinele,
Gândiţi/ Lucraţi în perechi/ Comunicaţi, folosirea organizatorilor grafici diferiţi, metoda cadranelor,
cvintetul, diamantul, explozia stelară, harta povestirii etc. Folosirea acestor metode vizează
valorificarea la cote înalte a creativităţii elevilor, stimularea imaginaţiei acestora precum şi a
răspunsurilor creative.
Strategiile didactice folosite de cadrele didactice îmbină sarcinile de lucru individuale, care sunt
predominante şi presupun un demers didactic personalizat şi metodele specifice lor, cu cele de lucru în
perechi (ca în cazul predării reciproce) şi cu cele de lucru în grup mai mare (metoda colţurilor,
dezbaterile pro/ contra).
Evaluarea formativă este realizată de profesor prin observarea atentă a clasei şi evidenţierea
dificultăţilor de învăţare ale fiecărui elev, cu scopul depăşirii acestora şi al înţelegerii cauzelor,
prelucarea feedbackului realizat de calculator şi autoevaluarea elevilor. Pentru autoevaluare propunem
ca instrument lista de control. Evaluarea este şi ea una specifică, utilizând realizarea de produse ale
activăţii elevilor de tipul schiţelor, desenelor, posterelor, afişelor, dar şi a scrierii creative sub forma
eseului de 5 minute, a completării jurnalului. Astfel, formularea de păreri personale, stabilirea legăturii
între textul citit şi experienţa personală a elevului reprezintă modalităţi de evaluare care depăşesc
întrebările stereotipe şi exersează cerinţe cu care elevii nu sunt obişnuţi.

În scopul observării, profesorul poate face liste comportamentale, structurate pe parametri ai observării
(de exemplu, aprecierea timpului de lectură, metoda utilizată de către elev, cum ar fi sublinierea unor
paragrafe, atitudini manifestate etc.)
O metodă frecvent utilizată pentru exersare este itinerariul de lectură. Această metodă vizează
construirea unui sens personal pentru un text scris, fără intervenţii exterioare.

32
I. STRUCTURA GHIDULUI PENTRUELEVI

Nr. Unități de învățare Textesuport Număr

crt. ore
1 Să povestim despre cuvinte! Povestea limbii române (text literar) Decebal și 2
Traian (text informativ)
Legenda Dochiei
2 Să povestim despre locuri! Legenda Mureșului și a Oltului (legende) 2
Ape curgătoare
(text informativ)
3 Să povestim despre Sărăcuţul de Emil Gârleanu (text literar) 3
viețuitoare! Cărăbuşul (text informativ)

EVALUARE 1 1
Text: Hoțul de T Arghezi
4 Să povestim despre oameni Singur pe lume – Hector Malot (text 3
și meserii! literar)
Meserii uitate (text informativ)
5 Să povestim despre plante! Stejarul şi trestia de La Fontaine (text literar) 3
Cum se fabrică hârtia
(text informativ)

6 Să povestim despre curaj! Morcoveață – Găinile – Jules Renard (text literar) 3

Oul. Încondeierea ouălor
(text informativ)

EVALUARE 2 1
Text: Grădinile suspendate ale Semiramidei
7 Să povestim despre oameni Vizită... Ion Luca Caragiale (text literar) 2
și bune maniere! Bunele maniere în vizită
(text informativ)

8 Să povestim despre natură! Primăvara rurală de Ion Minulescu (text literar) 3

Menta-planta care aduce sănătatea (text
informativ)

9 Să povestim despre oameni Oscar Wilde – „Prințul fericit” (text 2

și emoții! literar)
Rândunelele (text informativ)

33
 EVALUARE 3 1
Text: Dinozaurii
10 Să povestim despre Ion Creangă – „Păcală” (text literar) Cerealele (text 2
înțelepciunea populară! informativ)

11 Să povestim despre ”acasă”! Apolodor – G.Naum (text literar) Antarctica – 2

Țara ghețurilor
(text informativ)
12 Să povestim România pitorească – Giurgiu. Călugăreni – 3
despre fapte Alexandru Vlahuță (text literar)
de vitejie! Mihai Viteazul – documente
(text informativ )

EVALUARE 4 1
Text: Copacul cu viaţă veşnică de Silvia Kerim

Despre evaluare
Evaluarea elevilor reprezintă un proces firesc care intervine pe măsură ce elevii parcurg Caietul
de activităţi. Testele aplicate sunt concepute în concordanţă cu antrenamentul pe care-l fac elevii în
procesul învăţării. Şi pentru evaluare am utilizat ca texte suport atât texte literare cât şi informative în
egală măsură.
Dacă pe parcurs elevii au învăţat pas cu pas să înţeleagă textul, prin aplicarea diverselor tehnici
şi metode, prin testele de evaluare oferite, elevii au de rezolvat itemi care vizează cele patru procese
majore ale înţelegerii de text:
• Extragerea informaţiilor explicitformulate
Eleviitrebuiesărecunoascărelevanţainformaţiilorsaurelevanţaideilorprezentateîntextprin căutare
a informaţiilor specifice sau a ideilor implicate şi să lelocalizeze.
• Formularea unor concluziidirecte
Pentru rezolvarea unor astfel de itemi, elevii trebuie să conecteze două idei prezente în
propoziţii adiacente, bazându-se pe informaţiile din text.
• Interpretarea şi integrarea ideilor şi ainformaţiilor
În acest caz, elevii procesează textul dincolo de nivelul frazei sau al propoziţiei. Uneori sunt
nevoiţi să facă conexiuni care nu sunt numai implicite.
• Examinarea şi evaluarea conţinutului, a limbajului şi a elementelortextuale
Aceste întrebări solicită elevilor să emită, pe baza cunoştinţelor lor, judecăţi legate de stilul şi
structura textului, precum şi demonstrarea înţelegerii convenţiilor de limbaj şi a mijloacelor
utilizate.
Este foarte important de menţionat că ghidul oferă o viziune holistică în ceea ce priveşte
învăţarea, antrenarea elevilor în scopul înţelegerii textului şi al formării unei atitudini pro lectură.

34
BIBLIOGRAFIE

• Mara E. L.(2012). Metodica limbii şi literaturii române în învăţământul primar şi preşcolar.

Alba Iulia: Editura Æternitas.
• Mândruț O. (coord.) (2010), Metodologia proiectării şi aplicării curriculumului la decizia
şcolii, ISE, lucrare în format electronic;
• Molan V., Bizdună M., (2006), Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar- Didactica
limbii şi literaturii române, Ministerul Educaţiei şi Cercetării -Proiectul pentru Învăţământul
Rural.
• Didactica Ariei curriculare Limbă și comunicare. Ligia Sarivan, Matei Cerkez, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării -Proiectul pentru Învăţământul Rural.
• Norel M. (2010). Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar,
București, Editura Art
• Pauș V.(coord.),(1999) Ghid de evaluare pentru învățământul primar, Sinteză, MEN-SNEE,
București, Editura Trithemius Media
• Peneş M. (2005). Hai să facem un spectacol !”- teatru şcolar pentru clasele I-
IV.București ,ed. Ana 2000
• Potolea D., Manolescu M. (2005). Teoria şi practica evaluării educaţionale, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării-Proiectul pentru Învăţământul Rural
• Programa şcolară pentru disciplina Comunicare în limba română-Clasa pregătitoare, clasa I şi
clasa a II-a, Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 3418/19.03.2013;
• Sîrghie A. (2009). Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul preşcolar şi
primar. Sibiu: Editura ALMA MATER.
• Stan, M. (coord.), (2001), Ghid de evaluare. Limba şi literatura română, Serviciul Naţional
de Evaluare şi Examinare, Bucureşti, Ed.Aramis;
• Stoica A.(coord.) (2001), Evaluarea curentă și examenele, Ghid pentru profesori, SNEE,
București,Editura ProGnosis
• Toader – Coman M, Vintilă, G.„ Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice – programă – curs opţional”

35