CURS MASTER ANUL II – SEM.

II

TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Prof.univ.dr. TOBOLCEA IOLANDA

1
 TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Terapia logopedică este o activitate complexă, desfăşurată pe multe

planuri, individual sau pe grupe, în funcţie de etiologia tulburării, gravitate,
vârstă.Terapia logopedică se stabileşte în urma unei examinări complexe, pe
baza căreia se stabileşte diagnosticul logopedic.
Munca logopedică trebuie să se bazeze pe plasticitatea şi pe caracterul
compensator al activităţii corticale care asigură echilibrul dintre organism şi
mediul înconjurător, adaptarea la acesta. Cercetările moderne au scos în
evidenţă faptul că întreg organismul uman prezintă în rezerva sa numeroase
mijloace de luptă împotriva diferitelor tulburări. Restabilirea funcţiilor
tulburate însă nu se realizează spontan, automat, ci se dobândeşte treptat,
pa bază de exerciţiu susţinut, prin măsuri de reeducare. În privinţa copiilor
logopaţi cu deficite organice şi senzoriale, compensaţia priveşte şi
restructurări de dinamică corticală, precum şi restructurarea raporturilor
complexe dintre activitatea senzorială şi motorie.
Readaptarea e condiţionată nu numai de însuşirile biologice înnăscute, ci şi
de influenţele factorilor externi, de educaţie, raporturi sociale. Un rol
hotărâtor revine motivaţiei.
În corectarea tulburărilor de vorbire trebuie să se ţină seama nu numai de
factorii anatomici, ci şi de activitatea nervoasă superioară, psihicul şi mediul
social. De aceea metodele trebuie să fie complexe, să se respecte o anumită
succesiune, să se intervină şi medicamentos acolo unde este cazul,
fizioterapie şi psihoterapie.
Dacă tulburarea este uşoară, e necesară folosirea metodelor specifice de
formare a deprinderilor corecte de vorbire. Dacă tulburarea este mai
complexă, se va acţiona asupra întregului organism, metodele vor fi mai
complexe, se va lucra individual şi pe o durată mai lungă. Unele necesită în
timp şi un tratament medicamentos pentru eliminarea sau slăbirea factorilor
etiologici. Medicamentele nu contribuie la corectarea propriu-zisă a
tulburărilor de vorbire, ci la restabilirea sau ameliorarea echilibrului organic
şi funcţional lezat, la creşterea pragului de rezistenţă organică şi psihică în
faţa diferiţilor factori. Rolul principal în corectarea tulburărilor de vorbire
revine logopediei, medicaţia fiind un factor adjuvant.
Terapia logopedică este un proces complex, uneori de lungă durată, care se
desfăşoară pe etape, reuşita fiecărei etape contribuind la succesul celorlalte.
În privinţa metodelor de corectare, literatura de specialitate şi practica
dovedeşte că nu se pot aplica metode general valabile în toate tulburările şi
cazurile. Terapia logopedică este strict individualizată. ( Vrăşmaş Ecaterina,
Stănică Cornelia, 1997)
Metoda da bază este imitaţia, dar cu toate că la baza ei stă reflexul imitaţiei,
care este cel mai simplu mecanism fiziologic, ea nu este suficient de
eficientă în toate cazurile, deoarece implică o atenţie suficientă, interes,

2
colaborare, înţelegerea scopului activităţii ori o mare parte dintre copiii
logopaţi au o atenţie foarte labilă, cu o putere de concentrare minimă, sunt
refractari la început, nu sunt dispuşi să depună efort susţinut şi de aceea
această metodă trebuie susţinută de o serie de alte metode şi procedee,
menite să acţioneze nu numai asupra vorbirii, ci asupra întregii personalităţi
a copilului: să-i educe conştiinţa, să-i îmbogăţească cunoştinţele, să
contribuie la dezvoltarea întregii activităţi intelectuale, să-i formeze o
orientare corectă asupra propriului defect şi faţă de cei din jur, să-i
trezească interesul şi dorinţa de a se corecta etc. Pentru aceasta, exerciţiile
trebuiesc bine selecţionate şi dozate, întreaga activitate să fie interesantă şi
să se desfăşoare într-o atmosferă de calm, voie bună şi optimism, cu un
material verbal şi ilustrat adecvat fiecărei tulburări şi etape, procedeele
mecanice să alterneze cu vorbirea vie, să nu fie neglijat aspectul semantic al
vorbirii, iar acolo unde este necesar să se folosească şi măsuri speciale
psihoterapice, pentru înlăturarea eventualelor supraadăugiri nevrotice.
Psihoterapia logopedică se stabileşte în funcţie de tulburarea şi
personalitatea logopatului. Dacă copilul înţelege vorbirea şi are o gândire
logică, se poate folosi cuvântul, deoarece el acţionează direct asupra
creierului. Explicându-i în ce constă tulburarea şi care-i sunt şansele de
corectare, capătă încredere în propriile-i posibilităţi, contribuind el însuşi la
corectare. Folosirea cuvântului presupune un copil cu un anumit grad de
maturitate intelectuală pentru a înţelege argumentele ce i se aduc şi a
reacţiona apoi adecvat. La vârsta şcolară mică şi la cei cu tulburări grave de
limbaj, datorită posibilităţilor minime de înţelegere sau chiar a neînţelegerii
cuvântului, folosirea lui nu este foarte indicată. Nici într-un caz nu se va
folosi argumentarea logică care devine plictisitoare şi este respinsă în
general.
Mai indicată la această vârstă, datorită şi tendinţei de imitare a
copilului, este utilizarea procedeelor extralingvistice şi combinarea cu
procedee raţionale. Îndrumarea simplă, impresionarea sugestivă, atitudinea
afirmativă, fapta imediată, şi în special conştiinţa progresului, vor avea un
efect mult mai mare decât reproşul, argumentarea, explicaţia teoretică. Un
ton hotărât, o mimică expresivă sunt mult mai indicate decât demonstraţiile
verbale. În selectarea procedeelor e bine să se ţină seama de particularităţile
fiecărui copil.
Discuţiile să fie mai scurte, urmărind obţinerea succeselor prin terapie
logopedică. Succesul este cel mai bun mijloc psihoterapeutic. Psihoterapia
trebuie extinsă şi asupra familiei pentru iniţierea acestora cu particularităţile
copilului, în scopul susţinerii şi continuării exerciţiilor logopedice, creării unui
regim de viaţă corespunzător, a evitării traumelor psihice, a integrării
normale în viaţa de familie şi în colectivitate. Trebuie antrenate şi cadrele
didactice, deoarece atât familia cât şi şcoala au o influenţă hotărâtoare
asupra dezvoltării vorbirii copilului. Ele pot să-i stimuleze vorbirea şi să
contribuie la înlăturarea defectelor de vorbire sau le pot intensifica atunci
când nu au o atitudine corectă. Nefiind avizaţi, părinţii, cadrele didactice îi
pot suspecta de rea voinţă, lene, etichetându-i adeseori negativ. În aceste
situaţii nu le pot asigura un climat favorabil dezvoltării vorbirii, vor acţiona
ca factori traumatizanţi şi vor contribui la apariţia şi fixarea unor elemente
negative în sfera neuro-psihică a copilului, care vor complica tabloul şi vor

3
accentua dezadaptarea acestora. Sunt destul de multe cadre didactice şi
părinţi care au o atitudine afectivă negativă faţă de copiii cu tulburări de
limbaj, neţinând seama de faptul că ei nu sunt răspunzători de tulburarea pe
care o au, că succesul şcolar este asigurat nu numai de sănătatea fizică şi
dezvoltarea intelectuală, ci şi de o serie de alţi factori, printre care şi
normalitatea limbajului şi echilibrul emoţional.
1. Da la planificare la intervenţie în terapia logopedică
Beneficiile colaborării sau cum contribuie colaborarea la succesul
procesului de planificare.
Planificarea este un proces care permite cadrului didactic să introducă
acele conţinuturi necesare progresului elevului în funcţie de nevoile care:
i. au fost identificate pe bază de autoevaluare (internă);
ii. au fost identificate pe baza solicitărilor (externă)
Planificarea va ajuta logopedul să răspundă la următoarele întrebări:
�În ce stadiu se afla copilul la ora actuală?
�Ce schimbări trebuie să facem?
�Cum vom realiza aceste schimbări în timp?
�Cum vom şti dacă managementul schimbărilor este eficient?
Una din principalele merite ale planificării este acela că se creează
oportunitatea ca elevul respectiv să devină direct responsabil de propria sa
dezvoltare. Planificarea poate conduce la sentimentul proprietăţii şi finalităţii
faţă de iniţiativele care pot fi administrate la nivelul copilului, sentiment
resimţit de personalul şcolii, elevi şi părinţi.
Experienţa internaţională în domeniul introducerii şi implementării
planificării măsurilor de ameliorarea şcolară a elevilor, a arătat că aceasta
duce la următoarele rezultate:
�Oferă o abordare completă şi coordonată a tuturor aspectelor
planificării.
�Permite profesorilor să controleze schimbarea într-o măsură mai
mare.
�Realizările profesorilor sunt recunoscute pe scară mai largă, astfel
încât aceştia dobândesc încredere şi respect de sine şi devin din ce în ce mai
motivaţi.
�Calitatea dezvoltării profesionale creşte.
�Parteneriatul dintre şcoli şi comunitate se întăreşte.
Ideea care stă la baza conceptului de colaborare este foarte simplă;
oamenii sunt de obicei mai eficace, învaţă mai bine şi realizează mai multe
atunci când lucrează în grup decât individual. Fiecare dintre noi are punctul
său individual de vedere, abilităţile şi cunoştinţele sale bazate pe experienţa
şi abilităţile personale. Atunci când folosim aceste experienţe şi abilităţi într-
un mod cooperant, devenim mai eficace.
Binecunoscuta activitate prezentată mai jos demonstrează felul în care
creierul nostru percepe lucrurile în diferite moduri.
1. Priviţi imaginea din dreapta. Vedeţi mai întâi o femeie mai tânără
sau mai în vârstă?
2. Întrebaţi-i pe alţii dacă văd acelaşi lucru.
3. Ajutaţi-i pe colegi să vadă ambele imagini – de exemplu, arătându-
le că urechea femeii mai tinere reprezintă ochiul femeii mai în vârstă sau că
nasul femeii mai în vârstă reprezintă bărbia femeii mai

4
tinere. Unii oameni „văd” o femeie tânără în timp ce alţii văd o femeie în
vârstă. Ceea ce vedeţi dumneavoastră şi abilitatea de a putea vedea
alternativ cele două imagini depinde în mare măsură de modelele pe care le
aveţi deja stocate în memorie. Un alt factor interesant este acela că, dacă un
individ percepe numai o singură imagine, de cele mai multe ori el este
capabil să vadă şi cealaltă imagine după ce i-a arătat-o cineva care poate să
o vadă; cea de-a doua persoană oferă de obicei îndrumări legate de felul
cum poate fi percepută cealaltă
imagine.
Lucrul în colaborare
Schrage consideră că sarcinile de colaborare sunt sarcini care implică nevoia
de a rezolva o problemă, de a crea sau descoperi ceva. Partea comună a
tuturor proiectelor de colaborare constă în faptul că acea sarcină nu poate fi
dusă la bun sfârşit decât prin muncă de echipă. Prin urmare, spre deosebire
de cooperare, colaborarea impune dependenţă reciprocă şi angajament din
partea tuturor celor implicaţi. Evident că nu toate situaţiile cer colaborare,
însă colaborarea poate aduce beneficii substanţiale în următoarele situaţii:
• Lucrul de unul singur nu rezolvă problemele.
• Există dorinţa de a nu lucra în plus sau de a nu depune eforturi
inutile.
• Există o dorinţă comună de a îmbunătăţi serviciile şi procesele puse
la dispoziţie.
În învăţământ, semnificaţia colaborării diferă în funcţie de perspectiva
profesională a diverselor persoane. De exemplu, administratorii au tendinţa
de a considera colaborarea ca o împărţire a responsabilităţilor de conducere,
în timp ce profesorii văd colaborarea drept o metodă de a lucra împreună
pentru a îmbunătăţi rezultatele educaţionale. Diferenţele de ordin
profesional, privind înţelegerea colaborării, au fost întotdeauna o barieră în
calea unei adevărate conlucrări. De aceea, pentru a vă asigura ca aveţi parte
de colaborare de succes (de ex. McLeod 1999) vă recomandăm să explicaţi
tuturor celor implicaţi, de la bun început, rolurile, responsabilităţile şi
aşteptările legate de colaborarea respectivă.

Competenţele şi sarcinile logopedului în terapia tulburărilor de

limbaj

Probleme de organizare a cabinetului logopedic

 Înzestrarea cabinetului logopedic cu trusa logopedică, instrumente,
aparate;
 Înzestrarea cabinetului cu material didactic pe grupe de tulburări de
limbaj;
 Materiale metodice: fişe logopedice, scheme, imagini, diapozitive.

Documentele profesorului terapeut pentru TTL

 Fişa de examinare
 Probe de examinare psihologică, pedagogică, a limbajului
 Planificarea calendaristică
 Organigrama copiilor logopaţi pe clase şi tulburări de limbaj

5
 Dosarul cu materialele personale ale copiilor iogopaţi
 Caietul de observaţie logopedică

Activităţi de documentare şi perfecţionare

 Schimburi de experienţă şi activităţi de parteneriat cu alte comisii, servicii
cu obiective similare sau complementare
 Activităţi metodice şi ştiinţifice de specialitate şi iniţierea de minicercetări

Demersul terapeutic pregătitor şi intervenţiile logopedice

 Formularea obiectivelor cadru urmărite în terapia tulburărilor de limbaj, a
obiectivelor intermediare cu precizarea modalităţilor de administrare a
intervenţiilor logopedice
 Evaluarea iniţială privind nivelul actului de pregrafism, grafism, prelexjc,
lexic, şi în general a actului de comunicare. Administrarea de probe de
evaluare iniţială specifice TTL
 Depistarea copiilor cu tulburări de limbaj inclusiv şi a celor cu tulburări
instrumentale
 Examinarea complexă a copiilor cu tulburări de limbaj şi consemnarea
acestora în fişe logopedice specifice
 Examinarea complexă a copiilor cu tulburări instrumentale şi
consemnarea acestora în fişe speciale.
 Stabilirea diagnosticului logopedic şi formarea grupelor de terapie în
funcţie de criteriile: diagnosticul logopedic, inclusiv diagnosticul
diferenţial, vârsta cronologică, nivelul de dezvoltare motrică, cognitivă,
afectivă, socială

Demersul terapeutic propriu-zis

 Stabilirea strategiilor terapeutice; obiective pe termen lung şi pe termen
scurt
 Elaborarea planului terapeutic anual şi semestrial pentru grupa de
diagnostic logopedic: obiective; instrumente de evaluare, succesiunea
secvenţelor terapeutice. Strategiile terapeutice (tehnici şi proceduri
logopedice). Resurse (materiale, tehnice, informaţionale, umane)
 Elaborarea planului terapeutic pentru copiii cu dificultăţi de învăţare
 Elaborarea planului terapeutic global pentru formarea şi dezvoltarea
comunicării al echipei de lucru care concură la educaţia specială a
copilului logopat (învăţător, profesor, educator)
 Evaluarea intermediară pentru aprecierea rezultatelor parţiale şi
realizarea programului de lucru
 Evaluarea intermediară pentru aprecierea rezultatelor parţiale obţinute în
urma intervenţiei educaţional-terapeutice pentru înlăturarea tulburărilor
de învăţare
 Elaborarea de planuri de intervenţie educaţional-terapeutice pentru
înlăturarea tulburărilor de învăţare
 Elaborarea de planuri de intervenţie educaţional-terapeutică personalizată

Colaborări
 Cabinetul medical

6
 Echipa de intervenţie (personalul didactic, familie, intervenienţi
comunitari)
 Cabinetul de educaţie psihomotorie şi sociomotricitate
 Familia

Program de intervenţie personalizată (PIP)

Programul de intervenţie personalizată - PIP este un instrument
funcţional de planificare şi programare educaţional-terapeutic adaptat
posibilităţilor reale şi actuale ale persoanei cu dificultăţi de adaptare,
dezvoltare, învăţare, ce asigură un demers educaţional global, elaborat de o
echipă multidisciplinară cu participare directă a persoanei în dificultate, a
părinţilor în calitate de coresponsabili şi a intervenienţilor responsabili de
aplicarea programului care acţionează concertat pentru a se asigura
continuitatea, complementaritatea şi calitatea serviciilor ca răspuns la
nevoile diversificate ale persoanei cu deficienţă/handicap.
Programul de intervenţie personalizat care a fost recomandat va
cuprinde:- acţiuni terapeutice la nivelul şcolii/familiei, - acţiuni terapeutice
realizate prin intermediul comunităţii.
Principiile care stau la baza elaborării programelor de intervenţie
personalizată au ca scop integrarea în comunitate.
P.I.P.este un demers educaţional ce se realizează etapizat incluzând
următoarele elemente:
 stabilirea randamentului actual al elevului în urma unei evaluări globale a
forţelor, a nevoilor, (carenţe, lacune, decalaj între ce este actual şi ce
este de aşteptat, între ce este prezent şi ce este dezirabil), precum şi
marcarea priorităţilor
 formularea obiectivelor pe termen scurt, mediu, lung în urma evaluării
globale a persoanei care solicită servicii şi care răspund nevoilor acestora
 stabilirea acţiunilor ce vizează formarea abilităţior, comportamentelor
 stabilirea strategiilor de intervenţie şi de învăţare corespunzătoare
fiecărui obiectiv în parte, precum şi a resurselor umane, materiale
necesare
 precizarea perioadelor de revizuire a programului şi de formulare a
deciziei de reproiectare; P.I.P. în strategia educaţională a CEC-ului trebuie
să îndeplinească următoarele funcţii:
 Funcţia de planificare educativă - care implică formularea
obiectivelor ce trebuie atinse/realizate de către persoana cu
handicap; programarea intervenţiilor în ordinea priorităţilor;
elaborarea strategiilor şi calendarul de aplicare a acestora;
stabilirea parametrilor de învăţare;
 Funcţia de comunicare - care să asigure comunicarea directă între
membrii echipei; operarea cu aceleaşi concepte cu o "semantică
comună", circulaţia informaţiilor specifice fiecărui intervenient;
 Funcţia de participare, concertare, coordonare - care conduce la o
participare în mod egal a intervenienţilor, la o concertare a forţelor
spre realizarea obiectivului urmărit, utilizarea de acţiuni
convergente şi nu divergente;

7
  • Funcţia de retroacţiune - care implică utilizarea unui mecanism de
evaluare şi de formulare a unor noi decizii în scopul reproiectării
programului ca urmare a noilor date puse în evidenţă de evaluare.
Învăţământul obişnuit operează frecvent cu conceptul de tratare
diferenţiată - concept ce s-a transferat şi în învăţământul special.
Pentru înţelegerea corectă a celor două concepte, prezentăm
conţinutul acestora:
Termenul de tratare diferenţiată este preluat de învăţământul
special din învăţământul general şi folosit ca atare.
Tratarea diferenţiată se aplică elevului normal şi presupune:
- evaluarea distanţei la care se situează un elev faţă de criteriul sau
obiectivele instruirii
- se realizează prin programe de recuperare pentru cei ce nu au atins nivelul
de cunoştinţe cerut de programă folosindu-se: fişe de corectare; examene
diferenţiate, gradate, materiale programate; instruire pe grupe de nivel;
muncă individuală asistată pe calculator.

Logopatul este raportat la colectivitate, grupă sau clasă şi se referă la

cantitatea de informaţie cerută de programă. De regulă este realizat numai
de profesor.
Termenul de intervenţie personalizată presupune abordarea
elevului/copilului cu CES din perspectiva autodepăşirii, a evaluării faţă de
propriul nivel (dezvoltarea/evoluţia este în funcţie de nivelul anterior
stabilit/diagnosticat).
Intervenţia personalizată este un program de remediere care se
bazează pe perspectiva abordării elevului în raport de nivelul actual - El se
realizează prin acţiunea simultană a două componente: tehnici specifice şi
acţiune dirijată, realizată prin: consiliere de grup, grup de părinţi, elevi,
prieteni.
Programul de intervenţie personalizată se realizează având la bază
potenţialul în dezvoltare ai copilului cu CES - ţinând seama, inventariind
toate componentele factorului social ce-l pot favoriza la un moment dat.
Programul de intervenţie personalizată este mulat strict pe deficit
răspunzând nevoii lui dar şi în corelaţie cu nevoile comunităţii.

EVALUAREA ŞI ÎNREGISTRAREA PROGRESULUI ÎN TERAPIA

TULBURĂRILOR DE LIMBAJ
1. Evaluarea în actul educaţional - terapeutic
În contextul social actual există o anumită presiune legată de problematica
evaluării copilului sau elevului. Importanţa acţiunilor evaluative devine din ce
în ce mai accentuată iar reforma propusă în sistemul educaţional actual
acordă o deosebită importanţă evaluării ca şi componentă a procesului de
predare-învăţare-recuperare dar, se face referire şi la necesitatea schimbării
în evaluarea instituţională.
Orice încercare de abordare a problemelor evaluării învăţământului în
general, şi a evaluării copiilor în particular, este confruntată de la început cu
complexitatea domeniului evaluării, atât ca teorie şi ca obiect de al cercetării
ştiinţifice, cât şi ca practică şi ca fenomen real, ca realitate prezentă în toate
articulaţiile procesului şi sistemului de învăţământ, începând de la cel mai

8
simplu act de evaluare a elevilor la grupă/clasă, până la nivelul evaluării
macrosistemice. Nu numai că domeniul evaluării este deosebit de complex,
dar variatele sale componente sunt puternic relaţionate, alcătuiesc un sistem
interativ din care este dificil, dacă nu imposibil, să fie izolat un anumit aspect
fără a simplifica şi fără a pierde o parte însemnată a implicaţiilor pe care
aspectul respectiv le generează sau le suportă prin interacţiune cu complexul
factorial al evaluării.
Ne propunem, de aceea, o selecţie de probleme pe care le considerăm
semnificative pentru tema prezentei lucrări.
În esenţă, capitolul de faţă îşi propune să facă din cuplurile evaluare-
intervenţie, evaluare-progres, cunoaştere-control o soluţie viabilă de
ameliorare a evaluării şi a intervenţiei terapeutice-recuperatorii, pe direcţia
obiectivităţii, a rigorii, fără a scoate evaluarea din contextul concret, real şi
dinamic în care se desfăşoară şi fără a o înstrăina de dimensiunea ei umană
şi de subiecţii pe care îi implică.
O evaluare eficientă ajută cadrele didactice şi elevii să aprecieze gradul în
care au fost atinse obiectivele, precum şi programele referitoare la
dificultăţile de învăţare.
Evaluarea ca proces, implică operaţiile de comparare, aproximare, estimare.
Evaluarea poate indica şi o posibilitate de măsurare care nu presupune însă
o măsurare exactă ci mai degrabă o aproximare cantitativă şi calitativă.
Evaluarea poate consta în a atribui o valoare, a realiza o judecată asupra
unui lucru sau asupra cuiva, în funcţie de un scop implicit sau explicit. În
acest sens, evaluarea este o activitate spontană a fiinţei umane care se
poate regăsi în multiple aspecte ale vieţii cotidiene.
Astfel, putem spune că realizăm evaluări în fiecare secundă a existenţei
noastre, realizând diferenţa între ceea ce este util sau inutil, ceea ce avem
nevoie sau nu avem nevoie etc. În acest caz evaluarea apare ca o activitate
ce se poate exercita în contexte diferite şi deci ea
poate primi conotaţii particulare.
Aplicată în domeniul educaţiei, evaluarea este un proces de apreciere a
calităţii sistemului educaţional sau a unei părţi a sistemului respectiv. Astfel
evaluarea este procesul prin care se stabileşte dacă sistemul îşi
îndeplineşte funcţiile pe care le are, adică dacă obiectivele
sistemului sunt realizate.
Procesul de evaluare include :
- redarea obiectivelor sistemului sau secţiunii sistemului într-o formă în care
realizarea lor poate fi măsurată;
- obţinerea de dovezi experimentale sau de altă natură pe care trebuie să se
bazeze aprecierea;
- folosirea acestor date pentru a elabora o evaluare finală.
Reiese în mod evident că o anumită formă de evaluare constituie o parte din
modul de funcţionare a orcărui sistem. Dacă sistemul are obiective şi dacă
operatorii sistemului sunt preocupaţi de îndeplinirea acestor obiective este
logic să se folosească o formă de evaluare periodică, astfel încât realizatorii
să fie siguri că obiectivele sunt pe cale de a fi realizate.
Procedeele evaluative oferă jaloane de control atât pentru întregul sistem,
cât şi pentru etapele sistemului. Mai mult, aceste procedee asigură
menţinerea unei maxime eficienţe în funcţionarea sistemului.

9
Aceste aspecte pot constitui o bază a unei acţiuni educative care se
articulează în jurul a două axe fundamentale, evaluarea – intervenţia.
Între aceste două procese există o dependenţă funcţională: evaluarea nu
este considerată ca un demers exterior intervenţiei ci ca una din
componentele sale esenţiale.
Demersul pedagogic al procesului de învăţare evaluativă şi prescriptivă s-ar
rezuma la schema următoare:
Acest demers răspunde în cea mai mare parte necesităţilor de dezvoltare a
capacităţilor elevilor, a potenţialului de învăţare.
Evaluarea constă în înregistrarea sistematică, organizarea şi
interpretarea informaţiilor disponibile ce privesc o persoană în
dezvoltarea sa la un moment dat.
Întrebarea care se pune tot mai des şi care suscită numeroase dispute se
referă la – este evaluarea necesară? Dacă este necesară, când şi cum este
optim să o folosim ca să stimuleze învăţarea?
Răspunsul la aceste întrebări necesită reflectarea asupra funcţiilor sociale,
pedagogice şi psihologice ale evaluării, şi anume:
- Evaluarea este o componentă de tip feed-back. Orice verificare implică
folosirea diferitelor forme de evaluare.
- Evaluarea serveşte, de asemenea, în a informa elevul asupra evoluţiei sale,
în funcţie de obiectivul fixat; asupra calităţii performanţelor şcolare, asupra
dezvoltării sale în cursul anilor
- Evaluarea este necesară evaluatorului care doreşte să măsoare dacă
acţiunea s-a făcut eficace sau dacă metoda sa are valoare pedagogică.
În consecinţă, problematica pe care o generează acţiunea de evaluare face
parte din ansamblu teoriei educaţiei, sau mai exact a teoriei evaluării ca şi
sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi
aprecierea rezultatelor şcolare:
- cunoaşterea şi aprecierea rezultatelor;
- conceperea unor modalităţi mai eficiente de integrare a actelor evaluative
în activitatea didactică.

Evaluare şi diagnostic în terapia celor mai frecvente tulburări de

limbaj
Atunci când profesorii logopezi abordează recuperarea din perspectiva
dezvoltării potenţialului şi a învăţării active, descoperă că şi evaluarea
trebuie tratată într-o nouă manieră.
Astfel:
• Evaluarea trebuie planificată încă din momentul realizării programului
terapeutic.
• Faptul că evaluarea relevă un grad înalt de atingere a obiectivelor, nu este
întotdeauna şi un indicator că procesul evaluat a fost mai eficient. În
domeniul logopedic, s-a constatat că nu este suficient ca un obiectiv să fie
riguros definit, el trebuie să fie şi semnificativ, să răspundă simultan unor
cerinţe de ordin psihologic, pedagogic sau psihopedagogic.
• Atunci când se pune accent pe înţelegere, pe demersul pe care îl realizează
elevii în recuperare, atunci când dorim să evidenţiem progresul copiilor aflaţi
în terapie logopedică, este necesar să se utilizeze metode şi instrumente de

10
evaluare prin care să monitorizeze şi să aprecieze procesele de gândire pe
care le parcurg elevii.
• Evaluarea proceselor este la fel de importantă ca evaluarea produsului. De
aceea, trebuie să se acorde importanţa cuvenită în a evalua un produs
realizat de elevi (de exemplu, o compunere, o poezie etc.) dar şi, abilitatea
elevilor de a coopera pentru a realiza o sarcină.
• Procesul de evaluare trebuie realizat în parteneriat cu elevii. Pentru
aceasta elevii trebuie să fie conştienţi de ce înseamnă lucrul bine făcut.
Aceasta se realizează atunci când cadrul didactic face explicite criteriile de
evaluare.
În sistemul educaţional, problema evaluării se supune unor încercări dificile.
Evaluarea este implicată în actul decizional şi nu poate fi lăsată la voia
arbitrariului sau a aleatoriului. Ea este o componentă esenţială a oricărei
activităţi de învăţare/recuperare.
Din punct de vedere al momentului în care se realizează, evaluarea în
terapia tulburărilor de limbaj este punctul iniţial şi final într-o
succesiune de evenimente care cuprinde următorii paşi:
1. Evaluarea iniţială
2. Stabilirea obiectivelor
3. Comportamentul dezirabil al elevilor
4. Proiectarea şi aplicarea programului de realizare a obiectivelor propuse
5. Măsurarea rezultatelor aplicării programului
6. Evaluarea finală
Din punct de vedere al domeniului vizat, evaluarea poate fi:
- educaţională: se referă la stabilirea nivelului de cunoştinţe, gradul de
asimilare şi corelare a acestora acestora cu potenţialul aptitudinal şi nivelul
intelectual al copilului,precum şi identificarea cerinţelor educaţionale
speciale;
- psihologică: vizează anumite procese psihice, inteligenţa, aptitudinile şi
personalitatea în ansamblul ei şi care se realizează prin raportare la
standardele existente, prin teste şi instrumente specifice;

- medicală: presupune examinarea clinică şi efectuarea unor investigaţii de

laborator şi paraclinice, în vederea stabilirii unui diagnostic complet care va
conduce, alături de rezultatele celorlalte tipuri de evaluare, la determinarea
tipului de deficienţă;
- logopedică: se referă la investigarea limbajului sub toate componentele
sale, din punct de vedere al înţelegerii, exprimării, al vocabularului, al
nivelului deprinderilor şi al capacităţilor intelectuale; pe lângă studierea
simptomelor, manifestărilor, se va urmări şi implicaţiile pe care acestea le
au asupra dezvoltării gândirii, personalităţii, proceselor cognitive, integrării
în colectiv etc.; acest tip de investigaţie se finalizează cu stabilirea
diagnosticului logopedic, care evidenţiază tulburarea/tulburările de limbaj şi
a prognosticului logopedic; în funcţie de caz, acest tip de evaluare
cumulează şi date medicale (fişe medicale) şi date psihologice sau
educaţionale, investigând şi alte procese psihice (atenţia, memoria, gândirea
etc ) şi stabilind nivelul de achiziţii al copilului, raportat pe de o parte la
vârsta cronologică, iar pe de altă parte, la programa curriculară;

11
- socială: presupune analiza cu precădere a calităţii mediului de dezvoltare
a copilului, a factorilor de mediu şi a celor personali.
- evaluarea psihopedagogică: presupune adunarea şi centralizarea
informaţiilor individuale relevante din punct de vedere educaţional, medical,
logopedic, social, psihologic, care permit profesorului psihopedagog să
personalizeze obiectivele, activităţile şi strategiile de recuperare pentru ca
fiecare elev să-şi poată atinge propriul potenţial de dezvoltare.
Fiind un proces continuu, evaluarea vizează furnizarea de informaţii şi
despre situaţia socială, emoţională şi mentală a copilului, aplicabile în
contextul educaţional, care susţin atingerea potenţialului individual al
fiecărui copil.

Dificultăţile de pronunţie, articulaţie

Ce este articulaţia?
• Articulaţia este mişcarea coordonată a organelor de vorbire pentru a
produce sunete inteligibile.
Care sunt dificultăţile de articulaţie?
• Dificultăţile de articulaţie apar atunci când organele vorbirii nu
funcţionează normal dintr-o anumită cauză.
• Copilul nu poate articula corect unele sunete, pot fi omise, alterate sau
înlocuite cu alte sunete.
• Acest tip de tulburare de vorbire se numeşte dislalie. In funcţie de sunetul
afectat dislaLiile au denumiri specifice (exemplu: sigmatism, rotacism).
Care sunt cauzele acestor dificultăţi?
Dificultăţile de articulaţie pot fi cauzate de o problemă în funcţionarea unuia
sau altuia dintre organele de vorbire.
Ne interesează:
- Buzele
- Limba
- Poziţia dinţilor
- Palatul dur şi cel moale
Toate aceste organe funcţionează împreună folosind aerul din plămâni
pentru a articula sunete.

Dificultăţile articulatorii pot apărea din cauza:

• Anomaliilor de structură (deformări ale buzelor sau ale limbii, ale bolţii
palatine, fren lingual prea scurt, deformări ale maxilarelor sau poziţiei
dinţilor).
• Dificultăţilor de coordonare ale mişcărilor necesare articulării corecte, fără
să existe deficienţe anatomice.
• Insuficientei dezvoltări a auzului fonematic şi a capacităţii de a recepta
corect cuvintele.
• Greşelilor de educaţie:
- Imitarea pronunţiei copilului;
- Vorbirea neclară şi prea rapidă a adulţilor.
- Defectele de vorbire ale adulţilor din mediul apropiat copilului, pe care
copilul le imită.

12
La ce vârstă se pune problema corectării pronunţiei copilului?

Numai când aceste greşeli de pronunţie se menţin şi după vârsta de 5 ani

putem vorbi de o dificultate propriu-zisă.
Excepţie fac cazurile de anomalii ale aparatului articulator, când este indicat
un control medical de specialitate cât mai devreme

Ce obiective urmărim când vrem să ajutăm copilul să pronunţe

corect?
• notăm sunetele pe care copilul nu le poate articula izolat şi în cuvinte.
• încercăm să determinăm cauza dificultăţilor.
• planificăm un program de exerciţii.
• asigurăm un mediu în care copilul să comunice cu plăcere

TERAPIA DISLALIEI

1. Principiile terapiei logopedice în dislalie :

- respectarea particularităţilor de vârstă ale copilului, ale tipului şi
gradului de deficienţă, precum şi ale nivelului de şcolarizare;
- respectarea caracterului unitar în intervenţie (prin corelarea cu
demersurile medicale, pedagogice sau de psihodiagnoză);
- respectarea succesiunii etapelor de corectare, conform cu structurile
fonetice tot mai complexe în care sunetul este integrat;
- trecerea în cursul corectării prin planuri acţionale diferite (de la
imagine la fonem, de la fonem la grafem şi viceversa);
- folosirea jocului didactic în orice etapă a programului de intervenţie
logopedică;
- exersarea permanentă a noilor achiziţii fono-articulatorii în contexte
de comunicare normale;
- folosirea psihoterapiei ca mijloc de sprijin pe tot parcursul
programului de intervenţie logopedică;
- asigurarea continuităţii în activitatea corectiv – recuperatorie prin
implicarea familiei, a cadrului didactic, a prietenilor copilului.

2. Metode şi procedee cu caracter general

În categoria metodelor şi procedeelor generale sunt cuprinse:

- gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care participă la
realizarea pronunţiei;
- educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir;
- educarea auzului fonematic;
- educarea personalităţii, înlăturarea negativismului faţă de vorbire şi a
unor tulburări comportamentale.

13
 1.Pentru îmbunătăţirea motricităţii generale şi a mişcărilor
fono-articulatorii se pot indica o serie de exerciţii care au o importanţă
deosebită nu numai pentru dezvoltarea limbajului, dar şi pentru sănătatea
organismului.
Din acest punct de vedere sunt importante în primul rând exerciţiile
generale care fortifică organismul (membrele, trunchiul, gâtul).
Se disting două categorii mari de exerciţii şi anume:
- unele cu scopul de a relaxa organismul şi musculatura
aparatului de emisie, exerciţii utile în pronunţarea majorităţii
sunetelor limbii române
- altele de încordare care se folosesc în special în timpul
pronunţării sunetelor surde şi a cuvintelor mai complicate.

La cei cu defecte de vorbire o deosebită importanţă trebuie acordată

exerciţiilor de relaxare. În mod obişnuit ei pronunţă fonemele prea forţat. În
pronunţia lor ele apar încordate şi prea rigide.
Exerciţiile de relaxare încep cu câteva mişcări liniştite de respiraţie,
efectuate cu inspiraţie neforţată şi expiraţie prelungită.
Pentru a fi cât mai eficiente, exerciţiile fizice generale trebuie să se
desfăşoare la copii sub formă de joc în mod ritmic, deoarece contribuie la
imprimarea ritmicităţii şi la nivelul vorbirii.

Gimnastica aparatului articulator

- exerciţii de gimnastică generală: exerciţii de gimnastică a trunchiului,
a membrelor şi exerciţii pentru musculatura gâtului.
- coordonarea inspiraţiei şi expiraţiei cu mişcările de gimnastică.
- gimnastica aparatului articulator cuprinde o gamă foarte variată de
exerciţii pentru maxilare, buze, obraji şi hmbă.
Exerciţiile trebuie făcute sistematic în fiecare zi cu o durată de 5 - 10
minute.
Exemple de exerciţii:
• pentru maxilare:
- închiderea şi deschiderea alternativă a gurii.
- mişcarea mandibulei alternativ la dreapta şi la stânga.
- mişcarea mandibulei în sus şi în jos.
• pentru obraji:
- umflarea şi sugerea obrajilor.
- umflarea obrajilor alternativ prin trecerea aerului din stânga în dreapta.
• pentru buze:
- alternativ buzele întinse — buzele rotunjite.
- apucarea unei bucăţi de carton prin strângerea buzelor şi apoi relaxarea
buzelor.
- acoperirea incisivilor superiori cu buza superioară.
- întinderea puternică a buzelor, aşa încât să se vadă foarte bine dinţii.
- vibrarea puternică a buzelor.
• pentru limbă:

14
- ridicarea şi coborârea vârfului limbii în spatele incisivilor superiori şi
inferiori, menţinând gura larg deschisă.
- alternarea poziţiei plate şi ascuţite a hmbii.
- mişcări de lateralitate, stânga/dreapta cu o formă cât mai ascuţită a hmbii
în interiorul gurii.
- mişcări de lateralitate stânga — dreapta în exteriorul gurii.
- formarea şanţului median prin ridicarea marginilor laterale ale limbii.
- vibrarea puternică a limbii între dinţi în acelaşi timp cu vibrarea buzelor.

In funcţie de specificul dificultăţii copilului vom insista asupra unora sau

altora dintre mişcări.
Exemplu: - în cazul unui copil care nu poate articula sunetul „r" se va insista
pe exerciţiile de vibraţii atât ale buzelor cât şi ale hmbii şi buzelor
concomitent.
Exerciţiile se fac în faţa ogbnzii, copilul urmărind modelul educatoarei sau al
părintelui.
Odată exerciţiile învăţate mişcările se vor executa ritmic după comanda
verbală.
Chiar când copilul urmează un tratament într-un cabinet logopedic este
foarte bine ca părintele să înveţe mişcările de gimnastică şi să le repete
acasă.

Exerciţii de coordonare a mişcărilor articulatorii pentru

pronunţarea corectă a sunetelor
• Se va arăta copilului modelul corect de articulare a sunetului pe care dorim
să-1 corectăm.
• Demonstrarea emiterii sonore a sunetului foarte încet, urmărind mişcările
articulatorii corecte.
• Se va arăta copilului care este diferenţa dintre modul cum articulează el şi
modelul corect al mişcărilor.
• Copilul va imita modul de articulare corect, mai întâi fără emitere sonoră,
apoi cu emiterea sunetului.
• Emiterea sunetului se va face în şoaptă cu autocontrol şi apoi cu voce
normală. )
• Exersăm pronunţarea silabelor cu sunetul respectiv introdus in diferite
poziţii (iniţial, final, poziţie mediană).
• Etapa de exersare a seriilor de cuvinte în care sunetul corectat se găseşte
în mai multe poziţii.
• Etapa de consolidare. Aceasta constă în exersarea pronunţiei corecte în
propoziţii, poezii, povestiri.
• Exerciţiile se fac în faţa oglinzii
• Treptat se ajunge la o pronunţie firească fără efort.

Aşezaţi-vă alături de copil în faţa unei oglinzi pentru a-i da

posibilitatea copilului să îşi controleze mai bine coordonarea
mişcărilor articulatorii.

15
2. Educarea respiraţiei corecte
Intre actul respiraţiei şi actul vorbirii trebuie să existe o foarte bună
coordonare. Pot apărea dificultăţi de respiraţie din cauza unor deficienţe
anatomice, a unor afecţiuni ale aparatului respirator. Sunt foarte frecvente
cazurile de copii cu respiraţie orală (inspiră pe gură), din cauza vegetaţiilor
adenoide. Este obligatoriu consultarea medicului specialist şi înlăturarea
cauzelor.
Când organismul copilului se află în plină dezvoltare în perioada copilăriei
este firesc să apară unele neregularităţi fără o cauză organică.
De multe ori copiii, când vorbesc, efectuează o respiraţie folosind numai
partea superioară a plămânilor. In timpul inspiraţiei cutia toracică se
măreşte în plan vertical, copilul ridicând exagerat umerii şi contractând
muşchii gâtului. Aceasta se numeşte respiraţie superioară şi denotă o capa-
citate respiratorie redusă.
Graba în exprimare şi nerespectarea pauzelor necesare în vorbire îi fac pe
unii copii să vorbească şi în cursul inspiraţiei nu numai al expiraţiei cum este
normal.
Când au ceva de povestit unii copii execută mişcări respiratorii forţate prin
folosirea unei cantităţi prea mari de aer în expiraţie. In felul acesta ei
consumă tot aerul de rezervă din plămâni şi ultimele cuvinte din propoziţie
nu se mai aud.
Este indicat să facem câteva exerciţii simple pentru dezvoltarea capacităţii
respiratorii şi pentru realizarea unei bune coordonări între vorbire şi
respiraţie.
Se va începe cu exerciţii de respiraţie neverbală. Dacă sunt făcute corect şi
sistematic vor contribui la sănătatea întregului organism.

• Exerciţiile de respiraţie se vor face întotdeauna numai în camere bine

aerisite sau în aer biber.
• Copilul va fi învăţat să inspire adânc pe nas şi să expire pe gură.
• Inspiraţia va fi însoţită de mişcări de aplecare în spate a trunchiului, iar
expiraţia de mişcarea inversă, de aplecare în faţă.
• In timpul inspiraţiei se va urmări extinderea abdomenului şi a părţii
inferioare a cutiei toracice şi apoi revenirea încet la normal în timpul
expiraţiei.
• Exerciţiile se vor face într-un ritm lent cu foarte mic efort la început.
• Se va urmări corectitudinea mişcărilor respiratorii şi apoi se va mări treptat
durata respiraţiei.
• Urmărim formarea autocontrolului mişcărilor respiratorii, timpi egali pentru
inspiraţie, expiraţie şi pauză.
• Exerciţiile vor fi mult mai bine înţelese şi executate dacă încercăm să le
realizăm sub formă de joc.

Exerciţiu pentru controlul inspiraţiei şi expiraţiei

1. Inspiră adânc pe nas.

16
2. Pune mâna pe piept şi simte când intră aerul în plămâni.

3. Expiră aerul pe gură foarte lent.

3. Expiră uşor aerul pe gură, apăsând uşor cu mâna pe abdomen.

3. Buza superioară acoperă buza inferioară şi aerul expirat este dirijat în jos.

Exerciţiu pentru formarea respiraţiei abdominale.

1. Spatele lipit de perete, şi coloana cât mai dreaptă.

2. Inspiră uşor pe nas și aerul umple plămânii în întregime; mâna stângă

controlează ridicarea abdomenului.

17
3. Expiră uşor aerul pe gură, apăsând uşor cu mâna pe abdomen.

Exerciţii de dirijare a aerului expirat.

1. Inspiră pe nas şi expiră uşor pe gură cu buzele uşor rotunjite, în direcţia
palmei.

2. Buza inferioară acoperă buza superioară şi aerul expirat pe gură este

dirijat în sus.

3. Buza superioară acoperă buza inferioară şi aerul expirat este dirijat în

jos.

Exerciţii pentru mărirea capacităţii respiratorii.

18
Inspiră pe nas şi expiră pe gură suflând în lumânări; gradual se creşte
numărul lumânărilor.

1. Inspiră pe nas adânc, expiră umflând balonul.

2. Inspiră pe nas şi expiră pe gură lent, mişcând morişca încet.

3. Inspiră pe nas şi expiră puternic pe gură, mişcând morişca repede.

• Dezvoltarea unei bune capacităţi respiratorii şi a coordonării mişcărilor de

inspiraţie şi expiraţie vor fi baza pentru o corectă respiraţie verbală.
• Exerciţiile de respiraţie verbală trebuie să fie simple, fără nici un efort sau
încordare musculară.
• Vorbirea se va face numai în timpul expiraţiei.
• Cel mai bine aceste exerciţii se fac recitând poezii cu versuri scurte,
accentuând mult intonaţia.
• Important este să se formeze autocontrolul respiraţiei.
Educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir are un rol
important nu numai în asigurarea unor funcţii biologice, dar şi în pronunţie.

În mod obişnuit se disting două tipuri de respiraţie :

- respiraţia de tip costo-abdominal, în care atât inspiraţia cât şi
expiraţia se efectuează prin mişcări mai accentuate ale muşchilor costali
inferiori şi abdominali. Este tipul de respiraţie caracteristic bărbaţilor ;
- respiraţia abdominală se întâlneşte mai ales la femei şi este
determinată de expansiunea sau contracţia cavităţii toracice superioare.

19
 Respiraţia copiilor de vârstă preşcolară este de tip toraco -
abdominală şi în mod treptat, spre pubertate, se diferenţiază în respiraţie de
tip toracic la fete, rămânând costo-abdominală la băieţi.

Există câteva cerinţe igienice de care trebuie sa ţinem seama atunci când
practicăm asemenea exerciţii :
1. În primul rând, exerciţiile se efectuează în camere bine aerisite, cu
geamurile deschise.
2. Eficienţa lor este mai mare în cazul în care se fac la începutul
activităţii , sau chiar pe parcursul activităţilor, când apare o stare de
oboseală a copiilor.
3. Exerciţiile de gimnastică trebuie judicios selecţionate, astfel încât
efectuarea lor să fortifice musculatura abdominală, a toracelui şi a gâtului.
Exerciţii de respiraţie verbală
În decursul acestor exerciţii copiii trebuie obişnuiţi să efectueze o
respiraţie costo-abdominală, apropiată de cea efectuată în actul normal al
fonaţiei.
Este recomandabil ca în prima fază exerciţiile de respiraţie verbală să
fie efectuate şezând într-o poziţie cât mai apropiată de orizontală.
În desfăşurarea exerciţiilor de respiraţie cu dislalicii trebuie să se
respecte următoarele indicaţii metodice:
- respectarea particularităţilor de vârstă;
- respectarea cerinţelor igienico-sanitare: exerciţiile să se desfăşoare
în cabinete bine aerisite;
- durata şi intensitatea exerciţiilor să fie dozate în funcţie de rezistenţa
copiilor, pentru a preveni instalarea oboselii;
- exerciţiile se realizează la începutul şedinţelor logopedice;
exerciţiile de respiraţie se realizează în diferite poziţii ale corpului: culcat,
şezând, în mişcare;
- până la realizarea unei deprinderi corecte de respiraţie costal-
diafragmatică, exerciţiile se execută în poziţia culcat pe spate;
- toate exerciţiile trebuie să se desfăşoare cât mai relaxat şi în condiţii
cât mai naturale; nu se admit exagerări: bombarea cutiei toracice, mişcări
forţate ale umerilor şi ale organelor de vorbire, inspir forţat.

Tehnica respiraţiei diafragmatice în terapia tulburărilor de tip

dislalic. Program experimental de dezvoltarea respiraţiei
diafragmatice

A. Etapa pregătitoare cuprinde un program suplimentar de exerciţii

fizice care să faciliteze trecerea la desfăşurarea propriu-zisă a
programului intensiv;

20
 • B. Programul intensiv de dezvoltare a respiraţiei diafragmatice
cuprinde:
-exerciţii de conştientizare a respiraţiei diafragmatice în poziţie verticală
şi orizontală,
-exerciţii de educarea respiraţiei diafragmatice,
-exerciţii de respiraţie diafragmatică având ca suport folosirea
instrumentelor muzicale : flutti, clavieta, orga, metronomul,
-exerciţii de antrenare a respiraţiei diafragmatice în actul vorbirii.

Respiraţia diafragmatică. Consideraţii generale

Respiraţia este prin excelenţă o tehnică corporală. Pe lângă faptul

că îndeplineşte funcţia vitală de oxigenare a organismului, respiraţia
are un rol important în vorbire. În funcţie de nivelul de respiraţie
solicitat, se produc efecte deosebit de contrastante asupra celor două
planuri, fizic şi psihic. Dacă respir în partea de sus, umflându-mi
pieptul (respiraţie toracică) aceasta favorizează contracţia musculaturii
gâtului, aparatului articulator şi îngreunează actul vorbirii. Dacă respir
în partea de jos (respiraţie diafragmatică), umflându-mi abdomenul,
mă liniştesc, mă calmez, favorizând astfel fluidizarea vorbirii.
Respiraţia diafragmatică acţionează în acelaşi timp asupra
fiziologicului (diminuând) ritmul cardiac şi respiratoriu) şi asupra
mentalului, pe care îl linişteşte. În acest sens respiraţia diafragmatică
ilustrează pe deplin conţinutul proverbului „minte sănătoasă în corp
sănătos”.
Aceasta reabilitează rolul unuia dintre muşchii de dimensiuni mari -
uitat şi desconsiderat -ai respiraţiei, şi anume diafragma.
Diafragma este un muşchi situat la limita dintre torace şi abdomen,
imediat sub bazele plămânilor. Îndeplineşte următoarele roluri:
• rol în respiraţie: când funcţionează normal se deplasează în
sincronie cu aerul respirator; este activă în inspir când ea coboară,
coastele se dilată, plămânii se umflă cu aer. După terminarea

21
 inspirului, diafragma este relaxată, presiunea aerului se echilibrează
în plămâni până la nivelul corzilor vocale. Dimpotrivă, rigiditatea
acestei regiuni, conduce la blocajul acestuia şi implicit la o respiraţie
superficială, situată în zona sa superioară.
• rol important în fonaţie: reglează fluxul expirului, doar un flux
corespunzător al expiraţiei permite corzilor vocale să producă
sunetul laringeal;
• rol în eradicarea paternului respirator disfuncţional.
În domeniul logopediei: problemele de exprimare ale dislalicilor sunt
asociate de cele mai multe ori cu paternuri respiratorii deficitare:
pronunţia în inspir, respiraţia superficială de tip costal superior,
exteriorizată prin pauze respiratorii neadecvate; existenţa unei respiraţii
inversate care dăunează sonorităţii normale a sunetelor în vorbire;
neparticiparea diafragmului în vorbire; deprinderi defectuoase de
bombare toracică sau de ridicare a umerilor în timpul vorbirii favorizând
contracţiile musculare ale gâtului şi împiedicând emisia sunetelor; poziţia
vicioasă, prea rigidă a organelor de respiraţie în cursul pronunţiei.
Dezvoltarea unui alt tip de respiraţie, cel diafragmatic conduce
la eliminarea sincopelor în vorbire şi creşterea fluenţei de exprimare,
diminuarea stării anxioase, facilitând astfel succesul procedeelor
logopedice.

Program experimental de dezvoltare a respiraţiei diafragmatice

A. Etapa pregătitoare. Program suplimentar de exerciţii fizice

Acest tip de respiraţie diafragmatică este centrat pe educarea
respiraţiei concomitent cu dezvoltarea mobilităţii generale.
Exerciţiile fizice generale asociate cu exerciţiile de respiraţie uşurează
activitatea muşchilor implicaţi în actul vorbirii. Pentru dezvoltarea
muşchilor şi pentru mărirea elasticităţii corpului, acest tip de gimnastică
posedă un program suplimentar de exerciţii fizice care să faciliteze
trecerea la desfăşurarea propriu-zisă a programului intensiv.

22
B. Program intensiv de dezvoltare a respiraţiei diafragmatice

Înainte de a începe o respiraţie completă, trebuie conştientizată

propria respiraţie, aşa cum se derulează ea în mod obişnuit, analizând
împreună cu subiectul modul corect în care trebuie să respirăm.
În acest scop am propus efectuarea exerciţiilor de tipul:
1. Exerciţiu de conştientizare a propriei respiraţii în poziţie verticală
Stând în picioare în faţa unei oglinzi, respirăm normal, cum suntem
obişnuiţi. Se va vedea imediat care muşchi iau parte la actul respirator,
care zone ale corpului sunt puse în mişcare şi şi care rămân imobile.

23
2.Exerciţiu de conştientizare a propriei respiraţii în poziţie orizontală
Întinşi pe canapeaua logopedică, în faţa oglinzii logopedice, mâinile se
vor poziţiona pe abdomen şi vom respira normal; palpând cu atenţie
diferitele părţi ale abdomenului, ale toracelui şi ale coastelor ne vom da
seama ce muşchi sunt implicaţi în actul respirator. Pentru vizualizarea
mişcărilor de ridicare şi coborâre ale abdomenului in timpul inspirului şi
expirului se aşază pe abdomen o păpuşă gonflabilă sau o pernă.
• Prima imagine ilustrează faza inspirului, când se observă expansiunea
predilectă a abdomenului.
• A doua imagine ilustrează faza expirului când se observă contracţia
abdomenului

Descrierea respiraţiei diafragmatice

Inspirul: aerul este inspirat cu uşurinţă prin gura întredeschisă ; în

acest timp se produce un zgomot inspirator (fff), acest zgomot este la
început foarte slab iar spre sfârşitul inspirului creşte în intensitate;
Peretele abdominal şi cel toracic se ridică printr-o mişcare coordonată uşor
şi natural.

24
 Expirul: acest aer este evacuat la sfârşitul inspirului fără să fie nici
expulzat, nici reţinut; în acelaşi timp se coboară pereţii toracelui şi
abdomenului;
Un zgomot al gurii descrescător (şşş) frânează această expiraţie care se
prelungeşte mai mult sau mai puţin şi se opreşte fără bruscare.
Spatele nu participă la această mişcare; capul şi faţa rămân imobile.
Se observă simultaneitatea funcţionării toracelui şi abdomenului; această
simultaneitate nu e posibilă decât atunci când inspirul este executat cu
uşurinţă , confortabil şi economie de energie musculară
Apnee: între inspir şi expir respiraţia se opreşte complet fără tensiune
sau blocaj, menţinându-se starea de echilibru natural rezultată din uşurinţa
inspirului precedent; în apnee faţa rămâne inertă, iar gura uşor
întredeschisă; apneea permite demascarea respiraţiilor clandestine.

Imaginea resursă - tehnică de relaxare momentană

Exerciţiile de respiraţie sunt combinate cu exerciţii de

imaginaţie.
Subiectul este invitat să-şi imagineze un peisaj în care i-ar plăcea să
se afle în clipa aceasta: malul mării, în plină vară, calm şi inundat de
soare, un peisaj cu munţi în plină vară, calm şi inundat de soare, o
margine de pădure, un peisaj de vară înverzit, malurile umbroase ale
unui lac.
Se vor folosi şi imagini-resursă externe:
- vizuale: imagini, postere, tablouri dintre cele mai aproape de
reprezentarea mentală a subiectului (o grădină familiară, o veche casă de
ţară, în căldura verii)
- auditive: muzica, susurul izvoarelor, zgomotul valurilor, foşnetul vântului;
- kinestezice: căldura soarelui simţită pe piele, prospeţimea apei de izvor;
Imaginile în cauză se găsesc în miezul acestei tehnici respiratorii
pentru că induc o stare mentală de relaxare într-un moment în care avem

25
nevoie de destindere. De aceea trebuie selectate imagini resursă alimentate
doar cu elemente liniştitoare.
Imaginea resursă funcţionează pe principiul unei asocieri de tipul stimul
– răspuns. Stimulul este vizual (imagine mentală), iar răspunsul este
mintal (calmul). Activată la comandă, imaginea resursă declanşează un
răspuns global de calm. Efectul relaxant este imediat, motiv pentru care,
imaginea - resursă de calm este o tehnică de relaxare momentană.

Exerciţii - joc de respiraţie diafragmatică:

Se efectuează sub formă de joc exerciţiile:

“Balonul”, “Scăunelul”, “Valurile mării”, “Sunt sportiv”, “Birjarul”,
“Balamalele”, “Suflul samuraiului”, “Rugăciune”, “Înclinare”, “Salutul
soarelui”, “Respiraţie cu sacade”, “Respiraţie cu oftat”, “Salutul soarelui”.
Exemplu:
Exerciţiul - joc de respiraţie diafragmatică: “Balonul”
• - ne aşezăm pe o saltea, corpul este perfect întins,
• - ne imaginăm un balon care se umflă şi se micşorează apoi în
abdomen,
• - inspirăm uşor pe gura întredeschisă obţinând un zgomot uşor
crescător (fff),
• - concomitent ne concentrăm asupra abdomenului şi umflăm
abdomenul asemenea unui balon,
• - apnee,
• - expirăm pe gură lent şi prelungit obţinând un zgomot descrescător
(şşşşş) şi sugem abdomenul asemenea unui balon care se dezumflă
treptat.
Exerciţiul - joc „Valurile mării”
Exerciţiul se desfăşoară pe fondul muzicii terapeutice, astfel:
• poziţia culcat pe spate,
• ne imaginăm că suntem la mare,
• auzim zgomotul vântului în apă (vvv) sau a valurilor ce se
sparg pe plajă (şşşşşş),

26
 • inspirăm şi umflăm abdomenul la apropierea valului,
• apnee, valul rece ne-a oprit suflarea,
• expirăm uşuraţi şi sugem abdomenul,
• cu palmele plasate pe abdomen percepem mişcările
abdomenului.

Educarea respiraţiei prin exerciţii muzicale

În scopul educării respiraţiei diafragmatice am propus şi un set de exerciţii

de suflat în diferite instrumente muzicale. Am folosit ca instrumente de
bază: flutti, clavieta, metronomul, orga, xilofonul.

La început se fac exerciţii de familiarizare cu instrumentul şi cu modul

de utilizare a acestuia .Ulterior se foloseşte şi metronomul concomitent cu
flutti sau cu clavieta.
Se începe cu exersare gamei Do major şi se continuă cu intonarea
unor melodii simple cu note întregi, apoi a unor melodii cu doimi, pătrimi,
şaisprezecimi muzicale, obligând copilul să-şi adapteze ritmul respirator
după ritmul impus de melodie. De aceea se impune utilizarea ca suport a
metronomului.
Cu ajutorul metronomului şi a ritmului indicat de acesta, copilul este
pus în situaţia de a menţine o anumită durată a expirului şi de sufla cu o
anumită ritmicitate.
De asemenea, exerciţiile de intonarea unor note muzicale, a unor
melodii concomitent cu utilizarea orgii sau a xilofonului pentru controlul
înălţimii sunetelor muzicale contribuie substanţial la obţinerea unei
respiraţii controlate, coordonate, la reglarea fazelor respiratorii şi a
apneei, la deprinderea de a exprimare verbală numai în timpul expiraţie.
Exerciţiile de cântat constituie un mijloc excelent de dezvoltare a
respiraţiei verbale. La fel ca în vorbire, nici atunci când cântăm nu e necesar
să fie utilizat tot aerul expirat. În decursul pauzelor copilul trebuie să mai
poată încă expira. Deosebirea dintre vocea vorbire şi vocea cântată este că

27
în ce din urmă necesită mişcări mai precise, mai măsurate, mai ample în
raport cu durata şi înălţimea sunetelor emise.
Beneficiul imediat al utlilizării acestor instrumente muzicale este
multiplu: dezvoltarea diafragmei, cât şi educarea atenţiei auditive, a auzului
muzical, a discernământului auditiv necesar în terapia dislaliilor in general şi
a celor audiogene în special.
Toate exerciţiile de respiraţie cu copiii de vârstă preşcolară se
realizează sub formă de joc. Înseşi jocurile organizate şi chiar cele spontane
în care copiii se mişcă, fug, sar sau execută alte mişcări fizice, contribuie la
dezvoltarea cutiei toracice şi a diafragmei, mărind capacitatea pulmonară.
Prin urmare, practicarea exerciţiilor de gimnastică diafragmatică sub
formă de joc oferă avantaje multiple:
• conferă atractivitate, accesibilitate şi eficienţă terapiei,
• se îmbină în mod armonios rolul ludic cu cel terapeutic al exerciţiilor
• sunt anxiolitice în măsura în care risipesc rapid emoţiile, provocând
instalarea confortului fizic şi psihic
• îmbină efectele fiziologice în terapiei cu cele psihologice.

Exerciţii de respiraţie şi relaxare neuro-musculară pe fondul muzicii

terapeutice
Având în vedere că tulburările respiratorii alături de disfuncţiile hipo sau
hiperkinetice ale tonusului neuro-muscular constituie una din cauzele dislaliei
semnalate la copii de vârstă preşcolară, am încercat o îmbinare a
exerciţiilor de respiraţie cu cele de relaxare neuro-musculară în
cadrul acestui program experimental de dezvoltare a respiraţiei de tip
diafragmatic, fără efort.
Din aceste considerente am propus o nouă formulă 2 în 1 în care
respiraţia diafragmatică se integrează perfect în metoda de relaxare
ca în schema de mai jos de mai jos:
• CONFORT
Instalarea pe un scaun şi într-un loc confortabil
Muzică terapeutică
• RESPIRAŢIE DIAFRAGMATICĂ

28
 • VIZUALIZARE MENTALĂ
Imagine resursă de calm: un peisaj resursă
• RELAXARE
Relaxarea tuturor părţilor corpului începând de la degetele de la picioare şi
urcând spre faţă
• RESPIRAŢIE DIAFRAGMATICĂ
• PREGĂRIREA PENTRU REVENIRE
Câteva inspiraţii ample
Frecarea energică a feţei cu mâinile
Mişcări de depărtare a braţelor şi a picioarelor
• REVENIRE
Deschiderea ochilor

Antrenarea respiraţiei diafragmatice în actul vorbirii

Antrenarea respiraţiei diafragmatice în actul vorbirii presupune respectarea

următoarelor cerinţe:
• nu se efectuează respiraţii profunde ca în gimnastica respiratorie;
exerciţiile se reduc la efectuarea unor inspiraţii mai accentuate şi a
unor expiraţii prelungite fără sacade şi întreruperi; exprimarea verbală
trebuie să fie cât mai uşoară şi fără efort; niciodată nu se va epuiza
toată cantitatea de aer expirator; inspiraţiile vor fi efectuate în
exclusivitate în timpul pauzelor dintre sintagme, iar exprimarea
verbală se face numai în timpul expiraţiei.
• deprinderea de a de a efectua pauzele în vorbire după propriile lor
posibilităţi şi după cerinţele logice ale frazei.
• poziţia verticală este cea mai indicată pentru vorbire.
• pentru control se pune o carte pe cap în aşa fel încât bărbia să fie în
linie dreaptă cu ceafa (a nu se ridica bărbia în sus).

29
Exerciţii de vorbire
În poziţie verticală, cu mâinile plasate pe părţile laterale ale
abdomenului, cu o pernă sau o carte pe cap se efectuează exerciţiile:
• Pronunţia pe rând a vocalelor: a, e, i, o,u;
• Pronunţia pe rând a vocalelor legate: ae, ei, eio, eioua;
• Pronunţia pe rând a vocalelor legate de o consoană: ac, oc,ic, uc;
• Pronunţia grupurilor de consoane urmate de vocale:
• bra,bre ,bri, bro;
• gra, gre, gri, gro;
• mra, mre ,mri, mro;
• Rostirea numerelor de la 1 la 10;
• Pronunţarea unor cuvinte şi propoziţii scurte;
• Exerciţii de cântat:
• plasăm degetul arătător în faţa gurii şi cânt pe rând a, e ,i, o, u şi
ridicăm uşor degetul în sus după fiecare vocală;
• intonăm unele sunete cu tonalitate apropiată ca la corul mănăstirii
mmmm, maaaaaa, meeeee, etc astfel încât presiunea din gură să
echilibreze presiunea glotei;
• cântăm de la tonalităţi înalte spre cele joase şi invers: oooooo uuuuu;
• numărăm cântând 1, 2, 3, 4, şi arătăm cu degetul spre ceva fix;
• numărăm cântând câte două numere

3. Dezvoltarea auzului fonematic

Exerciţiile de dezvoltare a auzului fonematic şi a motricităţii organelor

de articulaţie se aplică în munca logopedică pentru toate cazurile de dislalie,
indiferent de cauzele şi de natura lor.
Auzul fonematic se formează în activitatea de comunicare şi prin
exerciţii.
Dificultăţile auzului fonematic produc greutăţi şi în recepţia corectă a
vorbirii, diminuând astfel decodificarea conţinutului semantic
Principalele obiective ale educării auzului fonematic se referă la:

30
 - educarea capacităţii de diferenţiere fonematică prin distingerea şi
discriminarea sunetelor şi cuvintelor;
- formarea percepţiei fonematice corecte;
- analiza fonematică acustică prin descompunerea frazei în propoziţii, a
acestora în cuvinte, silabe şi sunete;
- sinteza fonematică prin reunirea sunetelor în silabe, a acestora în
cuvinte, propoziţii şi fraze;
- educarea pronunţiei ritmice şi melodice.
La dislalici sunt eficace pronunţarea, diferenţierea şi identificarea
cuvintelor sinonime şi paronime.
Pentru dezvoltarea auzului fonematic sunt mai importante exerciţiile în
cuvinte decât pronunţarea sunetelor izolate, aşa cum în corectarea dislaliei
cuvântul joacă un rol hotărâtor.
În cadrul şedinţelor logopedice, pentru corectarea acestor deficienţe,
se aplică exerciţii sistematice şi de dezvoltare a analizei şi sintezei conştiente
a componenţei fonematice a cuvintelor.
Exerciţii de analiză şi sinteză fonetică
Prin efectuarea acestor exerciţii, dislalicul învaţă să audă şi să distingă
clar sunetele din cuvânt în ordinea succesiunii lor normale, ceea ce
contribuie la însuşirea pronunţiei corecte a sunetelor izolate, a structurii
morfologice a cuvintelor şi a aspectului gramatical al limbii.
Se aplică numeroase exerciţii, dintre care le reproducem pe cele mai
uzuale:
- desprinderea sunetului prelucrat din cuvânt, pe baza analizei
auditive, Se porneşte de la distingerea unui sunet indicat, cu care încep
cuvintele, prin exerciţii de separare, precizându-se că toate încep la fel (s-
apă, s-are, s-obă etc
- după ce s-au prelucrat două sunete de la începutul cuvintelor (s-ş
sau r-l etc.) se trece la confruntarea lor, prin sortarea imaginilor
corespunzătoare în două categorii şi prin denumirea lor,
- în mod similar se fac exerciţii de separare a sunetelor de la sfârşitul
cuvântului,
să ridice mâna ori de câte ori aude printre cuvintele pronunţate, cuvinte cu
sunetul indicat, precizându-i locul în structura fonetică (primul, al doilea,
ultimul etc.),
- să aleagă imagini după sunetul dat,
- să denumească cuvinte cu sunetul dat şi să-i precizeze locul în
cuvânt,
- să compună din literele alfabetului decupat denumirea imaginilor
arătate de logoped,
- să completeze cuvântul din propoziţie, prin denumirea imaginii care-i
ţine locul.

Concluzii
Ce înseamnă dezvoltarea auzului fonematic?
• Prin auzul fonematic sunetele vorbirii sunt percepute ca sunete cu sens
(foneme).
• Intre peceperea sunetelor vorbirii şi articularea lor este o strânsă legătură.

31
Cum procedăm?
Ne interesează dezvoltarea capacităţii copilului de a asculta cu atenţie.
Exerciţiile se fac sub formă de joc şi cresc gradat în complexitate în funcţie
de vârsta şi posibilităţile copilului.
1. Imitarea onomatopeelor.
2. Identificarea unei surse sonore după sunetul emis.
3. Jocuri de repetare a ritmurilor.
4. Recunoaşterea persoanelor cunoscute după voce.
5. Localizarea sursei sonore în spaţiu.
6. Memorarea după auz a unor cuvinte şi propoziţii.
7. Conştientizarea legăturii dintre poziţia organelor de articulare şi emisia
sonoră.
8. Diferenţierea sunetelor.
9. Diferenţierea pronunţiei corecte de cea greşită.
10. învăţarea corespondenţei fonem — grafem.
11. Formarea capacităţii de analiză fonetică se va face în acelaşi timp cu
învăţarea literelor.
12. Educarea capacităţii de analiză fonetică
13. Exerciţiile se vor face în mod gradat începând cu sesizarea primului
sunet din cuvânt, apoi a sunetului final.
14. Se vor folosi imagini ale căror denumire începe cu vocale, apoi cu
consoane.
15. Pentru desprinderea sunetului final ordinea este inversă. Se începe cu
imagini ale căror denumire se termină cu consoane şi apoi cu vocale.
16. Sunt utile jocurile cu serii de cuvinte în care schimbarea unui sunet va
duce la schimbarea sensului cuvântului.
Exemplu:
ŞCOALA - SCOALĂ
NAS - NAŞ
Se va insista în special pe sunetele care sunt confundate de copil.
17. Un exerciţiu util este cel de diferenţiere între sunetele surde şi sonore
(C-G, P-B, T-D, S-Z etc). Se va folosi acelaşi tip de joc cu schimbarea unui
singur sunet.
Exemplu:
CARĂ - GARĂ
PERE - BERE
TUŞ - DUŞ
SAC - ZAC
18. Jocul perechilor de cuvinte corecte şi greşite. Greşeala constă din
înlocuirea unui sunet. I se va cere copilului să aleagă varianta corectă şi să
spună ce este greşit la celălalt cuvânt. Exemplu: Cum este corect?
RADIO sau LADIO
REBĂDĂ sau LEBĂDĂ
LATĂ sau RAŢĂ
19. Perechi de cuvinte corecte şi greşite în care greşe ala este omisiunea
unui sunet din grupul consonantic pe care copilul nu-1 poate pronunţa.
Exemplu: PLOUĂ sau POUÂ?
BANĂ sau BLANĂ?
CAUN sau SCAUN?

32
20. Când copilul cunoaşte literele i se poate cere să completeze cuvântul din
care lipseşte o literă, alegând între două variante.
Exemplu: J sau Z?
- OC
- AHĂR
- IAR
- OI

Sunt foarte necesare atât exerciţiile de gimnastică articulatorie cât şi

cele de auz fonematic. Se va insista mai mult pe unele sau altele în
mod diferit în funcţie de dificultăţile caracteristice fiecărui copil.

Sfaturi pentru părinţi

• natura cauzelor pentru a şti ce măsuri să luăm.
• cauză medicală copilul trebuie consultat de un medic specialist şi logoped.
• reuşita se bazează pe o bună colaborare.
• copilul nu trebuie certat şi nu i se vor face observaţii în public,
• vom lăuda copilul pentru progresul în vorbire.
• Motivaţia este foarte importantă.

Sfaturi pentru educatori

• Când aveţi în clasă un copil cu dificultăţi de articulare trebuie să ştiţi cum
să-i acordaţi ajutorul.
• Este necesar în primul rând o consultaţie cu părinţii
• Dacă este cazul se vor recomanda părinţilor examinări suplimentare,
• Se va solicita colaborarea permanentă a părinţilor
• În cadrul grupului copilul să se simtă bine şi nimeni să nu râdă când pro-
nunţă greşit.
• Va fi ajutat discret, punând în valoare tot ce poate să facă.
• Trebuie să i se acorde timp suplimentar în perioada activităţilor
independente.
• Educatorul poate ajuta foarte mult.

4. Educarea personalităţii dislalicului

Educarea personalităţii dislalicului trebuie să înceapă odată cu

corectarea dislaliei indiferent de vârsta dislalicului.
Educarea personalităţii trebuie să urmărească :
a) redarea încrederii în propriile posibilităţi;
b) crearea convingerii că dislalia nu presupune un deficit intelectual;
c) crearea convingerii că dislalia este o tulburare pasageră care poate
fi corectată;
d) crearea încrederii în logoped;
e) înlăturarea negativismului şi redarea optimismului.

33
 Psihoterapia se constituie dintr-un complex de metode terapeutice prin
care se urmăreşte întărirea personalităţii , întărirea conştiinţei şi
îmbogăţirea afectivă.
În practica logopedică, psihoterapia urmăreşte restabilirea psihicului
logopatului prin :
1) educarea personalităţii;
2) educarea unei aprecieri corecte a propriului defect şi al
mediului social;
3) influenţarea micromediului social.

Pentru a realiza aceasta este necesar :

- să se explice logopatului cauzele şi condiţiile conflictelor pentru
ca, prin ridicarea acestora la nivelul conştiinţei, ele să dispară;
- rezolvarea relaţiilor negative (copil – mediu, copil – copil, copil –
profesor, copil– părinte etc.);
- acomodarea la colectiv prin captarea afectivă a copilului.
Acestea se realizează prin :
- cunoaşterea personalităţii părinţilor, din convorbirile anamnestice,
vizite la domiciliu, discuţii diferite în grupul de părinţi;
- restructurarea atitudinii părinţilor, atât în cursul şedinţelor
individuale, cât şi în cadrul şedinţelor colective. În cursul şedinţelor colective
este posibilă cunoaşterea relaţiilor dintre părinţi şi copil, cât şi optica lor în
legătură cu tulburarea de limbaj a copilului.
Psihoterapia psihanalitică, psihoterapia de familie, consilierea
psihologică, socioterapiile, ergoterapia, psihoterapiile ocupaţionale,
artterapia (care, în funcţie de criteriile de clasificare se
întrepătrund).
Se poate evidenţia importanţa psihoterapiilor ocupaţionale şi
socioterapia în cadrul terapiei tulburărilor de limbaj. Din categoria
psihoterapiilor ocupaţionale fac parte ergoterapia, artterapia şi
ludoterapia.
Ergoterapia se poate organiza şi efectua şi în grupuri terapeutice
fiind astfel direct legată de socioterapie.
Formele artterapiei (meloterapie, terapia prin artele plastice – desen,
pictură, sculptură) sunt, totodată, legate şi de categoria socioterapiilor în
condiţiile în care subiecţii acţionează în comun.
Socioterapiile se utilizează în scopul asigurării condiţiei
psihologice normale a subiectului, pentru facilitarea integrării
sociale.
Psihodrama are valoare atât ca metodă terapeutică, cât şi ca mijloc
de cunoaştere a subiectului.

Pentru realizarea acestor atitudini sunt recomandate următoarele

activităţi/tehnici :

1) Încurajarea şi consolidarea activităţilor cu caracter artistic;

cântatul, recitatul, desenatul etc. ce contribuie la desfăşurarea
cu plăcere a terapiei.

34
2) Iniţierea şi menţinerea unei comunicări deschise, sincere,
deoarece copilul trebuie să simtă încredere în posibilităţile
terapeutului de a-l ajuta, acesta fiind un suport moral de-a lungul
terapiei.
3) Terapeutul să încurajeze discuţia deschisă despre tulburarea de
limbaj şi să reducă “conspiraţia tăcerii” care adesea învăluie
tulburarea de vorbire. Discuţia va crea o atmosferă de totală
acceptare ce va influenţa estimarea proprie a copilului.
4) Activităţile despre “cum poţi deveni un bun vorbitor” vor ajuta
copilul să realizeze că în comunicare mai mult despre “cum”
vorbeşte cineva este important şi “ce” are de spus.
5) Discutarea “atribuţiilor globale” ale copilului în comunicare este
foarte importantă în procesul schimbării atitudinale. Când copilul
spune “nu pot” sau “niciodată” trebuie să se explice copilului
influenţa “discuţiilor cu sine” asupra propriului comportament.
Astfel, schimbarea “discuţiei negative cu sine “ într-o
“conversaţie pozitivă cu sine “ sunt sarcini viabile atât pentru
terapeut cât şi pentru copil.

S-a demonstrat că terapia prin joc este un mod de abordare efectiv

pentru o varietate de probleme ale copiilor care includ, dar nu sunt limitate,
următoarele situaţii :
- abuz şi neglijare ;
- dificultăţi de ataşare;
- frica şi anxietate ;
- dureri fizice, boli cronice;
- doliu;
- mutism selectiv;
- dificultăţi de învăţare;
- dificultăţi de vorbire ;

Jocuri terapeutice

De urmărit
- comportamentul copilului în timpul jocului;
- limbajul verbal (ceea ce spune prin cuvinte) şi nonverbal utilizat
(ceea ce spune prin gesturi, poziţia corpului, intonaţie etc.);
- expresia fetei (chipul este vesel, senin, trist, încruntat, culoarea fetei
este normala sau palidă etc.);
- exteriorizarea sentimentelor pentru fiecare personaj (manifestări
agresive, lovirea păpuşii sau aruncarea ei, modul de adresare, refuzul în a-şi
atribui un anumit rol etc.);
- elementele asociate cu boala (ex. păpuşa care îi poartă numele este
bolnavă, este tristă, păpuşa- părinte nu vede că păpuşa-copil este bolnavă
sau că o doare ceva etc.).

35
 Metode şi procedee specifice logopedice

Metoda demonstraţiei articulatorii. Emiterea sunetului se face, la

început, numai cu concursul analizatorilor vizuali kinestezic, logopedul
folosindu-se de unul din materialele sale de bază – oglinda logopedică.
În timpul demonstraţiei, profesorul logoped se foloseşte şi de
palatograme (care sunt reprezentări grafice ale suprafeţei palatului atinse
de limbă în timpul emiterii sunetelor)şi de diferite profile de articulare, care
pun în evidenţă poziţia normală a organelor vorbirii în timpul pronunţării
sunetului , în alternanţă cu poziţia lor greşită.
Îi sunt, de asemenea, de un real folos gesturile evocatoare, cu care îl
familiarizează pe copil, gesturi care indică locul de articulare a sunetului
respectiv (ex: în cazul sunetului s arătătorul mâinii drepte va fi îndreptat în
jos, indicând locul de articulare a acestui sunet; poziţia degetului va fi
inversă în cazul lui ş, care este un sunet prepalatal).
Exerciţiile cu onomatopee – atractive şi plăcute copiilor – joacă un rol
însemnat în dezvoltarea auzului fonematic, între care şi articulaţie există o
indisolubilă legătură

Metoda exerciţiilor. Elaborarea sunetului corect este rezultatul

efectuării unui număr mare de exerciţii fonoarticulatorii, care se realizează
diferenţiat în funcţie de forma dislaliei şi de particularităţile organelor de
vorbire.
Pentru a asigura formarea percepţiilor auditive cât mai clare se
utilizează procedeul verbo – tonal, care pune pe prim plan valoarea
analizatorului auditiv în elaborarea sunetului nou.
Logopedul poate folosi în acest scop aparatul de diferenţiere
fonematică, cu ajutorul căruia copilul dislalic exersează acomodarea
organelor sale de vorbire după modelul corect, oferit de terapeut
Folosirea unei largi game de material auxiliar: oglinda logopedică,
profile de pronunţare, scheme, palatograme etc.
Metoda comparaţiei oferă copilului dislalic posibilitatea raportării
stadiului în care se află procesul de colectare a tulburării sale de limbaj cu
stadii anterioare şi, în felul acesta, a înregistrării progreselor realizate.
Metoda derivării sunetelor afectate din sunete ce sunt corect emise
şi care se aseamănă cu ele prin execuţia lor motrico – kinestezică, ca şi prin
forma lor acustică are, de asemenea o largă aplicare în practica logopedică.
Sunetele afectate se pot obţine prin derivare nu numai din sunete apropiate
ci şi din sunetele care le preced în ontogeneză.

Etapa consolidării sunetelor - efectuarea repetată a unei serii de

exerciţii cât mai variate, menite a contribui la statornicia deprinderilor de
pronunţie corectă.
Metoda exerciţiilor contribuie la consolidarea sunetului în cele mai
diverse combinaţii articulatorii: silabe directe, indirecte, intermediare,
logatomi (cuvinte artificiale, monolisabice, fără semnificaţie, formate din trei

36
sunete: consoana – vocală – consoană), grupe consonantice, cuvinte
monosilabice, bisilabice, polisilabice.
Toate acestea trebuie să aibă sunetul problemă poziţionat diferit:
iniţial, medial şi final.
Se trece apoi la propoziţii simple, propoziţii dezvoltate, fraze,
respectând principiile efortului minim

Metoda comparaţiei este şi ea o metodă cu o largă arie de utilizare în

procesul corectării sunetelor. Ea oferă copilului posibilitatea raportării
modului său de pronunţie la modelul corect
Etapa de consolidare a pronunţiei corecte reprezintă momentul
introducerii sunetului nou în vorbirea curentă a copilului.
La şcolar consolidarea sunetului nou se face şi citit – scris. Elevul dislalic
trebuie să fie deprins să folosească pronunţia corectă atunci când citeşte.

Etapa diferenţierii sunetelor este impusă de necesitatea dezvoltării

auzului fonematic, a capacităţii de diferenţiere fonematică, deficitară la mulţi
dintre copiii dislalici. Această etapă mai este reclamată şi de faptul că unele
sunete au foarte apropiate locul şi modul de articulare şi, de aceea, există
posibilitatea de a le confunda (s – z, f – v, p – b etc.).exerciţiul şi comparaţia
sunt două dintre metodele cele mai des folosite în acest scop.
Metoda exerciţiilor. Mulţi dintre copiii dislalici dispun de capacitatea
necesară articulaţiei corecte a sunetelor şi, cu toate acestea, nu pronunţă
corect.
Prin repetare, neputându-se controla, el îşi fixează şi consolidează
mişcările defectuoase de articulaţie şi, deci, vorbirea sa greşită, se
permanentizează.
Auzul deficitar cauzează însuşirea eronată a sunetului.

Metoda comparaţiei. În rândul mijloacelor mecanice auxiliare care

facilitează aplicarea metodei comparaţiei se înscrie casetofonul.
În etapa automatizării vorbirii se folosesc metodele :
- metoda exerciţiilor de pronunţie: a unor propoziţii simple în care
sunetul deficitar e prezent în cuvinte la început, la mijloc şi în final; a unor
sintagme cu partea iniţială, finală constantă sau în care sunetul deficitar are
o frecvenţă mare;
- exerciţii de memorare a poeziilor , ghicitorilor, proverbelor
- povestirea după imagini, filme, planşe;
- conversaţia pe diverse teme;
- compunerea pe teme date sau liberă.

37
TERAPIA SUNETULUI ”R”

ETAPA I. TERAPIA GENERALĂ

În categoria metodelor şi procedeelor generale sunt cuprinse:

- gimnastica şi miogimnastica corpului şi a organelor care participă la
realizarea pronunţiei;
- educarea respiraţiei şi a echilibrului dintre inspir şi expir;
- educarea auzului fonematic;
- educarea personalităţii, înlăturarea negativismului faţă de vorbire şi a
unor tulburări comportamentale.

ÎMBUNĂTĂŢIRE A MOTRICITĂŢII GENERALE ŞI A MIŞCĂRILOR

FONO-ARTICULATORII

Exerciţii de relaxare presupun următoarele exerciţii :

- mişcări liniştite de respiraţie, efectuate cu inspiraţie neforţată şi
expiraţie prelungită ;
- relaxarea musculaturii maxilarului, a coloanei vertebrale, a capului ;
- încordarea şi apoi relaxarea întregii musculaturi a corpului ;
- relaxarea musculaturii faciale
- rotirea capul la stânga la dreapta şi invers în stare de relaxare ;
- râsul spontan şi vesel.

A. Execiţii de dezvoltare a mobilităţii generale

- mişcări care antrenează toate părţile corpului;
- jocuri de mişcare însoţite de vorbire;
exerciţii de mers, de gimnastică pentru membre, de gimnastică a
trunchiului (imitarea spălatului, aplaudatului, rotirea pumnului, imitarea
cântatului la pian etc.)

B. Exerciţii de gimnastică a aparatului articulator

a. generale
- pentru mobilitatea feţei : exerciţii de clipire a ochilor, concomitent
apoi alternativ, rictusul, umflarea obrajilor cu dezumflarea prin lovire,
trecerea aerului dintr-o parte în alta, suptul obrajilor.
- pentru gimnastica maxilarelor : exerciţii de închideri şi deschidere a
gurii, liber şi cu rezistenţă, exerciţii de împingere şi apoi de retragere a
maxilarului inferior; mişcarea maxilarului inferior de la dreapta la stânga, de
coborâre şi de ridicare a maxilarului, muşcătura.
- pentru gimnastica buzelor : sugerea cu buzele strâns lipite,
acoperirea dinţilor de jos cu buza de sus şi invers; ţinerea cu buzele a unui
obiect ce este tras, suflatul; fluieratul; prinderea unor nasturi între buze;
vibrarea buzelor etc.
- pentru gimnastica limbii : scoaterea şi retragerea limbii ; limba în
formă de săgeată, apoi a dinţilor cu limba; atingerea dinţilor de jos şi de sus
cu limba; limba în formă de jgheab în interiorul gurii, între buze şi în afara
gurii; vârful limbii ridicat, va apăsa cu părţile laterale ale limbii măselele de

38
sus şi va sufla energic asupra vârfului limbii, obţinându-se vibraţia lui;
îndoirea în sus şi în jos a vârfului limbii scos între dinţi , lăţit, plat, micşorând
treptat până la minimum partea limbii scoasă în afară.
- pentru palatul moale : muşchii faringelui şi vestibulului faringian:
exerciţii de căscare cu retragerea limbii şi a maxilarului inferior, de
deglutiţie, de imitare a tusei, sforăitului etc
b. specifice
Logopedul demonstrează şi execută exerciţii de gimnastică specifice
sunetului luat in terapie. De exemplu pentru articularea corectă a sunetului
“r” participă intens doar vârful limbii. Buzele şi dinţii sunt întredeschişi.
Partea posterioară a limbii, în formă de lopată, atinge cu marginile laterale
dinţii superiori, până la canini, iar partea anterioară este ridicată spre
alveolele dinţilor incisivi superiori. Limba este fixată, cu excepţia vârfului ei,
iar la expulzarea aerului, ea vibrează rapid între alveole şi dinţii superiori.
Muşchii gâtului şi ai feţei sunt puternic contractaţi.

2. EDUCAREA RESPIRATIEI SI A ECHILIBRULUI DINTRE INSPIR SI

EXPIR

Tipuri de exerciţiile de respiraţie:

a. Exerciţii de respiraţie nonverbală
Aceste tipuri de exerciţii constituie o etapă pregătitoare pentru
respiraţia verbală. Efectuarea lor corectă duce la dezvoltarea capacităţii
vitale şi la tonificarea întregului organism.
În decursul exerciţiilor de respiraţie nonverbală copiii sunt deprinşi să
efectueze respiraţii adânci, urmate de expiraţii puternice şi prelungite.
În terapia sunetului “r” suplimentar se realizează şi următoarele
exerciţii :
- suflatul în lumânare, în batistă, în apă cu paiul, în trompetă, în
morişcă etc.
- umflatul balonului ;
- aburirea oglinzii ;
- mirositul ;
- expirare şi inspirare alternativ pe nas, pe gură;
- expirare şi inspirare alternativ pe nas, pe gură cu pauze stabilite;
- exerciţiile de pronunţie prelungită a unei vocale;
- de numărat pe parcursul unei expiraţii ;
- exclamaţii, interjecţii etc.

b. Exerciţii de respiraţie verbală

Exerciţiile de respiraţie se desfăşoară în funcţie de vârsta dislalicului:
la copiii mici ele se pot desfăşura sub forma jocului, utilizându-se şi o serie
de jucării în care să sufle; la copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice
vizuale, spirometrul, cât şi exersarea expir – inspir pe baza apelării la
înţelegere.
În terapia sunetului “r” se realizează şi următoarele exerciţii :
- exerciţiile de pronunţie prelungită a unei vocale;
- exerciţii de numărat pe parcursul unei expiraţii ;

39
 - exerciţii de numărat pe parcursul unor exclamaţii, interjecţii etc.

3. DEZVOLTAREA AUZULUI FONEMATIC

Această etapă vizează următoarele obiective :

- educarea capacităţii de diferenţiere fonematică prin distingerea şi
discriminarea sunetelor şi cuvintelor;
- formarea percepţiei fonematice corecte;
- analiza fonematică acustică prin descompunerea frazei în propoziţii, a
acestora în cuvinte, silabe şi sunete;
- sinteza fonematică prin reunirea sunetelor în silabe, a acestora în
cuvinte, propoziţii şi fraze;
- educarea pronunţiei ritmice şi melodice.

Exerciţii de analiză şi sinteză fonetică în terapia

rotacismului :
- desprinderea sunetului prelucrat din cuvânt, pe baza analizei
auditive ;
- se porneşte de la distingerea unui sunet indicat, cu care încep
cuvintele, prin exerciţii de separare, precizându-se că toate încep la fel (s-
apă, s-are, s-obă etc.).
- după ce s-au prelucrat două sunete de la începutul cuvintelor (r-l) se
trece la confruntarea lor, prin sortarea imaginilor corespunzătoare în două
categorii şi prin denumirea lor ;
- în mod similar se fac exerciţii de separare a sunetelor de la sfârşitul
cuvântului ;
să ridice mâna ori de câte ori aude printre cuvintele pronunţate, cuvinte cu
sunetul indicat, precizându-i locul în structura fonetică (primul, al doilea,
ultimul etc.) ;
- să aleagă imagini după sunetul dat ;
- să denumească cuvinte cu sunetul dat şi să-i precizeze locul în
cuvânt ;
- să compună din literele alfabetului decupat denumirea imaginilor
arătate de logoped, să completeze cuvântul din propoziţie, prin denumirea
imaginii care-i ţine locul.

Exemplificări
a. exerciţii de imitare a sunetelor din natură
onomatopee care vor fi pronunţate la început cu voce şoptită, apoi cu voce
tare, în ritmuri diferite :
fusul : sfrr – sfrr, sfrr - sfrr
ceasul : ţrr –ţrr, ţrr - ţrr
ursul : morr – morr, morr - morr
tremur de frig : brr – brr, brr - brr
- exerciţii de pronunţare a unor serii de silabe opuse, luate din cuvinte
paronime, cu scopul de a antrena intens analizatorul auditiv :
da, de, di, do, du, dâ, dă

40
 - exerciţii de pronunţare a silabelor simple opuse :
la-za;
ta-da;
sa-za;

- exerciţiile de diferenţierea consoanelor surde de cele sonore cu

prezentarea grupurilor de cuvinte foarte asemănătoare ca sonoritate
r -l
rac-lac car-mal
rama – lama rupă - lupă

- exerciţii de transformarea cuvintelor prin înlocuire de sunete sau

silabe :

ra - ma
- na

ETAPA II. ETAPA TERAPIEI SPECIFICE

EMITEREA ŞI IMPOSTAREA SUNETULUI

a. Pregătirea impostării sunetului prin metoda demonstraţiei

articulatorii.
Emiterea sunetului se realizează, la început, numai cu concursul
analizatorilor vizuali kinestezic, folosindu-ne de unul din materialele de bază
– oglinda logopedică

b. Exerciţiile cu onomatopee – atractive şi plăcute copiilor – joacă

un rol însemnat în dezvoltarea auzului fonematic, între care şi articulaţie
există o indisolubilă legătură, fapt subliniat în mai multe rânduri în lucrarea
de faţă.
Onomatopeele pot fi introduse şi în cadrul unor scurte povestioare.

Metoda derivării sunetelor - sunetele afectate se pot obţine prin

derivare nu numai din sunete apropiate ci şi din sunetele care le preced în
ontogeneză.

Impostarea sunetului “r” şi obţinerea pronunţiei corecte a

sunetului “r”
Exerciţii pentru pregătirea impostării sunetului „r”
Exerciţii de analiză fonetică cu indicarea primului sau ultimului cuvânt
dintr-o propoziţie; completarea cuvintelor cu prima silabă pronunţată de
logoped, indicarea unui sunet omis de logoped ;

41
 Exerciţii de pronunţare ritmică, proverbe, ghicitori, poezii :
Jocuri hazlii în care sunetul “r” este repetat de mai multe ori, solicitând
în acelaşi timp atenţia auditivă :
Emiterea sunetului „r” prin demonstraţie şi imitaţie
Demonstrează articularea sunetului : se explică, în faţa oglinzii, poziţia
buzelor şi limbii pentru obţinerea articulării sunetului “r”. Copilul este învăţat
să îndoaie în sus şi în jos vârful limbii scoasă în afară.
Obţinerea lui „r” derivat din „l” se realizează cerând copilului să
pronunţe „la – la – la” în timp ce se apasă uşor pe bărbie, făcând-o să
vibreze. Astfel se influenţează vibrarea vârfului limbii.

2. ETAPA CONSOLIDĂRII SUNETULUI R

A. Introducerea sunetului „ r” în silabe

Pronunţia sunetului „ r” în :
a. exerciţii cu prelungirea sunetului :
rrra, rrre, rrri, rrro, rrru, rrră, rrrâ
b. exerciţii în silabe directe :
ra, re, ri, ro, ru, ră,râ.
c. exerciţii în poziţie intervocalică :
- cu vocale similare : ara,ere,iri, oro, uru, ără; îrâ
- cu vocala diferite : are, ari, aro, aru, ară;
era, eri, ero, eru, eră;
d. exerciţii în silabe inverse :
- prelungit : arrr, errr, irrr, orrr, urrr, ărrr, îrrr;
- neprelungit : ar,er,ir,or,ur, ăr,îr.
e. exerciţii în logatomi (silabe cu şi fără sens) cu consoane cu loc de
articulare apropiat :
lera, lere, leri, lero;
f. exerciţii cu silabe închise cu alte consoane :
- rar, rer, rir, ror, rur, răr, râr.
g. exerciţii în combinaţii consonantice :
pra, pre, pri, pro, pru, pră,prâ.
h. exerciţii cu grupuri consonantice mai dificile :
stra, tre, stri, stro, stru, stră, strâ
i. exerciţii cu grupuri consonantice în final, ce se rostesc mai greu
datorită deficitului de aer :
abr, ebr, ibr, ubr, obr, îbr, ăbr

B. Introducerea sunetului “r” în cuvinte

Demonstrează pronunţia sunetului “r” în cuvinte :
a. cuvinte cu fonemul în poziţia iniţială :
- cuvinte monosilabice : rac, rom, rup, rău, roş, rug, etc.
- cuvinte bisilabice : ramă, rudă, rece etc.
- cuvinte polisilabice : rădăcină, ruşine etc.

42
 b. cuvinte în care fonemul „r” se află în poziţie mediană (în
interiorul cuvântului) :
- cuvinte monosilabice : frig, arc, parc, orb etc.
- cuvinte bisilabice : seară, bere, soare etc.
-cuvinte polisilabice : tremură, cărare, caravană

c. cuvinte în care fonemul „r” se află în poziţie finală :

- cuvinte monosilabice : măr, car, bar etc.
- cuvinte bisilabice : pahar, popor, amar etc.
- cuvinte polisilabice : aviator, felinar, urător

d. cuvinte în care fonemul „r” se află precedat sau urmat de o

consoană : barbă, barză, ardei, hartă, castraveţi etc.

e. exerciţii de transformare a cuvintelor prin înlocuire de silabe

:
ro - mân
na - man
ma - tund
sa - iul

f. structuri verbale progresive prin adiţie :

r– ra –ram– rama – rămas– rămăşiţă ;
r – ro – rom – roman –român – românesc;

C. Diferenţierea sunetului “r” la nivel de silabă

Exerciţii pentru diferenţierea sunetelor cu punct de articulare apropiat : ”r-
l”:
ra – la ar -al
ro – lo or - ol
ru – lu ur -ul

D. Diferenţierea sunetului „r” la nivelul cuvintelor

Se folosesc cuvinte paronime :
Diferenţierea „r” – „l” :
rac-lac car-mal

Exemple de paronime:

r – l rac – lac, ramă – lamă, car – cal

Cu aceste cuvinte paronime se alcătuiesc propoziţii simple.

43
 4. ETAPA AUTOMATIZARII SUNETULUI CORECTAT

A. Exersarea sunetului deficitar în propoziţii

1. S-au folosit exerciţiile de pronunţie a unor propoziţii simple în care
este prezent în cuvinte sunetul deficitar, la început, mijloc şi final.
Dirijează noul dirijor. Ajutorul meu are un cojoc.
2. Sintagmele cu partea finala constantă folosite de către noi:
Exemplu: „sanie"

Sora este
Mircea este cu sania
Sonia este
3. Sintagme cu partea iniţială constantă folosite.
Exemplu: ,,fata"
Fata este:
- acasă
- la masă la plimbare

B. Exersarea sunetului deficitar corectat în scurte texte,

povestiri, în memorizări şi ghicitori
1. Sintagme cu frecvenţa mare a fonemului deficitar.
Mărul din gradina noastră este foarte roditor.
2. Sintagme afirmative, negative, interogative folosite.
„Ileana are mere. Ileana are mere ? Ba nu, Ileana nu are mere ! Ba da,
Ileana are mere”
3. Povestiri şi repovestiri după imagini, seturi de imagini (urmărind suc-
cesiunea secvenţelor povestirii), planşe. Noi am utilizat planşele cu povestiri:
„Răţuşca cea urâtă”; „Scufiţa roşie” :
4. Memorarea de scurte poezii care conţin, sunetele deficitare.

A. Introducerea în propoziţii
- Exerciţii de pronunţie a unor propoziţii simple în care este prezent în
cuvinte sunetul „r”, la început, mijloc şi final :
Radu râde. Ridic rufa. Rana este roşie.
Are o pară. E mare şi tare. E horă mare.
Cer un fier. Mor de dor. În car am var.

- Propoziţii cu partea finală constantă :

Radu are -
Raluca are - o revistă.
Rică are -
- Propoziţii cu partea iniţială constantă :
Rada este
la plimbare
la horă
în măr.

44
- Propoziţii cu frecvenţa mare a fonemului „r” :
Mărul din grădina noastră este foarte roditor.

B. Exersarea sunetului „r” în scurte texte, povestiri, în poezii şi

ghicitori
- Povestiri şi repovestiri după imagini, seturi de imagini, urmărindu-se
succesiunea secvenţelor povestirii cu ajutorul planşelor, diafilmelor sau
filmelor. De exemplu povestea „Capra cu trei iezi”
- Memorarea de scurte poezii care conţin sunetul „r” :

C. Folosirea unor povestiri după imagini

Se face un plan verbal susţinut de imagini în vederea povestirii şi
repovestirii; la început episoade, iar apoi în întregime :
Exemplu : Povestea „Răţuşca cea urâtă”

45
TERAPIA RINOLALIEI

Învăţarea limbii şi limbajului se face sub influenţa directă a modelelor

explicite pe care le oferă mediul ambiant cu o anumită încărcătură afectivă şi
sub aceasta actul compensator are posibilităţi multiple. Adesea, conflictul
care se naşte în momentul apariţiei copilului malformat în familie
declanşează atitudini extremiste faţă de copil. Unii dau importanţă şi caută
să găsească soluţii, alţii nu ştiu cum să intervină sau sunt indiferenţi faţă de
aspectul vorbirii copilului lor, aşteptând ca operaţia şi timpul să rezolve
această problemă
Activitatea metodică de recuperare a vorbirii normale în cadrul
diferitelor forme de despicături congenitale operate, a evidenţiat importanţa
colaborării familiei, a antrenării mamei prin psiho-terapie şi îndrumare
metodologică, în activitatea propriu-zisă curativă, în scopul remedierii
defectelor de vorbire.
Elevii noştri, se comportă diferit în lecţiile logopedice indicate. Unii
sunt inactivi, neatenţi, fără voinţă, fără perseverenţă în susţinerea
exerciţiilor. Alţii sunt neîncrezători în forţele şi posibilităţile lor de lucru,
retraşi şi nesociabili, timizi fără să simtă nevoia ajutorului celor din jur.
Exerciţiile de pronunţie corectă se impun încă de la vârste de 3-4 ani, pentru
a nu da timp fixării stereotipiilor verbale defectuoase. Exerciţiile necesită
concentrare, răbdare, energie, precizie şi o bună parte de optimism pentru
ca munca logopedică să fie eficace.
Aceste calităţi nu există la majoritatea elevilor noştri, ele trebuiesc mai
întâi descoperite şi formate atât prin influenţa psihică individuală a
logopedului cât şi prin cooperarea cu familia, în scopul stabilirii unui contact
direct şi cât mai strâns cu copilul.
Influenţa psiho-afectivă pozitivă trebuie să se instaleze prin
intermediul familiei încă înainte de a începe terapia vorbirii propriu-zise, care
în general este o lecţie cu conţinut logopedic şi în care se cere copilului să
colaboreze cu toată fiinţa lui pentru a depăşi dificultăţile fiziologice specific
velare. Atingerea acestor performanţe, angajează ajutorul afectiv al
părinţilor pentru a întări energia de care copilul are nevoie să continue
exerciţiile acasă, după indicaţii.
Influenţa psiho-afectivă pozitivă exercitată de mediul familial asupra
învăţării limbii devine indispensabilă în condiţiile copilului rhinolalic, pentru a
verifica potentele semnalizării verbale „care depinde integral de învăţare şi
educaţie"
Linia directoare în activitatea profilactică şi curativă a tulburărilor de
vorbire consecutive despicaţiiilor demonstrează că:
a. Intervenţiile chirurgicale trebuie să fie finalizate spre sfârşitul celui
de al 2-lea an de viaţă al copilului, odată cu momentul de dezvoltare a
limbajului, în timp ce supravegherea logopedică să înceapă încă de la 6 luni
când mama este îndrumată cum să influenţeze şi să stimulc/e formarea şi
dezvoltarea vorbirii în condiţii cât mai apropiate de normal.
b. Plecând de la premisele psihologice ale învăţării limbii materne,
proces concomitent cu formarea şi dezvoltarea limbajului, etapa preverbială

46
a copilului mal format trebuie dirijată în sensul pregătirii celorlalte stadii
lingvistice.
c. Efectuarea educaţiei fonetice la vârsta primei copilării pentru a evita
instalarea tulburărilor rhino-dislalice şi agravarea lor precum şi evitarea
efortului de reeducare la o vârstă mai avansată când şansele de corectare se
micşorează.
d. Este posibilă programarea unei metodologii complexe în care
indicaţiile chirurgicale, procedeele, tehnicile şi metodele să se aplice ţinând
seama de vârsta şi de factorii mai sus amintiţi.
Respectând aceşti indici ai terapiei complexe, se poate spune de fapt
că noi realizăm în cadrul cabinetului de logopedie dispensarizarea tuturor
copiilor cu despicături, urmărind prin controale din 3 în 3 luni progresele
înregistrate pe etape de dezvoltare în activitatea fono-articulatorie.
Indicaţiile logopedice continuă după plastia de boltă şi văl palatin pentru
realizarea programului de exerciţii în familie, terapia organizată de
reeducare fonetică fiind practic realizabilă începând de la vârsta de 4 ani.
între 4-6-7 ani se desfăşoară o activitate logopedică intensivă alături de
mamă, la cabinet, în lecţii organizate psihopedagogie, în scopul obţinerii
unor bune rezultate, pentru ca astfel copilul rhinolalic să poată fi redat şcolii
şi familiei cu posibilităţi normale de integrare psiho-socială.

ASPECTE METODOLOGICE ÎN TERAPIA COMPLEXĂ A RINOLALIEI

„Despicăturile congenitale labio-maxilo-palatine pot fi considerate din

punct de vedere psiho-pedagogic un handicap în sens de obstacol
dezavantajant sau ceea ce micşorează şansele de reuşită ale persoanei, dar
care nu împiedică individul să ia parte la întrecerea pentru viaţă ci îl face
chiar să dorească atingerea unor scopuri la egalitate cu normalul."
Pierre Oleron

Posibilităţile şi limitele educaţiei fonetice. Reguli şi principii.

Studiul factorilor de succes şi de risc în terapia logopedică a

tulburărilor rhinodislalice specifice copilului cu despicătură labio-maxilo-
palatină, clarifică unele probleme metodologice de principiu şi trasează
sarcinile cadrelor de specialitate care se interferează în asistenţa lor curativă
şi profilactică. Se pune întrebarea în ce condiţii se remediază total tulburările
fonetice, în ce situaţie se recurge din nou la chirurg, ce metodologie poate fi
mai eficace, în faţa căror tulburări reeducarea se află neputincioasă?
Pentru a aprecia posibilităţile şi limitele educaţiei fonetice la copiii cu
malformaţii congenitale labio-maxilo-palatine operate trebuie să respectăm
anumite principii şi acestea nu pot ti stabilite decât printr-o cunoaştere
profundă a modalităţii de abordare fonetică posibilă fiecărui individ în funcţie
de condiţiile anatomice create după operaţie şi în funcţie de condiţiile în care
se aplică terapia complexă.
Pe lângă instrucţiunile privind îmbunătăţirea procesului suptului şi de
hrănire pentru ca dezvoltarea fizică a copilului să urmeze progresul firesc,
sunt extrem de importante indicaţiile cu privire la momentele cele mai
favorabile operaţiei.

47
 Procedurile chirurgicale aplicate în primele zile de la naştere în unele
maternităţi, în scopul de a prezenta mamei un copil cu defectul refăcut şi de
a o feri astfel de o puternică traumă psihică, au avut urmări nefaste asupra
fizionomiei dar mai ales asupra vorbirii copilului, greu de remediat şi de
foarte multe ori iremediabil. Intenţiile părinţilor nerăbdători de a-şi opera cât
mai repede copiii, precum şi a celor ce nepăsători întârzie efectuarea actului
chirurgical influenţează de asemeni negativ terapia complexă.
Rezultatul funcţional al operaţiei decide conţinutul muncii logopedice în
timp ce gradul dezvoltării vorbirii în momentul operaţiei este hotărâtor
asupra etapei de începere a terapiei logopedice.
Deoarece tipul neuro-muscular de articulare se stabileşte în perioada
gunguritului şi a lalalizării, în dezvoltarea vorbirii şi în controlul neuro-
muscular al buzelor, limbii şi al muşchilor faringieni, odată cu primul ţipăt,
plânsul, suptul şi deglutiţia reprezintă exerciţii pentru dezvoltarea normală a
funcţiei acestor muşchi, iar deprinderile compensatorii formează baza
folosirii greşite a muşchilor destinaţi articulării într-un stadiu următor. In
urma operaţiei se dezvoltă spontan reflexe normale de dcglutiţie şi
masticaţie, însă funcţionarea anormală a sfincterului velo faringian persistă
în suflu şi articulare. Astfel, gradul de stabilizare a tipului defectuos neuro-
muscular în vorbire înainte de operaţie ca şi după aceasta este unul din
elementele care modifică planul de lucru logopedic şi care rămâne demn de
luat în seamă în stabilirea unui prognostic.
Terapia logopedică trebuie să găsească mijloacele cele mai eficiente pentru a
acţiona în primul rând în scopul prevenirii instalării tulburărilor de vorbire
precum şi în cazul în care acestea există, a prevenirii agravării lor. în acest
scop copiii rhinolalici trebuie luaţi în evidenţă, odată cu spitalizarea pentru
plastia de buză şi respectiv de boltă, când mamele primesc instrucţiuni de
felul cum să stimuleze apariţia corectă a elementelor prelingvistice, evitând
pe cât este posibil instalarea unor acte reflexe propice defectării modului de
articulare fonetică. în acest scop indicaţiile prevăd:
1. Formarea şi dezvoltarea respiraţiei nasale prin păstrarea igienei
nasului şi decondiţionarea obiceiului vicios al respiraţiei orale.
2. Formarea şi dezvoltarea expirului oral prin creşterea suflului bucal,
administrând copilului jucării pe care le duce la gură, şi accidental, prin
contactul cu buzele şi suflu respirator scot sunete care stimulează jocul cu
buzele, obrajii şi limba.
3. Antrenarea prin imitaţie a musculaturii interesată în suflu şi
articulare prin jocuri de mişcare a buzelor, obrajilor şi a limbii, demonstrate
în oglindă. Apariţia şi dezvoltarea vorbirii este astfel dirijată prin exerciţii
preliminare programând formarea elementelor constitutive ale actului
fonator printr-o serie de jocuri care exercită puterea suflului bucal, respiraţia
nasală, vocalizările, miogimnastica obrajilor, buzelor, limbii, vălului palatin
operat, accesibile copilului între vârsta de 1 an şi 6 luni şi 3 ani.
4. Crearea unui mediu psiho-afectiv, de intercomunicare în care copilul
să fie solicitat - prin jocuri, imagini, manevrare de jucării, să vorbească şi să
capete încredere şi satisfacţie în urma încercărilor de rostire, pentru a
stimula astfel reverberaţia şi mai ales feed-back-ul în relaţia audiţie-fonaţie.
Instaurarea terapiei logopedice încă din perioada prevorbitoare -de
regulă înainte de plastia de boltă şi văl palatin - creiază premisele dezvoltării

48
vorbirii articulate după operaţie şi ce este mai important legat de specificul
palatolaliei, micşorează intensitatea nasonanţei, reducând-o chiar până la
dispariţia ci totală. Tulburările care mai persistă se reeducă întocmai ca orice
dislalie, prin aplicarea procedeelor clasice de corectare a sunetelor.
Durata obiceiurilor vicioase instalate la nivelul funcţiilor de respiraţie,
deglutiţie, ca şi a deprinderilor fono-articulatorii neconforme cu modelul,
influenţează de asemenea munca de corectare a vorbirii. De la vârsta de 5-6
ani, exprimarea verbală se conştientizează numai în condiţii de exerciţii şi
activitate logopedică. Pe măsură ce creşte, copilul devine mai sensibil la
anormalitatea sa, dezvoltându-se sentimentul de inferioritate, teama de a
vorbi, timiditatea, irascibilitatca. în terapia vorbirii însă subiectul îşi dă
seama, că se poate obţine o oarecare ameliorare şi întreaga situaţie se
schimbă: apare o atitudine optimistă, animată de voinţa şi de dorinţa de a
vorbi bine.
Din investigaţiile efectuate a reieşit că dezvoltarea vorbirii la copiii cu
despicături congenitale labio-maxilo-palatine debutează printr-un retard
recuperabil cu vârsta, dar handicapul pe care-1 creiază în relaţia cu mediul,
pune în evidenţă aspecte ale unui retard psihic, de tranziţie. In astfel de
cazuri este foarte evident progresul general, care are loc pe măsură ce se
dezvoltă o vorbire normală. Dacă inteligenţa este real sub normală,
tulburările de vorbire persistă şi atunci când se obţine un perfect rezultat
anatomo-fiziologic, observându-se la aceşti subiecţi o mai mare dificultate în
pronunţarea fonemelor consonante finale decât a celor iniţiale, precum şi un
retard la nivelul dezvoltării lingvistice. In aceste cazuri defectul este descris
ca o dislalie funcţională, omisiunea consoanelor finale şi mediale
producându-se chiar când ele pot fi corect articulate în poziţie iniţială.
Insuficienţa velară postoperatorie în cazul subiecţilor întârziaţi mintal,
creează mari dificultăţi în munca de terapie logopedică deoarece sunt lipsiţi
de posibilitatea de înţelegere a sarcinilor de rezolvat, precum şi de hotărârea
şi voinţa necesară pentru a compensa incapacitatea fiziologică a vălului
operat.
De asemenea, hipoacuzia şi acuitatea auditivă scăzută generează
dificultăţi în munca de reeducare, fie prin privaţiunea de a imita corect
modelul sunetului pentru corectat, fie prin lipsa de autocontrol fono-
articulator. Aceste tulburări otice sunt de altfel frecvent asociate
despicăturilor velo-palatine prin infecţiile repetate ale rinofaringelui şi mai
ales prin vecinătatea muşchilor trompei lui Eustache cu cei ai vălului moale -
sinergia funcţională a acestor muşchi angajând o scădere a auzului. Ea se
ameliorează adesea după operaţie.
Pentru obţinerea unor bune rezultate, colaborarea între pacient şi
logoped este însă hotărâtoare. Nu este suficient interesul pe care-1 acordăm
defectului, ci copilul trebuie privit cu multă înţelegere şi dragoste, căruia să-i
insuflam cu tărie dorinţa de a-şi schimba vorbirea, ambiţia de a trece peste
anumite greutăţi, voinţa şi perseverenţa de a ieşi învingător în lupta cu
defectul. El trebuie încurajat în timpul şedinţelor de lucru logopedic pentru
micile realizări obţinute în exprimare în scopul de a-I reda încrederea în
forţele sale proprii.
Domeniul corectării vorbirii este determinat de însăşi natura lui
complexă şi cere exigenţă. Pregătirea pentru această activitate este aridă,

49
necesitând un antrenament îndelung, o practică bogată şi cunoştinţe
multilaterale.
Logopedul trebuie să posede calităţi personale ca: vorbire clară,
demnă de imitat, sănătate şi rezistenţă fizică, simţul răspunderii, interes,
atitudine obiectivă, adaptabilitate, stăpânire de sine, ingeniozitate, dorinţa
de a colabora profesional cu alţi specialişti, într-un cuvânt, el trebuie să fie
animat de spirit umanitarist şi să dea dovadă de o înaltă etică profesională.

Metode, tehnici şi procedee cu eficienţă în practica logopedică

Pentru înlăturarea rinolaliei, sarcinile principale ale lucrului logopedic

sunt:
- formarea expirului bucal
- formarea auzului fonematic
- înlăturarea dislaliei concomitent cu exerciţiile pentru corectarea
nasonanţei
- iradierea excitaţiei asupra cât mai multor regiuni coordonatoare
corticale - exerciţiile încep de la respiraţie -forţa principală în articulare,
folosind tot arsenalul de mijloacc şi procedee de reechilibrare a raportului
dintre respiraţie şi fonaţie.
A. Considerând că în tulburările fono-articulatorii o participare
importantă revine respiraţiei, metodica de lucru în scopul corecţiei trebuie să
folosească şi practica exerciţiilor fizice, axate în special pe gimnastica
respiratorie. Prin reeducarea respiraţiei se urmăreşte formarea deprinderii de
a respira nazal, important pentru corecţia timbrului, iar prin gimnastica
respiratorie se urmăreşte creşterea şi adaptarea forţei respiratorii necesare
intensităţii variabile şi adecvate vocii, precum şi conservarea ritmului
respirator.
La tehnicile uzuale folosite de logopedie am adăugat următorul
program de exerciţii de gimnastică respiratorie:
1. Exerciţii pentru formarea inspirului nazal voluntar.
2. Exerciţii pentru formarea inspirului bucal voluntar.
3. Exerciţii de inspiraţie forţată împotriva unei rezistenţe crescânde.
4. Exerciţii de expir-inspir din poziţia clinostatică cu antrenarea
diafragmului.
5. Exerciţii de inspir-expir din poziţia clinostatică cu antrenarea
diafragmului, cu aplicarea de greutăţi pe regiunea epigastrică.
6. Exerciţii de inspir-expir din poziţia ortostatică.
7. Exerciţii de inspir-expir din poziţia ortostatică cu anteflexiuni ale
corpului în expir prelungit.
8. Pronunţarea de elemente componente ale cuvântului în timpul
expirului bucal vocalic.
9. Lectura cu voce tare, păstrând ritmul respirator pentru şcolari, mici
poezioare pentru preşcolari.
10. Scandare de versuri pentru prepararea unei fonaţii corecte. (181;
p.63).
Tarneaud, propune pentru însuşirea unei respiraţii corecte,
autocontrolul mişcărilor respiratorii astfel:

50
 - vizual - în faţa oglinzii, copilul va urmări expansiunea abdominală în
inspir cu coborârea peretelui costo-abdominal în expir.
- chinestezic - elevul ia cunoştinţă foarte rapid de timpii inspiratori şi
expiratori având o senzaţie de confort după o respiraţie nasală profundă.
- tactil - prin aplicarea feţei palmare pe peretele toraco-abdominal,
apreciind regularitatea şi constanţa ritmului, precum şi supleţea actului
respirator în timpul fonaţiei. Conduce la sincronizarea actelor de respiraţie-
fonaţie.
- auditiv - prin zgomotele specifice intrării aerului pe căile nasalc şi
ieşirii aerului pe cale orală, în timpul emisiei vocalice, urmărind sincinezia
debutului timpului expirator. Conduce la formarea exploziei necesară în
formarea fonemelor oclusive-explosive.
Prin diverse procedee de exercitare a feed-back-ului efectuate gradat,
se corectează automatismele actului respirator ca suport al
fonaţiei.
Înaintea începerii exerciţiilor s-au făcut înregistrări pe bandă de
magnetofon şi explorări ale funcţiei respiratorii. Deficitul respirator şi
deprinderea nefiziologică a utilizării căilor respiratorii superioare pot fi
corectate cu o eficienţă crescută şi într-un timp mai scurt dacă la
tratamentul logopedic se asociază gimnastica medicală axată în special pe
gimnastica respiratorie.

B. O altă activitate cu pondere mare în terapia rhinolaliei are ca scop

formarea şi dezvoltarea suflului bucal, fără de care nu se poate obţine
corectarea pronunţiei consonantice, a îndepărtării grimaselor precum şi a
deperdiţiei nasalc şi a suflului nasal. Exerciţiile de suflu bucal trebuiesc de
asemenea adaptate particularităţilor psiho-individuale ale copilului, una din
condiţii fiind atractivitatea şi interesul. Ele pot fi transformate într-o
activitate de joc antrenant cu performanţe apreciate şi recompensate.
Formarea şi dezvoltarea suflului bucal se impune încă de la vârsta de 2 ani,
imediat după operaţie, când este posibilă imitarea după demonstraţie a
mişcărilor componente suflului, finalizate prin efectele provocate de suflu:
stingerea unui chibrit aprins, a unei lumânări, împrăştierea hârtiuţelor-
confetti, mişcarea unui fulg, a unui puf de vată, sunetele provocate prin
suflu într-un nai, fluier, muzicuţă.
Efectele suflului în balon la vârstă mai mare (4-5 ani) stimulează
repetarea exerciţiilor cu bucurie şi satisfacţie când reuşita este deplină.
Exerciţiile de suflu bucal urmăresc direcţionarea expirului prin folosirea totală
a musculaturii în scopul formării sfînctcrului velo-faringian, şi a reglării
poziţiei limbii pentru obţinerea rezistenţei necesare presiunii subglotice.
Exerciţiile de fluierat, de supt, de sforăit, de fredonare, tind să producă
aceleaşi efecte folosind în întregime musculatura interesată în actul fono-
articulator.
Efectuarea suflului bucal într-un program de exerciţii sistematic
introduse în regimul de zi al copilului, diminuează sensibil suflul na sal şi
suprimă deperdiţia nasală la nivelul emisiei vocalice şi consonantice.
Practica noastră logopedică apreciază în mod deosebit că în terapia
rhinolalici, exerciţiile de suflu bucal pregătesc realizarea scopului propus în
lecţia cu conţinut logopedic, creiază suportul de corectare al emisiei

51
fonemelor şi morfemelor, în timpul lecţiilor, precum şi contenţia rezultatelor
obţinute în corectarea vorbirii prin efectuarea exerciţiilor de suflu, chiar după
încheierea terapiei logopedice.
C. Antrenamentul muscular prin miogimnastieă completează în ordinea
expunerii programul de exerciţii preliminarii oricărei activităţi de reeducare
fonetică. Antrenamentul urmăreşte creşterea funcţiei musculaturii statice şi
dinamice, cu hipertrofia miofibrilelor, obţinută prin repetări frecvente ale
anumitor mişcări .
În urma antrenării diferenţiate a grupelor de muşchi în deficit
funcţional se creiază condiţia necesară atât reechilibrării tonusului de repaus,
cât şi reeducării funcţionale. Programul de exerciţii de miogimnastică
efectuat ritmic şi sistematic, conduce la decondiţionarca mişcărilor
defectuoase în actul fono-articulator cât şi la decondiţionarea obiceiurilor
vicioase instalate în funcţiile care se interferează la nivelul aparatului fonator
(respiraţia orală, deglutiţia infantilă, sugerea degetului etc).
Despicăturile labio-maxilo-palatine determină în procesul de creştere o
serie de anomalii ce interesează osteo-musculatura organelor vorbirii,
deformarea maxilarelor, modificarea ocluziei, malpoziţii dentare,
întreruperea arcadei alveolo-dentare, anomalii ale funcţiilor musculaturii
labio-jugale, velo-palatine şi lingualc, faringiene şi laringiene, care se traduc
la nivelul realizării limbajului sonor prin adevărate apraxii ce se suprapun
tulburărilor rhinodislalicc şi îngreuiază procesul de reeducare.
Pentru aceasta tratamentul funcţional prin miogimnastică vizează în
special musculatura vălului palatin, adesea imobil şi neflexibil prin cicatricilc
postoperatorii, a istmului faringian, a buzelor, a obrajilor şi a limbii. Amintim
doar câteva din aceste exerciţii: umflarea şi sugerea obrajilor, ţuguierea şi
tensionarea laterală a buzelor, traeţionarea buzei superioare în jos şi în sus,
mişcări ale limbii direcţionate opoziţional în gură şi în afara gurii. Aceste
mişcări sunt complimentare, două câte două, presupunând trecerea bruscă
dintr-o mişcare în alta, efectuate cu amplitudine mare, ritmic şi programat.
Acest program de exerciţii musculare se poate continua cu exerciţii de
deglutiţie (ingerarea lichidelor în doze mici) în care sunt antrenaţi muşchii de
ridicare ai vălului. Se menţionează de fapt că prin exerciţiile de deglutiţie se
realizează o importantă gimnastică a vălului palatin dacă ne gândim că în
timpul deglutiţici vălul se ridică de 2,5 ori mai sus decât in timpul pronunţiei
fonemelor, iar timpul menţinerii lui în poziţie înaltă este de două ori mai lung
decât în cazul pronunţiei unor foneme izolate.
În cazurile de deglutiţie infantilă sau de anteriori zare a apexului
lingual în pronunţia unor foneme cu punct de sprijin prepalatal, se
recomandă exerciţiul următor. Copilul plimbă limba pe palat dinainte -înapoi,
rămânând în contracţie maximă în poziţia cea mai distală, după care înghite,
apoi revine lent în poziţia de repaus. Exerciţiile se fac în 3-4 reprize pe zi de
câte 1-2 minute, a 8-9 mişcări pe minut.
Pentru antrenamentul vălului palatin se poate aplica o gimnastică
pasivă cât şi activă. Gimnastica pasivă se realizează prin masare. Masajul
poate fi electric, instrumental sau digital. Seeman preferă masajul digital al
vălului. El trebuie efectuat de 2-3 ori pe zi cu excitaţii electrice simultane
pentru a provoca mişcări active. Masajul electric simultan pentru a provoca
mişcări active. Masajul electric pe care l-am efectuat cu ajutorul aparatului

52
de vibromasaj gingival (autor Filipovici) cu accesorii adaptate masajului
velar, a condus la creşterea sensibilităţii velare, la senzaţiile tactile prin
activarea circulaţiei sanguine şi a inervaţiei periferice.
Borel-Maisonny a obţinut o bună mobilitate a vălului palatin prin
atingeri (lovituri) fine ale luetei care răspunde la stimulul aplicat, oferind prin
aplicare un exerciţiu important în creşterea funcţionalităţii velare.
Exerciţiile de suflu pe care le-am descris mai înainte contribuie de
asemeni la antrenarea vălului în formarea închiderii naso-faringiene.
Gargarismele, reflexul de vomă ia care se poate adăuga un arsenal întreg de
jocuri ale musculaturii, dezvoltă funcţionalitatea sfincterului velo-faringian
prin hipertrofia plicii lui Passavant care compensează adesea insuficienţa
velară.
Exerciţiile pentru mişcarea conştientă a palatului moale, ţinerea aerului
în gură sub presiune umflând obrajii şi aruncând aerul cu explozie printre
buze, nu sunt decât manevre de stimulare şi activare a funcţionalităţii
velare.
În cazul în care în urma antrenamentului muscular între peretele
posterior al faringelui şi marginea posterioară a vălului rămâne un spaţiu de
5-6 mm în timpul fonaţiei, cu menţinerea vorbirii nasonate. Pentru a se
obţine rezultate optime, trebuiesc respectate o serie de principii generale în
timpul executării exerciţiilor de antrenament muscular :
- Suprapunerea exerciţiilor pe ritmul respirator după o prealabilă
corectare a respiraţiei.
- Respectarea orarului de lucru şi a etapelor indicate de logoped.
- Integrarea exerciţiilor într-o educaţie fizică generală.
- Pentru deprinderea exerciţiilor şi eficienţa lor, copilul le va continua
acasă, sub supravegherea atentă a familiei, care va controla respectarea
întocmai a indicaţiei de lucru logopedic.
- Aplicarea consecventă a tehnicii, continuitatea şi ritmicitatea
exerciţiilor pe întreaga perioadă prescrisă.
- Respectarea principiului efortului progresiv din punct de vedere al
intensităţii, duratei şi ritmului.
- Individualizarea sistemului de lucru în funcţie de indicaţia
terapeutică, de vârstă şi de particularităţile psiho-motorii ale copilului.
Antrenamentul muscular nu constituie o metodă izolată în cadrul
tratamentului foniatric complex. El creează un fond muscular propice
desfăşurării exerciţiilor de articulare a fonemelor. Aceasta nu înseamnă că
fondul muscular odată obţinut, antrenamentul muscular se întrerupe, ci din
contră el se continuă pe tot parcursul tratamentului logopedic, înaintea
fiecărei şedinţe de lucru executându-se atât exerciţii de respiraţie, de suflu,
cât şi de antrenament muscular.
Această suită de exerciţii formează activitatea esenţială în terapia
preliminară. Ele au scopul de a pregăti efectele scontate în lecţia logopedică
propriu-zis şi au avantajul că se pot realiza încă de la vârstele foarte mici.
Dar indiferent de vârsta la care se începe terapia logopedică, acest program
trebuie să intre obligatoriu în activitatea pregătitoare fără de care corectarea
formelor dislalice este improprie şi iară rezultat.
D. Terapia logopedică constă într-un proces de învăţământ special, în
scopul educării şi reeducării tulburărilor de vorbire şi limbaj in contextul

53
căruia acţionează şi o serie de factori psihologici şi pedagogici ca şi o serie
de reguli şi principii specifice activităţii de învăţare şi reînvăţarc.
întrucât, funcţia vorbirii are la bază scheme motor-auditive, memorizate prin
sistemul aferentaţiei inverse, ştergerea defectului prin distrugerea
stereotipului verbal defectuos şi instituirea unui nou stereotip corect, revine
lecţiei cu conţinut logopedic.
În rhinolalie, terapia logopedică are ca scop stabilirea sau restabilirea
funcţiilor normale ale aparatului fonator, printr-un program de antrenament
muscular intensiv, sincronizarea mişcărilor elementelor articulatorii şi
corectarea poziţiei fiecărui element în complexul matricelor necesare
pronunţării fiecărui sunet cu eliminarea clin vorbire a nasonanţei.
Particularităţile psihologice ale formării unei vorbiri corecte în
asemenea condiţii sunt determinate în primul rând de dezvoltarea în limite
normale a funcţionalităţii sistemului nervos central, ceea ce imprimă muncii
logopedice de la bun început o anumită condiţie favorizantă.
Modalitatea în care se desfăşoară corectarea vorbirii cere precizie şi o
fină cunoaştere a mecanismelor interesate în realizarea actului articulator,
pentru găsirea posibilităţilor de adaptare a emisiei sonore la condiţiile
anatomice deficitare adesea şi după operaţie. Metodologia folosită trebuie să
abordeze un sistem particular de autoaferentaţie care să controleze şi să
fixeze experienţa pozitivă.
Materialul cu care se lucrează este fonemul, care este în acelaşi timp
scop şi mijloc de reali/are, atribuindu-i în munca de corectare rol de stimul
concretizat prin procedee intuitive în raport cu posibilităţile existente în
limbajul copilului, cu nivelul lui fonematic şi cu capacităţile psihice ia care
trebuie să se apeleze pentru realizare.
Pentru a depăşi dificultăţile creiate de insuficienţa morfo-anatomică se
impune o activitate de stimulare a proceselor psihice, de concentrare
maximă asupra depăşirii pragului de dificultate la nivelul emisiei fono-
articulatorii. Se dezvoltă aşadar, în acelaşi timp trăsături cu caracter ca:
perseverenţa, hotărârea, atitudinea pozitivă în vederea atingerii
performanţei propuse. Pentru aceasta este nevoie de o influenţă psihică cu
totul individuală din partea logopedului. El trebuie să cunoască psihicul
copilului şi mediul în care trăieşte. La copiii mici prin conversaţie cu mama,
la copiii mari şi adulţi prin întrebări ponderate, prin intuiţie şi prin câştigarea
încrederii pentru a se stabili un contact direct şi strâns cu ei.
Influenţa psihică trebuie să se instaleze înainte de începerea propriu-
zisă a terapiei vorbirii, care în general este un tratament individual şi dificil.
Execuţia corectă a actului fonator impune respectarea următorilor indici:
exactitatea percepţiei acustice, perceperea optimă a sunetelor, îndemânarea
motorie a vorbirii, autocontrol sensibil, posibilităţi de percepere chinestezică,
dispoziţie psihică normală, privite în relaţie cu rezultatul anatomic al
operaţiei, inteligenţa şi gradul de stabilizare a stereotipiilor verbale.

Corectarea pronunţiei consoanelor se efectuează în şedinţe de lucru

sau lecţii respectând următoarele etape :
1. Etapa pregătitoare în care se creiază un mediu afectiv, prin exerciţii
uşoare sub formă de joc care să creeze condiţia fizică a musculaturii

54
interesată în vorbirea articulată, prin miogimnastică, exerciţii de respiraţie şi
suflu bucal.
2. Etapa analitică realizată prin vizualizare, cu ridicarea tonusului
conştiinţei asupra elementului defect de corectat.
3. Etapa sintetică realizată prin demonstraţie şi imitaţie, prin
cointeresarea senzorială a analizatorilor vizuali, auditivi, cutanaţi -excitanţi
necondiţionaţi care devin condiţie pentru realizarea efectului verbo-motor.
Se adaugă elemente de condiţionare din sistemul al doilea de semnalizare,
cuvinte care cuprind fonemul de corectat iniţial, medial şi final, adăugând la
elementele de condiţionare şi componenta semantică.
4. Etapa de fixare şi automatizare corectă a pronunţiei fonemului prin
feed-back-ul audiţie-fonaţie, care se finalizează prin exerciţii sub
supravegherea directă a specialistului cu atenţionarea comparativă a
elementelor pozitive şi negative.
E. O atenţie deosebită trebuie acordată controlului normal neuro-
muscular şi coordonării musculaturii interesate în articulare. în multe cazuri,
pacienţii nu prezintă suflu nasal; ei pot sufla pe gură şi pot ţine aerul sub
presiune în gură, dovedind prezenţa unui stîncter competent, dar când li se
cere să spună consoana P sau silaba PA, ei relaxează sfîncterul înainte de a
relaxa buzele. Aerul refluiază nasal. Pentru a forma coordonarea neuro-
musculară în activitatea verbo-motorie, trebuie să se obţină mai întâi
sincronizarea elementelor articulatorii în cadrul pronunţiei unei consoane,
lucru ce se efectuează cel mai bine în pronunţia consoanei P.
Exemplu de exerciţii:
a) m.............. obrajii umflaţi..... p.........
sfincterul deschis sfincter închis sfincterul
rămâne închis
b) umflă obrajii, aerul este ţinut în gură sub presiune, pronunţă p cu
nasul închis, apoi simulând închiderea, pronunţă des consoana p.
c) Exerciţiul de mai sus se efectuează rapid astfel:
m.....pa.....m.......ba n.....ta n......da n........ga
d) Când controlul închiderii şi deschiderii sfincterului a fost dobândit,
exerciţiile se vor face mult mai rapid, cu fiecare consoană în parte.
e) Pronunţă consoane explosive, şoptit, apoi şoptit repede, apoi cu
voce tare, apoi combinat cu vocale.
f) Exerciţii de integrare a consoanei în grupuri de vocale astfel p final
...ap...op, ep, ip, up medial: apa, opo, epe, ipi, upu; iniţial: pa, po, pe,
pi, pu.
Articularea corectă a fiecărui sunet vocal şi consonant şi capacitatea de
a folosi fiecare sunet iniţial, final şi medial în combinaţii cu alte consoane,
formează conţinutul lecţiei logopedice. Se folosesc tehnici şi procedee
diferite în emisia fiecărei consoane. Pronunţia se face iniţial cu nasul închis,
folosind mişcările prin imitaţie în oglindă. După ce sunetul a fost pronunţat,
se automatizează într-o serie de exerciţii pe care le-am numit fonetice,
preliminare, de alternare a consoanei respective cu vocalele. în acest
procedeu senzaţiile auditive, vizuale, chinestezice participă la fixarea noilor
deprinderi.

55
 Şedinţele de corectare a consoanelor, trebuie să respecte principiul
accesibilităţii, principiul intuiţiei, principiul însuşirii conştiente şi active,
precum şi principiul repetării şi sistematizării.
Decondiţionarea stereotipiilor verbale neconforme cu matricea
normalului se realizează în următoarele etape:
1. Inhibarea tipurilor greşit dobândite.
2. Elaborarea analitică a mişcărilor necesare formării noului stereotip.
3. Stabilizarea sau automatizarea tipurilor motorii şi senzoriale noi
dobândite cu folosirea lor corectă în vorbirea cursivă.
Pentru ca ştergerea stereotipii lor vechi să se efectueze, exerciţiul se
repetă la intervale egale de timp, în reprize a câte 5-10 minute, cu atenţia
concentrată în permanentă asupra unui singur element de corectat, pe rând,
în ordinea indicată de posibilităţile fonematice create pe parcursul lucrului
logopedic. în asemenea condiţii de influenţare psihologică a metodelor
folosite, se poate obţine o vorbire normală. Menţinerea tonusului psihic pe
perioada activităţii de exercitare fără întrerupere, interesarea a cât mai
multor analizatori în activitatea de stimul-reacţie, asocierea mişcărilor
musculare cu noi impresii senzoriale, auditive, chinestezice, tactile, inhibarea
tipurilor greşit dobândite cu facilitarea mecanismelor fonatorii, sunt condiţii
cerute de realizarea fono-articulatorie corectă.
Efectuarea schemelor de tratament conform acestor principii conţin
elemente de generalizare şi pot fi în acelaşi timp individualizate, ceea ce
poate imprima muncii logopedice în acest domeniu un caracter programat.
Descriem desfăşurarea unor activităţi logopedice:
U.T. în vârstă de 5 ani şi 7 luni cu diagnosticul clinic despicătură velo-
palatină operată la vârsta de 4 ani şi 11 luni cu rezultat operator
satisfăcător, prezintă hiper-excitabilitate, crize afective, lentoare în gândire
pe fond sechelar (factori embriopatici): Tata - sever, sindrom inhibitorii! în
prezenta lui, încăpăţânare, vocabular sărac. Vorbirea a început să se
dezvolte la vârsta de 2 ani, singura consoană corectă fiind m. Câteva
consoane necesare în vocabularul minim ce au început să se formeze au fost
înlocuite de la început cu consoana c: apă = acă, baie = caic, ciocolată =
cacâie. După operaţie a continuat acelaşi gen de vorbire. La 5 ani şi 7 luni se
prezintă clinicii noastre cerând reeducare fonetică. La examenul vorbirii
prezintă vocale deficitare i, e, u . Consoane corecte „m" . înlocuieşte
consoanele p cu c, b cu c, d cu g, z, t, s, ş, j, cu suflul nasal asociat cu un
suflu răguşit, apraxie linguală. L şi n - nearticulate pe palat, r înlocuit cu un
suflu nedefinit, cu limba ridicată din a 2-a jumătate spre palat. Respiră
bucal, nu ştie să sufle pe gură, nu ştie să ţipe, nu poate umfla un balon, nu
ştie să scuipe, nu ştie să sufle nasul. Vorbirea este fără mimică şi
expresivitate, monotonă cu intensitate scăzută a sunetelor. Se pune
diagnosticul de rhinolalie mixtă, dislalie polimorfa, tulburări
respiratorii. Elementele de rhinolalie deschisă se combină cu elementele de
rhinolalie închisă deoarece situaţia anatomică conduce la un expir normal
vocal, dar copilul nu ştie să folosească elementele aparatului fonator, făcând
o înfundare de aer în nasofarinx, cu aspect de fund de sac. După 5 luni de la
primul examen în care timp a efectuat, după sfaturile noastre, o activitate
pregătitoare prin exerciţii de suflu bucal, exerciţii de respiraţie, gimnastică
pentru muşchii vorbirii articulate, se constată înlăturarea elementelor de

56
rhinolalie clauza, persistenţa elementelor de rhinolalie apperta cu dislalie
polimorfă - pierdere de aer nasal.
În etapa I-a de lucru logopedic, se efectuează zilnic câte o şedinţă,
timp de 23 de zile, pentru învăţarea tehnicii de pronunţie a consoanelor
deficitare la examinare. Se corectează toate consoanele şi vocalele în afară
de consoanele t, d, 1, r, s, ţ. z . Tehnica de pronunţie a fiecărui sunet în
parte, este notată zilnic pe un caieţel, care serveşte de îndrumător în
exerciţiile ce se continuă în familie.
Etapa 11-a de lucru a fost abandonată, copilul prezentându-se la
cabinetul logopedic după aproape 5 luni şi jumătate de la prima etapă. La
examinare se observă aceleaşi deficienţe nerestabilizate în prima etapă de
lucru logopedic, adică consoanele t, d, 1, r, s, ţ, z, suflu răguşit, suflu nasal.
vorbire monotonă, ştearsă, vocale închise. Se continuă zilnic lucrul întrerupt
cu scopul de a se remedia aceste defecte. Prima şedinţă: se demonstrează
poziţia elementelor aparatului fonator pentru pronunţia consoanei d. După
mai multe încercări d este pronunţat corect, folosind împingerea vârfului
limbii în spatele dinţilor superiori, în timp ce aruncă pe gură un jet de aer. A
doua mişcare este întovărăşită de pronunţie, când capul este uşor dat pe
spate, laringele întins şi ţinut cu mâna pentru a nu lăsa aerul să iasă pe nas.
Se fac exerciţii de respiraţie diafragmaticâ. exerciţii de gimnastică pentru
obraji, buze, limbă, văl palatin, masaj pentru văl; efectuează aceste exerciţii
de mai multe ori, la diferite intervale de timp, până a 2-a zi, când şedinţa a
II-a se compune din: exerciţii fonetice preliminare, formate din intercalarea
consoanei d în diferite poziţii iniţiale, mediale şi finale (a-d, o-d, d-a. etc.)
respectându-se inspirul înainte de pronunţie, pauza şi expirul puternic
sincronizat cu emisia sunetului. D este pronunţat perfect, şi are loc în
aceeaşi lecţie introducerea lui în diferite cuvinte care îl conţin iniţial, medial
şi final, astfel: dai. doi. din, deal, duc, doc, dac, dulap; ada, badea, ladă,
cadă; pod, văd, dud, şed, mod, bold, dalb, şold. Conţinutul şedinţei este
notat în amănunte pe caietul de lucru al copilului şi se repetă des în timp,
după alte activităţi ale zilei, cu ajutorul mamei, care a asistat la lecţie şi a
învăţat procedeele folosite. Repetiţia în timp se face pe grupuri de activităţi
conţinute de lecţie. S-a recomandat copilului, cât mai puţină activitate
verbală şi cât mai mult autocontrol în vorbire, cu privire la sunetul în curs de
corectare.
Şedinţa a IlI-a începe cu aceeaşi activitate pregătitoare, respiraţie,
miogimnastică, exerciţii de suflu bucal şi se axează pe corectarea pronunţiei
„1" lăsând timp pentru automatizarea consoanei „d", necesar pentru
învăţarea corectă a pronunţiei „t". Astfel se demonstrează poziţia corectă
pentru „1" în oglindă şi se insistă pentru mişcările de ridicare-lăsare a
vârfului limbii. „L" este introdus apoi în exerciţiile fonetice preliminare. In
aceeaşi şedinţă au fost introduse şi cuvinte ca: albă, nalbă, cald, talpă,
albuş, album, albină, altul, Olga. S-a revenit asupra cuvintelor din şedinţa
anterioară: colb, dalb, şold, bold, care au fost introduse, pentru a forma
auzul fonernatic prin diferenţiere între consoanele „1", „d". Ca exerciţiu de
automatizare s-a ales grupul „al" urmat pe rând de fiecare consoană bine
pronunţată în vorbirea copilului.
Şedinţa a IV-a a urmat aceeaşi metodică cu procedeele speciale pentru
corectarea consoanei t. Munca pentru corectarea consoanei t a fost uşurată

57
de automatizarea anterioară necesară pentru pronunţia corectă a consoanei
„t".
Şedinţa V - propoziţii pentru consoanele t, d, I. Exerciţii de suflu cu
ajutorul balonului, reglarea respiraţiei prin eşalonarea într-un minut a 13-14
inspiruri, inspir prelungit şi poziţie umflată cu aer pentru formarea suflului
bucal. Se intercalează exerciţiile pentru vocala i. Se fac vocalize.
Şedinţa VI - se învaţă pronunţia consoanei „s" intercalată în
procedeele mai sus amintite.
Şedinţa VII - „s" este automatizat în exerciţii fonetice preliminare şi
cuvinte uşoare, care îl conţin iniţial, medial şi final, având grijă ca în aceste
cuvinte să nu apară nici un sunet nepronunţat corect.
În şedinţele următoare VIII şi IX se demonstrează pronunţia
consoanelor z şi t urmate de învăţarea consoanei „s", folosind următoarea
tehnică, nasul puternic închis, capul uşor dat pe spate, laringele întins, cu
vârful limbii împinge aerul forţat prin mişcările diafragmei, pe care o
impulsionează cu palparea mâinii. Emite cât se poate de des consoana t
până a 2-a zi, fără ca aceasta să fie introdusă în exerciţii de vocabular, sau
vorbire curentă.
Şedinţa X - urmează procedeele folosite anterior, pentru
automatizarea consoanelor şi integrarea lor în vocabular.
Se constată la încheierea acestei etape ameliorarea vizibilă a rhinolaliei
şi înlăturarea dislalici. Vorbirea devine clară cu o mai marc rezistenţă orală,
tulburările anexe fiind mult diminuate. Mama continuă lucrul logopedic după
caietul de lecţii, zilnic, la diferite intervale, câte 5-10 minute de exerciţiu
folosit ca divertisment între diferitele activităţi şcolare şi extra-şcolare.
Etapa a III-a de lucru s-a efectuat în vacanţa de iarnă. La următoarele
controale s-a înregistrat o vorbire corectă, fără urme de rhinodislalie, pe un
fond psihic complet recuperat. Copilul este elev în clasa a IV-a elementară
cu rezultate bune la învăţătură. Vorbirea a fost înregistrată pe bandă de
magnetofon după fiecare etapă de lucru logopedic, în care se semnalau
unele progrese în corectarea emisiei verbale.

Rezultate psiho-pedagogice

Investigaţiile efectuate longitudinal pe cazuistica intrată în evidenţa

logopedică, au oferit prilejul studierii nivelului educaţional al subiecţilor,
precum şi rezultatele obţinute în activitatea de recuperare bio-psiho-socială.
Observaţiile pe o perioadă îndelungată au fost posibile deoarece terapia
complexă a anomaliilor prin despicături este trenantă, fiind din ce în ce mai
concentrată în clinicile de chirurgie stomatologică prin acţiunea echipei de
specialişti.
Condiţia esenţială pentru ca rhinolalicii să depăşească dificultăţile
inerente handicap-ului creat o constituie efectuarea terapiei complexe în
timp util, astfel încât dezvoltarea psiho-intelectuală să aibă loc în condiţii
prielnice.

58
 Aşadar, tratamentul chirurgical, logopedic şi ortodontic trebuie să
favorizeze elevilor noştri, obţinerea unei poziţii care ţine de demnitatea
umană, pentru a se simţi şi deveni astfel, ca şi ceilalţi, oameni folositori
societăţii.

59
CONCLUZII - IMPORTANŢĂ PRACTICĂ ATERAPIEI LOGOPEDICE

Rinolalia se înscrie din punct de vedere fenomenologic în bucla

comunicării, pe motricitatea fono-articulatoric implicată în
mecanismele de emitere, ceea ce duce la scăderea gradului de
intcligibilitate al mesajului transmis.
Simptomatologia se situează la nivelul electorilor periferici prin
afectarea suflului şi a modelării lui în cavităţile supraglotice, faringo-
buco-nasale, sonorizarea cuvintelor emise având o importantă
încărcătură de elemente cu valoare aleatorie în comunicare.
Rhinolalia se construieşte cu manifestări specifice anomaliilor
congenitale şi dobândite velo-palatine, determinate de lipsa de
integritate morfo-anatomică a muşchilor labiali, palatali şi velari, a
căror insuficienţă antrenează tulburarea tuturor funcţiilor aparatului
fonator.
Emisia consonantică este afectată diferenţiat în funcţie de forma
de manifestare a dezechilibrului funcţional dintre rezonatori, prin suflu
nasal, deperdiţie nasală. suflu laringian, nasonare, nasalizare, "coup de
glottc", care impun o atentă precizare în scop terapeutic. Nasalizarea
ca fenomen natural şi indisponsabil formării vocii, devine patologică în
insuficienţa velară specifică despicăturilor congenitale şi afectează
pronunţia monomorf sau polimorf, sub influenţa unor factori
psihoindividuali şi sociali.
Defectele fizionomiee şi vorbirea rhinolalică tulbură adaptarea la
viaţa normală, prin crearea unor situaţii conflietuale, dezechilibru
emoţional şi complexe de inferioritate cu reale implicaţii în eficienţa
competitivă a individului în activitate.
Pentru recuperarea bio-psiho-socială a copiilor handicapaţi prin
defecte congenitale labio-maxilo-palatine, al căror procent este în
creştere, instaurarea unui tratament de specialitate este obligatoriu.
Terapia complexă trebuie să se aplice în primii ani de viaţă atât în scop
profilactic, cât şi în scopul obţinerii unor rezultate eficiente şi se
realizează prin colaborarea specialiştilor în echipă : chirurg maxilo-
facial, logoped, stomatolog specializat în ortodonţic.
Intervenţiile chirurgicale de refacere a integrităţii morfologice a
elementelor aparatului fonator, creează posibilităţile reabilitării funcţiei
fonatorii, iar reeducarea fonetică rămâne adjuvantu! cel mai preţios în
finalizarea rezultatelor. Fonoarticularea defectuoasă se stabilizează
printr-o serie de acte reflexe, stereotipe, înscrise cortical, care nu
cedează la simpla închidere a palatului. De aceea, instaurarea
activităţilor foniatrice şi logopedice este necesară la o vârstă cât mai
mică întrucât exercitarea şi perseverarea în asociaţiile verbale eronate
măresc dificultăţile, atât pentru subiect cât şi pentru specialist.

60
 Cunoaşterea specificului dezvoltării limbajului în astfel de
condiţii, reclamă o importanţă majoră în terapia complexă
Unii autori consideră ca ar exista un oarecare raport de
consonanţă între despicăturile labio-maxilo-palatine şi unele deficienţe
mintale. Deoarece tulburarea mecanismului de producere a vorbirii se
plasează în epoca de organizare a structurilor sistemului limbajului,
apar fenomene dislalice de ordin psiho-lingvistic şi psiho-pedagogic, pe
care lucrarea le evidenţiază pe tot parcursul său.
Întârzierea în apariţia şi dezvoltarea vorbirii în primii doi ani de
viaţă, manifestată prin dificultăţi în adaptarea funcţiei la gradul
afectat, cu consecinţe asupra învăţării limbii materne, transferă pe
planul dezvoltării limbajului şi gândirii un deficit recuperabil numai în
condiţii de terapie complexă. Handicapul instalat încă din primele etape
ale achiziţiei limbajului, imprimă un ritm lent dezvoltării laturii
fonemice cu repercusiuni asupra creşterii vocabularului, apoi cu
tulburări fono-articulatorii la acest nivel pe toată perioada copilăriei,
ceea ce nu rămâne fără ecou în ansamblul dezvoltării proceselor
psihice. Copilul rhinolalic nu se poate face înţeles de către alţii şi nu
primeşte decât parţial satisfacţia socială a actului său comunicativ. El
pierde dorinţa de a vorbi căci nu se poate bucura de aceasta.
Tulburările rhinolalice exercită astfel un efect de întârziere asupra altor
aspecte ale dezvoltării limbajului, raport dimensional extrem de nou şi
neexplorat în literatura de specialitate.
Studiul formării şi dezvoltării vorbirii la copilul rhinolalic, pune în
evidenţă următoarele concluzii:
- Dezvoltarea vorbirii la copiii rhinolalici se plasează inferior
dezvoltării vorbirii la copiii normali, dar superior faţă de cei care
prezintă asociat intelect diminuat diagnosticat D.M. Se poate vorbi deci
de o întârziere în dezvoltarea lingvistică în raport cu grupul de subiecţi
normali, întârziere ce afectează nivelul de realizare instrumentală a
limbajului.
Astfel subiecţii rhinolalici prezintă:
a) nivel de înţelegere a limbajului sensibil egal cu grupul normal,
deci superior grupului de oligofreni;
b) nivel de utilizare a limbajului inferior grupului normal, dar
superior grupului de oligofreni.
Utilizarea limbajului se înscrie deci ca versantul cel mai precar,
atât prin dificultăţile de insuficienţă velară, cât şi prin rămânerea în
urmă pe plan afectiv. Ei manifestă numai unele forme de disritmii ale
dezvoltării psiho-intelectuale şi nu tulburări ale procesului de
organizare mintală.
Se poate afirma cu certitudine că incidenţa factorilor neurologici
rămâne problematică şi cu o frecvenţă redusă care nu depăşeşte cu
mult pe cea întâlnită în cazul copiilor, care se nasc fără aceste

61
anomalii. Cercetările noastre asupra principalilor factori determinanţi ai
organogenezei malformaţiilor de care ne-am ocupat, conferă o
semnificaţie cu valoare probabilistică în organizarea mintală şi psihică
a copilului. Deci, se poate spune că la copiii cu uranoschizis nu este
implicată patologia cerebrală care să determine modificări structurale
stabile. Această stare se întâlneşte însă în cazurile de sindroame
neuro-endocrine, în care dominanta o formează sindroamele
plurimalformaţionale sau în cazurile, în care se supraadaugă elemente
de encefalopatie.
- Punând problema din perspectiva relaţiilor dintre gândire şi
limbaj, cercetările noastre reliefează pe primul plan implicaţiile
determinate de tulburările de pronunţie, care generează dificultăţi în
fixarea şi evocarea cuvintelor din idiomul folosit de anturajul copilului
rhinolalie. El este frustrat parţial de mijloace şi momentan de suportul
necesar gândirii sale, cu repercusiuni asupra dezvoltării lingvistice.
- Dificultăţile de emisie consonantică frânează creşterea
vocabularului, însumând unele din aspectele deficitare ale dezvoltării
psiho-lingvistice, problematica cercetării noastre subliniind deci relaţia
dintre latura sonoră şi semnificaţia cuvântului. Cuvintele abstracte şi
semiabstracte sunt folosite în procente mai mici faţă de cele concrete
şi mult mai mici, raportate la grupul de subiecţi fără despicături, pe
grupe de vârstă. Dezvoltarea vorbirii şi creşterea vocabularului trebuie
stimulată şi dirijată în această etapă.
- Analiza suportului verbal la copiii rhinolalici la care nucleul
simbolic este modificat prin forma de exprimare, ridică problema
mediaţiei verbale şi deci a activităţii intelectuale care se semnalează
încă din prima etapă a copilăriei printr-un deficit aparent şi tranzitoriu,
Se relevă subdezvoltarea limbajului, cu implicaţiile sale în funcţie de
mediator, cu indici scăzuţi, faţă de cei obţinuţi în dezvoltarea psiho-
motorie şi socio-afectivă, înainte de operaţie şi înainte de reeducare.
După reeducarea fonetică, dezvoltarea limbajului face un salt
considerabil armonizându-se cu indicii dezvoltării psiho-intelectuale,
ceea ce pune în evidenţă relaţia dintre gândire şi limbaj.
- Procesul dezvoltării intelectuale poate fi frânat sau accelerat în
raport cu obstacolele de ordin practic, cognitiv şi social. în cazul
categoriei noastre de subiecţi, particularităţile anatomice ale aparatului
fonator cu care sunt echipaţi la start, determină de la început un
handicap în programul de dezvoltare al copilului. Acest stigmat care
poartă de multe ori amprenta eredităţii, trebuie să dispară în
organizarea fizică şi funcţională a copilului fiind "prefigurate
posibilităţile de asimilare socială prin mediu şi educaţie unde se pot
conjuga dezvoltarea internă cu factorii externi, specific sociali".
- În întocmirea unei tipologii a tulburărilor fono-articulatorii
necesară în aplicarea diferenţiată a unei metodologii de corectare cât

62
mai adecvată şi mai eficientă, am observat că aceasta nu stă sub
dependenţa directă a formei clinice a defectului, cât sub aceea a unei
multitudini de factori de influenţă.
Variabilitatea condiţiilor determinate de forma defectului,
momentul intervenţiei chirurgicale şi reuşita operatorie, vârsta la care
începe activitatea educaţională şi reeducaţională, precum şi factorii
obiectivi şi subiectivi, care acţionează în relaţii
subiect - mediu, imprimă particularităţi specific individuale formării şi
dezvoltării sistemice a limbajului, cu implicaţii psiho-pedagogice.
- Analiza factorilor de succes cu ponderea rezultatelor obţinute şi
aplicarea formulei „gradului de organizare şi progres" după sistemul lui
Gh. Zapan, pune în evidenţă următoarele corelaţii:
1) Există o corelaţie inversă între rezultatele psiho-pedagogice şi
vârsta în momentul operaţiei. Cu cât vârsta este mai mică (2 ani) cu
atât cresc şansele de reuşită.
2) Există o corelaţie inversă între rezultatele psiho-pedagogice şi
vârsta la care începe terapia logopedică; deci cu cât vârsta este mai
mică cu atât cresc şansele de reuşită. în pofida unor indicaţii din
literatura de specialitate noi am găsit că este mai eficace reeducarea
fonetică o dată cu activitatea de achiziţie şi dezvoltare a limbajului,
învăţarea limbii prin activitatea dirijată, adaptându-se cu facilitate ia
condiţiile improprii fonetismului specific insuficienţei velare.
3) Există o corelaţie directă între reuşita operatorie şi
eficacitatea muncii logopedice.
4) Există o corelaţie directă între gradul de participare afectivă a
familiei şi rezultatele psiho-logopedice, corelaţie care devine unul din
factorii de succes în terapia logopedică.
Astfel, cei patru factori consideraţi principali şi asupra cărora se
poate acţiona dirijat, colaborează într-o proporţie de 4/5 la obţinerea
rezultatelor, 1/5 reprezentând alte influenţe care se datorează
particularităţilor psiho-individuale precum şi elementelor de hazard.
- Subiecţii care se bucură de transferul afectiv echilibrat al
părinţilor şi de sprijinul acordat în efectuarea exerciţiilor de
antrenament muscular respirator şi fono-articulator au de 4 ori mai
multe şanse de normalizare a vorbirii, în timp ce riscul de a păstra
defectele iniţiale este de 10 ori mai mare, pentru cei care nu se bucură
de interesul şi sprijinul afectiv al familiei, ceea ce evidenţiază
importanţa antrenării mamei în activitatea de corectare a vorbirii.
- Tratamentul logopedic trebuie să aibă un caracter programat şi
să se efectueze continuu la cabinet şi discontinuu acasă, având în
vedere obţinerea unei vorbiri normale până la vârsta şcolarizării.
Numai astfel este posibilă dispensarizarea copiilor rhinolalici urmărind
prin controale periodice progresele înregistrate.

63
 Din anchete psiho-sociale efectuate în mediul familial şi şcolar, s-
au desprins tendinţe de izolare cu socializare scăzută cât şi unele
carenţe în formarea principalelor dimensiuni ale personalităţii,
influenţele modelatoare şi stimulatoare fiind îngrădite. Se evidenţiază
în schimb, diverse aptitudini cu multiple sensuri compensatorii,
înclinaţiile aparţin domeniilor practice în care comunicarea foloseşte
forme de exprimare prin desen, pictură, lucru manual.
Orientarea şcolară şi profesională trebuie să ia în consideraţie
particularităţile psiho-individuale şi potenţiale ale copiilor mal formaţi,
pentru ca încadrarea socială pe categorii profesionale de muncă să se
realizeze cu maximum de eficienţă.
Recuperarea psiho-socială reprezintă un important act moral,
cetăţenesc, cât şi unul ştiinţific, confirmând rolul pe care îl are
psihologul şi logopedul în cadrul terapiei complexe, alături de chirurg.
Integrarea lor reprezintă o condiţie de bază a dezvoltării
ulterioare a personalităţii, iar în cadrul acestei integrări trebuie să se
ţină seama de două aspecte:
- compensarea deficienţei şi recuperarea ei.
- atitudinea societăţii faţă de individul deficient. Actualitatea
acestei probleme este condiţionată de necesitatea folosirii tuturor
factorilor afectivi capabili să contribuie la eficientizarea terapiei
complexe.

TRATAMENTUL BÂLBÂIELII

1. Noi orientări terapeutice

Spre deosebire de alte tulburări de vorbire, in cazul bâlbâielii s-
au preconizat cele mai variate concepţii terapeutice, determinate de
divesitatea teoriilor etiologice care încercau să explice apariţia şi
evoluţia ei.
Pînă în ultimele decenii ale secolului nostru bâlbâiala a fost
considerată ca o tulburare extrem de rezistentă în faţa oricăror
încercări de corectare, datorită numeroaselor recidive, chiar şi în
împrejurările în care tulburarea părea definitiv înlăturată.
Tratamentul timpuriu.
Tratamentul timpuriu presupune îndreptarea atenţiei specia-
liştilor cu precădere spre vârsta preşcolară, vârstă care corespunde în
marea majoritate a cazurilor cu perioada de apariţie a bâlbâielii. Pe
prim-plan apare astfel necesitatea măsurilor cu caracter profilactic,
prin popularizarea unor cunoştinţe logopedice în rândul părinţilor şi al
cadrelor didactice. Orientarea terapeutică la care ne referim, deşi a
devenit din ce în ce mai mult acceptată, rămâne încă dificil de aplicat,

64
deoarece implică necesitatea unei restructurări pe o scară largă a
acţiunilor logopedice.
Tratamentul complex vizează dezvoltarea în ansamblu a organis-
mului ţinând seama de particularităţile tulburării, ca şi de cele ale
personalităţii fiecărui bâlbâit. Cu toate că tratamentul logopedic este
hotărâtor, acesta nu se aplică decât după o anumită etapă de
pregătire, pentru ca să se obţină o eficienţă maximă. În felul acesta
tratamentul medicamentos ca şi cel psihosocial creează suportul
propriu-zis al acţiunilor logopedice, cărora le asigură reuşita. Ar fi cu
totul lipsit de temei ştiinţific să se recurgă la încercarea de a se stabili
anumite opoziţii între diversele tipuri de tratament şi să se discute
valabilitatea lor în mod izolat, deoarece toate sunt strâns condiţionate
şi unul dintre acestea nu le poate înlocui pe celelalte. De asemenea,
considerăm că este necesar să subliniem că în literatura de specialitate
nu pot fi găsite indicaţii concrete privitoare la aplicarea regulilor unui
tratament complex, deoarece indicaţiile precizate de specialişti sînt
individualizate strict pentru fiecare caz în parte

2. Tratamentul farmacologic al bâlbâielii

Tratamentul logopedic devine cu atît mai necesar cu cît există
afecţiuni asociate care reduc rezistenţa şi puterea de adaptabilitate a
organismului. Prescrierea şi dozarea medicamentelor au un caracter
strict individualizat şi se fac exclusiv pe baza recomandărilor unui
medic. În cazul în care tulburarea a dobândit caracterul unei dereglări
nevrotice mai profunde, devine absolut necesară intervenţia unui
psihiatru.
Reamintim ca în literatura de specialitate nu există reguli care să
prevadă prescripţii ce trebuie să fie respectate în mod riguros,
deoarece tratamentul medicamentos comportă o serie de particularităţi
condiţionate de tipul tulburării, ca şi de particularităţile personalităţii,
de vârstă şi de reactivitatea organismului. În cazurile în care apar
simptome nevrotice, se asociază medicaţia anxiolitică de sedare
neurovegetativă, conform recomandărilor unui psihiatru.
La o vârstă mai mare terapia farmacologică este indispensabilă
în cazurile în care apar simptome de insomnie, irascibilitate,
agresivitate, anxietate, emotivitate şi frică exagerată faţă de anumite
situaţii de comunicare, în acest fel, prin terapia farmacologică se
urmăreşte înlăturarea simptomelor nevrotice prin efecte sedative.
Tratamentul farmacologic este decisiv în toate cazurile în care
bâlbâiala a apărut brusc, în urma unor traume acute, indiferent de
vârstă. Intervenţia promptă prin acţiunea sedativelor, cu o cură de
somnoterapie, restabileşte vechile modele de vorbire, fără a fi
necesare exersări speciale.

65
 În ansamblul măsurilor terapeutice nu trebuie să se piardă din
vedere împrejurarea că orice persoană poate beneficia în restabilirea
forţelor de mijloace naturale. Măsurile cu caracter preventiv şi de
tratament al bâlbâielii devin strîns condiţionate.

I. Tratamentul psiho-logopedic al bâlbâielii primare

1. Forme de organizare
În fazele incipiente ale bâlbâieiii tratamentul psiho-logopedic se
bazează pe formarea şi consolidarea deprinderilor de vorbire corectă,
evitând însă a-i face pe copii conştienţi de propria lor tulburare. Spre
deosebire de stadiile secundare mai avansate, în stadiul primar toate
mijloacele de influenţare a bâlbâiţilor se bazează pe abaterea atenţiei
acestora de la dificultăţile de vorbire, spre conţinutul şi elementele
estetice ale comunicării.
Întregul tratament vizează realizarea a trei mari obiective :
1. Primul are în vedere reducerea intensităţii factorilor
conflictuaii care întreţin tulburarea, urmată de crearea unui climat
favorabil dezvoltării funcţiilor atît de complexe ale limbajului.
2. Cel de-al doilea obiectiv urmăreşte dezvoltarea psiho-
fiziologică a copiilor, astfel încât aceştia să devină mai rezistenţi la
factorii stressanţi din mediul înconjurător. Numai prin creşterea
pragului de adaptabilitate la cerinţele zilnice, ce se ivesc în familie ca şi
în colectivele şcolare, bâlbâiţii îşi pot diminua treptat frica faţă de
eventualele lor eşecuri.
3. Ultimul obiectiv este condiţionat de exersarea vorbirii fluente
cu întreţinerea situaţiilor care stimulează siguranţa şi dorinţa de
comunicare.
În lumina informaţiilor existente, se desprinde necesitatea
generalizării unor procedee, metode şi cerinţe ale psihopedagogiei
speciale în şcoală. Pînă în prezent, indicaţiile privitoare la modul
concret de organizare a tratamentului indirect, cu îmbinarea masurilor
care trebuie adoptate în mediul familial ca şi de grădiniţă, se limitează
de cele mai multe ori la un cadru încă prea general. Astfel, există
numeroase îndrumări orientative, dar acestea nu se pot transpune în
condiţiile concrete ale fiecărei ţări, fără să se aibă în vedere specificul
limbii, tradiţiile educative ca şi părerile curente despre bâlbâială.

2. ROLUL MEDIULUI FAMILIAL

A. ETAPA PREGĂTITOARE

66
 Înainte de a stabili un program riguros de măsuri terapeutice în
cadrul familiei, este necesar ca logopedul să cunoască cît mai temeinic
modul de manifestare a bâlbâielii şi de comportare a fiecărui copil în
parte, atât în familie cât şi în grădiniţă, în aceeaşi măsură este
important ca logopedul să aibă convingerea că între cadrele didactice
şi părinţi nu există puncte de vedere divergente şi că se pot stabili
relaţii de cooperare cu respectarea unor indicaţii şi aplicarea unor
măsuri în ambele medii de viaţă ale copiilor. în cazurile în care
asemenea relaţii nu se pot stabili, este indicat să se transfere copilul în
altă grupă sau chiar în altă grădiniţă. În general, toate observaţiile
privitoare la evoluţia bâlbâielii se discută şi se consemnează şi de către
educatoarea care conduce grupa în care este cuprins unul sau doi copii
bâlbâiţi.
În etapa pregătitoare se începe completarea foilor de observaţii
logopedice, cu sublinierea aspectelor specifice privind condiţiile de
mediu, dezvoltarea limbajului, relaţiile sociale ca şi posibilităţile de
adaptare la noile cerinţe. Ţinând seama de trăsăturile caracteristice ale
tulburării, completarea fişelor nu se va face niciodată în prezenţa
copiilor. La înregistrarea şi aprecierea datelor, atitudinea logopedului
are o importanţă covârşîtoare, întrucît aceasta constituie una dintre
modalităţile cele mai favorabile de apropiere faţă de părinţi. Numeroşi
psihiatri şi logopezi atrag atenţia asupra faptului că adeseori adulţii din
anturajul copiilor descriu ca manifestări anormale anumite stări de
nesupunere, agresivitate, irascibilitate care, în fond, nu constituie
simptome ale unor perturbări ale personalităţii, ci, de cele mai multe
ori, sunt expresia unor relaţii greşite dintre copii şi adulţi.
Primele întrevederi dintre logoped şi părinţi au o însemnătate
decisivă pentru întregul parcurs al tratamentului, în literatură sunt
consemnate numeroase imprudenţe pe care le fac terapeuţii cu ocazia
primelor întîiniri şi care, adeseori, compromit întregul sistem de muncă
cu părinţii. Se atrage îndeosebi atenţia asupra faptului că oricare ar fi
formele de colaborare cu părinţii, aceştia nu trebuie să fie niciodată
jigniţi sau acuzaţi de apariţia tulburării. Părinţii trebuie să înţeleagă
singuri care este responsabilitatea lor, fără să fie controlaţi sau
avertizaţi într-un mod direct.
Scopul final al colaborării cu părinţii este acela de a stabili, în
cazul fiecărui copil în parte, situaţiile care necesită să fie evitate, spre
a nu accentua bâlbâiala şi pentru a crea în mijlocul familiei un climat
favorabil dezvoltării normale, a limbajului. In felul acesta, acţiunile
psihoterapeutice se situează pe primul plan, alături de intervenţiile
logopedice.

B. PSIHOTERAPIA ÎN FAMILIE

67
 În sensul cel mai general, prin psihoterapie se circumscrie
ansamblul formelor de influenţare şi de insuflare a încrederii în
terapeut. Chiar la nivelul familial, adoptarea procedeelor psihotera-
peutice necesită multă prudenţă spre a nu accentua anumite conflicte.
Prin procedeele psihoterapeutice se poate schimba atitudinea părinţilor
faţă de tulburarea de vorbire, tulburare pe care nu trebuie sa o
considere ca o boală incurabilă. Discuţia reprezintă cea mai simplă
formă a psihoterapie şi modul în care aceasta este condusă depinde
întru totul de tactul, iniţiativa şi personalitatea logopedului. Pe lîngă
indicaţiile care se dau părinţilor în cadrul acestor discuţii, logopedul
trebuie să asculte cu răbdare şi să înţeleagă stările de nelinişte care
stăpânesc părinţii pentru viitorul copiilor. Toţi autorii subliniază ca
prima fază a procedeelor psihoterapeutice în mediul familial o
constituie realizarea spontană a unui „transfer afectiv", care să
permită specialistului influenţarea părinţilor in sens pozitiv. Se
subliniază, de asemenea, că legătura cu părinţii se stabileşte cu mai
multă uşurinţă, dacă atitudinea terapeutului este sincer afectivă,
izvorâtă din dorinţa de a ajuta şi de a înţelege suferinţele umane.
Prin adoptarea procedeelor psihoterapeutice se urmăreşte :
— înlăturarea conflictelor şi a stării de încordare nervoasă;
— evitarea oricăror observaţii demobilizatoare ;
— crearea unui climat relaxant şi plin de afectivitate.
În mod obişnuit, în cadrul familiei, procedeele recomandate se
limitează la efectuarea sistematică a unor exerciţii de mişcare şi dans,
într-un ritm vesel şi vioi, ţinîndu-se seama de preferinţele individuale
ale copiilor. Totuşi, continuarea exagerată a unor asemenea activităţi
poate exercita influenţe negative asupra copiilor, prin crearea stării
de oboseală, anxietate şi reacţii agresive.
Influenţe binefăcătoare asupra activităţii verbale, ca şi asupra
întregului comportament ai bâlbâiţilor, sînt exercitate de toate
activităţile plăcute, relaxante din mediul ambiant. Efecte înviorătoare,
tonifiante asupra copiilor pot fi determinate de o serie de factori
ambientali, începînd cu decorul camerei în care aceştia îşi petrec o
bună parte din timp şi pînă la alegerea locurilor agreabile din natură în
care se desfăşoară activităţile recreative (plimbare, jocuri, discuţii).

C. MIJLOACE DE STIMULARE A VORBIRII CORECTE

Exerciţii de antrenare a laturii motrice şi auditive a limbajului se

efectuează numai în cazurile în care bâlbâială apare pe un fond de
nedezvoltare generală a vorbirii sau este asociată cu defecte deosebit
de persistente privind pronunţarea unor sunete.
Odată cu indicaţiile care se dau părinţilor în legătura cu
efectuarea unor exerciţii de gimnastică a apartului fonoarticulator şi de

68
introducere a unor sunete în vorbire, este necesar, se se observe
cazurile în care înşişi părinţii copiilor bâlbâiţi prezintă anumite
deprinderi greşite de vorbire ca : sunete imprecis articulate cu mişcări
slab conturate, tempou verbal prea rapid sau dimpotrivă bradilalic.
Regulile vorbirii expresive şi clare pot fi cu uşurinţă însuşite de către
părinţi prin citirea unor materiale accesibile despre formarea dicţiunii.
Asemenea exerciţii, auxiliare în tratamentul bâlbâielii, au ca
efect formarea şi menţinerea supleţei musculaturii fono-articulatorii şi
asigurarea pronunţiei corecte. Fluenţa verbală, cu evitarea iteraţiilor şi
a altor tipuri de întreruperi, se poate obţine de către părinţi prin
utilizarea conversaţiei şi a povestirii.
Conversaţia dintre părinţi şi copii este mijlocul cel mai uzual şi
natural de stimulare a vorbirii. Indicaţiile ce se dau în această privinţă
în lucrările de specialitate se referă la prevenirea unor greşeli pe care
le fac în general părinţii. În aspectele privitoare la etiologia bâlbâielii s-
a arătat că adeseori părinţii sînt preocupaţi de corectarea ritmului
respirator al copiilor şi fac numeroase observaţii, ca de exemplu:
...opreşte! ...trage aer!... ...poţi să vorbeşti!... etc. Asemenea
intervenţii conduc de obicei la efectuarea unor inspiraţii superioare, cu
ridicarea puternică a cutiei toracice şi retragerea diafragmei, adică
efectuează tocmai mişcarea inversă decât cea care ar fi normală.
În cadrul tuturor acţiunilor cu părinţii s-a recomandat ca atenţia
acestora să fie îndreptată atît spre conţinutul cât şi spre forma
conversaţiei cu copiii în familie. Astfel, s-a dovedit util ca părinţii să
exerseze formularea propoziţiilor bine închegate, dar simple, cu un
conţinut accesibil vârstei copiilor. În acelaşi timp, propoziţia a cărei
pronunţare se exersează, trebuie să fie exprimată cu mişcări bine
conturate, într-un tempou mai lent, cu pauze frecvente şi mai mari
între propoziţii, astfel incât intonaţia şi intensitatea vocii să fie uşor
exagerată. Spre a nu trezi reacţii bruşte de spaimă, se va evita
conversaţia pe un ton ridicat sau solicitarea unui răspuns prin aţintirea
privirii asupra copilului. Cînd modul de conversaţie descris devine un
obicei permanent în familie, copiii îşi însuşesc fără constrîngere un ritm
de exprimare similar modelului oferit.

D. STABILIREA UNUI PROGRAM DE VIAŢA RAŢIONAL

Deoarece bâlbâiala angajează întregul organism, în mediul

familial trebuie să se asigure toate condiţiile necesare unei dezvoltări
psiho-fizice normale. În aceeaşi măsură trebuie să se acorde
importanţa cuvenită stabilirii unui regim ordonat de viaţă, cu
asigurarea orelor de somn liniştit, evitându-se trezirile bruşte, ca şi
stările de agitaţie datorite zgomotului (poluării fonice), înainte, ca şi
după orele de somn.

69
 Folosirea raţionala a tuturor mijloacelor de dezvoltare a or-
ganismului completează ansamblul acţiunilor psiho-logopedice,
asigurând realizarea unui „tratament global" prin care se stimulează
resursele proprii ale organismului.

3. ROLUL MEDIULUI DE GRĂDINIŢĂ

Primele măsuri terapeutice adoptate în grădiniţe trebuie să aibă

un caracter general, de care să beneficieze toţi copiii. În cadrul
exerciţiilor şi al jocurilor efectuate în vederea dezvoltării generale a
vorbirii, prin înlăturarea neîndemânărilor amintite mai sus, toţi copiii
din grupă vor fi solicitaţi în mod egal. Experienţa a confirmat că
introducerea unui număr de 1—2 copii bâlbâiţi într-o grupă obişnuită
din cadrul unei grădiniţe nu pune probleme deosebite.

A. MĂSURI EDUCATIVE CU CARACTER GENERAL

Deoarece vorbirea corectă necesită efectuarea respiraţiei cu
precizia mişcărilor articulatorii sub controlul aferentaţiei auditiv-
proprioceptive, in cadrul măsurilor cu caracter general trebuie cuprinse
atât antrenarea laturii motrice cât şi dezvoltarea discernămîntului fin
auditiv.

1. Exerciţii prin care se antrenează latura motrică

Pentru a se asigura precizia şi siguranţa în stăpânirea poziţiei
limbii, a buzelor ca şi a maxilarului inferior în timpul vorbirii de către
copii, în cadrul exerciţiilor de antrenare motrică este necesar să se
introducă exerciţii de gimnastică fono-articulatorie.
În mod deosebit se recomandă să se insiste asupra exerciţiilor
care antrenează mişcările necesare în articularea consoanelor cu o
biomecanică complexă, care apar ultimele în evoluţia ontogenetică. În
această privinţă este cunoscut că marile dificultăţi ale copiilor
preşcolari sunt determinate tocmai de rostirea acestor consoane
(siflantele s-z, şuierătoarele ş-j, vibranta r) şi într-o măsură mai
redusă, de rostirea consoanelor uvulare c-g, a africatelor f-v.
Exerciţiile se efectuează simultan cu întreaga grupă, după
modelul oferit de educatoare. Spre a nu întrerupe cursivitatea ritmică,
niciodată nu trebuie să se dea indicaţii individuale pe parcursul

70
exerciţiilor colective. în cazul în care unii copii prezintă neîndemânări
accentuate şi perseverente, indicaţiile suplimentare se dau ulterior.
În mod obişnuit, după o perioadă de acomodare de cîteva
săptămâni, programul de gimnastică se poate efectua într-un ritm
susţinut, într-un interval de timp din ce în ce mai redus (cea 3—4
minute). Fiecare mişcare este bine să se efectueze de cîte două—trei
ori consecutiv. Este, de asemenea, recomandabil ca în cadrul
exerciţiilor de înviorare din fiecare dimineaţă să se introducă :
— exerciţii de respiraţie ;
— exerciţii de gimnastica facială ;
— exerciţii de gimnastică linguală ;
— exerciţii asociate cu pronunţarea ;
— exerciţii de pronunţare coarticulată.
Prin solicitarea muşchilor articulatori se urmăreşte menţinerea
echilibrului dintre forţele antagoniste ale mandibulei, limbii şi pereţilor
externi ai feţei, în împrejurările în care apare o suprasolicitare a unor
grupe de muşchi se produce o perturbare funcţională care poate
genera deformări dento-maxilare.
Exerciţiile de respiraţie urmăresc înlăturarea obiceiului greşit de
a respira pe cale bucală. Acest tip de disfuncţie are grave repercusiuni
asupra dezvoltării copiilor, în primul rînd prin faptul că respiraţia
bucală nu poate asigura aportul necesar de oxigen. În afară de
aceasta, prin menţinerea gurii în poziţie întredeschisa, muşchii
mandibulei şi ai buzelor îşi pierd din tonicitate. La rîndul său, limba
alunecă în faţă, sprijinindu-se pe arcadele dentare, sau trecînd peste
ele.
Cauza instalării tipului de respiraţie bucală este adeseori
determinată de obstacolele existente pe căile rinofaringiene; alteori
însă, disfuncţia respiratorie continuă şi după înlăturarea obstacolelor;
uneori însă ea constituie numai o deprindere greşită.
Formarea unul ritm corect de respiraţie neverbală necesită
efectuarea pe parcursul unei etape mai îndelungate a unor exerciţii de
inspiraţie şi expiraţie profunde, exclusiv prin fosele nazale, ca şi
deprinderea de a sta cu gura închisă şi limba aşezată pe palat. Cînd
deprinderile de respiraţie nazală sunt bine consolidate, se efectuează
exerciţii de respiraţie verbală, cu inspiraţie pe nas şi expiraţie
prelungită pe gură. Treptat, în timpul efectuării respiraţiei se
exersează pronunţarea prelungită a unei vocale.

2. Exerciţii de antrenare a discernămîntului auditiv

Paralel cu ameliorarea mişcărilor articulatorii se dezvoltă într-o
mare măsură şi capacitatea de discernământ auditiv, de sesizare a

71
unor imperfecţiuni din propria exprimare. Totuşi, însuşirea varietăţii fin
expresive a vorbirii necesită o exersare mai îndelungată şi o educaţie
mai temeinică a auzului. Nu trebuie să se piardă din vedere nici faptul
că, la rîndul său, perfecţionarea auzului fonematic dezvoltă
posibilităţile de autocontrol şi de dirijare a mişcărilor articulatorii.
Exerciţiile de dezvoltare a auzului au o durată scurtă şi se efectuează
în mod ocazional de câteva ori pe săptămână, în cadrul diferitelor
activităţi sau jocuri.
Pe parcursul unui program organizat într-un mod sistematic
trebuie să se respecte principiul gradării dificultăţilor, prin exersarea
iniţială a unor asociaţii verbale cu caracter ritmic, ca apoi, treptat, să
se introducă exerciţii de reliefare a complexităţii prozodice dintr-o
propoziţie. în numeroase împrejurări în care se are în vedere numai
corectitudinea articulării sunetelor, se constată adeseori ca propoziţiile
sînt aproape neinteligibile din cauza lipsei de reliefare melodico-
expresivă, deşi sunetele sînt pronunţate corect. În felul acesta un
sistem complex de antrenare a discriminării auditive trebuie să se
bazeze pe :
— exerciţii de pronunţare ritmică ;
— exerciţii de reliefare a elementelor prozodice din propoziţie, cu
variaţia intonaţiei, accentului, intensităţii şi tempoului.
Exerciţiile de pronunţare ritmică urmăresc fixarea deprinderilor
de articulare corectă în dezvoltarea discriminării auditive, prin
repetarea unor serii de :
— silabe directe formate din consoane opuse (pa-ba ...) ;
— silabe indirecte formate din consoane opuse (ac-ag ,..)
— silabe care conţin grupuri consonantice (sts, stra ...) ;
— cuvinte care se deosebesc printr-un singur sunet (mac-;ec-
rac-sac);
— silabe şi cuvinte nonsens (esp., egto, ricapie...).

B. MASURI SPECIALE PENTRU ÎNLĂTURARE A BÂLBÂIELII

În grădiniţele de copii condiţia esenţială a utilizării oricărui

exerciţiu de vorbire o constituie stabilirea unor relaţii afective şi pline
de încredere între copilul bâlbâit şi educatoare. în acelaşi timp, copilul
trebuie să se apropie cu încredere de colectivul grupei fără să se simtă
stânjenit, umilit sau inferior colegilor săi, în felul acesta numeroase
acţiuni adoptate pentru înlăturarea bâlbâielii se bazează pe
psihoterapie şi pe exersarea vorbirii fluente.

1. Psihoterapia în grădiniţă
Stabilirea unor relaţii armonioase între educatoare şi copiii
bâlbâiţi. Scopul întregului sistem de tratament al este acela de a reda

72
bâlbâiţilor încrederea în propriile lor posibilităţi, prin care să reuşească
sa facă faţă cerinţelor pe care le ridică încadrarea în mediul social. Cu
cât copilul este mai mic, cu atît influenţarea poate fi mai puternică şi
mai uşor de realizat, în această privinţă trebuie totuşi să se observe că
ataşamentul sincer al copiilor faţă de educatoare nu se poate obţine
prin încercări de a convinge copiii prin discuţii dirijate într-un mod
intenţionat sau prin sfaturi insistente, ci numai printr-o apropiere
spontană, plină de înţelegere şi iubire faţă ele copii. Prin această
atitudine se oferă posibilitatea copiilor de a-şi destăinui fără reţinere
toate părerile, ca şi dorinţele sau micile lor necazuri. O imagine
concludentă a copilului bâlbâit se poate obţine numai în împrejurările
în care cadrele didactice acordă timp suficient pentru a observa şi a
asculta conflictele care frămîntă copilul.
Stabilirea unor relaţii de afectivitate între educatoare şi copii se
realizează cu uşurinţă tocmai prin evitarea condiţiilor traumatizante
descrise ca şi prin încurajarea bâlbâiţilor în toate situaţiile care le
favorizează fluenţa verbală. încrederea copilului în propriile sale
posibilităţi necesită însă aprobarea, şi acceptarea acestuia de către alţi
copii

2. Exersarea vorbirii fluente

Este recomandabil ca exerciţiile să înceapă cu vorbirea repetată,
urmată de vorbirea reflectată şi apoi de vorbirea liberă şl spontană.
Gradarea materialului verbal se bazează pe :
— pronunţarea cuvintelor ;
— exersarea propoziţiilor simple ;
— exersarea propoziţiilor dezvoltate ;
— recitare ;
— povestire ;
— conversaţie.
Pronunţarea cuvintelor se poate face prin organizarea, unor
jocuri de denumire a unor imagini, obiecte, culori, forme sau acţiuni, în
cadrul primelor exerciţii, cuvintele se pronunţă concomitent cu modelul
adultului sau în mod independent, repetându-le după model.
Repetarea în cor de către mai mulţi copii are avantajul de a-i elibera
de teama pronunţării pe bâlbâiţi, ca şi pe cei timizi. În această etapă
se urmăreşte formarea deprinderii de pronunţare coarticulată, cu
sunetele strâns înlănţuite, cu o viteză mai redusă, în timp ce mişcările
labiale sunt bine conturate, iar accentul şi melodia cuvântului sunt uşor
exagerate.
Modelul cel mai obişnuit de pronunţare este acela al propoziţiilor
afirmative, a căror curbă melodică rezultă dintr-o uşoară ridicare a
tonului, pînă la ultima silabă accentuată, urmată de o coborâre lentă

73
pînă la sfârşitul propoziţiei. Aceeaşi propoziţie dobândeşte forma
interogativă prin ridicarea tonului spre sfârşitul pronunţării, sau forma
imperativă, prin coborârea bruscă a tonului. Cuvintele din cadrul
propoziţiei se pronunţă strâns înlănţuit, după regulile de coarticulaţie,
cu mişcări labiale bine încordate, fără efort.
După ce s-au memorat cîteva modele intonative, fiecare copil
este încurajat să construiască în continuare o propoziţie pe care să o
reproducă după modele intonative cât mai variate. Repertoriul
exerciţiilor se poate îmbogăţi prin solicitarea, copiilor de a formula
propoziţii care încep cu un anumit sunet sau care conţin unul sau mai
multe cuvinte stabilite în prealabil etc.
Exersarea propoziţiilor dezvoltate. O propoziţie dezvoltată se
poate împărţi în mai multe sintagme sau grupe ritmice, după numărul
şi sensul cuvintelor. De modul în care se face fragmentarea propoziţiei
depinde durata pauzelor dintre sintagme, valoarea curbelor intonative
şi accentuările. Pauzele dintre două sintagme joacă un rol esenţial în
iniţierea modulaţiilor vocii. În mod obişnuit se recurge la propoziţii
formate din 6—8 cuvinte, fapt ce permite să se exerseze într-un
registru variat modulaţiile vocii, prin efectuarea pauzelor în diferite
situaţii topice.
La început, propoziţia se împarte în sintagme cât mai nu-
meroase, separate prin pauze precis localizate. Spre a se putea fixa cu
precizie locul pauzelor, fiecare sintagmă se pronunţă în decursul unei
singure expiraţii. Treptat, numărul sintagmelor se reduce până cînd
propoziţia se pronunţă în decursul unul singur suflu.
Conversaţia cu copiii bâlbâiţi nu ridică probleme în împrejurările
în care exerciţiile de stimulare a fluenţei verbale au fost gradate
progresiv şi efectuate într-un mod susţinut. In decursul unei
conversaţii mai îndelungate, intre diferitele întrebări, răspunsuri,
relatări de fapte etc. se intercalează scurte pauze. Se recomandă, de
asemenea, ca în conversaţiile cu copiii bâlbâiţi să nu se abordeze
subiecte prea complexe şi să nu se întreţină o ambianţă de agitaţie.

II. Tratamentul psiho-logopedic al bâlbâielii secundare

Cu cât vârsta este mai mare, cu atât mijloacele de înlăturare a

bâlbâielii devin mai complexe şi necesită un timp cu mult mai prelungit
de aplicare. în cazurile în care se conturează o personalitate nevrotică,
procedeele psihoterapeutice devin decisive în influenţarea bâlbâiţilor şi
adeseori acestea trebuie să fie aplicate de către un psihiatru.
Psihoterapia nu este eficientă în înlăturarea deprinderilor greşite de
vorbire, adinc înrădăcinate. De aceea pentru formarea unor modele de

74
comunicare orală devin necesare exerciţii sistematice, efectuate după
îndrumarea unui logoped, în etape eşalonate pe parcursul unei
săptămâni.
Procedeele utilizate se bazează pe:
— psihoterapie ;
— restabilirea ritmului respirator (sau educarea respiraţiei),
— restabilirea fluenţei verbale (educarea fluenţei verbale).

A. PSIHOTERAPIA

1. PSIHOTERAPIA ÎN GRUP
Psihoterapia în grup a fost iniţiată de Pratt (1905) în S.U.A. şi
ulterior cadrul său a fost extins de Moreno, prin includerea
psihodramei printre metodele sale fundamentale. Greene (1927) şi
Florenskaia (1949) au atribuit cea mai mare importanţă adoptării
măsurilor psihoterapeutice în cadrul grupelor de bâlbâiţi odată cu
stabilirea unor reiaţii adecvate în cadrul colectivului. În faza iniţială,
terapeutul începe cu explicarea simptomelor şi a mecanismelor care
intervin în bâlbâială, insistând îndeosebi asupra necesităţii ca subiectul
să participe la viaţa colectivă odată cu înlăturarea fricii şi a lipsei de
încredere în sine. În mod treptat, se poate ajunge la stadiul în care
şedinţele pot fi conduse de către înşişi membrii grupului discutîndu-se
subiecte de interes corman.
În grupele terapeutice nu se învaţă reguli şi tehnici de ex-
primare, nu se fac observaţii şi nici unul dintre membrii colectivului nu
este forţat să vorbească. Caracteristic pentru atmosfera grupului
rămâne spiritul de solidaritate, care ajută pe fiecare membru să
înţeleagă deficienţa şi să adopte o atitudine activă faţă de ambianţă.
Dinamismul grupului rezultă din afecţiunea reciprocă, stimularea
dorinţei de comunicare orală şi înlăturarea complexelor prin spiritul de
iniţiativă. La alcătuirea grupului se impun anumite criterii de selecţie
bazate pe unitatea de interese, structură psihică şi vîrstă.
O atenţie mai mare se acordă psihoterapiei de grup în perioada
pubertăţii, când încep să se contureze transformări radicale ale
personalităţii. în această perioadă, majoritatea activităţilor
psihoterapeutice sunt îndreptate spre valorificarea posibilităţilor
psihodramei, prin interpretarea unor roluri prin care interpretul se
integrează în ambianţa unui anumit tip de conduită. Evoluţia actuală a
psihoterapiei de grup tinde să introducă bâlbâiţii în activităţi sociale din
ce în ce mai extinse, alături de persoanele care nu prezintă tulburări
de vorbire.

PSIHOTERAPIA DE RELAXARE

75
 Cele mai preţioase concluzii terapeutice în înlăturarea bâlbâielii
au fost obţinute prin experimentarea procedeelor de relaxare
musculară progresivă şi descărcare chinetică. Adoptarea psihoterapiei
de relaxare, necesită un anumit grad de maturitate din partea
bâlbâiţilor, cu adeziune deplină pentru tratament. Din acest
considerent, asemenea procedee nu se pot extinde în cazul copiilor
pînă în apropierea pubertăţii. Practicarea poate fi efectuată în grup sub
conducerea psihoterapeutului şi continuată acasă un interval mai
îndelungat.
Relaxarea musculară, progresivă a fost introdusă de Jakobson (1938),
bazîndu-se pe constatarea că orice situaţie conflictuală atrage după
sine o stare de hipertensiune neuro-musculară, a cărui reflex pe plan
psihic se manifestă printr-o stare de hiperexcitabilitate. Relaxarea
conştientă a unor muşchi, conduce prin antrenament sistematic la
relaxarea treptată a întregului organism. Pe plan psihic, relaxarea
musculară are ca efect reducerea intensităţii impulsurilor
proprioceptive din timpul vorbirii. Dificultăţile intervin în faza iniţială
cînd bâlbâiţii trebuie să efectueze, în mod voluntar, mişcări de
contractare urmate de relaxarea musculaturii.
Mişcările pot fi asociate de cuvinte corespunzătoare şi se începe
cu musculatura membrelor, apoi a abdomenului, a toracelui şi în cele
din urmă se antrenează şi musculatura facial-linguală, Pe acest fond
de deconectare generală se efectuează cu uşurinţă exerciţiile de
respiraţie şi de vorbire. După o practicare mai îndelungată a acestor
exerciţii, bâlbâiţii ajung să-şi conştientizeze starea tonusului muscular
şi să producă starea de relaxare psihofizică denumită deconectare.
Cura de „tăcere" se recomandă în cazul bâlbâiţilor anxioşi, fie în
etapa premergătoare exerciţiilor de vorbire, fie în pauzele cuprinse
între şedinţele logopedice.

B. RESTABILIREA RITMULUI RESPIRATOR

Rămâne bine cunoscută împrejurarea că odată cu agravarea

bâlbâielii apar şi modificări importante în ritmul respiraţiei verbale. Pe
lângă faptul că mişcările muşchilor abdominali se inversează, adică se
retrag la inspiraţie şi revin la expiraţie, apare un efort suplimentar,
care antrenează contractarea sinergică a musculaturii gâtului şi a
laringelui. În acest fel, tocmai partea inferioară a cutiei toracice, care
joacă rolul esenţial în respiraţie, rămîne lipsită de aportul necesar de
aer.
În lucrările recente de logopedie şi foniatrie o atenţie deosebită
se acordă şi antrenării respiraţiei neverbale, din stare de repaus, deşi
în cazul bâlbâiţilor acest tip de respiraţie nu este afectat. În aceeaşi

76
măsură se atrage atenţia şi asupra faptului că între cele două tipuri de
respiraţie există deosebiri care determină ca regulile de exersare să fie
fundamental deosebite. În felul acesta generalizarea unor exerciţii şi
reguli specifice respiraţiei neverbale în vederea antrenării respiraţiei
verbale ar avea un efect dăunător care ar accentua inversarea
mişcărilor respiratorii în loc de a le apropia de normal. Se impune
astfel, ca pe lîngă cunoaşterea unor metode şi exerciţii practice,
terapeuţii să cunoască temeinic fiziologia respiraţiei din starea de
repaus şi din timpul vorbirii.

1. EXERCIŢII DE RESPIRAŢIE NEVERBALĂ

Exerciţiile de respiraţie neverbală se includ în programul de

gimnastică generală ce se efectuează in cadrul grupului sub
îndrumarea logopedului. Toate exerciţiile trebuie să vizeze formarea
deprinderii de respiraţie costo-abdominală. Majoritatea terapeuţilor
trebuie să insiste asupra faptului ca bâlbâiţii să fie cât mai timpuriu
învăţaţi ca în timpul inspiraţiei, odată cu ridicarea, diafragmei, să-şi
avanseze musculatura pereţilor abdominali şi să o retragă prin
expiraţie. Treptat bâlbâiţii pot fi antrenaţi să efectueze respiraţii costo-
abdominale profunde, dar nu forţate. S-a constatat că exerciţiile de
respiraţie activă, dirijată, au un efect binefăcător asupra întregului
organism. Prin oxigenarea adecvată organismul este adus în starea de
relaxare pregătitoare pentru exersarea verbală.
Eficienţa acestor exerciţii este mai mare în cazurile în care
antrenamentul se face în mijlocul naturii şi se asociază cu activităţi de
gimnastică adecvate. Se cunoaşte de asemenea efectul dinamizant al
exerciţiilor de respiraţie ritmică sincronizată cu ritmica paşilor în timpul
plimbărilor în aer curat (de exemplu 2 paşi inspir, 2 paşi reţinerea
aerului, 2 paşi expiraţie etc).
Un procedeu intermediar între antrenarea respiraţiei neverbale şi
a celei verbale îl constituie antrenarea respiraţiei prin cântec. Rezultă
astfel că forţa expiraţiei din timpul activităţii fonatorii este cu mult mal
redusă în vorbire decît în cântec. Din acest considerent, cu toată
influenţa pozitivă pe care o exercită cântul asupra vorbirii, antrenarea
respiraţiei verbale nu se poate limita numai la exersarea prin cântec.

2. EXERCIŢII DE RESPIRAŢIE VERBALA

Indiferent de procedeele utilizate, terapeuţii vorbirii din toate

timpurile au sesizat necesitatea adaptării funcţiei respiratorii la fonaţie
şi invers. Oricare ar fi exerciţiul utilizat, niciodată nu se consumă în-
treaga cantitate de aer de rezervă din plămâni.

77
 Relaxarea musculaturii din această poziţie asigură posibilitatea
unei coordonări voluntare mai eficiente a mişcărilor respiratorii în
concordanţă cu cerinţele pronunţării. Exerciţiile descrise nu pot fi
prelungite prea mult deoarece respiraţia trebuie să se adapteze
cerinţelor procesului obişnuit de fonaţie (şezând sau stând în picioare).
Cu prilejul efectuării primelor exerciţii, subiecţilor cu grave
tulburări de coordonare fono-respiratorie li se oferă posibilitatea de a-
şi reglementa mişcările respiratorii după modelul respiraţiei
logopedului. Pe lîngă observaţia vizuală, persoana deficitară îşi poale
sincroniza mişcările respiratorii punând o palmă pe toracele
logopedului, iar cealaltă pe propriul său torace. În continuare se vor
sincroniza după aceeaşi tehnică şi mişcările abdominale ale respiraţiei.
Prin înregistrarea mişcărilor respiratorii bâlbâiţii au posibilitatea să-şi
controleze variaţiile mişcării.
În cadrul unor studii recente reglementarea respiraţiei verbale
este asociată cu exerciţii de vorbire sau de citire, cu marcarea precisă
a locului în care se efectuează pauzele inspiratorii, a accentelor şi a
curbelor intonative . Scopul acestor exerciţii este acela de a programa
respiraţia după intenţiile expresive din vorbire.

C. RESTABILIREA FLUENŢEI VERBALE

1. PROCEDEUL SILABISIRII

Exerciţiile se pot efectua în cadrul jocurilor muzical-distractive,

fiind însoţite de sunetul instrumentelor muzicale. Procedeele şi-au
dovedit eficienţa la orice vârstă prin înlăturarea disfluenţelor, fără ca
totuşi ritmul obţinut să corespundă cerinţelor normale de comunicare.
S- a constatat că prin prelungirea excesivă a exerciţiilor, bâlbâiţii
întîmpină mari dificultăţi cînd încearcă să vorbească după fluenţa
cerută de alcătuirea propoziţiilor.
Prin efectele sale rapide pe care le are asupra înlăturării
disfluenţelor, procedeul se adoptă în faza iniţială a tratamentului,
urmând să fie înlocuit, ulterior, prin alte procedee care antrenează
formularea cursivă a propoziţiilor.

2. PROCEDEUL PRELUNGIRII SUNETELOR

Este unul dintre cele mai utilizate procedee pe care de multe ori
bâlbâiţi îl adoptă în mod empiric. În mod obişnuit se utilizează fie sub
forma prelungirii tuturor vocalelor, sau numai a primei vocale din
cadrul unui cuvînt sau a unei sintagme cât şi în reproducerea celor
citite.
Ritmul uşor încetinit, cu inflexiuni bogate care imită, de pildă,
ritmul unui dialect sau vorbirea persoanelor care nu cunosc bine

78
limbajul etc. duce la îmbunătăţirea fluenţei. Avantajul unor asemenea
exerciţii este acela de a avea un caracter distractiv care determină
relaxarea. S-a constatat totuşi că utilizarea prea îndelungată şi în mod
unilateral a acestei metode imprimă un ritm de exprimare monoton şi
uşor tărăgănat.

3. PROCEDEUL CONTINUITĂŢII TONULUI VOCAL

În tratamentul bâlbâielii sînt utilizate din ce în ce mai mult
procedeele care asigură însuşirea continuităţii vocii, cu reliefarea
elementelor prozodice din limbaj
După ce bâlbâiţii au deprins melodia propoziţiei se vor pronunţa
numai vocalele care o alcătuiesc, într-o strînsă legătură, spre a nu
întrerupe unitatea sintagmei sau propoziţiei. În ultima etapă se
pronunţă sau se citesc integral cuvintele. Uni specialişti sunt de părere
că vorbirea melodică cu precizarea accentului dinamic şi a pauzelor
conduc la apropierea exprimării bâlbâiţilor de cerinţele vorbirii
normale. Procedeul continuităţii tonului vocal se asociează cu
procedeul coarticulării prin care subiecţii sunt deprinşi să pronunţe
sunetele într-o strînsă înlănţuire, în aşa fel încît mişcările de articulare
a unui sunet să se contureze încă din timpul pronunţării sunetului
anterior.

4. PROCEDEUL COARTICULARII SUNETELOR

Numeroşi terapeuţi subliniază faptul că exersarea muşchilor
folosiţi în vorbire, prin expresia cât mai variată a mişcărilor de
articulare, poate reduce sensibil apariţia unor disfluenţe.
Într-o activitate atât de complexă ca vorbirea, rămîne dificil să
se stabilească numărul posibil al mişcărilor articulatorii, care sunt strict
dependente de lungimea propoziţiei, de accentuare, metodă şi
tempou.
Experienţa a confirmat că exerciţiile de pronunţare după
scheletul vocalic al cuvintelor constituie un mijloc adecvat de relaxare
a musculaturii faciale, relaxare menită să prevină apariţia spasmelor.
În aceeaşi măsură, atenţia bâlbâitulai trebuie canalizată spre efectul
sonor al vorbirii realizat prin asemenea mişcări.
Pe temeiul constatării că bâlbâiţii, oricare ar fi vârsta lor,
manifestă tendinţa de a vorbi cu dinţii strînşi şi buza superioara
imobilă, considerăm că procedeul necesită să fie aplicat în decursul
efectuării întregului tratament, până când bâlbâiţii reuşesc să-şi
formeze deprinderea de a se exprima cu mişcări relaxările şi în acelaşi
timp bine conturate, fără ca aceasta să afecteze efectul estetic al
pronunţării.

79
 5. PRACTICA NEGATIVĂ (BÂLBÂIALA VOLUNTARA,
PSEUDO-BÂLBÂIALA)
Reamintim că Dunlap (1932) şi-a exprimat părerea că unul
dintre mijloacele de a se „sfărâma" un obicei rău este acela de a-l
practica într-un mod deliberat „ca scop". Acest autor a folosit
procedeul şi în cazul bâlbâielii pe care o consideră ca o obişnuinţă
înrădăcinată ce poate fi înlăturată prin practica negativă. Baza terapiei
constă în „a te bâlbâi cît mai mult şi voluntar". În acest mod subiectul
devine conştient de modul de manifestare a bâlbâielii, de mişcările
care o preced şi pe care ulterior le poate controla tocmai prin utilizarea
practicii negative.
Autorul recomandă „pseudo-bâlbâiala" în care bâlbâiala vizează
tocmai cuvintele uşoare, de care bâlbâitul nu are nici o teamă. Prin
acest procedeu dispare frica de a greşi la pronunţarea anumitor
cuvinte şi astfel pacientul se deprinde să se exprime cu mai multă
siguranţă.
Se consideră dăunătoare pentru copiii de vîrsta mai mică de 8
ani, deoarece poate să le fixeze atenţia asupra defectului. Obiecţiile
semnalate nu infirmă totuşi valabilitatea practicii negative, ci doar îi
circumscriu limitele aplicabilităţii. În nici un caz tratamentul logopedic
nu se poate limita numai la această metodă. Pe fundalul rezultatelor
obţinute în urma exersării practicii negative se pot exersa în
continuare alte procedee, prin cireşe înlătură disfluenţele verbale.

6. Întreruperea şi reluarea vorbirii („stop-go")

Procedeul a fost preconizat de Van Riper (1957) cu scopul de a
obişnui pe bâlbâiţi să-şi creeze o stare pregătitoare ori de cîte ori
presimt apariţia unui spasm. La apropierea spasmelor bâlbâitului i se
solicită să se oprească din vorbire şi să facă o pauză în decursul căreia
va trebui să se pregătească pentru continuarea pronunţării atenuînd
simptomele de manifestare a spasmelor.
În timpul acestei stări pregătitoare se urmăreşte deprinderea
bâlbâiţilor de a-şi schimba forma de manifestare a spasmelor,
înlocuindu-le cu altele mai atenuate. Pe lângă faptul că bâlbâitul
încearcă să reducă tensiunea şi efortul, este recomandabil să-şi fixeze
poziţia gurii pentru pronunţare înainte de a emite vocea. Metoda este
eficientă în cazurile în care bâlbâiţii au cunoştinţele necesare înţelegerii
mecanismelor de vorbire.

7. Procedeul masticaţiei („chewing METHOD")

Originea procedeului pare veche, fiind practicat empiric încă de
Demostene care, după relatarea lui Plutarch, a fost instruit să
vorbească ţinând pietre în gură. Procedeul a fost aplicat pe scară largă

80
în tratamentul bâlbâielii de către Froeschels (1950). Astăzi procedeul
este extins în corectarea tulburărilor de voce ca şi a dizartriilor.
Pentru fundamentarea ştiinţifică a acestui procedeu, Froeschels a
pornit de la premisa că procesul vorbirii se poare efectua concomitent
cu masticaţia. Bâlbâitul este solicitat să facă mişcări de masticaţie bine
conturate (cu gura larg deschisă) şi să emită sunete. În cadrul
conversaţiei curente bâlbâiţilor li se recomandă să-şi imagineze că au
un aliment în gură şi să vorbească efectuând mişcările descrise mai
sus.
După ce bâlbâiţii reuşesc ca prin îmbinarea acestor procedee să
prevină apariţia spasmelor, este necesar să înceapă efectuarea unor
exerciţii pentru însuşirea unui ritm fluent, apropiat de cel al vorbirii
normale.

8. PROCEDEUL ASOCIERII PRONUNŢIEI CU SCRISUL

Rolul exerciţiilor de scris în înlăturarea bâlbâielii a fost mai puţin
aprofundat în practica logopedică, datorită împrejurării că însuşirea
scrisului impune în faţa bâlbâiţilor obstacole atît de mari, ca de
exemplu citirea. Pe de altă parte, în cadrul unor exerciţii de scris nu se
pot antrena elementele expresive cerute de vorbirea normală, rolul
acestora fiind limitat la sustragerea atenţiei de la propria pronunţare.
Pornind de la premisa că vorbirea şi scrisul sunt strâns asociate
în activitatea sistemului nervos, se recomandă efectuarea unor
exerciţii de scris cursiv paralel cu pronunţarea în vederea înlăturării
disfluenţelor verbale.

9. CITIREA SONORA („TARE")

Înlăturarea bâlbâielii din timpul citirii se face cu mai multă
uşurinţă decît vorbirea liberă. În primul rând bâlbâiţii sînt scutiţi de
responsabilitatea conţinutului formulărilor şi au astfel, posibilitatea să-
şi concentreze atenţia asupra elementelor expresive. Pe de altă parte,
semnele de punctuaţie constituie un ghid facil în determinarea ritmului
verbal
În practica logopedică curentă se utilizează semne suplimentare
pe baza cărora copiii sunt ajutaţi să efectueze pauze mai frecvente,
intonaţii corespunzătoare şi să reliefeze accentele după cerinţele
textului. Într-un mod deosebit se insistă asupra introducerii unor
semne care indică pauzele dintre sintagmele care intră în alcătuirea
unor propoziţii, cu scopul de a obişnui bâlbâiţii să sesizeze unităţile
ritmice ale textului. Pauzele dintre propoziţii sînt totdeauna mai lungi.
Spre a se evita formarea unui ritm stereotip de citire, fiecare
propoziţie se citeşte în câte două variante.

81
 Din rezultatele cercetărilor la care ne-am referit se desprind o
serie de concluzii, cu caracter practic, privitoare la eşalonarea
exerciţiilor de citire. Astfel, în primele şedinţe, se efectuează citirea
repetată a fiecărei sintagme şi propoziţii până la învăţarea melodică a
unităţii exersate. Tendinţa de reapariţie a dificultăţilor în acelaşi loc
poate fi evitată cu uşurinţă, dacă fiecare propoziţie se exersează prin
două ritmuri expresive determinate de schimbarea semnelor care
indică pauzele, accentul şi intonaţia. De asemenea, schimbarea
condiţiilor de exersare a citirii conduce la evitarea perseverării
disfluenţelor. În felul acesta citirea se face prin alternarea exerciţiilor
cu voce sonoră, şoptit sau numai prin mimarea mişcărilor articulatorii.
În mod obişnuit, exerciţiile de citire se efectuează concomitent
sau repetând modelul oferit de logoped. Experienţa a confirmat că
textele cele mai adecvate pentru exerciţiile de citire sunt povestirile şi
basmele populare, care permit intonaţiei o gamă largă de variaţii. În
mod treptat exerciţiile se gradează, ajungînd la o durată de 30 minute
de citire susţinută, cu texte al căror conţinut trebuie să fie adaptat
nivelului de preocupare al grupului.
Reproducerea celor citite. Modelele de exprimare deprinse în
timpul citirii, de a segmenta într-un mod riguros sintagmele şi
propoziţiile, se transpun în vorbire prin discuţii asupra textelor,
reproducerea materialului citit, extragerea ideilor principale etc.

10. REDUCEREA AFERENTAŢIEI AUDITIVE ŞI

CHINESTEZICE
Alte metode specifice tratamentului bâlbâiţilor adulţi se bazează
pe îndepărtarea, atenţiei de la articulare, prin întârzierea efectelor
auditive ale propriilor lor emisii sonore. Din cadrul acestora amintim,
exersarea vorbirii în condiţii de zgomot puternic care maschează
propria vorbire.
Efectul întârzierii feedback-ului auditiv („delayed auditory
feedback DAF) a fost experimentat pe scară largă în tratamentul
bîlbîielii după apariţia lucrărilor lui Lee (1950, 1951), în cadrul cărora
s-a arătat că întârzierea audiţiei propriei vorbiri, cu un interval cuprins
între 0,06—0,1 sec, produce în cazul, persoanelor cu vorbirea normală
perturbări similare cu bâlbâială, denumite de autor ,,bâlbâială
artificială".
Reducerea aferentaţiei chinestezice
Cei mai mulţi logopezi sînt de părere că în adoptarea unor
sisteme terapeutice trebuie să se aibă în vedere toţi factorii care au
declanşat sau care menţin tulburarea. Procedeul reducerii feedback-
ului chinestezic, ca orice alt procedeu experimentat până acum,
necesită să fie asociat cu alte procedee de exersare a vorbirii cursive în
condiţii cît mai diverse. În felul acesta, deocamdată, ar fi prematur să

82
vorbim despre un procedeu unic, valabil în tratamentul tuturor
cazurilor de bâlbâiala.

TERAPIA LOGONEVROZEI

Logoterapie

Vorbirea prelungită

Vorbirea prelungită a fost recomandată de Bell, A.M. (1853) şi a

reintrat în terapie prin conceptul DAF(deleated auditory feed-back –
întârzierea feed-back-ului auditiv), tehnicile sale fiind valabile şi astăzi.
Iniţial s-a înţeles prin vorbirea prelungită: o încetinire a vitezei de
vorbire şi lungirea vocalelor, deci o schimbare care apare în condiţii
DAF. În decursul timpului, acţiunea a fost dezvoltată şi conţine o
combinaţie a mai multor aspecte, şi anume:
1) Introducerea şi folosirea vocii fără încordare în care un rol
important îl au contactele articulatorii moi cum sunt: buzele, limba şi
palatul.
2) Prelungirea tuturor sunetelor.
3) Continuitatea legăturii moi între cuvinte, pauzele sunt permise
în funcţie de exprimare şi respiraţie.
4) Intonaţia şi ritmul vorbirii sunt normale.
Terapeuţii consideră că prin adăugarea de exerciţii de respiraţie,
frazare şi prozodie, se obţine o vorbire normală. Bâlbâiţii pronunţă
frecvent consoanele prin contacte articulatorii greoaie. Aceste contacte
sunt sursa unei tensiuni articulatorii şi pot avea ca rezultat trecerea
greoaie a fluxului de aer în cavitatea bucală. De aceea, bâlbâitul
trebuie să înveţe să pronunţe cu mişcări articulatorii uşoare, moi,
pentru a reduce tensiunea articulatorie. Contactele articulatorii uşoare
devin un instrument necesar în reducerea tensiunii în momentul
bâlbâielii.
Van Riper (1973) accentuează importanţa reducerii tensiunii
vocale în timpul contactelor articulatorii, în special în contextul
modificării comportamentului în bâlbâială.
În perioada exersării vorbirii prelungite trebuie să se
urmărească:
 Învăţarea copilului cu noţiunea de sunet liber, vocale,
accentuând pe mişcările articulatorii libere şi netede, pe un flux de aer
continuu. Sunetele moi vor fi învăţate de la nivel de foneme şi vor fi

83
încorporate în activităţi ce urmează o ierarhie a lungimii şi
complexităţii lingvistice.
 Folosirea feedback-ul auditiv întârziat (DAF) pentru a facilita
contactele articulatorii uşoare printr-un ritm încetinit de la un singur
cuvânt până la nivelul frazei.
 Prelungirea voluntară a primei silabe din cuvânt folosind o
articulare lentă, uşoară a consoanei şi pronunţarea prelungită a
vocalei.
 Folosirea unor exerciţii de contrast constituie o activitate
ajutătoare pentru a mări conştiinţa copilului asupra contactelor
articulatorii dure.

Vorbirea întârziată

Uneori sunetul ajunge la ureche cu o fracţiune de secundă prea

târziu şi acest lucru determină tulburarea vorbirii normale, după cum
arată Black, J. (1951) şi Lee, B. (1950), tulburări care se manifestă
prin repetare de silabe sau prelungiri de sunete, asemănătoare
bâlbâielii. Rezultatele lui Lee au incitat nu numai la consideraţii
teoretice, ci şi practice.Soderberg,G.A.(1969) comunică rezultatele
importante ale
studiilor DAF:
1) în general, frecvenţa bâlbâielii este redusă sub influenţa
DAF, iar viteza de vorbire este mult diminuată;
2) efectele DAF rezistă şi după ce feed-back-ul de
întârziere este întrerupt;
3) DAF-ul duce la o reducere mai efectivă a bâlbâielii decât
duce mascarea auditivă încercată de alţi terapeuţi.
Importanţă terapeutică şi teoretică o au şi cercetările lui
Goldiamond, I. (1962, 1965, 1967). El dezvoltă un program orientat
spre o terapie comportamentală care ar facilita introducerea DAF-ului
şi obţinerea unei vorbiri fără bâlbâială. După terminarea programului
DAF pacienţii au fost ajutaţi a-şi continua modelele de vorbire într-o
comunitate normală de vorbire şi s-a observat că ei au continuat să
vorbească normal.
”
Pentru realizarea vorbirii întârziate se remarcă:
 Explicarea conceptului de “ritm de vorbire lent” în funcţie de
vârsta copilului, de capacitatea lui de înţelegere;
 Terapeutul să ofere frecvent modele de reducere a ritmului
vorbirii. Accentul e plasat pe tranziţiile articulatorii netede, uşoare, pe
consoane şi pe vocale prelungite, pe o intonaţie naturală a sunetelor şi
pe modele de accentuare corectă;

84
  Se poate asocia exprimarea verbală a copilului cu mişcări
rapide sau încete ale corpului sau prin diferite activităţi: cântat,
desenat, scris etc. De exemplu privind un album cu animale ce se
mişcă rapid sau încet, copiii pot imita mişcările corpurilor acestora,
ceea ce este o experienţă amuzantă pentru copii.
 Folosirea feedback-ului auditiv întârziat (DAF) poate fi folosit
pentru a facilita un ritm încetinit de vorbire. Copilul poate începe de la
un ritm foarte încetinit şi treptat, gradat, să se ajungă la un nivel
rezonabil de fluenţă.
 Gestica poate fi folosită pentru a facilita creşterea controlului
asupra ritmului vorbirii.

Vorbirea ritmică

Vorbirea ritmică are o istorie destul de lungă în ce priveşte

tratamentul bâlbâielii. După cum arată Johnson, W. şi Rossen, L.
(1937), din experienţele clinice şi din studiile experimentale rezultă că
bâlbâiala poate fi considerabil diminuată şi chiar eliminată.
Pentru stabilirea ritmului de vorbire s-au folosit metronomul şi
vibrotactile (Barber, V. 1940; Brady, P. 1969). Au existat două
principale linii de acţiune şi anume: o pronunţare ritmică a silabelor
fără ajutor exterior şi o vorbire ritmică cu ajutorul unui metronom.
Brady, P. (1968, 1971) şi-a numit terapia "Metronome Conditioned
Speech Retraining".
Ritmul muzical, ca moment organizatoric, stă la baza metodei,
saturaţia emoţională a acestuia, legitatea sa, permit să se creeze o
serie de exerciţii, alese sistematizat şi fundamentate metodic.
Conţinutul ideatic al muzicii, nuanţele ritmului şi alte mijloace ale
vorbirii muzicale pot fi utilizate pentru ordonarea ritmului în mişcări, ce
sunt foarte necesare bâlbâiţilor ce suferă de tulburări de ritm al
vorbirii, corelate adesea cu caracterul dezordonat, neliniştit al
mişcărilor.
Un avantaj important al acestei metode este tendinţa acesteia de
a înviora tonusul muscular suprasolicitat al bâlbâiţilor. Această
tensiune corespunde adesea cu retardarea vorbirii şi este o piedică
importantă în corectarea vorbirii. Retardarea motorie se răsfrânge
asupra întregii musculaturi cuprinzând şi aparatul verbal.
Pentru păstrarea unei armonii în activitate şi a principiului
ierarhizării exerciţiilor, se poate împărţi materialul practic după
următoarea schemă:
1) Cânt;
2) Exerciţiu introductiv;
3) Exerciţii de reglare a tonusului muscular;
4) Exerciţii ce activează atenţia;

85
 5) Exerciţii ce educă simţul ritmului muzical;
6) Exerciţii de vorbire;
7) Joc;
8) Exerciţii finale.
Neîndoielnic, atenţia este necesară în toate exerciţiile, simţul
ritmului muzical este evident, întotdeauna mişcările trebuie să fie
libere, iar vorbirea este inclusă în toate exerciţiile. Clasificarea
exerciţiilor arată că într-o etapă se urmăreşte în special un scop.
Introducerea cuvântului este exerciţiul ce leagă vorbirea de unele
elemente ale vorbirii muzicale. Aceste exerciţii uşurează vorbirea,
reduce fenomenele tonice şi clonice din timpul bâlbâielii şi formează un
teren favorabil pentru vorbirea fluentă.
1) Cântul - reglează respiraţia, dezvoltă capacitatea pulmonară
şi cutia toracică, ajută la favorizarea unei vorbiri armonioase, sonore.
În selecţia cântecelor pentru copii trebuie să se ţină seama de:
conţinutul şi textul cântecului, ritm, lungimea frazelor.
2) Exerciţiile introductive - constau în teme uşoare,
elementare, de marş în diferite direcţii. Aceste exerciţii învaţă copiii să
se orienteze în spaţiu, de a- şi forma deprinderi elementare de mers în
cerc, de a forma şiruri, coloane.
3) Exerciţiile de reglare a tonusului muscular - vizează
reducerea tensiunii excesive şi educarea capacităţii de a controla
această tensiune. Importante sunt exerciţiile de alternare a încordării
şi slăbirii muşchilor. Aceste exerciţii sunt însoţite de cuvinte în formă
versificată, nu necesită un acompaniament muzical, deoarece ritmul şi
precizia mişcărilor se ating prin însoţirea acestora cu ritmul versurilor.
4) Exerciţii ce activează atenţia - se referă la stimularea
specială a atenţiei, dezvoltarea memoriei prin formarea de reacţii
rapide şi precise la excitanţi vizuali şi auditivi, dezvoltarea capacităţii
de concentrare şi a capacităţii volitive a copilului. Exerciţiile trebuie să
ţină seama de vârsta copilului şi de capacităţile sale.
5) Exerciţii ce educă simţul ritmului muzical - este indicat
ca muzica să fie ascultată spre sfârşitul activităţii, când s-au executat
exerciţiile finale, deoarece copilul trebuie lăsat să se odihnească, să se
relaxeze.
6) Exerciţiile de vorbire - includ exerciţii logopedice prin care
se formează şi se dezvoltă deprinderile de vorbire liberă, se educă
ritmul şi precizia pronunţării cuvintelor fără blocaje sau iteraţii de
sunete şi silabe.
7) Jocurile - incluse în schema exerciţiilor de ritmică logopedică
sunt suficient de mobile pentru a satisface necesitatea naturală a
copiilor de a executa mişcări rapide, dar să nu-i obosească. Jocul se
poate rezuma la cuvinte sau propoziţii scurte şi, de asemeni, la
recitarea unor versuri. Un joc ce s-a desfăşurat corect are şi o

86
influenţă pozitivă asupra calităţilor psiho-fizice ale copilului. Pentru unii
copii, jocul este mijlocul de a-i atrage în colectiv, de a le învinge
timiditatea.
8) Exerciţii finale - jocurile fiind mobile pot provoca
accelerarea bătăilor inimii, intensificarea respiraţiei şi este necesar să
se liniştească copiii şi să li se comute atenţia de la exerciţiile
logopedice. Încărcătura fizică şi psihică trebuie reduse la minimum şi
este indicată ascultarea muzicii. În stabilirea exerciţiilor trebuie să se
ţină cont de vârsta şi posibilităţile verbale ale copiilor.

Menţinerea efectelor terapiei

Se ştie că după terminarea terapiei pacienţii vorbesc fluent, dar

trebuie ca acest efect să se menţină pe o durată cât mai îndelungată.
Scopurile terapiei de a obţine o vorbire fluentă, o reducere a fricii, a
angoasei, a comportamentului de evitare trebuie realizate la finalul
terapiei. Dar s-a observat că după o perioadă de timp pacienţii pot
reveni la bâlbâială. În prezent, tema "recădere" nu mai este tabu,
acest "Maintenance of Fluency" a fost tratat de către Boberg, E. (1981)
într-o conferinţă în Canada.
Kroll, R. (1981) afirmă că majoritatea recăderilor apar la 6 - 12
luni după terminarea tratamentului. S-a constatat că recăderile s-au
produs când pacienţii au fost frustraţi sau enervaţi în cadrul unor
conflicte interumane în care ei s-au simţit sub presiune. Deci, succesul
terapiei este evident când pacientul câştigă o încredere fundamentată
realist, când i se pune la dispoziţie un repertoriu larg de tehnici pentru
rezolvarea problemelor şi obţine primele schimbări în starea sa (Kopel,
S. şi Arkowitz, H. 1975). Pentru a obţine rezultate bune în terapie este
foarte important să identificăm condiţiile concrete de recidivă a
bâlbâielii.
Silverman, F. (1981) a încercat să sintetizeze condiţiile care ar
putea influenţa "recăderile" în bâlbâială:
Abaterea de la programul de tratament de menţinere a vorbirii
fluente;
O aparentă fluenţă verbală care se bazează pe un mod de
vorbire schimbat;
Creşte din nou teama faţă de bâlbâială;
Scade încrederea în capacitatea programului de terapie de a
menţine efectele pe o perioadă mai îndelungată de timp;
Sfârşitul terapiei este prea timpuriu sau prea brusc;
Introducerea unui program nepotrivit de observaţie
postterapeutică;
Vorbirea fluentă nu mai are prioritate principală şi bâlbâiala nu
mai este simţită atât de hotărâtoare ca până atunci;

87
 Comunicarea se realizează cu succes chiar dacă se bâlbâie;
Lipsa unei laude asupra vorbirii fluente din partea persoanelor
cu care comunică;
O unitate de măsură prea severă şi apariţia unei iritări în cazul
unor disfluenţe normale;
Dobândirea unor boli postterapeutice;
În timpul terapiei nu au fost recăderi ocazionale şi aflându-se în
această situaţie nu ştie cum s-o rezolve;
O exersare defectuoasă pentru înlăturarea recăderilor.
Shenker, R. şi Danault, S. (1988) arată că următoarele condiţii
facilitează pacienţilor menţinerea rezultatelor tratamentului:
1. Pacientul a învăţat în cadrul terapiei metoda de
autocontrol şi este în măsură să se autocontroleze, autoîncurajeze.
2. În primele luni după terminarea tratamentului trebuie
menţinute nişte contacte de supraveghere şi acestea pot stăvili
posibilităţile reapariţiei bâlbâielii.
În situaţiile de criză terapeutul trebuie să fixeze un alt tratament care
să prezinte posibilităţi de a-l ajuta în continuare. Convorbirea se
centrează asupra crizelor prezente şi terapeutul va încerca să
estompeze dificultăţile care apar. Sunt analizate sentimentele care pot
acţiona pozitiv sau temerile care pot influenţa evoluţia tratamentului.
Se vor fixa şedinţe speciale în care pacientul este sprijinit să treacă
peste această criză. O consiliere suplimentară a membrilor familiei este
indicată pentru că în acest fel se pot micşora fenomenele de angoasă,
teamă, ce apar odată cu primele semne de remisiune. În caz de pericol
de recădere, unii terapeuţi oferă aşa-numitele "programe de
împrospătare" în urma unor analize de comportament (Wilson, G.
1978).
3. Participarea la grupe de întrajutorare care trebuie să fie
potrivite pentru transfer şi pentru menţinerea vorbirii fluente. Aceste
grupe folosesc nu numai pentru un control reciproc ci şi pentru
posibilitatea dezvoltării relaţiilor sociale

SPECIFICUL TERAPIEI LOGONEVROZEI

De regulă scopul terapiei este de a asigura pacientului

capacitatea de a vorbi normal, atât cât poate să evolueze în timpul
terapiei. Pentru a tinde spre realizarea acestui scop este necesar:
- să-l informăm asupra proceselor pe care le va suporta
pentru a ajunge la scop;

88
 - motivarea orelor obositoare ale exerciţiilor care-l vor
ajuta să ajungă la un model de vorbire normal;
- să pretindem schimbarea poziţiilor şi a sentimentelor faţă
de sine şi lumea înconjurătoare pentru a atinge scopurile terapiei
propuse.

Componentele integrate sunt:

- componenta motorie - verbală;
- componenta comunicativă - interpersonală;
- componenta cognitivă - intrapersonală;
- componenta emoţională-fiziologică bazată pe experienţă.

Lucrările lui Burns, D. şi Brady, P. încearcă să contureze aşa-

numitul "cerc al bâlbâielii" care poate fi înlocuit printr-un "cerc al
fluenţei". Activitatea terapeutică începe prin analiza unei schimbări a
simptomelor,acest fapt are o mare importanţă pentru pacienţi
deoarece se clarifică deficienţele de care suferă. Structurarea acestor
probleme este importantă pentru pacienţi şi terapeuţi pentru că dă o
nouă imagine motivaţiei şi de aici se deduce terapia pentru diferite
stadii şi grade ale deficienţei.

Emoţională: Comportamentală:
1) tensiune; încordare 1) lipsă de fluenţă în vorbire
2) teamă; intensificarea tendinţelor de (bâlbâială);
3) ruşine. bâlbâială 2) mişcări însoţitoare;
3) lipsă de adaptare socială.
Gândire negativă ce
conduce la emoţii Experienţă negativă care
negative influenţează
comportamentul

C o g n i t i v ă:
Idei, gânduri negative anticipante care însoţesc bâlbâitul şi îl fac să devină o persoană retrasă

Circuitul bâlbâielii: bâlbâiala se află într-un cerc în care

componentele comportamentale, cognitive şi emoţionale sunt integrate
într-un cerc închis

89
 E m o ţ i o n a l ă: C o m p o r t a m e n t a l ă:
1) relaxarea; 1) fluenţa vorbirii îmbunătăţită;
2)încrederea în propria persoană. 2) interacţiune socială îmbunătăţită.

C o g n i t i v ă:
Idei şi gânduri îmbunătăţite despre imaginea proprie

Circuitul fluenţei: scopul tratamentului este de a dezvolta în

cadrul acestui cerc o fluenţă îmbunătăţită, o atitudine pozitivă şi
relaxare care să se integreze într-un sistem încurajator

Această metodă conţine un paradox: pe de o parte exersăm cu

pacientul o tehnică de evitare a bâlbâielii, iar pe de altă parte tindem
să reducem prin acest lucru sentimentele negative legate de bâlbâială
şi să pretindem o atitudine acceptabilă faţă de fenomenul ca atare.
Aceasta pare să fie de mare importanţă pentru profilaxia revenirilor.
După terminarea terapiei, momentele de bâlbâială trebuie însoţite de o
teamă minimă şi de un sentiment redus al penibilului pentru a evita
reactivarea circuitului bâlbâielii. Cele mai bune rezultate ale terapiei
se bazează pe formarea capacităţilor de control care să ducă la o
teamă foarte redusă. Corespunzător situaţiilor individuale trebuie să li
se acorde preponderenţă laturii tehnice a vorbirii şi problematicii
emoţionale. Pentru a realiza un oarecare control şi o viziune de
ansamblu asupra evoluţiei vom aborda în discuţiile cu pacientul etapele
pe care le vom parcurge în terapie pentru a se ajunge la bune
rezultate. Buna structurare a etapelor terapiei şi progresul programului
pot fi realizate prin fixarea ritmului şi vitezei de lucru ce se potrivesc
pacientului. Este necesar ca în permanenţă să întărim încrederea
pacientului în posibilităţile sale şi să-l încurajăm în exersarea diferitelor
exerciţii dificile. "Scopul terapiei este de a conduce pacientul ca el să
devină maestrul vorbirii sale şi nu sclav" (Murray, 1980).

Asistenţa psihosocială şi terapeutică a logonevroticilor

Dirnberger, W. afirmă că tratamentul bâlbâielii a constituit, în

primul rând, o măsură organizatorică a grijii, a asistenţei pentru copiii
handicapaţi de limbaj.
Din primele decenii ale secolului nostru s-au răspândit anumite
modalităţi de tratament prin munca desfăşurată de Albert Gutzmann
care se ocupa de persoanele surdo-mute, şi mai târziu prin lucrările

90
fiului său, medicul Hermann Gutzmann. Albert Gutzmann scria: "În
privinţa vorbirii orale este o problemă de educaţie naţională şi de o
iminentă importanţă".
Înflorirea economică a facilitat utilizarea unor mijloace financiare
asigurate de stat în desfăşurarea muncii terapeutice. După cum se
poate conchide, din istoria tratamentului, nu numai terapia unei
tulburări ar trebui luată în considerare ci şi contextul socio-economic
care influenţează formele de tratament.
Ssikorski, J. discuta părerea unor autori că bâlbâiala ar fi o
boală transmisibilă deci "ar putea să fie contagioasă din punct de
vedere psihic". În legătură cu acest aspect, Gutzmann, A. vorbeşte
despre “o anumită imitaţie în vorbire”. Din această cauză a apărut
opinia îndepărtării bâlbâiţilor din şcoală şi îndreptarea lor spre instituţii
specializate.
În legătură cu şcolile speciale există o anumită controversă. În
literatura americană de specialitate se aminteşte de aşa-numitul
"mainstreaming" prin care se are în vedere acei copii cu probleme
speciale care pot fi încadraţi într-un sistem normal de educaţie.
Henkenjohann, J. a intervievat bâlbâiţii în legătură cu
experienţele lor terapeutice. Rezultatele au fost sintetizate în modul următor:
- discuţie asupra bâlbâielii 21,0
%
- exerciţii privind tehnicile de vorbire 17,0
%
- exerciţii de relaxare pe baza unor exerciţii 16,5
autogene %
- exerciţii de respiraţie 12,0
%
- Hipnoză 2,0%
- exersare pe roluri 12,0
%
- exersarea autostăpânirii de sine 12,0
%
- alte elemente 7,0%

Hohrmeier abordează o anumită modalitate de consiliere şi de

terapie şi anume evoluţia profesională a bâlbâiţilor. El concluzionează:
"măsurile de reabilitare nu se reflectă decât în sensul unei formări
profesionale şi a unei evoluţii profesionale a individului. Aceste lucruri
n-ar fi necesare decât ca elemente suplimentare de tratare a
bâlbâielii". Această posibilitate o consideră ca o măsură de terapie în
sens restrâns sau ca o activitate a grupului de întrajutorare.

91
Terapia logopedică complexă a sindromului dislexo-disgrafic

1. Cerinţe psihopedagogice în terapia logopedică

Dacă prin sindrom înţelegem o reuniune, un complex de semne

şi simptome grupate în mod sistematizat, astfel încât să reprezinte
sintetic trăsăturile caracteristice comune ale mai multor entităţi
patologice, şi terapia este o problemă strict corelată cu o multitudine
de factori, dintre care cei mai importanţi sunt:
- tipul afecţiunii - strâns dependent de factorul individual;
- tipul metodelor de întreţinere pentru combaterea, ameliorarea
sau vindecarea unei boli somatice sau psihice;
- este strâns legată de diagnostic
Formele terapiei sunt diverse, în funcţie de specificul patologiei.
Semiologia logopedică (ştiinţa ce însumează semnele,
simptomele tulburărilor de vorbire şi de limbaj, de comunicare specific
umană) operează cu noţiunea de simptom (simptomatologie) în
elaborarea strategiilor ce privesc diagnosticul şi conduita terapeutică.
Activitatea terapeutică se va organiza întotdeauna la nivelul
actual al copilului, cu viteza adecvată posibilităţilor sale indiferent de
vîrsta şi clasa în care frecventează. Studierea, dar mai ales terapia
tulburărilor de limbaj implică o mare răspundere profesională,
deontologică şi psihopedagogică, având în vedere că nu numai
aspectul tulburat este corectat, ci întreaga personalitate a copilului.
Specialistul are în vedere incidenţele etiologice în scopul unei
intervenţii eficiente.
Terapia tulburărilor de limbaj se impune cu necesitate, deoarece
între tulburarea de limbaj şi celelalte componente ale psihismului este
o relaţie directă. Un exemplu este edificator: întârzierea în dezvoltarea
limbajului implică: afectarea motricitatii şi ca urmare, dificultăţi în
desprinderea scrisului şi a cititului; exprimarea greoaie şi agramată;
vocabularul sărac: disabilităţile motorii fac să apară o vorbire ştearsă
şi aprozodică, instabilitate şi hiperchinezii, deficit al afectivităţii:
anxietate, infantilism, uneori mutism electiv, etc. De la început va
trebui să diferenţiem fenomenele de disgrafie clasică faţă de
disfonografii, cu care adesea pot fi confundate şi care au o pondere
mare în clasele I-IV.
În aceste cazuri trebuie luate în consideraţie motivaţia slabă a
şcolarului, insuficienţa exerciţiilor şi carenţele educării auzului
fonematic. Statisticile incidenţei sindromul dislexo-grafic indică un
procentaj variabil de la an la an între 20-25% (cu aproximaţie)
referindu-ne doar în cazurile claselor II-III, la care se mai adaugă cele

92
ale claselor I. Şcolarii clasei I pot fi foarte diverşi şi ca îndemânare
manuală şi dezvoltare mintală.
Cei mai dotaţi pot deprinde actul grafic şi lexic la sfârşitul
primului trimestru, dar cei mai mulţi prezintă o acuitate perceptivă
vizual-auditivă foarte dispersată şi cu disabilităţi oculo-manuale, cu
sincineziî digitale. în general, se poate vorbi de incapacitate de a
percepe diferenţiat formele grafice. Toate acestea sunt greutăţi în
însuşirea scris-cititului la şcolarii începători, care pot avea aspecte cu
dislexo-grafîe, fără a se contura sindromul dislexo-disgrafic. Conduita
verbală la copilul cu dificultăţi de vorbîre-citire-scriere, este modificată.
Înţelegerea mesajelor este parţială, redarea răspunsurilor de
asemenea şi adresa neadecvată, ceea ce se structurează în
conştientizarea tulburării. Copilul devine neatent, inhibat, negativist,
cu tulburări de comportament şi hipersensibilitate afectivă.
Ajunge să refuze colaborarea cu învăţătorul, apare teama de
eşec,oboseală excesivă şi lipsă de interes pentru achiziţii intelectuale,
pentru învăţătură. Aşa se poate institui diagnosticul de nevroză sau
psihoză infantilă pe fond de traumă afectivă.
Tot avântul şcolarului este frânt, ceea ce impune o psihoterapie
individuală, paralel cu exerciţii de prevenire a sindromului dislexo-
disgrafic.

2. Principii terapeutice generale

Constituirea unei terapii complexe în corectarea tulburărilor

limbajului scris, trebuie să ţină seama de o multitudine de principii
emanate din complexitatea proceselor implicate în actul grafic şi lexic.
Aceste două tulburări nu pot fi abordate separat căci ele presupun
trecerea de la planul fonetic la cel grafic şi invers.
Sunt situaţii în care trebuie începută şi accentuată corectarea
scrisului, iar alte cazuri în care este mai necesară recunoaşterea în
citire a etapelor necesare(silabă, cuvânt, sintagmă, etc). Iată cerinţele
ce acţionează cu valabilitate de principii:
•- Adaptarea terapiei la copil, ritmul şi posibilităţile sale de
învăţare, precum şi la tipul şi gradul de abatere de la normal a lexiei şi
grafiei.
•- Terapia trebuie introdusă cât mai timpuriu, în momentul în
care prefigurează primele manifestări dislexo-disgrafice.
Este menţionată etapa premergătoare, cu caracter preventiv,
numită şi etapa de predislexie (prelectură) şi etapa grafismului, în
sensul cel mai larg al termenului cuprinzând orice traseu care nu este

93
literă, cu scopul de a învăţa mişcarea grafică în sine, cu toate valorile
ei polivalente, de mare valoare în evoluţia ulterioară.
•- Datorită complexităţii proceselor implicate în învăţarea scris-
cititului este necesară folosirea mai multor metode, care implică
analiza, sinteza, metodele globale lingvistice etc.
Cunoscând şi amplificând o paletă mai largă de procedee, vor
putea fi adaptate acelea care se dovedesc eficiente în fiecare caz.
•- Se vor respecta etapele de terapie corespunzător etapelor
învăţării limbajului scris (etape premergătoare, etape terapeutice).
•- În etapa premergătoare vor fi aplicate probe cu scop
diagnostic, diagnosticul fiind punct central al procesului terapeutic:
acesta fiind premergător terapiei corective propriu-zise.
Principiul examinării complexe cere ca acesta să preceadă
stabilirea diagnosticului şi să fie însoţită de o psihoterapie în scopul
creării motivaţiei pentru scris-citit.
În examinarea complexă ca şi în etapele premergătoare şi a
terapiei propriu-zise este foarte important ca materialele folosite să fie
cât mai variate, simple, concrete, aproape de natură, pentru a trezi
interes şi curiozitate, evitând plictisul şi oboseala.
• - Toate exerciţiile trebuie repetate cu regularitate şi în forme
variate, individualizate după posibilităţile copilului şi gravitatea
tulburării.
• - Când tulburările lexico-grafice sunt cauzate (printre altele) de
o vorbire orală deficitară, terapia va fi mai întâi îndreptată spre
corectarea acesteia (dislatii, alalii, logonevroze), fiind astfel realizat
principiul corelării depline şi permanente între vorbirea independentă,
citire şi scriere.
• - Terapia dislexo-graficului trebuie să ţină seama de adaptarea
lui la programul şcolar, de progresul lui în general şi la alte discipline.
• - Copilul trebuie condus să-şi poată aprecia de fiecare dată, să-
şi autoaprecieze munca, activitatea după eforturile şi rezultatele
obţinute.
• - Dacă sunt şi tulburări instrumentale, nerezolvate în perioada
pregătitoare, acestea vor avea prioritate în corectare şi vor fi efectuate
şi concomitent cu exerciţiile corectării dislexiei-disgrafiei (lateralitate şi
structurare spaţio-temporară).
• - Este obligatorie în toate etapele terapiei, antrenarea
structurilor grafo-fonetice, auditiv-vizuale şi kinetice. în acest scop, vor
fi antrenaţi toţi factorii educativi implicaţi: familia, profesorii de
educaţie fizică medicală, psiholog, medic pediatru sau generalist,
educatoare, învăţător, factori chemaţi în frontul comun alături de
logoped.
• - Colaborarea conştientă a logopatului este o cerinţă de prim
ordin, deoarece nimic nu poate fi realizat de calitate, decât prin

94
antrenarea celui în cauză, elevul fiind obiect dar şi subiect al propriei
sale personalităţi.

Sunt importante instrumentele de exerciţiu:

- tablă (plan vertical) pentru început pentru a învăţa linia
dreaptă şi grafismele;
- cretă albă şi colorată
- caietul (plan orizontal) şi creionul, pensula cu foaie velină la
început;
- caietul cu liniatură, care impune încadrarea în spaţiul grafic.
•- Scrierea trebuie să preceadă cititul.
•- Învăţarea scrierii să fie precedată de capacitatea de a opera
cu simboluri şi mai ales cu simbolul grafic, să se bazeze şi pe
experienţa spontană a copilului în ceea ce priveşte fondul lingvistic cât
şi potenţialul său educativ cognitiv.

3. Etapa pregătitoare a terapiei sindromului dislexic-disgrafic

Semnificaţia psihologică a "simţului limbii" care se manifestă

evident la vârsta preşcolară este deosebit de importantă. Numeroase
exemple arată că prin îndrumarea justă a acestui simţ pentru
compoziţia sonoră a limbii şi prin formarea unei atitudini active faţă de
formele verbale, mai ales la preşcolarii mari, se pot elabora cu relativă
uşurinţă deprinderile necesare viitoarei activităţi de citit-scris. Dacă
acest proces este bine organizat, ţinându-se seama de particularităţile
caracteristicile limbajului preşcolarului, din punct de vedere psihologic,
premizele învăţării citit-scrisului sunt deja formate la copii înaintea
intrării în şcoală.
Faza anterioară oricărei activităţi de terapie specifică are în
vedere corectarea tuturor deficienţelor instrumentale (tulburări de
limbaj, de organizare şi structurare spaţio-temporală, de lateralitate)
care pot genera dificultăţi în asigurarea corectă a elementelor lexice.
De aceea, educatoarea şi logopedul vor interveni în disfuncţiile motorii
sau de recepţie care împiedică dezvoltarea limbajului. Vor urmări
dezvoltarea psihică a copiilor cu consecinţe favorabile asupra
limbajului (atenţia, memoria, gândirea).
Un obiectiv terapeutic în formarea funcţiei de comunicare a
limbajului este crearea necesităţii de a comunica pe cale verbală,
folosind forme de activitate care să faciliteze trecerea cuvintelor şi
structurilor gramaticale învăţate, în limbajul activ. O asemenea
activitate este lectura după imagini, care prin interpretarea ilustraţiilor
(stimulent complex) prin dirijarea procesului de intuire, dezvoltă
capacitatea copiilor de percepere analitico-sintetică, abilitate destul de
limitată la preşcolari. Prin eşalonarea ideilor se organizează gândirea

95
lor şi se dezvoltă atitudinea conştientă faţă de cele observate, de fapt
"cele citite", căci ei au în vedere un plan de idei, bine concretizat,
înţeles şi valorificat, dirijat de terapeut (educator).
Convorbirea pe bază de imagini, obişnuindu-1 să pună întrebări,
consolidează priceperea şi deprinderea de exprimare orală corectă cu
aspecte prozodice, în structuri gramaticale mai ample, ceea ce
contribuie şi la îmbogăţirea şi precizarea vocabularului. Paralel copilul
va desena pe foaie ce i-a plăcut mai mult, fie după model, fie din
imaginaţie. Aşadar exerciţiul fonator articulat motor şi grafic se
realizează într-un mod aparte şi antrenează cei trei analizatori necesari
în actul lexic şi grafic. Pregătirea generală grafo-motrică se realizează
şi prin exerciţii manuale de decupaj, modelaj, colorare, pictură, desen.
Toate aceste exerciţii din etapa de iniţiere în grafisme şi
verbalizări, realizează corelaţia între cele două activităţi care solicită
abilităţi comune: progresie stânga - dreapta, orientarea sus - jos în
pagină, orientarea în câmpul grafic (rând), abilitate de analiză şi
sinteză, partaj are-grupare, parte-întreg, etc. Iniţierea în grafism
trebuie să respecte regula de la mâzgălituri la literă, să parcurgă toate
nivelurile de grafism, nivelul divertismentului grafic şi al desenului
figurativ, de prescriere (pregrafic). Aceste activităţi să se realizeze cu
instrumente de lucru variate: creion, cretă, pensulă, caiet, tablă, ladă
cu nisip, în scopul acomodării copilului cu instrumente de scris cu
suprafeţe diferite.
Toate vor prilejui exersarea motrică efort, apăsare, prehesiune,
mişcare dreaptă, (rectilinii) de rotaţie, dar şi de orientare spaţială, în
toate direcţiile. Ordinea de învăţare a gestului grafic nu este precizată
cu claritate: unii indică întâi gestul grafic rectiliniu, (linia verticală sau
orizontală, oblică) mari sau mici în toate variantele: sus-jos, stânga-
dreapta, dreapta-stânga. Alţii sunt adepţii primordialităţii gesturile
curbilinii, motivând că majoritatea literelor solicită linii curbe. Şi aici se
propune o ordine: valuri, cercuri, spirale, bucle.
Din punct de vedere al metodei terapeutice, înţelegem că, atât
cât se formează şi se dezvoltă mecanismele de integrare şi orientare,
cu atât scrierea şi citirea va fi mai uşor învăţată. Învăţarea scrierii
presupune vârsta mentală de peste 5 ani şi o bună orientare spaţială.
Scrierea trebuie să fie precedată de capacitatea copilului de a înţelege
şi opera cu simboluri în genere: desene, gesturi grafice semne
convenţionale. Actul grafic estet complex, iar evoluţia lui cunoaşte un
ciclu de etape pregătitoare atât pentru realizarea desenului cât şi
pentru scrierea propriu-zisă, în funcţie de vârstă, de fondul lingvistic al
unui copil şi de gradul său de educaţie şi înţelegere.
În această etapă pregătitoare terapeutică este necesară
pregătirea motivaţională pentru actul lexico-grafic. Formarea unui
nucleu motivaţional se realizează printr-o strategie a succesului, prin

96
stimulări şi întăriri pozitive repetate la sfârşitul fiecărui joc, exerciţiu
sau activitate efectuată.

În formarea deprinderilor de citire sunt analizate psihopedagocic

trei etape importante:
a) Etapa analitică, specifică învăţării, denumirii literei şi a
constituirii silabei. Sintetizarea literelor în silabe şi a silabelor în
cuvinte se realizează lent şi cu multe dificultăţi la copilul dislexie. în
primul rând pentru că nu diferenţiază bine, corect, conturul grafic al
literelor, ceea ce face ca recunoaşterea lor să se facă cu erori; în al
doilea rând, raportarea literelor la sunetele corespunzătoare se
realizează imprecis, iar ca urmare a acestor două aspecte, sinteza
elementelor în cuvinte rămâne în urmă.
b) Etapa a doua, sintetică, sunt depăşite oarecum greutăţile
primei etape, iar sinteza elementelor în cuvinte se realizează mult mai
repede. Mai apar totuşi erori de sinteză prin nerealizarea analizei
silabice. Dislexia se produce din cauza unei greşite identificări a tuturor
componentelor, ceea ce face să se confunde elementele în context şi
să se facă asemănări exterioare, neconcludente.
c) Etapa a treia, anlitico-sintetică, la copilul fără dificultăţi, se
caracterizează prin lectura cursivă şi corectă (8-9 ani), viteza lecturii
simţitor crescută (cei de clasa a IV-a de trei ori mai repede decât cei
de clasa a I). Lectura în gând, prealabilă celei orale, este mai rapidă,
deşi cercetătorii psihologi arată că pentru primele clase, nu se
manifestă superioritatea lecturii tăcute, ci dimpotrivă, datorită faptului
că interiorizarea deprinderilor de lectură n-a avut loc, citirea orală este
ceva mai rapidă decât cea tăcută.
La copilul dislexic, dificultăţile de înţelegere sunt determinate de
cei mai mulţi factori: sărăcirea vocabularului activ, neîndemânarea de
a găi ideea de bază a fragmentului, de a lega între ele diferite părţi ale
textului, citirea este neinteligibilă şi prin absenţa elementelor
prozodice, mai ales a mobilităţii accentului. Viteza scrisului, ca
parametru al deprinderilor grafice creşte neuniform de la clasă la
clasă, în funcţie de deficienţele amintite în deprinderile grafice, cât şi în
funcţie de exigenţa şi preocupările învăţătorului în ceea ce priveşte
viteza, sau în mod deosebit calitatea caligrafică a scrisului. Deşi copilul
învaţă simultan să citească şi să scrie, aceste performanţe se
realizează în structuri cerebrale distincte din acre cresc ca o funcţie
unică.
Dislexia se poate produce fie datorită incapacităţii circuitelor
occipitale în organizarea schemei perceptive vizuale, fie insuficienţei
funcţiei simbolice de a organiza recunoaşterea schemei perceptive.
Disgrafia se poate datora în măsură egală fie apraxiei, care
împiedică organizarea schemelor motorii ale literelor şi cuvintelor, fie

97
agnoziei, care împiedică organizarea schemelor perceptive, fie
incapacităţii evocării cuvintelor şi de a forma prepoziţional gândirea.

Cei mai mulţi cercetători conchid că, „dislexia - disgrafia

adevărată este la nivelul patologiei cerebrale: fie lezionară, fie
tulburare de maturizare, fie structură ereditară".
Programa şi manualele de limba română pentru clasele I-IV
prevăd un conţinut în concordanţă cu particularităţile de vârstă ale
acestui ciclu şi urmăresc un dublu scop:
- formarea deprinderii de citi-scris, ca bază a muncii şcolare şi
intelectuale
- dezvoltarea ritmică a proceselor intelectuale.
Iată de ca formarea deprinderilor de citire şi scriere în ciclul
primar, fără a-i ignora pe cei cu dificultăţi, este o condiţie de bază a
întregii munci instructiv-educative, având vedere că lumea
înconjurătoare nu poate fi cunoscută numai prin observaţii directe, ci
mai ales pe calea informării ştiinţifice.

4. Metodologia specifică terapiei dislexiilor şi disgrafiilor

Trecerea din planul fonetic în cel grafic şi invers este

fundamentală prin realizarea unităţii dintre scris şi citit, dar şi prin
eficienţa performanţelor în acest act al învăţării. Terapia scrierii nu
poate fi realizată în afara terapiei lexiei. Metodele cele mai utilizate în
aceste aspecte ale patologiei limbajului sunt exerciţiul şi demonstraţia;
analiza şi sinteza, comparaţia -toate antrenând analizatorul auditiv,
vizual şi motor, făcând apel la formarea şi dezvoltarea structurilor
fonografice
În ciclul primar predomină funcţia instrumentală, - care are o
pondere crescută faşă de celelalte cicluri de învăţământ, unde, fără a
fi neglijată, această funcţie este orientată spre instrumente ale
activităţii intelectuale cu valenţe superioare. Trebuie să subliniem că
fără realizarea acestei funcţii, toată evoluţia ulterioară ar fi
compromisă. Încă din clasa I scris-cititul se constituie într-o disciplină
specifică, iar în clasele următoare o disciplină de bază, căreia îi este
afectat un număr considerabil de ore.
Studiul limbii române în ciclul primar priveşte toate
componentele acestei discipline: compunere, ortografie, dezvoltarea
vorbirii, atât în notele lor comune, cât şi ceea ce au specific fiecare
dintre ele. În pregătirea învăţării scrierii şi citirii exerciţiile de analiză şi
sinteză fonetică, comentarea ilustraţiilor din abecedar, coloanele de
cuvinte, iar apoi citirea şi scrierea textelor din abecedar sunt dovada
unei varietăţi de informaţii şi exerciţii în vederea dobândirii acestor

98
două operaţii mintale. Psihologii şi cercetătorii au stabilit că perioada
preşcolară şi cea a micii şcolarităţi este cea mai intensă perioadă până
la 5 ani, 30% până la 8 ani, pentru ca acest proces să fie încheiat între
17-18 ani.
Însuşirea instrumentelor de bază, cititul şi scrisul nu poate fi
încheiată în primele două clase, perfecţionarea lor urmând de multe ori
după ciclul primar, când devin mijloace de autoinstruire. Tehnologia
didactică comportă o reînnoire metodologică, atât pe linia
descongestionării, cât şi pe linia unei mai bune structurări a
conţinutului predării limbii române.
Aprecieri asupra abecedarului, alcătuit pe baza metodei fonetico-
sintetice:
- apreciem faptul că succesiunea sunetelor este dată şi în funcţie
de greutatea pronunţării lor, de modul cum se combină în mediul
fonematic al cuvintelor şi de dificultăţile întâlnite în scrierea semnului
grafic corespunzător.
- de frecvenţa lor în limba noastră.
Cadrele didactice care predau la clasa I au o deosebită grijă în
predarea silabei şi a gradării diferitelor tipuri de silabe. De asemenea
au multă tehnică în construirea coloanelor de cuvinte. Au multă
răbdare şi înţelegere pentru înlăturarea confuziilor şi a celorlalte
fenomene în consolidarea deprinderilor de scriere şi citire: omisiuni,
invertiri, aglutinări, etc.
Meritul învăţătorilor în rezolvarea cazurilor uşoare cu dificultăţi în
însuşirea scris cititului, este deosebit de mare, folosind un arsenal de
metode, urmând ca adevăratele dislexii şi disgrafii, care condiţionează
randamentul şcolar, să fie îndrumate, pentru exerciţii specifice, către
centrele şi punctele logopedice din şcoli. Toate consideraţiile făcute de
cercetători se referă la „greşita pedagogie" a învăţării scris-cititului în
şcoală, consideră că acestea ar avea în mod particular o influenţă
negativă asupra copilului predispus la dislexie. Fixându-se numai
asupra problemelor de limbaj, care poate fi un model de apărare a
copilului faţă de dezordinea sa interioară, logopedul nu va face decât
să-i determine o creştere şi mai mare a inhibiţiei, cât şi amplificarea
altor manifestări patologice.
Metoda ortofonică a lui Susanne Borel-Maisonny, care este opusă
celei globale şi se bazează pe asocierea sistematică şi repetată între
reprezentarea sonoră a grafismului şi semnul grafic. La baza acestei
terapii stau trei principii:
- baza fonetică
- asocierea gestului simbolic cu semnul grafic al sunetului
- respectarea unei succesiuni a sunetelor pentru a se asigura
eficienţa terapeutică.

99
 Este lesne de înţeles că terapia specific logopedică a dislexiei-
disgrafiei, de câte ori ea este consecutivă unei vorbiri orale deficitare
(dislalie, dizartrie, alalile, afazie, logonevroze, rinolalii) va trebui să
înceapă cu terapia acestora sau în cazuri mai uşoare terapia
concomitentă, a ambelor tulburări. În toate cazurile însă, terapia se
bazează pe metoda analizei şi sintezei fonetice care favorizează atât
însuşirea vorbirii cât şi a logicii gândirii.
Analiza fonetică, literară şi verbală, ca şi operaţia contrară,
sinteza fonetică, literară şi verbală, va uşura vorbirea şi înţelegerea
prepoziţională, care este punctul de pornire al terapiei oricărei
tulburări de limbaj şi care poate fi asociată cu multe aspecte ale
metodei semanfico-sintagmatice. Această metodă porneşte de la
cuvinte, (sintagme) simple, scurte, cu sens şi apoi se lărgeşte
sintagma în paralel cu lărgirea sensului. Acestea pot fi citite şi scrise
(prin copiere sau dictare). Deci se porneşte de la nivelul cuvintelor şi
nu al literelor, dar cuvintele să fie cunoscute, uzuale, concrete sau la
nivel prepoziţional.
Tehnicile de lucru preconizate de această metodă se structurează
creator de către logoped, dar mai ales în funcţie de particularităţile
individuale ale dislexicului, după capacitatea intelectuală, după tipul
tulburării şi după evoluţia ei în timpul aplicării terapiei. Astfel, în
programul complex al terapiei dislexiei-disgrafiei, după examinarea
completă şi precizarea diagnosticului specific se aplică tot programul
specific etapei de precitire-pregrafic, prezentat în capitolul acesta
pentru motricitate, coordonare, pregătire grafo-motrică.
Se ia în lucru pregătirea (corectarea) limbajului oral:
- deprinderile de articulare corectă,
- educarea auzului fonematic şi a percepţiei auditive (analiza şi
sinteze fonetice), cât şi exerciţii pentru identificarea atributelor
sunetelor:
a) specificul vocalelor
b) specificul consoanelor
c) particularităţi ale limbii, ceea ce C. Calavrezo face în asocierea
unui cuvânt concret cu o literă din alfabet; se formează tabele
alfabetice cu imagini ce ilustrează un cuvânt cu litera iniţială.
Această metodă are multe variante, printre care şi lexia pe
verticală.
Metoda se concretizează prin lexia receptivă şi cea expresivă şi
presupune, dintru început:
- nivelul literelor
- nivelul cuvintelor
- nivelul prepoziţional
La nivelul cuvintelor urmărim şi exersăm:
- recunoaşterea şi reproducerea lor

100
 - perfecţionarea scrierii şi citirii lor. La nivelul însuşirii
propoziţiilor
- exersăm recunoaşterea şi producerea lor orală cât şi
- consolidarea lor în citire şi scriere.
Pentru consolidarea etapei propoziţionale, metoda analitică
porneşte de la necesitatea antrenării celor trei domenii ale percepţiei:
auditiv, optic, kinestezic şi propune ca procedee „şiruri de cuvinte" şi
„cuvinte de legătură". Având aceste două aspecte, pe baza lor trecem
uşor, pe un teren recunoscut la etapa propoziţională şi apoi la etapa
textelor închegate.
În cadrul exerciţiilor efectuate în vederea educaţiei psihomotrice
s-a scontat atât pregătirea grafomotrică cât şi pregătirea perceptv-
motrică (mentală), prin formarea abilităţilor, structurilor perceptiv-
motrice vizuale, auditive, care sunt de fapt elemente determinante a
diverselor perturbări disgrafice şi dislexice. În scopul educării
motricitatii s-au introdus în fiecare oră exerciţii ce se referă la
echilibrul general. Ia coordonarea dinamică generală şi la coordonarea
oculo-manuală.
Educarea mâinii dominante, a schemei corporale şi a lateralităţii
ocupă un loc important în terapia disgrafiei motrice cât şi a dislexiei şi
disgrafiei de evoluţie. Lexia perceptivă la nivelul literelor, apoi a
cuvintelor şi a propoziţiilor durează o etapă îndelungată şi se
prelungeşte şi în etapa lexiei expresive, în care se automatizează rolul
accentului, intonaţiei şi al altor elemente prozodice. Înţelegem că orice
model de terapie complexă în dislexie-disgrafie se combină şi cu
procedee specifice tulburărilor de pronunţie, dar, că folosirea
procedeului de citire a unei litere, grup de litere şi cuvinte (de la
simplu la compus), de pe planşe, scheme, tablă, palmă trebuie
reproduse în scris.
Pentru cuvintele greu de pronunţat şi citit (mai ales cu mai multe
silabe) se foloseşte şi imaginile acţiunii, obiectul desemnat de cuvânt,
se poate scrie dedesubt chiar silaba iniţială, care să-l ajute la evocare
cuvântului, pe care urmează a-l scrie. Urmărim astfel obţinerea unor
rezultate eficiente, pentru că, fiecare copil e un „caz", iar procedeele în
cadrul unei metode trebuie să i se adapteze, aceasta fiind creativitatea
şi oportunitatea logopedului. Logopatul este încurajat, ajutat şi solicitat
să imite modelul scris de mână pe tablă, apoi de tipar pe un cartonaş
şi (litera sau cuvântul) şi în măsura în care reuşeşte să conştientizeze
eroarea (înlocuirea, omisiunea) semnului, începe să-şi autocontroleze
comportamentul lexico-grafic, capătă încredere şi evită erorile tipice pe
care le comitea în mod frecvent.
Toate tulburările vorbirii orale se transpun şi extind în limbajul
scris-citit şi se contaminează, atât corespondenţa fonem-grafem, cât şi
literă-fonem, ceea ce tulbură relaţia dintre planul acustic şi optic,

101
acustic-kinestezic. Pe un fond de intelect normal sau chiar cu
handicapuri senzoriale, se poate adresa această relaţie şi prin
următorul procedeu:
- Se întocmesc texte scurte cu sunetul deficitar în lucru. Se
prezintă pe tablă scris de mână, pe planşetă scris de tipar. Logopedul
le citeşte copilului (grupei) şi de pe tablă şi de pe planşă. I se cere să
semnalizeze litera (sublinieze) corespunzătoare sunetului deficitar.
Conştientizând corespondenţa fonem-grafem-literă (mică, mare, de
mână, de tipar) şi executând în scris cuvintele respective, cu timpul se
ajunge la autocontrol şi autoreglaj vizual-auditi v-kinestezi c.
- Se continuă exerciţiul şi la nivelul lexiei textului sub
supravegherea logopedului, care-1 ajută, subliniază litera sau cuvântul
la care întâmpină dificultăţi.
Acestea se citesc de două, trei ori, apoi se scriu de două trei ori,
separat.
În a doua etapă, de la scheme-planşe de cuvinte sau imagini, se
realizează o povestire simplă de către logoped sau subiecţi, iar apoi ei
reproduc în scris povestirea fără a mai avea modelul scris (de mână şi
de tipar). Se corectează textul realizat de fiecare copil, în josul paginei,
cuvântul scris corect de logoped, iar copilul scrie corect într-o coloană
alăturată. Asemenea procedeu, (texte) sunt extrem de eficace mai ales
pentru dezvoltarea capacităţii de discriminare şi distingerea
asemănărilor şi deosebirilor între diferitele grafeme şi litere, cât şi între
sunete din aceeaşi categorie (surda-sonoră). Formarea şi dezvoltarea
abilităţilor, şi cu încetul, a deprinderilor de citit şi de scris au loc în
acelaşi timp, dar accentul poate cădea fie pe una sau pe alta din
aceste două aspecte.
Această metodă, denumită de E. Verzea „citit-scrisul" „selectiv"
este mult apreciată şi folosită de practicieni, deoarece trezeşte
interesul copilului şi stimulează motricitatea pentru această acţiune,
fiind şi atractivă, uneori, prin planşe viu colorate, conţinutul textului şi
modul plăcut în care este desfăşurată activitatea. Nu se poate concepe
asemenea activităţi în clasa de elevi şi nici chiar cu toţi dislexicii-
disgraficii, decât adecvat gradului de inteligenţă şi de deteriorare a
limbajului scris-citit. Având în vedere că şcolarii au spiritul competitiv
foarte accentuat, şi că dorinţa de joc este vie, se pot explica în etapa
de consolidare foarte multe jocuri în aceste scop.
Exerciţiile pentru înlăturarea confuziilor dintre grafeme şi litere,
se efectuează gradat, de la simplu la complex. Cele mai frecvente
confuzii de litere şi grafeme, din punct de vedere auditiv sunt între: p-
b-m, t-d-n, p-b, f-v, s-z, ş-j, ş-s, z-j, c-g, r-l, iar din punct de vedere
vizual, pot fi amintite: m-n, u cu n. p-b, b-d, a-o, etc. După ce sunt
corectate perechi, izolat acele sunete care se confundă de acel subiect,
vom folosi şiruri de cuvinte cu sunete ce se confundau puse în poziţie

102
iniţială, mediană şi finală, logopadul fiind în măsură a discrimina toate
situaţiile posibile.
Din punct de vedere al conştientizării deficienţei cât şi al
receptării eficienţei terapiei logopedice, i-am putea clasa pe subiecţii
noştri în trei categorii:
- cei care nu sesizează nici greşelile lor, nici pe ale celor din
grupă, dar nici efectul exerciţiilor terapeutice;
- cei care au posibilitatea să sesizeze greşelile altora, dar nu şi
pe ale lor;
- cei sensibilizaţi de greşelile lor, comportându-se cu ceilalţi, şi
cei care sunt receptivi la terapia aplicată, deci care şi vor şi pot să se
corecteze. Desigur că aceste aspecte valorice sunt dependente de
mulţi factori: vârsta, clasa, intelectul, familia, metoda şi arta
terapeutică a logopedului, care-l atrage prin diversitatea procedeelor şi
îi stimulează prin efectul acelor exerciţii.
Exerciţiile la nivelul de cuvinte şi propoziţii capătă valoare
calitativă şi prin explicarea cuvintelor, a ideilor ce se desprind din
propoziţii, cât şi valoare cantitativă prin faptul că sunt organizate
sistematic şi îndelung, mereu altele, dar cu acelaşi obiectiv
(ortograme, vocabular, semantică, etc).
Toate cele ilustrate din punct de vedere metodic s-au referit la:
- înlăturarea agramatismelor
- înlăturarea disgrafiilor
- evitarea încălcărilor de rânduri
- evitarea omisiunilor şi înlocuirilor şi inversiunilor, prin care
dezvoltarea auzului fonematic, adjuvant al dezvoltării capacităţii de
discriminare între fonem-grafem, fonem.literă, literă-grafem.
Iată însă, că pentru toate aceste aspecte sunt extrem de
necesare şi eficiente exerciţiile de copiere, dictare şi compunere.
Copierea comportă mai puţine dificultăţi, având în faţă modelul şi
descifrând singur corespondenţa elementelor: literă de mână-de tipar,
se va preocupa de o coordonare sincronă între planurile kinestezico-
motrice şi cel mental. Aici îl va preocupa forma grafemului şi
diferenţierea lor. Textele date spre copiere trebuie citite şi analizate
semantic şi gramatical în prealabil, să nu fie prea mari, iar corectarea
făcută imediat şi insistat asupra greşelilor tipice.
În mod gradat, urmează dictările, organizate din punct de
vedere metodic, cam după ce copilul şi-a însuşit deprinderile literelor
defectuoase, cât şi denumirea lor. Dintre diversele feluri de dictări, cea
mai frecvent folosită, întrucât corespunde posibilităţile copiilor pe
această treaptă de însuşire a scrierii, este dictarea cu explicaţii
prealabile. În prealabil se compun cuvinte cu litere ce dorim să le
consolidăm, la tablă, se scriu şi separat anumite litere, reamintindu-le

103
structurile grafice ale literei, pe unii îi punem să instruiască litera de
mână din "alfabetul" scris pe planşă.
Se dictează gradat:
- propoziţii simple pe care copii le-au copiat sau transcris în alte
ore, apoi se dictează şi propoziţii cu noi cuvinte şi din ce în ce, cuvinte
mai grele.
Dictarea de control.
Acest tip de dictări ne oferă posibilitatea de a verifica sistematic
continuu nivelul terapiei scrierii, ceea ce şi pentru logopat este un
preţios mijloc de stimulare, de consolidare a încrederii în forţele
proprii. Durata acestui exerciţiu este de cea 15-20 minute. Textul
închega se citeşte în întregime în prealabil de logoped apoi se dictează
propoziţie ci propoziţie şi la sfârşit încă o dată citeşte logopedul textul
dictat în timp ce copiii urmăresc ce-au scris şi-şi corectează
eventualele greşeli depistate. Se realizează astfel, corelaţia dintre
scriere şi citire. Ca o etapă superioară, ar fi transcrierea textelor scrise
de tipar, în text cu litere de mână. Li se cere să citească ceea ce au
scris. Procedând astfel, scrierea sub diversele ei forme, menţionate
anterior, contribuie la consolidarea citirii, şi invers, citirea ca şi analiza
prealabilă a cuvintelor şi propoziţiilor ce urmează a fi scrise contribuie,
în general la realizarea scrierii corecte. Actul citirii presupune:
- recunoaşterea literelor, unirea sunetelor corespunzătoare în
silabe, dar şi înţelegerea sensului cuvântului sau al propoziţiilor.
Actul scrierii este mai complex: recunoaşterea literei,
reproducerea ei în scris, cu legăturile corecte de unde desprindem
ideea că, dacă în procesul citirii unitatea de bază este silaba, în
procesul scrierii, câmpul de citire al copilului este litera.
Şi preocuparea unei exprimări şi citiri expresive este deosebit de
importantă pentru aducerea logopatul ui la nivel de normalitate. În
acest sens vom urmări: vocea, reglarea respiraţiei şi respectarea
elementelor prozodice în pronunţare. Vom educa un ton mijlociu,
ponderat, nu ţipat, ci dimpotrivă armonios, având în vedere pe cei care
citesc cu ton răstit ca şi pe cei care citesc încet, aproape şters. Prin
reglarea respiraţiei condiţionăm posibilitatea de a face pauzele în
concordanţă cu punctuaţia, ca şi acea mobilitate a accentului, dând
vocii intensitate corespunzătoare, ajutând în acelaşi timp şi înţelegerea
conţinutului.
Ţinuta copilului trebuie adaptată pentru a se putea păstrarea
rezervei de aer, în aşa fel ca grupele de cuvinte (sintagme) care
alcătuiesc o unitate de sens, să fie exprimate legat în contextul unei
expiraţii prelungite, pe nas şi nu pe gură. Expiraţia pe gură ar impune
aparatului de vorbire o poziţie nefavorabilă pronunţării sunetelor care
urmează inspiraţiei.

104
 Aprozodia lecturii este legată şi de nerespectarea regulilor de
punctuaţie, pe care învăţătorul le indică, le controlează, dar ele se
realizează de aceşti logopaţi doar sporadic. De aceea pentru
corectarea ortoepiei, noi folosim şi înregistrarea copilului pe bandă
magnetică, unde este înregistrat şi logopedul, apoi logopatul pe acelaşi
text. Auzindu-şi vocea este şi un stimulent în a citi mai expresiv şi a nu
lipsi de la oră.
În concluzie, grija şi terapia pentru dezvoltarea deprinderilor de
citire corectă curentă şi expresivă se va realiza în mare măsură prin
creativitatea logopedului şi arta sa de a aplica o metodologie cât mai
variată. Formarea deprinderii de citire va rămâne principalul mijloc de
îmbogăţire a vocabularului, de dezvoltare a expresivităţii vorbirii
(exprimării), la stăpânirea limbii gramaticale ca mijloc da comunicare.
Referindu-ne la disgrafiile de natură motrică asociate cu tulburări
de motricitate sau cu o stângăcie, acestea îşi au explicaţia într-o
întârziere a maturizării neuropsihice. Dominanţa cerebrală prezintă
interes nu numai pentru „cunoaşterea specificaţii evoluţiei disgrafiei-
dislexiei, dar şi pentru diagnoza şi terapia recuperatorie logopedică".
Predominarea unei emisfere cerebrale are importanţă şi în rezolvarea
diferitelor acte comportamentale. Maturizarea zonelor de recepţie din
emisferul stâng, duce la modificarea raportului de dominanţă, căci cele
două emisfere cerebrale „în ciuda simetriei morfologice, din punct de
vedere funcţional nu sunt echivalente".
În analiza tulburărilor de limbaj, în special a celor de scris-citit,
un rol deosebit este atribuit dominanţei lexiei şi grafiei. Cercetările
neurofiziologice şi psihopatologice pe cazuri, în clinică, au confirmat
faptul că emisfera dominantă este determinată de relaţia funcţională
dintre sistemele aferente şi eferente, diferenţiate de la om la om.
Limbajul este o funcţie psihică puternic lateralizată şi se integrează cu
toate componentele sale, de ordin motor, senzorial, ideativ, fie într-o
emisferă, fie în cealaltă, şi anume: - dreapta la stângaci şi stânga la
dreptaci.
Statisticile clinice reliefează un număr al dreptacilor mai mare,
incomparabil cu al stângacilor şi de asemenea, că, atât din punct de
vedere ontogenetic cât şi evolutiv se observă că, odată cu vârsta, se
definitivează dominanţa emisferului stâng, care este mai oportună şi
importantă. Ca atare, lateralitatea dreaptă pentru stângaci, nu este o
infirmitate, ea este datorată dominanţei emisferei drepte (dată fiind
încrucişarea fibrelor nervoase, o emisferă cerebrală, comandă
jumătatea opusă a corpului). Aceştia au tendinţa de a se servi în mod
spontan de mâna stângă. Şi scrisul „în oglindă" este în general
considerat ca scris natural cu mâna stângă, la stângaci, lăsându-le
liberă execuţia spontaneităţii lor. în general au această tendinţă copiii
sub patru ani.

105
 Ambidextrii au şi ei capacitatea de a se servi în mod eficient şi cu
stânga ca şi cu dreapta. Pe baza cercetărilor făcute pe lotul stângacilor
şi al dreptacilor, după ce s-a stabilit predominanta pe baza mai multor
probe, s-a consemnat ca stângăcia determină o serie de dificultăţi în
execuţie: viteza de reacţie, intensitatea (forţa) reacţiei, precizia
mişcărilor şi adecvarea lor scopului, etc.
De asemenea, în ceea ce priveşte depistarea tulburărilor de
limbaj: citirea pe imagini, sau pe text, articularea, povestirea,
numărarea, scrierea după dictare şi copierea, compunerile etc, toate
aceste probe, evidenţiază erori specifice de tipul omisiunilor,
substituirilor, inversiunilor, contopirilor de cuvinte (aglutinări)
despărţirilor fireşti, cât şi dedublărilor de litere, care sunt mult mai
frecvente la stângaci. Se constată însă că lateralitatea dreaptă este
mereu în creştere, paralel cu diminuarea procesului stângăciei, pe
măsura înaintării în vârstă.
Din punct de vedere a desfăşurării procesului de formare a
mişcărilor voluntare în muncă şi comunicare se recomandă oarecum
nestingherirea dominanţei drepte, căci la baza stângăciei stau şi cauze
mai profunde de ordin structural, congenital şi patologic (traume
cerebrale, infecţii sau intoxicaţii, dereglări metodologice).
În foarte multe cazuri dominanţa emisferei drepte apare ca
modalitate compensatorie, (dreptul fiind lezat = afazii) şi deci
stângăcia devine statornică. În condiţii normale de dezvoltare,
stângăcie reprezintă o fază tranzitorie, care se reduce treptat, pe
măsura consolidării raporturilor dintre mecanismele integrative dintre
cele două emisfere. Este cunoscut faptul, că la stângaci procentul
cazurilor de disgrafii, disortografii este semnificativ mai mare ca la
dreptaci de aceeaşi vârstă, în şcoală se insistă asupra deprinderii de a
scrie cu mâna dreaptă. Rene Zazzo insistă în mod deosebit asupra
stângăciei fragmentare, neomogenă, dominanţa încrucişată sau
stângăcia disociată discordanţa oculo - manuală, adică dreptaci la
mână şi stângaci la ochi şi invers, ca fiind mai frecventă la dislexici,
având o semnificaţie deosebită.
La început se creează o situaţie conflictuală între cele două verigi
executive; stânga este preferenţiala datorită stereotipului motor fixat,
dreapta relativ slab consolidată. Totuşi stângacii învaţă să scrie cu
mâna dreaptă, la început cu erori tipice (deformări tipice, scris în
oglindă, neregularităţi dimensionale şi de direcţie ). În funcţie de
încercările educative, urmează elaborarea unui program adecvat de
învăţare şi redresare, atât în sfera recepţiei, cât şi în cea a execuţiei.
Se acordă o atenţie deosebită, cu totul specială, acestor cazuri pentru
a se evita tulburări comportamentale şi uneori serioase rămâneri în
urmă la învăţătură. Manifestările de stângăcie sunt adesea asociate în
afazii şi diverse forme la învăţătură.

106
 Să nu neglijeze corectarea tuturor aspectelor dislexice şi
disgrafice, căci toate acestea influenţează dezvoltarea inteligenţei, atât
la copilul cu intelect normal cât şi la cel cu intelect deficitar. Aşa cum
arată J. Piaget „limbajul creează posibilitatea evocării unor situaţii care
nu sunt actuale şi prin aceasta se ajunge la influenţarea inteligenţei".
Scris-cititul instalat în cerinţele fonoarticulatorii şi gramaticale
constituie baza organizării gândirii şi facilitează dezvoltarea operaţiilor
mentale.
Putem conchide aici, după comentarea metodologiei terapiei
dislexiei şi disgrafiei că ameliorarea şi apoi remedierea acestor
structuri au o serie de obiective comune cum sunt:
- formarea conduitei perceptiv-motorie, de organizare-orientare
şi structurare spaţio-temporară;
- formarea şi dezvoltarea câmpului lexic şi grafic;
- formarea abilităţilor perceptiv-motrice vizuale şi auditive în
actul lexic şi grafic.
Exerciţiile senzorio-motorii conduc la formarea noţiunii de formă,
mărime, direcţie şi poziţie, cât şi la dezvoltarea memoriei vizuale şi
dezvoltarea acuităţii auditive, la dezvoltarea percepţiei auditive şi a
auzului fonematic. Toate confuziile ce apar, de natură optică sau
fonetică, constituie un punct central pentru terapeut, atât sub aspectul
determinării naturii confuziilor, cât şi sub aspectul utilizării terapeutice
adecvate şi eficiente. În anumite cazuri, tehnicile terapeutice în
reeducarea disgrafiei pot avea şi un caracter particular.
Fără îndoială că în cazurile ce necesită măsură demersul
educativ al şcolii şi familiei, prin exerciţii gradate şi înţelepte, care vor
fi soluţia celor mai variate tipuri de abatere de la normal. Rolul
psihoterapiei rămâne acela de a îndepărta complexarea cazului, cât şi
ideile preconcepute ale familiei. Esenţial este ca între logoped şi
terapeut să se stabilească legături afective, pline de încredere
reciprocă, pentru ca transferul afectiv să aibă loc
în mod sincer şi bilateral. Aceasta va ajuta pe logoped pe parcursul
exersării metodelor corective, nu atât de uşoare pentru el. Rămâne ca
logopedul, pus în faţa cazurilor de dislexie-disgrafie sau a sindromului
dislexico-disgrafic să realizeze o astfel de sinteză a metodelor: fonetic-
logopedice, semantico-sintagmatice, care să ajute şi la formarea şi
înţelegerea unui vocabular şi la înţelegerea unui sistem de legături
dintre cuvinte în sintagme din ce în ce mai largi.
Pentru cei ce reacţionează slab la metodele directe, se poate
apela la combinaţii cu cele indirecte, care să servească ca adjuvant al
metodelor de bază, discutate în acest capitol.

107
 Metode şi procedee de corectare a disgrafiei şi dislexiei

În corectarea disgrafiei şi dislexiei trebuie să se aibă în

vedere câteva obiective importante în raport de care se
adoptă metodele şi procedeele cele mai adecvate. Dintre
acestea, enumerăm următoarele:
- simptomatologia şi diagnosticul logopedic diferenţial;
- natura etiologiei dislexo-disgrafiei;
- dacă tulburările de scris-citit sunt dublate de o altă
deficienţă (de intelect,senzorială, psihică);
- nivelul dezvoltării psihice a logopatului;
- care sunt rezultatele şcolare ale logopatului;
- vârsta logopatului;
- nivelul de dezvoltare a limbajului în general;
- specificul dominanţei şi lateralităţii;
- caracteristicile percepţiei auditive şi vizual-kinestezice;
- specificul orientării spaţio-temporale;
- reflectarea în planul personalităţii a tulburărilor de limbaj.
Ca şi în cazul corectării tulburări de limbaj, şi în terapia
dislexo-disgrafiei se pot folosi două categorii de metode şi
procedee:
A. Metode şi procede cu caracter general şi
B. Metode şi procedee cu caracter specific logopedic.

A. Metode şi procedee cu caracter general

Această categorie vizează indirect corectarea dislexo-

disgrafiei, dar ele sunt deosebit de importante deoarece, pe de
o parte, pregătesc subiectul, din punct de vedere psiho-fizic,
pentru aplicarea metodologiei specific logopedice, iar pe de
altă parte, fortifică organismul (fizic şi psihic) şi facilitează
efectele acţiunii metodelor din categoria celor specifice.

1.Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a

mâinii

Aceste exerciţii au o importanţă deosebită pentru

formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mâinilor, ceea ce
contribuie la o mai bună ţinere a instrumentului de scris,
evitarea oboselii şi alunecarea facilă pe foaia de scris, iar ca
efect, creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei scrieri
corecte. Toate exerciţiile trebuie să contribuie la sincronizarea
grupelor de muşchi antrenaţi în actul scrierii, ceea ce duce la
realizarea mişcărilor economicoase. Aceste exerciţii trebuie să

108
se desfăşoare sub formă ritmică. De asemenea, exerciţiile
fizice generale sunt importante pentru fortificarea generală a
organismului, dar şi pentru realizarea organizării spaţio-
temporale şi pentru dezvoltarea mişcărilor fine şi sincronizate.

2. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic

Priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia

sunetele limbii,de a distinge între sunet şi literă, între sunet şi
reprezentarea sa grafică. Existenţa tulburărilor auzului
fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determină dificultăţi
nu numai la nivelul emisiei, dar şi la cel al discriminării literelor
şi reprezentării lor în planul grafic. Folosirea cuvintelor
sinonime şi paronime este deosebit de eficace la toate vârstele.

3. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi

structurare spaţială

În formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea

corectă a activităţii de orientare şi structurare spaţială devine
condiţie sine qua non, pentru că trasarea semnelor grafice şi
urmărirea succesiunii desfăşurării literelor în cuvinte, a
cuvintelor în fraze, a succesiunii rândurilor şi păstrarea
spaţiilor dintre ele se constituie în faze ale procesului de
achiziţie lexico-grafică. Sunt indicate exerciţii care să ducă la
conştientizarea raporturilor stânga-dreapta, înainte-înapoi,
deasupra-dedesubt, sus-jos.

4. Înlăturarea atitudinii negative faţă de citit-scris şi educarea

personalităţii

Dislexo-disgrafia determină o stare de nelinişte şi

teamă de insucces – ceea ce îl face pe subiect să trăiască
momente stressante. Repetarea insuccesului şcolar
accentuiază starea de oboseală intelectuală şi fizică. Cu timpul,
se instalează o hipersensibilitate afectivă şi o stare de repulsie
faţă de procesul instructiv, în general, şi faţă de activitatea de
scris-citit, în special.

109
 Pentru înlăturarea unor astfel de comportamente, cel
mai eficace procedeu este acela al psihoterapiei. Ea se foloseşte
cu scopul de a înlătura stările psihice conflictuale, determinate
de deficienţa de scris-citit. În primul rând trebuie urmărit să se
înlăture teama patologică că va comite greşeli şi să se înlăture
sentimentul de inferioritate instalat.
Un loc aparte îl ocupă jocul – R.Schilling apelează la
“jocul curativ logopedic”. În scopuri similare se pot folosi
desenul şi dramatizarea.

B. Metode şi procedee cu caracter specific logopedic

Este necesar să amintim o serie de cerinţe în terapia

specific logopedică a dislexo-disgrafiei:
1.Când tulburările lexico-grafice sunt manifestări ale
reflectării vorbirii deficitare, activitatea de corectare trebuie să
înceapă cu înlăturarea dislaliei, rinolaliei, bâlbâielii, după
metodologia cunoscută..
2.Începerea activităţii terapeutice cât mai de timpuriu
şi odată cu manifestarea primelor elemente cu caracter
dislexo-disgrafic.
3.Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de analiză-
sinteză, atât în plan lingvistic, cât şi în cel logic.
Trebuie să se aibă în vedere o serie de principii
generale care să direcţioneze activitatea de terapie:
- corectarea cât mai de timpuriu a dislexo-disgrafiei;
- exerciţiile efectuate să fie în raport cu gravitatea
tulburărilor dislexo-disgrafice;
- colaborarea şi participarea activă a logopatului la
activitatea logopedică;
- colaborarea cu părinţii logopatului;
- colaborarea cu învăţătorii, educatorii în vederea
manifestării tactului şi îngăduinţei
necesare faţă de elevul logopat;
- exerciţiile efectuate să se bazeze pe materialul pe
care îl foloseşte elevul în şcoală.

Metodele şi procedeele specifice:

1.Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea

psihică, şi în primul rând gândirea şi atenţia, asupra procesului de
analiză-sinteză a elementelor componente ale grafo-lexiei.
Subiectul va fi învăţat să descompună elementele
grafice şi lexice din care este format cuvântul, apoi propoziţia

110
şi unificarea lor pentru a le putea reda în mod unitar şi cursiv
în scris-citit.

2. Formarea capacităţii de conştientizare a erorilor tipice

dislexice-disgrafice.
Prin această metodă subiectul învaţă să-şi controleze
în plan mental şi acţional, întreaga activitate necesară
comportamentului lexico-grafic.Atenţionarea asupra greşelilor
trebuie să fie însoţită de indicarea corectă a modului de scis-
citit.
În cazul omiterii sau substituirii unor litere se
apelează la fixarea şi recunoaşterea sunetului cu care începe
cuvântul.Aceasta contribuie la formarea asociaţiilor dintre
foneme şi grafeme, cât şi la diferenţierea acestora.

3.Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre

fonem-grafem, literă-grafem şi fonem-literă.
Procedee:
- într-un text se subliniază litera sau literele afectate;
- subiectul citeşte singur textul, sub supravegherea
logopedului, şi subliniază literele sau
cuvintele la care întâmpină dificultăţi şi apoi le transpune
în scris;
- după principiul de la simplu la complex, se citesc litere,
grupuri de litere sau cuvinte,
de pe scheme-planşe, apoi se vor scrie;
- la imaginile mai greu de evocat se poate scrie începutul
denumirii ca apoi să fie completat
de copil.

4.Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă, vizuală şi

kinestezic-motrică
Se recomandă folosirea unor procedee care să
stimuleze şi să faciliteze analiza şi sinteza fonetică a structurii
cuvintelor şi propoziţiilor. Rezultatele sunt mai bune dacă se
porneşte de la cuvinte mono şi bisilabice, ca în final să se
ajungă la cele polisilabice. Se poate folosi scrierea colorată cu
una sau mai multe culori.
Pentru dezvoltarea capacităţii de discriminare se
pot folosi comparaţiile pentru distingerea asemănărilor şi
deosebirilor între diferite grafeme şi litere. p-b-d , m-n, s-ş.
(componenta vizuală) z-j, s-ş, f-v (componenta auditivă).

5 .Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de citit-scris

111
 a) Citirea imaginilor izolate şi în suită – stimulează şi
contribuie la dezvoltarea vorbirii copilului, dezvoltă interesul
pentru citit şi poate fi apreciată ca o etapă ce conţine elemente
de organizare a activităţii mintale.
b) Citit-scrisul selectiv – constă în indicarea cuvintelor
şi propoziţiilor apreciate ca fiind critice sau care au un anumit
grad de dificultate ce poate determina erori tipice şi pe care
subiectul trebuie să le citească şi să le scrie. Citit-scrisul.
selectiv trezeşte interesul şi motivaţia pentru desăvârşirea
acţiunii.
c) Citirea simultană şi scrisul sub control – subiectul
citeşte odată cu terapeutul şi scrie sub supravegherea
acestuia. Fiecare greşeală este corectată imediat, ceea ce
întăreşte încrederea în posibilităţile sale de scriere-citire.
d) Citirea şi scrierea în pereche – doi subiecţi citesc şi
scriu în acelaşi timp şi se corectează reciproc prin schimbarea
alternativă a rolurilor. Metoda este eficientă prin menţinerea
stării de vigilenţă, formarea-dezvoltarea motivaţiei
competiţionale şi a satisfacţiei pentru succesul împlinit.
e) Citirea şi scrierea în ştafetă – un copil din grup citeşte
sau scrie pe tablă una sau mai multe propoziţii, apoi indică un
alt coleg care să continuie acţiunea. Stimulează atenţia pentru
a corecta greşelile şi să poată continua acţiunea.
f) Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor – subiectul citeşte
sau scrie până în momentul comiterii unei greşeli, apoi
continuă un alt coleg în mod asemănător. Se poate alcătui un
clasament pentru a stimula interesul de a obţine un rezultat
bun.
g) Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic – fiecare silabă
care se citeşte sau scrie cu dificultăţi este repetată de două ori,
spre deosebire de celelalte ce se scriu şi se citesc normal.
h) Citirea şi scrierea pe roluri –fiecare subiect
îndeplineşte un rol în cadrul unei povestiri şi va citi sau scrie
numai acea parte care se referă la rolul cu care a fost investit.
El învaţă să fie atent, se obişnuieşte cu starea de aşteptare,
ceea ce duce treptat la dezvoltarea echilibrului dintre excitaţie
şi inhibiţie.
i)Citirea şi scrierea pe sintagme – subiectul trebuie învăţat
să sesizeze sensul celor citite şi scrise şi să cuprindă în
câmpul său perceptiv unităţile sintactice purtătoare de
semnificaţii.
j) Exerciţii de copiere, dictare şi compunere. Cele mai multe
greşeli se fac la compunere. Copierea contribuie la realizarea

112
deprinderilor motorii şi la obişnuirea subiectului cu forma
grafemelor şi cu diferenţele dintre ele. Dictarea este mai
dificilă pentru dislexo-disgrafici şi de aceea trebuie alese texte
scurte şi organizate în funcţie de posibilităţile subiectului.

6.Corectarea tulburărilor de vorbire se face înaintea sau

concomitent cu terapia dislexo-disgrafiei.
Majoritatea tulburărilor de vorbire se transpun în limbajul
scris-citit. Şi în acest caz se respectă principiul de la simplu la
complex.

7.Terapia dislexo-disgrafiei. trebuie să vizeze dezvoltarea

limbajului şi stimularea activităţii psihice.
Explicarea cuvintelor, a semnificaţiei lor şi a sensului
propoziţiei cu care se exersează, ca şi solicitarea subiectului să
formuleze povestiri, compuneri, autodictări, facilitează
stimularea activităţii psihice pentru transpunerea ideilor în
planul comportamental verbal.

8.Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere, condiţie

de bază în terapia tulburărilor grafo-lexice.
Se folosesc exerciţii care să urmărească formarea
capacităţii de discriminare mai întâi a grafemelor şi literelor
separate, apoi în combinaţii de cuvinte mosilabice, bi- şi
trisilabice. Este necesar să se folosească şi grupurile
diftongilor, triftongilor pentru că aici au loc cele mai multe
confuzii. Poziţia ocupată în cuvinte de literele afectate trebuie
să varieze la începutul, mijlocul şi finalul cuvântului.

113
TU L B U R Ă R I P O L I M O R FE ALE L I M B
A JULUI

A. A L A L I A

Terapia alaliei

Absenţa limbajului este unul dintre cele mai dificile

obstacole în calea dezvoltării psihice normale. Terapia logopedică
urmăreşte elaborarea, organizarea şi dezvoltarea limbajului şi
restructurarea pe această bază a întregii personalităti. In elaborarea
limbajului se acţionează concomitent asupra celor trei componente ale
vorbirii : fonetică, vocabular şi structură gramaticală.
Terapia logopedică este de lungă durată şi foarte complexă.
Invăţarea limbajului parcurge mai multe etape, în funcţie de
posibilităţile alalicului. In conturarea metodicii se va avea în vedere
cooperarea şi interesul copilului pentru corectare, vârsta,, gradul
deficitului neurologic, înţelegerea vorbirii.
Este indicat ca terapia logopedică să înceapa la 4-5 ani. La
baza activităţilor trebuie să stea principiul gradarii efortului verbal în
funcţie de posibilităţile copilului la momentul respectiv. Este indicat ca
activităţile să fie variate, atractive pentru a trezi interesul copilului. La
început se vor folosi intens analizatorii vizuali, auditivi, tactili si
kinestezici.Pentru uşurarea înţelegerii se va folosi mimica şi gestica.

Obiective terapeutice generale şi operaţionale

In procesul terapeutic se constată o mare rezistentă la

învăţarea limbajului, datorită:
- indiferenţei faţă de vorbire;
- atitudinii negative faţă de vorbire ca urmare a eşecului;
- dificultăţilor de concentrare a atenţiei;
- dificultăţilor de colaborare;
- tulburărilor asociate.
Obiective terapeutice generale:
- elaborarea, organizarea şi dezvoltarea limbajului ca
sistem fundamental al vieţii psihice;
- formarea funcţiei de comunicare a limbajului prin:
a) crearea necesităţii de a comunica pe cale
verbală;

114
 b) crearea unor raporturi emoţionale
favorabile comunicării;
c) integrarea achiziţiilor verbale în experienţa
de viaţă a copiilor.
Obiective terapeutice operaţionale:
- deblocarea aparatului fonoarticulator;
- pregătirea organelor fonoarticulatorii pentru învăţarea
pronunţiei;
- pregatirea copilului pentru receptarea vorbirii, prin
centrarea privirii asupra vorbitorului şi formarea atenţiei auditive;
- învăţarea limbii cu toate componentele sale: fonetică,
vocabular şi structură gramaticală;
-dezvoltarea şi coordonarea motorie;
-orientarea in spaţiu şi gnozia corporală.

A. Formarea vorbirii la alalicii senzoriali

Se vor avea in vedere trei mari obiective:
1 1.educarea senzorial-motorie;
2.formarea vorbirii şi dezvoltarea gândirii;
2 3.instruirea.

1) Educarea senzorial-motorie

Primul obiectiv urmăreşte educarea percepţiilor acustice

care ţin de vorbire, educarea percepţiilor vizuale, educarea senzaţiilor
kinestezice, tactile, a motricităţii generale şi verbale.
Se începe cu identificarea surselor sonore după auz,
recunoaşterea vocii celor din jur, pronunţarea onomatopeelor şi
recunoaşterea lor. Pe parcurs se trece la pronunţarea unor silabe
directe, indirecte, cu silabe duble, cu diftongi, grupuri consonantice.
Dacă este necesar, se vor face şi exerciţii de dezvoltare a
motricitătii verbale, urmărind mobilitatea bucală-linguală-facială şi
exerciţii pentru îmbunătăţirea motricităţii întregului corp.

2) Formarea vorbirii şi dezvoltarea gândirii

Pentru realizarea celui de-al doilea obiectiv se începe cu

invăţarea unor cuvinte scurte, clare, uşoare. Deoarece la alalicii
senzoriali dificultatea principală este la nivelul înţelegerii, se va insista
pe aspectul semantic. Se demonstrează acţiunea sau se indică
obiectele şi se denumeşte cu voce tare.. Alalicul este pus să repete.
După ce denumeşte i se cere să indice obiectul respectiv.
In urmatoarea etapă i se solicită să arate un obiect
cunoscut dupa denumire sau să efectueze o acţiune. Prin mimică sau

115
verbal i se atrage atenţia asupra greşelilor. Se va insista mult pe
analiza fonetică a cuvintelor şi a propoziţiilor cu sinteza ulterioară,
punându-se un mare accent pe dezvoltarea auzului fonematic. Tot
acum se va avea în vedere însuşirea semanticii structurii gramaticale
(a cuvintelor şi propoziţiilor).
Citirea labială a cuvintelor învăţate va uşura înţelegerea
conţinutului şi însuşirea articulaţiei. Nu se poate stabili o ordine a
cuvintelor ce trebuie învăţate, dar se impune o planificare a acestora..
In general se porneşte de la cuvintele cele mai uzuale şi legate de
persoana lui, de ceea ce-l inconjoară, de activităţile zilnice. La început
numărul cuvintelor este foarte mic, 2-3 cuvinte. Pe parcurs propoziţiile
sunt dezvoltate atât sub aspectul numărului de cuvinte cât şi al
complexităţii exprimării.
Deci, odată cu îmbogaţirea vocabularului se educă treptat şi
structura gramaticală a vorbirii. Mult timp se menţin greşelile
gramaticale, mai evidente în limbajul scris datorită nerespectării
regulilor morfologice si sintactice. Permanent se va insista asupra
preciziei şi forţei articulatorii, sonorizării, a pronunţiei corecte. Se
întâlnesc frecvente greşeli de logică şi stil, denaturând sensul celor
exprimate. Pentru a respecta succesiunea evenimentelor, copilul va fi
dirijat prin întrebari, se va urmări aşezarea cuvintelor în propoziţii, a
propoziţiilor în fraze, înţelegerea şi reproducerea logică a ideilor.
Pe masură ce posibilităţile copilului permit, se va trece la
formulări de propoziţii pe bază de cuvinte date, la povestire
ajungându-se la un vocabular suficient dezvoltat care să-i permită
susţinerea unui dialog, a unei conversaţii cu diferite persoane, la
expunerea unui subiect, deci la o integrare normala în colectiv.

3)Instruirea

Paralel cu dezvoltarea vorbirii, se incepe şi însusirea

limbajului scris, numărarea, se dezvoltă reprezentari legate de tot
ceea ce-l inconjoară.

B.Insuşirea vorbirii la alalicii motori

Formarea vorbirii la alalicii motori se bazează în special pe

metoda vorbirii reflectate, prin imitaţie. Corectarea sunetelor
pronunţate greşit sau impostarea sunetelor pe care nu le pronuntă, se
face prin procedee logopedice obişnuite, folosite la corectarea
tulburărilor de pronunţie.
Terapia logopedică trebuie începută cu exerciţii pentru
dezvoltarea auzului fonematic, a atenţiei şi memoriei auditive.

116
Deoarece vocea alalicului motor este foarte slabă, articularea deosebit
de anevoioasă, se vor face exerciţii de gimnastică fonoarticulatorie
generală şi specifică sunetelor, urmarindu-se îmbunătăţirea mobilităţii
organelor articulatorii, a dirijării conştiente a aparatului fonoarticulator
în articularea sunetelor, obţinându-se automatizarea mişcărilor
necesare articulării sunetelor, cuvintelor.
Insuşirea articulaţiei corecte a sunetelor se va face pe baza
imitaţiei, logopedul demonstrând în faţa oglinzii modul corect de
articulare a sunetelor.
Se vor desfăşura exerciţii de diferenţiere a sunetelor
opoziţionale în paronime şi în vorbire în general. La alalicii motori,
vocabularul pasiv este suficient sub aspectul volumului, dar nu poate
deveni uşor un vocabular activ. Se va folosi un bogat material, ilustrat
sugestiv, atât pentru denumirea imaginilor, pentru formularea
propozitiilor, conturarea unei povestiri, cât şi pentru formarea
deprinderii de a asculta.
Şi la alalicii motori se observă greutăţi în aşezarea
cuvintelor în propoziţii şi a propoziţiilor în frază, în reproducerea
ideilor, ca urmare a unei gândiri insuficient organizate. Este absolut
necesară includerea alalicului într-o colectivitate de copii cu vorbire
normală, trezirea interesului pentru vorbire, crearea unui mediu
stimulativ, lipsit de stări tensionale sau supraprotecţionism.
La alalicii senzoriali-motori se aplică măsuri şi metode
combinate, punându-se accentul pe tulburarea care este mai
pronuntată.
Prognosticul este mai favorabil pentru alalicii motori. Alalicii
senzoriali, în general, progresează mult mai greu. Chiar dacă terapia
începe la vârsta prescolară, ea trebuie continuată şi în primii ani de
scoală, deoarece ei nu pot răspunde exigenţelor şcolare în aceeaşi
măsură ca şi copiii normali.

Formarea deprinderii de scris-citit la copilul

alalic

Sub aspectul formării deprinderilor de scris-citit s-a

constatat că se formează mai repede decât însuşirea limbajului oral.
Greşelile care apar în scriere sunt o urmare a defectelor vorbirii orale.
La cei cu dominanţa senzorială, unde există şi un deficit de
inţelegere a vorbirii, scris-cititul ridică probleme serioase. Dislexia-
disgrafia este gravă şi constantă, scrierea putând ajunge la un
moment dat posibilă după copiere, dar imposibilă după dictare.
La alalicii motori apar greutăţi în executarea formelor
grafice, determinate de imperfecţiunile analizatorului moror.Acestora

117
le lipseşte coordonarea mişcării diferitelor părţi ale braţului datorită
cărora apar:
- greutăţi în unirea elementelor grafice ale literelor;
- orientarea literelor este inconstantă;
- literele sunt neuniforme şi aglomerate între ele.

Aspectele discaligrafice sunt insoţite şi de omisiuni,

inversiuni, înlocuiri, adaugiri. La copilul alalic cu debilitate mintală
elaborarea deprinderilor de citire-scriere este mai dificilă, deoarece
înapoierea mintala este o frână puternică în însuşirea limbajului oral şi
scris. La el se constată tulburări motorii-senzoriale, dezinteresul
pentru stimulii din afară, care împiedică înţelegerea, agravându-le
întârzierea. Leziunile la nivelul sistemului nervos central duc la
perturbarea maturizării neurofuncţionale şi implicit la întârzieri în
dezvoltarea psihomotorie.
Chiar şi atunci, când după eforturi prelungite, reuşesc să
citească, persistă greutăţi deosebite în înţelegerea celor citite. Aceşti
copii rămân pentru mult timp, uneori pentru toată viaţa, la o citire
macanică, fără înţelegerea celor citite, nu sesizează sau nu respectă
semnele de punctuaţie, nu pot realiza o citire pe sintagme, citirea este
deficitară sub aspect prozodic.

Concluzii

Copilul alalic trebuie să inceapă terapia logopedica înainte

de 6-7 ani, după această vârstă reuşita fiind mai dificilă. Sub influenţa
terapiei logopedice recuperarea va fi mult mai rapidă pe planul gândirii
decât a limbajului, atât sub aspect articulator cât şi intelectiv al
limbajului, indiferent dacă este motorie sau senzorială.
Sub aspectul structurii fonoarticulatorii, dupa o muncă
anevoioasă de impostare a sunetelor (în special la alalicii motori),
perseverează greutăţi în articularea şi asamblarea sunetelor în
cuvinte, în perceperea şi redarea structurilor fonetice corecte a
cuvintelor, auzul fonematic, atenţia şi memoria auditivă fiind profund
afectate.
După ce posibilităţile articulatorii au fost ameliorate,
deosebit de dificilă este încadrarea cuvintelor în circuitul limbajului,
formularea propoziţiilor, menţinându-se omisiunile de cuvinte, greşeli
în folosirea timpului, genului, cazului.
Vorbirea independentă se menţine mult timp puţin
inteligibilă, agramată şi aprozodică. Sub influenţa terapiei logopedice
toate acestea se reduc treptat (dupa ani de terapie) ajungându-se în
cele mai multe cazuri la recuperarea totală a limbajului.

118
 B. A F A Z I A

Afazia copilului

Afazia copiilor se deosebeşte de afazia adulţilor, mai ales

când apare la o vârstă mai mică. La o vârstă mai mică se apropie de
alalie, la o vârstă mai mare are mai multe caracteristici comune cu
afazia adultului. La copii vorbirea dispare foarte repede şi complet, iar
primele cuvinte apărute după o perioadă de muţenie completă sunt
foarte reduse deoarece vocabularul nu s-a fixat. Raporturile între
sunete şi categoriile gramaticale nefiind încă suficient dezvoltate,
înţelese şi fixate, fac ca tulburările fonetice şi gramaticale să fie foarte
frecvente.
Astfel, tulburările de vorbire sunt foarte variate la copiii
afazici, fiind în funcţie de localizarea leziunii, de vârsta la care au
apărut şi natura afaziei. Dispar imaginiile motorii ale vorbirii, apare
imposibilitatea articulării sunetelor, cuvintelor, afazicii nu-şi pot aminti
aceste mişcări , deşi mişcările organelor periferice sunt păstrate.
Înţelegerea este mai bine păstrată la afazicul motor faţă de
afazicul senzorial la care înţelegerea este profund afectată prin
tulburarrea raportului dintre cuvânt şi imaginea lui. Totuşi, la afazicul
senzorial vorbirea interioară nu dispare total, el sesizând înţelesul
general al cuvântului.
La copilul afazic se constată şi un deficit de intelect constat
cu precădere în afazia amnestică, unde întreaga tehnică a gândirii este
tulburată. La aceasta contribuie şi greutăţile apărute în denumirea
obiectelor care inhibă procesul normal al gândirii.
Memoria copilului afazic este şi ea tulburată, dar se
restabileşte odată cu restabilirea vorbirii. Atenţia auditivă este redusă
ajungând până la incapacitatea de a asculta, de a fi atenţi la ce aud,
de a diferenţia complexele sonore şi de a reacţiona la ele. Percepţiile
acustice sunt foarte inconstante şi sunt diminuate în caz de boală,
oboseală, situaţii tensionale etc.
Deci, şi la copiii afazici este tulburat psihicul în totalitatea
sa. La ei se menţine mult timp, la unii pentru toată viaţa, un vocabular
redus, un stil telegrafic în vorbie, iar progresele dincolo de un anumit
nivel sunt greoaie, dificultăţi grafice şi verbale persistente şi
incapacitate de a integra noi cunoştinţe. Şcolarii afazici întâmpină cele
mai mari greutăţi la disciplinele care solicită mai mult limbajul, aplică
cu dificultate vechile cunoştinţe la noi situaţii.

119
 La o vârstă şcolară mai mare se poate recâştiga ce au
pierdut, totuşi şi aceştia vor avea mari greutăţi în însuşirea noilor
cunoştinţe. Nu se poate vorbi de o recuperare totală a limbajului şi la
atingerea unor performanţe şcolare, copiii afazici se întâlnesc în
proporţie foarte scăzută în şcolile de masă.
În afazia copilului găsim o degradare globală a funcţiei
limbajului şi vorbirii, străbătând toate planurile pe care se desfăţoară
funcţia – de la fonetism până la planul intelectual al operaţiilor de
analiză şi sinteză.
Aspectele simptomatologice se ordonează în modul următor
:
a) Sindromul de dezintegrare fonetică.Este asemănător
la copilul afazic cu ceea ce întâlnim la adultul afazic şi constă în
tulburări articulatorii de tip paralitic în faza iniţială. Perturbările
fonetice nu sunt permanente, constante, ci dau impresia de anarhie
fonetică.
b) Disocierea automatico-voluntară. Este netă la copilul
afazic la care întâlnim o bună păstrare a cântului. Caracteristic pentru
copilul afazic , spre deosebire de adultul afazic, este faptul că
formulele de facilitare nu funcţionează, iar situaţiile dramatice nu au
efectele spectaculare de suprimare a blocajului. Dificultăţile de
evocare prin dificultatea de de evocare a unui cuvânt (lună a anului, zi
a săptămânii), apare în seria verbală în care în mod greşit este inclus.
Aceste dificultăţi se manifestă prin lapsusuri, sărăcie verbală şi de
vocabular, confuzii de sens, incapacitate de a organiza povestirea.
c) Agramatismul este redus la o simplificare a sintaxei şi
frazeologiei, erori gramaticale, erori de legătură, de timp, de
construcţie, inversiuni de topica frazei etc.
d) Afectarea deosebită a lecturii şi, mai ales, a scrisului.
Copilul afazic prezintă o puternică dislexie-disgrafie, ceea ce se explică
pe baza principiului : achiziţiile cele mai recente sunt şi cele mai
fragile.
e) Reducerea activităţilor expresive. Aspectul
predominant în afazia copilului este cel motor : comprehensiunea este
totdeauna mai bine păstrată decât expresia şi nu se semnalează
niciodată evoluţia către tipul Wernicke. Reducerea activităţilor
expresive, masivă, evidentă, nu se manifestă numai pe plan verbal, ci
interesează pe lângă vorbirea spontană (mai afectată decât cea
impresivă), scrisul (mai afectat decât cititul) şi activitatea gestuală
(mai redusă decât înţelegerea gesturilor). În faza iniţială, copilul afazic
prezintă un mutism aproape total, caracteristic, mergând până la
reducerea activităţii gestuale şi evoluând, în cursul remisiei, către o
mare sărăcie a vorbirii spontane, vocabular redus, stil telegrafic, care
sub forma atenuată persistă indefinit.

120
 Această reducere masivă a activităţilor expresive este
explicată în funcţie de trei factori :
- nivelul de elaborare a schemelor instrumentale ale
vorbirii. Circuitele nervoase ale vorbirii fiind la copil în dezvoltare, şi
deci insuficient stabilizate, desfăşurarea automatică a formulărilor
lingvistice apare cu atât mai redusă cu cât copilul este mai mic;
- nivelul elaborării psiho-lingvistice.Limbajul nu este încă,
la copil, substratul gândirii şi mijlocul fundamental al relaţiei
interumane: leziunea, care la adult produce fenomene de dezinhibiţie
(logoree şi jargonafazie), la copil rămâne din acest punct de vedere,
fără efect (nu are ce “dezinhiba”);
- tipul reactivităţii psihologice a copilului. Copilul
reacţionează la dificultăţi şi conflicte prin izolare, mutism, reacţie de
demisie. Copilul afazic este blând şi ascultător, mai degrabă tăcut şi
trist ; cu greu se obţine de la el un “da-da” sau “nu ştiu-nu ştiu”,
atitudine identică cu cea a copilui normal în faţa unor probleme pe
care nu le poate rezolva, şi, în consecinţă, le înlătură.
f) Caracterul regresiv al tabloului clinic. Caracteristic
pentru afazia copilului este regresia rapidă şi amplă a simptomelor, cu
remarcabila recuperare a limbajului. Dar remisia simptomelor este
rareori completă, deoarece dincolo de un anumit nivel, progresele sunt
greoaie, dificultăţile şcolare, grafice şi orale persistente, incapacitatea
de a integra noi cunoştinţe este netă. Părerea specialiştilor este că
timpul necesar pentru recuperare depinde de localizarea, extinderea şi
reversibilitatea leziunilor şi se consideră că recuperarea se poate
explica prin plasticitatea creierului copilului.
Trebuie să se recunoască că aşa-zisa recuperare “totală” a limbajului
la copilul afazic este de fapt parţială, pentru că nu poate atinge toate
performanţele de care este capabil copilul normal în universul verbal.

Indicaţii metodice pentru restabilirea vorbirii la

afazici

Activitatea de restabilire a vorbirii la afazici se începe numai

după ce fenomenele acute ale bolii au încetat . Unele cauze sunt pur
mecanice şi trebuie să se aştepte vindecarea completă a rănii,
dispariţia durerilor de cap şi a spasmelor. S-a constat că rezultatele
terapiei sunt mai rapide şi mai reuşite dacă se începe restabilirea
vorbirii imediat ce este posibil.
Primele exerciţii sunt scurte (câteva minute) pentru a evita
oboseala şi eventualele complicaţii cerebrale. Este indicat ca primele
exerciţii să se desfăşoare sub supravegherea medicului. Durata
exerciţiilor va fi stabilită în fiecare moment în funcţie de rezistenţa la

121
efort a fiecărui afazic. Se poate ajunge până la 30-40 minute, iar
pentru activităţile în grup până la 40-60 minute.
Deoarece nu se întâlnesc forme pure de afazie se folosesc
metode combinate. La început afazia se manifestă sub forma unei
tulburări totale a vorbirii, pierzându-se atât vorbirea impresivă cât şi
expresivă, dar pe parcursul evoluţiei bolii inhibiţia difuză a focarului se
concentrează şi apare o afazie relativă pură. Metodica restabilirii
vorbirii trebuie să cuprindă un complex de procedee care să acţioneze
asupra diferitelor laturi, ţinând seama în primul rând de forma
fundamentală a afecţiunii verbale.
Însă, indiferent de forma afaziei, dezvoltarea auzului
fonematic, analiza fonetică a cuvântului, munca cu vocabularul şi cu
structura gramaticală sunt obligatorii, precum şi folosirea tuturor
analizatorilor pentru compensarea celorlalte deficienţe. Pentru
dezinhibarea tulburărilor sistemelor de vorbire trebuie să se obţină,
prin diferite mijloace, o vorbire activă folosindu-se intens materialul
verbal activ şi psihoterapia. Tehnicile şi metodele psihoterapeutice
trebuie să urmărească educarea unei atitudinii calme, pozitive faţă de
vorbire, încrederea în înlăturarea tulburării, formarea încrederii în sine
şi în posibilitatea corectării, acordându-se ajutor cu mult tact.
Metodele şi procedeele trebuie să fie flexibile şi variate şi
este indicată abordarea individuală ţinându-se cont de posibilităţile
fiecărui subiect. În unele cazuri vorbirea se restabileşte uşor, folosind
exerciţii de conversaţie, citire, dar la majoritatea afazicilor sunt
necesare exerciţii detaliate de pronunţie , de înţelegere, pornind de la
sunete şi silabe.
Deoarece la fiecare afazie apar tulburări specifice ale
diferitelor laturi, în diferite combinaţii, la fiecare caz şi etapă,
metodele trebuie selectate, modificate, adaptate la necesităţile de
moment, la evoluţia restabilirii, la personalitatea şi comportarea
generală a afazicului, Se va acţiona asupra defectului principal al
vorbirii corectând articularea, restabilirea psihicului, dispoziţia afectiv-
voliţională etc. Unii autori recomandă ca activităţile cu afazicii să
înceapă cu psihoterapia, cu citirea, a cărei succese creează terenul
pentru o reglare mai rapidă şi mai reuşită a articulaţiei.În acest scop
se recomandă ca activităţile să se desfăşoare sub formă de
conversaţie : întrebări, răspunsuri la întrebări, povestiri ale unor
întâmplări din viaţă etc. Este important ca materialul verbal să fie
interesant, accesibil, adaptat posibilităţilor. În paralel se corectează şi
sunetele prin efectuarea unor exerciţii speciale pentru formarea
mişcărilor de articulaţie. În cazurile de apraxie a organelor de
articulaţie aceste mişcări se realizează foarte greu sau nu se pot
efectua, deşi în condiţii normale se desfăţoară corect.

122
 La afazicii motori trebuie conştientizate toate mişcările
articulatorii. Pentru aceasta i se cere să observe în faţa oglinzii forma
şi consecvenţa fiecărei mişcări, solicitându-i să realizeze aceste
mişcări, concomitent, reflectat, apoi independent. De obicei se
porneşte de la mişcările păstrate şi se formează treptat articulaţiile
sunetelor, începând cu vocalele. Sunetul reprodus se consolidează şi
se generalizează. Se face legătura între fonem şi grafem.. Urmează
asociaţia conştientă a vocalelor (au, ua) folosind demonstraţia. În mod
asemănător se formează şi consoanele, începând cu cele care necesită
mişcări mai simple (p,b,m,n,f,v). Se poate apela la ajutor mecanic, să
simtă vibrarea laringelui în momentul pronunţării sunetului deoarece
nu poate pronunţa sunetul după auz, structurile vechi fiindu-i distruse.
În etapa însuşirii cuvintelor se insistă pe analiza lor, pentru
înţelegerea rolului semantic al fonemelor, mai alea a celor opozante.
Afazicul motor întâmpină greutăţi deosebite în trecerea da la un sunet
la altul din cauza inerţiei patologice a proceselor de articulaţie şi a
dezintegrării vorbirii interioare, perseverând primul sunet sau silabă.
Pentru uşurare se împrumută silabelor un înţeles, se face analiza
fonetică şi semantică a cuvintelor, se analizează succesiunea literelor
şi sunetelor.
După obţinerea posibilităţilor de pronunţare a cuvintelor, se
trece la formarea deprinderilor de alcătuire a propoziţiilor, cu folosirea
predicatelor, eliminându-se stilul telegrafic. În acest scop se vor purta
discuţii pe bază de imagini, tablouri, acţiuni. La început propoziţiile vor
fi simple, apoi se va introduce atributul, complementul direct,
complementul circumstanţial.
Pentru înlăturarea stilului telegrafic se vor alcătui propoziţii
după cuvinte de sprijin, se înlătură agramatismele. În unele condiţii se
poate începe şi scrierea, începând prin copierea cuvintelor, apoi cu
dictarea cuvintelor învăţate şi citirea acestora.
La afazicul senzorial, accentul se va pune pe latura
semantică a vorbirii, pe fixarea unui înţeles pentru fiecare cuvânt. În
prima etapă este indicat să se dezvolte auzul fonematic, folosindu-se
analiza kinestezică, tactilă, optică. Pentru fixarea particularităţilor
pronunţiei subiectul trebuie să pipăie laringele, cutia toracică, să simtă
jetul de aer pe mână, să urmărească în faţa oglizii articulaţia sunetului
respectiv, să simtă încordarea organelor de vorbire prin atingerea cu
mâna în regiunea rădăcinii limbii.
Paralel cu analiza fonetică îşi vor însuşi şi o serie de cuvinte.
La început i se va cere să indice obiectele, imaginile pe care le
denumeşte, iar pe parcursul progreselor activităţile devin tot mai
complexe. Se efectuează exerciţii de diferenţiere a unor cuvinte
concrete după imagini, i se solicită să caute sensul diferit folosind
paronime, să alcătuiască serii de cuvinte cu evidenţierea rădăcinii

123
cuvântului. În cazul în care înţelege cuvintele separat dar nu înţelege
propoziţia, se insistă asupra desprinderii sensului logic, a însuşirii
conştiente a sensurilor, categoriilor gramaticale. Însuşirea cuvintelor
noi se realizează în cadrul unui context în care celelalte cuvinte sunt
cunoscute. Urmează o etapă laborioasă pentru dezvoltarea vorbirii
generale, folosindu-se foarte mult povestirile, compunerile, vorbirea
dialogată etc. De asemenea, se vor desfăşura exerciţii de scriere după
dictare, copiere, precum şi citirea cu voce tare şi în gând.
În general, afazia senzorială se corectează mai rapid decât
cea motorie şi poate dispare fără a desfăşura o muncă specială.

TULBURĂRI DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI

A. ÎNTÂRZIERE ÎN APARIŢIA ŞI DEZVOLTAREA

GENERALĂ A

LIMBAJULUI

Definiţie : Retardul de limbaj este un blocaj al ritmului

evoluţiei, care se abate de la normal.

Terminologie
Poate fi considerat ca având întârziere în apariţia şi
dezvoltarea limbajului copilul care până la vârsta de 3 ani foloseşte un
număr redus de cuvinte, pe care le pronunţă alterat şi care nu poate
forma propoziţii simple, deşi are auzul normal şi organele fono-
articulatorii bine dezvoltate.

Etiologie

Factorii neurogeni care au acţionat în perioada peri- şi

postnatală determinând micro sau macroleziuni sechelare cerebrale

124
prin tulburări hipoxice sau hemoragii difuze, care întârzie mielinizarea
zonelor motorii sau de recepţie ce participă la actul vorbirii.
Factorii somatogeni care determină o întârziere globală a
dezvoltării somato-neuropsihice :
- boli cronice cu evoluţie îndelungată;
- boli infecţioase care se succed la scurt timp.
Factori psihogeni :
- factori dismaturativi manifestaţi prin mediu nestimulativ
de vorbire (abandon, părinţi cu tulburări de vorbire);
- factori nevrozanţi manifestaţi prin: suprasolicitare verbală,
exigenţe exagerate, atitudini brutale care diminuează dorinţa de
comunicare a copilului;
- şocuri emotive foarte puternice.
Factori constituţionali care se referă la “inabilitate
verbală”ce poate fi ereditară pe linie paternă şi care este mai
frecventă la băieţi.

Simptomatologie

Anamneza pune în evidenţă o întârziere în evoluţia

motricităţii generale (statica corpului, mersul), ca şi stagnarea în
evoluţie sub aspect fono-articulator după perioada lalaţiunii.
Examenul vorbirii indică o mare variabilitate de manifestări :
Fonetice. Vocalele sunt prezente. Consoanele dificile sunt
omise sau înlocuite. Grupurile consonantice sunt înlocuite cu o
consoană mai uşor de pronunţat. Diftongii sunt reduşi la o vocală.
Silabele sunt eludate în special la sfârşitul cuvântului.
Semantice. Cuvintele apar după vârsta de 2 ani sau 2 ani şi
jumătate. Vocabularul cuprinde în jur de 20-30 de cuvinte.

Structura gramaticală

Copiii nu pot formula propoziţii. Adesea cuvântul are rol de

propoziţie sau folosesc propoziţii în care lipsesc pronumele şi legăturile
gramaticale.De obicei, odată cu crearea condiţiilor favorabile stimulării
vorbirii, recuperarea limbajului se face într-un ritm rapid.
Prelungirea nedezvoltării limbajului până la intrarea în
şcoală se manifestă prin :
- nesurprinderea unităţii fonetice şi grafice a sunetelor şi
literelor, a cuvintelor;
- nediferenţierea sunetelor în cadrul cuvintelor;
- insuficienta dezvoltare a mecanismelor transmiterii din
limbajul interior în cel exterior;

125
 - capacitatea redusă de formulare a propoziţiilor;
- folosirea incorectă a singularului şi pluralului;
- sărăcia adverbelor şi adjectivelor folosite în vorbire;
- apariţia unor cuvinte parazitare, a repetărilor etc.

Formele clinice

a) Forma pură lipsită de simptomatologie somato-

neuropsihică şi care regresează spontan.
b) Forma constituţională afectează toate laturile vorbirii.
c) Forma sechelară sau micro sechelară este însoţită de o
simptomatologie neurologică difuză.
d) Forma somatică însoţeşte distrofia, rahitismul, debilitatea
fizică.
e) Forma psihogenă cu simptomatologie dismaturativ afectivă
şi intelectuală.

Diagnosticul

Diagnosticul trebuie realizat prin:

- examen general;
- examen endocrin;
- examen oto-rino-laringologic şi
audiologic;
- examen psihologic.
Nivelul limbajului se poate stabili prin scala de evoluţie
pentru etape ce au în vedere numai manifestări ale comportamentului
verbal din etapa 0-3 ani.
Prognosticul este în general bun.Întârzierile de limbaj se
lichidează cu vârsta, în cele mai multe cazuri fără simptomatologie
reziduală.Durata lichidării întârzierii este determinată de etiologia şi
forma clinică. Formele sechelare au o evoluţie diferită în funcţie de
profunzimea şi sediul leziunii. În jurul vârstei de 6-7 ani se observă o
evoluţie mai accentuată a limbajului, copilul devine mai receptiv la
tratamentul logopedic.

Diagnosticul diferenţial :

Hipoacuzia - copilul cu retard înţelege vorbirea;

- copilul cu retard execută ordine simple;
- copilul cu retard recuperează limbajul în
ritm rapid.

126
 Audiomutitatea - copilul cu retard recuperează limbajul sub
toate aspectele în ritm rapid.
Mutism psihogen - copilul cu mutism vorbeşte în anumite condiţii;
deşi în absenţa exersării
vorbirii;
-copilul cu mutism poate manifesta şi
întârziere de limbaj.
Autismul - copilul cu retard de limbaj are comportament
adecvat situaţiilor, manifestă
ataşament afectiv şi nu prezintă automatisme
sau preferinţe obsesive
pentru obiecte

.
Activitatea terapeutică

a) Cerinţe ale activităţii terapeutice:

Obişnuirea copilului să colaboreze cu adultul.
1. Colaborarea logopedului cu familia în vederea : cunoaşterii atitudinii
membrilor familiei faţă de deficienţa de vorbire, modificării atitudinii
familiei în direcţia favorabilă corectării copilului.
2. Colaborarea cu educatorii şi profesorii în vederea recuperării
limbajului copilului.
3. Crearea unor relaţii socio-afective fevorabile: între logoped şi copil,
în cadrul familiei, în cadrul grupului în care este integrat copilul.
4. Crearea unei motivaţii necesare corectării vorbirii.
5. Instituirea terapiei la o vârstă mică, deoarece, dacă nedezvoltarea
limbajului se prelungeşte până la intrarea în şcoală, copilul va fi supus
unor presiuni puternice în vederea recuperării handicapului de limbaj
şi îndeplinirii cerinţelor impuse de procesul de învăţare.
6. Adaptarea schemei de terapie nivelului limbajului, vârstei copilului şi
factorilor etiologici care au determinat întârzierea de limbaj

b) Obiectivele activităţii terapeutice :

1. Îmbogăţirea vocabularului.
2. Activizarea vocabularului pasiv.
3. Corectitudinea şi complexitatea exprimării prin alungirea frazei.
4. Expresivitatea vorbirii.
5. Dezvoltarea capacităţii de a verbaliza întâmplările trăite şi
cunoştinţele însuşite.

127
 c) Aspectele activităţii terapeutice :

1. Psihoterapia precede celorlalte procedee şi se exercită pe toată

durata terapiei. Ea urmăreşte:
- stabilizarea echilibrului neuropsihic şi afectiv al copilului;
- eliminarea sau diminuarea conflictelor existente în relaţiile sociale
ale copilului;
- înlăturarea fenomenului de fixare a atenţiei copilului asupra propriei
vorbiri;
- îmbogăţirea relaţiilor afective ale copilului;
- dezvoltarea motivaţiei pentru comunicare verbală prin antrenarea
copilului în activităţi adaptate vârstei;
- folosirea muzicii în exerciţiile fonetice.

2. Modelul stimulării lingvistice are în vedere:

3 - permanenta comunicare verbală a părinţilor cu copilul;
4 - claritatea şi corectitudinea exprimării;
5 - tonalitatea moderată a vorbirii;
6 - încărcătura afectivă a vorbirii;
7 - adaptarea materialului verbal folosit la nivelul înţelegerii copiilor;
8 - vor fi înlăturate din anturajul copiilor: persoanele cu tulburări de
limbaj, persoanele obosite, irascibile, nervoase;
9 - se vor evita: suprasolicitarea relaţională a copilului, despărţirea de
părinţi în primii 3 ani.
Marea diversitate a manifestărilor retardului de limbaj nu
permite elaborarea unei programe unitare, riguroase, dar se pot
anticipa etapele mari în evoluţia limbajului.
Logopedul va selecţiona exerciţiile care corespund
particularităţilor copilului care se află în tratament:
10- reglarea respiraţiei;
11- gimnastica aparatului fono-articulator;
12- imitarea de sunete sub forma de onomatopee (bâzâitul albinei,
zgomotul trenului etc.);
13- exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic;
14- repetarea unor serii de silabe;
15- exersarea pronunţării cuvintelor mono-bi şi polisilabice;
16- denumirea unor obiecte sau imagini;
17- repetarea unor propoziţii scurte într-o intonaţie expresivă;
18- formarea de mici propoziţii pe baza unor imagini concrete;
19- răspunsuri la întrebări;
- povestire liberă.
La şcolarii cu retard de limbaj activitatea terapeutică
cuprinde :

128
20- exerciţii de analiză şi sinteză fonetică de stabilire a locului sunetului
în cuvânt şi al cuvântului în propoziţie;
21- îmbogăţirea, precizarea şi activizarea vocabularului;
22- formarea deprinderii de a folosi în vorbire cuvintele cu caracter
abstract sau generalizator;
23- folosirea cuvintelor care exprimă însuşiri sau raporturidintre obiecte
şi fenomene: mărime, formă, culoare,poziţii în spaţiu, poziţie în timp,
raporturi cantitative;
24- dezvoltarea capacităţii de a povesti în succesiune logică ceea ce a
auzit şi a văzut;
25- compunerea şi expunerea de povestiri orale scurte după un şir de
ilustrate sau tablouri;
26- reproducerea de povestiri cunoscute pe fragmente sau în întregime
cu ajutorul întrebărilor;
27- perceperea sonorităţii, ritmicităţii vorbirii prin exersarea unor
propoziţii cu intonaţii, intensităţi, ritmuri diferite.
În concluzie, durata şi reuşita terapiei depinde în mare măsură
de gradul de implicare a tuturor celor care se ocupă de educaţia
copilului, prin stimularea continuă a limbajului, prin crearea unui
climat afectiv, prin încurajare, stimulare voliţională.

B. MUTISMUL PSIHOGEN – ELECTIV SAU VOLUNTAR

Definiţie

În literatura de specialitate este descris un mutism acut

(după momente de groază sau panică, şocuri emotive sau
traumatisme fizice etc.) şi unul cronic, general sau electiv, faţă de
anumite persoane (cadre didactice, străini etc.). A fost considerat o
tulburare “psihogenă” de vorbire, adică o nevroză “pur funcţională”,
trecându-se peste faptul că nevroza apare pe un organ, aparat sau
sistem care au compensat un deficit funcţional – consecutive unei
leziuni sau după o suprasolicitare, afectând funcţia, în anumite
condiţii, ca o leziune.
Mutismul electiv este o reacţie nevrotică pasivă, de apărare,
care se manifestă printr-o blocare a vorbirii în condiţii de stress
afectiv. Deci, este considerat ca o tulburare “psihogenă” de vorbire.
Sinonimii : mutism psihogen, mutism isteric.

Forme clinice

129
 1. Mutismul de situaţie – copilul refuză să vorbească în anumite
situaţii.
2. Mutismul de persoane – copilul refuză să vorbească cu anumite
persoane, deşi vorbeşte cu părinţii şi cu prietenii.

Diagnostic diferenţial

Diagnosticul diferenţial se stabileşte faţă de :

28- surditate, în care absenţa limbajului este determinată de deficienţele
de auz;
29- alalie, în care tulburarea este congenitală, are caracter permanent,
iar comportamentul verbal nu se modifică în raport cu ambianţa;
30- autismul, în care comportamentul este inadecvat şi lipsesc
raporturile
31
32 Simptomatologie

Mutismul electiv se manifestă la copiii ce au în antecedente

factori care au determinat formarea unei structuri neuro-psihice labile
şi slabe : boli somatice cronice, răsfăţ, supraprotecţie, atitudine
dezaprobatoare, jignitoare, atitudine inegală în familie şi şcoală,
sărăcie verbală evidentă, deficultăţi de contact verbal. Mutismul
electiv manifestă în perioada terapeutică momente de ameliorare, de
stagnare, de regresie în funcţie de situaţiile exterioare şi factori
iritativi.
Când mutismul electiv apare la o vârstă mică şi se
prelungeşte poate constitui o barieră în calea evoluţiei psihice, mai
ales în direcţia adaptării la situaţii noi de mediu, afectivităţii şi a
însuşirii limbii.
Dacă se creează condiţiile necesare, mutismul electiv este
reversibil.

Terapie

1.Obiective terapeurice
33- Asanarea conflictelor şi a stărilor de încordare nervoasă.
34 - Crearea unui climat relaxant.
35 - Crearea condiţiilor stimulative pentru vorbire.
36 - Formarea încrederii în forţele proprii.
37 - Întărirea rezistenţei fizice şi psihice.

130
 2.Principii generale de organizare terapeutică
38 - Îndepărtarea copilului de mediul traumatizant (şcoală, grădiniţă).
39 - Contact psihic pozitiv cu copilul.
40 - Captarea încrederii depline a membrilor familiei şi explicarea
esenţei mutismului electiv şi a condiţiilor de agravare şi ameliorare.
41 - Desfăşurarea activităţii în condiţii relaxante.
42 - Evitarea discuţiilor sau aluziilor cu privire la vorbirea copilului, în
prezenţa acestuia.
43 - Evitarea oricăror comparaţii referitoare la performanţele verbale
ale altor copii.
44 - Schimbarea centrului atenţiei de la vorbire spre alte activităţi.
45 - Crearea unui cadru stimulativ pentru evoluţia psihică a copilului
(desen, construcţii, jocuri).
46 - Adaptarea copilului la toate mediile de vorbire.
47 - Individualizarea măsurilor terapeutice la posibilităţile copilului şi la
ritmul evoluţiei sale.

3.Aspectele activităţii terapeutice

48 a) Activitatea în cabinetul logopedic

La începutul terapiei se vor desfăşura activităţi neverbale :
desen, construcţii, sortări etc. Se vor alege activităţile pentru care
copilul are interese şi înclinaţii. Se creează condiţii de succes pentru
restabilirea încrederii în forţele proprii. Logopedul manifestă apropiere
şi înţelegere faţă de copil, ignorând problemele de vorbire şi
evidenţiază rezultatele reuşite ale diferitelor acţiuni.
Momentul psihologic pentru ieşirea din mutism se poate
realiza în cadrul jocului : “telefonul fără fir”, într-o activitate de
numărat dacă copilul numără mai bine decât ceilalţi copii, i se
adresează o întrebare şoptită la ureche şi copilul poate răspunde fără
să-şi dea seama că vorbeşte. În cazul manifestării verbale a copilului
este indicat să nu fie remarcată în nici un fel, continuându-se în mod
obişnuit activitatea.
Pe parcursul terapiei se vor crea noi situaţii stimulative
pentru copil, antrenându-l treptat spre activităţi de vorbire. Reuşita
copilului trebuie dirijată cu mult tact şi prudenţă pentru a evita
recidivele care pot agrava mutismul.

49 b) Readaptarea copilului la grupul de copii

Este indicat ca la începutul activităţii logopedice, copilul cu
mutism electiv să fie introdus într-un grup format din copii cu
dificultăţi mai grave şi evidente de vorbire. Grupul oferă cadrul
desfăşurării unor activităţi nonverbale, dar în care copilul se poate
manifesta spontan prin limbaj.

131
 După obţinerea acceptului copilului de a participa la terapie,
i se poate încredinţa conducerea unor jocuri sau comanda unor
exerciţii de gimnastică. În cadrul grupului se pot recita poezii, se pot
face dramatizări în care copilul cu mutism electiv să interpreteze roluri
potrivite cu posibilităţile sale verbale.

50 c) Antrenarea familiei în terapie

51 Familia este un element esenţial şi dificil al rezolvării
problemei mutismului. Logopedul va explica în ce constă esenţa
tulburării şi a manifestărilor sale ca şi a condiţiilor de eliminare sau de
agravare
Familia va fi antrenată pentru :
52 - Călirea organismului copilului prin activităţi în aer liber.
53 - Restabilirea echilibrului şi încrederii copilului prin evitarea oricăror
observaţii descurajatoare.
54 - Evitarea oricăror discuţii legate de vorbirea copilului.
55- Încurajarea preocupărilor excesive legate de starea copilului.
56 - Crearea unui climat de linişte şi armonie.

În concluzie, pe tot parcursul terapiei se va urmări

eliminarea factorilor care au determinat mutismul şi faţă de care s-a
fixat reacţia nevrotică prin acordarea unui ajutor psiho-pedagogic
susţinut pentru a înlătura un eventual handicap intelectual şi insucces
şcolar. De asemenea, se va urmări şi echilibrarea neuro-fiziologică
printr-un trament medicamentos adecvat.

132