Suport - Curs - Pedagogie II PDF

PEDAGOGIE
Teoria și metodologia instruirii.

Teoria și metodologia evaluării
Vol. 2
PEDAGOGIE
Teoria și metodologia instruirii.
Teoria și metodologia evaluării
Vol. 2
Editura POLITEHNICA PRESS

Bucureşti, 2015
Copyright , 2015, Editura POLITEHNICA PRESS
Toate drepturile asupra acestei ediţii sunt rezervate editurii.
Adresa: Calea Griviţei, nr. 132

10737, Sector 1, Bucureşti
Telefon: 021.402.90.74
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Pedagogie / Laura Şerbănescu, Mihai Mirceascu, Simona
Găbureanu, ... ; coord.: Laura Şerbănescu, Simona
Găbureanu. - Bucureşti : Politehnica Press, 2015
2 vol.
ISBN 978-606-515-642-5
Vol. 2 : Teoria şi metodologia instruirii - Teoria şi
metodologia evaluării / Laura Şerbănescu, Nicoleta Liţoiu,
Mihai Mirceascu, ... ; coord.: Laura Şerbănescu, Nicoleta Liţoiu. -
2015. - Bibliogr. - ISBN 978-606-515-644-9
I. Şerbănescu, Laura
II. Mircescu, Mihai
III.Liţoiu, Nicoleta
371
Coperta: Sonia MILITARU

Bun de tipar: 17.12.2015
ISBN 978-606-515-642-5
ISBN (Vol. 2) 978-606-515-644-9
5
CUPRINS
1 DIDACTICA SAU TEORIA INSTRUIRII (MIRCESCU MIHAI,
SORINA CHIRCU) ........................................................................... 9
1.1OBIECTUL DE STUDIU AL DIDACTICII ................................... 9

1.2MODELE ALE INSTRUIRII ................................................. 16
1.3LEGĂTURA DIDACTICII CU ALTE ȘTIINȚE ............................ 18
2 COMPONENTELE PRINCIPALE ALE PROCESULUI DE
ÎNVĂŢĂMÂNT (MIRCESCU MIHAI, SORINA CHIRCU) ....................... 21
2.1COMPONENTELE PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT ................. 21
2.2RELAŢIA DINTRE PREDARE, INSTRUIRE, ÎNVĂŢARE ŞI
EVALUARE 24
3 PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI DEZVOLTAREA

CAPACITĂŢII CREATOARE (SIMONA GĂBUREANU, LAURA
ȘERBĂNESCU, OLIVIANA EPURESCU) ................................................. 35
3.1DELIMITĂRI CONCEPTUALE.............................................. 35
3.2FACTORI ŞI BLOCAJE ALE CREATIVITĂȚII............................ 37
3.3METODE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII ......................... 47
4 PRINCIPIILE PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT (RAMONA
BĂLĂNESCU) .............................................................................. 54
4.1DESCRIEREA PRINCIPIILOR DIDACTICE .............................. 54

4.2RELAŢIA DINTRE PRINCIPII .............................................. 61
5 METODOLOGIA PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
(SIMONA GĂBUREANU) ................................................................. 64
5.1DEFINIREA SI CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT . 64

5.2ANALIZA PRINCIPALELOR METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT .......... 67
6 MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT (LOREDANA MANASIA, LAURA
ȘERBĂNSECU) ............................................................................. 86
6
6.1PREZENTAREA DIFERITELOR CATEGORII DE MIJLOACE DE

ÎNVĂȚĂMÂNT ............................................................................. 86
6.2INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR ............................ 97
7 FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI
INSTRUCTIV-EDUCATIV (LAURA ȘERBĂNESCU) .................... 103
7.1PRINCIPALELE FORME ȘI MODURI DE ORGANIZARE A
ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE ......................................................... 103
7.2LECŢIA. TIPURILE DE LECŢII .......................................... 112
8 STRATEGII DIDACTICE (SIMONA GĂBUREANU, LOREDANA
MANASIA) 122
8.1DELIMITĂRI CONCEPTUALE............................................ 122

8.2CLASIFICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE ........................ 125
9 PROIECTAREA DIDACTICĂ (LOREDANA MANASA, ANDREI
PÂRVAN) 132
9.1ETAPELE PROIECTĂRII DIDACTICE .................................. 132

9.2DOCUMENTELE PROIECTĂRII ......................................... 135
10 CONSILIEREA ȘCOLARĂ (NICOLETA LIȚOIU) .................. 142
10.1 CONCEPTELE DE CONSILIERE ŞCOLARĂ ŞI ORIENTARE
ŞCOLARĂ ŞI PROFESIONALĂ ........................................................ 142
10.2 ROLUL DIRIGINTELUI ÎN O.S.P. ................................ 149
11 EVALUAREA ȘI AUTOEVALUAREA ÎN PROCESUL DE
ÎNVĂȚĂMÂNT (NICOLETA LIȚOIU) ......................................... 156
11.1 LOCUL ŞI FUNCŢIILE EVALUĂRII ................................ 156
11.2 METODE ŞI TEHNICI DE EVALUARE............................ 160
7
Notă de prezentare
 Lucrarea Pedagogie - Teoria și metodologia instruirii. Teoria și
metodologia evaluării, Volumul II este destinată studenților care
parcurg programul de formare psihopedagogică inițială în vederea
certificării competențelor pentru profesia didactică în cadrul studiilor
universitare de licență sau în regim postuniversitar, reprezentând
suportul de curs pentru disciplina Pedagogie II.
 Materialul propus are un format interactiv, atât ca modalitate de
prezentare, cât și prin oferirea de teme de reflecție și aplicații.
 Temele abordate corespund fișei disciplinei: Didactica sau teoria
instruirii; Componentele principale ale procesului de învățământ;
Procesul de învățământ și dezvoltarea capacității creatoare; Principiile
procesului de învățământ; Metodologia procesului de învățământ;
Mijloace de învățământ; Formele de organizare ale procesului
instructiv-educativ; Strategii didactice; Proiectarea didactică;
Consilierea școlară; Evaluarea și autoevaluarea în procesul de
învățământ.
Obiectivele generale ale cursului
 Analizarea componentelor de bază ale procesului de învățământ și a
relațiilor dintre acestea.
 Descrierea principiilor procesului de învățământ și a modalităților de
respectare a acestora în activitatea didactică.
 Analizarea comparativă a principalelor metode de învățământ.
 Evidențierea potențialului pedagogic al mijloacelor de învățământ.
 Identificarea trăsăturilor distinctive ale diferitelor forme și moduri de
organizare a procesului de învățământ.
 Caracterizarea diferitelor tipuri de strategii didactice.
 Aplicarea cerințelor pedagogice ale unei proiectări eficiente.
 Evidențierea specificului consilierii și orientării școlare.
 Operarea cu formele și tehnicile de evaluare.
8
Standarde de evaluare
Pondere
Tip de
Criterii de evaluare Metode de evaluare în nota
activitate
finală
Curs  Participarea activă în  Observarea 10%
cadrul cursului comportamentului
studenților
Seminar  Participarea activă  Proiect 40%
 Fundamentarea  Metode de evaluare
științifică orală, scrisă și
 Originalitatea practică
soluțiilor
 Utilizarea limbajului
de specialitate
Examen final 50%
Standard minim de performanță
Obținerea a 50% din punctajul corespunzător evaluării pe parcurs, respectiv evaluării
finale.
Didactica sau teoria instruirii 9
1 DIDACTICA SAU TEORIA INSTRUIRII
Obiectivele temei
 definirea didacticii;
 stabilirea momentelor esenţiale în evoluţia didacticii;
 analiza obiectului de studiu al didacticii;
 clasificarea unor modele ale instruirii;
 descrierea funcţiilor didacticii;
 stabilirea subramurilor didacticii;
 argumentarea legăturii didacticii cu alte ştiinţe;
 analiza tendinţelor actuale în didactică.
1.1 Obiectul de studiu al didacticii
Didactica generală, în calitatea sa de știință pedagogică fundamentală,

a fost definită drept teoria generală a procesului de învățământ.
Etimologic, termenul didactică provine din limba greacă:
 gr. didaskein – a învăţa pe alţii;
 didaktike – arta învăţării;
 didasko – învăţare, învăţământ;
 didactikos – instrucţie, instruire.
În sens larg, didactica este ştiinţa predării – învăţării în toate domeniile
de acțiune pedagogică:
 școală;
 universitate;
 activitatea cu tinerii și adulții.
10 PEDAGOGIE
Părintele didacticii este, fără îndoială, J. A. Comenius, pedagog ceh,

prin a sa Didactica magna (1657), subintitulată Arta de a-i învăța pe toți,
toate.
Arta de a-i învăța pe toți, toate era, desigur, un obiectiv ambițios, chiar
și pentru secolul al XVII-lea, dar care era considerat realizabil dacă:
 se respectau principiile didactice;
 se aplicau procedurile şi metodele de facilitare a învățării;
 lecția era structurată logic.
Toate aceste componente ale instruirii Comenius le-a definit în opera
sa.
Realizând un salt în timp, în epoca contemporană, un mare pedagog
american, Jerome Brunner, în lucrarea Pentru o teorie a instruirii, susține în
consens cu Comenius, că orice lucru poate fi predat și învățat la orice vârstă
dacă adaptezi metoda:
 fie practic aplicativă;
 fie iconică (grafică);
 fie simbolică.
J. Brunner dezvoltă o teorie cognitiv-structuralistă, considerând că, de
la naștere dispunem de structurile necesare instruirii, este nevoie doar să le
accesăm.
Desigur şi J. Brunner a exagerat, fiind într-o dispută teoretică cu
școala elvețiană reprezentată de J. Piaget, care pornind de la concepția
psihogenetică, considera că intelectul se dezvoltă stadial și este necesar să
respectăm particularitățile de vârstă și chiar individuale ale educabililor.
O contribuție la evoluția didacticii a adus-o pedagogul german Johan
Friedrich Herbart (1776 – 1841), prin așa-numitele trepte/ etape formale ale
lecției.
Obiectul de studiu al didacticii vizează:
 modele al instruirii;
 principalele componente ale procesului de învățământ;
 relațiile dintre predare – învățare – evaluare;
 principiile didactice, metodologia procesului de învățare;
 analiza principalelor metode și mijloace de învățământ;
 forme și moduri de organizare a activităților didactice (lecția,

tipologia lecțiilor, alte forme de organizare);
 strategiile didactice;
 proiectarea didactică;
 evaluarea și autoevaluarea în procesul de învățământ;
 metode și tehnici de evaluare;
 consilierea școlară.
Didactica fiind definită drept teoria instruirii, se impun câteva
clarificări conceptuale și remarci referitoare la instruire:
a. Instruire
„O construcție planificată a dezvoltării intelectuale prin
intermediul căreia elevii ajung la asimilarea şi operaționalizarea
sistemului de cunoștințe, priceperi, deprinderi şi atitudini în
conformitate cu finalitatea unui sistem de învățământ.” (Cerghit,
Neacşu, Negreţ-Dobridor și Pânişoară, 2001, p. 149).
 „Aplicarea eficientă a cunoștințelor, experienței și a priceperilor
de ordin pedagogic, psihologic, logic, filosofic, etic, psihosocial,
pentru organizarea unui mediu care să genereze sau să faciliteze
învățarea.” (Wang, Rauler și Guide, 1974).
b. Tehnologia instruirii
Un set de acțiuni vizând proiectarea, organizarea și conducerea

activității de predare-învățare.
Factori ce determină tehnologia instruirii:
1. Analiza materialului de predat – învățat: (Neacşu)
 complexitatea;
 caracterul descriptiv, teoretic, experimental;
 prezentare: verbală, intuitivă, practică;
 abordarea logică: inductiv, deductiv, analogic;
 noutatea.
2. Analiza posibilităților de instruire a elevilor:
 nivelul;
 gradul de dificultate;
 atitudinea față de învățare;
12 PEDAGOGIE
 caracterul activității cognitive: reproductiv, investigator, nivel se

ritm al învățării.
3. Autoanaliza resurselor
 bază materială;
 relaționale ș.a.
4. Concretizarea obiectivelor şi sarcinilor prioritare în funcție de A. şi B.
 în planul instruirii;
 universul formativ.
5. Caracterizarea conținutului materialului de învățat:
 domeniul tehnologic;
 umanist;
 interdisciplinar;
 modular.
6. Alegerea formelor de învățământ:
 frontal;
 microgrup.
7. Alegerea metodelor de învățământ;
8. Considerarea evenimentelor aleatoare.
Patru trăsături esențiale ale instruirii (Bruner):
1. Să indice experiențe care prezintă cea mai mare eficacitate în sădirea
unei înclinații către învățare;
2. Să indice modul în care un corp de cunoștințe urmează să fie structurat
pentru a fi repede înțeles;
3. Să determine ordinea cea mai eficientă în care urmează să fie
prezentate materialele de învățat;
4. Să precizeze natura și ritmul recompenselor şi pedepselor.
Tendințe și orientări în didactica modernă

În general, practica este izvorul cunoașterii sit, totodată, prin practică
este confirmată justețea unor adevăruri.
Didactica, fiind o teorie a instruirii prin atributele sale normativ –
pragmatice, asigură o cunoaștere procedurală a eficienței și performanței.
Într-o epocă a exploziei informaționale, didactica înregistrează un

dinamism și o evoluție fără precedent.
O calitate importantă a profesorului modern o constituie reflexivitatea
în demersul său de permanentă autoperfecționare.
J. Dewey (1947) definește experiența reflexivă drept:
 demers investigativ care permite să se treacă de la o experiență la o
experiență R cu ajutorul instrumentelor conceptuale și la o gândire
reflexivă;
 rezultatul unui demers de luare la cunoștință a unei probleme →
conducând la ipoteze de acțiune pentru a construi o elaborare
conceptuală a experienței și transformarea cu ajutorul instrumentelor
conceptuale
A trăi o experiență →
 modificare a comportamentului ulterior;
 o reorganizare a structurii preexistente.
Potrivit modelului constructivist, J. Piaget (1974) apreciază că:
 ucenicia se structurează prin trecerea de la acţiune la reglare, punând
înainte rolul cheie al “abstracţiei reflexive”, implicând
conceptualizarea acţiunii şi conştientizare;
 demersul analizei practicii este acelaşi: prin acţiune şi reflexie –
profesorul construieşte o reţea organizată de reprezentări operatorii
sau de imagini operative care vin să constituie resursa acţiunii şi care,
progresiv conceptualizându-se, ajută la construirea competenţelor
pentru a-i învăţa;
 obiectivul analizei practicii este de a-l conduce pe stagiar către
conștientizarea schemelor de acțiune și către conceptualizarea
acțiunilor sale.
Orice acţiune are cel puţin două rezultate (vezi Tabelul 1).
Tabelul 1. Acțiune-rezultate
Transformarea realului, materiei un rezultat co-explicitare

productiv (prin colaborare)
omului un rezultat
constructiv
14 PEDAGOGIE
Sunt de o mare încărcătură experiențială aprecierile unor oameni de

seamă:
 „Poți învăța mai mult chiar de la cei care au eșuat, pentru că ei au
analizat de ce au eșuat.” (Ben Carson, posibil viitor președinte al
S.U.A.)
 Self-help → reflexivitate egoistă pozitivă
 „Omul nu poate crea decât crezându-se centrul istoriei.” (Schimbarea
la faţă a României, Emil Cioran, 1993)
Evidențiem, în continuare, (vezi Tabelul 2) câteva tendințe în evoluția
didacticii moderne.
Tabelul 2. Tendințe în evoluția didacticii moderne
DE LA→ →LA
J. A. Comenius, părintele Didacticii Moderne Michel Minder - Didacticile interactive
- Didactica magna “Arta de a-i învăţa pe toţi funcţionale
toate”
J. Bruner - Pentru o teorie a instruirii Instruirea particularizată şi
principiul “Orice se poate învăţa la orice individualizată
vârstă dacă ai metodă
Didactica axată pe metode, proceduri tehnici, Didactica funcţională creativă,
promotoare a unui învăţământ în mâna autoreflexivă
tehnocraţilor ghidaţi de îndrumare şi şi expresivă fundamentată pe:
cunoştinţe procedurale ca unic răspuns la  cognitivismul operant;
„cum trebuie făcut?”  reala interacţiune profesor- elev;
 revalorizarea dimensiunilor
psihologice ale personalităţii (a
mecanismelor învăţării,
motivării, creativităţii,
dezvoltării inteligenţelor etc.)
 particularizarea şi
individualizarea procesului
Obiective Competențe
definite prin comportamente observabile şi definite ca ansambluri integrate de
măsurabile, cu accente pe operaţionalizare şi atitudini, aptitudini, abilităţi socio-
feed-back imediat profesionale, priceperi şi deprinderi,
cunoştinţe care conduc la îndeplinirea
unei sarcini la un anume nivel de
performanţă
Conţinuturi Curriculum
DE LA→ →LA
 informaţional axat în principal pe crearea unor situaţii
de învăţare (problematizante, prin
 comportamental conflict cognitiv, cercetare, utilizarea
proiectelor motivante, interesante,
 atitudinal etc. contextualizate - pragmatice, focalizate,
stimulante ale curiozităţii epistemice
etc.)
DE LA
↓
LA
organizarea curriculară - disciplinară (pe teme şi lecţii) prin atomizarea conţinuturilor
necorespondente cu realitatea
↓
unităţi de învăţare ca ansambluri relativ unitare şi independente tematic
↓
arii curriculare prin abordări inter, multi şi transdisciplinare
↓
structurare modulară ce asigură:
 rute opţionale, itinerarii şi logici variate
 abilităţi precise ca unităţi de competenţe
 o strategie a reuşitei
 un curriculum particularizat şi individualizat
DE LA→ →LA
 fundamentarea psihopedagogică strategii didactice (M. Minder, Didactica
(Ed. Claparede, principii didactice; funcţională):
Educaţia funcţională)  principii didactice;
 teorii şi mecanisme ale: învăţării;  situaţii de învăţare;
creativităţii; intelectului; gândirii;  modalităţi de antrenare şi
inteligenţei. dezvoltare;
 exerciţii ale minţii etc.
 relaţii unidirecţionale  interacţiuni, interrelaţii cu
accente pe strategii interactive,
comparticipative şi
coresponzabilizare (Muşata
Bocoş)
 centralism excesiv;  autonomie instituţională locală
 curriculum unic; (CDS, şcoala altfel etc.)
 documente curriculare;
 subiecte unice de evaluare etc.
 magistro centrism cu accente pe  centrarea pe elev prin
predare, pe monopolul curriculum individualizat şi
personalizat (Carmen Creţu)
16 PEDAGOGIE
DE LA→ →LA
informaţional şi de evaluare al  identitate şi creativitate
profesorului
 învăţământ preponderent  învăţământ preponderent
informativ (dopaj formativ, creativ, elevul
informaţional) axat pe memorare şi coparticipant, capabil de
reproducere interevaluare, autoevaluare
(Mihai Mircescu)
 teoretizare excesivă pragmatism funcţional
 dopaj informaţional
 prin interrelaţie între learning by
 supraîncărcare
teaching şi learning by doing;
 prin parteneriat între şcoală –
întreprindere – comunitate;
 prin promovarea unui proces de
învăţare prin alternanţă/ dual.
1.2 Modele ale instruirii
În literatura de specialitate întâlnim mai multe modele ale instruirii:

După Ioan Cergit:
 modelul interactiv: are în vedere corelaţia şi interacţiunea reciprocă
predare - învăţare - evaluare;
 modelul cibernetic: analizează rolul mecanismelor de feed-back în
dinamica procesului de învăţământ, vizând reglarea şi autoreglarea
acestuia;
 modelul câmpului educaţional: este construit în baza conceptului de
„spaţiu de instruire”; se consideră că optimizarea educaţiei este o
problemă ce ţine de controlul variabilelor ce intervin în acest „spaţiu”;
 modelul situaţiilor de instruire: învăţarea este contextuală -
organizarea contextului învăţării asigură succesul elevului.
Alte modele ale instruirii:
a. Modelul logocentric
 Știinta este un produs finit, un corp de cunoștințe;
 Obiectivul predării – transmiterea informațiilor;
 Centrat pe cadrul didactic.

Avantaje:
 Economie de timp;
 Unele valori ale culturii nu se descoperă, ci se transmit (J.
Bruner).
Dezavantaje:
 Generează pasivismul elevilor;
 Accent pe memorare și reproducere.
b. Modelul empirocentric
 Știința ca proces;
 Elevii sunt familiarizați cu tehnicile de cercetare;
 Învățare prin descoperire și rezolvare de probleme;
 Accent pe aspectul formativ al învățării.
Avantaje:
 Grad mare de activism la elevi;
 Stimulează creativitatea și inteligența.
Dezavantaje:
 Cronofag;
 Consum mare de energie intelectuală;
 Nu pot fi acoperite toate conținuturile.
c. Modelul tehnocentric:
 Se bazează pe analiza componentelor procesului de
învățământ.
Avantaje:
 Definirea operațională a obiectivelor;
 Analiza conținuturilor;
 Analiza dificultăților de învățate ale elevilor;
 Evaluare operațională și feedback.
Dezavantaje:
 Supraorganizarea instruirii;
 Stereotipuri de predare și de învățare.
d. Modelul sociocentric:
18 PEDAGOGIE
 Organizarea socială a învățării;

 Activități de colaborare.
Avantaje:
 Dezvoltarea capacității de inter-relaționare;
 Cultivarea unor trăsături pozitive de caracter;
 Elevii învață unii de la alții.
Dezavantaje:
 Diminuarea rolului individualității.
e. Modelul psihocentric:
 Cunoașterea elevului;
 Motivarea elevului, cultivarea intereselor de cunoaștere ale
elevului.
Avantaje:
 Aspirația către individualizarea instruirii;
 Stimularea capacităților intelectuale ale elevilor.
Dezavantaje:
 Diminuarea rolului profesorului – ghid al instruirii (Cucoș).
1.3 Legătura didacticii cu alte științe
Didactica utilizează concepte, idei, teorii, modele, metode, principii, legităţi

aparţinând diferitelor domenii, printre care enumerăm:
 psihologiei (cunoştinţe despre însuşirile psihicului, posibilităţi de
dezvoltare, mecanisme de învăţare, noţiuni de psihologie socială);
 biologiei şi fiziologiei (cunoștințe despre creştere, dezvoltare,
maturizare);
 antropologiei;
 geneticii;
 teoriei cunoaşterii;
 ştiinţelor socio-umane;
 matematicii;
 logicii;
 ciberneticii;
 informaticii etc.
Domeniile teoretice şi conexiunile acestora se dezvoltă permanent şi
în sfera științelor educației, didactica fiind în strânsă corelare cu
psihopedagogia dezvoltării umane, cu educația pe tot parcursul vieții,
educația pentru timpul liber ș.a.
Există, în literatura de specialitate, diferite exemple care ilustrează
interdependența abordărilor în domeniul didacticii. Dintre acestea amintim
(Ionescu și Radu, 2001, p. 24):
 adoptarea şi aplicarea măsurilor de politică a educaţiei: cunoştinţe din
management, sociologie, economie, filozofie etc.;
 stabilirea finalităţilor educaţiei: contribuţii din axiologie, sociologie,
filosofia educaţiei etc.;
 elaborarea de programe pentru educaţia adulţilor: noţiuni de
psihologia învăţării, sociologie, management;
 eficientizarea comunicării educaţionale: informaţii din teoria
comunicării, teoria informaţiilor, psihologia vârstelor, sociologie etc.;
 eficientizarea relaţiei profesor–elev: noţiuni de psihologie, sociologie,
consiliere.
Aplicații
 Comparați didactica tradițională cu didactica
modernă.
 Exemplificați o tendință majoră a evoluției
didacticii.
Rezumat
Didactica, alături de teoria educației, reprezintă științele fundamentale
ale educației (nucleul tare al științelor educației). Didactica este, în sens
etimologic, știința învăţării, ştiinţă care a evoluat de-a lungul timpului sub
influența maturizării celorlalte ştiinţe ale educaţiei şi ca urmare a relaţiilor cu
alte domenii ştiinţifice.
Prin obiectul de studiu comun (procesul de învățământ, instruirea
realizată prin procesul de învățământ), didactica este asociată cu teoria
20 PEDAGOGIE
instruirii. Didactica postmodernă valorifică elevul, determinând un nou tip de

dialog al teoriilor învăţării şi modelelor de instruire.
Didacticile speciale (metodicile) reprezintă modalităţi de aplicare a
didacticii generale la specificul unui obiect de învăţământ.
Lecturi recomandate
Bocoş, M. (2013). Instruirea interactivă. Iași: Editura Polirom.
Mircescu, M. (coord.). (2004). Pedagogie. Curs universitar. București:
Editura Printech.
Păun, E., Potolea, D. (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative. Iași: Editura Polirom.
Bibliografie
Cucoș, C. (2002). Pedagogie. Iași: Editura Polirom.
Dulamă, M. E. (2010). Didactica axată pe competenţe. Cluj: Editura Presa
Universitară Clujeană.
Iucu, R. B. (2001). Instruirea școlară. Iași: Editura Polirom.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001). Didactica modernă (ed. a II-a,
revizuită). Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Minder, M. (2011). Didactica funcțională. Obiective, strategii, evaluare,
cognitivismul operant. Cluj Napoca: Editura ASCR.
Mircescu, M. (coord.) (2004). Pedagogie. Curs universitar. Bucureşti:
Editura Printech.
Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. București: Editura
Didactică şi Pedagogică.
Oproiu, G. C. (2009). Educaţia tehnologică. Abordări moderne. București:
Editura Printech.
Păun, E., Potolea, D. (2002). Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri
aplicative. Iași: Editura Polirom.
Perrenoud, Ph. (ccord.) (2013) Former des ensegnants reflexifs. Bruxelles:
De Boeck.
Potolea, D., Neacșu, I., Pânișoară, O. I., Iucu, R. (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași:
Editura Polirom.
Componentele principale ale procesului de învățământ 21
2 COMPONENTELE PRINCIPALE ALE

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Obiectivele temei
 stabilirea relațiilor între predare, instruire, învățare şi evaluare;

 identificarea componentelor de bază ale procesului de învăţământ;
 structurarea unor factori determinanți şi favorizanți ai eficienței
învățării;
 structurarea unor factori determinanți şi favorizanți ai eficienței
predării.
2.1 Componentele procesului de învățământ
Păstrând esența definitorie a procesului de învățământ – dar

explicitând relațiile și caracteristicile dintre componente – autorii „Cursului
de pedagogie” al Universității din București defineau procesul de învățământ
drept „activitate ce se desfășoară în unitățile școlare, organizată și planificată
sub îndrumarea și conducerea unor persoane specializate, prin care se
realizează obiectivele valorice privind formarea personalității” (Cerghit,
Neacşu, Negreţ-Dobridor și Pânişoară, 2001, p. 90).
Abordat din perspectivă sistemică, procesul de învățământ este
procesul prin care cererea educațională socială (nevoi de competențe,
specializări etc.) se traduce în ofertă educațională (prin definirea obiectivelor
şi competenţelor, a nivelurilor de performanță; prin identificarea conţinutului:
arii curriculare, curriculum la dispoziția şcolii, discipline, module de formare
etc., adoptând metodologii, strategii, modalități şi forme de desfăşurare şi
organizare, precum şi de evaluare, utilizând resurse umane, materiale şi
22 PEDAGOGIE
financiare specifice), având ca finalitate: oameni educaţi, formați,

profesionalizați, capabili de educație permanentă şi autoeducație, de inserție
socială productivă şi eficientă.
Caracteristicile procesului de învățământ:
 are caracter bilateral, deoarece, în esență, implică doi actori
fundamentali: profesorul, care este responsabil de organizarea,
conducerea, îndrumarea, consilierea elevilor şi asigură predarea,
instruirea, educarea și evaluarea etc.; elevul, care este responsabil de
învățare, de autoevaluare etc.
 este un proces interactiv: agenţii implicaţi în acest proces
interacţionează, existând permanent espectaţii, solicitări şi răspunsuri,
rezolvări de probleme individuale sau colective etc.; se creează,
totodată, situaţii de învăţare; se provoacă conflicte cognitive, se
problematizează etc.
 este informativ, dar, mai cu seamă, formativ. Locul „capului bine
umplut” prin dopaj informaţional este luat de „capul bine format”
printr-un proces de educaţie anticipativă şi de progres, vizând
dezvoltarea preponderentă a inteligenţei, creativităţii şi imaginaţiei.
 constituie un act specific de cunoaştere, de (re)descoperire sau de
pregătire pentru descoperirea adevărului.
 este bazat pe un tip deosebit de comunicare: comunicarea pedagogică,
valorizând pârghii motivaţionale, atitudinale şi ţintind modificarea
pozitivă a comportamentului în procesul dezvoltării şi afirmării
personalităţii celui educat.
 este un proces cibernetic, cu autoreglare prin evaluare (diagnostică,
formativă, sumativă, criterială, normativă etc.). prin evaluare se
reglează conţinuturi, comportamente ale elevilor şi profesorilor,
metodologii şi mijloace etc., în raport de gradul de realizare a
obiectivelor, de progresele obţinute şi de resursele disponibile etc.
Componentele esenţiale ale procesului de învăţământ:
 Agenţii, principalii actori ai procesului de învăţământ sunt profesorii şi
elevii, implicaţi interactiv în procesul de predare-învăţare-evaluare.
 Obiectivele procesului de învăţământ sunt definite în funcţie de cererea

social-educativă, de conţinutul vehiculat, de nivelul dezvoltării, de
competenţele solicitate etc.
 Conţinutul procesului de învăţământ (informaţional, motivaţional,
atitudinal, comportamental) este chintesenţa ştiinţei, prelucrarea
didactică a informaţiei, este organizarea ariilor curriculare, modulelor
şi disciplinelor, abordarea pluridisciplinară sau intradisciplinară a
informaţiei.
 Mijloacele tehnico-materiale cuprind: materiale didactice, mijloace de
învăţământ (organizate în cabine, laboratoare etc.), mijloace materiale,
spaţii, dotări, timp, mijloace financiare utilizate în scopul desfăşurării
eficiente a procesului de învăţământ, asigurării randamentului acestuia.
 Formele de organizare a procesului de învăţământ cuprind: lecţia (în
diversele sale variante), precum şi alte forme (vizite, întâlniri, excursii
didactice etc., e-Learning, I.A.C. ş.a.).
 Modalităţile de organizare a elevilor sunt frontale (pe microgrupuri)
sau individuale (prin activităţi de muncă independentă) etc.
 Strategiile didactice vizează combinarea creativă şi eficientă a
metodelor, mijloacelor şi formelor, în scopul realizării obiectivelor
propuse (mai repede, la cote valorice superioare, cu efort şi consum
redus de energie şi resurse etc.).
 Relaţiile pedagogice instituite între elevi, între elevi şi profesori,
precum şi între profesori determină trăsături distincte întregului proces
de învăţământ (cooperante sau competitive, de autoritate sau
democrate, oficiale, formale sau informale etc.).
 Produsele procesului de învăţământ sunt reprezentate de: calităţile şi
competenţele dezvoltate celor implicaţi în acest proces, cu impact
deosebit în plan social, pentru progresul social precum şi de efectele
colaterale asupra mijloacelor de învăţământ, asupra planurilor,
programelor, manualelor ş.a. – perfecţionate prin rolul evaluărilor şi
autocontrolului, prin funcţia de reglare a acestora.
Reprezentarea grafică a procesului de învăţământ (vezi Tabelul 3)
demonstrează structura sa sistemică şi cibernetică, de autoreglare, dinamica
şi complexitatea sa.
24 PEDAGOGIE
Tabelul 3: Procesul de învățământ

Intrare PROCES DE ÎNVĂŢĂMÂNT Ieşire
CERERE DE INSERȚIE SOCIO-
EDUCAȚIE PREDARE – PROFESIONALĂ
ÎNVĂŢARE Tineri/absolventi:
Agenți implicați în  educați
procesul de învățământ: INSTRUIRE  instruiți
 profesori EDUCARE  abilitați
 elevi  competenți
 părinți CURRICULUM pentru:
 agenți • naţional (CN)  educație pe
economici • la dispoziţia şcolii (CDŞ) parcursul
Resurse: întregii vieți
 informaționale STRATEGII  autoeducație
prelucrate și • metodologii
 inserție
• experienţe de învăţare
selectate profesională
 umane • combinare creativă a:
Perfecționarea:
- metodelor
 financiare  procesului
- mijloacelor
 materiale  curriculumului
- formelor de organizare
 timp  formatorilor
STRUCTURI  mijloacelor
• forme de organizare  metodologiilor
• forme de desfăşurare
RESURSE
• informaţionale
• umane
• materiale
• de timp etc.
EVALUARE INTERNĂ
AUTOEVALUARE
EVALUARE EXTERNĂ
(realizată de beneficiarii produselor procesului de învăţământ, ai viitoarei forţe de muncă
calificate)
2.2 Relaţia dintre predare, instruire, învăţare şi evaluare
Învăţarea
Scopul esenţial al procesului de învăţământ este determinarea
învăţării, care este un proces deosebit de complex şi dificil.
Definiţie: Învățarea este, în esență, asimilarea activă a informației

(prin confruntarea cu situații problematizante şi experienţe de viaţă), dar şi
achiziţionarea de operaţii şi deprinderi cu valoare adaptativă şi de progres.
Teorii ale învăţării
Pentru a înţelege tipurile de învăţare, principiile ce stau la baza
învăţării, precum şi variabilele învăţării, este necesară o succintă prezentare a
câtorva teorii care pun în evidenţă mecanismele procesului de învăţare.
Teoria interiorizării acțiunilor fizice obiectuale şi transformarea
acestora în operaţii intelectuale: promotorii acestei teorii sunt P. Janet, J.
Dewey, P.I. Galperin.
1. Teoria psihogenezei, sau a stadialităţii dezvoltării intelectuale, de la
gândirea preoperatorie (2-7 ani) la stadiul operaţiilor concrete (7-12
ani), către stadiul operaţiilor formale (12-14 ani). Promotorul acestei
teorii este J. Piaget, psiholog elveţian, fondatorul epistemologiei
genetice.
2. Teoria cognitiv-structuralistă: potrivit acesteia, existenţa structurilor
intelectuale pretinde educatorului doar activarea lor prin metode
adecvate: active (prin experienţă practică), iconice (prin imagine,
schiţă etc.) şi simbolice. Promotorul acestei teorii este americanul J.
S. Bruner, care afirmă, exagerând, că „nu există motiv să credem că
nu poate fi predată orice temă, într-o formă adecvată oricărui copil,
indiferent de vârstă, dacă dispui de metoda adecvată”. Această teorie
vine în contradicţie cu şcoala elveţiană, care susţine îndreptăţit teoria
stadialităţii. Între cele două şcoli au existat dispute, concretizate şi în
volumul „Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării”. Avantajul pentru
ştiinţă l-a reprezentat îmbunătăţirea metodologiei adecvate învăţării.
3. Teoria învăţării cumulativ-ierarhice susţine ideea învăţării
secvenţiale a capacităţilor: o capacitate învăţată se transferă,
favorizând procesul însuşirii unei capacităţi supraordonate.
Promotorul acestei teorii este R. M. Gagné. Potrivit concepţiei
acestuia, tipurile fundamentale ierarhice de învăţare sunt în număr de
opt: învăţarea de semnale; învăţarea de genul stimul-răspuns;
învăţarea prin înlănţuire; învăţarea prin asociaţii verbale; învăţarea
26 PEDAGOGIE
prin discriminare; învăţarea de noţiuni; învăţarea de reguli şi

învăţarea de rezolvare a problemelor.
4. Teoria organizatorilor cognitivi şi anticipativi de progres. Potrivit
acestei teorii, învățarea eficientă şi de durată trebuie să fie
concentrată în jurul unor borne (organizatori), a unor idei-ancoră
puternice şi clare, care să polarizeze toate celelalte cunoştinţe.
Promotorul acestei teorii este D. P. Ausubel, care evidenţiază alte
patru tipuri de învățare: prin receptare, prin descoperire, învățare
conștientă şi, respectiv, mecanică.
5. Teoria holodinamică este dezvoltată de italianul Renzo Titone.
Acesta susține ideea potrivit căreia o învățare eficientă este asigurată
dacă sunt îndeplinite două condiții fundamentale: integritatea şi
organicitatea; înţelegând prin acestea integrarea cunoştinţelor într-un
ansamblu bine structurat, în cadrul căruia fiecare grupaj
informaţional să îndeplinească o funcţie organică. Autorul teoriei
adaugă tipurilor enunţate anterior de alţi autori încă şase genuri de
învăţare: învăţarea de atitudini şi motive; învăţarea de opinii şi
convingeri; învăţarea autocontrolului; învăţarea capacităţii de
selecţie şi decizie; învăţarea statutului relaţiilor sociale; învăţarea
capacităților organizatorice. Totodată, învăţarea trebuie să
îndeplinească şi o altă condiţie: să fie dinamică, trecând de la voinţa
de a opera la dobândirea capacităţii de a opera, către actul concret de
a opera. În acest sens, Renzo Titone mai enunţă învăţarea strategică
şi tactică.
Tipuri fundamentale de învăţare:
 În funcţie de procesele psihice (memorie sau gândire) implicate
preponderent în învăţare, aceasta se divide în:
 învăţare conştientă, pe baza căreia se achiziţionează
informaţii ce sunt asociate într-o manieră raţională unui
sistem de idei anterior constituit;
 învăţare mecanică, în procesul căreia elevul se limitează la
memorarea informaţiei fără efort raţional de integrare şi
asociere.
 După gradul şi modul de achiţionare a informaţiei, învăţarea poate fi:
 prin receptare: pasivă (mecanică), sau activă (raţională,

conştientă);
 prin descoperire: determinată de propria experienţă de
investigare, de încercare şi eroare etc., prin cercetare.
Din analiza realizată asupra unor teorii ale învăţării, s-au desprins
multe alte tipuri de învăţare, asupra cărora nu mai revenim.
În lucrarea „Orizontul fără limite al învăţării” sunt prezentate alte trei
tipuri de învăţare:
 învăţarea de menţinere, de tip meşteşugăresc, pentru menţinerea
nivelului de performanţă al maistrului;
 învăţarea prin şoc: crizele, dramele, şocurile catalizează învăţarea,
conducând la progres (exemple: criza energetică determină căutarea
altor surse neconvenţionale de energie; cutremurele – şocuri telurice
– i-au învăţat pe constructori să proiecteze structuri flexibile, învăţând
de la firul de orez; tragedia unor navete cosmice va propulsa
tehnologia să depăşească bariere şi să elimine aşa-zisele riscuri
asumate de pionierii progresului uman);
 învăţarea inovatoare şi anticipativă, de previzionare a viitorului, de
evitare a şocurilor traumatizante, de creaţie şi performanţă continuă.
Principiile învăţării
Învăţarea umană este guvernată de principii a căror realizare îi conferă
acesteia eficienţă şi temeinicie. Între aceste principii se evidenţiază:
 principiul continuităţii atât între situaţia-stimul şi răspuns, cât şi între
secvenţele învăţării eşalonate în timp adecvat;
 principiul repetiţiei, ştiut fiind că „repetitio est mater studiorum”;
 principiul întăririi (Edward Lee Thorndike, psiholog american),
potrivit căruia învăţarea unui act este intărită printr-o recompensă (o
stare de satisfacţie). Dar, de cele mai multe ori, profesorii, în loc să
premieze, sancţionează, penalizează greşelile subliniate cu creionul
roşu;
 principiul motivării şi al încrederii în învăţare. În acest context este
plină de semnificaţii afirmaţia marelui psiholog român Alexandru
Roşca: „Ar fi de aşteptat ca problema motivaţiei să constituie o parte
28 PEDAGOGIE
esențială din programul oricărei școli. Dar în loc de aceasta, se fac

studii laborioase cu privire la diferitele metode de prezentare a
materialului la situația actuală a învățării şi se are în mică măsură sau
deloc în vedere motivația.”;
 principiul valorificării unor deprinderi intelectuale de învățare,
construirea unor strategii vizând învățarea elevului cum să învețe.
Rezultatele învățării
1. Cunoștințe
 cunoștințe declarative (ce?) – date factuale;
 cunoștințe procedurale (cum?)- proceduri, demersuri, procese;
 cunoștințe condiționale (în ce condiții?).
2. Priceperi
 abilitatea de a efectua, în mod conștient, eficient, cu rapiditate,
operații intelectuale sau fizice (exemple: desenarea unor obiecte,
compunerea un text, efectuare de calcule aritmetice, analiza
gramaticală un text).
3. Deprinderi
 componente automatizate ale activității; se formează prin
exercițiu; permit realizarea activității la nivel superior, în condiții
de eficiența sporită.
 Exemple:
o deprinderi senzorio-motorii (a scrie, a citi, a adopta o
poziție corectă la scris, a se exprima corect, a edita un text,
a desena)
o deprinderi intelectuale (a lua notițe, a calcula)
o deprinderi morale (a saluta cunoștințele, a ajuta un coleg)
4. Obișnuințe
 componente automatizate ale activității;
 acțiunile automatizate devin o trebuință internă.
5. Aptitudini – sistem de componente senzorio-motorii, cognitive,
afectiv-motivaționale și voliționale care asigură desfășurarea cu
succes a unei activități.
6. Capacități (de autoevaluare, empatice, de concentrare)
 însușiri psiho-individuale care permit obținerea rapidă de performanțe

bune în desfășurarea activităților practice sau mintale, cu consum
energetic mic;
 aptitudini îmbogățite datorită deprinderilor și cunoștințelor.
7. Competențe
Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, deprinderi și
atitudini dobândite prin învățare. Ele permit desfășurarea cu succes a unei
activități.
Competenta este capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza
adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții (valori și atitudini), în vederea
rezolvării cu succes a unei anumite categorii de situații de muncă sau de
învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională sau personală în condiții
de eficacitate și eficiență.
Tipuri de competențe:
 disciplinare;
 interdisciplinare;
 transversale (luarea notițelor; formularea ipotezelor; redactarea unui
text; relaționare cu cei din jur; spiritul critic).
Instruirea
Ca demers, învățarea umană poate aparține individului, fiind învățare
personalizată. Dar învățarea umană poate fi şi act social pedagogic, programat
organizat şi condus. În acest caz – vorbim de proces de instruire.
Instruirea este procesul prin care mediul unui subiect este deliberat
schimbat, incluzând experiențe ce provoacă, determină învățarea.
Instruirea este „aplicarea eficientă a cunoștințelor, experienței și a
priceperilor de ordin pedagogic, psihologic, logic, filozofic, etic, psiho-social
(atât a profesorului, cât şi a elevului – n.n.), pentru organizarea unui mediu
care să genereze sau să faciliteze învățarea” (Gagné R. M., 1975, p. 149).
Factori şi variabile ce influențează reușita instruirii:
 structurarea logică a materialului de învăţat, care să confere
organicitate, substanţialitate, funcţionalitate cunoaşterii;
30 PEDAGOGIE
 valorificarea potenţialităţilor intelectuale specifice nivelului

dezvoltării, prin adaptarea conţinuturilor, metodelor şi formelor de
organizare;
 promovarea unor factori dinamogeni favorabili învățării,
motivaţional-atitudinali: pasiunea, interesul, curiozitatea puternică,
ambiția, dorința de afirmare etc.;
 personalizarea învățării şi combinarea cu factorii de grup favorizanţi
învățării: climat, relații, atracția apartenenței etc.;
 preponderența recompenselor în raport cu pedepsele în stimularea
învățării: laudă, apreciere, diplomă, simboluri etc.;
 construirea unor situații de învățare stimulative, problematizarea şi
crearea conflictului cognitiv pentru determinarea învăţării;
 permanenta raportare la practică, la domeniile concrete de aplicare a
teoriei şi dezvoltarea încrederii în adevărurile şi puterea învăţării.
Predarea
Predarea reprezintă o altă latură esenţială a procesului de învăţământ,
prin care se înţelege, de regulă, „transmitere de cunoştinţe”, desigur, printr-
un gen specific de comunicare – comunicarea pedagogică. Termenul se
corelează cu cel de instruire, cu notele distinctive evidenţiate prin definiţiile
prezentate.
Modele ale predării
 Modelul comportamental, elaborat de E. Preese, constă în definirea
performanţelor finale şi a comportamentului terminal, precum şi a
algoritmului didactic (pas cu pas) pentru realizarea acestuia. Se
evidenţiază, astfel, pragmatismul acestui model, corelarea lui cu
cerinţa educaţiei, iar azi, cu competenţele şi nivelele de performanţă
înscrise într-un standard pe care piaţa forţei de muncă îl pretinde şi
căruia şcoala trebuie să-i facă faţă, prin strategii adecvate.
 Modelul predării pe structuri sistematice, pe unităţi şi arii de învăţare,
cu posibilităţi integratoare, organizare modulară etc.
 Modelul cognitiv-raţional (B. O. Smith): axat pe operaţii logice şi
variabile ce ţin de personalitatea profesorului şi a elevului (verbale,
performative sau expresive), precum şi de fondul aperceptiv, de
concepţii etc., de perceperea reciprocă a comportamentelor. Acest

model poate produce reacţii favorizante învăţării.
 Modelul predării interacţionale (R. S. Fox, R. Lippit), în care cele
două sisteme de comunicare pe verticală şi orizontală funcţionează
benefic, rolul profesorului fiind acela de organizator de situaţii de
învăţare, de catalizator al cooperării între elevi, de orientare şi
consiliere. Profesorul acceptă clarificări, stimulează, deleagă
responsabilităţi, susţine interacţiunile, este arbitru, promovează pentru
sine şi pentru elevi comportamente de iniţiativă, dar şi de răspuns.
Predarea eficientă este condiţionată de:
 definirea şi formularea corectă a obiectivelor, competenţelor şi
nivelurilor de performanţă;
 competențe ce ţin de comunicare, expunere, putere de argumentare,
de explicare, entuziasmare şi pasiune transmisă empatic;
 capacitatea de îndrumare, consiliere; structurarea, selectarea,
impunerea şi personalizarea informației;
 funcția de dezvoltare, de emulație şi stimulare a colectivului;
 funcția de personalizare şi de valorificare a experiențelor;
 evaluarea formativă, ca permanentă pârghie de autoreglare.
Evaluarea
Definiție: evaluarea este un proces complex de comparare a
rezultatelor activității instructiv-educative
cu: ceea ce determină o:
- obiectivele planificate → evaluare a calității;
- rezultatele anterioare → evaluarea progresului;
- resursele utilizate → evaluare a eficienței.
În procesul de învățământ, evaluarea se poate raporta la sistem. În
acest sens, evaluarea analizează, cuantifică, ierarhizează, apreciază diversele
părţi ale sistemului: evaluarea intrărilor (efective, costuri, participanți etc.);
evaluarea structurilor și procesului; evaluarea ieșirilor (beneficiari, încadrări,
domenii de excelență etc.).
Tipuri de evaluare:
32 PEDAGOGIE
1. Evaluarea propriu-zisă a rezultatelor procesului de învățământ

poate fi:
 diagnostică sau iniţială, prin care se stabileşte nivelul, starea de
fapt la un moment dat, pentru a se cunoaşte deficienţele, pentru
adaptarea conţinutului şi pentru luarea măsurilor specifice în
perspectivă;
 formativă: pe parcursul procesului de învăţământ, prevenind
insuccesul, ameliorând şi atenţionând;
 cumulativă sau sumativă: la sfârşitul unei perioade, pentru
clasificarea şi selecţia elevilor;
 predictivă sau de orientare: la finalul unui ciclu, pentru consilierea
în carieră sau orientare şcolară şi profesională.
a. În funcţie de indicatorul de ierarhizare, evaluarea poate fi:
 criterială: ce apelează la un criteriu pentru a judeca
performanţa unui individ în funcţie de gradul de realizare
a criteriului stabilit (ce a realizat din sarcină faţă de ‚pragul
de reuşită” – criteriul de performanţă);
 normativă: ce apelează la o normă pentru a furniza date
privind poziţia unui individ într-un grup comparativ cu
ceilalţi.
2. În funcţie de cine face evaluarea, aceasta poate fi:
 internă: realizată în cadrul unităţii şcolare, de către profesori;
 externă: realizată de virtualii beneficiari ai produsului procesului
de învăţământ (forţa de muncă performantă, competentă etc.);
 autoevaluare: realizată de beneficiarii procesului de educaţie
(elevii).
3. Alte tipuri de evaluare:
 de proces;
 de sistem;
 formală sau informală;
 cantitativă sau calitativă;
 profilată pe domenii (cognitiv, psihomotor, socio-afectiv etc.).
Funcțiile evaluării:
 motivarea elevilor;
 orientare școlară și profesională;

 reglarea procesului didactic;
 ierarhizare și selecție;
 impunerea instituției școlare pe plan local;
 inserție socio-profesională.
Aplicație
Realizați corelațiile dintre principiile învăţării şi condiţiile
predării eficiente:
Principiile învăţării Condiţiile predării
Rezumat
Procesul de învățământ este o „activitate ce se desfășoară în unitățile
școlare, organizată și planificată sub îndrumarea și conducerea unor persoane
specializate, prin care se realizează obiectivele valorice privind formarea
personalității”.
Principalele componente ale procesului de învățământ sunt predarea,
învățarea și evaluarea.
Învățarea este, în esență, asimilarea activă a informației (prin
confruntarea cu situații problematizante și experiențe de viață), dar şi
achiziționarea de operații şi deprinderi cu valoare adaptativă şi de progres.
Predarea reprezintă o altă latură esențială a procesului de învățământ,
prin care se înțelege, de regulă, „transmitere de cunoștințe”, desigur, printr-
un gen specific de comunicare – comunicarea pedagogică.
Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor
activității instructiv-educative.
Lecturi recomandate
34 PEDAGOGIE
Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, O. (coord). (2008). Pregătirea
Editura Polirom.
Bibliografie
Bruner J. S., (1970). Pentru o teorie a instruirii. București: Editura Didactică
şi Pedagogică.
Cerghit I., Neacşu I., Negreţ-Dobridor I., Pânişoară I. O. (2001), Prelegeri
pedagogice. Iași: Editura Polirom.
Gagné, R. M. (1975). Condițiile învățării, București: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Gagné, R. M., Brigges, L. J. (1977). Principii de design al instruirii.
București: Editura Didactică şi Pedagogică.
Galperin, P. I. (coord.). (1975) Studii de psihologia învățării, București:
Editura Didactică şi Pedagogică.
Kenzie, N. M., Eraut, M., Jones H. C. (1975). Arta de a preda şi arta de a
învăţa. București: Editura Didactică şi Pedagogică.
Malița, M., Botkin, J., Elmandjra, M. (1981). Orizontul fără limite al
învățării. Lichidarea decalajului uman. București: Editura Politică.
Mircescu, M. (coord.). (2004) Pedagogie. Curs universitar. București:
Editura Printech.
Piaget, J., Chomsky, N., (1988). Teorii ale limbajului, teorii ale învățării.
București: Editura Politică.
Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, O. (coord). (2008). Pregătirea
Editura Polirom.
Thorndike, G. L. (1983). Învățarea umană. București: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului (2011).
Metodologia de realizare a cadrului național al calificărilor din
învățământul superior. București.
Procesul de învățământ și dezvoltarea capacității creatoare 35
3 PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI
DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII
CREATOARE
Obiectivele temei
 definirea conceptului de creativitate;
 evidențierea modalităților prin care poate fi stimulată creativitatea
elevilor în activitatea didactică, pornind de la informațiile
prezentate în suportul de curs;
 evidențierea implicării mai multor tipuri de inteligență în realizarea
unei activități în context formal, nonformal sau informal;
 specificarea a cel puțin trei factori frenatori ai creativității, respectiv
a posibilităților de diminuare a influenței acestora;
 exemplificarea utilizării unei metode de stimulare a creativității
pentru o temă la alegere.
3.1 Delimitări conceptuale
Nevoia pregnantă de formare elevilor ca persoane autonome și creative este

generată de misiunea școlii de a pregăti elevii de astăzi pentru roluri
profesionale din viitor. Dinamica pieței muncii și tendința de virtualizare a
organizațiilor și echipelor de lucru se reflectă în preocuparea angajatorilor
pentru atragerea unor persoane creative, flexibile, capabile să lucreze atât
individual, cât și echipă. După cum aprecia Robinson, situația de astăzi este
total diferită de ceea ce era de așteptat să se întâmple înainte de 1950, când
cineva care ieșea din școală cu rezultate academice bune se putea angaja
relativ ușor și putea să lucreze pentru aceeași companie toată viața.
36 PEDAGOGIE
Ce este creativitatea? A fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original

și adecvat realității. În încercarea de a surprinde complexitatea fenomenului
creației, fiecare autor pune accent pe diferite dimensiuni.
 ,,Potențialul creativ reprezintă orice abilitate intelectuală care poate
contribui la succesul producției creatoare.” (Guilford, 1966)
 ,,Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o operă personală,
acceptată ca utilă sau satisfăcătoare pentru un grup social, într-o
anumită perioadă de timp.” (Stein, 1962)
 Creativitatea implică ,,producerea de idei noi și utile în orice domeniu
al activității umane, de la științe la arte, în educație, în afaceri sau în
viața cotidiană”. (Amabile, 1996)
 ,,Creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre
nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de
personalitate.” (Popescu-Neveanu, 1987, apud Roco, 2001, p. 17)
 ,,Creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a crea ceva nou și de
valoare.” (Roșca, 1981, apud Roco, 2001, p. 17)
Din perspectivă procesuală, creativitatea implică parcurgerea
următoarelor etape (Wallas, 1970):
 Prepararea (stadiul pregătitor) – sensibilizarea la o problemă încă vag
definită și alegerea direcției generale de acțiune; procurarea surselor
de informare și a bazei materiale pentru studiul intensiv al acestora și
experimentarea metodologiei de cercetare; conturarea primelor idei;
 Incubația – când soluția întârzie să apară, intervine un moment de
saturație, în care persoana abandonează sau trece pe un plan secund
problema; confruntarea ideilor iese, astfel, din sfera conștientului;
 Iluminarea (insight-ul) - revelația bruscă și surprinzătoare a soluției;
 Verificarea este etapa care desăvârșește actul creator; constă în
experimentarea, testarea și validarea soluțiilor.
Pentru a delimita activitatea creatoare de cea reproductivă, psihologii
au evidențiat o serie de caracteristici ale produselor activității creatoare:
 Noutatea se referă la distanța în timp a ideilor/ soluțiilor; produsul
creator poate fi nou pentru individ sau pentru societate.
 Originalitatea se apreciază după caracterul inedit al ideilor/ soluțiilor.

 Eficiența se referă la caracterul economic al performanței, la
rezultatele care se pot obține prin valorificarea produselor activității
creatoare.
 Utilitatea - produsele activității creatoare trebuie să fie folositoare, să
contribuie la bunul mers al activității.
În opinia Mihaelei Roco (2011), definitorii pentru performanța
creatoare sunt noutatea și originalitatea. Barron (1963), Oppezzo și Schwartz
(2014) consideră că produsul creator trebuie să fie, în același timp, adecvat
contextului, realității.
3.2 Factori şi blocaje ale creativității
Teresa Amabile (1983) evidențiază faptul că aptitudinea creativă este

rezultatul întrepătrunderii următorilor factori: expertiză, deprinderi de
gândire creativă, motivație.
Figura 1: Modelul structural al creativității

38 PEDAGOGIE
 Expertiza vizează gradul de specializare într-un domeniu și include:

cunoștințele de specialitate, abilitățile tehnice, talentul special în
domeniul respectiv.
 Deprinderile de gândire creativă implică înțelegerea cu ușurință a
complexității problemelor și abilitatea de a depăși clișeele și rutina
mentală în timpul rezolvării lor. Ele determină modul în care oamenii
abordează problemele.
 Motivația intrinsecă este considerată de autoare chiar mai importantă
decât ceilalți factori. „Pasiunea și interesul – dorința internă a
individului de a face ceva – reprezintă motivația intrinsecă” (Amabile,
1983, apud Wagner 2014, p. 54).
Modelul privind dezvoltarea capacităților tinerilor pentru a deveni
inovatori (Wagner, 2015) accentuează importanța promovării unei culturi a
inovației în clasă, în școală. Valorile, credințele sau comportamentele
asociate sunt: muncă în echipă, rezolvare de probleme interdisciplinare,
stimulente intrinseci, explorare, joacă și conferire de putere. După Wagner,
acestea influențează profund modul în care elevii dobândesc expertiză, își
dezvoltă deprinderile de gândire creativă și motivația.
Gândirea divergentă
Guilford (1954) consideră gândirea divergentă esențială pentru procesul
creativ. Cele mai importante caracteristici ale gândirii divergente sunt:
fluiditatea, flexibilitatea gândirii, originalitatea și sensibilitatea față de
probleme.
 Fluiditatea gândirii se referă la bogăția și rapiditatea debitului
asociativ, la numărul de răspunsuri/ idei cu privire la un subiect.
Fluiditatea este o condiție a originalității, întrucât posibilitatea
apariției unui răspuns original este direct proporțională cu numărul de
idei vehiculate.
 Flexibilitatea gândirii reprezintă capacitatea de restructurare a
traiectoriei gândirii în funcție de anumite cerințe, capacitatea de
investigare în direcții multiple.
 Originalitatea reprezintă capacitatea de a oferi răspunsuri/ soluții
neobișnuite. Pentru ca un răspuns să fie original trebuie să
îndeplinească două condiții: să aibă un anumit grad de inedit, dar să

fie și relevant, adică să corespundă cerințelor realității.
 Sensibilitatea față de probleme este capacitatea de a identifica
probleme chiar și acolo unde, aparent, nu există.
În timp ce gândirea divergentă este implicată în producerea ideilor/
soluțiilor, gândirea convergentă constituie principalul instrument de
achiziționare a materialului teoretic și de alegere a celei mai bune idei/ soluții.
Pentru dezvoltarea gândirii divergente pot fi propuse elevilor sarcini
de învățare care să vizeze căutarea de solutii alternative la o problema dată,
căutarea unor utilizări alternative ale unui instrument sau căutarea unor
posibilități alternative de reparare a defecțiunilor unui echipament.
Inteligențele multiple
În Teoria inteligențelor multiple Gardner (1983, 1999) a extins conceptul de
inteligență la abilități muzicale, interpersonale, kinestezice, de manipulare a
imaginilor mentale, de reflecție asupra existenței umane și preocupare față de
natură. Autorul a definit inteligența umană ca „un potențial biopsihologic de
a prelucra informația, care poate fi activat pentru rezolvarea de probleme și
crearea de produse prețuite de cel puțin o cultură” (Gardner, 1999, apud
Oprea, 2009, p. 73).
Fiecare elev are anumite tipuri de inteligență dominante (mai bine
dezvoltate). Abilitățile/ preferințele pentru învățare ale elevilor, în funcție de
tipurile de inteligență dominante, sunt evidențiate în Tabelul 4.
Tabelul 4: Preferințele pentru învățare în funcție de tipul de inteligență
dominant
Tipuri de inteligență Abilități/ preferințe pentru învățare
Inteligența verbală/ Elevii se exprimă cu ușurință. Sunt atenți la folosirea
lingvistică limbajului și sensibili la sensurile cuvintelor. Preferă să învețe
prin intermediul povestirilor, prin discuții/ dezbateri și
exerciții de creație (eseuri, compuneri etc.).
Inteligența logico- Elevii au capacitatea de a realiza operații matematice, de a

matematică analiza logic problemele, de a face deducții, de a opera cu
modele, categorii, relații. Sunt interesați de cercetarea mărimii,
a rapoartelor, a schimbărilor cantitative.
40 PEDAGOGIE
Tipuri de inteligență Abilități/ preferințe pentru învățare

Inteligența existențială Elevii sunt înclinați spre filosofie, au capacitatea de a reflecta
asupra valorilor universale și caută răspunsuri la întrebările
fundamentale.
Inteligența vizuală/ Elevii se orientează bine în spațiu, observă detalii. Au abilitatea

spațială de a reține cu ușurință imagini. Elevilor le place să deseneze,
să modeleze, să construiască, să demonteze. Învață mai bine
folosind grafice, imagini, scheme, hărți.
Inteligența muzicală/ Inteligența muzicală implică sensibilitate la sunete, ritm,
ritmică tonuri. Elevii au abilitatea de a recunoaște/ reproduce/ crea
muzică. Învață mai bine prin activități care folosesc ritmuri,
sunete, melodii.
Inteligența corporală/ Elevii au o bună coordonare motrică și sensibilitate tactilă.

kinestezică Învață mai ușor prin jocuri de rol, prin manipularea obiectelor,
prin realizarea unor experimente.
Inteligența Elevilor le place să comunice, să colaboreze cu colegii. Au

interpersonală abilități de negociere, de rezolvare a conflictelor. Învață mai
bine într-un grup de lucru, prin interacțiunea cu colegii, decât
singuri.
Inteligența Elevii au abilitatea de a-și înțelege propriile trăiri și motivații.

intrapersonală Sunt capabili să se automotiveze. Le place să învețe singuri.
Pot crea jurnale reflexive și portofolii individuale.
Inteligența Elevii sunt preocupați de natură, de problemele ecologice.

naturalistă Elevilor le place să-și petreacă timpul în aer liber, să crească
animale, să îngrijească plante. Învață mai bine prin activități
practice, prin observare.
Oprea (2009) evidențiază un tip de inteligență solicitat tot mai mult în

activitatea de învățare și în cea profesională: inteligența (abilitățile) de a lucra
cu computerul - de a crea programe, de a inventa noi limbaje, de a tasta foarte
repede, de a naviga pe Internet etc.. Considerat componentă a inteligențelor
spațială, kinestezică și logică, acesta se poate înscrie, alături de altele, în noile
tipuri de inteligență ce pot să apară pe măsură ce evoluăm.
Toate tipurile de inteligență sunt importante pentru că realizarea unei
activități implică, de cele mai multe ori, abilități specifice mai multor tipuri
de inteligență (Iucu, 2008). Întrucât inteligența reprezintă „capacitatea sau
potențialul de a învăța în diferite contexte” (Gardner, 2014, p. 192), în
procesul didactic se recomandă prezentarea noului conținut în moduri diferite,
astfel încât să angajeze cât mai multe tipuri de inteligență. Acest lucru
favorizează:
 ilustrarea particularităților subiectului prezentat;
 stimularea intereselor de cunoaștere ale elevilor;
 înțelegerea mai bună a materialului de învățat;
 creșterea încrederii elevului în propriul potențial;
 dezvoltarea la elevi a altor tipuri de inteligență, pe lângă cele
dominante.
În lucrarea Teorii contemporane ale învățării: autori de referință
(Illeris et. al., 2014), H. Gardner prezintă diferite modalități de abordare a
unui conținut din perspectiva inteligențelor specifice. Temele alese pentru
exemplificare sunt: Teoria evoluționistă și Holocaustul. Pentru a stimula
interesul elevilor în raport cu subiectul lecției și pentru a asigura angajamentul
cognitiv necesar învățării, Gardner propune mai multe căi de acces, specifice
diferitelor tipuri de inteligență ale elevilor (vezi Tabelul 5).
Tabelul 5: Modalități de abordare a conținutului didactic din perspectiva
inteligențelor multiple
Calea de acces Descriere

Calea de acces Evoluția poate fi prezentată în termenii călătoriilor lui Darwin (în
narativă - contrast cu istoria originilor din Biblie) și ai „parcursului” unei
Inteligența anumite specii. Holocaustul poate fi introdus printr-o povestire
verbală/ despre o anumită persoană sau o cronică a evenimentelor din cadrul
lingvistică celui de-al treilea Reich de la an la an. (Gardner, 2014, p. 196)
Calea de acces Din perspectivă evoluționistă, putem analiza incidența diferitor

cantitativă/ indivizi sau specii în diferite nișe ecologice și modul în care aceste
numerică - variabile se modifică în timp. În ceea ce privește Holocaustul, se
Inteligența logico- poate analiza mișcarea indivizilor spre diverse lagăre, ratele de
matematică supraviețuire în fiecare, se pot face comparații între soarta evreilor
și a altor grupuri de victime în diferite orașe și națiuni. (Gardner,
2014, p. 196)
Calea de acces
fundamentală/ Evoluția se referă la întrebările Cine suntem? Și de unde venim? –
existențială - și de aici pornește problema existenței. Holocaustul adresează
Inteligența întrebarea despre ce fel de ființe sunt oamenii și care sunt virtuțile
existențială și viciile de care sunt capabili. (Gardner, 2014, p. 196)
42 PEDAGOGIE
Calea de acces La Teoria evoluționistă poate fi prezentat arborele evoluției. Pot fi

estetică - prezentate diferite opere din literatură, film, muzică, arte vizuale,
Inteligența despre Holocaust. (Gardner, 2014, p. 197)
vizuală/ spațială
Calea de acces Ocazia de a crește generații de musculițe de oțet (drosofile) oferă

practică - oportunitatea de a observa incidența și soarta mutațiilor genetice.
Inteligența Prezentările despre Holocaust pot oferi o introducere terifiantă în
corporală/ ceea ce înseamnă acest eveniment. Atunci când elevii primesc o
chinestezică „identitate” alternativă în momentul intrării la o expoziție dedicată
Holocaustului, identificarea personală poate fi foarte puternică. În
calitate de subiecți ai unui experiment psihologic care
documentează predispoziția umană spre a asculta ordine, elevii pot
trăi, de asemenea, o experiență dură. (Gardner, 2014, p. 197)
Calea de acces Un grup de elevi poate fi însărcinat cu rezolvarea unei probleme-
socială - de exemplu, ce se întâmplă cu diverse specii dintr-un anumit mediu
Inteligențele în urma unei schimbări climatice dramatice; sau cum ar fi reacționat
personale germanii dacă aliații ar fi aruncat în aer șinele de cale ferată care
duceau spre lagărele de concentrare. Sau pot fi îndemnați, într-un
joc de rol, să reprezinte diferite specii într-o ecologie schimbătoare
ori diferiți participanți ai unei rebeliuni dintr-un ghetou care este
sub asalt. (Gardner, p. 197)
Pentru conștientizarea de către elevi a propriului potențial și pentru

stimularea dezvoltării inteligențelor multiple în lecție, Oprea (2009) le
recomandă profesorilor:
 să realizeze activități didactice destinate familiarizării elevilor cu
specificul fiecărui tip de inteligență;
 să analizeze împreună cu elevii modul în care sunt implicate diferite
tipuri de inteligență în realizarea unor activități;
 să propună exerciții de reflecție asupra unei teme din perspective
diferite – din perspectiva unui istoric, a unui matematician, a unui
artist etc.;
 să implice elevul în stabilirea modalităților prin care acesta va face
dovada atingerii obiectivelor pedagogice.
Aplicații
 Descrieți o activitate desfășurată de dvs., într-un
context educativ formal, nonformal sau informal, și
evidențiați modul în care au fost implicate
inteligențele multiple.
 Alegeți o temă care se studiază în învățământul
gimnazial și propuneți diferite căi de acces pentru
prezentarea acesteia, după modelul oferit de Howard
Gardner.
Analizând parcursul formativ al unor inovatori STEM (tineri cu
specializări în știință, tehnologie, inginerie sau matematică) și al unor
inovatori din domeniul social (formați în științe socio-umane), Wagner (2014)
afirmă că ceea ce au în comun inovatorii STEM și inovatorii sociali sunt:
jocul, pasiunea determinarea, sprijinul părinților pentru a-și urma pasiunile,
influența profesorilor mai puțin tradiționali și a mentorilor.
Stimularea potențialului creativ al elevilor nu este posibilă fără
identificarea factorilor frenatori ai creativității. În literatura de specialitate
sunt prezentate diferite clasificări ale acestor factori, denumiți fie blocaje, fie
bariere ale creativității.
Bariere ale creativității după modelul lui E. Limbos (1994):
A. Bariere legate de contextul socio- cultural
 Conflictul de valori și lipsa cadrelor de referință
Studiul realizat de Allik și Realo (2004), pe baza modelului celor șase
dimensiuni psihoculturale elaborat de Hofstede și colaboratorii săi, prezintă
România ca o țară cu o cultură colectivistă (scor 30, pe o scală de la 0-
colectivism și 100 individualism), ce promovează valori precum armonia,
consensul, tradiția, conformismul. Analizele statistice prezentate de Shulruf
și colaboratorii săi (2011), arată că, pe anumite segmente de populație, în
special la populația tânără – elevi/ studenți, există deja niveluri mari de
cultură individualistă (David, 2015). După Hofstede și colaboratorii săi
(2001), o cultură individualistă promovează competiția, unicitatea,
responsabilitatea, inovarea și pune accent pe drepturile și realizările
individuale. Ne confruntăm, astfel, cu valori contradictorii, spre exemplu
accentul pus atât pe conformism (ceea ce contează este să fii ca ceilalți), cât
și pe nonconformism (ceea ce contează este să te diferențiezi, să te remarci).
44 PEDAGOGIE
 Diferențele culturale
Cultura în care sunt crescuți și educați elevii își pune amprenta asupra
concepției lor despre lume. În ultimii ani, progresul tehnologic a făcut, însă,
posibilă circulația informației și familiarizarea elevilor cu diferite culturi.
 Prejudecățile
Prejudecățile pot fi adevărate piedici în calea creativității. Adoptarea
unei atitudini nonconformiste în raport normele și prejudecățile specifice
mediului socio-cultural în care trăim este favorabilă dezvoltării potențialului
creativ individual.
B. Bariere determinate de temerile endemice
 Teama de înfruntare
În activitățile de predare-învățare, elevii sunt adesea puși în situația de
a-și exprima opinia în fața colegilor sau de a lucra cu ceilalți pentru rezolvarea
unor sarcini de învățare. Pentru că se tem de reacțiile colegilor, unii elevi pot
fi retrași, închiși sau gata oricând să se apere. Se recomandă crearea unei
atmosfere de încredere între profesor și elev și între elevi.
 Teama de concurență, de competiție
Competiția corectă, bazată pe valori autentice este stimulativă pentru
creație, în sensul că poate susține un nivel ridicat de implicare a elevului în
sarcinile de învățare. Scopul unei activități care promovează principiul
competiției este acela de a încuraja elevul să-și valorifice potențialul creativ.
Potrivit cercetătorilor Hayward și Kemmelmeier (2007), România are
un indice de competitivitate de 7,26 (pe o scală de la 1- competiția este rea
la 10 – competiția este bună), mai mare decât al țărilor/ culturilor precum
Germania, Franța, Italia, Marea Britanie. David (2015) atrage atenția asupra
faptului că, fără cunoștințe și disciplină, competitivitatea nu duce la eficiență.
 Teama de eșec
Favorabilă creativității este deschiderea la schimbare (openess to
change), una dintre valorile de bază general umane ale Modelului valorilor
universale propus de Schwartz (1992). Majoritatea oamenilor manifestă, însă,
o puternică rezistență la schimbare, nu sunt capabili să-și asume riscuri.
Situațiile noi le provoacă teamă de necunoscut, teamă de consecințele pe care
le-ar putea avea asupra lor aceste schimbări. Când trebuie să treacă printr-o
schimbare, cei mai mulți oameni reacționează prin mobilizarea unei puternice
apărări a identității. În procesul didactic, elevul poate adopta una dintre
formele de apărare a identității cel mai des întâlnite - ambivalența. Spre

exemplu, într-o anumită situație elevul este dispus și, în același timp, nu este
dispus să se concentreze asupra sarcinii de învățare și caută un pretext pentru
a se sustrage, fizic sau mental. Evitând să se angajeze în realizarea sarcinii,
elevul poate considera că își protejează reputația câștigată prin succesul altor
activități. Profesorul trebuie să identifice astfel de mecanisme de apărare și să
încurajeze schimbarea atitudinii elevului, pentru ca, ulterior, să se
concentreze asupra obiectivelor învățării (Illeris, 2014).
Teama de eșec a elevului poate fi determinată de eșecurile școlare
anteriare sau de un context de învățare prea dur, prea exigent sau prea punitiv
(Au, Watkins, Hattie & Alexander, 2009, apud Hattie, 2014). Oprea (2009)
evidențiază faptul că, din păcate, de cele mai multe ori perspectiva din care
este apreciată intervenția elevului în lecție este cea a greșelii, iar greșeala este
stigmatizată. Gardner (2014) le recomandă profesorilor să încurajeze sau cel
puțin să tolereze greșelile productive ale elevilor. Sibert (2001) propune chiar
lauda greșelii, pentru a sprijini învățarea prin încercare și eroare. Valoarea ei
rezidă în stimularea dorinței de a fi inovativ, dezvoltarea capacității de a-ți
asuma riscuri și a curiozității intelectuale.
 Lipsa încrederii în sine
Elevii cărora le lipsește încrederea în abilitățile lor acordă puțină
atenție succesului obținut sau pe care l-ar putea obține, însă își privesc eșecul
ca pe o confirmare a incapacității lor. Eșecul este descurajant pentru aceștia –
Știam că nu voi reuși. De aceea, preferă să se angajeze doar în sarcinile de
lucru ușoare sau refuză să depună efort în sarcinile dificile, pentru a justifica
eșecul. Putem ajuta elevii să dobândească încredere în propriile abilități, prin
crearea unor situații de succes, propunând spre rezolvare sarcini de lucru
stimulative, adaptate nivelului lor de pregătire.
C. Bariere asociate atitudinilor individualiste
 Comportamentul egocentric
Individul este centrat pe sine însuși, cu o receptivitate scăzută față de
nevoile și interesele celorlalți, față de ceea ce se petrece în jurul lui.
 Necunoașterea de sine
Necunoașterea de sine implică o viziune deformată cu privire la
propria persoană. Prin exerciții și jocuri didactice profesorul poate ajuta
46 PEDAGOGIE
elevul să înțeleagă cine este, cum este, cum crede că este, cum vrea să fie,
cum îl văd ceilalți, cum ar vrea să îl vadă ceilalți etc.
 Sentimentele de incompetență sau ineficiență
Sentimentele de incompetență sau ineficiență pot fi deteminate de
greșeli ale părinților/ profesorilor: comparația între copii, în care doar unul
este apreciat; manifestarea atitudinii de superioritate a profesorilor/ părinților,
ca experiență și volum de cunoștințe; accentul pus pe rezultatele învățării, fără
a aprecia în mod corespunzător progresul individual, efortul depus de elev,
perseverența.
 Lipsa de obiectivitate sau realism
Perceperea corectă a realității este o condiție pentru elaborarea unor
soluții/ idei adecvate contextului. Lipsa de obiectivitate sau realism poate lua
forma interpretării personale de către elevi a unor evenimente/ situații, prin
prisma propriilor cunoștințe, convingeri, trăiri.
 Pasivitatea excesivă
Procesul creativ implică angajarea totală a subiectului, până la uitarea
de sine. Interesul și implicarea elevului în sarcina didactică pot fi stimulate
prin: participarea elevului la proiectarea și organizarea activității; explicarea
scopului activității; valorificarea experienței personale a elevului în lecție;
încurajarea exprimării punctelor de vedere personale.
D. Bariere cu privire la relația individ-grup
 Lipsa de comunicare
În activitatea didactică, barierele de comunicare pot fi determinate de:
lacune în sistemul de cunoștințe al elevului; utilizarea de către profesor a unor
termeni de specialitate pe care elevii nu îi cunosc; diferențe mari de limbaj/
vocabular între membrii unui grup de lucru; abilități insuficiente de utilizare
a tehnologiei pentru comunicare în mediul virtual și altele.
 Marginalizarea
Nerespectarea de către individ a normelor impuse în societate conduce
la marginalizare. Și comportamentul creativ este unul deviat de la normă, însă
în sens constructiv, valoric (Roco, 2001).
 Lipsa de autenticitate
Din cauza constrângerilor sociale sau culturale, cele mai multe
persoane acționează cum se așteaptă ceilalți, nu cum simt sau își doresc în
mod real.
 Izolarea
Izolarea poate fi asociată unui comportament individualist sau poate
fi determinată de respingerea persoanei de către grup. Când un elev este
izolat, profesorul trebuie își îndrepte atenția asupra sa, pentru a vedea ce
anume greșește, astfel încât să-și saboteze relațiile de prietenie.
 Dependența
Pentru a avea succes în rezolvarea sarcinilor de lucru, elevii pot
dezvolta strategii de dependență față de indicațiile profesorilor. Făcând tot ce
le spune profesorul, nu mai învață să-și regleze propria învățare. Astfel,
învățarea poate să nu mai fie pentru ei o sursă de satisfacție.
Oprea (2009) completează lista factorilor inhibitori ai creativității cu
factori care țin de elev (factori privind zestrea nativă, particularitățile de
personalitate, puterea de angajare în sarcină, atitudinea față de muncă/ față
de învățare ale elevului) și factori care țin de mediul școlar. Între aceștia din
urmă, amintim: accentul pus de profesor pe memorarea și reproducerea
cunoștințelor gata elaborate; descurajarea nonconformismului și exprimării
opiniilor; menținerea de către profesor a unei atmosfere tensionate, în clasă,
prin observații critice restrictive, prin crearea sentimentului nesiguranței
permanente și a neîncrederii elevului în forțele proprii.
3.3 Metode de stimulare a creativității
Brainstormingul, metoda asaltului de idei sau metoda evaluării amânate,

este o metodă de stimulare a creativității în cadrul grupului, ce presupune
emiterea unui număr cât mai mare de idei, soluții, la o problemă dată, în
vederea identificării soluției/ soluțiilor optime. Specific aceste metode este
faptul că implică două etape distincte, una de producere liberă a ideilor, alta
de evaluare. În prima etapă, participanții sunt încurajați de moderator
(profesor) să dea frâu liber imaginației și să comunice fiecare idee care le vine
în minte, fără teama că ar putea spune ceva nepotrivit. Accentul cade pe
cantitate. Se consideră că o idee formulată de un membru al grupului poate
provoca asociații de idei și, astfel, emiterea de idei noi, neobișnuite, de către
ceilalți membri ai grupului. În a doua etapă, participanții stabilesc împreună
criteriile de analiză a soluților propuse și evaluează ideile.
48 PEDAGOGIE
Cerințe privind utilizarea eficientă a metodei brainstorming în

activitatea didactică:
 Pregătirea elevilor pentru participarea la această activitate presupune
cunoașterea de către elevi a problemei și a necesității soluționării ei;
 Notarea tuturor ideilor pe tablă sau pe foi de flipchart;
 Încurajarea asociației de idei, în vederea formulării de idei noi.
Avantajele metodei:
 Posibilitatea de utilizare a metodei la diferite discipline școlare și
teme;
 Stimulează participarea activă a elevilor în lecție;
 Dezvoltă creativitatea elevilor.
Limitele metodei:
 Eficiența metodei depinde de abilitățile cadrului didactic de a dirija
discuțiile;
 Este o metodă cronofagă.
Explozia stelară
Explozia stelară este o metodă de dezvoltare a creativității similară
brainstorming-ului. Pornind de la o problemă, participanții formulează cât
mai multe întrebări, pe baza conexiunilor pe care le fac între diferite concepte.
Figura 2: Reprezentarea ramificării întrebărilor în cadrul metodei explozia

stelară (Oprea, 2009, p. 214)
Organizarea activității implică parcurgerea următorilor pași:

1. Formularea problemei și prezentarea ei de către profesor;
2. Organizarea colectivului în grupuri de lucru;
3. Munca în echipă pentru a genera cât mai multe întrebări în legătură cu

problema dată;
4. Comunicarea rezultatelor activității colaborative;
5. Evidențierea de către profesor a celor mai interesante întrebări și
aprecierea muncii în echipă.
Metoda pălăriilor gânditoare (Edward de Bono) presupune analiza
unei teme, a unui caz, prin interpretarea de către participanți a rolurilor
definite prin pălării metaforice, de diferite culori.
 Pălăria albă – informează
Stă sub semnul gândirii obiective. Este neutră. Se centrează pe fapte.
Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor.
 Pălăria roșie – exprimă emoțiile
Se bazează pe emoții și intuiție. Prezintă o perspectivă emoțională
asupra faptelor.
 Pălăria galbenă – evidențiază beneficiile
Exprimă optimismul. Oferă o perspectivă pozitivă asupra situației.
Evidențiază rezutatele și beneficiile.
 Pălăria verde – generează idei noi
Descrie rolul inovatorului. Exprimă idei noi, propune noi perspective
de analiză a situației, identifică alternative de acțiune.
 Pălăria albastră – clarifică
Descrie rolul organizatorului, al moderatorului activității. Exprimă
controlul procesului de gândire. Asigură bunul mers al activității.
 Pălăria neagră – identifică greșelile
Exprimă judecată, prudență. Oferă o perspectivă pesimistă, negativă
asupra situației.
În cadrul lecției, profesorul prezintă cazul ce va fi supus discuției și
formează grupurile de lucru. Dacă elevii sunt familiarizați cu această metodă
și au abilități de lucru în echipă, se constituie grupuri de câte șase persoane,
în cadrul cărora elevii interpretează individual rolul unei pălării gânditoare.
O altă modalitate de aplicare a metodei în activitatea didactică implică
împărțirea colectivului în șase grupe. Fiecărui grup i se atribuie câte o pălărie
50 PEDAGOGIE
gânditoare. Membrii grupului colaborează pentru asigurarea celei mai bune

interpretări a cazului din perspectiva rolului deținut.
Sinectica (metoda Gordon, metoda asociațiilor de idei sau metoda
analogiilor). Termenul sinectică provine din grecescul synecticos (syn – „a
aduce împreună”, ecticos – „elemente diverse”). Metoda propusă de W. J.
Gordon (1961) vizează stimularea creativității participanților prin folosirea
raționamentului bazat pe analogie. Mircescu (2004) evidențiază cele două
principii de bază ale metodei: ,,să faci ca un lucru ciudat să devină familiar;
să faci ca obișnuitul să devină ciudat” (Mircescu, 2004, p. 435).
Etapele recomandate pentru utilizarea acestei metode în activitatea
didactică:
1. Pregătirea elevilor pentru activitate. Este necesară o bună cunoaștere
de către elevi a disciplinei, a temelor asociate problemei ce va fi adusă
în discuție. Eficiența metodei depinde și de abilitățile elevilor de lucru
în echipă.
2. Constituirea grupurilor de lucru. Se recomandă ca grupurile sinectice
să fie formate din cinci- opt persoane, cu diferite aptitudini și interese
de cunoaștere.
3. Prezentarea de către profesor a problemei
4. Itinerariul sinectic
5. Elaborarea modelului de soluționare a problemei
6. Verificarea și aplicarea modelului.
Controversa creativă (controversa structurată, constructivă sau
academică) este o metodă interactivă de stimulare a flexibilității gândirii prin
valorificarea conflictului cognitiv interior (elevul ajunge să se îndoiască de
propriul răspuns din cauza unui răspuns concurent).
Modelul elaborat de Watters (1996) implică parcurgerea următoarelor
etape (Pânișoară, 2013, p. 27):
1. Prezentarea topicului controversat participanților;
2. Cercetarea literaturii de specialitate de către fiecare elev, individual,
și întocmirea unui material care cuprinde argumentări ale celor două
perspective propuse spre analiză;
3. Organizarea elevilor în microgrupuri, jumătate dintre acestea
interpretând rolul pro, iar celelalte rolul contra;
4. La cererea profesorului, grupul pro prezintă cele mai bune argumente

pro, în timp ce grupul contra comentează argumentele aduse de grupul
pro. Apoi, procesul se inversează. Se repetă procesul, grupurile pro si
contra prezentându-și alternativ argumentele.
5. La cererea profesorului, grupurile abandonează rolul de avocat al unei
poziții sau a alteia și încearcă să ajungă la un compromis. Soluțiile
sunt notate pe tablă sau pe o foaie de flipchart.
6. Sesiunea controversei creative se încheie prin realizarea unei analize
rezumative de către profesor sau de unul dintre elevi.
Alte metode/ tehnici de stimulare a creativității, ce ar putea fi
valorificate în activitatea didactică: metoda divizării, metoda Frisco, metoda
cubului, matricea descoperirii, analiza morfologică, metoda mozaicului,
tehnica 6.3.5, metoda Philips 66.
Aplicații
 Reflectați asupra posibilităților de utilizare a
metodelor de stimulare a creativității în predarea
unor teme din domeniul de specialitate.
 Evidențiați, cu ajutorului unui exemplu, utilizarea
unei metode de stimulare a creativității într-o
activitate didactică. Specificați tema, descrieți
problema/ cazul și prezentați etapele care vor fi
parcurse.
Rezumat
Creativitatea este o nevoie socială. Orice persoană poate fi creativă, dacă i se
asigură condițiile favorabile dezvoltării acestui potențial. În lucrările de
specialitate creativitatea este prezentată ca proces, ca produs precum și din
perspectiva caracteristicilor personalității creatoare. Activitatea creatoare
implică o serie factori, între care: gândirea creativă, motivația intrinsecă,
inteligențele multiple, expertiza în domeniu, atitudinile creative. Din punct de
vedere didactic, ne interesează cum pot fi stimulate în activitatea instructiv-
educativă, abilitățile creative ale elevilor și celelalte caracteristici individuale
implicate în procesul creației.
52 PEDAGOGIE
Pentru dezvoltarea potențialul creativ al elevului se recomandă

valorificarea în lecție a diferitelor metode și tehnici de antrenare a creativității
individuale și de grup: brainstormingul, explozia stelară, sinectica, metoda
pălăriilor gânditoare, controversa creativă, metoda divizării, metoda Frisco,
metoda cubului, matricea descoperirii, analiza morfologică, metoda
mozaicului, tehnica 6.3.5, metoda Philips 6.6.
Lecturi recomandate
Gardner, H. (2014). Abordări multiple ale cunoașterii. În Illeris, K. (coord.),
Teorii contemporane ale învățării: autori de referință (pg. 192-209).
București: Editura Trei.
Goleman, D. (2008). Inteligența emoțională (ediția a III-a). București:
Editura Curtea Veche.
Mircescu, M. (coord.) (2004). Pedagogie. Curs universitar. București:
Editura Printech.
Didactică și Pedagogică, R.A.
Pânișoară, I. O (2008). Comunicarea eficientă. Iași: Polirom.
Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Polirom.
Bibliografie
Amabile, T. (1997). Creativitatea ca mod de viață. Ghid pentru părinți și
profesori. București: Editura Știință și Tehnică.
David, D. (2015). Psihologia poporului român. Iași: Editura Polirom.
Gardner, H. (2014). Abordări multiple ale cunoașterii. În Illeris, K. (coord.),
Teorii contemporane ale învățării: autori de referință (pg. 192-209).
București: Editura Trei.
Hattie, J. (2014). Învățarea vizibilă: ghid pentru profesori. București: Editura
Trei.
Illeris, K. (2014). O înțelegere cuprinzătoare a învățării umane. În Illeris, K.
(coord.), Teorii contemporane ale învățării: autori de referință (pg.
21-44). București: Editura Trei.
Iucu, R. B. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative,
ediția a II-a. Iași: Editura Polirom.

Editura Printech.
Didactică și Pedagogică, R.A..
Pânișoară, I. O (2008). Comunicarea eficientă (ediția a III-a). Iași: Editura
Polirom.
Pânișoară, I, O. (2013). Controversa creativă. În Neacșu, I. (coord.), Metode
de formare în didactica specialității (pg. 26-27), București: Editura
Matrix.
Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Editura Polirom.
Wagner, T. (2014). Formarea inovatorilor. Cum crești tinerii care vor
schimba lumea de mâine. București: Editura Trei.
54 PEDAGOGIE
4 PRINCIPIILE PROCESULUI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT
Obiectivele temei
 familiarizarea studenţilor cu noţiunile de be bază ale capitolului
(principiu didactic, regulă, funcţiile şi caracteristicile generale ale
principiilor didactice);
 analizarea principiilor procesului de învăţământ (clasificarea
acestora şi precizarea caracteristicilor specifice fiecăruia dintre
pricipiile studiate);
 demonstrarea corelaţiei dintre aceste principii.
4.1 Descrierea principiilor didactice
Denumirea de principii didactice provine din lat. principium, care

semnifică „început”, „origine” și din grecescul didaskein, care semnifică „a
învăţa”. Astfel, prin principiu didactic se înţelege „punct de plecare în
întreprinderea oricărei acţiuni instructiv – educative de tip şcolar”(Barbu,
1994, p. 19).
Principiile didactice reprezintă norme generale ce guvernează
activitatea didactică în vederea atingerii finalităţilor propuse. În acest context,
cunoaşterea şi, mai ales, respectarea acestora de către cadrele didactice este
imperios necesară. Chiar Cicero spunea că, „legile vorbesc întotdeauna către
toţi cu una şi aceeaşi voce”.
Utilizarea termenului de principii didactice a fost realizată pentru
prima dată de către J. A. Comenius, în lucrarea sa „Didactica magna”.
Acesta vorbea despre numeroase „legi”, numite de către el „sentinţe scurte
şi bine chibzuite”, necesare pentru bunul mers al „cetăţii şcolii”. De
Principiile procesului de învățământ 55
asemenea, în cibernetică, este prezentă ideea conform căreia fiecare domeniu

al existenţei este guvernat de o infinitate de legi.
Principiile procesului de învăţământ desemnează ansamblul
normelor, regulilor, care stau la baza organizării şi desfăşurării unui proces
de învăţământ eficient.
Atât principiile cât şi regulile didactice exprimă unele cerinţe
pedagogice cu valoare orientativă în organizarea şi desfăşurarea procesului
didactic.
Principiul didactic acţionează legic în aria unui anumit domeniu bine
determinat, pe când regula didactică acţionează tot legic, dar în anumite
circumstanțe, cu motivație didactico-psihologică. Cerinţa exprimată de regula
didactică nu o contrazice pe cea exprimată de principiul didactic, între ele
existând interdependenţă.
Existenţa şi necesitatea unor reguli în procesul didactic s-a realizat în
timp, şi prin activitatea practică desfăşurată.
În literatura de specialitate sunt menţionate funcţii şi caracteristici ale
principiilor. Astfel, după Flavia Mălureanu (vezi Tomşa, 2005, p. 66),
principiile didactice îndeplinesc următoarele funcții:
 orientează traseul educativ către obiectivele propuse de către
educatori;
 normează practica educativă prin aceea că intervine obligaţia
respectării unor reguli pedagogice, psihologice, deontologice,
ştiinţifice;
 prescriu moduri de relaţionare specifice în raport cu situaţia de
învăţare;
 reglează activitatea educativă atunci când rezultatele şi
performanţele la care se ajunge nu sunt cele scontate.
De asemenea, principiile procesului de învăţământ au următoarele

caracteristici:
Caracterul necesar face referire la faptul că principiile au la bază legi
ale învăţării şi dezvoltării psihice.
56 PEDAGOGIE
Caracterul general se referă la faptul că, principiile vizează toate

componentele funcţionale ale procesului didactic, toate activităţile instructiv
– educative şi disciplinele de învăţământ, indiferent de nivelul de şcolarizare.
Caracterul normativ: orientează şi reglează activitatea didactică, de
la elaborarea obiectivelor şi până la realizarea evaluării.
Caracterul dinamic este dat de faptul că principiile se pot schimba, în
funcție de contextul extradidactic, de noi informații în psihologie, pedagogie,
sau de experienţa educatorului.
Caracterul sistemic vizează interacţiunea dintre principii, ele
acţionând ca un ansamblu, simultan şi nu izolat.
De-a lungul timpului, didacticienii au prezentat diverse principii
didactice, unele s-au menţinut, iar altele au dispărut. Practic, nu se
înregistrează un consens vizavi de numărul principiilor, denumirea,
clasificarea sau caracterizarea acestora.
Literatura de specialitate abundă în clasificări ale principiilor
procesului de învăţământ, având la bază diverse criterii.
Procesul de învăţământ este privit ca interdependenţă între predare –
învăţare – evaluare. Astfel, se disting trei planuri de acţiune a principiilor: în
predare – principii didactice; în învățare – principii ale învățării; în evaluare
– principii ale evaluării.
Abordarea problematicii normativităţii în învăţământ se realizează
printr-o tratare sistemică, în interacțiunea celor trei planuri.
Unele principii didactice vizează procesul de învăţământ în general,
altele se raportează la diferitele laturi ale educaţiei integrale. Există principii
aplicabile pe durata tuturor treptelor de învăţământ, dar şi principii particulare
unei anumite etape de vârstă, deci corespunzătoare învățământului preşcolar,
primar etc.
Pornind de la problematica specifică organizării şi desfăşurării
activităţilor din învăţământul preuniversitar, distingem următoarele principii
didactice: principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale,
principiul intuiţiei, principiul participării(însuşirii) conştiente şi active,
principiul sistematizării şi al continuităţii, principiul însuşirii temeinice a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Acestea vor fi descrise sintetic în

continuare.
Principiul accesibilităţii (cunoştinţelor, sarcinilor de învăţare),
cunoscut şi sub numele principiul respectării particularităţilor de vârstă şi
individuale are la bază teoria psihogenezei, a stadialităţii dezvoltării
psihicului uman, iniţiată de către psihologul elvețian Jean Piaget.
În acest context, evocăm caracteristicile dezvoltării psihice:
Dezvoltarea psihică este complexă, plurideterminată şi
multifactorială. Ea este determinată de caracteristicile speciei (conform
filogenezei), de caracteristicile psihoindividuale (conform ontogenezei) și de
caracteristicile psihosociale (determinate de interacţiunea dintre individ şi
mediu).
Dezvoltarea psihică nu este liniară, uniformă, continuă, ci polimorfă
şi discontinuă. Fiind dependentă de variabila timp, dezvoltarea psihică
presupune o etapizare, o stadialitate. Identificarea stadiilor dezvoltării psihice
este deosebit de importantă pentru un viitor cadru didactic, ca şi cunoaşterea
caracteristicilor de vârstă ale indivizilor.
Dezvoltarea psihică nu este identică pentru persoane aparţinând
aceleiaşi etape de vârstă, având caracter individual, specific fiecărui subiect
umane. Diferențierea ține de:
 ritm (accelerat sau lent);
 viteză ( mare sau mică);
 conţinut (bogat, simplu, diversificat sau sărăcăcios şi limitat);
 consum energetic ( raţional, echilibrat sau dezechilibrat, economic sau
nu);
 rezonanţă (puternică sau slabă);
 sens (ascendent sau sincopat);
 durată (normală, întârziată);
 efecte (pozitive sau negative).
Ilustrativă în acest sens este şi remarca „Fiecare om seamănă cu unii

şi nu seamănă cu nimeni”, a psihologului român Vasile Pavelcu (apud Barbu,
1994, p. 21), în lucrarea sa „Invitaţie la cunoaşterea de sine”.
58 PEDAGOGIE
Cunoașterea caracteristicilor psihoindividuale ale copiilor de către

cadrul didactic determină tratarea diferenţiată a acestora în procesul didactic,
ajungându-se până la individualizarea instruirii.
Instruirea diferenţiată este cunoscută drept o aplicaţie a teoriei
inteligenţelor multiple, elaborată de Howard Gardner (1985), şi care
conduce la noi abordări în teoria şi practica instruirii, având premise precum:
 diferenţierea indivizilor este benefică evoluţiei speciei;
 fiecare individ este posesorul unuia sau mai multor tipuri de
inteligenţă(din cele opt existente), aflate într-o combinaţie unică,
inedită;
 sarcina cadrului didactic este de a găsi modalităţi de dezvoltare
corespunzătoare tipurilor de inteligenţă proprii fiecăruia, precum şi
căi de stimulare a interacţiunii dintre ele;
 diferenţierea instruirii poate fi realizată în planul conţinuturilor
(lecturi suplimentare, studii complementare), al organizării grupului
şcolar (grupe omogene sau eterogene, teme independente etc.), al
strategiilor didactice utilizate, al sistemului de recompense propus etc.
Conform acestui principiu, activităţile didactice desfăşurate, trebuie

să fie în deplină concordanţă atât cu vârsta cât şi cu individualitatea
beneficiarilor.
Cunoscând aceste aspecte, cadrului didactic îi revine misiunea de a
stabili sarcini didactice pentru fiecare copil sau elev, în concordanţă cu
aspiraţiile şi posibilităţile intelectuale ale acestuia. În caz contrar, efectele pot
fi de genul stresului, apariția neîncrederii în sine, lipsa motivaţiei pentru
activitatea de învăţare.
Principiul intuiției vizează faptul că procesul cunoaşterii trebuie să
se bazeze pe contactul direct cu obiectele şi fenomenele. J. A. Comenius
considera intuiţia „regula de aur a învățământului”. Acest principiu are drept
fundament teoria operaţională, a interiorizării operaţiilor, a acţiunilor fizice
obiectuale şi transformarea lor în operaţii intelectuale, promovată de către P.
Janet, J. Dewey şi P. I. Galperin.
Principiul intuiţiei este întâlnit în literatura de specialitate şi sub
denumirea de principiul unităţii dintre senzorial şi logic, dintre concret şi
abstract, deoarece la baza proceselor de predare-învăţare se află cele două

sisteme de cunoaștere: senzorială – prin intermediul senzațiilor, percepțiilor,
reprezentărilor etc. şi logică – prin limbaj și gândire, prin intelect şi
inteligenţă, care sunt într-o strânsă interdependenţă.
Utilizarea în exces a mijloacelor intuitive pune bariere abstractizării
şi dezvoltării gândirii, iar lipsa lor poate duce la exces de verbalism.
Principiul legării teoriei de practică are la bază teoria cognitiv
structuralistă a lui J. Bruner. Potrivit acestei teorii, o primă modalitate de
descoperire a lumii înconjurătoare, care constituie şi o primă modalitate de
învăţare, o reprezintă metoda practică, prin care se pot înţelege reguli,
principii ale lumii la vârste timpurii ( de exemplu, legea pârghiilor, a
raportului invers proporţional dintre forţă şi lungimea pârghiei, se poate
învăţa prin jocul pe balansoar).
În conformitate cu acest principiu, ceea ce se învaţă în cadrul
procesului didactic trebuie să fie corelat cu activităţi cu caracter aplicativ.
Practica se poate realiza sub diferite forme: rezolvare de exerciții și
probleme, realizare de desene, efectuare de experienţe, construire sau reparare
de obiecte, aparate, etc.
Ţinându-se cont de conţinutul şi specificul fiecărei discipline de
învăţământ, precum şi de unicitatea fiecărei lecţii, cadrul didactic va identifica
modalităţile eficace de aplicare în practică a noţiunilor teoretice predate,
raportându-se şi la avantajele acestora :
 mijlocesc perceperea vie a obiectelor şi fenomenelor realităţii;
 oferă posibilitatea formării unor reprezentări care facilitează procesul
înţelegerii, al generalizării şi consolidării cunoştinţelor;
 asigură transferul învăţării în noi contexte;
 dezvoltă curiozitatea, imaginaţia şi creativitatea beneficiarilor
procesului didactic;
 îmbogăţesc experienţa de cunoaştere şi de viaţă a elevilor;
 formează şi consolidează elevilor deprinderi de muncă independentă;
 dezvoltă spiritul de disciplină, de respect faţă de muncă şi produsele
acesteia.
Respectarea acestui principiu presupune:

60 PEDAGOGIE
 utilizarea unor forme variate de activitate practică;

 asigurarea unui echilibru corespunzător între teorie şi practică,
evitându-se atât verbalismul, cât şi practicismul empiric.
Temă de reflecție
Comentaţi şi interpretaţi citatul: "teoria bună este o
practică bună", adaptând comentariile mediului
educaţional, activităţilor didactice.
Procesul de învățământ, privit ca proces de predare-învăţare, este un

proces interactiv, în care copilul (elevul) devine subiect al propriei sale
deveniri.
Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor se referă pe
de o parte, la participarea conştientă a copilului în procesul didactic, şi, pe
de altă parte la activismul acestora.
Atitudinea conştientă se realizează în procesul de învăţământ prin trei
activităţi fundamentale pentru mecanismul învăţării:
a) Motivarea copiilor, elevilor pentru învăţare; aceasta presupune o
trecere de la motivaţia extrinsecă, specifică celor mici, la motivaţia intrinsecă
a persoanei care învaţă, ce presupune nevoia de cunoaştere, de a şti, de a
înţelege, nevoia de autorealizare, de stimă şi respect prin autoafirmare etc.
b) Asimilarea conştientă, ce presupune dobândirea de informații și
integrarea acestora într-un sistem de idei existent deja.
Materialul predat trebuie să fie susceptibil de asocieri logice; trebuie
promovată învăţarea prin descoperire, ce reclamă activitate mentală. Din
perspectiva învăţării, cel ce învaţă trebuie să posede idei-ancoră, să asocieze
logic noile idei cu cele anterior învăţate.
c) Autoevaluarea conştientă reprezintă cea de a treia activitate
fundamentală a mecanismului învăţării. Ea presupune autocontrolul, care
determină adoptarea unor strategii de autoînvăţare, de autodidaxie.
Este bine cunoscut faptul că procesul de învăţământ este un proces
organizat, care se desfăşoară sistematic şi continuu.
Conform principiului sistematizării şi continuităţii, procesul de

învăţământ trebuie să fie organizat şi desfăşurat astfel încât cunoştinţele
însuşite, priceperile şi deprinderile să fie formate într-o ordine logică,
sistemică şi progresivă.
Respectarea acestui principiu se realizează în funcţie de viziunea
cadrului didactic privind conceperea, desfăşurarea şi adaptarea diferitelor
activităţi instructiv – educative prin raportare la indicaţiile programei şi la
orientările metodologice actuale.
Din perspectiva învăţării, principiul sistematizării se poate regăsi în
stilul de muncă intelectuală sistematic şi ordonat, pe care ar trebui să şi-l
formeze fiecare individ. În acest sens, un rol deosebit de important revine
cadrului didactic.
Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor se referă la durabilitatea celor însuşite de către beneficiarii
procesului didactic, dar şi la calitatea acestora, în vederea reactualizării şi
utilizării lor în contexte variate.
Temeinicia cunoştinţelor rezidă în respectarea cerinţelor memorării și
ale repetării eficiente. Păstrate şi actualizate în bune condiţii sunt acele
achiziţii cognitive care au fost înţelese, dobândite printr-o participare activă a
elevilor, care au fost integrate în structuri complexe, existente deja; temeinicia
acestora depinde de aplicabilitatea lor în practică.
Momentele de fixare, consolidare a cunoştinţelor în cadrul lecţiilor
precum şi recapitulările şi sistematizările periodice reprezintă modalităţi de
respectare a acestui principiu.
Marele pedagog Johann Friedrich Herbart spunea „Cunoştinţele
reprezintă combustibilul vieţii sufleteşti a oamenilor”, iar de aici, putem
concluziona că, în funcţie de cunoştinţele pe care le deţine, de cantitatea şi
calitatea acestora, viaţa individului poate fi mai diversificată şi mai nuanţată.
4.2 Relaţia dintre principii
Principiile didactice sunt într-o strânsă interdependenţă, fapt

demonstrat de practica şcolară: fiecare principiu este determinat de toate
62 PEDAGOGIE
celelalte şi toate sunt determinate de fiecare principiu în parte. Respectarea

unuia dintre principii va conduce şi la respectarea celorlalte iar nerespectarea
unuia va conduce la încălcarea celorlalte.
De exemplu, nerespectarea principiului însuşirii temeinice a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor va duce la nerespectarea
principiului sistematizării şi continuităţii în învăţare. Sau, respectarea
principiului legării teoriei cu practica va determina automat, respectarea
principiului învăţării conştiente şi active etc.
Aplicații
 Caracterizaţi principiile didactice, prin evidenţierea
principalelor lor note definitorii.
 Alegeţi două dintre principiile didactice şi
demonstraţi cu exemple corelaţiile dintre acestea.
 Proiectaţi o activitate didactică, pentru învăţământul
liceal, pornind de la respectarea unuia dintre
principiile procesului de învăţământ.
 Selectaţi un principiu didactic (altul decât cel ales la
aplicaţia anterioară) şi identificaţi două avantaje şi
două limite ale acestuia, în funcţie de specificul
uneia dintre clasele de elevi pe care le cunoaşteţi.
Rezumat
Principiile didactice sau principiile procesului de învăţământ, cum
sunt cunoscute în literatura de specialitate reprezintă idei de bază, teze
călăuzitoare, necesar a fi cunoscute de către cadrele didactice.
Literatura de specialitate prezintă diverse clasificări ale principiilor,
dintre care cele mai cunoscute sunt: principiul accesibilităţii, principiul
intuiţiei, principiul îmbinării teoriei cu practica, principiul însuşirii conştiente
şi active a cunoştinţelor, principiul sistematizării şi continuităţii, principiul
însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Deosebit de
importante sunt interdependenţele dintre acestea.
Lecturi recomandate
Cucoş, Constantin, (2002). Pedagogie (ediția a II-a). Iaşi: Polirom.
Iucu, R. B. (2011). Teoria şi metodologia instruirii. Program de conversie
profesională pentru cadrele didactice din învățământul preuniversitar.
Bucureşti: Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.
Moldoveanu, M. (2004). Introducere în pedagogie. București: Editura
Printech.
Bibliografie
Barbu, H., Mateiaş, E., Popescu, E., Rafailă, E., Şerban, F. (2004). Pedagogie
preşcolară. Didactica. Manual pentru şcoli normale, clasa a XI-a,
specialitatea educatoare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A.
Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L. (1992). Didactica, Manual
pentru şcoli normale, clasa a X-a. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A.
Frumos, F. (2008). Didactica. Fundamente și dezvoltări cognitiviste. Iași:
Polirom.
Mircescu, M. (2004). Principiile procesului de învățământ. În M. Mircescu,
Pedagogie, Curs universitar (pg. 445-458). București: Editura Printech.
Tomşa, Ghe. (coord.) (2005). Psihopedagogie preşcolară şi şcolară
(definitivat şi gradul II didactic). Supliment al Revistei Învățământului
Preșcolar. Bucureşti.
64 PEDAGOGIE
5 METODOLOGIA PROCESULUI DE
ÎNVĂȚĂMÂNT
Obiectivele temei
 explicarea intercondiţionărilor dintre noţiunile: metodă, procedeu,
metodologie, tehnologie didactică;
 clasificarea metodelor didactice după unul dintre criteriile
cunoscute, alegând liber şi argumentând opţiunea/ preferinţa
făcută;
 indicarea a cel puţin trei metode didactice pentru fiecare ciclu de
învăţământ, alegând discipline de învăţământ/ teme asociate la care
pot fi utilizate;
 concretizarea unei metode de învățământ pentru o temă din
domeniul de specialitate.
5.1 Definirea si clasificarea metodelor de învățământ
Conceptul pedagogic de metodă poate fi definit din perspectivă generală sau

specială. Perspectiva generală este sugerată de etimologia cuvântului
„methodos” (în limba greacă: odos = cale; metha = spre, către). Metoda
constituie, astfel, o cale eficientă de urmat pentru atingerea unui scop într-un
anumit domeniu de referință (cunoaştere, educaţie, instruire, învățare,
proiectare, cercetare, activitate productivă etc.). În aceeași perspectivă,
„metoda reprezintă o modalitate generală de acțiune – de a face ceva”. Apare
ca „secvență în etapele combinate pentru atingerea unui scop”. Perspectiva
specială definește metoda ca „ansamblu de tehnici optimale, ordonate după
reguli și aplicate conștient pentru atingerea unui scop”. Este implicată în
rezolvarea de probleme specifice, în diferite ipostaze ca „metodă analitică,
Metodologia procesului de învățământ 65
axiomatică, dialectică, experimentală, ipotetico-deductivă, maieutică,

științifică etc.” (Cristea, 2013, p. 8).
Metoda didactică constituie o modalitate comună de acțiune a
cadrului didactic și a elevilor, orientată în direcția realizării obiectivelor
pedagogice. În didactica modernă, metoda de învățământ este înțeleasă ca „un
anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de
învățare, mai mult sau mai puțin dirijată, care să se apropie până la identificare
cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de
legare a lui de aspectele practice ale vieții“ (Ionescu și Chiș, 2001, p. 126).
Sub aspect structural și funcțional, metoda didactică este un ansamblu
organizat de procedee care conduce la rezultatele vizate. O metodă didactică
poate contribui la realizarea mai multor obiective pedagogice.
Procedeul didactic este „o particularizare sau o componentă a
metodei; procedeele didactice sunt soluții didactice practice însoțite, după
caz, de tehnici şi mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice.“
(Bontaş, 2001, p. 147). Relația dintre metodă didactică și procedeu didactic
este dinamică, în sensul că fiecare dintre ele poate trece cu ușurință dintr-o
categorie în alta. Într-un anumit context didactic, o metodă poate deveni
procedeu integrat în structura altei metode, cu scopul de a spori valoarea
acesteia din urmă. Spre exemplu, demonstrația poate fi procedeu didactic în
cadrul explicației didactice. Explicația poate avea rolul de procedeu didactic
în cadrul demonstrației. Aceeași relație poate fi ilustrată luând ca exemplu
metodele de instruire explicația și experimentul. Diferențele dintre metode și
procedee rezidă în ponderea lor în raport cu obiectivele pedagogice vizate și
în timpul investit pentru realizarea acțiunilor didactice specifice.
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în
procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestora. Sunt vizate
natura, funcțiile, clasificarea metodelor și cerințele de aplicare eficientă a
metodelor în activitatea de predare-învățare (Cerghit, 2006).
Tehnologia didactică reprezintă „ansamblul tehnicilor şi
cunoștințelor practice, imaginat pentru a organiza, a testa şi a asigura
funcționalitatea instituției școlare la nivel de sistem“ (Landsheere, apud
Cristea, 2000, p. 363). În literatura de specialitate se utilizează şi sintagma
„tehnologia instruirii“ pentru a desemna „un mod sistematic de proiectare,
66 PEDAGOGIE
realizare şi evaluare a întregului proces de învățare şi predare, „în concordanță

cu obiectivele pedagogice asumate“ (Ionescu și Radu, 2001, p. 124).
Criteriile de clasificare a metodelor de învățământ sunt foarte
numeroase.
 Clasificarea metodelor de învățământ după criteriul istoric:
o metodele clasice (tradiționale) pun accent pe însușirea
materiei; sunt centrate pe activitatea profesorului; exemple:
expunerea, conversația, exercițiul, demonstrația;
o metodele moderne pun accent pe dezvoltarea personalității
elevului; sunt centrate pe activitatea elevului; sunt orientate
spre problemele vieții, au caracter aplicativ; exemple: studiul
de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea.
 Clasificarea metodelor de învățământ după funcția didactică:
o metode de predare-învățare: a) metode de transmitere şi
dobândire a cunoștințelor: expunerea, problematizarea,
lectura; b) metode care au drept scop formarea priceperilor şi
deprinderilor: exercițiul, metoda lucrărilor practice;
o metode de verificare şi apreciere a cunoștințelor, priceperilor
și deprinderilor.
 Clasificarea metodelor de învățământ după tipurile de învățare
implicate:
o Metode de învățare prin receptare: explicația, prelegerea,
lectura;
o metode de învățare prin descoperire: experimentul cu caracter
de cercetare, conversația euristică;
o metode de învățare prin acțiune practică: exercițiul, metoda
lucrărilor practice;
o metode de învățare prin creație: brainstormingul, exercițiul.
 Clasificarea metodelor de învățământ după aria de aplicabilitate/
gradul de generalitate:
o metode generale, care se aplică în întreg procesul de

învățământ, în predarea tuturor disciplinelor: expunerea,
conversaţia, metoda lucrărilor practice;
o metode particulare/ speciale folosite în predarea anumitor
discipline de învățământ sau pe anumite trepte de școlarizare:
lectura după imagini, brainstormingul.
 Clasificarea metodelor de învățământ după modul de organizare a
activității elevilor:
o metode frontale: expunerea, demonstrația;
o metode de activitate individuală: lectura;
o metode de activitate în grup: studiul de caz, jocul de rol;
o metode combinate.
 Clasificarea metodelor de învățământ după sursa cunoașterii /
învățării (Cerghit, 1997) – vezi Figura 3.
5.2 Analiza principalelor metode de învăţământ
Expunerea didactică este o metodă de învățământ ce constă în

prezentarea orală, de către profesor, a unei teme sau a unei probleme
complexe. În cadrul expunerii, pot fi valorificate conversația și demonstrația
ca procedee didactice. În funcție de vârsta elevilor şi de specificul
conținutului, expunerea poate îmbrăca mai multe forme: povestirea didactică,
descrierea, explicaţia, prelegerea şcolară.
Povestirea este „o expunere orală sub formă de narațiune sau
descriere, prin intermediul căreia sunt înfățișate fapte, evenimente și
întâmplări îndepărtate în spațiu și timp, fenomene ale naturii, peisaje
geografice etc., pe care elevii nu le pot cunoaște altfel” (Nicola, 2002, pg.
372- 373).
Descrierea implică evidențierea părților componente sau a
caracteristicilor unui obiect sau proces. În scopul dezvoltării spiritului de
observație al elevului, se recomandă asigurarea suportului intuitiv în
realizarea descrierii (obiect natural, planșă, schemă explicativă, machetă).
68 PEDAGOGIE
Figura 3: Clasificarea metodelor de instruire după sursa cunoașterii

Explicația constă în clarificarea unor concepte, principii, legi, prin

evidențierea notelor esențiale și a legăturilor cauzale dintre obiecte și
fenomene.
Prelegerea urmărește prezentarea orală a unui volum amplu de
conținut curricular, selectat și organizat în baza unui plan de idei. Prelegerea
permite abordarea unei teme complexe, care sintetizează o experiență vastă
de cunoaștere, și oferirea unui model de gândire validat de-a lungul timpului,
ce nu poate fi descoperit de către elevi. Eficiența metodei este condiționată de
abilitățile profesorului de valorificare a unor procedee didactice prin care să
le stimuleze elevilor curiozitatea intelectuală și să favorizeze o atitudine
activă a acestora pe parcursul expunerii. Spre exemplu, cadrul didactic își
poate organiza monologul în jurul unor întrebări esențiale, la care va răspunde
tot el. Prin acest procedeu, elevilor li se oferă posibilitatea anticipării
răspunsului, confirmarea ulterioară a acestuia de către profesor fiind asociată
cu o stare de satisfacție intelectuală (Nicola, 2002). Datorită gradului înalt de
activism mental și dificultății operațiilor logice integrate, această metodă se
utilizează cu precădere în învățământului superior și la clasele mari din
învățământul preuniversitar. Formele prelegerii sunt:
 prelegerea magistrală este un tip de expunere ex cathedra, realizată
sub formă de monolog, de la catedră, folosindu-se, de regulă, tabla
de scris sau videoproiectorul.
 prelegerea-dezbatere combină expunerea cu dezbaterea. Elevii sunt
informați cu privire la tema ce urmează a fi dezbătută şi parcurg, în
prealabil, bibliografia recomandată. Prelegerea-dezbatere debutează
cu o scurtă expunere făcută de către profesor, după care urmează
dezbaterea ideilor principale ale conținutului științific.
 prelegerea cu oponent implică participarea unui al doilea cadru
didactic sau a unui student, în calitate de oponent. Acesta din urmă
intervine pe parcursul expunerii cu întrebări, aprecieri critice,
oferind, astfel, noi perspective în abordarea temei.
Conversația didactică este metoda de învățământ ce valorifică
dialogul profesor- elevi cu scopul dobândirii de noi cunoştinţe/ fixării/
aprofundării/ sistematizării/ verificării cunoștințelor. După funcția didactică
vizată cu prioritate, conversația poate îmbrăca mai multe forme:
70 PEDAGOGIE
 Conversația euristică se utilizează în scopul descoperirii de noi

cunoștințe de către elevi. Întrebările formulate de profesor sunt de tip
productiv, solicitând un efort personal de investigare în sistemul
cunoștințelor dobândite anterior de către elev (ex. De ce?, Cum?,
Dacă..., atunci?). Prin valorificarea propriei experiențe de
cunoaștere, elevul ajunge la noi adevăruri. Conversația euristică se
apropie de semnificația pe care Socrate o atribuia dialogului prin care
își conducea discipolii către descoperirea unor lucruri de mare
profunzime. De aceea se numește și metodă socratică.
 Conversația de fixare și consolidare presupune sublinierea ideilor
mai importante, respectiv concretizarea lor, pentru a asigura
întipărirea cunoștințelor pe termen lung.
 Conversația de sistematizare a cunoștințelor urmărește repetarea
cunoștințelor în scopul integrării acestora în structuri logice mai
ample, al formulării unor concluzii și al întăririi convingerilor
științifice ale elevilor;
 Conversația de verificare (catehetică) vizează reproducerea de
către elevi a cunoștințelor însușite anterior. Întrebările adresate de
profesor sunt, în acestă situație, de tip reproductiv, solicitând cu
prioritate memoria (ex. Cine?, Ce?, Când?, Cum?, Care sunt?).
Cerințe privind utilizarea conversației ca metodă de învățământ:

 Întrebările trebuie să fie formulate corect, să fie accesibile şi înlănțuite
logic; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie
gradate şi variate; să stimuleze operațiile gândirii, să declanșeze o
activitate intelectuală cât mai intensă.
 Răspunsurile trebuie să fie corect formulate, din punct de vedere
științific, stilistic şi gramatical, complete și argumentate.
 Timpul pentru formularea răspunsului trebuie să fie bine dozat.
 Profesorul trebuie să întărească sau să corecteze răspunsurile primite.
Întărirea poate lua forma aprobării, reluării unor idei sau sublinierii
informațiilor esențiale.
 Profesorul trebuie să creeze cât mai multe situații în care elevii să-și
pună probleme, să formuleze ei înșiși întrebări.
Dezbaterea este definită de Cerghit (1997) ca „o discuție pe larg și

amănunțită a unor probleme, adeseori controversate și rămase deschise,
urmărindu-se influențarea convingerilor, atitudinilor și conduitei
participanților” (Cerghit, 1997, p. 123). Dezbaterea este o metodă didactică
centrată pe cursanți, pe grupul școlar, fapt ce o diferențiază de conversație -
metodă centrată pe profesor (Rafailă, 2013, p. 28). Autoarea delimitează
dezbaterea și de discuție ca metodă didactică, evidențiind caracterisiticile
esențiale ale acestei metode: „antrenarea tuturor elevilor, complexitatea
conținutului de idei, extinderea și profunzimea abordării” (Rafailă, 2013, p.
28). Dezbaterea le oferă elevilor posibilitatea de a-și îmbunătăți abilitățile de
comunicare, pentru că necesită argumentarea ideilor, apărarea pozițiilor,
formularea unor contraargumente.
Reflecția personală poate fi utilizată în activitatea didactică astfel:
tehnica închiderea cercului - la finalul lecției, profesorul poate solicita
evidențierea de către elevi a unui lucru pe care îl vor face diferit, ca urmare a
lecției; tehnica indexul fișelor - fiecare elev notează pe o fișă sau îi comunică
unui coleg ce elemente de conținut, din tema predată, își propune să abordeze
în următorul proiect; tehnica scrierea unei scrisori către sine - elevii sunt
invitați să descrie un subiect din cele studiate (Gagnon și Collay, 2001, apud
Pânișoară, 2008, p. 350).
Lectura este o metodă de studiu individual. Elevii citesc, cu intenția
de a învăța, conținutul prezentat în manual sau în alte lucrări (enciclopedii,
dicționare etc.). Lectura poate fi îmbinată cu metode didactice interactive
precum jocul didactic, dezbaterea, studiul de caz în echipe.
Observarea didactică presupune urmărirea independentă,
intenționată, sistematică a unor obiecte sau fenomene, în vederea obținerii de
informații despre acestea. Este o metodă de cunoaștere nemijlocită a realității,
subiectul cunoscător aflându-se în contact direct, senzorial cu realitatea.
Astfel, pot fi însușite noţiuni legate de viaţa socială şi de natură. Cerințele
privind utilizarea acestei metode de învățământ sunt: formularea unor
obiective clare şi a unor sarcini concrete; asigurarea caracterului riguros şi
sistematic al observării (eșalonată în timp, desfășurată după un anumit plan
etc); antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare;
asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efectuarea
de analize, comparaţii, clasificări etc.); consemnarea riguroasă a datelor
72 PEDAGOGIE
culese, în fişe de observare/ caiete de observații); prelucrarea şi interpretarea

datelor observate; prezentarea rezultatelor în formă orală sau scrisă, însoțită
de grafice, desene, tabele; valorificarea informaţiilor obţinute, în activităţi
ulterioare.
Demonstrația constă în prezentarea, de către profesor, a unor obiecte
sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acţiuni ce
urmează a fi învăţate şi dirijarea perceperii acestora de către elevi. Prin
demonstraţie se asigură un suport concret senzorial în activitatea de
cunoaştere, intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului
didactic. Metoda de învăţământ are un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează
de demonstraţia logică, bazată pe raţionamente.
În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca
diferite forme (Moldoveanu, 2004, p. 462):
 demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la
ştiinţele naturii;
 demonstraţia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate,
utilaje), folosită la disciplinele tehnice în vederea înţelegerii structurii,
principiilor funcționale sau de utilizare a obiectelor tehnice;
 demonstraţia cu ajutorul materialelor grafice (planșe, hărţi, diagrame);
 demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (filme, diapozitive
etc.);
 demonstrația cu ajutorul desenului didactic, realizat de cadrul didactic
la tablă;
 demonstrarea acţiunilor de executat, în situaţiile în care se urmăreşte
învăţarea unor deprinderi (la desen tehnic, educaţie fizică etc.).
Modelarea didactică constă în utilizarea/ valorificarea modelelor
didactice în scopul dobândirii de noi cunoştinţe. Modelul didactic este un
sistem artificial, ce reproduce, la altă scară, structura unui sistem real,
păstrând doar trăsăturile esențiale ale acestuia. În funcţie de nivelul de
abstractizare a modelului, pot fi delimitate mai multe variante ale modelării:
 modelarea prin similitudine presupune utilizarea de modele
materiale (machete, mulaje, piese secționate, corpuri geometrice), ce
reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni;
 modelarea prin analogie utilizează modele ideale (abstracte), cum ar

fi: modele grafice/ figurative, spre exemplu schițe, scheme, diagrame,
ce reproduc forma exterioară, structura internă şi relaţiile funcţionale
specifice obiectului original; modele matematice/ simbolice, precum
formule, ecuaţii, scheme matematice, ecuații chimice, ce reproduc
orginalul cu ajutorul semnelor convenționale;
 modelarea simulatorie valorifică modelele simulatoare ale unor
fenomene, procese, acțiuni, prezentate, de exemplu, prin intermediul
unor filme didactice.
Modelarea este considerată o formă a demonstrației și anume
demonstrația cu ajutorul modelelor.
Experimentul este o metodă de explorare directă a realității, de
învățare prin acțiune, utilizată cu precădere în învățământul profesional și
tehnic.
Tipuri de experiment:
 Experimentul cu caracter de cercetare;
 Experimentul demonstrativ, realizat de profesor cu scopul
demonstrării și explicării/ verificării unor legi;
 Experimentul aplicativ, utilizat pentru verificarea abilităților de
aplicare practică a cunoștințelor;
 Experimentul destinat formării deprinderilor motrice, de utilizare
a echipamentului de laborator.
Etapele experimentului cu caracter de cercetare (Cerghit, 1997, p.

167):
 crearea unei justificări, motivații;
 punerea unei probleme care să servească drept sistem de gândire;
 analiza și enunțarea de ipoteze;
 elaborarea unor strategii experimentale (pe baza aparaturii existente);
 desfășurarea propriu-zisă a experimentului;
 organizarea și efectuarea observației;
 discutarea procedeelor utilizate;
 prelucrarea datelor și elaborarea concluziilor (a soluțiilor provizorii);
 verificarea rezultatelor (constatărilor) prin aplicare practică,
descoperirea validității și însemnătății concluziilor.
74 PEDAGOGIE
Exercițiul este o metodă clasică, bazată pe acțiune, cu caracter

algoritmic, ce constă în executarea conștientă, sistematică şi repetată a unui
număr de operații, în vederea formării unor priceperi și deprinderi.
Exercițiile sunt „acțiuni motrice sau intelectuale ce se repetă relativ
identic, cu scopul automatizării și interiorizării unor modalități sau tehnici de
lucru de natură motrică (manuală) sau mintală” (Nicola, 2002, p. 393). După
conținutul specific disciplinelor școlare, exercițiile pot fi: gramaticale,
literare, matematice, logice, artistice, fizice etc.. După formă, distingem
exerciții orale (ex. exerciții de calcul mintal, exerciții de construire a unor
enuțuri pe baza unor imagini), scrise (ex. exerciții de calcul aritmentic,
exerciții de analiză stilistică) sau practice (ex. exerciții de mânuire a unor
instrumente). După scopul vizat și după gradul de complexitate a acțiunilor
de executat, se diferențiază exerciții algoritmice (ex. exercițiile de analiză
gramaticală) și exerciții de creație, euristice (ex. exerciții de elaborare a unui
eseu).
Cerinţe privind utilizarea exercițiului ca metodă de învățământ:
 pregătirea elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru
executarea acţiunii (prezentarea scopului exerciţiului şi a modelului la
care trebuie să ajungă);
 explicarea şi demonstrarea corectă a acţiunii de executat, în vederea
formării modelului intern al acesteia;
 efectuarea repetată a acţiunii în situaţii cât mai variate;
 dozarea şi gradarea exerciţiilor sub aspectul dificultăţii şi
complexităţii;
 repetarea în timp exerciţiilor (în perioada de început, exersările să fie
cât mai dese; pe măsură ce elevul de apropie de modelul propus,
distanţa între exersări poate creşte);
 asigurarea unui control permanent (prin corectare, în faza iniţială), care
să se transforme treptat în autocontrol (autocorectare, pe măsură ce
elevul începe să stăpânească acţiunea) în scopul formării corecte a
deprinderii şi de diminuare a greșelilor de execuție;
 creșterea progresivă a gradului de independență a elevilor pe parcursul
exersării.
Metoda lucrărilor practice presupune executarea de către elevi, sub

îndrumarea profesorului, a unor sarcini cu caracter aplicativ (ex. sarcini de
proiectare, de execuție, de fabricație, de reparație), în scopul fixării și
consolidării cunoștințelor și al formării unor priceperi și deprinderi. Această
metodă de învățământ implică un volum mare de muncă independentă din
partea elevilor. Lucrările practice se pot realiza individual sau în grup, în
spații școlare dotate cu echipamente tehnice adecvate. Pentru buna
desfășurare a activității, profesorul trebuie să efectueze un instructaj, în care
să le prezinte elevilor normele de protecție a muncii.
Studiul de caz este „o metodă modernă de învăţământ, bazată pe
activitatea elevilor/ studenților/ cursanţilor, desfășurată în contexte autentice,
în scopul dobândirii de cunoştinţe sau rezolvării de probleme specifice”.
(Moldoveanu, 2013, p. 66)
Cerghit (1997) prezintă trei variante ale acestei metode:
 metoda situației presupune prezentarea completă a situației de către
profesor și oferirea tuturor informațiilor necesare soluționării cazului.
Acest mod de abordare a conținutului este util atunci când elevii dețin
o experiență redusă de studiu cu metoda cazurilor și au puțin timp la
dispoziție.
 studiul analitic al cazului (metoda incidentului) implică prezentarea
situației, de către profesor, fără a le oferi elevilor toate informațiile
necesare pentru rezolvarea cazului. Aceasta variantă corespunde mai
bine situațiilor din lumea reală, în care subiecții sunt nevoiți să-și
procure singuri informațiile pentru soluționarea cazului.
 a treia variantă constă în propunerea unor sarcini concrete de rezolvat
și rezolvarea acestora de către elevi prin efort propriu.
Studiul de caz poate fi utilizat în prima parte a activității de
transmitere a noilor cunoștințe, pentru a stimula interesul elevilor pentru tema
ce va fi prezentată. În această situație, scopul vizat este de a introduce
participanții în temă și de facilita conștientizarea importanței cunoștințelor
vizate. Metoda poate fi valorificată, de asemenea, după parcurgerea
conținuturilor, pentru a pune elevii în contact cu realitatea concretă a
fenomenelor studiate. În ceea ce privește stimularea motivației pentru
învățare, trebuie precizat faptul că un caz bine ales poate să-i determine pe
76 PEDAGOGIE
elevi să-și dorească să învețe mai mult, să aprofundeze cunoștințele asupra

proceselor și fenomenelor supuse atenției.
Pentru cazurile care prezintă probleme complexe, Merrill și Gilbert
(2008) recomandă „utilizarea de către profesor a unui set de întrebări, atent
formulate, care să conducă la studierea în detaliu a cazului de către elevi și
să-i determine pe aceștia să se îndoiască de ideile lor. Discuțiile între elevi,
pe baza acestor întrebări, reprezintă o modalitate eficientă de interacțiune
socială, care necesită adaptarea modelelor mentale de reprezentare a cazului.”
(Merrill & Gilbert, 2008, p. 204)
Metoda jocului de rol presupune parcurgerea următoarelor etape:
„descrierea situației; repartizarea rolurilor urmată de distribuirea câte unei
fișe pentru fiecare participant (care cuprinde descrierea rolului ce va trebui
urmat, a situației etc.); role-playing-ul propriu-zis; analiza activității și
reliefarea concluziilor” (Moreno, apud Pânișoară, 2008, p. 369). Pentru ca
metoda să fie eficientă, este necesar ca participanții să se cunoască unii pe
alții (Orlich et al., 1990, apud Pânișoară, 2008, p. 369).
În literatura de specialitate, implicarea directă a cursantului în
activitatea de învățare prin joc de rol este considerată esențială pentru
favorizarea succesului în învățare (Harris, 1985, Kirkpatrick, 1987, Cranton,
1989). Jocul de rol le oferă elevilor posibilitatea de a explora perspective
multiple asupra problemei, prin asumarea rolului altor persoane, cu diferite
puncte de vedere.
Problematizarea constă în crearea unor situații-problemă care le
oferă elevilor posibilitatea să surprindă noi relații între obiecte și fenomene,
pornind de la cunoştinţe însuşite anterior. Situaţia-problemă declanșează o
stare de tensiune, o stare conflictuală, de incompatibilitate între datele vechi
şi cele noi, între teorie şi experienţa anterioară a elevului sau între general şi
particular. Instruirea prin problematizare poate îmbrăca forma expunerii
problematizate de către profesor a materialului de învăţat sau a rezolvării unei
situaţii-problemă de către elevi, sub îndrumarea profesorului, sau de către
elevi în mod independent.
Învățarea bazată pe probleme (problem-based learning) pune
elevii în situația de a identifica și soluționa colaborativ probleme insuficient
structurate, specifice unor situații de viață reale. Elevii au rolul de a-și
construi cunoașterea, de a atribui semnificații cunoștințelor asimilate, prin

corelarea experiențelor de învățare noi cu achizițiile precedente.
Procesele pe care le implică învățarea bazată pe probleme au fost
descrise de Savoie și Hughes (1994):
 angajarea – elevii își asumă un rol activ în contextul real sau simulat
al problemei în cauză;
 investigarea – elevii se documentează apelând la diferite surse,
împărtășesc idei, opinii, fac brainstorming.
Merill și Gilbert consideră că „împărtășirea experienței relevante cu
ceilalți este o modalitate adecvată de activare a unei experiențe anterioare.
Elevii ce relatează propria experiență își activează o schemă mentală
dobândită anterior. Elevilor, care ascultă prezentarea acestei experiențe, le
este oferită o nouă experiență, indirectă, care, în schimb, activează o
experiență anterioară și modelele mentale asociate acesteia.” (Merrill &
Gilbert, 2008, p. 204)
 elaborarea soluțiilor – elevii analizează în echipă alternativele și
examinează soluțiile;
 debriefing-ul și reflecția – elevii împărtășesc opinii pe baza a ceea ce
au învățat pe parcursul acestei experiențe;
 prezentarea rezultatelor – elevii elaborează materiale de prezetare a
rezultatelor: rapoarte, sinteze, planuri. Acestea vor fi adăugate apoi la
portofoliul personal (Savoie și Hughes, 1994, apud Ciolan, 2013, p.
40).
Majoritatea elevilor sunt motivați de reacția pe care o au colegii lor,
de feedback-ul oferit ce aceștia. Activitatea colaborativă solicită un efort mai
mare de gândire, din partea celui care învață, pentru a se face înțeles de către
membrii echipei. Este, astfel, stimulată prelucrarea mai profundă a
informațiilor și examinarea mai atentă a ipotezelor formulate. Argumentul în
favoarea lucrului colaborativ este reprezentat de faptul că tot mai multe
probleme din lumea reală au fost rezolvate de echipe, nu de persoane care au
lucrat individual.
Metoda învățării bazată pe proiecte a fost inițiată de J. Dewey și se
fundamentează pe principiul învățării prin acțiune practică (learning by
doing). Ca metodă didactică, metoda proiectului presupune elaborarea de
78 PEDAGOGIE
către cursanți unei lucrări științifice sau a unei lucrări de alt gen (dispozitiv,
model tehnic), făcând apel la diferite forme de studiu, de investigație și de
activitate practică (Cerghit, 1997).
Proiectul se distinge ca o metodă cu caracter interdisciplinar, care
facilitează dezvoltarea capacităților de investigare și sistematizare a
informațiilor, motivează elevii, stimulează creativitatea elevilor și autonomia
acestora în învățare. Este, de asemenea, o metodă valoroasă de evaluare.
După modelul elaborat de Campbell (1994), metoda proiectului
presupune următoarele etape: „stabilirea scopului; formularea scopului în
forma unei întrebări; descrierea pașilor care vor fi urmați pentru atingerea
scopului; identificarea a cel puțin cinci concepte majore care vor fi investigate
în cadrul proiectului; organizarea și planificarea proiectului în timp; stabilirea
modului în care va fi evaluat proiectul” (Campbell, 1994, apud Ciolan, 2013,
pg. 42-43).
Potrivit modelului elaborat de Ulrich (1999), învățarea bazată pe
proiect implică parcurgerea următorilor pași: „alegerea temei; stabilirea
obiectivelor; planificarea activităților (distribuirea responsabilităților în
cadrul grupului, identificarea surselor de informare, stabilirea unui calendar
al desfășurării acțiunilor, clarificare metodelor ce vor fi folosite); cercetarea/
investigarea propriu-zisă, pe o perioadă mai lungă de timp; realizarea
produselor finale (rapoarte de cercetare, albume, postere, portofolii etc.);
prezentarea rezultatelor/ transmiterea acestora către colegi sau alte persoane
(elevi din școală, profesori, membri ai comunității etc.); evaluarea cercetării/
activității desfășurate (individual sau în grup, de către cadrul didactic sau de
către beneficiarii produselor realizate)” (Ulrich, 1999, apud Ciolan, 2013, p.
43).
Instruirea programată. I. Nicola (2002) defineşte instruirea
programată ca fiind metoda ce organizează acţiunea didactică aplicând
principiile ciberneticii. Eficienţa acestei metode depinde de calitatea
mijloacelor didactice utilizate, spre exemplu fişe programate, manuale
programate, mașini de instruire.
În literatura de specialitate se menţionează două tipuri fundamentale
de programare: programarea liniară şi programarea ramificată.
Programarea liniară, inițiată de B. F. Skinner, prezintă următoarele

caracteristici:
 Materia este divizată în secvențe între care există diferențe mici,
astfel încât să poată fi parcurse de către elevi, cu un risc minim de a
greși.
 Fiecare secvență cuprinde: prezentarea informației; întrebări sau
exerciții de rezolvat; compararea răspunsului oferit cu cel corect. Se
asigură, astfel, conexiunea inversă imediată, la fiecare secvență, după
fiecare unitate logică de conținut.
 Răspunsurile la întrebări sunt construite de către elevi din memorie.
Când răspunsul este corect, se trece la secvenţa următoare. Dacă este
greşit, se reia secvenţa până la găsirea răspunsului corect. Întărirea
răspunsului se realizează în plan intern (compararea răspunsului îi
permite elevului cunoașterea imediată a performanțelor obținute) și
în plan extern (pe baza mesajelor de conexiune inversă, profesorul
poate face aprecieri diferențiate asupra muncii elevilor).
Programarea ramificată, inițiată de N. Crowder, se diferenţiază de
cea liniară prin următoarele caracteristici:
 Programa cuprinde secvențe principale și secvențe secundare (de
sprijin). Acestea din urmă prezintă informații/ explicații
suplimentare, care au rolul de a-l ajuta pe elev să-și corecteze
răspunsul. Gradul de dificultate dintre secvențele principale este mai
mare decât în cazul programării liniare.
 Programarea ramificată nu previne la maximum erorile, ci introduce
unele elemente „distractoare", din care elevul să înveţe.
 Răspunsurile nu sunt construite de elev, ca în cazul programării
liniare. Elevul primește mai multe variante de răspuns din care
trebuie să aleagă răspunsul considerat corect. În caz de eroare, elevul
este obligat să parcurgă mai multe secvențe secundare (de sprijin),
urmate de întrebări/ exerciții de rezolvat.
Programarea liniară se bazează pe concepția potrivit căreia numai
răspunsurile corecte îndeplinesc funcția de întărire: „a instrui înseamnă a
organiza relații de întărire” (Skinner, 1971, apud Nicola, 2002, p. 390) . În
80 PEDAGOGIE
programarea ramificată greșeala este folosită în procesul de învățare ca mijloc

de stimulare a elevului pentru construirea/ corectarea răspunsului.
În practica educativă se utilizează și programarea combinată, care
conţine atât secvenţe liniare, cât şi secvenţe ramificate.
Instruirea asistată de calculator (IAC) este o „metodă didactică ce
valorifică principiile de modelare și analiză cibernetică a activității de
instruire în contextul noilor tehnologii informatice și de comunicații”
(Adăscăliței, 2007, p. 11). Chicioreanu (2004) consideră instruirea asistată de
calculator „o modalitate de instruire individuală a elevilor prin intermediul
programelor pe calculator (denumite soft educaţional), care dirijează pas cu
pas drumul elevului de la necunoaştere la cunoaştere, prin efort propriu şi în
ritmul său de învăţare” (Chicioreanu, 2004, p. 477).
Avantajele pedagogice ale instruirii asistate de calculator:
 Participarea activă a elevului în procesul didactic. Programele pe
calculator permit realizarea de activități variate: de observare,
exersare, simulare, joc didactic etc.
 Personalizarea actului educațional. Elevii lucrează/ învață în ritm
propriu. Sarcinile de învățare pot fi adaptate la nevoile elevilor.
 Feedback permanent. Softurile educaționale oferă feed-back imediat.
Elevul primește informații privind corectitudinea răspunsului și
indicații de modificare a acestuia, dacă este cazul.
 Flexibilitatea timpului prin îmbinarea mijloacelor de comunicare
sincronă cu cele de comunicare asincronă;
 Valorificarea și dezvoltarea competențelor digitale ale elevilor, în
procesul de învățare;
 Sporirea încrederii elevului în forțele proprii.
Impactul utilizării tehnologiilor asupra performanțelor școlare este
semnificativ, evidențiat de studii naționale și transnaționale, în Marea
Britanie, Spania, Italia, Statele Unite, Australia, în țările OECD, în America
Latină, în țările scandinave, în UE etc. În România, „70,2% dintre profesori
remarcă impactul pozitiv al TIC asupra disciplinei pe care o predau, într-o
măsură sporită asupra elevilor buni (49% dintre profesori, 82% dintre elevi)
și mai puțin asupra elevilor slabi (37,5% dintre profesori, 69,8% dintre elevi).
De asemenea, îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor este remarcată în
diverse studii: învățare mai performativă, rezultate școlare mai bune,

dezvoltarea competențelor digitale și ale competențelor pentru secolul XXI.”
(Istrate, 2010)
Învăţarea aventură / de tip expediţionar (eng.: expeditionary
learning, adventure learning)
Metoda presupune crearea unor grupuri de cursanţi (de preferinţă
diverse din punct de vedere socio-cultural) şi „amplasarea” acestora, pentru o
perioadă definită de timp, intensiv sau complementar experienţelor formale
de învăţare, în zone cu potenţial mare de explorare geografică, socială şi
culturală, cu scopul de a derula investigaţii (micro-cercetări), de a explora şi
de a reflecta individual şi în grupuri integrate asupra problemelor
fundamentale ale comunităţilor locale şi globale cu scopul de a învăţa şi de a
se dezvolta personal, socio-cognitiv şi cultural.
Principalele coordonate ale acestei concepţii metodologice, de
învăţare prin aventură, sunt:
 Învăţarea nonformală în contexte reale: proiectul a luat forma unor
campusuri / expediţii realizate în zone geografice şi istorice bogate,
relativ departe de marile oraşe, dar aproape de comunităţi umane;
predarea a fost înlocuită cu formarea, mentoratul, facilitarea şi
„antrenarea” (coaching).
 Explorarea mediului natural şi aventura: crearea condiţiilor de a
explora şi de a cunoaşte un mediu natural spectaculos, de a reflecta
asupra rolului elementelor de mediu în viaţa oamenilor, în trecut şi în
prezent; experimentarea aventurii, prin participarea în echipă la
provocări fizice: drumeţii şi escaladă în zona Vatra Dornei din
România etc..
 Comunicarea şi comunitatea interculturală: crearea unei comunităţi de
învăţare pe durata expediţiei propriu-zise, pregătită cu atenţie în avans
(virtual), şi menţinută ulterior prin mijloace electronice; selectarea
locului pentru expediţie la intersecţia culturilor etnice, în zone cu un
trecut bogat şi cu oameni care aparţin unor grupuri socio-culturale
diverse.
 Investigarea şi reflecţia: scopul care coagulează activitatea expediţiei
este de a cerceta comunităţile locale din apropierea campusului –
istorie, tradiţii, viaţă cotidiană, artă şi arhitectură, educaţia şi şcoala,
82 PEDAGOGIE
relaţiile inter-etnice şi inter-religioase etc. Reflecţia se produce din

perspectiva marilor provocări ale societăţii contemporane: integrare
europeană, globalizare, poluare, democraţie, toleranţă etc.
 „Lecţiile trecutului”: punerea elevilor în situaţia de a descoperi
oameni şi locuri care vorbesc despre fapte ale trecutului din care
trebuie să învăţăm: reprimări şi crime, discriminări şi marginalizări,
dar şi realizări exemplare, modele de conviețuire, personaje de succes
etc.
 Orientarea pe valori şi atitudini: democrația şi interculturalitatea sunt
valorile cadru care au configurat concepţia pedagogică a acestui
proiect. Sunt elemente despre care se discută permanent, dar pe care
realitatea vieţii cotidiene le înfățișează adesea diferit prin comparaţie
cu manualele academice. Respectul faţă ceilalţi, sensul apartenenţei la
o comunitate, cetăţenia responsabilă se formează prin exerciţiu şi prin
experimentare în situaţii concrete.
 Învăţarea de la colegi (peer learning). Fiecare depozitează experienţe,
idei, sentimente care merită împărtăşite şi care pot constitui
fundamentul unei învăţări „unii de la ceilalţi”. (Ciolan, 2013, pg. 38-
39)
Menționăm că literatura de specialitate face referire la o multitudine
de metode didactice, selectarea și utilizarea acestora în lecție fiind în
exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. Variabilele care influențează
această decizie sunt: obiectivele pedagogice, specificul conținutului, timpul
de instruire, caracteristicile elevilor, resursele materiale disponibile,
competențele pedagogice ale cadrului didactic.
Aplicații
 Definiţi un sistem de metode proprii învățământului
profesional şi tehnic.
 Enumerați principalele metode de instruire, clasificându-le
în raport cu criteriul „izvorul / sursa cunoașterii”.
 Selectaţi una dintre metodele prezentate în suportul de curs
şi realizaţi o aplicație pentru aceasta la o disciplină tehnică
(proiectaţi metoda pentru un conţinut particular la alegere,
din programa analitică a unei discipline tehnice).
Rezumat
Metodele didactice își au originea în metodele de cercetare științifică.
Metoda de învățământ este un instrument de realizare a obiectivelor
pedagogice ale lecției, care descrie modul de acțiune al profesorului și, în
același timp, modul în care procedează elevul în calitate de obiect și subiect
al propriei sale formări.
În secțiunea 5.2. sunt prezentate și analizate câteva dintre metodele de
instruire întâlnite în teoria pedagogică și în practica educațională. Conversația
este o metodă de cunoaştere bazată pe dialogul elev-profesor. Studiul de caz
este o metodă bazată pe activitatea elevilor, desfășurată în contexte autentice,
în scopul dobândirii de cunoștințe sau rezolvării de probleme specifice. Jocul
de rol este o metodă care le oferă elevilor posibilitatea de a explora
perspective multiple asupra problemei, prin asumarea rolului altor persoane,
cu diferite puncte de vedere. Învățarea bazată pe probleme (problem-based
learning) presupune o activitate colaborativă, în care elevii au rolul de a
identifica și soluționa probleme insuficient structurate, specifice unor situații
de viață reale. Metoda învățării bazată pe proiecte presupune elaborarea de
către cursanți a unei lucrări stiințifice sau a unei lucrări de alt gen, făcând apel
la diferite forme de studiu, de investigație și de activitate practică. Dezbaterea
este o discuție amplă în cadrul căreia accentul cade pe activitatea elevilor.
Aceasta metodă de învățământ le oferă elevilor posibilitatea de a-și
îmbunătăți abilitățile de comunicare orală/ scrisă, directă/ mediată de
computer, pentru că necesită argumentarea ideilor, apărarea pozițiilor,
formularea unor contraargumente. Învăţarea aventură/ de tip expediţionar
presupune crearea unor grupuri de cursanţi şi „amplasarea” acestora, pentru
o perioadă definită de timp, în zone cu potenţial mare de explorare geografică,
socială şi culturală, cu scopul de a învăţa şi de a se dezvolta personal, socio-
cognitiv şi cultural.
Variabilele care influențează alegerea metodelor de învățământ sunt:
obiectivele pedagogice, specificul conținutului, timpul de instruire,
caracteristicile elevilor, resursele materiale disponibile, competențele
pedagogice ale cadrului didactic.
84 PEDAGOGIE
Lecturi recomandate
Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ (ed. a IV-a). Iași: Editura Polirom.
Iucu, R. B. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative (ed.
a II-a). Iași: Editura Polirom.
Editura Printech.
Didactică și pedagogică, R.A.
Pânișoară, I. O (2008). Comunicarea eficientă. Iași: Editura Polirom.
Bibliografie
Adăscăliței, A. (2007). Instruire asistată de calculator. Didactică
informatică. Iași: Polirom.
Bontaş, I. (2001). Pedagogie. Tratat (ed. a V-a). Bucureşti: Editura All.
Cerghit, I. (1997). Metode de învățământ (ed. a III-a). Iași: Editura Polirom.
Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ (ed. a IV-a). Iași: Editura Polirom.
Cerghit, I. (2003). Sisteme de instruire alternative şi complementare.
Structuri, stiluri, strategii. Bucureşti: Editura Aramis.
Cerghit, I., Neacșu, O. I., Negreţ-Dobridor, I. I., Pânişoară (2001). Prelegeri
pedagogice. Iași: Editura Polirom.
Chicioreanu, T. (2004). Instruirea asistată de calculator. e-Learning și
cursuri on-line. În Mircescu, M. (coord.), Pedagogie. Curs universitar
(pg. 477-513). București: Editura Printech.
Ciolan, L. (2013). Învățarea bazată pe proiecte. În Neacșu, I. (coord.),
Metode de formare în didactica specialității (pg. 41-42). București:
Editura Matrix.
Ciolan, L. (2013). Învățarea aventură/ de tip expediționar. În Neacșu, I.
(coord.), Metode de formare în didactica specialității (pg. 37-39).
București: Editura Matrix.
Cristea, S. (2000). Dicţionar de pedagogie. Bucureşti / Chişinău: Editura
Litera Internaţional.
Cristea, S. (2013). Metode didactice de formare în didactica specialității. Un
cadru conceptual. În Neacșu, I. (coord.), Metode de formare în
didactica specialității (pg. 5-14). București: Editura Matrix.
Ionescu, M., Chiș, V. (coord.) (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor. Cluj-Napoca: Editura Presa Universităţii Clujeană.
Ionescu, M., Radu, I., (coord.) (2001). Didactica modernă (ediția a II-a
revăzută și adăugită). Cluj-Napoca : Editura Dacia.
Istrate, O. (2010). Efecte şi rezultate ale utilizării TIC în educatie. În:
Tehnologii moderne de educatie şi cercetare. Lucrările Conferintei
Nationale de Învătământ Virtual. Bucureşti: Editura Universitătii din
Bucureşti.
Iucu, R. B. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative
(ediția a II-a revăzută și adăugită). Iași: Editura Polirom.
Merrill, M. D., Gilbert, Clark G. (2008). Effective peer interaction in a
problem‐ centered instructional strategy. Distance Education, 29(2),
pg. 199-207.
Moldoveanu, M. (2004). Metodele de învățământ. În Mircescu, M. (coord.).
Pedagogie. Curs universitar (pg. 459-476). București: Editura
Printech.
Moldoveanu, M. (2013). Studiul de caz. În Neacșu, I. (coord.), Metode de
formare în didactica specialității (pg. 66-68). București: Editura
Matrix.
Neacșu, I. (2006). Învățarea academică independentă. Ghid metodologic.
București: Editura Universității din București.
Nicola, I. (2002). Tratat de pedagogie şcolară (ediția a II-a revizuită).
București: Editura All.
Oproiu, G. C. (2009). Educaţia tehnologică - abordări moderne. București:
Editura Printech.
Pânișoară, I. O (2008). Comunicarea eficientă (ediția a III-a revăzută și
adăugită). Iași: Editura Polirom.
Potolea, D., Neacșu, I. , Iucu, R. B., Pânișoară I-O (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică pentru examenele de definitivat și gradul II. Iași:
Editura Polirom.
Rafailă, E. (2013). Dezbaterea. În Neacșu, I. (coord.), Metode de formare în
didactica specialității (pg. 28-30). București: Editura Matrix.
Șerbănescu, L., Bocoș, M., (2013). Didactica disciplinelor psihopedagogice.
București: Editura Matrix.
86 PEDAGOGIE
6 MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Obiectivele temei
 definirea conceptului de mijloace de învățământ;

 clasificarea mijloacelor de învățământ;
 exemplificarea categoriilor de mijloace de învățământ
 prezentarea elementelor de specificitate ale instruirii asistate de
calculator
6.1 Prezentarea diferitelor categorii de mijloace de

învățământ
Lumea în care trăim este într-o continuă evoluție și schimbare.

Educația, în general, și mai ales educația formală sunt provocate să răspundă
unor solicitări complexe și noi, venite atât din partea mediului social
(angajatori, societatea civilă, mass-media), cât mai ales din partea elevilor și
părinților. Astfel, atingerea obiectivelor procesului de învățământ are nevoie
să fie instrumentată prin elemente de suport adecvate, care să permită
interacțiunea reală sau simulată cu realități, fenomene și procese, fiind
totodată conforme cu caracteristicile psiho-individuale și interesele elevilor.
Să nu uităm că viitorii profesori se vor adresa elevilor din generația Z,
considerați de specialiști ca fiind nativi digitali (eng. digital natives). Așadar,
pentru formarea unor priceperi, deprinderi, abilități și competențe complexe
este necesară utilizarea unor „instrumente pedagogice”, numite mijloace de
învățământ.
În general, termenul de mijloace de învățământ face referire la
ansamblul materialelor, dispozitivelor și aparatelor care susțin transmiterea
Mijloace de învățământ 87
conținuturilor și formarea – dezvoltarea competențelor elevilor (Iucu, 2008).

Acestea sunt resurse materiale ale procesului de învăţământ, selecţionate din
realitate, modificate sau confecționate în vederea atingerii unor obiective
pedagogice.
Apariția și utilizarea conceptului de mijloace de învățământ a pornit
de la termenii de mijloc intuitiv şi de material didactic (vezi Figura 4).
Figura 4: Relația dintre conceptul de mijloace de învățământ și material

didactic
Evoluția tehnologiei a permis o diversificare a materialelor didactice
și mai ales introducerea computerului (și a conținuturilor digitale multimedia)
în activitatea de instruire, fapt care a determinat înlocuirea termenului de
material didactic cu cel de mijloace de învățământ. Termenul de mijloace de
învățământ este mai larg, include și materialele didactice, dar și tehnologiile
utilizate în predare-învățare.
Mijloacele de învățământ au rol auxiliar, de suport în activitatea de
predare – învățare – evaluare.
Apariția, utilizarea și integrarea activă a mijloacelor de învățământ în
activitatea de predare s-au realizat în paralel cu progresul științific și tehnic.
În raport cu momentul apariției, putem vorbi de mai multe generații de
mijloace de învățământ (Nicola, 2003, p. 508). În prima generație sunt
incluse tabla și creta, obiecte naturale, manuscrise, tablouri etc. Aceste
mijloace nu pot fi utilizate în absența interacțiunii directe profesor – elev. Cea
88 PEDAGOGIE
de-a doua generație de mijloace de învățământ cuprinde în principal

manuale, cărți, texte tipărite etc. A treia generație face referire la mijloacele
care oferă informații vizuale și auditive (filme, discuri, fotografii,
retroproiector, folii pentru retroproiector, înregistrări audio și video etc.). Cea
de-a patra generație se bazează pe computer și echipamentele utilizate în
laboratoarele lingvistice sau în cele de tehnologia informației.
Temă de reflecție
Poate fi telefonul mobil (mai ales telefoanele
inteligente) considerat un mijloc de învățământ?
Utilizarea tehnologiilor informaționale și de comunicare a produs

schimbări profunde la nivelul mijloacelor de învățământ, prin adăugarea unei
noi generații (cea de-a cincea) și ameliorarea celor deja existente. Aceste
schimbări nu au vizat doar mijloacele de învățământ, ci și metodele de
instruire. Astfel, au apărut metode noi sau variante ale celor deja existente
adaptate pentru integrarea mijloacelor informaționale și de comunicare.
Așadar, în a cincea generație de mijloace de învățământ sunt cuprinse
telefoanele mobile, tabletele, aplicații software dezvoltate pentru diferite
sisteme de operare, sistemele de management al învățării (eng. learning
management systems), cursurile digitale, televiziunea Apple (Apple TV),
cursurile online deschise publicului larg (eng. massive open online courses –
MOOCs), iBooks etc.
Figura 5: Captură de ecran din aplicația Algodoo Physics ©Apple

Temă de reflecție
Din ce în ce mai mulți adolescenți, tineri și persoane
adulte utilizează rețelele de socializare (e.g. Facebook,
Google+, Instagram etc.) în diferite scopuri. Considerați
că rețelele de socializare pot deveni mijloace de
învățământ?
În ansamblul activității desfășurate de profesor și elevi, mijloacele de

învățământ îndeplinesc mai multe funcții:
(1) facilitează transmiterea informației și acționează ca un catalizator al
relației profesor-elev, îndeplinind funcția de comunicare;
(2) cresc atractivitatea activității de predare, învățare, evaluare,
contribuind la sporirea motivației pozitive a elevilor pentru învățare
(funcția motivațională);
(3) asigură un suport concret de prezentare și explorare a realității,
având astfel o funcție demonstrativă;
(4) accesibilizează conținuturi cu un înalt grad de abstractizare (funcția
de transpoziție didactică);
(5) contribuie la dezvoltarea unor deprinderi, priceperi, abilități și
competențe ale elevilor (funcția formativă);
(6) pot fi utilizate în procesul de evaluare a elevilor, eliminându-se, în
acest fel, o serie de factori ai subiectivităţii în notare (funcția
evaluativă);
(7) contribuie la dezvoltarea unor noi forme de proiectare și organizare
a instruirii – instruire la distanță, blended learning, e-learning
(funcția de școlarizare substitutivă);
Mijloacele de învățământ, indiferent de gradul de complexitate și

sofisticare, nu pot înlocui interacțiunea profesor – elev în contexte didactice.
Mijloacele de învățământ nu facilitează prin ele însele eficientizarea
procesului de învăţământ şi nu pot să constituie substitute ale personalității
cadrului didactic. Profesorul este cel care poate elabora, poate selecta și
utiliza mijloacele de instruire astfel încât să contribuie la atingerea
obiectivelor educaționale (Iucu, 2008). În procesul de învățământ, mijloacele
90 PEDAGOGIE
de instruire sunt instrumente auxiliare, în sensul că utilizarea acestora nu

este obligatorie, dar poate aduce rezultate bune.
Utilizarea mijloacelor de învățământ va răspunde în mod clar unor
obiective educaționale prestabilite. Pentru a aprofunda mijloacele de
învățământ în relație cu obiectivele și metodele de instruire, avem nevoie să
realizăm o clasificare a mijloacelor didactice existente și să le identificăm pe
acelea care pot fi utilizate eficace de profesori în designul activităților de
învățare.
Temă de reflecție
În cuprinsul acestei teme, s-a făcut următoarea
afirmație: „Mijloacele de învățământ, indiferent de
gradul de complexitate și sofisticare, nu pot înlocui
interacțiunea profesor – elev în contexte didactice”.
Faceți un exercițiu de tip avocatul diavolului și găsiți
cel puțin trei argumente care să contrazică afirmația de
mai sus.
În clasificarea mijloacelor de învățământ, mai multe criterii au fost

luate în considerare: natura analizatorului solicitat (vizual, auditiv, haptic
etc.), caracterul static sau dinamic (proiecție fixă, proiecție dinamică),
prezența sau absența mesajului didactic, funcția pedagogică îndeplinită ș.a.
Pornind de la faptul că mijloacele de învățământ reprezintă auxiliare
ale activității cadrului didactic și elevilor, vom utiliza criteriul prezenței sau
absenței mesajului didactic. În raport cu acesta, pot fi identificate două mari
categorii de mijloace de instruire (Cucoș, 2002; Nicola, 2003), vezi Figura 6.
A. Mijloace de instruire care cuprind mesaj didactic;
B. Mijloace de instruire care facilitează transmiterea mesajelor
didactice.
Figura 6: Clasificarea mijloacelor de învățământ

În prima categorie, mijloace care cuprind mesaj didactic, se pot
include următoarele: obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate,
ierbare, insectare, acvarii etc.); obiecte de substituire (machete, mulaje,
modele); suporturi figurative si grafice (hărți, planșe, albume fotografice,
panouri etc.); mijloace simbolice (planșe cu litere, cuvinte etc., dar nu cu
imagini); mijloace tehnice audiovizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi
audio, CD, DVD, conținuturi digitale).
În cea de-a doua categorie, a mijloacelor care facilitează
transmiterea informațiilor didactice, pot fi incluse instrumente, aparate,
instalații de laborator; instrumente muzicale și aparate sportive; computere;
simulatoare didactice.
Așa cum am afirmat anterior, mijloacele de învățământ sunt utilizate
cu scopul de a contribui la realizarea obiectivelor pedagogice. Considerăm că
este utilă și realizarea unei clasificări în raport cu criteriul funcției
pedagogice îndeplinite (Figura 7). În baza acestui criteriu, putem identifica:
92 PEDAGOGIE
A. mijloace informativ–demonstrative, care facilitează

dobândirea informaţiilor, formarea reprezentărilor şi
noţiunilor;
B. mijloace de exersare şi formare, necesare formării
priceperilor şi deprinderilor sau cultivării capacităților
creatoare;
C. mijloace de raţionalizare a timpului şcolar;
D. mijloace de evaluare a performanţelor şcolare.
Figura 7: Clasificarea mijloacelor de instruire în raport cu funcția pedagogică

îndeplinită
Pentru a fi integrate cu succes în activitatea didactică, profesorul va
utiliza mijloacele de învățământ într-o manieră planificată, nu accidentală.
Astfel, cadrul didactic devine responsabil pentru selecția și integrarea
mijloacelor de învățământ în strategia de instruire.
În literatura de specialitate, au fost vehiculate mai multe variabile în
raport cu care se poate realiza selecția mijloacelor de învățământ adecvate
unui context didactic. Dintre acestea, enumerăm:
(1) obiectivele educaționale stabilite la nivel de secvență de

învățare.
(2) metodele de instruire;
(3) conținutul prezentat pe parcursul lecției;
(4) caracteristicile și particularitățile fiecărei categorii de
mijloace;
(5) caracteristicile și particularitățile psiho-individuale ale
elevilor;
(6) caracteristicile clasei de elevi ca grup;
(7) competențele profesorului.
Complementar criteriilor enunțate, facem precizarea că în procesul de
selecție a mijloacelor de învățământ pot interveni factori care nu se
relaționează în mod direct cu criteriile enunțate anterior. Printre aceștia se
includ disponibilitatea mijloacelor respective (prezența sau absența acestora),
locul în care se desfășoară instruirea și condițiile ambientale asociate acestuia.
De exemplu, dacă ne propunem să utilizăm computerul și
videoproiectorul pentru a rula o prezentare, un film sau doar imagini, este
recomandat să ținem cont de amplasarea ecranului de proiecție în raport cu
modul de așezare a elevilor și cu sursa de lumină naturală, de posibilitatea de
a reduce intensitatea luminii în timpul proiecției și de caracteristicile acustice
ale sălii. În funcție de acești factori, profesorul poate decide dacă va folosi
sau nu mijloacele menționate.
În continuare, prezentăm câteva dintre mijloacele frecvent utilizate în
activitatea didactică, cu scopul de a oferi informații referitoare la
caracteristicile, beneficiile și limitele acestora (Tabelul 6).
Tabelul 6: Mijloace de învățământ – caracteristici, avantaje și limite
Mijloc de Descriere și Avantaje Limite

învățământ caracteristici
Tabla Este un mijloc Profesorul poate organiza - poate fi utilizată
(blackboard vizual, care informația pe tablă în raport doar în
sau permite cu nevoile și interesele sale și interacțiunea
whiteboard) prezentarea unor ale elevilor. Este un mijloc de sincronă;
informații sub învățământ cvasiprezent în - poate fi dificil de
formă de text sau sălile de clasă. Tabla permite scris și vorbit
reprezentare prezentarea unor conținuturi concomitent;
grafică (desen). În vaste și complexe în manieră - scrierea pe tablă
limitează
94 PEDAGOGIE

scrierea pe tablă, secvențială, într-un ritm contactul vizual
sunt importante: adaptabil nevoilor clasei de cu elevii;
- ordinea și elevi. Susține realizarea unor
ordonarea scheme logice, a hărților
conținuturilor; conceptuale sau a desenelor.
- mărimea
corpului de
literă;
- poziția elevului
în raport cu
tabla.
Tabla Tabla interactivă - oferă posibilitatea de a face - prețul de achiziție
interactivă reprezintă un adnotari peste suportul de poate fi unul
sau instrument curs, în prezentari Power ridicat;
inteligentă puternic pentru un Point, pagini de Internet - pentru utilizarea
(eng. invatamant sau pe orice altă aplicație maximală a
smartboard) modern și direct pe suprafata de funcțiilor tablei
interactiv. proiectie; inteligente este
- permite transformarea necesar un
Aceasta preia
cursurilor într-o activitate computer pe care
semnalul de la un
dinamică și antrenantă cu sunt instalate
computer si
ajutorul galeriei de aplicații cu
afișează, prin
imagini; specific
intermediul unui
- salvează, printează și educațional sau
videoproiector,
permite trasmiterea pe e- de suport (suita
imaginea de pe
mail a conținuturilor; Microsoft
monitor.
- suprafata tablei nu reflecta Office);
lumina si este usor de - utilizarea tablei
utilizat si de curățat; inteligente
- bara de instrumente necesită, din
faciliteaza lansarea rapida partea
a aplicatiei dorite. profesorului,
competențe
informatice de
nivel mediu sau
chiar avansat.
Flipchart Este un substitut - este util în prezentarea unor - poate fi utilizat în
al tablei, fiind scheme, desene, ilustrații; grupuri mici
utilizat în medii de - se poate reveni asupra pentru a asigura
instruire în care nu conținuturilor scrise pe vizibilitatea celor
există o tablă sau colile de flipchart (aceastea scrise;
se dorește nu sunt șterse ca în cazul - poate fi dificil de
modificarea tablei); scris și vorbit
ambientului clasei - profesorul poate pregăti concomitent;
tradiționale. anterior lecției colile de - scrierea pe
flipchart limitează

flichart, eliminând astfel contactul vizual
timpul alocat scrierii; cu elevii;
- se pot utiliza carioci de
diferite culori;
- colile scrise pot fi lipite pe
perete la dispoziția elevilor
pentru a le analiza sau a
face alte comentarii.
Posterul Posterul - prezintă sintetic - nu poate fi utilizat
educațional educațional poate conținuturi, care sunt pentru texte sau
fi utilizat ca organizate într-o formă conținuturi
mijloc de întărire vizuală accesibilă; ample;
vizuală a - permite explicarea pas cu - nu se recomandă a
explicațiilor pas a unui proces sau a unei fi utilizat cu
oferite de profesor proceduri; grupuri
sau ca o resursă - poate fi utilizat pentru a numeroase.
autoexplicativă, ilustra o narațiune;
de sine stătătoare. - este util atât pentru elevii
În primul caz, este cu inteligență logico-
recomandat să matematică, cât și pentru
domine imaginile, cei cu inteligență vizuală;
graficele sau - profesorul poate păstra
figurile. În cel de- posterul în clasă și face
al caz, textul scris referire la informația
are un rol prezentată și în alte
explicativ foarte contexte;
important alături - elaboarea posterului este
de materialul facilă;
iconic. - elevii înșiși pot contribui la
realizarea posterelor.
Prezentare Prezentarea - flexibilitate în organizarea - utilizarea
asistată de realizată cu conținutului inclus în excesivă a
computer ajutorul prezentare; prezentărilor
(PowerPoint, computerului și a - nu îngrădește creativitatea PowerPoint poate
Prezi) videoproiectorului profesorului în organizarea reduce interesul
multimedia și prezentarea conținutului; elevilor pentru
facilitează - este ușor de realizat; acestea și
asocierea - poate include elemente de contribuie la
discursului oral al text, grafice, scheme diminuarea
profesorului cu logice, elemene video și elementului de
resurse expresive, audio; noutate în
care permit - ordinea diapozitivelor proiectarea și
nuanțarea poate fi schimbată cu organizarea unei
comunicării orale. ușurință în cazul în care lecții;
profesorul decide să facă - modul în care este
concepută
96 PEDAGOGIE

schimbări în scenariul prezentarea
didactic; depinde de nivelul
- conținutul prezentării poate de dezvoltare a
fi reactualizat cu ușurință. competențelor de
utilizarea a
tehnologiilor
informaționale și
de comunicare a
profesorului.
Filme / Filmele educative - în funcție de conținutul și - materialul video
materiale reprezintă o structura materialului poate să nu fie
video modalitate video, acesta poate interesant pentru
accesibilă de a îndeplini multiple funcții: elev;
prezenta aspecte de informare, motivare, de - dacă durata este
ale vieții sociale și stimulare a interesului mai mare de 10-15
nu numai și de a-i cognitiv, de evaluare; minute, elevul
sensibiliza pe - utilizarea combinată a poate „rata
elevi cu privire la imaginii cu sunetul susține anumite aspecte
acestea. înțelegerea unor fenomene, esențiale ca
Înregistrările procese sau realități urmare a
video reprezintă complexe sau care nu îi modificării
mijloace moderne sunt direct accesibile atenției focalizate;
de prezentare care elevului; - limba de redare a
oferă posibilitatea - materialul video poate fi filmului – în
de a pregăti din structurat cu momente de absența subtitrării
timp informația și oprire, astfel încât – poate reprezenta
a o refolosi la profesorul poate interveni o barieră în
nevoie. și explica sau discuta înțelegerea
diferite aspecte vizionate; mesajului;
- poate fi re-vizionat sau se - poate alimenta
poate reveni asupra pasivitatea
anumitor secvențe; elevilor, mai ales
- contribuie la ruperea în contextul în
monotoniei în derularea care nu au fost
lecției; planificate
- oferă posibilitatea de activități de
activități de înțelegere mai învățare suficient
profunde și bazate pe un de motivante și
suport intuitiv fidel care să trezească
realității; interesul elevilor;
- poate fi utilizat atât în - pentru a le putea
activitatea frontală, cât și în utiliza este nevoie
cea pe grupe. de computer și
dotarea specifică a
sălii.
Mijloacele de învățământ sunt suficient de variate astfel încât să

contribuie pe deplin la potențarea activității de învățare a elevului, oferindu-i
profesorului oportunitatea de a instrumenta și facilita activitatea de predare în
mod creativ și eficace. În raport cu caracteristicile situației de învățare pentru
care au fost selectate, respectiv proiectate sau realizate, mijloacele de
învățământ devin utile pentru a fundamenta discursul profesorului, a oferi
elevilor posibilitatea de a interacționa în mod direct sau simulat cu realități,
procese și fenomene care fac obiectul procesului de învățământ Și, nu în
ultimul rând, permit interacțiunea la distanță, sincronă sau asincronă,
asigurând o prelungire a procesului de învățământ și în afara spațiului sălii de
clasă.
6.2 Instruirea asistată de calculator
Utilizarea computerului în procesul de învățământ reprezintă o

necesitate ca urmare a evoluției rapide a tehnologiilor informaționale și de
comunicare. Pentru generația Z, utilizarea computerului sau a dispozitivelor
mobile nu reprezintă un element de noutate, ci unul de normalitate.
Rolurile computerului în activitatea personală s-au diversificat, acesta
reprezentând o sursă de divertisment, de informare, dar și de învățare. În
cuprinsul acestei secțiuni ne vom referi la computer ca mijloc care susține
predarea, învățarea și evaluarea.
Conceptul de asistare a procesului de învățământ cu calculatorul
include:
 predarea unor lecții de comunicare de cunoștințe;
 aplicarea, consolidarea, sistematizarea noilor cunoștințe;
 verificarea automata a unei lecții sau a unui grup de lecții.
Utilizarea activă a computerului în activitatea de instruire a condus la
apariția unei noi metode: instruirea asistată de calculator (IAC).
IAC este o „metodă didactică ce valorifică principiile de modelare și
analiză cibernetică a activității de instruire în contextul noilor tehnologii
informatice și de comunicații” (Adăscăliței, 2007, p. 11). Pentru mulți autori,
98 PEDAGOGIE
IAC reprezintă una dintre principalele inovații metodologice ale pedagogiei

moderne, aducând următoarele tipuri de beneficii:
 informatizarea activității de predare, învățare, evaluare;
 creșterea eficienței instruirii prin activități de gestionare –
documentare – interogare;
 simularea automatizată interactivă a cunoștințelor și
capacităților angajate în procesul de învățământ (Adăscăliței,
2007);
 stimularea cognitivă a elevului prin materiale variate, care
reclamă competențe de diferite grade de complexitate;
 posibilitatea de a diferenția instruirea în raport cu
particularitățile elevilor;
 oferirea unui feedback imediat în învățare (cu rol formativ sau
sumativ);
 stimularea creativității și implicarea activă a elevului în
procesul de învățare.
În raport cu scopul urmărit, natura și complexitatea activităților
propuse, integrarea computerului în activitatea de instruire se poate realiza
prin modalități diferite: elaborarea unor materiale și fișe de lucru pentru
elevi (prin utilizarea suitei MS Office, de exemplu), prezentarea de
documente și materiale audio-video (filme, documentare, imagini ș.a.),
utilizarea manualelor digitale și a platformelor de învățare (de exemplu,
WikiClassroom), a lumilor virtuale (Second Life) sau, mai complex, prin
integrarea softurilor educaționale (tutoriale, simulări sau experimente
virtuale, jocuri pentru instruire, teste) sau a aplicațiilor de creare de conținut
educațional.
Fără a prezenta pe larg modalitățile de utilizare a IAC, recurgem la
câteva exemple utile pentru a construi strategii didactice în care experiențele
de învățare sunt de tip interactiv.
De exemplu, pentru un curs de Introducere în comunicare, unitatea de
învățare Paradigme ale comunicării interpersonale, secvența de învățare
Paradigma relațională a comunicării, poate fi proiectată o activitate de
învățare de asimilare care înglobează o strategie de tip inductiv, bazată pe
metoda demonstrației. Obiectivul operațional care va fi atins în urma

parcurgerii secvenței de către cursant este:
La finalul parcurgerii acestei secvențe de învățare, cursantul va fi
capabil să descrie caracteristicile unui dialog simetric, prin evidențierea a
cel puțin două aspecte caracteristice.
Figura 8: Activitate de învățare printr-o strategie inductivă (© INSOFT Development

& Consulting)
Activitatea de învățare propusă pentru exemplificare are la bază o
strategie inductivă, care utilizează metoda demonstrației (implementată
printr-un item de învățare de tip animație). Animația prezintă un exemplu de
dialog între două personaje. Dialogul îi este familiar cursantului, prezentând
o discuție între doi prieteni. La finalizarea animației, apare o concluzie care
are scopul de a generaliza situația prezentată, prin sublinierea caracteristicilor
dialogului simetric. Astfel, demersul didactic parcurge drumul de la particular
la general, valorizând informații familiare cursantului.
Un alt exemplu face referire la utilizarea unei strategii de tip deductiv,
bazată pe integrarea unui soft educațional. Obiectivul operațional care va fi
atins în urma parcurgerii secvenței de către cursant este: La finalul
parcurgerii acestei secvențe de învățare, cursantul va fi capabil să descrie
tehnica „piciorului pus în prag”, enumerând cel puțin două caracteristici ale
aplicării acesteia.
100 PEDAGOGIE
Figura 9: Activitate de învățare printr-o strategie deductivă (© INSOFT Development

& Consulting)
Secvența de învățare este structurată în două cadre. Primul prezintă
definiția tehnicii piciorului pus în prag și mecanismele care stau la baza
funcționării acesteia. După parcurgerea acestui cadru, cursantului îi este
prezentată o situație de comunicare în care a fost aplicată tehnica piciorului
pus în prag. Cursantul parcurge un demers de la general la particular, pornind
de la conceptualizarea tehnicii către concretizarea acesteia. Scopul utilizării
acestei strategii este de a conferi relevanță conținuturilor prezentate și de a le
integra într-o situație familiară cursantului.
Un alt segment al IAC îl reprezintă utilizarea aplicațiilor de realitate
augmentată (AR) în activitatea de predare – învățare – evaluare. AR se mai
întâlnește și cu numele de realitate îmbogățită și „reprezintă o variație a
mediilor virtuale care permite utilizatorului să vadă lumea reală cu obiecte
virtuale suprapuse sau completate cu obiecte reale” (Chicioreanu, 2014, p.
86). Astfel, lumea reală este completată cu elemente de realitate virtuală.
Figura 10: Exemplu de utilizare a dispozitivelor mobile și aplicațiilor AR în educație

Aplicații
 Urmăriți filmul de prezentare a claselor și modului de lucru
în școlile din Singapore (vezi Lecturi recomandate). În baza
celor observate, completați tabelul de mai jos:
Mijloace de Avantaje Limite /
învățământ Dezavantaje
identificate
 Consultați o programă școlară pentru clasele V-X, pentru

o disciplină la alegere. Corelați unor mijloace de
învățământ cu metodele adecvate realizării obiectivului
unei teme recomandate de programa consultată. Formulați
cel puțin trei argumente care să susțină alegerea făcută.
Rezumat
Termenul de mijloace de învățământ face referire la ansamblul
materialelor, dispozitivelor și aparatelor care susțin transmiterea
conținuturilor și formarea – dezvoltarea competențelor elevilor (Iucu, 2008).
Apariția, utilizarea și integrarea activă a mijloacelor de învățământ în
activitatea de predare s-au realizat în paralel cu progresul științific și tehnic.
În ansamblul activității desfășurate de profesor și elevi, mijloacele de
învățământ îndeplinesc mai multe funcții: de comunicare, de motivare, de
evaluare, de motivare, de demonstrare a realității, de realizare a transpoziției
didactice, de suport pentru învățământul substitutiv. Literatura de specialitate
operează cu mai multe criterii pentru a caracteriza mijloacele de instruire. În
raport cu prezența sau absența mesajului didactic, putem identifica mijloace
care cuprind mesaj didactic și mijloace care facilitează transmiterea
informațiilor didactice. Pornind de la criteriu funcției pedagogice îndeplinite,
mijloacele de învățământ se pot clasifica în: mijloace informativ–
demonstrative, mijloace de exersare şi formare, mijloace de raţionalizare a
timpului şcolar și mijloace de evaluare a performanţelor şcolare. Selecția
mijloacelor de învățământ se realizează în raport cu un complex de variabile
sau criterii care includ: obiectivele educaționale, setul de metode de instruire,
conținutul didactic, caracteristicile psiho-individuale și grupale ale clasei de
elevi, precum și competențele profesorului. Mijloacele de instruire reprezintă
un element complementar, care însoțește și susține activitatea cadrului
didactic, dar nu o înlocuiește. Mijloacele de învăţământ nu facilitează prin ele
102 PEDAGOGIE
însele eficientizarea procesului de învăţământ şi nu pot să constituie substitute

ale personalității cadrului didactic.
Lecturi recomandate
Edutopia. (2012, 14 martie). Singapore's 21st-Century Teaching Strategies.
Education Everywhere Series. Preluat de pe www.edutopia.org:
http://www.edutopia.org/education-everywhere-international-
singapore-video
Iucu, R. B. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași:
Polirom.
Marzano, R. J. (2015). Arta și știința predării. Un cadru cuprinzător pentru
o instruire eficientă. București: Editura Trei.
Prensky, M. R. (2012). From Digital Natives to Digital Wisdom. Hopeful
Essays for 21st Century Learning. London: Corwin.
Bibliografie
Adăscăliței, A. (2007). Instruire asistată de calculator. Didactica
informatică. Iași: Polirom.
Bocoș, M. D. (2013). Instruirea interactivă. Iași: Polirom.
Chicioreanu, T. D. (2014). mLearning. București: Printech.
Cucoș, C. (2002). Pedagogie (ed. a II-a). Iași: Polirom.
Edutopia. (2012, 14 martie). Singapore's 21st-Century Teaching Strategies.
Education Everywhere Series. Preluat de pe www.edutopia.org:
http://www.edutopia.org/education-everywhere-international-
singapore-video
Polirom.
Joița, E. (2006). Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente.
Strategii. București: Aramis.
Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie școlară. București: Aramis.
Prensky, M. R. (2012). From Digital Natives to Digital Wisdom. Hopeful
Essays for 21st Century Learning. London: Corwin.
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ 103
7 FORMELE DE ORGANIZARE A
PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV
Obiectivele temei
 definirea de concepte precum: forma de organizare, lecția;

 descrierea caracteristicilor sistemului de organizare pe clase și lecții;
 analiza comparativă a caracteristicilor diferitelor alternative
educaționale;
 clasificarea formelor de organizare a activității instructiv-educative,
conform criteriilor oferite;
 caracterizarea diverselor forme de organizare a procesului de
învățământ;
 enumerarea etapelor corespunzătoare fiecărui tip de lecție;
 identificarea relațiilor dintre tipul de lecție, sarcina didactică de bază
și elementele structurale componente.
7.1 Principalele forme și moduri de organizare a

activităților didactice
Forma de organizare a procesului didactic desemnează

„modul/maniera de lucru în care se realizează activitatea binomului profesor-
elev, mod de lucru cu grupul sau cu individul” (Ionescu, 1995, p. 220).
Forma de organizare a procesului de învățământ este în
interdependență cu conținutul învățământului. În literatura de specialitate sunt
enumerate şi descrise mai multe forme de organizare a procesului de
învățământ.
104 PEDAGOGIE
Astfel, la începutul epocii moderne, contextul socio-cultural,

demografic și economic au determinat trecerea de la învățământul individual
la forme noi de organizare a instruirii, accesibile diverselor categorii sociale.
7.1.1 Organizarea procesului de învățământ pe clase şi lecții
În secolul al XVII-lea, Comenius a fundamentat teoretic sistemul de

organizare a instruirii pe clase şi lecții, răspândit rapid în toată Europa şi apoi
în întreaga lume (dezvoltat ulterior de alți reprezentanți de seamă ai gândirii
pedagogice, precum I. H. Pestalozzi, C. D. Uşinski, I. F. Herbart etc.), şi care
continuă să fie și în prezent modalitatea dominantă de organizare a instruirii.
În ţara noastră, învățământul pe clase și lecții a fost introdus prin Legea
instrucțiunii publice din 1864.
Clasa de elevi reprezintă cadrul organizatoric constituit din grupe
constante de elevi, relativ omogene din punctul de vedere al vârstei, al
progresului școlar şi al nivelului dezvoltării intelectuale. Instruirea este
organizată pe ani școlari, iar conținuturile sunt structurate pe discipline de
studiu, conform documentelor școlare (plan de învățământ, programe școlare,
manuale). Procesul de învățământ se desfășoară după un orar, sub formă de
lecții sau alte activități. Trecerea dintr-un an de studiu în altul, superior, se
realizează pe baza unor criterii de promovabilitate.
Lecția este acea formă de organizare a procesului de învățământ prin
care se desfășoară activitatea comună de învățare a colectivului de elevi, sub
conducerea şi îndrumarea cadrului didactic.
Organizarea procesului de învățământ pe clase şi lecții prezintă atât
avantaje, cât și dezavantaje (vezi Tabelul 7).
Tabelul 7: Prezentarea avantajelor și dezavantajelor organizării procesului
de învățământ pe clase şi lecții
Avantaje Implicații Dezavantaje Implicații

 permite școlarizarea  are  dificultatea  îngreunarea
concomitentă a unui costuri luării în realizării
număr mare de elevi; relativ considerare a unui
 permite o învățare scăzute. particularităților învățământ
organizată, sistematizată, individuale. intensiv.
dirijată şi evaluabilă;
Avantaje Implicații Dezavantaje Implicații

 oferă oportunități de
învățare socială.
7.1.2 Forme alternative de organizare a procesului de învăţământ
În ultimele două secole, pe lângă sistemul de organizare pe clase şi pe

lecții, au fost experimentate şi alte forme de organizare a procesului de
învățământ. Toate aceste experiențe pornesc de la critica unor neajunsuri ale
sistemului tradițional pe clase şi pe lecții (vezi Tabelul 8).
Tabelul 8: Forme alternative de organizare a procesului de învăţământ
Forme
alternative
de
Nota definitorie Caracteristici
organizare a
procesului de
învățământ
Sistemul  promovat de către  profesorul desemna dintre cei mai
monitorial englezii A. Bell și J. buni elevi la învățătură câțiva
Lancaster în India și monitori (asistenți ai săi), pentru a-
apoi în Anglia, la i îndruma pe elevii mai slabi, din
sfârșitul secolului al clasele inferioare;
XVIII-lea.  avantajul sistemului îl constituia
posibilitatea instruirii unui număr
mare de elevi, cu costuri relativ
mici;
 a funcționat şi în România, în
perioada 1832- 1864.
Planul Dalton  cunoscut ca sistem al  instruirea se realiza individual,
învățării în cabinete şi fiecare elev având posibilitatea de
laboratoare, a fost inițiat a studia în ritm propriu, după un
în localitatea americană program stabilit pe bază de
Dalton, de către Helen contract;
Perkhurst, la începutul  sălile de clasă erau de fapt
secolului XX. laboratoare (cabinete) pentru
fiecare materie, dotate cu materiale
şi mijloace de documentare
necesare activității fiecărui elev;
 profesorul avea rolul de consultant
şi evaluator.
Sistemul  cunoscut şi sub  se încerca depășirea

Winnetka denumirea de sistemul individualizării excesive din cadrul
claselor mobile, a fost Planului Dalton, prin îmbinarea
106 PEDAGOGIE
Forme
alternative
de
organizare a
procesului de
învățământ
inițiat într-o suburbie a activităților individuale cu cele
orașului Chicago, de colective;
către Carl Washburne,  clasele de vârstă au fost înlocuite
în 1922. cu clasele pe discipline, elevii
având posibilitatea să fie în clase
diferite la discipline diferite, în
funcție de aptitudini şi de nivelul
atins, cu condiția ca diferența
dintre clase să nu fie mai mare de
doi ani;
 trecerea dintr-o clasă în alta se
făcea individual pentru fiecare
elev, în orice moment al anului
școlar, în care se constata
promovarea unui anumit nivel la
disciplina respectivă.
Sistemul  a fost aplicat în  elevii erau organizați în clase

claselor Germania, în orașul cu paralele de nivel diferit:
omogene sau același nume, începând - clase normale (de nivel mediu);
Sistemul cu anul 1900. - clase auxiliare (pentru elevi cu
Mannheim cerințe educaționale deosebite);
- clase de recuperare (pentru copii
care aveau dificultăți de învățare
din motive medicale, de frecvență
neregulată la cursuri etc.);
- clase de elită (pentru copii capabili
de performanțe înalte, organizate
pentru învățarea limbilor străine
sau pentru adăugarea unor
discipline neabordate în mod
curent;
 exista posibilitatea trecerii unui
elev de la o clasă paralelă la alta, de
nivel superior, dacă performanțele
sale o justificau.
Sistemul  a fost inițiat la începutul  disciplinele de învățământ au fost
Decroly sau secolului al XX-lea în înlocuite cu teme grupate în jurul
sistemul Belgia, de către principalelor interese:
centrelor de pedagogul Ovide - hrana;
interes Decroly. - nevoia de mișcare;
- lupta împotriva intemperiilor;
Forme
alternative
de
organizare a
procesului de
învățământ
- de apărare de pericole (boli,
accidente ş.a.);
- de activitate în comun;
- nevoia de comunicare etc.
Sistemul  a fost elaborat de J.  înlocuia studierea disciplinelor

proiectelor Dewey şi W. Kilpatrick, școlare tradiționale cu efectuarea
la începutul secolului al unor proiecte sau teme practice,
XX-lea, în SUA. bazate pe interesele elevilor;
 se punea accentul pe activitatea
independentă a elevilor;
 rolul profesorului era acela de
îndrumător.
Sistemul  a fost conceput şi aplicat  promova învățământul

Dottrens în Elveţia. individualizat, pe baza unor fişe de
lucru diferențiate:
- de recuperare;
- de dezvoltare;
- de exersare;
- de autoinstruire;
- de performanţă etc.
Planul Yena,  a funcționat în  activitățile erau organizate pe

Metoda Germania și Franţa. grupe de elevi;
Cousinet  clasele erau înlocuite cu grupe
flexibile de elevi, formate pentru a
efectua diferite activități sau teme.
Sistemul Jena  a funcționat în  grupurile erau alcătuite din elevi de
Germania în secolul al vârste diferite, constituite în mod
XX-lea. liber, după preferințele acestora;
 programele de studiu erau
concepute interdisciplinar;
 se punea accent pe formarea
deprinderilor de cooperare.
Sistemul  a fost iniţiată de către  propunea desfășurarea activității

muncii pe pedagogul francez pe echipe constituite în mod liber,
grupe Cousinet în secolul al după preferințele elevilor;
(Metoda XX-lea.  accentul se punea pe formarea
Cousinet) deprinderilor de cooperare.
108 PEDAGOGIE
Forme
alternative
de
organizare a
procesului de
învățământ
Sistemul  a fost inițiat de către  noutatea acestui sistem a constat în
Freinet pedagogul francez introducerea în școală a
Célestin Freinet, la imprimeriilor, în care elevii îşi
începutul secolului al tipăreau materialele şi manualele
XX-lea. folosite pe parcursul programului
de învățare.
7.1.3 Alternative educaționale în învățământul românesc
În România, după anul 1989, au fost organizate și dezvoltate o serie

de alternative educaționale.
Dintre acestea menționăm: Pedagogia Freinet, Pedagogia Montessori,
Învăţământul Waldorf și Şcoala pe centre de studiu (Alternativa Step-by-
Step). Principalele caracteristici, precum și evoluția lor în învățământul
românesc sunt prezentate în Tabelul 9.
Tabelul 9: Alternative educaționale în învățământul românesc
Alternative
educaționale
Organizare și evoluție în
în Caracteristici
România
învățământul
românesc
Pedagogia  Pedagogia Freinet este fondată pe  a debutat în 1991;
Freinet valori universale precum:  o perioadă s-au aplicat
- responsabilitatea; doar anumite tehnici
- autonomia; Freinet în cadrul claselor
- cooperarea; tradiționale;
- întrajutorarea.  Asociația Română pentru
 studiul este centrat pe copil, o Şcoală Modernă „C.
analizând următoarele trei Freinet“ a promovat
aspecte: intens această alternativă
- unicitate; educațională, formând
- diversitate; propriile cadre didactice,
- globalitate. inclusiv prin efectuarea
 copilul este observat şi educat: unor stagii de pregătire în
- în mediul şcolar; Franţa;
Alternative
educaționale
în Caracteristici
România
învățământul
românesc
- în mediul familial, cultural şi  au apărut primele clase
social. compacte Freinet în anul
 evitarea eşecului a constituit o şcolar 2000/2001 la
preocupare constantă a lui Freinet; Reghin şi în anul şcolar
 sunt suprimate ameninţările, 2001/2002 la Timişoara,
pedepsele, clasificările umilitoare; în cadrul învăţământului
 profesorul nu mai este stăpânul primar, în timp ce la
absolut, singurul care ştie şi ia ciclul gimnazial s-au
decizii; aplicat tehnici Freinet în
 copilul se ocupă de propria cadrul învăţământului
activitate: tradiţional;
- munca individualizată;  în prezent alternativa
- autocorectarea. educaţională Freinet în
 elevii primesc teste de control şi România (învăţământ
calificative/note, care: preşcolar şi primar) este
- nu vizează sancţionarea aplicată în judeţele Timiş,
greşelilor; Alba, Mureş, Arad,
- vizează informarea asupra Bacău;
progreselor;  alternativa educaţională
- vizează decernarea Freinet este recunoscută
certificatului necesar de Ministerul Educației
societăţii şi recunoscut de  alternativa respectă
aceasta. curriculum-ul naţional.
Pedagogia  activitatea sa vizează dezvoltarea  În prezent (încă din anul
Montessori tendinţelor naturale ale copilului 2004), printre cele cinci
către explorare, muncă, forme de educaţie
creativitate şi comunicare, în alternativă existente în
vederea creării unui mediu de România, se află şi
învăţare propice pasiunilor sale; Pedagogia Montessori.
 copiii sunt grupaţi pe vârste şi
abilităţi neomogene, în serii de trei
sau şase ani: 0-3, 3-6, 6-12 (uneori
6-9 și 9-12), 12-15, 15-18;
 interacţiune constantă;
 permanentă rezolvare de
probleme;
 predare de la copil la copil;
 socializare permanentă;
 copiii lucrează conform propriilor
abilităţi şi nu se plictisesc;
 mediul este amenajat în funcţie de
aria curriculară, copiii sunt liberi
110 PEDAGOGIE
Alternative
educaționale
în Caracteristici
România
învățământul
românesc
să se deplaseze prin clasă în
opoziție cu statul în bănci;
 lipsește limita de timp;
 metoda de predare: Predă predând,
nu corectând;
 nu există note sau alte forme de
recompensă sau pedeapsă;
 evaluarea se face prin portofolii,
prin observare realizată de către
cadrul didactic şi prin fişe de
progres;
 se apreciază că elevii îşi dezvoltă
deprinderi de studiu excelente,
care depășesc nivelul cerințelor
curriculum-ului din școlile
tradiționale;
 cercetările longitudinale relevă
lipsa oricărei forme de violență în
comportamentul adulților care au
urmat o formă a învățământului
Montessori, în special în perioada
preşcolară.
Învățământul  în clasele primare (I-IV), învăţarea  este o formă alternativă

Waldorf se face fără manuale, predarea de învățământ organizat
realizându-se pe baza utilizării de ministerul educației în
multor materiale didactice baza unui acord încheiat
(imagini, reprezentări); în anul 1996 cu Federația
 la sfârșitul anului școlar, elevii Waldorf din România şi
primesc o caracterizare asociaţia germană
completată de către învăţător şi Freunde der
profesori, care sintetizează Erziehungskunst;
evoluţia lor în anul şcolar  programele diferitelor
respectiv; discipline sunt
 disciplinele de învăţământ sunt asemănătoare cu cele din
predate în module de câte trei- sistemul naţional;
patru săptămâni, numite epoci;  nivelul cunoştinţelor este
 se studiază un instrument muzical apreciat ca fiind
încă din clasa I (blockflöte); echivalent cu cel din
 se studiază și a alte materii, şcoala tradiţională, la
diferite față de cele din nivelul claselor a IV-a, a
Alternative
educaționale
în Caracteristici
România
învățământul
românesc
învăţământul tradiţional VIII-a şi, respectiv, a XII-
(exemplu: desenul formelor); a.
 se organizează serbări la sfârşitul  alternativa Waldorf, care
fecărei epoci, serbări legate de are clase I-XII, dispune
ritmurile anului: de curriculum propriu,
- sărbătoarea recoltei; aprobat de Ministerul
- sărbătoarea lămpaşelor; Educației.
- sărbătoarea Crăciunului;
- Carnaval etc.
Şcoala pe  programul a apărut pentru prima  în România alternativa a
centre de dată în SUA, în anii ‘60; debutat în 1994 sub
studiu  promovează metode de predare- numele Head Start, ca
(Alternativa învățare centrate pe copil; program regional în
Step-by-Step)  favorizează implicarea familiei şi cadrul Fundaţiei Söros
a comunității în procesul pentru o Societate
instructiv-educativ; Deschisă;
 programele şcolare utilizate sunt  iniţial a fost folosită la
cele din învăţământul tradiţional; nivel preşcolar;
 elevii studiază pe centre de  în 1995, au apărut
activități: primele două clase de
- citire; învăţământ primar, sub
- scriere; formă experimentală;
- matematică;  în acelaşi an, programul a
- ştiinţă; luat numele de Step by
- artă. Step;
 învăţarea în centre favorizează:  din 1998 aplicarea
- tratarea individualizată a alternativei în România
copiilor, conform ritmului este coordonată de
atins în dezvoltare de către Centrul Step by Step
aceştia; pentru Educaţie şi
- învăţarea în grupuri mici sau în Dezvoltare Profesională.
perechi.
 în clasă, elevii au responsabilităţi
diferite, legate de:
- prezenţă;
- aranjarea materialelor în
centre;
- îngrijirea plantelor din sala de
clasă, ş.a.
112 PEDAGOGIE
7.2 Lecţia. Tipurile de lecţii
7.2.1 Lecția
Conceptul lecţie provine, din punct de vedere etimologic, din

termenul de origine latină „lectio”, care înseamnă „a citi cu glas tare”, „a
audia”, „a lectura”, „a medita”.
În forma sa originală, lecția presupunea o simplă expunere, lectură,
respectiv citire din manual realizată de către profesor şi memorarea textelor
audiate de către elevi.
Literatura de specialitate oferă o varietate de definiții ale lecției.
Dintre acestea propunem spre analiză definiția dată de profesorul Ioan Cergit
în 1983. Lecția este „o unitate de acțiune didactică ce tinde în mod deliberat
către un anumit scop, în condiții bine determinate, cu ajutorul unor mijloace
adecvate, pentru a ajunge de la condițiile existente la condiții corespunzătoare
scopului urmărit” (Cerghit, 1983, p. 13).
Lecția este concepută drept o entitate didactică de sine stătătoare, „o
celulă” care stă la baza procesului de învățământ şi conține toate elementele
şi caracteristicile acestuia (Cerghit, 1983, p. 13).
Privită ca sistem, lecția prezintă trei categorii de variabile
interdependente: funcționale (scop, obiective); structurale (resurse umane,
materiale, conţinut, metode, mijloace, forme de grupare a elevilor, timp,
spaţiu şcolar); operaţionale (strategii de instruire şi evaluare) (Cerghit, 1983,
p. 18).
Tabelul 10: Lecția privită ca sistem (după I. Cerghit, 1983)
Variabile interdependente Conținutul variabilei

Variabile funcționale - scop;
- obiective.
Variabile structurale - resurse umane;

- resurse materiale;
- conținut;
- metode;
- mijloace;
- forme de grupare a elevilor;
- timp;
Variabile interdependente Conținutul variabilei

- spaţiul şcolar.
Variabile operaţionale - strategii de instruire;

- strategii de evaluare,
Toate variabilele sunt de o importanță majoră, dar scopul şi

obiectivele lecţiei sunt apreciate ca fiind fundamentale, deoarece în funcţie de
ele se aleg celelalte variabile: conţinuturile, strategiile de instruire, tehnicile
de evaluare etc.
Lecția s-a consacrat ca fiind modalitatea principală de organizare a
activităţii didactice, prin intermediul căreia se realizează atât informarea şi
formarea, cât şi instruirea şi educarea beneficiarilor.
Lecția este un proces complex, care presupune desfășurarea pe etape,
acestea conferindu-i o anumită structură, în funcţie de diferite criterii:
 obiectivul fundamental;
 etapa de școlarizare;
 modul de pregătire al elevilor;
 locul de desfășurare;
 strategiile de predare ş.a.
7.2.2 Tipurile de lecţii
Tipul de lecţie este determinat de structura comună a lecţiilor care au

aceleaşi finalităţi și se stabileşte în funcţie de obiectivul prioritar al lecţiei.
Tipurile principale de lecţii sunt următoarele:
 lecţia de transmitere/însuşire de cunoştinţe;
 lecţia de formare de priceperi şi deprinderi;
 lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor;
 lecţia de evaluare a performanţelor şcolare;
 lecţia mixtă (combinată).
114 PEDAGOGIE
Fiecare tip de lecţie are o anumită structură generală, care nu este

obligatorie şi/sau rigidă.
În practica şcolară se întâlnesc diferite variante concrete ale tipurilor
de lecţii. Apariţia variantelor de lecţii este determinată de elemente precum:
 specificul disciplinei de studiu;
 caracteristicile elevilor;
 dotările materiale ale şcolii;
 competenţele cadrului didactic.
Oferim în continuare o structură orientativă, pentru fiecare tip de
lecţie:
Lecţia de transmitere (însuşire, comunicare) de noi cunoştinţe
vizează atât transmiterea de cunoştinţe (informaţii, noţiuni, principii, legi),
cât şi formarea capacităţilor de interpretare, aplicare, analizare, sintetizare şi
evaluare a lor.
Tabelul 11: Lecţia de transmitere (însuşire, comunicare) de noi cunoştinţe
Scopul lecției Etapele lecției Observații

 transmiterea de 1. Momentul organizatoric: În procesul
cunoştinţe:  presupune asigurarea condiţiilor necesare didactic se
- informaţii; derulării lecţiei, cuprinzând activităţi întâlnesc şi alte
- noţiuni; precum: variante ale
- principii; - salutul; lecţiei de
- legi. - realizarea unei atmosfere propice transmitere de
 formarea derulării lecției în sala de clasă; cunoştinţe
capacităţilor de: - pregătirea mijloacelor de învățământ precum:
- interpretare; necesare;
- aplicare; - verificarea prezentei;
- analizare; - organizarea grupului de elevi. - lecţia
- sintetizare; 2. Reactualizarea cunoștințelor anterioare prelegere;
- evaluare;  contribuie la: - lecţia
- sesizarea şi completarea lacunelor; dezbatere;
- corectarea unor erori; - lecţia
- repetarea în vederea însuşirii temeinice a introductivă:
conţinutului. - lecţia vizită.
 presupune:
- verificarea temei;
- reactualizarea acelor cunoștințe însușite
în activitățile precedente, necesare
parcurgerii a noi conținuturi.
3. Anunțarea subiectului (titlului) şi a
obiectivelor lecţiei noi:

 necesar a se realiza într-un limbaj accesibil
şi într-o manieră stimulativă, care să
suscite interesul.
4. Transmiterea cunoștințelor:
 este etapa principală a lecţiei
 utilizând strategii didactice variate, de
preferință strategii activ-participative,
cadrul didactic transmite noile conţinuturi
şi dirijează învăţarea elevilor, în
conformitate cu obiectivele propuse.
5. Fixarea cunoștințelor se poate realiza, în
funcţie de disciplină sau de subiectul
lecţiei prin:
 conversaţii;
 efectuarea unor aplicaţii practice;
 exerciţii;
 efectuarea unor scheme;
 desene ș.a.
6. Obţinerea performanţei:
 nu este prezentă în toate lecţiile de
transmitere de cunoştinţe;
 depinde de:
- intenţiile cadrului didactic;
- timpul avut la dispoziţie.
 presupune oferirea unor ocazii elevilor de
a obţine un rezultat deosebit, apreciat şi
recompensat de obicei de către cadrul
didactic.
7. Evaluarea presupune formularea şi
comunicarea de către cadrul didactic a
unor aprecieri referitoare la:
 interacţiunea cu elevii (grupal și
individual)clasa şi cu unii membri ai ei;
 modul de lucru;
 comportament;
 oferirea de recomandări pentru activităţile
viitoare.
8. Anunţarea şi explicarea temei pentru
acasă:
 se desfăşoară, dacă este cazul, înainte de
finalizarea lecţiei .
Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi vizează formarea şi

exersarea unor deprinderi intelectuale (la discipline precum matematică,
gramatică), deprinderi motorii (la discipline precum educaţie fizică, educaţie
116 PEDAGOGIE
tehnologică) sau capacități creatoare (la discipline precum educaţie muzicală,

educaţie artistico-plastică, abilităţi practice).
Tabelul 12: Lecţia de formare de priceperi şi deprinde

formarea şi 1. Momentul organizatoric necesită  De obicei,
exersarea unor uneori pregătirea unor mijloace de formarea
deprinderi: învăţământ specifice, în funcţie de deprinderilor
 intelectuale disciplina predată; necesită mai
la discipline 2. Anunţarea subiectului şi a obiectivelor multe lecţii, care
precum: lecţiei; se pot desfăşura
- matematică; 3. Reactualizarea/prezentarea (pe baza succesiv sau nu.
- gramatică. utilizării explicaţiei sau conversaţiei) - Diversitatea
 deprinderi cunoştinţelor necesare desfăşurării deprinderilor ce
motorii (la activităţii; pot fi formate şi
discipline 4. Explicarea şi demonstraţia sau a resurselor
precum: execuţia model este realizată de către materiale ce pot
- educaţie cadrul didactic sau de către un elev fi utilizate
fizică; înzestrat cu aptitudinile necesare; determină
- educaţie 5. Exersarea propriu-zisă variantele
tehnologică.  se realizează iniţial dirijat, semidirijat şi acestui tip de
 capacităţi ulterior în mod independent, prin lecţie:
creatoare exerciţii variate, dozate şi gradate. - lecţia în atelier;
(la  În funcţie de specificul disciplinei, - lecţia în
discipline exersarea poate consta în: laborator;
precum: - elaborarea de desene; - lecţia de
- educaţie - elaborarea de grafice; rezolvare de
muzicală; - realizarea de experienţe şi lucrări de probleme;
- educaţie laborator; - lecţia de
artistico- - realizarea de analize gramaticale; educaţie fizică
plastică; - rezolvarea de exerciţii şi probleme etc. (lecţia de
- abilităţi 6. Evaluarea rezultatelor obţinute formare de
practice. presupune emiterea de: deprinderi
1. aprecieri privind modul de lucru; motrice) etc.
2. aprecieri privind greşeli tipice
remarcate;
3. adresarea de recomandări privind
activităţile viitoare.
Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoștințelor,

priceperilor şi deprinderilor
Scopul acestui tip de lecție este consolidarea, sistematizarea,
aprofundarea cunoștințelor, priceperilor şi deprinderilor elevilor. Aceste lecţii
se desfăşoară de obicei, după studierea unui capitol, la finalul semestrului sau
anului şcolar (în perioada recapitulării finale), înaintea tezelor sau la începutul
anului şcolar, înainte aplicării unor probe de evaluare iniţială.
Tabelul 13: Lecţia de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor

 consolidarea; 1. Momentul organizatoric; Se desfăşoară de
 sistematizarea; 2. Enunţarea subiectului şi a obicei:
 aprofundarea. obiectivelor lecţiei se realizează de - la finalul studierii
regulă într-o lecție anterioară sau la unui capitol;
începutul lecției propriu-zise, când - la finalul
se comunică elevilor planul de semestrului sau
recapitulare, cuprinzând anului şcolar (în
principalele idei, pe baza cărora se perioada
va realiza sistematizarea; recapitulării
3. Recapitularea propriu-zisă, care finale);
se poate realiza: - înaintea tezelor
 pe baza unui plan (anunţat elevilor sau la începutul
cu suficient timp în urmă , care să anului şcolar;
le permită acestora pregătirea - înainte aplicării
prealabilă); unor probe de
 prin efectuarea de către elevi a unor evaluare iniţială.
aplicaţii (de exemplu, rezolvare de
probleme, lucrări de laborator);
 prin prezentarea şi discutarea unor
referate, proiecte, prin expunerea–
sinteză a cadrului didactic.
4. Aprecierea rezultatelor,
precizarea modului în care se
poate continua această activitate.
Lecţia de evaluare a performanțelor școlare permite constatarea

nivelului pregătirii elevilor şi, dacă este necesară, întreprinderea unor măsuri
de eficientizare a activităţilor desfăşurate.
În urma desfăşurării acestor lecţii se constată dacă s-au îndeplinit
obiectivele propuse.
Lecţia de evaluare a performanţelor şcolare se poate desfăşura sub
diferite variante, în funcţie de tipul probei de evaluare aplicate:
 lecţia de evaluare orală;
 lecţia de evaluare prin probe scrise;
 lecţia de evaluare prin probe practice;
118 PEDAGOGIE
 lecţia de evaluare asistată de calculator etc.

Tabelul 14: Lecţia de evaluare a performanțelor școlare

 constatarea 1. Momentul organizatoric; se poate desfăşura sub
îndeplinirii 2. Anunţarea titlului şi a diferite variante, în
obiectivelor obiectivelor: funcţie de tipul probei
propuse;  se realizează înaintea lecției de evaluare aplicate:
 constatarea propriu-zise, prin precizarea  lecţia de evaluare
nivelului conţinutului tematic ce urmează orală;
pregătirii a fi evaluat.  lecţia de evaluare
elevilor; 3. Evaluarea propriu-zisă: prin probe scrise;
 întreprinderea  în funcţie de metodele folosite,  lecţia de evaluare
unor măsuri notele sunt comunicate în cadrul prin probe
de lecției respective sau pot fi practice;
eficientizare comunicate ulterior.  lecţia de evaluare
a activităţilor 4. Aprecieri generale, concluzii, asistată de
desfăşurate recomandări vizând calculator etc.
(dacă este ameliorarea activității.
cazul).
Lecţia mixtă (combinată) urmărește simultan mai multe obiective

didactice: transmitere de cunoștințe, fixare, evaluare. Este tipul de lecție cel
mai des întâlnit, mai ales în învățământul primar şi gimnazial.
Tabelul 15: Lecția mixtă
Scopul Etapele lecției Observații

lecției
 transmitere 1. Momentul organizatoric; Acest tip de lecţie se
de 2. Verificarea cunoştinţelor şi poate realiza în
cunoştinţe; deprinderilor formate anterior; diverse variante, în
 fixare;  de regulă începe cu evaluarea cantitativă şi funcţie de:
 evaluare. calitativă a temei pentru acasă  Disciplina de
3. Pregătirea pentru tematica ce urmează a studiu;
fi abordată;  succesiunea
4. Anunţarea subiectului şi a obiectivelor etapelor;
lecţiei;  strategiile
5. Transmiterea noilor cunoștințe; didactice
6. Fixarea cunoştinţelor; utilizate;
7. Anunţarea şi explicarea temei pentru  creativitatea
acasă (dacă este cazul). cadrului
didactic.
Temă de reflecție
Cum vă explicați faptul că, deși i-au fost aduse
numeroase critici de-a lungul timpului, lecția rămâne
principala formă de organizare a procesului didactic?
Aplicații
 Analizați și prezentați comparativ avantajele și
limitele organizării și desfășurării sistemului de
învățământ pe clase și lecții.
 Analizați și prezentați comparativ structura a două
tipuri de lecții şi stabiliți elementele comune şi
distinctive.
Rezumat
În literatura de specialitate sunt enumerate şi descrise mai multe forme
de organizare a procesului de învățământ. La începutul epocii moderne,
contextul socio-cultural, demografic şi economic au determinat trecerea de la
învățământul individual la forme noi de organizare a instruirii, accesibile
diverselor categorii sociale. În secolul al XVII-lea, Comenius a fundamentat
teoretic sistemul de organizare a instruirii pe clase şi lecții, care continuă să
fie şi în prezent modalitatea dominantă de organizare a instruirii.
Lecția este acea formă de organizare a procesului de învățământ prin
care se desfășoară activitatea comună de învățare a colectivului de elevi, sub
conducerea şi îndrumarea cadrului didactic. Organizarea procesului de
învățământ pe clase şi lecții prezintă atât avantaje, cât și dezavantaje. În
ultimele două secole, pe lângă sistemul de organizare pe clase şi pe lecţii au
fost experimentate şi alte forme de organizare a procesului de învățământ:
Planul Dalton, Sistemul Winnetka, Sistemul claselor omogene sau Sistemul
Mannheim, Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes, Sistemul
proiectelor, Sistemul Dottrens, Planul Yena, Metoda Cousinet, Sistemul Jena,
Sistemul muncii pe grupe (Metoda Cousinet), Sistemul Freinet. Aceste
experienţe pornesc de la critica unor neajunsuri ale sistemului tradiţional pe
120 PEDAGOGIE
clase şi pe lecţii. În România, după anul 1989, au fost organizate și dezvoltate

o serie de alternative educaționale. Dintre acestea menționăm: Pedagogia
Freinet, Pedagogia Montessori, Învățământul Waldorf și Școala pe centre de
studiu (Alternativa Step-by-Step).
Lecția rămâne modalitatea principală de organizare a activităţii
didactice, prin intermediul căreia se realizează atât informarea şi formarea,
cât şi instruirea şi educarea beneficiarilor. Lecţia este un proces complex, care
presupune desfășurarea pe etape, acestea conferindu-i o anumită structură, în
funcție de diferite criterii: obiectivul fundamental, etapa de şcolarizare, modul
de pregătire al elevilor, locul de desfăşurare, strategiile de predare ş.a.
Tipul de lecţie este determinat de structura comună a lecţiilor care au
aceleaşi finalităţi și se stabileşte în funcţie de obiectivul prioritar al lecţiei.
Tipurile principale de lecţii sunt: lecţia de transmitere/însuşire de cunoştinţe;
lecţia de formare de priceperi şi deprinderi; lecţia de recapitulare şi
sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor; lecţia de evaluare
a performanțelor școlare; lecţia mixtă (combinată). Fiecare tip de lecţie are o
anumită structură generală, care nu este obligatorie şi/sau rigidă.
În practica şcolară se întâlnesc diferite variante concrete ale tipurilor
de lecţii. Apariţia variantelor de lecţii este determinată de aspecte precum:
specificul disciplinei de studiu; caracteristicile elevilor; dotările materiale ale
şcolii; competențele cadrului didactic.
Lecturi recomandate
Moldoveanu, M. (2004). Formele organizării procesului de învăţământ. În
M. Mircescu, Pedagogie. Bucureşti: Editura Printech.
Momanu, M. (2009). Forme de organizare a instruirii. Proiectarea și
desfășurarea activității didactice. În C. Cucoș (coord), Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare și grade didactice, ediția a III-a (pg.
469-483 ). Iași: Editura Polirom.
Pachef, R. C., Maican, C. (2012). Forme şi moduri de organizare a procesului
didactic în învăţământul preşcolar şi primar. În M. Mircescu, (coord.)
Didactica predării în învăţământul preşcolar şi primar (pg. 78-101).
Bucureşti: Editura Politehnica Press.
Păun, E., Şerbănescu, L. (2008). Domenii educaţionale reprezentative. Noile

educaţii. Formal, nonformal şi informal în educaţie. Alternative
educaţionale. Interdependenţe. În D. Potolea, I. Neacșu, R. Iucu, O.
Pânișoară (coord), Pregatirea psihopedagogică. Manual pentru
definitivat și gradul didactic II (pg. 78-88). Iași: Editura Polirom.
Bibliografie
Cerghit, I. (coord). (1983). Perfecționarea lecției în școala modernă.
București: Editura Didactică şi Pedagogică.
Cucoș, C. (coord). (2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
și grade didactice (ed. a III-a). Iași: Editura Polirom.
Ionescu, M., Radu I. (1995). Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Iucu, R. (2008). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași:
Editura Polirom.
Marzano, R. (2015). Arta și știința predării. Un cadru cuprinzător pentru o
instruire eficientă. București: Editura Trei.
Mircescu, M. (coord). (2004). Pedagogie, Curs Universitar. București:
Editura Printech.
Moldoveanu, M. (2004). Introducere în pedagogie. București: Editura
Printech.
Pachef, R. C., Maican, C. (2012). Forme şi moduri de organizare a procesului
didactic în învățământul preșcolar şi primar. În M. Mircescu, (coord.)
Didactica predării în învățământul preșcolar şi primar (pg. 78-101).
Bucureşti: Editura Politehnica Press.
Păun, E., Şerbănescu, L. (2008). Domenii educaționale reprezentative. Noile
educaţii. Formal, nonformal şi informal în educație. Alternative
educaţionale. Interdependențe. În D. Potolea, I. Neacșu, R. Iucu, O.
Pânișoară (coord), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru
definitivat și gradul didactic II (pg. 78-88). Iași: Editura Polirom.
http://www.waldorf.ro/
122 PEDAGOGIE
8 STRATEGII DIDACTICE
Obiectivele temei
 definirea termenului de strategie de instruire;

 realizarea unei clasificări a strategiilor de instruire, în baza a cel
puțin unul dintre criteriile exemplificate în suportul de curs;
 descrierea principalelor dimensiuni ale strategiilor instrucționale,
în condițiile activității educaționale concrete;
 proiectarea strategiilor de instruire, ținând cont de elementele
structurale și de specificitatea acestora;
 evaluarea de avantaje și limite ale unei strategii de instruire în
raport cu un context dat, menționând cel puțin două avantaje și două
limite.
8.1 Delimitări conceptuale
Rolul oricărei activități didactice este de a ajuta elevii să învețe – să

dobândească noi cunoștințe, să fie capabili să facă ceea ce înainte nu reușeau,
să-și schimbe atitudini. Pentru fiecare lecție, profesorul caută cele mai
eficiente și mai atractive modalități de dirijare a învățării în vederea realizării
obiectivelor pedagogice. Termenul „strategie didactică” se utilizează pentru
a descrie modul cum se prefigurează și implementează o situație concretă de
instruire. Conceptul de strategie a pătruns în științele educației prin transfer
din domeniul militar, din nevoia de a găsi alternative la practicile de instruire
tradiționale, centrate pe profesor și pe materia de învățat. Strategia didactică
este o schemă procedurală cu caracter dinamic, flexibil, elaborată de cadrul
didactic în scopul eficientizării învățării. Principalele componente ale
Strategii didactice 123
strategiei didactice sunt: metodele de învățământ, mijloacele de învățământ și

formele de organizare a activității elevilor.
Gaston Mialaret definește strategia didactică drept „știința sau arta de
a combina și de a coordona acțiunile în vederea atingerii scopului. Ea
corespunde unei planificări pentru a ajunge la un rezultat, în acord cu
obiectivele de atins și cu mijloacele examinate pentru a le atinge” (Mialaret
apud Frumos, 2008, p. 161). În opinia lui Potolea (1983), strategia didactică
este „un mod deliberat de programare a unui set de acțiuni sau operații de
predare și învățare orientate spre atingerea în condiții de maximă eficacitate
și eficiență a obiectivelor prestabilite” (Potolea, 1983, apud Iucu, 2001, p. 98).
Referindu-se la posibilitatea de opțiune în derularea unor secvențe acționale,
Cerghit apreciază că strategia didactică este „o ipoteză de lucru, o linie
directoare de acțiune, căreia i se asociază un mod global de organizare a
învățării și a condițiilor învățării, de utilizare cu precădere a unor metode și
mijloace” (Cerghit, 1988, apud Iucu, 2001, p. 98).
Oprea (2008) definește strategia didactică drept „modalitatea eficientă
prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte
capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și
emoțiile. Ea constituie un ansamblu complex și circular de metode, tehnici,
mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare,
pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea
realizării cu eficiență a învățării” (Oprea, 2009, p. 26).
În definițiile anterioare strategia didactică este prezentată ca un
demers creativ, subordonat obiectivelor pedagogice, bazat pe valorificarea
metodelor și a resurselor materiale pe care le au la dispoziție cadrele
didactice, într-un interval de timp delimitat. Caracterul flexibil al strategiei
didactice rezidă în posibilitatea de adaptare a acțiunilor de predare-învățare la
situațiile concrete, apărute spontan în lecție. Scopul strategiei este
maximizarea rezultatelor învățării.
Analizând definițiile propuse de specialiști, Iucu (2008, pg. 119-120)
evidențiază trăsăturile caracteristice ale strategiei didactice, pe care le
redăm sintetic în Figura 11.
124 PEDAGOGIE
Figura 11: Caracteristicile strategiei didactice (apud Iucu, 2008)
Strategia didactică reprezintă un mod de abordare a unei situații de

instruire (o lecție sau o secvență de lecție). În construcția unei strategii, cadrul
didactic va ține cont atât de dimensiunea psihosocială (relațiile la nivelul
clasei de elevi), cât și de cea psihopedagogică (modul în care elevii învață,
profilul motivațional al acestora, interesele, tipul de personalitate ș.a.). Un
element care imprimă unicitate strategiei didactice este dat de convingerile și
reprezentările pedagogice ale profesorului.
Temă de reflecție
Cum considerați că reprezentările și convingerile
pedagogice ale profesorului pot influența designul unei
strategii didactice?
Prin intermediul strategiei de instruire, conținuturile didactice sunt
adaptate din perspectivă logică și psihopedagogică unui anumit context în
care instruirea are loc.
De exemplu, dacă profesorul constată că elevii nu au reacții pozitive

și de implicare activă atunci când conținutul este transmis prin metode de
comunicare scrisă, atunci în construcția ulterioară a strategiilor didactice va
putea apela la metode de explorare și descoperire, însoțite de mijloacele de
învățământ adecvate și accesibile în contextul dat.
Astfel, strategia le oferă profesorului și elevilor o perspectivă de
abordare a unui context de instruire, luând în considerare variabile asociate
atât personalității profesorului, cât și personalităților elevilor. Obiectivarea,
implementarea cu succes a strategiei presupune însă o activitate de planificare
riguroasă, bazată pe combinarea elementelor structurale și de context cu
scopul de a realiza obiectivele pedagogice.
Strategia are o structură multinivelară, în care sunt incluse: metode
de învățământ; mijloace de învățământ; forme de organizare a instruirii;
interacțiuni și relații instrucționale; decizia instrucțională.
„Strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un
mod funcțional de gestionare a resurselor instrucționale în vederea atingerii
criteriilor de eficiență și eficacitate a procesului” (Iucu, 2001, pg. 98-99).
Temă de reflecție
Reflectați asupra următoarei afirmații și precizați în ce
măsură sunteți sau nu de acord cu aceasta: Strategia de
instruire se confundă, practic, cu lecția.
8.2 Clasificarea strategiilor didactice
Strategiile de instruire pot fi clasificate după următoarele criterii

(Iucu, 2001, pg. 100-101):
A. după domeniul activităților instrucționale predominante (Bloom,
Merrill și Kelety, 1981; Lesgold, 1984; Cerghit, 1983):
 strategii cognitive;
 strategii psihomotrice;
 strategii afectiv- atitudinale;
 strategii combinatorii.
126 PEDAGOGIE
B. după strategiile (logica) gândirii (Di Vesta, 1983; Anderson, 1980;

Norman, 1985; Campione și Brown, 1998):
 strategii inductive (bazate pe abstractizare și generalizare) –
traseul cognitiv pornește de la concret la abstract;
 strategii deductive (bazate pe concretizare logică și
particularizare) – traseul cognitiv pornește de la principiu la
exemplu, de la ipoteză la faptul testat prin observație și
experiment;
 strategii analogice (bazate pe comparație ca operație a gândirii);
 strategii transductive (bazate pe raționamente complexe,
metaforice, eseistice etc.);
 strategii mixte (presupun integrarea mai multor operații specifice
strategiilor descrise anterior).
C. după gradul de structurare a sarcinilor de instruire (O’Neal, 1988;
Wertsch, 1991; Barca, 1995; Iucu, 1999; Coll, 1999):
 strategii algoritmice (presupun parcugerea unor pași succesivi
pentru realizarea unui obiectiv bine determinat; algoritmii au
diferite grade de complexitate, ei putând fi combinați în funcție de
obiectiv, conținut, abilități);
 strategii semi-prescrise, nealgoritmice (dirijarea procesului de
învățare nu mai este strictă, iar comportamentele vizate de
obiective nu mai sunt atât de clar conturate);
 strategii euristice (facilitează descoperirea noilor cunoștințe,
încurajează comportamentul de căutare, îl pun pe cel care învață
în situații noi, de incertitudine, de risc; se bazează pe abilitățile de
explorare ale elevului).
Tabelul 16: Exemplu de strategie de instruire euristică, inductivă
Disciplina Fizică, clasa a VI-a

Subiectul lecției Refracția luminii
Obiective La finalul secvenței de lecție elevii vor fi capabili să:
operaționale O1: Identifice fenomenul de refracție în aspecte specifice vieții
cotidiene, în baza exemplelor furnizate pe parcursul lecției
O2: Explice fenomenul refracției, făcând apel la argumente și legi
discutate pe parcursul lecției
Strategia de instruire pentru o secvență de lecție (inductivă, euristică)
Metode și procedee Mijloace de învățământ Forme de

 experimentu  pahar transparent din plastic; organizare a
l;  apă; activității elevilor
 conversația;  creioane;  frontală;
 explicația;  fișe de observare;  individual
 aplet refracția luminii ă;
(http://www.walter-
fendt.de/ph14ro/refraction_ro.ht
m)
Descrierea experienței de învățare
Elevii primesc pahare din plastic și creioane.
Sarcina de lucru:
Umpleți un pahar transparent de plastic pe jumătate cu apă. Introduceţi un creion în
interiorul său. Completați fișa de lucru primită.
Cum puteți explica modul în care vedeți creionul? Ce credeți că se întâmplă când
introduceți creionul în paharul cu apă? În baza răspunsurilor elevilor, provocați-i să își
imagineze ce s-ar întâmpla cu lumina unui laser care trece din aer în apă (două medii optice
cu proprietăți diferite). Există diferențe față de modul în care vedem lumina laserului doar
prin aer? Elevii își notează scenariul imaginat. După ce au făcut predicții, profesorul
rulează aplet-ul și explică ceea ce se întâmplă la trecere luminii prin diferite medii. Sunt
introduse conceptele de refracție și unghi de refracție.
Evaluare formativă
Tabelul 17: Exemplu de strategie de instruire deductivă, algoritmică
Disciplina Matematică, geometrie clasa a VIII-a

Subiectul lecției Teorema celor trei perpendiculare
Obiective operaționale La finalul secvenței de lecție, elevii vor fi capabili:
O1: Să reproducă enunțul teoremei celor trei perpendiculare
O2: Să recunoască diferite configurații geometrice în care
teorema celor trei perpendiculare poate fi aplicată
128 PEDAGOGIE
Strategia de instruire pentru o secvență de lecție (deductivă, algoritmică)
Metode și procedee Mijloace de învățământ Forme de organizare a

 demonstrația;  tabla și creta; activității elevilor
 conversația;  instrumente  frontală;
 explicația; geometrice;  individuală;
Descrierea experienței de învățare

Profesorul anunță conținutul lecției: teorema celor trei perpendiculare și demonstrația
acesteia. Se formulează enunțul teoremei. Se formulează ipotezele. Apoi profesorul trece
la realizarea propriu-zisă a demonstrației, pe tablă.
După finalizarea demonstrației, le propune elevilor să identifice în sala de clasă
configurații pentru care se poate aplica teorema celor trei perpendiculare. Fiecare elev își
notează ce a identificat. Ulterior, observațiile elevilor sunt discutate frontal.
Evaluare formativă
Variabilele care influențează construirea unei strategii didactice sunt

următoarele:
 Variabile care depind de curriculum: scopul și obiectivele lecției;
organizarea conținutului; timpul de instruire;
 Variabile care depind de profesor: concepția pedagogică a
profesorului; stilul de predare;
 Variabile care depind de elev: nivelul de pregătire; interesele elevului;
motivația participării la lecție etc.;
 Variabile care depind de grupul-clasă: mărimea grupului, gradul de
eterogenitate a grupului etc.;
 Variabile privind organizarea activității didactice: resurse materiale;
orar.
Vă prezentăm în continuare un algoritm orientativ pentru proiectarea
strategiilor de instruire (după Iucu, 2001):
1. Precizarea intențiilor urmărite;
2. Analizarea resurselor și a condițiilor concrete de desfășurare a
procesului instrucțional:
- resurse umane - caracteristicile elevilor;
- resurse materiale – mijloacele de învățământ disponibile;
- resurse de timp școlar etc.;
3. Organizarea conținutului procesului de instruire și educație;
4. Definirea structurilor operaționale – descrierea comportamentelor

observabile pe care elevii trebuie să fie capabili să le probeze la
sfârșitul lecției;
5. Stabilirea activităților de instruire- implică decizii educaționale cu
privire la: tipuri de învățare, modalități de lucru, metode și procedee,
mijloace de învățământ;
6. Stabilirea modalităților de evaluare.
Demersul de proiectare a unei strategii se desfășoară în două faze: 1)
faza de analiză și 2) faza de sinteză. Subetapele specifice acestei faze aparțin
algoritmului descris mai sus și reprezentat grafic în Figura 12.
Figura 12: Fazele de proiectare a strategiei didactice (apud Iucu, 2008, pg.
124-125)
130 PEDAGOGIE
Aplicații
 Descrieți o strategie didactică utilizată într-o lecție
la care ați participat, după modelul prezentat în
secțiunea Exemple de strategii de instruire.
 Reflectați asupra unui mod alternativ de abordare a
situației de instruire, pentru realizarea acelorași
obiective.
Rezumat
Conceptul de strategie de instruire este unul esențial pentru atingerea
obiectivelor pedagogice. Acesta a pătruns în științele educației din domeniul
militar. Oprea (2008, p. 26) definește strategia didactică drept „modalitatea
eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-
și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile,
sentimentele, emoțiile. Ea constituie un ansamblu complex și circular de
metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității,
complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu
elevii, în vederea realizării cu eficiență a învățării”.
Principalele caracteristici care definesc strategia de instruire vizează:
1) strategia ca modalitate de a aborda o situație de instruire; 2) modalitate de
a adapta conținuturile educaționale unui context specific de instruire; 3)
modalitate de a acționa pentru atingerea obiectivelor pedagogice; 4)
modalitate de optimizare a instruirii; 5) suită dinamică în care interacționează
metode, mijloace, forme de organizare, relații și decizii; 6) combinatorică a
unor variabile relevante pentru procesul de învățământ.
Tipologia strategiilor didactice îi oferă cadrului didactic oportunități
de a se manifesta creativ în atingerea obiectivelor educaționale. Literatura de
specialitate indică mai multe criterii în raport cu care pot fi clasificate
strategiile de instruire: gradul de structurare a sarcinilor de instruire
(strategii algoritmice, semiprescrise, euristice), logica gândirii (strategii
inductive, deductive, analogice, transductive și mixte), respectiv domeniul
acțiunilor instrucționale predominante (strategii cognitive, psihomotrice,
afectiv-motivaționale, combinatorii).
Lecturi recomandate
Polirom, pg. 96-146.
Bibliografie
Bocoș, M. (2008). Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
constructivist. Pitești: Editura Paralela 45.
Polirom.
Polirom.
Polirom.
132 PEDAGOGIE
9 PROIECTAREA DIDACTICĂ
Obiectivele temei
 definirea conceptului de proiectare didactică;

 prezentarea etapelor realizării proiectării didactice;
 familiarizarea cursanților cu documentele proiectării: planificare
calendaristică, proiectul unității de învățare și proiectul de lecție;
 elaborarea unor documente de proiectare didactică.
9.1 Etapele proiectării didactice
Proiectarea activității de instruire, cu o trimitere terminologică mai

largă la proiectarea pedagogică, reprezintă o componentă fundamentală a
teoriei și practicii educației formale în special, dar și a celei nonformale.
Conceptul de proiectare didactică desemnează un ansamblu de
procese, acțiuni și operații prin care se anticipează pașii care vor fi parcurși
în activitatea de instruire. Proiectarea didactică are un caracter intențional,
deliberativ.
În mod tradițional, proiectarea didactică însemna „programarea
materiei de studiat pe unități de timp și de activitate, elaborarea planului
calendaristic, a sistemului de lecții și a proiectelor de lecții” (Bocoș, 2008, p.
347). În viziune modernă, conceptul de proiectare didactică se apropie ca
semnificație de cel de design instrucțional, prin care facem referire la „actul
de a anticipa, de a prefigura demersul didactic în modalități operaționale, în
termeni care să îl facă traductibil în practică (idem op. cit., p, 347).
Schimbările în plan curricular au condus la conturarea unei noi
abordări în demersul de proiectare didactică. Această nouă viziune presupune
Proiectarea didactică 133
orientarea proiectării în raport cu paradigma competenței. Astfel,

conținuturile devin mijloace în atingerea obiectivelor de diferite grade de
generalitate și intermediari în formarea competențelor (Bocoș, 2008, p. 348).
Proiectarea este o activitate care se desfășoară la mai multe niveluri,
pe care le prezentăm sintetic în Tabelul 18:
Tabelul 18: Nivelul ale proiectării pedagogice
Nivel Caracteristici Rezultate

Macro Repreprezintă anticiparea ansamblului Se concretizează în:
acțiunilor și operațiilor angajate în cadrul  plan de învățământ;
activităților de instruire și educare conform
finalităților asumate la nivel de sistem și de  programe școlare.
proces (Bocoș, 2008, p. 348).
Micro Se concretizează în:
Ansamblul operațiilor de anticipare a  proiectarea activității
obiectivelor, conținuturilor, strategiilor de anuale / semestriale
instruire și evaluare, în condițiile în care s-a (planificare
optat pentru o anumită formă de organizare calendaristică);
a procesului de învățământ (Bocoș, 2008, p.  proiectele unităților de
349). învățare;
 proiectele de lecție.
Responsabilitățile cadrului didactic privind proiectarea fac în mod

specific referire la proiectarea realizată la nivel micro.
În realizarea proiectării eșalonate, recomandăm parcurgerea
următoarelor etape (Ulrich, 2007, p. 62):
1. lectura personalizată a programei școlare;
2. realizarea planificării calendaristice (orientative):
i. realizarea asocierilor dintre obiectivele de referință /
competențele specifice și conținuturi;
ii. împărțirea în unități de învățare;
iii. stabilirea succesiunii de parcurgere a unităților de învățare;
iv. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de
învățare, în concordanță cu obiectivele de referință /
competențele specifice și conținuturile vizate.
3. realizarea proiectării secvențiale a unităților de învățare;
134 PEDAGOGIE
4. proiectarea lecțiilor / activităţilor didactice.

Profesorului i se solicită, astfel, a avea o imagine sistemică asupra
disciplinei predate.
Lectura personalizată a a programei școlare se referă la dreptul şi
responsabilitatea profesorului de a lua decizii proprii în legătură cu
modalităţile optime de creştere a eficacității activităţilor instructiv-educative.
Se recomandă citirea pe orizontală a programei, în următoarea
succesiune (vezi Figura 13):
Figura 13: Lectura pe orizontală a programei școlare

În programa școlară, competențelor generale le sunt asociate
competențe specifice, care se ating cu ajutorul conţinuturilor. Profesorul
poate opta pentru activităţile specificate în programă sau poate imagina altele,
adecvate condiţiilor pedagogice concrete. Activităţile de învăţare se
construiesc prin relaționarea competențelor specifice cu conţinuturile şi sunt
orientate spre un anumit obiectiv educaţional, corelat cu tema activităţii.
Programa școlară constituie jalonul proiectării didactice, însă nu
trebuie privită ca pe un instrument rigid, care limitează pârghiile de acțiune
ale profesorului. Lectura programei școlare și manualelor nu se mai realizează
obligatoriu în manieră liniară (Ulrich, 2007).
Unitatea de învățare reprezintă elementul generator al planificării
calendaristice, înțeleasă și concepută ca structură didactică deschisă şi
flexibilă, căreia îi sunt asociate unităţi de conţinuturi instructiv-educative şi
care se caracterizează prin:
1. coerență la nivelul competențelor vizate;
2. coerență internă a conținutului tematic (nu abordează teme care
nu au o zonă de convergență semnificativă);
3. parcurgerea acestora este sistematică, bazată pe mai multe
secvențe de instruire, într-un interval bine delimitat de timp;
4. se finalizează prin evaluare sumativă.
9.2 Documentele proiectării
Indiferent de natura rezultatelor învățării (deprinderi, priceperi,

aptitudini, competențe), este important și util ca profesorul să conștientizeze
faptul că are posibilitatea de a construi un demers didactic personalizat
(Ulrich, 2007, p. 62).
Documentele de proiectare didactică sunt documente cu rol
administrativ care asociază într-un mod personalizat elementele programei –
obiective de referință / competențe specifice, conținuturi, activități de
învățare, cu alocarea de resurse (metodologice, temporale, materiale).
În urma activității de proiectare didactică desfășurată micronivelar,
rezultă următoarele documente: planificare calendaristică, proiectul
unității de învățare și proiectul de lecție.
9.2.1 Planificarea calendaristică
Planificarea calendaristică reprezintă documentul prin care se

transpune în practică programa școlară a unei discipline (Bocoș, 2008, p.
355).
Conţinutul planificării calendaristice are valoare orientativă;
eventualele modificări determinate de aplicarea sa efectivă în practică pot fi
consemnate în rubrica Observaţii. O planificare anuală corect elaborată va
acoperi integral programa şcolară din punctul de vedere al competențelor
specifice şi al conţinuturilor. Specificitatea unei unități de învățare este dată
de tema acesteia.
Documentul rezultat poate fi organizat ca în exemplul următor:
Planificare calendaristică
Școala: ………………………………..
Disciplina:
Semestrul:
136 PEDAGOGIE
Unitatea Competențe Conținuturi Nr. de Săptămâna Observații

de specifice ore
învățare
9.2.2 Proiectul unității de învățare
Proiectarea unității de învățare presupune parcurgerea următoarei

succesiuni de pași (Figura 14):
Figura 14: Interogații utile în realizarea proiectului unității de învățare
Demersul de elaborare a proiectului unității de învățare presupune

detalierea pe orizontală a elementelor necesar a fi incluse în proiect: a)
competențele; b) conținutul științific; c) activitățile de învățare; d) resursele
de timp, procedurale și materiale; e) strategia de evaluare.
Documentul rezultat în urma întreprinderii acțiunilor complexe
descrise mai sus poate avea următoarea structură:
Proiectul unităţii de învăţare

Unitatea de învățare: ……………………………………..
Activități Resurse Strategia
Competențe Conținuturi
de Timp Metode Mijloace de
specifice științifice
învățare evaluare
Temă de reflecție
Care considerați că este legătura între unitatea de
învățare și lecție?
9.2.3 Proiectul de lecție
Proiectarea lecţiilor / activităţilor didactice presupune respectarea

a trei cadre de referință (Bocoș, 2008, p. 381):
i. activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă
unei evaluări diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor
mai puţin reuşite, în scopul prefigurării unor demersuri didactice
ameliorative;
ii. situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele
psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristice mediului de
instruire;
iii. cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente
curriculare şi acte normative.
Principalele etape ale proiectării lecţiilor / activităţilor didactice,
respectiv designului educaţional al activităţilor didactice sunt:
a) stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi
încadrarea ei în unitatea de învăţare;
b) stabilirea obiectivelor operaţionale;
c) selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific;
d) elaborarea strategiei de instruire;
e) stabilirea structurii procesuale a lecţiei / activităţii didactice;
f) cunoaşterea şi evaluarea randamentului şcolar;
g) stabilirea strategiei de evaluare.
Stabilirea formei de organizare a activității instructiv-educative

şi încadrarea ei în unitatea de învăţare este o acţiune ce presupune analizarea
locului şi rolului lecţiei/activităţii didactice în cadrul unităţii de învăţare,
precum şi stabilirea competențelor specifice asociate. Aceasta evidenţiază
138 PEDAGOGIE
sensul în care va fi valorificat conţinutul ideatic: transmitere, dobândire,

descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare şi
constituie elementul determinant în alegerea tipului de lecţie (idem op. cit.).
Stabilirea obiectivelor operaţionale orientează desfășurarea lecției.
Se realizează în funcţie de conţinut şi de finalitatea pe termen lung a instruirii.
Temă de reflecție
Care sunt elementele structurale ale unui obiectiv
operațional, conform tehnicii lui Mager de
operaționalizare?
Selectarea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific presupune operații
de structurare logică, esenţializare şi adecvare, ţinând cont de:
 nivelul general de pregătire a elevilor;
 rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor;
 sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi practice, capacităţi şi
competenţe de care dispun elevii;
 experienţa practică de care dispun elevii;
 corelaţiile intra şi inter-disciplinare care se pot realiza.
Transpoziția didactică (procesul prin care se trece de la conținutul
științific la conținutul educațional) se realizează în funcție de criterii
științifice, pedagogice și psihologice.
Elaborarea strategiei didactice va ține cont de obiectivele
operaţionale prestabilite și de următoarele elemente de structură: tipul de
experienţă de învăţare/autoînvăţare în care vor fi angajaţi elevii, sistemul
metodologic, sistemul mijloacelor de învăţământ şi forma de organizare a
activităţii elevilor (vezi tema destinată strategiilor didactice).
Stabilirea structurii procesuale a lecţiei / activităţii didactice este
un demers care nu trebuie considerat rigid, inflexibil. Dimpotrivă, accentuăm
faptul că numărul etapelor unei lecţii poate varia, iar succesiunea lor se poate
modifica, de la caz la caz (Bocoș, 2008). Profesorul are libertatea și
responsabilitatea de a organiza un demers didactic personalizat și flexibil.
Stabilirea strategiei de evaluare se referă la imaginarea
modalităţilor, tehnicilor şi probelor de evaluare.
Documentul rezultat în urma parcurgerii acestor etape este numit
proiect didactic sau proiect de lecție. Acesta reprezintă un instrument de
lucru pentru profesor, care îi oferă o viziune de ansamblu asupra activităților

didactice pe care le va desfășura. Altfel spus, este scenariul lecției.
Proiectul didactic conține o alternativă flexibilă de desfășurare a
lecției, fără a-l obliga pe profesor să îl respecte ad literam.
Temă de reflecție
Care considerați că ar putea fi factorii care să determine
modificarea scenariului lecției pe parcursul desfășurării
acesteia? Gândiți-vă la situații concrete.
În structura proiectului de lecție se vor regăsi două elemente

componente: componenta introductivă și componenta descriptivă.
Componenta introductivă conține informații generale, coordonate
ale lecției: propunătorul, obiectul de învățământ, subiectul lecției, data,
durata, nivelul clasei, obiectivele, tipul de lecție.
Profesor / propunător:
Data:
Clasa:
Obiectul de învățământ:
Subiectul lecției:
Tipul lecției
Scopul lecției:
Obiectivele operaționale:
O1. -
O2. -
O3. –
Strategia didactică: (tipul de strategie)
Metode de instruire:
Mijloace de învățământ:
Forme de organizare a activității elevilor:
Locul de desfășurare a activității:
Referințe bibliografice:
Componenta descriptivă presupune corelarea obiectivelor
operaționale, elementelor de conținut, a activității profesorului și a elevilor,
cu strategia de instruire și evaluare, respectiv cu resursele de timp disponibile.
140 PEDAGOGIE
Prezentarea acestor relații se va realiza în format tabelar. O posibilă structură

este prezentată în Tabelul 19.
Tabelul 19: Desfășurarea lecției
Strategia didactică Strategia
Obiective Etapele Activitatea Activitatea Timp de
de
operaționale lecției profesorului elevilor Metode Mijloace
Forme de instruire
organizare evaluare
Temă de reflecție
Care considerați că ar fi principalele provocări /
dificultăți cu care se poate confrunta un profesor
debutant în elaborarea proiectului unei lecții?
Aplicații
 Consultați o programă școlară pentru o disciplină de
specialitate. Realizați o planificare calendaristică,
respectând etapele prezentate în cuprinsul acestei
teme.
 Realizați un proiect didactic pe o temă la alegere.
Respectați elementele de structură ale acestuia.
Rezumat
 Conceptul de proiectare didactică desemnează un ansamblu de
procese, acțiuni și operații prin care se anticipează pașii care vor fi
parcurși în activitatea de instruire. Într-o viziune modernă, proiectarea
didactică este abordată în relație cu conceptul de competență.
 În realizarea proiectării didactice, recomandăm parcurgerea
următoarelor etape (Ulrich, 2007, p. 62): lectura personalizată a
programei școlare; realizarea planificării calendaristice
(orientative); realizarea proiectării secvențiale a unităților de
învățare; proiectarea lecțiilor / activităţilor didactice.
 Planificarea calendaristică reprezintă documentul prin care se
transpune în practică programa școlară a unei discipline (Bocoș, 2008,
p. 355).
 Demersul de elaborare a proiectului unității de învățare prespune

detalierea pe orizontală a elementelor necesar a fi incluse în proiect:
a) competențele; b) conținutul științific; c) activitățile de învățare; d)
resursele de timp, procedurale și materiale; e) strategia de evaluare.
 Proiectul de lecție reprezintă un instrument de lucru pentru profesor,
care îi oferă o viziune de ansamblu asupra activităților didactice pe
care le va desfășura. Altfel spus, este secenariul lecției.
Lecturi recomandate
Bocoș, M., & Ciomoș, F. (2001). Proiectarea și evaluarea secvențelor de
instruire. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.
Bibliografie
Bocoș, M., & Ciomoș, F. (2001). Proiectarea și evaluarea secvențelor de
instruire. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.
Polirom.
Polirom.
Joița, E. (2006). Instruirea constructivistă - o alternativă. Fundamente.
Strategii. București: Aramis.
Ulrich, C. (2007). Educația civică. Perspective teoretice și abordări
aplicative. București: Editura Universității din București.
142 PEDAGOGIE
10 CONSILIEREA ȘCOLARĂ
Obiectivele temei
 familiarzarea studenților cu noțiunile și conceptele specifice

domeniului consilierii școlare, precum și al orientării școlare și
profesionale;
 aplicarea în practică, utilizând exemplificarea adecvată, a
conceptelor, abilităților și tehnicilor specifice procesului de
consiliere școlară;
 dezvoltarea unei gândiri sistemice asupra procesului de consiliere
școlară, precum și a unei atitudini reflexive în raport cu rolul asumat
de profesorul-diriginte în cadrul orientării școlare și profesionale.
10.1 Conceptele de consiliere şcolară şi orientare şcolară şi

profesională
Consilierea școlară și orientarea școlară și profesională au căpătat

amploare în ultima perioadă în România, devenind domenii de interes, atât
pentru elevi, cât și pentru studenţi, din perspectiva rolului lor important în
dezvoltarea armonioasă a acestora, încă de pe băncile școlii. Conform
normelor legale în vigoare, fiecare unitate școlară de la nivelul învățământului
preuniversitar beneficiază de sprijinul și de serviciile unui consilier școlar, la
fel cum în majoritatea universităţilor publice și private din România au fost
înfiinţate centre de consiliere şi orientare în carieră. Indiferent de nivelul
educațional la care funcționează, consilierul școlar/educațional/în carieră
furnizează servicii specializate de orientare şi consiliere școlară și
profesională, aflându-se în strânsă legătură cu beneficiarii săi direcți, elevi
Consilierea școlară 143
sau studenți, încercând să răspundă nevoile lor exprimate și păstrând drept

coordonate esențiale informarea /conștientizarea nevoii de consiliere, pe de o
parte, și orientarea școlară și profesională, pe de altă parte.
Partea de informare cuprinde informațiile legate de ocupații, domenii
profesionale, standarde ocupaţionale, tendințe pe piața muncii, programe și
opțiuni educaționale. Informarea poate fi considerată baza procesului de
orientare școlară și profesională. Partea de orientare școlară și profesională se
referă la informațiile necesare pentru alegerea parcursului educaţional, la
îndrumarea necesară către domeniile profesionale adecvate, care să fie
compatibile cu obiectivele, aspirațiile, interese şi abilităţile celui în cauză,
elev sau student.
Scopul fundamental al consilierii, în sens generic, este asigurarea unei
funcţionări optime a individului sau a grupului, scop care se poate atinge prin
împlinirea obiectivelor consilierii: promovarea sănătăţii şi a stării de bine,
dezvoltarea personală și prevenţia oricărui tip de comportament nedorit.
Consilierea în vederea unei corecte orientări şcolare şi profesionale are
obiective şi funcţii specializate bine definite (Szilagyi, 2004):
- cunoaşterea şi autocunoaşterea personalităţii elevilor, în vederea
corelaţiei cât mai eficiente între posibilităţi-aspiraţii şi cerinţe
socioprofesionale; stimularea elevilor capabili de performanţe superioare să
opteze pentru domenii profesionale în concordanţă cu aptitudinile speciale de
care dispun etc.;
- educarea elevilor în vederea unor opţiuni şcolare şi profesionale
corecte şi realiste; facilitarea perceperii categoriilor socioprofesionale şi de
apreciere a situaţiilor reale de muncă, de respect pentru fiecare domeniu de
activitate;
- îndrumarea şi consilierea elevilor în scopul planificării propriilor studii
în raport de viitoarele proiecte profesionale şi de carieră; sprijinirea elevilor
în prefigurarea proiectivă a devenirii;
- informarea şcolară şi profesională, ce vizează cunoaşterea unor
informaţii corecte şi suficiente despre profesie şi domenii profesionale,
cunoaşterea realităţilor economice şi sociale, precum şi a riscurilor şi
avantajelor profesionale; informarea părinţilor cu privire la posibilităţile de
144 PEDAGOGIE
formare ale elevilor, precum şi cu dinamica obiectivă a rutelor şcolare şi

profesionale;
- consilierea elevilor, profesorilor şi părinţilor are în vedere elemente de
examinare psihologică şi psihosocială a elevilor în general, şi a elevilor-
problemă în special, aspecte ale adaptării acestora la mediul şcolar, familial
şi informal, prevenirea şi rezolvarea cazurilor de eşec şi abandon şcolar,
orientarea şcolară şi profesională a elevilor, adaptarea în şcoală-familie-
comunitate;
- proiectarea măsurilor specifice pentru optimizarea activităţilor
educative;
- sprijinirea activităţilor de perfecţionare şi de cercetare pedagogică
organizate zonal de instituţiile de specialitate;
- elaborarea materialelor necesare administratorilor şcolari pentru
optimizarea activităţilor manageriale educaţionale, desfăşurate la nivel
teritorial şi local.
G. Tomșa (2003) definea consilierea școlară drept ”un proces
intensiv de acordare a asistenței psihopedagogice elevilor, studenților și
celorlalte persoane implicate în procesul educațional (profesori, părinți, tutori
și autorități școlare (…) în vederea sprijnirii acestora în cunoașterea
(autocunoașterea) personalității, în orientarea (autoorientarea) școlară și
profesională și, pe ansamblua, în creșterea eficienței activității instructiv-
educative”. Din această perspectivă de abordare, consilierea școlară este un
demers interdisciplinar, care se desfășoară în cadrul sistemului educațional și
care contribuie la facilitarea pentru elevi și studenţi a înțelegerii propriilor
interese, aptitudini, obiective, valori, în scopul luării celor mai potrivite
decizii. Aceste decizii informate trebuie să fie de natură a asigura o bună
planificare a parcursului educațional și, ulterior, al carierei, odată cu
dezvoltarea și exersarea unor competențe specifice în acest sens.
În consecință, serviciile furnizate de consilierul școlar se înscriu
într-o paletă destul de largă și variată, putând totuși fi structurate astfel:
 oferirea de sprijin, informare și consiliere, individuală sau de grup,
pentru elevi;
 elaborarea de materiale specifice domeniului, în scopul informării și
promovării serviciilor oferite;
 informarea referitoare la oportunități de studiu și de carieră, în rândul

elevilor și studenților, dar și despe piața muncii sau oportunități de
angajare pentru elevii/studenții din anii terminali;
 acordarea de consiliere centrată pe autocunoaștere și pe abilități de
management al carierei;
 evaluarea abilităților și intereselor profesionale ale elevilor și
studenților;
 acordarea de sprijin în alegerea corespunzătoare a traseului
educațional, în scopul dezvoltării abilităților profesionale potrivite, în
acord cu profilul de interese ale persoanei respective;
 asistarea elevilor în procesul de luare a celor mai potrivite decizii;
 sprijinirea elevilor și studenților în pregătirea portofoliului de
angajare (completarea de CV, scrisoare de intenție, simulare pentru
prezentare la interviu);
 informarea, orientarea și consilierea școlară și profesională a elevilor
și studenţilor cu nevoi speciale (studenții cu dizabilități, studenții
străini, în special cei proveniți din țări cu diferențe culturale și
lingvistice mari, minorități etnice, studenți dezavantajați social și
economic).
Prin urmare, în cadrul procesului de consiliere școlară includem un
ansamblu de activități suport, utile pentru explorarea și evaluarea abilităților,
aptitudinilor, talentelor, intereselor și trăsăturilor de personalitate ale elevului,
având ca scop înzestrarea acestuia cu competențele necesare luării deciziilor
adecvate în privința traseelor educaționale și profesionale dezirabile. Acest
proces corelează puternic cu nevoia elevului/studentului de autocunoaştere
pentru identificarea resurselor personale. Un rol important în procesul alegerii
profesionale îl constituie aprecierea obiectivă a propriei persoane, prin
formularea unor judecăţi de valoare cu privire la calităţile şi defectele
personale, la punctele forte şi slabe ale personalităţii. Pentru a verifica nivelul
propriu de obictivitate, o idee bună o constituie confruntarea imaginii de sine
cu aprecierile celorlalti despre propria persoană, cât şi analiza rezultatelor
obţinute în activitatea anterioară (școlară și/sau profesională). Alegerea
parcursului educațional și a traseului profesional aferent trebuie să se facă în
conformitate cu valorile și aptitudinile personale, cu interesele şi obiectivele
146 PEDAGOGIE
profesionale, dar şi cu propriul set de abilităţi şi competenţe de natură

cognitivă, afectivă etc., care pot fi demonstrate.
Pe de altă parte, activitatea de orientare școlară și profesională
(OSP) se referă, așa cum menționa G. Tomșa (2003) la „un proces complex
de pregătire și îndrumare a elevilor spre anumite forme de activitate școlară
și academică, studii care să le permită apoi alegerea unor domenii
profesionale care să concorde cu aptitudinile și interesele lor. Pentru ca acest
tip de activitate să fie eficace trebuie să includă o gamă largă de activități care
pornesc de la abordarea problemelor specifice individului și continuă cu
problemele conexe școlii, familiei și comunității sociale respective.” Potrivit
aceluiași autor, această activitate se referă la realizarea a patru categorii de
acțiuni specifice: cunoașterea personalității elevului; educarea elevului în
vederea alegerii carierei; îndrumarea școlară și profesională; consilierea și
îndrumarea efectivă a elevului.
I. Stancu (2005) sintetiza esența activității de OSP ca reprezentând
“identificarea în spațiul social a acelei forme de învățământ care să permită
fiecărui individ să-și găsească cea mai potrivită profesie la momentul social
respectiv (…), acest fapt presupunând o foarte bună cunoaștere a persoanei
(elevului) și o bună informare cu privire la oferta școlară și profesională.” Din
acestă perspectivă, activitatea de OSP se identifică din ce în ce mai bine în
spațiul educațional și social actual cu termenul tot mai frecvent utilizat de
consiliere a carierei.
În practica școlară curentă, prin alăturarea celor două concepte,
consiliere școlară și orientare școlară și profesională și înțelegerea
complementarității acțiunilor specifice pe care fiecare concept le definește,
ne referim, de fapt, la identificarea resurselor personale la nivel de aptitudini,
abilități, interese, personalitate și valorificarea acestora, corelat cu profesia
aleasă și cu cerințele pieței muncii actuale. În acest proces se urmărește și
atingerea unui echilibru între viața profesională și cea personală. În mod
specific, așa cum menționam și mai sus, orientarea profesională reprezintă
un proces complex de îndrumare către alegerea unor domenii profesionale
care să fie compatibile cu aptitudinile și interesele profesionale, la momentul
social respectiv. Acest proces presupune descoperirea resurselor personale în
vederea valorificării lor optime, implicând o foarte bună corelare între
aptitudini, interese, abilități, pe de o parte, și oferta pieței muncii, ale cărei
cerințe, chiar și în interiorul aceleiași profesii, sunt în continuă schimbare, pe

de altă parte.
Din perspectiva beneficiilor pentru elevul implicat în procesul de
consiliere și orientare școlară, putem porni de la premisa că acesta devine mai
conștient și mai motivat în activitatea sa, accentuând asupra câtorva aspecte,
cum ar fi: dezvoltarea unor mecanisme specifice de adaptare, ca urmare a
recunoașterii problemelor de învățare; exersarea capacității de a exprima
sentimente pozitive și comportamente necesare pentru a asigura învățarea
eficientă; conștientizarea aportului de efort și perseverență în realizarea
învățării eficiente; pregătirea pentru tranziția la mediul universitar sau la piața
muncii. De asemenea, în cadrul procesului de consiliere și orientare școlară,
elevul ajunge să conștietizeze relatia dintre calitățile personale, interese și
aspirații profesionale, traseu educațional, domenii profesionale și piața
muncii.
Odată inserția pe piața muncii realizată, în urma adaptării specifice,
tinerii ajung în situația de a-și pune întrebări complexe, de la cum pot face
pentru a-și menține cât mai mult timp locul de muncă, până la cum se pot
echilibra solicitările locului de muncă cu nevoile din viața personală. În acest
caz, apare o nevoie mai complexă, și anume cea de consiliere și (re)orientare
profesională. Astfel, consilierea profesională reprezintă procesul prin care o
persoană este sprijinită de către consilier în luarea unei decizii privind viața
personală și profesională, cu scopul atingerii unui echilibru între cele două
dimensiuni majore. Activităţile specifice consilierii și orientării profesionale
se referă, în principal, la: informare, sfătuire, evaluare, predare, relaţionare,
feedback, supervizare, inovare, mentorat, oferire de informaţii despre muncă
şi oportunităţile de formare continuă.
Principalii factori implicaţi în procesul de consiliere şi orientare
şcolară şi profesională sunt: şcoala, familia, unităţile economice, mass-
media, alte instituţii specializate (Szilagyi, 2004).
 Şcoala, ca instituție, prin toate structurile sale, reprezintă o
dimensiune esențială cu responsabilități în procesul de consiliere și
orientare. De-a lungul diferitelor niveluri educaționale, fiecare
disciplină de învățământ își asumă o parte din responsabilitatea
aferentă dezvoltării în plan personal, social și profesional al elevilor.
148 PEDAGOGIE
În cadrul ariei curriculare Consiliere și orientare, preocuparea pentru

autocunoaștere, pentru dezvoltarea personală și informare
profesională devine centrală și permite conștientizarea conexiunilor
dintre ceea ce învață și utilitatea cunoștințelor și abilităților dobândite
pentru viața reală.
 Familia, la rândul său, exercită o influenţă puternică asupra opţiunilor
şcolare şi profesionale ale elevilor și studenților, atât prin transferul
unor modele culturale și educaționale ale părinţilor către urmași, cât
şi prin proiecţia în planurile de carieră ale acestora a unora din
ambiţiile și neîmplinirilor proprii părinților. În lipsa unei tradiții
consacrate și recunoscute a acțiunii procesului de consiliere școlară și,
respectiv, de OSP, rolul major al familiei în alegerile de carieră ale
elevului/studentului este binecunoscut.
 Unităţile economice, prin parteneriatul cu instituţiile de educație, dar
și de formare a profesională, constituie un element important în
configurarea traseelor profesionale, prin experiența practică propusă
și care face legătura cu teoria predată, precum și prin modelele oferite
prin stagiile de practică, integrate în curriculumul învățământului
universitar sau preuniversitar. La acestea se adaugă, întâlnirile elevilor
cu specialişti și experți ai diferitelor domenii de specializare,
prezentări de firme și de produse, sponsorizări de evenimente
educaționale și burse oferite celor mai buni elevi sau studenţi etc.
 Mass-media, prin programele sale educative, prin prezentarea
diverselor tipuri de şcoli şi specializări etc., se înscrie în ansamblul
factorilor implicaţi în orientarea şcolară şi profesională.
 Instituţiile specializate vizează cabinetele de orientare şcolară şi
profesională, centrele județene de asistență psihopedagogică, centrele
universitare de consiliere și orientare în carieră, Institutul de Ştiinţe
ale Educaţiei, aflate sub jurisdicția Ministerulu Educației, precum și
centrele de consiliere profesională și direcţiile aferente Ministerului
muncii, familiei şi solidarităţii sociale. Pe plan internaţional, în
domeniul specific al consilierii funcționează Asociaţia Internaţională
de Orientare Şcolară şi Profesională.
Dincolo de influența factorilor menționați anterior, piața muncii este
într-o continuă schimbare, evoluția științei și tehnicii este rapidă și necesită
adaptarea la dinamica profesiilor. Din această perspectivă, nevoia de

consiliere și mai ales, conștientizarea acestei nevoi, reprezintă o abordare
realistă și eficientă a demersurilor specifice unei persoane confruntată cu
alegerea pentru un traseu educațional adecvat sau pentru cel mai potrivit loc
de muncă. În general, elevii sau studenții reușesc să perceapă la dimensiunea
reală și în ansamblu necesitatea alegerilor cu importanță în viața fiecărui, însă
din paleta vastă de soluții, oportunități sau variante existente, trebuie alese
cele care sunt conforme cu dorințele, aspirațiile, atitudinile și aptitudinile și
abilitățile persoanei în cauză. Din acest motiv este nevoie de consiliere și
orientare școlară și profesională.
Teme de reflecție
 Discutați despre conștientizarea nevoii de consiliere
școlară și de orientare școlară și profesională/consiliere
în carieră - modalități concrete în care se poate interveni
pentru îmbunătățirea situației reale existente în școli și
universități.
 Analizați mituri și prejudecăți referitoare la abordarea
procesului de consiliere de către elevi și studenți.
 Dezbateți obiectivele specifice domeniului consilierii,
identificate în documentele de politică educațională,
naționale și europene.
10.2 Rolul dirigintelui în O.S.P.
În actualul sistem educațional, consilierea școlară se realizează în

cadrul cabinetelor școlare sau interșcolare de asistență psihopedagogică sau
în cadrul centrelor județene de asistență psihopedagogică. La rândul său,
activitatea de orientare școlară și profesională a elevilor, se realizează fie în
cadrul orelor de consiliere și orientare, de către dirigintele clasei, aferent ariei
curriculare Consiliere și orientare, fie în cadru extracurricular, prin
intermediul centrelor de asistență psihopedagogică, menționate.
În mod ideal, în fiecare unitate școlară ar trebui să funcționeze un
cabinet de consiliere, în cadrul căruia serviciile specializate de consiliere să
fie oferite de unul din următoarele categorii de specialiști: psiholog, pedagog,
150 PEDAGOGIE
sociolog sau asistent social. Alături de această persoană specializată -

consilierul școlar, sau în locul său când un consilier este arondat mai multor
școli, în funcție de numărul de elevi, poate să ofere servicii de OSP, profesorul
– diriginte al clasei de elevi.
În conformitate cu reglementările în vigoare, în cadrul rețelei școlare,
un consilier școlar poate oferi servicii specializate pentru 400 de elevi,
cabinetele de consiliere fiind astfel constituite în unități școlare care întrunesc
acest număr sau îl pot realiza alocând elevi din școli apropiate. Având în
vedere această realitate școlară, deseori, în special în cazurile școlilor cu un
număr mic de elevi, în mediul rural, consilierul școlar ajunge cu dificultate
să-și poată realiza atribuțiile și responsabilitățile ce-i revin conform actelor
normative. Prin urmare, cel care preia o parte importantă a acestor atribuții
specifice este dirigintele clasei. Rolul profesorului-diriginte devine astfel și
mai important, corelând nu numai elemente de management al clasei de elevi,
ci și responsabilități care vizează realizarea activității de OSP, în cadrul ariei
curriculare Consiliere și orientare. La nivel conceptual, această arie
curriculară își propune să asigure facilitarea accesului elevilor la întreaga
ofertă de educație și formare profesională, precum și sprijinirea unei bune
inserții socio-profesionale a tinerilor.
În cadrul acestei arii curriculare, pe tot parcursul învățământului
preuniversitar, oferta curriculară implementată în sistemul educațional actual
este strucuturată pe cinci module tematice, regăsite la nivelul fiecărui an de
studiu, si anume:
 autocunoaștere;
 comunicare și abilități sociale;
 managementul informațiilor;
 planificarea carierei;
 calitatea stilului de viață.
Abordând aceste module tematice, inclusiv profesorul-diriginte, este
cel care contribuie la și are un rol important în realizarea unor obiective-cadru
și competențe specifice, formulate conform documentelor curriculare în
vigoare, astfel: dezvoltarea unei atitudini pozitive față de sine; explorarea
resurselor personale; dezvoltarea abilităților de utilizare a informațiilor în
procesul de învățare; dobândirea abilităților de explorare și planificare a
carierei; integrarea abilităților sociale și emoționale în vederea dezvoltării

carierei etc.
Prin realizarea acestor obiective și prin dezvoltarea acestor
competențe specifice, profesorul-diriginte contribuie, de fapt, la formarea și
exersarea unor valori și atitudini care vizează respectul și încrederea în sine
a elevului, precum și în ceilalți; valorizarea relațiilor interpersonale;
valorificarea critică și selectivă a informațiilor; motivație și flexibilitate în
elaborarea traseului educațional și profesional; responsabilitate și ambiție
pentru decizii și acțiuni privind cariera etc.
În ceea ce privește conținutul O.S.P. , așa cum prezentam și în
subcapitolul anterior, acesta se structurează în patru direcții principale de
acțiune, și anume:
a. cunoașterea personalității elevilor – informațiile furnizate de elev sunt
trecute de către diriginte în fișa școlară;
b. educarea elevilor în vederea alegerii studiilor și a profesiunii viitoare;
c. informarea școlară și profesională a elevilor, informare care vizează
tipurile și profilurile de studii pe care le pot urma, posibilitățile și
formele de calificare profesională, lumea profesiunilor și dinamica ei
specifică, necesarul forței de muncă în diferite sectoare de activitate;
d. îndrumarea elevilor spre anumite tipuri de școli sau grupuri de
profesiuni, prin acordarea unui sfat de orientare profesională.
Pe de altă parte, principiile O.S.P. vizează, în principal: pregătirea
psihologică a elevilor în vederea alegerii studiilor și a profesiunii; asigurarea
unei concordanțe optime între structura personalității elevilor și cerințele
profesiunii; cunoașterea și respectarea cerințelor vieții sociale în procesul
orientării, în sensul existenței unui echilibru între necesitățile forței de muncă
și opțiunile elevilor etc.
Derivate din aceste conținuturi și principii sunt și responsabilitățile
profesorului - diriginte din perspectiva activității de OSP, care se pot
structura după cum urmează:
 facilitarea procesului de cunoaștere și autocunoaștere a elevului;
 adaptare la mediul școlar;
 îmbunătățirea relațiilor dintre școală, elevi și familie;
152 PEDAGOGIE
 orientarea școlară a elevilor prin prezentarea de: informații aferente

pieței muncii; domenii profesionale de interes; cerințe ale
angajatorilor; oportunități de angajare sau de continuare a studiilor,
precum și prin participare la evenimente specifice, de tipul: târguri de
oferte educaționale, zile ale porților deschise în instituții de
învățământ superior etc.
Pentru a-și pune în valoare rolul important în cadrul OSP, profesorul
- diriginte poate apela la o serie de metode și tehnici de cunoaștere a
personalității elevilor, ca de exemplu: observarea sistematică a
comportamentului elevilor, convorbirea, chestionarul, analiza produselor,
activitatea elevilor, analiza datelor biografice, autocaracterizarea etc. Acestor
metode li se adaugă cele referitoare la informarea elevilor în specificul OSP,
aici incluzând dezbateri pe teme specifice, prelegeri, precum și alte modalități
de informare de tipul conferințelor tematice, vizionării de materiale
informative, întâlniri cu specialiști, vizite la diferite instituții etc.
De asemenea, pe baza analizei performanțelor școlare ale elevului,
generale sau pe anumite domenii de interes, profesorul-diriginte poate
formula predicții asupra performanțelor viitoare sau poate configura un traseu
educațional pe care ulterior să-l discute cu elevul și cu părinții acestuia în
vederea deciziilor de carieră.
Teme de reflecție
 Pe baza documentelor curriculare specifice ariei
Consiliere și orientare, discutați asupra
competențelor specifice, valorilor și atitudinilor
formulate pentru diferiți ani de studiu, evidențiind
contribuții concrete pe care profesorul – diriginte le
poate avea în dezvoltarea acestora.
 Prezentați complementaritatea dintre rolul
profesorului – diriginte și al consilierului școlar,
pornind de la atribuțiile specifice ale fiecăruia, așa
cum reies din documentele educaționale.
Aplicații
 Prezentați succint cinci acțiuni din domeniul
consilierii școlare și OSP, care se pot realiza în
practica școlară curentă și care au fie un scop de
informare a elevilor, fie de formare/educare pentru
carieră a acestora.
 Analizați comparativ ariile de competență ale
consilierului școlar și ale profesorului-diriginte, din
perspectiva metodelor și strategiilor utilizate, precum
și a obiectivelor educaționale asumate de către
fiecare.
 Evidențiați interacțiunea dintre factorii implicați în
procesul de consiliere școlară și OSP.
 Elaborați un plan de carieră simplificat în care să
evidențiați trei obiective educaționale/de carieră, pe
termen scurt, mediu și lung, corelate cu acțiuni
specifice, menite să conducă la îndeplinirea acestora.
Rezumat
 Scopul fundamental al consilierii, în sens generic, este asigurarea unei
funcţionări optime a individului sau a grupului, scop care se poate
atinge prin realizarea obiectivelor consilierii, și anume: promovarea
sănătăţii şi a stării de bine, dezvoltarea personală și prevenţia a oricărui
tip de comportament nedorit.
 Procesul de consiliere școlară presupune realizarea unui ansamblu de
activități suport, utile pentru explorarea și evaluarea abilităților,
aptitudinilor, talentelor, intereselor și trăsăturilor de personalitate ale
elevului, având ca scop înzestrarea acestuia cu competențele necesare
luării deciziilor adecvate în privința traseelor educaționale și
profesionale dezirabile.
 Activitatea de orientare școlară și profesională se referă la “un proces
complex de pregătire și îndrumare a elevilor spre anumite forme de
activitate școlară și academică, studii care să le permită apoi alegerea
unor domenii profesionale care să concorde cu aptitudinile și interesele
lor.” (Tomșa, 2003)
154 PEDAGOGIE
 Factorii implicaţi în procesul de consiliere şi orientare şcolară şi

profesională sunt: şcoala, familia, unităţile economice, mass-media,
alte instituţii specializate (Szilagyi, 2004).
 Prin realizarea obiectivelor și activităților specifice ariei curriculare
Consiliere și orientare, profesorul-diriginte contribuie la formarea și
exersarea unor valori și atitudini care vizează respectul și încrederea în
sine a elevului, dar și în ceilalți; valorizarea relațiilor interpersonale;
valorificarea critică și selectivă a informațiilor; motivație și flexibilitate
în elaborarea traseului educațional și profesional; responsabilitate și
ambiție pentru decizii și acțiuni privind cariera etc.
 Pentru a-și pune în valoare rolul important în cadrul OSP, profesorul-
diriginte poate apela la o serie de metode și tehnici de cunoaștere a
personalității elevilor, ca de exemplu: observarea sistematică a
comportamentului elevilor, convorbirea, chestionarul, analiza
produselor, activitatea elevilor, analiza datelor biografice,
autocaracterizarea etc.
Lecturi recomandate
Baban, A. (coord. ) (2001). Consiliere educațională – Ghid metodologic
pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: Editura SC Psinet
SRL.
Stancu, I. (2005). Introducere în consilierea școlară. București: Editura
Printech.
Szilagyi, A. (2004). Consilierea școlară și integrarea socio-profesională. În
M. Mircescu, Curs de Pedagogie. București: Editura Printech.
Tomșa, Ghe. (1996). Dicționar de orientare școlară și profesională.
București: Editura Afeliu.
Bibliografie
Bolles, R. N. (2013). Ce culoare are parașuta ta?. București: Editura Publica.
Institutul de Științe ale Educației, Euroguidance. (2005). Aria curriculară
Consiliere și Orientare, (coord. Jigău, M.). București: Editura Afir.
Lițoiu, N. (coord.) (2015). Ghid practic de orientare și consiliere

profesională. București: Editura Politehnica Press.
Nelson – Jones, R. (2009). Manual de consiliere. București: Editura Trei.
Tomșa, Ghe. (2003). Consilierea și orientarea în școală. București: Editura
Credis.
156 PEDAGOGIE
11 EVALUAREA ȘI AUTOEVALUAREA ÎN
PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Obiectivele temei
 familiarizarea studenților cu elementele specifice evaluării în

procesul de învățământ (funcții, tipuri și forme de evaluare);
 prezentarea categoriilor de metode şi instrumente de evaluare,
utilizabile în practica şcolară curentă;
 explicarea succintă a specificului fiecărei categorii de metode și
instrumente (tradiționale vs. complementare);
 exemplificarea adecvată a valorii practice a fiecărei metode de
evaluare, din perspectiva integrării sale în activitatea de predare-
învățare.
11.1 Locul şi funcţiile evaluării
În contextul educaţional actual, problematica evaluării capătă o

importanţă din ce în ce mai mare în activitatea factorilor de decizie, a
specialiştilor şi, mai ales, a practicienilor. Influenţa evaluării, în special prin
intermediul examenelor, se face tot mai mult resimţită atât asupra activităţii
de predare, cât şi asupra celei de învăţare. Profesorul, cât şi elevul/studentul
sunt cei dintâi interesaţi în realizarea unei evaluări obiective, bazată pe criterii
unitare, cunoscute şi aplicate în practica şcolară curentă.
În cadrul procesului de învăţământ, activităţile de predare, învăţare şi
evaluare constituie elemente importante care se află într-o strânsă legătură.
Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activităţi influenţează
modalităţile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ, care
impune revenirile şi revizuirile necesare. De aceea, predarea-învăţarea-
Evaluarea și autoevaluarea în procesul de învățământ 157
evaluarea trebuie proiectate în acelaşi timp. Evaluarea, ca activitate în

sine, cuprinde trei etape principale, și anume:
 măsurarea rezultatelor şcolare prin procedee specifice, utilizând
instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise/orale/practice,
proiecte, portofolii etc.);
 aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme de
corectare şi notare, descriptori de performanţă etc.);
 formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor
obţinute în vederea adoptării deciziei educaţionale adecvate.
Definiție
Procesul de evaluare a performanțelor elevilor în cadrul procesului
de învățământ reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează,
organizează şi interpretează datele obţinute în urma aplicării unor
instrumente de măsurare în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care
se bazează o anumită decizie în plan educaţional.
În general, evaluarea performanţelor elevilor are următoarele funcţii
generale:
 diagnostică, în sensul de a face cunoscute situaţiile şi factorii care
conduc la obţinerea anumitor rezultate ale elevilor pentru a stabili
eventualele proceduri de remediere a punctelor critice.
 prognostică, în sensul anticipării performanţelor viitoare ale elevilor
pe baza rezultatelor înregistrate şi al planificării secvenţelor următoare
ale activităţii de învăţare. De obicei, această funcţie a evaluării se
asociază celei de diagnoză, fiind complementare.
 de certificare a nivelului de cunoştinţe şi abilităţi al elevilor la sfârşitul
unei perioade lungi de instruire (ciclu de învăţământ, învăţământ
obligatoriu etc.);
 de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de
învăţământ sau într-un program specific de instruire (gimnaziu, liceu,
învăţământ superior, cursuri postuniversitare, cursuri speciale în
domenii artistice etc.). Realizarea acestei funcţii permite
clasificarea/ierarhizarea elevilor în urma rezultatelor obţinute, în
condiţiile existenţei, de obicei, a unui număr limitat de locuri pentru
frecventarea cursurilor/formei de învăţământ respective.
158 PEDAGOGIE
În afara funcţiilor generale menţionate anterior, evaluarea mai

îndeplineşte şi o serie de funcţii specifice, dintre care menţionăm:
 funcţia motivaţională, de natură să stimuleze activitatea de învăţare a
elevilor prin valorificarea optimală a feedback-ului pozitiv oferit de
către actul evaluativ în sine;
 funcţia de orientare şcolară şi profesională, prin intermediul căreia
evaluarea performanţelor elevilor furnizează informaţii utile elevilor
în vederea alegerii formei corespunzătoare de învăţământ.
Teoria şi practica pedagogică operează cu mai multe clasificări ale
tipurilor de evaluare în funcţie de diferite criterii (domeniul în care se
realizează, momentul, modul în care se interpretează rezultatele etc.). Câteva
dintre cele mai uzuale clasificări sunt prezentate în continuare.
După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic,
evaluarea poate fi de trei tipuri:
 evaluare iniţială, care se realizează la începutul unui nou ciclu de
învăţare sau program de instruire în scopul stabilirii nivelului de
pregătire al elevilor. Prin intermediul evaluării iniţiale se identifică
nivelul achiziţiilor elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi
abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse
pentru etapa de învăţământ respectivă. Informaţile obţinute în urma
realizării unei evaluări iniţiale sprijină planificarea activităţilor
viitoare ale profesorului din perspectiva adecvării acestora la
posibilităţile elevilor sau a iniţierii, dacă este cazul, a unor programe
de recuperare.
 evaluarea formativă însoţeşte întregul parcurs didactic, realizându-se
prin verificări sistematice ale tuturor elevilor asupra întregii materii.
Din acest motiv, efectele sale ameliorative asupra activităţii de
învăţare sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea de
raportare la obiectivele operaţionale propuse şi de evidenţiere a
progresului înregistrat de la o secvenţă la alta a instruirii. În cazul
evaluării formative, feed-back-ul obţinut este mult mai util şi eficient,
ajutând atât elevul cât şi profesorul să îşi adapteze activitatea viitoare
la specificul situaţiei.
 evaluarea sumativă se realizează, de obicei, la sfârşitul unei perioade

mai lungi de instruire (de exemplu, capitol, semestru, an şcolar, ciclu
de învăţământ etc.), oferind informaţii utile asupra nivelului de
performanţă al elevilor în raport cu obiectivele de instruire propuse.
Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra elementelor de
permanenţă ale aplicării unor cunoştinţe de bază, ale demonstrării
unor abilităţi importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă
de instruire. Caracterul ameliorativ al evaluării sumative este relativ
redus, efectele resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de
regulă, pentru seriile viitoare de elevi.
Dacă se urmăreşte drept criteriu cine realizează evaluarea, aceasta
poate fi de două tipuri:
 evaluări interne, atunci când acţiunea evaluativă este efectuată de
către aceeaşi persoană/instituţie care este implicată direct şi în
activitatea de instruire (de exemplu, profesorul de la clasă);
 evaluări externe, în care se implică o persoană/instituţie, alta decât cea
care a asigurat realizarea procesului didactic.
Teme de reflecție/aplicații
 Analizați principalele evaluări și examene naționale
din sistemul educațional românesc din perspectiva
funcțiilor îndeplinite și a criteriilor de clasificare
menționate mai sus.
 Discutați despre rolul și importanța studiilor
internaționale de evaluare a performanțelor elevilor la
care participă/a participat și România (PIRLS,
TIMSS, PISA etc.) și despre concluziile care se
desprind de aici.
 Analizați caracteristicile procesului de evaluare în
practica școlară curentă, cu referire directă la rolul
profesorului în planificarea și realizarea acestui
proces.
160 PEDAGOGIE
11.2 Metode şi tehnici de evaluare
Teoria şi practica evaluării discriminează între metodele tradiţionale

de evaluare şi cele complementare.
Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire
datorită consacrării lor în timp ca fiind cele mai des utilizate. Din această
categorie fac parte:
 probele orale;
 probele scrise;
 probele practice.
Pentru asigurarea unui consens din punct de vedere conceptual, vom
adopta în continuare următoarea definiţie de lucru (Stoica, 2001):
Probă = orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi
corectat de către profesor.
1. Probele orale reprezintă metoda de evaluare cel mai des utilizată la
clasă. Datorită fidelităţii şi validităţii lor scăzute, aceste probe nu sunt
recomandabile în situaţii de examen. Însă, în evaluarea la clasă, acestea îşi
demonstrează valoarea mai ales în cazul disciplinelor care presupun
demonstrarea unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul
probelor scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare verbală).
Avantajele utilizării probelor orale vizează:
 flexibilitatea şi adecvarea individuală a modului de evaluare prin
posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor şi gradul lor de dificultate
în funcţie de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
 posibilitatea de a clarifica şi corecta imediat eventualele erori sau
neînţelegeri ale elevului în raport de un conţinut specific;
 formularea răspunsurilor urmăreşte logica şi dinamica unui discurs
oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalităţii
elevului, a capacităţii sale de argumentare etc.;
 nu în ultimul rând, tipul de interacţiune directă creată între evaluator
şi evaluat (profesor şi elev) este de natură să stimuleze modul de
structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând şi manifestări ce
permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Este necesar, însă, să fie avute în vedere şi limitele acestor probe,

dintre care menţionăm:
 diversele circumstanţe care pot influenţa obiectivitatea evaluării (de
exemplu, gradul diferit de dificultate al întrebărilor de la un elev la
altul, variaţia comportamentului evaluatorului, etc.), ceea ce
generează o puternică varietate interindividuală şi intraindividuală
între persoanele care evaluează sau la acelaşi evaluator în momente
diferite;
 nivelul scăzut de validitate şi fidelitate;
 consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi
individual.
Decizia profesorului de a utiliza probele orale în anumite situaţii ale
practicii şcolare curente trebuie să se întemeieze pe raţiuni care ţin de:
obiectivele evaluării în situaţia concretă; tipul de evaluare promovat; numărul
elevilor; timpul disponibil; resursele materiale alocate; tipul de informaţie pe
care profesorul doreşte să o obţină prin răspunsurile elevilor; natura şi
specificul disciplinei.
2. Probele scrise sunt practicate, şi uneori chiar preferate, datorită
unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat în condiţiile în care se
doreşte eficientizarea procesului de instruire şi creşterea gradului de
obiectivitate în apreciere. Dintre acestea menţionăm:
 economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat
relaţiei predare-învăţare-evaluare. Probele scrise permit evaluarea
unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt.
 acoperirea unitară ca volum şi profunzime pe care o asigură la nivelul
conţinutului evaluat. Probele scrise fac posibilă evaluarea tuturor
elevilor asupra aceleiaşi secvenţe curriculare, ceea ce face
comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine mai obiectivă.
 posibilitatea profesorului de a emite judecăţi de valoare mult mai
obiective, întemeiate pe existenţa unor criterii de evaluare clar
specificate şi prestabilite;
 posibilitatea elevilor de a-şi elabora răspunsul independent, fără nici
un fel de intervenţie din afară, reflectând cunoştinţe şi capacităţi
demonstrate într-un ritm propriu;
162 PEDAGOGIE
 diminuarea stărilor tensionale, de stress, care pot avea un impact

negativ asupra performanţei elevilor timizi sau cu alte probleme
emoţionale.
Dezavantajul major este presupus de relativa întârziere în timp a
momentului în care se realizează corectarea unor greşeli sau completarea unor
lacune identificate.
3. Probele practice sunt utilizate în vederea evaluării capacităţii
elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice, precum şi a gradului de
stăpânire a priceperilor şi deprinderilor de ordin practic. Cu toate că
activităţile practice oferă posibilitatea elevului de a-şi dezvolta atât
competenţele generale (comunicare, analiză, sinteză, evaluare), cât şi pe cele
specifice, aplicative, (manipularea datelor, instrumentelor de lucru,
interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice, atât în
situaţii de examinare curentă, cât şi în situaţii de examen, este foarte puţin
pusă în valoare.
Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, este normal ca
încă de la începutul anului şcolar, elevii să fie avizaţi asupra (Neacşu și Stoica,
1996, p.76): tematicii lucrărilor practice; modului în care ele vor fi evaluate
(baremele de notare); condiţiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste
activităţi (aparate, unelte, săli de sport etc.).
Aşa cum menţionam anterior, metodele tradiţionale de evaluare,
concepute ca realizând un echilibru între probele orale, scrise şi cele practice,
constituie la momentul actual elementele principale şi dominante în
desfăşurarea actului evaluativ. Pornind de la această realitate obiectivă,
strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a
acţiunii evaluative care să ofere elevilor suficiente şi variate posibilităţi de a
demonstra ceea ce ştiu (ca ansamblu de cunoştinţe), dar, mai ales, ceea ce pot
să facă (priceperi, deprinderi, abilităţi). Acest lucru se poate realiza prin
utilizarea metodelor complementare de evaluare, ca alternativă viabilă la
metodele tradiționale de evaluare.
Principalele metode complementare de evaluare, al căror potenţial
formativ susţine individualizarea actului educaţional prin sprijinul acordat
elevului sunt:
• observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului

elevilor;
• investigaţia;
• proiectul;
• portofoliul;
• autoevaluarea.
1. Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului
elevilor furnizează profesorului informaţii relevante asupra
performanţelor elevilor săi din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi
relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun aceştia.
Pentru a atinge acest scop, profesorul trebuie să utilizeze un
instrumentar adecvat obiectului observării. În mod practic, profesorul
are la dispoziţie trei modalităţi de înregistrare a acestor informaţii
(vezi şi Gronlund, 1991, pg. 434-450): fişa de evaluare; scara de
clasificare; lista de control/verificare.
Este important de subliniat în legătură cu aceste modalităţi de
înregistrare a informaţiilor faptul că pot fi utilizate atât pentru evaluarea
procesului, cât şi a produselor realizate de elevi, surprinzând atât obiectivări
comportamentale ale domeniului cognitiv, cât şi ale domeniilor afectiv şi
psihomotor.
 Fişa de evaluare este completată de către profesor, în ea
înregistrându-se date factuale despre evenimentele cele mai
importante pe care profesorul le identifică în comportamentul sau
modul de acţiune al elevilor săi (fapte remarcabile, probleme
comportamentale, evidenţierea unor aptitudini deosebite întrun
domeniu sau altul etc.). La acestea se adaugă interpretările
profesorului asupra celor întâmplate, permiţândui acestuia să
surprindă modelul comportamental al elevilor săi. Deci, profesorul,
întro primă instanţă, este cel care decide ce comportament va fi
observat şi înregistrat, configurând aria comportamentală, eventualele
limite ale observaţiilor înregistrate, gradul de extindere în utilizare al
acestor observaţii. Un avantaj important al acestor fişe de evaluare
este acela că nu depinde de capacitatea de comunicare a elevului cu
164 PEDAGOGIE
profesorul, profesorul fiind cel care înregistrează şi interpretează

comportamentul tipic sau alte produse şi performanţe ale elevului. Un
dezavantaj de care trebuie ţinut seamă este acela al marelui consum
de timp pe care îl implică (timpul necesar profesorului, spre exemplu,
pentru a nota descrierile verbale ale comportamentului elevilor săi), la
care se adaugă faptul că aceste notări nu au o cotă ridicată de
obiectivitate, ceea ce are repercursiuni asupra fidelităţii acestor
înregistrări.
 Scara de clasificare însumează un set de caracteristici
(comportamente) ce trebuie supuse evaluării, însoţit de un anumit tip
de scară, de obicei scara Likert. Potrivit acestui tip de scară, elevului
îi sunt prezentate un număr de enunţuri în raport de care acesta trebuie
săşi manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între cinci
trepte: puternic acord; acord; indecis (neutru); dezacord; puternic
dezacord.
 Lista de control/verificare, deşi pare asemănătoare cu scara de
clasificare ca manieră de structurare (un set de enunţuri, caracteristici,
comportamente etc.), se deosebeşte de aceasta prin faptul că prin
intermediul ei doar se constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici,
comportament etc., fără a emite o judecată de valoare oricât de simplă.
Un avantaj al listei de control este acela că se elaborează relativ uşor,
fiind obiectivă în evaluarea abilităţilor care pot fi în mod clar divizate
în paşi specifici. Un tip special de observaţie este observaţia
participativă cu implicaţii semnificative asupra relaţiei profesor-elev
din clasă. Acest tip de observaţie practicată de către profesorul este,
în esenţă, subiectivă, dar poate să-şi sporească procentul de
obiectivitate dacă atenţia va fi concentrată asupra construcţiei şi
utilizării instrumentelor. În ceea ce priveşte costurile implicate de
această metodă, ea este ieftină, dar mare consumatoare de timp.
2. Investigaţia, ca metodă complementară de evaluare, oferă
posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite,
în situaţii noi şi variate, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de
ore de curs.
În cadrul unei investigaţii, obiectivele evaluate (de exemplu: definirea
şi înţelegerea problemei; identificarea procedeelor de obţinere a informaţiilor;
colectarea şi organizarea datelor; formularea şi testarea ipotezelor; descrierea

metodelor de investigaţie a problemei; elaborarea unui scurt raport despre
rezultatele investigaţiei) capătă semnificaţii diferite, corelate cu gradul de
complexitate al sarcinii de lucru şi cu natura disciplinei la care se aplică. Un
element important în desfăşurarea unei investigaţii, după proiectarea ei, îl
constituie preexperimentarea, ceea ce asigură un plus de validitate
instrumentului de evaluare pe care profesorul intenţionează să-l propună
elevilor săi.
Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici
evaluative, poate să fie organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar
aprecierea modului de realizare a investigaţiei este, de obicei, de tip holistic.
Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltării capacităţilor de
ordin aplicativ ale elevilor este considerabil (mai ales în cazul rezolvării
problemelor, dezvoltării capacităţi de argumentare, gândirii logice etc.).
3. Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât
investigaţia. Proiectul începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea
sarcinii de lucru - eventual şi prin începerea rezolvării acesteia - se
continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care
elevul are permanente consultări cu profesorul şi se încheie tot în
clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obţinute şi, dacă este cazul, a produsului realizat. Ca şi
investigaţia, proiectul are mai multe etape şi poate fi realizat
individual sau în grup.
Etapele proiectului presupun direcţionarea eforturilor elevilor în două
direcţii la fel de importante din punct de vedere metodologic şi practic:
colectarea datelor şi realizarea produsului. Fiecare direcţie conţine elemente
care conferă specificitate proiectului în funcţie de disciplina pe care o vizează.
Printre achizițiile elevilor posibil de evaluat prin intermediul acestei
metode se pot enumera:
 adecvarea metodelor de lucru şi a instrumentarului ales la obiectivele
propuse prin proiect;
 folosirea corespunzătoare a materialelor şi echipamentelor din dotare;
 oferirea unei soluţii corecte (rezolvarea de probleme);
 realizarea cu acurateţe a produsului, din punct de vedere tehnic;
166 PEDAGOGIE
 posibilitatea generalizării problemei/soluţiei;

 prezentarea proiectului.
Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic,
trebuie, la rândul ei, să fie clar definită prin criterii negociate, sau nu, cu elevii,
astfel încât să evidenţieze efortul exclusiv al elevului în realizarea proiectului.
4. Utilizarea portofoliului ca metodă complementară de evaluare în
practica şcolară curentă se impune din ce în ce mai mult atenţiei şi
interesului profesorilor. Portofoliul include rezultatele relevante
obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare (probe orale,
scrise, practice, observarea sistematică a comportamentului elevului,
proiectul, autoevaluarea), precum şi sarcini specifice fiecărei
discipline.
Portofoliu reprezintă „cartea de vizită" a elevului, urmărindu-i
progresul de la un semestru la altul, de la un an şcolar la altul şi chiar de la un
ciclu de învăţământ la altul.
Important rămâne scopul pentru care este proiectat portofoliul, ceea
ce va determina şi structura sa. Alături de scop, în definirea unui portofoliu,
sunt la fel de relevante contextul şi modul de proiectare a portofoliului.
O funcţie importantă pe care o preia portofoliul este aceea de
investigare a majorităţii "produselor" elevilor, care, de obicei, rămân
neinvestigate în actul evaluativ, reprezentând în acelaşi timp un stimulent
pentru desfăşurarea întregii game de activităţi didactice (nu doar pregătirea
stereotipă pentru teste de cunoştinţe). În acelaşi timp, sarcina evaluării
continue este preluată cu succes şi fără tensiunea pe care ar putea-o genera
metodele tradiţionale de evaluare aplicate frecvent.
Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furnizează,
sintetizând activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an şcolar
sau ciclu de învăţământ), portofoliul poate constitui parte integrantă a unei
evaluări sumative sau a unei examinări.
5. Autoevaluarea, prin informaţiile pe care le furnizează are un rol
esenţial în întregirea imaginii elevului din perspectiva judecăţii de
valoare pe care o emite profesorul.
Pentru ca evaluarea să fie resimţită de către elev ca având efect

formativ, raportându-se la diferite capacităţi ale sale în funcţie de progresul
realizat şi de dificultăţile pe care le are de depăşit, este foarte utilă formarea
şi exersarea la elevi a capacităţii de autoevaluare. Elevii au nevoie să se
autocunoască. Acest fapt are multiple implicaţii în plan motivaţional şi
atitudinal.
Ca şi profesorul care conduce activitatea, elevul aflat în situaţia de
învăţare are nevoie de anumite puncte de referinţă care să-i definească rolul,
sarcina, natura şi direcţiile activităţii sale, ajutându-l să conştientizeze
progresele şi achiziţiile făcute, să-şi elaboreze stilul propriu de lucru, să se
poată situa personal în raport cu exigenţele de învăţare.
Un loc aparte în această sferă îl ocupă autoevaluarea
comportamentelor din domeniul afectiv al dezvoltării personale. Acest lucru
se realizează prin intermediul chestionarelor, scărilor de clasificare etc.
Dintre valenţele formative ale metodelor complementare de
evaluare pot fi menţionate:
 oportunitatea creată profesorului de a obţine noi şi importante
informaţii asupra nivelului de pregătire al elevilor săi. Pe baza acestor
informaţii profesorul îşi fundamentează judecata de valoare, pe care o
exprimă într-o apreciere cât mai obiectivă a performanţelor elevilor şi
a progreselor înregistrate de către aceştia.
 posibilitatea elevului de a arăta ceea ce ştie şi, mai ales, ceea ce ştie
să facă, într-o varietate de contexte şi situaţii;
 oferirea unei imagini permanent actualizate asupra performanţelor
elevilor, în raport cu abilităţile şi capacităţile pe care aceştia le deţin,
precum şi a unei imagini cât mai complete asupra profilului general al
nivelului de achiziţii al elevului, ambele în sprijinul profesorului;
 asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-învăţare,
adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare
elev, valorificând şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea
acestuia;
 exersarea abilităţilor practic-aplicative ale elevilor, asigurând o mai
bună clarificare conceptuală şi integrare în sistemul noţional a
cunoştinţelor asimilate, care astfel devin operaţionale.
168 PEDAGOGIE
Teme de reflecție
 În ce măsură rolul formativ al metodei complementare de
autoevaluare contribuie la dezvoltarea în ansamblu a
personalității elevului? Exemplificați adecvat.
 Comentați modul în care se integrează metodele
tradiționale și cele complementare de evaluare în practica
școlară curentă, în funcție de specificul nivelului
educațional (primar, gimnazial etc.).
Aplicații
 Analizați comparativ probele orale și probele scrise, ca
metode tradiționale de evaluare.
 Analizați rolul formativ al următoarelor metode
complementare de evaluare în practica școlară curentă,
exemplificându-le adecvat pe fiecare: proiectul,
portofoliul și autoevaluarea.
 Argumentați în aproximativ două pagini, preferința
dvs. pentru o metodă tradițională de evaluare și o
metodă complementară de evaluare, așa cum
considerați că ar trebui valorificate acestea în sistemul
educațional actual.
Rezumat
 Procesul de evaluare a performanțelor elevilor, în practica școlară curentă
sau la nivelul sistemului educațional, presupune realizarea unor funcții
generale, dar și specifice, și identifică forme și strategii distincte de
evaluare în raport de diferite criterii utilizate.
 Metodele de evaluare se structurează pe două mari categorii, în funcție
de frecvența utilizării lor în practică: metode tradiționale, elementele
principale şi dominante în desfăşurarea actului evaluativ, și metode
complementare, ca alternativă la cele tradiționale, oferind alte opţiuni
instrumental-metodologice care îmbogăţesc practica evaluativă și
constituie sarcini de lucru ce stimulează învăţarea de tip euristic (de ex.
investigația, proiectul și portofoliul).
 Toate aceste metode complementare de evaluare au importante valențe
formative, diversificând informația oferită profesorului despre
potențialul și performanțele elevului, oferind posibilitatea acestuia din

urmă de a arăta ceea ce ştie şi, mai ales, ceea ce ştie să facă, într-o
varietate de contexte şi situaţii.
 Referitor la metode și instrumente de evaluare, în termeni generali,
metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare şi realizare
a acţiunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare şi până la
construirea şi aplicarea instrumentului de evaluare prin care intenţionăm
să obţinem informaţiile necesare şi relevante pentru scopurile propuse.
Din această perspectivă, instrumentul de evaluare este parte integrantă a
metodei, fiind cel care concretizează la nivel de produs opţiunea
metodologică a profesorului pentru măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor
şi competenţelor elevului într-o situaţie educaţională bine definită.
 Instrumentele de evaluare standardizate (testele de evaluare) se
elaborează de către experți în agenții specializate de evaluare și trebuie
în mod obligatoriu să satisfacă criteriile de validitate, fidelitate,
obiectivitate și aplicabilitate. Aceste instrumente de evaluare se
utilizează în cazul examenelor și evaluărilor naționale. Instrumentele
elaborate de către profesori la clasă nu sunt instrumente standardizate și
nu au calitățile specificate mai sus.
Lecturi recomandate
Chirea, V. (coord.) (2001). Ghid de evaluare pentru educaţie tehnologică.
București: Editura Prognosis.
Stoica, A. (coord.) (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru
profesori. București: Editura Prognosis.
Bibliografie
Carey, L. (1988). Measuring and evaluating school learning. Boston: Allyn
and Bacon, Inc.
Frith, D.S., Macintosh, H.G. (1991). A teacher guide to assessment. Londra:
Stanley Thornes, Ltd.
Gronlund, N., (1998). Measurement and evaluation in testing (ed. a IV-a).
N.Y.: MacMillan Publishers Co. inc.
170 PEDAGOGIE
Liţoiu, N., (2005). Implicaţiile evaluării performanţelor elevilor şi a

comportamentului profesorului asupra reprezentărilor reciproce
profesor – elev. București: Editura Paralela 45.
Neacșu, I., Stoica, A. (coord.) (1996). Ghid general de evaluare și examinare.
București: Editura Aramis.
Radu, I.T. (1981). Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului.
București: E.D.P.
Stoica, A. (2003). Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică.
București: Editura Humanitas Educational.
Walberg, H., Haertel, H.D. (eds.) (1990). The International Encyclopedia of
Educational Evaluation. Oxford, England: Pergamon Press Ltd.

Suport - Curs - Pedagogie II PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport - Curs - Pedagogie II PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

PEDAGOGIE

Teoria și metodologia instruirii.

Editura POLITEHNICA PRESS

Adresa: Calea Griviţei, nr. 132

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Coperta: Sonia MILITARU

1.1OBIECTUL DE STUDIU AL DIDACTICII ................................... 9

3 PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT ŞI DEZVOLTAREA

4.1DESCRIEREA PRINCIPIILOR DIDACTICE .............................. 54

5.1DEFINIREA SI CLASIFICAREA METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT . 64

6.1PREZENTAREA DIFERITELOR CATEGORII DE MIJLOACE DE

8.1DELIMITĂRI CONCEPTUALE............................................ 122

9.1ETAPELE PROIECTĂRII DIDACTICE .................................. 132

1 DIDACTICA SAU TEORIA INSTRUIRII

1.1 Obiectul de studiu al didacticii

Didactica generală, în calitatea sa de știință pedagogică fundamentală,

Părintele didacticii este, fără îndoială, J. A. Comenius, pedagog ceh,

 forme și moduri de organizare a activităților didactice (lecția,

Un set de acțiuni vizând proiectarea, organizarea și conducerea

 caracterul activității cognitive: reproductiv, investigator, nivel se

Tendințe și orientări în didactica modernă

Într-o epocă a exploziei informaționale, didactica înregistrează un

Transformarea realului, materiei un rezultat co-explicitare

Sunt de o mare încărcătură experiențială aprecierile unor oameni de

1.2 Modele ale instruirii

În literatura de specialitate întâlnim mai multe modele ale instruirii:

 Centrat pe cadrul didactic.

 Organizarea socială a învățării;

1.3 Legătura didacticii cu alte științe

Didactica utilizează concepte, idei, teorii, modele, metode, principii, legităţi

instruirii. Didactica postmodernă valorifică elevul, determinând un nou tip de

2 COMPONENTELE PRINCIPALE ALE

 stabilirea relațiilor între predare, instruire, învățare şi evaluare;

2.1 Componentele procesului de învățământ

Păstrând esența definitorie a procesului de învățământ – dar

financiare specifice), având ca finalitate: oameni educaţi, formați,

 Obiectivele procesului de învăţământ sunt definite în funcţie de cererea

Tabelul 3: Procesul de învățământ

2.2 Relaţia dintre predare, instruire, învăţare şi evaluare

Definiţie: Învățarea este, în esență, asimilarea activă a informației

prin discriminare; învăţarea de noţiuni; învăţarea de reguli şi

 prin receptare: pasivă (mecanică), sau activă (raţională,

esențială din programul oricărei școli. Dar în loc de aceasta, se fac

 însușiri psiho-individuale care permit obținerea rapidă de performanțe

 valorificarea potenţialităţilor intelectuale specifice nivelului

concepţii etc., de perceperea reciprocă a comportamentelor. Acest

1. Evaluarea propriu-zisă a rezultatelor procesului de învățământ

 orientare școlară și profesională;

3.1 Delimitări conceptuale

Nevoia pregnantă de formare elevilor ca persoane autonome și creative este

Ce este creativitatea? A fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original

 Originalitatea se apreciază după caracterul inedit al ideilor/ soluțiilor.

3.2 Factori şi blocaje ale creativității

Teresa Amabile (1983) evidențiază faptul că aptitudinea creativă este

Figura 1: Modelul structural al creativității

 Expertiza vizează gradul de specializare într-un domeniu și include:

îndeplinească două condiții: să aibă un anumit grad de inedit, dar să

Inteligența logico- Elevii au capacitatea de a realiza operații matematice, de a

Tipuri de inteligență Abilități/ preferințe pentru învățare

Inteligența vizuală/ Elevii se orientează bine în spațiu, observă detalii. Au abilitatea

Inteligența corporală/ Elevii au o bună coordonare motrică și sensibilitate tactilă.

Inteligența Elevilor le place să comunice, să colaboreze cu colegii. Au

Inteligența Elevii au abilitatea de a-și înțelege propriile trăiri și motivații.