Religie Orotdoxa PDF

Revista Confluențe, Nr.
1 / 2016
Cuprins
MANUALUL DIGITAL, RESURSĂ PENTRU PREDARE - ÎNVĂȚARE - EVALUARE ........... 12
Alexe Elena Crenguța, Mihăescu Mirela
CUM VOM ÎNVĂȚA ÎN SECOLUL XXI........................................................................................ 15

Andrei-Takar Agnes, Ursachi Iuliana
COLABORARE ŞI COMPETIŢIE ÎN CADRUL PROCESULUI DE PREDARE – ÎNVĂŢARE 19

Badea Clara Adriana
ACTIVITATEA TRANSDISCIPLINARĂ – MODALITATE DE FORMARE COMPLEXĂ ŞI

COMPLETĂ A MICULUI ŞCOLAR ............................................................................................... 23
Bălan Mariana
EVALUAREA ŞI GRADUL DE IMPLICARE AL ELEVILOR ..................................................... 27

Baltălungă Monica Carmen
THE USE OF SONGS IN TEACHING ENGLISH TO YOUNG LEARNERS ............................... 30

Bărăscu Adriana Daniela
TEORIA INTELIGENȚELOR MULTIPLE ȘI APLICABILITATEA EI ÎN ACTIVITATEA

DIDACTICĂ ...................................................................................................................................... 32
Băsceanu Ovidiu, Polizache Valentin
MIJLOACE DE DEZVOLTARE ALE CREATIVITĂȚII ELEVILOR ÎN CADRUL ORELOR DE

COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ – CLASA I ....................................................................... 36
Bonca Mihaela
CHEIA CĂTRE REUȘITA ȘCOLARĂ ........................................................................................... 40

Rădulea Petruț, Brașoveanu Nicoleta
STUDIU DE CAZ-PARTICULARITĂȚILE PSIHOPEDAGOGICE ALE ELEVILOR DE LICEU42

Bucăloiu Ionela
METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR .................................. 44

Buga Erna
METODE MODERNE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE A ISTORIEI ............................................... 47

Cârstea Mirela
RELAŢIA PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE, ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ...... 51

Chivu Claudia Adriana
UTILIZAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT MODERNE LA ORELE DE LECTURĂ

..............................................................................................Eroare! Marcaj în document nedefinit.
Chivulescu Maria-Daniela
ÎNVĂŢAREA INTERACTIVĂ ........................................................................................................ 56

Cobianu Cristina
1
Revista Confluențe, Nr.1 / 2016
CEI MARI ÎNVAŢĂ DE LA CEI MICI ........................................................................................... 60

Cojocaru Irina Nadina
STUDIU DE CAZ. UTILIZAREA SOFTULUI EDUCAŢIONAL ÎN EDUCAREA COPIILOR CU

NEVOI SPECIALE............................................................................................................................ 63
Constantinescu Monica-Gabriela
ABORDĂRI MODERNE PENTRU UN ÎNVĂȚĂMÂNT EFICIENT LA CLASA

PREGĂTITOARE ............................................................................................................................. 67
Corneci Adela Nicoleta
DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR TRANSVERSALE FOLOSIND METODE MODERNE DE

PREDARE ÎN DOMENIUL MATEMATICII - STUDIU DE CAZ ................................................. 72
Costache Laurențiu
ASPECTE PRIVIND PREDAREA – ÎNVĂȚAREA ORTOGRAFIEI ÎN CICLUL PRIMAR ....... 74

Crăciun Bucurică Luisse Tania, Toma Nadia Monica
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE ÎN CADRUL PARTENERIATELOR .. 78

Cristea Lucreția, Ana Maria Stancu
POSIBILITĂŢI DE MODERNIZARE A METODOLOGIEI DIDACTICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PREŞCOLAR..................................................................................................................................... 81
Mihaela Crînguş Loredana
APLICAREA METODELOR MODERNE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN CADRUL ORELOR DE

ISTORIE ............................................................................................................................................ 85
Crînguş Alexandru Marius
PROFILUL PROFESORULUI SI ELEVULUI ACTIV SI CREATIV ............................................ 88

Dafina Carmen
ROLUL ŞCOLII ŞI AL FAMILIEI ÎN PROCESUL DE PREDARE – ÎNVĂȚARE - EVALUARE91

Dinu Cornel
INSTRUMENTE NOI DE APLICARE A METODELOR DE EVALUARE ÎN PROCESUL

INSTRUCTIV-EDUCATIV .............................................................................................................. 94
Dinuţă Carmen-Elena, Gheorghilaş Cristina
CLASA PREGĂTITOARE, PUNTE SPRE VIAŢA DE ŞCOLAR ................................................. 96

Eşanu Voica
AUTOEVALUAREA - METODA ALTERNATIVĂ DE EVALUARE, MIJLOC DE

DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR ........................... 100
Găman Doina Norica, Roșu Mitina
STIMULAREA ELEVILOR CU CES DIN CICLUL PRIMAR PRIN STRATEGII MODERNE103

Stoenescu Elena, Ilie Irina Anne-Marie
INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ - FACTOR DETERMINANT ÎN SUCCESUL ŞCOLAR ...... 107

Iordănescu Mihai, Iordănescu Carmen
2
STRATEGII DIDACTICE INTERACTIV-CREATIVE UTILIZATE ÎN DOMENIUL ŞTIINŢELOR

.......................................................................................................................................................... 110
Jagă Ioana Mihaela, Gruia Mariana
METODE TRADIŢIONALE ŞI MODERNE UTILIZATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR .. 114

Jucălea Florina, Din Luiza
EVALUAREA O COMPONENTĂ IMPORTANTĂ ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ....... 117

Lauda Marian Alexandru
METODE DIDACTICE MODERNE UTILIZATE LA DISCIPLINA EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ

.......................................................................................................................................................... 120
Leu Emilia
UTILIZAREA MANUALELOR DIGITALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR .......................... 123

Maniți Delia Elena
METODE DIDACTICE MODERNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL TRADIȚIONAL ROMÂNESC .... 128

Marinescu Oana Suzana, Popovici Felicia
INTEGRAREA FORMELOR DE EVALUARE ÎN PROCESUL DIDACTIC .............................. 133

Matei Orieta Magdalena, Alexandru Mădălina
JOCUL DIDACTIC - UN MIJLOC DE FACILITARE A TRECERII COPILULUI DE LA

ACTIVITATEA DE JOC LA CEA DE ÎNVĂŢARE ..................................................................... 137
Nae Laura, Catrina Luminiţa
TRADIŢIONAL ŞI MODERN ÎN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA LIMBII ROMÂNE .................... 140

Nedelcu Maria
PREVENIREA EROZIUNII SOLULUI DIN CURTEA ȘCOLII - PROIECT DE TIP PROBLEMĂ

LA CLASA A XI-A ......................................................................................................................... 143
Nicolai Cristina
METODE ŞI PROCEDEE DE PREDARE INTERACTIVĂ ......................................................... 145

Niţu Mihaela
EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN APLICAREA STRATEGIILOR DE PREDARE ÎNVĂȚARE-

EVALUARE .................................................................................................................................... 147
Oprea Florica
TEHNOLOGII DIDACTICE MODERNE ÎN CADRUL LECȚIILOR DE LIMBA ȘI LITERATURĂ

ROMÂNĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL .................................................................................. 152
Orășanu Elena Luminița
MODERNIZARE ŞI PROGRES ÎN ACTUL EDUCAȚIONAL .................................................... 156

Păunescu Camelia
3
IMPORTANŢA METODELOR MODERNE DE PREDARE – INVĂŢARE – EVALUARE

STUDIU DE CAZ ............................................................................................................................ 160
Pavelescu Elena, Banu Sorina
ROLUL COMUNICĂRII ÎN PREGĂTIREA, REALIZAREA ŞI EVALUAREA UNUI PROIECT

.......................................................................................................................................................... 163
Popa Alina
ARGUMENTE PENTRU O EDUCAŢIE EUROPEANĂ .............................................................. 167

Popa Daniela Livia, Roșescu Marinela-Roxana
TENDINŢE INOVATIVE ÎN EVALUAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV ........ 170

Popescu Ionuț, Dima Ionela
TEHNICI SPECIFICE DE PREDARE - ÎNVĂȚARE -EVALUARE A UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

GIMNASTICA ACROBATICĂ LA NIVELUL CICLULUI GIMNAZIAL.................................. 174
Potop Larisa
ROLUL JOCULUI DIDACTIC LA CLASA PREGĂTITOARE ................................................... 178

Răceanu Gabriela
METODE ȘI MIJLOACE MODERNE ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂȚARE EVALUARE

.......................................................................................................................................................... 182
Rădulescu Maria Melania, Neblea Maria
CERCUL DE CHIMIE, FIZICĂ ŞI BIOLOGIE – METODĂ ALTERNATIVĂ DE PREDARE –

ÎNVĂŢARE ..................................................................................................................................... 186
Rădulescu Daniela, Rădulescu Petrică
ACTIVITATE OPŢIONALĂ ,,FANTEZIE ŞI MIŞCARE’’ .......................................................... 188

Rusu Elena Ecaterina, Voloc Jeni-Floriana
ROLUL PORTOFOLIULUI DIGITAL ÎN PROCESUL DIDACTIC ............................................ 192

Safta Mariana Alina
EVALUAREA SUB IMPACTUL TEHNOLOGIILOR MODERNE ............................................. 195

Sandu Mihaela
EVOLUȚII ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI...................................................................................... 198

Săvescu Cornelia Mariana
SENSUL ÎNVĂȚĂRII - CUNOȘTINȚE SAU COMPETENȚE? .................................................. 201

Solomon Aurora
VALENȚE ALE INTELIGENȚEI EMOȚIONALE ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL .......Eroare!

Marcaj în document nedefinit.
Sorică Alina
OPŢIONAL „SĂNĂTATEA, BUNUL CEL MAI DE PREŢ!”...................................................... 208

Stan Florina
4
MODALITĂŢI PRACTICE DE FOLOSIRE A MOTIVAŢIEI ÎN LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ

ŞI SPORT ÎN VEDEREA ATRAGERII COPIILOR PENTRU MIŞCARE, ÎNCREDERE ÎN SINE,
FORMAREA PERSONALITĂŢII .................................................................................................. 211
Stancu Cristina Bianca, Chițu Mihai C. Doru
STRATEGIA INTEL® TEACH – O NOUĂ VIZIUNE ASUPRA EDUCAȚIEI ........................... 213

Tăbîrcă Angelica - Ioana, Tăbîrcă Nicolae - Radu
CREȘTEREA EFICIENȚEI DEMERSULUI DIDACTIC PRIN INTERMEDIUL ACȚIUNILOR

DIN SFERA EDUCAȚIEI NONFORMALE ................................................................................ 217
Tarău Ana
UTILIZAREA PLATFORMELOR INFORMATICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL ..... 220

Tănase Rodica, Ionescu Scurtu Cecilia
JOCUL DIDACTIC ȊN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV ..... Eroare! Marcaj în document

nedefinit.
Tifu Cosmina, Şeic-Ali Birdal
ABORDĂRI MODERNE ÎN „EDUCAȚIA PENTRU SĂNĂTATE”. MODELUL ÎNVĂȚĂRII

EXPERIENȚIALE AL LUI KOLB ................................................................................................. 226
Vasile Liliana
UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR MODERNE ŞI A FILMELOR ȊN ȊNVĂŢAREA LIMBII

ENGLEZE ........................................................................................................................................ 231
Vişenică Oana-Janina
IMPLEMENTAREA SOFTWARE-URILOR EDUCAȚIONALE ÎN PREDAREA

DISCIPLINELOR INFORMATICĂ ȘI TEHNOLOGIA INFORMAȚIEI ȘI A COMUNICAȚIILOR
LA COLEGIUL NAȚIONAL “IENĂCHIȚĂ VĂCĂRESCU” TÂRGOVIȘTE ............................ 234
Vlad Cătălina Estera
RELAŢIA PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE ......................................................................... 238

Vlad Georgiana Mihaela
METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE ............................................................................ 241

Vlad Marilena
STIMULAREA INTERESULUI ELEVILOR PENTRU ȘTIINȚE PRIN ÎNVĂŢAREA BAZATĂ

PE PROIECT ................................................................................................................................... 245
Voiculescu Mihaela
CONVERSATIA DIDACTICĂ ...................................................................................................... 248

Zaharia Maria
ÎNVĂȚAREA PRIN COLABORARE ............................................................................................ 250

Zamfir Ionela Alina
DEZVOLTARE ORGANIZAȚIONALĂ PRIN DEZVOLTAREA RESURSEI UMANE ............ 252

Barbu Daniela Luminița
5
MOTIVAREA PERSONALULUI DIN ORGANIZAŢIILE ŞCOLARE ....................................... 256

PROIECT DE MOTIVARE A ANGAJAŢILOR LA NIVELUL ŞCOLII ..................................... 262
Ababe Lucica Viorica
CULTURA ORGANIZAȚIONALĂ, INSTRUMENT MANAGERIAL DE DIFERENȚIERE ÎN

MEDIUL CONCURENȚIAL EDUCAȚIONAL ............................................................................ 265
Andreiana Carmen, Diaconescu Mihaela Cristina
MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE - CHEIE CATRE COMPETITIVITATEA

INSTITUȚIILOR DE INVAȚAMANT PREUNIVERSITAR ........................................................ 270
Sîrbu Stan, Brânzi Andreea
INTERDEPENDENŢA DINTRE STRATEGIA ORGANIZAŢIONALĂ ŞI MANAGEMENTUL

RESURSELOR UMANE ................................................................................................................ 275
Constanţa Popescu, Gogeanu Georgeta
GARANŢIA SUCCESULUI ÎN MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE PRIN

PREGĂTIREA CONTINUĂ A CADRELOR DIDACTICE .......................................................... 280
Guţă Virgil-Marius
REALIZAREA ETAPELOR ÎN PROCESUL DE IMPLEMENTARE A CONTROLULUI

INTERN/MANAGERIAL ............................................................................................................... 284
Homeghiu Aurora-Cătălina
MĂSURAREA PERFORMANŢEI PRIN TABLOUL DE BORD STRATEGIC GENERAL (TBSG)

.......................................................................................................................................................... 289
Husar Sorina
MANAGEMENTUL GRUPULUI EDUCABIL ............................................................................ 299

Ilie Monica
LEADERSHIP ȘI ECUAȚIA EFICIENȚEI – DIAGRAMA EISENHOWER............................... 303

Gabriela Istrate
NEGOCIEREA ÎN CONFLICTE .................................................................................................... 309

Valerica Lupu
ALTERAREA CLIMATULUI EDUCATIONAL - ABANDONUL SCOLAR ............................. 312

Magdalinis Ivona
CONSIDERAŢII GENRERALE ASUPRA MANAGEMENTULUI RISCURILOR .................... 314

Mâinea Ramona
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL – OPORTUNITATE DE INTEGRARE PE PIAŢA MUNCII

.......................................................................................................................................................... 317
Popescu Luminiţa
NEGOCIEREA- METODĂ DE SOLUŢIONARE A CONFLICTELOR ...................................... 322

Şontea Florin Eusebiu
INSTRUMENTE DE LUCRU NECESARE ÎN ACTIVITATEA MANAGERIALĂ….....327
6
Stefan Dora, Puiu George
MOTIVAREA PERSONALULUI-CONDIŢIE A CREŞTERII PERFORMANŢEI ÎN

ORGANIZAŢIA ŞCOLARĂ .......................................................................................................... 331
Stroe Elena Cristina
MODELUL EUROPEAN AL PROFESORULUI ........................................................................... 336

Ungureanu Carmen- Ionela
DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ A MEMBRILOR ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE - GARANȚIA

SUCCESULUI ................................................................................................................................. 340
Nicolaescu Ileana
FORMARE CONTINUĂ ÎN CADRU NONFORMAL .................................................................. 344

WORKSHOP PROFORMAT ......................................................................................................... 344
Ungureanu Mariana, Catrina Gabriela Florica
MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL DINCOLO DE REZOLVAREA CONFLICTELOR ...... 348

Vasilescu Camelia, Vasilescu Liviu
CODUL DE ETICĂ ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR .......................... 355

Lavinia Vişan, Dulea Mihaela
PROIECTAREA UNEI LECŢII BAZATĂ PE EXPERIMENTARE VIRTUALĂ ....................... 359

Alexandrescu Elena
EXPERIENȚE DIDACTICE DE SUCCES ÎN ȘCOALA GIMNAZIALĂ NUCET ..................... 364

Andrei Adela Maria, Matei Nicoleta Otilia
IMPORTANȚA FORMĂRII CADRELOR DIDACTICE DEBUTANTE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

PRIMAR .......................................................................................................................................... 366
Bacheș Alina Elena, Roșoiu Iulia Maria
CULTURĂ ȘI CIVILIZAȚIE SPANIOLĂ ..................................................................................... 370

Bălan Laura
EXPERIENŢE DIDACTICE ÎN CONTEXT EUROPEAN ............................................................ 372

Boroș Oana
LA FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS À L'UTILISATION DES INSTRUMENTS

INFORMATIQUES MODERNES DANS L'ENSEIGNEMENT EFFICACE DU FRANÇAIS.... 376
Cănuță Loredana Elena, Iacob Venera Roxana
EXEMPLE DE BUNE PRACTICI REALIZATE ÎN URMA PARTICIPĂRII LA CURSURI DE

FORMARE ŞI LA PROIECTE EUROPENE DE PARTENERIAT ŞCOLAR .............................. 379
Caspruf Georgeta
,,POVEŞTI DIN COMUNITATEA MEA - ŞCOALĂ ŞI TRADIŢII ÎN COMUNITATE" .......... 382

Costache Crina Adina
EXPERIENŢE DIDACTICE DE SUCCES ÎN PREVENIREA VIOLENŢEI ŞCOLARE ............ 386
7
Costache Elena Păpușa
PROIECTAREA LECŢIILOR DE CHIMIE CU AJUTORUL INSTRUMENTELOR GOOGLE 389

Frîncu Liliana
VREI SĂ FII UN METODIST DE SUCCES? HAI LA CURS! ..................................................... 393

Ghiță Tatiana, Dumitrașcu Daniela
DEBATE-UL ÎN PREDARE ........................................................................................................... 397

Hriţcu Claudia
UN PROGRAM DE FORMARE CONTINUĂ DE SUCCES - UTILIZAREA TIC ÎN PREDAREA

RELIGIEI ......................................................................................................................................... 400
Marica Elena
UTILIZAREA PLATFORMELOR ELECTRONICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL ŞI

TEHNIC ........................................................................................................................................... 404
Marinescu Patrița, Petroiu Carmen
,,SUNTEM LA FEL!” - PROIECT EDUCAȚIONAL .................................................................... 406

Matei Ana-Maria
FORMAREA CONTINUĂ, CONDIȚIE SINE QUA NON A SUCCESULUI PROFESIONAL ÎN

ȘCOALA MODERNĂ .................................................................................................................... 409
Mircescu Angelica
IMPORTANŢA CURSURILOR DE FORMARE ÎN DEZVOLTAREA PERSONALA ŞI

PROFESIONALĂ ............................................................................................................................ 413
Moraru Ileana-Corina, Pănescu Iuliana-Ştefania
PROIECTUL ACTIVITĂȚII EDUCATIVE .................................................................................. 416

Năstase Carmen Elena
ACTIVITĂȚI DE TIP OUTDOOR ................................................................................................. 419

Niță Maria Daniela
FORMAREA ŞI PERFECŢIONAREA COMPETENŢELOR DIDACTICE ................................. 421

Oprea Adriana Ionela
A EDUCA EMOŢIA - CALEA CĂTRE SUCCESUL ELEVULUI .............................................. 426

Popescu Georgeta
BUNE PRACTICI EUROPENE ÎN CONSILIEREA ŞI ORIENTAREA PROFESIONALĂ A

ELEVILOR ...................................................................................................................................... 428
Stan Sabina Veronica
METODE DE ACŢIUNE PENTRU FORMAREA ŞI CONSOLIDAREA GRUPULUI .............. 432

Vasile Iuliana Ancuța
IMPACTUL ACTIVITĂȚILOR DE FORMARE ÎN DEZVOLTAREA PERSONALĂ ............... 435

Vasile Iuliana
8
ROLUL INSTRUMENTELOR GOOGLE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ .............................. 437

Vremăroiu Norica
,,EXPERIENŢE DIDACTICE-EDUCAŢIE SUSTENABILĂ” ..................................................... 440

Dincă Elvinia, Petrescu Elena Andreea
PROGRAM EDUCAȚIONAL ÎN PARTENERIAT CU TEATRUL ............................................. 443

Antohe Monica, Diaconeasa Elena-Simona
PE ORIZONTURI MULTICULTURALE ...................................................................................... 446

Horjea Claudia Loredana
ROLUL PARTENERIATULUI ÎN EDUCAŢIE ............................................................................ 448

Călin Violeta Anamaria
BISERICA MAI APROAPE DE NOI ............................................................................................. 451

Drăgan Maria Magdalena, Plavie Georgiana
COPIII DIN EUROPA ÎȘI OFERĂ UNUL ALTUIA MÂINILE, MINTEA, INIMA.................... 454
Doamna Nicoleta, Istrate Elena
RELAŢIILE DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL ÎNTRE ȘCOALĂ ȘI FAMILIE ................ 457

Năstase Daniela
EXPERIENȚA MEA ÎN ,,COMENIUS” ........................................................................................ 459

Ionescu Mihaela
EXPRESII ARTISTICE ŞI LITERARE ÎN CADRUL PROIECTULUI „ETWINNING AND ME-

GROWING UP TOGETHER” ............................................Eroare! Marcaj în document nedefinit.
Alina Vîlciu
VOLUNTARI PENTRU VIITOR! PROIECT EDUCAŢIONAL EXTRACURRICULAR ......... 464

Hossu Simona, Dumitru Ana Maria
PARTENERIATUL EDUCAŢIONAL – MIJLOC IMPORTANT PENTRU CREAREA

OPORTUNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE ŞI COOPERARE ........................................................... 468
Iuga Anca, Iuga Valeriu – Vlăduț
ȘCOALA ȘI BISERICA, UN PARTENERIAT DE VIAȚĂ PENTRU VIAȚĂ ............................ 471

Mihai Simona - Maria
RELAȚIA- GRĂDINIȚĂ-FAMILIE-SOCIETATE ....................................................................... 474

Mihai Rodica, Badea Elena
OPTIMIZAREA DEMERSULUI DIDACTIC PRIN PROIECTE EDUCAȚIONALE ................. 476

Grigorescu Cristina, Cîrciumaru Mariana
PROIECTELE EDUCAȚIONALE ECOLOGICE- UN PLUS DE VALOARE ÎN DEMERSUL

FORMĂRII ELEVULUI ................................................................................................................. 479
Lixandru Ruxandra- Liana, Manole Livia- Aurora
9
MODALITĂŢI PRACTICE DE FOLOSIRE A MOTIVAŢIEI ÎN LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ

ŞI SPORT ÎN VEDEREA ATRAGERII COPIILOR PENTRU MIŞCARE, ÎNCREDERE ÎN SINE,
FORMAREA PERSONALITĂŢII .................................................................................................. 483
Stancu Cristina Bianca, Chițu Mihai C. Doru
PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL ,,DRUMUL HÂRTIEI”.................................. 488

Mariana Neculae
DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR PRIN INTERMEDIUL PROIECTELOR

EDUCAȚIONALE........................................................................................................................... 492
Negoescu Amalia
PROIECTUL EDUCAȚIONAL COPILĂRIE FĂRĂ GRANIȚE .................................................. 495

Ivan Gabriela
,,PĂDUREA – PRIETENA TERREI” ............................................................................................. 497

Petcu Violeta Elena, Gheorghian Anca Maria
PARTENERIAT EDUCAŢIONAL ,,SĂ CREŞTEM MARI ŞI SĂNĂTOŞI!” ............................. 501

Milea Ramona Elena, Pîrvan Micu Ioana
PROTOCOL DE PARTENERIAT „ÎN LUMEA MUZICII” ........................................................ 504

Pană Gabriela, Diaconeasa Elena-Simona
PARTENERIAT PENTRU PROFESIA MEA! ............................................................................... 507

Porumbelu Gabriela, Poplăceanu Elena-Ionelia
PARTENERIATELE EDUCAŢIONALE ŞI IMPORTANŢA LOR ÎN EDUCAŢIA COPILULUI

DE VÂRSTĂ TIMPURIE ............................................................................................................... 510
Manole Nicoleta- Georgeta
PARTENERIATELE EDUCAȚIONALE – UN REAL SUCCES ÎN BENEFICIUL COPIILOR

..............................................................................................Eroare! Marcaj în document nedefinit.
Glodeanu Ileana, Constantin Elena
PARTENERIATUL EDUCAŢIONAL ---- O FORMĂ A EDUCAŢIEI PATRIOTICE ............. 517

Costache Marcela-Maria, Tiliban Ioana
PARTENERIATUL EDUCAȚIONAL IN CADRUL PROGRAMULUI EUROPEAN ETWINNING

.......................................................................................................................................................... 520
Gondrea Victor
PATRIOTISMUL SE ÎNVAȚĂ ! SAU ROLUL ACTIVITĂȚILOR EXTRACURICULARE ÎN

DEZVOLTAREA PATRIOTISMULUI LA ELEVI ....................................................................... 523
Bulgăre Mihaela, Iarca Elena-Cristina
PROIECTUL EDUCAȚIONAL ,,CUPA CARAȘULUI” ............................................................... 526

Șelariu Elena-Lorena, Șelariu Alina
10
FESTIVALUL PRIMĂVERII – MAGIA CULORILOR ȘI A CUVINTELOR ............................. 529

Daniela Poamă, Liliana Moldovan
PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL ,,PĂDUREA - CASA VIE” .......................... 532
Nicoleta Cătărea
PROIECTELE INSTITUȚIONALE DE DEZVOLTARE A RESURSEI UMANE CONSTRUITE PE

MODELUL APLICATIVAL ORGANIZAȚIEI CARE ÎNVAȚĂ ................................................. 536
Grigorescu Livia Elena
PARTENERIAT STRATEGIC ÎNTRE INSTITUŢII ŞCOLARE SCHIMBUL DE EXPERIENŢĂ -

ORCHESTRA INTERNAŢIONALĂ............................................................................................. 539
Onişoru Georgiana Florenţa, Petre Anca Georgeta
PROIECTELE INTERNAŢIONALE ERASMUS + ..................................................................... 542

Onişoru Georgiana Florenţa, Enache Felicia Maria
PROIECT DE SUCCES ,,TURNING POINTS IN TEACHING MATHS AND SCIENCE” ........ 545
Manolescu Daniela Alice, Burtoiu Daniela
ROLUL PARTENERIATELOR EDUCAŢIONALE ..................................................................... 548
Miu Andreea Rodica
,,RENDEZ-VOUS DES FRANCOPHILES”-UNE EXPÉRIENCE MULTIDIMENSIONNELLE551

Stoica Angelica, Codreanu Camelia
ROLUL ACTIVITĂŢILOR NONFORMALE ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII

COPILULUI..................................................................................................................................... 553
Elisabeta Orza, Cristiana Rîureanu
PARTENERIAT EDUCAŢIONAL - COMPLEMENTARITATEA FORMAL – NONFORMAL ÎN

EDUCAŢIE ...................................................................................................................................... 556
Popa Daniela-Livia, Roșescu Marinela-Roxana
FULL TIME SCHOOL IMPLEMENTATION IN PORTUGUESE PRIMARY SCHOOLS: A

CHANGE OF THE PRIMARY SCHOOL PARADIGM ............................................................... 559
António José Pescada dos Santos
PROIECT EDUCAŢIONAL CURCUBEUL SCHIMBĂRII ....................................................... 561

Victoria Tomescu, Mariana Leafu
11
MANUALUL DIGITAL, RESURSĂ PENTRU

PREDARE - ÎNVĂȚARE - EVALUARE
Alexe Elena Crenguța
Școala Gimnazială ,,Coresi” Târgoviște
Mihăescu Mirela
Inspectoratul Școlar Județean Dâmbovița
Procesul educațional este un act de creație - dascălul combină și armonizează elemente

comune, aflate la îndemâna tuturor (conținuturi, metode, mijloace didactice etc.), însă întregul, ceea
ce se petrece în clasă într-o oră de curs, este unic, original, irepetabil chiar și atunci când este vorba
despre același dascăl, cu atat mai mult când ne raportăm la mai mulți. Manualele școlare sunt și ele
resurse care capătă valoare în mâna dascălului. Vechi sau noi, tradiționale sau moderne ca abordare,
toate manualele respectă aceleași norme, principii pedagogice, se înscriu în aceleași limite ale
rigurozității științifice. Prin urmare, atunci când vorbim de noutate, de plus de valoare, trebuie să
privim dincolo de diferențele absolut firești date de viziunea și abordarea proprii fiecărui autor.
Trebuie văzut ce anume, privit din perspectiva beneficiarului (elevul), face diferența între ceea ce a
fost și ceea ce este sau ar vrea sa fie, astăzi, manualul – acest instrument ce mijlocește copilului
cunoașterea realității și adaptarea la viața de zi cu zi.
Noile manuale școlare pentru clasele primare au venit cu o formă nouă: două variante – tipar și
digital - care funcționează în paralel, cu o abordare nouă, cu respectarea unei programe școlare noi.
Introducerea formatului digital este un pas către adaptarea învățământului românesc la tendința
mondială de utilizare a tehnologiei informației în procesul educațional.
Varianta digitală a manualului urmează îndeaproape versiunea tipărită, prin respectarea
conţinutului știinţific, ordinii temelor și stilului grafic, contribuie la dezvoltarea interesului faţă de
învăţare, stimulează învăţarea prin efort propriu, este utilizabilă și atractivă, ușor de înțeles și oferă
siguranță în exploatare.
Manualele digitale nu pot le înlocui pe cele în format tipărit, dar pot fi complementare. Sunt
secvențe sau situații în care interacțiunea cu manualul tipărit este necesară pentru elev, din
considerente de ordin psihologic, precum: completarea unor răspunsuri prin scrierea de mână sau
silabisirea primelor cuvinte urmărind cuvântul cu degetul pe foaia de hârtie, la clasa I, lecturarea
textelor, utilizarea unor metode precum SINELG etc. Manualele electronice conțin, în plus față de
cele clasice, activități multimedia interactive de învățare, care pot fi exerciții interactive, jocuri
educaționale, animații, filme și simulări. Utilizarea lor face ca învățatul să nu mai reprezinte pentru
elevi o obligație, ci ar putea deveni distractiv și interactiv. Elevii pot să învețe noțiuni teoretice pe
aplicații practice, care să îi ajute să înțeleagă mai bine conținuturile și să le aprofundeze.
Manualele digitale sunt concepute din perspectiva valorificării avantajelor oferite de instruirea
asistată pe calculator și a unei abordări pedagogice interdisciplinare, asigurând o dezvoltare
progresivă a competenţelor, prin valorificarea experienţei specifice vârstei elevilor şi prin
accentuarea dimensiunilor afectiv-atitudinale şi acţionale ale formării personalităţii acestora. Acestea
conţin o serie de resurse cu grad ridicat de interactivitate (jocuri, experimente, planşe interactive),
care facilitează exersarea noțiunilor învățate, mizând pe capacitatea jocurilor de a capta rapid atenţia
elevilor şi puterea de a facilita învăţarea/exersarea într-un mediu dinamic și interactiv.
În proiectarea resurselor interactive, accentul este pus pe rezolvarea de probleme. Cunoştinţele
dobândite în cadrul lecţiilor (noțiuni, algoritmi etc.) sunt folosite ca instrumente pentru rezolvarea
problemei propuse în cadrul jocului/exeperimentului. Jocurile sunt spaţii „problematice”, îi oferă
elevului toate instrumentele necesare pentru a rezolva problemele şi feedback imediat la acţiunile
întreprinse. Jocurile au o accentuată componentă formativă: rezolvarea corectă și completă a
sarcinilor din jocuri aduce elevului îndemnuri și învățăminte valoroase, creând premisele dezvoltării
simțului estetic și a unor deprinderi sănătoase de viață. Elementele grafice sunt intuitive, ele având
rolul de a sprijini elevul în rezolvarea sarcinilor din jocuri.
12
Predarea-învățarea conceptelor şi noţiunilor noi se face prin intermediul unor animaţii, cu un

pronunţat caracter dinamic, respectând etapele învățării, adăugând totodată o notă ludică şi atractivă.
Elevul este permanent motivat şi încurajat să exploreze, să răspundă la întrebările personajelor, să-i
ajute în misiunea de descifrare a misterelor limbii, ştiinţei şi matematicii, fără a simţi constrângerea
unei activităţi didactice.
Noţiunile noi sunt uneori prezentate în varianta digitală a manualelor de personaje simpatice
(cu rol de educatori virtuali), sub formă de joc, iar copilul este permanent motivat şi încurajat să
exploreze, să răspundă la întrebările personajelor, să-i ajute în misiunea de descifrare a misterelor
limbii, ştiinţei şi matematicii, fără a simţi constrângerea unei activităţi didactice. Este o abordare
nouă, cu caracter interactiv, bazată pe principii moderne de design instrucţional şi „game-based
learning” (învățare bazată pe joc). Personajele simpatice, care ilustrează preferinţele actuale ale
copiilor din clasele primare, au vârsta apropiată cu a utilizatorilor, vizează diferite tipologii, realizate
grafic în pas cu tendințele moderne (empatizare şi asumare de roluri).
Manualele digitale propun experiențe de învățare în care experimentele, activitățile practice și
jocurile se îmbină cu experiența de viață a copiilor. Elevul este permanent motivat şi încurajat să
exploreze, să răspundă la întrebările personajelor, să-i ajute în misiunea de a descifra misterele
învățării, fără a simţi constrângerea unei activităţi didactice.
Învățătorii pot utiliza manualul digital:
• în momente diverse ale activității lor cu elevii:
- familizarizarea elevilor cu noile conținuturi: demonstrarea modului în care se scriu literele de
mână/ cifrele, a modului în care se realizează legătura dintre litere în învățarea scrisului, ilustrarea
algoritmilor de calcul, a proprietăților operațiilor matematice, ilustrarea unor fenomene ale naturii,
experimente care pun în evidență fenomene ce nu pot fi demonstrate în sala de clasă (exemplu:
fierbere, topire, rolul organelor interne la om/animal etc.), introducerea treptată a unor elemente în
cadrul unei imagini pentru a capta și orienta atenția elevilor, mărirea imaginilor similare din manualul
tipărit pentru a facilita sesizarea elementelor de detaliu, ilustrarea unor explicații prin imagine, sunet,
film (exemplu: formele de energie și sursele de energie, forțe și mișcare, unde și vibrații, producerea
sunetelor, înălțimea sunetelor muzicale) etc.
- fixarea/sistematizarea noilor conținuturi: realizarea de asocieri, selectarea unor imagini/cuvinte
conform unor cerințe date (exemplu: selectează elementele care conțin în denumirea lor sunetul r
pentru a descoperi drumul spre școală),
- evaluarea randamentului școlar: oferirea unui feedback imediat, folosind imagini sugestive sau
expresii care oferă copilului încredere în forțele proprii, care îl motivează și îl stimulează (Bravo!!!;
Foarte bine!; Ai reușit!; Ups! Ai geșit. Mai încearcă!; Fii mai atent!); posibilitatea de a reveni asupra
itemilor care au ridicat dificultăți pentru reglare/ameiorare, oferirea posibilității de a se autoevalua.
• pentru formarea competenței specifice disciplinei Comunicare în limba română:
Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute și disciplinei Limba și literatura
română: Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare. Utilizând manualul digital,
dascălii vor avea la îndemână instrumentele pentru formarea competențelor specifice receptării de
mesaje orale: identificarea semnificației unui mesaj oral, extragerea unor informații dintr-un text
audiat, deducerea sensului unui cuvânt prin raportare la mesajul audiat în contexte
familiare/previzibile, sesizarea regularităților limbii prin raportare la mesaje audiate, sesizarea
abaterilor din mesajele audiate în vederea corectării acestora, manifestrea interesului pentru
receptarea mesajului oral, indiferent de perturbările de canal etc.
• pentru diferențierea și individualizarea învățarii: sarcini de lucru și jocuri pentru elevii
care finalizează înaintea celorlați activitățile frontale/individuale, informații suplimentare pentru cei
care doresc să afle mai mult (exemplu: Știați că, Descoperă mai multe în manualul digital), texte
citite model pentru formarea capacității de a citi expresiv, oferirea de feedback imediat și a unor
sugestii de rezolvare corectă.
• pentru abordarea integrată a învățării: prezentarea etapelor realizării unor proiecte
transdisciplinare, realizarea unor legături intradisciplinare la nivelul disciplinei prin utilizarea unor
13
imagini/noțiuni specifice, de exemplu matematicii, în realizarea sarcinilor sepcifice explorării

mediului, la nivelul disciplinei Matematică și explorarea mediului, utilizarea noțiunilor de educație
muzicală în abordarea conținuturilor de matematică și explorarea mediului, îmbinarea
imaginii/filmului cu sunetul etc.
Printre avantajele utilizării manualelor digitale se numără:
• ușurința cu care pot fi accesate - varianta digitală a manualului școlar fiind similară variantei
tipărite a acestuia, ca și conținut, ordine a temelor, stil grafic;
• atractivitatea - au un design modern și aerisit, adaptat vârstei elevilor, vocile personajelor
care apar în manuale sunt plăcute, iar tonul este unul potrivit;
• utilitatea lor în toate momentele învățării: predare, învățare, evaluare;
• captarea atenției elevilor cu ajutorul elementelor video și audio inserate în conținutul
manualului digital.
Problemele întâmpinate de cadrele didactice în utilizarea manualelor derivă din:
• lipsa dotărilor în școli;
• abilități scăzute ale cadrelor didactice de a utiliza calculatorul;
• rezistența la schimbare, la nou a unor cadre didactice;
• părerea conform căreia activitatea la calculator/tabletă ar fi dăunătoare copiilor.
Nu trebuie ca apariția manualelor digitale să mărească intervalul de timp pe care copiii îl petrec
la calculator. Din contră, va fi o soluție pentru părinți și cadre didactice să valorifice acest timp
pentru dezvoltarea copilului, să îl transforme într-un timp care câștigă în calitate. Nu trebuie ca micii
școlari să petreacă mai mult timp în fața calculatorului sau cu tableta în mână, ci doar să se realizeze
o convertire a aceluiași interval de timp într-unul în care copilul se joacă și, în același timp, învață,
experimentează, cercetează, caută, citește. Astăzi, tehnologia face parte din viața noastră și nu le
putem interzice copiilor să lucreze la calculator, să utilizeze tableta. Ceea ce putem să facem este să-i
dirijăm pentru alegerea celor mai potrivite site-uri, softuri și jocuri educaționale și să folosim
manualul digital ca mijloc de a răspunde nevoii lor de învățare interactivă, de joc, de căutare și
descoperire, de experimentare în mediul virtual.
Manualul asigură șanse de reușită tuturor copiilor, dând posibilitatea fiecăruia să avanseze în
ritmul lui, sporind, în acest fel, încrederea în sine și, implicit, plăcerea de a învăța. Propune o învățare
de la simplu la complex, care se construieşte prin implicarea directă a copilului, punând la dispoziție
un set variat de exerciţii, cu grade diferite de dificultate, care corespund competențelor din programa
școlară.
Manualele digitale facilitează procesul de învățare și îl fac plăcut. O demonstrație video însoțită
de explicații, un joc interactiv, un experiment prezentat asigură o bună înțelegere a conținutului
învățat, provocându-i totodata pe elevi să cerceteze, să experimenteze în mod real. Un feedback
permanent dat elevului pentru un exercițiu rezolvat, un sprijin oferit pentru a finaliza corect sarcina
de lucru, creează copiilor o stare de confort, încredere, dorința de continua să învețe.
Pentru copii, manualul poate deveni cu usurință un bun prieten, un partener de învățare discret,
amuzant și inteligent, plăcut și util, întrucât răspunde nevoii de joc și satisface curiozitatea elevului.
Sarcinile de lucru aduc literatura, limba, comunicarea, matematica și mediul înconjurator, muzica, pe
tărâmul copilăriei, ajutându-i să învețe ușor și interesant.
Bibliografie:
1. Mihăescu, M, Pacearcă, Ș, Dulman, A., Alexe, C, Brebenel, O., 2014 – Comunicare în limba
română. Matematică și explorarea mediului – Ghidul învățătorului, Editura Intuitext, București, pag.
34
2. Programa şcolară pentru disciplina Comunicare în limba română (clasa pregătitoare, clasa I şi
clasa a II-a), 2013
3. Programa şcolară pentru disciplina Limba şi literatura română (clasele a III-a și a IV-a), 2014
14
CUM VOM ÎNVĂȚA ÎN SECOLUL XXI

Andrei-Takar Agnes
Liceul Teoretic ,,Mihai Eminescu”, Bârlad
Ursachi Iuliana
Liceul Teoretic ,,Mihai Eminescu”, Bârlad
Într-o societate bazată pe cunoaştere, competenţele-cheie sub formă de cunoştinţe, abilităţi şi

atitudini adecvate fiecărui context au un rol fundamental în cazul fiecărui individ. Toate aceste
competenţe-cheie sunt interdependente, iar accentul se pune pe gândirea critică, creativitate,
iniţiativă, rezolvarea problemelor, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor şi gestionarea constructivă a
sentimentelor. Există opt competenţe cheie:
• comunicarea în limba maternă, care reprezintă capacitatea de a exprima şi interpreta
concepte, gânduri, sentimente, fapte şi opinii, atât în formă orală, cât şi în formă scrisă (ascultare,
vorbire, citire şi scriere) şi de a interacţiona lingvistic într-un mod adecvat şi creativ într-o serie
completă de contexte culturale şi sociale;
• comunicarea în limbi străine, care, pe lângă dimensiunile principale ale abilităţilor de
comunicare în limba maternă, implică şi abilităţile de mediere şi înţelegere interculturală. Nivelul de
cunoştinţe depinde de mai mulţi factori şi de capacitatea de ascultare, vorbire, citire şi scriere;
• competenţa matematică şi competenţe de bază privind ştiinţa şi tehnologia. Competenţa
matematică este capacitatea de a dezvolta şi a aplica gândirea matematică pentru rezolvarea diferitor
probleme în situaţii cotidiene, accentul punându-se pe proces, activitate şi cunoştinţe. Competenţele
de bază privind ştiinţa şi tehnologia se referă la stăpânirea, utilizarea şi aplicarea cunoştinţelor şi a
metodologiilor de explicare a lumii înconjurătoare. Acestea implică o înţelegere a schimbărilor
cauzate de activitatea umană şi a responsabilităţii fiecărui individ în calitate de cetăţean;
• competenţa digitală implică utilizarea cu încredere şi în mod critic a tehnologiei din
societatea informaţională (TSI) şi deci abilităţile de bază privind tehnologia informaţiei şi a
comunicării (TIC);
• capacitatea de a învăţa procesul de învăţare este legată de învăţare, de abilitatea omului de
a-şi urmări şi organiza propria învăţare, fie individual, fie în grupuri, conform nevoilor proprii,
precum şi de conştientizare a metodelor şi a oportunităţilor;
• competenţe sociale şi civice. Competenţele sociale se referă la competenţele personale,
interpersonale şi interculturale şi toate formele de comportament care permit fiecărei persoane să
participe în mod eficace şi constructiv la viaţa socială şi profesională. Aceste competenţe sunt legate
de bunăstarea personală şi socială. Este esenţială înţelegerea codurilor de conduită şi a obiceiurilor
din diferite medii în care activează persoanele. Competenţele civice, în special cunoaşterea
conceptelor şi a structurilor sociale şi politice (democraţie, justiţie, egalitate, cetăţenie şi drepturi
civile), fac posibilă participarea activă şi democratică a oamenilor;
• simţul iniţiativei şi al antreprenoriatului reprezintă capacitatea de a transforma ideile în
acţiune. Acest simţ presupune creativitate, inovaţie şi asumarea unor riscuri, precum şi capacitatea de
a planifica şi gestiona proiectele în vederea atingerii obiectivelor. Persoana este conştientă de
contextul propriei sale activităţi şi este capabilă să valorifice oportunităţile apărute. Acesta este
fundamentul pentru achiziţia unor abilităţi şi cunoştinţe mai specializate, de care au nevoie cei care
instituie sau contribuie la o activitate socială sau comercială. Acest lucru ar trebui să includă
conştientizarea valorilor etice şi promovarea bunei guvernări;
• conştiinţa şi expresia culturală, care implică aprecierea importanţei expresiei culturale a
ideilor, a experienţelor şi a emoţiilor printr-o serie de canale (muzică, teatru, literatură şi arte
vizuale).
Competenţele transversale sau transcurriculare (cross-curriculare), cum ar fi cele în domeniul
TIC, spiritul antreprenorial şi educaţia civică sunt larg integrate în curriculum-ul la nivel primar şi
15
secundar. Ţările europene au tendinţa să combine mai multe abordări pentru a oferi competenţe
transversale: ele pot fi predate ca discipline de sine stătătoare, ca parte a unui curriculum mai larg sau
a unui domeniu de învăţare şi pot fi, de asemenea, livrate în întregul curriculum unde toate cadrele
didactice au responsabilitatea predării.
Mai multe studii internaţionale recente atestă un nivel scăzut de integrare în ceea ce priveşte
competenţele digitale în predarea matematicii, ştiinţelor şi limbilor, chiar şi în ţările în care
disponibilitatea calculatoarelor este mare. Unii experţi subliniază necesitatea unui sprijin şi a unei
orientări specifice pentru cadrele didactice pentru a integra mai bine competenţele transversale în alte
discipline. Clarificarea rezultatelor învăţării asociate cu fiecare domeniu curricular relevant este
considerată a fi deosebit de importantă.
Evaluarea poate juca un rol semnificativ în îmbunătăţirea calităţii şi relevanţei competenţelor
care sunt dobândite la şcoală. O serie de iniţiative naţionale au fost concepute pentru a dezvolta
metode de evaluare care pot surprinde complexitatea întregii game de competenţe cheie şi care pot
măsura capacitatea elevilor de a-şi aplica cunoştinţele în context. Un accent suplimentar pe o mai
bună integrare a competenţelor transversale în toate tipurile de evaluare, ar contribui la consolidarea
coerenţei procesului de învăţare şi ar sublinia importanţa egală atribuită tuturor competenţelor cheie.
În întreaga Europă testele naţionale standardizate, care sunt utilizate în scopuri sumative sau
formative sau pentru monitorizarea sistemelor de învăţământ, se concentrează asupra competenţelor
de bază, în special pe predarea limbii materne (sau pe limba de predare) şi pe matematică şi într-o
măsură mult mai mică pe ştiinţe şi pe limbi străine. Printre competenţele transversale, numai
competenţele civice şi sociale sunt testate printr-o evaluare standardizată la nivel naţional. O
dezvoltare semnificativă în ultimii ani a fost creşterea numărului de ţări care organizează teste
naţionale la competenţele sociale şi civice.
Sistemul educațional este unul dintre cele mai conservatoare sisteme și nu numai în România,
ci și în lume. O școală în secolul XXI arata aproape identic cu una din secolele anterioare. Elevi in
bănci, profesor la tablă și desigur, binecunoscuta sală de clasă.
Uriașa evoluție al tehnologiilor a început să pună presiune pe aceste ziduri și inevitabil vor
urma schimbări uluitoare și în educație. Specialiștii construiesc prototipul “Clasei viitorului”. Se vor
folosi echipamente hardware portabile, iar întâlnirea elevilor cu profesorii va putea avea loc nu numai
in sala de clasa. Tehnologia va influenta educația, iar educația la rândul ei va influența economia.
Manualele digitale
Vechile manuale plictisitoare, rupte și mâzgălite cu imagini șterse sau decupate vor fi de
acum doar o amintire. Lecțiile vor căpăta sunet și culoare, iar temele devin adevărate provocări
contra cronometru. Astfel de lecții nu sunt doar niște simple pdf-uri transpuse pe ecran, ci sunt
însoțite de secvențe audio, video, animații, simulări, activități în laboratoare reale sau virtuale, un e-
portofoliu în care pot fi salvate temele și încercările elevilor.
Manualele pot fi disponibile pentru fiecare disciplină în parte, fiind îmbunătățite prin găzduirea
pe tableta și prin utilizarea tuturor aplicațiilor si a facilităților pe care aceasta le pun la dispoziția
utilizatorului.Copiii sunt deja familiarizați cu utilizarea tabletei și a tehnologiei touchscreen, ceea ce
ii face sa adopte noile manuale cu entuziasmul cu care primesc un joc nou. Se mai admite ca în ziua
de astăzi copiii au o receptivitate uluitoare în ceea ce privește tehnologia digitala, iar structurile
mentale și psihice ale copilului de maine vor fi si mai receptive. Asta pe de o parte. Pe de altă parte, o
alternativă care îmbunătățește semnificativ procesul de învățare este oricând demnă de aplicat.
Filme 3D în sala de clasă
România este prima țară din lume care a creat un conținut educațional 3D care nu necesită
ochelari speciali, fiind proiectat pe ecran autostereoscopic. Software-ul permite unui grup întreg de
persoane să vizualizeze imagini in spațiu, animații și clipuri video din perspective și de la distante
diferite, fără a apela la ochelarii speciali, care sunt incomozi pentru copii.
Implicațiile acestei tehnologii în studierea unor discipline mai puțin agreate de copii poate fi
uluitoare, fiind cunoscută ușurința cu care elevii accesează noile tehnologii. Trebuie să existe o
preocupare permanentă legată de modul de prezentare a conținutului lecțiilor. Conținutul educațional
16
3D poate fi folosit mai târziu in viitoarele profesii, la viitoarele proiecte de clădiri, avioane, chiar și
haine sau decorațiuni etc.
Ochelarii pentru realitate augmentată
Sunt un concept nou în lumea IT ca urmare a dezvoltării universului cibernetic. Odată cu
înmulţirea producătorilor şi cu suprapopularizarea reţelelor online era nevoie de un nou dispozitiv
atractiv, distractiv şi interesant care să atragă atenţia.
Realitatea augmentată este un live în lumea reală completat cu elementele IT existente până
acum, cum ar fi calculatorul şi GPS-ul. Aceasta este o prelungire a lumii reale către cea virtuală. Prin
combinarea acestor lumi rezultă o lume simulată în care percepţia realităţii este crescută. Cu ajutorul
acestor ochelari putem măsura în timp real distanţa de la un punct A până la un punct B doar printr-o
comandă vocală.
Folosiți în scopuri educaţionale aceşti ochelari prezintă o serie de avantaje, cum ar fi:
o Permit elevului să filmeze şi să fie atenţi în acelaşi timp la experimentele efectuate la şcoală.
În unele săli de curs din România există şi 30 de elevi. Cele 50 de minute nu îi sunt de ajuns unui
profesor pentru a explica fenomenul fiecărui elev în parte. De aceea aceşti ochelari vin în sprijinul
profesorilor, deoarece după ce copii înregistrează fenomenul îl vor putea studia acasă în amănunt.
Astfel experimentele de la şcoală nu vor mai părea neinteresante şi fără nicio logică.
o Permit elevului să compare în timp real două obiecte, fără a mai fi nevoit să facă alte
măsurători
o Permit elevilor să comunice între ei fără a crea un zgomot deranjant în sălile de curs prin
intermediul unui chat. Acest chat este util atunci când elevii lucrează în echipe. În acest moment
pentru a fi auziţi sunt nevoiţi să ţipe, deranjând astfel şi ceilalţi colegi.
Suprafeţele multi-touch
Sunt un concept nou în lumea gadget-urilor,fiind dezvoltate de marile puteri în industria IT
cum ar fi: Apple, HP, Asus, Sony şi Windows. Acestea sunt în mare parte identice cu gadget-urile
tactile, diferenţa fiind faptul că aceste suprafeţe diferă.
Ele pot fi de 3 tipuri:
o de dimensiuni mici: de mărimea unui telefon, unui laptop, unei tablete,
o de dimensiuni medii: de mărimea unui afiş publicitar, unui geam, unei plasme,
o de dimensiuni mari: de mărimea unei vitrine.
Dimensiunile lor sunt reduse comparativ cu sistemele profesionale care se pot întinde pe orice
suprafaţă, acest fapt datorându-se ecranelor LCD cu care sunt echipate.
Suprafeţele multi-touch existente sunt construite în scopuri didactice. În România, prin
intermediul unui proiect FSE, se încearcă dezvoltarea şi pilotarea unui "laborator imaginar" sau
"virtual" cu ajutorul acestora. Folosite în scopuri didactice suprafeţele multi-touch au un impact
major în rândul copiilor. Avantajele acestei tehnologii sunt:
o ajută la stabilirea unor relaţii mai strânse între copii;
o favorizează lucrul în echipă;
o ajută la învăţarea activă şi aplicativă;
o poate fi personalizată: permite explorări individuale în funcţie de interes, capacităţi şi interes.
Tabla interactivă
Este indestructibilă şi rezistentă la acțiunile fizice, alcătuită 100% din materiale reciclabile şi cu
garanţie nelimitată. Pe lângă faptul că poate lucra orice soft educaţional, aceasta nu prezintă părți
electronice sau cabluri electrice, principalele componente de risc pentru elevi şi profesori, legătura cu
calculatorul realizându-se prin bluetooth.
Un avantaj major al tablei interactive este suprafaţa de scriere. Aceasta este rezistentă la foc iar
întreţinerea acesteia este asemănătoare unei table clasice. Se poate scrie cu marker permanent, stilou,
creion fără a deteriora suprafaţa. Ştergerea se realizează cu o cârpă uscată sau cu o gumă de şters
standard.
17
Tablele interactive sunt concepute pentru a înlocui vechile video-proiectoare care au o durată
de viaţă limitată şi care necesită o atenţie sporită datorită cablurilor de conexiune legate la reţeaua
electrică cât şi la calculator.
Proiectoarele holografice
Sunt încă în probă. Windows se poate lăuda cu un prototip, numit HoloDesk, care se poate
utiliza nu numai pentru a vizualiza imagini holografice cât şi pentru a interacţiona cu modelele 3D.
Avantajele acestor proiectoare sunt:
o Crearea de obiecte mult prea costisitoare sau prea periculoase pentru a fi aduse în sala de
clasă
o Crearea unor spaţii virtuale pentru simulare şi experimentare
o Sprijină învăţământul la distanţă
Sunt câteva exemple numai care ne permit să ne imaginăm activitatea noastră în viitor...
În loc de concluzii:
Reforma învățământului în ceea ce priveşte predarea științelor exacte, adică și a chimiei,
disciplină pe care o predau cu drag, necesită o schimbare de esență : ştiințele nu se mai predau ca un
ansamblu de fapte , fenomene şi de reguli care trebuie memorate , ci drept o cale de cunoaștere activă
printr-o acțiune directă a lumii înconjurătoare .
Pe de altă parte, dezvoltarea rapidă a ştiinţei şi tehnicii din ultimii ani presupune parcurgerea de
către elevi a unor teme cu caracter interdisciplinar într-un timp foarte scurt. Interdisciplinaritatea
rezultă din procesul de combinare şi integrare a diferitelor discipline, împreună cu metodologiile şi
ipotezele lor de lucru. Aceasta implică trecerea frontierelor tradiţionale dintre ştiinţe şi combinarea
tehnicilor lor în efortul de a atinge un obiectiv comun. Conceptele de multi-, inter- şi
transdisciplinaritate nu sunt antagoniste, ci complementare, deoarece ele au obiectivul comun de
înţelegere mai bună a realităţii.
Categoric, chimia este şi rămâne o ştiinţă experimentală, dar în timpul experimentelor se pot
observa numai fenomene macroscopice, cum ar fi: schimbări de culoare, degajare de gaze, formare
de precipitate, nu şi modul în care se desfac şi se refac legăturile chimice, cum se deplasează ionii la
electrozi şi alte asemenea fenomene microscopice. Aceste lucruri se pot vedea numai vizualizând
secvenţe din programele software educaţionale. Mai mult, dacă ne gândim că dotarea laboratoarelor
de chimie cu minimum de substanţe chimice este din ce în ce mai dificilă, ajungem la concluzia că
viitorul disciplinei chimie înseamnă laboratoarele virtuale.
Bibliografie:
1. http://iteach.ro/experiențedidactice/ce-mai-înseamnă-noi-tehnologii
2. http://www.realitatea.net/tehnologiile-care-revoluționează-cunoașterea-școala-are-misiunea-
dificilă-de-se-reinventa_1403426.html
3. http://www.elearning.ro/manualele-digitale-cu-dragoste more -7556
4. Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2012.Dezvoltarea competenţelor cheie în şcolile din
Europa: Provocări şi Oportunităţi pentru Politică. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru
Publicaţii al Uniunii Europene
5. Proiect educaţional: Chimia ne-nconjoară, Prof. Andrei-Takar Agnes
18
COLABORARE ŞI COMPETIŢIE ÎN CADRUL PROCESULUI DE

PREDARE – ÎNVĂŢARE
Badea Clara Adriana
Şcoala Gimnazială „Matei Basarab”, Târgovişte
A deveni elev, într-o accepţiune care conferă perspectiva viitorului, presupune un proces
complex de iniţiere şi afiliere prin care copilul descoperă progresiv caracteristicile vizibile şi
invizibile ale universului şcolar. Integrarea şi afilierea la mediul şcolar presupun din partea copilului
asimilarea a două tipuri de competenţe: intelectuale, pe care elevul le activează în procesul de
asimilare a cunoaşterii şi sociale, necesare pentru a descoperi şi valoriza viaţa.
Şcoala devine o comunitate în care domină cultura competenţei şi cea a cooperării. Ea
reprezintă în acelaşi timp un mediu al dezvoltării valorilor personale, cât şi un context al socializării
elevilor, socializare ce nu se reduce la un proces de alocare de statusuri şi roluri prefabricate, ci
presupune, mai ales, un proces de atribuire de sensuri şi semnificaţii prin care se construiesc
statusurile şi rolurile respective.
În pedagogie şi psihologie există încă o dispută cu privire la avantajele pe care le oferă
competiţia şi cooperarea.
În mod tradiţional, mediul şcolar s-a constituit ca un mediu competitiv, resimţit în acest fel de
elevi. Deşi opinia potrivit căreia climatul afectiv pozitiv din colectivele de elevi are o contribuţie
hotărâtoare la obţinerea unor performanţe superioare este larg răspândită, mediul şcolar păstrează
încă o organizare competitivă. Multe cadre didactice consideră că numai relaţiile competitive dau
naştere unei motivaţii puternice.
Pe de altă parte, trebuie luată în considerare eficienţa deosebită a grupurilor de elevi care
îndeplinesc o sarcină de învăţare comună, ceea ce ne orientează spre importanţa funcţionării unor
grupuri cooperative.
Care sunt avantajele şi dezavantajele pe care le oferă cele două practici educative: competiţia şi
cooperarea?
Studiu de caz : Relaţii de competiţie instituite de profesor
Profesorul notează prestaţia unor elevi prin raportare la grup, face ierarhizări ale elevilor,
favorizează anumiţi elevi („X este cel mai bun/a lucrat cel mai bine din toată clasa”, „X este primul
din clasă”, „primii trei vor merge la olimpiadă”, „în primul rând de bănci vor sta cei care vor obţine
cele mai bune note” ).
În această clasă se înregistrează situaţii conflictuale, elevii se comportă mai agresiv, încearcă
să-şi obstrucţioneze colegii ori de câte ori au ocazia, să-i împiedice să obţină performanţa dorită.
Interacţionează destul de puţin unii cu alţii, se gândesc mai mult la ei înşişi şi foarte rar la ceilalţi, nu
au o comunicare bună, nu au încredere unii în ceilalţi. S-au creat rivalităţi între elevii care obţin
rezultate foarte bune, pornind de la convingerea că vor obţine note bune/o poziţie bună în ochii
profesorului, numai dacă ceilalţi colegi vor obţine note proaste.
Totodată, elevii care au realmente şanse să obţină rezultate deosebite sunt mai implicaţi, mai
motivaţi, mai concentraţi asupra sarcinilor, depun eforturi susţinute pentru atingerea scopului. În
schimb, elevii care obţin repetat rezultate slabe îşi pierd motivaţia pentru învăţare, se obişnuiesc cu
locul pe care în au în clasă şi devin interiorizaţi, lipsiţi de încredere în forţele proprii, au o stimă de
sine scăzută.
Studiu de caz: Efectele stimulării relaţiilor de cooperare în cadrul grupului
Profesorul a utilizează frecvent metode de învăţare bazate pe cooperare (de exemplu:
„Mozaic”, „Turul galeriei”, „Gândiţi-Lucraţi în perechi/grup-Comunicaţi”), încurajează interacţiunea
elev-elev, adoptă rol de facilitator, de consultant în cadrul lecţiei, propune elevilor sarcini comune,
stabileşte scopuri comune.
În cadrul acestei clase se manifestă relaţii de cooperare, benefice în planul interacţiunii între
elevi, generatoare de simpatie, de acceptare, de bună înţelegere. Elevii înţeleg că au nevoie unii de
19
alţii pentru a realiza sarcina, depind într-un mod pozitiv unii de alţii, iar această interdependenţă
pozitivă îi conduce la devotament faţă de grup. Iau parte la îndeplinirea unei sarcini de grup şi de
aceea trebuie să-i încurajeze şi să-i susţină pe ceilalţi membri, să-şi asume responsabilitatea atât
pentru rezultatele proprii, cât şi pentru cele ale colegilor.
Elevii devin din “singuratici care învaţă”, “colegi care învaţă împreună”, atingând niveluri
superioare ale competenţei. Ajung să aibă rezultate bune în condiţiile în care ceilalţi membri ai
grupului au aceleaşi rezultate. În această clasă în care iniţial elevii aveau performanţe şcolare mai
scăzute şi cei de etnie rromă au fost mai bine integraţi decât în alte clase.
Tendinţa de instituire a unor ierarhii este diminuată deoarece, prin utilizarea unor metode de
învăţare prin cooperare, elevii cu status înalt şi cu abilităţi deosebite învaţă de la ceilalţi în aceeaşi
măsură în care ei îşi ajută colegii să-şi însuşească o temă. Copiii dovedesc o stimă de sine ridicată,
încredere în forţele proprii, manifestă atitudini pozitive faţă de învăţare şi de profesor.
Iată un instrument simplu pe care l-am aplicat la clasă în vederea identificării stimei de sine a
elevilor ca membri ai clasei din care fac parte, intitulat „Blazonul clasei”. Sarcina elevilor este să
completeze cele cinci cadrane conform indicaţiilor:
Cadranul I: notează trei elemente care diferenţiază clasa ta de celelalte clase din şcoală;
Cadranul II: notează trei aspecte care ar constitui exemplu pentru alte clase;
Cadranul III: notează trei cuvinte/expresii care ţi-ar plăcea să fie spuse despre clasa ta;
Cadranul IV: noteaza trei aspecte care te fac să te simţi mândru de clasa ta;
Cadranul V: notează un motto pentru clasa ta .
Deşi s-ar crede că, spre deosebire de relaţiile de competiţie, relaţiile de cooperare nu stimulează
motivaţia elevilor, cercetările au demonstrat că promovarea metodelor de învăţare prin cooperare
conduce la ameliorarea motivaţiei, stimularea interesului copiilor pentru succesul grupului din care
fac parte.
Avantajele unei forme de interacţiune în raport cu cealaltă trebuie apreciate prin raportare la
situaţiile de învăţare, natura conţinutului, tipul sarcinii, obiectivele urmărite. Competiţia, de exemplu,
poate fi benefică atunci când elevii cooperează în grupuri mici aflate în concurenţă cu alte grupuri; în
aceste cazuri componenţa grupurilor trebuie să fie de fiecare dată alta, pentru a nu se scinda clasa în
grupuri rivale.
Iată o analiză comparativă între rezultatele obţinute în situaţia cooperării faţă de aceea a
competiţiei. Am utilizat metoda mozaicului, elevii fiind puşi în situaţia de a colabora şi metoda
tradiţională, a lecturii explicative, bazată pe activitate individuală şi frontală. Elevii au avut de extras
ideile principale dintr-un text narativ.
Metoda mozaicului presupune parcurgerea următorilor paşi:
1. Pregătirea materialului de studiu:
Am realizat o fişă-expert în care am trecut fragmentele textului narativ (de exemplu, patru
fragmente), pe care am oferit-o fiecărui grup. Fiecare elev a fost îndrumat să cunoască tot textul,
dar fiecare a devenit expert în una din părţile lecţiei, pe care a predat-o celorlalţi.
2. Organizarea colectivului - cei 22 de elevi i-am grupat astfel:
- grupuri de bază
1 2 3 4 1 1 2 3 4 2 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
3.Constituirea grupurilor de experţi:
1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4
Fiecare elev citeşte fragmentul lui, povesteşte, repovesteşte, până ajunge la ideea principală. În
cadrul acestor grupuri s-a stabilit modul în care au explicat sau i-au ghidat pe colegii lor din celelalte
grupuri pentru a înţelege fragmentul de text şi modul în care s-a ajuns la o anumită idee principală.
20
Faza discuţiilor în grupul de experţi: am distribuit exemplare din ,,textul” ce urma a fi studiat
tuturor elevilor. Aceste fişe conţin părţi ale lecţiei (fragmente logice). Fişele sunt, deci, diferite,
pentru că, mai târziu, fiecare persoană va trebui să-i ajute pe ceilalţi membri ai grupului ca să
înveţe acele lucruri care apar în fişa sa. Se acordă timp (10-15 minute) pentru consultarea
ambelor fişe primite de către fiecare elev, pentru înţelegerea noţiunilor. Grupurile de experţi au
mese separate. S-a stabilit un moderator al discuţiilor pentru fiecare grup. S-au reamintit regulile:
toată lumea participă, nimeni nu domină; grupul cade de acord asupra sensului întrebării sau asupra
a ceea ce li se cere să facă; când nu li se pare clar ceea ce s-a spus, reformulează cu propriile
cuvinte pentru a fi siguri că au înţeles; toată lumea se ocupă de acelaşi lucru.
Grupurile de experţi au 15 minute la dispoziţie pentru a discuta întrebările şi pentru a stabili
răspunsurile.
Am circulat printre grupuri pentru a-i ajuta pe copii să se concentreze asupra sarcinii de
lucru şi pentru a le oferi eventuale lămuriri/informaţii.
O condiţie foarte importantă a reuşitei activităţii grupale o constituie buna organizare şi
monitorizare a ei de către învăţător.
4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare (grupurile de bază)
Faza raportului de echipă: Când s-a încheiat timpul de studiu, experţii s-au întors la
grupurile ,,casă”, de bază. Aici fiecare a prezentat, în aproximativ 5 minute, ceea ce a învăţat în
grupurile de experţi. Sarcina expertului nu este doar de ,,a raporta”, ci şi de a pune întrebări şi de
a răspunde la întrebări, până ce este sigur că toţi elevii au înţeles partea sa din material. Elevii din
grup au avut ca sarcină să reţină, la rândul lor, cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în
alte subteme.
5. Evaluarea - Faza demonstraţiei: Grupele prezintă rezultatele întregii clase.
Se solicită elevilor să completeze fişe de evaluare formativă.
La sfârşitul lecţiei am realizat analiza activităţii de grup a elevilor. Elevii au răspuns la
următoarele întrebări:
- Ce v-a plăcut la lecţie?
- Ce nu v-a plăcut?
Din răspunsurile elevilor am putut observa că au fost încântaţi de întreaga lecţie.
Utilizând metoda mozaicului am urmărit dezvoltarea spiritului de cooperare în realizarea mai
eficientă a sarcinilor grupului, precum şi împărtăşirea în linişte a informaţiilor.
Dacă extragerea ideilor principale dintr-un text narativ se realizează prin metode care
presupun competiţia, înseamnă că elevii se întrec în a extrage ideile principale sau în a identifica
anumite informaţii în text, ceea ce îi motivează să lucreze, dar îi face individualişti, îi incită să se
grăbească pentru a termina înaintea colegilor, astfel încât eficienţa nu mai este aceeaşi ca în situaţia
cooperării.
Făcând o comparaţie între activităţile care au presupus colaborarea şi cele care s-au bazat pe
competiţie, am constatat o mai mare eficienţă a activităţilor atunci când elevii au cooperat (tehnica
SINELG, ştiu-vreau să ştiu-am învăţat, citirea cu predicţii, metoda mozaicului, metoda cubului,
ciochinele, turul galeriei, braistorming-ul, metoda pălăriilor gânditoare), faţă de situaţia când s-a
făcut apel la metode şi procedee tradiţionale, care au presupus competiţia.
Elevii au lucrat mai eficient, au asimilat mai uşor noile cunoştinţe, au cooperat mai mult şi au
fost mai comunicativi. Au fost implicaţi toţi elevii, chiar şi cei mai timizi. Folosind doar metode
tradiţionale, nu toţi elevii s-au implicat în activitate, doar unii dintre ei au reuşit să realizeze
obiectivele la nivel de Bine şi Foarte bine.
Consider că metodele tradiţionale, care presupun competiţia nu pot fi excluse în totalitate, ci
trebuie îmbinate cu cele moderne, care presupun cooperarea, astfel încât să-i ajute pe elevi să
gândească eficient, critic, creativ şi constructiv.
Experimentul derulat a pus în evidenţă următorul aspect: dacă se aplică metode de învăţare
prin cooperare/colaborare, în cadrul unor activităţi de grup, atunci elevii vor obţine rezultate
21
superioare celor obţinute în situaţia utilizării metodelor şi procedeelor tradiţionale, în condiţiile

organizării activităţii preponderant frontal.
Bibliografie:
1. Cucoş, Constantin. 2002. Pedagogie. Iaşi: Polirom. p. 48
2. Iucu, Romiţă. 2000. Managementul şi gestionarea clasei de elevi . Iaşi: Polirom. p. 76
3. Mihăescu, Mirela, Dan, Ioana, Opera, Camelia. 2010. Metode activ-participative aplicate in
invatamantul primar. Bucureşti: Didactica Publishing House. p.37
4. Ulrich, Cătălina. 2011. Sociologia educaţiei, Manual elaborat în cadrul ,,Proiectului pentru
Învăţământul Rural", proiect co-finanţat de către Banca Mondială, Guvernul României şi
comunităţile locale. p. 23-25
22
ACTIVITATEA TRANSDISCIPLINARĂ – MODALITATE DE

FORMARE COMPLEXĂ ŞI COMPLETĂ A MICULUI ŞCOLAR
Bălan Mariana
Şcoala Gimnazială „Coresi”, Târgovişte
„Lăsaţi copilul să vadă, să audă, să descopere, să cadă, să se ridice şi să se înşele. Nu folosiţi

cuvinte când acţiunea, faptul însuşi, sunt posibile”, afirma pedagogul Pestalozzi.
Pornind de la acest îndemn, trebuie să-i învăţăm pe copii să învingă dificultăţile de învăţare
prin intervenţii reale, situându-i în dialog cu mediul, determinându-i să-şi exerseze capacitatea de a
opta şi de a decide. Locul potrivit pentru realizarea acestui deziderat este şcoala. La şcoală, copilul
intră într-un mediu stimulativ, un mediu în care literatura, muzica, artele plastice, natura, mişcarea,
socialul sunt într-un permanent dialog între ele şi, implicit cu copilul.
Astfel, fenomenului educaţional i se impun o serie de restructurări adaptative care să genereze
un spaţiu din ce în ce mai complex şi mai elaborat, în scopul stimulării contiune a învăţării spontane a
copilului, de dezvoltare a capacităţii de a realiza transferuri rapide şi eficiente între diferitele
discipline, de a colecta, a sintetiza şi a utiliza sistematic şi integrat cunoştinţe, deprinderi şi
competenţe dobândite prin studierea disciplinelor de la clasă.
Schimbarea fundamentală constă în modul de realizare a cunoaşterii care transferă importanţa,
accentul de la cunoaşterea de tip disciplinar la cunoaşterea de tip transdisciplinar. Treptat se renunţă
la fragmentarea pe discipline în favoarea integrării disciplinelor.
Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de
proiectare a curriculumului, care presupune sintetizarea şi organizarea didactică a conţinuturilor
diferitele domenii ale cunoaşterii, astfel încât să se asigure că elevul achiziţionează o imagine
coerentă, unitară despre lumea reală.
„Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiui semnificative între teme sau competenţe
care sunt de regulă formate separat, în interiorul disciplinelor. Aceste teme sau competenţe au o
puternică legătură cu viaţa cotidiană a elevilor şi îşi propun, direct sau indirect, să contribuie la
formarea unor valori şi atitudini.”
În societatea de astăzi, când cunoaşterea umană se află într-un proces continuu de diferenţiere,
când apar noi discipline care se adaugă celor deja existente în învăţământ, tendinţei de diferenţiere
încearcă să i se opună tendinţa de integrare. Explozia informaţională conduce nu numai la creşterea
cantitativă a cunoştinţelor, ci şi la esenţializare, la integrare.
În locul coincidenţelor dintre obiectul de învăţământ şi disciplina ştiinţifică, se optează pentru
„câmpuri cognitive integrate” care transced graniţele dintre discipline.
Predarea integrată cunoaşte o extensie relativ rapidă, în primul rând datorită faptului că
răspunde unor preocupări privind natura ştiinţei. Cei mai serioşi paşi în predarea integrată s-au făcut
în învăţământul preşcolar şi primar, dar şi în cel gimnazial şi liceal.
Predarea integrată se dovedeşte a fi o soluţie pentru o mai bună corelare a ştiinţei cu societatea,
cultura, tehnologia. Cu toate acestea, se întâmpină o serie de dificultăţi, ce ţin în primul rând de
schimbarea mentalităţii cadrelor didactice, înlăturarea comodităţii, a inerţiei.
În predarea-învăţarea conţinuturilor învăţământului preuniversitar, este din ce în ce mai
prezentă tendinţa de organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată. În dilema predării pe
discipline de sine stătătoare sau pe baza integrării conţinuturilor în „câmpuri cognitive integrate” care
transced graniţele dintre discipline, a învins, se pare, cea de-a doua variantă.
La nivelul unor programe pentru învăţământul preuniversitar se operează cu „teme”, cu
„orientări tematice” de fapt, care semnifică faptul că profesorul are o anumită libertate de a alege sau
de a propune conţinuturi.
Integrarea conţinuturilor vizează stabilirea de relaţii strânse, convergenţe între elemente,
precum: concepte, abilităţi, valori aparţinând disciplinelor şcolare distincte.
Din acest punct de vedere, literatura de specialitate identifică următoarele posibilităţi:
23
- Integrare intradisciplinară;
- Integrare multidisciplinară;
- Integrare pluridisciplinară;
- Integrare interdisciplinară;
- Integrare transdisciplinară.
Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat şi mai complex de integrare a
curriculumului, mergând deseori până la fuziune, care duce la apariţia unor noi câmpuri de
investigaţie, la proiecte integrate sau programe de cercetare ce valorizează o nouă paradigmă.
Abordarea transdisciplinară oferă posibilitatea de a răspunde dorinţei asidue de cunoaştere şi
de a forma pârghiile, instrumentele necesare acestei cunoaşteri. Având în centrul ei demersurile
intelectuale şi afective ale elevilor, această activitate are ca finalitate formarea unor competenţe cu
caracter transdisciplinar, ce ţin nu numai de cunoaştere, ci şi de comunicare, creaţie, interacţiune
socială.
Vârsta micii şcolarităţi este caracterizată prin curiozitate şi dorinţa de a afla cât mai multe
lucruri din domenii diverse.
Activităţile pe discipline trebuie să alterneze cu cele transdisciplinare pentru crearea unui
context al predării integrate în care întreaga activitate să fie centrată pe elev, pe demersurile
intelectuale şi afective ale acestuia.
Activităţile integrate au la bază un scenariu didactic integrativ explicitat într-un proiect didactic
unic, cu o structură flexibilă, care să evidenţieze caracterul integrat al abordărilor, interacţiunea dintre
discipline, sprijinirea cognitivă şi metacognitivă a elevilor.
In acest sens am desfasurat cu elevii din clasa pregătitoare - Proiectul ,,Vestitorii
primăverii’’.
Argument
Sintagma „vestitorii primăverii”a intrat în vocabularul activ al românilor fiind mult mai uzitată
decât, de exemplu, „semnele toamnei”. Pentru un copil de șase ani, metafora ar putea avea trimiteri
spre magie. Imaginația lui și curiozitatea, capabile de asocieri semnificative, îi vor deschide căi
nebănuite. Aș vrea ca, propunându-i această temă, elevul meu să culeagă informații, să-și „ascută”
spiritul de observație, să se bucure de frumusețea anotimpului și a „vestitorilor”, să aibă atitudini
pozitive faţă de mediu.
Arii curriculare:
- Comunicare în limba română
- Matematică și explorarea mediului
- Arte vizuale şi abilităţi practice
- Muzică şi mişcare
Întrebări cheie:
- De ce recurge Primăvara la vestitori?
- Ce caracteristici au aceștia?
- Care sunt beneficiarii mesajului „vestitorilor”?
Structura proiectului
Competenţe ale învăţării integrate:
CLR
3.2.Identificarea semnificaţiei unei/unor imagini care prezintă întâmplări,
fenomene,evenimente familiare
3.3. Identificarea semnificaţiei unor simboluri care transmit mesaje de necesitate imediată, din
universul familiar
4.3. Exprimarea unor idei, trăiri personale şi informaţii prin intermediul limbajelor
neconvenţionale
MEM
3.2. Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relaţie cu mediul familial
4.2. Identificarea relaţiilor de tipul „dacă... atunci…” între două evenimente succesive
24
5.2. Rezolvarea de probleme în care intervin operaţii de adunare sau scădere cu 1-5 unităţi în
concentrul 0-31, cu ajutorul obiectelor
AVAP
2.3. Realizarea de aplicaţii/compoziţii/obiecte/construcţii simple,pe baza interesului direct
2.6. Participarea la activităţi integrate adaptate nivelului de vârstă, în care se asociază elemente
de exprimare vizuală, muzicală, verbală, kinestezică
MM
1.2. Diferenţierea sunetelor vorbite sau cântate
2.2.Cântarea în colectiv, asociind acompaniamentul liber
Cunoştinţe:
- Familiarizarea cu elementele care vestesc sosirea primăverii, exprimarea unor scurte
caracteristici pentru fiecare
- Condițiile în care aceștia apar;
- Relații dintre elementele care vestesc primăvara;
- Norme de conduită în contexte diferite;
- Cântece și jocuri muzicale;
- Colaje și lucrări plastice;
Planificarea timpului - 3 săptămâni
Resurse:
- materiale: Planșe tematice („Anotimpuri”, „Primăvara”, „Vestitorii primăverii”, „Circuitul
apei în natură”, „Fenomene ale naturii”, etc., CD-uri cu imagini si filmulețe, cântecul „Greierașul”-
D.D:Stancu (înregistrare sau partitură), poezii, cartea despre anotimpuri (primăvara), acuarele,
pensule, culori,coli de hârtie, hârtie creponată, lipici, plastilină, bețișoare.
- procedurale: lectura după imagini, convorbirea, joc de rol, joc de mișcare, dramatizare -
soarele și luna, observarea, activități artistico-plastice;
- forme de organizare: frontal, individual, pe grupe
Proiectarea şi dirijarea activităţilor de învăţare
Schemă orientativă pentru activităţi
I. ,, ANOTIMPURILE’’
Comunicare în limba română :
- prezentarea unor Planșe tematice (enciclopedii cu imagini) ;
- lectura unei scurte povestiri despre anotimpuri (sau Primăvara)
- joc de rol – Anotimpurile
Arte vizuale şi abilităţi practice:
-Anotimpurile – desen (împărțire în patru grupe)
-Construcții/Modelaj – ghiocei, rândunele, etc.
Matematică şi explorarea mediului
- poziționare, orientare spațială;
- numărare, ordonare, comparare, șiruri;
Muzică şi mişcare :
-,,Soarele şi ploaia’’ şi ,,Dansul roboţeilor’’ - jocuri muzicale
II. „GHIOCELUL”
- ,, Legenda ghiocelului” - povestire după imagini;
Muzică și mișcare :
- Cântecel : „Greierașul” D.D. Stancu
Matematica si explorarea mediului
- Joc de rol: Primăvara, Vara, Toamna, Iarna
- Vestitorii primăverii – modelaj din plastilină
- Ghiocei din hârtie
25
III. ,, FERESTRE DESCHISE SPRE CER”

- „Sosirea rândunicii”- poezie de George Coșbuc - lectura învățătorului
- „Primăvara în localitatea mea” - pictura
- Expoziție cu lucrările copiilor;
Abordarea integrată a conţinuturilor iese din monotonia aceluiaşi algoritm de predare a unor
lecţii, elevii sunt stimulaţi şi atraşi prin diversitatea activităţilor de învăţare dintr-o singură oră şi prin
apariţia elementului-surpriză. Se imprimă lecţiei respective un caracter aparte, diferit de modul de
predare tradiţional.
Dacă succesul şcolar este dat de performanţa elevului în cadrul contextelor disciplinare,
succesul în viaţa personală, profesională şi socială este dat tocmai de capacitatea de a ieşi din tiparul
unei discipline şi de a realiza conexiuni şi transferuri rapide între discipline, pentru soluţionarea
problemelor ivite.
Întrepătrunderea disciplinelor şi coordonarea cercetării pot sfârşi prin adoptarea aceluiaşi
ansamblu de concepte fundamentale sau elemente metodice generale, adică un nou domeniu de
cunoaştere sau o nouă disciplină.
Acest tip de abordare tinde către o fuziune a cunoştinţelor specifice diferitelor discipline, la
descoperirea unor noi câmpuri de investigaţie, la conceperea unor noi programe de cercetare.
Considerându-se că deschide calea către atingerea unui nivel superior al cunoaşterii,
transdisciplinaritatea a fost ridicată la rangul de „noua viziune asupra lumii”, fiind capabilă să
conducă la înţelegerea, soluţionarea multiplelor probleme complexe şi provocări ale lumii actuale.
Cel mai concludent exemplu este acela că Planul cadru este structurat pe cele şapte arii
curriculare, care exprimă intenţia evidentă de a găsi soluţii pentru integrarea conţinuturilor. Ariile
curriculare reprezintă grupaje de discipline ce au în comun anumite conținuturi și obiective de
formare. Între cele şapte arii curriculare există un echilibru dinamic. Raportul dintre acestea se
modifică în funcţie de vârsta celor care învaţă şi de specificul ciclurilor curriculare.
CONCLUZII
- Integrarea conţinuturilor şcolare este o necesitate şi un deziderat;
- Strategiile de predare/ învăţare integrată, precum şi nivelurile la care acestea se realizează
sunt condiţionate de o multitudine de factori, de natură obiectivă şi subiectivă;
- Aceste modalităţi de integrare au avantaje, dar şi dezavantaje;
- În dorinţa noastră de a fi moderni, de a inova practica şcolară, trebuie prudenţă, deoarece
echilibrul dintre extreme (diferenţiere pe discipline vs integrare totală) se pare că este soluţia cea mai
eficientă.
Bibliografie:
1. Ciolan, L.2008. Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iaşi:
Polirom, pp. 24;
2. Dogaru,V., Drăghicescu,L.2011. Educaţie şi dezvoltare profesională. Craiova: Scrisul Românesc
Fundaţia –Editura, pp (81-82).
26
EVALUAREA ŞI GRADUL DE IMPLICARE AL ELEVILOR

Baltălungă Monica Carmen
Școala Gimnazială ,,Coresi”, Târgoviște
I. Introducere
În orice demers educaţional pentru atingerea obiectivelor propuse trebuie să respectăm cei trei
paşi: predare-învăţare-evaluare. Predarea şi învăţarea devin eficiente atunci când evaluarea este
corectă şi promptă.
A evalua înseamnă „a forma o judecată de valoare, în funcţie de anumite criterii precise, cu
privire la un lucru şi la proprietăţile acestuia” (Cerghit I.).
În pedagogia post modernistă noile tendinţe sunt transferul de la evaluarea centrată pe control,
la evaluarea centrată pe învăţare. Se trece astfel de la evaluarea centrată pe iniţiativa profesorului de a
controla la cea care pune accentul pe iniţiativa elevului de a reflecta la propriul succes, învăţând din
propriile greşeli. Profesorul este de fapt „un intermediar între materia de studiat şi cei implicaţi în
studierea acesteia” (Cerghit I.).
Feed-back-ul realizat în timpul orelor solicită, din păcate, doar o parte dintre elevi. Am
observat că uneori recapitulările tradiţionale obosesc, iar participarea elevilor era redusă, fiind
nevoită să interacţionez doar cu câţiva dintre ei. Chiar dacă nu răspund, deci nu sunt implicaţi direct,
un altă parte dintre elevi aud răspunsurile celorlalţi colegi reuşind astfel să-şi fixeze noţiunile
respective. Există însă un eşantion care nu participă nici direct (prin răspunsuri), nici indirect. Din
acest motiv am încercat să găsesc cele mai bune metode şi strategii pentru a ridica gradul de
implicare al elevilor în cadrul unei ore de recapitulare. De fapt, mi-am adaptat strategiile didactice
astfel încât să determin participarea tuturor elevilor.
Fiecare elev simte nevoia sa aparţină unei comunităţi (în cazul de faţă unui microgrup), să fie
folositor altora, să fie apreciat şi respectat, motiv pentru care am încercat să ofer sprijin tuturor şi să-i
determin să respecte anumite reguli proprii comunităţii.
II. Discuţii
În general orele de recapitulare şi sitematizarea cunoştinţelor sunt o provocare din acest punct
de vedere. În cazul în care evaluarea nu se realizează în scris (unde gradul de implicare al elevilor
este ee 100%), provocarea de a-i face pe toţi elevii să participe este mare.
În primul rând gradul de implicare depinde de motivaţia pe care o au elevii. Motivarea elevilor
(mai ales în ciclul gimnazial) este foarte importantă. În prezent, tot mai puţini elevi au o motivaţie
reală pentru educaţie. Aceştia sunt cei mai uşor de convins să participe: ei ştiu pentru ce învaţă, sunt
conştienţi şi responsabili, au ţinte bine stabilite, sunt studioşi şi participă cu plăcere.
Dar, colectivele de elevi nu sunt omogene, elevii au tipuri de inteligenţe diferite, capacităţi de
învăţare şi motivaţii diferite. Unii elevi răspund mai greu solicărilor având un ritm mai lent decât
colegii lor, ceea ce-i determină să considere că nu sunt atât de pricepuţi. Cum putem acţiona în
asemenea situaţii?
Pentru a avea un garad de implicare de 100% fiecare elev trebuie să aibă sarcini de lucru
concrete, adaptate competenţelor şi abilităţilor personale. Se impune o cunoaştere a elevilor foarte
bună pentru a desemna corect sarcinile. În timpul recapitulării, lucrând efectiv, elevii au posibilitatea
de a fixa corect noţiunile însuşite anterior, de a sesizaza eventualele noţiuni învăţate greşit şi de a le
corecta.
Mi-am propus să realizez o lecţie de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor pentru
unitatea de învăţare Clima la clasa a VIII-a.
Din cadrul competenţelor derivate menţionez:
 1.3. Utilizarea corectă a termenilor geografici: climă, temperatură, precipitaţii, etaje
climatice, influenţe climatice, vreme;
 3.2. Explicarea factorilor care determină şi influenţează clima României;
27
 4.1. Identificarea pe harta mută/Harta fizică a României a unităţilor majore de relief şi a

elementelor climatice caracteristice;
 4.2. Identificarea cu ajutorul semnelor convenţionale a principalelor nuanţe/influenţe
climatice;
 6.2. Compararea elementelor climatice specifice a două/mai multe unităţi majore de relief.
Activităţile de învăţare alese au fost următoarele:
 1 - exerciţii de localizare pe hartă mută/Harta fizică a României a unităţilor majore de relief
analizate;
 2 - exerciţii de corelare a elementelor climatice caracteristice unităţilor majore de relief;
 3 - exerciţii de caracterizare din punct de vedere climatic a unei unităţi majore de relief;
 4 - exerciţii de comparare a elementelor climatice specifice a două/mai multe unităţi majore
de relief.
Pentru realizarea obiectivelor propuse am ales să folosesc tehnica „Turul galeriei” (Gallery
Tour – Kagan, 1992). În cadrul acestei tehnici se evidenţiază următoarele etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru: Împart clasa în 6 echipe (fiecare având câte 5 membri).
Fiecare echipă îşi desemnează liderul, care va avea rolul de „ghid”. Echipele vor primi foi de flip-
chart şi materialele aferente temei evaluate. Acestea sunt următoarele: un indiciu (sub forma unei
ghicitori/a unei informaţii) despre unitatea majoră de relief care trebuie caracterizată din punct de
vedere climatic, diferite valori ale temperaturilor medii anuale, ale precipitaţiilor medii anuale.
2. Activitate în perechi/grup: Liderul fiecărei echipe distribuie sarcinile de lucru pe cele 6
probleme abordate (prezentarea unui factor care determină şi influenţează clima, caracterizarea din
punct de vedere climatic a unei unităţi majore de relief, rezolvarea puzzle-ului). Fiecare grup/echipă
va scrie/lipi/desena toate cerinţele în timp de 10-15 minute.
3. Activitate în perechi (1-3 persoane): Liderul echipei primeşte toate informaţiile cerute.
Urmează etapa de consultare în cadrul echipei (elevii interacţionează în cadrul microgrupului pentru
a realiza sarcina primită). Soluţiile se notează/lipesc/desenează pe foaia de flip-chart.
4. Activitate frontală/evaluarea rezultatelor: Fiecare echipă/grup va oferi clasei toate
solicitările referitoare la rezolvarea temei propuse, afişând la fel ca într-o galerie de artă produsele
realizate. Fiecare membru al echipei prezintă partea care i-a fost desemnată pentru rezolvare.
Celelalte echipe analizează şi evaluează produsele realizate de colegi, le compară cu produsul lor
(autoevaluare), identificând lacune şi greşeli. După adăugirile respective (dacă este cazul) se
formulează comentarii şi observaţii.
Produsul echipei nr. 1 Produsul echipei nr. 2 Produsul echipei nr. 3

Fiecare echipă a realizat posterul în funcţie de creativitatea membrilor. Am observat că elevi
care sunt foarte greoi în exprimare au avut răbdarea şi priceperea necesară pentru rezolvarea puzzle-
ului. Şi-au valorificat astfel abilităţile practice care necesită răbdare şi viziune în spaţiu. Timiditatea
lor a fost valorificată prin îndeplinirea propriei sarcinii de lucru. Elevii şi-au cultivat respectul faţă de
ceilalţi manifestând toleranţă faţă de toţi cei prezenţi.
28
Produsul echipei nr. 4 Produsul echipei nr. 5 Produsul echipei nr. 6

Am reuşit să-i determin pe toţi elevii acestei clase să participe activ la recapitulare, să-şi
consolideze cunoştiinţe, să-şi formeze şi dezvolte capacităţi de cooperare şi de comunicare în cadrul
grupului. De asemenea, s-a observat o competiţie între cele 6 echipe în vederea realizării unor
produse cât mai corecte şi estetice.
III. Concluzii
Elevul se concentrează pe rolul său, separând astfel emoţia de logică, creativitatea de
informaţie, profesorul putând utiliza astfel inteligenţa şi experienţa fiecăruia în toate direcţiile.
Implicarea elevilor este maximă, responsabilizându-i faţă de situaţia pe care o au de realizat şi
oferindu-le o încredere mai mare în forţele proprii. Astfel, elevii devin agenţi ai propriei formări sub
îndrumarea profesorului.
Educabilul este motivat să manifeste interes pentru activitate şi să-şi realizeze cât mai bine
sarcinile distribuite. Chiar dacă motivarea nu este aceeaşi pentru toţi elevii, faptul că profesorul
cunoaşte foarte bine colectivul clasei determină un rezultat foarte bun. În cazul de faţă mi-am dorit să
realizez lecţia de recapitulare şi să implic toţi elevii clasei: obiectivul a fost atins – gradul de
implicare al elevilor a fost de 100%. Elevii au realizat cu plăcere sarcinile date, chiar dacă o parte
dintre ei au fost la început reticenţi. Satisfacţia muncii depuse a fost pe măsura implicării personale şi
colective. Îndeplinirea corectă a sarcinii de lucru îl valorizează pe elev asigurându-i aprecierea din
partea celorlalţi (colegi, profesor). Cu siguranţă cu altă ocazie îşi va dori să repete acest
comportament deoarece îi oferă încredere în forţele proprii. Recunoaşterea meritelor prin aprecieri,
stimulente sau note va determina repetarea acestui comportament (implicarea în rezolvarea altor
sarcini), sporind încrederea că pe viitor poate realiza performanţe mai bune.
Dintre atuurile utilizării acestei metode se pot aminti:
✓ stimularea unei game variate de competenţe elevilor (din domeniile cheie sugerate de
Comisia Europeană – competenţe de comunicare în limba maternă, sensibilizare şi exprimare
culturală, a învăţa să înveţi);
✓ facilitează comunicarea eficientă a ideilor şi creşte încrederea în sine;
✓ dezvoltă abilităţi pentru munca de echipă stimulând creativitatea;
✓ cultivarea respectului faţă de ceilalţi şi a toleranţei.
Am reuşit să implic toţi elevii realizând astefel o lecţie pe care cu siguranţă nu o vor uita.
Bibliografie:
1.Cerghit, I. 2002. Sisteme de instruire alternative şi complementare – stiluri, structuri şi strategii.
Bucureşti: Editura Aramis. pp 42-43;
2.Dulamă, Maria Eliza. 2002. Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în
geografie. Cluj-Napoca: Editura Clusium. pp 368-369;
3.Nicola, I. 2003. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Aramis.
29
THE USE OF SONGS IN TEACHING ENGLISH

TO YOUNG LEARNERS
Bărăscu Adriana Daniela
Motto:,,Song gives a soul to the universe, wings to the mind, flight to the imagination and life to
everything”. (Plato)
We all enjoy music. Listening to different songs creates different states of mind. It calms us,
makes us dream of wonderful places and sometimes it just helps us get through the day. If music has
such a great influence in our life, why not extend its influence to our classroom; in a classroom where
children show less and less interest to learning, music can reach their souls and minds and can stir
their interest.
Bob Lake said in an article that ‘music is three-dimensional. A song is more than just words
and notes on paper. Music is an environment that expresses emotion and conveys a message…
Researchers have found that music trains the brain for higher forms of thinking.’ Apart from this
music means having fun and this is very important especially when teaching to young learners.
Young learners are generally aged between 6 and 12 years old, as Sarah Philips mentions. This
means in our school system children who start preparatory classes and up to sixth grade. But this is
not always a correct definition because children develop differently and they mature differently,
depending to external influences such as culture, environment, sex and ‘expectations of their peers
and parents’. Ultimately every teacher knows his/her students best and thus can choose activities
accordingly.
When dealing with such a wide rage of students it is best to know how each of them react in the
classroom. The younger ones, who are at the beginning of their academic career need to be often
encouraged and motivated. They learn better when the learning process is presented in a fun way that
involves their creativity. They are very enthusiastic about songs and they are keen on taking part to
lessons in which they can sing along and play active games. Because they have short attention spans
and can easily get distracted they react better to action songs precisely because they are short and
include repetitive patterns. These songs can be learnt easily and they are an effective way of teaching
new vocabulary to young learners. From the basic Hello and Good bye to more complex grammar
structures, everything becomes easier to remember if it has a rhythm behind it.
In preparatory classes everyting realies on establishing the best way to communicate to them.
As we all know communication can be divided into three main types:
• Verbal language- the words we say
• Body language- eye contact, hand gestures, etc.
• Intonation – tone of voice, speed of speech or volume, etc.
In everyday life when we communicate we use 5% of verbal language, 55% of body language
and 38% of the third type, which is exactly the one related to music and songs.
Howard Gardner first published his theory about the Multiple intelligences in 1983. He stated
that different people learn in different ways according to what type of intelligent they posses. ‘As a
species we human beings are described as having a set of relatively autonomous intelligences’ One of
the intelligences that Gardener mentions is the musical intelligence or musical learneers who use
rythmn, melodies and songs to learn.
Using songs is very useful and beneficial for the students because through music the students
distinguish between different phonemes and stress patterns and favour the unconscious acquisition of
otherwise difficult issues such as pronunciation, rhythm and intonation; songs offer grammar
structures which are repeated once and again and are thus easily absorbed in their minds; they
introduce lexical items in context which facilitates their correct use.
30
One advantage of using songs in the young learner classroom is their flexibility. Songs can be
used for a number of purposes and there are many reasons why songs can be considered valuable
pedagogical tools. Songs can improve their listening skills and pronunciation, therefore potentially
helping them to improve their speaking skills. Songs can also be useful tools in the learning of
vocabulary, sentence structures, and sentence patterns, not to mention their reflectivity of mother
tongue culture. Perhaps the greatest benefit to using songs in the classroom is that they can be fun.
Pleasure for its own sake is an important part of learning a language, something which is often
overlooked by teachers, and songs can add interest to the classroom routine and potentially improve
student motivation. Purcell (1992) states that students can become bored by repeatedly listening to a
narration or dialog as they attempt to understand the meaning of new words or phrases in context. In
contrast, listening to a song over and over again can seem less monotonous because of the rhythm
and melody. Some songs, such as Hello, contain common expressions and can be used as good
listening activities. For example, the teacher could sing the first three lines of the song below, and
students could respond with the following three lines.
Hello,/ Hello,/ Hello, how are you?/ I’m fine,/ I’m fine,/ I hope that you are, too. Songs can
provide the opportunity for vocabulary practice. They are usually based around a theme or topic that
can provide the context for vocabulary learning. The song Head, Shoulders, Knees and Toes, for
example, could be used to review body parts, or the song I Can Sing a Rainbow might be useful for
reviewing color names. Most children’s songs are characterized by monosyllabic words, many of
which are frequently repeated. This repetition offers greater exposure to these words and can help to
improve vocabulary acquisition.
Using songs can also give learners the opportunity to acquire a better understanding of the
culture of the target language. Although this is probably more applicable to songs for older learners,
young learners can be given the opportunity to learn about seasonal or historical events in the target
language through songs.
Probably the most obvious advantage to using songs in the young learner classroom is that they
are enjoyable. Most children enjoy singing and usually respond well to using songs in the classroom,
but there are more significant benefits to using songs other than just being fun. First, songs can bring
variety to the everyday classroom routine. This variety stimulates interest and attention, which can
help maintain classroom motivation, thereby helping learners to reach higher levels of achievement.
Secondly, songs, in particular choral singing, can help to create a relaxed and informal atmosphere
that makes the classroom a nonthreatening environment. By reducing anxiety, songs can help
increase student interest and motivate them to learn the target language. Students often think of songs
as entertainment rather than study and therefore find learning English through songs fun and
enjoyable.
Using songs as language learning tasks can help to maximize the potential of songs as teaching
and language learning tools. As stated above, there are benefits to using songs in the classroom;
however, more often than not, songs are used relatively ineffectively, often as activities between
learning. It was stated above that no matter how enjoyable or memorable singing songs can be,
singing songs in itself will not teach learners to use the language and will not give them the ability to
communicate in another language. However, developing a song from an activity into a task with
preparation, core, and follow-up stages might be one way to help transfer the words in a song into use
and maximize the potential of songs as teaching and learning tools.
Bibliography:
1. Cameron, L. Teaching languages to young learners. 2001, Cambridge, England: Cambridge
University Press.
2. Gardner, H. The Theory of Multiple Intelligences, 1983
3. Jolly, Y. S. The use of songs in teaching foreign languages. The Modern Language Journal, 1975,
59 (1/2), 11-14.
31
TEORIA INTELIGENȚELOR MULTIPLE ȘI APLICABILITATEA

EI ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Băsceanu Ovidiu
Polizache Valentin
Liceul Teoretic ,,Iancu C. Vissarion”, Titu
Renumitul profesor Howard Gardner reuşeşte, prin cărţile sale, să schimbe aspectul educaţiei.
Publicaţiile sale sintetizează toate cercetările în domeniul ştiinţelor cognitive şi biologice
precum şi implicările directe în educaţia la nivel pre-liceal.
Howard Gardner prezintă lucruri importante într-un spectru larg de probleme educaţionale,
morale, estetice. El prezintă, în cărţile sale, părerile despre o zonă largă a gândirii filosofice într-un
mod incisiv şi reconfortant de critice .
Cărţile sale reprezintă o experienţă stimulatoare şi o uşă deschisă spre un mod cu totul nou de a
privi fiinţele omeneşti. El susţine că „ceea ce este cel mai important nu este ceea ce ştii, ci felul cum
ştii.” Ideile sale, cu siguranţă ne vor ajuta să schimbăm în bine viitorul copiilor noştri.
Aşadar, Howard Gardner merită să fie apreciat pentru că a făcut ca şcolile publice să vadă mult
dincolo de nivelul banal al cunoştinţelor de bază.
Teoria inteligenţelor multiple atrage după sine numeroase întrebări din partea cadrelor didactice
, părinţilor , elevilor şi studenţilor întrebări cu privire la noţiunea de inteligenţă, relaţia inteligenţă-
creativitate ,moduri de evaluare a inteligenţei, legăturile TIM cu teoriile cunoscute , impactul TIM
asupra educaţiei în şcoli şi grădiniţe etc.
În răspunsurile sale Howard Gardner precizează că teoria inteligenţelor multiple pluralizează
conceptul tradiţional despre inteligenţă .O inteligenţă este o capacitate de a procesa un anumit tip de
informaţii care se găseşte în biologia umană şi în psihologia umană,ce confirmă faptul că oamenii
posedă mai multe tipuri de inteligenţă . O inteligenţă implică aptitudinea de a rezolva probleme sau
de a crea produse cu importanţă într-un context cultural particular sau într-o comunitate .
Inteligenţa poate fi evaluată cu ajutorul unor indicatori creaţi pentru fiecare inteligenţă , însă
aceştia pot duce la etichetări şi este bine ca inteligenţele să fie mobilizate pentru a-i ajuta pe indivizi
să înveţe conţinuturi şi nu să conducă spre o categorisire a indivizilor.
Inteligenţele multiple par a fi un dar special al copilăriei , însă este posibil ca ele să decadă cu
vârsta din punct de vedere al importanţei şi vizibilităţii .
Howard Gardner precizează că ideile TIM se pot folosi pentru a-i ajuta pe cei implicaţi în
educaţie .Printre idei se pot enumera:
- indivizii cu numeroase talente pot fi de folos societăţii;
- existenţa unui singur mod de măsurare (ca de exemplu testul de tip high-stakes) este inadecvat
pentru a decide absolvirea sau accesul la o şcoală;
- subiectele importante se pot preda în numeroase moduri , activând o gamă largă de inteligenţe şi
consolidând învăţarea .
Teoria inteligenţelor multiple este formulată în lumina originilor biologice ale fiecărei
aptitudini de rezolvare a problemelor. Sunt luate în considerare doar aptitudinile care sunt
universale speciei umane.
Howard Gardner propune la începutul anilor 1980 un set de inteligenţe realizând mai întâi
cercetarea unor persoane ce au dat dovada unei neobişnuite uşurinţe privind inteligenţa , cu ajutorul
schiţei biografice miniaturale .
In urma absolvirii cursului de formare”Formarea profesorilor de istorie si geografie in
societatea cunoasterii” prin proiectul POSDRU 62651 in perioada 2011-2013, am aplicat la clasa la
unele teme aceasta teorie.Astfel se pot desprinde unele concluzii:
1. Inteligența lingvistică. Reprezintă capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu
ajutorul codului lingvistic. A fost testată pe T.S.Eliot, care, la vârsta de zece ani a realizat o revistă
32
numită „Fireside”. În vacanţa de iarnă, în trei zile, a realizat opt numere complete, ce includea poezii,
poveşti de aventură, o coloană cu bârfe şi rubrici de umor. S-a dovedit astfel că, a numi aptitudinea
lingvistică drept „inteligenţă” este în consonanţă cu poziţia tradiţională a psihologiei. Inteligenţa
lingvistică trece toate testele lingvistice.
Pe creier există o zonă - zona Broca, responsabilă pentru realizarea propoziţiilor gramaticale.
Dacă zona este afectată, cel în cauză poate înţelege cuvinte şi propoziţii, dar nu le va putea reda decât
în cele mai simple propoziţii.
H.Gardner prezintă, pentru a susţine această inteligenţă, experimentul Barbarei Mc.Clintock,
legat de sterilitatea la porumb.
Aş dori să intervin cu un exemplu. Am luat cunoştinţă cu un copil cu probleme lingvistice.
Înţelegea perfect ceea ce îi spuneam, executa cerinţele întocmai, însă problema apărea atunci când
trebuia să comunice. Dacă trebuia să alcătuiască o comunicare după anumite cerinţe (cu 3-4 cuvinte)
copilul realiza întotdeauna cea mai simplă comunicare. La disciplina matematică răspunsurile cele
mai scurte erau ale acestui copil şi cele mai greu de interpretat.
Limbajul este universal, iar dezvoltarea sa este constantă în toate culturile, iar persoanele ce
folosesc un limbaj al semnelor vor inventa propriul lor limbaj manual.
Aşadar , se poate observa că inteligenţa poate opera independent de o modalitate de intrare sau
de un canal de ieşire specific .
2. Inteligenţa logico - matematică. Este capacitatea de a opera cu modele, categorii şi relaţii, de a
grupa şi de a ordona date , precum şi de a le interpreta. Împreună cu aptitudinea pereche a limbajului,
gândirea logico-matematică oferă baza principală pentru testele I.Q. Inteligenţa logico-matematică
este susţinută de criterii empirice. Anumite zone ale creierului sunt mai implicate în calculul
matematic decât altele. Dezvoltarea acestei inteligenţe la copii a fost atent documentată de J.Piaget şi
alţi psihologi.
Legat de această inteligenţă pot vorbi de capacitatea de a descoperi logic lucrurile una din
elevele mele. Printre alte lucruri care mă uimesc la ea a fost descoperirea metodei figurative.
La rezolvarea unei probleme puţin mai dificile, eleva aflată în dificultatea de a rezolva până la
final problema propune:
„Doamna, n-ar fi mai bine să o luăm logic şi să punem pe tablă segmenţele pentru fiecare dată a
problemei cunoscută?”Bineînţeles că am invitat-o să reprezinte prin segmente,şi am rămas uimită de
modul în care explica desenarea fiecărui segment. La întrebarea dacă văzuse astfel de rezolvări, a
răspuns că aşa a simţit că ar fi logic şi uşor să rezolve problema.
3. Inteligenţa spaţial-vizuală. Definită ca fiind capacitatea de a forma un model mintal al lumii
spaţiale, de a opera folosind un asemenea model, adică de a rezolva probleme şi de a dezvolta
produse cu ajutorul reprezentării spaţiale şi al imaginii. Capacitatea de a rezolva probleme spaţiale
este necesară pentru navigaţie în utilizarea sistemelor de notare spaţială a hărţilor. Alte tipuri de
capacităţi de rezolvare a problemelor spaţiale sunt implicate în vizualizarea unui obiect văzut din
diferite unghiuri şi în jocul de şah.
Artele vizuale apelează, de asemenea la această inteligenţă în utilizarea spaţiului.
Dovezile rezultate din cercetări asupra creierului sunt clare şi convingătoare. Deteriorarea
regiunii posterioare a cortexului, care sunt cruciale pentru procesarea spaţială, poate afecta
capacitatea persoanei de a-şi găsi drumul, de a recunoaşte feţe sau scene, sau de a remarca detalii
subtile.
O ilustrare a distincţiei între inteligenţa spaţială şi percepţia vizuală este oferită de persoanele
nevăzătoare. Pentru nevăzător, sistemul de percepţie tactilă echivalează modalitatea vizuală pentru
văzător. În cazul unei stări de autism, un copil preşcolar poate realiza desene de cea mai mare
acurateţe a reprezentării şi de mare rafinament (ca în cazul Nadiei 1977).
4. Inteligenţa muzicală. Reprezintă capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu
ajutorul ritmului şi melodiei.
Dovezi provenind din diverse culturi susţin ideea că muzica este o facultate universală, iar
legătura dintre specii este realizată şi prin cântecul păsărilor. Studiile despre dezvoltarea copilului
33
sugerează că există o aptitudine computaţională „brută” în copilăria timpurie. Notaţia muzicală

reprezintă un sistem simbolic accesibil şi versatil.
Dovezile că aptitudinea muzicală este o inteligenţă vin din surse diferite. H.Gardner dovedeşte
aceasta prezentând exemplul lui Yehudi Menuhin, care, după ce a fost fermecat de sunetul viorii lui
Louis Persinger - în cadrul prezentării unei opere la Paris, îşi dovedeşte inteligenţa muzicală înainte
de a atinge o vioară, sau de a primi o educaţie muzicală. Acest lucru sugerează că era într-un fel
pregătit biologic pentru acea activitate.
O altă dovadă o reprezintă grupurile de autişti, care pot cânta minunat la un instrument, deşi
nu pot folosi un alt mod de comunicare. Acest lucru evidenţiază independenţa inteligenţei muzicale.
5. Inteligenţa corporal – kinestezică. Este capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta
produse cu ajutorul mişcării.
Controlul mişcării corpului este localizat în cortexul motor, fiecare emisferă dominând sau
controlând mişcările corpului din partea laterală opusă. Abilitatea de a face mişcări pe bază de
instrucţiuni poate fi diminuată . Existenţa unei apraxii specifice constituie o dovadă a inteligenţei
corporal-chinestezice.
H. Gardner vine în sprijinul acestei inteligenţe cu un nou experiment. Ne prezintă
comportamentul lui Bebe Ruth-portar într-un meci. Acesta îl critică pe jucătorul care arunca mingea,
iar antrenorul îl pofteşte să arunce el mingea. Este înmărmurit pentru că nu ocupase niciodată această
poziţie - de aruncător. Cu timpul acesta devine un jucător important. Deci iată că într-adevăr există o
inteligenţă corporal-chinestezică. Aptitudinea cuiva de a-şi folosi corpul pentru a exprima o emoţie,
de a juca un joc sau de a crea un produs nou reprezintă dovada unor însuşiri cognitive a folosirii
corpului.
6. Inteligenţa naturalis. Este capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse cu ajutorul
clasificărilor - taxonomiilor şi a reprezentărilor din mediul înconjurător. Această inteligenţă poate fi
observată încă din fragedă pruncie de către părinţi, iar când intră în instituţiile de învăţământ de către
cadrele didactice la disciplinele de cunoaştere a mediului, de gospodărire etc. La grădiniţă şi şcoală îi
urmărim cum percep mediul înconjurător, ce instrumente folosesc pentru observare cum redau cele
observate.
7. Inteligenţa interpersonală. Reprezintă capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse
prin cunoaşterea şi interacţiunea cu ceilalţi. Toate indiciile furnizate de cercetători ale creierului
sugerează că lobii frontali joacă un rol proeminent în cunoaşterea interpersonală.
Noi,cadrele didactice , avem bucuria de a integra copiii mai întâi în sufletele noastre, apoi
avem datoria de a-i integra în grupurile educaţionale. Odată ce am reuşit integrarea acestora, trebuie
să avem în vedere cât de bine îi este copilului, dacă cooperează cu ceilalţi, care îi sunt sentimentele
recente şi cum se modifică pe parcurs, dacă dăruieşte ceva colegilor sau explică cu plăcere un lucru.
H .Gardner vine în sprijinul acestei inteligenţe prezentând cazul Annei Sullivan, aproape oarbă,
care trebuia să îngrijerscă un copil orb şi surd de şapte ani-Helen Keller. Pentru a reuşi Anne a trebuit
să-i câştige afecţiunea. La doar două săptămâni Helen este îmblânzită, îşi dezvoltă limbajul, a
progresat. Acest progres al copilului se datorează inteligenţei interpesonale a Annei, care a ştiut să
observe diferenţele la acest copil, contrastele privind dispoziţiile temperamentale, motivaţiile şi
intenţiile acestuia.
Cred că toate cadrele motivate spre această meserie, dispun de această inteligenţă
interpersonală, şi fiecare o foloseşte la tot pasul.
8.Inteligenţa intrapersonală. Reprezintă capacitatea de a rezolva probleme şi de a dezvolta produse
prin cunoaşterea de sine, cunoaşterea aspectelor interne. Acest tip de inteligenţă este cel mai intim şi
permite individului să lucreze cu sine.
O persoană cu o inteligenţă intrapersonală bună are un model viabil şi eficient asupra sa.
Inteligenţa interpersonală este în legătură cu inteligenţa intrapersonală. Prima ajută individul să-i
înţeleagă pe ceilalţi, iar cea de-a doua îl ajută să se înţeleagă pe sine şi să lucreze cu sine.
Cele două inteligenţe le întâlnim atât la noi, oamenii mari cât şi la copiii care, sunt cei mai dornici să
descopere lumea, să se integreze cât mai bine în interiorul ei, să arate că ştie cine sunt şi ce vor.
34
Nouă adulţilor , ne revine datoria de a descoperi inteligenţele copiilor de a le modela şi educa.

Concluzii:
În stilul său inconfundabil, bazat pe o frazare muzicală a textului, Haward Gardner propune
dezbaterea educaţiei în prezent şi viitor. El ne vorbeşte despre tipurile de inteligenţă, centrarea
educaţiei pe o înţelegere aprofundată a disciplinelor şcolare şi a interacţiunilor dintre ele, prezintă
exemple concrete de organizare a predării şi a învăţării pentru a optimiza organizarea minţii şi
gândirii precum şi metodologii de aplicare a teoriei la învăţarea de cunoştinţe, valori şi atitudini.
Profesorul H.Gardner îşi doreşte doar să readucă în educaţie ceea ce este frumos, adevărat şi
bun. Face acest lucru cu mijloacele pedagogiei şi psihologiei moderne. Impactul tot mai larg al teoriei
inteligenţelor multiple printre educatori arată că practica îşi creează mijloacele de aplicare chiar
dincolo de intenţiile autorului teoriei.
Teoria inteligenţelor multiple are implicaţii care trec mult dincolo de domeniul educaţional. Ea
poate ajuta indivizi, echipe şi organizaţii să folosească mai eficient capitalul uman într-un mediu tot
mai complex.
Pe baza unor experienţe mai personale ,cu toţii am fi capabili să gândim despre noi înşine sau
despre alţii într-un mod nou , sau să vedem ,ca şi cadre didactice , un nou mod de a preda sau învăţa,
utilizând de fapt Teoria Inteligenţelor Multiple .
Din perspectiva acestei noi teorii aş face o paralelă între învăţarea modernă şi cea tradiţională.
Perspectivă tradiţională Perspectivă modernă
Profesorul expert transmite cunoştinţe elevilor Sub supravegherea profesorului ,elevii îşi
pasivi ; asumă responsabilitatea propriei
învăţări,dezvoltându-şi competenţe
metacognitive şi autoevaluative ;
Accentul este pus pe fapte şi pe obţinerea Accentul este pus pe modalităţi alternative
răspunsului concret; pentru încadrarea diferitelor aspecte şi
rezolvarea de probleme;
Ceea ce este învăţat este lipsit de context Sunt introduse idei ,principii ,fapte care sunt
semnificativ. folosite şi înţelese într-un context semnificativ.
Bibliografie:
1.Haward Gardner, Inteligenţe multiple - noi orizonturi, Ed.Sigma, 2006
2. Haward Gardner, Mintea disciplinată - educaţia pe care o merită orice copil, dincolo de informaţii
şi teste standardizate, Ed.Sigma, 2005
3.Valentin Dogaru-Ulieru, Luminita Draghicescu, Educație și dezvoltare profesională, Editura
Sigma, 2011
35
MIJLOACE DE DEZVOLTARE ALE CREATIVITĂȚII EEVILOR

ÎN CADRUL ORELOR DE COMUNICARE ÎN
LIMBA ROMÂNĂ – CLASA I
Bonca Mihaela
Şcoala Gimnazială ,,Ion Heliade Rădulescu”, Bucureşti, Sector 1
Experții consideră că scrisul de mână este extrem de important pentru un copil, pentru că este
o parte a procesului de comunicare cu cei din jur. Dezvoltarea abilităților legate de scrisul de mână
este strâns legată de cea a performanțelor legate de citit și viceversa. Scrisul este, in fond, o forma de
experimentare a limbajului, de comunicare a trăirilor interioare și de observare a lumii din jur. Scrisul
de mână ajută într-o primă fază a educației la transferarea gândurilor în cuvinte și propozitii, fapt care
ii va ajuta mai târziu pe copii să facă acest lucru mult mai ușor folosind tastatura. Pâna la terminarea
studiilor, copiii sunt puși zilnic în situația de a folosi scrisul de mână, ceea ce face ca exersarea lui și
performanțele obținute să le asigure o stimă de sine crescută și să le modeleze pozitiv atitudinea față
de școală.
Învatarea citit - scrisului la clasa I
În vederea formării deprinderilor de citire și scriere corecte, ținând cont de particularitățile de
vârstă și de situația începătoare a școlarului mic, se folosesc metode și procedee specific. Metoda de
bază, indispensabilă pentru învățarea corectă și logică a citit - scrisului este metoda fonetică, analitico
- sintetică.
Pentru a învăța corect scris - cititul, copiii trebuie să aibă capacitatea de a delimita cuvintele din
vorbire, de a le despărți în sunete, urmând apoi calea inversă: unirea sunetelor în cuvinte și a acestora
în propoziții. Metoda presupune desprinderea unei propoziții din vorbire, apoi delimitarea cuvintelor
din propoziție și separarea sunetului din cuvânt (analiza), urmând apoi drumul invers al reîmbinării
părților până la refacerea întregului (sinteza). Metoda fonetică, analitico-sintetică “este în momentul
de față, metoda cea mai eficientă în învățarea citit – scrisului în limba română”.
Primul an de studiu este foarte important pentru întreaga formare a elevului. Învățarea scrisului
se face în strânsă legatură cu învățarea cititului. Particularitățile învățării scrisului sunt determinate de
particularitățile psihologice ale copiilor de vârstă școalară mică. Scrierea este unul dintre
instrumentele intelectuale de care omul se folosește pe tot parcursul vieții. Prin învățarea scrisului
copilul dobândește câteva capacități intelectuale precum: mobilitatea și flexibilitatea gândirii,
educarea atenției, curiozității, stimularea imaginației, exersarea vorbirii. Gândirea este permanent
implicată. Învățarea scrierii este o operație mintală complexă. Pe baza percepției vizuale, copilul
asociază semnul grafic de mână cu cel de tipar, reține și recunoaște forma, amplasarea și mărimea
literei respective.
În timpul scrisului, micul școlar are de îndeplinit un număr de sarcini de ordin grafic, fiind pus
în situația de a gândi asupra fiecareia, deoarece scrierea nu a devenit încă automatism. El face pauze
ca urmare a analizei structurii fonematice a cuvântului și a oboselii care se instalează destul de
repede. Învățătorul va avea în permanență grijă de poziția corpului, a caietului, a instrumentului de
scris. Sunt obligatorii pauzele de relaxare a mâinii, exercițiile de mobilitate a motricității, îmbinarea
momentelor de scriere cu cele de comunicare verbala si destindere.
Învățarea creativă a citit-scrisului
,,Învăţarea citit-scrisului presupune o fază pregătitoare în care se formează abilităţi senzorio-
motorii, se însuşesc elementele grafice constitutive ale literelor, pentru ca, ulterior, să se treacă la
îmbinarea lor într-o structură-literă. Pe măsura învăţării literelor, copilul va trece la organizarea într-o
structură mai complexă, şi anume, cuvântul, şi apoi propoziţia. În această primă parte a perioadei în
care se învaţă citit-scrisul, copilul va avea unele dificultăţi în orientarea în spaţiul grafic al caietului şi
în elementele literei, datorită lipsei concentrării atenţiei în analiza modelului prezentat la tablă şi a
realizării literei respectând acest model.”
36
Orice activitate didactică antrenantă, stimulantă pentru elevi este bazată pe creativitatea
acestora. Stimularea creativității elevilor și educarea ei favorizează apariția motivației intrinseci față
de învățare, a intereselor și a pasiunii, a unor preocupări sistematice care se manifestă intr-un ambient
creativ și stimulativ, menit să îinlăture blocajele emoționale ale celor ce se instruiesc. Activitatea
didactică, din perspectiva noilor programe, trebuie să fie direcționată spre încurajarea inițiativelor
personale ale micilor școlari în cunoasterea noului.
Învăţarea creativă, în cadrul lecţiilor de limbă si literatură română, reprezintă acea formă a
învăţării, care are ca scop final realizarea unor comportamente individuale şi colective orientate spre
căutarea, aflarea şi aplicarea noului.
Orele de limba şi literatura română, prin conţinutul lor, oferă diverse posibilităţi de stimulare şi
dezvoltare a creativităţii. Încă din clasa I, jocurile propuse, imaginile din etapa prealfabetară şi
alfabetară, precum şi textele din etapa postalfabetară sunt momente prin care se cultivă creativitatea
elevilor. Exerciţiile de creare a unor texte literare cu temă pe bază de imagini, cu ajutorul unor idei
sau pe baza de întrebări, se pot aplica în cadrul orelor de limba şi literatura română încă din clasa
I. Creativitatea se formează şi se perfecţionează prin solicitarea efortului intelectual al elevilor, prin
punerea sistematică în situaţia de a exersa, într-o formă sau alta, verbalizarea, pe cât posibil, în mod
liber. Elevii pot exersa actul vorbirii la toate obiectele, cu prioritate însă, la limba română.
Jocul şi exerciţiul, mijloace de exprimare orală a creativităţii elevilor în cadrul orelor de
limba şi literatura română
Fiecare activitate la limba română este precedată de o serie de exerciţii – joc simple, plăcute,
accesibile care urmăresc exprimarea orală .
Preocuparea de bază a învățătorului, încă de la intrarea în clasa I a elevilor, o constituie
citirea și scrierea corectă, fluentă, conștientă a cuvintelor și a textelor scurte, utilizând exerciții în
forme variate, pentru a stimula permanent creativitatea acestora. De exemplu:
Exerciții de fluiditate prin fluența vorbirii
- Adăugați o silabă, o literă pentru a găsi cuvinte noi: soare, rouă, ard, rău, pic, pun.
- Înlătură o silabă sau o literă din cuvintele date pentru a descoperi cuvinte noi: jos, stejar,
halat, școală, mașină.
- Ce cuvinte se pot forma din literele cuvintelor ,, scrisoare” ( scris, oare, ore, are, sec, cos, cor,
car)
- Compuneți cuvinte din silabele urmatoare: ge, re, la, ma, na, pre, soa
Exerciții de fluență a ideilor prin identificarea cuvintelor și expresiilor după mărime,
formă, culoare, gust, identificarea unor însușiri.
Ghiciți despre cine, sau despre ce este vorba, apoi formulaţi propoziții cu fiecare din cuvintele
găsite:
Este: albă, maruntă, pufoasă, rece;
Este: înalt, verde, falnic, drept, verde tot anul;
Sunt: curate , harnice, dibace , îndemânatice;
Exerciții de fluență a ideilor prin transformarea unei expresii obiectual concrete în
expresii stilistice.
Cuvântul ,,trece” poate avea mai multe sensuri:
Bătranul trece strada.
Elevul trece clasa.
Timpul trece.
Floarea se trece.
Trenul trece prin tunel.
Exerciții de substituire a unor cuvinte cu altele cu același sens sau a expresiilor pentru
dezvoltarea fluenței expresivității:
Înlocuiți fiecare din expresiile de mai jos printr-un singur cuvânt care are același sens.
- Băiatul a băgat de seamă un cuib în stejarul din pădure (a observat).
- Toată avuția omului era o casuţă din lemn. (bogăţia).
37
- Drumeții au făcut popas la cabană. (s-au oprit )

- Mingea s-a dat de-a dura până la marginea vâlcelei. (s-a rostogolit)
Exerciții pentru dezvoltarea flexibilității spontane pun în evidență cât mai multe foloase
aduse de un obiect: cât mai multe propoziții despre un obiect, lucru, ființă.
Pădurea - este verde
- împrospătează aerul
- adăpostește păsări și animale
- ne dă lemnul pentru foc și pentru construcții;
Soarele - oferă lumină
- încălzește pământul
- ajută la creșterea și dezvoltarea plantelor
- luminează stelele
Exerciții de folosire a expresiilor frumoase în diferite contexte, pentru a le stimula
originalitatea:
Soarele răsărea de după dealurile înverzite. Bate vânt de primăvară și pe muguri îi deschid.
Prin atribuirea unor însușiri umane:
Pădurea -----cântă-------
Soarele------râde------
Luna merge încet la culcare.
Prin repetarea unor cuvinte care arată însușiri:
Văntul-----rece, cald, duios—
Cerul------senin----
Copii-------veseli----
Florile----viu colorate
Plopii---înalți
Exerciţii de construcţie a comunicării scrise
Însuşirea corectă a limbii române presupune şi cunoaşterea codului exprimării în scris adică
a ortografiei şi punctuaţiei. De aceea, trebuie să urmărim ca toţi elevii să cunoască şi să stăpânească
normele de pronunţie şi de scriere, să se conformeze lor, adică să le aplice întocmai, fără nici o
abatere, consecvent în orice împrejurare.
Deprinderile ortografice şi de punctuaţie se dobândesc prin întregul proces de însuşire a
cunoştinţelor despre limbă. Iată câteva din multitudinea tipurilor de exerciţii ortografice:
a) Analiza ortografică se poate prezenta sub trei aspecte:
-analiza unui text tipărit care se citeşte;
-analiza temelor elevilor controlate de învăţător şi înapoiate elevilor;
-analiza orală a exemplelor date de învăţător.
În primele două cazuri punem întrebarea: De ce se scrie aşa? sau De ce trebuie să se scrie cum
s-a corectat? În al treilea caz se întreabă: Cum se scrie un anumit cuvânt şi de ce astfel?
b) Dictarea fonetică poate fi folosită ca mijloc de a controla cunoştinţele de ortografie ale elevilor şi
ca mijloc de a-i învăţa să scrie corect. Constă în scrierea de către elevi a unui text dictat de învăţător
fără o analiză prealabilă.
c) Dictarea cu explicaţii date în prealabil (pentru prezentarea greşelilor).
d) Dictarea liberă, care constă în exprimarea în scris de către elevi a unui text care a fost citit întâi de
învăţător în întregime, iar apoi parte cu parte.
e) Dictarea creatoare prin care se înţelege alcătuirea şi scrierea de către elevi a unor fraze din cuvinte
izolate scrise pe tablă de către învăţător.
f) Dictarea selectivă este o dictare fonetică obişnuită sau o dictare cu explicaţii date în prealabil în
cadrul căreia elevii nu scriu întreaga propoziţie dictată, ci numai acele cuvinte pe care le stabileşte
învăţătorul (cu probleme de ortografie).
g) Autodictarea fonetică pune elevii în situaţia de a reda din memorie un text – fragment pe care l-
au memorat.
38
h) Copierea se leagă de obicei de predarea textelor de lectură şi se completează cu o temă ortografică,

cum ar fi:
-completarea cuvintelor şi a literelor omise:
Dimin....aţa, dez....ţ, ru...sac, răs...re, e...cursie, ...vecie etc.
A văzut .....pe cerul .... Şcolarul...tema....caiet.
-schimbarea cuvintelor înscrise între paranteze:
Bunica (a pierde vederea) spre bătrâneţe.
Frumoase ( obicei,dans popular) sunt la noi.
Ploaia (reci) , vântul (puternice) au îmbonlăvit animalele.
-precizarea formei unor cuvinte neterminate:
S-au dus (surori) mele la (râu) din apropiere.
Fluturi sunt pe (câmpi) copiii culeg maci (roşi) pe câmpul însorit.
Aceste procedee menţionate, în practică, se folosesc combinat.
În întreaga activitate de învăţare, psihicul elevilor trebuie să fie stimulat de o activitate
susţinută, de o participare activă, o integrare activă în activitatea de învăţate, susţinută de o motivaţie
puternică şi o angajare creatoare. Efortul intelectual, organizat şi sistematizat, dozat şi gradat,
conduce la dezvoltarea personalităţii elevului pe toate planurile: cognitiv, afectiv, psihomotor.
Modalităţile de activizare şi stimulare a elevilor în procesul instruirii şi învăţării urmăresc depistarea
resurselor intelectuale, motivaţionale şi afective prin a căror mobilizare se pot obţine rezultate
pozitive şi, implicit, progres în activitatea şcolară.
Bibliografie:
1. Anton Ilica, Metodica Limbii române în învățământul primar, editura Multimedia, pag. 41- 65,
1998,
2. Silvia Nuță, Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis, pag.26-105,
2000;
3. Miron Ionescu, Ion Radu, Experiență didactică și creativitate, Editura Dacia, integral,1987
39
CHEIA CĂTRE REUȘITA ȘCOLARĂ

Rădulea Petruț
Școala Gimnazială „Dora Dalles”, Bucșani
Brașoveanu Nicoleta
Școala Gimnazială „Coresi”, Târgoviște
Trăim într-o lume în continuă schimbare, în toate domeniile, aşa că adaptarea şi recreerea
trebuie să vină odată cu evoluţia. In plan economic, noul poate aduce numeroase avantaje şi
orientează organizaţia spre performanţă, iar conceptele de management şi resurse umane sunt roadele
epocii moderne.
Indiferent de perioadă istorică şi de tipul de societate, calitatea factorului uman a condiţionat
mereu calitatea rezultatelor. Astfel va exista mereu o puternică legătură între dotarea şcolilor și a
sălilor de sport cu aparatura necesară şi rezultatele obţinute de elevi în competiţiile şi olimpiadele
şcolare.
Un exemplu concludent este reprezentat de Finlanda care ocupă de mulţi ani locul unu în lume,
statul alocând un buget enorm pentru dotarea instituţiei de învăţamant. Educaţia se bazează pe
experimentare, iar sălile de sport se bucură de îmbunătățiri permanente. Astfel Finlanda se poate
lăuda cu cel mai bun sistem în lume, având rata de promovare a examenului final de liceu de 90%.
Potrivit unei analize realizate de BBC, finlandezii preţuiesc foarte mult meseria de profesor, iar
cei care şi-au asumat această meserie sunt foarte bine pregătiţi. Nimeni nu predă, nici măcar la şcoala
primară, fără să aibă cel puțin studii de masterat, însă şi remuneraţiile sunt pe măsură: salariile lor se
încadrează între 2.000 si 6.000 de euro. Nu oricine poate ajunge să predea într-o şcoală în Finlanda:
doar circa 10% dintre doritori ajung la catedră.
România se zbate, însă între sistemul clasic de predare şi problemele economice. Recunoscută
cândva pentru calitatea învăţământului, ţara noastră se află acum abia pe locul 32 din 40, în
clasamentul celor mai apreciate sisteme de educaţie din lume.
Așadar, putem spune că dezvoltarea resurselor umane înseamnă asigurarea oportunităţilor de:
învăţare
creştere a abilităţilor şi potenţialului
instruire
…menite să îmbunătăţească performanţele individuale, de echipă şi organizaţionale.
În imaginile mai sus indicate, putem observa discrepanţa între mediul şi dotarea în care se
desfăşoară orele de sport în Finlanda, respectiv România.
Cheia către competitivitatea instituţiilor de învăţământ preuniversitar stă, de altfel, şi sub
însemnul relaţiei dintre elev-profesor. De asemenea, între comunitatea locală, primărie, director,
profesor şi elevi ar trebui să fie o legătură strânsă, iar instituţia de învăţământ ar trebui să conlucreze
cu celelalte instituţii. Un profesor poate să însemne un exemplu pentru un copil, iar sfaturile celui ce
îl educă pot să valoreze mai mult decât orice altă părere. Odată înţeles, elevul poate să se concentreze
mai mult asupra antrenamentelor sau studiului şi să ajungă astfel la performanţă.
40
Munca depusă de un copil pentru a ajunge pe culmile succesului este mare, iar antrenamentele
pentru performanţă sunt foarte obositoare. Pentru a încuraja exploatarea adevăratelor talente şi
atingerea celor mai înalte cosideratii, elevii ar trebui motivaţi din punct de vedere moral, dar și
economic. Un premiu constând în bani sau un obiect valoros poate să îndemne mai mulţi elevi spre
calea reusitei. Această determinare poate să reprezinte un element foarte important în performanța
şcolară.
Aşadar, avantajele procesului de dezvoltare a resurselor umane se referă la:
- pregătirea indivizilor pentru a putea face faţă schimbărilor, ei devenind mai inventivi şi
informaţi;
- îmbunătăţirea performanţei individului, respectiv a echipei din care face parte;
- creşterea satisfacţiei muncii.
Elementele esenţiale ale dezvoltării resurselor umane sunt:
învăţarea - definită ca schimbarea relativ permanentă a comportamentului apărută ca urmare a unei
experienţe;
educaţia - dezvoltarea cunoştinţelor, valorilor şi a înţelegerii necesare în toate domeniile vieţii;
dezvoltarea - sporirea sau împlinirea potenţialului şi abilităţilor unei persoane (pentru a deveni din
ce în ce mai complexă, mai elaborată şi care se distinge de ceilalţi, prin nivel intelectual şi
maturitate);
instruirea - modificarea planificată şi sistematică a comportamentelor, prin activităţi şi programe
de învăţare ce permit individului să dobândească nivelul de cunoştinţe, aptitudini şi competenţe
necesare pentru a-şi îndeplini sarcinile în mod eficient.
Din experienţa mea de profesor de educaţie fizică şi sport am ajuns să constat că manifestarea
unei gândiri responsabile este sufletul activităţii profesionale, iar activităţile profesorilor şi
personalului din educaţie dedicate cu devotament, competenţă şi dăruire pentru a ajuta elevul să-şi
atingă propriul potenţial reprezintă un factor critic în asigurarea unei educaţii de calitate.
Cele mai stralucite performanţe stau, deci în spatele muncii depuse de profesori şi în spatele
timpului prestat în afara orelor de curs pe care dascalii sunt nevoiţi să îl realizeze pentru a deschide
calea către reusită a învăţăceilor lui. Dar experienţa şi dăruirea profesorilor şi a personalului din
educaţie trebuie să fie combinate cu condiţii bune de muncă, o comunitate care să-i sprijine şi să
creeze politici care să permită o educaţie de calitate.
Profesorul ar trebui să ştie și cum să gestioneze conflictele şi să găsească soluţii eficiente şi
rapide în rezolvare disputelor între elevi. Astfel școala poate combate violenţa în societate și poate să
încurajeze un elev–problemă, a cărui încredere este distrusă de criticele și tendinţa colegilor de a-l
izola, să îşi urmeze vocaţia şi să îşi găsească o întrebuinţare în această lume.
Bibliografie:
1. Codul etic al profesorilor
2. adevarul.ro/educație/secretul succesului în educația finlandeză
3. https://spreadingeteducation.wordpress.ro
4. www.romanialibera.ro
41
STUDIU DE CAZ – PARTICULARITĂ

ȚILE PSIHOPEDAGOGICE ALE ELEVILOR DE LICEU
Bucăloiu Ionela
Liceul Tehnologic ,,Spiru Haret”, Târgoviște
Strategia didactică reprezintă o structură operaţională, angajată la nivelul activităţii de

predare - învăţare - evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi
concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară (Cucoş, 2006, 322).
Metodele de învățământ au un caracter polifuncțional, ele contribuind simultan sau succesiv la
realizarea mai multor competențe propuse și pentru a genera efecte pozitive asupra celor educați ele
trebuie să fie însoțite de mijloacele didactice (atlase, imagini, filme, fișe de lucru) și să se țină cont în
demersul realizat și de forma de grupare a elevilor (Cucoş C., 2006, p.286-287).
De aceea, opţiunea pentru o anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode
învăţământ specifice. Iată de ce cadrele didactice se întreabă, uneori, care sunt metodele cele mai
bune, cele mai eficiente pentru a obține rezultate maxime.
În activitatea pe care o desfășor la clasă am constatat că nici o metodă nu este mai bună sau
mai rea comparativ cu alta, ci eficiența ei depinde de momentul în care este integrată în lecție, de
competențele celui care conduce activitatea, de corelarea sa cu celelalte metode de predare-învățare
folosite pentru acoperirea întregului conținut al lecției.
Am observat că o metodă trebuie aleasă în funcție de elev, de nivelul lor de cunoștințe, de tipul
de activitate propusă, de locul unde se desfășoară aceasta, de resursele de care dispune profesorul, de
competențele și conținutul lecției, de particularitățile elevilor (vârsta, nivelul dezvoltării psihice,
tipul si gradul deficiențelor de care dispun, tipul de perceptie al elevilor-analitic sau sintetic) și stilul
de lucru /personalitatea profesorului.
Oricum, concluzia desprinsă de mine este că indiferent ce metode de învățământ aș utiliza la
clasă, acestea trebuie să îndeplinească o condiție, ele trebuie să-i antreneze pe elevi în desfășurarea
lecției, să-i pună în situația de a descoperi noțiunile și conceptele de care au nevoie pentru rezolvarea
sarcinii de lucru trasate.
Tocmai de aceea, în vederea atingerii competențelor generale și specifice propuse și a formării
capacităților și deprinderilor necesare abordării conținuturilor Geografiei, dar și a altor discipline este
necesară tratarea diferentiată a elevilor, împărțirea sarcinilor de invățare în funcție de vârsta, dar și
de particularitățile lor individuale, dar profesorul trebuie să țină cont și de nivelul și volumul
cunoștintelor și deprinderilor formate, de faptul că informațiile prezentate trebuie să fie selectate,
articulate și expuse în fața elevilor astfel încât acestea să fie receptate cu usurință și valorificate și în
alte situații de invățare.
Asta nu inseamnă că elevii primesc aceste ”informații într-o formă de-a gata elaborată” (Stoica
M., 2004, p.59), ci din contră, profesorul trebuie să creeze situații de învățare autentice, care să
suscite interesul elevilor spre studiul disciplinei, care să-i determine să se implice efectiv în procesul
elaborării cunostințelor, prin facilitarea înțelegerii noțiunilor si nu memorării acestora, prin
valorificarea, la maxim, a potențialului de care dispun, a stilului de învățare dominant astfel încât prin
sarcinile de lucru trasate să fie pusă în valoare creativitatea, imaginația, spiritul critic în interpretarea
fenomenelor prezentate, dar acestea să și contribuie la formarea unui stil de muncă ordonat si
eficient, învățarea fiind mai „temeinică și se realizează la nivelul gândirii superioare” având drept
rezultat ”dezvoltarea spiritului de observație, a capacității de analiză și sinteză” (Oprea, C.L., 2008,
p.86).
Pentru aceasta este nevoie de o bună cunoaștere psihopedagogică a elevilor, mai ales că lucrez
cu elevi care încep să-și afirme personalitatea, spiritul de independență, nonconformismul și stă doar
în puterea mea ca profesor să pun în valoare spiritul de observație al fiecărui elev, capacitatea lui de a
se documenta, de a-și pune întrebări, de a căuta răspunsul în mai multe surse de informare, de a
selecta dintr-o multitudine de soluții pe cea corectă, de a interpreta datele oferite, de a le integra în
42
sistemul de cunoștințe acumulat anterior și de a le valorifica și în alte situații de învațare, de a emite

judecăți de valoare, mai ales că lucrez cu elevi foarte curioși și dornici să-și dovedească lor însuși,
dar mai ales celor din jur, utilitatea în orice domeniu.
Oprea C.L. (2008, p.161) vorbește de conceptul de învățare interactiv-creativă pentru că elevul
este pus în situația de a cerceta, de a descoperi informația, de a o interpreta în stilul propriu punându-
și în valoare gândirea, imaginația, curiozitatea, motivația pentru învățare, iar profesorul este cel care
organizează activitatea, care participă, alături de elevi, la procesul elaborării cunostințelor. De aceea,
este bine, ca în timpul orelor să nu se prezinte un fenomen separat, ci acesta să fie prezentat în
relaţie cu alte fenomene studiate, profesorul să evidenţieze legăturile care există între acestea, să
valorifice noţiunile dobândite de elevi atât în mediul formal, cât şi în cel nonformal şi informal.
Procesul de formare a noţiunilor de geografie trebuie să fie transformat într-un mijloc de
dezvoltare a gândirii elevilor. Profesorul trebuie să țină cont de dificultatea sarcinii de lucru trasate,
de ritmul în care lucrează fiecare elev, de capacitatea lui intelectuală, de volumul de cunoștințe
acumulat și de deprinderile și competențele formate astfel încât să fie oferită șansa fiecărui elev să se
afirme, prin răspunsurile date, în colectivul de elevi. Pentru că în școala la care predau învață și copii
cu dificultăți de învățare, sunt în permanență preocupată de a le acorda o atenție sporită acestora, de
a-i ajuta să se integreze în colectiv și de a-și forma deprinderi, competențe minime, ori pentru a
realiza acest lucru este nevoie de elaborarea unor planuri educaționale individuale pentru acești elevi,
astfel încât prin efortul conjugat al meu ca profesor, al celorlalți elevi, dar și al părinților, elevii cu
CES să poată să-și formeze deprinderile și competențele minime cerute de programa școlară, mai ales
că s-a observat că elevii cu CES încep bine sarcina de lucru (Neamțu, C., Gherghuț, A., 2000, p. 98)
și atunci se impune crearea unei „motivații optime” acestor elevi (Neamțu, C., Gherghuț, A., 2000, p.
92).
De aceea, se impune organizarea învățării în pași mici de la simplu la complex, de la cunoscut
la necunoscut astfel încât, prin folosirea unor metode de învățămant tradiționale sau moderne, prin
folosirea judicioasă și integrarea mijloacelor de învățământ la momentul oportun în lecție să fie
favorizat dialogul, înțelegerea conținuturilor parcurse și punerea unor întrebări din partea elevilor, să
fie asigurată accesibilitatea materialului de învățat. P
Prin îmbinarea teoriei cu practica, prin „distribuirea unor sarcini de lucru individuale în
contextul activităților realizate cu întreaga clasă, prin rezolvarea unor sarcini de lucru individuale cu
grade diferite de dificultate” să implicăm acești elevi cu CES în activități care le-a suscitat interesul
astfel încât și ei să-și dovedească mai întâi lor înșiși, apoi celor din jur utilitatea, sporindu-și, astfel,
încrederea în forțele proprii (Radu ,I., T., Ezechil, L., 2005, p.107).
De asemenea, prin pași mici, prin împărțirea sarcinii de lucru trasate de profesor, prin
încurajarea punerii de întrebări în legătură cu conținutul ce urmează a fi predat, prin prelucrarea și
interpretarea acestora într-o manieră proprie, prin apelul la cunoștințele deja asimilate, prin corelarea
informațiilor culese din manuale sau din alte surse de informare, prin culegerea în permanență a
feedback-ului se pot crea condițiile optime pentru învățare. Elevii au posibilitatea ca prin însușirea
cunoștințelor predate, prin integrarea lor în sistemul de cunoștințe deja asimilate, prin formarea
deprinderilor și competențelor prevăzute de programă, prin realizarea unor conexiuni între discipline
diferite, prin formarea deprinderii de a comunica, de a-și expune puncte de vedere argumentate
punându-și în valoare capacitatea intelectuală și spiritul de observație.
Geografia ca știință oferă suficiente ocazii de valorificare în practică a cunoștințelor teoretice și
a capacităților învățate.
Bibliografie:
1.Cucoş C., 2006, Pedagogie, Iaşi: Polirom, p.286-287, 322.
2.Neamţu, C., Gherghuţ ,A, 2000, Psihopedagogie specială, Iaşi: Polirom, p.92, 98;
3.Oprea C.,L.2008, ,Strategii didactice interactive, ed. a III-a, Bucureşti:EDP, p.86, 161;
4.Radu,I., T., Ezechil, L., 2005, Didactica.Teoria instruirii, Bucureşti: Editura Paralele 45, p.107.
43
METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Buga Erna
Școala Gimnazială ,,Prof. Lucian Pavel’’, Oltenița
Cu cât o îndeletnicire este mai complexă şi se urmăreşte atingerea unor scopuri, a unor
obiective, cu atât sunt mai necesare acţiunile de evaluare. Când vorbim de evaluare în învăţământul
primar, în special în învăţământul primar step by step, putem spune, făra frica de a greşi, că aceasta
nu există cu adevarat în lipsa unei interacţiuni, a unei relaţii interpersonale dascăl-şcolar, care să
permită fiecăruia dintre actorii acestui proces să raspundă în cunoştinţă de cauză la cerinţe şi aşteptări
reciproce. Articolul se vrea o sinteză a principalelor metode și tehnici de evaluare în învățământul
primar, cu o aplecare particulară asupra învățământului primar step by step.
Evaluarea este o noţiune generică şi frecventă, fiind folosită cu multiple semnificaţii în diverse
domenii. Cuvântul “a evalua” îndrumă spre multe alte cuvinte cu un rost asemănător: a estima, a
aprecia, a judeca, a măsura, a examina, a considera, a constata, a cântări, a nota, a observa, a valida
(sau invalida), a valoriza (sau devaloriza), a expertiza.
Evaluarea în învăţământul primar stă la baza modelarii şcolarului, a direcţionării acestuia spre
atingerea scopurilor propuse şi este mai mult decât o acţiune sau un procedeu, este o operaţie complexă,
un tot unitar format din intervenţii, acţiuni, atitudini, stări afective care conduc spre identificarea unor
aspecte variate:
a) conţinuturile şi obiectivele ce trebuie evaluate;
b) care este menirea şi din ce perspectivă se efectuează evaluarea;
c) momentul propice pentru a realiza evaluarea (la început, pe parcurs, la final
d) modalitatea concretă de înfăptuire a evaluării(cu ce instrumente, probe);
e) în ce fel se prelucrează datele şi cum se valorifică informațiile;
f) pe baza căror criterii se evaluează.
Stabilirea obiectivelor şi planificarea cursului acţiunilor de urmat în cadrul procesului de
evaluare în învăţământul primar are valoare identică cu a determina când evaluezi, sub ce formă, cu
ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute. Bineînţeles, la final, în funcţie de
concluziile rezultate, şcolarul îşi va modifica preferinţa de a folosi anumite stiluri şi strategii de
învăţare (chiar dacă nu le conştientizează în permanenţă), iar învăţătorul îşi va schimba strategia de
planificare, de programare, de organizare, de coordonare a predării.
Deoarece este un proces ce implica o diversitate de acțiuni și procese, se pot identifica mai
multe forme de evaluare:
A. Evaluarea iniţială sau predictivă se realizează la începutul unei activităţi de instruire în
scopul cunoaşterii capacităţilor de învăţare ale şcolarilor, a nivelului de pregătire de la care se
porneşte, a gradului în care sunt stăpânite cunoştinţele şi în scopul verificarii existenței capacităţilor
necesare asimilării conţinutului etapei ce urmează.
B. Evaluarea continuă sau formativă se efectuează prin măsurarea şi aprecierea rezultatelor pe
parcursul derulării unui proces, din momentul începerii şi până la încheierea acestuia. Evaluarea
formativă este un tip de evaluare capital pentru învăţământul primar, întrucat răspunde funcţiilor și
satisface cerinţele pe care trebuie să le aibă actul de evaluare: acela de ameliorare, de producere a
unor schimbări imediate şi cu efecte pozitive în pregătirea şcolarilor. Evaluarea se realizează pe
secvenţe mici, treptat şi se centrează pe elemente esenţiale, ceea ce face ca şcolarul să se afle în
permanenţă „în priză”, fără să fie suprasolicitat prin acumularea de informatii fără valoare. Având
scop de ameliorare, evaluarea continua nu priveşte cantitatea, ci calitatea şi nu conduce la
ierarhizarea şcolarilor, ci la stimularea dezvoltării lor, fiind indeplinită astfel şi cerinţa step by step-
ului, aceea de lipsă a concurenţei, a absenţei stabilirii unei ierarhizări între şcolari, pentru că până la
urmă ceea ce contează cu adevarat nu este stimularea concurenţei, ci a dorinţei de a învăţa în
permanenţă, de a fi mai bun pentru tine, nu pentru a-l întrece pe cel de lângă tine.
44
Principalele avantaje ale evaluării formative sunt:

a) verifică sistematic, pe secvenţe mici, toţi şcolarii, din toată materia;
b) asigură ghidarea şcolarului în învăţare, corectarea oportună a greşelilor, remedierea lor ori
aprofundarea prin programe de îmbogăţire a cunoştinţelor;
c) evalueză nu numai rezultatul învăţării, ci şi procesul prin care s-a ajuns la un anumit rezultat,
permiţând ameliorarea lui, în viitor;
d) întăreşte cooperarea învăţător-şcolar şi capacitatea de autoeducare, pe baza cunoaşterii criteriilor
de evaluare;
e) consumă mai puţin timp decât alte tipuri de evaluari.
C. Evaluarea cumulativă sau sumativă reprezintă modul tradiţional de evaluare a rezultatelor
şcolare şi constă în verificarea şi aprecierea periodică, încheiate prin control final asupra întregului
produs al actului pedagogic. Evaluarea sumativă se poate realiza în faza finală prin aprecierea
rezultatelor la sfârşitul unui semestru sau an şcolar, la sfârşitul unui ciclu de învăţământ. Ea se
realizează prin verificări punctuale pe parcursul programului şi o evaluare globală, de bilanţ la
sfârşitul unor perioade de activitate. Prin evaluarea sumativă se verifică nivelul unor capacităţi şi
subcapacităţi a căror formare şi dezvoltare necesită o perioadă de timp mai mare. Rezultatele obţinute
de şcolari la sfârşitul unui an sau ciclu de învăţământ constituie elemente de referinţă unice, deci
criterii de clasificare şi promovare a lor, realizându-se astfel una din funcţiile evaluatorii.
Sistemul metodic de evaluare cuprinde mai multe forme de verificare şi procedee de
evidenţiere a performanţelor elevilor, după cum urmează:
1. Metoda de evaluare orală este una din cele mai răspândite şi folosite metode, realizându-se
printr-o alternanţă de întrebări şi răspunsuri, fiind folosită, cu precădere, ca verificare curentă,
parţială şi pe parcursul procesului de instruire. Evaluarea orală este o acţiune proprie, particulară,
specială situaţiilor în care performanţa trebuie manifestată, exprimată prin comunicare orală. Ea
implică iscusinţa, priceperea de a transmite verbal mesajele, de a le recepta, de a formula întrebări şi
răspunsuri, de a dialoga, de a identifica sensul cuvintelor prin raportare la context, de a integra
cuvinte noi învăţate în enunţuri proprii, de a povesti, de a avea o pronunţie clară şi corectă.
Verificarea orală se realizeaza în multiple forme, utilizându-se diverse tehnici, cum ar fi: a)
conversaţia de verificare (prin întrebări şi răspunsuri); b) cu suport vizual (repovestire după imagini);
c) descrierea şi reconstituirea (prin piese de puzzle); e) completarea unor dialoguri incomplete.
Avantajul probelor orale constă în aceea că feed-back-ul se realizează imediat.
2. Metoda de evaluare scrisă este un mijloc de înfăptuire a verificării unui număr mare de
şcolari într-un timp limitat, oferind acestora posibilitatea să gândească şi să lucreze în ritm propriu;
asigurând în acelasi timp un grad mai mare de obiectivitate în notare. Evaluarea scrisă pune la
îndemâna şcolarilor mai emotivi sau a celor care gândesc mai lent instrumentul care le permite să-şi
prezinte toate cunoştinţele. În cadrul evaluării scrise toţi şcolarii sunt nevoiţi să răspundă unor
întrebări cu acelaşi grad de dificultate, ce verifică acelaşi conţinut, fapt ce favorizează o mai bună
comparare a rezultatelor. Metoda de evaluare scrisă este utilizată sub diferite forme, cum ar fi: a)
extemporalul (lucrarea scrisă neanunţată); b) activitatea de muncă independentă în clasă; c) lucrarea
de control (anunţată); d) tema pentru acasă; e) testul.
3. Metoda de evaluare practică pune la dispoziţia şcolarilor şansa de a opera cu cunoştinţele
teoretice însuşite, de a le aplica în diverse activităţi practice, realizând în acelaşi timp şi o evaluare a
gradului de însuşire a priceperilor şi a deprinderilor pe care le presupun activităţile respective. Şi
această metodă se realizează printr-o mare varietate de forme:
a) confecţionarea unor obiecte;
b) executarea unor experienţe sau lucrări experimentale;
c) întocmirea unor desene, schiţe, grafice;
d) interpretarea unui anumit rol;
e) trecerea unor probe sportive.
În învăţământul primar step by step, de o importanţă covârşitoare sunt şi metodele şi
instrumentele complementare, cum ar fi:
45
a) observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor;

b) investigaţia;
c) proiectul;
d) portofoliul;
e) autoevaluarea.
Este clar că toate metodele şi tehnicile de verificare prezintă avantaje şi limite, plusuri şi
minusuri şi că nu se poate vorbi de o verificare completă a realizării obiectivelor vizate decât printr-o
îmbinare a diferitelor tehnici.
Dupa această scurtă prezentare, fără a avea pretenţia ca ar fi exhaustivă şi cu valoare ştiintifică,
putem conchide că procesul evaluativ îşi îndeplineşte pe deplin funcţia majoră de feed-back numai
atunci când, atât dascălul, cât şi şcolarii reuşesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că îşi
doresc acest lucru, fiecare îmbunătăţindu-şi comportamentul în funcţie de reacţiile celuilalt.
Bibliografie:
1. Cucoş C., Pedagogie, Editura “Polirom”, Bucureşti, 2006;
2. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2004.
46
METODE MODERNE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE A ISTORIEI

Cârstea Mirela
Liceul Tehnologic ,,Nicolae Ciorănescu’’, Târgovişte
În şcoala tradiţională informaţionalul prima, asupra lui se îndrepta atenţia, el fiind centrul
instruirii. În cadrul acestei paradigme se pornea de la informaţie în ipoteza implicită potrivit căreia
cel ce cunoaşte informţtiile poate automat opera cu ele la nivel satisfăcător. Această concepţie a
generat pe alocuri performanţe înalte, dar la nivelul masei de elevi a generat eşecuri, care au obligat
sistemele de iînvăţământ deschise să recurgă la reforme de mare amploare
Dezideratul care se impune a fi avut astăzi în vedere vizează înzestrarea elevului cu un
ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional. Aceasta înseamnă trecerea de la un
enciclopedism al cunoaşterii, imposibil de atins în condiţiile de astîzi, când multiplicarea
informaţiilor se petrece cu o viteză extraordinară, la o cultură a acţiunii contextualizate, care
presupune aplicarea optimă a unor tehnici şi strategii adecvate.
În acest studiu am prezentat câteva metode de eficientizare a învăţării istoriei, pornind de la
exemple concrete
Atelierul de scriere
În rândurile care urmează voi prezenta pe scurt atelierul de scriere, o metodă pe care o putem
folosi pentru a stimula creativitatea elevilor şi voi preciza două exemple pe care le-am aplicat la orele
de istorie.
Descrierea metodei
Atelierul de scriere este o metodă pentru stimularea creativităţii şi imaginaţiei elevilor. Elevii
au nevoie să li se ofere din când în când ocazia de a scrie şi în cadrul altor ore în afara celor de limba
şi literatura română sau de limbi moderne. Orice elev e capabil să scrie lucruri minunate iar creşterea
ponderii activităţilor care se bazează pe scriere este o realitate a noilor programe şi manuale, deşi
asemenea activităţi nu pot fi realizate decât într-un context favorabil ca spaţiu şi număr de ore. Dar, la
clasele cu profil socio-uman, dacă profesorul doreşte cu adevărat, poate să construiască activităţi de
învăţare bazate pe exerciţii de scriere.
Metoda atelierului de scriere are şi avantaje şi dezavantaje; pe acestea din urmă deja le-am
menţionat mai sus atunci când m-am referit la faptul că este necesar un context favorabil în ceea ce
priveşte în primul rând numărul de ore.
Dar avantajele sunt mult mai numeroase şi vizează formarea unor competenţe specifice
precum: înţelegerea aprofundată a unui context istoric prin stimularea creativităţii şi imaginaţiei
elevilor, exprimarea de opinii utilizând limbajul istoric, construirea de afirmaţii pe baza surselor şi
formularea de concluzii relative la sursele istorice, descoperirea în sursele de informare a
perspectivelor multiple asupra evenimentelor şi proceselor istorice, exprimarea de opinii despre
personaje şi evenimente istorice. Elevii îşi dezvoltă respectul faţă de propriile gânduri şi idei, îşi
dezvoltă gândirea critică, ceea ce este important din punctul de vedere al unei societăţi deschise. În
acelaşi timp, atelierele de scriere pot reprezenta nu numai un mijloc util de învăţare, dar şi o metodă
atractivă şi interesantă care poate stimula curiozitatea elevilor pentru studiul istoriei.
Aplicaţii – lecţia „Epoca marilor descoperiri geografice” ( clasa a IX-a ). Jurnalul de bord al
lui Vasco da Gama. Sunteţi un membru din echipajul lui Vasco da Gama. Pe baza surselor de mai
jos şi a altor cunoştinţe realizaţi un jurnal de bord de circa 10–15 rânduri în care să prezentaţi:
personalitatea comandantului, calităţile sale fizice şi psihice, ruta parcursă, viaţa la bordul navelor.
A: „La o zi după ce-am aruncat ancora pe ţărmul estic al Africii, într-o joi am ieşit la ţărm cu
căpitanul şi am prins un băştinaş. L-am dus pe vasul căpitanului, care l-a aşezat pe băştinaş la masă şi
i-a oferit tot ce mâncam şi noi. A doua zi căpitanul l-a îmbrăcat în haine fine şi l-a dus înapoi la ţărm
... Am ridicat un stâlp şi o cruce în golf, aceasta fiind într-o miercuri ... Indigenii au presimţit că era
un semn rău pentru continentul lor, căci au dat-o de mai multe ori jos. La scurt timp, însă, coasta de
est a Africii a fost ocupată de portughezi. Pe 24 aprilie 1498 l-am urcat pe ghidul regelui din Malindi
47
la bord şi am ridicat ancora. Am stabilit cursul spre un oraş numit Calicut. Regele nostru auzise de el.
Am navigat apoi spre est spre Calicut.” (Jurnalul călătoriei lui Vasco da Gama)
B: „Primirea portughezilor de către regele din Calicut: Era luni, 28 mai 1498. Vasco Da Gama
a mers să vorbească cu regele. M-a luat pe mine şi pe alţi câţiva oameni cu ei. Când căpitanul a
coborât pe uscat, ne-au întâmpinat mulţi oameni, unii înarmaţi, alţii neînarmaţi, ospitalieri şi bucuroşi
... Regele a primit oaspeţii de parcă erau şefi de stat.” (Jurnalul călătoriei lui Vasco da Gama)
C: „Bogăţia regelui din Calicut: Când au văzut darurile aduse de Vasco da Gama, au râs şi au
spus că nu era un tribut pe măsura unui rege, că şi cel mai sărac negustor din Mecca sau India ar fi
oferit mai mult. Dacă voiau să-i ofere un dar regelui, trebuia să fie din aur. Regele nu acceptă
altceva.” (Jurnalul călătoriei lui Vasco da Gama)
D: „Ne-am continuat călătoria înapoi spre Portugalia fără ezitare. Eram toţi încântaţi de ocazia
de a face o descoperire atât de măreaţă.” (Jurnalul călătoriei lui Vasco da Gama)
Metoda cubului
Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situaţii din mai multe perspective,
permiţând abordarea complexă şi integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape:
1.Realizarea unui cub pe ale cărui feţe sunt scrise cuvintele: descrie, compară,
analizează, asociază, aplică, argumentează.
2. Anunţarea subiectului pus în discuţie.
3. Împărţirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva
cerinţei de pe una din feţele cubului. Există mai multe modalităţi de stabilire a celor şase
grupuri. Modul de distribuire a perspectivei este decis de profesor, în funcţie de timpul pe care îl are
la dispoziţie, de cât de bine cunoaşte colectivul de elevi. Distribuirea perspectivelor se poate face
aleator; fiecare grupa rostogoleşte cubul şi primeşte ca sarcină de lucru perspectiva care pică cu faţa
în sus. Chiar profesorul poate atribui fiecărui grup o perspectivă.
4. Redactarea finală şi împărtăşirea ei celorlalte grupe.
5. Afişarea formei finale pe tablă sau pe pereţii clasei.
6.Analiza SWOT a metodei cubului
Puncte tari:
- solicită gândirea elevului;
- acoperă neajunsurile învăţării individualizare;
- oferă elevilor posibilitatea de a-şi dezvolta competenţele necesare unor abordări
complexe deoarece presupune abordarea unei teme din mai multe perspective;
- dezvoltă abilităţi de comunicare;
- nu limitează exprimarea părerilor sau a punctelor de vedere individuale;
- lărgeşte viziunea asupra temei;
Puncte slabe:
- are eficienţă scăzută în grupurile mari;
- se poate stabili mai greu contribuţia fiecărui elev la rezolvarea sarcinii de lucru;
Oportunități:
- stimulează creativitatea elevilor;
- favorizează colaborarea elevilor în găsirea răspunsurilor;
- stimulează dialogul între membrii grupului;
Ameninţări:
- unii elevi muncesc şi pentru alţii;
- unii elevi pot domina grupul;
- productivitatea unor elevi mai timizi poate scădea atunci când sunt puşi în situaţia de a
colabora cu alţii
În continuare, voi descrie modul in care aceasta metoda poate fi folosita la lecţia ,,Renaşterea
artistică’’, studiată de către elevi în clasa a IX-a.
Aplicaţie:
48
I. Descrie operele de artă ale antichităţii, respectiv ale Renaşterii, pe care le aveţi în imagine.
II.Compară operele de artă ale antichităţii şi ale Renaşterii. Distinge asemănări, respectiv
deosebiri.
III. Asociază. La ce te gândeşti privind aceste opere de artă? Cui se adresează operele de artă
din imagine? Ce caracter au aceste opere de artă?
IV. Analizează. Care sunt materialele utilizate pentru realizarea operelor de artă? Care sunt
tehnicile folosite de artişti în realizarea operelor de artă?
V. Aplică. Identificaţi elemente ale operelor de artă ale antichităţii şi Renaşterii care se regăsesc
în arta modernă sau contemporană.
VI. Argumentează, Pro sau contra. Ia atitudine şi listează o serie de motive care vin în sprijinul
afirmaţiei tale.
Jocul de rol
Jocul de rol se bazează pe simularea unor relaţii, activităţi, fenomene etc. Este o metodă
eficientă deoarece elevii pot învăţa nu numai din experienţa directă, ci şi din cea simulată.
La disciplina istorie se pot utiliza mai multe tipuri de jocuri de rol, precum: jocul de
reprezentare a structurilor care este utilizat pentru înţelegerea organigramei, a modului de funcţionare
a unor structuri organizatorice cu caracter social, economic, poltic, cultural, jocul de decizie în cadrul
căruia elevii primesc roluri menite a simula luarea unor decizii, jocul de arbitraj în cadrul căruia
elevii îşi dezvoltă capacităţile de soluţionare a unor stuaţii de conflict, jocul de competiţie care
urmăreşte simularea obţinerii unor performanţe de învingere a unui adversar, jocul de-a ghidul şi
vizitatorii în cadrul căruia este simulată vizita unui monument istoric, vizita la muzeu etc.
Pregătirea folosirii jocului de rol presupune următoarele etape: identificarea unei situaţii care se
pretează la simulare prin jocul de rol, modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului - jocul de rol se
poate desfăşura în mai multe moduri, fie ca o povestire ( naratorul povesteşte desfăşurarea acţiunii şi
diferite personaje o interpretează ) sau ca o scenetă ( personajele interacţionează, inventând dialogul
odată cu derularea acţiunii ), alegerea elevilor care vor interpreta diverse roluri, distribuirea rolurilor
şi instruirea elevilor, învăţarea individuală a rolurilor, amenajarea spaţiului, interpretarea rolurilor,
dezbaterea rolurilor; analiza şi evaluarea jocului de rol se face cu toţi elevii din clasă.
Simularea şi jocul de rol prezintă următoarele avantaje: formează anumite convingeri,
atitudini, comportamente într-un mod interactiv, relaxant şi interesant, oferă un cadru activ pentru
folosirea cunoştinţelor dobândite, pune în evidenţă modul corect/incorect de comportare într-o
situaţie dată, dezvoltă abilităţile de comunicare şi gândirea critică, se exersează toleranţa faţă de
unele idei şi puncte de vedere diferite, dinamizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv şi
acţional, „rolurile” sunt de fapt activităţi de învăţare astfel că elevii-interpreţi îşi exersează
capacităţile necesare îndeplinirii unei asemenea responsabilităţi, formează spiritul de echipă,
stimulează dialogul, cultivă sensibilitatea faţă de oameni şi diverse probleme.
Printre dezavantajele utilizării jocului de rol se numără: pe lângă aptitudini pedagogice
speciale, sunt necesare aptitudini regizorale şi actoriceşti, solicită mult timp, pot apărea la unii elevi
blocaje emoţionale în interpretarea rolurilor, solicită un efort deosebit.
În continuare voi prezenta câteva aplicaţii ale acestei metode didactice la lecţia „Conferinţa de
pace de la Paris (1919-1920).
Varianta I. Germania şi Tratatul de la Versailles. Ce-ar fi răspuns „Cei Patru Mari?” Elevii sunt
împărţiţi în grupe de câte patru, fiecare fiind unul dintre „Cei Patru Mari”: W. Wilson, Georges
Clemenceau, George David Lloyd, Orlando. Fiecare elev trebuie să intre în pielea personajului
interpretat şi să răspundă la patru întrebări: 1. Germania ar trebui considerată vinovată de
declanşarea Primului Război Mondial? 2. Ce ar trebui să se întâmple cu armata germană? 3. Ce
teritorii ar trebui să piardă Germania? 4. Care este cea mai bună cale pentru a preveni izbucnirea unui
alt război? Fiecare grupă îşi prezintă răspunsurile.
Varianta II
„Cei Patru Mari” şi Tratatul de la Versailles Elevii sunt împărţiţi în grupe de câte patru,
fiecare fiind unul dintre „Cei Patru Mari”: W. Wilson, Georges Clemenceau, George David Lloyd,
49
Orlando. Fiecare grupă va imagina un dialog între cei patru făuritori ai păcii. Fiecare elev trebuie să
intre în pielea personajului interpretat şi să acţioneze conform părerilor acestuia. În funcţie de
numărul elevilor dintr-o clasă, poate fi introdus şi un al cincilea personaj: naratorul
(povestitorul) Fiecare grupă va prezenta dialogul în faţa clasei.
Concluzii:
Aşadar, strategiile didactice interactive promovează o învăţare activă, implică o colaborare
susţinută între elevi, care, organizaţi în microgrupuri, lucrează împreună pentru realizarea unor
obiective prestabilite. Cadrul didactic plasează accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje
informaţionale, ci pe rolurile de organizator, facilitator şi mediator al activităţilor de învăţare.
Bibliografie:
1.Păcurari, Otilia, Sarivan, Ligia, Strategii didactice inovative, Bucureşti, Sigma, 2003, pp. 35-47
2.Ulieru, Dogaru Valentin, Drăghicescu, Luminiţa, 2011, Educaţie şi dezvoltare profesională,
Craiova, editura Scrisul românesc, pp 125-194
50
RELAŢIA PREDARE – ÎNVĂŢARE –

ALUARE, ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Chivu Claudia Adriana
Şcoala Gimnazială Nr.1, Hârtieşti
Procesul de învăţamânt constituie o activitate educativă de o complexitate deosebită prin

prisma modului efectiv de a se derula, prin prisma efectelor pe termen scurt, mediu şi lung, pe care le
generează şi prin prisma condiţiilor pe care le solicită pentru a se produce ca atare.
Din punct de vedere al derulării sale, procesul de învăţământ înseamnă realizarea predării, a
învăţării, şi a evaluării, fiecare în parte constituind o activitate complexă, aflată în relaţii de
interdependenţă cu celelalte. Procesul de învăţământ este o activitate de cucerire şi asimilare de către
elevi a ştiinţelor, sub îndrumarea profsorului, iar acesta este eficient numai atunci când cele trei
activităţi fundamentale ale sale, predarea, învăţarea, evaluarea formează o unitate organică.
Comunicarea este cea care stă la baza procesului de învăţământ. Dialogul permanent care se
realizează în clasă între profesor şi elevi, uneori în mod expres prin comunicare verbală, alteori în
mod tacit prin comunicare nonverbală, face ca predarea –învăţarea- evaluarea să funcţioneze ca o
comuicare pedagogică continuă.
În didactica tradiţională, predarea este o activitate de transmitere a cunoştinţelor către elevi, iar
ca formă de comuicare didactică, predarea constă într-un sistem de operaţii de selectare, ordonare şi
transmitere a unui conţinut informaţional, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării
obiectivelor pedagogice. Scopul predării este obţinerea de rezultate, de schimbări comportamentale,
care se realizează în urma procesului de învăţare,rezultatele depinzând şi de modul cum s-a
desfăşurat evaluarea. Comunicarea didactică este baza pe care se desfăşoară procesul de predare.
Comunicarea este o activitate specific umană, este o necesitate obiecivă în viaţa omului.Orice
comunicare implică transmiterea unui conţinut informaţional între un emiţător şi un receptor.
Emiţătorul poate fi o carte, o persoană,orice sursă de informaţie. Cel care transmite trebuie să fie
conştient că formularea mesajului trebuie să fie corect, bine selectat, iar receptorul trebuie să fie şi el
participant activ. Profesorul nu este numai o sursă de informare a elevilor, el este în acelaşi timp,
specialistul care ştie să trateze această informaţie, s-o prelucreze astfel încât s-o adapteze la sistemul
de gândire al elevilor, s-o facă asimilabilă. Profesorul îi îndrumă pe elevi şi-i conduce spre diverse
surse de informare, odată cu achiziţionarea noilor cunoştinţe, învăţându-i tehnicile de dobândire a
acestora, de investigare, de descoperire a lor. Funcţiile predării se extind de la comunicarea
infrmaţiilor, care-şi menţine un rol important, la activităţi de organizare, de conducere şi dirijare a
învăţării, de inovare a procesului de învăţământ şi de creaţie didactică.
Eficienţa predării creşte dacă elvii sunt implicaţi şi ei în elaborarea cunoştinţelor şi dacă
metodele sunt îmbunătăţite, în funcţie de informaţiile primite prin feed-back. În actul predării nu este
suficient să ştii ce să comunici şi nici să cunoşti copiii. Un profesor bun se caracterizează prin
simpatii, capacitatea de a sesiza şi înţelege nevoile şi problemele elevilor,dar şi adaptându-se la
nevoile lor.Pentru a se crea o relaţie de simpatie între el şi elevi, îi sunt necesare unele calităţi: bun,
calm,interes faţă de copii, dorinţa de a-i ajuta ori de câte ori este nevoie, pasiune pentru meserie,
sinceritate, competenţă profesională şi o concepţie pedagogică modernă.
Conceptul de învăţare, reprezintă dobândirea unor achiziţii noi concretizate în priceperi,
deprinderi, abilităţi, convingeri, sentimente, atitudini, modalităţi de a gândi şi a acţiona pe baza
cărora are loc reconstituirea continuă a comportamentului uman. Învăţarea şcolară este procesul de
receptare şi asimilare a informaţiilor, de reorganizare, de construcţie şi dezvoltare a structurilor
cognitiv operaţionale, psihomotrice şi afective precum şi a însuşirilor psihice ale personalităţii, care
nu se reduce numai la procesul de achiziţie mnezică, la asimilarea de informaţii, la formarea de
deprinderi, ci în procesul învăţării acţionează gândirea. Pentru a vorbi de învăţare trebuie îndeplinite
anumite condiţii: să existe o schimbare de comportament; schimbarea trebuie să fie rezultat al
experienţei; schimbarea trebuie să fie durabilă. Procesul învăţării se desfăşoară în mai multe faze:
51
receptarea şi înregistrarea materialului pe fondul unei stări de atenţie şi activare cerebrală; înţelegera
şi generalizarea prin formarea de noţiuni şi principii; fixarea in memorie, actualizarea prin
reproducere a cunoştinţelor şi transferul acestora.
Conceperea învăţării ca pe un proces ierarhic, cumulativ, în care o formă superioară de învăţare
se bazează pe formele inferioare, poate oferi sugestii interesante pentru instruirea şcolară. Gagne
însuşi consideră că ierarhia învăţării oferă o bază pentru găsirea unui drum de învăţare potrivit
fiecărui elev. Pentru aceasta, lucrul cel mai important este să aflăm ce cunoaşte elevul în acel
moment şi să începem instruirea din acel punct. Problema de ordin general pe care orice profesor
trebuie să şi-o pună în momentul în care programează conţinutul instruirii este următoarea: ce
elemente trebuie învăţate de elev în prealabil pentru ca noile conţinuturi să poată fi însuţite cu
uşurinţă.
Pentru a fi eficient, profesorul trebuie să ştie nu numai de unde porneşte elevul şi încotro se
îndreaptă, dar şi care sunt condiţiile pralabile, specifice învăţării, precum şi ce va fi capabil să înveţe
în continuare. Alături de predare şi învăţare, evaluarea este o componentă absolut necesară în
procesul de învăţământ. Ea încheie circuitul predare- învăţare.
Evaluarea este o componentă de seamă a procesului de învăţământ. Ea are rolul de a măsura,
aprecia şi a avea decizie asupra rezultatelor.Măsurarea presupune determinarea cu mare precizie a
rezultatelor şcolare prin teste, în timp ce aprecierea implică o judecată de valoare, urmată de o
anumită decizie a profesorului.
A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele au fost atinse,
precum şi eficienţa metodelor de predare –învăţare folosite. Prin evaluare profesorul poate obţine
informaţii cu privire la rezultatele activităţii de învăţare, dându-le prilejul să cunoască nivelul la care
elevii şi-au însuşit materialul predat, conform unor obiective prestabilite. Atât succesele înregistrate
de către elevi, cât şi eventualele lacune în pregătirea lor, permit profesorului sa-şi autoaprecieze
activitatea. Toate acestea îi vor permite sa ia măsuri amelioative în propria activitate, atât prin
continuarea la un nivel superior a experienţei, cât şi prin remedierea carenţelor care au determinat
unele lacune, în asimilarea cunoştinţelor de către elevi.
Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţei secvenţelor educative, a componentelor
procesului didactic şi un mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi
obiectivelor educaţionale. Evaluarea conduce la menţinerea permanentă a unui feedback funcţional
între profesor şi elevi ce reorientează procesul de învăţământ înspre perfectarea sa. În procesul
evaluării este recomandat să se îmbine cele trei forme de evaluare (iniţială, formativă şi sumativă),
folosind cu precădere evaluarea formativă, care permite dezvăluirea cauzelor eşecului şcolar, are un
character predictiv şi vizează dezvoltarea capacităţilor intelectuale.
În practica şcolară unii profesori notează elevii prin raportarea la nivelul clasei, sau la
performanţele obţinute la alte discipline. Însă, criteriul fundamental de evaluare a rezultatelor şcolare
îl constituie raportarea la conţinut, la obiectivele cadru şi de referinţă, stabilite de programele de
învăţământ şi care se regăsesc în proporţii variabile, în nivelul de cunoştinţe şi deprinderi, în
capacităţile intelectuale şi în atitudinile elevilor.
Concluzionând asupra celor arătate şi analizat din perspectiva învăţământului formativ-
educativ, rolul profesorului în şcoala contemporană este de a selecta şi organiza metodic informaţia
pentru procesul de predare - învăţare, de a transmite informaţiile inteligibil şi argumentat, de a
coopera cu elevii, de a-i orienta şi încuraja în studiul individual, de a pune probleme şi a crea situaţii
problematice, de a dialoga, de a evalua reultatele şcolare, de a inova şi optimiza activitatea didactică
şi educativă.
Bibliografie:
1. Cucoş, C. 2009. Psihopedagogie. Bucureşti. Polirom. pp 270- 340
2. Stoica, M. 2001. Pedagogie şi psihologie. Craiova. Gheorghe Alexandru. pp 156- 168
52
UTILIZAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT MODERNE LA

ORELE DE LECTURĂ
Chivulescu Maria-Daniela
Şcoala Gimnazială ,,Coresi", Târgovişte
Optimizarea procesului de învăţământ trebuie să reprezintă un scop în sine pentru fiecare cadru
didactic dedicat profesiei sale dar şi copiilor pe care îi formează. Utilizarea mijloacelor multimedia şi
a resurselor educaţionale oferite de Internet constituie o oportunitate şi totodată o necesitate, reuşind
astfel să ne adaptăm şi să ne pliem pe cerinţele societăţii actuale, o societate a cunoaşterii şi a
tehnologiei, în care copii au deprinderi şi interese specifice.
De asemenea, necesitatea aproprierii copiilor de carte, în general, de literatură, în special, se
impune încă de la clasele primare. Astfel a apărut ideea unui curs opţional de literatură pentru copii
în care tradiţionalul şi modernul să se îmbine în mod plăcut.
Cursul opţional „Literatura pentru copiii dezvăluită prin filme şi desene animate” a fost avizat
şi ulterior susţinut la o clasa a III-a (conform Procedurii de elaborare a ofertei de curs opţional şi de
avizare a programei - învăţământ primar a IŞJ Dâmboviţa), dovedindu-se foarte atractiv pentru elevi
şi foarte util în familiarizarea acestora cu operele literare pentru copii, contribuind în mod cert la
stimularea interesului pentru lectură şi la dezvoltarea deprinderilor de citire.
Programa de curs opţional este următoarea:
Denumirea opţionalului: Literatura pentru copiii dezvăluită prin filme şi desene animate
Clasa: a III – a
Durata: 1 an
Tipul opţionalului: interdisciplinar
Argument:
A fost odată ca niciodată… Aşa începe povestea pe care orice copil îşi doreşte să o trăiască! În
momentul în care copilul dumneavostră deschide una din cărţile de povesti ilustrate începe aventura
magică.
Pe parcursul primilor doi ani ai şcolarităţii primare, elevii mei au manifestat un deosebit interes
pentru literatură, mai ales pentru lumea basmelor şi a poveştilot, astfel încât au propus ca materie
opţională literatura pentru copii.
Fiind necesară scoaterea elevilor din situaţia de receptor pasiv al informaţiei şcolare şi de a-l
solicita să o asimileze, prelucrând-o, am sugerat elevilor ca materie opţională pentru anul şcolar
următor, Literatura pentru copiii dezvăluită prin filme şi desene animate.
Bazându-se pe vizionarea unor filme de desene animate sau artistice, dar si pe participarea la
activităţi de învăţare interactivă oferite de softurile şi platformele educaţionale, acest opţional îmbină
armonios gândirea concret intuitivă a acestei perioade cu destinderea prin jocuri, munca individuală
cu atribuţiile lucrului pe grupe, dezvoltarea exprimării orale cu exprimarea prin desen, în cadrul
căruia, chiar şi copiii care nu au înclinaţii specifice îşi aduc aportul.
Învăţarea (consolidarea) prin „vizionare” şi „puterea exemplului” sunt practici pedagogice
moderne, des utilizate în procesul instructiv-educativ al societăţii actuale, acest tip de învăţare
asigurând o mai bună sistematizare şi aprofundare a materiei, iar pentru că apelează la informaţii din
domenii diferite, contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor despre viată şi lume în general ale şcolarului
mic. Este de subliniat caracterul ludic al activităţilor acestui opţional, care se bazează pe activităţi
interdisciplinare ce îi antrenează fără dificultate, în mod atractiv pe elevi.
Este evident că un atuu al acestui opţional îl constituie utilizarea mijloacelor multimedia în
procesul instructiv-educativ. Vizionarea propriu-zisă a filmelor artistice sau de desene animate dar şi
alte activităţi de învăţare propuse se realizează prin intermediul calculatorului şi/sau al televizorului,
pe suport CD/DVD, prin intermediul softurilor şi/sau al platformele educaţionale. Astfel, în „era
informaticii”, aceşti copii sunt familiarizaţi cu prezenţa calculatorului, cu componentele sale şi
diversele modalităţi de utilizare ale acestuia, cu folosirea motoarelor de căutare, a programelor de
53
vizionare şi chiar de realizare a filmelor educative, acesta fiind un motiv suficient pentru crearea unei
atitudini adecvate despre mijloacele moderne specifice societăţii actuale şi pentru folosirea în viitor a
calculatorului.
Competenţe Activităţi de învăţare

1. povestirea orală a textului, ▪ exerciţii de povestire orală cu folosirea achiziţiilor
folosind expresiile lexicale noi, lexicale noi după imagini
după ilustraţii ▪ exerciţii de ordonare logică a momentelor principale
ale lecturii, cu utilizarea mijloacelor didactice auxiliare;
▪ exerciţii de stabilire a momentelor principale ale
acţiunii;
▪ exerciţii de sesizare a personajelor lecturii (principale-
secundare, pozitive/negative;);
▪ exerciţii de alcătuire a unor enunţuri cu accent pe
corectitudine, pronunţie, intonaţie;
▪ exerciţii de alcătuire a unor texte scurte după imagini
sugestive din lecturile audiate;
2. identificarea semnificaţiei ▪ audierea/vizionarea unor poveşti (CD-uri, casete
globale a mesajului receptat (citit/ audio/video, direct în sala de spectacol);
audiat/ vizionat) ▪ exerciţii de sesizare a elementelor semnificative dintr-un
mesaj ascultat prin formulare de întrebări şi răspunsuri;
3. stabilirea unor legături între ▪ raportarea informaţiilor din text la experienţa de viaţă;
informaţiile din text şi fapte de ▪ compararea mesajului literar dintr-o poveste cu cel
viaţă transmis prin pictură, muzică, dans;
4. manifestarea iniţiativei în ▪ exerciţii de interpretare a rolului, în faţa unui auditoriu,
comunicare faţă de situaţii exprimând propriile păreri, idei, sentimente;
prezentate în textul literar ▪ discuţii în grup pe marginea unor spectacole vizionate sau
audiat/vizionat/dramatizat audiate;
5. ilustrarea trăirilor interioare ale ▪ jocuri de rol;
personajelor prin gestică, mimică, ▪ jocuri de mimă;
timbru al vocii, volum, mişcare ▪ jocuri de simulare;
scenică ▪ interpretarea unui rol în mai multe variante, în manieră
proprie;
6. realizarea unor elemente ▪ confecţionare de păpuşi, marionete, măşti, costume,
reprezentative specifice decoruri, costume;
poveştilor/lecturilor studiate ▪ elaborarea unor desene;
▪ construirea unor puzzle-uri;
7. formularea unor opinii, păreri ▪ exerciţii de formulare a unor răspunsuri şi întrebări;
despre personaje, despre acţiune, ▪ exerciţii de formulare a unor argumente pro şi contra în
justificând cu argumente punctul susţinerea unor păreri;
de vedere ▪ exerciţii de grupare / clasificare a personajelor în funcţie
de anumite trăsături de caracter;
Conţinuturi:
▪ Poveşti din literatura română/străină (lectură);
▪ Desene animate în care sunt transpuse basme cunoscute (vizionări);
▪ Personaje şi situaţii din poveşti (analiză, interpretare, realizare practică);
▪ Povestirea orală după ilustraţii a unor poveşti cunoscute;
▪ Morala unei poveşti (analiză);
▪ Scene de poveste – desene, puzzle-uri care ilustrează scene de poveste;
Modalităţi de evaluare:
54
▪ Formativă:
Orală: observarea sistematică a elevilor, chestionare, dezbateri pe grupe şi perechi, citirea de
texte la prima vedere, argumentarea, imaginarea de situaţii, povestirea orală, interpretarea de roluri,
comentarea unor texte şi imagini, autoevaluarea, evaluarea reciprocă
Scrisă: fişă de lectură, povestire scrisă, caracterizare de personaje, redactare de poveşti,
confecţionare de planşe, desene, afişe.
▪ Sumativă: joc de rol, teme practice; analiza produselor muncii elevilor; desene
scene care i-au impresionat – expoziţie; proiect; portofoliu.
Concluzii:
Activităţile didactice desfăşurate săptămânal cu ajutorul mijloacelor multimedia şi/sau al
Internetului au reuşit să creeze un mediu de învăţare stimulativ şi activ-participativ, determinând
elevii să devină parteneri în procesul de învăţare derulat.
Utilizarea filmelor educaţionale, artistice sau de desene animate, a jocurilor interactive pe
calculator, a prezentărilor PowerPoint, folosirea calculatorului şi a videoproiectorului, a CD-player-
ului, precum şi a Internetului şi a softurilor educaţionale la îndemână prezintă atât avantaje cât şi
dezavantaje.
Ca avantaje, pot fi menţionate: stimularea capacităţii de învăţare inovatoare, adaptabilă la
condiţii de schimbare socială rapidă; consolidarea abilităţilor de investigare ştiinţifică; creşterea
motivaţiei elevilor pentru învăţare; dezvoltarea culturii vizuale; formarea deprinderilor practice utile;
obţinerea rapidă a unor informaţii, cu ajutorul navigării pe Internet.
Ca dezavantaje, am identificat: imposibilitatea realizării unor astfel de activităţi zilnic, din
cauza lipsei dotării claselor cu videoproiectoare şi calculatoare; inadecvarea materialelor şi
mijloacelor TIC utilizate la tipul şi scopul lecţiei poate duce la un management defectuos al timpului,
la supraîncărcarea inutilă a lecţiilor; realizarea defectuoasă a videoclipurilor educaţionale şi a
prezentărilor PowerPoint poate duce la scăderea eficienţei învăţării; utilizarea nesupravegheată a
Internetului de către elevi prezintă riscul accesării de către aceştia a unor site-uri interzise minorilor;
În urma desfăşurării acestui curs opţional feedback-ul a fost unul pozitiv. Când elevului i se
prezintă lecţia în imagini atractive si sunete vesele, învăţatul poate deveni distractiv. Pentru cei
mici calculatorul este perceput fie ca o jucărie, fie ca o resursă de informaţii. Astfel elevii au
fost încântaţi de activităţile derulate, exersându-şi deprinderile de citire cu plăcere şi interes, reuşind
să cunoască numeroase opere literare pentru copii, să caute singuri informaţii despre scriitori şi opere
literare cu ajutorul Internetului şi al motoareor de căutare specifice, să acceseze site-uri, să folosescă
softuri educaţionale şi platforme de învăţare specifice disciplinei şi vârstei ş.a.
Bibliografie:
1. Barbu, Marian şi colectivul de redacţie, 2008, Metodica limbii şi literaturii române – învăţământul
primar, Editura „Gheorghe Alexandru”, Craiova, pp 6-7, pp 78-83, pp 134-140, pp 228-234, pp 296-
300, 320-321, pp 325-331;
2. Drăghici, Claudia, 2012, Opţional literatură pentru copii Trăistuţa fermecată,
http://www.slideshare.net/ClaudiaDraghici/optional-literaturapentrucopiitraistutafermecata [Citat: 29
februarie 2016];
3. Ministerul Educaţiei Naţionale, 2014, Programa şcolară pentru disciplina Limba şi literatura
română clasele a III-a – a IV-a, Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educaţiei naţionale nr. 5003
/02.12.2014, Bucureşti.
55
ÎNVĂŢAREA INTERACTIVĂ
Cobianu Cristina
Şcoala Gimnazială ,,Coresi”, Târgovişte
Măsurile de reformă a educaţiei s-au impus ca adaptare a învăţământului la schimbările sociale,

politice şi economice din ultima perioadă în general şi ca răspuns la evoluţia ştiinţelor educaţiei şi a
psihologiei învăţării în special.
La nivelul activităţii din clasă aceste linii de politică educaţională exprimă necesitatea unei mai
bune cunoşteri a elevilor pentru a idetifica nevoile, interesele de cunoaştere şi ritmul dezvoltării
fiecăruia, formării capacităţii cadrelor didactice de a adecva situaţiile de învăţare, conţinuturile şi
materialele educaţionale la caracteristicile individuale ale elevului, implicării elevilor în învăţare prin
crearea unor situaţii de învăţare apropiate de viaţa concretă.
Ce este învăţarea interactivă?
Învăţarea interactivă reprezintă o metodă de acumulare practică a informaţiei cu sprijinul unor
instrumente interactive.
Acest tip de învăţare a fost dezvoltată ca o nouă metodă de lucru în mediile educaţionale fiind
opusul învăţării passive, tradiţionale, bazate pe memorarea şi ascultarea informaţiilor prezentate la
clasă. Spre deosebire de învăţarea tradiţională învăţarea interactivă se bazează pe activităţi care
implică analiza, sinteza şi evaluarea.
Argumentele folosirii metodelor interactive de lucru sunt următoarele:
• învăţarea se bazează pe experienţa personal;
• cursantul este în centrul procesului de învăţare;
• învăţarea este personalizată pentru fiecare participant.
Aceste elemente contribuie la realizarea unei activităţi de instruire eficiente cu şanse mărite de
învăţare şi de reţinere din partea cursanţilor. Cercetările din ştiinţele educaţiei demonstrează că
procentul de reţinere al unui material depinde de metoda prin care acesta este învăţat. Astfel dacă
materialul este doar citit rata de reţinere a sa după o singură parcurgere este de 10%, dacă receptarea
se desfăşoară simultan vizual şi auditiv atunci procentul de reţinere este de 20%. În cazul în care se
folosesc şi elemente logice demonstrative materialul este reţinut în proporţie de 30%, atunci când este
însoţit şi de discuţie procentul de asimilare creşte la 50%. Dacă se desfăşoară şi activităţi practice se
obţine o asimilare în procent de 75% iar atunci când se predă altora materialul se însuşeşte în
proporţie de 90%.
Ce sunt materialele interactive de învăţare? Pentru a beneficia de avantajele instruirii
interactive se folosesc noi tipuri de materiale educaţonale de tip interactiv. Acestea respectă
principiul conform căruia cursantul este un participant activ care primeşte feedback constant în ce
priveşte progresul în procesul învăţării.
Elementul cheie în conceperea şi utilizarea materialelor interactive îl reprezintă mediul dinamic
în care acestea sunt concepute. Se pot folosi atât mijloace tradiţionale precum fişele, notele scrise,
diagramele, dar deseori materialele interactive sunt concepute pentru a fi utilizate în mediul online.
Elevul intră în contact direct cu informaţiile care îl vor ajuta să acumuleze noi cunoştinţe,
parcurge diverse sarcini sau exerciţii, experimentează, adaptează şi primeşte feed-back la activităţile
realizate.
În acest sens şcolile, universităţile şi organizaţiile educaţionale se concentrează pe oferirea unui
mediu de învăţare în care elevii pot acumula competenţele necesare în profesiile în care se angajează,
folosind, împărtăşind, oferind şi primind feedback într-un sistem eficient.
Elevii au nevoie să fie familiarizaţi atât cu tehnologia informaţiei, cât şi cu practicile
manageriale care urmăresc luarea deciziilor într-o organizaţie de tip antreprenorial.
Rezultatele învăţării sunt concepute în scopul abilitării elevilor să:
1. acceseze informaţii;
2. acceseze, analizeze şi sintetizeze date;
56
3. plaseze informaţiile în diverse categorii;

4. acumuleze competenţele de a folosi informaţiile în luarea deciziilor eficiente
5. stăpânească abilitatea de rezolvare a problemelor;
6. folosească abilităţile de comunicare şi prezentare
7. înveţe să lucreze şi să colaboreze eficient cu alţii.
Materialele interactive sunt concepute astfel încât sa conţină combinaţia diferitor activităţi, cum
ar fi:
• exerciţii introductive şi stimulative, care să energizeze elevii şi să-i ajute să secunoască
• activităţi de rezolvare a problemelor în grupuri mici sau în mediul virtual
• exerciţii practice care pornesc de la simularea unor scenarii şi situaţii reale în mediul
profesional
• întrebări puse de profesor; răspunsuri oferite de elevi prin care leagă activităţileparcurse şi
experienţa lor profesională reală
• revizuirea conceptelor-cheie de către elevi pentru verificarea înţelegerii
noţiunilor şi acumularea noilor abilităţi.
În formatul interactiv de învăţare profesorii anunţă ţelul învăţarii la începutul fiecărui modul,
parcurg obiectivele pentru fiecare activitate şi testează copiii pentru a observa dacă au înţeles
materialele. Testele conţin de obicei o serie de întrebări scurte.
Rolul profesorului şi al elevului
Într-un mediu de învăţare interactiv institutorul acţionează ca un facilitator. El coordonează,
ghidează şi sprijină copilul, fără a acapara însă procesul în sine. Persoana-cheie rămane elevul al
cărui efort de învăţare este direct, personal şi adaptat la ţelurile sale.
Copilul beneficiază de îndrumarea profesorului, dar energia şi efortul personal în procesul
învăţării sunt factorii care îl duc la rezultate optime. Discuţiile cu alţi copii îi permit să compare
experienţele profesionale personale cu cele ale colegilor urmărind diferenţele, asemănările, situaţiile
comune şi cele excepţionale.
Procesul învăţării se desfăşoară în mod colaborativşi relaţiile de colaborare ce se potforma în
cadrul acestui proces se pot identifica cel puţin la nivelul a trei structure şi anume:
• profesor – cursant
• cursant – profesor
• cursant – cursant.
În cadrul procesului instructiv-educativ au fost identificate mai multe modalităţi în care elevii
privesc şi apropie cadrul didactic cu care lucrează. Cele mai des întâlnite sunt:
DASCĂL MODEL- Profesorul oferă elevului reperele necesare pentru a atinge ţintele propuse.
Elevul acceptă provocarea şi porneşte în călătorie alături de învăţător.
DASCĂL PRIETEN- Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci când are
nevoie. Profesorul sprijină, ascultă şi ajută elevul.
DASCĂL CĂLĂUZĂ- În călătoria cunoaşterii profesorul cunoaşte reperele şi-i prezintă
elevului alternativele şi soluţiile optime pentru atingerea unei ţinte. Relaţia se bazează pe respect
reciproc. Învăţătorul nu dictează răspunsuri ci oferă direcţii pentru a ajunge la destinaţie.
DASCĂL MAGICIAN- Pregătirea temeinică a profesorului îi oferă această postură prin care îl
îndrumă pe elev să folosească obicetele şi instrumentele pentru învăţare.
DASCĂL CONSILIER- Profesorul e cel de la care elevii aşteaptă sfatul cel bun.
DASCĂL MAESTRU- Profesorul oferă imaginea standardelor de cunoaştere şi de acţiune, îl
aşteaptă pe elev să obţină cunoştinţe, abilităţi şi competenţe.
DASCĂL SUSŢINĂTOR- Profesorul este alături de elevii săi, este sprijin pentru depăşirea
dificultăţilor întâmpinate în învăţare.
DASCĂL FACILITATOR- Profesorul nu oferă cunoaştere ci face posibil accesul copilului la
cunoaştere.
În şcoala tradiţională profesorul deţine controlul absolut asupra cunoaşterii şi prin acesta asupra
evenimentelor din clasă apărând astfel şi o legătură evidentă între disciplina strictă şi adevărul univoc
57
al magistrului care ţine clasa în mână. În şcoala centrată pe elev profesorul se estompează, este
evanescent căci doar elevul este miezul problemei.
Chestiunea este că pentru a avea cu adevărat elevul în centrul demersului cadrul didactic
exercită roluri cu mai multe nuanţe. Elevul nu deţine automat locul din centru. Şi chiar dacă, prin
prisma eficacităţii didactice, modul natural de funcţionare a creierului conduce la abordarea centrată
pe elev, succesul la clasă depinde de competenţele profesorului de a crea oportunităţile optime de
învăţare pentru fiecare elev. Astfel în funcţie de context profesorul acţionează mereu dar adecvat şi
adaptat nevoilor grupului.
Cercetătorii au identificat următoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic în
activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi. Aşadar profesorul:
• Planifică activităţile cu caracter instructiv şi educativ, determină sarcinile şi obiectivele pe
variatele niveluri, îşi structurează conţinuturile esenţiale şi alcătuieşte orarul clasei.
• Organizează activităţile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative, stabileşte
structurile şi formele de oragnizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui şi de a
determina climatul şi mediul pedagogic.
• Comunică informaţiile ştiinţifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabileşte canalele
de comunicare şi repertoriile commune. De altfel activitatea educativă implică şi un dialog perpetuu
cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor dar şi prin libertatea acordată elevilor în structurarea
răspunsurilor. Dialogul elev-profesor necesită un climat educaţional stabil, deschis şi constructive.
• Conduce activitatea desfăşurată în clasă direcţionând procesul asimilării dar şi al formării
elevilor prin apelul la normativitatea educaţională. Durkheim defineşte conduita psihopedagogică a
educatorului prin intermediul noţiunii de dirijare care facilitează elaborarea sentimentelor şi a ideilor
comune.
• Coordonează în globalitatea lor activităţile instructive-educative ale clasei urmărind în
permanent realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale şi acelea commune ale clasei,
evitând suprapunerile ori risipa şi contribuind la întărirea solidarităţii grupului.
• Îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii prin intervenţii punctuale adaptate situaţiilor respective
prin sfaturi şi recomandări care să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor.
• Motivează activitatea elevilor prin formule de întărire pozitive sau negative; utilizează
aprecierile verbale şi reacţiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive;
orientează valoric prin serii de intervenţii cu caracter umanist tendinţele negative identificate în
conduitele elevilor; încurajează şi manifestă solidaritate cu unele momente sufleteşti ale clasei.
• Consiliază elevii în activităţile şcolare dar şi în cele extraşcolare prin ajutorare, prin sfaturi,
prin orientare culturală şi axiologică. Un aport deosebit îl are intervenţia educatorului în orientarea
şcolară şi profesională precum şi în cazurile de patologie şcolară.
• Controlează elevii în scopul cunoaşterii stadiului în care se află activitatea de realizare a
obiectivelor precum şi nivelul de performanţă al acestora.
• Evaluează măsura în care scopurile şi obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente
de evaluare sumativă. Judecăţile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a
procesului de caracterizare a elevilor.
Evaluarea învăţării interactive
Învăţarea integrată a fost incorporată în proiecte de echipă, cercetare în bibliotecă, analiza
informaţiilor şi acumularea competenţelor informatice.Elevii au fost constant implicaţi în clasă şi în
activităţi practice.
În unele şcoli şi universităţi s-a constatat o creştere semnificativă a abilităţii copiilor de a lucra
în echipă, inclusiv în ceea ce priveşte
a) învăţarea, sprijinirea şi internalizarea obiectivului echipei;
b) încrederea în ceilalţi membri ai echipei
c) plasarea ţelului echipei desupra ţelului personal.
Instrumentele evaluării învăţării interactive pot cuprinde:
• discuţii faţă în faţă (cu profesorii/instructorii şi elevii)
58
• administrarea unor chestionare

• feedbackul oferit de elevi în mediul de învăţare
• observarea la clasă (pentru întâlnirile faţă în faţă).
Datele rezultate sunt prelucrate, analizate si prezentate de obicei într-un raport sau studiu de
impact care indică principalele rezultate, dificultăţi şi perspective ale activităţilor desfăşurate.
Rapoartele sau studiile au şi rolul de a cuprinde recomandări esenţiale pentru instituţiile cu rol în
educaţie (universitati, agenti de formare etc.)
Bibliografie:
1.Drăgan I., (1975), Locul şi Rolul Interesului de Cunoaştere în Educaţia Intelectuală a
Preşcolarilor, Culegere Metodică, Revista de Pedagogie, Bucureşti
2.Nicolae M., (2003), Strategii pentru succes în predare/învăţare, AFIR Publishing House
3.Savu-Cristescu M., (2007), Rolul Evaluării în Creşterea Performanţelor Şcolare, Târgovişte,
Editura Bibliotheca
4.Stanciu M.,(2003), Didactica poostmodernă, Suceava, Ed.Universităţii, Suceava
59
CEI MARI ÎNVAŢĂ DE LA CEI MICI

Cojocaru Irina Nadina
Şcoala Gimnazială ,,Mihai Viteazul”, Târgovişte
Motto:
,,Dacă îi dai unui om flămând un pește, el are ce mânca astăzi, dar dacă îl înveți să
pescuiască, va avea ce mânca toată viața.” (Confucius)
Principala sarcină a unui dascăl, fie el profesor sau învăţător, este de a învăţa copilul să
înveţe. Elevul trebuie să aibă capacitatea de a folosi independent instrumentele pe care i le oferă
şcoala, dar, mai ales, viaţa. Procesul de învăţare implică toate simţurile: văz, auz şi, nu în ultimul
rând, simţul olfactiv, gustativ, senzorial.
Extrem de importantă este natura experimentală, aplicativă a cunoştinţelor deţinute de un
elev, pentru că acesta, deşi se află toată viaţa în postura de a învăţa, este pregătit pentru a deveni un
membru al societăţii, care trebuie să ia decizii, să aplice teoria în practică. De aceea, şcoala este un
mijloc, nu un scop în sine. Metodele de predare şi evaluare alternativă asigură o mai bună şi rapidă
adaptabilitate a elevului la mediul social. Schimbul de experienţă, de bune practici, între cadrele
didactice este benefic pentru că informaţia oferă puterea de a evolua permanent.
Introducerea clasei pregătitoare reprezintă tranziţia de la perioada preşcolară la cea şcolară.
Copilul ia contact treptat cu şcoala, într-un spaţiu adecvat nevoilor sale, bazat pe joc. Aranjamentul
sălii de clasă este prietenos, cu scăunele, băncuţe şi covoraş pentru „ Întâlnirea de dimineaţă”, cu
ludotecă, dar şi zonă de lectură după imagini sau matematică din cuburi. Culorile sunt calde, vesele,
decorurile variază în funcţie de temă, anotimp, regulile de comportament sunt cu mesaj scurt, ilustrat,
pozitiv. Existenţa mascotei, de preferat aleasă cu ajutorul copiilor, ajută la formarea relaţiilor de grup,
a spiritului de echipă, oferind copiilor şi un sentiment de siguranţă, de apartenenţă la o comunitate.
Iată cum pot fi stabilite regulile clasei prin joc:
1. „ Vorbim pe rând”. Se cere elevilor ca la semnalul învăţătoarei să-şi rostească în cor, cu glas
tare, cea mai mare dorinţă. Sunt întrebaţi apoi, pe rând, ce a spus fiecare coleg. Copiii constată că,
dacă au vorbit în acelaşi timp cu ceilalţi, nu au putut auzi ce au spus aceştia. Regula va fi afişată apoi
sub forma unui desen sau a unei fotografii, realizată când copiii ridicau mânuţele pentru a-şi anunţa
dorinţa de a vorbi.
2. „ Ne jucăm împreună”. Fiecare elev primeşte câteva din piesele unui puzzle şi sarcina de a le
asambla. Vor constata că sunt nevoiţi să aşeze piesele împreună pentru a reconstitui imaginea.
3. „ Păstrăm ordinea şi curăţenia”. Înainte de finalul unei ore în care au decupat sau au pictat,
elevilor li se cere să-şi schimbe locul cu al unui coleg şi să continue munca acestuia. Vor constata că
acolo unde s-a lucrat îngrijit, ordonat, curat, este mai plăcut şi mai uşor de preluat ştafeta.
Poveştile terapeutice au un rol important în integrarea elevilor în colectivitate, în depăşirea unor
probleme de comportament. Teama de a nu greşi poate fi ameliorată povestind cum a fost descoperită
sugativă: un muncitor a uitat să adauge clei în compoziţia pentru hârtie. Impoliteţea, agresivitatea
sunt ilustrate de povestirea „ Norul şi soarele”. Norul îi reproşează soarelui că l-a înţepat cu o rază,
iar soarele e supărat că norul îi acoperă strălucitorul chip. Vântul încearcă să-i împace. Dramatizarea
poveştilor, realizarea decorurilor cu ajutorul elevilor, asigură o înţelegere mai profundă a acestora, a
mesajului lor.
Proiectarea tematică este utilă prin continuitatea informaţiei. „ Corpul uman”, la comunicare
urmăreşte formularea corectă a enunţurilor, utilizarea dialogului într-un joc de rol intitulat „ În
cabinetul medicului”. La matematică şi explorarea mediului are o aplicativitate extinsă, de la adunare
( câte mâini au în total 3 copii), până la comparare ( Într-o echipă de fotbal sunt mai multe mâini sau
mai multe inimi?). Cu o simplă căutare pe Google se alcătuieşte un portofoliu pentru muzică şi
mişcare. La abilităţi practice se poate realiza un om de zăpadă sau o zambilă din mânuţe decupate din
hârtie, pe care se scriu dorinţele copiilor.
60
Un alt joc aplicabil la orice vârstă sau arie curriculară constă în a oferi elevilor posibilitatea de
a lua câte flori doresc dintr-un buchet. După ce şi-a ales fiecare câte a dorit, li se cere să enumere tot
atâtea însuşiri ale anotimpului, câte flori a luat. Florile pot fi înlocuite cu bomboane, scoici sau
beţişoare, iar cerinţa variază: tot atâtea exerciţii cu un rezultat dat, tot atâtea forme de relief etc. Prin
intermediul acestui joc se observă şi personalitatea fiecăruia: altruismul, capacitatea de comunicare
orală sau scrisă. Se utilizează şi în evaluare.
Metodele de evaluare alternativă sunt din ce în ce mai utilizate şi recomandate. Alături de
metodele clasice, oferă o imagine de ansamblu privind competenţele elevului. Proiectul realizat în
grup concentrează cunoştinţele acumulate la o anumită temă, reflectă competenţele sale, dezvoltă
capacitatea de cooperare, împărţirea sarcinilor.
De exemplu, pentru unitatea tematică „Sistemul Solar”, evaluarea constă în realizarea unei
machete bi sau tridimensională a sistemului solar, în echipe. Elevii pot modela planetele din
plastilină, fixate cu scobitori pe zăpadă artificială, pot să coasă nasturi pe pânză, reprezentând
planetele sau pot folosi baloane colorate. Creativitatea îşi spune cuvântul într-un astfel de proiect,
dând valoare şi fixând cunoştinţele, valorificând competenţele de utilizare a acestora. Motivarea
elevilor de a participa la diverse activităţi interclase, care implică lectura, desenul ,prin prisma
imaginaţiei, îi atrage pe aceştia, mai ales dacă sunt implicaţi şi în procesul de evaluare şi autoevaluare
. Iată căteva imagini din cadrul proiectului „ Îmi place să citesc „ de la clasele întâi şi a doua:
Procesul instructiv-educativ este eficient dacă include colaborarea constantă, şcoală-familie.

Copilul nu este un meteorit, el aparţine unui sistem familial, social şi se manifestă ca atare. În relaţia
şcoală-elev-familie, fiecare are un rol bine definit, aflându-se într-o permanentă interdependenţă.
Elevul este un produs al personalităţii sale, al influenţei mediului şi al educaţiei primite.
Profesorul trebuie să cunoască mediul din care provine elevul şi să acţioneze în consecinţă, iar
părintele trebuie să colaboreze cu şcoala pentru a asigura continuitatea în educaţia acestuia.
Comunicarea învăţător-elev-familie eficientizează metodele utilizate pentru formarea personalităţii
copilului. Activităţile comune, părinte-copil, se pot desfăşura şi în cadrul şcolii: realizarea unor
proiecte sub formă de afişe, machete, jucării hand-made cu o temă dată sau la alegere; vizite la muzee
sau ferme; spectacole în care să participe şi părinţii ca protagonişti.
Parteneriatul şcoală-familie se poate prezenta sub diverse forme, prin care să se împărtăşescă
trăirile, să se valorifice experienţele. Fiecare copil trebuie să se simtă important, să fie evidenţiat şi
apreciat.
Într-o epocă a tehnologizării, un joc de fotbal sau handbal, construirea unor căsuţe pentru
păsărele, crearea unor haine pentru păpuşi sau concursuri de biciclete împreună cu părinţii întăresc
legătura copil-mamă-tată. Dacă şi „ doamna” participă cot la cot la asftel de activităţi, apropierea
elev-învăţător se aprofundează, oferind libertate de exprimare copilului( în limitele bunului simţ),
61
crescând copilului încrederea în forţele sale. Este de preferat ca cele mai multe activităţi să se
desfăşoare în aer liber, în spaţii neconvenţionale.
Copiii se schimbă, adulţii se schimbă, dar, cei maturi trebuie să-şi amintească întotdeauna că au
fost mici, au trăit şi ei o perioadă când aveau impresia că ştiu tot, deşi nu ştiau nimic. Răbdarea,
capacitatea de a asculta, dragostea pentru ceilalţi ne ajută să înţelegem, să ajutăm, să îndrumăm, să
învăţăm.
Metodele şi mijloacele utilizate în şcoala modernă trebuie să se adapteze vremurilor.
Competenţele pe care le vor dobândi elevii au rolul de a le uşura şi înfrumuseţa existenţa. Exerciţiile
practice, inovative apropie elevii de procesul instructiv-educativ, pentru că ceea ce este înţeles este
reţinut şi aplicat mai rapid. Într-o lume grăbită, avem nevoie să ne oprim, măcardin când în când, să-i
vedem pe copiii noştri ca pe un „ Eu” mai mic, aflat la începuturi, dornic de a descoperi Lumea.
„ Să tratăm elevii şi părinţii aşa cum ne-ar plăcea să fim trataţi! Este o dovadă de empatie şi
respect pentru meserie, pentru oameni.
Bibliografie:
1. Cucoş, Constantin, 2006, Pedagogie,Iaşi,Polirom, p.384-388
*** http://1cartepesaptamana.ro/citate-confucius/
*** http://ludotek.ro/wp-content/uploads/2014/05/Povesti-terapeutice.pdf Maria Dorina Paşca
Povestea terapeutică, Editura Ardealul, 2004 Biblioteca de psihologie
62
STUDIU DE CAZ. UTILIZAREA SOFTULUI EDUCAŢIONAL ÎN

EDUCAREA COPIILOR CU NEVOI SPECIALE
Constantinescu Monica-Gabriela
Cu toții suntem, în ultima vreme, martorii unor schimbări în sistemul de învățământ, cu

precădere înspre latura integrării și a incluziunii școlare a elevilor cu diferite deficiențe sau dificultăți
de învățare. Trecerea de la „asimilarea unui elev în educația de masă”(integrare) la „necesitatea ca
sistemul educațional și școlile să se schimbe și să se adapteze”(incluziune) pentru a răspunde
nevoilor elevilor a stărnit mari controverse.
Se cunoaște faptul că orice demers de predare pornește de la identificarea nevoilor individuale
de învățare ale elevilor. „Atunci când predarea se pliază pe nevoile elevilor, atitudinea acestora se
schimbă și se obțin rezultate mai bune” (Cotton, 1998). Astfel, profesorul trebuie să fie abil în a
identifica problemele clasei de elevi, să adapteze conținutul predării și să modeleze strategiile și
tehnicile de învățare; de asemenea, trebuie să creeze un climat propice învățării, să îndrume și să
trateze diferențiat elevii în vederea promovării unei atmosfere de succes în clasă.
Una din metodele adoptate la clasă este activitatea sistată pe calculator. În ultimii ani, utilizarea
calculatorului a devenit tot mai utilă în cadrul activităţilor de predare-învățare. Totuși, este dificil să
estimăm, în prezent, rolul tehnologiei moderne, deși aproape toate studiile arată avantajele utilizării
calculatorului, în raport cu altă metodă, ca mijloc educațional. Să ne imaginăm doar câte programe
sau soft-uri educaționale există în acest moment! Internetul a devenit o prezență necesară în viața
noastră, fiind un mediu accesibil tuturor.
Dezvoltarea tehnologiei, informației și a comunicațiilor a determinat o „nouă modalitate de a
învăța, comunica și crea, de a difuza, stoca și gestiona informația destinată procesului educativ”.
Atitudinea copiilor faţă de calculator este una pozitivă, oferindu-le posibilitatea să studieze cu
plăcere, aceștia devenind „manipulatori activi de cunoștințe”. Introducerea acestor mijloace în
procesul de predare-învățare, mai ales atunci când este vorba de achiziționarea unei limbi străine,
constituie un fond inepuizabil de resurse ca suport didactic și ca practică pedagogică. Noile
tehnologii favorizează autonomia elevului, oferindu-i posibilitatea de a executa sarcini de lucru
individual, în ritm propriu, dar și de a expune modalități diferite de evaluare.
Când vine vorba, însă, de educația incluzivă, abordarea curriculară necesită o nouă organizare a
procesului de învățământ care să corespundă atât nivelului programei școlare, dar și caracteristicilor
individuale ale copiilor cu CES. În învăţământul special, utilizarea calculatorului şi a softului
educaţional se face în funcţie de nivelul de învăţare a fiecărui copil, de interesul pe care acesta îl are
pentru munca la calculator şi nu în ultimul rând, se ţine cont de vârsta pe care o are copilul cu nevoi
speciale sau dificultăți de învățare. Softurile alese în procesul de instruire vizează atingerea unor
obiective clare şi sunt stabilite de către cadrul didactic cu care lucrează, dar și de profesorul
psihopedagog al școlii, pe înţelesul copilului şi având în vedere un anumit interval de timp.
Este de netăgăduit rolul mijloacelor informaționale în procesul de predare-învățare-evaluare.
Utilizarea calculatorului reprezintă o metodă modernă de activitate didactică, interactivă şi dirijată. În
plus, utilizarea TIC permite elevilor cu dificultăți de învățare să se simtă încrezători, să se adapteze
treptat la cerințele școlii, să socializeze, dar și să dezvolte competențe de bază pentru o viitoare
profesie, nu însă fără o pregătire și o documentare prealabilă serioasă. Elevii devin mult mai atraşi de
studiu, îşi măresc interesul pentru şcoală, le creşte responsabilitatea, motivaţia învăţării, îşi lărgesc
sfera de cunoaştere.
Studii recente scot în evidență faptul că integrarea TIC în lecții îi oferă elevului posibilitatea de
a deține controlul accesului la resursele electronice, pot facilita progresul școlar, pot crea noi
posibilități de învățare prin dobândirea unor cunoștințe noi, dar și interacționând cu ceilalți colegi.
Profesorul nu numai că îi facilitează elevului posibilitatea de dezvoltare a competențelor digitale, dar
îl ajută „să-și selecteze activități, aplicații și moduri de comunicare proprii”.
63
Integrarea eficientă a TIC în lecțiile de predare oferă profesorilor posibilitatea de a adapta

curriculumul la nevoile elevilor aflați în dificultate, de a culege materiale și de a diversifica metodele
didactice, de a lucra individualizat, urmărind progresul elevilor. Într-adevăr, în toată această cursă de
adaptare a elevului la nivelul clasei, de reușită a parcurgerii materiei, de integrare în învățământul de
masă, un rol important îl constituie familia. Teoriile învățării centrate pe elev, pe învățarea activă și
interactivă sunt susținute de relația: familie-școală-comunitate. Trebuie să existe o strânsă legătură
între familie-profesor-elev, astfel încât acesta din urmă să beneficieze de sprijinul venit din ambele
părți și să depășească, cu ajutorul tuturor anumite bariere de comunicare și învățare.
Avantajele educației on-line sunt numeroase. Softurile educaţionale se pot folosi cu succes în
activităţile corectiv-recuperatorii desfăşurate cu elevii aflați în dificultate, contribuind la stimularea
generală a cunoaşterii şi a comunicării, la dezvoltarea abilităţilor de interacțiune, precum şi la
optimizarea stărilor afectiv-motivaţionale. Folosirea softului educaţional în activităţile de la clasă nu
trebuie considerate o piedere de vreme, ci mai degrabă o modalitate atractivă de predare, modernă şi
în conformitate cu „societatea informaţională” în care trăim.
Adesea se discută despre șansele egale care trebuie acordate elevilor cu dificultăți de învățare și
despre consecințele integrării acestora în învățământul de masă. Cu siguranță că au fost ridicate multe
probleme, au fost stărnite nenumărate controverse. Realitatea ne arată că ei sunt totuși izolați de
restul clasei, fie din cauza unor discriminări sociale, fie din alte cauze interne, cum ar fi: neimplicarea
cadrelor didactice, prejudecăți, mentalități diferite. Introducerea unor lecții sistate pe calculator ar
putea rezolva problemele de integrare și socializare între colegi. „Calculatorul poate fi un instrument
util pentru a depăși conflictul dintre integrare și învățare, servind ca un facilitator de predare”. Astfel,
tehnologia informațională poate fi o rampă de lansare către comunicare cu lumea înconjurătoare,
crearea de situații de comunicare și de dezvoltare a limbajului, posibilitatea elevilor de a lucra
alternativ și de a coopera în rezolvarea sarcinilor de lucru, mai ales în cadrul orelor de limbă
franceză, unde elevii au nevoie de un nivel de bază pentru a înțelege textul scris și a produce mesaje
orale/scrise.
Materialul ales trebuie adaptat nivelului elevului luat în evidență, atât pentru progresul școlar și
recuperarea cunoștințelor, cât și pentru creșterea aspectului motivațional și determinarea elevului de a
participa la cursuri din plăcere. Prin elaborarea corectă a unui plan de intervenție personalizat care să
acopere nevoile de bază ale elevului, cu ajutorul familiei și prin sprijinul profesorului de sprijin se
pune în aplicare demersul educațional al elevului.
STUDIU DE CAZ – ELEVUL E.S.
« Eu sunt copilul. Țineți în mâinile voastre destinul meu. Decideți, în mare parte, succesul sau
eșecul meu. Dați-mi, vă rog, aceste lucruri care redau fericirea. Formați-mă, vă rog, ca să fiu o
binecuvântare pentru toată lumea...» (« Child’s Appeal », Mamie Gene Cole)
Elevul E.S. suferă de retard ușor și are dificultăți de învățare la disciplina limba franceză. I se
recomandă activități de diferențiere și individualizare. De asemenea, prin utilizarea tehnologiilor
informaționale la clasă, li se oferă elevului oportunitatea de a învăța limba franceză, de a-i stimula
gustul pentru învățare și creare a propriului mediu de învățare.
FIȘĂ DE LUCRU
Accesează site-ul: http://gabfle.blogspot.ro/2008/06/prsentation-daurlieacvokiembed
1001333e.html pentru a asculta documentul audio. Dă clic pe document pentru a-l asculta. Aurélie
se prezintă.
După ascultarea documentului, poți citi textul

interviului.
Transcription : « Bonjour, je m’appelle
Aurélie. Je vais avoir vingt-huit ans. Je vis et je
travaille à Paris. Et mon métier, c’est
documentaliste. »
64
Activitatea 1. Alege răspunsurile corecte:
Transcrierea celor trei documente:

1. «Ce vârstă are Aurélie?»
□ Ea are 27 ani. □ Ea are 28 ani. □ Ea va avea 26 ani.
2. «Unde locuiește Aurélie?»
□ Ea locuiește la Lyon. □ Ea locuiește la Paris. □ Ea locuiește la Saint-Étienne.
3. «Ce meserie practică Aurélie?»
□ Ea este studentă. □ Ea este documentarist. □ Ea este jurnalistă.
Activitatea 2. Ascultă, profesorul se prezintă: « Je m’appelle…» Acum, prezintă-te și tu!
Răspunsul așteptat: « Je m’appelle Monica. J’ai 38 ans. J’habite Târgoviște. Je suis
professeur de français et d’anglais ».
COMENTARIU - ACTIVITATEA ELEVULUI ÎN URMA UTILIZĂRII CALCULATORULUI
Am constatat că atunci când lucrează la calculator, interesul și implicarea elevului este

neîntreruptă. Reușește să înțeleagă global textul după mai multe încercări sau atunci când este
îndrumat de profesor. Este încântat să utilizeze mijloacele tehnologice moderne, dorește să facă
progres, este ambițios. Prin conţinutul oferit de soft se stimulează creativitatea, rapiditatea luării
deciziilor, reflexele, lucrul în echipă. Elevul învaţă în ritm propriu, fără emoţii şi perturbări ale
comportamentului. Datorită faptului că atenția este îndreptată exclusiv către elev, acesta se simte
ajutat, iar munca sa apreciată. Este adevărat că face erori, uneori din cauza nivelului slab al limbii
franceze, lipsei de concentrare sau deficienței de atenție, alteori pe fondul diagnosticului, dar a primit
din partea mea, ca profesor, multe încurajări și suport moral în toată perioadă cât a fost luat în
evidență.
CONCLUZIE
În urma experienţei mele desfăşurată la catedră, consider că utilizarea metodelor moderne prin
aprofundarea cunoștințelor de limbă cu ajutorul calculatorului nu trebuie făcută în lipsa unor
combinări şi armonizări cu metodele, aşa-numite, tradiţionale, deoarece avantajele şi dezavantajele
lor sunt complementare.
65
Deopotrivă, profesorul trebuie să-şi schimbe concepţia şi metodologia instruirii şi educării, să

coopereze cu elevii, să devină un model real de educaţie permanentă, să se implice în deciziile
educaţionale, să asigure un învăţământ de calitate.
Transformarea elevului până la nivelul unui progres observabil depinde de profesor și de
activitatea de la clasă, de răbdarea de a lucra cu un elev care nevoie de puțin mai mult timp de
reflexie și aprofundare a cunoștințelor. Din păcate, abundența conținuturilor curriculumului pe care
trebuie să le urmeze un profesor nu permite întotdeauna posibilitatea de a lucra
diferențiat/individualizat cu unii elevi foarte mult timp.
Bibliografie:
1. Proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial de Dezvoltare
a Resurselor Umane 2007-2013, 2011.Utilizarea TIC în procesul de predare-învățare în clasele care
includ elevi cu CES, Foton, Brașov, p.13-24, p.55
a Resurselor Umane2007-2013, 2011. Activitatea de predare-învățare-evaluare centrată pe elevul cu
nevoi educaționale speciale, Foton, Brașov, p.7, p.34.
a Resurselor Umane2007-2013, 2012. Programele de formare Inițiere în tehnologia informației.
Manuel de formation.Professeurs de français, p.46-47.
66
ABORDĂRI MODERNE PENTRU UN ÎNVĂȚĂMÂNT EFICIENT

LA CLASA PREGĂTITOARE
Corneci Adela Nicoleta
Încă de la clasa pregătitoare, în sistemul educaţional se recomandă abordarea integrată a

cunoştinţelor,respectiv realizarea unui curriculum integrat,centrarea pe activităţi integrate. În
abordarea integrată a curriculumului se disting mai multe trepte: monodisciplinaritatea,
multidisciplinaritatea, pluridiciplinaritatea, interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea. Astfel, se
stabilesc relaţii între concepte, fenomene şi procese din domenii diferite, se realizează corelarea
rezultatelor învăţării cu situaţiile din viaţa cotidiană.
Cadrul didactic devine „mediator”, facilitator”, utilizând diverse strategii predominant
interactive, antrenându-i pe elevi în explorarea noilor conţinuturi. El propune elevilor activităţi de
învăţare cu caracter integrat, care le solicită dezvoltarea sub toate aspectele: cognitiv,socio-emoţional
şi fizic. Activităţile de învăţare recomandate în programa fiecărei discipline sunt diverse și valorifică
experienţa concretă a copilului. Ele constituie modalităţi de organizare a activităţii didactice în
scopul realizării competenţelor. Instruirea tematică poate să devină un instrument puternic de
integrare curriculară care să elimine abordarile izolate şi artificiale ale cunoaşterii şi experienţei
umane. La baza proiectării efective a activităţilor de învăţare ce urmăresc realizarea competenţelor de
comunicare trebuie să stea metodologia interactivă.
În clasa pregătitoare copilul învață prin metode adecvate vârstei ceea ce îi este necesar pentru
dezvoltarea armonioasă la aceasta etapă și pentru a face față cu succes cerințelor școlare. La acest
nivel de vârstă, abordarea trebuie să se bazeze pe cunoașterea integrată, globală. Învățătorul
urmărește sistematic realizarea de conexiuni între toate disciplinele prevăzute în schema orară,creând
contexte semnificative de învățare pentru viața reală.
Având în vedere că în clasa pregătitoare principala activitate este jocul, metodele interactive
trebuie introduse ca nişte jocuri cu sarcini şi reguli care să fie antrenante, atractive. Copilul are
nevoie nu numai de sprijin şi îndrumare, ci şi de libertate şi iniţiativă personală, iar învăţătorul
trebuie să înţeleagă, să accepte şi să încurajeze modalităţile specifice prin care copilul achiziţionează
cunoştinţe: imitare, încercare şi eroare, experimentare. Regândirea educației formale se impune și ne
obligă să schimbăm relația cu copiii și între copii, promovând sprijinul reciproc și dialogul
constructiv prin noi strategii pe care le propunem.”A ști ce să faci cu ce ai învățat”-iată parametrul
învățării moderne.
Metodele interactive de grup câştigă astfel tot mai mult teren, reprezentând o alternativă la
didactica tradiţională în beneficiul copiilor şi al cadrelor didactice în egală măsură. Noul, căutarea de
idei prin metodele interactive confer activității un caracter de “aventură a cunoașterii“ în care copilul
e participant activ pentru că el e pus în fața unor probleme, situații complexe la care descoperă
răspunsuri prin analize,dezbateri, simțindu-se mulțumit și responsabil la finalul lecției. Situațiile de
învățare rezolvate prin metodele interactive dezvoltă copiilor gândirea democratică, exersează
gândirea critică, îi ajută să-și însușească un concept sau un anumit algoritm, le dezvoltă creativitatea
și le formează independența în gândire și în acțiune.
În alegerea strategiilor didactice pe care le utilizez la clasa pregătitoare, am grijă să respect
următoarele principii:
- Folosirea nonverbalului pentru intuirea conceptelor - Mimând acțiunea de a mă ridica /sta jos
atunci când enunț aceste activități, va fi mult mai clar pentru elevi să înțeleagă despre ce este vorba.
Învățarea va fi facilitată dacă elevii sunt stimulați să combine verbalul cu limbajul corporal, vizual
sau muzical.
- Abordarea ludică-din spațiul clasei noastre nu lipsesc jucăriile, iar jocul, toate activitățile au
un caracter ludic, antrenant.
67
-Învățarea în context-activitățile desfășurate au loc în contexte de comunicare cu un scop

inteligibil copiilor.
Una dintre metodele de predare integrată, recunoscută ca promotoare ale unei învățări
autentice, o constituie învăţarea prin descoperire și cercetare. Ea implică participarea directă şi activă
a elevului împreună cu profesorul la cercetarea ştiinţifică, la descoperirea adevărului, la refacerea
procesului ştiinţific de constituire a cunoştinţelor. Autoritatea didactică este înlocuită prin cooperarea
ştiinţifică pentru demonstrarea experimentală a adevărurilor.
Am aplicat cu succes această metodă la disciplina matematică și explorarea mediului. În cadrul
uneia dintre activități am realizat un experiment în urma căruia elevii au descoperit proprietatea
aerului cald de a fi mai ușor decât aerul rece și au aflat una dintre aplicațiile acestui principiu:
balonul cu aer cald. În continuarea activității, elevii au vizionat un material video despre lansarea
unui balon cu aer cald și au realizat pe grupe un colaj pe această temă.
O altă metodă a cărei caracteristică se concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe

căutarea și găsirea răspunsurilor legate de tema propusă este metoda proiectului. Ea presupune
investigarea unor subiecte propuse de copii, definite ca proiecte tematice. Activităţile se construiesc
ţinându-se seama de particularităţile de vârstă şi nevoile de cunoaştere ale copiilor.
Învăţarea bazată pe proiect presupune colectarea de informaţii, prelucrarea şi sintetizarea
acestora, interpretarea şi reflecţia personală, cooperarea în realizarea sarcinilor. Etapele învăţării
bazate pe metoda proiectului sunt:
1.Stabilirea scopului;
2.Formularea scopului sub forma unei întrebări;
3.Identificarea a cel puţin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a răspunde la
întrebare;
4.Descrierea paşilor care vor fi întreprinşi pentru atingerea scopului;
5.Identificarea a cel puţin 5 concepte majore care vor fi investigate în cadrul proiectului;
6.Identificarea a cel puţin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea proiectului;
7.Organizarea şi planificarea proiectului în timp;
8.Stabilirea modului în care va fi evaluat proiectul.
Beneficiile învăţării bazate pe metoda proiectului sunt:
-oferă oportunităţi valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme sau probleme;
-facilitează lucrul în grup şi învăţarea prin cooperare;
-dezvoltă capacităţile de investigare şi de sistematizare a informaţiilor;
-sporesc motivaţia pentru învăţare prin apelul la situaţii din viaţa cotidiană şi prin implicarea
elevilor/copiilor;
-facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect, autoevaluarea etc.);
68
-permit identificarea şi valorificarea unor surse diverse de informare şi documentare;

-stimulează autonomia elevilor/copiilor în învăţare şi creativitatea acestora;
-oferă fiecărui elev/copil posibilitatea de a se implica şi de a contribui la realizarea activităţilor şi a
produsului final.
În activitatea mea didactică am folosit această metodă în realizarea unor proiecte tematice
“Lumea minunată a animalelor,”Iarna”,”Prietenia”,„Țara mea,România”,”Lumea basmelor”, în
cadrul cărora copiii au colaborat, s-au documentat, au venit cu materiale diverse și au studiat
împreună. Temele au fost dezbătute din diverse unghiuri: științific, literar, artistic (desen, pictură,
muzică).Au fost realizate diverse materiale: compoziții decorative, cărticele, lucrări plastice, postere.
O altă metodă de stimulare a creativității este brainstorming (sau asaltul de idei) ce constă în
enunțarea spontană a cât mai multor idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de
critică. Etapele metodei:
- Se hotăreşte tema brainstorming-ului şi se formulează ca întrebare;
- Se comunică sarcina de lucru;
-Se comunică regulile;
-Sunt prezentate frontal ideile;
-Se înregistrează ideile;
-Sunt evaluate ideile.
Sunt notate toate ideile generate (inclusiv pe cele care nu au legătură cu subiectul sau par
"trăsnite") în ordinea rostirii lor. Sunt permise asociaţiile de idei (auzind ideea unui participant, alt
participant o poate dezvolta).
Beneficiile metodei sunt multiple: stimulează creativitatea în grup,spiritul competitiv, crează
multe idei noi, originale, permite reacții în lanț, sporește încrederea în sine, crește spiritul de
inițiativă, dezvoltă un climat pozitiv de lucru, oferă posibilitatea manifestării libere, spontane.
Exemple de întrebări lansate în cadrul diverselor activităţi la clasă: Ce s-ar întâmpla dacă nu ar
ploua niciodată? Ce putem face pentru a avea un oraş curat? Ce s-ar întâmpla dacă nu ar exista
alfabetul? De ce îmi place iarna? Ce drepturi credeţi că au copiii? Cum putem să ajutăm iarna
păsările?
Ideile înregistrate au fost folosite și în alte contexte, urmărind permanent dezvoltarea
competențelor de comunicare.
METODA PHILIPS 6/6 este o metodă de stimulare a creativității individuale și de grup prin
emiterea de idei de către șase membri timp de 6 minute pentru rezolvarea unei sarcini, probleme,
teme puse în dezbatere. Etapele metodei:
-Se organizează colectivul în grupuri de câte 6 membri din care un lider care dirijează
activitatea în cadrul grupului și prezintă rezultatele și un mesager al grupului care reține ideile
colegilor;
69
-Se prezintă tema și sarcina didactică pentru fiecare grup;

-Membrii fiecărui grup propun un răspuns preluat de mesager și transmis liderului
-Fiecare lider al grupului prezintă ideile elaborate de membrii grupului;
-Sunt prezentate într-o formă atractivă ideile grupurilor, se ierarhizează împreună cu copiii în
ordinea importanței, apoi copiii decid în grup soluția finală.
Metoda Philips 6/6 are ca beneficii: permite realizarea obiectivelor cu respectarea învățării
diferențiate și tipul de inteligență dominant, se obțin soluții multiple în 6 minute pe căi variate,
implică individul în grup și grupul în colectiv pentru sinteza ideilor, stimulează creativitatea
individuală și de grup.
Iată un exemplu de activitate în care am folosit metoda într-o oră de matematică și explorarea
mediului „Călătorie în cosmos”.
Obiectiv-formularea unor enunțuri/informații despre cosmos.
Au fost constituite grupuri de câte 6 copii. Au fost aleși liderul și mesagerul grupului.
Copilul-mesager Copilul-lider
- reține ideile fiecărui copil din grup - comunică rezultatele grupului
S-au prezentat tema și sarcina de lucru fiecărui grup
Grupul Sarcina didactică
G1 Identificați în imaginea dată planete și corpuri cerești cunoscute
G2 Descrieți imaginea dată și prezentați câte o idee din activitatea cercetătorilor în cosmos
G3 Analizați imaginea și prezentați câte o idee despre călătoria în cosmos
Fiecare copil a observat, a analizat, a identificat, a denumit și a exprimat ideile în 6
minute.Copilul mesager a reținut toate ideile fiecărui membru al grupului și le-a comunicat liderului.
Liderii fiecărui grup au prezentat sinteza ideilor emise de fiecare grup. La finalul activității am
prezentat sinteza generală și am precizat că ceea ce au descoperit în imaginile date este rezultatul
efortului individual, apoi al grupului și, în final, al întregii clase.
Explozia stelară este o altă metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a
copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.
Materialul utilizat la această metodă constă în principal dintr-o stea mare, cinci stele mici galbene,
cinci săgeți roșii, jetoane. Etapele metodei sunt:
- Copiii sunt așezați în semicerc propun problema de rezolvat; pe steaua mare se scrie/se desenează
ideea centrală;
- Pe 5 jetoane sunt notate întrebările: CE? CINE? UNDE? DE CE? CÂND? (culori diferite), iar
fiecare dintre cei cinci copii din clasă extrag câte o întrebare;
- Fiecare copil dintre cei cinci își aleg colegi pentru a se organiza în cinci grupuri;
- Membrii grupurilor cooperează în elaborarea întrebărilor;
- La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările
elaborate un reprezentant al grupului. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează
întrebări la întrebări;
- Se apreciază întrebările copiilor, corectitudinea acestora, precum și modul de cooperare și
interacțiune;
Metoda se poate utiliza în activitități diverse:lectura după imagini, povestiri, convorbiri, jocuri
didactice, activități de matematică și explorarea mediului, activități de evaluare. Are ca beneficii:
stimulează creativitatea în grup și individual, facilitează crearea de întrebări la întrebări în grup și
individual pentru rezolvarea sarcinii propuse, dezvoltă inteligența deductivă, limbajul, atenția
distributivă.
Vă oferim un exemplu de activitate în care am utilizat metoda precizată folosind textul suport
“Povestea gâștelor” de George Coșbuc.
Obiectiv- Exersarea capacității de a formula propoziții interogative
Copiii au ascultat poezia și a fost formulată problema corespunzătoare mesajului textului. Pe
baza unui joc au fost formate cele cinci grupuri de copii conform celor cinci întrebări scrise pe
steluțe. Copiii au colaborat în cadrul grupului în elaborarea de întrebări pentru a recupera papucii
70
gâscanului, apoi au comunicat întrebările formulate, iar fiecare grup a intervenit cu alte întrebări,
completând întrebările colegilor. Au fost alese cele mai întrebările care vizează posibilități de
rezolvare a problemei.
Indiferent de strategiile didactice aplicate la clasă, copiii exersează procesele psihice şi de
cunoaştere, de abordare a unor demersuri intelectuale interdisciplinare, prin studiul mediului concret
şi prin corelaţiile elaborate interactiv în care copiii îşi asumă responsabilitatea, formulează şi verifică
soluţiile grupului, ajutându-i pe copii să realizeze judecăți de valoare și fundamentale și sprijinindu-i
să înțeleagă conținuturile pe care să fie capabili să le aplice în viața reală.
Bibliografie:
1. Breben, Silvia, Gongea,Elena, 2002, Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura Arves,
Timișoara, pp296-304
2. Stoica, Marin, 2002, Pedagogie și psihologie pentru examenele de definitivare și grade didactice,
Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, pp129-150
3. Manolescu, N.2013. Construcția/Proiectarea curriculumului pentru clasa pregătitoare. Congresul
Educației.București.http://www.congresuleducatiei.ro/ckfinder/userfiles/files/Marin%20Manolescu.
pdf
71
DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR TRANSVERSALE

FOLOSIND METODE MODERNE DE PREDARE ÎN
DOMENIUL MATEMATICII
- Studiu de caz -
Costache Laurențiu
Liceul Tehnologic ,,Udrea Băleanu”, Băleni
Context: De la definirea didacticii ca preocupare semnificativă a pedagogiei şi până la

transformările ei recente, există o modificare continuă a percepției asupra elementelor centrale ale
acesteia-finalitățile educaționale. De-a lungul timpului finalitățile educaționale au fost supuse
dezvoltării prin: didactica predării conținuturilor- didactica atingerii obiectivelor- didactica formării
de competențe.
Competențele reprezintă un ansamblu de cunoștințe, deprinderi, atitudini care determină la un
individ comportamente noi, ce îi permit să realizeze, conform unor criteriibspecifice, acțiuni sau
sarcini în contexte date.
Competențele profesionale reprezintă un ansamblu de cunoștințe și abilități corespunzătoare
unui anumit domeniu.
Competențele transversale sunt acele valori și atitudini care transced unui domeniu ştiințific.
Acestea constau in abilități de lucru în echipă, de comunicare, de utilizare a mijloacelor IT, de
învăţare pe tot parcursul vieții etc.
Argument: În încercarea de a argumenta rolul și importanța competențelor matematicii, am
apreciat împreună cu grupul țintă că trăim înconjurați de reguli, algoritmi, raționamente logice
începând cu jocurile copilăriei, trecând prin banalele operații cotidiene (cumpărături, planificarea
timpului etc) și ajungând la sofisticata tehnologie digitală sau spațială.
În studiul matematicii sunt activate procese cognitive precum analiza, concretizarea,
compararea, generalizarea, abstractizarea.
Proiectarea, utilizarea si evaluarea folosind metode moderne a plecat de la premisa insuficienței
dovedite a metodelor clasice didactice, fie și prin eliminarea validării competențelor transversale
presupus a fi dobândite pe parcursul formării școlare sau profesionale.
Liceul Tehnologic Udrea Băleanu se află situat mediul rural pe raza judeţului Dâmboviţa în
comuna Băleni. Elevii înscrişi în această unitate şcolară provin din comună sau din localităţile
limitrofe. Liceul este amplasat într-o regiune legumicolă de tradiţie, elevii provin preponderent din
familii de agricultori, fiind practicat frecvent ajutorul copiilor în muncile agricole. Prin urmare este
de înţeles faptul că elevii au înclinaţie spre munca fizică şi rezerve faţă de pregătirea lor profesională.
În vederea realizării studiului a fost selectată o clasă eterogenă cu profil teoretic, specializarea
ştiinţele naturii.
Obiectivul studiului: Identificarea unor metode de predare-învățare eficiente pentru însușirea
competențelor transversale la disciplina matematică.
Premise: În cazul elevilor cu rezultate slabe la matematică competențele transversale precum
autonomia, responsabilizarea, lucrul în echipă se pot forma cu o mai mare eficiență prin utilizarea
unor metode de predare-învățare și evaluare care stimulează cooperarea, lucrul în echipă.
Metoda de cercetare: În perioada anului şcolar 2015-2016 grupul țintă este format din 22 de
elevi cu vârste cuprinse între 14 şi 15 ani. Pe parcursul studiului au fost folosite:
- metoda lucrului in echipe. Au fost realizate echipe de 4 sau 5 elevi, fiecare membru al echipei
având ciclic rolul de intervievator, intervievat și observator.
- metoda schimbului de probleme nerezolvate. Constă în notarea ideilor, a observațiilor, a
formulelor, a demonstrațiilor parțiale pe o foaie, urmate de schimbul foilor intre echipe.
Metoda s-a aplicat pe 2 perioade de timp: noiembrie 2015 şi ianuarie 2016.A fost aplicat un
chestionar inițial, cu valorile rezultate:
72
Întrebarea Varianta de răspuns Fete Băieţi Total

1)Întâmpini dificultăți la a) da 15 7 22
matematică? b) nu 0 0 0
2) În ce constau dificultățile pe a) nu înțeleg termenii și noțiunile folosite în 1 0 1
care le întâmpini? (pot fi bifate predare
mai multe răspunsuri) b)nu înțeleg enunțul și/sau cerința 2 3 5
problemelor
c) nu pot rezolva singur exercițiile 10 6 16
d) sunt timorat(ă) și îmi este teamă că voi 9 4 13
primi note mici
3) Crezi că există soluţii pentru a) da 14 7 21
a-ţi îmbunătăţi rezultatele b)nu 1 0 1
actuale la matematică?
4) În opinia ta care dintre a) lucrul individual mai intens, un număr 2 1 3
următoarele măsuri te-ar ajuta mai mare de exerciții rezolvate acasă
cel mai mult? (bifează un b) lucrul în echipă și colaborarea cu alți 6 3 9
singur răspuns) colegi
c) mai multe ore de matematică pe 0 0 0
săptămână
d) ore suplimentare de pregătire la școală 7 3 10
5) În general preferi să te a) singur 5 3 8
pregăteşti pentru școală b) cu unul sau mai mulți colegi 5 4 9
lucrând: c) cu ajutorul unui profesor. 5 0 5
Din rezultatele obţinute se constată faptul că toţi elevii chestionaţi au răspuns că întâmpină
dificultăţi la matematică, 72% nu pot rezolva singuri exerciţiile, 59% dintre ei sunt timoraţi că vor lua
note mici, 95% cred că rezultatele lor şcolare se pot îmbunătăţi, 40% cred că lucrul în echipă ar
îmbunătăţi rezultatele şcolare, 45% cred că orele suplimentare de pregătire la şcoală i-ar ajuta mai
mult, 36% preferă să lucreze singuri pentru şcoală, 40% preferă să lucreze în echipă pentru
rezolvarea temelor. Ceea ce este interesant aici, este faptul că a fost propus un program remedial de
pregătire suplimentară în cadrul şcolii, privit cu reticenţă şi dezaprobator de către elevi. Pe toată
perioada desfășurării orelor de pregătire suplimentară sunt folosite exclusiv metode activ
participative. Dacă la început aceştia au consimţit tacit la participare, ulterior şi-au pierdut interesul şi
uneori au refuzat să participe, dacă programul presupunea rezolvarea acasă a unor teme.
La sfârșitul lunii ianuarie 2016 a fost aplicat alt chestionar cu răspunsuri multiple și cu
următoarele rezultate:
Întrebarea Varianta de răspuns Fete Băieţi Total
1) În opinia ta, în comparaţie cu
a. au fost mai eficiente, având un rol pozitiv în 11 6 17
modul de lucru utilizat în modînţelegerea şi învăţarea noţiunilor predate
obişnuit la matematică, metodele
b. au fost mai puţin eficiente 1 1
bazate pe cooperare c. au avut acelaşi efect 3 1 4
a. m-au ajutat să înţeleg mai bine cerinţele 8 3 11
problemelor
b. au fost utile pentru că am găsit mai uşor decât 6 4 10
de obicei soluţiile şi am putut rezolva
2) Lucrul în echipe şi metoda problemele
schimbului de probleme: c. au fost utile deoarece atmosfera de lucru a 12 7 19
fost mai destinsă
d. nu m-au ajutat în mod deosebit, am rezolvat 1 1 2
problemele la fel de uşor/ la fel de greu ca de
obicei
a. m-a ajutat să mă concentrez 5 3 8
b. mi-a trezit interesul pentru rezolvarea de 9 2 11
73
probleme
c. mi-a trezit interesul pentru lucrul în echipă 6 6 12
3) Utilizarea metodelor de lucru d. m-a ajutat să îmi pot evalua nivelul de 10 3 13
prin cooperare pregătire, în comparaţie cu alţi colegi
e. m-a ajutat să îmi descopăr calităţi şi abilităţi 3 0 3
pe care nu ştiam că le am
f. mi-a creat dificultăţi de concentrare 4 2 6
g. nu a schimbat modul în care mă descurc la 2 1 3
matematică
1)Consideri că, în viitor, a. da 11 6 17
utilizarea unor metode de b. nu 3 0 3
învăţare prin cooperare este c. nu ştiu 1 1 2
necesară la disciplina
matematică?
Din rezultatele obținute se observă faptul că 77%dintre elevi consideră utilizarea metodelor
bazate pe cooperare mai eficiente în înțelegerea și învățarea noțiunilor matematice, 86% apreciază ca
fiind benefică atmosfera destinsă folosind lucrul în echipă, în detrimentul metodelor clasice, 54%
dintre elevii chestionați au dezvoltat interes pentru lucrul în echipă. Folosind lucrul în echipă, 60%
dintre elevi consideră că s-au putut aprecia raportându-se la cunoștințele celorlalți, iar 77% consideră
învățarea prin cooperare necesară la disciplina matematică.
Dacă pe parcursul studiului procentul fetelor care ar agrea utilizarea metodelor prin cooperare a
rămas constant (40%), la inițierea studiului doar 42% dintre băieți erau favorabili studiului în echipă,
iar la aplicarea chestionarului în luna ianuarie, procentul a ajuns la 85%,. Există totuși anumite
caracteristici care, aparent, ar produce o contradicție sistemică. Deși procentul elevilor de sex
masculin care agrează învățarea prin cooperare s-a dublat, procentul celor care declară că au avut
probleme de concentrare sau nu au fost ajutați de metodele folosite este de 42%. Acest aspect relevă
faptul că metodele folosite au reprezentat doar o oportunitate de eschivare asupra sarcinilor trasate. În
acest sens relevante sunt procentele de 60% - fete, versus 28% - băieți pentru dezvoltarea interesului
de a rezolva probleme cu conținut matematic. Totodată, din elevii care au apreciat că metodele de
învățare prin cooperare sunt utile în vederea evaluării prin raportare la ceilalți colegi, 78% este
format de fete .
Deși elevii provin din comunități puternic tradiționaliste, din observațiile făcute derivă faptul că
fetele dezvoltă un grad mai mare de implicare, conștientizează importanța acumulării de cunoștințe și
dezvoltării de noi competențe.
Din cauza faptului că nu există o delimitare clară a sarcinilor atribuite fiecărui elev, a faptului
că fiecare copil are ritmul propriu de învățare, este evident că învățarea prin cooperare, ca de altfel
aplicarea exclusivă a oricărei metode, are limitările sale și nu reprezintă o cheie universală de
accedere la succes.
Bibliografie:
1. Dulamă, Maria Eliza, 2011, Didactică axată pe competențe, Cluj-Napoca Presa Universitară
Clujeană, p. 54-70
2. Dulamă, Maria Eliza, 2008, Metodologii didactice activizante: teorie și practică, Cluj-Napoca,
Clusium, p. 174-178
3. Negreț- Dobridor, Ion, 2005, Știința învățării. De la teorie la practică, București, Polirom, p.165-
170
74
ASPECTE PRIVIND PREDAREA – ÎNVĂȚAREA ORTOGRAFIEI

ÎN CICLUL PRIMAR
Crăciun Bucurică Luisse Tania
Toma Nadia Monica
Școala Gimnazială „Dora Dalles”, Bucșani
Ortografia este un domeniu al ştiinţei şi practicii lingvistice, care se ocupă cu scrierea corectă a
cuvintelor într-o limbă. Ea se află în strânsă conexiune cu – ortoepia, care studiază pronunţarea
corectă, literară a cuvintelor. Este vădită legătura ortografiei şi cu punctuaţia, care indică utilizarea
corectă a semnelor de punctuaţie ce marchează grafic pauzele şi gama de modificări ale intonaţiei la
rostirea unui cuvânt, a unei propoziţii sau a unei fraze. Atât ortografia cât şi ortoepia şi punctuaţia se
bazează pe reguli sau norme obligatorii, care nefiind absolut rigide, din diverse motive admit şi
abateri sau excepţii. Respectarea regulilor ortografice, ortoepice și de punctuație și cunoașterea
excepțiilor asigură un grad sporit de utilizare adecvată a aspectului-model, literar, cult al unei limbi.
Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie este un process complex, de lungă
durată. Particularitățile învățării ortografiei sunt determinate de faptul că, acest proces are loc în
condițiile în care nu se poate apela la teoria lingvistică. Scrierea corectă nu poate fi evitată nici măcar
în clasele I și a II-a, cu toate că, la această vârstă, elevii nu învață gramatica pe care se sprijină
normele de scriere corectă. Astfel, ortografia se însușește mecanic, în timpul aplicării practice a
normelor. Pentru că multă vreme, școlarul mic nu e apt pentru concepte bine delimitate, este necesar
să formăm înțelegerea intuitivă a unor fapte de ortografie. De exemplu, pentru cazul l-a citit putem
aduce în discuție propoziția Andrei citește ziarul, înlocuind substantivul propriu cu pronumele
personal corespunzător: El citește ziarul. Verbul de la acțiunea prezentă este trecut la acțiunea
trecută: Andrei (el) a citit ziarul, ajungându-se, în final, la varianta: Andrei (el) l-a citit – cu
explicația că înlocuiește substantivul ziarul.
I. Cunoaşterea copiilor şi a greşelilor tipice pe care le fac
Greşeala de ortografie, dacă nu e un accident reprezintă, psihologic, fie lipsa de reacţie
corespunzătoare la un stimul încă nespecializat, la o regulă încă nefixată, lipsă a cărei instalare în
deprindere trebuie prevenită, fie o deprindere negativă, un sistem de conexiuni stabilizat, care din
punctul de vedere al regulii, trebuie desfiinţat.
O importanţă deosebită în învăţarea ortografiei o are respectarea particularităţilor de vârstă şi
individuale ale elevilor. E zadarnic să dorim a învăța pe elevi o noțiune dacă psihicul lor nu o poate
asimila. Astfel, învățarea trebuie să urmeze evoluția genetică a copilului, trebuie să comunicăm reguli
numai în limbajul vârstei și să folosim, pentru învățarea lor, numai procedee premise de structura
mintală caracteristică stadiului respective de dezvoltare psihică a elevului.
La clasele I şi a II-a, învăţarea ortografiei şi punctuaţiei se sprijină pe analizatorul vizual şi
auditiv (pronunţare, intonaţie), achiziţiile se efectuează pe calea operațional - practică, pe baza
exerciţiului, prin formare de reprezentări vizuale, auditive şi motorii.
Începând cu clasele a III-a şi a IV-a se trece la etapa a doua, decisivă, etapa raţională. Scrierea
corectă se bazează de acum din ce în ce mai mult pe însuşirea largă a semnificaţiei cuvintelor, a
funcţiei lor gramaticale, pe analize, diferenţieri şi generalizări conştiente.
Greşeli tipice ale elevilor:
- greşeli de ortoepie (poiet, pârău, fincă, istoriea);
- greşeli de ortografie (“Inimoşi sunt copii.”);
- grafiile semiculte (vântu-l, ace stei, poezi);
- pronunţările semiculte (fincă, propietar);
- hiperortografiile (fiii, cunoştiinţă).
- pronunţia regională (uşe, moleşală, tânjală);
- greşeli în care se păstrează norma fonetică veche în cuvinte noi (poiet, ideie, iepocă);
75
- greşeli care redau pronunţia normală, dar opusă normelor ortografice (iel, ieste, Emiliea);
- necunoaşterea regulilor pentru scrierea cuvintelor compuse (bine înţeles, de sigur, pe semne)
II. Predarea ortografiei la clasele I şi a II-a
Încă din primele clase, elevii, îndrumaţi de învăţător, constată că trebuie să scrie aşa cum
vorbesc, dar dobândind treptat cunoştinţe de fonetică, morfologie şi sintaxă, ei înţeleg de ce trebuie
scris în anumite situaţii într-un fel, iar în altele în alt fel. În clasa I normele de ortografie şi de
punctuaţie nu pot fi evitate, apelându-se la acestea încă de la primele activităţi de scriere, cu toate că,
la aceasta vârstă, elevii nu învaţă componenţa limbii pe care se sprijină normele respective de scriere.
Există, însă, şi situaţii în care ortografia se poate însuşi fără cunoaşterea regulilor, deci, mecanic, în
acelaşi timp cu folosirea practică a regulilor respective. Elevii din clasa I au tendința de a considera
un singur cuvânt ceea ce, de fapt, reprezintă un grup de cuvinte sau, a rupe în două, nu se limitează
doar la cazurile mai dificile, ci cuprinde o arie mult mai largă de cuvinte. Astfel, apare necesitatea ca
exercițiile de despărțire a propozițiilor în cuvinte să aibă o pondere sporită începând încă din perioada
preabecedară, apoi pe tot parcursul clasei I și continuând în clasele următoare.
Clasele I şi a II-a reprezintă etapa pregramaticală. Elevii învață: scrierea cu majuscule, scrierea
cuvintelor care conțin grupurile de litere, scrierea cuvintelor cu m înainte de p și b, scrierea cuvintelor
care conțin literele î, â, x, scrierea cuvintelor care conțin diftongi, scrierea corectă a cuvintelor întru-
un, într-o, dintr-un, dintr-o, sau/s-au, sa/s-a. Metoda de bază în învăţarea citit-scrisului, pentru clasa
I, este metoda fonetică, analitico-sintetică.
Abordarea integrată a citirii și scrierii presupune parcurgerea următoarelor etape:
Lecția I
- Alegerea propoziției
- Stabilirea locului cuvântului în propoziție
- Despărțirea cuvântului în silabe
- Pronunția sunetului nou
- Prezentarea literei de tipar, CA SEMN SCRIS AL SUNETULUI SUNTELE SE AUD ȘI SE SPUN,
LITERELE SE SCRIU, SE CITESC, SE VĂD!
- Intuirea ilustrației
- Citirea grupului de cuvinte
- Intuirea literei de mână
- Scrierea în caiet a literei de mână
- Scrierea cuvintelor
Lecția II
- Citirea textului
- Scrierea propozițiilor
- Exerciții de dezvoltare a exprimării și de scriere
Exemple de exerciţii:
Grupurile de litere ce, ci , che , chi, ge, gi, ghe, ghi:
1. Completează silaba care lipseşte: __va __neva __rie Ena__ ta__re __nema __ra ve__
2. Scrieţi după dictare. Subliniaţi grupurile de litere: Afară ninge. Geta şi Gică stau la geam.
Privesc la ghirlanda de flori de gheaţă. Mama lucrează la gherghef. Pisoiul se joacă vesel cu ghemul.
Fata strânge ghemul de lână.
III. Predarea ortografiei şi a punctuaţiei la clasele a III-a şi a IV-a
În clasele a III-a şi a IV-a, când elevii sunt deja capabili să facă generalizări, se folosesc cu
succes strategiile deductive sau cele combínate deductiv-inductive. Elevii îşi însuşesc în mod
ştiinţific noţiuni de limbă prin reguli şi definiţii. În acest scop se face apel şi la “experienţa
lingvistică” dobândită în etapa oral-practică, pe baza căreia elevii învaţă unele reguli şi definiţii
gramaticale. Însuşirea conştientă a ortografiei presupune şi folosirea unui bogat material didactic.
Tipurile de exerciţii ce se pot folosi sunt extrem de numeroase şi variate. Ele se pot clasifica
astfel:
76
A. Exerciţiile de limbă tradiţionale, care pot şi trebuie să fie folosite şi ca exerciţii de

ortografie;
B. Exerciţiile de ortografie tradiţionale;
C. Exerciţiile de educare a auzului fonematic şi a pronunţiei;
D. Exerciţii de educare a percepţiei limbajului;
E. Exerciţii structurale.
Proiectarea activităţii didactice şi evaluarea rezultatelor şcolare constituie condiţii esenţiale ale
creşterii procesului de învăţământ. Această creştere se poate realiza prin:
● sistematizarea cunoştinţelor;
• identificarea competențelor vizate;
● urmărirea realizării obiectivelor operaţionale propuse;
● respectarea particularităţilor individuale ale elevilor prin tratarea diferenţiată a acestora;
● comunicarea imediată a rezultatelor obţinute la testele de evaluare formativă având
posibilitatea de a verifica cunoştinţele elevilor şi de a putea stabili noi modalităţi în vederea
înlăturării lacunelor constatate în urma evaluării;
●argumentarea calificativului acordat, astfel că fiecare elev să conştientizeze nivelul
performanţei la care a ajuns şi să se poată evalua.
Condiția esențială a unei scrieri corecte o constituie formarea la elevi a depriderilor de analiză
independentă a propriului scris. Nu se poate vorbi de această analiză dacă elevii cunosc superficial
sau formal regulile de scriere. Învățarea corectă a scrisului este asigurată de calitatea exercițiilor
efectuate de elevi, de calitatea strategiilor alese în predarea cunoștințelor, de calitatea materialelor
prezentate. Exersarea corectă, în mod independent a componentelor deprinderii scrisului, este o
condiție esențială a reușitei în aceasă activitate.
Învățătorul este obligat să-și perfecționeze și să-și actualizeze permanent cunoștințele de
psihologie pentru a putea cunoaște în amănunt mecanismele psihice ale formării reprezentărilor
despre limba scrisă. În întreaga sa activitate didactică, învățătorul va trebui să găsească cele mai
potrivite strategii în vederea formării competențelor de scriere ortografică. El trebuie să urmărească și
să corecteze permanent greșelile elevilor pentru ca ei să ajungă la cunoașterea ortografiei cu toate că
noțiunile ortografice prezintă un nivel ridicat de generalizare și abstactizare.
Suntem constrânși să-ndreptăm astăzi greșelile cărora le-am lăsat drum liber ieri, însă, tot
astăzi, trebuie să închidem drumul greșelilor de mâine!
Bibliografie:
1. Neacșu, Ioan, 2008, Didactica limbii și litaraturii române în clasele primare, Editura Aius,
Craiova;
2. Popescu, Elena; Logel, Dumitru; Logel-Stroescu, Elena, 2003, Sinteze de metodică a predării
Limbii și Literaturii române în învățământul primar, Editura Carminis, Pitești;
3. Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, clasa pregătitoare, clasa I și
clasa a II-a, 2013
77
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE ÎN CADRUL

PARTENERIATELOR
Cristea Lucreția
Școala Gimnazială ,,Stan Ștefan”, Vlădeni
Ana Maria Stancu
Școala Gimnazială Specială, Târgoviște
Legătura grădiniţei cu şcoala are un dublu sens, scopul acestei legături fiind continuitatea
dezvoltării copilului şi continuitatea procesului muncii educative.
Pentru ca trecerea de la grădiniţă la şcoală să fie firească, activitatea educatoarelor şi a
învăţătoarelor să se împletească ; fiecare din cei doi factori să aibă un element comun sub aspectul
relaţiei cadru didactic- copil, tonul puternic afectiv ce o caracterizează pe educatoare să se
împletească cu relaţia mai pregnant autoritară caracteristică învăţătoarei. De asemenea sub aspectul
evaluării evoluţiei şi randamentului şcolar, aprecierile rezultatelor şcolare, recompensele,
simbolurile oferite de educatoare să se completeze cu a va lua rea apreciată în calificative cu
clasificarea copiilor pe diferite categorii. Pregătirea copilului în grădiniţă a fost şi este resimţită
responsabil de către învăţătoarele clasei întâi.Grădiniţa realizează sprijinirea viitoarei activităţi prin
intermediul a două forme specifice: jocul şi învăţa
O trecere eficientă de la grădiniţă la şcoală se poate realiza printr-o serie de măsuri ce implică,
în primul rând, stabilirea unui parteneriat permanent grădiniţă-şcoală: discuţii, schimburi de opinii,
studierea reciprocă a documentelor oficiale, desfăşurarea unor activităţi comune: jocuri distractive, de
mişcare, dramatizări, jocuri didactice, vizite, activităţi practice etc.
Denumită şi „vârsta de aur a copilăriei”, vârsta preşcolară se caracterizează prin multiple
achiziţii pe plan intelectual, fizic şi comportamental. Odată cu intrarea în grădiniţă, copilul vine în
contact cu o multitudine de necunoscute, el deschide un cufăr al comorilor, pe care, plin de
curiozitate, îl cercetează şi şi-l însuşeşte. Sub îndrumarea atentă a educatoarei, copilul îşi satisface
curiozitatea prin joc, prin acţiunea directă cu obiectele. În această perioadă are loc dezvoltarea
puternică a limbajului, se pun bazele operaţiilor gândirii (sinteză, analiză, abstractizare, generalizare,
comparaţie) prin acţiune nemijlocită cu obiectele se dezvoltă memoria, atenţia, imaginaţia şi, în
acelaşi timp, copilul, prin faptul că intră într-o colectivitate, îşi dezvoltă abilităţi şi atitudini care îi
vor fi utile mai târziu, la şcoală: sentimente de prietenie, respect, atitudinea de cooperare, de
apartenenţă la un grup, spiritul de învingător.
Un sistem national de învăţământ este eficient dacă este unitar şi încurajează continuitatea între
treptele de învăţământ. H. Wallon spunea: ”Este împotriva naturii să tratăm copilul în mod
fragmentar. Cu fiecare perioadă el constituie un ansamblu indisolubil şi original. În succesiunea
perioadelor, copilul rămâne una şi aceeaşi fiinţă în curs de metamorfozare.”
O trecere eficientă de la grădiniţă la şcoală se poate realiza printr-o serie de măsuri ce implică,
în primul rând, stabilirea unui parteneriat permanent grădiniţă-şcoală. Colaborarea poate lua mai
multe forme:
▪ colaborarea între cadrele didactice: discuţii, schimburi de opinii, studierea reciprocă a
documentelor oficiale, analiza componentelor educaţionale ale acestor două trepte obiective,
conţinuturi, strategii didactice;
▪ desfăşurarea unor activităţi comune grădiniţă-şcoală: jocuri distractive, de mişcare,
dramatizări, jocuri didactice, vizite, activităţi practice etc.
In anul 2014 am pus bazele unui parteneriat intre SCOALA GIMNAZIALA SPECIALA
TARGOVISTE – PROF. ANA MARIA STANCU şi SCOALA GIMNAZIALA” STAN STEFAN”
VLADENI- PROF. CRISTEA LUCRETIA
SCOPUL pareteneriatului:
Contribuţia la reducerea marginalizării copiilor cu CES, cu dificultăţi de învăţare, precum şi la
schimbarea mentalităţilor şi atitudinii elevilor, cadrelor didactice faţă de aceştia; mijlocirea de către
78
elevii din şcoala de masă a unei bune integrări sociale a elevilor cu CES prin implicare directă în
formarea autonomiei personale a acestora.
OBIECTIVE:
1. Stimularea mentală, antrenarea fizică, integrarea socială şi dezvoltarea mai amplă a
abilităţilor copiilor cu nevoi speciale prin activităţi creative de imaginaţie, sportive, cultural-artistice
şi de abilitate practică;
2. Realizarea educaţiei pentu toleranţă, promovarea înţelegerii şi a receptivităţii faţă de
calităţile şi defectele celorlalţi, formarea calităţilor de cooperare, filantropie, etc;
3. Includerea, în mod direct, a copiilor cu nevoi speciale în comunitatea locală;
4. Realizarea incluziunii şi implicării prin angajarea tuturor factorilor interesaţi în programul
educaţional de activităţi ce promovează intens, printre altele, integrarea socială;
5. Stabilirea unor raporturi afective, pozitive între membrii grupurilor de elevi proveniţi de la
şcoala de masă cu programe şcolare diferite şi cei din învăţământul special, pentru ai ajuta pe cei din
urmă în procesul de formare a autonomiei personale;
6. Încurajarea elevilor din învăţământul de masă şi a cadrelor didactice de a se dedica
activităţilor de voluntariat desfăşurate cu copii cu nevoi speciale şi în afara prezentului program
partenerial, în scopul susţinerii procesului de integrare socială şi dezvoltare educaţională.
Spre exemplu, am desfăşurat în parteneriat activităţi precum:
1. Joc didactic-concurs: ”Recunoaste si denumeste!”- preşcolarii vor alcătui propoziţii despre
obiecte, fiinţe, fenomene şi le vor reprezenta grafic, fără să le pronunţe cu voce tare. Şcolarii vor scrie
şi ei, propria propoziţie – prin trasarea de linii, respectând numărul de cuvinte din cea alcătuită de
preşcolari. Vor câştiga cei care ”ghicesc” propoziţiile colegilor;
2. Joc didactic: ”Sunete, litere, cuvinte”: copiii denumesc cuvinte care încep cu un anumit
sunet, iar elevii le scriu pe tablă.
3. Povestea copiilor -”Eu povestesc, tu scrii!”: preşcolarii le vor dicta elevilor propoziţii, iar
aceştia le vor scrie pe tablă (în caiete);
4. Joc didactic:”Probleme distractive”: copiii formează câte 2 mulţimi de elemente, indicând
cifra corespunzătoare. Elevii vor compune o problemă simplă utilizând mulţimile formate de
preşcolari;
5. Activitate practică: ”Un dar pentru prieteni” – se poate organiza cu ocazia diferitelor
evenimente şi sărbători: începutul şi sfârşitul anului şcolar, ziua prieteniei, ziua copilului, Crăciun,
Paşte. Elevii şi preşcolarii colaborează pentru a confecţiona felicitări, mărţişoare, obiecte, pe care şi
le dăruiesc.
6. Joc didactic interdisciplinar: ”Răspunde şi scrie”: elevii le citesc celor mici
întrebările, preşcolarii răspund, iar elevii vor scrie pe tablă răspunsurile acestora. Se pot utiliza
metode active precum – diagrama Venn, metoda cubului, metoda exploziei stelare, se vor adresa
întrebări din sfera de cunoştinţe comune: poveşti cunoscute, anotimpuri, elemente din natură (plante,
animale, păsări);
7. Activitate interdisciplinară: ”O poveste în culori”- elevii crează o poveste, iar preşcolarii
desenează personajele poveştii, realizând împreună o carte.
8. Vizite la şcoală - preşcolarii vor observa sala de clasă, cum sunt aşezate băncile,
conţinutul ghiozdanelor, manualele, penarul, tabla, vor intra în contact cu elevii şi învăţătoarea şi se
vor familiariza puţin cu orarul şi cu regulile clasei. Se pot organiza şi vizite ale şcolarilor la grădiniţă,
prilej pentru aceştia de a rememora clipele petrecute aici, de a se recrea împreună cu cei mici, care
vor lua contact cu şcoala fără a ieşi din mediul familiar al grădiniţei.
9. Alte activităţi comune grădiniţă-şcoală pot lua forma spectacolelor, a unor dramatizări şi
scenete.
10. Excursiile şi jocurile de mişcare, activităţi cu un caracter antrenant şi distractiv, contribuie
şi ele la crearea unei punţi de legătură între grădiniţă şi şcoală.
79
Planificate să se desfăşoare în grupuri eterogene, preşcolari şi şcolari, aceste activităţi au

rol instuctiv - educativ, dezvoltă spiritul de echipă şi perseverenţa, încurajează comunicativitatea şi
reuşesc să construiască o legătură afectivă puternică între copii.
De la cea mai fragedă vârstă conştiinţa copiilor trebuie formată şi dezvoltată, învăţându-i că
primirea celor „diferiţi” alături de ei înşişi trebuie făcută nu doar din obligaţie sau milă, ci pentru că
fiecare individ are dreptul de a participa la acţiuni comune care să conducă la dezvoltarea lui
ulterioară şi la dezvoltarea comunităţii în care trăieşte.
Toţi copiii trebuie să înţeleagă că o persoană instruită are o şansă în plus pentru o viaţă mai
bună, mai sănătoasă, când se va afla în situaţia de a lua propriile decizii şi a-şi decide singură drumul
în viaţă. Acceptarea necondiţionată a diversităţii într-un grup şi stimularea toleranţei este o adevărată
provocare pentru educatori.
Ei trebuie să încurajeze cooperarea, lucrul în perechi sau formarea de grupuri eterogene,
cunoaşterea şi discutarea diverselor obiceiuri,tradiţii, valori. Desigur că rezultatele nu se văd imediat,
ci în urma multor activităţi educative având la bază obiective clar precizate şi accesibile copiilor
preşcolari.
Incluziunea preşcolară vizează implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a
conştiinţei şi formare a comportamentelor copiilor în sprijinul toleranţei şi nediscriminării, al
acceptării şi oferirii de şanse egale pentru toţi.
Aceasta presupune pregătirea celorlalţi copii în vederea acceptării copiilor cu cerinţe speciale şi
de alte etnii în mod firesc, pentru a nu face diferenţe în manifestarea comportamentală sau verbală.
Bibliografie:
1. Păuna, Adriana Camelia 2010 ”Rolul jocului în asigurarea continuităţii între activitatea din
grădiniţă şi cea din şcoală”. Editura Sfântul Ierarh Nicolae.
2. Wallon, Henri 1975 ”Evoluţia psihică a copilului”, E.D.P., Bucureşti
3. Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7ani. 2008
80
POSIBILITĂŢI DE MODERNIZARE A METODOLOGIEI

DIDACTICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
Mihaela Crînguş Loredana
Grădiniţa cu program prelungit Scorniceşti, jud. Olt
Învăţământul românesc se află într-o continuă schimbare şi dezvoltare, fapt datorat evoluţiei
societăţii şi necesităţii adaptării continue la cerinţele acesteia. Modernizarea învăţământului
presupune modernizarea atât a sistemului de învăţământ, cât şi a procesului de învăţământ, acestea
formând un tot unitar: sistemul oferind cadrul instituţional în care se desfăşoară procesul de
învăţământ. Învăţământul este raportat la contextul social, la cerinţele şi exigenţele sale, astfel
modernizarea învăţământului este un proces logic realizat în concordanţă cu cerinţele societăţii,
transformările fundamentale din viaţa socială, ştiinţă, cultură, economie, tehnologie. Modernizarea
urmăreşte reducerea decalajului dintre dezvoltarea societăţii şi educaţie, prin depistarea mijloacelor
pedagogice de perfecţionare a educaţiei şi transformarea ei într-o forţă a dezvoltării societăţii; un
învăţământ modernizat putând deveni un important factor al sporirii ritmului progresului social.
Un obiectiv prioritar al reformei învăţământului românesc îl constituie înnoirea procedurilor de
predare-învăţare, însuşirea unor modalităţi noi de lucru, mai eficace, mai bune, care să contribuie la
sporirea calităţii actului de predare şi a celui de învăţare. Metodologia didactică trebuie adaptată
noilor cerinţe şi exigenţe ale învăţământului.
Metodele de învăţământ nu au valoare fixă, valoarea lor este dată de eficienţa cu care conduc
activitatea preşcolarului, spre atingerea unui anumit obiectiv, în anumite condiţii date. Este cunoscut
faptul că procesul educativ este foarte divers, de aceea necesită, în ansamblul său, diverse metode,
fiecare dintre ele fiind utilă în anumite situaţii; metodele având eficienţă fie singure, fie în asociaţie
cu alte metode, completându-se reciproc şi obţinând rezultate foarte bune. Metodele cu o eficienţă
sporită sunt metodele active care solicită implicarea activă a preşcolarului în activitate şi
descoperirea, prin efort propriu a noilor cunoştinţe.
Copiii au ritmuri şi stiluri diferite de învăţare. Astfel, în proiectarea activităţilor trebuie luate în
considerare aceste diferenţe, pentru a putea dezvolta la copil stima de sine şi sentimente pozitive faţă
de învăţare. Pentru a adapta corespunzător sarcinile de învăţare, educatorul trebuie să ia în
considerare experienţa de învăţare a copilului, cât şi experienţa de viaţă a acestuia. Predarea este una
din condiţiile esenţiale ale învăţării. În vederea realizării unui demers educaţional eficient, este
necesară adoptarea anumitor strategii de acţiune, a unui mod specific de abordare şi de rezolvare a
sarcinilor de instruire. Unele cadre didactice au rămas legate de principii, strategii şi modele specifice
sistemului tradiţional de învăţământ, însă actualul sistem metodologic recurge, din ce în ce mai mult,
la metode şi procedee prin care se urmăreşte mobilizarea activităţii gândirii spre receptarea
cunoştinţelor transmise. Strategiile de predare urmăresc utilizarea metodelor şi procedeelor de
predare considerare cele mai adecvate, corelate mijloacelor de învăţământ moderne, cu scopul
alternării, îmbinării formelor de organizare existente.
Învăţarea este un proces evolutiv ce constă în dobândirea de către preşcolar, într-o manieră
activă şi explorativă a propriei experienţe de viaţă şi în modificarea conduitei acestuia. Ea urmăreşte
asimilarea unui bagaj foarte variat de cunoştinţe, schimbarea comportamentului copilului, adaptându-
se la condiţiile unui mediu extrem de dinamic. Metodele didactice utilizate în învăţământul preşcolar
trebuie alese cu discernământ, dirijarea foarte riguroasă a întregii activităţi a preşcolarului trebuie
înlocuită cu activitatea independentă a acestuia, care are o eficienţă mult mai mare. De asemenea,
activităţile dirijate de către educator, pot fi îmbinate cu activitatea independentă a preşcolarului, într-
o proporţie considerată utilă atât de cadrul didactic, cât şi de educat.
În continuare, voi exemplifica câteva metode de predare-învăţare-evaluare utilizate în
învăţământul preşcolar, precum şi exemple de aplicare a acestora în practică:
1. Observarea sistematică
81
Observarea „constă din urmărirea sistematică de către elevi a obiectelor şi fenomenelor ce

constituie conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora.” (Cucoş,
C., et all, 1998, 154). Este practicată de către preşcolari, în funcţie de vârstă, în forme mai simple sau
mai complexe. Funcţia metodei este una formativă, de introducere a copilului pe o cale simplă în
cercetarea ştiinţifică, nu una informativă.
De exemplu: În cadrul unei activităţi de Cunoaşterea Mediului preşcolarii primesc sarcina: „Să
privim imaginea şi să spunem ce arată ea”. Copiii observă imaginea, numesc obiectele din imagine,
surprind relaţiile dintre obiecte, precum şi caracteristicile obiectelor, realizând astfel o observare cât
mai detaliată, menţinând atenţia preşcolarilor activă; nu poate interveni monotonia.
Utilizarea acestei metode în grădiniţă este motivată prin faptul că atunci când este provocată de
educatoare, demonstrează capacitatea acesteia de a declanşa, dirija acest proces, iar atunci când apare
sub forma observărilor independente ale copiilor se pune în evidenţă un factor psihologic foarte
important pentru succesul activităţii – receptivitatea la o stimulare creşte atunci când mediul este
provocativ, de aceea putem afirma faptul că mediul educaţional trebuie foarte bine organizat.
2. Metoda demonstraţiei
Demonstraţia este o metodă de tip intuitiv, ea oferă preşcolarului ocazia de a asista la diverse
acţiuni cu rol explicativ-exemplificator şi chiar de a acţiona direct asupra unor obiecte cu scopul de a
constata anumite caracteristici, relaţii, particularităţi. Demonstraţia aduce suportul material sau
imagistic necesar în observarea obiectelor, pentru înţelegerea unor fenomene simple şi a unor
procese.
De exemplu: în cadrul activităţii de Cunoaşterea Mediului cu tema „Să plantăm flori!”, metoda
demonstraţiei este cea mai eficientă deoarece, prin intermediul ei, educatoarea demonstrează etapele
ce trebuie îndeplinite pentru a planta o floare: mărunţirea pământului, realizarea unei mici găuri,
aşezarea rădăcinii florii în gaură, acoperirea cu pământ, udarea plantei; urmând ca preşcolarii, după
modelul de acţiune al educatoarei, să planteze şi ei floricele.
Demonstraţia asigură suportul intuitiv atât de necesar elaborării proceselor mintale superioare,
ştiut fiind faptul că în stadiul preoperaţional al dezvoltării, copilul prezintă încă o gândire marcată de
concretitudine.
3. Explicaţia
Prin intermediul acestei metode „se urmăreşte lămurirea şi clarificarea unor noţiuni, principii,
legi prin relevarea notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene, prin
surprinderea genezei şi devenirii lor.” (Nicola, I., 2003, 445).
De exemplu: folosim metoda explicaţiei atunci când introducem regulile grupei: „Mergem încet
în sala de grupă!”, „Lucrăm atent cu caietele şi cărţile!”. Prin intermediul explicaţiei educatoarea le
face cunoscut preşcolarilor de ce trebuie să meargă încet în sala de grupă: pentru a nu-i deranja pe
ceilalţi, pentru a nu face praf, pentru a nu cădea diverse obiecte, pentru a nu se împiedica; de ce
trebuie să lucreze atent cu cărţile şi caietele: pentru a nu le rupe, a nu le îndoi deoarece le mai trebuie
şi la alte activităţi. Aceste reguli, fiind explicate consecinţele ce pot apărea, vor fi înţelese şi reţinute
mult mai uşor de către preşcolari, de aici rezultând eficienţa metodei.
4. Metoda cubului
Această metodă se utilizează în activităţile cu preşcolarii atunci când se urmăreşte explorarea
unui subiect, fenomen, lucru din mai multe puncte de vedere.
De exemplu: În cadrul activităţii de cunoaşterea mediului poate fi utilizată metoda cubului prin
intermediul jocului „Cubul anotimpurilor”. Este utilizat un cub, fiecare faţă a cubului având lipită
câte o imagine şi o întrebare specifică, copiii fiind puşi în situaţia de a descrie, compara, asocia,
analiza, aplica, argumenta aspectele specifice celor patru anotimpuri. Metoda este eficientă deoarece
copiii, prin intermediul jocului îşi fixează mult mai bine cunoştinţele despre anotimpuri decât ar
putea să o facă printr-o simplă convorbire. Prin metoda cubului, toţi copiii participă activ la
activitate, se afirmă, îşi spun părerea, o argumentează.
5. Metoda Schimbă perechea „este o metodă de predare-învăţare interactivă de grup care
constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche.”
82
De exemplu: În cadrul activităţii de cunoaşterea mediului cu tema „Flori de primăvară”, prin

intermediul jocului „Bucheţele” copiii se împart în două grupe şi primesc unii câte o floare roşie, iar
ceilalţi câte o floare mov. La semnal, se aşează în două cercuri, cei cu flori mov în mijloc, cei cu flori
roşii în exterior. Copiii din cercul din mijloc iau câte o floare din coş şi formează pereche cu
corespondentul din cercul exterior analizând floarea timp de trei-cinci minute. La semnal, copiii din
cercul interior se rotesc spre dreapta formând o altă pereche şi continuă analiza prin descoperirea
altor caracteristici. Perechile se schimbă până când se formează perechile iniţiale. La final copiii se
strâng într-un singur cerc, perechile prezintă „adevărurile” descoperite, iar concluziile se
consemnează în „Jurnalul florilor”. Metoda este eficientă deoarece prin intermediul ei sunt generate
foarte multe idei în timp relativ scurt şi fiecare preşcolar participă activ la activitate.
Schimbă perechea este o metodă des utilizată în activităţile cu preşcolarii, având multiple
beneficii: este o strategie nouă de predare-învăţare în grup, stimulează învăţarea în perechi, este o
metodă activă, poate fi aplicată la toate categoriile de activitate, dezvoltă inteligenţe multiple, copiii
lucrează în pereche cu fiecare coleg din grupă, stimulează cooperarea şi ajutorul reciproc, dezvoltă
operaţiile gândirii, atenţia, limbajul, educă toleranţa şi acceptarea opiniei celuilalt.
6. Diagrama Venn
Diagrama Venn are scopul de a sintetiza sau de a restructura ideile extrase dintr-o povestire.
Poate fi aplicată în jocurile didactice, povestiri, convorbiri, cât şi în cadrul observărilor. Diagrama
Venn presupune studierea a două aspecte / cazuri prin comparaţie.
De exemplu: În cadrul activităţii de cunoaşterea mediului cu tema „Copilul”, preşcolarii
primesc câte o fişă le lucru pe care sunt desenate două cercuri parţial suprapuse, în semicercul din
stânga fiind desenată o fetiţă, iar în cel din dreapta un băiat, având ca sarcină să lipească acolo unde
este fetiţa imagini caracteristice pentru fetiţe, unde este băieţelul – imagini caracteristice pentru
băieţi, iar acolo unde se întrepătrund cercurile – imagini caracteristice atât pentru fetiţe, cât şi pentru
băieţi. Copiii completează fişa mai întâi individual, apoi în grupuri mici, la final grupurile revin în
semicerc şi prezintă rezultatele obţinute, educatoarea realizând pe un demicarton o diagramă Venn
completă pe care însemnează soluţiile găsite de copii. Metoda are o eficienţă sporită atunci când sunt
studiate două cazuri prin comparaţie, evidenţiind foarte clar asemănările şi deosebirile dintre acestea.
Concluzii
Grădiniţa, cetatea fermecată a copilăriei, viaţa de basm şi feerie, reprezintă lăcaşul unde se pun
bazele dezvoltării fizice şi spirituale a copilului. Educatoarea, modelatoarea de suflete şi minţi, cu
multă răbdare şi tact, reuşeşte să-i treacă pragul palatului fermecat, îmbrăcându-l într-o haină plină de
vrajă şi mister a basmului, a cântecului, a jocului, şi a poeziei. În această cetate fermecată, copilul, cu
particularităţi originale, riguros individualizate, este necesar să beneficieze de multă atenţie, iar în
jurul lui să se concentreze toate interesele formative şi informative ale educatoarei, cu scopul
dezvoltării armonioase a acestuia sub scutul răbdării iubitoare.
Grădiniţa reprezintă prima verigă a învăţământului şi contribuie, treptat, la dirijarea copilului pe
o cale care să uşureze integrarea lui în şcoală şi în viaţă. Este cadrul instituţionalizat în care, prin
intermediul jocurilor se formează, se modelează, se dezvoltă fiinţa umană în raport cu posibilităţile
de care dispune. Este necesar ca formarea copilului să se realizeze în aşa fel încât să-l pregătească
pentru o viaţă completă raportată la exigenţele convieţuirii moderne.
Metodologia didactică, prin caracterul ei dinamic, reprezintă un domeniu în permanentă
cercetare, inovare şi experimentare. Metodele prin care nu s-au mai obţinut rezultatele dorite au fost
cu timpul abandonate, metodele mai elaborate au fost revitalizate, supuse înnoirii; în acelaşi timp
constituindu-se tehnici noi de instruire.
Fiecare metodă reprezintă o posibilitate de predare/învăţare, o încercare de a găsi cea mai bună
cale de acţiune şi creaţie pedagogică. Multiplicarea metodelor didactice nu înseamnă neapărat găsirea
echivalentului metodic pentru fiecare situaţie de învăţare, acest lucru fiind practic imposibil; situaţiile
de învăţare prezintă asemănări, astfel că o metodă poate fi utilizată în mai multe situaţii de învăţare.
Varietatea metodelor stimulează dezvoltarea iniţiativei, a inteligenţei creatoare, a inovaţiei,
favorizează diversitatea expresiilor, pregătind preşcolarul pentru cerinţele lumii moderne, pentru
83
adaptarea lui la schimbările şi transformările sociale. Diversitatea metodelor previne şi înlătură

monotonia, oboseala, plictiseala, riscurile scăderii randamentului şcolar, ea vine să învioreze, să
transforme activitatea într-una interesantă şi atractivă, introducând un ritm mai vioi şi răspundere din
partea copiilor.
Metodele moderne de învăţământ au o eficienţă evidentă, însă, nu trebuie să renunţăm în
totalitate la metodele tradiţionale şi să le înlocuim cu cele moderne; lucru care ar însemna o greşeală
enormă. Aşa cum fiecare copil este unic în felul său, la fel şi situaţiile de învăţare se deosebesc unele
de altele şi necesită metode speciale de soluţionare. Cea mai bună cale pentru a ajunge la o eficienţă
cât mai mare este să se îmbine în mod armonios metodele moderne cu cele tradiţionale, să se ţină
seama de particularităţile preşcolarilor şi de situaţia de învăţare dată. Educatoarea este cea care are
cel mai important rol în acest caz, de ea depinde practic tot demersul didactic, de cât de creativă este
în alegerea metodelor, a materialelor şi a situaţiilor de învăţare astfel încât să le capteze atenţia
copiilor, să-i facă să-şi dorească să afle cât mai multe lucruri din sin surse cât mai diversificate.
Atunci când preşcolarul va pleca acasă mulţumit că şi-a satisfăcut nevoile şi dorinţele de
cunoaştere, fiind nerăbdător să se întoarcă a doua zi cu aceeaşi plăcere, educatoarea va ştii că şi-a
îndeplinit scopul şi a reuşit să selecteze cele mai eficiente metode.
Bibliografie:
1.Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2002), Metode interactive de grup – ghid metodic –
60 de metode si 200 aplicaţii practice pentru învăţământul preşcolar, Bucureşti: Editura Arves;
2. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii,
Bucureşti: Editura Aramis;
3. Cerghit, I., Neacşu, I., (2001), Prelegeri pedagogice, Iaşi: Editura Polirom;
4. Cerghit, I., (2000), Metode de învăţământ, Bucureşti: E.D.P.;
84
APLICAREA METODELOR MODERNE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

ÎN CADRUL ORELOR DE ISTORIE
Crînguş Alexandru Marius
Şcoala Gimnazială „N. Coculescu” Scorniceşti, judeţul Olt
În vederea pledării pentru calitatea învăţământului, este necesar să se cunoască starea de fapt a
calităţii activităţii din şcoală, cât şi măsura în care profesorul este informat şi format pentru aceasta,
având o importanţă deosebită în vederea acţionării în direcţia potrivită. Schimbările care se petrec în
societatea contemporană sunt o provocare serioasă pentru cadrele didactice, a căror sarcină este
pregătirea elevilor pentru secolul XXI. Învăţământul se confruntă frecvent cu problema pregătirii
optime a elevilor pentru a reuşi într-un viitor ce nu poate fi prevăzut cu exactitate. Volumul foarte
mare de informaţii face să devină imposibil de crezut că materialul pe care îl învaţă elevul în şcoală
ar putea fi semnificativ, în comparaţie cu ceea ce va trebui să ştie aceştia în cursul vieţii lor. Se
constată, tot mai acut necesitatea învăţării de tip inovator, cu un pronunţat caracter anticipativ şi
participativ.
Metodologia procesului de învăţământ a constituit întotdeauna o categorie deschisă spre nou,
variabilă şi flexibilă. De-a lungul istoriei, toate metodele de învăţământ au suferit transformări în
ceea ce priveşte conţinutul şi obiectivele pe care trebuie să le atingă, transformări datorate nevoii de
aliniere la noile cerinţe ale sistemului de învăţământ. Metodologia didactică, prin caracterul ei
dinamic, reprezintă un domeniu în permanentă cercetare, inovare şi experimentare.
Odată cu schimbările societăţii, cu îmbogăţirea experienţei de acţiune şi de cunoaştere, a existat
preocuparea găsirii celor mai bune modalităţi de transmitere şi asimilare a valorilor culturii, cât şi a
experienţelor umane. Învăţământul românesc a trecut prin transformări progresive care au impus
metodologiei o evoluţie ascendentă. O atenţie deosebită a fost acordată reconsiderării finalităţilor şi
conţinutului educaţiei, reevaluării şi perfecţionării metodelor.
Fiecare metodă reprezintă o posibilitate de predare/învăţare, o încercare de a găsi cea mai bună
cale de acţiune şi creaţie pedagogică. Învăţământul tradiţional a optat tocmai pentru metode
considerate în mod fals universale, pe care le-a transferat de la un caz la altul, de la o disciplină la
alta, căutând să compenseze sărăcia metodelor prin universalitatea lor, acest lucru fiind des criticat.
Pedagogia modernă, optează pentru o metodologie cât mai flexibilă şi mai diversă, utilizând metode,
procedee, mijloace de predare/învăţare care pot fi continuu îmbogăţite, nuanţate şi particularizate.
Inovaţia pedagogică contemporană născută din îmbinarea cercetării ştiinţifice cu experienţa practică
reprezintă calea de diversificare a metodologiei didactice.
Utilizarea unei game variate de metode didactice facilitează trecerea cu rapiditate de la o
activitate la alta, condiţionând un studiu mai aprofundat şi asimilarea deplină a conţinuturilor.
Varietatea metodelor stimulează dezvoltarea iniţiativei, a inteligenţei creatoare, a inovaţiei,
favorizează diversitatea expresiilor, pregătind elevul pentru cerinţele lumii moderne, pentru adaptarea
lui la schimbările şi transformările sociale.
Diversitatea metodelor previne şi înlătură monotonia, oboseala, plictiseala, riscurile scăderii
randamentului şcolar, ea vine să învioreze, să transforme activitatea într-una interesantă şi atractivă,
introducând un ritm mai vioi şi răspundere din partea elevilor. De asemenea îl pune pe elev în situaţia
de a interacţiona cu materialul studiat, cu ceilalţi colegi, cu cadrul didactic.
Din perspectiva profesorului, diversitatea metodelor şi a procedeelor practicate îi îmbogăţeşte
experienţa didactică şi educativă, îi atribuie o pronunţată semnificaţie personală, îi oferă o strategie
didactică mai cuprinzătoare, de supleţe, adecvată multitudinii sarcinilor şi situaţiilor de învăţare, îi
extinde câmpul de decizie oferindu-i o gamă largă de alternative şi posibilitatea adoptării soluţiei
optime pentru fiecare situaţie de învăţare în parte. De asemenea, varietatea tehnicilor conduce la o
cunoaştere mai bună a elevilor, a aptitudinilor şi înclinaţiilor individuale, crescând astfel eficienţa
instruirii.
85
Metodele activ-participative sunt proceduri care au la bază ideea că învăţarea reprezintă o

activitate personală care nu poate fi înlocuită cu nimic altceva, că elevul reprezintă agentul propriei
sale învăţări, evidenţiind astfel caracterul idiosintetic al procesului de învăţare. Învăţarea aparţine
astfel individului, reprezintă un act personal care angajează elevul în totalitatea fiinţei sale. În
condiţiile învăţării individuale participarea elevului este mai ridicată, de aceea, putem spune că este
îndreptăţită opinia specialiştilor care acordă studiului individual semnificaţia de metodă centrată pe
elev prin excelenţă şi decisivă în formarea personalităţii acestuia.
Metoda cubului
Această metodă se utilizează în activităţile cu elevii atunci când se urmăreşte explorarea unui
subiect, fenomen, lucru din mai multe puncte de vedere.
Prin intermediul acestei metode sunt implicate operaţii de gândire, elevul, din simplu receptor
se transformă în subiect al propriei învăţări: gândeşte, pune întrebări, încearcă, găseşte soluţii,
participă efectiv, acţionează conştient. De asemenea, dezvoltă capacităţi cognitive superioare:
imaginaţie constructivă, gândire divergentă şi convergentă, capacitatea de emitere şi verificare de
ipoteze, capacitate de explorare, de descoperire, rezolutivă, analiză critică. Prin schimbarea
metodologiei şi a tipului de activitate intelectuală se formează spiritul ştiinţific.
De exemplu: În cadrul lecţiei de istorie poate fi utilizată metoda cubului, astfel: este utilizat un
cub, fiecare faţă a cubului având lipită câte o personalitate istorică şi o întrebare specifică, elevii fiind
puşi în situaţia de a descrie, compara, asocia, analiza, aplica, argumenta aspectele specifice
personalităţilor respective. Metoda este eficientă deoarece elevii, prin intermediul jocului îşi fixează
mult mai bine cunoştinţele despre personalităţi şi evenimentele prezentate decât ar putea să o facă
printr-o simplă convorbire. Prin metoda cubului, toţi elevii participă activ la activitate, se afirmă, îşi
spun părerea, o argumentează.
Metoda studiului de caz
Studiul de caz este o „metodă ce constă din confruntarea elevului cu o situaţie reală de viaţă,
prin a cărei observare, înţelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaştere.”
(Cucoş, C., et all, 1998, 162). S-a născut din necesitatea găsirii unor modalităţi de apropiere a
instruirii de modelul vieţii reale.
Această metodă mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie autentică, din viaţa reală, spre
deosebire de alte metode care oferă „cazuri fictive” sugerate de către profesor. Cazul este ales în mod
intenţionat dintr-o paletă de realităţi proprii unui anumit sector al cunoaşterii, condensează în sine
esenţialul, înţelegând mai profund acea realitate. Înţelegerea unui caz poate fi iluminată de
înţelegerea mai multor cazuri. Compararea cazurilor între ele va conduce la un studiu calitativ de
nivel înalt.
De exemplu: În cadrul temei „Cele două conflagraţii mondiale” elevii sunt încurajaţi să caute
cât mai multe informaţii cu privire la acest caz, după care să sistematizeze materialul, să dezbată
informaţiile culese şi să stabilească concluziile. În acest caz metoda studiului de caz este cea mai
indicată deoarece elevii sunt puşi în situaţia de a identifica cauzele care au dus la aceste războaie,
desfăşurarea operaţiunilor militare şi modul de încheiere.
Explozia stelară
Este o metodă de „stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a copiilor şi se bazează pe
formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi descoperiri.” (Breben, S., Gongea, E.,
Ruiu, G., Fulga, M., 2002, 344). Urmăreşte formularea de întrebări urmată de realizarea de conexiuni
între ideile pe care le-au descoperit elevii individual şi în grup prin interacţiune pentru rezolvarea
unei probleme. Această metodă necesită material didactic: o stea mare, cinci steluţe mici, cinci săgeţi
şi late jetoane.
Explozia stelară se desfăşoară astfel: elevii sunt aşezaţi în semicerc şi propun problema de
rezolvat, pe steaua mare scriindu-se ideea centrală. Pe celelalte cinci steluţe mici se scriu cinci
întrebări: CINE?, CE?, DE CE?, UNDE?, CÂND?. Cinci elevi extrag câte una din aceste întrebări,
după care îşi aleg în echipă câte trei-patru colegi, organizându-se în cinci grupuri. Acestea
cooperează în elaborarea întrebărilor. La expirarea timpului, elevii se întorc în semicerc în jurul
86
steluţei mari şi expun întrebările elaborate prin intermediul unui reprezentant al fiecărui grup. Elevii
din celelalte grupe răspund la întrebări şi formulează, la rândul lor, întrebări la întrebări. La final, se
apreciază întrebările elevilor, modul de cooperare şi de interacţiune, efortul de elaborare al
întrebărilor corecte.
De exemplu: În cadrul lecţiei de istorie „Europa creştină şi Imperiul Otoman” elevii sunt
împărţiţi în cinci grupe, formulând în grup cât mai multe întrebări în cinci minute. La semnal, toţi
elevii revin în semicerc, fiecare grup prezentând întrebările formulate împreună. La final se apreciază
activitatea grupurilor şi se consemnează cele mai interesante întrebări. Această metodă are rezultate
foarte bune în acest caz, elevii fiind cei care formulează întrebările, astfel că ei, în acest mod află tot
ceea ce doresc despre conţinutul respectiv, nu primesc doar anumite informaţii de la profesor.
Metoda Philips 6/6
O metodă de stimulare a creativităţii este şi Philips 6/6, care constă în rezolvarea timp de şase
minute a unei sarcini de către şase elevi.
Metoda Philips 6/6 urmăreşte „stimularea creativităţii individuale şi de grup prin emiterea de
idei de către şase membrii timp de şase minute pentru rezolvarea unei sarcini, probleme, teme puse în
dezbatere.” (Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., 2002, 296).
De exemplu: Această metodă poate fi utilizată în cadrul orei de istorie cu tema „Secolul lui
Pericle” urmărindu-se găsirea unui cuvânt potrivit pentru a-l caracteriza pe Pericle. Elevii sunt
împărţiţi în grupuri de câte şase membrii, din care un lider şi un mesager, iar prin intermediul jocului
„Ce poţi să îmi spui despre Pericle?” fiecare membru al grupului spune un cuvânt despre acesta în
timp de şase minute. Elevul mesager reţine cuvintele colegilor, iar liderul le prezintă grupului. La
final sunt prezentate cuvintele tuturor grupurilor, sunt analizate şi se decide care sunt potrivite şi care
nu, profesorul realizând un tabel sinteză. Metoda este eficientă deoarece sunt emise multe cuvinte în
scurt timp, altele decât ale colegilor, astfel evidenţiindu-se foarte multe idei, toţi elevii participând
activ.Pentru rezultate deosebite obţinute prin intermediul acestei metode profesorul trebuie să aleagă
liderul şi mesagerul grupului, luând în considerare calităţile acestora bazându-se pe inteligenţa
dominantă. Mesagerul grupului are rolul de a reţine ideile, de a i le comunica liderului realizând
sinteza parţială, iar liderul, sprijinit de către profesor, va realiza sinteza generală, urmând ca, prin
decizie în grup să se stabilească concluzia finală.
Metodele activ-participative pun profesorul în postura de a crea situaţii de învăţare în care
elevii să fie practic obligaţi să utilizeze o gamă largă de procese şi operaţii mintale, să aibă o viziune
multiplă a ceea ce este de predat, astfel încât să ofere elevului posibilitatea de a căpăta experienţa
punerii în mişcare a variatelor operaţii mintale specifice situaţiilor de învăţare date, operaţii de
identificare, clasificare, observare, comparaţie, organizare, analiză şi sinteză, explicarea cauzelor,
emitere de ipoteze, corectare, abstractizare şi generalizare, interpretare, judecată critică, evaluare,
stabilire de relaţii funcţionale, anticipare, formarea propriei opinii, conturare de imagini, comunicare,
extragere de informaţii. În consecinţă, putem spune că metodele active presupun existenţa a tot atâtea
tehnici de activare a unor operaţii de acest gen.
Metodele activ-participative transformă contactul elevului cu noul material de studiat într-o
experienţă trăită de el, una activă, o angajare deplină, cu toate resursele posibile în actul învăţării.
Apartenenţa la metodele activ-participative putem afirma că o au, acele metode care reuşesc să
mobilizeze un efort autentic, fizic şi psihic de învăţare, ce izvorăşte din interioritatea subiectului, din
resorturile lui energetice: iniţiativă, curiozitate epistemică, dorinţe de cunoaştere, satisfacţia reuşitei
prin depăşirea dificultăţilor.
Bibliografie:
1. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2002), Metode interactive de grup – ghid metodic –
60 de metode si 200 aplicaţii practice pentru învăţământul preşcolar, Bucureşti: Editura Arves;
2. Cerghit, I., (2000), Metode de învăţământ, Bucureşti: E.D.P.;
3. Cucoş, C., (1998), Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi: Editura Polirom
87
PROFILUL PROFESORULUI SI ELEVULUI ACTIV SI CREATIV

Dafina Carmen
Liceul Teoretic ,,Petru Cercel”, Târgoviște
Utilizând strategia învăţării prin cooperare, profesorul trebuie să deţină următoarele

competenţe:
- competenţă energizantă: care are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să se implice
în activitate, în rezolvarea problemei date.
Elevii trebuie încurajaţi şi stimulaţi să nu se oprească la prima soluţie descoperită, ci să se
antreneze în căutare de soluţii alternative.
- competenţă empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reuşind să se transpună în situaţiile
pe care aceştia le parcurg.
În acest mod, profesorul îşi va cunoaşte mai bine elevii şi va îmbunătăţii comunicarea cu ei.
- competenţă ludică: se referă la capacitatea profesorului de a răspunde jocului elevilor săi, prin joc
favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învăţare pentru a o face mai atractivă şi
pentru a întreţine efortul intelectual şi fizic al elevilor.
- competenţă organizatorică: are în vedere capacitatea şi abilităţile cadrului didactic de a organiza
colectivul în echipe de lucru şi de a menţine şi impune respectarea regulilor care privesc învăţarea
prin cooperare, în grup.
Totodată, profesorul este cel care poate interveni în situaţii limită, în situaţii de criză, aplanând
conflictele şi favorizând continuarea activităţii pe direcţia dorită. El menţine legătură dintre
intervenţiile participanţilor şi subiectul/tema activităţii, evitând devierile.
- competenţă interrelaţională: ce presupune disponibilităţile de comunicare cu elevii menită să
dezvolte şi la aceştia abilităţile sociale necesare integrării optime în colectiv.
Toleranţa şi deschiderea faţă de nou, precum şi încurajarea originalităţii răspunsurilor elevilor
va avea ca efect crearea de disponibilităţi asemănătoare elevilor săi în relaţie cu ceilalţi. Alături de
aceste competenţe de cooperare, nu trebuie neglijate cele necesare şi specifice tuturor cadrelor
didactice:
- competenţele ştiinţifice: disciplinare de specialitate şi generale, care se referă la corectitudinea
ştiinţifică, la calitatea, structurarea, logic internă şi transpoziţia didactică a conţinuturilor care vor
contribui la atingerea obiectivelor stabilite şi la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective,
motivaţionale, volitive şi acţionale.
- competenţe psihopedagogice şi metodice prin care se asigură eficienţa psihopedagogică a
demersurilor instructiv-educative, logica didactică, profesorul mediind legătura elevului cu obiectul
de învăţământ.
- competenţe manageriale şi psihosociale: ce ţin de managementul educaţional şi de organizarea
relaţiilor sociale în clasa de elevi.
Creativitatea este acea caracteristică a gândirii care foloseşte inventiv experienţă şi cunoştinţele
acumulate, oferind soluţii şi idei originale.
Multă vreme activitatea a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi restrânse ceea ce
este adevărat dacă ne gândim la nivelul creativităţii inovatoare şi la cel al creativităţii emergente.
Gândirea creatoare este deosebit de complexă şi are la bază o serie de factori care-i permit
combinările, transformările, implicările, relaţiile, identificările sau evaluările. Pe lângă coeficientul
de inteligenţă, un rol important în creativitate, îl au: ereditatea, capacităţile intelectuale, aptitudinile,
caracterul, mediul socio-cultural, efortul susţinut de pregătire şi investigaţie.
În actul gândiri creatoare există momente diferite calitativ: perioada de preparare care constă
din acumularea informaţiei; incubaţia care reprezintă prelucrarea foarte diversă a informaţiei după
principii, reguli şi nevoi specifice; inspiraţia iluminarea-momentul fericit al găsirii soluţiei;
verificarea sau revizuirea soluţiei.
88
Activ şi creativ este elevul care „intervine efectiv în activitatea didactică şi îi modifică
variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de reflecţie personală, de gândire, efectuează
acţiuni mintale şi practice de căutare, cercetare, redescoperă noi adevăruri, reelaborează noi
cunoştinţe, conştientizând faptul că întotdeauna influenţele şi mesajele externe acţionează prin
intermediul condiţiilor interne” (Muşata Bocoş, 2002, p. 64) Această perspectiva asupra elevului se
opune celei tradiţionale conform căreia el recepta în mod pasiv informaţiile oferite de către profesor,
urmând ca ulterior să le reproducă.
Elevul activ şi creativ este cel care devine coparticipant alături de profesor la propria
formare şi coresponsabil de realizarea şi efectele procesului de învăţare.
Asumându-şi rolul de actor în actul educativ, el îşi proiectează eficient proiectul de învăţare
personalizat, îşi construieşte cunoaşterea, asumându-şi riscuri, conştientizând eforturile necesare,
alegându-şi strategiile de învăţare, gestionându-şi timpul şi apelând la evaluări formatoare.
Pregătirea pentru o învăţare autonomă valorizează motivaţia intrinsecă a
educatului, dorinţa de a caută, de a experimenta, de a descoperi, de a crea şi de a
inventa.
Elevul activ-creativ „realizează demersuri critice şi creative, depune eforturi proprii
înscrise în schimburi sociale, în scopul accederii la noua cunoaştere.” (Idem, p. 66)
Elevul activ şi creativ dă dovadă de multă îndrăzneală în aprecierea critică a unui produs, de
independenţă în abordarea şi analiza problemelor, de spirit de contraargumentare, de libertate în
manifestarea comportamentală generală.
De multe ori, comportamentul lui la ore devine deranjant pentru unii profesori mai
conservatori.
În„Dictionnaire de la langue pedagogique, P. Foulquie semnalează faptul că „în clasă, elevul creativ
apare, adesea, ca o ameninţare. O ameninţare pentru disciplină şi pentru ordine mai întâi. Apoi o
ameninţare pentru cursul profesorului” (1971, p. 23). El iese din tiparele prestabilite ale activităţii
atunci când acestea devin plictisitoare, rutiniere. Profesorul trebuie să profite de nevoia lui de
cunoaştere şi de avântul său în activitate, canalizându-i eforturile în direcţii constructive prin oferirea
de ocazii variate menite să-i alimenteze setea de nou şi de
descoperire.
Comportamentul nonconformist ce se exprimă puternic în activitatea creatoare, nu
trebuie interpretat de către cadrele didactice drept o atitudine indisciplinată, o dovadă de
impoliteţe sau o lipsă de respect.
El nu trebuie frânat printr-o atitudine negativă, de respingere, de disciplinare ci, dimpotrivă,
trebuie creat un climat favorabil de manifestare liberă a spiritului creator.
Elevul activ şi creativ se caracterizează prin spirit de independenţă în muncă, o
gândire care se desfăşoară pe traiecte lungi, fără bariere de ordin cognitiv, manifestând
o puternică şi neobişnuită tendinţa de a explora şi de a crea. Copii din această categorie
sunt mai puţin interesaţi de activitatea în echipe şi au tendinţa de a-şi întocmi un plan
personal de lucru, păstrând legătură numai cu un număr restrâns de prieteni.
Cercetătorul E. P. Torrance (1962) enumeră următoarele conduite drept indicatori
ai creativitaţii individuale:
􀂾 îşi poate ocupa timpul fără a fi stimulat;
􀂾 merge dincolo de sarcinile trasate;
􀂾 este în stare să se amuze cu lucruri simple în moduri ingenioase;
􀂾 întreabă insistent „de ce” şi „cum”;
􀂾 îi place să organizeze jocuri în curtea şcolii;
􀂾 îi place să povestească despre descoperirile şi invenţiile lui;
􀂾 găseşte utilizări neobişnuite ale jucăriilor;
􀂾 găseşte utilizări neobişnuite ale jucăriilor;
􀂾 desenează în caietul său în timp ce profesorul dă indicaţii sau ţine lecţia.
89
O atitudine specifică tinerilor şi adulţilor cu potenţial creator înalt, indiferent de domeniu, „este
interesul viu pentru orice informaţie, aceştia având un grad de activism foarte ridicat.
Pentru oamenii înalt creativi nu există lucruri neinteresante, totul depinde de cine sunt privite, la ce
tip de cunoştinţe ale individului sunt raportate şi mai ales modul cum sunt analizate, interpretate.
Acordându-le şansa de a-şi exprimă părerile, profesorul stimulează încrederea în propriile forţe
ale elevilor.” Profilul elevului creativ şi dinamic se referă la acele trăsături care dovedesc capacitatea
de a se detaşa de informaţii, de a se mişca liber în sfera cunoştinţelor, manifestând iniţiativă şi spirit
independent.
Persoanele creative au un nivel superior de aspiraţii, au interese variate, manifestă o vie şi
permanentă curiozitate, ieşind din şablon, punând în discuţie probleme interesante.
Elevul cu potenţial creativ înalt are încredere în forţele proprii şi este capabil de o corectă
autoevaluare. În relaţiile cu cei din jur manifestă comportamente controlate, vrând să ofere o bună
imagine atât în faţă profesorilor cât şi în faţă colegilor. Strategiile didactice interactive sunt
recunoscute drept modalităţi eficiente de stimulare a potenţialului creativ atât individual cât şi grupal,
promovând o metodologie care exersează capacităţile cognitive superioare ale elevilor.
Bibliografie:
1. Bocos Mustață, Didactica disciplinelor pedagogice.Un cadru constructivist, Bucureşti:
Editura Paralela 45, 2002, p.64-66.
2. Foulquie Paul, 1971, Dictionnaire de la langue pedagogique, p.23.
3. Roco Mihaela, 2001, Creativitate şi inteligenţă emoţională, Polirom: Iaşi, 2001, p.123 - 124.
4. Stoica Ana,1983, Creativitatea elevilor, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1983, p.135.
90
ROLUL ŞCOLII ŞI AL FAMILIEI ÎN PROCESUL DE

PREDARE – ÎNVĂȚARE - EVALUARE
Dinu Cornel
De mulţi ani, societatea românească face eforturi semnificative de realizare a unei reale reforme
în toate structurile ei componente, între care, un loc semnificativ îl ocupă procesul de învăţământ.
Una dintre cele mai importante condiţii ale creşterii eficienţei activităţii educative desfăşurate
cu elevii, o constituie asigurarea unei depline unităţi de acţiune a tuturor factorilor implicaţi: şcoală,
familie, comunitate, etc.
Dacă este adevărat că şcoala este factorul de care depinde în mod covârşitor devenirea
personalităţii umane, tot atât de adevărat este că educaţia coerentă nu poate face abstracţie de
rosturile familiei în această lucrare.
Şcoala şi familia trebuie să (re)găsească făgaşul colaborării autentice bayată pe încredere şi
respect reciproc, pe iubirea faţă de copil, să facă loc unei relaţii deschise, permeabile, favorizante
schimbului şi comunicării de idei.
Lucrarea de faţă reprezintă o sinteză a rezultatelor unei cercetări iniţiate din convingerea că
educaţia părinţilor este necesară atâr pentru rolul său în creşterea şi educarea copiilor, cât şi pentru
democratizarea educaţiei prin pregătirea acestora pentru a participa la deciziile privind educaţia
propriilor copii, succesul reformei învăţământului depinzând şi de instituţionalizarea unor forme
democratice ale acestei participări.
Şcolile sunt centrele evidente ale treptei următoare a educării părinţilor deoarece toşi părinţii
sunt legaţi de ele mulţi ani în şir. Totuşi, în cele mai multe ţări, relaţiile dintre familie şi şcoală lasă
mult de dorit. Bineînţeles că nu este posibil ca şcolile să nu aibă nicio legătură cu părinţii. Dar din
cele 30 de ţări care au avut ceva de spus în legătură cu această problemă, 16 menţionează doar
contacte ocazionale şi superficiale. Din restul de 14 ţări se raportează unele progrese interesante, dar
numai în 5 dintre ele se poate vorbi de o politică cuprinzătoare şi consistentă de colaborare dintre
părinţi şi profesori. Colaborarea limitată sau superficială se înregistrează în ţări ca: Australia, Belgia,
Cuba, Egipt, Franţa, Mexic, Israel, Italia, Iordania, etc. O colaborare mai bună se întâlneşte în
Austria, India, Suedia, Olanda, Polonia, Canada şi altele, aici existând câteva asociaţii de părinţi şi
profesori precum şi comitete ale părinţilor.
În multe ţări, însă, apar dificultăţi. Cum şcoala ocupa acum un loc mai important în educaţia
copiilor, rolul părinţilor apare uşor nedefinit. Părinţii sunt criticaţi de către profesori privind, la rândul
lor, şcoala cu neîncredere. De ambele părţi apar atitudini stereotype şi pline de prejudecăţi, Părinţilor
li se reproşează indiferenţa, spiritual de contradicţie, concepţiile demodate. În câteva ţări, părinţii au
fost acuzaţi de neînţelegerea procesului educativ, în altele, şcolile se tem de amestecul acestora în
procesul de învăţământ.
Rapoartele din mai multe ţări subliniayă lipsa unor relaţii sănătoase între şcoală şi familie şi, în
acest moment, se recunoaşte din ce în ce mai mult că aceste relaţii trebuie puse pe baza noi. În Italia,
de exemplu, rupture dintre şcoală şi familie s+a dovedit stat de gravă încât Ministerul Educaţiei a
creat un organism special cu scopul bine definit de a îmbunătăţi situaţia şi de a+I ajuta pe părinţi să
înţeleagă menirea şcolii, atrăgându+le atenţia asupra contribuţiei educative care revine familiei. Acest
“Centro Didattico Nazionale per i Raporti Scuola + Famiglia “ a iniţiat anchete asupra relaţiilor
dintre şcoală şi familie şi a organizat conferinţe ţi cursuri cu acest subiect. Tot el a publicat un
Manual al părinţilor (“Guida dei Genitori”), lucrare care tratează despre dezvoltarea copiilor şi
conţine informaţii legate de problemele şcolare, medicale şu judiciare şi de îngrijire a copiilor
arieraţi. O nouă optică asupra acestei problem se reflect în experienţele desfăşurate şi în cadrul
organizaţiilor create în anumite sisteme de învăţământ cu scopul de a îmbunătăţi situaţia actuală.
Cele mai multe şcoli au stabilit tradiţia comunicărilor scrise cu părinţii, a convocărilor
ocazionale la şcoală. În anumite sisteme de învăţământ (de exemplu Norvegia) profesorii au ore fixe
91
de consultaţii pentru părinţi. În şcolile engleze e un lucru obişnuit ca directorul şcolii să aibă
întrevederi cu părinţii, însă ocaziile pentru întâlniri collective, ca de exemplu “Open Days” sau
anuala “Sports Day” ajută, într+o oarecare măsură, la stabilirea unor relaţii amicable, lipsite de
formalisme, între părinţi şi corpul profesoral.
În ultimii ani, în numeroase şcoli şi sisteme de învăţământ, contactele personale au devenit mai
intense şi mai sistematice. În Serbia, întrevederea este unul din numeroasele mijloace prin care
părinţii sunt rugaţi să contribuie în mod active la viaţa şcolară.
În şcolile experimentale postbelice din reţeaua învăţământului secundar francez, (“Classes
nouvelles “), consultările repetate cu părinţii erau socotite ca parte esenţiakă a programului.
În unele şcoli americane se acordă o mare atenţie circularelor şi notelor informative adresate
părinţilor. În plus, părinţii sunt invitaţi să discute cu dirigintele clasei care le face o informare
detaliată asupta progreselor făcute de copii, pe baza unui referat pregătit dinainte, iar părinţii adaugă
impresiile lor personale privind comportamentul copiilor şi dezvoltarea lor în afara şcolii. Aceste
discuţii repetate pot înlocui carnetul de note. De asemenea, munca asupra copiilor problem a dus în
Angluia la o colborare mai sistematică. Părinţii copiilor rămaşi în urmă la citire sau alte obiecte de
învăţământ, primesc îndrumări individuale la “Remedial Education Centre” din Birmingham. O
instruire sistematică similară li se dă părinţilor de copii surzi care vor să se ocupe acasă de ei.
În diverse ţări (de exemplu Belgia şi Elveţia), părinţii sunt invitaţi la întâlniri şcolare ocazionale
ca să asculte expuneri pe teme educative sau să asiste la diverse alte aspecte ale muncii din şcoală,
Numărul şi natura unor astfel de acţiuni depend, în mare măsură de initiativa directorului, În Anglia,
autorităţile educative locale au obţinut, în acest sens, rezultate notabile. Prin intermediul unor
conferinţe şi publicare de broşuri ele s+au străduit să explice părinţilor sistemul de selecţie în şcolile
secundare.
Ca subsistem al educaţiei permanente educaţia copiilor contribuie la emanciparea socială şi
spirituală a acestora,, răspunzând unor nevoi specifice, concrete şi oferă modalităţi alternative şi
condiţii liberare de autoeducare.
Realitatea cotidiană românească şi statisticile din ultima vreme conzurează tabloul sumbru al
unei societăţi bolnave. Familia, şcoala, anturajul şi audio-vizualul – cele patru medii din viaţa
concretă a copilului – înregistrează un declin în planul valorilor pedagogice.
În familie, şomajul, sărăcia şi numărul crescând de familii dezorganizarâte, liberalismul prost
înţeles al educaţiei se răsfrânge asupra copilului, determinând “ anemierea” morală a acestora
slăbirea afecţiunii părinteşti, afectarea echilibrului psihic al protagoniştilor, abandonul şcolar,
vagabondajul, delincvenţa.
În şcoală, deşi există consens explicit în ceea ce priveşte prioritatea formativului asupra
informativului o programă, un inspector pe probleme educative, preocupările educative în general
sunt neglijate sau plasate în delizoriu; dirigenţia este mai mult decât oricând o cenuşăreasă,
consilierea şi orientarea reprezintă deocamdată doar concepte frumoase, activităţile extracurriculare
lipsesc aproape cu desăvârşire fiind reprezentate, în cel mai fericit caz, de unele acţiuni
circumstanţiale.
Educatorul nu este deprins încă cu dialogul persuasiv lipseşte comunicarea, apropierea de elev.
Anturajul este puternic marcat de climatul social: delincvenţa juvenilă este în creştere, fumatul,
consumul de alcool şi vagabondajul au câştigat teren printre tinerii de vârste fragede, violenţa,
pornografia şi promiscuitatea au invadat strada.
Audio-vizualul incumbă adoraţia pentru o nouă cultură în care valorile perene ocupă din ce în
ce mai puţin loc.
Cele trei ipostaze de bază ale educaţiei (formală, nonformală, informală) sunt reprezentate
printr-o multitudine de agenţi educativi. Pe lângă instanţele consacrate (familia, şcoala, clubul
copiilor, radioul, televiziunea, ziarele şi revistele) au apărut şi se dezvoltă diverse organizaţii de
copii, de tineret, religioase, etc.), fundaţii, grupuri de similitudine, specialişti în intervenţia socio-
educativă. Complexitatea şi intensitatea factorior de influenţare şi de presiune asupra copilului au
crescut atât de mult încât personalitatea acestuia nu mai este doar un rezultat al eredităţii, mediului şi
92
educaţiei. Adevărata problemă o reprezintă necesitatea de a asigura coerenţa acestor influenţe

educative, de a le întegra într-un parteneriat viabil în perspectiva idealului educaţional al unei epoci
care tinde către globalizare.
Bibliografie:
1. Bunescu, G. 1998. Şcoala şi valorile morale. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică
2. Traian, C. 2001. Şedinţele cu părinţii în gimnaziu, Iaşi: Polirom.
93
INSTRUMENTE NOI DE APLICARE A METODELOR DE

EVALUARE ÎN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV
Dinuţă Carmen-Elena
Şcoala Gimnazială ,,Radu cel Mare”, Târgovişte
Gheorghilaş Cristina
Şcoala Gimnazială ,,Radu cel Mare”, Târgovişte
Evaluarea alături de predare şi învăţare reprezintă o componentă esenţială a procesului de

învăţământ, deoarece furnizează informaţii despre calitatea şi funcţionalitatea acestuia.
Conceptul de evaluare a evoluat de-a lungul timpului. La început se punea semnul egal între
evaluare şi măsurare, apoi pedagogia prin obiective considera că evaluarea presupune stabilirea
congruenţelor dintre rezultatele şcolare ale elevilor şi obiectivele operaţionale prestabilite. În prezent,
evaluarea presupune formularea de judecăţi de valoare despre procesul şi produsul învăţării de către
elev.
Metodele de evaluare indică calea prin care profesorul evaluează performanţele elevilor,
identifică punctele tari şi slabe ale procesului didactic.
Profesorul trebuie să plece de la ideea că toţi elevii pot învăţa, dar nu întotdeauna învăţarea este
un lucru uşor sau pe care elevul îl face cu plăcere. Rolul profesorului este de a construi punţi între
ceea ce ştiu elevii, ceea ce pot face şi ceea ce sunt în stare să înveţe. Profesorul este întotdeauna
alături de elev întărindu-i încrederea în el însuşi şi îl ajută să progreseze, să se autodepăşească
permanent.
Experienţa la catedră ne-a demonstrat că nu este suficient să ai informaţii ,,stocate’’, ci
capacităţi şi competenţe de valorificare în realitatea obiectivă a acestora.
Prin multiplele metode de evaluare, fie tradiţionale, fie moderne, se asigură – pentru profesor -
răspunsurile la întrebările, adesea enigmatice: Ce ştie? Cât ştie? Cum ştie? elevul din ceea ce i se
comunică în clasă.
Metodele alternative de evaluare.
Aceste metode urmăresc accentuarea acelei dimensiuni a acţiunii evaluative care oferă elevilor
suficiente şi variate posibilităţi de a demonstra ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilităţi).
1. Hărţile conceptuale (conceptual maps) sau hărţile cognitive (cognitive maps) se definesc
astfel ca fiind o imagine a modului de gândire, simţire şi înţelegere ale elevului care le elaborează, la
început simplist, apoi tot mai complete, devenind o procedură de lucru la
diferite discipline. Ele se pot utiliza atât în predare-învăţare, cât şi în
evaluare, la toate nivelurile şi toate disciplinele. Aceste instrumente de
evaluare presupun operaţii de analiză, identificare a semnificaţiei
conceptelor (prin procedura de ierarhizare), comparaţii, clasificări şi
raţionamente. Hărţile conceptuale sau „formularele de argumentare” pun
accentul pe relaţiile care se stabilesc între cunoştinţele pe care le are elevul,
pe modul în care fiecare elev îşi organizează experienţa, ideile, dar şi modul
de aplicare al acestora. Această metodă îi face pe elevi să devină activi în

propriul proces de învăţare, să asimileze cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
având la bază cunoştinţe, priceperi şi deprinderi deja existente.
În practica educaţională se pot utiliza diferite tipuri de hărţi
conceptuale, diferenţiate prin forma de reprezentare a informaţiilor (ex.:
harta conceptuală de tip „pânza de păianjen”, de tip lineară sau ierarhică
etc.).
2. Investigaţia oferă elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ
cunoştinţele însuşite în situaţii noi şi variate, pe parcursul uneia sau mai
multor ore de curs. Se organizează individual sau pe grupe de lucru, iar
94
aprecierea modului de realizare a investigaţiei este de tip holistic.

3. Proiectul este o activitate mai amplă decât investigaţia. Se iniţiază în clasă, prin definirea şi
înţelegerea sarcinii – eventual şi prin începerea rezolvării acestuia, se continuă acasă pe parcursul
câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul se consultă permanent cu profesorul – şi se încheie tot
în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi a produsului
realizat. Poate fi realizat individual sau în grup.
4. Portofoliul este un mijloc de evaluare pe o perioadă mai lungă, reflectă progresul elevului pe
mai multe planuri. Această modalitate de evaluare trebuie adaptată la un anumit context care ţine
cont de: specificul disciplinei, vârsta, nevoile şi abilităţile elevului, performanţele atinse prin
învăţare.
Ţinând seama de asigurarea concordanței dintre nivelul și volumul de cunoștințe și capacitatea
de asimilare a elevului, este necesar să-l determinăm pe elev să fie cât mai activ, să-l înarmăm cu
mijloacele necesare și procedee de muncă individuală. Sub influenţa Tehnologiilor Informatice şi de
Comunicaţie (TIC), a noilor teorii psihologice ale învăţării şi a noilor paradigme educaţionale, lumea
educaţiei se schimbă, iar profesorii sunt chemaţi să răspundă primii acestor schimbări. Mai mult
decât oricând, este momentul pentru reconsiderarea ansamblului curricular, legitimată de practica
unei educaţii de factură nouă, informatizată.
Mediile educaţionale virtuale, educaţia deschisă şi la distanţă, bibliotecile şi clasele virtuale
sunt doar câteva dintre „spectacolele” ce ni se dezvăluie reunite sub titlul generic Instruirea Asistată
de Calculator. Astfel, propun dezvoltarea unor concepte personale de introducere a calculatorului în
lumea disciplinelor de studiu. Desigur că PC-ul există deja în mediile educaţionale, dar consider că se
impune o reorganizare şi redimensionare a cunoştinţelor în acest domeniu, iar prin obiectivele unui
posibil proiect în care învățarea, instruirea și dezvoltarea aptitudinilor elevului să fie mijlocită de
calculator se va propune dezvoltarea mai ales, a capacităţilor şi a competenţelor centrate pe elev, prin
caracterul ludic al aplicaţiilor folosite, să apropiem personalitatea în devenire a elevului de latura
teoretico-practică, astfel încât ei să asimileze involuntar competenţe derivate/ asociate şi acţiuni de
învăţare, în funcție de particularitățile psiho-fizice ale subiectului educat și implicit se va avea în
vedere dezvoltarea și consolidarea capacităţilor şi competenţelor de operare la PC, toate acestea
reunind, în final dobândirea unor competenţe pluridisciplinare şi interdisciplinare. Societatea
informaţională (SI) şi Societatea cunoaşterii (SC) sunt realităţi ale lumii în care trăim; Societatea
cunoaşterii se naşte într-un mediu în care marea majoritate a membrilor ei are acces la tehnologii
IT&C şi utilizează frecvent tehnologiile informaţionale.
Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informaţii; aplicaţii, exerciţii, probleme; jocuri
didactice; simularea unor procese/fenomene; itemi de evaluare/autoevaluare, eficienţa instruirii
asistată de calculator depinzând de: calitatea programelor; competenţele didactico-metodice şi
tehnice ale cadrului didactic; competenţele tehnice ale elevilor.
La acest moment există în lume o serie de proiecte în care se încearcă aplicarea unor metode,
mijloace și tehnici noi de predare–învățare–evaluare, care au la bază principii pedagogice noi și mai
evoluate, apărând tot mai frecvent în discuție, conceptul de disciplină integrată (de bloc); aceste
discipline au meritul de a integra informații din domenii diferite ale științelor facilitând, ulterior,
studiul disciplinelor particulare. Școala reprezintă factorul instituțional specializat în formarea și
devenirea morală a omului, ea fiind factorul principalal acțiunii complexe de formare a copilului în
concordanță cu cerințele și valorile societății.
Bibliografie:
1. Cocoş, Constantin, 2000, Teoria şi metodologia evaluării, 2000, Editura Polirom, Iaşi, p. 101.
2. Călin, M., Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară. Analiza multireferenţială, 1995,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 141.
3. Dogaru-Ulieru, Valentina, Drăghicescu, Luminiţa, 2011, Educaţie şi dezvoltare profesională,
Scrisul Românesc Fundaţia – Editura, Craiova, p. 181-189.
95
CLASA PREGĂTITOARE, PUNTE SPRE VIAŢA DE ŞCOLAR

Eşanu Voica
Şcoala Gimnazială ,,Spiru Haret”, Braniştea
În planul formării/perfecţionării cadrelor didactice, accentul e plasat pe dezvoltarea

capacităţilor, atitudinilor ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau alături
de alţii, a gestiona emoţii, a respecta diversitatea), dezvoltarea fizică (motricitate fină şi grosieră, dar
şi sănătate şi alimentaţie sănătoasă) sau a atitudinilor şi capacităţilor în învăţare (curiozitate şi interes,
iniţiativă, persistenţă în activitate, creativitate), alături de competenţe academice urmărite în mod
tradiţional (din domeniul dezvoltării cognitive şi a limbajului şi comunicării).
Această orientare a impus cadrelor didactice o regândire a demersului educaţional, a
modalităţilor specifice de organizare a învăţării şi predării, cât şi a modalităţilor specifice de evaluare
la acest nivel de şcolarizare.
În acest scop, am participat la programul de formare “Abilitatea curriculară a cadrelor
didactice din învăţământul primar pentru clasa pregătitoare”, în cadrul căruia ne-am familiarizat cu
practicile educaţionale bazate pe curriculum-ul integrat, cu principiile de elaborare a acestuia, cu
managementul clasei şi evaluarea competenţelor cheie la şcolarii mici, cu exemple de bune practici
de învăţare - instruire şi predare integrată.
Clasa pregătitoare are un dublu rol: pe de o parte de consolidare a cunoştinţelor deja dobândite
şi, pe de altă parte, de socializare şi adaptare la schimbare. În plus, clasa pregătitoare oferă tuturor
copiilor un start mai bun în viaţa şcolară. Activităţile organizate în această clasă constituie modalităţi
eficiente de pregătire pentru şcoală, condiţie necesară pentru succesul în clasa I. Menirea acestei
clase este de a da posibilitatea copiilor să dobândească pregătirea necesară pentru începerea activităţii
şcolare, iar sub aspect formativ, pentru a ajunge la dezvoltarea optimă a proceselor psihice de
cunoaştere.
Această clasă reprezintă încă o noutate a sistemului de învățământ românesc și este privită de
mulți actori implicați în procesul instructiv-educativ, mă refer aici atât la cadrele didactice cât și la
părinți, cu o oarecare reticență. Pot afirma cu certitudine că printre aceștia m-am aflat și eu, până în
urmă cu un semestru, oferindu-mi prima experiență de acest gen din cariera mea didactică.
Alături de clasa pregătioare, „Clasa Buburuzelor”, am redescoperit ce înseamnă bucuria în
starea cea mai pură, fericirea de a te implica, de a te dărui cu toată ființa ta jocului, deoarece în
activitatea de la clasa pregătitoare, jocul didactic are un rol preponderent. Tot ceea ce învață copilul
la această vârstă este mult mai ușor asimilat dacă este îmbrăcat în haina atractivă a jocului.
Apreciez că adaptarea copiilor la cerinţele clasei pregătitoare a fost foarte bună, încă din primul
semestru. Copiii s-au adaptat foarte uşor, trecerea de la grădiniţă la şcoală a fost lină, cu uşoare
dificultăţi în plan emoţional. A crescut responsabilitatea în ceea ce priveşte frecventarea cursurilor,
practic copiii nu au absentat, „nu s-au învoit nemotivat”, ceea ce constituie un aspect pozitiv în
combaterea abandonului şcolar.
Din activitatea mea la clasă menţionez câteva exemple de bune practice, cu impact asupra
copiilor:
• predarea integrată a conţinuturilor, finalizată zilnic cu expoziţii din lucrări ale elevilor;
• eficientizarea timpului de interacţiune elev-cadru didactic prin individualizarea spaţiilor de
colectare a lucrărilor;
• alternarea aranjării clasei în funcţie de tematică şi de dorinţele copiilor;
• sistemul de recompense acordat elevilor;
• jocurile (de încălzire, de exprimare a opiniilor personale, de socializare, de interrelaţionare,
jocuri de echipă, ştafete) şi metodele asimilate la cursul de formare;
• prezentarea realizărilor personale;
• derularea momentului „Întâlnirea de dimineaţă”;
96
• exersarea prezentărilor personale sau în echipă;

• proiectarea unor ateliere de lucru copii - părinţi.
Exemple concrete considerate de mare impact: calendarul naturii, exerciţii de raţionamente
logice, cartea preferată, jocuri de rol, sandwich-urile vesele, impresiile zilei, tombola cu surprize,
afişarea regulilor desenate.
Agenda zilei este completată împreună cu copiii, în fiecare zi, în cadrul “Întâlnirii de
dimineață”. Aici și în acest moment, copiii își pot consolida anumite obiceiuri: de a saluta în moduri
diferite, de a identifica coordonatele temporale (ziua, luna, anul), de a identifica prezenții și absenții,
înțelegând, în timp, semnificația absenței de la școală, de a se achita de responsabilitățile care le vor
reveni în cadrul colectivului, de a respecta reguli, de a exprima cum se simt etc. Am folosit pentru
prezenţă versurile:
,,După ce ne-am adunat
Și frumos ne-am salutat
Colegii ne-am întâlnit
Oare cine n-a venit?”
În clasă fiind 27 de elevi,exersăm numărarea până la 27, sau se numără fetele şi băieţii,
notificăm, apoi stabilim absenţii. Consider că este o modalitate simplă de realizare a prezenţei zilnice
şi de exersare a numărării, într-un context familiar. Poate fi responsabilitatea tuturor elevilor sau
poate fi responsabilitatea fiecărui elev, prin rotaţie.
Folosim ca mesaje divese modalităţi de exprimare, care să ducă la o stare de bine, de destindere
şi relaxare,aşa cum sunt versurile:
„...În fiecare dimineaţă,
S-avem gândul bun pe faţă!
Către Soare să privim,
Iubire să dăruim!
De gândul rău să ne ferim!
Să adunăm doar fericire,
În lume s-o răspândim.
Şi atunci orice copil,
În fiecare dimineaţă,
Are gândul bun pe faţă.”
Regulile colectivului de elevi, într-un număr rezonabil sunt formulate în termeni pozitivi şi
afişate la nivelul privirii elevilor.
Aşa cum afirmam anterior un loc foarte important îl are jocul didactic, care îmbină armonios
jocul, ca activitate predominantă specifică vârstei de şase ani, cu învăţarea, ca activitate a cărei
pondere va creşte treptat, pe măsura avansării în şcolaritate.
La disciplina ,,Comunicare în limba română” un joc pe care-l folosesc pentru recunoașterea
literelor, este „Furnicarul”. Un copil este„Furnicarul”, ceilalți furnicuțe-litere, așezați în cerc și având
pe piept un cartonaș cu una din literele învățate. Pentru că nu am învăţat atâtea litere câţi copii sunt,
au fost mai mulți copii care aveau aceeași literă. Când Furnicarul strigă „Mi-e foame de litera…”, toți
copiii care au pe piept litera respectivă aleargă pentru a nu fi prinși de „Furnicar”. Copilul care va fi
prins devine, la rândul lui, „Furnicar” și îi dă litera sa fostului „Furnicar” care se va așeza în locul lui,
în cerc.
Jocul „Pânza de păianjen” le-a plăcut foarte mult copiilor. Am pornit de la întâlnirea de
dimineață, salutându-ne folosind metoda „Ghemul”. Firele de ață au realizat pe covor o rețea pe care
am asemănat-o cu pânza unui păianjen. Din loc în loc am așezat cartonașe cu literele învățate. Copiii
au avut sarcina de a recunoaște cât mai multe litere, ei fiind păianjenii care își culeg prada din plasă.
Aici a existat și posibilitatea tratării diferențiate a copiilor. Cei care știu deja să citească au avut
cerința de a forma cuvinte cu literele „prinse” de păianjen în plasă.
Și la matematică am organizat numeroase jocuri – și voi aminti aici un joc pe care l-am folosit
la unitatea tematică „Opt Roți”, pentru consolidarea numerației de la 0 la 7. Fiecare copil a avut la
97
dispoziție o mașinuță de jucărie numerotată de la 1 la 7. Pe covorul din clasă am delimitat o zonă

pentru parcare. Copiilor li s-a cerut să ducă în parcare mașinuțele care aveau un anumit număr (de
exemplu: „Toate mașinuțele cu numărul 2 să fie parcate”). S-a comparat numărul de elemente al
mulțimilor formate din mașinuțe care aveau pe ele numere diferite. De exemplu am comparat
mulțimea mașinuțelor cu numărul 2 cu mulțimea mașinuțelor cu numărul 6. Am aranjat apoi
mașinuțele în ordinea numerelor, crescător și descrescător. Am observat care sunt „vecinii” fiecărei
mașinuțe.
Adunările și scăderile le realizez prin numărare sau cu suport intuitiv. Câteva contexte de
folosire a numerelor până la 31, ușor de explorat și utilizat la clasa pregătitoare, sunt: identificarea
zilei în cadrul lunii din care face parte; numărarea elevilor prezenți și identificarea numărului de elevi
absenți; sondarea preferințelor elevilor pentru diverse jocuri, jucării, animale, personaje, flori, culori
etc. și inventarierea rezultatelor; numărarea și ordonarea lunilor anului; completarea calendarului
naturii pentru fiecare lună ș.a. Concentrul permite identificarea și rezolvarea unor probleme din
realitatea clasei, cunoscută de elevi, palpabilă, ca de exemplu:” În clasă sunt 19 locuri ocupate și 8
locuri libere. Câte locuri sunt în total?” “ În clasa noastră sunt înscriși 27 de elevi. Astăzi sunt
prezenți/absenți __ elevi. Câți elevi sunt absenți/prezenți?”
Un alt mod de folosire a numerelor până la 31 este acela prin care îi pun să urmărească
calendarul apoi să calculeze, prin numarare, căte zile sunt în 2 săptămâni, 3 săptămâni.
Vorbind de activităţi realizate la disciplina ”Dezvoltare personală”, referindu-mă spre exemplu
la tema”Aceştia suntem noi”, copiii au realizat autoportretul, iar lucrările au fost puse în rame
realizate chiar de ei,ceea ce a avut o mare însemnătate în procesul stimei de sine. Oricât ar fi de
stângace produsele obţinute, dacă le apreciez, influenţează încrederea în sine a copiilor.
Am aşezat desenele pe tablă în ordinea lunilor anului, zilele de naştere din aceeşi lună în ordine
crescătoare, aşezare care uşurează cunoaşterea şi autocunoaşterea în cadrul colectivului de elevi.
Părinţii au rol de parteneri, împărtăşind nu doar succesele, ci şi dificultăţile întâmpinate de
copil. Afirm cu convingere că relaţiile strânse şi permanente pe care le am cu părinţii, mă fac mai
puternică şi relaxată în activitatea mea, deoarece este nevoie permanent de interacţiune, adaptare,
acţiune, schimbare şi disponibilitate între cele două părţi. Succesul relaţiei presupune un parteneriat
real, o comunicare eficientă şi un mod adecvat de lucru în echipă.
Activităţile cu părinţii au fost foarte apreciate. Amintesc doar câteva: „Carnaval de
Halloween”, realizarea podoabelor pentru bradul de Crăciun, proiecte realizate copii-părinţi pentru
100 de zile de şcoală, pavoazarea clasei conform temelor din unităţile de învăţare.
Părinţii sunt chemaţi săptămânal, câte unul, doi, în clasă şi li se dă ceva de lucru. Ei sunt
sprijin, ajută copiii, vin cu idei, dar mai mult pentru a vedea cum se manifestă aceştia în cadrul
colectivului, în situaţii concrete de învăţare, de relaţionare cu ceilalţi copii. La final se poartă discuţii
despre: ce s-a lucrat, care au fost punctele tari sau slabe ale săptămânii respective, cum s-au implicat
copiii în cadrul activităţilor, ce fel de probleme au întâmpinat şi cum au fost rezolvate etc.
În general, toate activităţile care pun accent pe dezvoltarea abilităţilor practice au fost apreciate,
mamele implicându-se în realizarea diferitelor produse,fiind de mare ajutor copiilor.
Vorbind de adaptare, părerea mea este că toţi elevii s-au adaptat fără probleme la cerinţele
clasei pregătitoare, se remarcă un progres continuu, în ciuda unor dificultăţi de început, care acum s-
au rezolvat.
În cadrul orelor desfăşurate la cursul de formare, eram sfătuiţi “să ne jucăm” cu copiii. La
momentul acela nu eram sigură că voi reuşi aşa de bine să fac acest lucru, dar, am reuşit!
Am realizat că jocul folosit în diverse situaţii de învăţare, face ca elevul să fie solicitat la un
efort intelectual deosebit: să observe, să identifice, să analizeze, să compare, să transforme etc. El
face toate aceste operaţii în timpul jocului motivat, într-o formă atractivă, plăcută, şi-şi mobilizează
toate forţele pentru a rezolva sarcinile jocului. De fapt, pus în situaţia de joc, copilul realizează o
învăţare adevărată, dar având impresia că se joacă.
Jocul este „proprietatea copiilor”, iar noi dascălii trebuie să veghem pentru a nu li se încălca
dreptul la joc. Cei ce-i învaţă pe copii jocuri sunt răsplătiţi cu dragostea şi admiraţia acestora.
98
Dacă privim în ochii copiilor atunci când ei se joacă, vom vedea în ei toată bucuria şi fericirea
pământului. Vom înţelege atunci că suntem cei mai răsplătiţi oameni, pentru truda şi răbdarea noastră
- că putem retrăi copilăria de fiecare dată când intrăm în jocul copiilor.
Bibliografie:
1.,,Abilitatea curriculară a cadrului didactic din învăţământul primar pentru clasa pregătitoare”,
program de formare continuă pentru cadrele didactice din învăţământul primar
2.Gheorghiţa Dorobanţu, Otilia Brebenel, Aniela Mancaş ,,Întâmplări cu furnici” Editura Sigma
3.Daniela Stoicescu, Daniela Beșliu, Otilia Brebenel, Gheoghița Dorobanțu, Aniela Mancaș -
Documentele profesorului pentru clasa pregătitoare, Ed. Sigma, București, 2013
4.Manolescu, Marin, Potolea Dan Teoria curriculumului, MEN, 2006
99
AUTOEVALUAREA - METODA ALTERNATIVĂ DE EVALUARE,

MIJLOC DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE
LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR
Găman Doina Norica
Roșu Mitina
Liceul Teoretic ,,Marin Preda”, Turnu Măgurele
AUTOEVALUAREA – ocupă un loc important practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce

în ce mai sensibilizaţi de implicarea elevului (a celui care învaţă) în reglarea învăţării. Explicaţia
acestei evoluţii constă în aceea că societatea actuală este marcată de individualism şi
responsabilizare. Aceste două caracteristici conduc la „considerarea elevului care învaţă ca actor şi
coresponsabil al învăţării sale”(B. Noel, Autoevaluation: interet pour la metacognition, De Boeck
Universite, 2001, pag. 109). În consecinţă, autoevaluarea devine o componentă a metacogniţiei.
După cum afirmă Linda Allal şi Michel (1993) autoevaluarea înseamnă un demers de
„întoarcere în sine”. Dacă ne raportăm la definiţia lui Flavell, „metacogniţia redescoperă cel puţin
două aspecte fundamentele ale funcţionării cognitive:
◘ Cunoştinţele pe care subiectul care învaţă le posedă despre propriile procese cognitive;
◘ Reglarea activă a acestor procese în vederea atingerii unui scop.”(L. Allal, Metacogniţia în
perspectivă, în L activite evaluative reinterrogee, pag. 142) (apum Marin Manolescu op. cit).
Coresponsabilizarea devine posibilă şi necesară, căci „deciziile se iau împreună cu actorii
implicaţi”, pe baza informaţiilor referitoare la competenţele achiziţionate şi la dezvoltarea proceselor
de învăţare ale elevului furnizate prin evaluarea formativă ( L. Allal, op cit. pag. 143).
De altfel implicarea elevului „pare a fi mesajul esenţial al orientărilor postmoderne în
educaţie…Putem vorbi de „reîntoarcere” a individului ca actor în spaţiul educaţional. Educaţia
centrată pe copil, pe elev, în calitate de persoană cu caracteristicile sale specifice diferenţiale ce
trebuie valorizate maximal, constituie dimensiunea dominantă a pedagogiei
postmoderne…Profesorul nu lucrează asupra elevilor, ci cu elevii şi pentru aceştia” (Emil Păun,
Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2002, pag. 20).
Deci grija de a implica elevul este foarte prezentă în acest demers, în perspectiva teoriei şi
practicii educaţionale actuale.
Noul concept de evaluare presupune întărirea responsabilităţii elevilor faţă de activitatea
şcolară. În acest context al responsabilizării elevilor, conceptul de evaluare formatoare este suficient
de relevant. Din această perspectivă, cuvintele cheie nu mai sunt control şi măsură, ci reglare şi ajutor
al învăţării.
Modurile de intervenţie a evaluării formative se pot concretiza în trei forme de manifestare:
◘ Reglare retroactivă ( punerea imediată în aplicare a activităţii de remediere, permiţându-i
elevului să surmonteze dificultăţile sau să corijeze erorile relevante în urma evaluării);
◘ Reglarea proactivă (constă în prevenirea sau anticiparea activităţilor de formare, orientare
mai ales către consolidarea şi aprofundarea competenţelor elevilor decât către remediere);
◘ Reglare interactivă (aceasta implică în mai mare măsură elevul). În această optică, toate
interacţiunile elevului cu profesorul sau cu alţi elevi constituie ocazii de evaluare şi autoevaluare,
care permit adaptări la procesul învăţării ( Marin Manolescu , Evaluarea şcolară – un contract
pedagogic, Bucureşti, 2002, pag. 158).
Din această perspectivă evaluarea trebuie să fie în slujba celui care învaţă sau se formează.
Acesta nu trebuie să „controleze” rezultatul învăţării, ci trebuie să-l „ajute” pe elev să realizeze
acel rezultat. Rolul profesorului este acela de a ajuta elevul să stăpânească propria sa evaluare pentru
a regla învăţarea. În această viziune criteriile de evaluare nu mai reprezintă instrumente de măsură ci
repere pentru a orienta acţiunea de învăţare. Acest tip de evaluare a fost numit „evaluare formatoare”.
100
Din perspectiva conceperii evaluării ca proces de reglare – autoreglare a învăţării, desprindem

ideea că funcţia ei esenţială, în învăţământul actual, este aceea de a lămuri elevul asupra a ceea ce
trebuie să înveţe şi a face funcţională reglarea şi autoreglarea didactică. Evaluarea nu poate şi nu
trebuie să releve nivelul elevului la modul general, absolut şi abstract, acest nivel este întotdeauna în
funcţie de o anumită situaţie educaţională şi evaluativă concretă dată şi depinde, de asemenea, în
mare măsură de instrumentul folosit în evaluare.
Elevii trebuie să descopere ei înşişi obiectivele educaţionale pe care trebuie să le realizeze, prin
aproximări succesive.
Învăţarea de către elev înseamnă schimbare, transformare. În realizarea sarcinilor şcolare elevii
pun în acţiune/mişcare un microsistem de ghidare a învăţării care include:
◘ instanţă de direcţionare a învăţării, care orientează acţiunea;
◘ instanţa de muncă, ce realizează acţiunea;
◘ instanţă de observare şi de comparare, care controlează şi reglează atât orientarea, cât şi
execuţia acţiunii.
Funcţionarea efectivă a acestor trei instanţe este esenţială pentru ca procesul de autoreglare a
învăţării să fie eficace.
Pentru a crea efectiv un sistem de control – reglare, elevul trebuie să elaboreze sau să i se pună
la dispoziţie un sistem de criterii pe care să le utilizeze pentru a stabili dacă acţiunile realizate sunt
cele pe care le presupune îndeplinirea sarcinii. Este de preferat, deci, ca elevii să-şi însuşească
criteriile de evaluare ce vor fi folosite. Când aceste criterii sunt explicite, ele nu sunt numai element
de control, ci pot să constituie pentru elev elemente de orientare în acţiunea de învăţare.
Grija dominantă a evaluării formatoare este de a însoţi şi de a ajuta învăţarea. Din acest punct
de vedere, evaluarea formatoare este o formă desăvârşită a evaluării formative.
Metoda urmăreşte educarea elevilor de a se autocontrola şi autoaprecia, în raport cu sine şi în
raport cu colegii. Iată câteva procedee:
Autocorectarea este un exerciţiu de conştientizare a propriilor greşeli, în raport cu modelul de
referinţă.
Corectarea reciprocă : doi colegi de bancă schimbă caietele pentru a-şi depista reciproc
greşelile.
Autocorectarea însoţită de apreciere poate fi aplicată de la clasa a II-a. elevii sunt familiarizaţi
într-un mod accesibil cu criteriile de apreciere, ceea ce le permite să-şi aprecieze propria muncă cu un
calificativ, un punctaj sau aprecieri de tipul: „e bine”, „am greşit puţin”, „am greşit mai mult” etc.
Elevii descoperindu-şi erorile şi corectându-le, fac un exerciţiu de învăţare.
După aplicarea procedeelor este bine să se poarte cu elevii discuţii pentru ca ei să înveţe să
aprecieze gravitatea greşelilor, să înţeleagă că aceasta sunt un efect al neînvăţării, neînţelegerii sau
neatenţiei şi că pot fi corectate.
Exemplu de grilă de autoevaluare
Bucuria lecturii – ce fel de cititor sunt?
Încercuieşte răspunsurile care ţi se potrivesc:
● Citesc în week-end şi în vacanţe
a) nu citesc deloc – 0 p.
b) 10 – 15 minute/zi – 1 p.
c) ½ de oră pe zi sau peste – 3 p.
d) 1 oră pe zi sau peste – 5p.
● Citesc în general
a) nu citesc deloc – 0 p.
b) răsfoiesc uneori ziare şi reviste – 0 p.
c) citesc regulat un anumit ziar – 1 p.
d) citesc regulat o anumită revistă – 2 p.
e) citesc, de cele mai multe ori, lecţiile din manuale – 2 p.
101
f) nu citesc, decât în cazuri deosebite, lecţiile din manuale. Îmi este de ajuns să citesc notiţele din
clasă – 0 p.
g) nu prea îmi place să citesc cărţi – 0 p.
h) îmi place să citesc cărţi cu condiţia să nu fie prea groase – 3 p.
i) dacă îmi place o carte, o citesc, indiferent de grosimea ei – 5 p.
● În general
a) citesc numai dacă sunt obligat (pentru şcoală/părinţi) – 0 p.
b) citesc când nu am altceva mai bun de făcut sau ca să adorm seara – 2 p.
c) dacă o carte îmi place, îmi fac neapărat timp p0entru ea – 3 p.
● În vacanţa de vară care a trecut
a) nu am citit nici o carte – 0 p.
b) am citit o carte – 2 p.
c) am citit două cărţi -4 p.
d) am citit trei cărţi sau mai multe – 5 p.
Citeşte cu atenţie enunţurile următoare şi selectează răspunsurile care ţi se pare că se apropie
cel mai mult de părerile tale:
a) dacă am văzut filmul, nu mai are rost să citesc şi cartea – 0 p.
b) nu am întâlnit până acum nici o carte care să-mi placă foarte, foarte tare–1.p.
c) dacă am de citit o carte care mi-a plăcut, îmi doresc să citesc şi alte cărţi de acelaşi autor – 3 p.
d) mi se întâmplă foarte des să nu termin o carte – 0 p.
e) dacă la un film scrisul este pe mai multe rânduri se întâmplă să nu am timp să citesc tot – 0 p.
Citeşte cu atenţie enunţurile următoare şi selectează răspunsurile care ţi se pare că se apropie
cel mai mult de părerile tale:
a) Nu mă consider un bun cititor şi nu-mi place să citesc. – 0p.
b) Nu mă consider un bun cititor; mi-ar plăcea să citesc mai mult şi mai bine. – 3 p.
c) Consider că, pentru vârsta mea, citesc cât trebuie, la fel ca şi ceilalţi colegi ai mei. – 1 p.
d) Mă consider un bun cititor. 3 p.
e) Mă consider un foarte bun cititor. 3 p.
INTERPRETAREA REZULTATELOR
Noncititor – 0 – 3 p.
Debutant – 3 – 7 p.
Mediocru – 8 – 13 p.
Bun – 13 – 18 p.
Performant – peste 19 p.
Bibliografie:
1.Marin, Manolescu, ”Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție”, Editura Meteor
Press, București, pag. 66, 70, 72.
2.Marin, Manolescu, 2005 ”Evaluarea școlară” , Editura Meteor Press, București, pag. 110, 129
3.Vasile, Flueraș, 2003, ”Paideia și gândire critică”, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca,
pag. 27, 108
102
STIMULAREA ELEVILOR CU CES DIN CICLUL PRIMAR PRIN

STRATEGII MODERNE
Stoenescu Elena
Ilie Irina Anne-Marie
Strategiile didactice interactive și implicit metodele și tehnicile interactive promovează o

învăţare activă, implică o colaborare susţinută între elevi care, organizaţi în microgrupuri, lucrează
împreună pentru realizarea unor obiective prestabilite. Cadrul didactic devine astfel, organizator,
facilitator şi mediator al activităţilor de învăţare, demersul său didactic este conceput astfel încât
să aibă în centru pe elev.
Beneficiind de o îndrumare competentă, diferențiată, având suportul unor profesori care îi
respectă şi sunt interesaţi continuu de ameliorarea nivelului lor de achiziţii şi competenţe, elevii cu
cerințe educative speciale, vor avea posibilitatea să realizeze obiectivele învăţării şi să finalizeze cu
succes această activitate. În plus, şi şansele lor de reuşită socială vor spori considerabil.
Dintre acestea, vom prezenta selectiv câteva metode și tehnici moderne interactive, care
urmăresc optimizarea comunicării și care pot fi aplicate și elevilor cu CES, atât în clasă, cât și în
cabinetul de sprijin, prin adaptarea lor. Având în vedere că profesorul de sprijin lucrează cu număr
redus de copii (1-5), în cadrul grupelor, el adaptează metodele interactive, fie prin reducerea
numărului de membri, fie prin simplificarea etapelor, în funcție de potențialul psihoindividual al
elevilor.
❖ Turul galeriei
După etapa de creație, fiecare grup/elev cu CES îşi afişează produsul, la fel ca într-o galerie de
artă. Membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări de
clarificare şi pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluţii pe care le
consemnează în subsolul foii de flip-chart.
Tehnica este una din preferatele elevilor, deoarece ei expun propriile creații/creațiile în grup
(creații literare, artistice, tehnologice), spre analiză și valorizare. Ei primesc un feed-back rapid,
necesar în desfășurarea cu succes a următoarelor activități.
❖ Explozia stelară
Starbursting este una dintre cele mai relaxante şi mai plăcute metode didactice, utilizată cu
succes în predarea, dar și în evaluarea textelor narative. Este una din preferatele elevilor cu CES.
Aplicație:”Adresează întrebări colegului de bancă, în legătură cu textul citit, şi scrie
răspunsurile în caiet: Ce……… ?
Cine……? Unde……?
Când……? De ce……?
❖ Metoda R.A.I.
”Substantivul” - clasa a IV-a
Elevii formulează întrebări având ca sprijin planșe cu noțiunile învățate anterior:
”Ce denumește substantivul?”; ”De câte feluri sunt substantivele?”; ”Cu ce literă scriem
substantivul propriu?”; ”Substantivul își schimbă forma după....”; ”Ce rol are în propoziție?”
Metoda poate fi utilizată cu succes și la matematică pentru evaluarea însușirii tablei
înmulțirii.
❖ Metoda ”Știu/Vreau să știu/Am învățat
Poate fi adaptată pentru rezolvarea problemelor astfel:
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM AFLAT
103
Maria a plantat 36 de ghiocei, Câți ghiocei a plantat Laura? 36-12=24

iar Laura cu 12 mai puțini. R:24 de ghiocei
❖ Metoda ciorchinelui- Figuri geometrive- clasa a IV-a (elevi cu CES)
❖ Metoda « Floare de lotus »- Adunarea şi scăderea nr. naturale: 0-100, clasa a II-a
❖ Metoda cadranelor aplicație clasa I(elevi cu CES)
1.Colorează literele pe care le 1. Transcrie literele mari și mici

cunoşti: descoperite:
__________________________________
__________________________________
---------------------------------------------------
104
3.Uneşte silabele şi citeşte cuvintele 4.Desenează:

obţinute: Un măr
Ma re
ta rin O carte
Sa ra
cre tron
şo ta O cană
Re lu
❖ METODA CUBULUI - Verbul” - clasa a IV-a (elevi cu CES)
1. DESCRIE!
• Verbul este partea de vorbire care exprimă ……………………………………………………
Timpurile verbului sunt : Verbul are două numere : Verbul are trei persoane :
 ………………… …………………  persoana I ………………..
 ………………… …………………  persoana a II-a ……………
 …………………  persoana a III-a ……………
2. COMPARĂ!
Compară enunţurile, încercuind forma corectă.
Elevul i-a/ia cartea.
Tu ce-ai/ceai în caiet?
Beti, nai/n-ai scris!
Părinţii mi-au/miau zis.
Copiii sau/s-au pregătit.
Mama sa/s-a întors.
❖ ASOCIAZĂ
Asociază verbele din coloana nr.1 cu cele corespunzătoare din coloana nr.2 şi nr.3.
Coloana nr.1 Coloana nr. 2 Coloana nr. 3
(Verbe) (Cuvinte cu sens asemănător) (Cuvinte cu sens opus)
▪ vorbeşte - va avansa - a lenevit
▪ a lucrat - comunică - va coborî
▪ va urca - a muncit - tace
3. ANALIZEAZĂ!
Identifică verbele din enuţul de mai jos şi analizează-le, precizând: timpul, persoana şi
numărul.
Noi am aflat că directorul anunţă activităţile care vor fi săptămâna viitoare.
4. EXPLICĂ! (ARGUMENTEAZĂ!)
Corectează verbele scrise greşit în următoarele propoziţii:
Eu (ştia)…………. ….poezia.
Tu (vorbiţi)…………… corect.
Elevii (a venit)…………….. pregătiţi.
Ei (este)…………….. în clasă.
Voi (vei citi)………………. textul.
El (luăm)……………… cartea.
5. APLICĂ !
Completează propoziţiile cu verbele potrivite.
Păsările……………………….în pădure.
Soarele………………………..pe cer.
Eu………………………..muzica.
Tu……………………….la şcoală.
Noi…………………….. în parc.
105
Voi……………………la concurs.
❖ Exerciţii cognitive pe platforme de e-Learning pentru progresul şcolar al elevilor cu cerinţe
educaţionale speciale (CES)
Abordarea educaţională a elevilor cu CES prin exerciții cognitive pe platforme de e-Learning
nu implică neapărat schimbarea metodelor de predare şi obţinerea rezultatelor diferite, ci, mai
degrabă, folosirea metodelor potrivite.
LearningApps.org este o aplicație Web 2.0 concepută pentru a sprijini procesele de învățare şi
predare prin module interactive. Aceste module de învățare pot fi integrate direct în conținuturi de
învățare, dar pot fi și concepute online de utilizatorii înșiși, sau pot fi modificate. Scopul este de a
aduna module care pot fi reutilizate și de a le pune la dispoziția publicului. Aceste module (denumite
Apps) nu conțin din acest motiv un cadru special sau un scenariu concret de învățare, ci se limitează
exclusiv la partea interactivă. Modulele, ele însele, nu reprezintă o unitate de învățare închisă, ci
trebuie să fie încorporate într-un scenariu de predare corespunzător.
Conţinuturile învăţării pentru elevii cu CES, prevăzute în programa şcolară adaptată, se
regăsesc în exerciţiile cognitive realizate de noi, profesorii de sprijin: Stoenescu Elena şi Ilie Irina
Anne-Marie, pe platforma LearningApps.org.
Avantajele folosirii exercițiilor cognitive pe platforme de e-Learning pentru elevii cu CES:
▪ motivarea elevilor cu CES, dezvoltarea interesului pentru studiu;
▪ personalizarea procesului de învăţare în funcţie de potenţialul biopsic al fiecărui elev cu CES;
▪ utilizarea diversităţii în scopul incluziunii prin învăţarea individualizată (ritm şi stil personal);
▪ dezvoltarea abilităţilor de lucru cu calculatorul, prin învăţarea activă, eficientă, interactivă;
▪ evaluarea procesului de învăţare/procesului de predare prin evaluarea cu un grad mai mare de
obiectivitate şi adaptare la nivelul de dezvoltare al elevilor cu CES;
▪ accesibilizarea fenomenelor (experimente virtuale sau urmărirea unor fenomene ce nu pot fi
simulate în laborator);
▪ stimularea elevilor cu CES să selecteze activităţi, aplicaţii şi moduri de comunicare;
▪ utilizarea informaţiilor din surse online;
▪ implicarea elevilor cu CES în simulări şi crearea de activităţi;
▪ implicarea elevilor cu CES în interacţiunea cu lumi virtuale.
▪ creşterea randamentului profesorului de sprijin/itinerant şi încurajarea inovaţiei didactice.
LINKURI- LearningApps.ro - Autori, prof. de sprijin, Stoenescu Elena şi Ilie Anne-Marie
 ORDONEAZĂ PERECHI – „Flori”; http://LearningApps.org/display?v=pviwps1c201
 ORDONARE PE IMAGINI “Figurine din legume şi fructe”
http://LearningApps.org/display?v=p4u6frbn201
 REBUS CU IMAGINI – Fructe; http://LearningApps.org/display?v=px94sp4pj01;
 CUVINTE ÎNCRUCIŞATE - Nume de CDS/itineranţi- Şcoala Gimnazială Specială Târgovişte ;
http://LearningApps.org/display?v=pt9wusg6301
 CALCUL PIRAMIDAL-“Adunarea şi scăderea cu trecere peste ordin: 0-100
http://LearningApps.org/display?v=pct1ux2r201
 ORDONARE GRUPE- „Ortograme” http://LearningApps.org/display?v=puks43ji101
 PUZZLE – „Înmulţirea” - http://LearningApps.org/display?v=pbtj46iwn01
Sintetizând, putem susține că metodele și tehnicile interactive sporesc implicarea şi motivarea
elevilor cu CES, ei participând la bucuria descoperirii, prin contact cu ceilalţi, cresc gradul de
integrare al acestora în colectivele de elevi.
Bibliografie:
1. Oprea, C. L. - Strategii didactice interactive, ed. a II-a. Bucureşti: E.D.P, 2006;
2. RENINCO, M.E.C., UNICEF – Ghid pentru cadre didactice de sprijin ( C.D.S.),
Bucureşti, nov.2005;
***http://learningApps.org
106
INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ - FACTOR DETERMINANT ÎN

SUCCESUL ŞCOLAR
Iordănescu Mihai
Iordănescu Carmen
Colegiul Economic ,,Ion Ghica“, Târgovişte
Moto: „Trebuie să ceri de fiecare dată ceea ce poate fiecare să dea.“ (Antoine de Saint-Exupery)
Pornind de la idealurile educaţionale exprimate prin finalităţile propuse pentru ciclurile de

învățare, se constată o discrepanţă între reuşita prefigurată pe această bază şi realitatea integrării
defectuoase a absolvenţilor în viaţa socială şi profesională.
Încă din timpul perioadelor de şcolarizare se observă elevi cu memorie sau inteligenţă cognitivă
de nivel bun şi foarte bun ce se adaptează greu cadrului social sau fluctuaţiilor solicitărilor din din
unităţile de învăţământ, neputând astfel să-şi folosească pe deplin capacităţile pentru formarea dirijată
sau autoformare. Lipsa de autocontrol, sub dominaţia impulsurilor este astăzi cauza unor devieri de
comportament surprinzătoare, sau a eşecurilor şcolare autoîntreţinute.
În teoriile educaţionale s-a încercat încă de la Comenius identificarea tuturor factorilor ce
determină succesul şcolar. Astfel s-au propus modele de predare-învăţare având la bază aceşti
factori.
Experienţa practicii didactice a evidenţiat că inteligenţa academică, cognitivă, pusă de-a lungul
timpului ca fundament al performanţei şcolare, nu reprezintă garanţia unui parcurs de succes al
elevului în şcoală, dar mai ales în societate după finalitatea studiilor. Cercetările actuale din domeniul
psiho-pedagogiei aduc în prim planul atenţiei o abordarea a reuşitei din perspectiva inteligenţei
emoţionale.
Conceptul de „inteligenţă emoţională” (I.E.) este formulat pentru prima dată în SUA de către
Wayne Leon Payne în 1985 şi explicat de către autorul „Teoriei inteligenţelor multiple”-Howard
Gardner ca fiind rezultatul interacţiunii dintre inteligenţa intrapersonală şi inteligenţa interpersonală.
Inteligenţa emoţională poate fi privită ca o grupare capacităţi de identificare, conştientizare,
înţelegere, exprimare, comunicare, gestionare a emoţiilor şi utilizarea lor în relaţiile cu ceilalţi.
Trăsăturile ce definesc inteligenţa emoţională se formau în familie, prin grija adulţilor, dar astăzi
aceştia petrec din ce în ce mai puţin timp cu copiii lor, sunt superficiali în înţelegerea sau exprimarea
emoţiilor copiilor, interacţiunea directă fiind înlocuită de telefonul mobil, tabletă sau ecranul
computerului, senzaţionalul şi virtualul distrându-le mintea fără a le transmite valori constructive
pentru viaţa reală.
În acest context şcolii îi revine rolul esenţial de a face şi educaţie emoţională mai ales că lipsa
sănătăţii emoţionale strâns legată de sănătatea mentală duce la eşec şcolar exprimat prin demotivare,
violenţă verbală şi fizică, deteriorarea relaţiilor elev-elev, elev-profesor, lipsa respectului şi
diminuarea promovării valorilor umaniste, pro-sociale - altruism, iubire, nobleţe, respect, toleranță,
entuziasm, creativitate etc. Astfel devine tot mai necesar ca profesorii să cuprindă în formarea lor
profesională tehnici de educaţie emoţională. O parte covârşitoare a problemelor disciplinare ale
elevilor pot fi atribuite în mod cert modului în care artizanul educaţiei, profesorul, neglijează sau
abordează necorespunzător sentimentele elevilor. Relaţiile bune cu profesorii determină implicare
activă şi asumată la ore, abordarea pozitivă a procesului de învăţare, creativitate, flexibilitate şi
cooperare, chiar şi scăderea ratei abandonului şcolar.
Cercetător şi expert în dezvoltarea emoţională şi socială de la Rutgers University, Dr. Maurice
Elias, afirmă: "multe din problemele şcolilor noastre sunt rezultatul dificultăţilor sociale şi
emoţionale de care suferă copiii şi ale căror consecinţe continuă să se manifeste." Copiii în clasă sunt
"asediaţi" de un "arsenal" de emoţii şi sentimente confuze, dureroase şi dăunătoare ceea ce-i
împiedică efectiv să înveţe.
107
Este nevoie de ”învăţare socială şi emoţională”, de şcoli care să-i înveţe pe copii capacităţile
emoţionale astfel încât, aşa cum spunea Aristotel în „Etica nicomahică”, să stăpânim prin inteligenţă
viaţa emoţională (adecvarea emoţiilor şi exprimare lor).
În cartea sa „ Inteligenţa emoţională” psihologul şi jurnalistul american Daniel Goleman
propune un „orar emoţional al dezvoltării” copilului, fiecare emoţie având propriul ei moment de
apariţie. O educaţie riguroasă privind sănătatea mentală şi emoţională se începe încă de timpuriu însă
sunt momente cheie în care intervenţia competentă a cadrelor didactice este benefică conştientizării şi
gestionarii eficiente a emoţiilor. Toate contactele sau interacţiunile dintre părinţi şi copii au un
substrat emoţional şi contribuie la dezvoltarea lor emoţională. Specialiştii susţin că primii patru ani
de viaţă ai copilului sunt esenţiali în dezvoltarea lui emoţională, iar intervenţia adecvată în această
perioadă privind exprimarea şi controlarea emoţiilor contribuie la reuşita în viaţă la maturitate.
Pubertatea ca şi adolescenţa primilor ani de liceu sunt perioade foarte importante pentru lecţiile
emoţionale, apărând transformări majore privind imaginea de sine şi încrederea în capacităţile
proprii. În acest sens este utilă realizarea unei „hărţi a progresului emoţional” al elevului.
Elementele cheie de care depinde reuşita şcolară a elevului ar fi:
- încrederea în capacităţile proprii şi abilităţile de relaţionare;
- dorinţa şi perseverenţa de a rezolva situaţiile cu care se confruntă;
- curiozitatea de a descoperi şi a înţelege pe sine şi ceea ce este în jur;
- dorinţa de comunicare şi exprimare verbală a sentimentelor, trăirilor şi emoţiilor;
- capacitatea de a empatiza cu ceilalţi;
- abilitatea de a se integra şi a aparţine unui grup;
- controlarea impulsurilor şi reacţiilor negative;
- adaptarea facilă la situaţii noi;
Rezultatele cercetărilor ştiinţifice moderne au ca formă aplicată recomandări pentru dezvoltarea
inteligenţei emoţionale adresate elevilor, părinţilor şi profesorilor. Astfel câteva dintre cele mai
importante sfaturi pentru profesorii ar fi:
- să realizeze activităţi pentru dezvoltarea abilităţilor sociale şi emoţionale în programul
şcolar zilnic utilizând mijloace TIC;
- să fie modele de comportament inteligent social şi emoţional;
- să încurajeze exprimarea impresiilor despre abilităţile sociale şi emoţionale dezvoltate
ajutând elevii să găsească cuvintele pentru definirea emoţiilor şi să vorbească despre sentimentele pe
care le trăiesc;
- să respecte sentimentele exprimate de elevi;
- să evite judecăţile critice şi polarizările;
- să asocieze situaţiile de învăţare cu emoţii sau sentimente;
- să dezbată cu elevii teme despre responsabilitatea emoţiilor, reacţiile emoţionale şi
consecinţe;
- să folosească umorul şi să inducă starea de buna dispoziţie în procesul de instruire.
Coeficientului de inteligenţă emoţională al cadrelor didactice este hotărâtor pentru crearea în
clasă a unui mediu sănătos din punct de vedere al inteligenţei emoţionale.
Un cadru didactic inteligent emoţional presupune: o bună gestionare a emoţiilor negative într-
un mod tolerant, fără frustrări şi "de plătit poliţe" elevilor cu care lucrează; o pregătire profesională
actualizată; deschidere şi toleranţă optimă; identificarea, înţelegerea şi asumarea propriilor emoţii şi
sentimente; conştientizarea nevoilor emoţionale proprii.
În didactica oricărei discipline se pune accent pe satisfacţia elevului şi plăcerea de a participa la
orele de instruire, pentru stimularea motivării, menţinerea atenţiei şi exersarea gândirii critice. "Starea
de bine" este o condiţie pentru activităţi eficiente la clasa cu elevii. Direcţionarea
emoţiilor/sentimentelor către o finalitate pozitivă ca şi determinarea exprimării asertive este o
aptitudine cheie a managementului clasei. Entuziasmul si optimismul sunt la fel de contagioase ca si
pesimismul si negativitatea.
108
N. V. Findler afirmă că ”un sistem este considerat că are proprietatea de inteligență, pe baza
comportării sistemului, dacă se poate adapta singur la situații noi, are capacitatea de a raționa, de a
înțelege legăturile dintre fapte, de a descoperi înțelesuri și de a recunoaște adevărul. De asemenea ne
așteptăm ca un sistem inteligent să învețe, deci să-și îmbunătățească performanțele pe baza
experienței trecute.”
Astfel sistemul de învăţământ prin feedback-ul permanent al educaţiei emoţiilor va duce la
regândirea şcolilor - predarea prin puterea exemplului- deci revenirea la rolul clasic al
învăţământului, aşa cum arăta Daniel Goleman.
Pregătirea adecvată a „profesorilor de inteligenţă emoţională” trebuie să aibă la bază şi forme
de înţelegere date de filosofie, parapsihologie sau fizica cuantică. În acest sens filosoful indian Osho
consideră că toate emoţiile se nasc în minte, ele provin din exterior deci pot fi manipulate de lumea
exterioară. Conştiinţa umană nu îşi are sediul în minte astfel încât lumina acesteia dizolvă energiile
negative şi le amplifică pe cele pozitive. Tot el defineşte energiile pozitive ca fiind acelea ce nu
dispar când sunt conştientizate spre deosebire de cele negative care dispar în analiza lucidă. Osho
arată că secretul controlului emoţiilor este transformarea emoţiilor negative prin acceptarea,
înţelegerea şi conştientizarea lor.
Autorul american de literatură New Age, Gregg Braden susţine de asemenea teoria
transformării emoţiilor aşa cum arătau şi maeştrii vechi esenieni în Manuscrisele de la Marea Moartă,
oferind şi un instrument de lucru în acest sens - afirmaţiile pozitive - emoţia fiind strâns legată de
dorinţa exprimată. El consideră emoţia ca sursă a puterii, iar gândul – cel ce dă emoţiei o direcţie,
emoţia transformând gândul în realitate. Sentimentul este privit ca liant între gând şi emoţie aşa încât
calitatea emoţiilor dă calitate sentimentelor şi trăirilor noastre.
Gregg Braden delimitează două emoţii principale; frica, ce poate fi transformată şi iubirea ce
trebuie potenţată.
„Iată care este taina mea: limpede nu vezi decât cu inima. Ochii nu pot să pătrundă în taina
lucrurilor.” (Antoine de Saint-Exupery)
Bibliografie:
1. Cosmovici Andrei, Luminiţa Iacob, Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi, 1999
2. Goleman, Daniel, Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2001
3. Gregg, Braden, Efectul Isaia, Editura For You, Bucureşti, 2004
4. Osho, Emoţiile. Cum ne putem elibera de mânie, gelozie şi teamă , Editura MIX, Braşov, 2011
109
STRATEGII DIDACTICE INTERACTIV-CREATIVE UTILIZATE

ÎN DOMENIUL ŞTIINŢELOR
Jagă Ioana Mihaela
Gruia Mariana
Liceul Teoretic ,,Aurel Vlaicu”, Breaza
Motto: „Ştiința este adevărul, este cunoaşterea şi întrebuințarea forțelor naturii pentru fericirea
omului.” (Victor Babeș).
Gândirea creativă a fost definită de către J.P. Guilford, ca un „mozaic” de aptitudini

creative,(măsurabile prin teste specifice), interacţionând în situaţiile reale, explicând diferenţele, de
tipul: sensibilitate la probleme, fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborarea gândirii.
Ca formă specială a învăţării şcolare,învăţarea interactiv-creativă a apărut din necesitatea ca
şcoala să fie în permanent acord cu noile transformări existente şi preconizate ale
contemporanităţii.Învăţarea interactiv-creativă este o calitate a învăţării şcolare,cu o valoare
formativă superioară favorizând dezvoltarea creativităţii şi a motivaţiei pentru învăţare.Bunul mers al
procesului de învăţământ şi rezultatele obţinute depind de metodele şi mijloacele didactice utilizate.
Marii pedagogi au evidenţiat faptul că,folosindu-se metode interactive şi creative diverse se obţin
diferenţe esenţiale în pregătirea elevilor,iar însuşirea noilor cunoştinţe şi comportamente se poate
realiza mai uşor sau mai greu,în funcţie de metodele utilizate.Contribuind la predarea şi învăţarea
cunoştinţelor,la fixarea,consolidarea şi evaluarea acestora,metodele interactiv-creative de grup se
prezintă ca jocuri distractive de cooperare şi învăţare.Un aspect pozitiv al folosirii acestor metode în
lucrul efectiv la clasă este încurajarea colaborării şi stimularea spiritului de echipă,mobilizînd elevii
să ajungă la un rezultat. Metodele moderne au tendinţa de a se apropia cât mai mult de metodele
cercetării ştiinţifice, antrenând elevii în activităţi de investigare şi cercetare directă a fenomenelor.
Strategiile didactice interactive,ca strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor
organizaţi pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate(soluţii
la o problemă, crearea de alternative). Se bazează pe sprijinul reciproc în căutare-cercetare şi
învăţare, stimulează participările individuale, antrenând subiecţii cu toată personalitatea lor(abilităţi
cognitive, afective,sociale).Solicită efort de adaptare la normele de grup, toleranţă fată de opiniile,
părerile colegilor, dezvoltând capacităţile autoevaluative. Sunt strategii de interacţiune activă între
participanţii la activitate (elev-elev, elev-profesor, student-student, student-profesor). Strategiile
didactice interactive presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de interrelaţionare şi
de răspuns diferenţiat la reacţiile elevilor. Interactivitatea în clasă(face-to-face) se referă atât la
promovarea relaţiilor inter şi intragrupale cât şi între profesor şi elev. Învăţarea interactiv-creativă
este o forma specială a învăţării şcolare, apărută din necesitatea ţinerii pasului şcolii cu noile
transformări existente şi preconizate, în viaţa şi activitatea social-umană, în complexitatea epocii
contemporane. Acest fapt solicită din parte individului înzestrarea cu un echipament intelectual,
afectiv-voliţional, care să-l ajute să depăşească modalităţile de simplă echilibrare ale organismului,
prin răspuns la stimuli la nivel dominant senzorial-perceptiv. El trebuie să folosească traiectorii
combinate şi complicate de ordin reflexiv în soluţionarea problemelor pe care i le pune viaţa şi să
exploreze alternativele rezolutive.Învăţarea interactiv-creativă este necesară pentru a crea omul
creativ, un constructor de idei care nu rămâne suspendat în sistemul său ideativ, ci îl foloseşte pentru
a elabora decizii şi a rezolva problemele vieţii prin acţiune. Acest tip de învăţare nu se opune
învăţării şcolare clasice, ci este o nouă calitate a acesteia prin obiectivele pe care le urmăreşte privind
formarea personalităţii umane. Ea pune accentul pe învăţarea prin cercetare-descoperire, pe învăţarea
prin efort propriu, independent sau dirijat; pune accent mai ales pe echipamentul intelectual
operatoriu, pe gândire şi imaginaţie creatoare.
110
Procesul instructiv-educativ se bazează pe interdependenţa predării-învăţării-evaluării, anumite

metode folosite în cadrul primelor două procese vor putea fi folosite şi în cazul evaluării. În zilele
noastre, accentul transmiterii cunoştinţelor nu mai revine exclusiv profesorului,elevul este pus în
situaţia să descopere singur sau va fi dirijat spre a descoperi. Aşa cum pentru predare-învăţare,
metodele interactive de grup prind foarte bine, şi în cazul evaluării ele ar putea fi folosite, bucurându-
se de real succes în rândul elevilor. În momentul de faţă sunt folosite ca metode interactiv-creative de
predare-învăţare-evaluare anumite fişe special concepute, proiecte, portofolii, lucrări practic-
aplicative.
Metoda proiectelor tematice are un puternic caracter interdisciplinar şi decurge ca o activitate
amplă, ce permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării, identificarea unor calităţi individuale
ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elevi şi implică un volum de muncă
sporit. Se realizează atât prin activitate la clasă,cât şi în afara ei. Poate fi recomandat ca metodă de
învăţare şi evaluare raportat la munca unui elev sau grup de elevi.
Proiectul începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinilor de lucru, şi se continuă acasă pe
o perioadă de câteva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul.
Finalizarea proiectului are loc în clasă prin prezentarea în faţa colegilor a raportului asupra
rezultatelor obţinute şi a produsului final: desen, planşă, album foto, prezentare PPT, referat, mapă.
Etapele proiectului presupun orientarea eforturilor elevilor în două direcţii importante: corelarea
datelor şi realizarea produsului. Strategia de evaluare a proiectului este una de tip holistic, clar
definită prin criterii aduse la cunoştinţa elevilor şi negociate cu aceştia, pentru a evidenţia efortul
personal sau al grupului în realizarea proiectului.
Etapele unui proiect pilot:
✓ Alegerea temei-sub coordonarea profesorului elevii discută idei legate de tema unității de învățare.
Întrebarea care va demara învățarea bazată pe proiect trebuie să fie una clară care să stârnească
interesul elevilor pentru ca aceștia să se implice activ;
✓ Stabilirea obiectivelor;
✓ Planificarea activităților (distribuirea responsabilităților în cadrul grupului, egale ca dificultate, în
cazul în care proiectul se desfășoară în grup);
✓ Identificarea surselor de informare;
✓ Stabilirea și procurarea resurselor (materialelor) necesare;
✓ Stabilirea unui calendar al desfășurării activităților (analiza și distribuirea realistă a timpului
necesar);
✓ Cercetarea sau investigarea propriu-zisă (care se derulează pe o perioadă mai lungă de timp);
✓ Realizarea produselor finale (rapoarte, postere, pliante, articole, albume, reviste etc.);
✓ Prezentarea rezultatelor/ transmiterea acestora celorlalți colegi sai/ și altor persoane(elevi din
școală, profesori);
✓ Evaluarea cercetării/activităților derulate(individual sau în grup, de către cadrul didactic).
În cadrul științelor(biologie-fizică-chimie) am aplicat metoda proiectului în educarea elevilor în
spiritul respectării valorilor și a calității mediului înconjurător,în formarea unei conduite ecologice
prin implicarea activă a elevilor în transferul de informații științifice și de competențe,în contexte
integratoare care evidențiază dimensiunile reale ale raportului școală-viață cotidiană.
Exemplu de bună practică:Proiectul educațional – „STOP-Încălzirii globale!”
Pământul a constituit de-a lungul mileniilor cadrul natural necesar omului și dezvoltării
sale.Însă omenirea a considerat de cuviință ,doar să folosească resursele planetei, demersuri ce au
provocat dezechilibre majore.Din cauza aroganței și a instinctului consumerist, lumea a ajuns un
depozit de lucruri nesatisfăcătoare pentru snobismul exacerbat al omului contemporan care se vede
ferit de neajunsurile Lumii a Treia, și de aceea îi este indiferentă încalzirea globală și efectul de seră
generat de poluare.
Cu toţii am observat în ultimii ani anumite fenomene meteorologice care ne surprind:
schimbarea regimului precipitaţiilor, inundaţii, alunecări de teren, secete, tornade, uragane, creşterea
nivelului mării. Specialiştii prognozează creşterea globală a temperaturii până la 5,8 grade Celsius
111
până în anul 2100, o creştere fără precedent în ultimii 10.000 de ani. În plus, problema pe care o
prevăd cercetătorii este rapiditatea cu care aceste schimbări au loc.
Proiectul educațional “STOP-Încălzirii globale!” a fost conceput și a fost pus în practică cu
scopul de a “trezi “ conștiința participanților ,cu privire la viitorul sumbru care ne așteaptă,dacă nu
limităm factorii ce duc la dezechilibre naturale.Proiectul a urmărit implicarea elevilor, profesorilor și
a comunității locale în acțiuni ecologice, dezvoltarea conștiinței și a conduitei ecologice la elevi
bazată pe respectul față de natură și protecția mediului, transformarea comportamentelor cotidiene ale
elevilor în stiluri de viată ecologice, economice, sănătoase şi durabile prin întreţinerea unui ambient
curat, responsabilizarea pentru prevenirea poluării și gestionarea resurselor fără a periclita echilibrul
mediului și sănătatea comunității.
Educația pentru protejarea și îngrijirea mediului, dreptul la viață într-un mediu sănătos,
nepoluat este foarte important,deoarece știm cu toții despre pericolul încălzirii globale,despre
defrișările masive care au loc,despre epuizarea resurselor naturale și putem stopa sau măcar diminua
aceste procese prin acțiunea de colectare selectivă a deșeurilor în vederea reciclării lor.Ne dorim cu
toții să trăim pe o planeta curată,cu o diversitate mare de viețuitoare,cu ape limpezi,cu cer
senin,oameni sănătoți și fericiți.Sperăm că munca noastră în echipă a dat roade ți proiectul,,STOP-
Încălzirii globale!” își va atinge scopul.Elevii vor conștientiza că trebuie să facem fiecare un mic
efort pentru a putea recicla și utiliza rațional materiile prime naturale, care sunt epuizabile.Să iubim
frumosul,să spunem stop poluării planetei,să lăsăm verdele naturii nepătat,să păstrăm apele limpezi și
aerul curat!
Motto-ul nostru este:,,Să păstrăm vie,magia naturii!”
Proiectul a implicat elevii claselor a VII-a și a VIII-a,de la Liceul Teoretic ,,Aurel
Vlaicu”Breaza, Prahova, cadre didactice, părinti, membrii comunității locale. Elevii, alături de
profesori au elaborat planuri de acțiune și au transmis un semnal de alarmă privind viitorul sumbru
al planetei.
Proiectul s-a desfășurat pe durata a patru luni(o activitate pe lună), cu autofinanțare.
S-au derulat următoarele activități:
1. Un mediu curat - o lume sănătoasă!
Organizarea unei expoziţii cu desene, articole informative, postere, referitoare la fenomenul
încălzirii globale,cu mesaje ecologice .
2. Și tu poti salva planeta!
Realizarea de pliante și fotografii.
Elaborarea unor reguli de protecție a naturii, ce vor fi distribuite și elevilor din celelalte clase;
3. Micul ecologist
Expozțtie a costumelor din materiale refolosibile, expoziţie de machete, colaje și jucării din
materiale refolosibile(sticlă, plastic, hârtie etc.)
4.ECO ȘCOALA
Păstrarea curăţeniei în clase şi pe holuri.
Proiectul a fost monitorizat pe tot parcursul desfășurării lui de către factorii de decizie din
școală(director,director adjunct,coordonatorul de proiecte și programe,membrii Consiliului de
Administrație),coordonatorii proiectului,profesori colaboratori.
Echipa de lucru a realizat fotografii ,CD-uri și o mapă cu lucrările realizate.
S-a urmărit ca elevii implicaţi să-şi împărtăşească liber părerile şi impresiile personale asupra
temelor propuse la fiecare etapă a derulării proiectului.Aceștia au fost recompensați cu diplome de
participare la realizarea proiectului.
Finalizarea și evaluarea proiectului s-a realizat în saptamana 2-6 aprilie, intitulată: ,,ȘCOALA
ALTFEL”.
Activitatea s-a desfășurat la CASA DE CULTURĂ ,,ION MANOLESCU” BREAZA,pe durata
a cinci ore,cuprinzând următoarele activități
1.Vizitarea expozițiilor de desene,afișe,fotografii,pliante,costume din materiale
refolosibile,colaje,jucării,machete etc.;
112
2.Concursul cu tema:,,Împreună vom reuși să păstrăm vie magia naturii!”;

3.Concurs de eseuri cu tema:,,Călătorie în viitor-anul 2060”;
4.Acordarea diplomelor pe secțiuni;
5.Vizionarea filmului de acțiune:,,The day after tomorrow”,având ca tematică încălzirea
globală.
,,.....pentru că viitorul omenirii are un scenariu sumbru,iar noi oamenii parcă ne-am pierdut
identitățile,în calitate de dascăl,am încercat să transmit tinerei generații mesajul‫׃‬Să păstrăm vie magia
naturii!”Gruia Mariana.
Bibliografie‫׃‬
1.Cerghit, Ioan, 2006, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, pag. 253-257
2.Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii,
Editura Aramis, București, pag.325-342
3.Oprea, Crenguța, L, 2012, Programul de formare-Metode interactive de predare, învățare,
evaluare - acreditat prin O.M.E.C.T.S., Nr.430611.06.2012-suport de curs, Editor Inspectoratul
Școlar al Județului Teleorman, pag, 5-15,27-29
113
METODE TRADIŢIONALE ŞI MODERNE UTILIZATE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
Jucălea Florina
Din Luiza
Şcoala Gimnazială ,,Vintilă Brătianu”, Ştefăneşti, Argeş
,,Eu sunt copilul.

Tu ţii în mâinile tale destinul meu.
Tu determini,în cea mai mare măsură,dacă
vei reuşi sau voi eşua în viaţă! Dă-mi,te rog ,
acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire!
Educă-mă,te rog,ca să pot fi o
binecuvântare pentru lume! “
( din Child’s Apples, Mamie Gepe Cole)
,,Privită sub raport funcţional şi structural, metoda poate fi considerată drept un model sau un
ansamblu organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operaţiilor care stau la baza
acţiunilor parcurse în comun de profesori şi elevi şi care conduc în mod planificat şi eficace la
realizarea scopurilor propuse.” (I. Cerghit).
,Înţelegând prin metodă de învăţământ o cale, un drum de străbătut deopotrivă de elevi şi
profesori, prin care, conform unor principii (principii didactice) dar şi unor legi (legile învăţării) se
înfăptuiesc obiectivele instruirii, adică se însuşesc de către elevi anumite cunoştinţe de bază şi se
formează anumite capacităţi intelectuale şi convingeri în vederea integrării progresive în societate.”
(Ion Berca)
Activitatea instructiv-educativă se desfăşoară în baza unor finalităţi, este pusă în practică prin
intermediul unui sistem de metode şi procedee, apelează la o serie de mijloace tehnice de realizare,
iar rezultatele sunt verificate şi evaluate prin strategii specifice. Curriculum-ul şcolar integrează toate
aceste componente, dintre care o poziţie centrală revine metodelor care fac posibilă atingerea
finalităţilor educaţionale.
Etimologic, termenul metodă provine din grecescul „methodos”, care înseamnă „drum spre”.
Metodele de învăţământ pot fi definite ca „modalităţi de acţiune cu ajutorul cărora, elevii, în mod
independent sau sub îndrumarea profesorului, îşi însuşesc cunoştinţe, îşi formează priceperi şi
deprinderi, aptitudini, atitudini, concepţia despre lume şi viaţă”.( M.Ionescu, V.Chiş, p.126).
Dacă în învăţământul tradiţional, principalele metode le constituie conversaţia, expunerea,
demonstraţia, metodele centrate pe profesor, transmiterea de cunoştinţe, pasivitatea elevilor,
învăţământul modern solicită aplicarea metodelor active şi interactive, a celor care dezvoltă gândirea
critică.
Aplicarea acestor metode care generează învăţarea activă şi prin care elevii sunt iniţiaţi în
gândirea critică nu este simplă ci necesită timp, răbdare, exerciţiu şi este de preferat să se facă de la
vârste fragede, la toate disciplinele, însă cu măsură. Acestea trebuie să fie selectate şi utilizate în mod
riguros, creativ, în funcţie de obiectivele propuse, de specifcul grupului educaţional şi nu trebuie să
constituie un trend sau un moft al cadrului didactic.
Metodele active şi interactive au multiple valenţe formative care contribuie la dezvoltarea
gândirii critice, la dezvoltarea creativităţii, implică activ elevii în învăţare, punându-i în situaţia de a
gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei şi opinii proprii argumentate, de a le
comunica şi celorlalţi, de a sintetiza/esenţializa informaţiile, se bazează pe învăţarea independentă şi
prin cooperare, elevii învaţă să respecte părerile colegilor.
Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare, aflându-se în antiteză cu
metodele tradiţionale de învăţare. Educaţia pentru participare şi democraţie face parte din gama noilor
educaţii, care reprezintă cel mai pertinent şi mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele
generate de problematica lumii contemporane.
114
Prin participare, elevii îşi pot exprima opţiunile în domeniul educaţiei, culturii, timpului liber,
pot deveni coparticipanţi la propria formare. Elevii nu sunt doar un receptor de informaţii, ci şi un
participant activ la educaţie.În procesul instructiv-educativ, încurajarea comportamentului
participativ înseamnă pasul de la „a învăţa” la a „învăţa să fii şi să devii”, adică pregătirea pentru a
face faţă situaţiilor, dobândind dorinţa de angajare şi acţiune.
Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă implicarea elevilor în actul
didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi aprecieri asupra fenomenelor studiate.
În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior,
gândirea critică. Aceasta reprezintă o gândire centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile
într-o situaţie dată, urmată de alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor.
A gândi critic înseamnă a deţine cunoştinţe valoroase şi utile, a avea convingeri raţionale, a
propune opinii personale, a accepta că ideile proprii pot fi discutate şi evaluate, a construi
argumente suficiente propriilor opinii, a participa activ şi a colabora la găsirea soluţiilor.
Principalele metode de dezvoltare a gândirii critice sunt: Ştiu-vreau să ştiu-am învăţat; metoda
Mozaic; Cubul; Turul Galeriei; Elaborarea unui referat/eseu; Jurnalul în trei părţi; Tehnica
predicţiei, Portofoliul, Proiectul.
Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune respectarea unor
reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie dispuşi să lucreze în echipă,
se impune respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat pozitiv în clasă; formularea unor
explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de lucru, astfel încât aceasta să fie înţeleasă de toată
lumea.
În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca elevii să aibă impresia
că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă sunt: formularea de
expectanţe pozitive faţă de elevi; utilizarea unor strategii de management educaţional eficient;
stabilirea de obiective clare şi comunicarea acestora elevilor; valorificarea la maxim a timpului
destinat predării; evaluarea obiectivă.
Eficienţa muncii în grup depinde de claritatea explicaţiei pentru sarcinile de lucru. Profesorii
trebuie să ofere explicaţii cât mai clare şi să se asigure că ele au fost corect înţelese de către elevi.
V. Guţu oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează între metodele tradiţionale şi
cele moderne utilizate în predare. Metodele tradiţionale au următoarele caracteristici:
• pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a educaţiei;
• sunt centrate pe activitatea de predare a profesorului, elevul fiind văzut ca un obiect al instruirii;
• sunt predominant comunicative, verbale şi livreşti;
• sunt orientate, în principal, spre produsul final;
• au un caracter formal, sunt rigide şi stimulează competiţia;
• stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare;
• relaţia profesor-elev este autocratică, disciplina şcolară fiind impusă.
La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:
• acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a educaţiei;
• sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului
educaţional;
• sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire;
• sunt orientate spre proces;
• sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la elevi;
• stimulează motivaţia intrinsecă;
• relaţia profesor-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina derivă din
modul de organizare a lecţiei.
Din toate cele menţionate rezultă faptul că profesorul trebuie să-şi schimbe concepţia şi
metodologia instruirii şi educării, să coopereze cu elevii, să devină un model real de integrare
socioprofesională şi educaţie permanentă, să se implice în deciziile educaţionale, să asigure un
învăţământ de calitate.
115
Pregătirea managerială a profesorului, însuşirea culturii manageriale, nu numai cea

tradiţională psihopedagogică şi metodică, pot asigura esenţial înţelegerea şi aplicarea relaţiei
autoritate-libertate, ca nou sens al educaţiei, prin predare-învăţare şi rezolvarea altor situaţii din
procesul educaţional şcolar. Metodele şi tehnicile active şi interactive au avantaje şi dezavantaje.
Dezvoltarea gândirii critice, caracterul formativ şi informativ, valorificarea experienţei proprii
a elevilor, determinarea elevilor de a căuta şi dezvolta soluţii la diverse probleme, evidenţierea
modului propriu de înţelegere, climatul antrenant, relaxat, bazat pe colaborarea, încrederea şi
respectul dintre învăţător-elev/elevi, elev-elev/elevi sunt câteva dintre avantajele metodelor şi
tehnicilor active care fac din lecţie o aventură a cunoaşterii în care copilul participă activ, după
propriile puteri.
Dintre dezavantaje putem menţiona pe cele de ordin evaluativ, pe cele de ordin temporal,
material, de proiectare, se creează agitaţie în rândul elevilor, necesită introducerea de elemente de
creativitate pentru a evita monotonia, repetiţia.
Bibliografie:
1.Ioan Jinga, Elena Istrate, ,,Manual de pedagogie”, Ed. All, Bucureşti, 2001
2.Ioan Cerghit, ,,Metode de învăţământ”, E.D.P., Bucureşti,1973
3.Constantin Cucoş, Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1996
4.Chereja Florica, ,,Dezvoltarea gândirii critice în învăţământul primar”, Ed. Humanitas
Educaţional, Bucureşti 2004
116
EVALUAREA O COMPONENTĂ IMPORTANTĂ ÎN PROCESUL

DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Lauda Marian Alexandru
Liceul ,,Marin Preda’’, Turnu Măgurele
Prin procesul de evaluare ne pronunţăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment,
din perspectiva informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să
măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm.
Obiectivele de evaluare / competenţele de evaluat
- au caracter derivat în raport cu obiectivele/competenţele programei şcolare;
- sunt obiectivele având acel grad de specificitate care permite o măsurare educaţională
caracterizată printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi validă şi fidelă, cu ajutorul unui
instrument de evaluare.
Formularea obiectivului de evaluare
Etape:
- să identifice comportamentul vizat pe care elevul trebuie să-l demonstreze;
- să identifice cu claritate condiţiile importante în care comportamentul se poate produce sau
poate deveni vizibil, măsurabil;
- să precizeze un nivel al performanţei acceptabile, prin enunţarea unui criteriu de reuşită
direct măsurabil.
Evaluarea se raportează la obiectivele – cadru şi la obiectivele de referinţă ale programei
şcolare.
Schimbările complexe în ceea ce priveşte utilizarea unor strategii moderne ale învăţării
presupun şi metode de evaluare adecvate. Evaluarea trebuie să fie coerentă cu noile stiluri şi metode
de predare – învăţare şi să fie gândită ca un instrument pentru îmbunătăţirea activităţii, nu ca o
„probă” a ceea ce ştiu sau nu ştiu?! elevii la un moment dat.
Organizarea unei activităţi interesante, în care elevii (şi profesorii) se simt bine în timpul
învăţării nu este un scop în sine. Trebuie să înregistrăm mereu progresele pe care le fac elevii în
procesul de învăţare.
De aceea, evaluarea este menită să ne sprijine pentru a îmbunătăţi învăţarea, nu să probeze că
elevii au învăţat ceva anume (şi cât anume) ca şi informaţie.
Din aceste motive profesorii trebuie să folosească atât evaluarea formativă (pentru procesul de
predare – învăţare) cât şi evaluarea sumativă (pentru „produsele” care rezultă în urma învăţării).
Pentru a evalua procesul, profesorii pot utiliza „cartonaşe de ieşire”, care să conţină trei
întrebări: Care au fost cele mai importante concepte învăţate în această lecţie? Ce este încă neclar?
Ce v-a plăcut cel mai mult în această lecţie?, sau chestionare de evaluare la sfârşitul fiecărui capitol
sau chiar la sfârşitul unor lecţii.
În acest mod profesorii primesc feed - back de la elevi şi pot să facă schimbări în procesul de
învăţare pentru a îmbunătăţi paşii următori. Pe de altă parte, profesorii vor evalua şi „produsul”
învăţării, măsurând ceea ce elevii au realizat în raport cu obiectivele lecţiei, nu ce anume sau cât nu
ştiu.
În ceea ce priveşte evaluarea sumativă, profesorii pot folosi pe lângă testele scrise sau
examinarea orală şi alte „probe” de evaluare, care pun accentul pe „interactivitatea” dintre elev şi
profesor, având în vedere utilizarea acestora şi pentru faptul că presupun munca în grup, unde
fiecare elev acţionează ca membru al grupului respectiv (metode utilizate cu precădere de predarea
– învăţarea interactivă).
Deci ei trebuie să evalueze şi activitatea grupului ca un tot, dar şi felul în care fiecare elev
lucrează în grupul respectiv. Se poate apela şi la autoevaluare; elevii trebuie încurajaţi să reflecteze
asupra propriei activităţi şi trebuie să înveţe să-şi aprecieze (cu note!) propria învăţare.
117
Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în

timp ca fiind cele mai des utilizate. Din această categorie fac parte: probele orale, probele scrise,
probele practice.
Probele orale reprezintă metoda de evaluare cea mai des utilizată la clasă. Avantajele
utilizării probelor orale vizează:
- Flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna
tipul întrebărilor şi gradului lor de dificultate în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de către
elev;
- Posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau neînţelegeri ale elevului în
raport de un conţinut specific;
- Formularea răspunsurilor urmărind logica şi dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai
multă libertate de manifestare a originalităţii elevului, a capacităţii sale de argumentare etc.;
- Tipul de interacţiune directă creată între evaluator şi evaluat (profesor şi elev), de natură să
stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând şi manifestări care permit
evaluarea comportamentului afectiv – atitudinal.
Limitele acestor probe:
- Diverse circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării atât din perspectiva
profesorului, cât şi cea a elevului. De exemplu, gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un
elev la altul, variaţia comportamentului evaluatorului etc., generează o puternică varietate
interindividuală şi intraindividuală între evaluatori sau la acelaşi evaluator în momente diferite, la
fel cum starea emoţională a elevului în momentul răspunsului influenţează performanţa acestuia din
punct de vedere al calităţii prestaţiei sale; nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;
- Consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual.
Probele scrise sunt practicate, şi uneori chiar preferate, datorită unora dintre avantajele lor
imposibil de ignorat în condiţiile în care se doreşte eficientizarea procesului de instruire şi creşterea
gradului de obiectivitate în apreciere.
Dintre acestea menţionăm:
- Economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relaţiei predare – învăţare –
evaluare. Probele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt.
- Acoperirea unitară, ca volum şi profunzime, pe care acest tip de probe o asigură la nivelul
conţinutului evaluat. Probele scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiaşi secvenţe
curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine mai obiectivă.
- Posibilitatea evaluatorului de a emite judecăţi de valoare mult mai obiective, întemeiate pe
existenţa unor criterii de evaluare clar specificate şi prestabilite.
- Posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul în mod independent, reflectând cunoştinţe şi
capacităţi demonstrate într-un ritm propriu.
- Diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea impact negativ asupra performanţei
elevilor timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Dezavantajul major este presupus de relativa întârziere, în timp a momentului în care se
realizează corectarea unor greşeli sau completarea unor lacune identificate.
Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii elevilor de a aplica anumite
cunoştinţe teoretice, precum şi a nivelului de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor de ordin
practic.
Cu toate că activităţile practice oferă posibilitatea elevului de a-şi dezvolta atât competenţele
generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât şi pe cele specifice, aplicative (utilizarea
datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice,
atât în situaţii de examinare curentă, cât şi în situaţii de examen, este foarte puţin pusă în valoare.
Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, este normal ca încă de la începutul anului
şcolar elevii să fie avizaţi asupra: tematicii lucrărilor practice; modului în care ele vor fi evaluate
(baremele de notare); condiţiilor care le sunt oferite.
118
Bibliografie:
1. Cucoş, Constantin, „Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 1998
2. Bocos, Musata, Teoria si practica cercetarii pedagogice, Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca,
2003.
3. Chircev, Anatolie,” Culegere metodica “ editată de Revista de Pedagogie, Bucureşti 1979
119
METODE DIDACTICE MODERNE UTILIZATE LA DISCIPLINA

EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ
Leu Emilia
Şcoala Gimnazială „Coresi”, Târgovişte
Educaţia are dificila misiune de a transmite o cultură acumulată de secole, dar şi o pregătire
pentru un viitor în bună măsură imprevizibil. Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune
transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învățare
realizată efectiv de elev în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educaţia
permanentă.
Funcţiile pedagogice ale metodelor didactice vizează interdependenţa acţiunilor de
comunicare-cunoaştere-creativitate pedagogică necesare la nivelul oricărei activităţi de instruire,
educaţie eficientă.
Prin conţinutul său, educaţia tehnologică îl implică pe elev în descoperirea mediului în care
trăieşte, îi oferă cunoştinţe privind lumea materială şi spirituală, îl iniţiază în confecţionarea unor
lucrări simple, utile, necesare, rezultat al imaginaţiei şi al gândirii lui creatoare. Conţinuturile
disciplinei oferă o paletă largă de activităţi prin care elevul îşi poate acoperi sfera de interese, sunt
adaptabile la resursele locale şi este realizată corelarea cu obiectele de studiu din celelalte arii
curriculare (biologie, fizică).
Educaţia tehnologică nu este nici învăţământ tehnic profesional şi nici învăţământ teoretico-
ştiinţific, nu se reduce la instruire practică, la iniţiere într-un meșteşug tradiţional sau într-o profesie
modernă, are un caracter specific interdisciplinar şi totodată dual: teoretic şi practic, ştiinţific și
tehnologic, deci nu este o profesionalizare timpurie.
Curriculum-ul disciplinei este conceput pe structură modulară permiţând abordarea
diferenţiată în timp a modulelor. Succesiunea modulelor în cadrul curriculum-ului nucleu a fost
stabilită de particularităţile de vârstă, importanța domeniului tehnologic şi impactul social.
Pentru învăţământul gimnazial, modulele abordează principalele domenii tehnologice:
organizarea spaţiului construit, produse alimentare de origine vegetală şi animală, economia
familiei, tehnologia materialelor nemetalice (lemn, textile, piele, lut-ceramică, cauciuc, plastic,
sticlă), tehnologia materialelor metalice, limbaj grafic, transporturi, energie-electrotehnică, domenii
profesionale.
Dintre metodele utilizate pentru obţinerea performanţelor şcolare ale elevilor la orele de
educaţie tehnologică putem enumera :
- metoda bazată pe comparaţie, metodă care utilizează ca operaţie de bază comparaţia, prin
alăturarea a două sau mai multe materiale pentru a stabili asemănările şi deosebirile dintre ele :
clasa a VI-a materiale textile naturale şi materiale obţinute pe cale chimică, produse din piele şi din
înlocuitori; clasa a VII-a materiale metalice (metale şi aliaje ale acestora).
- metoda analitică de elaborare a unor liste de calităţi şi în paralel, corespunzător utilizări ale
unui obiect supus analizei : clasa a V-a -produse alimentare, clasa a VI-a -produse din lemn, din
materiale textile, din piele, din lut-ceramică, clasa a VII-a - produse din materiale metalice,
materiale plastice, cauciuc, sticlă.
- întocmirea unui eseu (elaborarea unei compuneri) având în centru un obiect : un măr clasa a
V-a produse alimentare sau o locuinţă clasa a V-a organizarea mediului construit.
- activitatea în afara clasei oferă prilejul pentru cultivarea imaginaţiei; excursiile lărgesc
orizontul, reprezintă inepuizabile surse de întrebări : clasa a V-a-vizitarea localităţii sau vizitarea
unei firme de prelucrare a produselor alimentare, clasa a VI-a vizitarea unei firme de obţinere a
mobilierului sau unei firme de confecţii textile, clasa a VII-a vizitarea unei firme de prelucrare a
materialelor metalice, clasa a VIII-a realizarea unei excursii la o termocentrală sau hidrocentrală. La
clasa a VII a în cadrul modulului transporturi elevii pot întocmi planul unei excursii aplicând
cunostinţele de geografie; vor folosi fişa de lucru dată de cadrul didactic stabilind mijlocul de
120
transport, durata excursiei astfel încât aceasta să fie nu foarte costisitoare şi să poată vizita cât mai
multe obiective.
- jocul de rol, procedeu care constă în atribuirea unor roluri, exemplu simularea unor meserii
(domenii profesionale clasa a VIII-a) sau realizarea unui proiect imaginar de construcţie a unei şcoli
(organizarea mediului construit). Jocul va începe cu explicaţiile, instructajul şi împărţirea rolurilor
va continua cu explicarea muncii fiecăruia apoi cu observări şi determinări cu sistematizarea
datelor, va urma dezbaterea care se va încheia cu câteva concluzii.
- plan de afaceri (clasa a VIII-a domenii profesionale). Elevii vor întocmi un plan de afaceri
având în vedere că sunt constienţi de alternativa pe care o pot alege în cariera profesională şi anume
de a întreprinde o activitate pe cont propriu (a realiza propria afacere ) în domeniul dorit astfel încât
firma propusă să nu înregistreze pierderi, chiar dacă are un profit minim. La întocmirea planului vor
ţine cont de îndrumările cadrului didactic.
- proiectul este activitatea mai amplă ce permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării
ajutând la identificarea unor calităţi individuale ale elevilor, implică un volum de muncă sporit,
inclusiv activitate individuală în afara clasei. Putem aprecia capacitatea şi cunostinţele superioare
căutarea şi utilizarea bibliografiei, găsirea unor soluţii de rezolvare originale, organizarea
materialului, prezentarea concluziilor. In cadrul proiectului putem considera întocmirea planului
unei excursii la care elevul poate ataşa fotografii ale obiectivelor ce urmează a fi vizitate şi poate
aduce argumente în ceea ce priveşte alegerea traseului şi mijlocului de transport(pentru elevii clasei
a VII-a). Tot în cadrul proiectului putem considera realizarea planului de afaceri de către elevii de
clasa a VIII-a în cadrul modulului domenii profesionale tinând cont de îndrumările cadrului
didactic.
- portofoliul reprezintă un veritabil portret pedagogic al elevului relevând: nivelul general de
pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele, interese şi
aptitudini demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate.
Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea
progresului în învăţare al elevului prin raportare la achiziţiile realizate în perioade de timp mai mari
(semestru, an şcolar), evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al elevilor prin raportare la o
perioadă mai lungă de timp, determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul
evaluativ, permite identificarea punctelor forţe ale activităţii fiecărui elev, dar şi a aspectelor ce pot
fi îmbunătăţite, cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru rezultatele
obţinute, nu induce stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop îmbunătăţirea activităţii şi a
achiziţiilor elevilor, facilitarea cunoaşterii personalităţii elevului. contribuie la dezvoltarea
capacităţilor de autoevaluare, de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe, de a realiza un
produs, dezvoltarea competenţelor de comunicare, dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc.
Cultivarea spiritului inovator necesită şi o luptă cu unii părinţi, cu cei care rezolvă temele
copiilor şi nu îi lasă să facă eforturi proprii. Trebuie să îi convingem că tutelarea excesivă împiedică
dezvoltarea intelectuală.
Dacă ne referim la evaluare putem spune că aşteptarea evaluării poate submina creativitatea
unui copil, deoarece acesta se va concentra mai mult asupra felului în care îi va fi apreciată munca
şi nu va da frâu liber imaginaţiei si fanteziei.
In ceea ce priveşte recompensele, putem afirma că ele pot determina înnăbuşirea motivaţiei
intrinseci, a imboldului personal şi de aici se ajunge la reducerea creativităţii.
Competiţia cuprinde evaluarea şi recompensele şi deci însumează neajunsurile celor două.
Restrângerea posibilităţilor de alegere se referă la impunerea unor reguli stricte, a unor
constrângeri în ceea ce priveşte sarcinile de lucru, căile de abordare, la inocularea ideei că ar exista
o singură cale de realizare a sarcinii date.
Profesorul are libertatea de a utiliza modalităţi de evaluare care să permită aprecierea
imaginaţiei, a originalităţii, a spiritului inovator, a creativităţii. Se recomandă realizarea unor lucrări
stiinţifice, a unor portofolii sau a unor proiecte simple, simulări, jocul de rol.
121
Cunoştinţele cuprinse în manualele de educaţie tehnologică sau celelalte surse bibliografice

primesc forţa instructiv educativă doar prin prelucrarea şi transmiterea lor de către profesori,
preocupaţi în permanenţă de găsirea celor mai eficiente căi de organizare şi îndrumare a activităţii
de învăţare a elevilor.
Având în vedere toate acestea, profesorul de educaţie tehnologică trebuie să dovedească pe
lângă cunoştinţe de specialitate, cunoştinţe de didactica predării acesteia, priceperi, deprinderi şi
aptitudini care îi permit să acţioneze cu succes în pregătirea şi educarea elevilor.
Progresul în învăţământ depinde, în mare măsura, de pregătirea şi aptitudinile cadrului
didactic ca profesionist în domeniul său de activitate, rezultatele obţinute oglindind nivelul
prestaţiei sale, măiestria pedagogică de care dă dovadă.
Pentru a putea exista într-o lume în schimbare elevii noştri vor avea nevoie de capacitatea de a
cerne informaţiile şi de a alege între ceea ce este şi ceea ce nu este important.
Bibliografie:
1.Cucoş Constantin, Bălan Bogdan, Iacob Luminiţa. 1998 Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare si grade didactice. Editura Polirom Iaşi. p. 146-163
2. Cucoş Constantin. 2008.Teoria şi metodologia evaluării. Editura Polirom Iaşi. p.140
3. Manolescu M.2010. Teoria şi metodologia evaluării Editura Universitară Bucureşti p.150
4. Radu I.T. 1999. Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică si Pedagogică. Bucureşti.
p.225
122
UTILIZAREA MANUALELOR DIGITALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

PRIMAR
Maniți Delia Elena
În ultimii ani s-a discutat destul de des despre elaborarea unor manuale digitale în România,
destinate învățământului primar. Miezul discuțiilor este recurgerea la manualul digital ca bază
curriculară pentru elevi. Mai mult, Ministerul Educației a pus deja în circulație începând cu anul
școlar 2014-2015 astfel de resurse de învățare pentru elevii claselor primare.
Din punct de vedere informatic, manualele digitale funcționează separat de platformele e-
Learning, putând fi utilizate online/offline pe orice fel de mijloace tehnologice și sunt stocate pe un
CD care însoțește manualele tipărite. La proiectarea acestor manuale au contribuit specialiști IT,
specialiști în psihopedagogie, în crearea de manuale, graficieni, informaticieni, programatori. Pe
lângă conținuturile prezente în manualele tipărite, cele digitale aduc un plus de energie, direcționată
în AMII: activități multimedia interactive de învățare. Acestea au rolul de a completa/îmbogăți
procesul de predare-învățare-evaluare și de a-i ajuta pe elevi să pășească pe o treaptă superioară a
formării de competențe individuale sau de grup.
Drumul parcurs de aceste resurse educaționale moderne a fost unul anevoios, plin de urcușuri
și coborâșuri, fragmentat de discuții și licitații aprinse, blamat și laudat, totodată, de cadrele
didactice, părinți și elevi. Dezbaterile publice la care au participat editorii de manuale,
reprezentanții Ministerului, ai școlilor etc., calendarul direcționării acestora spre școli, dar și
platformele deschise celor care au dorit să participe cu sugestii au reprezentat elemente ce au avut
rolul de a accentua nevoia imperioasă de manuale cu structură flexibilă, reinventate, conform
cerințelor vieții contemporane, conform cadrului specific de dezvoltare intelectuală și emoțională a
copiilor de vârstă primară. Toți cei care au emis păreri, dintre cele mai diferite, referitoare la
utilizarea manualelor digitale au fost de acord că sistemul educațional românesc trebuie să privescă
spre viitor, să se adapteze tehnologiei care face parte din viața copiilor noștri.
Integrarea noilor tehnologii în educație trebuie să ia în considerare evoluția mediului digital,
în măsura în care aceasta poate fi anticipată. Astfel, viitoarele manuale digitale ar trebui să conțină
câteva ”elemente specifice: a) Instrumente de social-networking: Like, +1, tweet, comment; b)
instrumente de etichetare și marcare: tagging; c) instrumente pentru adnotări sociale: enhanced
books; manualele moderne includ caracteristici ale enhanced books nu doar prin încorporarea unor
animații și simulări (așa cum înțelegem astăzi noi conceptul), ci și cu posibilitatea de a personaliza
manualul: profesorii, prin includerea unor linkuri la resurse suplimentare, sau a unor explicații, iar
elevii, prin alegerea unui anumit parcurs de învățare, prin alegerea unor conținuturi alternative
pentru a fi studiate, în funcție de interese, cunoștințe anterioare, dar și în funcție de stilul de
învățare; e) realitatea virtuală (VR) și realitatea augmentată (AR)”(”Manualele electronice versus
manualele, cărțile și monografiile tradiționale”, Elena Răilean).
În speranța că specialiștii în educație din România vor depune eforturi susținute în scopul
asigurării acestui tip de manuale în fiecare clasă, rămâne deschisă discuția referitoare la modalitățile
de integrare a manualelor de care dispunem azi, în activitatea de învățare zilnică. Astfel se nasc
întrebări legate de accesul copiilor din toate mediile educaționale la calculator, pregătirea
profesională a cadrelor didactice în scopul utilizării eficiente a acestor mijloace de învățământ,
efectele folosirii manualelor digitale pe termen îndelungat în educația copiilor, dar și asupra
sănătății fizice și mentale ale acestora.
Avantajele și dezavantajele introducerii manualelor digitale în activitatea de predare-învățare-
evaluare sunt sintetizate astfel: Avantaje:
-elementele de natură tehnologică reprezintă un punct de atracție pentru copiii de vârstă
școlară mică (tableta, calculatorul sunt considerate de copii instrumente de joacă, de petrcere
plăcută a timpului);
123
-posibilitatea reactualizării cunoștințelor cu mare ușurință, prin derularea rapidă a

informațiilor stocate pe CD-ul care însoțește manualul tipărit, fără a fi necesară răsfoirea repetată a
unui manual tipărit;
-relaționarea elevilor cu personajele care îi însoțesc pe drumul învățării, reacția promtă,
directă și sinceră a acestora încurajând elevii spre parcurgerea noilor exerciții interactive sau spre
exersarea cunoștințelor care necesită studiu aprofundat;
-stimularea imaginației creatoare a elevilor;
-emoția pozitivă creată de lucrul cu un instrument pe care elevii îl plac și prin intermediul
căruia pot activa informații diverse din sfera cunoștințelor prezentate;
-dezvoltarea capacităților de utilizare a elementelor digitale, a noilor tehnologii;
-stimularea gândirii, a motivației intrinseci pentru învățare, crearea unui mediu favorabil
acesteia;
-beneficii de natură ecologică: reducerea cantității de hârtie consumată, în favoarea protejării
mediului înconjurător;
-concepția curriculară existentă necesită o prelungire în actualitate, concretizată prin
manipularea cunoștințelor în mediul tehnologic.
Dezavantaje:
-existența școlilor sau structurilor care dețin un singur calculator, la care are acces numai
personalul didactic autorizat; astfel, elevii care învață în aceste școli nu dispun de șanse egale la
educație; de asemenea, există școli situate în localități izolate, în care cu greu se pot remedia
defecțiuni legate de buna funcționare a mijloacelor tehnologice;
-formarea deficitară a cadrelor didactice în acest domeniu; ar fi astfel necesară parcurgerea
unor module de formare profesională și dezvoltare în domeniul IT;
-accesul elevilor la internet facilitează posibilitatea parcurgerii altor situri care le pot distrage
atenția de la procesul de învățare, copiii pierzându-și în acest mod capacitatea de focusare pe
activitățile cu specific instructiv-educativ;
-afectarea sănătății elevilor, apariția problemelor legate de vedere, dureri de coloană, cap.
Pachetele digitale de învățare, denumite generic ”e-manuale” doresc să răspundă la întrebarea:
”Cum adaptăm învățarea la cerințele secolului XXI, în beneficiul elevilor?”. Aceasta este o
întrebare foarte grea; răspunsul trebuie căutat în rezultatele obținute de elevi la învățătură, de acei
elevi care au beneficiat de suport tehnologic. Trebuie să cercetăm îndeaproape modificările apărute
în dezvoltarea psihică și fizică a acestor copii.
Când folosim acest tip de material didactic, luăm în considerare următoarele aspecte: a)
cerințele reale ale cadrelor didactice și elevilor în ceea ce privește suportul material pentru
desfășurarea unui proces de predare-învățare-evaluare performant; b) interconectarea noțiunilor
precizate în curriculum cu modalitățile de lucru existente deja în bagajul competențelor cadrelor
didactice; c) adaptarea metodelor de lucru abordate de profesori de-a lungul generațiilor cu cele
cerute de utilizarea noilor tehnologii; acest lucru presupune integrarea în pachetul de metode
tradiționale și alternative existente, a unor tehnici de lucru specifice.
La o primă analiză, impactul activităților desfășurate cu asistență de natură tehnică asupra
dezvoltării elevilor se dovedește a fi unul pozitiv. Copiii demonstrează ușurință în manevrarea
mijloacelor tehnice, interacționează cu personajele care îi conduc spre învățare, apreciază
permanenta și directa evaluare a răspunsurilor, dezvoltă elemente ale motivației întrinseci pentru
învățare, cooperează cu membrii grupului din care fac parte. Ei nu au nevoie de prea multe
explicații din partea profesorului; manualul digital acoperă zona aferentă precizării și explicării
sarcinilor, oferă coduri lucrative simple, pe care copiii le asimilează rapid și le utilizează corect.
Cadrul didactic are, în acest mod, rolul de a dirija din umbră activitatea instructivă în secvențele de
învățare în care sunt folosite aceste tehnologii.
Totuși, există dubii referitoare la obținerea unor rezultate performante din partea elevilor care
beneficiază de acest suport tehnologic în învățare, datorită faptului că procesul instructiv-educativ
nu depinde doar de manevrarea calculatorului, ci și de o serie de factori care influențează buna
124
desfășurare a lucrurilor: suportul managerial, suportul metodologic, conținut de calitate,

conectivitate în școli. Pentru început, deși programele de implementare a acestor tehnologii promit
foarte mult, nu trebuie să ne așteptăm la o creștere semnificativă a performanțelor. ”În toată lumea,
programele de utilizare a noilor tehnologii, care nu au fost introduse din timp, au avut ca efect o
scădere a rezultatelor școlare ale elevilor sau, în cel mai bun caz, nu au determinat schimbări
semnificative în ceea ce privește procesul didactic sau efectele asupra performanței în
învățare”(McFall, 2005; Bellaver and Gillette, 2002, Young, 2001). Este astfel necesară privirea în
perspectivă și acordarea timpului real de implementare a acestor programe, facilitarea pregătirii
profesionale a cadrelor didactic, dar și acceptarea modalităților specifice de lucru de către părinții
elevilor.
În ultimii ani, Coreea de Sud și Statele Unite ale Americii au început procesul de transpunere
a conținuturilor învățării pe suporturi digitale: enhanced-book, digital-text-book, e-book sau e-
textbook, acest proces dând frâu liber imaginației creatorilor de programe. Aceste instrumente de
lucru au fost introduse în paleta metodelor și mijloacelor de învățare, dar, momentan, nu acoperă
întreaga gamă de produse utilizate.
Creatorii de manuale digitale țin seama în crearea secvențelor de învățare în primul rând de
strategia didactică, dar și de proiectarea sarcinilor de lucru; ei declară că acestea trebuie să fie în
acord cu activitatea profesorului, în unele cazuri putând fi personalizate. Sunt încurajate dezvoltarea
grupurilor virtuale care cuprind elevii dintr-o clasă și profesorii care predau la clasa respectivă,
împărtășirea de experiențe de învățare, exprimarea liberă, adnotările și instrumentele de social
networking.
Ca instrument suport de lucru în activitatea școlară, manualele digitale prezintă două
componente la care este necesar să reflectăm, atunci când le analizăm: conținutul, precizat în
programele școlare în vigoare, specific fiecărei discipline, dar și sarcinile de lucru, destinate
formării competențelor și care presupun operații mentale superioare: analiză, reflecție, descoperire
etc. Dacă prima componentă se adresează domeniului ”cunoaștere”, precizat în taxonomia lui
Bloom și prezent în fișele de evaluare sumative sau finale, aplicate după parcurgerea unor unități de
învățare, cea de-a doua componentă se referă la celelalte domenii: ”înțelegere, aplicare, analiză,
sinteză și evaluare”.
Accentul se pune în condițiile actuale curriculare pe formarea competențelor cheie, prin
urmare, rezolvarea sarcinilor de învățare reprezintă un aspect important al procesului instructiv-
educativ; domeniile cărora se adresează învățarea cu ajutorul manualelor digitale sunt vizate de
cerințele educației contemporane.
Dacă manualele digitale ar prezenta, în format pdf numai conținuturile și sarcinile din
manualele tipărite, acest lucru ar fi un neajuns. Ele activează permanent, prin interacțiunea directă
cu elevii, și aduc un plus de valoare prin motivarea spre învățare, prin adăugarea unor sarcini care îl
transformă pe elev într-un pion real al procesului de învățare. Introducerea unor activități complexe,
filme educative, jocuri didactice, resurse de conținut suplimentare, ajută pachetele digitale să ofere
o gamă mult mai largă de posibilități de informare pentru elevi, impulsionând astfel procesul de
formare a competențelor cheie, necesare în activitatea intelectuală viitoare a elevilor.
Un alt aspect important îl reprezintă existența animației audio, care facilitează integrarea unor
conținuturi de natură artistică; stimularea vizuală, însoțită de cea auditivă are un impact mai mare
asupra afectivității elevului, elementele asociate afectiv fiind declanșatoare de motivație pentru
copii.
Referindu-ne la aspectul vizual al suporturilor electronice, putem spune că acesta are un rol
important în perceperea conținuturilor și sarcinilor de învățare. Modul de organizare în pagină a
informațiilor, culorile folosite, încadrarea imaginilor în text, relaționarea pozitivă a copilului cu
pagina, poziția diferitelor conținuturi în funcție de importanța lor, sublinierile, mărimea scrisului,
legăturile create între diverse secvențe de învățare, toate acestea sunt prezente la primul contact al
copilului cu manualul.
125
Aceste elemente sunt cu atât mai importante la disciplina ”Arte vizuale și abilități practice”,
cu cât la această disciplină elevii pot veni în contact mult mai ușor cu exemple de lucrări/opere de
artă realizate de diferiți artiști. Picturile, colajele, lucrările de artă textilă, sculpturile, vizualizate 3D,
reprezintă pentru copii subiecte cu un grad ridicat de atractivitate. Parcurgerea etapelor de lucru
necesare realizării unei lucrări pot fi mult mai ușor urmărite de copii, decât în cazul prezentării
acestora pe suport de hârtie. Demonstrația profesorului este astfel înlocuită cu una realizată de un
specialist în domeniul respectiv, iar cadrul didactic are rolul de a urmări mult mai atent evoluția
copiilor, fapt care este în beneficiul acestora.
Dacă discutăm despre suportul audio al manualelor digitale, trebuie să luăm în considerare
aspecte importante referitoare la parcurgerea conținuturilor și formarea competențelor specifice
disciplinei ”Muzică și mișcare”. Fragmentele muzicale redate în manualele digitale respectă cu
precizie partiturile originale; audițiile repetate ale unor mari opere muzicale aduc un plus în
cunoaștere și îmbogățirea ansamblului de valori autentice integrate de elevi în bagajul individual.
Cu ajutorul manualelor digitale cadrele didactice pot acorda semnificația absolut necesară
momentului de captare a atenției elevilor, aceasta realizându-se nu doar în primele minute ale
lecției, ci pe tot parcursul desfășurării acesteia.
Dialogul activ al copiilor cu personajele din manual menține treaz interesul acestora pe tot
parcursul orei. Elevii nu își dezlipesc ochii de la materialele prezentate, crește nivelul atenției cu
care aceștia acordă semnificații explicațiilor. Feed-back-ul permanent încurajează și totodată
corectează evoluția copiilor.
• Reactualizarea cunoștințelor: răsfoirea rapidă a manualului, parcurgerea elementelor
esențiale, selectate/marcate de autori;
• Captarea atenției: prezentarea de filme educative, fragmente muzicale, demonstrații;
• Eșalonarea conținuturilor: prezentarea noilor conținuturi, interactivitate în rezolvarea
sarcinilor de învățare, oferirea de exemple, participarea la experimente virtuale;
• Obținerea performanței: rezolvarea unor sarcini individuale sau de grup, aplicarea unor
algoritmi;
• Evaluarea lecției: verificarea directă, după model, a rezolvărilor;
• Aprecieri și recomandări: recompense muzicale, modele aplicabile în diferite activități,
sugestii de produse.
Un studiu UE, publicat de Comisia Europeană și de New Media Consortium, o organizație din
SUA ce reunește experți în tehnologii educaționale, denumit ”Cât de digitalizată ar trebui să fie
școala până în 2019: de la tablete și telefoane, la lecții în laboratoare virtuale” atrage atenția asupra
faptului că elevii ”dau încă dovadă de abilități și competențe digitale limitate, ca atare tehnologia ar
trebui adusă mai aproape de școală și utilizată mai eficient.
Mai mult, e nevoie și de o pregătire adecvată a dascălilor pentru a utiliza aceste noi mjloace
de predare și învățare, una dintre cele mai presante provocări cu care se confruntă învățământul
școlar din Europa în prezent”.
Specialiștii care au analizat această problemă consideră că într-o perioadă de doi, trei ani,
învățarea bazată pe utilizarea noilor tehnologii va fi parte componentă a învățământului european.
Tot ei conchid că Europa trebuie să concureze la ridicarea nivelului de implementare a astfel de
programe în școli, așa încât elevii, viitori adulți care aplică pentru joburi bazate pe pregătire IT să
aibă un minim de cunoștințe necesare acestui domeniu, încă de pe băncile școlii.
Androulla Vassiliou, Comisarul european pentru educație, cultură, multilingvism și tineret
declară că ”Îmbunătățirea abilităților digitale și a accesului la resursele digitale și deschise este
esențială, nu numai pentru ameliorarea procesului de predare, ci și pentru crearea unor modele de
învățământ flexibile, care facilitează învățarea de-a lungul vieții”.
Provocările anilor viitori constau, în opinia personală, în:
-dozarea corespunzătoare a secvențelor de învățare bazate pe utilizarea manualelor digitale;
-stabilirea legăturilor fine de trecere de la un moment tipic, de consemnare a unor informații
în caietele elevilor, la altul, de exersare, cu ajutorul unui personaj din manual;
126
-selectarea atentă a materialelor electronice utilizate la clasă, în conformitate cu competențele

vizate de programele școlare specifice fiecărei discipline;
-explicarea importanței acestor resurse pentru copii, cu precizarea cuantumului de timp afectat
acasă, pentru rezolvarea sarcinilor;
-limitarea accesului la internet pentru elevii de vârstă școlară mică, atât cât este necesar pentru
activitatea instructiv-educativă.
Bibliografie:
1. Programa școlară pentru disciplina LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ, Clasele a III-a și a IV-
a, Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 5003/02.12.2014
2. Programa școlară pentru disciplina ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE, Clasele a III-a
și a IV-a, Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 5003/02.12.2014
3. Răilean, Elena, 2013, Manualele (cărţile) electronice versus manualele, cărţile şi monografiile
tradiţionale, Editura Teora, București, pag. 92-95
127
METODE DIDACTICE MODERNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

TRADIȚIONAL ROMÂNESC
Marinescu Oana Suzana
Popovici Felicia
Liceul Teoretic „Grigore Moisil”, Timișoara
Gândirea critică
„Întâmplarea nu ajută decât o minte pregătită” - spunea Pasteur - „căci o minte nepregătită nu
vede mâna pe care o întinde întâmplarea” completează Fleming. Întâmplările acestea presupun
inteligenţă, imaginaţie, dorinţa de „a şti”, spirit creator, flexibilitate, perseverenţă.
Termenul de „gândire critică” este folosit în cercurile educatorilor de decenii și a ajuns să
semnifice lucruri diferite pentru grupuri diferite. Pentru mulţi educatori, gândirea critică înseamnă
gândire de nivel superior, termenul referindu-se de obicei la poziţia superioară ocupată în
taxonomia abilităţilor cognitive a lui Bloom.
Pentru pedagogi, critica în educaţie se referă la imperativul creşterii sentimentului de
participare a celui care învaţă la construirea propriului său destin.
Noua orientare a învăţământului românesc urmăreşte dezvoltarea gândirii critice a elevilor,
prin folosirea metodelor şi tehnicilor activ-participative noi: brainstorming, tehnica ciorchinelui,
metoda mozaic, metoda SINELG, jurnalul cu dublă intrare, cubul, cvintetul etc.
Gândirea critică este un tip de gândire diferenţiată după finalitate care presupune verificarea,
evaluarea şi alegerea răspunsului potrivit pentru o sarcină dată şi respingerea argumentată a
celorlalte variante de soluţii.
„A gândi critic” înseamnă a emite judecăţi proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să
priveşti cu simţul răspunderii greşelile tale şi să le poţi corecta, a primi ajutorul altora şi a-l oferi
celor care au nevoie de el.
Capacitatea de a gândi critic se dobândeşte în timp, permiţând elevilor să se manifeste
spontan, fără îngrădire, ori de câte ori există o situaţie de învăţare. Ei nu trebuie să se simtă
stingheri, să le fie teamă de reacţia celor din jur faţă de părerile lor, ci trebuie să aibă încredere în
puterea lor de analiză, de reflecţie.
Gândirea critică îi învaţă pe elevi să-şi emită şi să-şi susţină propriile idei. Satisfacţia noastră,
a oamenilor de la catedră, nu constă în a vedea că elevul a reprodus lecţia citită sau comentariul
dictat „cuvânt cu cuvânt”, ci în a-i pune în evidenţă „talentul” de a-şi realiza propriul rezumat,
propria compunere.
Elevul nu trebuie să fie o maşină de memorat, ci trebuie să fie creator. Avem obligaţia de a
asigura atmosfera propice declanşării valului de idei personale, de a le da elevilor senzaţia că ei sunt
adevăraţii descoperitori ai „noului”.
Soluţiile problemelor supuse rezolvării presupun colaborare şi cooperare. Toţi copiii,
indiferent de dezvoltarea intelectuală sau de vârstă, pot contribui la elucidarea situaţiei necunoscute,
prin expunerea propriilor păreri. Ei trebuie învăţaţi să asculte şi să accepte.
Numai astfel învăţarea va fi eficientă, realizându-se obiectivele propuse. Iată de ce se pune
atâta accent pe lucrul în echipă. Este necesar să se înţeleagă că în cadrul dezbaterilor, al
schimbului de opinii, nu se critică omul, ci ideea. Trebuie să se expună acordul sau dezacordul,
indiferent de relaţiile existente (de simpatie sau antipatie) între participanţii la situaţia de învăţare.
Pentru aceasta e nevoie de un demers didactic adecvat, care constă în parcurgerea a trei
etape, aflate în interdependenţă: evocarea, realizarea sensului, reflecţia.
Evocarea face apel la cunoştinţele însuşite de către elevi despre o temă sau un anumit subiect.
Astfel, se va putea face legătura între ceea ce se ştie şi ce se va preda. Corelarea informaţiilor ştiute
cu cele noi asigură trăinicia celor din urmă.
128
Realizarea sensului asigură înţelegerea sensului noilor informaţii şi a semnificaţiei acestora.

Elevii pot citi un text, pot schimba păreri în grup, pentru a participa activ la învăţare. Este etapa
întrebărilor profesor - elev, elev - profesor, elev - elev.
Reflecţia integrează noile cunoştinţe în sistemul celor vechi, asigurând legătura între ele şi
dând posibilitatea expunerii libere a “noului” aflat. Această etapă îi ajută pe elevi să pătrundă în
esenţa faptelor şi ne dă o imagine clară asupra reuşitei totale, parţiale sau a eşecului activităţii
desfăşurate la clasă.
Metoda Cluster
Este o strategie, care îi încurajează pe elevi să gândească liber și deschis, ce poate fi folosită
ca mijloc de a stimula gândirea înainte de a studia mai temeinic un anumit subiect sau de a rezuma
ceea ce s-a studiat, ca modalitate de a construi asociaţii noi sau de a reprezenta noi sensuri.
Este, înainte de toate, o strategie de găsire a căii de acces la propriile cunoştințe, înţelegeri sau
convingeri legate de o anumită temă. Bazată pe activitatea de scriere, metoda Cluster poate fi
folosită atât ca activitate individuală cât și de grup, atât în faza de evocare cât și în cea de reflecţie.
Realizarea unui Cluster presupune scrierea unui cuvânt sau a unei propoziţii-nucleu în
mijlocul unei pagini, identificarea și scrierea a cât mai multor cuvinte / sintagme legate de tema
aleasă și de trasarea unor linii / săgeţi între ideile care se leagă în vreun fel.
Există și câteva reguli pe care elevii trebuie să le respecte atunci când elaborează un Cluster:
să scrie tot ce le trece prin minte (fără a emite judecăţi de valoare) și să noteze ideile, să nu se
oprească din scris până nu a trecut timpul alocat pentru ca ideile să iasă la suprafaţă și să accepte
apariția a cât mai multor idei și conexiuni, fără a limita numărul lor.
Exemplu: În lecţia „Eu şi grupul de joacă”, la ora de educație civică, se poate realiza
următorul ciorchine cu mai mulţi sateliţi
conflictul =
neînţelegerea
dezacordul
Metoda cubului
Este o strategie de predare dezvoltată de Cowan&Cowan în 1980, care ne ajută să studiem o
temă din perspective multiple. Ea presupune utilizarea unui cub care are diferite instrucţiuni notate
pe fiecare față și care se referă la „a descrie” (Cum arată?), „a compara” (Cu ce seamănă și de ce
diferă?), „a asocia” (La ce te face să te gândeşti?), „a analiza” (Din ce e făcut?), „a aplica” (Cum
poate fi folosit?) și „a argumenta” (E bun sau rău? De ce?)
Profesorul le cere elevilor să scrie despre un anumit concept sau temă prin parcurgerea fețelor
cubului, respectându-se ordinea prezentată pentru că aceasta îi conduce pe elevi în mod treptat spre
o gândire complexă. Procesele de gândire implicate în metoda cubului urmează îndeaproape
categoriile din taxonomia lui Bloom. Metoda poate fi folosită cu succes atât în etapa de evocare cât
și în cea de reflecţie.
Metoda SINELG
Propusă de Vaughan și Estes (1986), metoda SINELG este o metodă de monitorizare a
înţelegerii și de menţinere a implicării elevilor mai ales în etapa de realizare a sensului. Aceasta se
bazează pe activitatea de lectură și presupune identificarea în conţinutul unui material, prin
marcarea cu semne specifice, a informaţiei deja cunoscute (Ö ), a informaţiei noi (+), a informaţiei
contradictorii cu ceea ce elevii ştiu deja (-) și a informaţiei despre care se doresc lămuriri
suplimentare (?). Clasificarea informaţiilor se realizează cu ajutorul tabelului SINELG.
Cvintetul
Cvintetele sunt instrumente rapide și eficiente de reflecţie, sinteză și rezumare a conceptelor și
informaţiilor. Un cvintet este o poezie care necesită sintetizarea informaţiei în exprimări concise
care descriu sau exprimă reflecţii asupra unui subiect. Se poate cere elevilor să lucreze individual
sau în perechi la elaborarea lor.
129
Ca orice metodă didactică modernă presupune respectarea unor reguli bine stabilite: primul
vers constă într-un singur cuvânt, care precizează subiectul (substantive); al doilea vers este format
din două cuvinte care descriu subiectul (de regulă sunt adjective); al treilea vers este format din trei
cuvinte care exprimă acţiuni (verbe); al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă
sentimente față de subiect; ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esenţa subiectului.
Iată un exemplu în acest sens:
Predarea
Complexă, grea,
Provoacă, înviorează, răsplăteşte
Legând noul de ştiut,
Educând.
Cvintetele pot servi ca instrument de sintetizare a unor informaţii complexe, ca mijloc de
evaluare a înţelegerii elevilor sau a creativităţii lor.
Jurnalul dublu
Jurnalul dublu reprezintă un instrument cu multiple întrebuinţări, care îi încurajează pe elevi
să citească cu atenţie un text sau să audieze o prelegere, să reflecteze la ceea ce au citit sau audiat și
să vină cu idei pentru a le discuta în clasă. Împărţind în două pe verticală paginile unui caiet, elevii
notează (pe măsură ce citesc un text sau audiază prelegerea) în partea stângă pasaje din text sau idei
care li se par importante sau le amintesc de alte idei, iar în partea dreaptă îşi consemnează propriile
comentarii, întrebări.
Jurnalele duble pot fi utilizate în „perechi”, prin schimbarea jurnalelor între ele și
consemnarea și discutarea însemnărilor partenerului, sau în activitățile de tip dezbatere, prin
adunarea tuturor jurnalelor și comentarea tuturor însemnărilor (Barone, 1992).
O altă variantă ar fi ca metoda să fie completată în final prin tehnica „Lasă-mi mie ultimul
cuvânt”, prin care fiecare elev scrie pe o parte a unei fișe un citat din text sau o idee care i s-a părut
a fi cea mai importantă și un comentariu cu privire la citatul sau ideea respectivă pe cealaltă parte.
Elevii sunt invitaţi să comenteze citatul sau ideea, ultimul cuvânt aparţinând celui care a scris-o.
Ştiu / Vreau să ştiu / Am învăţat
Este o variantă adaptată a activităţii dirijate de lectură / gândire care poate fi folosită pentru
lectura textelor informative. Acest procedeu (D. Ogle, 1986) poate fi utilizat pentru a dirija lectura
sau ascultarea unei prelegeri în decursul unei singure ore sau pentru a dirija o activitate extinsă pe
mai multe ore. Se împarte tabla în trei coloane. Elevii fac acelaşi lucru în caiete, după modelul:
Ştiu Vreau să ştiu Învăţ / Am învăţat
După anunţarea temei, elevii sunt întrebaţi ceea ce ştiu deja despre ea. Datele esenţiale de care
elevii sunt relativ siguri se trec în coloana „Ştiu” a tabelului de pe tablă și din caietele elevilor.
Problemele neclare, ca și aspectele pe care elevii ar fi curioşi să le afle se consemnează în rubrica
„Vreau să ştiu”. Dacă elevii urmează să citească un text, se reiau problemele pe care ei le-au
menţionat și li se spune ce să citească (dacă este vorba de o cercetare mai amplă, ei trebuie
îndrumaţi spre sursele unde vor găsi informaţiile).
După terminarea lecturii, urmează ca elevii să completeze rubrica „Învăţ / Am învăţat” cu cele
mai importante lucruri pe care le-au aflat, aliniind răspunsurile cu întrebările pe care le-au pus la
început și trecând restul informaţiilor pe care nu le anticipaseră în tabel. Cele consemnate sunt
dezbătute la nivel frontal pentru a le centraliza.
Întrebările care au rămas în continuare fără răspuns pot conduce la un nou ciclu al metodei.
130
Prelegerea intensificată
Cercetările au arătat că prelegerile au două dezavantaje majore. Pe de o parte elevii reţin
prea puţin din informaţia transmisă, iar pe de altă parte nu solicită gândirea acestora decât la nivel
de recunoaştere, rememorare. Formatul prelegerii intensificate (Johnson, Johnson și Smith, 1991) îi
ajută pe cursanţi să pătrundă în orizontul temei abordate, să reflecte asupra acesteia și să o
interpreteze obiectiv.
Prelegerea intensificată se desfăşoară respectând următoarele etape: organizarea cunoștințelor,
prelegerea parțială, gândiți / lucrați în perechi / comunicați, repetarea modelului și discuția
rezumativă - exercițiul.
Pentru organizarea cunoştinţelor, la începutul orei, profesorul cere elevilor să desfăşoare o
anumită activitate, cu menirea de a-i determina să se concentreze la ceea ce va urma, de a-i invita
să-și reamintească anumite cunoştinţe în legătură cu un anumit subiect. În mod voluntar, în funcție
de timpul rezervat acestei etape, cât mai mulți elevi sunt invitați să împărtăşească ideile lor, care pot
fi sau nu scrise pe tablă.
Prelegerea parţială este etapa în care profesorul expune informaţiile (10-20 de minute).
Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi durează 4-5 minute, timp în care profesorul pune
clasei o întrebare care are legătură directă cu ceea ce tocmai s-a prezentat.
Fiecare elev pregăteşte un răspuns, după care, în perechi, elevii își comunică răspunsurile unii
altora, pregătind împreună un răspuns comun. Cât mai multe perechi vor fi apoi solicitate să redea
răspunsul la care au ajuns.
Repetarea modelului este momentul în care profesorul prezintă următorul segment al
prelegerii (10-15 minute), reluându-se o nouă etapă de tipul „Gândiţi / Lucraţi în perechi /
Comunicaţi”.
Discuţia rezumativă - Exerciţiul este etapa în care profesorul poate da elevilor un exerciţiu
care să-i ajute să reflecte asupra materialului prezentat în timpul prelegerii. Acesta poate lua forma
unei întrebări deschise care reia una dintre principalele idei prezentate și la care elevii pot să
răspundă în perechi.
O altă variantă a acestei etape ar fi elaborarea de către cursanţi a „eseului de cinci minute”,
care nu este altceva decât o fișă de evaluare pe care o completează cu privire la trei aspecte: (1) cea
mai importantă idee discutată; (2) o întrebare pe care o au asupra materialului expus; (3) un
comentariu general cu privire la temă, la oră etc. Aceste fișe sunt colectate de către profesor,
constituindu-se într-un feed-back foarte important cu privire la felul în care cursanţii au receptat
informaţia și un excelent punct de plecare pentru începerea următoarei lecţii.
Când se aplică la clasă, cadrul oferă profesorilor un context în care aceştia pot să activeze
gândirea elevilor, să stabilească scopuri pentru învăţare, să ofere material bogat pentru dezbateri, să
îi motiveze pe elevi pentru învăţare și să îi implice activ în procesul de învăţare, să stimuleze
reflecţia și exprimarea liberă, să îi expună pe elevi la diferite păreri și să îi ajute să își formuleze
propriile întrebări, să se asigure că elevii procesează informaţia și nu în ultimul rând să faciliteze
gândirea critică (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998).
Îndrumând învăţarea, profesorii depăşesc condiţia de surse de informaţii, devenind
facilitatori ai învăţării autentice de cunoştinţe contextualizate pe care elevii le vor aplica în viitor.
Profesorii îşi asumă astfel rolul de partener în procesul de învăţare, ceea ce nu înseamnă nicidecum
o uşurare a muncii lor.
La rândul lor, elevii trebuie să se implice cognitiv și emoţional pentru a putea ajunge la
schimbările personale cerute de achiziţionarea unor cunoştinţe durabile. Profesorii care folosesc un
astfel de cadru de predare - învăţare, bazat pe implicarea activă a elevilor, beneficiază de
priceperile, deprinderile, cunoștinţele și creativitatea tuturor elevilor din clasă, iar clasa devine o
comunitate de învăţare.
Acest cadru este atât un cadru de predare, cât și de învăţare, motiv pentru care autorii acestuia,
consideră că elevii trebuie învăţaţi tot timpul la două nivele: pe de o parte învăţarea conţinutului, a
materiei, iar pe de altă parte, învăţarea procesului de învăţare a conţinutului.
131
Din această perspectivă, predarea trebuie să fie transparentă, pentru ca elevii să poată vedea
cum se desfăşoară procesul și mai ales pentru a-1 putea aplica.
Bibliografie:
1. Lector universitar drd. Creţu, Daniela - Proiectul „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea
gândirii critice” – fundament pentru un nou cadru de predare – învăţare
2. Barone, D., (1992), Dual Entery Diaries, in Temple, C. si Collins P., Stories and Readers,
Norwood, MA: Cristopher Gordon
3. Dumitru, I. A., (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Ed. de Vest, Timișoara
132
INTEGRAREA FORMELOR DE EVALUARE ÎN PROCESUL

DIDACTIC
Matei Orieta Magdalena
Școala Gimnazială Râncaciov, Dragomirești
Alexandru Mădălina
Grădinița cu program normal Decindeni, Dragomirești
Necesitatea continuă de evoluţie impusă de exigenţele postmodernismului determină o

diversificare a practicilor educative, ce are drept rezultat adecvarea optimă a acestora la ansamblul
cerinţelor sociale. Asistăm, în zilele noastre, tot mai mult, la o redescoperire a şcolii şi la încercarea
de reaşezare a ei în centrul comunităţii omeneşti. Evoluţia, inovarea, transformarea sunt asociate, de
cele mai multe ori, cu termenul modern sau nou.
Învăţământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare care să aibă la bază
formarea competenţelor elevilor, iar tendinţa este spre o evaluare complexă, realizată inclusiv
printr-o metodologie complexă.
Promovarea unui nou model de predare – învăţare – evaluare care subliniază importanţa
proceselor de interogare şi de explorare – descoperire pe care le realizează elevul, procese care
conferă cunoştinţelor şi activităţilor anumite valori personale conduc la formarea şi dezvoltarea
gândirii critice, constructive şi eficiente a elevilor, la dobândirea tehnicilor de învățare în cadrul
cărora evaluarea și autoevaluarea au o semnificație majoră.
Teoria și practica evaluării a devenit un fenomen cu autonomie proprie în interiorul procesului
de învățământ ceea ce a provocat interesul specialiștilor pentru cercetarea vastului domeniu
implicat. Perspectivele din care este tratată evaluarea educațională sunt multiple și urmăresc, în
principal, înțelegerea naturii acestui proces, dar și a funcțiilor și modurilor de realizare.
Oricare ar fi modalitatea de definire, conceptul de evaluare are în vedere raportarea
rezultatelor obținute la obiective ca rezultate anticipate ale instruirii într-o secvență acțională dată.
Evaluarea școlară reprezintă un ansamblu de activități orientate spre atingerea unor scopuri
bine determinate. Simpla definire a evaluării nu îi epuizează problematica, fiind necesară
identificarea funcțiilor și rolurilor exercitate de aceasta în cadrul activității educative.
Intenția de evaluare și răspunsul anticiptiv la întrebarea „de ce evaluăm?” sunt primordiale,
deoarece în funcție de acestea se aleg instrumentele de măsurare, se definesc criteriile de
performanță, se fixează pragurile de reușită.
De asemenea, există o strânsă interdependență între intenția, momentul și modalitatea de
evaluare. Astfel, în evaluarea formativă, scopul (sprijin pedagogic imediat pentru elev) este diferit
de cel al evaluării sumative (clasificare, certificare), ca și momentul în care se evaluează (pe parcurs
sau la finalul activității), fapt ce determină alegerea de modalități adecvate de realizare a procesului.
Constatăm, deci, că orice demers evaluativ trebuie să debuteze cu precizarea intenției de
evaluare, ca etapă mai mult sau mai puțin explicită, însă absolut necesară.
Relația între acțiunile învățătorului (de predare) și acțiunile elevilor (de învățare) este mereu
orientată către realizarea scopurilor, a obiectivelor curriculare la un nivel calitativ, cât mai înalt.
Evoluția acțiunilor și a relațiilor nu capătă sens, dacă nu are loc și verificarea, aprecierea
rezultatelor (evaluarea), pentru a se produce apoi proiectarea, realizarea, corectarea, ameliorarea,
schimbarea modului de acțiune (reglare, autoreglare).
Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activități influențează modalitățile de
realizare a celorlalte, generând o adevărată reacție în lanț, care impune revenirile și revizuirile
necesare.
Concepțiile actuale asupra instruirii pornesc de la ideea că elevii învață mai bine dacă știu de
la început „unde trebuie să ajungă”. Cunoașterea scopurilor îi mobilizează pe elevi la eforturile
necesare, dă sens activității lor, face să crească interesul pentru ceea ce se petrece în cursul lecției,
îi determină să se implice activ în lecție.
133
Literatura de specialitate clasifică strategiile evaluative în funcție de anumiți parametri

considerați relevanți pentru actul didactic, constatându-se astfel diferențe între tipologiile propuse
determinate de concepția fiecărui autor. Identificăm trei ramuri principale ale evaluării: iniţială,
formativă/continuă şi sumativă/cumulativă.
Evaluarea inițială se efectuează la începutul unui program de instriure și are rolul de a stabili
nivelul de pregătire al elevilor, în acest moment, condițiile în care aceștia se pot integra în
activitatea care urmează. Ea reprezintă una din premisele conceperii programului de instruire. În
urma evaluării inițiale se realizează orientarea în legătură cu modul de predare adecvat elevilor și
oportunitatea unui program recuperativ pentru întreaga clasă sau necesitatea unor măsuri de
sprijinire a învățării pentru unii elevi.
Evaluarea formativă:
- permite elevului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia acestora şi înainte
de declanşarea unui proces cumulativ;
- oferă un feedback rapid, reglând din mers procesul;
- este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
- oferă posibilitatea tratării diferenţiate dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;
- reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat învăţării;
- sesizează punctele critice în învăţare.
Evaluarea formatoare dezvoltă o nouă concepție asupra învățării și evaluării în care
conceptele tradiționale de „control”, „reglare” din exterior sunt înlocuite cu „anticiparea și
planificarea învățării”, „aproprierea criteriilor”, „autogestiunea erorilor”. Evaluarea devine un
instrument al celui care învață, utilizat pentru:
- a-și planifica învățarea (obiective și conținuturi);
- a o realiza conștientizând „unde trebuie să ajungă” (ce, cât, cum se înfățișează rezultatele
activității de învățare);
- a-și regla activitatea în raport cu obiectivele propuse dispunând pentru aceasta de criteriile
care îi dau măsura exactă a rezultatelor așteptate.
Și rolul profesorului se schimbă. Acesta nu mai controlează doar rezultatul învățării, ci el îl
învață pe elev să realizeze acel rezultat, ajutându-l să stăpânească propria evaluare pentru a-și regla
învățarea.
Evaluarea sumativă sau cumulativă “este modul de evaluare dinamică a rezultatelor şcolare
realizate predominant, prin verificări funcţionale, pe parcursul programului, încheiată cu o evaluare
globală de bilanţ la sfarşitul unor segmente de activitate, relativ mari” (Radu, 2000,153).
Reglarea este un proces care permite unui sistem să se mențină în stare de echilibru (reglare
de stabilizare) sau să evolueze la un nivel superior (reglare de dezvoltare).
În procesul de învățământ fiecare dintre partenerii actului educațional dobândește statutul de
reglator extern pentru celălalt - aceasta însemnând valorificarea formelor de comunicare proprii
actelor de predare - învățare - evaluare.
Predarea – învățarea – evaluarea – autoevaluarea – autoreglarea se înscriu într-un continuum
de acte corelate și interdependente. Reglarea și autoreglarea servesc procesul de învățare permițănd
subiectului să gestioneze progresiv învățarea și să dobândească autonomia necesară pentru a realiza
propriile proiecte.
Capacitatea de autoreglare se formează pe baza încrederii în sine și a sentimentului de
competență, manifestându-se ca atitudine orientată optimist în fața obstacolelor inerente oricărei
activități a elevului. Elevii care se autoapreciază nerealist au o capacitate slabă de autoreglare.
Pornind da la cadrul general al metodologiei didactice, observăm că aceasta are o importanţă
deosebită în asigurarea eficienţei predării, iar aceasta din urmă, la rândul ei, în funcţionarea şi
reglarea celorlalte două componente ale procesului didactic (învăţarea, evaluarea).
Analiza documentelor a fost menită să completeze datele obţinute şi să ofere o imagine mai
completă asupra subiecţilor investigaţi. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor, am
134
obţinut date despre provenienţa socială a acestora, starea lor de sănătate, despre relaţiile care există
în familie şi despre nivelul cultural al părinţilor.
Prin urmare, s-au desfășurat activități de colectare, sistematizare și prezentare a informațiilor
privind individualitatea fiecărui elev, completându-se FIȘA DE ÎNREGISTRARE A
REZULTATELOR DEMERSULUI DE CUNOAȘTERE PSIHOPEDAGOGICĂ A
ELEVILOR LA INTRAREA ÎN CLASA PREGĂTITOARE;
S-au desfăşurat activităţi de observare, analiză de documente personale, liste de control,
desfăşurare de jocuri în vederea evaluării competenţelor elevilor.
Fișele de observare sistematică aplicate au constituit repere în completarea fișelor de
înregistrare a rezultatelor demersului de cunoaștere psihopedagogică a elevilor, la intrarea în clasa
pregătitoare.
În urma completării acestor instrumente de evaluare, pe baza fișelor de observare sistematică
și în urma analizării produselor activităților copiilor, am constatat:
- o dezvoltare a capacităților senzoriale și perceptive care se structurează prin reprezentările
memoriei și ale imaginației;
- o creștere a percepției realității care se realizează emoțional și stimulează imaginația;
- lărgirea orizontului cognitiv și afectiv al copiilor etc.
Prezentăm ca exemple:
a) Observarea sistematică a comportamentului de ascultător
COMPORTAMENT OBSERVABIL Da Nu
Reaționează afectiv la cele audiate
Corelează imaginile cu fragmente ale textului
Emite valori de adevar
Repovestește o secvență
Reacționează prompt/adecvat la cele audiate
Solicită reluarea mesajului
b) Obsevarea sistematică a comportamentului în activități de lucru în grup
Acceptă și păreri ale altor colegi
Aduce idei proprii
Ajută la explicarea sarcinii
Acceptă ajutorul colegilor de grup
c) Observarea sistematică a comportamentului de vorbitor
Privește interlocutorul în timp ce vorbește
Adaptează vorbirea interlocutorului
Menține ideea dialogului
La sfârşitul anului școlar, au fost completate RAPOARTELE DE EVALUARE A
DEZVOLTĂRII ELEVILOR DIN CLASA PREGĂTITOARE, care sunt valorificate în vederea
optimizării procesului educativ în ansamblul său şi în fundamentarea deciziilor de orientare şi
consiliere educţională.
Rapoartele completate, prin utilizarea acestora a condus la identificarea punctelor forte și
domeniile care necesită îmbinătățiri în dezvoltarea fiecărui copil, la obținerea unui tablou sintetic
concret al cunoștințelor, deprinderilor și atitudinilor fiecărui copil cu care vom lucra în clasa I, a
unui sistem de referință pentru o abordare personalizată a activității didactice, care să asigure sprijin
și intervenții adecvate nevoilor și intereselor fiecărui copil și pentru sprijinirea dezvoltării și
învățării fiecărui copil (situația curentă, aspectele care necesită îmbunățățiri, punctele tari din
dezvoltarea copilului, interesele și nevoile acestuia).
135
Prin lucrarea de față, am încercat să pun în evidență importanța clasei pregătitoare în ciclul
primar, integrarea formelor de evaluare prin metode și procedee diverse, urmărind pe de o parte
consolidarea cunoștințelor deja dobândite și, pe de altă parte, socializarea și adaptarea la schimbare.
Activitățile propuse au constituit modalități eficiente de pregătire pentru școală, condiție
necesară pentru succesul în clasa I. Rezultatele obținute în acest an școlar, le-a dat posibilitatea
copiilor să dobândească pregătirea necesară pentru începerea activității școlare, iar sub aspect
formativ, să-și dezvolte optim procesele psihice de cunoaștere.
Concluzionând, s-a putut observa o creştere a interesului pentru activităţile şcolare, o atitudine
pozitivă faţă de învăţare, o creştere a încrederii în forţele proprii, o mai bună cunoaştere de sine.
Sistemul de evaluare urmăreşte să se orienteze sensurilor înnoitoare spre care ţinteşte întreaga
teorie şi practică a instruirii şi educaţiei actuale, evaluarea devenind cu adevărat, o variabilă cheie a
procesului de instruire în perspectiva calităţii.
În ceea ce privește clasa pregătitoare, principiile care stau la baza evaluării elevilor sunt
următoarele: acces egal și echitate pentru toți elevii, respect pentru diversitate, incluziune și non-
discriminare, calitate și profesionalism, parteneriat. S-a demonstrat că în contextul noilor orientări
ale învăţământului actual, din perspectiva conceperii evaluării/autoevaluării ca proces de
reglare/autoreglare a învăţării, funcţia majoră, este de a lămuri/conştientiza elevul asupra a ceea ce
trebuie să înveţe şi de a face funcţională reglarea şi autoreglarea didactică.
A fi un profesor mai bun, un profesor care să se adapteze schimbărilor permanente, înseamnă
să gândești predarea și învățarea în moduri noi și diferite, pentru a integra formele evaluării, cu
scopul de a obține calitate în învățământ. Nu există nici început, nici sfârșit. Este un proces și, ca
atare, se dezvoltă continuu.
Argumentele teoretice și experimentale demonstrează că evaluarea își manifestă rolul specific
în creșterea performanțelor școlare numai în relație cu predarea și învățarea. Astfel, pot fi înțelese
rezultatele școlare și semnificațiile lor, nevoile de dezvoltare, motivațiile și conduitele elevilor.
Dintr-o astfel de perspectivă a evaluării, educatorul își manifestă mai pregnant rolul de
formator, pentru că : „Singurul scop al educației este să transforme oglinzile în ferestre”.
(Sydney Harris)
Bibliografie:
1.Cerghit, I., (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii,
Bucureşti :Editura Aramis, p.188
2.Cucoş, C., (2008). Teoria şi metodologia evaluării. Iaşi :Editura Polirom, p.160, 161 - 376
Radu, I.T., (2000). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: Editura Didactică și Pedagogică, pp.
26, 27 - 154
3.Savu-Cristescu, M., (2007). Rolul evaluării în creşterea performanţelor şcolare. Târgovişte:
Editura Biblioteheca, p. 144
4.Stoica, A., (2003). Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică. Bucureşti: Editura
Humanitas Educaţionel,
136
JOCUL DIDACTIC - UN MIJLOC DE FACILITARE A TRECERII

COPILULUI DE LA ACTIVITATEA DE JOC LA CEA DE
ÎNVĂŢARE
Nae Laura
Liceul Voievodul Mircea, Târgoviște
Catrina Luminiţa
Liceul Teretic I.H.Rădulescu, Târgoviște
Meseria de dascăl este o mare şi frumoasă profesiune care seamănă cu nici o alta, o meserie
care nu se părăseşte o dată cu hainele de lucru. O meserie aspră şi plăcută, umilă şi mândră,
exigentă şi liberă, o meserie unde pregătirea excepţională este abia satisfăcătoare, o meserie care
epuizează şi înviorează, care te distrează şi exaltă, o meserie în care a şti nu înseamnă nimic fără
emoţie, în care dragostea este sterilă fără forţa spirituală, o meserie când apăsătoare, când
implacabilă şi ingrată, când plină de farmec.
Preocuparea permanentă pentru integrarea jocului didactic în activitatea de învăţare, în scopul
eficientizării acesteia a avut ca rezultat întocmirea acestei lucrări, în care mi-am îndreptat cu
precădere atenţia spre lecţiile cu caracter educativ.
“Jocul” didactic este o metodă de învătământ bazată pe acţiune şi simulare. “Jocul”- este o
metodă activă de însuşire şi consolidare a cunoştintinţelor, este o activitate care se poate desfăşura
atât în clasă sau în afara lecţiilor ajutând profesorul să cunoască capacităţile elevilor.Prin utilizarea
jocurilor se dezvoltă la elevi imaginaţia, rapiditatea şi profunzimea gândirii, memoria, spiritul de
observaţie şi mai multe trăsături intelectuale care vor contribui la însuşirea corectă a noţiunilor, la o
cunoaştere mai a acestora.
Jocurile didactice integrate în lecţii aduc varietate, veselie, previn monotonia şi plictiseala,
integrarea jocului ca metodă activ-participativă în procesul de predare-învăţare-evaluare determină
o mai mare eficienţă a lecţiilor, reflectată în rezultatele elevilor.Prin latura lor distractivă, jocurile
contribuie la dezvoltarea spiritului inventiv şi creativ, al gândirii şi imaginţiei, a interesului pentru
lecţii.
Ca urmare profesorul va alege acele jocuri prin care cunoştinţele elevilor sunt reactualizate,
fixate, asociate într-un mod relaxant, în funcţie de obiectivele propuse şi conţinutul lecţiei. Jocurile
pot fi organizate fie individual, fie pe grupe de elevi, sub formă de concurs însoţit de cadrul festiv
adecvat .
Jocul didactic ca metodă activ-participativă este utilizat cu succes în procesul de învăţare,
recunoscut ca având multiple valenţe formative, deoarece răspunde particularităţilor de vârstă ale
elevilor.
Valoarea formativă şi informativă a jocului didactic în procesul instructiv- educativ:
➢ asigură participarea activă sporind interesul faţă de conţinutul lecţiilor;
➢ stimulează iniţiativa şi creativitatea antrenând operaţiile gândirii;
➢ dezvoltă spiritul de observaţie, competiţie, disciplină şi ordine;
➢ înlesneşte însuşirea temeinică, rapidă şi plăcută a cunoştinţelor;
➢ stimulează curiozitatea, perseverenţa, inventivitatea, dorinţa de afirmare;
➢ constituie un ajutor în învăţarea şi fixarea fără constrângeri a cunoştinţelor;
➢ dezvoltă relaţiile de cooperare şi spiritul de echipă între copii;
➢ permite cadrului didactic să cunoască mai bine elevul.
Prin jocul didactic se precizează, se consolidează, se sintetizează, se evoluează şi se
îmbogăţesc cunoştinţele copiilor, acestea sunt valorificate în contexte noi, inedite. Spre deosebire de
alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structura aparte.
Elementele componente ale acestuia sunt:
➢ scopul jocului
137
➢ conţinutul jocului
➢ sarcina didactică
➢ regulile jocului
➢ elementele de joc
Scopul jocului - reprezintă o finalitate generală spre care tinde jocul respectiv şi se
formulează pe baza obiectivelor de referinţă din programa activităţilor instructiv-
educative.Scopurile jocului didactic pot fi diverse: consolidarea unor cunoştinţe teoretice sau
deprinderi, dezvoltarea capacităţii de exprimare, de orientare în spaţiu şi timp, de discriminare a
formelor, mărimilor, culorilor, de relaţionare cu cei din jur, formarea unor trăsături morale.
Conţinutul jocului - include totalitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor cu care
copiii operează în joc. Acestea au fost însuşite în activităţile anterioare. Conţinutul poate fi extrem
de divers, trebuie să fie bine dozat, în funcţie de particularităţile de vârstă ale copiilor, să fie
accesibil şi atractiv.
Sarcina didactică - indică ce anume trebuie să realizeze efectiv copiii pe parcursul jocului
pentru a realiza scopul propus. Se recomandă că sarcina didactică să fie formulată sub formă unui
obiectiv operaţional, ajutându-l pe copil să conştientizeze ce anume trebuie să realizeze.
Sarcina didactică trebuie să fie în concordanţă cu nivelul de dezvoltare al copilului, accesibilă şi, în
acelaşi timp, să fie atractivă.
Regulile jocului - concretizează sarcina didactică şi realizează legătura dintre aceasta şi
acţiunea jocului. Precizează care sunt căile pe care trebuie să le urmeze copiii în desfăşurarea
acţiunii ludice pentru realizarea sarcinii didactice. Sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi
participanţii la joc şi reglementează conduita şi acţiunile acestora în funcţie de structura particulară
a jocului didactic.
Regulile jocului prezintă o mare varietate:
➢ indică acţiunile de joc;
➢ precizează ordinea, succesiunea acestora;
➢ reglementează acţiunile dintre copii;
➢ stimulează sau inhibă anumite manifestări comportamentale.
Cu cât regulile sunt mai precise şi mai bine însuşite, cu atât sarcinile didactice uşor de
realizat, iar jocul este mai interesant şi mai distractiv. Regulile trebuie să fie simple, uşor de reţinut
prin formulare şi posibil de respectat de către toţi copiii, accesibile.
Elementele de joc - includ căile, mijloacele folosite pentru a da o coloratură plăcută,
atractivă, distractivă activităţii desfăşurate.
Conceperea lor depinde în mare măsură de ingeniozitatea cadrului didactic.
Sarcina cadrului didactic este de a găsi pentru fiecare joc, elemente de joc cât mai variate, deosebite
de cele folosite în activităţile anterioare, în caz contrar existând riscul că acestea să nu mai prezinte
atractivitate pentru copii, esenţă jocului fiind, în acest caz, compromisă.
Jocul didactic poate fi introdus în oricare moment al lecţiei, atunci când elevii manifestă
semne de oboseală sau când observăm că scade interesul pentru învăţătură.
Dintre jocurile care pot fi organizate la clasa menţionăm:
➢ jocuri experimentale;
➢ jocuri cu functii generale;
➢ jocuri senzoriale;
➢ jocuri motorii;
➢ jocuri intelectuale;
➢ jocuri afective;
➢ jocuri de comunicare.
Reuşita unui joc didactic depinde şi de materialele didactice utilizate în joc. Acestea trebuie să
fie adecvate conţinutului, variate şi atractive, uşor de manevrat şi să provină din mediul apropiat,
familiar copiilor. Plăcerea cu care participa copiii la joc este singură justificare a recurgerii la jocul
didactic.
138
Jocul didactic contribuie la îmbogăţirea, fixarea, sistematizarea, aprofundarea şi

evaluarea cunoştinţelor şi deprinderilor elevilor.
Prin joc e antrenată toată clasa la asimilarea cunoştinţelor prin forţe proprii, elevii, participând
activ şi efectiv la procesul de învăţare ca protagonişti şi nu ca spectatori.Prin joc elevii învaţă cu
plăcere, cei timizi devin volubili, activi, mai curajoşi, capătă încredere în capacităţile lor, învaţă să-
şi subordoneze interesele personale în faţa intereselor grupului.
Prin caracterul lui practic, jocul mijloceşte cunoaşterea directă a lumii şi, mai ales, cultivă
deprinderi, trăsături complexe de caracter, convingeri şi puternice trăiri emoţionale. El este
generatorul unei motivaţii puternice, intrinseci, eficiente. Motivele incită la acţiune. Ele apropie
elevul de materialul cognitiv. Au drept consecinţă un randament sporit al acţiunilor de cunoaştere.
Pornind de la o motivaţie bine aleasă se va instaura înclinaţia puternică spre materialul de
cunoaştere (obiectul succesului personal).
Jocul influenţează pozitiv voinţa de învăţare - act care trebuie educat, inoculat precum un
ser.A-i atrage pe elevi - iată o adevărată punte de încercare pe care un dascăl trebuie să o treacă.
Voinţa îi va aduce elevului activism, spirit de iniţiativa, putere, perseverenţă, independenţa.
Jocul implică logic curiozitatea. Ea se manifestă prin interesul de cunoaştere - atitudinea
activă, pozitivă şi perseverenţă.
„Întreaga activitate intelectuală, implicată în învăţare este substanţial potenţată de
interesul de cunoaştere, deoarece motivele care stimulează şi energizează această activitate
conţin în structura lor acest interes .“ (I. Drăgan 1987)
Bibliografie:
1.Bache H., Mateiaş A., Popescu E., Şerban F., 1994, Pedagogie preşcolară.Manual pentru şcolile
normale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
2.Creţu E., 1999, Psihopedagogia şcolară pentru învăţământul primar, Editura Aramis,
Bucureşti;
3.Dulamă, M. E., 2002, Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-
Napoca;
4.Piaget J., 1969, Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
139
TRADIŢIONAL ŞI MODERN ÎN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA

LIMBII ROMÂNE
Nedelcu Maria
Studierea limbii române în şcoală prezintă o importanţă deosebită, deoarece „este expresia cea
mai cuprinzătoare a fiinţei naţionale a poporului român, ea identificându-se, de fapt, cu existenţa
milenară a acestui popor, cu modul lui particular de a înţelege existenţa, cu momentele istorice
cruciale prin care i-a fost dat să treacă, cu bucuriile şi tristeţile trăite din plin într-un spaţiu
geopolitic destul de vitreg” (Constantin Parfene).
Acest proces formează la elevi posibilitatea de a stabili criterii ferme de selectare a marilor
valori, contribuie la dezvoltarea tuturor laturilor conştiinţei lor (capacitate creatoare, spirit de
observaţie, imaginaţie, gândire critică etc.) şi la cultivarea disponibilităţii acestora de a colabora cu
semenii, de a întreţine relaţii interumane eficiente, pe diverse planuri de activitate.
Unul dintre dezideratele şcolii româneşti din toate epocile este exprimarea corectă, orală şi
scrisă. Elevii vin la şcoală să-şi lărgească orizontul de cunoştinţe, să vorbească şi să scrie din ce în
ce mai îngrijit, în spiritul limbii române literare. Astfel, ei vor fi pregătiţi să devină nu numai
beneficiarii limbii, ci şi creatori de limbă.
Stimularea interesului şi a dragostei pentru studiul limbii române, a dorinţei de a o stăpâni cât
mai bine este principala problemă educativă care stă în faţa profesorului de limba română.
Programele şcolare îi oferă profesorului posibilitatea de a utiliza diverse strategii didactice în
cadrul orelor de limba română. La majoritatea cadrelor didactice se observă tendinţa de a folosi
preponderent fie metode tradiţionale, fie metode activ-participative. Această modalitate de abordare
didactică a lecţiilor are consecinţe negative asupra stimulării gândirii autonome, reflexive şi critice a
elevilor.
În ultimul timp, diverse studii de specialitate au reliefat ideea că metodele tradiţionale, fiind
mai rigide, se raportează la un model învechit de învăţământ, în timp ce metodele moderne, mult
mai flexibile, exprimă cerinţele unui nou model de educaţie extrem de dinamic.
Realizând o analiză comparativă a celor două categorii de metode, se constatată că ambele
prezintă atât avantaje, cât şi dezavantaje în procesul de predare-învăţare-evaluare.
Cercetarea noastră porneşte de la afirmaţiile formulate de Ioan Cerghit în lucrarea „Metode de
învăţământ”, potrivit cărora este bine să avem în atenţie „acele metode care favorizează mai mult
întâlnirea elevului cu materia de studiat, apropierea lui de cunoştinţele de asimilat, care stimulează
activismul şi constructivismul intelectual al acestui”. De asemenea, autorul susţine că este
important: „să facem loc unor metode pe care profesorul le resimte mai profund sau celor cu care
acesta este mai puţin familiarizat, dar sunt de perspectivă’’.
S-a plecat de la următoarea premisă: dacă se utilizează diferite tipuri de itemi, pentru
rezolvarea cărora elevii sunt antrenaţi prin metode tradiţionale îmbinate cu metode moderne, se
obţin rezultate superioare faţă de cele obţinute doar prin aplicarea unor metode
tradiţionale/moderne.
Cercetarea a vizat îmbunătăţirea procesului instructiv în ceea ce priveşte predarea şi învăţarea
noţiunilor de limba română, formarea cu ajutorul metodelor tradiţionale şi moderne, în consecinţă,
este o cercetare de tip investigativ-ameliorativ.
Un moment important al cercetării l-a reprezentat constituirea eşantionului. Pentru ca datele
rezultate să poată fi comparate, am folosit două grupe de subiecţi: cel la care s-a aplicat condiţia de
stimulare a fost numit grup experimental/ ţintă, fiind constituit din 12 elevi de gimnaziu (din care
2 elevi sunt diagnosticaţi cu CES) de la clasa a VIII-a A, iar celălalt, la care nu s-a utilizat această
condiţie, a fost numit grup de control/ martor, fiind alcătuit din 25 de elevi (din care 2 elevi sunt
diagnosticaţi cu CES) de la clasa a VIII-a D.
140
La început, am aplicat un chestionar, care a fost completat de 37 de elevi din clasele

menţionate anterior. Chestionarul a cuprins patru itemi, iar opţiunile elevilor la întrebările 1 şi 3 au
indicat faptul că atât subiecţii grupului ţintă, cât şi cei ai grupului martor preferă:
1. organizarea lecţiei pe grupe/în echipă (62%);
2. îmbinarea metodelor moderne cu cele tradiţionale în procesul instructiv-educativ(86%).
Analiza amănunţită a răspunsurilor formulate de elevi la itemul 4 denotă faptul că ei consideră
că este bine să se lucreze pe grupe, utilizându-se mijloace de învăţământ moderne (calculator,
flipchart, videoproiector, platforme AeL).
Pornind de la aceste date, am organizat activitatea în scopul eficientizării demersului didactic
şi al optimizării rezultatelor şcolare. În acest sens, am optat pentru îmbinarea metodelor activ –
participative cu cele tradiţionale, alternând formele de organizare a colectivului de elevi (frontal, în
perechi, pe grupe).
Administrarea testelor scrise reprezintă o etapă deosebit de importantă în desfăşurarea oricărei
cercetări. Testele de evaluare predictivă la clasa a VIII-a A (grup ţintă) şi clasa a VIII-a D ( grup
martor) au permis măsurarea şi aprecierea nivelul iniţial de pregătire al elevilor, iar testele de
evaluare sumativă au relevat nivelul de pregătire al elevilor la finalul experimentului.
La sfârşitul semestrului I, în cadrul orelor de recapitulare, am aplicat teste de evaluare
sumativă, și pe baza observațiilor făcute, am completat aceleași grile, cu scopul evidențierii
progresului/regresului înregistrat.
Analiza comparativă a testărilor
Prin comparaţie, se poate observa o îmbunătăţire semnificativă a rezultatelor de la evaluarea

sumativă, comparativ cu cea iniţială, prin creşterea mediei cu un procent la grupul ţintă şi cu 0,32
procente la grupul martor.
APRECIEREA CU NOTE
TEST INIŢIAL – GRUP ŢINTĂ
NOTA 1 9 8 7 6 5 4 3 2 Medie
1 probă
0
Nr. elevi - 1 3 3 2 1 2 - - - 6,58
TEST INIŢIAL – GRUP MARTOR
NOTA 1 9 8 7 6 5 4 3 2 Medie
1 probă
0
Nr. elevi - - 1 5 7 1 2 - - - 6,80
0
TEST SUMATIV – GRUP ŢINTĂ
NOTA 1 9 8 7 6 5 4 3 2 Medie
1 probă
0
Nr. elevi - 4 3 2 3 - - - - - 7,66
TEST SUMATIV – GRUP MARTOR
NOTA 1 9 8 7 6 5 4 3 2 Medie
1 probă
0
Nr. elevi - 4 8 3 7 3 - - - - 7,12
141
În urma testelor, se observă o creştere calitativă a cunoştinţelor, o mai bună însuşire a

noţiunilor de limba română, ilustrate de ponderea mărită a notelor de 7, 8, 9 la grupul ţintă. Nu au
mai existat note sub 6 la grupul ţintă şi nu au mai existat note sub 5 la grupul martor. De asemenea,
se remarcă faptul că elevii cu CES au înregistrat un progres semnificativ al rezultatelor. Astfel, la
grupul ţintă cei doi elevi cu CES au reuşit să obţină nota 6 la testul sumativ, iar elevii cu CES de la
grupul martor au promovat, urcând cu un procent.
Folosirea metodelor moderne îmbinate cu cele tradiţionale contribuie la creşterea motivaţiei
învăţării noţiunilor de limba română şi la crearea unei atitudini pozitive faţă de studiul limbii
române.
După prelucrarea datelor cercetării, făcută pe baza unor indicatori statistici, s-a constatat că
ipoteza cercetării se confirmă parţial. Astfel, atât elevii din grupul ţintă, cât şi cei din grupul martor
au înregistrat un progres, în ciuda faptului că primii au beneficiat de îmbinarea diverselor strategii
didactice. Cei din urmă au evoluat, deşi profesorul a aplicat la clasă doar metode tradiţionale.
Se pare că elevii îşi însuşesc mai bine noţiunile de vocabular, dacă fac mai multe exerciţii în
orele de curs şi dacă explicaţiile profesorului sunt mai detaliate. Acest aspect a fost evidenţiat şi în
răspunsurile date de copii în urma aplicării unui chestionar.
Pe de altă parte, şi metodele activ-participative contribuie la dezvoltarea abilităţilor copiilor
privind modul de a sistematiza noţiunile de limba română.
Prin urmare, reunirea mai multor factori, cum ar fi activitatea profesorului la clasă,
organizarea conţinuturilor, alegerea manualelor şi auxiliarelor didactice, aplicarea strategiilor
potrivite şi nu în ultimul rând efortul individual susţinut, va reuşi să apropie elevii de studiul limbii
române.
Elevul nu-şi dezvoltă priceperi şi deprinderi, dacă nu este antrenat sistematic în activitatea de
învăţare. De aceea, am introdus metode moderne care au declanşat acţiuni educaţionale noi, ale
căror rezultate le-am înregistrat şi prelucrat, în vederea demonstrării valorii pe care o au în procesul
instructiv-educativ.
Utilizarea eficientă a metodelor de predare-învăţare duce la dezvoltarea creativităţii elevilor.
Învăţarea creativă presupune existenţa unui potenţial creativ al elevului, manifestat în receptivitatea
faţă de nou, curiozitatea ştiinţifică, nonconformism, originalitate, capacitate de elaborare, fluenţă şi
divergenţa gândirii,imaginaţie creatoare şi inventivitate.
Aşadar, atât metodele tradiţionale, cât şi cele activ-participative de predare-învăţare sunt
fundamentale pentru buna desfăşurare a activităţii didactice. Profesorului îi revine sarcina de a
selecta atât metodele moderne, cât şi pe cele tradiţionale ce pot fi folosite eficient în lecţiile de
dobândire de noi cunoştinţe şi în lecţiile de evaluare a cunoştinţelor şi a abilităţilor.
Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan, 2006, Metode de învăţământ, Bucureşti: Editura Polirom, pp. 12-13.
2. Goia, Vistian, 2008, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Cluj-Napoca:
Editura Dacia, p. 227.
3. Parfene, Constantin, 1999, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, Iaşi: Editura
Polirom, p.15.
4. Mărginean, Ioan, 2004, Proiectarea cercetării sociologice, Iaşi: Editura Polirom, pp 101-109.
142
PREVENIREA EROZIUNII SOLULUI DIN CURTEA ȘCOLII -

PROIECT DE TIP PROBLEMĂ LA CLASA A XI-A
Nicolai Cristina
Colegiul Național ,,Al. Odobescu”, Pitești
Una dintre modalitățile moderne de evaluare este proiectul de tip problemă respectiv un plan
sau o lucrare cu caracter aplicativ, întocmită pe baza unei teme date, care cuprinde analiza –
cauzală, cronologică, spaţială a unei probleme şi un demers explicit de evoluţie şi soluţionare a ei.
Etapele în realizarea unui proiect sunt:
• Comunicarea sarcinii de lucru şi alegerea subiectului / temei proiectului .
Pentru evaluarea capitolului Degradarea și protecția mediului la clasa a XI-a profesorul
propune elevilor un proiect de tip problemă și anume Prevenirea eroziunii solului în curtea școlii prin
plantarea unui număr de 20 de copaci în scopul îmbunătățirii elementelor mediului înconjurător
precum și a condițiilor de lucru ale elevilor.
Elevii primesc o listă bibliografică minimală, un plan al curții școlii, o colecție de fotografii a
curții școlii, o listă a principalelor elemente de mediu care trebuiesc observate și un plan al
proiectului :
- tema : Prevenirea eroziunii solului în curtea școlii
- termen : săptămâna sfârșitului capitolului Degradarea și protecția mediului conform
planificării calendaristice
- scopul : sensibilizarea elevilor în sensul protejării elementelor mediului
- grupe de lucru : grupe de câte 5 elevi
- obiectivele : cunoașterea elementelor mediului din curtea școlii, identificarea problemelor
mediului înconjurător, aplicarea unei măsuri concrete de protecție și prevenire a eroziunii solului
prin plantarea copacilor
- metode de lucru : activ-participative : observația directă, conversația euristică,
problematizarea, lucrul cu harta și cu planul incintei școlii, plantarea propriu-zisă
- resursele materiale : planul incintei școlii, hărți tematice, reviste de specialitate, computer, cd-
uri, fotografii, unelte pentru plantat, mănuși de protecție, 20 de copaci
- evaluare : interevaluarea și autoevaluarea produsului final : plantarea a 20 de copaci în incinta
școlii
• Discutarea obiectivelor proiectului
Profesorul le reamintește elevilor principalele noțiuni de protecție și conservare a mediului,
identifică împreună cu aceștia punctele din curtea școlii în care vor fi plantați copacii, precizează
data plantării, le prelucrează norme de protecție a muncii, astfel încât pentru a atinge obiectivele
propuse, elevii își vor pune în practică atât noțiunile teoretice învățate, cât și deprinderile de a lucra
în grup, colegialitatea, toleranța, dialogul social precum și dezvoltarea capacității de a structura și
sintetiza materialul.
• Constituirea grupelor de lucru şi distribuirea responsabilităţilor.
Grupele de lucru vor fi constituite din câte 5 elevi, din fiecare grup făcând parte atât elevii cu
rezultate foarte bune la disciplina geografie, cât și elevi cu dificultăți de învățare. Profesorul
stabilește împreună cu elevii liderul de grup și responsabilitățile fiecăruia : colectarea datelor
referitoare la punctele in care este necesară plantarea, structurarea și sintetizarea materialului
bibliografic, asigurarea uneltelor necesare plantării și a materialului pentru plantat, realizarea
produsului final : plantarea a câte 4 copaci per grupă.
• Programarea etapelor de lucru
Profesorul le comunică elevilor etapele de lucru:
- etapa de documentare în cadrul căreia elevii vor studia bibliografia minimală, planul
incintei școlii, planul orașului, articole din reviste de specialitate ;
143
- etapa de teren în care elevii însoțiți de câtre profesor se deplasează în curtea școlii și
efectuează plantarea propriu-zisă ;
- etapa de birou în cadrul căreia profesorul și elevii se deplasează în clasă, discută activitatea
și emit concluzii.
• Realizarea proiectului şi monitorizarea procesului.
Este important ca profesorul să respecte toate etapele activităţii, să-i monitorizeze pe elevi, să
îi ajute, să îi observe atent în fiecare moment astfel, ca la final, să poate fi evaluat şi procesul, nu
numai produsul. Pentru monitorizarea activităţii se poate cere ca după o săptămână să comunice
subiectul ales, componenţa echipei, bibliografia pe care o au în atenţie. Pentru evaluarea procesului
de elaborare a proiectului este bine ca profesorul să aibă discuţii săptămânale cu echipele pentru a
observa ce dificultăţi au, pentru a analiza anumite alternative de rezolvare, pentru a-i încuraja.
• Evaluarea rezultatelor.
În cadrul orei alocate pentru evaluarea capitolului Degradarea și protecția mediului, elevii,
sub stricta supraveghere a profesorului vor efectua procesul de plantare timp în care se vor purta
discuții privitoare la materialul plantat, tipul solului, caracteristicile vegetației spontane, starea
vremii din momentul respectiv, consecințele pozitive ale acțiunii asupra mediului. Fiecare echipă
trebuie să explice cum a lucrat, care au fost atribuţiile membrilor echipei, cum a îndeplinit fiecare
sarcinile. Notele obținute de către elevi în urma acestui demers vor fi trecute în catalogul școlar și în
carnetul elevilor.
Proiectul constituie o provocare adecvată posibilităţilor elevilor şi implică o activitate efectivă
de cercetare, desfăşurată într-un anumit interval de timp. Fiind o activitate amplă, de durată, permite
o apreciere nuanţată a învăţării. Proiectul este o formă de evaluare motivantă pentru elevi, cu toate
că implică multă muncă şi efort intelectual. Proiectul este forma de bază a lecțiilor care pun accent
pe creativitatea elevilor și constituie o formă obiectivă de evaluare.
Bibliografie:
1. Ardelean, A, Mandrut, O, 2012, Didactica formării competențelor, Vasile Goldiș, University
Press, Arad, p 53-54, p 70
2. Dulamă, E. M., 2001, Elemente din didactica geografiei, Subiecte pentru examenele de
definitivare în învăţământ şi de obţinere a gradului didactic al II-lea, Casa de Editură Atlas-
Clusium SRL, Cluj-Napoca, p 155-156
3. Mandruț, O, 2012, Instruirea centrată pe competente la geografie în învățământul
preuniversitar, Vasile Goldiș, University Press, Arad, p12-16.
144
METODE ŞI PROCEDEE DE PREDARE INTERACTIVĂ

Niţu Mihaela
Şcoala Gimnazială Nr. 1 Costeşti, Argeş
Învăţământul românesc, aflat în continuu proces de reformă, îşi defineşte liniile directoare ale
politicii educaţionale în concordanţă cu cele europene. Pentru compatibilizarea procesului de
învăţământ cu reperele comunitar-europene, se impune o modernizare a acestuia prin transformări
esenţiale atât în optica gândirii pedagogice cât şi în activitatea didactică, înţeleasă prin abordarea
procesului didactic sub raportul obiectivelor riguros elaborate, ale conţinuturilor şi strategiilor
adecvate în scopul asigurării calităţii sistemului de învăţământ.
Într-o lume în continuă mişcare, elevii vor avea nevoie de capacitatea de a selecta informaţiile
deoarece nu sunt „biblioteci vii” şi va trebui să decidă care dintre ele sunt sau nu sunt importante.
Trebuie să înveţe în mod critic pentru a da sens în mod creator şi productiv acelor elemente din
universul informaţional.
Preocuparea de a forma la elevi calităţi necesare omului de mâine în vederea integrării lui în
societatea viitoare este o obligaţie imperioasă a cadrelor didactice. Astfel, cadrul didactic trebuie să
renunţe la locul pe care-l ocupa în centrul universului şcolar. Elevul devine centrul clasei,
revenindu-i un rol activ în învăţare, iar dascălul devine un coordonator care acţionează abil şi
discret în organizarea clasei, în alegerea tehnicilor şi instrumentelor necesare învăţării; el îndrumă,
motivează şi evaluează rezultatele elevilor. Toate acestea le va realiza ţinând seama de nevoile
copilului şi ale grupului, nu având un program uniform şi preconceput. Învăţătorii sunt solicitaţi să
promoveze învăţarea eficientă şi nu orice învăţare eficientă, ci una participativă, activă şi creativă.
Metodele interactive pot fi aplicate cu succes la toate materiile de învăţământ. Metodele
interactive folosite de mine cu succes la orele de limba română, matematică, istorie, geografie,
ştiinţe sunt:
Brainstormingul sau asaltul de idei, reprezintă formularea a cât mai multor idei ca răspuns la
o situaţie enunţată după principiul „cantitatea generează calitatea”. Conform acestui principiu,
pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.
Folosirea acestei metode are o serie de avantaje:
• participare activă;
• dezvoltarea capacităţii de a trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii privind
alegerea soluţiei optime;
• exprimarea personalităţii;
• exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
• dezvoltarea relaţiilor interpersonale prin valorizarea ideilor fiecăruia;
• realizarea unei ambianţe pline de prospeţime.
- Ştiu / vreau să ştiu / am învăţat – presupune trecerea în revistă a ceea ce ştiu deja despre o
anumită temă, formularea întrebărilor la care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţia nouă. După
lectura textului în grupuri mici sau cu întreaga clasă se formulează răspunsurile şi se trec în coloana
„am învăţat”.
- Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor
dintre idei; în acest fel se îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele.
- Turul galeriei – presupune evaluarea interactivă şi profund formativă a produselor realizate
în grupuri de elevi. Elevii lucrează întâi la o problemă care se poate rezolva prin abordări variate.
Aceste produse sunt expuse pe pereţii clasei. Grupurile se rotesc pentru a examina şi discuta fiecare
produs expus, fac comentarii, completează pe hârtiile expuse. La finalul turului fiecare grup îşi
examinează propriile lucrări prin comparaţie cu celelalte şi citesc comentariile făcute de ceilalţi.
- Cubul – metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Se realizează
un cub pe faţetele căruia sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică,
145
argumentează. Elevii sunt împărţiţi în şase grupe, fiecare grupă va rezolva sarcina de pe una din
faţetele cubului.
- Bulgărele de zăpadă – metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte ale
unei probleme pentru focalizarea asupra celor esenţiale.
Metodele „Cubul” şi Bulgărele de zăpadă” sunt complementare prin ceea ce propun spre
realizare. „Cubul” îi ajută pe elevi să privească tema din diferite perspective, iar „Bulgărele de
zăpadă” îi ajută să reducă numărul de elemente, să-şi focalizeze atenţia asupra celor esenţiale.
Ceea ce este remarcabil prin utilizarea coroborată a celor două metode este implicarea tuturor
elevilor, finalizarea, construirea propriu-zisă tot cu participarea elevilor. Chiar dacă nu este ideea
lui, dar a găsit-o bună, a aderat la ea, elevul va lucra cu mai multă seriozitate şi chiar plăcere.
- Mozaicul – presupune învăţarea prin cooperare la nivelul unui grup şi predarea achiziţiilor
dobândite de către fiecare membru al grupului, unui alt grup.
- SINELG – este un sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii şi gândirii, este o
modalitate de codificare a textului ca re permite celui care învaţă să citească şi să înţeleagă în mod
activ şi pragmatic un anumit conţinut. În timpul lecturii elevii marchează în text:
• cunoştinţele confirmate de text –v
• cunoştinţele infirmate de text - -
• cunoştinţele noi, neîntâlnite până acum - +
• cunoştinţele incerte, confuze care merită să fie cercetate - ?
Informaţiile obţinute individual se discută în perechi apoi se comunică învăţătorului;
cunoştinţele incerte pot rămâne ca temă pentru lecţiile următoare.
Utilizând metodele interactive, rezultatele au fost mai bune şi am observat:
- o capacitate de reţinere mai sporită;
- înţelegere logică şi gândire critică;
- concentrare mai mare asupra învăţării;
- încredere în sine;
- competenţe sociale sporite.
Elevii au căpătat curaj, până ţi cei mai timizi doreau să-şi spună părerile, să ofere alternative
valoroase la soluţionarea problemelor.
Evaluarea urmăreşte acordarea ajutorului imediat, având o funcţie mai mult corectivă,
ameliorativă decât de sancţionare, ducând la reducerea stresului. Aprecierea evoluţiei elevilor să se
facă în termeni pozitivi, dezaprobarea este mai puţin eficientă în stimularea motivaţiei învăţării.
Pe fondul unei cooperări stimulative se pretează folosirea competiţiei între echipe, fiecare
membru având sarcini concrete, diferenţiate ca grad de dificultate.
Bibliografie:
1. Neacşu Ioan, Metode şi tehnici de învăţare eficientă
2. Seria învăţământului rural, Predarea interactivă centrată pe elev.
146
EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN APLICAREA

STRATEGIILOR DE PREDARE ÎNVĂȚARE-EVALUARE
Oprea Florica
Școala Gimnazială ,,Coresi”, Târgovişte
Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt acţiuni de bază ale procesului de învăţământ. Procesul de
învăţământ este o activitate de cucerire şi asimilare de către elevi a bazelor ştiinţelor, sub
îndrumarea profesorului. Noţiunea prin care exprimam activitatea desfăşurată de profesor în
procesul de învăţământ, în clasă, este de predare, iar noţiunea prin care denumim tipul specific de
activitate desfăşurată de elevi este cea de învăţare.
Procesul de învăţământ este eficient numai atunci când cele trei activităţi fundamentale ale
sale, predarea, învăţarea şi evaluarea, formează o unitate organică, atunci când activitatea comună a
celor doi agenţi asigura dezvoltarea treptată a elevilor, realizând obiectivele educaţionale propuse.
Rolul proceselor evaluative în activitatea didactică poate fi evidenţiat surprinzând
următoarele aspecte :
a) Nu există o delimitare clară între predare şi evaluare sau între învăţare şi evaluare;
b) Interdependenţa şi interacţiunile dintre evaluare-predare şi respectiv evaluare-învăţare sunt
variate;
c) Interinfluenţele predare-evaluare şi învăţare-evaluare sunt benefice, dar pot induce uneori şi
influenţele negative, de blocaj al procesului de comunicare;
d) Între componentele activităţii educative, pe lângă interferenţe şi interacţiuni apar şi
opoziţii, tensiuni, tendinţe de autonomizare;
e) Evaluarea se raportează nu numai la predare–învăţare, ci şi la activităţile de conducere şi
management pe care le îndeplineşte învăţătorul la nivelul clasei;
f) Problematica evaluării în condiţiile învăţământului contemporan înregistrează o
dinamică prin extensia actului evaluativ, de la rezultatele şcolare la procesele didactice,
implicând două grupe de operaţii: măsurarea fenomenelor supuse evaluării şi actul apreciativ,
demers axiologic de emitere a unor judecăţi de valoare.
Evaluarea reprezintă o activitate complexă prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate
informaţiile privind potenţialul de funcţionare, starea şi funcţionarea unui sistem, rezultatele
acestora. Din definiţia noţiunii de evaluare rezultă că actul evaluativ poate fi realizat prin trei
operaţii de bază: măsurare, apreciere, decizie. Cu evaluarea se încheie circuitul predare - învăţare.
Prin evaluare profesorul obţine informaţiile strict necesare privitoare la rezultatele activităţii de
învăţare (cunoştinţe, priceperi, desprinderi, capacităţi) şi ca urmare, reglează activitatea următoare
în vederea obţinerii unor performanţe superioare. Evaluarea, privită în acest sens, este o
componentă deosebită, absolut necesară, a procesului de învăţământ. Deşi tratată de obicei ca o
etapă care încheie procesul de predare - învăţare, ea este prezentă, totuşi, în fiecare din momentele
acestui proces. În acelaşi timp, rezultatele şcolare sunt dependente de celelalte componente ale
procesului de învăţământ constituite într-un sistem unitar.
În vederea optimizării relaţiei predare-învăţare-evaluare, aceasta din urmă trebuie realizată
astfel ca ea să sprijine actul predării, să orienteze şi să stimuleze activitatea de învăţare a elevilor şi
să permită ameliorarea continuă a procesului didactic. Modernizarea continuă a procesului
instructiv-educativ, impune ca strategiile aplicate să fie cât mai riguros selectate şi într-o formă
accesibilă, novatoare. Prin folosirea diversificată a metodelor, profesorul urmăreşte eludarea
monotoniei, plictisului, rutinei, deschizând în sufletul copilului dorinţa de învăţare într-un mod
eficient şi creativ.
Printre experienţele consacrate de organizare a conţinuturilor învăţământului pot fi catalogate
ca inovaţii: abordarea interdisciplinară, predarea integrată a cunoştinţelor, organizarea modulara şi
învăţarea asistată de calculator.
147
Instruirea interactivă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea

subiecţilor instruirii, pe implicarea şi participarea lor activa şi deplină în procesul propriei formari,
precum şi pe instaurarea de interacţiuni, schimburi intelectuale şi verbale, schimburi de idei,
confruntare de opinii, argumente între aceştia.
Învăţarea activa are la baza implicarea copilului în procesul de învăţământ transformându-l
într-un coparticipant la propria instruire şi educare.
Cele mai productive strategii şi metode de predare integrată, recunoscute ca promotoare ale
unei învăţări autentice – eficiente sunt:
1. Învăţarea prin dezbatere
2. Învăţarea prin cercetare
3. Învăţarea prin rezolvarea de probleme
4. Învăţarea prin descoperire
5. Învăţarea bazată pe metoda proiectului
6. Învăţarea bazată pe probleme
7. Învăţarea aventură / de tip expediţionaR
În cele ce urmează, voi prezenta modul în care am utilizat o serie de metode didactice
moderne în scopul activizării elevilor în cadrul procesului de predare-învăţare-evaluare.
I. Metoda cadranelor este un organizator grafic al informaţiilor dintr-un conţinut dat, pe baza
a patru criterii, câte unul pentru fiecare cadran. Este uşor aplicată în momentele de conexiune
inversă sau retenţie, dat fiind şi faptul că răspunsurile trebuie oferite în formă cât mai scurtă, mai
sintetizată.
La o librărie s-au încasat într-o zi, 987 lei
pentru caiete și cărți. Pentru caiete s-au încasat
mai mult cu 47 lei. Cât au costat cărțile? Dar
caietele?
1. Care este suma cele două părți, Răspuns:
fiecare egală cu încasările pe cărți? 470 lei cărțile
987 lei - 47 lei = 940 lei 517 lei caietele
2. Câti lei costă cărțile?
940lei : 2 =470 lei
3. câți lei costă caietele?
470 lei +47 lei = 517 lei
II. Cvintetul este o poezioară de cinci versuri prin care se rezumă un conţinut de idei.
Activitatea se poate desfăşura individual, în perechi sau în echipă.
Structura cvintetului:
- primul vers este un singur cuvânt-cheie (substantiv);
- al doilea vers este format din două adjective care descriu ceva;
- al treilea vers este format din trei verbe (de obicei la gerunziu);
- al patrulea vers este format din patru cuvinte şi exprimă sentimente faţă de subiectul în cauză;
- al cincilea vers este un cuvânt care exprimă esenţa problemei;
Exemplu: „Condeiele lui Vodă”, după Boris Crăciun
Ţăranii
Pricepuţi,viteji,
Muncind, iubind, luptând,
Ţăranii îşi iubesc patria.
Patrioţi.
III. Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a
copiilor care se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi descoperiri.
Obiectiv: Formularea de întrebări şi realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în
grup, prin interacţiune şi individual pentru rezolvarea unei probleme precum şi modul de cooperare
şi interacţiune.
148
Obiectiv: evidenţierea soluţiilor de menţinere a sănătăţii ca răspuns la întrebările adresate.

1.Se citeşte o ghicitoare.Se discută.Elevii extrag ideea centrală „menţinerea sănătăţii” şi se
expune pe steaua mare.
2. Cinci copii aleg câte o steluţă pe care este scrisă întrebarea, apoi fiecare din ei, printr-un joc
numărătoare îşi formează grupul preferenţial.
3. Se citeşte întrebarea de pe steluţă şi timp de 5 minute, copiii analizează imaginile,
formulează întrebări în concordanţă cu situaţiile problemă descoperite de grup.
4. După expirarea timpului, elevii revin în semicerc şi adresează întrebările elaborate în grup
celorlalte grupuri.
5. Întrebările interesante se scriu pe câte o steluţă care se fixează pe o imagine sugestivă
(poster)
Aplicatie: ,,La cireşe”

IV. Metoda palariilor ganditoare este o tehnică interactivă, de stimulare a creativităţii
participanţilor care se bazează pe interpretarea de roluri în funcţie de pălăria aleasă. Colectivul de
elevi este împărţit în 6 grupe a câte 4 elevi. Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă
cazul supus discuţiei pentru ca fiecare să-şi pregătească ideile. Vor interpreta astfel rolul precis, aşa
cum consideră mai bine. După discuţiile avute în grupe, liderul prezintă poziţia grupului din care
face parte. Joc didactic – Pălăriile gânditoare - „Pupăza din tei”
Pălăria albă - povestitorul

· Prezintă date despre viaţa şi opera lui Ion Creangă.
· Despre ce este vorba în text?
· Care sunt personajele?
Pălăria roşie - psihologul
· Răspundeţi la următoarele întrebări:
· Ce sentimente nutreşte Nică faţă de pupăză?
· Ce v-a plăcut cel mai mult din acest text?
· Cum trebuie să ne comportăm cu păsările din natură?
Pălăria galbenă - optimistul
· Ce a vrut să facă Nică cu pupăza în iarmaroc?
· Încercaţi să fiţi apărătorul lui Nică.
· Ce învăţăm de la fiecare personaj al textului?
Pălăria albastră - moderatorul
· Prezentaţi alte două întâmplări din copilăria lui Ion Creangă.
· Adresaţi copiilor trei întrebări să vedeţi dacă au înţeles textul studiat.
Pălăria verde - gânditorul
· Închipuiţi - vă că sunteţi Nică. Cum v-aţi fi comportat dacă eraţi în situaţia lui?
· Găsiţi un alt final povestirii.
149
Pălăria neagră - criticul

· De ce era supărat Nică?
· Prezintă greşelile copilului.
· Ce nu ţi-a plăcut în această poveste?
V. Metoda mozaicului este o metodă promovată de susţinătorii predării-învăţării în maniera
gândirii critice şi urmăreşte învăţarea prin colaborare la nivelul unui grup de elevi şi predarea
achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului „expert”, unui alt grup de elevi.
APLICAŢIE Clasa a IV-a: Genul substantivelor
„Experţii 1”Exerciţii de identificare a substantivelor din text, specificând felul şi numărul lor.
„Experţii 2”Exerciţii de trecere a unui substantiv masculin de la nr. singular la nr. plural.
Exemple de substantive comune/ proprii de gen masculine. Suportul teoretic.
„Experţii 3” Exerciţii de trecere a unui substantiv feminin de la nr. singular la nr. plural.
Exemple de substantive comune /proprii de gen feminine. Suportul teoretic.
„Experţii 4” Exerciţii de trecere a unui substantiv neutru de la nr. singular la nr. plural.
Exemple de substantive comune de gen neutru. Suportul teoretic.
Elevii se reîntorc la grupele iniţiale, explicând ceea ce au învăţat fiecare în grupele de experţi.
La finalul orei, învăţătorul pune întrebări suplimentare elevilor pentru a se convinge că au înţeles
ceea ce le-a fost „predat” de către colegii lor.
VI. Ştiu/vreau să ştiu/am învăţat
● metoda prin care se trece în revistă ceea ce elevii ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se
formulează întrebări la care se aşteaptă găsirea răspunsurilor în lecţie;
● este eficientă deoarece are în vedere punerea în valoare a capacităţilor intelectuale ale
elevilor, realizând şi evaluarea critică asupra volumului şi calităţii acestora;
● se întocmeşte un tabel, în care, în prima coloană se scrie ceea ce elevii ştiu deja despre tema
respectivă, a doua coloană cuprinde întrebările pe care şi le pun elevii despre subiectul abordat, se
citeşte textul, după care se revine asupra întrebărilor formulate în prima coloană la care s-au găsit
răspunsurile în lecţie şi se trec în coloana a treia;
Istoria. Tema: Moldova în vremea lui Ştefan cel Mare
150
Pentru formarea capacităţii de a coordona activităţile, de a lucra în echipă şi de a rezolva

creativ situaţiile specifice domeniului, a capacităţii de proiectare şi monitorizare a
proiectelor/programelor specifice sunt utilizate strategiile indirecte bazate pe observaţie, reflecţie şi
acţiune a elevului, respective metoda anchetei, observarea sistematică şi independentă,
experimentul, modelarea, jocurile de rol, metoda studiului de caz şi simulările.
Strategiile de evaluare permit atât cadrului didactic cât şi elevului cunoaşterea gradului şi a
măsurii în care au fost îndeplinite finalităţile propuse. Eficienţa proceselor de predare şi învăţare
depind de corectitudinea şi de promptitudinea cu care se realizează actele evaluative.
Bibliografie:
1. Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (coordonatori), 1988. Curs de pedagogie. Bucureşti: Editura
Universităţii.
2. Cristea, S., 1998. Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
3. Pintilie, M., 2002. Metode moderne de învăţare evaluare. Cluj Napoca: Editura Eurodidact.
4. Oprea, C.L., 2010. Strategii didactice interactive. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
151
TEHNOLOGII DIDACTICE MODERNE ÎN CADRUL LECȚIILOR

DE LIMBA ȘI LITERATURĂ ROMÂNĂ ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL
Orășanu Elena Luminița
Liceul Tehnologic ,,Sf. Pantelimon”, București
A introduce metode moderne (numite, în unele lucrări de specialitate, alternative, tocmai

pentru a sublinia posibilitatea profesorului de a selecta tehnologia didactică potrivită fiecărui
colectiv de elev, cât și situațiilor de învățare concrete), care să sporească gradul de interacțiuni în
interiorul clasei, pe parcursul lecției (de la acest deziderat provine denumirea de metode activ-
participative), gradul de atractivitate al conținuturilor, metode care să accesibilizeze informațiile,
care să accentueze latura formativă a educației, care să pună în centru elevul și nu profesorul, este o
problemă constantă, pe care fiecare cadru didactic încearcă să o realizeze în cadrul activității de la
catedră, mai ales de când învățământul românesc pare să fie preocupat de noțiuni ca reformă,
modernizare, aliniere la standardele europene.
Activitatea desfășurată în grupuri, adică învățarea prin cooperare, trebuie să fie însoțită de un
anumit management al resurselor materiale, sala de clasă trebuie aranjată în mod corespunzător,
resursa timp trebuie atent exploatată, sarcinile de lucru riguros alese, organizarea grupelor și
distribuirea rolurilor în cadrul lor - minuțios realizate, căci fiecare membru al grupului trebuie să
aibă o sarcină specifică, (în afară de activitatea propriu-zisă a grupului), cum ar fi: cel care ține
timpul, cel care examinează informațiile primite, cel care adună ideile, cel care sintetizează
informațiile, cel care acordă ajutor celorlalți membri, cel care prezintă, etc. În practică este greu de
realizat, căci activitatea pe grupe poate să se transforme într-un prilej în care elevul considerat de
către ceilalți cel mai capabil este desemnat (neoficial, bineînțeles) de către restul membrilor să
devină aproape singurul care să rezolve sarcina de lucru, învățarea prin cooperare fiind nulă în acest
caz, chiar dacă s-au format acele grupuri.
O metodă prin care atenția și interesul elevilor pot fi captate și menținute și care stimulează și
abilitățile, creativitatea și imaginația acestora, este metoda proiectului, care prezintă următoarele
avantaje: presupune centrarea pe activitatea elevului, se finalizează printr-un produs (poster, CD,
scenetă, revistă, album de fotografii, pliante, etc.), folosește cunoștințe, deprinderi, abilități
dobândite în alte domenii, dezvoltă sentimentul de apartenență la un grup, elevii au libertatea de a-și
alege forma de prezentare, oferă posibilitatea de a evalua atât procesul de realizare, cât și produsul
și prezentarea proiectului. La clasa a IX-a, după studiul unității Familia, în urma desfășurării
activităților specifice proiectului, s-au obținut următoarele rezultate:
Nr. crt. Titlul proiectului

Grupa 1 FAMILIA MEA Un album cu fotografiile familiilor fiecărui
membru al grupului, ordonate in funcție de
generații: bunici, părinți, copii; fiecare elev
prezintă un motto, și realizează un monolog
despre specificul familiei sale, cât și despre
relațiile între membri.
Grupa 2 FAMILII CELEBRE ÎN O planșă cu cele mai celebre familii din
LUMEA VEDETELOR România și de peste hotare, cuprinzând
fotografii cu membrii acelor familii și o
prezentare a realizărilor care i-au făcut
celebrii.
Grupa 3 ECHIPA DE FOTBAL Un CD cu fotografiile echipei de fotbal
PREFERATĂ- O A DOUA preferate, care să cuprindă istoricul echipei,
152
FAMILIE performanțele obținute, cât și prezentarea

jucătorilor.
Grupa 4 FAMILIA ÎN SECOLUL Un chestionar și analizarea acestuia cu
XXI privire la situația familiilor monoparentale.
Grupa 5 FAMILIA DE LA SCOALA O revistă cu interviuri, reportaje și anchete
făcute cu ajutorul profesorilor și al colegilor,
cu privire la relațiile dintre aceștia.
Aplicarea metodei presupune și conștientizarea unor dezavantaje, căci proiectul necesită efort
și un timp îndelungat de realizare, iar evaluarea activității, cât și a produselor implică un anumit
grad de subiectivitate.
Studiul de caz este o altă metodă modernă, de data aceasta impusă de programele disciplinei
Limba și literatura română pentru clasele a XI-a și a XII-a, ținând cont că două dintre dimensiunile
specificului acestui segment de școlaritate sunt: focalizarea pe formarea deprinderilor și a
competențelor de documentare ale elevilor și formarea competențelor de lectură ale cititorului
avizat, capabil să sintetizeze trăsăturile definitorii ale unei epoci culturale și capabil să
contextualizeze. Din perspectiva profesorului, integrarea acestei metode presupune: integrarea
studiilor de caz în cadrul planificării semestriale, un bun management al clasei, stabilirea riguroasă
a direcțiilor de investigare, elaborarea sarcinilor de lucru corelate competențelor din programă,
elaborarea unei grile de evaluare, exersarea unor roluri manageriale diferite. Se pot utiliza
următoarele fișe de lucru:
Se utilizează atât autoevaluarea, cât și evaluarea reciprocă, realizată de către toți membrii
colectivului de elevi, iar profesorul ține cont, în evaluare, de cooperarea în cadrul grupului, de
sistematizarea bibliografiei utilizate, de realizarea materialui, dar și de creativitatea prezentării.
Un alt avantaj al utilizării metodei studiului de caz este cel al abordării interdisciplinare, căci
multe dintre studiile prevăzute în programa școlară necesită cunoștințe specifice și altor discipline,
cum ar fi Istoria și Religia: Latinitate și dacism, Dimensiunea religioasă a existenței, Formarea
conștiinței istorice, Literatura aservită ideologiei comuniste.
Una dintre metodele care presupun un grad deosebit de interactivitate, dar și de creativitate
este Atelierul cafenea ( Cafe Workshop), care reprezintă un atelier interactiv, permițând transferul
achizițiilor și optimizarea unui produs realizat anterior de grup, reprezentând, de fapt, un schimb de
idei. Se poate propune realizarea unui atelier – cafenea, pornind de la o temă de sinteză, după ce
grupurile cunosc foarte bine problematica textelor-suport utilizate. De exemplu, o temă potrivită
pentru o astfel de activitate poate fi Condiția feminină în operele studiate, textele - suport care pot fi
utilizate fiind destul de numeroase: Mara, de Ioan Slavici, Ion, de Liviu Rebreanu, Enigma Otiliei,
de G. Călinescu, Maitreyi și Nuntă în cer, de Mircea Eliade, Ultima noapte de dragoste, întâia
noapte de război și Patul lui Procust, de Camil Petrescu, Baltagul, de Mihail Sadoveanu, Ciclul
Hallipilor de Hortensia Papadat-Bengescu. În prealabilul desfășurării activităților specifice
atelierului – cafenea, grupurile de elevi și-au pregătit fișe de lectură și fișe de caracterizare, primind
totodată și cerințele la care trebuie să răspundă pentru a putea susține puncte de vedere argumentate,
cu privire la tema propusă. Astfel, personajele selectate de grupul de elevi trebuie analizate în
funcție de: coordonatele psihologice, identificându-se trăsături comune, dar și cele diferențiatoare,
integrarea personajelor în cadrul social, pornind de la familie, relațiile cu părinții, atitudinea față de
căsătorie, spațiile sociale care le reprezintă, reacțiile față de posibilitatea ascensiunii sociale și nu în
ultimul rând, specificul relațiilor sentimentale ale personajelor, cu alte cuvinte, viziunea lor asupra
iubirii și asupra relațiilor de cuplu. Activitatea presupune mai multe etape.
1. Pregătirea cafenelelor – elevii își aleg un nume care să-i reprezinte, un slogan și desenează
o emblemă. Își pot aduce și o melodie preferată, care să exprime personalitatea grupului. Li se
reamintesc sarcinile de lucru, li se dă libertatea de a-și selecta textele dintre cele numite, nu mai
puțin de două, nu mai mult de patru. Se alege un patron al cafenelei, care va fi purtătorul de cuvânt
153
al grupului. Grupul discută despre conținutul materialului pe care îl vor realiza, dar și despre
prezentarea propriu-zisă.
2. Vizita la altă cafenea (prima tură)
Toți membrii grupului, cu excepția patronilor, vizitează o altă cafenea. (această etapă
presupune o repartizare riguroasă a vizitelor). Gazdele vor prezenta colegilor sosiți soluțiile găsite și
vor încerca să-i convingă de valabilitatea și calitatea ideilor. Vizitatorii își iau notițe, încercând să
prindă cât mai multe din ideile avansate de patronii-gazdă, putând să pună întrebări clarificatoare,
dar nu să emită judecăți de valoare. (Regulile trebuie foarte bine stabilite anterior.)
3. Întoarcerea la cafeneaua de acasă
Vizitatorii relatează ceea ce au aflat la cafeneaua cercetată. Acum pot fi emise și judecăți de
valoare la adresa celor auzite. Se va iniția o nouă discuție asupra proiectului inițial, fiind de dorit ca
acesta să fie îmbunătățit.
4. A doua tură de vizite
Fiecare elev vizitează o altă cafenea decât cea din prima tură. Se utilizează același procedeu al
discuțiilor.
5. Întoarcerea la cafeneaua de acasă
Se împărtășesc ideile obținute, întregul grup trebuind să-și analizeze și să-și revizuiască
soluțiile și concluziile proiectului.
6. Prezentarea materialului final, care conține ideile grupului, după toate aceste schimburi de
idei și după negocierea în cadrul grupului.
Avantajele utilizării acestei metode sunt multiple:
- elevii învață să asculte și să fie curajoși în legătură cu propriile opinii și cu opiniile
celorlalți, facilitându-se astfel înțelegerea prin dialog.
- elevii își asumă responsabilitatea în desfășurarea procesului, fiecare încercând să obțină
informații și idei relevante.
- elevii vor învăța că pot deveni mai informați atunci când colaborează și când își împărtășesc
experiențele.
În concluzie, atelierul – cafenea permite cunoașterea profundă de către fiecare a ceea ce au
realizat ceilalți, precum și găsirea de soluții noi, prin împărtășirea experiențelor și prin schimbul de
idei.
Se observă faptul că cele trei metode anterior prezentate presupun organizarea anterioară a
activității, consultarea unei bibliografii de către elevi, organizarea unor grupuri și repartizarea
riguroasă a sarcinilor, adică, altfel spus, sunt activități laborioase, atât pentru profesor, cât și pentru
elevi.
Pe de altă parte, există și metode moderne, care se pot aplica într-un timp mult mai redus,
fiind suficiente doar câteva minute. Utilizarea acestor metode au rolul de a fixa cunoștințe anterior
însușite, de a evalua nivelul minim de însușire de cunoștințe, dar și cel de a energiza și de a
dinamiza colectivul de elevi. Prezentăm, în continuare, câteva metode care pot fi utilizate în
secvențe scurte ale lecției, având rol de fixare a elementelor esențiale, de recapitulare și
sistematizare, de evaluare și autoevaluare, subliniind necesitatea ca elevii să conștientizeze
importanța evaluării formative, aplicată la finalul unei secvențe a scenariului didactic sau la finalul
întregii lecții
Tehnica 3-2-1
Metoda constă în faptul că elevilor li se cere să identifice la finalul secvenței / lecției 3
concepte din lecția respectivă, 2 idei despre care ar dori să se mai informeze, 1 competență pe care
consideră că au dobândit-o, reușindu-se astfel să se evalueze / autoevalueze dacă noțiunile teoretice
au fost asimilate, dacă lecția a stârnit curiozitatea și interesul elevilor pentru aprofundarea unor idei
asociate temei respective, dacă ei consideră că au dobândit o anume competență în cadrul lecției.
Un alt avantaj al acestei metode, în afară de timpul redus de aplicare și de utilizarea ei ca evaluare și
autoevaluare, este scopul ameliorativ și nu de sancționare al aplicării sale, elevilor dovedindu-li-se
ca a evalua nu se limitează la a nota.
154
O altă metodă asemănătoare, care se aplică în două etape, la începutul lecției și la final, este
completarea fișei D. Ogle, prin care elevilor li se cere inițial să completeze răspunsurile la două
întrebări: Ce știu despre tema propusă? și Ce alte lucruri vreau să aflu?, verificându-se astfel
experiența anterioară a elevilor, dar și interesele și nevoile lor. La final, se evaluează /
autoevaluează prin completarea răspunsului la întrebarea Ce am învățat în cadrul lecției? Am aplicat
această metodă la clasa a X-a, la lecția despre importanța articolelor critice maioresciene, având ca
text-suport articolul Eminescu și poeziile lui, activitate care fusese precedată de studiul a două
poezii eminesciene. Astfel, elevii au putut să verifice, prin răspunsurile la prima întrebare, ce au
reținut privitor la biografia poetului, dar și privitor la opera sa, apoi, prin răspunsurile la a doua
întrebare, profesorul poate să structureze noua lecție, explicând că unele dintre ideile pe care elevii
vor să le aprofundeze se vor regăsi în textul maiorescian. La final se poate verifica, prin compararea
răspunsurilor la a doua și a treia întrebare, dacă s-a răspuns necesităților formulate de elevi.
Metoda Philips 6/6 constă în formarea unor grupuri de șase elevi, care timp de șase minute
vor nota cât mai multe elemente pe care le cunosc în legătură cu o temă. Tema poate să fie comună
tuturor grupurilor sau pot fi alese teme diferențiatoare, soluțiile găsite se notează pe tablă sau pe
flipchart, reușindu-se recapitularea ideilor esențiale, privitoare la teme, de obicei, de sinteză, cum ar
fi: trăsăturile unei perioade literare, principiile unui curent literar, trăsăturile unei specii, etc.
În concluzie, a moderniza procesul de învățământ nu este echivalent cu a utiliza metode,
mijloace și forme de organizare consemnate în lucrările de pedagogie și metodică, ci a găsi o cale
de a îmbina, echilibrat și conștient, tradiționalul cu noutatea, având ca preocupare permanentă
stimularea interesului elevilor pentru disciplina respectivă, dezvoltarea unei gândiri autonome și
critice, achiziționarea unor competențe care pot fi transferate și în alte domenii, cum ar fi în
învățământul superior sau chiar în cariera profesională a fiecărui adolescent, sprijinind formarea sa
ca adult.
Bibliografie:
1.Bernat, Simona-Elena, 2003, Tehnica învățării eficiente, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca, p. 12
2.Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, 2006, Strategii didactice interactive, Editura Didactică și
Pedagogică, București, p. 116-118
3.Jinga, Ioan, Istrate, Elena, 2008, Manual de pedagogie, Editura All, București, p. 211
4.Pamfile, Alina, 2007, Studii de didactica literaturii române, Editura Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca, p. 74 – p. 78
155
MODERNIZARE ŞI PROGRES ÎN ACTUL EDUCAȚIONAL

Păunescu Camelia
Colegiul Naţional „Ienăchiță Văcărescu”, Târgoviște
În procesul instructiv - educativ, elevul și profesorul sunt doi actori principali, care trebuie să
îndeplinească sarcini diferite. Elevul trebuie să selecționeze informațiile cele mai utile din cele
prezentate, să le asocieze ce cele deja cunoscute și să le integreze în memoria sa cât mai mult timp.
Profesorul îi va încuraja și îi va motiva pe elevi, îi va sfătui, îi va informa, va fi un animator al
lecției, dar și un evaluator corect.
Educația devine esențială în modelarea viitorului, sporind șansele de a apropia viitorul de
aspirațiile și trebuințele oamenilor. J. Dewey consideră că „școala nu pregătește pentru viață, este
însăși viața.”
În contextul reformei educaționale din țara noastră, conținuturile instructiv - educative nu mai
sunt elementul central al activităților de proiectare didactică la macronivel. Actuala abordare
curriculară centrează acțiunea educațională pe formarea de competențe complexe. În acest context,
„a ști” nu mai este un scop în sine, ci un factor intermediar care asigură premisele pentru „a ști să
faci”, „a ști să fii” și „a ști să devii”.
Elevul este beneficiar al învățăturii prin intermediul școlii și scopul învățământului de azi și
dintotdeauna constă în dezvoltarea capacității de a gândi, pentru a rezolva probleme, a înțelege, a
inova, a lua decizii și a comunica eficient. Procesul instructiv - educativ se prezintă ca un act
creator, constructiv, iar școala devine un „laborator viu”, unde au loc profunde transformări la nivel
individual și de grup.
Învățământul tradițional este centrat pe cunoaștere, pe distribuirea cunoștințelor, pe când
învățământul modern se axează pe dezvoltarea gândirii, formarea atitudinilor și comportamentului
în scopul dezvoltării personalității elevului.
Clasa de elevi constituie premisa unei vieți colective reale, încărcate cu elemente emulative și
stimulative, care contribuie la dezvoltarea simțului datoriei, al răspunderii, al disciplinei, al
respectului reciproc, al prieteniei și colegialității. Nu modernizăm promovând metodele moderne și
respingându-le pe cele clasice. Tot secretul noilor orientări metodologice constă în capacitatea
profesorului de a face din elev un colaborator activ în procesul asimilării cunoștințelor și a
deprinderilor cerute de programa școlară de a-i orienta activitatea didactică în așa fel încât să fie
dirijat să cucerească cultura prin efort propriu.
Conducător neorientat al activității desemnate să imprime o finalitate care se concretizează
într-o personalitate capabilă de integrare socioprofesională ți familială optimă, profesorul nu va fi
niciodată un simplu transmițător de mesaje, ci un formator care nu se limitează la școală, ci
formează oriunde și oricând.
Transformările care au loc la nivel social, economic, informațional îl pun pe profesor în
ipostaza de:
✓ expert al actului de predare – învățare la nivelul căruia ia deciziile considerate pertinente
✓ lider al grupului de elevi, confident și prieten, substitut al părinților, încurajator
✓ consilier ce ține sub observație comportamentul elevilor pentru a-i îndruma
✓ profesionist reflexiv permanent străduindu-se să analizeze fenomene, să le explice
✓ agent motivator care menține treaz interesul elevilor
✓ manager al activității la nivelul clasei și al școlii
Evaluarea în educația fizică școlară apare ca un instrument prin care se realizează măsurarea
și aprecierea calității procesului de educație fizică desfășurată în școlile noastre.
În această perspectivă, evaluarea este un schimb, un act pedagogic ca orice interacțiune între
elev și profesorul de educație fizică. Cei care o efectuează trebuie să-i acorde o atenție deosebită
pentru că o evaluare bine făcută poate și trebuie să se constituie într-un factor care să atragă elevul
156
spre activitatea desfășurată și nicidecum într-un factor stresant care să favorizeze o atitudine de
respingere față de aceasta.
Idealul oricărei evaluări este acela de a fi cât mai obiectiv și de a elimina notele de
subiectivism. Pentru a realiza acest deziderat, principalele componente care duc spre creșterea
eficienței și utilității evaluării în educația fizică școlară sunt:
1. crearea la educație fizică școlară a unui sistem de evaluare complet, coerent și echilibrat.
2. sistemul nou conceput să fie simplu, accesibil și să vizeze sferele reprezentative.
3. necesitatea unei corespunzătoare pregătiri psihopedagogice a celor care efectuează
evaluarea pentru a utiliza sistemul de evaluare în scopul realizării unei evaluări cât mai obiective,
lipsite pe cât se poate de note de subiectivism.
4. folosirea unor instrumente de măsurare cât mai performante care să asigure obiectivitatea
măsurării.
5. folosirea unor metode eficiente statistico-matematice care să permită realizarea unor
aprecieri și interpretări cât mai juste și luarea unor decizii eficiente și în timp util privitoare la
activitatea evaluată. Promovarea activității de ”software” în procesul de evaluare la educația fizică
școlară.
Trecerea la o metodologie mai activă centrată pe elev, implică elevul în procesul de învățare
și îl învață aptitudinile învățării, precum și aptitudinile fundamentale ale muncii alături de alții și ale
rezolvării de probleme. Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea eficacității
procesului lor de învățare și în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje
ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziție mai ușoară spre locul de muncă, cât și spre
învățarea continuă.
Caracteristicile fundamentale ale elevului care învață eficient sunt:
• are scopuri clare privitoare la ceea ce învață;
• are o gamă largă de strategii de învățare și știe când să le utilizeze;
• folosește resursele disponibile în mod eficace;
• știe care îi sunt punctele forte și punctele slabe;
• înțelege procesul de învățare;
• îți controlează sentimentele în manieră adecvată;
• își asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învățare;
• își planifică, își monitorizează, își evaluează și își adaptează procesul de învățare.
Principiile care stau la baza învățării eficiente centrate pe elev sunt:
• accentul activității de învățare trebuie să fie pus pe persoana care învață și nu pe profesor;
• recunoașterea faptului că procesul de predare în sensul tradițional al cuvântului nu este decât
unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să învețe;
• rolul profesorului este acela de a coordona, de a facilita procesul de învățare al elevilor;
• recunoașterea faptului că în mare parte, învățarea nu se produce atunci când profesorul este
de față;
• profesorii trebuie să încurajeze și să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea și
gestionarea propriului lor proces de învățare prin proiectarea structurată a oportunităților de
învățare, atât în sala de clasă, cât și în afara ei;
• luați individual, elevii pot învăța în mod eficient în moduri diferite.
Evaluarea în învățământ comportă mai multe abordări, în funcție de varietatea fenomenelor
care fac obiectul ei: rezultate școlare, procesul de instruire, instituțiile școlare. Evaluare, înțeleasă în
modul cel mai general, este procesul de verificare (măsurare și apreciere) a calității sistemului
educațional sau a unei părți a sistemului respectiv. Astfel evaluarea este procesul prin care se
stabilește pe baza căror criterii se apreciază dacă sistemul își îndeplinește funcțiile pe care le are,
adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate.
Operațiile actului evaluativ sunt: măsurarea, aprecierea și decizia.
157
Măsurarea desemnează procedeele prin care sunt culese informațiile și prin care se stabilește o
relație între un ansamblu de evenimente, caracteristici și anumite simboluri (cifre, litere, expresii).
Aprecierea presupune emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatelor măsurătorii,
implică o atitudine axiologică, deci o raportare a rezultatelor la un sistem de valori.
Decizia exprimă scopul evaluării și implică evaluatorul în roluri de factor decizional:
stabilirea obiectului evaluării (ce se dorește a fi evaluat) în concordanță cu obiectivele deciziilor
care urmează să fie adoptate, adoptarea de măsuri amelioratorii pentru etapele următoare ale
procesului de învățământ.
Domenico Lipari (1987) considera că ”scopurile activității de evaluare variază în funcție de
perspectiva și structura pe care le ia în considerare cel ce evaluează”. Definirea scopurilor actului de
evaluare prefigurează și condițiile în care urmează să se desfășoare acest proces care presupune:
• determinarea obiectivelor pe care trebuie să le vizeze activitatea pe care urmează să e
evalueze;
• strângerea informațiilor specifice și corespunzătoare care relatează cât mai exact stadiul
realizării obiectivelor și desfășurarea activității;
• folosirea informațiilor obținute și luarea deciziilor cu privire la gradul îndeplinirii
obiectivelor și la ameliorările ce trebuie aduse;
• evaluarea are menirea de a furniza factorilor de decizie informații cât mai exacte despre
sistem cu scopul ameliorării activității.
În contextul sferei relațiilor evaluării, relația dintre evaluare și obiectivele instructiv –
educative se situează pe prim-plan. Criteriile operează în cadrul relațiilor dintre măsurare, apreciere
și notare, evaluarea aflându-se sub incidența erorilor, care induc variații deseori semnificative în
actul evaluării.
Demersul evaluativ se desfășoară în etape într-o ordine determinată, ca interacțiune între elev
și profesor, asigură legăturile funcționale între programă și procesul instructiv – educativ prin
informațiile furnizate, informații care dau apoi posibilitatea aprecierii eficienței, aceasta
reprezentând de fapt obiectivul evaluării.
Actul evaluării nu trebuie să țintească numai componentele sistemului operațional al
personalității elevului, ci și sfera planului atitudinal care mediază și potențează sistemul operațional.
O modalitate de evaluarea este autoevaluarea elevilor, care poate fi autoapreciere verbală sau
chiar autonotare. Implicarea elevilor in aprecierea propriilor rezultate are un efect benefic în
activitatea școlară:
a) profesorul primește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor
b) îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor stabilite.
c) cultivă motivația învățării, atitudinea pozitivă, responsabilă față de propria activitate.
Calitatea evaluării realizată de profesor se percutează direct asupra capacității de
autoevaluarea a elevului. Profesorii au diverse căi de formare și de educare a spiritului de
autoevaluarea la elevi, și anume:
1) autocorectarea sau corectarea reciprocă – elevul e solicitat să-și depisteze propriile erori,
sau ale colegilor. Depistarea acestor erori, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un
prim pas în conștientizarea competențelor în mod independent.
2) autonotarea controlată – în cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o notă.
Profesorul să argumenteze dacă nota este corectă.
3) notarea reciprocă – elevii vor nota proprii colegi, prin reciprocitate, fie la lucrările scrise,
fie la răspunsurile orale. Trebuie neapărat notate.
4) metoda aprecierii obiective a personalității – constă în antrenarea întregului colectiv al
clasei în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia, prin confruntarea a cât mai multor
informații și aprecieri, în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile
fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.
158
Când o probă de control este însoțită și de puntaj crește simțitor coeficientul de corelație între
aprecierea elevului și a profesorului.
Posibilitățile de atoapreciere sunt în funcție și de nivelul clasei, raportul dintre nivelul
rezultatelor elevului și cele ale clasei. Un elev cu rezultate bune dintr-o clasă slabă are tendința de
supraapreciere a posibilităților sale. Același elev dintr-o clasă de nivel ridicat tinde spre
subapreciere, trăiește un sentiment de neliniște că nu ar putea atinge rezultatele caracteristice clasei
din care face parte.
Este necesară formarea la elevi a capacității de autoevaluare pe baza raportării rezultatelor
obținute la obiectivele lecțiilor și la criteriile de apreciere. Ca metode și tehnici de autoevaluare se
pot folosi: instruirea programată care oferă posibilitatea confruntării imediate a răspunsurilor,
testele de cunoștințe și deprinderi aplicate după lecții și capitole, autonotarea, autocorectarea,
notarea reciprocă, corectarea reciprocă și metoda aprecierii obiective a personalității (antrenarea
întregului colectiv al clasei în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre
posibilitățile fiecărui elev în parte și tuturor la un loc).
În concluzie, evaluarea e actul didactic complex integrat întregului predare – învățare, care
asigură evidențierea cantității cunoștințelor dobândite și valoarea, nivelul, performanțele și
eficiența acestora la un moment dat ( în mod curent, periodic, final). Oferă soluții de perfecționare
a actului de predare – învățare.
În planul evaluării, profesorii sunt preocupați sistematic de măsurarea și aprecierea cantității
și calității cunoștințelor elevilor, a deprinderilor, abilităților, capacităților, intereselor și priceperilor
posedate de elevi la un moment dat, fie ca rezultat al educației, fie ca premisă a acesteia.
Se poate aprecia că, principalele atribute a le evaluării constau în măsurarea eficienței și
autoreglarea procesului de învățământ, profesorii putând controla achizițiile școlare, elevii luând
cunoștință de reușitele și progresele lor, iar comunitatea de a se informa asupra direcției în care
evoluează școala și orientării tinerei generații.
”Întregul scop al educației este să transforme oglinzile în ferestre”. (Sydney J. Harris)
Bibliografie:
1. Cerghit Ioan, 1978, ,,Creativitatea – trăsătură de bază a personalității profesorului”, Editura
Didactică și Pedagogică, București (p. 12, 26).
2. Potolea Dumitru, 1982, ,,Stiluri educaționale în Probleme fundamentale ale pedagogiei”, Editura
Didactică și pedagogică, București (p. 13, 42).
3. Tudor Virgil, 2001, ,,Evaluarea în educația fizică școlară”, Editura Printech, București (p. 110,
116).
4. Barbara de la Harpe, Martijntje Kulski and Alex Radloff, How best to document the quality of
our teaching and our student’s learning, TLForum, 1999, (p. 108,113).
159
IMPORTANŢA METODELOR MODERNE DE PREDARE –

INVĂŢARE – EVALUARE STUDIU DE CAZ
Pavelescu Elena
Banu Sorina
Liceul Tehnologic ,,Udrea Băleanu”, Băleni
Metodele tradiţionale şi moderne prezintă avantaje şi dezavantaje în procesul instructiv -

educativ.
În cercetarea noastră, plecăm de la următoarea premisă : prin utilizarea metodelor tradiţionale
îmbinate cu cele moderne, în orele de limba şi literatura română, se obţin rezultate mai bune faţă de
cele obţinute doar prin aplicarea unei singure categorii de metode (tradiţionale/moderne).
Cercetarea este de tip investigativ-ameliorativ și iși propune îmbunătăţirea procesului
didactic prin utilizarea metodelor tradiţionale şi a celor moderne.
Metodele şi instrumentele de cercetare utilizate au fost:
- analiza documentelor şcolare;
- observarea sistematică;
- aplicarea chestionarelor şi interpretarea acestora.
Experimentul a avut loc în cursul anului şcolar 2014-2015 la Liceul Tehnologic Udrea
Băleanu din Băleni, jud. Dâmboviţa.
Eşantionul a fost constituit din două grupe de subiecți, astfel încât rezultatele să poată fi
comparate. Primul grup, la care s-au utilizat metodelor tradiţionale îmbinate cu cele moderne, a fost
grupul ţintă, alcătuit din elevii clasei a VIII-a A (19 elevi). Al doilea grup, la care s-au folosit doar
metode tradișionale, a fost numit grup martor, fiind format din cei 20 de elevi ai clasei a VIII-a B.
După stabilirea eșantionului, am aplicat un chestionar alcătuit din patru itemi, iar opţiunile
elevilor au scos în evidenţă faptul că subiecţii celor două grupuri (ţintă şi martor) preferă:
1. îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele moderne în procesul de predare-învăţare-
evaluare;
2. organizarea lecţiei pe grupe.
După ce am analizat răspunsurile oferite de elevi, am aflat că aceştia preferă să se lucreze pe

grupe, folosind mijloace moderne de învăţământ: calculator, laptop, flipchart, videoproiector etc.
La începutul semestrului I, am aplicat testele de evaluare predictivă pentru a măsura nivelul
de pregătire iniţială a elevilor cu privire la mijloacele de îmbogăţire a vocabularului, în special la
compunere .
Aplicarea testelor scrise (iniţiale şi sumative) reprezintă un pas important în cercetarea
noastră, deoarece rezultatele pot fi compromise printr-o aplicare necorespunzătoare a acestora.
După colectarea datelor oferite de testările iniţiale, am organizat activitatea aşa încât să
eficientizăm demersul didactic şi să îmbunătăţim rezultatele şcolare. Astfel, am optat pentru
160
îmbinarea metodelor moderne cu cele tradiţionale, alternând formele de organizare a activităţii :

frontal, în perechi, pe grupe.
La finalul semestrului I, în cadrul orelor de recapitulare, am aplicat testul sumativ .
Analiza și interpretarea datelor
Testele de evaluare predictivă aplicate grupului ţintă (clasa a VIII-a A) şi grupului martor
(clasa aVIII-a B) au permis măsurarea şi aprecierea nivelului iniţial de pregătire al elevilor.
Testele de evaluare sumativă aplicate la cele două clase (a VIII-a A şi a VIII-a B) au permis
măsurarea şi aprecierea nivelului de pregătire al elevilor la finalul experimentului.
161
După ce am analizat situaţiile prezentate mai sus, am observat o îmbunătăţire semnificativă a

rezultatelor obţinute la testarea sumativă, în comparaţie cu cea iniţială, prin creşterea mediei cu un
procent la grupul ţintă şi cu 0,34 la grupul martor.
Aplicând testele iniţiale şi sumative, am constatat o creştere calitativă a cunoştinţelor elevilor
şi o mai bună însuşire a noţiunilor referitoare la compunerea cuvintelor în limba română. De
asemenea, este evidentă ponderea mare a notelor de 9 şi 8 la grupul martor şi la grupul ţintă.
Comparativ cu testul iniţial, la testul sumativ aplicat grupului ţintă nu s-a înregistrat nicio notă de 4,
iar numărul notelor de 8 şi 9 s-a dublat, ceea ce a făcut ca media să crească cu un procent.
Analizând datele obținute în urma cercetării și luând în calcul indicatorii statistici, putem
constata că ipoteza se confirmă în mare parte, elevii din cele două grupuri înregistrând un progres,
în ciuda faptului că primii au beneficiat de îmbinarea diverselor strategii de predare – învăţare –
evaluare. Elevii grupului martor au evoluat (mai puţin decât ceilalţi), deşi profesorul a folosit în
demersul didactic doar o singură categorie de metode – metodele tradiţionale.
Putem susţine ideea ca metodele moderne combinate cu cele tradiţionale contribuie
semnificativ la creşterea motivaţiei elevilor pentru învăţarea noţiunilor legate de compunerea
cuvintelor ceea ce duce la îmbunătăţirea rezultatelor şcolare .
Pentru optimizarea demersului didactic, profesorul trebuie să asigure un mediu care să-i
capteze pe elevi, să abordeze metode de lucru eficiente, să stabilească relaţii de cooperare profesor
– elevi, elev – elev şi o evaluare permanent. Este bine ca profesorul să utilizeze un număr cât mai
mare de metode didactice ( atât tradiționale, cât și moderne) pentru a evita devalorizarea metodei
prin repetiție. Elementele de creativitate trebuie să fie mereu prezente. Avantajul acesta este atins de
metodele moderne, utilizate pe scară largă.
Concluzii:
1. Cercetarea noastră a evidențiat faptul că metodele moderne au pus în valoare potențialul
creator al elevilor, sunt atractive, dar nu trebuie înlăturate nici metodele tradiționale.
2. Atât metodele moderne, cât și metodele tradiționale sunt esențiale pentru un demers
didactic optim. Profesorul va trebuie să selecteze din multitudinea de metode pe acelea care sunt
eficiente, în funcție de nevoile elevilor, de obiectivele și scopul lecției.
162
ROLUL COMUNICĂRII ÎN PREGĂTIREA, REALIZAREA ŞI

EVALUAREA UNUI PROIECT
Popa Alina
„Cuvânt
Vorbit, mimat, gesticulat
Explicând, înţelegând, aplicând
Mesajul transmis şi primit, înţeles şi decodat
Comunicare“
Proiectul este una din metodele de învăţare şi evaluare autentică. Din perspectiva evaluării
autentice, elevii trebuie să demonstreze ceea ce ştiu să facă ei cu ceea ce au învăţat. Evaluarea
autentică cere crearea unor situaţii în care copiii să aplice ceea ce au învăţat, nu doar să
vorbească/scrie despre ceea ce au învăţat.
Proiectul, ca metodă de învăţare şi de evaluare autentică, răspunde criteriilor de
apreciere a autenticităţii:
❖ elevii construiesc sensuri şi produc cunoştinţe;
❖ elevii folosesc cercetarea disciplinară pentru a construi aceste sensuri;
❖ elevii vor ca munca lor să se materializeze în discursuri, produse şi performanţe ce au
valoare şi semnificaţie şi dincolo de reuşita şcolară.
Învăţarea autentică presupune deschiderea curriculum-ului către lumea reală, către viaţă, aşa
cum este ea percepută de cei care învaţă: plină de necunoscute, de provocări.
Presiunile şi nevoile sociale şi culturale pe care lumea contemporană le adresează educaţiei
presupun diversificarea câmpului educaţional, orientarea către educaţia în, prin şi pentru drepturile
omului, educaţia bunului cetăţean, educaţia referitoare la lege etc. Educaţia civică a micului şcolar
porneşte de la înţelegerea dezvoltării copilului considerat ca întreg, ca fiinţă unitară complexă. De
aici necesitatea ca învăţătorul să-l privească pe copil în integralitatea sa şi să nu se centreze pe
dezvoltarea separată a unui aspect sau altul al personalităţii sale.
Altfel spus, triada cunoştinţe, deprinderi, atitudini să fie consecvent urmărită, iar validarea
componentelor să fie făcută de acţiunea civică.
Învăţarea cu ajutorul proiectelor este modalitatea de realizare a obiectivelor educaţiei civice
cel mai frecvent folosită, deoarece aduce învăţarea în arena vieţii cotidiene şi o transformă într-un
proces atractiv cu rezultate durabile în planul dezvoltării personale şi sociale. Temele proiectelor
civice sunt relevante pentru viaţa de zi cu zi şi creează oportunităţi prin care elevilor le este facilitat
accesul la explorarea unor probleme ca: drepturile copilului, sărăcia, poluarea, cetăţenia
democratică.
Elementele care trebuie avute în vedere, atunci când proiectăm împreună cu elevii un proiect,
sunt: obiectivele, tema şi sub-temele, locaţia, resursele materiale şi umane, forma de organizare,
stabilirea sarcinilor, rolurilor şi responsabilităţilor, graficul activităţilor, tipuri de produse,
modalităţi de evaluare.
Practic proiectul se desfăşoară pe parcursul a trei etape:
A. Etapa de pregătire - este cea în care se stabilesc elementele prezentate anterior. Este
esenţial ca elevii să participe la realizarea planului proiectului deoarece îi motivează şi devin
conştienţi de ceea ce trebuie să facă, de ceea ce se aşteaptă de la fiecare şi de la toţi. Luarea
deciziilor şi responsabilitatea pentru procesul şi rezultatele învăţării aparţin, deopotrivă, elevilor şi
educatorului.
B. Etapa de realizare - este etapa în care elevii desfăşoară activităţile propuse în faza de
pregătire. Acum, ca observator/supraveghetor, cadrul didactic are prilejul să constate dacă sarcinile
163
trasate/indicaţiile date sunt clare, dacă permit elevilor să rezolve la standardele stabilite toate
activităţile. Uneori este nevoie de intervenţii pentru a debloca anumite situaţii dificile.
C. Etapa de evaluare - este etapa în care se analizează rezultatele proiectului obţinute de grup,
dar şi cuceririle personale. Pentru fiecare participant, proiectul trebuie să reprezinte o experienţă din
care fiecare a învăţat ceva nou. Pentru cadrul didactic este foarte important procesul, ce anume s-a
petrecut cu elevii pe durata derulării activităţilor. Pentru elevi este foarte important produsul,
deoarece ei au nevoie de confirmarea eforturilor depuse, de mărturii ale aprecierii muncii.
Ca şi metodă complementară de evaluare (acestea vizează, în principal, obiective ale
domeniului cognitiv, obiective atitudinale şi comportamentale, care nu pot fi evaluate numai prin
metode tradiţionale), metoda proiectului are drept scop:
Elevii pot fi observaţi în timpul realizării proiectului, folosindu-se ca
instrumente: fişa de evaluare, scara de apreciere, lista de control/ verificare.
OBSERVAŢII Se poate utiliza şi fişa de autoevaluare. Aspectele observate sunt cele specifice
scopului pentru care se utilizează proiectul.
Etapa de pregătire/ organizatorică:stabilirea temei şi a obiectivelor; formarea
grupelor; precizarea cerinţelor; precizarea criteriilor de evaluare; precizarea
datei la care se face finalizarea; sugerarea unor modalităţi de prezentare a
proiectului;distribuirea responsabilităţilor în cadrul grupului; identificarea
surselor de informaţie.
ETAPE Desfăşurarea propriu-zisă:culegerea de informaţii; selectarea şi ordonarea
informaţiilor; prelucrarea informaţiilor pentru realizarea sarcinilor precizate.
Definitivarea proiectului:efectuarea ultimelor retuşuri.
Prezentarea proiectului
Evaluarea proiectului:evaluarea procesului (pe toată perioada derulării);
evaluarea produsului; evaluarea prezentării.
Evaluarea procesului:raportarea la temă; nivelul de performanţă în realizarea
sarcinilor; documentarea cu sau fără sprijinul învăţătorului; prelucrarea
informaţiilor; calitatea judecăţilor de valoare, a aprecierilor personale;
creativitatea; utilitatea proiectului; comunicarea şi relaţionarea în grup.
SCOPUL Evaluarea produsului:validitatea; complexitatea;acurateţea, rigurozitatea
ştiinţifică, logică şi argumentarea ideilor;creativitatea.
Evaluarea prezentării: logica prezentării; claritatea; corectitudinea ştiinţifică;
capacitatea de sinteză; comunicarea nonverbală; persuasiunea; încadrarea în
timp;originalitatea prezentării
METODA PROIECTUL
În cadrul evaluării procesului, unul din scopurile urmărite cu precădere de către cadrul
didactic este cel reprezentat de comunicarea şi relaţionarea în grup. Educatorul urmăreşte modul
cum participanţii unui grup reuşesc să-şi împartă sarcinile, să le îndeplinească, să le îmbine astfel
încât să obţină produsul final cerut şi monitorizează acest lucru pentru a observa capacitatea elevilor
de a comunica/relaţiona.
Elevii vor apela la comunicarea verbală pentru a interacţiona direct, la cea scrisă pentru a-şi
nota sarcinile primite şi informaţiile descoperite, la comunicarea grafică pentru a-şi întocmi graficul
activităţilor pe care le vor desfăşura şi pentru a se încadra în timpul dat efectuării acestora, la
comunicarea plastică sau de modelaj pentru a realiza diferite produse artistice sugestive ce vor fi
inserate în proiect (sau pentru designul prezentării proiectului).
Totodată elevii, cunoscând criteriile de apreciere şi evaluare stabilite anterior derulării
proiectului, ţin cont de acestea, mai ales în partea scrisă:
✓ în ceea ce priveşte conţinutul: informaţia este exactă şi suficientă pentru tema prezentată;
datele referitoare la tema proiectului sunt relevante şi de actualitate; explicaţiile date sunt clar
164
prezentate, în aşa fel încât cel care citeşte proiectul să înţeleagă tema; argumentaţia este explicată cu
referiri exacte la principiile constituţionale/legi/decrete; scrisul folosit este lizibil;
✓ în ceea ce priveşte stilul: se încadrează în limitele de mărime cerute în instrucţiuni; textul
are un număr de cuvinte cerut; titlul proiectului este clar şi lizibil; proiectul este lucrat îngrijit, clar
organizat pentru a facilita înţelegerea şi include subtitluri şi note de subsol; limba folosită este
corectă din punct de vedere gramatical; sunt incluse diferite materiale – grafice, diagrame, desene
etc.; materialele incluse au legătură cu textul şi tema proiectului; proiectul conţine elemente de
design şi diferite culori; este inclusă o bibliografie.
În cadrul evaluării prezentării educatorul va urmări: logica prezentării, comunicarea
nonverbală, persuasiunea: cuvintele utilizate (vocabularul şi limbajul adecvat vârstei), articularea
lor, folosirea propoziţiilor nu foarte lungi şi formulate corect din punct de vedere gramatical,
claritatea şi corectitudinea exprimării orale, gesturile şi mimica folosită (pentru a da o notă de
originalitate prezentării).
Elevii vor fi, în acelaşi timp, evaluatori, ai lor şi ai colegilor, reuşind să aprecieze muncă
depusă în derularea proiectului, de la prima etapă până la ultima. Ei vor trebui să justifice activitatea
depusă în cadrul grupului, argumentând CE, CUM şi DE CE au realizat, ei şi ceilalţi din grup, ceea
ce au realizat, cum au comunicat, cum au relaţionat, dacă şi-au îndeplinit toate sarcinile primite şi în
ce măsură.
Educatorul duce realitatea în conştiinţă, iar pe cea neexprimată în categoria realităţilor
conştiente şi exprimate, aprinzând relaţia fapte-sentimente cu accent pe ce vrea să spună (şi când
nu o putem face), prin grija la cât s-a exprimat din ceea ce am dorit să devină fapte şi pe cât de
mult s-a perceput şi înţeles, ţinând seama de ceea ce ar fi vrut partenerii noştri să exprime, de
aşteptările, de sentimentele, de trăirile lor.
În construcţia mesajului, educatorul porneşte, de asemenea, de la ceea ce ar vrea să spună,
fără să ignore ceea este de zis. De aici permanenta stare de îndoială faţă de reuşita comunicării
sale, aşteptând rezultatul în atitudinea elevilor.
Rezultatul comunicării este dat de starea pe care o induce emiţătorul receptorului, fie că
acesta este unul permanent (elevul), fie că este doar ocazional. În vreme ce primul îşi caută
elementele care să-i facă oportună prezenţa acţiunilor pregătite şi tema aleasă, celălalt va fi
dominat, în primul rând, de ceea ce aşteaptă şi abia apoi de ceea ce vede şi ascultă, de ceea ce
înţelege şi admite că trebuie reţinut pentru că, pe această bază, simte ceva dorit, util,
provocator, incitant.
Cele mai bune oportunităţi de dezvoltare a abilităţilor de comunicare s-au dovedit a fi oferite
de exerciţiul comunicativ. Teoretizările savante nu pot decât să explice unele chestiuni privind
corectitudinea şi precizia exprimării, dar nu pot rezolva blocajele şi obstacolele reale pe care le
simţim cu toţii, atunci când ne aflăm într-o confruntare directă cu un interlocutor. Pentru astfel de
motive apreciem că, în practica educaţională, este necesar ca elevilor să li se ofere ocaziile de a
comunica. Din acest punct de vedere, şcoala a creat o adevărată mentalitate, care se cere complet
revizuită: a comunica nu înseamnă a multiplica actele de vorbire; aceasta presupune ca, pentru
antrenarea elevilor în procesul comunicativ, nu trebuie să li se pretindă să vorbească mult, ci să fie
găsite modalităţi de intensificare a interacţiunilor elev-elev, în planul schimbului informaţional şi
interpersonal.
În acest scop, formula organizării sarcinilor de învăţare pe grupe, este cea mai adecvată (aşa
cum şi metoda proiectului oferă această şansă elevilor). Ea urmează să fie adaptată specificului
activităţilor şcolare şi tipului de lecţie.
În cadrul grupului elevii au posibilitatea de a învăţa, fiecare la nivelul său, ceea ce îl
determină pe profesor să se adreseze nivelului mijlociu al grupului (efortul de accesibilizare a
mesajelor cu caracter informaţional este mare şi nu poate acoperi toate nivelurile de înţelegere) şi,
totodată facilitează comunicarea profesorului cu fiecare elev şi/sau grup de elevi, dar şi
comunicarea intragrupală; colaborarea între elevi are ca obiect schimbul informaţional; în
interacţiunile elev–elev se intensifică colaborările (elevii buni îi sprijină pe cei cu performanţe
165
scăzute).
Obiectivul fundamental urmărit prin organizarea activităţilor pe grupe este: stimularea
învăţării prin cooperare.
Prin metoda proiectului, prezentată anterior, se urmăreşte nu numai cooperarea, comunicarea
între elevi, ci şi dezvoltarea simţului civic, practic al viitorilor cetăţeni ai ţării. Organizându-se,
practic aproape singuri – căci intervenţia educatorului este slabă şi din umbră, împărţindu-şi
sarcinile şi rezolvându-le în timpul dat, putem afirma că elevii devin, în acele momente, mici
„manageri”, atât la nivelul şi în cadrul grupului, cât şi la nivel individual.
Partea practică a acestei prezentări abordate din punct de vedere managerial este evidentă,
orice cadru didactic putând realiza cu ușurință această formă de predare – învățare – evaluare, fiind
una dintre cele mai complexe. Depinde doar de creativitatea fiecăruia dintre noi, de tema aleasă și,
evident, de particularitățile de vârstă și de mediu ale elevilor.
Bibliografie:
1.Dragu A., Cristea S. – Psihologie Şi Pedagogie Şcolară, Editura Ovidius Univerity Press,
Constanţa, 2002
2.Keenan K. – Cum Să Comunici, Editura Rentrop & Straton, Bucureşti, 1997
3.Păcurari O., Târcă A., Sarivan L. – Strategii Didactice Inovative, Centrul Educaţia 2000+,
Bucureşti, 2003
4.Popescu-Neveanu P., Zlate M., Creţu T. – Psihologie – Manual pentru şcoli normale şi licee,
Editura Didactică Şi Pedagogică, Bucureşti, 1990
166
ARGUMENTE PENTRU O EDUCAŢIE EUROPEANĂ

Popa Daniela Livia
Liceul Tehnologic „Sfântul Pantelimon”, București
Roșescu Marinela-Roxana
Colegiul Național „Alexandru Odobescu”, Pitești
În formarea unor cetățeni europeni, capabili să se integreze pe piața muncii și capabili de

socializare, ca misiune a școlii, disciplina educaţie fizică şi sport îşi aduce contribuţia specifică la
„finalizarea educaţiei” tinerilor.
Un învăţământ liber şi democratic trebuie să pornească de la modalităţile pe care le poate
utiliza pentru a crea şi dezvolta personalitatea celui educat. Democratizarea şi umanizarea instruirii
nu pot fi realizate în afara diferenţierii strategiilor instructiv-educative conform particularităţilor
psihologice ale celor educaţi.
Nevoia de mişcare a elevilor devine acută în condiţiile tehnologizării vieţii, astfel se amplifică
rolul educaţiei fizice şi sportului şcolar în planul formării multilaterale a tânărului şi al echilibrului
ce trebuie să existe permanent între activitatea profesională de specialitate şi activitatea de educaţie
fizică.
La baza argumentului în favoarea educației fizice și sportului stă legătura logică existentă
între educaţia de calitate - educaţia permanentă - autoeducaţia, ca premise şi direcţii fundamentale
de dezvoltare a educaţiei fizice la scara întregului sistem social, pe termen scurt, mediu şi lung.
Este necesar ca educaţia să pregătească oamenii pentru schimbări, pentru trăirea lor şi pentru
participarea la pregătirea lor. Educaţia cu sens valoric uman şi bine organizată este o condiţie a
creşterii forţei de creaţie a spiritului uman şi a progresului spre democraţie.
Legea educaţiei fizice şi sportului precizează faptul că „educaţia fizică şi sportul sunt activităţi
de interes naţional sprijinite de stat”. În consecinţă, în învăţământul preuniversitar educaţia fizică şi
sportul figurează atât ca activităţi curriculare, cât şi ca activităţi extracurriculare.
Activitatea de modernizare şi eficientizare a învăţământului preuniversitar românesc este
determinată de noua concepţie curriculară care realizează trecerea la un învăţământ care îmbină
armonios elementele obligatorii cu cele ale autonomiei locale şi profesionale.
Responsabilitatea şi autonomia locală se traduc în condiţiile diferite (investiţii în
infrastructură şi în resursa umană) pe care comunităţile locale le oferă tinerilor pentru practicarea
exerciţiului fizic (instituţionalizat, competiţional, de timp liber) şi astfel, apare tot mai pregnant
necesitatea descentralizării programelor şcolare la acest obiect de învăţământ, prin acordarea
sarcinilor primordiale şcolii şi nu instituţiilor centralizate.
Educaţia permanentă nu este un nou tip de educaţie, ci doar o diversificare a câmpului
educaţional prin adăugarea, alături de cele tradiţionale (intelectuală, morală, tehnologică, estetică,
fizică), de noi componente, numite „noile educaţii”: educaţia pentru pace şi cooperare, educaţia
ecologică, educaţia demografică, educaţia nutriţională, educaţia sanitară modernă, educaţia pentru
timpul liber, educaţia economică şi casnică moderne, educaţia pentru noua tehnologie şi progres,
educaţia pentru mass-media, educaţia pentru democraţie şi drepturile omului, educaţia pentru
schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru o nouă ordine internaţională, educaţia cu vocaţie
internaţională.
D. Colibaba-Evuleţ (2004) consideră noile educaţii ca pe o provocare a lumii contemporane,
menite să completeze şi să valorifice educaţia la nivelul celor cinci dimensiuni fundamendale de
formare şi dezvoltare a personalităţii umane.
Putem vorbi astfel de un demers intelectual al „noilor educaţii”; un demers moral al „noilor
educaţii”; un demers tehnologic al „noilor educaţii”; un demers estetic al „noilor educaţii”; un
demers fizic - sanitar şi sportiv - al „noilor educaţii”.
În mod logic se urmăreşte realizarea unui echilibru între toate dimensiunile personalităţii
subiecţilor educaţi cu toate dimensiunile şi domeniile importante ale cunoşterii şi culturii. Toate
167
schimbările în această societate postindustrializată, informatizată cu implicaţiile fireşti în activitatea

cotidiană, ne determină să acordăm o atenţie corespunzătoare educaţiei sanitare moderne.
Educaţia sanitară modernă vizează formarea şi cultivarea capacităţilor specifice de proiectare
şi organizare raţională a vieţii în condiţiile rezolvării unor probleme specifice educaţiei pentru
petrcerea timpului liber, educaţiei casnice moderne, educaţiei nutriţionale, educaţiei sexuale.
Dreptul la loisir este însoţit de un drept la fericire pentru fiecare membru al societăţii; de
aceea interesul faţă de educaţia pentru timpul liber a crescut. Timp liber înseamnă odihnă,
divertisment şi dezvoltare. Se ştie, de asemenea, că odihna eliberează de oboseală, divertismentul de
plictiseală, iar dezvoltarea de automatismele gândirii şi activităţii cotidiene. Se impune astfel ca
şcoala să promoveze cunoaşterea exactă a funcţiilor şi a ansamblului condiţionărilor sociale ale
timpului liber în relaţie cu efectele acestuia asupra diferitelor categorii de oameni.
Educaţia casnică modernă îşi propune, printre altele, optimizarea funcţiei economice a
familiei, în condiţiile în care activităţile casnice fac parte din viaţa noastră şi trebuie să învăţăm să
îmbinăm utilul cu plăcutul.
Educaţia nutriţională pune accent pe criteriile de organizare şi utilizare a alimentaţiei, pe
modalităţi eficiente de păstrare a sănătăţii organismului. Alimentaţia raţională este o condiţie
esenţială a unui organism sănătos. În timp ce medicina modernă occidentală a pus mai puţin accent
pe medicina tradiţională, actualmente ea se interesează din ce în ce mai mult de aportul diferitelor
forme de medicină în terapie.
Educaţia sexuală nu poate fi privită simplist sau schematic. Educaţia ar trebui să
conştientizeze că nu se poate vorbi de drepturi în sfera sexualităţii fără a lua în calcul şi datoriile
care le incumbă. Mai mult ca oricine, şcoala are capacitatea să combată concepţiile confuze,
dogmele arbitrare, tradiţiile sau preceptele perimate, făcând posibilă elaborarea unei etici active.
În contextul social actual, din perspectiva efectelor globalizării, România consideră ca
dimensiune fundamentală a educaţiei în şcoală şi în afara acesteia necesitatea consolidării unui set
de valori coerente şi stabile, care să determine la toţi cei implicaţi în actul de educaţie conduite
favorabile unui stil de viaţă sănătos – mental, fizic, emoţional şi socio-moral.
În scopul potenţării acestei dimensiuni educaţionale, în şcoala românească, s-au derulat şi se
derulează cu succes proiecte ca: „Educaţia pentru sănătate” şi „Educaţia prin sport”.
Proiectul „Educaţia pentru sănătate” – îşi propune ca obiective însuşirea şi respectarea
normelor de igienă personală şi de grup, identificarea factorilor de risc şi prevenirea influenţei lor
asupra stării de sănătate, dezvoltarea responsabilităţii pentru menţinerea sănătăţii proprii şi a
membrilor comunităţii, evaluarea critică şi prevenirea consumului de tutun, alcool, formarea unui
stil de viaţă echilibrat (fizic, emoţional, intelectual).
Proiectul „Educaţia prin sport” – îşi propune ca obiective promovarea sportului ca model de
toleranţă şi fair-play pentru societate, ca stil de viaţă, ca un concept moral, eliminarea manifestărilor
de violenţă şi rasism, conştientizarea factorilor de risc în dopaj, atragerea copiilor provenind din
diverse categorii sociale cu grad mare de risc şi reintegrarea lor socială, formarea de mentalităţi
favorabile şi atitudini pozitive şi active.
Întrecerea, spiritul de competiţie este caracteristica predominantă a copiilor şi a
adolescenţilor. Elementul de întrecere trebuie să se manifeste în cadrul unor activităţi cât mai
variate, care să cuprindă procedee tehnice, elemente de tactică şi reguli specifice ramurilor sportive
în care se realizează iniţierea.
Implicarea în restructurarea experienţei educaţionale şi sociale - de formare, de educare şi de
integrare a tinerilor, se manifestă în direcţia încercării de a obţine ore opţionale, pentru fiecare an de
studiu, în favoarea disciplinei educaţie fizică şi sport.
Fiecare an de practicare a exerciţiilor fizice va contribui la dezvoltarea fizică armonioasă a
copilului, a calităţilor motrice de bază, a deprinderilor motrice şi sportive din: atletism, gimnastică,
volei, baschet, fotbal, handbal, badminton, tenis de masă etc.
168
Şcoala trebuie să organizeze periodic concursuri sportive interne sau cu alte şcoli, să participe
la competiţiile oficiale şi alte cupe/campionate şi să recomande talentele individuale în aceeaşi
măsura în care va urmări dezvoltarea fiecărui elev în parte.
Trebuie acordată o importanţă deosebită în şcoală orelor de pregătire sportivă/orelor de
opţional (lecţii de antrenament sportiv într-o disciplină/ramură/probă sportivă), în vederea
selecţionării elevilor pentru formaţiile (echipele) sportive reprezentative şi pregătirii acestora,
sperând ca aceste ore să impună cât mai rapid un stil de viaţă şi să formeze convingeri sănătoase
despre corp şi mediul înconjurător.
Pentru satisfacerea integrală a intereselor şi nevoilor elevilor din ciclul liceal, conceptul de
instruire oferă echilibrul necesar desăvârşirii personalităţii tinerilor: afirmare profesională, emulaţie;
socializare, comunicare, afiliere; satisfacerea trebuinţei de mişcare şi a trebuinţelor acţionale;
compensare; sănătate, odihnă activă şi recreere.
Sistemul de evaluare necesită o variantă de armonizare a acestuia cu cerinţele promovate de
programele şcolare, în care să se promoveze principiul ofertei profesorului şi al opţiunilor elevilor,
şi, în special, să conducă la elaborarea propriului sistem de evaluare al şcolii, care să cuprindă şi
teste somato-funcţionale.
Autonomia profesională este corelată cu activitatea creativă a profesurului.
Relaţia autonomie-creativitate permite manifestarea profesorului în găsirea soluţiilor optime
de natură organizatorică, de conţinut, metodică şi materială, pentru realizarea unei activităţi
eficiente şi motivante, reflectată în lecţiile de educaţie fizică şi în activităţile extraşcolare,
conferindu-le o mare atractivitate pe măsura aşteptărilor şi intereselor elevilor. Participarea cu cel
mai mare interes la activitatea de educaţie fizică a elevilor, presupune oferirea de soluţii optime de
conţinut pentru asigurarea atractivităţii în predare.
Se impune astfel ca noile educaţii să fie gândite în condiţiile optimismului pedagogic, putând
facilita descoperirea răspunsurilor la problemele cu care se confruntă fiecare generaţie.
Sintagma “noile educaţii” nu înseamnă numai noi conţinuturi, ci adesea înseamnă şi
conţinuturi complet diferite de cele cuprinse în disciplinele clasice. O parte din ele şi-ar putea găsi
locul în cuprinsul actualelor discipline, în timp ce altele reprezintă probleme complexe ce ar putea
găsi rezolvarea educativă într-un context inter- sau meta-disciplinar.
A introduce în conţinuturile şcolare noile educaţii nu presupune numai o nouă viziune asupra
conţinuturilor educaţiei, ci şi “valorizarea valorilor”.
Bibliografie:
1. Colibaba - Evuleţ, D. Educaţia şi provocările lumii contemporane. Conferinţă Galaţi. 2004
2. Cristea, S. Conceptele - chei în pedagogie. Educaţia. Didactica Pro…Revistă de teorie şi practică
educaţională, 2001. nr. 1(5). Chişinău
3. Cucoş, C. 2002. Pedagogie. Ediţia a II-a revăzută şi adăugită. Editura POLIROM: Iaşi, p.18
4. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, B., R., Pânişoară, I., O., coord. 2008. Pregătirea psihopedagogică.
Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Editura POLIROM: Iaşi, p.112-140
169
TENDINŢE INOVATIVE ÎN EVALUAREA PROCESULUI

INSTRUCTIV-EDUCATIV
Popescu Ionuț
Liceul Tehnologic Oltchim, Râmnicu Vâlcea
Dima Ionela
Școala Gimnazială Nr.13, Râmnicu Vâlcea
Didactica tradiţională aşează la baza evaluării numai indicatori de ordin cognitiv, pedagogia
contemporană considera aceşti indicatori ca fiind insuficienţi: evaluarea trebuie să se extindă şi
asupra altor indicatori, fie tot de ordin cognitiv (ca de exemplu capacitatea de aplicare a
cunoştinţelor în practică sau nivelul dezvoltării intelectuale), fie privind personalitatea elevului şi
conduita sa (ca de exemplu aptitudinile, interesele, valorile, convingerile, atitudinile).
Evaluarea este actul didactic complex ce trebuie integrat întregului proces de predare şi
învăţare, pentru a asigura evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobândite, precum şi valoarea,
nivelul, performantele şi eficienţa acestora la un moment dat - evaluare curentă, periodică, finală.
Evaluarea oferă soluţii de perfecţionare a actului de predare - învăţare, având un puternic caracter
reglator al procesului de instruire. Ea presupune în mod distinct, două faze corelate: măsurarea şi
aprecierea rezultatelor şcolare. Nu in ultimul rând, evaluarea este actul didactic care determină
promovarea sau nepromovarea elevilor dintr-o etapă superioară de învăţare. în mod tradiţional, un
bun evaluator are următoarele calităţi: pricepere, corectitudine, obiectivitate și responsabilitate.
Şcoala contemporană impune şi alte calităţi cum ar fi empatia şi asertivitatea.
A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele curriculare au
fost atinse, eficienta strategiilor şi metodelor de predare-învăţare abordate şi modul în care acestea
pot fi optimizate. Prin activitatea de evaluare se desemnează acţiunea de măsurare şi apreciere a
rezultatelor şcolare, mai concret în ce măsură demersul educativ are ca rezultat dobândirea de
cunoştinţe, abilităţi, aptitudini, deprinderi, dacă s-au dezvoltat procesele intelectuale, morale,
etice etc.
În planul evaluării, profesorii sunt preocupaţi sistematic de măsurarea şi aprecierea cantităţii
şi calităţii cunoştinţelor elevilor, a deprinderilor, abilităţilor, capacităţilor, intereselor şi priceperilor
posedate de elevi la un moment dat, fie ca rezultat al educaţiei, fie ca premisă a acesteia.
Scopul evaluării este de a perfecţiona procesul educaţional prin componentele sale:
controlul sau verificarea, aprecierea, notarea. Măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare nu se face
în sine şi pentru sine, ci prin raportare la standarde de performantă, obiectivele sau mai nou
competenţe, conţinuturile, metodele şi mijloacele de învăţare abordate.
Evaluarea rezultatelor muncii şcolare evidenţiază valoarea, nivelul, performanţele şi eficienţa
eforturilor depuse de toţi factorii educaţionali şi randamentul muncii de învăţare. Randamentul
muncii şcolare e evidenţiat de rezultatele calitative la învăţare ale elevilor. Randamentul şcolar
include evaluarea rezultatelor obţinute sub toate laturile personalităţii elevului, ca şi ale întregului
proces instructiv–educativ al instituţiei şcolare, inclusiv eficienţa pregătirii şi a învăţământului în
plan social.
Succesul şcolar, exprimat în procent relativ mare de promovabilitate, cu note bune şi foarte
bune, rezultatele practice de calitate şi eficienţa capacităţii intelectuale, moral–cetăţeneşti şi
profesionale ale elevilor de nivel ridicat şi în concordanţă cu cerinţele contemporane (adaptabilitate,
creativitate), facilitează integrarea socio-profesională eficientă şi imediată după absolvirea instituţiei
de învăţământ.
Insuccesul şcolar, evidenţiat de număr mare de corigente, număr mare de repetenţi, de
exmatriculaţi, de abandonuri şcolare, număr mare de elevi sancţionaţi, multe note sub 5 în timpul
anului şcolar, integrarea socio – profesionala slabă, este semnul unei evaluări defectuoase a
procesului care a afectat calitatea instruirii.
170
Didactica tradiţională aşază la baza evaluării numai indicatori de ordin cognitiv cât ştie elevul
sa reproducă din ceea ce l-a învăţat profesorul. Pedagogia contemporană considera aceşti indicatori
ca fiind insuficienţi: evaluarea trebuie să se extindă şi asupra altor indicatori, fie tot de ordin
cognitiv (ca de exemplu capacitatea de aplicare a cunoştinţelor în practica determinata de gradul de
autonomie, gândirea critică sau nivelul dezvoltării intelectuale), fie privind personalitatea elevului şi
conduita sa (ca de exemplu aptitudinile, interesele, valorile, convingerile, atitudinile).
Pentru măsurarea tuturor acestor indicatori sunt recomandate o serie de metode speciale,
precum: observarea,convorbirea, chestionarul de personalitate, testul de personalitate. Aceste
aspecte joaca un rol hotărâtor în special când este vorba de valorificarea funcţiei decizionale a
evaluării.
Pedagogia contemporană atrage, de asemenea, atenţia asupra necesitaţii nuanţării strategiei de
evaluare şi a folosirii mai flexibile a tehnicilor existente. Schema tradiţională a tehnicilor de
evaluare este considerată deficitară în anumite aspecte ale sale, aşa că s-au experimentat şi s-au
produs metode noi precum testul docimologic.
Instrumente de evaluare tradiţionale - probe scrise, probe orale, probe practice, trebuie
îmbinate armonios cu alternativele moderne - observarea sistematică a elevului, investigaţia,
proiectul, portofoliul, tema de lucru în clasă, evaluarea cu ajutorul calculatorului, autoevaluarea.
Investigaţia este o bună oportunitate prin care pot fi urmărite următoarele caracteristici ale
elevilor: creativitatea şi iniţiativă; participarea în cadrul grupului; cooperare şi preluare a
conducerii; flexibilitate şi deschidere către idei noi. Deşi sarcina poate fi scurtă, timpul este relativ
lung şi începe, se desfăşoară şi se termină în clasă; poate fi individuală sau de grup.
Proiectul este o activitate mai amplă decât investigaţia care începe în clasă prin definirea şi
înţelegerea sarcinii, se continua acasă (timp mai lung în care elevul se consultă cu profesorul) şi se
încheie tot în clasă prin prezentarea în faţa colegilor. Acesta se poate elabora pe grupe de elevi,
beneficiul fiind acela că stimulează colaborarea între elevi, încrederea şi satisfacţia muncii elaborate
împreună. Sarcinile sunt împărţite, dar se evaluează produsul final, ceea ce obligă grupa de elevi la
o bună coordonare, elaborare şi finalizare prin prezentarea acestuia în faţa clasei (turul galeriei).
Portofoliul este o metodă flexibila, complexă, care include rezultatele procesului de evaluare a
performanţei şcolare a elevilor, obţinute prin alte metode de evaluare (probe scrise, orale, practice,
proiecte, autoevaluări); portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea, implicarea personală a
elevului în activitatea de învăţare; prin complexitatea sa şi, mai ales, prin aria mare de
acoperire, poate reprezenta o alternativă viabilă de înlocuire a tezelor.
Metodele tradiţionale utilizate în evaluare ar trebui nuanţate. Verificarea orală constă în
realizarea unei conversaţii prin care profesorul urmăreşte identificarea cantităţii şi calitatea
instrucţiei. Avantajele constau în faptul că se realizează o comunicare deplină între profesor şi clasa
de elevi, feedback–ul este mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacitaţilor de exprimare ale
elevilor. Obiectivitatea ascultării orale este periclitată uneori de starea de moment a educatorului,
gradul diferit de dificultate al întrebărilor, starea psihică a celor evaluaţi; nu toţi elevii pot fi
verificaţi, ascultarea fiind realizată prin sondaj.
Verificarea scrisă se concretizează în lucrări de control sau teze. Elevii îşi prezintă
cunoştinţele fără intervenţia profesorului; este uşor de realizat si anonimatul lucrării, fapt ce duce la
diminuarea subiectivităţii profesorului. Printreavantaje se pot enumera verificarea un număr mare
de elevi într-un interval de timp determinat, avantajând elevi timizi sau pe cei care au o exprimare
defectuoasă pe cale orală. Verificarea scrisă implică un feedback mai slab, unele erori sau
neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenţia profesorului.
Verificarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice şi vizează
identificarea capacitaţii de aplicare în practica a cunoştinţelor dobândite, a priceperilor şi
deprinderilor, concretizate în suporturi obiectuale sau activităţi materiale.
A stabili o strategie de evaluare în învăţământ înseamnă a fixa când evaluezi, sub ce forma, cu
ce metodă şi mijloace; verificarea cunoştinţelor trebuie să se efectueze continuu şi sistematic pentru
a stabili volumul şi calitatea cunoştinţelor dobândite de elevi şi pentru a-i obişnui să-si
171
îndeplinească la timp şi conştiincios sarcinile şcolare. Itemii trebuie să îndeplinească o serie de

caracteristici pentru a-şi atinge obiectivele: „calitatea“ instrumentelor de evaluare: validitatea,
obiectivitate, fidelitate, aplicabilitate.
Se impun câteva modalităţi de evitare a erorilor în evaluare.
Factorii perturbatori ai evaluării sunt factori legaţi de personalitatea profesorului, factori legaţi
de personalitatea elevului, factori legaţi de situaţia concretă de evaluare, factori legaţi de natura
disciplinei, efectul Oedip (teoria etichetării) etc.
Tendinţele de subiectivitate ale profesorului se manifestă în mai multe forme: aprecierea
elevilor nu se face în raport de obiective şi de conţinutul programei, ci în funcţie de nivelul clasei;
din această cauză apare eroarea de generozitate, profesorul fiind mai indulgent pentru a afişa
rezultate mai bune, mascând astfel eşecul şcolar al unor elevi; supraaprecierea unor elevi din cauza
micşorării populaţiei şcolare foarte bune sau pentru a servi pe cineva; subaprecierea unor elevi, deşi
obţin rezultate din ce în ce mai bune, numai pentru faptul ca un asemenea elev a răspuns la examen
după unul foarte bun şi de aici efectul contrastant; starea afectivă variabilă a profesorului: este
nerăbdător, obosit sau stresat de anumite stări conflictuale, este generos, egocentric, nu se implică
afectiv, este exagerat de exigent, afectiv sau indiferent.
Modalităţile de corectare a erorilor pot ameliora sau elimina aceste deficienţe recurgerea la
examene externe (profesorii de la alte şcoli vor realiza corectarea); secretizarea lucrării. Efectul
„halo”, prin care aprecierea unui elev, la o anumită materie, se face potrivit situaţiei obţinute la alte
materii. Îşi poate diminua consecinţele negative, generate de acest efect, prin recurgerea la
examene externe, în care vor fi atrase cadre didactice de la alte şcoli şi vor realiza ele corectarea. Se
pot da şi lucrări cu caracter secret, care asigură anonimatul celor evaluaţi.
Efectul Oedipian sau Pygmalion, aprecierea rezultatelor obţinute de elev este influenţată de
părerea pe care profesorul şi-a format-o despre capacităţile elevului, poate fi contracarat prin
încrederea în posibilităţile elevilor şi convingerea că sunt capabili de reuşite.
Efectul de contrast apare prin accentuarea a două însuşiri contrastante care survin în timp şi
spaţiu. Se întâmplă ca acelaşi rezultat să primească o notă mai bună, dacă urmează după evaluarea
unui rezultat mai slab sau să primească una mediocră, dacă urmează imediat după răspunsurile
excelente ale unui candidat. Unii profesori sunt exigenţi într-o anumită parte a zilei (dimineaţa, la
prânz), într-o anumită parte a anului şcolar/semestrului. Profesorul trebuie să dovedească o
constanţă în evaluare, indiferent de partea zilei/anului şcolar/semestrului.
Ecuaţia personală a examinatorului poate influenţa de asemenea obiectivitatea evaluării.
Fiecare profesor are criterii proprii de apreciere. Unii sunt mai generoşi, folosesc valorile „de sus”
ale scării valorice, alţii sunt mai exigenţi, folosind valorile intermediare sau „de jos” ale scării
valorice. Unii profesori folosesc nota ca stimulare sau pentru constrângerea elevului în a depune
anumite eforturi. Unii apreciază mai mult originalitatea soluţiilor. Efectul referitor la raportul dintre
evaluarea cunoştinţelor şi comportarea elevilor, chiar şi lipsa notării ritmice – cauza programă
încărcată, situaţie în care profesorul este preocupat de predare, pot fi enunţate aici.
Direcţii de perfecţionare ale evaluării pot fi:
acordarea unei ponderi mai mari evaluării formative, raportate la obiective, la progresul
înregistrat de elevi şi la posibilităţile lor de dezvoltare în diverse planuri (intelectual, moral, estetic,
profesional);
orientarea actului evaluativ spre determinarea, cu precădere, a nivelului de dezvoltare a elevilor,
a calităţii cunoaşterii şi a capacitaţii lor de a opera cu ele, acordând un rol secundar cantităţii de
cunoştinţe;
extinderea constantă a evaluării asupra întregului proces de învăţământ pentru a găsi punctele
slabe sau forte ale celor două procese corelate;
reducerea efectelor stresante ale evaluării prin conştientizarea de către elevi a cerinţelor şi
criteriilor de notare şi apreciere;
accentuarea funcţiei formative şi reglatorii a evaluării;
172
formarea capacitaţii de autoevaluare la elevi constituie o direcţie foarte importanta de

perfecţionare a evaluării.
Aprecierea rezultatelor şcolare se face în funcţie de obiectivele pedagogice. Orice activitate de
evaluarea nu se limitează la măsurare, ci constă şi în formularea unor judecăţi de valoare, cu privire
la situaţia estimată.
Determinarea obiectivelor are efecte pozitive asupra evaluării din punctul de vedere al muncii
elevilor. Aceştia dobândesc repere utile in autoevaluarea propriilor progrese. Necunoaşterea de
către elevi a obiectivelor sau determinarea lor eronată au efecte nedorite în ceea ce priveşte
atitudinea elevilor. Aceştia dobândesc repere utile în autoevaluarea propriilor progrese, au efecte
nedorite în atitudinea elevilor faţă de şcoală.
Bibliografie:
1. Cristea, S., (2000), Dicţionar de pedagogie, Ed. Litere. Litera Internaţional, Bucureşti
2. Iosifescu, S., (2001), Management educaţional. Ghid metodologic pentru formarea formatorilor,
MEC, Institutul de ştiinţe ale educaţiei, Bucureşti
3. Iucu, R., (2000), Managementul și gestiunea clasei de elevi. Editura Polirom, Iaşi
4. Jinga, I., (1998), E. Istrate, Manual de pedagogie, Ed. AII, Bucureşti
173
TEHNICI SPECIFICE DE PREDARE - ÎNVĂȚARE -EVALUARE A

UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE GIMNASTICA ACROBATICĂ LA
NIVELUL CICLULUI GIMNAZIAL
Potop Larisa
Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport a Republicii Moldova
Sistemul de învățământ, în contextul general care caracterizează evoluția societății noastre,

parcurge într-un ritm alert un program amplu de restructurare, menit să-l compatibilizeze cu
exigențele sistemului educațional și de formare profesională din Comunitatea Europeană,
valorificând experiența pozitivă susținută de rezultatele, tradițiile și resursele învățământului
românesc (Dragomir, Scarlat, 2004).
Conceptul de curriculum reprezintă un concept cheie. În sens larg, procesual, se desemnează
prin curriculum ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul
pe durata parcursului său școlar. Viziunea curriculară de alcătuire a programelor școlare permite o
bună orientare a predării-învățării în raport cu obiectivele de formare, care vizează competențele de
nivel superior, de aplicare a cunoștințelor și competențelor în contexte noi, de rezolvare de
probleme teoretice și practice (Niculescu, 2010).
Gimnastica este o disciplină de bază a educației fizice care contribuie la dezvoltarea fizică
armonioasă, stăpânirea multilaterală a organismului și, mai ales, cu o aplicabilitate largă în celelalte
ramuri sportive și viața de zi cu zi. Gimnastica în școala se regăseşte în toate ciclurile de
învățamânt, având un rol foarte important pentru dezvoltarea fizică armonioasă, întărirea sănătății,
asigurarea unui suport fizic de bază necesar practicării gimnasticii de performanță și inițierii și în
alte sporturi. Datorită importanței și rolului ei, disciplina gimnastică are o pondere mare în lecția de
educație fizică din programa curriculară în toate ciclurile de învățământ. Dispunând de un conținut
bogat și variat de mijloace și forme de organizare, gimnastica se poate practica în diferite condiții
de desfăşurare și de bază materială (aer liber, sală de sport, spații improvizate, săli de fitness etc.)
(Potop, Marinescu, 2014).
Prin conținutul specific și complexitatea ei, gimnastica oferă posibilitatea de a acționa eficient
și selectiv asupra diferitelor grupe musculare și articulații, având un scop bine determinat. Spre
deosebire de alte sporturi, unde performanțele sunt măsurabile (în timp și spațiu), la gimnastică
mișcările sunt specifice prin formă, ritm, tempou, amplitudine, corectitudine, expresivitate etc.
Caracterul natural al mișcărilor din gimnastică influentează nivelul dezvoltării calităților motrice și
psihomotrice, cu accent pe forță, capacitatea coordinativă cu toate componentele ei, mobilitate
articulară și supleţe musculară, precum și a calităților moral-volitive (Niculescu, 2010; Potop,
Marinescu, 2014).
Practicarea exercițiilor de gimnastică în școală se realizează prin mai multe forme din
curriculum, la decizia şcolii: opţionale şi activităţi extraşcolare (cercuri, ansambluri) sportive. În
sistemul de educație fizică, lecția reprezintă forma de bază a organizării procesului instructiv-
educativ (Șerbănoiu, 2002). În alcătuirea lecției de educație fizică cu teme din gimnastică se va ține
seama de vârsta, sexul și gradul de pregătire fizică a colectivului (clasei). În aplicarea exercițiilor de
gimnastică în lecția de educație fizică se va ține cont de următoarele cerințe: selecționarea
exercițiilor, alternarea grupelor musculare, repetarea și variația exercițiilor, localizarea și gradarea
efortului, pregătirea multilaterală și execuția corectă a mișcărilor (Potop, Marinescu, 2014).
În prezent, programa școlară pentru gimnaziu scoate în evidență rolul și importanța
gimnasticii în desfășurarea activităților sportive, cu precădere în lecția de educație fizică.
Gimnasticii îi revine sarcina de a rezolva obiectivele curriculare ale disciplinei educație fizică și
sport, prin formele ei de practicare. Mijloacele specifice sunt prezente aproape în toate momentele
lecției. Pentru vizualizarea mai clară a conținuturilor de învățare, în lucrare prezentăm fiecare
componentă a programei specifice gimnasticii în ciclul gimnazial, pe orizontală, evidențiind
174
conținutul modelului de învățare. Acrobatica trebuie să ocupe un loc important în conținutul

lecțiilor de antrenament la toate nivelurile și să constituie o adevărată școală, ținând seama de rolul
ei formativ și de educare a unor calități specifice gimnasticii, cu efecte favorabile asupra pregătirii
de educare a unor calități specifice gimnasticii, cu efecte favorabile asupra pregătirii de ansamblu la
toate aparatele (Niculescu, 2010; Potop, Marinescu, 2014).
În prezent, reforma și concepția învățământului cer ca metodele educaționale să se folosească
în stil mai activ, să se treacă de la lecția centrată pe profesor la centrarea acesteia pe elev, de la
predare-verificare la învățare-autoevaluare, unde elevul este nu numai obiectul, dar și subiectul
instruirii. Cunoașterea caracteristicilor metodelor de predare-învățare, experiența de aplicare
practică a acestora garantează orientarea corectă în diversificarea procedeelor, selectarea celor mai
eficiente metode pentru realizarea obiectivelor educaționale. Conform ghidului de implementare a
curriculum-ului modernizat pentru treapta primară și gimnazială la educația fizică (Chișinău, 2011),
se recomandă folosirea următoarelor metode: metode ce contribuie la raționalizarea mijloacelor
instruirii (modelarea didactică, algoritmizarea și instruirea programată) și metode de activizare a
elevului în procesul educativ-didactic (problematizarea, metoda învățării prin descoperire, metoda
instruirii diferențiate, învățarea prin cooperare - în grup).
Programarea algoritmică reprezintă o succesiune de exerciții logice, care cuprinde părți
componente ale elementului care trebuie învățat. Programarea algoritmică contribuie la stabilirea
unor sarcini mai concrete în lecții pentru activitatea independentă a elevilor și presupune mai mult
control din partea profesorului. Metoda dezvoltă la copii experiența motrică. Profesorul trebuie să
știe să alcătuiască programe de tip algoritmic și să le utilizeze în lecțiile de educație fizică, la baza
acestei metodologii aflându-se cunoașterea perfectă a structurii exercițiilor de gimnastică. Prin
aplicarea unui asemenea sistem de școală se transpun în practică principiile didactice, a căror
respectare, după cum se știe, duce la o însușire mai rapidă, mai corectă, mai conștientă a
deprinderilor motrice (Cârstea, 2000; Dragnea, col., 2006; Șerbănoiu, Tudor, 2013). Pentru o
însușire cât mai corectă a structurilor tehnice propuse, a legărilor și combinațiilor, se impune:
cunoașterea nivelului de pregătire a executanților, cunoașterea particularităților de vârstă și
cunoașterea posibilităților reale ale gimnaștilor care urmează a realiza structurile respective
(Grigore, 2001).
Evaluarea reprezintă activitatea de colectare, organizare și interpretare a datelor, în scopul
judecății de valoare și adaptării deciziei. Evaluarea în educație fizică cuprinde procedurile aplicabile
proceselor de instruire în vederea stabilirii raportului dintre performanțele obținute și cele dorite,
precum și acțiunea de corectare – ameliorare a acestora. La clasă, evaluarea este o operațiune prin
care măsurăm și apreciem atât predispozițiile vocaționale și disponibilitățile elevilor, precum
practicarea unei activități, cât și capacitatea de performanță achiziționată de ei, în urma desfășurării
proceselor de pregătire în lecție (sistemul național școlar, 1999).
În concordanță cu tipologia didactică, în cadrul activității la clasă pentru educație fizică se
operează mai mult cu evaluarea predictivă (inițială), continuă sau formativă și sumativă sau finală
(Tudor, 2001; Șerbănoiu, 2004). În cazul evaluării formative, accentul cade mai mult asupra
operațiilor de învățare – corectare – perfecționare a comporamentului observabil. Cum ar fi:
execuția unui element acrobatic de către elev, cât mai aproape de modelul prestabilit. Evaluarea
sumativă se realizează după o perioadă de instruire și verifică toate cunoștințele acumulate pe
parcursul ciclurilor de lecții. În gimnastică, conform cerințelor programei școlare, evaluarea se face
prin executarea unui exercițiu la sol, cu elemente acrobatice impuse și o săritură la un aparat de
gimnastică (Potop, Marinescu, 2014).
În continuare, prezentăm un studiu în care s-a urmărit învățarea elementelor acrobatice cu
ajutorul metodei programării algoritmice la nivelul clasei a VI-a, conform cerințelor programei
școlare.
Organizarea și desfășurarea studiului
175
Studiul s-a realizat pe o singură grupă experimentală, de la Şcoala cu Cls. I-VIII Floreşti, Jud.
Giurgiu, în perioada anului școlar 2013-2014, prof. P.I. Subiecții cercetării au fost în număr de 10
fete și 10 băieți, selecționați din întreaga clasă.
Metode de cercetare folosite:
- metoda studiului bibliografic;
- metoda experimentului pedagogic;
- metoda observației;
- metoda statistico-matematică.
Probe de control pentru evaluarea unității de învățare gimnastica acrobatică:
Proba 1 – rostogolire înainte în ghemuit, apreciată prin acordarea notelor de la 1-10 puncte;
Proba 2 - * stând pe mâini cu rostogolire înainte în ghemuit – facultativă, apreciată prin
acordarea notelor de la 1-10 puncte.
Pentru alcătuirea algoritmilor, trebuie să se țină seama de:
- Asimilările anterioare (bagajul motric existent);
- Transferul pozitiv al caracteristicilor mișcărilor de la un moment la altul;
- Regulile alcătuirii algoritmilor;
- Caracterul fiecărei acțiuni (de forță, viteză, mobilitate, coordonare etc.);
- Structura tehnică a mișcării (balans, rotație, îndreptare etc.);
- Creșterea treptată a complexității exercițiilor în programare.
Din experiența practică s-a constatat că este necesară împărțirea exercițiilor în trei serii,
fiecare având atribute bine precizate (Solon, M.; Grigore, V.; Bedo, C., 1996). Astfel:
Seria I-a de exerciții se referă la prelucrarea cantitativă și calitativă a grupelor musculare
implicate în efectuarea mișcării, asigurându-se deci suportul fizic al mișcării - exerciţii “suport”.
Seria a II-a de exerciții asigură învățarea și consolidarea structurii tehnice respective
(învăţarea elementului propriu-zis).
Seria a III-a de exerciții oferă posibilitatea perfecționării elementului respectiv prin
includerea în diferite legări și combinații.
Exercițiile care alcătuiesc seriile trebuie să fie asemănătoare cu structura elementului ce
trebuie învățat, iar sarcinile motrice stabilite trebuie să aibă strânsă legătură între ele, să fie într-o
succesiune logică și de o dificultate mereu crescândă.
Rezultatele studiului
În tabelul 1 sunt prezentate rezultatele evaluării nivelului învățării elementelor acrobatice la
nivelul clasei a VI-a, privind execuția a două probe de control, atât la fete, cât și la băieți.
Tabelul 1. Rezultatele evaluării nivelului învățării elementelor acrobatice la nivelul clasei a
VI-a (n = 20)
Fete (note) Băieți (note)
Proba Prob Proba
In 1 a2 1 Proba 2
d. T T T T T T T T
statistici I F I F I F I F
8 8 8 8 7 8 7 8
X ,0 ,7 ,2 ,6 ,8 ,4 ,8 ,4
E 0 0 0 0 0 0 0 0
m ,47 ,42 ,41 ,42 ,38 ,4 ,38 ,4
1 1 1 1 1 1 1 1
S ,49 ,33 ,31 ,34 ,22 ,26 ,22 ,26
Cv 1 1 1 1 1 1 1 1
% 8,6 5,3 6,05 5,6 5,7 5,05 5,7 5,05
t 8,37 6,9 6,4 6,66
<0.00 <0.0
P 1 01 <0.001 <0.001
176
Notă: TI – testarea inițială, TF – testarea finală

Rezultatele evaluării la proba 1, rostogolire înainte în ghemuit la fete, prezintă o medie de
8,00 puncte a notelor obținute la testarea inițială și o îmbunătățire a execuției tehnice cu 0,70
puncte la testarea finală. În ceea ce privește evaluarea la băieți, media este de 7,80 puncte și o
îmbunătățire cu 0,60 puncte la testarea finală și omogenitate moderată la ambele testări.
Rezultatele evaluării la proba 2 (facultativă), stând pe mâini cu rostogolire înainte în ghemuit
la fete, prezintă o medie de 8,20 puncte la testarea inițială și o îmbunătățire cu 0,40 puncte la
testarea finală. Privind evaluarea la băieți, media este de 7,80 puncte la testarea inițială și o
îmbunătățire cu 0,60 puncte la testarea finală și omogenitate moderată la ambele testări.
În ceea ce privește comparația dintre medii între testări la ambele probe, atât la fete cât și la
băieți, se evidențiază diferențe semnificative la p<0,001.
Discuții
Nu ne oprim asupra metodologiei de învățare, ci asupra aprecierii și verificării probelor
respective, urmărindu-se unele aspecte cum ar fi (Potop, Marinescu, 2014):
- În cadrul predării-învățării-evaluării exercițiului la sol se urmăresc: cerințele programei la
nivelul clasei respective (stabilirea, pentru fiecare clasă, a elementelor obligatorii, care trebuie să fie
incluse în exercițiu); compoziția și pregătirea artistică (fete) a exercițiului (cursivitatea și legările
folosite ca trecere de la un element la altul); execuția tehnică a elementelor.
- Se poate acorda bonus pentru executarea unor elemente facultative în plus (vezi conținutul
de exerciții și mijloace acrobatice din programă).
- Recomandăm ca profesorul să aibă mai multe variante de posibile exerciții la sol (sau
combinații), cu grade de dificultate diferențiate, accesibile și celor mai puțin dotați, care să conducă
la atingerea obiectivelor propuse, la motivarea lor pentru activitate susținută și nu la îndepărtarea lor
de mișcare, de ora de educație fizică.
- Evaluarea în lecția de educație fizică cu tematică din gimnastică nu trebuie să demobilizeze
elevii, mai ales cei cu bagaj motric mai scăzut, deoarece nu se dorește o ”performanță” în cadrul
lecției, ci mai mult însușirea unor deprinderi, specifice gimnasticii. Sugerăm, de exemplu, în
evaluarea exercițiului la sol, să avem în conținut mai multe elemente decât cele prevăzute de
programă, cu grade diferite de dificultate, care să fie atinse de toți elevii.
Concluzii
Conform calculului statistic, saltul calitativ al notelor obţinute la testarea finală s-a dovedit
semnificativ, confirmând prima ipoteză a acestei cercetări şi anume faptul că folosirea programelor
algoritmice în învăţarea elementelor acrobatice creşte eficienţa acestui proces.
Efectele programării algoritmice aplicate evidenţiază nivelul de dezvoltare a grupelor
musculare evaluate atât la fete cât şi la băieţi, în concordanţă cu cerinţele sistemului naţional şcolar
de evaluare, la disciplina educaţie fizică şi sport.
Folosirea eficientă a metodei programării algoritmice pentru învățarea elementelor acrobatice,
conform programei școlare, ușurează însușirea componentelor structurii tehnice și favorizează
scurtarea duratei procesului de instruire și înlăturarea greșelilor în execuție.
Bibliografie:
1. Curriculum Naţional. 1999. Programa şcolară gimnaziu. Ministerul Educaţiei Naţionale.
Consiliul Naţional pentru Curriculum. Bucureşti.
2. Cârstea, G., 2000. Didactica educaţiei fizice, ANEFS, Bucureşti.
3. Dragomir, P., Scarlat, E., 2004. Educaţie fizică – repere noi, mutaţii necesare. Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
4. Dragnea, A., (colab), 2006. Educaţie fizică şi sport – teorie şi didactică. Editura FEST,
Bucureşti.
177
ROLUL JOCULUI DIDACTIC LA CLASA PREGĂTITOARE

Răceanu Gabriela
Jocul este un proces interdisciplinar care încurajează toate tipurile de inteligenţă, conform
teoriei inteligenţelor multiple a lui A. Gardner (1983): lingvistică, muzicală, logico-matematică,
spaţială, corporal chinestezică, personală şi socială.
Caracterul informativ al jocului didactic constă ȋn:
• activizează copiii din punct de vedere cognitiv, operaţional şi afectiv, sporind gradul de
înţelegere şi participare activă a elevului la actul de învăţare;
• evidenţiază modul de acţiune în diverse situaţii de învăţare;
• contribuie la formarea conduitelor operatorii şi a achiziţiilor cognitive ale copiilor.
Caracterul formativ al jocului didactic constă ȋn:
• exersarea şi perfecţionarea senzaţiilor şi a percepţiilor;
• antrenarea memoriei;
• dezvoltarea gîndirii cu operaţiile ei: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea;
• exersarea limbajului;
• exersarea atenţiei şi a spiritului de observaţie;
• dezvoltarea imaginaţiei;
• dezvoltarea voinţei;
• influenţează comportamentul copiilor
• formarea conduitei civilizate;
• formarea deprinderilor de autocontrol şi de interacţiune în cadrul grupului,
• socializarea copiilor.
Din activitatea practică desfăşurată la catedră, din studiul experienţei dobândite, am constatat
că jocul didactic poate fi introdus în orice moment al lecţiei, pentru întelegerea unor noţiuni, pentru
consolidarea cunoşinţelor, în evaluarea formativă, dar şi în momentele în care elevii dau semne de
oboseală, de lipsă de atenţie.Jocul didactic este o formă de activitate plăcută şi atractivă pentru
elevii de vârstă şcolară mică. I-am urmărit pe copii în timpul jocului şi am citit în ochii lor bucurie
şi satisfacţie; am văzut născând în ei dorinţa de ieşire din anonimat, de autodepăşire, am observat în
jocul lor competitivitate, fantezie, perseverenţă, spontaneitate, sporirea socializării şi mi-am dat
seama de impactul puternic pe care jocul didactic îl are asupra lor.
La clasa pregătitoare trebuie să se respecte noi principii ȋn alegerea strategiilor. Unul dintre
acestea e abordarea ludică a ȋnvăṭării. Toate activităṭile desfăṣurate trebuie să se deruleze sub forma
unor jocuri sau antrenamente amuzante.Spaṭiul clasei trebuie amenajat conform acestui principiu,
astfel că nu trebuie să lipseasca colṭul special amenajat:ludoteca.
Respectând acest principiu, ȋn sala mea de clasă se află acest loc pe care elevii mei ȋl preferă.
Jocul didactic este o metodă de organizare a activităṭii de ȋnvăṭare la clasa pregătitoare. Ȋn
jocurile propuse elevilor, am utilizat reguli ṣi elemente de joc pentru rezolvarea unei sarcini, chiar
178
dacă aceasta avea un caracter euristic. Am urmărit să motivez ȋn permanenṭă participarea activă a
elevilor prin elemente ca: surpriza, aşteptarea, competiţia.
Jocul l-am introdus în diferite etape ale demersului didactic, urmărind dezvoltarea atitudinilor
afective ṣi conduite conṣtiente de acṭiune.
La clasa pregătitoare, jocul didactic formează deprinderile de autocontrol a conduitelor
operatorii, a achiziṭiilor cognitive ṣi sporeṣte gradul de ȋnṭelegere ṣi participare activă a elevului la
actul de ȋnvăṭare.
Pentru atingerea scopului şi realizarea obiectivelor, jocul didactic trebuie organizat, condus şi
finalizat printr-o evaluare. Aceste condiţii impun :
• alegerea jocului: se realizează conform particularităţilor de vȃrstă, pregătire;
• pregătirea locului ȋn care se desfăşoară jocul (sala de clasă, sala de sport, diferite spaţii
deschise etc.);
• pregătirea elementelor distinctive pentru echipe (eşarfe, panglici etc.);
• formarea echipelor – trebuie să fie echilibrate pe cȃt posibil;
• alegerea conducătorilor echipelor – ȋn general se aleg de coordonatorul jocului, uneori chiar
de componenţii fiecărei echipe;
• explicarea regulilor de joc – tebuie să fie scurtă, precisă, clară;
• desfăşurarea jocului – presupune respectarea regulilor, păstrarea disciplinei, fără a stăvili
ȋnsă buna dispoziţie şi a inhiba exteriorizarea stărilor emoţionale;
• asigurarea arbitrajului – se realizează de obicei de către organizatorul jocului;
• ȋncheierea jocului (după finalizarea sarcinilor de joc sau la ȋncheierea timpului alocat);
• stabilirea şi comunicarea rezultatelor;
• analiza jocului de către organizator.
La matematică ṣi explorarea mediului am utilizat diverse jocuri pentru ȋnsuṣirea ṣi
consolidarea cât mai eficientă a numeraṭiei 0-20, urmărind ṣi dezvoltarea capacităṭilor elevilor de a
lucra ȋmpreună, manifestându-ṣi spontaneitataea, ȋndrăzneala, răbdarea, prudenṭa, iniṭiativa
.Exemple de jocuri:“Caută vecinii !”, “Surpriza”, “Cine ştie, câştigă !”
Caută vecinii !
Scopul: consolidarea deprinderii de a compara şi ordona numere naturale de la 0 la 100;
cultivarea spiritului competitiv.
Sarcina didactică: să precizeze „vecinii” (succesorul şi predecesorul) numerelor date.
Elemente de joc: întrecerea pe echipe, recompensa (se oferă fiecărui membru câte un balon),
penalizarea (să scrie şirul numerelor naturale 0 - 10).
Material didactic: jetoane cu diferite desene, reprezentând numere naturale de la 0 la 10; foi
albe.
Regulile jocului:
1) Fiecare echipă lucrează independent;
2) Liderul predă fişa conducătorului de joc;
3) Evaluarea se face după expirarea timpului acordat;
4) Timp de lucru: 90 secunde (câte 10 secunde pentru fiecare jeton ridicat);
5) Fiecare număr scris corect va primi un punct; se va acorda, sau nu, un punct pentru disciplină.
6) Desfăşurarea
Elevii se împart în grupe de câte patru . Se desemnează liderii echipei. Se anunţă titlul jocului
şi sarcina didactică. Se explică regulile şi se face jocul de probă pentru unu – două numere.
Jocul propriu-zis începe prin ridicarea unui jeton, de către învăţător. Elevii numără desenele,
stabilesc numărul corespunzător şi pe foaie se notează doar „vecinii”. Au la dispoziţie 10 secunde.
După 10 secunde, învăţătorul ridică un alt jeton şi elevii procedează la fel.
După ce se folosesc 9 jetoane şi s-au scurs cele 90 de secunde, se strâng fişele, se verifică şi
se stabileşte punctajul. Echipa cu cele mai multe puncte este recompensată, iar echipa cu cele mai
puţine puncte este penalizată.
Cine ştie, câştigă !
179
Scopul: să scrie, să citească, să compare şi să ordoneze numerele de la 0 la 10.

Sarcina didactică: să precizeze, în mod conştient, locul numerelor naturale în şirul 0 – 10.
Elemente de joc: întrecerea pe echipe, recompensa (aplauze), penalizarea (să cânte un cântec
din repertoriul clasei).
Material didactic: jetoane cu numere de la 0 la 10.
Regulile jocului:
1) Fiecare grupă lucrează independent;
2) Liderul predă fişa conducătorului de joc;
3) Evaluarea se face după expirarea timpului acordat;
4) Fiecare comandă efectuată corect va primi un punct;
5) Elevii din grupă au voie să se ajute unii pe alţii;
6) Timp de lucru: 10 minute.
Desfăşurare
Elevii se împart în grupe de câte 10. Se desemnează liderii echipelor. Fiecare elev din grupă
primeşte câte un jeton cu numere de la 0 la 10. Se anunţă titlul jocului şi scopul, se precizează
regulile şi se face un joc de probă.
Jocul propriu-zis începe cu prima grupă. Elevii vor ieşi în faţa clasei, fiecare afişând jetonul
primit. Învăţătorul sau elevi din clasă vor formula comenzi pentru grupă:
• Aşezaţi-vă în ordinea crescătoare a numerelor !
• Numere mai mari decât 3, un pas înainte !
• Vecinii numărului 7, mâna sus !
• Grupaţi-vă pentru a forma numărul 10 !
Pentru fiecare comandă se acordă câte 10 secunde pentru a fi executată. Dacă comanda a fost
efectuată corect, se va acorda un punct. La fel se procedează şi cu grupa sau grupele celelalte. În
final, se calculează punctajul fiecărei grupe. Grupa cu cel mai mare număr de puncte este
recompensată, iar grupa cu cel mai mic număr de puncte este penalizată.
La comunicare ȋn limba română am desfăṣurat jocul ,,Spune mai departe !” , având scopul de
a identifica sunetul final al cuvântului pronunţat şi găsirea altui cuvânt, care are ca sunet iniţial,
sunetul final al cuvântului precedent. Am spus alfabetul în gând. Un copil mă opreşte la un
moment dat. Cu sunetul identificat, copilul spune un cuvânt, al doilea copil identifică sunetul final
al cuvântului pronunţat şi spune şi el la rândul lui un cuvânt, care începe cu sunetul final al
cuvântului precedent, ş.a.m.d. Fiecare sunet identificat şi cuvânt pronunţat corect e un punct, pentru
copilul respectiv. Copiii nu vor repeta cuvintele pronunţate de colegii lor. La sfârşitul jocului se
totalizează punctele acumulate de fiecare copil şi se desemnează câştigătorul.
Pentru activizarea vocabularului şi a cunoştinţelor elevilor, dezvoltarea memoriei şi capacităţii
de selectare am desfăṣurat jocul „Cine ştie cuvinte noi ? Am împartit elevii în grupe, după bănci.
Am pronunţat un sunet corespunzător unei litere, cerând elevilor să se gândească şi să spună cuvinte
care încep cu sunetul dat. Se cer mereu cuvinte noi, frumoase, alese. Elevul care-l spune trebuie să
şi îl explice – cu ajutor – şi primeşte câte un punct pe tablă. Câştigă rândul de bănci cu mai multe
puncte.
180
“O poveste personalizată”este un joc pentru energizare ṣi amuzament folosit la orele de

comunicare ȋn limba română . Copiii au fost aşezaţi în cerc, cu mâinile pe genunchi. Am ȋnceput o
poveste lacunară.(Exemplu: A fost odată un prinṭ…el avea...Ȋntr-o zi, tatăl sau, ȋmpăratul...l-a
chemat ṣi i-a spus…ṣi i-am invitat pe copii să o continue. Fiecare copil completează povestea cu o
idee, apoi merge şi desenează pe foaia de flipchart ceea ce a spus.
,,Mai spune ceva!” este un joc utilizat pentru ȋmbogăṭirea vocabularului. Am rostit un cuvânt.
Am cerut apoi elevilor să adauge alt cuvânt, astfel încât să alcătuiască o propoziţie. Mai departe,
folosind comanda: „Mai spune ceva!”, se adaugă un nou cuvânt, dezvoltând propoziţia anterioară.
Jocul continuă până când elevii nu mai au ce adăuga nimic pentru completarea propoziţiei.
Un alt joc folosit este ,,Termină cuvântul”. La acest joc, copiii se așază în cerc, iar cel care
începe jocul aruncă unuia dintre jucători o minge, rostind, în același timp, o silabă care începe un
cuvânt oarecare. Cel care prinde mingea trebuie să continue cuvântul. De exemplu: se strigă: ,,min-”
răspuns: minge sau minte etc.. Alt exemplu: ,,ie-”, răspuns: iepure, iederă etc. Răspunsurile vor fi
date în 10 secunde, altfel participantul este eliminat din joc. Câștigă cel care rămâne ultimul în
joc.!”
La ȋntâlnirea de dimineaṭă ṣi la activităṭile de dezvoltare personală am folosit jocul „Ghemul
magic”, un joc de intercunoaṣtere ṣi relaṭionare pozitivă. Am oferit ghemul unui participant
spunându-i de ce l-am ales: ,, te-am ales pentru că eṣti un prieten bun, mă ajuṭi...sau...te-am ales
pentru că tu ṣtii jocuri frumoase...etc". Cel ales prinde aṭa ṣi oferă ghemul altui coleg spunându-i ce
calităṭi a remarcat la el, de ce ȋl apreciază. Fiecare participant va alege cel puṭin un coleg, până ce
aṭa va forma o reṭea asemănătoare unei pânze de păianjen.
Concluzia: ȋntr-un colectiv/ grup/clasa toṭi colegii sunt conectaṭi ca ȋntr-o reṭea ṣi este esenṭial
ca relaṭiile lor să fie bune.
“Bomboana buclucaşă” este un joc de autocunoaştere şi pozitivare. Ȋnvăṭătorul are un coş plin
cu bomboane. Fiecare participant este rugat să ia din coş atâtea bomboane câte doreşte. După ce
fiecare a luat bomboanele, este rugat să spună despre sine tot atâtea lucruri frumoase câte bomboane
a luat din coş.
Mişcarea pe muzică la această vârstă înseamnă: bătăi din palme, pe genunchi, paşi simpli de
dans; mişcări ale braţelor, ale mişcări sugerate de textul cântecului (acţiuni, personaje).La muzică si
miscare , jocul “Am o căsuṭa mică”le-a plăcut foarte mult. La ȋnceput am citit versurile sub forma
unei poezii, repetându-le de 3-4 ori, până au fost învăţate de toţi copiii. La cuvintele ,,aşa şi-aşa”,
participanţii au arătat prin mişcare acţiunea din cântec. Trebuie să fie suficient spaţiu între copii, ca
să nu se lovească, deoarece cântecul şi acţiunea se repetă accelerându-se ritmul. La “Jocul
cercurilor” am aşezat copiii sub forma a două cercuri concentrice (faţă în faţă). Pe fond muzical,
copiii s-au rotit în cerc. La oprirea muzicii, copiii care ajung faţă în faţă îşi dau mâna, se salută şi îşi
spun o bucurie: ce au înţeles din lecţiile de ieri, ce aşteaptă de la ziua curentă.
Jocul didacactic rămâne activitatea principală prin care elevul mic pătrunde în tainele
învăţăturii într-un mod plăcut .
El facilitează sentimentul de siguranţă, încredere, permite copilului să îşi exprime emoţiile,
să-şi asume riscuri, să încerce să experimenteze, să descopere lucruri noi, să treacă peste
dezamăgiri, nereuşite
Să lăsăm copiii să se joace, să-i învăţăm să se joace, căci jocul este farmecul copilăriei!
Bibliografie:
1. Avram, Săftica ; Mihu ,Ecaterina; Său, Zonica , 2004, Jocul dicactic pentru preşcolari. Ghid
metodic, Editura Terra, Focşani ;
2. Tomşa,Gheorghe, (coordonator), 2005, Psihopedagogie preşcolară şi şcolară, Ed. Coresi,
Bucureşti
3. Simister, CJ, (2011), Jocuri pentru dezvoltarea inteligenței și creativității copiilor, Iași, Editura
Polirom
181
METODE ȘI MIJLOACE MODERNE ÎN PROCESUL DE

PREDARE-ÎNVĂȚARE EVALUARE
Rădulescu Maria Melania
Neblea Maria
Liceul Tehnologic ,,Dr.C.Angelescu”
Educația cât și formarea în zilele noastre sunt concepte fundamentale prioritare pentru
Uniunea Europeană, în încercarea sa de a asigura accesul complet la viața economică, politică și
socială pentru toți cetățenii. Atât educația cât și formarea pentru realizarea acestui scop , nu trebuie
să fie apanajul primelor etape ale vieții, ci să se desfășoare pe tot parcursul acesteia, într-un mod
care depinde de nevoile individuale, personale și profesionale. Ca atare scopurile, conținutul,
metodele și toate procedurile care guvernează activitatea sistemelor de educație și formare trebuie
să fie reconsiderate cu atenție. Anul european al învățării pe tot parcursul vieții ( 1996) a fost prima
inițiativă în această direcție, inițiativă care acum a fost consolidată și extinsă ăn cadrul programelor
Socrates, Leonardo Da Vinci și Tineret pentru Europa.
“Spune-mi și voi uita, arată-mi și poate îmi voi adduce aminte, implică-mă și voi înțelege”
(Confucius)
Dezinteresul față de școală și lipsa de motivație din partea elevilor sunt invocate de către
cadrele didactice ca principalele dificultăți cu care se confruntă la clasă. Acestea sunt menționate
adesea ca principalele obstacole pentru obținerea de performanțe școlare. Deși sunt văzute ca
probleme, dezinteresul și lipsa de motivație se manifestă mai degrabă ca simptome/ indicii ale unei
abordări mecanice a activității didactice, care nu pune accentul pe personalitatea, stilurile de
învățare și competențele elevilor, ci mai degrabă pe livrarea de conținut/ informații.
La baza procesului de învățare se află parteneriatul profesor-elev. E necesar să se țină seama
de ambii parteneri pentru ca relația să funcționeze și să apară rezultate : să avem în vedere atât
motivația/ implicarea elevului, cât și modul în care profesorul răspunde necesităților și preferințelor
diferite ale elevilor, în funcție de stilurile lor diferite de învățare. Pentru ca formatorul să fie un
exemplu pentru cursanți , din punct de vedere al abordării stilurilor diferite de învățare, atât în
cursul prezentărilor noțiunilor teoretice, cât și în activitățile practice s-a folosit instrumentul cheie 4-
MAT , care integrează stiluri diferite de învățare, și Stop/ Reflectează/ Scrie/ Raportează, pentru ca
vocea fiecărui participant să fie înțeleasă. Cei care preferă acest stile de învățare sunt interesați de
teorii și de ceea ce spun experții, au o gândire concret-reflexivă și sunt interesați de motivele și
logica a ceea ce se întâmplă.Formatorul explică acest instrument ( folosindu-l chiar în prezentare,
adică explicându-l prin cele 4 întrebări : (Ce? De ce? Cum ? și Pentru ce?). Apoi descrie cele 4
tipuri de învățare și discută cu participanții toate implicațiile și aplicațiile acestui sistem pentru
participanți și în cadrul proiectului și/sau școlii. Pentru profesori, avantajul folosirii acestui
instrument este că permite crearea unor activității de învățare care să stimuleze, să fie relevante și să
provoace preferințele pentru fiecare stil de învățare.
Adeseori lipsa de interes și de motivație este cauzată de un mod de predare inadecvat
diferitelor stiluri de învățare ale elevilor. Cunoașterea propriului stil de învățare este un prim pas în
a învăța să înveți. Cel mai simplu mod de a identifica diferite stiluri de învățare se bazează pe
simțuri . Denumit în mod curent modelul VAK ( visual, auditory, kinesthetic learning styles).
Mai jos vă voi prezenta comportamente fundamentale ale cadrului didactic în activitatea
instructiv-educativă cu clasa de elevi . Așadar profesorul :
-planifică activitățile cu caracter instructiv- educativ;
-organizează activitățile clasei, fixează programul muncii instructiv- educative;
-comunică informații sub forma mesajelor;
-conduce activitatea desfășurată în clasă;
-coordonează activitățile instructiv- educative ale clasei;
-îndrumă elevii prin intervenții punctuale;
182
- motivează activitatea elevilor prin formule de întăriri pozitive și negative;

-consiliază elevii în activitățile școlare;
-controlează elevii în scopul cunoașterii stadiului ăn care se află activitatea de realizare a
obiectivelor;
- evaluează măsura în care scopurile și obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente
de evaluare sumativă.
Într-o abordare modernă , profesorul/ învățătorul se preocupă de crearea de ocazii de învățare
pentru elevii săi. În acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloace prin care sunt
configurate activitățile de învățare ale elevilor. Vă voi prezenta câteva exemple de metode și
procedee didactice : prelegerea, brainstorming-ul, Știu-Vreau să știu- Am învățat, jurnalul cu dublă
intrare, Sinelg, eseul de cinci minute, ciorchinele, turul galeriei, cubul , bulgărele de zăpadă,
mozaicul, discuția, organizatorul grafic., învățarea centrată pe probleme, investigația, studiu de caz,
dezbaterea, proiectul, portofoliul, jocul de rol, jocuri pentru clasele mici, ș.a.
“Învățarea nu trebuie doar să ne conducă undeva; ea trebuie să ne permită să continuăm mai
ușor în etapa următoare.”( J.S. Bruner)
În Scrisoarea I de Mihai Eminescu : “ Iar colo bătrânul dascăl....(s.n.) . În accepția
eminesciană, dascălul nu este doar un simplu savant, ci caută, scormonește, cercetează, dar și
transmite. Desigur, o bună pregătire profesională trebuie dublată de o bună pregătire
psihopedagogică pe o anumită zestre aptitudinală ( vocație pedagogică), întărită de un profund
sentiment de afecțiune pentru copii. Elementul central în sfera activității didactice îl reprezintă
comunicarea, atât cea lingvistică ( ce presupune o pronunțare corectă, fluentă, spontaneitate,
creativitate, coerență logică), precum și cea extralingvistică ( mimica, pantomimica). Personalizarea
lecțiilor, alternativa, asumarea abaterii de la schemă, riscul dialogului autentic cu elevii sunt
elemente care trebuie să intre în conduita didactică a profesorului, în general. Profesorii trebuie
pregătiți pentru situații deschise, fiind în stare ca singuri să-și construiască programe sau elemente
curiculare ( manuale, suporturi de curs, etc.).
Școala de azi, dar, mai ales, școala de mâine schimbă statutul profesorului și al elevului.
Vremea lui “ magister dixit” a trecut, deși este privită încă cu nostalgie de unii practicieni ai școlii.
Învățarea nu mai este un simplu proces de “predare”, de “ comunicare” a cunoștințelor pe baza unei
programe școlare intangibile și a unui manual școlar unic și de “preluare”, de “asimilare” pasivă din
partea elevului. Din “obiect” al acțiunii educative, elevul devine “subiect” al formării sale
profesionale, își formează capacități intelectuale și trăsături morale. Relația clasică profesor- elev
devine una de parteneriat strategic întemeiată pe simpatie și empatie ( “atracție”, „înclinare”,
„afinitate”, „afectivitate”).Meseria de dascăl este pândită și de anumite pericole, unele datorită
uzurii în timp : autosuficiența, blazarea, autoritarismul, vedetismul, manifestări de nervozitate
datorate dispoziției sufletești, aleatorii, subiectivitate în notare sau tentative de intimidare a elevilor
prin notă. Profesorul ,ca moderator, trebuie să antreneze elevii în propria pregătire, să
“personalizeze” comunicarea și să creeze o atmosferă pozitivă. În acest scop este necesar să
realizeze o armonie între orgoliul personal, ( uneori lesne vulnerabil) și o atitudine de înțelegere, de
îngăduință, evitând atitudinile extreme. Misiunea lui de a modela spiritele se realizează adoptând
metode adecvate fiecărui caz, într-un cadru lipsit de tensiuni. Elementul central în sfera activității
didactice îl reprezintă comunicarea, atât cea lingvistică ( ce presupune o pronunție corectă, fluentă,
spontaneitate, creativitate, coerență logică), precum și cea extralingvistică (mimica, pantomimica),
ce reclamă o anumită concordanță între mesajul verbal și restul expresiei, mai ales al privirii- un
adevărat indicator al veridicității mesajului transmis.
Pentru un comportament adecvat lecției moderne, Luminița Ghivirigă sugerează câteva
elemente ale unei conduite care poate fi promovată în activitatea de predare-învățare, dar și alte
câteva elemente ale unei conduite ce poate fi îndepărtată din activitatea didactică:
-adecvați, de fiecare dată, metodele și procedeele folosite la lecție condițiilor concrete oferite
de clasă la ora respectivă, chiar dacă vă abateți de la modul în care ați conceput lecția anterior ținerii
ei;
183
- ca elevii să învețe bine și ușor, e necesar să înțeleagă utilitatea a ceea ce învață;

-lăsați elevilor posibilitatea să gândească, să descopere și să creeze, dar ajutați-i, mai întâi, să-
și însușească tehnica specifică de lucru pentru fiecare domeniu sau operație pe care le-o propuneți
spre efectuare;
-oferiți elevilor și ocazia să realizeze observații independente;
- sprijiniți-vă pe întrebări și sarcini de lucru;
- nu-i faceți pe elevi permanent dependenți de dumneavoastră;
- uneori este mult mai important ca elevii să gândească și “altfel” decât profesorul;
- nu considerați pe elevi în mod exclusiv vinovați de lipsa interesului, a atenției și a sârguinței
la lecție și nici de rezultatele lor nesatisfăcătoare;
- nu dorința de a obține note bune să constituie motivația la învățătură a elevilor, ci interesul și
satisfacția personală de a ști, de a progresa.
“Educația nu este umplerea unei găleți, ci aprinderea unui foc.” (William Butler Yeats)
În procesul de cunoaștere al elevilor, instruirea/ educația diferențiată este răspunsul pe care-l
dă cadrul didactic diversității de manifestare a elevilor. Astfel....conținutul, procesul, produsul, și
mediul de învățare se poate diferenția după profilurile de înteligență, nevoile și interesele elevilor;
Parcurgerea materiei se poate face în conformitate cu ritmurile diferite de învățare ale
elevilor;
Evaluarea este văzută ca un proces formativ, permanent, continuu.Opțiunea pentru o metodă
de evaluare sau alta depinde de un complex de factori, iar o metodă nu este bună sau rea în sine.
Fiecare dintre metodele de evaluare prezintă unele avantaje, dar și dezavantaje. Metodele
tradiționale de evaluare sunt apreciate pentru veridicitatea notelor, mai înaltă decât în cazul
metodelor moderne, dar sunt criticate în special pentru faptul că prin utilizarea acestora se au în
vedere doar rezultatele din domeniul cognitiv. Metodele moderne sunt apreciate pentru faptul că
permit urmărirea progresului elevului elevului, în cadrul procesului de învățare, introduc elemente
noi în învățare, contribuie la dezvoltarea creativității, stimulează autoevaluarea dar sunt criticate în
special pentru faptul că necesită resurse temporale și materiale superioare și pretind din partea
profesorilor o specializare mai înaltă.
De-a lungul anilor calculatorul a ocupat o mare importanţă în viaţa tuturor copiilor. Încă de
mici ei sunt fascinaţi de culoriile vii care se pot observa pe dispozitiv. Cu timpul elevii ajung la
descoperirea unor noi programe care le sunt de ajutor în interesul şcolii dar şi pentru amuzament
personal. Exista şi copii care nu au posibilitatea de a beneficia de un calculator aşa că aceştia ar
trebui să aibă măcar la şcoală această posibilitate. Aşa că ar trebui ca la toate şcolile, începând cu
clasele a cincea, să aibă măcar o sală în care să se desfăşoare astfel de ore. Adolescenţii sunt cei mai
tare pasionaţi de calculator datorită programelor care, pe unii îi ajută foarte mult pentru a învăţa
materiile studiate la şcoală. Chiar şi adulţii au nevoie de programe cum ar fi POWER POINT.
Aceştia utilizează foarte des calculatorul în interes de serviciu, dar şi în interes personal. Aceastea
dovedesc faptul că în orice situaţie calculatorul este cel mai bun prieten.
Ca orice lucru, folosirea calculatorului are atât avantaje cât şi dezavantaje. Avantajul pe care
ni-l oferă calculatorul este rapiditatea cu care se pot scrie informaţiile, posibilitatea transmiterii pe
cale electronică într-un alt calculator sau altă localitate, posibilitatea aflării unor informaţii legate
despre orice subiect prin intermediul internetului.
Dezavantajul este că poate afecta vederea, transmiterea undelor electronice pot fi toxice
pentru organism dacă este folosit o perioadă foarte îndelungată de timp şi fără întrerupere.
Site-uri utile
Facebook - ne ajută să socializăm și să cunoaștem lumea virtuală
Google - ne ajută la căutarea informațiilor necesare.
Gmail - ne ajută la primirea și trimiterea scrisorilor electronice
YouTube - ne ajută la vizionarea videoclipurilor
Folosirea excesivă a internetului poate provoca diferite afecțiuni: Slăbirea vederii, Depresie,
Agresivitate, Există şi pericolul de a cădea în capcana unor așa-ziși “prieteni” care pot profita de
184
naivitatea copiilor. Riscurile sunt urmatoarele: Cumpărarea online a unor produse fără știrea
părinților. Divulgarea datelor personale către persoane răuvoitoare, Riscul de a fi supuși unor
abuzuri verbale sau fizice .
În concluzie este de remarcat faptul că tot mai multe cadre didactice se implică în căutarea şi
valorificarea în activitatea didactică a unor resurse de tip Internet, participă la forumuri
educaţionale on-line, comunică, participă la construcţia propriilor resurse devin creatoare de soft
educaţional și nu trebuie uitat nici interesul pentru colaborarea profesor –elev care este din ce în ce
mai îmbunătățit , pentru o mai bună colaborare și o deschidere spre tot ceea ce este nou.
Bibliografie:
1. Florentina Sâmihăian, Mariana , Norel,2011, Didactica limbii și literaturii române I, Art, 64-72;
2. Magdalena Balica, Metode inovative de pregătire suplimentară pentru bacalaureat prin
dezvoltarea de competențe cheie, George Tofan, 2014, p.16-19, p.76-81;
3. Marcela Marcinschi Călineci, Otilia Ștefania Păcurari, Cunoașterea elevului, București,2000 +,
2009, Vol.3, p.62-105;
4. Nicolae, Eftenie, 2008, Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române, Paralela 45,
pp.9-17;
185
CERCUL DE CHIMIE, FIZICĂ ŞI BIOLOGIE – METODĂ

ALTERNATIVĂ DE PREDARE – ÎNVĂŢARE
Rădulescu Daniela
Rădulescu Petrică
Colegiul Naţional ,,Al.D.Ghica”, Alexandria
Tendinţele generale ale învăţământului impun cu necesitate căutarea şi găsirea unor elemente
de modernizare ale lecţiei prin utilizarea metodelor activ-participative ca principal vehicul de
informaţii şi cadru organizatoric de bază în care se desfăşoară transferul de informaţii şi dialogul
profesor- elev. Deoarece numărul orelor de chimie este mic se impune realizarea unor activităţi în
afara programei şcolare pentru elevii interesaţi de disciplina chimie. Aceasta se poate realiza prin
diverse activităţi în cadrul unui cerc de chimie cu extindere spre alte discipline cum ar fi fizica şi
biologia.
Cercul de chimie ca formă complementară activităţii didactice are menirea să contribuie la:
- adâncirea şi completarea cunoştinţelor de chimie dar şi din alte domenii.
- dezvoltarea spiritului de observaţie şi investigare.
- formarea unei gândiri creatoare.
- dezvoltarea tainelor naturii în efortul ei către echilibrul sau “dezechilibru”.
- dezvoltarea personalităţii elevului.
- trezirea interesului pentru experiment şi cercetare.
Cercul de chimie, fizică şi biologie modelează aptitudinile şi deprinderile elevilor, stimulează
iniţiativa, creativitatea spiritual de cercetare, spiritul de echipă.
Temele cercului sunt tot atâtea interogaţii şi răspunsuri / afirmaţii legate de cerinţele elevilor
şi sunt axate pe două componente importante :
- activitate-experiment efectuată în laboratorul de chimie al şcolii
- documentarea - pregatirea ştiinţifică a elevilor în vederea progresului şi performanţei.
Această activitate este o iniţiativă benefică atât pentru elevi, dar şi pentru instituţia de
învăţământ din punct de vedere al experimentului în sine dar şi al managementului instituţional.
Metode didactice utilizate în cadrul cercului sunt:
-metodele de comunicare orală cum ar fi: conversaţia, discuţia şi dezbaterea, explicaţia sau
problematizarea;
-metodele de explorare a realităţii: ca metodă directă este folosit experimentul iar ca metodă
indirectă poate fi folosită demonstraţia sau modelarea;
-metodele de raţionalizare a predării–învăţării pot adopta fie metoda activităţii cu fişele, fie
instruirea asistată de calculator;
-metodele bazate pe acţiune sunt: metodele bazate pe acţiune reală(metoda lucrărilor practice,
portofoliu) sau metodele de simulare(metoda jocurilor).
Din punct de vedere al organizării se ţine seama de următoarele:
-Elevii sunt înscrişi pe baza liberului consimţământ
-Elevii selectaţi pe baza înclinaţiilor şi aptitudinilor respectând raportul posibilităţi /preferinţe.
-Şedinţele se vor ţine lunar (2 ore/şedinţă)
-În cadrul cercului se va respecta organigrama:
1.Îndrumătorul de cerc- ţine legătura permanent cu responsabilul de cerc, responsabilul cu
materialele şi colectivul redacţional
2.Responsabilul cercului- ţine legătura cu îndrumătorul, conduce şedinţele de cercului şi
urmăreşte desfăşurarea activităţii
3.Responsabil cu materialele- păstrează şi întreţine aparatura, ustensilele de laborator,
repartizează materialul de lucru, ţine evidenţa materialelor realizate
186
4.Colectivul de redacţie- întocmeşte articole pentru revista şcolii şi informează elevii asupra
noutăţilor în specialitate.
Activitatea elevilor la şedinţele de cerc se pot desfăşura ca activitate individuală şi de grup.
Activitatea individuală presupune:
-Studiu individual pe o anumită temă
-Întocmirea de materiale, fişe bibliografice, referate studiind literatura de specialitate .
Activitatea de grup se foloseşte în special pentru activitatea experimentală sau de pregătirea în
vederea aprofundării noţiunilor prin gruparea a câte 2-4 elevi între care se stabilesc relaţii de :
cooperare, colaborare,schimbul de idei şi informaţii pentru atingerea obiectivului propus.
Activitatea experimentală desfăşurată în cadrul cercului dovedeşte o importantă valoare
formativă elevul fiind obligat să formuleze ipoteze, să verifice ipotezele, să găsească soluţii
originale, să descopere singur drumul care duce la cunoştinţe şi aspectul logic al fenomenului.
Lucrările cercului, tratează atât aspectul teoretic al temei alese cât şi pe cel practic.
În acest fel, elevii se exersează în munca de documentare şi cercetare ştiinţifică a unei teme,
învaţă să sesizeze aspecte folositoare ale cunoştinţelor acumulate şi să le aplice în mod creator.
Programarea activităţilor trebuie să respecte următoarele cerinţe:
- Să corespundă interesele şi preocupărilor membrilor cercului.
- Să ţină seama de dotarea laboratorului
-Să cuprindă o problematică care să întregească cunoştinţele căpătate în clasă.
Temele şedinţelor cercului de chimie, fizică şi biologie propuse în anul şcolar 2015-2016
sunt:
1.Norme de protecţie a muncii. Materiale şi ustensile de laborator
2.Apa - între viaţă şi moarte
3.Chimişti, fizicieni şi biologi români de renume
4.Cristaloterapia
5.Aurul si argintul.Importanţa acestora pentru organismul uman
6. Premiile Nobel pentru chimie, fizică şi biologie din ultimul deceniu
7.Cancerizarea chimică şi substanţe anticancerigene
8.Importanţa PH-ului pentru organismul uman
9.Aditivii alimentari
10. Teste de precipitare pentru identificarea anionilor
11. Teste de precipitare pentru identificarea cationilor
12. Identificarea ionului de calciu in os.
13. Reacţia de neutralizare.Titrări acido-bazice
14.Reacţii redox.
15.Importanţa electrolizei
16.Pile electrice
Rezultatele activităţilor de la cerc trebuie valorificate în diferite ocazii:
1. Expoziţii realizate în laboratorul de chimie cu diferite ocazii
2. Referate pentru sesiunile de comunicări sau alte concursuri şcolare
3. Articole, interviuri, probleme şi exerciţii pentru revista şcolară
4. Participarea la olimpiade şi concursuri şcolare.
Bibliografie:
1. Fătu, S.2008. Didactica chimiei.Bucureşti:Corint.pp 4-21;
2. Ursea, L.1992. Lucrări practice de chimie. Bucureşti:Sigma.pp18 -74.
187
ACTIVITATE OPŢIONALĂ ,,FANTEZIE ŞI MIŞCARE’’

Rusu Elena Ecaterina
Voloc Jeni-Floriana
Grădinița cu Program Prelungit Nr. 14, Târgoviște
Tipul opţionalului: la nivelul mai multor domenii

EXPERIENŢIALE:
- Domeniul limbǎ şi comunicare;
- Domeniul ştiinţǎ;
- Domeniul estetic şi creativ;
- Domeniul om şi societate;
- Domeniul psihomotric
GRUPA MARE ,, C’’ ,,GREIERAȘII’’(5- 6 ANI )
DURATA: 1 AN (ANUL ŞCOLAR 2015-2016 )
NUMĂR DE ORE PE SǍPTĂMẬNǍ: 1 ORǍ (activitatea se desfǎşoarǎ cu douǎ grupe,
a cậte 10 copii)
Profesor: Voloc Jeni Floriana, Rusu Elena Ecaterina
Abilitarea pentru susţinerea cursului (Studii/ Specializare Liceul Pedagogic
MOTTO:
“Cu copiii poţi sǎ faci orice, atậta timp cật te joci cu ei”. Leopold von Bismarck
ARGUMENT
Copiii se dezvoltǎ şi învaţǎ amuzậndu-se. Pentru ei, nu existǎ diferenţe între a se juca şi a
învǎţa. Copilul învaţǎ, de asemenea, prin manevrarea obiectelor sau ideilor pe care vrea sǎ le
cunoascǎ. Din aceste motive, el are nevoie şi doreşte sǎ fie activ. Inteligenţa i se construieşte
plecậnd de la coordonarea şi de la repetarea acestor acţiuni, fizice sau mentale.
Jocul are un rol fundamental în dezvoltarea copilului. Este dovada bunei sale sănătǎţi fizice,
psihice şi intelectuale. El permite crearea unor conexiuni importante şi dezvoltǎ simţul umorului. El
este cel mai bun mijloc pentru învǎţare, cǎci prin joc, copilul învaţǎ uşor, fǎrǎ sǎ-şi dea seama. Pe
lângǎ plǎcere, jocul îi permite copilului sǎ-şi stimuleze corpul şi organele de simţ. Îi dǎ ocazia sǎ
parcurgǎ un mare număr de informaţii şi are o formidabilǎ valoare de antrenament.
Prin joc, copilul învaţǎ sǎ se concentreze, sǎ-şi respecte partenerul de joacǎ, sǎ construiascǎ,
sǎ-şi dezvolte şi sǎ-şi restructureze imaginaţia.
Toţi copiii au o poftǎ nebunǎ de a se juca şi de a învǎţa, dar le place mai ales sǎ fie cu adulţii.
Ceea ce copilul îşi doreşte cel mai mult este ca adultul sǎ fie interesat de el şi sǎ-i acorde timpul şi
afecţiunea sa. El progreseazǎ şi învaţǎ, în măsura în care i se întreţine motivaţia. Trebuie sǎ-i
propunem copilului activitǎţi pe care le poate face, pe care le simte la îndemậnǎ.
Prin aceste jocuri, vom crea legǎturi mai strậnse şi mai afectuoase, implicậndu-ne mai mult,
permiţậndu-ne sǎ cunoştem mai bine gusturile lor, bucuriile lor, punctele lor tari. Pe lậngă rolul lor
de amuzament, aceste jocuri dezvoltă inteligenţa copiilor.
,,Fie-vă dragi copiii, purtați-vă cu ei blând, învățați-i ce e de folos, fiți drepți și-ți vedea că nu-
s sălbatici. Schimbați-le des ocupația, jucați-vă cu ei căci între copii trebuie să fii și tu copil. Nu vă
vărsați veninul amărăciunii voastre în sufletul copiilor, că-i păcat...” Ion Creangă
SCOPUL: Formarea şi exersarea capacităților de organizare și desfășurare a diferitelor
categorii de jocuri de către copii;
Ajutarea copiilor să socializeze, să-şi dezvolte aptitudinile individuale, să trăiască satisfacţie
şi bucurie prin participarea la activităţi împreună cu co-vârstnici, desfăşurate în locaţii diferite;
Dezvoltarea calitǎţilor de voinţǎ – fermitate, curaj, stǎpậnire de sine, ambiţie, perseverenţǎ.
OBIECTIVE CADRU:
-Dezvoltarea capacitǎţii de a avea încredere în forţele proprii prin participarea la diferite jocuri;
188
-Dezvoltarea perseverenţei şi a stăpậnirii de sine în ducerea la bun sfârşit a ceea ce şi-a propus;
-Dezvoltarea fizico-armonioasǎ a organismului copiilor;
-Asigurarea dezvoltǎrii şi perfecţionǎrii calitǎţilor motrice: vitezǎ, îndemânare, mobilitate, forţa şi
rezistenţa;
- Formarea unor calitǎţi moral-volitive, cum sunt voinţa, perseverenţa, curajul, spiritul de echipǎ;
OBIECTIVE DE REFERINŢǍ:
-Sǎ-şi consolideze priceperile şi deprinderile învǎţate în cadrul activitǎţilor desfǎşurate;
-Sǎ respecte normele de participare la jocurile respective;
-Sǎ doreascǎ sǎ fie competitivi, ducând la bun sfârşit jocul;
-Sǎ participe la diferite jocuri de întrecere, îndemânare;
-Sǎ aplice unele cunoştinţe dobândite în cadrul activitǎţilor, în situaţiile concrete întậlnite;
-Sǎ trǎiascǎ stǎri afective pozitive, sǎ manifeste prietenie, toleranţǎ în raportul cu ceilalţi copii;
-Sǎ practice jocuri în aer liber, pentru a-şi fortifica organismul;
EXEMPLE DE COMPORTAMENTE:
-Să manifeste disciplină, curaj, prezență de spirit;
-Să execute corect mișcări motrice învățate;
-Să respecte normele de conviețuire civilizată în relațiile cu ceilalți copii;
-Să ia decizii împreună cu ceilalți copii în atingerea scopului propus;
-Să învețe să aștepte într-o situație dată;
-Să-și cunoască responsabilitățile pe care le are în cadrul grupului din care face parte;
-Să trăiască stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță în raportul cu ceilalți copii;
-Să manifeste încredere, sinceritate, curaj în raport cu sine și cu ceilalți;
-Să-și consolideze calitățile moral-volitive: voința, perseverența, curajul, spiritul de echipă;
CONŢINUTURI:
- Formare de echipe de cậte 2, 4, 6 şi mai mulţi copii;
Jocuri de îndemậnare:
- punerea boabelor de fasole in sticlǎ;
- îmbrăcarea şi dezbrăcarea unui tricou;
- încǎlţarea pantofilor;
- prinderea merelor cu gura;
- adunare de castane într-un timp limitat;
- menţinerea unui fulg cật mai mult timp în aer;
- “pescuirea” a cật mai multe mingi întorşi cu spatele;
- lovirea unei gǎleţi prin deplasare, legaţi la ochi;
- bobinarea unei sfori de 1m pe mosor;
- menţinerea unei mingi de către doi copii cât mai mult timp, folosindu-se de umeri şi cap;
- “incǎlţarea” unui scaun legaţi la ochi;
Jocuri distractive:- umflarea baloanelor panǎ la spargere;
- suflarea unor mingi de ping-pong;
- pǎşirea peste popice legaţi la ochi, indrumaţi de cǎtre colegi;
- trecerea pe sub coloana picioarelor formatǎ de copiii din echipǎ;
- folosirea unei frânghii pentru determinarea celei mai puternice echipe;
- completarea chipului uman legaţi la ochi;
- rostogolirea unei mingi de-a lungul coloanei de copii din echipǎ;
- completarea imaginii prin lipirea elementului lipsǎ,fiind legaţi la ochi;
Jocuri recreative - prinderea palmelor colegului între palmele sale
- sǎrituri in saci;
- plimbarea oului în lingurǎ;
- sǎrituri peste un săculeţ plimbat pe sub picioarele copiilor;
- deplasarea permanentǎ pentru a nu fi loviţi de minge;
- schimbarea partenerilor în timpul dansului cu mǎtura;
189
- schimbarea locurilor între ei;

- menţinerea unui balon cật mai mult timp în aer;
ACTIVITǍŢI DE INVǍŢARE:
-Jocuri distractive care îi învaţǎ pe copii cum sǎ se joace;
-Jocuri stimulative prin care copilul este determinat sǎ-şi cunoascǎ puterile, sǎ doreascǎ sǎ şi le
dezvolte;
-Exerciţii de analizǎ succes-eşec, evidenţiind cauzele şi mǎsurile ameliorative în acest scop;
-Exerciţii de aplicare a mǎsurilor ameliorative, îmbinậnd perseverenţa cu progresul;
METODE ŞI MIJLOACE DE REALIZARE:
-Conversaţia, observaţia, explicaţia, demonstraţia, întrecerea, aplauze, exerciţiul,
problematizarea, jocul;
-Jocuri de îndemanare, întrecere şi recreative (alergare, sǎriturǎ, tậrậre, prindere, îmbrǎcare,
încǎlţare, exerciţii de respirație, aruncare, prindere, mimǎ, bobinare, rostogolirea mingei, schimbǎri
de poziţie, completǎri de imagini, echilibru);
MODALITǍŢI DE EVALUARE:
-Observarea sistematicǎ a comportamentelor;
-Probe orale;
-Discuţii libere, chestionarea oralǎ;
-Autoevaluarea;
-Concursuri;
-Stimulente;
-Fotografii;
Aprecieri verbale;
BIBLIOGRAFIE:
- ,,Veniți să ne jucăm, copii!”- Antologie editata de Rev. Înv.Preșcolar 1995;
- ,,Jocuri pentru preşcolari” 1998, Bucureşti, Editura Aramis;
- Roco, Mihaela, „Creativitate şi inteligenţă emoţională” 2001, Iaşi, Editura POLIROM;
- Botiș, Adina, Mihalca, Loredana - „Ghid despre dezvoltarea abilităților emoționale și
sociale ale copiilor, fete si băieți, cu vârsta până la 7 ani” 2007 Buzău Editura Alpha MDN;
- Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa „Psihologie preşcolară” 2008, Iași, Editura POLIROM;
-,,Exerciții și jocuri pentru preșcolari” 1976-Ed.Sport Turism;
- ,,Jocuri pentru copii de la o zi la șase ani” 1995-Ed.Teora ;
- ,,Îndrumar turistic de tabără”-2004 EDP;
- ,,Educație fizică în grădiniță”, 1979 București Editura Sport Turism;
- ,,1001 de jocuri pentru copii”, 1979 București Editura Sport Turism;
- Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani”, Bucuresti 2008
PLANIFICAREA ACTIVITǍŢII OPŢIONALE
SEMESTRUL I
NR. PERIOADA OBIECTIVE ACTIVITǍŢI DE
CRT. ziua/luna/anul INVǍŢARE
Sǎ perceapǎ şi sǎ-şi adapteze “Prinde palma”
1 1.10.2015 mişcǎrile în ritmul impus de joc;
8.10.2015 Sǎ depunǎ eforturi uniforme şi “Schimb de nuci”
2 variabile cu durate prelungite
progresiv;
15.10.2015 Sǎ execute corect şi rapid mişcǎrile “Cursa in saci”
3 comandate la semnalele vizuale şi
auditive;
22.10.2015 Sǎ doreascǎ sǎ fie competitivi, “Apucǎ mǎrul”
4 ducậnd la bun sfậrşit jocul;
29.10.2015 Sǎ-şi dezvolte dorinţa de a fi
190
5 învingǎtori ducând la bun sfârşit “Culesul castanelor”

sarcina;
12.11.2015 Sǎ-şi consolideze priceperile şi “Echiparea rapidǎ”
6 deprinderile învǎţate;
Sǎ dorească să fie competitivi “Ştafeta îndemânǎrii”
7 19.11.2015 ducând la bun sfârșit jocul;
Sǎ-şi coordoneze mișcările mâinilor “Cautǎ-ţi pantoful”
8 26.11.2015 în finalizarea acțiunii;
Sǎ conștientizeze necesitatea reglării “Suflǎ mingea”
9 3.12.2015 respirației în funcție de efortul
prestat;
Sǎ conștientizeze necesitatea reglării “Sparge balonul”
10 10.12.2015 respirației în funcție de efortul
prestat;
Sǎ execute corect și rapid mișcările “Mersul peste popice”
11 17.12.2015 comandate la semnalele vizuale și
auditive;
Sǎ execute sărituri prin ridicarea “Cercul zburǎtor”
12 14.01.2016 ambelor picioare la trecerea
săculețului;
Sǎ conștientizeze necesitatea “Fulgul zburǎtor”
13 21.01.2016 reglării respirației în funcție de
efortul prestat;
Sǎ joace jocuri de mișcare pentru “Şarpele”
14 28.01.2016 copii respectând mișcările și
regulile;
Sǎ joace jocuri distractiv- Evaluare
15 4.02.2016 recreative specifice vârstei
respectând mișcările și regulile;
SEMESTRUL al II-lea
NR. PERIOADA OBIECTIVE ACTIVITǍŢI DE
CRT. ziua/luna/anul INVǍŢARE
18.02.2016 Sǎ manifeste curaj, disciplina, “Fereşte-te de minge”
1 prezenta de spirit;
25.02.2016 Sǎ manifeste în activitate cooperare, “Trage frậnghia”
2 spirit de echipă, de competiție, fair-
play;
Sǎ-şi dezvolte dorința de a fi “Pescuitul la copcǎ”
3 3.03.2016 învingători ducând la bun sfârșit
sarcina;
Sǎ execute corect și rapid mișcările “Pe nevǎzute”
auditive;
Sǎ participe activ în spiritul regulilor “Dansul mǎturii”
5 17.03.2016 jocului și să-și aducă contribuția la
reușita echipei;
Sǎ execute corect și rapid mișcările “Pictorii”
auditive;
191
Sǎ execute corect mișcarea de “Înfǎşoarǎ mosorul”

7 31.03.2016 bobinare ducând la bun sfârșit
sarcina;
Sǎ-şi exerseze calitățile motrice de “Mingea prin tunnel”
8 7.04.2016 bază: viteza, îndemanare, rezistența,
forța;
Sǎ participe activ în spiritul regulilor “Schimbǎ poziţia”
reușita echipei;
Sǎ execute corect și rapid mișcările “Pipa marinarului”
auditive;
11 Sǎ-şi dezvolte dorința de a fi “Balonul zburǎtor”
12.05.2016 învingători ducând la bun sfârșit
sarcina;
Sǎ participe activ în spiritul regulilor “Ştafeta cu fulgi”
reușita echipei;
Sǎ se folosească de acțiunile motrice “Cursa cu balonul”
13 26.05.2016 învățate pentru a duce jocul la bun
sfârșit;
2.06.2016 Sǎ joace jocuri sportive, utilizând ‘Mingea în presǎ”
14 corect mișcările și regulile;
Sǎ participe activ în spiritul regulilor “Încalţǎ scaunul”
reușita echipei;
16.06.2016 Sǎ joace jocuri distractiv- recreative Evaluare
16 specifice vârstei respectând
mișcările și regulile;
23.06.2016 Sǎ joace jocuri distractiv- recreative Evaluare
17 specifice vârstei respectând
mișcările și regulile;
ROLUL PORTOFOLIULUI DIGITAL ÎN PROCESUL DIDACTIC

Safta Mariana Alina
Școala Gimnazială ,,Tudor Vladimirescu”, Târgoviște
192
Societatea evoluează, tehnica este într-o continuă perfecționare, iar tânărul este atras de tot
ce este nou, plăcut și util. Școala trebuie să facă față acestei noi provocări: să integreze utilizarea
internetului, computerului în procesul de predare-învățare-evaluare.
Se știe că portofoliul este un produs complex și oferă o imagine completă a progresului
înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportare la
criterii formulate în momentul proiectării. Este format din elemente diferite: fișe de informare și
documentare independentă, referate, eseuri, desene, colaje, fotografii... care pot constitui subiectul
unor evaluări punctuale, dar nu obligatorii.
Dar, portofoliul îl ajută pe elev să fie mai ordonat, organizat, să caute informații din surse
diverse, să le sintetizeze și chiar să fie creativ. De multe ori, prin intermediul temelor abordate se
pot descoperi anumite înclinații ale elevului, dar și lucuri pe care le realizează din plăcere. De
aceea, nu trebuie să se îngrădească imaginația elevului în abordarea temelor.
Portofoliul poate fi baza pentru viitorul individului, deoarece într-un portofoliu bun pot găsi
înclinațiile elevului, performanțele și foarte multe informații despre evoluția elevului.
În mediul digital, portofoliul asigură funcționalități didactice în cel puțin trei direcții:
predare-învățare-evaluare.
Există mai multe ipostaze ale portofoliului: sursă de învățare, mijloc de prezentare și dosar
de evaluare ( cf. Ministėre de l' Education du Quėbec, 2002). Acestea sunt: Portofoliul ca sursă de
învățare, Portofoliul ca dosar de prezentare, Portofoliul ca dosar de evaluare.
Plecând de la această clasificare am aplicat în cadrul orelor de limba și literatura română, la
tema Valori universale, dar pornind de la studiul operei lui Mihai Eminescu de la clasă.
Pentru prima parte a portofoliului digital, elevii au avut de rezolvat anumite sarcini de lucru
date de profesor, printre care se numără: câmpul lexical al naturii din cel puțin trei poezii selectate,
figuri de stil sugestive, din trei poezii și imagini artistice prin care se conturează frumusețea
cadrului natural.
Scopul realizării Portofoliului de învățare a fost: directivizarea căilor pe care le urmează
elevii, prin îndrumarea lor spre bibliotecă; înțelegerea cum trebuie a procesului de învățare la elevi;
învățarea elevului să se autoevalueze, după ce a fost evaluat și îndrumat de profesor; sprijinirea
elevului pentru a conștientiza progresele realizate. În afară de scop, se stabilesc și moduri de acțiune
specifice acestei etape: identificarea și selectarea unor câmpuri semantice, mijloace expresive;
recunoașterea necesității unor ameliorări dacă nu s-a înțeles; fixarea de noi scopuri, de dobândire de
noi cunoștințe pornind de la ceea ce au învățat; prezentarea temei și altor actori ai educației, precum
părinții, etc.
O altă sarcină de lucru este aceea de a selecta imagini, tablouri care să evidențieze cadrul
eminescian. Să asocieze tabloul selectat cu versuri din poezii. Este foarte important ca elevul să
exprime opinia față de mesajul poeziilor selectate.
Elevii pot prezenta tablouri valoroase din marile muzee ale lumii, chiar și virtuale. Elevii își
compun dosarele electronice adăugând de la o zi la alta noi piese, noi puncte de vedere,
reorganizând și complicând structura dosarului/portofoliului cu alte noi teme, alte moduri de
realizare.
De exemplu, elevii pot realiza de la clasa a V-a, scheme recapitulative la verb, substantiv,
cazuri și funcții sintactice, mijloace expresive și cu fiecare an să mai adauge alte noțiuni. Acest
portofoliu îl va folosi tot timpul pentru că îl va ajuta la orele de recapitulare, chiar și la evaluări. Tot
în acest portofoliu-sursă de învățare- el poate adăuga tipuri de compuneri, modele de compuneri
tematice, precum descrieri, descriere tablou, descriere portret, compunere narațiune, compunere
imaginară, reală, în care să folosească doar anumite moduri de expunere. Pot adăuga și imagini
sugestive pentru tematica abordată sau evenimentul prezentat în cazul acelor compuneri în care se
prezintă evenimente sociale, culturale sau lansare de carte. Având imaginea sugestivă elevul poate
contura mai ușor noi compuneri după modele existente. Se poate adăuga și un fond muzical, care să
stimuleze imaginația. Prin astfel de teme, elevul își îmbogățește orizontul cultural.
193
Diversificarea realizării documentării are rolul de a ajuta la o asimilare mai ușoară a noilor
cunoștințe. Acest portofoliu se constituie treptat și poate ajuta la o evaluare progresivă a evoluției
elevului în timp.
O altă ipostază este Portofoliul ca dosar de prezentare, care are ca scop: învățarea elevilor să
evalueze; ajutarea elevilor în a vorbi despre propriile lor cunoștințe; de a comunica adecvat.
Modurile de acțiune în această ipostază sunt: alegerea celor mai bune creații, adăugarea unor opinii,
impresii, elemente care țin de creativitate, o prezentare proprie, personalizată. Elevul alege anumite
piese reprezentative care sunt considerate mai bune, după criteriile sale. Pot fi introduse în
programe de prezentare variate: Power-Point, PREZI...evidențiind alte competențe ale elevului. El
va fi un adevărat critic al propriei activități, reglându-și conduita didactică în conformitate cu noi
exigențe. De aici, ne putem da seama de evoluția unor interese, de trăsături de personalitate, de
gradul de motivare, de interesele profunde ale elevilor. Acesta poate fi folosit de-a lungul anilor
școlari adăugând noi cunoștințe.
O altă ipostază este cea de evaluare: Portofoliul ca dosar de evaluare, care poate fi utilizat
ca referențial al măsurării performanțelor elevilor. Se poate realiza o evaluare formativă, dar și
sumativă, astfel avându-se o imagine amplă a evoluției elevului. Dar, elevul trebuie să știe ce are de
asimilat din portofoliul digital și criteriile de evaluare. De exemplu, la literatură trebuie să realizeze
compuneri ținând cont de anumite trăsături impuse și de baremul de corectură dat de profesor.
Elevii pot completa teste on line și pot afla punctajul imediat și chiar unde au greșit.
Este important ca elevul să poată observa tema altuia din portofoliul digital, astfel putând
învăța lucruri noi. Evaluarea prin portofoliu este o formulă complementară evaluării tradiționale.
Cele trei tipuri de portofolii se realizează în cadrul orelor, dar prin consum de hârtie și se
pierd în teancurile de foi, caiete. Dacă sunt realizate electronic ele se pot îmbunătății an de an, odată
cu adăugarea de noi cunoștințe. Se poate ca anumite teme să fie preluate de pe internet și atunci nu
se mai poate vorbi de calitate.
Pentru a se putea realiza un portofoliu electronic, elevul trebuie să utilizeze un computer, să
fie conectat la internet.
Părinții pot urmări și ei modul în care elevii realizează temele, uneori îi pot îndruma, le pot
direcționa căutările. Este un instrument formal, prin care părinții pot fi implicați și pot participa la
educarea copiilor.
Portofoliul digital implică utilizarea unui computer, cunoștințe în utilizarea lui și învățarea
unor programe. Poate fi stocat pe CD/DVD, stick... sau poate fi realizat on line.
Se poate lucra în echipă la anumite teme. E posibil să devină o sursă transversală de
urmărire a evoluției unui elev, nefiind voluminos, neocupând loc în ghiozdan.
Îl poți avea cu tine oriunde și îl poți prezenta.
În acest fel, elevul se pregătește pentru o integrare în societate mai ușor, în viitor. El devine
mai responsabil și mai atras de ceea ce face sau învață să își expună ideile, să fie creativ. Există și
posibilitatea unei securizări, astfel, numai anumite persoane îl pot vedea.
Aplicațiile multimedia se pot integra în toate etapele activitățile didactice. În situațiile de
învățare cu ajutorul computerului și multimedia, comunicarea lineară, biunivocă elev-profesor este
înlocuită cu secvențe didactice în care profesorul în calitate de mediator, își pierde statutul de unic
deținător și transmițător de cunoștințe și îl dobândește pe cel de organizator al întâlnirii dintre
cunoaștere și subiectul care învață.
Computerul, multimedia sunt suporturi curriculare pe care se exersează o metodologie
adecvată. Astfel, profesorul trebuie să îi îndrume pe elevi, să îi sprijine în realizarea temelor și să îi
canalizeze spre învățarea anumitor conținuturi.
Un portofoliu digital poate fi compus din următoarele elemente (cf. Ministėre de
l' Education du Quėbec, 2002): un program de gestionare a elevilor ( modul de intrare în rețea,
înscriere, clasare...); un program cu funcția de gestionare a documentelor; un program de gestionare
a comentariilor, completărilor, întrebărilor; un program de afișare a lucrărilor și de consultare a
acestora; un program de administrare a zonelor securizate.
194
Este greu dacă nu sunt dotări materiale în sala de clasă, dar cu timpul portofoliul digital va fi
ceva obișnuit, pentru că tehnica evoluează, iar elevii sunt atrași din ce în ce mai mult de tehnicile
moderne.
În procesul de formare, portofoliul digital pentru evaluarea și prezentarea performanțelor și
activităților extrașcolare are un rol foarte important.
În occident, portofoliile digitale sunt foarte importante pentru că pe baza lui se poate intra la
anumite colegii sau universități.
În final, un portofoliu îl poate ajuta și la găsirea unui loc de muncă.
Urmărind creațiile elevului, premiile, preocupările, evaluatorul își poate da seama de
înclinațiile elevului și poate aprecia mai bine spre ce are înclinație.
Portofoliul digital poate fi utilizat limitat în cadrul unei discipline sau poate fi utilizat ca un
întreg, redând evoluția elevului în timp, acesta stând la baza obținerii unui loc de muncă. Structura
diferă în funcție de scop, moduri de prezentare, dar toate contribuie la formarea individului.
Bibliografie:
1.Bacoș, Mușata-Dacia. 2013. Instruirea interactivă, Iași: Editura POLIROM. pp 396-398;
2.Cucoș, Constantin. 2008. Teoria și metodologia evaluării, Iași: Editura POLIROM. pp140-153.
EVALUAREA SUB IMPACTUL TEHNOLOGIILOR MODERNE

Sandu Mihaela
Colegiul Economic ,,Ion Ghica”, Târgovişte
195
Procesul instructiv-educativ se află sub influenţa schimbărilor generate de tehnologiile online.

Acestea sporesc flexibilitatea și accesul la un învățământ modern, adaptat noilor cerinţe ale
societăţii cunoaşterii.
Evoluțiile recente în tehnologiile digitale, în special instrumentele web 2.0 ( Blog-uri, wiki-uri
și mass-media social) şi dispozitivele de telefonie mobilă(telefoane și tablet), oferă elevilor şi
profesorilor mai mult control privind accesul la cunoaștere, facilitează furnizarea de cunoştinţe,
teste şi resurse multimedia în timp real, realizează conexiuni între utilizatori. Învățarea cu ajutorul
smartphone-urilor, iPad-urilor, tabletelor și a altor dispozitive, necesită revizuirea conceptelor
pedagogice si de conținut actuale.
Prin intermediul internetului, elevii au acces liber la conținutul propus de profesor, pentru
care este dificil să comprime noile cunoştinţe în durata limitată a unui program.Ei pot explora,
interpreta, pot alege alternative din surse de informaţii diferite. Prin urmare, accentul se mută pe
nevoile elevilor, pe importanța aptitudinilor şi capacităţii de a aplica cunoștințele necesare
satisfacerii cerințelor societății secolului XXI. Dobândirea de abilități precum gândirea critică,
învățarea independentă, TIC-ul, sunt tipice şi relevante pentru multe discipline, de exemplu educaţia
antreprenorială. Construirea acestor competenţe necesită învățare activă, în medii îmbogățite și
complexe, cu multe oportunități pentru a le putea dezvolta, practica şi aplica . Elevii vor fi capabili
să gestioneze propriul proces de învățare pe tot parcursul vieții lor, astfel încât pot continua să
învețe, chiar și după finalizarea studiilor.
Evaluarea, componentă principală a procesului instructiv-educativ, alături de predare şi
învăţare, reprezintă o succesiune de operaţii de apreciere, măsurare şi control a cunoştinţelor
teoretice şi practice cu un rol esenţial în emiterea judecăţilor de valoare privind procesul şi
rezultatele obţinute de către elevi. Ioan Bontaş a definit evaluarea ca “actul didactic complex,
integrat procesului de învăţământ , care asigură evidenţierea cantităţii cunoştinţelor dobândite şi
valoarea, nivelul, performanţele şi eficienţa acestora la un moment dat, în mod curent, periodic şi
final, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-învăţare.”
Ca în orice proces de învăţare,evaluarea mijlocită de tehnologiile moderne trebuie să
îndeplinească funţiile de bază: funcţie diagnostic, funcţie prognostică, funcţie de constatare a
rezultatelor şi de sprijinire continuă a elevilor, funcţie de feedback, funcţie de corectare a greşelilor
şi ameliorare şi reglare a procesului, funcţie motivaţională.
Strategia evaluativă este un demers care presupune o proiectare corectă bazată pe evaluarea
abilităţilor, aptitudinilor, a competenţelor şi a personalităţii elevilor. În procesul evaluării se impun
o serie de reguli care asigură eficienţa acesteia:
▪ Stabilirea obiectivelor evaluării în concordanţă cu elementele de conţinut ale disciplinei;
▪ Corelarea cu succesiunea dobândirii cunoştinţelor şi/sau a dezvoltării abilităţilor în
programul de învăţare;
▪ Alegerea metodei de evaluare compatibilă cu tipul de predare-învăţare;
▪ Identificarea factorilor perturbatori;
▪ Stabilirea informaţiilor ce se doresc a se obţine;
▪ Elaborarea instrumentului de evaluare în acord cu obiectivele și conținutul evaluării
prestabilite;
▪ Formularea concluziilor şi adoptarea de decizii adecvate în urma interpretării rezultatelor
obţinute.
Formele evaluării,indiferent de suporturile folosite, rămân aceleaşi:
▪ Evaluarea iniţială se realizează în faza initială, la începutul unei perioade de instruire:
semestru, an şcolar, ciclu de învăţământ sau la începutul unui program de instruire, cu scopul de
stabili nivelul de pregătire al elevilor. Evaluare iniţială este necesară în proiectarea activităţii
viitoare şi pentru stabilirea modalităţilor de intervenţie care se impun.
▪ Evaluarea continuă (formativă) se realizează pe tot parcursul desfăşurării procesului de
instruire şi urmăreşte dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse şi permite continuarea
196
demersului pedagogic spre obiective mai complexe. Evaluarea continuă facilitează şi motivează
învăţarea, evidenţiază progresul unui elev sau lacunele şi obstacolele în învăţare.
În contextul e-learning, evaluarea formativă prezintă o serie de avantaje atât pentru profesor
cât şi pentru elevi. Separarea în timp şi spaţiu a acestora reduce constrângerile emoţionale şi permite
autoevaluarea învăţării din partea elevilor.
▪ Evaluarea finală (sumativă) se realizează la finalul unei etape de instruire (semestru, an,
ciclu de învăţământ) sau la finalul studierii unui capitol. Stabileşte gradul în care au fost atinse
finalităţile generale propuse,comparându-i pe elevi între ei, ori comparând performanţele
demonstrate de fiecare cu performanţele aşteptate. Cele mai întâlnite forme de evaluare sumativă
sunt: lucrările scrise (tezele), testele, examenele. Evaluarea sumativă se concentrează mai ales
asupra capacităţii de a aplica cunoştinţele dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire.
Indiferent că evaluarea este asistată de calculator sau foloseşte metodele tradiţionale,
principiile care stau la baza evaluării rămân aceleaşi. Instrumentele de evaluare, modul de utilizare a
acestora, procesul de evaluare se aplică şi evaluărilor asistate de calculator.
Bunele practici sunt foarte importante în acest tip de evaluare:
▪ Feedback acordat cu promptitudine, proces prin care elevul primește informații în urma
demersului de evaluare din partea profesorului. Evaluarea urmăreşte îmbunătăţirea performanţelor
elevilor printr-un feedback de calitate şi permite elevilor să se implice sistematic şi progresiv în
procesul de evaluare. Acest lucru reprezintă un mijloc de sensibilizare pentru învăţare, încurajează
sentimentul de proprietate asupra învăţării şi evaluării.
▪ Oportunitatea de a folosi concomitent mai multe metode de evaluare, elevii participând activ
la construirea etapizată a traseului necesar obţinerii performanţei.Astfel, elevii vor fi asistaţi,
îndrumaţi, coordonaţi pe tot parcursul derulării activităţii. Cooperarea reciprocă, solicitarea de
ajutor când este cazul, clarificarea unor necunoscute, sunt principii care guvernează întregul
procesul de evaluare.
▪ Posibilitatea evaluării integrate care necesită mai puţin timp, îmbunătăţeşte motivaţia
elevilor şi procesul de învățare al elevilor, identifică zonele care pot cauza dificultăți în cadrul
demersului de instruire, raportate la conținut, optimizează demersul de instruire prin identificarea
elementelor care necesită intervenții ameliorative, facilitează verificarea.
▪ Dezvoltarea abilităţilor de aplicare a evaluării asistate de calculator de professori.
▪ Organizarea accesului la cunoştinţele de specialitate.
▪ Asigurarea tehnologiei TIC specifice, inclusiv platforme de învăţare asistată de calculator şi
software pentru evaluarea asistată de calculator.
Un suport ideal pentru evaluare, este Classroom, o aplicaţie creată de Google în acest scop,
pentru profesori. Acesta face parte din gama de aplicații web la care școlile și universitățile au deja
acces, Google Apps for Education. Classroom este un instrument care integrează toate serviciile
existente, ajutându-i pe profesori să dea teme și să înregistreze progresele elevilor, indiferent de
forma în care sunt prezentate temele.
Printr-o interfață atrăgătoare, profesorii invită elevii să acceseze cursul creat de acesta,
oferindu-le în același timp informații și cerințe legate de temele, proiectele propuse. În contul
Classroom al profesorului vor apărea toate cursurile pe care le administrează, numărul de elevi,
temele de predat și folderul ce cuprinde materialele de curs.Elevii vor avea acces la temele propuse,
diverse anunţuri, lecţii, termenul limită de predare şi vor putea stoca rezolvări ale temelor, online,
primind ulterior si feedback de la profesori, în urma evaluării.Testele generate care stau la baza
evaluării cuprinde itemi de selectare, grilă, de completare. În DRIVE profesorul crează un formular
pe care îl va popula cu întrebări care să evalueze cunoștințele elevilor. Formularul poate fi transmis
elevilor și prin emai. El poate fi completat direct în mesajul primit sau accesând link-ul primit.
Elevii vor fi notificați automat privind rezultatul obținut. Se poate seta și includerea în mesaj a
răspunsurilor corecte. Profesorul poate, de asemenea, să includă în notificare și un feedback
personalizat privind rezultatele.Aceăstă aplicație îmbunătățeşte comunicarea dintre elevi și
profesori, permite elevilor să colaboreze între ei.
197
Instrumentele online oferă profesorilor feedback imediat cu privire la activitatea elevilor şi

crează noi resurse necesare planificării, proiectării de acţiuni de remediere sau
dezvoltare.Favorizează o regândire a modului de interacţiune dintre profesor şi elev şi dezvoltă
competenţe de autoevaluare la elevi prin prezentarea grilei de corectare, a timpului disponibil, a
greşelilor înregistrate.
Deşi evaluarea online prezintă o serie de avantaje, aceasta este folosită prea puţin în
învăţământul românesc.Argumentele pentru utilizarea evaluării în mediul electronic vizează
capacitatea acesteia de a îmbina forme de evaluare tradiţionale(probe scrise, practice) cu formele
moderne(testul grilă, observarea, investigaţia, referatul, eseul, portofoliul, proiectul).Acest tip de
evaluare se impune, de asemenea, prin capacitatea de a crea parcursuri de învăţare diferenţiate,
alternative şi răspunsuri selective pe baza rezultatelor obţinute. Elevii devin independenţi,
încrezători în forţele proprii, dezvoltând în acelaşi timp abilitatea de a se adapta la cerinţele
societăţii de mâine, o societate umană cu cetăţeni dinamici, gândire critică şi civică dezvoltate.
Bibliografie:
1. Ilie, M., Jugureanu, R., Păcurari, O., Istrate, O., Dragomirescu, E., Vlădoiu, D. (2008), Manual
de instruire a profesorilor pentru utilizarea platformelor de eLearning, Editura LITERA
Internaţional, Bucureşti, 2008
2. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R. B., Pânişoară, I.O., Pregătirea Psihopedagogică, Editura
Polirom, Bucureşti, 2008, pp. 311-316
3. Potolea, D., Neacşu, I., Manolescu, M. , Metodologia Evaluării Realizăriilor Şcolare Ale
Elevilor-Ghid Metodologic General, Editura ERC PRESS, București, 2011, pp. 25-26
Niță, V. 2014. Classroom, un nou serviciu de la Google pentru profesori
4.http://www.romanialibera.ro/stiinta-tehnologie/it-c/classroom--un-nou-serviciu-de-la-google-
pentru-profesori-334469
EVOLUȚII ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI

Săvescu Cornelia Mariana
Colegiul Național ”Ienăchiță Văcărescu”, Târgoviște
198
Didactica este acea parte a pedagogiei care se ocupă de procesul de învăţământ, cu toate
componentele sale, interacţiunile dintre componente şi modul în care acesta duce la atingerea unor
finalităţi asumate. Până la jumătatea secolului trecut a existat în mod predominant o „didactică a
conţinuturilor”, care presupunea transmiterea unor cunoştinţe verificate, într-o formă cât mai exactă
(prin definiţii, texte etc.), care punea un foarte mic accent pe utilitatea lor formativă şi pe
dimensiunea critică. Începând de la jumătatea secolului trecut, s-a dezvoltat şi s-a amplificat foarte
mult „didactica atingerii obiectivelor”. După 1990 finalităţile procesului de instruire se mută
sensibil din zona obiectivelor, în zona competenţelor, ca rezultat al dezvoltării concepţiilor
cognitiviste, conform cărora procesarea informaţiei duce la formarea de competenţe.
Educaţia bazată pe competenţe presupune o serie de dimensiuni noi, cum ar fi: accentuarea
urmăririi modului de realizare a finalităţilor asumate la sfârşit de an şcolar sau la sfârşitul
învăţământului obligatoriu, acordarea unui sens nou procesului de învăţare, certificarea rezultatelor
instruirii etc.
Principiile didactice care orientează organizarea procesului de învăţământ, deși au un caracter
general ele pot fi aplicate şi adaptate în multiple situaţii de învăţare. Acestea sunt:
-Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor prin care în învăţare trebuie să existe
un proces activ de înţelegere şi prelucrare a datelor şi totodată de sesizare a relaţiilor dintre
fenomene şi de stabilire a cauzalităţii.
-Principiul intuiţiei care subliniază ideea că în învăţare elevii trebuie să aibă un suport
perceptibil şi observabil în cunoaştere; acest principiu afirmă necesitatea observării directe a
fenomenelor sau a analizei unor convenţii foarte explicite şi intuitive.
-Principiul îmbinării teoriei cu practica exprimă necesitatea de a îmbina în mod continuu
însuşirea cunoştinţelor teoretice cu posibilitatea aplicării lor în practică.
- Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor postulează ideea
însuşirii operaţionale ferme, eficiente a tuturor lucrurilor învăţate, într-un mod temeinic, sigur, care
să reducă foarte mult perisabilitatea lor.
- Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţământ subliniază ideea unei succesiuni logice
a cunoştinţelor, precum şi corelarea şi selectarea lor după însemnătatea instructiv-educativă.
-Principiul respectării particularităţilor de vârstă ale elevilor răspunde necesităţii de a se preda
conform structurilor intelectuale ale elevilor, la fiecare vârstă şi nivel de învăţământ, pentru ca
însuşirea cunoştinţelor să fie eficientă.
-Principiul tratării individuale a elevilor porneşte de la premisa că trebuie să fie luat în
considerare specificul individualităţii fiecărui elev, pentru ca acesta, învăţând, să-şi realizeze o
dezvoltare intelectuală optimă.
Didactica axată pe competenţe are ca preocupare nouă imaginarea unor situaţii de învăţare
diverse și evidențierea noilor dimensiuni ale diferitelor metode didactice care să faciliteze atingerea
competenţelor. O serie de metode (experiment, demonstraţie, brainstorming etc.) capătă o
semnificaţie deosebită în contextul competenţelor. Mijloacele de învăţământ au dinamizat
posibilităţile de organizare a instruirii, de exemplu mijloacele relativ noi de prezentare în format
electronic a informaţiilor (fără a fi necesară scrierea lor pe tablă), care permit derularea unui volum
considerabil de cunoştinţe, structurate în forme accesibile. În domeniul biologiei pot fi folosite soft-
uri pentru studiul individual, pentru dispozitive experimentale, interpretarea datelor
experimentale, formarea deprinderilor de a rezolva probleme. Deosebit de utile pentru învăţământ
sunt softurile de simulare a unui fenomen real (ciclul cardiac, fotosinteza) prin intermediul unui
model care are un comportament analog. Se pot „realiza în clasă” procese cum ar fi
creşterea, mişcările plantelor, circulaţia sevei brute şi elaborate, permeabilitatea selectivă a
membranei celulare, polaritatea acesteia, fecundaţia, mitoza şi meioza ş.a. Având în vedere noile
tendinţe în metodologia didactică, se urmăreşte realizarea unei instrumentalizări optime a acesteia
prin integrarea unor mijloace de învăţământ adecvate care au un aport autentic în eficientizarea
predării-învăţării. Computerul poate fi un instrument de lucru atât pentru elev cât şi pentru
profesorul de biologie prin: prezentarea informaţiei sub formă grafică (tabele, scheme) sau prin
199
realizarea unor desene; întocmirea şi utilizarea unor „bănci de date”, stocarea de informaţii din
domeniile biologiei (genetică, ecologie, anatomie comparată ş.a.) într-o modalitate care să permită
ulterior regăsirea informaţiilor care îndeplinesc anumite condiţii de date; învăţarea unui limbaj de
programare; laborator de biologie asistat de calculator.
Elementul esenţial al evaluării competenţelor îl reprezintă (indiferent de tipul de evaluare)
trecerea de la evaluarea cunoştinţelor, spre ofertarea unor situaţii evaluative pe baza cărora poate fi
identificat modul de realizare al competenţelor supuse evaluării. Din această perspectivă, elementul
central al evaluării îl reprezintă ofertarea unor situaţii bine construite, pe baza cărora să poată fi
identificat atât demersul realizat de elev, cât şi rezultatele acestui demers.
De actualitate în didactica biologiei este domeniul de competenţă ”a învăţa să înveţi” care
reprezintă: abilitatea de a persevera în învăţare, de a-ţi organiza propria învăţare, inclusiv prin
managementul eficient al timpului şi al informaţiilor, atât individual, cât şi în grup; conştientizarea
procesului şi nevoilor proprii de învăţare, identificarea oportunităţilor disponibile şi abilitatea de a
depăşi obstacolele pentru a învăţa cu succes; acumularea, procesarea şi asimilarea noilor cunoştinţe
şi abilităţi; implicarea celor care învaţă să pornească de la cunoştinţe şi experienţe de viaţă
anterioare, astfel încât să poată utiliza şi aplica cunoştinţele şi abilităţile într-o varietate de contexte.
Miza centrală, deloc uşoară, rămâne cea a construirii situaţiilor de învăţare care implică sarcini
complexe, adresate elevilor, prin intermediul cărora aceştia să confere sens celor învăţate. Plecând
de la ideea că o cunoştinţă nu este „formativă” prin natura ei, ci prin procesul prin care se ajunge la
ea, profesorul concepe şi organizează situaţii de învăţare în care operaţiile de însuşit nu sunt
comunicate elevilor, ci elevii înşişi sunt stimulaţi şi sprijiniţi să şi le formeze.
Astfel,prin studii de caz, simulări, situaţii-problemă, elevilor li se propun situaţii de învăţare
cât mai apropiate de cele din viaţa reală, atractive și motivante pentru ei. În acest scop pot fi folosite
o serie de acțiuni precum: a face faţă unei situaţii–problemă; a exploata resurse variate; a acţiona; a
interacţiona cu elevi, profesori, alte persoane semnificative; a reflecta asupra propriilor acţiuni,
activităţi şi rezultate; a evalua procese şi produse; a structura şi sintetiza noile achiziţii; a integra
diversele resurse personale; a conferi sens celor învăţate; a pregăti transferul.
Lecțiile de tip rezolvarea problemelor (problem solving) sunt centrate pe elev, aceștia
învățând despre o problemă științifică prin valorificarea experienței lor anterioare.
De exemplu la o lecție de genetică elevii vor primi o situație problemă și vor fi provocați în a
găsi soluții legate de transplantul de organe ca urmare a posibilității creării lor în laborator, pornind
de la celule prelevate din corpul pacientului. Astfel cu ajutorul unor prezentări PPT, a unor fișe de
lucru profesorul poate să ofere diferite situații de învățare, să creeze sarcini complexe care să îi
ajute pe elevi să pună în aplicare cunoștințele dobândite, să le folosească în contexte noi, să
găsească soluții și să rezolve situațiile problemă. Pentru aceasta elevii folosesc dovezi de la diferite
studii de caz pentru a afla dacă acest lucru e posibil, pentru ca apoi să decidă dacă această nouă
tehnologie oferă o alternativă bună pentru transplanturi. Ei vor cerceta, se vor implica activ în
cadrul grupei, vor compara, analiza informațiile găsite, vor discuta în clasă argumentînd rezultatele
la care au ajuns și vor concluziona dacă în următorii ani va fi posibil să creștem organe în laborator,
ce organe vom putea crea ușor sau mai greu, de ce și dacă ar sfătui pe cineva să apeleze la acestea,
motivând alegerea făcută.
Un alt tip de lecție ce poate fi folosită pentru atingerea competenței ”a învăța să înveți” este
lecția de tip dilemă , care necesită un timp mai scurt de desfășurare, deoarece nu include etape
precum explorarea și explicarea . Aceste lecții vizează situația în care trebuie făcută o alegere
dificilă între două sau mai multe alternative, la fel de controversate. De exemplu , la o lecție de
ecologie poate fi lansată o dilemă pe tema consumului de energie: ”Poate fi redus eficient consumul
casnic de energie electrică?”. Aceste tipuri de lecții îi motivează pe elevi, îi ajută să aplice propriile
cunoștințe pentru rezolvarea unei situații și le creează oportunitatea de a reflecta asupra a ceea ce au
învățat. Lecțiile pot avea caracter interdisciplinar și pot viza mai multe aspecte: personale, sociale,
economice, etice, științifice etc.
200
Lecțiile de tip dezbatere sau discuția facilitată de profesor se bazează pe conversație. Astfel
această metodă didactică capătă noi valențe în contexte diferite. Elevii sunt ajutați să-și dezvolte
abilitățile de argumentare și gândirea critică prin modelare, îndrumare, sprijin asigurat de către
profesor, să ofere o gamă largă de puncte de vedere, să reflecteze asupra propriilor opinii și să fie
deschiși la schimbarea punctelor de vedere, în lumina altor argumente sau dovezi. Profesorul poate
selecta întrebări concepute pentru a activa sau pentru a furniza elevilor cunoștințe de bază. În cadrul
acestor lecții pot fi folosite tehnici precum :
-”Tehnica acvariului” în care elevii se dispun
în două cercuri concentrice, cei din interior
participând la discuții, iar ceilalți fiind observatori,
după care rolurile se inversează. În final împreună
participă la luarea deciziilor .
-”Aleea conștiinței” în care elevii sunt
împărțiți în trei grupe, două dintre ele formează
două ”alei” iar cei din grupa a treia trec pe rând
printre cele două ”alei, in timp ce fiecare elev din
cele două grupe își spun în șoaptă ideile lor. Elevii
din grupa a treia împărtășesc sentimentele,
atitudinile, ideile, după ce au reflectat asupra celor
auzite de la elevii celorlalte grupe. Este o activitate
de început , bună pentru a explora subiecte noi, pentru a obține o prezentare generală rapidă, în
cazul în care elevii au propria lor înțelegere asupra lucrurilor. De exemplu, poate fi folosită la o
lecție de genetică, ce abordează tema organismelor modificate genetic.
-”Roata consecințelor” este o activitate ce încurajează elevii să se gândească la consecințele
primare și secundare ale unei acțiuni , printr-o activitate vizuală, de cartografiere. Central se
plasează acțiunea sau evenimentul iar in jur pe 2,3 cercuri se plasează consecințele primare,
secundare, terțiare ale activității. De exemplu, se poate aplica la o lecție de ecologie prin care se
evidențiază impactul unei activități umane sub aspecte pozitive sau negative la nivelul mediului
înconjurător.
-”Filmele minții” pot fi folosite în rezolvarea de probleme și în luarea deciziilor, bazându-se
pe creativitatea elevilor. Profesorul citește o situație sau prezintă o problemă, după care elevii
folosindu-și imaginația continuă scenariul, îl prezintă colegilor și la final vor alege împreună soluția
cea mai bună. Această tehnică poate fi folosită și pentru a introduce un subiect nou.
În concluzie, evoluția procesului de predare-învățare-evaluare la disciplina biologie constă în
desfășurarea demersului didactic centrat pe elev, bazându-se pe metode didactice de gândire critică
prin care acesta învață să învețe prin descoperire, prin implicare activă, prin luarea unor decizii
motivate, argumentate, dezvoltându-i capacitatea de a aplica cunoștințele și abilitățile într-o
varietate de contexte.
Bibliografie:
1.Badea, D., 2010, Competenţe şi cunoştinţe – faţa şi reversul abordării lor, în Revista de
Pedagogie nr. 58 (3), Bucureşti.
2.Ionescu, M., 2000, Demersuri creative în predare si învăţare, Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj
3.Magdas I.,2007, Didactica informaticii, de la teorie la practică, Editura Clusium
4.Manolescu, M., 2010, Pedagogia competenţelor – o viziune integratoare asupra educaţiei, în
Revista de Pedagogie 58 (3), Bucureşti.
SENSUL ÎNVĂȚĂRII - CUNOȘTINȚE SAU COMPETENȚE?
Solomon Aurora
Prof. Școala Gimnazială ,,Diaconu Coresi”, Fieni
201
,,De folosință pentru cel ce învață nu este multitudinea de cunoștințe, ci capacitatea putinței
sale de a face sau a întreprinde ceva cu ele.” Michel de Montaigne
Din perspectiva pedagogiei contemporane se conturează o nouă direcție în contra celei de ieri,
paradigmă ce vizează mutarea centrului de greutate de la cunoștințe la competențe. Cu alte cuvinte,
asistăm cel puțin la nivel declarativ la o retorică asupra competențelor în jurul cărora s-ar situa
învățământul modern, în contrasens cu cel tradițional, centrat pe cunoștințe.
Înainte de toate, o delimitare conceptuală pertinentă nu presupune excluderea unui termen în
favoarea celuilalt, ci complementarea acestora. Altminteri, participăm la o confuzie de planuri în
ceea ce privește finalitățile educației și la o demonetizare a cunoștințelor. Practic, această falsă
opoziție între cunoștințe și competențe trădează, mai degrabă o necunoaștere a dinamicii și
completitudinii obiectivelor învățării și a fapului că anumite achiziții sunt bazate pe cunoștințe ca
fundament al unor obiective mai complexe, cum ar fi competențele, abilitățile, deprinderile
psihocomportamentale.
În acest sens, abordarea prin competențe accentuează în mod evident latura pragmatică a
învățării, utilitatea efectelor învățării pentru individ și pentru societate, putându-se aprecia că
folosirea competențelor în definirea obiectivelor permite învățământului să dea un răspuns mult
mai direct la nevoile concrete ale comunității în care funcționează școala și la nevoile concrete ale
individului de a se integra social și profesional.
Într-o accepție mai amplă, conceptul de competență a fost definit în diverse moduri, cea mai
interesantă abordare fiind aceea, potrivit căreia conceptul de competență poate fi definit drept
capacitatea unei persoane de a mobiliza un ansamblu integrat de resurse cognitive, afective,
gestuale pentru a realiza o serie de sarcini sau de situații problemă.
In plus, competența școlară este acea capacitate a elevului de a antrena un ansamblu integrat
de cunoștințe, deprinderi, atitudini și valori pentru a realiza seturi de sarcini de învățare. Nu
contează cât știe elevul , ci ceea ce poate face cu ceea ce știe. Astfel, profesorul face legătura
directă și evidentă între ce se învață și de ce se învață.
Prin urmare, conceptul de competențe școlare, este un algoritm legic, explicit care trimite la
esența învățării. Iată de ce, în procesul de predare-învățare-evaluare la clasă pe bază de obiective
curriculare de formare, conform cu ciclurile curriculare proiectare-aplicare- realizare (prin realizare
înțelegând, evident, rezultatele învățării), aceste rezultate numite și achiziții școlare în termeni de
competențe școlare, elevul are datoria și posibilitatea să le dobândească, în special la lecție sub
forma triadei din algoritmul C= c1+c2+c3 în care C (competențele) reprezintă: c1 - cunoștinte, dar
nu atât cunoștințe generale, enciclopedice pentru a fi memorate și reproduse, cât mai ales cunoștințe
funcționale/folositoare, iar asimilarea acestora să nu reprezinte un scop în sine, doar pentru a le ști
ca să fie reproduse la examene, concursuri, ci să reprezinte un mijloc eficace de a realiza prin
exerciții repetate sistematic de aplicare a acestor cunoștinte la lecție. În acest mod se ajunge la
formarea unor c2 - capacități de aplicare a cunoștințelor manifestate sub forma unor priceperi,
abilități și deprinderi de a valorifica aceste capacități în activitatea școlară, extrascolară și
postșcolară, iar în final, împreună aceste capacități (priceperi, abilități și deprinderi ) să fie
manifestate în plan social sub forma unor c 3 - comportamente constructive.
La rândul lor, acestea constituie rezultanta formării la lecție ca și în viața școlară a unor
conduite și atitudini pozitive exprimate și manifestate ca atare pe plan social, dar dobândite pe
parcursul anului-anilor de studii, în realitate ele fiind cartea de vizită a celor care au contribuit la
procesul de formare la elevi a acestor competențe compuse din cunoștințe (a ști), deprinderi (a
face), atitudini, valori ( a deveni).
Pe scurt, competența este o sumă de achiziții (cunoștințe, priceperi, deprinderi) o
contextualizare a acestora în rezolvarea unor fapte concrete de ordin existențial. Așadar, nu putem
înțelege importanța curriculumului centrat pe competențe, dacă nu cunoaștem sensul învățării. Or,
din această perspectivă, învățarea presupune modificare și dobândire de cunoștințe, conduite,
atitudini, ceea ce contribuie la formarea unor însușiri psihice complexe în vederea adaptării la
202
situații noi de existență. Ea este destinată achiziționării unei experiențe noi, formării unor capacități
și deprinderi care să-i permită individului să rezolve situații problematice sau să-și optimizeze
relațiile cu lumea externă.
Prin învățare se trece de o forma mai simplă de echilibru cu mediul înconjurător la una
complexă, superioară. Învățarea nu este o simplă problemă de asimilare, de situații standard, ea este
un proces de cunoaștere, de reflectare a realității și de transformare personală permanentă. Deși sunt
consecința învățării, rezultatele se instalează în timp. Acestea sunt cele mai reprezentative, se
instalează pe parcurs, sunt mai difuze și mai greu de apreciat. Fac obiectul evaluării calitative ce se
concretizează prin înțelegerea autentică, de profunzime; aptitudini de sesizare a esențialului;
capacități de punere în practică a cunoștințelor achiziționate; manifestarea spiritului critic;
aptitudinea de a gândi independent; putere de analiză și sinteză;capacități de interpretare.
La rândul lor, procesele care explică rezultatele învățării vizează procesele de instruire;
obiectivele învățării; conținuturile; strategiile; suporturile didactice; calitatea lecțiilor; situațiile.
Întrucât, o etapă absolut indispensabilă a procesului de învățare, o constituie evaluarea Ioan
T. Radu, cel mai autorizat specialist în domeniu, consideră că acțiunea de evaluare face parte din
ansamblul teoriei educației sau mai exact teoria evaluării ca sistem de concepții, ca principii
referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic.
După Ioan Cerghit, a evalua înseamnă a enunța o judecată de valoare, după criterii precis
stabilite, cu privire la o entitate determinată, în scopul unei decizii referitoare la ameliorarea sau
viitorul acestei entități
Variațiuni pe aceeași temă propune într-o manieră avizată și Constantin Cucoș, potrivit căruia
evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se și se furnizează informații utile,
permitând luarea unor unor decizii ulterioare.
Așadar, sensul real al învățării presupune ca obiectivele educației centrate pe competențe să
vizeze:
• Punerea accentului pe competențele pe care elevul trebuie să le stăpânească la sfârșitul
fiecărui an școlar și la sfârșitul școlarității obligatorii. Din această perspectivă, accentul cade pe
ceea ce trebuie să știe. Rolul profesorului trebuie să fie acela de a organiza învățarea într-o manieră
cât mai adecvată pentru a duce elevii la nivelul așteptat.
• Conștientizarea elevului la ce-i servește ceea ce învață el în școală. Pentru aceasta trebuie să
se depășească listele de conținuturi - materii ce trebuie reținute pe dinafară. Din contră, abordarea
prin competențe îl învață pe elev să raporteze permanent învățarea la situații care au sens pentru el
și să utilizeze achizițiile sale în aceste situații.
• Ceritificarea achizițiilor elevului în termeni de rezolvare de situații concrete și nu în
termenii unei sume de cunoștințe și de deprinderi pe care elevul le va uita, pe care nu știe să le
utilizeze în viața activă.
Bibliografie:
1. Cerghit, Ioan, 2008. Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Polirom, Iași,
2. Cucoș, Constantin, 2008. Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași,
3. Radu, Ioan T. Diactica, EDP, 1995
4. Cucoș, Constantin, 2010. Falsa dispută privind primatul cunoștințelor sau competențelor în
educație, Revista Cuvântul liber, 2010
5. Dumitru, Copilu, Dragoș, Crosman, 2009. Ce sunt competențele și cum pot fi ele formate,
Conferința - Oradea, 2011
VALENȚE ALE INTELIGENȚEI EMOȚIONALE
ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL
Sorică Alina
Școala Gimnazială ”Coresi” Târgoviște
203
„Adevăratul dascăl este caracterizat prin aceea că mintea sa se mişcă în armonie cu minţile
elevilor săi, trăind împreună dificultăţile şi victoriile individuale deopotrivă.” (John Dewey)
I. Inteligența socio-emoțională – interferențe în procesul educațional
Asistăm, în zilele noastre, tot mai mult, la o redescoperire a şcolii şi la o reaşezare a ei în
centrul comunităţii omeneşti. Creşterea eterogenităţii populaţiei şi a exigenţelor de pe piaţă muncii,
existenţa a diferite modalităţi de a exprima aceeaşi informaţie, a diferite ritmuri de învăţare impun,
pe de altă parte, o diferenţiere la nivelul predării, al învăţării, dar şi al evaluării. Foarte importantă
este atitudinea pe care elevul o are faţă de învăţare. Aceasta evoluează pe traiectoria şcolarităţii şi se
manifestă în comportament influenţând activitatea şcolară şi rezultatele.
Ori de câte ori civilizaţia omenească s-a văzut confruntată cu problema ameliorării condiţiei
umane, şcoala a apărut la orizontul speranţelor şi căutărilor. Aşadar, şcoala a fost deseori privită ca
o instituţie capabilă să regenereze omul şi societatea.
Astăzi, fiecare moment al instruirii, al formării ar trebui să fie pentru cadrul didactic o
oportunitate de a răspunde provocărilor mediului educaţional într-un mod creativ. Misiunea sa este
surprinsă într-o frumoasă definiţie a procesului de predare, formulată de I. Nicola: „...putem spune
că predarea este concomitent tehnică şi artă. Ca tehnică, ea poate fi învăţată şi perfecţionată prin
efort, în condiţiile unei pregătiri sistematice şi în activitatea practică de la catedră; ca artă, este
mai degrabă un har şi poate fi nuanţată şi îmbogăţită cu noi elemente de exprimare”(Nicola, 341).
Eficienţa procesului de învăţământ înseamnă focalizarea pe calitatea rezultatelor, dar acestea
sunt raportate la competențe, la condiţiile create, la resursele antrenate, la conţinuturile vehiculate,
la metodologiile folosite, la gestionarea timpului şcolar, la apelul la noile tehnologii informaţionale,
la asigurarea unui management de succes al procesului la clasă, la nivelul pregătirii profesorului, la
modul de evaluare.
Toate acestea reclamă realizarea unei educaţii de calitate în strânsă interdependenţă cu
cerinţele, dar şi cu posibilităţile şi nevoile individuale.
Procesul de predare – învăţare se prezintă ca un proces de comunicare ce are un caracter
informaţional şi urmăreşte obţinerea unor modificări la nivelul receptorului în cunoştinţe, atitudini,
conduite. Experienţa didactică dovedeşte că un act de comunicare eficient se bazează pe motivare
pozitivă, cognitivă şi afectivă, pe oferire şi receptare a feedback-ului, pe conduita de ascultare
activă, pe respectarea repertoriului verbal al elevului, pe întărirea imediată a răspunsurilor.
A comunica este o artă ce se însuşeşte treptat, se învaţă şi sistematizează prin exersări,
experienţe ce debutează în copilărie şi se extind pe parcursul vieţii. Comunicarea reprezintă un
schimb continuu de informaţii, de mesaje codificate între interlocutori care se influenţează reciproc,
o „modalitate esenţială de interacţiune psihosocială”(Cristea, 85). De asemenea, comunicarea
sprijină o mai bună cunoaştere de sine, dar şi cunoaşterea celorlalţi: „putem spune că ne privim în
ochii celorlalţi ca într-o oglindă; uneori, oglinda nu reflectă aşa cum trebuie, deformează, şi totuşi
avem nevoie de ea ca să ştim cum arătăm”(Pânișoară, 40).
Daniel Goleman definește inteligenţa emoţională ca fiind „capacitatea de a recunoaşte
propriile emoţii şi sentimente şi pe cele ale celorlalţi, de a ne motiva şi de a face un mai bun
management al impulsurilor noastre spontane, cât şi al celor apărute în relaţiile cu ceilalţi” ( 2008,
318).
Este necesar să se insiste asupra importanţei unei evaluări personale sănătoase, asupra
construirii unei imaginii de sine pozitive, fâcând apel la resursele interioare ale unei persoane.
Beneficiile se traduc în preţuire – mă accept pe mine însumi, în iubire – mă simt iubit, alţii mă
acceptă, în încredere în sine – ştiu că pot face ceea ce-mi propun, în stimă de sine pozitivă. Fiecare
dintre noi ar trebui să construiască un seif şi să pună în el ceea ce este mai important pentru noi,
ceea ce ne dezvoltă armonios şi ne face fericiţi. Astfel, am evidenţia calităţile, am identifica
punctele slabe şi le-am ameliora, am depăşi eşecurile constructiv, am valorifica maximal potenţialul
propriu.
204
La polul opus, insuficienta cunoaştere a aptitudinilor şi abilităţilor personale, a potenţialului

propriu determină lipsa încrederii în forţele proprii, o percepere eronată a raportului dintre ceea ce
îmi propun şi ceea ce sunt capabil să fac. Considerăm că cei cu o imagine de sine scăzută sau
negativă au o părere bună despre ei doar atunci când ating anumite standarde, când sunt apreciaţi de
anumiţi oameni, în timp, ei devenind timizi, se sustrag de la îndeplinirea sarcinilor, chiar se
izolează, sunt frustraţi (uneori apelează la ironie), fără iniţiativă, manifestând modestie exagerată.
Scăderea stimei de sine determină atitudini diverse, de la teama permanentă de eşec,
preocuparea de a plăcea mereu altora, până la atitudini percepute ca modalităţi de apărare, precum:
nu am nicio vină; tu eşti bun, eu nu sunt; simularea indiferenţei emoţionale, toate acestea
conducând la eşec şcolar, nemulţumire, comunicare deficitară, adaptare scăzută la mediul social şi
educaţional.
Prin urmare, emoţiile influenţează comportamentele, atitudinile pe care le dezvoltăm, modul
în care gândim, deciziile şi toate demersurile noastre.
I. Modalități de dezvoltare a competențelor emoționale
Empatia reprezintă o condiţie sine qua non a unui demers educaţional de calitate şi a unei
comunicări eficiente. Ea îi permite cadrului didactic sǎ înţeleagǎ modul elevilor de a gândi, de a
simţi, să anticipeze posibile reacţii comportamentale la diverse situaţii de comunicare şi, astfel, sǎ-şi
adecveze discursul la particularităţile acestora.
Amintim câteva modele atitudinale şi de gândire concrete, antrenate într-o conduită empatică
autentică:
✓ Pot să mă exprim folosind un ton potrivit al vocii, gesturi şi mimică adecvate situaţiei.
✓ Ştiu să ofer răspunsuri clare, acurate fără a încerca să dau „sfaturi potrivite”.
✓ Voi acorda timp de gândire înainte de a primi/a da răspuns şi nu voi întrerupe conversaţia.
✓ Nu voi folosi etichetare deoarece risc să reduc şansele de dezvoltare personală.
✓ Ofer feedback pozitiv şi utilizez sugestii constructive precum „Data viitoare va fi mai bine
dacă...”
✓ Am disponibilitatea de a-l ierta pe cel care greşeşte şi de a nu-i cere să fie totdeauna perfect.
Capacitatea de învăţare, devenire, transformare a copilului depinde de zestrea ereditară, de
experienţa personală şi evoluează treaptă cu treaptă odată cu vârsta. Educaţia cere fapte şi
afectivitate din partea învăţătorului şi îşi dovedeşte eficienţa în formarea personalităţii copilului prin
coordonarea, dirijarea factorilor sub influenţa cărora se dezvoltă acesta.
Dezvoltarea comunicării intrapersonale la elevi se traduce prin beneficii asupra performanţei
şcolare, a integrării sociale, a acceptării de sine, a valorizării capacităţilor proprii.
Atunci când procesul educaţional pune accent pe obiective cu caracter formativ, promovând
valori şi atitudini pozitive, desigur că elevul va fi valorizat, va avea iniţiativă, va participa voluntar
la rezolvarea sarcinilor şcolare şi extraşcolare. De asemenea, atmosfera afectivă ţesută în jurul
experienţelor de învăţare prin stilul democratic, stimulativ, adoptat de educator, se concretizează în
motivaţie intrinsecă.
Elevul devine subiect al propriei formări, partener al cadrului didactic, se autoreglează
emoţional, adaptându-se permanent la cerinţele şcolare şi sociale, asigurându-şi astfel reuşita
şcolară. Pe de altă parte, dezvoltarea competenţelor emoţionale atât la copii, cât şi la cadre
didactice, va determina soluţionarea corectă a reacţiilor neaşteptate ale elevilor la un moment dat, a
unor comportamente inadecvate ce ar putea perturba desfăşurarea în condiţii optime a procesului
educaţional.
Prin urmare, reușita școlară depinde de interacţiunea şi echilibrul „celor patru forţe” – copilul,
şcoala, familia, societatea – care vor corobora pentru a asigura o dezvoltare (fizică, cognitivă, socio
– psihică) armonioasă a copilului în viitor.
Competenţele emoţionale permit o gestionare mai eficientă atât a comportamentelor cadrelor
didactice, cât şi a comportamentelor elevilor. De asemenea, acestea facilitează dezvoltarea unor
relaţii educaţionale armonioase, bazate pe comunicare optimă între formator şi formabili.
205
Prezentăm aici impactul dezvoltării competențelor emoționale ale cadrelor didactice asupra
conduitei și personalității elevilor:
Competenţe
emoţionale ale Impactul asupra conduitei / personalităţii copiilor
cadrului didactic
asertivitate - oferirea unui model pozitiv de comunicare şi relaţionare→

încurajează un climat social suportiv la nivelul clasei;
- încurajarea exprimării, a iniţiativelor;
- oferirea unui feedback pertinent→ dezvoltarea capacităţii de
autoanaliză corectă şi constructivă a erorilor;
- consolidarea unei imagini de sine positive;
empatie - proiectarea eficientă a demersului didactic astfel încât să

răspundă nu numai nevoilor cognitive ale elevilor, dar şi celor afective
→ dezvolatarea armonioasă a personalităţii;
- crearea unui climat educaţional armonios în care copilul
colaborează, interacţionează pozitiv pentru a găsi rezolvări la situaţiile-
problemă, fără teama de a-şi exprima deschis gândurile şi
sentimentele;
- creşterea atractivităţii procesului educaţional prin transpunere
emoţională → motivarea intrinsecă a elevilor;
- relaţionare (dirijată) optimă cadru didactic-elev, elev-elev →
armonie şi coeziune în cadrul grupului;
încredere în sine - evaluarea realistă şi corectă a propriului potenţial generează

aspiraţii, mobilizarea resurselor interioare, voinţă de autodepăşire →
conştientizarea rolului încrederii în sine → construirea unei imagini de
sine pozitive;
- crearea de experienţe pentru conştientizarea calităţilor şi
defectelor → acceptare de sine;
- pregătirea elevilor pentru a înfrunta viaţa, de a lua decizii în
acord cu posibilităţile proprii → perseverenţă în realizarea scopurilor;
- încurajarea permanentă a iniţiativei, folosirea laudei ca
recompensă → valoare personală acordată ;
stăpânire de sine -oferirea exemplului personal → schimbarea/îmbunătăţirea

comportamentului elevului;
- dezvoltarea autocontrolului → automodelare;
- perseverenţă în surmontarea diferitelor obstacole →
dezvoltarea capacităţii de frânare / dominare a impulsurilor ce pot
favoriza comportamente iraţionale → echilibru emoţional;
- încurajarea finalizării unei sarcini → sentimente de siguranţă şi
stabilitate;
flexibilitate - dăruire şi pasiune în actul educaţional → dinamizarea şi

antrenarea efectivă şi afectivă a elevului,
- aprecierea mai multor soluţii găsite în rezolvarea de probleme
→ valorificarea creativităţii,
- încurajarea exprimării propriului punct de vedere → deschidere
de sine, toleranţă;
206
- evitarea formalismului → capacitatea de luare şi aplicare a

celor mai bune decizii prin căutarea şi descoperirea alternativelor
viabile în rezolvarea problemelor;
De asemenea, propunem modalități de intervenție în gestionarea și reglarea emoțiilor

negative:
Emoții negative
ale elevilor Modalități de intervenție
anxietate - crearea unui climat afectiv confortabil, stimulativ, deoarece

copilul anxios are nevoie de siguranţă afectivă;
- identificarea gândurilor negative, generatoare de frică şi
reducerea efectului lor prin exersarea autocontrolului;
- încurajarea progreselor oricât de mici;
- stimularea încrederii în sine;
- implicarea în activităţi în echipă ce presupun relaţionare şi
concentrare;
lipsa încrederii în sine - educarea capacităţii de autocunoaştere prin tehnici precum

“Steaua respectului de sine”;
- dezvoltarea capacităţii de evaluare corectă şi reală a propriului
potenţial;
- încurajarea iniţiativelor, a exprimării emoţiilor generate de
nemulţumire, dezamăgire;
- construirea unei imagini de sine pozitive;
- oferirea de suport emoţional în depăşirea situaţiilor de viaţă
problematice;
- implicarea în activităţi ce presupun asumarea responsabilităţii
timiditate - încurajarea iniţiativelor copilului;

- formularea de aprecieri pozitive asupra lucrărilor sale;
-implicarea în activităţi de învăţare prin colaborare; tehnici
recomandate: „Creioanele la mijloc”, „Fishbowl” (tehnica acvariului)
- exersarea metodelor de autocunoaştere;
-dezvoltarea capacităţii de autoanaliză corectă şi constructivă a
erorilor, eşecurilor;
- dezvoltarea capacităţii de comunicare asertivă.
Concluzii
În societatea contemporană, tipurile fundamentale de învățare au evoluat de la a învăța să știi,
a învăța să faci, a învăța să trăiești împreună cu ceilalți, la a învăța să fii (UNESCO, 1996).
Eficienţa predării şi învăţarea activă este determinată de responsabilitatea cadrului didactic de a lua
în considerare noile practici şi definiţii ale cunoaşterii, de a experimenta noi demersuri, de a
descoperi şi stimula aptitudinile şi interesele elevilor, de a crea oportunităţi diverse care să faciliteze
formarea competenţelor.
Capacitatea de a gestiona şi de a regla propriile emoţii, empatia, capacitatea de ascultare, de a
oferi feedback şi de a fi receptiv la feedback, capacitatea de a influenţa prin modelul comunicaţional
promovat, de a construi relaţii investind sentimente, toate acestea reprezintă modalităţi concrete de
a optimiza calitatea actului educaţional, accentuând dimensiunea emoţională a acestuia.
207
Comunicarea, prin formele ei, permite exteriorizarea emoţiilor, dar şi reglarea şi modelarea
acestora în funcţie de context. Inteligenţa emoţională a cadrului didactic şi competenţele specifice
acesteia sunt „instrumente” ce trebuie valorificate astăzi, mai mult decât oricând.
Un cadru didactic empatic va proiecta demersul didactic având ca reper nu numai nevoile
cognitive ale celui care învaţă, ci şi pe cele afective, manifestând astfel respect şi consideraţie faţă
de acesta. Educatorul empatic va reuşi să creeze un climat educaţional bazat pe înţelegere şi
colaborare, cu efecte benefice atât asupra activităţii educaţionale derulate, cât şi asupra fiecărui
copil în parte. Într-un mediu educaţional armonios, unde fiecare simte că este valorizat şi că îşi
poate exprima sincer gândurile, opiniile, sentimentele, se regăsesc toate premisele necesare
asigurării reuşitei şcolare.
Bibliografie:
1.Dragu, A.,Cristea, S.(2002), Psihologie şi pedagogie şcolară, Constanța: Editura Ovidius
University Press, p. 85
2.Goleman, D.(2008). Inteligenţa emoţională, cheia succesului în viaţă. Bucureşti: Editura Allfa,
p.318
3.Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: EDP, p. 341
4.Pânișoară, I.O. (2008), Comunicare eficientă, ediţia a III-a revăzută şi adăugită, Iași: Editura
Polirom, p. 409
OPŢIONAL „SĂNĂTATEA, BUNUL CEL MAI DE PREŢ!”

Stan Florina
208
Grădiniţa Cu PP. Nr.14, Tâgovişte
ARGUMENT
Educaţia sanitară urmăreşte dezvoltarea în rândurile populaţiei, începând cu vârsta
copilăriei, a unei concepţii ştiinţifice despre sănătate şi boală şi a unui comportament igienic, în
scopul ocrotirii şi promovării sănătăţii individuale şi a colectivităţii .
Ne-am ales acest opţional deoarece considerăm că a-i învăţa pe copii regulile de igiena şi de
acordare a primului ajutor este preocupare a tuturora şi trebuie să înceapă, încă din grădiniţă şi să
continue apoi în clasele primare.
Acest opţional reprezintă primul pas în lumea cunoaşterii regulilor elementare de igienă
necesare păstrării şi promovării sănătăţii , activităţile de învăţare fiind accesibile vârstei copiilor şi
îmbrăcând forme atractive, relaxante, cu povestioare, jocuri etc.
A - l învăţa pe copil de la cea mai fragedă vârstă să fie îngrijit , să respecte reguli de igienă
personală , să se obişnuiască cu un regim raţional de alimentaţie , înseamnă a rezolva una din marile
problemele ale lumii contemporane , „educaţia pentru sănătate” , aceasta fiind una dintre „noile
educaţii”.
Formarea deprinderilor igienice începe în familie şi este completată în grădiniţă , iar, mai
târziu, în şcoală.
Recunoscând rolul exemplului personal , al dialogurilor şi al activităţilor aplicative de
exersare a deprinderilor igienice , activităţile de educaţie pentru sănătate desfăşurate în grădiniţă au
un rol formativ deosebit , prin stimularea motivaţiei intrinseci , stând la baza comportamentului
civilizat al adultului de mâine.
A învăţa copilul ‚ de la cea mai fragedă vârstă să fie îngrijit ,să respecte reguli de igienă
personală , să se obişnuiască cu un regim raţional de alimentaţie, înseamnă a pune baze trainice
formării comportamentului igienic. Deprinderile elementare de igienă trebuie imprimate de
timpuriu pentru a deveni elemente ale modului de viaţă cotidian . Deprinderile igienice o dată
formate , ii dau copilului siguranţa în acţiune , încredere în posibilităţile lui, chiar îi formează o
oarecare independenţă.
Lipsa deprinderilor igienice creează dificultăţi în respectarea regimului din grădiniţă ,
îngreunează activitatea educatoarei.
Modul de abordare a acestor activităţi pleacă de la ideea că este bine pentru copii să înţeleagă
că sănătatea nu înseamnă numai absenţa bolii , ci şi un mod de viaţa echilibrat.
Deprinderile igienice au un rol formativ deosebit prin stimularea motivaţiei intrinseci , stând
la baza comportamentului civilizat al adultului de mâine.
OBIECTIVE CADRU
1. Formarea şi cultivarea interesului pentru problematica sănătăţii;
2. Cunoaşterea organismului uman şi a funcţiilor sale vitale;
3. Dezvoltarea capacităţii de a înţelege importanţa menţinerii sănătăţii organismului;
4. Conştientizarea de către copii a necesităţii ocrotirii propriului corp împotriva unor factori
care pot acţiona periculos asupra lui;
5. Cunoaşterea obiectelor necesare îngrijirii corpului;
6. Cunoaşterea unor reguli de igienă şi a importanţei respectării lor.
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ
☺ să cunoască schema corporală umană;
☺ să cunoască principalele reguli de igienă personală dovedind aceasta şi prin folosirea din
proprie iniţiativă a obiectelor sanitare personale;
☺ să înţeleagă necesitatea curăţeniei, păstrându-şi curate corpul, hainele,camera;
☺ să cunoască implicaţiile respectării regulilor de igienă personală şi consecinţe ale
nerespectării acestora;
☺ să înţeleagă noţiunile de sănătate, igienă, boală;
☺ să respecte reguli de igienă dentară;
209
☺ să respecte programul zilnic pentru dezvoltarea armonioasă a organismului;

☺ să cunoască alimentele de bază, să le diferenţieze, consumând toată gama de alimente ;
☺ să cuoască normele igienico-sanitare, respectându-le în orice împrejurare;
☺ să realizeze conexiunea cauza - efect vizând factorii naturali (apa,aer, soare) şi ambientali
asupra sănătăţii individului şi a grupului;
☺ să-şi formeze deprinderi igienico-sanitare corecte.
Bibliografie:
1. M.E.N. ,,Educaţia pentru sănătate în învăţământul preşcolar”, îndrumător metodic, Editura
Medicală, Bucureşti, 1979
2. Bartoş E., Hagiu G., ,,Consultaţii pentru activitatea metodică in grădiniţă” Ed. Eurobit,
Timişoara, 1996
3. Peneş Marcela, ,,Igiena personală” Editura Ana, Bucureşti, 2000
4. Ilinca Neacşu, ,,Sănătoşi şi voioşi” , Editura TREND, Piteşti, 2015.
210
MODALITĂŢI PRACTICE DE FOLOSIRE A MOTIVAŢIEI ÎN

LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT ÎN VEDEREA
ATRAGERII COPIILOR PENTRU MIŞCARE, ÎNCREDERE ÎN
SINE, FORMAREA PERSONALITĂŢII
Stancu Cristina Bianca
Școala Gimnazială ,,Matei Basarb”, Târgoviște
Chițu Mihai C. Doru
Motto ,,Sportul dă zile vieţii şi viaţă zilelor‘’

,,Dacă doreşti să ai un copil inteligent, dotat trebuie să-i dezvolţi forţa pe care inteligenţa i-o
va cultiva, să-l faci sănătos şi robust pentru a-l face înţelept şi cu judecată......lasă-l să lucreze,
obişnuieşte-l să activeze. Să ai grijă să se mişte mult. Să fie un om puternic trupeşte, în curând va
deveni puternic şi intelectual’’, spunea J.J.Rousseau.
Educaţia fizică este una dintre cele mai vechi forme de exercitare a acţiunii formative. În mod
firesc, ea trebuie să facă parte din diapazonul multiform al structurii personalităţii. Educaţia fizică
este fiziologică prin natura exerciţiilor sale, pegagogică prin metodă, biologică prin efectele sale şi
socială prin modul de organizare şi prin activitate. Ea nu trebuie privită izolat, doar ca o propensare
a forţei fizice, ci ca o cale de perfectare a legăturilor dintre toate dimensiunile personalităţii.
Educaţia fizică desfăşurată atât la nivel de învăţământ primar, cât şi la nivel de învăţământ
gimnazial sau liceal îndeplineşte un rol deosebit în procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii
copilului. Activităţile sportive şi exerciţiile fizice trebuie promovate ca factori importanţi în
standardele educaţionale, astfel încât să contribuie la creşterea încrederii în sine şi astfel la
îmbunătăţirea rezultatelor şcolare.
Motivaţia este forţa care împinge copilul spre adaptare motrică. Ea se prezintă ca nevoie de
mişcare şi exprimă numai tendinţa spre acţiune, instrumentele acţiunilor motrice adaptate urmând,
pe baza ei, să se construiască.
Trebuinţa de mişcare se manifestă mai intens în primele perioade ale vieţii, reprezentând una
din condiţiile evoluţiei psihomotorii în limite normale. Dinamismul motor generat de această
trebuinţă capătă, ca efect al maturizării şi educării motrice o anumită organizare integrându-se în
structura comportamentului motric al persoanei şi manifestându-se în forme care, din punct de
vedere social au o anumită valoare. De la manifestările motrice de joc ale copilului la manifestările
de tip performanţial din sport sau balet, distanţa este mare (dacă privim structurile motrice de
realizare), dar impulsul dinamic işi păstrează impetuozitatea, astfel încât nevoia şi dorinţa de
mişcare constituie factori importanti pentru toti cei care au obţinut sau obţin performanţe motrice.
La elevi trebuinţa de mişcare şi impulsul dinamic generat de ea, constituie principalul motiv al
participării şi angajării active în lecţia de educaţie fizică şi sportivă sau în jocurile de mişcare extra-
clasă.
Activitatea şcolară este o activitate solicitantă, cu implicaţii asupra diferitelor paliere ale
personalităţii elevului.În acest sens, motivaţia, prin factorii săi interni şi externi susţine activitatea
şcolară.
Surse care susţin motivaţia:
încurajările şi laudele, recompensele, notele pentru obţinerea rezultatelor dorite
• asocierea dintre obţinerea unui succes şi efortul depus
• dorinţa de a fi eficient
• puterea interioară
Motivaţia reprezintă ansamblul stimulilor interni care determină comportamentul. A s t f e l ,
trebuinţele, motivele, idealurile, convingerile sunt structuri
motivaţionale, mai simple sau mai complexe care îl determină pe individ să acţioneze, să atingă
211
anumite performanţe.Motivaţia este unul din procesele psihice cu o deosebită importanţă în orice
activitate umană (ea fiind „motorul oricărei acţiuni”) care trebuie cunoscută, dezvoltată şi formată
în activitatea sportivă.
Motivaţia pentru educaţie fizică:
Pe baza cercetărilor efectuate de V. Horghidan, I.Holdevici (1977) considerăm că motivele ce
determină activitatea desfăşurată de elev la ora de educaţie fizică se pot grupa în motive externe şi
motive interne, acestea la rândul lor grupându-se în:
• tendinţe înnăscute;
• tendinţe sociale;
• tendinţe legate de autoafirmarea Eului;
• interese pentru activitatea de tip sportiv.
TENDINŢE SOCIALE TENDINŢE LEGATE DE
Identificarea cu modelul AUTOAFIRMAREA EULUI
nevoia de statut nevoia de autoafirmare
nevoia de afiliere nevoia de succes
nevoia de întrecere nevoia de aprobare
nevoia de a se compara cu alţii dorinţa de autoperfecţionare
compensarea inferiorităţii
MOTIVAŢIA INTRINSECĂ
TENDINŢE ÎNNĂSCUTE INTERESE PENTRU

trebuinţa de mişcare ACTIVITATEA DE TIP SPORTIV
tendinţe ludice curiozitate
tendinţe agresive dorinţa de a deveni sportiv
dorinţa de a deveni campion
MOTIVAŢIA EXTRINSECĂ
nota
lauda
dojana
obligativitatea participării
Bibliografie:
1.Epuran, Mihai „Pshiologia educaţiei fizice şi sportului”, Bucureşti, ANEFS, 1984
2.Epuran, Mihai- Horghidan, Vasile „Psihologia educaţiei fizice”, Bucureşti, ANEFS, 1994
3.Georgeta, Mitrache- Roxana, Bejan ,,Dezvoltarea motrică şi psihomotrică a copiilor”, Bucureşti,
Editura Discobolul, 2011
212
STRATEGIA INTEL® TEACH – O NOUĂ VIZIUNE

ASUPRA EDUCAȚIEI
Tăbîrcă Angelica - Ioana
Liceul Teoretic “Ion Heliade Rădulescu” Târgoviște
Tăbîrcă Nicolae - Radu
Liceul Teoretic “Ion Heliade Rădulescu” Târgoviște/ IȘJ Dâmbovița
Abstract
,,A fi un bun educator presupune a fi, în primul rând, un profesor orientat spre viitor." [1]
Pentru a face față provocărilor lumii contemporane, se conturează mai multe direcții de
restructurare a realității educaționale. Educatorul modern este cel care trebuie să știe să-și
adapteze continuu stilul de predare și să abordeze strategii noi, astfel încât finalitatea actului
didactic să-i permită atingerea obiectivelor propuse. În acest sens, Intel®Teach reprezintă acel
demers educativ modern, care-i poate asigura cadrul necesar inovării, dar, totodată, poate
fundamenta și temelia noului sistem de educație românesc, mai flexibil și mai eficient.
1. Strategia didactică Intel® Teach
Strategia este definită ca un mod de combinare și de organizare cronologică a ansamblului de
metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective.
Strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reunește sarcinile de învățare cu
situațiile de învățare, reprezentând un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și
alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Ea este necesară în orice act
pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea
lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Ea este concepută ca un scenariu
didactic complex, în care sunt implicați actorii predării – învățării - evaluării, condițiile realizării,
obiectivele și metodele vizate.
Strategia didactică are urmatoarele caracteristici:
- implică pe cel care învață în situații specifice de învățare;
- raționalizează și adaptează conținutul instruirii la particularitățile psihoindividuale;
- creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale
procesului de instruire ;
- presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor și nivelului lor de pregătire, reprezintă
din acest punct de vedere o provocare continuă și un efort permanent de creativitate didactică din
partea profesorului.
Dintre strategiile didactice mai importante, menționăm:
- strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;
- strategii deductive, ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive, pornind
de la general la particular, de la legi sau principii, la concretizarea lor în exemple;
- strategii analogice, în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul
modelelor;
- strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
- strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
- strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate şi
algoritmice propriu-zise;
- strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de
investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.
De cele mai multe ori specialiştii din învăţământ folosesc strategiile mixte, îmbinând
armonios elementele de dirijare şi independenţă, cu accent pe predare - învăţare semidirijată.
213
Programul Intel®Teach permite dezvoltarea unor strategii didactice folosind metoda

proiectului, care asigură eficient instruirea centrată pe elev, în contextul găsirii răspunsului la
întrebarea esențială “ Cum poate fi utilizată cel mai eficient tehnologia pentru a susține și pentru a
evalua achizițiile elevilor ?”
Astfel, strategia propusă prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai
eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare - învățare – evaluare. Totodată, ajută
profesorul să utilizeze puterea tehnologiei informației pentru a stimula imaginația elevilor și pentru
a le facilita transferul achizițiilor învățării în viața de fiecare zi.
Proiectarea strategică în cadrul programului Intel®Teach, permite cu ușurință prevenirea
erorilor, riscurilor și a evenimentelor nedorite, deoarece profesorul este partener al elevului, cât și
facilitator al învățării.
2. Strategii de instruire eficiente în activitățile la clasă
În urmă cu 30 de ani, Marshall Mc Luhan spunea că: “ Dacă nu adaptăm sistemul de
învățământ la nevoile și la valorile tinerilor, nu ne rămâne decât să asistăm la creșterea numărului
celor care renunță la școală și la amplificarea haosului ”. Ceea ce spunea atunci, este valabil astăzi
și va fi valabil și mâine dacă nu se face acel minuscul pas necesar adaptării învățământului la noile
tehnologii. Învățarea prin proiecte poate fi acel pas. În prezent, peste 2 milioane de tineri din
întreaga lume comunică între ei, iar liantul acestei comunicări îl constituie proiectele puse în slujba
învățării.
Eficiența strategiilor de instruire pe care le dezvoltăm în activitățile la clasă este direct
reflectată în proiectele elevilor. Învățarea facilitată prin metoda proiectului implică elevii în
investigarea unor probleme captivante. Aceasta este deseori interdisciplinară și multidisciplinară,
iar, uneori, tinde să devină transdisciplinară. Proiectele angajează elevii în roluri active în care
aceștia rezolvă probleme, iau decizii, investighează și se documentează; tehnologia informației și
internetul fiind mijloacele cele mai folosite pentru dezvoltarea proiectelor.
Acest tip de învățare dezvoltă cunoștințe, abilități și atitudini într-o arie tematică, prin sarcini
de lucru extinse care promovează investigația, demonstrații autentice ale produselor învățării și
performanțele elevilor. Predarea – învățarea – evaluarea prin metoda proiectului este condusă de
întrebări importante care fac legătura dintre obiectivele operaționale și gândirea de nivel superior a
elevilor, cu contexte de viață reală.
Proiectarea didactică se realizează la nivelul unei unități de învățare, aceasta incluzând
strategii instrucționale variate, care îi implică pe elevi, indiferent de stilul lor de învățare. Planul
unității de învățare este instrumentul central al proiectării didactice în cadrul metodei Intel ®Teach,
fiind un centralizator al elementelor ce permit implementarea strategiilor de instruire în activitățile
la clasă.
2.1. Metode didactice
Un element de bază al strategiei didactice îl constituie metoda didactică, care se definește ca
acea cale prin care elevii ajung la dobândirea de cunoștințe, deprinderi, la dezvoltarea capacităților
intelectuale și la valorificarea aptitudinilor specifice. Metoda este un plan de acțiune, o succesiune
de operații realizate în vederea atingerii unui scop; ea este un instrument de lucru în activitatea de
cunoaștere și de formare a abilităților. Scopul profesorului care predă folosind metoda Intel® Teach
este complex: acesta urmărește formarea și dezvoltarea la elevii săi a competențelor specifice
disciplinei, a competențelor specifice secolului XXI, cât și a celor de gândire de nivel superior.
Metoda reprezintă de fapt un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o
situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată, mergându-se până la una similară aceleia de
cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de raportare a lui la aspectele practice
ale vieții. În acest sens privită, metoda poate deveni o "cale de descoperire a lucrurilor descoperite".
În cadrul procesului de predare – învățare – evaluare se pot utiliza metode care sunt expresia
celor mai noi inovații pedagogice și care pun accent pe dezvoltarea personalității elevului:
- rețeaua de discuții și dezbaterea;
- brainstorming-ul ( asaltul de idei);
214
- brainwriting-ul ( tehnica 6/3/5 );

- reuniunea Phillips 66;
- tehnica focus grup;
- experimentul;
- jocul de rol;
- mozaicul;
- observarea sistematică și independentă;
- predarea – învățarea reciprocă;
- problematizarea și învățarea prin descoperire;
- simularea;
- studiul de caz;
- metoda pălăriilor gânditoare;
- metoda K-W-L ( știu – vreau să știu – am învățat );
- digrama Venn;
- cubul;
- investigația;
- hărțile conceptuale;
- proiectul;
- turul galeriei;
- tehnica acvariului;
- controversa creativă ș.a.
Toate aceste metode, bine folosite și integrate în activitățile la clasă, pot stimula creativitatea
și interesul elevilor pentru realizarea unor proiecte eficiente, aceștia asumându-și roluri din viața
reală și îndeplinind sarcini pline de semnificație.
2.2. Resurse educaționale de documentare, comunicare, colaborare și cooperare
Principala resursă de documentare, comunicare și colaborare pentru elevii de liceu este
Internetul, care, dincolo de definiția tehnică, permite mai mult ca niciodată posibilități nebănuite în
găsirea, evaluarea și interpretarea informațiilor relevante, toate acestea reprezentând abilități
esențiale pentru succesul în școală și în viața reală. Noile tehnologii oferă medii de colaborare în
care persoanele interacționează cu alți utilizatori și contribuie la conținutul web.
Există suficiente instrumente online care pot fi utilizate de către profesori pentru a sprijini
comunicarea, pentru a încuraja colaborarea dintre elevi și pentru a organiza resursele de pe Internet.
De la e-mail, chat, mesaje instant, la bloguri, wiki sau documente în colaborare, toate aceste
tehnologii permit elevilor să comunice prin Internet, să colaboreze la proiecte prin schimb de idei și
prin oferirea de răspunsuri cu privire la activitatea colegilor din echipă aflați online.
➢ Cum poate fi utilizat Internetul pentru a sprijini procesul de predare și de învățare ?
➢ Cum vor demonstra elevii ce au învățat?
➢ Care sunt instrumentele pe care le vor utiliza pentru a-și demonstra învățarea?
➢ Cum se poate asigura o utilizare responsabilă și corespunzătoare a Internetului ?
Sunt doar câteva din întrebările la care se poate reflecta, acestea putând constitui puncte de
plecare în stabilirea strategiilor de instruire eficiente în activitățile la clasă.
Prin utilizarea site-urilor web de colaborare: blog sau wiki, elevii pot lucra împreună la
documente, fișe de lucru și prezentări pe care le creează online. De asemenea, pot încărca fișiere
create anterior, în mod offline, de pe calculatoarele lor personale. Fiecare resursă online are diverse
capacități, cum ar fi capacitatea de a:
- accesa fișiere de pe un calculator conectat la Internet;
- invita alte persoane pentru a vedea sau edita documente;
- permite diverșilor autori să editeze și să vizualizeze un document în același timp;
- compara două versiuni ale aceluiași document;
- identifica contribuțiile autorilor în diverse versiuni ale documentului;
- monitoriza versiunile anterioare ale unui document;
215
- publica pe o pagină web, într-un wiki sau într-un blog conținutul;

- introduce comentarii fără a modifica textul documentului;
- crea documente tehnoredactate compatibile cu Microsoft Office, fișe de lucru și prezentări
sau editări ale documentelor existente;
- administra proiectele prin organizarea activității, stabilirea priorităților și
monitorizarea progresului membrilor echipei;
- notifica celelalte persoane în momentul în care conținutul se modifică.
Din oferta de spații wiki, gratuite și în același timp corespunzătoare domeniului educațional,
recomandăm domeniul oferit la adresa http://www.wikispaces.com/site/for/teachers100K, prin
proiectul “100,000 Wikis in the Classroom”.
În privința spațiilor oferite gratuit pentru dezvoltarea în scop didactic a unui blog,
recomandăm spațiul generos oferit de http://wordpress.com/, mai ales că permite editarea și în
limba română.
3. Concluzii
Strategia didactică implementată prin programul Intel®Teach permite învățarea prin
cooperare, care este cel mai înalt nivel de colaborare. A colabora nu înseamnă decât a participa
alături de alții la realizarea unei sarcini, pe când a coopera înseamnă a conlucra sistematic cu alții.
Aceasta oferă elevilor posibilitatea de a demonstra ce știu, dar, mai ales, ceea ce știu să facă
și, mai mult, ceea ce vor să facă, adică să le pună în valoare anumite capacitați. Realitatea practicii
noastre profesionale ne învață că metoda Intel®Teach nu se poate aplica nici permanent, nici
pretutindeni, dar utilizarea acesteia dă frumusețe și viață învățării, fiind atât posibilă, cât, mai ales,
necesară.
Bibliografia:
1. Botkin, J.W., Elmandjra, M., Malita, M. 1981. Orizontul fără limită al învățării. Lichidarea
decalajului uman. Bucureşti: Politică. p. 49
2. Cursul Intel® Teach – Instruirea în societatea cunoașterii din cadrul Programului Intel®Teach
3. http://www.intel.com/content/www/us/en/education/k12/teachers.html
216
CREȘTEREA EFICIENȚEI DEMERSULUI DIDACTIC PRIN

INTERMEDIUL ACȚIUNILOR DIN SFERA
EDUCAȚIEI NONFORMALE
Tarău Ana
Complexitatea realităților sociale a impus diversificarea formelor de educație, precum și

interdependența acestora, pentru creșterea potențialului pedagogic al activității de formare-
dezvoltare a personalității umane în plan individual și social, la nivel didactic și extradidactic.
Prevalența uneia sau alteia dintre formele de educație este variabilă. Educația formală, de
pildă, ghidează, corectează și completează achizițiile obținute prin intermediul educației ocazionale
și nonformale, exercitând „o funcție integrativă de sinteză a diferitelor experiențe trăite ( I.Cerghit,
Lazăr Vlăsceanu, curs de pedagogie, 1988, p. 29).
Educația nonformală este caracterizată de capacitatea de receptare mai rapidă a tuturor
influențelor pedagogice informale, aflate azi în expansiune greu de controlat. Un câmp motivațional
mai larg și mai deschis face parte, de asemenea, din atributele educației nonformale.
Este generalizată actualmente tendința de articulare/integrare a formelor educației și instruirii,
realizabilă din perspectiva educației permanente. Învățarea de tip școlar nu este singurul tip de
învățare. Se va impune, probabil, regândirea orarului zilnic/săptămânal al școlilor , regândirea
duratei școlii obligatorii, având în vedere faptul că învățarea de tip nonformal și cea informală
devin din ce în ce mai importante.
Educația nonformală completează educația formală într-un cadru instituționalizat, situat în
afara sistemului de învățământ, dar și în interiorul acestuia, activat prin organisme școlare conexe,
extradidactice și extrașcolare, precum: cercuri extradisciplinare, tematice, transdisciplinare,
ansambluri sportive/artistice, întreceri, competiții, concursuri, olimpiade, excursii/vizite tematice.
Activitățile aferente educației educației nonformale prezintă câteva note specifice:
- caracterul neformalizat al proiectării didactice, cu deschidere spre interdisciplinaritate și
educație permanentă:
- activități organizate în concordanță cu opțiunile elevilor și părinților și cu deschidere spre
experiment și inovație ;
- lipsa notelor/calificativelor oficiale, evaluare neformalizată, cu accente prioritar stimulative.
Școala trebuie să țină seama de acumulările realizate de copii în cadru nonformal sau
informal. Pot fi proiectate modalități de articulare a celor trei forme de educație/instruire: lecții
tematice, activități de sinteză, activități interdisciplinare, acțiuni educative, activități extrașcolare de
tip cercuri artistice, științifice, excursii didactice. Strategiile didactice activ-participative reprezintă
principalele modalități de realizare practică a acestor demersuri.
Programul „Să știi mai multe, să fii mai bun! ” este un prilej în care proiectarea,
transpunerea practică și evaluarea didactică țin de educația nonformală, dar se fundamentează pe
ceea ce comunitatea școlară deține ca rezultat al educației formale.
Programul își propune ca, în cadrul unui orar special de la nivelul fiecărei unități de
învățământ, să-i implice pe elevi și pe profesori în activități extracurriculare și extrașcolare
interesante, care să le valorizeze talentele, competențele din domenii cât mai diverse, să le
sporească gradul de adaptabilitate și de adecvare la provocările mediului social actual.
Activitățile propuse îi implică plenar pe copii, îi pune în situația de a lucra nemijlocit,
de a lucra împreună, le activează resorturile psihoafective cele mai profunde, aduc plus-valoare
comunității școlare prin competențe, coeziune, spirit de echipă și angrenează un întreg arsenal de
strategii activ-participative.
Toate considerentele anterioare au avut aplicabilitate în proiectul educațional
„ÎMPREUNĂ MUNCIM, NE BUCURĂM, CREȘTEM! ” , derulat cu elevii clasei a III-a C de la
217
Școala Gimnazială „Coresi” Târgoviște, în cadrul Programului „Să știi mai multe, să fii mai bun!
” , din anul școlar 2014-2015. Raportul asupra proiectului și răspunsurile elevilor și ale părinților la
chestionarele aplicate ulterior oglindesc faptul că activitatea instructiv-educativă organizată în
maniera „Școlii Altfel” răspunde foarte bine nevoilor și opțiunilor copiilor.
SCOPUL PROIECTULUI:
Valorificarea optimală și potențarea resurselor psihice, emoționale și comportamentale ale
elevilor, în cadrul unor acțiuni individuale sau de grup.
Demersurile pedagogice din acea perioadă au avut un caracter unitar, dat de
OBIECTIVELE urmărite:
1. Dezvoltarea abilităților de comunicare, de relaționare eficientă, de interacțiune socială;
2. Exersarea comportamentelor de colaborare, cooperare, lucru în echipă, dar și de inițiativă,
implicare, responsabilitate individuală;
3. Cultivarea unor atitudini pozitive de grijă și protejare a mediului înconjurător;
4. Dezvoltarea abilităților practice și a creativității elevilor, prin realizarea unor produse
finale ale activităților individuale sau de grup.
STRATEGII DE LUCRU:
* Învățarea prin proiect (antrenarea elevilor și părinților în toate etapele, de la propunerile de
activități, până la valorizarea rezultatelor);
* Lucru pe grupe în centre de interes, cu valorificarea inteligențelor multiple;
* Utilizarea unor tehnici speciale de organizare a informațiilor (Cadranele, Ciorchinele,
Diagrama Venn, Tehnica predicțiilor, Turul galeriei, „Știu. Vreau să știu. Am învățat. ”).
MODALITĂȚI DE EVALUARE:
- întreceri/concursuri sportive;
- expoziții cu produsele realizate de copii;
- observarea sistematică a elevilor;
- mini-proiectul „Clipe frumoase petrecute la „Școala Altfel” ;
- aprecieri orale;
- fotografii.
Demersurile pedagogice din această perioadă au vizat formarea/ dezvoltarea
competențelor intelectuale de bază (comunicare, adecvare la stimuli educativi diverși, creativitate),
a atitudinilor și comportamentelor dezirabile (colaborare, cooperare în activitățile de grup, implicare
în acțiuni, asumare de responsabilități, grijă pentru mediul înconjurător) la elevi.
Metodele interactive, activ-participative, activitățile practice și raportarea permanentă
la experiența de viață a copiilor au asigurat eficacitatea demersurilor didactice.
ACTIVITĂȚI DESFĂȘURATE:
I. „CU JULES VERNE PE INSULA MISTERIOASĂ” – vizionare film artistic în format
3D .
Înainte de vizionare, câțiva elevi care au citit cartea „Insula
misterioasă” au prezentat recenziile în fața colegilor, precum și date
despre autorul romanului.
După vizionare, copiii au comparat conținutul filmului cu cel
al cărții, au identificat momentele cele mai palpitante și și-au propus
să citească nu doar romanele lui Jules Verne, ci și alte lucrări de
anticipație.
Pentru portofoliul proiectului elevii au scris despre
elementele/ scenele care i-au impresionat cel mai mult și au
redat într-o lucrare plastică aceste elemente.
II. „PE CĂRĂRI DE MUNTE”-excursie Târgoviște
– Bușteni și retur.
Probleme complicate au fost de rezolvat, inclusiv
schimbarea datei excursiei din cauza condițiilor meteo
218
dificile.
Reușita finală a fost deplină, copiii achiziționând:
- cunoștințe geografice și istorice importante;
- capacități adaptative la traseu montan dificil, la exerciții fizico-tactice complexe;
- atitudini pozitive față de mediu, față de instituții de cultură, față de coechipieri.
III. „HAI LA TEATRU!”-vizionare spectacol cu actori, piesa
„Chirița la Iași”, după Vasile Alecsandri.
Activitatea a dezvoltat la elevi gustul pentru frumos și i-a pus în
situația de a se manifesta adecvat într-un spațiu cultural specific.
A fost interesant pentru ei să afle că V. Alecsandri, pe care îl știau
ca autor de pasteluri, a scris și dramaturgie, comedii savuroase.
IV. ZIUA LECTURII ȘI A CREAȚIEI
În perioada noiembrie 2014 – martie 2015, elevii au lucrat
în cadrul proiectului „Caleidoscop, rod al căutărilor și al fanteziei
noastre” . În tot acest timp, au proiectat și realizat rubrici, au scris
articole, au făcut recenzii la cărțile citite, au compus texte în
versuri sau în proză, au desenat; câțiva au participat la
tehnoredactare, unii au corectat. S-a născut astfel revista clasei,
„Caleidoscop” .
În cea de-a IV- a zi a „Școlii Altfel”, copiii au prezentat
revista în fața părinților și a bunicilor. Aceștia i-au felicitat pentru revistă și au povestit din
experiența lor de școlari.
V. „BUCURIA LUCRULUI ÎMPREUNĂ CU PĂRINȚII” – plantare de răsaduri de flori și
puieți în grădina școlii.
Cea mai valoroasă achiziție pentru fiecare copil,
dobândită sub semnul MLĂDIȚE, a fost „ciobul” de timp
petrecut cu mama, tata sau bunica și cu colegii săi, înfăptuind
ei toți lucruri de suflet…manifestări de tandrețe față de prietena
tuturor, NATURA.
** *
Pe parcursul programului, au fost antrenate și
dezvoltate resursele creative ale elevilor, ca rezultat al
cooperării, al unei bune relaționări între membrii colectivului. Cop iii s-au implicat și au lucrat cu
plăcere.Pentru ei totul a fost un joc. Participanții au înregistrat progrese la nivelul stimei de sine,
asertivității, comunicării verbale și nonverbale și cooperării. S-a îmbunătățit capacitatea de
relaționare și integrare socială. Faptul că școlarii au transpus practic scenarii activ-participative le-a
adus mai multe și mai bune „roade” în lada de zestre a micii lor școlarități.
Bibliografie:
1. Cristea S. Dragu A. 2003. Psihologie și pedagogie școlară. Constanța: Ovidius University Press.
2. Mîndru E. Niculae A. 2010. Strategii didactice interactive. București: D.P.H.
3. Dincă C. 2014. Interdisciplinaritatea educației pentru mediu. București: Decesfera Media.
219
UTILIZAREA PLATFORMELOR INFORMATICE ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL
Tănase Rodica
Ionescu Scurtu Cecilia
Utilizarea calculatorului, implicit a platformelor informatice în activitatea curentă este o

normalitate.
Din ce este compusă o platformă informatică ? O platformă informatică este constituită din:
* reţea de calculatoare, compusă din server, staţii de lucru în număr de 10 sau mai multe (în funcţie
de tipul platformei) și periferice (imprimantă, scanner etc.);
* echipament de conectare la reţeaua Internet si, prin aceasta la platforma dorită (BDNE, SIIIR,
EduSal, eSop, Revisal etc.);
* software, constând din software de bază, necesar funcţionării reţelei şi a conectării acesteia la
Internet, precum şi software specializat.
La nivelul unității noastre, buna colaborare între informatician și secretarul șef privind
gestionarea și utilizarea aplicațiilor informatice, asigură transmiterea la termenele solicitate a
informațiilor solicitate de instituțiile abilitate: Inspectoratul Școlar Județean Dâmbovița, Institutul
National de Statistică, Inspectoratul Teritorial al Muncii etc.
Din multitudinea de aplicații informatice utilizate, cele mai uzuale sunt: SIIIR, EduSal,
eSop, Revisal. În cele ce urmează prezentăm pe scurt aceste platforme.
În vederea optimizării, corelării și eficientizării activității din sistemul de învăţământ
preuniversitar a fost realizată și implementată în decembrie 2009 aplicatia BDNE-Baza de Date
Națională a Educației. Aceasta oferea suport pentru: gestiunea elevilor, a personalului din
învățământ, a unităților de învățământ și a caietelor statistice.
În sistemul BDNE existau două tipuri principale de utilizatori, respectiv Administrator si
Operator. La nivelul unității noastre aveam acces în calitate de operator și introduceam în aplicație
datele despre clase, elevi (cod, CNP, data nașterii, nume, inițiala tatălui, prenume, naționalitate, sex,
limba modernă studiată), cadrele didactice (cod, CNP, data nașterii, nume, inițiala tatălui, prenume,
naționalitate, sex, adresă, vechime în învățământ, vechime în muncă, studii absolvite, grade
profesionale, specializări), statisticele de început și sfărșit de an școlar (număr de clase, număr de
elevi pe nivele de învățământ, personal didactic, personal didactic auxiliar pe norme și posturi),
sfârșit de semestru, absențele. În sprijinul nostru, al operatorilor, a fost creat un forum unde
prezentam problemele apărute în utilizarea aplicației și primeam sfaturi sau soluții pentru rezolvarea
acestora.
În luna ianuarie 2014 am transferat
informațiile din BDNE-Baza de Date
Națională a Educației în platforma SIIIR -
Sistemul Informatic Integrat al Învăţământului
din România.
Și această platformă s-a dezvoltat în timp,
ultima actualizare realizându-se în 2016.
Platforma este structurată pe mai multe
module: ”Administrare, ”Rețea școlară”, ”Plan
de școlarizare”, ”Resurse materiale”,
”Managementul unităților de învățământ”,
”Date financiare ”,”Managementul elevului”, ”Programe sociale”, ”Resurse umane”,”Date
statistice”, ”Comunicare” și ”Catalog”. Fiecare modul are unul sau mai multe submodule. Unele
module sunt utilizate în mod frecvent, exemplu: ”Managementul elevului”, unde: verificăm
numărul de elevi pe școală, emitem sau primim cereri de transfer pentru elevi de la o unitate școlară
220
la altă unitate, adăugăm atribute elevilor (limba modernă studiată, dacă participă sau nu la ora de
religie, note la simulare pentru elevii de clasa a VIII-a), promovăm elevii în anul școlar următor (au
fost promovați elevii din anul școlar 2014-2015 în anul școlar 2015-2016), înmatriculăm elevii (au
fost înmatriculați elevii promovați în anul școlar 2015-2016 și au fost asociați la formațiunea de
studiu).
Utilizatorii de la nivelul unității pot fi: directorul, informaticianul,secretarul, contabilul,
administratorul de patrimoniu.
Modulul ”Rețea școlară” conține caracteristicile, care permit identificarea unități noastre
școlare: cod, denumire, localitate, județ, statut, tip unitate, formă de proprietate, cod fiscal.
Modulul ”Plan de școlarizare”gestionează informațiile referitoare la oferta unității pe nivele
( primar-21 colective și gimnazial-13 colective în anul școlar 2015-2016), forma de învățământ – de
zi, tipul de predare-normal, clase, numărul de clase, numărul de locuri disponibile.
În modulul ”Elevi” care gestionează datele elevilor, se regăsesc datele de identificare ale
elevului (CNP, nume, prenume inițiala tatălui), asocierea la o formațiunea de studiu, codul
formațiuni, numărul matricol, data asocierii la formațiune, realizându-se gestionarea parcursului
școlar al acestuia, de la înscrierea în unitate, înregistrarea într-o formațiune de studiu, trecerea
dintr-un ciclu de învățământ la următorul sau transferul la altă unitate școlară etc.
Modulul”Date statistice” gestionează datele statistice la nivelul unității de învățământ. Se pot
vizualiza informații despre: numărul de elevi înscriși la început de an școlar, elevi rămași la sfârșitul
semestrului, număr elevi promovați pe clase, procent promovabilitate, pe tranșe de medii, corigenți
sau cu situația neîncheiată precum și mișcarea elevilor: veniți sau plecați din/ în județ, din/ în țară
sau străinătate, eliminați pentru
absențe sau alte motive, numărul
elevilor cu nota scăzută la purtare pe
tranșe de medii.Modulul ”Resurse
umane” permite colectarea datelor
relevante, complete ale personalului
didactic, didactic auxiliar și
nedidactic din unitatea noastră: CNP,
nume, prenume, gen, naționalitate,
adresa, studii, grade profesionale,
încadrare.
În modulul este submodulul
”Formațiuni de studiu” unde se regăsesc detaliile despre formațiunile de studiu: date de identificare
elevi, limba modernă studiată, statusul situației școlare: deschisă, promovat, repetent, închisă etc.,
data intrării informației în sistem.
Pentru utilizarea modulului ”Înscrierea la clasa pregătitoare” conectarea s-a realizat cu cont de
secretară. Cererea de înscriere s-a completat și validat în unitatea noastră.
Modulul ”Resurse materiale” colectează și gestionează datele aferente resurselor materiale și a
facilităților. S-au completat atributele: denumire clădire, tip proprietate, anul construcției, numărul
nivelurilor, suprafața, supraveghere video, audio, autorizație de funcționare, destinație, utilități,
facilități.
În submodulul ”Bugete” din modulul ”Date financiare” s-a permis conectarea cu cont de
secretară sau de informatician și s-a introdus și validat bugetul inițial pentru anul 2016.
Utilizarea platformelor informatice la nivel național în general și a platformei SIIIR în particular,
este de un real ajutor pentru realizarea unei baze de date unitar la nivel județean și național din
învățământul preuniversitar.
Platforma EduSal s-a implementat din anul 2011 pentru realizarea statelor de plată în mod
unitar pentru toti angajații din unităţile de învățământ. Este organizată pe 4 module: Gestiunea
personalului, Managementul salarizării, Utilitare școala, UtilitareEduSal.
221
Lunar, modulele Gestiunea personalului și Managementul salarizării sunt folosite pentru

completarea documentelor necesare
efectuării plăților drepturilor salariale ale
angajaților școlii noastre. În modulul
”Gestiunea personalului” în submodulul
”Stat de personal” se regăsesc informații
precum: nume, prenume, CNP, dată
angajare, norma de bază, norma cumul,
norma plata cu ora pentru tot personalul
angajat. Din submodulul ”Stat de plată” se
eliberează lunar, declarația 112-anexa 45
către Casa de Asigurări de Sănatate Dâmbovița, fișele fiscale cu venitul pe an calendaristic pentru
toți angajații și declarația 205 cu impozitul pe venit către ANAF, adeverințe de venit la cererea
angajaților pentru diferite instituții: bănci,etc. După ce sunt avizate Statul de personal și Statul de
plată de ISJ Dâmbovița, se completează centralizatorul privind plata drepturilor salariale pe luna
respectivă împreună cu ordinul de plată sau CEC numerar. După aceea se efectuează borderourile
către bănci și fluturașii pentru angajați.
Modulul UtilitareEduSal este folosit
pentru descărcarea versiunilor ale aplicației.
Acestă platformă a fost dezvoltată periodic,
realizându-se mai multe actualizări, ultima
actualizare realizându-se în luna ianuarie
2016.
eSOP (e-Survey Online Portal)
este un sistem care permite colectarea și
validarea on-line a datelor statistice.
Unitatea noastră face parte din eșantionul de instituții de învățământ care doresc să completeze
formularele statistice on-line.
Din anul școlar 2012-2013 introducem și validăm date în chestionarele de pe platforma și
avem acces la datele furnizate în toate anchetele statistice.
Pe platforma Revisal se realizează evidenţa salariaţilor din unitatea noastră cu toate
informațiile referitoare la contractul individual
de muncă, sporuri salariale, actualizări ale
nomenclatorului COR conform clasificării
compatibile ISCO 08 etc. În modulul
”Angajator”se completează informații despre
unitatea noastră școlară: denumire angajator,
categorie angajator, adresă, informații contact.
În modulul ”Salariat” se completează: lista salariaților, datele despre fiecare salariat, date generale
și sumar. În modulul ”Contracte” se completează: lista de contracte cu datele de identificare pentru
fiecare salariat: nume, prenume, CNP, cetățenie, domiciliu; detalii contract cu număr contract de
muncă, perioada de începere, funcția/ocupația conform nomenclatorului în vigoare; salariul și
sporurile. La finalul completării acestor informații în registrul general de evidenţă, validăm registrul
generat de aplicaţie și îl transmitem către Inspectoratul Teritorial de Muncă Dâmbovița.
Bibliografie:
1- https://siiir.edu.ro/manuale-si-ghiduri
2- https://edusal.edu.ro/auth/edu/Utilitare
3- http://www.insse.ro/cms/files/Site_eSOP_v2
222
JOCUL DIDACTIC ȊN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV

Tifu Cosmina
Şeic-Ali Birdal
C.Ş.E.I „Delfinul”, Constanţa
Dacă jocul este un impuls irezistibil prin care fiecare copil ȋși modeleazã propria-i statuie,
atunci cu prisosințã procesul de predare- ȋnvãțare este cadrul potrivit pentru atingerea acestei ținte-
elev și cadru didactic conlucreazã, genereazã acele forțe necesare formãrii și informãrii.
Pornind de la „ litere jucãușe”, „ȋncurcãturi de limbã”, prin jocuri „de-a numãrãtoarea”,
„desene cu numere”, spre „ adevãr și minciunã”, „cu mingea spre tunel”, copilul uimit, interesat si
entuziasmat ȋnvațã sã comunice, ȋnțelege ce este matematica, se descoperã ca om, contribuie la
sãnãtatea și motricitatea proprie Concepţ despre învăţare, elaborată la nivel psihologic, valorifică
teoriile care evidenţiază, în mod special, rolul activităţii elevului, realizabil prin: "paşi mici"
(Skinner), operaţii (Piaget), acţiuni materiale-externe-interne (Galperin), condiţii de instruire
(Gagné), modele de raportare la mediu prin acţiune, imagine, simbol (Bruner), factori externi şi
interni, care susţin aptitudinea de învăţare a elevului (Bloom, Carrol / vezi Învăţarea deplină, 1983).
Activitatea instructiv-educativă constă în interacţiunea mai multor componente, se
realizează cu participarea a numeroşi factori şi presupune anumite condiţii, resurse şi restricţii. Cele
mai multe din acestea pot fi pregătite, anticipate, în timp ce altele sunt mai puţin controlabile,
lăsând deschisă posibilitatea apariţiei, în desfăşurarea procesului didactic, a unor situaţii şi
evenimente neprevăzute. Rezultă ca activitatea instructiv-educativă, cu tot caracterul sãu
problematic oferă largi posibilităţi de desfăşurare ca activitate programată. Ca urmare, nivelul la
care se realizează depinde, în măsură însemnată, de gradul de precizie cu care sunt stabilite
intenţiile urmărite, determinate condiţiile de realizare şi prevăzută folosirea resurselor; anticipate
desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor; eliminate acţiunile inutile; prevenite
fenomene cu efecte perturbatorii.
Astfel, in cadrul jocului didactic definitorie este armonia dintre elementul instructiv cu
elementul distractiv, asigurându-se prin jocrealizarea sarcinii didactice. Copiii trãiesc stãri afective
complexe care declanșazã, stimuleazã, intensificã participarea la activitate, cresc eficiența acesteia ,
determinându-se fireasca dezvoltare a personalitãții celor antrenați ȋn joc.
Jocul didactic este o activitate foarte accesibilă, care rezolvă una sau mai multe sarcinii
didactice pe baza îmbinării tehnicii de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc.
Jocul este una dintre activităţile prin care copilul învaţă să cunoască lumea reală.
Pe măsură ce copilul de dezvoltă, conţinutul jocurilor se extinde cuprinzând şi relaţiile
sociale dintre oameni.
În jocurile sale, copilul reflectă viaţa şi activitatea a adultului, pentru că aceasta este
ambianţa în care îşi duce existenţa. Copilul simte nevoia unei comunicări active cu cei din jur, în
primul rând cu părinţii care îl îngrijesc, îi procură jucării şi se joacă cu el.
În jocurile sale copilul imită într-un mod specific viaţa şi activitatea adulţilor. La această
vârstă, cunoştinţele, priceperile şi deprinderilecopilului sunt limitate.
Jocul didactic constituie o formă de activitate prin care se rezolvă una sau mai multe sarcini
didactice prin îmbinarea tehnicilor de realizare a acestor sarcini cu elementul de joc.
Folosim jocul didactic în diverse forme pentru a stimula elevii să rezolve o sarcină
didactică într-o formă cât mai atractivă, ştiut fiind faptul că învăţarea care implică jocul devine mai
plăcută şi reconfortantă.
Jocurile devin metode de instruire în cazul în care ele sunt organizate şi se succed conform
logicii cunoaşterii şi învăţării. Jocurile imaginate cu un scop educativ bine precizat şi organizate în
concordanţă cu el devin metodă de instruire. Intenţia principală a jocului nu este divertismentul
rezultat din încercarea puterilor, ci învăţarea care pregăteşte copilul pentru muncă şi viaţă.
223
Fiecare joc didactic trebuie să aibă un scop educativ, să includă o componentă instructivă, să
îmbine armonios elementele instructive cu elementele distractive, să valorifice cunoştinţele şi
deprinderile deja achiziţionate, spontaneitatea, inventivitatea, iniţiativa, răbdarea, să includă
elemente de aşteptare, de surpriză, de competiţie, de comunicare între partenerii de joc, astfel încât
să determine apariţia unor stări emoţionale complexe care intensifică procesele de reflectare directă
şi nemijlocită a realităţii.
Caracteristica esenţială a jocului didactic constă în crearea unor condiţii favorabile pentru
valorificarea achiziţiilor şi pentru exersarea priceperilor şi deprinderilor sub forma unor activităţi
plăcute şi atractive.
Fiecare joc didactic cuprinde următoarele elemente constitutive, prin care se deosebeşte de
celelalte jocuri şi activităţi ludice :
- conţinutul - include cunoştinţe însuşite anterior în cadrul activităţilor comune cu întreaga
clasă;
- sarcina didactică - poate să apară sub forma unei probleme de gândire, de recunoaştere,
denumire, reconstituire, comparaţie, identificare etc.
- regulile jocului - îndeplinesc o importantă funcţie reglatoare asupra relaţiilor dintre copii,
arătându-le cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă, cum se distribuie
responsabilităţile în grup etc. ;
- acţiunea de joc - cuprinde momentele de aşteptare, surpriză, ghicire, întrecere etc., care fac
ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută şi atractivă pentru elevi.
Jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele şcolare.
Ca activitate în completarea lecţiei, jocul didactic poate fi grupat astfel :
- după obiectele de învăţămant - jocuri folosite la citire, scriere, matematică, dezvoltarea
vorbirii, cunoaşterea mediului, educaţie fizică, desen etc. ;
- după tipul lecţiei - jocuri folosite ca mijloc de predare, asimilare, mijloc de consolidare, de
sistematizare şi recapitulare a cunoştinţelor.
Contribuţia jocului didactic la stimularea şi dezvoltarea capacităţilor cognitive ale copilului,
educarea trăsăturilor de personalitate şi realizarea obiectivelor de cunoaştere ale procesului de
predare-învăţare este evidentă.
Jocul didactic rămâne pentru elevii cu nevoi speciale forma permanentă a procesului de
învăţare.
Prin jocul didactic elevul îşi angajează întergul potenţial psihic, îşi ascute observaţia, îşi
cultivă iniţiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, îşi dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă.
Jocurile didactice devin metodă de instruire în cazul în care ele capătă o organizare cu un
scop educativ în ordinea implicată de logica cunoaşterii şi învăţării. Jocurile organizate cu un scop
educativ bine preciza, devin metodă de instruire, iar dacă jocul este folosit pentru a demonstra o
caracteristică a unei lectii, aceasta devine un procedeu didactic.
Prin folosirea jocului, ca formă de organizare, metodă şi nu procedeu didactic, activitatea
devine mai plăcută, elevii asimilează cunoştinţele mai temeinic.
Cerinţele şi metodica desfăşurării unui joc didactic sunt: introducerea în joc, executarea
jocului, complicarea jocului; încheierea jocului.
Condiţii de organizare a jocului didactic :
-jocul să se constituie pe fondul activităţii dominante, urmărindu-se scopul şi conţinutul
lectiei;
-să fie variat, atractiv, să îmbine forma de divertisment cu cea de învăţare;
-să fie bine pregătit de educator în direcţia utilizării eficiente a materialului folosit;
-să antreneze toţi copiii în activitatea de joc;
-să creeze momente de relaxare, de odihnă şi să se folosească mai ales atunci cand copiii dau
semne de oboseală;
-să fie proporţionat cu activitatea prevăzută de programă şi structurat în raport cu tipul şi
scopul lecţiei desfăşurate;
224
-după caz, sarcinile didactice ale jocului să fie date diferenţiat pentru preîntâmpinarea
rămânerii în urmă la învăţătură;
-să fie repartizate după caz în diferite secvenţe, sarcinile didactice având caracter progresiv;
-activităţile de joc să se desfăşoare într-un cadru activ, stimulator şi dinamic;
-să nu se facă abuz de joc, astfel, încât procesul de învăţare să se transforme în jocşi să fie luat
de elevi ca atare;
-să nu fie prea uşoare, nici prea grele;
-regulile de joc să fie explicate clar, şi să se urmărească respectarea lor de către elevi.
Folosirea jocurilor didactice în toată varietatea lor constituie prima treaptă în realizarea
învăţământului formativ, care urmăreşte să dezvolte în primul rândcapacităţile intelectuale,
activismul intelectual, deprinderile de muncă intelectuală, de conduită morală, de activitate fizică,
urmărind, ca toate aceste deprinderi active să se dezvolte pe fonduri psihice proprii.
Jocul culorilor. Sarcina didactică poate fi asocierea simplă (a
unei culori cu alta identică), asociere simbol coloristic – obiecte,
obiecte- culoare, sau identificare unui spectru de nuanţe specifice
sau nespecifice unor obiecte. Ordinea de utilizare a jocurilor:
asocierea culorilor, asocierea obiectelor la culorile lor specifice,
asocieri de culori după imaginaţie.
De la obiectivele de identificare a culorilor se poate trece la cele
de asociere, de alternare după criterii date, disociere, grupare,
restructurare, schimbare, combinare. Fiecare dintre aceste obiective pot fi concretizate în denumiri
variate de jocuri. Jocul are foarte multe variante şi include un material didactic divers.
Puzzeles. Sarcina didactică constă în îmbinarea unor părţi,
bucăţele până la reconstituirea unei imagini unitare,
complete. Jocurile pot avea un suport imagistic
identic ca mărime cu ansamblul bucăţelelor
sau poate fi de dimensiuni mai marisau mai mici decât
imaginea model. Rezolvările acestor jocuri se face individual sau
în grup mic. Se recomandă rezolvarea individuală a jocului, iar în
cadrul grupului condiţia este ca nivelul copiilor să fie cât mai
apropiat.Dacă un copil întâmpină greutăţi el trebuie solicitat la un
model mai simplu, apoi de trece la variante mai complicate.
Jocul omisiunilor. Sarcina didactică constă în a cere copiilor să precizeze elementul omis dintr-o
serie de imagini, fiind destinat consolidării spiritului de observaţie sau capacităţii analitico- sintetice
a copilului.Dimensiunea imaginilor va fi la început mai mare, apoi ea se poate micşora pe măsura
capacităţii adaptative a copiilor la contextul perceptiv.
O variantă a jucurilor este cea care cuprinde suporturi imagistice care permit grile numeroase
şi uşor de schimbari.
Jocul asemănărilor. Sarcina didactică este de a identifica elemente de asemănare între mai multe
obicte, lucruri, imagini. Aceste jocuri se desfăşoară, la început , cu un număr mai mic de obiecte,
lucruri, fructe şi legume. Se pleacă de la identificările fizice, vizibile şi apoi se trece la lucruri
neobservabile. Jocul se poate numi „Fructele tropicale”. Aceste analize se pot desfăşura în grupuri
mici sau mai mari şi trebuie antrenaţi toţi copiii în efectuarea unor astfel de comparaţii.
Bibliografie:
1.Dumitru, V. G. 2013, Jocuri didactice, București: Corint, p 3-5
2.Gherguț, A. 2005, Sinteze de psihopedagogie specialã, Iași: Polirom, p 252- 256
3.Pãunescu, C., Popovici, D.V. 1997, Terapie educaționalã integratã, București: Pro Humanitate,
p 193-196
225
ABORDĂRI MODERNE ÎN „EDUCAȚIA PENTRU SĂNĂTATE”.

MODELUL ÎNVĂȚĂRII EXPERIENȚIALE AL LUI KOLB
Vasile Liliana
Orientările actuale în pragmatica predării evidențiază o deplasare a accentului de la didactica

normativă, la o didactică descriptivă, explicativă, cu puternic caracter prescriptiv. În acest cadru,
vorbim așadar despre o nouă paradigmă a didacticii: paradigma psihologică-activă. Aceasta nu
înseamnă că, în contextul acestei aserțiuni, ne îndepărtăm de didactica clasică. Didactica modernă
permite păstrarea și valorificarea elementelor de specificitate ale didacticii tradiționale în
următoarele condiții: îmbunătățirea și adaptarea permanentă a celor existente ca urmare a evoluției,
dezvoltării, cercetării și progresului științific, înțelegerii corecte a comportamentului uman,
înțelegerii corecte a funcționalității psihice a organismului uman, considerării factorilor actuali de
mediu și influența acestora asupra dezvoltării umane, progresul în domeniul cercetării în
neuroștiințe, a așteptărilor individului în raport cu viața, de nevoia de funcționare normală a
individului ca un tot integrat social.
A învăța despre „Cum pot să fiu o persoană sănătoasă?” și ” Cum pot să îmi mențin starea
de sănătate?” este echivalent cu dezvoltarea impulsului cognitiv la elevi, de către profesori, spre
dimensiunea „sănătate”, prin stimulare și orientare activă și conștientă în raport cu realitatea
înconjurătoare.
Teoria învățării prin experiență, perfecționată de către Kolb, relevă faptul că învățarea trebuie
privită din perspectiva procesului de adaptare al individului la mediu, individul dobândind
cunoștințe prin asimilare și acomodare. De asemenea, Kolb susține că învățarea este un determinant
al dezvoltării și, mai mult, este esențială pentru eficacitatea individuală și organizațională. Învățarea
experiențială are la bază experiența individului, constituind o replică la învățarea bazată pe
memorizare și reproducere de informații.
Modelul învățării experiențiale al lui Kolb reprezintă un model în patru timpi, care se descrie
după următoarea schemă:
David Kolb apreciază faptul că, pentru a avea loc învățarea, un elev trebuie:
-să-și dorească să joace un rol activ în experiență;
-să fie capabil să reflecteze asupra experienței;
-să aibă și să folosească abilități analitice pentru conceptualizarea experienței;
-să dețină abilități decizionale și de rezolvare a problemelor, astfel încât să poată folosi ideile
noi obținute din experiență.
În concepția lui Jennifer A. Moon, învățarea experiențială implică:
-învățarea reflectivă;
-învățarea ca rezultată a acțiunilor inerente ale învățării experiențiale;
-învățarea din feedback.
Acest model poate determina schimbări în judecata asupra obiectului învățării, sentimente
sau atitudini în raport cu subiectul experimentat, poate influența luarea deciziilor în raport cu
realitatea. În cadrul acestui model de învătare, un rol important îl deține acțiunea de stimulare și
încurajare a elevului în a se implica în mod concret în realitatea care face obiectul experienței, să fie
încurajat în a reflecta asupra rezultatelor acesteia. Astfel, cunoștințele dobândite sunt asimilate
226
temeinic și sunt de lungă durată. În cadrul acestui proces, întrebări precum „Ai observat? De ce s-a
întâmplat așa? Se întâmplă aceasta ... în viață? De ce? Cum poți folosi aceasta ...? facilitează
aprofundarea învățării în cadrul grupului. La baza experienței concrete stau percepția și reflecția.
Cum observăm reflecția? Profesorul poate pune întrebări de tipul „Ce a fost bine?”, „Ce nu a fost
bine?” .Ulterior, răspunsurile colectate pot fi transpuse în teorie, dacă experiența o confirmă. Din
corpul său de idei pot reieși ipoteze care sunt testate în practică prin acțiunea, pe care Kolb o
numește experimentare. În cele din urmă, aceasta are drept rezultat o nouă experiență. Totuși,
avantajul modelului este acela că servește domeniilor non-formal și informal ale învățării.
Raportul de cercetare „Know how to learn” surprinde explicațiile cu privire la
dimensiunile ciclului Kolb și tipologia persoanei, ca urmare a dominanței unui anumit tip de
comportament manifestat în anumite etape ale procesului de învățare.
1.Experiența concretă – acest stil indică o abordare orientată pe individ a procesului de
învățare. Persoana cu acest stil de învățare preferă să trateze fiecare situație ca pe un caz unic,
învățând cel mai bine din exemple specifice. Această persoană valorifică la maximum discuțiile și
reacțiile celor din jur.
2.Observarea reflexivă – stilul indică o abordare imparțială și reflexivă a învățării. Persoana
cu acest stil se bazează pe observația atentă în procesul de gândire și preferă situații de învățare ca,
de exemplu, prelegerile, care îi permit să-și asume rolul de observator obiectiv și neutru. Aceste
persoane manifestă o tendință de introvertire.
3.Conceptualizarea abstractă – acest stil indică o abordare analitică și conceptuală a
învățării. Persoana cu acest stil de învățare se bazează pe raționamentul logic și evaluarea rațională.
Ea tinde să fie orientată pe obiect și învață cel mai bine în situații impersonale și gestionate de o
autoritate, unde accentul se pune pe teorie și pe analiza sistematică.
4.Experimentarea activă – indică o abordare activă, orientată pe acțiune, a învățării, și se
bazează pe experimentare. Persoana cu acest stil de învățare învață cel mai bine atunci când se
poate angaja în acțiuni precum proiectele, temele sau discuțiile în grupuri restrânse. Nu agreează
situațiile de învățare pasivă, cum ar fi prelegerile, de exemplu. Acești indivizi tind să fie
extrovertiți.
În opinia lui Kolb, stilurile de învățare sunt orientări adaptative ale individului. În
cadrul procesului de învățare bazat pe valorificarea modelului lui Kolb, proiectarea didactică pentru
disciplina Educație pentru sănătate se poate descrie la nivelul următorilor pași:
1. Motivația realizării activității;
2. Experiența de învățare (intuiție/ percepție/ descoperirea informației – instruirea în formă
practică/ concretă);
3. Refleție asupra/ analiza experienței;
4. Conceptualizarea experienței/ abstractizare;
5. Aplicații practice/ validarea sau îmbunătățirea modelului conceptualizat.
Fiecare etapă a activității de proiectare didactică cunoaște elemente de specificitate dar care
nu se delimitează de modelul învățării bazate pe experiența concretă. Astfel, în etapa referitoare la
motivația realizării activității, profesorul trebuie să țină cont de „impulsul de autoafirmare” al
elevilor pentru a obține un nivel maxim al motivației elevilor de a participa la lecție. În acest caz,
pot fi sugerate o serie de strategii: profesorul stârnește interesul elevilor față de lecție cu
introducerea în subiect pe baza chestionării în raport cu o situație de viață care face obiectul
învățării ( Cine? Cum? În ce fel? De ce? ...) Întrebările pun acccent asupra subiectului lecției. De
asemenea, pot fi imaginate strategii de spargere a gheții cu rol motivator ( De exemplu: „Cine a
deschis frigiderul de acasă înainte de pleca la școală? Ridicați mâna!!! Vă amintiți ce alimente
păstrați în frigider? Câți dintre voi ați cumpărat astăzi de la chioșcul școlii de mâncare? Câți
dintre voi aveți pachețel cu mâncarea de acasă?”.
Tehnica întrebărilor succesive se soldează cu un proces de solicitare cognitivă a elevilor.
Curiozitatea satisfăcută conduce la instalarea sentimentului de plăcere care va contribui ulterior la
realizarea învățării. Ausubel ( 1981) apreciază că „dirijarea motivației în clasă este mai mult decât o
227
artă”. Toți elevii participă la acest moment al lecției. Atmosfera în clasă în această etapă trebuie să
fie una caldă, impregnată afectiv dar în același timp securizantă. De acest moment depinde succesul
sau eșecul în învățare. Elevul trebuie să-și conștientizeze propria experiență de învățare. Metodele și
tehnicile specifice acestei etape și nu numai sunt: pretextul de dialog, brainstorming, jocul de rol,
metodele demonstrative etc..
Experiența de învățare/ intuiție/ percepție/ descoperirea informației reprezintă instruirea în
formă practică/concretă și care face obiectul confruntării elevului cu realitatea obiectivă. În această
etapă sunt oferite exemplele specifice subiectului analizat și sunt valorificate răspunsurile tuturor
elevilor pe marginea experiențelor individuale. Stilul de învățare în această etapă este activ. Sugestii
metodologice fac obiectul metdei dezbaterii Phillips 66, metoda problematizării, sinectica, mozaic
etc.
În a doua etapă a ciclului lui Kolb identificăm un stil de învățare reflexiv în care elevii se
concentrează asupra aspectelor teoretice, să identifice și să valorifice posibilele rezultate. Strategiile
didactice utilizate pot fi deductive, analogice. Metoda didactică cea mai frecvent utilizată este
observația sistematică, indepedentă.
Conceptualizarea experienței de învățare este etapa în care elevii emit raționamente și
explicații în legătură cu obiectul învățării. Este momentul „teoreticianului”, care în accepțiunea
largă a ciclului lui Kolb corespunde etapei de generalizare a învățării. Situațiile de învățare sunt
administrate de către profesor.
Aplicațiile practice/ validarea sau îmbunătățirea modelului conceptualizat au la bază
aspectele legate de experimentarea diferită a obiectului învățării. Elevii sunt orientați în direcția
realizării unor produse ale învățării. În această etapă pot fi imaginate o mulțime de produse ale
învățării: referate, eseuri, proiecte până la acțiuni obiectivate în comportamente concrete în
realitatea socială.
Modelul Kolb este un model agreat de către generația digitală de astăzi, permanent
preocupată de dimensiunea practică a învățării. Obiectul „Educație pentru sănătate” răspunde unor
strategii didactice care valorifică din plin învățarea experiențială.
Competențe cheie 1.Utilizarea limbajului specific Educației pentru sănătate.
pentru învățământ primar 2.Dezvoltarea unor comportamente de protejare a sănătății
personale și a mediului.
Competențe specifice -Să recunoască comportamentele sănătoase și comportamentele
de risc;
-Să utilizeze corect noțiuni privind compoziția și calitatea
produselor alimentare;
-Să identifice tipuri de boli de nutriție și impactul lor asupra
sănătății;
-Să descrie impactul alimentației sănătoase, activității fizice și
repausului asupra organismului uman;
Cunoștințe, abilități și valori Cunoștințe de bază privind produsele alimentare ( ce sunt
ale elevilor acestea, unde se găsesc, cum se consumă etc.);
Cunoștințe de bază privind citirea și scrierea;
Respect pentru oameni și natură;
Metodologia Metode de conversația, brainstorming-ul, studiul de caz, povestirea,
de formare predare/ experimentul, Știu/Vreau să știu/Am învățat, jocul didactic;
învățare
Instrumente sau -materiale și echipamente pentru activități practice;
mijloace de -diferite modele ale proceselor/obiectelor reale;
predare/ -laboratoare virtuale – povești digitale și jocuri digitale
învățare inteligente;
-prezentări Power Point;
-imagini/ desene, cărți;
228
-probe de produse alimentare etc.

Forme de -frontal;
organizare a -activități de grup;
activității -activități individuale.
Scenariul activității
Sarcinile predării/ Strategia de predare-învățare
învățării
Evaluare
Obiectivele
activității
Etapele
Activitatea Activitatea Metode Instrumen Forme

lecției
elevului profesorului te/ de

mijloace organi-
zare
1. Răspunde la Pregătește și conversația; imagini/ Frontal/ -
Motivarea întrebările organizează brainstorming desene; în grup
pentru profesorului/ activitatea, -ul; cărți;
activitate colegilor sau îndrumă studiul de produse
completează elevii, susține caz; alimentare;
cuvinte întrebările povestirea; video-
încrucișate elevilor, player
sau spune povești
vizionează scurte etc.
un film video
sau spune o
poveste din
viața lui etc.
2. Recunoaște Explorează Organizează Conversația produse În grup Observați
Experiența unele prin activitatea de Experimentul alimentare sau/și a
de învățare caracteristici intermediul explorare a Știu/Vreau să (fructe, individu Sistema
(intuiția/ ale organelor de elevilor, știu/Am legume, al tică
percepția/ alimentelor; simț unele îndrumă învățat carne,
descoperirea învață despre probe de elevii, ascultă pește)
informații principalele fructe, întrebările instrumente
lor în formă clase de legume, elevilor, pentru
practică/ nutrienți; pâine, carne, răspunde la experiment
concretă) descrie pește etc.. întrebări,
comporta- Observă realizează un
mentul caracteristici mic
alimentar le lor: gust, experiement
miros, etc.
compoziție
etc.
Pune
întrebări.
Experimen
tează cu ele
3. Analizează Discută Organizează jocul Tabelul În grup Observati
Reflecție caracteristici descpre ceea studiul didactic; SWOT; a siste
asupra/ le ce au de elevilor, conversația imagini; matică
analiza alimentelori făcut, îndrumă elevii cărți de joc
experienței dentifică un completează în cadrul
Comporta tabele, joacă analizei.
ment un joc
alimentar didactic.
necorespunz
ător, găsește
229
punctele tari
și slabe ale
fiecărei
caracteris
tici și acțiuni
proprii,
identifică
starea
emoțională
și mentală
proprie.
4. Identifică Pregătește un Ajută/ Metoda - În grup Metoda
Conceptua- principale proiect îndrumă elevii proiectului proiectului
lizarea grupe de referitor la în realizarea
experienței/ alimente, rația proiectului
abstractizare recunoaște alimentară
tipuri de echilibrată.
nutrienți,
identifică
riscuri
referitoare la
consumul
insuficient/
excesiv al
unor
nutrienți.
5. Identifică Realizarea - Metoda - În grup Metoda
Aplicații principale proiectelor proiectului proiectului
practice/ grupe de
validarea alimente,
sau recunoaște
îmbunătăți tipuri de
rea nutrienți,
modelului/ identifică
ideii riscuri
conceptuali referitoare la
-zate consumul
insuficient/
excesiv al
unor
nutrienți.
Bibliografie:
1.Anghel, A. 2016. Elemente de proiectare didactică în Educația pentru Sănătate. Universitatea
Valahia din Târgoviște. http://eduforhealth.ssai.valahia.ro; www.edu.ro.
http://www.knowhow2learn.net/pub/R7/Romanian/Research%20Report%20-%20Scientfic%
20Underpinnings%20(RO).pdf
230
UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR MODERNE ŞI A FILMELOR ȊN

ȊNVĂŢAREA LIMBII ENGLEZE
Vişenică Oana-Janina
Pentru mulţi profesori ai secolului al XXI-lea, fie că le predau adulţilor sau copiilor,
integrarea unui calculator în clasă, poate deschide drumul către o nouă modalitate de învăţare, una
care îi va pune mai bine în legătură cu elevii şi va aduce mai multă imaginaţie, curiozitate şi
distracţie la ore. Când vorbim de noi tehnologii de informare ne referim la internet precum şi la
orice alte metode de comunicare offline şi online, la diverse programe de eLearning create sau
diverse posibilităţi pe care calculatorul ni le dă şi de care ne putem folosi ca şi mijloc de redare a
unor informaţii (messenger, Skype, MS Office, produse Apple, tabele, video si audio etc. ).
Utilizarea Internetului în procesul de învăţământ, alături de alte instrumente auxiliare, favorizează
accesul în timp real la informaţii, schimburile interne şi internaţionale şi oferă noi posibilităţi de
învăţare – predare. În acest cadru participă diverse categorii de persoane (elevi, profesori, specialişti
în informatică), fiecare având un rol bine determinat.
Utilizarea calculatorului la clasă s-a extins rapid într-un timp foarte scurt, pornind de la
casetele audio care însoţeau manualele în anii ̓90, fiind urmate de DVD-uri interactive care conţin
animaţii ale lecţiilor din manual şi jocuri interactive, ajungându-se până la susţinerea unor examene
pe calculator, aşa cum se întâmplă în cazul examenelor Cambridge. Acolo unde există acces la
Internet, munca profesorului devine mult mai uşoară, pentru că nu trebuie decât să se conecteze şi o
multitudine de resurse sunt gata pentru a fi utilizate. Astfel este înlăturată monotonia din timpul
orelor de curs, iar elevii devin mai motivaţi, mai interesaţi şi de ce nu mai fericiţi, pentru că trebuie
să recunoaştem faptul că astăzi calculatorul a devenit prietenul cel mai bun al elevilor. De
asemenea, atât elevi, cât şi profesorii au posibilitatea să primească feed-back imediat.
Ȋn strânsă legătură cu calculatorul, atunci când dorim să creăm o atmosferă plăcută şi
relaxată la clasă este utilizarea filmelor, care are drept scop atragerea elevilor şi familiarizarea lor cu
tema ce urmează a fi discutată şi să le ofere un punct de vedere, un punct de plecare pentru
discuţiile ulterioare.
Există o serie de motive pentru care profesorii utilizează filmele şi implicit tehnologia
modernă în cadrul orelor de curs; în primul rând procesul de învăţare devine motivant şi plăcut. Ȋn
cazul limbilor străine, materialele audio-video autentice, precum filmele, emisiunile radio/tv,
cântecele tradiţionale, oferă elevilor exemple de limbă utilizate în situații "reale" în afara sălii de
clasă, în special limba interactivă - limba de conversație din viața reală. Elevii sunt expusi la
expresii naturale și fluxul natural al vorbirii, au posibilitatea să asculte diferite accente în funcţie de
zonele geografice în care au fost înregistrate acele secvenţe.
Filmul oferă un context vizual - „Vizualitatea” filmului îl face un instrument neprețuit de
predare a limbii, care să permită elevilor să înțeleagă mai mult prin interpretarea limbii intr-un
context vizual complet. Filmul ajută elevii să înțeleagă, permițându-le să asculte schimburi de limbă
și să vadă astfel de suporturi vizuale ca expresii faciale și gesturi simultane. Aceste indicii vizuale
sprijină mesajul verbal și oferă o concentrare a atenției.
Varietate și flexibilitate - Utilizarea tehnologiei poate aduce varietate și flexibilitate în
studiul limbii prin extinderea gamei de tehnici și resurse didactice, ajutându-i pe elevi să dezvolte
toate cele patru abilități. De exemplu, un film întreg (sau o secvență) poate fi folosit pentru a
practica ascultarea și lectura, precum și ca un model pentru scris şi vorbit. Filmul poate acționa, de
asemenea, ca o rampă de lansare pentru sarcini „follow-up”, cum ar fi discuțiile, dezbaterile pe
probleme sociale, jocuri de rol, reconstruirea unui dialog sau activităţi de sinteză. Jocurile de pe
diferite site-uri special create pentru a fi utilizate la clasă sau software-urile interactive care pot fi
achizitionate o dată cu manualul şcolar, aduc un plus de dinamism la clasă, captează uşor atenţia
elevilor, dezvoltă dorinţa acestora de a se implica în activităţile derulate.
231
Tehnologia poate fi folosită atât in procesul de predare pentru aproape orice problemă de
vocabular sau gramatică, dar şi în evaluare, în rezolvarea temei pentru acasă şi pentru a menţine un
contact permanent cu elevii care să le permită acestora să solicite ajutorul profesorului atunci când
este nevoie.
Filmele pot fi folosite în evaluare sau ca temă, elevii putând să îşi realizeze singuri filmuleţe
despre viaţa lor sau a celor din jur, având grijă să folosească, de exemplu, o structură gramaticală
studiată la clasă. Tema pentru acasă devine mai plăcută, interesantă, iar în urma vizionării, pot avea
un feedback al nivelului de cunoştinţe pe care îl au şi cum se vor descurca într-o situaţie
asemănătoare din viaţa reală.
Cu ajutorul calculatorului elevi si profesori din intreaga lume dezvoltă astăzi parteneriate, fac
schimb de experinţe şi învaţă despre culturi şi civilizaţii diferite. Pentru profesori este modalitatea
cea mai simplă de a fi tot timpul la curent cu noutăţile din domeniul educaţional, pot participa la
cursuri gratuie on-line şi off-line şi îşi pot uşura munca prin utilizarea resurselor şi a materialelor
educaţionale publicate de alte cadre didactice sau de cercetători din domeniul educaţiei.
Integrarea tehnologiei în activităţile desfăşurate la clasă:
1. Plan de lectie – recapitularea notiunilor studiate anterior
Clasa a 3-a
Nr. de elevi: 30
Unitatea 7 –„We’re having a great time!”
Manual SET SAIL 3, Editura Express Publishing
Tipul lecţiei: sistematizare şi recapitulare
Vocabular: sporturi şi activităţi
Gramatica: utilizarea prezentului continuu
Echipament: calculator, CD audio, DVD, videoproiector
Etapele lecţiei
Activitatea 1: „Să cântăm împreună!”
- elevii ascultă un cântecel şi ordonează imaginile care redau vizual mesajul transmis de
versurile acestuia, dupa aceea cântă şi ei, folosind mişcări specifice
Activitatea 2:
- profesorul le prezintă elevilor cu ajutorul videoproiectorului o serie de imagini legate de
tema în discuţie pe care elevii trebuie să le descrie, folosind timpul gramatical studiat.
Activitatea 3: „Mimează ceea ce vezi”
- este o activitate – concurs între fete şi băieţi, în care un reprezentant de la fiecare grup
trebuie să stea cu spatele la monitor, iar un alt elev trebuie să mimeze ce se întâmplă în imaginile
prezentate. Câştigă cel care numeşte primul în limba engleză ce acţiune a fost mimată.
Activitatea 4: „Interactive games”
- cu ajutorul unui DVD, profesorul le propune elevilor o serie de jocuri interactive pe
calculator, care au drept scop implicarea tuturor elevilor în activităţile desfăşurate. Pe rând,
fiecare elev va folosi mouse-ul şi va rezolva o cerinţă. Pentru unii elevi aceasta poate fi singura
ocazie de a utiliza un calculator, neavând unul acasă şi cu atât mai mult vor fi dornici să participe.
2. Predarea vocabularului folosind secvenţe din filme
101 Dalmaţieni (00min 58sec – 2 min 35sec)
Clasa a V-a
Durata: 50 minute
Obiectivele lecţiei: până la finalul orei elevii vor fi capabili să:
- Numească activităţi zilnice
- Vorbească despre programul lor zilnic
- Utilizeze corect prezentul simplu
Abilităţi: vorbit, ascultat, scris
Temă: Activităţi zilnice/Prezentul simplu
Materiale: fişe de lucru, YouTube video
232
Echipament: calculator, tabla

Tehnici de predare: conversaţia, jocul de rol
Organizarea clasei: frontală, în perechi, individuală
Etapele lecţiei
Activitatea 1: Vizionarea filmuleţului (http://www.youtube.com/watch?v=aCxK4vpJa2Y)
Elevii vizionează filmul şi răspund la întrebările profesorului. După aceea rezolvă un exerciţiu
de potrivire a imaginilor cu expresiile potrivite.
Activitatea 2:
Elevii vizionează din nou filmul şi numerotează imaginile în ordinea corespunzătoare.
Activitatea 3: Ascultă: Mimează acţiunea:
Profesorul le dă elevilor o foaie cu instrucţiuni (elevul A şi elevul B). Fiecare elev trebuie să îi
spună celuilalt, în limba engleză, activităţi pe care să le mimeze.
Activitatea 4: Vorbeşte: Mimează o zi obişnuită din viaţa ta
Profesorul îi cere elevului A să mimeze ce face într-o dimineaţă de luni şi elevului B să
povestească ce face elevul A, folosind Prezentul Simplu. Când au terminat, fac schimb de roluri,
schimbând şi ziua din săptămână.
Temă: Chestionar
Profesorul le dă elevilor o fişă pe care vor trebui să o completeze până la următoarea întâlnire.
Elevii trebuie să le adreseze întrebări colegilor despre rutina zilnică şi să deseneze orele la care
desfăşoară acele activităţi. Pot scrie despre cât de mulţi colegi doresc şi pot adăuga şi alte întrebări
pe lângă cele deja existente pe fişă.
Concluzii:
Ȋntr-o societate globalizată, în care motivaţia şi interesul pentru învăţare a scăzut alarmant în
ultimii ani, iar schimbările din domeniul tehnologiei evoluează de la o zi la alta, cadrele didactice au
datoria de a încerca să fie mereu la curent cu noutăţile, să găsească tot timpul modalităţi eficiente şi
atractive pentru a-i implica pe elevi şi pentru a avea rezultate cât mai bune. Chiar dacă nu în toate
şcolile nu există videoproiector, tablă interactivă sau internet, cel puţin un calculator şi un casetofon
cu siguranţă există; iar faptul că acum avem posibilitatea utilizării manualelor interactive care vin la
pachet cu un DVD, uşurează foarte mult munca profesorilor şi îi scutesc pe aceştia de achiziţionarea
unor materiale auxiliare care pot fi foarte costisitoare.
Ȋn ceea ce priveşte filmele,având în vedere beneficiile utilizării acestora în sala de clasă în
învățarea limbilor străine, nu este surprinzător faptul că mulți profesori sunt dornici să utilizeze
filmele cu elevii lor, și un număr tot mai mare dintre aceştia le integrează cu succes în programa de
învățare a limbilor străine. Până de curând a fost dificilă găsirea unor materiale pedagogice pentru
a-i ajuta pe elevi să-şi îmbunătățească limba prin intermediul vizionării unui film și profesorii earu
nevoiţi să petreacă mai multe ore pentru a-şi crea propriile materiale. Cu toate acestea, odată cu
apariția internetului există acum o multitudine de resurse online, atât pentru profesorii de limbi
străine cât și pentru elevii lor. Filmele sunt modalităţi eficiente atât pentru motivarea elevilor, cât şi
pentru a-i ajuta să înţeleagă limba respectivă, dar ele trebuie folosite cu grijă şi trebuie avute în
vedere pericolele care pot exista.
Pe scurt, experinţa la clasă arată faptul că elevii răspund pozitiv la utilizarea tehnologiei
moderne (calculator, internet, suporturi audio-video) şi, dacă activităţile sunt adecvate vârstei şi
interesului lor, rezultatul nu este doar motivaţia, ci şi o experienţă educaţională stimulatoare.
Bibliografie:
1.www.britishcouncil.org–VOICES MAGAZINE–How can film help you teach or learn English?,
by Kieran Donaghy
2.Workman, Graham 2008. Popular films for language use. Gem Publishing. Pp. 15-19
3.Mawer, Kyle and Stanley, Graham 2011. Digital Play – Computer games and language aims.
Delta Publishing, Surrey, England, Pp. 17-19
233
IMPLEMENTAREA SOFTWARE-URILOR EDUCAȚIONALE ÎN

PREDAREA DISCIPLINELOR INFORMATICĂ ȘI TEHNOLOGIA
INFORMAȚIEI ȘI A COMUNICAȚIILOR LA COLEGIUL
NAȚIONAL “IENĂCHIȚĂ VĂCĂRESCU” TÂRGOVIȘTE
Vlad Cătălina Estera
Colegiul Național ,,Ienăchiță Văcărescu”, Târgoviște
Activitatea educativă este una din cele mai complexe activități umane, motiv pentru care s-au
experimentat și se experimentează modele educative variate folosind diferite mijloace didactice.
Folosirea calculatorului ca mijloc educativ a deschis noi perspective procesului educațional făcând
Informatica un obiect de studiu indispensabil la toate nivelurile și formele de învățământ. Dacă
ținem seama că procesul educațional are o componentă fundamentală transmiterea de informație,
apare evident marele potențial de aplicare a informaticii în domeniul învățământului. Informatica
“educativă” înseamnă folosirea calculatorului ca o resursă tehnologică prin care se fac mai comod,
eficient și plăcut atât predarea cât și învățarea și care permite, în același timp, urmărirea și evaluarea
proceselor implicate, stimulează creativitatea elevului și facilitează sarcina de a învăța. Calculatorul
poate să îi dea elevului un ajutor inestimabil deoarece are calități pedagogice care îl fac apt pentru
procesul didactic:
- Obiectivitate (este complet neutru)
- Capacitate de control (nu permite să se știe ce urmează)
- Răbdare (nu contează de câte ori trebuie să repete ceva)
- Caracter didactic (constituie o reflectare fidelă a cadrului didactic care pregătește temele)
Învățământul virtual este reprezentat de interacțiunea dintre procesul de predare/învățare și
tehnologiile informaționale – ICT (Information and Communication Technology). Este evident
faptul că învățământul tradițional nu își va pierde niciodată prerogativa dialogului direct între
profesor și elev, prin care se creează un cadru optim pentru modelarea personalității, menținerea
mai pregnantă a spiritului de competiție. Învățământul asistat de calculator (Computer-Base
Learning – CBL) a apărut încă din anii 1970, folosind ca principal material didactic software-ul
educațional memorat de CD sau hard-disk (dicționare, enciclopedii, lecții din diferite domenii).
Metode și materiale
În cursul anului școlar trecut, în urma unei anchete organizate la colegiu, s-au analizat, printre
altele, și câteva aspecte privind timpul petrecut în fața calculatorului în medie pe săptămână și
activitățile realizate de aceștia în acest timp. În ceea ce privește timpul petrecut la calculator, 67%
dintre elevi stau la calculator în medie peste 20 de ore săptămânal, iar din cei 715 elevi, aceștia
aveau ca activitate principală utilizarea Internet-ului.
Fig. 2 Reprezentarea grafică a sondajului

făcut din punctul de vedere al activității
Daca se analizează și se face o paralelă a

Fig.1 Reprezentarea grafică a rezultatelor timpului petrecut în fața calculatorului și a
sondajului din punctul de vedere al orelor activității efectuate de elev, se ajunge la
petrecute în fața calculatorului
234
concluzia că trebuie făcută o schimbare la 2. Informatica poate fi de folos

nivelul învățământului tradițional. profesorului în propria gestiune și administrare
Astfel, se poate introduce sistemul a procesului educativ, prin sistemele pentru
elearning la nivelul disciplinelor Informatică și corectarea automată a lucrărilor de control și
Tehnologia Informației și a Comunicațiilor testelor.
pentru ca: 3. Software-ul de antrenare permite
o procesul de învățare să se realizeze într- elevului să se implice într-o activitate de tip joc
o clasă virtuală; care servește pentru a stimula învățarea.
o materialul educațional sa fie accesibil pe 4. O altă posibilitate de folosire a
Internet; informaticii în educație este crearea de
1. clasa virtuală să beneficieze de programe pentru realizarea de exerciții și
orientarea unui profesor care planifică probleme. Sistemul informatic educațional
activitatea grupului de participanți, supune propune elevului un exercițiu sau o problemă și
dezbaterii acestora aspecte ale materiei, așteaptă răspunsul. Învățarea se bazează pe
Proiectare. În mod normal distingem în cadrul repetarea și fixarea noțiunilor prin folosirea lor
acestei etape o proiectare pedagogică și o în exerciții.
proiectare informatică. În prezent există o mare cantitate de
2. Realizarea. Este o etapă pur resurse pentru a elabora lecții pe calculator și
informatică, constând în dezvoltarea software- acestea se vor mai amplifica. În elaborarea
ului. lecțiilor pe calculator se pot evidenția trei etape
3. Evaluare și perfecționare. Ca orice principale:
produs elaborat, este necesară o etapă de 4. Proiectare. În mod normal distingem
evaluare atât din punct de vedere pedagogic, cât în cadrul acestei etape o proiectare pedagogică
și din punct de vedere informatic. și o proiectare informatică.
o furnizează resurse auxiliare, comentează 5. Realizarea. Este o etapă pur
temele, indicând fiecăruia unde trebuie să mai informatică, constând în dezvoltarea software-
insiste; ului.
o învățarea să devină un proces social prin 6. Evaluare și perfecționare. Ca orice
interacțiune și colaborare, între grupul de elevi produs elaborat, este necesară o etapă de
și profesor; evaluare atât din punct de vedere pedagogic, cât
o materialul cursului are o componentă și din punct de vedere informatic.
statica - cea pregătită de echipa de profesori ai Avantajele unui software educațional ar fi:
catedrei - și una dinamică, rezultată din • centrarea pe elev,
interacțiunea elevilor, din sugestiile, • accesul în timp-real la cunoștințe, de
clarificările, comentariile, resursele aduse de oriunde și oricând,
aceștia; • nu sunt necesare cheltuieli legate de
o uniformizarea lecțiilor și eliminarea manuale și materiale bibliografice,
diferențelor de predare dintre profesori. • participanții colaborează și învață (să
Tipurile de software educațional sunt: lucreze ) împreună,
1. Unul din cele mai răspândite tipuri de • se elimină discrepanțele legate de
software educațional este Tutorialul, care este modalitățile de abordare a materiei în funcție de
un program care duce la bun sfârșit exercitarea profesorul ce predă la clasă.
controlului asupra unui ansamblu de sarcini, Dintre dezavantajele acestui software:
ghidând elevul pe baza unei strategii de • pregătirea unui astfel de suport curs
instruire, definite anterior de profesor. În acest online este mai costisitoare decât cea a unuia
sistem, elevul vizualizează materialul de tradițional, dar el poate fi folosit și modificat, în
predare, permițând acestuia să își adapteze funcție de programa școlară.
ritmul de lucru progresiv la caracteristicile • Utilizarea unui software educațional
individuale. Tutorialele pot să realizeze și poate fi eficientă atunci când dotarea cu
funcții de diagnostic, evaluare continuă și calculatoare este corespunzătoare, când există
procesul învățării. conexiune corespunzătoare la Internet .
235
Rezultate
Informatica educativă ridică problema construirii unor sisteme software care să sprijine
procesele de predare și învățare. Filozofia sistemelor de învățământ asistat de calculator s-a
schimbat datorită utilizării sistemelor expert și a altor tehnici de utilizare a inteligenței artificiale.
Un sistem expert este proiectat pentru a rezolva problema într-un domeniu specific al
cunoașterii, având componentă similară unui expert uman în acea materie. Sistemele de
învățământ asistate de calculator care utilizează un sistem expert nu predau pasiv o anumită
materie, ci dețin cunoștințe temeinice despre materia pe care o predau și, ca urmare, pot să îi
învețe pe elevi să gândească, arătându-le pașii pe care trebuie să îi urmeze în raționamentul lor.
Software-uri utilizate
Unul dintre software-urile utilizate frecvent în învățământul preuniversitar este cel realizat
de firma Siveco, AeL, aflat în prezent la versiunea 6.0.
AeL permite vizualizarea şi administrarea unor tipuri vaste de conţinut educaţional,
precum: materiale interactive, tutoriale, exerciţii, simulări, jocurile educative. Biblioteca de
materiale educaţionale acţionează ca un gestionar de materiale: este adaptabilă, configurabilă,
indexabilă şi permite o căutare facilă. Conţinutul poate fi structurat şi adaptat în funcţie de
nevoile profesorilor şi îmbogăţit cu informaţii legate de programă, cuvinte cheie, versiune, autor,
etc.
Pentru activitatea de predare, AeL este optimizat pentru învăţare sincron, profesorul
controlând în întregime lecţia, creând, coordonând şi monitorizând procesul educaţional. AeL
oferă de asemenea facilităţi pentru învăţarea asincronă (în ritmul fiecărui cursant), proiecte în
colaborare şi învăţare la distanţă.
În ceea ce privește, testarea și evaluarea, testele sunt integrate cu fişele de studiu ale
elevilor, sistemul păstrând evidenţa evoluţiei fiecărui elev.
Lecțiile pot fi descărcate de la adresa: http://portal.edu.ro/materiale_ael3/interfata.html
Acestea sunt interactive, având un conținut atractiv.
Cele mai importante efecte se vor observa pe termen lung, proiectul fiind concentrat pe
şcolari. Unul dintre beneficiile majore, previzionate, ale acestui program este asigurarea unui
nivel optim de cunoştinţe IT pentru fiecare absolvent de liceu.
Începând cu anul 2007, în Colegiul National “Ienăchiță Văcărescu” Târgoviște a fost
implementată o nouă metodă de predare utilizând software-ul educațional al firmei Oracle.
Acest pachet este predat la clasele a XII-a, specializarea matematică-informatică, la disciplina
Informatică.
Etapele parcurgerii cursului sunt:
1. Profesorul clasei creează conturi (doar acesta având drepturile necesare) pentru fiecare
elev în parte.
2. Elevul va intra pe pagina http://academy.oracle.com, în secțiunea Introduction to
computer science și apoi elevul își va introduce utilizatorul și parola proprie
3. Profesorul (administratorul clasei) are o evidență clară a conturilor și poate să vadă
rapoarte cu starea fiecărui elev în parte (parcurgerea cursului, efectuarea temelor)
La sfârșitul cursului, elevul va absolvi cele 2 secțiuni: Database Design și Programming
with SQL
Odată cu diploma eliberată la sfârșitul cursului, se va elibera și o foaie matricolă, unde sunt
arătate capitolele studiate, precum și punctajele obținute la fiecare testare.
236
Analiza
În ceea ce privește Aplicația Ael a firmei Siveco, implementarea ei a avut și avantaje și
dezavantaje. Ca avantaje putem enumera: este un soft interactiv ușor de utilizat, lecțiile
interactive se pot descărca de către elev și acasă, acesta putând exersa și analiza pașii urmați în
clasă, existența, uneori la anumite module, a mai multor variante de lecții, astfel încât profesorul
să își poată alege tipul de lecție care crede că este cel mai bun pentru ca elevul să își însușească
noțiunile predate, posibilitatea ca profesorul să își poată crea propriile lecții sau propriile teste,
lecțiile sunt prezentate modular. Dezavantajele acestui software ar putea fi: nu există încă lecții
pentru toată materia, calculatorul pe care sunt rulate lecțiile trebuie să aibă o anumită
configurație minimă, dificultatea lecțiilor predate este minimă.
Utilizarea aplicației Oracle a adus la rândul ei câteva avantaje: elevii au avut acces în orice
moment la suportul de curs, eliminând manualul, utilizarea cursului se face particularizat, cu un
user și o parola, cursul era împărțit în lecții bine definite, iar după fiecare lecție urmează un test
ce este evaluat automat și înregistrat, la sfârșitul clasei a XII-a elevii ce promovează examenele,
au o diplomă prin care este recunoscut că au urmat cursurile Academiei Oracle, putând folosi
această diploma la angajare sau la facultățile specifice. Dezavantajele acestui software sunt:
cursul este în limba engleză, iar conexiunea la internet trebuie să fie foarte buna.
Concluzii
Participarea la ora de informatică și tehnologia informației, în care profesorul utilizează un
software educațional, se constituie într-o adevărată experiență de viață. Interacțiunea
extraordinară între elevi și profesor, comunitatea la crearea căreia fiecare participă, te face să vrei
să repeți experiența, odată trăită. Fiecare oră este unică - chiar dacă este același mediul și
materialul cursului, animarea pe care o capătă prin tactul, talentul de moderare al profesorului,
individualitatea elevilor, fac ca întotdeauna scenariul să fie altul. Ceea ce trebuie realizat la noi în
timpul cel mai scurt este o metodologie clară de evaluare și atestare a software-urilor
educaționale și a cursurilor online. Şcoala, în principal, se află pe locul imediat următor, după
familie, în ceea ce priveşte relaţia cu copiii şi responsabilitatea pentru educaţia acestora. Ca
atare, joacă un rol extrem de important în dezvoltarea deplină a personalităţii copilului.
„Copilul are dreptul de a primi o educaţie care să îi permită dezvoltarea, în condiţii
nediscriminatorii, a aptitudinilor şi personalităţii sale” (art. 47 alin. 1 din Legea nr. 272/2004).
De aceea, cadrele didactice trebuie în mod continuu să îşi adapteze metodele de predare la
diversitatea copiilor din clasa lor şi să asigure implicarea activă a fiecărui copil în procesul de
învăţare.
Bibliografie:
1. Dardală, M., Rolul multimediei în educația școlară, 1998, Cluj, Editura Computer Libris
Agora
2.Filip, F., Bărbat, B., 1999, Informatică industrială. Noi paradigme şi aplicaţii, Bucureşti,
Editura Tehnică
3.http://advanced-elearning.com/index.php [interactiv]
4.https://academy.oracle.com/en/oa-web-overview.html [interactiv]
5.http://portal.edu.ro/materiale_ael3/interfata.html [interactiv]
237
RELAŢIA PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE
Vlad Georgiana Mihaela
Şcoala Gimnazială ,,Coresi’’, Târgovişte
Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt acţiuni de baza ale procesului de învăţămȃnt.

Procesul de învăţămȃnt este o activitate de cucerire şi asimilare de către elevi a bazelor ştiinţelor,
sub îndrumarea profesorului. Este vorba de cooperarea dintre elevi şi profesor în efortul comun
de instruire şi autoinstruire.
Noţiunea prin care exprimăm activitatea desfaşurată de profesor în procesul de
învăţămȃnt, în clasă, este de predare, iar noţiunea prin care denumim tipul specific de activitate
desfaşurată de elevi este cea de învatare. Procesul de învăţămȃnt este efcient numai atunci cȃnd
cele trei activităţi fundamentale ale sale, predarea, învăţarea şi evaluarea, formeaza o unitate
organică, atunci cȃnd activitatea comună celor doi agenţi asigura dezvoltarea treptată a elevilor,
realizȃnd obiectivele educaţionale propuse, el este în esenţă un proces de comunicare.
Dialogul permanent care se produce în clasă între profesor şi elevi - uneori în mod expres
(comunicarea verbală), alteori în mod tacit (comunicare non verbală) - fac ca predarea, învăţarea
şi evaluarea să funcţioneze în mod unitar ca o comunicare pedagogică, continuă. Aceasta a
condus la necesitatea de a le exprima împreună prin sintagma predare-învăţare-evaluare.
În ceea ce priveşte învăţarea şi chiar evaluarea, acestea pot avea loc şi independent de
predare. Elevul învaţă să-şi autoevalueze rezultatele şi în afara lecţiei (se autoinstruieşte).
De regula, activitatea de învăţare se începe şi se realizează în clasă, se completează acasă
prin studiu individual şi apoi se evaluează în clasă.
Evoluţia gândirii didactice marcheaza modul de abordare a procesului de învăţămȃnt din
perspectiva rolului acordat celor trei acţiuni: predarea, învăţarea si evaluarea.
Didactica tradiţională pe care o putem plasa convenţional între secolele XVII-XIX
concepe procesul de învăţămȃnt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului
didactic, care este centrat asupra transmiterii cunoşţintelor în vederea memorării şi a reproducerii
acestora de către elevi.
Didactica modernă plasată între sfȃrşitul secolului XIX – prima jumatate a secolului XX
concepe procesul de învăţămȃnt ca activitate de predare - învăţare. Rolul prioritar revine cadrului
didactic, care e centrat asupra corelaţiei dintre acţiunea initială de predare şi acţiunea simultană
sau ulterioară de învaţare.
Didactica postmodernă plasată în cea de a doua jumatate a secolului XX - concepe
procesul de învăţămȃnt ca activitate de predare-învăţare-evaluare. Organizarea procesului de
învăţămȃnt reprezintă un demers creator, constructiv, generator de noi comportamente, ce
confera instituţiei şcolare loc de profunde metamorfoze umane.
Procesul de învăţămȃnt apare ca o situaţie de parteneriat pentru învăţare, grevată pe
interacţiunea profesor-elev, a căror activitate se derulează într-o succesiune de alternanţe sau
operaţii simultane; adică alternanţă dintre acţiunea de predare (intervenţia profesorului) şi reacţia
elevului (acţiunea de învăţare). Aceste alternanţe sunt orientate spre atingerea unui scop comun:
producerea învăţării dorite.
Noţiunea prin care dezvăuim influenţa educativă exercitată de profesor este cea de
predare.
238
Acest proces ni se înfăţisează ca un complex de interacţiuni a doua subsisteme, dintre care

unul emite informaţia, iar celalat o selectează şi asimilează.
În didactica tradiţională, predarea a fost cunoscută ca activitatea de transmitere a
cunoştinţelor către elevi. În accepţia învăţămȃntului modern predarea este o noţiune cu un
conţinut mult mai bogat ea cuprinzȃnd tot sistemul de acţiuni desfăşurate de profesor în cadrul
lecţiei, care-şi extind influenţele şi dincolo de lecţie. Predarea implică, în esenţă procesul de
formare al elevilor în cadrul instruirii. Profesorul nu este numai o sursă de informare, el este în
acelaşi timp specialistul care ştie să trateze informaţia, s-o prelucreze asfel încat s-o adapteze la
sistemul de gȃndire al celor ce învaţă, s-o facă asimilată.
Ca exemplu, în lucrarea mea pentru gradul I, mi-am propus şi am demostrat că, dezvoltarea
calităţilor motrice viteza şi îndemanarea se poate face şi prin folosirea jocurilor de mişcare, nu
numai prin folosirea metodelor clasice: („Rolul şi influenţa jocurilor de mişcare în dezvoltarea
calităţiilor motrice viteza şi îndemanarea la elevii din învătământul gimnazial”).
Mi-am ales aceasta temă considerând că este o necesitate, având în vedere faptul că
metodologia de elaborare a conţinutului procesului instructiv-educativ la educaţie fizică şcolară
evoluează permanent căutând noi forme şi căi de realizare a obiectivelor generale şi specifice.
Literatura de specialitate vorbeste despre importanţa jocurilor de mişcare valabilă în
procesul de instruire şi educare sportivă cu preponderenţă la elevii de vârstă mijlocie.
De-a lungul timpului, practica a dovedit că, în cadrul activităţilor motrice fundamentale,
jocurile de mişcare se dovedesc a fi utile pentru copil ca funcţie biologică, cât şi ca funcţie
socială de petrecere utilă a timpului liber (activităţi motrice de tip liber, tabere sportive etc).
Pentru a demonstra ceea ce mi-am propus, am folosit mai multe metode (analiza teoretică
şi generalizarea datelor literaturii de specialitate, metoda observaţiei, metoda experimentului
pedagogic, metoda testelor, metoda statistico-matematică, metoda grafică şi tabelară), ce au dus
la îndeplinirea obiectivelor propuse.
Prin utilizarea primei metode am evidenţiat conţinutul şi modalităţile de organizare
eficientă a lecţiei de educaţie fizică.
Metoda observaţiei mi-a permis observarea unor date despre participarea şi antrenarea
activă a elevilor la lecţii, manifestarea interesului lor pentru folosirea jocurilor şi întrecerilor
sportive în îndeplinirea sarcinilor.
Prin metoda experimentului didactic am urmărit verificarea eficienţei implementării în
lecţiile de educaţie fizică a jocurilor de mişcare cu elemente din jocul sportiv handbal în ideea
îmbunătățirii calitative a indicilor motrici.
Metoda statistico-matematică mi-a permis descrierea caracteristicilor datelor corelate,
testarea relaţiei dintre diferite grupuri de date (variabilelor) precum şi testarea diferenţelor dintre
ele. Cu ajutorul ultimei metode, cea grafică şi tabelară, am efectuat o evaluare corectă a datelor
precum şi observarea evoluţiei mediilor de la un individ la altul, de la o testare la alta şi
compararea acestora.
Cercetarea a fost desfăşurată la şcoala gimnazială ,,Coresi” în trei etape: în prima etapă
am făcut investigarea elevilor, strangând date despre clasă, sex, vârstă, stare de sănătate. Tot în
această etapă am selectat şi folosit un set de probe care să-mi confirme utilitatea mijloacelor
selecţionate si utilizate în desfăşurarea lecţiilor: (alergarea „Navetă” 5x10m (ANA), pasa în doi
la handbal, aruncare la ţintă verticală de la 6 m, dribling printre jaloane pe distanţa de 30 m,
testul ,,în pătrat”).
În cea dea doua etapă, am efectuat şi utilizat proiectarea unităţilor de învăţare (viteza si
îndemânarea) diferenţiat pentru grupa experimentală şi clasa martor. La clasa martor
proiectarea s-a realizat prin metodele şi procedeele clasice, activităţile didactice desfăşutându-se
după strategiile metodice obişnuite, iar la grupa experimentală, pregătirea a fost făcută prin
utilizarea preponderant a jocurilor de mişcare cu elemente din jocul sportiv handbal.
În etapa a treia am realizat efectaurea testelor finale în vederea aprecierii nivelului de
dezvoltare a capacităţiilor motrice la care s-a ajuns în urma experimentului prin aplicarea
239
programei special concepute. Diferenţele care au fost obtinute între cele două testări, a confirmat
necesitatea utilizării jocurilor de mişcare, a ştafetelor şi întrecerilor sportive, în ideea optimizării
lecţiei, a asigurării dezvoltării optime a organismului, a menţinerii stării de sănătate şi nu în
ultimul rând ca o condiţie esențială în formarea calităților psiho-motrice ale elevilor.
În urma experimentului pedagogic, am constatat că jocurile de mişcare selectate şi
aplicate au demonstrat o influenţă benefică pentru copii, semnificativă pentru majoritatea
probelor fizice testate.
S-a dovedit că interesul elevilor a crescut în mod evident, atunci când în lecții este
prezent factorul de întrecere și cooperare prin programarea acestor forme de practicare a
exercițiilor fizice.
În concluzie, putem spune că folosirea jocurilor cu respectarea regulilor şi a cerinţelor
metodice oferă o atractivitate lecţiilor, datorită emulaţiei deosebite pe care o provoacă jocul în
rândul copiilor, oferindu-le acestor o motivaţie puternică şi o participare mai activă la lecţii, iar
bagajul de cunoştinţe şi deprinderi al acestora îmbogătindu-se considerabil. În consecinţă, în
accepţia actuală, procesul de învăţătmȃnt se defineşte ca integrare organică a celor trei aspecte
fundamentale predare - învăţare - evaluare.
Evaluarea este ultima activitate fundamentală în procesul de învăţămȃnt, care este un
proces de autoreglare. Prin evaluare profesorul obţine informaţiile strict necesare privitoare la
rezultatele activităţii de învăţare (cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităti) şi ca urmare
reglează activitatea urmatoare în vederea obţinerii unor performanţe superioare. Cunoaşterea
performanţelor obţinute la un moment dat, a eventualelor lacune, a cauzelor acestora constituie
indicatori care stau la baza aprecierii profesorului. Prin evaluare profesorul are posibilitatea să
cunoască măsura în care elevii şi-au însuşit materialul predat conform obiectivelor prestabilite.
Atât succesul înregistrat de elevi, cât şi eventualele lipsuri permit profesorului să-şi
autoaprecieze propria sa activitate în toate fazele desfăşurării procesului didactic, dar şi să ia
masuri de ameliorare.
În concluzie, putem spune că un loc important în obţinerea rezultatelor şcolare îl ocupă
personalitatea educatorului. De gradul lui de pregătire, de tactul pedagogic, de umanismul şi
dragostea lui faţă de cărţi, de modul cum se pregăteşte, dirijează şi evaluează activitatea
instructiv educativă, depind în bună măsura rezultatele la învăţătura ale elevilor.
Bibliografie:
1. Badiu T. şi alţii, 1995, Exerciţii şi jocuri de mişcare pentru elevii claselor I-IV Galaţi: Editura
Alma, p.130
2. Cerghit, I., 2006, Metode de învăţământ, Ed. Polirom, Iaşi, p. 98-114
3. Cerghit, Ioan, Vlăsceanu, Lazăr, 1988,Curs de pedagogie, Editura Universităţii, București
4. Cârstea G., 2000, Teoria și metodica educației fizice și sportului, Editura Anda, București,
p. 34-100
240
METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE

Vlad Marilena
Școala Gimnazială Aninoasa
În acţiunile umane, mai cu seamă în cele întreprinse deliberat şi care se disting printr-un
grad ridicat de complexitate, evaluarea este un fapt obiectiv. Întreaga existenţă a omului este
însoţită de numeroase evaluări. Acţiunile, atitudinile, competenţele, comportamentele omului
sunt apreciate de către alţii şi de el însuşi. Ca toate activităţile umane, educaţia – acţiune
conştientă, întreprinsă deliberat, în perspectiva unor scopuri – presupune şi procese evaluative,
asociate constant şi aflate în interacţiune cu toate celelalte componente ale acesteia.
De la un continent la altul, strategiile de evaluare îşi propun acelaşi obiectiv:
îmbunătăţirea educaţiei. Pentru ca sistemul de evaluare să fie operaţional, evaluatorul trebuie să
răspundă la o serie de întrebări:
De ce evaluăm?
✓ Pentru a cunoaşte performanţele şi progresele;
✓ Pentru a îmbunătăţi performanţele celor evaluaţi;
✓ Pentru corectarea rezultatelor;
✓ Pentru îmbunătăţirea metodelor, mijloacelor şi strategiilor de evaluare;
✓ Pentru îmbunătăţirea instrumentelor de evaluare;
✓ Pentru realizarea unei selecţii;
✓ Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;
✓ Pentru identificarea deficienţelor sau disfuncţionalităţilor şi elaborarea strategiilor
corective;
✓ Pentru a cunoaşte care este stadiul de pornire şi cum se poate acţiona pe mai departe;
✓ Pentru optimizarea demersurilor realizate atât în învăţare, cât şi în predare şi evaluare;
✓ Pentru a elabora programe compensatorii în cazul rezultatelor nesatisfăcătoare şi a
programelor de progres; etc.
Ce evaluăm?
✓ Cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi, comportamente de învăţar, competenţe;
✓ Dacă ştiu şi ce ştiu să facă elevii, cum ştiu să apliceîn viaţa reală ceea ce au învăţat;
✓ Atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;
✓ Organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţare;
✓ Modul de folosire a unui aparat sau a unui mijloc de învăţământ stabilit dinainte;
✓ Trăsături de personalitate şi de conduită;
✓ Progresele şcolare;
✓ Procesele de instruire ;
✓ Sistemul şi unităţile de instruire;
✓ Personalul didactic(autoevaluare); etc.
Cui foloseşte evaluarea?
✓ Celor evaluaţi;
241
✓ Celui care realizează evaluarea;

✓ Părinţilor;
✓ Conducătorului instituţiei;
✓ Factorilor de decizie şcolară;
✓ Celor care realizează o anumită selecţie (angajări); etc.
Pe cine evaluăm?
✓ Elevii luaţi individual;
✓ Grupul de elevi selecţionaţi după un criteriu anume(şcoală, vârstă, profil etc.);
✓ Cadrele didactice (autoevaluare);
✓ Reprezentanţii instituţiei şcolare; etc.
Când evaluăm?
✓ La începutul unui demers educativ;
✓ Pe parcursul desfăşurării procesului instructiv –educativ;
✓ La sfârşitul unei etape, demers instructiv-educativ, activităţi;
Cum evaluăm?
✓ Prin examinări curente ;
✓ Examene;
✓ Teste;
✓ Probe orale/scrise/practice;
✓ Studii de caz;
✓ Fişe de activitate personală;
✓ Portofoliul;
✓ Hărţile conceptuale;
✓ Investigaţia;
✓ Observarea curentă a comportamentului;
✓ Jurnalul reflexiv;
✓ Cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, a calculatorului; proiectul;
Prin îndeplinirea cu eficienţă a funcţiilor sale, evaluarea asigură premisele desfăşurării în
condiţii optime, a proceselor de predare şi învăţare în clasă. Interrelaţia care se realizează între
cele trei procese creează un circuit continuu, conform căruia nu putem înfăptui unul dintre ele
fără a ţine cont de celălalt:
creează premise
determină
ÎNVĂŢAREA
EVALUAREA
PREDAREA
influenţează
Relaţia predare-învăţare-evaluare
Noile direcţii de dezvoltare a evaluării în pedagogia postmodernistă, reclamă transferul
de la evaluarea centrată pe control, la evaluarea centrată pe învăţare sau altfel spus, de la
evaluarea centrată pe iniţiativa profesorului de a controla, la cea care pune accentul pe iniţiativa
elevului de a reflecta la propriul proces de cunoaştere, învăţând din greşeli.
EVALUAREA CENTRATĂ PE EVALUAREA CENTRATĂ PE
CONTROL (PE PROFESOR) ÎNVĂŢARE (PE ELEV)
242
✓ Pune accentul pe aspectul cantitativ (ce ✓ Pune accentul pe aspectul calitativ (cum să
parte din volumul informaţional transmis de ne combinăm eforturile ca să realizăm în
profesor nu a fost asimilat de elev/student). perspectivă ceva mai bun),
✓ Este orientată preponderent spre trecut (ce ✓ Este orientată preponderent spre viitor (ce
nu s-a făcut sau ce nu s-a făcut bine, vom face mai bine).
contribuind la extinderea sferei
psihoemoţionale negativiste).
✓ Solicită criterii de apreciere rigide (nota, ✓ Nu solicită criterii rigide de apreciere.
standarde). Acestea sunt elaborate din Criteriile de apreciere sunt elaborate în
exteriorul sistemului de activitate interiorul sistemului care realizează activitatea
educaţională propriu-zisă. Elevul /studentul – educaţională propriu-zisă. Elevul este cel care
figura centrală în procesul educaţional nu are decide asupra faptului de identificare şi de
absolut nici un drept asupra procedurii amplificare a componentelor forte pe care le
propriei evaluări. deţine şi de utilizarea optimă a acestora în
amplificarea performanţei echipei.
✓ Are un caracter represiv – se penalizează ✓ Are un caracter stimulator deoarece este
cu note mici devierile de la realizarea sarcinii orientat spre eficientizarea realizării sarcinii
fără a ţine cont de situaţie. viitoare. Chiar şi nereuşitele sunt abordate
prin prisma constructivismului optimist.
✓ Favorizează tendinţe de „camuflare” a ✓ Nu există premise pentru a „camufla”
situaţiei reale. situaţia reală.
✓ Solicită o activitate repetitivă în favoarea ✓ Solicită o activitate creativă. Stimulează
unei activităţi creative (mai repetăm o dată originalitatea şi ingeniozitatea, varietatea şi
ceea ce s-a predat, memorăm mai bine şi spiritul critic.
redăm aşa cum a gândit profesorul că trebuie
spus).
✓ Impune regimuri stricte, norme cu caracter ✓Nu necesită restricţii regulamentare (se
represiv(să nu se copieze, să nu se discute, să poate sta cu toate cărţile deschise pe bancă,
nu…..) pentru că nu se cere reproducerea
cunoştinţelor, se solicită cooperarea între
participanţi pentru a găsi o soluţie optimă, se
pot folosi orice surse informaţionale
complementare pentru realizarea sarcinii(în
limita valorilor deontologice)
✓ Impune aplicarea unor strategii didactice ✓Favorizează aplicarea unor strategii
autoritariste. didactice interactive de dezvoltare.
✓ Este stresantă, devenind sursă de ✓Nu este stresantă pentru participanţi.
nervozitate.
✓ Face ca persoanele să fie dependente de ✓Pune la bază principii de autoorganizare şi
„cineva” din exterior (profesorul, directorul autoevaluare . Face ca evaluaţii să aibă
etc) în aprecierea performanţelor personale. încredere în forţele proprii.
✓ Pot fi uşor de aplicat. Nu necesită ✓Nu este uşor de aplicat. Atât evaluatorii cât
eforturi considerabile din partea evaluatorilor. şi evaluaţii trebuie să posede anumite
cunoştinţe, abilităţi de evaluare interactivă,
constructivistă.
Strategiile de evaluare centrate pe învăţare, precum şi cele dialogate, formative şi
formatoare se înscriu în rândul strategiilor de evaluare interactivă..
În practica şcolară s-au îmbunătăţit metodele şi tehnicile de evaluare în scopul realizării
unor corelaţii eficiente între predare – învăţare - evaluare şi pentru a atinge dezideratele pentru
formarea personalităţii autonome, libere şi creatoare. Acţiunea de evaluare instrumentează o
serie de metode variate după obiectul de studiu:
243
➢ metode cantitative , bazate pe tratarea statistică a nivelului de cunoştinţe şi

competenţe;
➢ metode calitative care furnizează interpretări mai ales atunci când se introduce un
demers de tip expertiză.
Spre deosebire de metodele tradiţionale care realizează evaluarea rezultatelor şcolare
obţinute pe un timp limitat şi de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum
definită - metodele alternative de evaluare prezintă cel puţin două caracteristici:
- pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învăţarea,
de multe ori concomitent cu aceasta;
- pe de altă parte ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai îndelungată,
care vizează formarea unei capacităţi, dobândirea de competenţe şi mai ales schimbări în planul
intereselor, atitudinilor corelate cu activitatea de învăţare;
Metodele alternative de evaluare care conferă strategiilor de evaluare aplicate un grad
ridicat de activism, prin promovarea interrelaţionării şi colaborării dintre profesor şi elev/student
sunt următoarele:
• portofoliul individual şi de grup;
• hărţile conceptuale ;
• studiul de caz;
• proiectul;
• investigaţia;
• jurnalul reflexiv;
• observarea sistemică şi a comportamentului elevului;
• interviul;
• tehnica 3-2-1;
• metoda R.A.I.;
• înregistrări audio şi /sau video;
• fişa pentru activitatea personală a elevului.
Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la formulele
tradiţionale a căror prezenţă domină. Valenţele formative care recomandă aceste metode
alternative ca practici de succes atât pentru evaluare cât şi pentru realizarea obiectivului central
al învăţământului şi anume învăţarea, sunt următoarele:
• stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de
responsabilitatea ce şi-o asumă;
• asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi
capacităţilor în variate contexte şi situaţii;
• asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor asimilate
în sistemul noţional, devenind astfel operaţionale;
• unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii
elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale de
evaluare cu caracter de sondaj şi materie şi între elevi;
• asigură un demers interactiv al actului de predare-evaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând potenţialul
creativ şi originalitatea acestuia;
• descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;
• reduce factorul stress în măsura în care profesorul este u consilier, evaluarea are ca scop
în primul rând îmbunătăţirea activităţii şi stimularea elevului şi nu sancţionarea cu orice preţ, iar
activităţile de evaluare cuprind materiale elaborate de-a lungul unui interval mai mare de timp.
Bibliografie:
244
1. Crenguţa Lăcrămioara Oprea, 2007, Strategii didactice interactive, Editura Didactică şi

Pedagogică R.A., Bucureşti
2. Ion T. Radu, 2004, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
STIMULAREA INTERESULUI ELEVILOR PENTRU ȘTIINȚE

PRIN ÎNVĂŢAREA BAZATĂ PE PROIECT
Voiculescu Mihaela
Colegiul Național ,,Constantin Carabella”, Târgoviște
Învăţarea prin metoda proiectului este un model de instruire care implică elevii în
investigarea unor probleme captivante. Învăţarea bazată pe proiect este un model de instruire
centrat pe elev. Acest tip de învăţare dezvoltă cunoștinţe și capacităţi într-un domeniu prin
sarcini de lucru extensive, care promovează investigaţia. Educaţia prin metoda proiectului este
orientată de întrebări importante, care fac legătura dintre standardele de performanţă (obiectivele
de referinţă) și capacităţile de gândire de nivel superior ale elevilor cu contexte de viaţă reală.
Deseori, elevii colaborează cu experţi din exterior sau cu membri ai comunităţii pentru a ajunge
la o înţelegere mai bună a conţinutului. Pe întreg parcursul realizării proiectului, sunt incluse
diferite metode de evaluare pentru a asigura calitatea activităților de învăţare.
Printre valențele învăţării obţinute prin metoda proiectului se numără:
- Încurajarea spiritului investigativ și a gândirii de nivel superior (Thomas, 1998)
- O participare mai bună, sporirea încrederii în sine și ameliorarea atitudinii cu privire la
învăţare (Thomas, 2000)
- Achiziţiile în domeniile cunoașterii sunt egale sau mai bune decât cele generate de alte
metode, iar elevii implicaţi în proiecte își asumă o responsabilitate mai mare în ceea ce privește
propriul studiu decât pe parcursul activităţilor didactice tradiţionale
- Oportunităţi de formare a unor competenţe complexe, cum ar fi capacităţi de gândire de
nivel superior, rezolvare de probleme, abilităţi de colaborare și competenţe de comunicare
- Accesul la o gamă mai largă de oportunităţi de învățare în clasă, constituind o strategie de
implicare a elevilor care provin din diverse medii culturale (Railsback, 2002)
Proiectele angajează elevii în roluri active, cum ar fi: rezolvare de probleme, luarea
deciziei, investigare, documentare. Elevii își asumă deseori roluri din viaţa reală și trebuie să
îndeplinească sarcini pline de semnificaţie.
Următoarele caracteristici permit definirea eficienţei unei activități de învăţare bazată pe
metoda proiectului:
- elevii se află în centrul procesului de instruire,
- proiectul se axează pe obiectivele operaţionale aliniate competenţelor specifice sau
obiectivelor de referinţă,
- proiectul este generat de întrebările-cheie ale curriculumului,
- proiectul implică metode de evaluare multiple și continue,
- proiectul implică sarcini de lucru și activităţi corelate care se desfășoară într-o anumită
perioadă de timp,
- proiectul are conexiuni cu lumea reală,
245
- elevii își demonstrează cunoștinţele și competențele prin intermediul performanţelor și

produselor activităţii care sunt publicate, prezentate sau afișate,
- tehnologia sprijină și îmbunătăţește procesul de învăţare al elevilor,
- capacităţile de gândire de nivel superior sunt vizate prin activităţile din cadrul proiectului.
În timp ce lucrează la proiecte, elevii își dezvoltă competenţe pentru lumea reală,
corespunzătoare secolului XXI - multe dintre acestea fiind solicitate de angajatorii din zilele
noastre - cum ar fi capacitatea de: a lucra bine cu ceilalţi, a lua decizii bine gândite, a avea
iniţiativă, a rezolva probleme complexe, a fi autonom, a comunica eficient.
Proiectele au drept rezultat demonstrarea de către elevi a ceea ce au învăţat prin prezentări,
redactări, demonstraţii sau colecţii de imagini sau obiecte, propuneri sau chiar simulări, cum ar fi
cea a unui proces, de exemplu. Aceste produse finale le dau ocazia elevilor să se exprime şi să
încerce sentimentul de „proprietate” asupra propriei învăţări.
Exemplu de bună practică
În anul școlar 2014-2015 am coordonat, în cadrul Colegiului Național ”Constantin
Carabella” Târgoviște, proiectul ”Energia solară, energia viitorului”. Echipa a fost formată din 6
elevi din clasele a IX-a și a X-a, profil real și umanist și s-a numit Sunny Team.
Obiectivul principal al proiectului, pe termen lung, este să atragă atenția elevilor asupra
importanței ştiinţei şi să prezinte rolul important al acesteia în viitorul umanităţii şi dezvoltarea
sustenabilă.
În același timp, pe termen scurt, le oferă elevilor ocazia să experimenteze, să realizeze o
cercetare științifică și să conceapă o soluție inovatoare și sustenabilă pentru a rezolva o problemă
a școlii. Problema pe care au identificat-o a fost risipa de energie electrică în școală. Elevii au
cercetat și au găsit rezolvarea acestei probleme prin instalarea unor panouri fotovoltaice pentru a
utiliza energie regenerabilă. In acest sens, elevii au realizat o machetă a unui sistem de iluminare
cu leduri utilizând energia solară, cu scopul de a reduce consumul de energie. Captarea energiei
solare nu este poluantă și nu are efecte nocive asupra atmosferei, iar în condițiile în care
degradarea planetei atinge un nivel din ce în ce mai ridicat, această variantă începe să fie luată în
considerare de tot mai mulți oameni.
Activități derulate în cadrul proiectului:
- Vizită de documentare la Universitatea Valahia din Târgoviște, Institutul de Cercetare
Științifică și Tehnologică Multidisciplinară:
- Realizare machetă:
- Evaluarea și popularizarea proiectului:

-Participare la simpozionul județean ”Factorii de mediu și sănătatea”
-Participare la Concursul județean de ”Creativitate didactică” (Premiul al II-lea) și la
Concursul Național pentru elevi ”TEHNIUM 2015” (Premiul I)
246
Participare la expoziția ”Lumea nanomaterialelor și energia solară” organizată de

Universitatea Valahia la Muzeul de Istorie cu prilejul evenimentului ”Noaptea cercetătorilor”
Mereu căutăm soluții pentru ca activitatea să fie eficientă și mai atractivă pentru elevi,
pentru ca aceștia să devină autorii propriei învățări.
Situarea elevului în centrul organizării procesului de predare-învăţare a constituit o
schimbare fundamentală care a atras după sine necesitatea găsirii acelor soluţii care să stimuleze
permanent performanţa elevului. O astfel de soluţie este învăţarea bazată pe proiect. Proiectul
este o metodă activ-participativă, este un produs al imaginaţiei elevilor, care presupune transferul
de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, facilitând abordările interdisciplinare şi consolidarea
abilităţilor sociale ale elevului.
Bibliografie:
1.Cursul Intel®Teach - Instruirea în societatea cunoașterii, 2007
2. Ionescu, Mihaela, Managementul clasei. Un pas mai departe. Învățarea bazată pe proiect, Ed.
Humanitas, București, 2003
247
CONVERSAȚIA DIDACTICĂ
Zaharia Maria
Liceul Teoretic ”Mihai Eminescu”, Bârlad
Este metoda de învățământ constând din valorificarea didactică a întrebărilor și

raspunsurilor. Cum se poate observa, ea este o metodă tot verbală, ca și expunerea, dar mai
activă decât acesta.
Conversația euristică
Euristică, adică concepută încât să conducă la decoperirea a ceva nou pentru elev
(evriskein = a găsi, a descoperi). Un alt nume ce i se dă acestei metode este acela de conversație
socratică. Unii autori contemporani o sugerează chiar ca formă de învățare prin decoperire
dirijată (Ausubel șiRobinson, 1981). Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări și
răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul
antrenat în procesul învățării. Esential este, de asemenea, faptul ca profesorul orientează în
permanență gândirea elevului, prin felul și ordinea în care formulează întrebările, astfel ca ”din
aproape în aproape” să ajungă la noutatea propusă.
Conversația euristică are și o formulă specifică de desfășurare. Adică, se poate vedea că
întrebările și răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-și
germenele sau punctul de plecare în raspunsul anterior, ceea ce se poate reda și figurativ, astfel:
I1 R1 I2 R2 In Rn
Posibilitatea de utilizare a conversației euristice nu este nelimitată, ci condiționată de un
fapt esențial. Anume, de experiența de cunoaștere de până atunci a elevului, care care să-i
permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun: ”când elevii posedă, din lecții anterioare,
materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare”, corelații noi etc.
(Roman I și colab., 1970, p. 268; Stanciu, I., 1961, p. 152). Iată câtva ocazii: când lecția se poate
face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor în amănuntele lui aparente; când lecția are
locpe baza studiului individual, sistematic, efectuat de elevi, (de pildă, o lecție de analiză a unor
opere literare, din care să rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice
creației autorului etc.); în lecțiile care urmează după una sau mai multe excursii, în care elevii au
cules datele necesare discuției (la științe naturale, geografie, istorie); în partea de încheiere a unei
experinețe sau în paralel cu aceasta; în lecțiile de recapitulare și sistematizare, când elevii posedă
deja conținuturile acestea, urmând numai să le generalizeze și să le coreleze după anumite
criterii; chiar, uneori, în verificarea elevilor, având în vedere necesitatea unor întrebări de
sprijin (când, de pildă, elevii nu-și pot exprima singuri propria informație sau nu pot face
legăturile necesare între cunoștiințele pe care le dețin).
Conversația examinatoare (catehetică)
248
Are ca funcție principală constatarea nivelului la care se află cunoștiințele elevului la un

moment dat. Chiar și sub aspect formal se deosebește de cea euristică, în sensul că nu mai este
obligatorie constituirea în sisteme sau lanțuri sau serii ale întrebărilor și răspunsurilor. Altfel
spus, fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în
raport cu celelalte întrebări și răspunsuri. în afară de aceata, nu este necesar ca ea să epuizeze
toate aspectele legate de conținutul vizat, prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de
sondaj.
Chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, totuși, unii autori
(Tododran, D., 1964; Țârcovnicu, V., 1975, p. 210) o enumeră și între motodele cu funcție de
predare-asimilare. Și acest lucru se poate dovedi ca adevărat, putându-se totodată menționa
situațiile de utilizare ale acestei metode, și anume: în cadrul conversației care poate preceda
predarea unei teme noi, pentru ca profesorulsă-și dea seama la ce nivel trebuie concepută
predarea ca atare; pe tot parcursul predării subiectului nou, cu rol de feed-back, adică pentru a
vedea dacă și cât au înțeles elevii din ceea ce se predă; în acest caz, ea joacă și un rol de
atenționare permanentă a elevilor aspura urmăririi ”firului„ predării; la încheierea predării unei
lecții, prin întrebări recapitulative, care să reia, în mare, aspectele reprezentative din noul
material predat.
Condiția necesară și suficientă a conversației didactice se concretizează în câteva cerințe
privind calitățile întrebărilor, pe de o parte, și ale răspunsurilor, pe de alta (Stanciu,I. 1961;
Todoran, D., 1967; Roman, I. și colab., 1970; Țârcovnicu, V.,1975; Cherghit, I., 1980).
Conversația în actualitate
Se aud voci care acuză conversația socratică de ”fărâmițarea” cunoașterii într-o
multitudine de fragmente, dirijate strict de către profesor (Cerghit, I., lucr. cit., p.144). Sunt,
apoi, alți autori (Gilbert Leroy) care susțin că ea nu este altceva, în multe cazuri, decât un
monolog mascat, mimat prin întrebări astfel construite de profesor, încât elevii să răspundă
exact cum i-a ”programat” el, profesorul (Leroy, G., 1974).
După cum sugerează autorii citați, precum și alți contemporani nouă, cu adevărat activă
ar fi conversația multidirecțională, denumită și conversația dezbatere.
Toți cei care o susțin o însoțesc, însă, de o seamă de cerințe, în afara cărora n-ar avea
funcționalitatea necesară (Cherghit, I., lucr. cit.; Ionescu, M., 1980, pp. 216-217).
Cerințele se adresează pe de o parte elevilor, și anume: ei pot fi antrenați în dezbatere
numai când dispun (a) de informația implicită în problemă, (b) de metoda necesară investigării în
sfera dezbaterii, precum și (c) de capacitatea de a înțelege punctele de vedere ale celorlați. Pe
de altă parte, cerințele se adresează profesorului, adică: (a) să fi creat climatul socio-afectiv
necesar, bazat cu prioriatate pe coeziunea grupului; (b) să organizeze grupul de dezbatere în
număr rezonabil (15-20), pentru a da fiecăruia posibilitatea să-și exprime părerea; (c) să se
îngrijeacă de cea mai bună dispunere în spațiu a grupului (de pildă, dispunerea în semicerc sau
la masă rotundă este considerată mai productivă decât cea care plasează elevii unii în spatele
altora, ca în sala de clasă tradițională); (d) profesorul să evite pe cât posibil să-și impună propria
părere, asumându-și doar rolul de moderator; (e) să se îngrijească de o repartizare
aproximativă ( nu absolutizantă) a timpului, pentru tratarea fiecărei probleme cuprinse în
dezbatere.
Bibliografie:
1.Colectiv de autori, coordonator Constantin Cucoș, Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare și gradele didactice, Editura Polirom Iași, 1998
249
ÎNVĂȚAREA PRIN COLABORARE

Zamfir Ionela Alina
Activitatea de predare-invățare-evaluare este întrepătrunsă de activitatea comună a cadrului

didactic și a elevului iar finalitatea este rezultatul acestor trei acțiuni.
În activitatea de predare cadrul didactic “transmite” către elev o serie de cunoștințe din
varii domenii, după ce a selectat și a prelucrat informația astfel încât să poată fi mult mai
accesibilă elevului și ulterior folosită de către acesta.
Potrivit lui H. Morine ar exista șase roluri didactice principale ale cadrelor didactice:
-Furnizor de informație;
-Model de comportament;
-Creator de situații de învățare;
-Consilier și orientator;
-Evaluator și terapeut;
-Organizator și conducător.
Învățarea umană are drept obiectiv central dezvoltarea personalității în ansamblu.
Reușita depinde atât de factorii interni (capacitatea de învățare, și nivelul de motivație al
elevilor) cât și de cei externi (climatul din clasă și logistica didactica).
Se vorbește din ce în ce mai mult despre necesitatea ’’educație pentru toți copii’’, despre
necesitatea adaptarii școlilor la nevoile copilului cu cerințe educative speciale, dar se pierde din
vedere importanța colaborarii dintre profesorul de la clasă și persoanele de sprijin adulte ce pot
aduce un veritabil aport în procesul instructiv-educativ.
Este important modul în care profesorul realizează incluziunea în clasă, atitudinea lui față
de copiii cu cerințe educative speciale și de resursele disponibile pentru procesul educativ.
Aceste resurse sunt considerate a fi metodele de predare, materialele utilizate, timpul disponibil
pentru instruire, cunoștințele și deprinderile profesorilor, dobandite prin educatie și instruire
personală. Spre deosebire de ceilalți elevi, cei cu cerințe educative speciale au nevoie de un timp
de instruire mai mare, folosirea unor metode de predare adaptate nevoilor lor. Strategiile
educaţiei incluzive valorifică atât metodologia din educaţia modernă cât şi ansamblul de metode
procedeele şi mijloace adiţionale prin adaptarea lor la cerinţele şi nevoile speciale ale copiilor
integraţi în învăţământul de masă,cât şi prin adaptarea lor la contextul instructiv educativ.
Învăţarea la copii cu CES, ca proces de achiziţie de noi cunoştinţe şi de formare de
capacităţi cognitive este mult mai eficientă dacă se realizează în grupuri mici ,dacă este activ-
participantă, cooperativă , partenerială şi implicantă la maximum posibil. Strategiile educaţiei
incluzive sunt strategii de microgrup. În ceea ce priveşte învăţarea , educaţia incluzivă valorifică
studiile, cercetările ,concluziile semnificative precum şi teoriile moderne asupra învăţării.
250
Strategiile care concep învăţarea ca un fenomen dinamic şi complex şi consideră relaţia

profesor-elev interactivă – nu numai elevul învaţă de la profesor dar şi acesta învaţă şi se
perfecţionează continuu prin experienţele sale cu elevii – pot fi denumite strategiile învăţării
interactive. Strategiile interactive trebuie să respecte următoarele cerinţe: (Vrăşmaş, E. 1998)
construirea lecţiilor noi pe baza de cunoştinţe anterioare ale elevilor (metode
recomandate: brainstormingul, rezolvarea de probleme, comunicarea în grup mic, comunicarea
în perechi, observarea, etc.);
folosirea experienţelor zilnice ale elevilor (strategii de analiză a datelor);
aplicarea practică a rezultatelor învăţării (metode şi procedee de expresie: desenul,
povestirea, poezia, observaţia, etc.);
folosirea povestirilor pentru trezirea interesului;
folosirea călătoriilor şi excursiilor ca sursă de noi experienţe;
folosirea situaţiilor de joc în învăţare (jocurile de rol, dramatizarea);
folosirea problematizării pe secvenţe didactice;
raportarea învăţării la alte materii;
colaborarea cu familia şi comunitatea ca tehnici de sprijinire a învăţării, predării şi
evaluării;
Sprijinul poate veni aşadar, din partea echipelor de specialiști, a terapeuților, care dețin
informații despre metodele și tehnicile specifice de predare-învățare, pentru copii cu nevoi
speciale. Principiul incluziunii este acela, că o predare bună este eficientă atunci cand fiecare
copil poate învăța, dacă i se creează condițiile necesare, dacă e încurajat și dacă i se facilitează
participarea la activitățile care au sens pentru el.
Persoanele de sprijin pot fi părinți, voluntari, persoane specializate. Lor trebuie să li se
spună ce au de făcut, cand, unde și cu cine vor lucra.
In prima etapa a procesului de colaborare va avea loc o sesiune de observare a copiilor, în
decursul unei zile în care colaboratorii vor completa o fișă de control. Profesorul de la clasă va
organiza o sesiune de întalnire – cafenea publica, în care va discuta cu prin schimb de idei cu
viitori colaboratori care sunt așteptările colaborării și condiții in care se va desfășura procesul
instructiv-educativ. Persoanele ce vor colabora vor fi instruite in absența copiilor. In cadrul
acestui tip de colaborare, fiecare dintre persoanele adulte participante la procesul de învățare,
îndeplinesc un rol bine definit:
-persoana care oferă ajutor, este responsabilă de sprijinirea intensiva a unui elev sau
grupuri mai mici de elevi, pentru o scurtă perioada de timp;
-managerul activității menține restul clasei implicată în rezolvarea sarcinilor și activităților
stabilite.
În cadrul unei asemenea sesiune de întalnire s-a stabilit desfașurarea activității cu titlul ’’
Te iubesc, mămico!’’ la care participau o parte din copii clasele primare, părinții acestora și
cadre didactice, specialiști (profesori logopezi).
Obiectivele cadru vizate cu ocazia desfășurării acestei activități au urmărit:
-formarea și exersarea abilităților psihomotrice generale,
-realizarea și aprecierea unor produse simple și utile.
Obiectivele de referință au vizat:
-dezvoltarea motricității fine și a preciziei mișcărilor;
-realizarea unor produse simple utilizand tehnici de învățare.
Profesorul de la clasă propune activități de psihomotricitate urmărint principalele direcții
de manifestare ale acesteia: relația cu sine( coordonarea posturală bază pe reflexe), relația cu cei
din jur (mimică, suras, voce, privire) si relația cu mediul înconjurător (manipularea obiectelor,
descoperirea spațiului).
Elevii sub coordonarea cadrelor didactice și a persoanelor adulte de sprijin realizează
felicitării din diferite materiale. Copiii sunt astfel stimulații să își folosească simtul tactil în
251
modelajul materialelor, creativitatea se dezvoltă prin folosirea mai multor simțuri și astfel are loc
stimularea dezvoltării cognitive la copii cu cerințe educaționale speciale.
Bibliografie:
1.Cucoș Constantin, 1996- Pedagogie, Iași, Editura Polirom.
2.Jinga Ioan , Istrate Elena , 2008– Manual de pedagogie București, Editura All, p.207-213.
3 .Vrășmaș Ecaterina, 2012- Dificultăți de învățare în școală. Editura V&I Integral
DEZVOLTARE ORGANIZAȚIONALĂ
PRIN DEZVOLTAREA RESURSEI UMANE
Barbu Daniela Luminița
Casa Corpului Didactic Dâmbovița
Pentru a-și îndeplini misiunea sa de organizație complexă, cu un specific aparte, diferit de

al celorlalte organizații, școala înfruntă provocările societății aflate în continuă schimbare, iar
pentru a face față acestora, este nevoie de schimbare la nivelul colectivității, de dezvoltare, de
perfecționare. "Organizațiile cele mai capabile de a înfrunta viitorul nu cred în ele însele prin
ceea ce sunt, ci prin capacitatea de a nu mai fi ceea ce sunt. Nu se simt puternice prin structura
pe care o au ci prin capacitatea de a dobândi o alta mai adecvată când va fi nevoie." (J. Gairin,
2000 apud G. Ion, 2008, p. 20).
Provocările care apar în viața școlii sau a mediului apropiat acesteia pot fi soluționate, în
foarte mare măsură, prin învățare, chiar dacă acestea sunt simple sau complexe. În acest context,
școala nu definește spațiul în care se desfășoară activitățile formale, ci comunitatea resursei
umane care face posibilă activitatea specifică acestui spațiu, care dezvoltă cultura
organizațională. Școala definește un sistem în care "oamenii își extind permanent capacitatea de
a produce rezultatele pe care le doresc, unde învață continuu cum să învețe împreună" (J.C.
Bayne, P. Holly apud E. Păun, 1999, p. 51). Raportându-ne la specificul activității din școală, se
poate adăuga faptul că oamenii învață cum să îi învețe pe alții. Așa cum este definită în literatura
de specialitate, "organizație care învață și produce învățare" sau "learning organization", școală
își exercită misiunea atât sub raportul activității colective, în ansamblu, dar și sub raportul
acțiunii pentru fiecare individ în parte. În primul caz, este vorba despre învățarea colectivă, care
are ca scop dezvoltarea organizațională, aceasta reprezentând efortul comun, unidirecțional al
tuturor angajaților.
Scopul comun al școlii este educația elevilor, iar direcția de acțiune este dată, pe de o
parte, de politicile educaționale, de strategiile de acțiune existente la nivel național și local, iar,
pe de altă parte, de strategia de dezvoltare a școlii.
Așa cum este prevăzut în Legea Educației Naționale nr. 1/2011, "Formarea continuă a
personalului didactic, de conducere, de îndrumare și de control se realizează în funcție de
evoluțiile din domeniul educației și formării profesionale, inclusiv în ceea ce privește
curriculumul național, precum și în funcție de interesele și nevoile personale de dezvoltare." (art.
245, alin. 3). Este evident faptul că, formarea continuă trebuie să îmbine, în mod armonios,
nevoile și interesele personale cu cele generate de specificul și evoluția în domeniul educației și
formării continue. De cele mai multe ori, atunci când vorbim despre nevoi și interese individuale,
lucrurile par a fi simple. Considerăm adesea că fiecare individ poate să își stabilească nevoile și
252
prioritățile de formare continuă și perfecționare. Cu toate acestea, este necesar a reflecta asupra
următoarelor aspecte:
• capacitatea de autoevaluare a fiecărui individ cu privire la competențele profesionale,
prin raportare la nevoile actuale și de perspectivă;
• standardele la care se raportează individul atunci când se autoevaluează;
• obiectivitatea autoevaluării;
• exigența individuală în raport cu autoevaluarea;
• conștientizarea necesității unei evaluări cât mai corecte și obiective.
Din acest motiv, utilizarea unei singure metode este nerelevantă, rezultând un feed-
back mai puțin obiectiv, care poate duce chiar la concluzii eronate. Cu siguranță că, acest aspect
poate conduce către nevoi individuale, raportate mai mult la ceea ce dorește individul și mai
puțin la ceea ce îi este necesar acestuia. Din punct de vedere organizațional, metoda nu permite
identificarea nevoilor școlii, prin raportare la grupul de personal didactic.
Evoluțiile din domeniul educației și formării profesionale pot fi dirijate la nivel central –
prin identificarea de posibilități de formare continuă care se subordonează unei anumite
metodologii, care abordează o anumită tematică – sau la nivel organizațional – prin identificarea
nevoilor care împiedică sau îngreunează procesul de dezvoltare al organizației școlare. În acest
sens, Legea Educației Naționale nr. 1/2011 prevede: " Unitățile și instituțiile de învățământ
preuniversitar, pe baza analizei de nevoi, stabilesc obiectivele și formarea continuă, inclusiv prin
conversie profesională, pentru angajații proprii." (art. 244, alin. 2).
Metodologia privind formarea continuă dirijează personalul didactic către posibilități de
acțiune în vederea propriei formări și perfecționări, prin: enumerarea posibilităților de acumulare
a creditelor profesionale transferabile, enumerarea tipurilor de programe de formare continuă,
precizarea modalității de echivalare a unor activități realizate, în credite profesionale
transferabile.
Metodologia privind acreditarea programelor de formare continuă oferă repere cu privire
la tipurile de programe de formare continuă, inclusiv prioritățile existente la nivel național, în
domeniul formării continue.
La cele anterior menționate, pot fi adăugate programele de formare continuă care apar ca
și priorități de moment, fie prin existența programului deja elaborat la nivel național, fie prin
existența unor repere specificate, acestea aflându-se la baza elaborării programelor de formare
continuă.
Ceea ce este definitoriu pentru unitățile de învățământ o reprezintă analiza de nevoi
personalizată pentru fiecare organizație școlară, stabilirea obiectivelor în domeniul formării
continue, dar și modalitățile specifice de acțiune. În aceste condiții, ne întrebăm care sunt pașii
care trebuie parcurși sau ce trebuie să facă școala pentru a asigura dezvoltarea resurselor umane
în vederea dezvoltării organizaționale.
La momentul realizării proiectării strategice a școlii, responsabilitățile au fost atribuite în
funcție de competențele pe care angajații le-au demonstrat de-a lungul timpului, în diverse
împrejurări. Chiar dacă proiectul este al organizației și fiecare dintre membrii acesteia trebuie să
se regăsească în proiectare, nu este de dorit ca responsabilitățile să fie distribuite aleatoriu, fără a
reflecta asupra competențelor pe care fiecare individ le deține. Plecând de la premisa că pentru
realizarea unei ținte strategice este necesară muncă de echipă, se cuvine a face o analiză cât mai
obiectivă a potențialului resursei umane, a nevoilor de formare, astfel încât implementarea
strategiei să poată fi dusă la bun sfârșit, prin obținerea rezultatelor prognozate.
Prin urmare, este necesară o analiză a țintelor strategice din PDI sub raportul
competențelor necesare pe care angajații ar trebui să le dețină, în vederea implementării acestora.
Altfel spus, traseul abordării problematicii este următorul: Care este ținta strategică?; Care sunt
așteptările referitoare la aceasta?; Ce acțiuni presupune ea?; Ce ar trebui să facă angajații?; De ce
competențe au nevoie aceștia?; Care dintre aceste competențe sunt prioritare?. Ultima întrebare
ne conduce către esența problemei a cărei rezolvare presupune mai multe abordări de situații și
253
utilizare de instrumente specifice de lucru. Ca metode de realizare a analizei de nevoi, pot fi

menționate: autoevaluarea, interevaluarea, analiza de produse realizate, observarea sistematică,
iar ca instrumente specifice, se pot utiliza rapoartele de activitate/ autoevaluare/ interevaluare,
fișele de observație, chestionarul.
Autoevaluarea/ interevaluarea poate fi realizată atât prin completarea unui chestionar/ a
unei grile de autoevaluare, cât și pe baza unui raport cu privire la activitatea desfășurată. Ambele
instrumente trebuie să pună în evidență atât competențele individuale aflate la un nivel ridicat de
dezvoltare, cât și nevoile în domeniu. Este util a fi abordate competențele profesionale (cognitive
și funcțional – acționale), dar și competențele transversale (de rol, de dezvoltare personală și
profesională), acestea din urmă punându-și amprenta în modul în care individul acționează în
raport cu grupul și cu sine. Competențele profesionale specifice vor fi stabilite pornind de la
standardele profesiei didactice și parcurgând toate competențele generale sau cele care
interesează, în raport cu PDI-ul analizat.
În general, interevaluarea se poate realiza la nivelul comisiilor metodice sau la nivelul
grupurilor de lucru constituite în vederea realizării unei sarcini/ rezolvării unei probleme
existente la nivelul școlii.
Un model orientativ de chestionar de autoevaluare/ interevaluare poate fi realizat conform
reperelor următoare:
Nr. Competențe vizate Nivel
crt. 1 2 3 4 5
I. Competențe metodologice
Utilizarea adecvată a conceptelor specifice domeniului psiho –
pedagogic
Manifestarea unei conduite inovative în plan profesional
II. Competențe de comunicare și relaționare
Manifestarea comportamentului empatic și "orientării
helping"
Utilizarea informației adecvate, actualizate, în contexte
profesionale diverse
III. Competențe de evaluare
Aplicarea strategiilor adecvate de evaluare
IV. Competențe psiho – sociale
Implicarea în grupuri de lucru, proiecte
V. Competențe tehnice și tehnologice
Utilizarea calculatorului în activitatea profesională
VI. Competențe de management al carierei
Adoptarea de conduite adecvate pentru depășirea situațiilor de
criză
Raportul activității desfășurate de fiecare persoană din școală poate oferi informații
valoroase dacă este structurat astfel încât să evidențieze aspectele care interesează.
Exemplu de raportare posibilă:
• Raportarea activității desfășurate
• Aspecte reușite
• Aspecte care necesită îmbunătățire
• Cauze posibile ale nereușitelor și posibilități de remediere (dependente de persoana
care raportează)
Analiza de produse realizate poate utiliza unele dintre reperele cuprinse în chestionarul de
autoanaliză (unele competențe generale) sau poate fi realizată pe baza unei fișe de observație.
Scopul acestei metode este de a completa informațiile cu privire la nevoile de formare continuă,
prin corelare cu cele obținute aplicând alte metode și instrumente de lucru.
254
Pentru a analiza cu ușurință și obiectivitate nevoia de formare continuă, este important ca

toate metodele utilizate pentru investigație să vizeze aceleași competențe (atât generale, cât și
specifice), astfel încât ele să devină complementare în deciziile cu privire la stabilirea
obiectivelor și a modului în care se va realiza formarea continuă la nivelul organizației școlare.
Stabilirea obiectivelor și a direcțiilor de acțiune în domeniul formării continue crește
responsabilitatea atât a școlii, cât și a persoanelor vizate. În aceste condiții, școala își asumă
responsabilitatea cu privire la: facilitarea participării la curs a persoanelor vizate, asigurarea
resurselor financiare aferente formării, facilitarea diseminării informațiilor la nivelul colectivului
și a implementării achizițiilor dobândite în cadrul activității de formare, precum și a
monitorizării schimbării postformare în organizația școlară.
Persoana implicată direct în procesul de formare continuă este responsabilă de
următoarele: participare la activitățile stabilite, diseminarea informațiilor la nivelul colectivului
și implementarea achizițiilor dobândite în cadrul activității de formare.
În aceste condiții, fiecare membru al organizației școlare se face responsabil de
participarea la activitățile de formare continuă și își asumă responsabilitățile aferente procesului
postformare, identificându-se cu școala și contribuind la dezvoltarea acesteia. Astfel, putem
afirma că dezvoltarea resursei umane contribuie la dezvoltarea organizațională.
255
MOTIVAREA PERSONALULUI DIN ORGANIZAŢIILE ŞCOLARE

Ababe Lucica Viorica
Casa Corpului Didactic Giurgiu
Rezultatele activităţii de ansamblu a oricarei organizaţii depind de rezultatele muncii

fiecărui membru al acesteia, care, la rândul lor, sunt în funcţie de mai mulţi factori, potrivit
relaţiei: Pi=f(C.M,I), în care: Pi reprezintă performanţele unui membru al organizaţiei: C-
capacitatea sa profesională; M-motivaţia sa; I-imaginea pe care o are despre propriul rol în
cadrul organizaţiei.
Motivaţia reprezintă, deci, un factor condiţionant al performanţelor fiecărui component al
organizaţiei, resortul care îl împinge să acţioneze într-un anumit mod, o stare internă a acestuia,
care îi animă şi îi determină comportamentul, iar motivarea constituie procesul prin care
managerii îşi determină subordonaţii să realizeze performanţe cât mai bune, dându-le temeiuri să
acţioneze în acest sens (cuvântul s-a format din latinescul movere=a mişca).
Motivaţia este un concept cuprinzător, care acoperă multiple sensuri: preferinţa pentru o
activitate în raport cu altele; entuziasmul şi vigoarea răspunsului unei persoane; persistenţa
modelelor organizate de acţiune orientată spre atingerea anumitor obiective. Managerul constată
un anumit comportament al subordonaţilor săi sau schimbări ale acestui comportament. Orice
comportament este, într-un anumit fel, motivat. Când managerul le oferă subordonaţilor temeiuri
să realizeze performanţe mai bune, ele determină o motivaţie pozitivă; când, dimpotrivă, îi
demobilizează, frustrează, subordonaţii vor reacţiona negativ, vor obţine performanţe slabe, ceea
ce semnifică crearea de către manager a unei motivaţii negative.
Teoriile motivaţiei se bazează pe ideea satisfacerii nevoilor oamenilor, managerii
folosind stimulente adecvate pentru a motiva oameni diverşi, la momente diferite şi în situaţii
diferite ale activităţii lor. În termenii teoriei motivaţiei, nevoia reprezintă o cerinţă sau o dorinţă
fiziologică, psihologică sau socială care poate fi satisfacută prin realizarea unui obiectiv dorit.
Cunoaşterea de către manager a nevoilor subalternilor lui şi folosirea de către acesta a celor mai
potrivite căi şi mijloace de a-i motiva sunt condiţiile indispensabile ale practicării unui
management eficace, capabil să genereze performanţe ridicate.
O nevoie nesatisfacută generează o stare interioară de tensiune (fizică, psihologică sau
socială) a individului, care îl determină să adopte un anumit comportament, să acţioneze în
vederea satisfacerii nevoii şi reducerii până la dispariţie a tensiunii. Acţiunea vizează un anumit
obiectiv, atingerea acestuia semnificând satisfacerea nevoii şi reducerii până la dispariţie a
tensiunii.
Stimulente
256
Nevoi Dorinţe Tensiuni Comportament Eficienţă şi productivitate

Acţiune Satisfacere
Mecanismul motivaţiei
Cele 5 categorii de nevoi ierarhizate se caracterizează prin următoarele :

• Nevoile fiziologice- de hrană, apă, adăpost, îmbrăcăminte, sex. Această categorie de nevoi
este dominantă când toate categoriile menţionate sunt nesatisfăcute. Implicarea
managementului în satisfacerea acestei categorii de nevoi, constă în retribuirea angajaţilor la
un nivel care să le permită să supravieţuiască şi să trăiască decent, şi în asigurarea condiţiilor
de lucru corespunzătoare menţinerii unui mediu sănătos;
• Nevoile de securitate- de siguranţă a locului de muncă, de protecţie contra vătămărilor fizice,
crizelor sau dezastrelor economice, altor pericole potenţiale. Pe plan managerial această
categorie de nevoi pune probleme de asigurare socială a locului de muncă, asigurare a
condiţiilor de lucru corespunzătoare, alocarea unei părţi din beneficiile marginale pentru
acoperirea acestor nevoi ;
• Nevoile sociale de integrare în grup, acceptare de către acesta, afecţiune, prietenie, simţul
apartenenţei la o comunitate. Contribuţia managerilor la satisfacerea acestei categorii de
nevoi vizează asigurarea unui climat organizaţional stabil şi liniştit, fără tensiuni, stimularea
acţiunilor conjugate ale angajaţilor, a spiritului de cooperare, facilitatea integrarii angajaţilor
în colectivul de lucru;
• Nevoile de stimă: acestea cuprind atât conştiinţa valorii şi importanţei proprii în raporturile
cu celelalte persoane. Pe plan managerial, această categorie de nevoi impune acordarea
libertăţii subordonaţilor de a lucra autonom, de a-şi alege metodele şi ritmul convenabil de
lucru, recunoaşterea obiectivă a meritelor lor şi a performanţelor pe care le realizează,
diferenţierea stimulentelor materiale şi morale în funcţie de aceste performanţe;
• Nevoile de autoactualizare: constituie treapta supremă a nevoilor umane, satisfacerea acestor
nevoi semnificând crearea condiţiilor necesare fiecărui individ de a-şi valorifica integral
potenţialul, de a-şi manifesta plenar talentul şi capabilităţile. Potrivit conceptului lui Maslow,
oamenii ce se autoactualizează sunt axaţi pe rezolvarea anumitor probleme, au dorinţa
intensă de a servi organizaţia şi întreaga comunitate căreia îi aparţin, percep în mod eficient
realitatea şi acceptă pe ceilalţi aşa cum sunt; ei sunt oameni deosebit de valoroşi, sunt eficaci
în ceea ce întreprind şi, în consecinţă, managerii trebuie să acţioneze în direcţiile stimulării
perfecţionării angajaţilor, a încurajării creativităţii acestora, a acordării unei anumite
liberatăţi de luare a deciziilor care implică riscuri.
Din expunerea acestei teorii nu trebuie trasă concluzia că cele cinci categorii de nevoie
sunt net departajate, că un anumit nivel de nevoi trebuie să fie integral satisfacut pentru a începe
să se manifeste nevoile de ordin superior. De astfel chiar Maslow subliniază că “majoritatea
membrilor societăţii noastre care sunt obişnuiţi, sunt concomitent parţial satisfăcuţi în nevoile lor
de bază şi parţial nesatisfăcuţi în toate aceste nevoi”. Acesta reprezintă un aspect de o
importanţă particulară în motivarea salariaţilor, în sensul că managerii trebuie să cunoască faptul
că nevoile menţionate au o dinamică specifică fiecărei persoane, că salariatul este animat
simultan de numeroase nevoi satisfăcute în diferite proporţii, şi că toate aceste nevoi conjugate îi
determină comportamentul.
O altă abordare a problematicii complexe a motivării membrilor unei organizaţii prin
prisma nevoilor o constituie teoria “motivaţiei împlinirii” a lui D. McClelland, care identifică trei
tipuri de nevoi de bază ce motivează oamenii.
Dinamica nevoilor unui angajat
Partea de nevoi satisfacută Partea de nevoi nesatisfăcută 257

Nevoi de autoactualizare
Nevoi de stima
sociale
Nevoi de securitate
Nevoi
Nevoi fiziologice
1. Nevoia de împlinire, de reuşită: indivizii animaţi de această nevoie au o intensă dorinţă de
succes, au mare putere de muncă, îşi asumă bucuroşi responsabilităţi sporite;
2. Nevoia de afiliere: indivizii care o resimt se străduiesc să întreţină relaţii de muncă şi sociale
strânse şi plăcute, sunt cooperanţi, dornici de prietenie, plini de solicitudine;
3. Nevoia de putere: indivizii stimulaţi de această nevoie manifestă o preocupare deosebită
pentru a exercita influenţa asupra celorlalţi şi a-i controla, sunt fermi în relaţiile de muncă,
solicitanţi şi perseverenţi.
Cercetarile experimentale intreprinse de acest autor au evidenţiat faptul că intreprinzătorii
prezintă în general, niveluri foarte înalte ale nevoii de reuşită, niveluri înalte ale nevoii de putere
şi niveluri joase ale nevoii de afiliere. Managerii manifestă în aceleaşi sensuri nevoile respective,
dar în limite sensibil moderate comparativ cu intreprinzătorii.
O concluzie interesantă care decurge din această teorie şi care a fost confirmată prin
programe de instruire adecvate organizate în Statele Unite, Italia, Polonia şi India este că nevoia
de reuşită poate fi stimulată şi însuşită; în acest sens, programele respective au pus accentul pe
învăţarea limbajului şi modului de gândire ale modelelor de oameni cu reuşite deosebite în
activitatea profesională, pe dobândirea prestigiului şi pe realizarea unor schimbări
comportamentale semnificative.
Așa cum s-a arătat anterior, nevoile nesatisfăcute generează tensiuni în starea de spirit a
individului. Dacă acesta este incapabil să-şi satisfacă nevoile respective, deci să-şi reducă
tensiunile corespunzatoare, se instalează starea de frustrare, adică de nemulţumire a persoanei
private de ceea ce ea consideră că i se datorează.
Reacţiile oamenilor frustraţi pot fi pozitive, când aceştia adoptă un comportament
constructiv sau negative când adoptă un comportament defensiv.
Comportamentul constructiv se manifestă când salariaţii acceptă o renumeraţie mai
mică, ceea ce le produce totuşi o stare de frustrare, pentru a contribui la redresarea financiară a
intreprinderii şi a asigura viitorul acesteia, când lucrătorii ale caror nevoi sociale sunt
nesatisfăcute acceptă normele şi valorile grupului în care vor să se integreze.
Comportamentul defensiv se manifestă când încercările salariaţilor de a-şi satisface
anumite nevoi sunt blocate, rămânând fără rezultat. Într-un fel sau altul, orice individ adoptă un
comportament defensiv în situaţiile menţionate, întrucât acesta are o funcţie de protecţie pentru
individul respectiv în eforturile sale de a depăşi starea de frustrare. Modelele de comportament
defensiv cel mai frecvent întâlnite sunt următoarele:
• Retragerea: constă în evitarea situaţiilor care se pot dovedi frustrante, fie prin părăsirea
fizică a scenei situaţiilor respective, fie prin dezinteresul manifestat pentru problemele
generatoare de tensiuni. Cea de-a doua cale este mai larg adoptată, regăsindu-se, de exemplu, în
situaţiile în care salariaţii, nesatisfăcuţi de munca pe care o desfăşoară şi de stimulentele primite,
se manifestă pasiv prin întârzieri repetate la prgramul de lucru, absenteism, fluctuaţii etc.
• Substituirea: constă în înlocuirea unei nevoi nesatisfăcute cu o alta ce poate fi satisfăcuta
sau este deja satisfacută; de exemplu, un lucrător care nu reuşeşte să dobândească promovarea
258
dorită înlocuieşte această nevoie cu dobândirea şi consolidarea prestigiului profesional în grupul

în care îşi desfăşoara munca.
• Compensarea constă în echilibrarea deficienţelor manifestate pe un plan comportamental
cu calităţile manifestate pe altul; de exemplu, un lucrător cu o personalitate puţin agreata de
colegii săi poate încerca să o compenseze prin practicarea unor relaţii de muncă cât mai strânse
şi mai prieteneşti.
1. Agresiunea : este o formă de comportament destul de frecvent întâlnită, în mod evident total
neindicată, cu consecinţe nefavorabile atât pentru subordonat, cât şi pentru manager, care poate
fi uneori îndreptată, datorită percepţiilor greşite ale persoanei frustrate, în alte direcţii decât în
cea corespunzătoare cauzei reale a frustrării.
• Existenta acestor forme de manifestare a comportamentului defensiv al subordonaţilor
frustraţi impune managerilor luarea măsurilor capabile să favorizeze convertirea acestui
comportament într-unul constructiv, precum şi înţelegerea cauzelor care au determinat formele
de manifestare arătate şi a faptului că aceste manifestări nu constituie un indiciu relevant cu
privire la personalitatea reală a persoanelor în cauză.
• Alte planuri majore de abordare a problematicii motivării, după cel prin prisma nevoilor
umane, sunt cele corespunzătoare teoriei motivării pe baza a doi factori datorată lui F.Herzberg,
şi teoriei aşteptării, a lui V.Vroom.
• Teoria lui Herzberg a fost elaborată pa baza unei cercetări efectuate în rândurile a 200 de
ingineri şi contabili din diferite întreprinderi, chestionaţi asupra momentelor din existenţa lor
profesională când s-au simtit bine şi, respectiv, rău la locul de muncă, precum şi asupra cauzelor
care au determinat aceste stări. Din majoritatea răspunsurilor s-a degajat cu claritate concluzia
că pentru fiecare dintre stările respective pot fi identificate cauze diferite care le-au determinat.
Potrivit rezultatelor cercetării, autorul grupează factorii determinanţi ai satisfacţiei în munca în
două categorii:
Factori de menţinere (de igienă), necesari menţinerii unui nivel minim de satisfacere a
nevoilor, care privesc condiţiile de muncă În rândul acestor factori Herzberg include: politica
firmei şi administraţia acesteia; supravegherea tehnică, relaţiile interpersonale cu superiorul,
relaţiile personale cu egalii din cadrul firmei (alţi salariaţi situaţi la acelaşi nivel ierarhic),
relaţiile personale cu subordonaţii, salariul, securitatea muncii, viaţa personală, condiţiile de
lucru, statutul. Deşi salariaţii pot fi nemultumiţi de condiţiile de muncă, asigurarea ulterioară a
acestora nu determină o motivare puternică a salariaţilor respectivi.
Factori motivatori, care privesc conţinutul muncii şi care determină niveluri înalte de
satisfacţie în muncă şi de motivare. Paradoxal, inexistenţa acestor factori nu s-a dovedit puternic
generatoare de insatisfacţii. În această categorie de factori, Herzberg include: realizarile de
muncă; recunoaşterea muncii prestate; promovarea; munca însăşi; posibilitatea de dezvoltare
personală (performanţele în muncă ale individului, responsabilităţile incluse în munca sa,
recunoaşterea obţinută pe baza muncii prestate); responsabilitatea.
• Contribuţiile majore ale teoriei celor două categorii de factori motivatori pot fi
considerate următoarele:
- sublinierea ideii esenţiale ca factorii motivatori sunt axaţi pe conţinutul muncii, iar din cei
menţinere privesc cadrul în care se desfaşoara munca.
- schimbarea opticii managerilor care considerau, până la apariţia acestei teorii, că satisfacţia în
muncă şi insatisfacţia sunt extremele unui” continuu de stări”, într-o viziune potrivit căreia cele
două stări menţionate sunt punctele finale a două” continuumuri de stări „ îndreptate în scopuri
opuse (când subordonaţii nu sunt satisfacuţi, ei declară că nu au satisfacţii şi nu că sunt
insatisfăcuţi);
- relevarea corespondenţei existente între termenii respectivi ai binomurilor factori motivatori-
factori de menţinere şi recompense intrinseci. Recompensele intrinseci constituie o parte a
muncii si se manifesta când munca a fost îndeplinită, altfel spus munca însăşi este
recompensatoare; recompensele extrinseci se acorda după ce munca a fost îndeplinita sau fără a
259
avea legătura cu aceasta, ele provocând o satisfacţie redusă sau chiar nulă dacă munca a fost
corespunzător efectuată.
• Teoria „aşteptarii”a lui V .Vroom se axează pe ideea că motivarea este un proces care
determină alegerile pe care le fac indivizii, în sensul ca aceştia cântăresc probabilităţile pe care le
prezintă diferite comportamente pe care le pot adopta pentru atingerea unor anumite obiective şi
aleg comportamentul care pare mai promiţător. Noţiunea cheie a acestei teorii este aşteptarea,
adică simţământul individului cu o anumită acţiune va genera un rezultat specific.
• Potrivit acestei teorii, motivarea se determină cu relaţia: M =A x I x V, în care M=motivaţia;
A= aşteptarea individului că efortul său va determina obţinerea unei anumite performanţe;
I=”instrumentalitatea”acţiunilor individului, adică măsura în care acestea determină
performanţele sau recompensele dorite (dacă de exemplu un lucrător este sigur că lucrând mai
mult va obţine o retribuţie mai mare ,”instrumentalitatea” rezultatului acţiunilor sale, adică
probablitatea estimata este egală cu 1,0; în caz contrar aşteptarea este nulă); V=valenţa, adică
valoarea pe care individul o acordă unui anumit rezultat , preferinţa pe care o are unul dintre
rezultatele comportamentului său. Dacă unul dintre cei trei termeni care determină motivaţia este
nul, aceasta din urma este inexistentă.
• Teoria lui Vroom reprezintă un punct de vedere mai complex decât abordările lui Maslow,
Cleeland si Herzberg, prin aceea că explică modul în care obiectivele indivizilor le influenţeaza
efortul, precum şi faptul că alegerea de către indivizi a comportamentului pe care îl adopta
depinde de evaluarea de către ei a probabilităţilor pe care le prezintă diferite comportamente de
a conduce cu succes la atingerea rezultatelor dorite. Teoria subliniază ideea că obiectivele
urmărite de angajaţii unei întreprinderi diferă de cele ale acesteia, dar că ambele categorii de
obiective pot fi armonizate, concluzie de o deosebita importanţă pentru manageri.
Implicaţiile practice ale acestei teorii, în ciuda faptului că este destul de vagă şi dificil de
aplicat, nu sunt totuşi de ignorat, în sensul că oferă repere de referinţă managerilor pentru
stabilirea:
valenţelor subordonaţilor, adică a rezultatelor pe care aceştia le preferă. Comunicarea continuă
şi intensă cu subordonaţii permite managerului să le determine preferinţele şi, pe această bază, să
identifice recompensele cele mai eficace pentru stimularea motivării;
performanţele dorite: fiecarui subordonat trebuie să i se fixeze cu claritate şi realism
performanţele pe care trebuie să le obţină;
corespondenţei dintre performanţele realizate şi rezultatele aşteptate, adică recompensele
acordate.
În lumina abordărilor şi teoriilor privind motivaţia, trecute sintetic în revistă, se pot
contura câteva idei cu valoare pragmatică privind, pe de o parte, realizarea cu eficacitate cât mai
ridicată de către manageri a funcţiei lor de antrenare, iar pe de altă parte, principalele modalităţi
de motivare a subordonaţilor.
a) Referitor la responsabilităţile managerilor privind motivarea angajaţilor întreprinderii.
• La nivelul conducerii strategice a întreprinderii:
- definirea politicilor de motivare materială şi nematerială a cadrelor de conducere şi de execuţie
din întreprindere, corespunzătoare nevoilor acestora, condiţiilor specifice de activitate a
întreprinderii şi realităţilor moderne;
- adoptarea sistemului şi formelor de salarizare cu cel mai mare efect de cointeresare a angajaţilor;
- motivarea suplimentară prin forme adecvate a personalităţilor de excepţie din cadrul
întreprinderii, a persoanelor cu autoritate profesională deosebită şi cu mare influenţă de antrenare
asupra celorlalţi, ţinând seama de rolul deosebit al acestora în colectivul întreprinderii şi de
faptul că nevoile lor sunt mai complexe decât ale persoanelor obişnuite.
• La nivelul conducerii medii:
- înţelegerea de fond a mecanismelor şi formelor de motivare specifice întreprinderii moderne,
numai pe această bază putând asigura instruirea managerilor de la nivelul conducerii
260
operaţionale cu privire la modalităţile de cunoaştere a resorturilor motivaţionale ale

subordonaţilor lor şi la cele de practicare a formelor de motivare eficace;
- crearea climatului necesar exprimării fără reţineri, de către subordonaţi, a nevoilor şi dorinţelor
care îi motivează în muncă, şi aplicării de către conducătorii operaţionali a celor mai eficace
modalităţi de motivare;
• La nivelul conducerii operaţionale:
- cunoaşterea şi înţelegerea comportamentului oamenilor din subordine, a determinanţilor acestuia,
perceperea rapidă şi corectă a oricăror schimbări comportamentale determinate de existenţa unor
nevoi nesatisfăcute, ca expresie a unor stări de frustrare, sau de efectele benefice ale unei
motivări adecvate;
- cunoaşterea obiectivă a valorii profesionale a subordonaţilor şi a opiniilor acestora cu privire la
modul în care se asigură în întreprindere corespondenţa performanţe-recompense;
- asigurarea cunoaşterii în detaliu de către subordonaţi a ceea ce se aşteaptă de la munca lor, a
obiectivelor pentru realizarea cărora se desfăşoară munca respectivă;
- supravegherea atentă a comportamentului subordonaţilor pentru sesizarea rapidă a schimbărilor
produse în cadrul acestuia;
- folosirea adecvată a oportunităţilor de evaluare a performanţelor subordonaţilor şi de
recompensare a acestora, oportunităţi generate de contactul strâns cu subordonaţii şi de care nu
beneficiază managerii de la nivelul superior şi mediu de conducere;
- cultivarea susţinută a “simţământului împlinirii”, dezvoltarea cultului muncii bine făcute în
rândurile subordonaţilor, asigurarea consecventă a corespondenţei dintre performanţele realizate de
subordonaţi şi nivelul recompenselor acordate acestora.
b) Cu privire la abordările manageriale ale modalităţilor de motivare a angajaţilor.
Pe baza teoriilor menţionate şi a cercetărilor făcute pe tema motivaţiei în rândurile managerilor şi
ale cadrelor de execuţie sunt:
• Stimularea bănească, instrument motivaţional care este deopotrivă supraevaluat şi subevaluat ca
importanţă. Este evident că la nivelul primelor două trepte din ierarhia nevoilor propusă de Maslow
(nevoi fiziologice şi nevoi de siguranţă a muncii), stimularea bănească constituie elementul
motivator principal; pe măsură însă ce un individ accede la nivelurile superioare ale scării lui
Maslow, importanţa recompensei băneşti ca factor motivator se diminuează semnificativ, locul ei
fiind luat de alţi factori corespunzători nivelurilor respective- sociali, profesionali etc)
• Aprecierea obiectivă a performanţelor realizate de fiecare lucrător şi stabilirea recompenselor ce
i se acordă în funcţie strictă de aceste performanţe constituie un alt instrument de motivare care,
frecvent, se dovedeşte la fel de eficace ca şi stimularea bănească. Managerii trebuie să ţină seama de
faptul că nici o altă cauză nu provoacă stări de frustrare atât de frecvente şi de profunde ale
lucrătorilor ca lipsa de obiectivitate în aprecierea rezultatelor muncii, în recunoaşterea contribuţiei
reale a fiecărui lucrător la realizarea obiectivelor stabilite, chiar dacă această recunoaştere nu este
întotdeauna însoţită de recompensarea pe măsură.
Asigurarea corespondenţei dintre rezultatele muncii lucrătorului şi recompensele acordate acestuia
asigură dobândirea stării de satisfacţie în muncă, stare psihică opusă celei de frustrare, cât şi gradul
de integrare a lucrătorului în echipa de lucru, în general în colectivul întreprinderii;
• Asigurarea participării angajaţilor la luarea deciziilor importante privitoare la activitatea
întreprinderii, consultarea permanentă a acestora la luarea în considerare a opiniilor lor, toate
acestea reprezentând forme de recunoaştere şi preţuire a capacităţii lor profesionale, a ataşamentului
lor faţă de întreprindere şi preocupării dovedite pentru găsirea celor mai bune căi de rezolvare a
problemelor cu care se confruntă.
• “Îmbogăţirea” conţinutului muncii lucrătorilor care constă în acordarea unei responsabilităţi şi
autorităţi sporite acestora în ceea ce priveşte realizarea propriei munci, constituie, de asemenea, o
cale deosebit de eficace pentru motivarea lor. Formele concrete prin care se realizează îmbogăţirea
conţinutului muncii constau în: creşterea libertăţii decizionale a lucrătorilor privind desfăşurarea
propriei munci (alegerea metodelor de lucru, eşalonarea acţiunilor, stabilirea programului de lucru
261
etc.); asigurarea dreptului de autocontrol al propriilor performanţe, de preferat înaintea controlului

superiorilor; implicarea lucrătorilor în analiza şi schimbarea condiţiilor fizice de muncă
(temperatură, iluminat, amplasarea locurilor de muncă etc.); asigurarea posibilităţii ca fiecare
lucrător să vadă clar contribuţia muncii sale la rezultatele finale ale activităţii întreprinderii;
încurajarea lucrătorilor să dobândească abilităţi noi sau complementare celor pe care le posedă;
autorizarea lucrătorilor să-şi “negocieze” unii cu alţii sarcinile de muncă în scopul redistribuirii
acestora, ceea ce va avea ca efect creşterea gradului de interes pe care îl prezintă munca pentru
lucrători şi, prin aceasta, sporirea productivităţii.
• Organizarea “cercurilor de calitate”, adică a unor şedinţe periodice ale grupurilor mici de
lucru, al căror obiectiv declarat este identificarea celor mai potrivite căi pentru îmbunătăţirea
calităţii activităţii desfăşurate şi a rezultatelor acesteia. Activitatea desfăşurată în cadrul cercurilor
de calitate motivează substanţial angajaţii prin implicarea lor în rezolvarea unor probleme care
reclamă creativitate şi iniţiativă.
• Aplicarea sistemului de conducere prin obiective (Management by Objectives- MBO), care constă
în stabilirea unui set de obiective ierarhizate, ce pornesc de la cele generale ale întreprinderii până la
cele individuale stabilite pentru lucrătorii acesteia , participarea întregului personal la stabilirea
obiectivelor, acţiune realizabilă prin dialoguri şefi-subordonaţi, corelarea strânsă a rezultatelor
realizării obiectivelor de către fiecare salariat cu recompensele sau sancţiunile acordate acestuia, şi
controlul continuu şi riguros al realizării obiectivelor. Experienţa a demonstrat că participarea
lucrătorilor la stabilirea obiectivelor propriei munci îi motivează puternic, determinându-i să fixeze
obiective mai ambiţioase chiar decât cele aşteptate de manageri şi să se angajeze mai hotărât în
realizarea acestora.
• Aplicarea sistemului de muncă “zero defecte”, care constă în stimularea adecvată a
lucrătorilor pentru a realiza “corect de prima dată” sarcinile de muncă. Stimularea se va axa
pe recunoaşterea măiestriei lucrătorilor în executarea unor munci specializate şi pe stimularea
mândriei lor profesionale.
• Introducerea programelor flexibile de lucru, diferite de cele obişnuite, care permit
lucrătorilor să-şi îndeplinească sarcinile primite în intervale de timp în care nu au de rezolvat
probleme familiale, gospodăreşti sau de altă natură. Această modalitate de motivare a
salariaţilor este indicată, îndeosebi, pentru micile întreprinderi. Se pot aplica diferite variante
ale programelor flexibile: programe variabile, în cadrul cărora angajaţii stabilesc orele de
începere şi de terminare a prezenţei la lucru, cu condiţia realizării integrale a sarcinilor şi a
respectării unor intervale fixe, când sunt obligaţi să fie prezenţi în întreprindere; program cu
munca partajată, în care o sarcină complexă şi unitară este împărţită de doi sau mai mulţi
lucrători, de fiecare dată realizarea ei integrală revenind unui alt lucrător; program cu muncă
divizată, în care o sarcină complexă şi unitară este descompusă în părţi atribuite unor
lucrători diferiţi care trebuie să-şi coordoneze eforturile pentru îndeplinirea integrală la
termen a sarcinii.
În final, se poate concluziona că motivarea corespunzătoare a angajaţilor, coordonată
importantă a funcţiei de antrenare a conducătorului, este o problemă de alegere a celor mai bune
căi şi instrumente motivaţionale dar, mai ales, o problemă de filozofie managerială, de optică a
managerului cu privire la relaţiile cu subordonaţii săi. În acest sens, cuvintele lui C. Francis,
preşedintele cunoscutei firme General Foods, sunt deosebit de sugestive: ”Puteţi cumpăra timpul
omului, puteţi cumpăra prezenţa fizică a omului într-un loc dat; puteţi cumpăra chiar un număr
de mişcări specializate pe oră sau pe zi; dar nu puteţi cumpăra entuziasmul oamenilor, iniţiativa,
loialitatea, dăruirea inimilor, spiritelor şi sufletelor. Trebuie să dobândiţi aceste lucruri.”
PROIECT DE MOTIVARE A ANGAJAŢILOR LA

NIVELUL ŞCOLII
În motivarea angajaţilor managerul şcolii este preocupat de următoarele aspecte:
262
1. Înţelegerea principalelor necesităţi umane;

2. Organizerea eficientă a muncii;
3. Obţinerea performanţei;
4. Menţinerea motivaţiei.
1. INTELEGEREA PRINCIPALELOR MOTIVE / NEVOI UMANE

Psihologul american Abraham Maslow a creat ierarhia nevoilor, el considerând că unele
nevoi interne sunt mai stringente decât altele, şi că este nevoie de satisfacerea nevoilor de bază
(de pe nivele inferioare) înaintea eliberării energiei necesare împlinirii nevoilor de ordin mai
înalt.
O variantă mai recentă a teoriei nevoilor a fost enunţată de Clayton Alderfer a cărui
abordare reduce ierarhia nevoilor a lui Maslow la trei categorii de nevoi (ERD): existenţiale (E-
existence), relaţionale (R-relatedness) şi de dezvoltare/progres (G-growth). Modelul lui Alderfer
reprezintă o încercare de creştere a gradului de aplicabilitate a teoriei nevoilor la condiţiile
organizaţionale.
Nevoile existenţiale – include nevoile de pe primele nivele ale ierarhiei nevoilor a lui
Maslow, traducându-le în termenii cadrului organizaţional, şi se referă la nevoia de a fi plătit, de
a primi beneficii şi de a beneficia de condiţii de muncă decente.
Nevoile relaţionale – sunt similare nevoilor sociale definite de Maslow, iar în mediul de
lucru se referă la nevoia de interacţiune socială şi de a intra în contact cu alţii.
Nevoile de dezvoltare – reprezintă combinarea nevoilor de stimă şi auto-depăşire
definite de Maslow şi se referă la nevoia de a fi creativ şi de a experimenta creşterea şi
dezvoltarea prin activitatea derulată în organizaţie.
2. ORGANIZAREA EFICIENTA A MUNCII

Această organizare presupune:
• repartizarea fiecărui angajat a sarcinii care i se potriveşte cel mai bine, care să-l facă să
se simtă util şi valoros
• condiţii de muncă potrivite
• satisfacţie profesională
Managerul are în vedere următoarele aspecte:

• să repartizaze sarcini diferite
• să fixexe standarde clare şi realiste
• să ceară angajatului să finalizeze acţiunile începute
• să ofere angajaţilor libertate de acţiune şi putsă planifice regulat şedinţe
• critica să fie constructivă
• informarea permanentă a angajaţilor despre munca lor
3. OBTINEREA PERFORMANTEI – presupune:

• asigurarea competenţei – managerul să identifice domeniile în care angajaţii nu dau
rezultate suficient de bune şi să-i ajute să capete cunoştinţe/abilităţi prin: forme
externe de instruire (cursuri, seminarii) sau interne (ucenicia lângă o persoană
experimentată)
• adaptarea muncii la nevoile individuale
• stimularea angajaţilor prin acordarea diverselor recompense
• aprecierea angajaţilor cu rezultate bune
4. MENTINEREA MOTIVATIEI – presupune:

• menţinerea standardelor de performanţă la nivel înalt
263
• menţinerea motivării angajaţilor la un nivel ridicat prin: informare şi menţinerea

performanţei
AVANTAJELE de a avea angajaţi motivaţi:

• munca la standardele fixate şi la termen
• munca efectuată cu plăcere
• moralul ridicat al angajaţilor furnizează o atmosferă de lucru excelentă
• rezultate monitorizate şi mai puţin supervizate
• competiţia cu sine însuşi şi cu ceilalţi, ceea ce va duce la progresul angajaţilor şi al
organizaţiei
Strategii de motivare:
• Încurajarea cadrelor didactice pentru a participa la concursuri cu elevii în vederea
demonstrării faptului că există cadre foarte bine pregătite
• Informarea permanentă şi sprijin pentru dezvoltarea carierei;
• Susţinerea cu materiale didactice a cadrelor în curs de perfecţionare – recomandări şi
discuţii apreciative la inspecţiile curente şi speciale;
• Bază informaţională accesibilă oricând ;
• Participarea la schimburi de experienţă şi disponibilitatea (anual) de a pregăti
activităţi demonstrative în cadrul cercurilor pedagogice ;
• Vizite la domiciliul elevilor;
• Folosirea repetată a expresiilor noi, şi la noi se poate, să încercăm , este mai greu,
dar reuşim împreună… ;
• Explicarea tuturor deciziilor în consiliile profesorale şi acceptarea de propuneri şi
opinii personale ;
• Prezentarea unor succese în prezenţa membrilor autorităţilor locale sau din afara
localităţii.
La nivelul organizaţiei şcolare, managerul nu se poate mulţumi cu o bază teoretică bine

pusă la punct referitor la motivaţii, acesta are nevoie de experienţă şi discernământ, tărie de
caracter şi înţelepciune deoarece personalitatea umană este complexă. Rareori managerul va
reuşi să soluţioneze probleme la nivel de grup fără a fi considerat incorect sau subiectiv. În
această situaţie, este obligat să depăşească „reacţia” pentru a construi un viitor organizaţiei pe
care o conduce.
În învăţământ, nu din cauza salariilor ci având în vedere caracterul vocaţional al profesiei
şi de ce nu, importanţa pentru societate considerăm ca importante şi motivatoare următoarele :
posibilitatea de avansare ; recunoaşterea publică a meritelor ; training ; dezvoltare profesională ;
informare ; afiliere ; identificare cu organizaţia ; încredere în şi din partea colegilor ; opţiuni ;
mândrie ; acceptare; succes; recunoaştere; satisfacţie; respect etc.
Desigur, societatea contemporană nu asigură necesarul spiritual pentru ca angajaţii din
învăţământ să simtă dorinţa de a continua – a se vedea ştirile denigratoare, superficialitatea
caracteristică unor tineri, neîncrederea părinţilor în cadrele didactice, culpabilizarea cadrelor
pentru problemele de comportament ale elevilor, promisiunile nerespectate la nivel ministerial
ş.a.
Bibliografie:
1.Ştefan Stanciu, Mihaela Alexandra Ionescu – Gestionarea resurselor umane în şcoli – suport
de curs, SNSPA, Bucureşti 2005;
2.Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Şerban Iosifescu
(coordonator de volum) – Management educaţional pentru instituţiile din învăţământ, Bucureşti,
2001;
264
3.Dumitru Iacob, Diana Maria Cismaru – Managementul organizaţiei şcolare – suport de curs
SNSPA, Bucureşti, 2005
CULTURA ORGANIZAȚIONALĂ, INSTRUMENT

MANAGERIAL DE DIFERENȚIERE ÎN MEDIUL
CONCURENȚIAL EDUCAȚIONAL
Andreiana Carmen
Diaconescu Mihaela Cristina
Colegiul Național “Nicolae Titulescu”, Pucioasa
Reformarea sistemului educațional românesc a impus organizaţiei educaţionale

contemporane condiția adaptării la schimbare, astfel încât organizația „flexibilă” prezintă un
avantaj concurențial care poate fi exploatat de instituțiile de învățământ preuniversitar. În
consecință, resursa umană devine una dintre determinantele școlii moderne ale cărei exigențe
manageriale vizează valorizarea comunității profesionale, favorizarea coeziunii grupului,
formarea unei comunităţi de gândire care orientează acţiunile şi iniţiativele spre acelaşi scop.
În acest context, cultura organizațională devine instrument managerial orientat spre
operaționalizarea principiului evoluţiei şi al performării împreună.
O cultură organizațională puternică are o influență pozitivă asupra performanțelor
unității de învățământ deoarece permite motivarea cadrelor didactice. Construcția acestei
ipoteze se sprijină pe metoda empirico-deductivă care pornește de la sistemul teoretic dezvoltat
de Hofstede spre faptele observabile în organizația școlară la nivelul raportului cultură –
performanță.
Concluzia rezultată în urma cercetării este că, printr-o cultură organizațională
puternică, este facilitată conştientizarea unui interes comun care depăşeşte individualismul sau
cadrul grupului de colegi în care profesorul se manifestă în mod frecvent. Proiectele, valorile,
platforma obiectivelor, codul de etică profesională, regulile de management, istoria organizaţiei
sunt suporturi ale unei culturi puternice.
Geert Hofstede definește cultura drept ansamblu de idei, sentimente și acțiuni
dependente de anumite condiții. Cultura este un program mental colectiv care diferă de la un
grup la altul. Astfel cultura nu se moștenește genetic, ci se dobândește.
Cercetările psihologului Hofstede au permis evidențierea dimensiunilor culturale al căror
punct de plecare se află în definiția propusă de antropologul Klukhohn „cultura este modul unui
grup uman de a gândi, de a simți și de a acționa, fiind dobândită și transmisă mai ales prin
simboluri. Esența culturii este reprezentată de ideile tradiționale și de valorile atașate acestora.”
Hofstede și colaboratorii săi (1990) au evidențiat faptul că diferențele dintre culturi se pot
stabili în funcție de patru dimensiuni culturale majore:
Distanța fată de putere sau distanța ierarhică este definită ca nivel de inegalitate așteptat
sau acceptat de către subordonați în cadrul unei relații ierarhice. Așadar, distanța față de putere
este consecința modului în care subordonații percep ierarhia. Această percepție induce nu doar
comportamentele anagajaților, ci și pe cele ale managerilor.
265
În cazul unei distanțe ierarhice ridicate, subordonații și managerii se consideră inegali,

dar inegalitățile sunt acceptate, subordonații așteaptând ordine precise și directe din partea
superiorilor și confirmând respectul față de autoritate. În cazul distanței ierarhice moderate,
subordonații și superiorii se consideră egali, cei dintâi așteptând o abordare participativă din
partea managerilor.
Gradul de acceptare al incertitudinii sau voința de a controla ceea ce este nesigur este
o stare de spirit provocată de irațional. Astfel nivelul de stres al unei colectivități provocat de
necunoscut generează o nevoie de previzibilitate care se materializează în regului scrise sau
nescrise.
Gradul ridicat de acceptare a incertitudinii poate fi confirmat prin: comportamente
anxioase față de necunoscut, comportamente emotive, comportamente agresive, dorința de a
structura instituțiile și relațiile umane. În schimb, gradul moderat de acceptare a incertitudinii
este asociat cu: atitudine nonșalantă, nivel de anxietate scăzut, acceptarea riscului, a noului, a
necunoscutului, emotivitate scăzută, percepție pragmatică a situațiilor.
Masculinitatea/ feminitatea - Cultura masculină se caracterizează prin preocuparea

pentru excelență, preferința pentru succesul material și privilegierea carierei, în timp ce cultura
feminină poate fi descrisă prin următoarele atribute: folosirea intuiției, căutarea consensului,
egalitatea și solidaritatea, privilegierea calității vieții.
Gradul de individualism/ colectivism - Cea mai mare parte a indivizilor trăiesc în

societăți cu o cultură colectivistă în care interesul grupului este superior celui individual.
Individul este puternic dependent material și psihologic de grup. În cazul unei culturi
individualiste, individul este independent față de grup, iar satisfacția intereselor personale
primează în fața celor ale organizației.
Cultura colectivistă consemnează o dependență a individului de grup prin favorizarea
spiritului de echipă. Principalele manifestări ale individului într-o cultură colectivistă sunt
comportamentul loial, evitarea situațiilor conflictuale și preferința pentru compromis. Pentru
relația viață profesională – viață personală, se identifică o interferență a celor două aspecte
existențiale.
Schimbările inerente unei organizații dinamice accentuează influența culturii
organizaționale exercitate asupra motivației, comportamentului și performanțelor cadrelor
didactice. Model al valorilor și credințelor împărtășite, cultura organizațională permite
individului să înțeleagă modul de funcționare a organizației (Deshpande și Webster, 1989).
Conform celor doi autori, cultura organizațională este susceptibilă să contribuie ca
variabilă mediatoare la funcționarea unei colectivități profesionale și să afecteze cele 4
subansamble ale organizației: sarcinile de lucru, structura, tehnologia și oamenii. În acest
context, o cultură traduce realitatea socială a organizației, influențând percepția, interpretarea și
comportamentul indivizilor.
Ipoteza studiului este că o cultură organizațională puternică are o influență pozitivă
asupra performanțelor unității de învățământ deoarece permite motivarea cadrelor didactice.
Analiza dimensiunilor culturale supune studiului Colegiul Național „Nicolae Titulescu”,
singurul colegiu din zona de nord a județului Dâmbovița. Toate rezultatele studiului sunt bazate
pe răspunsurile oferite în cadrul unui chestionar de opinie și pe observația participativă. Acesta
este motivul pentru care s-a optat pentru o metodologie calitativă care să permită analiza culturii
organizației educaționale a colegiului.
Ancheta a vizat un număr de 35 de cadre didactice cărora le-au fost distribuite 35 de
chestionare. 31 de chestionare completate constituie eșantionul final, ceea ce reprezintă un grad
de răspuns de 88,57%. În ceea ce privește restul de 4 non-răspunsuri, 2 au fost refuzuri de a
completa și 2 chestionare au fost incomplete. Studiul a avut drept scop identificarea elementelor
266
dimensiunilor culturale specifice acestei organizații educaționale. Pentru atingerea obiectivului, a

fost realizată, anterior anchetei principale, o întâlnire de grup cu 15 profesori selectați în mod
aleatoriu pentru a identifica dimensiunile relative ale culturii organizaționale specifice acestei
unități de învățământ.
Discuțiile inițiate au vizat caracteristicile culturii organizaționale: relațiile de putere
dintre managerii educaționali și cadrele didactice subordonate, relațiile profesionale și colegiale,
climatul școlar, reacția la schimbare, valorile școlii.
Rezultatul întâlnirii a constat în descoperirea diferitelor obiceiuri de muncă ale
profesorilor care au permis identificarea a 33 de dimensiuni reluate și prezentate în chestionar
sub forma a 33 de enunțuri stabilite pe o scală interval de 5 puncte, mergând de la ”-2=dezacord
puternic” la ”2 =acord puternic”.
Analiza factorilor (distanța față de putere, individualismul, masculinitatea, controlul
incertitudinii) a fost efectuată pe 33 de variabile, folosind ca instrument de măsurare scala
Likert. Păstrarea variabilelor s-a fondat pe concordanța acestora cu semnificația intrinsecă a
grupului (factorului) căruia îi aparțin. Rezultatele testelor de fidelitate relevă ca satisfăcătoare
coerența internă a factorilor, având în vedere natura exploratorie a prezentului studiu. Această
metodologie a permis descoperirea elementelor de conținut a culturii organizaționale și
înțelegerea trăsăturilor și manifestărilor specifice acesteia.
Distanța față de putere, ca dimensiune culturală a Colegiului Național „Nicolae

Titulescu” se caracterizează în plan managerial printr-o inegalitate consimțită între subordonați
și superiori. Cadrele didactice acceptă inegalitatea și o consideră ca fiind normală. Acest rezultat
poate fi justificat prin faptul că sistemul educațional românesc este un sistem în care puterea este
puternic centralizată și gestionarea unităților școlare este considerată ca fiind birocratică și
autoritară.
Directorul, deși nu se află în vârful ierarhiei organizației, este perceput ca având o mare
putere, acestuia revenindu-i decizia ultimă, adesea fără a se consulta cu subordonații. Acesta este
interesat de executarea optimă a sarcinilor de serviciu ce revin cadrelor didactice și de controlul
acestora. În plus, se așteaptă ca managerul instituției să ofere un feed-back obiectiv cadrelor
didactice.
Realizarea optimă a activităților didactice este percepută ca o obligație a fiecărui cadru
didactic, motiv pentru care un feed-back pozitiv în acest sens nu este considerat o necesitate. Din
contră, cel negativ se dorește a fi clar și direct exprimat.
Cadrele didactice din Colegiul Național „Nicolae Titulescu” preferă structura ierarhică,
așteaptă ordine și instrucțiuni clare, dar și un control din partea superiorilor. În plus, relația dintre
profesor și elev, în ciuda parteneriatului declarat, este o relație ierarhică. În activitatea de
predare-învățare-evaluare, profesorul trece în plan secund dimensiunea relațională a comunicării.
Cultivarea unei culturi a excelenței se transmite în planul relației elev-profesor prin interesul
acordat competențelor didactice și pedagogice.
Indicele de individualism - Răspunsurile formultate de cadrele didactice demonstreză

că instituția este o organizație puternic colectivistă în care se manifestă interes pentru opiniile și
competențele membrilor. Relațiile profesionale sunt ghidate de atribuțiile din fișa postului, însă
este apreciată munca autonomă și abordările originale în executarea sarcinilor ce decurg din
activitatea instructiv-educativă. Se constată că profesorii susțin ideea muncii în echipă, în
detrimentul unor relații profesionale competitive.
În această situație, conflictul nu este perceput ca ocazie de clarificare sau ca schimb de
opinii. În ciuda structurii rigide, membrii organizației educaționale își exprimă preferința pentru
comunicarea informală și relațiile amicale, caracteristică tipică unei culturi feminine. Abric
susține că „microcultura unei organizaţii, a unei instituţii […]determină moduri de comunicare
şi un sistem de interacţiuni care poate fi în totalitate specific.”(2002, p. 31)
267
Indicele de masculinitate - Colegiul Național „Nicolae Titulescu” se clasează printre

instituțiile școlare feminine. Cadrele didactice acordă o importanță majoră calității vieții. La
nivelul muncii, sunt identificate valori precum modestia, politețea și bunele relații între membrii
organizației. Un climat organizațional liniștit și agreabil este, de asemenea, important. Din
contră, rivalitatea este greu suportată de salariați, prin urmare toate conflictele sunt rezolvate prin
compromisuri. Dată fiind orientarea puternică spre relațiile personale, profesorii acordă interes
atmosferei agreabile, ritualurilor de politețe. În plus, rezultatele chestionarului, demonstrează că
aceștia împărtășesc un anumit număr de regului de etică prin care se definește ceea ce este
permis sau interzis în diverse evenimente asociate contextului școlar.
Controlul incertitudinii - Analiza răspunsurilor dovedește opțiunea pentru un sistem

de management formalizat. Certitudinea este asigurată prin respectarea regulilor și normelor. În
caz contrar, sentimentul de incertitudine și schimbările frecvente prezintă o sursă de stress. 25%
dintre cadrele didactice consideră că regulile pot fi modificate în favoarea unei situații concrete,
astfel încât pentru aceștia Regulamentul de Ordine Interioară reprezintă adesea sursa unei
negocieri următoare. Cadrele didactice sunt mai puțin tolerante în ceea ce privește schimbările
care generează dificultăți în introducerea inovațiilor.
Centralizarea rezultatelor chestionarului permite elaborarea unui profil al școlii din
perspectiva managementului resurselor umane. Managerii instituției trebuie să opteze pentru o
comunicare persuasivă și să manifeste mai mult interes pentru realizarea unui climat agreabil și
armonios. În ceea ce privește orele dedicate activităților instructiv-educative, profesorii acordă
importanță respectării orarului. Pentru a menține un echilibru între viața profesională și cea
personală, cele 40 de ore alocate săptămânal sarcinilor din fișa postului sunt considerate un
avantaj profesional.
Performanțele instituției
Rezultatele școlare ale elevilor la examenul de bacalaureat și la olimpiadele școlare sunt
avantaje care asigură o poziționare puternică a școlii pe piața concurențială educațională a
județului Dâmbovița. La această poziționare contribuie și distincțiile obținute de această
instituție. În anul 2007, instituția a dobândit certificatul de Școală Europeană. În anii 2010 și
2013 colegiul a fost recertificat pentru calitatea și diversitatea proiectelor europene derulate.
Proiectele derulate au creat situații profesionale favorabile cooperării, ceea ce poate
explica și interesul profesorilor pentru lucrul în echipă, pentru relațiile armonioase și evitarea
conflictelor.
Interpretarea rezultatelor chestionarului din perspectiva modelului dimensiunilor
culturale elaborat de Hofstede, ne permite să concluzionăm că unitatea școlară se distinge printr-
o cultură difuză. Cadrele didactice consideră timpul alocat vieții profesionale un avantaj în
favoarea vieții personale. Aceștia acordă interes relațiilor interpersonale și cooperării, apreciind
ca pozitiv lucrul în echipă.
Deși profesorii preferă o exprimare directă și sinceră a criticilor, comunicarea unui feed-
back negativ nu este un act verbal facil deoarece aceștia susțin existența unui climat
neconflictual. În aceste condiții este preferabil ca obiectul criticii să fie rezultatul muncii
acestora, nu propriile persoane.
Standardele culturale definite drept norme sociale concrete (modul de a gândi și
comportamentul social) sunt considerate de profesori ca normale și obișnuite acestea, fiind
împărtășite și respectate de majoritatea salariaților instituției de învățământ. Se remarcă tendința
de a minimaliza sau de a ignora conflictele.
Un punct forte al colectivului profesoral îl constituie inovația. Aceasta este o expresie a
flexibilității, a inventării unor noi mijloce și procedee specifice actului de predare, aspecte
emergente creativității și capacității de a rezolva probleme complexe.
268
Pentru o parte a profesorilor, normele și regulile nu reprezintă decât un cadru al unui

conținut ce ar putea fi modificat. Un alt standard al culturii organizaționale este orientarea spre
relații sociale. Cadrele didactice preferă un climat calm și favorabil, relații armonioase și
informale, simpatie și înțelegere reciprocă deși respectă o ierarhie la nivelul relațiilor
profesionale.
Coroborarea rezultatelor chestionarului și analizei performanțelor instituției ne permite să
formulăm câteva concluzii generale:
Menţinerea unor relaţii afective şi emoţionale creează un climat relaţional favorabil. O
relaţie privată de emoţii şi afecte nu poate crea decât un context artificial, sursă a unei ambianţe
respingătoare, a stresului individual cu repercusiuni explozive în plan profesional. Participarea la
viața organizației permite fiecărui individ să devină actor în organizaţie.
Această componentă a dimensiunii relaţionale a comunicării interne presupune o
recunoaştere şi o mobilizare a tuturor competenţelor în cadrul managementului resurselor umane.
Pentru ca valoarea adăugată participativă să fie maximă, este necesară o depășire a consultării
formale asfel încât cadrele didactice să fie responsabile nu doar în domeniul lor de specialitate,
ci şi la nivelul deciziilor care privesc organizaţia în ansamblul ei.
Dialogul şi consultarea, importanţa acordată ideilor fiecărui salariat, valorizarea meritelor
individuale şi recunoaşterea rolului fiecărui angajat, încurajarea muncii în grupuri mici,
delegarea, autonomia şi încrederea sunt expresii ale unui management participativ. Proiectele,
valorile, platforma obiectivelor, codul de etică profesională, regulile de management, istoria
organizaţiei sunt suporturi ale unei culturi puternice.
Cultura organizațională contribuie la formarea unei comunităţi de gândire care orientează
acţiunile şi iniţiativele spre acelaşi scop, de aceea obiectivele trebuie să fie clare şi
comprehensibile pentru toţi salariaţii.
O cultură organizațională puternică favorizează conştientizarea unui interes comun care
depăşeşte individualismul sau cadrul grupului de colegi în care profesorul se manifestă în mod
frecvent, fiind o sursă de coerenţă culturală indispensabilă unei funcţionări optime a organizaţiei.
Armonia dintre credinţele şi convingerile individuale, pe de o parte, şi cele ale
organizaţiei, pe de altă parte este o condiție a implicării cadrelor didactice în viața organizației
educaționale.
Fundamentale pentru stimularea implicării sunt şi favorizarea spiritului de iniţiativă,
întreţinerea sentimentului fiecărui angajat că efortul său va conduce la un rezultat vizibil.
Mândria apartenenţei, protejarea organizaţiei, efortul profesional, fidelitatea, capacitatea de
reacţie sunt indicatori ai implicării.
Dezvoltarea sentimentului apartenenţei facilitează aderarea la personalitatea, la cultura şi
identitatea organizaţiei. Identificarea cadrului didactic cu viața organizației presupune şi un
ansamblu de comportamente care respectă şi consolidează cultura organizaţională.
Bibliografie
1.Deshpande, R., Webster, F.E. (1989) „Organisational culture and marketing:defining the
research agenda”, Journal of Marketing 53 (January), pp. 3-15.
2.Hofstede, G. & colab. (1990) „Measuring organizational cultures: A qualitative and
Quantitative study across twenty cases”, Administrative Science Quarterly, 35, pp. 286–316.
3.Saulquin Jean-Yves, Schier Guillaume, (2007) „Responsabilité sociale des entreprises et
performance”, La Revue des Sciences de Gestion, n°223, Direction et Gestion (La RSG),
Epinay Sur Orge, 1/2007, p. 57-65.
269
MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE - CHEIE CĂTRE

COMPETITIVITATEA INSTITUȚIILOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT
PREUNIVERSITAR
Sîrbu Stan
Brânzi Andreea
Liceul Tehnologic Energetic, Câmpina
Managementul resurselor umane, care se defineşte prin aplicarea atribuţiilor/funcţiilor

manageriale la domeniul specific al resurselor umane, are un rol decisiv în funcţionarea şi
dezvoltarea unei organizaţii şcolare deoarece:
➢ deciziile adoptate în acest domeniu au variate efecte manifeste si latente atât asupra
organizaţiei, cât şi asupra resurselor sale umane ca indivizi şi/sau grupuri;
➢ orice dezechilibru în acest domeniu poate genera disfuncţii serioase la nivel
organizaţional, având în vedere rolul cadrului didactic în procesul instructiv-educativ;
➢ prin intermediul strategiilor adresate resurselor sale umane, organizaţia poate genera
schimbări individuale, pe care personalul le poate transfera şi in mediul extins.
Managementul resurselor umane se concentrează la nivelul fiecărei organizaţii care îşi
propune eficienţa, schimbarea, dezvoltarea – asupra următoarelor domenii esenţiale:
▪ atragerea resurselor umane de care organizaţia are nevoie;
▪ dezvoltarea resurselor umane care funcţionează în organizaţie;
▪ motivarea resurselor umane angajate;
▪ menţinerea resurselor umane care corespund cerinţelor organizaţionale.
Pentru a adopta decizii corecte în domeniul resurselor umane, managerii organizaţiei
şcolare trebuie să ia în considerare un set complex de factori care ţin de:
▪ obiectivele urmărite de organizaţie;
▪ caracteristicile şi nevoile individuale ale angajaţilor;
▪ trăsăturile mediului extern în care organizaţia evoluează.
a) Recrutarea si selectia personalului pentru angajare

Activitatea de recrutare începe cu o cunoastere aprofundată a acestui post, astfel încât
gama largă de salariaţi potenţiali să poata fi restrânsă în mod inteligent. Tehnica folosită pentru a
dobândi această cunoaştere este cunoscută sub numele de analiza postului. În esentă, analiza
postului urmăreşte să stabilească fişa postului.
270
Persoana care candidează pe postul de viitoare angajată în cadrul Ministerului Educaţiei,

Cercetării si Inovării trebuie să aibă urmăroarele calităţi: inteligenţă, discernământ, memorie,
atenţie, spirit creativ, simţul estetic, calităţi de organizator şi spirit de ordine, calităţi de vorbire şi
redactare, meticulozitate, punctualitate, autocontrol, capacitate de a comunica, independenţă,
capacitate de a colabora, atitudine pozitivă faţă de muncă, loialitate, confidenţialitate, eficienţă,
capacitate de a lucra sub presiune.
Angajarea personalului într-o unitate bugetară se face prin concurs, pe un post vacant. La
concurs pot participa persoane din unitate sau din afara unităţii. Pentru angajarea pe perioadă
nedeterminată (titularizare), candidaţii trebuie să obţină minimum nota 7 (şapte) atât la proba
scrisă, cât şi la proba practică/inspecţia specială la clasă în profilul postului. Pentru
angajarea pe perioadă determinată (suplinire), candidaţii trebuie să obţină minimum nota 5
(cinci) atât la proba scrisă, cât şi la proba practică/inspecţia specială în profilul postului.
Începând cu anul 2012, definitivarea în învățământ se obține prin participarea la un
examen național, care a dobândit cu această ocazie mai multă greutate și importanță decât în
anii anteriori.
b) Integrarea în organizaţia şcolară În perioada de integrare, noul angajat primeşte informaţii

despre atribuţiile noului post, despre locul de muncă, colegi, şefi, subalterni. Integrarea profesională
are implicaţii de ordin psihologic, social, organizatoric şi pedagogic.
c) Scopurile acestei activităţi sunt:

▪ facilitarea parcurgerii stadiului iniţial, când totul pare străin, nefamiliar noului angajat;
▪ crearea unei atitudini favorabile faţă de organizaţie astfel încât noul venit să fie dornic să
ramână în cadrul ei;
▪ obţinerea unor rezultate efective în activitate într-un timp cât mai scurt.
c) Evaluarea personalului didactic

Evaluarea este prin excelenţă o activitate, chiar un proces, marcat de subiectivitatea
evaluatorului; de aceea eforturile organizatorilor, instituţiilor, sunt să plaseze această
componentă cât mai mult posibil în sfera obiectivităţii, a componentelor preponderent
cantitative, dar fără neglijarea determinărilor calitative.
Unele instituţii îşi proiectează instrumente şi modalităţi proprii cât mai corecte în
evaluare. Aceste măsuri, proceduri de evaluare, trebuie să fie însă rezultatul unei munci
colective, de elaborare a unor criterii cât mai precise. Este nevoie de stabilirea unui număr de
obiective, apoi de activităţi care să ducă la îndeplinirea acestora, a indicilor de performanţă pe
care trebuie să-i atingă acţiunea prin fiecare participant.
Aducerea la cunoştinţa participanţilor profesori-elevi a acestor cerinţe este necesară,
pentru ca în timp util aceştia să-şi orienteze eforturile spre obiectivele urmărite şi pentru
realizarea acestora la un nivel de performanţă cât mai ridicat.
Pentru exemplificare propunem instituirea unui centralizator la nivel de metode de
învăţământ care să cuprindă:
1. Nume cadru didactic;
2. Specializare, vechime;
3. Obiective operaţionale de atins la nivelul claselor cu care lucrează – şcolar şi extraşcolar;
4. Tipul de activitate propusă şi desfăşurată;
5. Participanţi, data desfăşurării;
6. Rezultate.
Acest instrument va fi la îndemâna colectivului şi al directorului, care îl vor completa
periodic, în urma listei pe care profesorul implicat o va face pe flip-chart-ul expus într-un spaţiu
accesibil tuturor profesorilor, în cancelarie. Acest instrument este unul complementar la fişa
postului şi fişa de evaluare standardizată pentru toate cadrele didactice, iar utilitatea lui este dată
271
de aplicabilitatea lui concretă pentru fiecare profesor conform specializării, preocupărilor şi

intereselor acestuia.
Eventualele contestări ale instrumentului pot apărea ca urmare a comparării tipurilor de
activităţi alese, a timpului propus pentru desfăşurarea acestora, din perspectiva preîntampinării
discriminării între profesorii cu diferite specializări.
Exemplu: se punctează similar şi se evaluează identic o competiţie sportivă cu durata de
câteva zile, cu o activitate culturală la care participă un număr mai restrâns de elevi, şi care se
desfăşoară într-un interval de una-două ore?
Aceste situaţii aparent insolubile se pot depăşi prin evaluarea dimensiunii calitative a
acestor activităţi, dar nici aceasta nu este absolvită de contestare, însă prin tact si echilibru,
managementul cât şi profesorii cu o atitudine corectă si o autoritate profesională recunoscută, pot
găsi rezolvări prin care să-şi argumenteze modalităţile de punctare si evaluare. Mai mult,
eventualele imperfecţiuni constatate de-a lungul unui semestru sau an şcolar pot fi îndepărtate
prin deciza managementului şcolii şi catedrelor.
d) Relaţia motivare-perfecţionare
Motivaţia pentru carieră la cadrele didactice poate fi explicată prin relaţia motivaţie-
cogniţie. Menţinerea şi îmbunătăţirea acesteia se poate obţine prin dezvoltare personală. Una din
manierele de realizare a acesteia este formarea la cadrele didactice a convingerii puterii
dobândite la nivel psihologic.
e) Formare şi dezvoltare profesională

Prin excelenţă, profesia didactică presupune permenenta formare şi dezvoltare a cadrului
didactic astfel încât acesta să îi poată oferi celui pe care îl învaţă o perspectivă comprehensivă
asupra domeniului pe care îl predă. Cadrul didactic din orice specializare se angajează astfel într-
un proces de formare care îi va dezvolta cariera periodic pănă la finalul acesteia.
Dezvoltarea profesională prin participarea la cursurile de perfecţionare este necesară
pentru ca profesorul să poată oferi o imagine asupra lumii ştiinţifice contemporane şi să îşi
însuşească maniere eficiente de interacţiune cu elevii.
Pe perioada carierei didactice, unul din cele mai importante aspecte este menţinerea
motivaţiei pentru dezvoltarea profesională în cadrul carierei didactice, deoarece tot mai mulţi
profesori aleg să se reorienteze profesional. Faptul că menţinerea motivaţiei pentru cariera
didactică a devenit o problemă în rândul cadrelor didactice a fost evidenţiată prin studii de
specialitate.
f) Comunicare organizaţională
În cadrul oricărei organizaţii, comunicarea reprezintă un proces esenţial prin care are loc
schimbul de mesaje şi informaţii în vederea realizării scopului şi obiectivelor planificate. De
asemenea, comunicarea este elementul fundamental care stă la baza funcţiei de coordonare,
facilitând intervenţia managerilor în vederea sincronizării şi armonizării acţiunilor membrilor
organizaţiei.
Mesajele şi informaţiile comunicate sunt supuse unui proces de interpretare şi prelucrare
din partea fiecărui membru al organizaţiei, care urmăreşte evaluarea şi selectarea datelor
relevante, pentru a se obţine o reducere a incertitudinii în ceea ce priveşte înţelegerea şi
cunoaşterea misiunii şi obiectivelor promovate de organizaţie. Sursa majorităţii problemelor de
comunicare o constituie diferenţa dintre conţinutul mesajului sau impactul pe care managerul
intenţionează să-l transmită şi modul în care ceilalţi membri ai organizaţiei recepţionează
mesajul.
g) Cultura organizaţională
272
Cultura organizaţională se evidenţiaza la nivel instituţional precum echivalentul

psihologiei unei persoane. Structura psihologică a unei persoane defineşte personalitatea
acesteia, conduita sa, atitudinea sa în diferite situaţii. Cultura unei organizaţii acţionează în mod
similar, definind modul de acţiune al organizaţiei. Acesta poate facilita sau împiedica
schimbările organizaţionale.
Fiind o combinaţie dintre istorie, traume, succese şi obiceiuri, cultura reprezintă o forţă
puternică. Cu cât istoria unei organizaţii este mai îndelungată, cu atât obiceiurile din cadrul
acesteia sunt mai greu de schimbat.
Din perspectiva nevoii de a apropia sistemul nostru educaţional de celelalte sisteme
europene, şcoala trebuie să construiască o cultură organizaţională care să includă principii şi
valori ale educaţiei pentru viitor, educaţiei permanente, educaţiei pentru autogestiune,
parteneriatul educaţional, calităţii şi excelenţei în condiţii de schimbare.
În cazul şcolii româneşti există o tendinţă puternică de evitare a incertitudinii care are o
foarte mare influenţă asupra modului în care sunt primite şi implementate măsurile de reformă
Introdusă brusc, fără o pregătire prealabilă, orice măsură ce va urmări creşterea gradului de
libertate va evolua în direcţii opuse. Introducerea schimbărilor, mai ales cele care vizează
compatibilitatea sistemului nostru şcolar cu sistemele europene trebuie făcută treptat şi însoţită
de măsuri de sprijin: informare, consiliere, formare, monitorizare.
h) Negocierea conflictelor
Pentru profesori, situaţiile conflictuale constituie unele dintre cele mai grele teste de
abilitate şi deontologie profesională, dat fiind că o situaţie conflictuală are implicaţii atât asupra
canalelor de comunicare, cât şi asupra mediului în care evoluează participanţii. Comunicarea
interpersonală realizată în diverse situaţii didactice are loc într-un mediu deosebit (mediul şcolar)
şi într-un context specific (şcoala sau un spaţiu adiacent acesteia).
Acest context poate bloca procesul de comunicare, ducând la eşecul /insuccesul acesteia.
Deoarece profesorul şi şcolarul – ca parteneri educaţionali – dezvoltă activităţi comune bazate, în
esenţă, pe comunicare didactică, este important de cunoscut şi acceptat următoarele:
▪ conflictul este o realitate firească a vieţii cotidiene, inerentă în relaţiile interumane
(profesorul şi şcolarul au experienţe de viaţă diferite, percepţii ale realităţii diferite,
dispoziţii diferite);
▪ într-un conflict, sentimentele sunt foarte importante pentru că nu pot fi controlate,
îndeosebi cele neconştientizate. Întotdeauna un conflict poate fi soluţionat dacă se cunosc
sursele, dacă se respectă cele trei principii strategice de rezolvare şi dacă se doreşte
efectiv dezamorsarea şi instalarea armoniei (printr-un management corespunzător).
▪ conflictul din mediul şcolar trebuie neapărat negociat, încercând să se ajungă la o soluţie
acceptabilă pentru ambele părţi.
Analiza oricărui conflict şcolar relevă faptul că orice situaţie de comunicare afectată de o
tensiune/conflict devine automat dependentă de trei factori: sursa (emiţătorul), mesajul, mediul
şi canalele de comunicare.
În situaţiile deosebite de conflict, comunicarea profesor-elev este într-o măsură
apreciabilă dependentă de precizia şi acurateţea mesajului, care trebuie să fie cuplat cu intenţia
emiţătorului şi cu nivelul de percepţie al ascultătorului destinatar.
În concluzie, comunicarea didactică de tip faţă în faţă sau mediată electronic este
condiţionată de calitatea celor trei factori, prezentaţi anterior. Ca profesori, avem datoria de a-i
ajuta pe elevi să obţină o imagine mai clară despre ei înşişi şi despre societate, avem datoria de a
transforma conflictele în şanse educative. Capacitatea de a aborda conflictele într-un mod
constructiv contribuie la sănătatea mentală şi individuală şi are efecte pozitive asupra societăţii în
general.
j) Instrumente utile din managementul resurselor umane
273
Noi propunem, din experienţa instituţiei noastre şi un alt instrument util în evaluarea
cadrelor didactice dar şi al elevilor. Îl vom numi registru de consemnări pentru fiecare clasă.
Aceasta este o practică mai veche a şcolii noastre, de peste 10 ani, şi se constituie ca un
document ataşat catalogului clasei, în care fiecare profesor consemnează eventualele fapte,
acţiuni şi rezultate ale acostora cât şi implicarea sau prezenţa elevilor, profesorilor sau
personalului auxiliar, de serviciu.
Aceste consemnări zilnice la nivelul fiecărei clase genereaza un plus in evaluarea corectă
pentru toţi actorii implicaţi în activitatea şcolii: elevi-profesori-personal didactic auxiliar şi
personal nedidactic.
Cea mai mare relevanţă o are acest registru de consemnări pentru elevi, întrucât
implicarea acestora în evenimente negative şi regăsirea acestora înscrise aici, vor reprezenta un
ansamblu de argumente ce duc la evaluarea nivelului educaţiei si comportamentului acestuia.
Evaluarea prin acest registru de consemnări poate fi utilizată chiar pentru cadrele
didactice, pentru că prin frecvenţa consemnărilor la diferite clase se evidenţiază nivelul
coparticipării şi cointeresării de activitatea generală a şcolii. Un profesor care consemnează
situaţiile speciale, deosebite, desfăşurate la nivelul institutiei, este un factor de autoritate în
şcoală, dă dovadă de interes pentru comportamentul elevilor şi buna gestionare a bunurilor şcolii,
analizează cauze şi propune sancţiuni în funcţie de implicările individuale – iar aceasta este
dovadă de integrare în colectiv şi dorinţă de creştere a standardelor educaţionale ale propriei
instituţii.
Acest registru de consemnări, prin verificarea periodică ce se va face de către conducerea
instituţiei, poate fi un auxiliar preţios al fişei de evaluare şi un argument convingător spre o mai
bună apreciere a muncii profesorilor, a implicării personalului nedidactic şi a modului cum
elevul îşi însuşeşte şi transferă un comportament adecvat în principii, pe care fiecare instituţie îşi
propune să devină practică curentă.
Bibliografie:
1.Clipici, Ionela, 2010, Evaluarea cadrelor didactice, Editura de Vest, Timişoara;
2.Ursulică, Estera, 2012, Managementul resurselor umane în cadrul unei instituţii şcolare,
Editura P.I.M., Iaşi;
3.Fartuşnic, Ciprian, 2012, Studiu - Analiza politicilor de recrutare de personal pentru sistemul
preuniversitar de învăţământ, C.R.P.E. ;
4.Metodologia de evaluare anuală a activităţii personalului didactic şi didactic auxiliar;
5. http://www.tvet.ro ;
6. http://progresprineducatie.ro.
274
INTERDEPENDENŢA DINTRE STRATEGIA

ORGANIZAŢIONALĂ ŞI MANAGEMENTUL
RESURSELOR UMANE
Constanţa Popescu
Universitatea „Valahia”, Târgovişte
Gogeanu Georgeta
Școala Gimnazială ”Coresi”, Târgoviște
Dacă în mod tradițional, managerii și economiștii vedeau managementul resurselor

umane ca pe o cheltuială necesară și nu ca pe o sursă care să confere valoare organizației, astăzi
cercetările au demonstrat contrariul. Decizii cum ar fi pe cine să angajezi, ce competențe să
dețină acea persoană, cum să evaluezi performanța angajatului, sunt decizii ce afectează în mod
direct organizația. Prin influențarea celor care lucrează pentru organizație și a modului în care
fac acest lucru, managementul resurselor umane contribuie la obținerea succesului transpus în
termeni de calitate, profitabilitate și satisfacție a beneficiarilor.
Iată de ce, managementul resurselor umane, ca dimensiune a managementului general,
tinde să ocupe o poziţie de leader. Teoreticienii şi practicienii MRU au contribuit major la
dezvoltarea acestui domeniu aflat într-o dinamică permanentă.
Prezentăm, în continuare, câteva dintre abordările în domeniu:
• Managementul resurselor umane este reprezentat de ansamblul de activităţi generale şi
specifice,
care privesc asigurarea, menţinerea şi folosirea în mod eficient a personalului .1
• Managementul resurselor umane este ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma
personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de societate.2
• Managementul resurselor umane este un act intenţionat prin care managerii utilizează
optim resursele umane în conformitate cu politica oficială, cu teoria şi practica managerială, în
scopul atingerii obiectivelor instituţiei.3
1
Creţu, I. Managementul resurselor umane: Note de curs. Chişinău : UTM, 2007, p.14.
2
Jinga, I. Managementul învăţământului, Editura ASE, Bucureşti, 2003. Bucureşti : ASE, 2003, p. 18.
3
Nel, P.S., Dyk, P.S., Haasbroek, G.D., Schultz, H.B., Sono, T., Werner, A. Human Resource Management. editia
3. Cape Town : Oxford University Press, 2003, p. 6.
275
Analizând definițiile prezentate, se constată că, deși nu există o definiție unanim acceptată,
acestea conțin elemente care se completează reciproc, ajutându-ne să desprindem
caracteristicile specifice managementului resurselor umane:
1. Dimensiune esențială a managementului și abordare strategică: managementul
resurselor
umane este componentă majoră în procesul de management și asigură concordanța între strategia
generală și strategia de resurse umane.
2. Funcţie permanentă: Managementul resurselor umane este o funcţie omniprezentă de
management fiind, practic, efectuată de toți managerii, indiferent de nivelul ierarhic din cadrul
organizației.
3. Funcție de bază pentru toate departamentele: managementul resurselor umane este în
strânsă legătură cu alte departamente funcţionale ale managementului (managementul producției,
managementul financiar, marketing).
4. Centrat pe oameni: managementul resurselor umane vizează toate categoriile de resurse
umane, de la gulerele albe (manageri, juriști, experți contabili etc.) la gulerele albastre
(muncitori) şi este relevant în toate tipurile de organizații. Angajații sunt priviți ca fiind cel mai
prețios capital al organizației.
5. Funcțiune de resurse umane: managementul resurselor umane se compune din mai
multe activități în legătură cu gestionarea oamenilor la locul de muncă. Acesta include
determinarea nevoilor posturilor, atragerea, selecția, numirea, evaluarea angajaților, avantajele
angajaților, recompense directe, protecția angajaților, siguranța organizațională, dezvoltarea și
utilizarea angajaților, relațiile de muncă cu angajații. 4
6. Proces continuu: managementul resurselor umane se desfășoară neîntrerupt. Pentru ca
obiectivele organizației să fie îndeplinite cu succes, activitățile MRU trebuie să se desfășoare în
mod continuu.
7. Bazat pe relaţiile umane: managementul resurselor umane este preocupat de motivarea
resurselor umane. Fiecare persoană trebuie privită ca o entitate complexă și diferită, cu nevoi,
percepţii şi aşteptări diferite, pe care managerii de resurse umane trebuie să le cunoască și să le
valorifice. MRU are responsabilitatea menținerii unor bune relații interumane, care să asigure în
egală măsură, dezvoltarea personală și atingerea obiectivelor individuale și colective.
8. Angajament asumat: managementul resurselor umane valorizeză legătura psihologică
dintre angajat și organizație în sensul obținerii atașamentului față de misiunea și valorile
organizației.
9. Abordare unitaristă: managementul resurselor umane se asigură că interesele angajaților
și
angajatorilor sunt convergente.
În domeniul resurselor umane, strategia se identifică cu o perspectivă mai largă și o
viziune mai dinamică asupra resurselor umane5.
Strategia este arta de a folosi cu dibăcie toate mijloacele disponibile în vederea asigurării
succesului într-o luptă6 sau ca ansamblul criteriilor de decizie care ghidează comportamentul
unui agent economic.7
Sistemul de resurse umane aduce împreună mai multe componente care au impact asupra
succesului organizației:8
● filozofii de resurse umane care descriu valorile fundamentale și principiile directoare
adoptate în gestionarea oamenilor;
4
Myers, D.W. Human Resources Management Principles and Practice. Chicago : Commerce Clearing House, Inc,
1992, pp.34- 37.
5
Manolescu, A., Managementul resurselor umane. Bucureşti : Economica, 2003, p. 122.
6
Lukacs, E. Introducere în managementul resurselor umane. București : Editura Tehnică, 2000, p. 23
7
Ansoff, I. Strategie du developpment de l’entreprise. Paris : Les editions d’organisation, 1989, p. 17.
8
Armstrong, M, Murlis, H. Reward Management: A Handbook of Remuneration Strategy and Practice. 5. Londra :
Kogan Page Limited, 2004, p. 117.
276
● strategii de resurse umane care definesc direcția în care MRU intenționează să se îndrepte;
● politici de resurse umane care sunt liniile directoare care definesc modul în care valorile,
principiile și strategiile ar trebui să fie aplicate în domeniile specifice de MRU;
● procesele de resurse umane care sunt constituite din procedurile și metodele utilizate pentru a
pune în uz planurile strategice și politicile de resurse umane;
● practicile de resurse umane care cuprind abordările informale utilizate în gestionarea
oamenilor;
● programe de resurse umane care fac posibilă implementarea strategiilor, politicilor și
practicilor de resurse umane, conform planurilor.
Strategia de resurse umane este o strategie funcțională, integrată în strategia generală a
organizației. Acest aspect reprezintă o caracteristică esențială a managementului resurselor
umane, o rezultantă a viziunii managementului de vârf care necesită întregul angajament al
oamenilor. În opinia lui J.Storey, conceptul localizează formularea politicilor MRU la nivel
strategic și insistă asupra faptului că o caracteristică a MRU este abordarea coerentă pe plan
intern.9
Strategia de resurse umane îmbină cunoașterea prezentului (angajați cu performanțe
deosebite, angajați cu rezultate previzibile, angajați cu performanțe inconstante, angajați care
ridică probleme) cu previzionarea viitorului.
Resursele umane fiind resursele cheie ale organizației, orice strategie legată de acestea
trebuie racordată strategiei generale a organizației.
Strategiile de resurse umane sunt condiționate de o serie de probleme esențiale dintre
care precizăm:
• factorii de mediu;
• schimbări organizaționale;
• intenții de dezvoltare a pieței sau a producției;
• existența mai multor strategii în domeniul resurselor umane;
• influența strategiei globale a organizaţiei asupra strategiilor din domeniul resurselor umane;
• încercările de schimbare a modelelor istorice ale strategiilor din domeniul resurselor umane.10
Strategiile din domeniul resurselor umane pot fi clasificate după mai multe criterii:
- după gradul de dependenţă față de strategia firmei:
▪ Strategia de personal cu orientare spre investiţii - resursele umane constituie obiectul
investiţiei pentru dezvoltarea firmei în viitor.
▪ Strategia de personal orientată valoric – a cărei cerinţă de bază constă în respectarea
intereselor, aspiraţiilor sau dorinţelor personalului, concomitent cu folosirea maximală a
potenţialului acestuia.
▪ Strategia de personal orientată spre resurse – conţinutul strategiei firmei este influențat
considerabil de resursele umane, funcţia de personal contribuind activ la dezvoltarea şi
înfăptuire acesteia.
- după mărimea cheltuielilor alocate de către o firmă în efortul de dezvoltare a angajaţilor săi:
▪ Strategia de conciliere –în scopul prevenirii eventualelor conflicte sociale se alocă un buget
redus pentru cheltuielile cu activităţile de personal.
▪ Strategia de supravieţuire –la nivelul firmei se constituie un fond special pentru cheltuielile cu
activităţile de personal.
▪ Strategia în salturi – alocarea ocazională a unor sume importante pentru personal.
▪ Strategia investiţională – alocarea continuă pentru dezvoltarea potenţialului uman a unor sume
importante.
9
Storey, J. New perspectives on human resource management. Londra : Routledge, 1989, 73-76.
10
Prelucrat după:
The significance of human resource management: a reconsideration of the evidence. Boxall, P.F. 3, 1993, The
International Journal Human Resource Management, Vol. 4, pp.645-65.
Armstrong, M. Personnel Management Practice. Londra : Kogan Page, 1996, pp.117-121
277
- după etapele carierei unui individ în cadrul organizaţiei:

▪ Strategia de socializare - integrarea noilor angajaţi în organizație și asimilarea de către aceștia
a culturii organizaţionale.
▪ Strategia de specializare - dezvoltarea competenţe specifice postului pentru fiecare angajat în
parte.
▪ Strategia de dezvoltare - prin rotaţia pe posturi se asigură dezvoltarea pe orizontală a
angajaţilor și prin promovare - dezvoltarea lor pe verticală.
▪ Strategia de valorizare - dezvoltarea personalului prin valorizarea competenţelor şi experienţei
unor angajaţi ai firmei care pot fi folosiţi în calitate de mentori.11
- după situația posturilor:
▪ Strategia angajat stabil – post stabil -presupune alegerea angajatului care corespunde postului.
Politica cea mai importanta este aceea de angajare a personalului, prin activitățile de recrutare,
selecție, orientare.
▪ Strategia angajat flexibil – post stabil - activitatea și performanțele angajatului trebuie
adaptate în funcție de noile cerințe ale postului. Politicile de management al performanței și de
dezvoltare profesională devin preponderente prin activități de evaluare, formare, coaching,
mentoring.
▪ Strategia angajat stabil – post flexibil -situația postului trebuie modificată ca cerințe, condțtii
de muncă sau condiții de recompensare, pentru a corespunde cât mai bine solicitărilor
angajatului.
▪ Strategia angajat flexibil – post flexibil - ambele componente se modifică.
Orice strategie de resurse umane este o modalitate de a alinia managementul resurselor
umane la contextul strategic al activității economice.
Toate strategiile de resurse umane au aceleași caracteristici: acestea permit abordarea
unui management la nivel mondial, implică mai multe programe sau activități, presupun funcții
multiple și ar trebui să fie repartizate pe o perioadă mai lungă de un an.
Contextul managementului strategic poate fi împărțit în trei faze:
• Evaluarea mediului.
• Dezvoltarea unei strategii prin revizuirea strategiei existente sau propunerea unui set nou
de programe și activități.
• Punerea în aplicare a strategiei în care pârghiile manageriale de schimbare sunt utilizate
pentru a asigura rezultatele economice dorite.12
Tabel 1.4. Dezvoltarea și punerea în aplicare a unei strategii de resurse umane

Evaluarea mediului Dezvoltarea strategiei Punerea în aplicare
Proces integrat Strategia cuprinde toate Resursele umane sunt
domeniile funcționale, inclusiv considerate ca parte a
resursele umane. evaluării mediului.
Proces paralel: Strategia de resurse umane este Coincid:
Evaluarea mediului dezvoltată ca strategie - Organizarea
economică. - Competențele
Problemele de resurse umane - Managementul
influențează rezultatele performanței
globale.
Proces separat Strategia de resurse umane este Evaluarea de mediu se
dezvoltată ca un plan concentrează pe resursele
11
Prelucrat după:
Manolescu, A. ,op.cit., pp. 125-130
12
***. Définir le contexte stratégique des Resources Humaines.
http://www.stephanehaefliger.com/campus/biblio/021/21_30.pdf. [Interactiv] [Citat: 4 iunie 2014.], p.3
278
funcțional separat. umane (echipa, organizația

sau entitatea economică).
Sursa:***. Définir le contexte stratégique des Resources Humaines.
Pornind de la o abordare economică (clienți, produse, competitori) se ajunge treptat la

acțiuni specifice și programe definite în termeni de resurse umane (training, recrutare,
remunerare etc.). Rezultatul îl reprezintă o strategie care reflectă prioritățile organizației.
Tabel 1.5. Elemente de punere în aplicare a strategiei

Explicite Implicite
Strategia Așteptări împărtășite Viziune de ansamblu,
Construirea organizației misiune, valori
Structura Valorile și așteptările comune
Proiectarea muncii Relații informale
Echipele de lucru Rețele de informare și
Sarcini influență
Cooperare
Jocuri de putere
Concurență
Gestiunea previzională Dezvoltarea competențelor Motivație și cunoștințe
Managementul Sistem de evaluare a Orientarea spre performanță
performanței remunerației
Sursa:***. Définir le contexte stratégique des Resources Humaines.

Strategiile de resurse umane permit:
• Dezvoltarea unei organizații mai flexibile, mai adaptabile într-un mediu competitiv.
• Realizarea de profit și susținerea competitivității prin managementul de personal.
• Utilizarea managementului resurselor umane ca mijloc de promovare a schimbării.
• Precizarea nevoilor viitoare de personal prin studierea personalului existent și proiectarea
schimbării în funcție de volumul de muncă previzionat
Bibliografie:
1.Ansoff, I. Strategie du developpment de l’entreprise. Paris : Les editions d’organisation, 1989.
2.Armstrong, M, Murlis, H. Reward Management: A Handbook of Remuneration Strategy and
Practice. 5. Londra : Kogan Page Limited, 2004.
3.Armstrong, M. Personnel Management Practice. Londra : Kogan Page, 1996.
4.Creţu, I. Managementul resurselor umane: Note de curs. Chişinău : UTM, 2007.
5.Jinga, I. Managementul învăţământului, Editura ASE, Bucureşti, 2003. Bucureşti : ASE, 2003.
6.Lukacs, E. Introducere în managementul resurselor umane. București : Editura Tehnică, 2000.
7.Manolescu, A., Managementul resurselor umane. Bucureşti : Economica, 2003.
8.Myers, D.W. Human Resources Management Principles and Practice. Chicago : Commerce
Clearing House, Inc, 1992.
9.Nel, P.S., Dyk, P.S., Haasbroek, G.D., Schultz, H.B., Sono, T., Werner, A. Human Resource
Management. editia 3. Cape Town : Oxford University Press, 2003.
10.Storey, J. New perspectives on human resource management. Londra : Routledge, 1989.
***. Définir le contexte stratégique des Resources Humaines
11. http://www.stephanehaefliger.com/campus/biblio/021/21_30.pdf. [Interactiv] [Citat: 4 iunie
2014.].
12.***.The significance of human resource management: a reconsideration of the evidence.
Boxall, P.F. 3, 1993, The International Journal Human Resource Management, Vol. 4.
279
GARANŢIA SUCCESULUI ÎN MANAGEMENTUL

RESURSELOR UMANE PRIN PREGĂTIREA CONTINUĂ A
CADRELOR DIDACTICE
Guţă Virgil-Marius
Şcoala Gimnazială Petreşti
Formarea profesională reprezintă o modalitate prin care se asigură schimbarea

sistematică a comportamentului angajaţilor, pregătindu-i astfel încât să poată obţine
performanţele solicitate de posturile ocupate. Formarea este orientată pe persoană şi are drept
scop îndeplinirea, în cât mai bune condiţii, a responsabilităţilor, în acord cu standardele
instituţiei.
Organizarea formării profesionale trebuie să ia în considerare următoarele deziderate:
➢ orientarea spre formarea unor deprinderi specifice postului;
➢ tratarea tuturor angajaţilor ca având şanse potenţiale de avansare;
➢ dezvoltarea programelor de formare profesională pornind de la ceea ce fac şi trebuie să
facă angajaţii în munca lor;
➢ însuşirea viziunii şi a valorilor organizaţiei.
În condiţiile contemporane ale fundamentării activităţii umane pe principiul educaţiei
continue, al transformării informaţiilor într-o resursă de bază a organizatiei şi, mai recent, a
conturării organizaţiilor care învaţă şi a firmelor bazate pe cunoştinţe, formarea şi perfecţionarea
personalului devin prioritare pentru fiecare organizaţie.
În strânsă legătură cu activitatea de formare se desfăşoară activitatea de perfecţionare a
pregătirii personalului.
Modalităţi de formare şi perfecţionare

Perfecţionarea pregătirii personalului se efectuează, de regulă, prin instituţiile de
învăţământ superior, firmele private sau publice de pregătire a personalului, care realizează
cursuri sau programe proprii, special organizate în cadrul lor.
Prin formarea personalului intelegem ansamblul proceselor prin care salariaţii îşi însuşesc
într-un cadru organizat, cunoştinţele, aptitudinile, deprinderile şi comportamentele trebuitoare
exercitãrii unor ocupaţii necesare respectivei organizatii.
Prin perfecţionarea pregătirii personalului desemnãm ansamblul proceselor prin
intermediul cãrora salariaţii organizaţiei îşi îmbogãţesc, de regulã, pe baza frecventãrii unor
programe special organizate de organizaţie, arsenalul de cunoştinţe, metode, aptitudini,
deprinderi şi comportamente în domenii în care au deja o calificare de bazã, în vederea realizãrii
la un nivel superior a obiectivelor şi sarcinilor ce le revin.
280
Modalităţi de formare. Modalităţi de perfecţionare

Programele de formare şi perfecţionare, indiferent de locul organizării, în funcţie de
eşalonarea realizării se împart în continue şi discontinue. (Prezentarea conţinutului, în O.
Nicolescu, I. Verboncu, Fundamentele managementului organizaţiei, capitolul 5).
Un tip de pregătire care cunoaşte o rapidă amplificare în ultimii ani îl constituie
programele organizate şi desfăşurate în cadrul organizaţiei („on the spot”) la care pot participa
un număr mare de manageri şi specialişti şi care contribuie substanţial la remodelarea culturii
organizatiei.
Metode didactice utilizate în formarea şi perfecţionarea personalului

Calitatea formării şi perfecţionării personalului organizaţiei depinde într-o proporţie
apreciabilă de arsenalul pedagogic utilizat. În funcţie de conţinutul lor, de calităţile pe care le
solicită cu precădere participanţilor la procesul de învăţământ, metodele didactice se divid în
două categorii principale: clasice şi moderne sau active.
Metodele didactice clasice. Mai frecvent utilizate sunt prelegerile sau expunerile şi
seminariile. Caracteristic lor este concentrarea asupra prezentării de cunoştinţe şi asupra însuşirii
acestora. Deci, se are în vedere, în principal, doar componenta cunoştinţe a potenţialului uman,
ignorând în bună măsură componentele aptitudini, deprinderile şi comportamentele care, de fapt,
condiţionează decisiv eficacitatea muncii în cadrul societăţilor comerciale şi regiilor de stat.
Metodele didactice moderne sau active se axează asupra formării şi dezvoltării de

aptitudini, deprinderi şi comportamente solicitând cu prioritate capacitatea de analiză, puterea de
sinteză, abilitatea de a stabili obiective şi a concepe realizarea lor, formarea de stereotipuri
dinamice în legătură cu utilizarea unor metode, dezvoltarea capacităţii de a operaţionaliza
sarcini, metode etc. Între metodele active semnalăm cazul, simularea managerială, metoda
incidenţei, bateriile de teste etc (Prezentarea conţinutului, în O. Nicolescu, I. Verboncu,
Fundamentele managementului organizaţiei, capitolul 5).
Investigaţiile efectuate au relevat că eficacitatea procesului de formare şi perfecţionare a
personalului, a utilizării metodelor active creşte când se au în vedere mai multe elemente:
➢ conţinutul programelor este strâns legat de munca participanţilor din firmă în condiţiile
actuale ale tranziţiei la economia de piaţă;
➢ problemele abordate interesează şi şefii ierarhici şi subordonaţii participanţilor;
➢ participanţii la programe dispun, în cadrul organizaţiei, de libertatea şi competenţa de a
utiliza cunoştinţele, deprinderile şi aptitudinile dobândite;
➢ participanţii sesizează existenţa unor relaţii între folosirea unor elemente asimilate şi
realizarea obiectivelor individuale şi ale compartimentului din care fac parte;
➢ personalul participant la programele de formare şi perfecţionare obţine satisfacţii în
munca curentă, ceea ce constituie un imbold pentru aplicarea noilor cunoştinţe şi
metode.
Luarea în considerare a acestor elemente de managementul superior al organizaţiei şi de
compartimentul personal este de natură să favorizeze sensibil atât derularea în condiţii superioare
a formării şi perfecţionării personalului, cât şi creşterea competitivităţii firmei.
În ceea ce priveşte instruirea şi perfecţionarea profesională, organizaţiile caută de obicei
să-şi definească necesităţile de instruire prin proceduri bine determinate. O astfel de procedură
presupune abordarea necesităţilor de instruire din mai multe puncte de vedere :
➢ al organizaţiei (adică perspectiva dezideratelor organizaţiei);
➢ al departamentului sau al subunităţii structurale;
➢ al postului sau al grupului ocupaţional;
➢ al angajatului (individual).
281
Perspectiva aleasă depinde de situaţia particulară respectivă. Spre exemplu, dacă

schimbările produse în mediul exterior acţionează ca factori de presiune pentru schimbare în
interiorul organizaţiei, atunci trebuie adoptată o perspectivă organizaţională. Dacă însă problema
constă în îmbunătăţirea competenţelor unei anumite categorii de angajaţi, atunci în centrul
atenţiei trebuie să se afle grupul profesional respectiv. De obicei, organizaţiile îşi analizează
necesităţile de instruire ca reacţie la deficienţele de activitate pe care le raportează managerii de
primă linie sau pentru a face faţă exigenţelor schimbării.
Termenul de "necesitate de instruire" se referă la : "orice neajuns în performanţa efectivă
sau potenţială a angajatului, neajuns care poate fi remediat cu ajutorul unei instruiri
corespunzătoare. Există multe modalităţi de depăşire a deficienţelor apărute în activitatea de
muncă a oamenilor, iar instruirea nu reprezintă decât una dintre ele.
În cazul în care exigenţele postului şi nivelul de cunoştinţe, de pricepere al angajatului,
precum şi măsura în care este dispus să participe de bunăvoie la schimbare se potrivesc perfect,
nu va exista nici o nevoie de instuire; dar dacă, aşa cum se întâmplă mult mai des, apare o
nepotrivire între ceea ce se cere şi ceea ce există, atunci trebuie identificate necesităţile de
instruire .
Din punctul de vedere al organizaţiei, sursele din care pot decurge necesităţile de
instruire ale unui angajat sunt :
➢ exigenţele postului – caz în care este nevoie de îmbunătăţirea sau suplimentarea
cunoştinţelor, îndemânării, aptitudinilor şi atitudinilor;
➢ exigenţele schimbării organizaţionale – caz în care sunt necesare, anumite schimbări de
atitudine (de exemplu : adaptabilitate personală).
Însă această optică asupra cerinţelor individuale de instruire apare ca neajuns faptul că nu
se ţine cont de dorinţele angajatului .
În majoritatea cazurilor, pentru a putea ocupa un anumit post, angajatul trebuie să posede
cunoştinţele şi capacităţile necesare. Aptitudinile pot fi împărţite în cel puţin trei categorii
generale: manuale, sociale şi intelectuale. Aptitudinile manuale presupun utilizarea mâinilor
împreună cu alte atribute senzoriale, pentru executarea anumitor operaţiuni; aptitudinile sociale
presupun manifestarea propriei personalităţi în scopul de a influenţa comportamentul celorlalţi;
aptitudinile intelectuale presupun procese cerebrale de nivel superior, pentru a analiza şi a seseza
semnificaţia logică a lucrurilor.
Uneori unui angajat nu îi sunt de ajuns doar cunoştinţele, în sine, ci trebuie să se şi
priceapă.
Modul de exercitare a cunoştinţelor, priceperii şi aptitudinilor în vederea realizării
scopurilor de muncă depinde considerabil de :
• factorii motivaţionali care acţionează în mediul de muncă al angajatului;
• atitudinea pesoanei în cauză.
Planul de instruire este documentul prin care se enunţă sistematizat dezideratele în materie
de instruire şi mijloacele prin care se intenţionează realizarea şi evaluarea acestora. Planul
respectiv se poate referi la organizaţia considerată în întregul ei sau numai la o mică parte din
aceasta.
Indiferent de situaţie, un plan (program) trebuie să conţină de obicei următoarele capitole
de date:
➢ "Obiectivele programului - o declaraţie de principiu asupra intenţiilor urmărite prin
instruire;
➢ Grupul (grupurile) ţintă - definirea grupului de persoane cărora li se adresează programul
de instruire;
➢ Conţinutul programului - detalii privind tematicile ce urmează a fi abordate, obiectivele
de învăţare ce urmează a fi atinse, activităţile şi metodele de învăţare propuse;
282
➢ Administrare şi buget - detalii privind graficul de derulare în timp a programului,

localizarea activităţilor, eliberarea temporară a angajaţilor de sarcinile care le revin în
mod normal, cheltuieli şi costuri;
➢ Personalul de instruire - identificarea cadrelor ce urmează a fi utilizate, atât instructori
specializaţi cât şi cadre de linie sau departamentale, după caz; de asemenea, eventualii
lectori externi ce urmează a fi utilizaţi.
Bibliografie:
1. Armstrong M. – Managementul resurselor umane. Manual de practică., Editura CODECS,
Bucureşti, 2003
2. Chişu V. A.. (coordonator) – Manualul specialistului în resurse umane, Casa de Editură
IRECSON, Bucureşti, 2002
3. Chivu I. – Dimensiunea europeană a managementului resurselor umane, Editura Luceafărul,
Bucureşti, 2003
4. Cole G.A.. – Managementul personalului, Editura CODECS, Bucureşti 2000
5. Dowling P.J., Schuler R., Welch D. – International Dimensions of Human Resource
Management, 2nd edition, Wadsworth Publishing Company, Belmont, California, 1994
6. Emilian R. – Conducerea resurselor umane, Editura Expert, Bucureşti, 1999
7. John G. – Comportament organizaţional, Editura Economică, Bucureşti, 1998
8. Lefter V., Deaconu A., Marinaş C. – Managementul resurselor umane. Teorie şi practică,
ediţia a doua, Editura Economică, Bucureşti, 2008;
9. Lefter V., Marinaş C. – Fundamente ale managementului resurselor umane, Editura
Economică, Bucureşti, 2007;
10. Manolescu A. (coordonator), Marinaş Cristian, Marin Irine – Managementul resurselor
umane. Aplicaţii, Editura Economică, Bucureşti, 2004
11. Manolescu A., Lefter V., Deaconu A., Marinaş C. – Ergonomie, Editura Economică,
Bucureşti, 2009;
12. Manolescu A., Lefter V., Deaconu A., Marinaş C. – Managementul resurselor umane,
Editura Economică, Bucureşti, 2008;
13. Manolescu A.. – Managementul resurselor umane. Ediţia a IV-a, Editura Economică,
Bucureşti, 2003;
14. Marinaş C. – Managementul comparat al resurselor umane, Editura Economcă, Bucureşti,
2010;
15. Nicolecu O. (coordonator) – Managerii şi managementul resurselor umane, Editura
16. Nicolescu O., Verboncu I. – Fundamentele managementului organizaţiei, Editura Tribuna
17. Pitariu H. – Proiectarea fişelor de post, evaluarea posturilor de muncă şi a personalului,
Casa de Editură IRECSON, Bucureşti, 2003
18. Rugman A.., Hodgetts R. – International Business. A Strategic Management Approach,
McGraw-Hill Inc., New York, USA, 1995
19. Legea nr.53/2003 – Codul Muncii republicat în 18 mai 2011
20. Legea nr.62/2011 a dialogului social
21. OG nr.137/2000 privind prevenirea şi sancţionarea tuturor formelor de discriminare, cu
modificările şi completările ulterioare
22. HG nr.1273/2000 privind aprobarea Planului naţional de acţiune pentru egalitatea de şanse
între femei şi bărbaţi
23. Legea nr.202/2002 privind egalitatea de şanse între femei şi bărbaţi, republicată
*** Suport de curs E-manager şcoala plus! în cadrul Proiectului POS DRU/85/1.1/S/62699
283
REALIZAREA ETAPELOR ÎN PROCESUL DE

IMPLEMENTARE A CONTROLULUI INTERN/MANAGERIAL
Homeghiu Aurora-Cătălina
Inspectoratul Şcolar Judeţean Dâmboviţa
Controlul intern/managerial este definit ca reprezentând ansamblul formelor de control

exercitate la nivelul entităţii publice, stabilite de conducere în concordanţă cu obiectivele
acesteia, cu reglementările legale şi cu standardele de control intern/managerial, în vederea
administrării fondurilor publice în mod economic, eficient şi eficace; acesta include, de
asemenea, structurile organizatorice, metodele şi procedurile (Art. 2 lit. d) din O.G. 119/1999,
privind controlul intern şi controlul financiar preventiv, cu modificările ulterioare, modificată
prin O.G. nr. 72 / 2001, republicată).
În sistemul de învăţământ preuniversitar, responsabili cu implementarea sistemului de
control intern/managerial, conform prevederilor legale (OUG 119/1999 şi OSGG nr.
400/12.06.2015), sunt:
▪ Conducătorii unităţilor de învăţământ (directori, directori adjuncţi);
▪ Preşedintele Structurii de implementare a SCMI (care poate fi directorul adjunct sau alt
angajat, delegat de conducătorul instituţiei, cu expertiză în acest domeniu);
▪ Membrii Structurii de implementare a SCMI;
▪ Conducătorii compartimentelor unităţii de învăţământ (ex. secretariat-arhivă, financiar-
contabil, responsabilii comisiilor metodice şi/ sau ai comisiilor cu caracter permanent
etc.);
▪ Restul angajaţilor (personal didactic de predare, didactic auxiliar, personal nedidactic).
În vederea armonizării sistemului legislativ românesc în materia controlului cu legislaţia
europeană, au fost elaborate mai multe acte normative, dintre care precizăm:
▪ O.G. 119/1999 privind controlul intern şi controlul financiar preventiv, cu modificările
ulterioare, modificată prin O.G. nr. 72/2001, republicată;
▪ O.M.F.P. nr. 1792/2002 pentru aprobarea Normelor metodologice privind angajarea,
lichidarea, ordonanţarea şi plata cheltuielilor instituţiilor publice, precum şi organizarea,
evidenţa şi raportarea angajamentelor bugetare şi legale;
▪ O.M.F.P. nr. 522/2003 pentru aprobarea Normelor metodologice generale referitoare la
exercitarea controlului financiar preventiv, cu modificările şi completările ulterioare;
284
▪ Legea nr. 234/2010 pentru completarea O.G. nr. 119/1999 privind controlul intern şi
controlul financiar preventiv;
▪ O.S.G.G. nr. 400/12.06.2015 pentru aprobarea Codului controlului intern/managerial al
entităţilor publice, publicat în Monitorul Oficial al României, Partea I, Nr. 444 /
22.06.2015.
Procesul de implementarea a controlului intern/managerial presupune parcurgerea mai
multor etape:
Etapa 1. Stabilirea obiectivelor generale şi specifice ale instituţiei publice

Standardele avute în vedere pentru realizarea acestei etape sunt:
Standardul 4 – Structura organizatorică; Standardul 5 – Obiective; Standardul 6– Planificarea
• Stabilirea obiectivelor este responsabilitatea conducerii instituţiei publice, iar
responsabilitatea realizării acestora este atât de competenţa conducerii, cât şi a
angajaţilor.
• Conducerea transpune obiectivele generale în obiective specifice şi în rezultate aşteptate
şi le comunică salariaţilor.
• Conducerea unităţii de învăţământ realizează planuri/programe de activitate pentru
atingerea obiectivelor, cu încadrarea în resursele alocate;
• Conducerea analizează obiectivele şi reevaluează planificarea, în cazul în care se
modifică premisele care au stat la baza elaborării ei.
Etapa 2. Stabilirea activităţilor/acţiunilor necesare îndeplinirii obiectivelor stabilite

Standardele avute în vedere:
Standardul 2 – Atribuţii, funcţii, sarcini; Standardul 4 – Structura organizatorică; Standardul
6 – Planificarea; Standardul 11– Continuitatea activităţii
• Membrii Structurii SCMI identifică activităţile şi acţiunile necesare pentru realizarea
obiectivelor;
• Membrii structurii identifică principalele ameninţări care pot conduce la discontinuităţi în
activităţi şi întocmeşte un plan de continuare a activităţii;
• Membrii structurii SCMI analizează atribuţiile, funcţiile şi sarcinile, stabilite pe posturi
prin structura organizatorică şi se asigură de existenţa separaţiei atribuţiilor, de prevederi
privind continuitatea activităţii şi de accesul la resursele necesare pentru desfăşurarea
acestora.
Etapa 3. Stabilirea indicatorilor de rezultat şi de performanţă pe activităţile şi pe

obiectivele specifice instituţiei şi descrierea arhitecturii SCMI
Standardul 1 – Etica şi integritatea; Standardul 3 – Competenţa, performanţa ; Standardul 2 –
Atribuţii, funcţii, sarcini; Standardul 6 – Planificarea
• Membrii Structurii SCMI stabilesc forma/arhitectura sistemului de control managerial
care va fi implementată în cadrul unităţii.
• Membrii Structurii SCMI se implică în stabilirea responsabilităţilor pentru elaborarea
şi/sau actualizarea unui cod de etică şi integritate profesională şi a indicatorilor de
rezultat sau a indicatorilor de performanţă pentru toate activităţile asociate obiectivelor.
Etapa 4. Identificarea riscurilor care afectează realizarea obiectivelor

Standardul 1 – Etica şi integritatea; Standardul 5 – Obiective; Standardul 6 – Planificarea;
Standardul 8– Managementul riscului; Standardul 9– Proceduri
• Se realizează de către membrii Structurii SCMI, care identifică riscurile ce pot ameninţa
realizarea obiectivelor instituţiei publice.
285
• Se realizează estimarea expunerii la risc, prin aprecierea priorităţii de intervenţie, în

funcţie de gradul de risc: risc înalt/extrem (I), risc moderat (II) sau risc minor (III).
• Pentru fiecare risc identificat şi estimat ca mărime, membrii Structurii SCMI, împreună
cu şefii compartimentelor procedează la evaluarea instrumentului de control şi a
măsurilor adecvate.
Un risc, oricare ar fi acesta, nu poate fi niciodată eliminat complet, dar poate fi redusă
considerabil probabilitatea de apariţie a acestuia.Această etapă de lucru se încheie cu elaborarea
Registrului riscurilor.
Etapa 5. Stabilirea modalităţilor de dezvoltare a sistemului de control managerial

intern
Standardul 1 - Etica şi integritatea; Standardul 5 – Obiective; Standardul 6 – Planificarea;
Standardul 2 – Atribuţii, funcţii, sarcini
• Actualizarea Regulamentului de organizare şi funcţionare şi a Regulamentului intern;
• Actualizarea fişelor posturilor prin stabilirea atribuţiilor de serviciu pentru fiecare post;
• Elaborarea procedurilor operaţionale.
Etapa 6. Inventarierea documentelor, a fluxurilor de informaţii şi a proceselor

Standardul 8 – Managementul riscului; Standardul 12 – Informarea şi comunicarea;
Standardul 13 – Gestionarea documentelor; Standardul 14 – Raportarea contabilă şi
financiară
• Conducătorul instituţiei este cel care asigură funcţionarea unui sistem eficient de
comunicare;
• Conducerea instituţiei publice, prin compartimentul secretariat organizează
primirea/expedierea, înregistrarea corespondenţei, astfel încât sistemul să fie accesibil
managerului, angajaţilor şi terţilor interesaţi;
• Conducerea instituţiei publice implementează măsurile de securitate pentru protejarea
documentelor împotriva distrugerii, furtului, pierderii, incendiului, etc.
• Conducătorul instituţiei publice este responsabil de organizarea şi ţinerea la zi a
contabilităţii şi de prezentarea la termen a situaţiilor financiare asupra situaţiei
patrimoniului aflat în administrarea sa şi a execuţiei bugetare, în vederea asigurării
exactităţii tuturor informaţiilor contabile aflate în controlul său.
Etapa 7. Stabilirea unui sistem de monitorizare a desfăşurării acţiunilor şi

activităţilor
Standardul 1 - Etica şi integritatea; Standardul 2 – Atribuţii, funcţii, sarcini; Standardul 3 –
Competenţa, performanţa; Standardul 6 – Planificarea; Standardul 7 – Monitorizarea
performantelor; Standardul 12 – Informarea şi comunicarea
• Pentru activităţile din structura obiectivelor sunt stabiliţi indicatorii de rezultat sau de
performanţă, resursele necesare şi termenele limită de realizare.
• Instituirea unui sistem de monitorizare şi raportare a performanţelor, pe baza
indicatorilor asociaţi obiectivelor specifice;
• Reevaluarea relevanţei indicatorilor asociaţi obiectivelor specifice, în scopul operării
corecţiilor cuvenite.
Etapa 8. Autoevaluarea realizării obiectivelor şi îmbunătăţirea sistemului de

monitorizare
286
Standardul 1 – Etica şi integritatea; Standardul 4 – Structura organizatorică; Standardul 5 –

Obiective; Standardul 11 – Continuitatea activităţii
• Pentru fiecare activitate din structura obiectivelor se evaluează rezultatele aşteptate şi
indicatorii de performanţă.
• Conducerea monitorizează efectuarea controalelor de supraveghere pentru a se asigura
că procedurile sunt respectate de către salariaţi.
Etapa 9. Elaborarea procedurilor operaţionale

Standardul 9 – Proceduri ; Standardul 8 – Managementul riscului; Standardul 10 –
Supravegherea
Standardul 15 – Evaluarea sistemului de control intern/managerial; Standardul 16– Auditul
intern
Pe baza activităţilor analizate în etapele precedente se trece la elaborarea procedurilor
operaţionale, în conformitate cu prevederile O.S.G.G. nr. 400/2015, privind Codul controlului
intern:
• Analiza Listei obiectivelor, activităţilor şi procedurilor pentru realizarea acestora în
funcţie de priorităţile stabilite;
• Transpunerea cadrului legislativ şi normativ care reglementează domeniul de activitate
în structura procedurilor de lucru;
• Implementarea activităţilor de control intern pe fluxul procesului şi în punctele cheie ale
acestuia;
• Urmărirea implementării responsabilităţilor pe faze de întocmire, avizare, aprobare şi pe
nivele de execuţie, în conformitate cu ROF-ul şi cu fişele posturilor;
• Asigurarea transpunerii corecte a datelor în sistemele informatizate;
• Existenţa modalităţii de arhivare a documentelor;
• Existenţa componentei de actualizare a procedurilor de lucru;
• Aprobarea procedurilor operaţionale de către persoanele competențe.
Etapa 10. Elaborarea programului de pregătire profesională în domeniul sistemului

de control managerial intern
Standardul 3 – Competenţa şi performanţa
Responsabilul de compartiment/structură funcţională (responsabilul cu formarea continuă)
analizează complexitatea activităţilor definite prin procedurile de lucru şi responsabilii pentru
realizarea lor şi prin comparaţie cu sarcinile, atribuţiile şi calificările din fişa postului, identifică
nevoile de instruire în vederea elaborării Programului de pregătire profesională.
Periodic se întocmesc Situaţii centralizatoare privind implementarea sistemului de control
managerial intern la nivelul instituţiilor publice. Anual se elaborează un Raport asupra
sistemului de control managerial intern (conform Anexei 4.3. a OSGG nr. 400/12.06.2015).
Elaborarea Raportului asupra sistemului de control managerial intern presupune
realizarea următoarelor acţiuni:
• convocarea unei reuniuni a structurii cu atribuţii de monitorizare, coordonare şi
îndrumare metodologică a implementării propriului SCMI, pentru stabilirea măsurilor
organizatorice şi realizarea operaţiunii de autoevaluare;
• completarea, de către fiecare compartiment din cadrul instituţiei a Chestionarului de
autoevaluare a stadiului implementării SCMI şi asumarea răspunderii de către
conducătorul de compartiment asupra realităţii datelor, informaţiilor şi constatărilor
înscrise în acesta;
287
• elaborarea de către structură a Situaţiei sintetice a rezultatelor autoevaluării prin

centralizarea informaţiilor cuprinse în chestionarele de autoevaluare, semnate şi
transmise de conducătorii de compartimente;
• aprecierea gradului de conformitate a propriului SCM cu cele 16 de Standarde de control
intern / managerial, în raport cu numărul standardelor implementate, astfel:
- sistemul este conform, dacă sunt implementate toate cele 16 standarde;
- sistemul este parţial conform, dacă sunt implementate între 9 şi 15 de
standarde;
- sistemul este neconform, dacă sunt implementate mai puţin de 9 standarde.
Instituţia publică are obligaţia să elaboreze şi să păstreze, pe o perioadă de cel puţin 5 ani,
documentaţia relevantă cu privire la organizarea şi funcţionarea SCMI şi cea referitoare la
operaţiunea de autoevaluare a acestuia.
Bibliografie:
Legislaţie:
1.Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 119/1999 privind controlul intern şi controlul financiar
preventiv, republicată şi actualizată.
2.Legea nr. 234/2010 pentru modificarea şi completarea O.G. nr. 119/1999 privind controlul
intern şi controlul financiar preventiv.
3.Ordinul pentru aprobarea Codului controlului intern/managerial al entităţii publice nr.
400/06.2015 al Secretarului General al Guvernului, publicat în Monitorul Oficial, partea I, nr.
444/22.VI.2015.
Cărţi şi articole:
4.*** Ghid de implementare a sistemului de control intern/ managerial în Ministerul Educaţiei
şi Cercetării Ştiinţifice şi în instituţiile şi unităţile care funcţionează în subordinea acestuia,
(2015), Bucureşti - elaborat în cadrul Proiectului “Îmbunătăţirea eficacităţii organizaţionale a
MECS şi a instituţiilor subordonate prin dezvoltarea sistemului de control managerial intern” –
cod SMIS 37635, disponibil la adresa http://www.scmi-educatie.ro/publica%C8%9Bii/
5.*** Raport final de diagnoză privind capacitatea de implementare a sistemului de control
managerial intern, (2015), Bucureşti - elaborat în cadrul Proiectului “Îmbunătăţirea eficacităţii
organizaţionale a MECS şi a instituţiilor subordonate prin dezvoltarea sistemului de control
managerial intern” – cod SMIS 37635, disponibil la adresa http://www.scmi-
educatie.ro/publica%C8%9Bii/
288
MĂSURAREA PERFORMANŢEI PRIN TABLOUL DE BORD

STRATEGIC GENERAL (TBSG)
Husar Sorina
Director Grădinița Pp Nr.3, Târgoviște
Definiţie TBSG: Reprezintă un ansamblu de informaţii curente, prezentate într-o formă

sinoptică, prestabilită, referitoare la principalele rezultate ale activităţilor organizației
furnizoare de educație şi la factorii principali ce condiţionează derularea eficace şi eficientă a
acțiunilor ei.
Tabloul de bord este o grupare de indicatori care asigură o prezentare lizibilă şi
interpretabilă, cu periodicitate regulată, în vederea ameliorării calităţii în organizaţia furnizoare
de educație.
Pentru a răspunde la întrebări de genul: „- Cum percep clienţii (copiii, elevii, agenţii
economici, comunitatea locală) serviciile oferite de unitatea de învăţământ?”, „- Salariaţii
(personal de conducere, didactic, didactic auxiliar, nedidactic) sunt satisfăcuţi?”, „- Suntem
creativi, inovatori pentru a crea valoare adăugată?”, „- Folosim cât mai bine resursele (materiale,
financiare, umane) unităţii şcolare?”, „- Cum ne percep acţionarii noştri?”. Tabloul de bord
reprezintă o sinteză a datelor de care dispune unitatea şcolară la un moment dat, oferind într-o
formă stabilă cele mai importante informaţii cu privire la desfăşurarea activităţii unităţii.
Tabloul de bord oferă informaţii utile în luarea unei decizii, cât şi alte date de interes cum
ar fi situaţia acţionarilor, situaţia derulării investiţiilor, îmbină în proporţii determinate de
specificul activităţii informaţiile privind activitatea curentă cu informaţiile statistice anterioare și
cele previzionale. Tabloul de bord poate evidenţia abateri de la planuri și programe care trebuie
ajustate. El oferă elemente pentru fundamentarea unor soluţii de remediere a situaţiilor
constatate.
Tabloul de bord şi indicatorii care îl compun trebuie să fie simpli şi consistenţi în
comparaţie cu mărimea şi obiectivul organizaţiei.
Tabloul de bord strategic general reprezintă informaţii cu un grad superior de
prelucrare, asigură formarea rapidă a unei viziuni de ansamblu cu privire la funcționarea
organizaţiei şi uşurează obţinerea unor concluzii, urmărind în mod echilibrat toate
289
funcţiunile unităţii de învățământ. Este un instrument menit să sintetizeze informația necesară

conducerii. Cu ajutorul acestuia, se realizează o informare a decidenților asupra modului în care
evoluează fenomenele specifice activităților conduse.
Tabloul de bord reprezintă un sistem de indicatori, în mărimi absolute și relative, folosit
pentru evaluarea, controlul și reglarea operativă a activității organizației. El selectează,
organizează, consolidează și dă expresie sinoptică principalelor elemente informaționale
necesare unui conducător pentru a asigura, în mod operațional, mișcarea obiectivului condus în
concordanță cu traiectoria trasată prin programul de activitate. Prin intermediul tabloului de bord
se stabilesc obiectivele imediate, se urmăresc și se validează realizările față de previziuni. Sunt
prezentate, de asemenea, într-o formă precisă și rapidă, incidentele care pot pune în pericol
atingerea obiectivelor propuse.
Tabloul de bord constituie un sistem de indicatori care orientează atenția responsabililor
asupra punctelor cheie de urmărit, în vederea îndeplinirii obiectivelor fixate. El ajută conducerea
unității, oferind posibilitatea măsurării drumului parcurs (și a celui rămas) pentru atingerea
obiectivelor și permite luarea deciziilor, punerea în aplicare a planurilor de acțiuni și adoptarea
eventualelor măsuri corective.
290
PROIECTAREA UNUI TABLOU DE BORD STRATEGIC GENERAL

PENTRU CONDUCEREA ORGANIZAȚIEI PE ORIZONTUL 2015-2020 - GRĂDINIŢA PP NR. 3, TÂRGOVIŞTE
NIVEL DE REALIZARE SCOR

(NOTE) PONDERAT
INDICATORI
INDICATORI
IERARHIE
Importanţa
PONDERE
actorului
TOTAL
INDICATORI AI
REALIZAT
ACTORI
PĂRŢII PLANURI DE ACŢIUNE
PLAN
2020○
2015◊
INTERESATE 1 2 3 4 5
a) Nivel de finantare 200 40 ◊ ○ 160 200

1. ACŢIONARI
b) Structura rezultatelor 250 50 ◊ ○ 200 250

(venituri)
Plan pentru gǎsirea de noi
200 c) Randamentul 300 60 ◊○ 300 300
investitori şi diversificarea
capitalului investit
formelor de finanţare.
d) Relaţia acţionari- 250 50 ◊○ 250 250
echipǎ managerialǎ
TOTAL 1 910 1000
a) Gradul de fidelitate 150 30 ◊○ 150 150
(nr. de clienţi câştigaţi)
b) Gradul de satisfacţie 200 40 ◊ ○ 160 200
pentru siguranţa fizicǎ
- Formarea cadrelor
şi psihicǎ
didactice pentru educarea
c) Gradul de 150 30 ◊○ 150 150
CLIENŢI
copiilor cu nevoi speciale.

promovare a ofertei
2.
200 - Realizarea unor Planuri de

grădiniţei /promovarea
Intervenţie Personalizatǎ şi
imaginii în comunitate
Planuri Educaţionale
d) Accesul şi facilitǎţile 150 30 ◊ ○ 90 120
Individualizate
oferite persoanelor cu
CES
e) Asigurarea stǎrii de 100 20 ◊○ 100 100
sǎnǎtate
291
f)Dezvoltarea şi 100 20 ◊○ 100 100

menţinerea legǎturilor
cu parteneri sociali şi
autoritǎţi
TOTAL 2 900 970
a) Calitatea 200 20 ◊○ 100 100

distribuţiei spaţiilor
educaţionale
3. BENEFICIARI / UTILIZATORI
b) Flexibilitatea 150 15 ◊ ○ 60 75
ofertei educaţionalǎ,
CDS (Curriculumului
la decizia scolii)
- Plan de acţiune pentru
c) Accesibilitatea 150 15 ◊ ○ 60 75
realizarea echitǎţii în
educabililor la
100 educaţie – acordarea de
utilizarea mijloacelor
şanse egale întregii populaţii
informaţionale
şcolare
d) Calitatea 250 25 ◊○ 125 125
- Proiecte de parteneriat
procesului de
educaţional la nivel local,
predare-învǎţare-
regional, judeţean, naţional,
evaluare
internaţional
e) Tratarea 100 10 ◊ ○ 30 40
diferenţiatǎ a copiilor
f) Parteneriate 150 15 ◊ ○ 45 75
TOTAL 3 420 490
a) Gradul de formare 200 30 ◊ ○ 120 150
PERSONA
şi dezvoltare
LUL
profesională Plan de formare continuǎ a

4.
150
b) Funcţionalitatea 150 22,5 ◊ ○ 67,5 90 cadrelor didactice prin
echipei de conducere universitǎţi şi C.C.D.
292
c) Performanţa în 100 15 ◊○ 75 75
activitatea didacticǎ
d) Performanţa în 100 15 ◊ ○ 45 60
activitatea metodico-
ştiinţificǎ
e) Gradul de motivare 150 22,5 ◊ ○ 90 112,5
profesionalǎ
f) Satisfacţia 100 15 ◊ ○ 60 75
personalului-
siguranţǎ
g) Relaţii 200 30 ◊○ 150 150
interpersonale de
cooperare, ambient de
lucru pozitiv, lipsa
conflictelor
TOTAL 4 607,5 712,5
a) Gradul de 200 20 ◊ ○ 60 100 -Implicarea pǎrinţilor ca
colaborare cu familia parteneri activi în actul
5. PARTENERI
b) Gradul de 200 20 ◊ ○ 80 100 educaţional

colaborare cu -Lectorate cu pǎrinţii;
100 autoritǎţile locale activitǎţi comune pǎrinţi-
c) Gradul de 100 10 ◊○ 40 50 copii
colaborare cu alte - Eficientizarea
instituţii de parteneriatelor prin
învǎţǎmânt intesificarea colaborǎrii
d)Gradul de 250 25 ◊ ○ 125 125 - Contracte
colaborare cu agenţi
economici
e) Colaborarea cu alte 250 25 ◊ ○ 100 125 - Parteneriate
organizaţii ale educaționale
comunitǎţii locale
(bisericǎ, poliţie,
spitale, case de
293
culturǎ, ONG)
TOTAL 5 405 500

a) Indicatori de 100 15 ◊○ 75 75
eficienţǎ preşcolarǎ/
fluxul preşcolar
6. ORGANIZAŢIA FURNIZOARE DE EDUCAŢIE
b)Rata frecvenţei 75 11,25 ◊○ 56,25 56,25

copiilor
c) Rata de abandon 75 11,25 ◊○ 56,25 56,25
şcolar
d) Rezultatele 75 11,25 ◊○ 56,25 56,25
evaluǎrilor interne
e)rezultatele obţinute 150 22,5 ◊○ 112,5 112,5
la concursuri şcolare
Plan de acţiune pentru
150 şi extraşcolare,
dezvoltarea
festivaluri, diverse
comportamentelor şi
competiţii
serviciilor oferite de cadrele
f)Eficienţa 150 22,5 ◊ ○ 90 112,5
didactice debutante
investiţiilor
g) Climatul 175 26,25 ◊○ 131,25 131,25
organizatoric
h) Creşterea 125 18,75 ◊ ○ 75 93,75
prestigiului unităţii-
calitatea
comportamentelor şi
serviciilor
i) Rezultatele 100 15 ◊○ 75 75
evaluǎrilor externe
TOTAL 6 727,5 768,75
294
a) Implicare în 300 30 ◊ ○ 90 150 - Derularea unor programe

activitǎţile de formare de consiliere pentru pǎrinţi şi
7. COMUNITATEA şi educare (persoane- personalul didactic, cursuri
resursǎ din pentru pǎrinţi/persoane din
comunitate) comunitate
b) Susţinerea 400 40 ◊ ○ 160 200 - Acţiuni de fundraising
100 activitǎţilor - Gestionarea timpului liber
extracurriculare al copiilor prin acţiuni
c) Implicare în 300 30 ◊ ◊ 90 120 extracurriculare
activitǎţi de
sponsorizare (creare
de fonduri
extrabugetare)
TOTAL 7 340 470
4911,2
TOTAL / VALOAREA GENERALĂ A PERFORMANŢEI 4310 5
Progres 12,59%
(1000) 86% 98,59
%
TABLOUL DE BORD ECHILIBRAT (BALANCED SCORECARD) - GRĂDINIŢA PP NR.3, TÂRGOVIŞTE
TOTAL
IERARHIA PONDEREA SCORECARD
IMPORTANŢA OBIECTIVE PUNCTAJ
AXA INDICATORILOR ANALITICA A
AXEI STRATEGICE 2006/ 2006/
OBIECTI-VELOR INDICATORILOR 20072013 20072013
2007 2007
A) Avantajele care îi
determină pe părinţi să
opteze pentru înscrierea
1.Axa copiilor la unitatea 150 60 2 2 120 120
400
clientului noastră şi rămânerea
acestora până la finele
preşcolarităţii.
B) Serviciile către 150 60 3 4 180 240
295
populaţia şcolară –
oferta educaţională ,
Curriculumul la decizia
şcolii
C) Îmbunătăţirea
100 40 2 4 80 160
performanţelor şcolare
D) Creşterea gradului de
200 80 3 4 240 320
satisfacţie a educabililor
E) Reducerea violenţei
în unitate şi a ratei 200 80 3 4 240 240
absenteismului
F) Deschiderea către
comunitatea locală,
200 80 2 4 160 320
regională/ naţională/
internaţională
TOTAL AXA 1
400 1020 1400
1000
A) Creşterea fondurilor
300 30 2 4 60 120
extrabugetare
B) Iniţierea de proiecte
300 30 1 4 30 120
cu finanţare europeanǎ
2. Axa C) Iniţierea de proiecte
100
financiară locale cu finanţare 100 10 2 3 20 30
extrabugetarǎ
D)Creşterea sumelor
alocate dotării / 150 15 2 5 30 75
modernizǎrii instituţiei
E) Investiţii în softuri
150 15 1 3 15 45
educaţionale
TOTAL AXA 2 1000 100 255 390
3. Axa A) Performanţa
internă (Axa 250 sistemului informaţional 300 75 3 4 225 300
proceselor şi educaţional
296
interne) B) Mediul intern şcolar 200 50 2 3 100 150

C) Comunicarea
ascendentă şi 200 50 1 3 50 150
descendentă
D) Drept sindical;
100 25 2 2 50 50
stimularea angajaţilor
E) Preocuparea internă
pt. asigurarea protecţiei
200 50 2 3 100 150
administrate şi a
bunurilor materiale
TOTAL AXA 3 1000 250 425 800
A) Profesionalizarea
personalului din
100 25 1 3 25 75
administraţie (cursuri de
formare/ perfecţionare)
B) Dezvoltarea
competenţelor
profesionale ale
100 25 2 3 50 75
personalului didactic
(cursuri de formare/
4. Axa perfecţionare)
învăţării şi C) Lansarea de noi
250
dezvoltării/ proiecte de cursuri 150 37,5 2 2 75 75
inovǎrii opţionale
D) Intensificarea orelor
susţinute prin
100 25 1 3 25 100
intermediul platformei
AEL
E) Atragerea şi reţinerea
salariaţilor talentaţi ca
150 37,5 2 4 75 150
urmare a facilităţilor
oferite de instituţie
F) Motivarea 200 50 2 4 100 200
297
personalului
G) Diminuarea
rezistenţei personalului 200 50 2 3 100 150
la schimbare
TOTAL
1000 250 450 825
AXA 4
TOTAL 1000 1000 2150 3425
298
MANAGEMENTUL GRUPULUI EDUCABIL

Ilie Monica
Colegiul Național Alexandru Odobescu, Pitești
Managementul clasei de elevi se referă la un ansamblu de activităţi şi

comportamente ale profesorului, care urmăresc să întreţină o atmosferă de cooperare şi de
implicare a elevilor în realizarea sarcinilor de învăţare care le revin. Este o componentă
importantă a comportamentului de predare, căci un bun management al grupului de instruire
se asociază cu o bună activitate de învăţare a elevilor şi cu o mai bună însuşire a
cunoştinţelor.
Pentru orice profesor este o provocare să poată menţine un mediu de învăţare
adecvat unde elevul să se simtă stimulat, entuziasmat şi să fie activ. Trebuie avut în vedere
implicaţiile pe care îl poate avea un profesor în construirea personalităţii şi în definitivarea
caracterului elevilor săi. De aceea managementul clasei de elevi este foarte important şi
trebuie făcut cu simţ de răspundere.
Funcţiile managementului clasei de elevi sunt: planificarea, organizarea, decizia
educaţională, controlul şi evaluarea, consiliere.
Planificarea
Planificarea este primul pas în construirea activităţii manageriale a cadrului
didactic. Nu se referă neapărat la conceperea unor documente, ci la stabilirea unor obiective,
a resurselor necesare şi a căilor de urmat pentru îndeplinirea acestora. Pentru o planificare
cât mai realistă e necesar ca în primul rând să fie analizat ciclul managerial anterior.
Următorul pas îl reprezintă diagnoza stării iniţiale, depistarea unor elemente deficitare care
se cer îmbunătăţite. Se face apoi o prognoză care trebuie să ia în calcul evoluţia fenomenelor
educaţionale, dar şi a celor sociale. Cea mai bună planificare se bazează pe o prognoză
eficientă, care să ia în calcul orice risc ce ar putea să apară în desfăşurarea activităţii.
Se trece apoi la planificarea propriu-zisă. Se alcătuieşte un plan flexibil care stabileşte
obiectivele, analizează resursele educaţionale şi manageriale necesare pentru atingerea
acestora şi precizează activităţile, paşii care vor duce la realizarea celor propuse.
Un management eficient presupune delimitarea responsabilităţilor şi delegarea
sarcinilor atât pentru cadrul didactic, cât şi pentru elevi şi, de asemenea, stabilirea unor
termene precise de definitivare a paşilor preconizați în activitatea de planificare.
Organizarea
Chiar şi oamenii de bună calitate şi care vor să coopereze, vor munci împreună
mult mai eficient dacă ei cunosc partitura ce o au de interpretat şi felul în care se leagă
rolurile lor în activitatea unei organizaţii. Conceperea şi menţinerea sistemului de roluri
constituie obiectul de bază al organizării ca funcţie managerială. O structură organizatorică
trebuie să prevadă locul şi rolul oamenilor în organizaţie. Fiecare trebuie să ştie cine este, ce
să facă, cine este responsabil şi pentru ce rezultate. Organizarea, ca şi planificarea, este un
proces care include stabilirea activităţilor necesare îndeplinirii obiectivelor, statuarea lor ca
sarcini şi aranjarea acestora intr-un cadru de luare a deciziilor. La nivelul clasei de elevi
distribuirea sarcinilor trebuie să se facă în funcție de competenţele fiecărui elev.
Comunicarea este o condiţie esenţială pentru o organizare cât mai eficientă, care
unifică activitatea clasei pentru atingerea scopului propus. Cadrul didactic are o mare
responsabilitate pentru modul în care se comunică la nivelul organizaţiei. Într-o clasă de
elevi se pot diferenţia mai multe feluri de reţele de comunicare:
299
- reţeaua gen roată defineşte un sistem prin care fiecare membru comunică cu
persoana din centru. Este un sistem de comunicare supercentralizat;
- reţeaua gen lanţ presupune existenţa unei ierarhii, fiecare persoană comunicând
cu cea imediat superioară;
- reţeaua circulară se bazează pe descentralizare, fiecare persoană relaționând cu
celelalte două;
- reţeaua de comunicare deschisă care presupune schimb liber de informaţii în
cadrul grupului.
Cele mai importante principii ale organizării sunt: coordonarea, echilibrul dintre
autoritate, putere şi responsabilitate, unitatea de comandă şi delegarea.
Coordonarea activităţii trebuie să fie eficientă. Elevii trebuie să fie dirijaţi în
activităţile zilnice, săptămânale, în activităţile individuale sau colective.
Autoritatea este un instrument al managerului, în cazul nostru, cadrul didactic.
Autoritatea poate fi definită ca fiind dreptul de a angaja resurse, de a lua decizii. Autoritatea
este un proces strâns legat de putere, dar nu trebuie confundat cu aceasta.
Responsabilitatea este o altă categorie organizaţională, strâns legată de autoritate,
reprezintâ obligaţia de a înfăptui în cea mai bună manieră posibilă o sarcină repartizată.
Trebuie conştientizată, atât de profesor cât şi de elev, răspunderea pe care o are pentru o
acţiune întreprinsă, pentru realizarea sau eşecul acesteia. Cadrul didactic trebuie să fie
echilibrat, nu trebuie să fie dominat de putere, dar să-şi exercite autoritatea în faţa elevilor şi
să fie responsabil de acţiunile sale, să fie un exemplu. Întotdeauna managerul unui grup îşi
pune amprenta asupra acestuia.
Delegarea este un concept care exprimă responsabilizarea elevilor pentru anumite
sarcini. Un manager nu poate să facă singur totul, aşa că va delega sarcinile pentru ca
obiectivele să fie atinse mai repede şi mai uşor.
În cadrul şcolii există o soluţie pentru o bună organizare a activităţilor în clasa de
elevi şi acesta este Regulamentul de Ordine Interioară care prevede obligaţiile şcolii, ale
cadrelor didactice, dar şi ale elevilor. De asemenea, stipulează recompensele precum şi
sancţiunile, formele de activitate, timpul de lucru, responsabilităţile.
Decizia educaţională
Decizia este un proces prin care managerul alege dintr-un număr de alternative pe
cea mai eficientă pentru a ajunge la realizarea obiectivelor propuse. Pentru un cadru
didactic, luarea unei decizii este foarte importantă şi plină de responsabilităţi, deoarece de ea
poate depinde viitorul elevului, personalitatea lui.
Deciziile pot fi clasificate în mai multe feluri:
- După gradul de cunoaştere a efectelor, pot fi decizii de rutină şi decizii creatoare.
- După câmpul de acţiune, nivel ierarhic implicat, distingem decizii strategice şi
decizii tactice.
- După certitudinea atingerii obiectivelor, deciziile au fost clasificate în decizii
certe, decizii de risc şi deciziile incerte.
- După sfera de cuprindere, deciziile sunt individuale şi colective, de grup.
Actul decizional are mai multe etape:
1. Pregătirea deciziei
În primul rând va trebui identificată problema prin controlul curent al activităţilor
din clasă, sondaje psihosociale permanente, sesizări ale altor cadre didactice sau ale
părinţilor. Cadrul didactic nu trebuie să aştepte apariţia problemei ci poate preconiza acest
lucru şi poate lua măsurile necesare înainte.
Un al doilea pas este obţinerea informaţiilor, aflarea cauzelor care au generat
problema prin observare, teste, studii de caz, convorbire.
300
Se trece apoi la selecţionarea, organizarea şi prelucrarea informaţiilor unde e

nevoie în primul rând de abilitatea cadrului didactic, de experienţa acestuia, de gândirea lui
analitică. Se elaborează variantele posibile de abordat şi planul de măsuri pentru rezolvarea
problemei. O decizie presupune existenţa a două sau mai multe variante din care să fie
aleasă cea mai bună pe baza comparaţiei între avantaje şi dezavantaje.
2. Adoptarea deciziei şi a măsurilor de aplicare
Pentru adoptarea deciziei trebuie avute în vedere câteva etape: mai întâi trebuie
stabilit care este obiectivul şi apoi cu ce resurse va trebui atins. Se vor compara avantajele şi
dezavantajele, cheltuielile, timpul fiecărei variante.
Pentru alegerea celei mai bune variante decizionale, cea mai eficientă metodă de
adoptare a deciziei este prin cooptarea elevilor la selecţia alternativelor . În primul rând,
participând la luarea deciziei vor deveni mai responsabili şi mai comunicativi.
3. Aplicarea deciziei şi urmărirea îndeplinirii
Această etapă are la rândul ei o serie de paşi care trebuie urmaţi:
- comunicarea deciziei se face personal şi în cel mai scurt timp de la luarea ei;
- explicarea şi motivarea deciziei este un pas foarte important care se realizează
împreună cu comunicarea acesteia. Trebuie motivat scopul deciziei, obiectivele urmărite,
etapele acţiunii, punctele slabe, punctele cheie;
- oganizarea acţiunii practice presupune stabilirea termenelor, delegarea , feed-
back-ul de informaţii de la elevi;
- controlul îndeplinirii deciziei se poate face prin canalele de comunicare, natura
informaţională, locul de unde se primesc şi intervalele de timp;
- reglarea optimală a acţiunii se realizează de cadrul didactic prin încurajarea
elevilor, motivarea lor, sprijin, fără a folosi constrângerea;
- deciziile de corectare a acţiunii desemnează deciziile secundare, parţiale care se
iau alături de decizia principală;
- evaluarea rezultatelor obţinute este un ultim pas care analizează modul în care a
fost aplicată decizia la nivelul clasei de elevi.
Pedagogia şi managementul educaţional subliniază necesitatea ca profesorul să
devină profesor-decident punând în evidenţă necesitatea formării unei culturi manageriale, a
formării sale ca manager pentru optimizarea procesului educaţional.
Controlul și evaluarea
De ce trebuie să ţinem o situaţie sub control? De ce trebuie să verifice cineva ce
facem şi cum facem? De ce trebuie să controlăm noi alte persoane? Într-un cuvânt de ce este
necesar controlul? Dacă am trăi într-o lume perfectă, în care toate planurile organizaţiei au
fost îndeplinite, controlul nu ar fi necesar. Dar acesta este un ideal, şi nu realitatea. Factorii
mediului exterior organizaţiei se pot schimba neaşteptat şi pot influenţa performanţele
planificate.
Controlul este funcţia managerială de măsurare şi corectare a performanţelor
activităţii, pentru ca planurile şi obiectivele organizaţiei să fie realizate. A controla înseamnă
a stabili standarde de performanţă folosite pentru a măsura progresul spre realizarea
obiectivelor.
La demararea controlul trebuie avute în vedere anumite aspecte: nu toate clasele au
condiţii identice de derulare a relaţiilor şi proceselor educaţionale; personalul didactic are o
structura eterogenă din punct de vedere al pregătirii ştiinţifice şi manageriale; situaţia de
criză educaţională nu poate fi întotdeauna prevenită.
Controlul are câteva funcţii care acţionează ca un tot, nu pot fi tratate separat:
funcţia de supraveghere, funcţia de conexiune inversă,funcţia de prevenire a eventualelor
situaţii de criză, funcţia de corecţie şi perfecţionare.
301
Controlul va avea eficienţă maximă dacă se bazează pe o îndrumare sistematică,

activă şi temeinică, în care este promovată experienţa pozitivă, este stimulată implicarea şi
iniţiativa.
Evaluarea reprezintă măsura în care au fost atinse obiectivele şi scopurile propuse
şi dacă s-a respectat termenul de realizare a lor.
Paşii evaluării sunt:
- obţinerea informaţiilor care se face pe tot parcursul derulării activităţii. Sunt
foarte importante informaţiile culese despre situaţii, evenimente, relaţiile dintre elevi,
atmosfera din clasă. Este eficientă constituirea unei baze de date cu aceste informaţii culese;
- prelucrarea statistică a bazei de date;
- elaborarea aprecierilor care e indicat să se facă în colaborare cu consilierul
şcolar pentru ca obiectivul să fie atins cât mai eficient.
Consilierea
Cercetările de specialitate arată că temperamentul este înnăscut, în timp ce
caracterul se formează prin educaţie, având o mare influenţă asupra personalităţii, sistem
care se dezvoltă până spre 20 de ani. Şcoala alături de familie are rolul de a educa şi forma
tinerii astfel încât aceştia să poată să se integreze în comunitate, să se adapteze cerinţelor
societăţii care cresc în complexitate şi volum pe măsură ce înaintează în vârstă.
Consilierea de către învăţător sau profesorul diriginte este primul pas în stabilirea
şi corectarea disfuncţionalităţilor ce acţionează asupra elevului. Aceasta însă nu trebuie
confundată cu discuţia din timpul şedinţei cu părinţii. Ea este un act voluntar manifestat de
ambii parteneri: dascăl-elev sau dascăl-părinte, un act care necesită o bună documentare şi
pregătire anterioară a celui care consiliază. Din punct de vedere ştiinţific, consilierea este un
proces în care un profesionist stabileşte o relaţie bazată pe încredere cu o persoană care are
nevoie de sprijin. Această relaţie asigură exprimarea ideilor şi sentimentelor în legătură cu o
problemă şi oferă sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale, în identificarea unor
pattern-uri valorice pe baza cărora se pot formula soluţii. Prin procesul de consiliere se poate
ajunge la o înţelegere mai profundă a gândurilor, a trăirilor emoţionale care asigură şansele
unui nivel optim de dezvoltare a resurselor personale.
Consilierea asigură asistenţa individului în explorarea şi înţelegerea propriei
identităţi, îl sprijină în dezvoltarea unor strategii de rezolvare a problemelor şi luare a
deciziei. În consiliere s-au conturat patru direcţii de abordare a problemelor cu care se poate
confrunta individul pe parcursul evoluţiei sale: intervenţia în situaţii de criză, intervenţia
ameliorativă, prevenţia, intervenţia formativă şi de dezvoltare .
Rezultatele bune obţinute prin consiliere trebuie conservate şi promovate printr-o
politică educaţională atent condusă, care să nu distrugă încrederea pe care atât elevii cât şi
părinţii o acordă unei noi modalităţi de sprijinire în efortul comun de formare a tânărului.
Managementul educaţional si cel subsumat, al clasei de elevi, reprezintă o ştiinţă
interdisciplinară aflată la interacţiunea dintre psihologie, pedagogie, sociologie, filozofie,
economie, ştiinţele comunicării, ştiinţele rezolvării conflictelor. Cadrul didactic trebuie să
fie foarte bine pregătit nu numai în specializarea predată, ci să fie bun psiholog şi un bun
manager.
BIBLIOGRAFIE :
1.Breben,S.,Goncea E, Ruiu G., Fulga M., 2002 Metode interactive și de grup, Craiova :
Edituira Arves
2.Stanciu, M. 2003. Didactica postmodernă, Suceava: Editura Universităţii
3.Vlăsceanu, M., 1993 Psihosociologia educaţiei şi învăţământului, București, Editura
Paleida
302
LEADERSHIP ȘI ECUAȚIA EFICIENȚEI

DIAGRAMA EISENHOWER
Istrate Gabriela
1. Căi de optimizare a stilului managerial

În activitatea sa zilnică, fiecare manager are un stil propriu de lucru, determinat de
caracterul și temperamentul său, de competențele dobândite, de cultura proprie. Stilul
managerial exprimă modul în care un lider își exercită atribuțiile care-i revin, rolul pe care îl
are în proiectarea, organizarea, coordonarea și evaluarea activității dintr-o instituție.
Stilul managerial exprimă însă și atitudinea față de angajați, percepția relației șef-
subaltern, modalitatea în care reușește să-i antreneze, motiveze și încurajeze în îndeplinirea
obiectivelor organizației. În egală măsură, stilul managerial reliefează încrederea sau
neîncrederea pe care o manifestă liderul față de personalul din instituție.
Fiecare lider se definește printr-un anume fel de a gândi, relaționa, acționa și
coordona colectivul, comportându-se diferit, în funcție de o multitudine de variabile. Pentru
ca stilul managerial să atingă optimul, el trebuie adaptat mereu situațiilor și echipelor care
colaborează într-un context dat. El demonstrează capacitatea liderului de a se adapta rapid
unor noi situații, de a sesiza elementele importante de care depinde realizarea obiectivelor
propuse, capacitatea de a trata diferențiat membrii colectivului.
Stilul de conducere al unui manager rezultă din îmbinarea a trei elemente:
1. atitudinea de angajare personală față de obiectivele instituției, înțeleasă ca preocupare
personală pentru realizarea obiectivelor propuse și a sarcinilor stabilite;
2. atitudinea față de propriile obiective profesionale, percepută ca reușită în carieră;
3. atitudinea de cooperare cu ceilalți membri, manifestată ca interes față de dezvoltarea
relațiilor umane, față de tendința de a desfășura activități colective.
Între această atitudine de angajare și eficiență nu există o relație directă și nici gradul
de angajare nu arată gradul de eficiență, dar cu siguranță reflectă sistemul de valori spre care
tinde managerul. Pentru optimizarea stilului managerial, propunem câteva direcții de
acțiune, expresie a rezultatelor practicii manageriale experimentate în cursul acestei
cercetări:
• Adoptarea unui stil democratic în relațiile cu personalul, care să permită abordarea
deschisă a tuturor problemelor și implicarea întregii comunități școlare la dezvoltarea
instituțională.
• Adoptarea unui stil motivațional, de încurajare și antrenare, care să faciliteze
adeziunea angajaților la politica instituțională prin cunoașterea problemelor, dorința de
afirmare, încrederea în forțele proprii.
• Adoptarea unui stil activ, participativ care să ofere șansa de afirmare tuturor
membrilor comunității școlare.
• Adoptarea unui stil deschis, flexibil, de stimulare a muncii în echipă, care să
sprijine atât grupurile, cât și pe fiecare individ să se afirme, să participe la competiția reală,
promovând inițiativa și creativitatea colectivă sau individuală.
Considerând că are o puternică influență asupra performanței, managementul
științific pune accentul pe stilul managerial și pe necesitatea îmbunătățirii lui permanente. În
literatura de specialitate există diverse analize și implicit concluzii, despre multitudinea
stilurilor manageriale, fiecare cu punctele sale forte și propriile slăbiciuni.
În mod cert, fiecare manager are stilul său unic, în funcție de personalitatea sa, iar
acest stil își pune amprenta pe dezvoltarea unei organizații, influențând-o pozitiv sau
303
negativ. Interfața stilului adoptat de lider este dată de relația cu subordonații, de gradul de
cooperare cu aceștia, de identificarea liantului care să genereze loialitatea față de
comunitatea profesională.
Managerul trebuie să acționeze cu responsabilitate, corectitudine și fidelitate față de
unitatea pe care o conduce. El poate dovedi devotament față de idealurile profesionale, dar și
personale. Pentru a putea acționa în deplină cunoștință de cauză în vederea înlăturării
deficiențelor, este necesar să recepționeze toate informațiile care îi parvin pe diferite căi,
formale ori informale. A practica un bun management educațional înseamnă a îndeplini
obiectivele propuse prin efortul comun al resurselor umane, care participă conștient și liber
la întreaga activitate proiectată.
Din această perspectivă, motivarea este starea care determină o profundă implicare
pentru realizarea obiectivului propus, libertate în gândire și mod de acțiune, dorința de a
pune în practică idealurile asumate.
Față de aceeași sarcină, oamenii acționează diferit, în funcție de interese, stări
afective, împrejurări, avantaje. Pornind de la aceste realități, pe care evident că managerul
le-a aprofundat, el își poate proiecta strategia motivațională, chiar în raport cu fiecare
individ sau situație, recurgând la argumente cât mai atractive.
Funcția motivațională este strâns legată de stilul managerial activ, participativ pe
care un manager îl poate aplica cu echipa sa. Pentru a determina angajații să muncească
motivat, managerul trebuie să-i convingă cu argumente pertinente că realizează o activitate
importantă atât pentru instituție, dar și pentru împlinirea lor personală.
Abia după ce motivația este înțeleasă și adoptată, implicarea fiecărui individ și a
colectivului în ansamblu devine efectivă. Reacțiile se rostogolesc în lanț, precum o cascadă
– relații de grup mai armonioase, consensualitate în rezolvarea sarcinilor, optimizarea
performanțelor individuale și colective.
Motivația este forța care determină acțiunea, care influențează atitudinea față de
muncă și, dacă este însoțită de competență, conduce spre succes. Ea se poate realiza numai
într-un colectiv în care nu există tensiuni, conflicte majore, iar munca se desfășoară într-o
atmosferă plăcută, în armonie. Preocuparea pentru optimizarea climatului de muncă, fără
existența unor conflicte majore sau repetate, aduce managerului și echipei sale, întregului
colectiv al școlii, rezultate mai bune.
Factori motivaționali care facilitează optimizarea climatului organizațional:
1. Recunoașterea și aprecierea rezultatelor în documentele specifice – rapoarte,
informări periodice.
2. Evidențierea în fața colectivului didactic, a părinților, inspectorilor sau
autorităților.
3. Acordarea aprecierilor, referințelor bune în momentul înscrierii la grade didactice
sau concursuri pentru obținerea unor distincții.
4. Repartizarea sarcinilor în funcție de aptitudini și interes. Promovarea în funcție.
Îmbinarea dintre politicile educaționale centrale și modalitatea de aplicare în practica
de zi cu zi, prin stilul managerial specific fiecărui manager educațional determină
conturarea diferitelor modele de conducere în sistemul public, evoluând de la modelul
autoritar-birocratic la cel democratic-participativ.
Principala caracteristică a modelului din educație este determinată de delimitarea
conceptuală și acțională dintre managementul strategic–planuri de acțiune pe termen
mediu/lung și managementul operativ – coordonarea zilnică a activității.
Astfel, elaborarea Proiectului de Dezvoltare Instituțională intră în atribuția echipei
manageriale, care trebuie să implice întregul personal în proiectarea și realizarea lui. În
schimb, managementul operativ intră în competența directorului, presupunând aplicarea
politicii școlii pas cu pas.
304
Tocmai de aceea, în sistemul de învățământ, modelul de succes, care să ofere șansa

unei dezvoltări instituționale în permanent progres, este, fără îndoială, managementul
democratic. Conducerea școlii pe baze democratice se practică în prezent în multe școli, dar
aplicarea acestui model implică și dezavantaje: risipa de timp pentru consultarea informală
a membrilor colectivului, organizarea frecventă a ședințelor/dezbaterilor pentru identificarea
soluțiilor și armonizarea opțiunilor.
Izvorâtă din practica curentă, verificată ca fiind eficientă și în alte domenii de
activitate, conducerea cu ajutorul echipei este o modalitate de eficientizare a
managementului, în condițiile creșterii competitivității inter-instituționale. Ea presupune
conducerea școlii de către managerul profesionist, ales dintre cei mai buni profesori,
capabil să asigure atât coerența actului managerial, cât și reglarea procesului instructiv-
educativ.
Propunerile vehiculate privind înlocuirea directorului cu un specialist provenit din
sistemul economic sunt hazardante. În ciuda competențelor sale în strategiile manageriale
sau în politicile de marketing, el ar ignora exact cel mai important aspect – calitatea
procesului educațional.Formula admisă în prezent consacră rolul fundamental al
managerului specialist în educație, care își poate asuma întreaga responsabilitate a actului
managerial, dar și didactic.
Odată cu descentralizarea, directorul devine cu adevărat managerul școlii,
conducătorul procesului instructiv-educativ și principalul ei administrator. În activitatea de
management școlar, el este ajutat de directorul adjunct și se bazează tot mai mult pe
Consiliul Profesoral în luarea deciziilor legate de modernizarea și reglarea procesului
instructiv-educativ și pe Consiliul de Administrație în dezvoltarea școlii și în administratea
ei.
Guvernarea pe baza obiectivelor și rezultatelor capătă amploare în Europa.Aproape
pretutindeni, instituțiile trebuie să elaboreze planuri strategice care să reflecte prioritățile
naționale. Se consolidează rolul directorilor, al organismelor decizionale interne, dar și al
părinților. În viitor, se va proceda la stimularea concurenței dintre instituțiile de învățământ
prin mecanismele finanțării publice (număr de elevi și performanțele lor). Competiția va fi
impulsionată de capacitățile managerului de a-și orchestra organizația spre performanță.
Concepția potrivit căreia managerul ideal este cel care are convingeri puternice, pe
care reușește să le impună subordonaților este tot mai lipsită de relevanță în practica
educațională. Nici teoria prin care managerul își atrage “aderenți loiali” pentru a le „arăta
calea înainte” nu mai este agreată.
Din perspectiva abordării democratice a sistemelor de conducere, modelul
managerial eligibil pentru zilele noastre este cel care îi face pe oameni să privească realitatea
drept în față. Oamenii sunt făcuți să răspundă provocărilor adaptative, care nu pot fi
abordate prin soluții sau proceduri manageriale tradiționale, ci prin deplasarea în planul
sistemului de valori și al mentalităților. Dacă oamenii refuză să accepte adevărurile dure,
atunci capacitatea lor de a rezolva problemele suferă, iar organizația decade.13
▪ Timpul ca resursă managerială
Despre managementul timpului s-au scris munți de manuale, s-au elaborat
planificatoare de tot felul, de la varianta clasică a unui organizator pe hârtie și până la
aplicații complicate, ce propun utilizarea cât mai eficientă a timpului.
Din perspectiva utilizatorului și a timpului ca resursă managerială, acestea sunt
eficiente pentru a păstra o anumită ordine în desfășurarea evenimentelor, însă lupta cea mare
se duce înaintea introducerii tuturor acestor evenimente în calendar. Mai exact, atunci când
stabilim ce și cum planificăm. Provocarea cea mai mare este de a ști ce este cu adevărat
important de planificat.
13
Williams Dean, (2008), Leadership real. Oameni și organizații față în față cu marile lor provocări, Editura
Codecs, București, p. 17.
305
În contextul unei problematici tot mai complexe care definește mediul educațional
contemporan, un profesor petrece în școală:
❖ Un timp direct – raportat la activitatea didactică integrată în norma de predare-
evaluare, în conformitate cu orarul școlii;
❖ Un timp suplimentar – destinat corectării lucrărilor elevilor, pregătirii lecțiilor,
participării la ședințele de catedră și la consiliile profesorale;
❖ Un timp voluntar – necesar implicării în activități extracurriculare și non-
formale.
Dacă pentru un profesor, gestionarea timpului este mai facilă, întrucât și aria
responsabilității este suficient de precisă, în schimb pentru un lider, managementul timpului
capătă cu totul alte dimensiuni. Din experiența unor manageri prestigioși, s-a dovedit un
mare paradox: cu cât timpul aflat la dispoziția lor este mai mare, cu atât tentația de a-l risipi
crește.
De ce? Pentru că o bună parte a timpului a fost alocată activităților neplanificate,
ivite de îndată sau situațiilor de criză, cu presiune inevitabilă. Datorită evenimentelor și
problemelor neașteptate care sunt inerente într-o școală, o planificare riguroasă și rigidă nici
nu poate fi absolutizată, fiind chiar neproductivă.
În aceste condiții, încercările liderilor aflați în grupul cercetării noastre de a-și
optimiza timpul au eșuat, iar demersul de a stabili mai bine domeniile prioritare de activitate
au fost constant blocate.
▪ Între planificarea zilnică și prioritățile organizaționale
Hai să găsim o soluție mai inteligentă, prin raportare la doi factori determinanți în
stabilirea priorităților: urgența și importanța! Cum să facem să nu ne pierdem printre
urgențe și priorități? Literatura de specialitate ne indică Principiul Eisenhower ca o
modalitate științifică de administrare a timpului. Generalul Eisenhower este cunoscut pentru
a fi organizat și coordonat debarcarea aliaților din Normandia în timpul celui de-al doilea
război mondial și mai apoi, ca președinte al Statelor Unite ale Americii. Pentru a putea
administra atât de multe lucruri în același timp, el obișnuia să-și claseze activitățile în cele
patru categorii ale unei matrice de priorități inventate de el.
Principiul Eisenhower este foarte clar și ajută să ne orientăm, mai ales dacă avem
prea multe de făcut și insuficient timp. Importanța conținutului în raport cu urgența
termenului s-a definit pe baza a trei întrebări:
❖ consideri că ai prea mult de lucru și prea puțin timp pentru a lucra?
❖ lucrezi din urgență în urgență și nu mai deții controlul?
❖ țelurile tale sunt amânate datorită urgențelor care trebuie să le rezolvi ACUM?
Elementele esențiale ale acestei concepții sunt prezentate în diagram de mai jos:
Pornind de la
premise că: “Ceea ce e
important e rar urgent,
iar ceea ce e urgent e
rar important!“,
Eisenhower a elaborat
o matrice, practic un
tabel împărțit în 4
cadrane:
❖ cadranul 1 este
cadranul stresului
sau “lupta cu focul”:
306
orice sarcină care ajunge acolo trebuie făcută imediat;

❖ cadranul 2 este cadranul valorilor, locul în care gândim strategic, unde ne proiectăm
țelurile și ne setăm visurile;
❖ în cadranul 3, cadranul amăgirii, avem tot ce e urgent pentru alții, urgență care ni se
transmite când diverși colaboratori ne cer să facem treburi sau ne întrerup;
❖ și ultimul … dar primul în gândul unora este cadranul 4, cadranul regretelor, locul unde nu
avem ce căuta, unde ne pierdem cel mai mult timp în mod absolut inutil.
O zi normală de muncă la noi constă în a lucra în cadranul 1, la sarcinile urgente și
importante și pe urmă în cadranul 3, la sarcinile urgente și neimportante. Ca rezultat,
proiectele importante pentru noi, țelurile și visurile noastre sunt permanent amânate.
Efectul?
Datorită perseverenței în cadranele de jos, câteva din sarcinile cadranului 2 ne ajung

în 1 (trebuie să le facem urgent; dacă nu, avem impresia că suntem sufocați). Efectul este
lucrul într-un continuu stres, lucru care nu duce către nimic din ce ne-am plănuit. De un
singur lucru ai nevoie ca să ieși din această stare și să preiei controlul:
307
Să te concentrezi pe sarcinile din cadranul 2. Cum o faci?

❖ te folosești de Inițiativa Curentă pentru a începe ziua lucrând la cea mai importantă/grea
sarcină din cadranul 2
❖ spargi proiectele grele din cadranul 2 în sarcini realizabile
❖ delegi sarcinile din cadranul 3 sau utilizezi tehnica Lasă pe mâine ce poți face azi
❖ ignori (ștergi) sarcinile din cadranul 4.
Beneficiile:
În momentul în care îți tratezi toate sarcinile zilnice, conștient de prioritatea lor,
ajungi să nu mai lucrezi la ceea ce nu e important pentru tine. Ca rezultat, dedici mai mult
timp cadranului 2, direcției tale în viață, visurilor și proiectelor tale. Eliminând sarcinile
neimportante, ajungi să ai o zi mai liniștită în care ai realizat mai mult din ceea ce ți-ai
propus!
▪ Punctul cheie al Principilui Eisenhower

În filosofia generalului Eisenhower declararea unor activități drept importante, ne
ajută să identificăm rapid activitățile pe care ar trebui să ne concentrăm, precum și pe cele pe
care ar trebui să le ignorăm.
Atunci când utilizăm acest instrument pentru a acorda prioritate timpului, ne putem
ocupa de probleme cu adevărat urgente, în același timp, pe măsură ce lucrăm spre obiective,
pe termen lung importante.
Pentru a utiliza instrumentul, listăm toate sarcinile și activitățile, și punem fiecare
într-una din următoarele categorii:
• Importantă și urgentă.
• Importante, dar nu de urgență.
• Nu este important dar urgent.
• Nu este important și nu de urgență.
În felul acesta, managerul ideal se ferește de cadranele III și IV, reduce dimensiunile
cadranului I și își petrece cât mai mult timp în activități din cadranul II. Activitățile din acest
cadran sunt cheia unui management efficient pentru că tratează lucrurile care sunt cu
adevărat importante fără a fi însă urgente (planificări pe termen lung, cultivarea relațiilor,
activități preventive, adaptarea planurilor la condiții noi).
Pentru a avea timp pentru activitățile din cadranul II, managerul trebuie să reducă din
timpul alocat activităților din cadranul II și IV, pentru că nu poate ignora activitățile din
cadranul I. Această concepție ajută managerul să-și echilibreze viața, făcându-l să-și
precizeze rolurile, să-și fixeze obiective precise și programe săptămânale pentru fiecare rol
în parte; planificarea săptămânală permite o viziune de ansamblu, care lărgește perspectiva
limitată a planificării zilnice și este mai operațională decât planificarea lunară.
Această modalitate de planificare și organizare a timpului este, cu siguranță, mult
mai eficientă. pentru că individul poate fi complet numai în măsura în care își privește
întreaga existență ca un întreg.
Orice încercare de a
separa în totalitate rolurile sau
multiplele fațete cu care o
persoană traversează existența sa
este sortită eșecului. In cazul în care
privim timpul ca pe o resursă și
ne concentrăm pe linearitatea
acestuia, perspectiva este ușor
deformată.
308
BIBLIOGRAFIE:
1. Chivu Roxana, Elemente generale de managementul educației, Editura Meronia, București,
2008
2. Cristea Sorin, Managementul Educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2003
3. Owen, Jo, Cum să fii un bun manager, Editura Polirom, Iași, 2008
4. Owen, Jo, National summary sheets on education systems in Europe and ongoing reforms,
Bruxelles, 2009
NEGOCIEREA ÎN CONFLICTE
Lupu Valerica
CJRAE Vaslui / Colegiul Tehnic ,,Al. I. Cuza “, Bârlad
Negocierea face parte din viaţa noastră, este prezentă în acţiunile noastre zi de zi, atât în
şcoală cât şi în afara ei. Ea reprezintă o formă importantă de interacţiune socială, fiind un proces
interpersonal complex, care reliefează laturi ale personalităţii şi comportamentului nostru. Apare
atunci când între două sau mai multe părţi există un conflict, acestea nedorind să recurgă la o
confruntare violentă. Partea este reprezentată de o persoană sau un grup de persoane cu interese
comune; ele acţionează în concordanţă cu preferinţele ei.
Negocierea presupune comunicare între părţi cu scopul de a apropia opţiunile diferite ori
opuse. Când vorbim despre negociere (negotiation), vorbim despre târguire dar şi despre
persuasiune. Persuasiunea reprezintă încercarea unei părţi de a influenţa interpretarea celeilalte
asupra situaţiei şi asupra opţiunilor sale. Târguirea (bargaining) sau accepţiunea acceptată se
referă numai la procesul prin care se schimbă ofertele cu privire la soluţiile alternative, în opinia
lui D. Druckman.
De asemenea, în procesul negocierii se are în vedere rezolvarea de probleme în comun,
respectiv efortul părţilor se intersectează pentru a identifica soluţii reciproc avantajoase. Există
situaţii în care părţile apelează la o terţă parte, respectiv la mediator. Acesta va coordona
medierea părţilor în soluţionarea conflictului dintre ele. Medierea este o formă de negociere în
care persoanele implicate în conflict sunt asistate, în încercările lor de a identifica o soluţie
reciproc avantajoasă. Decizia finală aparţine părţilor implicate, mediatorul facilitând atingerea
acordului.
Atât negocierea cât şi medierea presupun o decizie comună, la care părţile aderă în mod
benevol. Medierea se desfaşoară ca o negociere asistată de o parte tertă, mediatorul, care este un
negociator cu multă experienţă. Pentru a-şi atinge scopurile, negociatorii înaintează cereri mari
ori oferte dificil de acceptat , avansează argumente încercând să-şi convingă oponentul să
309
cedeze, făcând chiar apel la ameninţări. Apelând la cooperare, negociatorii fac concesii , se
străduiesc să-şi cunoască partenerul, să-i ştie preferinţele şi priorităţile.
Conflictul social reprezintă interacţiunea dintre părţile ce exprimă interese opuse. Nu
toate conflictele pornesc de la competiţie. Există şi conflicte izvorâte din incompatibilitatea
acţiunilor ori a scopurilor. De aceea negociatorul va trebui să afle motivele şi scopurile reale ale
celuilalt. De asemenea, negocierea este determinată de tipul şi intensitatea conflictului dintre cele
două părţi.
Negociatorii interpretează conflictul în funcţie de 3 dimensiuni:
- relaţie vs sarcină
- emoţional vs intelectual
- cooperare vs câştig.
Experimentele realizate au demonstrat că rezultatele sunt semnificativ mai bune dacă în
cadrul conflictului se stabileste o relaţie de cooperare şi dacă există o raportare intelectuală la
conflict.
Părţile angajate în conflict ajung la un rezultat care le integrează opţiunile dacă adoptă
o strategie bazată pe rezolvare de probleme , dacă văd conflictul ca pe o provocare la creativitate
şi schimbare. Pentru managerierea eficientă a conflictului există 5 stiluri de abordare, respectiv:
* părţile evită să discute interesele lor divergente;
* una dintre părţi renunţă să-şi mai susţină interesele;
* este utilizată puterea, cea mai puternică parte având câştig de cauză;
* fiecare oponent cedează , ajungându-se la un compromis, ambele părţi fiind
mulţumite de rezultat;
* se caută motivele apariţiei conflictului, se defineşte problema şi se caută soluţii
pentru ambele părţi, aceasta descriind strategia dublei victorii (win-win).
A coopera în vederea soluţionării unui conflict presupune a acţiona , a opera împreună
în slujba bunăstării grupului. Totuşi, în foarte multe situaţii, indivizii refuză să accepte
necesitatea urmăririi interesului colectiv şi preferă competiţia. Ei provoacă astfel disconfort,
pierderi şi celor din jur, şi lor înşişi. Cooperarea parţilor aduce rezultate mult mai bune pentru
întreg grupul în comparaţie cu competiţia, care individualizează.
Ȋn momentul în care vorbim despre negociere, nu trebuie să neglijăm factorii sociali
care ar putea-o influenţa. Astfel , în negociere este foarte important să se ţină cont de
MANIERA ȊN COMUNICARE.. Astfel, negocierile nu se desfăşoara întotdeauna ca
interacţiuni directe, nemijlocite, în care părţile se adresează în condiţii de acces vizual, pentru a
lua împreună o decizie. De multe ori negociatorii apelează la telefon, fax, e-mail, chat, postă
rapidă etc. Se pune întrebarea: în negocierile realizate cu astfel de mijloace , rezultatele sunt la
fel de eficiente ca la negocierile faţă-în-faţă? Schimbă maniera de comunicare astfel de mijloace?
In comunicarea faţă-în-faţă se transmite mesajul propriu-zis, pe cale verbală, utilizându-se şi
nonverbalul, şi paraverbalul. Ȋn celelalte tipuri de comunicare , acestea două din urmă de obicei
lipsesc; aceasta presupune unele lipsuri, limite. Dar şi în comunicarea faţă-în -faţă , mai ales în
conflicte foarte tensionate, accesul vizual nu prezintă tocmai avantaje, deci nu e recomandabilă.
Printre avantajele negocierii faţă-în-faţă enumerăm:
- permite dezvoltarea sentimentului de încredere între parteneri;
- conduce la dezvoltarea relaţiilor interpersonale pozitive.
Câteva dintre dezavantajele negocierii faţă-în-faţă ar fi:
- sporeşte tensiunea interpersonală;
- dezvoltă anxietatea cauzată de posibile evaluări negative;
- creşte inhibiţiile;
- poate dezvolta comportamente indezirabile.
De aceea, în funcţie de situaţie, este bine sa fie utilizate anumite forme de comunicare.
PRIVIREA NEGOCIATORULUI are un rol important în succesul ori insuccesul
situaţiei de negociere. Atunci când interlocutorii se află faţă in faţă, cu interesele lor divergente,
310
există riscul să-şi surprindă ostilitatea din privirea celuilalt. Astfel pot fi dezvoltate relaţii
negative. Privind insistent interlocutorul, respectiv având o privire fixă, acesta se va simţi
inconfortabil şi vor căuta să evite privirea, să întoarcă capul, îşi schimbă poziţia corpului, se
ridică. Ei percep această privire ca pe o ameninţare. Privirea intermitentă poate transmite mesaje
pozitive, declaraţii de bune intenţii. Este necesară în conversaţiile pozitive. O privire mai
îndelungată se poate traduce ca fiind specifică atracţiei interpersonale, se bazează pe încredere.
SPAȚIUL ȊN NEGOCIERE are rolul său distinct. Astfel, poziţia faţă-în-faţă este
modul optim pentru comunicare. Utilizarea unei mese rotunde pune indivizii pe picior de
egalitate în cadrul comunicării. Ȋn ceea ce priveşte dispunerea în spaţiu a membrilor, este util a se
păstra o distanţă optimă de 1, 30 metri între persoanele care participă la negociere. De asemenea,
amplasarea unor obiecte de artă în spaţiul utilizat pentru negociere are un rol facilitator în
negocierea dintre părţi.
Printre aspectele legate de spaţiul negocierii care au un rol sociofug, respectiv reduc
eficienţa negocierii, enumerăm:
scaunele aşezate unul lângă altul izolează partenerii;
o canapea cu două locuri incomodează ;
o multitudine de obiecte:cărţi, reviste, un televizor deschis au rolul să distragă.
Ȋn ceea ce priveşte locul ocupat de individ în spaţiu comunică statutul său social: dacă e
aşezat în capul mesei, se bucură de prestigiu, un loc mai retras comunică o poziţie mai puţin
importantă. Iată utilitatea unei mese rotunde, care pune parţile în poziţie de egalitate în procesul
de negociere.
Un personaj care discută stând în picioare devine mai concis , dă ordine, instrucţiuni.
Atingerea în timpul comunicării amplifică atracţia interpersonală şi intimitatea precum şi
impactul mesajelor persuasive. Atingerea care însoţeşte cererea întăreşte foarte mult
complezenţa în faţa cererii; ea captează atenţia interlocutorului, îl face conştient.
TIMPUL IN PROCESUL NEGOCIERII are şi el un rol important.
Negociatorii aşteaptă să-şi atingă obiectivele într-un anumit interval de timp, iar dacă
acesta se prelungeşte, subiecţii pot trăi stări de insatisfacţie, de ineficienţă, pot avea cheltuieli
suplimentare. Subiecții îşi pot schimba chiar interesele, atitudinile, aspiraţiile sau percepţiile .
Dar şi presiunea timpului în negociere poate influenţa negativ procesul însuşi ori negociatorii. O
limită de timp pentru încheierea acordului aduce stări de tensiune, de constrângere. Această
presiune diminuează considerabil probabilitatea acordurilor victorie-victorie.
Ceea ce trebuie reţinut în legatură cu procesul de negociere este faptul că, pentru a fi
cât mai eficient, negociatorii trebuie să fie informaţi în legatură cu toate aceste aspecte care pot
contribui semnificativ la reuşita ori la eşec. O bună pregătire în prealabil va reduce costurile şi va
îmbunătăţi câştigurile. Abia atunci succesul este garantat.
Bibliografie:
1.Boncu, Ștefan.(2006). Negocierea şi medierea-perspective psihologice. Institutul European.
Iaşi,pp 63-692.
2.Neculau, Adrian, Dinamica grupului şi a echipei, Editura Polirom. Iaşi, 2007, pp 38-42
3.Stoica, Constantin, Ana, Conflictul interpersonal. Editura Polirom. Iaşi, 2004, pp 52-59
311
ALTERAREA CLIMATULUI EDUCATIONAL -

ABANDONUL SCOLAR
Magdalinis Ivona
Liceul Teoretic ,,Mihai Eminescu” Barlad, judetul Vaslui
Abandonul școlar nu poate fi asimilat, în totalitate, ca etiologie, climatului educațional.

Sunt însă semnele de tip investigațional care arata ca poate fi stabilită o corelație semnificativă
între procesele managerial negative, cu efect în alterarea și deprecierea climatului educațional și
al abandonului școlar.
O investigație de mică anvergură, realizată de colega noastră Marcela Marcinschi, în
cadrul a patru școli generale, două licee teoretice și trei grupuri școlare din București, pe un
eșantion de 24 de cadre didactice și 88 de elevi, care s-au confruntat sau nu cu cazuri de abandon
școlar, a încercat să determine anumite aspecte ale legăturii anterior amintite.
Obiectivele microcercetării respective au fost urmatoarele:
- să precizeze cu ce formă de abandon școlar s-au confruntat profesorii (temporar sau definitive);
- să selecționeze trei dintre cauzele majore care au stat la baza abandonului școlar;
- să surprindă eventualele corelații dintre abandonul școlar și deprecierea climatului din clasă.
Ipoteza generala afirmată a fost aceea că ,,în cadrul clasei, un management defectuos
poate conduce la deprecierea climatului educațional, fapt ce facilitează abandonul școlar”.
Concluziile, foarte interesante, au prezentat următoarele configurații și determinisme:
- nu se poate stabili o corelație semnificativă între deprecierea climatului educațional din clasă și
fenomenele de abandon școlar, de cele mai multe ori la mijloc aflându-se cauze de ordin socio-
economic sau disciplinar;
- climatul nesănătos într-o clasă de elevi poate constitui numai un factor de imbold suplimentar
pentru elev, în scopul déjà stabilit al păstrării carierei școlare ( în special, s-au înregistrat unele
corelații între climatului deficitar și abandonul temporar);
- abandonul temporar este, de cele mai multe ori, acompaniat chiar și de implicarea părinților în
aceste cazuri,ei sustinandu-și copiii in demersurile de a părăsi clasa respectiva
312
- se poate identifică o puternică legătură între climatul nesănătos, depreciat la nivelul anumitor
clase și dorința elevilor , nematerializată însă, de a părăsi colectivul respectiv, nu neapărat cariera
școlară.
Aceste observații , desprinse ca urmare a unor investigații practice, nu se doresc a fi,
cel puțin din punctul de vedere al eșantionului, întru total reprezentative. După opinia noastră
însă, rezultatele merită a fi analizate de către fiecare cadru didactic în parte.
Concluziile pe care fiecare dintre noi le poate insera sunt simple și privesc mai ales
atenția pe care suntem datori să o acordăm unei bune organizări și conduceri a universului
relațional, care este clasa de elevi. Un management defectuos al acesteia, chiar dacă nu
favorizează în mod direct abandonul școlar, cel puțin la nivel parțial, se transformă într-o cauză
facilitatoare, cu efecte nebănuite pe termen lung și mediu.
Deprecierea climatului educațional
Managementul clasei de elevi se preocupă, din perspective sociointeracțională, de două

aspecte fundamentale: prevenirea comportamentelor negative, intervenția și tratarea acestora.
Deosebit de importantă pentru managementul clasei este și specificarea, clarificarea
consecințelor încălcării normelor conform cărora, dacă elevul cunoaște și anticipează corect
efectele/ consecințele încălcării normelor , iar acestea sunt nedorite, atunci probabilitatea de a le
încalca este mai mică.
Condițiile de prevenire a comportamentelor negative consistă în caracteristicile și
aptitudinile manageriale ale profesorului, în comunicarea cu părinții.
In strânsă interdependență cu managementul clasei (relație biunivocă) se găsește
sintagma ,,climat educațional,, ,termen ce indică atmosfera, moralul, starea afectivă a clasei. Este
indicatorul ,,sănătății,, unui grup educațional și poate fi luat drept criteriu axiologic de
diferențiere a unor clase de elevi . Este produsul unor raporturi interpersonale la diferite niveluri
(formal sau informal), iar suma sau , mai corect spus, produsul lor este climatul educational. Se
exercită relații din interior: profesor-profesor, profesor-elev, elev-elev sau relații cu parteneri
exteriori, de exemplu, cu părinții .
Profesorul Emil Paun definește climatul din clasă ca un set de proprietăți măsurabile
ale mediului de activitate educațională , bazat pe percepții colective ale elevilor care trăiesc și
învață în acest grup, având comportamente specifice.
Halpin și Croft, cei doi cercetatori care s-au preocupat de studiul climatului școlar și pe
care i-am mai amintit atunci când am analizat aspectele climatului educațional cu relevanță
pentru managementul clasei de elevi, identifică șase tipuri de climate.
Cercetarea respectiva a fost realizata prin intermediul unui chestionar, observandu-se ca
cele sase tipuri de climate scolare identificate (deschis, autonom, controlat , familiar, paternalist,
închis) se corelează puternic cu conduite observante (stilul managerial) al cadrului didactic.
Caracteristicile comportamentale ale partenerilor pentru condițiile investigate sunt :
- pentru elev: frustrarea, intimitatea, nepasarea și atmosferă ;
- pentru profesor: accentuarea productive (directivitatea), distantarea, consideratia, încrederea.
Care sunt principalele tipuri de climat scolar care apar drept consecinte ale unui
management defectuos al clasei ?
Exemplu: climatul închis, caracterizat printr-un grad înalt de neangajare din partea
elevilor, nepasare , rutina, distantare, depersonalizare, absența satisfacției personale ,
,,neautenticitatea “ comportamentală.Tipul de profesor este cel neangajat, caracterizat prin lipsa
concentrării și orientarea numai spre sarcina de învățare,fără depunerea vreunui efort (sunt un fel
de funcționări, reacții critice, negativiste în relația cu elevii.
313
CONSIDERAŢII GENRERALE ASUPRA

MANAGEMENTULUI RISCURILOR
Mâinea Ramona
Riscul reprezintă o problemă (situaţie, eveniment etc.) care nu a apărut încă, dar care
poate apare în viitor, caz în care obţinerea rezultatelor prealabil fixate este ameninţată sau
potenţată. În prima situaţie, riscul reprezintă o ameninţare, iar în cea de-a doua, riscul
reprezintă o oportunitate. Riscul reprezintă incertitudinea în obţinerea rezultatelor dorite şi
trebuie privit ca o combinaţie între probabilitate şi impact.
Acţiuni în implementarea managementului riscurilor:
• Instruirea tuturor angajaţilor instituţiei publice, în vederea desfăşurării în bune condiţii
a activităţilor specifice învăţământului preuniversitar;
• Identificarea activităţilor desfăşurate la nivelul instituţiei publice şi a riscurilor asociate
acestora;
• Identificarea ameninţărilor/vulnerabilităţilor prezente în cadrul activităţilor curente ale
instituţiei, care ar putea conduce la săvârşirea unor fapte de corupţie şi fraude;
• Descrierea riscurilor asociate activităţilor desfăşurate la nivelul instituţiei publice;
• Evaluarea riscurilor, prin măsurarea probabilităţii de apariţie şi a impactului asupra
obiectivelor; ierarhizarea şi prioritizarea riscurilor în funcţie de toleranţa la risc stabilită
de conducerea instituţiei publice;
• Stabilirea modalităţilor de tratare a riscurilor, astfel încât acestea să se încadreze în
limitele toleranţei la risc şi delegarea responsabilităţii de gestionare a riscurilor către cele
mai potrivite niveluri decizionale;
• Determinarea şi implementarea măsurilor de prevenire/control, ca instrumente de
control, a riscurilor asociate activităţilor desfăşurate la nivelul unităţii de învăţământ;
• Monitorizarea şi revizuirea periodică a riscurilor asociate activităţilor desfăşurate la
nivelul instituţiei publice;
• Reevaluarea riscurilor asociate activităţilor desfăşurate la nivelul instituţiei publice.
314
Rolul structurii SCMI în procesul de gestionare a riscurilor:

Membrii Structurii de control managerial intern analizează activităţile desfăşurate la
nivelul instituţiei, pe baza documentelor interne şi a consultării coordonatorilor
compartimentelor. Procesul de gestionare a riscurilor implică realizarea unor activităţi-cheie
într-o succesiune logică, după cum urmează:
• identificarea riscurilor;
• evaluarea riscurilor;
• controlarea riscurilor;
• analiza, revizuirea şi raportarea riscurilor.
Etapele procesului de gestionare a riscurilor:
1. Identificarea riscurilor:
Identificarea riscurilor implică două componente, respectiv:
- identificarea iniţială a riscurilor pe activităţi/obiective
- activitate de identificare permanentă a riscurilor, a celor datorate schimbărilor
intervenite în organizaţie sau a celor care apar datorită modificării legislaţiei ş.a.
Abordarea activităţii de identificare a riscurilor se poate realiza de către persoanele implicate
în realizarea obiectivelor/activităţilor respective, pe nivele ierarhice prin diagnosticarea
riscurilor cu care se confruntă zilnic.
Activitatea de identificare a riscurilor se va concretiza prin elaborarea Registrului riscurilor.
2. Evaluarea riscurilor
Această etapă presupune:
- estimarea probabilităţii de materializare a acestora;
- determinarea impactului global asupra obiectivelor şi activităţilor unităţii;
aprecierea măsurilor de control existente pentru fiecare risc;
- determinarea nivelului de expunere la riscuri şi a priorităţii de intervenţie;
- luarea de măsuri pentru diminuarea nivelului de expunere la risc .
Membrii Structurii de control managerial intern evaluează nivelul de expunere la risc,
prin determinarea valorii produsului dintre valoarea probabilităţii şi valoarea impactului
global, pentru fiecare risc în parte.
Pe baza priorităţii de intervenţie, riscurile se pot clasifica în trei categorii:
- riscuri majore, caracterizate printr-o mare probabilitate de apariţie şi cu o gravitate foarte
mare a impactului, care necesită concentrarea atenţiei conducerii unităţii pentru adoptarea
unor măsuri urgente de prevenire.
- riscuri moderate, care presupun creşterea eficacităţii măsurilor existente sau, după caz,
prin adoptarea unor măsuri suplimentare de prevenire/control.
- riscuri minore, tolerabile şi inerente activităţilor unităţii, faţă de care nu este necesară
adoptarea unor măsuri suplimentare, ci doar aplicarea celor existente.
3. Controlul riscurilor
Controlul riscurilor presupune realizarea următoarelor activităţi:
a. Tolerarea riscurilor
Riscurile cu grad redus al impactului pot fi acceptate fără să fie necesară luarea
vreunei măsuri, dar necesită elaborarea unui plan care să atenueze posibilul impact care ar
putea fi resimţit în situaţia materializării riscurilor.
b. Tratarea riscurilor
Marea majoritate a riscurilor sunt controlate cu scopul de a fi tratate. Astfel, în timp ce
organizaţia îşi desfăşoară activităţile care au generat riscurile, prin sistemul de control
intern, efectele riscurilor se pot menţine în limute acceptabile.
c. Transferarea riscurilor
Există riscuri pentru care cea mai bună soluţie este transferarea lor. Această opţiune
este benefică mai ales în cazul riscurilor financiare sau patrimoniale şi poate fi făcută printr-
o asigurare sau prin plata unei terţe părţi care să găsească o altă modalitate de asumare a
315
riscului.
d. Încetarea activităţilor
Anumite riscuri pot fi eliminate sau menţinute în limite rezonabile numai prin
reducerea activităţilor sau prin desfiinţarea acestora. În sistemul de educaţie reducerea sau
desfiinţarea activităţii este foarte greu de realizat, putând fi luată în calcul doar reducerea
anumitor activităţi.
e. Beneficierea de pe urma oportunităţilor
Este cazul acelor riscuri care au consecinţe pozitive şi care pot fi reale oportunităţi pentru
organizaţie.
4. Analiza, revizuirea şi raportarea riscurilor
Procesele de revizuire trebuie puse în aplicare pentru a analiza dacă: riscurile persistă; au
apărut riscuri noi; impactul şi probabilitatea riscurilor au suferit modificări; instrumentele de
control intern puse în operă sunt eficace; anumite riscuri trebuie escaladate la nivele de
management superioare etc.
Rezultatele revizuirilor trebuie raportate pentru a se asigura monitorizarea continuă a
situaţiei riscurilor şi pentru a se sesiza schimbările majore care impun modificarea
priorităţilor. Revizuirea riscurilor şi a procesului de gestionare a riscurilor sunt două
activităţi distincte care nu se pot substitui reciproc.
Pentru completarea Registrului riscurilor se parcurg următoarele etape:
• Elaborarea Registrului riscurilor se realizează pe compartimentele din structura entităţii,
în responsabilitatea şefului de compartiment, care poate stabili un responsabil cu
administrarea riscurilor şi actualizarea Registrului riscurilor;
• Centralizarea registrelor riscurilor de la nivelul compartimentelor în vederea obţinerii
Registrului general al riscurilor la nivelul instituţiei;
• Stabilirea unui sistem de actualizare periodică a riscurilor ataşate operaţiilor
elementare, cel puţin o dată pe an.
Bibliografie:
1.Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 119/1999 privind controlul intern şi controlul financiar
preventiv, republicată şi actualizată.
2.Ordinul pentru aprobarea Codului controlului intern/managerial al entităţii publice nr.
400/06.2015 al Secretarului General al Guvernului, publicat în Monitorul Oficial, partea I, nr.
444/22.VI.2015.
3.***Ghid de implementare a sistemului de control intern/ managerial în Ministerul Educaţiei şi
Cercetării Ştiinţifice şi în instituţiile şi unităţile care funcţionează în subordinea acestuia,
(2015), Bucureşti - elaborat în cadrul Proiectului “Îmbunătăţirea eficacităţii organizaţionale a
MECS şi a instituţiilor subordonate prin dezvoltarea sistemului de control managerial intern” –
cod SMIS 37635, disponibil la adresa http://www.scmi-educatie.ro/publica%C8%9Bii/
4.*** Ministerul Finanţelor Publice–Unitatea centrală de armonizare a sistemelor de
management financiar şi control, (2007), Metodologia de implementare a standardului de
control intern „Managementul Riscului”, Bucureşti, disponibil pe site-ul Ministerului Finanţelor
Publice
316
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL – OPORTUNITATE DE

INTEGRARE PE PIAŢA MUNCII
Popescu Luminiţa
Motto:
„Diferenţa dintre un deşert şi o grădină nu este apa, ci omul” Moulay Ismail
Corelarea ofertei educaţionale cu piaţa muncii constituie un obiectiv important în

învăţământul profesional. Elevii au oportunitatea de a se integra rapid pe piaţa muncii
datorită calificării dobândite la finalizarea studiilor şi efectuării pregătirii practice direct la
angajator. Calificările şcolarizate în învăţământul profesional cu durată de trei ani se
stabilesc ţinând cont de solicitările agenţilor economici din judeţ, înregistrate la I.S.J.
Dâmboviţa. Planul de şcolarizare propus la învăţământul profesional cu durată de 3 ani este
fundamentat astfel încât răspunde, în cea mai mare parte, solicitărilor agenţilor economici
din judeţ; pentru anul şcolar: 2016-2017 sunt propuse la nivelul Judeţului Dâmboviţa, pentru
absolvenţii clasei a opta, 37 de clase cu 1036 elevi.
Un demers important pentru corelarea ofertei educaţionale cu cererea pieţei muncii
este acela în care operatorii economici sunt invitaţi să-şi exprime solicitarea de implicare în
şcolarizarea elevilor din învăţământul profesional cu durata de 3 ani.
Implicarea operatorilor economici în şcolarizarea elevilor este una semnificativă,
datorită calităţii formării oferite în parteneriat cu aceştia, în cadrul pregătirii practice. Pe
parcursul celor 3 ani, pregătirea teoretică de specialitate şi pregătirea practică, în care sunt
implicaţi operatorii economici deţin o pondere importantă din totalul orelor din planul de
învăţământ, astfel: în primul an 40%, în al doilea an 74%, iar în al treilea an, 75%.
Formarea profesională iniţială prin învăţământul profesional cu durata de 3 ani
constă în: pregătire profesională de bază într-un domeniu de formare, pe parcursul primului
an; pregătire profesională generală şi de specialitate, specifică unei calificări profesionale, pe
parcursul celui de-al doilea, respectiv al treilea an.
Operatorii economici au posibilitatea să se implice în mod direct în formarea elevilor
din învăţământul profesional cu durata de 3 ani, contribuind astfel la asigurarea unei
317
pregătiri cât mai apropiate de propriile exigenţe. Implicarea operatorilor economici este
reglementată legislativ şi vizează: selecţia elevilor la admiterea în învăţământul profesional;
elaborarea în parteneriat cu unitatea de învăţământ a curriculum-ului în dezvoltare locală
pentru stagiile de pregătire practică; formarea elevilor pe parcursul stagiilor de pregătire
practică; evaluarea curentă şi finală a elevilor în cadrul examenului de certificare a calificării
profesionale.
La nivelul Judeţului Dâmboviţa operatori economici de marcă susţin învăţământul
profesional, astfel: OMV Petrom în parteneriat cu Liceul Voievodul Mircea Târgovişte, SC
NIMET SRL în parteneriat cu Liceul Tehnologic „Nicolae Ciorănescu” Târgovişte, SC
METAPLAST SA Titu în parteneriat cu Liceul Tehnologic „Goga Ionescu” Titu, SC
ARTIC Găeşti în parteneriat cu Liceul Tehnologic „Iordache Golescu” Găeşti, etc. sprijinul
constă în: oferirea de burse elevilor, echipament de lucru, finanţarea autorizării unor
calificări noi, solicitate de organizaţiile respective sau de piaţa muncii, etc.
Potrivit Legii Educaţiei Naţionale, învăţământul poate să fie finanţat direct de către
operatori economici, precum şi de alte persoane fizice sau juridice, în condiţiile legii.
Învăţământul poate fi susţinut prin burse, credite de studii, taxe, donaţii, sponsorizări, surse
proprii şi alte surse legale.
Stagiile de pregătire practică prevăzute prin planul-cadru de învăţământ se
desfăşoară pe baza contractelor de pregătire practică, încheiate între unitatea de învăţământ
profesional, operatorul economic/instituţia publică, partener de practică, elevul şi
părintele/reprezentantul legal al elevului minor, conform modelului standard aprobat prin
ordin al ministrului educaţiei naţionale.
Contractele de pregătire practică pot fi încheiate individual, separat pentru fiecare
elev sau pentru mai mulţi elevi care se pregătesc pentru aceeaşi calificare profesională.
Stagiile de practică oferă posibilitatea integrării rapide pe piaţa muncii a viitorilor
absolvenţi; se organizează în perioadele stabilite de unitatea de învăţământ împreună cu
operatorul economic/instituţia publică parteneră, astfel încât să se asigure încheierea situaţiei
şcolare a elevilor.
Directorul unităţii de învăţământ desemnează câte un cadru didactic coordonator de
practică, pentru un număr de minimum 12 elevi. Cadrul didactic coordonator de practică este
responsabil pentru ducerea la îndeplinire a activităţilor asumate de unitatea de învăţământ,
prin contractul de pregătire practică, pentru fiecare elev din grupa pe care o coordonează,
indiferent dacă stagiul de practică se desfăşoară la unul sau la mai mulţi operatori
economici/instituţii publice.
Operatorii economici/instituţiile publice la care se desfăşoară pregătirea practică a
elevilor din învăţământul profesional cu durata de 3 ani stabilesc tutorii care coordonează
această activitate. Pentru buna desfăşurare a pregătirii practice, tutorii colaborează cu toate
cadrele didactice coordonatoare de practică. Responsabilităţile tutorelui şi ale cadrului
didactic coordonator de practică sunt stabilite prin contractul de pregătire practică.
Încadrarea cu personal didactic în învăţământul profesional cu durata de 3 ani se face
în funcţie de specializarea acestora, de prevederile planului-cadru şi ale planului de
învăţământ, conform prevederilor legale; poate fi încadrat şi personal didactic asociat, în
condiţiile legii. Selecţia personalului didactic asociat se realizează conform legislaţiei în
vigoare şi respectând metodologia mişcării personalului didactic, aprobată de ministrul
educaţiei naţionale.
Elevii din învăţământul profesional cu durata de 3 ani beneficiază de susţinere
financiară, în conformitate cu prevederile legale, prin Programul naţional de protecţie
socială "Bursa profesională", aprobată prin Hotărârea Guvernului nr. 1.062/2012 privind
modalitatea de subvenţionare de către stat a costurilor pentru elevii care frecventează
învăţământul profesional.
318
Unităţile de învăţământ în care se organizează filiera tehnologică a liceului,

învăţământul profesional sunt stabilite de inspectoratul şcolar, cu consultarea autorităţilor
administraţiei publice locale, având în vedere tendinţele de dezvoltare socială şi economică
precizate în documentele de planificare strategică regională, judeţeană şi locală elaborate,
monitorizate de structurile parteneriale consultative: consorţiul regional şi comitetul local de
dezvoltare a parteneriatului social.
Învăţământul profesional se poate organiza în şcoli profesionale care pot fi unităţi
independente sau afiliate liceelor tehnologice, de stat sau particulare. Pregătirea prin
învăţământul profesional se realizează pe baza standardelor de pregătire profesională
aprobate de Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice, în urma consultării
partenerilor sociali. Standardele de pregătire profesională se realizează pe baza standardelor
ocupaţionale validate de comitetele sectoriale.
Recrutarea resurselor umane direct din şcoli, de către agenţii economici,
reprezintă unul dintre aspectele cele mai importante, pe lângă nivelul ridicat al
performanţelor generate, urmare a angajării candidaţilor provenind din aceste surse
determină un nivel al fluctuaţiei foarte scăzut datorită, îndeosebi, contractării lor încă din
perioada de studii, fapt ce implică o mai bună cunoaştere atât a candidatului, din punctul de
vedere al organizaţiei, cât şi a organizaţiei şi postului, din punctul de vedere al candidatului.
Însă, alături de aceste avantaje, această sursă de recrutare necesită o perioadă mare de timp
de la contractarea şi până la angajarea personalului. De aceea, recrutarea din şcoli este mai
des întâlnită numai în cazul întreprinderilor mijlocii.
Procesul de recrutare face referire la activitatea de care o organizaţie depinde pentru
a obţine resursele umane necesare funcţionării sale şi atingerii obiectivelor propuse.
Angajarea oamenilor potriviţi, la locul potrivit, oameni care să deţină competenţele necesare
respectivului post. Este nevoie de oameni motivaţi, statornici, calificaţi, care pot ajuta
organizaţia să-şi atingă obiectivele.
Corelarea ofertei educaţionale cu piaţa muncii constituie un obiectiv important în
învăţământul profesional, iar pentru viitori absolvenţi oportunitatea de a găsi un loc de
muncă.
Dacă primii ani după absolvire trebuie folosiţi pentru a acumula o experienţă cât mai
diversă, în jurul vârstei de 30 de ani apare dorinţa de angajare deplină şi de exprimare totală
pe plan profesional. Dincolo de competenţa teoretică sau practică, caracteristicile
personalităţii îşi vor pune amprenta asupra deciziei de angajare într-o mare întreprindere sau
într-una mică.
În majoritatea cazurilor, capacitatea financiară a marilor întreprinderi competitive,
permite, în vederea recrutării, atât folosirea publicităţii cât şi apelarea la agenţii de
consultanţă.
În schimb, recrutarea personalului de către firmele mici/mijlocii prezintă o serie de
particularităţi referitoare la metodele utilizate: folosirea publicităţii prezintă o serie de
avantaje dar nu este întotdeauna accesibilă firmelor mici; apelarea la o reţea de cunoştinţe
pare a fi o metodă mai potrivită din punctul de vedere al cheltuielilor pe care le presupune,
dar are dezavantajul că aprecierile pot fi subiective; apelarea la serviciile unei agenţii de
consultanţă sporeşte şansele firmelor mici şi mijlocii de atragere a unor colaboratori de înalt
nivel, dar implică resurse financiare considerabile.
Este foarte important pentru absolvenţi să identifice etapele procesului de recrutare.
În procesul de ocupare a unui post vacant primul pas îl reprezintă recrutarea.
Procesul de recrutare include următoarele acţiuni: examinarea postului vacant; studierea
surselor de candidaţi corespunzători; atragerea candidaţilor.
Examinarea postului vacant - Dacă postul este suplimentar celor actuale din firmă,
adică a fost creat ca urmare a dezvoltării activităţii, atunci probabil că nevoia pentru un nou
angajat a fost anterior stabilită, fiind întocmită şi specificaţia postului.
319
Totuşi, majoritatea posturilor vacante apar ca urmare a înlocuirii unor angajaţi având
în vedere următoarele elemente: este posibil ca postul să fie ocupat de un angajat al firmei;
specificaţia postului trebuie revizuită.
Surse interne de recrutare - Avantajele ocupării unui post vacant de către o persoană
din interiorul firmei comparativ cu una din exteriorul acesteia sunt următoarele: o motivare
mai bună a angajaţilor deoarece se au în vedere abilităţile lor şi sunt oferite oportunităţi
pentru promovare; o mai bună utilizare a angajaţilor deoarece firma poate adesea să utilizeze
mai bine abilităţile lor pe un alt post; posibilitatea de a lua o decizie bazată pe elemente
suplimentare privind candidaţii, deoarece un angajat al firmei este mult mai bine cunoscut
decât un candidat din exterior; recrutarea internă este mai ieftină şi mai rapidă decât cea
externă.
Surse externe de recrutare - Foarte mult posturi vacante sunt ocupate din surse
externe; chiar când un candidat din interiorul firmei este transferat sau promovat, rezultatul
final este de obicei un alt post vacant în firmă, care trebuie ocupat din surse externe.
Recrutarea externă poate fi consumatoare de timp şi de resurse financiare. Totuşi,
este posibilă reducerea acestor dezavantaje prin planificarea resurselor umane. Sursele
externe pot fi împărţite în două grupe: cele care nu necesită resurse financiare mari, dar care
oferă posibilităţi reduse de alegere; cele care necesită resurse financiare mai mari, dar care
oferă posibilitatea alegerii dintr-un număr mai ridicat de candidaţi.
Mijloace de recrutare a personalului - Unele categorii de angajaţi sunt dificil de
folosit chiar şi în condiţiile în care rata şomajului este mai mare. De aceea angajatorul va
trebui să utilizeze mijloace de recrutare mai costisitoare. Problema constă, în selectarea
candidatului corespunzător dintr-un anumit număr de candidaţi. Mijloacele de găsire a
candidaţilor potriviţi includ următoarele etape: recomandări făcute de angajaţii actuali;
candidaturi nesolicitate; legături directe cu instituţiile de învăţământ; apelarea la direcţiile de
muncă; utilizarea consilierului pentru recrutare; publicitatea.
Recomandări făcute de angajaţii actuali ai unei firme pot oferii informaţii despre
anumite persoane care doresc să ocupe posturi vacante. Acest mijloc de recrutare nu este
costisitor, însă oferă posibilităţi reduse de alegere a candidaţilor.
Candidaturi nesolicitate, aceste solicitări sunt primite câteodată de la candidaţi, care
fie se interesează personal despre postul respectiv, fie trimit scrisori prin care solicită
informaţii. Acest mijloc de recrutare nu este costisitor, dar oferă puţine alternative.
Legături directe cu instituţii de învăţământ, multe firme au legături permanente cu
licee tehnologice. Candidaţii provenind din aceste surse sunt, de obicei, disponibili în număr
mai mare la sfârşitul anului preuniversitar.
Apelarea la direcţiile de muncă, la serviciile de specialitate din acestora pot
reprezenta o sursă gratuită de candidaţi care oferă însă posibilităţi reduse la alegere.
Majoritatea firmelor preferă să nu apeleze la aceste servicii şi să caute potenţialii candidaţi
prin alte metode.
Folosirea consilierilor pentru recrutare este utilizată în multe ţări cu economie de
piaţă. Calitatea procesului de recrutare este direct proporţională cu competenţa consilierilor.
Publicitatea este cea mai utilizată metodă de recrutare, dar este foarte costisitoare.
Pentru a fi eficient, anunţul făcut pentru un post vacant trebuie să respecte o serie de cerinţe:
să conţină o specificaţie a postului; să apară în publicaţia cea mai potrivită; să monitorizeze:
numele publicaţiilor în care a apărut anunţul, data, poziţia în pagină, numele candidaţilor
care au răspuns la fiecare anunţ, numele candidaţilor selecţionaţi pentru interviu, numele
candidaţilor admişi.
Candidaţilor respinşi li se va trimite o scrisoare promptă şi politicoasă. Desigur
managerii firmelor mici vor fi tentaţi să apeleze la mijloacele cele mai puţin costisitoare, din
considerente financiare. Însă nu întotdeauna candidatul recrutat ca urmare a recomandării
unei cunoştinţe, prieten, etc. va fi cel mai potrivit pentru postul respectiv. Atât timp cât
320
managerul nu va recruta mai mulţi candidaţi dintre care să-l aleagă, în urma unui interviu de
selecţie, pe cel mai potrivit, şansele ca acel candidat unic să se dovedească a fi cel mai bun,
scad foarte mult.
Absolvenţii învăţământului profesional, care promovează examenul de certificare a
calificării profesionale, dobândesc certificat de calificare profesională şi suplimentul
descriptiv al certificatului, conform Europass.
Absolvenţii învăţământului profesional cu durata de 3 ani pot urma cursurile liceale
în ciclul superior; se pot integra rapid pe piaţa muncii datorită calificărilor dobândite,
solicitate de agenţii economici.
Elevii care urmează învăţământul profesional de 3 ani au următoarele avantaje:
- pot dobândi o calificare profesională care le permite să obţină mai rapid un loc de
muncă şi să aibă salariu mai devreme decât colegii lor, care optează pentru liceu;
- vor obţine o ”bursă profesională” lunară, prin intermediul unui program naţional de
susţinere a învăţământului profesional;
- operatorii economici / instituţiile publice partenere ale unităţii de învăţământ îi vor
susţine, acolo unde condiţiile permit acest lucru, pe cei mai buni dintre elevi, prin
burse suplimentare de practică;
- beneficiază de pregătire profesională de bază într-un domeniu de formare
profesională, pe parcursul primului an de învăţământ profesional;
- beneficiază de pregătire profesională generală şi de specialitate, specifică unei
calificări profesionale, pe parcursul celui de-al doilea şi al treilea an de învăţământ
profesional;
- după finalizarea acestui program pot, în acelaşi timp, să lucreze şi să îşi continue
studiile în cadrul liceului.
Bibliografie:
1.Popescu, Delia Mioara, 2011, Imperative strategice în managementul afacerilor, Editura
Bibliotheca, Târgovişte, pp. 158-166
2.***Legea Educaţiei Naţionale
3.*** Ordinul M.E.C. nr.3136/20 februarie 2014, Metodologie de organizare şi funcţionare a
învăţământului profesional de stat cu durata de 3 ani, http://www.alegetidrumul.ro/
321
NEGOCIEREA- METODĂ DE SOLUŢIONARE A

CONFLICTELOR
Şontea Florin Eusebiu
Şcoala Gimnazială ,,Matei Basarab”, Târgovişte
Conflictul la nivel organizaţional (dar şi social) este privit ca ceva “rău”, dăunător,
care trebuie evitat sau, în cel mai rău caz, eliminat, deoarece prin “erodarea” funcţiei
manageriale de coordonare, influenţează negativ productivitatea indivizilor şi a grupurilor
afectând grav eficienţa organizaţională şi calitatea muncii.
Pe măsura evoluţiei concepţiilor manageriale a devenit tot mai evident faptul că
există întotdeauna mai multe soluţii alternative şi echivalente la problemele organizaţiei, că
aceasta nu trebuie privită ca un “mecanism” ci ca un “organism” şi că “factorul
uman”(individual şi grupal) are o importanţă cel puţin la fel de mare ca şi cel tehnologic.
Pe de altă parte, extinderea doctrinelor şi a sistemelor democratice face ca
“guvernabilitatea” socială şi organizaţională să fie rezultanta “concilierii” unor poziţii şi
puncte de vedere extrem de diverse, adesea contradictorii.
S-a constatat, cu oricare surprindere, că nu mai poate fi vorba de o unică şi
omniprezentă “raţionalitate” conflictul apărând ca inevitabil, iar negocierea ca o activitate
managerială esenţială.
Interacţiunea dintre persoane, grupuri şi organizaţii generează in mod normal
conflicte, prin urmare, negocierea-metoda cea mai importantă de soluţionare a conflictelor
dintre părţi este prezentă in toate domeniile vieţii organizaţionale.Mai mulţi autori care au
studiat acest subiect şi au transformat tehnicile de negociere intr-un element esenţial pentru
reuşita managerială au ajuns la concluzia că „totul se poate negocia”.
Situaţiile în care este necesară negocierea sunt din ce in ce mai multe, deoarece cu
toţii negociem câte ceva in fiecare zi. Oamenii sunt diferiţi şi, pentru a aborda aceste
diferenţe, folosesc negocierea.
Întotdeauna există două sau mai multe părţi care participă la negociere, există mereu
un conflict de interese între părţile sau scopurile urmărite de cineva, iar părţile doresc, cel
322
puţin pe moment, să caute o înţelegere decât să lupe deschis sau să forţeze o parte să
capituleze.
Atunci când negociem ne aşteptăm la o situaţie de tip oferă-primeşte. Ne aşteptăm ca
ambele părţi să îşi modifice într-un fel cererile sau solicitările şi să cedeze din punctele şi
argumentele lor de plecare.În schimb, negocierile cu adevărat creative pot să nu se bazeze cu
adevărat doar pe compromis pentru că părţile pot să inventeze o soluţie care să satisfacă
obiectivele tuturor.
Din punctul nostru de vedere, negocierea este justificată de cel puţin două motive:
-să creeze ceva ce nicio parte nu poate reliza individual prin mijloace proprii
-să rezolve disputa dintre părţi.
Academicianul Mircea Maliţa defineşte propune următoarea definiţie a acestui
proces: „negocierile sunt procese competitive, desfăşurate in cadrul unor convorbiri paşnice
de către două sau mai multe părţi, ce acceptă să urmărească impreună realizarea în mod
optim şi sigur a unor obiective fixate în cuprinsul unei soluţii explicite, agreată în comun”.
Literatura de specialitate menţionează că succesul în negociere nu stă neapărat în
modul în care se duce jocul disputei, în dramatismul prezentării argumentelor, cât mai ales
în procesul de planificare care are loc înainte de începerea dialogului.
Negocierea nu este o procedură ad hoc, ea trebuie să fie pregătită şi realizată cu multă
grijă pentru că numai astfel decizia sau soluţia rezultată va atinge succesul.
În continuare vom prezenta principalele etape ale negocierii.
1. Pregătirea negocierii
Primul pas îl reprezintă stabilirea următoarelor elemente ale negocierii: poziţia
iniţială
(de intrare în negociere, în care sunt expuse pretenţiile maximale), obiectivul (care
reprezintă ţinta negocierii stabilită în mod realist) şi punctul de ruptură (dincolo de care nu
suntem dispuşi să cedăm) . Apoi vor fi vizate trei “zone majore de interes” care se cer
clarificate:
-NOI: obiectivele proprii, stabilite cât mai precis şi mai realist, nu numai pe baza
constrângerilor imediate ci şi pe termen mediu; puncte tari şi slabe; minimul acceptabil şi
marja de acţiune, precum şi compromisul considerat ca optim; resursele, argumentele şi
mijloacele de persuasiune ce pot fi utilizate.
-PARTENERUL: interesele specifice; ce poate pierde sau câştiga; adevăratele lui
nevoi; puncte tari şi slabe; argumentele, resursele şi mijloacele de care dispune.
- PROCESUL: tacticile ce pot fi folosite şi “capcanele” de evitat; gestiunea timpului;
argumentele şi atitudinile utilizabile.
2. Deschiderea negocierii
Deschiderea negocierii are, de obicei, o importanţă crucială pentru că, se ştie, opinia
despre un interlocutor se formează în mai puţin de trei minute de la debutul comunicării.
Ca urmare, recomandăm:
- să începem în mod realist;
- să ascultăm şi să evaluăm ceea ce auzim;
- să punem foarte multe întrebări şi să explorăm situaţia;
- să ne manifestăm punctele de vedere, dar fără a încerca să-i “distrugem” pe
partenerii
de negociere: intenţiile pozitive vor fi dominante faţă de cele negative.
Printre principiile care ar trebui să guverneze, de la bun început, o negociere se află
(conform D. Ollivier):
323
- “Ce ţi-e nu-ţi place altuia nu-i face”: evitaţi interpretările abuzive şi atacurile
personale; nu forţaţi mâna şi daţi timp de reflecţie; lăsaţi, întotdeauna, o portiţă
de ieşire prin lansarea unei alternative.
- Jucaţi “câştigător/câştigător”: nu adoptaţi poziţii “extremiste” şi lăsaţi,
întotdeauna, o marjă de siguranţă; renunţaţi la “paternitatea” unei idei, dacă astfel
are şanse mai mari de impunere; este mai bun un compromis realist decât un
consens ipotetic.
- Evitaţi implicarea emoţională: păstraţi argumente “în rezervă”; criticaţi idei şi
nu persoane; apreciaţi pozitiv criticile partenerului (chiar mulţumiţi-i); insistaţi
pe obiectivele de atins şi nu propria persoană.
- “Depasionaţi” dezbaterea: “obiectivaţi” cererile în termeni de
costuri/beneficii; exprimaţi fapte şi nu opinii, identificaţi nevoile reale şi nu vă
opriţi la pretexte; insistaţi pe acorduri şi nu pe dezacorduri.
- Câştigaţi încrederea partenerului: ascultaţi şi oferiţi feed-back partenerului în
legătură cu înţelegerea poziţiilor evocate; fiţi autentic şi credibil în judecăţi; fiţi
“transparent”; valorizaţi pozitiv partenerul; construiţi mai multe pe punctele tari
ale interlocutorului şi mai puţin pe punctele slabe.
- Orientaţi-vă spre acţiunea concretă: transformaţi rapid punctele acceptate în
propuneri concrete; în caz de blocaj fiţi tenace; nu vă focalizaţi pe interdicţii,
formulaţi în scris acordul obţinut.
3. Desfăşurarea propriu-zisă
Desfăşurarea propriu-zisă sau “târguiala” reprezintă cea mai importantă parte a
negocierii
în care se încearcă micşorarea “faliei” care separă părţile.
În acest scop se folosesc diferite strategii şi tehnici sau tactici de negociere.
Dacă, strategia o reprezintă orientarea generală a activităţilor şi răspunsul la
întrebarea “Unde vrem să ajungem?”, tehnica/tactica este o modalitate concretă de
operaţionalizare a strategiei şi răspunde la întrebarea “Cum?”
· Strategia reactivă – urmăreşte să genereze un anumit tip de reacţie la partener
sau
auditoriu. Ea se bazează pe argumente de tip mixt: emoţionale şi raţionale, deopotrivă.
· Strategia pasivă – este una de apărare şi se aplică atunci când un partener
doreşte să-
şi păstreze neutralitatea, când condiţiile concrete nu-i permit să-şi ia angajamente ferme.
· Strategia lui “când?” – este o opţiune atunci când partenerul vrea o ancorare
în
timp.
· Strategia lui “când şi cum?”- se are în vedere timpul dar şi modalitatea
ulterioară de
a acţiona. Partenerul doreşte să-şi impună propriile modalităţi.
Tacticile de negociere sunt şi ele diverse. Dintre cele mai folosite, le prezint pe scurt
pe cele de mai jos (folosind denumirile deja consacrate):
- “Frontul rusesc”: insinuăm că eşecul unui punct de negociere major pentru noi,
dar pe care îl facem să pară minor, va duce la anularea tuturor înţelegerilor stabilite până
atunci.
- “Bomba atomică”: sugerăm că dacă nu se cade de acord asupra unui punct
consecinţele vor fi catastrofale.
- “Placa stricată” : repetarea iar şi iar a propriului punct de vedere – prea adesea
oamenii au tendinţa de a ceda după ce aud. NU.
324
- “Cazinoul”: sugerăm că propunerile făcute de “opoziţie” nu pot fi luate în serios

“cred că glumiţi” – spunem asta zâmbind pentru a nu jigni.
- “Mesagerul”- spunem că a treia parte, acum absentă, este responsabilă pentru
lucrurile “neplăcute” pe care le susţinem.
- “Disconfortul psihic”: folosim orice mijloc non-violent pentru a-i împiedica pe
ceilalţi să se concentreze.
- “Negociere timpurie”: încercăm să aflăm până unde sunt dispuşi “ceilalţi” să
ajungă; evităm astfel resentimentele cara apar când cineva este forţat să treacă dincolo de
limita reprezentată de punctul de ruptură.
- “Tăcerea”: este un gol pe care oamenii se simt obligaţi să-l umple; dacă pui o
întrebare şi primeşti un răspuns nesatisfăcător, cel mai bun lucru este să nu mai spui nimic.
E un semnal că soliciţi mai multe informaţii.
- “Luarea temperaturii” – o întâlnire preliminară, informală este folositoare pentru
a testa punctele de vedere, poziţiile adoptate.
- “Împietrirea” : ne arătăm uimit sau chiar îngroziţi de ceea ce vrea celălalt.
- “Copilul care învaţă greu” – subminăm încrederea “opoziţiei” în cauza ei,
reclamând că nu şi-a făcut “tema”, că nu are suficiente informaţii.
- “D-l Simpatic şi D-l Dur”: unul din membrii echipei are pretenţii foarte mari, după
care se retrage, iar alt membru ia iniţiativa şi arată mai multă bunăvoinţă.
- “Diversiunea”: subliniaţi o problemă relativ neimportantă când adevărata
problemă va apărea, ea va avea parte de o atenţie mai mică, în beneficiul părţii care a utilizat
tactica.
- “Rezumare incorectă”: în timpul prezentării stadiului la care s-a ajuns, se face o
eroare în interes propriu.
În desfăşurarea oricărei negocieri trebuie evitate, în primul rând, câteva erori
comportamentale, considerate “clasice”:
· agresivitatea şi personalizarea;
· neînţelegerea fenomenelor interculturale;
· uni-raţionalismul;
· neascultarea
Conform (V.Hall şi D.Oldroyd) pentru a deveni buni negociatori trebuie să:
· Separăm oamenii de problemă pentru că:
- negociatorii sunt înainte de toate oameni;
- fiecare negociator are două feluri de interese: cele legate de obiectul negocierii
şi cele privind relaţia;
· Separăm relaţia de latura materială şi tratăm direct cu oamenii, astfel:
- ne punem în locul lor;
- nu deducem intenţiile lor din temerile noastre;
- nu îi condamnăm pe ei pentru problemele noastre;
- discutăm atât felul în care vedem noi lucrurile, cât şi felul în care le văd ei;
- căutăm oportunităţi pentru a acţiona în concordanţă cu aşteptările lor;
- nu încercăm să schimbăm caracterul oamenilor;
- nu ajungem la explozii emoţionale;
- ascultăm activ şi suntem de acord cu ceea ce spune;
- vorbim în aşa fel încât să fim înţeleşi;
- vorbim despre noi şi nu despre ei;
- vorbim numai dacă urmărim un scop anume.
· Ne concentrăm asupra intereselor, nu asupra poziţiilor:
- identificăm poziţia celui cu care negociem (folosim interogaţii: “cei”, “de
ce?”, “de ce nu?”)
- trebuie să ne dăm seama că fiecare parte are mai multe interese;
325
- vorbim despre interese, ca despre o parte a problemei;

- privim spre viitor, nu spre trecut;
- suntem fermi în privinţa problemei, dar flexibili în relaţiile cu oameni.
· Inventăm opţiuni pentru a avea un câştig mutual:
- evităm judecăţile pripite;
- identificăm interesele comune;
- punem de acord interesele divergente;
- îi înlesnim partenerului de negociere luarea deciziei.
· Insistăm asupra criteriilor obiective:
- identificăm criteriile pe baza unor standarde şi proceduri corecte;
- căutăm să ne apropiem cât se poate de mult de aceste criterii;
- ne argumentăm poziţia şi suntem receptivi la argumente;
- nu facem niciodată apel la presiuni.
4.Încheierea negocierii
Încheierea negocierii este, firesc, ultima etapă care se face prin evaluarea a ceea ce se
poate obţine prin concesiile condiţionate, rezumarea acordului şi stabilirea poziţiei finale
care poate fi încheierea sau nu a “târgului”. Dar, odată obţinut un acord şi luate nişte decizii
comune, ele vor trebui aplicate ca atare, fără distorsiuni sau “interpretări” suplimentare. De
aceea, este imperios necesar ca paşii necesari aplicării deciziilor comune să fie foarte clar şi
concret stabiliţi.
Concluzii:
Negocierea, depinde de încrederea şi respectul reciproc dintre cele două părţi, ca şi
de existenţa unui cadru relaţional şi normativ favorabil
Un negociator bun se axează pe interese, nu pe poziţii, tratează direct cu oamenii,
insistă asupra criteriilor obiective.
Voinţa de a gestiona conflictele trebuie dublată de capacitatea corespunzătoare.
Părţile implicate au nevoie să posede un inventar de tehnici din care să aleagă, în funcţie de
tipul conflictului şi de context, pe cele considerate a fi cele mai adecvate. Aceste tehnici, ca
de altfel întreaga artă a gestionării conflictului se invaţă.
Abilitatea în negociere şi în rezolvarea conflictelor nu se poate obţin edoar prin
simpla lectură a unor texte, oricât de valoroase ar fi ele. Numai în activitatea concretă se pot
câştiga competenţe de negociator ca şi, dealtfel, adevăratul profesionalism managerial.
Este necesar ca managerii să posede mai multe cunoştinţe despre posibilităţile de
rezolvare constructivă a situaţiilor conflictuale.
Conflictul nu este neapărat ceva rău, distructiv, contraproductiv, dimpotrivă, poate
avea efecte benefice pentru organizaţie, generând schimbarea mecanismelor birocratice, cu
condiţia necesară de a fi manageriate corespunzător.
Bibliografie:
1.Institutul român de management educaţional, 2003, Management educaţional, Editura
CDRMO, pp 321-328
2.Orea Alexandru,2008, Managementul situaţiilor conflictuale, Editura Cetatea de Scaun,
Târgovişte, pp 41-43
3.Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,www.ise.ro/wp-content/uploads/2012/08/ Consiliere _
manager. pdf, pp 187-198.
326
INSTRUMENTE DE LUCRU NECESARE ÎN ACTIVITATEA

MANAGERIALĂ
Ştefan Dora
Puiu George
Şcoala Gimnazială Fântânele, Cojasca
În societatea contemporană, au devenit obişnuinţă împrumutul, transferul ori

adaptarea de termeni, acţiuni, proceduri dintr-un domeniu în altul. Şi în cazul conducerii
unei organizaţii furnizoare de educaţie regăsim aceste elemente. Se vorbeşte despre „tabloul
de bord" al directorului unei şcoli, făcându-se referire la întreaga reţea de „instrumente" cu
ajutorul cărora poate să intre în contact, să transmită decizii, stimulente, informări,
comunicări sau primeşte informări, decizii, comunicări, etc. de la şi către organisme,
instituţii, persoane juridice, cu care directorul este în contact. Un astfel de „tablou de bord"
realizat clar, cu liniile de cooperare/subordonare trasate corect nu face decât să ajute un
director, astfel încât acesta să „apese" doar „butonul potrivit" într-o situaţie dată. Din
realizarea tabloului de bord (fie şi numai ca exerciţiu) se poate concluziona că la viaţa unei
şcoli participă întreaga comunitate, iar interferenţele unui director sunt multiple.
„Instrumentele" de bază în alcătuirea unui „tablou de bord" complet sunt:
-Instrumente privind acesul la documentele şcolii, care cuprind informaţii
referitoare la efectivele de elevi, calificările oferite de şcoală (unde este cazul), numărul şi
calificarea cadrelor didactice, a personalului didactic auxiliar şi nedidactic, traseul
profesional şi şcolar ulterior al absolvenţilor, logistică (spaţii şcolare, cabinete, laboratoare,
spaţii sanitare, teren/sală de sport, cantină, internat, material didactic, bibliotecă şi fondul de
carte, cabinet medical, cabinet de consiliere, secretariat etc.), utilizarea acestor informaţii si
transmiterea lor cu instrumentele respective către factorii interesaţi.
-Instrumente privind accesul la documentele necesare desfăşurării în condiţii de
siguranţă a actului educaţional (aviz PSI, autorizaţie sanitară, autorizaţie de protecţia muncii
ş.a.), documente oficiale privind programa utilizată, parteneriate cu diferite instituţii.
327
Se poate construi astfel o „fişă a şcolii", care ajută la finalizarea „tabloului de

bord".
Exemplu:
• Date de identificare ale unităţii de învăţământ
• Niveluri/calificări/specializări profesionale din unitate
• Număr de clase/număr elevi-clasă
Distribuţia efectivelor de elevi în funcţie de filieră/profil/domeniu/calificare
profesională Personal didactic de conducere
• Personalul didactic (cu distribuţia pe vechime, grade didactice, pe nivel etc.)
Personal didactic
Personal auxiliar
Personal nedidactic
Spaţiile şcolare (săli de clasă, ateliere, cabinete, sală de sport, spaţii de joacă
etc.)
• Spaţiile auxiliare (bibliotecă, spaţii sanitare, spaţii de depozitare etc.)
• Spaţiile administrative (secretariat, birouri, casierie etc.)
• Curriculum utilizat
Acestea vor fi completate cu instrumente operaţionale:
1.Instrumente legislative: legislaţie specifică în învăţământ, legislaţie conexă;
2.Instrumente de aplicare a deciziilor: stimulente, sancţiuni, etc.
3.Instrumente de comunicare şi raportare către inspectoratul şcolar, Ministerul
Educaţiei, prefectură, consiliul judeţean, consiliul local, comunitate, părinţi, mediul
economic, mass - media.
4.Instrumente de evaluare privind activitatea personalului din subordine, a
elevilor, activităţilor derulate în interiorul şcolii şi în afara şcolii.
5.Instrumente de măsurare şi evaluare privind evoluţia şcolii ( feed - back).
6.Instrumente de analiză, diagnoză, măsurare şi proiecţie, în cadrul CEAC.
Desigur, toate aceste instrumente sunt conectate între ele cu diverse „fire" de
legătură, astfel încât managerul şcolar aflat în postura unui „driver" să le poată utiliza în
mod eficient şi corect. Abilitatea directorului care, în prezent se află în tranziţie către
managerul şcolar, este esenţială în modul cum utilizează aceste instrumente, care îi pot da
un parcurs uşor al drumului pe care este înscrisă organizaţia şcolară sau, din contră, un mers
foarte dificil, care îi poate face existenţa foarte grea şi „mersul" organizaţiei să fie extrem de
anevoios.
În contextul actual, al creşterii presiunii din partea unor solicitări noi
(descentralizarea egal asumarea şi creşterea răspunderii, asigurarea calităţii educaţiei în
organizaţie egal muncă în echipă, asumarea răspunderii, proiecţii clare de dezvoltare,
proceduri de aplicare a măsurilor de îmbunătăţire) transformarea directorului de şcoală în
manager este asociată nemijlocit cu paradigma omului decident (manager egal omul
decident), persoană cu idei, hotărâtă, flexibilă, creatoare, care îşi asumă răspunderea, ia
decizii în timp util şi real, gândeşte sistemic şi empatic lucrează în echipă, influenţează în
bine viaţa organizaţiei, cultivă un climat absolut prielnic dezvoltării atracţiei faţă de meseria
de dascăl pentru cei care lucrează în subordinea sa, îşi „vinde scump marfa"- face o
promovare intensă şi pe toate planurile a intereselor şcolii pe care o conduce, are permanent
idei şi soluţii pentru a ieşi din impas, se consultă nonstop cu „echipa" în situaţiile de criză şi
nu numai, se updatează continuu cu noutăţile în domeniu, se pregăteşte profesionist în
domeniul legislaţiei specifice, în general este un profesionist în meseria lui .
Toate acestea conduc la o nouă provocare: la orizont meseria de manager de
şcoală (cu toate riscurile şi implicaţiile sale)
Managerul şcolar pune în aplicare hotărârile stabilite în echipa de conducere, ia
decizii în baza acestor hotărâri, decizii care pot să eficientizeze direcţiile prestabilite ale CA
328
prin proiecţiile de dezvoltare. Este realmente un „driver", de a cărui abilitate de a conduce

depinde mersul în siguranţă al organizaţiei. De altfel, instrumentul cu importanţa cea mai
mare în actul conducerii este legislaţia, acesta modificându-şi conţinutul foarte des. Acest
instrument (al legislaţiei) este utilizat numai de către director, ci şi de CA şi de personal.
În ultimul timp apar termeni şi concepte noi, noţiuni care „atacă" suplimentar
şcoala şi, implicit, pe cei care lucrează în interiorul microorganizaţiei, respectiv personalul
şi conducerea. Ne referim aici la conceptele de standarde, asigurarea calităţii, managementul
calităţii, servicii educaţionale, beneficiari direcţi, beneficiari indirecţi, autorizare, acreditare,
evaluare internă, evaluare externă, proiect de dezvoltare instituţională, planuri operaţionale,
standarde de autorizare, standarde de acreditare, standarde de referinţă - toate aceste
concepte vin din mediul economic peste sistemul de învăţământ, punându-l la grele
încercări, reaşezându-l pe un traseu pragmatic, cu evoluţii proiectate, astfel încât investiţiile
în resurse umane şi financiare să se facă strict raţional şi mai ales eficient, cu rezultate
măsurabile coerent, la nivel de sistem, în funcţie de aşteptările clienţilor ( beneficiarilor
direcţi şi indirecţi- elevii şi părinţii).
Evident că tabloul de bord al managerului şcolar trebuie gândit şi „stilizat" în
funcţie de factorii menţionaţi mai sus, tocmai pentru a satisface cerinţele beneficiarilor şi
comunităţii din care face parte şcoala.
„Instrumentele" pot fi detaliate în componente şi proceduri, astfel încât ele să poată fi
aplicate eficient de manager:
1. Instrumente legislative:
-legea învăţământului, nr.1/2011, republicată cu modificările şi completările
ulterioare
-legea nr.53/2003 (Codul Muncii) actualizat cu modificările şi completările la zi;
-contractul colectiv de muncă la nivel naţional şi pentru ramura învăţământ;
-legislaţie financiar - contabilă specifică;
-alte acte normative care au tangenţă cu domeniul educaţiei.
2.Instrumente de aplicare a deciziilor şi de comunicare către personalul didactic,
personal nedidactic şi elevi:
-comunicări periodice privind viaţa şcolii ;
-sancţiuni comunicate în scris sau oral;
-stimulente, aprecieri, comunicate în scris sau oral;
-informări comunicate personalului privind aplicarea hotărârilor CA sau de la
organele superioare;
-alte comunicări din această sferă de acţiuni.
3. Instrumente de comunicare şi raportare (către instituţiile superioare şi
interesate asupra vieţii organizaţiei: ISJ, MECT, Prefectură, Consiliul Judeţean, Consiliul
Local, comunitate , mass-media): -rapoarte anuale privind starea organizaţiei; -comunicări
periodice privind diverse activităţi; -comunicări diverse privind activităţile desfăşurate în
instituţie sau cu participarea membrilor instituţiei;
-prezentări de ofertă educaţională; -alte comunicări.
4.Instrumente de evaluare privind activitatea personalului din subordine, a
elevilor, activităţilor derulate în interiorul şcolii şi în afara şcolii:
-fişele de evaluare a personalului didactic şi nedidactic;
-fişele de evaluare privind notarea elevilor
-fişele de evaluare la asistenţa personalului didactic;
-statisticile privind rezultatele elevilor la învăţătură, olimpiade, concursuri şi alte
activităţi intraşcolare şi extraşcolare ;
-alte chestionare care pot sonda permanent pulsul vieţii organizaţiei.
5.Instrumente de măsurare şi evaluare privind evoluţia şcolii:
329
-chestionare aplicate părinţilor pe diverse domenii, privind rezultatele obţinute şi

cele aşteptate de la elevi şi profesori;
-prezentări şi reprezentări în comunitate şi în mass - media, privind imaginea şcolii,
precum şi evoluţia acestei imagini;
-chestionare aplicate comunităţii şi altor grupuri de interes, privind dezvoltarea
şcolii ca organizaţie;
-alte informaţii care vin din mediul socio-economic aflat în jurul şcolii, privind
evoluţia şcolii.
6.Instrumente de analiză, diagnoză, măsurare şi proiecţie în cadrul CEAC:
-fişele de autoevaluare aplicate pentru standardele corespunzătoare nivelului de
acreditare al şcolii respective;
-chestionare aplicate elevilor, privind gradul de satisfacţie asupra activităţilor
şcolare şi extraşcolare desfăşurate în unitate (de exemplu);
-chestionare aplicate cadrelor didactice, privind gradul de satisfacţie asupra
comunicării în interiorul organizaţiei (de exemplu);
-rapoarte ale comisiilor metodice privind activitatea specifică desfăşurată;
-planuri de îmbunătăţiri (promovarea imaginii şcolii, creşterea numărului
parteneriatelor ori proiectelor în care este implicată şcoala, o mai bună relaţionare
cu părinţii, creşterea gradului de securitate a elevilor pe teritoriul şcolii etc.);
-fişe de observare a lecţiilor;
-formulare de monitorizare;
-proceduri.
Complexitatea lumii globalizate se regăseşte în orice domeniu, iar educaţia este
„vârful de lance" al pregătirii pentru acceptarea schimbărilor. Pentru a putea fi în postura de
„a cere" celor din jur, trebuie să fii apt să începi „să oferi" mai întâi.
Un director organizat, care ştie „pe care buton să apese" într-o situaţie dată, nu
numai că oferă un model cadrelor didactice, elevilor, chiar părinţilor ori partenerilor socio-
economici, dar este capabil şi să „conducă" organizaţia din care face parte, fără derapaje,
„accidentări" şi „victime".
Bibliografie:
1. Artley, W., Ellison, D.J. şi Kennedy, B. The Performance-Based Management Handbook,
A Six-Volume Compilation of Techniques and Tools for Implementing the Government
Performance and Results Act of 1993, vol.1 -Establishing and Maintaining a Performance-
Based Management Program, 2001 ;
2. Coens, T. & Jenkins, M., Abolishing performance appraisals: why they backfire and what
to do instead, Berrett-Koehler Publishers, San Francisco, 2000;
3. Craiovan, M.P., Psihologia muncii şi resurselor umane, Ed. Renaissance, Bucureşti,
2008;
4. Craiovan, M.P, Metode şi tehnici de investigare şi perfecţionare a resurselor umane, Ed.
Renaissance, Bucureşti, 2011;
5. Popa, N.L., Psihopedagogie – Managementul calităţii în educaţie: repere teoretice şi
consideraţii asupra abordărilor româneşti, (coord. Cucoş C.), Ed. Polirom,
Bucureşti, 2008;
6. Văduva, F.– Management general, Editura Universitară, 2010.
330
MOTIVAREA PERSONALULUI-CONDIŢIE A CREŞTERII

PERFORMANŢEI ÎN ORGANIZAŢIA ŞCOLARĂ
Stroe Elena Cristina
Şcoala Gimnazială „Matei Basarab”, Târgovişte
Pentru managerul unei unități de învățământ, a motiva personalul implică a identifica

acele elemente de largă audienţă în rândul cadrelor didactice care le impulsionează
activitatea, le alimentează creativitatea și le potenţează individualitatea. Ce poate determina
angajamentul, aderarea și asumarea unor deziderate în cadrul unui sistem erodat de
schimbări nenumărate? Unde trebuie să caute resorturile și ce ambalaj trebuie să ii dea
managerul școlar motivării ca aceasta să poată alimenta creativ personalul? De unde va şti
managerul ce îi determină pe oameni să muncească şi cum poate să îi motiveze având în
vedere constrângerile de ordin material?
Răspunsurile, în mod evident neunivoce şi adaptate fiecărei situaţii în parte, pot fi
găsite numai printr-un management inteligent al relaţiilor umane, în cadrul căruia motivarea
personalului reprezintă o parte însemnată.
Cuvântul motivație este cel mai adesea folosit pentru explicarea comportamentului
oamenilor. Se impune atunci înţelegerea termenului de motivație. Motivația este o „forță”
personală care determină un anume comportament . Moralul unui angajat se referă la
atitudinea faţă de muncă, faţă de superiori și faţă de organizația din care face parte. Moralul
ridicat – ca atitudine pozitivă în raporturile de munca – este rezultatul principal al
satisfacerii nevoilor prin locul de muncă sau ca rezultat al locului de muncă. O necesitate
care ar putea fi satisfăcută prin locul de muncă este recunoașterea rolului important și
contribuția avute intr-o organizație – satisfacția muncii. O altă nevoie, satisfăcută, de data
aceasta, ca rezultat al locului de muncă, este securitatea financiară.
Un moral ridicat conduce la dedicare cvasitotală și la loialitate în favoarea
organizației, în timp ce un moral scăzut poate conduce la absenteism, dezinteres faţă de
331
muncă, rata scăzută a productivității şi, ca rezultat, angajații părăsesc organizația pentru a
căuta alte locuri de muncă, în speranța că vor afla acolo mai multă satisfacție prin motivație.
Motivația, moralul și satisfacerea nevoilor angajaților se întrepătrund. Motivarea
personalului constă în corelarea necesităților, aspirațiilor și intereselor personalului din
cadrul organizației cu realizarea obiectivelor și exercitarea sarcinilor, competentelor si
responsabilităților atribuite. Pentru managerul unei unități de învățământ, a motiva
personalul implică a identifica acele elemente de largă audienţă în rândul cadrelor didactice
care le impulsionează activitatea, le alimentează creativitatea și le potenţează
individualitatea. Ce poate determina angajamentul, aderarea și asumarea unor deziderate în
cadrul unui sistem erodat de schimbări nenumărate? Unde trebuie să caute resorturile și ce
ambalaj trebuie să îi dea managerul școlar motivării ca aceasta să poată alimenta creativ
personalul?
Motivațiile desemnează acele elemente formale sau informale, de natura economică
sau moral-spirituală pe care managerii le administrează salariaților satisfăcându-le anumite
necesități individuale şi de grup, pentru a-i determina ca, prin atitudinile, eforturile,
deciziile, acțiunile şi comportamentele lor să contribuie la desfășurarea activităților şi
îndeplinirea obiectivelor organizației.
Se știe că educația implică integrarea creativă a unor tehnici, metode, strategii.
Profesorul este deci un artist care creează prin șlefuire individualități. El trebuie să-și alegă
cu maxim discernământ uneltele, să-și identifice fațetele și să atingă cele mai sensibile
coarde pentru a-l face pe elev să rezoneze. Ori cum poate el să facă acest lucru, dacă nu
rezonează el însuşi cu ceilalți? Este atunci managerul școlii un dirijor de orchestră care prin
forța să coagulează energiile creatoare și le acordează unele altora, le indică intrarea, le
dozează tempoul, le stopează avântul pentru a nu strica armonia, le integrează într-o
partitura unică și inconfundabilă.
Dacă managerii doresc să ştie cum să-i facă pe angajaţi să muncească mai bine,
trebuie să ştie de ce muncesc oamenii şi de ce în condiţii oarecum similare, în unele
întreprinderi sau instituţii oamenii muncesc bine, iar în altele muncesc prost. Teoriile lui
Abraham Maslow şi Frederick Herzberg ne răspund la aceste întrebări. Abraham Maslow şi-
a elaborat teoria despre motivaţie şi trebuinţele umane (A Theory of Human Motivation,
1943) în care susţine că fiinţele umane sunt motivate prin nevoile nesatisfăcute, pornind de
la următoarele premise:
➢ comportamentul uman este direcţionat de acele trebuinţe (nevoi) care nu sunt satisfăcute;
➢ niciodată omul nu este mulţumit pe deplin, odată satisfăcute unele trebuinţe îşi fac
apariţia altele;
➢ există o anumită ordine (ierarhie) în apariţia şi satisfacerea trebuinţelor, în linii mari
aceeaşi pentru toţi oamenii;
➢ în general, nesatisfacerea unor trebuinţe de nivel inferior împiedică apariţia celor care
aparţin nivelurilor superioare.
Aceste constatări l-au dus la elaborarea şi experimentarea unui sistem ierarhizat al
trebuinţelor umane pe cinci nivele, prezentat sub forma unei piramide care are la vârf nevoia
de actualizare a sinelui, în timp ce la bază se află nevoile fiziologice.
Utilitatea acestei teorii pentru educaţie şi, în special, pentru conducerea unităţilor
şcolare e dincolo de orice dubiu. Astfel, mediul şi desfăşurarea proceselor educaţionale ar
trebui să răspundă nevoilor reale ale elevilor, pornind chiar de la cele fiziologice (există
familii care nu reuşesc să le asigure copiilor hrănirea corespunzătoare şi aici ar putea
interveni şcoala împreună cu Primăria), trecând prin asigurarea siguranţei fizice şi psihice a
educabililor, până la facilitarea integrării lor în grupuri sociale adecvate, oferindu-le respect,
independenţă, şi, mai ales, posibilităţi de autorealizare.
Dacă ne referim la corpul profesoral, un bun manager trebuie să ştie ce nivel de
trebuinţe este activ la un moment dat pentru fiecare coleg. Altfel, poate ajunge, de exemplu,
332
să ofere posibilităţi de auto-dezvoltare unui profesor/profesoare cu probleme familiale (de

exemplu, situaţii de divorţ care-i induc o stare de nesiguranţă psihică şi/sau fizică), ca apoi
să se mire de lipsa de iniţiativă sau de eficienţă a persoanei respective. Sau, alt exemplu, să-l
pună pe noul coleg (angajat) în situaţii de afirmare a calităţilor personale şi a creativităţii, în
timp ce acesta întâmpină probleme de integrare, având nesatisfăcută nevoia de apartenenţă.
Frederick Irving Herzberg a analizat nivelul de efort depus de diferite persoane în
procesul muncii şi a ajuns la următoarele concluzii:
➢ în general, oamenii depun în procesul muncii aproximativ 75% din capacitatea lor
totală de efort;
➢ există o serie de factori, numiţi de Herzberg igienici sau de întreţinere care contribuie
la menţinerea acestui nivel mediu de efort, a căror absenţă/alterare produce insatisfacţie;
➢ există o altă serie de factori, numiţi de către Herzberg motivatori care determină
depăşirea acestui nivel de efort, a căror prezenţă produce satisfacţie.
Aceştia din urmă sunt: realizările, recunoaşterea realizărilor, munca în sine,
responsabilităţile primite, promovările, dezvoltarea personală.
Din punctul de vedere al dezvoltării personale şi plăcerea muncii, cadrele didactice
trebuie încurajate să urmeze diverse cursuri de perfecţionare şi să obţină grade didactice,
avantajele pentru unitatea şcolară fiind importante:
➢ creşte eficienţa prin motivaţie;
➢ creşte eficienţa prin reducerea erorilor;
➢ scade nivelul de stres al angajaţilor;
➢ creşte loialitatea faţă de unitatea de învăţământ;
➢ creşte nivelul de autorespect.
Alt factor motivator este reprezentat de responsabilitate. Oamenilor le place să fie
responsabili de ceva sau de cineva, întrucât le oferă un sentiment de utilitate şi importanţă a
propriei persoane. Când directorul de şcoală investeşte un cadru didactic cu o
responsabilitate, în cele mai multe cazuri, acesta face eforturi ca acea îndatorire să fie dusă
la bun sfârşit cu cele mai bune rezultate.
Când responsabilitatea aparţine altcuiva nivelul de implicare şi efortul depus scade
semnificativ, iar în cazul în care responsabilitatea este a tuturor se ajunge până la
indiferenţă. Directorul poate aloca anumite responsabilităţi cadrelor didactice, principala
problemă care apare este faptul că nu are încredere în multe persoane (multe responsabilităţi
nu sunt remunerate şi tot mai puţini profesori sunt dispuşi să muncească fără a fi
plătiţi).Însă, dacă nu acorzi responsabilităţi, nu ai cum să ştii exact care sunt oamenii pe care
te poţi baza şi care se dovedesc capabili să îşi asume responsabilităţi.
Un alt factor al motivaţiei este reprezentat de recunoaştere. Atunci când unui
profesor sau învăţător îi sunt recunoscute meritele pentru anumite activităţi didactice sau
extraşcolare, respectivul are tendinţa de a le repeta din ce în ce mai bine. Dacă directorul
laudă fără zgârcenie lucrurile bine făcute, autorii acestora se vor simţi bine şi îşi vor propune
să obţină rezultate şi mai bune. Se pare că recunoaşterea este cea mai puternică formă de
motivare şi cea mai ieftină. Nu costă nimic să lauzi profesorul la sfârşitul unei activităţi
deosebite şi să îi mulţumeşti pentru efortul depus, să îi faci cunoscute realizările în cadrul
întâlnirilor Consiliului profesoral. Acesta va pleca de la şcoală fericit, iar a doua zi va veni la
şcoală mai motivat să realizeze activităţi de calitate.
Dacă un director de şcoală doreşte ca elevii sau profesorii să depună un efort
constant şi să obţină performanţe deosebite, va trebui să înlăture factorii care produc
insatisfacţie, prin crearea unui mediu educaţional propice care să includă şi relaţii
corespunzătoare cu colegii, profesorii şi celelalte persoane implicate.
Numai după aceea directorul poate determina o creştere a efortului depus şi a
performanţelor, intervenind cu factori motivatori. Activitatea de învăţare este prin ea însăşi
motivantă, dacă răspunde capacităţilor, nevoilor, intereselor şi experienţei elevului. Se ştie
333
că elevii obţin rezultate mai bune la disciplinele care îi interesează şi pentru care dispun şi
de abilităţile necesare. Acest lucru este valabil şi pentru profesori, dacă luăm ca premisă
faptul că au ajuns la catedră pentru că au dorit şi le-a plăcut această meserie, se poate
presupune că munca în sine le place şi îi interesează.
De aceea, directorul va propune sarcini provocatoare (în sensul bun al cuvântului)
care să le permită colegilor să arate ce pot. Apoi, pe baza efortului depus şi mai ales a
rezultatelor obţinute, va iniţia recunoaşterea acestora.
Ierarhia nevoilor a lui Maslow și Teoria celor doi factori a lui Herzberg sunt teorii
ale motivației larg cunoscute care au stat la baza motivării personalului. În ultimi ani,
managerii au început să exploreze trei alte metode care dinamizează viziunea asupra
motivației: teoria echității, teoria așteptării și teoria întăririi.
Teoria echității pornește de la premiza că oamenii sunt motivați, pentru început, să
obțină și, apoi, să mențină un anume sens al echității. Echitatea o denumim ca totalitatea de
distribuire a recompenselor direct proporțional cu contribuția fiecărui lucrător la rezultatele
organizației. Nu este nevoie ca toată lumea să primească aceeași recompensă, dar
recompensa trebuie să fie în concordanţă cu contribuția individuală.
Managerii din învăţământ pot evita apariția de probleme cauzate de inechitate,
asigurându-se că recompensele, de diferite forme, sunt distribuite pe baza performanţelor și
că toata lumea înțelege că acesta este singurul criteriu de recompensare. Echitate în
învăţământ poate să desemneze cooptarea în diferite echipe de lucru, valorizarea experienței
profesionale ca responsabil al unor comisii, desemnarea ca membru valoros al organizației,
recunoașterea meritelor şi potențarea acestora în inițierea unor activități relevante pentru
organizație, delegarea sa ca figură reprezentativă a organizației în comunitate etc. Astfel de
măsuri pot asigura recunoașterea valorii și ridicarea respectului de sine, elemente esenţiale
în motivarea personalului didactic.
Teoria așteptării, dezvoltată de Victor Vroom, este un model motivațional foarte
complex, care se bazează pe o „nevinovată înșelătorie”. Conform teoriei așteptării, motivația
depinde de intensitatea dorinței şi de probabilitatea îndeplinirii ei.
Teoria așteptării este dificil de aplicat în învăţământ, dar ea oferă câteva elemente de
ghidare pentru manageri. Astfel, managerii trebuie să recunoască faptul că: angajații
lucrează pentru variate şi extrem de diferite motive; aceste motive, realizări așteptate se pot
schimba în timp; este necesar să arate repede angajaților cum pot ei să obțină efectele sau
realizările pe care le doresc.
Teoria contemporană privind motivația este folosirea încurajărilor. Utilizarea
încurajărilor se bazează pe premiza că un comportament care este răsplătit, este posibil să fie
repetat, atât timp cât nu apare un comportament punitiv, pedepsibil. ,,Întăririle” pot lua o
varietate de forme și pot fi folosite într-un număr de moduri.
O „încurajare” pozitivă este una care dezvoltă dorința comportamentală de a obține
o recunoaștere a valorii proprii. Recunoașterea venită de la superiori, ca o încurajare pentru
obținerea de rezultate deosebite în activitatea lor, creşte dorința angajaților de a obține
performanţe bune în viitor. O „încurajare” negativă dezvoltă dorința comportamentală de a
îndepărta o greutate sau o situație neplăcută.
Eficacitatea utilizării „încurajărilor” depinde de tipul de „încurajare” folosit,
momentul în care este folosit şi modul de utilizare în timp. Fiecare formă de încurajare,
pozitivă sau negativă, este indicată într-o anume situație. La început poate fi necesară și
eficienă o încurajare a unui anume comportament, dar, de regulă, încurajările ocazionale par
să fie cele de efect.
Pentru a funcţiona şi a fi viabile într-o lume competitivă, organizaţiile trebuie să îşi
motiveze oamenii să facă următoarele lucruri:
➢ Să se alăture organizaţiei şi să rămână în ea;
➢ Să îndeplinească sarcinile pentru care au fost angajaţi;
334
➢ Să adopte un comportament creativ, spontan şi inovativ.

Uneori, la nivelul personalului, managerul identifică manifestări precum lipsa de
entuziasm, nemulţumiri legate de calitatea locului de muncă şi legate de imposibilitatea
mulţumirii financiare, faţă de eforturile depuse, nemulţumiri legate de relaţionări şi de faptul
că pentru volumul mare de muncă nu există o recunoaştere pe măsură a valorii la nivel
organizaţional.
În aceste caz, echipa managerială trebuie să conceapă o strategie de motivare a
angajaţilor sprijinită pe câteva direcţii principale:
➢ Diferenţierea aprecierii personalului în concordanţă cu implicarea în procesul de
învăţământ şi performanţele obţinute;
➢ Adaptarea şi responsabilizarea angajaţilor la cerinţele postului;
➢ Optimizarea condiţiilor de lucru;
➢ Promovarea muncii în echipă şi îndepărtarea barierelor de comunicare;
➢ Facilitarea dezvoltării personale şi profesionale a personalului.
Pentru o bună motivare a personalului managerul ar trebui:
➢ să expună clar scopul urmărit şi motivele;
➢ să implice oamenii în identificarea soluţiilor;
➢ să ofere feed-back imediat şi constructiv;
➢ să încurajeze fiecare angajat să îşi asume sarcinile pe care le face el cel mai bine,
care să-l facă să se simtă util şi valoros;
➢ să recompenseze performanţele;
➢ să încurajeze dezvoltarea profesională a angajaţilor;
➢ să elimine constrângerile care determină comportamente conservatoare;
➢ să creeze un climat pozitiv;
➢ să promoveze responsabilitatea personală şi colectivă.
În concluzie, fenomenul motivaţional este complex şi are un mare impact asupra
întregului comportament educaţional. Motivaţia este procesul care mobilizează, dă forţa de a
fi realizate lucruri ce păreau imposibil de îndeplinit, activizează, determină, influenţează şi
orientează spre performanţă.
Ca şi cultura organizaţională, motivarea nu se etalează, nu se vede, ea se practică de
către cei îndreptăţiţi să realizeze acest lucru şi se simte în rezultatele organizaţiei.
Satisfacerea necesităţilor sau dorinţelor, pe de o parte, alături de realizarea
performanţei, recunoscută şi recompensată, pe de altă parte, creează starea de satisfacţie a
actorului (cadru didactic sau elev). Managerilor trebuie să le „pese” dacă angajaţii lor sunt
satisfăcuţi şi cât sunt de satisfăcuţi. Ei trebuie să stimuleze existenţa dorinţei de implicare şi
de realizare în şi prin muncă.
Această abordare pare a fi cea mai dezirabilă într-un sistem unde beneficiile
financiare reprezintă un punct vulnerabil. Trebuie să identificăm acele elemente de
combustie emoțională care fac să pulseze și să anime entuziasmul acestei categorii
profesionale care este personalul din învăţământ.
Pentru mule cadre didactice acesta profesie este o vocație, este o dăruire
necondiționată ce oferă satisfacții nebănuite. Dacă ajungi să posezi cheia acestei trăiri care
există în fiecare dintre cadrele didactice, atunci toate resorturile se vor armoniza și vor da la
iveală ceva incomensurabil: forţa şi trăinicia vocaţiei de dascăl.
Bibliografie
Șerban Iosifescu (coord.),2001.– Management educațional pentru instituţiile de învățământ,
ISE-MEC, București, pp 46-54;
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, www.ise.ro/wp-
content/uploads/2012/08/Consiliere_manageri.pdf, pp 200-206.
335
MODELUL EUROPEAN AL PROFESORULUI

Ungureanu Carmen-Ionela
Școala Gimnazială ,,Oprea Iorgulescu”, Câmpulung- Muscel
În contextul actual al evoluţiilor din Europa se pune din ce în ce mai mult accent pe
creşterea rolului educaţiei şi, în general, al procesului de formare/dezvoltare profesională în
acord cu provocările declanşate în acest stadiu al afirmării societăţii cunoaşterii şi al
lansării ideii învăţării pe toată durata vieţii.
Acest cadru de referinţă a pus în evidenţă o serie de mutaţii care s-au produs la
nivelul oricărei profesiuni:
• revizuirea conţinutului pregătirii profesionale (ce se predă, ce se transmite ?)
• esenţializarea conţinuturilor
• orientarea pragmatică a acestora pentru a le apropia de spiritul antreprenorial
• accentul pe aspectele procedurale
• centrarea nu atât pe conţinuturi cât, mai ales, pe dezvoltarea personală
• schimbarea perspectivelor metodologice în sensul valorizării superioare a lucrului în
grup/în parteneriat, pe învăţarea în chiar mediul de producţie.
O consecinţă firească a acestui fapt o constituie necesitatea creşterii calităţii
procesului educaţional şi, în legătură cu această aspiraţie, îmbunătăţirea imaginii publice a
profesiunii de profesor.
Pe acest fundament s-a constituit la nivel european Reţeaua Europeană a Politicilor
care vizează Formarea Profesorilor (The European Network on TeacherEducationPolicies,
ENTEP). Din datele culese de reprezentanţii ţărilor membre ale ENTEP rezultă că abilităţile
şi competenţele considerate a fi definitorii pentru un profesor bun în general se regăsesc şi
în modelul european al profesorului.
336
Acest tip de profesor nu trebuie să fie neapărat, prin urmare, un super-profesor. El ar

avea, totuşi, un nou profil uman şi profesional din care nu ar putea lipsi câteva calităţi
esenţiale:
1. Să aibă o identitate europeană – ceea ce înseamnă că el trebuie să aibă, în continuare o
identitate naţională, dar să aibă, de asemenea, conştiinţa unităţii în diversitate şi să adere
la valorile transnaţionale, având - prin urmare - mintea deschisă către lumea largă.
2. Să aibă cunoştinţe despre contextul european, despre alte politici educaţionale şi alte
sisteme de învăţământ. Să vadă valorile şi politicile educaţionale naţionale în relaţie cu
cele europene.
3. Să adere la multiculturalismul european. Să aibă o relaţie pozitivă cu propria cultură,
dar să fie deschis să accepte şi alte manifestări cu caracter cultural.
4. Să aibă competenţe de a utiliza alte limbi europene. Să folosească mai multe limbi
europene cu competenţe de niveluri diferite.
5. Să manifeste un profesionalism de tip european
6. Să adere la ideea de cetăţenie europeană
7. Să cunoască măsura calităţii europene
Profesorul european trebuie să ştie să formeze tânărul care trăieşte în această lume
extrem de flexibilă şi să îl înarmeze cu calităţile necesare pentru a reuşi în societatea
cunoaşterii şi pentru a-şi asuma pe cont propriu sarcina de a învăţa pe toată durata vieţii.
Pentru aceasta absolventul format în şcoala de azi va trebui:
• să fie motivat să înveţe şi după absolvirea şcolii obligatorii
• să înveţe să înveţe şi să înveţe în mod independent
• să ştie să proceseze informaţia esenţială
• să folosească noile tehnologii informaţionale
• să dispună de creativitate şi capacitate de inovare
• să rezolve probleme
• să aibă spirit antreprenorial
• să comunice eficient
• să dispună de cultură vizuală, etc
Pentru motivele menţionate considerăm util ca viitorul profesor care se califică
pentru această profesiune să cunoască competenţele necesare profesorului european, pentru
ca, achiziţionându-le, să aibă o şansă în plus de a accede pe piaţa europeană a serviciilor
educaţionale.
Competenţele profesorului european
COMPETENŢE DESCRIPTORI
✓ de a participa la lucrul în grup;
✓ de a organiza activităţi cu diferite clase şcolare;
1. Competenţe de
✓ de a favoriza stabilirea unor acorduri înăuntrul instituţiei şcolare;
organizare
✓ de a organiza timpul, spaţiul, resursele de care dispune o şcoală;
instituţională
✓ de a colabora cu alţi profesori în realizarea unor proiecte de interes
comun;
✓ de amenajare a clasei de elevi pentru a o transforma într-un mediu
plăcut de învăţare;
✓ de a gestiona spaţiul, timpul, resursele de care dispune pentru a le
2. Competenţe de
pune în slujba scopurilor educaţionale vizate;
organizare a clasei de
✓ de a corela diferite tipuri de activităţi şi de a le orienta în direcţia
elevi
atingerii scopurilor educative vizate;
✓ de a pune diferite tipuri de activităţi în slujba rezolvării nevoilor
reale ale elevilor;
3. Competenţe de ✓ de a-şi asuma responsabilităţi;
relaţionare ✓ de a-i forma pe elevi pentru a-şi asuma responsabilităţi;
337
✓ de a pendula cu abilitate între a se concentra pe sarcini şi a se
concentra pe relaţiile cu elevii;
✓ de a provoca motivaţiile, interesele de cunoaştere, curiozitatea
elevilor;
✓ de a favoriza stabilirea unor relaţii cu caracter interpersonal între
elevi;
✓ de a facilita stabilirea unui climat plăcut, stimulativ în sala de
clasă;
✓ de a interacţiona cu uşurinţă cu colegii săi;
✓ de a-şi păstra sub control propriul comportament;
✓ de a formula întrebări relevante;
✓ de a reformula anumite enunţuri pentru a le face inteligibile pentru
elevi;
✓ de a purta discuţii libere cu elevii;
4. Competenţe de
✓ de a se face înţeles;
comunicare
✓ de a selecta secvenţe informative şi acţionale;
✓ de a pune în acord poziţii aparent contradictorii;
✓ de a crea oportunităţi de feed back elevilor săi;
✓ de a opera cu limbajul nonverbal;
✓ de a identifica nevoile elevilor;
✓ de a proiecta scopuri pe baza nevoilor descoperite;
✓ de proiectare la nivel disciplinar şi interdisciplinar;
✓ de a alege metodologia, mijloacele didactice în funcţie de
obiectivele stabilite;
5. Competenţe de
✓ de a verifica desfăşurarea cursurilor, proceselor şi rezultatelor
planificare
didactice;
✓ de a culege date despre desfăşurarea procesului;
✓ de a evalua justeţea acţiunilor planificate şi nivelul acceptabil al
rezultatelor obţinute;
✓ de a conecta diferite niveluri ale planificării;
✓ de a realiza liste de verificare;
✓ de a utiliza listele de verificare pentru identificarea diverselor
modalităţi şi stiluri de învăţare ale elevilor;
✓ de a utiliza metodologiile, strategiile şi mijloacele didactice în
6. Competenţe
funcţie de stilurile de învăţare ale elevilor;
psihopedagogice
✓ de a stăpâni diferite modele de învăţare;
✓ de a realiza diverse activităţi complexe, bogate în stimuli precum
şi diferite situaţii de instruire pentru a stimula realizarea
obiectivelor în funcţie de capacităţile fiecărui elev;
✓ de a identifica şi compara diferite metode didactice;
✓ de a alege metodele în funcţie de stilul de învăţare al elevilor;
✓ de a opera cu diferite metode şi strategii pentru a satisface
7. Competenţe diferitele nevoi;
didactico – ✓ de a manageria timpul în funcţie de ritmul elevilor;
metodologice ✓ de a identifica şi aplica schimbările potrivit itinerariului didactic
urmărit;
✓ de a utiliza diferite instrumente pentru elevii cu nevoi speciale;
✓ de a utiliza capacităţile elevilor pentru a forma altele noi;
✓ de a identifica persoanele cheie într-un anumit context pe care se
8. Competenţe de va putea sprijini în realizarea obiectivelor educaţionale ;
management al ✓ de a gestiona colaborări în afara şcolii;
resurselor externe ✓ de a transfera problemele educaţionale la nivel politic;
✓ de a interacţiona cu specialişti din afara şcolii;
338
✓ de a planifica activităţi educaţionale cu parteneri din alte
organizaţii din comunitatea locală;
✓ de a reflecta asupra activităţilor realizate;
✓ de a utiliza propriile greşeli pentru schimbarea activităţii didactice;
9. Competenţe
✓ de a învăţa făcând;
reflective
✓ de a analiza procesele începute şi de a-şi schimba alegerile făcute
pe baza datelor colectate ulterior;
✓ de a percepe dimensiunea europeană a procesului de învăţare şi
predare;
✓ de a stabili contacte cu alte ţări pentru realizarea unor programe
de mobilităţi;
✓ de a cunoaşte instituţiile europene implicate în procesul de
învăţare şi predare;
✓ de a cunoaşte programele europene privind procesul de învăţare şi
predare;
✓ de a cunoaşte organizarea sistemelor şcolare din alte ţări europene;
✓ de a cunoaşte modalităţile de structurare și metodologia didactică,
10. Competenţe de tip în alte ţări europene, a disciplinei pe care o predă;
european ✓ de a compara modele de organizare a sistemelor educaţionale din
diferite ţări europene.
✓ de a găsi şi utiliza instrumente de reglementare şi eficientizare a
activităţilor educaţionale oferite de Comisia Europeană
✓ de a identifica dificultăţile şi obstacolele (de la nivel politic,
instituţional, economic şi cultural) care stau în calea atingerii
dimensiunii europene a predării şi învăţării
✓ de a realiza legătura dintre contextul european şi cel local în
procesele de predare şi învăţare
✓ de a opera ca mediator între spaţiul european şi cel local în timpul
proceselor de predare şi învăţare
SFATURI PENTRU PROFESORII DEBUTANȚI
1. A fi inteligent presupune a Citeşte mereu.
folosi şi inteligenta altora. Informează-te şi acumulează experienţa pe a care alţii sunt
(Richard Aladjemoff) dispuşi să ţi-o împărtăşească.
2. Nimic nu costa mai mult decât Nu lăsa ca neştiinţa să te facă să comiţi greşeli în activitatea
neştiinţa. didactică pe care le poţi regreta mai târziu dar pe care nu le mai
(legea lui Moisil) poţi îndrepta.
Oricât de grea, apăsătoare, istovitoare ar deveni profesiunea
3. Nu-ţi fie teamă că înaintezi
pe care ţi-ai ales-o, nu te lăsa doborât!
prea încet. Teme-te dacă te
opreşti. (Sun Tzu)
Fii temerar!
4. In viaţă nu e suficient că ai Nu sta liniştit şi nepăsător ştiind că ai ocupat un post
ales drumul cel bun. Dacă nu multdorit.
mergi repede înainte, te calcă în
picioare cei care vin din Perfecţionează-te continuu, fii mereu la zi cu noile concepte
urmă.(Will Rogers) şi abordări din domeniul educaţional…
Nu fi exagerat!
5. Cu cât regula e mai strictă, cu
atât capul care a conceput-o e
Nu cere mai mult decât tu însuţi poţi oferi!
mai prost. (Jean de la Bruyere)
Fii un bine instruit psihopedagog!
6. Exista bătălii pe care e bine să Priveşte copilul/ elevul nu ca pe o fiinţă care trebuie
le ocoleşti; nu din teamă ca le-ai stăpânită/ controlată ci, mai bine ca pe o fiinţă ce trebuie
putea pierde, ci pentru ca ai înţeleasă…
339
deveni ridicol câştigându-le.
(Gelu Negrea)
7. Critica este un lucru pe care Nu pune in practică aceste vorbe…
poţi să-l eviţi nespunând nimic, Priveşte orice critică prin prismă constructivă!
nefăcând nimic şi nefiind nimic. învaţă din orice greşeală!
8. Daca ai impresia că educaţia e Caută şi investeşte toate resursele pe care le poţi aloca în
scumpă, atunci încearcă să vezi formarea ta continuă, permanentă, pe tot parcursul vieţii!
cum e ignoranţa.
(Andy McIntyre)
Bibliografie:
1.Bey, Theresa M. and Holmes, C. Thomas (1992). Mentoring: Contemporary Principles
and Issues. Reston, VA: Association of Teacher Educators.
2.Koki Stan (1997). The Role of Teacher Mentoring in Educational Reform. Online in
Pacific Resources for Education and Learning, p.1-6.
DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ A MEMBRILOR

ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE - GARANȚIA SUCCESULUI
Nicolaescu Ileana
Liceul Tehnologic de Transporturi Auto, Târgoviște
În contextul asigurării calităţii educaţiei, instituţiile de învăţământ sunt supuse în

mod constant aprecierii şi evaluării din partea beneficiarilor (părinţi, comunitate, societate în
ansamblu). Aceasta presupune responsabilitate majoră a instituţiilor de învăţământ pentru
serviciile educaţionale oferite, focalizarea pe rezultate de calitate, valorizarea capitalului
uman cu accent pe competenţă, inovaţie şi diversificare.
În aceste condiţii, modelul optim de instituţie care poate să răspundă cerinţelor şi
schimbărilor continue devine cel al „organizaţiei care învaţă", la nivelul căreia întreg
personalul este implicat într-un proces de formare continuă, unde sunt stimulate noi
modalităţi de gândire, unde fiecare are libertatea de a aspira şi unde fiecare învaţă cum să
înveţe alături de celălalt.
În contextul Managementului Resurselor Umane, metafora organizaţia care învaţă
devine cea mai viabilă perspectivă în obţinerea de performanţe organizaţionale, în
promovarea şi menţinerea identităţii instituţiei, facilitând, în acelaşi timp, obţinerea de
performanţe individuale,dezvoltarea profesională şi personală a angajaţilor săi.
A. Gherguț afirmă că dezvoltarea resurselor umane este un domeniu prioritar al
activităţii de formare în general, care, implicând şi angajând responsabilitatea,
performanţele, competenţa, informarea ştiinţifică, perspectivele aplicative, re/creează omul.
Formarea continuă este o posibilitate extraordinară de afirmare profesională prin competenţă
şi acţiune de calitate.
340
Dat fiind că transformările ce se produc continuu în domeniul educaţiei generează

noi noţiuni, concepte, orientări care pot fi şi trebuie valorificate prin acţiuni bine orientate,
formarea profesională continuă facilitează accesul către ele, astfel asigurându-se implicarea
cadrelor didactice cât mai deplină în asigurarea eficacităţii activităţii educaţionale, prin
dezvoltarea continuă a competenţelor şi abilităţilor profesionale.
În contextul calităţii cadrului didactic, A. Gherguț delimitează nivelul de calitate,
nevoia de calitate şi condiţia de calitate. Cercetătorul afirmă că nivelul de calitate pe care îl
reclamă, în special factorul uman, nu întotdeauna respectă principiul calităţii fără
compromis, adică cadrul didactic merge la un acord negativ cu conştiinţa sa, promovând
concesiile reciproce, înţelegerile amicale; nevoia de calitate este de maximă importanţă în
viaţa socio-culturală şi reclamă noi abordări ale cererii şi ofertei de studii, care nu pot fi
satisfăcute totalmente de către multe cadre didactice, deoarece segmentul formativ este
aritmic, nemotivat pedagogic, nerelaţionat adecvat, nereprezentativ.
În aceeaşi ordine de idei, evidenţiez rolul neo/profesorului în promovarea excelenţei
în învăţământ. Conform cercetătorilor, neo/profesorul este un cadru didactic care
promovează competiţia profesională, oferind exemple, idei, motivaţii, el pune întrebări care
incită şi îşi asumă responsabilităţi prin luarea deciziilor, concomitent raportându-le la
propria sa dezvoltare profesională; este un factor de progres prin personalitatea sa, prin
deschiderea la nou, flexibilitate şi participare; dispune de capacitate de identificare a
transformărilor şi de sesizare a nevoilor şi, în al doilea rând, acţiunea în loc de contemplare;
latura determinantă a acestui profesor este orientarea spre excelență:a revoluţiona calitatea
educaţiei; a fi total dedicat îndeplinirii responsabilităţilor; a-şi da străduinţa de a dezvolta o
strategie constructivă, ignorând răspunsul „nu există aşa ceva”; a măsura progresul realizat
ca urmare a dezvoltării profesionale; a se orienta cu precizie asupra a ceea ce trebuie
schimbat şi a urgenţei acestei schimbări; a se conduce printr-un management personal.
Pornind de la aceste constatări, sunt de acord cu afirmaţia lui A. Gherguț, care
susţine că formarea continuă este un drept dar şi o obligație morală a fiecărui angajat din
sistemul educaţional, făcând posibilă eficienţa acestui sistem, căci cadrul didactic
profesionalizat are puterea de a ameliora calitatea, de a promova şi anticipa schimbarea, de a
asigura eficacitatea educaţiei.
În acelaşi timp, se poate întâmpla ca valoarea cunoştinţelor noi, perfecţionărilor să nu
fie conştientizate pe deplin de către cadrele didactice, ele pot fi dintr-un domeniu al valorilor
profesionale diferit de cel al cadrului didactic şi, respectiv, să rămână tot în afara lui.
Apreciez faptul că performanţa unei instituţii depinde în mod direct de performanţa
cadrelor didactice, iar managerii sunt chemaţi să îşi asume responsabilităţi specifice în raport
cu dezvoltarea lor, să adopte politici şi mecanisme de formare a personalului didactic, să-şi
centreze interesul asupra investiţiei multi aspectuale în formarea continuă. Aceasta va
conferi relevanţă acţiunilor de formare continuă, va spori motivaţia şi interesul cadrelor
didactice pentru propria formare.
În aceste condiţii, apare ca oportunitate elaborarea şi implementarea Strategiei
instituţionale de formare continuă a cadrelor didactice cu precizarea finalităţilor,
modalităţilor optime, a metodelor şi tehnicilor de formare continuă a cadrelor didactice, în
vederea dezvoltării potenţialului lor intelectual şi creativ.
Elaborarea Strategiei de formare continuă a cadrelor didactice la nivel instituţional
solicită echilibrarea următoarelor perspective: politică (politica educaţională a statului,
standardele de formare profesională continuă), cadrul didactic (cu aptitudinile, aspiraţiile şi
experienţa de care dispune), postul pe care-1 ocupă (standardele profesiunii didactice,
cerinţele, dar şi cu oportunităţile de dezvoltare pe care le oferă) şi instituţia (cu perspectivele
şi priorităţile sale). Corelarea informaţiilor obţinute în urma acestor analize oferă o
perspectivă de ansamblu asupra nevoilor de formare, a resurselor disponibile şi a contextului
de implementare a programului.
341
După S. Cristea, formarea continuă a personalului didactic la nivel intern prin

consilii profesorale, consilii consultative, cercuri pedagogice, studiu individual, lectorate,
parteneriate pedagogice, conferinţe pedagogice etc. contribuie şi la îmbunătăţirea culturii
instituţiei, a relaţiilor interpersonale şi permite reglarea-autoreglarea continuă a activităţii
pedagogice în raport cu o pluralitate de roluri asumate ca urmare a cererii sociale.
Autorul argumentează necesitatea dezvoltării personale şi socioprofesionale a
cadrului didactic prin actualizarea competenţelor de bază, favorizarea interdisciplinarităţii pe
fondul valorificării conceptelor de bază, stimularea cercetării pedagogice/inovaţiei la nivel
individual şi în grup/echipă.
Pentru îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale şi intergrupale, a culturii
organizaţionale (cu accent pe calitate, spre exemplu), pentru clarificarea viziunii, misiunii,
scopurilor strategice a instituţiei, pentru dezvoltarea abilităţilor de rezolvare a problemelor,
de luare a deciziilor şi rezolvare a conflictelor, de excludere a barierele interpersonale,
dinamizare a procesele de grup, conştientizare şi valorificare a diversităţii, specialiștii
recomandă desfăşurarea programelor de teambuilding: indoor (training intensiv, membrii
grupului fiind scoşi din mediul profesional, recomandat, în special, pentru dezvoltarea
cooperării, îmbunătăţirea comunicării organizaţionale, clarificarea obiectivelor individuale
în raport cu cele organizaţionale, integrarea unor noi membrii în grup, dezvoltarea culturii
organizaţionale) şi outdoor (se bazează pe aplicaţii în aer liber şi se recomandă pentru
creşterea încrederii în sine a participanţilor şi încrederea reciprocă în cadrul colectivului,
dezvoltarea comunicării în cadrul colectivului, dezvoltarea abilităţilor interpersonale).
Pentru promovarea climatului etic se pot desfăşura programe orientate spre
menţinerea şi creşterea stării de bine în instituţii și anume: training-uri pentru dezvoltarea
abilităţilor de soluţionare a conflictelor reducerea stresului, instruire în managementul
stresului; programe pentru îmbunătăţirea aspectului emoţional cu accent pe relaţii colegiale
pozitive, responsabilitate socială, respect, inteligenţă emoţională.
Aşadar, procesul de formare profesională continuă se va orienta spre dezvoltarea
resurselor umane, dezvoltarea continuă a cadrelor didactice ca personalităţi autonome,
individuale, creatoare de cultură intelectuală.
În acest scop: va fi elaborată strategia, planul anual şi programe de formare continuă
a cadrelor didactice, în baza nevoilor de formare profesională continuă; cadrele didactice îşi
vor proiecta traseul propriu de dezvoltare profesională; fiecărui cadru didactic i se asigură
oportunităţi de formare profesională continuă prin cursuri, seminarii, conform necesităţilor
individuale de formare; se vor organiza activităţi de consiliere a cadrelor didactice în
vederea autoformării continue; se va promova experienţa pedagogică avansată, parteneriatul
pedagogic; se vor organiza activităţi de dezvoltare personală şi socială a cadrelor didactice
cu accent pe autonomie, dezvoltarea carierei, învăţarea pe tot parcursul vieţii, creativitate.
Pentru ca orice activitate de formare realizată de furnizori externi să fie valorificată
la nivelul şcolii, ea trebuie cunoscută atât de responsabilul cu formarea continuă, cât şi de
alte cadre didactice, iar competenţele cadrului didactic beneficiar al unui stagiu de
dezvoltare trebuie dovedite în viaţa şcolară prin rezolvarea problemelor pentru care a urmat
stagiul de formare, prin obţinerea unor performanţe în activitatea proprie, prin rezolvarea cu
succes a altor sarcini cu care se confruntă colectivul didactic şi, nu în ultimul rând, prin
iniţierea unor noi activităţi sau programe, cu efecte vizibile atât pentru alte cadre didactice,
cât şi pentru colectivele de elevi / părinţi.
Exemple de bună practică- “Istoria recentă a României. Pachet educaţional pentru

cursul opţional de Istorie recentă a României”
În cadrul proiectului “Istoria recentă a României. Pachet educaţional pentru cursul

opţional de Istorie recentă a României” o echipă formată din profesori de istorie şi
342
reprezentanţi ai Ministerului Educaţiei şi Cercetării Ştiinţifice s-a aflat, în perioada 29

septembrie – 2 octombrie 2015, într-o vizită de studiu în Polonia.
Din delegaţia condusă de dl. Gabriel Leahu, secretar general al MECS, au făcut parte
prof. dr. Doru Dumitrescu, inspector general pentru disciplina istorie; Eugen Stoica,
inspector general pentru disciplina ştiinţe sociale; Daniela Vasilica Burghilă, director în
cadrul Direcţiei Generale Învăţământ Universitar; Cristian Cimpoieru, consilier pentru
afaceri europene şi asistent de proiect; Simona Tănase, consilier pentru proiecte cu fonduri
europene şi expert informare şi comunicare în cadrul proiectului, precum şi profesorii de
istorie selectaţi dintre participanţii la cursurile de formare din cadrul proiectului din 16
județe, inclusiv Dâmbovița.
La Varşovia, în 30 septembrie 2015,
echipa s-a întâlnit cu conducerea Institutului
Lech Walesa (dl. Jerzy Brodzikowski,
directorul Direcţiei Relaţii Internaţionale) şi a
vizitat Muzeul Insurecţiei şi Muzeul Istoriei
Evreilor
Joi, 1 octombrie au avut loc întâlnirile
cu dna Marlena Fałkowska, director adjunct al
Centrului pentru Dezvoltarea Educaţiei din
cadrul Ministerului polonez al Educaţiei şi cu
reprezentanţi ai Institutului Memoriei
Naţionale (dna Katarzyna Hołopiak, directorul
Direcţiei Relaţii Internaţionale). În ultima zi a
vizitei, delegaţia a fost primită de ES dl. Ovidiu Dranga, ambasadorul României în Polonia.
La sediul Ambasadei României a fost organizată şi întâlnirea cu reprezentanţii History
Meeting House (Anna Zarkowska, director).
Bibliografie
1.Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera, Chişinău - București, 2000,
pp 356-373;
2. Gherguţ, A., Management general şi strategic în educaţie, Editura Polirom, Iași, 2007,
pp 57-89
3.Iosifescu, Ş., (coord.) Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ.
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, București, 2001, pp
132-145
4.Iucu, R., Pânişoară, I. Formarea personalului didactic, Editura UMC, București, 2000, pp
49-70
343
FORMARE CONTINUĂ ÎN CADRU NONFORMAL

WORKSHOP PROFormat
Ungureanu Maria
Casa Corpului Didactic, Dâmbovița
Catrina Gabriela Florica
CN Constantin Cantacuzino, Târgoviște
În literatura de specialitate, educaţia nonformală este reprezentată de activităţile

educative organizate de alte instituţii decât şcoala – muzee, biblioteci, cluburi ale elevilor
etc.
şi se întemeiază pe recunoaşterea faptului că ,,un număr mare din experienţele de învăţare
ale oamenilor s-a desfăşurat în afara sistemului de educaţie formală: la locul de muncă, în
familie, în diferite organizaţii şi biblioteci (Simona Velea, Ol. Istrate, 2013).
Educaţia nonformală este diferită faţă de educaţia formală, atât prin conţinut, cât şi
prin formele de realizare. Conţinutul este organizat pe arii de interes (şi nu pe ani de studiu
sau discipline academice), iar formele sunt diverse ca durată, modalitate de organizare sau
predare. Educaţia nonformală este caracterizată prin răspunsuri concrete la cerinţele fixate,
în funcţie de interese clar stabilite; obţinerea abstractizărilor, prin selectarea cunoştinţelor
din viaţa practică; reducerea la minim a funcţiilor de predare, în favoarea funcţiei de
învăţare.
Autorii, care au în vedere elevii ca grup ţintă, subliniază că educaţia nonformală
conţine acele ,,influenţe educative”, care au loc în afara clasei: activităţi extradidactice,
opţionale sau facultative. Alţii vorbesc despre educaţia nonformală ca despre ,,educaţia
extraşcolară”. Este, de asemenea, identificată cu ,,educaţia adulţilor”. Dar cei mai mulţi
recunosc că educaţia nonformală are un caracter mai puţin rigid, adesea cu acelaşi rezultat
344
formativ ca şi educaţia şcolară sau formală. Acţiunile educative, care sunt plasate în cadrul
acestui tip de educaţie, sunt flexibile şi se subscriu diferitelor interese, particulare persoanei.
Ce presupune curriculumul formal?
• situaţii de învăţare proiectate şi derulate în unităţi de învăţământ;
• responsabilitatea aparţinând profesioniştilor educaţiei;
• situaţiile de învăţare structurate fie în context didactic (coordonat de ceea ce se
cheamă curriculumul oficial, scris), fie în cel extradidactic;
• fundamentat pe documente de proiectare aprobate de ministerul de resort;
• contextul extradidactic manageriat de şcoală, în şcoală, dar şi în afara activităţilor de
predare-învăţare-evaluare specifice procesului didactic;
• contextul extradidactic extins în mediul extraşcolar;
• desfăşurat în instituţiile destinate explicit procesului educaţional.
Ce presupune curriculumul nonformal?
• situaţii de învăţare proiectate şi derulate în alte tipuri de instituţii decât cele
educaţionale;
• finalităţi de ordin educaţional;
• implementat de profesionişti în diverse domenii (cultură, artă, tehnică);
• noi experienţe de învăţare;
• totalitatea experienţelor de învăţare rezultate din situaţiile de învăţare proiectate în
contextul instituţiilor nonşcolare;
• desfăşurat în cadru instituţional, dar nu cu obiective prioritare educaţionale.
Ce presupune curriculumul informal?
• experienţe rezultate din învăţarea produsă în alte ocazii;
• oportunităţi de învăţare (mass-media, vizite, frecventarea instituţiilor culturale,
atmosfera din familie, din comunitatea socială în care trăiesc cei educaţi etc.);
• situaţii de învăţare neproiectate, ci spontane;
• rezultantă a influenţelor educaţionale difuze ale mediului, a situaţiilor spontane de
învăţare în care viaţa îl pune pe om;
• contextul larg al vieţii cotidiene.
Între educaţia nonformală şi cea formală există multiple legături, dar şi o anumită
opoziţie. Pedagogii de formaţie clasică atrag atenţia asupra necesităţii ca educaţia
nonformală să se desfăşoare în corelaţie cu educaţia formală, de aceea, în ultima vreme
asistăm la o tendinţă de apropiere între cele două. Astfel, am putea spune că educaţia
formală tinde să devină tot mai puţin ,,formală”, adică mai flexibilă, mai adaptată nevoilor şi
motivaţiilor specifice elevilor, în timp ce educaţia nonformală tinde să devină tot mai
,,formală”, se organizează tot mai bine, urmăreşte asigurarea unei anumite calităţi şi
folosirea unor metode deja probate şi recunoscute de specialişti şi, mai ales, urmăreşte o cât
mai explicită recunoaştere publică.
Mai mult, se evidenţiază faptul că orice cadru didactic are libertatea de a opta
pentru diverse activitǎţi extraşcolare realizate împreună cu elevii, dar care să rǎspundă unor
funcţii importante: formare, dezvoltare, destindere, divertisment, distracţie, fără a omite
aspectul educativ. În aceste condiţii, educaţia nonformală, armonizată cu cea formală,
contribuie la extinderea orizontului de cunoştinţe şi la selecţia informaţiei, stimuleazǎ
dezvoltarea intelectualǎ şi abilitǎţile de comunicare, ceea ce conduce la dezvoltarea
educaţiei centrate pe elev, prin mijloace specifice educaţiei de tip nonformal, bazată pe
nevoile reale de învǎţare, pe adaptarea procesului de învǎţare.
Astfel se justifică necesitatea organizării de workshp-uri, precum şi a unor programe
de formare, care să conducă la formarea/dezvoltarea competenţelor specifice pentru
abordarea interdisciplinară a conţinuturilor învăţării, pentru depăşirea graniţelor dintre
disciplinele de învăţământ. Acestea se pot organiza prin Casa Corpului Didactic Dâmboviţa
pentru cadrele didactice, precum şi pentru personalul didactic auxiliar care planifică,
345
proiectează şi derulează activităţi educative în context formal sau nonformal,

extracurriculare şi extraşcolare, individual sau în echipe interdisciplinare şi, în special, în
programul de activități extracurriculare „ Școala altfel”.
O astfel de activitate, cu titlul WORKSHOP PROFormat. Formare continuă în cadru
nonformal, a fost generată de una dintre direcţiile strategice ale CCD Dâmboviţa şi s-a
desfăşurat în spaţiul unei librării reprezentative pentru comunitatea locală, considerată de
echipa coordonatoare drept un mediu oportun pentru legătura dintre instruirea formală şi
cea informală și o provocare pentru schimbarea cadrului convențional al învățării cu unul
autentic și concret, pe care educabilii să îl perceapă ca sursă permanentă a dezvoltării
personale.
Obiectivul general al acestei activităţi a fost crearea alternativelor de instruire prin
valorificarea resurselor comunităţii în activitatea extraşcolară, componentă esenţială a
învăţării pe tot parcursul vieţii.
De asemenea, workshop-ul a urmărit să ofere prilejul fiecărui participant să
organizeze cu elevii diverse activităţi de educaţie nonformală, integrate şi adaptate la
Proiectul pentru dezvoltare instituţională din şcoala de provenienţă, la specificul
Săptămânii Şcoala altfel! şi al altor activităţi extraşcolare, dar în permanentă legătură cu
nevoile de învăţare ale elevilor.
Participanţii au avut ocazia de a se implica activ, dezvoltându-şi o serie de abilităţi:
comunicare, lucru în echipă, adaptarea învăţării la un spaţiu nonconformist, intervenţie
creativă în realizarea unor materiale utile în învăţare. Formatorii au manifestat o conduită
metodologică inovativă în integrarea specificului educaţiei nonformale în activităţile din
timpul workshop-ului. Acțiunea a reprezentat o provocare pentru formatori și formabili, din
punctul de vedere al schimbării perspectivei asupra actului învățării, asupra comunicării
elev-elev, cadru didactic- elev,părinți.
Repere ale derulării workshop-ului
• O sonerie... la librărie – Moment de reflecţie activitate de introducere a
participanţilor în spaţiul nonformal de învăţare
• Bine aţi venit la Fragilistic! – Joc de animare a grupului (Prezentarea activităţii şi a
obiectivelor propuse)
• Harta librăriei – Activitate de explorare. Realizarea hărţii librăriei pe zone distincte
Căutăm, întrebăm, învăţăm! Joc de rol pentru observarea comportamentului celui care nu
ştie oportunităţile unei librării
• Cum să fii cool... și la Fragilistic – Realizarea unui ghid al cumpărătorului/cititorului
din librărie
• Am idei, caut soluţii... Acţiuni comune şcoală – librărie
• Despre nonformal am învăţat... Despre mine am aflat... – Jurnal de reflecţie
• Concluzii, întrebări, sugestii. Impresiile cursanţilor
Valorificarea impresiilor/a bunelor practici poate constitui o sursă de verificare a
impactului pe care acest tip de activitate o are asupra participanţilor. Impresiile din timpul
activităţii pot constitui un barometru asupra utilităţii workshop-ului. Participanţii, în calitate
de practicieni, sunt primii care pot gira, pot valida importanţa şi necesitatea abordării
nonformale. Ceea ce ne-a cristalizat această activitate nonformală este faptul că astfel de
acțiuni în context neconvențional sunt percepute de participanți ca surse de învățare
autentică, dat sunt receptate încă drept evenimente deosebite, ieșite din uzul didactic.
Oferim pentru reflecţie notele din jurnalul de evaluare al participanţilor la acest
workshop, pentru a se constata impactul activităţilor nonformale asupra cadrelor didactice şi
acţiunile care pot genera un alt mod de formare continuă.
1. Despre nonformal am învățat că...
,,... este mediul ideal pentru facilitarea educației permanente; este acea formă a educației
care formează, dezvoltă cel mai bine plăcerea de a învăța; ducând părintele, copilul într-un
346
cadru nonformal de învățare, stimulezi descoperirea de informații, te transformi într-un

facilitator al învățării, al cultivării curiozității, al gândirii divergente. (prof. înv. primar
Miricioiu Alexandra)
… nu există o limită a spaţiului/ timpului în care putem învăţa; putem atrage mult mai
uşor elevii spre actul învăţării dacă ieşim din formal. ( prof. Radu Florentina)
...reprezintă o altfel de abordare a învăţării ce este pusă în aplicare prin activităţi plăcute,
motivante, flexibile, fără restricţii sau condiţionări impuse de rigoarea notării, a disciplinei
sau a temelor obligatorii, activităţi desfăşurate în afara spaţiului şcolar. (prof. înv. primar
Blidaru Roxana)
...poate fi un mediu frecventat în activitățile cotidiene care favorizează învățarea, nu
neapărat didactică, ci pe cea pentru viață. Cadrul nonformal este un pretext de a descoperi
lumea în care trăim cu alți ochi, de a conştientiza frumosul din jurul nostru, de a trăi
empatic.(prof. Alecu Adriana)
...este un tip de educaţie atractiv atât pentru cadrele didactice, cât şi pentru elevi. Educaţia
nonformală înseamnă orice acţiune organizată în afara sistemului şcolar, prin care se
formează o punte între cunoştinţele predate de învăţători şi punerea lor în practică. Acest
tip modern de instruire elimină stresul calificativelor din catalog, al disciplinei impuse şi al
temelor obligatorii. Înseamnă plăcerea de a cunoaşte şi de a te dezvolta. (înv. Neacşu
Mihaela Eugenia)
...duce către formal, poate înlocui formalul, atunci când nu mai vrei să fii strict; e la fel de
util, conducând către aceeași finalizare;.e ceva mai mult de alergat pentru a găsi resursele
potrivite. (prof. înv. primar Popa Alina)
2. Despre mine am aflat...:
...că pot sonda oferta de spații nonformale, identificând punctele bune și pe cele mai puțin
bune și realizând harta spațiului; că pe baza investigației făcute pot identifica un spațiu
nonformal optim pentru derularea unor diferite activități formale. (prof. înv. primar
Miricioiu Alexandra)
…că îmi doresc să promovez învăţarea nonformală; că vreau să învăţ mai mult despre
metodele care promovează învăţarea nonformală; că mă pot dezvolta personal şi
profesional învăţând/ promovând nonformalul. (prof. Radu Florentina)
...că pot să înțeleg, să fac diferența și să schimb ceva în activitatea instructiv-educativă
desfășurată la clasă, că voi îngloba metode nonformale în educația formală. (prof. Burhală
Elena Alina)
..că mă pot integra în nonformal în orice situaţie, trebuie doar să am dorință şi să mă
descurc în găsirea resurselor necesare. (prof. înv. primar Popa Alina)
Bibliografie:
1.Simona Velea, Ol. Istrate, Introducere în pedagogie. Note de curs, București, 2013
2.Costea, O., (coord.), Educaţia nonformală şi informală. Realităţi şi perspective în şcoala
românească”, Editura Didactică şi Pedagogică, București, 2009.
347
MANAGEMENTUL EDUCAŢIONAL DINCOLO DE

REZOLVAREA CONFLICTELOR
Discursul argumentativ şi persuasiv şi eficacitatea comunicării în managementul
conflictului educaţional
Vasilescu Camelia
Școala Gimnazială Nr.1, Moreni
Vasilescu Liviu
Școala Gimnazială Nr.1, Moreni/Inspectoratul Școlar Dâmbovița
Comunicarea, cu originea în termenul latin communicare – a pune în comun, a fi în

relaţie, realizează poziţionarea diferenţiatoare între regnuri, oferind rasei umane ascendenţa
limbajului articulat şi nuanţarea reprezentării complexităţii naturii sale şi a universului de
care este aparţinătoare, fiind un indispensabil liant social în existenţa, funcţionarea şi
organizarea unei comunităţi. Umanitatea este în esenţă un organism comunicaţional, o
construcţie de ,,relaţii conştiente şi intenţionale”14, care implică influenţă socială puternică
în reciprocitatea reflectării sinelui în raport cu ceilalţi.
Relaţia de interdependenţă dintre conflict şi comunicare – elemente cotidiene ale
experienţei de viaţă - este vizibilă din numeroasele situaţii de comunicare care generează
conflicte, dar şi din acţiunile de prevenire, evitare, diminuare, detensionare şi rezolvare ale
conflictului care angrenează capacităţile de comunicare; din ambivalenţa funcţiei procesului
de comunicare, prin care se exteriorizează identificarea sau non-identificarea sistemică - şi
referirile se pot face în acest sens la nivelurile intrapersonal, dar în special interpersonal, cu
14
Sălăvăstru, D.,Psihologia educației, Polirom, Iași, 2004, p.173
348
structurile sale vizând realitatea cotidiană sau cea organizaţională - se pot pierde sau
dimpotrivă, se pot câştiga imperii, războaie, vieţi.
Proces esenţial în angrenajul fiecărei organizaţii, comunicarea semnifică, schimbul
de mesaje şi informaţii necesare îndeplinirii scopului şi obiectivelor planificate, fiind
fundamentul necesar funcţiei de coordonare”15 prin care managerul conferă integralitate şi
sincronizare vieţii organizaţionale, ca şi procesului de manageriere a conflictului.
Liniile generale pe care se axează procesul de comunicare în câmpul modelelor
liniare, conform teoriei matematice, modelul-sursă devenit deja tradiţional, elaborat de
Shannon şi Weaver16 (The Mathematical Theory of Communication,) se regăsesc prin
îngustarea ariei de focalizare şi în cadrul managementului conflictului în organizaţiilor
furnizoare de educaţie prin referire la elementele indispensabile.
Sursa, persoana care decide să transmită un mesaj poate fi una dintre părţile
conflictuale în cazul declanşării conflictului, un membru al organizaţiei educaţionale – cadru
didactic, membru al personalului auxiliar, elev - sau managerul organizaţiei, mediatorul şi
negociatorul angrenaţi în diverse etape ale procesului de manageriere a conflictului;
Transmiţătorul - emiţătorul sau iniţiatorul mesajului poate fi în multe cazuri chiar
partea conflictuală sau o persoană cu status diferit de autoritate faţă de sursa de informare:
mai înalt, ca în cazul unui părinte care semnalează comportamentul neadecvat al unui cadru
didactic faţă de copilul său sau al unui director care sesizează declanşarea conflictului în
urma relatărilor unui membru din corpul didactic auxiliar sau nedidactic, etc., sau status de
autoritate mai scăzută
Mesajul între cel puţin două părţi comunicatoare, în forme verbale, paraverbale şi
non-verbale, descoperă un sens care de regulă în cadrul conflictului, este o secvenţă a
realităţii marcând procesul de non-identificare sistemică a uneia dintre părţile conflictuale,
acompaniată de sentimentele de nemulţumire, frustrare, indignare, etc.; aşadar, în mesaj,
,,elementele de intenţionalitate”17 din partea managerului de conflict se focalizează
deopotrivă pe efectele cognitive – cunoaşterea sursei, naturii, stagiului conflictului, dar şi pe
cele afective şi atitudinale pentru modificarea procesuală a comportamentului părţilor
conflictuale.
Codul este sistemul de semne şi simboluri utilizat în redactarea sensului mesajului în
formă sonoră, grafică, cu simboluri specifice, softuri lingvistice. A recepta şi a înţelege
sensul înseamnă a antama semnele cu abilitatea de a le decodifica şi conştientiza, potrivit
regulilor instituite în privinţa lor; regulile garantează construcţiile cu sens într-un limbaj dat,
iar complicarea sistemului de semne şi reguli poate amplifica starea conflictuală dintre
părţile conflictuale, fiind o cauză în virtutea căreia un manager al conflictului educaţional
trebuie să îşi ajusteze în mod corespunzător calitatea codului folosit în acţiunile de prevenire
şi diminuare ale conflictului sau ale perioadei post-conflict, ca şi în cadrul medierii,
negocierii sau a folosirii statusului de autoritate şi credibilitate.
Canalele de transmitere a mesajului la nivelul formal, oficial sau la cel informal,
neoficial, sunt prezente în forme variate în procesul de management al conflictului în
organizaţia educaţională, cele mai frecvente cuprinzând cererile, notificările, rapoartele,
planurile manageriale şi cele de muncă, referatele, rezoluţiile, circularele, notele interne,
recomandările, aprecierile, curriculum vitae, scrisorile, petiţiile, reclamaţiile, şedinţele,
întâlnirile personale, convorbirile personale, interviurile, teleconferinţele, etc.;
Mijloacele de comunicare care se constituie din suportul tehnic oferit de telefon, fax,
calculator, reţele audio-video, etc., sunt uneori, pentru unii manageri sau pentru unele părţi
conflictuale adevărate obstacole în calea comunicării, situaţie care trebuie să devină un
15
Gherguţ, A., Management general și strategic în educație, Polirom, Iași, 2007, p.193
16
Shannon, C., Weaver, W., The Mathematical Theory of Communication, 1949, apud Ștefănescu, S.,
Sociologia comunicării, Cetatea de Scaun, Târgoviște, 2009, p.29
17
Ștefănescu, S.,Sociologia comunicării, Cetatea de Scaun, Târgoviște, 2009, p. 45
349
factor motivant pentru dezvoltarea competenţelor manageriale în domeniul tehnologiei

informaţiilor, mai ales că sunt funcţionabile multe cursuri şi programe de iniţiere şi
perfecţionare în acest sens, la nivel judeţean, naţional şi prin mecanisme europene;
Receptorul reprezentat de destinatarul mesajului trebuie să aibă (la fel ca şi
iniţiatorul mesajului) capacitatea de a evita înlătura ,,dimensiunea obscurităţii”18, de a-şi
folosi capacitatea de receptare a semnelor. Procesul de decodare presupune perceperea
imaginilor cu sens, restituirea formei iniţiale a mesajului şi transpunerea sensului în
conştienţa receptorului; nu o dată, se poate asista la sincope în acest proces de decodificare
care antrenează disfuncţionalităţi, nu numai în comunicare, dar chiar în viaţa organizaţiei
educaţionale, creând un mediu favorabil declanşării sau escaladării de conflicte.
Comunicarea mesajelor şi a informaţiilor presupune un proces de interpretare şi
prelucrare din partea fiecărui manager şi membru al organizaţiei educaţionale, în vederea
evaluării şi selectării datelor relevante, cu scopul de a se obţine o reducere a incertitudinii în
ceea ce priveşte cunoaşterea şi înţelegerea viziunii, misiunii şi obiectivelor promovate de
organizaţia educaţională şi transpunerea lor în practica educaţională – situaţiile de confuzie
şi incertitudine putând marca negativ un mediu organizaţional sensibil din punct de vedere
conflictual.
Sursa multor impedimente în comunicarea educaţională, care pot conduce frecvent la
generarea de tensiuni conflictuale este identificată în diferenţa existentă între
intenţionalitatea transmiterii conţinutului sau a impactului mesajului şi calitatea receptării
acesteia de către membrii organizaţiei. Factorii perturbatori sunt elementele care intervin în
transmiterea mesajului ca obstacole sau surse de distorsiune în înţelegerea acestuia: pe plan
obiectiv prin calitatea inferioară a mijloacelor de comunicare (copiatoare vechi, lipsa
consumabilelor pentru fax, lipsa de acoperire a semnalului în localitate, sincope în
comunicarea pe reţele electronice, etc.) şi prin competenţe scăzute sau chiar inabilitatea
folosirii lor de către managerii din sistemul educaţional, prin insuficienţa timpului alocat
comunicării sau inoportunitatea acesteia; pe plan subiectiv,referirile în acest sens se pot face
la direcţionarea specifică a interesului managerului către alte subdomenii funcţionale ale
organizaţiei educaţionale, la capacitatea de exprimare sau de receptare a emiţătorului sau a
destinatarului, la starea de spirit sau dispoziţia celor implicaţi în procesul de comunicare.
Datorită amplitudinii misiunii sale sociale, organizaţia educaţională are nevoie de
calitatea informaţiei, a mesajului, care trebuie să fie determinată de exactitate, adecvare,
oportunitate şi eficienţă; astfel, comunicatorul în acest domeniu trebuie să aibă în vedere
veridicitatea informaţiei şi a sursei generatoare, căile de valorificare a informaţiei şi
adecvarea ei sub aspectul temporal şi discursiv, necesitatea şi efectele ei în cadrul
organizaţiei furnizoare de educaţie.
Etapele procesului de comunicare organizaţională19 în cadrul managementului
conflictului se derulează conform punctelor nodale generale şi presupun codificarea –
transpunerea sensului mesajului în simboluri de comunicare de către partea conflictuală sau
de către sursa de informare, un susţinător al acesteia sau dimpotrivă; transmiterea –
transferul mesajului codificat de la emiţătorul angrenat în situaţia conflictuală către
destinatar, de regulă cu autoritate managerială superioară; decodificarea – transformarea
simbolurilor în mesaj interpretat ca problemă sau situaţie problematică cu potenţial tensional
sau exploziv; filtrarea – deformarea sensului unui mesaj din cauza unor limite fiziologice,
psihologice sau tehnologice din partea părţilor conflictuale, a forului superior de autoritate
sau a mediatorului şi negociatorului; feedbackul – răspunsul receptorului, ce poate fi
manager educaţional, parte conflictuală sau a terţă parte (negociator, mediator)la mesajul
procesat.
18
Sălăvăstru, D., Psihologia educației, Polirom, Iași, 2004, p.175
19
350
Veridicitatea feedbackului către manager poate fi însă o coordonată variabilă

datorită unor factori inhibitori din partea părţii conflictuale receptoare,care pot fi de natură
psihologică – teama de confruntare directă, temerile cognitive sau care pot proveni din
inacurateţea sistemului de filtrare socială, ca inabilitatea de comunicare şi mascarea
sentimentelor.
Adevărata dimensiune a impactului mesajului asupra membrilor organizaţiei
educaţionale este descifrată corect de managerul care dispune de o percepţie obiectivă a
vieţii organizaţionale şi care îşi îndeplineşte principalele roluri în comunicarea
managerială: interpersonal – relaţia de comunicare constantă cu membrii organizaţiei;
informaţional – căutarea permanentă de informaţii care influenţează obiectivele şi
performanţele organizaţiei educaţionale şi decizional – valorificarea corectă a resurselor din
unitatea furnizoare de educaţie, rezolvarea situaţiilor conflictuale, identificarea soluţiilor
adecvate acestora şi comunicarea lor clară în cadrul colectivului organizaţional. 20 Un
manager educaţional şi mai bun (cum este el definit de Michael Armstrong21) are în plus şi
abilităţile de valorizare a unui climat organizaţional caracterizat de securitate, încredere,
libertatea opţiunilor şi a exprimării ideilor şi soluţiilor, şi pentru care formularea Voice and
Choice nu este doar un slogan cu inapetenţă semantică, iar în contextul managerierii
conflictului educaţional îşi poate dovedi competenţe de susţinere a procesului de modelare
comportamentală dorită prin convingere şi persuasiune.
Complexitatea conceptului de persuasiune, ca influenţă socială este dată de
multitudinea structurii relaţionale construite prin expunerea la mesaje şi înţelegerea acestora,
urmate de acceptarea ideilor şi succesiunea modificărilor atitudinale, comportamentale,
acţionale. Mecanismele fundamentale care îi asigură funcţionalitatea în spaţiul educaţional
se referă la ,,natura probelor, a argumentelor, la expresivitatea comunicării didactice şi la
natura, amplitudinea şi impactul ideilor comunicate”22.
Natura probelor semnifică argumentele prin care interlocutorul acceptă şi îşi asumă o
idee în modul de comunicare dialogică; conform retoricii aristoteliene, influenţa exercitată
este generată pe trei niveluri: statutul oratorului (ethos), logica argumentării (logos) şi apelul
la emoţii (pathos), manifestate cu multă vizibilitate în cadrul managementului conflictului
educaţional.
Autoritatea este un argument viabil, uşor recognoscibil în realitatea cotidiană,
deoarece recunoaşterea socială a poziţiei ierarhice a emiţătorului determină asumarea cu
uşurinţă a ideilor acestuia, dincolo de gradul lor de consistenţă şi rigoare.
,,Aşa ne-a spus nouă doamna învăţătoare” este o aserţiune cu similarităţi în
latinescul ,,Magister dixit”, adesea auzită de părinţii care supraveghează efectuarea temelor
de către copiii lor, probând argumentul prestigiului, al credibilităţii. Uneori, părinţii cu înaltă
pregătire într-un anumit domeniu, pot aduce contra-argumente pe o anumită temă pentru
acasă în cadrul şedinţei cu părinţii sau într-un alt spaţiu destinat activităţilor educative,
generând stări conflictuale. Pe de altă parte, profesorul considerat o autoritate de către elev,
poate impune acestuia o schimbare comportamentală exclusiv prin învestirea socială, însă
finalitatea comunicării didactice nu constă în generarea de tipare comportamentale automate,
ci în dezvoltarea unor structuri cognitive esenţiale de filtrare, analiză şi interpretare a
informaţiei adecvate sistemic.
În practică, persuasiunea didactică se poate exercita şi prin argumentul forţei;
utilizarea forţei fizice care ar trebui să fie un instrument perimat, din păcate, este încă un
fenomen prezent în pedagogia românească pe alocuri şi deseori în cadrul colectivelor de
elevi, producând puternice conflicte educaţionale, urmate de monitorizarea activităţii,
20
Mintzberg, H., The Nature of Managerial Work, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1980, apud
21
Armstrong, M., Cum să fii un manager și mai bun, Meteor Press, 2007
22
Sălăvăstru, D., Psihologia educației, Polirom, Iași, 2004, pp.199-210
351
mustrări, avertismente şi sancţiuni. Nivelul exagerat de autoritate apare şi în forme mai

subtile ce induc sentimentul de teamă ca ameninţarea cu pedeapsa (,,Voi cere scăderea notei
la purtare”) sau şantajul (,,Să ştii că primeşti notă mică dacă nu participi la concurs” sau
,,Continuă obrăznicia şi te las corigent”).
Expresivitatea comunicării educaționale și didactice în managementul conflictului,
considerată a fi o cerinţă imperioasă a unei comunicări productive, determină impresionarea
receptorului, a destinatarului mesajului, prin conţinut şi mai ales, prin forma de construcţie
discursivă care include elemente de limbaj ca accentul, pauzele, ritmul, figurile de stil;
există o legătură de proporţionalitate între dimensiunile de conţinut şi de formă ale unui
mesaj, astfel încât un incident minor nu trebuie tratat cu expresivitate accentuată de limbaj
pentru e evita gradul de emfază, de ridicol, sau chiar de penibil şi în revers, o temă
conflictuală importantă are nevoie de o anumită amplitudine retorică pentru obţinerea
eficacităţii dezirabile.
Inflexiunile vocii, intonaţiile convingătoare, modul de accentuare a cuvintelor,
postura, gesturile, mimica intervin cu forţă în transmiterea şi receptarea mesajului pentru a
genera emoţii şi sentimente părţilor conflictuale şi pentru a spori motivaţia pentru
modificarea atitudinală avută în vedere de managerul conflictului educaţional. Pentru
obţinerea efectului de impresionabilitate, care se constituie ca o condiţie favorabilă
procesului de identificare de soluţii la conflictul educaţional, managerul conflictului trebuie
să îşi construiască un stil de comunicare elegant, adaptat cerinţelor mediului educaţional,
care prin distribuţia gradată, în crescendo a elementelor de discurs expresiv poate determina
atât un model de autoritate, cât şi transformarea comportamentală vizată.
Într-o manieră similară ca importanţă în cadrul managementului conflictului
educaţional, acţionează pentru obţinerea eficacităţii discursive, elementele referitoare la
natura, amplitudinea şi impactul ideilor comunicate, respectiv logica argumentării,
extinderea expresivităţii prin elementele paraverbale şi non-verbale, ca şi noutatea
argumentului, ineditul ideii în discursul de acelaşi tip sau în ansamblul practicii experienţiale
a părţii conflictuale.
Relevanţa conţinutului ideatic, tehnicile de adăugare a artificiului, surprizei şi a
provocărilor de ordin lingvistic, capacităţile de afectivitate şi spiritualitate refac drumul
dintre un model plat de comunicare şi un discurs ţintit în mod real către o finalitate pozitivă
a etapei de manageriere a conflictului educaţional.
Indicii non-verbali şi structurile relaţionale în comunicarea din cadrul
managementului conflictului educaţional
Comunicarea în cadrul managementului conflictului educaţional, dincolo de
linearitatea şi secvenţialitatea procesului de transmitere a informaţiei, se bazează pe
interacţiunea dată de reciprocitatea şi circularitatea acţiunilor specifice şi pe prezenţa
reactivă a stimulilor generatori sau inhibitori ai tensiunii conflictuale; actele
comunicaţionale în cadrul conflictului aparţin unor membri sau unor grupuri aparţinând
organizaţiei educaţionale sau conexe acesteia, având un ansamblu de particularităţi
individuale completat de caracteristici ale contextului social.
Modificarea intenţionată a comportamentului părţilor conflictuale către obţinerea
statutului de părţi cooperante prin influenţă este relevată cu mai multă forţă prin modelul de
comunicare de tip circular retroactiv din teoria interacţionistă în care receptorul şi emiţătorul
au roluri de importanţă egală. În teoria Şcolii de la Palo Alto23, esenţa comunicării rezidă în
procesele relaţionale şi interacţionale (cu mare vigoare în aria conflictuală) şi în valoarea
comunicaţională a oricărui tip de comportament uman, conceptele definitorii ale comunicării
având astfel în vedere gradul de complexitate, multitudinea contextelor şi circularitatea
sistemului. Conflictul, ca proces socio-organizaţional permanent, are nevoie de o
23
Sălăvăstru, D., Psihologia educației, Polirom, Iași, 2004, pp.177-182
352
comunicare pe aceeaşi mărime, care cuprinde faţete comportamentale multiple cum sunt
cuvintele, mimica, gestica, privirea, spaţiul interindividual sau intergrupal.
Axiomele comunicării elaborate prin modelul interacţionist al comunicării se
adecvează in extenso pe rigoarea managementului conflictului educaţional, constituind linii
directoare fundamentale în suportul teoretico - metodic al managerului din acest domeniu al
vieţii organizaţionale.
1. Comunicarea este inevitabilă. Faimoasa aserţiune a acestei teorii exprimă
principiul conform căruia non-interacţiunea este imposibilă, deoarece orice comportament,
fie el conştient, intenţionat, planificat sau nu, are valoarea unui mesaj, deci a unui act de
comunicare.
Alternanţa de ton şi ritm, accentuarea unor cuvinte, gesturile, mimica, postura
corporală sunt componente ale comportamentului comunicaţional, cu semnificaţie distinctă,
mai ales în context conflictual; din această perspectivă, evitarea ca stil managerial de
abordare a conflictului educaţional pare un instrument de care managerul se poate dispensa
cu uşurinţă, substituindu-l cu soluţia atitudinii proactive, cu efecte benefice în viaţa
organizaţiei educaţionale.Detectarea strângerii de umeri din partea unui cadru didactic
dedicat meseriei, poate fi pusă în relaţie cu o falsă afişare atitudinală de detaşare, de
indiferenţă faţă de o anumită disfuncţionalitate organizaţională, de către directorul şcolii; o
informare succintă poate releva o stare tensională provenită în urma acuzaţiilor nedrepte
aduse de un membru al Comitetului de părinţi în cadrul şedinţei cu părinţii elevilor din clasa
respectivă. Detensionarea se poate realiza cu mai multă uşurinţă în acest punct prin discuţii
individuale cu fiecare parte implicată, părintele elevului şi cadrul didactic implicat.
2. Comunicarea este un proces ce se desfăşoară la două niveluri, informaţional şi
relaţional, acesta din urmă (adesea implicit, neconştientizat) incluzând indici de interpr
etare a conţinutului comunicării, cu referire la modul în care trebuie să fie înţeles nu doar
mesajul, dar şi natura relaţiei dintre comunicatori, extrem de importantă în cazul rezolvării
de conflicte, fie prin ridicarea statusului de putere sau prin metode integrative; relaţia se
exteriorizează pe plan verbal, oral sau scris, prin cuvinte şi sintagme ca decizie, avertisment,
mustrare, sancţiune, acord, parteneriat,colegialitate, vă sugerez, vă aducem la cunoştinţă,
vă cer să..., vă somăm, pretenţia mea este ...etc., cu posibilitatea aplicării acestora către
oricare membru al organizaţiei educaţionale, elevi, cadre didactice, manageri din sistem.
3. Comunicarea este un proces continuu, un schimb informaţional în flux constant
prezent cu preponderenţă în cadrul organizaţiei educaţionale prin dimensiunea esenţială a
comunicării de ordin didactic, la care se adaugă cea personală şi managerială. Dincolo de
legătura de cauzalitate lineară imediată dintre acţiune-reacţiune, stimul-răspuns, cauzele
unui conflict se pot identifica prin ,,punctarea secvenţei faptelor”24 într-o comunicare vizând
relaţia profesională sau personală în cadrul organizaţiei educaţionale. Astfel, conflictul care
pare a fi cauzat în percepţia managerului unităţii de învăţământ de neîndeplinirea cu
conştiinciozitate a sarcinilor de către profesorul de serviciu are de fapt acum latura
externalizată a unei tensiuni latente acumulate treptat pe de o parte prin întârzieri repetate la
orele de clasă, termene amânate de predare a documentelor şcolare, gradul ridicat de
inconsistenţă a lecţiilor asistate care au caracterizat activitatea cadrului didactic; pe de altă
parte, exprimarea aluzivă, insinuantă, chiar răutăcioasă a directorului de-a lungul anului
şcolar cu referire la cealaltă parte a determinat o reformare atitudinală negativă şi nicidecum
o pozitivare a ei.
4. Fiinţele umane folosesc două moduri de comunicare: digital şi analogic. Este
evidentcă în cadrul contextual al procesului de non-identificare sistemică, părţile
conflictuale, ca de altfel şi managerul conflictului, folosesc ambele maniere de comunicare
24
Sălăvăstru, D., Psihologia educației, Polirom, Iași, 2004, p.179
353
prin ale căror coexistenţă şi coabitare, mesajul devine complet şi cu încărcătură minimă de
ambiguitate.
Modul digital, având drept corespondent componenta informaţională, conţinutul
mesajului, este bazat pe o relaţie de tip arbitrar, care foloseşte cuvintele într-o sintaxă
logică complexă pentru a denumi semnificatul.
Componenta relaţională, analogică în raport mai direct cu ceea ce exprimă, este o
comunicare non-verbală prin expresia feţei, gesturile, postura, intonaţia, inflexiunile vocii,
ritmul, înlănţuirea expresivă şi, deşi lipsită de standardul sintactic, conţine elementul
semantic şi cel valorizator pentru naturii relaţiei dintre comunicatori.
Toate aspectele legate de managementul conflictului: prevenirea, minimizarea, non-
escaladarea, soluţionarea şi diminuarea efectelor lui se realizează prin modul digital, dar şi
prin utilizarea indicilor cu valoare relaţională pozitivă ai comunicării analogice. Multe dintre
elementele verbale, negativizate prin intonaţie şi mimică, exprimările ,,O idee excelentă!”,
,,Aveţi perfectă dreptate!” sau ,,Eşti foarte deştept.” pot fi generatoare de tensiuni în cazul în
care sunt însoţite de priviri cu subînţeles, de zâmbete maliţioase sau de accentuări
nepotrivite.
5. Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, după cum se
întemeiază pe egalitate sau diferenţă. În organizaţiile educaţionale, construcţiile relaţionale
de egalitate, între elevi, între cadre didactice sau între manageri educaţionali, au
propensiunea de reflectare comportamentală simetrică în cadrul conflictului, de identificare
a stimulului cu reacţia, la evitare sau agresivitate verbală şi fizică răspunzându-se cu acelaşi
tip de manifestare, de multe ori generatoare de potenţiale situaţii problematice.
Interacţiunea complementară vizează relaţia dintre o poziţie superioară şi un nivel
considerat inferior, caracterizată de neomogenitatea sau chiar contrastul dintre tiparele
comportamentale ale comunicatorilor din mediul educaţional; acest cadru relaţional poate
induce pe de o parte pozitivarea climatului organizaţional, prin calitatea superioară a
performanţei manageriale în cazul relaţiei profesor, diriginte – clasa de elevi, director de
şcoală – corp profesoral sau inspector şcolar – manageri ai unităţilor de învăţământ, dar şi
negativarea relaţiilor în organizaţia educaţională prin amplitudinea statusului de autoritate
ierarhică, prin exagerarea diferenţelor şi inhibarea comunicaţională.
6. Comunicarea este ireversibilă. - ,,Cuvintele dor” - este un truism cu atât mai
relevant în cadrul conflictului din mediul educaţional, în care ideile şi opiniile negative,
invectivele, ameninţările sunt exprimate cu referire la copii, adolescenţi, tineri şi personal cu
un grad ridicat de educaţie şcolară, dublată de autoritate pedagogică sau managerială, iar
efectul mesajului de acest tip nu poate fi eliminat, ci în cel mai bun caz (,,Iert, dar nu uit”),
diminuat prin scuze, explicaţii, precizări, completări; în filonul de înţelepciune populară,
românii au concentrat în alte forme expresive perspectiva acestei axiome, ca de exemplu
prin proverbele ,, Gura bate obrazul”, ,,În loc de aşa vorbe, mai bine îmi dădeai o palmă”,
,,Ce–i în guşă, şi-n căpuşă”.
Acest principiu al comunicării trebuie să aibă constanţă funcţională în activitatea
managerială focalizată pe rezolvarea conflictului educaţional, indiferent de stilurile variate
de abordare a situaţiilor tensionate ca aplanarea, compromisul, colaborarea, ca şi pe
reducerea impactului conflictului în perioada post-conflict.
7. Comunicarea presupune procese de ajustare şi acomodare. Substituţia subiectului
din această aserţiune cu conceptul,,managementul conflictului” conduce la un principiu real,
fundamental în acest domeniu managerial şi care produce eficacitatea discursivă prin
aplicarea lui; un bun manager trebuie să realizeze importanţa învăţării şi adecvării unui
comportament comunicaţional în cadrul organizaţiei educaţionale, excluzând la o manieră
imperioasă maximizarea alterităţii, a diferenţelor de ordin cultural, lingvistic şi
experienţial,ce poate conduce la escaladarea conflictului, la extinderea şi reizbucnirea lui, la
354
asperităţi în procesul de recuperare a funcţionalităţii organizaţionale în perioada post-

conflict.
Aserţiunea de mai sus conform căreia esenţa managementului conflictului este
reprezentată de comunicarea organizaţională şi interpersonală poate fi sprijinită şi de
comparaţia realizată prin transfer ideatic în zona managementului educaţional din teoria
analizei aspectelor psihosociologice ale comunicării.25Astfel, managementul conflictului
educaţional se înfăţişează ca un proces de interacţiune în care se manifestă relaţiile de
influenţă reciprocă între manager şi membrii organizaţiei poziţionaţi ca interlocutori în
comunicare, care se dovedeşte indispensabilă în toate etapele rezolvării de conflicte; el este
un act social, însă în contrast cu procesul de comunicare, are exclusiv dimensiunile de
intenţionalitate şi conştientizare; ca şi comunicarea, transcende graniţa verbalului,
subsumând un sistem variat de situaţii de comunicare, ca puterea exemplului practic,
apropierea interpersonală, gestica, mimica, postura; are o finalitate bine definită, ca şi în
cazul comunicării, însă obiectivul lui este prin excelenţă explicit.
Procesul de management al conflictului primeşte influenţe directe din mediul socio-
cultural în care funcţionează organizaţia educaţională şi, ca oricare sistem
perfectibil,îmbunătăţirea eficacităţii lui este dată de procesul de autoreglare prin feedback.
Bibliografia:
1. Abric, J. Cl., 2002. Psihologia comunicării: teorii și metode. Iași: Polirom apud
Sălăvăstru, D., 2004. Psihologia educației. Iași: Polirom
2. Armstrong, M., 2007. Cum să fii un manager și mai bun. Meteor Press
3. Gherguţ, A., 2007. Management general și strategic în educație. Iași: Polirom
4. Gherguţ, A., 2007. Management general și strategic în educație. Iași: Polirom
5. Mintzberg, H., The Nature of Managerial Work, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New
Jersey, 1980, apud Gherguţ, A., 2007. Management general și strategic în educație. 2007
CODUL DE ETICĂ ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

PREUNIVERSITAR
Lavinia Vişan
Dulea Mihaela
Colegiul Naţional „Ion Luca Caragiale”, Moreni
De ceva timp, sub formă de proiect a rămas Codul de etică din sistemul de
învăţământ preuniversitar. Este un document ce ar trebui să reglementezerelaţiile pe care
instituţia de învăţământ le are cu mediul său interior (angajaţi, management, elevi) şi
exterior (părinţi, parteneri, comunitatea etc). Acest lucru implică comportamente, atitudini,
proceduri, decizii, sancţiuni etc. În acest context instituţia are nevoie de un reper care să îi
ghideze scopurile, acţiunile şi comportamentele către o atitudine proactivă, responsabilăîn
concordanţă cu echilibru social şi de mediu.
După modelul managementul etic din firme, în şcoli ar trebui să existe un
departament de sine stătător, care să analizeze cazurile de încălcare a codului de etică –
impus sau nu la nivel naţional, stabilit sau nu doar la nivelul fiecărei instituţii de învăţământ.
Ar trebui ca organizaţia să meargă dincolo de grijile pentru evitarea expunerii legale
şi legislative şi să construiască un program care să faciliteze procesul de luare a deciziilor
bazat pe valori şi principii etice. Astfel, persoanele cu prerogative decizionale ar fi motivate
Abric, J.-Cl., Psihologia comunicării:teorii și metode, Polirom, Iași, 2002, apud Sălăvăstru, D., Psihologia
25
educației, Polirom, Iași, 2004, p.181
355
să ia decizii în funcţie de un set de criterii care să includă valorile organizaţionale, nu doar în

funcţie de legi, reguli şi evitând penalităţile pentru comportamentul greşit.
Organizaţia s-ar bucura de beneficiul asociat câştigării reputaţiei de organizaţie etică
şi ar profita de pe urma eficienţei operaţionale asociate cu comportamentul etic în afaceri.
Angajaţii cu putere decizională ar fi mai bine pregătiţi să facă alegeri mai corecte din punct
de vedere etic într-un mediu de lucru dinamic, iar liderii şi directorii departamentelor de
etică ar stabili în mod diferit scopurile programului lor. S-ar da astfel mai mică importanţă
pe conformarea la politici şi îndeplinirea standardelor minime cerute de legi şi reguli şi o
mai mare importanţă pe discuţii asupra conduitei etice, continuarea valorilor organizaţiei şi
efortul pentru cel mai înalt standard etic al conduitei în afaceri.
Personalul selectat pentru a conduce şi activă în departamentul de etică ar fi analizat,
pregătit şi evaluat diferit. Organizaţiile nu ar mai presupune că experienţa legală,
profesională şi de securitate sunt neapărat cele mai bune sau mai adecvate pentru o astfel de
activitate.
Aşteptările angajaţilor cu privire la participarea acestora în dezvoltarea şi
implementarea iniţiativelor etice ar fi realizate. Recunoscând beneficiile ce derivă din
programul de etică al organizaţiei, angajaţii ar demonstra o mai mare încredere pentru
angajamentul conducerii de a menţine cel mai înalt standard etic.
O „infrastructură etică” este formată din:
- o conducere integră, interesată de problematica etică a firmei şi care arată acest lucru;
- un cadru legal eficient (legi şi regulamente care formulează standarde de comportament şi
le impun);
- mecanisme de verificare eficiente (audit etic, proceduri administrative, evaluări etc.);
- coduri de conduită morală aplicabile;
- mecanisme de socializare organizaţională (educaţie şi training etic);
- tratarea echitabilă şi plină de respect a personalului şi stakeholderilor;
- un Birou etic (care să coordoneze programele etice) sau chiar o „structură” de birouri
dedicate administrării etice a organizaţiei;
- hotline etic;
- un mediu social stimulativ.
Principalele "instrumente" ale directorului unui Birou de etică, persoana ce se ocupă
direct de crearea şi conducerea unei organizaţiiintegre sunt: comitetele etice, codurile etice,
ombudsmanul etic, educaţia etică (trainingul etic), auditul etic, metodele de decizie etic,
hootline-ul eticşi consultanţa morală
Comitetele etice locale(de ex. din spital, universitate etc.) au şi ele o componenţă
foarte variată: de cele mai multe ori ele sunt formate din specialişti din respectivele domenii.
În tot mai multe cazuri sunt căutaţi şi oameni cu competenţă în domeniul etic corespunzător.
Funcţiile lor sunt multiple şi complexe:
(i) elaborarea şi dezvoltarea codului deontologic al instituţiei (sau al „manualului etic”);
(ii) evaluarea periodică a politicilor instituţiei sub aspect etic şi participarea la elaborarea de
politici etice noi;
(iii) formarea şi întreţinerea unei culturi instituţionale de natură etică;
(iv) consilierea sau consultarea morală (de pildă, în cazul unor categorii speciale de bolnavi
sau al unui conflict etic major apărut în universitate: caz complicat de hărţuire sexuală sau o
situaţie nouă, de expunere „indecentă” a unui cadru didactic, ce nu are o încadrare etică prea
clară);
(v) participarea la programele de educaţie etică a personalului şi asigurarea unei imagini
bune a instituţiei sub aspect moral.
(vi) protejarea drepturilor, siguranţei şi bunăstării membrilor instituţiei (e.g. a subiecţilor
umani implicaţi într-un proces de testare clinică a unui produs).
356
Un exemplu de comitet etic este Consiliul Naţional de Etică din Învăţământul

Preuniversitar, înfiinţat în vederea urmăririi modului în care se respectă codul de etică din
această ramură.
Acest Consiliu este format din 378 de membri, câte 9 membri pentru fiecare
judeţ/municipiul Bucureşti, constituiţi în Comisia de etică a judeţului/municipiului
Bucureşti, cu prestigiu profesional şi autoritate morală, reprezentând cadrele didactice,
părinţii şi organizaţiile neguvernamentale ce desfăşoară de minimum trei ani o activitate
semnificativă în domeniul învăţământului preuniversitar.
Consiliul elaborează codul de etică, pe care îl înaintează spre aprobare Ministerului
Educaţiei Cercetării, Tineretului şi Sportului şi urmăreşte aplicarea codului de etică prin
diseminarea normelor cuprinse în el. Consiliul evaluează, analizează şi soluţionează
sesizărilor şi reclamaţiile adresate în conformitate cu normele specifice; organizează
investigaţii în vederea validării sau invalidării corectitudinii sesizărilor şi reclamaţiilor
adresate în conformitate cu codul; iar după efectuarea investigaţiei cu privire la faptele
sesizate, se elaborează o decizie motivată, cât şi un raport.
Consiliul are datoria de a fi operativ, eficient şi echidistant atunci când analizează şi
soluţionează baterile de la prevederile codului. Trebuie să notifice, prin intermediul comisiei
de etică, atunci când apar cazuri care sunt de domeniul legii penale şi să pună la dispoziţia
acestora toate informaţiile pe care le deţine cu privire la cazurile respective. Dar totodată,
trebuie să activeze împotriva acţiunilor denigratoare şi calomnioase adresate atât
personalului cât şi unităţilor/instituţiilor de învăţământ preuniversitar. Acest consiliu oferă
consultanţă şi monitorizează modul de aplicare a codului de etică şi diseminează bunele
practici privind aplicarea lui.
Anual, consiliul trebuie să prezinte un raport public cu privire la faptele sesizate şi
analizate.
„Codul moral sau codul de etică al unei instituţii e un ansamblu coerent de valori,
principii şi norme morale, impuse prin sancţiuni de instituţie, pentru asigurarea unei vieţi
sociale şi profesionale reuşite, integre, pentru sporirirea bunăstării membrilor ei, a instituţiei
ca atare şi a societăţii în sens larg, pentru diminuarea sau eliminarea oricăror vătămări ce ar
putea fi aduse membrilor instituţiei, pentru respectarea demnităţii, integrităţii şi autonomiei
tuturor celor afectaţi de activităţile instituţiei şi pentru asigurarea unei protecţii egale,
imparţiale, a tuturor membrilor instituţiei în raporturile reciproce şi în relaţiile acestora cu
societatea în ansamblu.”
Codurile de etică sunt declaraţii de norme şi convingerile unei organizaţii. Aceste
norme şi credinţe sunt, în general, propuse, discutate şi definite de executivii din cadrul
firmei. Oricare ar fi procesul utilizat pentru determinarea lor, normele şi credinţele sunt apoi
distribuite în întreaga firmă. Un exemplu de element de cod este "angajaţii din această
societate nu acceptă ATENŢII”. Într-un cod etic, în general, normele sunt exprimate ca o
serie de declaraţii negative, pentru că este mai uşor să listezi lucrurile pe care o persoană nu
ar trebui să le facă decât să precizezi lucrurile pe care o persoană ar trebui să le facă.
Aproape toate companiile mari şi multe companii mici au coduri de etică.
Cu toate acestea, codurile de etică e puţin probabil să influenţeze persoanelor fizice
ca să fie mai etice în desfăşurarea activităţii. Pentru a fi eficace, codurile de etică trebuie să
fie parte dintr-un sistem de valori care intervine în cultura organizaţiei. Directorii trebuie să
prezinte angajamentul real pentru idealurile exprimate în codul scris, deoarece în cazul în
care comportamentul lor este în contradicţie cu codul formal, eficacitatea codului va fi
redusă considerabil. La un nivel minim, codul de conduită trebuie să fie specific problemelor
etice cu care se confruntă, în special, industria sau compania. Ar trebui să fie obiectul de
formare etică care se concentrează pe dileme efective cu care se confruntă angajaţii în
organizaţie. Codul de conduită trebuie să conţină mecanisme de comunicare pentru
357
diseminarea standardelor etice organizaţionale şi pentru raportarea de activităţi ilicite

percepute în cadrul organizaţiei de către angajaţi.
Organizaţiile trebuie să se asigure, de asemenea, că încălcările etice percepute sunt
investigate în mod adecvat şi că fărădelegile se pedepsesc. Cercetările sugerează faptul că,
cu excepţia cazului în care comportamentul etic este răsplătit şi comportamentul lipsit de
etică este pedepsit, aceste coduri de conduită scrise sunt puţin probabil eficiente.
Tipuri de coduri etice:
- Coduri fundamentate pe „drepturi”
- Coduri etice bazate pe un singur principiu
Legea românească menită să reglementeze buna conduită în cercetarea ştiinţifică (Legea
nr. 206/27.05.2004) sugerează înfăptuirea unui cod etic al cercetării bazat tot pe un singur
principiu: „Respectul faţă de fiinţa umană şi demnitatea umană, precum şi faţă de suferinţa
animalelor, care trebuie prevenită sau redusă la minimum”; mai mult chiar, e vorba şi de
„ocrotirea şi refacerea mediului natural şi a echilibrului ecologic, asigurându-se protecţia
acestora faţă de eventualele agresiuni produse de ştiinţă şi tehnologie”. Din acest principiu,
care e, de fapt, un principiu al respectului demnităţii în sens larg, se deduc apoi o serie de
„proceduri de aplicare a principiului”, legate mai ales de normele care interzic „nespunerea
adevărului” şi cer un comportament „echitabil”.
Un cod de etică bazat pe principii şi pe principiism are următoarele avantaje:
„1) Principiile includ valorile morale şi sunt larg recunoscute în lume, peste graniţele
profesiilor (nu trebuie să mai precizăm valorile în mod distinct şi nici să riscăm inventarea
unor „principii” ad hoc);
2) Principiile circumscriu sfera moralului (şi astfel evită confuzia cu valorile profesionale şi
cu „codurile de conduită” sau de „bune practici”). Ghidaţi de această confuzie, autorii unui
cod spun că prin el noi “instituim o profesie”; corect ar fi să spunem că “instituim o profesie
privită ca o comunitate morală”.
3) Odată cu principiile avem un ghid sigur pentru extinderea codului (motivul pentru care
majoritatea codurilor nu sunt dezvoltate e că nu există acest reper).
4) Nu puţin lucru, prin principiile etice larg recunoscute avem sentimentul apartenenţei la un
etos comun (măcar „european”)”
- Coduri bazate pe datorii morale specifice instituţiei (Codul deontologic al
consilierului juridic român, Codul etic al Societăţii jurnaliştilor profesionişti din
SUA)
- Coduri locale fundamentate pe principii de bază universale
- Coduri bazate pe tipuri de responsabilităţi
- Coduri bazate pe „principii” alese la întâmplare (codul e pur şi simplu o listă de
drepturi şi obligaţii pusă pe hârtie, fără nici o justificare şi fără vreo corelare internă)
- Coduri etice bazate pe valorile morale definitorii ale instituţiei
Codurile etice pot avea un impact pozitiv asupra comportamentului angajaţilor, dacă
ajung la cunoştinţa fiecărui angajat, dacă sunt susţinute de top-managerii organizaţiei, dacă
se referă la practici şi dileme etice specifice cu care se pot confrunta angajaţii (exemplu:
agenţii de vânzări care dau mită, persoane influente care primesc mită, specialişti care
falsifică informaţiile etc.) şi dacă aceste coduri sunt susţinute de un sistem de recompense şi
sancţiuni care să încurajeze comportamentul adecvat şi să descurajeze manifestările neetice.
De exemplu, Codul de etică din învăţământul preuniversitar cuprinde formularea
explicită a idealurilor, principiilor şi normelor morale pe care consimt să le respecte
personalul dinunităţile/instituţiile de învăţământ preuniversitar, inspectoratele şcolare şi
casele corpului didactic în activitatea lor profesională.
Acest cod funcţionează ca un contract moral între părinţi, elevi şi personalul
dinunităţile/instituţiile de învăţământ preuniversitar, inspectoratele şcolare şi casele corpului
didactic, contribuind la coeziunea personalului şi la formarea unui climat educaţional bazat
358
pe cooperare şi competiţie după reguli corecte. El este un document obligatoriu care

completează normativele în vigoare, privind activitatea din învăţământul preuniversitar, iar
în vederea urmăririi modului în care se respectă, se înfiinţează Consiliul Naţional de Etică
din Învăţământul Preuniversitar.
Bibliografie:
1.Frăţilă, C., Comportamentul organizaţional, Ed. Fundaţiei pentru Studii Europene, Cluj
Napoca, 2004, pp. 65
2.Mureşan, V., ,Managementul eticii în organizaţii, Editura Universităţii din Bucureşti,
2009, pp. 59 – 142
PROIECTAREA UNEI LECŢII BAZATĂ PE

EXPERIMENTARE VIRTUALĂ
Alexandrescu Elena
Școala Gimnazială „Matei Basarab”, Târgoviște
„Profesorii de succes sunt „constructori” de destine, nu doar persoane care vin la

școală pentru a transmite informații elevilor (similar cu rolul celui care îți livrează un
produs pe care l-ai comandat).
Profesorii de succes sunt cei care îi fac pe elevi să plece de la școala cu zâmbetul pe
buze și să se întoarcă fericiți a doua zi.
Profesorii de succes sunt cei care știu că au ales această carieră pentru rolul imens al
profesiei didactice în societate (chiar dacă societatea recunoaște acest lucru sau nu!).” Ion-
Ovidiu Pânișoară
Acest proiect este realizat în urma participării la Programul de formare continuă a
cadrelor didactice pentru formarea de competențe în utilizarea multimedia, instrumentaţia
virtuală şi web 2.0 (ProWeb), Abordări moderne în didactica Matematicii şi Ştiinţelor
Naturii. Macheta pentru proiectarea lecției a fost impusă de către formatori.
Disciplina: Matematică / Geometrie
Clasa : a VII-a
359
Unitatea: ARII
Titlul activităţii didactice : Ariile patrulaterelor
Timp : 2 h
Justificarea didactică pentru utilizarea Obiective de învăţare
experimentării virtuale
1. Recunoaşterea şi descrierea patrulaterelor în
configuraţii geometrice date
Aplicaţiile software utilizate la clasă
2. Identificarea patrulaterelor particulare
vor fi Cabri Geometry II Plus sau GeoGebra.
utilizând proprietăţi precizate
Cu ajutorul unui software (din cele două)
3. Utilizarea proprietăţilor calitative şi metrice
putem ”descoperi” în clasă, ariile
ale patrulaterelor în rezolvarea unor probleme
patrulaterelor studiate. Oricare din cele
4. Exprimarea prin reprezentări geometrice a
două aplicații software au în bara de
noţiunilor legate de patrulatere
instrumente măsurarea lungimilor unor
5. Alegerea reprezentărilor geometrice adecvate
segmente, perpendiculara pe o dreaptă, aria
în vederea optimizării calculelor de lungimi de
unui poligon.
segmente, de măsuri de unghiuri şi de arii
6. Interpretarea informaţiilor deduse din
reprezentări geometrice în corelaţie cu anumite
situaţii practice
Termeni cheie Resurse
Patrulatere (polygon), poligoane regulate-
Elevii clasei
pătrat (regular polygon), arii (area), paralele
Calculator pe care este instalat unul din cele 2
(parallel line), perpendiculară (perpendicular
software (Cabri Geometry II Plus sau
line), mediană (midpoint or center), pointer
GeoGebra)+ videoproiector
(Move)- cursorul care ne ajută să ”tragem”
Tablă, cretă, instrumente de geometrie pentru
de un vârf al unui patrulater pentru a
tablă și cele ale elevilor, caietele elevilor
modifica o anumită dimensiune
Desfăşurarea activităţii didactice
Enumeraţi principalele activităţi de învăţare propuse în cadrul proiectului.
1. Cu ajutorul software-ului GeoGebra desenăm un triunghi (Fig.1), un triunghi dreptunghic
(Fig.2), un triunghi și o mediană corespunzătoare unei laturi (Fig.3). Voi prefera să desenez
fiecare figură geometrică astfel încât lungimile laturilor să fie numere naturale.(aplicația1)
2. Din bara de instrumente selectăm icon-ul care să ne deschidă caseta de instrumente pentru
arii și aflăm aria fiecărui triunghi. Reactualizăm astfel formulele pentru aria triunghiului, aria
unui triunghi dreptunghic și proprietatea medianei, într-un triunghi (O mediană împarte un
triunghi în două triunghiuri echivalente). Reamintesc elevilor că poligoanele cu arii egale se
360
numesc echivalente. Notăm pe tablă toate formule.

3. Din bara de instrumente selectăm icon-ul care să ne deschidă caseta de instrumente pentru
lungimi și măsurăm fiecare dimensiune de care avem nevoie, în calculul ariei respectivei figuri
geometrice. Pentru că elevii au învățat și în anii precedenți aria triunghiului, trebuie să indice ei
ce segmente să măsurăm, pentru a verifica dacă obținem același rezultat cu cel indicat de soft.
Pentru Fig.1 demonstrăm relația de invarianță a ariei.
4. Cu ajutorul software-ului GeoGebra desenăm un patrulater (Fig.4) și un paralelogram (Fig.7)
. Desenăm fiecare figură astfel încât lungimile laturilor să fie numere naturale.(aplicația 2)
5. După ce am verificat ariile de la aplicația 1, discutăm cum putem afla aria unui patrulater.
Dacă elevii nu ”găsesc” ideea, împărțim patrulaterul, cu ajutorul unei diagonale, în două
triunghiuri
(Fig.5 și Fig.6 - aplicația 2 ).

Verificăm dacă suma ariilor celor două triunghiuri ne dă aria patrulaterului indicată de soft.
Stabilim că într-un paralelogram construirea unei diagonale, determină două triunghiuri
congruente, deci echivalente. Scriem ariile celor două poligoane și verificăm cu ajutorul icon-
ului aria paralelogramului.
6. Cu ajutorul software-ului GeoGebra desenăm un dreptunghi (Fig.8), un romb (Fig.9), un
pătrat (Fig.10), un trapez (Fig.11).(aplicatia 3) Cu ajutorul icon-ului pentru arii, aflăm aria
fiecărui patrulater. Definim dreptunghiul, rombul, pătratul și pentru aceste patrulatere deducem
formulele. Notăm pe tablă toate formule pentru ariile figurilor desenate. Definim trapezul,
deducem formula. Construim linia mijlocie și deducem formula și în funcție de aceasta.
361
7. Construim un triunghi și medianele triunghiului cu GeoGebra. Arătăm că triunghiurile

formate de centrul de greutate și laturi sunt echivalente. (aplicatia 4)
8. Desenăm un trapez isoscel ortodiagonal cu GeoGebra și înălțimea trapezului. Măsurăm
lungimile bazelor și înălțimea, elevii trebuie să observe că aria este pătratul mediei aritmetice a
bazelor și înălțimea este semisuma bazelor. Experimentăm proprietatea, modificând lungimile
bazelor. Îi ajut pe elevi să deducă relația conform căreia înălțimea într-un trapez isoscel
ortodiagonal este media artimetică a bazelor. (aplicatia 5)
9. Desenăm un trapez cu GeoGebra. Arătăm că ariile triunghiurilor formate de punctul de

intersecție al diagonalelor și laturile neparalele ale trapezului sunt echivalente. (aplicatia 6)
Dacă elevii vin cu laptop-urile îi grupez în funcție de câte sunt, dacă nu, lucrăm la calculatorul
pe care-l avem și ceilalți privesc pe videoproiector, discutând fiecare pas. După fiecare
experiment notăm în caiete formulele, facem desenele corepunzătoare.
Finalizarea proiectului
Elevii trebuie să formeze grupe de câte 5 elevi și să facă demonstrația sintetică a aplicațiilor
4,5,6. Fiecare grupă trebuie să rezolve demonstrația unei proprietăți (profesorul stabilește care
362
proprietate este demonstrată de către fiecare grupă). Câte două grupe vor avea de demonstrat
aceeași aplicație. După timpul acordat pentru rezolvare, vor discuta împreună cea mai bună
rezolvare și aceea va fi prezentată clasei.
Evaluarea
Abilităţi şi cunoştinţe Deprinderi tehnice
Pentru a verifica cunoștințele însușite în cadrul lecției
în culegere avem o ”Fișă de autoevaluare” care Să învețe să lucreze cu software-ul
conține atât itemi cu răspuns scurt, itemi cu alegere respectiv, să învețe câțiva termeni în
duală, cât și itemi prin asociere sau fișă de evaluare engleză, să poată construi triunghiuri,
formativă, dar această evaluare va avea loc în mediane, patrulatere, înălțimi, etc.
următoarea oră de curs.
Autoreflecţia
Scrieţi câteva consideraţii personale privind desfăşurarea activităţii didactice (în cazul în care
aceasta a fost implementată în clasă). Întrebările de mai jos vă pot ghida reflecţia:
1. Cât de reuşită apreciaţi că a fost activitatea didactică pe care aţi desfăşurat-o?
A fost o lecție foarte reușită și apreciată atât de elevi (beneficiarii acesteia), cât și de colegi.
2. Care au fost punctele forte, dar punctele slabe ale acestei activităţi?
Punctele forte-fiind deja construite figurile lecția s-a desfășurat mult mai repede, am avut
mai mult timp la dispoziție decât dacă construiam totul în timpul orei, atractivitatea a fost mai
mare.
Punctele slabe- inexistența unui cabinet, în care să lucreze cel mult 3 elevi la un computer.
3. Ce modificări ar fi necesare pentru îmbunătățirea activității didactice viitoare?
I-aș lăsa pe elevi să găsească modalități de calcul al ariilor jucându-se efectiv cu figurile
respective, cu condiția să avem fiecare calculatorul nostru. Astfel s-ar implica toți elevii.
4. Care a fost reacţia elevilor la activitatea didactică propusă (referitor la modalitatea/strategia
de predare)?
Copiii sunt oricum atrași de lecțiile astfel proiectate, mai ales că nu avem un cabinet și nu
lucrăm întotdeauna așa. Aparent lecția poate fi mai facilă, dar tot studiul individual rămâne de
bază. Cu certitudine elevilor le plac astfel de lecții, învățarea făcându-se prin descoperire.
5. Care a fost feedback-ul elevilor (referitor la însușirea cunoștințelor predate)?
Au recepționat mai ușor mesajul, soft-ul arătându-le aria și după aceea, elevii, calculându-o
cu ajutorul formulelor.
6. Care a fost atmosfera de lucru pe parcursul activităţii didactice?
Atmosfera a fost plăcută, lecția a fost dinamică, interesantă și foarte densă.
Bibliografie:
1.Pânișoară, I.O. 2015. Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică, București:
Polirom;
2.***: Programă Şcolară Matematică clasele a V-a, a VI-a, a VII-a și a VIII-a, București, 2009;
3.Turcitu,G.&Rizea, I. Manual de Matematică pentru clasa a VII-a , Drobeta Turnu-Severin,
1999,Ed .Radical
4.***: Curs ProWeb, Abordări moderne în didactica Matematicii şi Ştiinţelor Naturii
5.***: Cabri: maths software for students. 3D geometry and algebra sofware. Learn mathematics
with Cabri, http://www.cabri.com/;
6.***: GeoGebra, http://www.geogebra.org/;
363
EXPERIENȚE DIDACTICE DE SUCCES ÎN ȘCOALA

GIMNAZIALĂ NUCET
Andrei Adela Maria
Matei Nicoleta Otilia
Şcoala Gimnazială Nucet
Moto: ,,Să formezi o echipă este doar începutul,

Să rămâi împreună este progresul,
Să lucrezi împreună este succesul!” (Henry Ford)
În acest articol, dorim să împărtășim experiența noastră în cadrul programului de

formare ,, Abordări moderne în Educația pentru Sănătate”- EduForHealth, program derulat
în acest an școlar. A fost o experiență deosebit de plăcută pentru toți participanții, o
modalitate optimă de răspuns la nevoile de dezvoltare profesională.
Au fost derulate două module de curs și de lucrări practice: ,,Aspecte inovative ale
instruirii în contextul Educației pentru Sănătate “ și ,, Provocări actuale în știința
alimentelor”.
Considerăm că ,,Educația pentru sănătate” la nivelul școlii reprezintă una din
principalele căi de promovare a cunoștințelor corecte privind diferite aspecte ale sănătății și
totodată de formare a atitudinilor si deprinderilor indispensabile unui comportament
responsabil si sănătos. În multe țări, educația pentru sănătate este obligatorie în școli,
începând din clasa întâi până în a douasprezecea, folosindu-se pentru fiecare ciclu de
dezvoltare programe și materiale didactice adecvate vârstei.
În urma participării la acest program de formare continuă, fiind conștiente de rolul
alimentației sănătoase pentru dezvoltarea fizică și intelectuală a elevilor, am aplicat la clasă
diverse activități privind:
- Nutrienții și rolul acestora în alimentația sănătoasă
- Compoziția produselor alimentare
- Etichetarea alimentelor
- Bune practici de igienă alimentară
Elevii și-au manifestat interesul față de aceste activități, au cooperat la realizarea
sarcinilor, metodele de instruire fiind inovative pentru a face din fiecare oră o cale de acces
la metode şi instrumente de cunoaştere moderne. Ei au fost implicați în experiențe noi,
menite să îi ajute să descopere informații noi.
Activitățile s-au materializat prin:
- realizarea unor postere care să cuprindă reflecții ale gândirii fiecăruia în ceea ce privește
stabilirea și respectarea regulilor de igienă, etichetarea alimentelor, compoziția produselor
alimentare și rolul nutrienților în alimentația sănătoasă.
364
- observarea piramidei alimentației rationale, descrierea importanței alimentelor observate

pentru menținerea sănătății, explicarea așezării alimentelor în piramida alimentației
sănătoase
- prezentarea alimentelor sănătoase și a unei diete echilibrate.

Pentru a forma la elevi deprinderea de a consuma cât mai multe fructe şi legume
proaspete, în săptămâna Școala altfel ,vom organiza activități, la care să participe şi părinţii
elevilor: “Cum preparăm o salată de fructe?”, ,, Reguli de igienă alimentară”.
În cadrul comisiei metodice a diriginților și profesorilor au fost diseminate aspectele
inovative ale instruirii :
- activitățile specifice proiectării, organizării și derulării activității didactice la disciplina
,,Educație pentru sănătate”,
- strategii și forme de evaluare (elaborarea matricei de specificații pentru o unitate de
învățare și construirea unui instrument de evaluare),
- instrumentele informatice folosite în predarea Educației pentru sănătate,
La nivelul comunității:
- în cadrul lectoratelor cu părinții s-au purtat discuții privind alimentația sănătoasă a elevilor
și adoptarea unui stil de viață sănătos. Părinții au înțeles că un feedback pozitiv din partea
copilului vine numai dacă se implementează în conștiința acestuia noțiunile de
responsabilitate, eficiență, implicare etc. Reușita constă în disciplină, stabilirea unor reguli
care să fie respectate de toți membrii familiei ți asumarea unor responsabilități.
În concluzie, programul de formare,, Abordări moderne în Educația pentru Sănătate ,
ne-a oferit posibilitatea de a aprofunda domeniul educaţiei pentru sănătate, de a analiza
percepţiile generale cu privire la acest subiect, de a gândi metode şi instrumente practice şi
atractive pentru a oferi elevilor şi părinţilor informaţii, sugestii esenţiale pentru adoptarea
unui stil de viaţă sănătos.
Educația pentru sănătate realizată timpuriu, prin intermediul școlii, va putea
contribui cu succes și într-un mod evident, la îmbunătățirea și creșterea calității vieții.
Bibliografie:
***: http://eduforhealth.ssai.valahia.ro/main/index?lang=ro
365
IMPORTANȚA FORMĂRII CADRELOR DIDACTICE

DEBUTANTE DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Bacheș Alina Elena
Roșoiu Iulia Maria
Motto: ,,Meseria de profesor este o mare şi frumoasă profesiune, care nu seamănă

cu nicio alta, o meserie care nu se părăseşte seara, odată cu hainele de lucru. O meserie
aspră şi plăcută, umilă şi mândră, exigentă şi liberă, o meserie în care mediocritatea nu e
permisă, unde pregătirea excepţională este abia satisfăcătoare, o meserie care epuizează şi
înviorează, ingrată şi plină de farmec.” (Victor Hugo)
Un învăţământ modern solicită cadrului didactic o adaptare rapidă la noile solicitări
ale sistemului educaţional. Cadrul didactic trebuie să-şi îmbogăţească în mod permanent
cultura în disciplina pe care o predă şi în pedagogie şi, nu în ultimul rând, să-şi dezvolte
competenţele de comunicare. Formarea continuă este o necesitate cu caracter permanent
pentru toate cadrele didactice, indiferent de ciclul de învăţământ în care activează (preşcolar,
primar, gimnazial, liceal, profesional) sau vechimea în sistem.
Procesul învăţării moderne se bazează pe valorificarea tuturor dimensiunilor şi
laturilor personalităţii umane. Din acest motiv învăţarea trebuie să fie inovatoare,
participativă, permanentă, adică o “educaţie pe tot parcursul vieţii”.
Formarea cadrelor didactice constituie o strategie prin care se poate asigura
dezvoltarea calităţii învăţămîntului. Calitatea în educaţie presupune şi puterea acesteia de
diferenţiere în funcţie de nivelul formării, de înzestrarea intelectuală a celor formaţi , de
competenţele cerute de piaţa muncii .Este evident rolul formării continue pentru realizarea
calităţii în educaţie. Întrucât sistemele educative se caracterizează prin dinamism, formarea
devine o pârghie importantă pentru a asigura reorientarile necesare ale educaţiei. Formarea
continuă profesionalizează formatorul educaţional încât domeniul să răspundă nevoilor
personale ale educaţilor şi obiectivelor educaţiei. Educatorul profesionalizat are puterea de a
ameliora calitatea, de a promova schimbarea, de a asigura eficacitatea educaţiei, de a
anticipa schimbarea.
În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este
demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare. Noul
Curriculum Naţional accentuează faptul că documentele de proiectare didactică sunt
documente administrative care asociază într-un mod personalizat elementele programei –
competențe – conţinuturi – activităţi de învăţare – cu alocarea de resurse (de timp şi
materiale) considerată optimă de către cadrele didactice pe parcursul unui an şcolar.
Actualele programe şcolare nu mai asociază conţinuturilor o alocare temporală şi o
anumită succesiune, prescrise fără drept de apel, rolul învăţătorului în conceperea şi
organizarea activităţii în clasă devenind mult mai important. Reforma curriculumului sau
cea a proceselor de instruire nu poate conduce la rezultatele aşteptate decât dacă se trece de
la evaluarea cantitativă la cea calitativă. Curriculumul şi evaluarea, componente ale aceluiaşi
sistem, se află în strânsă legătură şi în relaţie biunivocă.
Toate cadrele didactice trebuie sprijinite pentru a înţelege că, fără a se produce
schimbările în activitatea la clasă, nu se poate vorbi despre o reformă autentică şi profundă.
Programul de formare răspunde nevoilor de formare ale cadrelor didactice debutante
din judeţul Dâmboviţa, având în vedere analiza nevoilor de formare făcută la finalul anului
şcolar 2014 – 2015. Prelucrarea informaţiilor obţinute în urma centralizării răspunsurilor
oferite la chestionarul aplicat, pune în evidenţă faptul că în multe dintre şcolile din judeţ,
366
cadrele didactice care sunt în primii ani de activitate, din învăţământul primar, au nevoie de
formare pe probleme de proiectare curriculară şi de evaluare centrată pe competenţe.
Programul de formare “Consilierea și formarea cadrelor didactice debutante din
învățământul primar” este un suport în special pentru debutanţi, un sprijin ştiinţific şi practic
necesar pentru proiectarea învăţării la care elevul să fie parte activă, precum şi pentru
aplicarea metodologiei de evaluare în învăţământul primar.
Direcția prioritară căreia îi corespunde programul de formare este: programe pentru
pregătirea debutanților în vederea susținerii examenului național de definitivare în
învățământ.
Competenţele vizate în cadrul acestui curs de formare au fost:
- prelucrarea conținuturile științifice specifice disciplinelor de examen, prin
aplicarea în situații educaționale variate, specifice învățământului primar;
- valorificarea conținuturile metodicilor de specialitate, în vederea formării la elevi a
competențelor cheie și transversale;
- realizarea unor conexiuni intra/ interdisciplinare, în contexte educaționale specifice
învățământului primar;
- operarea cu conținuturile metodicilor de specialitate pentru luarea unor decizii care
să conducă la reglarea (dezvoltarea/ ameliorarea) componentelor procesului instructiv –
educativ;
- realizarea unor conexiuni între achiziţiile dobândite prin studiul disciplinelor
psihopedagogice şi domeniile de specialitate.
Modulele tematice au fost structurate astfel:
Modulul 1 - Curriculum în învățământul primar
Modulul 2 - Abordarea integrată a disciplinelor din învățământul primar.
Modulul 3 - Evaluarea în procesul de învăţămant și educaţiela clasele pregătitoare - IV
Modulul 4 - Centrarea pe competenţe – caracteristică a evaluării moderne
Modulul 5 - Strategii tradiționale și moderne de predare-învățare în învățământul primar
Modulul 6 - Instruirea diferențiată
Modulul 7 - Managementul clasei de elevi
Modulul 8- Programa examenului naţional de definitivare în învăţământ-aplicații
Modalitățile de evaluare a cursanţilor constau în:
Pentru evaluarea de parcurs, s-au folosit modalităţile următoare: evaluarea
produselor elaborate de cursanţi, în funcţie de obiectivele operaţionale stabilite pentru
fiecare subtemă.
Pentru evaluarea finală, s-au abordat ca modalităţi următoarele: a)portofoliul
participanţilor, care a conţinut următoarele piese: o schema orară; planificarea calendaristică
la o disciplină din planul cadru pentru clasa pregătitoare - IV; proiectul unei unităţi
tematice; o probă de evaluare; un instrument de evaluare complementară; un proiect
didactic; b)fişe de evaluare aplicate de formator.
Aspecte identificate de formator/ formatori în urma derulării acestui curs de formare:
Participantele la curs au fost interesate de întreg programul prezentat, au participat activ, au
apreciat ca fiind utile de temele abordate. În activităţile cu caracter practic- aplicativ s-a
valorizat experiența lor profesională.
Prezenţa lor la curs a demonstrat că au participat cu plăcere la rezolvarea tuturor
sarcinilor de grup, iar rapiditatea, spontaneitatea şi creativitatea au fost atributele unor
produse de grup valoroase. De asemenea, au apreciat calitatea informaţiilor din prelegerile
formatorului, PPT-urile, materialele video prezentate.
Cursantele au demonstrat că au capacitatea de a înţelege corect informaţiile, că pot să
se adapteze la toate cerinţele temelor abordate, că pot disemina cu colegii, dar şi cu copiii
informaţiile primite, au apreciat pozitiv activitățile directe care le-a oferit numeroase ocazii
de învățare activă. Un element esenţial a fost acela de a valorifica din plin cele mai bune
367
practici educaţionale în favoarea copiilor. Am constatat pe toată perioada cursului o

mobilizare şi o participare activă a tuturor cursanţilor, o implicare şi angajare, dovedind
astfel că și-au însuşit in mod temeinic şi activ toate conținuturile tematice propuse.
Crearea unui echilibru între partea teoretică şi practică a programului a dat
posibilitatea cursantelor să dovedească o înţelegere a acestuia, dar şi dorinţa de a studia mai
mult, de a pune în practică o serie întreagă de bune exemple educaţionale. Prezenţa
cursantelor la activitatea de formare a fost de 95%. Acest fapt s-a datorat interesului,
motivaţiei şi preocupării pentru propria dezvoltare profesională, dorinţei de a identifica şi
aplica practici educaţionale alternative /moderne, centrate pe copil.
Metodele şi instrumentele de evaluare utilizate (observarea sistematică, fişa de
autoevaluare, portofoliul) au facilitat înregistrarea următoarelor reacţii ale cursantelor:
curiozitate, interes pentru problematica abordată în cadrul programului de formare, dorinţa
de a asimila noi cunoştinţe, de a „explora” noi modalităţi de abordare a procesului
educaţional, entuziasm, angajare în procesul învăţării, concentrare/focusare pe sarcinile
propuse, implicare cognitivă şi emoţională în activităţile de învăţare, iniţiativă în abordarea
sarcinilor de lucru, în distribuirea / asumarea rolurilor în cadrul grupului, angajare facilă în
discuţii de grup, contribuţii constructive la dezbateri, dorinţă de împărtăşire a propriei
experienţe, interacţiune cu „sens” în grupul de lucru, furnizare de feed-back
formatoarelor/celorlalte cursante, disponibilitate pentru reflecţie personală şi reflecţie în
grup, precum şi interes, motivaţie şi preocupare pentru propria dezvoltare profesională.
De asemenea, cursantele au demonstrat faptul că trebuie să valorizeze potenţialul
prin care copiii îşi exprimă cunoştinţele şi emoţiile, să practice un demers didactic centrat pe
copil şi să promoveze în practica didactica o pedagogie a relaţiilor prin care învăţarea se
realizează făcând conexiuni între lucruri , concepte, experienţe şi interacţiuni cu mediul
înconjurător.
Demersul activităţilor a fost adaptat în permanenţă nevoilor grupei. Metodele folosite
pe parcursul sesiunilor de formare au fost variate şi au implicat activ toate participantele în
actul formarii. Acestea au avut menirea de a facilita conţinuturile transmise, de a înlesni
procesul de înţelegere, aprofundare şi transfer al elementelor specifice învăţării centrate pe
competenţe. Atmosfera de lucru a fost stimulantă şi a încurajat cursantele să participe la
activitatea de formare cu entuziasm, să se angajeze activ în procesul învăţării, să se
concentreze pe sarcinile propuse. Jocurile de energizare şi de rol au destins atmosfera, au
făcut legătura cu temele prezentate.
Temele pentru acasă şi piesele de portofoliu au fost realizate integral, cursantele
dovedind disponibilitate pentru dezvoltare profesională şi personală şi atitudine
responsabilă faţă de profesia didactică. Pentru rezolvarea acestora şi întocmirea
portofoliului, formatoarele au oferit sprijin individualizat şi feed-back permanent.
Concluzionând, relevante pentru dezvoltarea profesională şi personală a cursantelor
sunt următoarele capacităţi/ abilităţi/ atitudini dezvoltate/ consolidate prin intermediul
acestui program de formare: gândirea critică, gândirea creativă, rezolvarea de probleme,
adoptarea deciziilor, gestionarea emoţiilor/ sentimentelor, capacitatea de a comunica şi a
relaţiona eficient în cadrul unei microcomunităţi profesionale/ de învăţare, deprinderea de
ascultare activă, empatică, capacitate de autoevaluare / interevaluare şi atitudinea pozitivă şi
reflectivă faţă de profesia didactică.
a) Feedback oferit de formabili în urma desfășurării cursului:
- mă bucur că toate cunoştinţele însuşite au putut fi puse în practică la clasă, rezultatul fiind
unul bun, copiii fiind deschişi la nou, la schimbare; doresc să pun în practică şi pe viitor tot
ceea ce am învăţat şi să nu uit că “greşeala poate fi valorificată”;
- în urma cursului am dobândit competenţe de proiectare didactică, amenajarea spaţiului
educaţional, de evaluare;
- consider că acest curs a fost activ, de interes pentru activitatea didactică, de calitate;
368
- eficienţa muncii în echipă; valorificarea produselor; importanţa cunoaşterii de către

comunitate a muncii noastre;
- competenţe în ceea ce priveşte proiectarea didactică, am învăţat să pun accentul mai mult
pe proces şi nu pe produs;
- partea teoretică ar fi putut avea o pondere mai mică sau cel puţin egală cu partea
practică;
- fundamentarea procesului de predare-învăţare se realizează pe baza studiului aprofundat
şi continuu al copilului de către învăţător; familiarizarea cu predarea din perspectivă
integrată;
- abilitatea de a promova educaţia centrată pe copil; abilitatea de a utiliza documentarea
pedagogică în scop de instrument de cercetare pentru studierea copiilor în timpul procesului
de învăţare;
- respectarea nevoilor de învăţare ale copilului în funcţie de particularităţile de vârstă,
- familiarizarea cu noile programe centrate pe competenţe;
- cunoașterea documentelor oficiale; întocmirea documentației specifice claselor primare;
- între programa școlară-planificarea calendaristică- proiectele unităților de învățare trebuie
să fie concordanță; la fel și între obiectivele cadru - obiectivele de referinţă, conţinuturile
învăţării – activităţile de învăţare;
- întocmirea documentației specifice claselor primare;
- modalităţi concrete de prezentare a ofertei educaţionale a şcolii – de alegere a cursului
opţional adecvat nevoilor şi intereselor elevilor, precum şi specificului local;
- realizarea cursului de opțional cu elevi din cadrul mai multor clase;
- oferirea de modele corecte de planificări, proiecte didactice, programe de curs opțional,
teste de evaluare, instrumente de evaluare; prezentarea tipurilor de evaluare; proiectarea
corectă a unui demers didactic;
- implicarea elevilor în procesul de autoevaluare; avantajele evaluării formative pentru elev
şi pentru cadrul didactic;
- modalităţi de evaluare ce pot fi utilizate în ciclul primar în contextul învăţării active;
- modalităţi de evaluare ce pot fi utilizate în ciclul primar în contextul învăţării prin
cooperare;
- analiza domeniilor de competențe cheie;
- elaborarea unor instrumente de evaluare;
- modalităţi de utilizare a proiectului pluridisciplinar în procesul de învăţare - evaluare;
- conceperea unei structuri şi a paşilor unui proiect, activitate în grupuri mici;
- s-au oferit foarte multe explicaţii; colaborarea cu colegii a fost benefică; atmosfera de
lucru a fost plăcută, antrenantă, modul de prezentare a fost plăcut şi interesant;
- cursul prezintă interes pentru: completarea, îmbogățirea cunoștințelor; pentru o mai bună
abordare; perfecționare; îmbunătățirea modului de proiectare a unei programe de opțional și
a unei oferte de opțional bogate; oportunitatea transdisciplinarității cursurilor.
Dezvoltarea profesională reprezintă un punct de maxim interes și o prioritate pentru
cadrele didactice debutante. Programul propus a urmărit îmbunătăţirea competenţei
profesionale a cadrelor didactice debutante, a contribuit la dezvoltarea durabilă a mediului
educaţional, iniţiativele luate în considerare vizând toate domeniile fundamentale ale
învăţării: a învăţa pentru a cunoaște, pentru a comunica, pentru a acţiona, pentru a convieţui
și pentru a se înnoi pe sine și societate.
Bibliografie:
1. Cristea Sorin, 1998, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică,
București
2. Romita Iucu, 2006, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Humanitas
Educațional , București
369
CULTURĂ ȘI CIVILIZAȚIE SPANIOLĂ

Bălan Laura
Liceul Tehnologic Nucet
În perioada 22.02.2015- 20.03.2015 am urmat programul de perfecționare

,,Formator " organizat de S.C.SCHOOL CONSULTING S.R.L. Acest curs mi-a fost necesar
pentru realizarea orelor de Cultură şi civilizaţie spaniolă pentru o grupă de 15 elevi.
Cursul de Cultură şi civilizaţie spaniolă se adresează elevilor Liceului Tehnologic
Nucet beneficiari ai proiectului Progressive and innovative approaches in basic football
training derulat in cadrul programului Erasmus +, acțiunea Learning Mobility of
Individuals- VET learners and staff mobility.
Beneficiarii proiectului s-au deplasat pe perioada 21 februarie-5 martie în regiunea
Valencia din Spania. Pentru aceasta este necesar ca elevii implicați în proiect, să cunoască
și să fie familiarizați cu noţiuni de civilizaţie și cultură spaniolă: obiceiuri, sărbători,
gastronomie, mentalităţi, stil de viaţă, preocupări cotidiene, domenii de interes etc. Sunt
abordate și repere politice, economice, sociale, cotidiene şi culturale, în vederea descoperirii
Spaniei .
În acelaşi timp, cursul de Cultură şi civilizaţie spaniolă îşi propune să îi determine pe
elevi să îşi însuşească un set de competenţe cu implicaţii transdisciplinare, de exemplu:
îmbogăţirea cunoştinţelor de cultură şi civilizaţie spaniolă, dar şi a celor de cultură generală,
prin stimularea dorinţei de cunoaştere şi informare.
Elevii sunt familiarizaţi cu obiceiuri şi tradiţii specifice, prezentate într-un cadru
distractiv prin jocuri, audiţii şi vizionări de filme, marcarea unor sărbători recunoscute.
In cadrul cursului se promovează ideile de prietenie, de solidaritate, de înţelegere şi
acceptare a modelelor culturale europene şi de găsire a unor puncte comune care să apropie
cultura română de cea spaniolă . Cursul este centrat pe achiziţiile elevilor, fapt care
promovează o cunoaştere de tip integrativ, critic şi autoreflexiv.
„Învăţarea prin cercetare” va fi strategia didactică folosită în abordarea acestor teme
pentru a-i încuraja pe elevi să folosească surse diferite de documentare, să dobândească
deprinderi de lucru individual şi în echipă, să-şi formeze competenţe disciplinare, să-şi
însuşească tehnici şi metode de învăţare (inclusiv TIC) apte să le asigure dezvoltarea
intelectuală autonomă, să le faciliteze receptarea mesajelor transmise oral sau în scris în
diferite situaţii de comunicare , să-i sprijine în realizarea de interacţiuni în comunicare.
Pe parcursul desfășurării cursului elevii vor dobândi următoarele competențe:
1.Utilizarea adecvată a terminologiei ştiinţifice şi disciplinare specifice (concepte, noţiuni)
și prezentarea unor informaţii din domeniul geografiei ;
2. Descrierea şi explicarea mediului natural;
3.Prezentarea distribuţiei teritoriale a elementelor naturale ale unui teritoriu ;
4.Argumentarea unui demers explicativ;
5. Realizarea de conexiuni între informaţiile oferite de sursele istorice şi contextul vieţii
cotidiene;
6. Identificarea unor legături observabile între elementele naturale şi sociale ;
7. Integrarea cunoștințelor obţinute în medii non-formale de învăţare în analiza fenomenelor
studiate;
8. Identificarea surselor de informare şi a informaţiei utile în sistemele multimedia;
9. Prezentarea unor informaţii geografice,sociale și culturale structurate, obţinute în condiţii
de documentare independentă ;
10. Relaţionarea funcţională a unor elemente naturale şi sociale (prin studii de caz) .
Valori şi atitudini:
370
- dezvoltarea personalităţii elevilor;

- stimularea şi cultivarea simţului estetic;
- conştientizarea contribuţiei aduse de cultura hispanică la patrimoniul cultural universal;
- raportarea critică la civilizaţia hispanică, acceptarea diferenţelor şi manifestarea toleranţei
prin abordarea critică a stereotipurilor culturale;
- dezvoltarea gândirii autonome, critice şi reflexive, prin receptarea unei varietăţi de texte în
(argumentative, funcţionale, informative etc.);
- stimularea interesului atât pentru valorile hispanice de patrimoniu, cât şi pentru cele
contemporane;
Activităţi de învăţare:
- selectarea de informaţii din fragmente ale unor texte mai ample, extrase din antologii de
civilizaţie spaniolă în scopul utilizării lor ulterioare;
- extragerea unor informaţii din pliante, broşuri, reviste, inclusiv internet;
- formularea de idei, opinii pe teme culturale (integrare socială, violenţă, turism) în cadrul
unor dezbateri în grup;
- redactarea unor texte scurte pe teme derivate din domeniul culturii şi civilizaţiei spaniole;
- descrierea unei imagini (portret, publicitate,arhitectură din presa spaniolă);
- studierea unor texte funcţionale (reţete culinare, instrucţiuni de folosire, prospecte, ghiduri
de utilizare etc.);
- extragerea esenţialului din texte de civilizaţie cu un conţinut bogat în idei;
Modalităţi de evaluare în cadrul orelor de curs:
- oferirea de răspunsuri pertinente la chestionare care verifică înţelegerea unor texte pe teme
de cultură şi civilizaţie spaniolă;
- exprimarea unui punct de vedere personal legat de o temă de civilizaţie spaniolă şi
susţinerea acestuia în cadrul unui dialog;
- prezentarea unei opinii personale pornind de la un document declanşator legat de
civilizaţia spaniolă şi argumentarea acestei opinii;
- participarea la un dialog/schimb de informaţii/interviu.
Tematica orelor:
- principalele elemente de identitate (poziție geografică, relief, climă, vegetație, faună, sol,
peisaje)
Regiuni şi comunităţi autonome.Performanţe economice (industrie, agricultură,
turism, populație, mediu urban, urban/rural):
- Spania - trecut şi prezent. Istoria recentă. Constituţia Spaniei;
- oraşele Spaniei: Madrid, Valencia, Barcelona, Zaragoza;
- reprezentanți ai culturii spaniole (Antoni Gaudi, Pablo Picasso);
- societatea spaniolă actual; Familia - obiceiuri în societatea spaniolă;
- sărbători de primăvară (Las Fallas, Feria de Abril, El Carnaval, Fiesta de Moros y
Cristianos, La Semana Santa), sărbători de vară (El Rocio, Los Sanfermines), sărbători de
toamnă, sărbători de iarnă (Navidad, Los Reyes Magos), sărbători laice (12 octombrie etc.).
- timp liber - coridele istorie-tradiție;
- bucătăria spaniolă; Obiceiuri zilnice;
- studiu de caz: Valencia.
Bibliografie:
1.***: http://www.edu.ro/index.php/base/frontpage
2.***: https://ro.wikipedia.org/wiki/Constitu%C8%9Bia_Spaniei
3.***: https://ro.wikipedia.org/wiki/Constitu%C8%9Bia_Spaniei
4.***: http://www.realitatea.net/1211501.html#ixzz3zgHn1585
371
EXPERIENŢE DIDACTICE ÎN CONTEXT EUROPEAN

Boroș Oana
Grădinița cu program prelungit nr.15, Târgoviște
Motto: „Profesorul poate învăţa pe alţii atunci când el însuşi învaţă; în momentul în care dă
cartea la o parte şi nu se mai ocupă de autoinstruirea lui, atunci în el a murit profesorul.”
(Adolph Diesterweg)
Perfecţionarea cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conţinut pedagogic şi

social proiectată, realizată şi dezvoltată în cadrul sistemului de învăţământ, cu funcţie
managerială de reglare-autoreglare continuă a procesului didactic, la toate nivelurile de
referinţă (funcţional-structural-operaţional). Profesorul trebuie să fie format nu numai pentru
gestionarea unor situaţii strict didactice, ci şi pentru a facilita permeabilitatea spirituală şi
culturală a elevilor şi nu numai.
În ultima perioadă asistăm la schimbări esenţiale atât în domeniul formării continue a
cadrelor didactice - faţă de strategiile anterioare, cât şi în atitudinea şi comportamentul
cursanţilor. Stagiile de pregătire nu mai pun accent strict pe achiziţia de cunoştinţe sau pe
transmiterea unor cunoştinţe teoretice, ci urmăresc autoformarea, pe baza experienţei
indivizilor şi a grupului supus formării. Personalul didactic solicită tot mai mult parcurgerea
unor stagii de formare aplicate, la obiect, care să pună accent mai mult pe rezolvarea unor
probleme apărute la locul de muncă, pe elemente de proiectare şi organizare apte să-i ajute
să obţină performanţe în activitate, şi nu pe aspectele strict teoretice.
În ceea ce priveşte perfecţionarea continuă a cadrelor didactice, ca sursă de progres
economic şi integrarea învăţământului românesc în sistemul Educaţiei Uniunii Europene, o
atenţie deosebită o acordă cadrele didactice strategiilor şi programelor pentru dezvoltarea
continuă, programe beneficiind de asistenţă financiară implementată de Uniunea Europeană.
Şi eu fac parte dintre acei dascăli dornici de propria formare, care s-au bucurat de astfel de
stagii în diverse ţări din Europa, despre care voi vorbi pe scurt în această lucrare.
* Mobilitate individuală Comenius -Finlanda:“Active methods improving motivation and
quality in the learning situations” care a avut ca obiective: creşterea motivaţiei şi calităţii
învăţării, formarea şi coeziunea grupului, crearea unui climat pozitiv în sala de clasă şi în
instituţie și autocunoaşterea şi creşterea stimei de sine.
* Mobilitate individuală Comenius- Turcia: “EU-MAGIC - Effective use of modern
technologies and games în classrooms “- o
oportunitate de a-mi îmbunătăţi abilităţile de
utilizare a TIC în educaţie, în scopul
realizării unor activităţi atractive şi implicării
active a preșcolarilor în procesul instructiv-
educativ.
* Atelier Grundtvig- Austria: “Ramba
Zamba- Intercultural learning and
selfdevelopment through creative methods “
Principalele obiective ale workshopului au
fost: promovarea incluziunii; obţinerea unui
imbold, unei noi motivaţii şi inspiraţie în
scopul dezvoltării personale; obţinerea de noi abilităţi de învăţare interculturală prin
intermediul educaţiei non-formale şi a instrumentelor de expresivitate şi comunicare non-
verbală; cunoaşterea unor instrumente creative necesare dezvoltării vieţii personale;
încercarea/testarea de noi metode creative pentru propria persoană; creşterea sentimentului
de cetăţean european prin cunoaşterea oamenilor din diferite ţări şi culturi.
372
Activităţile propuse de organizatori, au fost foarte variate, interesante şi au ajutat la

atingerea tuturor obiectivelor atelierului. Dintre acestea menţionez:
• joc creativ pentru o mai bună înţelegere a culturilor Albastros Land;
• workshop de pictură în perechi şi cu întreg grupul;
• teatru cu actori cu dizabilităţi;
• tehnici de introducere în Yoga;
• descoperirea interactivă a oraşului Viena;
• crearea de poveşti comice/ benzi desenate prin utilizarea programului Comic Life;
• Curs Tineret în Acţiune: “Appetiser, an introduction into international youth work“,
Norvegia;
• Curs Tineret în Acţiune: RLB „Removing the linguistic barriers în English within
intercultural communication”, Franţa;
• Curs Tineret în Acţiune:”Inclusiv-E”, Turcia, în cadrul căruia am explorat politici şi
documente existente în domeniul drepturilor fundamentale şi drepturilor omului în Europa,
reuşind astfel să înţeleg mai bine legătura şi implicaţiile acestora în includerea tinerilor în
societate;
• Proiect POSDRU - axa prioritară 6 „Promovarea incluziunii sociale”: Pro Juvenes -
Parteneriat transnaţional pentru o piaţă inclusivă a muncii pentru tineri, Italia.
Obiectivul general al proiectului îl constituie consolidarea politicilor şi practicilor în
ceea ce priveşte ocuparea şi dezvoltarea reţelelor la nivel european, precum şi consolidarea
capacităţii actorilor pieţei muncii (organizaţii sindicale şi patronale, autorităţi publice, ONG-
uri) de a se implica activ în promovarea ocupării şi incluziunii sociale a tinerilor prin
implementarea politicilor ce vizează ocuparea lor - legea voluntariatului, legea stagiaturii,
legea uceniciei etc.
Impactul programelor şi proiectelor europene este unul major atât asupra
participanților, cât și asupra copiilor, grădiniței și comunității.
Stagiile de formare mi-au facilitat contactul direct cu diferite sisteme educaţionale de
pe tot teritoriul european şi stabilirea unor colaborări cu cadre didactice din alte ţări
europene.
Discuțiile şi interacţiunea cu ceilalţi colegi mi-au oferit posibilitatea comparării
sistemului nostru de învăţământ cu altele din spaţiul european, lărgirea orizontului privind
filozofiile educaţionale moderne aplicate în diferite instituţii de educaţie, îmbunătăţirea
modalităţilor de abordare a actului educativ în contexte diferite, cât şi îmbunătăţirea
competenţelor lingvistice.
Aceste cursuri m-au ajutat să cresc interesul elevilor mei pentru tematicile europene
şi să-i motivez mai mult să înveţe, m-au încurajat să adopt o abordare mai reflexivă asupra
modului în care predau, mi-a oferit o gamă mai largă de abordări/metode/tehnici/materiale
de predare, din care să pot alege, m-au încurajat să particip la alte activităţi de formare
similare şi nu în ultimul rând, mi-au trezit dorinţa de continuă dezvoltare profesională.
Participarea la astfel de proiecte permite dezvoltarea competenţelor de comunicare,
competenţa de a lucra în echipă, de a comunica într-o limbă străină, competenţe practice etc.
Aceste achiziţii au facilitat accesul în promovarea profesională, îmbunătăţirea relaţiilor de
colaborare şi întrajutorarea cu colegii, schimburi de experienţe reciproc avantajoase.
Cunoaşterea unor persoane din acelaşi domeniu profesional, dar din ţări diferite a facilitat
cunoaşterea altor sisteme europene de formare, cunoaşterea culturii şi tradiţiilor altor state,
stabilirea de parteneriate.
Nici aspectele psihologice motivaţionale şi atitudinale dezvoltate nu pot fi neglijate –
încredere în sine, responsabilitate, entuziasm, responsabilizare, învingerea dificultăţilor,
mândrie profesională.
373
Impactul proiectelor asupra copiilor:

• îmbunătăţirea abilităţilor lingvistice şi sociale
• creşterea încrederii şi stimei de sine
• creşterea abilităţilor în utilizarea TIC
• îmbunătăţirea cunoştintelor despre ţările partenere şi cultura acestora
• autocunoaştere, intercunoaştere, muncă în echipă, gândire critică
• creşterea interesului pentru abordări transcurriculare
• dezvoltarea spiritului antreprenorial
• creşterea gradului de toleranţă şi acceptare reciprocă
• dezvoltarea simtului estetic şi respectul pentru calitate
• eliminarea prejudecăţilor şi xenofobiei
• spirit fair-play în contextul cetăţeniei europene
• valorificarea potentialului elevilor
• cetăţenie europeană
Impactul proiectelor asupra cadrului didactic
• îmbunătăţirea abilităţilor lingvistice
• îmbunătăţirea competenţelor pedagogice
• îmbunătăţirea competenţelor manageriale
• creşterea abilităţilor în utilizarea TIC
• creşterea motivaţiei
• îmbunătăţirea cunoştintelor despre ţările partenere şi cultura acestora
• munca în echipă
• metode active de predare
• spiritul de echipă
• dezvoltarea simtului estetic şi respectul pentru calitate
• îmbunătăţirea comunicării profesor/elev
Impactul proiectelor asupra instituţiei
• îmbunătăţirea politicii de predare a limbilor străine
• îmbunătăţirea cooperării între profesori
• îmbunătăţirea managementului şcolii
• dezvoltarea dimensiunii europene în cadrul politicii şcolii
• creşterea prestigiului şcolii
• îmbunătăţirea imaginii şcolii în comunitate
• dezvoltarea spiritului antreprenorial
Impactul proiectelor asupra comunităţii locale
• participarea părinților într-o măsură mai mare
• participarea altor şcoli locale
• întărirea cooperării cu autorităţile locale
• creşterea încrederii în potenţialul şcolii
• sporirea relevantei şcolii în comunitate
• responsabilizarea comunităţii asupra problematicii şcolii
• stabilirea de legături cu agenţii economici
• dezvoltare instituţională
Bibliografie:
1. Iucu, Romiţă, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii., Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2007
2.***Analiza nevoilor de formare, ghidul pentru pregătirea, implementarea şi interpretarea
datelor analizei nevoilor de formare în şcoli, Ed. Atelier Didactic, Bucureşti, 2007;
3.*** ANPCDEFP-Formare continuă, Raport de activitate, Bucureşti, 2008;
www.anpcdefp.ro
374
4.*** Eurydice, Reţeaua de Informare despre educaţie în Comunitatea Europeană,

5.Formarea continuă a cadrelor didactice în Uniunea Europeană şi statele AELS/SEE,
Editura Alternative, Bucureşti, 1997.
375
LA FORMATION CONTINUE DES ENSEIGNANTS À

L'UTILISATION DES INSTRUMENTS INFORMATIQUES
MODERNES DANS L'ENSEIGNEMENT EFFICACE DU
FRANÇAIS
Cănuță Loredana Elena
Iacob Venera Roxana
Colegiul Național „ Al. Odobescu”, Pitești
« La formation continue des enseignants à l’utilisation des instruments

informatiques modernes dans l’enseignement efficace du français et l’évaluation au niveau
européen des compétences linguistique », cours auquel j’ai participé, est un projet déroulé à
partir d’un partenariat entre le Ministère de l’Éducation et Siveco S.A. Il a été conçu de
manière à répondre aux besoins pratiques des enseignants et des apprenants en français. En
quoi consistent ces besoins ?
Tout d’abord, on peut dire que les ressources informatiques s’imposent dans
l’enseignement efficace du français tant dans le processus d’acquisition de la langue, ayant
en vue son côté rassurant et motivant pour les élèves, que dans l’évaluation au niveau
européen des compétences linguistiques. C’est pourquoi l’informatique se demande aux
classes de français, surtout que l’intégration des TICE (Technologie de l’Information et de la
Communication pour l’Enseignement) dans l’enseignement et l’apprentissage des langues
étrangères est d’ailleurs un fond inépuisable de ressources en supports didactiques et en
pratiques pédagogiques.
D’un côté, ayant en vue la perspective actionnelle préconisée dans le CECRL,
l’usage des TICE à des fins didactiques, depuis l’exploitation en classe de ressources
internet jusqu’à l’utilisation du tableau blanc interactif, offre des possibilités multiples.
Parmi les ressources auxquels on a accès, on peut énumérer :
- Sites web avec des documents didactisés;
- Sites web commerciaux ou non;
- Ressources vidéo : chaînes tv en ligne (TV5 Monde);
- sites d’hébergement vidéo (You tube, Daily Motion);
- Ressources audio : radio en ligne RFI ; France Culture, etc;
- Documents iconographiques (images, photos, cartoons, cartes, webcam);
- Journaux en ligne;
- Dictionnaires en ligne (Linternaute ; Médiadico, etc);
- Encyclopédies (Wikipédia) ou cartes (google map) en ligne;
- Blogs (avec liens vers sites web, documents vidéo, audio, iconographiques);
D’autre côté, les TICE facillitent la mise en oeuvre des activités langagières et des
compétences dans la réalisation d’un projet, d’un produit final, conformément à la
recommandation du CECRL selon laquelle la démarche actionnelle signifie donner du sens à
l’apprentissage. En ce sens, les apprenants peuvent :
- Réaliser un travail de recherche guidée/ciblée sur Internet. Ce travail, fait de
manière autonome et individualisé, en salle multimédia, au CDI ou de chez soi, sert à se
familiariser à la langue cible, à développer les stratégies de compréhension de l’écrit:
informations, images webquest ou quête sur Internet ou InterQuête.
- S’entraîner à la production écrite ou orale. Activité permettant la création de blogs
ou de sites web sur un thème, rédaction de commentaires sur des articles de blogs, grâce aux
dictionnaires, encyclopédies et outils de prononciation.
- Participer à la prise de parole interactive (synthèse orale, échange à partir des
résultats de recherche, coopération pour réaliser une production commune)
376
- S’entraîner à la prise de parole en continu grâce au dictaphone du lecteur MP3, au

magnétophone Windows ou Audacity, ou encore Movie Maker).
- S’entraîner à la compréhension orale à l’aide des podcasts sur MP3 et d’autres
audiovisuelles en ligne.
- Produire d’exposés multimédia par Word, Powerpoint, Movie Maker.
Les TICE facilitent aussi une ouverture internationale par la création des conditions
pour le développement d’une compétence plurilingue et interculturelle privilégiée par le
CECRL:
- Envoie des e-mails à son professeur, à des correspondants;
- Création de sites collaboratifs (wikis) avec un partenaire étranger;
- Création de blogs multilingues;
- Utilisation des plateformes collaboratives type e-Twinning dans le cadre d’un
partenariat;
- Visioconférence.
Les changements qui découlent de l’intintégration des TICE dans les pratiques
d’enseignement et d’apprentissages sont multiples. D’une part, les tâches assignées en classe
deviennent plus variées et moins abstraites, mettant en oeuvre de nouveaux savoirs-faire
(savoir accéder à l’information, savoir traiter les informations en parallèle, savoir produire et
exposer les informatios. D’autre part, les rôles et les places de l’enseignant et de l’apprenant
sont transformés par l’utilisation des TICE. Le professeur devient le facilitateur
d’apprentissage collaboratif et aide ses apprenants à travailler d’une manière autonome par
l’acquisition des stratégies d’apprentissage, des savoirs (méta)langagiers et la capacité de
réflexion métacognitive en vue de la résolution de problèmes. À son tour, l’apprenant est
aussi un explorateur et un utilisateur du monde en ligne, il devient acteur de sa formation,
une formation à sa mesure.
Les nouvelles technologies favorisent l’autonomie de l’élève à travers une
individualisation des apprentissages, permettant une diversification des activités, des
rythmes, des modalités d’aide et d’évaluation.
En tant que support d’enseignement et d’apprentissage, les Tices peuvent entrer de
multiples façons dans la classe de français. Vue l’évolution des usages numériques, les
éditeurs scolaires adaptent leurs ouvrages aux nouveaux outils : manuels numériques
(manuels dématérialisés que l’on utilise avec un ordinateur), sites internet.
À partir de cette formation je me suis rendu compte de l’importance des TICE dans
la classe de FLE et, en tant que professeur de français, j’ai essayé de développer de divers
compétences chez les élèves de mon école. C’est pourquoi j’ai réussi à équipé une salle de
classe de: DVD, vidéoprojecteur, ordinateur portable, connexion internet. De ce fait j’ai pu
dérouler des activités intéressantes, attrayantes, interactives et motivantes avec mes élèves.
Je mets à leur disposition des clips vidéo pour les exploiter pendant la classe de français.
C’est une bonne occasion de les familiariser à la culture musicale francophone. De plus,
nous mettons en pratiques des techniques d’animation pour que tout le monde ait l’occasion
de prendre la parole et pour encourager chaque élève à acquérir une compétence de
communication. Je dois mentionner aussi le court-métrage que nous mettons d’ailleurs à leur
dispotition pour en tirer profit des techniques cinématographiques et pour développer des
compétences de savoir-produire et exposer des informations.
L’introduction des TICE nous a permis aussi de réaliser un échange scolaire sur la
nouriture traditionnelle de Roumanie et de Macédonie, avec le lycée Orce Nikolov de
Skopje, par l’accès à l’Internet, à l’information, au matériel dont on a eu besoin, aux
plateformes en ligne. L’avantage de ce projet a été que les élèves ont réussi à améliorer
leurs connaissances sur la nourriture trditionnelle des deux pays, ont approfondi leurs
connaissances de civilisation roumaine et macédonienne, de biologie, chimie,
mathématiques, géographie, d’histoire. Ils ont pu enrichir aussi leurs compétences en langue
377
française: savoir faire des présentations devant un public, de communiquer en utilisant

l’Internet et d’autres moyens de communication. Ils sont arrivé même à établir une
collaboration avec les jeunes gens d’autres pays et ausssi avec les institutions de leur ville et
du pays concerné.
À la fin de cette échange, les élèves ont eu à réaliser une production commune :
création d’un film de 15-20 min. sur le thème du projet, présentation, power point, affiches,
une exposition de photos au lycée, recettes des plats macédoniens.
Ce projet a été une possibilité de collaborer et d'échanger des expériences ce qui est
très important pour les deux établissements et les deux pays ayant une grande valeur pour
tous les participants.
Chez les élèves il a pu les faire:
- prendre conscience de la situation;
- tirer leurs propres conclusions; réfléchir aux solutions;
- commencer à les mettre en pratique;
- agir concrètement pour améliorer les habitudes concernant I'alimentation;
- développer des capacités communicatives;
- améliorer la communication entre les élèves, les parents et les professeurs,connaître les
cultures d'autres pays.
Chez les professeurs:
- application d 'un accès interdisciplinaire;
- communication et échange des expériences avec les professeurs d'autres pays;
- réalisation des proiets scolaires.
Finalement, je peux affirmer que l’integration des TICE dans l’apprentissage du
français s’avère utile et efficace tant pour les professeurs que pour les élèves.
Bibliographie:
1. Béacco, J-C., L’approche par compétences dans l’enseignement des langues, Paris,
Didier, 2007.
2. Goullier F., Les outils du Conseil de l’Europe en classe de langue : Cadre européen
commun et Portfolio, Paris, Didier, 2005.
3. Lancien, T., Le Multimédia, CLE International, Paris, 1998.
378
EXEMPLE DE BUNE PRACTICI REALIZATE ÎN URMA

PARTICIPĂRII LA CURSURI DE FORMARE ŞI LA
PROIECTE EUROPENE DE PARTENERIAT ŞCOLAR
Caspruf Georgeta
I. Alarmă! Cum se vede lumea prin ochii unui copil din zilele noastre?
Viteza şi lumea în permanentă schimbare are consecinţe grave asupra copiilor noştri.
Am purtat o discuţie cu copii intre 5 şi 14 ani, într-un interval de patru ani, timp în care am
intervievat aproximativ 300 de subiecţi care trăiesc în medii urbane.
Viaţa majorităţii copiilor arată cam aşa:
- Părinţii sunt mereu ocupaţi şi nu îi privesc în ochi atunci când le vorbesc;
- Pentru unii, părinţii lipsesc complet din viaţa copilului, fiind plecaţi din ţară;
- Duc dorul îmbrăţişărilor calde, lungi şi care se sfârşesc cu un zâmbet cald şi nu cu sunetul
strident al telefonului mobil;
- Ar dori ca mama să nu se mai certe cu tata pe maşină şi pe multe altele;
- Petrec timp puţin cu părinţii lor sau chiar deloc; în acest caz partenerul copilului este bona,
televizorul sau…nimeni;
- Consumă produse semipreparate sau reci; mănâncă produse tip fast food sau nu mănâncă
deloc;
- Consumă băuturi carbogazoase care potolesc foamea;
- Nu servesc micul dejun (cauzele fiind multiple), mănâncă dulciuri noaptea, în pat, în timp
ce privesc la televizor;
- Nu li s-au citit poveşti; televizorul şi calculatorul fiind mijloacele de petrecere a timpului;
- Laptele este îngurgitat de multe ori în grabă, cu noduri, în drum spre grădiniţă, sau în timp
ce căruciorul huruie peste dalele de pe trotuar;
- Nu ştiu să se lege la ghete pentru că nimeni nu a avut timp şi răbdare să-i înveţe;
- Nu se poate orienta în spaţiu pentru că nimeni nu l-a ajutat să exerseze acest lucru: în casă,
drumul e simplu până la televizor iar afară face câţiva paşi până la maşină;
- Aerul curat, de munte îl doboară; este obişnuit cu noxele eşapamentelor - asta se respiră pe
trotuar, la nivelul la care se află un copil, care merge pe jos sau în căruţ;
- Ştie de mic ce este violenţa, din desenele animate sau de la locul de joacă, sau din
emisiunile TV la care se uită singur sau cu bona;
- Nu adoarme ascultând poveşti, cu ochii pe chipul mamei ci cu ochii pe televizor;
- Se plictisesc repede şi nu comunică cu semenii;
- Gâfâie după două trepte pentru că muşchii sunt nefolosiţi, nedezvoltaţi;
- Este hăituit de sonerii de tot felul: ceas, telefon, microunde, lift, metrou etc.
- Îşi doreşte ca şcoala să fie fără ziduri, cu aripi, cu acoperiş de sticlă, cu iarbă verde în
curte, cu piscină, ….cu teme uşoare…cu profesori care zâmbesc;
- Cei care sunt şcolari au un orar zilnic INFERNAL, care începe cu meditaţii de la orele
dimineţii şi se termină cu 6 - 7 ore de curs; 12 ore de muncă;
- Foarte puţini îşi amintesc de jucării simple, de poveştile spuse de glasul mamei sau al
tatălui, de plimbări lungi prin pădure sau prin parc;
- Mulţi cred că vacile sunt violet ( aşa au văzut în reclame).
II. Soluții
M-a preocupat acest aspect al degenerării vieții elevilor mei și am căutat să mă
perfecționez în a găsi soluții pentru ca viața lor să devină mai apoapiată de valorile reale.
379
Am participat la cursuri de formare și la proiecte europene de parteneriat școlar.

Acestea au fost:
a. 2012 - 2014 proiect multilateral Comenius ”Tell me How It Was In Your Time
Grangfather”
b. 2012 - curs de formare Comenius ”eJournalism- Educational Collaboration Across
Borders Using Web based Tools”, desfășurat la Inari, Finlanda.
c. 2009 - proiect Comenius, multilateral, „ LET’ S EXTEND OUR WORLD BY
COMMUNICATING”
d. 2008 - Perfecţionare, modulul TIC, Universitatea Valahia , Târgoviște şi Casa Corpului
Didactic
e. 2007 - Curs „Învăţare prin cooperare”- centrul pentru educare şi dezvoltare „ STEP BY
STEP”
f.2007 - Curs COMENIUS, de formare iniţială - Suedia, Universitatea din Linkoping, tema
„Outdoor Environmental Education” - certificat cu credite
g. 2003 - Curs Comenius - formare iniţială - Olanda - Universitatea din Arnhem - „Şcolile
Reggio Emilia”
Experiența acumulată prin aceste oportunități de dezvoltare profesională și personală
m-a transformat într-un profesor mai eficient .
Consider că şcoala şi familia ar trebui să acorde mai multă importanţă orelor
petrecute în aer liber de către elevi. Activităţile nonformale trebuie să ofere elevului
petrecerea unui timp de calitate, care să-i dezvolte personalitatea, care să-l ţină departe de
ameninţările socieţăţii şi departe de însingurare. În mod cert copiii noştri au nevoie să
petreacă mai mult timp în aer liber, folosind tot corpul. Educaţia desfăşurată în mijlocul
naturii îl înarmează pe elev cu cunoştinţe care pătrund în minte în mod experenţial. Astfel se
formează o concepţie sănătoasă despre sine, se dezvoltă respectul pentru alţii şi se învaţă
asumarea responsabilităţii.
Relaţia pe care o are omul de azi cu natura este o ameninţare globală. În acest sens
nu se pot trage graniţe. Educaţia nonformală este ocazia prin care tinerii învaţă să contribuie
la dezvoltarea durabilă a fiecărui colţişor ca parte a întregii diversităţi, planeta. Educaţia
nonformală îl poate scoate pe elev din multiplele “cutii” în care este condamnat să-şi
petreacă viaţa zilnic şi îi propune căi prin care să se descopere pe sine, să se echipeze fizic şi
psihic pentru o viaţă împlinită.
Am reușit să arăt elevilor și comunității că școala este locul unde pot să socializeze și
să găsescă resursele necesare formării pentru o lume cu multiple provocări.
380
Voi exemplifica doar câteva activități. O multitudine de exemple se pot vedea și pe

site-ul proiectului TELL ME HOW IT WAS IN YOUR TIME, GRANFATHER.
Deasemenea, cateva filme (9) cu activitățile elevilor mei se pot vedea și pe Youtube sau pe
Facebook, albume cu activitățile pe care le desfășor.
Iubim lectura Milităm pentru un mediu mai bun Iubim culorile
Învățăm de la bunici Ne imprietenim cu matematica
Ne iubim țara și respectăm tradițiile Învățăm despre toleranță
Bibliografie:
1. Brune, Francois, Fericirea ca obligaţie- eseu despre standardizarea prin publicitate,
Editura Trei, București,1996
2. Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie,Ed. Litera, Chişinău, Bucureşti, 2000
3. Cuilenburg, J. J. Van, O. Scholten, G. W. Noomen - Ştiinţa comunicării, București,
Humanitas, 2004
4.Dewey, John, Experince and education, Macmillan, 1938 / 1997, trad.
5.*** International Collaboration Project Supported by European Union, Comenius 2.1.,
Outdoor education - authentic Learning In the Context of Landscapes, 2007
381
,,POVEŞTI DIN COMUNITATEA MEA - ŞCOALĂ ŞI

TRADIŢII ÎN COMUNITATE"
Costache Crina Adina
Şcoala Gimnazială Ocniţa
Pentru comuna Ocniţa, judeţul Dâmboviţa, un astfel de proiect de istorie orală poate
reprezenta o modalitate de individualizare a comunităţii şi de identificare cu valorile
naţionale.
Copiii acestei localităţi dâmboviţene îşi pot cunoaşte mai bine comunitatea, pot
pătrunde mai adânc în realităţile vieţii din familia lor, pot descoperi aspecte inedite ale
locului unde trăiesc şi vor avea o dorinţă mai mare de a păstra intactă moştenirea lăsată,
dobândind astfel respect faţă de ei înşişi şi faţă de valori.
Proiectul îşi propune încurajarea elevilor de a întreprinde o cercetare de istorie orală,
despre trecutul comunităţii, tradiţii, obiceiuri, despre şcoală şi povestiri de familie şi care
vine nu numai în sprijinul educaţiei elevilor, dar şi în sprijinul comunităţii locale, de a
reconsidera locul şi rolul şcolii ca factor de progres în comunitate şi ca valoare morală, de
bază, în educaţie şi al familiei ca factor de sprijin.
Exemple de activităţi de învăţare sunt multe, noi ne-am oprit doar la cele pe care
elevii le-au considerat atractive: concurs de desene şi referate („Tradiţii de pe la noi”,
„Povestea vieţii”, Expoziţie fotografică,
Documentare şi ghid de interviu).
PREGĂTIREA CERCETĂRII:
I. Metodele şi tehnicile de observare utilizate în
cadrul proiectului sunt conversaţia, povestirea,
observaţia, interviul propriu-zis. Elevilor li s-a
prezentat tema proiectului, obiectivele, în cadrul
primei întruniri. Activitatea a fost demarată, după
realizarea documentării.
II. Identificarea persoanelor în vederea
intervievării, contactarea acestora şi desfăşurarea
discuţiilor preliminare.
III. Exersarea tehnicilor de observare şi realizare a interviului: am solicitat elevilor
strângerea materialului suport pentru interviu (fotografii, obiecte) şi pentru a reliefa unele
aspecte din trecut; am îndrumat elevii să folosească anumite tipuri de întrebări despre
obiectivele urmărite: viaţă şcolară, obiceiuri şi tradiţii, personalităţi locale.
IV. Pregătirea echipamentului: am arătat elevilor modul de folosire al aparaturii de
înregistrare şi foto.
V. Realizarea activităţilor din proiect: După prezentarea activităţilor care trebuie realizate în
cadrul proiectului, elevii au participat doar ca observatori la primul interviu, realizat de către
profesor Costache Crina cu d-na Vârjoghe Maria (n. Petre), elevii fiind încurajaţi să pună
întrebări, în măsura în care descopereau un aspect interesant. Cu acest prilej, au observat
practic, realizarea unui interviu, au identificat etapele parcurse în cadrul discuţiei şi au
observat cu atenţie reacţiile persoanei intervievate şi detaliile locaţiei, astfel încât interviurile
realizate de ei să redea apoi cât mai fidel cele relatate.
VI. Ghidul de interviu a fost realizat împreună cu elevii înscrişi în cadrul proiectului,
utilizându-se tipul de interviu structurat pe două teme: viaţa şcolară şi viaţă de familie prin
tradiţii şi obiceiuri Cea de-a doua parte referindu-se mai mult la păstrarea tradiţiilor în
timpul regimului comunist, sublinierea unor tradiţii păstrate, modalităţi de conservare şi
transmitere a acestora, forme prin care comunitatea protesta faţă de normele impuse de
societatea comunistă.
382
VII. Interviurile realizate, au constituit baza cercetării şi numai unele dintre ele vor avea ca
formă finală, poveşti de viaţă. Poveştile de viaţă au fost realizate pe două criterii: o
personalitate cunoscută din comunitate (profesor, învăţător, medic, primar) şi povestea vieţii
unui locuitor simplu, care să prezinte secvenţe de viaţă particulară, dar care ne va ajuta să
identificăm aspecte economice, sociale importante pentru comunitate.
„Ocnarii”, cum îşi spun ei, sunt oameni veseli şi glumeţi, au păstrat o mulţime de
obiceiuri legate de sărbătorile de iarnă. Crăciunul şi Anul Nou, fiind cele mai iubite
sărbători, tradiţiile legate de colind s-au păstrat cel mai bine, chiar şi în perioada comunistă,
fiind organizate uneori chiar de către autorităţi.
De Anul Nou, sunt două obiceiuri foarte frumoase păstrate de generaţii întregi la
Ocniţa: „Plugul” şi „Capra”. Aparte de textul pe care îl cunoaştem la Pluguşorul tradiţional,
originea acestui „Plug” sau „Pluguleţ”, cum ne-a specificat d-nul Călin Gheorghe, se pierde
departe în istorie, fiind moştenit până la copii de astăzi.
„Plugul de la Ocniţa”, cules de elevul Hoţescu Alin, de la bunicul său Hoţescu
Gheorghe
(74 de ani, Ocniţa):
„Ia sculaţi sculaţii,/ Oameni democraţi,/ I-
a de vă uitaţii,/ Pe gură de vale,/ Vouă vi se pare,/
Soarele răsare,/ Şi iar nu răsare,/ Şi vouă vă vine,/
O turmă de oi,/ Oile zbierând!/ Mieluşei sărind/
refren: Coconiţă baltă,/ Baltă răsucită,/ Steaua
poleită,/ Vouă dăruită,/ Hăi!Hăi!
Ia sculaţi sculaţii,/ Oameni democraţi,/ I-a
de vă uitaţii,/ Pe gură de vale,/ Vouă vi se pare,/
Soarele răsare,/ Şi iar nu răsare,/ Şi vouă vă vine,/
O turmă de vacii,/ Vacile zbierând,/ Viţeii sărind,/ refren: Coconiţă baltă,/ Baltă răsucită,/
Steaua poleită,/ Vouă dăruită,/ Hăi!Hăi!
Ia sculaţi sculaţii,/ Oameni democraţi,/ I-a de vă uitaţii,/ Pe gură de vale,/ Vouă vi
se pare,/ Soarele răsare,/ Şi iar nu răsare,/ Şi vouă vă vine,/ O turmă de porcii,/ Toţi cu colţi-
ntorşii,/ refren: Coconiţă baltă,/ Baltă răsucită,/ Steaua poleită,/ Vouă dăruită,/ Hăi!Hăi!
Ia sculaţi sculaţii,/ Oameni democraţi,/ I-a de vă uitaţii,/ Pe gură de vale,/ Vouă vi
se pare,/ Soarele răsare,/ Şi iar nu răsare,/ Şi vouă vă vine,/ O turmă de iepe,/ Cu codiţe
creţe,/
refren: Coconiţă baltă,/ Baltă răsucită,/ Steaua poleită,/ Vouă dăruită,/ Hăi!Hăi!
Acest pluguşor este cântat de băieţii mai mari, de 13-18 ani. În noaptea de Anul Nou,
se împart în cete şi primesc bani de la gospodari, bani
pe care apoi îi împart între ei.
Fragment de interviu cu doamna Voica Valeria,
83 de ani, casnică:
Căpraru Ileana: Ce sărbători aveau importanţă atunci?
Voica Valeria: „Sărbătorile se păstrau…, ca literă de

lege, era ruşine să nu asculţi slujba la biserică. Erau de
Sântă Mărie Mare şi Mică (Sfânta Maria), Crăciun,
Sân’ Petru, (n.r. Sfântul Petru şi Pavel), da` de Crăciun
era frumos, că primeam şi noi ceva. Şi fetele şi băieţii mergeau cu Capra, cu Plugu`, cu
Buhaiu`, când se făceau cozonacii. Mama mea făcea cozonaci, punea făină, maiaua să
crească, zahăr, lapte, ouăle, trebuia să fie proaspete, că altfel nu creştea. Şi frământa, da`
nouă nu ne didea (n.r. dădea), decât de ziua de Crăciun, că ţineam post...” (n.r. când
povesteşte ochii îi strălucesc).
Căpraru Ileana: Puteţi să ne povestiţi o întâmplare legată de vreun eveniment important?
383
Voica Valeria: „Credinţa în Dumnezeu şi tradiţiile ne-au făcut să continuăm, că era tare
greu...”
Căpraru Ileana: Cum se organizau logodnele, dar nunţile ?
Voica Valeria: „Erau întâi logodnele şi apoi nunta, da` părinţii întrebau copii dacă spun da!
Dar mie îmi plăcea la dansuri şi la hore, că acolo se dansa, se juca „Sârba”, „Breaza”,
„Aţica”, „Brâul”, „Sultănica”, „Ciobănaşul”. Erau dansuri care se jucau în perechi, băiat cu
fată, şi tot aşa mi-am cunoscut şi eu jumătatea…” (n.r. e vorba despre soţ).
Căpraru Ileana: Se foloseau la dansuri strigături, catrene ?
Voica Valeria: „Da, era (…) Ciobănaş la oi am fost,/ Oile nu mă cunosc,/ Dar mă cunosc
mândruţele / Că le sărut guriţele./ Ciobănir-ai ciobănii/ Oile dacă n-ar fii/ Să fie numai
mândruţe/ Şi mai mari şi mai micuţe/…da’ stai că ăsta era pentru băieţi numai. Pentru fete
era un dans la care băieţii schimbau fata şi se făceau aşa… când fata înainte, când băiatul şi
apoi o chema pe fată-napoi. Era cam aşa: Foaie verde şi-o sipică/ Fugi d-aici că eşti prea
mică./ Foaie verde foaie lată,/ Fugi d-aici că eşti prea-naltă/ Foaie verde şi-o cucută,/ Fugi d-
aici că eşti urâtă./ Foaie verde, foi de tei,/ Fugi de-aici că n-ai cercei./ Foaie verde baraboi,/
Să vină mândra înapoi.”
Căpraru Ileana: Dar costumele populare se mai păstrează, mai aveţi piese de costum
popular ?
Voica Valeria: „Se purta la toate sărbătorile şi Duminica la biserică, ie, fotă, basma sau
maramă, dacă erai fată de măritat şi bărbaţii căsătoriţi purtau pălărie.”
Căpraru Ileana: Ce obiceiuri v-aduceţi aminte din vremea copilăriei, de Crăciun, de Paşti,
Anul Nou?
Voica Valeria: „În noaptea de Sân’ Vasile (n.r. Sfântul Vasile), fetele şi băieţii mergeau cu
„Capra” şi cu alte colinde…”
Căpraru Ileana: Cum era „Capra”, e cea pe care am învăţat-o şi noi ?
Voica Valeria: „Să-mi amintesc…. A! A fost capra la pădure,/ Să culeagă fragi şi mure,”/
refren: Ţa, ţa, ţa, căpriţă ţa,/ Fragi şi mure n-a găsit,/ Capre-i arde de iubit…”
Căpraru Ileana: Care au fost personalităţile respectate în comunitate ?
Voica Valeria: „Păi cine să fie…, primaru` Petre Stăncescu, apoi Costică Dobre, erau
oameni cumsecade şi le plăcea să vorbească cu oamenii, îi interesa de ei şi au făcut multe la
comună. Pentru noi, cel mai mare lucru era să asculţi de părinţi, ei erau cei mai importanţi
pentru noi şi îi respect şi azi, chiar dacă s-au dus de mult.”
Căpraru Ileana: Care dintre personalităţile de astăzi v-au fost colegi de clasă?
Voica Valeria: „Nu mai îmi aduc aminte, da` sunt mulţi care au murit, da` cei care trăiesc
sunt bine, au copii mari, au nepoţi aşa, ca mine.”
Interviu realizat de Orboiu Graţiela, Căpraru Ileana, Călin Roxana. Transcris: prof. Costache
Crina.
Echipele de elevi au identificat corect
persoanele care să prezinte interes pentru studierea
temelor date, sunt persoane care au fost cuprinse în
grupa de vârstă şcolară, în perioada fixată (1960-
1980).
Noutăţile aduse de prezentul proiect au constat
în faptul că elevii au participat pentru prima dată la
realizarea unor astfel de interviuri ca bază de studiu a
istoriei, iar datele au fost culese de ei, luând astfel
contact cu acest tip de cercetare. Au căpătat o
experienţă pe care sigur o vor mai repeta şi în cadrul
orelor de istorie, dar şi la alte discipline, cu prilejul unor activităţi la clasă sau proiecte de
grup. A fost primul proiect de acest fel realizat în cadrul Şcolii cu clasele I-VIII Ocniţa şi în
comunitate.
384
Elevii au început să conştientizeze importanţa istoriei locale şi vor încadra

cunoştinţele acumulate în cadrul orelor de istorie a României, informaţiile ajutând la
percepţia asupra faptelor din perioada menţionată, dar şi la desprinderea unor concluzii cu
privire la viaţa economică şi socială, culturală, a comunităţii lor ca parte integrantă din
istoria naţională.
Prin realizarea unor poveşti de viaţă, au ajuns să-şi cunoască mai bine familia, au
prins acel moment în care părintele sau bunicul povesteşte şi despre altceva decât chestiuni
ale vieţii cotidiene şi din acest punct de vedere proiectul este un câştig şi totodată încadrează
istoria locală în cea naţională.
Din interviurile realizate am selectat doar trei „poveşti de viaţă”, intitulate sugestiv:
„Atingerea muzicii” (Vârjoghe Maria), „Dascăl din suflet” (Nicolae Ioana Silvia) şi
„Poveste de viaţă” (Voica Valeria).
Elevii dovedesc interes pentru o astfel de istorie, povestită, au învăţat să fie mai
atenţi cu tot ce îi înconjoară şi vor să ajungă să povestească şi ei mai departe ceea ce au
realizat. Chiar dacă unii dintre ei sunt clasa a VIII-a, şi-au propus să colaboreze şi anul
viitor, cu colegii mai mici pentru continuarea proiectului, iar pentru anul acesta să reuşească
să realizeze activităţile propuse, sunt interesaţi mai ales de şezătoare, prilej cu care au
propus să invite bunici care să povestească mai mult.
Acest proiect a trezit şi interesul elevilor mai mici, de clasele a V-a şi a VI-a, mai
ales activitatea legată de descrierea şi expoziţia de fotografii-document, la care au participat,
pentru moment cu strângerea de fotografii şi obiecte vestimentare. Diseminarea proiectului
s-a făcut în cadrul comisiei metodice „Limbă şi comunicare” din cadrul şcolii şi va fi
popularizat în comunitate în cadrul sărbătorii dedicate Zilei naţionale a României, 1
Decembrie.
Bibliografie:
1.Costache Crina Adina. 2011. „Poveşti din comunitatea mea - Şcoală şi tradiţii în
comunitate (file de istorie orală din Comuna Ocniţa)”. Proiect disertaţie. Nepublicat. p. 9-
10, 28-29, 31.
2.Veseliu George Toma. „Monografia comunei Ocniţa. Ocniţa- Scaun Domnesc”, Ed.
Bibliotheca, Târgovişte, 2007, p. 215-216, 217-218, 330-333, 335-338.
385
EXPERIENŢE DIDACTICE DE SUCCES ÎN PREVENIREA

VIOLENŢEI ŞCOLARE
Costache Elena Păpușa
Școala Gimnazială ,,Coresi” Târgoviște
În urma participării la cursul organizat de Casa Corpului Didactic Dâmbovița cu

privire la prevenirea și combaterea violenței
școlare,,Tineri împotriva violenței” am implementat la
nivelul clasei măsuri de prevenire a violenței școlare și
alte activități. Am dezbătut cu elevii regulamentul
școlar și am realizat regulamentul clasei. Am realizat
întâlniri de prevenire a violenței la care au participat
reprezentanți ai ploliției locale, am făcut pliante pentru
elevi, am dezbătut la ședințele cu părinții lectorate pe
această temă .
Violența este o o problemă reală în mediul
școlar și se manifestă în moduri tot mai diferite. În
şcoală cuprinde orice formă de manifestare a unor
comportamente precum: violenţă verbală şi psihologică, violenţă fizică, comportamente care
intră sub incidenţa legii, ofensă adusă statutului/autorităţii cadrului didactic, comportament
deviant în relaţie cu şcoala. Violența poate fi vebală atunci când sunt aduse injurii sau fizică
atunci când implică loviri sau alte violențe.
Drepturile copilului trebuie respectate atât în mediul școlar, în familie cât și în
societate. Cunoașterea drepturilor de către copii implică în acelaș timp și cunoaștrea
obligațiilor prevăzute de regulamentul școlar.
• Anexa la OMEC nr. 4747/16 octombrie 2001 – Regulamentul de funcţionare şi organizare
a unităţilor şcolare. Acest document stipulează drepturile şi obligaţiile elevilor. În caz de
nerespectare a obligaţiilor pe care le au în cadrul unităţii şcolare, elevii pot fi sancţionaţi
disciplinar. Voi prezenta în continuare acţiunile care le sunt interzise elevilor în spaţiul
şcolar şi măsurile disciplinare pe care nerespectarea acestora le atrage. Acţiuni interzise
elevilor în spaţiul şcolar: Art. 102 a) să distrugă documente şcolare (cataloage, carnete de
elev, foi matricole); b) să deterioreze bunurile din patrimoniul unităţii de învăţământ; c) să
aducă şi să difuzeze în unitatea de învăţământ materiale care, prin conţinutul lor, atentează la
independenţa, suveranitatea şi integritatea naţională a ţării, care cultivă violenţa şi
intoleranţa; d) să organizeze şi să participe la acţiuni de protest care afectează desfăşurarea
activităţii de învăţământ sau care afectează frecvenţa la cursuri a elevilor; e) să blocheze
căile de acces în spaţiile de învăţământ; f) să deţină şi să consume în perimetrul unităţii de
învăţământ şi în afara ei droguri, băuturi alcoolice şi ţigări şi să participe la jocuri de noroc;
g) să introducă în perimetrul unităţii de învăţământ orice tipuri de arme sau alte instrumente,
precum muniţie, petarde, pocnitori, care prin acţiunea lor pot afecta integritatea fizică şi
psihică a colectivului de elevi şi a personalului unităţii de învăţământ; h) să posede şi să
difuzeze materiale cu caracter obscen sau pornografic; i) să utilizeze telefoanele celulare în
timpul orelor de curs, a examenelor şi a concursurilor; j) să lanseze anunţuri false cu privire
la amplasarea unor materiale explozibile în perimetrul unităţii de învăţământ; k) să aducă
jigniri şi să manifeste agresivitate în limbaj şi în comportament faţă de colegi şi faţă de
personalul unităţii de învăţământ. Sancţiunile aplicabile elevilor Art. 109-119: a)
observaţia individuală – „constă în dojenirea elevului”"; se aplică de diriginte/învăţător sau
director; sancţiunea "nu atrage şi alte măsuri disciplinare”; b) mustrare în faţa clasei şi/sau în
faţa consiliului clasei/consiliului profesoral constă în „dojenirea elevului şi sfătuirea acestuia
să se poarte în aşa fel încât să dea dovadă de îndreptare, atrăgându-i-se totodată atenţia că,
386
dacă nu îşi schimbă comportamentul, i se va aplica o sancţiune mai severă”; se aplică de

diriginte/învăţător sau director; sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare;
c) mustrarea scrisă constă în "dojenirea elevului, în scris, la propunerea consiliului clasei sau
a directorului, 40 de diriginte/învăţător şi director şi înmânarea documentului
părinţilor/tutorilor legali, personal, sub semnătură"; sancţiunea este însoţită de scăderea notei
la purtare;
d) retragerea temporară sau definitivă a bursei - se aplică de director, la propunerea
consiliului clasei sau a directorului; sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare;
e) eliminarea de la cursuri pe o perioadă de 3-5 zile constă în "substituirea activităţii
obişnuite a elevului, pe perioada aplicării sancţiunii, cu un alt tip de activitate în cadrul
unităţii de învăţământ, în conformitate cu prevederile regulamentului de ordine interioară ;
în cazul refuzului elevului de a participa la aceste activităţi, absenţele sunt considerate
nemotivate şi se consemnează în catalogul clasei; această sancţiune nu se aplică elevilor din
clasele I-IV; sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare;
f) mutarea disciplinară la o clasă paralelă - sancţiunea este însoţită de scăderea notei la
purtare; g) preavizul de exmatriculare se întocmeşte, în scris, de diriginte şi director pentru
elevii care absentează nejustificat 20 de ore la diferite discipline de studiu sau 15 % din
totalul orelor la o singură disciplină, cumulate pe un an şcolar; sancţiunea este însoţită de
scăderea notei la purtare; h) Exmatricularea – constă în eliminarea din unitatea de
învăţământ în care elevul a fost înscris; ea poate fi de trei feluri:
1) exmatriculare cu drept de reînscriere în anul următor în aceeaşi unitate de învăţământ şi în
acelaşi an de studiu - se aplică elevilor din învăţământul liceal, profesional şi postliceal;
sancţiunea se aplică şi pentru un număr de cel puţin 40 de absenţe nejustificate din totalul
orelor de studiu sau cel puţin 30 % din totalul orelor la o singură disciplină de studiu
cumulate pe un an şcolar; sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare sub 6; 2)
exmatricularea fără drept de reînscriere în aceeaşi unitate de învăţământ – se aplică elevilor
din învăţământul liceal, postliceal şi profesional (pentru abateri deosebit de grave apreciate
ca atare de consiliul profesoral); sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare sub 6;
3) exmatricularea din toate unităţile de învăţământ fără drept de reînscriere pentru o perioadă
de timp - se aplică elevilor din învăţământul liceal, postliceal şi profesional (pentru abateri
deosebit de grave ); sancţiunea este însoţită de scăderea notei la purtare sub 6. Art. 120:
Dacă elevul căruia i s-a aplicat o sancţiune menţionată la articolele 110 -113 dă dovadă de
un comportament ireproşabil pe o perioadă de cel puţin 8 săptămâni de şcoală până la
încheierea semestrului/anului şcolar, prevederea privind scăderea notei la purtare, asociată
acţiunii, se poate anula; anularea este decisă de cel care a aplicat sancţiunea. Art. 121: (…)
pentru toţi elevii învăţământului preuniversitar, la fiecare 10 absenţe nejustificate pe
semestru din totalul orelor de studiu sau la 10 % absenţe nejustificate din numărul de ore pe
semestru la o disciplină va fi scăzută nota la purtare cu un punct. Art. 122: (…) elevii
vinovaţi de deteriorarea bunurilor unităţii de învăţământ plătesc toate lucrările necesare
reparaţiilor sau suportă toate cheltuielile pentru înlocuirea bunurilor deteriorate; în cazul în
care vinovatul nu se cunoaşte, răspunderea materială devine colectivă, a clasei; pentru
distrugerea sau deteriorarea manualelor şcolare primite gratuit, elevii înlocuiesc manualul
deteriorat cu un exemplar nou, corespunzător disciplinei, anului de studiu şi tipului de
manual deteriorat, iar în caz de imposibilitate achită contravaloarea acestuia.
De aceea este foarte important ca aceștia să cunoască regulamentul școlar ,iar
regulile clasei să cuprindă și aspecte cu privire la violență: Nu este permis să lovești colegii!
Nu este permis să adresezi cuvinte urâte colegilor! La școală ne adresăm ploliticos!
Încălcarea drepturilor copilului de către adulți va avea repercusiuni asupra formării
caracterului acestuia și a viitorului tânăr și adult. Astfel violența în familie îl va face pe copil
să creadă că este un comportament acceptat în societate și va fi și el violent cu alți copii și
cu colegii săi.
387
Alte cauze ale violenței școlare sunt anturajul și lipsa de supraveghere a părinților.
Datorită timpului scurt petrecut cu copiii, din cauza serviciului, părinții nu mai au
posibilitatea să monitorizeze ce fac aceștia în lipsa lor acasă. Astfel copiii pot petrece mult
timp la calculator jucându-se diverse jocuri video , majoritatea fiind de natură violentă
(crime,furturi etc), pot viziona programe interzise minorilor sau desene animate care nu sunt
potrivite pentru aceștia datorită limbajului folosit sau a scenelior violente. Astfel am avut un
caz al unui elev I. Folosea cuvinte urâte la școală, chiar și în exemplele cerute în timpul
orelor de curs.În urma orelor de consiliere cu părinții am aflat că acesta avea acces
necontrolat la calculator și de asemenea viziona desene animate nepotrivită pentru vârsta lui.
Părinții au început să îi monitorizeze mai bine timpul liber, au participat la ore de consiliere
și comportamentul elevului s-a schimbat în bine, acesta nu mai folosește astfel un limbaj
urât.
O altă cauză a violenței școlare poate să fie lipsa de comunicare a profesorilor.De
aceea este indicat ca între elev și profesor să existe o bună comunicare.
Pentru a preveni aceste probleme de violență este necesar să implicăm cât mai mult
familia , să fie consiliați elevii și părinții de către învățător,diriginte și consilierul școlar, să
implicăm organele de poliție în activitățile școlare și să realizăm proiecte cu teme de
prevenire a violenței școlare. Atunci când nu reușim să rezolvăm problemele de violență din
cadrul clasei singuri trebuie să apelăm la consilierul școlar care va organiza întâlniri cu
elevul respectiv și cu familia sa.
Un exemplu de caz este elevul B. care își bătea colegii și le vorbea urât. Îi lovea
frecvent și îi numea,,țigani”, ,,gunoieri” etc. Din cauza acestui comportament colegii îl
evitau și acesta devenise tot mai retras și avea accese de furie .În momentul în care am
sesizat părinții în cadrul orelor de consiliere, copilul a recunoscut de față cu mama sa că era
încurajat de tatăl său pentru a se purta agresiv atât verbal cât și fizic cu colegii săi. Din
momentul respectiv conduita elevului B. a devenit una normală și nu am mai sesizat
probleme. Colegii săi au început din nou să îi caute compania și să se joace cu el.
În cazul violențelor școlare pot fi aplicate și sancțiuni, dar cu atenție. Acestea pot
crea o stare de siguranță pentru cei ce respectă regulamentul, cei sancționați realizează că
nici o faptă nu este trecută cu vederea, motivează elevii pentru respectarea regulamentului și
modelează viitorii oameni de mâine pentru respectarea legilor. De asemenea va fi un
exemplu pentru cei ce vor mai face abateri asemănătoare.
Aplicarea unei sancțiuni trebuie foarte bine gândită pentru a se vedea
efectele.Trebuie luat în considerare faptul că nu se aplică sancțini severe de la prima abatere
și uneori o discuție sinceră are mai mult efect decât o sancțiune. De asemenea o sancțiune
crează un climat tensionat pentru elevi. Poate deveni un stimulent negativ gen șantaj: ,,Ai
grijă că te spun...”
În concuzie eu cred că prevenirea violenței școlare este cea mai bună armă pentru
combaterea acesteia în mediul școlar.
Bibliografie:
1. Anghel F., Fartuşnic C., Horga I., Ionescu M., Jigău M., Liiceanu A., Măruţescu A.,
Săucan D., Voinea L., ,,Violenţa în şcoală”, Editura ALPHA MDN, Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei UNICEF, Bucureşti, 2006
2.*** http://www.isjilfov.ro/files/fisiere/PLAN_MASURI_VIOLENTA_IN_SCOLI.pdf
388
PROIECTAREA LECŢIILOR DE CHIMIE CU AJUTORUL

INSTRUMENTELOR GOOGLE
Frîncu Liliana
Şcoala Gimnazială ,,Coresi”, Târgoviște
Dinamica societăţii actuale atrage după sine ca o necesitate şi nevoia adaptării

cadrelor didactice la alte modalităţi de transmitere şi evaluare a cunoştinţelor.
Înţelegând necesitatea schimbării în procesul instructiv de predare-învăţare-evaluare
am participat la o serie de cursuri de formare: Intelteach-sau invăţarea în societatea
cunoaşterii; Competenţe cheie TIC în curriculul şcolar; Google for education; perfectionarea
prin cursurile <Foredu>.
În urma participării la aceste cursuri de perfecţionare şi formare am înţeles că rolul
profesorului în transmiterea cunoştinţelor către noua generaţie este mai greu dar şi mai
interesant astăzi. În consecinţă am încercat să-i fac pe elevi să înţeleagă că lecţia nu se
termină in clasă, să-i determin să caute răspunsul la o întrebare prin documentarea pe
internet, prin navigare pe anumite situri care să-i permita să afle noi răspunsuri, să se
autoeduce.
Introducerea în lecţie a filmelor didactice, a chestionarelor on-line, a experimentelor
virtuale, a metodelor activ-participative au avut meritul de a stârni curiozitatea elevilor,
dorinţa de a realiza un proiect, referat sau eseu de calitate prin care să-şi arate măiestria şi
cunoştinţele în faţa profesorului şi a colegilor săi.
În cele ce urmează mă voi opri asupra proiectării lecţiei “Reacţii ale metalelor cu
acizii” la clasa a IX a cu ajutorul instrumentelor oferite de Google, proiect realizat in urma
perfecţionării în cadrul programului de perfecţionare: “Google for education”,cursul
<Utilizarea instrumentelor on-line in educaţie>.
PLAN DE LECŢIE
Clasa: a IX a
Disciplina: chimie
Unitatea de învăţare: Reacţii redox
Titlul lecţiei: Reacţii ale metalelor cu acizii
Tipul lecţiei: lecţie de investigaţie ştiinţifică prin activităţi experimentale şi explorarea
resurselor web pentru ştiinţe exacte
Profesorul: Frîncu Liliana
Google Apps folosite:
•
Docs Google Search
Spreadsheet ✓ YouTube
✓ Presentation Blogger
✓ Forms Calendar
Drive Maps
✓ GMail Hangouts
Sites ✓ Altele: Drawings
Competențe generale:
1. Explicarea unor fenomene, procese, procedee întâlnite în viața de zi cu zi;
2. Investigarea comportării unor substanțe sau sisteme chimice;
389
3. Rezolvarea de probleme în scopul stabilirii unor corelații relevante, demonstrând

raționamente deductive și inductive;
4. Comunicarea înțelegerii conceptelor în rezolvarea de probleme, în formularea
explicațiilor, în conducerea investigațiilor și în raportarea rezultatelor;
5. Evaluarea consecințelor reacţiilor redox asupra mediului.
Competente specifice:
C1- deducerea comportarii metalelor faţă de acizi prin activităţi experimentale;
C2- corelarea reactivităţii metalelor faţă de acizi cu poziţia lor în seria activităţii metalelor;
C3- transpunerea în limbaj specific a informaţiilor privind aplicaţiile practice ale chimiei;
C4- rezolvarea de exerciţii şi probleme referitoare la calcule stoechiometrice;
C6- aplicarea normelor de protecţie personala în laboratorul de chimie şi de proiecţie a
mediului.
C7- Utilizarea calculatorului în lecţie;
Competente operaţionale:
O1- să utilizeze şi să lucreze corect cu ustensilele de laborator şi cu reactivii chimici;
O2- să completeze spaţiile libere din fişa de activităţi experimentale şi din fişa de verificare
a cunoştinţelor;
O3- să intervină in lecţie cu răspunsuri şi opinii personale;
O4-să anticipeze comportarea chimica a unor substanţe.
Obiective operaţionale:
1.Dezvoltarea gândirii, imaginaţiei, spiritului de observaţie;
2.Stimularea interesului pentru cunoaştere;
3.Dezvoltarea spiritului de cooperare şi competiţie.
Strategii didactice:
• experimentul de laborator;
• invatarea prin cooperare,;
• problematizarea;
• descoperirea dirijată.
• Diagrama Venn.
Resurse:
a. Resurse materiale: fişa de activităţi experimentale, fişa de verificare a cunoştinţelor
(metoda <cubul>), seria reactivităşii metalelor,ustensile de laborator, substanţe chimice
necesare efectuării experimentelor, calculator, videoproiector.
b.Resurse spatiale: laborator chimie
c. Resurse temporale: 50min
Scenariul didactic:
Se reaminteşte că în ora trecută elevii au fost grupaţi în trei grupe a câte 7 elevi şi că
au avut de pregătit acasă partea teoretică despre metalele de tip “d”-Grupa a III a de elevi.
Fiecare grupă va trebui să susțină subtema primită, cu ajutorul Google Presentations.
Secvențele Activitatea profesorului Activitatea elevului Timp

didactice
Moment • notarea elevilor absenți Elevii se pregătesc pentru 3
organizatoric • activitatea didactică. Este
verificarea materialului didactic min
• stabilește ambientul necesar montat videoproiectorul și
desfășurării lecției, prezintă seria
sunt încărcate lectiile “Reacţii
redox” şi “Reacţii ale
reactivitatii chimice a metalelor
metalelor cu acizii” cu
ajutorul Google Presentation.
Evocare • Se realizează conexiunile cu Elevii rezolvă cerințele 7
lecția anterioară. Profesorul testului. min
390
distribuie testul pe care l-a creat in

Google Form. Este un test
interactiv ce presupune implicarea
activă a întregii clase, cu intrebari
despre reactiile redox. Se poate
trece la următoarea întrebare
numai răspunzând corect la cea
curentă.
Realizarea • Profesorul notează titlul lecției pe Se notează titlul lecţiei pe 30
demersului tablă: “Reactii ale metalelor cu caiete. min
didactic acizii.” • Elevii sunt aranjați în
• Pe parcursul desfășurării grupele stabilite.
prezentărilor făcute de elevi în • Elevii – lider vor prezenta
Google Presentations, profesorul tema pe care au avut-o de
intervine cu explicații pregătit cu ajutorul Google
suplimentare dacă este necesar și Presentations. Restul elevilor
elevii au nelămuriri . vor nota schița lecției pe
• Profesorul aminteşte normele de caiete.
protectia muncii in laboratorul de • Elevii efectuează
chimie şi urmăreşte cu atenţie experimentele chimice şi
modul în care elevii desfăşoară modelează pe fişă
experimentele chimice. ecuaţiile reacţiilor unor
• De asemenea aminteşte că la metale reprezentative: Mg, Al
finalul lecţiei elevii se vor spăla pe şi Cu cu hidracizi şi cu
mâini. oxiacizi; notează şi speciile
• Profesorul solicită elevii să care îşi modifică numerele de
formuleze concluzii privind oxidare in timpul reacţiilor
comportarea diferită a metalelor chimice.
faţă de acizi in funcţie de poziţia • Elevii notează concluziile
lor in seria reactivităţii metalelor. în fişa experimentală;
• Liderii grupelor prezinta
filme didactice din aplicaţia
“Youtube”despre utilizările
in practică a fenomenului de
“pasivare” al metalelor.
Reflecție Profesorul desenează în Google Ascultă cerința profesorului. 7
Drawings o diagramă Venn și Elevii vor completa în Google min
solicită elevilor să completeze Drawings deosebirile și
fiecare cerc cu deosebirile dintre asemănările in comportarea
metalele situate inainte şi după chimica faţa de acizi a
hidrogen în SRM, iar in zona de metalelor.
intersecţie a cercurilor asemănările
metalelor in reacţiile cu acizii.
Notarea și Profesorul apreciază activitatea Elevii își notează pe caiet să 3
aprecierea depusă de elevi, notează elevii verifice e-mail-ul pentru tema min
elevilor, implicați și le trimite elevilor tema pentru acasă.
anunțarea temei pentru acasă (fisa de verificare si
pentru acasă fixare - cubul) prin intermediul
contului de Gmail.
391
Concluzii: Instrumentele Google permit realizarea unor lecţii dinamice, interdisciplinare, în

care elevii pot inţelege mai bine unele noţiuni de chimie, pot corela noţiunile teoretice cu
utilizările practice a unor substanţe, fenomene.
Totodata instrumentele Google permit elevilor să-si proiecteze fragmente din lecţie, să-şi
folosească creativitatea, imaginaţia in realizarea unor proiecte, teme, referate.
Bibliografie:
1.L. Vlădescu, C. Tărăbășanu-Mihăilă, L. Irinel Doicin, “Chimie”, Ed. Art, București, 2005;
2.“ Metodica predării chimiei”– Valeriu Sunel, Ioana Ciocoiu, Tiberiu Rudica, Elena Bacu;
Ed. Maraton, Iaşi – 1997
3.*** www.didactic.ro
392
VREI SĂ FII UN METODIST DE SUCCES? HAI LA CURS!

Ghiță Tatiana
Dumitrașcu Daniela
Școala Gimnazială Râncaciov
În loc de introducere
Vacanță. Vrei să fii un metodist de succes? Hai la curs!
Vacanță. 09.02.2016. Zi de marți sau despre cum poți transforma trei ceasuri rele în
opt ore de lucru, eficiente și interesante, pentru colegii tăi, Metodiștii.
Vacanță. Alte zile. Un curs dens, multe informații care se cer aduse la zi, discipline
diverse cu ochelari de metodică în dioptrii diferite, multe persoane…
Cuprins
Statutul de profesor metodist presupune competențe de comunicare, organizare a
activității, utilizarea eficientă a aptitudinilor şi cunoştinţelor profesionale, creativitate,
gândire strategică. Aceste competențe sunt necesare unui metodist deoarece toate tipurile de
inspecții vizează, în mod direct, calitatea activităţilor didactice în raport cu beneficiarii
educaţiei, respectiv elevii. Acestea au drept scop evaluarea şi/sau monitorizarea activităţii
didactice, în mod fundamental a activităţii de proiectare, predare-învăţare-evaluare, prin
raportare la sistemul de competenţe al profesiei didactice, consilierea cadrelor didactice în
legătură cu activitatea lor profesională şi posibilităţile de dezvoltare profesională şi evoluţie
în carieră.
Programul de formare continuă Instruirea profesorilor metodiști pentru realizarea
obiectivelor inspecției școlare s-a derulat în perioada 02.02.-16.02.2016, la Casa Corpului
Didactic Dâmbovița, pentru o grupă formată din profesori de limba română, limbi modern și
consilieri școlari.
În cadrul modulului 1, Inspecția școlară de specialitate, au fost abordate următoarele
teme:
• instrumente specifice inspecției speciale: raport de activitate, proces-verbal, fișă de
evaluare (cunoaștere și completarea datelor de identificare conform sugestiilor
metodologice);
• caracteristici ale raportului de inspecție/ procesului – verbal (sumativ, evaluativ etc.);
• inspecţia unităţilor de învăţământ preuniversitar - taxonomia inspecţiei unităţilor de
învăţământ preuniversitar, concepte, niveluri;
• inspecţia unităţilor de învăţământ preuniversitar - Inspecţia şcolară generală a unităţilor de
învăţământ preuniversitar - aspecte generale, activitatea de preinspecţie, desfăşurarea
inspecţiei, activitatea de postinspecţie;
• Inspecţia tematică - scop, obiective, tipuri, etape.
A fost prezentat și un glosar pentru fișa de observare a lecției, document prin care se
clarifică noțiunile de pedagogie și didactică a specialității din fișa amintită. Taxonomia
inspecțiilor școlare a definit și detaliat fiecare tip de inspecție: inspecția de evaluare
instituțională a unităților de învățământ, inspecția tematică și inspecţia de specialitate. Pentru
că profesorii metodiști participă, mai ales, la inspecțiile de specialitate, s-a discutat despre
obiectivele acestui tip de inspecție:
• evaluarea competențelor cadrului didactic inspectat de a elabora, pe baza unei lecturi
personalizate a programei şcolare, a planificărilor calendaristice și a proiectelor unităţilor de
învăţare;
• consilierea cadrului didactic inspectat în legătură cu realizarea activităților de planificare
și proiectare didactică;
393
• evaluarea capacității cadrului didactic inspectat de a proiecta și utiliza strategii didactice

corespunzătoare învăţământului modern bazat pe competenţe;
• consilierea cadrului didactic inspectat în legătură cu proiectarea și utilizarea unor strategii
didactice corespunzătoare învăţământului modern bazat pe competenţe;
• evaluarea capacității cadrului didactic inspectat de a integra TIC şi lecţiile AEL în
activitatea didactică;
• consilierea cadrului didactic inspectat în legătură cu integrarea TIC şi lecţiile AEL în
activitatea didactică;
• evaluarea competențelor cadrului didactic inspectat de a utiliza metodelor de învăţare
diferenţiată;
• consilierea cadrului didactic inspectat în legătură cu utilizarea unor metode de învăţare
diferenţiată;
• evaluarea capacității cadrului didactic inspectat de a integra elementele de evaluare în
cadrul activităților de predare-învățare;
• consilierea cadrului didactic inspectat în legătură cu integrarea elementelor de evaluare în
cadrul activităților de predare-învățare;
• consilierea cadrelor didactice în vedrea diversificării ofertei curriculare de cursuri
opționale;
• consilierea cadrelor didactice în legătură cu posibilitățile de dezvoltare profesională și
evoluție în carieră.
Activitatea practică s-a bazat pe etapele unei inspecții de specialitate:
• planificarea inspecţiei;
• organizarea inspecţiei;
• realizarea unor convorbiri preliminare pentru orientarea în context (cu persoanele abilitate
pentru evaluarea competenţelor profesionale ale cadrului didactic, respectiv cu cadrul
didactic);
• asistenţele la ore și completarea fișei de observare a lecției (vezi Anexa 2);
• autoevaluarea cadrului didactic inspectat;
• analiza activităţii şi consilierea cadrului didactic inspectat;
• redactarea raportului scris de inspecţie şi consemnarea sa în registrul de inspecţii a
instituţiei de educaţie.
Temele abordate în modulul 2, Inspecții privind asigurarea calității în învățământul
preuniversitar, au vizat:
• Sistemul de asigurare a calităţii inspecţiei la nivelul I.Ș.J. Dâmboviţa www.isj-db.ro,
documente manageriale ale I.Ș.J., Proiect managerial, nr. 8611/ 15 octombrie 2015;
• portofoliul cadrului didactic, portofoliul comisiei metodice, portofoliul metodistului.
Prin activitatea practică desfășurată în cadrul acestui modul au fost stabilite
documentele pe care le va solicita profesorul metodist cadrului didactic inspectat.
Elemente de didactică specifice fiecărei discipline au fost abordate în modulul 3 –
Didactica disciplinei:
• descrierea principalelor metode de învățământ (Pedagogie, ed. a II-a revizuită și adăugită-
Cucoș, C., Ed. Polirom, 2002).
Activitatea practică a constat în completarea unui raport de inspecție pentru o lecție
propusă printr-un proiect didactic. S-au stabilit astfel aspectele ce trebuie observate pentru
ca evaluarea să fie obiectivă:
• proiectarea activităţilor (creativitatea în proiectarea didactică a lecţiilor/ activităţilor,
corelarea dintre componentele actului didactic, strategii didactice şi evaluare, corectitudine
științifică și metodică, relaționarea intra- și interdisciplinară, perspective în raport cu
unitatea de învățare, relevanța pentru viață a conținuturilor);
394
• desfăşurarea activităţilor (comportamentul cadrului didactic, utilizarea strategiilor

didactice, integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţie, creativitatea în conducerea lecţiilor
şi orientarea acţiunilor şi gândirii elevilor, stimularea creativității elevilor, integrarea, în
proiectarea lecţiei, de activităţi de învăţare care permit valorificarea experienţei de viaţă a
elevilor, gestionarea timpului didactic, atingerea performanţei etc.);
• evaluarea randamentului şcolar (metode şi tehnici de evaluare a rezultatelor învăţării din
perspectiva obiectivelor stabilite, formarea capacităţii de autoevaluare la elevi);
• nivelul pregătirii elevilor, apreciat pe baza observaţiei directe a probelor de control
aplicate şi a evaluării longitudinal (evaluarea achizițiilor, deprinderilor și atitudinii elevilor,
achiziţii cognitive, verbalizate/ nonverbalizate, deprinderi de activitate intelectuală
individual şi în echipă, atitudine faţă de şcoală – statutul şi rolul la oră, transferul
cunoştinţelor anterioare în contexte noi de învăţare colaborea în grup pentru realizarea
sarcinilor, acceptarea punctelor de vedere diferite, argumentarea propriilor opinii);
• cunoaşterea elevilor (strategii de diferenţiere şi individualizare, conţinutul fişelor
psihopedagogice);
• competenţe psihorelaţionale (în raporturile cu elevii, părinţii, cadrele didactice şi
comunitatea locală);
• autoevaluarea (capacitatea de a raporta propriul comportament didactic la exigenţele unui
stil didactic elevat);
• activitatea educativă în şcoală și în afara ei;
• activitatea de perfecţionare - metodică şi ştiinţifică.
S-au propus soluţii eficiente pentru demersul didactic în cadrul inspecțiilor, prin
discuții cu profesorii inspectaţi, prin desfășurarea activităților de consiliere, recomandând
bibliografia necesară, oferind modele/ exemple de bună practică. Se propun evaluare
obiectivă și flexibilitate în aplicarea procedurilor de inspecţie, conform legislației în vigoare,
demonstrată prin adaptarea activității în funcție de situaţiile concrete întâlnite în școală. În
completarea documentelor specifice inspecției școlare, se consemnează punctual
observațiile, se evită formulările generale, se evidențiază aspectele pozitive, iar
recomandările vizează comportamentele ameliorabile.
Referitor la metodele și instrumentele de evaluare, trebuie evidențiată observarea
sistematică, metodă des menționată în proiectarea didactică, dar utilizată parțial corect.
Observarea sistematică a elevilor este o probă complexă ce se bazează pe următoarele
instrumente de evaluare (Cucoș):
1. fișa de evaluare,
2. scara de clasificare,
3. lista de control/ verificare.
Fișa de evaluare cuprinde date generale despre elev, particularități ale proceselor
intelectuale, aptitudini și interese, trăsături de afectivitate/ temperament, aptitudini/ evoluția
acestora, se recomandă în cazul elevilor cu nevoie de sprijin și îndrumare, se limitează la
câteva comportamente relevante.
Scara de clasificare indică profesorului frecvența cu care apare un anumit
comportament, poate fi numerică, grafică, descriptivă. Ex. Întrebare - În ce măsură elevul
participă la discuții? -niciodată/ rar/ ocazional/ frecvent/ întotdeauna.
Lista de control/ verificare indică profesorului faptul că un anumit comportament
este prezent sau absent.
Caracterul aplicativ al cursului a fost asigurat de activitățile propuse și desfășurate:
analiza proiectării didactice, completarea documentelor specifice inspecției școlare prin
raportare la activitatea didactică. A fost creat un context real de învățare, au fost analizate
puncte de vedere referitoare la completarea documentelor care să asigure caracterul
funcțional și justificativ al acestora.
În loc de încheiere
395
Participanții la curs, constituiți la final într-o comunitate, au apreciat necesitatea și

utilitatea acestui program de formare inițiat de către C.C.D. Dâmbovița:
„Au fost structurate informațiile și instrumentele necesare desfășurării optime a
activității de metodist.”
„Cursul a fost eficient pentru că s-a realizat o unitate de viziune a metodiștilor.”
„Este pentru prima dată când, într-un cadru organizat, sunt analizate și discutate
documentele specifice inspecției școlare.”
„Prin activitățile practice s-au armonizat puncte de vedere diferite și astfel a crescut
obiectivitatea în evaluare.”
„Este necesară particularizarea observațiilor din raportul pentru inspecțiile de
specialitate, consemnarea punctuală a observațiilor, evitându-se exprimările generale.”
„Este de remarcat proporția adecvată teorie-aplicație.”
„Activitățile practice contribuie la dezvoltarea deprinderilor de redactare a
documentelor specifice inspecției școlare.”
Un formator inspector este poate neobișnuit, dar cu adevărat o făptură de mirare este
alături de grupul său de lucru, profesioniștii devotați profesiei, căci altfel cum pot fi
considerați metodiștii care au participat la cursuri de formare în timpul lor de vacanță și
formează alți profesioniști, deseori în timpul personal?
Un metodist este bun pentru sine, dar este extraordinar pentru ceilalți colegi și pentru
elevii pe care îi formează, căci succesul lui trăiește în prezent, dar respiră pentru viitor.
Vrei să fii un metodist de succes? Hai la curs!
Bibliografie:
1. Cucoș, C., Pedagogie, ed. a II-a revizuită și adăugită, Ed. Polirom, București, 2002, pp.
290-300
Sâmihăian Florentina, O didactică a limbii și literaturii române. Provocări actuale pentru
profesor și elev, Ed. ART, București, 2014, pp. 68-101
2. Metodologia de organizare şi desfăşurare a examenului naţional de definitivare în
învăţământ, aprobată prin OMEN 4802/20.10.2014
3. Metodologiei privind formarea continuă a personalului din învățământul preuniversitar,
aprobată prin Ordinul ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului nr. 5561/2011
4. Regulamentului de inspecţie a unităţilor de învăţământ preuniversitar, aprobat prin
OMECTS nr. 5547 / 6.10.2011
396
DEBATE-UL ÎN PREDARE
Hriţcu Claudia
Şcoala Gimnazială „B.P. Haşdeu”, Constanţa
I. Introducere
Nu este suficient să stăpâneşti conţinuturile disciplinei pe care o predai pentru a
realiza un act educaţional foarte bun. La bagajul de cunoştinţe de specialitate trebuie
adaptate metode şi tehnici de lucru cât mai variate, iar mijloacele utilizate să fie cât mai
diversificate şi adaptate conţinuturilor pentru a atrage elevii spre cunoaştere. „Timpurile sunt
într-o continuă schimbare şi noi trebuie să găsim soluţiile cele mai eficiente pentru a face
faţă provocărilor” (Catană Monica-Carmen, Renţea Gabriela, Vagneti Mihaela, Venete
Adelina, 2013).
Sub acest aspect de adaptare permanentă la nou, formarea continuă a cadrelor
didactice este necesară pentru sporirea calităţii sistemului educaţional. Este foarte important
să încerci metode noi/moderne, este important să te adaptezi la timpurile prezente deoarece
predarea doar utilizând metode tradiţionale nu oferă mereu rezultatele cele mai bune.
În urma cursului „Marketing educaţional” realizat în perioada septembrie-octombrie
2015 pentru capitolul Educaţie pentru dezvoltarea durabilă am studiat şi aplicat diferite
metode moderne de predare-învăţare. Mi-am ales să experimentez la clasă metoda Karl
Popper (debate-ul).
Dezbaterea este prezentă în toate domeniile unei societăţi contemporane: în presă, la
radio şi televiziune, în politică, în economie etc. „Persoanele implicate discută problemele
care ar putea aduce beneficii societăţii sau care îi provoacă necazuri” (Dulamă Maria Eliza).
Formatorul de dezbateri Karl Popper este o formă structurată de dezbatere
educaţională, care are la bază dialogul dintre două echipe. Dialogul promovează munca în
echipă, încurajând elevii să colaboreze, atât la pregătirea activităţii cât şi în timpul
desfăşurării ei. Totodată, pe lângă dezvoltarea competenţelor de comunicare şi argumentare
se dezvoltă şi cultivă valori specifice unei societăţi democratice.
Fiecare elev simte nevoia să aparţină unei comunităţi, să fie folositor altora, să fie
apreciat şi respectat pentru opiniile personale, motiv pentru care am încercat să valorific
tipurile de inteligenţă diferite şi să-i determin să respecte anumite reguli proprii
microgrupului.
II. Dezbaterea Karl Popper
Dezbaterea reprezintă o discuţie în contradictoriu asupra unui
fenomen/proces/problemă în dorinţa părţilor de a ajunge la un consens. Debate-urile formale
sunt utilizate pentru dezvoltarea abilităţilor de a găsi soluţiile cele mai bune pentru
rezolvarea unei probleme.
Faţă de dezbaterile din societate, în cadrul debate-urilor educaţionale participanţii
trebuie să susţină ambele părţi ale afirmaţiei. Ambele echipe – echipa afirmatoare/experţii şi
echipa negatoare/consilierii – primesc o moţiune (o afirmaţie simplă). Fiecare echipă
trebuie să convingă arbitrul imparţial că poziţiile susţinute sunt pertinente. Există şi publicul
care, uneori, are drept de vot.
Mi-am propus să realizez o dezbatere în cadrul unei lecţii de predare „Raportul dintre
aşezări şi dezvoltare”, unitatea de învăţare Populaţia, resursele naturale şi dezvoltarea lumii
contemporane, la clasa a XI-a.
Din cadrul competenţelor derivate menţionez:
 1.3. Utilizarea corectă a termenilor geografici: aşezări urbane, urbanism, dezvoltare
durabilă, trafic urban;
 2.4. Explicarea relaţiilor observabile dintre sistemele naturale şi umane (poluarea aerului
din cauza traficului);
397
 3.2. Explicarea factorilor care determină şi influenţează traficul urban;

Activităţile de învăţare alese au fost următoarele: a)exerciţii de
argumentare/contraargumentare; b) exerciţii de corelare a elementelor prezentate; c) exerciţii
de comparare a argumentelor şi contraargumentelor expuse; d) exerciţii de analiză a
argumentelor şi contraargumentelor expuse.
Moţiunea/misiunea dezbaterii este: Descongestionarea traficului în mediul urban.
Echipa afirmatoare este cea care deschide jocul. Este alcătuită din trei grupe a câte trei elevi
reprezentând experţii, în domeniile: eficienţă energetică, energie regenerebilă şi
economisirea energiei.
Echipa negatoare este alcătuită din trei grupe a câte trei elevi reprezentând consilierii,
în domeniile: economic, mediu şi social. A treia echipă este alcătuită din trei elevi
reprezentând forumul decizional. Publicul este format din ceilalţi 4 elevi ai clasei.
O rundă de dezbateri este compusă formal din 10 secţiuni distincte: şase discursuri şi
patru chestionări încrucişate.
Echipele concurează între ele, însă trebuie să convingă arbitrii şi publicul. Vorbitorii
trebuie să se ridice în picioare când prezintă discursurile, dar şi atunci când pun/răspund la
întrebări. În timpul dezbaterii fiecare echipă poate folosi, la cerere, 8 minute pentru discuţii.
Ea își poate împărți cele 8 minute cum crede de cuviință, între două discursuri sau între un
discurs și o rundă de întrebări. Participanții într-o rundă de dezbateri trebuie să comunice
argumentele în baza unor raționamente logice și a unor dovezi palpabile, nu în funcție de
opiniile personale cu privire la tema discutată.
Un meci de dezbateri KP se desfășoară în fața unor arbitri, care trebuie să urmărească
argumentele vorbitorilor și să decidă echipa câștigătoare, fără ca decizia să fie afectată de
convingeri personale sau lucruri care nu s-au spus în dezbatere. Orice dezbatere academică
se face cu respectarea unei structuri prestabilite. Aceasta dă fiecărui participant posibilitatea
de a pleda, de a pune întrebări și de a-și pregăti argumentele.
Expertul nr. 1 (E1) începe dezbaterea salutând echipa consilierilor şi publicul. Tot el
are următoarele sarcini:
 prezintă tema dezbaterii: urbanistul responsabil de un oraș care se extinde rapid. Au fost
construite noi zone rezidențiale în jurul centrului istoric, drept urmare venirea și plecarea
dinspre centrul orașului a generat blocaje imense de trafic. Propune soluția corectă pentru
reducerea lor:
 definește termenii cheie și stabilește criteriul de referință;
 prezintă argumentele echipei, subliniind punctele forte.
Consilierul nr. 3 (C3) argumentează: trebuie limitată poluarea de transport, ce
constituie un scandal ecologic; locuitorii se pot îmbolnăvi de la aerul foarte poluat, deci
trebuie găsită o soluție urgent! Pune eventualele întrebări fulger lui E1 pentru a clarifica
tema – 2 minute.
Consilierul nr. 1 (C1) salută echipa experţilor şi publicul. Tot el are următoarele
sarcini: prezintă criteriile echipei: economic, social şi mediu subliniind punctele forte;
expune argumentele: bugetul orașului este strâns; este important să nu se cheltuiască în
acest moment; ar trebui să promoveze dezvoltarea economică a orașului.Se propun
soluțiile: a) stabilim o nouă taxă pentru mașinile care doresc să intre în centrul oraşului prin
creşterea preţurilor biletelor; b) facilitarea traficului prin eliminarea semafoarelor și a
limitelor de viteză; c) dezvoltăm oferta de taxiuri; d) îmbunătățirea transportului public, cu
rețele mai eficiente de autobuze, metrouri, oferirea de biciclete gratuite; e) reorganizarea
orașului, crearea de magazine, servicii publice și case/apartamente noi în fiecare cartier.
Expertul nr. 3 (E3) cere justificări/soluții posibile/propuneri lui C1.
Expertul nr. 2 (E2) clarifică definiția și restabilește criteriul.
▪ propune soluția corectă: Reorganizarea orașului, crearea de magazine, servicii publice și
case/apartamente noi în fiecare cartier.
398
Consilierul nr. 1 (C1) pune eventualele întrebări fulger lui E2 pentru a justifica
alegerea făcută.
▪ argumentează: soluția propusă permite dezvoltarea activităților economice în suburbii;
este bine pentru economia orașului și a regiunii.
Consilierul nr. 2 (C2) restabilește criteriul echipei și argumentează: va fi mai mică
distanța până la locul de muncă, școală, casă; oamenii vor avea nevoie de cât mai puțin
transport.
Expertul nr. 1 (E1) cere justificări/soluții posibile/propuneri lui C2.
Expertul nr. 3 (E3) concluzionează cu privire la propriul sistem de argumente, fără a
aduce argumente noi: toată lumea este de acord cu decizia luată, deci se poate începe
punerea în aplicare.
Consilierul nr. 3 (C3) conchide propriul sistem de argumente, fără a aduce altele noi:
mai puține mașini în trafic înseamnă mai puține emisii de CO2 și mai puțină poluare.
Calitatea vieții va fi mai bună!
În urma expunerilor anterioare decizia arbitrilor este:
 Modul în care este construit orașul are un impact asupra rețelei de transport și implicit
asupra energiei cheltuite/consumate.
 În oraș, pe distanțe mici, se poate folosi bicicleta sau mersul pe jos.
Transportul public consumă energie, dar mult mai puțină decât o mașină cu un singur
pasager.
III. Concluzii
Formarea continuă reprezintă o acţiune de modelare a dascălului conform cu
exigenţele societăţii acuale. Cursul de formare „Marketing educaţional” m-a ajutat să
valorific mult mai bine personalităţile elevilor, să descopăr motivaţiile personale pentru
studiu, să identific tipurile de inteligenţe predominante.
Alegerea celui mai bun „rol” pentru fiecare elev dintr-o clasă este o provocare şi o
responsabilitate uriaşă. Elevul devine implicat într-o acţiune de care depinde întregul grup
din care face parte, ceea ce-l responsabilizează faţă de situaţia dată. Sporeşte astefel
încrederea în forţele proprii, elevul putând astfel să-şi atenueze sentimentele de nesiguranţă,
de timiditate. Rolurile interpretate (fie din echipa experţilor, fie din cea a consilierilor) îi
determină pe elevi să devină agenţi ai propriei formări.
Consider că folosirea debate-ului este un câştig pentru succesul unui act didactic,
deoarece elevii învaţă să manifeste un comportament civilizat, să respecte părerile celorlalţi
implicaţi, să fie responsabili faţă de sarcinile primite (cercetarea moţiunii în amănunt pentru
a descrie date importante şi argumente viabile). De asemenea, trebuie să aibă şi obiectivitate
în utilizarea argumentelor şi contraargumentelor, manifestând fair-play. „S-ar putea să
greşesc şi s-ar putea să ai dreptate, dar prin efortul nostru ne-am putea apropia de adevăr”
(Karl Popper).
Bibliografie:
1. Catană, Monica Carmen, Municipiul Ploieşti – remodelarea urbană şi calitatea vieţii,
Editura Cetatea de Scaun, Târgovişte, 2012;
2. Catană, Monica Carmen, Renţea, Gabriela, Vagneti, Mihaela Justina, Venete, Elena
Adelina, Fagurele cu idei, Editura Cetatea de Scaun, Târgovişte, 2013;
3. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare – stiluri, structuri şi
strategii, Bucureşti, Editura Aramis, Bucureşti, 2002, pp 42-43;
4. Dulamă, Maria Eliza, Modele, strategii şi tehnici didactice activizante cu aplicaţii în
geografie, Cluj-Napoca: Editura Clusium, 2002, Pp. 218-221 şi 227-228.
399
UN PROGRAM DE FORMARE CONTINUĂ DE SUCCES -

UTILIZAREA TIC ÎN PREDAREA RELIGIEI
Marica Elena
Avem felurite daruri, după harul ce ni s-a dat. Dacă avem slujbă, să stăruim în
slujbă; dacă unul învață, să se sârguiască în învățătură; Dacă îndeamnă, să fie la
îndemnare; dacă împarte altora, să împartă cu firească nevinovăție; dacă stă în frunte, să
fie cu tragere de inimă; dacă miluiește, să miluiască cu voie bună! Dragostea să fie ne
fățarnică. Urâți răul, alipiți-vă de bine! (Epistola către Romani 12: 6-9).
Exigențele lumii contemporane determină o specializare continuă a profesorilor,

implicit a celor care predau disciplina religie. Așa cum ne arată Sfântul Apostol Pavel în
citatul amintit din Epistola către Romani, dascălii sunt datori să învețe permanent și să se
specializeze continuu pentru elevii lor.
În cei 14 ani petrecuți la catedra de religie ortodoxă, cu excepția susținerii gradelor
didactice, și a altor forme de învățământ, nu am avut posibilitatea de perfecționare în
domeniul educației religioase.
Drept urmare, apariția și accesarea acestui proiect cu fonduri europene a fost
binevenită și mult așteptată. El s-a intitulat: Perfecționarea cadrelor didactice din
învățământul preuniversitar care predau disciplina Religie, contract
POSDRU/157/1.3/S/134267, fiind cofinanțat din Fondul Social European, prin Programul
Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 și realizat prin colaborarea
a două mari Universități de prestigiu din țară: Universitatea “Babeș-Bolyai” Cluj-Napoca și
Universitatea “Alexandru Ioan Cuza” Iași.
1.
Imagine cu sigla PREL
Acest proiect a inclus 8 programe de
perfecționare și
Ghidul profesorului debutant, pentru profesorii cu
o vechime la catedră mai mică de doi ani. Aceste
programe au fost:
➢ P1: Predarea temelor interdisciplinare la Religie
ortodoxă – ciclul gimnazial și liceal (25 credite - OM
nr.3736/24.04.2015);
➢ P2: Managementul conflictului ideatic religios –
ciclul gimnazial (25 credite – OM
nr.3680/08.04.2015);
➢ P3: Managementul conflictului ideatic religios – ciclul liceal (25 credite - OM
nr.3680/08.04.2015);
➢ P4: Predarea pozitiv - creativă a Religiei – ciclul primar (25 credite - OM
nr.4383/22.08.2014);
➢ P5: Predarea pozitiv-creativă a Religiei - învățământul gimnazial (25 credite - OM
nr.4383/22.08.2014);
➢ P6: Predarea pozitiv-creativă a Religiei - învățământul liceal (25 credite – OM
nr.4859/04.11.2014;
➢ P7: Realizarea activităților extracurriculare la disciplina Religie prin proiecte (25
credite - OM nr.4383/22.08.2014);
➢ P8: Utilizarea TIC în predarea Religiei – toate ciclurile de învățământ (25 credite -
OM nr.4383/22.08.2014);
400
➢ Ghidul profesorului debutant.

Programele de perfecționare și Ghidul profesorului debutant au fost destinate cadrelor
didactice titulare sau suplinitoare, din toate regiunile de dezvoltare a României care
desfășoară activități în procesul de predare/evaluare a disciplinei Religie.
Universitatea Babeș-Bolyai Cluj-Napoca a asigurat furnizarea programelor în mai
multe județe din țară printre care: Argeș, Dâmbovița și Ilfov – București. Profesorii de
religie din județul Dâmbovița, în număr de trei, care s-au înscris la programul P8: Utilizarea
TIC în predarea Religiei au fost repartizați în grupa 21, de la Pitești.
După ce dosarul a fost aprobat și considerat eligibil, programul de perfecționare, a
constat inițial în studiu individual on-line și rezolvarea a 10 teme, urmate de încărcarea lor
pe platformă înainte de întâlnirea 1. După întâlnirea directă de 8 ore pe zi, în decursul a două
zile, a urmat iar un tur de forță cu rezolvarea a 21 de teme on-line. Evaluarea de la finalul
cursului a constat într-un examen practic și susținerea unui portofoliu în format electronic în
fața unei comisii de evaluare. În total au fost rezervate 100 de ore pentru acest curs, deși
dificultatea unor teme a depășit cu mult timpul alocat.
În urma promovării probei de evaluare, aferentă programului de perfecționare P8, am
obţinut un atestat de formare continuă a personalului didactic recunoscut de către Ministerul
Educației și Cercetării Științifice (Direcția Generală Management, Resurse Umane și Rețea
Școlară).
În cadrul proiectului, participanții la programele de perfecționare au avut posibilitatea
de a obține o subvenție, sub formă de premiu, în valoare de 1.000 de lei
(impozabil)/program, conform metodologiei de acordare a premiilor, publicată pe site-ul
web al proiectului la adresa www.predareareligiei.ro.
Programul P8, intitulat Utilizarea TIC în predarea Religiei, a vizat dezvoltarea
competențelor de utilizare a instrumentelor TIC de către cadrele didactice din învățământul
preuniversitar care predau disciplina Religie.
Este un program specializat pentru această disciplină, în cadrul căruia au fost abordate
următoarele teme:
1) Utilizarea Web în activitățile didactice curriculare și extra curriculare specifice
Religiei;
2) Realizarea materialelor de prezentare a conținuturilor specifice Religiei și de
promovare a activităților cu caracter religios;
3) Realizarea de materiale didactice pentru Religie folosind TIC;
4) Interacțiunea cadru didactic-elevi-comunitate la disciplina Religie folosind TIC.
Noutățile pe care le-a oferit cursul, m-au făcut să-mi îmbunătățesc activitatea didactică
și să am o viziune mai complexă asupra conceperii orei de religie, într-un mod creativ, cu
multe jocuri, la un nivel de înțelegere accesibil elevilor și ușor de asimilat.
Am reușit să acumulăm informații despre motoarele de căutare avansată pe internet,
de instalare a unui browser, navigare incognito sau folosirea microfonului pentru căutare,
traducerea unor texte sau căutarea de sit-uri în limbi străine. Am învățat să folosim și să
aprofundăm cunoștințele însușite deja cu privire la diverse produse software, pachetul de
programe Microsoft Office: Microsoft Word (program pentru scris text), Microsoft
Excel (program pentru calcul tabelar), Microsoft PowerPoint (program pentru prezentări),
Microsoft Publisher, un produs specializat, destinat realizării de prezentări, reviste în
format electronic, cataloage, broșuri și fluturași publicitari. Windows Movie Maker un
program de editare video.
De un real folos pentru redactarea lucrărilor științifice a fost aprofundarea programului
de scriere text Microsoft Word, învățând lucruri noi, scurtături și șiretlicuri care ne ușurează
munca enorm de mult. Am învățat să găsim și să utilizăm resurse religioase pe web, a unor
site-uri specializate cu informații utile necesare pe tot parcursul procesului didactic.
401
Experiența de formare în cadrul PREL a fost una de real folos mai ales pentru cei care
sunt beneficiarii indirecți ai acestui proiect, copiii. Toate activitățile și materialele cu care
am lucrat în cadrul proiectului au fost foarte cuprinzătoare și de un imens folos în
desfășurarea activităților de la clasă.
Astfel, prin folosirea programului Hot Potatoes care include șase opțiuni, am reușit să
inventăm noi propriile jocuri interactive la nivelul clasei, în funcție de tema lecției sau teste
cu diferite tipuri de itemi: alegere multiplă, răspuns dual, scurt, amestecare de cuvinte,
cuvinte încrucișate, și jocuri de potrivire. Exercițiile pot fi exportate în Microsoft Word sau
direct pe o platformă online.
2. Programul Hot Potatoes și în stănga sus este deschis JCLOZE (Cartoful albastru) cu
completarea unui spațiu lacunar având ca titlu: Porunca iubirii.
402
3. JQuize (Cartoful galben) care conține un chestionar 4. JCross (Cartoful roșu) cuprinde
un rebus.
cu multiple tipuri de răspuns,
având ca titlu:
Nașterea Domnului.
Alte jocuri au fost redactate folosind https://crosswordlabs.com/, pentru a realiza într-
un mod simplu, cuvinte încrucișate. El pot fi salvate ca .pdf sau word, sau rezolvate on-line.
De asemenea am folosit Jigsaw Planet pentru crearea și distribuirea jocurilor tip puzzle cu
imagini religioase.
Am accesat programe de editare fotografii și filme, de realizare prezentare PowerPoint
sau chiar realizarea unui blog, activități extrem de utile atât la nivelul colectivului de elevi
cât și la nivelul școlii sau a comunității. Compilarea unui film având ca actori pe elevi sau
activitățile susținute la clasă nu mai țin de domeniul fantasticului, ci sunt lucruri ușor
realizabile.
La nivelul unității de învățământ sau la nivelul clasei, în urma cunoștințelor acumulate,
putem realiza elaborarea unei broșuri cu oferta educațională a școlii sau pe alte teme.
A fost primul proiect de această natură, destinat profesorilor de religie și în mod cert
un câștig real pentru cursanți. Materialul a fost extrem de bogat, cu o abordare a temelor
total diferită de cea cu care eram obișnuiți, cu termeni și noțiuni ce au venit să îmbogățească
activitatea noastră didactică. Cursul Perfecționarea cadrelor didactice din învățământul
preuniversitar care predau disciplina Religie (PREL) a fost extrem de interesant, foarte util
și cu multe informații care sunt de un real folos pentru cei care predau disciplina religie. Prin
intermediul acestui curs putem observa că elevii pot învăța mai ușor datorită exercițiilor
activ-participative și putem organiza activitatea didactică în funcție de diferite particularități
ale elevului.
Pot spune din toată inima și cu toată convingerea că programul de formare continuă
Utilizarea TIC în predarea Religiei, a fost cu adevărat o experiență didactică de succes. Deși
volumul de lucru a fost foarte mare și nivelul de solicitare destul de ridicat, cursul a fost
foarte interesant și în același timp util și folositor, cu un grad ridicat de aplicabilitate în
demersul didactic.
Stagiul de formare la care am participat a fost o experiență extrem de utilă pentru
activitatea mea de cadru didactic. Toate temele teoretice au avut exemplificări și teme
practice, care au indus la însușirea și fixarea eficientă a acestora. Participarea la aceste
cursuri de formare continuă a reprezentat o ocazie unică, deoarece au adus un plus de
experiență și inovare în actul educativ și o modalitate concretă de îmbunătățire a
performanțelor didactice.
Bibliografie:
1. Biblia sau Sfânta Scriptură, ediție jubiliară a Sfântului Sinod, Editura Institutului Biblic și
de Misiune al Bisericii Ortodoxe Române, București, 2008.
2. Anexa 1 – Lista competențelor debândite în urma derulării programelor de perfecționare
P1 – P8, http://predareareligiei.ro/wp-content/uploads/134267_Anexa-1_Competente-
programe-P1-P81.pdf, [Interactiv] [citat: 28 februarie 2016].
3. Regulament privind selectarea persoanelor pentru participarea la programele de
perfecționare,http://predareareligiei.ro/wpcontent/uploads/134267_Regulament__Inscriere_
PREL_S3.pdf, [Interactiv] [citat: 28 februarie 2016].
403
UTILIZAREA PLATFORMELOR ELECTRONICE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PROFESIONAL ŞI TEHNIC
Marinescu Patrița
Liceul Tehnologic ,,Spiru Haret”, Târgoviște
Petroiu Carmen
Liceul Tehnologic ,,Constantin Brâncoveanu”, Târgoviște
Moto: ”Educaţia este cea mai puternică armă ce poate fi folosită pentru a schimba lumea”
(Nelson Mandela)
Școala românească trebuie să se adapteze la societatea de azi, în care calculatorul este

aproape indispensabil, și să găsească o cale de comunicare eficientă a valorilor și calităților
sale către generația digitală de azi.
Prin medii virtuale de învăţare înțelegem seturi de instrumente utilizate în procesul
educațional cu scopul de a extinde experienţa de învăţare a cursanţilor folosind instrumente
TIC. Ele dezvoltă creativitatea elevilor, aduc o perspectivă nouă asupra învăţării, facilitează
comunicarea nu numai în cadrul instituţiei, ci şi dincolo de graniţele ei, încurajând
dezvoltarea proiectelor interşcolare, pe diverse arii tematice.
Mediile virtuale permit un învăţământ interactiv, bazat pe activităţi complexe. În
societatea de azi, activitatea didactică trebuie să aibă în vedere calculatorul și tehnologiile
informaționale și de comunicare. Calculatorul trebuie să fie utilizat cu competență
pedagogică de către cadrele didactice, aceștia trebuie să cunoască și să stapânească foarte
bine finalitățile educației, principiile de ordin psihopedagogic, metodele de predare și
evaluare (atât pe cele tradiționale, cât și pe cele noi ), mijloacele didactice, care combinate
optim și funcțional cu metodele și formele de organizare ale învățării, dau strategii didactice
eficiente, iar din punct de vedere psihologic formează personalități autonome și armonioase
din toate punctele de vedere.
Unul dintre cele mai utilizate medii virtuale de învăţare în învăţământul preuniversitar
românesc este platforma AeL Educaţional. AeL este o soluţie modernă de eLearning
oferind facilităţi de prezentare de diverse tipuri de conţinut educaţional, precum materiale
interactive tip multimedia, ghiduri interactive, exerciţii, simulări şi teste.
AeL este extrem de flexibil, putând fi folosit pe diferite niveluri de studiu şi tipuri de
instituţii de învăţământ, datorită calităţii şi rezultatelor deosebite obţinute în îmbunătăţirea
procesului educaţional.
Soluţia de eLearning AeL are la bază principii şi standarde educaţionale moderne,
fiind conceput ca un instrument complementar metodelor clasice de predare-învăţare. AeL
oferă suport pentru toţi participanţii la procesul educaţional și poate fi folosit cu succes în
procesul de predare şi învăţare, pentru testare şi evaluare, pentru administrarea conţinutului
educaţional şi monitorizarea rezultatelor procesului de instruire şi evaluare.
Pentru disciplinele tehnice din domeniul electric/ mecanic pe care le predăm
considerăm că simulările pe care elevii le găsesc și le utilizează pe platforma AeL sunt utile
și îi ajută să înțeleagă fenomenele fizice studiate. De asemeni, montajele de măsurare sunt
explicite și permit însușirea cu ușurință a metodelor de măsurare a mărimilor fizice de natură
electrică.
Am mai utilizat, în activitatea didactică, platforma Wiki (www.electro58.wik.is) și
(www.camilut.wiki.is). Aceste platforme au fost create cu scopul de a revitaliza interesul
elevilor pentru învățare, și cunoscând atracția tinerilor pentru calculatoare am ales să
fructificăm acest lucru în activitatea de instruire la clasă.
404
Pentru conținutul tematic al platformei am adunat toate materialele profesorului (texte,

imagini, filmulețe didactice, link-uri către alte pagini de internet, PPT-uri), într-o ordine
logică, graduală, realizând un suport de
curs on-line, accesibil tuturor elevilor
care și-au deschis cont de utilizator
(utilizatorul trebuie să fie autentificat
în sistem, conectarea în portal fiind
securizată prin nume de utilizator şi
parole unice, informaţiile de conectare
ale fiecărui utilizator având caracter
confidenţial şi neputând fi distribuite
către alţi utilizatori).
Totodată, platforma include un
set de teste docimologice, protejate
împotriva modificărilor de către utilizatorii elevi. Accesul elevilor la teste este permis doar
pentru răspuns, aceștia înregistrându-se on-line și primind feed – back din partea
profesorului.
Platforma este organizată astfel încât să permită unui utilizator - elev să parcurgă în
ordine toate resursele educaţionale, a cursurilor, a activităţilor de evaluare.
Platforma permite și comunicarea interactivă între elevi și între elevi și profesor, prin
existența unui forum de discuții, unde fiecare utilizator își poate spune părerea.
Elevii pot fi evaluați de către profesor, sau se pot autoevalua, accesând testele (clik pe
butonul evaluare). Testele create includ următoarele tipuri diferite de itemi: cu alegere
multiplă, cu alegere duală, lacunări, întrebări structurate, eseuri.
Deasemenea elevii pot realiza produse proprii (PPT, referate, miniproiecte) individual
sau în echipă, pe care le pot posta pe platformă și care pot fi accesate și apreciate de ceilalți
colegi autentificați și de către profesor.
Având în vedere că pentru modulele de specialitate nu există manuale sau auxiliare
curriculare suficiente am recurs adesea la pagini web specifice domeniilor electric/ mecanic,
create de noi sau de alții, ceea ce a permis elevilor înțelegerea fenomenelor sau informațiilor
transmise.
În momentul de față tinerii sunt atrași de calculator și utilizează frecvent internetul.
Având în vedere acest aspect, am considerat că este utiliă realizarea de site-uri pentru
modulele de specialitate, ca suport în activitatea didactică. Astfel, site-ul educațional
www.traductoare.webgarden.ro reprezintă un ajutor real pentru elevii claselor a X-a,
domeniul electronică automatizări care pentru modulul ”Traductoare” găsesc informații
detaliate, conform curriculei în vigoare, dar și modele de fișe de lucru sau studii de caz
aplicate. Platforma este un mediu virtual, un instrument de predare- învățare- evaluare, un
mijloc de comunicare, care poate fi actualizată, completată și îmbunătățită permanent.
O altă modalitate de a crea un mediu virtual de învățare – evaluare este pagina web,
care nu este altceva decât un fişier, mai exact un fişier HTML. Acestea reprezintă o
modalitate atractivă prin îi putem coopta pe elevi să se implice mai mult în activitatea de
învățare şi o modalitate pentru profesor de pune laolaltă toate materialele (PPT, documente
Word, Imagini, teste, fișe de lucru, studii de caz, filme didactice etc.) într-un instrument
unic, complex şi care poate fi dezvoltat permanent.
Pentru exemplificare am ales site-ul www.carmen.petroiu.gatej.ro.
Bibliografie:
[1] Modul 1 Flexform - Informatică aplicată în educație și formare
[2] Modul 2 Flexform - Medii și tehnologii educaționale interactive
[3] http://ro.wikipedia.org; http://www.tutorialehtml.ro
405
,,SUNTEM LA FEL!” - PROIECT EDUCAȚIONAL

Matei Ana-Maria
Școala Gim. Nr.2 Picior de Munte, Boboci,
Dragodana
Proiectului ”Suntem la fel!” a luat naștere în urma parcurgerii proiectului “Abilități

de viață în contextul dezvoltării durabile”, de atunci, din septembrie 2015, am început să
dedic o mare parte a timpului realizării de proiecte, promovării conceptului de dezvoltare
durabilă ori de câte ori am ocazia .
“O dezvoltare care permite generaţiei actuale să îşi satisfacă nevoile sale, fără a
compromite capacitatea generaţiilor viitoare să îşi satisfacă propriile lor nevoi.” Așa vede
Simona Androne dezvoltatea durabilă ca realizarea a măsurii lucrurilor, ca o oprire sau
măcar o stagnarea a excesului.
Conceptul de dezvoltare durabilă avut ca punct de pornire criza ecologică mondială
1929-1933 şi s-a dezvoltat mai apoi prin înglobarea tuturor sferelor economico-sociale şi
umane, ajungând ca în zilele noastre, dezvoltarea durabilă să reprezinte noul drum al
umanităţii.
Dezvoltarea durabilă a fost gândită ca o soluţie la criza ecologică determinată de
intensa exploatare industrială a resurselor şi degradarea continuă a mediului şi caută în
primul rând prezervarea.
Un mod relevat pentru pentru dezvoltarea abilităților de viață în contextul dezvoltării
durabile este învățarea pe bază de proiecte.
Învăţarea bazată pe proiecte oferă o mulţime de beneficii, atât pentru elevi, cât şi
pentru profesori.
Un număr din ce în ce mai mare de cercetări susţin utilizarea învăţării prin proiecte în
şcoli cu scopul de a implica elevii, a reduce absenteismul, a stimula dezvoltarea
capacităţilor de învăţare prin cooperare şi a creşte performanţele şcolare (George Lucas
Educational Foundation, 2001)1.
Pentru elevi, avantajele învăţării bazate pe proiecte înseamnă:
* Creşterea prezenţei la ore, creşterea gradului de încredere în sine şi îmbunătăţirea atitudinii
faţă de învăţare (Thomas, 2000)2
* Beneficii de natură şcolară la fel de mari sau mai mari decât cele generate de alte modele,
elevii implicaţi în proiecte asumându-şi o responsabilitate mai mare pentru propriul proces
de învăţare decât în cazul activităţilor bazate pe modele tradiţionale
* Posibilităţi de dezvoltare a unor abilităţi complexe, precum capacităţi cognitive de nivel
superior, rezolvarea problemelor, colaborarea şi comunicarea
* Acces la o gamă mai largă de oportunităţi de învăţare în sala de clasă, oferind o strategie
de implicare a elevilor din medii culturale diverse (Railsback, 2002)3
În cadrul proiectelor se urmărește dezvoltarea competențelor pornind de la
introducerea unor conținuturi care conduc la formarea unor abilități, observabile prin
atitudini manifestate.
Fig.1 Suport de Curs Prof21“Abilități de viață în contextul dezvoltării durabile” 4
Proiectul contribuie la formarea copilului ca individ responsabil într-o societate

responsabilă pentru utilizarea excesivă și neadecvată a resurselor. Prin dezvoltarea abilității
de lucru în echipă se urmărește schimbarea comportamentală a elevului din două
406
perspective: una a individului și cea de-a doua a micogrupului social din care face parte -
clasa.
În cadrul Școlii Gimnaziale Nr. 2 Picior de Munte Boboci a fost alesă, în urma unui
chestionar, abilitatea de lucru în echipă în contextul dezvoltării durabile. Elevii considerând
că aceasta este cea mai puțin dezvoltată în rândul lor și ca ar trebui dezvoltată. Importanța
dezvoltării abilității de viața privind lucrul în echipă reise din faptul că facem parte dintr-o
societete mobilă în care gradul de adaptare la transformările acesteia joacă un rol
semnificativ. După alegerea abilității de viață dominante, am lucrat utilizând materialele
puse la dispoziție de Comunitatea Prof21 la realizarea proiectului.
În cadrul proiectului au fost urmărite următoarele obiective (stabilite pentru un număr
de 22 de elevi):
O1-75% dintre elevi conlucrează pentru selectarea activităților importanța dezvoltării
durabile a societății;
O2-90% dintre elevi conlucrează în realizarea sarcinilor stabilite anterior;
O3-100% dintre elevi, în echipă, realizează materiale de promovarea a dezvoltării
durabile.
În urma proiectului, elevii au dezvoltat abilități de lucru în echipă și manifestă
comportamente pozitive față de cei diferiți lor (etnie, statut sociat de tipul bogat-sărac, gen,
religie etc.). Pe lângă abilitatea central vizată a acestui proiect au fost dezvoltate și alte
abilități precum: autocunoaștere, comunicare asertivă, protecția mediului, stil de viața
sănătos, toleranță, empatie. Impactul asupra societății este relevant pentru că prin punerea în
rol pe termen lung a acestor abilități se creează un climat de incluziune care facilitează
conviețuirea în cadrul comunității.
La activitatea de promovare a proiectului au contribuit toți participanții, cu ajutorul
rețelelor de socializare, realizându-se cu o mare precădere în mediul virtual, pentru a
economisii resursele financiare de ordinul materialelor printate pe hârtie cu un mic impact
asupra elevilor. Pe întreaga desfășurarea a proiectului, se promovează activitatea cu
materialele obținute fiecare dintre cei participanți. Pentru realizarea promovării au fost
necesare resursele minime (laptop, internet, telefon cu cameră foto).
În debutul activităților care au avut ca scop dezvoltarea abilității de lucru în echipă, au
fost realizate activități premergătoare cu scopul familiarizării copiilor cu noțiunea de
dezvoltare durabilă. Această noțiune a fost prezentată prin asocierea unor termeni, sintagme
cu ajutorul cărora, elevii, încep să analizeze superficial, nu în profunzime (datorită vârstei
lor- 9 ani), concepul de dezvoltare durabilă.
Pentru acestea activități au fost foarte utile metoda conversației euristice, metoda
ciorchinele nestructurat și brainstormmingul.
După demararea acestei scurte perioade de pregatire, de introducere treptată a
noțiunilor au debutat și activitățile privind proiectul ” Suntem la fel!”.
O primă activitatea a fost introdusă printr-un brainstormming pornind de la ideea de de
dezvoltare durabilă. Elevii au făcut rapid conexiuni cu sintagme sau cuvinte de tipul:
reciclare, tăierea copacilor, acceptarea diferențelor,
reutilizarea obiectelor etc. După acest scurt moment
de reactualizare, a fost prezentat un scurt film
educațional (o prelucrarea a unui spot publicitar) în
care o fată cu deficiențe de auz învață să cânte la
vioară în ciuda dificultăților care o încerca și a
părelilor celor din jur. Se analizează emoțiile prin
care a trecut fata, dar și emoțiile pe care le-au simțit
ei, privind filmul educațional, față de fată, dar și față
de reacțiile oamenilor.
O a doua activitate realizată a fost ”Cafeneaua
407
publică”, o metodă nonformală care presupune un dialog activ centrat pe găsirea unor soluții
privind un subiect anume, o temă dinainte stabilită pentru care fiecare participant are timp să
se pregătească. În cadrul acestei metode se pregătește spațiul, pe cât se poate, să se asemene
cu o cafenea. Se grupează mobilierul pentru a putea participa patru-cinci persoane, se
stabilește gazda fiecărui grup, aceasta va sintetiza și va prezenta soluțiile găsite. În cadrul
activității desfășurate de elevii clasei a două, a fost discutată și rezolvată problema privind
găsirea modalitățile de promovare a conceptului de dezvoltare durabilă. În cadrul acestei
metode cadrul didactic joacă rolul de facilitator al educației, de observator al desfățurării
acesteia, nu este recomandată intervenția cu idei proprii, ci este de dorit o realizare naturală
a acesteia. Elevii au propus următoarele activități: realizarea de postere, pliante, tablouri,
povești.
La propunerea elevilor, a fost realizată o a treia activitate cu referire la promovarea
conceptului de dezvoltare durabilă chiar în ziua respectivă. Ei au realizat imitativ (pornind
de la o metodă desfășurată în cadrul unei alte activității) o poveste în grup, ”Jack salvează
planeta” pe care au prezentat-o în fața clasei. Această poveste a fost înregistrată ulterior și
prezentată cu ajutorul metodei Origami Teatru în fața claselor primare din instituție. Astfel,
elevii s-au simțit prețuiți pentru munca depusă și au fost mândrii de faptul că au reușit să
povestească în fața colegiilor, depășind bariere de comunicare de
ordin emoțional.
Au fost realizate activități de reciclare a unor obiecte, în
grup, obținându-se o mică expoziție. Au realizat un poster
semnificativ, prin amprentarea feței palmare pe o colă de
fleepchart.
În concluzie, proiectului educațional ajută la dobândirea de
către educabil a unor competențe prin dezvoltarea unui ansamblu
de cunoștințe, abilități, atitudini, cu scopul de a se integra activ în
societate și de a participa la dezvoltarea durabilă a acesteia.
Proiectul desfășurat a avut următoarele puncte tari-din punct
de vedere al copiilor-care au participat activ la activități pentru că au fost pe rând
propunători, organizatori și participanți-cadrul didactic având rolul de facilitator al
procesului educativ; copiii au respectat normele de comportare în cadrul lucrului în grup; au
demonstrat încredere în forțele proprii; și-au manifestat creativitatea prin realizarea unor
desene, postere sugestive.
Proiectul ”Suntem la fel!” a ajutat, de asemenea, la creșterea gradului de coeziune al
clasei, la realizarea unor activități în grup coordonate de elevii pentru elevi, la acceptarea
diferențelor și sesizarea punctelor forte în detrimentul celor mai puțin dezvoltate în ei și la
persoanele cu care se înconjoară.
Bibliografie:
1.Lucas, George,”EQ>IQ: The Value of Social and Emotional Learning”,California:
George Lucas Foundation Article, http://www.edutopia.org/eq-iq ,(Citat: 29.02.2016), 2001
2. Thomas, J. W. , ”A review of research on project-based learning”, California: The
Autodesk Foundation, http://www.bobpearlman.org/BestPractices/PBL_Research.pdf ,
(Citat: 29.02.2016), 2000
3. Railsback , Jennifer, PROJECT-BASED INSTRUCTION: Creating Excitement for
Learning, London: Northwest Regional Educational Laboratory , August 2002, p.7
4. Suport de Curs Prof 21“Abilități de viață în contextul dezvoltării durabile”
408
FORMAREA CONTINUĂ, CONDIȚIE SINE QUA NON A

SUCCESULUI PROFESIONAL ÎN ȘCOALA MODERNĂ
Mircescu Angelica
Conceptul de formare continuă definște liniile pedagogice esențiale pentru activitatea

de perfecționare a cadrelor didactice, linii conturate pe fondul evoluției înregistrate în urma
implementării reformei și reevaluării priorităților într -o societate bazată pe tehnologii
avansate, în care educatorul de tip modern este nevoit să îşi adapteze permanent rolul, astfel
încât să vină în acord cu cerinţele noii generaţii. Formarea continuă vizează implicarea
educatorilor în dezvoltarea cunoştinţelor proprii, perfecţionarea abilităților, analiza şi
rafinarea atitudinilor profesionale. Ea vine atât în întâmpinarea nevoilor personale ale
acestora, cât și a celor profesionale și organizaționale, ajutându-i să-și dezvolte autonomia,
să se profesionalizeze, să-și faciliteze calea spre stăpânirea evoluțiilor tehnice și științifice
prin: actualizarea competenţelor de bază, însuşirea de noi competenţe, didactica
disciplinelor, inițiere în utilizarea de noi metode si materiale.
Prin participarea la cursurile de formare organizate de Ministerul Educației Naționale
prin Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea resurselor Umane 2007- 2013, am înțeles
importanța formării continue în asigurarea succesului profesional, oportunitatea oferită
pentru ameliorarea metodelor de lucru la clasă, în scopul adaptării lor la noile cerințe ale
curriculum-ului, dar și ale noii generații care trăiește într-o dinamică din ce în ce mai alertă,
ce presupune standarde înalte atât pe palierul cunoașterii, cât și al capacității de transmitere
al acesteia.
Cursul ”Didactica matematicii și explorării mediului la clasa I” a adus cu siguranță
un plus de valoare activității mele didactice. Astfel, din perspectiva profesorului ca faciltator
al învățării, cursul a abordat predarea integrată a matematicii și a unor elemente de științe
ale naturii. Am înțeles că ”Cel mai puternic argument pentru integrarea curriculumului este
chiar faptul că viața nu este împărțită pe discipline”J.Moffet- și în consecință am folosit la
clasă tehnica de elaborare a planificării calendaristice și a unităților de învățare într-o
manieră integrată, în mod firesc, fără a forța cuplarea conținuturilor.
A fost, de asemenea, tratată problema învățării diferențiate, care presupune
adaptarea procesului instructiv-educativ la potențialitățile individuale ale elevilor, la
capacitățile fiecăruia, la ritmul propriu și la interesele personale. Prin activitățile practice
desfășurate la curs am făcut un studiu comparativ între învățarea clasică, tradițională și cea
diferențiată și am identificat un set de activități de diferențiere pe care le-am aplicat cu
succes la clasa mea:
- orientez elevii în sensul propriilor interese și a alegerilor ghidate de acestea; folosesc
forme de organizare a activității diferite: grupe, echipe, frontal, individual; timpul pe care îl
acord este flexibil, în funcție de nevoile elevilor; căutăm perspective multiple asupra
evenimentelor și ideilor; elevii se ajută între ei- asistați de mine- în rezolvarea problemelor;
stabilim de comun acord obiectivele și criteriile de evaluare; toată lumea manifestă respect
pentru CINE învață, nu pentru Ce trebuie învățat, așadar este apreciat , la standarde diferite,
efortul fiecărui copil.
Una dintre cele mai interesante teme ale cursului a fost axată pe dezvoltarea gândirii
critice prin învățarea matematicii și explorării mediului. Operațiile gândirii implicate-
taxonomia lui Bloom- și verbele comportamentale corespunzătoare sarcinilor didactice care
contribuie la formarea gândirii critice-matricea Helen Sword,S.A.W, Harvard University-
mi-au fost de un real folos în proiectarea didactică, în operaționalizarea corectă a
obiectivelor, dar și în identificarea activităților de învățare care sprijină realizarea acestora.
409
Un real beneficiu al cursului l-a constituit modulul ” Strategii Didactice”, care ne-a
prezentat o paletă largă de metode interactive de lucru la clasă, metode pe care le-am aplicat
cu succes în activitățile mele. Strategiile interactive pot fi introduse în proiectare în orice
moment: în activitățile de dobândire de cunoștințe, în cele de exersare și aplicare a noilor
informații, dar și în cele de evaluare, profesorului revenindu-i rolul de co-participant la
construirea ansamblului de competențe, dar și cel de mediator al unor posibile conflicte
cognitive sau de relaționare între elevi.
Câteva dintre avantajele pe care le-am remarcat în activitatea didactică prin utilizarea
metodelor activ- participative au fost: menținerea atenției elevilor pe tot parcursul activității;
implicarea tuturor în identificarea de soluții; dezvoltarea gândirii și a capacității de
investigație; dezvoltarea autonomiei în învățare; înțelegerea mai facilă a conținuturilor și
aplicarea lor în viața reală cu mai multă ușurință.
Metode interactive ca: Metoda concasării, Metoda piramidei, Cardurile cu sarcini,
Fishbowl, Ghidul de anticipație, Metoda mozaicului, Brainstorming, Tehnica H-E-I, Harta
conceptuală, Metoda patru colțuri, Tehnica 6/3/5,Experimentul pe echipe sunt câteva dintre
cele prezentate la curs și care pot fi aplicate la clasă pentru implicarea elevului în procesul
propriei formări.
Tehnica HEI (Ipoteză-Experiment-Instruire):
-elevilor le este adresată o întrebare care conține trei- patru variante de răspuns și li se cere
să opteze, individual, pentru unul;
-se prezintă , argumentează și discută cu colegii alegerea făcută;
- în urma discuțiilor li se dă posibilitatea să-și mențină sau să-și schimbe alegerea făcută;
-se verifică predicțiile făcute prin observarea unui experiment sau citirea unui pasaj specific.
Ex. de experiment:
Domeniul: Științele vieții

Conținut : Plante
Activitate pe grupe
Necesar: 1. Plantați fiecare tip de sămânță într-un vas

Pământ de flori; 2. Etichetați fiecare vas
Ambalaje de plastic 3. Asigurați condiții optime de creștere
Semințe de grâu, fasole, porumb, 4. Urmăriți evoluția plantelor timp de patru
roșii, ardei săptămâni
Apă 5. Notați săptămânal observațiile și desenați în
Coală desen împărțită în patru careul corespunzător
careuri numerotate I, II, III, IV- 6. Verificați predicțiile făcute, analizând planta
săptămâni după patru săptămâni
Metoda concasării presupune modificarea obiectului ori a situației, urmărindu-se noi

strategii de aplicare sau noi configurații ale acestuia. Deși presupune multă creativitate și
este utilizată la clase mai mari, la clasa I ea poate obișnui elevii cu observarea unui fenomen
din mai multe perspective. Astfel, eu am folosit-o pentru identificarea unor elemente pe baza
caracteristicilor acestora, transformarea lor prin alăturare/descompunere sau obținerea altor
figuri din figuri. Ex.:
Câte triunghiuri sunt în figură? Este adevărat că în imagine sunt 5
pătrate?
410
Metoda piramidei, sau a ”bulgărelui de zăpadă” îmbină activitatea individuală cu cea

de grup. Constă în includerea activității individuale într-un demers colectiv mai amplu,
pentru rezolvarea unei sarcini.Etapele metodei sunt:
- Prezentarea problemei;
- Identificarea soluției prin demers individual: notarea întrebărilor care apar;
- Lucrul în perechi: discutarea soluțiilor găsite în etapa anterioară;
- Reuniunea în două grupe mari: găsirea soluțiilor pentru problemele identificate în
perechi;
- Raportarea soluțiilor în colectiv: se analizează soluțiile la nivelul clasei, se dau răspunsuri
cu ajutorul profesorului;
- Decizia: se alege soluția cea mai potrivită de rezolvare a problemei; se formulează
aprecieri cu privire la demersurile elevilor.
Exemplu:
Individual: Identifică în sala de clasă obiecte care au formă de cub.Notează pe fișă.
În perechi: Compară lista ta cu a colegului și explică-i după ce criteriu ai stabilit că sunt
cuburi. Completează lista.
În grup: Discutați cu colegii. Completați listele personale.
Etapa decizională: Câte obiecte care au formă de cub există în sală?
Harta conceptuală
Formal, harta conceptuală este reprezentarea unei reţele, în care nodurile reprezintă
conceptele, iar legăturile dintre ele arată relaţiile dintre acestea (de la concepte generale spre
concepte particulare).La clasă folosesc această metodă când urmăresc să evaluez nu atât
cunoștințele pe care le dețin elevii, cât relațiile pe care aceștia le stabilesc între diferite
concepte, modul în care își construiesc structurile cognitive, făcând anumite conexiuni.
Hărțile conceptuale pot fi structurate în mod diferit, în funcție de concept și de
relațiile dintre ele:
tip “păianjen”: lasarea unui „ierarhice” : plasează conceptele
concept-cheie în centrul hărţii şi în ordinea descrescătoare a importanţei
evidenţierea legăturilor între acesta şi acestora.
alte concepte
”liniare”: toate conceptele sunt ,,sistemice”: se adaugă “intrările”

considerate de aceeaşi importanţă, fiind (modul prin care se ajunge la noile
evidenţiate doar legăturile de concepte) şi “ieşirile” ( la ce concepte se
dependenţă. poate ajunge, pornind de la cele
reprezentate deja).
Prin participarea la acest curs, portofoliul meu s-a îmbogățit cu o serie de jocuri
didactice, achiziții valoroase pe care le-am folosit pentru a forma și dezvolta competențele
elevilor, știut fiind faptul că jocul rămâne pentru copil unul din principalele mijloace de
411
explorare a realității. Fie că e de tip explorator, reprezentativ sau structurat pe reguli, jocul
se caracterizează în esență prin îmbinarea sarcinilor și funcțiilor specifice atât învățării, cât și
jocului. ”Ștafeta matematică”,”Rebusul matematic”,” Cine socotește mai repede”,” Caută și
vei găsi”, ”Campionul”, ”Șiragul de mărgele”, ”Semnul ascuns” sunt câteva din jocurile
deosebit de apreciate de copii. Deloc de neglijat sunt jocurile de rol care, prin preluarea de
noi identități, mobilizează achizițiile cognitive și le contextualizează într-un climat ludic,
accesibil.
Înțelegând că noile tehnologii ale informațiilor schimbă perspectiva asupra practicii
educaționale,că noua generație de ”nativi digitali” are nevoie de strategii de predare-învățare
diferite de cele tradiționale, mi-am descoperit nevoia de adaptare a demersurilor în funcție
de evoluția copiilor și de contextele lor de manifestare, în consecință am participat la cursul
de formare ”Integrarea TIC în învățământul primar”-proiect cofinanțat prin Programul
operațional de Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, conținuturile acestuia folosindu-
mi atât ca dezvoltare personală, cât și profesională.
Sub asistență de un înalt profesionalism am învățat să utilizez eficient motoarele de
căutare și mediile de socializare, comunicarea pe Internet, e-mail-ul ca mod de comunicare
învățător-elev-părinte. Ca aplicație am constituit grupul clasei, mediu virtual care mă ajută
să comunic rapid, eficient și să am un feed-back imediat din partea părinților.Una din
informațiile cele mai valoroase primite la curs este utilizarea Google Drive, sistem de
stocare de tip Cloud-based, care ne permite să stocăm documentele,fotografiile , filmările și
alte fișiere on-line, putând apoi să le accesăm de la orice calculator cu o conexiune la
Internet. Un alt avantaj al acestei aplicații este acela că ne permite să creăm documente, foi
de calcul, prezentări și să invităm alte persoane să colaboreze la editarea documentelor, ceea
ce facilitează elaborarea colectivă a multor materiale, de exemplu în cadrul comisiilor
metodice sau al altor activități de echipă.
Participând la aceste cursuri am încercat să evit așa numita ”cultură a rutinei”, am vrut
să dau experienței mele didactice o notă de dinamism care să mă ajute să pulsez odată cu
clasa, să ”simt”nevoile elevilor și să vin în întâmpinarea lor cu un mod de predare eficient și
prietenos, care să-mi asigure succesul în această frumoasă profesie.
Bibliografie:
1. Dragu,A.,Cristea, S., Psiologie și pedagogie școlară,Constanța, Ovidius University Press,
2002, p 116-122; 148- 153
2. Agenția ARNIEC, Didactica matematicii și explorării mediului la clasa I , 2014, p 55-77
3. Agenția ARNIEC, Integrarea Tic în învățământul primar, 2015, p 27-35, 66-71
412
IMPORTANŢA CURSURILOR DE FORMARE ÎN

DEZVOLTAREA PERSONALA ŞI PROFESIONALĂ
Moraru Ileana-Corina
Grădinița Săteni, Dȃmbovița
Pănescu Iuliana-Ştefania
Grădinița Filipeştii de Tȃrg, jud.Prahova
• Denumirea programului: STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE

• Public ţintă vizat: Cadre didactice din învăţământul preprimar, primar,
gimnazial
• Justificare (necesitate, utilitate)
Astăzi, mai mult ca oricând, evoluţia societăţii depinde de inteligenţa, imaginaţia şi
originalitatea individului. Învăţământul românesc se confruntă cu probleme din ce în ce mai
complexe, care necesită un nou mod de gândire, idei noi, informaţii noi şi binenţeles, un nou
mod de a învăţa. „Analfabetul de mâine nu va mai fi cel care nu ştie să citească, ci cel care
nu a învăţat cum să înveţe” (Herbert Gerjuooy apud A.Toffler). Pornind de la acest
considerent, precum ṣi de la analiza de nevoi efectuată de Casa Corpului Didactic
Dâmboviţa pentru acest an şcolar, s-a constatat necesitatea realizării unui program de
formare care să abordeze problematica integrării metodelor interactive în procesul didactic.
Metodele activ-participative îl îndepărtează pe copil de automatisme, îndemnându-l
să caute soluţii noi, originale. Ele acţionează asupra modului de gândire şi de manifestare a
copilului şi trebuie aplicate sub forma unui joc cu reguli. Prezentate astfel, atrag copiii în
activitate, spre învăţarea activă, colaborare, îi determină să se consulte în grup pentru luarea
deciziilor şi se previn/ aplanează conflictele. Prin folosirea lor, cadrele didactice reuşesc să
activizeze toţi copiii şi să le dezvolte competentele de comunicare, creativitatea,
independenţa în gândire şi acţiune, îi ajută să ia decizii corecte şi să argumenteze deciziile
luate. Acest curs este util deoarece va motiva cadrele didactice să aplice şi să utilizeze în
activitate strategiile didactice interactive, ca o provocare a schimbării, rolul acestora fiind
de organizator, facilitator, mediator al activităților de invățare. Prin participarea la acest curs
cadrele didactice se vor dezvolta profesional si personal prin îmbunătățirea competențele de
comunicare, interrelaţionare, ascultare activă, reuşind astfel sa dezvolte un ȋnvăţământ de
calitate.
• Curriculum-ul programului
• Competenţe vizate
- Dezvoltarea capacității de comunicare și relaționare;
- Însuşirea unor cunoştinţe, abilităţi, comportamente în condiţii de cooperare;
- Dezvoltarea capacităţii de utilizare a metodelor moderne de predare-învăţare şi
înţelegerea necesităţii folosirii acestora;
- Dezvoltarea gândirii critice, a creativităţii.
Acest curs s-a desfăşurat atȃt în anul scolar curent( 2015-2016), cȃt şi în anii
şcolari anteriori.
În vederea dezvoltării competenţelor programului de formare, cursanţii au fost
implicaţi în activităţi interactive derulate în grupuri mici, care au oferit atât posibilitatea
conştientizării avantajelor şi dezavantajelor folosirii metodelor interactive în activitatea
didactică, dar si împărtăşirea de bune practici.
Ca element de noutate, începȃnd cu acest an cadrele didactice pot folosi si platforma ,,
Moodle CCD Dambovita'' care are ca scop interactiunea formabil-formator, dar si cursant-
cursant , platform ce va constitui o importantă arhivă de reurse pentru formarea personală şi
profesională, exemple de bune practici etc.
413
Activitatea de formare va avea un impact pozitiv asupra activităţii la clasă, activității

comisiei metodice, activităţii la nivel de unităţi de învăţământ, activităţii la nivelul
comunităţii prin:
- constientizarea folosirii metodelor interactive şi integrarea lor în activitatea educativă.
- dezvoltarea creativității, a gȃndirii critice;
- crearea unei atmosfere plăcute care conduce spre dialog, spre comunicare;
- îmbunătățirea relaţiilor interpersonale;
- dezvoltarea abilităților socio-emoționale etc
Formabilii au folosit în activitatea de la clasă următoarele metode interactive:,,
Explozia stelară, Cubul, Diagrama Venn, Metoda Răspunde- Aruncă-Interoghează, Turul
Galeriei, Metoda Învățării Reciproce'', dar doresc să desfăşoare activități în care să
folosească Floarea de Lotus, Frisco, Pălăriile Gȃnditoare, Metoda 6-3-5. Metodele
interactive trebuie adaptate la particularitățile de vȃrstă, la tema şi tipul activității. Spre
deosebire de metodele tradiționale care ne obligau atȃt pe noi, cȃt şi pe preşcolari să gȃndim
,,convergent'', care ne îngrădeau creativitatea, metodele interactive dezvoltă o gȃndire
,,divergentă''( găsirea de soluții multiple la un stimul, problemă), creativitatea, crează o stare
de bună dispoziție, ajută la găsirea de soluții, dezvoltă stima de sine şi încrederea în forțele
proprii.
În continuare vă prezentăm cȃteva metode interactive folosite de formabili la clasă:
„Cubul pisicuţei”
Se împarte efectivul de copii în 6 subgrupuri, fiecare subgrup urmând să analizeze
tema aleasă, „pisica”. În acest mod se împart sarcinile fiecărei grupe prin aruncarea cubului
şi preluarea sarcinii corespunzătoare numărului pe care cade cubul. Arunc cubul către primul
grup, spunând: „Cubul se rostogoleste şi la .....el soseste”. Repet acest lucru pentru toate cele
6 subgrupuri. Numesc un copil din grupul respectiv care să răspundă, celalalt copil putând
veni si el cu alt răspuns. Copiii vor răspunde în funcţie de cerinţa ce corespunde cifrei de pe
una din feţele cubului:
1. Descrie! (Ce este acesta? – un animal de casă);
2. Compară! (Cum este pisica față de căţel? );
3. Asociază! (Cu ce se aseamănă pisica cu căţelul?);
4. Analizează! (Care sunt părţile componente ale pisicuţei, căţelului?);
5. Aplică! ( Cum ne comportăm cu pisicile pentru a fi blânde şi prietenoase cu noi?)
6. Argumentează! (De ce trebuie să iubim şi să îngrijim animalele de casă-,,Animalele de
casă sunt prietenele omului”?)
După fiecare raspuns voi pune pe tabliţa magnetică jetoane magnetice reprezentând
răspunsurile copiilor.(Neculaescu E)
Vom desfășura jocul ,,De ce iarna este anotimpul copilăriei?” utilizând metoda RAI
(adaptată).
Copiii vor forma un cerc. În interiorul cercului se va afla educatoarea. Aceasta aruncă
un bulgăre unui copil și îl întreabă ,,Cu ce îți place să te joci iarna?” sau ,,De ce iți place
iarna?„ sau „De ce iubești iarna?” . Copilul prinde bulgărele și răspunde la întrebare. El se
va așeza în mijlocul cercului și va arunca bulgărele altui copil, întrebând același lucru.(
Voloc Jeni)
Diamant (Stea de gheață). Educatoarea formulează niște întrebări, iar copilul numit va
trebui să indice imaginea unde se află răspunsul la întrebare. Diamantul va fi structurat după
întrebările: „Cine a sosit?”, „Ce fenomene specifice iernii cunoașteți?”, „Cum ne jucăm în
anotimpul iarna?”, Cu ce haine ne îmbrăcăm iarna?”, „Ce se aşterne pe pământ iarna?”,
IARNA 1., VISCOL, GHEAȚĂ 2., OAMENI DE ZĂPADĂ, SĂNII, PATINE 3., GEACĂ,
GHETE 2., ZĂPADĂ 1.
( Voloc Jeni)
Cubul- activitate matematică (clasa I)
414
▪ Sarcinile de lucru vor fi următoarele:

DESCRIE:
Spune care este numărul mai mic decât: 5, 9, 4, 10, 0.
COMPARĂ:
Comparaţi următoarele perechi de numere: 3 şi 9; 5 şi 6; 7 şi 7; 8 şi 6; 1 şi 1.
ASOCIAZĂ:
Pentru fiecare număr din stânga, găsiţi vecinul în coloana din dreapta!
ANALIZEAZĂ:
Observaţi şirurile de numere şi stabiliţi regula!
APLICĂ:
Ordonaţi crescător, apoi descrescător numerele!
ARGUMENTEAZĂ:
Stabiliţi valoarea de adevăr a propoziţiilor!( Sima M)
,, Educația nu porneşte de la copil, ci de la educatoare''-Anabella Cant
De ce? Educatoarea( cadrul didactic) este aceea care oferă activități interesante, jocuri,
un mediu educațional în care copilul să vină cu drag, în care să se simtă bine şi care să
susțină dezvoltarea intelectuală a copiilor și să hrănească dorința pentru cunoaștere. Trebuie
să se realizeze o educație centrată pe copil şi să nu uităm de viața emoțională care are un rol
central în dezvoltarea şi formarea personalității acestora.
Sper că activitatea de formare continuă să fie una utilă atȃt cursanţilor, cât şi
formatorilor, prin respectarea standardelor înalte de calitate, să aibă la bază colaborarea,
interrelaționarea, schimbul de bune practici, să respecte principiul legării teoriei de practică,
pentru că aşa cum spunea Lucian Blaga, "Învăţat este omul care nu termină niciodată de
învăţat."
Bibliografie:
1. Revista Învățămȃntului Preşcolar, 3-4/2011, ed. Arlequin, pag.134-135
***: www.didactic.ro
***: www.ccddb.ro
415
PROIECTUL ACTIVITĂȚII EDUCATIVE

Năstase Carmen Elena
Tema activităţii: „Dicţionarul ocupaţiilor”

Modulul 4: Planificarea carierei
Obiectivul cadru:
4. Dobândirea abilităţilor de explorare şi planificare a carierei
Obiectivul de referinţă:
4.1. să utilizeze în contexte adecvate termenii de muncă, ocupaţie şi carieră
Obiective operaţionale:
La sfârșitul activităţii, elevii vor fi capabili:
O1 - să înţeleagă termenii : meserie, profesie, ocupaţie, carieră;
O2 - să cunoască diferite ocupaţii;
O3 - să precizeze care sunt cerinţele educaţionale necesare practicării unei anumite ocupaţii;
O4 - să cunoască ce aptitudini/ abilităţi vizează o anumită ocupaţie;
O5 - să identifice condiţiile specifice practicării ocupaţiei respective ( sarcini de lucru,
program, mediu de lucru, salariu );
O6 - să precizeze ce posibilităţi de dezvoltare şi de avansare există;
O7 - să îşi asume roluri şi responsabilităţi în cadrul grupului;
O8 - să comunice eficient şi să relaţioneze corespunzător.
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE:
- discuţii de grup despre ocupaţia preferată;
- prezentarea informaţiilor sub o formă scrisă corespunzătoare;
- prezentarea în fata clasei/ joc de rol cu privire la sarcinile si responsabilitatile în activitatea
preferata;
- realizarea de scenarii de cooperare în grup;
- exersarea/ dezvoltarea abilităţilor de comunicare sub formă de interviu;
- activitati de explorare a surselor de informatii;
- activitati dirijate de explorare a site-ului www.go.ise.ro;
- realizarea unui portofoliu
STRATEGII DIDACTICE:
Metode şi tehnici de lucru: explicația, brainstorming-ul, tehnica discuţiei dirijate,
conversația, observaţia, analiza şi interpretarea fotografiilor/imaginilor prezentate,
descrierea, învățarea prin colaborare.
Metode de evaluare:
- exprimarea ideilor şi a opiniilor personale prin: discuţii, texte, analiza imaginilor etc;
- activităţi practice, jocuri de rol;
- realizarea de fişe de prezentare, pe grupe;
- administrarea de chestionare individuale de (auto)evaluare.
Mijloace didactice: fişe, planşe, afişe, reportofon, camera video, tabla, postit-uri
Organizarea activităţii: frontală şi pe grupe.
Resurse de timp: 50 minute
416
Momentele activităţii Activitatea profesorului Activitatea elevilor
Moment organizatoric Salutul, prezenţa Elevii se pregătesc pentru oră

Din ora anterioară elevii au Fiecare grupă a avut de pregătit
fost întrebaţi despre ce prezentarea unei ocupaţii, în cel
meserie, profesie, ocupaţie mai original mod posibil, dar
ar fi interesaţi să discute. realizând o fişă de prezentare care
Împărţirea în grupe a fost să vizeze:
negociată cu elevii după ce - cerinţe educaţionale
aceştia şi-au exprimat - aptitudini/ abilităţi necesare
interesele de cunoaştere. - sarcini de lucru
- program
- mediul de lucru
- posibilităţi de dezvoltare
- salariu
- posibilităţi de avansare
Captarea atenţiei Profesorul propune ca să se Elevii spun că au pregătit o

discute altceva.....pentru că surpriză.
el nu s-a “pregătit” Elevii se impart în 11 grupe de căte
suficient pentru oră. 3 elevi pentru desfăşurarea
activitaţii şi doi elevi vor fi
reporter, respectiv cameraman.
Elevii din aceeaşi grupă vor
prezenta câte o ocupaţie din cele
menţionate de elevi în cadrul
brainstormingului realizat în ora
anterioară.
Dirijarea activităţii Scenariul Se prezintă o mică scenetă sub

forma unui dialog între doi colegi
de clasă
În urma acestei discuţii se clarifică
noţiunile de: ocupaţie, meserie,
profesie, carieră.
Cei doi elevi merg apoi în vizită de
studiu la TÂRGUL DE OCUPAŢII
unde vor intervieva fiecare
reprezentant al celor 11 grupe.
Întrebări recomandate
- De ce ţi-ai ales această meserie?
- Cine te-a influenţat în alegerea ei?
- Ce rol a jucat pasiunea în alegerea
profesiei?
- Consideri că este o meserie grea
sau uşoară?
417
Feedback Profesorul le mulţumeşte De la târg cei doi elevi vor

elevilor pentru ajutor şi îi colecţiona pliante cu ocupaţiile
invită pe elevi să îşi spună despre care au discutat şi cu acestea
părere obiectiv despre vor realiza un portofoliu al clasei
întreaga activitate pe care îl vor numi
desfăşurată pe căte un post- DICŢIONARUL OCUPAŢIILOR
it, păreri ce vor fi citite
după ce vor fi lipite pe o Elevii îşi exprimă în scris
colă , pe tablă aprecierile, pe postit-uri.
Se concluzionează şi se
explică elevilor că acestă
temă se va relua şi în anii
viitori, iar abordarea va fi
specifică vârstei.
Bibliografie:
1.*** Consiliere şi orientare. Ghid de educație pentru carieră. Activități pentru clasele V-
VIII. Lemeni, Gabriela; Porumb, Mihaela (coord.), Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2004.
2.*** Meseriile - prima mea enciclopedie, Enciclopedia RAO
3. Gîgă, M., „Brăţara de Aur - o sută de profesii explicate pentru copii”, Editura Coresi,
Bucureşti
4. Ionescu, R., Marinescu S., „Invitaţie la educaţie”, Editura Carminis, București
418
ACTIVITĂȚI DE TIP OUTDOOR

Niță Maria Daniela
Școala Gimnazială Nr. 1 Costești, Argeș
Educația de tip outdoor este o formă organizată de învățământ care îl pregătește pe

copil pentru viață și care se desfășoară în aer liber.
Activitățile educației de tip outdoor se desfășoară întotdeauna în natură și nu au ca
finalitate rezultate palpabile ( diplome, atestate) , ci produse vizibile la nivelul
comportamentului copiilor.
Dacă învățarea clasică, în sala de clasa, are un aspect cognitiv, activitatea de tip
outdoor are un aspect pur practic, informal și experențial.
Educația în aer liber parcurge toate cele trei nivele de învățare : cognitiv; afectiv;
motric.
Finalitatea activității de tip outdoor este aceea de a dezvolta personalitatea fiecărui
copil în unul dintre domeniile:
Realizând o sinteză a activităţilor de formare la care am participat, am identificat

caracteristicile cheie ale educaţiei outdoor:
- Educaţia outdoor oferă posibilitatea contactului direct cu natura – protecţia
mediului reprezintă un subiect de interes mondial, urbanizarea masivă a produs un efect
nociv asupra mediului și prin faptul că oamenii nu conștientizează impactul pe care acţiunile
lor non-ecologice le au asupra mediului – educaţia outdoor se desprinde ca o modalitate
extrem de benefică pentru schimbarea atitudinilor și comportamentelor faţă de mediu;
- Educaţia outdoor reprezintă o puternică sursă de experienţe de învăţare – un mediu
relaxant, liber, fără constrângerile pe care le impun “cei 4 pereți ai unei săli de clasă” poate
oferi elevilor nenumărate provocări, astfel că procesul de educare devine puternic,
inspiraţional si de natură să schimbe comportamente antisociale, să creeze o relaţie puternică
între oameni bazată pe sprijin reciproc;
- Educaţia outdoor facilitează procesul de învăţare al elevilor care întâmpină
dificultăţi în acest sens – cum spuneam mai sus, educaţia outdoor oferă un climat diferit de
învăţare ce permite elevilor care în mod uzual întâmpină dificultăţi de învăţare și au un nivel
scăzut de performanţă şcolară, să devină mai motivaţi, cu mult mai capabili;
- Dezvoltare personală atât al celor care o aplică, cât mai ales al elevilor;
419
- Dezvoltarea spiritului de echipă – conexiunea între elevi, elevi-profesori duce la

creşterea gradului de participare activă, creșterea cetăţeniei active în rândul ambelor
categorii;
- Educaţia outdoor oferă nenumărate beneficii fizice, emoţionale, mentale ce asigură
bunăstarea societăţii
Exemple:
Limbă și comunicare – alegeți să tineți orele de clasă în aer liber, fie că aveti o
poveste/nuvelă/roman la limba română, sau lecţiile de limbi străine. Vă prezentăm mai jos
câteva exemple:
- punerea în scenă a a unei povești, după ce în prealabil aceasta a fost citită în sala de
clasă – puteți solicita elevilor să schimbe firul epic al poveștii (pentru a evita haosul și
dezorganizarea, pregătiți elevii pentru activitate cu o zi înainte, sprijiniți elevii în acest
proces, fără însă a interveni în deciziile lor pentru stabilirea unui nou fir epic - activitatea nu
presupune o repetiție propriu-zisă, este indicat să lăsați elevii să fie spontani, ei se vor gândi
în prealabil cum să schimbe firul epic, însă pentru exemplificare ei vor fi încurajați să
improvizeze;
- identificați anumite elemente naturale cu care elevii pot scrie: pe pământ, pe pietre
sau frunze;
- începeți o poveste alegând un obiect din natură ( un copac, o floare, etc ) și încurajați
elevii să continue povestea;
- creați împreună cu elevii un loc sau mai multe locuri de citit ( atunci când aveți o
lectură la clasă puteți merge în acel loc )
- încurajați elevii să compună poezii cu diverse obiecte din jur ( copaci, iarbă, etc).
- Excursie ABC: Plimbaţi-vă în jur afară, căutând obiecte care încep cu literele
alfabetului. Când zăriţi o furnică, cereţi elevilor să scrie despre aceasta sau să deseneze o
poză cu furnica sub litera A. Vezi câte litere din alfabet poţi să acoperi.
- Poveştile Copacilor: Aşează grupuleţe de copiii în linişte o perioadă de timp lângă un
copac. Ce sunete aud? De unde vin? Dacă copacul ar putea vorbi, ce poveşti ar putea spune
el? Scrie un haiku (un poem japonez de 17 silabe), sau alt poem despre copac.
Există o varietate de activități ce pot fi derulate pentru a preda într-un mod inedit
această materie, astfel elevii își vor forma imaginaia, creativitatea, vorbirea, exprimarea
literară/artistică.
Matematică și științe
Matematica oferă şi ea oportunități care mai de care mai diversificate, prin
compunerea sau rezolvarea de probleme, elevii sunt puşi în situaţia de a evalua în cifre
exacte anumite aspecte, spre exemplu:
- adunați o grămadă de pietre din care profesorul și fiecare elev își vor alege una,
compară piatra aleasă de tine cu cea a elevilor,cine are piatra cea mai mare sau piatra cea
mai mică, desenați cu creta semnele < > = a pentru a exemplifica;
- scoate copiii în curtea școlii și pune copiii să formeze diferite figuri geometrice,
astfel vor învăța într-un mod interactiv;
- măsurați curtea școlii sau poate grădina cu flori, etc.
- Peisaj de Calcul - faceţi o plimbare, căutând diferite culori, forme sau obiecte. Cereţi
elevilor să păstreze o foaie de calcul pe care să noteze obiectele găsite de clasă. Faceţi
simple grafice pentru a reprezenta numerele din categoriile variate. Cum aţi descrie zona
voastră unei persoane din alt oraş sau ţară.
- Clasificări: cereţi elevilor să adune 20 sau mai multe frunze pe care le găsesc pe jos,
să le sorteze pe grămezi diferite (dupa culoare, formă, etc). Discutaţi despre modul cum
diferite criterii de clasificare duc la diferite distribuiri de grămezi. Ce criterii folosim pentru
a clasifica grupuri de organisme cum ar fi mamiferele, păsările, plantele şi insectele? Cum ar
putea să se schimbe ordinea noastră daca am sorta folosind criterii diferite?
420
Arte
Educaţia plastică și abilitățile practice oferă posibilitatea manifestării depline a
creativităţii şi sensibilităţii copilului. Desenele, colajele, afişe cu mesaj ecologic constituie o
îmbinare a esteticului cu informaţia ştiinţifică. Prin aceste activităţi capătă valoare artistică
unele obiecte realizate din materiale refolosibile. Documentați-vă, identificați și vizitați
împreună cu elevii un monument din comunitatea dumneavoastră, o operă de artă din
apropierea localității, încurajați elevii să-și exprime părerile față de obiecte vizitate – ce
reprezintă aceastea, oferiți-le informații despre autorul/autorii creațiilor. În acest fel elevii își
formează vorbirea, exprimarea, creativitatea gândirea analitică și critică.
Bibliografie:
1. http://outdoorlife.ro/servicii/outdoor-education/baze-teoretice/ (Citat: 27 februarie 2016)
2. www.slideshare.net/.../manual-de-educatie ( Citat: 27 februarie 2016)
421
FORMAREA ŞI PERFECŢIONAREA COMPETENŢELOR

DIDACTICE
Oprea Adriana Ionela

Grădinița cu program prelungit ,,Floare de Colț”, Pitești
Moto:
“If the home being human is conceived as social product, as a social actor or as a social
agent, all construction professional education for its formation is bound to be as.” (Marcel
Lesne)
Pornind de la ideea ca un bun pedagog, pe lângă stăpânirea conţinutului disciplinei pe

care o predă şi a tehnicilor de lucru specifice profesiei didactice are nevoie şi de o cultură
generală bogată, care să-i ofere posibilităţi de intervenţie educativă adecvată în situaţii
diverse, vom dezbate in continuare importanta formarii si perfectionarii competentelor
didactice:
În domeniul educaţiei moderne din ultimul deceniu o axă de importanţă majoră este
cea a formării continue a adulţilor, care trebuie să fie în relaţie directă cu validarea în
serviciu.
Gerard Vaysse, unul dintre specialiştii de vază din domeniu, vine să precizeze că
scopul formării continue este acela de a pregăti cetăţeni care să înveţe de-a lungul vieţii,
deoarece Europa sec. XXI va fi cea a cunoaşterii. Cercetătorul formulează ideea că acest
proces presupune o revoluţie coperniciană în conştiinţa profesională şi tinde ca cel implicat
să obţină efecte durabile în practicarea meseriei.
Formarea continuă a personalului didactic din învăţământul preuniversitar se
realizează printr-un sistem de instituţii, organizaţii şi structuri ale acestora, între care se
stabilesc relaţii ierarhice şi relaţii funcţionale menite să asigure coerenţa, compatibilitatea şi
respectarea standardelor de calitate în proiectarea, realizarea şi evaluarea programelor de
formare continuă la nivel naţional.
Obiectivele esenţiale ale formării continue sunt următoarele:
• dezvoltarea individuală şi profesională prin achiziţionarea de noi competenţe (didactica
disciplinei, iniţierea în noile tehnologii);
• sporirea calităţii sistemului educaţional;
• cunoaşterea ambianţei sociale.
Principalele forme de organizare a formării continue/perfecţionării personalului
didactic din învăţământul preuniversitar sunt:
(1) a) activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice, realizate la nivelul unităţii de
învăţământ sau pe grupe de unităţi, respectiv comisii metodice, catedre şi cercuri
pedagogice;
b) sesiunile metodico-ştiinţifice de comunicări, simpozioane şi schimburi de experienţă pe
probleme de specialitate şi psihopedagogice;
c) stagiile periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul ştiinţelor
educaţiei;
d) cursurile organizate de societăţi ştiinţifice şi alte organizaţii profesionale ale personalului
didactic;
e) cursurile de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice şi psihopedagogice;
f) stagii/programe realizate prin activități de mentorat pentru dezvoltarea profesională;
g) cursurile de pregătire şi examenele pentru obţinerea definitivării în învăţământ sau a
gradelor didactice;
422
h) cursurile de pregătire şi perfecţionare pentru personalul de conducere, de îndrumare şi de

control, potrivit unor programe specifice;
i) bursele de perfecţionare şi stagiile de studiu şi documentare, realizate în ţară şi în
străinătate;
j) cursurile postuniversitare de specializare;
k) studiile universitare de masterat;
l) studiile universitare de doctorat.
(2) Programele de conversie profesională intră în atribuţiile instituţiilor de învăţământ
superior şi se desfăşoară în baza unor norme metodologice specifice.
(3) Evaluarea şi validarea achiziţiilor dobândite de personalul didactic prin diferite
programe şi forme de organizare a formării continue/perfecţionării se efectuează prin
sistemul de recunoaştere, echivalare şi acumulare a creditelor profesionale transferabile.
Perfecţionarea cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conţinut pedagogic şi
social proiectată, realizată şi dezvoltată în cadrul sistemului de învăţămînt, cu funcţie
managerială de reglare-autoreglare continuă a procesului de învăţămînt, la toate nivelurile
sale de referinţă (funcţional-structural-operaţional).
La nivel funcţional, perfecţionarea personalului didactic vizează stimularea
capacităţilor pedagogice şi sociale de convertire practică a finalităţilor de sistem (ideal,
scopuri ale educaţiei) în obiective angajate în cadrul procesului de învăţămînt, în mediul
şcolar şi extraşcolar. La nivel structural, perfecţionarea personalului didactic vizează
stimularea capacităţilor pedagogice şi sociale de valorificare deplină a tuturor resurselor
pedagogice (informaţionale, umane, didactico-materiale, financiare) existente la nivel de
sistem şi de proces.
La nivel operaţional, perfecţionarea personalului didactic vizează stimularea
capacităţilor pedagogice şi sociale de proiectare, realizare, dezvoltare şi finalizare a
activităţilor specifice procesului de învăţămînt (lecţii, cursuri, seminarii, lucrări practice, ore
de dirigenţie; activităţi extraşcolare/cu: elevii, cadrele didactice, părinţii, alţi reprezentanţi ai
comunităţii educative; activităţi: manageriale, metodice, de asistenţă psihopedagogică şi
socială, de orientare şcolară şi profesională, de consiliere etc.), în condiţii optime,
corespunzător contextului intern şi extern existent, pe termen scurt, mediu şi lung.
Analiza activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice presupune raportarea la
conceptele pedagogice de formare, în general, şi de formare continuă, în mod special.
Formarea constituie funcţia centrală a educaţiei (exprimată ca formare-dezvoltare
permanentă necesară pentru integrarea socială optimă a personalităţii umane).
Astfel, formarea subordonează din punct de vedere funcţional “învăţămîntul care nu
este decît un caz particular al formării”. Între educaţie şi instruire, “matricea sa de
funcţionare se actualizează în mod diferit în formarea profesorilor, în formarea adulţilor în
general sau în formarea elevilor”.
Conceptul de formare continuă defineşte liniile pedagogice esenţiale pentru activitatea
de perfecţionare a cadrelor didactice, linii conturate la nivelul sistemelor de învăţămînt, pe
fondul evoluţiilor înregistrate în anii 1975-1985, prin consolidarea reformelor deja
întreprinse şi reevaluarea priorităţilor într-o societate bazată pe tehnologii avansate.
Formarea continuă răspunde la aceste evoluţii şi la problemele lor integrabile în
contextul mai larg al educaţiei permanente. Depăşind semnificaţia tradiţională, de “remediu
la carenţele formării iniţiale insuficientă pentru întreaga carieră profesională” (didactică),
formarea continuă, în accepţia sa (post)modernă, “începe să fie concepută ca un proces de
lungă durată şi de învăţare permanentă”, cu două funcţii generale:
a) perfecţionarea şi înnoirea practicilor profesionale prin “actualizarea cunoştinţelor însuşite
în timpul formării iniţiale”;
b) completarea formării iniţiale, inclusiv prin “schimbarea eventuală a orientării
profesionale, cu noi competenţe sancţionate prin diplome”.
423
Aceste funcţii, accentuate în mod specific la nivelul unor sisteme de educaţie,

generează formule diferite de organizare a formării continue: formare în timpul profesiei,
formare avansată, formare de/pentru (re)calificare…
La nivel de politică a educaţiei, toate variantele evocate vizează perfecţionarea
personalului didactic. La nivel conceptual, formarea continuă “ar putea fi definită drept
ansamblu de activităţi şi de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea
cunoştinţelor proprii, perfecţionarea deprinderilor, analiza şi dezvoltarea atitudinilor
profesionale”
Obiectivele activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel
general şi specific, fiind exprimate în termeni de formare continuă, domeniu în care există
un anumit consens în cadrul sistemelor de învăţămînt din ţările dezvoltate.
Obiective generale ale perfectionarii:
1) dezvoltarea personală şi socioprofesională a cadrului didactic obiective specifice:
a) actualizarea competenţelor de bază pedagogice, de specialitate;
b) însuşirea de noi competenţe;
c) aplicarea competenţelor de bază la nivelul didacticii specialităţii/specialităţilor;
d) iniţierea în utilizarea unor noi strategii, metode, mijloace de predare-învăţare-evaluare);
2) ameliorarea sistemului de formare continuă/instituţii, ofertă de cursuri, practici
pedagogice (obiective specifice:
a) favorizarea interdisciplinarităţii pe fondul valorificării conceptelor de bază;
b) stimularea cercetării pedagogice/inovaţiei la nivel individual şi în grup/echipă;
c) aplicarea paradigmelor educaţionale la nivelul şcolii şi al clasei/vezi teoria
curriculumului; managementul educaţiei;
d) dezvoltarea comportamentelor psihosociale necesare managementului resurselor umane);
3) cunoaşterea mediului pedagogic şi social ((obiective specifice:
a) favorizarea relaţiilor şcolii cu diferiţi agenţi sociali: economici, comunitari, culturali,
politici etc.;
b) raportarea sistemului de învăţămînt la problematica socio-economică;
c) adaptarea la schimbările socio-culturale specifice societăţii postindustriale/informatizate;
d) studierea factorilor psihosociali care influenţează comportamentele elevilor)
Conţinutul activităţilor de perfecţionare a cadrelor didactice, corespunzător
obiectivelor prezentate, include programe (post)universitare de: pedagogie generală
(fundamentele pedagogiei, teoria educaţiei, didactică generală), didactica
specialităţii/metodica predării, teoria curriculumului, management şcolar, formare avansată
(la disciplinele de specialitate).
Evoluţia activităţii de perfecţionare a cadrelor didactice are loc pe circuitul
metodologic: formare iniţială – formare continuă – autoformare.
Sistemele (post)moderne de învăţămînt accentuează continuitatea celor trei secvenţe
de instruire permanentă congruente la nivel de politică a educaţiei.
Formarea iniţială, organizată la nivel universitar pentru toate categoriile de cadre
didactice, are un caracter mai deschis, “asociind la competenţa disciplinei o pregătire pentru
întîlnirea cu copii şi adolescenţii, inclusiv cu cei aflaţi în mare dificultate şcolară”.
Formarea continuă urmăreşte perfecţionarea practicii pedagogice valorificînd mai
multe modele alternative “care permit aprofundarea reflexiei şi consolidarea cunoştinţelor
noi” în situaţii diversificate, proprii procesului de învăţămînt.
Autoformarea apare astfel ca o consecinţă a sistemului de formare (iniţială-continuă),
expresie a transformărilor inovatoare promovate în cadrul procesului de învăţămînt, a
cercetărilor pedagogice finalizate la nivelul practicii didactice, a normelor sociale care
instituie în şcoală “o adevărată cultură a autonomiei pedagogice”.
Aceste proiecte au rolul de a initia, derularea şi facilita proiecte de mobilitate pentru
cadrele didactice în sensul în care ele reprezintă o parte componentă a programelor de
424
dezvoltare profesională continuă şi iniţială.Aceste programe sunt realizabile, în universităţi

şi instituţii specializate în formare continuă, prin: cursuri, conferinţe pedagogice, seminarii,
stagii intensive şi extensive, acţiuni practice, învăţămînt la distanţă, universităţi de vară,
excursii tematice (de documentare, studiu etc.).
Bibliografie:
1. Călin Marin, “Procesul instructiv-educativ” Instruirea şcolară (analiza multireferenţială),
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995.
2. Maciuc Irina, “Formarea formatorilor. Modele alternative şi programe liniare” Editura
Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1998.
425
A EDUCA EMOŢIA - CALEA CĂTRE SUCCESUL ELEVULUI

Popescu Georgeta
Profesorul trebuie să stabilească relaţii de cooperare cu elevul, părinţii şi alţi factori

interesaţi ai societăţii, raportându-se la cei pe care-i educă. Trebuie să fie conştient că nu
educă numai la catedră sau în clasă, ci prin fiecare contact relaţional cu copiii şi părinţii,
desfăşurând o muncă de creştere şi dezvoltare, de direcţionare şi conducere.
În afară de pregătirea de specialitate, profesorul ar trebui să aibă o pregatire
managerială specifică, ce presupune adaptarea principiilor generale şi a functiilor
manageriale la particularităţile domeniului condus (clasa de elevi şi procesul instructiv-
educativ). Dacă în industrie rebuturile pot fi recondiţionate, în educaţie consecinţele unor
erori sunt inadaptarea, incompetenţa, delincvenţa, deoarece se acţionează nemijlocit asupra
personalităţii copiilor.
A educa transformând informaţia în
cunoaştere şi cunoaşterea în experienţă,
ştiindu-se că doar experienţele se
înregistrează într-un mod deosebit în
memorie şi numai ele creează modificări
masive, capabile să transforme
personalitatea, a educa astfel nu este
întotdeauna la îndemână, dar este posibil.
Cu câtă emoţie au participat elevii, părinţii
şi bunicii lor la evenimentul anual din
preajma zilei de ,,1 Iunie”, ,,Turul
ciclist”! Câte pregătiri înaintea evenimentului, ce mesaje transmitem târgoviştenilor care ne
privesc! Cu ce emoţie îşi confecţionează pancarte cu lozinci pentru protecţia naturii de Ziua
mediului, ce freamăt şi cu ce emoţie împart fluturaşi concitadinilor pe străzile oraşului cu
ocazia ,,Paradei verzilor”! Sunt două proiecte extraşcolare de succes ale şcolii noastre,
devenite tradiţionale, în a căror organizare m-am implicat în fiecare an.
,,Parada verzilor”, acţiune de sensibilizare
a opiniei publice pentru protecţia mediului
şi aflată în 2015 la a 11-a ediţie, a luat
naştere ca activitate în cadrul Proiectului
,,Le Af”(,,Să învăţăm despre pădure”), al
CCDG (Centrul Carpato-Danubian de
Geoecologie), aplicat la început de
profesori din ciclul primar, extins apoi şi în
clase gimnaziale. An de an, profesori ai
şcolii noastre au participat la seminarii
naţionale organizate de CCDG, au
desfăşurat acţiuni în parteneriat cu Agenţia
pentru protecţia mediului, Isj, Primărie,
Poliţia rutieră, Jandarmerie etc., au
implementat Programul internaţional Eco-
Schools, pentru care a primit de două ori Steagul verde devenind Eco Şcoala Coresi.
A educa emoţia înseamnă să educi elevul să gândească înainte de a acţiona, să nu-i fie
teamă să-şi fie propriul lider, să ştie să filtreze stimulii ,,stresanţi” şi să opereze nu doar cu
fapte logice, ci şi cu contradicţii ale vieţii. A educa emoţia înseamnă şi a te dărui fără să
426
astepţi rasplata, a-ţi asuma riscuri pentru a transforma dorinţele în realitate, a găsi bucurii în
stimulii mici ai existenţei.
Un profesor fascinant
foloseşte memoria ca suport al
creativităţii, învăţându-i pe elevi să
gândească şi nu să repete
informaţia, pentru că toţi avem o
minte specială. Depinde însă de cât
de mult ne dezvoltăm arta de a
gândi. A deschide ferestrele minţii,
a avea îndrăzneala de a pune
întrebări, de a dezbate, a gândi şi a
te exprima critic sunt obiective pe
care un profesor trebuie să le aibă
în vedere. Copiii aşteaptă să fie
învăţaţi să-şi înfrunte provocările, nu doar să aibă o cultură informativă, să fie stimulaţi să-şi
administreze gândurile şi să aibă dragoste de viaţă.
Personalitatea nu este statică. Calitatea conţinutului arhivelor de experienţe de viaţă
acumulate o pot transforma. Memoria poate fi un sol fertil sau un desert arid, lipsit de
creativitate. Calitatea înregistrării depinde de emoţie. Predarea materiei într-un mod care
stimulează emoţia elevilor îmbunătăţeşte concentrarea şi produce o înregistrare privilegiată.
Profesorii şi părinţii care nu provoacă emoţia copiilor nu educă, ci doar informează.
Mici gesturi care generează emoţie intensă pot influenţa formarea personalităţii.
Cu cât calitatea educaţiei va fi mai bună, cu atât mai puţin important va fi rolul
psihiatriei în mileniul al treilea. Educatorii pesimişti spun că nu există nimic nou în educaţie.
Există însă tehnici care ne ajută să schimbăm educaţia pentru totdeauna. Ele constituie
proiectul şcoala vieţii şi pot promova visul constructivismului, al lui Piaget, al inteligenţelor
multiple a lui Gardner şi al inteligenţelor emoţionale a lui Goleman.
Aceste tehnici nu implică schimbări în ambientul fizic şi în materialul didactic adoptat,
ci în ambientul social şi psihic al elevilor şi profesorilor. Aplicarea acestor tehnici în şcoală
depinde de pregătirea profesorilor şi schimbarea culturii educaţionale. Acestea au ca
obiectiv formarea de oameni care gândesc prin educarea emoţiei, a stimei de sine, a
solidarităţii şi a toleranţei, a raţionamentului schematic, a capacităţii de administrare a
gândurilor în situaţii de tensiune, a priceperii de prelucrare a pierderilor şi frustrărilor.
Folosirea muzicii ambientale în sala de clasă, de preferinţă o muzică blândă,
favorizează educaţia emoţională şi muzicală, generează placerea de a invăţa la matematică,
de exemplu, şi diminuează sindromul gândirii accelerate (SGA), întrucât linişteşte gândirea,
îmbunătăţeşte concentrarea şi asimilarea informaţiei.
De asemenea, aşezarea băncilor sub formă de U sau în cerc dezvoltă siguranţa,
promovează educaţa participativă, îmbunătăţeşte concentrarea şi diminuează conflictele în
sala de clasă. Climatul devine agreabil şi interacţiunea socială face un mare salt înainte. Toţi
din sala de clasă sunt actori în educaţia participativă.
O atenţie deosebită trebuie să acorde profesorul elevilor timizi. Aceştia vorbesc puţin,
dar gândesc mult. Au diferite grade de fobie socială şi o mare teamă de a-şi exprima ideile în
public. Educatorul poate educa şi prin gesturi, care spun tot atât de mult precum cuvintele,
dar obligatoriu trebuie să privească în ochi elevul.
Cel mai bun profesor nu este cel mai elocvent, ci cel care instigă şi stimulează cel mai
mult inteligenţa. Expunerea interogativă generează îndoiala, îndoiala generează stresul
pozitiv, iar acest stres deschide ferestrele inteligenţei. De regulă, educaţia produce stres
negativ datorită transmiterii de cunoastere fadă şi rece, care creează o ambianţă fără
provocări, aventură şi inspiraţie intelectuală.
427
Există o artă a întrebării prin care profesorul stimulează şi mai mult stresul pozitiv al
îndoielii. În felul acesta captează atenţia şi pătrunde în teritoriul emoţiei şi în amfiteatrul
minţii lor, promovând dezbaterea de idei, învingerea timidităţii, îmbunătăţirea concentrării.
Educarea emoţiei şi creşterea capacităţii de decizie în situaţii de tensiune, îmbogăţirea
relaţiilor cu ceilalţi pot fi făcute prin povestirea unor istorioare care captează gândirea şi
stimulează analiza. A spune povestioare este şi o acţiune psihoterapeutică, folosind o voce
care are inflexiuni, cu gesturi şi reacţii capabile să exprime ceea ce informaţiile logice nu
reusesc.
Calculatoarele pot informa elevii, dar numai profesorii sunt în stare să-i formeze. Doar
profesorii pot stimula creativitatea, depăşirea conflictelor, atracţia faţă de existenţă, educaţia
pentru pace. Un profesor influentează personalitatea elevilor mai mult prin ceea ce este
decât prin ceea ce ştie. Înainte de a critica, un profesor trebuie mai întâi să laude, pentru că
aceasta stimulează bucuria. Câteva momente după aceea, elevul poate fi criticat şi făcut să
reflecteze asupra greşelii comise. Nu există elevi care creează probleme, ci elevi care trec
prin probleme. A fi educator înseamnă a fi promotor al respectului de sine, în spatele fiecărei
fiinţe umane existând o lume ce aşteaptă să fie descoperită.
Bibliografie:
1. Bîrzea, Cezar, Arta şi ştiinţa educaţiei, E.D.P., 1995 ;
2. Cury, Augusto, Părinţi străluciţi, profesori fascinanţi, Ed. For you, București, 2007;
3. Creţu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Ed. Polirom, Iaşi, 1997;
4. Iucu B., Romiţă, Managementul clasei de elevi, Ed. Polirom, Iaşi, 2006, pp. 68-259.
428
BUNE PRACTICI EUROPENE ÎN CONSILIEREA ŞI

ORIENTAREA PROFESIONALĂ A ELEVILOR
Stan Sabina Veronica
Centrul Judeţean de Resurse şi de Asistenţă Educaţională Dâmboviţa
Vocaţia didactică şi perspectivele de formare din acestă sferă (complexe, dinamice,

adaptate nevoilor de formare şi incluzând principiul asigurării de sprijin individualizat,
articulat particularităţilor psiho-individuale specifice beneficiarilor procesului instructiv-
educativ pe diversele sale segmente) constituie un teren bogat pentru experienţele didactice
de succes.
Proiectul de formare profesională asupra căruia „m-am oprit” a asigurat
conceptualizarea valenţelor dimensiunii europene a competenţelor profesioniştilor din
învăţământul profesional şi tehnic necesare desfăşurării activităţii de consiliere şi orientare
în carieră pentru elevi, cu accent pe transferul de activităţi, modele, metode, exemple de
bună practică şi a unor surse de informare care sprijină dezvoltarea personală a elevilor în şi
prin profesie. Este vorba despre proiectul de formare profesională LLP-
LdV/VETPRO/2013/RO/073 cu titlul „Dimensiunea europeană a competenţelor
profesioniştilor din învăţământul profesional şi tehnic necesare desfăşurării activităţii de
consiliere şi orientare în carieră pentru elevi”din cadrul programului sectorial Leonardo da
Vinci, finanţat de Comisia Europeană prin A.N.P.C.D.E.F.P., derulat în Granada, Spania, în
perioada 12-18 mai 2014, beneficiar Colegiul Economic „Ion Ghica” Târgovişte (4 locuri în
cadrul proiectului au fost alocate profesorilor consilieri ai Centrului Judeţean de Resurse şi
de Asistenţă Educaţională Dâmboviţa abilitaţi în organizarea şi desfăşurarea activităţilor de
consiliere şi orientare a carierei elevilor).
Consider că o carieră de succes se obţine, menţine şi dezvoltă în condiţiile unui
suport competent din partea serviciilor specializate de dezvoltare a carierei. Având în vedere
ponderea pe care activitatea de consiliere şi orientare o ocupă în activitatea mea
profesională, participarea la acest proiect de mobilitate a constituit un important punct de
sprijin, iar experienţa acumulată un instrument pentru elevii din învăţământul profesional şi
tehnic. În contextul actual, integrând dimensiuni insesizabile în epocile anterioare
(necesitatea pregătirii elevilor în spiritul tranziţiei în carieră) sunt necesare nu numai noi
modele descriptiv- explicative în care atât alegerea, cât şi dezvoltarea carierei să fie
surprinse cât mai congruent cu realitatea lor complexă, dar şi forme noi, concrete de
intervenţie şi suport în carieră. Ambele aspecte au fost surprinse, analizate şi conceptualizate
prin proiectul la care am participat.
Printre obiectivele proiectului s-au numărat: dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor
profesorilor participanţi necesare organizării, derulării şi monitorizării activităţilor de
consiliere şi orientare în carieră pentru elevi, realizarea unui schimb de experienţă focalizat
pe analiza de nevoi de dezvoltare personală a elevilor şi organizarea sesiunilor de consiliere
şi orientare în carieră pentru formabili (elevi şi adulţi), selectarea şi utilizarea unor activităţi,
modele, metode, exemple de bună practică şi a unor surse de informare pentru construirea
unor imagini realiste asupra profesiilor, consolidarea legăturii dintre teorie şi practică în
furnizarea de servicii de orientare în carieră eficiente pentru adolescenţi şi adulţi şi, totodată,
întărirea dimensiunii europene a şcolii şi învăţământului profesional şi tehnic din judeţul
Dâmboviţa.
Organizaţia gazdă are expertiză în domeniul furnizării de servicii de orientare şi
consiliere profesională pentru elevi şi adulţi, configurându-şi ca arie de adresabilitate
categoria specialiştilor în domeniul în care cariera este obiect de intervenţie. În alegerea
organizaţiei gazdă s-au avut în vedere necesitatea de formare a profesorilor participanţi
pentru acoperirea nevoilor identificate şi transferul de viziune educaţională în vederea
429
realizării obiectivelor propuse. Din analiza exemplelor de bună practică pe direcţia urmărită
a fost identificată organizaţia M.E.P. Europrojects Granada. Colegiul Tehnic „Matei Corvin”
Hunedoara cu care Colegiul Economic „Ion Ghica” Târgovişte are încheiat un parteneriat în
derularea proiectelor P.O.S.D.R.U. a desfăşurat un proiect similar cu acelaşi partener,
remarcând înaltul profesionalism al M.E.P. Europrojects Granada în activităţile de formare
şi de organizare a mobilităţilor din cadrul proiectelor Leonardo da Vinci, precum şi în
identificarea opiniilor de bază şi reconfigurarea perspectivelor implicate în oferirea de suport
specializat în consilierea şi orientarea în carieră pentru elevi. Cadrul general al activităţilor
incluse în proiect a fost conceptualizat de ambii parteneri în perioada anterioară mobilităţii,
componenţa programului, organizaţiile asociate fiind subordonate obiectivelor postulate.
Programul activităţilor incluse a urmărit o unificare a perspectivelor de abordare a
problematicii orientării carierei, îmbrăcând forma prezentărilor (prezentarea organizaţiei
gazdă, a participanţilor, a sistemului VET spaniol şi a celui românesc, a serviciilor de
consiliere şi orientare în carieră oferite de către Cade de Albolote, Andalucia Orienta
Peligros, IES Cartuja), meselor rotunde, identificarea punctelor forte şi slabe ale celor două
programe şi a oportunităţilor de dezvoltare a acestora, bune practici în direcţia organizării şi
coordonării activităţilor de consiliere şi orientare în carieră la nivel local şi regional,
importanţa creativităţii pentru integrarea pe piaţa forţei de muncă), atelierelor de lucru
(soluţii creative de îmbunătăţire a celor două programe prin explorarea factorilor implicaţi în
orientarea şi consiliere carierei, cartografierea experienţelor de viaţă ale adolescenţilor care
influenţează orientarea în carieră, realizarea unui set de exerciţii privind dezvoltarea
competenţelor socio-emoţionale, a unei colecţii de informaţii şi imagini despre diferite
profesii), dezbaterilor (cunoştintele elevului, particularităţile de vârstă, dezvoltarea
psihologică, modelarea şi importanţa lor în consilierea şi orientarea în carieră), workshop
(constituirea unei baze de date - resurse on-line utilizate în orientarea carierei), evaluarea
finală, vizite la obiective culturale.
Pregătirea în vederea participării la proiectul de mobilitate a inclus trei paliere –
pedagogic, lingvistic, cultural. Pregătirea pedagogică (8 ore) a cuprins prezentarea
programului Lifelong Learning şi a programului Leonardo da Vinci, prezentarea proiectului
LLP-LdV/VETOPRO/2013/RO/0733, prezentarea contractului de finanţare a proiectului,
descrierea grantului Leonardo da Vinci alocat pe participant, prezentarea contractului pentru
mobilitate, a acordului de formare, a modului în care se face evaluarea, validarea şi
certificarea competenţelor dobândite în urma mobilităţii, informaţii despre organizaţia de
primire, locul şi condiţiile de muncă, aspecte referitoare la comunicare, elemente de cultură
organizaţională, recomandări referitoare la modalitatea de desfăşurare a practicii,
înregistrarea în calitate de participant în Mobility Tool. Pregătirea lingvistică s-a realizat pe
parcursul a 30 de ore de formare (furnizată de către InfoEducaţia - Iaşi) şi a inclus evaluare
iniţială, urmată de elemente de comunicare de bază, evaluare finală şi certificare. Pregătirea
culturală (14 ore derulate în ţara de stagiu) a inclus prezentarea economiei, culturii şi vieţii
sociale ale Spaniei, vizite la obiective culturale şi activităţi culturale.
Această experienţă didactică a amprentat dezvoltarea mea profesională încă dinainte
de participarea propriu-zisă, etapă în care am realizat o descriere a intervenţiilor şi
suportului oferit elevilor în dezvoltarea carierei în calitatea mea de profesor consilier şcolar
cu accent pe specificul organizării şi derulării activităţilor de consiliere şi orientare a carierei
în sistemul de învăţământ românesc. Această descriere a îmbrăcat forma unui portofoliu ce a
cuprins şi prezentarea unor exemple de bune practici în ceea ce priveşte orientarea în carieră
a elevilor din învăţământul profesional şi tehnic accentuând cele cinci domenii de
competenţă pe care le avem în vedere: cunoştinţe despre sine, informaţii ocupaţionale,
luarea deciziei, planificarea, rezolvarea de probleme; structura unor programe de consiliere
de grup; procedurile implicate de orientarea şcolară şi profesională individuală a elevilor;
instrumente utilizate în orientarea carierei elevilor. Suportul realizat a reprezentat un
430
important punct de sprijin în derularea activităţilor în cadrul proiectului de mobilitate,

permiţând comparaţii între cele două sisteme, identificarea de direcţii de acţiune cu privire la
gestionarea şi autogestionarea de către elevi a resurselor psihice de dezvoltare personală în şi
prin carieră, configurarea unor noi perspective de abordare a orientării în carieră.
Această experienţă de învăţare mi-a permis să îmi formez o percepţie asupra
dimensiunii europene a competenţelor necesare desfăşurării activităţii de consiliere şi
orientare în carieră pentru elevi, îmbunătăţindu-mi calificarea. Am lucrat concret cu strategii
noi de intervenţie, cu modul în care acestea sunt relaţionate unor obiective specifice realizate
prin mai multe activităţi ţintite. Am explorat elementele implicate în activitatea de orientare
a carierei elevilor, cu accent pe factorii şi resursele de natură cognitivă şi motivaţională, am
putut împărăşi experienţe şi am primit feed-back constructiv de la colegi.
În cadrul dezbaterilor mi-am clarificat antecedentele şi consecinţele dezvoltării
carierei şi am devenit mai conştientă de rolul meu în realizarea unei mai bune corelări a
educaţiei şi formării profesionale cu cerinţele pieţei muncii datorită progreselor realizate de
elevi în cunoaşterea de sine şi descoperirea nevoilor reale de realizare personală. Faptul că
am luat contact cu specialiştii din instituţiile Cade de Albolote, Andalucia Orienta Peligros,
IES Caruja mi-a permis să realizez mai bine posibilitatea dezvoltării de baze noi pentru
promovarea parteneriatului între şcoală şi comunitatea locală prin proiectarea şi realizarea de
activităţi prin care elevii să se implice în formele vieţii sociale şi economice locale. Nu
trebuie pierdut din vedere faptul că mediul de realizare a scopurilor proprii trebuie să fie
unul adaptat structurii noastre interioare şi pregătirii pe care o avem. În urma acestei
experienţe de învăţare, în orientarea carierei elevilor voi accentua ideea conform căreia
dincolo de definirea clară şi precisă a obiectivelor profesionale, planificarea personală
reprezintă o modalitate de a avea întotdeauana aproape evidenţa drumului parcurs şi
instrumentele pe care le-ai folosit în acest scop.
Participarea la proiectul de mobilitate mi-a permis îmbunătăţirea competenţelor
implicate în orgnizarea şi desfăşurarea activităţilor de orientare a carierei elevilor, în
managementul carierei şi al dezvoltării personale, familiarizarea cu noi orientări în domeniul
carierei, cunoaşterea sistemului VET spaniol şi identificarea oportunităţilor de dezvoltare a
celor două sisteme VET – românesc şi spaniol. Provocările vieţii profesionale actuale obligă
şi consilierea carierei să îşi schimbe atât modalităţile de a interveni, cât şi perspectivele
teoretico-explicative ale intervenţiilor, în acest sens participarea la acest proiect permiţând o
reconfigurare a perspectivelor.
Participarea la prezentări, mese rotunde, ateliere de lucru, dezbateri, workshop a
reprezentat un context în care am aplicat şi acumulat cunoştinţe şi experienţe valoroase
pentru activitatea mea profesională, cu înaltă aplicabilitate practică. Au fost prezentate
organizaţii şi servicii de consiliere şi orientare în carieră pe care acestea le oferă, instituţii
care nu se regăsesc în acest format în România, activitatea lor fiind înalt funcţională în
susţinerea demersurilor de integrare a elevilor pe piaţa muncii, valorizând conceptele de
ajustare, adaptabilitate, angajament şi experienţă optimală.
Am avut posibilitatea de a îmi îmbunătăţi competenţele de comunicare în limba
engleză şi de a îmi exersa şi extinde abilităţile socio- relaţionale. M-am informat cu privire
la aspecte socio-culurale, economice şi istorice valoroase ale Spaniei şi am explorat locaţii
deosebite. Acumulările din cadrul acestor activităţi se oglindesc în activitatea mea
profesională, tehnicile, metodele, modelele, instrumentele, exemplele de bună practică,
perspectivele noi de abordare amprentând activitatea cu elevii, dar şi cu colegii profesori
consilieri cu care am împătăşit experienţa în cadrul activităţilor de diseminare şi în cadrul
colaborărilor ulterioare.
Bibliografie:
1.***: http://colegiuleconomictargoviste.wordpress.com [Interactiv] [Citat: 5 ianuarie 2014.]
2. ***: http://ldvconsiliere2013.wordpress.com [Interactiv] [Citat: 5 ianuarie 2014.]
431
METODE DE ACŢIUNE PENTRU FORMAREA ŞI

CONSOLIDAREA GRUPULUI
Vasile Iuliana Ancuța
Profesorul reprezintă un deschizător de drumuri pentru clasa de elevi pe care o

îndrumă. Fiecare alege strategia cea mai potrivită pentru ridicarea nivelului elevilor și
atingerea unui prag după măsura așteptărilor. Pentru a avea rezultate bune, grupul pe care îl
conduce trebuie să fie unul bine închegat, care să se dezvolte prin ajutorul reciproc al
membrilor. Metodele de acţiune pentru formarea unui grup stabil constituie o abordare a
învăţării individuale şi colective și generează o formă puternică de angajament, înţelegere și
implicare, în vederea dobândirii unei experienţe frumoase de învăţare a participanţilor.
Fiinţa umană are prin natura sa o "foame de acţiune". Metodele şi exerciţiile-acţiune
deservesc această necesitate şi în acelaşi timp, promovează crearea de grupuri bune şi
atmosferă bună de grup. Într-un grup bun, cooperarea constă în deschidere, dialog şi
participare, precum şi în metodele de acţiune care îşi propun să promoveze aceste elemente.
Grupurile bune sunt, de asemenea, grupurile de încredere; este vorba de un sentiment
de siguranţă şi securitate fizică ce trebuie să fie întotdeauna asigurată. Exerciţiile utilizate ar
trebui să dea speranţa că ceva frumos şi pozitiv este pe cale să se întâmple, chiar dacă există
probleme sau conflicte, ele să fie manipulate sau provocările să fie înfruntate.
Este bine ca exerciţiile să fie distractive şi nu umilitoare. Râsul este un lucru foarte
relaxant. Neurologul francez Henri Bernstein spune ca râsul un minut este la fel de relaxant
ca meditaţia profundă. Noi ar trebui să nu râdem de cineva, ci ar trebui să râdem cu cineva.
Exerciţiile metodelor de acţiune ajută membrii grupului să se cunoască unii pe alţii,
elimină tensiunea, eliberează atmosfera, elimină agresiunea, îi ajută pe membri să-şi
exprime emoţiile, dezvoltă calităţile pozitive, dezvoltă simţurile, reîmprospătează şi dă
variaţie, oferă posibilităţi de participare, învaţă lucruri noi, dezvoltă cunoştinţe şi
competenţe, ajută la găsirea propriilor abilităţi şi talente, oferă încredere în sine, oferă
perspective, sunt incitante şi provoacă plăcere.
Liderul ar trebui să adopte o atitudine de diplomație. Când foloseşti exerciţiile nu ar
trebui să spui dinainte prea mult din ceea ce ai de gând să faci sau din ceea ce se va
întâmpla: să fie o surpriză. După exerciţiu, este bine să reflectezi asupra ceea ce sa întâmplat
şi cum a fost, dar întotdeauna după experienţă.
Când utilizaţi aceste exerciţii trebuie să existe un lider în grup. Liderul poate fi în afara
exerciţiilor, sau el poate participa, de asemenea, la exerciţii. Liderul dă energie şi promite că
se va întâmpla ceva frumos. El trebuie să aibă o gândire pozitivă.
Este important ca liderul să experimenteze exerciţiile înainte, şi să le folosească numai
pe acelea pe care el însuşi le place. Este nepotrivit să faci pe pe alţii să experimenteze ceva
ce ţie nu-ţi place.
Exerciţii de spargerea gheţii.
1. Numele şi mişcarea
Fiecare îşi spune numele şi execută o mişcare. Ceilalţi repetă după el atât numele cât şi
mişcarea.
2. Permite-mi să te prezint…
Liderul spune: Numele meu este X şi lângă mine (în partea stângă) este Y. Persoana
din dreapta mea spune: Numele meu este Z iar lângă mine se află Y şi X. Şi aşa, puţin câte
puţin, adăugăm numele tuturor. La final Y repetă toate numele. Fiind repetate de multe ori,
vor fi cu siguranţă învăţate.
3. Portret
432
Se lucrează în perechi. Fiecare are o coală albă A4 şi un pix. Pun hârtia pe cap şi
încearcă să deseneze portretul partenerului. După ce este gata, îl arată unul altuia şi spun
câte ceva despre ei înşişi. După care fiecare ăţi prezintă partenerul în faţa grupului şi
totodată arată şi portretul.
4. Eşarfa zburătoare
Liderul are eşarfe de diferite culori. El dă eşarfele una câte una, din mână în mână.
Fiecare eşarfă reprezintă o sarcină. Pe care fiecare persoană trebuie să o facă în momentul în
care primeşte eşarfa. De ex.: Când primeşte eşarfa roşie, trebuie să spună numele său. Când
primeşte eşarfa albastră trebuie să spună numele celui din stânga sa. Când primeşte eşarfa
roz trebuie să spună numele celui din dreapta sa etc.
II. Exerciţii de încălzire
1. Sentimentul cărţilor poştale
Grupul este aşezat pe jos, în cerc. Liderul pune multe cărţi poştale de mare valoare
(orice fel) pe jos, în mijlocul grupului şi roagă pe fiecare să ia o carte poştală care ilustrează
cel mai bine starea de spirit din momentul respectiv. Este în regulă dacă două persoane aleg
aceeaşi carte poştală. După ce toţi si-au luat câte una, se aşează în cerc şi explică pe rând de
ce au ales această carte poştală. La fel poate fi făcut cu diferite obiecte sau jucării.
2. Sentimentul zarurilor
Toţi se grupează în grupuri mici (4-5persoane) şi se aşează pe jos, în cerc. Fiecare
grup are un zar şi un cartonaş pe care sunt scrise 6 sentimente: 1) Ură; 2) Tristeţe; 3)
Teamă; 4) Plăcere; 5) Iubire; 6) Surpriză. Fiecare aruncă zarul şi descoperă un număr(de la 1
la 6). Fiecărui număr îi corespunde un sentiment. Pe rând, relatează ultimul moment în care
a trăit acel sentiment.
3. Bunica vine din America
Fă ce fac şi nu ce spun. Bunica vine din America pe role, pe bicicletă, pe skiuri, pe
patine, cu maşina etc…Grupul este aşezat în cerc. X spune: Bunica vine din America pe role
şi în acelaşi timp imită mersul pe bicicletă. Toţi ceilalţi trebuie să imite mersul pe bicicletă,
chiar dacă a spus ca Bunica vine pe role. X se aşează în spatele unei persoane care va trebui
să continue jocul.
III. Formarea grupului şi exerciţii de coeziune
Exerciţiile de coeziune pentru formarea grupului sunt descrise aici ca fiind cele mai
bune şi se pot folosi într-o singură sesiune. Dimensiunea minimă a grupului este de
minimum 6 persoane şi maximum 10. Sunt puncte diferite de activitate, astfel încât mini-
grupurile să nu se poată vedea între ele.
Aceste exerciţii sunt solicitante şi se recomandă ca fiecare grup mic să aibă un asistent
instruit care merge cu grupul şi dă instrucţiuni.
1. Puzzle-ul
Jumătate din membrii grupului sunt orbi (legaţi la ochi), iar cealaltă jumătate sunt
văzători. Cei orbi fac puzzle-ul doar cu ajutorul verbal al celor care văd. Orbii sunt singurii
care pot atinge piesele de puzzle. Atunci când puzzle-ul e gata este timpul ca rolurile să se
schimbe.
2. Mâini şi picioare
Este nevoie de un spaţiu îngust. Aici există tălpi şi mâini decupate şi lipite peste tot: pe
jos, pe pereţi etc. Trebuie să fie suficiente pentru toţi membrii grupului. Toţi trebuie să pună
mâinile şi picioarele pe cele din hârtie, astfel încât să le ocupe pe toate. Ei trebuie să reziste
în această situaţie câteva minute.
3. Masa
Grupul se poziţionează în cerc, cu spatele către centru. Vor fi legaţi între ei mână de
mână şi picior de picior. Sarcina este de a muta mâncarea, vesela, lumânările, aranjamentele
florale, faţa de masă de pe o masă pe alta, respectând poziţia lor iniţială.
4. Nodul
433
Este nevoie de doi stâlpi la distanţă de 1/ 1,5 m între ei. De cei doi stâlpi sunt înnodate
câteva sfori, între ele rămânând spaţii înguste, dar suficient de mari să se poată trece printre
ele. Trebuie atâtea spaţii câte persoane sunt în grup (8-10 persoane). Fiecare trebuie să treacă
printr-un spaţiu. Grupul trebuie să decidă cine trece primul, al doilea, ş.a. , şi prin care spaţiu
trece. Este permis să se ajute unii pe alţii. Când se face trecerea printre sfori, acestea nu
trebuie atinse. Dacă se ating, exerciţiul se reia.
1. Trecerea
Grupul are 3-4 lăzi de sticle şi o blană masivă de lemn. Toţi trebuie să stea pe lăzi în
acelaşi timp. Trebuie să se mute cu lăzile 10-15 m fără ca vreunul să coboare de pe ele. Se
pot ajuta de blana de lemn ca punte de legătură.
IV. Exerciţii de siguranţă
Alege o persoană din grup care are liniile din palma stângă asemănătoare cu ale tale.
Promite-ţi-vă încredre, siguranţă şi grijă unul celuilalt.
1. Căldura palmelor
Cele două persoane care s-au ales după liniatura palmelor joacă două roluri. Una este
oarbă (legată la ochi), cealaltă este mută. Cea oarbă ţine mâinile întinse către perechea ei cu
palmele în sus. Cea mută ţine mâinile cu palmele în jos deasupra palmelor perechii ei, destul
de aproape, dar fără să se atingă. În momentul în care orbul simte căldura palmelor celuilalt,
se mişcă un pas în spate, iar mutul vine după el, fără să schimbe poziţia palmelor şi tot aşa,
până la un moment dat când mutul ia palmele de deasupra palmelor celuilalt, iar acesta,
nemaisimţind căldura, ar trebuie să nu se mai mişte. Rolurile se inversează.
2. Mersul rapid
Se păstrează aceleaşi perechi, ca în exerciţiul anterior. Pot fi de la 10 la 20 de perechi.
În interiorul camerei, cel mut trebuie să-l împingă pe cel orb printre ceilalţi, astfel încât să se
deplaseze cu rapiditate, dar, în acelaşi timp, să aibă grijă să nu i se întâmple ceva (de ex.: să
nu se ciocnească de ceilalţi). Rolurile celor doi se schimbă.
3. Plimbarea orbilor
Se păstrează aceleaşi perechi ca şi în exerciţiul anterior. Cei doi parteneri nu pot vorbi
între ei, pentru că unul este mut, iar celălalt este orb. Toate perechile se aşează una în spatele
celeilalte în faţa liderului de grup şi îl urmează pe acesta într-o plimbare „riscantă”. Înainte
să pornească, fiecare pereche stabileşte un sistem de semne prin care să comunice. Vor
merge pe coridoare, vor urca şi vor coborî scări, vor trece pe sub mese, peste scaune sau
peste alte obstacole, vor trece prin locuri înguste, pot ieşi din încăpere, se pot plimba prin
grădină sau prin oricare spaţiu pe unde ar putea întâmpina dificultăţi. În cele din urmă
liderul îi strânge pe toţi într-un loc interesant şi surprinzător. Înainte de a schimba rolurile
pentru o altă plimbare, fiecare pereche va avea o scurtă discuţie despre cum este să fii orb şi
despre încrederea în partener.
Toate aceste jocuri au fost învățate în cadrul mobilității individuale Comenius în Italia,
Dinamica Grupului şi metode de acţiune în clasă, care a fost organizat de European Bridges
Consulting Helsinki prin trainer Ulla Salomaki, asistent Caterine Runfola, Patries Wichers,
Maria Silvia Viti şi Patrizia Coppola.
Bibliogarfie:
1. Harris, Belinda, Emotional Work of School Leaders, London. Paul Shapman Publishing,
2007, pp 15-69;
2. Suport de curs Dinamica Grupului şi metode de acţiune în clasă.
434
IMPACTUL ACTIVITĂȚILOR DE FORMARE ÎN

DEZVOLTAREA PERSONALĂ
Vasile Iuliana
Grădinița Nr. 16, Târgoviște
Programele de formare continuă reprezintă activităţile de formare profesională

desfăşurate ulterior formării iniţiale şi presupun în special calificare, specializare,
respecializare, perfecţionare sau reconversie, dar şi activităţi de dezvoltare personală.
Programele de formare sunt o necesitate în cadrul tuturor sectoarelor de activitate.
Responsabilitatea formării profesionale revine, în general, fiecăruia dintre noi și
motivația formării ar trebui să fie intrinsecă. Politicile actuale promovează participarea la
programele de formare și dezvoltare profesională. Prin conceptul de ,,învățare pe tot
parcursul vieții” este stimulată lărgirea cunoștințelor și dezvoltarea unor competențe la
adulți, presupune un anumit nivel de finanțare, implicarea unor parteneri sociali, având
beneficii pe plan personal, dar și social.
Pentru cadre didactice acest lucru constituie premisa unui demers didactic de calitate.
Calitatea actului educaţional este condiţionată într-o mare măsură de profesionalismul
cadrelor didactice. Educatorul joacă diverse roluri într-o sală de grupă, însă unul dintre cele
mai importante este acela de manager al grupei.
Educatorul, ca manager al grupei de copii, trebuie să aibă o viziune de ansamblu
asupra învăţământului şi educaţiei, să elaboreze proiecte educaţionale, să organizeze
activităţi didactice şi educaţionale, să coordoneze copiii în procesul de învăţare, să rezolve
situaţii conflictuale, să consilieze copiii cu probleme etc. Ca urmare, educatorul are nevoie
de o formare continuă atât pentru a deveni un bun manager, cât şi pentru a se adapta el însuşi
ca individ la societatea postmodernistă.
În perioada 24 - 30 octombrie 2014 am participat la a o activitatea de formare KA1
susținută de Erasmus + , ,,Let’s Move!”, care s-a desfășurat în Turcia (Akçakoca). La acest
proiect au participat 35 de persoane din 8 țări (Turcia, România, Ungaria, Polonia, Suedia,
Italia, Bulgaria și Croația).
Obiectivele acestui proiectul au fost:
• dezvoltarea de noi proiecte care vor promova viața activă în rândul tinerilor;
• creșterea gradului de conștientizare despre importanța unui stil de viață sănătos în rândul
tinerilor;
• încurajarea cooperării internaționale în combaterea sedentarismului și promovarea nutriției
sănătoase;
• stimularea tinerilor și a organizațiilor de tineret pentru a face sport pentru o viață
sănătoasă;
• creșterea gradului de conștientizare în rândul tinerilor și a organizațiilor de tineret față de
beneficiile practicării sportului;
• promovarea spiritul antreprenorial al
tinerilor, oferindu-le un rol activ în
evenimente.
Într-un cadru relaxant, pe țărmul Mării
Negre, am desfășurat activități indoor și
outdoor în care s-a subliniat importanța
educației pentru sănătate, în general, și
importanța mișcării, a sportului, în special.
Exercițiile de energizare, de
intercunoaștere, de relaționare au fost
435
armonios integrate cu dezbaterile, studiul de caz, dar și plimbări, vizite, practicarea unor
sporturi, exerciții de orientare și mobilitate.
Serile culturale au constituit prilejul unui schimb intercultural între participanți; au fost
servite mâncăruri tradiționale, s-a ascultat muzica specifică fiecărei țări, au fost distribuite
materiale de informare și promovare (pliante, ilustrate, cărți ș.a.), s-au prezentat costume și
dansuri tradiționale.
Proiectul s-a desfășurat în limba
engleză și acest lucru m-a ajutat să
îmi îmbunătățesc competențele
lingvistice.
Pentru prima data vizitând
Turcia, am fost încântată să cunosc
locuri noi, obiectivele turistice,
diferențele culturale. Schimbul de
impresii cu ceilalți participanți mi-au
îmbogățit cunoștințele, experiența
culturală și au pus bazele unor
parteneriate de viitor.
Acest proiect a avut un impact
deosebit asupra dezvoltării mele
personale și profesionale.
La întoarcere, în cadrul comisiei metodice am diseminat informațiile pe care le-am
primit în cadrul acestei activități și impresiile cu privire la această experiență deosebită.
Este un lucru binecunoscut faptul că mișcarea este benefică pentru sănătate. Modul în
care noi organizăm activitatea didactică trebuie să aibă în vedere alternarea momentelor
statice cu cele dinamice, aceasta fiind o ,,rețetă” de succes atât în activitatea cu preșcolarii,
dar și cu alți educabili. În cadrul acestui program de formare am exersat prin jocuri diferite
modalități de intercunoaștere și relaționare, multe dintre ele putând fi puse în practică și cu
preșcolarii: ,,Cercuri de prezentare”, ,,Cine este?”, ,,Jos cearșaful!”, Zumba, ,,Pânza de
păianjen”.
Conceptul de ,,sănătate prin mișcare” este prezent în demersul didactic de zi cu zi din
grădiniță prin realizarea tranzițiilor dintre activități, ,,Pauza de educație fizică” (proiect
zibo), jocuri de mișcare, jocuri distractive, euritmie, dansuri ritmice ș.a..
La un lectorat cu părinții, în cadrul săptămânii ,,Să știi mai multe, să fii mai bun!”, am
prezentat materialul ,,Mișcarea pentru sănătate”, care a avut ca scop să conștientizeze
părinții că mișcarea și sportul conduc la un stil de viață sănătos.
Impactul participării la această activitate a fost unul pozitiv, conducând la reflexie
asupra unei teme de actualitate - Stilul de viață sănătos.
Bibliografie:
1. Cozma, T., Diac, G. (coord.),. Formarea continua a cadrelor didactice între tradițional și
modern, Editura Universității Alexandru Ioan Cuza, Iași, 2008.
2. Paloș, R., Educația adulților. Baze teoretice și repere practice, Ed.Polirom, București,
2007.
3. Stănescu, V., Rolul dezvoltării profesionale a cadrului didactic în eficientizarea
managementului clasei, iTeach: Experiențe didactice, București, 2013
4.***: http://iteach.ro/experientedidactice/eficientizarea-managementului-clasei [interactiv]
[citat: 26 februarie 2016.]
436
ROLUL INSTRUMENTELOR GOOGLE

ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ
Vremăroiu Norica
Școala Gimnazială Nr. 4, Moreni
Computerul este foarte util atât elevului cât și profesorului, însă folosirea acestuia
trebuie realizată astfel încât să îmbunătățească procesul instructiv-educativ, nu să îl
îngreuneze. Calculatorul trebuie folosit astfel încât să urmărească achiziționarea unor
cunoștințe și formarea unor deprinderi care să permită elevului să se adapteze cerințelor unei
societăți aflată într-o permanentă evoluție.
Atât elevul, dar mai ales profesorul, trebuie să fie pregătiți pentru schimbări, să le
întâmpine cu entuziasm, nu cu frică și rezistență. Dacă elevii sunt orientați cu încredere spre
schimbare, ei vor simți nevoia de a fi instruiți cât mai bine pentru a face față noilor tipuri de
profesii. Eșecul în dezvoltarea capacității de a reacționa la schimbare poate atrage după sine
pasivitatea, dezinteresul. Profesorul trăiește el însuși într-o societate în schimbare, și din
fericire, în prima linie a schimbării, astfel încât va trebui să se adapteze, să se acomodeze, să
învețe, să se perfecționeze continuu.
Prin urmare, introducerea în școală a tehnologiilor moderne duce la schimbări
importante în procesul de învățământ. Actul învățării devine rodul interacțiunii elevilor cu
calculatorul și al colaborării cu cadrul didactic.
Deși am o experiență de peste 10 ani în utilizarea computerului în procesul de predare-
învățare, în procesul de colaborare în cadrul comisiilor metodice din care fac parte, în
procesul de comunicare cu managerii unităților școlare în care am funcționat, în procesul de
colaborare cu părinții și alte persoane din comunitatea locală implicate în procesul
instructiv-educativ, impactul pe care l-a adus cursul Utilizarea instrumentelor online în
educație furnizat de Junior Achievement România a fost unul major. Întreaga activitate
didactică și managerială s-a îmbunătățit în urma aplicării instrumentelor pe care le oferă
Google tuturor utilizatorilor acestuia. Mai mult, am devenit formator local din partea
aceleiași organizații pentru a prezenta altor cadre didactice toate avantajele folosirii
resurselor online.
Se poate spune că utilizarea internetului și a tehnologiilor moderne reprezintă cea mai
complexă formă de integrare a educației informale în educația formală.
Pentru că urmează o generație unică, noi, profesorii, trebuie să fim pregătiți pentru a
orienta această generație către folosirea utilă, eficientă, conștiență și controlată a tuturor
instrumentelor pe care le oferă internetul.
Pentru că predarea și învățarea au evoluat, învățarea este accesibilă oricui și de
oriunde, internetul este cea mai bună platformă de învățare pe care noi o putem utiliza în
toată activitatea noastră didactică: în activitatea de predare – învățare; în comunicarea cu
elevii dincolo de sala de clasă; în comunicarea cu părinții; în comunicarea cu cadre didactice
din școală dar și din alte școli (atât din țară, dar și din alte țări); în comunicarea cu directorii,
inspectorii, comunitatea locală etc.
În activitatea cu elevii, Google ne oferă: materiale video disponibile online; aplicații/
softuri specifice fiecărei discipline; imagini sugestive pentru diverse momente ale lecției;
articole, surse bibliografice online; medii dinamice de învățare (Google Maps, Earth, Street
View) – explorarea online a cerului, pădurilor, oceanelor, opere de artă etc.; posibilitatea
inițierii de proiecte online comune ale elevilor ce pot lucra oricând și de oriunde pentru a
încuraja munca în echipă; posibilitatea comunicării online prin intermediul Gmail,
Hangouts, Chat, apel video etc.; planificare eficientă a activităților propuse și partajarea lor
cu cei implicați prin Google Calendar; posibilitatea vizualizării/editării/comentării unui
document de către mai multe persoane (prin intermediul Google Docs); posibilitatea
437
aplicării unor sondaje, chestionare / transmiterea lor online, chestionare ce se centralizează

într-un document tip foaie de calcul (prin intermediul Google Forms); posibilitatea
vizualizării/editării/comentării unei foi de calcul de către mai multe persoane (prin
intermediul Google Sheets); posibilitatea vizualizării/editării/comentării unei prezentări de
către mai multe persoane (prin intermediul Google Presentations); posibilitatea creării unor
site-uri folosind șabloanele predefinite disponibile cu Google Sites; folosirea Google
Chrome, Google Drive, Google Translate, Google +, Youtube, Picassa Web Albums,
Google Places etc.
Și pentru că în societatea de astăzi, munca se bazează tot mai mult pe tehnologie,
indiferent de profesia pe care elevii noștri și-o vor alege, ei vor utiliza tehnologia la locul de
muncă. Chiar și în calitatea de simplu cetățean, fiecare va folosi tehnologia în relația cu
statul, cu agenții economici, în calitate de clienți, de consumatori.
Mai mult, instrumentele Google facilitează, prin folosirea corectă și în cunoștință de
cauză, organizarea și desfășurarea activității fiecărui cadru didactic.
Astfel, în ultimul an școlar am aplicat în propriul demers didactic și managerial mai
multe aplicații Google, care au dus la eficientizarea activității deoarece:
• putem stoca în spațiul Drive/Gmail până la 15 GB spațiu de stocare pe care îl putem
accesa de pe orice dispozitiv conectat la internet, nu numai de pe computerul personal;
• putem organiza mailurile prin folosirea etichetelor;
• putem organiza activitatea din cadrul comisiilor metodice, programele de pregătire
suplimentară, ședințele cu părinții, consiliile profesorale, consiliile de administrație prin
folosirea Google Calendar și partajarea invitațiilor cu persoanele implicate;
• putem sincroniza, dacă dorim, cu un telefon mobil, tabletă, tocmai pentru ordonarea/
actualizarea activităților;
• putem edita documente, prezentări, foi de calcul de oriunde, oricând și cu alți colaboratori
în timp real, prin Google Docs, Sheets;
• putem urmări evoluția elevilor (Google Sheets);
• putem vizualiza oricând tot istoricul documentelor și reveni la orice variantă anterioară;
• putem crea chestionare online (Google Forms) pe care le trimitem prin postă electronică.
Astfel, prin intermediul acestor chestionare putem crea baze de date la nivelul comisiei
metodice (date ale cadrelor didactice), la nivelul clasei (adrese, numere de telefon, date
utile), la nivelul activității directorului (date ale cadrelor didactice) etc., deoarece
răspunsurile chestionarelor se centralizează automat într-o foaie de lucru, nemaifiind
necesară o muncă suplimentară pentru centralizarea lor;
• putem gestiona toate documentele comisiei metodice într-un folder comun din Google
Drive. Toți membrii comisiei pot avea acces la aceste documente oricând și de oriunde;
niciun document nu se pierde, oricând putem vizualiza versiunile anterioare;
• putem edita o pagină web fără a avea nevoie de cunoștințe de programare, și fără taxe de
domeniu web, prin intermediul șabloanelor Google Sites.
Grupurile Google Educator (GEG) reprezintă o comunitate a profesorilor care își
împărtășesc experiențele avute la clasă și în școală cu scopul de a se ridica la standardele noi
generații și ale utilizării eficiente ale tehnologiei. GEG oferă un cadru în care profesorii cu
această viziune pot forma o rețea, pot împărtăși experiențe și pot colabora online și offline.
O astfel de comunitate:
- este condusă de cadre didactice pasionate de tehnologie și de educație, dar nu este
condusă și dirijată de Google;
- este un cadru în care sunt împărtășite experiențe și în care membrii se inspiră unii pe alții
în digitalizarea învățării, dar nu este un spațiu comercial;
- este un cadru în care se descoperă noi modalități de utilizare a aplicațiilor Google, dar nu
este o rețea impersonală;
- este un spațiu de discuții despre cum folosesc școlile tehnologia și resursele Google.
438
Putem spune astfel că integrarea resurselor TIC în educație este benefică și duce la o
creștere a performanțelor școlare. Concentrarea pe utilizarea tehnologiilor informației și
comunicațiilor de către profesori și de cei care învață devine o prioritate. Tehnologia
informației nu trebuie să fie doar un instrument pentru a prezenta conținuturile existente într-
o altă manieră, trebuie să ducă la modificarea modului de gândire și stilului de lucru la clasă
al profesorilor. Computerul este extrem de util deoarece stimulează procese și fenomene
complexe pe care niciun alt mijloc didactic nu le poate pune atât de bine în evidență.
Ca și concluzie, putem spune că pentru a realiza un învățământ de calitate și pentru a
obține cele mai bune rezultate trebuie să fim noi, profesorii, cei care trebuie să ne schimbăm,
să devenim conștienți că rolul tehnologiei în activitatea didactică este foarte important și să
orientăm elevii pe traseul utilizării utile și eficiente a tuturor aplicațiilor tehnologiei.
Bibliografie:
1. Liliana-Violeta Constantin, Eficiența utilizării TIC în procesul instructiv-educativ,
Conferința Națională de Învățământ Virtual, ediția a VI-a, 2006, p. 297,298,304.
2. www.google.ro
439
EXPERIENŢE DIDACTICE-EDUCAŢIE SUSTENABILĂ

Dincă Elvinia
Petrescu Elena Andreea
Şcoala Gimnazială ,,Diaconu Coresi”, Fieni
,,Dacă te gândeşti cu un an în urmă, plantează o sămânţă.

Dacă te gândeşti cu o decadă în urmă, plantează un copac.
Dacă te gândeşti cu un secol în urmă, educă oamenii.”
(poem chinezesc)
SUSTAIN = Proiect Comenius, cu durata de doi ani, al cărui scop a fost de a aduna şi de
a partaja bune practici cu privire la educaţia pentru o dezvoltare durabilă. SUSTAIN a
urmărit să încurajeze cele mai bune rezultate, produse inovative pentru îmbunătăţirea
calităţii educaţiei şi instruirea prin intermediul unor seminarii locale, implementări în clasă
şi Cursul Internaţional de Instruire al Profesorilor (ITTC), care a fost organizat într-o zonă
de pădure din apropierea Istanbulului. În cadrul proiectului a fost dezvoltată o bază de date
online de Bune Practici ,care conţine modele de activităţi şi instrumente de predare. Pe
lângă această bază de date, ca rezultate ale proiectului, au fost dezvoltate: un curs
internaţional organizat cu scopul îmbunătăţirii competenţelor profesorilor (ITTC), o broşură
a proiectului (Project booklet) şi o platformă electronică de colaborare pentru profesori.
Experienţa Proiectului Sustain, în care am fost implicate aparent întâmplător, ne-a

oferit posibilitatea să dăruim idei, să le împărtăşim şi să cunoastem oameni care iubesc
viaţa,meseria de educator la orice nivel, deoarece iubesc natura şi pe ceilalţi. Proiectul a fost
conceput ca să adune şi ofere un schimb real de bune practice între cadrele didactice din
Europa, neuitând ca în fiecare lecţie să cultivăm elevilor noştri grija pentru mediu şi să
conştientizeze ,,pas cu pas ”faptul că orice actiune a lor poate influenţa natura. Teoretic… să
dezvoltăm copiilor competenţele cheie şi să-i educăm pentru o dezvoltare durabilă.
Accesând site-ul dupa prima sesiune de întâlniri, am descoperit lecţiile colegilor din
Bulgaria, Italia şi Turcia. Citind, am constatat cu uimire că ideile noastre şi lecţiile
desfăşurate la clasă se pliau pe conceptele promovate. Am încărcat pe platforma mai multe
planuri de lecţie ,,Hârtia”, ,,Rolul rădăcinii şi al tulpinii în viaţa plantei”, şi am fost
contactacte pentru lamuriri, de colegi,realizând o video conferinţă pentru ca aceştia să le
440
implementeze la clasă. Am avut primul sentiment că nimic nu este întâmplător şi suntem la

locul potrivit.
Am realizat şi noi primele implementari ale unor lecţii propuse de un colegi de la
Şcoala Doga, Turcia, care au fost primite cu inima deschisă de elevii nostri, mai ales ca erau
obisnuiti cu metodele de lucru propuse, de la studiul tematic, specific alternativei Step by
Step. Lecţia ,,Păsările”a adus în atenţie patru specii , din părţi diferite ale lumii- gâsca Nene,
lebăda, pinguinul şi albatrosul. Informaţiile descoperite, muzica de la captarea atenţiei, link-
urile accesate care prezentau diferite momente din viaţa păsărilor şi învăţarea simbolurilor
internaţionale privind gradele de încadrare a unor specii pe diferite trepte, de la îngrijorare
până la dispariţie şi extincţie, au constituit cunoştinţe noi, care nu se găsesc în curriculum
nostru.
Temele dezvoltării durabile atinse prin alegerea acestei teme au fost –
biodiversitatea, managementul resurselor naturale şi energiei regenarabile, responsabilitatea
locală şi globală. În cadrul lecţiei elevii au completat tabele cu diverse date şi au răspuns la
intrebări deschise, în cadrul unui chestionar. Cel mai important moment a fost cel al
realizării unui afiş prin care trebuiau să atragă atenţia asupra pericolului dispariţie uneia
dintre păsări. Este una din lecţiile care vor dăinui în mintea şi sufletul lor…
Mi s-a confirmat că interdisciplinaritatea este o regulă sine qua non în fiecare din
lecţiile propuse de profesori pe platformă, deoarece ,,…viaţa nu este împărţită pe
domenii”(J.Moffet)
Lecţiile următoare- ,,Încearcă să fii în locul meu”şi ,,Să ne jucăm cu alimentele”au
constituit noi momente deosebite .
Experienţa didactică s-a îmbogăţit prin participarea timp de o săptămână, la Cursul

Internaţional de Instruire a Cadrelor Didactice ,,Sustaing Development in early school
education”, în perioada 2-9 iunie 2013, loc câştigat pentru activitatea de până atunci. Am
întalnit oameni deosebiţi, care urmăresc dezvoltarea copilului prin implicarea în diverse
experienţe.
Ne-am desfăşurat activităţile şi la Şcoala Doga, unde
am descoperit un curriculum
specific şcolii, alături de cel
impus de minister, însemnând
apropiere de natură la fiecare
lecţie, de la înmulţirea cu adunare
repetată folosind pietre, frunze şi
bețe din pădure, la lecţii în aer liber pentru a descoperi
componenetele plantei în grădina de legume a şcolii, a
observa cum se realizează pâinea, până la a consuma legume
şi fructe din grădinile din campus, a practica echitaţie, înot, a
păstra tradiţiile, a avea o Căsuţă a Ştiinţelor, unde natura are
o casă. Performanţele erau şi aici la loc de cinste, dar fiecare
copil era respectat pentru unicitatea sa.
441
Ni s-a confirmat că lecţiile se pot desfăşura şi în grădină, plantând vom învăţa mai
bine, muzica se materializează şi prin desene şi instrumente din materiale reciclabile şi din
natură, teatrul inspiră şi emoţionează pe elev pentru a conştientiza necesitatea apărării
mediului, focul de tabără şi dormitul în cort formează personalităţi puternice şi
responsabilizează, plimbările prin pădure ne încarcă cu energie şi învăţăm să avem grijă de
aproapele nostru…că suntem educatori, oriunde în lume şi modelând spiritele elevilor, vom
ţese pânza invizibilă a binelui şi frumosului în viitor, că ,,cel mai bun profesor este natura”,
un motto al proiectului atât de simplu, dar atât de plin de înţelepciune.
Dorim ca prin lecţiile noastre să sărbătorim Ziua Pământului, a Apei, a Mediului în
fiecare zi, ca mai târziu comportamentele pozitive ale elevilor de azi să devină un mod de
viaţă şi nu o listă de reguli.
PROFILES a reprezentat o reţea care a inclus 22 de parteneri, din 20 de ţări, printre catre
şi Universitatea Valahia din Târgovişte si scoli din judet, printre care si scoala noastra.
Activitățile desfășurate în cadrul proiectului PROFILES au constat în promovarea
instruirii orientată către reflecţie, cu scopul declarat de a îmbunătăţi cultura ştiinţifică
domeniului Ştiinţelor.
În cadrul proiectului s-a pus accentul pe promovarea competenţelor ştiinţifice şi
pedagogice/didactice ale profesorilor, pe instruirea bazată pe investigaţie ştiinţifică (IBSE) şi
pe abordările care promovează IBSE. Astfel, au fost identificate nevoile de dezvoltare
profesională a cadrelor didactice participante prin metoda “gateway”, aceste interese şi
necesităţi constituind baza organizării unor întâlniri de colaborare interactivă pentru
dezvoltare profesională în care au fost dezvoltate strategii IBSE - inclusiv metode
alternative de motivare a elevilor, care, ulterior, au fost testate în clasă. Activitatile au fost
incarcate pe platforma.
Adaptarea și
implementarea modulului
PROFILES: „Apa și viata”
și “Alimentatie sanatoasa
versus alimentatie de tip
fast-food?”.
Rezultatul activităților
desfasurate în cadrul
proiectului PROFILES l-a
reprezentat realizarea unei educaţii în domeniul ştiinţelor mai relevantă şi mai puternic
relaţionată cu Ştiinţa secolului 21, astfel încât să fie promovată literatura ştiinţifică de
specialitate. Acest lucru este posibil prin acordarea unei atenţii deosebite atât promovării
particularităţilor culturale din fiecare ţară cât şi asigurării egalităţii de şanse.
Experimentele propuse de elevii clasei a IV-a Step by Step au fost expuse la targul de
stiinta de la Berlin in august 2013.
Bibliografie:
www.sustain-project.eu
www.citatecelebre.net
www.profiles-project.eu
442
PROGRAM EDUCAȚIONAL ÎN PARTENERIAT CU TEATRUL

Antohe Monica
Diaconeasa Elena-Simona
Gradinița P.P. nr.15, Târgoviște
MOTTO:„ Teatrul este poezia ce se desprinde din carte și devine omenească. ”
TITLUL PARTENERIATULUI: „Micii actori”

PĂRȚILE:
GRĂDINIȚA CU PROGRAM PRELUNGIT NR. 15 TÂRGOVIȘTE, Strada George Cair, nr.
10, telefon 0345100230, e-mail: gradinita15tgv@yahoo.com
TEATRUL PENTRU COPII „VOINICELUL” TÂRGOVIȘTE, Telefon 0732909543,
0722653917
INSPECTORATUL ȘCOLAR JUDEȚEAN DÂMBOVIȚA, Strada Calea Domnească nr. 127,
Târgoviște, județul Dâmbovița, telefon 0245211891, fax. 0245613723
Inițiatorii și coordonatorii proiectului: Antohe Monica, Diaconeasa Elena-Simona
Cadre didactice colaboratoare: Anghel Săndica, Băltoi Cristina, Enache Larisa, Pahonțu
Gheorghița, Tarhon Rada, Rotaru Varvara, Pătru Adriana, Enache Mădălina, Brojbeanu Florentina,
Mușoiu Camelia, Bucur Constanța.
Voluntari: părinți, bunici, personal nedidactic.
RESPONSABILITĂȚI:
Grădinița se obligă:
➢ să asigure participarea preșcolarilor şi cadrelor didactice la activităţile desfăşurate;
➢ să ofere spaţiile şi materialele logistice necesare;
➢ să organizeze şi să popularizeze activităţile;
➢ să pregătească locul desfăşurării activităţii;
➢ să însoţească grupul de preșcolari;
➢ să respecte calendarul activităților.
Instituţia culturală invitată se obligă:
➢ să respecte programul stabilit;
➢ să antreneze copiii în participarea la acţiuni.
ARGUMENT
Parteneriatul „Micii actori” e conceput ca o modalitate de cooperare între preşcolari şi Teatrul
„Voinicelul” din Târgoviște, în vederea realizării unor activităţi educative extraşcolare şi
extracurriculare comune. Acest parteneriat își propune descoperirea și selectarea copiilor talentați,
care dovedesc abilități de povestire și creare de povești, dar și îndrumarea celorlalți.
Prin acest parteneriat ne-am propus să-i determinăm pe copii să manifeste interes pentru
creațiile literare, să analizeze caracteristicile și comportamentele personajelor, să-și însușească
comportamentele pozitive ale personajelor, să respecte regulile de comportare în timpul vizionării
unor piese de teatru.
SCOPUL PROIECTULUI
- stimularea creativității, a imaginației artistice, a dezinvolturii în exprimare, a înclinațiilor artistice,
a spiritului de competiție și cooperare, prin intermediul textelor literare şi a personajelor;
- implicarea preșcolarilor în organizarea unor activităţi cu caracter educativ şi extracurricular pentru
formarea deprinderilor de comportare civilizată.
OBIECTIVE:
- să desfăşoare împreună activităţi de formare şi dezvoltare a unor atitudini cu caracter cultural;
- să identifice elementele specifice teatrului: scenă, decor, actor etc;
443
- să audieze texte literare în versuri sau proză, pentru a reține ideile acestora și pentru a recepta
fluența, armonia, frumusețea frazei;
- să-și formeze abilitatea de a exprima liber și cu ușurință impresii despre poveștile audiate;
- să dramatizeze opere literare respectând intonația, accentul, ritmul, pauzele, tonul și nuanța vocii;
- să utilizeze creativ diverse materiale în vederea realizării de lucrări plastic și practice;
- să manifeste prietenie, toleranţă, înţelegere, colaborare, dând dovadă de un comportament atent și
civilizat;
GRUP ȚINTĂ: preșcolarii grădiniței și cadrele didactice
RESURSE UMANE: actori, preșcolari, elevi, cadre didactice, părinți, bunici, tutori, personal
nedidactic.
RESURSE MATERIALE: - costume, decoruri, cărți de povești, pliante, reviste pentru copii,
planșe, coli albe/colorate, plastilină, acuarele, pensule, lipici, siluete pentru dramatizări.
RESURSE TEMPORALE:
Protocolul se desfăşoară pe durata anului şcolar 2014-2015, cu posibilitate de prelungire.
Protocolul a fost redactat pentru fiecare instituţie implicată.
DESCRIEREA PROGRAMULUI:
Vizionări de piese de teatru pentru copii în incinta grădiniței și în unitatea parteneră.
Activități desfășurate la grupe ce implică:
- audierea unor povești, povestiri, basme;
- lecturarea unor imagini ce sugerează o operă literară parcursă;
- punerea în scenă a unor opere literare ce au fost însușite de către copii;
- confecționarea unor măști, costume, siluete, decoruri necesare realizării dramatizărilor;
- învățare unor dansuri tematice sau a unor cântece ce pot fi folosite în dramatizări;
- realizarea unor tablouri ce sugerează desfășurarea acțiunilor din operele literare;
CALENDARUL ACTIVITĂŢILOR
Nr crt. Data Denumirea activităţii Locul de desfăşurare/
Participanți
1. Septembrie 2014 Întocmirea parteneriatului, întâlnire cu Teatrul „Voinicelul”
partenerii.
Elaborarea calendarului de activități.
2. Octombrie 2014 Vizionare piesă de teatru „Secretul Grădinița nr. 15
baghetei năzdrăvane” Preșcolari, cadre
„Căsuța fermecată” – confecție didactice, personal
nedidactic, actori.
3. Noiembrie 2014 „Festivalul toamnei” – montaj cântece și Grădinița nr. 15
poezii dedicate anotimpului toamna Toate cadrele didactice,
(scurte rime și poezii create de copii) preșcolari, invitați.
4. Decembrie 2014 „În așteptarea lui Moș Crăciun” – Grădinița nr. 15
programe artistice prezentate de copii cu Preșcolari, părinți,
ocazia serbărilor de Crăciun, cu bunici, cadre didactice,
participarea părinţilor, bunicilor, alți actori.
invitați.
5. Ianuarie 2015 „Eminescu și copilăria” – scurt program Grădinița nr. 15
artistic dedicat marelui poet Toate cadrele didactice,
Confecționare de ecusoane și medalioane preșcolari, invitați.
„Semn de carte ” – aplicație
6. Februarie 2015 Vizionare piesă de teatru „Lumea lui Grădinița nr. 15
Dondonel” Preșcolari, cadre
Povestea educatoarei – „Ursul păcălit de didactice, personal
vulpe” nedidactic, actori.
Pictură „Scenă din poveste”
7. Martie 2015 Poveste adaptată de copii după „Legenda Grădinița nr. 15
ghiocelului”și „Legenda mărțișorului” Preșcolari, părinți,
444
Micii actori – scurte dramatizări din bunici, cadre didactice.

povești cunoscute de copii:
„Scufița Roșie”
„Cenușăreasa”, „Albă ca Zăpada”
8. Aprilie 2015 Vizionare piesă de teatru „Iepuraș Grădinița nr. 15
poștaș, poznaș” Preșcolari, părinți,
Teatru de masă: „Puf Alb și Puf Gri” bunici, cadre didactice,
Dramatizare „Fata babei și fata actori.
moșneagului” adaptare după Ion Creangă
9. Mai 2015 Confecționare de măști pentru spectacole Grădinița nr. 15
„Lumea teatrului prin ochi de copil” Toate cadrele didactice,
expoziție cu lucrări ale copiilor realizate preșcolari, invitați,
în timpul anului școlar părinți, bunici.
10. Iunie 2015 „Micii actori” prezentarea unui program Grădinița nr. 15
artistic cu ocazia zilei de 1 Iunie, cu Preșcolari, elevi,
participarea părinţilor şi actorilor de la părinți, bunici, cadre
teatru pe scena Liceului Bălașa Doamna. didactice, actori.
EVALUAREA PROIECTULUI:
Programe artistice cu participarea părinţilor și a altor invitați;
Expoziţie cu fotografiile realizate în timpul reprezentaţiilor;
DISEMINAREA PROGRAMULUI:
Comisia metodică, ședințele/ lectoratele cu părinții, revista unității, Cercul pedagogic, concursuri,
simpozioane, manifestări artistice.
445
ORIZONTURI MULTICULTURALE
Horjea Claudia Loredana
”Valoarea acordată de noi fiecărui lucru atârnă de concepția noastră generală despre lume
și viață”. Costache Negri
În prezent în România multe școli au clase cu elevi proveniți din diverse comunități etnice. De
aceea, în ultimii ani, s-au făcut pași importanți pentru implementarea programelor educaţionale
multiculturale în școlile românești. Aceste programe sunt fundamentate pe principiul diversităţii
culturale şi al deschiderii societăţii contemporane; educaţia şi predarea interculturală sunt menite să
concentreze atenţia elevilor spre propria identitate, cât şi spre valorile umane universale, egalitatea
oportunităţilorducaţionale pentru toate grupurile din interiorul societăţii. Educația multiculturală
este considerată a fi, prin demersurile antirasiale, antixenofobe, antidiscriminative şi de relativizare
a culturilor existente, garantul unei societăţi multiculturale viabile, factor de stabilitate democratică
şi de diminuare a conflictualităţii.
Pentru a elimina orice formă de discriminare care ar putea să apară în rândul elevilor și pentru
a-i educa în spiritul acceptării și respectării valorilor multiculturale instituţiile de învăţământ
trebuie să ia măsuri potrivite pentru creare unei educații interculturale care presupune o nouă
abordare a orizontului valorilor. Educația și predarea interculturală sunt menite să-i ajute pe elevi
să-şi dezvolte identităţi nondiscriminatorii, să achiziţioneze şi să dezvolte cunoștinţe, valori,
atitudini şi abilităţi necesare pentru combaterea inechităţilor sub toate formele lor.
Plecând de la ideea că ”diversitatea este o bogăție ce trebuie valorizată” patru cadre didactice
din Şcoala Gimnazială Bilciureşti – Dâmbovița, Şcoala Gimnazială Padeş – Gorj și Şcoala
Gimnazială Colacu - Dâmbovița au inițiat parteneriatul educațional intitulat ”Valorile noastre,
valorile tuturor!”. Scopul proiectului a fost formarea conştiinţei, solidarităţii şi respectului faţă de
valorile culturale din diferite zone ale ţării, dar și dezvoltarea unui mediu intercultural destinat să
faciliteze cunoaşterea, acceptarea, integrarea, promovarea şi valorificarea diversităţii etnice şi
culturale manifestate pe teritoriul ţării noastre.
Obiectivele proiectului au fost:
▪ Cunoaşterea şi aprecierea tradiţiilor şi a obiceiurilor specifice diferitelor zone geografice;
▪ Să trateze cu prețuire moştenirea culturală, experienţa şi contribuţiile grupurilor multiculturale
de elevi şi să conştientizeze necesitatea relaţiilor dintre ei;
▪ Dezvoltarea atitudinilor şi comportamentelor de acceptare, comunicare, toleranţă, întelegerea şi
respectul în relaţia cu alţi elevi fată de cultura, civilizaţia, valorile şi stilurile de viaţă ale
grupurilor culturale din tara noastră;
▪ Stabilirea unor relaţii de prietenie între elevii din şcolile partenere;
▪ Să analizeze consecinţele acceptării diferenţelor culturale între elevi asupra comportamentelor
manifestate în mod cotidian la şcoală şi în timpul liber (momentul întâlnirii);
▪ Popularizarea la nivelul şcolilor cu informaţii despre cultura, civilizaţia şi valorile grupurilor
culturale conlocuitoare;
▪ Iniţierea unui demers educativ intercultural.
Grupul țintă a fost format din:
- 15 elevi din clasele a VI-a şi a VII-a din Şcoala Gimnazială Bilciureşti - jud. Dâmbovița -
15 elevi din clasele V-VIII din Şcoala Gimnazială Padeş – jud. Gorj -
10 elevi din clasa a VI-a din Şcoala Gimnazială Colacu – jud. Dâmbovița.
Participanți la acest proiect au fost:
- Reprezentanţi ai Inspectoratului Şcolar Judeţean (Dâmboviţa şi Gorj); -
Reprezentanţi ai Casei Corpului Didactic (Dâmboviţa şi Gorj); -
446
Cadrele didactice; -
Reprezentanţi ai părinţilor; -
Reprezentanţi ai comunităţii locale.
Copiii au început să se cunoască printr-un schimb de ”scrisori de întâmpinare”, urmat în luna
decembrie de confecționarea de cadouri din diferite materiale. Prin eseuri, materiale power-point și
filmulețe elevii și-au promovat simbolurile locale: Ion Luca Caragiale (personalitate dâmbovițeană)
și Constantin Brâncuș (personalitate gorjeană). Pentru activitatea ”Dragobete – să iubim
românește!” copiii au realizate felicitări, iar de 1 și 8 martie au confecționat mărțișoare.
În Săptămâna Altfel copiii și cadrele didactice implicate în parteneriat au reușit să se și vadă în
timpul excursiei tematice de la Târgovişte (fosta capitală a ţării) realizată de cei din Gorj. Au fost
vizitate toate școlile dâmbovițene partenere și a fost prezentat un program artistic cu tradiții și
obiceiuri specifice fiecărei zone. Cu prilejiul sărbătorilor Pascale elevii au realizat prezentări power-
point cu tradiții și obiceiuri din fiecare zonă.
Parteneriatul s-a încheiat cu deplasarea noastră în Gorj. Împreună cu copiii am vizitat
simbolurile gorjene Coloana Infinitului, Masa tăcerii și Poarta sărutului, Casa Memorială a lui
Constantin Brâncuși din Hobița, Mănăstirea Tismana, Monumentul de la Padeș, dar și școlile
partenere. Gazdele noastre ne-au încântat cu program artistic în care au prezentat obiceiurile
reprezentative pentru zona lor, iar noi am pregătit o șezătoare.
Impactul proiectului asupra beneficiarilor direcți și indirecți:
Asupra elevilor:
▪ S-au lega prietenii între elevii din şcolile partenere;
▪ Au cunoscut diverse obiceiuri şi tradiţii;
▪ Au înțeles cât de importantă este acceptarea, toleranţa și respectul în relațiile cu ceilalți;
▪ Au realizat prezentări power-point, portofolii, albume.
Asupra cadrelor didactice:
▪ Au avut loc schimburi de experienţă între cadrele didactice din şcolile partenere care au
coordonat activitatea proiectului.
Asupra instituţiilor/comunităţii locale
➢ Şcolile au reuşit promovarea educaţiei interculturale;
➢ Şcolile și-au promovat propria imagine.
Educaţia multiculturală şi interculturală realizată în cadrul procesului de educaţie al elevului are
ca obiectiv transformarea acestuia într-o persoană conştientă de valoarea pe care o au cei din jur,
capabilă să contribuie la dezvoltarea comunităţii, care construieşte relaţii cu ceilalţi în spiritul
solidarităţii şi al toleranţei, care doreşte să comunice şi să caute soluţii de rezolvare a problemelor,
având principii de viaţă, dispusă să dialogheze, să trăiască într-un climat de respect, solidaritate şi
acceptare a diversităţii, care ştie să se integreze responsabil în comunitate, în cultura poporului său,
dar în acelaşi timp deschisă spre alte culturi, capabilă să accepte şi să-i respecte pe ceilalţi.
Bibliografie
1.Bârlogeanu L., Educație interculturală, Ministerul Educației și Cercetării. Proiect pentru
Învățământ Rural, București, 2006 p. 67
2. Dogaru-Ulieru V., Drăghicescu L., Educație și dezvoltare profesională, Craiova, Scrisul
românesc Fundația-Editura, 2011, p. 347-35
447
ROLUL PARTENERIATULUI ÎN EDUCAŢIE

Călin Violeta Anamaria
Școala Gimnazială Carol I Plopeni, Prahova
Parteneriatul reprezintă procesul de colaborare dintre două sau mai multe părţi care
acţionează împreună pentru realizarea unor interese sau scopuri comune în condiţii de comunicare,
coordonare şi cooperare şi presupune împărţirea responsabilităţilor în derularea unei acţiuni cu
precizarea obligatorie a atribuţiilor şi contribuţiilor acestora, aspect statuat printr-un acord de
parteneriat (convenţie, protocol, înţelegere, contract).
Parteneriatul educaţional este unul dintre cuvintele cheie ale pedagogiei contemporane. Este
un concept şi o atitudine în câmpul educaţiei. Ca atitudine, parteneriatul presupune:
◦ acceptarea diferenţelor şi tolerarea opţiunilor diferite;
◦ egalizarea şanselor de participare la o acţiune educativă comună;
◦ interacţiuni acceptate de toţi partenerii;
◦ comunicare eficientă între participanţi;
◦ colaborare (acţiune comună în care fiecare are rolul său diferit;
◦ cooperare (acţiune comună în care se petrec interrelaţii şi roluri comune).
Parteneriatul educaţional este forma de comunicare, cooperare şi colaborare în sprijinul
copilului la nivelul procesului educaţional. El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii şi
acţiuni educative între factorii educaţionali.
Parteneriatul educaţional se desfăşoară împreună cu actul educaţional propriu-zis. El se
referă la cerinţa ca proiectarea, decizia, acţiunea şi colaborarea dintre instituţii, influenţe şi agenţi
educaţionali.
Parteneriatul educaţional se realizează între:
◦ instituţiile educaţiei: familie, şcoală şi comunitate;
◦ agenţii educaţionali: copil, părinţi, profesori, specialişti în rezolvarea unor probleme
educaţionale (psihologi, consilieri psiho-pedagogi, terapeuţi etc.);
◦ membrii ai comunităţii cu influenţă asupra creşterii, educării şi dezvoltării copilului
(medici, factori de decizie, reprezentanţii bisericii, ai poliţiei etc.);
Parteneriatul educaţional trebuie privit ca un factor pozitiv care vine în sprijinul dezvoltării
instituţiei, presupune participarea activa a tuturor celor implicaţi şi constituie în acelaşi timp un
punct forte în vederea stabilirii unei interacţiuni constructive între partenerii implicaţi, motivaţia
fiind integrarea grădiniţei în mediul comunitar şi participarea activă la formarea viitorilor adulţi.
Obiectivul general al oricărei acţiuni de parteneriat trebuie să fie dezvoltarea unei serii de
categorii de conduite necesare in viaţă: curiozitate investigatoare, originalitate şi independenţă în
gândire şi acţiune, imaginaţie, fantezie, perseverenţă.
Toate instituţiile partenere promovează asigurarea egalităţii şanselor în educaţie, revigorarea
spiritului civic şi a mentalităţilor comunitare, promovarea dialogului, transparenţei şi a comunicării
deschise, încurajarea iniţiativei şi a participării la proiecte educaţionale, dezvoltarea colaborării si
cooperării, încurajarea autodisciplinei şi a responsabilităţii, dezvoltarea personalităţii copilului şi
integrarea lui în societate.
Date fiind complexitatea şi gradul impactului educaţiei asupra întregului sistem social,
creşte necesitatea colaborării în parteneriat cu o categorie foarte largă: întreg personalul angajat în
sistemul de învăţământ, toţi copiii cuprinşi în sistemul de învăţământ, părinţii copiilor, organizaţii
nonguvernamentale, reprezentanţii cultelor religioase, autorităţi locale, instituţii de învăţământ din
alte ţări.
În cadrul acestor parteneriatelor se pot parcurge următoarele conţinuturi: transmiterea unor
informaţii despre ecologie, dobândirea unor cunoştinţe despre relaţia om-mediu, educarea unor
448
comportamente şi conduite civilizate, îmbogăţirea vocabularului activ cu cuvinte din diferite

domenii, cultivarea unor atitudini de investigare, cercetare etc .
Parteneriatul școală familie organizat corect duce la o educaţie solidă, fără pericolul de eşec
şcolar mai târziu, la formarea unor deprinderi şi bune practici de relaţionare si comunicare,
dezvoltarea unor atitudini pozitive fată de problemele educative ale şcolarilor. Parteneriatele cu
instituţii care pot contribui în mod deosebit la dezvoltarea copilului de vârstă timpurie pot include
implicarea directă (pe lângă familie) a autorităţilor locale, a parlamentarilor, a organizaţiilor
neguvernamentale, a sectorului privat şi a agenţilor economici, a conducătorilor religioşi, spirituali,
culturali, ai liderilor şi ai membrilor comunităţilor.
Acest gen de parteneriate vizează stimularea mentală, antrenarea fizică şi dezvoltarea amplă
a abilităţilor copiilor prin diferite activităţi, cum ar fi: muzica, abilitatea manuală; formarea unor
deprinderi de colaborare; desfăşurarea unor activităţi didactice cu teme istorice şi creştine etc.
Proiectele de parteneriat educaţional cu Comunitatea Locală - Primărie, Poliţie – au ca
argument educaţia preşcolarilor pentru cetăţenie democratică în vederea formării unor cetăţeni
activi si responsabili. Prin acţiunile desfăşurate în acest sens copiii îşi însuşesc concepte cheie –
libertate, justiţie, egalitate, solidaritate, cunosc modul de funcţionare a instituţiilor democratice, sunt
puşi în diferite situaţii de a respecta pe cei de lângă ei, îşi formează deprinderi de a-şi proteja
propria persoană şi pe ceilalţi.
Încheierea unui parteneriat între şcoală şi comunitate înseamnă participarea activă a
copilului în mediul şcolii şi al comunităţii. Beneficiile participării elevilor la viaţa comunităţii se
reflectă în dezvoltarea capacităţii de cooperare cu autorităţile locale (ex. Poliţia) în rezolvarea unor
probleme.
Din experiența proprie, am obținut rezultate pozitive, prin implementarea unor proiecte
educaționale, cum ar fi proiectul de educație ecologică realizat în parteneriat cu Asociația Rovigo
din Italia și Proiectul Național Patrula Eco, desfășurat în parteneriat cu Centrul Carpato Danubian
de Geoecologie.
Acțiune de ecologizare in curtea școlii
Acțiune de ecologizare in pădurea de la periferia orașului Plopeni
449
Activitățile non-formale stimulează cunoașterea și apropierea copiilor în mediul extrașcolar,

în excursii, tabere școlare. Astfel de activități au fost organizate in săptămâna altfel și in timpul
vacanței de vară.
Gradina Zoologică Sibiu Tabără Năvodari
În calitate de profesor coordonator al Strategiei Naționale de Acțiune Comunitară, am

participat împreună cu elevii la diferite acțiuni culturale, dintre care amintesc Concursul județean de
dans tradițional, realizat în parteneriat cu Școala Profesională Specială Plopeni. Vizează dezvoltarea
pasiunii copiilor pentru dansuri și petrecerea timpului liber în mod plăcut.
Elevii au desfășurat activități de voluntariat, dintre care menționez plantarea de puieti în
pădurea de la periferia orașului.
Concurs de dans tradițional Voluntariat – plantare de copaci
Bibliografie:
1.Băran Pescaru, Emilia, „Familia azi. O perspectivă sociopedagogică”, Editura Aramis, Bucureşti,
2004
2. Bistriceanu, Corina, „Sociologia familiei”, Editura Fundaţiei „România de mâine”, Bucureşti,
2005
3.Cristea, Sorin, „Dicţionar de pedagogie”, Editura Litera. Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti,
2000
4. Dima, Silvia, „Cei şapte ani de acasă”, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti, 1999
450
BISERICA MAI APROAPE DE NOI

Drăgan Maria Magdalena
Plavie Georgiana
Școala Gimnazială Mănești, Structura Drăgăești-Pământeni
Viața religios-morală a fiecărui credincios se desfășoară în stânsă

legatură cu viața Sfintei Biserici. Poporul român este un popor credincios
de la origine ,crescut și format de-a lungul unei existențe, în ambianța
spirituală a Ortodoxiei, credincioșii și-au plămădit întraga lor făptură
lăuntrică cu aspirațiile și străduințele de totdeauna ale Bisericii.
Întegrați ontologic în comunitatea plină de har și virtuți a
Bisericii, credincioșii participă la toate actele și formele văzute din viața
ei ,prin care, pe de o parte se realizează sfințirea omului,iar pe de altă
parte se manifestă în exterior, adorarea lui Dumnezeu.
Nicăieri creștinul nu s-a simțit mai aproape de Dumnezeu și în
comuniune cu semenii săi și n-a găsit o atmosferă mai propice pentru
prosperitatea vieții pe calea vituții, decât în sânul Bisericii.
De aceea, un rol important în cadrul unei comunități, presupune
implicarea activă a Bisericii ca instituție, în educația elevilor și în
rezolvarea problemelor cu care se confruntă școala.
Credința are rolul ei fundamental de a dezvolta, întări, curăți și sfinți sufletul fiecărui
credincios, iar sufletul se fortifică pe sine însuși prin efectele ziditoare și mântuitoare ale învățăturii
de credință. Respectarea acestor învățături de credință pe tot parcursul vieții, creștinul se sfințește
treptat și se pregătește pentru viața veșnică, în Împărăția lui Dumnezeu.
Așa cum Mântuitorul a fost desăvârșit de înțelepciune, bunătate, frumos și iubire, noi,
oamenii creștini trebuie să urmăm acest Model atât cât ne este cu putință fiecăruia dintre noi. Cu cât
aceasta este începută la o vârstă mai fragedă, cu atât valoarea sa va fi mare. Pentru a-l face pe copil
să ajungă la aceste valori esențiale ale umanității este necesară educația religioasă.
Copilul, încă de mic, vine în contact cu realități, simboluri și
manifestări religioase ale căror semnificații, în înțelesul lor cel mai
simplu,este bine să le cunoască. Mai întâi în familie, copiii învață să-
și manifeste într-un fel sentimentele, își formează deprinderi de
conduită cu ajutorul cărora să devină persoane deschise comuniunii
cu Dumnezeu și cu semenii.
Educația religioasă transmisă la scoală și la Biserică, îi ajută
pe elevi să cunoască îndatoririle pe care le au față de Dumnezeu ,fașă de ei înșiși, față de tot ce-i
înconjoară, contribuie la crearea profilurilor religios-morale și sociale dintre cele mai armonioase,
de a devenii buni creștini, tinzând în cele din urmă către armonia eternă-pacea cerescă.
În Vechiul Testament se spune că: „Omul se cunoaște după copiii pe care i-a lăsat în urmă”
Așadar, să ne străduim să lăsăm în urma noastră copii înțelepți, copii cu frica lui Dumnezeu.
Educația religioasă a elevilor trebuie și poate fi continuată atât în cadrul orelor de religie, cât
și în cadrul activităților extracurriculare. Acesta fiind și scopul inițierii acestui parteneriat.
La Școala Gimnazială Drăgăești-Pamânteni, în cadrul Parteneriatului Educațional Școală-
Biserică, coordonat de către doamna profesoară de religie, Drăgan Maria Magdalena și doamna
profesor învățământ primar și preșcolar, Plavie Georgiana, s-au desfășurat o serie de activități cât
mai variate, propuse de către elevi, cadrele didactice și de Părintele paroh Manea Cătălin.
451
În cadrul acestor activități, desfășurate atât la școală, cât și la Biserica din sat, elevii au fost
receptivi, atenți la explicații, au adresat întrebări, au stârnit curiozități, totul desfășurându-se într-o
atmosferă caldă, emoționantă, cu o puternică încărcătură duhovnicească.
Amintim următoarele activități:
,,Hristos se Naște.Măriți-L.” Elevii Școlii Drăgăești au prezentat un concert de
colinde cu ocazia Nașterii Domnului la Biserica din sat. Ei au fost răsplătiți cu daruri aduse de Moș
Crăciun. Activitatea a avut un impact deosebit, încărcată de bucurie și căldură sufletească atât
pentru elevi, cât și pentru enoriașii prezenți.
De asemenea, Serbarea de Crăciun a fost sărbătorită de către elevi și la școală, printr-o

piesă de teatru, intitulată- „Irod și Magii.”
„Biserica- lăcaș de
închinare.” Ora de
religie s-a desfășurat la
Biserică, unde elevii și-
au pus în valoare
cunoștințele acumulate
anterior, în cadrul
orelor de religie,
recunoscând și
identificând arhitectura Bisericii, părțile ei componente, pictura și obiectele de cult existente în
Biserică. În urma discuțiilor purtate, elevii au conștientizat legătura strânsă și independentă pe care
trenuie să o aibă fiecare creștin cu Biserica, în vederea dobândirii mâtuirii.
„Buna-Vestire”. Participarea la Sfânta Liturghie a elevilor și a cadrelor didactice, reamintindu-
ne de vestea cea bună, pe care Arhanghelul Gavriil o aduce Fecioarei Maria, de a fi aleasă să-L
nască pe Fiul Său, Iisus Hristos.
„Sfintele Taine”- rolul lor în educația religioasă a elevilor.” Părintele Manea Cătălin a fost
bucuros să ne ofere cu generozitate și înțelepciune explicații referitoare la importanța și simbolistica
obiectelor de cult și a materiilor utilizate la cele șapte Sfinte Taine.
452
„Învierea Domnului -Lumina lui Hristos în sufletele copiilor.” Cu ocazia celei mai mari
sărbatori a creștinătății, elevii școlii au pregătit un program artistic, relatând pe scurt ultimele
evenimente care s-au petrecut în viața și activitatea Mântuitorului Hristos pe pământ. Astfel, elevii
readuc în discuție rolul și importanța jertfei prin Răstignire a Mântuitorului pe cruce și a Învierii
Sale din morți pentru mântuirea noastră.
„Înățarea Domnului la Cer.” „Cinstirea eroilor neamului românesc.”

La monumentul eroilor din curtea Bisericii, un grup de elevi au comemorat prin cântece
și poezii, pe eroii neamului nostru, care s-au jertfit pentru libertatea , demnitatea și apărarea
credinței noastre strămoșești. Au fost depuse și coroane de flori.
Suntem datori să păstrăm și să transmitem din generație în generație până la sfârșitul

veacurilor , credința noastră și tezaurul ortodoxiei, moștenite cu multă jertfă și iubire de către moșii
și strămoșii noștrii.
Bibliografie
1. Boca, Pr. Arsenie, Tinerii ,familia și copiii născuți în lanțuri. Editura Credința strămoșească.
Iași, 2004, pg. 168.
2. Braniște, Pr. Prof. Dr. Ene, Liturgica Generală, Editura Institutului Biblic și de Misiune al
Bisericii Ortodoxe Române. București, 1993, pg. 138.
3. Cabasila, Nicolae, Despre viața în Hristos. P. G., C.L., Traducere și studiu instructiv de Pr. Prof.
Teodor Bodogae, Sibiu, 1946, pg.67.
4. Cucoș Constantin, Educația religioasă, repere teoretice și metodice, Editura Polirom, Iași, 1999,
pg. 173.
5. Iordăchescu, Gheorghe, Sfânta Liturghie și Sfintele Taine ca mijloace de păstorire, Studii
Teologice. seria a-II-a, 1958, nr.7-8.pg.43.
6. Opriș, Dorin și Opriș, Monica, Metode active de predare-învățare, Editura Sf. Mina Iași, 2008,
pg. 9-12.
453
COPIII DIN EUROPA ÎȘI OFERĂ UNUL ALTUIA

MÂINILE, MINTEA, INIMA
Doamna Nicoleta
Istrate Elena
Şcoala Gimnazială ,,Diaconu Coresi”, Fieni
În anul școlar 2014-2015, Clasa I C step by step “Albinuțele vesele” din cadrul Școlii
Gimnaziale “Diaconu Coresi” Fieni a desfășurat împreună cu 45 de parteneri din 15 ţări europene
(Azerbaigian, Bulgaria, Franţa, Georgia, Germania,
Grecia, Italia, Letonia, Lituania, Polonia, Regatul
Unit al Marii Britanii şi Irlandei de Nord, România,
Slovenia, Spania şi Turcia) proiectul internațional
“Children in Europe give each other their hands,
their mind, their heart” — “Copiii din Europa își
oferă unul altuia mâinile lor, mintea lor, inima lor”.
Proiectul s-a desfășurat prin intermediul
platformei educaționale europene eTwinning, o
comunitate a şcolilor din Europa, reunind peste
318.323 de cadre didactice și 142.593 de școli.
Platforma eTwinning a fost lansată la 14 ianuarie
2005, cu scopul de a facilita parteneriatele între
instituţii de învăţământ preuniversitar din Europa.
Începând din octombrie 2007, acţiunea eTwinning a început să fie derulată şi în România,
sub coordonarea Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, iar din 2010, şi cu sprijinul Centrului pentru
Inovare în Educaţie. Cele două instituţii acţionează în parteneriat ca „Centru Naţional eTwinning”.
Scopul principal al acţiunii eTwinning este acela de a facilita comunicarea şi colaborarea
între şcoli din ţările membre ale Uniunii Europene, implicând cadrele didactice şi elevii în activităţi
noi de învăţare: crearea de diverse produse educaţionale care implică utilizarea noilor tehnologii şi
în elaborarea cărora colaborează cu echipe din alte ţări. Pe termen lung, se urmăreşte îmbunătăţirea
competenţelor de utilizare a noilor tehnologii (atât în cazul cadrelor didactice, cât şi în cazul
elevilor), îmbunătăţirea comunicării în limbi străine (competenţă de bază în Uniunea Europeană -
comunicarea în cel puţin două limbi străine), cunoaşterea şi dialogul intercultural.
Proiectul desfășurat de noi a fost inițiat de Inge Keck (Germania) și Monika Delgado
Navero (Spania). Scopul proiectului a fost obţinerea
cu toate simţurile a unor cunoştinţe reciproce despre
parteneri: ne-am ascultat unii pe alţii, ne-am văzut,
am încercat feluri de mâncare tradițională, ne-am
informat cu privire la interesele şi hobby-urile
noastre, ne-am jucat, am găsit noi modalități de
comunicare, ne-am trimis cărți poștale.
Profesorii și elevii care au participat la acest
proiect au încercat să se apropie unii de alții,
aplicând din plin principiul educativ enunțat de
Johann Heinrich Pestalozzi "învățăm cu capul, cu
mintea, cu inima", reușind să-l ilustreze într-un mod
remarcabil prin produsele realizate și
activitățile desfășurate. Prin acest proiect s-a urmărit ca participanții să facă schimb de idei creative
și împreună să contribuie la dezvoltarea proiectului, să promoveze spiritul de echipă și să
consolideze bucuria de a lucra împreună, să stimuleze comunicarea prin utilizarea tehnologiei.
454
Am încercat să descoperim asemănările și deosebirile între culturile participanților și în

cadrul grupurilor de învățare eterogene,
elevii au cooperat, au interacționat, au
utilizat TIC și s-au bucurat de învățare
în timp ce s-au distrat. Îmbunătățirea
încrederii de sine, îmbunătățirea
relațiilor dintre elevi și între elevi și
profesor, contactul cu alte limbi decât
cea maternă au fost alte obiective ce s-
au vrut a fi atinse prin derularea acestui
proiect.
Fiecare lună din anul școlar ce a
trecut a stat sub semnul unei teme, temă
în baza căreia fiecare partener și-a pus
creativitatea la treabă și a încercat să fie
cât mai inovativ și cât mai spontan.
Temele fiecărei luni au fost
următoarele:
1. Septembrie: câmp de experiență: NOI NE DĂM MÂINILE,
2. Octombrie: câmp de experiență: MIROSURI DIFERITE, MÂNCAREA
NOASTRĂ PREFERATĂ,
3. Noiembrie: câmp de experiență: NOI SUNTEM ALĂTURI BOGAȚI SAU
SĂRACI,
4. Decembrie: câmp de experiență: NOI AVEM DORINȚE,
5. Ianuarie: câmp de experiență: TEATRU ȘI ARTĂ,
6. Februarie: câmp de experiență: TU ȘI EU-DIVERSITATE ȘI COMUNIUNE
-10 ANI DE ETWINNING,
7. Martie: câmp de experiență: CÂȘTIGAREA ÎNCREDERII - EFECTE
LINGVISTICE ȘI EXPRESII FACIALE,
8. Aprilie: câmp de experiență: LIMBA ȘI SCRIEREA POVEȘTILOR
MAGICE ALE PLANETEI COPIILOR,
9. Mai: câmp de activități de colaborare și prezentare comună a proiectului,
10. Iunie : câmp de evaluare și gânduri finale.
S-au creat e-book-uri, s-a realizat un website al proiectului în dorința de a cuprinde toate
produsele realizate de parteneri și de a păstra în
integralitatea lor dovezile colaborării școlare europene. O
parte dintre participanți s-au întâlnit pe skype și au dus
unitatea acestui proiect la alt nivel, un nivel care prin
intermediul tehnologiei dărâmă bariere și apropie oameni.
Deviza proiectului la care am participat a fost “Ne
jucăm! Ne distrăm! Învăţăm lucruri noi!” și într-adevăr
acest proiect a sprijinit nevoia de dezvoltare a copiilor prin
crearea unui spaţiu în care elevii au putut învăţa prin joc si
prin descoperire.
Acest proiect desfășurat prin cooperarea a 45 de
parteneri europeni s-a mulat perfect pe specificul clasei
noastre de step by step, pe modul de predare orientat spre
informație, centrat pe competențe, pe creativitate și inovație
caracteristic alternativei educaționale în care activăm. La
step noi sădim în copii sămânța unor virtuți, a unor valori
esențiale dezvoltării precum generozitatea,
455
responsabilitatea, onestitatea, respectul, comunicarea, altruismul, leadershipul și acțiunea, stabilim

o ierarhie a valorilor, iar acest proiect european ne-a oferit ustensile pentru a aplica la clasa și a
împărtăși copiilor într-un mod special principiile care stau la baza sistemului step by step.
Am încercat tot timpul să ne promovăm ţara, orașul, şcoala și am făcut tot posibilul să
dovedim cât de minunaţi suntem. Chiar am fost surprinşi să descoperim că alţii nu sunt mai buni
decât noi, doar că au acces la o bază de resurse și instrumente educaţionale foarte dezvoltată şi au
un rol clar în societate, un rol demn, bine conturat şi respectat, un rol ce conduce spre un status
social care creşte încrederea în propriile forţe. În rest .... suntem la fel. Poate chiar mai buni...
Întâmplarea a facut ca partenerul din Germania, d-na învățătoare Inge Keck, care, după cum
spuneam, a fost şi fondatoarea acestui proiect, să ne mărturisească că printre elevii săi se găseşte şi
un copil român.
Părinţii lui au plecat din România în căutarea unei vieţi mai bune. Pentru început au mers în
Italia. Băiatul a trebuit să înveţe limba italiană şi să meargă la grădiniţa italiană. Apoi, părinţii lui au
plecat în Spania, iar el a trebuit să înveţe limba spaniolă şi să frecventeze gradiniţa spaniolă. Acum
părinţii lui sunt în Germania. Băiatul trebuie să înveţe limba germană şi frecventează şcoala
germană, iar după şcoală merge la niste cursuri adiționale care îl ajută să se integreze mai bine.
Acum el are 8 ani şi-şi pune întrebări despre copilăria lui. Iar ea, Inge îşi pune întrebarea,
îndreptăţită de altfel: De ce au nevoie copiii cu adevărat?
Nu-i corect ce se intâmplă în această perioadă cu copiii noştri, dar poate acest lucru ne va
învăţa să coborâm alături de ei şi să copilărim din când în când cu ei.
Suntem încântați și fericiți că am avut ocazia să participăm la acest proiect, să cunoaștem
oameni și culturi noi, să ne facem prieteni noi, suntem recunoscători că prin derularea acestui
proiect am luat contact cu metode și tehnologii noi care să ne permită să punem în practică, să
aplicăm la clasă un alt mod de predare mai apropiat de elev, mai axat pe priceperea și dezvoltarea
fiecăruia.
456
RELAŢIILE DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL ÎNTRE

ȘCOALĂ ȘI FAMILIE
Năstase Daniela
Școala Gimnazială ,,Grigore Alexandrescu”, Târgoviște
La educarea şi formarea elevilor noștri colaborează mai mulţi factori educaţionali: școala,
familia, societatea.
Este recunoscut faptul că, în cadrul acestui complex formativ, rolul preponderent revine școlii,
instituţie specializată, cu cadre anume pregătite pentru realizarea obiectivelor educaţiei şcolare.
După nevoile şi scopul urmărit există mai multe tipuri de parteneriat:
▪ parteneriate care au ca scop modernizarea bazei materiale şi a spaţiilor de învăţământ;
diversificarea, înnoirea materialului didactic aferent procesului de învăţământ;
▪ parteneriate ce vizează atenuarea problemelor copiilor cu nevoi speciale;
▪ parteneriate pentru cunoaşterea reciprocă şi buna relaţionare;
▪ parteneriate ce vizeză o cât mai bună integrare a copiilor în societate;
▪ parteneriate profesionale, ce vizează formarea continuă a cadrelor didactice;
▪ parteneriate de imagine, în scopul popularizării experienţelor pozitive
O condiţie importantă în derularea eficientă a procesului instructiv-educativ din va fi
întotdeauna asigurarea unui raport direct proporţional între cei doi factori majori implicati în
dezvoltarea la aceasta vârsta: familia şi grădiniţa.
Activitatea peofesorului-diriginte implică un înalt grad de responsabilitate personală şi
civică, deoarece de modalităţile concrete de realizare a educaţiei depinde, în mare măsură, întreaga
dezvoltare a personalităţii copilului.
Pentru reuşita actului educaţional, munca depusă de către cadrele didactice din trebuie
continuată, susţinută şi întărită de familie. În acest sens, dirigintele trebuie să asigure o permanentă
colaborare cu familia şi să-i convingă pe părinţi sa se implice activ ca parteneri reali, în probleme
specifice educaţiei şi instrucţiei copiilor .
Acest lucru se face în diverse moduri, prin metode şi procedee alese cu mult tact , consultaţii cu
părinţii, participarea acestora la unele activităţi din școală , realizân-
du-se un învăţământ modern .
În acelaşi timp se poate face cunoscuta activitatea cadrelor didactice în rândul părinţilor.
Bazele unei relaţii bune intre școală şi familie, adică intre profesorul -consilier şi părinţi sunt
puse de:
• Comunicarea dintre cei doi factori ( părinte -diriginte);
• Respectul reciproc care trebuie să existe intre ei;
• Acceptarea diferenţelor sociale şi materiale între diferiţi părinţi;
• Implicarea tuturor în căutarea şi promovarea intereselor copilului.
UNELE MODALITĂŢI DE COLABORARE INTRE SCOALĂ ŞI FAMILIE:
• Comunicarea directa cu familia
Aceasta comunicare se poate realiza prin implicarea directa a părinţilor, aceştia primind
diferite responsabilităţi cum ar fi:
• planifică şi organizează alături de diriginte diferite întruniri, petreceri, vizite, sărbători de
evenimente, excursii;
457
• participă la şedinţele cu părinţii, în care se discută aspecte necesare , progresele copiilor sau
alte subiecte de interes;
• participă la consultaţiile individuale (zilele de consiliere cu părinţii) - acestea creează un
climat de încredere reciprocă şi oferă posibilitatea de a analiza cauzele diferitelor
manifestări şi de a lua masuri educative comune),etc
• Participarea directa a familiei la activităţile din școală
Implicarea directa familiei se poate face în doua moduri:
• ca observatori
• ca voluntari
. Astfel, părinţii au posibilitatea să cunoască nivelul de pregătire a copilului, deprinderile,
prietenii copilului, metodele şi procedeele didactice folosite , relaţiile copii-copii şi copii-adulţi, etc.
Ca voluntari părinţii au prilejul să participe activ la diverse activităţi sau chiar să le conducă.
Constituirea parteneriatului educativ trebuie sa pornească întotdeauna de la cadrul didactic.
El trebuie sa înceapă prin şedinţa cu părinţii de la începutul anului şcolar.
Bibliografie:
1.Mircea Agabrian, Vlad Millea, „Parteneriate şcoală-familie-comunitate”, Institutul European
2005;
2.V. Cojocariu, N. Barabaş, V. Mitocaru, „Pedagogie muzeală”, 1998;
458
EXPERIENȚA MEA ÎN ,,COMENIUS”

Ionescu Mihaela
Liceul Tehnologic ,,Tase Dumitrescu”, Mizil
Experiența mea Comenius, în cadrul proiectului TRANSversal key competences for longlife
learning: Training teachers in competence based education, a început prin participarea mea la cursul
de formare organizat de ANCDEFP prin Programul ÎNVĂȚARE PE TOT PARCURSUL VIEȚII,
Secțiunea Comenius - Mobilități individuale de formare continuă, derulat în perioada 30.06-05.07
2013, la școala de vară din Heraklion, Panormo, Creta din superba țară, Grecia, leagănul de cultură
și civilizație europeană.
Programul a fost organizat meticulos, fiind plin de activități de transmitere de noutăți în
domeniul educațional, de workshop-uri și lecții vizită. În deschiderea sesiunii am avut onoarea să
particip la conferințe foarte instructive și cu un bogat conținut în metode moderne de predare,
precum:
- Shaping dynamics of transformed learning: Inclusive education, prezentat de Dr. Alan Bruce, de la
universal Learning System, Ireland;
- Enabling creativity and enquiry through science in early education, prezentat de Dr. Esme Glauert
de la Institute of Education-University of London, UK;
- Strategies for developing scientific literacy, prezentat de Prof. Rodger W. Bybee de la Biological
Sciences Curriculum Study, USA.
În cadrul activităților de lucru în echipă, am fost dirijați să dezvoltam competențe bazate pe
scenarii didactice cross-curriculare pe grupe formate din profesori din țările participante, precum
Grecia, Germania, Olanda, Austria, alături de care am creat un scenariu didactic pentru elevii
claselor a XI-a, cu tema – Dezvoltarea competențelor antreprenoriale, care a fost incarcat pe
platforma Octopus dezvoltata de TUC.
Cu ocazia desfășurării atelierelor de lucru, am creat individual și am încărcat pe platforma

colaborativa Octopus scenarii didactice cross-curriculare individuale, ocazie cu care am creat
459
scenariul cu tema BUSINESS DEVELOPMENT USING COMPUTER TOOLS-sub îndrumarea

dnei Katerina Riviou de la Ellinogermaniki Agogi, Grecia. Crearea unui astfel de scenariu didactic,
utilizând această metodă modernă oferită de platforma Octopus și dezvoltată de TUC, este mult
ușurata, prin existența unei structuri cadru, cu etape bine definite, pe care se pot completa
competențele pe care dorim să le dezvoltăm elevilor.
Au fost organizate excursii foarte interesante și cu un

puternic impact emoțional, la Observatorul Skinakas, amplasat
pe muntele Ida, situat în centrul insulei Creta, la o altitudine de
1750 metri, ocazie cu care am avut plăcerea să admirăm
interesanta planetă
Saturn.
De asemenea, foarte
interesantă și plăcută
a fost și vizita la la
Muzeul de Istorie
Naturală din Creta.
După acumularea
atâtor cunoștințe și trăiri emoționale la mare intensitate, a
venit din păcate și momentul despărțirii de aceste locuri
magnifice, și nu în ultimul rând de minunații formatori
și colegii din celelalte țări participante, moment îndulcit
cu o superbă Farewell Dinner.
Participarea mea la acest curs mi-a oferit ocazia
de a-mi însuși o nouă experiență de predare, inovatoare
și fapt ce va conduce la îmbunătățirea abilităților
profesionale, fiiind astfel la curent cu utilizarea
mijloacelor TIC avansate și a instrumentelor educative
interactive.
Pe această cale, consider oportun, să încurajez
toți colegii din toate școlile participante la acest
minunat simpozion, să acceseze noua generație de proiecte educaționale europene, Erasmus+.
460
EXPRESII ARTISTICE ŞI LITERARE ÎN CADRUL PROIECTULUI

„eTwinning AND ME-GROWING UP TOGETHER”
Alina Vîlciu
Colegiul Naţional “Constantin Cantacuzino”, Târgoviște
Lansat în 2005, programul eTwinning a reprezentat poarta deschisă de Comisia Europeană

către programul e-learning. În martie 2002, la Barcelona, Consiliul Europei a decis, în urma unor
discuţii şi consultări, că una din şansele reale ale tinerilor de a-şi dezvolta competenţele în domeniul
tehnologiilor comunicării şi informaţiei o reprezintă proiectele comune între diverse şcoli, înfrăţirea
dintre acestea sub umbrela eTwinning. Astfel, în 10 ani, s-a dezvoltat cea mai mare comunitate a
şcolilor din Europa formată din 280.000 de profesori şi 130.000 de şcoli.
Anul 2015 a fost “anul eTwinning”, deoarece majoritatea ţărilor au organizat diverse
evenimente educative şi culturale pentru a marca un deceniu plin de succese în urma colaborării
între şcoli.
Aniversarea celor 10 ani de existenţă eTwinning a însemnat trecerea la o altă etapă care a
fost inaugurată prin activităţi speciale. A fost propusă o nouă siglă, un imn, o zi dedicată
activităţilor eTwinning, desfăşurate în acelaşi timp în toate ţările şi împărtăşite cu ceilalţi.
Pentru a celebra a zecea aniversare eTwinning, a încolţit ideea proiectului “eTwinning and
Me-Growing up Together”, un parteneriat bilateral între Colegiul Naţional “Constantin
Cantacuzino” din Târgovişte, România şi Wellington School din Ayr, Scotland. Trebuie amintit aici
faptul că aceste două şcoli au început în 2014 o colaborare mai amplă, în cadrul Proiectului
Erasmus+ KA2 “Art Nouveau-Art Renouveau”, proiect finanțat de Uniunea Europeană în cadrul
programului Erasmus+ 2014-2020 şi în care suntem parteneri şi cu alte şcoli din Bulgaria, Franţa,
Germania şi Slovenia. Iată dovada concretă că proiectele Erasmus+ sunt dinamice, ele dând naştere
altor proiecte bilaterale sau multilaterale, contribuind la extinderea parteneriatelor şcolare ce
reprezintă o şansă extraordinară, pentru elevi şi profesori, de a colabora şi de a crea noi poduri către
o educaţie multidimensională.
Titlul proiectului, “eTwinning and Me-Growing up Together”,este reprezentativ pentru
evenimentul celebrat. Elevii din România şi cei din Scoţia au schimbat informaţii despre momente
importante care s-au petrecut în viaţa lor în ultimii 10 ani. Alegerea elevilor care au lucrat în cadrul
acestui parteneriat educaţional a fost la fel de importantă ca impactul titlului: au fost implicaţi elevi
din clasa a IV-a, care la momentul respectiv aveau 10 ani, exact vârsta programului eTwinning.
În acest sens, în luna aprilie 2015, am început să discutăm şi să stabilim paşii pe care trebuia
să-i urmăm pentru a duce la bun sfârşit acest proiect comun. Persoanele care au fondat acest
parteneriat au fost doamna Susan Coontz, profesoară de limbi moderne la Wellington School din
Ayr (Regatul Unit al Marii Britanii şi Irlandei de Nord) şi doamna Cristina Măcriş, profesoară de
fizică şi director adjunct la Colegiul Naţional “Constantin Cantacuzino” din Târgovişte (România)
care au purtat o corespondenţă electronică în vederea selectării claselor de elevi şi a profesorilor
care vor fi implicaţi în proiect. Criteriul vârstei elevilor (10 ani, vârsta eTwinning în 2015), precum
şi limba comună a proiectului ( limba franceză) au jucat un rol important deoarece reprezentau
elemente esenţiale pentru partea simbolică a evenimentului pe care urma să-l celebrăm. Astfel,
doamna Julie Bartholome, profesoară de limba franceză la Wellington School din Ayr (Regatul Unit
al Marii Britanii şi Irlandei de Nord) şi subsemnata, Alina Vîlciu, profesoară de limba franceză la
Colegiul Naţional “Constantin Cantacuzino” din Târgovişte (România) au fost persoanele care au
lucrat cu elevi având vârsta de 10 ani pentru îndeplinirea obiectivelor parteneriatului bilateral
“eTwinning and Me-Growing up Together”.
Cei patru profesori implicaţi au schimbat idei în vederea stabilirii documentelor comune pe
care urma să le discutăm şi să le lucrăm cu elevii din cele două şcoli partenere. Am hotărât ca pe o
coală A3 să aşezăm în centru noua siglă eTwinning, iar cele două sigle ale şcolilor, de o parte şi de
cealaltă. În jurul acestora am desenat diferite figuri geometrice, câte una pentru fiecare an
eTwinning şi respectiv an din viaţa elevilor, începând cu 2005, anul naşterii lor, şi terminând cu
461
2015, anul aniversării unui deceniu plin de împliniri şi succese pentru toţi cei sărbătoriţi la acest
eveniment.
În luna mai, am definitivat documentul comun de lucru completându-l cu câteva detalii, cum
ar fi marcarea unui loc pentru notarea numelui, a naţionalităţii fiecărui copil, precum şi urarea
specifică aniversării celor 10 ani de existenţă. Fiind vorba de elevi de 10 ani, prin urmare de la
ciclul primar, am considerat că alegerea unor culori vii, care să îi atragă şi să îi motiveze în timpul
lucrului, este foarte importantă. Am considerat că toate aceste mici detalii vor face diferenţa şi le
vor stimula creativitatea pentru a crea o legătură strânsă atât cu evenimentul eTwinning sărbătorit la
nivel European, dar şi cu colegii lor de aceeaşi vârstă din Scoţia.
În acest fel, urma să atingem primul obiectiv al proiectului şi anume conştientizarea elevilor
şi a profesorilor, precum şi a comunităţii locale din cele două ţări, cu privire la aniversarea celor 10
ani de existenţă eTwinning, eveniment care urma să ne unească sufleteşte, dincolo de distanţa care
ne separa fizic.
Pe parcursul lunii mai, am organizat ateliere de lucru împreună cu elevii selectaţi şi implicaţi
în proiect. Au fost purtate discuţii individuale şi de grup în care li s-au explicat paşii urmăriţi. În
primul rând, le-a fost prezentată fişa iar elevii au fost solicitaţi să se gândească la un eveniment
important din viaţa lor pentru fiecare din cei zece ani. Acest eveniment urma să fie ilustrat printr-un
desen reprezentativ în interiorul figurii geometrice a anului respectiv. În interior, trebuia să fie
scrisă o propoziţie în limba franceză care să descrie acel eveniment unic, iar pe partea exterioară a
figurii geometrice, elevii au fost rugaţi să exprime, în limba maternă, ceea ce reprezenta desenul din
interior.
Astfel, cel de-al doilea obiectiv al parteneriatului, acela de a dezvolta exprimarea scrisă în
limba franceză, precum şi în limba maternă, era şi el pe cale de a fi îndeplinit cu succes. În acelaşi
timp, având una lângă cealaltă cele două propoziţii care descriau evenimentul ales de ei pentru anul
respectiv, elevii au putut observa cu uşurinţă asemănări şi deosebiri între cele două limbi folosite:
limba franceză şi limba maternă (limba română, respectiv limba engleză).
Alegerea evenimentului reprezentativ pentru fiecare din cei 10 ani a fost un lucru destul de
dificil pentru copii deoarece la această vârstă, evenimentele care nouă, adulţilor, ni se par comune,
pentru ei au o importanţă majoră. Fiecare dintre ei a fost nevoit să reflecteze la parcursul lor
personal şi educaţional şi să decidă făcând în cele din urmă o selecţie şi o alegere finală.
Mai a fost luna în care fiecare elev a prezentat clasei şi şcolii posterul realizat, produsul final
care descria parcursul său prin viaţă şi prin educaţie. Acest lucru a reprezentat o bună ocazie pentru
fiecare dintre ei de a susţine un scurt discurs în faţa celorlalţi, de a vorbi în public, de a face o
prezentare concisă şi clară a unor evenimente din viaţa personală dar şi din cea de elev. Au avut
astfel ocazia să răspundă la întrebările celorlalţi, să-şi gestioneze cu atenţie timpul şi emoţiile, dar să
îi observe în acelaşi timp şi pe ceilalţi în situaţii similare. De asemenea, elevii au putut să descopere
similitudini şi diferenţe în alegerile colegilor, în ceea ce a fost cu adevărat important în viaţa lor în
cei 10 ani de existenţă.
Etapa următoare a fost aceea de afişare a posterelor în şcoală, pentru a fi văzute şi analizate
şi de elevi de la alte clase. Unii s-au regăsit în alegerea evenimentelor, alţii au avut opinii diferite.
Important este dialogul care dă naştere unor discuţii constructive, ce ne îmbogăţesc şi ne deschid
noi subiecte pe care să le abordăm în proiecte ulterioare.
În luna iunie a fost realizat schimbul de postere între cele două şcoli partenere. Acestea au
fost scanate şi trimise în format electronic în ţara parteneră. Aici au fost imprimate şi afişate lângă
posterele elevilor din ţara gazdă. Această prezentare în oglindă a fost foarte utilă în vederea
îndeplinirii celorlalte obiective ale parteneriatului şi anume: identificarea şi împărtăşirea unor
experienţe similare sau diferite în ceea ce înseamnă parcursul vieţii personale şi educative a copiilor
de 10 ani din România şi din Scoţia.
Elevii din cele două şcoli partenere au reuşit astfel să poarte un dialog prin intermediul
posterelor despre experienţele comune în ceea ce priveşte viaţa lor de copii şi de elevi în Europa, un
462
spaţiu cultural şi educaţional comun, folosind, de asemenea, o limbă comună pentru a purta acest
dialog la distanţă: limba franceză, limbă a culturii.
Acest schimb a reuşit să creeze o legătură şi mai strânsă între şcolile noastre, deja implicate,
aşa cum am spus mai sus, într-un proiect mai amplu, “Art Nouveau-Art Renouveau”, proiect în care
elevii participanţi au între 14 şi 18 ani. Iată că în cazul acestui parteneriat bilateral, “eTwinning and
Me-Growing up Together”, am reuşit să facilităm întâlnirea celor mai mici, elevii de la ciclul
primar, mai precis elevi de 10 ani.
În luna iunie, cu ocazia întâlnirii transnaţionale la Ayr, Scoţia, pentru realizarea activităţilor
de învăţare împreună cu cele cinci ţări Europene partenere din cadrul parteneriatului strategic între
şcoli Erasmus+ KA2 “Art Nouveau-Art Renouveau”, proiect finanțat de Uniunea Europeană în
cadrul programului Erasmus+ 2014-2020, am participat la o întâlnire cu colegele noastre de la
Wellington School din Scoţia pentru a împărtăşi impresii finale în legătură cu acest parteneriat
bilateral. A fost o bună ocazie de a-i cunoaşte pe elevii din Scoţia care au lucrat la proiectul
“eTwinning and Me-Growing up Together”, de a discuta cu ei despre importanţa acestui parteneriat
şi despre dorinţele lor de a realiza şi alte activităţi comune în viitor.
Acest parteneriat eTwinning ne-a oferit posibilitatea să facem vizibile în şcolile noastre şi în
comunităţile locale din cele două ţări obiectivele, acţiunile şi evenimentele eTwinning. De
asemenea, am avut ocazia prin intermediul temei abordate să cultivăm curiozitatea copiilor în ceea
ce priveşte viaţa şcolară în altă ţară Europeană. Competenţele lor lingvistice, atât în limba maternă
cât şi în limba franceză, limba comună a acestui proiect, au fost dezvoltate. Nu în ultimul rând, li s-a
oferit posibilitatea să lucreze cu entuziasm la un proiect comun cu o şcoală din Europa, o şcoală cu
care colaborăm şi sperăm să colaborăm şi în viitor în cadrul altor parteneriate care să ne unească în
idei de substanţă şi viziuni comune care să dezvolte dimensiunea multiculturală în educaţie.
463
VOLUNTARI PENTRU VIITOR! PROIECT EDUCAŢIONAL

EXTRACURRICULAR
Hossu Simona
Dumitru Ana Maria
Şc. Gimn. I. Al. Brătescu-Voineşti, Târgoviște
ARGUMENT:
Iniţierea acestui proiect se bazează pe necesitatea promăvării activităţilor de voluntariat ca
mod eficient de rezolvare a problemelor comunităţii. Activităţile proiectului vor oferi elevilor,
cadrelor didactice, părinţilor si autorităţilor locale şansa să îşi dezvolte prin practică anumite
competenţe sociale, ecologice si economice.
Prin derularea proiectului se deschide un orizont larg al tradiţiilor şi obiceiurilor legate de
sărbătorile religioase şi al acţiunilor de ecologizare si voluntariat.
„Voluntari pentru viitor” işi propune să satisfaca nevoia de cunoaştere a copilului, de
cooperare si manifestare artistică, urmărindu-se atingerea unor obiective de natura formală,
informală şi socio-comportamentală.
Prin educaţie, copilul trebuie să se descopere şi să se creeze pe sine ca fiinţă umană capabilă
să primească şi să dăruiască iubire si timp semenilor , să facă ceva pentru cei din jurul lui– ceva
pentru care nu va obţine nicio recompensă, ci doar privilegiul de a-l fi înfăptuit.
SCOPUL:
Promovarea dialogului si a comunicării între elevi din şcoli si medii diferite( rural-
urban);dezvoltarea cooperării si colaborării între cadre didactice din unitaţi diferite de învăţamânt,
urmărindu-se armonizarea condiţiilor specifice fiecărei şcoli cu exigenţele sociale de ordin general.
Pregătirea elevilor in sensul asigurării egalităţii şanselor în educaţie, al dezvoltării personale şi al
inserţiei în comunitate, al ameliorării modalităţilor de informare adresate elevilor, în sensul
revigorării spiritului civic şi al mentalităţilor comunitare.
OBIECTIVE:
● Să promoveze activităţi de voluntariat, ca mod eficient de rezolvare a problemelor comunităţii;
● Să organizeze activităţi de cunoaştere a tradiţiilor locale şi naţionale;
● Să dea cetăţenilor din comunitatea locala şansa să îşi dezvolte prin practică, anumite competenţe
ecologice , sociale şi economice;
● Să se asigure o bună comunicare pentru desfăşurarea în condiţii optime a activităţilor propuse, să
se găsească soluţii pentru stimularea elevilor şi pentru premierea celor evidenţiaţi în cadrul acestor
activităţi;
● Să fie popularizate prin toate mijloacele activităţile desfăşurate în comun;
● In organizarea şi desfăşurarea activităţilor să fie antrenaţi şi implicaţi elevi, cadre didactice,
părinţi, Consiliul Elevilor, reprezentanţi ai comunităţii locale, etc.
BENEFICIARI:
Direcţi: Elevii claselor I-IV Şcoala I. Al. Brătescu-Voineşti, Şcoala Cornăţelu
Indirecţi:cadre didactice, parinti, comunitati locale
PARTENERI IMPLICAŢI:ŞCOALA I. AL. BRĂTESCU-VOINEŞTI,ŞCOALA CORNATELU,
PRIMARIA CORNĂȚELU,TEATRUL TONI BULANDRA, ANPM D-ȚA
PĂRINŢII ELEVILOR
SPONSORI:Părinţii elevilor claselor Şcolii I. Al. Brătescu-Voineşti, Tymbark Maspex SRL
RESURSE MATERIALE:- jucarii, dulciuri, haine, produse alimentare ; materiale consumabile (
hârtie, culori, cerneală Xerox);cărţi, caiete, pixuri, creioane colorate;oua, culori, petice din piele,
alte materiale din natură;mărgele, lipici colorat, rafie; puieti, rasad de flori, butasi de zmeura;unelte
agricole; diplome.
RESURSE UMANE:Coordonatorii, elevii , părinţii , colaboratorii
464
MODALITĂŢI DE EVALUARE şi MONITORIZARE:

Panou feed-back- „ Cum te-ai simțit azi?” Colaj - „ Cum a fost la teatru?”
„Cutia Poştală” Jurnal- Album foto
Chestionar de evaluare initială şi finală pentru cadre didactice si părinţi.
Raportul de evaluare al proiectului;
DURATA PROIECTULUI: un an şcolar
DISEMINAREA PROIECTULUI: Popularizarea experienţei în rândul cadrelor didactice prin
referate, articole;In rândul publicului prin apariţii în mass-media ;
FINALIZAREA PROIECTULUI :Masă rotundă de lucru: partenerii implicaţi îşi evaluează
activitatea şi identifică nevoi care să conducă la conceperea unui nou proiect;
AGENDA ACTIUNILOR
NR. TEMA OBIECTIVE LOCUL TERMEN
CRT DESFĂŞURĂRII
1. Bun venit la Organizarea unor activitati de Şcoala Cornăţelu decembrie
şezătoare! cunoaştere a tradiţiilor locale şi
naţionale;(Șezătoare, ateliere de
creație);
Dăruim și primim Antrenarea copiilor în acţiuni de Şcoala Cornăţelu; decembrie
2. prietenie dăruire/primire de cadouri materiale
şi spirituale într-un cadru festiv;
Învăţăm împreună Vizitarea Școala I. Al. Brătescu- Școala I.Al.
Voineşti și participarea elevilor la un Brătescu-Voinești februarie
3 atelier de lectură împreună. Târgoviște
Hai la teatru! Participarea la un spectacol de teatru Teatrul Toni
a elevilor din cele doua şcoli, pentru Bulandra
4 dezvoltarea unor competenţe socio- Târgoviște februarie
comportamentale și a unor abilităţi
necesare în orele de limba română.
“Ne jucăm şi Participarea elevilor din cele două Şcoala Cornăţelu
încondeiem!” şcoli la ateliere de creaţie - aprilie
5 activitate practică încondeierea ouălelor de Paşti
Organizarea unei expoziţii în cadrul
bisericii.
Un copăcel, o Plantarea de copaci şi flori prin Şcoala Cornăţelu
floare noi plantăm! eforturi conjugate adulţi-copii,, care aprilie
6 activitate practică vor fi martori tăcuți și parfumaţi ai
muncii împreună.
Realizarea unui decalog cu reguli
ecologice.
O excursie - un Organizarea unei excursii în care vor Traseul excursiei
7 dar! fi invitați elevii Școlii Cornatelu. iunie
organizarea unei
excursii
BUN VENIT LA SEZATOARE! - Activitate artistică şi de creaţie

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
Elevii Şc. Ioan Alexandru Brătescu- Voineşti împreună cu părinţii şi cadrele didactice au mers
la Şcoala Cornăţelu . Activitatea comună a început cu participarea la o şezatoare popularea
realizată de elevii claselor I-IV Şcoala Cornaţelu.
Şezatoarea s-a desfăşurat într-un cadru tradiţional: o familie de ţărani primeşte oameni la
şezătoare, unde se torcea lâna, se curaţa porumbul, se ţesea si se cosea. Această familie primeşte pe
465
rând colindători, copii cu steaua, pluguşorul , capra si sorcova.În încheierea şezătorii elevii au
prezentat mai multe dansuri populare tradiţionale: hora, sârba, brâu , periniţa. Ultimul dans a fost o
horă mare în care s-au prins toţi participanţii la activitate.
S-au format grupuri mixte de lucru şi s-a trecut la realizarea unor podoabe de Crăciun şi a unor
obiecte necesare colindătorilor. În cadrul primului atelier elevii au realizat o traistă pentru
colindători, din sfoara, hartie , fire textile si lână. La al doilea atelier , s-a realizat coroniţa din
hârtie, mărgele si panglica cu rol decorativ, în al treilea atelier au realizat brăduţi decoraţi.
Evalurea activităţii s-a realizat prin completarea panoului feed-back – „Cum te-ai simtit
astazi?”. Majoritatea elevilor au desenat pe postituri feţe vesele, dovada ca activitatea şi-a atins
obiectivele.
DĂRUIM SI PRIMIM PRIETENIE !

După încheierea activităţii „Bun venit la
şezătoare!” copiii din Târgovişte au oferit daruri celor
din Cornăţelu cu ocazia Crăciunului. Fiecare copil a
primit dulciuri, hăinuţe şi încălţăminte, iar produsele de
bază au fost oferite celor cu situaţie materială precară.
Rechizitele, jocurile, jucăriile si calculatorul au fost oferite în scopul
amenajării unui colţ de lucru şi joacă pentru elevii claselor I-IV.
Evaluarea activităţii s-a făcut prin trimiterea unor scrisori de
mulţumire de către elevii de la Cornăţelu către prietenii din Târgovişte şi
prin organizarea unor întâlniri părinţi- copii, la Şc. Ioan Alexandru
Brătescu-Voineşti, unde s-au exprimat impresii si sentimente în
legătură cu activitatea desfăşurată.
ÎMPREUNĂ ÎNFRUMUSEŢĂM SPAŢIUL DE JOACĂ!
Activitatea comună a început cu
discuţii privind scopul deplasării
elevilor de la şcoala din Targovişte
în mijlocul celor de la Şcoala Cornăţelu.
În cadrul acestei discuţii s-au evidenţiat
atelierele de lucru pregătite, în componenţa fiecăreia dintre acestea grupele de lucru fiind mixte (cu
elevi din ambele şcoli).
Unul dintre aceste ateliere a avut ca scop înfrumuseţarea spaţiului de joacă din interiorul curţii
Şcolii din Cornăţelu, prin realizarea de desene cu tematica anotimpului în care ne aflam, dar şi a
sarbatorii care se apropia- "Pastele".
Evaluarea activităţii s-a realizat printr-un "tur al Galeriei ", fiind emise aprecieri verbale
asupra desenelor realizate, de către componenţii celorlalte ateliere de lucru.
In finalul întâlnirii, toţi elevii prezenţi s-au relaxat participând la cateva jocuri în aer liber.
NE JUCĂM, ÎNCONDEIEM, FLORI FRUMOASE NOI PLANTĂM !
Elevii Școlii Ioan
Alexandru Brătescu- Voinești
împreună cu părinții și cadrele
466
didactice au mers la Școala Bolovani. Elevii au fost întâmpinaţi de colegii lor de la Bolovani cu un
călduros „Bun venit !” după care au oferit câte o felicitare de Paşte.Au mers împreună să viziteze
școala și clasa în care învață.
S-au format grupuri mixte de lucru şi s-a trecut la încondeierea
ouălor şi la plantarea florilor în spaţiul special amenajat.Elevii au primit
şi vizita preotului din sat care le-a spus povestea înroşirii ouălelor. După
terminarea activităţii didactice elevii au început să se joace învăţând
astfel jocuri noi prin schimbul de experienţă dintre elevi. La finalul
activităţii elevii au primit vizita ursuleţului Teddy care i-a recompensat
pentru munca lor cu câte un cadou.
Evalurea activităţii s-a realizat prin aplauze şi urale în funcţie de
cum s-au simţit la activitate – „Cum te-ai simţit astăzi?”. Toţi elevii au
aplaudat cu putere şi au strigat de bucurie, dovadă că activitatea şi-a atins
obiectivele.
HAI LA TEATRU!
Elevii Şcoala Ioan Alexandru Brătescu- Voinești împreună cu părinţii si
cadrele didactice au primit vizita elevilor de la Şcoala Cornăţelu
împreuna cu doamnele lor învăţătoare. Elevii au fost conduşi în sălile de
clase ale partenerilor unde au desfăşurat diferite activităţi de socializare si
cunoaştere şi au primit mici cadouri.
Împreună cu părinţii, elevii au fost conduşi spre Teatrul „Toni Bulandra”
unde au vizionat piesa de teatru pentru copii „Cei trei purceluși”. Elevii
au fost foarte încântaţi de spectacol participând activ.
Evaluarea activităţii s-a făcut prin aplauzele de la sfârşitul spectacolului şi prin organizarea
unor întâlniri părinţi - copii, la Şcoala Ioan Alexandru Brătescu-Voineşti, unde s-au exprimat
impresii şi sentimente în legătură cu activitatea desfăţurată.
467
PARTENERIATUL EDUCAŢIONAL – MIJLOC IMPORTANT

PENTRU CREAREA OPORTUNITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE ŞI
COOPERARE
Iuga Anca
Școala Gimnazială Prof. Paul Bănică, Târgoviște
Iuga Valeriu – Vlăduț
Școala Gimnazială Coresi, Târgoviște
Parteneriatul educaţional este forma de comunicare, cooperare şi colaborare în

sprijinul copilului la nivelul procesului educaţional. El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni,
decizii şi acţiuni educative între factorii educaţionali.
Factorilor educativi tradiționali, familia și școala, li s-au adăugat alții noi, precum biserica,
instituțiile de cultură, mass-media, diferite centre de agrement, adică toți aceia care asigură educația
non- formală.
Este mare nevoie de colaborare între partenerii educativi din comunitate – părinţii elevilor,
primărie, bibliotecă, biserică – pentru a aborda educaţia din perspectiva afectivităţii, a cunoaşterii şi
a reglării trebuinţelor, atitudinilor, valorilor şi motivaţiei care stau la baza unei convieţuiri
democratice şi integrării în comunitate.
A educa înseamnă răbdare, muncă cotidiană continuă. Munca în parteneriat vine în sprijinul
clarificării unor probleme educative.
Obiectivele parteneriatului educativ au urmărit:
informarea, comunicarea şi promovarea strategiilor educative;
stabilirea de atribuţii, competenţe şi responsabilităţi pe plan educativ;
organizarea unor acţiuni şi întâlniri cu caracter educativ;
dezvoltarea unor relaţii de colaborare cu partenerii educativi din comunitate.
Voi exemplifica activităţi desfăşurate în cadrul parteneriatului, la care au participat elevii,
părinţii şi alţi parteneri din comunitate ( Biblioteca Judeţeană Ion Heliade Rădulescu Târgovişte,
Inspectoratul Școlar Județean Dâmbovița, Muzeul de Istorie, Muzeul Poliției, Azilul de bătrâni
Sfântul Ioan Târgoviște, Școala Specială): 1 Decembrie, 8 Martie, 1 Iunie, Obiceiuri şi tradiţii de
sărbători.
Alte modalităţi şi forme de colaborare pe care le-am iniţiat şi coordonat, ce au vizat
implicarea educatorilor părinţi în activitatea educativă au fost:
consultaţii pe teme educative;
lecţii demonstrative pe teme educative ce au avut ca scop cunoaşterea şi înţelegerea
regulilor de comportare civilizată;
activităţi prin care se exersează normele de conduită normele, interrelaţiile sociale (am
folosit ,,Codul manierelor elegante pentru copii”);
colaborare cu alţi parteneri educativi (medicul de familie, agentul de poliţie etc)
realizându-se astfel educaţia pentru sănătate, educaţia prin şi pentru cultură şi civilizaţie, educaţia
rutieră preventivă, educaţia pentru viaţă, educaţia ecologică.
Am organizat acţiuni comune cu biserica, cu Prefectura Municipiului Târgovişte, cu
Primăria Municipiului Târgovişte, cu Şcoala Gimnazială ,,Coresi" Târgovişte, cu Şcoala
Gimnazială ,,Vasile Cârlova" Târgovişte, coordonând Proiectul Educațional Județean Tradiții și
obiceiuri dâmbovițene la Sărbătoarea Nașterii Domnului prin care am promovat tradiţiile
populare şi folclorul românesc din diferite zone ale judeţului Dâmboviţa, prin realizarea unei
SERBĂRI:
- cu expoziţii de vânzare a decoraţiunilor de diverse tipuri –
felicitări, picturi, colaje, origami, quilling - confecţionate manual de
către elevii şcolilor participante;
468
- cu dramatizarea unor piese de teatru având ca temă Naşterea

Mântuitorului şi colinde.
Banii strânşi din vânzare s-au donat elevilor cu situaţie precară de la toate şcolile
participante la această festivitate (copii defavorizaţi, copii ai căror parinţi sunt plecaţi in străinatate
sau lasaţi sub ,,tutela’’ bunicilor).
Într-o lume tot mai mult guvernată de înalta tehnologie, de transmitere a informației pe căi
rapide, într-o societate bazată și legată tot mai mult de calculator, internet și alte mijloace, aproape
că s-a uitat complet cartea, acest obiect de preț pentru mintea si sufletul nostru, această bogație de
culoare.Tot mai mult sunt neglijate. Stau pe un raft in bibliotecă așteptând să fie deschise. Pentru a-i
apropia pe elevi de carte, de cultură, am încheiat un parteneriat cu Biblioteca Județeană Ion Heliade
Rădulescu, coordonând Proiectul educațional Pe urmele lui Caragiale, în cadrul căruia elevii au
descoperit universul bibliotecii și au pășit în lumea mirifică a ficțiunii. Proiectul a fost finalizat cu
interpretarea piesei Două loturi, de I.L.Caragiale
Formarea unei atitudini pozitive faţă de literatura poliţistă şi cultivarea creativităţii literare,
a interesului şi a plăcerii de a citi le-am realizat prin parteneriatul cu Poliția județeană în cadrul
Concursului judeţean ,, Poliţist la 13 ani”.
Datorită frumuseților pe care țara noatră ni le oferă în fiecare anotimp, ne-am gândit să
valorificăm aceste minunății într-o sărbătoare a toamnei în cadrul în fiecărui anotimp, ne-am
gândit să valorificăm aceste minunății într-o sărbătoare a toamnei în cadrul Proiectul Educaţional
Judeţean Tezaurul toamnei - tradiţii de ieri. tehnologii de astăzi – având ca parteneri:
Inspectoratul Şcolar Judeţean Dâmboviţa, Kaufland, Casa Corpului Didactic Dâmboviţa, și
sponsori: Kaufland, Primăria Municipiului Târgovişte, Librăria Maya, Supermarket Diana. Elevii,
din mai multe județe, și-au arătat măestria în arta decoraţiunii şi a gătitului, amenajând standuri cu
picturi, felicitări, colaje, origami, quilling, dar şi cu produse tradiționale culinare (murături, zacuscă,
plăcinte și compoturi) pentru a putea fi jurizate, degustate, apoi premiate.
Obiectele decorative, fructele şi legumele au fost donate elevilor beneficiari și copiilor de la
Casa Soarelui Târgovişte.
Proiectul Educaţional Judeţean Copilăria, tărâm de poveste, în care s-au implicat
instituțiile partenere: Şcoala Gimnazială Specială Târgovişte, Şcoala Gimnazială ,, Vasile Cârlova"
Târgovişte, Grădiniţa cu program prelungit nr. 14 Târgovişte, Şcoala Gimnazială Vişineşti, a
reprezentat, printr-o Paradă a personajelor literare, un mijloc de stimulare a interesului elevilor
pentru actul lecturii, transformându-i pe aceştia din cititori pasivi în cititori activi şi motivaţi. Fără a
minimaliza importanţa altor surse de informaţie în formarea personalităţii elevului şi fără să
rămânem nostalgic ancoraţi în experienţele noastre de lectură, proiectul a reînviat în elevii noştri
dorinţa de a citi și de a redescoperi lectura, eliberaţi de constrângerile impuse de programa şcolară
şi de catalog.
Prin parteneriatul educativ putem orienta elevii spre: punctualitate, adevăr, disciplină,
respect faţă de aproapele nostru, ajutorarea celui aflat în dificultate, iniţiativă, efort. Le-am înmânat
aproape după fiecare activitate desfăşurată pliante cu sfaturi şi îndemnuri.
realizarea unor vitrine cu materiale informative stimulează interesul şi curiozitatea
părinţilor, contribuie la lărgirea experienţei pedagogice a părinţilor şi implicit la o implicare
potrivită în anumite situaţii educaţionale;
sărbătorirea în comun a unor evenimente din viaţa de elev sau din viaţa şcolii:
sărbătoarea Crăciunului, cea a Paștelui, ziua de naştere, banchetul, constituie momente de implicare
în actul educativ.
Parteneriatele se bazează pe metoda învăţării prin cooperare. Munca în echipă dezvoltă
capacitatea copiilor de a lucra împreună, o competenţă împortantă pentru viaţa şi activitatea
viitorilor cetăţeni. Învăţarea prin cooperare solicită toleranţă faţă de moduri diferite de gândire şi
simţire, valorizând nevoia copiilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susţinere
reciprocă.
469
Metodele interactive folosite în cadrul parteneriatului stimulează munca în grup desfăşurată

de cei implicaţi în activitate, în cadrul căreia, toţi participă cu ceva şi nimeni nu pleacă cu nimic. Se
obţine un câştig atât pentru grup cât şi pentru fiecare individ în parte.
Buna desfăşurare a parteneriatului presupune existenţa unor competenţe din partea coordonatorului
sau dobândirea unora noi, prin experienţă proprie pe parcursul activităţilor. Nu ne naştem gata
învăţaţi, toţi dobândim pe parcursul vieţii prin diferite experienţe, noi calităţi, abilităţi, competenţe.
Chiar dacă ele nu sunt bine stăpânite de la început, prin exerciţiu şi studiu pot fi aprofundate şi
însuşite.
Reuşita parteneriatului nu se datorează în exclusivitate coordonatorilor sau numai
participanţilor, ci este rezultatul muncii fiecărei părţi, rezultatul muncii partenerilor care comunică
permanent şi învaţă unul de la celălat. Într-un parteneriat membrii participanţi au personalităţi
diferite, studii diferite, competenţe şi experienţe diferite. Este foarte important ca pentru reuşita
desfăşurării parteneriatului toţi să se concentreze asupra scopului propus, să manifeste solidaritate şi
camaraderie. Partenerii trebuie să înţeleagă că randamentul şi calitatea muncii fiecăruia influenţează
rezultatul final.
Factorii de modelare a personalităţii umane trebuie să interacţioneze ca un tot unitar, sub
forma unui sistem bine închegat pentru atingerea ţelului comun: educarea copilului. Este nevoie
permanent de un schimb de informaţii, de completare şi valorificare a influenţelor dirijate spre
micul învăţăcel.
Bibliografie:
1. Miron, I., Instrucţie şi educaţie, Editura Copyright, Bucureşti, 2003 ;
2. Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, Ed. Polirom, Iaşi, 2003;
3. Vrasmas, E., Educaţia şi consilierea părinţilor, Ed. Aramis, Bucureşti, 2004.
470
ȘCOALA ȘI BISERICA, UN PARTENERIAT DE VIAȚĂ

PENTRU VIAȚĂ
Mihai Simona - Maria
Cel ce are milă de sărman împrumută Domnului şi El îi va răsplăti fapta lui cea bună.
(Pildele lui Solomon 19: 17)
În lumea contemporană, raportul cu Biserica reprezintă un permanent mijloc de echilibru și
supraviețuire a sufletului, pentru a naviga prin marea învolburată a acestei vieți. Biserica de-a
lungul timpului a fost generatoare de cultură și cunoaștere. Să nu uităm niciodată că primele cărți
s-au tipărit în tinda bisericilor și mănăstirilor, iar primele instituții educaționale au fost întemeiate
tot de către Biserică.
Demersul școlar este inseparabil de abordarea spirituală, deoarece tot ce s-a creat frumos și
bun în umanitate poartă o puternică amprentă și influență religioasă, cu atât mai mult, atunci când
lucrezi cu sufletul omului care tinde permanent către divinitatea care l-a creat.
Educația religioasă din mediul școlar se realizează prin activități desfășurate atât la nivelul
clasei sub îndrumarea profesorului de religie, cât și prin activități realizate în mediul extrașcolar, în
colaborare cu reprezentanții altor instituții.
În acest sens, în cadrul școlii noastre, am încheiat un proiect educațional de parteneriat cu
Biserica în general și, în mod special, cu Mitropolia Târgoviște, reprezentată de preot Voicu Radu
Ștefan, având drept scop: realizarea caracterului religios-moral cu desăvârșirea lui în
personalitatea creștină (Pr. Prof. Dumitru Călugăr). Colaborarea cu biserica trebuie să fie o
constantă în viața copiilor, începând de la naștere și cultivată pe tot parcursul vieții, mai ales în
mediul școlar sub îndrumarea directă a profesorului de religie.
Activitatea profesorului de religie constă în șlefuirea sufletelor tinere, de a sădi în ele
virtuțile creștine, așa cum afirmă Sfântul Ioan Gură de Aur în lucrarea despre educația micilor
creștini: Dacă în sufletul încă fraged se întipăresc învățăturile bune, nimeni nu le va putea șterge
atunci când se vor face tari ca o întipărire, precum ceara. Părintele antiohian învață și insistă
asupra datoriei generale de a păstra și a transmite dreapta credință care privește pe toți creștinii. Ea
face parte din misiunea clericilor și implicit din menirea profesorului de religie: Se cade să fim
folositori nu numai nouă, ci asemenea, și altora. Hristos ne-a învățat aceasta. Făclia nu arde
pentru ea însăși, ci pentru cei aflați în întuneric. Sunteți o făclie nu numai prin voi înșivă, ci pentru
a scoate la lumină pe cel aflat în rătăcire. Cât de frumoasă și minunată este această menire a
profesorului de religie, de a lumina viața celor din jur, dar mai ales a sufletelor tinere pe care le
educă pentru a le înălța către Dumnezeu. Dar cum, credința fără de fapte moartă este (Iacov 2: 20),
am încercat să le arăt elevilor mei, transpunerea în practică a poruncilor lui Dumnezeu, dintre care
cea mai mare este porunca iubirii.
În calitate de profesor de religie, de creștin ortodox autentic, de mamă și familist convins,
am acceptat funcția de vicepreședinte A.P.O.R. – Asociația Părinți pentru Ora de Religie, filiala
Dâmbovița. Am simțit că aceasta este lupta noastră, a creștinilor din ziua de astăzi, de apărare a
Bisericii străbune și a valorilor autentice dobândite de-a lungul timpului, de păstrare a credinței
strămoșești împărtășite copiilor pe băncile școlii, pentru a nu deveni victimele laicizării și
secularizării impuse din exteriorul țării noastre.
Iubirea față de Dumnezeu și față de aproapele, concretizată în actele filantropice a
determinat și acțiunea din perioada sărbătorii Nașterii Domnului, organizată sub patronatul și în
colaborare cu Arhiepiscopia Târgoviștei, cu binecuvântarea și grija părintească a Înaltpreasfințitului
Părinte Arhiepiscop și Mitropolit Nifon, de a dărui din suflet, și pentru suflet, celorlalți.
Activitatea filantropică nu o puteam demara decât în cadrul Școlii Gimnaziale ,,Coresi”,
alături de elevii mei dragi, oferindu-le un exemplu de iubire, bunătate și înțelegere. După
sărbătoarea Sfântului Ierarh Nicolae, imagine a bunătății și milostivirii creștine, în Postul Nașterii
471
Domnului, marți, 8 decembrie 2015, copiilor defavorizați din cadrul școlii li s-au oferit daruri.
Acestea au fost obținute prin bunăvoința Înaltpreasfințitului Părinte Arhiepiscop și Mitropolit Nifon
și a altor sponsori generoși. În amfiteatrul de festivități al școlii, elevii prezenți au primit cadouri
oferite de către doamna Adriana Cuciureanu, președinte A.P.O.R. Dâmbovița și reprezentanții
Centrului Eparhial al Arhiepiscopiei Târgoviștei, Pr. Ionuț Ileana, Consilier Social-Filantropic și
Misionar, și Pr. Marian Puiescu, Consilier Cultural și Comunicații Media, care au rostit și mesajul
de binecuvântare al Înaltpreasfinției Sale, Nifon, Arhiepiscopul și Mitropolitul Târgoviștei.
Seria activităților filantropice a continuat cu oferirea de daruri unor copii defavorizați din
orașul Titu. Considerându-ne misionarii Sfântului Nicolae, alături de directorul Școlii Gimnaziale
,,Pictor Nicolae Grigorescu”- prof. Danțiș Maricel, ne-am deplasat la casele micuților, iar zâmbetul
de fericire de pe fața lor ne-a făcut să conștientizăm cât de frumos este să dăruiești. Aceste daruri au
fost obținute prin generozitatea Înaltpreasfințitului Părinte Arhiepiscop și Mitropolit Nifon, a
Asociației Dares, precum și a altor sponsori.
În cadrul acțiunii exercitate la Liceul Tehnologic Udrea Băleanu, din comuna Băleni, două
eleve extrem de talentate din cadrul Școlii Gimnaziale Coresi: Teodora Elena Tănase și Andreea
Cătălina Stroie, au adus vestea Nașterii Domnului prin colinde, reușind să sensibilizeze sufletele
elevilor, precum și a întregului auditoriu. Din partea Centrului Eparhial al Arhiepiscopiei
Târgoviștei, a participat Pr. Ionuț Ileana, Consilier Social-Filantropic și Misionar. Printre sponsori,
alături de Arhiepiscopia Târgoviștei, s-a numărat și primarul comunei Băleni, domnul Marian
Paraschiv. Astfel, la nivelul Liceul Tehnologic Udrea Băleanu, am reușit o frumoasă colaborare
între Biserică, școală și unitatea administrativă a comunei, adică primăria.
472
Elevii implicați în acțiunile filantropice, precum și beneficiarii acestora, tot din rândul
elevilor au conștientizat importanța milosteniei ca virtute creștină. Milostenia sau îndurarea creștină
izvorăște din respectarea celei mai mari porunci a Noului Testament, porunca iubirii față de
Dumnezeu și față de aproapele. Ea se concretizează prin ajutorarea materială și spirituală a
semenilor aflați în suferință sau lipsuri materiale.
Lucrarea filantropică reprezintă, în principal, continuarea lucrării mântuitoare, sfințitoare
vindecătoare și filantropice a Mântuitorului Iisus Hristos, Fiul lui Dumnezeu, Care din iubire pentru
oameni, S-a întrupat și S-a jerfit pentru noi oamenii și pentru a noastră mântuire.
Activitatea filantropică a Bisericii a existat de la începuturile ei, dacă ne gândim la agapele
din perioada apostolică sau la activitatea Sfântului Vasile cel Mare, marele dascăl al operei
filantopice și promotorul activităților caritabile. Această activitate a continuat de-a lungul timpului
prin grija clerului și mărinimia drepților credincioși.
Faptele de milostenie trebuie realizate din iubire și nu din alt interes, iar celor ce fac bine
Dumnezeu le va răsplăti însutit. Se spune în popor, și pe bună dreptate, cine pe sărac ajută, pe
Dumnezeu împrumută. Fundamentul religios îl găsim în înțelepciunea regelui Solomon: Cel ce are
milă de sărman împrumută Domnului şi El îi va răsplăti fapta lui cea bună (Pildele lui Solomon 19:
17).
Prin educația religioasă realizată la nivelul colectivului de elevi, s-a încercat sensibilizarea
acestora față de problemele sociale și față de valorile morale, cu atât mai mult cu cât cultivarea
virtuților creștine de la o fragedă vârstă conduce la dăinuirea lor în timp.
S-a dorit în mod expres favorizarea incluziunii sociale, a empatiei față de suferințele
celorlalți, sprijinirea eforturilor de eliminare a tuturor formelor de discriminare, toți oamenii suntem
frați în Hristos și avem ca Tată pe Dumnezeu cel Ceresc.
La nivelul colectivului de elevi, în demersul didactic, s-a accentuat importanța virtuții
milosteniei, prin acumularea cunoștințelor teoretice, dar mai ales transpunerea lor în practică.
Creștinismul nu este doar teorie, ci este viață, viața în Hristos. Învățătura evanghelică devine pentru
credincioșii practicanți o putere care dirijează viața creștinului, pentru că Adevărul descoperit
îndeamnă la o viață duhovnicească de cultivare a virtuților și de luptă împotriva patimilor și
ispitelor de tot felul.
Să nu uităm că învățătura creștină promovează respectul reciproc, iubirea și ajutorarea
semenilor, iar educația religioasă astfel fundamentată induce formarea unor raporturi interumane în
lumina hristică, necesară mântuirii.
Bibliografie:
1.Bolocan, Carmen Maria, Catehetica și didactica religiei, Editura Sf. Mina, Iași, 2008, p. 150.
2.Opriș, Dorin, Dimensiuni creștine ale pedagogiei moderne, Editura Sf. Mina, Iași, 2010, p. 165.
3.Sfântul Ioan Gură de Aur, Cuvinte alese, Editura Reîntregirea, Alba Iulia, 200
473
RELAȚIA- GRĂDINIȚĂ-FAMILIE-SOCIETATE
Mihai Rodica
Grădinița Pietrari, Dâmbovița
Badea Elena
Școala Suduleni-Voinești, Dâmbovița
“ Fiecare copil pe care îl instruim este un OM dăruit societății . . .“(Nicolae Iorga)
Familia - primul mediu de dezvoltare al fiecărui copil. Primul mediu unde se dezvoltă sănătos
fizic și mental.
Grădinița și școala constituie un spațiu social de transmitere și asimilare de informații dar și
de modelare, socializare.
Școala (grădinița) și familia urmaresc același scop educativ– formarea copiilor spre a
deveni oameni dezvoltați. Pentru a se indeplini acest scop este necesară o concordanță între aceste
părți școală-familie-comunitate. Școala este interesată să colaboreze cu familia , sa-și facă din ea un
aliat , pentru ca acțiunea sa educativă să fie mai profundă și de durată. Intre școală și familie este
necesară o colaborare deoarece se cer informări reciproce cu privire la dezvolatarea copilului in
comportamentul lui. Participarea părintilor la activitațile copiilor este benefică pentru formarea
fiecărui copil de azi , fiecărui OM de măine . Comitetele de parinți au un rol important intrucăt au
influentă educativă asupra părinților in informarea acestora pentru participarea eficientă la
activitatea de educație . De asemenea au rolul de a rezolva unele probleme ale clasei ( de tip
gospodăresc, organizarea si desfășurarea unor activitați comune cu elevii ).
Întâlnirile cu parinții copiilor/elevilor sunt importante atunci cănd au ca temă activitați
psiho-pedagogice orientate spre realizarea schimbului de experientă si rezolvarea situațiior
conflictuale , prin confruntarea opiniilor.
Așadar , nu este suficientă legatura numai dintre grădinita-scoală și familie. Comunitatea
este o altă verigă importantă. In acest context comunitatea reprezintă cadrul cultural , spiritual si
geografic de dezvoltare al copilului. Se știe faptul ca la nivel de școala / grădinița se incheie o serie
de parteneriate cu diferite institutii.
Acestea vin in sprijinul copiilor prin : relații de colaborare , ofera o altă pistă de dezvoltare
a personalitătii copilului si exemplifică sau clarifică diverse probleme educative.
474
Dacă copilul trăiește cu critica, /Va învăța să condamne.

Dacă copilul trăiește cu ostilitate, /Va învăța să se lupte .
Dacă copilul trăiește cu zeflemea, /Va învăța să fie timid.
Dacă copilul trăiește cu rușine, /Va învăța să se simtă vinovat.
Dacă copilul trăiește cu toleranță, /Va învăța să fie rabdător.
Dacă copilul trăiește cu incurajare, /Va învăța ce este încrederea.
Dacă copilul trăiește cu nepărtimire, /Va învăța justiția.
Dacă copilul trăiește cu laude, /Va învăța să le aprecieze.
Dacă copilul trăiește cu Securitate, /Va învăța să aibă credință.
Dacă copilul trăiește cu aprobare, /Va învăța să se placă pe el însuși.
Dacă copilul trăiește cu acceptare și prietenie, /Va învăța să găsească iubire în lume.,,
(,, Copiii învață ceea ce trăiesc,, - Dorothy Law Nolte )
Astfel, așa cum reiese din poemul lui Dorothy Law Nolte, doar printr-o colaborare strânsă
între grădiniță-școală-familie-societate se poate pune în aplicare procesul de educare a copilului.
Bibliografie :
1.Revista învățământului preșcolar nr 1,2 / 2009
2.Calitatea în educație, Vasile Cojocaru, Chișinău, 2007
3.Consilierea și educația parinților, Vrășman, E., A., Aramis, București, 2002
475
OPTIMIZAREA DEMERSULUI DIDACTIC PRIN

PROIECTE EDUCAȚIONALE
Grigorescu Cristina
Cîrciumaru Mariana
Școala Postliceală ”Fortuna”, Ploiești
Procesul educaţional este un act de formare şi dezvoltare a competențelor științifice dar și a

abilităților cheie, realizat de o echipă didactică, iar parteneriatul educaţional este forma de
comunicare, cooperare şi colaborare care vine în sprijinul elevului la nivelul procesului educativ.
Parteneriatul educaţional presupune o unitate de cerinţe, de opţiuni, de decizii şi de acţiuni
educative între factorii educaţionali.
Proiectele educaţionale pornesc de la premiza că educaţia de bună calitate presupune
aplicarea modelului diversităţii prin abordarea diferenţiată, iniţierea de proiecte în care să fie
implicaţi elevi, cadre didactice și parteneri educaţionali. De aceea urmăresc implicarea activă a
celor implicaţi în activităţi specifice unei tematici comune la nivel de parteneriat. Este important ca
această tematică să fie una motivantă şi relevantă pentru toți partenerii implicați în proiect.
Activităţile proiectelor sunt interdisciplinare. În cazul proiectelor centrate pe elevi, este important ca
aceştia să fie implicaţi în toate etapele de realizare a proiectelor, de la planificarea acestora, până la
evaluare şi diseminarea rezultatelor.
Dintre obiectivele proiectelor educaţionale amintim:
➢ schimbul de bune practici între instituţiile implicate în parteneriat.
➢ participarea şcolilor şi a altor actori într-un demers de educaţie informală şi non-formală, a
căror importanţă este într-o continuă creştere.
➢ dezvoltarea capacităţilor de a lucra în grup şi de a coopera în rezolvarea unor sarcini
complexe, dezvoltarea voinţei şi formarea trăsăturilor pozitive de caracter.
➢ sporirea competenţelor acţionale ale elevilor în vederea unei reale integrări sociocomunitare.
➢ creşterea calităţii actului educaţional, a respectului faţă de voluntariat, dar şi diversificarea
modalităţilor de atingere a scopurilor.
Proiectele educaţionale, prin activităţile pe care le implică, contribuie și la formare continuă
a personalului implicat în educaţia şcolară şi au ca scop îmbunătăţirea calităţii educaţiei şcolare.
Astfel, participantul este încurajat să-şi îmbunătăţească cunoştintele şi competenţele de predare şi să
cunoască mai bine modul în care se realizează educaţia şcolară.
Plecând de la aceste premise, școala noastră a inițiat un

proiect educațional interdisciplinar, adresat cu precădere elevilor
școlarizați la calificarea Asistent medical de farmacie, proiectat
fiind ca o extindere cu aplicabilitate practică deosebit de util atât
pentru elevi cât și pentru dezvoltarea unității școlare.
Argument: Se spune că ”Dumnezeu a creat plantele de leac si
omul intelept le folosește”.
Motto-ul proiectului: “Natura nu minte niciodată!”
Educarea tinerilor în spiritul valorilor ecologice trebuie să
constituie una din coordonatele principale ale activității educative.
În acest sens, orice activitate non formală derulată în cadrul școlii
oferă elevilor oportunitatea dezvoltării unor abilități, deprinderi și
competențe integrative privind grija pentru mediu și sănătate. Plecând de la aceste valori, cadrele
didactice au inițiat Proiectul ”Educația verde prin plante medicinale”, vizând în special
amenajarea unei minigradini botanice cu plante perene dar și un spațiu amenajat interior care să
gazduiască plante medicinale de interior. Dincolo de valoarea estetică şi de mediu, minigrădina
botanică joacă şi rol de bază didactică pentru elevii de la Farmacie.
476
Dintre activitatile și țintele de educatie

ecologica vizate, amintim:
• cunoașterea mediului ambiant,
mediului de viață – apa, aerul, solul,
plantele, elemente care se
întrepătrund;
• înțelegerea și însușirea relațiilor
organismelor vii cu mediul, a relațiilor
interspecifice în ecosisteme;
• conștientizarea importanței plantelor și
în mod special a plantelor medicinale
în viața omului;
Minigrădina botanică- începuturi • utilizarea plantelor medicinale în
… terapeutică;
• responsabilizarea elevilor în legătură cu importanța păstrării biodiversității;
• educarea în spiritul respectului, grijii și al dragostei pentru natură.
Activitățile proiectului au debutat în octombrie 2015. Spațiile amenajate se vor dezvolta anual, se
vor extinde, elevii participând activ și la lucrările de
întreținere.
Obiectivele proiectului
O1- Promovarea atitudinilor corecte privind cunoașterea
mediului ambiant și influența lui asupra dezvoltării
plantelor
O2- Formarea la elevi a deprinderilor şi atitudinilor
responsabile privind importanța conservării
biodiversității
O3- Valorificarea creativă a cunoştinţelor, informaţiilor,
atitudinilor
legate de
cultivarea
plantelor
medicinale,
utilizarea lor
în terapeutică și impactul utilizării lor asupra
sănătății populației
O4- Formarea la elevi a atitudinilor privind
promovarea avantajelor utilizării plantelor
medicinale
Gama activităților proiectate a se desfășura s-a
diversificat în urma atelierului de lucru organizat cu
elevii, în care aceștia s-au implicat activ și au propus
o serie de alternative deosebit de interesante.
Amintim:
Amenjarea unei minigrădini botanice și a unei
minisere cu specii de plante medicinale, care va
constitui baza de practică;
• Realizarea unui Ghid al plantelor medicinale;
• Prezentări/ lansări de produse fitoterapeutice de către reprezentanți ai unor firme;
• Realizarea de planșe tematice care vor fi utilizate ca material didactic.
• Prezentare de produse fitoterapeutice
477
Mediul educaţional nu se reduce doar la sala de clasă, ci cuprinde şi spaţiul ambiental exterior,
iar calitatea acestuia trebuie să asigure protecţia şi sănătatea celor care intră în contact cu el.
Contactul nemijlocit al elevilor cu activităţile desfăşurate au sporit eficienţa demersului educaţional,
prin dobândirea unor informații suplimentare deosebit de utile în studiul unor module din programă
(Farmacognozie specială, Fitoterapie), dar și a unor comportamente/ abilități/ deprinderi privind
preocuparea faţă de ambient, responsabilitatea, iniţiativa şi respectarea unor norme, reguli şi legi ale
naturii.
Feedback-ul nu a fost neglijat. Au fost proiectate activități de monitorizare și evaluare a proiectului
constând în: realizarea unui film video la finalizarea proiectului; realizarea unui album de
fotografii/expoziţie la avizierul şcolii, care să surprindă fiecare fază a proiectului; articole in Revista
școlii ”Caleidoscop medical”; postarea proiectului pe site-ul și pe pagina de facebook a şcolii;
chestionare de feedback adresate unor ”actori” externi proiectului.
Sustenabilitatea proiectului- element cheie al unui proiect: Posibilitatea de dezvoltare / continuare
ulterioara a proiectului prin autofinantare sau prin atragerea de noi parteneri.
Bibliografie:
1.Site-ul școlii http://adufortuna.wix.com/fortuna și pagina de facebook
https://www.facebook.com/adufortuna
2. Suporturi de curs pentru modulele de specialitate realizate în cadrul școlii
478
PROIECTELE EDUCAȚIONALE ECOLOGICE- UN PLUS DE

VALOARE ÎN DEMERSUL
FORMĂRII ELEVULUI
Lixandru Ruxandra-Liana
Manole Livia- Aurora
Colegiul Tehnic ,,Lazăr Edeleanu”, Ploiești
Formarea şi dezvoltarea la elevi, în cadrul activităţilor instructiv- educative, dar şi al unor

activităţi extracurriculare (campanii, proiecte, concursuri, actiuni de ecologizare, voluntariat etc.), a
deprinderilor şi atitudinilor necesare păstrării şi preţuirii unui mediu curat, a determinat
Asociatia Environ in parteneriat cu Ministerul Educației și Cercetării Științifice, Ministerul
Mediului și Pădurilor si Garda Națională de Mediu, șă inițieze Campania de conștientizare,
responsabilitate socială și colectare selectivă „Baterel si Lumea NON-E”, campanie sprijinita de
Romprest, SNRB si Aqua Carpatica.
Aceasta campanie a vizat urmatoarele obiective:
1. Implicarea atât a elevilor cât și a cadrelor didactice în realizarea unei rețele naționale de
colectare și reciclare selectivă (în special a DEEE de mici dimensiuni și a bateriilor și
acumulatorilor uzați)
2. Implementarea unui program funcțional de conștientizare și a unui sistem eficient de
educare privind colectarea selectivă la nivelul unitatilor de invatamant
3. Realizarea unei campanii integrate de comunicare la nivel național, în rândul elevilor,
privind efectele nocive ale DEEE (deseuri de echipamente electrice și electronice) si ale celor de
baterii si acumulatori asupra mediului.
4. Realizarea unei competitii pozitive la nivel național in ceea ce privește colectarea
selectivă prin intermediul concursurilor de eseuri și promovare on-line
5. Colectarea deseurilor electrice de mici dimensiuni si a bateriilor uzate în unitatile de
învățământ preuniversitar (gradinite, scoli si licee).
Pentru o eficientă protecţie a mediului este

necesară o multitudine de activităţi şi acţiuni corelate
în vederea îmbunătăţirii condiţiilor de mediu şi de
sănătate a populaţiei, ceea ce implică dezvoltarea
unei mentalităţi adecvate a comunităţii, evaluarea cu
realism a problemelor de mediu, stabilirea
priorităţilor şi elaborarea strategiilor corespunzătoare
de rezolvare a acestora şi, nu în ultimul rând,
schimbarea atitudinii şi comportamentului faţă de
mediul înconjurător şi responsabilizarea civică,
pentru transmiterea către generaţiile viitoare a unui
mediu curat şi sănătos, cu respectarea celor trei
dimensiuni ale dezvoltării durabile- economică,
ecologică şi socială.
Colectarea deşeurilor şi a materialelor
reciclabile reprezintă o componentă importantă în
procesul de gestionare a deşeurilor. Pentru
realizarea eficientă şi optimă a colectării deşeurilor
479
şi materialelor reciclabile se are în vedere mărimea zonei de colectare, structura economică a zonei,
nivelul de trai al populaţiei, condiţiile urbanistice şi alegerea sistemului adecvat de colectare.
Sunt 4 ani de când Clubul Eco din școală s-a implicat în campanie, participând cu proiectele
”Ne place ATITUDINEA 3R- Reciclează, Recondiţionează, Reutilizează!” (2011-2012), „Firicel
și clubul lui!” (2012-2013), „Firicel în acțiune!” (2013-2014), și „Firicel în
acțiune...promovează!” (2014-2015), sub motto-ul ”Să facem din deșeuri o RESURSĂ!”.
Implicarea activă a elevilor în activitățile proiectului, paleta largă a activităților propuse și
realizate (colectarea unei cantități mari de deșeuri DEEE, harta punctelor de colectare DEEE din
Ploiești, Broșura ”Decalogul lui Firicel”, mascotele Firicel și Firicica realizate din DEEE,
Campania de conștientizare realizată în școală), creativitatea și talentul practic dovedit de elevii
clubului ECO, credința că tot ce fac va fi în beneficiul formării și dezvoltării lor pe palierul
educației ecologice, dar și susținerea și îndrumarea de care au beneficiat din partea îndrumătorilor
de proiect, au fost încununate de succes. Proiectele propuse și derulat în
anii școlari 2012-2013, 2013-2014, 2014-2015 au luat locul I, fiind
premiate de reprezentanții ministerelor implicate în cadrul unui eveniment
organizat la București și mediatizat la nivel național. Clubul ECO a
participat la festivitatea de premiere, elevii fiind ”însoțiți” si de cele două
mascote realizate– Firicel și Firicica.
Ca o recunoaștere a eforturilor depuse și a implicării active a elevilor și
profesorilor îndrumători, Asociația Environ, inițiatorul proiectului, a
propus școlii câteva noi
Harta punctelor de colectare DEEE din Ploiești
coordonate ale colaborarii
pentru anul școlar 2014-
2015, concretizate în activități realizate:
• Colegiul Tehnic ”Lazăr Edeleanu” este
Prezentarea mascotelor
Realizarea broșurii ”Decalogul lui Firicel” în cadrul Clubului ECO primul centru de excelență în cadrul
FIRICEL și FIRICICA
campaniei– centru care a oferit suport, activități

de training și diseminări în colaborare cu
reprezentanții asociației pe teme de protecție a
mediului și colectare selectivă a deșeurilor,
profesorilor și elevilor din unitățile școlare ale
județului. Elevii Clubului ECO au avut rolul de
promotori ai activităților derulate în școli și
grădinițe și promovarea concursurilor.
• Promovarea facilităților oferite de magazinul
online www.magazinbaterel.ro, un proiect unic in
Romania care permite tuturor elevilor implicati in campanie sa foloseasca punctele
acumulate in baza predarii deseurilor electronice și a bateriilor uzate, alegându-și unul sau
mai multe premii (rechizite, jucării, ghiozdane).
Promotorii Clubului ECO ”în acțiune” printer
școlari
Activitatea de promovare realizată cu ajutorul

elevilor Clubului ECO a fost un succes. Peste 16
unități școlare din județ au fost vizitate, iar
numărul școlarilor participanți la concurs și care
prin acumularea de puncte în urma colectării
DEEE au primit rechizite de la magazinul lui
Baterel a fost de peste 65 de elevi. Rezultatele
campaniei au fost prezentae în cadrul unei întâlniri
480
peer-review la care au participat reprezentanți ai

Asociației Environ dar și ai unităților școlare vizitate.
Așadar, am crezut, ne-am implicat, am câștigat, dar …

nu ne oprim aici, continuăm, deoarece atat elevii
Întâlnire peer- review Clubului ECO cât și cadrele
didactice îndrumătoare sunt
convinse că sintagma ÎNDRĂZNEȘTE ȘI
REUȘEȘTE! constituie un adevăr.
Implicarea în aceste proiecte a devenit o tradiție
în școala noastră, favorizată fiind de:
• Diversitatea mare a competițiilor oferită de asociația

patronatoare
• Motivarea elevilor prin premiile acordate anual pentru proiecte/
activități deosebite, creative și cu impact la elevi, dar și elevilor/
cadrelor didactice implicate active
• Modalitatea deschisă, atractivă de relaționare școală- asociație
• Diversitatea canalelor de comunicare promovate de asociație, cu
impact la școlari și profesori.
Iată că promovarea unei învăţări bazate pe proiecte
înseamnă pentru elevi avantaje/ oportunități care vizează:
➢ Creşterea gradului de încredere în sine şi îmbunătăţirea atitudinii faţă de învăţare
➢ Beneficii de natură şcolară la fel de mari sau mai mari decât cele generate de alte modele,
elevii implicaţi în proiecte asumându-şi o responsabilitate mai mare pentru propriul proces
de învăţare decât în cazul activităţilor bazate pe modele tradiţionale
➢ Posibilităţi de dezvoltare a unor abilităţi complexe, precum capacităţi cognitive de nivel
superior, rezolvarea problemelor, colaborarea şi comunicarea
➢ Acces la o gamă mai largă de oportunităţi de învăţare în sala de clasă, oferind o strategie de
implicare a elevilor din medii culturale diverse
➢ Elevii îşi asumă rolul şi comportamentul celor care lucrează într-un anumit domeniu.
Avantaje sunt și de partea cadrelor didactice implicate în coordonarea proiectelor:
1.Dezvoltarea profesionalismului şi a colaborării
Activități de colectare a DEEE promovate de elevii din
Clubului ECO
cu colegii, precum şi posibilităţile de a construi
relaţii cu elevii
2.Disponibilitatea unui model care se adresează unor

categorii diverse de elevi prin existenţa unei game variate
de oportunităţi de învăţare
3. Pentru elevii obişnuiţi cu experienţele şcolare
tradiţionale, aceasta presupune o transformare de la
respectarea unor ordine pentru desfăşurarea activităţilor
la orientarea propriilor activităţi de învăţare; de la
memorare şi repetare la descoperire, integrare şi
prezentare; de la ascultare şi reacţie la comunicare şi
asumarea responsabilităţii; de la cunoştinţe la fapte,
termeni şi conţinuturi care servesc la înţelegerea
proceselor; de la teorie la aplicarea teoriei; de la dependenţa de profesor la puterea de a lua decizii .
Trebuiesc menționate și provocările specifice cu care se pot confrunta profesorii
îndrumători:
➢ Recunoaşterea acelor situaţii care pot contribui la realizarea unor proiecte bune
481
➢ Structurarea problemelor ca oportunităţi de învăţare

➢ Colaborarea cu colegii pentru a dezvolta proiecte interdisciplinare
➢ „Administrarea” procesului de învăţare
➢ Integrarea corespunzătoare a tehnologiilor
Sprijinul din partea conducerii şcolii poate ajuta la implementarea unor proiecte de succes, cu
rezultate și ”valoare adăugată” atât de partea elevilor, profesorilor și școlii, dar care să le ofere
profesorilor şi oportiunităţi de dezvoltare profesională.
Bibliografie:
1. www.environ.ro (Secțiunea ”Profesori”)
2.www.baterel.
482
MODALITĂŢI PRACTICE DE FOLOSIRE A MOTIVAŢIEI ÎN

LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT ÎN VEDEREA
ATRAGERII COPIILOR PENTRU MIŞCARE, ÎNCREDERE ÎN
SINE, FORMAREA PERSONALITĂŢII
Stancu Cristina Bianca
Școala Gimnazială ,,Matei Basarab”
Chițu Mihai C. Doru
Școala Gimnazială ,,Tudor Vladimirescu"
Sportul dă zile vieţii şi viaţă zilelor.
“ Dacă doreşti să ai un copil inteligent, dotat trebuie să-i dezvolţi forţa pe care inteligenţa i-o va
cultiva, să-l faci sănătos şi robust pentru a-l face înţelept şi cu judecată......lasă-l să lucreze,
obişnuieşte-l să activeze. Să ai grijă să se mişte mult. Să fie un om puternic trupeşte, în curând va
deveni puternic şi intelectual’’, spunea J.J.Rousseau.
Educaţia fizică este una dintre cele mai vechi forme de exercitare a acţiunii formative. În mod
firesc, ea trebuie să facă parte din diapazonul multiform al structurii personalităţii. Educaţia fizică
este fiziologică prin natura exerciţiilor sale, pegagogică prin metodă, biologică prin efectele sale şi
socială prin modul de organizare şi prin activitate. Ea nu trebuie privită izolat, doar ca o propensare
a forţei fizice, ci ca o cale de perfectare a legăturilor dintre toate dimensiunile personalităţii.
Educaţia fizică desfăşurată atât la nivel de învăţământ primar, cât şi la nivel de învăţământ
gimnazial sau liceal îndeplineşte un rol deosebit în procesul de formare şi dezvoltare a personalităţii
copilului. Activităţile sportive şi exerciţiile fizice trebuie promovate ca factori importanţi în
standardele educaţionale, astfel încât să contribuie la creşterea încrederii în sine şi astfel la
îmbunătăţirea rezultatelor şcolare.
Motivaţia este forţa care împinge copilul spre adaptare motrică. Ea se prezintă ca nevoie de
mişcare şi exprimă numai tendinţa spre acţiune, instrumentele acţiunilor motrice adaptate urmând,
pe baza ei, să se construiască.
Trebuinţa de mişcare se manifestă mai intens în primele perioade ale vieţii, reprezentând una din
condiţiile evoluţiei psihomotorii în limite normale. Dinamismul motor generat de această trebuinţă
capătă, ca efect al maturizării şi educării motrice o anumită organizare integrându-se în structura
comportamentului motric al persoanei şi manifestându-se în forme care, din punct de vedere social
au o anumită valoare. De la manifestările motrice de joc ale copilului la manifestările de tip
performanţial din sport sau balet, distanţa este mare (dacă privim structurile motrice de realizare),
dar impulsul dinamic işi păstrează impetuozitatea, astfel încât nevoia şi dorinţa de mişcare
constituie factori importanti pentru toti cei care au obţinut sau obţin performanţe motrice.
La elevi trebuinţa de mişcare şi impulsul dinamic generat de ea, constituie principalul motiv
al participării şi angajării active în lecţia de educaţie fizică şi sportivă sau în jocurile de mişcare
extra-clasă.
Activitatea şcolară este o activitate solicitantă, cu implicaţii asupra diferitelor paliere ale
personalităţii elevului.În acest sens, motivaţia, prin factorii săi interni şi externi susţine activitatea
şcolară.
Surse care susţin motivaţia:
➢ încurajările şi laudele, recompensele, notele pentru obţinerea rezultatelor dorite
➢ asocierea dintre obţinerea unui succes şi efortul depus
➢ dorinţa de a fi eficient
➢ puterea interioară.
483
Motivaţia reprezintă ansamblul stimulilor interni care determină comportamentul. Astfel,

trebuințele, motivele, idealurile, convingerile sunt structuri motivaţionale, mai simple sau mai
complexe care îl determină pe individ să acţioneze, să atingă anumite performanţe.Motivaţia este
unul din procesele psihice cu o deosebită importanţă în orice activitate umană (ea fiind „motorul
oricărei acţiuni”) care trebuie cunoscută, dezvoltată şi formată în activitatea sportivă.
Motivaţia pentru educaţie fizică:
Pe baza cercetărilor efectuate de V. Horghidan, I.Holdevici (1977) considerăm că motivele
ce determină activitatea desfăşurată de elev la ora de educaţie fizică se pot grupa în motive externe
şi motive interne, acestea la rândul lor grupându-se în:
3. tendinţe înnăscute;
4. tendinţe sociale;
5. tendinţe legate de autoafirmarea Eului;
6. interese pentru activitatea de tip sportiv
TENDINŢE SOCIALE TENDINŢE LEGATE DE

Identificarea cu modelul AUTOAFIRMAREA EULUI
nevoia de statut nevoia de autoafirmare
nevoia de afiliere nevoia de succes
nevoia de întrecere nevoia de aprobare
nevoia de a se compara cu alţii dorinţa de autoperfecţionare
compensarea inferiorităţii
MOTIVAŢIA INTRINSECĂ
TENDINŢE ÎNNĂSCUTE INTERESE PENTRU

trebuinţa de mişcare ACTIVITATEA DE TIP SPORTIV
tendinţe ludice curiozitate
tendinţe agresive dorinţa de a deveni sportiv
dorinţa de a deveni campion
MOTIVAŢIA EXTRINSECĂ
Nota
lauda
dojana
obligativitatea participării
Bibliografie:
1.Epuran, Mihai „Pshiologia educaţiei fizice şi sportului”, Bucureşti, ANEFS, 1984
2.Epuran, Mihai- Horghidan, Vasile „Psihologia educaţiei fizice”, Bucureşti, ANEFS, 1994
3.Georgeta, Mitrache- Roxana, Bejan” Dezvoltarea motrică şi psihomotrică a copiilor, Bucureşti,
Editura Discobolul, 2011
484
485
486
487
PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL

,,DRUMUL HÂRTIEI”
Mariana Neculae
Activitățile desfășurate în cadrul Proiectului LeAf au urmărit ca elevii să identifice calitățile

mediului necesar unei vieți sănătoase, să înțeleagă relația dintre om și natură, interdependența dintre
calitatea mediului si calitatea vieții, să manifeste o atitudine de respect față de mediu, să se implice
responsabil în acțiuni de protecție a mediului, de colectare de materiale reciclabile, să păstreze
ordinea și curățenia în mediul ambiant.
Copiii mici își petrec mare parte din timp încercând să înțeleagă lumea înconjurătoare.
Curiozitatea naturală îi conduce să pună întrebări, să cerceteze, iar o cale foarte eficientă de a
realiza acest lucru este să dezvolți, împreună cu ei, diferite proiecte.
ARGUMENT
,,Cu cât a văzut și a auzit mai mult un copil, cu atât vrea el să vadă și să audă mai mult.”
Jean Piaget
Proiectul ,,Drumul hârtiei” se bazează pe principiul respectului pentru carte și, implicit,
pentru pădure și urmărește descoperirea procesului prin care iau naștere cărțile. Procesul de
fabricare a hârtiei a devenit o industrie importantă care asigură nenumărate produse, de la cărți și
ziare la hărtie de împachetat și teancuri de foițe pentru notițe. Fabricarea hârtiei afectează mediul în
multe moduri. La noi în țară, hârtia provine din lemnul copacilor, care sunt o sursă ce se reînnoiește.
Cei mai mulți dintre copacii folosiți pentru hârtie se plantează și se taie de pe plantații special
întreținute în acest scop, însă există situații când acești copaci se taie din păduri, stricând astfel
echilibrul natural. Ea nu poate fi reciclată nelimitat căci, de fiecare dată când aceasta trece prin
procesul de fabricație, fibrele se deteriorează. Astfel, după reciclări repetate, fibra nu mai este
potrivită pentru fabricarea hârtiei.
Hârtia și cartonul sunt însă materialele cele mai la îndemană, puțin costisitoare și lesne de
folosit pentru realizarea unor obiecte și lucrări utile, interesante și frumoase. Cunoscând importanța
economisirii ei, elevii vor conștientiza că au contribuit la un mediu curat și sănătos.
SCOP: Educarea viitorului cetățean european în spiritul cunoașterii importanței hârtiei, a

economisirii ei în vederea păstrării unui mediu sănătos și curat.
OBIECTIVE:
- să caute, să se informeze despre istoria hârtiei;
- să cunoască drumul pe care îl parcurge hârtia de la copac la carte;
- să sezizeze utilitatea hârtiei;
- să conștientizeze că, economisind hârtia, salvează copacii;
- să folosească hârtia în confecționarea diferitelor obiecte utile, dar și distractive;
- să-și formeze deprinderi de comunicare.
DURATA: perioada octombrie-decembrie
GRUP ȚINTĂ: Elevii clasei a IV-a B
ARII CURRICULARE VIZATE: Limbă și comunicare, Matematică și științe, Arte, Tehnologii.

MATERIALE NECESARE: reviste, ziare, afișe publicitare, enciclopedii, cărți, hârtie colorată,
șervețele, carton, panglici de hârtie, stegulețe, carioca, foarfece, lipici, acuarele.
488
PARTENERI: părinții elevilor, Fabrica de hârtie ,,Monte Bianco” - Pucioasa, Tipografia ,,COM
in COM” - Târgoviște, C.D.I.-ul școlii.
HARTA PROIECTULUI:
▪ ISTORIA HÂRTIEI:
▪ Unde a apărut pentru prima dată hartia?
▪ De câți ani? Din ce se fabrică?
▪ Ce semne făceau egiptenii pe papirus?
Răspunsurile la aceste întrebări vor fi obținute prin lectură din enciclopedii, observarea și
discutarea imaginilor.
▪ OBȚINEREA HÂRTIEI:
▪ Cum se obține pasta de hârtie?
▪ Cum se fabrică hârtia igienică, șervețelele?
▪ Care este procedeul modern de obținere a hârtiei - fluxul tehnologic?
Elevii vor afla aceste informații prin vizită la Fabrica de hârtie ,,Monte Bianco” din Pucioasa,
prin interviu și observare.
▪ ÎNTREBUINȚĂRI:
▪ La ce se folosesc hârtia și cartonul?
▪ Cum se tipăresc cărțile, ziarele și revistele?
▪ Tipuri de ambalaje și hârtii;
▪ Instrumente muzicale care au în structura lor carton;
▪ Obiecte de cult din hârtie;
▪ Tipuri de carton care păstreză lichidele (sucuri, lapte pasteurizat);
▪ Copertarea cărților;
▪ Plierea șervețelelor pentru masa de oaspeți.
Întrebuințările hârtiei vor fi determinate de elevi prin experimente (permeabilitatea), vizită la
Tipografia ,,Com in Com” din Târgoviște, interviuri cu specialiști, desene, schițe, activități practice
și casnice.
▪ ASPECTE SOCIO-ECONOMICE:
▪ De ce unii oameni strâng cartoanele din preajma magazinelor?
▪ Cați bani cheltuie lunar o familie pe produse din hârtie?
▪ Despre reciclarea hârtiei în Romania și în alte țări;
Toate cele de mai sus vor fi parcurse prin discuții, observare, demonstrație, vizite la magazine.
▪ CIUDĂȚENII:
▪ Îmbrăcăminte din ziare;
▪ Măști de carton;
▪ Diplome;
▪ Figurine modelate din pastă de ziar.
Expozițiile, serbările și concursurile vor fi cadrul ideal pentru a dezvolta punctele de mai sus.
▪ ROLURI ȘI RESPONSABILITĂȚI:
▪ activitățile cuprinse în plan se vor desfășura pe grupe de elevi, fiecare grupă având un
coordonator în realizarea sarcinilor. Activitățile pe grupe vor fi intercalate cu activități
comune pentru toate grupele.
S-au stabilit elevii care vor face parte din echipele participante, obiectivele
proiectului, durata (2luni) și activitățile de grup și individuale.
489
Planul de desfășurare a fost stabilit pe echipe. Fiecare echipă a primit detaliat strategia pe
care trebuie să o urmărească, astfel:
▪ Echipa 1. ,, Copacul, pădurea ”
Sarcina: realizarea unei drumeții în pădurea Priseaca, unde elevii vor culege informații despre
tipurile de copaci, vechimea lor, sănătatea pădurii și rolul acesteia în viața noastră.
▪ Echipa 2. ,, Hârtia - material prelucrat ”
Sarcina: realizarea unui interviu cu un muncitor de la fabrica de hârtie pe care o vom vizita cu toții.
Vor realiza lucrări, colaje din hârtie de diferite tipuri.
▪ Echipa 3. ,, Colectarea maculaturii ”
Sarcina: colectarea maculaturii si valorificarea acesteia. Din banii strânși vom achiziționa cărți
pentru biblioteca clasei.
▪ Echipa 4. ,, Povestea unei cărți ”
Sarcina: elevii vor aduna date despre apariția cărții, de la manuscris la produsul final, în urma
vizitei desfășurate la Tipografia ziarului Dâmbovița din Târgoviște și, ulterior, se vor ocupa de
realizarea unei reviste a clasei.
▪ Echipa 5. ,, Cartea - prietenul tăcut”
Sarcina: elevii vor realiza o vizită la C.D.I.-ul școlii unde vor observa așezarea pe domenii a
cărților și, în funcție de autor, vor adresa întrebări bibliotecarei, îi vor cere sprijinul în realizarea
unor lucrări și vor lipi sau coase cărțile rupte existente în bibliotecă. Vor realiza fișe cu ghicitori,
poezii, cântece și fragmente din lecturi având ca subiect ,, Cartea”.
Limba română Ştiinţe Limba română Ştiinţe Activitate

Grupa I: Grupa I : „Unde Grupa I Grupa I comună
Construcţii cersc brazii?”: Lecturarea Prepararea pastei
„Basme in Pădurile de pliantelor primitede ziar şi Vizite de studiu
bucăţi” - joc de conifere în urma vizitelor modelarea
puzzle; figurinelor Excursie la
Fabrica de Hârtie
Grupa II Limba română Arte – Ed. Tehnologii – Ab. Monte Bianco,
Joc de rol: „La Grupa II: Plastică Practice Pucioasa
librărie” „Ce aflăm din Grupa II Grupa II
(sortarea reviste, ziare, Desene pe „Avem musafiri Procesul
cărţilor, afişe, cărţi, produse din hârtie la masă” – tehnologic de
caietelor, hîrtiei enciclopedii, şi carton împăturirea transformare a
glasate, a etc.?” şerveţelelor celulozei în
plicurilor, hârtie
ilustratelor)
Obţinerea de
produse finite:
Arte - Ed. Grupa III Ştiinţe Arte – Ed. şerveţele, hârtie
Plastică „Construcţii” Grupa III Plastică igienică, etc.
Grupa III Joc: gros / Modificarea Grupa III
Ilustrarea prin subţire, neted / formei, texturii, Pictarea
desen a striat, lucios / culorii hârtiei prin produselor din
activităţilor de mat, moale / tare rupere, mototolire pasta de ziar
până acum şi îmbibare în
(completarea lichide.
jurnalului)
Activităţi Activităţi Activităţi Activităţi Vizită la
comune comune comune comune Tipografia „Com
Limba română : Ed. Fizică: Matematică: Tehnologii – Ab. in Com”,
490
lectura „Dans ritmic cu Ambalaje mari si practice Târgovişte

„Povestea steguleţe si mici Construirea
brazilor şi a panglici” Compararea fluxului Tipărirea
hârtiei” – D. cantităţilor de ziar tehnologic de cărţilor,
Botez mărunţit obţinere a hârtiei albumelor,
Numărarea – macheta; ziarelor
tipurilor de hârtie
– obiecte diverse: Interviuri cu
Arte – Ed. suporturi de ouă, specialiştii din
Plastică coşuleţe, flori din domeniul vizitat
„Friza hârtie.
decorativă”
(covorul, rochia
păpuşii)
FINALIZAREA PROIECTULUI:
Proiectul de cercetare conduce activitățile către un eveniment culminant, care, pe lângă
sinteza activităților de investigare în jurnal, dezvelește opera de creație a copiilor, născută din
interesul față de tema abordată.
Vom organiza o expoziție de obiecte (suporturi de ouă în formă de iepurași, puișori, cocoși,
coșulețe cu lalele, crini, copacul prieteniei). Elevii școlii vor putea admira macheta fluxului
tehnologic de obținere a hârtiei, câteva tipuri de pliere a șervețelelor prin tehnica japoneză
„Origami”, figurine modelate din pastă de ziar, expoziție organizată în clasă și pe holurile școlii.
Vom organiza o paradă a modei, cu îmbrăcăminte din fâșii de reviste și ziare, nelipsite
fiind accesoriile asortate.
Realizarea unui astfel de proiect presupune studiu individual susținut, dăruire și participare
efectivă din partea tuturor resurselor umane implicate: elevi, cadre didactice, părinți, specialiști.
EVALUAREA PROIECTULUI:
▪ fiecare echipă își va prezenta materialul în fața colegilor;
▪ se vor întocmi scrisori de mulțumire către direcțiunea școlii, către părinții care au înlesnit
realizarea vizitelor la fabrică, editură și tipografie, către managerii firmelor vizitate și
bibliotecara școlii;
▪ se va realiza o mapă cu materialele obținute de către elevi și o expoziție cu lucrările
acestora;
▪ popularizarea proiectului în revista școlii;
▪ se va realiza o minibibliotecă a clasei.
491
DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR PRIN

INTERMEDIUL PROIECTELOR EDUCAȚIONALE
Negoescu Amalia
Școala trebuie să acorde o atenție deosebită dezvoltării creativității, inteligenței emoționale

și gândirii proprii, alături de transmiterea de informații. Educația non - formală reprezintă o
abordare nouă a învățării prin activități plăcute și motivante. Fiind o activitate prin care se formează
o legătură între cunoștințele predate de profesori și aplicabilitatea lor.
Educația non-formală ocupă un rol important în educația elevilor. Prin aceasta elevii au
posibilitatea de a-și dezvolta o serie de competențe privind înțelegerea diversității culturale,
responsabilizare, lucrul în echipă, planificare, organizare sau coordonare.
Prin proiectele de educație non - formală elevii sunt călăuziți de ideile de creativitate,
participare activă și inițiativă. Un rol important îl joacă creativitatea, ea reprezentând o resursă
deosebită a cărei valorificare poate să ducă la schimbări în funcționarea instituțiilor de învățământ.
Școala urmărește abordarea integrală a elevului și a educației sale, nediscriminarea
educației, implicarea familiei și a comunității în educarea copilului, dezvoltarea politicilor educative
de responsabilizare.
Organizația ,, Salvați Copiii România” anual organizează concursul de proiecte ,,
Drepturile copilului”, la care participă elevi care au manifestat un interes deosebit în promovarea
drepturilor copilului.
În anul școlar 2012- 2013 ,, Salvați Copiii România” a organizat Concursul Național de
proiecte ,, Copiii fără etichete” în cadrul programului ,, Și noi avem drepturi”. La nivelul Școlii
Gimnaziale Nr.4, Moreni am propus elevilor clasei a V a B înscrierea la acest concurs.
S-a constituit echipa proiectului formată din elevii: Banu Dănuț Romulus, Gavrilescu Ana-
Maria, Ilinca Ștefania Corina, Tancău Justina Theodora, Trandafir Ana- Maria. Proiectul a fost
numit ,, Nu mă judeca, înainte de a mă cunoaște! ”. Au fost stabilite activitățile ce s-au desfășurat
în cele 4 săptămâni ale derulării proiectului. Membrii proiectului au dorit să spună: STOP
DISCRIMINĂRII COPIILOR! . Indiferent de rasă, culoare, limbă, sex, origine sau naționalitate,
toți copii au dreptul să se joace, să învețe și să se bucure de tot ce-i înconjoară, legând relații de
prietenie. Prin proiect s-a urmărit facilitarea comunicării între copiii de aceeași vârstă, dar și între
adulți și copii.
Plecând de la ideea că nu ne naștem la fel sub diferite aspecte: unii sănătoși, alții cu
probleme de sănătate, unii ne naștem în țări bogate, alții în țări sărace, unii albi, alții negrii, unii
avem părinți care se ocupă de noi, alții sunt orfani sau există doar un părinte ce are grijă de copil, au
fost desfășurate activități bazate pe interacțiune, copiii dobândind noi abilități de adaptare și
participare la viața de grup.
Scopul proiectului a fost informarea elevilor cu privire la nondiscriminare și popularizarea
acestor informații la nivelul școlii. Obiectivele proiectului au avut în vedere: dezvoltarea
armonioasă a personalității elevilor prin învățarea noțiunilor de toleranță și egalitate de șansă,
principii importante ale unei societății democratice; promovarea nondiscriminării în școală;
dezvoltarea capacității de dezvoltare artistică, creativă; realizarea de materiale care să promoveze
nondiscriminarea.
Proiectul s-a desfășurat în perioada 1 – 29 martie 2013, a cuprins diverse activități ce s-au
concretizat în următoarele produse finale : afișe, prezentări power point, desene, colaje, pictură pe
lemn, eseuri, poezii, albumul proiectului.
492
În activități au fost implicați atât elevi ai clasei a V a B, grupul țintă, dar și elevi de la clasele
a VI a sau a VII a. Expoziția de colaje și desene a cuprins materiale realizare de către elevi cu
cerințe speciale.
La finalul proiectului s-a constatat un progres în ceea ce privește capacitatea de comunicare
și crearea unei atmosfere de toleranță, respect reciproc în rândul elevilor clasei a V a B. Prin acest
proiect activitățile desfășurate au valorificat și dezvoltat înteresele și aptitudinile elevilor. Timpul
liber a fost organizat într-o manieră plăcută și relaxantă. Chiar dacă unele forme de organizare ale
activităților au avut un caracter recreativ, ele au urmărit un scop educativ. Activitățile au avut un
efect pozitiv, încurajând munca desfășurată în grup și s-a creat un sentiment de siguranță și
încredere între elevii implicați în proiectul nostru.
În anul școlar respectiv, proiectul nu a obținut nici un premiu și nici nu s-a calificat în etapa
finală a concursului. Acest lucru nu ne-a descurajat și am decis să participăm în anii următori. Acest
obiectiv s-a materializat în anul școlar 2014-2015.
Organizația,, Salvați Copiii România” propune pentru anul școlar menționat un nou concurs
de proiecte pe tema ,, Drepturile Copilului” cu titlul ,,Toți copiii au dreptul la o educație de calitate
!“. La concurs s-au înscris 250 de proiecte din 21 de județe. Am avut o misiune grea să aleg
membrii echipei, deoarece își exprimaseră dorința mulți elevi, în cele din urmă am hotărât ca echipa
să fie alcătuită din următoarele eleve: Cocoș Maria, Gavrilescu Ana- Maria, Tancău Justina
Theodora, Trandafir Ana- Maria.
Prin noțiunea ,, drepturile omului” se înțelege, în general, raportarea la drepturile legate de
natura noastră, fără de care nu am ști să trăim ca ființe umane. Drepturile omului decurg din
aspirația la o viață mai bună în care demnitatea și valoarea fiecăruia să fie respectate și protejate.
Dreptul la educație constituie unul dintre drepturile fundamentale enunțate în Convenția
Internațională pentru Drepturile Copilului, semnată și ratificată de România în urmă cu 27 de ani,
asumată de către statul român și devenită normă.
Plecând de la aceste considerente am propus proiectul educațional ,, Educația de azi,
succesul de mâine !”Scopul proiectului a fost conștientizarea de către elevi a importanței educației
pentru a avea o viață mai bună și formarea sentimentelor de respect față de toți elevii implicați în
actul educativ. Sensibilizarea elevilor față de situațiile dificile ale unor colegi și însușirea modului
de a ,, învăța” să fie mai toleranți, mai buni pentru asigurarea succesului în viață.
Printre obiectivele proiectului s-au numărat: creșterea gradului de implicare a elevilor în
activitățile școlii; dezvoltarea capacității de a dialoga și de a coopera în condițiile acceptării
pluralismului și valorizării pozitive a diferențelor dar și formarea unui comportament tolerant care
să stimuleze respectul, înțelegerea și cooperarea.
Proiectul s-a desfășurat în perioada 23 martie - 24 aprilie 2015. S-au desfășurat o serie de
activități precum: Târgul de dulciuri !, Sunt un bun elev !, Educația în viziunea mea !, Să învățăm să
dăruim !, Educația un joc al copilăriei- concurs tematic.
493
Ca urmare a activităților derulate în cadrul proiectului au fost obținute următoarele rezultate:

realizarea unor materiale informative- afișe; album foto; dezvoltarea competențelor elevilor și
cadrelor didactice de a lucra în echipă pentru organizarea și desfășurarea unor activități comune;
expoziție de desene; filmul activității.
În urma jurizării locale și centrale proiectul ,, Educația de azi, succesul de mâine’’! s-a
calificat în faza finală, fază ce s-a desfășurat în cadrul ,,Întâlnirii Anuale a Copiilor” în perioada 8-
13 iulie 2015 la Bușteni. Aici la Bușteni întâlnirea a avut ca temă generală ,, Dreptul la
educație pentru toți copiii”!, elevii participanți au avut un program bine structurat și plin de
activități ce a dat posibilitatea echipajelor calificate în faza finală să se cunoască dar să și participe
la o serie de activități în cadrul grupurilor de lucru.
Elevele Școlii Gimnaziale Nr. 4, Moreni au fost încântate de această experiență inedită. În
penultima zi au fost prezentate proiectele, iar echipajul din Moreni a obținut locul al III –lea, în
etapa finală.
Experiența de la Bușteni a fost împărtășită colegilor în noul an școlar, iar acum se așteaptă
tema anului 2016, pentu o nouă participare la concursul dedicat,, Drepturilor Copilului”.
Prin cele două proiecte prezentate am vrut să evidențiez că, se pot face multe pentru
educarea spiritului creativ al elevilor. Se simte necesitatea de a modifica destul de mult modul de
gândire și stilul de lucru al profesorior, acestea cristalizate în secole de învățământ tradițional, prea
puțin preocupat de dezvoltarea laturii creative a elevului, care capătă în zilele noastre o valoare din
ce în ce mai însemnată.
Bibliografie:
Cucoş, C., 2002. Pedagogie. Editura Polirom, Iași, pp.50-24;
Stoica, Ana, 1983, Creativitatea elevilor. Posibilităţi de cunoaştere şi educare, Editura didactică şi
pedagogică, Bucu
494
PROIECTUL EDUCAȚIONAL COPILĂRIE FĂRĂ GRANIȚE

Ivan Gabriela
Societatea viitorului nu va putea fi concepută fără o educație care să accepte diversitatea și

care să fie adresată tuturor copiilor, indiferent de mediile sociale din care aceștia provin, de etnie
sau de dizabilitate. Pentru realizarea acestui deziderat, elevii trebuie stimulați să participe la acțiuni
comune, ținându-se astfel cont de puternică încărcătură paideutică pe care o au activitățile ce oferă
copiilor posibilitatea implicării în viața comunității. Acest tip de acțiuni sporesc capacitatea elevilor
de a învăța unul de la altul, de a interacționa reciproc, de a se cunoaște mai bine și de a se accepta.
Educația nu este doar apanajul școlii, învățarea se realizează în familie, dar și în societate, prin
contactul cu semenii, cu copiii de aceeași vârstă. Un învățământ conceput în acest fel, facilitează
actualizarea potențelor existente în fiecare copil în parte, dezvoltarea lui plenară, dar și armonie
socială prin descoperirea celuilat și înțelegerea lui.
Creșterea interesul elevului pentru școala sa, pentru comunitatea din care face parte,
stimularea conduitelor non-discriminatorii și proactive, pot fi înfăptuite prin intermediul proiectelor
și parteneriatelor educaționale. Complementar curriculum-ului formal, cel nonformal oferă elevilor
ocazii pentru asumare de responsabilități, pentru o comprehensiune mai clară a problematicii
comunitare, pentru implicarea activă în viața socială, în așa fel încât problemele legate de
convieţuirea şi interacţiunea cu oameni diferiţi, să fie prevenite. Primii paşi făcuți în societate,
reprezintă experienţe hotărâtoare pentru configurarea personalităţii fiecărui copil.
Ținând cont de toate aceste lucruri, în anul școlar curent, am ințiat proiectului educațional:
Copilărie fără granițe, la care au participat pănă acum, alături de elevii și cadrele didactice de la
Școala Gimnazială Specială, peste 150 de elevi și profesori, din cinci unități de învățământ
tâgoviștene:, C.N.Constantin Cantacuzino, Școala Gimnazială Paul Bănică, Școala Gimnazială
Radu cel Mare, Școala Gimnazială Matei Basarab și Școala Gimnazială Tudor Vladimirescu. Am
plecat la acest drum de la convingerea că prin intermediul activităților educative extrașcolare se
asigură transferul şi aplicabilitatea cunoştinţelor, abilităţilor, competenţelor dobândite în sistemul de
învăţământ.
Elevii de la școlile partenere au fost ajutați să înțeleagă problemele cu care se confruntă
colegii lor la la Școala Gimnazială Specială din Târgoviște, să conștientizeze că ei sunt altfel, dar
totodată sunt persoane asemănătoare lor.
Prin acest proiect am dorit să dezvoltăm capacităţile de comunicare şi interrelaţionare ale
elevilor şcolilor partenere, sa arătăm copiilor că ei toţi, indiferent de dizabilitate, origine etnică sau
socială doresc să se joace, să înveţe, să se bucure de tot ce-i înconjoară şi o pot face într-o relaţie de
prietenie, de respect şi întrajutorare reciprocă, într-un climat de stabilitate şi de bună înţelegere. Prin
acest demers am urmărit:
- cunoaşterea interpersonală şi valorizarea diferenţelor, cultivarea toleranţei;
- promovarea comunicării între elevii din şcoli diferite dincolo de barierele impuse de
dizabilitate, origine etnică sau socială;
- creșterea prestigiului școlilor în comunitate.
Au fost urmărite următoarele obiective:
- dezvoltarea unor atitudini pozitive şi a unor percepţii sociale adecvate faţă de problematica
creşterii, dezvoltării şi educării copiilor, precum şi eliminarea discriminărilor de orice natură.
- formarea-dezvoltarea competenţelor de comunicare şi dialog;
- stabilirea de relaţii de prietenie între copiii de diferite categorii;
- cultivarea spiritului de colaborare, întrajutorare;
- realizarea unor lucrări comune (fotografii, activități culturale și caritabile);
495
Evaluarea proiectului se va face ținând cont de criteriile de ordin cantitativ: număr de școli
implicate, număr de elevi particianți, cât și de cele de ordin calitativ: creșterea stimei de sine a
elevilor, concretizată în creșterea performanțelor școlare, combaterea discriminării, respectiv a
cazurilor de încălcare a egalității șanselor.
Până la această dată s-au realizat două activități: Caravana prieteniei, care s-a derulat în
luna noiembrie 2015, și a avut drept obiectiv prezentarea proiectului și popularizarea acestuia în
școlile partenere; Sărbători și tradiții de Crăciun și Anul Nou, desfășurată în luna decembrie 2015,
ocazie cu care elevii au comunicat, s-au bucurat reciproc, au prezentat momente artistice și au oferit
sau au primit daruri.
Suntem de părere că prin acțiuni de acest fel se asigură pe viitor, o rețea socială puternic
structurată, dar și un climat de siguranță și liniște bazat pe un set de valori bine definite, dintre care
amintim: toleranța, angajamentul civic, încrederea interpersonală, încrederea în instituții, asocierea.
Bibliografie:
Neculau, A.,Context social, ideologie şi practici sociale în Psihologia Socială, Polirom, Iaşi, 2004,
p.35;
Rus, C., Bota, O. (coord.), Educaţie interculturală în comunităţi multietnice, Institutul Intercultural,
2002, Timişoara, p.76;
Sandu, D., Spaţiul social al tranziţiei, Polirom, Iaşi, 1999, p. 178;
Zani, B., Palmonari, A. (coord.), Manual de psihologia comunităţii, Polirom, Iaşi, 2003 p. 2
496
PĂDUREA – PRIETENA TERREI

Petcu Violeta Elena
Școala Gimnazială ,,I.Al. Brătescu-Voinești”, Târgoviște
Gheorghian Anca Maria
Colegiul Național ,,Ienăchiță Văcărescu”, Târgoviște
ARGUMENT:
...PĂDUREA este un adevărat templu în care intri cu sfială dar, te cucereşte repede
îndemnându-te parcă să-i descoperi misterele. Sursă de inspiraţie pentru poeţi (Fiind băiet păduri
cutreieram, Codrule, codruţule), inepuizabil izvor de oxigen (plămânul verde al planetei), casă
pentru mii de vietăţi, această oază de recreere merită o atenţie deosebită din partea noastră. Pădurea
este glasul pământului, garanţia vieţii.
Dacă vom reuşi să insuflăm copiilor dragostea de natură, generaţiile viitoare vor beneficia
de un aer curat şi un mediu sănătos, iar viitorul va fi în sensul reconcilierii cu natura spre binele şi
folosul nostru.
Acest proiect se doreşte a fi o pledoarie pentru pădure, pentru viaţă.
Proiectul nostru educaţional ,,Pădurea – prietena Terrei” şi-a propus ca elevii, părinţii şi
cadrele didactice să înţeleagă că dragostea şi grija pentru natură trebuie să constituie componente
esenţiale ale comportamentului uman în general şi al lor în mod special.
De la mic la mare au încercat să învăţe să cunoască şi să ocrotească natura, să iubească plantele şi
animalele, să aibă un comportament adecvat faţă de mediul înconjurător şi chiar să ia atitudine faţă
de cei care îl distrug.
Pentru realizarea acestor lucruri s-au folosit materiale documentare, povestiri şi legende
despre plante şi animale, fişe, postere, articole, albume tematice, atlase zoologice şi botanice,
pliante, ilustraţii, portofolii, desene, colaje; s-au organizat concursuri, s-au desfăşurat lecţii în
mijlocul naturii, s-au făcut drumeţii şi excursii tematice.
OBIECTIVE:
• Manifestarea interesului în activităţile de ocrotire a mediului precum şi promovarea
regulilor de protejare şi respectarea a naturii
• Excursii în pădure şi observaţii legate de acest ecosistem complex
• Stimularea activităţii în grup
• Stimularea şi promovarea capacităţilor creatoare ale copiilor prin organizarea de expoziţii în
care să evidenţieze importanţa pădurii şi a unui mediu curat
• Dezvoltarea simţului estetic.
GRUP ȚINTĂ: Elevii clasei I D- 30 elevi

PARTENERI IMPLICAȚI: Reprezentanti ai Ocolului Silvic”Ialomicioara”, Comitetul
Reprezentativ al Părinţilor
STRATEGII DE REALIZARE :
• demonstraţia, modelarea, lucrul în echipă, observaţia, descoperirea, problematizarea,
chestionarul, excursia tematică, dezbaterea, brainstorming-ul, povestirea
• vizite şi excursii de documentare;
• realizarea unui album cu diverse imagini;
• realizarea de portofolii cu materiale documentare;
• întocmirea unor fişe, desene, albume, colţuri ecologice pe baza cercetărilor efectuate de
către echipele claselor participante;
• efectuarea unor jocuri de rol, concursuri ( cu participarea elevilor din clasa a II-aD);
• realizarea de prezentări PowerPoint despre pădure;
497
• programe artistice
RESURSE :
Resurse Temporale oct. 2010– iunie 2011
Resurse Umane elevi
părinţi
cadre didactice
reprezentanţi ai autorităţii locale
Resurse Spaţiale Şcoala” I.Al.Brătescu-Voineşti”-sera şi parcul
şcolii
Pădurea Muşchiul de pe Valea Ialomicioarei
Pădurea Priseaca, din jurul oraşului
Resurse financiare Denumirea Sursa de finanţare

Existente -săli de clasă ;
-mobilier ;
-calculatoare ;
-conexiune internet ;
-aparat foto;
-cameră video
Necesare -cheltuieli -sponsorizări Comitetul de părinţi;
pentru tipărire,multiplicare; -fonduri proprii ;
-cheltuieli materiale consumabile; -fonduri proprii ;
-hârtie xerox ; -sponsorizări ;
-cheltuieli pentru realizarea afişelor; -fondurile proprii
-cheltuieli drumeţii, excursii; -fondurile proprii ;
-cheltuieli pentru realizarea C.D -urilor
I. Etapa de documentare în clasă:

➢ Constituirea comitetului de mediu
➢ Stabilirea locului de desfăşurare
➢ Titlului proiectului
În acest an şcolar, clasa pe care o conduc, a luat hotărârea
să participe la programul internaţional LeAF.
Am format şi organizat echipa de proiect (elevi, părinti,
cadre didactice); am stabilit responsabilităţile fiecărui
membru al echipei de proiect.
Elevii au propus titlul “Pădurea – Prietena Terrei”.
Membrii echipei au propus activităţile ce se vor desfăşura,
precum şi locul de desfăşurare (pădurile din jurul oraşului Târgovişte, pădurea Prieseaca, Pădurea
Muşchiul de pe Valea Ialomicioarei). Am popularizat ideea acestui proiect în cadrul şcolii (Comisia
metodică a învăţătorilor, Consiliu profesoral), la nivel de
familie – întâlniri cu părinţii elevilor clasei I D, la nivel
interjudeţean prin înscrierea la Simpozionul
Interjudeţean”Manifest pentru sănătatea pamântului”
3iunie2011
II. Etapa de lucru în teren:
Lecţii de cunoaşterea mediului
– Să învăţăm din tainele pădurii
-Să ocotrim natura
498
Lecţie de educţie plastică– Culorile pădurii

Lecţie de abilităţi practice– Măşti-animalele pădurii Colaje-
pădurea
Lecţie de educaţie muzicală- Cântece despre pădure
Lecţie de educaţie fizică- întreceri şi jocuri în aer liber.
Rolul pădurii: discuţii despre importanţa pădurii.
Mii de şoapte şi culori: realizarea de planşe, afişe, postere,
desene, compuneri , poezii , prezentarea unor poveşti, legende
despre pădure.
Note muzicale: copiii vor asculta şi vor învaţa cântece: ”La
pădure”, ”Coţofana”, ”Fluturaşul meu”, ”În pădurea cu alune”, ”Moş Martin”, ”Broscuţele”,
”Cucul”.
Ştiaţi că...? : prezentarea unor curiozităţi despre pădure
(prezentări Power Point).
Ocrotiţi pădurea: Discuţie cu un reprezentant al Ocolului Silvic.
Drumeţii: în cadrul cărora va avea loc un picnic in mijlocul
naturii.
Interviu realizat de către elevi unor reprezentanţi ai
silviculturii.
Pliante:vor fi expuse în şcoala lucrările realizate cu
ocazia excursiei tematice.
Pancarde cu diferite teme despre protectia mediului:
care vor fi așezate în locuri unde se obișnuia să se arunce
gunoie, pădurea fiind folosită adesea ca şi “groapa de gunoi”.
Panou în cadru şcolii despre protecţia pădurilor, salvând astfel vieţuitoarele.
III. Etapa de valorificare și evaluare a cunoștințelor

III. Etapa de valorificare şi evaluare a cunoştinţelor a avut loc atât în pădure, cât şi în şcoală prin:
1. Organizarea de expoziţii de desene cu teme ecologice; parada costumelor
2. Prezentare PowerPoint şi expoziţie cu lucrările copiilor în
cadrul Simpozionului “Manifest pentru sănătatea Pământului”
3. Desfăşurarea unor concursuri gen „Cine ştie, răspunde” pe
teme ecologice
4. Colectarea de maculatură
5. Realizarea unor C.D. - uri care să cuprindă imagini din
activităţile desfăşurate.
6. Popularizare în revista şcolii, în cadrul lectoratelor cu părinţii,
a întâlnirilor cadrelor didactice - comisiile metodice.
499
500
PARTENERIAT EDUCAŢIONAL ,,SĂ CREŞTEM MARI ŞI

SĂNĂTOŞI!”
Milea Ramona Elena
Pîrvan Micu Ioana
Grădiniţa P.P. Nr.13, Târgovişte
ARGUMENT
„ Sănătatea este cea mai de preţ avuţie!” Deprinderea preşcolarilor cu cele mai elementare
reguli de igienă contribuie la dezvoltarea sănătoasă, armonioasă a acestora.
Parteneriatul „Să creştem mari şi sănătoşi!” e conceput ca o modalitate de colaborare între
educatoare, preşcolari şi personalul farmaciei Belladonna, în vederea realizării unor activităţi
educative extraşcolare şi extracurriculare comune.
PARTENERI
o Grădiniţa PP Nr. 13 Târgovişte
o Farmacia Belledonna Târgovişte
GRUPURI ŢINTĂ:
1. Grupa mijlocie “A” – Grădiniţa PP Nr. 13 Târgoviște, prof. înv. preşcolar
Milea Ramona Elena/ Pîrvan Micu Ioana
2. Farmacia Belladonna – farmacist, Pristavu Andreea
DURATA: 2 ani şcolari ( 2013-2014, 2014-2015)
MOTIVAŢIA OPORTUNITĂŢII
• Intrarea într-un grup mai mare, cu mulți copii, este un moment de expunere la
posibile afecțiuni specifice varstei: răceli, gripe, rubeolă, pojar, oreion etc. De aceea, este absolut
necesar ca toţi copiii să fie educaţi în vederea respectării anumitor reguli de igienă şi de creştere
într-un mediu sănătos.
SCOPUL PROIECTULUI:
• Educarea copiilor în privința sănătății pornind de la aspecte simple precum igiena

mâinilor și cea dentară și ajungând până la prevenirea unor probleme oftalmologice. Cei mici
trebuie să înțeleagă importanța igienei și să crească într-un mediu cât mai sănătos pentru
dezvoltarea lor.
OBIECTIVE GENERALE
• Informarea copiilor despre unele produse necesare creșterii și îngrijirii lor;
• Formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de sănătatea sa şi a celor din jur;
• Formarea capacităţii de a utiliza cunoştinţele însuşite în situaţii reale;
BENEFICIARI:
• Grupurile ţintă 1 si 2;
• Cadrele didactice;
• Părinţii;
PRECIZARI TEHNICO-METODICE
• activitatea se va desfăşura atât în sala de grupă, cât şi în Farmacia Belladonna;
• copiii vor fi familiarizati cu noţiuni caracteristice lumii farmaceutice: medicamente,
tratamente, retete, vitamine, sirop,pliante;
• activităţile vor fi accesibile, iar subiectele legate de universul copiilor, permiţând
valorificarea acestora sub aspect moral, estetic, afectiv;
• se va crea o ambianţă destinsă, plăcută, stimulându-se spiritul de echipă şi
colaborarea;
501
MODALITĂŢI DE MONITORIZARE ŞI EVALUARE

• observarea sistematică a comportamentului copiilor;
• participarea la activităţi, la discuţii şi capacitatea de a asculta;
• produsele activităţii;
• fotografii;
• pliante;
• portofoliul proiectului.
DISEMINARE ŞI FINALIZARE
• postere;
• afişe;
• experienţa şi rezultatele proiectului vor fi aduse la cunoştinţa întregii instituţii
(grădiniţa, farmaciei, alte instituţii similare).
EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI:
➢ “Salata de fructe”, activitate practică
Enumerarea beneficiilor pe care le aduce consumul de fructe proaspete prin intermediul unei
activități gospodărești de pregatire a unei salate de fructe. Activitatea s-a desfășurat în sala de
grupă.
➢ “Cât am mai crescut ?”
Activitate pe centre:
Joc de rol: “Sănătatea din farmacie”
Arta: Siropuri și medicamente, desen
Manipulative: Cât am crescut, masurare cu centimetrul
Alfabetizare: Pro și contra ciocolatei, chip-urile vorbitoare
Stiinţă: Piramida alimentației sănătoase, asamblare
Denumirea activităţii: „Pro şi contra ciocolatei”
Scopul: educarea copiilor în privinţa sănătăţii şi formarea unor deprinderi de viaţă
sănătoasă, adecvate vârstei preşcolare
502
➢ “Farmacia celor mici !”

Realizarea unei expoziții cu lucrările copiilor (desene, picturi, colaje) în farmacia Belladonna
➢ “Cum se fabrică unele creme și medicamente ?”

Vizită la farmacie pentru prepararea de către farmaciști a unor creme şi medicamente/siropuri.
➢ ”Să ne apărăm de răceli!”

Activitate desfășurată în sala de grupă având drept invitați mascota Propolis și specialiști ai
farmaciei.
BIBLIOGRAFIE :
1.Băran-Pescaru, Adina, Parteneriat în educaţie, Ed. Aramis Print, Bucureşti, 2004, cap. 2.
2.Cojocariu, Venera,Sacară, Liliana, Managementul proiectelor pedagogice, E.D.P, București,
2005pp 21-29;
3.Tătaru, Lolica-Lenuţa, Glava Adina, Pocol Maria, „Educaţia timpurie” – ghid metodic pentru
aplicarea curriculumului preşcolar, Editura „Paralela 45”, Piteşti, 2009, pp 46-68;
4.***M.E.C.T. ,Curriculum pentru învăţământ preşcolar, 2008;
5.***Revista învăţământului preşcolar nr. 3-4/2011, București;
6.***Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii;
7.***www. didactic.ro,
8.***www.educatoarea.ro.
503
PROTOCOL DE PARTENERIAT „În lumea muzicii”

Pană Gabriela
Liceul de Arte Bălașa Doamna, Târgoviște
Diaconeasa Elena-Simona
Grădinița P.P. nr.15, Târgoviște
I. Încheiat între Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 15 Târgovişte, reprezentată prin prof.
Boroș Oana, în calitate de director şi Liceul de Arte „Bălaşa Doamna”, reprezentată prin profesor
Procopciuc Luminiţa, în calitate de director.
II. Obiectul colaborării
➢ Îmbogăţirea experienţei preşcolarilor de la grupele mijlocii şi mari, dar şi a elevilor de la
ciclul primar şi cel gimnazial prin participarea în parteneriat la diferite activităţi cultural-
educative: spectacole şi concerte, reuniuni, mese rotunde, vizite.
➢ Cooperarea şi stabilirea unor relaţii de colaborare, prietenie, cooperare între preşcolari şi
elevi, prin derularea în comun a activităţilor propuse.
➢ Schimburi de experienţă şi opinii între cadrele didactice, legate de activităţile cultural
artistice.
➢ Urmărirea evoluţiei copiilor în ceea ce priveşte aptitudinile artistice, cultivarea creativităţii
şi a prezenţei scenice, dezvoltarea de competenţe socio-emoţionale.
III. Părțile implicate în programul de parteneriat:
Coordonatori de proiect:
Prof. Diaconeasa Elena-Simona
Prof. Antohe Monica
Prof. Pană Gabriela
Prof. Preda Oana
Echipa de proiect:
Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 15 Târgovişte
7. Prof. Boroș Oana
8. Prof. Antohe Monica
9. Prof. Diaconeasa Elena-Simona
10. Prof. Pahonţu Gheorghiţa
11. Inst. Enache Larisa
12. Prof. Barbu Mihaela
13. Ed. Rotaru Varvara
14. Prof. Pătru Adriana
15. Prof. Enache Mădălina
16. Ed. Băltoi Cristina
17. Ed. Zabou Ramona
18. Prof. Muşoiu Camelia
19. Inst. Bucur Constanţa
20. Prof. Tincescu Ana-Maria
Liceul de Arte „Bălaşa Doamna”

21. Prof. Pană Gabriela
22. Prof. Tudose Rodica
23. Prof. Preda Oana
24. Prof. Bădica Gabriela
25. Prof. Socaciu Carmen
IV. Argument
504
Parteneriatul încheiat între grădiniţă şi liceul de arte are în vedere o mai bună
cunoaştere şi dezvoltare a aptitudinilor artistice ale preşcolarilor, dar şi o mai bună informare
privind oportunităţile oferite de un liceu de profil.
Dezvoltarea şi stimularea creativităţii copiilor a devenit o preocupare permanentă a
învăţământului românesc actual. În acest sens, am considerat necesară desfăşurarea, în cadrul
acestui proiect, a unor activităţi educative specifice, prin care să dezvoltăm potenţialul creativ al
copiilor. De asemenea, prin activităţile derulate dorim să dezvoltăm între preşcolarii grupelor mari
şi mijlocii şi elevii claselor primare şi gimnaziale o relaţie de prietenie, colaborare, să dezvoltăm
capacităţi de comunicare şi socio-emoţionale.
V. Scopul parteneriatului
- familiarizarea viitorilor şcolari cu o unitate şcolară şi cu activităţile specifice, în vederea unei bune
adaptări la clasa zero;
- cultivarea aptitudinilor artistice, socializarea şi interrelaţionarea pozitivă între copii;
- cunoaşterea rezultatelor unor activităţi artistico-culturale şi promovarea acestora în comunitate;
Forme de susținere a acțiunilor
➢ Organizarea şi prezentarea de spectacole şi concerte în parteneriat cu diferite ocazii:
Sărbătorile de Iarnă, Ziua Femeii, Ziua Copiilor;
➢ Organizarea şi derularea unor reuniuni în comun cu prilejul unor evenimente ca: Festivalul
Toamnei;
➢ Organizarea şi desfăşurarea unor drumeţii sau excursii ;
➢ Vizite reciproce între colectivele de elevi implicate celor două clase, pentru pregătirea
activităţilor propuse.
Calendar de activități:
• SEPTEMBRIE - OCTOMBRIE
Stabilirea concretă, de comun acord, între cele două cadre didactice şi colective de elevi a
activităţilor în parteneriat, a locului de desfăşurare şi a datei calendaristice;
Realizarea unui program, pliante, materiale informative pentru o bună desfăşurare a evenimentelor
propuse;
Colaborarea părţilor partenere în stabilirea momentelor artistice ale spectacolelor şi concertelor;
• NOIEMBRIE
„Festivalul Toamnei” – momente artistice susţinute de preşcolarii Grădiniţei Nr. 15;
Vizitarea grădiniţei şi prezentarea instrumentelor de către elevii Liceului de Arte „Bălaşa Doamna”;
• DECEMBRIE
„Am plecat să colindăm, pe la case să urăm” – concert de colinde susţinut de ambii parteneri la
diferite instituţii;
Desfăşurarea în comun a repetiţiilor ce se impun în asigurarea reuşitei activităţilor artistice propuse
în parteneriat;
• IANUARIE
„Micii artişti” – realizarea unui portofoliu al activităţilor desfăşurate pe primul semestru, ce va
cuprinde fotografii, înregistrări audio şi video.
Mediatizarea rezultatelor în rândul părinţilor şi a comunităţii: direct sau prin intermediul unor
articole în presa de specialitate, comisii metodice, revista grădiniței etc.;
• FEBRUARIE
„Muzica prin ochii copiilor – să învăţăm de la cei mari” , elevii îi vor iniţia pe preşcolarii în
tainele susţinerii unui concert.
Desfăşurarea în comun a repetiţiilor pentru concertul dedicat mamelor.
6. MARTIE
„La mulţi ani, mămica mea!” – concert susţinut de ambii parteneri în amfiteatrul Liceului de Arte
și la Grădinița P.P. nr. 15 Târgoviște „Bălaşa Doamna”
505
7. APRILIE
„Tradiţii şi obiceiuri de Paşte” – realizare de felicitări, colaje, lucrări artistico-plastice pentru
Sfintele Sărbători;
Realizarea unei expoziţii cu acestea în fiecare unitate parteneră;
8. MAI
„Ne bucurăm împreună” – vizită la o instituţie de cultură pentru un vernisaj sau un concert;
Jocuri de mişcare, presărate cu momente artistice în Parcul Chindia
9. IUNIE
Valorificarea realizărilor în cadrul serbărilor, comisiilor metodice, a cercurilor pedagogice, a
sesiunilor de comunicări sau simpozioane;
Durata parteneriatului: anul şcolar 2014-2015, cu posibilitatea de prelungire
Modificarea condiţiilor prezentului contract poate avea loc numai cu acordul ambelor părţi.
Prezentul protocol s-a încheiat în două exemplare, câte unul pentru fiecare parte.
506
PARTENERIAT PENTRU PROFESIA MEA!

Porumbelu Gabriela
Poplăceanu Elena-Ionelia
Colegiul Tehnic ,,G-Ral D. Praporgescu”, Turnu-Măgurele
Şcoala este instituţia care oferă un serviciu social, promovând un management participativ
în formarea noilor generaţii. Se identifică puncte comune în valorile transmise de şcoală şi agenţii
comunitari, Parteneriatele educaţionale reprezintă temelia educaţiei multidimensional. Prin
parteneriatele educţionale se abordează un curriculum fexibil şi deschis în educaţie. Se identifică
nevoia de cunoaştere şi diversitate în formarea individuală. Fiecare fiinţă umană este unică şi
multiculturală, ea se extinde şi la grupul social.
Parteneriatul însoţeşte actul educaţional, fără de care ar fi trunchiat, incomplet. Se referă la
proiectare, acţiune, decizie, dar mai ales colaborarea între beneficiarii direcţi şi indirecţi ai
educaţiei. Urmăreşte transformarea elevilor ca beneficiari direcţi ai actului educaţional în atingerea
obiectivelor de natură formală, informală, nonformală, socio-comportamentală. Complexitatea
problemelor din şcoală, cât şi impactul educaţiei şcolare asupra sistemului social, dezvoltă o serie
de parteneriate precum: personalul din sistemul de învăţământ, categorii de elevi, familia,
organizaţiile centrale sau locale, organizaţiile nonguvernamentale, sindicatele, agenţii economici,
ş.a. Reprezentanţii şcolii au rolul de promoteri, catalizatori şi mediatori ai parteneriatlui educaţional.
Apar valori comune: egalitatea de şanse, dezvotarea cooperării şi colaborării, motivarea
iniţiativei şi voinţei pentru participare, asumarea responsabilităţilor, educarea disciplinei. În cadrul
parteneriatelor unitatea de învăţământ îşi orientează demersul asupra nevoilor elevilor, care este
centrul de interes al oricărui tip de parteneriat în domeniul educaţiei şcolare.
Elevii, actorii principali în educaţie, sensibilizează şi mobilizează partenerii potenţiali ai
şcolii. Pregătirea resurselor umane pentru parteneriate şi atragerea partenerilor potenţiali în activităţi
concrete sunt priorităţi ale şcolilor. Indiferent de tipul parteneriatului, familia elevului are un rol
constant şi important.
Cunoaşterea familiei este o prioritate a şcolii româneşti la care familia trebuie să se adapteze
schimbărilor survenite, îmbinând elementele tradiţionale cu elementele generate de condiţiile socio-
economice actuale. Efortul unităţii şcolare trebuie orientat către: problemele sale specifice, valorile
şi normele acestora, calitatea, mediul social. Pot apărea disfuncţii între cei doi parteneri, şcoală-
familie, pe care şcoala trebuie să le gestioneze, şi să asume priorităţi, de exemplu: implicarea
echipei manageriale, sensibilizarea şi atragerea familiei în activităţile cu elevii, elaborarea unor
proiecte centrate pe parteneriate cu părinţii, transmiterea unor informaţii clare, precise şi constante
către aceştia, organizarea unor activităţi extraşcolare diverse în parteneriat, vizite la domiciliul
elevilor, folosirea mijlocelor electronice moderne de comunicare.
Autoritarea locală, un alt factor important în parteneriatele de formare a elevilor, trebuie să
sprijine mutual interesul acestora. Sprijinul autorităţilor locale se poate concretiza în: fonduri,
resurse materiale, donaţii pentru îmbunătăţirea bazei materiale a şcolii, organizarea unor activităţi
extraşcolare, stimularea prin premii a elevilor care au performanţe la învăţătura şi sau concursuri,
olimpiade şcolare. De asemenea autoritatea locală prin reprezentanţi în consiliile de administraţiei,
comisia de evaluare şi asigurarea calităţii din unitatea şcolară, participanţi la lectoratele cu părinţii,
la parteneriatele cu agenţii economici pot rezolva probleme de interes pentru elevii şcolii.
În învăţâmântul tehnic, curriculumul este strucuturat pe module care intregrează pregătirea teoretică
şi pregătirea practică.
Pregătirea practică se poate realize atât în laboratorul tehnologic, cât şi prin instruire practică
în atelierele şcoală sau la agenţii economici. Aceste oferte educaţionale oferă pregătirea pe trasee
educaţionale specializate. Stagiul de pregătire practică în învăţământul professional şi tehnic face
parte din programul de pregătire, în vederea dobândirii de competenţe profesionale în conformitate
cu Standardul de pregătire profesională, Planul de Învăţământ şi Curriculumul în vigoare, Stagiul de
507
pregătire parctică se desfăşoară cu precădere la agenţii economici cu care unitatea şcolară încheie
parteneriate de colaborare. Astfel eleviii dobândesc mai uşor cunoştinţe, abilităţi şi atitudini în
situaţii practice, condiţii reale de lucru.
Agenţii economici asigură echilibru între cererea şi oferta educaţională. Pentru angajatori,
strategiile de pregătire practică în cadrul învăţământului profesional şi tehnic pot servi ca
instrumente pentru dezvoltarea deprinderilor şi competenţelor viitorilor angajaţi şi ca instrument
pentru stimularea mobilităţii pe piaţa forţei de muncă. De asemenea pot sprijini dezvoltarea
deprinderilor şi competenţelor ale viitorilor angajaţi care sunt importante pentru încadrarea mai
rapidă într-un loc de muncă, funcţionarea optimă a pieţei şi pentru dezvoltarea economică a unei
ţări.
Practica la locul de muncă este un element esenţial al instruirii şi învăţământului profesional
deoarece este un model structurat pentru dobândirea de cunoştinţe într-un mediu de lucru. Astfel
vor putea manevra instrumente şi aparate specifice specializării dorite. De asemenea dezvoltă
abilitatea de lucru în echipă. Mobilitatea pentru învăţare îmbunătăţeşte posibilitatea de a găsi un loc
de muncă precum şi adaptabilitatea elevului. Există două obiective principale ale stagiului de
pregătire practică:
➢ Completarea dobândirii competenţelor profesionale învăţate în şcoală (calificare
profesională).
➢ Sprijinirea elevului în găsirea unui loc de muncă (integrare ocupaţională).
Stagiul de practică trebuie să genereze:
➢ Îmbunătăţirea şi sporirea cunoştinţelor teoretice învăţate în şcoală.
➢ Dobândirea experienţei practice cu privire la echipamentele de producţie.
➢ O posibilitate pentru elevi de a experimenta mediul de lucru şi sistemul de relaţii sociale şi
de muncă ale acestuia.
➢ Posibilitatea firmelor să cunoască deprinderile şi atitudinea unui potenţial viitor angajat.
➢ Sprijinirea elevilor din învăţământul profesional şi tehnic să obţină calificări profesionale şi
să găsească un loc de muncă.
➢ Elaborarea de strategii pentru a apropia învăţământul tehnologic de piaţa forţei de muncă.
Şcoala noastră a iniţiat parteneriate de colaborare pentru stagiile de pregătire practică ale
elevilor, pentru toate specializările cu următori agenţi economici: S.C. Laurel S.A. (service auto),
S.C. Donau Chem –S.R.L. pentru clasele cu specilaizarile Tehnician mecatronist si tehnician in
instalatii electrice; S.C. Hotel Turris S.A. pentru elevii de la specializarea tehnician in hotelărie;
S.C. Proda Public –S.R.L. –pentru specializarea Tehnician in gastronomie; Centrul Meteo Regional
Muntenia-Staţia Meteo Turnu Măgurele pentru elevii de la profilul resurse naturale si protecţia
mediului, Spitalul Municipal Turnu Măgurele pentru clasele de la şcoala postliceală, asistent
medical generalist; Biroul Vamal Turnu Măgurele pentru clasele de la şcoala postliceală
specializarea agent vamal. În timpul desfăşurării activităţilor practice, elevii şcolii noastre, au
urmărit cu interes procesele tehnologice specifice locului de muncă, au pus întrebări pertinente şi au
înţeles practic şi importanţa celorlalte module din aria curriculară tehnologii.
De la modul de servire a mesei, la citirea unei schiţe, la determinarea vitezei şi intensităţii
vântului, elevii având posibilitatea observării lor, cât şi lucrului efectiv pe instrumente concrete. Din
discuţiile cu părinţii elevilor, a reieşit faptul că aceştia sunt mulţumiţi de faptul că elevii noştri şi
copiii dumnealor îşi desfăşoară practica la agenţi economici, că au posibilitatea să pregătească
concret, în vederea încadrării pe piaţa muncii după absolvire, posibil chiar la aceşti agenţi
economici, ceea ce încurajează parteneriatul dintre agenţii economici şi unitatea şcolară şi asigură
inserţia profesională a viitorilor absolvenţi.
Experienţa dobândită într-un mediu practic motivează elevii şi îi face mai flexibili, ajutându-
i să se adapteze mai bine la munca ce le revine. Totodată, îi ajută devină mai dependenţi şi mai
maturi, aducându-i în contact cu lumea activă, completându-le pregătirea profesională şi personală
prin efectuarea de activităţi într-un mediu de producţie real. La rândul lor, întreprinderile se
confruntă cu nevoia de forţa de muncă calificată cu abilităţi/deprinderi diversificate care să
508
influenţeze performanţele firmei, funcţiile şi activităţile economice: dezvoltare tehnologică,

internaţionalizare, noi tehnologii. Faptul ca agenţii economici la care se poate desfăşura instruirea
practică se află în afara şcolii, are un rol cheie pentru că îi dă posibilitatea elevului să utilizeze în
activitatea curentă cunoştinţele dobândite în cadrul modulelor şcolare şi astfel nu doar să activeze
într-un mediu profesional real ci şi să câştige cunoştinţe aprofundate cu privire la practică
profesională.
De asemenea îmbunătăţeşte comunicarea şi relaţia cu potenţialii clienţi. Pe perioada
efectuării stagiului de practică, elevii vor dobândi experienţa practică referitoare la echipamente şi
tehnologie, vor executa sarcini profesionale într-un mediu de munca real şi vor dobândi componente
transversale (echipamente, organizarea muncii, lucrul cu alte persoane, etc.) pe care cu greu le-ar
putea dobândi în altă parte decât în cadrul efectuării unui stagiu de practică la un loc de muncă real.
Îşi pot perfecţiona deprinderile iniţiale şi pot desoperi o adevărată vocaţie pentru anumite calificări
profesionale.
Tot în acest mediu devin mai atenţi la gestionarea timpului de lucru, punctualitate şi nu în
ultimul rând la respectarea normelor de protecţie a muncii. Îşi dezvoltă şi alte valori şi atitudini:
devin mai responsabili cu protecţia mediului înconjurator şi grija pentru a păstra un mediu curat şi
sănătos. Sistemul educaţional bazat, în exclusivitate, pe cultivarea gândirii convergente şi însuşirea
cunoştinţelor percepute ca sisteme închise tinde să fie înlocuit cu un învăţământ centrat pe: spirit
competitiv, stimularea capacităţilor moral-volitive, a imaginaţiei şi creativităţii. Lucrul în echipă
stimulează spiritul de competiţie, încrederea în propria persoană dar, şi respectul pentru munca
proprie şi a celor din jur.
S-a observat în decursul timpului ca folosirea tehnologiilor pe scară largă în cadrul
procesului instructiv-educativ duce la formarea unei atitudini active şi responsabile, precum şi la o
serie de beneficii cum ar fi: reducerea consumului de timp, posibilitatea adaptării programelor la
ritmul propriu de studiu al elevilor, posibilitatea prezentării tuturor conţinuturilor atât din domeniul
instruirii teoretice cât şi a instruirii practice de laborator.Se spune că mesria este brăţară de aur,
ceea ce s-a dovedit a fi adevărat de-a lungul timpului şi pe măsura exercitării profesiei alese de către
fiecare dintre noi. Fără cunoştinţe şi deprinderi practice, nimeni nu poate să performeze în profesie.
La nivelul unităţii şcolare, parteneriatele sunt cele mai eficiente modalităţi de comunicare
între şcoală şi beneficiarii direcţii ai educaţiei, sunt liantul între şcoală şi comunitate care asigură
toleranţă, fexibilitate şi cunoaştere.
Bibiliografie:
1.Cioflica, S. ş.a., Portofoliul educatoare; Tehno-Art, Petroşani; 2010, pp (12-34);
2.Cucoş, C., Educaţia, dimensiuni cultural şi interculturale. Iaşi, Polirom, 2000, pp (39-45);
3.Congresul Educaţiei; Bucureşti, 2013;
4.Istrate, O., Rolul proiectelor educaţionale realizate prin parteneriate şcolare internaţionale;
Bucureşti; Tehne, 2013, pp(21-53);
5.Staiculescu, C., Şcoala şi comunitatea locală, parteneriat pentru educaţie; Bucureşti; ASE, 2012,
pp (1-3).
509
PARTENERIATELE EDUCAŢIONALE ŞI IMPORTANŢA LOR ÎN

EDUCAŢIA COPILULUI DE VÂRSTĂ TIMPURIE
Manole Nicoleta- Georgeta
G.P.P. ,,Floare de colț”, Pitești
Funcția centrală a educației este aceea de formare și dezvoltare permanentă a personalității

individului cu scopul integrării sociale optime. Omul este în permanentă interacțiune cu factorii
sociali ai existenței sale.În această interacțiune, el asimilează normele și valorile societății, modelele
sociale de comportament, mijlocele sociale de comunicare umană. Prin aceasta, el este pregătit
pentru viața socială, pentru asumarea unor roluri și responsabilități. Acest proces se realizează de-a
lungul diferitelor etape de viață, în cadrul unor forme specifice de activitate socială și în cadrul
specific al unor instituții sociale: familia, grădinița, școala, instituțiile culturale, dar și împreună cu
întregul sistem al mijloacelor moderne de informare și influențare.
Obiectivul programelor de dezvoltare timpurie este acela de a ajuta dezvoltarea psihică,
emoţională şi socială a copiilor şi, pe termen lung, de a promova supravieţuirea copilului.
Focalizarea pe educaţia timpurie şi anii preşcolarităţii este importantă deoarece aceasta este
perioada când copiii se dezvoltă rapid şi, dacă procesul de dezvoltare este neglijat în acest stadiu,
este mult mai dificil şi mai costisitor să compensezi aceste pierderi mai târziu.
Educaţia timpurie reprezintă totalitatea experienţelor individuale şi sociale existente sau
organizate, de care beneficiază copilul în primii ani de viaţă. Ele au rolul de a proteja, creşte şi
dezvolta fiinţa umană prin înzestrarea cu capacităţi şi achiziţii fizice, psihice, culturale specifice
care să-i ofere identitate şi demnitate proprie. Educaţia timpurie asigură fundamentele dezvoltării
fizice şi psihice sănătoase şi ale dezvoltării sociale. Ceea ce învaţă copiii în primii ani de viaţă
reprezintă mai mult de jumătate decât vor învăţa tot restul vieţii.
Educaţia timpurie se realizează ca educaţie informală în familie, în relaţii de vecinătate şi în
relaţii comunitare, prin mass-media – ca educaţie formală în creşe, grădiniţe şi alte instituţii de
ocrotire şi educaţie; şi sub forma educaţiei nonformale în cluburi sportive, cluburi ale copiilor şi
elevilor, biblioteci, muzee etc.
Această educaţie, ca primă treaptă de pregătire pentru educaţia formală, asigură intrarea
copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacităţii
de a învăţa. Învăţarea timpurie favorizează oportunităţile de învăţare de mai târziu. Deprinderile şi
cunoştinţele dobândite devreme favorizează dezvoltarea altora ulterior, iar deficienţele de
cunoştinţe şi deprinderi produc în timp deficienţe mai mari, oportunităţi de învăţare ratate sau slab
valorificate.
În România, de regulă, se vorbeşte despre educaţie timpurie odată cu intrarea copilului în
grădiniţă. În acelaşi context, se consideră că grădiniţa asigură mediul care garantează siguranţa şi
sănătatea copiilor şi care, ţinând cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului,
implică atât familia cât şi comunitatea în procesul de învăţare.
Pentru că vârsta timpurie este cea mai importantă perioadă pentru dezvoltarea personalităţii
copilului, şi perioada de la naştere până la intrarea în şcoală cere stimulare, în dezvoltarea optimă a
copilului este necesar parteneriatul educaţional încheiat între grădiniţă, respectiv şcoală şi familie,
comunitate ori instituţii care au rol în creşterea, îngrijirea şi educarea copilului.
Parteneriatele implementează un sistem de educaţie timpurie, un proces complex şi
îndelungat care cere o colaborare strânsă şi continuă şi o comunicare între Ministerul Educaţiei,
Cercetării şi Inovării şi alte instituţii (incluzând familia, care este o instituţie) în vederea asigurării
coordonării tuturor măsurilor privind drepturile, protecţia şi dezvoltarea viitoare a copilului.
În cadrul acestor parteneriate se pot parcurge următoarele conţinuturi: transmiterea unor
510

domenii, cultivarea unor atitudini de investigare, cercetare etc .
O resursă şi un sprijin permanent în educarea şi dezvoltarea copiilor o constituie implicarea
familiei, părinţilor ca parteneri în educaţie. Părinţii sunt încurajaţi să ia parte la planificarea şi
derularea programelor educative pentru copiii de vârste mici, ceea ce implică o responsabilizare şi o
eficienţă sporită.
În zonele urbane nivelul de ocupare a populaţiei a crescut; părinţii nu au suficient timp să-şi
supravegheze copilul în familie, pe când în zonele rurale natura ocupaţiilor, în special cele legate de
agricultură, oferă, aparent, mai mult timp părinţilor pentru supravegherea copilului în familie. De
asemenea, modelul familiei lărgite (părinţi, copii şi bunici), care este conservat îndeosebi în zonele
rurale, este în favoarea educării copilului în familie în această perioadă a vârstelor mici.
Parteneriatele încheiate cu familia, în special cele încheiate în cadrul unităţilor educaţionale
în care activăm ca şi cadre didactice, vizează dezvoltarea şi implementarea unor programe de
formare pentru părinţi, inclusiv formare pentru creşterea implicării taţilor. De asemenea, formarea
trebuie să garanteze faptul că părinţii vor deveni mai sensibili la problemele sociale şi psihologice,
precum şi la probleme de orice gen atunci când îşi cresc copiii. Astfel, părinţii au posibilitatea să-şi
cunoască mai bine copiii, modul lor de manifestare în viaţa de grup, pot înţelege mai bine rolul lor
educativ.
Printre obiectivele pe care tind să le atingă acest gen de parteneriate în dezvoltarea copilului
de vârstă timpurie amintim: înlăturarea factorilor perturbatori în cadrul comunicării grădiniţă -
şcoală – familie; creşterea gradului de implicare a părinţilor în toate activităţile şcolare şi
extraşcolare; schimbarea mentalităţii neadecvate a unor părinţi faţă de grădiniţă / şcoală;
cunoaşterea de către părinţi a posibilităţilor şi nevoilor psiho-fizice ale copiilor; învăţarea unor
deprinderi şi tehnici de muncă intelectulală sub formă de activităţi comune elevi – părinţi – cadre
didactice. Rezultate aşteptate: consolidarea abilităţilor de comunicare părinte – cadru didactic,
îmbunătăţirea situaţiei şcolare a copiilor. Prin acest tip de parteneriate se stabilesc relaţii mai
apropiate şi mai deschise între educatoare şi părinţi, iar părinţii, cunoscându-se mai bine între ei, pot
colabora mai uşor în luarea unor decizii importante pentru grădiniţă.
Principala răspundere pentru protecţia, creşterea şi dezvoltarea copiilor îi revine familiei şi,
ca atare, familia este îndreptăţită să beneficieze de toată protecţia şi sprijinul de care are nevoie.
Prin urmare, accesul părinţilor, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au în îngrijire copii şi
al copiilor înşişi la o gamă completă de informaţii şi servicii este o prioritate, parteneriatele
încheiate cu familia fiind menite să sprijine educaţia copiilor de vârstă timpurie.
Dezvoltarea fizică, psihică, spirituală, socială, afectivă, cognitivă şi culturală a copiilor
constituie o prioritate naţională şi globală.
Parteneriatele cu instituţii care pot contribui în mod deosebit la dezvoltarea copilului de
vârstă timpurie pot include implicarea directă (pe lângă familie) a autorităţilor locale, a
parlamentarilor, a organizaţiilor neguvernamentale, a sectorului privat şi a agenţilor economici, a
conducătorilor religioşi, spirituali, culturali, ai liderilor şi ai membrilor comunităţilor.
Acest gen de parteneriate vizează stimularea mentală, antrenarea fizică şi dezvoltarea amplă
a abilităţilor copiilor prin diferite activităţi, cum ar fi: muzica, abilitatea manuală; formarea unor
deprinderi de colaborare; desfăşurarea unor activităţi didactice cu teme istorice şi creştine etc.
Grădiniţa, respectiv şcoala ocupă un loc central în comunitate. Rolul este de a crea viitori
cetăţeni iar acest lucru nu este suficient a se învăţa doar în cadrul activităţilor de educaţie pentru
societate. De aceea, este nevoie de participarea la activităţi extracurriculare, la viaţa comunităţii.
Astfel, procesul educaţional început în grădiniţă se extinde şi asupra comunităţii. Copilul are
posibilitatea să recunoască problemele acesteia, să fie mult mai atent la ce se petrece în jurul lui, să
caute să rezolve probleme, să-şi dezvolte spiritul de iniţiativă.
Proiectele de parteneriat educaţional cu Comunitatea Locală - Primărie, Poliţie – au ca
argument educaţia preşcolarilor pentru cetăţenie democratică în vederea formării unor cetăţeni
activi si responsabili. Prin acţiunile desfăşurate în acest sens copiii îşi însuşesc concepte cheie –
511
libertate, justiţie, egalitate, solidaritate, cunosc modul de funcţionare a instituţiilor democratice, sunt
puşi în diferite situaţii de a respecta pe cei de lângă ei, îşi formează deprinderi de a-şi proteja
propria persoană şi pe ceilalţi.
Încheierea unui parteneriat între grădiniţă / şcoală şi comunitate înseamnă participarea
activă a copilului în mediul şcolii şi al comunităţii. Beneficiile participării elevilor la viaţa
comunităţii se reflectă în dezvoltarea capacităţii de cooperare cu autorităţile locale (ex. Poliţia) în
rezolvarea unor probleme.
Un rol important în dezvoltarea copilului de vârstă timpurie îl au ONG-urile, prin încheierea
de parteneriate cu acestea, având ca scopuri promovarea şi valorizarea diversităţii şi egalităţii în
drepturi; promovarea şi respectarea personalităţii şi a drepturilor copilului; conştientizarea
importanţei educaţiei pentru sănătate; promovarea comportamentelor sănătoase şi prevenirea
comportamentelor cu risc (campanii antidrog, împotriva fumatului etc) .
O altă dimensiune a educaţiei pentru societate o reprezintă educaţia religioasă a cărei calitate
poate fi îmbunătăţită prin parteneriate cu reprezentanţi ai Bisericii. Astfel, se pot realiza vizite,
convorbiri tematice, cântece, colinde, excursii care au ca obiectiv turistic mănăstiri.
Într-o accepţiune generală, educaţia este procesul (acţiunea) prin care se realizează
formarea şi dezvoltarea personalităţii umane. Educaţia este contiună. Ea începe din primele
momente ale vieţii şi se încheie odată cu ea.
Fiecare copil este unic, iar educaţia trebuie să ţină cont de particularităţile individuale ale
fiecărui copil. Rolul educatoarei este extrem de mare în acest sens.
Educatoarea este persoana care trebuie să ofere ocazii de dezvoltare fiecărui copil în parte,
pentru că grădiniţa este locul unde are loc procesul de dezvoltare a personalităţii ca parte
componentă a educaţiei timpurii.
De aceea, formarea continuă a cadrelor didactice, a asistenţilor sociali şi a altor categorii de
personal de îngrijire care, prin activitatea lor, trebuie să colaboreze cu părinţii în domeniul educaţiei
şi îngrijirii copilului, este una dintre componentele psihopedagogice esenţiale în atingerea scopului
propus.
„Menirea firească a şcolii nu este să dea învăţătură, ci să deştepte, cultivând destoiniciile
intelectuale în mintea copilului, trebuinţa de a învăţa toată viaţa.” (Ioan Slavici)
Bibliografie:
1.Culea , Laurenţia, Curriculum pentru educarea timpurie – o provocare ?, Editura Diana, 2009
2.Gutium I, Mămăligă M, Mumjiev. G. , Parteneriatul pas cu pas , Editura Fundaţia Internaţională
pentru sisteme Electorale, Chişinău, 2000
3.Velea, Luciana şi colaboratorii, Participarea elevilor în şcoală şi în comunitate, Ghid pentru
profesori şi elevi, Editura Agata, 2006
4.Vlăsceanu, Gheorghe coord., Neculau, Adrian, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, 2002
5.www.didactic.ro – Educaţia timpurie
6.www.edu.ro - Strategie privind educaţia timpurie
-Studiu de impact – Introducerea educaţiei timpurii în sistemul românesc de
educaţie
7.www.famouswhy.ro – Copilul preşcolar în mileniul trei
8.www.scoalaparintilor.ro – Educaţia timpurie
512
PARTENERIATELE EDUCAȚIONALE – UN REAL SUCCES ÎN

BENEFICIUL COPIILOR
Glodeanu Ileana
Constantin Elena
Şcoala Gimnazială Vulcana-Pandele
Gradiniţa cu program normal Gura-Vulcanei
Parteneriatul educaţional este unul dintre cuvintele cheie ale pedagogiei contemporane. Este
un concept si o atitudine în câmpul educaţiei. Parteneriatul educaţional este forma de comunicare,
cooperare şi colaborare în interesul copilului la nivel educaţional. El presupune o unitate de cerinţe,
opţiuni, decizii şi acţiuni educative între factorii implicaţi.
Reforma efectivă a învăţământului preuniversitar, ca învăţământ public, se poate realiza
numai în interiorul spaţiului comunitar, ca rezultat al conlucrării şcolii cu mediul social, cultural şi
economic. Procesul educaţional este un act de socializare, de culturalizare, de formare şi dezvoltare
a personalităţii, dus la îndeplinire de echipa didactică.
Ca atitudine, parteneriatul presupune:
◦ acceptarea diferenţelor şi tolerarea opţiunilor diferite;
◦ egalizarea şanselor de participare la o acţiune educativă comună;
◦ interacţiuni acceptate de toţi partenerii;
◦ comunicare eficientă între participanţi;
◦ colaborare (acţiune comună în care fiecare are rolul său diferit;
◦ cooperare (acţiune comună în care se petrec interrelaţii şi roluri comune)
Obiectivul programelor de dezvoltare timpurie este acela de a ajuta dezvoltarea psihică,
emoţională şi socială a copiilor şi, pe termen lung, de a promova supravieţuirea copilului.
Focalizarea pe educaţia timpurie şi anii preşcolarităţii este importantă deoarece aceasta este
perioada când copiii se dezvoltă rapid şi, dacă procesul de dezvoltare este neglijat în acest stadiu,
este mult mai dificil şi mai costisitor să compensezi aceste pierderi mai târziu.
Educaţia timpurie reprezintă totalitatea experienţelor individuale şi sociale existente sau
organizate, de care beneficiază copilul în primii ani de viaţă. Ele au rolul de a proteja, creşte şi
dezvolta fiinţa umană prin înzestrarea cu capacităţi şi achiziţii fizice, psihice, culturale specifice
care să-i ofere identitate şi demnitate proprie. Educaţia timpurie asigură fundamentele dezvoltării
fizice şi psihice sănătoase şi ale dezvoltării sociale. Ceea ce învaţă copiii în primii ani de viaţă
reprezintă mai mult de jumătate decât vor învăţa tot restul vieţii.
Educaţia timpurie se realizează ca educaţie informală în familie, în relaţii comunitare, prin
mass-media, ca educaţie formală în creşe, grădiniţe şi alte instituţii de ocrotire şi educaţie şi sub
forma educaţiei nonformale în cluburi sportive, cluburi ale copiilor, biblioteci, muzee etc.
Parteneriatele implementează un sistem de educaţie timpurie, un proces complex şi
îndelungat care cere o colaborare strânsă şi continuă şi o comunicare între Ministerul Educaţiei
Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice şi alte instituţii (incluzând familia, care este o instituţie) în vederea
asigurării coordonării tuturor măsurilor privind drepturile, protecţia şi dezvoltarea viitoare a
copilului.
Reuşita parteneriatului nu se datorează în exclusivitate coordonatorilor sau numai
participanţilor, ci este rezultatul muncii fiecărei părţi, rezultatul muncii partenerilor care comunică
permanent şi învaţă unul de la celălat. Într-un parteneriat membrii participanţi au personalităţi
diferite, studii diferite, competenţe şi experienţe diferite. Este foarte important ca pentru reuşita
desfăşurării parteneriatului toţi să se concentreze asupra scopului propus, să manifeste solidaritate şi
camaraderie. Partenerii trebuie să înţeleagă că randamentul şi calitatea muncii fiecăruia influenţează
rezultatul final.
513
În cadrul acestor parteneriate se pot parcurge următoarele conţinuturi: transmiterea unor

domenii, cultivarea unor atitudini de investigare, cercetare
La nivelul grădiniţei noastre, în procesul educaţional sunt implicaţi factori importanţi din
comunitate: părinţii, şcoala, Căminul Cultural. Toţi factorii implicaţi au acelaşi scop:
- dezvoltarea unor aptitudini speciale ale copiilor;
- antrenarea lor în activităţi cât mai variate şi bogate în conţinut;
- cultivarea interesului pentru activităţi socio-culturale;
- oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei;
- fructificarea talentelor personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale
Toate acestea duc către un singur ţel: pregătirea copilului pentru viaţă.
Exemplu:
PROTOCOL DE PARTENERIAT
PĂRŢILE
Şcoala Gimnazială Vulcana-Pandele, Structura Grădiniţa Gura-Vulcanei, cu sediul în
com Vulcana Pandele, str. Bisericii, nr. 1, tel. 0245230024, reprezentat prin Director Prof. Toader
Izabela - in calitate de Partener
şi
Căminul Cultural ,,Izvor de apa vie’’ Vulcana Pandele, cu sediul în Comuna Vulcana
Pandele, str. Principală, tel. 0731355229, reprezentat prin Director Ec. Florina Voicu, - în calitate
de Partener
2.OBIECTUL PROTOCOLULUI:
Obiectul prezentului protocol de parteneriat îl constituie desfăşurarea în parteneriat a unor proiecte
cu scop educaţional.
3. RESPONSABILITĂTILE PĂRŢILOR
Şcoala Gimnazială Vulcana Pandele - Grădiniţa Gura-Vulcanei:
Ø Să asigure baza materiala şi educaţională pentru desfăşurarea tuturor activităţilor prevăzute în
proiect
Ø Să asigure desfăşurarea activităţilor conform graficelor de desfăşurare
Ø Să colaboreze cu partenerii de proiect pentru a optimiza activităţile în beneficiul copiilor
Ø Să informeze periodic partenerii cu privire la toate acţiunile şi concluziile care derivă din cadrul
acestui proiect.
PARTENERII:
Căminul Cultural ,,Izvor de apa vie’’ Vulcana Pandele
Ø să sprijine Grădiniţa GuraVulcanei pe durata desfăşurării proiectului prin stabilirea unui
responsabil de proiect care să coordoneze toate activităţile planifícate;
Ø să informeze copiii, părinţii, cadrele didactice despre proiectul derulat, despre sistemul acestuia,
despre parteneriatul dintre cele două părţi;
Ø să participe, în calitate de invitat sau gazdă, la acţiuni derulate în proiect;
Ø să participe, alături de instituţie la activităţi de mediatizare în presă sau televiziune;
Ø să disemineze informaţii despre şcoală în comunitatea educaţională, socială din care face parte;
Ø să susţină, prin activităţi concrete, informaţii, activitatea partenerului
514
PLAN OPERAŢIONAL
Activităţi Data şi locul Responsabili Rezultate aşteptate

desfăşurării
Octombrie 2015 Ref. Florina Voicu -realizarea unei expoziţii de
Festivalul Toamnei Ed. Elena Constantin muraturi si dovleci pictaţi
Ed. Ileana Glodeanu -participarea parinţilor cu
exponate culinare
Moş Craciun vine la Decembrie 2015 Ref. Florina Voicu -realizarea unei şezători
Vulcana Pandele Ed. Elena Constantin comune copii-parinţi
Ed. Ileana Glodeanu -prezentarea unor dansuri
populare
Festivalul Martie 2016 Ref. Florina Voicu -participarea copiilor cu
Marţişorului Ed. Elena Constantin marţisoare si felicitări pentru
Ed. Ileana Glodeanu expoziţie
-participarea parinţilor la
manifestare cu exponate
culinare
Zilele Comunei Iulie 2016 Ref. Florina Voicu -participare cu copiii

Vulcana Pandele Ed. Elena Constantin gradiniţei cu program artistic
Ed. Ileana Glodeanu
4. DURATA PROTOCOLULUI DE COLABORARE

Prezentul protocol este încheiat pentru perioada anul şcolar 2015-2016
5. MODIFICAREA PROTOCOLULUI DE COLABORARE
Modificarea oricărei clauze a protocolului de colaborare se poate face numai prin înţelegerea
părţilor, convenită în scris prin act adiţional.
Prezentul protocol a fost încheiat în două exemplare,câte unul pentru fiecare parte.
Încheiat în două exemplare, astăzi:12. 10. 2015
Instituţia/ Şcoala, Partener,

Vulcana Pandele, Caminul Cultural Izvor de apa vie
Director, Referent cultural,
Prof. Toader Izabela Ec. Florina Voicu
În loc de concluzii...
515
Festivalul
Dovleacului
Moş Craciun la Vulcana Pandele
Bibliografie:
1.Culea, Laurenţia, Curriculum pentru educarea timpurie – o provocare ?, Editura Diana, 2009
2.Velea, Luciana şi colaboratorii, Participarea elevilor în şcoală şi în comunitate, Ghid pentru
profesori şi elevi, Editura Agata, 2006
3.Vlăsceanu, Gheorghe coord., Neculau, Adrian, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în
curriculumul învăţământului obligatoriu. Studiu de impact, Editura Polirom, 2002
www.scoalaparintilor.ro – Educaţia timpurie
516
PARTENERIATUL EDUCAŢIONAL - O FORMĂ A EDUCAŢIEI

PATRIOTICE
Costache Marcela-Maria
Şcoala Gimnazială „Prof. Ilie Popescu”, Şotânga
Tiliban Ioana
Şcoala Gimnazială Răzvad
Motto:
“Patriotismul este simţământul cel mai activ şi covârşitor al generaţiilor actuale care
binecuvântează părinţii, moşii şi strămoşii.”
(Barbu Ştefănescu Delavrancea)
Patriotismul reprezintă legătura fiecărui om cu ţara în care s-a născut şi a crescut.

Patriotismul se îmbină cu internaţionalismul, cu dragostea şi respectul faţă de oamenii din lumea
întreagă. Educarea patriotică a copiilor vizează dezvoltarea reprezentărilor despre patrie şi a
sentimentelor complexe: curajul, devotamentul, bărbăţia etc.
Educarea copiilor în spiritul patriotismului este legată şi de cultivarea unei atitudini de
dragoste şi respectul faţă de alte popoare, faţă de oamenii de pretutindeni. Copiii trebuie să
înţeleagă că patria noastră nu este singura din lume, că poporul nostru face parte din marea familie a
popoarelor iubitoare de pace.
Pentru receptarea istoriei neamului, stimularea laturii afective are o importanţă covârşitoare.
Numai cel care înţelege învăţămintele istoriei ştie să preţuiască legătura între ceea ce a fost ieri,
ceea ce este astăzi şi ceea ce va fi mâine.
Istoria este prima carte pe care trebuie să o cunoaştem pentru a afla viaţa înaintaşilor noştri
aşa cum a fost, cu durerile şi bucuriile ei. Numai istoria românilor, a întâmplărilor de pe pământul în
care ne-am născut şi trăim, pe vatra statornică a strămoşilor ne poate învăţa tot rostul vieţii noastre.
Cunoştinţele de istorie pe care şi le însuşesc elevii în ciclul primar au o valoare educativă cu
totul remarcabilă. Formarea unor reprezentări şi noţiuni istorice este determinată de curiozitatea
elevilor mici, de setea lor de cunoaştere şi implicare în activitate.
Pentru ca micul cetăţean să cunoască legătura dintre prezentul şi trecutul locurilor natale,
trebuie să înceapă să cunoască propria ţară, cu oamenii care o locuiesc, dar şi strămoşii poporului.
Până în clasa a IV-a, când începe studiul istoriei, cultivarea sentimentului patriotic se face
prin intermediul textelor sau poeziilor cu conţinut istoric. Inspirate din faptele glorioase ale
trecutului poporului nostru, textele sau poeziile trezesc sentimente de admiraţie faţă de figurile de
eroi care au săvârşit fapte măreţe pentru apărarea libertăţii şi independenţei patriei.
Cea mai dificilă sarcină a şcolii, dacă luăm în consideraţie calitatea comportamentelor în
care se obiectivează ea, iar nu proiecţiile şi prescripţiile programatice care sintetizează idealul
educaţiei morale este aceea de a face educaţie patriotică.
Cadrul didactic se confruntă cu multiple dificultăţi metodologice pentru a forma elevilor
sentimente patriotice aplicând o altă strategie decât cea oferită de primul mediu de socializare al
copilului -familia.
Cercetările psihopedagogice atestă faptul că formarea sentimentelor faţă de patrie şi popor
este un proces îndelungat care îşi are originea în familie, se continuă în întrega şcolaritate şi se
consolidează pe tot parcursul devenirii umane.
O modalitate de cultivare a sentimentului patriotic o constituie activităţile extraşcolare
organizate cu prilejul unor evenimente de celebrare a trecutului istoric al poporului român. Aceste
activităţi se pot constitui chiar în cadrul unui parteneriat educaţional. Termenul de “parteneriat” este
bazat pe premisa că partenerii au un fundament comun de acţiune şi un spirit de reciprocitate care le
permit să se unească. În acest fel se pot crea parteneriate variabile chiar şi între două sau mai multe
şcoli din judeţe diferite.
517
Un exemplu de astfel de parteneriat poate fi cel intitulat “Datini şi obiceiuri româneşti”.
PROIECT EDUCAŢIONAL
▪ Denumirea proiectului: “DATINI ŞI OBICEIURI ROMÂNEŞTI”

▪ Mesajul:
Avem nevoie unii de ceilalţi. Fiecare raport interpersonal ne îmbogăţeşte, ne oferă informaţii
pentru interacţiunile viitoare, ne dezvoltă competenţa intercunoaşterii.
▪ Domeniul şi tipul de educaţie:
Educaţie pentru dezvoltarea spiritului patriotic --- comunicare.
c. Tipul proiectului:
-interjudeţean.
▪ INSTITUŢII PARTENERE:
▪ Şcoala Gimnazială „Prof. Ilie Popescu”, Şotânga, Jud. Dâmboviţa
▪ Şcoala Gimnazială Răzvad, Jud. Dâmboviţa
▪ Şcoala Gimnazială Băneşti, Judeţul Prahova
▪ CONTEXT:
Argument:
Şcoala, familia şi comunitatea sunt datoare să formeze comportamente adecvate, de
integrare şi adaptare socială a şcolarilor, conform exigenţelor actuale şi viitoare ale societăţii.
Acest parteneriat sprijină dezvoltarea unei atitudini pozitive; formează educaţia pentru
păstrarea datinilor şi obiceiurilor româneşti; implică copiii de la cele mai fragede vârste în culegerea
folclorului.
Considerăm că relaţia de prietenie nu e numai o posibilitate, ci şi o necesitate. La această
vârstă, şcolarii au nevoie să înveţe să ia în considerare punctul de vedere al altor copii, să facă
schimb de idei şi să înţeleagă mai bine experienţele prietenilor lor.
▪ DESCRIEREA PROIECTULUI
Scopul proiectului:
Familiarizarea copiilor cu obiceiuri şi tradiţii păstrate de-a lungul timpului de către români şi
cultivarea respectului faţă de tradiţiile culturale şi obiceiurile din această zonă folclorică.
Dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi interrelaţionare între elevi, cadre didactice,
părinţi, întărirea spiritului de toleranţă, acceptare şi cooperare, optimizarea relaţiei familie-şcoală.
Obiective specifice:
➢ cultivarea dragostei pentru tradiţiile şi obiceiurile româneşti;
➢ antrenarea copiilor în activităţi menite să contribuie la preluarea şi transmiterea tradiţiilor şi
obiceiurilor;
➢ prezentarea unor spectacole de colinde şi datini tradiţionale de Crăciun, Anul Nou, Ajun sau
Bobotează;
➢ stimularea interesului pentru folclorul autentic românesc;
➢ folosirea costumelor populare româneşti în cadrul spectacolelor folclorice;
➢ cultivarea spiritului de acceptare, cooperare, toleranţă;
Grupul ţintă: elevi ai claselor CP-VIII, părinţii acestora, cadrele didactice din şcolile
partenere.
Durata proiectului: 12 luni
Rezultate aşteptate: cunoaşterea şi păstrarea obiceiurilor şi datinilor populare româneşti,
albume de fotografii, materiale ilustrate.
Modalităţi de realizare a obiectivelor:
1. organizarea de întâlniri între cadrele didactice implicate în derularea parteneriatului;
• stabilirea unui calendar de activităţi la nivelul unităţilor şcolare implicate, în vederea realizării
obiectivelor propuse;
• întâlniri ale copiilor din unităţile şcolare implicate;
518
Resurse materiale implicate: poezii, cântece, colinde, tradiţii şi obiceiuri, aparat foto, casete
audio, culegeri de folclor, costume populare autentice, prosoape ţărăneşti, farfurii vechi, diferite
obiecte populare, materiale diverse pentru obţinerea unor lucrări practice.
Monitorizarea proiectului:
4. înfiinţarea unor grupuri interesate în acest sens şi organizarea de întâlniri periodice
pentru a împărtăşi din experienţa câştigată şi pentru a citi creaţiile culese;
• informarea tuturor colaboratorilor parteneriatului asupra rezultatelor parţiale şi finale.
Tematici: poezia tuturor obiceiurilor celor patru anotimpuri ale anului, obiceiuri la naştere,
nuntă sau moarte, imnuri şi poezii despre trecutul de luptă al ostaşilor români.
Mediatizarea şi diseminarea: presa locală, revistele celor trei şcoli, panouri de expunere a
materialelor în şcolile partenere.
Bibliografie:
1. Bărbuleanu Reasilvia, Radu Victoria, „Metodica predării istoriei patriei”, EDP, Bucureşti,
1988, p.19
2. „Învăţământul primar, revistă dedicată cadrelor didactice”, Ed. Miniped, Bucureşti, 2005, p.
202
519
PARTENERIATUL EDUCAȚIONAL IN CADRUL PROGRAMULUI

EUROPEAN ETWINNING
Gondrea Victor
Școala Gimnazială Jurilovca
Abordând tema parteneriatului European este bine să definim mai întâi această
sintagmă pentru a explica impactul activității desfășurate în regim de cooperare inter-școli. In
primul rând parteneriatul educațional presupune o relație de colaborare în cadrul diverselor
proiecte stabilite. Este extrem de importantă comunicarea și cooperarea eficientă, acceptarea
diferențelor și a mediului diferit de proveniență. Interacțiunea are menirea de a optimiza
rezultatele educației. Parteneriatul se caracterizează printr-o atitudine deschisă, pozitivă,
care în același timp ține cont de particularitățile lingvistice, culturale și educaționale ale
fiecărei țări în parte, implicarea, dialogul și co-responsabilitatea fiind elementele cheie menite
să asigure succesul unei acțiuni comune de durată, consumatoare de timp, energie și resurse.
Termenul de parteneriat se bazează pe faptul că partenerii au un fundament comun de
acțiune, dovedind un sentiment de susținere reciprocă în derularea activității.
Deciziile urmează a fi coordonate pentru a asigura eficienta realizării rolurilor cerute.
Ca atitudine, parteneriatul presupune acceptarea diferențelor și tolerarea opțiunilor diferite,
egalizarea șanselor de participare la o acțiune educativă comună, interacțiuni acceptate de toți
partenerii, comunicare eficienta între participant, acțiune comună în care fiecare are rolul sau
diferit, acțiune comună în care se petrec inter-relații și roluri comune. Amprenta culturală este
importantă pentru ca determină bogăția diversității la nivelul grupului social. Parteneriatul
educațional vine în sprijinul copilului la nivelul procesului educațional. Conceptul de
parteneriat educațional are valoare de principiu în pedagogie și este o extensie de la principiul
unității cerințelor în educație. Conceptul de parteneriat ia în calcul posibilitatea implicării
elevilor în actele decizionale educative conform posibilităților și alegerilor sale. Acest lucru
va duce nemijlocit la responsabilizarea socială și la capacitatea de luare rapidă a deciziilor,
valorizând dimensiunea personală a individului. Copilul reprezintă o sursa esențială a oricărei
societăți prin asigurarea perpetuării ei. Sintagma parteneriat școlar este tot mai des folosită în
limbajul pedagogic actual datorită reușitelor demonstrate deja de punerea în practică a acestei
strategii, dar și datorită posibilităților de perspectivă pe care le promite un astfel de sistem
educațional. Motivul principal pentru crearea parteneriatelor școlare de diferite tipuri este
dorința de a ajuta elevii să aibă succes la școală și mai târziu în viață.
La 9 ani de la debutul programului eTwinning în România se pot constata o serie de
rezultate deosebite care justifică cele mai frumoase aprecieri, fiind o inițiativă europeană
relevantă pentru nevoile profesorilor și elevilor, primită cu interes și integrată în mod natural
în practica școlară. Proiectele în cadrul parteneriatelor eTwinning sunt susținute în mod
constant de către Centrul pentru Inovare în Educație și Institutul de Științe ale Educației.
Recunoașterea europeană a calității și creativității proiectelor realizate de profesorii din țara
noastră, premiate an de an la conferințele europene eTwinning, trasează standarde din ce în ce
mai înalte pentru perioada următoare. Proiectele eTwinning oferă elevilor și profesorilor noi
experiențe de învățare, de comunicare interculturală, noi căi de motivare și de ameliorare a
practicilor didactice. eTwinning reprezintă o sursa inepuizabilă de inspirație, de diversitate și
inovație în planul educației. Colecția de bune practici eTwinning, publicație anuală, este
realizată pentru a face cunoscute exemple de proiecte deosebite și pentru a inspira profesorii
și a-i determina să inițieze proiecte la standarde asemănătoare. Colecția de bune practici
eTwinning este o invitație adresată cadrelor didactice pentru a experimenta noi modalități de
proiectare și desfășurare a activității didactice, precum și noi modalități de dezvoltare
520
profesională, prin colaborarea cu alte cadre didactice din Europa. eTwinning își continuă cu
succes misiunea de a aduce elevilor și profesorilor noi provocări: campanii naționale și
competiții, ateliere de dezvoltare profesională, conferințe anuale, certificate de calitate și, mai
ales, o multitudine de parteneriate și activități didactice creative, relevante și atractive. Toate
proiectele în care cadrele didactice din Romania au statut de “fondator” au fost evaluate și
aprobate (sau respinse, după caz) de către Centrul Național eTwinning. Atunci când a fost
necesar, echipa Centrului a trimis mesaje către fondator, cu sugestii de completare,
modificare și ameliorare a propunerii de proiect. Evaluarea proiectelor propuse este realizată
de către centrele naționale din cele două țări ale profesorilor fondatori. eTwinning oferă
cadrelor didactice modalități formale, nonformale și informale de formare și de dezvoltare
profesională. eTwinning contribuie la dezvoltarea profesională prin cadrul de dialog și
schimb de experiență pe care îl asigură prin intermediul portalului eTwinning.net, care este
mai mult decât o platformă, este o rețea profesională, o comunitate de practici. Pe portalul
european, există o gamă bogată de resurse educaționale, unele postate de profesori din
România, altele de colegi din alte țări. Aceste resurse constituie, pe de o parte, o modalitate
de promovare a rezultatelor proprii, iar pe de alta parte, o cale de sprijin reciproc, de
împărtășire a unor practice testate. Platforma eTwinning este, în același timp, o comunitate
virtuală profesională, preocupată de aceleași probleme: motivarea elevilor, abordări didactice
inovative, frământări pentru depășirea unor dificultăți în aplicarea unor instrumente de
evaluare. Un câștig real, cu multiple valențe în procesul educațional: o confruntare ideatica
multiculturală și plurivalentă, un brainstorming european, avizat și performant, posibilitatea
participării la webinare ce te familiarizeaza cu o multitudine de tehnici de organizare a
informației, sistematizarea ei prin organizatori grafici (spicynodes sau mindmapping, ca să
amintim câteva exemple). Care sunt coordonatele eficientizării colaborării? Posibilitatea
proiectării în acord cu ceilalți membri ai echipei, ameliorarea imediata a disfuncțiilor
semnalate, optimizarea managementului prin posibilitatea schimbului de informații în staff
room, sporirea colaborării între elevi printr-un spațiu alocat strict acestora (pupils corner),
blogul, posibilitatea utilizării mesajelor instant. Spațiul alocat permite chiar și chat-ul între
participanți. Produsele și reprezentările proiectului sunt postate de către elevi, care primesc
posibilitatea de a descărca pe platformă documente, prezentări Power Point, fotografii, filme
educaționale, desene. Dezvoltarea competențelor sociale prin proiecte eTwinning presupune
însușirea acelor cunoștințe sociale care se referă la: înțelegerea codurilor de comportament și
de bune maniere general acceptate în diferite societăți și medii, conștientizarea conceptelor de
bază cu privire la egalitatea de gen non-discriminare, cultura, înțelegerea dimensiunilor
multi-culturale europene, interacțiunea dintre identitatea culturala națională și cea europeană.
Referitor la proiectele în cadrul programului eTwinning, Școala Gimnazială Jurilovca
face primii pași. În acest an școlar, inspirația și determinarea și-au spus cuvântul, așa că a fost
demarat un proiect în parteneriat cu o școală gimnazială din Liepaja, Letonia. Doamna Jelena
Belova, profesoară de limbi străine și educație pentru mediu, este fondatoarea proiectului care
se numește “Scumpul meu oraș”. Am solicitat includerea în proiect și am primit aprobarea de
la Centrul pentru Inovare în Educație din cadrul MENCȘ din România. Proiectul se
desfășoară în mai multe etape pe parcursul unui an școlar, începând cu luna septembrie și
terminând cu luna mai. Sarcinile de lucru sunt diverse însă, în general, ele se reduc în a
povesti și a prezenta materiale foto-video referitor la localitatea în care locuiești, inclusiv să
relatezi despre evenimente care au avut loc într-un trecut mai mult sau mai puțin îndepărtat.
Vârsta elevilor participanți este cuprinsă între 11 și 14 ani, iar activitatea lor este cea mai
importantă. Elevii s-au achitat din plin de obligații, fiecare a încercat să afle cât mai multe
detalii despre localitatea natală, să transmită aceste informații fiind conștienți că, în felul
acesta, realizează o publicitate formidabilă comunității din care provin. Primul pas a fost
fotografierea sau prezentarea de fotografii cu cele mai importante obiective din localitate cum
521
ar fi școala, căminul cultural, centrul comercial, biserica, portul. Aprecierile au fost pe

măsura muncii desfășurate, ceea ce a oferit motivația și încurajările pentru a merge mai
departe. A doua etapă a constat în a alcătui un colaj de fotografii care fac referire la istoria
localității. Colajul realizat a inclus fotografii alb-negru care exemplificau viața comunei în
anii de început de secol XX, apoi anii 70-80 aducând în prim-plan conacul unui boier care a
servit drept sediu de birouri pentru administrația Piscicola Jurilovca, apoi canotajul practicat
în zonă și imagini cu elevi la școală. Etapa a treia a constat în a scrie poezii despre localitate
și a le include într-un e-book, elevii familiarizându-se și cu acest procedeu artistic și literar.
Pe lângă cele două școli mai sus menționate, s-au alăturat parteneriatului și alte instituții de
învățământ din Estonia, Slovacia, Polonia. Fiecare școală își are propriul file (mapă) unde
poate include materiale video de prezentare, stocând link-urile către locațiile de pe youtube
unde au fost încărcate. Cel mai interesant clip despre Jurilovca este cel care prezintă
obținerea Premiului de excelență în turism. Fiecare elev (membru al echipei) are propriul
nume de utilizator și parola și poate oricând să se logheze pe pagina lui personală, pentru a
discuta on-line sau a lăsa impresii.
Deși proiectul nu s-a încheiat, putem identifica beneficiile acestui tip de activitate:
▪ profesorii au posibilitatea deprinderii de noi abilități în planificarea și managementul
proiectului. Întâlnirile virtuale cu colegii din diferite țări europene sunt o oportunitate de a
cunoaște alte sisteme educaționale și metode de predare care pot inspira învățarea școlară,
totodată ele pot conduce la stabilirea de colaborări de durată.
▪ atât profesorii cât și elevii dobândesc noi abilități relevante, atât pentru viața profesională,
cât și pentru cea personală, precum abilități de comunicare și prezentare, luarea deciziei,
rezolvarea de probleme și managementul conflictului, creativitate, munca în echipă și
solidaritate. Ei învață limbi străine și le pot practica pe cele pe care le cunosc deja. Ideea
dezvoltării profesionale și reușitei conduce la motivație crescută și satisfacție.
▪ școlile beneficiază de motivația sporită a profesorilor și elevilor împreună cu creșterea
corespunzătoare a nivelelor de interes și reușitelor școlare ale elevilor.
▪ părinții beneficiază de sporirea interesului copiilor, motivației acestora și reușitei școlare.
Postarea datelor de contact ale școlii și a ideilor de colaborare pe platforma
eTwinning, este primul pas spre o călătorie fascinantă și plină de satisfacții alături de marea
familie a colegilor din școli din Europa. Have a nice trip!
Bibliografie:
Dr.Simona Velea „Parteneriate școlare europene.Colecție de bune practici-eTwinning
2011”, Institutul de Științe ale Educației, București
522
PATRIOTISMUL SE ÎNVAȚĂ ! Sau ROLUL

ACTIVITĂȚILOR EXTRACURICULARE ÎN DEZVOLTAREA
PATRIOTISMULUI LA ELEVI
Bulgăre Mihaela
Iarca Elena-Cristina
Liceul Teoretic ,,I. H. Rădulescu”, Târgoviște
,,Patriotismul nu este numai iubirea pământului în care te-ai născut ci, mai ales, iubirea
trecutului, fără care nu există iubire de ţară” spunea marele nostru poet, Mihai Eminescu.
Patriotismul reprezintă iubirea faţă de ţară, faţă de cultura, faţă limba şi istoria ei.
Dincolo de definiţii, această valoare trebuie evidenţiată prin comportamente şi acţiuni.
Preocuparea noastră, a dascălilor este de a aduce în atenţia copiilor momentele care
definesc formarea și evoluția statului român, precum și personalităţi care au marcat istoria
națională prin activităţile desfăşurate pe plan profesional, cultural, artistic şi care constituie
exemple demne de urm
Pe lângă orele de istorie, un rol important în acest sens îl au activităţile extracurriculare în
care sunt omagiate astfel de evenimente și personalități.Astfel, Cercul de Istorie „Cultul Eroilor”
are drept obiective organizarea si desfășurarea de activități pentru educarea elevilor în cunoașterea
istoriei naționale și desfașurarea de activități

educative pentru cunoașterea de către elevi a culturii naționale, a tradițiilor, obiceiurilor, a limbii
române , a simbolurilor statului român.
Printre evenimentele marcate prin activitățile Cercului se numără: Ziua Naţională (1
decembrie), Ziua Micii Uniri (24 ianuarie), Ziua Unirii Basarabiei (27 martie), Zoia Eroilor,
Proclamarea Independenţei de stat a

României (9 mai).
523
Prin modul în abordăm aceste teme trebuie să-i determinăm pe copii să înţeleagă
semnificaţia acestor zile importante, să trezim copiilor sentimente de mândrie şi preţuire a
istoriei neamului românesc, să-i conducem spre descoperirea valorilor morale ale poporului
român.
Activităţile dedicate acestor teme trebuie să implice un număr mare de elevi şi cadre
didactice şi sa aibă ca principale obiective dezvoltarea şi consolidarea sentimentului patriotic,
îmbogăţirea cunoştinţelor istorice, stimularea creativităţii şi a expresivităţii.
Activităti realizate: momente artistice „La multi ani, România!”, „Hai să dăm mână
cu mână!”, concursuri de
postere/colaje, dezbateri, punerea în
scenă a unor piese de teatru.
Un rol important trebuie să îl
acordăm, de asemenea, parteneriatelor
cu instituții ce ne pot oferi suport în organizarea și

desfășurarea activităților de acest gen: muzee,
biblioteci.
Tipul acesta de activități extrașcolare urmărește
dezvoltarea la elevi a respectului față de cei care de-a
lungul timpului s-au zbătut pentru independența și
libertățile de acum, conștientizarea privilegiului de a trăi într-o țară liberă și independentă.
Aceștia trebuie să înțeleagă că și ei vor trebui să continue mai departe la îmbunătățirea
524
societății, să fie încrezători în viitor și în capacitatea lor de a face schimbări atunci când vor
crește.
525
PROIECTUL EDUCAȚIONAL ,,CUPA CARAȘULUI”

Șelariu Elena-Lorena
Șelariu Alina
Școala Gimnazială Nr. 1 Bocșa, Caraș-Severin
Proiectul are ca finalitate Concursul Interjudețean pe teme de educație rutieră “Cupa

Carașului”. Concursul este organizat de Școala Gimnazială Nr. 1 Bocșa, județul Caraș-
Severin și se află la a IX –a ediție, toate edițiile fiind cuprinse în Calendarul Activităților
Educative Regionale și Interjudețene.
Coordonatoarele proiectului sunt prof. înv. primar Șelariu Alina și prof. înv. primar
Șelariu Elena-Lorena.
Având în vedere faptul că în ultima perioadă mulţi copii sunt vătămaţi sau îşi pierd
viaţa în accidente rutiere, este necesară implicarea acestora în diverse activităţi teoretice şi
practice, ce au ca scop prevenirea unor astfel de evenimente.
După cum bine se ştie, cei mai mici pietoni sunt copiii, iar datoria morală a noastră, a
adulţilor, este de a-i educa cât mai bine în problemele privind circulaţia pe drumurile
publice, cum ar fi: drumul de acasă până la şcoală şi invers, alegerea locului potrivit de
joacă, indiferent de anotimp, traversarea străzii, mersul pe bicicletă.
Educaţia pe teme de circulaţie nu trebuie să constituie numai un obiect de învăţământ
sau să se limiteze numai la perioada cât copilul se află în şcoală. Deci, pentru astfel de teme,
nici un prilej nu poate fi nepotrivit.
Proiectul are ca scop atât însuşirea şi respectarea de către elevi a regulilor de
circulaţie, cât şi adoptarea unei conduite preventive în vederea diminuării numărului de
accidente în rândul elevilor.
Activităţile propuse în cadrul proiectului pe o perioadă de 6 luni au fost:
▪ Pietonul de azi, biciclistul de mâine!
▪ Cu bicicleta în poligon!
526
▪ Agentul de circulaţie. Semnalele agentului de circulaţie
▪ Circulaţia bicicletelor
▪ Semnale efectuate de biciclişti
▪ La plimbare prin parcul şcoală
527
„Cupa Caraşului” – concurs regional
▪ La Concursul Regional „Cupa Caraşului” au participat elevi din mai multe judeţe ale ţării.
▪ Probele concursului au fost: proba teoretică ce a constat în completarea unui chestionar cu
20 de întrebări, proba practică privind parcurgerea unui traseu cu bicicleta într-un poligon
special amenajat, precum şi proba practică privind respectarea regulilor de circulaţie de
către biciclişti în parcul şcoală special amenajat.
▪ La finalul concursului, elevii au fost răsplătiţi cu premii şi diplome oferite de sponsori şi
parteneri.
▪ Proiectul a fost mediatizat în presă prin intermediul cotidianului „Jurnal de Caraş-
Severin” şi al ziarului „24 de Ore” , precum şi pe Caon. ro. De asemenea, activităţile
cuprinse în proiect au fost cunoscute de comunitatea locală prin intermediul postului de
radio „Radio Reşiţa”. Programul de desfăşurare a Concursului Regional „Cupa Caraşului”
a fost mediatizat prin intermediul site-ului Inspectoratului de Poliţie al Judeţului Caraş-
Severin (http://www.politiacaras.ro).
528
FESTIVALUL PRIMĂVERII – MAGIA CULORILOR ȘI A

CUVINTELOR
Daniela Poamă
Liliana Moldovan
Grădinița nr.16, Târgoviște
Motto
“Splendoarea trandafirului și puritatea crinului nu pot răpi parfumul micuței violete, nici
farmecul simplu al margaretei. Daca orice gingasă floare și-ar dori sa fie un trandafir, primăvara
și-ar pierde frumusețea.” Therese of Lisieux
Festivalul primăverii - Magia culorilor și a cuvintelor, este un concurs național de creație
plastică și literară, desfășurat și organizat de către Colegiul Naţional de Muzică George Enescu și
Grădinița cu program prelungit nr 16 din Târgoviște, au participat un număr de 485 de cadre
didactice învățământ preșcolar și 260 învățământ primar din țară și 1380 preșcolari de la grădinițe și
800 de elevi din 24 județe ale țării.Concursul are doua secțiuni:Secțiunea 1: Primăvara – Magia
culorilor (cu subsecțiunile: Mărțișoare și Pictură); Secțiunea 2: Mama mea – Minunea mea (cu
subsecțiunile: Felicitări și Pictură).
Argument
De două milioane de ani, de când există omul pe pământ, natura l-a ocrotit, fiindu-i
prietenă. Ea l-a protejat, respectându-si legile, regenerându-se nestingherită. Dacă ne gândim că
prietenia este legătura care-i unește pe oameni, afecțiunea dintre ei, atunci înțelegem că și omul
trebuie să manifeste respect și dragoste pentru natură, căci lumea constituie realitatea
înconjurătoare, cu tot ce este însuflețit și neînsufletit. Omul trebuie să manifeste înțelegere pentru
ființele și neființele ce compun lumea înconjuratoare.
In perioada actuală educația ecologică și artistico-plastică are un sens specific și un loc
aparte în educarea tinerei generații. Școala este locul perfect în instruirea tinerilor în acest domeniu,
iar cadrele didactice-cele mai indicate persoane.
Copiii și cadrele didactice înscrise în proiect, se vor manifesta prin lucrări practice şi
plastice realizate cu interes, dăruire, păstrându-şi identitatea, valorizând natura în toată splendoarea
ei.
Prin această activitate artistico-plastico-literara dorim să contribuim la educarea copiilor în
spiritul toleranţei şi respectului faţă de cei de lângă noi.
Festivalul oferă participanţilor posibilitatea unui schimb de experienţă deosebit privitor la
artele plastice.
Organizarea și desfăşurarea acestui festival, va contribui la ridicarea calităţii actului literar-
artistic şi a originalităţii exprimării prin artă.
Scopul proiectului
Proiectul îşi propune să determine elevii și preșcolarii să îşi reconsidere modul de a trăi în
raport cu natura, să o protejeze pe perioada tuturor anotimpurilor, pentru a putea beneficia de
darurile vitale ce ni le oferă cu atâta generozitate, formarea comportamentului ecologic adecvat şi
derularea de activităţi specifice tuturor anotimpurilor având ca element principal - natura - dar și de
exprimarea spiritului creativ prin creații literare și artistico – plastice derulate prin activităti
specifice.
Obiective specifice:
Privind copiii:
• Realizarea de creaţii literare şi artistice pe tema proiectului;
• Realizarea de parteneriate şi schimburi de experienţă între instituţii de învăţământ,
cadre didactice şi elevi;
• Cultivarea creativităţii, a sensibilităţii artistice, a simţului estetic şi dezvoltarea
personalităţii copiilor;
529
• Dezvoltarea spiritului de competiţie;

• Valorificarea talentului şi a aptitudinilor artistice ale copiilor;
• Educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter;
• Dezvoltarea sentimentului de autoafirmare în spaţiul competiţional şi de cooperare
• Promovarea prieteniei şi cooperării între copii prin realizarea de activităţi educative
între membrii instituţiilor partenere;
Privind cadrele didactice:
26. Promovarea şi valorificarea tinerelor talente existente în gradinițe, școli și licee;
27. Stimularea şi promovarea capacităţilor creatoare ale elevilor prin organizarea de
competiţii;
28. Popularizarea în cadrul comunităţii locale a activităţii copiilor din gradinițe, şcoli și
licee;
29. Popularizarea experienţei extracurriculare a cadrelor didactice îndrumătoare;
30. Dezvoltarea capacitaţii instituţionale a şcolilor de a desfăşura activităţi cu caracter
interdisciplinar, centrate pe dezvoltarea abilităţilor artistice ale elevilor;
31. Imbunătăţirea imaginii şcolilor implicate în proiect şi deschiderea lor spre comunitate;
32. Dezvoltarea unor relaţii de parteneriat deja existente şi abordarea altora.
Privind părinții:
• Stimularea implicării părinţilor şi a altor factori educaţionali în susținerea și derularea
activitatilor;
Grupul țintă:
Direct: Concursul se adreseaza copiilor amatori din grădinițele, școlile și liceele din
București și alte judeţe, care au înclinaţie pentru creație.
Indirect: profesori îndrumători, părinţi, membrii ai comunităţii.
Durata proiectului: Festivalul Primaverii se va desfășura anual în perioada ianuarie –
martie.
Descrierea activităţii: Festivalul Primăverii va fi organizat conform Regulamentului de
concurs.
Membrii colectivul de organizare au sarcini precise, îşi cunosc responsabilităţile asupra
sectorului pe care îl administrează.
Locul desfăşurării: Colegiului National de Muzica “George Enescu“– Bucuresti
(invatamantul primar) și Gradinita Nr. 16 – Targoviste (invatamant prescolar).
Comisia de implementare:
Grădinița Nr.16 Târgoviște -Prof. Inv. prescolar Poama Daniela, Leafu Mariana , Moldovan
Liliana, Calin Gabriela.
Colegiul National de Muzica “George Enescu” Bucuresti- Prof. Sebastian Cristina Ana-
Maria, Onisoru Georgiana.
Rezultate așteptate
➢ Realizarea unor opere artistice si literare deosebite;
➢ Participarea unui număr cât mai mare de elevi reprezentanţi ai gradinitelor, şcolilor si
liceelor din diferite judeţe;
➢ Împlinirea unui real schimb de experienţă;
➢ Descoperirea si promovarea unor talente deosebite;
➢ Realizarea unui site al festivalului în vederea promovării şi atragerii de noi participanţi
pentru ediţia următoare;
➢ Solicitarea de feed-back din partea scolilor participante in vederea imbunatatirii proiectului
pentru editia urmatoare;
➢ Implicarea activă a cadrelor didactice şi a copiilor în activitătile desfăşurate în cadrul
proiectului;
➢ Dezvoltarea relaţiilor de colaborare şi împărtăşirea experienţei pozitive între cadre didactice
şi între colectivele de copii pe care îi îndrumă;
530
Monitorizare si evaluare
• În perioada pregătitoare se monitorizează situaţia în diferite momente, urmărind graficul şi
îndeplinirea sarcinilor;
• Rezultatele vor fi difuzate în presă , transmise inspectoratului scolar si şcolilor participante;
• Impactul pozitiv asupra participanţilor, măsurabil în numărul lucrarilor care se vor înscrie
efectiv la concurs;
• Prezenţa în număr mare a vizitatorilor expozitiei;
• Prezenţa reţelei de televiziune si a presei locale, ca indicator al valorii evenimentului şi al
impactului asupra comunităţii, ca rezultat direct al campaniei de promovare.
Continuitatea/ sustenabilitatea proiectului
Suntem incredintati ca acest proiect educational va prinde radacini reprezentand o
interventie benefica in viata copiilor, devenind un bun obicei pentru multa vreme si cu posibilitatea
de dezvoltare/ continuare ulterioară a proiectului prin atragerea de noi parteneri şi prin crearea unor
noi secţiuni.
Activităţile cuprinse în proiect îşi vor dovedi eficacitatea în ”durată lungă”, motiv pentru
care este necesară continuarea lor şi după încheierea duratei de implementare a proiectului. Avem în
vedere accesarea altor surse de finanţare. Primăriile şi consiliile locale, precum si asociaţiile de
părinţi sau alte instituţii partenere vor asigura fondurile necesare derulării activităţilor principale
prin încheierea unor parteneriate.
Continuarea acestor activităţi va fi asigurata şi de numarul tot mai mare de elevi si cadre
didactice, atat din scoala noastra cat si din judetele tarii, care se implica an de an in organizarea si
desfasurarea de activitati educative extrascolare, arată că îşi poate asigura continuitatea.
Implicarea părinţilor în viaţa şcolară şi a elevilor în viaţa comunităţii asigură îmbunătăţirea
imaginii şcolilor implicate în proiect.
Cresterea numarului de participanţi şi includerea în Calendarul Activităţilor Educative
Nașionale ar fi o modalitate de a continua, cu succes, acestă cale către educaţia de ”lungă durată” a
copiilor.
Mediatizare si disiminare
Prezentarea proiectului la nivelul comisiilor metodice, a cercurilor pedagogice şi a întâlnirilor cu
părinții;
Postarea proiectului educaţional pe site-ul scolii, a ISMB, a CCD Bucuresti, afişe şi adrese catre
şcoli.
Articole în presa locală ;
Realizarea de pliante şi afişe pentru mediatizare;
Evaluarea şi diseminarea rezultatelor proiectului educaţional prezentat în cadrul unui simpozion.
Postarea pe site-urile instituțiilor partenere a unor instantanee din timpul competitiilor.
Concluzii
Managementul operaţional al proiectului - concurs, prin detalierea planului de activităţi,
stabilirea resurselor (umane, materiale, de timp), a responsabilităţilor a dus la rezultate foarte bune
ale proiectului.
Participarea în număr foarte mare din diferite judeţe ale ţării ne arată că proiectul nostru a
avut un impact foarte mare în rândul cadrelor didactice din întreaga ţară, a fost bine popularizat şi
promovat, fiind un proiect apreciat atât pentru activităţi, implementare, diseminare cât şi pentru
jurizare şi buna organizare.
531
PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL ,,PĂDUREA -

CASA VIE”
Cătărea Nicoleta
Educaţia pentru ocrotirea mediului înconjurător este o parte integrantă a unei educaţii de bază
pentru fiecare. Copiii pot cunoaşte problemele comunităţii şi pot participa la acţiuni de protejare şi
ameliorare a mediului. În cadrul acestor activităţi ei colaborează, se sprijină reciproc, învaţă să
găsească împreună soluţii în rezolvarea problemelor. Acţionând, îşi evaluează propria atitudine,
atitudinea celorlalţi şi devin responsabili faţă de problemele ecologice din comunitatea în care
trăiesc. Simţul responsabilităţii se va concretiza în dorinţa de a îngriji spaţiile verzi. Se impune cu
necesitate formarea unei atitudini solidare între generaţii la toate palierele, a unei fiinţe care să ştie
să fie în lume, să trăiască în armonie cu natura, cu ceilalţi, cu sine însuşi. A reuşi această
armonizare presupune un lung proces de formare, prin care omul devine receptiv la schimbări,
capabil să anticipeze, să înţeleagă realitatea şi să o interpreteze, valorizând-o.
Elevii, părinţii şi cadrele didactice din școala „Coresi” din Târgovişte sunt foarte deschişi la
problemele cu care se confruntă contemporaneitatea, de unde interesul pentru abordarea anumitor
tematici în context educativ, prin proiecte, programe, activităţi extracurriculare şi extraşcolare.
Acest aspect m-a determinat să-mi prezint intenţia de înscriere şi derulare a proiectului „LeAF”
părinţilor şi elevilor colectivului clasei a VII-a C: „PĂDUREA – CASA VIE”
MOTTO: “Copacii sunt efortul nesfârşit al Pământului de a vorbi cu cerul.”
Rabindranath Tagore
Scopul proiectului:
• Dezvoltarea capacităţilor de comunicare, colaborare prin schimbul de informaţii cu ceilalţi
parteneri;
• Stimularea interesului elevilor pentru cunoaşterea
şi protejarea pădurilor din zona în care trăiesc;
• Realizarea de activităţi practice, formare de
abilităţi şi atitudine mai mult instructive decât
informative;
• Crearea unui mediu şcolar plăcut
Obiective specifice
 Să-şi dezvolte o conştiinţă ecologică
teoretică necesară transpunerii ei în
practici ecologice;
 Să-şi asume responsabilităţile fixate
potrivit particularităţilor de vârstă;
 Să-şi formeze deprinderi de plantare şi ocrotire a unui puiet şi a spaţiilor verzi din
curtea şcolii şi vecinătatea acesteia;
 Să cunoască modul de folosire a uneltelor;
 Să petreacă timpul liber în natură alături de părinţi, cadre didactice exersând
modalităţi de protejare a mediului;
 Să conştientizeze importanţa unui aer curat pentru o viaţă sănătoasă;
 Să-şi exprime atitudinea pozitivă faţă de natură prin activităţi artistice, plastice.
I. ETAPA DE DOCUMENTARE
532
S-a format şi organizat echipa de proiect:

• elevi ai colectivului clasei a VII-a C;
• prof.Cătărea Nicoleta - coordonator proiect;
• alţi profesori: de educaţie plastică, de educaţie tehnologică, de limba română, bibliotecar,
informatician.
Toţi cei implicaţi în proiect au luat cunoştinţă de toate detaliile proiectului pentru :
o a descoperi şi înţelege problemele de mediu şi a se implica în acţiuni;
o a-şi exprima opiniile;
o a propune activităţi realiste şi realizabile;
o a accepta responsabilităţile;
o a cunoaşte modalităţile de evaluare şi finalizare ale proiectului;
o a contribui la popularizarea acestuia în comunitatea noastră şcolară şi locală.
Pentru desfăşurarea activităţilor au fost stabilite ca locaţii:
o spaţii din şcoală: Centrul de Documentare şi Informare; laboratorul de informatică şi
sala de clasă;
o parcul şi grădina şcolii;
o excursii în munţii Bucegi şi Leaota și în Delta Dunării.
Popularizarea proiectului la nivel de şcoală s-a făcut prin invitarea la activităţile cuprinse în
planul de acţiuni a directorilor şcolii, a consilierului educativ, a profesorului de biologie, de
geografie, de educaţie plastică; la nivel de familie (s-a citit scrisoarea deschisă adresată părinţilor cu
privire la implicarea acestora în proiect); în revista şcolii.
Cunoscând scopul, obiectivele, conţinutul, activităţile programate, responsabilităţile ce le
aparţin, modul de acţiune, de evaluare, de finalizare, de popularizare, elevii au procedat la
pregătirea lor pentru acţiunile practice.
Pentru aceasta ei:
II. au consultat resursele materiale din cadrul Centrului de Documentare şi Informare: fond
de carte, publicaţii/periodice, presa locală şi naţională, internetul, pregătindu-şi baza
teoretică necesară în acţiunile în care aveau să fie implicaţi;
III. şi-au întocmit fişe de studiu care au cuprins termeni specifici despre mediul natural:
faună, pădure, biodiversitate, deşeuri, deversare, defrişare, ecosistem, împădurire,
încălzire globală, poluare, reciclare, valorificarea deşeurilor, zona poluată, zona
protejată, dezvoltare durabilă etc., terminologie cu care era necesar să se opereze în
activităţile cuprinse în calendarul stabilit;
IV. au pătruns în tainele hârtiei, elevii implicându-se în activitatea de colectarea deşeurilor,
devenind conştienţi de importanţa acestei activităţi (Pe drumul hârtiei - vizită la fabrica
de hârtie);
V. au cules exemple şi imagini concrete despre degradare a mediului, defrişări de pădure
din ţara noastră, efectele nocive ale deşeurilor asupra mediului, imagini cu deşeuri
aruncate în natură;
VI. au redactat mesaje care să îndemne oamenii să iubescă pădurea;
VII. au selectat imagini despre pădure, activităţi practice de protejare, precum şi de implicare
directă a lor în scopul de a salva mai mulţi copaci de la tăiere;
VIII. au realizat unui plan de îngrijire şi igienizare a parcului, au antrenat familia în derularea
activităţilor;
IX. au cântat şi descoperit citate despre natură, pădure, păşuni, plante.
II. ETAPA DE LUCRU
➢ “Să observăm împrejurimile”
La început de an şcolar, proiectul nostru a debutat
cu o lecţie educativă bazată pe convorbiri cu tema
distrugerii spaţiului verde în general, pădurea în particular,
urmare a acţiunii umane. Astfel, elevii au înţeles
533
necesitatea unei atitudini civice pe care să o manifeste fiecare pentru a menţine un mediu sănătos.
Lecţia s-a finalizat cu elaborarea unui “miniregulament” afişat în sala de clasă.
“Un copil – un pom, o floare” derularea activităţii practice în parcul şcolii, acțiune voluntară
pentru a marca Ziua Internationala a ONU pentru Pace. Această activitate a marcat pacea și
continuarea vieții. Cu activitatea noastră de plantare din 22 septembrie 2014 vom contribui și vom
ajuta Organizatia Natiunilor Unite să atingă cele opt obiective globale de dezvoltare ale mileniului.
Plant a tree for Peace 2014 – este o campanie organizata de Learning about Forests – Leaf și Eno-
Environment Online, o școala globală virtuală pentru creșterea responsabilității față de mediu și
dezvoltarea sustenabilă.
” Un miracol numit natură ”
Elevii clasei a VII-a C au participat la „Cupa Floare de Colț”, un concurs organizat de
Asociaţia Ecologică Floare de Colţ, cu finanţare din partea Direcției Județene pentru Sport și
Tineret Dâmbovița, inclus în programul „Natura ne învaţă primii paşi în viaţă”. Concursul a fost
organizat în perioada 6-9 iulie 2015, în munţii Bucegi şi Leaota. Probele de concurs au fost
următoarele: Drumeție montană, orientare turistică, alpinism, speologie, cros montan.
Elevii:
▪ au făcut observaţii directe asupra pădurii,
identificând diferite tipuri de arbori, caracteristicile
pădurii, vieţuitoarele specifice acestui areal;
▪ au colectat, selectat şi clasificat materiale (plante,
frunze) pentru portofolii, în funcţie de tema pe
care fiecare grupă şi-a propus-o, dezvoltându-şi
gustul estetic;
▪ au sesizat rolul pe care-l are această oază de
verdeaţă în viața noastră;
▪ s-au familiarizat cu probleme de mediu şi cu
normele de ecologizare, identificând diferitele tipuri de poluare.
Prin această activitate elevii au devenit mai sensibili la glasul naturii, au înţeles că nimic pe
lume nu poate fi mai minunat decât să te naşti într-o ţară în care izvoarele susură limpezi, în care
munţii sunt acoperiţi cu păduri, păsările te încântă cu trilurile lor, animalele se pot hrăni şi pot
respira aer curat.
Parcul Natural Bucegi le-a oferit elevilor
posibilitatea de a se bucura de privilegiile naturii.
”Mirajul călătoriilor”
”Un om complet nu este decât cel care a călătorit
mult” (Lamartine)
Sub acest generic am realizat o excursie în Delta
Dunării.
534
Efectul educativ al excursiei s-a prelungit mult după parcurgerea itinerariului. Nu mă refer
doar la impresiile puternice care se rețin pentru o perioadă de timp, ci la lecțiile de istorie,
geografie, literatură, educație civică, religie. Imaginile și gândurile acumulate în excursie vor
facilita fără îndoială însușirea cunoștințelor de către elevi. Sper ca monumentele istorice, tărâmurile
de legendă, muzeele impresionante, călătoriile și colțurile de rai pe care le-au vizitat să contribuie la
cultivarea dragostei față de frumos, să-i determine să reflecteze asupra semnificației transformărilor
petrecute în viața oamenilor și în peisajul nou al localităților vizitate, să nu uite tradițiile, folclorul,
specificul din vechime al locurilor.
III. ETAPA DE EVALUARE
Evaluarea produselor finale s-a realizat prin:
o prezentarea portofoliilor tematice: imagini cu pădurea în diferite anotimpuri; cu arbori;
animale; plante specifice şi importanţa lor pentru om; impactul activităţii umane asupra
pădurii;
o antrenarea și implicarea elevilor în activități practice de confecționare a unor produse din
materiale reciclabile (fiecare echipă și-a prezentat: (covorașe ecologice, obiecte
vestimentare, bijuterii, etc.);
o crearea unei atitudini corecte față de mediu și conștientizarea noilor generații de elevi de
pericolul poluării mediului.
"9 MAI – ZIUA ROMÂNILOR EUROPENI" - CONCURS NATIONAL

A10. DOMENIUL EDUCAȚIE CIVICĂ, VOLUNTARIAT, PROIECTE CARITABILE
„Unitate în diversitate ”- concurs de postere.
Fericiți că am luat locul I!
Ne revine nouă, dascălilor, misiunea de a-i învăţa pe copii să privească pe fereastră şi să

descopere lumea mirifică de lângă ei, să le trezim interesul pentru a cerceta viaţa ascunsă din
mijlocul naturii. Trebuie să-i convingem că poveştile copilăriei pot deveni realitate.
535
PROIECTELE INSTITUȚIONALE DE DEZVOLTARE A RESURSEI

UMANE CONSTRUITE PE MODELUL APLICATIVAL ORGANIZAȚIEI
CARE ÎNVAȚĂ
Grigorescu Livia Elena

Casa Corpului Didactic Dâmbovița
„Lumea va fi condusă de oameni capabili să învețe, să se dezvețe și să învețe din nou.”

Aceasta este, probabil, cea mai citată frază a lui Alvin Toffler. Cel care a uluit o lume întreagă cu
predicțiile sale, verificate prin dezvoltarea ulterioară a societății, a atras atenția asupra obligației de
a învăța continuu pentru a asigura succesul în activitate, mai ales în era informatică (al treilea val).
Ideea lui Toffler este că esența învățării moderne, în special datorită fluxului uriaș de date facilitat
de dezvoltarea exponențială a mijloacelor de comunicare și eficientizarea lor, este legat nu de
rezultatul învățării neapărat, ci de procesul de învățare și adaptare a lui la cerințe care se schimbă
foarte rapid.
Un studiu american (Shift happens) arată că cele mai căutate slujbe în 2010 nu existau în
2004. Finalitatea procesului educativ este deci extrem de supusă schimbărilor, de multe ori studenții
unei facultăți schimbându-și total orientarea în carieră pe parcursul celor 5 ani de studii.
În aceste condiții, cum poate școala să pregătească elevii pentru integrarea pe piața muncii?
Cu siguranță, nu învățându-i ceva anume ci cum să învețe.
Cât de pregătite sunt însă școlile pentru acest lucru? Pentru a putea să îi înveți pe elevi în
acest moment, trebuie să faci față la două provocări majore: să reușești, ca emigrant (cadrul
didactic) în era digitală, să faci față nativilor (elevilor) și să poți oferi expertiză up-datată.
O cale către acest demers este să transformi instituția de învățământ într-o Organizație care
învață.
Ideea de învățare continuă la nivel organizațional a fost dezvoltată pe larg de către cel care a
fost numit „strategul secolului”, Peter Senge. El a introdus modelul „Organizația care învață (The
learning organization)”, model pe care l-a descris în lucrarea „The Fifth Discipline”.
Conform acestui model, organizația care învață este „organizația în care oamenii își dezvoltă
continuu capacitatea de a crea rezultatele pe care le doresc cu adevărat, în care sunt create tipare de
gândire noi și extinse, în care aspirațiile colective sunt liber consimțite și în care angajații învață
continuu cum să învețe împreună”.
Acest model are la bază cinci așa numite discipline: măiestrie personală, modele mentale,
viziune comună, învățare în echipă și gândire sistemică. Cele cinci caracteristici pot fi utilizate în
construirea unor proiecte eficiente de dezvoltare a resursei umane pentru a atinge țintele
organizației.
Proiectul poate fi definit în multe moduri, dar o definiție sintetică ar fi: un ansamblu de
acțiuni și resurse care să conducă la atingerea unor obiective. Proiectele au caracter inovator,
nerepetitiv și generează valoare adăugată și/ sau creată.
Cea mai simplă modalitate de a asigura formarea resursei umane din instituție din
perspectivă organizațională este scrierea și implementarea de proiecte care să aibă ca scop
dezvoltarea resursei umane.
Aceste proiecte pornesc de la o nevoie de dezvoltare organizațională, care poate fi rezultatul
unor analize interne (ex. eficientizarea procesului didactic prin utilizarea tehnologiilor inteligente și
a mediului virtual), al unor dezvoltări de sistem (ex. utilizarea manualelor digitale) sau o combinație
a celor două. La acest nivel sunt dezvoltate modelele mentale, ce pot fi generale sau teoretice,
modele care influențează modul în care este percepută realitatea.
Scopul și obiectivele proiectului corespund viziunii comune, pe care trebuie să o
împărtășească toți membrii organizației. Viziunea comună suprapune modul de gândire al
membrului echipei peste cel al organizației. Viziunea asumată de către toți membrii echipei va fi un
536
motiv în plus de creștere a motivației pentru desfășurarea acțiunilor ulterioare, fiecare membru al
echipei percepând scopul comun și ca scop personal. Pornind de la această bază comună se
construiesc acțiunile ulterioare și se planifică resursele.
Activitățile constituie partea cea mai laborioasă a proiectului. În cadrul proiectelor de
dezvoltare a resursei umane, învățarea în echipă este cea mai eficientă cale de dezvoltare a
competențelor necesare, oferind, prin abordarea la nivel de grup față de cea individuală, creșterea
motivației și mărirea gradului de implementare a achizițiilor prin demersuri comune. Comunicarea
la nivelul echipei care învață este un factor stimulativ, ce determină interacțiuni puțin probabile în
rutina activităților zilnice, schimburi de experiență și o cunoaștere mai bună a membrilor echipei.
Rezultatele reprezintă locul în care măiestria personală își spune cuvântul. Deși învățarea
este activitate de echipă, modul în care se receptează este diferit de la un individ la altul, fiecare
participant utilizând filtrul propriilor standarde, valori, competențe. Valorizarea fiecărui individ este
cel mai important aspect al acestui tip de proiecte, rezultatele imediate fiind doar o bază de pornire
pentru demersuri ulterioare, individualizate sau organizaționale, care să îi valorifice potențialul,
competențele, inițiativele.
Impactul proiectului poate fi privit ca efectul de perspectivă asupra organizației și are ca
echivalent gândirea sistemică, cea de a cincea disciplină, care însumează toate demersurile
anterioare. Gândirea sistemică permite înțelegerea comportamentului întregului ca interacțiune de
părți componente. Ea presupune trecerea de la reacția imediată față de o realitate prezentă, la
creșterea și dezvoltarea viitoare, la identificarea zonelor de progres. Acest tip de gândire transformă
membrul echipei de la nivel de individ angajat într-o instituție, la nivel de parte integrantă a
organizației. Acțiunile sale vor trece de la planul de execuție la planul inițiativ-acțional. Cadrul
didactic se schimbă astfel din postura de utilizator în cea de decident asupra organizației din care
face parte.
Vectorul acestui tip de transformare a unității de învățământ în organizație care învață

trebuie să fie liderul echipei. Dacă transformarea este impusă de către un factor de conducere de
tipul șef, are un grad redus de succes, nedeterminând asumarea propriului proces de formare și
dezvoltare pentru ceilalți componenți ai echipei. Dacă transformarea va veni din partea unui lider,
puterea exemplului acestuia va determina un grad crescut de motivație, care să conducă, ulterior, la
537
un management de tip participativ și asumarea demersului formativ și al acțiunilor care decurg din
acesta.
Avantajele organizaționale ale implementării unor astfel de proiecte, construite pe
dimensiunile unei organizații care învață sunt multiple, dar cele mai importante ar fi:
➢ utilizarea formării continue ca instrument eficient în atingerea țintelor/ obiectivelor
dezvoltării strategice a instituției;
➢ creșterea gradului de asumare, de către indivizi, a dezvoltării organizației prin demersuri
conjugate;
➢ dezvoltarea sentimentului de apartenență la organizație;
➢ dezvoltarea unui management participativ;
➢ raportarea demersului educațional la noile tendințe de dezvoltare ale societății;
➢ transformarea apartenenței la organizație de la nivel declarativ la nivel acțional.
Bibliografie:
Toffler, A., Șocul viitorului. București. Editura Politică, 1973
Senge, P.,The Fifth Discipline: The art and the practice of the learning organization. New York.
Doubleday, 1990.
538
PARTENERIAT STRATEGIC ÎNTRE INSTITUŢII ŞCOLARE

SCHIMBUL DE EXPERIENŢĂ - ORCHESTRA INTERNAŢIONALĂ
Onişoru Georgiana Florenţa
Petre Anca Georgeta
Colegiul Naţional de Muzică ,,George Enescu", Bucureşti
Muzica este considerată o limbă universală căci se adresează tuturor, indiferent de

naționalitate. Prin muzică se poate comunica cu oamenii din lumea întreagă, astfel oamenii
cunoscându-se mai bine, depășind barierele lingvistice, naționale, culturale și istorice.
Acest proiect, intitulat „Construind o Orchestră Europeană” implică schimbul de elevi dintre
trei licee de muzică din Italia, Lituania și România. Scopul nu este doar acela de a împărtăși metode
și strategii muzicale, ci, mai ales de a compara și în final de a confrunta orchestrele între ele.
Orchestrele vor cânta piese separate, iar în final vor cânta împreună (probabil Imnul European și în
limba italiană „Va, pensiero” din opera „Nabuco” de Verdi). Acest lucru se va realiza după repetiții
riguroase!
Această cooperare va îmbogăți cunoștințele, îndemânarea și sentimentele participanților.
Vor învăța să aprecieze beneficiile cooperării internaționale să treacă peste barierele naturale și de
limbă. Își vor îmbunătăți abilitățile muzicale și vor învăța cum să folosească mijloace moderne de
comunicare.
Școlile participante vor organiza și alte proiecte internaționale.
Elevii liceului de muzică din Nuoro sunt dezavantajați din punct de vedere geografic și
social, familiile neputându-i sprijini financiar pentru a participa la concursuri și întâlniri organizate
în afara insulei pentru a se compara cu alți elevi din alte licee de muzică.
Acest proiect este menit să-i ajute să iasă din izolare și să învețe de la țările care au metode
și strategii de predare diferite de ale lor, cu o mai lungă tradiție în predarea muzicii.
Conservatorul Klaipeda are o foarte lungă tradiție de predare a muzicii, elevii concertează
foarte mult dar în mare parte doar în Lituania, căci turneele în străinătate sunt foarte scumpe.
Elevii din România nu au participat niciodată la proiecte internaționale, acest proiect dându-
le șansa de a concerta în străinătate împreună cu alte țări.
Cu siguranță prin acest schimb de experiență cunoștințele tuturor partenerilor participanți
vor fi îmbunătățite.
Toți elevii și majoritatea personalului vor fi implicați în proiect.
Cooperarea și comunicarea se vor realiza prin mijloace moderne (e-twinning, e-mail, skype
etc.) și prin intermediul întrunirilor (ședințelor). Comunicarea se va face în limba engleză.
Prima întâlnire este o vizită pregătitoare care va avea loc în România în luna octombrie
2015. În timpul acestei întâlniri profesorii vor alege piesele muzicale cât și partiturile
corespunzătoare care vor fi adoptate membrilor orchestrelor în vederea pregătirii studiului și a
concertelor care vor avea loc în timpul întâlnirilor din Lituania (mai 2016), România (octombrie,
2016) și Italia (mai, 2017).
Proiectul se va finaliza printr-un DVD cu înregistrări audio și video a concertelor, acesta
urmând a fi distribuit elevilor, familiilor acestora, altor școli, bibliotecilor și tuturor doritorilor.
Repetițiile pentru concerte vor fi filmate și păstrate în școli ca dovadă a progresului pe care
orchestrele le fac de-a lungul proiectului.
Impactul asupra elevilor va fi foarte mare, pentru marea lor majoritate va fi primul lor
contact cu elevi dintr-o altă țară, ei învățând și îmbunătățindu-și deprinderile. Își vor dezvolta de
asemenea abilitățile de comunicare, făcându-și noi prieteni.
Personalul implicat va avea prilejul de a lucra cu alte țări, experimentând diverse stiluri de
predare, împărtășind deprinderi de la o țară la alta, astfel sporindu-și nivelul de pregătire.
Se vor înființa un site și o adresă de Facebook pentru a aduna toate informațiile relevante
despre proiect și pentru a împărtăși impresii despre evoluția sa.
539
Produsul final al proiectului, un DVD, va fi promovat prin intermediul site-urilor cât și a

platformei e-twinning. Concertele vor fi vast mediatizate, la acestea fiind prezenți inspectori școlari,
consilieri locali, părinți, personal.
Proiectul va fi promovat de către fiecare școală implicată, fiind făcut public în ședințe.
Toate școlile participante vor edita broșuri de promovare pe care le vor mediatiza.
La finele proiectului, școlile partenere vor rămâne în contact pentru a lucra împreună și
pentru a face schimb în continuare de bune practici și de partituri muzicale.
Implementare
[A1] prima activitate - Septembrie 2015
Înainte de desfășurarea activităților proiectului, toate școlile vor informa personalul implicat
în proiect cât și elevii în legătură cu acesta. Cu aprobarea directorului, se va forma echipa implicată
în proiect și se vor distribui sarcinile fiecăruia. Criteriile de selectare a elevilor vor fi stabilite de
către echipa de proiect și anunțate în școli.
Prezentarea partenerilor, contactele via e-mail/e-twinning se vor desfășura în vederea pregătirii
reuniunilor profesorilor.
Profesorii de muzică din fiecare școală vor selecta niște piese care să fie cântate pe parcursul
concertelor, apoi fiecare școală trebuie să înceapă selectarea unor partituri.
Un profesor (sau grup de profesori) evaluatori pentru fiecare țară, vor elabora metodologia de
evaluare care va fi discutată la întrunirea profesorilor.
[M1] prima mobilitate - Octombrie 2015
Prima întâlnire internațională va avea loc în România. Este o vizită pregătitoare în care profesorii
din fiecare școală vor stabili un orar detaliat pentru întregul proiect. De asemenea vor alege piesele
muzicale și partiturile corespunzătoare care să se adapteze îndemânărilor membrilor orchestrelor, în
vederea pregătirii activităților de studiu și a celor trei concerte care se vor desfășura în timpul
următoarelor întruniri. Coordonatorul italian va face rost de partituri pentru Imnul European și
pentru „Va, pensiero”. Profesorii vor aprecia prin instrumente de evaluare.
[A2] A doua activitate - Noiembrie 2015
Crearea site-ului/paginii Facebook/Twinspace-ului, selectarea elevilor participanți la proiect.
[A3] A treia activitate - Decembrie 2015/Ianuarie 2016
Logo-ul competiției: Elevii creează logo-ul proiectului și îl votează pe cel mai bun pentru fiecare
țară. Se vor alege șase logo-uri finaliste (2 din fiecare țară), cel mai votat devenind logo-ul de
proiect. (În timpul competiției finale elevii nu pot vota un logo din propria țară.)
[A4] A patra activitate Februarie/Martie/Aprilie 2016
Crearea unei liste de cuvinte cu termeni muzicali în engleză și în toate limbile țărilor participante la
proiect. Repetiții pentru pregătirea primului concert.
[C1] Mai 2016 Primul concert și prima activitate de studiu vor avea loc în Lituania.
După câteva zile de studiu se va susține un concert: cele trei orchestre vor cânta separat, prima dată
3 sau 4 piese fiecare, apoi vor cânta împreună piesa finală, care probabil va fi Imnul Europei.
Concertul va fi filmat.
Evaluarea.
[A5] Activitatea a cincea Iunie 2016 - Evaluare
[A6] Activitatea a şasea - Septembrie 2016 Repetiții în vederea pregătirii celui de-al doilea concert.
[C2] Al doilea concert - Octombrie 2016. Al doilea concert și activitățile de pregătire vor avea loc
în România. După câteva zile de studiu, va avea loc concertul. Apoi vor cânta împreună piesa
finală. Concertul va fi filmat. Evaluare.
[A7] Activitatea a şaptea Noiembrie/Decembrie 2016 Evaluare
[A8] Ianuarie/Februarie/Martie/Aprilie 2017
Activități de predare/învățare pentru pregătirea partiturilor muzicale cu software corespunzător
(Finale sau Sybelius). Repetiții în vederea ultimului concert.
[C3] Mai 2017 Al treilea concert și studiul vor avea loc în Italia. După câteva zile de studiu, se va
susține concertul.
540
Cele trei orchestre vor cânta separat, la început 3 sau 4 piese fiecare, apoi împreună 2 piese
finale, care probabil vor fi Imnul European și „Va, pensiero” din „Nabucco” de Verdi.
Concertul va fi filmat pentru crearea ultimului DVD. Evaluare
[A8] Iunie 2017 Activități de evaluare. Elaborarea DVD-ului final.
Primul, al doilea și al treilea concert vor urma aceeași structură de logo (nu în mod necesar în
acea ordine).
Programul în timpul mobilităţilor cu elevi
1 zi: activități de bun venit (prezentarea țării/școlii gazde/a profesorilor, elevilor implicați);
spech-ul din partea direcțiunii școlii, din partea primarului etc,; studiu.
2 zi: excursie (o zi de excursie pentru a permite oaspeților vizitarea locului).
3 zi: studiu
4 zi: studiu
5 zi: concert și, în final, evaluare (planificarea următoarei întrevederi)
Managementul și implementarea proiectului implică partea practică de organizare, a logării
participanților, a transportului etc., partea oficială și excursiile. Școlile vor avea nevoie de suport
tehnic, informatic, de întreținere a instrumentelor muzicale și de asemenea vor avea nevoie de un
expert care va filma și edita filmarea.
Țara gazdă va face rost de materialul necesar realizării repetițiilor și concertelor (mixere,
cabluri, microfoane).
Țara coordonatoare va trebui să coordoneze orchestrele, să monitorizeze toate activitățile
planificate și să fie gata să rezolve posibile probleme.
541
PROIECTELE INTERNAŢIONALE ERASMUS +

Onişoru Georgiana Florenţa
Enache Felicia Maria
Colegiul Naţional de Muzică ,,George Enescu", Bucureşti
Erasmus Plus (sau Erasmus+) este noul program al Uniunii Europene în domeniul
educaţiei, formării profesionale, tineretului şi sportului. Acesta va intregra şapte dintre programele
europene de finanţare actuale: Învatare pe Tot Parcursul Vieţii, Tineret în Acţiune, Erasmus
Mundus, Tempus, Alfa, Edulink şi programul pentru cooperare cu ţările industrializate.
Programul a fost demarat în anul 2014 şi va fi operaţional până în anul 2020 şi face parte din cadrul
programului multi-anual de finanţare a Uniunii Europene.
Proiectele pot fi structurate în cadrul a trei acţiuni cheie după cum urmează:
1) Mobilităţi de învăţare
- pentru profesori, formatori, studenţi, elevi din şcolile VET, personal/staff
- tineri, voluntari, lucrători de tineret;
2) Cooperare pentru inovare şi bune practici
- parteneriate strategice - atât pentru colaborări sectoriale dar şi inter-sectoriale
- alianţe pentru cunoaştere, alianţe sectoriale şi proiecte pentru creşterea capacităţii organizaţionale
prin cooperare internaţională;
3) Sprijin pentru reforma politicilor
- dialogul structurat între tineri şi decidenţii din domeniul tineretului
- sprijin pentru Metoda Deschisă de Coordonare
- suport pentru reţele/servicii/instrumente europene (precum Eurydice, Euroguidence, Europass,
Eurodesk, etc)
La nivelul unităţii şcolare se derulează următorul proiect internaţional Let’s make music
on in the classroom! Number 2015-1-TR01-KA219-022384_3, Proiect Erasmus +, acţiunea cheie
2 - KA 2, Parteneriat strategic la care au aplicat opt instituţii şcolare din opt ţări – România, Italia,
Polonia, Ungaria, Letonia, Lituania, Spania şi Turcia care este coordonatorul proiectului. Au fost
planificate patru întâlniri transnaționale doar cu câte doi profesori din fiecare ţară şi 4 întâlniri cu
elevi (2 profesori + 4 elevi).
Anul 1: 2 întâlniri cu 2 profesori + 2 întâlniri cu 2 profesori și 4 elevi.
Anul 2: 2 întâlniri cu 2 profesori + 2 întâlniri cu 2 profesori și 4 elevi.
În primul an, respectiv 2015-2016 vor avea loc patru întâlniri transnaţionale. Prima
mobilitate a avut loc în Turcia unde s-au întâlnit 16 cadre didactice, câte două din fiecare ţară
parteneră. Tema activităţii a fost „Cum folosim muzica pentru a-i implica pe elevi”- „Imaginația
cadrului didactic la diverse cursuri”. Profesorii au pregătit o statistică privind chestionare adresate
cadrelor didactice din instituţia lor sau din diferite instituţii din ţara lor. În timpul acestei întâlniri
partenerii au discutat toate detaliile despre proiect și cu privire la transferul, găzduirea elevilor și
profesorilor, pregătirea unui program standard de vizită, repartizarea cheltuielilor, aspect
organizatorice. Următoarea activitate din Italia va avea principal temă "Concurs pentru găsirea unui
logo" pentru acest proiect internaţional.
Prima mobilitate cu elevii - Activitatea nr. 1 Învățare/Predare/Activități de studiu a avut loc
în localitatea Cisterna di Latina (Italia) perioada 17 – 23 ianuarie 2016.
Participanți din România:
Prof. Maria-Felicia Enache, responsabil cu pregătirea materialelor și a echipei;
Prof. Suzana Munteanu, suport lingvistic la pregătirea materialelor, a elevilor și comunicarea cu
partenerii din celelalte șapte țări participante;
Mara-Simona Cioargă , elevă clasa a VI-a B;
Anastasia Gherghel, elevă clasa a VI-a B;
542
Maria Munteanu, elevă clasa a IX-a B;

Andreea-Alexandra Stoenescu, elevă clasa a IX-a B.
Teme: „Concurs de cântece” și „Fantezie muzicală”: workshop și prezentările elevilor
Obiective:
O1. Elevii vor participa la competiția de alegere a logo-ului proiectului.
O2. Elevii vor prezenta diferite tipuri de muzică din țările lor.
O3. Elevii vor da câte un chestionar partenerilor, iar aceștia vor trebui să recunoască despre ce fel
de muzică este vorba.
O4. Elevii vor prezenta câte un cântec din țara lor și de asemenea vor prezenta câte ceva despre
cultura țării lor și vor exemplifica obiceiuri tradiționale celorlalți elevi.
18 ianuarie 2016
A avut loc deschiderea oficială a activității prin cuvântul directorului I.C. ”PLINIO IL
VECCHIO” din Cisterna di Latina – Italia.
Elevii italieni au prezentat un program artistic.
Toți elevii au participat la lecțiile predate de profesorii italieni.
O1. A avut loc competiția de logo. Echipa Colegiului Național de
Muzică „George Enescu” din București a explicat semnificația logo-
ului propus, care a fost cel mai sugestiv și complet, motiv pentru care a
fost votat ca logo al proiectului.
19 ianuarie 2016
O2. Elevii au prezentat diferite tipuri de muzică din țările lor.
Materialul României a fost foarte documentat și a reflectat activitatea
de pregătire dinaintea deplasării (la Muzeul Țăranului Român) precum
și modul cum sunt continuate tradițiile și obiceiurile populare.
De asemenea, am cuprins în material și informații de impact
despre folclorul autentic românesc, despre personalități ale culturii noastre care au cristalizat în
operele lor motive populare și despre obiective din țara noastră cuprinse în patrimoniul Unesco.
Dansurile populare reprezentative
(sârba, hora) și cântece de inspirație
folclorică (La oglindă) au fost exemplificate
de elevele din echipă; de asemenea, a fost
prezentat un costum popular complet purtat
de Maria Munteanu.
Ceea ce s-a remarcat la această
activitate a fost implicarea totală a elevelor
din echipa noastră. Ele au explicat
ilustrațiile, au exemplificat și au avertizat
participanții despre subiectele cuprinse în
chestionarul pentru activitatea următoare.
O3. Song quiz
Am pregătit de acasă câte o fișă pentru
fiecare echipaj care a cuprins 5 itemi cu răspunsuri la alegere din 4 variante. Această activitate a
menținut echipajele concentrate la prezentări și a fost stimulatoare pentru elevi.
20 ianuarie 2016
Vizitarea Academiei de Muzică Santa Cecilia din Roma.
Activitate culturală la Roma.
Fiecare echipaj a vizitat obiectivele turistice dorite. Noi am vizitat Forul lui Traian și Columna lui
Traian, despre care am vorbit și în materialul de prezentare a țării.
21 ianuarie 2016
Vizitarea Teatrului San Carlo din Napoli și familiarizarea cu muzica napolitană.
Activitate culturală. Am vizitat Pompei și localitatea Solfatara.
543
22 ianuarie 2016
O4. Activitate în școală Song Adaption to one of the school subject
Elevii au prezentat un cântec din țara lor (Mociriță cu trifoi) și au exemplificat cum se poate integra
muzica sau dansul popular în activitatea școlară (dansul Alunelul). Și de această dată demonstrația
și explicațiile au fost susținute de elevele din echipajul nostru, care au fost foarte bine pregătite atât
din punct de vedere al cunoștințelor cât și al limbii engleze, costumației și coregrafiei.
O4. Activitate în școală Guided fantasy with Music
Echipa de proiect din Italia a pregătit o temă muzicală, iar elevii au realizat desene inspirate de ceea
ce au auzit. Activitatea a fost relaxantă, dar tratată cu seriozitate de elevii participanți.
Certification ceremony
Fiecare participant la activitate a primit un certificat oferit de directoarea școlii, ca
recunoaștere a activității depuse în aceste zile.
Farewell party
Petrecerea de adio a fost un alt prilej de apropiere a elevilor din țări și culturi diferite, uniți
de pasiunea și interesul comun pentru muzică, limbajul universal.
Activitățile comune de proiect au oferit

elevilor și cadrelor didactice din cele opt țări
oportunitatea de a lucra împreună pe temele de
interes comun cuprinse în această mobilitate.
Găzduirea elevilor în familii a fost foarte
importantă pentru ei, au avut posibilitatea să
vadă cum trăiesc în realitate oamenii din țara
vizitată, au stabilit relații de prietenie care pot
continua în afara școlii. Evenimentele din Italia
au sprijinit elevii și cadrele didactice să
dobândească și să își îmbunătățească
competențele nu numai la disciplina sau în
domeniul pe care se axează proiectul, ci și în ceea ce privește lucrul în echipă, învățarea
interculturală, relațiile sociale, planificarea și angajarea în activitățile de proiect și utilizarea
tehnologiilor informației și comunicațiilor (TIC). Participarea la activități comune de proiect
cu grupuri de elevi din școlile partenere din Italia, Polonia, Turcia, Letonia, Lituania, Ungaria,
Spania le-a oferit elevilor și cadrelor didactice posibilitatea de a practica limbi străine (limba de
comunicare a fost limba engleză) și le-a sporit motivația de învățare a acestora. Elevii care au
participat la această mobilitate au fost entuziasmaţi și vor fi implicați în toate etapele proiectului,
inclusiv planificarea, organizarea și evaluarea activităților. Ne dorim ca, pe lângă aceste deplasări,
cooperarea între școlile partenere să continue prin activități online și locale comune.
Activitățile de diseminare vor fi realizate pe tot parcursul desfăşurării acestui proiect atât de
profesori cât și de elevi în orele de dirigenție, în ședințele comisiilor metodice/consiliul profesoral,
în ședințele cu părinții, în revista școlii, pe site-ul proiectului, dar şi prin intermediul
dumneavoastră.
În încheiere ţinem să încurajăm
cadrele didactice să iniţieze astfel de
proiecte Erasmus + cu finanţare din
partea Uniunii Europene – vor
avea de câştigat atât cadrele didactice cât
şi elevii implicaţi.
544
PROIECT DE SUCCES ,,TURNING POINTS IN TEACHING

MATHS AND SCIENCE”
Manolescu Daniela Alice
Burtoiu Daniela
Colegiul Național ,,Al. Odobescu“ Pitești
Proiectul Multilateral Comenius “TURNING POINTS IN TEACHING MATHS AND

SIENCE” a fost implementat prin intermediul sprijinului financiar obținut în cadrul Programului
Sectorial Comenius al Programului de Învățare pe Tot Parcursul Vieții și a fost finanțat de Comisia
Europeană. Astfel, Colegiul Naţional “Al. Odobescu “ Piteşti a derulat în perioada 2013-2015 acest
proiect, în care, ţările participante au fost: Suedia, Islanda, Grecia, Anglia şi România.
Proiectul a avut ca țintă, predarea matematicii cu ajutorul TIC-ului şi a pedagogiei out-door,
cu scopul creşterii interesului elevilor pentru această
disciplină. Modalităţile de realizare ale obiectivelor propuse
au avut la bază, schimbul de experienţe, materiale, lecţii şi
vizite de studiu, colectarea de exemple de bune practici,
testarea de noi metode etc. Toate materialele au fost
compilate într-o carte digitală, care a fost pusă la dispoziţia
şcolilor din ţările participante. Partenerul coordonator este
şcoala suedeză din Sorgardsskolan.
Membrii echipei au alcătuit pentru diseminarea
rezultatelor proiectului o pagină padlet, în care au
încorporat materialele cele mai
importante realizate pe parcursul celor
doi ani.
Înperioada 20-25 octombrie
2013, colegiul nostru reprezentat de trei
profesori a participat la prima reuniune
de lucru din cadrul proiectului, gazdă
fiind,,2 Gymnasium El. Benizelou” din
orasul Chania –Creta. În prima ziau fost
prezentați elevii școlii și profesorii lor
de către membrii proiectului. Primirea
noastră în instituție a fost călduroasă,
plină de interes față de fiecare țară
participantă. A doua zi a fost dedicată prezentarii țărilor, orașelor și scolilor pe care le-am
reprezentat fiecare. S-au discutat atunci planul cadru de învățământ al fiecarei țări și programele
școlare. S-au clarificat activitățile următoarelor întâlniri și de comun acord, s-a hotărât ca toată
colaborarea să se facă pe o platformă comună ,,www.edmodo.com”. S-a vizitat Universitatea
,,Techical University of Crete” (intelligent systems laboratory). În a patra zi , s-au prezentat lecțiile
model de bune practice și apoi s-au discutat diferențele sistemelor de învățământ astfel încât
profesorii să știe cum să abordeze conținutul unei lecții pentru fiecare țară unde vor trebui să o
predea. În fiecare seară profesorii au socializat fiind un real câștig pentru fiecare în parte. În ultima
zi, au fost înmânate certificatele de participare, a avut loc evaluarea vizitei prin discuții de grup și s-
au stabilit detaliile pentru reuniunea de proiect din Suedia.
În perioada 10-14 martie 2014, Colegiul Național,,Al. Odobescu”, reprezentat de trei
profesori și un elev, a participat la a doua reuniune de lucru, gazda fiind Sörgårdsskolan din
MölndalsStad –Suedia.
545
Pe parcursul celor cinci zile s-au

desfășurat următoarele activități:
– lecții model susținute de profesorii
din Sörgårdsskolan la care au au fost
prezenți toți profesorii și elevii țărilor
participante.
– jobshadowing și discuții pedagogice
– sustinerea de lecții de către profesorii
din fiecare țară participantă la proiect în
colectivele de elevi din Sörgårdsskolan
– evaluarea întâlnirii și planurile de
viitor
– seminar despre integrarea ICT în lecții susținut de reprezentanții Marii Britanii, cu participarea
delegaților și a profesorilor din Sörgårdsskolan.
În perioada 06-09 octombrie 2014 a avut loc a treia întalnire din cadrul proiectului
Comenius în Vesmannayja- Islanda. Întâlnirea a fost găzduită de Școala Grunskola Vestmannayja.
La întâlnire au participat de legațiile celor cinci țări partenere. Profesorii participanti au câștigat
multă experiență prin asistarea la ore, seminarii și workshop-uri.
În intervalul 23-27 martie 2015, colegiul nostru a fost gazda proiectului care a avut ca scop
împărtășirea experienței fiecărei țări, prin noi abordări de predare, în domeniul matematicii și
științelor, dar și în cea a tehnologiilor și pedagogiilor
”in door” și ”outdoor”.
S-au desfășurat activități interesante din
punctul de vedere al aplicabilității în timpul orelor de
curs, au fost susținute lecții de matematică, biologie,
informatică (ICT) de către profesorii români, dar și
străini. Relațiile dintre profesori și elevi au fost
apreciate pozitiv, iar activitatea a fost interesantă.
Proiectul reprezintă un adevărat punct

de cotitură sub multe aspecte. S-au demonstrat
diferite procedee și tehnici de învățare, multe
lucruri cu care fiecare țară se întoarce acasă.
Proiectul a culminat cu vizita în Anglia, din
luna iunie 2015.
Produsul final al proiectului a constat in cuprinderea tuturor materialelor pe un DVD,

informatiile find organizate pe mai multe categoriisub forma unui site: home, country presentation
project logos, meeting programes photos and videos, resources.
546
Cu priejul concursului Made for Europe- Etapa județeană desfășurată în data de 13.03.2015
am obținut o mențiune prezentând lucrarile și produsele pe care le-am folosit în timpul proiectului.
547
ROLUL PARTENERIATELOR EDUCAŢIONALE

Miu Andreea Rodica
Liceul Tehnologic Agricol, Comuna Bărcăneşti
Într-o lume tot mai izolată, mai puţin dispusă pentru socializare, cooperarea între factorii
educaţionali – grădiniţă, şcoală, familie – devine necesară şi se impune şi ca obligaţie morală din partea
acestora pentru a favoriza socializarea copiilor, pentru a-i familiariza, prin exemple şi modele, cu
adevărate valori ale spiritualităţii umane.
Educaţia şi-a multiplicat necontenit formele de organizare, odată cu evoluţia societăţii, în care
rolul său a devenit din ce în ce mai important. Factorilor educativi tradiţionali, familia şi şcoala, li s-au
adăugat alţii noi, precum biserica, instituţiile de cultură, mass-media, diferite centre de agrement, adică
toţi aceia care asigură educaţia non-formală. Nu este posibilă în zilele noastre o existenţă izolată, în
afara comunităţii, cu binele şi relele acesteia, deci o educaţie concepută şi derulată exclusiv în cadrul
familiei, fără aportul calificat al şcolii. Acţiunea concentrată a factorilor educativi este un deziderat
important, pe care şcoala şi grădiniţa trebuie să-l conştientizeze şi să-l concretizeze.
Personalul specializat al grădiniţei şi al şcolii ar trebui să orienteze familia pentru ca aceasta să-
şi sporească rolul în formarea personalităţii copilului. Are drept atu interesul celor mai multe familii
pentru confortul material şi spiritual în care creşte copilul, nivelul cultural la care se prezintă astăzi cele
mai multe familii din ţara noastră.
Până la vârsta preşcolarităţii familia s-a îngrijit de nutriţia copilului, de condiţiile sale de trai, a
imprimat copilului un program zilnic, s-a ocupat de sănătatea sa fizică şi morală, atribuţii pe care şi le
îndeplineşte şi în continuare. În familie s-au pus bazele comunicării prin limbaj, ale interrelaţionării cu
semenii, s-au creat atitudini faţă de realitatea înconjurătoare. Drept factor care frânează relaţia este de
luat în seamă neimplicarea multor părinţi în actul educaţiei din cauza programului de muncă prea
complicat sau întreruperea pentru perioade mai mari sau mai mici, a contactului părinţilor cu copiii lor,
adesea lăsaţi în grija bunicilor sau a unor persoane străine de familie, aceştia fiind plecaţi în străinătate
pentru a le oferi copiilor un trai mai bun.
Este datoria oricărui cadru didactic să monitorizeze întregul sistem de factori care influenţează
formarea copilului, să-i orienteze astfel încât acţiunea lor să fie pedagogică, mai aproape de şcoală .
Acţiunea adulţilor ar trebui să fie orientată nu doar spre copilul de care sunt legaţi, ci către toţi
copiii. În fond, îi pregătim pe copii pentru o societate mai bună, mai democratică şi nu trebuie să ne fie
indiferent cum se vor comporta copiii noştri peste ani.
Şcoala tradiţională a folosit convorbirea zilnică a educatoarei cu părinţii care însoţesc copiii
dimineaţa sau îi iau acasă la sfârşitul programului, serbarea şcolară, lecţia deschisă cu participarea
părinţilor, lectoratul pentru părinţi, care şi-au dovedit eficienţa în timp. Putem găsi şi forme noi de
colaborare, reciproc avantajoase .
Relaţia părinte-şcoală/grădiniţă trebuie să se bazeze pe încredere. Încrederea înseamnă
cunoaştere şi preţuire reciprocă, respect şi dorinţa de comunicare. Ascultarea părinţilor care povestesc
mici întâmplări din familie în care e implicat copilul poate conduce la evaluarea mediului familial, pe
baza căreia se ia decizii. Educatoarea trebuie să fie prietenoasă, să încurajeze, să aprecieze contribuţia
familiei la educaţia copilului. La rândul său, educatoarea prezintă întâmplări din grădiniţă, dovedind
familiei interesul faţă de evoluţia copilului, faptul că nu-i este indiferent cum se prezintă acesta.
Educatoarei i se cere să fie relaxată, calmă şi atentă, să comunice expresiv, înţelegând prin aceasta nu
numai limbajul adevărat, ci şi contactul vizual, expresia feţei, zâmbetul, gesturile.
Misiunea şcolii, ca învăţământ public nu poate fi realizată decât în interiorul spaţiului
comunitar, ca rezultat al interacţiunii şcolii cu mediul social, cultural şi economic. Se impune, deci,
realizarea unei comunicări eficiente cu exteriorul, realizarea de partneriate autentice. Proiectul de
parteneriat le foloseşte părinţilor pentru a cunoaşte şi respecta obligaţiile legale privind creşterea şi
educarea copiilor, cadrelor didactice pentru perfecţionarea muncii în echipă, cunoaşterea copiilor,
precum şi cunoaşterea cerinţelor şcolii.
548
I. Oportunitatea parteneriatului educaţional Şcoală-Familie
Educaţia copiilor este considerată temelia personalităţii individului, de aceea educaţia trebuie să
răspundă, în primul rând, nevoilor individuale şi să realizeze echilibrul între acestea şi dezvoltarea
socială.
Când copilul este mic influenţele sunt organizate şi structurate de adulţii ce îl înconjoară: mai
întâi părinţii şi ceilalţi adulţi din familie, apoi educatoarea şi ceilalţi copii cu care relaţionează.
Responsabilitatea dezvoltării copilului, în primele etape ale vieţii sale, revine familiei şi nu întotdeaune
influenţele sunt pozitive. Chiar şi atunci când şcoala oferă programe bune şi eficiente, experienţele
negative acumulate de copil, uneori, în familie, nu pot fi contracarate. Mai mult, ceea ce asimilează
copilul de la şcoală se poate pierde dacă familia nu întăreşte şi nu valorifică suficient aceste achiziţii.
Prin urmare, pentru ca activitatea desfăşurată în cadrul unui program de educaţie şcolară să fie,
realmente, pe termen lung, eficientă, este necesar ca specificul şi obiectivele acesteia să fie prezentate
familiei, pentru ca, ulterior, să se iniţieze o colaborare strânsă între aceasta şi şcoală.
Relaţia dintre familie şi grădiniţă ar trebui să fie o prioritate pe lista parteneriatelor
educaţionale. Dacă familia va fi implicată de la început în programul educativ, ea va percepe corect
importanţa colaborării cu grădiniţa, beneficiile acestei colaborări, iar implicarea sa în activitatea şcolii
va fi conştientă, interesată şi reciproc avantajoasă.
Parteneriatul educativ şcoală-familie trebuie iniţiat de instituţia de învăţământ, care are
autoritatea socială şi legală de a se ocupa de educarea copiilor, având, în acelaşi timp, şi calitatea de a
aprecia care sunt nevoile, posibilităţile copilului, raportate la cerinţele societăţii.
Termenul de „parteneriat” se bazează pe premisa că partenerii au un fundament comun de
acţiune şi un principiu al reciprocităţii, ceea ce le permite să-şi unească eforturile spre atingerea unui ţel
comun. Colaborarea părinţi-profesor diriginte presupune construirea unei relaţii clădite pe unificarea
unui sistem de valori şi cerinţe adresate copilului. O astfel de relaţie impune respectarea unor condiţii:
➢ comunicare între cei doi parteneri;
➢ respect reciproc;
➢ implicarea partenerilor în identificarea şi promovarea intereselor copilului.
Părinţii vor fi implicaţi permanent în activitatea şcolii, nu doar atunci când se ivesc probleme. Ei
vor fi informaţi asupra politicilor educaţionale ale şcolii, vor cunoaşte scopul şi obiectivele programului
educativ la care participă copilul lor. Pentru ca parteneriatul să fie eficient, nu doar formal, este esenţial
să fie implicaţi în adoptarea deciziilor, să devină participanţi activi în derularea acţiunilor, să identifice,
în tematica acţiunilor, valorificarea informaţiilor pe care ei le-au oferit despre copiii lor. Părinţi şi cadre
didactice, cu toţii au, în egală măsură, răspunderea contribuţiei şi eforturilor comune pentru a construi o
relaţie de bună colaborare în beneficiul copilului.
I.1. Modalităţi de aplicare în practică a parteneriatului şcolă-familie
Cele mai eficiente şi mai la îndemână modalităţi de concretizare a colaborării cu familia s-au
dovedit a fi următoarele:
❖ şedinţele cu părinţii-oferă ocazia de interacţiona, de a discuta şi a se pune de acord asupra
programului, asupra progreselor copiilor, de a iniţia schimbări în derularea unor programe;
❖ lectoratele-pe teme propuse de diriginţi sau sugerate de părinţi, cu scopul unei mai bune
informări asupra problemelor ce vizează evoluţia cognitivă şi psiho-emoţională a copiilor;
❖ consultaţiile individuale-oferă posibilitatea informării individuale asupra unor probleme
comportamentale ale copilului, a analizei cauzelor ce au generat aceste manifestări, a iniţierii
unor măsuri educative a căror eficienţă este dată de consecvenţa aplicării acestora;
❖ vizite, plimbări, excursii, drumeţii-părinţii se implică în organizarea acestor activităţi, participă
la sponsorizarea acestora, după caz, se implică în asigurarea siguranţei copiilor şi trăiesc, alături
de ei, emoţii pozitive;
❖ expoziţia cu lucrările copiilor-asigură accesul părinţilor la traiectoria evoluţiei deprinderilor
artistico-plastice, practice, cognitive;
❖ serbările-dedicate unor evenimente cu semnificaţie afectivă pentru copii, reprezintă o
549
modalitate eficientă prin intermediul căreia părinţii pot să împărtăşească cu copiii lor, emoţiile
unei manifestări cu puternică încărcătură afectivă;
❖ jurnalul/revista şcolii-la realizarea cărora părinţii înşişi pot avea contribuţii (aranjarea
fotografiilor, elaborarea unor descrieri, impresii legate de manifestări ale grupei etc.).
În concluzie, trebuie să recunoaştem faptul că, prin natura sa, şcoala are un rol important în
educarea copilului, pregătirea acestuia pentru viaţă, precum şi în formarea personalităţii umane.
550
,,RENDEZ-VOUS DES FRANCOPHILES”-UNE EXPÉRIENCE

MULTIDIMENSIONNELLE
Stoica Angelica
Şcoala Gimnazială ,,Coresi’’, Târgoviște
Codreanu Camelia
Şcoala Gimnazială ,,Prof. Ilie Popescu’’, Şotânga
,,Rendez-vous des Francophiles” est un projet de partenariat éducationnel international entre

trois institutions de l’Europe, deux écoles rurales de Roumanie: L’Ecole “Prof. Ilie Popescu” Şotânga
et le Lycée Technologique “Udrea Băleanu” Băleni, représentés par les professeurs de français
(Codreanu Camelia et Stoica Angelica) et l’administration locale du village Solaize, France,
représentée par madame Odile Riondet, maire adjoint, chargé des relations internationales et jumelages.
L’Association “Solaize International et Solidarité” a soutenu les échanges de ce partenariat dont le but
principal était de promouvoir la langue, la culture et la civilisation française.
L’histoire du partenariat commence avec le séjour en France des lauréats du concours de la
Francophonie 2009, organisé par la « Maison francophone Dâmboviţa. À cette occasion, huit élèves des
écoles de Dâmboviţa, accompagnés par les deux professeurs de français, ont passé dix-huit jours à
Lyon dans des familles d’accueil, ce fait-ci privilégiant des contacts directs avec madame Riondet.
Les premiers échanges à partir de septembre 2009, ont visé des visites préparatoires pour
trouver des pistes de financement pour soutenir la collaboration entre les trois institutions. Les
principales directions de ces échanges étaient des préparatifs des projets européens avec
l’administration locale de chaque partie et des interventions en classe de FLE de madame Riondet.
Au cours des rencontres, on a établi à envisager des activités communes pendant le programme
scolaire «La Semaine autrement » et des activités à l’occasion des fêtes francophones et européennes
(« La Journée européenne des Langues », « La Journée de la Francophonie », « la Journée de
l’Europe »).
Les objectifs du projet ont été : soutenir la collaboration entre les institutions européennes ;
augmenter la motivation des élèves pour l’étude de la langue française ; améliorer les compétences de
l’expression orale, écrite et interaction ; encourager le dialogue interculturel dans le procès
éducationnel.
On a déroulé des activités directes et indirectes comme celles sportives, promues par des
enregistrements échangés entre les écoles, correspondance par l’intermède d’un Cahier de Présentation
et envoie de cartes de vœux entre les élèves des écoles de Şotânga, Băleni et Solaize.
Les activités directes ont envisagé l’intervention des représentants de la communauté de Solaize
coordonnés par madame Riondet et de Budynek Sabine, conseillère municipale, coordonnatrice du
Conseil Municipal des enfants de la Mairie de Solaize.
Les élèves des deux écoles de Roumanie ont participé aux débats sur les thèmes de l’enfance et
du plurilinguisme, aux ateliers gastronomiques (dégustation des produits traditionnels français et
préparation des gâteaux), aux ateliers de création d’albums de photos prises en France, aux ateliers
ludiques ou ils ont découvert des jeux français comme « Jacques a dit », « Jeux des échelles », « Les
chaises musicales », à des activités de découverte du système scolaire français et du fonctionnement du
Conseil municipal des enfants de la Mairie; dans cette manière, les élèves roumains ont pu exprimer
des propositions et souhaits pour leur village.
Du point de vue linguistique, on considère qu’on a travaillé toutes les compétences du CECRL,
en mettant accent sur la compréhension et l’expression orale avec les natifs comme «clef d’entrée pour
l’élève dans la langue elle-même, dans son utilisation concrète (…) Dans l’ordre linguistique et
communicatif, l’objectif prioritaire est indiscutablement là » (Louis Porcher, 2003)
En tenant compte du niveau des élèves, A1 et A2, ils ont écrit des mots et des énoncés brefs qui
leur a permis de fixer des savoirs valorisants, porte vers « le travail individuel, libre, laisse à l’initiative
de chacun en fonction de ses goûts et ses envies propres » (Louis Porcher, 2003)
551
Ce contact avec les Français natifs était une source d’augmenter la sensibilisation et la
motivation pour l’apprentissage du français. On sait que les salles de classes ne sont plus un lieu où il
faut garder le silence et l’immobilité. Ce qui reste le plus important, c’est « la socialisation » entre les
élèves, ou avec les natifs, si possible, au but de donner naissance à un sentiment d’appartenance à une
communauté qui va lui transmettre les valeurs directement.
Les débats, les dialogues, les jeux, les échanges d’idées étaient des occasions pour travailler les
compétences orales. Pour l’enseignement du FLE, l’écoute « incarne » l’objectif principal ; l’éducation
de l’oreille est indispensable à l’apprentissage. C’est pour cela que tout support, acte, méthode doivent
être authentiques et non didactisés, pour arriver a maîtriser même l’imprévu. Et quelle méthode serait
plus authentique que les rencontres et les interactions avec les natifs ?
En ce qui concerne les compétences écrites, « celles-ci représentent un enjeu important, d’une
part parce qu’elles permettent de fixer, pour les élèves, des savoirs favorisants, d’autre part parce
qu’elles ouvrent la possibilité d’un travail individuel, libre, laissé à l’initiative de chacun en fonction de
ses goûts et de ses envies propres » (Louis Porcher, 2003). Ainsi les élèves ont dressé l’emploi du
temps d’un écolier roumain, ont créé des albums de photos, ont fait des présentations des villages, de
leurs familles, d’eux-mêmes, ont exprimé des propositions et des souhaits pour leur village
Conformément au Programme scolaire, les activités déroulées ont travaillé comme contenus les
thèmes : données personnelles, traits physiques, la famille, l’école, le temps, les jeux, le village,
l’espace francophone, les fêtes, les objectifs touristiques, culturels, l’amitié.
On a pratiqué de divers actes de langage : saluer, se présenter décrire, remercier, proposer,
inviter, exprimer des vœux, des goûts et des préférences, sentiments, relater, tout ça en situations
authentiques, vraies.
La grammaire n’a pas été favorisée, mais ignorée non plus. L’impératif, le présent, le futur, le
futur proche, le passé composé, les pronoms personnels et possessifs, le pluriel et le féminin, les
interrogations, les exclamations, les adjectifs et les noms ont représenté des obstacles qu’on a dépassés
à l’aide de nos partenaires français.
Les résultats des activités du projet ont été : la participation des représentants de la communauté
locale aux échanges du projet ; l’augmentation du nombre des élèves intéressés par l’étude de la langue
française ; l’amélioration des compétences de l’expression orale, écrite et interaction, par l’intervention
en classe (conversations et activités) des locuteurs natifs ; l’acquisition des aspects culturels des deux
pays (gastronomique- recettes de cuisine, produits traditionnels, bricolages, jeux enfantines, religion-le
catéchisme, éducation- la journée d’un enfant français, exemples de bonnes pratiques- classeur à idées,
organismes administratifs locaux des enfants).
Cette expérience, l’emploi du français comme langue étrangère dans ce projet a introduit dans le
milieu scolaire la nécessité du partage, de l’échange, de la coopération et de l’enrichissement de
l’aspect linguistique, culturel et social, le désir et le développement des déplacements, le trajet France-
Roumanie, afin de soutenir l’apprentissage du français par des roumains et de découvrir la langue et la
civilisation roumaine de la côté français.
Par ces activités artistiques, pratiques, sportives, religieuses, culturelles, civiques et de
volontariat, on a donné une dimension plurielle à des échanges transfrontaliers européens.
Le blog du projet : http://rendez-vousdesfrancophiles.blogspot.ro/
Bibliographie :
1) Beacco, J. C., Porquier, R. 2007. « Niveau 1 pour le français – un référentiel », Didier
2) Beacco, J. C., Porquier, R. 2007. « Niveau 2 pour le français – un référentiel », Didier
3) Conseil de l’Europe 2000. Cadre européen commun de référence pour les langues
4). Ministerul Educaţiei Naţionale. Consiliul Naţional pentru Curriculum, 1999. Programe scolare
pentru clasele a III-a – a VIII-a. Aria Curriculară Limbă şi Comunicare, Bucureşti
5) Porcher, L. D. G. 2003. “L’apprentissage précoce des langues”. Paris: PUF.
552
ROLUL ACTIVITĂŢILOR NONFORMALE ÎN DEZVOLTAREA

PERSONALITĂŢII COPILULUI
Elisabeta Orza
Școala Gimnazială Geo Bogza, București
Cristiana Rîureanu
Școala Gimnazială Nicolae Titulescu, București
,,Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi
mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm cum să se
adapteze.”(Maria Montessori - ,,Descoperirea copilului”)
Noțiunea de educație nonformală a apărut în discursul internațional despre educație la sfârșitul

anilor `60 și începutul anilor `70 și venea ca o completare pentru educaţia formală, adică aceea predată
în școli, o formă de educaţie prin care se creează punți între diferitele forme de învățare. Este asociată
conceptului de învăţare pe tot parcursul vieţii (lifelong learning) şi evidențiază importanţa educaţiei
care se petrece dincolo de cadrul formal al sistemului de învăţământ, fie că se desfăşoară în alte spaţii
decât cele ale instituției de învățământ, fie că se realizează prin activităţi care nu fac obiectul
curriculumului şcolar, dar care răspund nevoilor şi intereselor de cunoaştere şi de dezvoltare ale
individului. Cunoașterea profilului psihologic al școlarului mic poate fi un pas important în elucidarea
misterului și găsirii unei metode eficiente de învățare rapidă în conformitate cu ritmul de modelare și
dezvoltare a caracterului și personalității micului școlar și, de ce nu, un pas important în înțelegerea
cauzelor determinante ale personalității și caracterului omului adult.
Prin intermediul acestui tip de educație intrăm în contact cu o nouă abordare a învățării, pusă în
aplicare prin activități plăcute și motivante. Ea este accesibilă tuturor, este caracterizată de
adaptabilitate și nu impune restricții sau condiționari.
Principalele aspecte care atrag la educația nonformală sunt caracterul voluntar al acesteia pe de-
o parte, dar și faptul că se bazează mai mult pe practică, pe aplicații decât pe teorie. Deși se desfășoară
totul într-un mod organizat, individul alege de bunăvoie să se implice, fără să aștepte în schimb
recompense. Totuși se proiectează obiective clare de învățare pentru activitățile desfășurate într-un
cadru nonformal, dar atingerea lor se realizează într-un alt mod decât acela al predarii la clasă.
Educația nonformală oferă posibilitatea folosirii unor altfel de metode, interactive și variate,
pentru obținerea unor cunoștinte, cât și pentru punerea acestora în practică.
Avantajele acestui tip de educație sunt multiple:
➢ oportunitățile care oferă noi perspective, noi experiențe și te ajută în acest fel să crești pe plan
personal – educatul devine participant la propria învățare;
➢ libertatea foarte mare care îți este oferită, dar și faptul că îți poți exprima propriile idei, poți
auzi altele noi, și cel mai important e ca poți învăța doar ceea ce îți place, nu ești obligat în
niciun fel să asimilezi lucruri care nu corespund cu părerile și cu dorințele proprii;
➢ eliminarea stresului calificativelor, al disciplinei impuse și al temelor;
➢ relația mai destinsă, mai apropiată dintre educator și educat - chiar dacă profesorul conduce
întrega activitate, elevii se pot manifesta spontan și liber;
➢ valorificarea abilităților organizatorice, de colaborare, de asumare a responsabilității de către
fiecare elev, acesta capătă încredere în el, se disciplinează, își înfrânge temerile, se implică în
realizarea unor proiecte;
➢ dezvoltarea spiritul de inițiativă, simțului practic, îndemânarii, dând fiecărui copil posibilitatea
să se afirme;
➢ posibilitatea profesorilor de a-și cunoaște mai bine elevii, de a-i înțeleage, de a-i îndruma, de a
le influența dezvoltarea, de a le modela personalitatea, de a-i pregăti pentru viață.
Activitățile nonformale trebuie să țină cont de interesele, înclinațiile, preocupările, preferințele
elevilor tocmai pentru a crește interesului școlarilor pentru cunoaștere și a dezvoltării unor trăiri
emoționale autentice
553
În lucrarea de față vom prezenta câteva tipuri de activităţi nonformale care au avut un puternic
impact afectiv asupra copiilor de la ciclul primar.
Cooperarea cu organizaţiile care promovează astfel de activităţi s-a dovedit de bun augur.
Astfel, împreună cu Asociaţia “Centrul Român pentru Copii Dispăruți și Exploatați Sexual “, elevii
clasei a III a din Şcoala Gimnazială” Nicolae Titulescu” au participat la o activitate pilot constând în
promovarea teatrului pentru copii. Proiectul și-a propus conștientizarea faptului că educația nonfomală
reprezintă o alternativă eficientă și dezirabilă la folosirea metodelor pedagogice clasice în educarea
copiilor și pregătirea lor pentru situațiile specifice vieții de zi cu zi. Au fost puse în scenă spectacole
interactive cu și pentru copii bazate pe tematica aleasă de către copii dintre situațiile care le afectează
viața, precum: timpul petrecut la calculator, produsele de tip fast-food, diferențele sociale dintre copii,
viața în familie etc. Scenariul a fost realizat de către copii cu ajutorul a doi voluntari. Scenetele ( ,,
Cuvinte urâte, gură murdară”, ,, Bogați și săraci”, ,,Suntem ceea ce mâncăm”) au durat aproximativ 15
minute, iar odată cu atingerea punctului culminant, care corespunde cu momentul conflictual, au
început consultările cu clasa cu privire la modalitățile de soluționare a problemei. Principalele elemente
urmărite au fost implicarea tuturor elevilor în dezbatere, acceptarea părerii celorlalți, încurajarea și
stimularea exprimării în public, dobândirea experienței și a deprinderilor de a utiliza consultarea într-o
atmosferă de unitate și bună înțelegere mai degrabă decât dezbaterile contradictorii bazate pe
impunerea propriilor idei. Fiecare piesă de teatru a fost o modalitate eficientă de a da prilej copiilor să-
și dezvolte abilități de viață: dezvoltarea gândirii orientate spre soluții pozitive pentru problemele vieții,
dezvoltarea de a face față situațiilor neprevăzute, confruntarea cu teama față de necunoscut și
diminuarea agresivității. Copiii au fost creatorii propriei poveşti, au lucrat împreună, au schimbat idei ,
au participat afectiv foarte intens la prezentarea poveştii, bucurându-se de aplauzele şi aprecierea unui
număr foarte mare de participanţi.
Prin programul oferit claselor pregătitoare de Junior Achievement România s-a urmărit ca prin
intermediul unor personaje de poveste, elevii să învețe despre ,, lumea muncii” și despre importanța
economisirii, a câștigării de bani, a luării de decizii și a lucrului în echipă. Prin activitățile desfășurate,
copiii au înțeles cât de însemnată este cooperarea atunci când lucrează la școală, cu colegii, și acasă, cu
familia și prietenii. Au lucrat de fiecare dată cu plăcere: au colorat imaginile din caietele – suport, au
interpretat pe roluri activități de la fermă, dintr-un magazin, de la piață, au mimat diverse meserii, și-au
exprimat părerile cu privire la diverse situații, au lucrat în grup afișe (,,Locul nostru de joacă”, ,,Drumul
scrisorii”), au interpretat scenete în care au evidențiat sentimentele, emoțiile lor . Programul contribuie
la punerea bazelor competențelor viitoare necesare copilului pentru independență și pentru succes în
viață. Cunoștințele, împreună cu activitățile și experiențele prezentate, le oferă elevilor o imagine reală
a atitudinilor și competențelor necesare pentru a reuși la școală, dar și în afara ei.
Excursia este activitatea extrașcolară cea mai îndrăgită de copii. Văzând, făcând și
experimetând, copiii învață mai ușor, realizează conexiuni, își exprimă sentimente, socializează.
Clasele I au mers în excursie la o fermă de animalele domestice, au frământat pâine şi s-au jucat. Au
fost foarte încântați când au gustat din pâinea pe care au făcut-o.
Proiectul Micii agenți de mediu a dat copiilor posibilitatea să se implice în acțiuni de îngrijire a
mediului. Activitățile s-au desfășurat în parcuri, spații verzi, pe străzi, în piețe și în sălile de clasă, care
au devenit adevărate laboratoare de creație plastică și literară pe teme de protecția mediului.
Proiectul educațional Ne informăm, Conștientizăm și Protejăm a acordat o atenție deosebit de
importantă laturii educative, în scopul formării unei atitudini ecologice a copiilor. Ei au participat la
diferite concursuri de recitări, de interpretare – cântece, scenete, dansuri, dar si la parada costumelor
confecționate din materiale reciclabile.
Participarea la spectacole este o altă activitate nonformală îndrăgită de copii. Fie că se
desfăşoară la Circul de Stat, Opera Comică pentru Copii sau teatrele pentru copii aceste spectacole sunt
o bună oportunitate pentru educarea civică a elevilor.
Serbările școlare reprezintă evenimente importante din viața școlarului, care marchează
diverse momente ale anului şcolar – Uite, vine Moş Crăciun !, Carnavalul poveştilor, Povestea literelor
, Mama, ființa cea mai dragă. Aceste activități contribuie la dezvoltarea competențelor de exprimare
culturală, prin manifestarea artistică a elevului, precum și prin crearea unei atmosfere de sărbătoare
554
prilejuită de acest eveniment și le transformă în amintiri nepreţuite pentru cei mici, dar şi pentru cei
mari.
Realizarea unor lecții în afara clasei: ,, Povestea copacilor”(CLR) și ,,Alcătuirea unei
plante”(MEM) în Grădina Botanică, ,,Punctul și linia” , mărțișoare , măști (AVAP) în Muzeul
Țăranului Român , ,,Drag mi-e jocul românesc”(MM) în Muzeul Satului.
Expozițiile cu produse realizate de elevi au avut mare succes în rândul acestora. Ultima
expoziție a fost cu lapbook-uri realizate de grupuri de elevi pe diverse teme. În funcție de temă
(geografie – Capitale europene, istorie – Mari conducători , matematică – Misterele numerelor, sport –
Personalități sportive, literatură – Povești și povestitori, muzică – Pe aripile muzicii copiii s-au grupat
și au realizat cele mai frumoase lapbook-uri pe care le-au prezentat celorlalți colegi. Acestea au fost
apreciate și de părinți, de cadre didactice, dar și de angajații Primăriei Sectorului 1 unde a fost
organizată expoziția.
Organizarea Competițiilor sportive a avut un impact deosebit în rândul elevilor. În Săptămîna
Altfel, copiii au participat la multe întreceri și jocuri sportive, acest segment având cel mai mare număr
de elevi înscriși. Într-o vreme când copiii sunt atrași mai mult de tablete și de calculatoare, de activități
statice, aceste competiții sportive sunt binevenite.
De asemenea, la Atelierele de pictură și Origami au participat foarte mulți elevi. S-au realizat
produse variate ca: icoane pictate pe sticlă, pictarea unor tablouri și figurine de ipsos, ouă încondeiate,
felicitări, figurine.
În concluzie, educaţia nonformală reprezintă o puternică sursă de experienţe de învăţare – un
mediu relaxant, liber, fără constrângerile pe care le impun “cei 4 pereți ai unei săli de clasă” poate oferi
școlarilor nenumărate provocări, astfel că procesul de educare devine puternic, inspiraţional și de natură
să schimbe comportamente antisociale, să creeze o relaţie puternică între oameni bazată pe sprijin
reciproc.
Bibliografie:
1.Ghid de bune practice pentru educaţia timpurie a copiilor-MECT-Unitatea de Management al
Proiectelor pentru Învăţământul Preuniversitar;
2.Maria Cernea, Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de învăţământ, în“
Învăţământul primar“ nr. 1 / 2012, Ed. Discipol, Bucureşti, p12;
3.Nicolae Ioan,Tratat de pedagogie şcolară ,Ed Aramis, 2003, p.38-42.
555
PARTENERIAT EDUCAŢIONAL - COMPLEMENTARITATEA

FORMAL – NONFORMAL ÎN EDUCAŢIE
Popa Daniela-Livia
Liceul Tehnologic „Sfântul Pantelimon”, București
Roșescu Marinela-Roxana
Colegiul Național „Alexandru Odobescu”, Pitești
În zilele noastre, datorită unui flux continuu de mutaţii economice şi tehnologice, viaţa se
uşurează din punct de vedere al efortului fizic, iar în acest sens timpul liber existent va trebui exploatat
pentru a compensa lipsa aceasta de mişcare. Dirijarea timpului liber devine un concept fundamental
care duce la progresul culturii şi al societăţii implicit la progresul individului.
Raportul dintre educaţia non-formală şi cea formală este unul de complementaritate, atât sub
aspectul conţinutului, cât şi în ceea ce priveşte formele şi modalităţile de realizare.
Dezideratele educaţiei non-formale sunt în strânsă legătură cu realizarea următoarelor finalităţi:
• să lărgească şi să completeze orizontul de cultură, îmbogăţind cunoştinţele din anumite domenii;
• să contribuie la recreerea şi la destinderea participanţilor precum şi la petrecerea organizată a timpului
liber;
• să asigure cadrul de exersare şi de cultivare a diferitelor înclinaţii, aptitudini şi capacităţi, de
manifestare a talentelor.
Scopul parteneriatului educaţional între Liceul Tehnologic „Sfântul Pantelimon” Bucureşti şi
Colegiul Național „Alexandru Odobescu” Pitești este realizarea unui proiect educaţional, a cărui axă
prioritară o constituie ideea potrivit căreia proiecţia de dezvoltare a domeniului sportului pentru toţi şi
de loisir, cât şi educaţia pentru sănătate, vizează procesul permanent de opţiune al elevilor pentru o
viaţă sănătoasă şi echilibrată. Aceasta porneşte de la premisa că abordarea educaţională complementară
formal – nonformal asigură pregătirea acestor elevi pentru dezvoltarea deplină a potenţialului personal.
SCOPUL parteneriatului îl constituie reglementarea colaborării dintre părţi în vederea
implementării proiectului „PENTRU O VIAŢĂ ÎN ARMONIE”.
Prezentul proiect este proiectat a se derula într-un moment în care sistemul românesc de
învăţământ este caracterizat printr-un proces dinamic de schimbare şi urmăreşte formularea unei oferte
educaţionale îmbunătăţite în raport cu nevoile de cunoaştere şi de dezvoltare ale elevilor, cu potenţialul
lor creator şi cu cerinţele de calitate şi de eficienţă promovate la nivel naţional şi european.
Proiectul va genera un efect pozitiv în ceea ce priveşte îmbunătăţirea capacităţii elevilor de a
aborda sportul ca o necesitate pentru minte şi corp, pentru creşterea calităţii vieţii.
OBIECTIVUL GENERAL: creşterea calităţii educaţiei prin folosirea potenţialului activităţii
educative extraşcolare, ca mijloc complementar, de a dezvolta la elevi competenţe cheie în domeniul
sportului şi al sănătăţii.
OBIECTIVELE parteneriatului sunt:
1. Încurajarea asociativităţii între tineri
2. Promovarea sportului pentru toţi
3. Promovarea conceptului „Minte sănătoasă într-un corp sănătos”
Activităţile principale ale proiectului sunt:
Activităţile propuse vizează dezvoltarea competenţelor cheie prin situaţii atractive şi stimulative
de învăţare, prin simbioza lucrativă între componenta cognitivă şi cea emoţional – comportamentală,
realizată prin activitatea educativă extraşcolară.
Tematica este construită în perspectiva asigurării unităţii cunoaşterii, o „construcţia model” care
trebuie să ne arate „ce trebuie să ştie/ce trebuie să facă/cum trebuie să arate” elevul la finalul procesului
de instruire în goana pregătirii pentru viaţă şi pentru evidenţierea contribuţiei sportului la educaţia
generală a tinerilor.
ACTIVITĂŢILE principale ale proiectului sunt:
1. Concursuri sportive
2. Concurs de eseuri, lucrări ştiinţifice pe teme de nutriţie, sănătate şi echilibru fizic-emoţional-
556
intelectual
3. Realizarea unei expoziţii de promovare a valorii unei vieţi sănătoase prin sport
DURATA PARTENERIATULUI
Prezentul acord de parteneriat se încheie pe o perioadă de 1 an.
În cazul în care proiectul va necesita continuarea acestei colaborări, părţile pot conveni
prelungirea acestui acord.
CONTRIBUŢIILE PĂRŢILOR
1. Colegiul Naţional „Alexandru Odobescu” se angajează:
a) să asigure realizarea/desfăşurarea concursurilor sportive incluse în proiect;
b) să asigure logistica/baza materială necesară desfăşurării activităţilor incluse în proiect;
c) să permită participarea reprezentanţilor Liceului Tehnologic „Sfântul Pantelimon” la toate
activităţile proiectului derulat în parteneriat.
2. Liceul Tehnologic „Sfântul Pantelimon” se angajează:
• să desemneze un profesor coordonator care va asigura legătura între elevi şi echipa de proiect
pe toată durata proiectului;
• să faciliteze participarea cadrelor didactice şi elevilor la activităţile proiectului;
• să asigure mediatizarea şi promovarea activităţilor proiectului în rândul elevilor şi cadrelor
didactice.
Obligaţii comune:
33. să sprijine promovarea proiectului cu scopul şi obiectivele sale în rândul elevilor şi
profesorilor;
34. să promoveze parteneriatul şi proiectul cu scopurile şi obiectivele sale în mass-media;
35. să faciliteze accesul reciproc la informaţiile de interes comun legate de desfăşurarea
proiectului derulat în parteneriat.
Proiectul se înscrie în contextul efortului actual de a asigura un mai mare grad de atractivitate
sportului în vederea adoptării unui stil de viaţă sănătos.
ARGUMENT. Sportul, creaţie a omului pentru sine, are o istorie milenară care se perpetuează
de-a lungul timpului îmbogăţindu-se continuu şi în acelaşi timp menţinându-şi cu sfinţenie tradiţiile.
Dezvoltă gustul şi sensibilitatea pentru frumos, prin formele sale de practicare, înscriindu-se astfel în
sfera esteticii, a culturii şi a sănătăţii.
GRUPUL ŢINTĂ
Proiectul se adresează direct elevilor de liceu din Liceul Tehnologic „Sfântul Pantelimon”
Bucureşti şi Colegiul Naţional „Alexandru Odobescu” Piteşti, dornici să se implice în promovarea unui
stil de viaţă sănătos şi armonios, prin afirmarea talentului sportiv, literar şi ştiinţific.
Proiectul se desfăşoară cu elevii de vârstă cuprinsă între 15-19 ani.
OBIECTIVE SPECIFICE
- stimularea interesului elevilor pentru sportul de recreere şi pentru competiţie
- valorificarea pregătirii sportive prin participarea la concursuri cu tematică sportivă
- utilizarea tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor în realizarea de referate/proiecte în domeniul
sportului şi sănătăţii
- dezvoltarea capacităţii elevilor de a lucra în echipă, demonstrată prin realizarea unor proiecte, prin
organizarea unor concursuri, expoziţii de promovare a valorilor sportive, utilizând cunoştinţele
dobândite în domeniului sportului, biologiei, chimiei etc.
- dezvoltarea personală prin comunicare, cooperare, gestiunea propriei instruiri şi disponibilitatea
pentru învăţarea permanentă
- însuşirea acelor deprinderi şi formarea acelor obişnuinţe şi abilităţi, pe care elevul să le utilizeze pe
tot parcursul vieţii.
Utilizarea TIC: Mijloacele didactice relevante pentru tipul de abordare propus fac apel la noile
tehnologii, acestea permiţând elevilor să lucreze în echipă, să colaboreze, să negocieze sensuri şi să
construiască cunoaşterea.
Planificarea activităţilor (pentru un an şcolar)
Nr. crt. Activitatea Perioada
557
1 Realizarea „sloganului” proiectului Octombrie

Atelier de lucru ”Sportul, fenomen social”, „Nutriţia sportivă” 2015
2 Organizarea şi participarea la competiţii sportive pe disciplina fotbal, cu Decembrie
şcoala parteneră: „Competitivitate şi încurajarea asociativităţii între 2015
tineri”
3 Realizarea şi prezentarea de referate, realizarea de afişe pe următoarele Februarie
teme: „Educaţia pentru sănătate” şi „Importanţa sportului” 2016
4 Ludicul – învăţarea prin joc (organizarea de activităţi sportive atractive Aprilie
şi distractive: tenis de masă, badminton, volei, atletism, baschet) 2016
5 Organizarea concursurilor/expoziţiilor cu tema: Mai
„O viaţă sănătoasă făcând mişcare” 2016
6 Realizarea unui album foto şi realizarea unui CD cu activităţile Iunie
relevante ale proiectului 2016
RELEVANŢA proiectului în acord cu nevoile colectivului de elevi din proiect:

- recunoaşterea valorică a proiectelor educative extraşcolare din perspectiva rezultatelor învăţării;
- reorganizarea cunoaşterii şi practicii în sport prin abordări noi, integrate, deschise;
- valorificarea achiziţiilor învăţării dobândite de elevi în mediul formal, dar şi în cel nonformal;
- dobândirea de către elevi a unor achiziţii complexe, care decurg din domeniile de competenţe cheie;
- transferabilitatea competenţelor şi implicaţiile acestora asupra predării-învăţării-evaluării;
- dezvoltarea competenţelor digitale;
- stimularea implicării tinerilor în promovarea valorilor şi principiilor sportive;
- oferirea unui cadru de generare a conţinuturilor învăţării, care ia în considerare variabile precum
interesele elevilor, diferenţierea şi personalizarea învăţării, resursele didactice de care dispune şcoala,
modalităţi flexibile de abordare a timpului şcolar.
Procedura de autoevaluare a proiectului:
Periodicitate: anuală
Instrumente: fişă de monitorizare anuală
Eficacitatea proiectului propus va fi verificată prin:
- sondaje de opinie în rândul beneficiarilor (elevi);
- realizarea de portofolii ale elevilor care să cuprindă activităţile relevante ale proiectului;
- răspunsuri la chestionare ce vizează utilitatea materialelor realizate de către elevi;
- rezultate la competiţii sportive;
- criterii de evaluare a activităţilor organizate în cadrul proiectului.
Activităţile propuse în cadrul proiectului pentru petrecerea timpului liber al elevilor urmăresc
dezvoltarea individului din punct de vedere fizic, psihic şi socio-afectiv, prin mijloace simple, prin
cultivarea voluntariatului şi responsabilităţii în cadrului grupului mic, iar apoi în cadrului grupului
mare, care este reprezentat de societate.
Bibliografie:
1. Lazăr, V., Cărăşel, A., Psihopedagogia activităţilor extracurriculare, Editura Arves: Craiova, 2007,
p. 15-18
2. Stancu, M., Amzăr, L., Locul şi rolul educaţiei fizice şi sportului în viaţa familiei contemporane,
Editura Universitaria: Craiova, 2008, p. 30-45
3. Marcu V., Marinescu, M., Implementarea tehnologiilor în educaţie sau educaţia
tehnologică.http://www.1educat.ro, 2002
558
FULL TIME SCHOOL IMPLEMENTATION IN PORTUGUESE

PRIMARY SCHOOLS: A CHANGE OF THE PRIMARY SCHOOL
PARADIGM
António José Pescada dos Santos
Agrupamento de Escolas de Alvide
Cascais, Portugal
The implementation of the Full Time School (FTS) in Portugal in 2006 wasn’t an easy or
peaceful process on the schools point of view. Its genesis and foundations were planned and structured
as a process thought outside the schools to be applied inside them, regardless their motivations.
Propagandistically speaking, the main reasons and virtues of the FTS program, as it was
advocated by the government, were based on two main vectors: 1. the public primary school as the
centre of the educative politics and 2. The primary public school as a platform of equal opportunities
working as a tool for asymmetric social easement. It assumed three structural dimensions: political,
educational and administrative.
It is important, however, to know how the processes of its practical field implementation and
the effects felt in the daily life of schools, its actors and the families involved occured.
Many have been the researches and studies carried out in order to understand the relevance and
purpose of the FTS achieving very different and contradictory conclusions, which leads to presume that
it isn’t a topic of easy consensus but, and perhaps because of it, it continues to arouse much interest.
Many and differentiated were the "implementations" of the FTS throughout the country. From
an almost hostile beginning in most educational institutions, to a controlled “flexibility” on the routines
acquired over the years (and centuries) in primary education, the appropriation and integration of its
concept within an established and regulated community (often by hidden or implicit norms of the
routines), there are several examples of implementations that went well and not so well.
Having been a process imposed by the Ministry to schools and groups of schools, there were
many aspects of formal structure and even pedagogical and programmatic design, challenged from its
inception by teachers (especially those of the primary school) until then accustomed to routines
unchanged by years of educational practices, supported on formal learning and ruled by behavioural
parameters poured in the rules and regulations adopted by the schools.
One of the most challenged aspect was the implementation of the “study support area”
attributed to the classroom teachers, that was interpreted as a forced use of the school’s human
resources by the government in order to be able to fully implement a FTS up to 17h30 p.m..
In fact, being this area (expressly mentioned as extracurricular in the regulations) allocated to
classroom teachers, increased their time in activity at school and therefore failed to collect their
understanding and support either for its real need and for any objective relevance to its concept as a
time for classroom teachers supporting students with learning difficulties (as it was considered an area
outside the curriculum), although in most cases, this time has been effectively a temporal space of
content teaching continuity. Because the normative only mentioned minimum and maximum week time
limits for its duration, school directors throughout the country distributed the workload differently,
leading to very dissimilar implemented times that could range from 30 minutes sessions three times
weekly to an one hour sessions twice a week or even one hour plus another half an hour twice weekly.
On the other hand, the opening of the schools to other professionals, particularly linked to the
arts, music and expressions, that were strangers to the long-rooted dynamics of the school, with no
"pedagogical preparation" and proposing ludic-expressive and communicative activities within the
game and playfulness philosophy, was seen as a destabilizing threat of the good implemented routine
and enforced rules of behaviour. In fact, in most schools, the entry of these professionals was not
assumed as an added value to the integral formation of the student as it was often confused and even
equated as a pledge of dissonant behaviour towards the adopted rules and full time "prank”
encouraging activities.
559
For the smooth implementation of the FTS in schools, adaptation and use of school spaces and
materials also constituted a serious obstacle to its effectiveness, for the teachers, in the early years.
With the exception made for recent school constructions or those who have undergone renovation
works, the majority of the school buildings did not include infrastructure adapted to the curriculum
enrichment activities as it they have been built during the dictatorial government of “Estado Novo” and
the regimen did not conceive the school as a place of integral and harmonious formation of citizens
with transversal areas to the formal learning, which was minimized by political interest to learning
basic and functional reading, writing and arithmetic.
The "invasion" of the classroom space and the use of materials by the Extracurricular Activities
(ECA) teachers raised issues related to the entrenched role of the classroom teacher as the class
sovereign manager that was not used to share spaces and possessions, less he was used to share
teaching practices in conjunction with professionals of “less noble areas”, which led to a low
acceptance of these professionals and consequently the installation of an initial malaise climate among
all.
The concept of “school” as a whole (curricular times and extracurricular times) is then brought
to the forefront of the discussions and the pedagogical relevance of extracurricular activities as a
transversal curriculum enrichment time debated internally as an added value tool in the integral
formation of the student.
An extended time for both parties to the assimilation of philosophical, social and political
concepts need to implement the FTS was necessary. The assimilation, development, adaptation and
overall implementation time is still done today within the different rhythms of each educational
institution and partners and the practice of coordination between the actors of the two times hasn’t yet
being widespread.
At least of one aspect everyone will be aware: the tutelary implementations of any educational
project when drawn on theoretical framework, will not correspond fully to the concept on which it was
based neither to the applicability of its universal rules poured in their texts. Because any
implementations will always have the need for actors. And these actors need to have a set of
preconditions that will lead them to implement whatever is in line of implementation. They need to be
motivated, participative and, above all, identified with the projects.
Each group of schools, depending on their motivations, perspectives, objectives and targets,
looked to the FTS and the ECA programs in its very particular way on a scale of identification that can
easily reach opposite scores.
The recent implementation of the English as a curricular subject to the third (and next school
year to the fourth) grade, that implies the involvement of a different teacher in the classroom, axes
furthermore the concept of one class teacher already weakened by the entrance of the extracurricular
activities teachers on scene. But the most critical aspect of this implementation (still to be studied) is
due to the extended curricular time of this students (from 25h weekly to 27h) with the decrease of the
same time on their extracurricular activities (1), leading the whole initial process and “intention” of
integral formation of the student with art extracurricular subjects to a form of “schoolarising” the full
time (from 9h00 to 17h30) in, maybe, a not so far way future.
Professional and pedagogical aspects and constrains excluded, for the families the most
applauded and important measure was the extended operating time of the schools (up to 17h30,
opposite to 15h30 as before), even more that the choice of the subjects to be taught or the direction the
FTS is heading.
(1) When implemented the FTS operated 2h a day from 15h30 to 17h30 (ten hours a week) to all four
grades of the primary school. In 2013 the FTS was reduced to one hour a day (five hours a week) to all
four grades due to the economic crises. In 2015, with the implementation of the curricular English
subject, third grades have seen their extracurricular time decreased by a further two hours weekly and
the curricular time increased by the same two hours weekly. Next school year (2016-2017) the same
will happen to the fourth graders unless the new government decides differently.
560
PROIECT EDUCAŢIONAL CURCUBEUL SCHIMBĂRII

Victoria Tomescu
IȘJ Dâmbovița
Mariana Leafu
Grădinița Nr.16, Târgoviște
I. ARGUMENT:
Educaţia presupune schimbare, iar schimbarea nu poate exista fără educaţie.
Orientarea prospectivă a educației preșcolare impune conceperea unor programe educative care
să-i pregătească pe copii pentru o adaptare eficientă la problemele cu care se estimează că se vor
confrunta în viitor. Este vorba despre conceperea unei educații care să vizeze prioritar optimizarea
capacitații copiilor de adaptare continuă la schimbare. Sistemul de învățământ preșcolar modern are
misiunea de a forma copiilor o conștiință europeană, pornind de la un sistem de valori-cheie, între care :
aspirația democratică, respectul drepturilor omului, justiția socială, echilibrul ecologic, toleranța și
pacea, tradițiile culturale s.a. Conținuturile, finalitățile și obiectivele specifice educației preșcolare
propun un demers prin care educația încearcă să răspundă exigentelor lumii în care trăim și să producă
o schimbare paradigmatică a actului educativ în favoarea educației bazată pe învățare inovatoare,
societală si adaptativă.
În judeţul Dâmboviţa, învăţământul este privit din perspectiva educaţiei permanente, a unei
educaţii pentru schimbare pentru a promova capacitatea de a înţelege şi răspunde adecvat diverselor
provocări din partea societăţii, de a deveni agenţi ai propriei formări, pentru a li se dezvolta judecata şi
responsabilităţile viitoare.
Se impune cu necesitate nevoia de schimbare în rândul populației preşcolare şi părinților privind
stilul de lucru cu copiii, metodologia aplicată, atitudinea şi viziunea cadrelor didactice care lucrează în
această treaptă a învăţământului preuniversitar Având în vedere că învăţământul preşcolar nu are
caracter obligatoriu, se remarcă o frecvenţă redusă a copiilor în grădiniţe, mai ales în mediul rural, ca
urmare, nu toţi copiii sunt pregătiţi pentru a rezolva cu succes sarcinile de tip şcolar la vârsta de 6 ani.
Inspectoratul Şcolar Dâmboviţa, împreună cu corpul profesoral din învăţământul preşcolar, doresc să
implementeze, prin eforturi comune, un proiect care să răspundă acestei nevoi a comunităţii, salutând
iniţiativa M.E.N. care oferă Programul educaţional de promovare a educaţiei pentru schimbare la
preşcolari.
În contextul ideilor promovate de cercetări specializate în pedagogie, psihologie, antropologie etc,
prin proiectul acesta se acordă o mai mare importanţă vârstei timpurii pentru a stimula posibilităţile de
manifestare ale copiilor pentru a face faţă provocărilor de orice tip, prin ameliorarea unor probleme
privind abandonul, analfabetismul şi eşecul şcolar, incultura, vandalismul, inadaptarea socială,
imposibilitatea găsirii şi păstrarii unui loc de muncă.
I. DESCRIEREA PROGRAMULUI
II. 1. GRUP ŢINTĂ:
• 5020 copii preşcolari cu vârste între 3 şi 6 ani, cuprinşi în 150 de grupe din 51 de grădiniţe;
• părinţii celor 5020 de preşcolari;
• 251 cadre didactice (anexa 1);
• membri ai comunităţii locale.
II.2. DURATA: 15 octombrie 2013 – 15 octombrie 2015
II.3. RESURSE UMANE:
• 251 cadre didactice;
• 5020 părinţi ai preşcolarilor;
• 5020 preşcolari;
561
• 10 consilieri psihopedagogici;
• 5 logopezi;
• 5 inspectori şcolari;
• 35 reprezentanţi ai autorităţilor locale;
• 5 alţi parteneri.
II.4. PARTENERI LA NIVEL JUDEŢEAN:
IŞJ Dâmboviţa, CCD Dâmboviţa, CJRAE Dâmboviţa, DPPD Universitatea „Valahia” Târgoviște, C.N.
Constantin Cantacuzino Târgoviște, Consiliile locale din localităţile de care aparţin grădiniţele
implicate în proiect, Biblioteca Judeţeană Ion Heliade Rădulescu Dâmboviţa, Centre culturale din
localităţile care au grădiniţe implicate în acest proiect, Agenţia de mediu Dâmboviţa, Organizaţia
Salvaţi copiii Dâmboviţa, Europe Direct Dâmboviţa, Teatul municipal Tony Bulandra Târgovişte,
Teatrul pentru copii Mihai Popescu Targovişte, Editura Cuvantul Ploiesti, ONG ARED.
II.5. COORDONARE:
COMISIA DE IMPLEMENTARE
Responsabil:
1. Tomescu Victoria – inspector şcolar de specialitate ISJ Dâmboviţa;
Membri:
2. Ionescu Aurelia – director, metodist, responsabil cerc pedagogic, Grădiniţa Prichindel Pucioasa;
3. Constantinescu Steluţa – director, metodist, responsabil cerc pedagogic, Grădiniţa Inocenţa,
Găeşti;
4. Tocan Monica – director, metodist, Grădiniţa nr 4, Moreni;
5. Dăscălescu Tinica – director, metodist, responsabil cerc pedagogic, Grădiniţa nr 1, Târgovişte;
6. Husar Sorina – director, metodist, Grădiniţa nr 3, Târgovişte;
7. Cuculea Cătălina – director, metodist, Grădiniţa Rază de Soare, Târgovişte;
8. Grigore Maria – director, metodist, responsabil cerc pedagogic, Grădiniţa nr 13, Târgovişte;
9. Puică Georgeta – director, metodist, Grădiniţa nr 14, Târgovişte;
10. Poamă Daniela – director, metodist, reponsabil de cerc pedagogic, Grădiniţa nr 16, Târgovişte;
11. Ene Ana-Maria – metodist, Grădiniţa Rază de Soare, Târgovişte;
12. Leafu Mariana – metodist, Grădiniţa nr 16, Târgovişte;
13. Popescu Florina – metodist, responsabil cerc pedagogic, Grădiniţa nr 1, Târgovişte;
14. Petrescu Olia – metodist, responsabil cerc pedagogic, Grădiniţa nr 1, Moreni;
15. Moldovan Liliana – responsabil cerc pedagogic, Grădiniţa nr 16, Târgovişte;
16. Oprea Liliana – responsabil cerc pedagogic, Grădiniţa nr 4, Târgovişte;
17. Dorobanţu Gheorghiţa – metodist, responsabil cerc pedagogic, Grădiniţa Potlogi;
18. Ilina Ionelia – responsabil cerc pedagogic, Grădiniţa Potlogi;
19. Asandei Elena – prof. înv. preşc. Grădiniţa nr 7, Târgovişte;
20. Bănescu Rodica – consilier local, Consiliul Local Târgovişte.
II.7. RESURSE MATERIALE: Spaţiile de învăţământ din 35 grădiniţe implicate în proiect, laptop,
videoproiector, ecran proiecţie, materiale consumabile, flip-chart, coli de xerox, markere etc.
SURSE DE INFORMARE: Bibliografie de specialitate : Programul educaţional de promovare a
educaţiei pentru schimbare la preşcolari; Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7
ani, 2008; Revista Invăţământul preşcolar, Cerghit, I. ( 2007); Metode de învăţământ, Ed. a IV-a. Iaşi,
Editura Polirom, Cerghit, I. (2002); Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri
şi strategii, Bucureşti, Ed. Aramis, Cucoş, C. (2006); Pedagogie, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Iaşi,
Editura Polirom, Bocoş, M., Jucan, D. (2007); Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Cluj- Napoca, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă.
- Mass-media, site MEN – www.edu.ro, L.E.N. nr.1/2011
562
II.7. PRODUSE ALE ACTIVITĂŢILOR DIN PROIECT;

1. Lucrările copiilor, pliante realizate de copii şi de educatoare, postere, documentele cadrelor
didactice, fotografii, imagini, albume tematice, jurnalul proiectului, diplome, poezii şi poveşti create de
copii, cântece, dansuri, costume create de copii, părinţi şi educatoare, măşti etc.
2. Ghid de bune practici, suport de curs.
II.8. SCOPUL PROIECTULUI: Promovarea principiilor educaţiei pentru schimbare în şi prin

intermediul a 51 instituţii de învăţământ preşcolar din judeţul Dâmboviţa, precum şi împărtăşirea la
nivel naţional a experienţelor pozitive din acest domeniu.
II.9. OBIECTIVE SPECIFICE:
a) Privind copiii preşcolari:

O1 – Însuşirea corectă a comportamentelor sociale pentru 3044 copii din 36 de grădiniţe din
judeţul Dâmboviţa;
O2 – Compararea produselor proprii cu ale altor copii în cadrul a 7 ateliere de creaţie;
O3 – Identificarea şi exersarea abilităţilor personale/ inteligenţelor multiple pentru cel puţin
60% din copiii din grupul ţintă;
O4 –Asigurarea comunicării verbale/ nonverbale/ paraverbale în contexte sociale prin 4
concursuri;
O5 – Familiarizarea copiilor din mediul rural implicaţi în proiect, dar şi a unora din medii
urbane cu medii culturale şi sociale diferite;
O6 – Stimularea imaginaţiei şi a creativităţii în vederea pregătirii pentru afirmare şi exersarea
abilităţilor personale pentru cel puţin 60% din copiii din grupul ţintă;
b) Privind cadrele didactice:

O1- Planificarea şi implementarea unui curriculum adaptat şi adecvat cerinţelor programului,
precum şi a unor practici de instruire bazate pe cunoaşterea individuală a copiilor şi pe cunoaşterea
nevoilor şi valorilor comunităţilor în cele 36 de grădiniţe;
O2 - Adaptarea strategiilor didactice şi a mediului educaţional din cele 35 grădiniţe pentru a
răspunde nevoilor specifice ale tuturor copiilor, pentru stimularea valorilor personale şi încrederii în
sine pentru toţi preşcolarii implicaţi în proiect;
O3 - Crearea unei strategii individualizate pentru a sprijini evoluţia favorabilă, în ritm propriu,
a fiecărui preşcolar şi pentru compararea sincronică şi diacronică a acesteia;
O4 - Dezvoltarea abilităţilor personale de comunicare şi relaţionare pentru fiecare cadru
didactic implicat în proiect;
O5 - Promovarea bunelor practici şi achiziţii în cadrul activităţilor de formare continuă de
către membrii echipei de implementare.
c) Privind părinţii şi alţi factori educaţionali din comunitate:

O1 - Identificarea comportamentelor şi atitudinilor copiilor proprii în medii diferite de cel
familial de către cel puţin un părinte al fiecărui preşcolar din grupul ţintă, în perioada octombrie 2013 -
octombrie 2015.
O2 - Executarea unor produse de grup pentru identificarea abilităţilor şi inteligenţelor
multiple ale copiilor proprii de către cel puţin un părinte al fiecărui preşcolar din grupul ţintă în
perioada octombrie 2013 – octombrie 2015.
O3 - Efectuarea unor activităţi comune copii – părinţi – cadre didactice – membri ai
comunităţii locale pentru dezvoltarea spiritului de echipă al tuturor participanţilor în perioada
octombrie 2013 – octombrie 2015.
563
O4 - Conştientizarea de către 50% dintre părinţi si alţi factori educaţionali din cadrul
comunităţii cu privire la rolul lor în formarea şi dezvoltarea propriilor copii;
O5 - Implicarea autorităţilor locale şi a altor factori ai comunităţii în rezolvarea problemelor
administrativ-financiare care vor apărea pe parcursul derulării acestui program.
II.10. Rezultate anticipate (măsurabile) pentru fiecare obiectiv specific:

Obiectivele se vor realiza în perioada de doi ani şcolari, 15 octombrie 2013 – 15 octombrie
2016, anticipându-se următoarele rezultate:
Rezultate aşteptate conform obiectivelor specifice privind preşcolarii:
• Amenajarea unui număr de 5 expoziţii pentru diseminarea rezultatelor activităţilor
premergătoare;
• Participarea copiilor la 4 concursuri, un festival, activităţi de protejare a mediului,
turistice, distractive, imortalizate printr-un film, un album foto al proiectului, un jurnal,
un CD multiplicat în 330 de exemplare şi difuzat către toate grădiniţele din judeţul
Dâmboviţa etc;
• Participarea copiilor împreună cu familia la cel puţin o activitate de tip outdoor;
• Creşterea interesului copiilor pentru a desfăşura activitaţi de voluntariat şi caritate;
• Cunoaşterea a cel puţin 6 evenimente importante, planificate la nivel naţional şi
internaţional conform calendarului;
• Manifestarea şi exprimarea verbală a sentimentelor sufleteşti pozitive în cadrul
activităţilor desfăşurate şi în alte situaţii de viaţă în relaţia cu colegii şi cu adulţii.
Rezultate aşteptate conform obiectivelor specifice privind cadrele didactice:
• Elaborarea unui suport de curs cu o durată de 40 de ore, a unui ghid de bune practici în
domeniul educaţiei pentru schimbare, cu accent pe jocuri de cunoaştere/ autocunoaştere,
de cooperare, de strategie;
• Pregătirea a 2051 cadre didactice din învăţământul preşcolar din judeţul Dâmboviţa
pentru o educaţie corespunzătoare adevăratelor valori promovate de comunitate prin
cursuri de formare;
• Creşterea interesului pentru participarea activă, la activităţile propuse;
• Participarea la 2 conferinţe de presă (una pentru lansarea proiectului şi alta pentru
încheierea proiectului), la mese rotunde, dezbateri, chestionare, expunerea produselor
activităţii copiilor pentru măsurarea evoluţiei copiilor.
• Întalniri pe centre metodice cu cadre didactice din judeţul Dâmboviţa pentru
promovarea/ diseminarea proiectului în cadrul acţiunilor metodice planificate la nivel de
judeţ.
Rezultate aşteptate conform obiectivelor specifice privind părinţii şi alţi factori educaţionali
din comunitate:
• Identificarea a câte 10 parteneri anual din comunitate pentru asigurarea resurselor
materiale necesare derulării activităţilor cuprinse în programul proiectului;
• Participarea a 100 părinţi şi 50 factori educationali în organizarea de expoziţii, tombole,
spectacole cuprinse în calendarul acţiunilor;
Amenajarea şi menţinerea unui spaţiu de desfăşurare a acţiunilor în fiecare dintre cele 36
grădiniţe, curat, securizat prin responsabilizarea factorilor educaţionali implicaţi.
„Curcubeul schimbării” - lansarea proiectului
„O sută de idei pentru a schimba lumea” -ateliere de lucru pentru realizarea de materiale
promoţionale
564
„Lanţul prieteniei” – Ziua Mondială a Drepturilor Omului- activitate artistico-plastică cu privire la

drepturile omului
„Dar din suflet pentru semeni” - acţiuni de caritate pentru bătrâni şi copii însoţite de programe
artistice
„Diferiţi, dar la fel”- spectacol multicultural
„Educaţia pentru schimbare” – sesiune de formare
„Eroii basmelor de azi, eroii zilelor de mâine” –piesa de teatru, spectacol
„Magia cărţii” – Concurs naţional, ediţia aIV-a (organizat de Grădiniţa nr 7, Târgovişte, Dâmboviţa)
- confecţionare de cărţi de către copii; expunerea acestora în cadrul Bibliotecii Judeţeană I.H.Rădulescu
Târgovişte;
„Mami, tati, ma auziti?” - flash-mob
„Educaţia pentru schimbare” – masă rotundă- schimb de experienţă cu grădiniţe din judeţele Buzău,
Argeş, Prahova
„Grădiniţa de vară” – Zilele faptelor bune- acţiuni specifice conform calendarului stabilit.
„Let’s do it, Romania!” - Ziua curăţeniei - acţiune de ecologizare a mediului în comunitate
„Traseul prieteniei „- sănătate prin miscare. - plimbări cu bicicleta, cu trotineta, alergare, mers pe jos,
aerobic
„Un gând bun pentru fiecare” – Ziua Internaţională pentru toleranţă- realizarea mesajelor şi
transmiterea lor către comunitate prin desene purtate de baloane sau distribuirea directă a acestora.
„Mugurii colindelor”- Concurs judeţean, editia a III-a-spectacol de obiceiuri şi tradiţii de Crăciun
„Să învăţăm de la străbuni”- vizite la complexul muzeal Curtea Domnească din Târgovişte, muzeul
de istorie, muzeul tiparului şi al cărţii vechi, invitaţi istorici în grădiniţe
„Cele 100 de limbaje ale copilului”- ateliere de creaţie (pictură, lut, confecţii, desen, colaje, materiale
din natură, deşeuri, etc.)
„Mărţişorul fermecat”-Confecţionare de mărţişoare
„Ziua Pământului”-activitate de confecţionare de costume din materiale reciclabile- parada

costumelor
„Picnic cu familia” – Ziua Internaţională a familiei- activităţi outdoor împreună cu familia;
„Cântec, joc şi voie bună” – Concurs judeţean de programe artistice, editia a IV-a, prezentarea unor
programe artistice în cadrul concursului;
„Jurnal de bord”- elaborarea şi editarea unor materiale cu privire la activităţile derulate
„Hora păcii”- dans
565
„Ziua educatorului”-- prezentarea unui film didactic în conferinţa finală privind activităţile derulate în
proiect.
V. IMPACTUL PROIECTULUI:
• creşterea interesului copiilor şi părinţilor privind educaţia pentru schimbare şi adaptare;
• îmbunătăţirea gradului de participare a părinţilor şi a comunităţii locale în educaţia de tip
preşcolar;
• dezvoltarea sentimentelor de respect şi apreciere a valorilor locale şi individuale.
VI. MONITORIZAREA, RAPORTAREA EVALUAREA PROIECTULUI:

Comisia de implementare a Proiectului Curcubeul schimbării:
se va ocupa de lansarea, derularea şi finalizarea proiectului;
• va monitoriza lunar desfăşurarea activităţilor, fiecare membru răspunzând de câte una sau
două grădiniţe;
• formatorii din cadrul comisiei de implementare vor susţine cursul de formare Educaţia pentru
schimbare;
Mijloacele prin care se vor realiza monitorizarea şi raportarea evaluării sunt: ghid de
monitorizare, raport iniţial, rapoarte intermediare, focus-grupuri cu copii, părinţi, cadre didactice şi
persoanele implicate, chestionare, rapoarte finale, conferinţă judeţeană şi conferinţa naţională.
566
567

Religie Orotdoxa PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Religie Orotdoxa PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista Confluențe, Nr.

CUM VOM ÎNVĂȚA ÎN SECOLUL XXI........................................................................................ 15

COLABORARE ŞI COMPETIŢIE ÎN CADRUL PROCESULUI DE PREDARE – ÎNVĂŢARE 19

ACTIVITATEA TRANSDISCIPLINARĂ – MODALITATE DE FORMARE COMPLEXĂ ŞI

EVALUAREA ŞI GRADUL DE IMPLICARE AL ELEVILOR ..................................................... 27

THE USE OF SONGS IN TEACHING ENGLISH TO YOUNG LEARNERS ............................... 30

TEORIA INTELIGENȚELOR MULTIPLE ȘI APLICABILITATEA EI ÎN ACTIVITATEA

MIJLOACE DE DEZVOLTARE ALE CREATIVITĂȚII ELEVILOR ÎN CADRUL ORELOR DE

CHEIA CĂTRE REUȘITA ȘCOLARĂ ........................................................................................... 40

STUDIU DE CAZ-PARTICULARITĂȚILE PSIHOPEDAGOGICE ALE ELEVILOR DE LICEU42

METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR .................................. 44

METODE MODERNE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE A ISTORIEI ............................................... 47

RELAŢIA PREDARE – ÎNVĂŢARE – EVALUARE, ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ...... 51

UTILIZAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT MODERNE LA ORELE DE LECTURĂ

ÎNVĂŢAREA INTERACTIVĂ ........................................................................................................ 56

CEI MARI ÎNVAŢĂ DE LA CEI MICI ........................................................................................... 60

STUDIU DE CAZ. UTILIZAREA SOFTULUI EDUCAŢIONAL ÎN EDUCAREA COPIILOR CU

ABORDĂRI MODERNE PENTRU UN ÎNVĂȚĂMÂNT EFICIENT LA CLASA

DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR TRANSVERSALE FOLOSIND METODE MODERNE DE

ASPECTE PRIVIND PREDAREA – ÎNVĂȚAREA ORTOGRAFIEI ÎN CICLUL PRIMAR ....... 74

DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE ÎN CADRUL PARTENERIATELOR .. 78

POSIBILITĂŢI DE MODERNIZARE A METODOLOGIEI DIDACTICE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

APLICAREA METODELOR MODERNE DE ÎNVĂŢĂMÂNT ÎN CADRUL ORELOR DE

PROFILUL PROFESORULUI SI ELEVULUI ACTIV SI CREATIV ............................................ 88

ROLUL ŞCOLII ŞI AL FAMILIEI ÎN PROCESUL DE PREDARE – ÎNVĂȚARE - EVALUARE91

INSTRUMENTE NOI DE APLICARE A METODELOR DE EVALUARE ÎN PROCESUL

CLASA PREGĂTITOARE, PUNTE SPRE VIAŢA DE ŞCOLAR ................................................. 96

AUTOEVALUAREA - METODA ALTERNATIVĂ DE EVALUARE, MIJLOC DE

STIMULAREA ELEVILOR CU CES DIN CICLUL PRIMAR PRIN STRATEGII MODERNE103

INTELIGENŢA EMOŢIONALĂ - FACTOR DETERMINANT ÎN SUCCESUL ŞCOLAR ...... 107

STRATEGII DIDACTICE INTERACTIV-CREATIVE UTILIZATE ÎN DOMENIUL ŞTIINŢELOR

METODE TRADIŢIONALE ŞI MODERNE UTILIZATE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR .. 114

EVALUAREA O COMPONENTĂ IMPORTANTĂ ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ....... 117

METODE DIDACTICE MODERNE UTILIZATE LA DISCIPLINA EDUCAŢIE TEHNOLOGICĂ

UTILIZAREA MANUALELOR DIGITALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR .......................... 123

METODE DIDACTICE MODERNE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL TRADIȚIONAL ROMÂNESC .... 128

INTEGRAREA FORMELOR DE EVALUARE ÎN PROCESUL DIDACTIC .............................. 133

JOCUL DIDACTIC - UN MIJLOC DE FACILITARE A TRECERII COPILULUI DE LA

TRADIŢIONAL ŞI MODERN ÎN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA LIMBII ROMÂNE .................... 140

PREVENIREA EROZIUNII SOLULUI DIN CURTEA ȘCOLII - PROIECT DE TIP PROBLEMĂ

METODE ŞI PROCEDEE DE PREDARE INTERACTIVĂ ......................................................... 145

EXEMPLE DE BUNE PRACTICI ÎN APLICAREA STRATEGIILOR DE PREDARE ÎNVĂȚARE-

TEHNOLOGII DIDACTICE MODERNE ÎN CADRUL LECȚIILOR DE LIMBA ȘI LITERATURĂ

MODERNIZARE ŞI PROGRES ÎN ACTUL EDUCAȚIONAL .................................................... 156

IMPORTANŢA METODELOR MODERNE DE PREDARE – INVĂŢARE – EVALUARE

ROLUL COMUNICĂRII ÎN PREGĂTIREA, REALIZAREA ŞI EVALUAREA UNUI PROIECT

ARGUMENTE PENTRU O EDUCAŢIE EUROPEANĂ .............................................................. 167

TENDINŢE INOVATIVE ÎN EVALUAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV ........ 170

TEHNICI SPECIFICE DE PREDARE - ÎNVĂȚARE -EVALUARE A UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

ROLUL JOCULUI DIDACTIC LA CLASA PREGĂTITOARE ................................................... 178

METODE ȘI MIJLOACE MODERNE ÎN PROCESUL DE PREDARE-ÎNVĂȚARE EVALUARE

CERCUL DE CHIMIE, FIZICĂ ŞI BIOLOGIE – METODĂ ALTERNATIVĂ DE PREDARE –

ACTIVITATE OPŢIONALĂ ,,FANTEZIE ŞI MIŞCARE’’ .......................................................... 188

ROLUL PORTOFOLIULUI DIGITAL ÎN PROCESUL DIDACTIC ............................................ 192

EVALUAREA SUB IMPACTUL TEHNOLOGIILOR MODERNE ............................................. 195

EVOLUȚII ÎN DIDACTICA BIOLOGIEI...................................................................................... 198

SENSUL ÎNVĂȚĂRII - CUNOȘTINȚE SAU COMPETENȚE? .................................................. 201

VALENȚE ALE INTELIGENȚEI EMOȚIONALE ÎN PROCESUL EDUCAȚIONAL .......Eroare!

OPŢIONAL „SĂNĂTATEA, BUNUL CEL MAI DE PREŢ!”...................................................... 208

MODALITĂŢI PRACTICE DE FOLOSIRE A MOTIVAŢIEI ÎN LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ

STRATEGIA INTEL® TEACH – O NOUĂ VIZIUNE ASUPRA EDUCAȚIEI ........................... 213

CREȘTEREA EFICIENȚEI DEMERSULUI DIDACTIC PRIN INTERMEDIUL ACȚIUNILOR

UTILIZAREA PLATFORMELOR INFORMATICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL ..... 220