Capitolul 3: Educația adulților în România

Simona Sava

Odată cu progresele sesizate în dezvoltarea educaţiei adulţilor, ca expresie a acumulărilor şi îmbunătăţirilor

interne (de praxis), dar şi ca expresie a importanţei în creştere de care se bucură din partea politicienilor şi a
decidenţilor educaţionali (aşa cum s-a putut desprinde în primul capitol), sistemul educaţional pentru adulţi,
cel românesc inclusiv, la care ne vom referi pe larg în acest capitol, cunoaşte ramificarea şi diversificarea
instituţiilor şi a serviciilor oferite pentru adulţi. Dacă, după 1980, educaţia adulţilor din România a cunoscut o
oarecare stagnare, revoluţia din 1989 a reprezentat un nou început – uneori mai lent, alteori mai accelerat – în
a urma „calea europeană”. Astfel, putem aprecia că, în ultima decadă, eforturile de conceptualizare a voinței
politice au fost intensive, materializându-se în capitolul distinct din Legea 1/2011 și în Strategia națională de
învățare pe tot parcursul vieții (2015-2020), respectiv în strategiile complementare. Implementarea strategiilor
respective, precum și monitorizarea constantă, cel puțin prin datele de raportat semestrial la Comisia
Europeană, maturizarea atinsă în funcționarea instituțiilor înființate în ultimii treizeci de ani, eforturile
constante pentru asigurarea transparenței și comparabilității calificărilor, prin elaborarea Cadrului Național de
Calificări sunt doar câteva dintre progresele înregistrate în această perioadă. Cu toate acestea, nu s-a reușit o
creștere considerabilă a procentului participării adulților la învățare pe parcursul vieții, ceea ce ridică semne
de întrebare cu privire la eficiența și determinarea implementării strategiilor elaborate și asumate.

3.1. Repere istorice în evoluţia şi dezvoltarea educaţiei adulţilor din România

Similar cu evoluţia educaţiei pentru adulţi în alte ţări europene, de-a lungul timpului, chiar dacă poate nu la
anvergura, calitatea şi intensitatea dezvoltărilor teoretice, instituţionale şi de praxis din ţările cu tradiţie mai
avansată decât la noi, România a cunoscut experienţe şi preocupări semnificative în domeniul educaţiei
adulţilor, ce trebuie cunoscute şi apreciate pentru valoarea lor. Analizând evoluţia istorică a educaţiei adulţilor
din ţara noastră, se poate constata că aceasta are o lungă şi fructuoasă tradiţie, fiind identificabile cinci etape
majore, şi anume: (1) perioada iniţială – se întinde pe mai multe secole, însă cea mai importantă dezvoltare a
educaţiei pentru adulţi a avut loc în secolul al XIX-lea; (2) perioada de la începutul secolului XX, până la al
doilea război mondial – se caracterizează prin unele dintre cele mai importante realizări în domeniu, în mod
deosebit în perioada interbelică; (3) perioada comunistă – reprezintă un moment de diminuare a preocupărilor,
a interesului pentru acest domeniu; (4) etapa de tranziţie (1990-2000) – o perioadă de relansare şi de dezvoltare
a educaţiei adulţilor, în concordanţă cu schimbările impuse de tranziţia la o societate democratică (Sava, 2002,
p. 380); (5) etapa ”Europeană” (2001-2020) – o perioadă de dezvoltare, consolidare și conceptualizare a
politicilor și practicilor educaționale în concordanță cu dezvoltările asumate la nivel european, ca stat membru;
este o etapă care estimăm că va continua, din perspectiva elaborărilor la orizont 2030.

(1) Perioada iniţială a educaţiei adulţilor în România este cea mai lungă etapă. Începuturile educaţiei
pentru adulţi se pierd în istorie, manifestările fiind difuze, exprimate în înţelepciunea populară. La începuturi,
educaţia pentru adulţi nu se referă la adultul în sine, ci vizează mai ales abilitarea sa pentru perpetuarea
1
tradiţiilor şi obiceiurilor, pentru o bună integrare în comunitate – putem vorbi, în acest spirit, mai mult despre
o pedagogie naţională sau una socială, concepută în termenii unei educaţii a poporului român.
Deşi în trecutul românilor au existat o serie de preocupări pentru educarea adulţilor, informaţiile scrise care
să consemneze această preocupare există doar din secolul al XIV-lea. Lipsa ştiinţei de carte a făcut ca
modalităţile principale de educare a adulţilor să fie orale, sau pe calea imaginilor plastice, prezente în pictura
bisericească şi în folclorul popular. Educaţia şi instrucţia maselor se realiza prin intermediul predicii, conţinutul
lor fiind, în mare parte, religios. De asemenea, la educarea morală, intelectuală şi estetică a populaţiei a
contribuit şi folclorul. Implicaţii educative deosebite a avut literatura populară, orală, prin transmiterea unor
cunoştinţe despre om, natură, societate, ajutând la formarea unei culturi laice, alcătuite din rudimente de ştiinţă.
Datinile, obiceiurile şi şezătorile au fost modalităţi importante de transmitere a valorilor culturii şi a unor
deprinderi practice, un rol deosebit având obştile săteşti, iar, mai târziu, breslele meşteşugarilor şi negustorilor.
În secolele XVII-XVIII, educaţia şi instrucţia adulţilor se realizau prin lectura directă a cărţilor, un rol
educativ important având cărţile poporane (Halima, Viaţa lui Esop, Albinuşele) şi cele religioase (traducerile
lui Coresi, Didahiile lui Antim Ivireanul, scrierile mitropoliţilor Varlaam şi Dosoftei), Învăţăturile lui Neagoe
Basarab, Diregătoriile bunei creşteri, Povestea vorbei şi fermecătorul tezaur al proverbelor populare.
Calendarele (care au constituit, mai bine de un secol, singurele publicaţii ce formau hrana spirituală a societăţii
vechi româneşti) au deschis ferestrele unor noi orizonturi culturii noastre, aducând în câmpul preocupărilor şi
elemente ştiinţifice şi literare. Scrierile cronicarilor – Grigore Ureche, Miron Costin, Ion Neculce – au
contribuit la educarea în spirit umanist a românilor, ei propunându-şi cultivarea conştiinţei patriotice prin
cunoaşterea culturii poporului. Importante sunt şi scrierile lui Dimitrie Cantemir, în concepţia căruia educaţia
nu este o preocupare limitată doar la vârsta copilăriei şi a tinereţii, ci durează toată viaţa.
În prima jumătate a secolului al XVIII-lea, contribuţii la culturalizarea poporului au avut şi reprezentanţii
Şcolii Ardelene – Samuil Micu, Gheorghe Şincai, Petru Maior, I. Budai-Deleanu, Paul Iorgovici, Dimitrie
Ţichindeal. Ei au scris manuale şcolare, cărţi pentru mase şi au desfăşurat o bogată activitate ştiinţifică,
propunând cultivarea conştiinţei naţionale prin educaţie. Gh. Asachi, Gh. Lazăr, I. Heliade-Rădulescu şi alţi
oameni de cultură ai epocii au susţinut luminarea maselor şi au orientat şcoala spre cultivarea sentimentului de
preţuire a tradiţiilor poporului român şi de luptă pentru eliberarea sa naţională şi socială. În secolul al XVIII-
lea şi în primele decenii ale secolului al XIX-lea, în special pentru adulţii de la oraşe, bibliotecile ce funcţionau
pe lângă mitropolii şi în case parohiale, au constituit un alt mijloc important de educaţie şi instrucţie.
Ideile iluministe ale Şcolii Ardelene, împreună cu străduinţele lui Gh. Lazăr sau ale lui Gh. Asachi, s-au
manifestat puternic în ampla mişcare culturală a generaţiei de la 1848 şi au fost duse mai departe de acţiunea
ASTREI (Asociaţiunea Transilvană pentru Literatura şi Cultura Poporului Român, înfiinţată la Sibiu în 1861,
sub patronajul mitropolitului Andrei Şaguna), de revistele transilvănene din a doua jumătate a secolului al
XIX-lea (Amicul şcolii, Şcoala română, Minte şi inimă, Şcoala poporală, Şcoala şi familia etc.) sau de
înfăptuirile în domeniul educaţiei adulţilor ale Societăţii pentru Învăţătura Poporului Român (1866), facilitate
de Legea învăţământului, de la 1864, a lui Al.I. Cuza. Şcolile au devenit centre de instrucţie pentru adulţi, în
special pentru cei din mediul rural, urmărindu-se deopotrivă răspândirea cunoaşterii profesionale. În plus, prin
susţinerea de conferinţe şi prelegeri cu scopul răspândirii culturii şi cunoaşterii ştiinţifice în rândul adulţilor

2
(cum a fost în cazul Societăţii Ateneul Român, înfiinţată la Bucureşti în 1865, care a înfiinţat, la rândul ei, în
1866, Societatea pentru Învăţătura Poporului Român), s-a urmărit extinderea, prin toate mijloacele, a educaţiei
în rândul poporului.
Societăţile şi asociaţiile ştiinţifice înfiinţate în a doua jumătate a secolului al XIX-lea de către oameni de
cultură cu concepţii înaintate şi devotaţi poporului (C. Esarcu, G. Eustaţiu, C.A. Rosetti, V.A. Urechia etc.) au
contribuit imens la acţiunea de educare a maselor, mai ales prin extinderea activităţii unora dintre aceste
societăţi, de la perimetrul local la cel naţional. Aşa a fost Societatea pentru Învăţătura Poporului Român (Liga
Învăţământului), sub auspiciile căreia, începând cu anul 1867, s-au înfiinţat un număr tot mai mare de şcoli
pentru adulţi, în vederea alfabetizării, dar şi a conturării unei culturi generale minime, şcoli profesionale de
comerţ, de meserii, şcoli pedagogice pentru învăţători. Prima şcoală pentru adulţi a fost înfiinţată în 1860,
datorită lui Mihail Kogălniceanu şi V.A. Urechia.
Legea învăţământului primar şi primar normal, elaborată în 1896 de Petru Poni, reglementează, pentru
prima dată în istoria învăţământului nostru, activitatea şcolilor pentru adulţi. În acelaşi an, a fost înfiinţată Casa
Şcoalelor, care va avea o activitate importantă mai ales în timpul lui Spiru Haret, în cadrul ei înfiinţându-se
Direcţia Culturii Poporului, tipărindu-se abecedarele pentru şcolile de adulţi, iar la nivelul ei coordonându-se
activitatea bibliotecilor pe plan naţional.
(2) Demersurile tuturor spiritelor luminate de la începutul secolului XX1 s-au înscris în acţiunea de
culturalizare a poporului şi de ridicare economică a ţărănimii, inspirate fiind de curentele poporanist şi
sămănătorist. Exemplul danezului Grundvig – care a reuşit, prin ridicarea nivelului de cultură al ţăranilor, să
obţină progrese uimitoare în afirmarea spiritului şi a naţiunii daneze, acesta instituind la nivel naţional şcoli
superioare ţărăneşti – îi influenţează pe N. Iorga (care, în 1908, înfiinţează, la Vălenii de Munte, prima
universitate de vară, România devenind, astfel, a doua ţară europeană care promovează acest model), pe Spiru
Haret (care extinde misiunea socială a şcolii2 şi a cadrelor didactice în acţiunea de ridicare a nivelului de cultură
al ţăranilor), iar, mai târziu, pe D. Gusti (care proiectează modelul „şcolilor superioare ţărăneşti” ce vor fi
create de E. Neculau, Apostol Culea, Stanciu Stoian sau Gh.T. Dumitrescu) (Schifirneț, 1997). Dezvoltările
intensive din timpul ministeratului lui Spiru Haret, exprimate atât prin prima lege pentru adulți elaborată
(1914), cât și prin fondurile consistente alocate educației, au determinat o reducere a procentului adulților
analfabeți de la 42% la 15% (Șoitu, 2012; Samoilă, 2018)

1 Intrăm, astfel, în a doua perioadă de dezvoltare a educaţiei adulţilor în România, perioadă ce se întinde până la al doilea război
mondial şi se caracterizează prin unele dintre cele mai importante realizări şi cumulări.

2 Mişcarea extraşcolară haretistă – prin care se urmărea „să apropie şcoala de popor, să o facă iubită şi respectată, să fie centrul de
unde să pornească curentele cele bune şi sănătoase pentru înălţarea neamului”, să fie îngemănată cu destinul poporului – a dat o
nouă dimensiune misiunii sociale a învăţătorimii prin organizarea cursurilor de alfabetizare şi a celor de completare a cunoştinţelor
pentru adulţi şi prin înfiinţarea cercurilor învăţătoreşti, care desfăşurau o activitate didactico-metodică şi de culturalizare a maselor
ţărăneşti (*** 1968, pp. 305-310). Totodată, potrivit sistemului extraşcolar haretist, şezătorile (literare) constituiau o parte
integrantă a şcolilor pentru adulţi. O altă parte componentă a sistemului extraşcolar dezvoltat de Spiru Haret a fost reprezentată de
casele de sfat şi citire (care au pregătit terenul pentru activitatea căminelor culturale, imediat după război).

3
 Preocupările în direcţia înfiinţării unor instituţii pentru educarea adulţilor s-au amplificat în această
perioadă. De exemplu, Fundaţia Culturală Regală „Principele Carol” (1922) a înfiinţat peste 600 de cămine
culturale, ce aveau în vedere toate activităţile culturale ale satului (Darieși Stanciu, 1997). Aceste iniţiative au
fost facilitate de Legea învăţământului, din 1924, care a prevăzut funcţionarea căminelor culturale şi a caselor
de citit.
Dacă, în prima fază, educaţia adulţilor s-a realizat prin conferinţe, expuneri, având mai mult un caracter
fragmentat (publicaţiile, predicile, cărţile editate, albumele şi almanahurile având mai degrabă un caracter
agricol şi religios), în a doua fază, aceasta se instituţionalizează, desfăşurându-se în mod sistematic, pentru ca,
spre finalul acestei faze, să reclame un suport ştiinţific, o metodologie adecvată particularităţilor adulţilor
cărora li se adresează. Deceniul al treilea al secolului XX marchează începuturile fundamentării ştiinţifice ale
acestei activităţi, prin activitatea lui Dimitrie Gusti, care, prin cercetare monografică, face o analiză detaliată
a realităţii rurale în care îşi desfăşoară demersurile educative, înfiinţând cămine culturale, reviste şi publicaţii
adresate sătenilor, biblioteci şi chiar librării rurale. Ideile promovate de Gusti privind ridicarea culturală a
poporului, a satelor, prin demersuri adecvate realităţilor spirituale cărora li se adresează, purtând amprenta
regionalismului sociologic, au fost preluate şi continuate de I.C. Petrescu, S. Mehedinţi, A. Culea, iar, mai
târziu, au fost dezvoltate în localismul educativ al lui S. Stoian.
Continuând ideea şcolilor superioare ţărăneşti, Stanciu Stoian admite două feluri de şcoli de grad secundar
pentru sate: (1) şcoli de agricultură şi gospodărie cu caracter mai tehnic, cu un număr limitat de locuri, în care
elevii să fie selectaţi după aptitudini pentru îndeletniciri speciale; (2) şcoli superioare ţărăneşti, obligatorii şi
cu caracter mai general, dar adaptate zonei şi regiunii în care există şcoala. Demersurile pedagogice ale lui
Stanciu Stoian găsesc ecou şi la Ştefan Bârsănescu, profesor la Universitatea ieşeană, care elaborează
Pedagogia agricolă, dar și Pedagogia culturii, pe care le prezintă şi la cursurile de vară ale organizaţiilor
învăţătoreşti, pornind de la ideea că trebuie formaţi formatorii pentru adulţi, educaţia acestora fiind o
„chestiune de competenţă, pentru care e necesară o temeinică pregătire ştiinţifică, tehnică, filosofică”.
Educaţia populară devine, astfel, obiect de interes pentru marile universităţi româneşti. La Universitatea
din Cluj, V. Bărbat a lansat, în România, conceptul de extensiune universitară, ca mod de a concepe un sistem
de reţea pentru educaţia populară în care rolul de căpătâi să-l aibă universitatea, determinată să acţioneze
dincolo de zidurile ei. În aceeaşi perioadă, au funcţionat o serie de universităţi ţărăneşti, ale căror obiective şi
programe de studiu răspundeau nevoilor educaţionale ale ţărănimii, vizând răspândirea sistematică a ştiinţei,
literaturii şi artelor în rândul maselor. Fie că s-au numit şcoli populare, şcoli superioare ţărăneşti, şcoli de masă
sau chiar universităţi populare, ele au trezit conştiinţele, au adus un etos nou al demnităţii spirituale în viaţa
satelor, fiind un factor de progres moral, civic, economic şi cultural (Neculau, 2004, p.199).
Putem concluziona că această a doua perioadă (cu apogeul în perioada interbelică) a reprezentat un moment
de vârf în ceea ce priveşte universul rural, acţiunile întreprinse ducând la culturalizarea ţărănimii, la vitalizarea
educaţiei săteşti, la reducerea numărului adulților fără știință de carte.

(3) Preocupările postbelice, din perioada comunistă (care acoperă cea de-a treia fază de dezvoltare, până
în 1989) în domeniul educaţiei adulţilor au dus atât la diversificarea reţelei instituţionale (apărând mai multe
universităţi populare şi muncitoreşti), cât şi la îmbunătăţirea suportului ştiinţific al demersurilor realizate, prin
4
valorificarea rezultatelor studiilor efectuate de cercetătorii de la Institutul de Ştiinţe Pedagogice şi Psihologice,
printr-o mai largă cooperare internaţională apărută odată cu înfiinţarea ONU, UNESCO etc., după război.
Educaţia şi cultura de masă promovate în timpul comunismului poartă însă amprenta ideologiei de partid, deşi
demersurile culturale au fost ample. Se încerca o egalizare culturală a tuturor (ţărani, muncitori şi intelectuali),
urmărindu-se formarea muncitorului-intelectual sau a intelectualului-muncitor (Schifirneț, 1997).
Realizările din această perioadă sunt mai ales pe linia lichidării efectelor grave ale analfabetismului şi a
stimulării interesului general pentru cultură. Trebuie amintite demersurile lui Grigore Moisil, care, în 1965, a
creat Consiliul Interguvernamental pentru Educaţia Adulţilor, ale lui Mircea Maliţa, care, folosind experienţa
sa internaţională, a încercat, în 1972, să integreze educaţia adulţilor în ansamblul proceselor formative
moderne, pe baza conceptului de educaţie permanentă, acelaşi demers întreprinzându-l şi Leon Ţopa. În cadrul
Centrului de Cercetări Socioculturale, G. Văideanu, O. Neamţu, A. Manolache, P. Apostol ş.a., au afirmat
necesitatea pedagogizării educaţiei adulţilor.
Expresie a diseminării rezultatelor cercetărilor efectuate sunt câteva manifestări ştiinţifice de referinţă.
Astfel, în decembrie 1968, s-a organizat la Bucureşti „Simpozionul naţional de educaţia adulţilor”, iar în 1981,
tot la Bucureşti, Conferinţa UNESCO „Metode şi forme de participare a maselor la educaţia culturală”, prilej
de afirmare internaţională a experienţei şi culturii României. Din păcate, numărul cercetărilor realizate după
1980 a scăzut semnificativ, principalul motiv fiind chiar absenţa unor specialişti în probleme educaţionale,
situaţie generată de desfiinţarea facultăţilor de ştiinţe ale educaţiei, de sociologie şi psihologie.
În instituţiile subordonate Ministerului Culturii, universităţi populare şi case de cultură, se realizează mai
ales educaţia generală a adulţilor. După 1977, universităţile populare (aproximativ 3000, răspândite în
principalele centre urbane şi chiar în comune), au avut sarcina de a desfăşura acţiuni pentru adulţi. În decembrie
1989, infrastructura educaţiei adulţilor din România consta în 213 case de cultură, 3000 de universităţi populare
în mediul urban şi 2738 de cămine culturale în regiunile rurale (Savași Matache, 2003). Existau şi alte instituţii
ce operau în sistemul culturii de masă: universităţi populare, centre pentru ghidarea creaţiei populare, biblioteci
şi muzee, inspectorate de cultură, entităţi regionale coordonate de Ministerul Culturii.
Educaţia cădea în sarcina tuturor instituţiilor şi structurilor, inclusiv a întreprinderilor economice. În ceea
ce priveşte pregătirea profesională în industrie, perfecţionarea forţei de muncă se făcea prin reciclări o dată la
cinci ani, de obicei, în centre de perfecţionare. Stipulările relativ precare cu privire la dezvoltarea adulţilor de-
a lungul carierei profesionale nu sunt totuşi o problemă, deoarece, în acea perioadă, nu se putea vorbi despre
şomaj, întrucât oamenilor li se asigura un loc de muncă pentru toată activitatea pe piaţa muncii.

(4) Perioada postdecembristă (1989-2000). Începutul anilor ’90 s-a caracterizat printr-o serie de schimbări
majore cauzate de trecerea de la o economie centralizată, la una de piaţă, concurenţială. Această situaţie a
generat un dezechilibru la nivelul pieţei muncii: creşterea şomajului, dispariţia unor meserii şi apariţia altora,
necesitatea calificării superioare pentru accesul pe piaţa muncii şi evitarea excluderii sociale. În aceste condiţii,
educaţia a devenit o necesitate, individul fiind pus în situaţia de a continua să înveţe, tocmai pentru a fi instruit
să facă faţă schimbărilor economice, politice, sociale, culturale, tehnologice şi informaţionale.
Perioada la care ne referim poate fi împărţită în două etape succesive (Sava, 2002, p. 383-385): (a) O
puternică scădere a interesului pentru educaţia adulţilor, în primii trei ani, cauzată de confuzia generală şi de
5
preocuparea pentru formularea unei politici coerente, mai ales la nivel economic şi politic, dar cu puține
preocupări articulate pentru domeniul educației adulților. Ca urmare a lipsei de interes şi de finanţare, aproape
jumătate dintre instituţiile de educaţie pentru adulţi aparţinând Ministerului Culturii au fost închise. (b) O
perioadă de reconstrucţie treptată şi de căutare a unei strategii de dezvoltare, între 1994 şi 2000, marcată de
aduptarea legii educației (1995), cu stipulări și pentru educația continuă. În contextul general de liberalizare a
pieţei educaţionale, oferta s-a dezvoltat liber, devenind diversă şi diferenţiată.
La începutul acestei perioade, a debutat cooperarea internaţională. Un exemplu este colaborarea cu IIZ-
DVV (Institutul de Cooperare Internaţională al Asociaţiei Germane a Universităţilor Populare), care a deschis
la Bucureşti o filială destinată susţinerii educaţiei adulţilor în România. Cu sprijinul acestuia, a fost creată
ANUP (Asociaţia Naţională a Universităţilor Populare), reunind aproximativ 80 de instituţii membre, având
atribuţii de coordonare a dezvoltării educaţiei adulţilor în universităţi populare, case de cultură şi cămine
culturale. Susţinerii financiare şi metodologice venite din partea germană i s-a adăugat şi suportul financiar
danez, datorită căruia personalul instituţiilor amintite a avut posibilitatea de a se perfecţiona.
Creşterea cererii de noi calificări, dar şi a şomajului, a determinat Ministerul Muncii şi Protecţiei Sociale
(MMPS) să aloce fonduri importante pentru programe de pregătire profesională a şomerilor, pentru programe
de reintegrare a persoanelor marginalizate sau dezavantajate, înfiinţându-se multe instituţii ce asigurau
recalificarea profesională continuă. În 1996, MMPS a creat 14 centre regionale pentru gestionarea pregătirii şi
reintegrării şomerilor pe piaţa muncii. S-a dezvoltat astfel o piaţă a formării profesionale continue, un număr
tot mai mare de furnizori de formare, publici sau privaţi, căutând să-şi adapteze oferta la nevoile pieței muncii.
Deopotrivă, peisajul instituțional se diversifică, fiind înființate instituții cu rol major în dezvoltarea
domeniului: Consiliul Naţional pentru Educaţia Continuă (1998), Consiliul Naţional pentru Formarea
Profesională a Adulţilor şi Consiliul de Standarde Ocupaţionale şi Acreditare (1999), reunite acum în
Autoritatea Națională pentru Calificări (ANC). De asemenea, Ministerul Educaţiei Naţionale a încurajat
dezvoltarea educaţiei continue în universităţi, prin departamente specializate, realizându-se, în acest sens,
împrumuturi de la Banca Mondială. Un aspect pozitiv l-a constituit preocuparea Guvernului pentru
reglementarea domeniului, apărând OM 129/2000 privind formarea profesionala a adulților, document ce a
marcat decisiv dezvoltarea domeniului.

(5) Perioada ”Europeană” este marcată de lansarea ”Memorandum-ului învățării pe tot parcursul vieții”
(2000) la nivel european, document care a fost pe larg dezbătut și în România, la nivel national și la prima
conferință națională de educația adulților, organizată în 2001 de Institutul Român de Educație a Adulților
(IREA), de la Timișoara. Au loc dezvoltări intensive datorate demersurilor de îndeplinire a aquis-urile
comunitare, în vederea aderării la Uniunea Europeană (UE), în 2007. Dezvoltările sunt în consens cu
dezvoltările agreate la nivel european, deoarece din 2000 sunt stabilite viziunile și procesele ”Lisabona2010”,
apoi ”Europa2020”, conform cărora toate statele membre ale UE acționează sincron pentru atingerea
obiectivelor adoptate de comun accord.
Sunt preocupări intense ale universităților și a institutelor de cercetare pentru a contura tot mai consistent
domeniul din punct de vedere teoretic (vezi, de exemplu, n.n. ciclul conferințelor naționale, organizate de
IREA – a doua în 2006, a treia în 2010, a patra în 2015 – www.irea.ro; conferinţele internaţionale de educaţie
6
a adulţilor de la Iaşi, din 2002, 2005, 2006, 2010, 2014, 2018 şi Piteşti – cu secţiune de educaţie a adulţilor în
problematica mai generală a educaţiei –, în 2004 şi 2006, 2008, 2010, 2012, 2014, 2016, 2018 etc.), literatura
de specialitate multiplicându-se (Sava – și coautori, 2003, 2005, 2010, 2015, 2017; Șoitu, 2012; Neculau, 2004;
Paloș, 2007; Balica, 2012; Răduț-Taciu, Stan și Bocoș, 2017; Samoilă, 2018 etc.). Unele publicații sunt
valorificări ale tezelor de doctorat sau ale unor proiecte de cercetare dedicate.
Preocupările de politică educațională și maniera în care a evoluat sistemul instituțional sunt prezentate în
subcapitolele următoare, deoarece această perioadă se întinde până în prezent. Date mai detaliate despre istoria
educației adulților pot fi lecturate datorită strădaniei pedagogilor ieșeni A. Neculau (2004), L. Șoitu (2012),
M. Samoilă (2018). L. Șoitu a coordonat un amplu proiect de cercetare privind educația adulților în România,
Dicționarul enciclopedic de educație a adulților fiind o ilustrare remarcabilă a acestui demers laudativ.

3.2. Instituţii şi organizaţii româneşti de educaţie a adulţilor

Sistemul românesc de educație a adulților a cunoscut o dinamică acccentuată, în ultimii treizeci de ani, atât
prin restructurarea vechilor instituții de educație și cultură, cât mai ales prin apariția multor instituții, atât ca
liberă inițiativă, privată sau a societății civile, cât și ca urmare a unor recomandări de la nivel European (mai
ales cu privire la instituțiile guvernamentale, cu rol coordonator). Dezvoltările au fost inconstante şi asimetrice,
adaptate nevoilor educaţionale cărora trebuiau să le răspundă, dar și priorităților de politică educațională, ori
resurselor alocate. Astfel, au apărut (și dispărut) multe instituţii cu caracter vocaţional, umanitar şi social
(organizaţii nonguvernamentale), datorită creşterii continue a nevoii de pregătire de-a lungul carierei
profesionale şi a diversificării solicitărilor şi provocărilor pe care societatea democratică le-a pus în faţa
cetăţenilor; multe instituții s-au comasat sau chiar închis, au fost restructurate sau trasnferate în subordinea
altor instituții tutelare etc. (Sava, 2010). Este o dinamică normală pentru instituțiile care acționează pe o piață
concurențială, cum este piața educației adulților.
De la început, putem afirma că domeniul educaţiei adulţilor nu are o structură instituţionalizată, cu
raţionalitate şi dinamică interne proprii, educaţia adulţilor fiind, într-un fel sau altul, prezentă în multe forme.
Educaţia pentru adulţi s-a dezvoltat în diferite contexte şi este structurată în diferite subsectoare ce se suprapun
parţial. Aceasta este o situaţie comună în majoritatea ţărilor europene. De multe ori, instituţiile de educaţie a
adulţilor au avut mai multe şanse de a fi finanţate dacă nu au fost numite ca atare („de educaţie pentru adulţi”),
dar au demonstrat o relaţie directă cu piaţa muncii, cu schemele de dezvoltare națională, adresând diferite
priorități (Nuissl și Pehl, 2000). Un club al pensionarilor, un muzeu, un club sportiv etc., nu se consideră ele
însele a fi instituții de educație a adulților, chiar dacă realizează, de fapt, activități cu caracter educațional
pentru adulți. Este unul dintre motivele pentru care nu dispunem încă de date exacte asupra magnitudinii
sistemului educațional pentru adulți. De asemenea, educaţia adulţilor este sub incidenţa mai multor ministere
(al educaţiei, al muncii şi justiției sociale, ca autorități tutelare, în primul rând, dar și al culturii, al agriculturii,
administrației și afacerilor interne etc.), ceea ce are efecte asupra dezvoltării sale articulate, coerente şi
sistematice.
Se afirmă chiar că nu avem, de fapt, un sistem al educației adulților, ci doar fragmente de sistem, mai mult
sau mai puțin dezvoltate, cu legături și conexiuni destul de slabe între diferitele părți ale sistemului, mai
7
degrabă tributar diferitelor sectoare ale educației adulților (Sava, 2010). Această rigiditate determină ca rutele
alternative de acces la educație să fie destul de puțin recunoscute și valorificate. În plus, dacă ne raportăm la
rata de participare a adulților la educație, putem afirma că este un sistem ineficient, care nu a reușit să dezvolte
oferte educaționale suficient de atractive, de diverse, de accesibile și adaptate pentru a determina adulții să
participe într-un procent mai semnificativ. Desigur, se poate argumenta că cererea și oferta de educație nu
depinde doar de capacitatea furnizorilor de educație, ci și de valoarea socială a educației, de politicile
educaționale care să stimuleze cererea de educație și oferta educațională calitativă, de încredere, atractivă,
accesibilă (vezi subcapitolul următor), de determinare a decidenților educaționali de a dezvolta și susține un
sistem articulat etc.
Încercând să enumerăm diferitele tipuri de instituţii aferente educaţiei adulţilor, am putea spune că paleta
instituţională este foarte diversă, că au o structură variată, fiind diferite nu numai ca mărime, ci şi în funcţie
de: (a) domeniul de activitate: au exclusiv activităţi de educaţie a adulţilor sau desfăşoară şi alte tipuri de
activităţi; (b) adresabilitatea ofertei: este deschisă tuturor categoriilor de adulţi sau se adresează numai
anumitor grupuri; (c) apartenenţa lor: sunt parte a unor structuri organizaţionale largi (cum sunt, de exemplu,
organizaţiile patronale şi sindicale, bisericile ş.a.) sau sunt organizaţii independente; (d) interesele lor:
comerciale (cum sunt centrele de pregătire profesională, organizate ca societăţi comerciale), sociale (de
exemplu, diferite ONG-uri umanitare), publice (casele de cultură, organisme de acreditare, guvernamentale
etc.) sau organizaţionale (de exemplu, centre înfiinţate în interiorul marilor companii); (e) statutul lor juridic:
public sau privat; (f) aria de cuprindere a ofertei: cuprinde întreaga arie de activităţi ale educaţiei pentru adulţi
(de exemplu, universităţile populare) sau se concentrează pe un anumit domeniu (vezi Nuissl şi Pehl, 2000, p.
21); (g) rolul îndeplinit: de reglementare, de organizare şi/sau de coordonare la nivel naţional sau local a unor
activităţi de educaţie a adulţilor, de prestare de servicii în domeniul educaţiei adulţilor; (h) aria de acoperire/de
adresabilitate: cu caracter naţional, regional sau local.
Desigur că pot fi imaginate și alte criterii de diferențiere (vezi capitolul 16), fiecare instituție fiind
caracterizată prin apelul la combinarea mai multor categorii analitice. Vom trece în revistă, succint, pe cele
mai relevante, care au rezistat la ”proba timpului”, per domenii ale educației adulților (vezi capitolul 1.3),
evidențiind, mai ales, pe cele de anvergură națională, sau cele care pot fi identificate în majoritatea
comunităților. Dintru început, dorim să precizăm că nu există încă o instituție-umbrelă, cu rol de coordonare a
tuturor domeniilor educației adulților,. Această situație are efecte negative, în opinia noastră, asupra coerenței
implementării politicilor publice, a monitorizării și armonizării lor (Sava, 2010; Sava, Crașovan, 2017).
Instituțiile care deservesc formarea profesională a adulţilor, inițială sau continuă, sunt cele mai numeroase
și se bucură de finanțare din fonduri publice, de atenția decidenților educaționali, pentru a asigura forță de
muncă calificată și competentă, pentru a gestiona șomajul, inserția pe piața muncii. Astfel, organismele
naționale, Autoritatea Națională pentru Calificări (ANC) și Agenţia Naţională pentru Ocuparea Forţei de
Muncă (ANOFM – cu agențiile și structurile corespondente la nivelul fiecărui județ și la nivel regional) au rol
coordonator în acreditarea furnizorilor de formare profesională și a centrelor care realizează evaluarea și
validarea competențelor profesionale, a registrului național al acestor furnizori, potrivit cadrului național

8
pentru calificări (ANC), în gestionarea fondurilor publice pentru perfecționare în vederea ocupării, respectiv a
măsurilor active ce privesc informarea, consilierea și formarea profesională, sprijinirea ocupării.
Pe lângă acestea, instituțiile din sistemul formal de învățământ, gestionate de ministerul educației (licee
vocaționale, școlile din sistemul dual sau cele de a doua șansă, școli de arte și meserii, universități sau școli
postliceale etc.), au rol atât în formarea inițială, cât și în cea continuă. La nivelul ministerului există structuri
cu rol de coordonare națională (de exemplu, Centrul Naţional de Dezvoltare a Învăţământului Profesional şi
Tehnic) sau județene (la nivelul fiecărui inspectorat şcolar judeţean există un inspector pentru educație
permanentă), dar și structuri cu atribuții specifice (de exemplu, de cercetare – Institutul de științe ale educației,
sau de gestionare a fondurilor europene sau a altor programme de anvergură națională – de exemplu, Agenția
Națională pentru Programme Comunitare în Domeniul Educației și Formării Profesionale – ANPCDEFP sau
unitatea de politici publice, sau structura care gestionează fondurile structurale pentru educație și formare
profesională etc.).
Furnizorii din sectorul privat vin să completeze tabloul instituțional: centre de formare profesională ce oferă
cursuri sub egida unor camere de comerţ şi industrie, patronate, sindicate, fundaţii, asociaţii patronale, agenţi
economici, ONG-uri, persoane fizice autorizate (de exemplu, în cazul uceniciei la locul de muncă). Sunt foarte
diverși, acoperind întreaga paletă a profesiilor şi ocupaţiilor de pe piaţa muncii. Piaţa educaţională de formare
profesională pentru adulţi este foarte competitivă, reuşind să se impună şi să se menţină acei furnizori care au
dovedit calitatea ofertei, în raport cu standardele ocupaționale elaborate sub coordonarea comitetelor
sectoriale.

Educaţia generală a adulţilor este mai puțin reglementată, adresată și vizibilă, fie că vorbim despre educația
în/pentru timpul liber, educația pentru cetățenie democratică etc. Acestea sunt realizate prin casele de cultură
și căminele culturale, universitățile populare, prin alte instituţii de cultură (muzee, biblioteci, galerii, teatre
etc.), centre ale cultelor religioase, centre ale diferitelor etnii, organizații ale societății civile sau centre private
care promovează cultura şi arta în rândul adulţilor, cu scop educaţional explicit sau implicit, care promovează
educația prin sport, educația civică, politică etc. Contribuţii semnificative la educaţia adulţilor au şi mass-
media, biserica şi chiar partidele politice. Dorim să evidențiem deopotrivă instituțiile care au înțeles să își
realizeze programele educaționale online, deoarece mediul virtual este unul în continuă expansiune, poate cel
mai larg folosit mediu de învățare. Sunt fie instituții transnaționale care oferă cursuri deschise, fie instituțiile
tradiționale care au și ofertă în mediul virtual, dar cel mai mult vorbim despre educație informală în mediul
virtual.
Dintre multitudinea ONG-urilor şi a altor organizaţii, enumerăm câteva dintre cele mai reprezentative, ca
arie de acoperire, pe domenii de activitate şi grupe de vârstă: Fundaţia pentru Dezvoltarea Societăţii Civile
(FDSC – cu rol deopotrivă în gestionarea fondurilor alocate de statele din Spațiul Economic European),
Institutul Intercultural, fundațiile județene de tineret și centrele de tineret, centrele destinate personalor
vârstnice (centre de zi sau rezidențiale), asociații și fundații cu cele mai diverse obiecte de activitate etc.
O mențiune distinctă dorimă să facem pentru centrele comunitare de învățare permanentă (CCIP). CCIP-
urile, stipulate încă din 2011, în Legea 1, a educației, prevăzute deopotrivă și în Strategia națională de învățare
pe tot parcursul vieții (SNÎPV), sunt încă neimplementate, nealocându-se fonduri pentru ele. Deși foarte bine
9
gândite ca instituții-nucleu care să coaguleze la nivelul comunității diferitele resurse de expertiză, civice,
private sau publice, menite a aduce necesara articulare între diferitele părți ale sistemului, sunt încă
nefuncționale. Situația CCIP-urilor este doar unul dintre exemplele grăitoare pentru care voința politică este
cea care favorizează sau obstaculează dezvoltarea sistemului instituțional (Savași Crașovan, 2017; Savași
Luștrea, 2017).
Alte activităţi specifice ariei educaţiei pentru adulţi se desfăşoară şi la nivelul fiecărui minister, potrivit
ariei de expertiză şi nevoilor specifice ale adulţilor, atât cu atribuții de perfecționare a personalului propriu, cât
și de formare a adulților din arealul de gestiune (de exemplu, a fermierilor, a adulților din mediul rural, a
deținuților etc.) și de expertiză (de exemplu, educația pentru sănătate, realizată atât prin campanii de
conștientizare, cât și prin programme dedicate).
Tabloul instituțional trebuie completat de instituțiile cu rol de evaluare a calității și de acreditare (gestionate
de ANC, de MEN), de instituțiile cu rol de monitorizare, de cercetare (de exemplu, Institutul Naţional de
Statistică, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei din Bucureşti, Institutul Naţional de Cercetare în Domeniul Muncii
şi Protecţiei Sociale, Institutul pentru Cercetarea Calității Vieții, Institutul Român de Educaţie a Adulţilor din
Timişoara, Institutul de Educaţie Continuă din Iași etc.), instituții care chiar dacă nu au atribuții explicite în
educarea directă a adulților, realizează studii, analize, recomandări asupra funcționării sistemului. În plus, sunt
de evidențiat centrele de consiliere, centrele de evaluare de competențe, așa-numitele instituții ”punte de
legătură” între diferitele părți ale sistemului educațional, care pot orienta adultul către cele mai adaptate oferte
și soluții de perfecționare, de dezvoltare prin învățare, către cele mai oportune instituții.
In Legea 1/2011, în SNPÎV și în toate strategiile guvernamentale ce au tangență cu educația pentru adulți
(MEN, 2015, 2016; MMPS, 2014), sunt menționate instituțiile cu rol în educația adulților, atribuțiile și
responsabilitățile lor în facilitarea participării la învățare de-a lungul întregii vieți. Centrele de consiliere sunt
în mod explicit evidențiate, de exemplu. Problematic este însă că, multe dintre instituțiile menționate (altele
decât cele guvernamentale) nu au fondurile necesare pentru o funcționare predictibilă, pentru a putea oferi
constant, diversificat, calitativ, programme educaționale pentru toți adulții. Mai mult, oferta diferiților furnizori
de formare este insuficient cunoscută, respectiv este dezechilibrat dezvoltată, pentru a acoperi toți adulții, din
mediul rural, mai ales. Oferta de servicii educaționale și furnizorii de oferte educaționale din mediul rural sau
mic urban sunt foarte limitate, oferta subvenționată care să fie accesibilă adulților vulnerabili este, de
asemenea, limitată sau este sporadică (tributară fondurilor din proiectele câștigate). În plus, furnizorii de
educație încă nu reușesc să dezvolte oferte diversificate, atractive, inovative, altele decât tradiționalele cursuri.
Sunt prea puținte oferte de tipul cercurilor de studii, de lectură, activităților outdoor, activități de învățare
socială în grup, autoorganizată, facilitată, oferte educaționale în spații neconvenționale, mai apropiate de
spațiul de viață al adulților. Nu este vorba, deci, doar despre instituții reduse numeric, dar și despre competențe
limitate ale furnizorilor de oferte educaționale în a le face mai atractive.
Sintentizând, la factorii enumerați care determină performanța scăzută a sistemului educational pentru
adulți (voința și determinarea decidenților educaționali, resursele financiare insuficiente, dezvoltarea
dezechilibrată a sistemului, insuficientă pentru mediul rural, de exemplu, sau precară în anumite zone din țară,
insuficienta dezvoltare a serviciilor-suport etc.), dorim să reiterăm insuficienta stimulare a descentralizării,

10
respectiv a construirii capacităților pentru o descentralizare funcțională. Administrațiile locale au încă viziuni
limitate despre stimularea participării la învățare pe parcursul vieții, preferând să aloce fondurile proprii sau
publice pentru spectacole și serbări câmpenești, decât să subvenționeze cursuri pentru cetățeni. In plus,
reiterăm ideea unui sistem destul de rigid și limitativ, care are insuficiente oferte punctuale și ”de legătură”,
care să îi permită adultului să treacă cu ușurință de la un statut la altul, prin învățare, conștientizând beneficiile
învățării. În elaborări anterioare (Sava, 2010, 2015, 2018) evidențiam exemplul sistemului danez caracterizat
printr-o mare flexibilitate și articulare între diferitele instituții și oferte educaționale. De asemenea, dorim să
menționăm rolul parteneriatelor interinstituționale, cu potențial încă insuficient exploatat, în a asigura o ofertă
mai flexibilă și mai diversificată, parteneriate necesar de sprijinit și de stimulat. Cele menționate sunt doar
câteva dintre argumentele explicative pentru precaritatea sistemului românesc de educație a adulților, însoțite
de posibile soluții ameliorative, de posibile pârghii acționale, de urmat.
Parcurgând acest subcapitol, se poate concluziona că sistemul instituţiilor şi organizaţiilor de educaţie a
adulţilor din ţara noastră este unul extrem de eterogen şi divers. Succinta sa trecere în revistă ar putea părea
superficială, fiind imposibil de evidențiat toate instituțiile, cu denumirile lor, cu activitățile lor, pe domenii. O
bază de date cu furnizorii de programe educaționale pentru adulți și ofertele lor este foarte necesară, mult
clamată, dar nerealizată încă. Este dificil de estimat numărul actorilor instituționali, al furnizorilor de formare.
În încercarea de a se adapta la cerinţele socialului şi ale individului, atât de diverse, complexe şi dinamice,
numărul tot mai mare al acestor instituţii şi organizaţii se autoexplică. Apare, implicit, şi o concurenţă
constructivă în domeniu, piaţa ofertanţilor de educaţie pentru adulţi autoreglându-se prin calitatea ofertelor,
flexibilitatea şi puterea de adaptare a instituţiilor. Parteneriatele internaţionale şi corelarea cu sistemele
europene vin să întregească tabloul unei realităţi progresive, al unei dinamici instituţionale aflate într-un efort
continuu de dezvoltare, ajustare, îmbunătăţire şi adaptare.

3.3. Politica educaţională în domeniul educaţiei adulţilor în România

Politica educaţională românească în domeniul educaţiei adulţilor din ultimii ani poartă amprenta situaţiei
sociopolitice a României, ca stat membru al Uniunii Europene. Dintru început, trebuie remarcat progresul
evident în formularea politicilor publice pentru educația adulților din ultima decadă. Astfel, viziunea
decidenților educaționali asupra dezvoltării educației adulților este mult mai bine articulată, grăitoare fiind
doar compararea stipulărilor din cele două legi ale educației (cea din 1995, cu exprimări destul de vagi
referitoare la educația continuă, respectiv cea din 2011, cu un capitol distinct și bine articulat de învățare pe
tot parcursul vieții, cu referire, de fapt, la educația adulților). În plus, politica educațională din această perioadă
demonstrează o urmare consecventă a priorităţilor şi direcţiilor de acţiune stipulate în documentele europene,
în scopul armonizării politicilor sociale, culturale şi educaţionale cu cele comunitare, a atingerii țintelor comun
agreate pentru Europa2020. Viziuni și angajamente comune sunt exprimate deja cu privire la orizont 2030,
politicile publice din România demonstrând o capacitate tot mai clară de formulare a voinței politice în aceste
documente-cadru, elaborate chiar pe termen lung.
Saltul calitativ cel mai consistent în formularea și asumarea voinței politice, după adoptarea Legii 1/2011,
a fost marcat între anii 2014-2016, când au fost elaborate cel puțin cinci strategii, cu orizont 2020, cu incidență
11
asupra educației de-a lungul întregii vieți (n.n. asupra prevenirii abandonului școlar, asupra accesului la
învățământ terțiar, asupra învățării pe tot parcursul vieții, asupra ocupării forței de muncă, respectiv asupra
educației și formării profesionale), cu planurile de acțiune aferente (MEN 2015, 2016; MMPS, 2014). Pe lângă
formularea acestor documente strategice și adoptarea unor ordine de ministru, hotărâri de guvern, ordonanțe
de urgență sau chiar legi, pentru problematici punctuale (de exemplu, cu privire la adoptarea sau revizuirea
cadrului național pentru calificări, al registrului național al calificărilor, pentru adoptarea unor măsuri și
programe guvernamentale, gen ”Investește în tine”), prin Programul Național de Reformă (cu amendamentele
și revizuirile aferente – vezi EC, 2017), prin rapoartele de progres elaborate (semestrial, potrivit practilor de
monitorizare agreate cu Comisia Europeană – EC, 2017; Sava, 2018), respectiv prin măsurile și instrumentele
de politică educațională adoptate, s-a evidențiat determinarea decidenților educaționali de a urma voința
politică exprimată în documentele menționate.
Putem evidenția multiple progrese pe care politica educațională în domeniul educației adulților le-a
înregistrat, pe lângă formularea de politici. Astfel, multe dintre propunerile care în decada anterioară erau
deziderate, acum sunt realitate (de exemplu, adoptarea de măsuri și facilități fiscale care să încurajeze
consumul de educație, de genul programului ”Investește în tine”, în 2018), multe dintre progrese fiind datorate
și angajamentelor ca stat membru al Uniunii Europene (de exemplu, adpotarea Cadrului Național al
Calificărilor). Pe lângă aceastea, sunt preocupări mai dedicate pentru extinderea serviciilor de consiliere
academică și privind cariera (vezi și capitolul 26), există mai multă transparență privind calificările (vezi
Registrul național al calificărilor, respectiv cel al furnizorilor de formare), există preocupări pentru alocarea
de resurse publice pentru grupuri vulnerabile (de exemplu pentru NEETs – tinerii care nu sunt cuprinși la
educație sau nu sunt angajați, pentru persoane cu dizabilități etc.), există preocuparea pentru reglementarea
calității serviciilor educaționale și sociale (de exemplu, pentru vârstnici, pentru persoane cu dizabilități, pentru
clarificarea nivelului 1 de calificare etc.), ori pentru îmbunătățirea relevanței și inclusivității formării
profesionale (Musset, 2014), mai ales, mai recent, a celei de tip dual etc. Multe dintre aceste realizări au fost
posibile și datorită sprijinului și îndrumărilor de la nivel european, pentru a fi în consens cu dezvoltările
asumate în procesul ET2020. La nivel european au fost elaborate o serie de ghiduri, cadre metodologice,
rapoarte care să sprijine procesul formulării, implementării, monitorizării, evaluării și analizării de politici la
nivelul statelor membre (EC, 2015; Eurydice, 2015).
Cu toate acestea, dacă la nivelul formulării de politici progresul este evident, voința, determinarea și
consecvența cu care decidenții educaționali urmăresc implementarea documentelor adoptate este mai degrabă
dezamăgitoare. Majoritatea planurilor de acțiune sunt decalate sau minimal realizate, cu efecte evidente în
”performanța” educației adulților din România de a fi pe ultimul loc în Europa, incapabilă să crească procentul
participării adulților la învățare de-a lungul întregii vieți. Rapoartele de țară realizate semestrial, ca parte a
procesului de monitorizare, au invariabil aceeași concluzie/recomandare din partea Comisiei Europene: nu se
înregistrează progrese în educația adulților. Recomandările primite nu sunt adresate satisfăcător, fiind, în
repetate rânduri, de exemplu, formulate recomandări cu privire la îmbunătățirea capacității instituționale, în
particular a ANOFM (EC, 2017).

12
 Eficiența scăzută a politicilor educaționale poate fi determinată de multiple cauze (Sava, 2010; Savași
Crașovan, 2017):
– referiri încă generale şi insuficient corelate cu privire la educaţia permanentă în documentele normative,
așa cum am reliefat în analiza discursivă asupra textului SNÎPV (Savași Crașovan, 2017). Multe dintre
documentele legislative au necesitat multiple reveniri, revizuiri, abrogări etc., ceea ce a creat confuzie,
blocaje, instabilitate;
– ciclul de politici nu a fost urmat, în majoritatea situațiilor, consecvent: formularea problemelor nu a fost
bazată pe date credibile (în lipsa unor studii naționale de anvergură, finanțate cu acest scop – studiile de
acest gen sunt o raritate, mai degrabă excepția, decât regula; sau, mai rău: dacă au fost comandate, nu au
fost luate în considerare); procesul de implementare a fost deficitar, fragmentat, cu multiple blocaje și
întârzieri, fără resursele necesare alocate; date credibile în urma procesului de monitorizare, care să producă
efecte remediale, sunt cvasi-inexistente sau cvasi-necunoscute, comunicarea de politici fiind deficitară.
Acest fapt se datorează și unei capacități instituționale limitate. În final, evaluarea politicii și preocupări
autentice de policy learning, studii credibile care să arate impactul măsurilor de politică educațională
realizată sunt cvasi-absente. Aceasta poate și din cauza faptului că s-au produs repetate schimbări la
schimbări, fără ca schimbările avute în vedere să se producă în mod real;
– dificultatea de colaborare, de sincronizare între diferitele ministere şi instituţiile publice, între societatea
civilă şi sectorul privat, ceea ce determină ca actele legislative elaborate de diferite ministere pentru
reglementări sectoriale să conţină deseori stipulări contradictorii. În plus, în procesul de implementare, nu
au fost clare responsabilitățile instituționale, producându-se blocaje, întârzieri sau chiar lipsă de acțiune,
datorate și unei comunicări deficitare. Lipsa unei instituții interministeriale, cu rol în coordonarea întregului
domeniu, se resimte;
– există încă o distanţă semnificativă între prevederile legislative şi punerea în practică a acestora, deoarece
fie prevederile nu au fost însoţite şi de mecanisme de implementare funcţionale (în cele mai multe cazuri,
nefiind alocate resursele necesare – vezi anterior), fie inerţia din practică a fost mai puternică, ori a lipsit
construirea de capacități care să poată asigura implementarea celor stipulate etc.;
– existenţa unor decalaje istorice faţă de prevederile Strategiei Lisabona, apoi a ET2020;
– lipsa de concordanţă între priorităţile stabilite în documentele de politică educaţională şi resursele (mai ales
financiare) alocate pentru îndeplinirea acestora, în mod repetat bugetele elaborate eludând sumele prevăzute
în planurile de acțiune – vezi exemplul realizării CCIP, semnalat în subcapitolul anterior;
– multe dintre dezvoltări se derulează în paralel, instrumentele și măsurile de politici fiind astfel mai puțin
eficiente, în lipsa unei minime articulare între ele (de exemplu, sistemele de consiliere şi orientare în carieră,
metodologiile de validare a competenţelor etc.);
– insuficienta dezvoltare a unor mecanisme funcţionale de monitorizare a progresului profesional şi a inserţiei
pe piaţa muncii a absolvenţilor de educaţie şi formare profesională, mai ales a acelora care au beneficiat de
formări gratuite, realizate prin fondurile structurale, de exemplu;
– oferta de programe de tip „a doua şansă”, respectiv a educaţiei de bază a adulţilor este încă destul de limitată,
în raport cu proporția adulților aflați în această situație (dacă ne raportăm la slaba performanță a formării

13
 inițiale, corelând date precum procentul ridicat de abandon școlar, cu rezultate nesatisfăcătoare la testările
PISA, ori cu participări reduse la educația terțiară). Aceste programe au încă un caracter sporadic în
România şi nu sunt suficient promovate pentru a fi mai mult accesate;
– insuficienta importanţă acordată barierelor de participare la educaţia permanentă, datorate sărăciei
populației, ori infrastructurii educaționale deficitare;
– o încredere scăzută în calitatea educației și formării, în relevanța ei, în condiţiile unor evoluţii socio-
economice predictibile, dar și a unor perspective oarecum neatractive pe piața muncii, perspective ce
determină și un val migratoriu foarte important al românilor către alte țări;
– lipsa unor stipulări coerente cu privire la statutul formatorilor din educaţia adulţilor, la modalităţile de
încurajare a perfecţionării de-a lungul carierei sale profesionale, ceea ce determină încă preponderenţa
metodologiilor de tip tradiţional centrate pe profesor, şi nu pe interesele cursanţilor;
– lipsa unor sisteme coerente de evaluare şi monitorizare, lipsa unor date credibile, sistematic actualizate, cu
privire la situația reală a educației adulților (vezi și Bîrzea, 2006; Sava, 2010, 2018).
Toate aceste neajunsuri, ca şi multe altele, semnalate chiar în fundamentarea documentelor strategice
adoptate, determină ca progresul României în domeniul educației adulților să fie sub așteptări. Datele din
analizele științifice ale survey-urilor transnaționale referitoare la participarea adulților la educație (Adult
Education Survey – AES, respectiv Continuing Vocational Training Survey – CVTS) sunt fără echivoc în a
semnala că România performează, pe de parte, cel mai prost din Europa la a asigura ca educația adulților să
fie un bun comun, ca expresie a calității vieții, a competitivității, întrucât accesibilitatea, disponibilitatea,
capacitatea de a suporta financiar această comoditate, respectiv determinarea socială și aranjamentele
instituționale pentru buna funcționare a educației adulților, ca factori compoziți, ilustrează această tristă
realitate (Boyadjieva și Ilieva-Trichkova, 2018). Aceste date tind să fie confirmate, din păcate, și dacă analizăm
documentele de viziune privind educația românească la orizont 2030 (”România educată” Președentele
României, 2018, respectiv ”Educația ne unește”, urmată de Planul de acțiune pentru educație, 2019-2030 –
MEN, 2019), documente care chiar dacă sunt elaborate în urma unui larg proces de consultare, ilustrează o
îngrijorătoare viziune limitativă asupra educației adulților, superficial abordată, cu considerente vagi sau
uneori cvasi-inexistente. Sunt documente elaborate din inițiativa autorităților românești, fără sugestii de
armonizare sau direcții de urmat, agreate la nivel european, iar maniera în care este acoperit domeniul educației
adulților este o oglindire autoexplicativă pentru care România, după 30 de ani, este pe ultimul loc în Europa
privind participarea adulților la educație de-a lungul întregii vieți, nereușind să crească acest procent nici până
la 2%. Deisgur, sunt multiple alte cauze ale acestei participări scăzute, pe care le-am analizat (Savași Luștrea,
2017), însă și multiple beneficii ale participării, semnalate de adulții înșiși, în studiile realizate (Sava, 2015).
Sunt date pe marginea cărora să construim.
În încheiere, dorim totuși să reiterăm progresele și fenomenele pozitive, pe care putem construi în
continuare, fiind necesar a fi exploatate ca atare toate oportunităţile pe care le creează existența acestora. Faptul
că discursul asupra educației adulților este mai articulat, iar astăzi avem un cadru legislativ distinct în Legea
1/2011, respectiv o strategie națională dedicată (cu toate imperfecțiunile ei), este un progres așteptat ani de-a
rândul. Trebuie menţionat deopotrivă gradul de deschidere şi flexibilitate a sistemului de educaţie, armonizarea

14
sa cu dezvoltările și sistemele internaționale, datorită instrumenteleor care să asigure transparența și
comparabilitatea calificărilor. pentru a permite adaptarea ofertelor de formare la nevoile persoanei care învaţă,
respectiv accesul acesteia pe piața muncii. Enumerarea realizărilor poate continua, fiind evidențiată anterior.
Însă este nevoie de o mai mare determinare, consecvență, de eforturi susținute și sistematice pentru a face
educația adulților o realitate și o necesitate firească, funcțională, atractivă pentru fiecare adult, un bun propriu,
public, comun, al tuturora (Boyadjieva și Ilieva-Trichkova, 2018).

3.4. Profesionalizare în educaţia adulţilor din România

În încheierea acestui capitol, dorim să facem câteva precizări cu privire la profesioniștii din educația
adulților, întrucât ei sunt cei care determină ca politicile educaționale să devină realitate eficientă, ei sunt cei
care stimulează adulții să participe, îi formează, le arată beneficiile învățării de-a lungul întregii vieți, ei sunt
cei care, cu o pondere covârșitoare, determină calitatea reală a educației și formării profesionale și dau, până
la urmă, prin profesionalismul lor, credibilitate sistemului educației adulților. Cu toate acestea, am semnalat,
în repetate rânduri, statutul lor socio-profesional precar pe piața muncii (Balica, 2012; Sava, 2012), statut
cvasi-similar cu cel al formatorilor pentru adulți din multe țări. În principal, statutul profesional precar este
influențat de slabele perspectivă de carieră, datorat atât unei instabilități a locului de muncă, cât și lipsei unor
facilități și pași de progres în carieră. În plus, este chestionabilă expertiza lor profesională de a lucra cu adulții,
atât timp cât ofertele de specializare sunt privite cu neîncredere (Sava, 2012). Astfel de date au reieșit din
studiul național realizat de Balica (2012), fiind propuse soluții ameliorative (Sava, Ulrich și Mironov, 2013).
Formatorii pentru adulți își doresc facilități care să le permită perfecționări de-a lungul carierei profesionale
și perspective de avansare în carieră, comparabile cu cele ale colegilor din sistemul preuniversitar de
învățământ, de exemplu (Balica, 2012), însă, așa cum arată stipulările SNÎPV, ei sunt ”uitați” de legiuitor,
mențiunile fiind din nou pentru practicienii din sistemul educațional formal. Fără formări și perfecționări care
să le permită să conceapă situații didactice motivante, inovative, cu adevărat formative, nu vom putea vorbi
despre o calitate reală a educației pentru adulți, de o motivare a acestora pentru a continua să învețe. Cursanții
adulți români evidențiază rolul major al formatorilor pentru experiența lor pozitivă de învățare (Sava, 2015).
Este motivul pentru care reiterăm propunerea pentru includerea în preocupările și demersurile viitoare de
îmbunătățire a eficienței sistemului românesc de educație a adulților, a măsurilor dedicate pentru întărirea
statutului socio-profesional al practicienilor din educația adulților, concepându-se un sistem adecvat de
pregătire și dezvoltare de-a lungul carierei profesionale (Sava, Ulrich și Mironov, 2013).
*
Concluzionând, am încercat să conturăm și să abordăm analitic o realitate complexă, multiplu fațetată, ce
necesită numeroase eforturi și demersuri dedicate, consecvente, pentru ca educația adulților din România să
își aducă aportul real, să își poată demonstra beneficiile multiple, pentru dezvoltare individuală, comunitară,
economică și societală. Sunt demersuri posibil de realizat, prin implicarea tuturor actorilor relevanți din
educația adulților, prin voință politică, dar și prin profesionalism.

15
Bibliografie

Balica, M. (2012), (coord.). Studiu național privind profesioniștii din educația adulților – Raport de cercetare. București:
Editura Universității din București.
Bîrzea, C. (2006), (coord.). Analiza sistemului de educaţie permanentă în România. București: Institutul de Ştiinţe ale
Educaţiei.
Boyadjieva, P., & Ilieva-Trichkova, P. (2018). Adult education as a common good: conceptualisation and
measurement. International Journal of Lifelong Education, 37(3), 345-358.
Darie, A., & Stanciu, F. (1997). Educaţia adulţilor din mediul rural. Experienţe interbelice. București: Editura Didactică
şi Pedagogică.
European Commission. (EC, 2015). An in-depth analysis of adult learning policies and their effectiveness in Europe,
Publications Office of the European Union, Luxembourg
European Commission/EACEA/Eurydice. (2015). Adult Education and Training in Europe: Widening Access to Learning
Opportunities. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
European Commission (EC, 2017). Country Specific Recommendations Romania on National Reform Program for 2016.
https://ec.europa.eu/info/sites/info/files/2017-european-semester-country-specific-recommendations
Ministerul Educației Naționale. (2015). Strategia naţională pentru învăţământul terţiar (HG 565/2015)
Ministerul Educației Naționale. (2015). Strategia naţională de învăţare pe tot parcursul vieţii (HG 418/2015).
Ministerul Educației Naționale. (2016). Strategia educației și formării profesionale din România, 2016-2020.
Ministerul Educației Naționale. (2019). Planul de acțiune pentru educație 2019-2030.
Ministerul Muncii și Justiției Sociale. (2014). Strategia Naţională pentru Ocuparea Forţei de Muncă 2014-2020.
Musset, P. (2014). OECD Reviews of Vocational Education and Training. Commentary on Romania. Paris: OECD.
Neculau, A. (2004). Educaţia adulţilor. Experienţe româneşti. Iași: Editura Polirom.
Nuissl, E., & Pehl, K. (2000). Portrait Adult Education in Germany. Bielefeld: WBW.
Paloş, R. (2007). Învăţarea la vârsta adultă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Președintețe României (2018). România educată. http://www.romaniaeducata.eu
Răduț-Taciu, R., Stan, C., & Bocoș, M.-D. (2017). Pedagogia adulților. Pitești: Editura Cartea Românească.
Samoilă M.-E. (2018). Educația adulților – Identitate și context românesc. Iași: Editura Universității ”Al.I.Cuza”.
Sava, S. (2002). Adult Education in Romania in the Last Ten Years – Requirements and Realities. In B. Németh, F.
Pöggeler (Eds.), Ethics, Ideals and Ideologies in the History of Adult Education. Frankfurt am Main: Peter Lang.
Sava, S., & Matache, M. (coord.) (2003), Portret al educaţiei adulţilor în România. București: Editura Silmec.
Sava, S., & Ungureanu, D. (2005). Introducere în educația adulților. Timișoara: Editura Mirton.
Sava, S. (2010). Educaţia adulţilor în România în ultimii 10 ani. In S. Sava (Coord) (2010), 10 ani de dezvoltare europeană
a educaţiei adulţilor. Realizări şi provocări în atingerea obiectivelor Lisabona 2010, Volumul celei de-a treia
conferinţe naţionale de educaţie a adulţilor (pp. 44-50). Timişoara: Editura Eurostampa.
Sava, S. (2012). Profesionalizare în educația adulților. In S. Sava, C. Ulrich, & R. Iucu, (Coord.), Școala și educația în
spațiul social (pp.418-436). București: Editura Universității din București.
Sava, S., Ulrich C., & Mironov, C. (Coord) (2013). Repere pentru dezvoltarea sistemului de profesionalizare a
practicienilor din educația adulților. Timișoara: Editura Universității de Vest.
Sava, S. (2015). Beneficiile învățării de-a lungul întregii vieți; implicații pentru politica educațională din România. În S.
Sava (coord.), Perspective pentru cercetarea în educație (pp.57-70). București: Editura Universitară.

16
Sava, S., & Luștrea, A. (2017). Improving participation rate of adults in lifelong learning – why Romania is not so
successful?. In G. Koulaouzides, & K. Popovic, (Eds.), Adult Education and Lifelong Learning in Southeastern
Europe. A Critical View of Policy and Practice (pp.101-114). Rotterdam: Sense Publishing.
Sava, S., & Crașovan, M. (2017). Strategia naţională de învăţare de-a lungul întregii vieţi – analiză discursivă. În S. Sava,
A. Lustrea, M. Crașovan, (Coord.), Stimularea participării adulţilor la educaţie - Perspective asupra implementării
strategiei naţionale de învăţare pe tot parcursul vieţii: Volumul celei de a IV-a Conferințe naționale de educație a
adulților (pp.125-153). Timișoara, Editura Universității de Vest.
Sava, S. (2018). Monitoring Progress Towards Europe 2020 – Solutions Implemented by the Member States to Reach the
Agreed Targets. In L. Șoitu, (Ed.). Education for values – continuity and context (pp.597-604). EdLearning.
Schifirneţ, C. (1997). Educaţia adulţilor în schimbare. București: Editura Fiat Lux.
Șoitu, L. (2012, coord.). Dicționar enciclopedic de educație a adulților. Iași: Editura Universității ”Al.I.Cuza”.
*** (1968), „Educaţia adulţilor – Cercetare ştiinţifică şi acţiune culturală”, referate şi comunicări prezentate la
simpozionul „Cercetarea ştiinţifică şi acţiunea cultural-educativă pentru adulţi”, Bucureşti.

17