Formarea profesională a cadrelor didactice

Capitolul 1 - O radiografie a şcolii

contemporane .................................................................................................... 1
1.1. Statutul actual al sistemului de
educaţie ....................................................................................................... 1
1.2. Impactul problemelor socio-economice asupra
şcolii .................................................................................. 9
1.3. Criza de valori în
educaţie ............................................................................................................................. 15
Concluzii capitolul
1 ............................................................................................................................................. 21
Capitolul 2 - Politicile europene privind formarea
profesorilor ............................................................................. 23
2.1. Documentele de politică educaţională – privire
retrospectivă ................................................................... 23
2.2. Starea sistemului formării profesorilor în
Europa ....................................................................................... 39
2.3. Tendinţe europene în procesul formării
profesorilor .................................................................................. 56
Concluzii capitolul
2 ............................................................................................................................................. 62
Capitolul 3 - Formarea pentru cariera didactică în ţările
europene ....................................................................... 64
3.1. Modele ale formării iniţiale pentru cariera
didactică ................................................................................... 64
3.2. Stagiatura şi reţinerea în
sistem ................................................................................................................... 76
3.3. Modele ale formării continue pentru cariera
didactică ............................................................................... 87
3.4. Mobilitatea personalului
didactic .................................................................................................................. 92
Concluzii capitolul
3 ............................................................................................................................................. 96
Capitolul 4 - Formarea personalului didactic în
România .................................................................................... 100
4.1. Formarea iniţială pentru cariera
didactică ................................................................................................. 100
4.2. Stagiatura în învăţământul
preuniversitar .................................................................................................. 110
4.3. Dezvoltarea profesională şi evoluţia în
carieră ......................................................................................... 117
Concluzii capitolul
4 ........................................................................................................................................... 137
Capitolul 5 - Imperativul profesionalizării carierei
didactice .............................................................................. 143
5.1. Dimensiuni esenţiale în structura personalităţii
educatorului ................................................................. 145
5.2. Personalitatea educatorului în raport cu exigenţele
sociale .................................................................... 147
5.3. Competenţă didactică şi exigenţe
profesionale ........................................................................................ 151
5.4. Standardizarea în profesia
didactică .......................................................................................................... 165
5.5. Profesionalizarea carierei
didactice ........................................................................................................... 179
Concluzii capitolul
5 ........................................................................................................................................... 192
Capitolul 6 - Diagnoza şi perspectivele sistemului formării iniţiale pentru cariera
didactică .......................................................................................................................................
............................ 195
6.1. Organizarea programelor de pregătire
profesională ..................................................................................... 195
6.2. Competenţele profesionale formate în
DPPD ................................................................................................ 203
6.3. Noul cadru legislativ al formării iniţiale pentru profesia
didactică .............................................................. 210
Concluzii capitolul
6 ................................................................................................................................................
212
Propuneri și provocări pentru cititori.......................................................................................
……………………..214
Bibliografie ..................................................................................................................................
............................. 220
INTRODUCERE
Reprezentarea socială a unei profesii, un statut ridicat, recunoaşterea
importanţei ei de către alte categorii profesionale, depind atât de nivelul de calificare a
celor care o practică, de competenţa şi profesionalismul lor, cât şi de motivaţia
acestora. Profesia didactică se încadrează cu succes în această regulă generală.
Pentru a ajunge la rezultate remarcabile, educabililor trebuie să li se asigure un
corp profesoral bine pregătit şi motivat. Nicio reformă a educaţiei nu se poate realiza
dacă se ignoră importanţa pregătirii teoretice şi practice specifice profesiei didactice.
Tocmai de aceea este important să se sublinieze necesitatea unei permanente creşteri
a calităţii în proiectarea şi punerea în practică a programelor de formare a cadrelor
didactice în toate sistemele de învăţământ.
Calificarea la nivel superior, bazată pe definirea standardelor de calitate şi
competenţelor subsumate, corect şi unitar definite şi creşterea motivaţiei profesionale a
membrilor profesiei didactice sunt fundamentale pentru asigurarea unei educaţii
eficiente. Actualele exigenţe, determinate de schimbările rapide ale societăţii, care se
exercită asupra cadrelor didactice, constituie surse ale dezbaterilor legate de politicile
educaţionale ale ţărilor europene. Eficientizarea procesului de formare a cadrelor
didactice este parte integrantă a hotărârii Consiliului Europei de a considera profesorii
ca actori-cheie ai strategiilor de stimulare a dezvoltării sociale şi economice a oricărei
ţări.
Un concept cheie în pregătirea profesorilor este acela al profesorului ca statut
profesional înalt: calificat pentru un nivel superior de educaţie, cu o gamă recunoscută
de competenţe profesionale, capabil să exercite un grad semnificativ de autonomie şi
judecată profesională şi de la care se aşteaptă să-şi asume responsabilitatea pentru
propria dezvoltare profesională continuă şi să contribuie la profesia didactică în
ansamblul ei, precum şi la dezvoltarea politicii şi practicii educaţionale. Pregătirea
iniţială a profesorilor încadrarea şi debutul în carieră trebuie să stabilească bazele
pentru acest statut.
O pregătire de calitate superioară a profesorilor, bazată pe un sistem integrat de
formare iniţială, stagiatură şi dezvoltare profesională continuă este necesară acum mai
mult decât oricând pentru a răspunde cerinţelor actuale ale profesorilor şi ritmului
schimbării aflat în creştere, precum şi noilor cerinţe pe care aceştia le vor întâmpina pe
parcursul vieţii profesionale. Un fundament iniţial puternic este esenţial pentru
înzestrarea noilor profesori cu cunoştinţele, competenţele, abilităţile, atitudinile,
conştientizarea şi încrederea necesare pentru a preda, pentru a fi pro-activi şi a
gestiona schimbarea cu profesionalism într-un mediu care evoluează rapid. Apare
nevoia de a întări dezvoltarea profesională continuă în carierele tuturor profesorilor încă
de la debut, pentru ca aceştia să poată înfrunta provocările profesionale continue pe
care le întâmpină. Provocările şi schimbările pe care profesorii, care se dedică acestei
profesii acum, le vor întâmpina vor fi cel puţin la fel de mari ca acelea cu care se
confruntă generaţia actuală. Pentru a-şi putea îndeplini rolul de lideri şi modele într-o
societate aflată în tranziţie radicală, profesorii trebuie să beneficieze de un sistem de
formare performant.
În acest context, cariera didactică trece printr-o perioadă de multiple
transformări, marea lor majoritate fiind determinate de globalizarea şi europenizarea la
care ţara noastră este parte, de necesitatea armonizării sistemului de învăţământ cu
cerinţele pieţei muncii europene, dar şi de schimbările paradigmelor educaţionale,
politice, sociale, economice şi axiologice. Toate acestea presupun creşterea continuă a
calităţii sistemului educaţional, vizând în continuare profesionalizarea carierei didactice,
prin implementarea standardelor profesionale în procesul de formare a viitorilor
educatori.
Programele de pregătire profesională a cadrelor didactice din România au suferit
numeroase transformări în ultimii ani, transformări determinate atât de schimbarea
structurii învăţământului superior, cât şi de schimbarea planurilor de învăţământ în
cadrul departamentelor pentru pregătirea personalului didactic.
Noua Lege a educaţiei naţionale, intrată în vigoare la începutul anului 2011,
preconizează de asemenea, un nou val de schimbări în sfera formării iniţiale şi continue
a personalului didactic.
Intrarea României în Uniunea Europeană a condus, implicit, la crearea, în toate
domeniile vieţii, unei interdependenţe între ţara noastră şi alte ţări europene. Astfel,
învăţământul românesc trebuie să se alinieze exigenţelor impuse, raportându-se
permanent la evoluţiile europene. Tema propusă se încadrează în contextul european
amintit, cu consecinţe imediate în ceea ce priveşte cerinţele de calificare şi
perspectivele de dezvoltare profesională a cadrelor didactice. Astăzi, mai mult ca
oricând, profesorii au o misiune din ce în ce mai complexă, deoarece responsabilităţile
lor sunt în continuă creştere, iar mediile în care aceştia lucrează sunt din ce în ce mai
solicitante. În cadrul organismelor UE, comisiile cu atribuţii în domeniul învăţământului
studiază modalităţile prin care educatorii pot fi pregătiţi mai eficient decât în prezent
pentru sarcinile importante pe care le au de îndeplinit în marea societate europeană.
Încă din martie 2000, Consiliul European de la Lisabona, a subliniat faptul că resursele
umane sunt principala sursă a Europei în evoluţia sa economică şi socială, şi că
investiţiile în aceste resurse vor fi de o importanţă capitală în societatea bazată pe
cunoaştere.
În prezent, Strategia Europa 2020 în domeniul Educaţie impune abordarea dintr-
o nouă perspectivă a reformei învăţământului. Astfel, la nivel naţional, a fost elaborat
Documentul de fundamentare pentru stabilirea la nivel naţional a valorilor de referinţă
ale obiectivelor strategiei Europa 2020. Analizând obiectivele prioritare propuse, se
constată menţinerea şi sublinierea opţiunii pentru “asigurarea resurselor umane
necesare bunei funcţionări a sistemului de învăţământ preuniversitar şi stimularea
performanţei acestora”.
Practicarea profesiei didactice implică formarea iniţială a cadrului didactic,
încadrarea acestuia într-o unitate şcolară şi debutul activităţii didactice, precum şi
formarea profesională continuă. Setul de competenţe necesare carierei didactice s-a
aprofundat, ceea ce impune şi în domeniul educaţional învăţarea pe tot parcursul vieţii.
Definirea şi oficializarea standardelor profesionale pot susţine cadrele didactice să
planifice, să structureze şi să faciliteze dezvoltarea lor profesională continuă. În
consecinţă, studierea modului de alcătuire şi reprezentare a profilului carierelor cadrelor
didactice este esenţială în înţelegerea, implementarea şi dezvoltarea unui cadru
naţional al competenţelor necesare cadrelor didactice, în vederea asigurării
profesionalizării carierei.
Concluziile şi propunerile pe care le-am formulat în această lucrare s-au conturat
în urma analizei situaţiei actuale a procesului de formare iniţială a cadrelor didactice din
România şi din alte ţări europene, în urma analizei documentelor de politică
educaţională, documentelor legislative şi curiculare care reglementează activitatea
Departamentelor pentru Pregătirea Personalului Didactic.
De asemenea, am oferit unele sugestii privind: eficientizarea sistemului formării
iniţiale a personalului didactic, valorificarea experienţei dobândite în România din 1996
până în prezent în cadrul departamentelor pentru pregătirea personalului didactic ca
instituţie, precum şi a resurselor umane din cadrul acestor instituţii; identificarea
instituţiei care va organiza programele de masterat didactic; elaborarea unui plan de
învăţământ fundamentat pe standarde profesionale şi competenţe corect şi coerent
definite.
1
Capitolul 1 - O radiografie a şcolii contemporane
V-ați întrebat care este imaginea sistemului educaţional în societate?
Credeți că realitatea din şcoală concordă cu această imagine?
În căutarea răspunsurilor, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
Este necesar să reflectăm asupra unui număr de aspecte sociale și economice
în care profesorii trebuie să se implice în prezent, incluzând apariția societății
cunoașterii și impactul său asupra egalității în educație, diversitatea culturală din ce în
ce mai mare în societate și promovarea oportunităților egale pentru toți elevii, indiferent
de originea lor socială, economică, culturală, etnică și rasială.
Profundele schimbări sociale care s-au produs şi se produc în continuare în lume
şi în societatea românească, conduc spre situaţii şi perspective noi în toate domeniile
vieţii.
În angrenajul sistemului social, sistemul educaţional pare a fi supus celor mai
profunde schimbări; el este un sistem clasic, dar restructurabil şi modernizabil în raport
cu exigenţele societăţii în care îşi desfăşoară activitatea.
Un astfel de context reclamă colaborarea între toţi factorii interesaţi din domeniul
educaţiei, fie ei decidenţi, teoreticieni sau practicieni.
Totuşi, contradicţia dintre cadrul normativ, documentele de politică educaţională,
teoriile pedagogice, rezultatele cercetărilor din domeniul educaţiei şi realitatea şcolară
este evidentă.
1.1. Statutul actual al sistemului de educaţie
Considerați utilă pentru dumneavoastră prezentarea unui context social şi
economic larg în care profesorii şi sistemul de învăţământ trebuie să
funcţioneze?
Vă propunem această prezentare în paragrafele următoare.
Profesorii şi sindicatele acestora sunt actori importanţi în societate şi contribuie
la modelarea atitudinilor şi politicilor sociale.
Este important ca profesorii să aibă conştiinţa acestui rol social proactiv în
activitatea lor profesională de zi cu zi.
2
În condiţiile în care cadrele didactice încadrate în sistemul de educaţie nu
reuşesc să facă faţă în totalitate exigenţelor actuale şi se caută permanent soluţii în
această privinţă, este firesc ca instituţiile de formare a profesorilor să îşi propună
pregătirea studenţilor în mod corespunzător pentru cerinţele societăţii actuale şi viitoare.
Fundamentale pentru pregătirea profesorilor sunt nu numai nevoile de pregătire
ale studenţilor în contextul confruntării cu diversitatea şi cerinţele în creştere ale
celorlalţi factori interesaţi din educaţie, ci şi recrutarea unui grup de studenţi care să
reflecte componenţa diversificată a societăţii contemporane, susţinerea lor în cea mai
potrivită manieră şi asigurarea rezervei în faza pregătirii iniţiale şi în dezvoltarea
profesională ulterioară în decursul carierelor lor.
Prin definiţie, profesorii lucrează într-un mediu social, economic şi ştiinţific în
care schimbările şi dezbaterile despre natura şi consecinţele acestor schimbări sunt
continue. Aceştia trebuie să îşi înzestreze cursanţii cu instrumente analitice şi critice
necesare pentru a putea înţelege lumea şi a-i putea ajuta să-şi dezvolte întregul spectru
de capacităţi, inclusiv capacitatea de a fi atât deschis către idei noi, cât şi disponibil să
le conteste.
Trebuie accentuat faptul că profesorii, ca lucrători profesionişti, şi sindicatele lor
sunt actori importanţi în societate şi contribuie la formarea atitudinilor şi politicilor
sociale. Cu siguranţă că nu sunt receptori pasivi ai schimbării sociale. Este important ca
profesorii să îndeplinească conştient acest rol social pro-activ în cadrul rolului
profesional de zi cu zi. Ei au o responsabilitate majoră pentru formarea societăţii
viitoare.
Mediul social este în schimbare. Peste tot în lume, oamenii migrează către zone
mai prospere din punct de vedere economic. Migraţia este probabil la fel de veche ca şi
omenirea. De asemenea, diversitatea etnică nu reprezintă un fenomen recent. Nici
integrarea etnică nu este o problemă nouă.
Luând în considerare istoria omenirii, nu este nimic diferit referitor la aceste
cauze, efecte şi consecinţe.
În istoria recentă, Europa a fost pentru multă vreme un continent de emigrare,
chiar şi după Al Doilea Război Mondial. Încă din anii ’60, milioane de emigranţi au
început o nouă viaţă în Europa de vest. Majoritatea dintre aceştia au venit din zona
mediteraneană. La începutul anilor ’80 au venit multe persoane din Asia, Africa şi mai
3
puţine din America Latină. După căderea cortinei de fier, oameni din estul Europei şi
locuitorii fostelor republici sovietice s-au mutat, de asemenea, în vest. Europa este
acum un continent al emigranţilor, dar nu pare încă dispusă să recunoască acest lucru.
În timp ce educaţia trebuie să pregătească toţi copiii şi tinerii să devină cetăţeni
ai societăţilor multiculturale, trebuie luate şi decizii specifice pentru asigurarea unui
număr suficient de profesori calificaţi în toate ţările, care se pot asigura la rândul lor că
educabilii emigranţi pot fi sprijiniţi în învăţarea limbii în care se oferă educaţia. Astfel,
autorităţile publice trebuie să recunoască şi să sprijine drepturile copiilor şi tinerilor de a
se dezvolta şi de a-şi folosi propria limbă maternă. Pe lângă a avea de a face cu
educaţia din societăţi din ce în ce mai multiculturale, şcolile trebuie să se adreseze în
moduri mai directe diversităţii şi problemelor sociale cum ar fi relaţiile, genul şi
orientarea sexuală.
Pe măsură ce populaţiile societăţilor europene contemporane şi populaţia de
studenţi din şcolile europene devin din ce în ce mai diverse, cadrele didactice care
pregătesc profesorii trebuie să răspundă acestora cu eforturi care îndeplinesc nevoile
tuturor cursanţilor. Acestea trebuie să elaboreze programe şcolare sensibile din punct
de vedere cultural, care integrează punctele de vedere şi istoriile multiculturale, aplică
strategii instructive, care îi încurajează pe toţi cursanţii să obţină rezultate şi să
revizuiască politicile şcolare şi guvernamentale aferente echităţii în educaţie. (Teacher
Education in Europe an ETUCE Policy Paper, 2008)
Un sondaj al Eurydice a arată că marea majoritate a ţărilor UE/EFTA pot
întreprinde abordări interculturale în programa şcolară (definite ca „ansamblul de
procese prin care relaţiile dintre diferite culturi sunt construite”). În particular,
promovarea unei aprecieri a diversităţii culturale este omniprezentă în toate programele
şcolare. În majoritatea cazurilor, abordarea interculturală se află printre scopurile
generale ale programei naţionale şi se reflectă în disciplinele predate, abilităţile sau
valorile care trebuie dezvoltate pe o bază intercurriculară. Acesta nu este niciodată un
subiect de drept. Totuşi, până acum, s-au făcut foarte puţine evaluări asupra modului în
care şcolile implementează de fapt dimensiunea interculturală în programă. Numai
patru ţări au întreprins o astfel de evaluare, care poate fi rezultatul faptului că o
abordare interculturală a fost introdusă abia recent în programă.
4
Programele pentru pregătirea profesorilor sunt responsabile la rândul lor de
pregătirea viitorilor profesori în a promova învăţământul semnificativ, angajat pentru
fiecare student sau elev, indiferent de rasă, gen, moştenire etnică sau fundal cultural.
Cei care solicită educaţie multiculturală devin din ce în ce mai vizibili în fluxul
învăţământului, deşi în multe ţări opoziţia faţă de această cerere este fermă. Educaţia
multiculturală îşi datorează impulsul unei varietăţi de factori interrelaţionaţi. Cel mai
important dintre aceşti factori este creşterea diversităţii demografice a societăţilor
europene care este (sau ar trebui să fie) reflectată în şcolile naţiunilor.
Eşecul academic al multor studenţi aparţinând minorităţilor este o ameninţare
pentru progresul social şi, în consecinţă, sunt căutate soluţii la această problemă.
Asemenea rezultate relativ slabe sunt atribuite unei configuraţii complexe de cauze, una
dintre ele fiind lipsa echităţii în şansa de a învăţa.
Educaţia multiculturală devine şi mai importantă dacă se iau în considerare
evenimentele relativ recente din Europa Centrală sau izbucnirile rasiale violente din
Anvers (împuşcarea pe motive rasiale a lui Van Themsche în mai 2006) sau Londra,
revoltele din suburbiile Parisului sau poziţia rromilor şi altor minorităţi în multe ţări
europene. Dar aceste tendinţe negative sunt contrazise de o multitudine de exprimări
spontane de solidaritate socială. Cu toate acestea, elevii sunt sensibili la existenţa
rasismului şi discriminării şi sunt foarte vulnerabili la efectele pe care acestea le au
asupra lor.
Profesorii individuali din clasele individuale şi echipele din entităţile pedagogice
joacă un rol important în asigurarea echităţii pentru oportunităţile de învăţare şi în
diminuarea efectelor rasismului, dar rolul crucial al şcolii este captat de concepţiile
cuprinzătoare ale educaţiei multiculturale.
Educaţia multiculturală ar putea fi definită ca fiind un efort cuprinzător destinat
creşterii echităţii educaţionale pentru o gamă de grupuri culturale, etnice şi socio-
economice. Acest lucru sugerează că paradigmele existente despre educaţie nu sunt
adecvate pentru promovarea echităţii multiculturale. Totuşi, aceleaşi paradigme au dat
consistenţă pregătirii profesorilor în trecut.
Educaţia pentru o societate multiculturală ar trebui să facă eforturi pentru
asigurarea echităţii şi a oportunităţii de a învăţa, mai ales prin convergenţa a trei
5
practici: diversitatea în grup, instruirea interactivă, care face apel la o largă varietate de
stiluri de învăţare şi o programă cuprinzătoare.
Dintr-o perspectivă multiculturală, toţi studenţii ar trebui să primească o educaţie
care să confirme continuu diversitatea umană, un program care să cuprindă istoria şi
cultura grupurilor rasiale sau de minorităţi şi care învaţă oamenii să îşi conducă propriile
destine. În ceea ce priveşte predarea, o perspectivă multiculturală presupune că
profesorii vor avea aşteptări ridicate de la toţi studenţii şi că îi vor provoca pe acei
studenţi care sunt prinşi în ciclul sărăciei şi disperării să îşi depăşească situaţia.
Totuşi, nici experienţele educaţionale, nici fondurile şi atitudinile profesorilor
aspiranţi nu par să îi înzestreze îndeajuns pentru a participa în cultura pregătirii privită
prin prisma unei societăţi din ce în ce mai pluraliste. Fiind de rasă caucaziană şi
aparţinând clasei de mijloc, profesorii aspiranţi din Europa sunt în mod normal mono-
lingvi şi aduc numai experienţe interculturale limitate din fondurile lor.
Conform unui studiu Eurydice, disciplinele de învăţământ asociate cu o abordare
interculturală sunt incluse în programa pentru formarea iniţială a profesorilor sau pentru
formarea la locul de muncă în toate ţările UE/EFTA, mai puţin Estonia şi Bulgaria.
Totuşi, variază presupunerea că aceasta implică dezvoltarea unei abordări
interculturale prin anumite discipline de predare (de exemplu limbi străine, limba de
predare, geografia, istoria) sau prin module specifice de pregătire a profesorilor pentru o
abordare interculturală, de exemplu pregătirea pentru a obţine abilitatea de a face faţă
relaţiilor dintre elevii de diferite origini culturale. Aceste abordări nu trebuie privite ca
fiind unele ce se exclud reciproc.
O politică eficientă de pregătire a profesorilor pentru secolul XXI trebuie să
includă ca scop major pregătirea tuturor profesorilor, pregătire care să oglindească
modelul complex al societăţii, în moduri care îi vor ajuta să dobândească competenţe
(cunoştinţe, abilităţi şi atitudini) necesare pentru a lucra eficient cu studenţii din diverse
fonduri.
Pentru a fi profesori eficienţi şi echitabili, studenţii trebuie să înţeleagă şi să
aprecieze diversitatea umană. Pregătirea profesorilor ar trebui deci să includă o
educaţie mai largă, nu numai la nivel iniţial în pregătirea multiculturală, ci prin programa
pentru pregătirea profesorilor în sine. Acest lucru ar trebui sprijinit de experienţe pe
6
teren într-un mediu multicultural, care să fie provocatoare pentru competenţa culturală a
fiecărui student.
Sarcina cu care se confruntă programele pentru pregătirea profesorilor este
enormă, deoarece ajunge până la a pregăti studenţii pentru a deveni profesori eficienţi
pentru fiecare elev în parte. Programele pentru pregătirea profesorilor trebuie să
sublinieze sensibilitatea culturală, diversitatea lingvistică şi strategiile de instruire pentru
predarea în clase cu diversitate culturală. Este importantă în asumarea acestei sarcini
înţelegerea faptului că educaţia multiculturală se adresează tuturor cursanţilor, tuturor
claselor şi instituţiilor de învăţământ, indiferent de compoziţia demografică sau locaţie
(oraşe, suburbii, orăşele sau zone rurale). (Eurydice 2006: Integrating Immigrant
Children into Schools in Europe)
Sarcina pregătirii profesorilor aspiranţi pentru a deveni profesori eficienţi pentru
toţi cursanţii trebuie să fie abordată holistic. Cadrele didactice care pregătesc profesori
ar trebui să sublinieze educaţia multiculturală, pentru a asigura echitatea oportunităţilor
de învăţare, chiar în sala de curs pentru pregătirea profesorilor. Cadrele didactice care
pregătesc profesori ar trebui să folosească educaţia multiculturală concentrată asupra
preconcepţiilor studenţilor care sunt relevante pentru educarea şcolarilor dar şi pentru
diversitate.
Studenţii care se pregătesc să devină profesori ar trebui ajutaţi să-şi dezvolte un
sens mai clar al propriilor identităţi etnice şi culturale şi să îşi examineze atitudinile faţă
de alte grupuri etno-culturale. Ei trebuie să înveţe despre dinamica prejudiciilor şi
rasismului şi cum să le facă faţă în clasă. Sunt, de asemenea, relevante dinamica
privilegiilor şi opresiunea economică precum şi a practicilor şcolare care contribuie la
reproducerea inegalităţilor sociale. Programa pentru pregătirea profesorilor trebuie să
se adreseze istoriilor şi contribuţiilor variatelor grupuri etnice şi culturale.
Viitorilor profesori ar trebui să li se ofere informaţii despre caracteristicile şi
stilurile de învăţare care atrag cursanţii, dar ar trebui, de asemenea, să li se releve şi
limitările acestor informaţii. Programa pentru pregătirea profesorilor ar trebui şi să
acorde mai multă atenţie cunoaşterii cercetării socio-culturale referitoare la relaţiile
dintre limbă, cultură şi educaţie. Studenţii trebuie să cunoască diferitele moduri prin
care pot obţine cunoştinţe despre comunităţile reprezentate în viitoarele lor clase.
7
Studenţii ar trebui să fie învăţaţi cum să folosească diferitele strategii instructive
şi proceduri de evaluare care sunt sensibile la variaţii de cultură şi limbă şi cum să
adapteze pregătirea şi evaluarea clasei pentru a se potrivi resurselor culturale pe care
cursanţii lor le aduc cu ei în şcoli.
Este recomandat ca studenţii să fie, de asemenea, expuşi exemplelor de
învăţământ de succes etnic sau lingvistic al studenţilor minoritari. Aşa cum se întâmplă
cu predarea la şcoală, pregătirea profesorilor trebuie să fie integrată într-un mediu de
grup care oferă atât provocări intelectuale cât şi sprijin social.
Pregătirea profesorilor pentru diversitate nu constituie un domeniu specific de
studiu. Aceasta este legată într-o oarecare măsură de majoritatea domeniilor atât din
interiorul, cât şi din exteriorul educaţiei. Cadrele didactice care pregătesc profesori
trebuie încurajate să obţină expertiză în domenii cum ar fi fundamente sociale,
psihologice şi istorice ale educaţiei, educaţie clinică şi istorie. Studiul individual şi noi căi
de explorare sunt absolut necesare.
Pentru a fi într-adevăr eficientă, educaţia multiculturală atât în centrele
preşcolare, primare şi gimnaziale, cât şi în programele pentru pregătirea profesorilor,
trebuie să facă parte dintr-o abordare totală. Aceasta necesită foarte multă planificare,
colaborare, implementarea strategiilor şi evaluare. Mai puţin de atât ar putea duce la
rezultate inadecvate. Este crucial ca sprijinul suplimentar pe care îl primesc elevii de o
altă limbă maternă faţă de majoritatea ţării/religiei în care locuiesc să fie pe deplin
recunoscut; acesta poate împiedica integrarea şi succesul educaţional al copiilor dacă
ei nu sunt capabili să obţină o diplomă destul de înaltă de competenţă lingvistică în
limba maternă (oficială) a regiunii în care locuiesc.
În cele din urmă, programele de pregătire pentru profesori trebuie să fie
fundamentate ferm pe cercetarea de nivel înalt. Interacţiunea dintre educaţie şi
cercetare este esenţială pentru fiecare formă de învăţământ superior şi cu atât mai mult
pentru pregătirea profesorilor.
Politica de recrutare ar trebui să reflecte întregul spectru al societăţii în termeni
de gen, clasă, origine etnică, religie, orientare sexuală şi grade de handicap, ţinând cont
că şcolile sunt microcosmosuri ale societăţii. Este esenţial ca instituţiile UE să
condamne şi să ia măsuri pentru a contracara, datorită incompatibilităţii cu drepturile
fundamentale europene, declaraţiile sau acţiunile guvernelor Statelor Membre care
8
tolerează comportamentul rasist, sexist sau homofob, inclusiv plasarea unor astfel de
bariere în pregătirea iniţială a profesorilor sau angajarea ca profesor în orice unitate de
învăţământ din jurisdicţia lor.
Instituţiile pentru pregătirea profesorilor şi programele sunt elemente cheie
pentru recrutarea profesorilor. Acestea sunt adesea suplimentare experienţei
individuale, fiind cele care clădesc imaginea profesiei pentru mulţi dintre cei care se
gândesc să intre în învăţământ. Programele de studiu nu trebuie să fie numai potrivite şi
relevante, ci şi să genereze un grad de emoţie şi atractivitate.
În mod cert, trebuie să găsească echilibrul potrivit între teorie, cunoaştere,
abilităţi şi practică pedagogică pentru a se asigura că nou veniţii în profesie sunt
capabili să combine elementele cheie ale formării lor în mod eficient în clasă. Dar este
la fel de important ca ele să fie suficient de atractive pentru diferite grupuri din
societatea de astăzi. Astfel, programele pentru pregătirea profesorilor ar trebui să evite
un limbaj care descrie studenţii ca fiind slab pregătiţi, dezavantajaţi din punct de vedere
cultural, lipsiţi de motivaţie sau care prezintă risc. Mult prea des programele se
concentrează asupra supravieţuirii academice şi nu asupra adaptării studenţilor pentru
a se potrivi instituţiilor. Programele ar trebui să nu ţintească slăbiciunile şi deficitul, ci
mai degrabă propriile puncte tari şi experienţe ale studenţilor.
Apare, deci, întrebarea cum să dezvoltăm o cultură şi un climat care să atragă
studenţii şi să-i încurajeze să exceleze în pregătirea lor ca profesori. Este nevoie de
infrastructură instituţională care asigură niveluri înalte de sprijin fiecărui student. Oricare
ar fi fondul său de provenienţă, studentul are dreptul să primească îndrumare. Pe de
altă parte, are datoria de a-şi atinge potenţialul maxim. Nu există absolut niciun motiv
pentru a reduce vreun standard academic, acest lucru fiind contraproductiv.
Instituţiile pentru pregătirea profesorilor ar trebui să susţină diversitatea atât prin
fapte cât şi prin cuvinte. De aceea trebuie acordată prioritate alocării resurselor pentru a
se asigura că diversitatea funcţionează pentru toţi studenţii. Instituţiile ar trebui să îşi
identifice posibilele obstacole instituţionale şi să încerce să găsească soluţii pentru
aceste obstacole. Toţi factorii interesaţi pot contribui la succesul academic al studenţilor
şi ar trebui să-i încurajeze pe aceştia.
De asemenea, nu trebuie uitat nici faptul că dorim să creştem atracţia, pregătirea
şi admiterea în învăţământ a studenţilor care sunt adesea din prima generaţie, cu un
9
venit sub cel mediu, slab reprezentaţi şi/sau adesea nesprijiniţi de societate. Ne
confruntăm cu un amestec provocator de studenţi care trăiesc la limita graniţelor
culturale, politice şi economice ale dislocării sau marginalizării. Alţii se pot afla sub
presiuni familiare, sociale sau financiare. Şi mulţi dintre ei vor trebui să se confrunte cu
propriile frici şi anxietăţi individuale.
Un program pentru pregătirea profesorilor ar trebui să ţintească dezvoltarea unui
mediu academic în care toţi studenţii să-şi poată construi propriile experienţe culturale
şi pot fi pe deplin angajaţi în toate aspectele activităţilor studenţeşti. Studenţii care se
pregătesc să devină profesori trebuie să fie dotaţi cu încrederea profesională de a se
confrunta cu şi de a construi pe provocările societăţii. (Teacher Education in Europe an
ETUCE Policy Paper, 2008)
1.2. Impactul problemelor socio-economice asupra şcolii
Credeți că școala trebuie să facă faţă diversităţii societății actuale şi să
preia o mai mare responsabilitate pentru dezvoltarea copiilor?
Vă prezentăm în continuare câteva dintre aceste probleme.
Tot mai mulţi copii trăiesc în familii cu un singur părinte (de obicei mame
singure), familii noi, familii de un singur sex, aranjamente co-parentale sau alte forme
de trai neconvenţionale. Aceste forme de convieţuire sunt împărţite inegal între
stratagemele sociale. Părinţii care au numai o diplomă de liceu sunt mai bine
reprezentaţi în aceste categorii decât părinţii cu diplome de studii superioare.
Studiile PISA din 2000 şi 2003 au arătat că rata succesului educaţional la copiii
din familiile cu un singur părinte este mai mică decât pentru alţi copii. Diferenţele nu
sunt foarte mari, dar sunt stabile, deşi diferă între ţări. Dintre ţările OECD din Europa,
cele mai mari diferenţe se observă în Belgia, Irlanda şi ţările nordice, în timp ce
diferenţe mici şi nesemnificative din punct de vedere statistic se observă în Letonia,
Republica Cehă, Slovacia, Austria, Islanda şi Turcia. Pe baza cercetărilor existente, nu
este posibilă acordarea de explicaţii exhaustive pentru efectul structurii familiei asupra
rezultatelor şcolare. Dar se poate observa că în majoritatea ţărilor „efectul structurii
familiei persistă chiar şi după ajustarea numărului de alţi factori socio-economici”.
Cooperarea între şcoli şi părinţi are un efect pozitiv asupra sprijinului acordat de părinţi
copiilor lor, deci reduce riscul rezultatelor slabe.
10
Pe lângă diversitatea în creştere a formelor de convieţuire, găsim o varietate din
ce în ce mai mare a mediilor educaţionale. Pluriformitatea este, de asemenea, în
creştere în cadrul mai multor familii tradiţionale de doi părinţi. Majoritatea părinţilor
combină carierele cu responsabilităţile familiare. Atenţia distribuită între muncă şi familie
creşte autonomia copiilor şi reduce sau adesea modifică rolul părinţilor în educaţie.
Şcolile trebuie să facă faţă acestei diversităţi şi să preia o mai mare
responsabilitate pentru dezvoltarea copiilor.
În multe ţări a apărut dezbaterea referitoare la locul în care trebuie pregătite
persoanele cu dizabilităţi. Aceasta nu este numai o încercare de a asigura un răspuns
întrebării dacă ar trebui să fie în interesul cursantului cu dificultăţi de învăţare să fie
pregătit fie într-o instituţie specializată, fie într-o şcoală generală. Ţine, de asemenea,
de abilităţile profesorilor să se ocupe de supraabundenţa de dizabilităţi de învăţare. În
prezent, 2,2% din totalul populaţiei din învăţământul obligatoriu din UE este pregătit în
medii speciale datorită nevoilor speciale de educaţie. Această cifră medie nu s-a
schimbat între 1999 – 2000 şi 2004 – 2006. Totuşi, există variaţii între ţări şi, în timp ce
procentul de elevi din medii segregate a scăzut în 11 ţări, acesta a crescut în schimb în
alte 12 ţări din cele 25 de ţări pentru care sunt disponibile informaţii. Între ţări, procentul
variază de la 0,5% (de exemplu în Italia, Portugalia, Suedia şi Norvegia) până la 4% şi
5% (de exemplu în Belgia, Republica Cehă, Estonia, Finlanda, Letonia şi Slovacia).
Recursul la o societate care desfăşoară activităţi în domeniul cunoaşterii creşte
importanţa economică a educaţiei şi pregătirii. În multe scenarii viitoare, cunoaşterea
are rolul principal. Prin evoluţiile ştiinţifice şi tehnologice întinderea şi ritmul dezvoltării
cunoaşterii a crescut în mod simţitor. Aceasta are un impact crescând asupra
descoperirilor economice şi generale ale societăţilor, făcându-le mai complexe şi mai
solicitante.
Orientarea către o societate a cunoaşterii concentrează atenţia asupra celor care
nu posedă competenţele necesare sau care sunt pur şi simplu necalificaţi. Există o
serie de definiţii diferite a celor care abandonează studiile şi sunt necalificaţi, precum şi
o gamă de estimări şi cifre referitoare la diverse niveluri de fiabilitate. Comisia
Europeană estimează că aproximativ 80 de milioane de persoane cu vârste cuprinse
între 25 şi 64 de ani din Europa au calificări formale de niveluri inferioare. Relevantă
este presupunerea că persoanele care nu au atins un anumit nivel de pregătire nu
11
posedă suficiente competenţe pentru cunoaşterea societăţii şi pieţei muncii. Guvernele
au din ce în ce mai mult tendinţa de a reduce educaţia la obţinerea „nivelului necesar
pentru angajare” şi la nevoile pieţei muncii, iar profesorii sunt în prima linie a rezistenţei
faţă de această tendinţă.
Copiii şi părinţii lor îşi exprimă, de asemenea, cerinţele mai mari faţă de
educaţie. Creşte presiunea pentru maximizarea potenţialului educaţional, alături de
creşterea masificării studiilor superioare.
Diversitatea culturală în creştere, complexitatea societăţii cunoaşterii şi viteza tot
mai mare a schimbărilor sociale exercită o presiune mai mare asupra oamenilor şi le
reduc certitudinile în viaţă. Calitatea vieţii este din ce în ce mai dependentă de măsura
în care ei reuşesc să îşi dezvolte competenţele. Calitatea vieţii poate fi abordată din
perspectiva limitată a pieţei muncii, dar într-o perspectivă mai largă are de-a face cu
alte domenii cum ar fi a se bucura de natura, cultura şi expresiile artistice, sau relaţiile
stabile. În consecinţă, şcolile trebuie să îşi asume şi astfel de roluri.
Cunoaşterea economiei creşte importanţa educaţiei şi pregătirii în societate.
Cunoştinţele şi competenţele devin din ce în ce mai importante pentru oportunităţile
individuale din viaţă şi contribuie la prosperitatea şi bunăstarea societăţilor. Mai mult ca
oricând, trebuie să cunoaştem oportunităţile educaţionale în schimbare rapidă şi modul
în care acestea sunt împărţite între grupurile sau stratagemele din societăţile noastre.
Procesele care distribuie cunoştinţele şi abilităţile au devenit baza pentru inechitatea
socială. Educaţia este în egală măsură parte a acestor procese alături de mass-media
şi învăţarea informală. Aceasta va avea, fără îndoială, un impact asupra şcolilor,
personalului şi programelor lor de pregătire.
Stratagema socială rămâne principala referinţă în determinarea succesului
şcolilor.
Unele studii regionale sugerează că în educaţia primară efectele originii etnice
nu se pot găsi. Diferenţele se pot aloca numai nivelului educaţional al părinţilor. Pornind
de la nivelul liceului, aceleaşi studii sugerează că descendenţa etnică ar putea avea un
efect independent asupra rezultatelor educaţiei. Acest lucru este confirmat de sondajele
OECD şi PISA, deşi o mare parte dintre diferenţele dintre performanţa elevilor nativi şi a
celor cu un fond de emigrare recentă pot fi explicate de faptul că elevii cu un fond de
emigrare au în medie un fond socio-economic mai slab decât elevii nativi. Există totuşi
12
variaţii semnificative între ţări: diferenţele dintre performanţa elevilor nativi şi cea a
elevilor minoritari sunt cele mai mici în Suedia, Norvegia, Olanda, Danemarca şi Franţa,
şi cele mai mari în Belgia şi Germania. (Teacher Education in Europe an ETUCE Policy
Paper, 2008)
Alte probleme ale şcolii actuale care impun soluţii stringente sunt democratizarea
şi masificarea şcolii. În încercarea de democratizare a şcolii au apărut efecte perverse.
Astfel, şcoala, considerată de către sociologi ca un factor de reproducere a inegalităţilor
socio-culturale, devine un factor de producere a inegalităţilor. Acceptând retorica aşa
zisei discriminări pozitive, s-a ajuns la fenomene de discriminare negativă, pe de o
parte, faţă de grupurile majoritare şi, pe de altă parte, prin generarea unor atitudini
negative ale grupurilor majoritare faţă de cele minoritare (adesea, supraprotejate sau
inadecvat protejate).
Prin modalităţile de evaluare cvasistandardizată şi rigidă, şcoala devine un loc
de producere a eşecului şcolar şi de demotivare a elevilor. Evoluţiile actuale din
domeniul evaluării performanţelor elevilor au generat numeroase critici. (Emil Păun,
2009)
Şi totuşi educaţia oferă oportunităţile de depăşire a lipsei de şanse. Ruptura
dintre cei cu calificări înalte şi cei cu calificări inferioare este în creştere şi se manifestă
ca o nouă linie de diviziune în toate aspectele vieţii: de la preferinţele culturale şi
politice, atitudinile, aspiraţiile şi modelele educaţionale, până la muncă, venituri,
sănătate şi speranţă de viaţă.
Deşi mediul social, fondul educaţional al mamei şi fondul lingvistic – folosirea
limbajului şcolar versus limbile şi dialectele materne – au fost recunoscute ca fiind
factori puternici de influenţare, o carieră de succes în educaţie este adesea privită ca
fiind rezultatul eforturilor şi meritelor individuale. Aceasta are impact asupra modului în
care oamenii experimentează inegalitatea socială. Cei care eşuează în educaţie privesc
acest lucru adesea ca pe un rezultat al propriilor greşeli şi neajunsuri. Aceasta duce
adesea la sentimente de vinovăţie şi la retragerea în subculturi, consolidând diviziunea
deja existentă.
Comercializarea se infiltrează în fiecare aspect al vieţii umane. Autorităţile
publice dintr-un număr tot mai mare de cazuri transferă serviciile publice tradiţionale în
mâinile întreprinderilor comerciale. De asemenea, educaţia se confruntă cu
13
ameninţarea comercializării. În particular, faptul că autorităţile publice nu reuşesc să
asigure suficiente fonduri educaţiei este o problemă gravă. Educaţia este o
responsabilitate publică şi trebuie să i se asigure fonduri prin mijloace publice. (Teacher
Education in Europe an ETUCE Policy Paper, 2008)
Evoluţiile sociale şi economice recente au consecinţe negative asupra şcolii şi
prin fenomenele de subfinanţare cronică care se răsfrâng asupra statutului personalului
didactic.
Poziţia socială mediocră a cadrelor didactice, identitatea lor profesională incertă
corelată cu sisteme de formare iniţială lipsite, în mare măsură, de o bază profesională
autentică sunt realităţi, din păcate incontestabile. Criza de autoritate a profesorilor este
însoţită de fenomene de violenţă şi agresivitate.
Se constată o trecere de la o viziune optimistă asupra şcolii (specifică anilor de
creştere şi bunăstare economică) la o viziune pesimistă. Societăţile, autorităţile, părinţii
şi elevii sunt nemulţumiţi şi aduc critici şcolii (îndreptăţite sau nu). Este criticată şi
demisia statului în raport cu şcoala. Privatizarea sistemelor şcolare nu este o soluţie
viabilă.
Rezultatele acestui proces, în diferite ţări, au fost negative, atât în planul calităţii,
cât şi, mai ales, în domeniul realizării minimale a dreptului la educaţie. (Emil Păun,
2009)
Societatea actuală este din ce în ce mai dependentă de tehnologia informaţiei şi
comunicaţiilor. Apare o nouă dihotomie între oamenii care au acces la ea şi cunoştinţele
în TIC şi cei care nu le au. În prezent, aproape 40% dintre persoanele cu vârste
cuprinse între 16 şi 74 de ani din UE nu ştiu să lucreze pe computer şi mai mult de 30%
nu au folosit niciodată un computer. Europa nu poate să-şi permită să aibă o forţă de
muncă insuficient pregătită şi astfel cunoştinţele despre TIC sunt indispensabile pentru
toţi. Rolul educaţiei este de a pregăti cursanţii şi de a le permite să utilizeze TIC eficient
şi pe viitor să prevină o ruptură în creşterea societăţii.
Ultima decadă a fost caracterizată de o cerere socială în creştere pentru
durabilitate. Aceasta a fost întărită de conştientizarea tot mai mare a faptului că
activităţile umane au un impact sever asupra mediului înconjurător, încălzirea globală
fiind o dovadă clară. De la educaţie se aşteaptă din ce în ce mai mult să îşi
conştientizeze cursanţii în acest sens.
14
În cadrul pregătirii profesorilor, principiile diversităţii se extind dincolo de
problemele legate de rasă, gen, sau abilităţi fizice, sau diferenţe de cultură, mod de
viaţă, vârstă, fond, experienţă, religie, statut economic, orientare sexuală sau stare
civilă. Stagiatura este esenţa mediului pedagogic în care toţi cursanţii sunt evaluaţi
după abilităţile lor, experienţa şi perspectivele pe care le aduc în clasă.
Pentru a sprijini eforturile profesorilor, şcolile care doresc mai multă diversitate
culturală ar putea dezvolta parteneriate locale cu organizaţii externe pentru a contribui
la o mai mare coeziune socială. Ele ar trebui să acţioneze pentru creşterea diversităţii
etnice a personalului lor educaţional şi să sprijine recrutarea şi integrarea personalului
de diferite origini.
Şcolile ar trebui să se adreseze tendinţelor externe şi să se pregătească pentru
schimbări sociale. Ele trebuie să ofere oportunităţi personalului lor pentru a-i permite să
comunice şi să lucreze eficient cu cursanţi şi colegi din diverse fonduri culturale.
Pentru a îndeplini aşteptările, instituţiile pentru pregătirea profesorilor ar trebui să
atragă studenţi dintr-o varietate mare de fonduri culturale. Programele lor ar trebui să
evolueze în acelaşi ritm cu societatea înconjurătoare. Trebuie, de asemenea, să aibă
drept datorie socială stimularea dezbaterii cu societatea din care fac parte.
Instituţiile pentru pregătirea profesorilor ar trebui, de asemenea, să se adreseze
problemelor aferente perioadei în care se realizează încadrarea pe un post didactic şi
stagiatura. Grupuri tot mai mari din societate se aşteaptă ca şcolile să se ocupe de
pregătirea debutului cadrelor didactice în carieră. Cursanţii care au nevoie de sprijin
suplimentar pentru învăţare – fie el fizic, psihologic, mental sau de alt fel – se aşteaptă
tot mai mult să fie integraţi în fluxul mediilor de pregătire. Echilibrul dintre mediile
specializate pentru cursanţii cu handicapuri de învăţare şi mediile generale de învăţare,
generează dezbateri aprinse în multe ţări europene. Profesorii se vor confrunta cu
consecinţele acestor dezbateri.
Tinerii care intră în sistemul educaţional ajung să petreacă până la o treime din
viaţă în învăţământul de un fel sau altul, şi adesea o fac ca urmare a cerinţelor legale.
Niciodată în istorie acest fenomen nu s-a petrecut pe o scară mai largă. Aceasta
reprezintă o nouă provocare majoră pentru profesori. Ei nu numai că trebuie să îşi
stimuleze cursanţii în acea perioadă de timp, ci trebuie să şi îndeplinească cerinţele în
continuă evoluţie ale cursanţilor lor pe durata acelei perioade.
15
În plus, societatea prezentă şi piaţa muncii cer oameni care să îşi
reîmprospăteze, menţină şi îmbunătăţească nivelurile de pregătire constant. Noi forme
şi noi niveluri de educaţie şi pregătire sunt elaborate. Cursanţii adulţi au nevoie de alte
abordări şi alte forme de medii educaţionale, cum ar fi video-conferinţele, învăţământul
la distanţă, comunicarea prin internet sau cursuri la seral.
Pregătirea profesorilor nu poate ignora probleme cum ar fi creşterea ameninţării
comercializării, creşterea impactului Tehnologiei Informaţiei şi Comunicării şi cerinţa
pentru durabilitate. Pe măsură ce societatea are aşteptări mai mari de la şcoli, profesorii
trebuie să fie pregătiţi să facă faţă acestor probleme. Profesorii nu sunt numai cruciali în
contribuţia lor la reflectarea critică asupra societăţii ci şi trebuie să îşi pregătească
cursanţii să adapteze o abordare reflexivă similară propriilor medii. În această
perspectivă, educaţia şi personalul său trebuie să îşi păstreze independenţa. De aceea,
una dintre principalele responsabilităţi ale societăţii civile este furnizarea de fonduri şi
protejarea educaţiei ca serviciu public.
TIC devine un factor major în societăţile actuale şi este un aspect inevitabil al
vieţii cotidiene mai ales pentru copii şi tineri. Poate fi, de asemenea, un instrument
folositor în activităţile de învăţare. Profesorii nu trebuie numai să fie conştienţi de
impactul în creştere al noilor tehnologii, ci şi să utilizeze creativ oportunităţile oferite şi
să le critice limitările. Un sondaj recent al UE a arătat că peste 90% dintre profesorii din
clase folosesc computerele pentru pregătirea lecţiilor şi 74% le folosesc, de asemenea,
ca ajutor în predare, deşi există diferenţe între ţări variind de la 95% în Marea Britanie şi
35% şi 36% în Grecia şi Letonia. Sondajul nu a oferit însă informaţii despre măsura în
care TIC a fost folosită pentru scopuri pedagogice specifice.
Dacă omenirea speră să supravieţuiască, singura şansă a ei este să menţină un
mediu durabil. Din nou, educaţia trebuie să sensibilizeze cursanţii faţă de durabilitate şi
să-i facă suficient de critici pentru exerciţii de relaţii publice care au puţin în comun cu
durabilitatea efectivă. Aceasta este cea care contribuie la supravieţuirea diferitelor
forme de viaţă pe care le cunoaştem în mod curent şi ar trebui să le protejăm pentru
generaţiile viitoare. (Teacher Education in Europe an ETUCE Policy Paper, 2008)
1.3. Criza de valori în educaţie
Analizând comparativ documentele de politică educaţională şi realitatea din
şcoală, se constată o lipsă de congruenţă între nivelul declarativ al angajamentelor şi
16
aplicarea acestora în practica şcolară sau corelarea cu dezideratele teoretice din
literatura de specialitate.
În acest context, profesori, cercetători, reprezentanţi ai autorităţilor şcolare şi ai
unor organisme internaţionale (UNESCO, OECDE, Comisia Europeană) dezbat statutul
actual şi viitorul şcolii: şcoala, moştenirea sa şi rezistenţa la schimbare, evaluarea şcolii
prin standarde internaţionale, inegalităţile în educaţie, valorile şi conţinutul
învăţământului, educaţia – componentă a pieţei şcolare, diversitatea elevilor, a
profesorilor şi a practicilor.
Atitudinile faţă de problemele identificate şi dezbătute sunt variate, fiind
generate, în mare măsură, de tradiţiile şi culturile de provenienţă ale celor care le aduc
în discuţie.
Se reclamă nevoia construcţiei unei singure şcoli, dar cu obiective atinse pe căi
variate, adaptate culturilor contextelor în care funcţionează; o singură şcoală bazată pe
valori comune şi mai puţin unificatoare şi standardizarea procedurilor; un spaţiu
educaţional bazat pe convergenţa valorilor şi obiectivelor generale, care să lase însă
libertatea opţiunilor funcţionale.
Efectele crizei mondiale sunt din ce în ce mai grave şi nici pe departe nu
generează solidaritatea mondială, ci, mai degrabă, orientări etnocentriste.
Protecţionismul economic care se simte în condiţiile actualei crize economice este pe
cale să genereze un protecţionism cultural şi şcolar. Dezvoltarea economică actuală a
fost până în prezent o dezvoltare împotriva oamenilor. Criza actuală este o criză a
acestui tip de dezvoltare. Se impune, de aceea, să ne orientăm spre o dezvoltare
pentru oameni, în care şcoala să ocupe un loc esenţial.
Şcoala nu mai este o soluţie pentru problemele cu care se confruntă societatea,
ci a devenit ea însăşi o problemă a societăţii. Dintr-o instituţie mai mult sau mai puţin
sănătoasă, şcoala a devenit un bolnav cronic.
Simptomele ce caracterizează boala şcolii actuale sunt incapacitatea ei de a
răspunde aşteptărilor societăţii în plan global şi ale celor personale în plan individual.
Dar aşteptările sunt cele ale unei societăţi care se îndreaptă spre globalizare (mai ales
economică), care ignoră, totuşi, realităţile locale şi etnoculturale. În al doilea rând, este
vorba despre aşteptările celor care folosesc şcoala ca mijloc de promovare socio-
profesională şi care, adesea, sunt construite în perspectiva unor speranţe legate de
17
efectele posibile ale globalizării. Au loc, de asemenea, o serie de evoluţii noi în sfera
politicilor privind şcoala. Astfel, s-au formulat politici şcolare globale, care ignoră,
adesea, realităţile şi tradiţiile locale (de exemplu Procesul Bologna).
Problemele şcolii sunt mondiale, dar răspunsurile şi soluţiile trebuie să fie, mai
degrabă, locale. Reformele sistemelor de învăţământ trebuie să ţină seama de evoluţiile
globale, dar se realizează în contexte naţionale. De aceea, în curriculumul şcolar
trebuie să fie integrate organic valorile locale cu cele globale.
Cum credeți că trebuie să reacţioneze şcoala faţă de globalizare?
Să se adapteze pasiv sau să fie proactivă, încercând să modeleze
societatea actuală şi viitoare?
Vă invităm să reflectați!
Din păcate, actualmente şcoala este supusă unor constrângeri care o împiedică
să fie activă în raport cu societatea. Societatea actuală stabileşte şi impune şcolii
obiectivele sale pragmatice, care amputează puterea sa transformatoare.
Putem constata cu uşurinţă o contradicţie şi o ruptură între şcoala procedurilor şi
a standardelor şi şcoala valorilor. Unul dintre obiectivele majore ale şcolii este trecerea
spre o şcoală a competenţelor. Problema cea mai importantă consistă în faptul că
niciodată sau aproape deloc definirea competenţelor nu include dimensiunea lor
valorică. În acest sens, se pot aduce în discuţie clasamentele PISA, considerate de
foarte mulţi ca fiind tehnocratice, întrucât nu sunt orientate exclusiv asupra a ceea ce
pot face elevii cu cunoştinţele asimilate. Dar dimensiunea valorică a competenţelor
formate este ignorată. Absenţa dimensiunii valorice a educaţiei şcolare este un simptom
esenţial al maladiei şcolii, focalizată predominant pe obiective cognitive şi profesionale.
(Emil Păun, 2009)
Credeți că profesorii pot contracara diminuarea dimensiunii valorice a
educaţiei şcolare prin formarea unor competenţe specifice transmiterii valorilor
morale?
În căutarea răspunsului, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
Interesant este că în literatura de specialitate există referiri la competenţele
specifice transmiterii valorilor morale. Un exemplu poate fi Philippe Perrenoud, care în
1999 prezenta în lucrarea „Pedagogies”, un set de astfel de competenţe didactice.
18
Ideea de la care se porneşte se referă la faptul că este foarte dificil să formăm
sau să dezvoltăm la educatori competenţe specifice transmiterii valorilor morale, având
în vedere discordanţa dintre ceea ce este necesar să expună sau să demonstreze
educatorul copiilor şi realitatea de fapt, pe care aceştia o percep permanent.
În contextul dat de societatea actuală, autorul prezintă şi explicitează cinci
competenţe specifice transmiterii valorilor morale: competenţa de a preveni violenţa în
şcoală şi în comunitate; competenţa de a lupta împotriva prejudecăţilor sexuale, etnice
şi sociale; competenţa de a participa la reinstaurarea regulilor de viaţă comună privind
disciplina la şcoală, sancţiunile şi aprecierea conduitei; competenţa de a controla
relaţia pedagogică, autoritatea şi comunicarea în clasă; competenţa de a demonstra
sensul responsabilităţii, al solidarităţii, al sentimentului de dreptate.
1. Competenţa de a preveni violenţa în şcoală şi în comunitate
Privind dintr-un anumit punct de vedere, se poate spune că violenţa îşi are
originea chiar în mediul educaţional, care constituie un raport de forţe, de pildă, în
internatele şcolare atunci când nu se recunosc tuturor copiilor aceleaşi drepturi, când nu
se asigură respectul. Tot violenţe pot fi considerate constrângerile mentale şi fizice
impuse de şcoală în clasă sau în afara ei.
Ceea ce i se cere educatorului, competent în acest sens, este să restabilească
legea, respectiv să interzică violenţa, legea fiind singura care să permită existenţa în
societate. Competenţa educatorului ar fi aceea de a instaura legea, nu cum şeriful
instaurează nonviolenţa, prin ameninţarea cu o violenţă legitimă, ci prin liber
consimţământ. Este desigur dificil pentru educator să dezvolte o asemenea
competenţă, dacă nu chiar utopic. Dacă psihanaliştii, eticienii şi pedagogii susţin că
interzicerea violenţei este una din bazele civilizaţiei umane, sociologii pesimişti afirmă
că această evidenţă nu este înscrisă în codul nostru genetic.
Educatorii nu pot să se oprească la a reaminti legea; ei trebuie să o
reconstruiască pornind de la nimic. De aceea, a lupta împotriva violenţei în şcoli, mai
întâi înseamnă a vorbi, a elabora în mod colectiv semnificaţia actelor de violenţă care
ne înconjoară, a reinventa reguli şi principii de civilizaţie.
Este la fel de important să se lucreze la limitarea părţii de violenţă simbolică şi
fizică pe care o exersează adulţii asupra copiilor, şcoala asupra elevilor şi familiilor lor.
19
2. Competenţa de a lupta împotriva prejudecăţilor sexuale, etnice şi sociale nu
constă doar în a dispersa atitudini tolerante de respectare a diferenţelor de toate
genurile. Nu este decât o condiţie necesară ca propunerile dascălului să fie credibile, la
aceasta adăugându-se obţinerea adeziunii elevilor.
Formarea educatorilor în acest sens trece prin ansamblul curriculumului şi printr-
o punere în practică a valorilor de inoculat; trebuinţele formării se confundă cu
exigenţele vieţii cotidiene. Lupta împotriva prejudecăţilor şi discriminărilor la şcoală nu
înseamnă numai pregătirea viitorului, ci asigurarea unui prezent viabil.
A lupta împotriva discriminărilor şi prejudecăţilor presupune perspicacitate şi
vigilenţă. Elevii intoleranţi sunt conştienţi de faptul că atitudinea lor nu este admisă de
cea mai mare parte a educatorilor. Profesorul se găseşte, deci în faţa sarcinii de a
urmări prejudecăţile cu o energie inepuizabilă, adesea pentru rezultate mărunte pe
termen scurt. Unii dintre profesori suspendă munca în curs pentru a discuta despre
incidentele critice, alţii trimit elevii la consilier, iar alţii dezaprobă cu lipsă de energie şi
merg mai departe. Se pune problema unei perfecţionări a educatorilor pe teme de etică
profesională. Nimeni nu dispune de reţete infailibile, dar se poate considera că o bună
pregătire îi va permite educatorului să sesizeze fiecare problemă de acest tip, să ajute
elevii, să expliciteze şi să ţină la distanţă prejudecăţile şi mecanismele segregaţiei.
Este necesar ca educatorul să fie intim convins de misiunea sa şi să nu se
îndepărteze de sistemul educaţional atunci când este asaltat de prejudecăţi şi
discriminări observate în clasă. El trebuie să creadă în misiunea educativă a şcolii,
pentru că ştie că o cultură generală care nu ţine aceste fenomene la distanţă este lipsită
de valoare. Dacă un copil, la terminarea şcolii, este convins că fetele, negrii sau
musulmanii sunt categorii inferioare, nu este suficient faptul că el ştie geometrie,
algebră sau o limbă străină. Se poate spune că şcoala nu şi-a atins scopul său, dacă
nici unul dintre profesori, care ar fi putut interveni în diverse situaţii, n-a considerat că
era prioritară această intervenţie.
3. Competenţa de a participa la reinstaurarea regulilor de viaţă comună privind
disciplina la şcoală, sancţiunile şi aprecierea conduitei
Competenţa de gestionare a clasei, prin care se înţelege în mod obişnuit
organizarea timpului, a spaţiului, a activităţilor, se extinde la instaurarea de valori, de
atitudini şi de raporturi sociale, care fac posibilă munca intelectuală.
20
Trecând de perioada în care regulile la şcoală au fost impuse, s-a ajuns la
instituirea de reguli în urma negocierii. Educatorul care acceptă să negocieze nu trebuie
să abandoneze nici statutul său, nici responsabilităţile sale de adult şi de dascăl şi va
negocia cu atât mai bine cu cât ştie să-şi ia măsuri şi consideră că aceasta face parte
din profesia sa, că nimic nu merge de la sine. El face tot ceea ce poate pentru ca grupul
să-şi asume, în mod responsabil, o parte din definiţia regulilor şi a deciziilor colective.
Gestiunea timpului şi spaţiului de formare, căutarea unui echilibru între demersul
proiectului şi activităţile structurate, între timpul alocat şi timpul firesc, între munca
autonomă şi activităţile colective, constituie arta gestionării clasei, care îmbină sensul
organizării şi capacitatea de a repera şi susţine dinamica individuală şi colectivă.
4. Competenţa de a controla relaţia pedagogică, autoritatea şi comunicarea în
clasă
Legătura educativă este prea complexă, mobilizează prea multe straturi ale
personalităţii, astfel încât educatorul să poată stăpâni raţional întregul raport pe care îl
construieşte cu elevii săi. Este vorba de prezenţa în relaţia pedagogică a seducţiei,
şantajului afectiv, gustului puterii, fricii, angoasei ş.a. Este esenţial pentru orice educator
să conştientizeze existenţa acestor dimensiuni, să recunoască necunoscutele profesiei,
„zonele de umbră”, dificultatea de a şti exact în ce mobile şi în ce istorie personală se
ancorează dorinţa de a învăţa.
Educatorul poate alege autoprotejarea, instaurând cu toţi elevii relaţii foarte
formale, reci şi distante. Dar această atitudine este cu siguranţă foarte nepotrivită. Cei
mai mulţi dintre elevi au nevoie să fie recunoscuţi şi puşi în valoare ca persoane unice.
De aceea, a face învăţământ eficient este o profesie cu riscuri înalte, care cere să te
implici fără să abuzezi de puterea ta. Cuvintele jignitoare, întrebările indiscrete, judecata
globală asupra unei persoane, pronosticul de eşec, pedepsele colective sunt violenţe
prezente în şcoală, iar aceste violenţe ne arată uneori dezechilibre ale personalităţii
educatorului sau o lipsă de conştientizare a ceea ce se cere, zice sau face să se audă
în clasă.
Educatorul nu poate să renunţe însă în întregime la seducţie sau la o anumită
formă de manipulare, pentru că are nevoie de aceste resurse în exercitarea profesiei.
21
Competenţa de a controla relaţia pedagogică constă în a şti ce faci, ceea ce
presupune în mod ideal un efort constant de dezvoltare personală şi de analiză a
practicilor existente.
5. Competenţa de a demonstra sensul responsabilităţii, al solidarităţii, al
sentimentului de dreptate
Dincolo de orientarea ideologică stabilă, educatorul este necesar să
stăpânească tehnicile dreptăţii, global acceptabile, conştient fiind că vor apărea şi note
discordante, dar că, în ansamblu, elevii vor recunoaşte că el face totul cât se poate de
bine.
Apelul la înţelepciunea profesorului s-ar putea solda cu ceea ce presupune o
explicitare concertată a drepturilor şi îndatoririlor elevilor la fel de bine ca şi ale
profesorilor şi la o clasificare a procedurilor de dreptate, interne clasei şi instituţiei.
Competenţa educatorilor, în sensul transmiterii de valori morale, constă în a lua
poziţie în mod lucid faţă de starea de fapt ce caracterizează societatea actuală şi de a-
şi asuma responsabilităţile lor fără să se supramandateze. Ei trebuie dovedească spirit
de dreptate, curaj, optimism şi calităţi morale, alături de competenţe de comunicare şi
negociere, pentru a face faţă sistemelor sociale actuale. (Philippe Perrenoud, 1999,
pag. 135-147)
Concluzii capitolul 1
Contradicţia dintre cadrul normativ, documentele de politică educaţională,
teoriile pedagogice, rezultatele cercetărilor din domeniul educaţiei şi realitatea şcolară
este evidentă. Conlucrarea dintre decidenţi, teoreticieni şi practicieni este o lege
fundamentală în domeniul educaţiei.
Avem legi riguros construite, strategii corelate în diverse domenii sociale, politici
educaţionale în care resursa umană din educaţie este ridicată la primul rang, cercetări
reprezentative la nivel european, organisme care facilitează colaborarea dintre sistemul
şcolar şi celelalte subsisteme sociale. În acelaşi timp, sistemul educaţional este aspru
criticat, iar realitatea din şcoală justifică în multe situaţii această critică.
Întrebarea “Să corectăm sau să reconstruim şcoala actuală?” (Emil Păun, 2009)
poate primi, desigur, cel puţin două răspunsuri, ambele riscante şi generatoare de noi
întrebări:
22
Avem resurse economice şi sprijin social pentru reconstrucţia școlii?
Putem corecta din mers un sistem, inerţios prin definiţie, în condiţiile
mişcărilor politice, economice şi sociale rapide la care asistăm?
Vă invităm să reflectați!
Problemele şcolii, identificate şi analizate în prezentul capitol se referă la locul şi
rolul cadrele didactice în societatea contemporană. Avem, de asemenea, în vedere un
mediu în permanentă schimbare, modificarea tiparelor familiale, educabilii cu dizabilităţi,
multiculturalitatea, deplasarea către o societate a cunoaşterii, factorii sociali, economia
şi tehnologia ş.a.
Şcoala trebuie să îndeplinească anumite aşteptări sociale. Resursele sunt
limitate, dar exigenţele elevilor, ale părinţilor, ale societăţii în general, cresc.
Tot şcoala este chemată să asigure educaţia obligatorie, dar să pună şi bazele
pentru pregătirea pe tot parcursul vieţii. Astfel, este nevoie de noi programe şcolare
pentru pregătirea cadrelor didactice.
De asemenea, se constată cum comercializarea se infiltrează în fiecare aspect
al vieţii umane. Autorităţile publice dintr-un număr tot mai mare de cazuri transferă
serviciile publice tradiţionale în mâinile întreprinderilor comerciale. Astfel, educaţia se
confruntă cu ameninţarea comercializării.
În particular, faptul că autorităţile publice nu reuşesc să asigure suficiente fonduri
educaţiei este o problemă gravă. Educaţia este de responsabilitate publică şi ar trebui
să i se asigure fonduri prin mijloace publice.
Credeți că o prezentare succintă a şcolii contemporane, o radiografie, prin
care am scos în evidenţă probleme reale existente, dar care pune în evidenţă şi
posibile soluţii sau demersuri de urmat, vă este utilă?
Vă invităm să reflectați!
23
Capitolul 2 - Politicile europene privind formarea profesorilor
2.1. Documentele de politică educaţională – privire retrospectivă
Considerați de interes pentru dumneavostră o trecere în revistă a politicilor
educaționale europene care au guvernat școala în ultimii zece ani?
Vă invităm să parcurgeți paragrafele următoare!
Educaţia şi formarea au fost definite ca aspecte esenţiale ale strategiei de la
Lisabona a Uniunii Europene pentru locuri de muncă, dezvoltare şi coeziune socială.
În anul 2000 la Lisabona Consiliul Europei a cerut adaptarea şi modernizarea
sistemelor de educaţie şi formare în perspectiva învăţării pe toată durata vieţii şi a
stabilit ca până în 2010 Uniunea Europeana să devină cea mai dinamică economie
bazată pe cunoştinţe din lume.
În acest context, Consiliul Europei şi Comisia Europeană au stabilit programul de
activitate Educaţie şi Formare 2010, program ce a inclus formarea unor Grupuri Expert,
printre care unul centrat pe profesori si formatori. Acestui grup i s-a cerut să analizeze
practici ale politicilor care aveau ca scop îmbunătăţirea educaţiei si a performanţei
profesorilor şi formatorilor în contextul procesului de schimbare a rolului lor în societate,
al creşterii complexităţii şi responsabilităţilor cadrelor didactice, dar şi în contextul unor
medii din ce în ce mai dificile în care îşi desfăşoară activitatea.
Primul obiectiv al programului de activitate „Educaţie şi formare 2010” -
Îmbunătăţirea pregătirii şi formării cadrelor didactice şi a formatorilor, subliniază atât
importanţa atragerii şi păstrării în sistem a persoanelor calificate şi motivate în profesia
de cadru didactic, cât şi importanţa identificării aptitudinilor de care au nevoie cadrele
didactice pentru a răspunde nevoilor în schimbare ale societăţii, a asigurării condiţiilor
pentru sprijinirea cadrelor didactice prin formare iniţială şi formare continuă la locul de
muncă.
În 2004, Consiliul şi Comisia pentru Educaţie, în raportul intern comun către
Consiliul Europei şi Comisia Europeană privind progresul către Educaţia şi Pregătirea
Profesională 2010, au reiterat ideea că succesul strategiei de la Lisabona depinde de
existenţa unor profesori şi formatori cu înaltă calificare care să poată implementa
24
reforma în teritoriu. Raportul a acordat prioritate dezvoltării unor principii europene
comune pentru competenţele şi calificările necesare profesorilor şi formatorilor pentru
ca aceştia să-şi îndeplinească rolul în schimbare în societatea bazată pe cunoaştere.
Grupul Expert pentru profesori şi formatori a răspuns acestui raport prin
stabilirea ca prioritate cheie a dezvoltării principiilor comune şi a căutat cele mai bune
modalităţi de a reflecta nevoile profesorilor şi formatorilor într-o singură lucrare. Un
ansamblu de principii europene comune pentru competenţele şi calificările profesorilor
a fost întocmit în cooperare cu experţii desemnaţi de statele membre şi apoi testat în
2005 la o conferinţă europeană de experimentare la care au participat factori de decizie
la nivel înalt, specialişti în domeniul învăţământului şi principalele părţi interesate.
(Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, European
Commission, june 2005, Brussels, www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc).
Principiile europene comune pentru competenţele şi calificările profesorului au
ca scop sprijinirea dezvoltării de noi politici la nivel naţional sau regional, după caz.
În accepţiunea acestui document, prin profesor se înţelege o persoană căreia i
se recunoaşte statutul de profesor (sau echivalentul) în conformitate cu legislaţia
fiecărei ţări.
Termenul „echivalent” este necesar pentru că în anumite ţări ar putea exista
grupuri de profesori cu diferite titluri, dar care au acelaşi statut. În acest context
profesorii ar putea lucra cu copiii preşcolari, elevi de şcoală primară, generală, adulţi, şi
studenţi în programe educaţionale profesionale iniţiale din colegii, companii sau
organizaţii de pregătire profesională.
Documentul specifică faptul că profesorii joacă un rol crucial în sprijinirea
experienţei de învăţare a tinerilor şi a adulţilor. Ei sunt actorii cheie în evoluţia
sistemelor de educaţie şi în implementarea reformelor, reforme care pot face ca
Uniunea Europeană să aibă economia cea mai performantă din lume până în anul
2010. Educaţia de înaltă calitate asigură elevilor/studenţilor împlinire personală, abilităţi
sociale mai bune şi oportunităţi de angajare mai diverse.
Această profesiune are o puternică influenţă asupra societăţii şi joacă un rol vital
în dezvoltarea potenţialului uman şi în formarea generaţiilor viitoare. Prin urmare, pentru
a-şi atinge obiectivul său ambiţios, Uniunea Europeană trebuie să privească rolul
profesorilor, pregătirea şi dezvoltarea carierei lor ca pe nişte priorităţi cheie.
25
Profesorii ar trebui să fie capabili să răspundă la provocările mereu în evoluţie
ale societăţii, dar să şi participe activ în această societate şi să pregătească elevi care
să înveţe autonom pe parcursul întregii vieţi. Ei ar trebui, deci, să poată arăta în
procesul de predare-învăţare, o angajare continuă a materiei de studiu cu conţinutul,
pedagogia, inovaţia, cercetarea şi cu dimensiunile sociale şi culturale ale educaţiei.
Formarea profesorului trebuie să se situeze la un nivel înalt şi să fie sprijinită de
instituţiile unde profesorul este sau va fi angajat.
Profesorul are, de asemenea, un rol-cheie în pregătirea elevilor în a deveni
cetăţeni ai Uniunii Europene. Astfel, ei trebuie să cunoască şi să respecte diferitele
culturi şi în acelaşi timp să identifice valorile comune. Se acordă prioritate dezvoltării
respectului reciproc şi recunoaşterii competenţelor şi calificărilor profesorilor între
statele membre.
Profesorii nu pot acţiona singuri. Propria lor educaţie superioară trebuie susţinută
de politici naţionale sau regionale, politici ce se referă la educaţia iniţială profesională şi
la dezvoltarea profesională continuă, dar trebuie, de asemenea, încadrată într-un
context mai larg al politicii educaţionale în general. Educaţia profesorilor are un impact
deosebit asupra calităţii învăţării şi în consecinţă trebuie să fie parte a sistemelor
naţionale sau regionale care se concentrează asupra îmbunătăţirii şi evaluării calităţii
educaţiei.
Documentul propune principii comune europene, ce trebuie să fie percepute ca
instrumente pentru sprijinirea dezvoltării politicilor privind educaţia profesorilor la nivel
regional sau naţional.
Aceste principii comune europene sunt:
1. pregătire universitară - profesorii trebuie să fie absolvenţi ai instituţiilor de
învăţământ superior sau echivalentul lor. Orice profesor trebuie să aibă
posibilitatea de a-şi continua studiile până la cel mai înalt nivel pentru a-şi
dezvolta competenţele profesionale şi a progresa în profesiunea sa. Educaţia
profesorilor este multidisciplinară. În consecinţă, profesorii trebuie să deţină:
a. cunoştinţe specifice disciplinei/disciplinelor predate;
b. cunoştinţe pedagogice;
c. abilităţi şi competenţe necesare pentru a îndruma şi ajuta elevii;
26
d. înţelegere a dimensiunii sociale şi culturale a educaţiei.
Profesorul răspunde nevoilor individuale ale elevilor într-un mod
cuprinzător. Abilităţile practice şi educaţia ştiinţifică şi academică le
dă profesorilor competenţa şi încrederea de a fi practicieni reflectivi
care discern informaţia şi cunoştinţele.
2. profesie amplasată în contextul învăţării de-a lungul întregii vieţi - dezvoltarea
profesională trebuie să continue pe toată durata carierei şi trebuie sprijinită şi
încurajată de sisteme coerente la nivel naţional, regional, şi/sau local.
Profesorii trebuie să contribuie la procesul prin care elevii lor vor deveni ei
înşişi oameni care să înveţe singuri toată viaţa.
3. profesie mobilă - mobilitatea trebuie să fie o componentă centrală a
programelor de educaţie iniţială şi continuă a profesorilor. Profesorii ar trebui
să studieze sau să lucreze în alte ţări europene în scopul dezvoltării
profesionale. Ţara gazdă le va recunoaşte statutul, iar ţara lor va recunoaşte
şi aprecia participarea. Mobilitatea se referă atât la diferitele niveluri de
educaţie, cât şi la alte profesii din cadrul sectorului educaţiei.
4. profesie bazată pe parteneriat - instituţiile care asigură formarea profesorilor
ar trebui să lucreze în parteneriat cu şcoli, societăţi economice, întreprinderi
industriale, furnizori de pregătire profesională.
Profesorii trebuie să facă dovada unei practici efective, dar să şi fie angajaţi în
cercetarea şi inovaţia pedagogică actuală pentru a ţine pasul cu dezvoltarea continuă a
societăţii. Ei trebuie să lucreze în organizaţii educaţionale care să reflecte practica lor şi
a altora, care să colaboreze cu o gamă largă de grupuri comunitare şi de acţionari.
Aceste principii comune asigură atracţia şi statutul profesiei didactice. Ele
recunosc rolul profesorilor ca agenţi cheie în dezvoltarea valorilor ce cuprind individul şi
societatea. Profesorii trebuie să fie educaţi la standardele înalte, să se dezvolte
continuu, să reflecteze asupra competenţelor lor şi să fie remuneraţi adecvat.
Acelaşi document enunţă şi competenţele cheie aferente profesiei didactice.
Predarea şi educaţia trebuie văzute în sensul lor cel mai larg. Ele se adaugă nu
numai aspectelor economice, dar şi celor culturale ale societăţii.
Profesorii trebuie să poată să lucreze efectiv în trei arii care se suprapun:
27
1. să lucreze cu informaţia, tehnologia şi cunoaşterea - să poată să lucreze cu o
varietate de tipuri de cunoaştere. Profesorii, prin educaţia lor, trebuie să aibă
acces la cunoaştere, să analizeze, să reflecteze, să valideze şi să transmită
cunoştinţele şi atunci când este necesar să facă uz de tehnologie. Măiestria
lor pedagogică trebuie să le permită să menţină şi să susţină libertatea
intelectuală, inovaţia şi creativitatea, folosirea TIC şi integrarea acestora în
predare şi învăţare, prin îndrumarea şi sprijinirea elevilor în a găsi şi construi
reţele de informare. Profesorii trebuie să cunoască foarte bine disciplina pe
care o predau, abilităţile lor teoretice şi practice trebuie să le permită să
înveţe din propria lor experienţă, dar să şi folosească o gamă largă de
strategii de predare-învăţare concordante cu nevoile elevilor.
2. să lucreze cu elevi, colegi şi alţi parteneri în educaţie - Munca profesorilor se
bazează pe valorile sociale şi pe instruirea fiecărui elev în parte. Ei trebuie să
cunoască natura umană şi să aibă încredere în munca de echipă. Elevii
trebuie trataţi ca indivizi separaţi şi ajutaţi să devină membri activi ai societăţii.
Profesorii trebuie, de asemenea, să pregătească şi să dezvolte activităţi în
colaborare pentru a îmbunătăţi inteligenţa colectivă a elevilor, ei trebuie să
coopereze şi să colaboreze cu colegii lor pentru a-şi dezvolta propriul lor
sistem de predare-învăţare.
3. să lucreze cu şi în societate - la nivel local, regional, naţional, european şi,
mai larg, global - Profesorii contribuie la pregătirea elevilor pentru rolul lor de
cetăţeni ai Uniunii Europene şi îi ajută pe elevi să înţeleagă importanţa
învăţării pe parcursul întregii vieţi. Ei trebuie să promoveze mobilitatea şi
cooperarea în Europa şi să încurajeze respectul şi înţelegerea interculturală,
să cunoască contribuţia pe care educaţia o are în dezvoltarea coeziunii
societăţilor şi să înţeleagă echilibrul dintre a respecta şi a fi conştient de
diversitatea culturilor elevilor şi a identifica valori comune, să înţeleagă factorii
care creează coeziunea şi excluderea în societate şi să cunoască
dimensiunile etice ale societăţii. Profesorii trebuie să lucreze eficient cu
comunitatea locală, cu parteneri, acţionari, părinţi, instituţii, grupuri
reprezentative.
28
Munca profesorilor în toate aceste arii, trebuie să fie întărită de o pregătire
profesională continuă, iar calificarea şi realizările lor trebuie înţelese prin prisma
Cadrului European al Calificărilor.
Dezvoltarea competenţelor profesionale ar trebui văzută ca o pregătire
profesională continuă. Nu toţi profesorii care au o formare profesională iniţială, ar fi de
aşteptat să posede toate competenţele necesare. Totuşi, provocarea pentru liderii în
educaţie este de a asigura ca astfel de competenţe să fie prezente la nivel colectiv,
instituţional.
Pentru a implementa principiile comune europene, se fac următoarele
recomandări celor responsabili de politicile la nivel naţional sau regional:
1. Profesorii trebuie să fie absolvenţi ai instituţiilor de învăţământ superior sau
echivalentul acestora.
2. Programele de formare a profesorilor trebuie distribuite în toate cele 3 cicluri
de învăţământ superior (conform procesului Bologna) pentru a le asigura locul
în învăţământul superior european şi pentru a creşte oportunitatea de
avansare şi mobilitate în cadrul profesiei.
3. Contribuţia în cercetare şi în rezolvarea problemelor practice care duc la
dezvoltarea noilor cunoştinţe privind educaţia şi pregătirea profesională
trebuie promovate.
4. Parteneriatele între instituţiile unde profesorii sunt angajaţi, industrie, cei ce
asigură pregătirea profesională şi instituţiile de învăţământ superior, trebuie
încurajate să sprijine pregătirea de înaltă calitate şi practica efectivă şi să
dezvolte reţele de inovaţie la nivel local şi regional.
5. Strategiile de învăţare de-a lungul întregii vieţi prin resurse coerente şi
adecvate, care să cuprindă activităţi de dezvoltare formale şi informale, sunt
necesare pentru a asigura dezvoltarea profesională continuă a profesorilor.
Aceste activităţi, care includ pregătirile de specialitate şi pedagogice, trebuie
puse la dispoziţie pe întregul parcurs al carierei lor şi trebuie recunoscute în
mod corespunzător.
6. Programele de formare profesională iniţială şi continuă trebuie să reflecte
importanţa abordărilor interdisciplinare şi în colaborare pentru învăţare.
29
7. Proiectele de mobilitate pentru profesori trebuie facilitate şi promovate ca
parte integrantă a programelor de formare profesională iniţială şi continuă.
8. Programele de pregătire profesională iniţială şi continuă a cadrelor didactice
trebuie să asigure formarea de cunoştinţe şi dobândirea de experienţă în
cooperarea europeană, pentru a le permite acestora să aprecieze şi să
respecte diversitatea culturală şi să-i educe pe elevi pentru a deveni cetăţeni
ai Uniunii Europene.
9. Oportunităţile pentru a studia limbile europene, inclusiv vocabularul de
specialitate, pe parcursul formării iniţiale a profesorilor şi a programelor de
formare profesională continuă, trebuie să fie disponibile şi promovate.
10. Trebuie acordată prioritate dezvoltării încrederii şi transparenţei mai mari a
calificărilor profesorilor în Europa pentru a permite o recunoaştere reciprocă
şi o mobilitate crescândă.
Ca urmare a misiunii încredinţate de Consiliul European de la Lisabona, Consiliul
Educaţiei a adoptat, pe 12 februarie 2001 raportul privind obiectivele viitoare concrete
pentru sistemele de educaţie şi formare. Consiliul European de la Stockholm a adoptat
un raport în martie 2001. Consiliul European de la Barcelona a adoptat un program de
lucru pentru realizarea acestor obiective până în 2010.
Miniştrii educaţiei au adoptat următoarele obiective concrete pentru următorii 10
ani:
 creşterea calităţii şi eficienţei sistemelor de educaţie şi formare din Uniunea
Europeană;
 facilitarea accesului tuturor la educaţie şi formare;
 deschiderea sistemelor de educaţie şi formare către lume;
Aceste obiective generale au fost dezvoltate într-o serie de sub-obiective şi au
fost constituite grupuri de lucru. Grupurile au fost înfiinţate cu scopul:
 de a face recomandări comisiei asupra implementării “metodei deschise de
coordonare” în domenii prioritare, şi mai concret pentru a formula problemele
cheie;
 a defini indicatori şi etaloane;
 a selecta şi a face schimb de bune practici;
30
 a iniţia un proces de analiză reciprocă;
 a face recomandări în urma raportului intermediar.
S-au înfiinţat grupuri de lucru, pe următoarele domenii de interes:
 cadre didactice şi formatori;
 competenţe fundamentale;
 tehnologia informaţiei şi comunicării;
 matematică şi ştiinţe;
 utilizarea eficientă a resurselor;
 mobilitate şi cooperare europeană;
 medii de învăţare deschise şi cetăţenie activă;
 sporirea atractivităţii activităţilor de învăţare;
 încurajarea învăţării limbilor străine.
În urma proiectului de cercetare (2004-2006), organizat şi realizat în cadrul
Reţelei Sud-Est Europene de Cooperare în educaţie (South-East Europe Education
Cooperation Network-SEE ECN), au fost abordate diverse priorităţi şi teme, printre care
se numără şi formarea cadrelor didactice. Politicile educaţionale, legislaţia, reforma
curriculară, creşterea calităţii, manualele, învăţământul superior şi Procesul Bologna,
toate au fost considerate prioritare existând o strânsă legătură între toate aceste
aspecte.
Guvernele ar trebui să privească formarea cadrelor didactice nu ca pe o
cheltuială, ci ca pe o investiţie, care poate produce un imens beneficiu: educaţie de
calitate pentru toţi. Aceasta se corelează cu ideea şcolii pentru toţi, o şcoală care
răspunde nevoilor, ritmului şi capacităţilor fiecăruia.
Conform recomandărilor Bologna, curriculumul pentru formarea cadrelor
didactice ar trebui să se bazeze pe rezultatele învăţării. Prin urmare, cunoştinţele şi
competenţele specifice ştiinţelor educaţiei ar trebui să fie întotdeauna combinate cu
cunoştinţele şi competenţele disciplinelor de specialitate şi incluse în curriculum, în
conformitate cu Cartea verde cu privire la educaţia şi formarea cadrelor didactice în
Europa şi cu propunerea de Principii europene comune pentru competenţele şi
calificările cadrelor didactice (Comisia Europeană 2005).
31
Ulterior, în Comunicarea Comisiei către Consiliul Europei şi către Parlamentul
European privind îmbunătăţirea calităţii formării profesorilor (Bruxelles, 3.08.2007), se
evidenţia că în numeroase state membre există o slabă coordonare sistematică între
diferitele elemente ale formării profesorilor, ceea ce duce la o lipsă de coerenţă şi
continuitate, în special între formarea profesională iniţială a profesorilor şi integrarea lor
ulterioară, formarea continuă şi perfecţionarea profesională. Consiliul Europei constata
că numai o jumătate din ţările din Europa oferă profesorilor debutanţi un sprijin
sistematic (integrare, instruire, îndrumare) în primii ani de activitate didactică. Nu se
găsesc încadrări explicite destinate să vină în ajutorul profesorilor care întâmpină
dificultăţi în timpul îndeplinirii sarcinilor lor decât în o treime din ţări. În 2002, numai o
jumătate din totalul ţărilor au oferit un ajutor profesorilor debutanţi în timpul acestei
perioade din cariera lor. În documentul pentru România se menţiona că „nu există
măsuri curente”.
Printre principiile comune formulate în document se susţine că profesia didactică
este o profesie de cursanţi pe toată durata vieţii: profesorii sunt sprijiniţi să îşi continue
perfecţionarea profesională pe toată durata carierei.
În conformitate cu acest principiu, Comisia considera că pentru îmbunătăţirea
calităţii formării profesorilor din Uniunea Europeană este necesară învăţarea pe tot
parcursul vieţii, fiind abordată distinct necesitatea ca toţi profesorii să participe la un
program de integrare eficient pe parcursul primilor trei ani după debutul lor în profesia
didactică. Astfel, formarea iniţială nu poate furniza profesorilor cunoştinţele şi
competenţele necesare pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii. Formarea şi
perfecţionarea profesională a fiecărui profesor trebuie văzute ca o sarcină pe tot
parcursul vieţii şi trebuie să beneficieze de structuri şi de resurse adecvate. Oferta
pentru formarea şi perfecţionarea profesorilor va fi mai eficientă dacă va fi coordonată
ca un sistem coerent la nivel naţional, finanţat adecvat. De asemenea, este necesar să
se stabilească un proces neîntrerupt care să cuprindă formarea iniţială a profesorilor,
integrarea şi perfecţionarea profesională continuă de-a lungul carierei cu includerea de
oportunităţi de învăţământ formal, nonformal şi informal.
Concluziile reprezentanţilor Consiliului Europei şi ai guvernelor privind
îmbunătăţirea calităţii pregătirii cadrelor didactice, subliniază următoarele:
32
1. Predarea de înaltă calitate este o condiţie prealabilă pentru pregătirea şi
formarea de înaltă calitate, factori ce influenţează puternic competitivitatea pe
termen lung a Europei şi capacitatea acesteia de a crea mai multe locuri de
muncă si de a genera o mai mare creştere economică, în conformitate cu
obiectivele de la Lisabona coroborate cu alte domenii de acţiune relevante,
precum politica economică, politica socială şi cercetarea.
2. Pregătirea şi formarea cadrelor didactice constituie un element primordial în
cadrul modernizării sistemelor europene de educaţie şi formare, iar
îmbunătăţirile viitoare ale nivelului general de pregătire şi ritmul progreselor în
îndeplinirea obiectivelor comune ale programului de lucru „Educaţie şi
formare 2010” vor fi facilitate de existenţa unor sisteme eficiente de pregătire
a cadrelor didactice.
3. Statele membre ar trebui să acorde un înalt nivel de prioritate menţinerii şi
îmbunătăţirii calităţii pregătirii cadrelor didactice pe tot parcursul carierei
acestora.
4. Instituţiile de pregătire a cadrelor didactice, formatorii acestora şi şcolile
trebuie să răspundă, la rândul lor, unor noi provocări în ceea ce priveşte
elaborarea sau punerea în aplicare a programelor destinate atât viitoarelor
cadre didactice, cât si cadrelor didactice în exerciţiu. Pentru ca sistemele de
pregătire a cadrelor didactice să răspundă acestor provocări, este necesară o
mai bună coordonare a diferitelor tipuri de pregătire a cadrelor didactice,
pornind de la pregătirea iniţială, incluzând sprijinul suplimentar la început de
carieră, şi ajungând până la dezvoltarea profesională continuă la locul de
muncă. Îmbunătăţirea calităţii pregătirii cadrelor didactice poate reprezenta o
modalitate de transformare a profesiei de cadru didactic într-o alegere
profesională atractivă, „integrarea” fiind procesul prin care, în unele state
membre, cadrelor didactice nou calificate li se oferă, în primii ani de
învăţământ, sprijinul suplimentar de care au nevoie pentru a-şi prelua noile
atribuţii în cadrul şcolii şi profesiei.
În consecinţă, aceasta reprezintă o legătură între pregătirea iniţială a cadrelor
didactice şi exercitarea propriu-zisă a profesiei.
33
Este necesar ca organismele cu responsabilităţi în domeniul educaţiei şi formării
să depună eforturi pentru a se asigura că toate cadrele didactice au acces la programe
eficiente de sprijin la începutul carierei, beneficiază, pe tot parcursul carierei, de sprijin
şi îndrumări corespunzătoare, sunt încurajate si sprijinite, pe tot parcursul carierei, să îşi
reevalueze necesităţile de învăţare şi să dobândească noi cunoştinţe, aptitudini si
competenţe prin modalităţi formale, informale şi nonformale de învăţare, inclusiv prin
schimburi si stagii în străinătate; să urmărească garantarea faptului că prevederile
legate de pregătirea iniţială, sprijinul la început de carieră şi perfecţionarea profesională
a cadrelor didactice sunt coordonate, coerente, dispun de resurse adecvate şi asigură o
calitate corespunzătoare; să ia în considerare adoptarea unor măsuri în vederea
creşterii nivelului de calificare şi a gradului de experienţă profesională, necesare pentru
angajarea în calitate de cadru didactic.
Calitatea predării şi a formării profesorilor sunt identificate în majoritatea
documentelor oficiale cu privire la educaţie ca elemente cheie pentru asigurarea calităţii
educaţiei şi pentru îmbunătăţirea rezultatelor şcolare ale tinerilor.
Astfel, în Raportul anual al Comisiei Europene privind progresele înregistrate în
îndeplinirea obiectivelor de la Lisabona din mai 2006, se argumenta că există o
corelaţie mai puternică între motivaţia, calitatea pregătirii şi competenţele profesorilor,
pe de o parte, şi rezultatele elevilor, de cealaltă parte, decât între acestea şi calitatea
spaţiilor de învăţare, echipamente didactice sau existenţa diferitelor dotări.
La 29.03.2007, la Bruxelles, Comunicarea Comisiei Europene, referitoare la
Cadrul coerent de indicatori şi repere pentru monitorizarea progresului în realizarea
obiectivelor de la Lisabona privind educaţia şi formarea profesională, stabileşte ca
factori cheie pentru asigurarea calităţii educaţiei şcolare, îmbunătăţirea calităţii educaţiei
de bază pentru profesori şi asigurarea că toţi profesorii care profesează ca atare iau
parte la dezvoltarea profesională continuă.
În rezoluţia Consiliului Europei din 15 noiembrie 2007 privind noile competenţe
pentru noi locuri de muncă, priorităţile clare sunt atragerea şi menţinerea unui număr
mai mare de persoane pe piaţa muncii, îmbunătăţirea capacităţii de adaptare a
lucrătorilor şi a întreprinderilor şi o mai mare investiţie în capitalul uman prin
îmbunătăţirea educaţiei şi dezvoltarea aptitudinilor şi competenţelor. Astfel, apar
necesitatea de a anticipa nevoile de calificări şi, de asemenea, deficitele de calificări de
34
pe pieţele europene ale forţei de muncă, precum şi necesitatea de a îmbunătăţi
corelarea cunoştinţelor, aptitudinilor şi competenţelor cu nevoile societăţii şi ale
economiei ca mijloc de a spori competitivitatea, creşterea economică şi coeziunea
socială în Europa.
Programul „Oferirea de educaţie permanentă pentru cunoaştere, creativitate si
inovaţie”, din 2008, accelerează progresele Consiliului şi Comisiei Europene pentru
implementarea Programului „Educaţie şi Formare 2010”. Aici se arată că reforma
formării profesionale iniţiale a profesorilor a fost întreprinsă în câteva ţări, iar aria
schimbărilor din perspectiva unei reforme majore a formării iniţiale s-a concentrat pe
mai multă practică efectivă în timpul formării iniţiale şi o asistare mai bună pe timpul
perioadei de inserţie. Se apreciază că sporirea procentajului de persoane care ocupă
un loc de muncă este unul dintre criteriile cele mai de succes ale strategiei de la
Lisabona.
Analizându-se retrospectiv, se arată că, în cadrul conferinţei din 2005, mulţi
delegaţi au considerat că predarea ar trebui să fie privită şi promovată în primul rând
drept o opţiune de carieră şi nu ca o ultimă soluţie. Prin urmare, este necesară
dezvoltarea politicilor care sprijină un statut înalt şi o profesie cu o remunerare înaltă. S-
a considerat, de asemenea, că era necesar să se precizeze mai clar condiţiile de lucru
şi salarizare a educatorilor pentru a îmbunătăţi statutul predării şi de a face profesia mai
atractivă. La 20-21 iunie 2005 a fost organizată o conferinţă a Uniunii Europene la
Bruxelles pentru a se verifica agenda înainte de adoptarea formală, în 2006, a
Competenţelor şi Calificărilor Educatorilor în cadrul structurilor politice ale Uniunii
Europene. S-a concluzionat că schimbul de bune practici şi cooperarea dintre ţări este
necesară în prezent, Proiectul de cercetare Îmbunătăţirea Dezvoltării Profesionale a
Instruirii Specialiştilor şi a Predării, derulat între 2004 şi 2006, cu colaborarea a
douăsprezece ţări din Europa de Sud-Est, inclusiv Albania şi Slovenia, fiind un exemplu
relevant.
Unii dintre delegaţi au considerat că necesităţile şcolilor au fost subestimate şi că
documentul a reflectat perspectivele guvernelor şi ale instituţiilor de pregătire
profesională a profesorilor. De asemenea, ar trebui să se acorde mai multă atenţie
rolului şcolilor în calitate de cadru pentru dezvoltarea profesională continuă a
profesorilor, deoarece instruirea nu ar trebui să reprezinte doar frecventarea cursurilor.
Delegaţii au accentuat rolul important pe care îl au şcolile în promovarea şi implicarea
35
activă a cadrelor proprii în instruirea continuă. Mai mulţi delegaţi au considerat că şcolile
au fost interesate să devină organizaţii de studiere capabile şi doritoare să inoveze şi
gata să-i ajute pe profesorii stagiari, profesorii cu vechime în muncă şi alte cadre ca să-
şi dezvolte în continuare aptitudinile. Instruirea, de asemenea, ar trebui să ajute
profesorilor care doresc să-şi analizeze practica, să dezvolte alte cadre didactice, să
examineze situaţia în alte şcoli şi să activeze în echipă.
Comunicatul Comisiei către Consiliul şi Parlamentul European – Ameliorarea
calităţii educaţiei pentru cadrele didactice (Bruxelles, 2007) arată că Fondul Social
European este un important instrument pentru susţinerea modernizării sistemelor de
educaţie şi formare, inclusiv educaţia iniţială.
Ján Figel’, comisarul european pentru educaţie, formare, tineret şi cultură, a
declarat (IP/07/1210, 2007): „Un nivel mai bun de predare şi de învăţare este deosebit
de important pentru competitivitatea UE pe termen lung, întrucât o forţă de muncă cu o
înaltă pregătire este o forţă de muncă mai eficientă. Consider că este necesar să ne
asigurăm de faptul că UE dispune de cadre didactice de o înaltă calitate, dacă vrem ca
reformele în domeniul educaţiei din statele membre să fie o reuşită. Cu toate acestea,
după cum studiile o indică, la nivelul UE există evoluţii îngrijorătoare, majoritatea
statelor membre raportând deficienţe în ceea ce priveşte competenţele profesorilor şi
probleme în a actualiza aceste competenţe. În comunicarea de astăzi, în limita
competenţelor sale, Comisia îndeamnă statele membre să abordeze aceste probleme,
propunând o serie de orientări comune şi de principii de acţiune”.
În Concluziile Consiliului din 26 noiembrie 2009 privind dezvoltarea profesională
a cadrelor didactice şi a directorilor unităţilor de învăţământ (2009/C 302/04) se reafirmă
că, deşi responsabilitatea pentru organizarea şi conţinutul sistemelor de educaţie şi
formare profesională revine fiecărui stat membru în parte, cooperarea la nivel european
prin metoda deschisă de coordonare, împreună cu utilizarea eficientă a programelor
comunitare, pot contribui la dezvoltarea unei educaţii şi a unei formări profesionale de
calitate prin măsuri de sprijin şi complementare luate la nivel naţional şi prin sprijinirea
statelor membre în abordarea provocărilor comune.
Consiliul a convenit că:
1. În timp ce sistemele de învăţământ din Europa diferă din numeroase puncte
de vedere, acestea au în comun nevoia de a atrage şi de a păstra cadrele
36
didactice şi directorii unităţilor de învăţământ de cel mai înalt nivel pentru a
asigura rezultate educaţionale de cea mai bună calitate. Prin urmare, trebuie
acordate o grijă şi o atenţie deosebite definirii profilului cerut pentru viitoarele
cadre didactice şi pentru directorii din unităţile de învăţământ, selecţiei şi
pregătirii acestora pentru a îşi îndeplini sarcinile;
2. Programele de pregătire a cadrelor didactice ar trebui să fie de înaltă calitate,
bazate pe elemente concrete şi adaptate necesităţilor. Persoanele care
răspund de formarea cadrelor didactice – ca şi de formarea formatorilor
cadrelor didactice – ar trebui ele însele să fi atins un nivel academic ridicat şi
să aibă o experienţă practică solidă în domeniul predării, precum şi
competenţele necesare unui proces de predare de calitate. De asemenea, ar
trebui depuse eforturi pentru a se asigura că instituţiile de pregătire a cadrelor
didactice cooperează în mod eficient, pe de o parte cu cei care desfăşoară
cercetări în domeniul pedagogiei în alte instituţii de învăţământ superior şi, pe
de altă parte, cu directorii unităţilor de învăţământ;
3. Având în vedere solicitările crescânde la care sunt supuse şi complexitatea
tot mai mare a rolurilor lor, cadrele didactice au nevoie de acces la sprijin
personal şi profesional eficient pe întreaga durată a carierelor lor şi, în
special, în momentul debutului în profesie;
4. Într-o lume în schimbare rapidă şi în conformitate cu conceptul de învăţare
de-a lungul vieţii, educaţia şi dezvoltarea cadrelor didactice ar trebui să
reprezinte un proces continuu coerent începând cu pregătirea iniţială a
cadrelor didactice (cu o componentă practică solidă), integrarea şi continuând
cu dezvoltarea profesională. În special, ar trebui depuse eforturi pentru a se
asigura că:
a. toate cadrele didactice debutante primesc sprijin şi orientare suficiente şi
eficiente în primii ani de carieră;
b. se promovează o abordare reflexivă, prin care atât cadrele nou
calificate, cât şi cele cu mai multă experienţă sunt încurajate să îşi
revizuiască în mod continuu propria muncă individual şi colectiv;
37
c. toate cadrele didactice primesc evaluări periodice ale performanţele lor,
precum şi ajutor pentru identificarea necesităţilor de perfecţionare
profesională şi pentru elaborarea unui plan de îndeplinire a acestora;
d. din perspectiva acestor evaluări, cadrele didactice au la dispoziţie
posibilităţi suficiente pentru a îşi perfecţiona, dezvolta şi extinde
competenţele pe întreaga durată a carierei şi sunt încurajate şi sprijinite
în acest sens;
e. programele de dezvoltare profesională pentru cadre didactice sunt
relevante, adaptate la necesităţi, profund ancorate în practică şi
corespunzătoare calitativ;
f. cadrele didactice şi directorii unităţilor de învăţământ sunt încurajate şi li
se oferă posibilitatea de a profita de oportunităţile oferite de programele
de schimburi şi de mobilitate, precum şi de reţele, atât la nivel naţional,
cât şi la nivel internaţional;
g. cadrele didactice şi directorii unităţilor de învăţământ sunt încurajate şi li
se oferă posibilitatea de a participa la formare şi dezvoltare profesională
avansată, de a se implica în cercetarea pedagogică şi de a profita de
oportunităţile de dezvoltare a propriilor cunoştinţe în alte sectoare
profesionale.
5. Dat fiind impactul considerabil pe care directorii unităţilor de învăţământ îl au
asupra mediului educaţional global, inclusiv asupra motivaţiei, moralului şi
performanţei personalului, asupra practicilor de predare şi asupra atitudinilor
şi aspiraţiilor elevilor şi părinţilor deopotrivă, există necesitatea de a asigura
faptul că respectivii directori dispun de posibilităţi suficiente pentru a îşi
dezvolta şi menţine aptitudinile de conducere eficiente. De asemenea, dat
fiind faptul că provocările cu care se confruntă comunităţile de învăţare ale
directorilor sunt similare în întreaga Europă, directorii unităţilor de învăţământ
ar trebui să beneficieze şi de experienţe de învăţare în comun în colaborare
cu omologii lor din alte state membre, în special prin schimb de experienţă şi
exemple de bune practici, precum şi prin posibilităţi transfrontaliere de
dezvoltare profesională,
În finalul documentului, Consiliul invită statele membre:
38
1. Să ia noi măsuri pentru a asigura că profesia didactică atrage şi păstrează
candidaţii de cel mai înalt nivel, iar cadrele didactice beneficiază de suficientă
pregătire şi sprijin pentru a îşi putea desfăşura activitatea în mod eficient;
2. Să adopte măsurile adecvate astfel încât toate cadrele didactice debutante să
participe la un program de integrare care să le ofere atât sprijin profesional,
cât şi sprijin personal în primii ani de predare;
3. Să prevadă revizuiri periodice ale necesităţilor de dezvoltare profesională
individuală ale cadrelor didactice definite în urma autoevaluării şi/sau a
evaluării externe, şi să pună la dispoziţie suficiente oportunităţi pentru
dezvoltarea profesională continuă în vederea satisfacerii acestor necesităţi şi,
prin aceasta, a asigurării unui impact pozitiv asupra rezultatelor învăţării în
rândul elevilor;
4. Să promoveze activ posibilităţile oferite de programele de schimburi şi de
mobilitate atât la nivel naţional, cât şi la nivel internaţional şi să sprijine
participarea la astfel de programe, în vederea creşterii substanţiale a
numărului de cadre didactice şi de directori ai unităţilor de învăţământ care
beneficiază de acestea;
5. Să revizuiască responsabilităţile – precum şi oferirea de sprijin pentru –
directorii unităţilor de învăţământ, în special în vederea uşurării sarcinilor
administrative ale acestora pentru a-şi putea concentra atenţia asupra
organizării mediului general de predare şi învăţare şi asupra stimulării unor
niveluri mai ridicate de performanţă;
6. Să se asigure că există o ofertă de înaltă calitate pentru perfecţionarea
cunoştinţelor, aptitudinilor şi atitudinilor cerute atât pentru viitoarele cadre
didactice, cât şi pentru cele în activitate, precum şi pentru perfecţionarea – de
exemplu prin programe speciale – a cunoştinţelor, aptitudinilor şi atitudinilor
cerute pentru asigurarea unei conduceri eficiente a unităţilor de învăţământ,
7. Să informeze Consiliul, utilizând mecanismele de raportare existente şi cu
cea mai apropiată ocazie, privind măsurile luate de către statele membre şi în
contextul cooperării europene ca urmare a concluziilor Consiliului din
noiembrie 2007 privind îmbunătăţirea calităţii pregătirii cadrelor didactice şi a
celor din noiembrie 2008 privind un program de cooperare europeană pe plan
39
şcolar cu privire la dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi a
directorilor unităţilor de învăţământ.(Concluziile Consiliului din 26 noiembrie
2009 privind dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi a directorilor
unităţilor de învăţământ (2009/C 302/04))
În documentul Orientari politice pentru viitoarea Comisie, prezentat în luna
septembrie 2009, Jose Manuel Barroso sublinia importanta revizuirii Strategiei Lisabona
si transformarea acesteia într-o strategie pentru convergenţă, care să reprezinte o
viziune a UE pentru deceniul 2011-2020. În vederea elaborării acestei noi strategii,
Comisia Europeană a lansat în 24 noiembrie 2009 un document de consultare publică,
intitulat UE 2020.
Documentul de lucru al Comisiei, propune trei obiective tematice importante
pentru UE la orizontul anului 2020:
1. crearea de valoare prin cunoaştere;
2. dezvoltarea competenţelor cetăţenilor în cadrul unor societăţi care
favorizează incluziunea;
3. crearea unei economii competitive, conectate şi ecologice.
Referitor la creşterea economică bazată pe cunoaştere, se menţionează că noua
strategie trebuie să ofere condiţii cadru adecvate pentru inovare şi cercetare, prin
oferirea de stimulente şi punerea în comun a resurselor publice şi private.
Obiectivele pentru anul 2020 vor putea fi atinse numai într-un Spaţiu European al
Cercetării eficient, eficace şi cu finanţare adecvată. Politicile de educaţie vor trebui
reformate astfel încât randamentul lor să crească şi să conducă la combaterea
excluziunii sociale şi a sărăciei. Educaţia şi cercetarea, inovarea şi creativitatea sunt
principalele priorităţi pentru realizarea societăţii europene bazate pe cunoaştere.
2.2. Starea sistemului formării profesorilor în Europa
Considerați că prezentarea principalelor studii, cercetări, analize realizate la
nivel european în domeniul formării personalului didactic poate constitui pentru
dumneavoastră un reper în analiza pertinentă a sistemului formării personalului
didactic din România?
Vă invităm la lectură și analiză!
40
O pregătire de calitate superioară a profesorului este esenţială pentru calitatea şi
relevanţa educaţiei la toate nivelurile, cât şi pentru statutul ridicat al profesiei în sine.
Interesul şi preocuparea de durată au fost preluate de către structuri politice europene
şi internaţionale cheie: de exemplu, Uniunea Europeană şi OECD. Acestea sunt de
obicei de aceeaşi părere când se discută despre problemele întâlnite, dar nu propun şi
aceleaşi soluţii. În plus, evoluţiile recente de-a lungul întregii Uniuni Europene sau pan-
europene cum ar fi Strategia de la Lisabona, Procesul de la Bologna şi, mai nou,
Strategia 2020, pot avea un impact semnificativ asupra pregătirii profesorilor.
În ultima perioadă, o serie de tendinţe majore în comunităţile din clase şi şcoli au
consolidat importanţa pregătirii profesorilor. Revoluţia tehnologiei informaţiei a ocupat
un rol esenţial în clase şi a transformat aspectele ariei curriculare. Globalizarea şi
conştientizarea problemelor mondiale, precum şi dezvoltarea politicii în cadrul Uniunii
Europene în sine, joacă astăzi un rol mai semnificativ în viata şcolară. Şcolile trebuie să
se adreseze într-un mod mai direct unei game largi de probleme, inclusiv traiul în
societăţi multiculturale, probleme legate de gen şi de orientarea sexuală, precum şi
diferitele oportunităţi de pregătire oferite de tehnologia informaţiei. Procesul de învăţare
în sine se confruntă cu influenţe şi abordări radicale. Chiar şi elevii cer mai mult de la
educaţie şi îşi dezvoltă abilităţi mai autonome. Sunt în creştere presiunile exercitate de
elevi şi părinţi pentru a-şi maximiza potenţialul educaţional, un procent tot mai mare de
dintre aceştia dorindu-şi studii superioare.
Guvernele naţionale şi instituţiile europene recunosc acum că o populaţie cu
studii superioare este determinantul cheie al succesului economic şi al durabilităţii. În
unele ţări, guvernele sau alte autorităţi publice dezvoltă noi cerinţe pentru măsurarea
performanţelor sau ierarhizarea în învăţământ, care nu numai că atribuie noi sarcini
profesorilor, ci şi mai mult stres pentru profesia didactică în sine. Aceste cerinţe sociale
ridicate solicită profesorii tot mai mult. Noile cerinţe pentru accesul la studii superioare,
care măresc numărul şi diversitatea studenţilor au avut, de asemenea, un impact
dramatic şi provocator asupra vieţii educaţionale şi academice în cadrul acestora.
Toate aceste fenomene sunt reflectate în schimbarea fluxului educaţiei de la
exterior către centrul agendei europene în ultimii cincisprezece ani. Strategia de la
Lisabona pentru o Europă a Cunoştinţelor a depins de rolul educaţiei şi al profesorilor
pentru a obţine succes şi reprezintă numai o parte din interesul crescând constant al
Uniunii Europene în educaţie. Uniunea Europeană este un participant la Procesul de la
41
Bologna, un proces inter – ministerial care implică 46 de ţări, care fac eforturi pentru a
obţine un model european coerent de învăţământ superior care să depăşească
graniţele UE şi să se dezvolte mult mai rapid prin intermediul acordurilor inter –
guvernamentale decât ar fi fost posibil numai cu implicarea Uniunii Europene.
OECD a lansat o recenzie a politicii cadrelor didactice în douăzeci şi cinci de ţări
în anul 2002. Bazându-se pe rapoarte naţionale depuse de fiecare ţară precum şi pe
recenziile externe a zece ţări, OECD a publicat în 2005 raportul Profesorii Contează:
Atragerea, Dezvoltarea şi Păstrarea Cadrelor Didactice Eficiente care prevede sugestii
politice pentru o gamă largă de probleme din cadrul politicii cadrelor didactice. Ca motiv
pentru recenzie, OECD citează cerinţele de complexitate ridicată pentru şcoli şi
profesori, precum şi cercetarea care arată calitatea cadrelor didactice ca fiind cel mai
probabil domeniu al politicii care ar aduce câştiguri substanţiale în performanţa
studenţilor. Începând cu 2005, OECD a pregătit, ca o continuare a activităţii amintite, un
sondaj – chestionar pe scară largă referitor la profesori şi directorii de şcoli – TALIS –
care s-a desfăşurat în Europa în primăvara anului 2008. Optsprezece ţări europene au
luat parte la sondaj şi au colectat informaţii referitoare la convingerile şi atitudinile
profesorilor, dezvoltarea lor profesională şi managementul şcolilor.
În sugestiile sale politice din Profesorii Contează, OECD afirmă că prioritatea
dominantă pentru toate ţările ar trebui să fie un profil clar şi concis asupra a ceea ce se
aşteaptă de la profesori să ştie şi să poată face, precum şi standardele de performanţă
pentru ceea ce constituie învăţământul desăvârşit. OECD subliniază faptul că profilul ar
trebui bazat pe dovezi şi ar trebui să fie consolidat pe implicarea activă în profesia
didactică în definirea competenţelor şi standardelor de performanţă.
În al doilea rând, OECD subliniază importanţa privirii dezvoltării profesorilor ca
un continuu şi în termeni de învăţământ pe toată durata vieţii. OECD a observat că în
majoritatea ţărilor accentul se pune pe pregătirea iniţială a profesorilor, dar recomandă
ca în termeni de dezbateri despre durata pregătirii profesorilor, să se vadă un efect
pozitiv în creşterea resurselor pentru instalare şi dezvoltare profesională mai mult decât
în creşterea duratei pregătirii iniţiale a profesorilor. Pe măsură ce politica se ocupă de
asigurarea dezvoltării profesionale a profesorilor, OECD subliniază faptul că profilul
profesorului ar trebui să includă un set clar de aşteptări referitoare la responsabilitatea
acestuia faţă de propria dezvoltare continuă. Mai mult decât atât, recomandă ca o
combinaţie a trei strategii de integrare a dezvoltării profesionale pe parcursul carierei să
42
ofere cel mai cuprinzător model: i) drepturi stabilite prin negocieri colective; ii) o bază de
recompense care să lege dezvoltarea de nevoile identificate într-un sistem de evaluare
şi/sau făcând din dezvoltarea profesională o cerinţă pentru creşterea salariului; iii)
stabilirea unei legături între dezvoltarea profesională şi nevoile de îmbunătăţire ale
şcolii.
Tema principală în sugestiile politicii referitoare la formarea iniţială a profesorilor
este de a o face „flexibilă şi receptivă”. Aceasta include oferirea de oportunităţi de
pregătire a profesorilor după încheierea altor studii; o creştere a componentelor comune
a pregătirii profesorilor pentru diferite niveluri de educaţie pentru a creşte oportunităţile
profesorilor de a trece de la un nivel la altul pe parcursul carierei; căi alternative către
învăţământ pentru cei care îşi schimbă opţiunile pe parcursul carierei; menţinerea şi
îmbunătăţirea programelor pentru ca profesorii existenţi să obţină noi calificări de
predare în alte tipuri de şcoli sau la alte discipline. Îmbunătăţirea procesului de selecţie
la intrarea în stagiul de pregătire a profesorilor este, de asemenea, văzută ca fiind
critică, mai ales în ţările cu penurie de profesori, dat fiind riscul existenţei unui număr
mare de absolvenţi care nu sunt îndeajuns de motivaţi pentru a debuta în profesia
didactică, dacă admiterea în pregătirea profesorilor nu este restricţionată. Deoarece
priveşte conţinutul programelor de pregătire a profesorilor, OECD observă că impresia
generală din rapoartele ţărilor din sondaj este că există încă preocuparea dacă
profesorii din şcolile primare sunt destul de pregătiţi în ceea ce priveşte disciplinele şi
dacă au abilităţile necesare pentru dezvoltarea continuă, în timp ce referitor la profesorii
din gimnaziu, preocupările se referă mai degrabă la lipsa abilităţilor pedagogice, mai
ales pentru profesorii noi. Există, de asemenea, o preocupare pentru cooperarea
limitată dintre profesori, precum şi pentru limitata împărtăşire a experienţei dintre
profesorii practicanţi şi formatori. Drept răspuns, OECD apelează în general la
îmbunătăţirea experienţei din practică pe parcursul pregătirii iniţiale a profesorilor, mai
ales acumularea unei experienţe practice la începutul programului, îmbunătăţirea
programelor de instalare, precum şi mai multe parteneriate intre şcoli şi instituţiile pentru
pregătirea profesorilor şi măsuri de încurajare a şcolilor să se dezvolte ca organizaţii de
învăţământ. (OECD 2005: Teachers Matter. Attracting, developing and retaining
effective teacher)
În 2004, CSEE (Comite Syndical Europeen de l’Education) a lansat Campania
Europa are Nevoie de Cadre didactice! Această campanie a servit ca o platformă
43
excelentă pentru ca CSEE să atragă atenţia asupra pregătirii cadrelor didactice la
nivelul Uniunii Europene prin recomandarea a trei domenii prioritare de acţiune:
 îmbunătăţirea educaţiei iniţiale a cadrelor didactice care să conducă spre
calitate pedagogică şi formare profesională a cadrelor didactice noi;
 recrutarea şi păstrarea unui număr suficient de cadre didactice calificate în
scopul de a menţine şi a îmbunătăţi calitatea profesiei didactice;
 asigurarea că dezvoltarea profesională este un drept al cadrelor didactice şi
că este integrată în profesia didactică.
În iunie 2006, CSEE a creat un grup de lucru cu scopul de a revizui publicaţia
CSEE referitoare la pregătirea cadrelor didactice din 1994, în contextul dezvoltării
pregătirii cadrelor didactice la nivel internaţional şi al reformelor întreprinse la nivelul
programelor de pregătire a cadrelor didactice în multe ţări UE. CSEE a considerat că
era necesară o revizuire a politicii sale cu privire la pregătirea cadrelor didactice.
Procesul interguvernamental de creare a Zonei Europene de Învăţământ Superior
(Procesul de la Bologna), care a fost început în 1999, are 46 de ţări participante şi este
posibil să aibă un impact semnificativ asupra pregătirii cadrelor didactice. Procesul
Educaţie şi Instruire UE 2010 a vizat de la bun început problema pregătirii cadrelor
didactice. Cuvintele lui Jan Figel, comisarul european pentru educaţie, la audierea
CSEE cu privire la Pregătirea Cadrelor didactice din ianuarie 2005, sunt dovada
angajamentului Comisiei referitor la creşterea calităţii pregătirii cadrelor didactice:
„Europa are nevoie de cadre didactice înalt calificate şi motivate. Şi putem realiza
aceasta doar dacă investim în educaţie.” Angajamentul a avut ca prim rezultat o
Comunicare a Comisiei Europene în august 2007 asupra Creşterii calităţii pregătirii
cadrelor didactice şi Concluziile ulterioare ale Consiliului Miniştrilor Educaţiei din
noiembrie 2007. CSEE a participat la dezvoltarea acestei activităţi ca parte a grupului
de experţi din cadrul Comisiei. Acest document de politică prezintă viziunea CSEE
asupra pregătirii cadrelor didactice în secolul al XXI-lea: delimitarea cadrului politic şi
motivele pentru care CSEE trebuie să dezvolte o nouă politică referitoare la pregătirea
iniţială a profesorilor, pregătirea de mentori, recrutarea şi păstrarea în sistem a
profesorilor, dezvoltarea profesională continuă a acestora şi provocările specifice cu
care se confruntă cadrele didactice în prezent în societatea multiculturală şi a
cunoaşterii.
44
În martie 2008, o conferinţă importantă a fost organizată în Bled, Slovenia,
având ca a scop discutarea proiectului documentului de politică referitor la pregătirea
profesorilor. Conferinţa a reunit optzeci de reprezentanţi din douăzeci şi şapte de ţări
europene, asigurând faptul că acest conţinut al documentului de politică este rezultatul
acordului dintre reprezentaţii sindicatelor profesorilor din întreaga Europă.
Pregătirea şi oferta de profesori sunt probabil cele mai importante şi influente
dintre aceste probleme. Importantă este, de asemenea, problema capacităţii de
unificare a profesiei didactice şi de întărire a simţului său de scop comun.
Un concept cheie în pregătirea profesorilor este acela al profesorului cu statut
profesional înalt: calificat pentru un nivel superior de educaţie, cu o gamă recunoscută
de competenţe profesionale, capabil să exercite un grad semnificativ de autonomie şi
judecată profesională şi de la care se aşteaptă să-şi asume responsabilitatea pentru
propria dezvoltare profesională continuă şi să contribuie la profesia didactică în
ansamblul ei, precum şi la dezvoltarea politicii şi practicii educaţionale. Pregătirea
iniţială a profesorilor şi instalarea trebuie să stabilească bazele pentru acest statut al
carierei.
O pregătire a profesorilor de calitate superioară bazată pe un sistem integrat de
formare iniţială, stagiatură şi dezvoltare profesională continuă este necesară acum mai
mult decât oricând pentru a se adresa cerinţelor în curs ale profesorilor şi ritmului
schimbării aflat în creştere, precum şi noilor cerinţe pe care aceştia le vor întâmpina pe
parcursul vieţii profesionale. Un fundament iniţial puternic este esenţial pentru
înzestrarea noilor profesori cu cunoştinţele, competenţele, abilităţile, atitudinile,
conştientizarea şi încrederea necesare pentru a preda, pentru a fi pro-activi şi a
gestiona schimbarea cu profesionalism într-un mediu care evoluează rapid. Apare
nevoia de a întări dezvoltarea profesională continuă în carierele tuturor profesorilor încă
de la debut, pentru ca aceştia să poată înfrunta provocările profesionale continue pe
care le întâmpină. Provocările şi schimbările pe care cei ce se dedică acestei profesii
acum le vor întâmpina vor fi cel puţin la fel de mari ca acelea cu care se confruntă
generaţia actuală. Pentru a-şi putea îndeplini rolul de lideri şi modele într-o societate
aflată în tranziţie radicală, profesorii trebuie să beneficieze de un sistem de formare
performant.
45
Importanţa pregătirii profesorilor în contextul dat de cadrele didactice existente în
sistem nu poate fi ignorată, iar aceasta la rândul său implică probleme mai mari legate,
de exemplu, de demografia profesiei, de deciziile politice privind mărimea claselor de
şcoală primară şi de gimnaziu precum şi de atractivitatea carierei didactice.
În prezent, oferta de profesori întâmpină noi provocări în mai multe ţări
europene, datorită retragerii în perioada imediat următoare din învăţământ a generaţiei
„baby boomer”, născută în decada de după al-II-lea Război Mondial. Generaţia a intrat
în învăţământ în anii ’60, după ce reconstrucţia de după război a fost terminată, într-un
moment de mare optimism şi expansionism în educaţia din multe ţări. Într-un moment în
care şansele de a se alătura fluxului ascendent al educaţiei superioare erau mai limitate
decât acum, în unele ţări pregătirea profesorilor a fost, de asemenea, o cale către
continuarea studiilor pentru mulţi tineri care altfel nu ar fi putut urma studii superioare.
Mărimea generaţiei „baby boom”, valorile pe care şi le-a însuşit şi experienţa
acumulată, au avut o influenţă profundă asupra educaţiei în ultimii 40 de ani. Aporturile
ulterioare de profesori au întâmpinat adesea mari incertitudini, schimbări rapide şi
contestarea locului profesorului în învăţământ şi în societate.
În viitorul apropiat profesia didactică va trebui să recruteze şi să reţină în sistem
profesorii, în majoritatea ţărilor europene, cu o frecvenţă mai mare decât a făcut-o în
ultimii ani, dacă se doreşte atingerea unui număr egal de noi profesori cu cel al
pensionarilor şi al celor care renunţă la învăţământ din diverse motive. Autorităţile
publice şi şcolile vor trebui să rezolve problemele care apar datorită pierderii unei părţi
mari din cei mai experimentaţi profesori, de cele mai multe ori având responsabilităţi
speciale pentru dezvoltarea şi predarea ariei curriculare, dezvoltarea profesională
continuă a profesorilor sau managementul şcolilor.
Politica de recrutare ar trebui să reflecte întregul spectru al societăţii în materie
de gen, clasă, etnie, origine, credinţă, orientare sexuală şi dizabilităţi: în cele din urmă,
şcolile sunt microsisteme ale societăţii. Într-o serie de ţări învăţământul, mai ales cel
primar, devine o profesie dominată de femei. Guvernele trebuie să fie pro-active în
politicile de promovare şi mai ales în cele de recrutare şi trebuie să înlăture orice
bariere, formale sau informale.
Instituţiile şi programele pentru pregătirea profesorilor sunt instrumente cheie
pentru recrutarea profesorilor, reprezentând imaginea profesiei didactice pentru mulţi
46
dintre cei care se gândesc să devină profesori. Programele lor de studiu trebuie să fie
relevante, antrenante şi atractive. Ele trebuie să găsească o cale echilibrată de
combinare a teoriei, cunoştinţelor şi abilităţilor şi să supravegheze practica pentru a se
asigura că noii veniţi în profesie sunt capabili să combine elementele cheie ale educaţiei
lor în mod eficient în clasă.
De asemenea, spre deosebire de acum patruzeci de ani, programele pentru
pregătirea profesorilor trebuie să recunoască faptul că abilităţile pe care profesorii le
acumulează îi pregătesc pentru o serie de alte cariere profesionale, iar acei posibili
profesori îşi vor găsi locul în carierele alternative imediat după calificare sau după câţiva
ani de experienţă la catedră. În mod egal, studenţii înmatriculaţi în programe de studii
care conduc către alte profesii pot fi atraşi de învăţământ şi pot să treacă la programe
de pregătire a profesorilor. Acest flux în ambele sensuri este inevitabil şi a fost stimulat
de tendinţa studenţilor care se pregătesc să fie profesori de a studia alături de alţi
studenţi în instituţii cu specializări multiple. Este o altă schimbare între generaţii –
departe de certitudinile şi rigidităţile unei „cariere” şi reflectă schimbarea modelelor
societăţii secolului XXI. Trecerea la învăţământ de la o altă carieră destul de diferită a
celor mai experimentaţi în urma practicii de succes din alt domeniu ar trebui încurajată
în anumite circumstanţe şi ar trebui să se asigure că recalificarea adecvată se obţine şi
că standardele de calificare sunt menţinute. Aceasta este o sursă de profesori de
calitate superioară şi în acelaşi timp întăreşte legătura dintre educaţie şi alte domenii
sociale care ţin de ocuparea forţei de muncă. Şi studenţii trebuie încurajaţi să intre în
învăţământ prin programe care să se potrivească nevoilor lor. Programele de dezvoltare
care facilitează căi alternative mai flexibile către învăţământ nu trebuie folosite de către
autorităţile publice ca o scuză de a reduce investiţiile în pregătirea profesorilor sau ca
soluţii facile pentru a se adresa crizei imediate din recrutare.
O problemă curentă care s-a dezvoltat semnificativ în unele sisteme naţionale
este aceea a „masei de profesori inactivi” – oameni care s-au pregătit pentru a fi
profesori, dar pentru oarecare motive au părăsit profesia. Mulţi dintre aceştia pot activa
în alte profesii, dar alţii nu sunt activi din punct de vedere economic. Există un potenţial
enorm pentru atragerea lor înapoi în activitatea de predare. Totuşi, pentru aceşti
profesori inactivi, cât şi pentru potenţialii practicanţi, condiţiile potrivite (atractivitatea
mediului şcolar, o carieră bine recompensată, un statut înalt, o dezvoltare profesională
potrivită, inclusiv dezvoltarea profesională specifică pentru susţinerea lor după ce îşi
47
reîncep activitatea de profesori, trebuie obţinute. Trebuie recunoscut faptul că numărul
tot mai mare de profesori, precum şi de membri ai altor ocupaţii, poate face disponibilă
o mai mare flexibilitate în modelele ocupării forţei de muncă. Acestea vor avea impact
asupra numărului de profesori care vor fi recrutaţi şi pregătiţi.
În toată Europa, provocarea ofertei de profesori şi reţinerii acestora în sistem a
fost întâmpinată pe de-o parte de recrutarea profesorilor din alte ţări, inclusiv din afara
Europei. Există, de asemenea, o tendinţă în creştere către mobilitatea profesorilor în
interiorul Europei. Aceste tendinţe au ridicat probleme complexe practice şi etice,
probleme care includ nevoia de protejare a noilor profesori faţă de exploatare, măsuri
pentru integrarea lor în şcolile gazdă şi pentru asigurarea că pregătirea lor profesională
se potriveşte cu nevoile sistemului gazdă, precum şi nevoia de a proteja sistemele de
învăţământ din ţările lor natale de pierderea de cadre didactice pregătite. În cel mai
fericit caz, angajarea profesorilor din alte ţări poate crea o situaţie benefică pentru toată
lumea, dar acest rezultat trebuie să fie prelucrat în mod conştient pentru a putea fi atins.
Noii profesori vor avea nevoi speciale pentru instalare şi reorientare, faţă de sistemele
de pregătire a profesorilor din tarile lor gazdă. Uniunea Europeană ar trebui să susţină
dezvoltarea protocoalelor internaţionale şi a acordurilor care scot în afara legii
recrutarea activă din ţări mai puţin dezvoltate, în timp ce oferă profesorilor şanse pentru
dezvoltarea profesională reciprocă prin oportunităţi de lucru în alte ţări şi alte culturi.
Profesia didactică este una solicitantă, care necesită o matrice complexă de
cunoştinţe şi competenţe. În majoritatea ţărilor europene, calificările pentru pregătirea
profesorilor sunt recunoscute cu tărie ca făcând parte din învăţământul superior. CSEE
susţine statutul de studii superioare pentru calificările de pregătire a profesorilor:
pregătirea profesională până la (cel puţin) nivel de master în sistemul Bologna ar trebui
să devină obiectivul tuturor profesorilor. Cursurile pentru pregătirea profesorilor au
variat în durată, iar aceasta este determinată într-o oarecare măsură de o serie de
circumstanţe educaţionale şi sociale.
Într-o serie de ţări, o gamă de cursuri şi programe diferite de studiu şi practică
conduc acum la o carieră în învăţământ, pentru a reflecta nevoile unei game din ce în
ce mai diversificată de nou veniţi.
Un aspect cheie al parteneriatului în pregătirea profesorilor, dezvoltarea
profesională şi întreţinerea unei profesii care se autoreglează este existenţa unei
48
structuri profesionale recunoscute legal şi/sau public responsabilă faţă de profesori, dar
care în acelaşi timp înglobează şi opiniile părţilor interesate.
Cursurile pentru pregătirea profesorilor trebuie să includă teoria educaţiei,
pedagogie şi tehnici de managementul clasei precum şi elemente dintr-o gamă largă de
discipline înrudite, inclusiv psihologia copilului şi legislaţie a educaţiei. În plus, cursurile
trebuie să integreze corect practica predării în şcoli, în condiţii controlate, îndrumarea şi
supravegherea. Toate acestea sunt mai presus de stăpânirea disciplinei de predat. De
asemenea, pe măsura ce societatea se schimbă autorităţile publice adaugă în mod
regulat noi cerinţe volumului de muncă al profesorilor, cum ar fi educaţie multiculturală
sau aplicaţii din tehnologia informaţiei în clasă, iar acestea trebuie să se regăsească în
pregătirea profesorilor. Studenţii care se pregătesc să devină profesori trebuie să fie
capabili să absoarbă şi să reflecte această gamă largă de cunoştinţe şi competenţe şi
trebuie susţinuţi în acest proces.
De asemenea, ar trebui consolidată cercetarea în educaţie. În Europa există
nevoia de mai multe cunoştinţe referitoare la învăţare şi la predare, aşa cum există şi
nevoia de cercetare interdisciplinară în aceste domenii. În plus, sunt necesare mai
multe cadre didactice înalt calificate în domeniul educaţiei pentru pregătirea studenţilor
la master care se pregătesc să devină profesori.
Pregătirea iniţială trebuie să fie recunoscută ca fiind prima etapă importantă în
formarea unui profesor şi trebuie să fie coroborată cu instalarea pe posturi. Pregătirea
iniţială ar trebui, de asemenea, să inculce speranţa că profesorii au dreptul şi
responsabilitatea de a participa în mod continuu la dezvoltarea profesională de-a lungul
carierelor lor.
În ceea ce priveşte dezvoltarea profesională continuă, trebuie menţionat în
primul rând că, dacă profesorii se adaptează circumstanţelor şi cerinţelor modificate prin
diferite niveluri de sensibilitate şi corespondenţă, dar bazându-se doar pe acestea, este
nerezonabil. Angajatorii profesorilor şi aceştia în sine trebuie să îşi recunoască
responsabilitatea de a se asigura că pe parcursul carierelor lor, sunt capabili să se
adapteze şi să îşi îmbunătăţească abilităţile profesionale.
Programele de pregătire a profesorilor sunt necesare pentru aceştia în perioada
post absolvire şi în domeniile specializate ale învăţământului, la fel ca cele din
învăţământul preşcolar, primar şi gimnazial. Aceasta nu înseamnă că „toate intră în
49
aceeaşi categorie”: de exemplu, profesorii din învăţământul superior, dintre care
majoritatea au studii post-universitare sau doctorate şi care au în continuare o
componentă majoră de cercetare în posturile lor, vor avea nevoie de forme diferite de
pregătire didactică faţă de noii veniţi în învăţământ. Profesorii care preiau roluri în
managementul, conducerea sau consilierea în educaţia de orice nivel, sau care îşi
schimbă rolurile didactice în alte moduri, vor avea nevoie, de asemenea, de pregătire
profesională atent proiectată. Pregătirea profesorilor trebuie să dezvolte o serie de
programe şi modalităţi de predare pentru a întâmpina gama largă de nevoi din întregul
sistem educaţional. Previzionarea unei astfel de diversităţi nu trebuie, totuşi, să fie
folosită ca o oportunitate de a reduce standardele pregătirii profesorilor pentru orice
grup.
Profesia didactică trebuie să fie o profesie cu calificare şi statut înalte. Pregătirea
profesorilor trebuie, de asemenea, să se poată baza pe – şi să contribuie la –
cercetarea în educaţie: este nevoie de un flux în ambele sensuri între învăţământ şi
activităţile relaţionate cu acest domeniu şi cercetarea în toate componentele procesului
de predare-învăţare.
În majoritatea ţărilor europene pregătirea iniţială a profesorilor se face acum
alături de formarea în specialitate şi în multe cazuri are beneficiul de a fi inclusă în
studiile universitare şi de a iniţia cercetarea pentru o gamă mai mult sau mai puţin
completă de discipline. Acest lucru este binevenit atâta vreme cât caracteristicile cheie
ale pregătirii profesorilor sunt protejate: formarea iniţială trebuie recunoscută ca făcând
parte dintr-un proces continuu în care profesorii îşi reînnoiesc cunoştinţele şi
competenţele pe parcursul carierei; instituţiile de învăţământ superior trebuie să
realizeze formarea iniţială în parteneriat cu şcolile în care studenţii se pregătesc să
devină profesori. Astfel de şcoli partenere trebuie să colaboreze cu universităţile pentru
a stabili echilibrul în programa de pregătire a profesorilor. (Teacher Education in Europe
an ETUCE Policy Paper, 2008)
Un studiu realizat între anii 2004-2006 de către South-East Europe Education
Cooperation Network - SEE ECN (Reţeaua sud-est europeană de cooperare în
domeniul educaţiei) a avut ca ţintă sistemele de formare a cadrelor didactice, precum şi
percepţia cadrelor didactice în ceea ce priveşte pregătirea lor iniţială şi continuă.
50
Proiectul „Ameliorarea dezvoltării profesionale a personalului din domeniul
educaţiei şi a practicilor de predare - învăţare în ţările din Europa de Sud-Est” a urmărit
să elaboreze un studiu complex asupra modului în care sistemele de formare iniţială şi
continuă a cadrelor didactice funcţionează în practică, ce planuri de viitor (viitorul
apropiat) au elaborat până în prezent facultăţile, colegiile şi instituţiile de formare
continuă şi, nu în ultimul rând, care este opinia cadrelor didactice cu privire la oferta
existentă şi care sunt aşteptările lor în acest domeniu. Au fost chestionate atât cadre
didactice din diverse ţări sud-est europene, cât şi reprezentanţii unor instituţii
responsabile cu formarea personalului didactic.
Li s-a cerut instituţiilor formatoare să facă o evaluare generală a programelor de
studii pe care le oferă. Aproape jumătate dintre acestea (44,3%) au apreciat că
programele lor sunt eficiente şi de calitate. Dar, în acelaşi timp, sunt de părere că este
momentul să se pregătească o reformă curriculară amplă, însă graduală, pentru a
moderniza sistemele naţionale de învăţământ şi a creşte gradul de compatibilitate cu
tendinţele europene şi internaţionale. Un al doilea grup de instituţii, aproximativ la fel de
mare (41,4%), afirmă că şi-au îmbunătăţit programele în mod continuu şi că au rezultate
cât se poate de bune. Totuşi, reprezentanţii instituţiilor din acest grup cred că trebuie să
crească comparabilitatea şi compatibilitatea programelor existente, în raport cu
tendinţele europene şi internaţionale.
Pe lângă rezultatele ce reflectă poziţia oficială a unor instituţii formatoare, studiul
amintit a înregistrat şi opinii personale ale cadrelor didactice. Cele mai multe dintre
cadrele didactice cuprinse în investigaţie (55,9%) consideră că formarea lor iniţială
pentru profesia didactică este adecvată pentru a le permite începerea activităţii, dar,
afirmă că, cel puţin la început, sunt necesare mai multe experienţe practice de predare
şi este necesară formarea continuă (aceasta este opinia grupului în favoarea
„ameliorării”). Puţin peste o treime (34,9%) apreciază că formarea iniţială este adecvată
şi corespunde cerinţelor profesiei, iar în principiu, cadrele didactice nu mai au nevoie de
prea multă formare continuă (opinia grupului „mulţumit”). În general, nu au existat multe
răspunsuri critice, nefavorabile: doar 8 % dintre cadrele didactice chestionate consideră
formarea lor iniţială neadecvată, subliniind faptul că educaţia formală nu corespunde
cerinţelor profesiei şi că activitatea lor în şcoli se bazează în principal pe experienţele
personale de predare şi pe formarea continuă (opinia grupului „critic”). La chestionarul
prin care instituţiile au fost solicitate să-şi evalueze programele actuale de formare
51
iniţială, răspunsurile au fost predominant pozitive. O întrebare asemănătoare a fost
inclusă şi în chestionarul adresat cadrelor didactice: Care este opinia dumneavoastră
despre sistemul de educaţie şi de formare iniţială din ţara dumneavoastră? Peste
jumătate dintre profesori (52,9%) nu au o atitudine critică faţă de oferta existentă în
cadrul instituţiilor de învăţământ superior, dar toate cadrele didactice consideră că
lipseşte „componenta specific didactică”. Răspunsul cel mai frecvent în cadrul acestui
grup este acela că sistemul de formare iniţială nu este chiar atât de rău, dar programele
de studiu ar trebui să pună mai mult accentul pe conţinuturile, temele şi competenţele
care ţin de specificul instruirii, de exemplu predarea, învăţarea, evaluarea, comunicarea
etc. (28,0%). Acest tip de răspuns este urmat de unul asemănător: programele nu sunt
chiar atât de rele, dar ar trebui să pună mai mult accentul pe experienţele practice
legate de conţinuturile, temele şi competenţele profesionale (24,9%).
În mod interesant, un grup procentual mai mic (19,2%) critică vehement
sistemul, dar accentuează calităţi similare: sunt necesare reforme radicale şi
programele de studiu trebuie să furnizeze toate competenţele-cheie, cum ar fi:
cunoştinţe în domeniul disciplinei de specialitate, cunoştinţe de didactică, experienţe
practice etc. Pe de altă parte, există un grup similar ca mărime (17%), care este de
părere că sistemul actual nu este chiar atât de rău, dar programele de studiu ar trebui
să pună mai mult accent pe disciplinele de predat – de exemplu, matematică, istorie
etc. La final, se află grupul celor mulţumiţi: 7,7 % dintre cei chestionaţi cred că sistemul
este destul de bun şi că nu sunt necesare schimbări majore.
Pe baza datelor din rapoartele naţionale oficiale, care conţin concluzii şi
recomandări formulate din perspectivă naţională, precum şi din analiza rezultatelor
investigaţiei prezentate anterior, la nivelul Reţelei sud-est europene de cooperare în
domeniul educaţiei au putut fi sintetizate o serie de declaraţii importante, cu privire la
politicile în domeniul educaţiei. În acest sens, au fost formulate următoarele
recomandări:
1. Reformele Bologna, aflate în desfăşurare, reprezintă provocări importante şi
în domeniul formării cadrelor didactice. Diferiţi autori, la nivel internaţional,
naţional şi instituţional, accentuează nevoia de transparenţă, de
compatibilitate şi de comparabilitate a sistemelor şi a programelor de studii.
Din această cauză, este foarte important să se susţină schimbul sistematic
de informaţii despre situaţia actuală a elaborării noilor variante de
52
curriculum pentru formarea cadrelor didactice la nivel transfrontalier,
regional şi paneuropean. Reţeaua sud-est europeană de cooperare în
domeniul educaţiei, înfiinţată în 2000, dispune de capacitatea necesară
pentru a prelua această sarcină.
2. Guvernele ar trebui să privească formarea cadrelor didactice nu ca pe o
cheltuială, ci ca pe o investiţie, care poate produce un imens beneficiu:
educaţie de calitate pentru toţi, încă de la primele niveluri de învăţământ,
ceea ce constituie fundamentul pentru un învăţământ profesional eficient şi
pentru un învăţământ superior de calitate, garantând că societatea
cunoaşterii este o societate a includerii.
3. Îmbunătăţirea sistemelor de formare a cadrelor didactice necesită stabilirea
unor mecanisme de asigurare a calităţii, după cum se declară în
Comunicatul de la Bergen. Formarea cadrelor didactice are nevoie de
proceduri de acreditare credibile, de sisteme eficiente de autorizare şi de
standarde profesionale înalte, atât pentru programele de formare iniţială, cât
şi pentru cele de formare continuă. Autorităţile naţionale ar trebui să
încurajeze dezvoltarea graduală a cooperării regionale în domeniul
acreditării şi al asigurării calităţii.
4. Conform recomandărilor procesului Bologna (1999), curriculumul pentru
formarea cadrelor didactice ar trebui să se bazeze pe rezultatele învăţării.
Prin urmare, cunoştinţele şi competenţele specifice ştiinţelor educaţiei ar
trebui să fie întotdeauna combinate cu sistemele de cunoştinţe şi
competenţele specifice disciplinelor de specialitate şi incluse în curriculum,
în conformitate cu Cartea verde cu privire la educaţia şi formarea cadrelor
didactice în Europa (Buchberger şi colaboratorii, 2000) şi cu propunerea de
Principii europene comune pentru competenţele şi calificările cadrelor
didactice (Comisia Europeană, 2005).
5. În particular, toţi studenţii care se pregătesc să devină cadre didactice ar
trebui să aibă posibilitatea să efectueze în mod regulat - de exemplu,
săptămânal - practică pedagogică, integrată în standardele curriculare.
Noua generaţie de curriculum pentru educaţia şi formarea cadrelor didactice
ar trebui să asigure mai multe cunoştinţe şi competenţe pedagogice.
53
6. Sistemele consecutive şi paralele de formare a cadrelor didactice ar trebui
considerate ca echivalente, dacă se bazează pe rezultate corespunzătoare
ale învăţării. Posibilităţile la nivel de sistem trebuie dezvoltate şi sprijinite,
pentru a permite transferul creditelor din programele de studii anterioare şi
recunoaşterea educaţiei nonformale (cum ar fi cursurile de formare
continuă, portofoliul didactic etc.), în cazul în care un cadru didactic doreşte
să-şi continue studiile (recunoaşterea învăţării anterioare).
7. Noul Cadru european de calificări în învăţământul superior oferă domeniului
formării cadrelor didactice posibilităţi la nivel de sistem, pentru ca
programele de formare iniţială a viitoarelor cadre didactice, precum şi cele
pentru cadrele didactice deja în funcţie, să fie organizate pentru toate cele
trei cicluri de studii, inclusiv studii de doctorat.
8. Educaţia şi formarea cadrelor didactice din învăţământul preşcolar ar trebui
considerată parte integrantă a sistemului de formare iniţială a cadrelor
didactice.
9. Actualele reforme Bologna ar trebui să ofere posibilitatea de acces la ciclul
al doilea şi al treilea de studii şi pentru cadrele didactice din învăţământul
preşcolar.
10. În procesul de adoptare a deciziilor cu privire la formarea cadrelor didactice,
este foarte important să se ţină cont de opiniile acestora.
11. Din perspectiva învăţării pe tot parcursul vieţii, educaţia de calitate a
cadrelor didactice necesită o mai bună cooperare între instituţiile de
învăţământ superior, instituţiile specializate în formarea continuă şi şcoli,
care să fie dezvoltată prin măsuri legislative şi sprijinită financiar. În cadrul
acestei cooperării, trebuie să se clarifice rolurile şi responsabilităţile
partenerilor implicaţi.
12. Instituţiile de formare iniţială şi continuă ar trebui să implice cadrele
didactice şi alte categorii de personal din domeniul educaţiei în elaborarea
noilor programe de educaţie. Instituţiile de învăţământ superior sunt, în mod
deosebit, responsabile pentru implementarea proiectelor de cercetare în
practica şcolară, precum şi pentru aplicarea rezultatelor cercetărilor în ceea
ce priveşte cadrele didactice în educaţia pe tot parcursul vieţii.
54
13. În prezent, formarea cadrelor didactice în lume este parte integrantă a
învăţământului superior şi, prin urmare, instituţiile trebuie să dezvolte
sinergiile dintre învăţământul superior şi cercetare, în domeniul predării,
învăţării şi evaluării, precum şi în susţinerea dezvoltării sistemelor de
învăţământ si a consolidării rolului educaţiei în societate, în general.
14. Instituţiile de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice ar trebui să
dezvolte mai mult cooperarea internaţională, pentru dezvoltarea
capacităţilor în domeniul ştiinţelor educaţiei. (coord. Zgaga P., 2007).
Conform datelor furnizate de un raport OCDE în 2009, pregătit cu sprijinul
Comisiei Europene, eficacitatea dascălilor este îngreunată de lipsa stimulentelor şi de
comportamentul neadecvat al elevilor. Trei din patru profesori consideră că sunt lipsiţi
de motivaţii pentru a-şi ameliora calitatea predării, în vreme ce comportamentul
neadecvat în clasă al elevilor fragmentează lecţiile în trei şcoli din cinci. Raportul se
bazează pe noua Anchetă internaţională privind predarea şi învăţarea (TALIS) şi pune
la dispoziţie, pentru prima dată, date comparabile la nivel internaţional privind condiţiile
care îi afectează pe profesorii din şcoli pe baza constatărilor anchetei din 23 de ţări
participante.
TALIS este o anchetă internaţională privind predarea şi învăţarea a OECD.
Aceasta este prima anchetă internaţională care pune accentul pe mediul de învăţare şi
pe condiţiile de lucru ale profesorilor în şcoli. TALIS abordează aspectele care
afectează profesorii şi performanţele acestora, văzute din perspectiva directorilor de
şcoli şi a profesorilor înşişi. Procedând astfel, îşi propune să acopere importante lipsuri
de informaţii din comparaţiile internaţionale ale sistemelor de învăţământ.
Ancheta a fost realizată cu sprijinul Comisiei Europene şi acoperă 23 de ţări
participante: Australia, Austria, Belgia (Comunitatea Flamandă), Brazilia, Bulgaria,
Danemarca, Estonia, Ungaria, Islanda, Irlanda, Italia, Coreea, Lituania, Malaezia, Malta,
Mexic, Norvegia, Polonia, Portugalia, Republica Slovacă, Slovenia, Spania şi Turcia.
În fiecare ţară, în jur de 200 de şcoli au fost selectate aleatoriu, iar în fiecare
şcoală s-a completat câte un chestionar de către directorul şcolii şi altul de către 20 de
profesori selectaţi aleatoriu.
55
Întrebările s-au referit la aspecte privind gradul de pregătire al profesorilor,
practicile didactice adoptate de aceştia şi recunoaşterea şi recompensele pentru
profesori.
Cu ocazia lansării raportului, Angel Gurría, secretar general al OECD, a insistat
asupra necesităţii de a impulsiona o mai bună performanţă a profesorilor, declarând:
„Profesorii de calitate sunt un element cheie pentru implementarea cu succes a
politicilor în domeniul învăţământului. Principalul este că, din punct de vedere al calităţii,
un sistem educativ nu poate depăşi calitatea profesorilor din cadrul său şi a activităţii
acestora.”
Comisarul european pentru educaţie, formare profesională, cultură şi tineret, Ján
Figel, a adăugat: „Numărul profesorilor din UE este estimat la 6¼ milioane, aceştia
necesitând cât mai mult ajutor din partea autorităţilor din domeniul învăţământului
pentru a putea oferi o educaţie adecvată în mediul şcolar în schimbare rapidă din zilele
noastre. Aceasta necesită hotărâre şi angajament din partea responsabililor politici
pentru a sprijini profesorii noştri, nu numai pentru a le îmbunătăţi formarea profesională,
ci şi pentru a le ameliora condiţiile de lucru.”
Raportul, intitulat, „Crearea unor medii de predare şi de învăţare eficiente”, se
bazează pe constatările raportului TALIS, dezvăluind următoarele puncte:
 În Austria, Belgia (Flandra), Danemarca, Irlanda şi Norvegia, peste 90%
dintre profesori declară că nu aşteaptă nicio recompensă pentru a-şi ameliora
calitatea predării.
 Profesorii sunt mai puţin pesimişti în Bulgaria şi Polonia, dar aproape
jumătate dintre aceştia nu găsesc o motivaţie pentru a progresa.
 În Estonia, Italia, Republica Slovacă şi Spania, peste 70% dintre profesori din
primul ciclu secundar lucrează în şcoli unde s-a considerat că problemele din
sala de clasă împiedică procesul de predare „într-o anumită măsură” sau
„mult”.
 În medie, 38% dintre profesorii care au participat la anchetă au lucrat în şcoli
în care personalul calificat nu era suficient. În Polonia, problema a afectat
numai 12% dintre şcoli, însă în Turcia, 78% dintre şcoli sufereau de lipsa de
personal calificat suficient. În medie, profesorii petrec 13% din timpul orelor
56
pentru a menţine ordinea. În Bulgaria, Estonia, Lituania şi Polonia, mai puţin
de 10% din timpul petrecut la ore este pierdut în acest fel.
 Pe lângă problemele din sălile de clasă, printre factorii care împiedică
educaţia se numără absenteismul elevilor (46%), elevii care întârzie la ore
(39%), vulgarităţile şi înjurăturile (37%) şi intimidarea sau abuzul verbal faţă
de alţi elevi (35%).
 Pe lângă lipsa de motivaţii pentru a se ameliora, profesorii din anumite ţări
nici măcar nu sunt supuşi unei evaluări sistematice şi nici nu primesc opinii
referitoare la activitatea lor. Aceasta este situaţia pentru mai mult de 25%
dintre profesori din Irlanda şi Portugalia, 45% în Spania şi 55% în Italia.
În general, ancheta indică faptul că responsabilii cu planificarea învăţământului
ar putea oferi un mai mare sprijin pentru profesori şi ameliora performanţele elevilor,
dacă atât responsabilii publici, cât şi cei politici s-ar axa mai puţin pe controlul resurselor
şi al conţinutului educaţional şi mai mult pe rezultatele învăţământului.
Principala lecţie politică este aceea că autorităţile din domeniul învăţământului
trebuie să acorde stimulente mai eficiente pentru profesori. Multe ţări nu fac o legătură
între evaluarea performanţelor profesorilor şi recompensele şi recunoaşterea pe care
aceştia le primesc, chiar şi în cazurile în care asemenea legături există, adeseori
acestea nu sunt foarte puternice. (http://ec.europa.eu/romania/news/raport_talis_ro.htm)
2.3. Tendinţe europene în procesul formării profesorilor
Formarea personalului didactic reprezintă una din priorităţile Uniunii
Europene pentru deceniul următor.
Credeți că vom asista la o creștere a calității corpului profesoral?
Vă invităm să reflectați!
La data de 24 noiembrie 2009, Comisia Europeană a publicat documentul de
lucru Consultare privind viitoarea Strategie UE 2020, lansând un amplu proces de
consultare publică cu privire la priorităţile Uniunii Europene pentru deceniul următor.
Consultarea a fost finalizată la 15 ianuarie 2010, contribuţiile provenind de la Statele
membre, organizaţii comunitare şi naţionale, parteneri sociali, autorităţi regionale şi
57
locale, mediul de afaceri şi cel academic, ONG-uri. Rezultatele finale ale consultării au
fost publicate la data de 4 martie 2010.
În cadrul Consiliului european informal din 11 februarie 2010 a fost definit cadrul
general al Strategiei Europa 2020. Au fost prezentate atât viziunea Preşedintelui
Comisiei Europene, José Manuel Durão Barroso, asupra noii strategii cât şi punctul de
vedere al Preşedintelui Consiliului European, Herman van Rompuy.
(http://www.dae.gov.ro/articol/962/strategia-europa-2020-la-nivel-european)
În 31 ianuarie, Comisia Europeană a lansat un plan de acţiune care va ajuta
statele membre să atingă principalul obiectiv al Strategiei Europa 2020 în domeniul
educaţiei: reducerea, până la finalul deceniului, a ratei medii de părăsire timpurie a
şcolii la maxim 10 %, faţă de nivelul actual de 14,4 %.
Potrivit Comisiei, în 2009 peste şase milioane de tineri din UE au părăsit
sistemul de educaţie şi formare, obţinând doar calificări de nivel inferior, în cel mai bun
caz. Părăsirea timpurie a şcolii îngreunează dezvoltarea economică şi socială şi
reprezintă un obstacol serios în calea îndeplinirii obiectivelor strategiei Europa 2020.
Comunicarea Comisiei, Combaterea părăsirii timpurii a şcolii: o contribuţie
esenţială la agenda Europa 2020, prezintă situaţia de ansamblu în Uniune în ceea ce
priveşte părăsirea timpurie a şcolii, cauzele principale ale acesteia şi riscurile pentru
dezvoltarea societăţii şi economiei, propunând totodată modalităţi mai eficiente de
abordare a acestei probleme.
Propunerea conţine orientări care să ajute statele membre în elaborarea unor
politici cuprinzătoare şi realiste de reducere a părăsirii timpurii a şcolii.
Conform EUROSTAT, şapte state membre – Austria, Republica Cehă, Finlanda,
Lituania, Polonia, Slovacia şi Slovenia – au coborât rata părăsirii timpurii a şcolii sub
pragul de 10 %, în timp ce trei state membre – Malta, Portugalia şi Spania – au încă
rate de peste 30 %, iar unele ţări cu rate iniţiale mai ridicate, printre care România,
Italia, Cipru şi Portugalia, au înregistrat reduceri semnificative.
Comisia menţionează că părăsirea timpurie a şcolii reprezintă o problemă
complexă, care nu poate fi rezolvată doar prin politici educaţionale şi recomandă ca
strategiile naţionale de reducere a părăsirii timpurii a şcolii să abordeze concomitent
politicile educaţionale, de tineret şi sociale, şi să includă măsuri de prevenire, intervenţie
şi compensare.

58
Prevenirea părăsirii timpurii a şcolii trebuie să înceapă cât mai repede posibil,
prin sprijinirea copiilor în activitatea de învăţare şi prin prevenirea condiţiilor care ar
putea duce la părăsirea timpurie, precum obligativitatea repetării unui an şcolar sau
lipsa unui sprijin corespunzător pentru copiii cu limbi materne diferite.
Comisia propune totodată ca măsurile de intervenţie să abordeze rapid şi eficient
dificultăţile actuale, precum absenteismul şcolar şi nivelurile scăzute de performanţă, iar
măsurile de compensare să ofere oportunităţi de învăţare de tip „a doua şansă”, inclusiv
ore suplimentare la şcoală şi posibilităţi pentru tinerii adulţi de a se reintegra în sistemul
de educaţie şi formare.
Părăsirea timpurie a şcolii ar putea fi redusă, de asemenea, şi prin instituirea
unei mai bune cooperări între statele membre ale UE, schimbul de bune practici şi
utilizarea mai bine direcţionată a finanţării UE.
Propunerile Comisiei vor fi discutate de miniştrii educaţiei în cadrul următorului
Consiliu Educaţie, Cultură, Tineret, la care statele membre vor fi invitate să adopte, pe
baza acestui document cadru, strategii cuprinzătoare până la finalul anului 2012, şi să
le implementeze prin programele lor naţionale de reformă.
(http://www.europeana.ro/index.php/2011/02/03)
La data de 3 martie 2010, Comisia a publicat Comunicarea Europa 2020 - o
strategie pentru creştere inteligentă, ecologică şi favorabilă incluziunii, care reprezintă
strategia de creştere economică a Europei pentru următorii zece ani. Potrivit
documentului, Strategia Europa 2020 va avea ca obiectiv general transformarea UE
într-o economie inteligentă, ecologică şi favorabilă incluziunii, pentru a oferi un nivel
ridicat al ocupării forţei de muncă, al productivităţii şi pentru a asigura coeziunea
economică, socială şi teritorială. Documentul Comisiei propune o abordare tematică a
reformelor, concentrată pe trei priorităţi:
1. dezvoltarea unei economii bazate pe cunoaştere şi inovare - creştere
inteligentă;
2. promovarea unei economii mai ecologice şi mai competitive, bazată pe
utilizarea mai eficientă a resurselor - creştere sustenabilă;
3. promovarea unei economii cu grad înalt de ocupare, care să genereze
coeziune socială şi teritorială - creştere incluzivă.
59
Sunt propuse cinci obiective la nivel european:
1. rata de ocupare a populaţiei cu vârsta cuprinsă între 20 - 64 de ani de 75%;
2. nivelul investiţiilor în cercetare şi dezvoltare de 3% din PIB-ul UE;
3. obiectivul „20/20/20” în materie de energie şi schimbări climatice;
4. reducerea ratei părăsirii timpurii a şcolii sub 10% şi ponderea tinerilor cu
vârste între 30 şi 34 ani, absolvenţi ai unei forme de învăţământ terţiar, să
ajungă la cel puţin 40%
5. numărul cetăţenilor europeni expuşi riscului sărăciei să scadă cu 20 de
milioane.
Pentru susţinerea celor trei priorităţi şi atingerea obiectivelor sunt propuse ca
instrumente de lucru şapte iniţiative emblematice:
 creşterea inteligentă: O Uniune a inovării, O Agendă Digitală pentru Europa;
Tineret în mişcare;
 creşterea durabilă: O Europă eficientă din punctul de vedere al utilizării
resurselor; O politică industrială pentru era globalizării;
 creşterea incluzivă: O agendă pentru noi competenţe şi noi locuri de muncă;
Platforma europeană de combatere a sărăciei.
La data de 15 septembrie 2010, Comisia a lansat iniţiativa emblematică Tineret
în mişcare. Comunicarea trasează direcţiile de acţiune pe care Uniunea şi statele
membre se vor axa în viitor în dezvoltarea unor sisteme de educaţie şi formare
moderne, adaptate economiei cunoaşterii şi care să asigure mobilitatea elevilor,
studenţilor şi a cadrelor didactice. (http://www.dae.gov.ro/articol/962/strategia-europa-2020-
la-
nivel-european)
Raportul O privire de ansamblu asupra educaţiei (Education at a Glance),
aparţinând Organizaţiei pentru Cooperare şi Dezvoltare Economică, confirmă
concluziile Comisie Europene în domeniu şi susţine direcţiile politice pe care UE le
urmăreşte prin strategia Europa 2020.
Analizând sistemul educaţional din 35 de ţări – 21 dintre acestea fiind state
membre ale Uniunii – raportul oferă informaţii referitoare la bugetele alocate
segmentelor educaţionale, funcţionarea acestora sau cu privire la rezultatele obţinute.

60
Potrivit OECD, în anii 2008 şi 2009 cei mai afectaţi de criza economică globală au fost
tinerii cu un nivel scăzut de pregătire, rata şomajului înregistrând o creştere cu
aproximativ 5% în rândul celor care nu şi-au finalizat studiile liceale.
În prezent, 34% dintre tinerii cu vârsta cuprinsă între 25 şi 34 de ani au studii
superioare, cel mai ridicat procent (45%) din Uniunea Europeană fiind înregistrat în
Irlanda. Strategia Europa 2020 vine în întâmpinarea ameninţării sociale reprezentate de
un nivel scăzut al pregătirii şi trasează ca obiectiv educarea în sistem universitar a cel
puţin 40% dintre tinerii europeni.
Cu acelaşi scop, la data de 15 septembrie Comisia va lansa programul Tineret în
mişcare – una dintre cele mai importante iniţiative ale strategiei de creştere economică
Europa 2020 - prin intermediul căruia doreşte să îmbunătăţească şansele tinerilor de a-
şi găsi un loc de muncă, să adapteze mai bine sistemul de educaţie şi formare la
nevoile acestora şi să promoveze bursele de mobilitate acordate de UE tinerilor care
doresc să studieze sau să se formeze în altă ţări.
Componentă a noii strategii Europa 2020, Tineretul în mişcare propune 28 de
acţiuni orientate în direcţia creşterii relevanţei educaţiei şi pregătirii profesionale faţă de
nevoile tinerilor şi încurajarea cât mai multora dintre aceştia de a beneficia de proiectele
UE pentru a studia sau a se pregăti profesional în alte ţări. Aceasta va spori capacitatea
de a angajare a tinerilor şi accesul la piaţa muncii.
Tineretul în mişcare reprezintă un instrument în realizarea obiectivelor strategiei
Europa 2020 de reducere a ponderii abandonului şcolar de la 15% la 10% şi de
creştere a ponderii tinerilor cu studii superioare sau echivalente de la 31% la cel puţin
40%, până în 2020. De asemenea, Tineretul în mişcare va ajuta statele membre în
atingerea obiectivului ca 75% dintre angajaţii tineri să deţină abilităţile necesare pentru
ocuparea unui loc de muncă în următorii 10 ani. Studiile Comisiei Europene reliefează
faptul că, până în 2020, 35% din noile locuri de muncă vor necesita calificări de nivel
înalt, iar 50% calificări de nivel mediu.
Aceste provocări necesită acţiuni concertate şi politici coordonate pentru
identificarea acţiunilor necesare la nivel comunitar şi în statele membre. În acest sens,
Comisia va sprijini în proiectarea politicilor cu prioritate statele membre care se
confruntă cu risc major de şomaj în direcţia încurajării antreprenorilor tineri şi depăşirii
61
obstacolelor legislative şi administrative în calea mobilităţilor de învăţare şi de angajare.
(http://ec.europa.eu/news/culture/100908_ro.htm)
Comunicarea din 2010 a Consiliului Uniunii Europene, având în vedere, printre
alte documente reprezentative pentru educaţie, Cadrul strategic pentru cooperarea
europeană în domeniul educaţiei şi formării profesionale („ET 2020”), care evidenţiază
faptul că educaţia şi formarea profesională joacă un rol crucial în soluţionarea multor
dificultăţi socioeconomice, demografice, de mediu şi tehnologice cu care se confruntă
Europa şi cetăţenii săi în prezent şi în anii ce vor urma, recunoaşte că educaţia în
spiritul dezvoltării durabile într-o perspectivă de învăţare pe tot parcursul vieţii este
esenţială pentru realizarea unei societăţi durabile şi, prin urmare, este de dorit la toate
nivelurile de educaţie şi formare profesională formală, precum şi în cadrul învăţării
nonformale şi informale.
Astfel, se subliniază că rolul cel mai important al educaţiei în spiritul dezvoltării
durabile este de a furniza persoanelor şi grupurilor cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile
necesare pentru a face alegeri conştiente care urmăresc să realizeze şi să păstreze o
lume pe care atât ei, cât şi generaţiile viitoare să o considere potrivită pentru a trăi.
Instituţiile de învăţământ, comunităţile locale, societatea civilă şi angajatorii sunt cu toţii
actori-cheie în dezvoltarea şi promovarea unor astfel de competenţe.
De asemenea, se consideră că formarea cadrelor didactice şi formarea la locul
de muncă ar trebui să aibă un rol crucial în formarea unei perspective privind educaţia
în spiritul dezvoltării durabile şi în stabilirea modului de introducere concretă a acesteia
în şcoli, VET şi instituţiile de învăţământ superior.
Considerați că formatorii de la toate nivelurile de educaţie şi formare
profesională vor fi confruntaţi cu o varietate de dificultăţi pedagogice specifice în
predarea unei materii orizontale precum educaţia în spiritul dezvoltării durabile,
necesitând, aşadar, o formare corespunzătoare?
Vă invităm să reflectați!
Consiliul Europei invită statele membre să ia măsuri care să garanteze faptul că
formatorii şi cadrele didactice deţin capacităţile adecvate pentru a preda teme complexe
privind educaţia în spiritul dezvoltării durabile, prin intermediul formării iniţiale şi al
formării la locul de muncă şi prin furnizarea către aceştia a instrumentelor şi a
62
materialelor de învăţare adecvate şi actualizate pentru educaţia în spiritul dezvoltării
durabile.
Comisia Europeană este invitată să contribuie la eforturile statelor membre de
sprijinire a educaţiei în spiritul dezvoltării durabile şi să promoveze concluziile
Consiliului prin: organizarea unor activităţi de învăţare reciprocă cu privire la aspecte
specifice ale educaţiei în spiritul dezvoltării durabile, precum formarea cadrelor
didactice, abordarea „la nivelul întregii şcoli” şi a unor parteneriate pentru educaţia în
spiritul dezvoltării durabile, în vederea dezvoltării unui manual de politică şi a unor
orientări pentru instituţiile de învăţământ şi cadrele didactice. (Concluziile Consiliului din
19 noiembrie 2010 privind educaţia în spiritul dezvoltării durabile (2010/C 327/05))
Concluzii capitolul 2
Trecerea în revistă a demersurilor realizate şi utilizate la nivel european în
domeniul formării personalului didactic pe parcursul a peste zece ani - în mod evident
fără pretenţia de a a fi completă - concretizate în rapoarte, studii şi propuneri la nivelul
ţărilor europene, demonstrează preocuparea susţinută pentru reformarea sistemelor de
învăţământ.
Aceasta este materializată prin colaborare internaţională, adoptarea de
recomandări, declaraţii şi hotărâri comune, armonizarea legislaţiei şi a practicilor în
ceea ce priveşte măsurile de îmbunătăţire a calităţii educaţiei, ca premise pentru
ridicarea nivelului de dezvoltare a societăţii şi a calităţii vieţii în Uniunea Europeană.
Realizând o analiză retrospectivă a documentelor de politică educaţională din
domeniul formării profesorilor, se poate observa atât preocuparea constantă pentru
domeniul formării profesorilor, cât şi coerenţa abordării acestuia.
Analiza stării sistemului formării profesorilor în Europa, din perspectiva politicilor
educaţionale şi a studiilor realizate, pune în evidenţă pe de o parte beneficiile
colaborării între ţările Europei, iar pe de altă parte trage semnale de alarmă cu privire la
inerţiile existente în domeniu, la insuficienta aplecare a societăţii în general şi a
decidenţilor în particular asupra importanţei domeniului educaţional şi în speţă a formării
personalului didactic.
În ceea ce priveşte tendinţe europene în procesul formării profesorilor, se
constată că formarea cadrelor didactice, definită încă de la începutul anilor 2000 ca o
63
prioritate, rămâne în continuare printre punctele importante ale documentelor de politică
educaţională la nivel european.
Considerați utilă corelarea informaţiilor obţinute în urma analizei
documentelor de politică educaţională şi a unor studii relevante în domeniul
formării personalului didactic cu realitatea din şcoală?
Credeți că prezentarea formării personalului didactic din perspectiva
modelelor şi practicilor întâlnite în ţări din Europa poate contribui la realizarea
acestei corelații?
Vă invităm să reflectați!
64
Capitolul 3 - Formarea pentru cariera didactică în ţările
europene
3.1. Modele ale formării iniţiale pentru cariera didactică
România trece de la modelul simultan la modelul consecutiv în formarea
pentru cariera didactică.
Credeți că prezentarea celor două modele, precum și a practicilor întâlnite
în ţări din Europa vă poate facilita o reprezentare asupra implementării noului
model la noi în țară?
Vă invităm să reflectați!
În ţările europene există două modele principale pentru organizarea studiilor:
modelul simultan şi modelul consecutiv. Unele ţări asigură ambele opţiuni. În modelul
simultan, studiile profesionale încep o dată cu studiul celorlalte discipline, iar în modelul
consecutiv există o a doua fază distinctă pentru studiile profesionale, după terminarea
altor studii.
În cazul modelului simultan de pregătire, orice student poate parcurge în timpul
studiilor de licenţă şi programul de calificare pentru profesia didactică, cum se întâmplă
în Germania, Belgia, Olanda, Polonia, Ungaria, România.
Modelul consecutiv de pregătire presupune absolvirea studiilor de licenţă într-un
domeniu şi realizarea ulterioară a pregătirii pentru profesia didactică, în sistem
postuniversitar, aşa cum prevede legislaţia educaţiei din Franţa, Italia, Spania, Bulgaria.
Există şi ţări ale căror sisteme de învăţământ permit ambele abordări, calificarea
profesorilor realizându-se fie simultan, fie consecutiv pregătirii de specialitate, cum este
în Marea Britanie, Norvegia, Suedia, Danemarca, Austria, Portugalia.
În ceea ce priveşte nivelul de şcolarizare al viitorilor profesori care vor preda în
învăţământul secundar, în toate ţările Europei pregătirea se realizează la nivel terţiar,
deci al învăţământului superior.
Pregătirea profesorilor are loc în multe instituţii cu diferite nume. Poate avea loc
în universităţi, colegii universitare sau institute specializate. Durata sa variază de la o
ţară la alta. Durata programelor de pregătire a profesorilor pentru educaţia primară este
65
de 3 ani în 8 ţări UE/EFTA, de 4 ani în 15 ţări şi în jur de 5 ani în 7 ţări. Irlanda are
programe de pregătire a profesorilor care durează atât 3 cât şi 4 ani. În Scoţia, Marea
Britanie, există programe pentru studii primare cu o durată medie de 4 şi 5 ani. Pentru
învăţământul primar durata medie a studiilor este de 4,5 ani, iar pentru cel gimnazial
este de 4,8 ani. Tendinţa generală a fost de creştere a duratei pregătirii iniţiale a
profesorilor, ceea ce înseamnă solicitarea ca profesorii să aibă studii la nivel de
masterat. În multe ţări pregătirea iniţială a profesorilor a atins durata de 4 ani din
momentul în care a ajuns la nivel universitar, iar pregătirea secundară a profesorilor a
crescut ca durată cu încă un an după ce a devenit o calificare post-universitară.
Durata programelor de pregătire a cadrelor didactice pentru învăţământul
secundar este diferită de la o ţară la alta, dar se constată că, în majoritatea ţărilor,
durata tradiţională este de patru ani sau patru ani şi jumătate, realizându-se
concomitent cu pregătirea de specialitate a absolvenţilor. Pregătirea este mai scurtă în
Belgia şi Austria (trei ani) şi se desfăşoară în timpul studiilor de licenţă. Prin opoziţie,
există şi ţări cu o durată mai lungă a programelor de pregătire, respectiv de şase ani:
Germania (în timpul studiilor de specialitate), Italia, Portugalia, Luxemburg (consecutiv
studiilor de specialitate) şi Scoţia (ambele modele).
În tabelul următor este redată o sinteză a informaţiilor despre durata şi modele
aplicate de ţările europene în privinţa studiilor destinate pregătirii iniţiale pentru cariera
didactică, având ca sursă baza de date on-line Eurydice pentru anul 2006 a Comisiei
Europene.
Durata
Modelul simultan
Modelul consecutiv
3 - 3,5 ani
Belgia, Austria, Islanda
4 - 4,5 ani
Danemarca, Irlanda, Olanda, Suedia,
Anglia, Norvegia, Cehia, Lituania,
Ungaria, România
Spania, Irlanda, Anglia, Norvegia,
Bulgaria
5 - 5,5 ani
Polonia, Finlanda, Portugalia
Franţa, Finlanda, Lituania
6 ani şi peste 6 ani
Germania, Scoţia,
Italia, Scoţia, Portugalia
Toate aceste durate ale programelor de pregătire iniţială au fost modificate în
urma adoptării progresive de către ţările Europei a prevederilor Procesului Bologna
66
(1999), care a fixat perioadele de şcolarizare la 3 ani pentru studiile de licenţă şi 2 ani
pentru studiile de masterat. Astfel, universităţile au adaptat şi structura programelor de
formare pentru cariera didactică la durata studiilor universitare, profesorii pentru
învăţământul secundar pregătindu-se, în unele ţări, pe parcursul studiilor de licenţă şi în
timpul studiilor masterale, iar în alte ţări numai la nivelul studiilor de masterat.
Trebuie menţionat faptul că perioada de pregătire iniţială a profesorilor din
câteva ţări (Franţa, Germania) se finalizează cu o etapă de calificare la locul de muncă,
în timpul căreia tânărul, deja absolvent al studiilor universitare, este angajat într-o
instituţie şcolară, dar nu are statutul de profesor calificat, ci desfăşoară un fel de
ucenicie, sub îndrumarea unui mentor experimentat. În tabelul prezentat anterior,
această perioadă de pregătire a fost luată în considerare ca făcând parte din formarea
iniţială.
În majoritatea ţărilor UE/EFTA, pregătirea iniţială a profesorilor are loc la nivel
terţiar, excepţie făcând Austria şi Malta, unde aceasta are loc la nivel liceal şi la nivel
universitar, iar în Republica Cehă şi în Slovacia are loc atât la nivel de liceu, cât şi la
nivel terţiar. În Belgia, Franţa, Cipru, Portugalia şi Marea Britanie, pregătirea profesorilor
este similară studiilor pentru învăţământul primar. Pregătirea profesorilor durează în
medie 3 – 4 ani (inclusiv eventuale calificări finale la locul de muncă), mai puţin în
Franţa, Polonia şi părţi ale Marii Britanii (Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord), unde
durează cinci ani. Pregătirea iniţială se asigură prin urmărirea modelului simultan în
toate ţările, exceptând Franţa unde aceasta are loc prin modele consecutive, pregătirea
profesională teoretică şi practica realizându-se după terminarea studiilor generale. În
Marea Britanie sunt disponibile atât modele simultane, cât şi modele consecutive.
Profesorii de şcoală primară din şase ţări din Uniunea Europeană au studii de
masterat (Estonia, Finlanda, Germania, Polonia, Portugalia şi Slovenia), progresele
făcute în Europa indicând o direcţie bună. Serbia a introdus un program de studii la
nivel de masterat pentru profesorii de şcoală primară, iar în Islanda Ministrul Educaţiei a
propus o lege care va introduce masteratul pentru toţi profesorii, inclusiv profesorii din
învăţământul preşcolar.
Rolurile şi profilurile cadrelor didactice care pregătesc profesorii în Europa
variază semnificativ de la o ţară la alta şi de la un grup de profesori la altul. Diferitele
profiluri ale cadrelor didactice care pregătesc profesori includ:
67
 personalul academic din instituţiile învăţământului superior care sunt profesori
ce predau diverse discipline;
 cercetători în educaţie;
 alţi profesori sau cadre didactice care predau discipline generale;
 supraveghetorii practicii în şcoli în strânsă legătură cu institutele pentru
pregătirea iniţială a profesorilor;
 profesori pregătiţi şi cu experienţă care supraveghează practica în alte şcoli;
 tutori (consilieri, coordonatori, mentori, ghizi etc.) care supraveghează
profesorii aspiranţi în faza de calificare „la locul de muncă”;
 reţele de suporteri din faza de calificare „la locul de muncă”.
Cadrele didactice care pregătesc profesori predau discipline teoretice, lucrează
în cercetare, fie pe specialitate, fie în domeniul educaţional general şi îndrumă practica
pedagogică de care au nevoie profesorii în şcoală. Scopul combinării teoriei şi practicii
a fost atins în mai multe feluri în Europa. Pregătirea profesorilor este asigurată de
universităţi (facultăţi de ştiinţele educaţiei şi multe altele), institute echivalente şi, prin
intermediul practicii, de anumite şcoli în cooperare cu institutele.
Fiind disponibilă în câteva ţări pentru pregătirea iniţială şi în multe ţări pentru cea
secundară, pregătirea profesorilor se încheie cu o fază de calificare sau instalare „la
locul de muncă”, care poate fi definită ca o perioadă de tranziţie între pregătirea iniţială
a profesorilor şi intrarea lor în viaţa profesională. Ea poate să constituie, de asemenea,
şi ultima fază a pregătirii iniţiale. În acest stadiu profesorii aspiranţi sunt asistaţi de către
un tutore (consilier, coordonator, mentor, ghid etc.).
Îmbunătăţirile necesare în pregătirea profesorilor variază de la un grup la altul şi
de la o ţară la alta: unii se concentrează mai mult asupra cunoştinţelor despre disciplina
predată, alţii mai mult asupra pedagogiei, iar alţii pe studiile mixte. Eforturile pentru
dezvoltare sunt absolut necesare şi trebuie subliniate legăturile cu cercetarea.
Oportunităţile de cercetare ar trebui să fie disponibile tuturor cadrelor didactice care
pregătesc profesori. De asemenea, este necesară şi cercetarea inter-facultăţi.
Deoarece cadrele didactice care pregătesc profesori sunt elemente cheie în
asigurarea şi îmbunătăţirea pregătirii de calitate superioară a profesorilor, Uniunea
68
Europeană şi Statele Membre ar trebui să acorde mai multă atenţie recrutării, calificării,
păstrării acestora, precum şi condiţiilor şi oportunităţilor de dezvoltare şi reînnoire
profesională.
Este cert că acele cadre didactice care pregătesc profesori trebuie să aibă
calificare înaltă în domeniul lor profesional, de vreme ce în societatea de astăzi
cerinţele generale pentru profesori sunt în continuă creştere, dar este, de asemenea,
esenţial ca aceste cadre didactice să aibă cunoştinţe aprofundate a domeniului de
practică şi să fie în legătură strânsă cu realitatea cotidiană a şcolilor, astfel încât
cunoaşterea teoriei şi practicii să nu fie elemente separate şi să interacţioneze în
pregătirea oferită viitorilor profesori. Profesorii ar trebui să acumuleze cunoştinţe şi
abilităţi care să le permită să reflecteze la procesele de învăţare şi de predare printr-un
devotament continuu faţă de cunoaşterea disciplinei predate, conţinutul programei,
pedagogia, inovaţia, cercetarea, dimensiunile culturale şi sociale ale educaţiei şi politica
educaţională naţională şi internaţională, precum şi faţă de activitatea didactică
desfăşurată în medii şcolare din ce în ce mai complicate.
Cadrele didactice care pregătesc profesori ar trebui să poată asigura o educaţie
concentrată pe studenţi, în strânsă cooperare cu ceilalţi colegi.
Comisia a declarat, în comunicarea sa referitoare la Îmbunătăţirea Calităţii
Pregătirii Cadrelor Didactice (3.08.2007), că acei responsabili pentru pregătirea
profesorilor (şi pentru pregătirea cadrelor didactice care pregătesc la rândul lor
profesori) ar trebui să aibă experienţă practică în predare şi să fi atins standardele
foarte înalte în competenţele necesare unui profesor. Cadrele didactice care pregătesc
profesori şi au studii profesionale trebuie să aparţină profesiei didactice şi să aibă o
calificare adecvată.
Din nefericire, în prezent, în majoritatea Statelor Membre universităţile nu
asigură cel mai înalt nivel de studii în educaţie. De fapt, toţi cei care pregătesc profesori
ar trebui să aibă ocazia să studieze la o universitate pentru a putea face faţă cerinţelor
solicitante ale profesiei. Toţi cei care sunt angajaţi în mod special pe astfel de posturi
trebuie să aibă posibilitatea şi sprijinul necesare pentru a obţine o diplomă de doctorat
în educaţie sau în alt domeniu aflat în strânsă legătură cu educaţia. Tutorii şi alţii care
supraveghează sau predau practica ar trebui să deţină pe viitor o diplomă de masterat.
Este necesară asigurarea tuturor oportunităţilor pentru atingerea acestor cerinţe.
69
Pregătirea vocaţională necesită instructori care lucrează ca mentori. Acestora trebuie să
li se ceară să fie competenţi în disciplina de specialitate şi în pedagogie.
Calificările ideale nu au fost încă stabilite peste tot în Europa, dar ar trebui privite
ca scopuri pentru garantarea îmbunătăţirii pregătirii profesorilor. Pentru moment este
necesară recrutarea cadrelor didactice care pregătesc profesori care îndeplinesc cel
puţin cerinţele actuale. În viitorul apropiat multe dintre aceste cadre didactice se vor
pensiona şi vor trebui înlocuite; de aceea trebuie pregătite şi recrutate noi cadre
didactice pentru pregătirea profesorilor. Acest lucru trebuie luat în considerare atât la
nivelul UE cât şi la al Statelor Membre.
Din punct de vedere al componentelor sale, pregătirea iniţială a viitorilor
profesori este alcătuită din pregătirea generală (desfăşurată în mediul universitar,
pentru a aprofunda cunoştinţe teoretice din domeniul pe care îl va preda şi din domeniul
ştiinţelor educaţiei) şi pregătirea profesională (dobândită în timpul practicii pedagogice
din instituţiile de învăţământ).
Baza de date Eurydice a Comisiei Europene (2006) ne oferă informaţii în
legătură cu proporţia pregătirii practice, din totalul pregătirii pentru profesia didactică în
diverse sisteme de învăţământ europene: Belgia (54%), Germania (57%) - luându-se în
considerare şi etapa finală de calificare din şcoală, Danemarca (32%), Spania (9%),
Franţa (25%), Italia (33%), Austria (40%), Portugalia (33%), Finlanda (21%), Suedia
(22%), Marea Britanie (40%), Norvegia (39%), Bulgaria (0,5%), Lituania (17%), Ungaria
(22%), Polonia (14%), România (18%).
Unul dintre elementele cheie în pregătirea profesorilor este asigurarea
combinaţiei potrivite dintre teorie şi practică. Aceasta include, de asemenea, asigurarea
combinaţiei potrivite dintre practica didactică drept element al programelor de educaţie
formale de la institutul pentru pregătirea profesorilor şi practica de predare stabilite în
intervale diferite la o şcoală. Proporţia timpului petrecut în special în pregătirea
profesională variază în UE. Atunci când pregătirea profesorilor este disponibilă la nivel
universitar, proporţia pregătirii profesionale variază între 13 şi 70% (pentru profesorii de
şcoală primară), cele mai mari proporţii fiind înregistrate în Irlanda, Ungaria, Malta,
Finlanda şi Slovenia.
70
Pentru profesorii de gimnaziu proporţia timpului petrecut în pregătirea
profesională este în general mai mică: variază între 9,1% şi 58,3%, numai trei ţări
depăşind 50%: Belgia (comunitatea franceză), Germania şi Malta.
Pentru nivelul liceului proporţia pregătirii profesionale în abilităţi de predare (atât
teoretice cât şi practice) depăşeşte rar 30%, excepţie făcând Germania, Malta, Marea
Britanie şi într-o măsură mai mică, Italia, Luxemburg şi Austria, care se situează puţin
peste 30%. În majoritatea ţărilor UE/EFTA proporţia variază între 14 şi 30%.
Programele de pregătire a profesorilor ar trebui să asigure o pregătire solidă în
cunoaşterea specialităţii predate şi a disciplinelor teoretice relevante precum şi a
experienţei metodologice şi a practicii didactice. Combinaţia dintre teorie şi practică în
pregătirea profesorilor trebuie să fie îmbunătăţită pentru a facilita predarea.
Tendinţa către stabilirea parteneriatelor specifice între şcoli şi între colegii sau
universităţi care a dus la crearea de legături între cursurile pentru pregătirea profesorilor
şi practica şcolară câştigă teren. (OECD 2005: pag.108).
Pentru a fi eficiente aceste parteneriate trebuie să acţioneze atât la nivelul
sistemului cât şi la nivelul individual al şcolii. Profesorii care susţin studenţii în activităţile
lor practice trebuie recunoscuţi ca fiind parteneri profesionali în acest proces.
În ceea ce priveşte momentul începerii programului de pregătire pentru cariera
didactică, în cazul modelului simultan cu pregătirea de specialitate, accesul studenţilor
în program are loc odată cu accesul în învăţământul superior.
În cazul modelului consecutiv, accesul este condiţionat de obţinerea diplomei de
licenţă şi de parcurgerea unor forme de selecţie.
Specialiştii în educaţie remarcă tendinţa tot mai accentuată a sistemelor de
învăţământ europene de a centraliza la nivel naţional modalităţile de selecţie a viitorilor
profesori, precum şi modul de organizare a programelor de studiu şi conţinuturile
curriculare. Motivaţia tendinţei de renunţare la autonomia universitară în privinţa
pregătirii cadrelor didactice este dorinţa de a răspunde unor standarde naţionale şi
internaţionale de pregătire a profesorilor, fără însă a-şi pierde libertatea de decizie în
privinţa formării unor competenţe specifice (de utilizare a tehnologiei informaţiei, de a
lucra cu persoane cu cerinţe educative speciale, de a lucra cu grupuri multiculturale
etc.), prezente în standardele profesiei didactice din câteva ţări. Câteva dintre aceste
71
competenţe se regăsesc în trunchiul comun de pregătire a profesorilor în unele ţări, în
timp ce în alte ţări fac parte din curriculum-ul opţional sau nu sunt prevăzute deloc.
Printre criteriile de selecţie, adoptate în ţările care pregătesc profesorii în timpul
studiilor de licenţă, întâlnim unele criterii impuse de legislaţia naţională, iar altele
adoptate la nivelul fiecărei instituţii de învăţământ superior. De asemenea, unele criterii
sunt legate de specificul programelor de pregătire a profesorilor:
 interviu cu candidaţii (obligatoriu în Irlanda şi Marea Britanie; la decizia
universităţilor în Danemarca, Finlanda, Suedia, Polonia);
 examen de admitere cu probe de specialitate (obligatoriu în Ungaria, la
decizia universităţilor în Polonia, Portugalia, Finlanda);
 alte cursuri şi calificări în domenii conexe (Marea Britanie, Finlanda).
Alte criterii de admitere sunt cele generale pentru admiterea în învăţământul
superior, fără legătură cu viitoarea profesie didactică:
 performanţele şcolare din învăţământul secundar (obligatoriu în Danemarca,
Irlanda, Marea Britanie);
 rezultatele examinărilor naţionale — bacalaureat (obligatoriu în Ungaria şi la
decizia universităţilor în Polonia, România, Lituania, Portugalia).
Un criteriu special există în legislaţia Norvegiei, care restricţionează vârsta de
acces a candidaţilor la pregătirea pentru profesia didactică. Este de remarcat lipsa
oricărui criteriu de admitere în programele de pregătire pentru cariera didactică în
sistemele de învăţământ din Bulgaria, Germania, Olanda, Austria.
În cazul sistemelor de învăţământ care pregătesc viitorii profesori consecutiv
parcurgerii studiilor de licenţă, criteriile de selecţie a candidaţilor sunt mai apropiate de
specificul activităţii lor viitoare:
 performanţele şcolare din timpul studiilor de licenţă (Elveţia, Spania,
Portugalia, Marea Britanie, Finlanda, Suedia);
 rezultatele la examenul final de licenţă (Spania, Portugalia, Finlanda);
 aptitudini şi cunoştinţe dobândite la cursurile de pregătire generală (Italia,
Marea Britanie, Norvegia);
72
 examen de admitere, cu probe de specialitate şi examen de absolvire, care
condiţionează accesul la etapa de calificare profesională din instituţiile de
învăţământ (Franţa, Italia, Lituania);
 interviu cu candidaţii (Marea Britanie, Finlanda, Suedia);
 alte cursuri şi calificări în domenii conexe (Marea Britanie, Spania, Italia,
Finlanda, Suedia).
Este de remarcat faptul că în Franţa selecţia iniţială a candidaţilor se realizează
în urma unui examen de admitere, organizat în mod autonom de către universităţi, însă
accesul în etapa finală a calificării profesionale, care se desfăşoară în instituţiile de
învăţământ în care vor lucra viitorii profesori, se realizează sub forma unui examen
naţional, cu metodologie axată pe evaluarea competenţelor didactice.
În Italia formarea iniţială are loc în universităţi şi se realizează prin cursuri
postuniversitare. Programarea accesului la aceste cursuri este determinată pe baza
estimărilor de locuri reale pentru fiecare nivel regional, în instituţiile de învăţământ.
Formarea iniţială a cadrelor didactice poate oferi şi stagii în străinătate. Accesul la
cursurile de formare a profesorilor este condiţionat de posesia curriculum-ului minim,
caracterul adecvat al personalului şi pregătirea candidaţilor, auditate de către
universităţi.
În Finlanda eforturile de a apropia cât mai mult teoria de practică într-o pregătire
a profesorilor la nivel de masterat au dus la formarea unui sistem în care fiecare
facultate din cadrul universităţilor are legătură cu o şcoală pentru elevii din apropiere şi
care are cadre didactice competente drept profesori. În aceste şcoli profesorii cursanţi
monitorizează şi practică predarea fiind îndrumaţi de profesori şi de alţi experţi ai
universităţii în pregătire, predare şi educare şi în cunoaşterea disciplinelor predate. În
plus, studenţii fac practică şi în alte şcoli sub îndrumarea profesorilor special pregătiţi şi
cu experienţă. Scopul este ca profesorii cursanţi să stăpânească disciplina predată,
precum şi abilităţile educaţionale şi pedagogice şi să aibă capacitatea de a folosi
cunoştinţele şi metodele avansate atunci când predau în mediul şcolar. Scopul studiilor
pedagogice este acela de a oferi oportunităţi de învăţare a interacţiunii pedagogice, a
modului de dezvoltare a propriilor abilităţi de predare, a planificării activităţilor. Studenţii
ar trebui, de asemenea, să înveţe să coopereze cu alţi profesori, părinţi şi alţi
reprezentanţi ai societăţii. Scopul practicii pedagogice este susţinerea profesorilor
73
cursanţi în eforturile lor de a obţine abilităţi profesionale pentru a cerceta, dezvolta şi
evalua învăţământul şi procesele de învăţare. În plus, studenţii ar trebui să poată
reflecta critic asupra propriilor practici şi abilităţi sociale în situaţii de predare şi învăţare
pe durata studiilor practice. Cursanţii ar trebui să cunoască elevi şi studenţi din diferite
medii sociale şi cu diferite caracteristici psihologice şi să aibă ocazia de a le preda
conform programei.
Sistemul se referă la profesorii din învăţământul primar, gimnazial şi liceal cu
următoarele menţiuni:
 Profesorii din învăţământul primar au specializarea în ştiinţele educaţiei (125
ECTS), iar diploma (300 ECTS) necesită o teză de masterat. Subiectul tezei
poate fi în strânsă legătură cu şcoala şi reprezintă de obicei proiecte de
cercetare.
 Profesorii din învăţământul gimnazial şi liceal termină o specializare în
disciplinele pe care le predau şi obţin şi o diplomă în pedagogie (300 – 350
ECTS în total). Studiile lor educaţionale se concentrează pe didactică şi
includ practica (cel puţin 60 ECTS). În prezent, în majoritatea cazurilor studiile
educaţionale se termină concomitent cu cele academice dintr-o specializare
majoră. Numai câţiva studenţi profită de şansa de a studia pedagogia într-o
sesiune de un an după terminarea studiilor. 60 de ECTS de studii pedagogice
sunt obligatorii pentru calificarea în profesia didactică.
Un scop important al studiilor orientate către pedagogie în Finlanda este
pregătirea profesorilor care pot studia şi îşi pot dezvolta propriile practici bazate pe
cercetare, pot anticipa şi analiza problemele pe care le vor întâmpina în viitor. Studiile
de cercetare oferă oportunitatea de a completa un proiect autentic în care studenţii
trebuie să formuleze o problemă în domeniul educaţiei, să fie capabili să cerceteze
independent informaţiile şi datele legate de problemă, să le elaboreze în contextul
cercetărilor recente din domeniu şi să sintetizeze rezultatele sub forma unei teze scrise.
Ei învaţă să studieze activ şi să-şi însuşească atitudinea cercetătorilor pe măsură ce îşi
desfăşoară activitatea.
În Finlanda, responsabilitatea pentru asigurarea pregătirii pentru profesorii de la
nivelurile primare şi gimnaziale a fost transferată universităţilor în 1971. În anii ’80 a fost
74
implementată o reformă a pregătirii profesorilor care atrage după sine o cerinţă pentru
toţi profesorii aspiranţi: aceea de a urma studiile de masterat.
În octombrie 2007 în Austria, noi universităţi pedagogice - “Pädagogische
Hochschulen”– au început să pregătească toţi profesorii pentru şcolile primare şi
gimnaziale. Acestea pregătesc, de asemenea, şi profesori pentru discipline practice în
şcoli vocaţionale cu jumătate de normă pentru ucenici, “Berufsschulen” (sistem dual) şi
pentru şcolile şi colegiile vocaţionale, “Berufsbildende mittlere und höhere Schulen”.
Aceste “Pädagogische Hochschulen” funcţionează ca universităţi care acordă puncte de
credit la nivelul ECTS.
Până în 2007, admiterea în programele de pregătire a profesorilor la fosta
“Pädagogische Akademie” era posibilă fără a obţine „Matura” (examenul de admitere în
învăţământul superior), deoarece “Pädagogische Akademie” avea statut de institut
postliceal, nu de universitate. Pentru a fi admis era nevoie numai de o calificare
profesională înaltă dovedită de posesia unei diplome de masterat în meşteşuguri,
precum şi de câţiva ani de practică profesională la nivel înalt, dar nu era obligatoriu să
se obţină „Matura”.
Pe măsură ce “Pädagogische Hochschulen”-urile au devenit universităţi, a
devenit necesară şi absolvirea examenului de admitere în învăţământul superior,
„Matura”, în plus faţă de calificările profesionale menţionate mai sus pentru admiterea
studenţilor. Totuşi, majoritatea studenţilor recrutaţi din domeniul practicii nu au obţinut
„Matura”.
În urma unei iniţiative a sindicatului profesorilor „GÖD-Lehrer”, aceşti studenţi îşi
pot începe studiile la “Pädagogische Hochschulen” fără „Matura”. Programa
“Pädagogische Hochschulen” din primele două semestre le dă posibilitatea de a obţine
şi „Matura” pe lângă celelalte specializări.
Profesorii care vor preda în şcolile vocaţionale îşi pot termina astfel studiile
obţinând nu numai diploma de licenţă, ci şi „Matura”. Aceasta împiedică viitoare
discriminări în carierele şi salariile profesorilor, precum şi orice desconsiderări ale
statutelor lor din partea colegilor lor. În plus, ei sunt autorizaţi să îşi continue studiile la
universităţi şi să obţină o diplomă de masterat.
75
Prin acordarea unor şanse suplimentare viitoarelor cariere, această clauză are
un efect pozitiv asupra recrutării de candidaţi mai motivaţi pentru profesia didactică
dintre persoanele angajate în alte domenii.
Referindu-se la situaţia formării personalului didactic pentru învăţământul
special, Agenţia Europeană pentru Dezvoltare în Învăţământul pentru Nevoi Speciale
rezumă situaţia astfel: „Pregătirea iniţială a profesorilor pentru învăţământul pentru
nevoi speciale pare că se desfăşoară în trei moduri:
- prin furnizarea de informaţii generale, aşa cum se întâmplă în toate ţările, dar
care pare a fi de uz limitat pentru viitorii profesori;
- prin asigurarea studiilor specifice pentru diverse discipline în unele ţări;
aceasta pare să asigure o mai bună cunoaştere a nevoilor speciale chiar
dacă diferenţele de conţinut şi durată sunt relativ mari între ţări;
- prin întrepătrunderea tuturor disciplinelor din studiu, într-un număr restrâns de
ţări; acesta este cazul Olandei, Norvegiei, Angliei şi Ţării Galilor.”
Agenţia subliniază că în majoritatea ţărilor, pregătirea de bază a profesorilor
cursanţi pentru învăţământul pentru nevoi speciale este adesea prea generalizată, vagă
sau insuficientă. Această afirmaţie conduce la ideea că toţi profesorii aspiranţi ar trebui
să primească în timpul pregătirii iniţiale cel puţin cunoştinţe adecvate referitoare la
procedurile ce trebuie urmărite pentru identificarea, evaluarea şi abordarea nevoilor
speciale în cadrul învăţământului de integrare. În plus, toţi profesorii trebuie să aibă
acces la dezvoltare profesională continuă pentru a-şi mări experienţa în educarea
elevilor cu nevoi speciale în şcolile de integrare.
Pregătirea suplimentară trebuie să fie disponibilă pentru profesorii care doresc
să se specializeze în lucrul cu elevii cu nevoi speciale de educaţie, fie în şcoli
specializate, fie în alte centre educaţionale sau în şcolile de integrare. Acest lucru are
adesea loc după pregătirea iniţială a profesorilor.
O astfel de educaţie suplimentară este obligatorie numai în câteva ţări, dar în
majoritatea ţărilor reprezintă în termeni practici o condiţie pentru angajarea într-o şcoală
specială sau ca profesor specialist într-o şcoală de integrare.
Durata şi tipul educaţiei suplimentare variază în mare măsură între ţări.
76
Majoritatea ţărilor oferă pregătire suplimentară atât referitoare la o nevoie
specială (care durează de regulă un an), cât şi o specializare mai largă (care durează 2
– 4 ani).
În unele ţări, experienţa profesională precedentă în calitate de profesor este
necesară înainte de admiterea la un curs de pregătire suplimentară pentru specializarea
ca profesor pentru persoane cu cerinţe educaţionale speciale. (Teacher Education in
Europe an ETUCE Policy Paper, 2008)
3.2. Stagiatura şi reţinerea în sistem
Considerați perioada de stagiatură în învățământ o probă vocațională sau o
probă de maturitate în relaționarea interumană?
Credeți în rolul mentorului pentru stagiatură?
Credeți că reținerea în sistem depinde de anumiți factori sau de contexte
favorabile?
În căutarea răspunsurilor, vă invităm să parcurgeți și paragrafele
următoare.
Etapa finală de pregătire a profesorilor, la locul de muncă, pe care o întâlnim în
câteva sisteme de învăţământ europene, poate fi considerată o fază de tranziţie între
perioada de pregătire iniţială din universităţi şi intrarea în profesia didactică în calitate
de profesor calificat.
Această etapă, denumită generic stagiatură, se caracterizează printr-o susţinere
profesională puternică şi o supraveghere permanentă din partea unor mentori (tutori) cu
experienţă.
Cadrul didactic nu este încă pe deplin calificat, de aceea este numit în
continuare candidat sau cursant, chiar dacă desfăşoară deja numeroase activităţi
didactice la catedră.
Această formă de pregătire, ce aparţine etapei formării iniţiale, este prezentă în
zece ţări europene: Germania, Franţa, Luxemburg, Portugalia, Austria, Scoţia, Olanda,
Anglia, Cipru, Slovenia.
Există însă, în sistemele de învăţământ din alte ţări, o perioadă de tranziţie, de
doi - trei ani, în care tânărul profesor, debutantul, nu are statutul de profesor definitiv, ci
77
îl obţine dacă îndeplineşte diverse criterii privind calitatea activităţii sale didactice,
promovând şi diverse forme de examinare. Aşa se întâmplă în Grecia, Spania, Italia.
Numai jumătate dintre ţările din Europa oferă noilor profesori o anumită variantă
de sprijin în primul lor an de predare.
În sistemele şcolare există diverse prevederi pentru transferul din pregătirea
iniţială a profesorilor către activitatea profesională efectivă. De exemplu, durata
programelor variază de la şapte luni la doi ani.
În majoritatea ţărilor, profesorii mentori, adesea în cooperare cu directorul şcolii
sau alţi profesori cu vechime, se ocupă de asigurarea instalării profesorilor (OECD,
2005).
Profesorii cu experienţă, investiţi cu rolul de tutori (mentori, formatori, consilieri,
coordonatori), au sarcina de a oferi sprijin candidaţilor din trei puncte de vedere:
1. antrenament pentru activitatea la catedră,
2. cunoaşterea şi adaptarea la mediul şcolar,
3. monitorizarea şi evaluarea activităţilor profesionale ale candidaţilor.
Prin urmare, se remarcă efortul sistemelor de învăţământ din multe ţări de a
facilita tranziţia viitorilor profesori spre activitatea profesională deplină.
În Scoţia tuturor absolvenţilor unui curs de pregătire iniţială a profesorilor dintr-o
universitate scoţiană, atât cele care folosesc modelul simultan (licenţă în educaţie) cât
şi cele care folosesc modelul consecutiv (diplomă post-universitară în educaţie), li se
garantează un post plătit cu normă întreagă pe timp de un an într-o şcoală publică
scoţiană.
Atunci când profesorii finalizează aceste cursuri vor obţine un Standard pentru
Înregistrarea Iniţială; apoi vor putea să fie înregistraţi provizoriu la Consiliul General
pentru Învăţământ al Scoţiei (GTCS), corpul profesional statutar în care toţi profesorii
din şcolile publice trebuie înregistraţi şi care este responsabil de aprobarea tuturor
cursurilor pentru pregătirea profesorilor. Până la sfârşitul anului de instalare, profesorul
ar trebui să fi obţinut Standardul de Înregistrare Deplină.
78
Ambele Standarde au acelaşi format şi structură, ceea ce facilitează progresul
de planificare de la înregistrarea iniţială la cea deplină. Întreţinerea acestor Standarde
este responsabilitatea GTCS. Aceste Standarde constau în patru componente cheie:
 valori profesionale şi angajamente personale;
 cunoştinţe şi înţelegere profesională;
 atribuţii profesionale şi personale;
 acţiune profesională.
Toţi profesorii recent calificaţi, pe măsură ce finalizează pregătirea iniţială, sunt
invitaţi să completeze un formular simplu pe care listează, în ordinea preferinţelor, cinci
autorităţi în domeniul educaţiei (consilii locale) în care ar fi dispuşi să-şi petreacă anul
de instalare.
Tuturor aplicanţilor li se garantează un post de instalare într-una dintre aceste
autorităţi, în timp ce nu li se garantează un post în prima autoritate aleasă. Majoritatea
sunt detaşaţi în prima sau a doua autoritate aleasă.
Anul de instalare implică angajarea cu normă întreagă şi salarizarea într-o
şcoală. Pe această perioadă noului profesor i se asigură un orar care include un
angajament pentru clasă de numai 70% din timpul maxim contractual al altor profesori.
Aceasta asigură practicanţilor timp şi spaţiu pentru instalare, susţinând debutul în
carieră.
GTSC stabileşte structura şi conţinutul instalării. Responsabilitatea pentru
asigurarea acesteia este a autorităţii educaţionale angajatoare (consiliului local). Pentru
reuşita instalării se nominalizează un membru al personalului din şcoală ca mentor
pentru practicant. Acesta trebuie să se asigure că practicantul are acces la o gamă
largă de oportunităţi de dezvoltare a personalului, că acestea se potrivesc nevoilor şi
intereselor lui, să observe şi să discute stilul de predare cu practicantul.
Este responsabilitatea directorului de şcoală ca la sfârşitul sesiunii, folosind
informaţiile furnizate de mentor, să informeze GTCS dacă din punctul său de vedere
profesorul practicant a atins nivelul Standardului de Înregistrare Deplină.
Rata succesului este foarte ridicată. Rapoartele periodice sunt elaborate de
GTCS pe durata sesiunii pentru a se asigura că pot fi luate măsuri de susţinere, dacă
se consideră că practicantul nu va reuşi să atingă Standardul la sfârşitul anului.
79
Recrutarea profesorilor este o problemă în creştere în mai multe ţări europene.
Mai mulţi profesori se vor retrage în următorii 5 – 10 ani şi se dovedeşte dificil pentru
profesia didactică să recruteze suficienţi profesori calificaţi pentru a răspunde cererii. În
acelaşi timp, tendinţele arată că un număr tot mai mare de profesori părăsesc profesia
după numai câţiva ani, ceea ce reprezintă o mare problemă în unele ţări.
Comisia Europeană estimează că UE are nevoie de atragerea unui milion de
profesori proaspăt calificaţi în următorii 10 ani numai pentru înlocuirea celor care se
pensionează. Cifrele din UE mai arată şi că marea majoritate dintre profesori se retrag
imediat ce li se oferă această oportunitate.
Deşi vor exista diferenţe considerabile între şi în interiorul Statelor Membre, se
estimează că rata natalităţii din UE va creşte în următorii 10 ani şi că numărul
studenţilor din sistemele educaţionale va creşte în general. Imigrarea în Europa se
presupune că va creşte numărul de copii şi tineri care intră în sistemul de educaţie.
Statele membre şi autorităţile lor publice vor trebui să dezvolte sisteme de
planificare care pot anticipa cererea de profesori în concordanţă cu aceste schimbări
demografice şi cu solicitările unor decizii politice care să reducă efectivele claselor şi să
se asigure că există destule locuri pentru pregătirea iniţială a profesorilor disponibile
pentru a face faţă acestor anticipări. În acest context, riscul unei penurii acute de
profesori este foarte real în mai multe State Membre şi solicită guvernelor să planifice
aporturile în pregătirea profesorilor conform nevoilor. Totuşi, un sistem de recrutare
bazat pe rate nu poate fi considerat o soluţie. Guvernele, autorităţile angajatoare,
facultăţile pentru pregătirea profesorilor şi profesorii, prin sindicatele din care fac parte,
trebuie să fie cu toţii implicaţi într-o forţă de muncă inteligentă care îşi planifică acţiunile
pentru a asigura menţinerea ofertei de profesori şi pentru a se asigura că acestora li se
oferă plasamente de înaltă calitate în şcoli în perioada de dinaintea prestării serviciilor
în educaţie.
Într-un sondaj elaborat de CSEE în 2006, 57% dintre organizaţiile membre
participante au fost de acord că atragerea candidaţilor calificaţi în pregătirea profesorilor
este o problemă. Astfel de probleme sunt reportate în nordul (cu excepţia Finlandei) şi
centrul Europei şi mai puţin în părţile din sud şi est. Sondajul prezintă, de asemenea,
unele dintre motivaţiile date problemei atragerii candidaţilor calificaţi: salarii mici, statut
80
scăzut, reputaţie sau publicitate proastă, posibilităţi limitate de carieră, condiţii slabe de
muncă şi şomaj în cazul anumitor specializări.
În plus faţă de problema atragerii şi păstrării profesorilor calificaţi, majoritatea
ţărilor din CSEE au dificultăţi în atragerea studenţilor de sex masculin şi a celor din
minorităţi în profesia didactică.
În anul 2002, peste 70% dintre profesorii din învăţământul primar din toate ţările
UE (cu excepţia Luxemburgului) erau femei, iar în patru ţări (Italia, Letonia, Lituania şi
Slovenia) se înregistrau chiar reprezentări de femei de peste 95%. La nivel gimnazial
procentul de femei profesori este mai puţin dominant deşi deţin încă majoritatea, iar în
licee proporţia variază între 34% (Malta) şi 76% (Letonia).
De aici se deduce ideea că trebuie instituită o politică de recrutare, dacă se
doreşte atragerea unui corp profesoral care reflectă întregul spectru al societăţii în
termeni de gen, clasă, origine etnică, religie, orientare sexuală şi grade de dizabilitate.
Dacă profesia didactică nu reuşeşte să atragă noi profesori şi să reţină
personalul de bună calitate care se află deja în şcoli, multe ţări vor simţi penuria de
profesori şi, ulterior, angajarea profesorilor nepregătiţi în şcoli. Rezultatele cercetărilor
arată cum calitatea profesorilor şi metodele lor de predare sunt cei mai importanţi factori
legaţi de beneficiile aduse de educaţie. Şcoala se situează în primele articole ale
agendei politice din întreaga Europă şi tot astfel şi nevoia de creştere a calităţii şi
profesionalismului sistemelor de educaţie. În mod corespunzător, este vital pentru
profesia didactică să se afle în postura de a recruta şi a păstra profesori calificaţi.
Unele ţări se confruntă deja cu provocările profesorilor latenţi (cei care sunt
inactivi sau activează în afara profesiei). Dat fiind faptul că pregătirea iniţială a
profesorilor înzestrează absolvenţii cu o gamă de abilităţi care le sunt, de asemenea,
foarte folositoare în profesie, este inevitabil ca unii absolvenţi să aleagă o carieră în
afara învăţământului de la bun început. Unii pot dori să ia în primire un post de profesor
mai târziu în carieră. În mod echivalent, studenţii aflaţi în alte programe universitare, pot
dori să treacă într-un program de pregătire a profesorilor. Profesioniştii cu experienţă
din alte domenii educaţionale pot, de asemenea, să fie atraşi de învăţământ şi să-şi
dorească recalificarea ca profesori. Intrarea în învăţământ a candidaţilor maturi poate fi
o sursă valoroasă de profesori de calitate superioară, cu condiţia să se facă
recalificarea.
81
Această fluiditate în ambele sensuri este inevitabilă şi esenţială pentru politica de
recrutare, care trebuie să aibă în vedere acest lucru. Problema, desigur, apare atunci
când o ţară se confruntă cu lipsa profesorilor calificaţi şi se ajunge la creşterea
numărului de posturi de profesori ocupate de persoane fără calificări în acest sens, sau
o reducere drastică a posturilor în educaţie care duce la rândul său la creşterea
raportului profesor-elev.
În unele cazuri, guvernele au ales scurtarea duratei pregătirii profesorilor pentru
a contracara penuria de profesori. Toate reacţiile pe termen scurt duc evident la
înrăutăţirea calităţii educaţiei. Este, de asemenea, important de subliniat că dezvoltarea
programelor, care facilitează căi alternative mai flexibile către profesia didactică, nu
trebuie folosită de autorităţile publice ca scuză pentru reducerea investiţiilor în
pregătirea profesorilor sau pentru a inventa soluţii facile pentru a face faţă crizei
imediate din recrutare.
Apar implicit întrebări de genul: Cum pot fi profesorii atraşi înapoi în profesie o
dată ce au renunţat la ea? Ce trebuie făcut dacă Europa trebuie să recruteze şi să
păstreze profesorii pe scară largă?
Deşi există în continuare diferenţe semnificative între Statele Membre UE,
refuzarea statutului scăzut al profesorilor în societate este o problemă în întreaga
Europă.
În „vechile” State Membre UE, mulţi profesori se confruntă cu o scădere a
încrederii statului în munca profesională pe care o depun.
Încă din anii ’90 multe ţări au avut parte de creşterea centralizării în
reglementarea sectorului educaţiei, cu un accent mai mare asupra asigurării calităţii
întregului sistem educaţional, reglementată la nivel central. Mulţi profesori au privit
acest lucru ca pe o evaluare a muncii lor, adesea prost informată şi/sau motivată de
interese politice slab definite şi ca pe o lipsă de încredere în ei ca profesionişti.
Concentrarea tot mai mare pe asigurarea calităţii şi îmbunătăţirea eficienţei a dat
naştere la noi legislaţii în multe ţări, inclusiv la introducerea testelor naţionale şi
publicarea rezultatelor corespunzătoare, care a dus la o ierarhizare simplificată a
performanţelor şcolare.
În ultimii ani, rolul sondajelor internaţionale, cum ar fi PISA, a câştigat teren în
dezbaterea referitoare la şcoli şi profesori. Mass-media se concentrează adesea pe
82
problemele din şcoli şi alte centre educaţionale şi mai mult pe poveştile negative decât
pe cele pozitive, ceea ce poate fi un factor de contribuţie la scăderea interesului faţă de
profesia didactică.
În unele State Membre noi, tendinţa este către descentralizarea statului faţă de
responsabilitate şi management, inclusiv pentru sectorul educaţiei, până la nivel local.
În unele cazuri, autorităţile locale în cauză nu au avut competenţa necesară pentru
preluarea de noi sarcini. Dacă nu a fost asigurată o pregătire adecvată ca parte a
procesului de descentralizare, autorităţile locale ar putea să aibă o experienţă minoră în
delegarea responsabilităţii, în recunoaşterea profesionalismului şi în susţinerea
colegialităţii şi în acelaşi timp, ar putea să nu deţină cunoştinţe detaliate despre sectorul
educaţiei, cadrul şi condiţiile sale concrete. Aceasta poate da naştere „de-
profesionalizării” sectorului educaţiei.
În cooperare cu organizaţiile naţionale ale profesorilor, CSEE îşi propune să
acţioneze pentru:
 întărirea/păstrarea autonomiei profesionale a profesorilor;
 creşterea încrederii în profesia didactică;
 diseminarea poveştilor pozitive referitoare la profesia didactică;
 asigurarea că cei responsabili de sectorul educaţiei au priceperea necesară;
 expunerea motivelor pentru pierderea statutului profesorilor;
 recunoaşterea şi încurajarea mobilităţii în interiorul şi în exteriorul profesiei
didactice.
Redăm un exemplu relevant prin care ministrul danez al învăţământului a stabilit
un grup de “idoli” care să atragă tinerii spre cariera didactică. Patruzeci de profesori
cursanţi şi profesori proaspăt calificaţi vor activa ca ambasadori pentru pregătirea
profesorilor şi predare în licee şi în comunităţile locale. Sarcina acestora este, printre
altele, de a pune pregătirea profesorilor şi predarea pe ordinea de zi prin poveşti despre
profesorii specializaţi.
Ridicarea nivelului calificării profesorilor este cu siguranţă unul dintre cele mai
importante mijloace de creştere a statutului şi atractivităţii profesiei didactice. În lumina
complexităţii profesiei didactice de astăzi, toţi profesorii ar trebui să aibă cel puţin studii
de masterat. În contextul recrutării candidaţilor calificaţi în pregătirea profesorilor este
83
totuşi importantă recunoaşterea faptului că pregătirea profesorilor este valoroasă în
sine.
Mulţi profesori proaspăt pregătiţi se adaptează cu greu sau nu se adaptează
atunci când încep lucrul şi se confruntă cu realitatea din şcoală. În ciuda perioadelor de
practică pe durata studiilor, poate fi copleşitor să te afli singur cu responsabilitatea
unuia sau mai multor cursuri. O problemă majoră este că un număr tot mai mare de
profesori părăsesc învăţământul după o perioadă scurtă de timp.
O parte a acestui „şoc în practică” se poate preveni prin oferirea de sprijin noilor
profesori când aceştia sunt angajaţi. Aceasta se poate realiza prin mentorat, tutoriat,
supraveghere sau reţele.
OECD arată că nişte condiţii proaste de lucru sunt adesea motivele pentru care
cadrele didactice îşi părăsesc profesia. Aceasta se datorează mai ales unei cantităţi
excesive de muncă, lipsei de resurse, de timp şi de sprijin şi intermedierii relaţiilor cu
studenţii şi părinţii problematici. Nu există niciun dubiu că îmbunătăţirea condiţiilor de
lucru ale profesorilor, mai ales reducerea sarcinii de muncă, ar creşte semnificativ
atractivitatea profesiei didactice. (OECD 2005: Teachers Matter. Attracting, developing
and retaining effective teachers)
Pentru a atrage şi reţine profesori în sistemul educaţional, postul ocupat de
profesor trebuie să ofere posibilităţi pentru dezvoltarea carierei. Dezvoltarea carierei se
poate referi parţial la avansarea pe o poziţie mai înaltă, de exemplu ca lider, şi parţial la
a face carieră în domeniul unei discipline de predare. Acesta este important, deoarece
dezvoltarea profesională poate fi motivată de o dorinţă de promovare profesională în
cadrul domeniului disciplinei respective la fel de mare cu dorinţa de a trece la o altă
profesie sau de a trece de la clasă în managementul şcolii. Este important ca acelor
profesori care nu doresc să ocupe posturi cu responsabilităţi manageriale mai mari să li
se ofere oportunităţi la fel de accesibile şi satisfăcătoare pentru dezvoltarea
profesională şi a carierei.
Dorinţa de a preda şi a lucra cu copiii este indicată ca fiind motivul principal
pentru alegerea profesiei în multe ţări. De aceea, este vital ca profesorii să beneficieze
de oportunităţi pentru educaţie şi dezvoltarea carierei în legătură cu expertiza şi
interesele profesionale. Posibilităţile de dezvoltare a carierei ar trebui să le includă şi pe
acelea ca profesorii să întreprindă perioade de pregătire practică în companii. Acest
84
lucru este la fel de relevant pentru profesorii din învăţământul general, la fel cum este şi
pentru cei din şcolile vocaţionale.
Aşa cum s-a menţionat mai sus, un grup mare de profesori se va pensiona în
următorii 10 ani. Pentru a asigura un număr suficient de profesori în şcoli, este
necesară concentrarea pe scenarii care încurajează profesorii cu experienţă să îşi
continue munca în şcoli. Potrivit sondajului CSEE despre tendinţele din pregătirea
profesorilor, 68% dintre organizaţiile participante au elaborat strategii pentru menţinerea
profesorilor în forţa de muncă. Astfel, se pune problema acordării stimulentelor
necesare pentru a face atractivă profesia, pentru ca profesorii cu experienţă să-şi
continue munca până la pensionare şi astfel să se păstreze experienţa lor valoroasă în
şcoli: prin politici salariale şi îmbunătăţirea condiţiilor de muncă, inclusiv modele de
angajare mai flexibile pentru cei care le doresc, de exemplu normă redusă, precum şi
dreptul la dezvoltare profesională de înaltă calitate.
O structură atractivă de remunerare este decisivă în atragerea şi reţinerea
profesorilor în sistemul educaţional. Cerinţele în creştere şi penuria actuală de profesori
trebuie reflectate în nivelurile salariilor precum şi în progresul salariilor. În unele ţări din
UE salariile sunt extrem de mici, în comparaţie cu costurile generale, pentru acei
profesori care sunt la începutul carierei. Acest lucru afectează motivaţia de a preda şi a
rămâne în profesie. În perioada 1994 – 2002 salariile profesorilor au scăzut, în funcţie
de PIB, în ţările OECD. Salariile profesorilor, atât cele de început, cât şi rata progresului
şi salariile profesorilor cu vechime, trebuie să fie competitive cu cele ale profesiilor
comparabile, pentru a atrage şi reţine candidaţi abili în profesie.
În general, există o mare diferenţă între speranţele profesorilor şi atenţia
acordată condiţiilor lor de lucru şi nivelului salarial. În unele ţări, profesorii muncesc în
condiţii foarte dificile, de exemplu acolo unde timpul efectiv de lucru pe săptămână
depăşeşte cu mult norma stabilită prin lege, sau unde nivelul scăzut al salariului sileşte
profesorii să-şi mai ia un loc de muncă, sau unde numărul orelor de curs stabilit prin
lege este atât de mare încât îi lasă profesorului foarte puţin timp pentru alte sarcini
importante, cum ar fi pregătirea, evaluarea etc. Fără niciun dubiu, calitatea educaţiei
suferă, iar profesia devine mai puţin atractivă atunci când profesorii trebuie să
muncească în condiţii dificile.
85
În unele ţări condiţiile precare de angajare, adică contractele pe termen scurt,
devin o problemă din ce în ce mai mare – mai ales pentru profesorii recent calificaţi.
Este evident că această situaţie nu face decât să adauge probleme în păstrarea
profesorilor în sistemul educaţional şi trebuie contracarată.
În cooperare cu organizaţiile naţionale ale profesorilor, CSEE va acţiona pentru:
 asigurarea unui început bun pentru noii profesori de către angajatori;
 dezvoltarea strategiilor de îmbunătăţire a condiţiilor de muncă de către toate
organizaţiile profesorilor, inclusiv a strategiilor de negociere colectivă, de
exemplu o sarcină de muncă mai uşoară pentru nou veniţii în profesie;
 informarea profesorilor de către toate organizaţiile acestora despre drepturile
lor pe piaţa muncii;
 garantarea posibilităţilor de dezvoltare, inclusiv pregătirea continuă la locul de
muncă şi studii ulterioare;
 stabilirea unor angajamente îmbunătăţite de către angajatori pentru profesorii
cu vechime;
 corespondenţa nivelului salarial al profesorilor cu durata educaţiei lor şi
asigurarea de dezvoltări ale carierei profesionale comparabile în societate;
 stabilirea de niveluri salariale atractive şi progrese în carieră pentru profesori.
Mediul de lucru are o influenţă substanţială asupra satisfacţiei locului de muncă,
iar acest lucru este valabil şi pentru şcoală. Poveştile despre medii de lucru proaste
influenţează tinerii care se gândesc la o carieră în educaţie şi fac ca profesorii deja
stabiliţi în meserie să plece. În consecinţă, un mediu de lucru bun este decisiv pentru
asigurarea muncii pentru profesori, dar şi pentru recrutarea şi menţinerea lor în sistem.
Managementul şcolilor este, de asemenea, important pentru păstrarea
profesorilor în sistem. O abordare colegială a managementului contribuie la crearea
unui mediu pozitiv şi stimulant prin susţinerea profesorilor, acordarea de sprijin în şcoli
foarte complexe unde au multe cerinţe şi responsabilităţi şi mai ales prin recunoaşterea
contribuţiei lor la dezvoltarea şcolii. Importanţa unor relaţii bune între angajaţi nu poate
fi subestimată şi aceste relaţii trebuie susţinute de politici pro-active. Şcolile care au
86
relaţii dificile între angajaţi, ar trebui să aibă acces la servicii de sprijin pentru rezolvarea
problemelor.
Majoritatea profesorilor sunt entuziasmaţi de profesiile lor şi acesta este un lucru
bun pentru satisfacţia locului de muncă, pentru studenţi, pentru locul de muncă şi, pe
termen lung, pentru societate. Dar dacă profesorul trebuie să facă faţă postului, trebuie
să aibă timp şi pentru a reflecta şi pentru a se dezvolta personal. Dacă o persoană este
în mod constant provocată de cerinţe de schimbare şi de noi sarcini, există riscul ca
aceste schimbări să fie privite ca ameninţări. Iar această ameninţare va fi cu atât mai
mare cu cât cerinţele şi sarcinile derivă dintr-o agendă prin care se doreşte limitarea
autonomiei profesorului şi impunerea modelelor birocratice de responsabilitate bazate
pe teorii învechite în termeni de management sau dintr-o agendă politică ce denigrează
serviciile publice şi doreşte să deschidă o campanie inutilă.
Este esenţială protejarea securităţii şi bunăstării profesorilor.
Stresul şi epuizarea profesorilor sunt principalele boli profesionale ale acestora.
Cei care elaborează politici nu prea recunosc frecvenţa stresului în învăţământ şi
impactul său asupra vieţii personale a profesorilor, practicii din clasă sau comunităţii
şcolare în general, iar strategiile naţionale lipsesc încă din multe ţări.
CSEE a luat recent noi măsuri pentru a remedia aceste lipsuri. În cursul anului
2007, CSEE a întreprins un nou sondaj printre afiliaţii săi referitor la stresul legat munca
în învăţământ în ideea sprijinirii sindicatelor profesorilor în implementarea acordului
cadrului trans-sectorial Parteneri Sociali Europeni, referitor la stresul legat de muncă din
2005.
Se consideră astfel că apariţia stresului la locul de muncă ar trebui să facă parte
din Strategia pe cinci ani a Comisiei Europene pentru Sănătate şi Siguranţa la Locul de
Muncă.
Posibilitatea de a exercita o influenţă asupra mediului de lucru, reprezentarea în
forurile de conducere ale şcolilor şi rolul intr-un sistem decizional colectiv au un impact
pozitiv asupra mediului de lucru al profesorilor şi satisfacţiei locului de muncă. O astfel
de participare şi colegialitate trebuie să fie reale. Acelaşi lucru este valabil şi pentru
elevi şi studenţi.
Tot mai mulţi profesori sunt expuşi violenţei în legătură cu munca lor. Violenţa
poate fi fizică, inclusiv lovirea cu pumnul şi piciorul, muşcarea, aruncarea obiectelor etc.
87
Violenţa este cel mai adesea psihologică, respectiv ameninţări, hărţuiri, atacuri verbale
etc. Astfel de violenţe psihologice nu trebuie privite ca fiind mai puţin importante decât
cele fizice. Atât autorităţile publice cât şi şcoala trebuie să se asigure că profesorii sunt
protejaţi cât se poate de bine de violenţa fizică şi psihică şi de ameninţări.
În 2008, cu finanţare de la Comisia Europeană, CSEE a întreprins un proiect
care avea drept scop împărtăşirea experienţelor şi identificarea bunelor practici printre
sindicatele de profesori în UE referitoare la strategiile lor pentru combaterea violenţei în
şcoli.
În cooperare cu organizaţiile naţionale ale profesorilor, CSEE va asigura:
 un mediu fizic şi psihologic bun pentru profesori;
 sprijin din partea managementului şi respect pentru meseria de profesor;
 timp de lucru corespondent cerinţelor impuse;
 influenţa profesorilor asupra condiţiilor de lucru şi participarea lor la acestea.
(Teacher Education in Europe an ETUCE Policy Paper, 2008)
3.3. Modele ale formării continue pentru cariera didactică
Credeți că prezentarea unor modele ale formării continue existente la nivel
european poate constitui pentru dumneavoastră un reper în alegerea rutei
profesionale și în managementul carierei?
În căutarea răspunsului, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
Importanţa acordată formării continue, cât şi avantajele şi dezavantajele ce
decurg din realizarea ei au fost intens dezbătute şi suscită în continuare polemici, toate
acestea cu scopul îmbunătăţirii învăţământului european. În ultimele trei decenii, în
învăţământul mondial şi cu precădere în cel european se observă transformări radicale
(de ordin structural, conţinut, durată etc.), fiind perfectibil şi în continuare, pentru a
satisface cerinţele societăţii la începutul noului secol si mileniu.
În toate statele Uniunii Europene se are în vedere, tot mai mult, pregătirea
aprofundată a cunoştinţelor de specialitate şi dobândirea de noi competenţe
profesionale. De asemenea, profesorii trebuie să realizeze o analiză pertinentă a
88
procesului pedagogic, printr-o diagnoză şi prognoză competente, pentru a răspunde
diverselor nevoi educaţionale ale elevilor. Modalitatea prin care se organizează
formarea continuă diferă de la o ţară la alta, atât ca timp, cât şi din punt de vedere al
conţinutului.
Sondajul Pisa 2000 a arătat că în medie aproximativ 40% dintre profesori au
participat la programe de dezvoltare profesională în cele trei luni anterioare. În general,
aproape toate ţările raportează dificultăţi în îmbunătăţirea abilităţilor profesorilor.
Raportul OECD din 2005 sugerează că există o participare mai amplă la
dezvoltarea profesională decât ar solicita cerinţele minime. Este totuşi dificil de estimat
şi analizat actualul volum al participării profesorilor. Aceasta se întâmplă în parte
deoarece dezvoltarea profesională înglobează o varietate mare de activităţi, care pot fi
definite drept formale, nonformale şi informale. (OECD 2005).
Un studiu întreprins de CSEE în 2006 a arătat că aproximativ jumătate dintre
organizaţiile membre participante considerau condiţiile dezvoltării profesionale continue
ca fiind nesatisfăcătoare. Dezvoltarea profesională continuă era o parte integrantă a
condiţiilor de angajare în numai jumătate dintre organizaţii şi „într-o oarecare măsură”
pentru 35% dintre ele. Mai mult decât atât, premiile pentru merit în legătură cu
dezvoltarea profesională continuă s-au acordat în jumătate din ţările în cauză, dar
numai 27% au observat fără rezerve că premiile pentru merite fac parte din acordul
colectiv.
Cea mai obişnuită formă de recompensă este o creştere a salariului sau
posibilitatea de a avansa în carieră (indirect). Sondajul a arătat şi că 72% dintre
organizaţiile participante au elaborat strategii pentru dezvoltarea profesională continuă,
în care a face din această creştere salarială un drept individual al profesorilor este cea
mai mare prioritate.
Totuşi, măsura în care dezvoltarea profesională este relevantă pentru profesorul
individual şi pentru şcoală este o dilemă importantă.
Mai mult de jumătate dintre organizaţiile care au luat parte la sondajul CSEE nu
au fost satisfăcute de calitatea, cantitatea şi de disciplinele oferite în pregătirea la locul
de muncă. (Teacher Education in Europe an ETUCE Policy Paper, 2008)
Pentru a evidenţia diferenţele existente între diferite ţări în domeniul formării
continue, am considerat utilă prezentarea câtorva exemple.
89
În Franţa cadrul didactic este văzut ca funcţionar al statului, iar statul are o
politică ce impune dezvoltarea profesională a funcţionarului său. Cadrul didactic este
dator să-şi lărgească permanent cultura în disciplina pe care o predă şi în pedagogie
pentru a putea promova în plan social. Participarea la programele de formare este cel
mai adesea bazată pe voluntariat, chiar există criterii de selecţie pentru cei ce vor să
urmeze aceste programe. Parcurgerea programelor de formare continuă asigură
posibilitatea dobândirii unor posturi de răspundere mai mare. Există şi stagii de formare
obligatorie, dar acestea au mai mult scop administrativ.
Autorităţile organizatoare ale programele de formare se împart în două categorii:
autorităţi centrale, reprezentate de MEN prin Direcţia Şcolii şi Direcţia Liceelor şi
Colegiilor, care elaborează anual Planul Naţional de Formare. Tot prin minister se
asigură formarea formatorilor academici şi stagiile de iniţiativă naţională în cadrul
universităţilor de vară; autorităţi regionale, reprezentate de academii şi rectorate, iar
pentru învăţământul primar de inspectorate academice regionale.
Ca modalităţi de formare, se disting:
 Acţiuni din proprie iniţiativă ale administraţiei în vederea formării profesionale
a administratorilor, realizate prin universităţi de vară, stagii în cadrul
Programului Naţional de Formare, sejururi lingvistice de formare prin burse în
cadrul Programului european LINGUA;
 Acţiuni agreate de administraţie în vederea pregătirii examenelor sau
concursurilor administrative;
 Acţiuni alese de către formaţi şi formatori în vederea dezvoltării personale, în
cadrul cărora se acordă concedii de formare sau concedii speciale.
Toate aceste acţiuni de formare au ca scopuri dezvoltarea legăturii între
cercetare şi formare, dezvoltarea de schimburi în interiorul sistemului educaţional. (Iucu
R., 2004)
Referitor la durata cursurilor de formare, se menţionează că în unele state
(Belgia, Luxemburg, Danemarca, Scoţia şi Irlanda) formarea profesorilor se efectuează
în fiecare şcoală, prin alocarea a câtorva ore pe săptămână. Sunt şi situaţii, ca în
Portugalia, Spania şi Scoţia, când cursurile de formare se întind pe parcursul a mai
multe săptămâni ori luni, se încheie cu o promovare ori calificare profesională şi se
desfăşoară în afara orelor de muncă.
90
În cele mai multe ţări, participarea profesorilor la astfel de cursuri nu este
obligatorie, însă în Finlanda, cadrele didactice din şcolile secundare generale participă
obligatoriu trei zile pe an, iar cele din şcolile secundare profesionale, câte cinci zile
anual.
În Austria, profesorii sunt obligaţi prin lege să-şi actualizeze cunoştinţele, deşi
aceasta nu se realizează prin frecventarea obligatorie a unor cursuri.
În Anglia şi Ţara Galilor, cinci zile pe an profesorii nu lucrează cu elevii, dintre
acestea, trei zile sunt rezervate formării continue.
În Scoţia, pe lângă cele cinci zile de formare continuă mai există anual 50 de ore
de „activităţi de plan“, cu acelaşi scop, de perfecţionare a dascălilor.
Situaţii relativ similare se înregistrează şi în Islanda, unde profesorii participă
două săptămâni la doi ani, iar în Suedia fiecare şcoală organizează obligatoriu cursuri
de formare continuă, în medie 104 ore pe an, pentru formarea cadrelor didactice.
În alte state, ca Belgia (comunitatea franceză) şi Germania, profesorii pot să
opteze pentru anumite cursuri de formare continuă, însă la sugestia şi avizul directorului
ori inspectorului de specialitate.
De regulă, temele cursurilor de formare sunt propuse de foruri ori asociaţii de
profesori ce au primit avizul ministerului de resort.
Dacă în Danemarca, aceste cursuri sunt organizate la solicitarea profesorilor, în
Spania se creează o simbioză între cerere şi oferta administraţiei educaţionale.
În Italia, după finalizarea cursurilor, profesorilor li se măresc salariile, iar în
Austria, aceştia pot primi calificări suplimentare.
În Portugalia formarea continuă este o cerinţă necesară avansării profesionale,
în timp ce în Franţa promovarea nu este condiţionată de acest aspect.
În ceea ce priveşte recompensa primită de profesorii care urmează cursuri de
formare continue, se poate menţiona că profesorii eleni, după doi sau trei ani de
activitate, dacă doresc să plece în străinătate, primesc salariul întreg pe un an, dacă
urmează cursuri universitare de aprofundare a cunoştinţelor ori desfăşoară în alte ţări
activităţi de cercetare.
91
În Luxemburg profesorii care urmează şi finalizează cursurile de formare doar în
timpul vacantelor şcolare şi numai pentru disciplinele considerate prioritare de către
minister sunt remuneraţi.
În Spania participarea la activităţi de formare continuă are un statut special, cu
un impact major asupra carierei profesionale a unui cadru didactic. Profesorul care
parcurge şi finalizează astfel de cursuri primeşte note mai mari la examinările de
competenţă, iar cei care sunt funcţionari publici, aflaţi sub anumite administraţii
educative, primesc salariul integral în următorii şase ani, dacă îndeplinesc această
condiţie. Tot în Spania, cei care au opt ani vechime la catedră pot solicita şi primi o
întrerupere a activităţii didactice, pe cel mult un an, pentru a urma cursuri de
aprofundare ori specializare. Aceştia primesc integral drepturile băneşti, mai puţin
primele acordate pentru unele sarcini specifice, cum ar fi dirigenţie, coordonator de
practică pedagogică etc.
Dezvoltarea profesională continuă a cadrelor didactice în sectorul educaţiei din
Bulgaria se realizează printr-un acord colectiv la nivel naţional.
Încă din 2004, acordul naţional colectiv din Bulgaria, referitor la sectoarele
preşcolare, primare şi gimnaziale ale educaţiei, include mai multe decizii referitoare la
dezvoltarea profesională continuă a profesorilor. Conţinutul Acordului este obligatoriu în
toate secţiunile sale pentru toţi semnatarii săi – Ministerul Educaţiei, angajaţii şi
organizaţiile de angajatori. Astfel, Acordul se aplică tuturor afiliaţilor părţilor semnatare.
Angajaţilor care nu sunt afiliaţi ai niciunui sindicat de profesori li se permite să ia parte la
acordul colectiv, numai dacă şi angajatorul lor îşi exprimă acordul în acest sens.
Partea a-III-a a Acordului se referă la angajarea, dezvoltarea profesională şi
calificarea celor care muncesc în sectorul educaţiei.
Astfel, articolul 5 din acordul naţional colectiv din 2007 asigură discuţii comune
între cele trei părţi ale Acordului referitoare la rezervele financiare pentru:
 dezvoltarea profesională a profesorilor anterioară noului an şcolar mai ales în
ceea ce priveşte dezvoltarea profesională necesară înaintea implementării
oricărei programe educaţionale noi la începutul următorului an şcolar;
 calificarea suplimentară pentru profesorii de limbi străine;
92
 înzestrarea tehnologică şi pedagogică necesară pentru predarea oricărei
programe noi, valabilă şi pentru limbile străine şi TIC.
Acordul colectiv dă astfel sindicatelor naţionale ale profesorilor dreptul de a co-
decide necesarul de mijloace financiare pentru implementarea cu succes a noilor
programe anterioare implementărilor propriu-zise, precum şi modul în care fondurile
financiare disponibile vor fi folosite în termeni de dezvoltare profesională a profesorilor.
O atenţie specifică este acordată predării limbilor străine şi nevoii de dezvoltare
profesională continuă pentru profesorii de limbi străine. Articolul 6 din acelaşi acord
colectiv din 2007 asigură dreptul sindicatelor de profesori şi angajatorilor de a primi
informaţii preliminare de la Ministerul Educaţiei referitoare la numărul de disponibilizări
din rândul profesorilor. În consecinţă, partenerii sociali naţionali au dreptul de a discuta
în comun cu Ministerul Educaţiei despre oportunităţile ce se pot oferi acestor profesori
pentru a acumula calificări suplimentare, pentru a fi redistribuiţi în sistemul naţional de
educaţie. (Teacher Education in Europe an ETUCE Policy Paper, 2008)
3.4. Mobilitatea personalului didactic
Credeți că mobilitatea personalului didactic poate constitui pentru
dumneavoastră o șansă în plus în construirea unei cariere de succes în domeniul
educației?
În căutarea răspunsului, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
Atât Procesul de la Bologna cât şi Strategia de la Lisabona au lansat mai multe
iniţiative pentru coordonarea politicilor naţionale referitoare la pregătirea iniţială,
competenţele şi calificările profesorilor.
Mobilitatea depinde de recunoaşterea reciprocă a calificărilor profesionale în
creştere atât în interiorul, cât şi în afara graniţelor naţionale. Prin îndepărtarea
barierelor, aceste iniţiative pot promova mobilitatea între studenţi şi profesori. Pe
măsură ce tendinţele către globalizare cresc, este posibil ca profesorii să devină mai
mobili în mediul internaţional în următorii ani.
În comparaţie cu alte profesii, mobilitatea totală a profesorilor şi profesorilor
cursanţi între ţările europene este foarte scăzută (GHK for the European Commission:
“Mobility of teachers and trainers”, 2006).
93
În ciuda iniţiativelor politice de a creşte mobilitatea profesorilor, mai există câteva
restricţii. Condiţiile de muncă şi diferenţele relative de salariu, legislaţia legată de
profesia didactică a ţării de emigrare şi a ţării de origine, recunoaşterea calificărilor
datorită sistemelor de pregătire a profesorilor disparate, circumstanţele culturale
(bariere lingvistice) pot reduce posibilităţile de mobilitate ale profesorilor.
Este crucial ca acelora care lucrează sau învaţă într-o altă ţară să li se
recunoască statutul în ţara gazdă şi ca participarea lor să fie recunoscută şi apreciată în
ţara lor natală. Acest lucru este totuşi dificil de obţinut. Pregătirea profesională a
educatorilor are într-o mare măsură un caracter local şi este legată de un context unic
care reflectă o tradiţie educaţională şi culturală specifică precum şi o politică
educaţională naţională şi locală. (Smith, Kari, Teacher and student mobility: learning in
transnational contexts, 2007)
Totuşi, prin concentrarea asupra elementelor esenţiale în învăţământ, care
corespund dincolo de graniţele naţionale şi culturale, mobilitatea poate fi stimulată.
Factorii care măresc mobilitatea profesorilor includ cererea de profesori în anumite
domenii şi discipline (de exemplu pregătirea în limba maternă datorită creşterii
emigrării), scheme de mobilitate (orientare, sprijin financiar) şi dezechilibre regionale
între cerere şi ofertă în cadrul unei ţări. (GHK 2006)
Recunoaşterea reciprocă a calificărilor profesorilor trebuie promovată pe baza
echivalenţei, nu prin urmărirea calificărilor identice, iar criteriul cheie trebuie să fie
capacitatea unui individ de a-şi exercita cu responsabilitate profesia. Pentru a
îmbunătăţi recunoaşterea calificărilor peste graniţele naţionale, trebuie să se asigure
diseminarea mai multor informaţii despre conţinutul programelor naţionale pentru
pregătirea profesorilor.
În Comunicarea Comisiei Europene se spune că „... mobilitatea este
componenta centrală a programelor iniţiale şi ulterioare de pregătire a profesorilor.
Profesorii sunt încurajaţi să muncească sau să studieze în alte ţări europene în scopul
dezvoltării profesionale...” (Îmbunătăţirea Calităţii Pregătirii Cadrelor Didactice, pagina
12).
Conceptul unei profesii didactice deschise către mobilitate trebuie să includă
mobilitatea cadrelor didactice care pregătesc profesori, a profesorilor şi a studenţilor.
Aceste trei grupuri se bucură de posibilităţi inegale de mobilitate transnaţională,
94
profesorii fiind cei care întâmpină cele mai puţine oportunităţi şi cele mai multe
constrângeri şi obstacole (Smith, 2007)
Programul pentru Pregătire pe Durata Întregii Vieţi (2007 – 2013) ar putea creşte
sprijinul pentru mobilitatea profesorilor în context european.
În timp ce profesorilor trebuie să li se ofere oportunităţi pentru a se muta de la un
angajator la altul dintr-o ţară europeană în alta şi în timp ce orice bariere artificiale
pentru o astfel de mişcare peste graniţe ar trebui îndepărtate, toţi elevii au dreptul de a
primi educaţie de cel mai înalt nivel şi care li se potriveşte. Astfel, este necesar ca
Statele Membre să se asigure că elevii sunt învăţaţi de profesori care sunt pregătiţi în
concordanţă cu politica exprimată aici şi că elevii sunt pregătiţi de membrii ai
personalului didactic conştienţi de contextele culturale şi sociale în care muncesc şi
care se exprimă fluent în limba de predare. UE ar trebui să susţină Statele Membre în
dezvoltarea unui program pentru evaluarea şi predarea limbilor străine, care să le
permită profesorilor dezvoltarea unei astfel de fluenţe în comunicare.
În ultimele decade s-a înregistrat un influx de emigranţi şi refugiaţi în Statele
Membre ale Uniunii Europene. Unii dintre aceştia sunt înalt calificaţi, printre ei fiind
inclusiv profesori.
În unele cazuri astfel de profesori au găsit dificilă angajarea în Statele Membre în
care locuiesc, uneori datorită barierelor legale, care împiedicau orice refugiaţi să se
angajeze, alteori datorită dificultăţii în demonstrarea că au calificările şi experienţa
necesare.
Uniunea Europeană ar trebui să se asigure că Statele Membre nu plasează
bariere inutile în calea unor astfel de profesori care doresc angajarea şi ar trebui să
susţină statele în elaborarea de programe lingvistice şi sprijine adiţionale necesare,
pentru a se asigura că aceştia pot lucra eficient în şcolile din ţările în care sunt rezidenţi.
O profesie didactică mobilă trebuie să includă atât flexibilitatea dintre diferitele
niveluri ale educaţiei, cât şi mobilitatea între ţări. Flexibilitatea mărită (între ţări sau între
diferite niveluri ale educaţiei) este importantă pentru lărgirea abilităţilor profesorilor şi
pentru propriile posibilităţi de dezvoltare a carierei profesorilor. Mobilitatea asigură multe
beneficii pentru studentul sau profesorul individual în cauză, precum şi pentru sistemul
şcolar. Posibilitatea calificării pentru a lucra la diferite niveluri ale educaţiei este
importantă pentru dezvoltarea profesională continuă a profesorilor.
95
Mobilitatea este o parte integrantă a dezvoltării profesionale şi trebuie
recunoscută ca atare. Recunoaşterea cunoştinţelor şi abilităţilor acumulate prin studii
sau munca în străinătate este un stimulent important pentru creşterea mobilităţii între
profesori. Mobilitatea profesorilor poate asigura o ofertă echilibrată de posturi în toate
regiunile şi ţările. În ciuda acestui fapt, mobilitatea profesorilor trebuie să fie voluntară şi
să nu fie folosită de guverne doar ca mijloc de rezolvare a problemelor de ofertă de
profesori la diferite niveluri ale educaţiei, pentru reducerea costurilor educaţiei sau
angajarea profesorilor. Politicile de mobilitate nu trebuie să priveze regiunile
dezavantajate din punct de vedere economic de profesori calificaţi.
Mobilitatea este importantă în pregătirea profesorilor şi pentru a face faţă
multitudinii de provocări ale claselor multiculturale. (Teacher Education in Europe an
ETUCE Policy Paper, 2008)
Menţionăm, în continuare câteva recomandări date de către un grup expert din
Comisia Europeană celor care elaborează politicile la nivel naţional şi regional cu privire
la creşterea mobilităţii:
 „Proiectele de mobilitate pentru profesori ar trebui facilitate şi promovate ca
fiind părţi integrante ale programelor pentru dezvoltarea profesională continuă
şi iniţială.
 Programele pentru dezvoltarea profesională continuă şi iniţială ar trebui să
asigure profesorilor cunoştinţele şi experienţa cooperării europene pentru a le
permite aprecierea şi respectul pentru diversitatea culturală şi pentru a educa
cursanţii să devină cetăţeni UE responsabili.
 Oportunităţile de studiere a limbilor europene, inclusiv folosirea vocabularului
de specialitate pe durata pregătirii iniţiale a profesorilor şi în programele
pentru dezvoltarea profesională continuă ar trebui să fie disponibile şi
promovate.
 Ar trebui acordată prioritate dezvoltării unei încrederi şi transparenţe mai mari
referitoare la calificările profesorilor în Europa şi ar trebui permisă
recunoaşterea reciprocă şi creşterea mobilităţii”.
Este, de asemenea, importantă continuarea descoperirilor curente către
implementarea sistemelor structurate pentru recunoaşterea abilităţilor şi experienţei
96
dobândite în afara educaţiei ca mijloc de încurajare a mobilităţii mai mari între profesori
şi de asigurare a unor căi flexibile de reintegrare în profesie.
Concluzii capitolul 3
În prezentul capitol am abordat domeniul formării personalului didactic din
perspectiva modelelor şi practicilor întâlnite în diverse ţări din Europa.
Referitor la formarea iniţială pentru profesia didactică, am arătat că, în ţările
europene există două modele principale pentru organizarea studiilor: modelul simultan
şi modelul consecutiv. Unele ţări asigură ambele opţiuni. În modelul simultan, studiile
profesionale încep o dată cu studiul celorlalte discipline, iar în modelul consecutiv există
o a doua fază distinctă pentru studiile profesionale, după terminarea altor studii.
În ceea ce priveşte nivelul de şcolarizare al viitorilor profesori care vor preda în
învăţământul secundar, în toate ţările Europei pregătirea se realizează la nivelul
învăţământului superior.
Durata programelor de pregătire a cadrelor didactice pentru învăţământul
secundar este diferită de la o ţară la alta, dar se constată că, în majoritatea ţărilor,
durata tradiţională este de patru ani sau patru ani şi jumătate, realizându-se
concomitent cu pregătirea de specialitate a absolvenţilor.
Din punct de vedere al componentelor sale, pregătirea iniţială a viitorilor
profesori este alcătuită din pregătirea generală (desfăşurată în mediul universitar,
pentru a aprofunda cunoştinţe teoretice din domeniul pe care îl vor preda şi din
domeniul ştiinţelor educaţiei) şi pregătirea profesională (dobândită în timpul practicii
pedagogice din instituţiile de învăţământ).
Unul dintre elementele cheie în pregătirea profesorilor este asigurarea
combinaţiei potrivite dintre teorie şi practică.
În ceea ce priveşte momentul începerii programului de pregătire pentru cariera
didactică, în cazul modelului simultan, accesul studenţilor în program are loc odată cu
accesul în învăţământul superior. În cazul modelului consecutiv, accesul este
condiţionat de obţinerea diplomei de licenţă şi de parcurgerea unor forme de selecţie.
Etapa finală de pregătire a profesorilor, la locul de muncă, pe care o întâlnim în
câteva sisteme de învăţământ europene, poate fi considerată o fază de tranziţie între
97
perioada de pregătire iniţială din universităţi şi intrarea în profesia didactică în calitate
de profesor calificat.
Această etapă se caracterizează printr-o susţinere profesională puternică şi o
supraveghere permanentă din partea unor mentori (tutori) cu experienţă şi aparţine, de
regulă, etapei formării iniţiale.
Cadrul didactic nu este încă pe deplin calificat, de aceea este numit în
continuare candidat sau cursant, chiar dacă desfăşoară deja numeroase activităţi
didactice la catedră.
Numai jumătate dintre ţările din Europa oferă însă noilor profesori o anumită
variantă de sprijin în primul lor an de predare.
În sistemele şcolare există diverse prevederi pentru transferul din pregătirea
iniţială a profesorilor către activitatea profesională efectivă. De exemplu, durata
programelor variază de la şapte luni la doi ani.
În majoritatea ţărilor, profesorii mentori, adesea în cooperare cu directorul şcolii
sau alţi profesori cu vechime, se ocupă de asigurarea instalării profesorilor.
Profesorii cu experienţă, investiţi cu rolul de tutori (mentori, formatori, consilieri,
coordonatori), au sarcina de a oferi sprijin candidaţilor din trei puncte de vedere:
antrenament pentru activitatea la catedră, cunoaşterea şi adaptarea la mediul şcolar,
monitorizarea şi evaluarea activităţilor profesionale ale candidaţilor.
Prin urmare, se remarcă efortul sistemelor de învăţământ din multe ţări de a
facilita tranziţia viitorilor profesori spre activitatea profesională deplină.
Recrutarea profesorilor este o problemă în creştere în mai multe ţări europene.
Mai mulţi profesori se vor retrage în următorii 5 – 10 ani şi se dovedeşte dificil pentru
profesia didactică să recruteze suficienţi profesori calificaţi pentru a răspunde cererii. În
acelaşi timp, tendinţele arată că un număr tot mai mare de profesori părăsesc profesia
după numai câţiva ani, ceea ce reprezintă o mare problemă în unele ţări.
Mediul de lucru are o influenţă substanţială asupra satisfacţiei locului de muncă,
iar acest lucru este valabil şi pentru şcoală. Poveştile despre medii de lucru proaste
influenţează tinerii care se gândesc la o carieră în educaţie şi fac ca profesorii deja
stabiliţi în profesia didactică să plece. În consecinţă, un mediu de lucru bun este decisiv
98
pentru asigurarea calităţii muncii profesorilor, dar şi pentru recrutarea şi menţinerea lor
în sistem.
Managementul şcolilor este, de asemenea, important pentru păstrarea
profesorilor în sistem.
Este esenţială protejarea securităţii şi bunăstării profesorilor.
Stresul şi epuizarea profesorilor sunt principalele boli profesionale ale acestora.
Cei care elaborează politici nu prea recunosc frecvenţa stresului în învăţământ şi
impactul său asupra vieţii personale a profesorilor, practicii din clasă sau comunităţii
şcolare în general, iar strategiile naţionale lipsesc încă din multe ţări.
Importanţa acordată formării continue, cât şi avantajele şi dezavantajele ce
decurg din realizarea ei au fost intens dezbătute şi suscită în continuare polemici, toate
acestea cu scopul îmbunătăţirii învăţământului european. În ultimele trei decenii, în
învăţământul mondial şi cu precădere în cel european se observă transformări radicale
(de ordin structural, conţinut, durată etc.), acesta fiind perfectibil şi în continuare, pentru
a satisface cerinţele societăţii la începutul noului secol şi mileniu.
În toate statele Uniunii Europene, tot mai mult se are în vedere pregătirea
aprofundată a cunoştinţelor de specialitate şi dobândirea de noi competenţe
profesionale. De asemenea, profesorii trebuie să realizeze o analiză pertinentă a
procesului pedagogic, printr-o diagnoză şi prognoză competentă, pentru a răspunde
diverselor nevoi educaţionale ale elevilor. Modalitatea prin care se organizează
formarea continuă diferă de la o ţară la alta, atât ca timp, cât şi din punct de vedere al
conţinutului.
Sondajele arată că, deşi profesorii participă la programe de dezvoltare
profesională, aproape toate ţările raportează dificultăţi în îmbunătăţirea abilităţilor
acestora.
Se sugerează că există o participare mai amplă la dezvoltarea profesională
decât ar solicita cerinţele minime. Este totuşi dificil de estimat şi analizat actualul volum
al participării profesorilor. Aceasta se întâmplă în parte deoarece dezvoltarea
profesională înglobează o varietate mare de activităţi care pot fi definite drept formale,
nonformale şi informale.
99
În acelaşi timp, majoritatea organizaţiilor şcolare nu sunt satisfăcute de calitatea
şi cantitatea programelor oferite în pregătirea la locul de muncă.
Mobilitatea este, de asemenea, o parte integrantă a dezvoltării profesionale şi
trebuie recunoscută ca atare. Recunoaşterea cunoştinţelor şi abilităţilor acumulate prin
studii sau munca în străinătate este un stimulent important pentru creşterea mobilităţii
între profesori. Mobilitatea profesorilor poate asigura o ofertă echilibrată de posturi în
toate regiunile şi ţările. În acelaşi timp, mobilitatea profesorilor trebuie să fie voluntară şi
să nu fie folosită de guverne doar ca mijloc de rezolvare a problemelor de ofertă de
profesori la diferite niveluri ale educaţiei, pentru reducerea costurilor educaţiei sau
angajarea profesorilor. Politicile de mobilitate nu trebuie să priveze regiunile
dezavantajate din punct de vedere economic de profesori calificaţi.
O profesie didactică mobilă trebuie să includă atât flexibilitatea dintre diferitele
niveluri ale educaţiei, cât şi mobilitatea între ţări. De asemenea, mobilitatea este
importantă în pregătirea profesorilor şi pentru a face faţă provocărilor claselor
multiculturale.
Considerați că prezentarea cadrului general conferit de modelele întâlnite
în Europa, poate conduce la o mai bună înțelegere a problematicii formării
personalului didactic din România și implicit la crearea de noi oportunități pentru
dumneavoastră?
Vă invităm să reflectați!
100
Capitolul 4 - Formarea personalului didactic în România
4.1. Formarea iniţială pentru cariera didactică
Credeți că o analiză retrospectivă asupra formării inițiale pentru profesia
didactică din România, precum și relevarea câtorva implicații ale schimbărilor
preconizare în acest domeniu vă pot facilita o analiză constructivă a propriei
dumneavoastră formări?
În căutarea răspunsului, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
Formarea iniţială pentru cariera didactică este segmentul de educaţie care
asigură, cel puţin la nivelul prevederilor legale, dobândirea competenţelor şi a
certificărilor oficiale necesare accesului la exercitarea calificată a profesiei didactice.
Acest nivel cuprinde:
a) formarea de specialitate, asigurată şi certificată prin promovarea programelor
de studii universitare, sau, după caz, a studiilor de specialitate de nivel liceal
ori postliceal, oferite de instituţii de învăţământ autorizate sau acreditate,
potrivit legii;
b) formarea psihopedagogică şi didactică, de specialitate, teoretică şi practică,
asigurată şi certificată prin promovarea programelor de studii
psihopedagogice oferite de departamentele pentru pregătirea personalului
didactic, respectiv de facultăţile care au în structura lor specializarea
Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, din instituţiile de învăţământ
superior, sau a programelor de pregătire psihopedagogică, didactică şi de
specialitate organizate în instituţii de învăţământ de nivel liceal sau postliceal,
abilitate să organizeze aceste programe, potrivit legii.
Formarea iniţială a personalului didactic în România se realizează, începând cu
anul 1996, în sistem simultan, prin absolvirea Departamentului pentru pregătirea
personalului didactic.
Astfel, în 1996, au fost înfiinţate, prin ordin al ministrului educaţiei, primele
departamente de acest gen. Planurile de învăţământ au fost restructurate sistematic în
anii 1999, 2001 şi 2003, introducându-se treptat discipline noi şi creditele de studiu.
101
Anul 2001 a fost reprezentativ pentru domeniul formării personalului didactic prin
lansarea Strategiei de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a
personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar, 2001-2004.
Principalele domenii pe care s-a conturat această strategie au fost: standardele
profesionale, reforma curriculară, schimbarea cadrului instituţional, stagiatura ca punte
de legătură între formarea iniţială şi continuă, trecerea examenului de definitivare în
învăţământ în segmentul formării iniţiale, certificarea pentru profesia didactică,
finanţarea şi crearea reţelei de şcoli de aplicaţie.
Măsurile propuse în domeniul formării iniţiale au fost următoarele:
 proiectarea şi implementarea standardelor naţionale pentru profesia
didactică;
 stabilirea unor standarde curriculare naţionale atât pentru DPPD, cât şi pentru
Colegiile Universitare Pedagogice, pe baza cadrului teoretic realizat de
experţii în ştiinţele educaţiei;
 implementarea sistemului creditelor transferabile în formarea iniţială a
cadrelor didactice;
 determinarea interdependenţelor curriculare dintre Liceul Pedagogic şi
Colegiul Universitar Pedagogic prin aplicarea principiilor continuităţii şi ale
transferului;
 revizuirea cadrului legislativ privitor la desfăşurarea activităţilor specifice de
formare iniţială din DPPD şi Colegii Universitare Pedagogice;
 actualizarea informaţiilor privitoare la instituţiile de profil (DPPD, Colegii
Universitare Pedagogice);
 implementarea normei didactice de “metodica/didactica disciplinei” în statele
de funcţii ale DPPD şi ale Colegiilor Universitare Pedagogice;
 introducerea în sistemul de formare iniţială a funcţiei de “mentor” ca persoană
resursă pentru derularea activităţilor de practică pedagogică;
 înfiinţarea unei instituţii postuniversitare de formare şi profesionalizare a
cadrelor didactice;
102
 prelungirea rutei de formare iniţială a cadrelor didactice până la
susţinerea/promovarea examenului de definitivat (1 an de stagiu practic,
asistat de mentor şi de metodician);
 corelarea sistemului de certificare cu sistemul de evoluţie în cariera didactică
(concursul de titularizare derulat după examenul de diplomă – definitivat);
 introducerea unui sistem complex de evaluare pentru obţinerea diplomei de
profesor / institutor (la finele procesului de formare iniţială) prin: portofoliu
profesional , “jurnal pedagogic”, examen scris şi lucrare de diplomă (cu
conţinut psihopedagogic şi metodic);
 introducerea unor niveluri de calificare în formarea iniţială;
 atestat de profesor/institutor: prin absolvirea unei instituţii de învăţământ
superior şi a modulului pedagogic oferit de DPPD/Colegiu Universitar
Pedagogic;
 atestat de învăţător – educatoare: prin absolvirea Liceului Pedagogic;
 diploma de profesor/diploma de institutor: prin parcurgerea stagiului de
definitivat şi absolvirea examenelor specifice;
 acordarea pentru fiecare absolvent, odată cu diploma de profesor/institutor, a
dosarului de perfecţionare;
 optimizarea sistemului de finanţare instituţionala a DPPD-urilor/Colegiilor
Universitare Pedagogice;
 modificarea metodologiei de finanţare a activităţilor de practică pedagogică şi
de mentorat;
 dezvoltarea unei reţele permanente de instituţii (şcoli si grădiniţe) de aplicaţie
pentru practica pedagogică prin convenţii bilaterale între instituţiile de
învăţământ superior şi ISJ-uri;
 diversificarea relaţiilor de parteneriat cu instituţii ofertante de servicii pentru
practica pedagogică alternativă (centre de consiliere, cluburi şi palate ale
copiilor, media, centre logopedice, ONG-uri etc.).
103
Procesul Bologna a generat un nou context pentru formarea iniţială a cadrelor
didactice prin reorganizarea structurală şi curriculară a învăţământului superior, în
România noile măsuri fiind aplicate începând cu anul universitar 2005-2006.
În acest context, programele de formare iniţială pentru profesorii din
învăţământul secundar şi terţiar, oferite de departamentele pentru pregătirea
personalului didactic din universităţi (DPPD), au fost reorganizate în două module
(conform OMECT 4343/2005, modificat de OMECT nr. 4316/2008 şi OMECTS nr.
3158/2010).
Modulul I (30 credite) este integrat ciclului de licenţă şi permite absolvenţilor să
predea numai în învăţământul secundar obligatoriu.
Modulul II (30 credite) poate fi urmat numai după terminarea studiilor de licenţă
şi este absolut necesar pentru cei care doresc să predea în învăţământul post-
obligatoriu şi superior.
În anul 2008, prin efortul comun al specialiştilor în ştiinţele educaţiei şi al
reprezentanţilor Ministerului Educaţiei, a fost elaborat Ordinul de ministru nr. 4316/2008
privind Aprobarea programului de studii în vederea obţinerii certificatului de absolvire a
Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic. Acest act normativ cuprinde,
pe lângă planul de învăţământ valabil la nivel naţional, o serie de reglementări în
domeniul formării iniţiale a personalului didactic din România, în concordanţă cu
prevederile Legii 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, modificată prin
Legea 346/2005.
Planul de învăţământ al Departamentelor pentru Pregătirea Personalului
Didactic, aprobat de Ministerul Educaţiei şi Cercetării începând cu anul universitar
2008-2009, diferenţiază nivelurile de pregătire profesională ale celor două categorii de
cadre didactice: cei care vor preda în învăţământul primar şi gimnazial (absolvenţi ai
studiilor de licenţă şi ai programului de studii psihopedagogice de nivel I) şi cei care vor
preda în învăţământul liceal şi universitar (absolvenţi ai studiilor de masterat şi ai
programului de studii psihopedagogice aprofundate, de nivel II). Acest Plan de
învăţământ organizează programul de studii psihopedagogice oferit de DPPD pe două
niveluri ale certificării pentru profesia didactică, cu specificarea că parcurgerea şi
absolvirea de către studenţi a programului de nivel I este o condiţie necesară pentru
admiterea lor la programul de nivel II.
104
Tematica cursurilor de formare iniţială pentru profesia didactică, numărul de ore
alocat, numărul de credite şi forma de examinare sunt stabilite prin OMECT nr.
4316/2008.
Astfel, în cadrul nivelului I, disciplinele obligatorii sunt: Psihologia educaţiei,
Fundamentele pedagogiei, Teoria şi metodologia curriculumului, Teoria şi metodologia
instruirii,Teoria şi metodologia evaluării, Managementul clasei de elevi, Didactica
specialităţii, Instruire asistată de calculator, Practică pedagogică în învăţământul
preuniversitar.
În cazul nivelului II, disciplinele obligatorii sunt: Psihopedagogia adolescenţilor,
tinerilor şi adulţilor, Proiectarea şi managementul programelor educaţionale, Didactica
domeniului şi dezvoltări în didactica specialităţii, Practică pedagogică în învăţământul
liceal, postliceal şi universitar.
Pe lângă disciplinele obligatorii, există două pachete de discipline opţionale din
care se alege pentru studiu câte o disciplină (de ex., Sociologia educaţiei, Educaţie
interculturală, Consiliere şi orientare, Comunicare educaţională etc.).
În cazul cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi primar, formarea iniţială
este organizată în cadrul facultăţilor de ştiinţe ale educaţiei, prin specializarea
Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar.
Menţionăm că anterior Procesului Bologna, formarea iniţială a cadrelor didactice
din învăţământul preşcolar şi primar era organizată în Colegii Universitare cu durata de
trei ani.
În ceea ce priveşte dezvoltarea curriculum-ului pentru formarea iniţială a cadrelor
didactice, se pot face următoarele precizări:
 Programele şcolare pentru formarea cadrelor didactice din învăţământul
preşcolar şi primar sunt definite la nivelul fiecărui departament din cadrul
facultăţilor de ştiinţe ale educaţiei. Formarea iniţială oferită de aceste
departamente cuprinde atât cursuri cu caracter general, cât şi cursuri şi
activităţi practice pentru formarea pedagogică.
 Curriculum-ul pentru formarea iniţială a profesorilor din învăţământul
secundar şi terţiar este dezvoltat de către fiecare departament de formare a
cadrelor didactice din cadrul universităţilor, pe baza prevederilor OMECT nr.
105
4316/2008. Pentru fiecare dintre disciplinele de studiu, se completează o fişă
a disciplinei care descrie obiectivele sau competenţele care sunt vizate a se
forma prin respectiva disciplină, tematica de curs şi pentru aplicaţii, numărul
de ore alocat, forma de examinare, recomandări bibliografice.
La nivelul specialiştilor în educaţie, există un larg consens cu privire la
necesitatea unui nou set de competenţe pentru personalul didactic, în contextul
schimbărilor sociale şi economice şi al reformelor din învăţământul românesc.
Aceste noi competenţe sunt puse în relaţie cu rolurile cadrelor didactice:
 elaborarea şi dezvoltarea curriculum-ului şcolii;
 elaborarea şi implementarea activităţilor cross-curriculare;
 evaluarea şi selecţia manualelor;
 participarea la proiectele locale, naţionale sau internaţionale;
 lucrul într-un mediu de învăţare intercultural;
 dezvoltarea de parteneriate între şcoală şi comunitate;
 auto-management şi dezvoltare profesională.
Analiza unor fişe ale disciplinelor din modulul pedagogic relevă diferite
competenţe ale viitoarelor cadre didactice, care pot fi puse în relaţie cu abordarea
educaţiei centrate pe competenţe.
Disciplina Psihologia educaţiei valorifică datele teoretice pentru înţelegerea
procesului de învăţare şi a rolurilor profesorului în ghidarea şi facilitarea învăţării
(cunoaşterea elevilor, înţelegerea specificului dezvoltării psihice si a relaţiei dintre
dezvoltare si învăţare, tipuri de învăţare, teoria inteligenţelor multiple, stimulare
individuală şi de grup a creativităţii elevilor, abordarea psihologică a relaţiei profesor -
elev etc.).
Disciplinele pedagogice vizează:
 cunoaşterea şi înţelegerea rolurilor profesionale ale cadrelor didactice şi a
standardelor pentru profesia didactică;
106
 proiectarea şi evaluarea de activităţi didactice care să respecte coerenţa
dintre obiective de referinţă, obiective operaţionale, conţinuturi ale învăţării,
strategii didactice, evaluare, standarde curriculare de performanţă;
 utilizarea unei varietăţi de strategii, metode, tehnici de instruire, învăţare şi
evaluare (metode de învăţare prin cooperare, proiecte, portofolii, tehnici
grafice etc. );
 promovarea relaţiilor centrate pe valori şi principii democratice în strategiile
didactice şi practicile şcolare cotidiene;
 participarea la propria dezvoltare profesională şi la dezvoltarea instituţională,
promovarea inovaţiei;
 asumarea şi promovarea principiilor educaţiei incluzive şi dezvoltării
potenţialului fiecărui copil/ tânăr prin educaţie;
 colaborarea cu membrii comunităţii şcolare şi cu familiile elevilor.
Practica pedagogică vizează:
 proiectarea unor situaţii de învăţare, valorificarea cunoştinţelor despre
strategii didactice, metode de predare şi de evaluare, particularităţi ale
elevilor etc.;
 autoevaluarea şi evaluarea pe baza unor criterii riguroase a lecţiei/secvenţei
de lecţie realizate;
 realizarea de material didactic necesar în activitatea de predare şi de
facilitare a învăţării;
 comunicare şi interrelaţionare cu elevii şi cu părinţii.
Competenţele menţionate anterior, vizate de curriculum-ul pentru formarea
iniţială a profesorilor, relevă corespondenţa cu acele competenţe considerate ca fiind
necesare pentru abordarea predării din perspectiva dezvoltării competenţelor cheie la
elevi:
 profesorul ca un constructor sau facilitator al învăţării;
 colaborarea cu părinţii;
 participarea la dezvoltarea şcolară;
 evaluarea formativă şi autoformarea.
107
Necesitatea corelării educaţiei bazate pe competenţe cu formarea personalului
didactic este reliefată, la nivel internaţional, de cercetările comparative asupra calităţii
educaţiei furnizate în ţările aflate în tranziţie. S-a evidenţiat faptul că instruirea viitorilor
profesori este bazată mai mult pe transfer de informaţii decât pe formarea şi
dezvoltarea de competenţe şi abilitaţi. Soluţiile tradiţionale furnizate de educaţia din
învăţământul superior s-au dovedit a nu mai fi de actualitate deoarece caracterul
informativ este insuficient pentru cadrele didactice de astăzi. Studiile şi analizele
realizate în România în ultimii ani au scos în evidenţă necesitatea promovării unei noi
logici didactice în care profesorul poate avea libertatea şi responsabilitatea acţiunilor de
organizare a programelor de învăţare ale cursanţilor. Dezvoltarea competenţelor de tip
a învăţa să înveţi continuă să rămână o preocupare majoră în optimizarea şi
modernizarea actului didactic. Absolvenţii de studii superioare cărora le vor lipsi astfel
de abilităţi sunt expuşi riscului de a nu putea promova în carieră. (Raportul de ţară,
2009)
În acest sens, Ministerul Educaţiei a propus lansarea, în anul universitar 2011-
2012, a unui program inovativ de formare a cadrelor didactice din învăţământul
superior, program care oferă o nouă abordare în predarea didacticii disciplinei şi
contribuie astfel la creşterea atractivităţii învăţării în universităţi şi la atragerea
studenţilor spre cariera didactică. Elaborarea unor servicii educaţionale adaptate
nevoilor viitorilor profesori presupune ca pregătirea iniţială a acestora să fie bazată nu
doar pe transferul de informaţii ci şi pe transferul de competenţe. Un învăţământ
superior de calitate, este bazat pe cunoaştere şi dezvoltare personală, pe crearea unui
curriculum de formare care să permită elaborarea de programe educaţionale centrate
pe dezvoltarea competenţelor didactice şi metodologice.
Crearea unei reţele de profesionişti în didactica disciplinei, a unei comunităţi a
specialiştilor în didactică poate fi o modalitate de a atrage studenţii către cariera
didactică prin creşterea calităţii serviciilor educaţionale oferite în învăţământul superior
şi prin realizarea unei mai bune corelări a educaţiei şi formării iniţiale cu cerinţele
angajatorului (şcoala). Valoarea adăugată în educaţie este materializată prin
capacitatea de integrare a tinerilor absolvenţi în societate, pe baza competenţelor
dobândite în şcoală şi depinde direct de calităţile profesionale ale cadrelor didactice, de
gradul de angajare al acestora în îndeplinirea responsabilităţilor ce le revin privind
formarea iniţială. În acest sens, o campanie de sensibilizare a studenţilor în universităţi
108
poate conduce la recrutarea celor mai buni studenţi pentru cariera didactica. (POS-
DRU, 1.3, 63709/2009)
În Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011 se menţionează că formarea iniţială
pentru ocuparea funcţiilor didactice cuprinde:
 formarea iniţială, teoretică, în specialitate, realizată prin universităţi în cadrul
unor programe acreditate potrivit legii;
 masterat didactic cu durata de 2 ani;
 stagiul practic cu durata de un an şcolar realizat într-o unitate de învăţământ,
sub coordonarea unui profesor mentor. (Legea Educaţiei Naţionale Nr.
1/2011)
Se preconizează, aşadar, un nou val de schimbări în sfera formării iniţiale a
personalului didactic.
În lege se menţionează că, prin calitatea sa de principal finanţator, pe baza
analizei nevoilor de formare din sistem, Ministerul Educaţiei stabileşte reperele
curriculare şi calificările de formare iniţială teoretică în specialitate a personalului
didactic. Studenţii care frecventează cursurile masteratului didactic acreditat de
Ministerul Educaţiei într-o instituţie publică pot beneficia de burse de studiu finanţate de
la bugetul de stat egale cu salariul net al unui profesor debutant. Criteriile de acordare a
burselor de la bugetul de stat se stabilesc de către Ministerul Educaţiei. (Legea
Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011)
Ideea analizei nevoilor de formare şi, în legătură cu aceasta, intenţia de a acorda
burse studenţilor de la masteratul didactic (echivalente salariului net al unui profesor
debutant) poate veni în întâmpinarea problemelor legate de motivaţia pentru cariera
didactică. În acelaşi timp se preconizează şi o investiţie inteligentă din punct de vedere
al costurilor, în formarea resursei umane pentru educaţie: se va finanța numai formarea
celor care doresc să devină cadre didactice şi nu să parcurgă cursurile DPPD doar ca
să-şi asigure o variantă profesională de rezervă.
Este, de asemenea, importantă ponderea disciplinelor de specialitate, respectiv
disciplinelor psihopedagogice şi practicii pedagogice în cadrul masteratului didactic, în
condiţiile în care legea precizează că Ministerul Educaţiei stabileşte reperele curriculare
şi calificările de formare iniţială teoretică în specialitate a personalului didactic.
109
În lege se menţionează, de asemenea,că programele de studii ale masteratului
didactic, elaborate pe baza standardelor profesionale pentru funcţiile didactice, se
acreditează şi aprobă de către Ministerul Educaţiei. Consecinţa firească a acestui
paragraf constă în stabilirea şi adoptarea prin legislaţia secundară a standardelor pentru
profesia didactică.
Este important de menţionat că această schimbare, reclamată în toate
documentele de politică educaţională vehiculate la nivel european, dar şi în studii
pedagogice de mare anvergură, a fost prevăzută în România încă din anul 2001 în
Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului
didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar, 2001-2004.
Se conferă importanţă practicii pedagogice prin constituirea unei reţele
permanente de unităţi de învăţământ, în condiţiile stabilite prin ordin al ministrului
educaţiei şi în baza unor acorduri-cadru încheiate între unităţile/instituţiile de învăţământ
care asigură formarea iniţială şi inspectoratele şcolare. Pe baza acestor acorduri-cadru,
unităţile/instituţiile de învăţământ care asigură formarea iniţială încheie contracte de
colaborare cu durata de 1-4 ani şcolari cu unităţile de învăţământ pentru stabilirea
condiţiilor de organizare şi desfăşurare a stagiilor practice. Unităţile/instituţiile de
învăţământ care asigură formarea iniţială pot realiza independent parteneriate cu
instituţii ofertante de servicii în domeniu – centre de consiliere, cluburi şi palate ale
copiilor, centre logopedice, organizaţii nonguvernamentale. (Legea Educaţiei Naţionale
Nr. 1/2011)
Un domeniu al formării iniţiale a personalului didactic în care legea nu îşi
propune să schimbe prea multe este cel al pregătirii profesorilor pentru învăţământ
preşcolar şi primar, în sensul că se păstrează structura consacrată după transformarea,
în anul 2004, Colegiilor universitare pedagogice în specializarea de licenţă Pedagogia
învăţământului primar şi preşcolar. O schimbare preconizată aici este realizarea unui
plan de învăţământ al studiilor de licenţă în specialitatea pedagogia învăţământului
primar şi preşcolar unic la nivel național.
110
4.2. Stagiatura în învăţământul preuniversitar
Considerați că asigurarea mentoratului de inserţie profesională, care
implică îmbunătăţirea calităţii pregătirii cadrelor didactice debutante în perioada
de început a activităţii didactice, poate reprezenta o modalitate de transformare a
profesiei de cadru didactic într-o alegere profesională atractivă?
Vă invităm să reflectați!
În România stagiatura (teacher induction) se încheie cu examenul de definitivare
în învăţământ. Pe parcursul perioadei de stagiatură se constată o „ieşire” destul de
mare din sistem a tinerilor debutanţi, care se orientează către alte domenii de activitate,
nu numai din raţiuni financiare, ci şi din cauza absenţei programelor suport pentru
depăşirea dificultăţilor de adaptare la mediul profesional.
Una dintre problemele identificate de inspectorii de specialitate la debutanţi în
perioada de stagiatură este nivelul scăzut de familiarizare cu cerinţele predării în clasă.
Pregătirea pentru oră este considerata “teoretică” şi “axată pe profesor”, nu pe nevoile
şi interesele elevului. Majoritatea debutanţilor abordează un stil de predare „ultra-
tradiţionalist”, pe de o parte din teama de a nu greşi în faţa clasei, iar pe de altă parte
pentru a-şi ascunde lacunele metodologice în abordarea activităţii didactice moderne.
La noi în ţară îmbunătăţirea inserţiei, asistării şi evaluării debutanţilor în cariera
didactică pe perioada de stagiatură în învăţământ se înscrie în strategia naţională de
dezvoltare a resurselor umane pentru perioada 2007-2013. În contextul general al
direcţiilor de acţiune trasate de documentele europene de politică educaţională şi, dat
fiind că ponderea femeilor în corpul profesional din România este de circa 76%,
materializarea iniţiativelor legate de mentorat şi folosirea experienţei în domeniu,
respectiv asigurarea cadrului formal în domeniul mentoratului, ar putea contribui la o
bună inserţie profesională prin cariera didactică.
În Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011, stagiatura este prevăzută ca parte a
formării iniţiale. Examenul naţional de definitivare în învăţământ este organizat de
Ministerul Educaţiei, conform unei metodologii aprobate prin ordin al ministrului
educaţiei şi cuprinde:
1. etapa I, eliminatorie, este realizată de către inspectoratele şcolare în
perioada stagiului practic cu durata de un an şcolar şi constă în evaluarea
111
activităţii profesionale la nivelul unităţii de învăţământ, evaluarea portofoliului
profesional personal şi cel puţin două inspecţii la clasă;
2. etapa a II-a, finală, este realizată la finalizarea stagiului practic cu durata de
un an şcolar şi constă într-o examinare scrisă, pe baza unei tematici şi a unei
bibliografii aprobate de Ministerul Educaţiei, pentru fiecare specialitate în
parte.
Cadrele didactice care promovează examenul de definitivare în învăţământ
dobândesc titlul de profesori cu drept de practică în învăţământul preuniversitar. (Legea
Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011)
Analizând aceste prevederi ale legii, se constată, ca şi în cazul unor paragrafe
amintite mai sus, referitoare la formarea iniţială a personalului didactic, preluarea şi
menţinerea unor idei definite, încă din anul 2001 în Strategia de dezvoltare a sistemului
de formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi a managerilor din învăţământul
preuniversitar, 2001-2004.
Anterior intrării în vigoare a Legii Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011, Ministerul
Educaţiei şi-a propus, în anul 2009, derularea unui proiect finanţat din fondul social
european, intitulat De la debut la succes - program naţional de mentorat de inserţie
profesională a cadrelor didactice, care are ca obiectiv îmbunătăţirea inserţiei
profesionale şi creşterea calităţii activităţii didactice a debutanţilor din învăţământul
preuniversitar prin dezvoltarea unui sistem naţional formal, coerent, coeziv şi sustenabil
de asistare în stagiatură. Acest proiect viza crearea cadrului de reglementare pentru noi
profesii în educaţie (mentor de inserţie profesională, formator de mentor), crearea unui
corp de mentori certificaţi la nivel naţional şi asistarea efectivă în stagiatură a
debutanţilor de diferite specializări. Astfel, se viza, în conformitate cu Planul Naţional
de Dezvoltare 2007-2013, îmbunătăţirea şanselor de succes ale profesorilor debutanţi,
reducerea ratei de retragere a acestora din sistem, creşterea atractivităţii carierei
didactice, dar şi diversificarea programelor de formare continuă pentru personalul din
învăţământul preuniversitar, astfel încât să se asigure obţinerea de competenţe
specifice necesare exercitării unor noi funcţii/roluri didactice (mentor, formator de
mentor).
112
Proiectul şi-a propus să valorifice, de asemenea, potenţialul de experienţă al
cadrelor didactice cu vechime în sistem, crescând atractivitatea carierei didactice prin
activităţi de sprijin prin mentorat.
În contextul general prezentat, proiectele şi realizările relevante pentru
activitatea de mentorat din România, deşi se pliază pe cerinţele şi curentele
internaţionale, până la redactarea şi aprobarea legislaţiei secundare, aferente Legii
Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011, nu beneficiază încă de un cadru formal funcţional.
Experienţa dobândită în România în domeniul mentoratului beneficiază de sprijin şi
recunoaştere, dar cadrul formal nu a permis încă generalizarea sistemului la nivel
naţional.
De asemenea, se poate afirma că în sistemul naţional de educaţie se manifestă
diferite modalităţi de punere în practică a mentoratului, situate în afara unui cadru
metodologic, uneori accidentale şi insuficient organizate, dar beneficiile aduse de
acestea nu sunt distribuite unitar nici la nivelul stagiarilor şi nici al mentorilor.
În consecinţă, lipsa cadrului formal în domeniul mentoratului a împiedicat
derularea în cele mai bune condiţii a activităţii mentorilor, experienţa dobândită în
decurs de aproximativ cincisprezece ani în activitatea de mentorat nefiind utilizată în
mod real.
Considerați utilă pentru dumneavoastră prezentarea celor mai importante
proiecte derulate la noi în ţară în domeniul mentoratului?
Vă oferim această prezentare în paragrafele următoare.
Proiectul UNISCHOOL şi apoi PRESETT/Pre-service Teacher Education,
derulate în perioada 1995-2000, au urmărit:
 corelarea muncii din şcoli şi universităţi în vederea formării iniţiale a
profesorilor de limba engleză;
 formarea de mentori în şcoli, pentru formarea iniţială;
 conştientizarea rolurilor mentorului şi respectiv ale metodicianului în formarea
iniţială (pentru toate specializările);
113
 formarea unei reţele de mentori în douăzeci de centre universitare, soldată cu
aproximativ o mie de mentori formaţi (având diferite specializări) şi cuprinşi în
baza de date existentă;
 formarea de formatori de mentori;
 transferul de competenţe de la limba engleză la alte specializări prin
numeroase cursuri derulate le nivel naţional pentru alte specializări, precum şi
în cadrul Conferinţei Internaţionale „Mentoring in the New Millennium”
organizată în anul 2000;
 crearea unei baze de resurse materiale pentru mentorat: mini-biblioteci în
toate centrele universitare, suporturi de curs şi articole de specialitate;
 dezvoltarea unui suport de curs cât mai bine adaptat la nevoile de formare
general valabile în mentorat;
 standardizarea muncii de mentorat la nivel naţional şi internaţional,
elaborarea de standarde ocupaţionale;
 crearea unor asociaţii profesionale puternice (AsMeRo)
În formarea mentorilor s-a folosit expertiza britanică şi internaţională, ca si cea
română, o vastă bibliografie de specialitate şi s-a primit suportul experţilor Angi Maldrez,
School of Education, Leeds University, Uk, co-author of "Mentor Courses", CUP, 1999,
Caroline Bodoczky, International Business School , Budapest, Hungary; co-author of
"Mentor Courses", CUP, 1999 şi Brian Gay, Mentoring consultant, UK.
Proiectul NQT/Support for Newly Qualified Teachers (Sprijin pentru profesorii
debutanţi):
 a folosit expertiza deja existentă în România, respectiv metodicieni cu
doctorat obţinut în Marea Britanie, printr-un program British Council, reţeaua
de mentori şi formatori de mentori;
 a elaborat portofolii pentru munca de mentorat de stagiatură: Portofoliul de
Dezvoltare Profesională a Profesorului Stagiar, respectiv al Mentorului de
stagiatură, publicate în limbile engleză şi română, adaptate pentru orice
specialitate.
114
Proiectul MOSS/Mentor Observation and Support Scheme (Program de
Observare şi Sprijinire a Mentorilor) a urmărit standardizarea la nivel naţional a muncii
de mentorat prin:
 elaborarea unei structuri de sprijinire a mentorilor (de toate specialităţile) prin
implicarea tuturor partenerilor din mentorat;
 elaborarea unui instrument de lucru în acest sens: Ghidul de Observare sau
(Auto) apreciere a activităţii de mentorat, bazat în principal pe Standardele
Ocupaţionale deja existente.
Participarea la evenimente internaţionale a experţilor români în mentorat a
consolidat sistemul de mentorat deja existent în România. Formatori români au
desfăşurat activităţi de formare, consultanţă şi schimburi de experienţă cu ţări ca
Ungaria, Ucraina, ţări din fosta Uniune Sovietică, Letonia, Bulgaria.
În cadrul proiectelor desfăşurate de British Council în ţările europene, primul
sistem de mentorat a luat fiinţă în Ungaria. Experienţa câştigată a stat la baza
proiectelor de mentorat desfăşurate în România în a doua jumătate a anilor 90. Primele
cursuri de formare de mentori au fost susţinute de experţi britanici. În anul 1999, treizeci
şi şapte de mentori de limba engleză şi unul de limba franceză s-au format ca formatori
de mentori la Universitatea din Leeds. Aceşti formatori au susţinut apoi cursuri de
formare pentru profesori de toate specialităţile, unele dintre ele în cadrul unui proiect al
Ministerului Educaţiei, cu finanţare de la Banca Mondială. Paralel cu aceste activităţi, s-
a întărit cooperarea între specialiştii maghiari şi români. Astfel, între anii 2001 şi 2003
echipe de formatori de mentori din România şi Ungaria au susţinut cursuri de formare
de mentori în Ucraina şi Letonia. Tot în acest interval au avut loc conferinţe ale
mentorilor şi formatorilor de mentori în România şi Ucraina.
În anul 2005 British Council din România şi din Letonia au organizat în
colaborare un curs pentru formatori de mentori, curs la care au participat douăzeci şi
unu de mentori/metodicieni experimentaţi: treisprezece din Letonia, unul din Lituania,
trei din Estonia şi patru din România. Pentru România scopul principal al acestui curs a
fost acela de a forma formatori de formatori de mentori. Astfel, cei mai experimentaţi
formatori de mentori au beneficiat de acest tip de formare din partea expertei Angi
Malderez, coordonatoarea întregului proiect. În prezent în România există peste
patruzeci de formatori de mentori.
115
Proiectul START – pentru dezvoltarea profesională a profesorului stagiar a fost
implementat de Universitatea “Alexandru Ion Cuza”, Fundaţia “EuroEd” din Iaşi,
Ministerul Educaţiei, Inspectoratul Judeţean Iaşi, Casa Corpului Didactic din Iaşi în
colaborare cu British Council.
Scopul proiectului START a fost acela de a crea şi implementa un model de
formare care să ducă la dezvoltarea profesională sistematică a profesorilor debutanţi în
primii doi ani ai carierei didactice.
Rezultatele aşteptate în urma derulării proiectului au constat în:
 îmbunătăţirea standardelor în predare la nivel regional, prin implementarea
unei abordări bazate pe standarde a dezvoltării profesionale a debutanţilor
într-un număr de şcoli;
 sporirea relevanţei şi a calităţii educaţiei iniţiale şi continue prin crearea de
ocazii în care partenerii implicaţi în formare să împărtăşească cunoştinţe şi
abilităţi profesionale;
 susţinerea procesului de formulare a politicii Ministerului Educaţiei, pilotarea
aspectelor emergente ale reformei în domeniul formării şi diseminarea
rezultatelor proiectului la nivel naţional.
Resursele create în timpul fazei pilot (octombrie 2001-martie 2004) s-au
concretizat în:
 sprijin direct pentru 100 profesori debutanţi;
 şaizeci de profesori cu experienţă formaţi ca mentori;
 resurse pentru formarea de mentori şi un program de dezvoltare
profesională la nivel de şcoală;
 descriptori de competenţă pentru debutanţi;
 seminarii de diseminare cu participarea autorităţilor educaţionale centrale;
 cursuri universitare relevante pentru formarea profesorilor.
În faza de extindere (aprilie 2004 - martie 2005), rezultatele proiectului s-au
concretizat în:
116
 asistarea Ministerului Educaţiei şi Cercetării în procesul formulării politicii care
susţinea implementarea unui sistem de dezvoltare profesională efectivă a
profesorilor debutanţi;
 parte din metodologia proiectului START, respectiv standardele mentorului,
programa formării mentorului şi structura programului de mentorat la nivel de
şcoală, a fost incorporată în ordinul ministrului educaţiei care viza statutul
mentorului în sistemul educaţiei profesorului în România.
De asemenea, în cadrul Şcolii de vară pentru Mentori START, desfăşurată la
Năvodari între 12 – 16 iulie 2004 au fost formaţi 30 de formatori de mentori selectaţi din
mentori din şapte judeţe. Curriculum-ul pentru formarea mentorilor propus de START a
fost acceptat de Ministerul Educaţiei ca model pentru o programă naţională. Participanţii
la Şcoala de vară au făcut recomandări pentru îmbunătăţirea programei de formare a
mentorului.
La fel de importantă este activitatea desfăşurată de către Asociaţia Mentorilor din
România, o structură nonguvernamentală care oferă asistenţă debutanţilor în profesia
didactică.
Se constată faptul că, în sistemul educaţional românesc, pentru perioada de
stagiatură a carierei didactice, este nevoie de elaborarea metodologiei de asistare în
stagiatură, metodologiei de acreditare a programelor de formare a mentorilor de inserţie
din învăţământul preuniversitar, standardelor de formare continuă a mentorilor de
inserţie din învăţământul preuniversitar, instrumentelor de evaluare şi certificare a
competenţelor mentorilor de inserţie din învăţământul preuniversitar, registrului naţional
al mentorilor de inserţie şi înfiinţarea unor centre specializate de evaluare şi certificare a
mentorilor de inserţie din învăţământul preuniversitar.
Punerea în practică în plan teoretic, legislativ şi practic a mentoratului sunt
condiţii esenţiale pentru îmbunătăţirea inserţiei, asistării şi evaluării debutanţilor în
cariera didactică pe perioada de stagiatură în învăţământ, dezvoltarea unui sistem
naţional de formare pentru mentoratul de inserţie profesională pentru cadrele didactice
din învăţământul preuniversitar, respectiv selecţia şi asistarea debutanţilor în cariera
didactică pe perioada de stagiatură în învăţământ.
117
4.3. Dezvoltarea profesională şi evoluţia în carieră
Credeți că este important pentru un cadru didactic să cunoască
oportunitățile și obligațiile aferente parcursului profesional?
Vă oferim aceste informații în paragrafele următoare.
Definită din perspectivă legislativă, în România, formarea continuă a personalului
didactic constituie un drept care se realizează, în principal, prin perfecţionare şi
conversie profesională.
Literatura de specialitate prezintă ca principale componente ale procesului
formării continue, evoluţia în carieră şi dezvoltarea profesională continuă.
Evoluţia în carieră a personalului didactic din învăţământul preuniversitar se
realizează prin promovarea examenelor de definitivare în învăţământ şi obţinere a
gradelor didactice II şi I.
Pentru a se realiza corelarea cu reglementările specifice educaţiei adulţilor şi
educaţiei permanente, dezvoltarea profesională continuă se realizează prin stagii de
formare obligatorii. Stagiile de formare continuă intră în sistemul de evaluare/echivalare
prin credite profesionale transferabile, obligativitatea constând în acumularea de către
cadrul didactic a 90 de credite într-o perioadă de cinci ani. Programele de formare
continuă a personalului didactic sunt organizate modular pe următoarele domenii
principale: specialitate, pedagogie, psihologia educaţiei, didactica specialităţii, TIC,
management educaţional.
Formarea continuă asigură actualizarea şi dezvoltarea competenţelor
personalului didactic, inclusiv dobândirea de noi competenţe, în funcţie de evoluţiile din
planul nevoilor de educaţie şi al curriculum-ului educaţional, precum şi în funcţie de
exigenţele privind adaptarea competenţelor personalului didactic la schimbările din
structurile/procesele de educaţie. Potrivit principalelor sale destinaţii, formarea continuă
vizează:
1. actualizarea şi dezvoltarea, prin programe de formare/perfecţionare
periodică, a competenţelor în domeniul/domeniile de specializare
corespunzător funcţiilor didactice obţinute prin formarea iniţială;
2. dezvoltarea competenţelor pentru evoluţia în cariera didactică, prin sistemul
de pregătire şi obţinere a gradelor didactice;
118
3. dobândirea sau dezvoltarea competenţelor de conducere, îndrumare, control,
evaluare în structurile şi organizaţiile din sistemul de educaţie;
4. dobândirea de noi competenţe, prin programe de reconversie/readaptare a
calificării pentru noi specializări sau/şi noi funcţii didactice, altele decât cele
obţinute prin formarea iniţială;
5. dobândirea unor competenţe complementare sau de extensie care lărgesc
gama activităţilor şi funcţiilor ce pot fi prestate de personalul didactic
(predarea în sistemul E-learning, predarea în limbi străine, consiliere
educaţională şi orientare în carieră, educaţia adulţilor ş.a.);
6. dezvoltarea şi extinderea competenţelor transversale privind rolurile sociale şi
dezvoltarea personală şi profesională, interacţiunea şi comunicarea cu
mediul social şi cu mediul pedagogic, asumarea de responsabilităţi privind
organizarea, conducerea şi îmbunătăţirea performanţei strategice a grupurilor
profesionale, autocontrolul şi analiza reflexivă a propriei activităţi ş.a.
Formarea continuă a personalului didactic se întemeiază pe paradigma abordării
prin competenţe şi pe conceptul de dezvoltare cumulativă a nivelului de competenţă a
personalului didactic. Nivelul de competenţă vizat prin programele şi activităţile de
formare continuă/perfecţionare este evaluat în funcţie de:
1. capacitatea cadrului didactic de a mobiliza, a combina şi a utiliza în mod
autonom capacităţile de cunoaştere, deprinderile şi competenţele generale şi
cele profesionale în acord cu diversele cerinţe specifice unui anumit context,
situaţii sau probleme;
2. capacitatea cadrului didactic de a face faţă schimbării, situaţiilor complexe şi
neprevăzute.
Formarea continuă a personalului didactic din învăţământul preuniversitar se
realizează printr-un sistem de instituţii, organizaţii şi structuri ale acestora, între care se
stabilesc relaţii ierarhice şi relaţii funcţionale menite să asigure coerenţa,
compatibilitatea şi respectarea standardelor de calitate în proiectarea, realizarea şi
evaluarea programelor de formare continuă la nivel naţional.
119
Din punctul de vedere al poziţiei şi funcţiilor cu care sunt abilitate instituţiile,
organizaţiile şi structurile ce îl alcătuiesc, sistemul naţional de formare continuă a
personalului didactic din învăţământul preuniversitar cuprinde:
1. instituţii şi structuri ale acestora cu funcţii de reglementare, coordonare,
finanţare, evaluare, acreditare şi monitorizare a programelor de formare
continuă;
2. instituţii, organizaţii şi structuri ale acestora cu funcţii de organizare şi
realizare a programelor şi activităţilor de formare continuă, având statul de
furnizori de programe de formare continuă a personalului didactic;
Principalele forme de organizare a formării continue/perfecţionării personalului
didactic din învăţământul preuniversitar sunt:
1. activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice, realizate la nivelul unităţii
de învăţământ sau pe grupe de unităţi (comisii metodice, catedre şi cercuri
pedagogice);
2. sesiunile metodico-ştiinţifice de comunicări, simpozioane şi schimburi de
experienţă pe probleme de specialitate şi psihopedagogice;
3. stagiile periodice de informare ştiinţifică de specialitate şi în domeniul
ştiinţelor educaţiei;
4. cursurile organizate de societăţi ştiinţifice şi alte organizaţii profesionale ale
personalului didactic;
5. cursurile de perfecţionare a pregătirii de specialitate, metodice şi
psihopedagogice;
6. cursurile de pregătire şi examenele pentru obţinerea definitivării în
învăţământ sau a gradelor didactice;
7. cursurile de pregătire şi perfecţionare pentru personalul de conducere, de
îndrumare şi de control, potrivit unor programe specifice;
8. bursele de perfecţionare şi stagiile de studiu şi documentare, realizate în
ţară şi în străinătate;
9. cursurile postuniversitare de specializare;
10. studiile universitare de masterat;
120
11. studiile universitare de doctorat.
Programele de conversie profesională intră în atribuţiile instituţiilor de învăţământ
superior şi se desfăşoară în baza unor norme metodologice specifice.
Evaluarea şi validarea achiziţiilor dobândite de personalul didactic prin diferite
programe şi forme de organizare a formării continue se efectuează prin sistemul de
recunoaştere, echivalare şi acumulare a creditelor profesionale transferabile.
Personalul didactic, precum şi personalul de conducere, de îndrumare şi control
din învăţământul preuniversitar participă, o dată la 5 ani, la un program de
perfecţionare. Astfel, personalul didactic din învăţământul preuniversitar trebuie să
acumuleze la intervale de 5 ani un minimum de 90 de credite profesionale transferabile.
Acestea se pot obţine prin participarea la un program de perfecţionare o dată la 5 ani,
de 30-90 de credite, acreditat de Centrul Naţional de Formare a Personalului din
Învăţământul Preuniversitar;
Programele de perfecţionare o dată la 5 ani, prevăzute la art. 33 (1) din Legea
128/1997 privind Statutul personalului didactic şi preluate de Legea Educaţiei Naţionale
Nr. 1/2011, asigură dezvoltarea profesională sistematică a personalului didactic şi sunt
integrate în sistemul de recunoaştere, echivalare şi acumulare a creditelor profesionale
transferabile.
Condiţia participării la un program de perfecţionare o dată la 5 ani se consideră
îndeplinită pentru personalul didactic care a obţinut, în intervalul respectiv, definitivarea
în învăţământ sau un grad didactic.
Programele şi activităţile de perfecţionare prevăzute anterior pot fi organizate în
forme de învăţământ flexibile, adaptate obiectivelor şi conţinuturilor formării, precum şi
posibilităţilor şi cerinţelor participanţilor, respectiv:
1. prin cursuri cu frecvenţă, organizate modular, în perioada vacanţelor
şcolare, în zilele nelucrătoare sau în zile lucrătoare alocate în mod special
activităţilor de perfecţionare;
2. în sistemul învăţământului la distanţă, prin utilizarea platformelor E-learning
şi a suporturilor electronice, combinate cu orientarea şi asistarea învăţării
prin procedurile de tutoriat;
121
3. prin cursuri fără frecvenţă organizate de instituţii de învăţământ superior,
combinate cu consultaţii periodice, potrivit opţiunilor participanţilor;
4. prin alte forme de organizare care combină învăţarea asistată de formatori
(prin cursuri, seminarii, laboratoare şi activităţi practice comune), cu
învăţarea prin studiul individual şi activitatea independentă a participanţilor.
Activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice la nivelul unităţii de învăţământ
sunt organizate şi realizate prin catedre şi comisii metodice.
Activităţile metodico-ştiinţifice desfăşurate în cadrul catedrelor/comisiilor
metodice vizează obiective şi conţinuturi care au impact nemijlocit asupra procesului de
învăţământ desfăşurat în şcoală şi sunt centrate pe principalele demersuri pedagogice,
respectiv: analiza, proiectarea, realizarea, evaluarea şi ameliorarea/dezvoltarea
procesului. Principalele demersuri şi activităţi prin care catedrele/comisiile metodice
contribuie la formarea continuă personalului didactic constau în:
1. analiza nevoilor de educaţie, generale şi specifice, comune şi speciale şi
stabilirea priorităţilor pe baza cărora se proiectează procesul de învăţământ;
2. analiza resurselor educaţionale şi formularea modului în care acestea vor fi
distribuite şi utilizate la nivelul concret al şcolii şi al claselor de elevi/grupelor
de preşcolari;
3. analiza contextului social şi pedagogic specific în care se desfăşoară
procesul de învăţământ;
4. analiza claselor de elevi/grupelor de preşcolari sub aspectul rezultatelor
anterioare ale învăţării şi determinarea condiţiilor iniţiale (prealabile) de la
care se porneşte în fiecare etapă a procesului de învăţământ (la început de
ciclu, de an şcolar, de semestru, la începutul unui capitol nou din programa
şcolară);
5. definirea operaţională a obiectivelor educaţionale şi a competenţelor vizate
prin procesul de învăţământ;
6. organizarea, structurarea logică şi transpunerea psihopedagogică a
conţinuturilor predării şi învăţării, în funcţie de particularităţile vârstei
psihologice şi şcolare a elevilor şi de particularităţile fiecărei clase de
elevi/grupe de preşcolari;
122
7. alegerea, analiza şi evaluarea strategiilor didactice, a metodelor, tehnicilor
şi instrumentelor de predare-învăţare şi aplicarea acestora la particularităţile
disciplinelor de învăţământ şi ale claselor de elevi şi a grupelor de
preşcolari.
8. alegerea, construirea şi validarea metodelor şi instrumentelor de evaluare
formativă şi de evaluare sumativă a elevilor şi de evaluare a rezultatelor
procesului de învăţământ;
9. stabilirea şi aplicarea pârghiilor şi mijloacelor de autoreglare şi ameliorare a
procesului de învăţământ în funcţie de rezultatele evaluării din fiecare
etapă;
10. extinderea şi aprofundarea cunoştinţelor de specialitate şi psihopedagogice
şi integrarea acestora în demersuri de investigare, de evaluare şi analiză
critică a teoriilor, abordărilor, principiilor privind educaţia.
Principalele modalităţi de organizare şi desfăşurare a activităţii
catedrelor/comisiilor metodice sunt:
1. dezbaterile de grup;
2. întocmirea şi prezentarea de referate cu conţinut de specialitate, didactic
sau psihopedagogic;
3. elaborarea, punerea în practică şi valorificarea unor proiecte de cercetare
realizate individual sau în echipă;
4. recenzii şi prezentare de carte;
5. sesiuni de comunicări ştiinţifice;
6. schimburi de experienţă, asistarea şi evaluarea lecţiilor;
7. activităţi practice cu rol demonstrativ sau aplicativ.
Activităţile de perfecţionare sunt incluse în programul de activitate al catedrei/
comisiei metodice, întocmit anual şi actualizat semestrial. În cazul catedrelor/comisiilor
metodice constituite pe grupuri de şcoli, programul de activitate trebuie să cuprindă
activităţi organizate succesiv, în mod echilibrat, în fiecare din unităţile de învăţământ
componente.
123
Activităţile metodico-ştiinţifice şi psihopedagogice la nivel local, zonal sau
judeţean sunt organizate şi realizate prin cercurile pedagogice. Acestea reunesc
educatoare, învăţători, maiştri-instructori, profesori, responsabili ai comisiilor metodice,
directori, cadre didactice încadrate în centrele de asistenţă psihopedagogică, în casele
corpului didactic, în învăţământul special, în palate şi cluburi ale copiilor etc. dintr-o
localitate, dintr-o zonă sau la nivel de judeţ.
Cercurile pedagogice sunt foruri de sinteză, de evaluare a rezultatelor procesului
de învăţământ şi a factorilor care determină eficienţa acestuia, de comunicare şi
valorificare a experienţelor didactice şi concluziilor cercetării pedagogice efectuate de
cadrele didactice, de evaluare critică şi constructivă a metodelor de predare învăţare, a
conţinuturilor şi modurilor de organizare a procesului educaţional, de lansare a unor
proiecte educaţionale cu impact la nivel zonal şi judeţean.
Procesul de acordare a gradelor didactice marchează evoluţia în carieră a
personalului didactic în acord cu noul Cadru Naţional al Calificărilor şi cu standardele
ocupaţionale asociate specializărilor didactice, precum şi în conformitate cu noile
tendinţe privind dezvoltarea resurselor umane şi asigurarea calităţii în educaţie.
Acordarea definitivării în învăţământ semnifică recunoaşterea competenţelor
minime acceptabile dobândite de către o persoană care a optat pentru cariera didactică
şi care garantează, în acest fel, că dispune de pregătirea necesară pentru exercitarea
profesiei didactice şi poate intra pe o rută de profesionalizare ascendentă.
Acordarea gradului didactic II semnifică dobândirea de către cadrul didactic a
unui plus de profesionalizare, confirmat de rezultatele obţinute la probe special
concepute pentru a pune în evidenţă valoarea adăugată achiziţionată în intervalul
parcurs de la obţinerea definitivării.
Acordarea gradului didactic I semnifică dobândirea de către cadrul didactic a
unui nivel înalt de maturitate profesională şi expertiză, care îl recomandă ca pe un
generator de bune practici în mediul educaţional şcolar.
Definitivarea în învăţământ şi gradele didactice II şi I pot fi obţinute de personalul
didactic de predare care îndeplineşte condiţiile privind studiile de specialitate, pregătirea
psihopedagogică, vechimea la catedră şi performanţele profesionale.
Examenele pentru obţinerea definitivării în învăţământ şi a gradelor didactice se
organizează distinct pentru fiecare funcţie didactică de predare.
124
Definitivarea în învăţământ şi gradele didactice II şi I pot fi obţinute, în cadrul
fiecărei funcţii didactice, la specializarea pe care cadrul didactic o predă, sau la una
dintre specializările înscrise pe diplomele pe care le deţine.
Probele de examen pentru obţinerea definitivării în învăţământ şi a gradelor
didactice II şi I se stabilesc pe funcţii didactice, stabilite potrivit legii, şi sunt unice la
nivel naţional şi obligatorii pentru toate instituţiile/centrele de perfecţionare abilitate să
organizeze aceste examene.
Programele pe baza cărora se desfăşoară probele de examen se aprobă prin
ordin al ministrului educaţiei şi sunt valabile la nivel naţional.
Cadrele didactice înscrise la examenele pentru acordarea definitivării şi gradelor
didactice pot participa la programe de pregătire organizate de centrele de perfecţionare,
în vederea susţinerii acestor examene.
Prezentarea la examenul de definitivare în învăţământ este obligatorie după 2
ani de la efectuarea stagiului minim prevăzut în lege. Personalul didactic se poate
prezenta la acest examen în 3 sesiuni, în cel mult 5 ani.
Probele examenului pentru acordarea definitivării în învăţământ constau în:
 inspecţie specială;
 probe scrise şi orale.
Inspecţia specială este efectuată la 4 activităţi didactice şi se susţine la
specializarea pe care cadrul didactic este încadrat în anul şcolar respectiv, în situaţia în
care încadrarea este pe una dintre specializările de pe diplomă/diplome, sau la una
dintre specializările pe care o poate preda.
Probele scrise şi orale din cadrul examenului de definitivare în învăţământ
evaluează cunoştinţele teoretice din cadrul disciplinei de specialitate şi metodica
acesteia, precum şi pedagogie şi elemente de psihologie a educaţiei.
Pentru înscrierea la examenul de acordare a gradului didactic II, candidaţii
trebuie să îndeplinească condiţiile privind vechimea efectivă la catedră de cel puţin 4
ani de la obţinerea definitivării în învăţământ sau de cel puţin 3 ani pentru personalul
didactic care a obţinut definitivatul cu media 10, calificativul de cel puţin „bine” la
aprecierile anuale şi la inspecţiile şcolare din ultimii 2 ani de activitate premergători
înscrierii.
125
Pentru aprobarea înscrierii la examenul de obţinere a gradului didactic II, cadrul
didactic trebuie să se remarce prin prestaţii didactice de calitate, prin conduită
deontologică ireproşabilă, prin competenţă didactică de înalt nivel, dovedită prin
rezultatele obţinute în procesul de învăţământ.
Probele examenului pentru acordarea gradului didactic II constau în: o inspecţie
specială, precedată de cel puţin două inspecţii şcolare curente şi probe scrise şi orale la
disciplina de specialitate şi didactica acesteia, la pedagogie şi elemente de psihologie a
educaţiei.
Pentru înscrierea la examenul de acordare a gradului didactic I, candidaţii
trebuie să îndeplinească condiţiile privind vechimea efectivă la catedră de cel puţin 4
ani de la obţinerea gradului didactic II sau de cel puţin 3 ani pentru personalul didactic
care a obţinut gradul didactic II cu media 10, calificativul de cel puţin „foarte bine” la
aprecierile anuale, la inspecţia curentă şi la inspecţiile şcolare din ultimii 2 ani de
activitate premergători înscrierii.
Pentru aprobarea înscrierii la examenul de obţinere a gradului didactic I, cadrul
didactic trebuie să se remarce prin prestaţii didactice de calitate, prin competenţă
didactică de înalt nivel, dovedită prin rezultatele obţinute în procesul de învăţământ, prin
preocupări şi realizări de cercetare şi inovare a procesului de învăţământ, prin iniţiativă
şi responsabilitate în dezvoltarea culturii calităţii în organizaţia şcolară, prin conduită
etică şi deontologică ireproşabilă.
Probele examenului pentru acordarea gradului didactic I constau în: două
inspecţii curente, un colocviu de admitere, elaborarea unei lucrări metodico-ştiinţifice,
sub îndrumarea unui coordonator ştiinţific stabilit de instituţia de învăţământ/centrul de
perfecţionare unde s-a susţinut colocviul de admitere, o inspecţie specială, susţinerea
lucrării metodico-ştiinţifice. (OMECTS nr. 5720/2009, privind Metodologia formării
continue a personalului didactic din învăţământul preuniversitar)
Pentru a valorifica eficient cadrul formării continue, vă invităm să găsiți
răspunsuri la următoarele probleme:
1. În ce măsură activităţile realizate în şcoală stimulează gândirea reflexivă a
cadrelor didactice şi diminuează/elimină disconfortul profesional generat de
trecerea de la programa analitică la programa flexibilă, centrată pe
obiective/competenţe?
126
2. Stabilirea tematicii activităţilor pe cercuri pedagogice implică sau
degrevează de sarcinile de formare a resurselor umane?
3. Cum se valorifică experienţele pozitive ale cadrelor didactice?
4. Raportul de inspecţie şi Fişa de observaţie şi evaluare a lecţiei sunt
documente de arhivat sau puncte de plecare în proiectarea/organizarea
activităţii de formare continuă?
5. S-a creat un flux eficient al informaţiilor privind ofertele şi nevoile de
formare?
6. S-au gândit/proiectat modalităţile de formare continuă din perspectiva
Proiectului de dezvoltare instituţională şi a mobilităţilor de personal?
Considerați că în România se acordă suficientă importanță formării
personalului didcatic?
În căutarea răspunsului, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
În conformitate cu evaluările europene, formarea continuă a profesorilor este
obligatorie in 11 state membre ale UE, România fiind unul dintre acestea. Deşi în
dezvoltare constantă în ultimii ani – prin reorganizarea sistemului de formare continuă la
nivel naţional şi prin intervenţii punctuale ale diferitelor programe educaţionale – oferta
de formare rămâne în continuare limitată, cel puţin pentru anumite domenii de
intervenţie.
Astfel, Planul Naţional de Reforme 2007-2010 evidenţiază că formarea cadrelor
didactice rămâne încă un aspect deficitar în domeniul dezvoltării resurselor umane. De
asemenea, Cadrul Strategic Naţional de Referinţa 2007-2013 identifică o serie de
probleme generale legate de organizarea educaţiei permanente, respectiv a formării
continue.
În vederea ameliorării situaţiei formării continue a cadrelor didactice, Strategia
naţională pentru formarea personalului didactic 2001-2004 a promovat şi a implementat
direcţii de acţiune specifice, care au vizat profesionalizarea carierei didactice;
redimensionarea raportului dintre componenta teoretică si cea practică a curriculumului
de pregătire a cadrelor didactice; dezvoltarea unei pieţe educaţionale a programelor de
formare continuă; extinderea competenţelor specifice ale cadrelor didactice în utilizarea
127
tehnologiilor informaţionale de comunicare; dezvoltarea profesională a categoriilor
specifice de personal didactic (debutanţi, necalificaţi).
În domeniul formării continue, acest document a trasat liniile directoare pentru
profesionalizarea carierei didactice şi restructurarea formării personalului didactic, după
cum urmează:
1. Proiectarea şi implementarea standardelor naţionale pentru profesia didactică
– standarde evolutive complexe (normative şi de excelenţă) pentru o carieră
didactică dinamică şi flexibilă: implementarea sistemului creditelor
profesionale transferabile în formarea continuă a cadrelor didactice din
învăţământul preuniversitar; stabilirea de către comisia de specialitate din
cadrul Centrului Naţional pentru Formarea Personalului din Învăţământul
Preuniversitar a unor standarde naţionale pentru curricula de formare
continuă; restructurarea programelor de perfecţionare în sensul implementării
unor activităţi specifice (ex. Tehnologii educaţionale asistate de calculator);
proiectarea curriculară a modulelor de formare/perfecţionare pe categorii de
discipline: obligatorii, opţionale, facultative; revizuirea cadrului legislativ
privitor la desfăşurarea activităţilor de perfecţionare din DPPD şi Colegii
Universitare Pedagogice; actualizarea informaţiilor privitoare la instituţiile de
profil – Centre de Perfecţionare (DPPD, Colegii Universitare Pedagogice);
înfiinţarea unei instituţii specializate în acreditarea programelor de formare
continuă (programe propuse de către furnizorii de formare - instituţii de
învăţământ, ONG – uri etc. ): Centrul Naţional pentru Formarea Personalului
din Învăţământul Preuniversitar (CNFP); dezvoltarea unei “pieţe educaţionale
a programelor de formare continuă” pe baza unui sistem de concurenţă loială;
asigurarea unor mecanisme specifice pentru promovarea ofertei furnizorilor
de formare continuă la nivelul cadrelor didactice (publicaţii, târguri de oferte
etc.); restructurarea metodologiei de formare continuă; modificarea sistemului
de evoluţie, de promovare în cariera didactică prin restructurarea gradelor
didactice: gradul II, gradul I, gradul de excelenţă didactică; reconsiderarea
progresiei în carieră prin utilizarea creditelor profesionale transferabile
(substituirea criteriului vechime în profesie cu criterii complexe de natură
psiho-socio-profesională); revizuirea programelor de perfecţionare;
consolidarea rolului instituţiilor de învăţământ superior – centre de
128
perfecţionare în activitatea de formare continuă a cadrelor didactice;
ierarhizarea principalelor forme de organizare a perfecţionării personalului
didactic prevăzute în Legea Nr.128 privind Statutul personalului didactic prin
alocarea creditelor profesionale transferabile; implicarea furnizorilor de
formare continuă acreditaţi în procesul de dezvoltare profesională şi
perfecţionare a cadrelor didactice; consolidarea rolului de organizator de
formare continuă (perfecţionare) a Casei Corpului Didactic; realizarea
activităţilor de certificare pentru toate modalităţile de formare continuă în
instituţiile de învăţământ superior – Centre de perfecţionare (DPPD-uri şi
Colegii Universitare Pedagogice).
2. Obţinerea gradelor didactice:
a. Obţinerea Gradului II prin parcurgerea următoarelor etape: acumularea
numărului minim de credite (sursa fiind furnizorii de formare continuă
acreditaţi); inspecţii speciale; portofoliu profesional (specialitate şi
metodică); susţinerea unui examen scris la disciplina Pedagogie şi
Psihologia Educaţiei.
b. Obţinerea Gradului I prin parcurgerea următoarelor etape: acumularea
numărului minim de credite (sursa fiind furnizorii de formare continuă
acreditaţi); inspecţii speciale; elaborarea lucrării metodico-ştiinţifice;
susţinerea lucrării metodico-ştiinţifice;
c. Obţinerea Gradului de Excelenţă prin parcurgerea următoarelor etape:
concurs naţional pe specialităţi cu număr limitat de locuri (selecţia fiind
realizată pe baza unei grile specifice);
d. Evaluarea activităţilor de perfecţionare periodică realizată prin
completarea de către instituţiile de învăţământ superior – centre de
perfecţionare, a rubricilor specifice din dosarul de perfecţionare
(document pe care urma să îl primească fiecare profesor/institutor odată
cu diploma de profesor/institutor);
e. Reconsiderarea inspecţiei speciale pentru promovarea gradelor
didactice;
f. Modificarea metodologiei de finanţare a activităţilor de formare continuă;
129
g. Dezvoltarea sistemului alternativ de finanţare (taxe, sponsorizări,
contribuţii personale);
h. Susţinerea prin bugetul Ministerului Educaţiei a activităţilor de
perfecţionare periodică;
i. Identificarea şi valorificarea modalităţilor de finanţare din fonduri externe
(proiecte).
Au fost definite obiectivele formării continue după cum urmează: dezvoltarea
personală şi profesională a educatorului; actualizarea competenţelor de bază, precum şi
a cunoştinţelor didactice şi din domeniul disciplinei; dobândirea de noi competenţe;
aprofundarea didacticii disciplinei; iniţierea în utilizarea de noi metode şi materiale;
ameliorarea calităţii sistemelor de educaţie, a cursurilor oferite, a instituţiilor de
învăţământ şi a practicii pedagogice a educatorilor prin: favorizarea interdisciplinarităţii
şi dezvoltarea lucrului în echipă; încurajarea inovaţiei; formarea pentru managementul
şcolii şi al clasei, precum şi pentru rezolvarea de probleme; punerea în acţiune a unor
priorităţi pedagogice şi educaţionale; dezvoltarea comportamentelor necesare
managementului relaţiilor umane; cunoaşterea mediului social şi ambiental (ameliorarea
interacţiunii dintre lumea educaţiei şi ansamblul societăţii) prin: apropierea sistemelor
educativ şi economic; incitarea la studierea factorilor economici şi sociali care
influenţează comportamentul tinerilor; adaptarea la schimbarea socială şi culturală.
Strategiile sectoriale (din domeniile: învăţământ preuniversitar, învăţământ
superior, educaţie permanentă, asigurarea calităţii sistemului educaţional) susţin, de
asemenea, importanţa formării cadrelor didactice, prin accentul pus pe creşterea
performanţelor acestora în domeniile specifice (managementul clasei de elevi,
comunicare şi gestionare a situaţiilor de criză educaţională, metode alternative de
evaluare, strategii de centrare pe elev).
Cu toate progresele înregistrate în ultimii ani în domeniul formării continue a
profesorilor, cercetări recente cu privire la dezvoltarea profesională a carierei didactice
(realizate de ISE, CNFP), precum şi concluziile unor evenimente tematice actuale –
Reuniunea ENTEP (European Network on Teacher Education Policies), ediţiile anuale
ale simpozionului Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaţiei
permanente – evidenţiază o serie de dificultăţi şi constrângeri: există unele categorii
dezavantajate în ceea ce priveşte accesul la formarea continuă (cadre didactice
130
debutante, aflate în prima etapă a carierei, cele cu experienţă didactică mai redusă şi
nivel de perfecţionare mai scăzut); există unele domenii de formare supralicitate în
oferta furnizorilor locali, iar alte domenii slab acoperite sau neacoperite; în anumite
medii se poate vorbi despre o informare insuficientă cu privire la oferta de formare.
De aceea, toate programele naţionale implementate în sistemul românesc de
învăţământ în ultimii ani au avut importante componente de formare (Programul pentru
Învăţământ Rural - 57089 cadre didactice formate de mentori în domeniul principalelor
arii curriculare, Programul Phare TVET -12770 cadre didactice participante, Programul
Phare Acces la educaţie pentru grupuri dezavantajate - 9433 formatori si formabili
participanţi). Au fost acreditate în ultimii 5 ani: 100 programe de perfecţionare de tipul „o
dată la 5 ani”, 73 programe tematice sau modulare realizate prin stagii nondisciplinare,
63 programe de perfecţionare datorate reformei, 106 stagii şi programe speciale
realizate de către structuri organizatorice/instituţionale care implementează programe
internaţionale la care România este parte (de exemplu, Socrates, Leonardo) sau
programe cu finanţare internaţională al căror beneficiar este Ministerul Educaţiei.
Pentru inducerea descentralizării în formarea şi dezvoltarea profesională a resurselor
umane din sistemul de învăţământ şi pentru corelarea cu nevoile şi cu planurile de
dezvoltare locală şi regională, inspectoratele şcolare au depus în anul 2009 peste 20
de proiecte strategice care fundamentează atragerea fondurilor structurale în domeniul
formării continue a cadrelor didactice.
Eficienţa oricărei schimbări implementate la nivelul curriculum-ului este
determinată în mod direct de formarea adecvată a cadrelor didactice. În acest sens,
demersurile de restructurare a curriculum-ului vizate pentru următorii ani şcolari –
adoptarea modelului de proiectare curriculară centrat pe competenţe la toate nivelurile
învăţământului preuniversitar; modificări ale planurilor de învăţământ, prin regândirea
relaţiei dintre TC-CD-CDS, promovarea unor modalităţi alternative de evaluare a
rezultatelor învăţării etc. – solicită noi demersuri de dezvoltare a competenţelor cadrelor
didactice în domeniul proiectării şi organizării activităţii de predare-învăţare.
De asemenea, programele de perfecţionare şi formare continuă derulate în
domenii identificate în România ca fiind prioritare se subscriu strategiei Ministerului
Educaţiei de asigurare a calităţii şi eficienţei sistemului de educaţie prin formarea şi
dezvoltarea competenţelor profesionale a cadrelor didactice. Programele naţionale de
131
perfecţionare proiectate sunt în concordanţă cu politicile UE în domeniul formării şi
dezvoltării cadrelor didactice şi formatorilor.
Alte programe iniţiate şi finanţate de Ministerul Educaţiei vizează:
1. dezvoltarea de competenţe: “Dezvoltarea competenţelor de evaluare a
cadrelor didactice (DeCeE)”, “Database design şi programare SQL”,
“Dezvoltarea competentelor IT”, „Consiliere şi Orientare”;
2. susţinerea strategiei Ministerului precum şi a proiectelor de dezvoltare şi
inovare a sistemului de învăţământ preuniversitar prin instruirea şi
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice: „Proiectul bilingv romano –
francez”, „Formarea cadrelor didactice încadrate în CDI” „Educaţie pentru
informaţie în mediul rural defavorizat – CDI”, “Educaţia pentru cultura
diversităţii”, “Calculatorul şi proiectele interdisciplinare”.
În ceea ce priveşte programele de dezvoltare profesională a cadrelor didactice,
s-a creat, treptat, o piaţă a furnizorilor de formare.
Acreditarea programelor de formare continuă propuse de diferite instituţii de
formare continuă (de stat, universităţi, ONG-uri sau companii private) este asigurată de
Centrul Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul Preuniversitar (CNFP), pe
baza unei metodologii specifice.
În anul 2003, CNFP a elaborat, generalizând ulterior, standardul naţional de
formare continuă pentru funcţia didactică de profesor.
Acest document descrie harta competenţelor necesare desfăşurării activităţilor
instructiv educative, grupate în competenţe profesionale generale şi specifice,
reprezentând repere de ordin calitativ, care descriu nivelurile minimale ale exercitării
funcţiilor didactice.
Competenţele generale, descrise în standardul de profesor, sunt derivate în
competenţe referitoare la selectarea căilor şi a mijloacelor care sunt utilizate în
realizarea unor categorii de activităţi relevante.
Prin sistemul de formare continuă a cadrelor didactice, prin diferiţi furnizori de
programe de formare (casele corpului didactic, muzee, biblioteci etc.), sunt incluse
secvenţe/module vizând competenţele cheie.
132
În cadrul Programului de formare profesională iniţială - IVET, profesorii şi maiştrii
instructori au beneficiat de cursuri de formare continuă, vizând domeniile prioritare de
formare: utilizarea metodelor de învăţare centrate pe elev; evaluarea bazată pe
competenţe; elaborarea de curriculum în dezvoltare locală; management participativ;
asigurarea calităţii; parteneriatul şcoală-întreprindere; elaborarea de materiale de
învăţare; elaborarea de programe de formare pentru învăţământ deschis la distanţă;
elaborarea de materiale de învăţare furnizate on-line. (Raportul de ţară, 2009)
Considerați utilă pentru dumneavoastră o prezentare a viitorului formării
continue a personalului didactic din perspectiva noii legi a educației?
Vă oferim în continuare câteva repere.
Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011 aduce schimbări şi în domeniul formării
continue. Analizând comparativ prevederile Legii Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011, ale
Legii Nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic şi ale Strategiei de dezvoltare a
sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi a managerilor din
învăţământul preuniversitar, 2001-2004, în domeniul formării continue, se constată că în
noua lege au fost preluate prevederi ale Strategiei, dar şi menţinute prevederi ale Legii
Nr. 128/1997.
Este important de menţionat, în acest context, că examenul de definitivare în
învăţământ, conform prevederilor Legii Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011, urmează să
treacă, începând probabil cu anul 2011, în componenţa segmentului formării iniţiale
pentru profesia didactică.
Evoluţia în carieră a personalului didactic se realizează în continuare prin
sistemul gradelor didactice II şi I, considerate examene de certificare a diferitelor
niveluri de competenţă atinse în cariera didactică. Noua lege nu introduce nicio
schimbare în organizarea acestor două examene în sensul propunerilor Strategiei de
dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului didactic şi a
managerilor din învăţământul preuniversitar, 2001-2004, ci se menţin în mare măsură
prevederile Legii Nr. 128/1997.
Gradul didactic II se obţine de către personalul didactic de predare care are o
vechime la catedră de cel puţin 4 ani de la obţinerea definitivării în învăţământ, prin
promovarea următoarelor probe:
133
1. o inspecţie şcolară specială, precedată de cel puţin două inspecţii şcolare
curente, eşalonate pe parcursul celor 4 ani;
2. un test de specialitate şi de metodica specialităţii, cu abordări
interdisciplinare şi de creativitate, elaborat pe baza unei tematici şi a unei
bibliografii aprobate de Ministerul Educaţiei, pentru fiecare specialitate în
parte;
3. o probă orală de pedagogie, pe baza unei programe aprobate de Ministerul
Educaţiei, care cuprinde şi elemente de psihologie şi de sociologie
educaţională.
Gradul didactic I se poate obţine de către personalul didactic de predare care are
o vechime la catedră de cel puţin 4 ani de la acordarea gradului didactic II, prin
promovarea următoarelor probe:
1. un colocviu de admitere, pe baza unei tematici si a unei bibliografii aprobate
de Ministerul Educaţiei, pentru fiecare specialitate în parte;
2. o inspecţie şcolară specială, precedată de cel puţin două inspecţii şcolare
curente, eşalonate pe parcursul celor 4 ani, toate apreciate cu calificativul
maxim;
3. elaborarea unei lucrări metodico-ştiinţifice, sub îndrumarea unui conducător
ştiinţific stabilit de instituţia cu competenţe în domeniu;
4. susţinerea lucrării metodico-ştiinţifice, în faţa comisiei instituite, conform
metodologiei Ministerului Educaţiei.
În caz de nepromovare, examenele pentru obţinerea gradelor didactice II,
respectiv I pot fi repetate la un interval de cel puţin 2 ani şcolari.
Personalului didactic încadrat în învăţământul preuniversitar, care îndeplineşte
condiţiile de formare iniţială şi care a obţinut titlul ştiinţific de doctor în domeniul
specialităţii pe care o predă sau în domeniul fundamental, i se acordă gradul didactic I,
pe baza unei inspecţii şcolare speciale.
Personalul didactic care a obţinut definitivarea în învăţământ sau gradul didactic
II cu media 10 se poate prezenta, după caz, la examenele pentru gradul II, respectiv
gradul I, cu un an mai devreme faţă de perioada prevăzută de lege.
134
În cazul în care profesorii au dobândit două sau mai multe specialităţi,
definitivarea în învăţământ şi gradele didactice II şi I obţinute la una dintre acestea sunt
recunoscute pentru oricare dintre specialităţile dobândite prin studii. (Legea Educaţiei
Naţionale Nr. 1/2011)
O schimbarea adusă de noua lege este dată de obţinerea titlului de profesor
emerit. Aceasta este într-o oarecare măsură o preluare a prevederilor Strategiei, care
propunea, în 2001, conceptul de grad de excelenţă.
Astfel, legea prevede că personalul didactic care a obţinut gradul didactic I, cu
performanţe deosebite în activitatea didactică şi managerială, poate dobândi titlul de
profesor-emerit în sistemul de învăţământ preuniversitar, acordat în baza unei
metodologii elaborate de Ministerul Educaţiei.
Persoana care dobândeşte titlul de profesor – emerit beneficiază de:
1. angajare pe perioadă nedeterminată la unitatea de învăţământ;
2. calitatea de mentor pentru formarea continuă a cadrelor didactice;
3. prioritate la ocuparea posturilor didactice în condiţii de medii egale sau
transfer;
4. acordarea unui premiu anual în bani din fondurile programelor naţionale
iniţiate de Ministerul Educaţiei.
5. delegare de către inspectoratele şcolare pentru rezolvarea atribuţiilor
acestora în teritoriu (de exemplu concursuri etc.). (Legea Educaţiei
Naţionale Nr. 1/2011)
În continuare, ca şi în Legea 128/1997, Ministerul Educaţiei este instituţia care
stabileşte obiectivele şi coordonează formarea continuă a personalului didactic la nivel
de sistem de învăţământ preuniversitar, în conformitate cu strategiile şi politicile
naţionale.
Ca şi în cazul formării iniţiale, este introdus conceptul de analiză de nevoi. Astfel,
unităţile şi instituţiile de învăţământ preuniversitar, pe baza analizei de nevoi, stabilesc
obiectivele şi formarea continuă, inclusiv prin conversie profesională, pentru angajaţii
proprii. Este interesant de observat că legea prevede o relaţie directă între nevoia de
resurse umane de la nivelul instituţiei şcolare şi conceptul de conversie profesională,
ştiut fiind faptul că până în prezent conversia profesională intra doar în atribuţiile
135
instituţiilor de învăţământ superior. Din punct de vedere al stabilirii normelor
metodologice specifice, programele de conversie profesională intră în continuare în
atribuţiile instituţiilor de învăţământ superior.
Acreditarea şi evaluarea periodică a furnizorilor de formare continuă şi a
programelor de formare oferite de aceştia, metodologia cadru de organizare şi
desfăşurare a formării continue sunt realizate, ca şi până acum, de Ministerul Educaţiei.
Casele Corpului Didactic sunt centre de resurse şi asistenţă educaţională şi
managerială pentru cadrele didactice şi didactice-auxiliare şi se pot acredita ca furnizori
de formare continuă.
Formarea continuă a personalului didactic, de conducere, de îndrumare şi de
control şi recalificarea profesională sunt fundamentate pe standardele profesionale
pentru profesiunea didactică, standarde de calitate şi competenţe profesionale şi are
următoarele finalităţi generale:
1. actualizarea şi dezvoltarea competenţelor în domeniul de specializare
corespunzător funcţiei didactice ocupate, precum şi în domeniul
psihopedagogiei şi metodicii;
2. dezvoltarea competenţelor pentru evoluţia în cariera didactică, prin sistemul
de pregătire şi obţinere a gradelor didactice;
3. dobândirea sau dezvoltarea competenţelor de conducere, de îndrumare şi
de control;
4. dobândirea de noi competenţe, prin programe de conversie pentru noi
specializări şi/sau ocuparea de noi funcţii didactice, altele decât cele
ocupate în baza formării iniţiale;
5. dobândirea unor competenţe complementare prin care se extinde categoria
de activităţi ce pot fi prestate în activitatea curentă, cum ar fi predarea
asistată de calculator, predarea în limbi străine, consilierea educaţională şi
orientarea în carieră, educaţia adulţilor;
6. dezvoltarea şi extinderea competenţelor transversale privind interacţiunea şi
comunicarea cu mediul social şi cu mediul pedagogic, asumarea de
responsabilităţi privind organizarea, conducerea şi îmbunătăţirea
136
performanţei strategice a grupurilor profesionale, autocontrolul şi analiza
reflexivă a propriei activităţi.
Descrierea competenţelor menţionate, precum şi a modalităţilor de evaluare şi
certificare a acestora în cadrul sistemului de credite profesionale transferabile se
realizează prin Metodologia formării continue a personalului didactic, de conducere, de
îndrumare şi de control, aprobată prin ordin al ministrului educaţiei.
Pentru personalul didactic, de conducere, de îndrumare şi control, formarea
continuă este un drept şi o obligaţie.
Organizarea, desfăşurarea, evaluarea şi finanţarea activităţilor de formare
continuă se stabilesc prin metodologie aprobată prin ordin al ministrului educaţiei.
Formarea continuă a personalului didactic, de conducere, de îndrumare şi
control se realizează în funcţie de evoluţiile din domeniul educaţiei şi formării
profesionale, inclusiv în ceea ce priveşte curriculumul naţional, precum şi în funcţie de
interesele şi nevoile personale de dezvoltare.
Obţinerea prin studiile corespunzătoare a unei noi specializări, diferite de
specializarea curentă, se consideră formare continuă.
Pe lângă una sau mai multe specializări, cadrele didactice pot dobândi
competenţe didactice (de predare) a disciplinelor din acelaşi domeniu fundamental cu
domeniul licenţei.
Programul de formare prin care un cadru didactic poate dobândi competenţe de
predare a disciplinelor din acelaşi domeniu fundamental cu domeniul licenţei se
stabileşte prin hotărâre a Guvernului.
Personalul didactic, precum şi personalul de conducere, de îndrumare şi de
control din învăţământul preuniversitar este obligat să participe periodic la programe de
formare continuă, astfel încât să acumuleze, la fiecare interval consecutiv de 5 ani,
considerat de la data promovării examenului de definitivare în învăţământ, minimum 90
de credite profesionale transferabile.
Evaluarea şi validarea achiziţiilor dobândite de personalul didactic, de
conducere, de îndrumare şi de control prin diferite programe şi forme de organizare a
formării continue se realizează pe baza sistemului de acumulare, recunoaştere şi
137
echivalare a creditelor profesionale transferabile, elaborat de Ministerul Educaţiei şi
aprobat prin ordin al ministrului. (Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011)
Se observă, analizând textul legii, introducerea obligativităţii obţinerii a 90 de
credite profesionale transferabile la fiecare interval consecutiv de 5 ani, considerat de la
data promovării examenului de definitivare în învăţământ. De menţionat este că această
prevedere a fost introdusă încă din 2005 în legislaţia secundară şi aplicată în sistemul
de învăţământ românesc. Totuşi, ea nu s-a realizat coerent, ci mai degrabă
disproporţionat, având în vedere pe de o parte oferta neechilibrată de programe de
formare gratuite şi pe de altă parte lipsa unei prevederi legale care să sancţioneze într-
un mod sau altul neparticiparea cadrelor didactice la programe de formare continuă.
O măsură nouă, propusă de Legea Educaţiei Naţionale este dată de înfiinţarea
corpului naţional de experţi în management educaţional, constituit în urma selecţiei, prin
concurs, a cadrelor didactice care fac dovada absolvirii unui program acreditat de
formare în domeniul managementului educaţional, cu minim 60 de credite transferabile.
Procedura şi criteriile de selecţie se stabilesc prin metodologie aprobată prin
ordin al ministrului. Pot ocupa funcţii de conducere, îndrumare şi control în unităţile de
învăţământ şi inspectoratele şcolare numai cadrele didactice membre ale corpului
naţional de experţi în management educaţional.
În aşteptarea metodologiilor care vor concretiza propunerea legii, putem face
doar observaţia că şi în cazul formării managerilor din învăţământul preuniversitar se
tinde, ca şi în cazul cadrelor didactice încadrate pe posturi de predare la catedră, spre
profesionalizarea funcţiei respective.
Concluzii capitolul 4
Prin prezentul capitol am urmărit trecerea în revistă a principalelor caracteristici
ale formării personalului didactic din România.
Am avut în vedere formarea iniţială realizată în prezent în cadrul
departamentelor pentru pregătirea personalului didactic, stagiatura şi formarea
continuă.
În cazul etapei referitoare la formarea iniţială, am considerat utilă o prezentare a
evoluţiei domeniului în ultima perioadă.
138
Astfel, în 1996, au fost înfiinţate, prin ordin al ministrului educaţiei, primele
departamente pentru pregătirea personalului didactic. Planurile de învăţământ au fost
restructurate sistematic în anii 1999, 2001 şi 2003, introducându-se treptat discipline noi
şi creditele de studiu.
Anul 2001 a fost reprezentativ pentru domeniul formării personalului didactic prin
lansarea Strategiei de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a
personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar, 2001-2004.
Principalele domenii pe care s-a conturat această strategie, în domeniul formării
iniţiale, au fost: standardele profesionale, reforma curriculară, schimbarea cadrului
instituţional, stagiatura ca punte de legătură între formarea iniţială şi continuă, trecerea
examenului de definitivare în învăţământ în segmentul formării iniţiale, certificarea
pentru profesia didactică, finanţarea şi crearea reţelei de şcoli de aplicaţie.
Deşi documentul răspundea atât exigenţelor de nivel teoretic, cât şi exigenţelor
impuse de politicile educaţionale europene sau a nevoilor sistemului de educaţie
românesc, nu s-a realizat o materializare a sa în documente legislative fie din raţiuni
economice, fie din lipsa de interes acordată domeniului formării. Totuşi, unele din
propunerile Strategiei au fost implementate în practica educaţională din România.
Procesul Bologna a generat un nou context pentru formarea iniţială a cadrelor
didactice, prin reorganizarea structurală şi curriculară a învăţământului superior, în
România, noile măsuri fiind aplicate începând cu anul universitar 2005-2006.
În acest context, programele de formare iniţială pentru profesorii din
învăţământul secundar şi terţiar, oferite de departamentele pentru pregătirea
personalului didactic din universităţi (DPPD), au fost reorganizate în două module
(conform OMECT 4343/2005, modificat de OMECT nr. 4316/2008 şi OMECTS nr.
3158/2010).
Modulul I (30 credite) a fost integrat ciclului de licenţă şi permitea absolvenţilor
să predea numai în învăţământul secundar obligatoriu, iar Modulul II (30 credite) putea
fi urmat numai după terminarea studiilor de licenţă, fiind absolut necesar pentru cei care
doreau să predea în învăţământul post-obligatoriu şi superior.
În anul 2008, prin efortul comun al specialiştilor în ştiinţele educaţiei şi al
reprezentanţilor Ministerului Educaţiei, a fost elaborat Ordinul de ministru nr. 4316/2008
privind Aprobarea programului de studii în vederea obţinerii certificatului de absolvire a
139
Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic. Acest act normativ cuprinde,
pe lângă planul de învăţământ valabil la nivel naţional, o serie de reglementări în
domeniul formării iniţiale a personalului didactic din România, în concordanţă cu
prevederile Legii 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, modificată prin
Legea 346/2005.
În Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011 se menţionează că formarea iniţială
pentru ocuparea funcţiilor didactice va cuprinde:
1. formarea iniţială, teoretică, în specialitate, realizată prin universităţi în cadrul
unor programe acreditate potrivit legii;
2. masterat didactic cu durata de 2 ani;
3. stagiul practic cu durata de un an şcolar realizat într-o unitate de
învăţământ, sub coordonarea unui profesor mentor.
Se preconizează, aşadar, un nou val de schimbări în sfera formării iniţiale a
personalului didactic.
Este un moment de răscruce care poate conduce domeniul formării iniţiale a
personalului didactic fie spre corelarea cu obiectivele Uniunii Europene în ceea ce
priveşte investiţia în resursele umane şi valorificarea acestora în vederea creşterii
calităţii, fie spre destructurarea unui sistem funcţional, evident fără pretenţia de a fi
perfect, prin dezvoltarea permanentă pe o perioadă de peste cincisprezece ani a
departamentelor pentru pregătirea personalului didactic.
Se pune întrebarea dacă masteratul didactic va fi organizat în cadrul
departamentelor pentru pregătirea personalului didactic, valorificându-se atât experienţa
dobândită în cadrul acestor instituţii, cât şi resursa umană existentă sau va fi organizat
în cadrul facultăţilor de profil ca o alternativă a masteratului în specialitate.
În lege se menţionează, de asemenea, că programele de studii ale masteratului
didactic, elaborate pe baza standardelor profesionale pentru funcţiile didactice, se
acreditează şi aprobă de către Ministerul Educaţiei, consecinţa firească fiind stabilirea şi
adoptarea, prin legislaţia secundară, standardelor pentru profesia didactică.
Este important de menţionat că această schimbare, reclamată în toate
documentele de politică educaţională vehiculate la nivel european, dar şi în studii
pedagogice de mare anvergură, a fost prevăzută în România încă din anul 2001 în
140
Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului
didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar, 2001-2004, document
menţionat anterior.
În lege se conferă importanţă practicii pedagogice prin constituirea unei reţele
permanente de unităţi de învăţământ, în condiţiile stabilite prin ordin al ministrului
educaţiei şi în baza unor acorduri-cadru încheiate între unităţile/instituţiile de învăţământ
care asigură formarea iniţială şi inspectoratele şcolare. Pe baza acestor acorduri-cadru,
unităţile/instituţiile de învăţământ care asigură formarea iniţială încheie contracte de
colaborare cu durata de 1-4 ani şcolari cu unităţile de învăţământ pentru stabilirea
condiţiilor de organizare şi desfăşurare a stagiilor practice. Unităţile/instituţiile de
învăţământ care asigură formarea iniţială pot realiza independent parteneriate cu
instituţii ofertante de servicii în domeniu – centre de consiliere, cluburi şi palate ale
copiilor, centre logopedice, organizaţii nonguvernamentale.
În România stagiatura se încheie cu examenul de definitivare în învăţământ. Pe
parcursul perioadei de stagiatură se constată o „ieşire” destul de mare din sistem a
tinerilor debutanţi, care se orientează către alte domenii de activitate, nu numai din
raţiuni financiare, ci şi din cauza absenţei programelor suport pentru depăşirea
dificultăţilor de adaptare la mediul profesional.
Una dintre problemele identificate de inspectorii de specialitate la debutanţi în
perioada de stagiatură este nivelul scăzut de familiarizare cu cerinţele predării în clasă.
Pregătirea pentru oră este considerata “teoretică” şi “axată pe profesor”, nu pe nevoile
şi interesele elevului. Majoritatea debutanţilor abordează un stil de predare „ultra-
tradiţionalist”, pe de o parte din teama de a nu greşi în faţa clasei, iar pe de altă parte
pentru a-şi ascunde lacunele metodologice în abordarea activităţii didactice moderne.
În Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011, stagiatura este prevăzută ca parte a
formării iniţiale. Examenul naţional de definitivare în învăţământ este organizat de
Ministerul Educaţiei, conform unei metodologii aprobate prin ordin al ministrului
educaţiei.
Cadrele didactice care promovează examenul de definitivat dobândesc titlul de
profesori cu drept de practică în învăţământul preuniversitar.
141
Definită din perspectivă legislativă, în România, formarea continuă a personalului
didactic constituie un drept care se realizează, în principal, prin perfecţionare şi
conversie profesională.
În prezent, cele două componente ale formării continue a personalului didactic
din ţara noastră se concretizează în evoluţia în carieră şi în dezvoltarea profesională
continuă.
Evoluţia în carieră a personalului didactic din învăţământul preuniversitar se
realizează prin promovarea examenelor de definitivare în învăţământ şi obţinere a
gradelor didactice II şi I.
Pentru a se realiza corelarea cu reglementările specifice educaţiei adulţilor şi
educaţiei permanente, dezvoltarea profesională continuă se realizează prin stagii de
formare obligatorii. Stagiile de formare continuă intră în sistemul de evaluare/echivalare
prin credite profesionale transferabile, obligativitatea constând în acumularea de către
cadrul didactic a 90 de credite într-o perioadă de cinci ani.
Este important de menţionat, în acest context, că examenul de definitivare în
învăţământ, conform prevederilor Legii Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011, urmează să
treacă, începând probabil cu anul 2011, în componenţa segmentului formării iniţiale
pentru profesia didactică.
Evoluţia în carieră a personalului didactic se realizează în continuare prin
sistemul gradelor didactice II şi I, considerate examene de certificare a diferitelor
niveluri de competenţă atinse în cariera didactică. Noua lege nu introduce schimbări
marcante în organizarea acestor două examene, ci se menţin în mare măsură
prevederile Legii Nr. 128/1997.
O schimbarea adusă de noua lege este dată de obţinerea titlului de profesor
emerit. Aceasta este, într-o oarecare măsură, o preluare a prevederilor Strategiei, care
propunea, în 2001, conceptul de grad de excelenţă.
Se observă, analizând textul legii, introducerea obligativităţii obţinerii a 90 de
credite profesionale transferabile la fiecare interval consecutiv de 5 ani, considerat de la
data promovării examenului de definitivare în învăţământ. De menţionat este că acesată
prevedere a fost introdusă încă din 2005 în legislaţia secundară şi aplicată în sistemul
de învăţământ românesc. Totuşi ea nu s-a realizat coerent, ci mai degrabă
disproporţionat, având în vedere pe de o parte oferta neechilibrată de programe de
142
formare gratuite şi pe de altă parte lipsa unei prevederi legale care să sancţioneze într-
un mod sau altul neparticiparea cadrelor didactice la programe de formare continuă.
Pornind de la tabloul formării personalului didactic din România, vă
propunem, în capitolul următor, abordarea problematicii profesionalizării carierei
didactice.
143
Capitolul 5 - Imperativul profesionalizării carierei didactice
Considerați că profesionalizarea carierei didactice poate conduce la
creşterea calităţii corpului didactic şi a statutului profesional al acestuia?
Pentru dumneavoastră este relevant faptul că profesionalizarea carierei
didactice se înscrie în exigenţele impuse de politicile educaţionale europene în
domeniul formării personalului didactic?
În căutarea răspunsurilor, vă invităm să parcurgeți și paragrafele
următoare.
Profundele schimbări sociale, care s-au produs şi se produc în continuare în
lume şi în societatea românească, determină zdruncinarea unor structuri învechite,
conduc spre situaţii şi perspective noi în toate domeniile vieţii.
În angrenajul sistemului social, sistemul educaţional pare a fi supus celor mai
profunde schimbări; el este un sistem clasic, dar restructurabil şi modernizabil în raport
cu exigenţele societăţii în care îşi desfăşoară activitatea. În orice activitate socială se
manifestă la un moment dat rutina, automatismul, stereotipia, şablonismul, sistemul
încercând să se conserve în faţa tendinţelor novatoare şi, în general, a schimbării.
Pentru progres, intervenţia fiinţei umane este necesară ca act al schimbărilor benefice
pentru sine şi pentru societate. Această intervenţie este individuală şi ţine de specificul
personalităţii celui care acţionează.
Structura personalităţii umane este, chiar şi pentru psihologi o sursă de
controverse: definiţii globale, definiţii specializate, curente, teorii, dispute.
Când vorbim despre personalitatea educatorului, demersurile se complică şi mai
mult.
Care sunt componentele personalităţii educatorului ce asigură reuşita
activităţii elevului? Le putem dezvolta separat? Funcţionează ele ca un
ansamblu?
Este sau nu determinantă personalitatea educatorului pentru rezultatele
şcolare ale elevilor?
Poate educatorul să-şi utilizeze resursele personale pentru a crea relaţii
eficiente cu elevii, cu părinţii lor sau cu societatea în general?
144
Vă invităm să reflectați!
Iată doar câteva întrebări şi probleme la care literatura de specialitate, practica
educaţională şi cercetările concrete din domeniul psihoeducaţional încearcă, prin
demersuri ştiinţifice şi practice să răspundă şi găsească soluţii optime.
5.1. Dimensiuni esenţiale în structura personalităţii educatorului
Credeți că profesorii se încadrează în tipologii anume de personalitate?
În căutarea răspunsului, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
În Marele dicţionar al psihologiei, personalitatea este definită ca „ansamblu de
caracteristici afective, emoţionale, dinamice, relativ stabile şi generale, ale felului de a fi
al unei persoane în modul în care reacţionează la anumite situaţii în care se găseşte”.
(Larousse, Marele dicţionar al psihologiei, 2006, pag. 892)
Termenul de personalitate defineşte fiinţa umană considerată în existenţa ei
socială şi înzestrarea ei culturală. Calitatea de personalitate este conferită individului
uman de conceptul de valoare: „Capacitatea de acumulare activă, intensivă a valorilor
fundamentale create de umanitate, capacitatea de a transforma conştient şi eficient
realitatea în folosul omenirii îi conferă individului uman valoare şi-l consacră ca
personalitate”. (Pavelcu V., Din viaţa sentimentelor, 1969, p. 279).
În opinia lui M. Golu (2007), personalitatea este o realitate integrală a fiinţei
umane, în unitatea şi intercondiţionarea complexă, nonliniară a celor trei determinanţi şi
subansamble esenţiale – biologic, psihic şi sociocultural. (M. Golu, Fundamentele
psihologiei, 2007, pag. 768)
Din perspectivă valorică, personalitatea profesorului poate fi privită din exterior
sub trei aspecte: deschidere spre exterior, receptivitate faţă de tot ceea ce ne
înconjoară; prelucrare internă a datelor obţinute; realizarea finală, expresia,
productivitatea personalităţii în raport cu exigenţele dezvoltării societăţii. (Dicu A.,
Dimitriu E., Probleme de psihosociologie a educaţiei, 1973, p. 224-225)
După Ch. Caselmann, profesorii se pot împărţi în: logotropul orientat filosofic
(acordă atenţie obiectului de studiu), logotropul orientat metodico-ştiinţific (orientat strict
spre predare), pedotropul orientat individual-psihologic (se străduieşte să înţeleagă
personalitatea elevului/studentului), pedotropul orientat în general psihologic
145
(intervenţiile sale sunt mai mult raţionale decât emoţionale). (apud Stephanovic J.,
Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Bucureşti, 1979, p. 211-214)
Alte tipologii prezintă în termeni diferiţi cele trei stiluri ale lui K. Lewin, R. Lippit şi
R.K. White. Astfel, M. Marchand (apud Marcus S., Catina, A., Stiluri apreciative, 1980,
p. 93) evidenţiază trei tipuri de profesori: amorf, egoist, indiferent, egocentric şi tipul
orientat spre un schimb intelectual şi afectiv cu cel educat.
După E. Spranger, cele şase tipuri de valori nu generează tipuri umane reale, ci
sunt doar „scheme de comprehensibilitate” prin care se poate înţelege mai uşor modul
în care o persoană se apropie mai mult sau mai puţin de aceste direcţii-valori. Astfel
putem remarca cele şase tipuri ideale:
 tipul teoretic (îşi propune ca scop prim şi fundamental descoperirea
adevărului);
 tipul economic (este interesat de ceea ce este util);
 tipul estetic (are drept valoare supremă forma şi armonia);
 tipul social (are ca valoare supremă dragostea faţă de oameni);
 tipul politic (este interesat în primul rând de putere);
 tipul religios (manifestă interes deosebit pentru unitate ca valoare supremă).
(apud. Cucoş C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, 2000, pag.
30)
Tipologia lui E. Fromm (apud Oprescu V., Psihologie generală şi a educaţiei,
1999, pag.333) are la bază criterii social-economice:
 tipul productiv (reprezintă indivizii ce realizează o comuniune naturală cu
lumea, prin intermediul muncii, raţiunii şi afectivităţii);
 tipul neproductiv (caracterizează o societate în plin proces de alienare).
Studiind modul de reacţie şi adaptare a individului la mediul social, W.I. Thomas
(apud Oprescu V., Psihologie generală şi a educaţiei, 1999, p. 334) a analizat
următoarele tipuri (moduri) umane de a fi:
 boemul (tipul uman care nu-şi află temeiurile şi criteriile în sine însuşi, fiind
lipsit de stabilitate lăuntrică; orientat spre exterior, el este supus în
permanenţă fluctuaţiilor mediului);
146
 filistinul (este orientat spre exterior dar, spre deosebire de boem, el se
ataşează în mod fanatic de tradiţii, care pot reprezenta până la urmă însăşi
schema de organizare a vieţii lui);
 creatorul (este acela care reuşeşte să găsească în sine suficiente forţe şi
echilibru statornic necesare alcătuirii unui cadru de acţiune activă, favorabil
dezvoltării personalităţii).
Pentru D. Ausubel şi F. Robinson trei structuri de comportament au relevanţă
referitor la activitatea didactică: structura A - afecţiune, înţelegere şi prietenie; structura
B - responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni sistematice şi structura C - putere de
stimulare, imaginaţie şi entuziasm (Ausubel D., Robinson F., Învăţarea în şcoală. O
introducere în psihologia pedagogică, 1981, pag. 536).
Din punct de vedere al adaptării la mediu, sociologul R.K. Merton (apud Oprescu
V., Psihologie generală şi a educaţiei, 1999, p. 334), a recurs la următoarea clasificare
a tipurilor de personalitate:
 tipul conformist (reacţionează conform unor modele deja consacrate de
tradiţie şi aparţine unei societăţi stabile, consolidată şi cristalizată cultural);
 tipul inovator (se manifestă prin preferinţa oricăror mijloace în atingerea
unui scop dublu: bogăţie şi putere);
 tipul evaziv (defineşte starea atitudinală a unor indivizi pentru care
presiunea normelor, scopurilor şi convenţiilor sociale devine insuportabilă);
 tipul rebel (este specific indivizilor care refuză atât scopurile, cât şi
mijloacele societăţii existente, având ca deviză revolta şi opţiunea pentru un
nou sistem social şi axiologic).
Având în vedere multitudinea de abordări ale conceptului de personalitate şi mai
ales discordanţele dintre teoriile existente, nu ne vom preocupa de această
problematică, demersul nostru urmărind aspectele care fac referire la personalitatea
educatorului şi la exigenţele socio-educaţionale exercitate asupra ei.
147
5.2. Personalitatea educatorului în raport cu exigenţele sociale
Considerați că analiza personalității educatorului se poate face fără să se
ţină cont de influenţele psihosociale exercitate asupra acestuia pe parcursul
întregii sale cariere?
În căutarea răspunsului, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
Referinţele legate de componenta psihosocială a personalităţii educatorului se
găsesc adeseori în literatura de specialitate. Astfel, F.N.Gonobolin (1968) prezentând
structura psihologică a aptitudinii pedagogice în care include şi tactul pedagogic,
menţionează aici, printre altele, „relaţiile juste cu părinţii”. (apud. Anca Dragu, pag. 78).
În societatea actuală, relaţiile cu părinţii nu se mai limitează la comunicarea
rezultatelor şcolare ale elevilor sau a obligaţiilor financiare ale părinţilor. Există multiple
parteneriate realizate între şcoală şi părinţi, există modalităţi prin care părinţii sunt
introduşi în sfera intimă a problemelor cu care se confruntă copiii lor. Relaţiile juste cu
părinţii pot însemna, de asemenea, inducerea respectului şi consideraţiei reciproce între
educatori şi părinţi, pot însemna, mai mult, câştiguri în sfera statutului social al
educatorului. Aceste câştiguri pot fi, cu siguranţă, rezultatul dezvoltării şi punerii în
practică a competenţei psihosociale a educatorilor.
R. Dottrens (1971) enumeră printre indicatorii aptitudinii pedagogice pe plan
social: tinereţe spirituală, bunăvoinţă, înţelegere, autoritate firească. (apud. Anca Dragu,
pag. 79)
„Tinereţea spirituală” îi va asigura educatorului o comunicare optimă cu elevii,
indiferent de vârsta sa, în timp ce „autoritatea firească” va face ca această comunicare
să fie eficientă. Tinereţea spirituală poate fi interpretată ca fiind capacitatea educatorului
de a se adapta uşor schimbărilor la care este supus sistemul educaţional. Bunăvoinţa şi
înţelegerea îi vor asigura capacitatea de a asimila şi interioriza valorile educaţiei
interculturale pe care astfel, să le poată transmite educabililor. De asemenea,
autoritatea, transpusă în termeni de competenţă psihosocială, se va extinde dincolo de
spaţiul izolat al sălii de clasă şi se va exercita în societate, unde educatorul va ocupa
statutul social cuvenit.
Richard W. Coan (1974) aduce în discuţie conceptul de personalitate optimală,
desemnând personalitatea care dobândeşte experienţă „dulce”, ,,moale”, fără asperităţi,
148
se descurcă bine în munca sa, în relaţiile sociale, ajunge la o stare interioară de bine.
Personalitatea optimală dispune de o consistenţă intraindividuală, (motivaţională,
cognitivă, expresivă etc.), se caracterizează prin adaptarea interioară a individului şi
poate obţine succesul în viata de zi cu zi bazându-se pe funcţiile sale intelectuale şi pe
creativitate. Caracteristicile personalităţii optimale sunt: trebuinţa de flexibilitate,
experienţa Eu-lui, flexibilitatea relaţiilor interpersonale, flexibilitatea relaţiilor dintre
generaţii, trebuinţa de unificare, unitate. (apud. Anca Dragu, pag. 72)
Teoriile care fac referire la reuşita socială ca rezultat al obţinerii echilibrului
interior sunt mai degrabă apanajul psihoterapiei. Faptul că în literatura de specialitate
se vorbeşte din ce în ce mai mult despre dezvoltarea personală, în directă
corespondenţă cu autoeducaţia, despre conştientizarea limitelor şi atuurilor personale şi
despre efortul de a le depăşi sau a le dezvolta, arată însă că personalitatea echilibrată a
educatorului poate fi mai mult decât o simplă teorie.
După N. Mitrofan (1988), analiza aptitudinii pedagogice doar din perspectiva
psihologică este insuficientă deoarece acţiunea educativă se desfăşoară în condiţiile
confruntării mai multor subiectivităţi. Activitatea pedagogică implică mai multe tipuri de
comportamente condiţionate de o serie de capacitaţi psihosociale precum: capacitatea
de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu elevii, capacitatea de a influenţa uşor grupul,
precum şi indivizii izolaţi, capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu grupul şi cu
fiecare membru în parte, capacitatea de a utiliza în mod adecvat puterea şi autoritatea,
capacitatea de a adapta uşor diferite stiluri de conducere. (N. Mitrofan, 1988, pag. 91-
92)
Acestor capacităţi li se pot adăuga, în condiţiile exigenţelor actuale, capacitatea
educatorului de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu membri ai societăţii civile, capacitatea
de a influenţa uşor grupuri de adulţi cu care relaţionează cu prilejul realizării şi
implementării diverselor proiecte, ş.a.
Pentru a identifica palierele de intervenţie în cadrul pregătirii iniţiale şi continue a
educatorilor în vederea dezvoltării capacitaţilor menţionate, N. Mitrofan face referire la
conceptul de statut al acestora. Realizându-se o disociere în interiorul conceptului de
statut, se identifică statutul moral, statutul profesional-ştiinţific, statutul psihopedagogic
şi statutul psihosocial. Statutul psihosocial rezultă din interacţiunea exigentelor,
prescripţiilor, îndatoririlor legate de relaţionarea umană şi ansambluri de cunoştinţe,
149
priceperi, deprinderi, aptitudini, motivaţii aparţinând persoanei educatorului luat în
ipostaza de personalitate interpersonală. (Aptitudinea pedagogică şi eficienţa activităţii
instructiv-educative, în: Revista de pedagogie, Nr.7/1986, pag. 91-92)
În raport cu acest statut se pune problema ridicării nivelului de competenţă
psihosocială a educatorului constând în percepţia rolului, acceptarea sau
non-acceptarea rolului, aptitudinea de a adopta un rol, interpretarea rolului. (Aptitudinea
pedagogică şi eficienţa activităţii instructiv-educative, în: Revista de pedagogie,
Nr.7/1986, pag. 141)
Observaţii referitoare la faptul că intervenţia profesorului, formală sau informală,
nu poate fi analizată independent de contextul social-psihologic în care se desfăşoară şi
de actorii angajaţi în acest sistem relaţional, se regăsesc adeseori în literatura de
specialitate.
K.Lewin (1964) vorbea despre structura cognitivă a situaţiei, L.D`Hainaut (1969)
arăta că orice situaţie pedagogică reală comportă, în principiu, o componentă afectivă,
o componentă cognitivă, o componentă motorie şi o componentă senzorială, M. Zlate
(1986) arăta că eficienţa profesorului este interpretată nu ruptă de context, ci articulată
situaţiei, implicată într-un cadru relaţional şi grupal, profesorul jucându-şi activ rolul,
făcând schimb de semnificaţii cu partenerii. (apud. Anca Dragu, pag. 92-93)
Romiţă Iucu şi Marin Manolescu (2004) propun un model al personalităţii
educatorului, fundamentat din punct de vedere psihologic pe alternanţa reprezentare,
afectivitate, convingere în dinamica construcţiei unei imagini profesionale a
personalităţii, subliniind faptul că elementele care formează structura personalităţii
educatorului nu pot fi separate decât într-un mod artificial, în scopul analizei acestora;
ele nu funcţionează decât împreună, într-o unitate integrativ-dinamică şi interacţionează
cu mediul profesional specific: câmpul psihopedagogic.
Personalitatea de bază, desemnează o structură personalitară internă, mobilă şi
flexibilă, parţial polivalentă, cu care individul intră în câmpul profesional
psihopedagogic. Personalitatea de bază are o structură complexă, care conţine două
dimensiuni majore: personalitatea reală şi aptitudinea psihopedagogică.
Structura personalităţii de bază, concepută ca o unitate integrativ-dinamica, este
analizată pe şapte paliere: temperamentală; intelectual-cognitivă, incluzând senzorialul,
limbajul şi capacităţile intelectuale; afectiv-motivaţională, incluzând motivaţia, şi
150
afectivitatea; instrumentală; stilistică, incluzând stilul cognitiv, stilul perceptual, stilul de
cunoaştere, stilul apreciativ, stilul de muncă intelectuală şi stilul de viaţă; reglatorie,
incluzând atenţia şi voinţa şi relaţional-axiologică, incluzând caracterul şi imaginea de
sine.
Câmpul psihopedagogic reprezintă un spaţiu de viaţă, subiectiv, având în
componenţa sa: statut socio-economic, desemnând poziţia educatorului în societate;
influenţe externe: sociale (referitoare la percepţia şi aşteptările societăţii faţă de
misiunea educatorului), politice (referitoare la atitudinea faţă de politica educaţională),
familiale (referitoare la relaţiile cu părinţii); factori ergonomici, referitori la funcţionalitatea
bazei materiale; norme deontologice, referitoare la libertăţile şi interdicţiile profesionale
prevăzute într-un cod sau în documente şcolare; forme interacţionale, la nivel macro cu
colegii şi superiorii şi la nivel micro cu elevii şi situaţii psihopedagogice (situaţii specifice
didactico-psihologice care sunt prezente în clasă). Toate componentele câmpului
psihopedagogic au o acţiune constantă asupra personalităţii de bază.
Reprezentările psihopedagogice, desemnând procesul de reconstrucţie a
realului care coordonează simultan stimulul şi reacţia, sunt dependente de câmpul
psihopedagogic, de mediul profesional specific. Acesta este cel care oferă materialitate
reprezentărilor, oferă seturi de stimuli care vor fi procesaţi în interiorul structurii
cognitive, pe baza unor reguli, scheme, scenarii cognitive.
Reprezentările psihopedagogice pot exista şi funcţiona în forme variate, după
cum urmează: reprezentările psihopedagogice didactice care includ opinii, percepţii,
imagini şi atitudini vis a vis de proiectare, strategie, evaluare, interacţiuni;
reprezentările psihopedagogice socio-educaţionale, care surprind diferenţele între elevi
în funcţie de statutul părinţilor, poziţia familială, sex, rasă, etnie, naţionalitate ş.a. şi
reprezentările psihopedagogice deontologice, care includ atât semnificaţiile pe care
educatorul le dă normelor prevăzute în codurile deontologice scrise sau aparţinând
tradiţiei cât şi modul în care aceste norme sunt concretizate în comportamente de rol.
În măsura în care anumite reprezentări psihopedagogice persistă în câmpul
psihopedagogic, ele dau naştere unui sistem reprezentaţional, ce se transformă în timp
în convingeri psihopedagogice.
Convingerile (credinţele) psihopedagogice sunt idei adânc implantate în structura
personalităţii, profund trăite afectiv şi care pot deveni un mobil determinant de acţiune.
151
Personalitatea cristalizată, rezultată din plasticitatea şi flexibilitatea personalităţii
de bază, desemnează instanţa care filtrează şi reconverteşte, analizează, structurează
solicitările câmpului educaţional, ori ale unei situaţii psihopedagogice, pentru ca în final
să elaboreze o decizie de soluţionare a respectivei probleme.
Întregul sistem al personalităţii cristalizate este convertit într-o variantă
operaţională dotată cu forţă şi energie prin stilul educaţional. (Romiţă Iucu şi Marin
Manolescu, Elemente de pedagogie, 2004, pag. 313-326)
Profesorul trebuie să manifeste empatie, să se transpună în modul de gândire şi
simţire al fiecăruia dintre interlocutori, ţinând cont că relaţiile socio-afective necesită
cunoaşterea de către profesor a stărilor afective ale celor cu care relaţionează, fie ei
elevi, colegi, părinţi. Conceptul de empatie desemnează capacitatea de a intra în
rezonanţă afectivă cu altul. C. Rogers (1996) precizează că a fi empatic înseamnă a
percepe cadrul intern de referinţă al altuia cu toate comportamentele sale emoţionale
“ca şi cum” ai fi cealaltă persoană, dar fără a pierde condiţia „ca şi cum”.
5.3. Competenţă didactică şi exigenţe profesionale
Într-o Uniune Europeană centrată pe competențe, considerați utilă o
incursiune în literatura de specialitate pe această temă?
Vă oferim în continuare câteva repere.
Competenţa, noţiune introdusă iniţial în lingvistică de N. Chomsky în 1965,
reprezintă „un sistem de reguli interiorizate de către subiectul vorbitor, care îi permite să
înţeleagă şi să producă un număr infinit de fraze.” (Larousse, Marele dicţionar al
psihologiei, 2006, pag. 218).
După G. Mialaret (1978), termenul de competenţă vine să înlocuiască ideea de
aptitudine pedagogică înţeleasă ca ansamblu de structuri de personalitate care se pot
constitui în predictori ai comportamentului didactic eficient.
Marin Călin (1996) defineşte competenţa educatorului ca fiind „abilitatea
comportării sale într-un anume fel într-o situaţie pedagogică” şi realizează următoarea
clasificare:
 competenţa comunicativă (iniţierea actului comunicării cu elevii);
152
 competenţa teleologică şi pragmatică (conceperea scopurilor pe care şi le
asumă profesorul);
 competenţa instrumentală (utilizarea unui ansamblu de metode şi mijloace
adecvate scopurilor);
 competenţa normativă şi decizională (indicarea şi ordonarea acţiunilor de
realizat şi alegerea a cel puţin două variante de acţiune);
 competenţa evaluativă (măsurarea şi aprecierea corectă a rezultatelor).
(Călin M., Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a
acţiunii educative, 1996, pag. 56)
Abordând personalitatea profesorului, A. Dragu (1996) sintetizează următoarele
tipuri de competenţe:
 politică (validată la nivelul relaţiilor dintre finalităţile macro şi microstructurale);
 morală (validată la nivelul relaţiilor dintre calitatea proiectului didactic,
calitatea mesajului educaţional, calitatea repertoriului comun şi a
comportamentului de răspuns al celor educaţi);
 psihologică (validată la nivelul relaţiilor dintre densitatea informativă a
activităţii şi rezonanţa formativă a acesteia);
 profesională (validată la nivelul deschiderii faţă de problematica
autoperfecţionării în domeniul specialităţii);
 socială (validată la nivelul responsabilităţii asumate).
În opinia lui N. Mitrofan (1986), competenţa didactică este, o structură
personalitară extrem de complexă, autoconstructivă, centrată pe aptitudinea
pedagogică (al cărei nucleu este comunicativitatea formativă). (Nicolae Mitrofan,
Aptitudinea pedagogică şi eficienţa activităţii instructiv-educative, în: Revista de
pedagogie, Nr.7/1986, pag. 7-10)
Autorul menţionat a demonstrat, în cadrul cercetărilor experimentale, existenţa a
trei tipuri de competenţe didactice, respectiv, competenţa ştiinţifică, competenţa
psihopedagogică şi competenţa psihosocială, toate integrate în cadrul structurii de
personalitate a educatorului care, în cazul confruntării cu diferite situaţii educative, este
operaţionalizată prin intermediul aptitudinii pedagogice. (pag. 55)
153
I. Radu identifică, în cadrul structurii competenţei didactice, capacitatea de a
stabili şi transmite obiective didactice, capacităţi de a opera cu conţinuturile (selectare,
organizare, transmitere propriu-zisă etc.), capacităţi de a selecta şi utiliza metodologia
didactică, capacităţi interrelaţionale (psihosociale, de comunicare), capacitatea care
vizează utilizarea adecvată a puterii şi autorităţii, capacitatea de a adopta uşor diferite
stiluri de conducere (I. Radu, Procesul de învăţământ, în: M. Ionescu, I. Radu (coord.)
Didactica modernă, 1995, pag. 1-56)
După X. Roegiers şi F. M. Gerard, o competenţă este un ansamblu integrat de
capacităţi care permite stăpânirea unei situaţii şi găsirea unei soluţii mai mult sau mai
puţin pertinente. Competenţa este constituită din mai multe capacităţi care
interacţionează intr-o manieră integrată în scopul realizării unei activităţi cu un grad
ridicat de complexitate. (Gerard F.M., Roegiers X., Concevoir et evaluer des manuels
scolaires, 1993, pag.47)
Irina Maciuc defineşte competenţa ca fiind o capacitate intelectuală ce dispune
de variate posibilităţi de transfer (capacitatea de a comunica, decide, detecta, selecta,
evalua date, informaţii, relaţii), capacitate care-şi asociază componentele afective şi
atitudinale, de motivare a acţiunii. Competenţa presupune a şti, a şti să faci, să reuşeşti
într-o situaţie concretă, dar şi a şti să fii, a avea atitudini care să susţină atât acţiunea
prezentă, cât şi devenirea, evoluţia competenţei în timp; implică complexe integrate de
cunoştinţe, abilitaţi, capacitaţi şi atitudini. (Irina Maciuc, Formarea formatorilor. Modele
alternative si programe modulare, 1998, pag. 101)
Referindu-se la valoarea practică a personalităţii profesorului în raport cu rolul lui
de educator, R. Gherghinescu prezintă competenţa didactică ca incluzând un ansamblu
de capacităţi referitoare la modalităţile de diagnosticare a stărilor educaţionale, de
prognozare a lor, de organizare a „procesului instructiv – educativ”, dar şi la modalităţile
de evaluare şi cele de motivare a elevilor. Competenţa didactică este o modalitate
specifică de obiectivare a capacitaţilor educative în contexte ale „câmpului educaţional”
(R. Gherghinescu, Conceptul de compeţenţă didactică, în: S., Marcus (coord.),
Competenţa didactică: perspectivă psihologică, 1999, pag. 11-24).
L. Antonesei apreciază că profesia didactică presupune manifestarea autentică a
unui set de cinci tipuri de competenţe:
154
1. competenţa culturală, reprezentată de cultura generală şi cultura specifică
domeniului specializat de cultură;
2. competenţa psihopedagogică, care-i asigură profesorului o bună calitate de
transmiţător către beneficiarii proceselor educative a culturii specifice, dar şi
a racordurilor acesteia cu domeniul culturii în ansamblul său;
3. competenţa psiho-afectivă şi de comunicare, care se fundamentează pe
anumite calităţi structurale de personalitate;
4. competenţa morală, referitoare la faptul că educatorii trebuie să fie infuzaţi
de valorile ce alcătuiesc idealul educativ promovat de sistemul de
învăţământ în cuprinsul căruia îşi desfăşoară activitatea;
5. competenţa managerială, menită să asigure eficienţa organizării şi
conducerii activităţilor, proceselor, colectivelor şi instituţiilor educative. (L
Antonesei, O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi
transdisciplinare ale educaţiei, 2002, pag. 116-117)
Perrenoud, Ph (1997) defineşte termenul de competenţă ca fiind capacitatea de
a acţiona eficient într-o situaţie dată, capacitate care se sprijină pe cunoştinţe, dar nu se
reduce doar la acestea.
Conform abordării lui Perrenoud, un individ este competent, nu numai atunci
când ştie ceva, ci atunci când poate să facă, să execute cu succes o anumită sarcină.
Cosmovici A., Iacob L., apreciază că profesorul îşi exercită rolul în baza a trei
competenţe specifice:
1. competenţa profesională constă într-o cultură tehnică specifică şi o
competenţă interumană care-i permite să lucreze totdeauna cu publicul şi
să coopereze cu ceilalţi profesori;
2. competenţa de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei
superioare presupune evaluarea periodică a profesorilor de către superiori;
3. competenţa de a dezvolta bune relaţii cu beneficiarii (studenţi, părinţi,
comunitate) se referă la priceperea de a utiliza corespunzător autonomia şi
libertatea de care se bucură grupa de studenţi. (Cosmovici A., Iacob L.
(coord.), Psihologie şcolară, 1998, pag. 256)
155
Stroe Marcus arată că la baza comportamentului specific al cadrului didactic se
află o serie de însuşiri caracteristice vizând întreaga structură de interioritate a
personalităţii şi implicând, în egală măsură, planul cogniţiei şi creativităţii, planul
vectorial activator, planul operaţional-performanţial ca şi planul interpersonal, relaţional-
valoric. El defineşte competenţa ca pe o condiţia asiguratorie pentru performanţă şi
eficienţă, fiind susţinută, în linie directă, de factori extrinseci şi intrinseci determinativi
pentru conduita umană. „Este evident faptul că la baza comportamentului specific al
cadrului didactic se află o serie de însuşiri caracteristice vizând întreaga structură de
interioritate a personalităţii şi implicând, în egală măsură, planul cogniţiei şi creativităţii,
planul vectorial activator, planul operaţional-performanţial, planul interpersonal,
relaţional-valoric”. (Marcus S. (coord.), Competenţa didactică: perspectivă psihologică,
1999)
După F. Reynal şi A. Reunier, o capacitate este o activitate intelectuală
stabilizată şi reproductivă în domenii diverse ale cunoaşterii. O competenţă este o
„savoir” identificată, care pune în joc una sau mai multe capacităţi într-un domeniu
noţional sau disciplinar determinat. (Raynal F., Rieunier A., Pedagogie: dictionnaire des
concepts cles, ESF editeur, Paris, 1997)
În opinia lui F. Reynal şi A. Reunier, competenţa este legată de profesie, statut,
situaţii profesionale sau sociale de referinţă; ea înglobează savoir, savoir-faire şi
savoir-agir, intim legate. În viziune cognitivistă, o competenţă implică în acelaşi timp
cunoştinţe declarative, cunoştinţe procedurale şi atitudini. Aceste trei dimensiuni apar
sub forma unor juxtapuneri ezitante şi neîndemânatice în cazul novicilor şi fuzionează
într-un ansamblu performant în cazul experţilor. (Raynal F., Rieunier A., Pedagogie:
dictionnaire des concepts cles, ESF editeur, Paris, 1997)
Competenţa profesională depinde de aptitudini şi de capacităţi, dar ea este în
primul rând un rezultat al experienţei profesionale; ea este observabilă în timpul
activităţii în câmpul muncii.
Mihai Diaconu defineşte competenţa profesională didactică drept „ansamblul
capacităţilor cognitive, afective, motivaţionale, care împreună cu trăsăturile de
personalitate îi oferă profesorului calităţile necesare desfăşurării unei activităţi didactice
ce îndeplineşte obiectivele propuse şi are rezultate foarte bune. (Gliga, Lucia (coord.),
Standarde profesionale pentru profesia didactică, 2002, pag. 27)
156
Acelaşi autor defineşte competenţa pedagogică în sens larg, ca fiind capacitatea
educatorului de a se pronunţa asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaşterii
aprofundate a legităţilor şi determinărilor fenomenelor educative; în sens restrâns, ea se
referă la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanţă,
totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice. (apud Gliga, Lucia
(coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică, 2002, pag. 27)
„Noţiunea de competenţă pedagogică a primit în ultimul timp şi acceptul de
standard profesional minim la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea
principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie
protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient pregătiţi.” (apud
Gliga, Lucia (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică, 2002, pag. 27)
După R. Niculescu, profilul de competenţă al cadrului didactic poate fi definit ca
domeniu de convergenţă dintre statut/rol şi personalitate, fiind reprezentat de calitatea
principalelor coordonate ale personalităţii, considerată sincronic în raport cu statutul şi
rolul socio-profesional deţinut, raport analizat din perspectiva eficienţei socio-
profesionale. (Niculescu R. M., Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi metodică a
profesorilor, 2001, pag. 143)
Ioan Jinga defineşte competenţa profesională a cadrelor didactice ca „un
ansamblu de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale care
interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia
calităţile necesare efectuării unei prestaţii didactice care să asigure îndeplinirea
obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanţele obţinute
de aceştia să se situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al
fiecăruia”. Autorul analizează trei tipuri fundamentale de competenţe care, în opinia sa,
intră în componenţa competenţei profesionale a educatorilor din învăţământ:
1. Competenţa în specialitate, ce subsumează trei capacităţi principale:
a. cunoaşterea conţinuturilor ştiinţifice;
b. capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică;
c. capacitatea de înnoire a conţinuturilor în consens cu noile achiziţii ale
ştiinţei domeniului (dar şi din domenii adiacente).
2. Competenţa psihopedagogică, ca rezultantă a următoarelor cinci capacităţi:
157
a. capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare
particularităţile lor de vârstă şi individuale la proiectarea şi realizarea
activităţilor instructiv-educative;
b. capacitatea de a comunica uşor cu elevii, de a-i influenţa şi motiva
pentru activitatea de învăţare, în general, şi pentru învăţarea unei
anumite discipline de studiu, în particular;
c. capacitatea de a proiecta şi a realiza optim activităţi instructiv-educative
(precizarea obiectivelor didactice, selectarea conţinuturilor esenţiale,
elaborarea strategiilor de instruire, crearea unor situaţii de învăţare
adecvate, stabilirea corespunzătoare a formelor, metodelor şi
instrumentelor de evaluare etc.);
d. capacitatea de a evalua obiectiv programe şi activităţi de instruire,
pregătirea elevilor, precum şi şansele lor de reuşită;
e. capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducaţie.
3. Competenţa psihosocială şi managerială a celor care-şi desfăşoară
activitatea în învăţământ, şi care subsumează următoarele capacităţi:
a. capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii şi de a
stabili responsabilităţi în grup;
b. capacitatea de a stabili relaţii de cooperare, un climat adecvat în grupul
de elevi şi de a soluţiona conflictele;
c. capacitatea de a-şi asuma răspunderea;
d. capacitatea de a orienta, organiza şi coordona, îndruma şi motiva, de a
lua decizii în funcţie de situaţie. (Jinga I., Istrate E., (Coord.) Manual de
Pedagogie. Manual destinat studenţilor de la DPPD din cadrul MAN,
1998)
Sorin Cristea evidenţiază patru tipuri de competenţe generale:
1. competenţa politică, demonstrată prin receptarea şi angajarea corectă a
responsabilităţilor directe şi indirecte transmise la nivelul finalităţilor
macrostructurale (ideal pedagogic - scopuri pedagogice);
158
2. competenţa psihologică, demonstrată prin receptarea şi angajarea corectă
a responsabilităţilor transmise de la nivelul finalităţilor microstructurale
(obiective pedagogice generale şi speciale, operaţionalizările în sensul
individualizării activităţii de instruire);
3. competenţa ştiinţifică, demonstrată prin calitatea proiectelor elaborate la
linie de continuitate dintre cercetarea fundamentală-orientată-aplicată;
4. competenţa socială, dependentă prin resursele de adaptare ale actorilor
educaţiei la cerinţele comunităţii educative naţionale, teritoriale, locale,
aflate în permanentă mişcare. (Cristea S., Dicţionar de termeni pedagogici,
1998, pag.16)
Dumitru Popovici ordonează însuşirile personale esenţiale ale educatorului pe
trei direcţii:
1. capacităţi de procesare care determină calitatea relaţiilor umane;
2. capacităţi de procesare, legate de specialitate;
3. relaţiile cu cel care urmează să fie educat. (Popovici D., Pedagogie
generală, Interpretare procesual - organică, 1998)
Constantin Cucoş şi colaboratorii săi înscriu competenţele educatorilor pe trei
coordonate:
1. competenţa profesională, constând dintr-o cultură tehnică specifică şi o
competenţă interumană care permite să lucreze totdeauna cu un public
(clasa de elevi) şi să coopereze cu ceilalţi profesori. Capacitatea de a
organiza munca în echipă, diversitatea sarcinilor şi componenta etică
completează acest portret profesional;
2. capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhic
superioare: directori şi inspectori. Profesorii suportă cu regularitate
presiunea controlului, ei sunt evaluaţi periodic de superiori, avansarea lor
nu este posibilă fără o probă practică în faţa comisiei. Responsabilii
ierarhicii notează nu numai punctualitatea şi asiduitatea profesorilor,
calitatea activităţilor şi eficacitatea, ci şi prezenţa scenică, autoritatea în faţa
elevilor şi calitatea dialogului didactic;
159
3. competenţa de a dezvolta bune relaţii cu „beneficiarii” – elevii, părinţii
comunitatea. Profesorul nu lucrează cu „clienţi individuali” ci cu grupe de
elevi. Aceştia, la rândul lor, sunt asistaţi şi supravegheaţi de părinţi şi
comunitate. Cota profesorilor este stabilită, adesea, în funcţie de priceperea
„de a stăpâni clasa”, de a utiliza corespunzător autonomia şi libertatea de
care se bucură clasa. O latură a muncii educatorului vizează relaţia
acestuia cu părinţii elevilor săi. În cultura noastră, profesorul este nevoit a
se implica în activităţile ce vizează dezvoltarea relaţiilor dintre părinţi şi
şcoală. Lectoratele cu părinţii devin fructuoase atunci când relaţia dintre
profesor şi elevii săi este echilibrată. (Nuţ, Sava, 2003)
Competenţele pentru dezvoltarea la maximum a potenţialităţilor fiecărui individ
sunt:
1. competenţe metodologice:
a. însuşirea şi aplicarea teoriilor şi conceptelor moderne privind formarea
capacităţilor de cunoaştere;
b. cunoaşterea premiselor conceptualizării, adică toţi copiii pot învăţa, dar
nu în acelaşi fel şi ritm;
c. realizarea unui curriculum în funcţie de nevoile copiilor;
d. utilizarea unor metode moderne de lucru cu elevii;
e. adoptarea de strategii didactice care să permită utilizarea eficientă a
mijloacelor şi auxiliarelor didactice;
f. utilizarea optimă a factorilor spaţio – temporali, în vederea eficientizării
procesului instructiv – educativ;
g. organizarea activităţilor de învăţare în manieră diversă şi atractivă;
h. abilitatea de a folosi cunoştinţele interdisciplinare.
2. competenţe de comunicare şi relaţionare:
a. competenţe cu privire la rezolvarea de conflicte;
b. competenţe de comunicare adaptate dizabilităţii (limbajul semnelor,
limbajul Braille etc.);
160
c. competenţe de relaţionare cu cadrele didactice de specialitate (logopezi,
profesori de sprijin, psihologi), cu părinţii, cu alte persoane care au
legătură cu instituţia şcolară (reprezentanţii autorităţilor locale).
3. competenţe psihosociale:
a. capacitatea de a identifica potenţialul elevilor pentru orientarea şcolară
şi profesională;
b. capacitatea de a înţelege mecanismele de formare a trăsăturilor
psihomorale;
c. capacitatea de relaţionare şi consolidare a parteneriatelor;
d. capacitatea de a iniţia şi organiza activităţi şcolare şi extraşcolare în
vederea favorizării socializării şi integrării sociale;
e. capacitatea de a valorifica particularităţile individuale şi de grup în
scopul unei comunicări mai eficiente;
f. manifestarea atitudinilor pozitive, a respectului de sine şi acceptarea
recunoaşterii valorii celuilalt;
g. însuşirea unor tehnici de autocontrol, dar şi a unor acţiuni conforme
normelor democratice.
4. competenţe de evaluare:
a. utilizarea unor tehnici noi de evaluare, în strânsă legătură cu învăţarea
diferenţiată;
b. elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de noutăţile de conţinut
şi obiectivele din curriculum, prin respectarea concordanţei cu
particularităţile individuale şi de grup;
c. cunoaşterea extinsă şi de profunzime a criteriilor şi standardelor de
evaluare potrivite sarcinilor de evaluare alese.
5. competenţe tehnice şi tehnologice:
a. competenţe de folosire a computerului şi laptopului;
161
b. competenţe de proiectare şi desfăşurare a activităţilor cu mijloace
tehnice moderne;
c. utilizarea mijloacelor multimedia în procesul instructiv – educativ prin
utilizarea soft-urilor educaţionale în procesul de predare – învăţare;
d. exersarea – perfecţionarea deprinderilor practice şi motrice, prin
experimente şi lucrări practice;
e. accesarea diverselor surse de informare, în scopul documentării.
6. competenţe de management al carierei:
a. dezvoltarea capacităţii de autoformare;
b. manifestarea deschiderii faţă de tendinţele novatoare necesare
dezvoltării profesionale prin informarea continuă asupra oportunităţilor
de formare continuă şi identificarea aspectelor din propria activitate care
necesită înnoirea;
c. stabilirea propriului bilanţ de competenţe şi a propriului program de
formare, prin manifestarea unei conduite autoreflexive asupra
activităţilor didactice proprii şi asimilarea cunoştinţelor de tip
organizaţional;
d. adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea „situaţiilor de criză”,
prin valorizarea calităţilor umane şi asumarea principiilor deontologice,
profesionale;
e. utilizarea metodelor şi tehnicilor de control psihocomportamental
(Popescu – Butucea, 2003).
Punând în discuţie conceptul de personalitate cristalizată a educatorului, Romiţă
Iucu şi Marin Manolescu (2004) identifică următoarele componente interne ale acesteia
definite în termeni de competenţe:
1. Competenţa ştiinţifică incluzând:
a. abilitaţi necesare pentru manipularea cunoştinţelor;
b. informaţie ştiinţifică selectată, verificată, actualizată, precisă;
c. capacităţi de transmitere a cunoştinţelor;
162
d. inteligenţă, dar mai ales înţelepciune;
e. experienţă didactică flexibilă;
f. multiple şi variate strategii rezolutive;
g. aptitudini pentru cercetare, experimentare şi control;
h. iniţiativă şi obiectivitate în evaluare;
i. capacităţi şi strategii creative;
j. operaţii mentale flexibile şi dinamice;
k. capacităţi de transfer şi aplicare.
2. Competenţa psihosocială, referitoare la optimizarea relaţiilor interumane
prin şi din activitatea educativă, incluzând:
a. capacitatea de a stabili fără dificultate relaţii adecvate cu elevii;
b. adaptarea la roluri diverse;
c. capacitatea de comunicare lejeră şi eficientă atât cu grupul, cât şi cu
indivizii separat;
d. abilităţi de utilizare şi drămuire adecvată a forţei şi autorităţii;
e. disponibilităţi de adaptare la variate stiluri educaţionale;
f. entuziasm, înţelegere, prietenie.
3. Competenţa managerială, referitoare la gestionarea situaţiilor specifice,
incluzând:
a. capacitatea de influenţare a clasei în general şi a fiecărui elev în
particular;
b. abilitaţi de planificare şi proiectare;
c. forţa şi oportunitatea decizională;
d. capacitatea de a organiza şi coordona activitatea clasei;
e. administrarea corectă a recompensei şi pedepsei;
f. suportabilitatea în condiţii de stres.
163
4. Competenţa psihopedagogică, referitoare la factorii necesari pentru
construcţia diferitelor componente ale personalităţii elevului, incluzând:
a. capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui conţinut;
b. capacitatea de accesibilizare a informaţiei didactice;
c. capacitatea de înţelegere a elevilor, de acces la lumea lor lăuntrică, de
solidarizare cu momentele lor de spirit;
d. creativitate în munca educativă;
e. capacitate empatică;
f. atitudine stimulativă, energică, plină de fantezie;
g. minimum de tact pedagogic;
h. spirit metodic şi clarviziune în activitate. (Romiţă Iucu, Marin Manolescu,
Elemente de pedagogie, 2004, pag. 325-326)
Analizând atât literatura de specialitate, cât şi documentele europene de politică
educaţională relevante, putem enunţa principalele domenii în care se definesc
competenţele corespunzătoare profesiei didactice:
1. domeniul specialităţii, corespunzător disciplinelor de învăţământ şi funcţiei
didactice deţinute de cadrul didactic;
2. domeniul pedagogiei şi psihologiei educaţiei;
3. domeniul didacticii/didacticilor de specialitate;
4. domeniul managementului educaţional şi al legislaţiei şcolare;
5. domeniul tehnicilor de informare şi comunicare aplicate în procesele de
predare şi învăţare, în managementul instituţional şi gestionarea datelor;
6. domenii inter- şi trans-disciplinare vizând strategiile alternative şi
complementare de instruire, cercetarea şi inovarea, comunicarea şi
parteneriatele cu mediul social ş.a.
Pornind de la analiza Cadrului European al Calificărilor (EQF – European
Qualifications Framework) şi a Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul
Superior (CNCIS), putem identifica două categorii fundamentale de competenţe:
164
1. competenţe profesionale (competenţe cognitive şi competenţe funcţional-
acţionale);
2. competenţe transversale (competenţe de rol şi competenţe de dezvoltare
personală şi profesională).
Domeniile şi categoriile de competenţe se operaţionalizează prin descriptori
generali şi specifici, respectiv:
1. descriptori generali de competenţă:
a. capacitatea de a învăţa;
b. capacitatea de a opera cu conceptele şi metodologia din ştiinţele
educaţiei;
c. capacităţi şi atitudini de relaţionare şi comunicare cu mediul social şi cu
cel profesional;
d. capacitatea de analiză cognitivă şi evaluare axiologică a mediilor socio-
culturale şi politice, a evenimentelor şi conjuncturilor ce au loc în viaţa
comunităţii sociale;
e. abilităţi de operare pe calculator şi de acces la reţelele informatice de
comunicaţii;
2. descriptori privind competenţe profesionale:
a. capacităţi de proiectare, realizare şi evaluare a procesului educaţional
din învăţământul preuniversitar;
b. capacităţi de structurare logică şi transpunere psihopedagogică a
conţinuturilor predării şi învăţării în specializarea obţinută prin studiile de
licenţă sau, după caz, prin studiile de specializare de nivel liceal sau
postliceal;
c. cunoştinţe, capacităţi şi atitudini necesare activităţilor de consiliere a
elevilor şi familiilor;
d. capacitatea de a investiga şi soluţiona problemele specifice ale şcolii şi
educaţiei.
3. descriptori privind competenţe transversale:
a. autonomie şi responsabilitate;
165
b. atitudine de relaţionare şi comunicare deschisă, sinceră, cooperantă,
receptivă;
c. disponibilitate de analiză şi interpretare a valorilor ce descriu o situaţie,
un eveniment sau un comportament;
d. imaginaţie substitutivă, disponibilitatea de autoreglare a
comportamentului în raport cu ceilalţi pe bază empatică şi de a recepta
mesajele cu conţinut afectiv;
e. acceptarea evaluării din partea celorlalţi;
f. integritate morală, echilibru caracterial, atitudine critică şi forţă de
convingere în promovarea valorilor pozitive autentice ale comunităţii
sociale.
5.4. Standardizarea în profesia didactică
Renunțăm la creativitate sau tindem către calitate?
Vă invităm să parcurgeți paragrafele următoare și să reflectați asupra
standardizării în profesia didactică.
Calitatea pregătirii personalului didactic materializată, în esenţă, în performanţele
elevilor, constituie o problemă prioritară a învăţământului contemporan. Este unanim
acceptată ideea că pivotul unui învăţământ de calitate îl constituie nivelul de
competenţă şi gradul de implicare a personalului didactic.
Direcţiile macrosistemice ale inovării învăţământului se impun a fi concretizate,
asigurând trecerea de la un sistem de standarde calitative la reglări de detalii, lăsând
câmp de manifestare creativităţii în gândire şi acţiune cadrelor didactice.
Se vehiculează tot mai des concepţia potrivit căreia eficacitatea carierei didactice
poate fi determinată, în principal, în contextul elaborării competenţelor de bază şi a
standardelor de competenţă.
Evoluţia cunoaşterii umane are un impact deosebit asupra statutului profesorului.
Ritmul alert al progreselor ştiinţifice conduce la necesitatea abordărilor interdisciplinare
şi multidisciplinare cerute de apariţia unor domenii noi, de amplificarea corelaţiilor între
domenii.
166
Standardul profesiei didactice este un instrument de apreciere a rezultatelor a
cărei necesitate este reclamată din ce în ce mai des.
Interesul pentru definirea şi elaborarea standardelor profesionale corespunde, ca
timp, anilor 1990, iar sursele vin din Statele Unite, Marea Britanie, Australia, Canada,
Elveţia sau Belgia.
În România contribuţii importante în definirea conceptului au adus autorii Emil
Păun, Dan Potolea, Romiţă Iucu.
Subliniind necesitatea elaborării standardelor pentru profesia didactică, dar
atrăgând atenţia asupra pericolului standardizării excesive, Emil Păun menţionează că
standardul trebuie privit ca un ansamblu viu, dinamic, de competenţe care se
perfecţionează mereu. Deşi punctul de pornire în constituirea unui standard este o
performanţă sau doar o experienţă asimilată anterior, el este proiectat pentru a
prefigura viitorul într-o profesie. Standardul profesiei didactice are în vedere rezultatele
care nu pot fi vizibile decât în momentul maturităţii generaţiilor de foşti elevi. El exprimă
un nivel de calităţi, reflexe şi tendinţe, dintre care cel mai important este probabil simţul
valorilor.
Standardul se construieşte pe un model pozitiv: sunt prefigurate situaţiile prin
care un cadru didactic îşi perfecţionează modul de lucru. Dar este la fel de important să
se cunoască riscurile unei exercitări greşite a carierei, daunele sociale pe care le
presupune o evoluţie greşită în şcoli a personalului didactic. Este important să se
cunoască, să se prevadă cel puţin direcţia de mers a societăţii în ansamblu. La fel de
important este să se cunoască elementul asupra căruia se vor răsfrânge consecinţele:
elevul. Pentru a-şi exercita profesia, profesorul trebuie să deţină competenţele ştiinţifice,
dar şi pe cele psihopedagogice şi metodice. Această condiţie este esenţială. În
momentul finalizării studiilor superioare, în majoritatea cazurilor, tinerii profesori deţin
instrumente intelectuale cu care trebuie să lucreze, dar nu deţin experienţa necesară de
lucru cu aceste instrumente. Un standard trebuie să prefigureze acest aspect.
Într-un domeniu în care dimensiunea umană este extrem de puternică,
flexibilitatea trebuie să-şi găsească locul şi să compenseze caracterul coercitiv al
standardizării. Graniţa dintre flexibilitate şi improvizaţie trebuie însă bine delimitată
pentru a putea fi controlată. Astfel flexibilitatea trebuie înţeleasă şi aplicată în sensul
dezvoltării capacităţii profesorilor de a combina şi adapta competenţele la situaţii noi.
167
Totuşi, profesia didactică implică, pe lângă cunoştinţe şi capacităţi evaluabile prin
raportare la standarde profesionale, creativitate, ethos, conştiinţă profesională. Acestea
din urmă se dovedesc greu, dar şi inoportun de standardizat. (Emil Păun, 2002)
Dan Potolea propune, într-un document elaborat în 2002 de către Consiliul
Naţional pentru Curriculum, un cadru de referinţă pentru construcţia standardelor
profesiei didactice, având ca premise exigenţele metodologice, definite în acelaşi
document. Această schemă teoretică oferă factorilor educaţionali interesaţi de procesul
de proiectare, redactare, implementare şi evaluare a standardelor pentru profesia
didactică unele dintre cele mai relevante suporturi pentru reflecţie, dar şi instrumente de
lucru.
Sursele şi criteriile ce stau la baza elaborării standardelor pentru formarea
personalului didactic, sunt următoarele:
1. Surse/factori axiologici, filozofici, politici:
a. standardele curriculare în relaţie cu opţiunile din sfera filozofiei şi politicii
educaţionale;
b. standardele şi sistemul de valori al educaţiei (Care este modelul valoric
care inspiră în prezent elaborarea standardelor formării cadrelor
didactice?)
2. Roluri/funcţii profesionale ale cadrelor didactice:
a. rolurile profesionale - sursa esenţială a derivării competenţelor
pedagogice standard;
b. noul profesionalism şi nevoia reexaminării şi redefinirii rolurilor
profesionale;
c. relaţia funcţii - roluri - competenţe - conţinuturi;
3. Particularităţile ciclurilor şcolare şi natura disciplinelor de învăţământ:
a. formarea cadrelor didactice pentru învăţământul primar şi pentru
învăţământul secundar, cu exigenţe curriculare diferenţiate;
b. competenţe pedagogice specifice, în funcţie de particularităţile şi
obiectivele predării disciplinelor psihologice şi pedagogice;
c. competenţe generale şi competenţe particulare, specifice;
168
4. Etapele dezvoltării profesionale. Evoluţii în carieră:
a. Standarde în raport cu formarea iniţială şi cu formarea continuă;
constante şi discontinuităţi;
b. Necesitatea abordării mai nuanţate a formării continue;
5. Paradigme/modele explicative ale eficacităţii şi eficienţei profesionale a
cadrelor didactice:
a. Care este cadrul didactic „bun"? Posibile răspunsuri: modelul ideografic
(valorizează calităţile personale, empatia, socio-afectivitatea etc),
modelul CBTE (formarea cadrelor didactice centrată pe competenţe),
modelul „practicianului reflexiv".
b. Care este modelul pentru care optăm? Există disponibilităţi pentru
construirea unui model propriu?
6. Evoluţia ştiinţelor educaţiei. Dezvoltarea cercetărilor specializate:
a. Bazele ştiinţifice ale curriculumului standard; validitatea standardelor;
b. Examinarea critică a evidenţelor ştiinţifice; clişee şi stereotipii;
c. Integrarea cercetărilor de profil în construcţia curriculumului naţional
pentru formarea cadrelor didactice. (apud. Romiţă Iucu, 2004)
O contribuţie importantă a avut-o, în domeniul standardelor pentru profesia
didactică, un proiect al Băncii Mondiale implementat de Ministerul Educaţiei. Materialul
teoretic, care a a avut ca prim obiectiv stabilirea semnificaţiei conceptuale şi a
conţinutului standardelor profesionale, se regăseşte în lucrarea Standarde pentru
profesia didactică publicată în anul 2002, sub coordonarea Luciei Gliga.
În lucrarea menţionată, standardele pentru profesia didactică sunt definite ca
„aşteptări şi cerinţe explicit formulate, referitoare la cunoştinţele, abilităţile şi
mentalităţile pe care trebuie să le probeze un profesor în activitatea sa cu elevii, pentru
a se considera că îşi îndeplineşte îndatoririle profesionale la un nivel acceptat de
societate“. Prin urmare, standardele trebuie să precizeze într-o manieră foarte clară ce
înţelegem prin „profesori foarte buni“, „profesori excelenţi“, care pot oferi elevilor şi
studenţilor o educaţie de calitate. (Lucia Gliga, 2002)
169
În teoria şi practica managerială în domeniul resurselor umane, principalele
comandamente ale dezvoltării carierei pot fi considerate: performanţa, dorinţa pentru
schimbare pozitivă, conducerea propriei cariere şi educaţia continuă.
Criteriile principale ale eficacităţii carierei pot fi determinate în contextul elaborării
standardelor de competenţă, acestea fiind descrieri ale comportamentului, a ceea ce
ştie şi poate face cadrul didactic în contextul curriculumului şcolar în relaţie cu elevii.
Standardele sunt, de obicei, afirmaţii calitative, dar pot fi construite pe date
concrete cantitative. Ele sunt ţinte, descriu ceea ce se aşteaptă. În raport cu acestea se
proiectează atât programele individuale de formare cât şi cele organizaţionale.
Pe direcţia profesionalizării este necesar să se menţioneze şi promovarea unor
standarde profesionale specifice. Aceste standarde se bazează pe o serie de principii
care trebuie să transpară din orice curriculum de formare a cadrelor didactice.
Principiile respective, elaborate de către Consiliul Naţional pentru Pregătirea
Profesorilor în 2002 sunt următoarele:
Principiul I Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii
disciplinei pe care o predă.
1. Cadrul didactic stăpâneşte cunoştinţele şi metodologia specialităţii predate.
2. Cadrul didactic are o înţelegere profundă a disciplinei pe care o predă, a
organizării logice şi a evoluţiei acesteia, a legăturii cu alte discipline şi cu
lumea reală.
3. Cadrul didactic are capacitatea de a prelucra, structura şi de a face
accesibile cunoştinţele transmise, de a forma abilităţi specifice domeniului
ţinând seama de particularităţile de vârstă individuală şi de grup ale elevilor.
4. Cadrul didactic valorifică potenţialul educativ al disciplinei, stimulând
participarea activă şi implicarea afectivă a elevului în procesul învăţării.
5. Cadrul didactic proiectează şi aplică strategii didactice eficace şi atractive în
raport cu scopul şi conţinuturile propuse.
6. Cadrul didactic concepe şi utilizează multiple forme şi tipuri de evaluare a
realizărilor elevilor, punând accent pe evaluarea formativă şi pe
autoevaluare.
170
În procesul de organizare a situaţiilor de predare-învăţare-evaluare, cadrul
didactic colaborează permanent cu ceilalţi colegi favorizând şi valorizând activitatea în
echipă.
Principiul II Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asistă în propria dezvoltare.
1. Cadrul didactic foloseşte surse eficiente de cunoaştere a personalităţii
elevului precum şi a influenţelor mediului şcolar, familial şi social asupra
dezvoltării sale.
2. Cadrul didactic îşi fundamentează proiectarea/reproiectarea activităţii pe
rezultatele obţinute prin demersul cunoaşterii elevilor.
3. Cadrul didactic selectează şi face accesibile cunoştinţele specifice
disciplinei predate în funcţie de capacităţile de învăţare, nevoile şi
aspiraţiile/interesele elevilor.
4. Cadrul didactic dezvoltă capacitatea elevilor de a fi autonomi, de a deveni
subiecţii ai propriei dezvoltări prin:
a. implicare în propria formare;
b. sprijinire în folosirea unor surse şi mijloace diverse de informare;
c. crearea abilităţilor de a lua decizii;
d. responsabilizare şi motivare;
e. dezvoltarea capacităţii de a rezolva probleme;
f. încurajarea spiritului de iniţiativă şi a creativităţii;
g. facilitarea colaborării şi comunicării între elevii.
5. Cadrul didactic organizează activităţi individualizate prin care elevul devine
conştient de potenţialul, aspiraţiile, interesele şi nevoile sale.
6. Carul didactic manifestă disponibilitate în a recunoaşte şi a pune în valoare
aspectele pozitive ale eforturilor şi rezultatele elevilor; îi sprijină în eforturile
lor şi le insuflă încredere în forţele proprii.
Principiul III Cadrul didactic este membru activ al comunităţii.
171
1. Cadrul didactic colaborează cu membrii comunităţii şcolare (în catedră, în
Consiliul profesoral al clasei, în Consiliul Profesoral şi de Administraţie, cu
personalul didactic auxiliar şi administrativ etc.).
2. Cadrul didactic identifică şi foloseşte modalităţi eficiente de implicare a
familiei în viaţa şcolii şi în dezvoltarea elevului.
3. Cadrul didactic cunoaşte resursele umane şi materiale ale comunităţii şi le
valorifică în beneficiul şcolii.
4. Cadrul didactic implică factori de decizie (Primăria, Consiliul Local) şi de
influenţă (Biserica, Poliţia, cadrele medicale, mass-media) în procesul
educaţional.
5. Cadrul didactic implică elevii în acţiuni în folosul comunităţii (protecţia
mediului, activităţi umanitare, culturale, sportive etc.).
6. Cadrul didactic desfăşoară activităţi de integrare în comunitatea minorităţilor
(etnice, sociale, religioase etc.).
7. Cadrul didactic se implică în rezolvarea problemelor comunităţii promovând
valori morale şi civice.
Principiul IV Cadrul didactic are o atitudine reflexivă.
1. Cadrul didactic este conştient că activitatea didactică înseamnă şi
perfecţionarea continuă. El se preocupă permanent de identificarea acelor
aspecte ale activităţii sale care necesită ameliorări. În consecinţă, el este
interesat să se perfecţioneze continuu, să înveţe din experienţa lor şi a
altora; găseşte căi şi mijloace de reproiectare şi optimizare a propriei
activităţi.
2. Cadrul didactic reflexiv îşi îmbunătăţeşte continuu competenţele personale.
Principiul V Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în
concordanţă cu idealul educaţional.
1. Cadrul didactic recunoaşte, utilizează şi promovează valori social-umane,
moral civice, cognitive, culturale şi spirituale.
2. Cadrul didactic oferă şanse egale pentru integrarea şcolară şi socială a
tuturor elevilor.
172
3. Cadrul didactic dezvoltă comunicarea, cooperarea şi competiţia în cadrul
grupului de elevi pe fondul existenţei încrederii, respectului reciproc şi al
gândirii pozitive.
4. În demersul educaţional cadrul didactic adoptă idei şi atitudini democratice.
5. Cadrul didactic contribuie la educaţia pentru o viaţă de calitate a individului
şi a colectivităţii.
6. În activitatea cu elevii, cadrul didactic probează calităţi umane, profesionale
şi etice.
Suportul teoretic amintit se corelează cu cadrul normativ din România şi este în
concordanţă cu politicile educative europene.
Astfel, Legea nr. 128/1996 privind Statutul personalului didactic menţiona că
„Perfecţionarea pregătirii personalului didactic se realizează prin forme şi programe, în
raport cu exigenţele învăţământului” (art. 32. alin.1).
Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 menţionează, de asemenea, că
programele de studii ale masteratului didactic sunt elaborate pe baza standardelor
profesionale pentru funcţiile didactice.
Legislaţia secundară din România reflectă, într-o oarecare măsură, preocupările
pentru aplicarea standardelor profesionale în educaţie în stabilirea competenţelor
generale, competenţelor specifice şi categoriilor de activităţi care sunt vizate de
furnizorii programelor de formare continuă avizaţi de Centrul Naţional de Formare a
Personalului Didactic din Învăţământul Preuniversitar, conform OMEdC 5655/2004.
Obiectivele pe care şi le propun programele trebuie să fie în concordanţă cu nevoile
reale de formare, iar procesul de formare trebuie să realizeze competenţe profesionale
vizate de program.
De asemenea, au fost elaborate şi oficializate prin OMEdC 5660/2004,
standarde de formare continuă pentru funcţiile didactice şi funcţiile de conducere,
îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar, respectiv standarde de formare
continuă pentru: profesor, învăţător, educatoare, maistru-instructor, inspector şcolar
general/inspector şcolar general adjunct, director al Casei Corpului Didactic,
director/director adjunct al unităţii de învăţământ, inspector şcolar de specialitate,
inspector şcolar.
173
Redăm, pentru exemplificare, tabelul de competenţe şi categorii de activităţi din
standardul funcţiei didactice de profesor, aprobat de Ministerul Educaţiei în 2004.
COMPETENŢE
GENERALE
COMPETENŢE SPECIFICE
CATEGORII DE ACTIVITĂŢI
1. Competenţe
metodologice
1.1. Utilizarea adecvată a conceptelor şi
teoriilor din ştiinţele educaţiei (abordări
interdisciplinare, didactica generală şi a
specialităţii, psihologie, filosofía educaţiei,
noile educaţii în „societatea cunoaşterii”);
1.2. Aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne
privind formarea capacităţilor de
cunoaştere;
1.3. Proiectarea conţinuturilor instructiv-
educative;
1.4. Organizarea adecvată a activităţilor
didactice în funcţie de tipul de lecţie
dominant;
1.5. Utilizarea metodelor şi strategiilor de
predare adecvate particularităţilor
individuale/de grup, scopului şi tipului
lecţiei;
1.6. Stabilirea materialelor şi auxiliarelor
didactice utilizate în activităţile de învăţare;
1.7. Utilizarea optimă a factorilor spaţio-
temporali în vederea eficientizării
procesului instructiv-educativ;
1.8. Manifestarea unei conduite metodologice
inovative in plan profesional;
1.9. Realizarea activităţilor instructiv-educative
1.1. Cunoaşterea şi selectarea
unităţilor de conţinut specific;
1.2. Proiectarea activităţii de
învăţare pentru durate medii
(semestre) şi mari (an
şcolar);
1.3. Proiectarea unei unităţi de
învăţare;
1.4. C.D.Ş
1.5. Integrarea materialelor şi
auxiliarelor didactice în
procesul de învăţământ;
1.6. Managementul factorilor
implicaţi în situaţiile de
învăţare;
1.7. Antrenarea capacităţii de
învăţare;
1.8. Participarea la activităţi
metodico-ştiinţifice de
cercetare specifică pe
domenii.
2. Competenţe
de
comunicare
si relaţionare
2.1. Stăpânirea conceptelor şi a teoriilor
moderne de comunicare: orizontală/
verticală; complexă totală
(ectosemantică); multiplă; diversificată şi
specifică;
2.2. Manifestarea comportamentului empatie şi
a „orientării helping";
2.3. Accesarea diverselor surse de informare
în scopul documentării;
2.4. Proiectarea, conducerea şi realizarea
procesului instructiv-educativ ca act de
comunicare;
2.5. Realizarea unor proiecte comune şcoală-
familie-comunitate, pe probleme
educative.
2.1. Comunicarea cu elevii;
2.2. Comunicarea cu adulţii
(cadrele didactice / părinţii /
comunitatea).
3. Competenţe
de evaluare a
elevilor
3.1. Proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri);
3.2. Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare
individuală/de grup;
3.3. Elaborarea instrumentelor de evaluare în
funcţie de scop şi particularităţile
individuale/de grup;
3.4. Utilizarea metodelor specifice.
3.1. Elaborarea instrumentelor
de evaluare;
3.2. Aprecierea şi evaluarea
rezultatelor şcolare;
3.3. Antrenarea gândirii critice.
4. Competenţe
psiho-sociale
4.1. Formarea capacităţilor de adaptare rapidă
la schimbările de natură socială;
4.2. Valorificarea metodelor şi tehnicilor de
cunoaştere şi activizare a elevilor;
4.1. Exersarea simţului
artistic/estetic;
4.2. Formarea comportamentului
socio-profesional dezirabil;
174
COMPETENŢE
GENERALE
COMPETENŢE SPECIFICE
CATEGORII DE ACTIVITĂŢI
4.3. Asumarea responsabilă a rolului social al
cadrului didactic;
4.4. Implicarea în elaborarea şi derularea în
şcoli a proiectelor de cooperare
internaţională;
4.5. Identificarea dinamicii şi tendinţelor de pe
piaţa muncii şi corelarea acestora cu
procesul instructiv-educativ;
4.6. Elaborarea de strategii eficiente ale
parteneriatului şcoală-familie;
4.7. Organizarea şi administrarea mediului de
învăţare în colaborare cu Comitetul de
părinţi ai clasei;
4.8. Colaborarea cu părinţii/comunitatea în
scopul realizării unui autentic parteneriat în
educaţie.
4.3. Formarea comportamentului
psiho-moral;
4.4. Consilierea individualizată
privind progresul şcolar;
4.5. Coordonarea şi
monitorizarea proiectelor;
4.6. Proiectarea si realizarea
activităţilor extracurriculare
si extraşcolare;
4.7. Activităţi de parteneriat
şcoală-familie.
5. Competenţe
tehnice si
tehnologice
5.1. Utilizarea calculatorului în procesul
instructiv-educativ;
5.2. Exersarea schemelor de acţiune în
vederea dobândirii/perfecţionării
deprinderilor practice;
5.3. Conceperea şi utilizarea
materialelor/mijloacelor de învăţare;
5.4. Aplicarea strategiilor didactice de utilizare
eficientă a mijloacelor/ auxiliarelor didactice
în procesul de învăţământ
5.1. Formarea deprinderilor
practice şi motrice (TIC,
experimente, lucrări practice
de educaţie tehnologică,
educaţie fizică);
5.2. Proiectarea şi desfăşurarea
activităţilor de tip tehnic.
6. Competenţe
de
management
al carierei
6.1. Utilizarea metodelor şi tehnicilor de
autocontrol psiho-comportamental;
6.2. Adoptarea de conduite eficiente pentru
depăşirea „situaţiilor de criză”;
6.3. Deschiderea faţă de schimbările care au loc
în situaţii de competiţie, examen, concurs
etc.
6.4. Asumarea integrală a diferitelor roluri cu
implicaţii docimologice (examinator /
examinat / concurent / supraveghetor etc.);
6.5. Manifestarea unei conduite (auto)reflexive
asupra activităţilor didactice/pedagogice
proprii;
6.6. Manifestarea deschiderii fată de tendinţele
novatoare necesare dezvoltării
profesionale;
6.7. . Asimilarea cunoştinţelor de tip
organizaţional.
6.1. Exersarea comportamentului
specific în situaţii de
competiţie, concurs, examen
etc.
6.2. Actualizarea continuă a
cunoştinţelor si
perfecţionarea deprinderilor
profesionale;
6.3. Însuşirea principiilor
deontologiei profesionale.
Menţionăm că acest document are un grad de generalitate mare şi nu reflectă
neapărat modul în care competenţele sunt încorporate în curriculum şi în alte materiale
de predare-învăţare sau a modului în care se reflectă acestea în procesul de predare-
învăţare.
Competenţele profesionale ale cadrelor didactice sunt interdependente, astfel
încât, pentru a putea fi folosite la proiectarea curriculară, furnizorii de programe de
175
formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice ar trebui, din motive pedagogice, să
transforme competenţele de bază, care sunt, prin natura lor, complexe, în competenţe
specifice, care sunt elemente mai mici şi mai uşor de administrat. Acestea, la rândul lor,
trebuie să fie definite de un set de criterii de performanţă, pentru a se asigura
înţelegerea corectă a fiecărui element, prin oferirea unor exemple de evidenţe, de
activităţi, ca probă suplimentară a semnificaţiei elementului şi a modului în care poate fi
întâlnit în practică.
Modelul oferit de Ministerul Educaţiei prevede următoarele 6 competenţe de
bază necesare profesorilor: metodologice, de comunicare şi relaţionare, de evaluare a
elevilor, psihosociale, tehnice şi tehnologice, de management al carierei. Pentru fiecare
dintre acestea, sunt prevăzute competenţele specifice şi câteva categorii de activităţi
care vor trebui desfăşurate de profesori cu ajutorul competenţelor respective. Acest
model nu oferă însă criterii de performanţă, indicatori ai nivelului de manifestare a
competenţelor respective, pentru a putea diferenţia între ceea ce se aşteaptă, de
exemplu, de la un debutant sau de la un profesor cu gradul I. Formarea iniţială şi cea
continuă a profesorilor ar trebui să aibă ca finalităţi niveluri diferite de manifestare a
competenţelor didactice de bază şi a celor specifice, iar materialul amintit nu oferă
această distincţie.
În cadrul unui proiect PHARE coordonat de Centrul Naţional de Formare a
Profesorilor (CNFP), în anul 2007, grupul de lucru al proiectului a elaborat un Cadru al
competenţelor de bază ale profesiei didactice, îmbunătăţind modelul anterior prin
intermediul analizei comparative a modelelor profesionale utilizate în alte ţări. Acest nou
cadru cuprinde 5 competenţe de bază, pentru fiecare fiind menţionate câte trei niveluri
de manifestare şi o descriere detaliată a competenţelor specifice subordonate.
Cadrul competenţelor de bază ale profesiei didactice şi nivelurile la care se
manifestă (Proiect MECT- CNFP, 2007)
NIVEL 1
La acest nivel, cadrele
didactice trebuie:
NIVEL 2
La acest nivel, cadrele
didactice trebuie:
NIVEL 3
La acest nivel, cadrele
didactice trebuie:
COMPETENŢA DE
BAZĂ 1:
Facilitarea unor
procese inovatoare
de învăţare şi
predare centrate pe
elev
să implice elevii în
experienţe de
învăţare
semnificative şi
adecvate
să acorde atenţie
diferitelor stiluri de
învăţare si nevoi ale
elevilor, prin
folosirea
consecventă a unei
game variate de
strategii de predare
să folosească
strategii şi tehnici
potrivite care
satisfac nevoile
elevilor, grupurilor şi
/sau claselor de
elevi, într-un mod
incluziv
176
NIVEL 1
La acest nivel, cadrele
didactice trebuie:
NIVEL 2
La acest nivel, cadrele
didactice trebuie:
NIVEL 3
La acest nivel, cadrele
didactice trebuie:
COMPETENŢA DE
BAZĂ 2:
Evaluarea şi
monitorizarea
rezultatelor
performanţei de
predare şi învăţare
să monitorizeze, să
evalueze, să
înregistreze şi să
raporteze
rezultatele învăţării
elevilor
să folosească
sisteme de
evaluare şi
raportare
cuprinzătoare în
relaţie cu
dobândirea
competenţelor de
învăţare ale elevilor
să folosească în
mod consecvent
strategiile model de
evaluare şi
raportare, care au
caracter incluziv
COMPETENŢA DE
BAZĂ 3:
Planificarea şi
aplicarea
curriculum-ului,
orarelor,
materialelor de
formare şi a
metodelor didactice
să participe la
stabilirea politicilor
de curriculum şi a
programului în
cadrul unor echipe
să ofere ajutor la
conceperea
politicilor de
curriculum si a altor
programe ale
echipei
să ofere activităţi de
conducere la nivelul
şcolii prin asumarea
unui rol cheie în
procesele de
dezvoltare şcolară,
inclusiv planificarea
de curriculum si
formularea de
politici
COMPETENŢA DE
BAZĂ 4:
Formarea de
parteneriate în
interiorul şi în afara
comunităţilor
şcolare
să stabilească
parteneriate cu
elevii, colegii,
părinţii şi alţi factori
interesaţi
să susţină procesul
de învăţare al
elevilor prin
parteneriate şi
lucrul în echipă cu
membrii comunităţii
şcolii
să faciliteze lucrul în
echipă în interiorul
comunităţii şcolare
COMPETENŢA DE
BAZĂ 5:
Implicarea în
procesul de
dezvoltare
profesională şi
individuală
să reflecteze în
mod critic asupra
experienţelor
profesionale, cu
scopul de a
îmbunătăţi
eficacitatea
profesională
să contribuie la
dezvoltarea unei
comunităţi de
învăţare
să se implice într-o
varietate de
activităţi de învăţare
care promovează
procesul de reflecţie
critică individuală şi
dezvoltarea unei
comunităţi de
învăţare
Utilizând tabelul de mai sus, vă invităm la un exercițiu de autoevaluare!
Standardele de calitate pentru profesia didactică sunt promovate în documente
cu caracter programatic, elaborate la nivelul fiecărei instituţii, pe baza informaţiilor
oferite de ARACIS (Agenţia Română pentru Calitate în învăţământul Superior) sau
ARACIP (Agenţia Română pentru Calitate în învăţământul Preuniversitar).
De asemenea, este util a preciza că în Catalogul Ocupaţiilor din România, apare
descrierea profesiei de cadru didactic. Obiectivele acestei profesii se referă la: formarea
şi dezvoltarea personalităţii elevilor, a conştiinţei de sine şi a celei sociale, la
comunicarea şi colaborarea eficientă cu factorii sistemului educaţional (familie, şcoală,
177
societate), precum şi la dezvoltarea personală şi profesională continuă. Îndeplinirea
acestor obiective generale conturează modul de proiectare şi desfăşurare a
programelor de formare a cadrelor didactice.
Redăm în continuare, pentru exemplificare, descrierea profesiei de cadru
didactic conform Catalogului Ocupaţiilor din România:
A. Denumirea profesiei: cadru didactic
B. Obiectivele profesiei:
1. Formarea/dezvoltarea personalităţii elevilor, a conştiinţei de sine şi a celei
sociale:
a. formarea şi dezvoltarea cognitivă: percepţii, reprezentări, gândire-
operaţii, calităţi, înţelegere, formarea noţiunilor, capacitatea de a
rezolva probleme, formarea tehnicilor de activitate intelectuală, a
capacităţii de a învăţa, de a comunica oral şi în scris, imaginaţia
reproductiva şi creatoare, educarea calităţilor şi progresele memoriei,
a inteligenţei generale şi a inteligenţei multiple;
b. formarea şi dezvoltarea afectiv-emoţională: emoţii şi sentimente
intelectuale, estetice, morale, sociale, simţul şi gustul estetic,
receptivitatea şi sensibilitatea estetică, interese, motive etc;
c. educarea comportamentului social: deprinderi şi obişnuinţe de
conduită civilizată, moral-civică, emoţii şi sentimente social-umane,
capacitatea de a stabili şi întreprinde relaţii interpersonale, de
intercunoaştere, de intercomunicare, afectiv-simpatetice, de
cooperare, competiţie, acomodare etc., trăsături şi atitudini pozitive de
caracter;
d. formarea şi dezvoltarea unor trăsături volitive de caracter:
perseverenţă, hotărâre, fermitate, independenţă, cooperare, toleranţă
etc.;
e. dezvoltarea condiţiei fizice;
f. formarea şi dezvoltarea calităţilor atenţiei, deprinderilor şi priceperilor
practice, fizice şi intelectuale;
g. dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor elevilor;
178
h. formarea/dezvoltarea capacităţilor intelectuale, aplicative, a trăsăturilor
de personalitate, asimilarea cunoştinţelor de bază, a receptivităţii şi a
creativităţii;
i. asigurarea ambianţei fizice şi psihosociale optime pentru desfăşurarea
procesului instructiv-educativ;
j. asigurarea securităţii fizice şi psihice necesare dezvoltării personalităţii
elevilor;
k. Comunicarea şi colaborarea eficientă cu factorii sistemului
educaţional: familie, şcoală, societate;
l. Dezvoltarea personală şi profesională continuă.
C. Sarcini, funcţii sau activităţi cheie:
a. Documentarea: conţinuturi necesare proiectării activităţii instructiv-
educative, şcolare şi extraşcolare, reglementări, documente, legi,
decizii etc.;
b. Cunoaşterea personalităţii elevului şi a sintalităţii grupului de elevi;
c. Consilierea şi orientarea grupului;
d. Proiectarea activităţilor instructiv-educative şcolare şi extraşcolare;
e. Realizarea activităţilor cu elevii;
f. Evaluarea performanţelor, a obiectivelor, a procesului şi a propriilor
activităţi; Reglarea-autoreglarea activităţilor;
g. Dezvoltarea personală proprie şi a carierei didactice;
h. Cooperarea cu elevii şi factorii educativi din şcoală şi din comunitatea
locală;
i. Raportarea rezultatelor, proiectelor, condiţiilor, propunerilor etc.
conducerii şcolii şi după caz, altor factori decizionali;
j. Cercetarea procesului instructiv-educativ.
D. Autoritatea acordată
Cadrul didactic pentru învăţământul preuniversitar este principalul responsabil de
formarea şi educarea elevilor. Autoritatea profesională (competenţa) trebuie să asigure
forţa puterii specializate, prin care se conferă titularului postului dreptul de a exercita
179
profesia, manifestând contribuţie personală şi autonomie. Puterea poziţiei trebuie
susţinută de puterea personală (personalitatea şi comportamentul fiecărui cadru
didactic). (www.cnfpa.ro)
Standardele profesionale se referă la acele componente ale profesiei didactice
care sunt observabile şi măsurabile. Principalele categorii de comportamente aşteptate
din partea unui profesor competent pot fi ordonate într-un model al profesiei didactice
cu caracter taxonomic care va evidenţia faptul că acest model include aspecte care, pe
lângă cele observabile şi măsurabile, cu greu pot să fie standardizate.
Un sistem de Standarde Profesionale Naţionale pentru Predare, o dată
dezvoltat, ar putea grăbi apariţia unui corp profesoral puternic şi receptiv, în care
profesorii valoroşi pot avea ocazii de recunoaştere şi avansare profesională în cadrul
rolului lor de profesori de şcoală. De asemenea, un sistem de standarde de predare ar fi
un instrument important pentru Ministerul Educaţiei, care ar completa inovaţiile din
curriculum şi evaluările naţionale ale elevilor. Acest sistem ar putea conduce la un statut
mărit al şcolilor printre ţările UE şi, în cele din urmă, ar oferi promisiunea că printr-o
predare de calitate, elevii din România vor fi mai bine pregătiţi pentru economia
competitivă şi societatea democratică.
5.5. Profesionalizarea carierei didactice
Considerați că toate cadrele didactice ar trebui să aibă o calificare
profesională de nivel superior, recunoscută ca atare, care să le oficializeze rolul
important pe care îl au în societate?
Vă invităm să reflectați!
Exigenţele faţă de profesia didactică se corelează strâns cu cele pe care
societatea le manifestă, în dinamica dezvoltării ei, faţă de educaţie. Societatea se
transformă într-un ritm accelerat şi odată cu ea şi sistemele de educaţie, astfel încât în
aproape toate ţările lumii au avut şi au loc reforme în domeniul educaţiei şi
învăţământului. Între acestea, un loc important îl ocupă procesul de profesionalizare a
carierei didactice, deoarece activitatea educativă a fost vreme îndelungată dominată de
empirism, improvizaţie şi proceduri artizanale (Păun E., în Gliga L. coord., 2002, p. 20).

180
Profesionalizarea carierei, este un proces de formare a unui ansamblu de
capacităţi şi competenţe într-un domeniu dat, pe baza asimilării unui set de cunoştinţe
(teoretice şi practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective
(Păun E., în Gliga L. coord., 2002, p. 21). Dimensiunile profesionalizării care pot fi
desprinse din această definiţie sunt următoarele:
 profesionalizarea presupune descrierea sau elaborarea identităţii
profesionale, astfel încât să se contureze un set de cunoştinţe şi
competenţe structurate într-un model profesional (standarde profesionale),
care poate fi asimilat sistematic, pe baze ştiinţifice;
 profesionalizarea solicită şi un efort corespunzător de legitimare a profesiei
didactice în câmpul activităţilor şi profesiilor sociale, cu ajutorul acestui
model al profesiei didactice.
Demersul de legitimare a profesiei didactice în rândul activităţilor şi profesiilor
sociale constituie una din dimensiunile esenţiale ale profesionalizării carierei didactice.
Aceasta presupune elaborarea mai întâi a unui model al profesiei didactice, lucru relativ
dificil de realizat, având în vedere specificul acestei profesii şi caracteristicile muncii
educative. Chiar dacă dimensiunea creativă a activităţii cadrului didactic rămâne
esenţială, se impune astăzi „tranziţia de la profesorul artizan la profesorul expert” (Păun
E., în Gliga L. coord., 2002, p. 20).
Astfel se impune ca, în cadrul programelor de formare a cadrelor didactice,
activităţile să se desfăşoare cu raportare la competenţele profesiei, stabilite şi
oficializate, în măsură să legitimeze profesia didactică.
Standardele profesionale, utilizate pentru a descrie şi aprecia activitatea
profesională a unui educator, pentru a face, în diverse situaţii, o selecţie adecvată a
personalului didactic, dar şi pentru a ameliora programele de pregătire iniţială şi
continuă pentru carieră sunt reperul fundamental pentru atingerea acestor finalităţi. Aşa
cum am precizat în subcapitolul anterior, preocupări pentru profesionalizarea carierei
didactice în România au existat încă din anul 2001. Reclamarea necesităţii elaborării şi
oficializării standardelor profesionale constituie numai unul dintre paşii necesari în
cadrul acestui demers.
Profesionalizarea înseamnă o redefinire radicală a naturii competenţelor care se
află la baza unor practici pedagogice eficiente (Păun E., în Gliga L. coord., 2002, p. 20),
181
deoarece cadrul didactic se confruntă în munca sa cu două tipuri de situaţii, pentru
abordarea cărora sunt necesare două categorii de competenţe diferite:
 Situaţii repetitive şi relativ ritualizate, pentru care profesorul dispune în
repertoriul său profesional de competenţele necesare pentru a le aborda şi
soluţiona rapid şi eficient. Este vorba de situaţiile de consultare a
documentelor şcolare curriculare, de elaborare şi completare a
documentelor şcolare care fac obiectul activităţii profesorului, de proiectare
şi organizare a unor situaţii de învăţare, de pregătire a mijloacelor didactice
necesare ş.a.
 Situaţii noi, neobişnuite, care configurează un spaţiu de incertitudine şi risc
şi pentru care se impun abordări noi, nespecifice, creative, neconvenţionale,
care cer uneori timp de reflectare şi explorare, implică ezitări. Putem include
în această categorie marea majoritate a activităţilor de predare-învăţare-
evaluare de la clasă, în cadrul cărora intervenţia didactică se
personalizează şi se adaptează unui complex de factori situaţionali: relaţia
cu elevii, consideraţi ca individualităţi, dar şi în colectiv, relaţia cu părinţii, cu
celelalte cadre didactice şi cu conducerea şcolii; activităţile ce completează
munca de la clasă şi vizează cercetarea de specialitate, perfecţionarea,
valorificarea experienţei profesionale ş.a.
Pentru prima categorie de situaţii aduse în discuţie, profesorul poate fi înzestrat,
încă din perioada formării iniţiale, cu o serie de competenţe didactice de bază. În acest
sens, devin utile ca repere elementele unei psihoprofesiograme pentru cariera
didactică, o fişă a postului pentru diverse categorii de cadre didactice. Se pot identifica
trăsăturile, comportamentele dezirabile ale unui profesor, se pot alcătui taxonomii ale
principalelor categorii de comportamente aşteptate din partea unui profesor competent,
toate acestea fiind puncte cheie în selecţia cadrelor didactice sau criterii de promovare
profesională.
O analiză atentă a activităţii educative zilnice a unui profesor ne conduce spre
constatarea că cea de-a doua categorie a situaţiilor educative amintite anterior este
predominantă, chiar cu o pondere foarte mare comparativ cu prima categorie. În acest
moment apare firesc întrebarea: în ce măsură standardele profesionale, care nu pot
descrie decât comportamente predictibile şi dirijabile raţional, sunt eficiente în
182
conturarea unui model al profesiunii didactice? Dată fiind complexitatea fiinţei umane,
conduitele persoanelor au adesea un caracter situaţional, contextualizat, irepetabil, în
funcţie de subiectivitatea individului, care introduce sensuri şi semnificaţii evenimentelor
vieţii. Atât profesorii, cât şi elevii nu fac excepţie de la această situaţie, astfel încât
putem afirma că modelele de comportament standardizate, care se adresează unor
situaţii anume, aşteptate, au o utilitate limitată şi astfel apare ca necesară o regândire a
profesionalizării carierei, în sensul unei abordări mai flexibile (E. Păun, 2002).
În consecinţă, un model al profesiei didactice trebuie să cuprindă atât
competenţe standardizabile (măsurabile, observabile), cât şi competenţe
nestandardizabile (cu un coeficient mare de subiectivitate). În prima categorie pot fi
incluse competenţele legate de analiza pedagogică a conţinuturilor şi a documentelor
şcolare curriculare, competenţe privind accesibilizarea informaţiei, proiectarea activităţii
didactice ş.a., iar în a doua categorie includem capacitatea de a empatiza cu elevul şi
cu clasa de elevi, stilul cognitiv interpersonal, creativitatea, comunicativitatea, ş.a.
Ioan Jinga consideră că, dacă se respectă anumite condiţii, standardizarea
poate fi realizată în învăţământ. Astfel, autorul defineşte standardele ca fiind “anumite
etaloane, la care raportăm activitatea şi pregătirea educatorilor”. Aceste etaloane,
descrieri concrete ale performanţei cadrului didactic, elaborate în funcţie de un ideal
social şi educativ şi de o filosofie a educaţiei explicit formulate, ar urma să cuprindă un
sistem de cerinţe minimale faţă de pregătirea ştiinţifică, psihologică, pedagogică,
sociologică, managerială şi culturală a educatorilor, pe diverse trepte ale sistemului de
învăţământ. Condiţia pentru utilizarea eficientă a standardelor este ca acestea să se
refere la comportamente, să fie măsurabile, iar utilizarea lor în procesul de evaluare să
se realizeze de către profesionişti.
Este evident că nu se poate standardiza întreaga activitate a educatorilor, dar
pot fi adoptate o serie de direcţii de acţiune practică, de măsuri necesare în realizarea,
chiar şi parţială, a standardizării activităţii cadrelor didactice:
 Prin dezbateri academice, cu participarea educatorilor şi a celor educaţi, să
se descrie un set de competenţe, organizate pe două segmente:
competenţe de bază, valabile pentru toate categoriile de educatori şi unele
competenţe specifice în funcţie de treapta de învăţământ unde profesează,
tipul de şcoală, disciplina predată etc.;
183
 Profilul de competenţă să fie unic pe plan naţional şi să stea la baza
conceperii tuturor programelor de pregătire a cadrelor didactice din
România;
 Fişele posturilor şi fişele de evaluare a personalului didactic să fie alcătuite
pe baza acestor standarde;
 Inspecţiile şcolare să fie regândite, din perspectiva urmăririi standardelor
profesionale;
 Standardele profesionale să fie revizuite periodic, pentru a le adapta
dinamicii societăţii şi realităţilor sistemului de educaţie. (Ioan Jinga, 2006)
Romiţă Iucu prezintă, în lucrarea sa, Formarea cadrelor didactice. Sisteme,
politici, strategii, un model al profesionalizării carierei didactice. Sunt prezentate, pe
multiple planuri aspectele activităţii cadrelor didactice. Astfel, sunt redate principalele
posturi ale profesionistului şi acţiunile asociate:
1. persoana concretă:
 este în relaţie cu ceilalţi, comunică, animă;
 este într-un proiect de evoluţie profesională;
 manifestă dezvoltare personală (devenire de sine);
2. actorul social:
 analizează valorile şi implicaţiile antropo-sociale ale situaţiilor cotidiene;
 se angajează în proiecte colective;
3. tehnicianul:
 pune în prim plan deprinderi tehnice şi aplică reguli formale;
 utilizează tehnici audio-vizuale, tehnologia informaţiilor şi altele;
4. enciclopedicul:
 învaţă şi exploatează cunoştinţe disciplinare şi interdisciplinare;
 învaţă şi exploatează cunoştinţe didactice şi epistemologice;
5. practicianul artizan:
184
 utilizează obişnuinţe si scheme de acţiune contextualizate;
 realizează misiunile fixate profesorului;
6. practicianul reflexiv:
 produce mijloace, căi didactice noi (profesorul cercetător);
 reflectează asupra propriilor practici şi analizează defectele lor.
Având în vedere setul de competenţe care se cer formate prin intermediul
programelor de formare iniţială a viitorilor profesori, calitatea acestor programe poate fi
apreciată după două criterii: calitatea pregătirii teoretice, pe de o parte, şi organizarea şi
durata orelor de practică pedagogică, pe de altă parte. Trebuie ţinut seama de faptul că
formarea profesională semnifică „construirea unor structuri intelectuale, fizice, morale,
iar nu adăugiri conjuncturale, pe structuri deja existente” (R. Iucu, 2004)
În acest sens, formarea trebuie să iasă din livresc, să se înscrie într-o
perspectivă acţională.
Formarea profesorilor presupune transformarea personalităţii, iar dinamica
formării trebuie extinsă de la subiect la mediu, dimensiunea socio-afectivă şi
motivaţională a personalităţii fiind necesar să se abordeze în cadrul unor programe
speciale, pentru a nu-l trimite pe absolvent nepregătit în viaţa profesională şi a-l expune
acţiunii copleşitoare a mediului şcolar.
„Analiza atentă a structurilor psihologice implicate în constituirea personalităţii
cadrului didactic, analiză realizată dintr-o perspectivă pragmatică, având în vedere
procesul de configurare a stilului educaţional şi incidenţele profesionale imediate, oferă
o serie de informaţii profitabile cu privire la derularea procesului de pregătire iniţială,
metodică a cadrului didactic”. (R. Iucu, 2004, p. 37).
Demersurile de formare iniţială a cadrelor didactice trebuie gândite în aşa fel
încât să fie abordate toate componentele profilului profesionistului în învăţământ,
urmărind ca fiecare latură să se dezvolte armonios. Nu este posibilă formarea unui
cadru didactic universal valabil, nu poate fi aplicat un şablon din care va rezulta
profesionistul eficient, deoarece formarea profesorilor se desăvârşeşte la catedră, prin
interacţiunea cu elevii şi studenţii. Formarea iniţială poate să-şi propună dezvoltarea
acelor trăsături ale personalităţii studenţilor care le vor fi de un real folos în activitatea
viitoare, precum şi înzestrarea lor cu deprinderi de bază ale muncii la catedră.
185
Programele de formare iniţială îşi propun ca finalitate formarea competenţelor
specifice pentru profesiunea didactică, însă parcurgerea unui astfel de program de către
viitorii profesori nu este suficientă pentru formarea acestor competenţe, întrucât
complexitatea lor nu se poate cuprinde, nu se poate acoperi într-un demers cu durată
determinată. Personalitatea tinde permanent spre o nouă organizare, prin care individul
să se adapteze mai bine condiţiilor de mediu. Toate acestea se pot împlini doar în
cursul formării continue, unde progresele pot fi urmărite prin succesul în confruntarea cu
problemele profesionale reale, cărora individul le face faţă apelând la competenţele sale
intelectuale, la abilităţile creative, volitive, la experienţa dobândită.
Noile abordări interdisciplinare au impus cerinţe de profesionalizare tot mai mari.
„Date fiind condiţiile de evoluţie rapidă a societăţii, formarea iniţială trebuie să lase loc
posibilităţii de reconversie profesională. Individul are nevoie, pe lângă deprinderile
(competenţele) specifice profesiunii didactice, şi de experienţe colaterale, care să-i dea
posibilitatea să facă faţă cerinţelor sociale tot mai diverse” (R. Iucu, 2004, p. 35).
Trecerea de la modalităţile tradiţionale de formare a cadrelor didactice, respectiv
de la programele centrate pe informare şi pe accentuarea componentei ştiinţifice, de
specialitate, a pregătirii, spre modalităţi noi, centrate pe formarea competenţelor
psihopedagogice şi psihosociale, care să asigure o mai mare flexibilitate
comportamentului profesorului, favorizează o adaptare mai rapidă, mai suplă a
profesorilor la cerinţele învăţământului actual, cu efecte pozitive majore asupra formării
personalităţii elevilor.
Astfel, un exemplu de intervenţie necesară ar fi înzestrarea viitorilor profesori,
încă din timpul formării iniţiale, cu abilităţi de utilizare a metodelor de dezvoltare a
gândirii critice, care au această calitate, de a produce transformări dezirabile atât în
comportamentul elevilor, cât şi în profilul de personalitate a cadrelor didactice care le
utilizează. Apoi, pregătirea viitorilor profesori pentru a-şi asuma o serie de roluri în
situaţii educaţionale atipice poate fi realizată, de exemplu, prin familiarizarea acestora
cu specificul activităţilor de consiliere, care lărgesc orizontul profesional şi dezvoltă
competenţe psihosociale absolut necesare, încurajând autocunoaşterea şi
intercunoaşterea.
186
Creşterea numărului de ore de pregătire practică pentru profesiune poate fi, de
asemenea, o soluţie, deoarece experienţa se câştigă în timp, iar ocaziile de
autoperfecţionare nu trebuie ignorate.
Unul din rezultatele programelor de pregătire profesională a profesorilor ar putea
să fie şi formarea abilităţilor de gândire reflexivă, referitoare la analizarea activităţii
didactice a profesorilor şi a mentorilor din universitate şi din şcolile de aplicaţie, urmăriţi
în timpul orelor de asistenţă din cadrul practicii pedagogice. Tot de gândirea reflexivă
sunt legate şi abilităţile de autoreflecţie, desfăşurată retroactiv, dar şi proactiv, în
legătură cu propria activitate didactică a cursanţilor, desfăşurată pentru prima dată, în
cadrul activităţilor de practică pedagogică. De asemenea, utilizarea în cadrul strategiilor
didactice ale activităţilor de formare iniţială a unor studii de caz, a unor jocuri de rol, a
simulărilor, a problematizărilor, prin intermediul cărora să devină posibilă identificarea
unor soluţii la o serie de probleme profesionale ipotetice, realizarea de raţionamente de
tipul „Ce s-ar întâmpla dacă...?” sau „Ce aş face în situaţia....?”, toate acestea vor
stimula, cu siguranţă, promptitudinea şi corectitudinea luării deciziilor în situaţii
educative ulterioare, ca profesor. Menţinerea contactului unui tânăr profesor cu un
mentor experimentat, cel puţin în perioada debutului, până la obţinerea definitivatului,
poate fi o sursă valoroasă de dezvoltare a competenţelor didactice, de confirmare a
unor practici educaţionale uneori empirice, dar reuşite sau de infirmare a unor
improvizaţii pedagogice ineficiente.
Intervenţiile ameliorative în procesul de formare profesională a viitoarelor cadre
didactice sunt dificile deoarece, aşa cum constată Luminiţa Iacob (2001), absolvenţii
facultăţilor din ţara noastră au de-a face cu două realităţi oarecum distincte. Unii devin
specialişti în descoperirea şi experimentarea cunoaşterii în diferite domenii, în
decriptarea şi livrarea cunoştinţelor, autoarea denumind aceşti studenţi logotropi. Alţii
devin specialişti în transmiterea de informaţii specifice unui domeniu şi în conturarea
personalităţii celor educaţi, fiind predominant paidotropi. Pentru misiunea educaţiei
şcolare, paidotropul este idealul, modelul dezirabil. Din păcate, traseul formării
universitare este acelaşi pentru cele două categorii de studenţi, cu excepţia celor unu
sau două cursuri din fiecare an, destinate formării psihopedagogice, cursuri cu caracter
opţional, care sunt urmate de studenţi ca o măsură de precauţie pentru un viitor
imprevizibil şi a căror importanţă este conştientizată uneori mult prea târziu.
187
Analizând acest subiect, Constantin Cucoş (2002, p. 437) afirmă că
„învăţământul românesc nu formează nici profesori buni, nici specialişti buni”. Soluţia
propusă de el este ca studenţii să opteze de la început pentru cariera didactică, să
treacă un test de aptitudini şi să parcurgă un curriculum distinct, în care ponderea
disciplinelor psihopedagogice să fie redimensionată. Autorul oferă drept exemplu
experienţa universităţilor din vestul Europei, unde viitorul profesor studiază nu numai
literatura, chimia, matematica, ci şi literatura care se predă în şcoală, chimia care se
predă etc. Se fac exerciţii de didacticizare, de transformare pedagogică a conţinuturilor
unor materii pentru diferite vârste ale elevilor. Profesorii sunt pregătiţi pentru situaţii
deschise, pentru a-şi elabora singuri materialele curriculare, acestea nefiind impuse de
la „centru”. Astfel, calităţile personale ale studenţilor pot fi valorificate şi formarea
competenţei didactice poate deveni realitate, nu doar deziderat.
Cercetările au pus în evidenţă, pe lângă competenţele de bază, o serie de calităţi
personale ale profesorului, care se dezvoltă prin experienţă şi formare profesională
adecvată (Petrovici C, 2006). Noua calitate a raporturilor afective care se stabilesc între
profesori şi elevi în învăţământul contemporan, de natură să evite traumele psihice sau
apariţia complexelor de inferioritate, solicită ca profesorii să posede trăsături de
personalitate cum sunt: autoritate reală, tact pedagogic, toleranţă, permisivitate.
Profesorii cu personalităţi afectuoase, înţelegători şi prietenoşi, profesorii caracterizaţi
prin responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni sistematice s-au dovedit a fi stimulativi
pentru elevi.
Civilizaţia tehnologică contemporană îi impune profesorului să-şi dezvolte o serie
de noi calităţi personale, cum sunt: stăpânirea tehnologiei informaţiei, capacitatea de a
inventa noi strategii de utilizare a tehnologiei în cadrul orelor, de a ameliora activitatea.
Funcţia ştiinţifică a profesorului contemporan implică dezvoltarea unor noi calităţi şi
atitudini, cum ar fi: cunoaşterea logicii şi a structurii disciplinei pe care o predă,
promovarea spiritului ştiinţific, preocupări de propagare a culturii ştiinţifice etc.
Etica profesională şi cerinţele de autoperfecţionare continuă impun: capacitate
de autoorganizare, mentalitate deschisă, disponibilitate de observa şi analiza
comparativ diferite sisteme şi practici şcolare, atitudine experimentală, în vederea
îmbunătăţirii continue a practicilor didactice, aşezarea intereselor copiilor încredinţaţi
spre educare deasupra oricăror alte interese.
188
Toate aceste calităţi necesare unui profesor sunt de natură să sugereze faptul că
profesia didactică solicită persoane atent selecţionate, care vor avea nevoie de o
perioadă mai îndelungată de formare profesională şi ca personalitate.
Redefinirea învăţământului superior, în acord cu criterii de asigurare a calităţii
serviciilor educaţionale, este o iniţiativă legislativă bine-venită în România, chiar
aşteptată, ca un semn de normalitate. În condiţiile „pluralizării axiologice” (Cucoş C,
2008, p. 94) a societăţii contemporane, este nevoie de o normare a calităţii, de o
prefigurare a acesteia în acord cu anumite standarde de calitate. „A acţiona numai sub
impulsul inspiraţiei, al eventualului har şi ghidaj spontan nu mai este o dovadă de
profesionalism”, afirmă acelaşi autor. O reaşezare a structurilor de formare din ţara
noastră este dublată de unificarea structurală şi procesuală a învăţământului superior la
scară europeană, în conformitate cu exigenţele procesului de la Bologna. Se pun astfel
în discuţie particularităţi şi tradiţii didactice, are loc diminuarea unor prerogative, pentru
a face realizabilă definirea calităţii educaţiei în mod unitar, pentru un bloc educaţional
eterogen.
Complexitatea profesiei de cadru didactic trezeşte reacţii diferite în rândul
studenţilor care se pregătesc să o practice, aceste reacţii fiind semnele atitudinilor
profesionale ale acestora. În acest sens, pot fi relevate următoarele aspecte specifice
(Cucoş C, 2002, p. 442):
 Natura profesiei, care pare a fi mai tot timpul de graniţă: pretinde
competenţe academice într-o specialitate, dar şi competenţe
psihopedagogice, fapt ce nu este perceput pozitiv, atractiv, de către
studenţi;
 Profesia pretinde manifestarea unor aptitudini, dar selecţia iniţială nu face
deloc referire la aceste aptitudini şi la competenţele relaţionale (înscrierea la
modulul psihopedagogie se face, eventual, pe baza unor competenţe
cognitive);
 Profesia se situează undeva la mijloc, între dirijare (minister, inspectorate
şcolare) şi autonomie (asigurată de valorificarea de către profesori a
propriilor resurse pedagogice şi de specialitate, în funcţie de specificul
colectivului de cursanţi);
189
 Prezenţa în continuare a unei realităţi duale în practica educativă: finalitatea
educaţiei şcolare uneori informativă şi alteori formativă (deruta este
întreţinută de practicile sociale de validare a competenţelor absolvenţilor);
 Decalajul permanent între statutul economic precar şi statutul cultural ridicat
al profesiei didactice.
În ceea ce priveşte profesionalizarea formării cadrelor didactice, o problemă
apare din faptul că, exclusiv în termeni de calitate, instituţiile de învăţământ superior
sunt tratate similar unităţilor de producţie, cu intrări şi ieşiri, calitatea „produselor”,
respectiv a absolvenţilor, fiind menţionată printr-o serie de savoir şi savoir-faire, un
inventar de cunoştinţe şi abilităţi. Măsura eficienţei produsului unei universităţi este dată
de competitivitatea absolventului pe piaţa muncii. Însă, succesul absolvenţilor la
viitoarele locuri de muncă nu ţine numai de competenţele profesionale ale acestora,
lanţul valorificării potenţialului fiind destul de sinuos şi supus accidentelor existenţiale.
„Societatea însăşi poate fi deficitară şi mioapă la un moment dat, după cum şi
absolventul se poate reorienta spre alte zări ocupaţionale sau geografice” (Cucoş C,
2008). Eficienţa nu poate fi apreciată întotdeauna cu justeţe, deoarece unul poate fi
sistemul de formare şi cu totul altul sistemul de valorificare a rezultatelor formării.
A defini profilul absolventului numai în termeni de trăsături identificabile,
concrete, măsurabile (volumul şi calitatea cunoştinţelor sale şi abilităţile practice pe care
le deţine în momentul absolvirii) nu este suficient şi nici de mare utilitate. Şi aceasta
deoarece omul se defineşte şi prin proiectivitate, prin potenţialitate. Un absolvent este
valoros nu numai prin ceea ce poate acum să facă, ci şi prin potenţialul său, prin ceea
ce ar putea să întreprindă în viitor. Cu atât mai mult cu cât abilităţile lui sunt numai
trezite în perioada formării profesionale iniţiale, ele activându-se pe deplin în perioada
care urmează. Competenţele profesionale sunt structuri dinamice, autogenerative,
capabile de vocaţionalizare. Astfel, în opinia lui Constantin Cucoş (2008), programele
de formare profesională a tinerilor şi criteriile formale de apreciere a calităţii
absolvenţilor ar trebui centrate în mai mare măsură pe dimensiunea virtuală a
personalităţii absolvenţilor, pe factori ce indică posibilitatea lor de evoluţie ulterioară la
nivel individual, grupal şi social.
190
În vederea perfecţionării programelor naţionale de formare iniţială şi continuă a
cadrelor didactice, un grup de autori propune un sistem de şase teorii (Peretti, Legrand,
Boniface, 1998):
Teoria 1 - „profesorul instruit” - profesorul care ştie multe, posedă cunoştinţe
vaste, este stăpânul cunoştinţelor, al stocării şi al propagării cunoaşterii, este cel căruia
care i se aplică eticheta „doct în domeniu”, pe care o merită de altfel, este profesorul
recunoscut drept sursă de cunoştinţe şi explicaţii.
Teoria 2 - „profesorul tehnician” - profesorul care şi-a însuşit bine tehnologia
pedagogică şi drept rezultat o foloseşte eficient, posedă şi utilizează tehnici de
intervenţie pedagogică concrete: metodologie, mijloace, strategii didactice eficiente.
Teoria 3 - „profesorul artizan” - profesorul care şi-a însuşit abilităţile didactice
direct pe teren, exercitându-şi responsabilităţile şi elaborându-şi scheme de acţiune
educaţională contextualizată, care-i creează o alură de artizan în pedagogie, adică de
persoană care-şi conduce lecţiile şi celelalte activităţi în mod meşteşugit, cu artă, cu
iscusinţă, care practică pedagogia ca artă.
Teoria 4 - „profesorul practician reflexiv” - profesorul care-şi construieşte
cunoştinţe privind propria experienţă didactică, cunoştinţe sistematice şi comunicabile,
care ştie să înveţe de la sine însuşi; profesorul pentru care propria experienţă constituie
sursă şi mijloc de dezvoltare profesională.
Teoria 5 - „profesorul actor social” - profesorul care se angajează în proiecte
educaţionale colective şi contribuie la realizarea acestora, punându-şi în valoare
multiplele competenţe sociale: competenţe de a stabili relaţii cu persoane şi grupuri
umane şi de a le gestiona cu abilitate.
Teoria 6 - „profesorul ca persoană” - întruneşte grupul de competenţe ce asigură
relaţia profesională cu sine însuşi şi cu dezvoltarea sa. Este competenţa de tip „savoir
devenir”. Această concepţie presupune atât motivaţia auto-actualizatoare, cât şi
priceperi ce asigură împlinirea acestei motivaţii.
Urmărirea unora dintre aceste teorii şi încercarea de a le transforma în fapt face
posibilă existenţa unei viziuni coerente şi complexe asupra formării profesionale, prin
continuarea formării iniţiale a cadrelor didactice direct în comunitatea şcolară unde vor
lucra, în acelaşi timp, devine posibilă asigurarea calităţii în procesul educaţional şi
191
articularea standardelor profesiei didactice, urmărind redimensionarea reprezentării
sociale a acesteia.
Cercetători din lumea anglo-saxonă au analizat criteriile de calitate şi indicatorii
folosiţi pentru a aprecia valoarea activităţii profesorilor. Sinteze ale rezultatelor lor au
fost prezentate în lucrări de referinţă, actualizate periodic şi publicate sub titlul
Handbook of Research on Teaching (1963, 1973, 1986, 2001). Aceste lucrări tratează
în general problematica profesiei didactice din perspectiva proces-produs. Ele încearcă
să pună în evidenţă caracteristici observabile ale cadrelor didactice, care au un efect
direct asupra rezultatelor învăţării la elevi. Aceste cercetări au scos în evidenţă rolul
unei formări iniţiale de calitate în obţinerea unor bune rezultate cu elevii. Dincolo de
parametrii cei mai controlabili şi mai uşor de observat, eficacitatea învăţământului
depinde şi de factori mult mai subtili, mai greu de conceptualizat. Unii dintre ei, departe
de a fi furnizaţi de la început, se constituie pe parcursul interacţiunii pedagogice, de-a
lungul anului şcolar. Între un profesor şi elevii săi, în fiecare an se ţese o nouă „poveste
interumană”, ce cu greu poate fi transformată în variabile observabile.
Uneori aspectele ce ţin de „umanitatea” cadrului didactic acţionează în favoarea
actului educativ şi al unor intervenţii pedagogice de calitate, iar alteori devin factori
perturbatori. Philippe Perrenoud afirmă că profesorii nu pot fi consideraţi responsabili de
anumite caracteristici ale lor, care, alături de competenţele didactice, le condiţionează
eficienţa activităţii la catedră: apartenenţa la o anumită etnie, clasa socială, sexul,
vârsta, religia, nivelul de cultură, aspectul fizic, preferinţele vestimentare, felul de a vorbi
sau de a se mişca. „Aceste lucruri nu ţin de competenţa profesională, ci de identitatea
personală, de felul de a fi în lume. În plus, aceste caracteristici nu au o acţiune univocă:
ele depind de interacţiunea cu trăsăturile corespondente, de aşteptările şi normele
elevilor şi ale familiilor lor. Acelaşi profesor poate provoca reacţii individuale sau
colective diferite.” (Perrenoud P., 1999).
Cerinţele faţă de calitatea activităţii profesorilor trebuie să fie desprinse nu doar
din documente reglatoare, ci pe baza unui studiu continuu al realităţilor pedagogice
contemporane, al provocărilor din societatea căreia, cu ajutorul profesorilor, elevii
trebuie să înveţe să-i facă faţă.
În acest context, devine foarte importantă calitatea intrinsecă individuală a
studenţilor care se pregătesc pentru cariera didactică, pe fondul căreia se pot forma
192
elementele competenţei profesionale. Calitatea absolventului este generată în egală
măsură de calitatea sistemului de formare, dar şi de ceea ce el însuşi aduce, fructifică şi
amplifică pe plan personal. Un proces de selecţie a potenţialilor profesori devine astfel
tot mai necesar.
Concluzii capitolul 5
În prezentul capitolul am abordat problematica profesionalizării carierei didactice,
având în vedere atât necesitatea creşterii calităţii corpului didactic, cât şi a statutului
profesional al acestuia.
Pentru început, am considerat important să arătăm că analiza personalităţii
educatorului, fără a se ţine cont de influenţele psihosociale exercitate asupra acestuia
pe parcursul întregii sale cariere, ar însemna o tratare incompletă a problematicii puse
în discuţie. Astfel, am identificat în literatura de specialitate şi am prezentat referinţe
legate de componenta psihosocială a personalităţii educatorului.
Formarea şi dezvoltarea competenţelor sociale este privită ca fiind la fel de
importantă ca formarea şi dezvoltarea competenţelor ştiinţifice.
Educatorul, pe lângă îndeplinirea sarcinilor didactice din şcoală, se raportează
la anumite valori, coduri, principii, norme şi modele definitorii pentru profesia didactică.
Noile cerinţe, standardele impuse de comunitatea educaţională la nivel european
şi mondial solicită noi competenţe profesionale referitoare la tipuri de relaţii interumane
foarte variate.
Abordarea conceptului de competenţă în accepţiuni ale diferiţilor autori a
constituit un demers necesar şi util în contextul prezentat. Pe de altă parte, competenţa
este elementul pe care se bazează construcţia oricărui standard profesional.
Conceptul de standard profesional a fost abordat atât teoretic, cât şi din
perspectiva răspunsului sistemului (politici educaţionale, documente legislative) la
această nevoie.
În literatura de specialitate se constată o preocupare susţinută pentru abordarea
conceptului de standard profesional, se susţine necesitatea definirii şi generalizării
standardelor pentru profesia didactică, dar se atrage atenţia asupra pericolului
standardizării excesive. Emil Păun menţionează că standardul trebuie privit ca un
ansamblu viu, dinamic, de competenţe care se perfecţionează mereu. Deşi punctul de
193
pornire în constituirea unui standard este o performanţă sau doar o experienţă asimilată
anterior, el este proiectat pentru a prefigura viitorul într-o profesie. Standardul profesiei
didactice are în vedere rezultatele care nu pot fi vizibile decât în momentul maturităţii
generaţiilor de foşti elevi. El exprimă un nivel de calităţi, reflexe şi tendinţe, dintre care
cel mai important este probabil simţul valorilor.
În ceea ce priveşte instituţia centrală a educaţiei din România, o contribuţie
importantă a avut-o, în domeniul standardelor pentru profesia didactică, un proiect al
Băncii Mondiale implementat de Ministerul Educaţiei. Materialul teoretic, care a avut ca
prim obiectiv stabilirea semnificaţiei conceptuale şi a conţinutului standardelor
profesionale, se regăseşte în lucrarea Standarde pentru profesia didactică publicată în
anul 2002.
Suportul teoretic amintit se corelează cu cadrul normativ din România şi este în
concordanţă cu politicile educative europene.
Astfel, Legea nr. 128/1996 privind Statutul personalului didactic menţiona că
„Perfecţionarea pregătirii personalului didactic se realizează prin forme şi programe, în
raport cu exigenţele învăţământului” (art. 32. alin.1).
Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011 menţionează, de asemenea, că
programele de studii ale masteratului didactic sunt elaborate pe baza standardelor
profesionale pentru funcţiile didactice.
Legislaţia secundară din România reflectă, într-o oarecare măsură, preocupările
pentru aplicarea standardelor profesionale în educaţie în stabilirea competenţelor
generale, competenţelor specifice şi categoriilor de activităţi care sunt vizate de
furnizorii programelor de formare continuă avizaţi de Centrul Naţional de Formare a
Personalului Didactic din Învăţământul Preuniversitar, conform OMEdC 5655/2004.
Obiectivele pe care şi le propun programele trebuie să fie în concordanţă cu nevoile
reale de formare, iar procesul de formare trebuie să realizeze competenţe profesionale
vizate de program.
De asemenea, au fost elaborate şi oficializate prin OMEdC 5660/2004,
standarde de formare continuă pentru funcţiile didactice şi funcţiile de conducere,
îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar, respectiv standarde de formare
continuă pentru: profesor, învăţător, educatoare, maistru-instructor, inspector şcolar
general/inspector şcolar general adjunct, director al Casei Corpului Didactic,
194
director/director adjunct al unităţii de învăţământ, inspector şcolar de specialitate,
inspector şcolar.
În cadrul unui proiect PHARE coordonat de Centrul Naţional de Formare a
Profesorilor (CNFP), în anul 2007, grupul de lucru al proiectului a elaborat un Cadru al
competenţelor de bază ale profesiei didactice, îmbunătăţind modelul anterior prin
intermediul analizei comparative a modelelor profesionale utilizate în alte ţări. Acest
cadru cuprinde 5 competenţe de bază, pentru fiecare fiind menţionate câte trei niveluri
de manifestare şi o descriere detaliată a competenţelor specifice subordonate.
De asemenea, în Catalogul Ocupaţiilor din România, apare descrierea profesiei
de cadru didactic. Obiectivele acestei profesii se referă la: formarea şi dezvoltarea
personalităţii elevilor, a conştiinţei de sine şi a celei sociale, la comunicarea şi
colaborarea eficientă cu factorii sistemului educaţional (familie, şcoală, societate),
precum şi la dezvoltarea personală şi profesională continuă. Îndeplinirea acestor
obiective generale conturează modul de proiectare şi desfăşurare a programelor de
formare a cadrelor didactice.
Formarea profesorilor este recunoscută oficial ca parte a învăţământului
superior, echivalentă cu alte specializări universitare, având capacitatea de a angaja
resurse în realizarea cercetării ştiinţifice de nivel înalt. Aceasta înseamnă că activităţile
de pregătire profesională a cadrelor didactice trebuie să se ridice la un nivel mai înalt
decât cel pe care îl au în prezent.
Un pas important în această direcţie îl constituie reformarea instituţiilor care au
responsabilitatea organizării şi desfăşurării programelor de pregătire iniţială şi continuă
a cadrelor didactice.
Demersul de legitimare a profesiei didactice în rândul activităţilor şi profesiilor
sociale constituie una din dimensiunile esenţiale ale profesionalizării carierei didactice.
Considerați de o importanţă majoră elaborarea unui model unitar al
profesiei didactice şi a standardelor profesiei didactice?
Vă invităm să reflectați!
195
Capitolul 6 - Diagnoza şi perspectivele sistemului formării
iniţiale pentru cariera didactică în România
Un capitol dedicat atât celor care doresc să devină profesori, cât și celor care,
analizându-și trecutul profesional, își construiesc prezentul și viitorul în carieră.
Pentru a crea o imagine cât mai completă a sistemului formării inițiale pentru
cariera didactică, ar trebui să avem în vedere cel puțin câteva domenii de interes:
 prezentarea semnificaţiilor şi modelelor teoretice şi practice de
profesionalizare a carierei didactice;
 sintetizarea conținuturilor documentelor de politică educaţională referitoare la
elaborarea programelor de pregătire profesională a cadrelor didactice;
 analiza programului de studii destinat formării iniţiale a personalului didactic.
Ţinând cont că documentarea asupra semnificaţiilor şi modelelor teoretice şi
practice de profesionalizare a carierei didactice, cât şi studiul documentelor de politică
educaţională referitoare la elaborarea programelor de pregătire profesională a cadrelor
didactice, au fost tratate în detaliu în capitolele teoretice, în cadrul acestei secţiuni ne-
am propus să prezentăm cititorului analiza programului de studii destinat formării iniţiale
a personalului didactic atât din punct de vedere normativ, cât şi curricular.
6.1. Organizarea programelor de pregătire profesională
Credeți că un cadru didactic practicant sau în devenire trebuie să cunoască
reglementările cu referire la organizarea programelor de pregătire profesională a
cadrelor didactice în România?
În căutarea răspunsului, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
Principalele documente care reglementează organizarea programelor de
pregătire profesională a cadrelor didactice în România sunt Legea nr. 128/1997
privind Statutul personalului didactic, Legea învăţământului Nr. 84/1995, Legea
288/2004 privind organizarea studiilor universitare, Legea 346/2005 pentru modificarea
Legii 288/2004, H.G. 404/2006 şi Ordinul de ministru nr. 4316/2008 privind Aprobarea
programului de studii în vederea obţinerii certificatului de absolvire a Departamentului
pentru Pregătirea Personalului Didactic.
Legea Educaţiei Naţionale Nr.1/ 2011, urmează să înlocuiască treptat, după
elaborarea şi intrarea în vigoare a legislaţiei secundare, legile mai sus menţionate.
196
În anul 2008, prin efortul comun al specialiştilor în ştiinţele educaţiei şi al
reprezentanţilor Ministerului Educaţiei, a fost elaborat Ordinul de ministru nr. 4316/2008
privind Aprobarea programului de studii în vederea obţinerii certificatului de absolvire a
Departamentului pentru Pregătirea Personalului Didactic. Acest act normativ cuprinde,
pe lângă planul de învăţământ valabil la nivel naţional, o serie de reglementări în
domeniul formării iniţiale a personalului didactic din România, în concordanţă cu
prevederile Legii 288/2004 privind organizarea studiilor universitare.
Credeți că este important ca un cadru didactic practicant sau în devenire
să cunoască condiţiile de participare la programul de studii al Departamentului
pentru Pregătirea Personalului Didactic, respectiv criteriile de acces?
În căutarea răspunsului, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
Condițiile de participare la programul de studii al Departamentului pentru
Pregătirea Personalului Didactic sunt prezentate în Ordinul Ministrului 4316/2008.
Astfel, se pot înscrie la programul de studii psihopedagogice oferit de DPPD atât
studenţii cât şi absolvenţii studiilor universitare.
Admiterea la programul de studii psihopedagogice se face pe baza susţinerii
unui interviu, cu respectarea prevederilor stabilite de regulamentul DPPD aprobat de
senatul universităţii.
În cazul absolvenţilor, dreptul de a se înscrie la programul de studii
psihopedagogice se obţine pe baza diplomei de licenţă.
Programul de studii psihopedagogice oferit de DPPD poate fi urmat în regim de
subvenţie de la bugetul de stat sau în regim cu taxă. Regimul studiilor în cadrul DPPD
este acelaşi cu cel pe care studentul îl are în cadrul studiilor de licenţă la care este
înmatriculat.
Subvenţia de la bugetul de stat se acordă în cadrul finanţării de bază, în funcţie
de numărul de studenţi echivalenţi, potrivit coeficienţilor de finanţare aplicaţi de Consiliul
Naţional al Finanţării Învăţământului Superior, luându-se ca reper numărul creditelor
aferente programului de studii oferit de DPPD.
Studenţii pot beneficia de subvenţia de la bugetul de stat numai pentru numărul
de credite corespunzătoare primului nivel de certificare pentru profesia didactică si
pentru un singur parcurs de studiu.
197
Absolvenţii studiilor universitare de licenţă pot urma programul de studii
psihopedagogice postuniversitare oferit de DPPD numai în regim cu taxă.
Cuantumul taxelor de studii aferente programului de studii psihopedagogice se
stabileşte anual de senatul universităţii.
Drepturile si obligaţiile studentului (cursantului) înscris la programul de studii
psihopedagogice, precum şi raporturile acestuia cu universitatea se stabilesc prin
contractul de studii încheiat cu DPPD, potrivit reglementărilor interne ale universităţii.
Prin Ordinul Ministrului 4316/2008 s-a stabilit diferenţierea nivelurilor de
pregătire profesională ale celor două categorii de cadre didactice: cei care vor preda
în învăţământul primar şi gimnazial (absolvenţi ai studiilor de licenţă şi ai programului de
studii psihopedagogice de nivel I) şi cei care vor preda în învăţământul liceal şi
universitar (absolvenţi ai studiilor de masterat şi ai programului de studii
psihopedagogice aprofundate, de nivel II). Acest Plan de învăţământ organizează
programul de studii psihopedagogice oferit de DPPD pe două niveluri ale certificării
pentru profesia didactică, cu specificarea că parcurgerea şi absolvirea de către studenţi
a programului de nivel I este o condiţie necesară pentru admiterea lor la programul de
nivel II.
Astfel, a fost introdus conceptul de nivel de certificare în profesia didactică,
ca soluţie pentru rezolvarea a cel puţin două probleme create de cadrul legislativ:
1. Problema tipului de act de studii cu care se finaliza modulul I. Această
problemă s-a pus datorită faptului că Ordinul 4343/2005 menţiona
adeverinţa de absolvire ca pe un act tranzitoriu, în timp ce Legea 346/2005
definea modulul de pregătire psihopedagogică din cadrul ciclului de licenţă
ca pe un modul distinct şi nu tranzitoriu. Prin urmare, acest modul era
necesar să se finalizeze cu un act de studii valabil de sine stătător,
necondiţionat de parcurgerea modulului următor.
2. Problema relaţiei dintre cele două module. Această problemă s-a pus
datorită faptului că din Legea 346/2005 nu rezultau nici un fel de relaţii de
condiţionare între cele două module. De altfel, faţă de Legea 288/2004,
Legea 346/2005 renunţa la folosirea termenului de „modul”, singurele
condiţionări referindu-se doar la numărul de credite şi la drepturile pe care
le acordă promovarea fiecărui modul. Sub acest aspect, s-a considerat că
198
denumirile de Modul I şi Modul II din ordinul 4343/2005 nu mai sunt
justificate de lege.
Conceptul de nivel de certificare a fost justificat şi prin modul de organizare pe
cicluri a studiilor universitare potrivit Legii 288/2004, în care ciclurile de licenţă, masterat
şi doctorat apăreau ca niveluri de certificare profesională. Totodată, Legea 346/2005
diferenţia cele două pachete de credite (de 30 şi de 60 de credite) prin nivelul
(nivelurile) de învăţământ pentru care se obţine certificarea didactică.
În anul 2008 s-a introdus termenul de program de studii psihopedagogice
(folosit şi în Ordinul 4343/2005), în locul termenului de „program de pregătire
psihopedagogică” folosit de Legea 346/2005. Argumentul a fost dat de armonizarea
terminologiei folosite cu referire la celelalte programe de studii universitare (de licenţă,
de masterat, de doctorat), ordinul ministrului educaţiei, care reglementează aspectele
specifice ale aplicării legii, contribuind astfel cu adaptări terminologice.
Conceptul de curriculum al programului de studii psihopedagogice este, de
asemenea, un concept esenţial pentru viziunea în care a fost conceput Ordinul de
ministru nr. 4316/2008. Necesitatea acestui concept a fost susţinută de mai multe
argumente – juridice, pedagogice şi practice:
1. Legea 346/2005, atunci când se referea la „deţinerea” celor 30, respectiv,
60 de credite (minimale), nu stabilea nici o condiţionare între cele două
pachete de credite, lipsa condiţionărilor fiind întărită şi de faptul că cele
două pachete de credite erau menţionate la aliniate diferite. La ambele
aliniate, textul legii menţiona „condiţia deţinerii a minimum 30(60) de credite
de studii transferabile din programul de pregătire psihopedagogică ...”
Faptul că, pe lângă absenţa condiţionărilor, legea menţiona termenul de
credite de studii transferabile, care trebuie deţinute „din programul de
pregătire ...”, a justificat echivalarea termenului de „deţinere” cu cel de
„acumulare de credite”. Prin urmare, principiul acumulării creditelor,
principiu esenţial, a oferit cea mai bună soluţie pentru armonizarea cadrului
juridic cu cadrul pedagogic al certificării în profesia didactică. Însă, pentru
ca principiul acumulării creditelor să fie aplicabil, s-a creat un program unitar
de studii psihopedagogice, care să aibă un curriculum global de minimum
199
60 de credite transferabile oferit de DPPD celor interesaţi, cu posibilităţi de
„accesare” la două niveluri.
2. Pentru a permite acumularea creditelor corespunzătoare celor două niveluri
de certificare didactică, pe fondul unui curriculum global al programului de
studii, soluţia a fost dată de structurarea acestui curriculum pe segmente
curriculare reciproc compatibile, respectiv:
a. un curriculum nucleu, care să asigure pregătirea psihopedagogică,
didactică şi practică de bază, necesară ambelor niveluri de certificare
didactică;
b. un curriculum extins, care se adaugă curriculum-ului nucleu şi asigură
adaptarea, prin extensiune, a pregătirii psihopedagogice, didactice şi
practice la cerinţele specifice ale învăţământului liceal, postliceal şi
universitar (pentru nivelul B de certificare didactică);
c. un curriculum opţional care, pe de o parte, permite studenţilor
(cursanţilor) acumularea de credite până la nivelul celor 30, respectiv
60 de credite, iar pe de altă parte permite adaptarea programului de
studii psihopedagogice la misiunea şi obiectivele asumate de fiecare
DPPD;
3. O astfel de organizare a curriculum-ului programului de studii
psihopedagogice a permis aplicarea principiilor de transfer, recunoaştere şi
acumulare a creditelor de studii, aplicarea acestor principii rezolvând trei
probleme importante:
a. problema conectării celor două niveluri de certificare didactică, în
sensul că masteranzii sau absolvenţii studiilor de masterat care au
obţinut pachetul de credite aferent nivelului I şi acced la nivelul de
certificare II nu trebuie să mai refacă disciplinele nivelului I. Ei
beneficiază de recunoaşterea creditelor şi pot obţine pachetul de 60 de
credite prin acumularea creditelor aferente curriculum-ului extins;
b. problema organizării programului de studii psihopedagogice ca un
program compact, în regim de studii postuniversitare, oferit
absolvenţilor studiilor universitare de masterat; în acest caz, planul de
învăţământ al programului integral (de 60 de credite) este echivalent
200
cu curriculum-ul global al programului de studii. Sub acest aspect, este
de observat că în OM 4316/2008 se prevede că programul de studii
psihopedagogice se poate organiza ca un program compact, în regim
de studii universitare, pe durata unui an universitar;
c. problema posesorilor de certificate de absolvire a programului de studii
psihopedagogice care urmează sau au absolvit studii universitare în
noi domenii şi specializări de licenţă sau de masterat; aceştia pot
beneficia de recunoaşterea creditelor obţinute anterior şi pot obţine
certificarea didactică în noile domenii şi specializări doar prin
acumularea creditelor la pachetele disciplinelor de pregătire didactică
şi practică de specialitate.
Știați că posesorii certificatelor de absolvire a programului de studii
psihopedagogice care urmează sau au absolvit studii universitare si în alte
domenii decât cele pentru care deţin certificarea didactică, pot să obţină
certificarea didactică în noile domenii si specializări beneficiind de sistemul de
transfer si recunoaştere a creditelor de studiu?
Pentru obţinerea Certificatului de absolvire a DPPD, Nivelul I, pentru o altă
specializare decât cea iniţială, se recunosc 22 de credite obţinute anterior la disciplinele
de pregătire psihopedagogică fundamentală (18 credite), la Instruire asistată de
calculator (2 credite) si la Practică pedagogică (2 credite). În acest caz, obţinerea
Certificatului de absolvire a DPPD, Nivel I, pentru o altă specializare decât cea iniţială
este condiţionată de acumularea a 8 credite, corespunzătoare disciplinelor Didactica
specialităţii (5credite) si Practica pedagogică (3 credite).
Pentru obţinerea Certificatului de absolvire a DPPD, Nivelul II, într-un alt
domeniu de Licenţă absolvit, se recunosc cele 20 credite obţinute anterior la disciplinele
de extensie a pregătirii psihopedagogice si la disciplinele opţionale. În acest caz,
obţinerea Certificatului de absolvire a DPPD, Nivel II, pentru o altă specializare decât
cea iniţială, este condiţionată de acumularea a 10 credite, corespunzătoare pachetului
disciplinelor de extensie a pregătirii didactice si practice de specialitate.
Astfel, absolvenţii studiilor universitare în domeniul de licenţă Ştiinţele educaţiei
– specializările Pedagogie şi Psihopedagogie specială - se consideră certificaţi pentru
profesia didactică (Nivel I), cu condiţia ca planurile de învăţământ ale ciclului de licenţă
201
să includă integral disciplinele din programul de studii psihopedagogice pentru
obţinerea certificatului de absolvire a DPPD, Nivelul I.
Menţionăm că absolvenţii studiilor universitare de licenţă/masterat în domeniul
Ştiinţele educaţiei – specializările Pedagogie şi Psihopedagogie specială – cu diplomă
de licenţă/masterat în Pedagogie sau Psihopedagogie specială, se certifică pentru
profesia didactică (Certificat de absolvire DPPD Nivel I/II) pe baza diplomelor de
licenţă/master obţinute, cu condiţia ca planurile de învăţământ ale ciclurilor de studii
universitare I şi II (licenţă şi master) să includă integral disciplinele din programul de
studii psihopedagogice pentru obţinerea certificatului de absolvire a DPPD, Nivelul I/II.
De asemenea, absolvenţii studiilor universitare în domeniul de licenţă în Ştiinţele
educaţiei, cu specializarea Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar se consideră
certificaţi pentru ocuparea posturilor didactice din învăţământul primar şi preşcolar.
Este necesar însă de subliniat faptul că analiza şi adaptarea la prevederile
legislative nu asigură în mod automat un nivel calitativ superior în ceea ce priveşte
finalitatea programelor de formare iniţială a personalului didactic. Astfel, se pune
problema măsurii în care concepţia programelor de pregătire, proiectarea curriculară a
planului de învăţământ le oferă şanse absolvenţilor de a se apropia de acele modele de
personalitate cerute de condiţiile social-istorice contemporane.
Considerați utilă semnalarea unor aspecte critice privind organizarea
programului de studiu?
În căutarea răspunsului, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
De exemplu, organizarea pe două niveluri a pregătirii profesionale, şi anume
obligativitatea studenţilor de a obţine calificarea de nivel I pentru a se înscrie la cursurile
de nivel II, poate fi considerată un neajuns al sistemului. Calificarea pentru a preda în
învăţământul secundar inferior este o condiţie necesară unei persoane la admiterea în
programul de pregătire pentru a preda în învăţământul secundar superior sau în
învăţământul superior. În aceste condiţii, pentru ca o persoană să poată deveni cadru
didactic la liceu sau în învăţământul superior, trebuie mai întâi să devină cadru didactic
pentru învăţământul gimnazial. Există şi avantaje ale acestei situaţii, deoarece, cu
siguranţă, orice pregătire sau calificare profesională obţine cineva îi poate fi folositoare,
mai devreme sau mai târziu, în cadrul exercitării altei calificări asemănătoare. Nu poate
fi decât benefic pentru profesori să fi urmat anterior cursuri de pregătire pentru a preda
202
elevilor mai mici decât cei cărora le vor preda în prezent, dar această condiţionare este
exagerată. Atât aspectele legate de psihologia vârstei, cât şi cele ce ţin de curriculum-ul
educaţional sunt în mare măsură diferite între ciclurile şcolare, astfel încât competenţele
necesare profesorilor nu se formează în manieră cumulativă, continuă, bazându-se
unele pe altele.
Discriminarea realizată între profesorii de gimnaziu şi cei de liceu în privinţa
nivelului şi a duratei pregătirii psihopedagogice poate sugera că ar exista diferenţe
valorice între competenţele profesionale ale acestora, că cei care predau la gimnaziu au
nevoie de competenţe mai simple, mai uşor de dobândit, iar cei care predau la liceu au
nevoie de competenţe superioare, complexe, pentru dobândirea cărora este nevoie de
un timp mai îndelungat şi de studii aprofundate. Totuşi, competenţele didactice de bază
(şi cea mai mare parte a competenţelor specifice) sunt identice pentru profesorii de
aceeaşi specializare, doar activităţile desfăşurate sunt diferite în funcţie de ciclurile de
învăţământ. Diferă conţinuturi, metodologie, forme de organizare, relaţionare didactică
etc., nu competenţele profesorilor şi cu siguranţă nici dificultatea rolurilor şi funcţiilor
acestora, nici responsabilitatea, nici calitatea activităţilor desfăşurate. Nu este firesc să
se considere că profesorii de gimnaziu nu au nevoie de parcurgerea disciplinelor
opţionale ale nivelului II, deoarece sesizăm că toate conţinuturile acestora au
aplicabilitate directă şi la acest nivel.
Trebuie să remarcăm şi contradicţia existentă între prevederile Procesului
Bologna şi organizarea sistemului formării iniţiale a personalului didactic pe două
niveluri. Prevederile Procesului Bologna specifică faptul că studiile de licenţă nu pot
oferi unui absolvent calificarea profesională, acest drept revenind doar studiilor de
masterat. Însă nivelul I al programului DPPD le acordă absolvenţilor calificarea pentru
profesia didactică, intrând în contradicţie cu hotărârile internaţionale la care tara noastră
a aderat.
O altă problemă, rămasă nerezolvată este dată de faptul că nivelul I nu se
adresează tuturor studenţilor, de la toate specializările, care doresc să devină profesori,
deoarece există discipline şcolare (corespunzătoare unor specializări de licenţă) care
nu se predau în învăţământul gimnazial, ci numai la liceu sau în învăţământul superior.
Prin urmare, studenţii de la specializările în cauză (de exemplu Psihologie, Economie,
Management, Drept etc.), care doresc să devină profesori, nu pot obţine calificarea de
nivel I. Dar această calificare, de nivel I, este prevăzută de legislaţia în vigoare ca
203
obligatorie pentru cei care se înscriu la cursurile de nivel II. Prin urmare, pentru unele
specializări nu se pot forma cadre didactice, lucru care trebuie, evident, corectat la nivel
legislativ.
6.2. Competenţele profesionale formate în DPPD
Considerați că formarea inițială pentru cariera didactică din România
asigură competențele profesionale necesare?
În căutarea răspunsului, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
Competenţele care trebuie formate cursanţilor, introduse în standardele
profesionale, sunt elaborate din perspectiva funcţiilor socio-profesionale pe care poate
să le exercite un absolvent universitar şi sunt corelate cu standardele profesionale.
Standardele de calitate pentru profesia didactică sunt promovate în documente
cu caracter programatic, elaborate la nivelul fiecărei instituţii, pe baza informaţiilor
oferite de ARACIS (Agenţia Română pentru Calitate în învăţământul Superior) sau
ARACIP (Agenţia Română pentru Calitate în învăţământul Preuniversitar). Aceste două
organizaţii au caracter normativ şi reglementează activitatea învăţământului la toate
nivelurile, având corespondent instituţional în toate statele Europei care au aderat la
prevederile Procesului Bologna 1999.
Formarea competenţelor necesare viitorului cadru didactic poate fi raportată şi la
Catalogul ocupaţiilor din România, unde apare descrierea profesiei de cadru didactic.
Obiectivele acestei profesii se referă la: formarea şi dezvoltarea personalităţii elevilor, a
conştiinţei de sine şi a celei sociale, la comunicarea şi colaborarea eficientă cu factorii
sistemului educaţional (familie, şcoală, societate), precum şi la dezvoltarea personală şi
profesională continuă. Îndeplinirea acestor obiective generale conturează modul de
proiectare şi desfăşurare a programelor de formare a cadrelor didactice.
Furnizorii de programe de formare a cadrelor didactice, respectiv DPPD-urile,
trebuie să demonstreze logica inerentă, bazată pe competenţe, care stă în spatele
programelor lor. Beneficiarii/utilizatorii programelor lor, respectiv viitoarele cadre
didactice, trebuie să poată înţelege care sunt competenţele generale şi/sau specifice -
profesionale şi/sau personale - pe care programul de pregătire le va dezvolta şi cum
sunt sprijinite aceste competenţe de principalele elemente de conţinut ale programului.
204
Dobândirea competenţelor pe care trebuie să le deţină cadrele didactice
necesită procese de învăţare şi de dezvoltare bine conturate. Pentru aceasta, profesorii
formatori din DPPD trebuie să aleagă metodele şi tehnicile de predare-învăţare
adecvate, orientate spre obiective, centrate pe cursanţi şi dependente de context.
Aceasta le va permite să acţioneze şi să reacţioneze cât mai flexibil, în timp ce
operează cu un cadru standardizat, prestabilit. Calitatea performanţei unor programe de
studii bazate pe competenţe şi eficacitatea lor depind, într-o mare măsură, şi de
capacitatea viitorilor profesori şi a şcolilor de a încorpora cunoştinţele şi abilităţile
asimilate în procesele şi strategiile personale sau organizaţionale de învăţare şi de
dezvoltare.
În analiza documentelor curriculare ale DPPD din perspectiva modelului profesiei
didactice, am consultat mai întâi Tabelul de competenţe şi categorii de activităţi din
standardul funcţiei didactice de profesor, aprobat de Ministerul Educaţiei în 2004. Acest
document are un grad de generalitate mare şi nu oferă în suficientă măsură o
metodologie adecvată de investigare a modului în care competenţele sunt încorporate
în curriculum şi în alte materiale de predare-învăţare sau a modului în care se reflectă
acestea în procesul de predare-învăţare.
Competenţele profesionale ale cadrelor didactice sunt interdependente, astfel
încât, pentru a putea fi folosite la proiectarea curriculară, furnizorii de programe de
formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice vor trebui, din motive pedagogice, să
transforme competenţele de bază, care sunt, prin natura lor, complexe, în competenţe
specifice, care sunt elemente mai mici şi mai uşor de administrat. Acestea, la rândul lor,
trebuie să fie definite de un set de criterii de performanţă, pentru a se asigura
înţelegerea corectă a fiecărui element, prin oferirea unor exemple de evidenţe, de
activităţi, ca probă suplimentară a semnificaţiei elementului şi a modului în care poate fi
întâlnit în practică.
Modelul oferit de Ministerul Educaţiei prevede următoarele 6 competenţe de
bază necesare profesorilor: metodologice, de comunicare şi relaţionare, de evaluare a
elevilor, psihosociale, tehnice şi tehnologice, de management al carierei. Pentru fiecare
dintre acestea, sunt prevăzute competenţele specifice şi câteva categorii de activităţi
care vor trebui desfăşurate de profesori cu ajutorul competenţelor respective. Acest
model nu oferă însă criterii de performanţă, indicatori ai nivelului de manifestare a
competenţelor respective, pentru a putea diferenţia între ceea ce se aşteaptă, de
205
exemplu, de la un debutant sau de la un profesor cu gradul I. Prin urmare, modelul
prezentat nu poate fi folosit eficient pentru a proiecta interviul de admitere în programul
de formare, programele analitice ale disciplinelor sau portofoliul didactic de absolvire a
cursurilor de calificare didactică. Formarea iniţială şi cea continuă a profesorilor ar trebui
să aibă ca finalităţi niveluri diferite de manifestare a competenţelor didactice de bază şi
a celor specifice, iar tabelul amintit nu oferă această distincţie.
Pentru a găsi puncte de referinţă utile în analiza documentelor curriculare ale
DPPD din perspectiva modelului profesiei didactice, am consultat şi alte variante de
modele profesionale. Rezultate semnificative în acest sens au fost obţinute în cadrul
unui proiect PHARE coordonat de Centrul Naţional de Formare a Profesorilor (CNFP),
în anul 2007. Grupul de lucru al proiectului a elaborat un Cadru al competenţelor de
bază ale profesiei didactice, îmbunătăţind modelul anterior prin intermediul analizei
comparative a modelelor profesionale utilizate în alte ţări. Acest nou cadru cuprinde 5
competenţe de bază, pentru fiecare fiind menţionate câte trei niveluri de manifestare şi
o descriere detaliată a competenţelor specifice subordonate. Niveluri respective nu sunt
fixe pentru anumite momente ale carierei unui educator. Prin urmare, un debutant poate
depăşi primul nivel în privinţa unora dintre competenţe, după cum un profesor cu
experienţă se poate situa doar la primul nivel în privinţa unor competenţe.
Este, de asemenea, necesar să subliniem că, pentru a asigura un program de
pregătire profesională coerent şi eficient, este necesară îmbunătăţirea continuă a
viziunii formatorilor asupra ansamblului traseului de formare a studenţilor, astfel încât să
se asigure profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactică, prin
utilizarea modelului profesiei şi a standardelor profesionale ca punct de plecare în
proiectarea activităţilor de pregătire, ca suport în realizarea lor, precum şi ca sistem de
referinţă în evaluarea eficienţei procesului de pregătire profesională.
Considerați că alegerea şi distribuţia disciplinelor prevăzute pentru a fi
parcurse de către studenţii-viitori profesori în cadrul formării iniţiale, în vederea
obţinerii calificării didactice sunt pertinente?
În căutarea răspunsului, vă invităm să parcurgeți și paragrafele următoare.
Concepută ca un proces coerent, formarea iniţială a cadrelor didactice, asigurată
de DPPD, se realizează mai întâi prin intermediul curriculumului nucleu, obligatoriu
pentru toţi viitorii profesori (alcătuit din discipline psihopedagogice fundamentale,
206
discipline de pregătire didactică şi practică pedagogică în învăţământul preuniversitar).
Pentru finalizarea studiilor la acest prim nivel este necesară obţinerea a 30 de credite,
precum şi promovarea examenului de absolvire a nivelului I, care constă în pregătirea şi
susţinerea unui portofoliu didactic.
Conform Planului de învăţământ pentru nivelul I, disciplinele fundamentale
Psihologia educaţiei şi Pedagogie (aceasta din urmă desfăşurată pe două semestre, în
vederea asigurării timpului necesar acoperirii conţinuturilor specifice) sunt parcurse de
către studenţi în primul şi al doilea an de studiu, realizând pregătirea în domeniul
Psihologiei şi al Ştiinţelor educaţiei prin respectarea principiul didactic al continuităţii.
Prima disciplină parcursă cuprinde elemente de Psihologia educaţiei, continuând
pregătirea psihologică generală, realizată în perioada liceului. Uneori cunoştinţele de
Psihologie generală ale studenţilor se dovedesc consistente, în special în cazul celor
care urmează specializări universitare din domeniul ştiinţelor sociale şi
comportamentale, alteori însă, pregătirea psihologică debutează odată cu disciplina
Psihologia educaţiei, mai ales în cazul studenţilor la specializări din domeniul ştiinţelor
exacte, care în perioada liceului au tratat superficial disciplinele umaniste.
Alături de Psihologia educaţiei şi de Pedagogie, Managementul clasei de elevi
este o disciplină fundamentală, obligatorie, după ce mult timp a făcut parte dintr-un
pachet de materii opţionale ale modulului psihopedagogic. Poziţionarea acestei materii
la sfârşitul programului de pregătire psihopedagogică, în ultimul semestru (semestrul 6),
sugerează intenţia dezvoltării la studenţi a unor competenţe manageriale bazate pe
experienţa teoretică şi practică dobândită deja de-a lungul anilor, inclusiv prin
intermediul practicii pedagogice. În categoria competenţei de facilitare a unor procese
inovatoare de predare şi învăţare, centrate pe elev şi a competenţei de formare a
parteneriatelor în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare, necesare cadrelor didactice,
identificăm o serie de competenţe manageriale specifice, care presupun un grad mai
ridicat de pregătire profesională, de experienţă şi de implicare din partea profesorului,
referitoare la activităţi de planificare, organizare, decizie, coordonare, îndrumare,
evaluare, reglare etc. Organizarea şi administrarea mediului de învăţare, realizarea
parteneriatului şcoală-familie-comunitate, manifestarea unei atitudini autoreflexive
asupra activităţilor educative, toate aceste activităţi necesită competenţe specifice, mai
greu de format, care se vor manifesta şi perfecţiona în timp, odată cu dobândirea de
către profesori a experienţei în activitatea la catedră. În perioada de formare iniţială a
207
profesorilor, prin disciplina Managementul clasei de elevi, prin numărul relativ mic de
ore alocate (14 ore de curs şi 14 ore de seminar) se creează doar posibilitatea
informării studenţilor în legătură cu activităţile manageriale ale profesorului şi cu rolurile
aferente, stimulând participarea studenţilor la dezbateri, aprecieri critice, comentarii,
studii de caz, în vederea formării unor abilităţi de aplicare a conduitelor manageriale
pentru rezolvarea unor situaţii la clasă.
Un element de noutate, şi în acelaşi timp un element de aliniere la exigenţele
impuse de politicile educaţionale europene, a fost, în anul 2008, introducerea disciplinei
Instruire asistată de calculator în cadrul curriculumului nucleu, ca obligatorie, cu 14 ore
de curs şi 14 ore de seminar, prin aceasta asigurându-se cadrelor didactice, şi implicit
elevilor acestora, accesul la tehnologia informaţiei şi a comunicării la un nivel apropiat
de evoluţiile contemporane. Multă vreme s-a înregistrat o situaţie regretabilă în sistemul
de învăţământ românesc, datorită faptului că nu s-a urmărit în perioada formării iniţiale
dobândirea de către viitorii profesori a competenţelor specifice predării şi învăţării
utilizând tehnologia informaţiilor şi a comunicării. Foarte puţini studenţi-viitori profesori
au învăţat, în cadrul etapei de formare iniţială pentru carieră, cum să folosească
mijloacele tehnice audio-vizuale, cum să mânuiască aparatură sau să utilizeze
calculatorul în procesul de predare-învăţare, toate aceste competenţe fiind, de cele mai
multe ori, rodul autoeducaţiei, dobândite prin încercare şi eroare. Pe de altă parte şi
dotarea tehnico-materială a instituţiilor de învăţământ a fost mult timp sub nivelul
cerinţelor sau al practicilor curente din alte ţări. Prin urmare, această categorie de
competenţe era o raritate în rândul cadrelor didactice, marea majoritate a profesorilor
manifestând reticenţă, stângăcie şi în final refuz de a utiliza mijloacele tehnice şi
tehnologia informaţiei la clasă. Elevii au fost privaţi astfel de educaţie tehnologică, de
asigurarea caracterului intuitiv, practic sau motric al unor activităţi de învăţare, de
beneficiile mijloacelor didactice moderne audio-vizuale. Informaticienii au încercat de-a
lungul timpului să iniţieze studenţii în utilizarea computerelor, fără a le forma însă
viitorilor profesori abilităţi de includere a computerului în procesul de predare-învăţare-
evaluare, ca mijloc de învăţământ.
Didactica specialităţii este, de asemenea, o disciplină esenţială pentru pregătirea
cadrelor didactice, studiată pe parcursul unui semestru, consecutiv Pedagogiei.
Deoarece bazele teoretice ale domeniului au fost asigurate prin intermediul disciplinelor
studiate anterior, este posibilă dezvoltarea tuturor categoriilor de competenţe
208
profesionale necesare, prevăzute în Cadrul competenţelor pentru profesia didactică
(CNFP, 2007): competenţa de facilitare a unor procese inovatoare de predare şi
învăţare, centrate pe elev; competenţa de evaluare şi monitorizare a rezultatelor
performanţei de predare şi învăţare; competenţa de planificare şi aplicare a curriculum-
ului, a orarelor, a materialelor de formare şi a metodelor didactice; competenţa de
formare a parteneriatelor în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare; competenţa de
implicare în procesul de dezvoltare profesională si individuală.
Practica pedagogică se desfăşoară, începând cu anul 2008, în două semestre,
pe tot parcursul ultimului an de pregătire şi a cărui număr de ore a fost dublat,
comparativ cu perioada anterioară, ajungând la 78 ore pentru nivelul I (ceea ce
reprezintă 22% din totalul orelor de pregătire la acest nivel) şi 42 ore pentru nivelul II
(respectiv 17% din totalul orelor de pregătire la acest nivel). Prin însumare, un viitor
profesor care parcurge programul de nivel I şi apoi programul de nivel II, efectuează în
total 120 de ore de practică pedagogică, adică mult mai mult decât orele alocate
oricărei discipline teoretice, în procente reprezentând aproximativ 20% din totalul orelor.
Procentele alocate de sistemul de pregătire a profesorilor din România orelor de
practică pedagogică se situează la un nivel mediu între ţările Uniunii Europene,
extremele fiind reprezentate de Belgia (54%) şi Spania (9%), conform bazei de date
Eurydice (2006). Această accentuare a pregătirii practice a absolvenţilor a fost îndelung
solicitată şi argumentată de specialiştii în educaţie, deoarece efectele negative ale
pregătirii practice insuficiente erau de notorietate, iar decalajul faţă de sistemele de
învăţământ din alte ţări era considerabil. Aceştia au susţinut de-a lungul timpului
schimbarea concepţiei programelor de pregătire şi necesitatea alocării unui număr mai
mare de ore de practică pedagogică, dar schimbarea a avut loc abia în 2008. Chiar
dacă implică un efort organizatoric şi financiar considerabil, chiar dacă şcolile nu sunt
încă pregătite cu echipe de mentori suficienţi ca număr şi suficient de bine pregătiţi
pentru această activitate, creşterea numărului de ore petrecute de studenţi în scoli, în
rândul elevilor, creşterea numărului de ocazii de exersare si de formare a unor abilităţi
profesionale, sub îndrumarea unor persoane competente, poate reduce impactul
negativ al debutului profesional, calitatea pregătirii viitorilor profesori fiind îmbunătăţită.
Desfăşurarea orelor de practică pedagogică pe parcursul unui întreg an
şcolar/universitar, chiar dacă nu există posibilitatea organizării în manieră compactă,
comasată, oferă ocazia studenţilor să ia contact cu diferite etape de instruire a elevilor,
209
să-i urmărească un timp mai îndelungat, să sesizeze evoluţia elevilor, să ia parte la
evenimente organizate în şcoli de-a lungul anului, să-şi descopere şi să-şi perfecţioneze
abilităţile profesionale. Întreaga listă de competenţe ce trebuie formate cadrelor
didactice poate fi acoperită în acest fel, chiar dacă nu în toate privinţele se vor atinge
nivelurile de performanţă dorite.
Planul de învăţământ pentru nivelul II cuprinde mai întâi discipline obligatorii, de
extensie a pregătirii psihopedagogice fundamentale, de pregătire didactică şi practică
pedagogică. Disciplina Psihopedagogia adolescenţilor, a tinerilor şi adulţilor, în cele 42
de ore alocate, poate oferi ocazii pentru dobândirea competenţei de facilitare a unor
procese inovatoare de predare şi învăţare, centrate pe elev; competenţei de evaluare şi
monitorizare a rezultatelor performanţei de predare şi învăţare; competenţei de formare
a parteneriatelor în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare; competenţei de implicare
în procesul de dezvoltare profesională şi individuală. Abordarea specială a etapelor de
vârstă ale elevilor cu care vor lucra viitorii absolvenţi se înscrie în logica
psihopedagogică, deoarece există probleme specifice de relaţionare, de comportament,
atitudinale, mijloace de motivare şi caracteristici ale învăţării diferite la fiecare vârstă.
Disciplina Proiectarea şi managementul programelor educaţionale poate crea
condiţii de dezvoltare la viitorii profesori a competenţei de facilitare a unor procese
inovatoare de predare şi învăţare, centrate pe elev; competenţei de planificare şi
aplicare a curriculum-ului, a orarelor, a materialelor de formare şi a metodelor didactice;
competenţei de formare a parteneriatelor în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare. În
lumea contemporană a şcolii, rolurile diversificate ale cadrului didactic (ale cărui
responsabilităţi depăşesc cu mult procesul de predare-învăţare-evaluare desfăşurat în
clasă) trebuie exersate încă din timpul formării iniţiale, pentru a evita improvizaţiile şi
momentele de derută ale cadrelor didactice (în special debutante) în faţa cerinţelor
complexe ale profesiei.
Didactica specialităţii şi Practica pedagogică se realizează în cadrul Nivelului II al
DPPD cu aplicaţie la învăţământul liceal, postliceal şi universitar, pregătirii practice
fiindu-i alocate 42 de ore, reprezentând 17% din totalul orelor nivelului II. Având în
vedere că studenţii au parcurs deja cele 78 de ore de practică prevăzute pentru nivelul
I, se presupune că au dobândit abilităţi didactice de bază, astfel încât să poată lucra cu
elevii şi studenţii într-un mod eficient, dezvoltându-şi competenţa de facilitare a unor
procese inovatoare de predare şi învăţare, centrate pe elev; competenţa de evaluare şi
210
monitorizare a rezultatelor performanţei de predare şi învăţare; competenţa de
planificare şi aplicare a curriculum-ului, a orarelor, a materialelor de formare şi a
metodelor didactice; competenţa de formare a parteneriatelor în interiorul şi în afara
comunităţilor şcolare; competenţa de implicare în procesul de dezvoltare profesională şi
individuală.
Alături de cele patru discipline obligatorii menţionate anterior, planul de
învăţământ al nivelului II cuprinde şi două pachete de discipline opţionale, cu o varietate
largă, din fiecare pachet studenţii fiind solicitaţi să aleagă câte o disciplină. Acestor
discipline le sunt alocate un număr mai mic de ore de curs (14 ore) şi mai multe ore de
seminar (28 ore), asigurându-se astfel condiţiile necesare familiarizării viitorilor profesori
cu diverse aspecte ale activităţii didactice, condiţii de exersare, formare de opinii şi
atitudini, dobândire de abilităţi în domenii variate ale ştiinţelor educaţiei, în funcţie de
opţiunea cursanţilor: Comunicare educaţională, Consiliere şi orientare, Metodologia
cercetării educaţionale, Educaţie integrată, Politici educaţionale, Educaţie interculturală,
Doctrine pedagogice contemporane etc. Lista acestor discipline opţionale este
deschisă, la dispoziţia fiecărui DPPD, respectându-se principiile de bază ale paradigmei
curriculare în învăţământ.
6.3. Noul cadru legislativ al formării iniţiale pentru profesia didactică
Vreți să aflați cum se va realiza formarea inițială pentru cariera didactică în
România în anii următori?
Vă oferim în continuare un tablou succint al acesteia.
Noul cadru legislativ al formării iniţiale pentru profesia didactică, respectiv Legea
Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011 menţionează că formarea iniţială pentru ocuparea
funcţiilor didactice va avea o nouă structură:
 formarea iniţială, teoretică, în specialitate, realizată prin universităţi în cadrul
unor programe acreditate potrivit legii;
 masterat didactic cu durata de 2 ani;
 stagiul practic cu durata de un an şcolar realizat într-o unitate de învăţământ,
sub coordonarea unui profesor mentor.
Se preconizează, aşadar, un nou val de schimbări în sfera formării iniţiale a
personalului didactic.
211
În lege se menţionează că, prin calitatea sa de principal finanţator, pe baza
analizei nevoilor de formare din sistem, Ministerul Educaţiei stabileşte reperele
curriculare şi calificările de formare iniţială teoretică în specialitate a personalului
didactic. Studenţii care frecventează cursurile masteratului didactic acreditat de
Ministerul Educaţiei într-o instituţie publică pot beneficia de burse de studiu finanţate de
la bugetul de stat egale cu salariul net al unui profesor debutant. Criteriile de acordare a
burselor de la bugetul de stat se stabilesc de către Ministerul Educaţiei.
Ideea analizei nevoilor de formare şi, în legătură cu aceasta, intenţia de a acorda
burse studenţilor de la masteratul didactic (echivalente salariului net al unui profesor
debutant) poate veni în întâmpinarea problemelor legate de motivaţia pentru cariera
didactică. În acelaşi timp se preconizează şi o investiţie inteligentă din punct de vedere
al costurilor, în formarea resursei umane pentru educaţie: se va finanța numai formarea
celor care doresc să devină cadre didactice şi nu să parcurgă cursurile DPPD doar ca
să-şi asigure o variantă profesională de rezervă.
Este, de asemenea, importantă ponderea disciplinelor de specialitate, respectiv
disciplinelor psihopedagogice şi practicii pedagogice în cadrul masteratului didactic, în
condiţiile în care legea precizează că Ministerul Educaţiei stabileşte reperele curriculare
şi calificările de formare iniţială teoretică în specialitate a personalului didactic.
În lege se menţionează, de asemenea,că programele de studii ale masteratului
didactic, elaborate pe baza standardelor profesionale pentru funcţiile didactice, se
acreditează şi aprobă de către Ministerul Educaţiei. Consecinţa firească a acestui
paragraf constă în stabilirea şi adoptarea prin legislaţia secundară a standardelor pentru
profesia didactică.
Este important de menţionat că această schimbare, reclamată în toate
documentele de politică educaţională vehiculate la nivel european, dar şi în studii
pedagogice de mare anvergură, a fost prevăzută în România încă din anul 2001 în
Strategia de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului
didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar, 2001-2004.
Se conferă importanţă practicii pedagogice prin constituirea unei reţele
permanente de unităţi de învăţământ, în condiţiile stabilite prin ordin al ministrului
educaţiei şi în baza unor acorduri-cadru încheiate între unităţile/instituţiile de învăţământ
care asigură formarea iniţială şi inspectoratele şcolare. Pe baza acestor acorduri-cadru,
212
unităţile/instituţiile de învăţământ care asigură formarea iniţială încheie contracte de
colaborare cu durata de 1-4 ani şcolari cu unităţile de învăţământ pentru stabilirea
condiţiilor de organizare şi desfăşurare a stagiilor practice. Unităţile/instituţiile de
învăţământ care asigură formarea iniţială pot realiza independent parteneriate cu
instituţii ofertante de servicii în domeniu – centre de consiliere, cluburi şi palate ale
copiilor, centre logopedice, organizaţii nonguvernamentale.
Pregătirea practică din cadrul masteratului didactic se poate derula şi sub forma
unei perioade de stagiu în străinătate în cadrul unui program al Uniunii Europene –
componenta dedicată formării iniţiale a profesorilor – perioadă certificată prin
documentul Europass Mobilitate.
Un domeniu al formării iniţiale a personalului didactic în care legea nu îşi
propune să schimbe prea multe este cel al pregătirii profesorilor pentru învăţământ
preşcolar şi primar, în sensul că se păstrează structura consacrată după transformarea,
în anul 2004, Colegiilor universitare pedagogice în specializarea de licenţă Pedagogia
învăţământului primar şi preşcolar. O schimbare preconizată aici este realizarea unui
plan de învăţământ al studiilor de licenţă în specialitatea pedagogia învăţământului
primar şi preşcolar unic la nivel național.
Concluziile capitolului 6
În prezentul capitol, analizând organizarea programelor de pregătire pentru
profesia didactică, am considerat necesar să subliniem faptul că analiza şi adaptarea la
prevederile legislative nu asigură în mod automat un nivel calitativ superior în ceea ce
priveşte finalitatea programelor de formare iniţială a personalului didactic şi că se pot
semnala şi o serie de aspecte critice privind organizarea programului de studiu.
Actualul plan de învăţământ al DPPD pentru nivelul I a fost astfel conceput încât
să asigure studenţilor parcurgerea disciplinelor în succesiunea şi numărul de ore
necesare dobândirii competenţelor prevăzute de standardele profesiei didactice pentru
învăţământul primar şi gimnazial, progresul faţă de Planul de învăţământ anterior fiind
evident. Programul de pregătire se aliniază ca structură şi număr de ore la cerinţele
pregătirii profesorului european, oferind condiţii studenţilor pentru dobândirea întregului
ansamblu de competenţe profesionale prevăzute pentru profesia de cadru didactic.
După absolvirea nivelului I, studenţii care urmează cursurile de masterat în
cadrul universităţilor pot aprofunda pregătirea psihopedagogică la DPPD, în cadrul
213
nivelului II, astfel încât să dobândească competenţe de predare în învăţământul liceal şi
universitar. Studenţii care vor preda elevilor de liceu sau studenţilor parcurg, ulterior
studiilor de licenţă, studii de masterat în domeniul de specialitate. În cadrul programului
de studii psihopedagogice, parcurg nivelul II, alcătuit din curriculum extins şi curriculum
opţional, disciplinele din curriculumul nucleu fiind abordate anterior, în cadrul cursurilor
de nivel I.
Interviul de admitere, portofoliul de absolvire, planul de învăţământ diferenţiat pe
cele două niveluri (cu obligativitatea absolvirii primului nivel pentru a avea acces la cel
de-al doilea), precum şi posibilitatea raportării la documente relevante referitoare la
standardele profesionale, au fost schimbări majore în structura programelor de pregătire
profesională a cadrelor didactice, realizate cu intenţia să ne apropie de învăţământul din
Uniunea Europeană, fiind măsuri care contribuie la profesionalizarea carierei didactice.
Prin aceste măsuri se prefigura trecerea de la meseria de învăţător/profesor (rezultat al
asimilărilor preponderent imitative şi intuitive) la profesia didactică, ca model acţional
standardizat, rezultat din formarea, internalizarea şi exercitarea competenţei de
facilitare a unor procese inovatoare de predare şi învăţare, centrate pe elev, a
competenţei de evaluare şi monitorizare a rezultatelor performanţei de predare şi
învăţare, a competenţei de planificare şi aplicare a curriculum-ului, a orarelor, a
materialelor de formare şi a metodelor didactice, a competenţei de formare a
parteneriatelor în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare, precum şi a competenţei de
implicare în procesul de dezvoltare profesională şi individuală.
Sistemul formării iniţiale a personalului didactic din România se află într-un
moment în care poate conduce spre corelarea cu obiectivele Uniunii Europene în ceea
ce priveşte investiţia în resursele umane şi valorificarea acestora în vederea creşterii
calităţii. Totuși există riscul destructurării unui sistem funcţional, evident fără pretenţia
de a fi perfect, prin dezvoltarea permanentă pe o perioadă de peste cincisprezece ani a
departamentelor pentru pregătirea personalului didactic.
Considerați că valorificare experienţei, a resursei umane existente în
DPPD, a acumulărilor normative, organizatorice şi curriculare sunt condiţii
fundamentale în continuarea demersurilor ce conduc spre profesionalizarea
carierei didactice în România?
Vă invităm să reflectați!
214
Propuneri și provocări pentru cititori
Vă invităm să reflectați critic asupra unui set de sugestii referitoare la
eficientizarea formării inițiale a personalului didactic din România:
1. Organizarea masteratului didactic, în în cadrul unor structuri universitare
autonume, pe domenii de studii sau pe domenii fundamentale, în funcţie de
corespondenţa domeniu-disciplină de predare în învăţământul preuniversitar.
2. Realizarea unui program de studii de masterat didactic care să asigure
echilibrul între componentele specialitate, psihopedagogică, metodică,
practică. Astfel, este necesar să se păstreze alocarea unui număr de 60 de
credite aferente pregătirii psihopedagogice, metodice şi practice din actualul
sistem de formare iniţială pentru profesia didactică. De asemenea, este
necesară păstrarea disciplinelor fundamentale din actualul plan de
învăţământ şi numărului de ore alocat lor şi practicii pedagogice. Diferenţa de
60 de credite, până la cele 120 credite necesare absolvirii unui program de
masterat, va fi asigurată prin parcurgerea disciplinelor de specialitate.
3. Selectarea disciplinelor de specialitate şi conţinuturilor aferente lor în funcţie
de nevoile reale ale sistemului de învăţământ preuniversitar. Astfel, este
necesar să se aibă în vedere stăpânirea conţinuturilor disciplinelor de predare
din învăţământul preuniversitar. Viitorul profesor trebuie să studieze nu numai
ştiinţa în sine, ci şi ştiinţa care se predă în şcoală.
4. Introducerea probelor vocaţionale şi de aptitudini ca probe eliminatorii în
cadrul admiterii la masteratul didactic.
5. Valorificare experienţei şi a resursei umane existente în departamentele
pentru pregătirea personalului didactic.
6. Elaborarea, aprobarea şi aplicarea standardelor naţionale pentru formarea
iniţială a profesorilor.
7. Accentuarea rolului practicii pedagogice în sensul realizării ei la standarde de
calitate superioară. Aşa cum rezultă din cercetarea realizată în prezenta
215
lucrare, nu numărul de ore alocat practicii pedagogice în cadrul formării
iniţiale este o problemă a sistemului, ci modul în care aceasta se realizează.
8. Pregătirea coerentă şi salarizarea corespunzătoare a cadrelor didactice care
coordonează realizarea practicii pedagogice.
9. Asigurarea bazei materiale şi logisticii necesare în realizarea practicii
pedagogice.
10. Finanţarea corespunzătoare a formării iniţiale, inclusiv prin acordarea de
burse studenţilor.
11. Accentuarea rolului cercetării educaţionale şi implicarea studenţilor în astfel
de programe.
12. Creşterea mobilităţii cadrelor didactice şi a studenţilor şi, în acest sens,
acordarea de burse şi realizarea de campanii de sensibilizare.
Pornind de la ideea că finalul oricărui demers constituie un punct de
început, propunem, încercând să participăm la construcția unui nou început, un
proiect de plan de învăţământ pentru masteratul didactic.
Vă invităm la o analiză critică!
216
Propunere plan de învăţământ masterat didactic
-ordonare cronologică-
SEMESTRUL
CATEGORII
DE
DISCIPLINE
SUBCATEGORII DE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
C
A
P
Ev
Total Ore
Credite
C
P
T
I
Obligatorii
sinteză
Specialitate I - dezvoltări
recente
2
1
0
E
28
14
42
6
cunoaştere avansată în
specialitate
Specialitate II- aprofundare
2
1
0
E
28
14
42
6
pregatire
psihopedagogică şi
didactică
Psihologia educaţiei
1
1
0
E
14
14
28
4
pregatire
psihopedagogică şi
didactică
Pedagogie I
Fundamentele pedagogiei
Teoria şi metodologia
curriculumului
2
1
0
E
28
14
42
6
Optionale
pachet opţional 1 (se
aleg două discipline):
- Comunicare
educaţională
- Consiliere educaţională
- Sociologia educaţiei
- Educaţie interculturală
- Dezvoltare individuală
şi profesională
- Reţele şi parteneriate
educaţionale
1
1
0
E
14
14
28
4
1
1
0
E
14
14
28
4
TOTAL SEMESTRUL I
9
6
0
126
84
210
30
II
Obligatorii
sinteză
Legislaţie şi politici
educaţionale
1
1
0
E
14
14
28
3
sinteză
Calitatea şi managementul
calităţii în educaţie
1
1
0
E
14
14
28
3
cunoaştere avansată în
specialitate
Specialitate II- aprofundare
1
1
0
E
14
14
28
6
pregatire
psihopedagogică şi
didactică
Pedagogie II
Teoria şi metodologia
instruirii
Teoria şi practica evaluarii
2
1
0
E
28
14
42
6
pregatire
psihopedagogică şi
didactică
Psihopedagogia
adolescenţilor, tinerilor şi
adulţilor
1
1
0
E
14
14
28
4
Optionale
pachet opţional 2 (se
aleg două discipline):
- Multimedia în procesul
de învăţământ
- Tehnologia
învăţământului la
distanţă
- Educaţie tehnologică şi
antreprenorială
- Softuri educaţionale
- Pagini WEB
- Baze de date
1
1
0
E
14
14
28
4
1
1
0
E
14
14
28
4
TOTAL SEMESTRUL II
8
7
0
112
98
210
30
217
SEMESTRUL
CATEGORII
DE
DISCIPLINE
SUBCATEGORII DE
DISCIPLINE
DISCIPLINE
C
A
P
Ev
Total Ore
Credite
C
P
T
III
Obligatorii
sinteză
Leadership şi comunicare
1
1
0
E
14
14
28
4
cunoaştere avansată în
specialitate
Specialitate III –
aprofundare
2
1
0
E
28
14
42
7
pregatire
psihopedagogică şi
didactică
Didactica specialităţii
2
1
0
E
28
14
42
6
pregatire
psihopedagogică şi
didactică
Instruire asistată de
calculator
1
1
0
E
14
14
28
3
pregatire
psihopedagogică şi
didactică
Practică pedagogică
0
0
2
C
0
28
28
6
pregatire
psihopedagogică şi
didactică
Managementul clasei de
elevi
1
1
0
E
14
14
28
4
TOTAL SEMESTRUL IIII
7
5
2
98
98
196
30
Facultative
Proiectarea şi
managementul proiectelor
educaţionale
1
1
0
C
14
14
28
4
Facultative
Managementul protecţiei
mediului
1
1
0
C
14
14
28
4
Facultative
Proiectare, implementare şi
evaluare CDS
1
1
0
C
14
14
28
4
IV
Obligatorii
sinteză
Managementul organizaţiei
şcolare
1
1
0
E
14
14
28
5
Obligatorii
cunoaştere avansată în
specialitate
Specialitate IV-
aprofundare
2
0
1
E
28
14
42
7
Obligatorii
cunoaştere avansată în
specialitate
Proiectare asistată de
calculator/ Infografica
0
0
2
C
0
28
28
4
Obligatorii
pregatire
psihopedagogică şi
didactică
Practică pedagogică
0
0
3
C
0
42
42
6
Obligatorii
pregatire
psihopedagogică şi
didactică
Metodologia cercetării
pedagogice
1
1
0
E
14
14
28
4
Obligatorii
pregatire
psihopedagogică şi
didactică
Practica de cercetare-
acţiune (în relaţie cu
disertaţia)
0
0
2
C
0
28
28
4
TOTAL SEMESTRUL IV
4
2
8
0
56
140
196
30
Susţinerea disertaţiei
10
218
Propunere plan de învăţământ masterat didactic
-ordonare în funcţie de categoriile de discipline-
SEMESTRU
CATEGORII
DE
DISCIPLINE
SUBCATEGORII
DE DISCIPLINE
DISCIPLINE
C
A
P
Ev
Total Ore
Credite
C
P
T
I
Obligatorii
cunoaştere
avansată în
specialitate
Specialitate II- aprofundare
2
1
E
28
14
42
6
II
Obligatorii
cunoaştere
avansată în
specialitate
Specialitate II- aprofundare
1
1
E
14
14
28
6
III
Obligatorii
cunoaştere
avansată în
specialitate
Specialitate III – aprofundare
2
1
E
28
14
42
7
IV
Obligatorii
cunoaştere
avansată în
specialitate
Specialitate IV- aprofundare
2
1
E
28
14
42
7
IV
Obligatorii
cunoaştere
avansată în
specialitate
Proiectare asistata de
calculator / Infografica
2
C
28
28
4
TOTAL OBLIGATORII - cunoastere avansata in specialitate
7
3
3
98
84
182
30
I
Obligatorii
pregatire
psihopedagogică
şi didactică
Psihologia educaţiei
1
1
E
14
14
28
4
I
Obligatorii
pregatire
psihopedagogică
şi didactică
Pedagogie I
Fundamentele pedagogiei
Teoria şi metodologia
curriculumului
2
1
E
28
14
42
6
II
Obligatorii
pregatire
psihopedagogică
şi didactică
Pedagogie II
Teoria şi metodologia
instruirii
Teoria şi practica evaluarii
2
1
E
28
14
42
6
II
Obligatorii
pregatire
psihopedagogică
şi didactică
Psihopedagogia
adolescenţilor, tinerilor si
adultilor
1
1
E
14
14
28
4
III
Obligatorii
pregatire
psihopedagogică
şi didactică
Didactica specialităţii
2
1
E
28
14
42
6
III
Obligatorii
pregatire
psihopedagogică
şi didactică
Instruire asistata de
calculator
1
1
E
14
14
28
3
III
Obligatorii
pregatire
psihopedagogică
şi didactică
Practică pedagogică
2
C
28
28
6
III
Obligatorii
pregatire
psihopedagogică
şi didactică
Managementul clasei de elevi
1
1
E
14
14
28
4
IV
Obligatorii
pregatire
psihopedagogică
şi didactică
Practică pedagogică
3
C
42
42
6
IV
Obligatorii
pregatire
psihopedagogică
şi didactică
Metodologia cercetării
pedagogice
1
1
E
14
14
28
4
IV
Obligatorii
pregatire
psihopedagogică
şi didactică
Practica de cercetare-acţiune
(in relatie cu disertaţia)
2
C
28
28
4
TOTAL OBLIGATORII - pregatire psihopedagogica si didactica
11
8
7
154
210
364
53
I
Obligatorii
sinteză
Specialitate I - dezvoltări
recente
2
1
E
28
14
42
6
II
Obligatorii
sinteză
Calitatea şi managementul
calităţii în educaţie
1
1
E
14
14
28
3
II
Obligatorii
sinteză
Legislaţie şi politici
educaţionale
1
1
E
14
14
28
3
III
Obligatorii
sinteză
Leadership şi comunicare
1
1
E
14
14
28
4
IV
Obligatorii
sinteză
Managementul organizaţiei
şcolare
1
1
E
14
14
28
5
TOTAL OBLIGATORII - sinteza
6
5
0
0
84
70
154
21
219
SEMESTRU
CATEGORII
DE
DISCIPLINE
SUBCATEGORII
DE DISCIPLINE
DISCIPLINE
C
A
P
Ev
Total Ore
Credite
C
P
T
I
Optionale
Pachet opţional 1
(se aleg două
discipline):
- Comunicare educaţională
- Consiliere educaţională
- Sociologia educaţiei
- Educaţie interculturală
- Dezvoltare individuală şi
profesională
- Reţele şi parteneriate
educaţionale
1
1
E
14
14
28
4
1
1
E
14
14
28
4
II
Optionale
Pachet opţional 2
(se aleg două
discipline):
- Multimedia în procesul de
învăţământ
- Tehnologia învăţământului
la distanţă
- Educaţie tehnologică şi
antreprenorială
- Softuri educaţionale
- Pagini WEB
-Baze de date
1
1
E
14
14
28
4
1
1
E
14
14
28
4
TOTAL OPTIONALE
4
4
0
0
56
56
112
16
220
Bibliografie
1. ***1993: Dictionnaire actuel de l'education, sous la dir. de R. Legendre,
Paris, ESKA
2. ***1995: Legea învăţământului nr. 84/1995, republicată
3. ***1997: Legea nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic,
modificată şi completată
4. ***2004: Legea 288/2004 privind Organizarea studiilor universitare
5. ***2005: Legea 346/2005 privind modificarea Legii 288/2004
6. ***2006: Larousse, Marele dicţionar al psihologiei, Editura Trei, Bucureşti,
2006
7. ***2009: HG nr. 51/2009 privind organizarea şi funcţionarea Ministerului
Educaţiei, Cercetării şi Inovării
8. ***2009: Programul de Guvernare 2009-2012
9. ***2011: Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011
10. Allport, G. 1991: Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti
11. Antonesei, L. 1996: Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Ed.
Polirom, Iaşi
12. Antonesei, L. 2002: O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice
şi transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi
13. Ausubel D., Robinson F. 1981: Învăţarea în şcoală. O introducere în
psihologia pedagogică, EDP, Bucureşti
14. Bumbuc, Ş. 2009: Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera
didactică. Modele teoretice şi aplicative, online: http://www.unibuc.ro
15. Cardinet J 1998: Evaluation scolaire etpratique, Bruxelles, De Boeck
16. Călin M. 1996: Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi
metodologică a acţiunii educative, Editura All, Bucureşti
221
17. Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS), the Netherlands:
The extent and impact of higher education
18. Cerghit, I. 2002: Sisteme de instruire alternative si complementare.
Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucuresti
19. Cerghit, I. 2007 : Metode de învăţământ, Ed. a IV-a, Editura Polirom, Iaşi
20. Cosmovici A., Iacob L. (coord.) 1998: Psihologie şcolară, Editura Polirom,
Iaşi
21. Creţu Daniela 1999: Psihopedagogia, elemente de formare a profesorilor,
Editura Imago,Sibiu
22. Cristea S. 1998: Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică
23. Cucoş C. 2000: Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura
Polirom, Iaşi
24. Cucoş, C. 2002: Pedagogie, ed. a II-a, Ed. Polirom, Iaşi
25. Dellors, J. (coord.). 2000: Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al
Comisiei Internaţioanale pentru Educaţie.
26. Descy P., Tessaring M., 2000: Training and learning for competence,
Cedefop, Thessaloniki
27. Dicu A., Dimitriu E. 1973: Probleme de psihosociologie a educaţiei, EDP,
Bucureşti
28. Dragu, A. 1996: Structura personalităţii profesorului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
29. Eisensmith, Eva 2007: Induction and the teacher professional
development: an Estonian project
30. ETUCE 1994: Teacher education in Europe
31. ETUCE 2002: Quality in Education – Presentation of ETUCE’s work 1995-
2001
222
32. ETUCE 2005: Europe Needs Teachers. Hearing on Teacher Education.
Report European Agency for Development in Special Needs Education
2003: Special Education across Europe in 2003
33. ETUCE 2007: Survey on teacher education
34. ETUCE 2008: Teacher Education in Europe an ETUCE Policy Paper
35. European Commission 2005: Common European Principles for Teacher
Competences and Qualifications (Draft version 7.10.2005)
36. European Commission 2007: Progress Towards the Lisbon Objectives in
education and training – Indicators and benchmarks 2007
37. European Commission 2008: Staff Working Document Accompanying the
Council and Commission joint 2008 Progress
38. Eurydice 2002: Initial training and transition to working life
39. Eurydice 2004: Keeping teaching attractive for the 21st century
40. Eurydice 2005: Key Data in Education 2005
41. Eurydice 2006: Integrating Immigrant Children into Schools in Europe
(2006)
42. Eurydice 2006: Integrating Immigrant Children into Schools in Europe
(2006)
43. Ezechil, L. 2002: Comunicarea educaţională în context şcolar EDP,
Bucureşti Gerard F.M., Roegiers X. 1993: Concevoir et evaluer des
manuels scolaires, De Boeck Universite, Bruxelles
44. Gerard F.M., Roegiers X. 1993: Concevoir et evaluer des manuels
scolaires, Bruxelles, De Boeck Universite
45. Gherghinescu, R., Conceptul de competenţă didactică, în: Marcus, S.,
(coord.) 1999: Competenţa didactică: perspectivă psihologică, Editura All,
Bucureşti
46. GHK for the European Commission 2006: Mobility of teachers and trainers
47. GHK for the European Commission 2006: Mobility of teachers and trainers
223
48. Gliga, Lucia (coord.) 2002: Standarde profesionale pentru profesia
didactică, Bucureşti Golu, M., Fundamentele psihologiei 2007: Editura
Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti
49. Golu, Mihai 2007: Fundamentele psihologiei, Editura Fundaţiei România
de Mâine, Bucureşti
50. Grant, G.; Elbow, P.; Ewens, T.; Gamson, Z.; Kohli, W.; Neumann, W.;
Olesen, V; Riesmann, D. 1979: On Competence. A critical analysis of
competence-based reforms in higher education , San Francisco
51. Hersey, P., Blanchard, K. and Johnson, D. 1996: Management of
Organizational Behavior: Leading Human Resources, 7th ed. Upper
Saddle River, NJ: Prentice Hill
52. Iucu R., 2004: Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii
53. Iucu, R., Manolescu, M. 2004: Elemente de pedagogie, Universitatea din
Bucureşti, Editura Credis
54. Jinga I. 2006: Manual de pedagogie, Editura ALL, Bucuresti
55. Jinga I., Istrate E., (Coord.) 1998: Manual de Pedagogie. Manual destinat
studenţilor de la DPPD din cadrul MAN, Editura ALL Educational S.A.,
Bucureşti
56. Maciuc, I. 1998: Formarea formatorilor. Modele alternative si programe
modulare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
57. Marcus S. (coord.) 1999: Competenţa didactică: perspectivă psihologică,
Bucureşti, Editura All Educaţional
58. Marcus S., Catina, A. 1980: Stiluri apreciative, Editura Academiei,
Bucureşti
59. Marcus S., Neacşu Gh. et. al. 1994: Relaţia dintre empatie şi orientarea
helping în structurarea competenţei didactice - Revista de psihologie,
Editura Academiei Române, 1994 - Serie nouă 2, T. 40
60. Miller, S., Taylor, Ph., 1993: The Teacher Education Curricula in the
Member states of the European Community, ATEE Cahiers, Brussels
61. Ministerul Educaţiei 2004: Ordinul Ministrului Educaţiei nr. 5655/2004
224
62. Ministerul Educaţiei 2004: Ordinul Ministrului Educaţiei nr. 5660/2004
63. Ministerul Educaţiei 2005: Ordinul Ministrului Educaţiei nr. 3235/2005
privind Organizarea ciclului de studii universitare de licenţă
64. Ministerul Educaţiei 2005: Ordinul Ministrului Educaţiei nr. 4611/2005
privind Metodologia de acreditare a programelor de formare continuă a
personalului din învăţământul preuniversitar
65. Ministerul Educaţiei 2005: Ordinul Ministrului Educaţiei nr. 5621/2005
privind Recunoasterea definitivării în învăţământ şi a gradelor didactice
66. Ministerul Educaţiei 2006: Ordinul Ministrului Educaţiei nr. 3905/2006
privind Aplicarea articolelor 34-37 şi 44 din Legea 128/1997 privind
Statutul personalului didactic cu modificările şi completările ulterioare
67. Ministerul Educaţiei 2006: Ordinul Ministrului Educaţiei nr. 3905/2006
privind Aplicarea articolelor 34-37 şi 44 din Legea 128/1997 privind
Statutul personalului didactic cu modificările şi completările ulterioare
68. Ministerul Educaţiei 2008: Ordinul Ministrului Educaţiei nr. 4316/2008
privind Aprobarea programului de studii în vederea obţinerii certificatului
de absolvire a DPPD
69. Ministerul Educaţiei 2009: Ordinul Ministrului Educaţiei nr. 5720/2009
privind Metodologia formării continue a personalului didactic din
învăţământul preuniversitar
70. Ministerul Educaţiei 2009: Planul Strategic Instituţional 2009
71. Ministerul Educaţiei 2009: Raportul de ţară, 2009
72. Ministerul Educaţiei 2010: Ordinul Ministrului Educaţiei nr. 3158/2010
privind modificarea şi completarea OM 4316/2008
73. Ministerul Educaţiei, Cercetării Tineretului şi Sportului 2001: Strategia de
dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi continuă a personalului
didactic şi a managerilor din învăţământul preuniversitar, 2001-2004
74. Ministerul Educaţiei, Cercetării Tineretului şi Sportului 2008: Raportul
asupra stării sistemului naţional de învăţământ 2008
225
75. Ministerul Educaţiei, Cercetării Tineretului şi Sportului 2008: Raportul
asupra stării sistemului naţional de învăţământ 2009
76. Mitrofan, N. 1986: Aptitudinea pedagogică şi eficienţa activităţii instructiv-
educative, în: Revista de pedagogie, Nr.7/1986
77. Mitrofan, N. 1988: Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti
78. Mulder Martin 2001: Competence Development in Organizations.
Perspectives and practice, Stichting Management Studies, Haga
79. Neacsu, I. 1999: Instruire si învăţare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucuresti Neacşu I. 1990: Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Ed.
Militară, Bucureşti
80. Niculescu R. M 2001: Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi
metodică a profesorilor, Editura Universităţii Transilvania
81. OECD 2004: Handbook for Internationally Comparative Education
Statistics, Paris, OECD
82. OECD 2005: Teachers Matter. Attracting, developing and retaining
effective teachers
83. OECD 2007: Education at a glance 2007 - OECD indicators. OECD
Education Department, 2007
84. OECD 2007: Field trial assessment plan: Proposed steps to finalize the
questionnaires following the TALIS field trial. Group of National Experts for
the International Survey for Teachers, Teaching and Learning
85. Oprescu V. 1999: Psihologie generală şi a educaţiei, Tipografia
Universităţii din Craiova
86. Pavelcu V. 1969: Din viaţa sentimentelor, Editura Enciclopedică Română,
Bucureşti
87. Păun, E. 1998: Şcoala - o abordare sociopedagogică, Editura Polirom,
Iasi
88. Păun, E. 2009: Un seul monde, une seule école ? Les modèles scolaires
à l'épreuve de la mondialisation, Revista de ştiinţele educaţiei Nr. 2/2009
226
Peretti Andre de, Legrand J.A., Boniface J., 1998: Encyclopedie de
l’evaluation en formation et en education - guide practique, ESF, Paris.
89. Perrenoud, Ph. 1999: Dix nouvelles competences pour enseigner, dans
Pedagogiess, collection dirigee par Meirieu, Ph., ESF Editeur, Paris
90. Petrovici C. 2006: Principii şi criterii de evaluare a competenţelor
profesionale ale invăţătorilor debutanţi, Editura PIM, Iaşi
91. Popovici D. 1998: Pedagogie generală, Interpretare procesual - organică,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
92. Potolea, D. 1988: Stilurile pedagogice eficiente şi efectele lor tendenţiale –
o investigare concretă, Revista de pedagogie nr. 12
93. Radu, I. 1995: Procesul de învăţământ, în: Ionescu, M., Radu, I., (coord.)
Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca
94. Radu, I. T. 1999: Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucuresti
95. Raynal F., Rieunier A. 1997: Pedagogie: dictionnaire des concepts cles,
ESF editeur, Paris
96. Schaub H., Zenko K.G. 2001: Dicţionar de pedagogie (trad.), Editura
Polirom, Iaşi.
97. Smith, Kari 2007: Teacher and student mobility: learning in transnational
contexts
98. Smith, Kari 2008: Presentation on Partnerships, EI/ETUCE Seminar on
Teacher Education, Bled
99. Stanciu, I. Gh. 1983: Şcoala şi pedagogia secolului XX, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti
100. Stephanovic J. 1979: Psihologia tactului pedagogic al profesorului, EDP,
Bucureşti
101. Şopron, L. 1999: Proiectul cursului „Soluţionarea conflictelor”, Tehnologii
moderne ale educaţiei, vol. V, Editura Le Mat, Bucureşti
102. U.E. 2005: Common European Principles for Teacher Competences and
Qualifications, European Commission, june 2005, Brussels
227
103. U.E. 2006: Progress towards the Lisbon Objectives in Education and
Training. Report 2006. Bruxells: European Commission.
104. U.E. 2007: Common European Principles for Teacher1 Competences and
Qualifications. Report 2007. Bruxells: European Commission.
105. U.E. 2009: Concluziile Consiliului din 26 noiembrie 2009 privind
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice şi a directorilor unităţilor de
învăţământ (2009/C 302/04)
106. U.E. 2009: Council Conclusions on a strategic framework for European
cooperation in education and training („ET 2020”),
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc28_en.htm
107. U.E. 2009: Delivering lifelong learning for knowledge, creativity and
innovation, http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-
policy/doc28_en.htm
108. U.E. 2010: Concluziile Consiliului din 19 noiembrie 2010 privind educaţia
în spiritul dezvoltării durabile (2010/C 327/05)
109. Union of Education Norway 2006: Excellence in Teacher Education. A
policy document from the Union of Education Norway
110. Văideanu, George 1998: Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura
Politică, Bucureşti
111. Vrăşmaş, Ecaterina-Adina 2002: Consilierea şi educarea părinţilor, Editura
Aramis, Bucureşti
112. Wesselink R., Lans Th., Mulder M., Biemans H., 2003: Competence-
based Education – An Example from Vocational Practice, Lucrare
prezentată la conferinţa ECER, VETNET, Hamburg
113. Zgaga Pavel 2006: Profesionalizarea formării cadrelor didactice - spre o
profesie academică?, online: http://www.see-educoop.net.
114. Zgaga Pavel 2007: Formarea cadrelor didactice în Europa de Sud-Est. O
perspectivă regională, online: http://www.see-educoop.net.

 Theoretical Benchmarks And Practical Options Related To Teaching Career

Formation And Development

Conference Paper

o May 2017
o

  Letitia Trif

View
 ... European countries have scrutinized the needs, participation, enablers, and barriers to PD
in order to identify the best, the most flexible and the most appropriate ways to equip teachers
with the necessary skills, so that they could be efficient in the classroom and could smoothly
attune to the growing demands of the teaching profession. In-service training systems in
Europe are, more often than not, country specific as far as the following aspects are
concerned: training means; course topics; course length; potential rewards for teachers
attending the courses; status (in-service training is either a right or an obligation, or both) (EC,
2015;European Union, 2014;Mâță & Boghian, 2012;Musset, 2010;Valencic Zuljan &
Vogrinc, 2011;Șerbănescu, 2011;Iucu, 2007). Nevertheless, at European level, in-service
training of teachers represents a major priority, as it directly influences the overall quality of
the national education systems. ...
Beyond The Limits Of Professional Development For Teachers: The Romanian Case
Article
Full-text available

 May 2017

 Norica-Felicia Bucur


  Oana-Rica Popa

View
 ... According to the provisions of the order of the Ministry of Education no. 5485 from 29
September 2011 for the approval of the methodology regarding the creation of body of mentor
teachers for the coordination of the traineeship, a body of mentor teachers was created
(Şerbănescu, 2011). ...
The Quality of Mentorship in Education – A Resource in Growing the Attractiveness of the
Teaching Career
Article
Full-text available

 May 2015

 Ioana Porumb

View
  ... The interpretation of result brings added information as compared to previous research
carried out in the field of the topic we presented, in the sense of shifting the importance given
to choosing / not choosing the teaching career by the students. Thus, all three respondents'
categories under scrutiny placed the highest importance on the pleasure of working with
children, this being confirmed by other studies in the field (Pânioar,& Pânioar,
2010;Serbanescu, 2011;Trif, & Popescu, 2013). In our research, the second position is held by
the pleasure of teaching, of being a teacher, for all three categories of respondents. ...
... At the other end of the spectrum, inappropriate salary is the main reason for which the
teaching profession is not appealing. This results is also confirmed by other research in the
field (Pânioar,& Pânioar, 2010;Serbanescu, 2011;Trif, & Popescu, 2013) the percentages
obtained in the case of the three categories we investigated being higher than in previous
studies. The professional calling appears to be the most important reason in choosing the
teaching career, in the case of our research. ...
Motivation for the Teaching Career
Article
Full-text available

 Apr 2014

 Laura Şerbănescu


 Teodora Popescu

View

Ad

Recommended publications
Discover more publications, questions and projects in Romania

Article
Full-text available

Practical and Applied Aspects Regarding the Development of the Self-

evaluation Ability of Students-f...

April 2013 · Procedia - Social and Behavioral Sciences

 Florentin-Remus Mogonea
 Florentina Mogonea

This study deals with the problem of self-evaluation seen from the perspective of shaping the
self-evaluation skill to the students – future teachers. We have initiated an action – research,
aiming to form the self-evaluation skill to the students – future teachers. The objectives of the
research have pursued: to know the initial level of the sample students about their self-
evaluation ability; ... [Show full abstract]
View full-text
Article
Full-text available

Professional Development of Teachers from Kindergarten and Primary School

TO ASSESS THE EFFICIENCY O...

November 2012

 Laura Şerbănescu

We present in this article the results pertaining to a section of a much wider research, having
as main object the Romanian teaching professional's initial training process by means of study
programs organized within universities. We have chosen the section referring to factors
involved in the initial training system on how to organize a programmed of psycho-
pedagogical studies at universities in ... [Show full abstract]
View full-text
Article
Full-text available

Educational Policies on Initial Training for the Teaching Career in Romania

April 2013 · Procedia - Social and Behavioral Sciences

 Laura Şerbănescu

The aim of this article is to review the main characteristics of the initial training of teaching
professionals in Romania, as provided within the educational policy legislation. We consider
it useful to make an overview of developments that have occurred in the recent past in the
field of initial training currently performed within the departments of teacher education. In
1996, by order of the ... [Show full abstract]
View full-text
Article
Full-text available

The Relationship between the Motivation to Attend the Teacher Education

Programme and the Acquisitio...

April 2013 · Procedia - Social and Behavioral Sciences

 Laura Şerbănescu

The aim of this article is to present the results pertaining to a section of a much wider
research, having as main objective the process of pre-service teacher training in Romania by
means of academic programs organized within universities. The research has an
ascertainment-improvement character. We performed this research along the following main
directions: investigating the opinions of ... [Show full abstract]
View full-text
Discover more

or
Discover by subject area

 Join for free

 Login

About
News
Company
Careers
Support
Help center
FAQ
Business solutions
Recruiting
Advertising
Ad
© ResearchGate 2018. All rights reserved.

 Imprint
 Terms
 Privacy