MINISTERUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

ÎNVĂŢĂMÂNTUL
ÎN
ZONE DEFAVORIZATE

STRATEGII ŞI ALTERNATIVE EDUCAŢIONALE

Bucureşti
1996
 MINISTERUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei

ÎNVĂŢĂMÂNTUL
ÎN
ZONE DEFAVORIZATE

STRATEGII ŞI ALTERNATIVE EDUCAŢIONALE

Mihaela JIGĂU - coordonator

Florentina ANGHEL
Ioana MANOLACHE
Adela Luminiţa ROGOJINARU
Viorica BEIU

Bucureşti
1996
 CUPRINS
INTRODUCERE ...........................................................................................................................................3
Capitolul I. DISPARITĂŢI EDUCAŢIONALE ÎN DIVERSE ŢĂRI;
PROBLEME ŞI STRATEGII DE AMELIORARE ............................................................5
1. Disparităţi şi marginalizare privind şansele
de educaţie; criterii şi indicatori .......................................................................................................5
2. Disparităţi regionale educaţionale
în ţările subdezvoltate .....................................................................................................................8
2.1. Tipuri şi categorii de probleme privind
inegalităţile educaţionale .................................................................................................................8
2.2. Strategii de diminuare/eliminare a
disparităţilor educaţionale ..............................................................................................................12
3. Inegalităţi educaţionale în ţările dezvoltate ...............................................................................19
3.1. Educaţia în mediul rural ..........................................................................................................20
3.2. Educaţia grupurilor defavorizate .............................................................................................22
Capitolul II. DISPARITĂŢI EDUCAŢIONALE ÎN ROMÂNIA ....................................................................27
1. Inegalităţi educaţionale între mediul
rural şi urban ..................................................................................................................................27
2. Zone şi/sau populaţii defavorizate educaţional .........................................................................34
Capitolul III. ZONE DEFAVORIZATE EDUCAŢIONAL ÎN JUDEŢUL
BUZĂU; PROBLEME ŞI SOLUŢII DE AMELIORARE ................................................................41
1. Obiectivele şi metodologia cercetării .........................................................................................41
2. Rezultatele investigaţiei: probleme şi soluţii
privind unităţile şcolare defavorizate din
judeţul Buzău .................................................................................................................................44
Unităţi şcolare situate în zone submontane ..................................................................................47
Unităţi şcolare situate în zone de deal ........................................................................................102
Unităţi şcolare situate în zone de câmpie ...................................................................................187
Capitolul IV. PROIECT DE PROGRAM DE EDUCAŢIE PRIORITARĂ
PENTRU ZONELE RURALE DEFAVORIZATE .........................................................................218
Propuneri privind un modul de educaţie a adulţilor
în context comunitar ....................................................................................................................235
Propunere de modul pentru formarea formatorilor:
ameliorarea stilului pedagogic în condiţiile
defavorizării educaţionale ............................................................................................................239
BIBLIOGRAFIE ....................................................................................................................................... 253
ANEXE .................................................................................................................................................... 257
INTRODUCERE

Aspiraţia umanistă spre reducerea inegalităţilor sociale şi implicit educaţionale a fost mereu prezentă
de-a lungul istoriei.
Ultimele decenii relansează acest deziderat, stimulat şi de eforturile multor ţări spre dezvoltare socio-
economică şi culturală proprie, de integrare în circuitul mondial ca entităţi distincte, cu propriile valori
spirituale.
Unele dintre aceste ţări (cele ale "lumii a III-a", în special) moştenesc grave inechităţi în plan social,
perpetuate în timp, şi care se răsfrâng masiv asupra dezvoltării lor culturale şi atitudinilor faţă de educaţie.
Izbitoare discrepanţe există între cele două contexte comunitare largi - urban şi rural, pentru care la
nivel mondial nici măcar nu se întrevede o perspectivă de diminuare.
Astăzi, în lume, peste 60% din populaţie trăieşte la sate, în unele ţări ponderea respectivă ajungând
până la 70-80%, iar contribuţia acesteia la avuţia naţională, în unele cazuri, este minimă, ceea ce pare a o
condamna la o perpetuă dezavantajare, în toate planurile. În plus, există în cadrul acestei populaţii categorii
şi grupuri sociale, care se confruntă şi cu alte situaţii mai accentuate de inegalitate din punct de vedere
economic şi socio-cultural, fapt care imprimă tuturor fenomenelor respective o gravitate şi complexitate
deosebită, rezolvarea lor devenind astfel o prioritate naţională.
Aceste situaţii necesită o abordare globală şi nu secvenţială - cu referire doar la politica educaţională
- pentru că, aşa cum au dovedit unele programe, mai viabile sunt cele care iau în considerare întreaga
problematică a inegalităţilor.
Într-o intenţionalitate declarată de reducere sau eliminare a disparităţilor au fost concepute şi sunt în
curs de desfăşurare, aproape în toate ţările lumii, inclusiv în cele dezvoltate, diverse programe cu grade
diferite de complexitate şi angajare financiară.
Pot fi identificate astfel, proiecte macro-educaţionale, de investiţii/planificare/reformă (specifice
ţărilor subdezvoltate), derulate la nivel naţional, care implică bugetele statelor respective şi sunt axate
prioritar pe probleme de tipul universalizării învăţământului primar, implicit crearea infrastructurii
corespunzătoare, egalizarea şanselor de acces la şcolaritate, eradicarea analfabetismului, educaţia pentru
toţi, integrarea şcolii în viaţa comunităţii etc.
Având aceleaşi scopuri educative, există şi un al doilea tip de proiecte, de dezvoltare comunitară,
autogestionare organizaţională (prin instituţii de intervenţie educativă: şcoală, comitete, asociaţii culturale
etc.), dar cu o arie de cuprindere mai restrânsă şi populaţii vizate mai precis delimitate. La astfel de proiecte
costurile sunt asigurate şi în plan local, iar rezolvarea problemelor presupune modificări la nivelul atitudinilor,
implicarea cointeresată a actorilor educaţiei în acest proces, axarea pe chestiuni concrete, finalităţile acestora

4
fiind concepute pe termen mediu sau lung.
În ţările dezvoltate economic şi cultural, se derulează proiecte educaţionale cu un alt specific şi
care se adresează unor grupuri dezavantajate, cel mai adesea reprezentate de minorităţi etnice, muncitori
sezonieri, grupuri itinerante datorită profesiei practicate, imigranţi etc.
Toate aceste tipuri de abordări se înscriu sub acelaşi obiectiv al democratizării educaţiei şi vizează
răspunderea societăţii în asigurarea drepturilor fundamentale ale indivizilor la valorizare şi dezvoltare
personală, evitând marginalizarea, defavorizarea sau discriminarea unor categorii, oferind şansa la educaţie,
cel mai adesea consfinţită prin Constituţie.
Se reconfirmă, astfel, rolul social al şcolii în reducerea discrepanţelor datorate instruirii între diferitele
categorii sociale şi grupuri socio-economice, în ameliorarea diferenţelor generate de cauze exterioare
individului care se pot constitui în handicapuri educaţionale, în producerea de schimbări socio-economice şi
culturale şi ale cererii înseşi de educaţie, prin mărirea, până la generalizare, a numărului de beneficiari (copii
şi adulţi) ai serviciilor sale (Hallak, 1992).

5
Capitolul I. DISPARITĂŢI EDUCAŢIONALE ÎN DIVERSE ŢĂRI;
PROBLEME ŞI STRATEGII DE AMELIORARE

1. Disparităţi şi marginalizare privind şansele la educaţie; criterii şi indicatori

În opinia unor autori (Kozakiewicz, 1987), conceptul de inegalitate educaţională se poate referi la mai
multe aspecte :
- ideologic (inegalitatea cetăţenilor privind dreptul la educaţie);
- economic (diferenţa de cerere şi ofertă de forţă de muncă inter-regională);
- social şi pedagogic (grupuri aflate în situaţii de deprivare educaţională);
- politic (disparităţi de investiţii şi dezvoltare socio-economică inter-regională).
Pe de altă parte, conceptul de inegalitate educaţională, în viziunea aceluiaşi autor, are conţinuturi
diferite, putându-se referi la:
- procentul de cuprindere a unei anumite categorii de populaţie în vârstă de şcolarizare (de exemplu,
cea din mediul rural) comparativ cu rata de şcolarizare la nivel naţional;
- utilizarea inegală a potenţialului intelectual al elevilor datorită unor obstacole externe acestora;
- inegalitatea oportunităţilor pentru satisfacerea cererii de educaţie, a aspiraţiilor şcolare;
- inegalitatea condiţiilor de debut al şcolarităţii.

Studiile referitoare la problema disparităţilor şi defavorizării educaţionale au în vedere criterii multiple

de clasificare în scopul identificării populaţiilor aflate în situaţii de inegalitate în faţa instruirii. Într-o abordare
simplificatoare, utilizată în scop operaţional, este luat în considerare criteriul geo-economic (rezidenţi în
mediul rural, în localităţi îndepărtate şi izolate, cei cu condiţii materiale precare etc.) şi cel socio-cultural
(grupuri cu nivel socio-cultural redus, minorităţi etnice, imigranţi, caste inferioare - în unele ţări - grupuri
religioase extrem de exclusiviste la comunicarea cu exteriorul, grupuri tradiţionaliste reticente la schimbare
etc.).
Unitatea administrativ - teritorială însăşi are la rândul său, caracteristici de natură economică,
demografică, culturală, etnică sau chiar politică, fapt care o face dificil comparabilă cu altele, cazurile de
unităţi teritoriale diferite dar omogene ca resurse şi problematică fiind extrem de rare.

6
 Din perspectivă educaţională, pentru a oferi o imagine asupra nivelului disparităţii sau pentru a face
comparaţii între diverse zone, regiuni, grupuri, se folosesc o serie de variabile şi indicatori şcolari semnificativi
cum sunt: rata de şcolarizare, rata repetenţiei, numărul de elevi la un cadru didactic etc. Alte caracteristici
însă, cum sunt condiţiile de mediu (ţinut secetos deşertic, lipsa căilor de comunicaţie rutieră etc.), istoria
culturală locală, nivelul cultural al familiilor copiilor, atitudinea şi mentalităţile faţă de şcoală ca mijloc de
promovare socială etc. - cu greu, chiar cuantificate, au conţinuturi identice.
Pe de altă parte, datele oficiale existente, cel mai adesea vizează alte categorii de variabile, aproape
exclusiv cantitative (număr de elevi, rata promovabilităţii, numărul de săli de clasă, gradele didactice ale
profesorilor etc.), decât cele considerate semnificative pentru a face comparaţii de natură psihologică,
socială, educaţională, comportamentală, antropologică etc. (calitatea serviciilor educative, gradul de utilizare
a echipamentelor didactice existente, motivaţia pentru şcoală a copiilor şi a comunităţii, obiceiurile alimentare
şi calitatea hranei, accesul la mass-media etc.).

Referindu-se în mod concret la grupuri de indivizi aflaţi în situaţii de defavorizare şi luând mai puţin în
consideraţie criteriul geografic-teritorial, Tsang (1994) consideră populaţii marginalizate grupurile din interiorul
unei naţiuni ale căror interese nu sunt reprezentate de politica societăţii. Datorită poziţiei inferioare în raport
cu structura de putere, acestea nu pot influenţa sau sunt ultimele care beneficiază de politica
guvernamentală în ce priveşte dezvoltarea naţională.
Grupurile respective - consideră autorul - pot fi identificate în funcţie de o serie de criterii:
caracteristici culturale şi economice, rasă sau etnie, sex, statut cetăţenesc, starea de sănătate fizică şi
mintală etc. Având în vedere aceste criterii, populaţiile marginalizate sunt grupurile sărace, grupurile
aparţinând minorităţilor etnice (în unele situaţii) sau religioase, imigranţii, populaţiile din zonele rurale sau
periferice, persoanele cu handicap fizic sau psihic etc.
În identificarea populaţiilor marginalizate educaţional trebuie pornit de la definirea prealabilă a
educaţiei de bază. Pentru cele mai multe sisteme de învăţământ conţinutul conceptului educaţiei de bază
este reprezentat de nivelul minim funcţional de educaţie şi instrucţie care să-i permită individului participarea
la aspectele sociale, economice, culturale sau politice ale societăţii (Tsang, 1994).
"Nivelul minim funcţional" comportă de la o ţară la alta, dimensiuni diferite de natură cantitativă şi
calitativă care se pot referi la următoarele aspecte:
- pentru copii:
- numărul de ani de şcolarizare obligatorie;
- debutul, procesul şi rezultatele şcolarizării de bază;
- calificarea profesorilor şi administratorilor învăţământului;

7
 - manuale, clădiri, echipamente etc.;
- curriculum şcolar;
- criterii de evaluare curentă şi finală;
- cantitatea şi calitatea achiziţiilor în plan motor, cognitiv, psiho-afectiv etc.
- pentru adulţi:
- stăpânirea unor abilităţi de bază de citire, scriere şi calcul.
Aceşti indicatori sunt utilizaţi în definirea şi identificarea contextului şi a caracteristicilor marginalizării
educaţionale şi totodată în conturarea proiectelor de incluziune şi ale etapelor realizării lor, în identificarea
tendinţelor şi dinamicii interne, în timp, ale marginalizării, în evaluarea eforturilor umane şi financiare ale
proiectelor de dezvoltare educaţională.

2. Disparităţi regionale EDUCAŢIONALE în ţările subdezvoltate

2.1. Tipuri şi categorii de probleme privind inegalităţile educaţionale

Analiza disparităţilor regionale în materie de educaţie într-o serie de ţări din Africa (Tanzania,
Camerun, Madagascar, Kenya etc.), precum şi a proiectelor de dezvoltarea educaţională, relevă o situaţie
specifică, axată mai ales pe problematica învăţământului rural, pe cea a resurselor materiale, financiare şi
umane insuficiente, a analfabetismului etc. (Carron, Ngoc Châu, 1981).
Structurile educative din ţările africane sunt extrem de limitate, foarte inegal răspândite în teritoriu şi
decurg din modul de dezvoltare economică colonială (Court, Kinyanjui, 1981). Disparităţile educative se
suprapun peste cele economice, etnice, lingvistice şi istorice, iar "accesul la şcolaritate devine un câmp de
luptă între indivizi şi grupuri, pentru că este perceput ca un mijloc de promovare personală, ca o recompensă
financiară sau ca un instrument care permite diferitelor grupuri sociale sau etnice să-şi amelioreze statutul lor
colectiv în sânul structurilor sociale" (Foster, 1981). Până şi variaţia opiniilor politice de la o regiune la alta
este în funcţie de distribuţia reală a resurselor (Court, 1981).
Pentru toate aceste ţări, s-a constatat că obiectivul democratizării învăţământului trebuie tradus în
termenii concreţi ai acţiunii de egalizare a şanselor de acces la educaţie şi de beneficiu avut din bunurile
culturale, la niveluri superioare de învăţământ, de utilizare maximală a resurselor intelectuale şi aptitudinale
ale fiecărui copil, de potenţare a şanselor de găsire a unei slujbe adecvate pregătirii sale etc.

Încercările de egalizare a şanselor de acces la niveluri mai avansate de studii prin adoptarea, de
pildă, a unui sistem unic de examinare, nu au făcut, însă, decât să adâncească inegalităţile, reconfirmându-

8
se faptul că disparităţile nu sunt o chestiune de efective, ci şi de rezultate. Obiectivele prioritare rămân cele
referitoare la reducerea disparităţilor privind accesul la educaţia de bază şi la alfabetizare, legătura între
şcoală şi satul/comunitatea în care se află, socializarea prin şcoală pentru a atenua patriotismul local în
favoarea celui naţional etc.

În multe din aceste ţări învăţământul rămâne însă foarte selectiv, profesorii identificând elevii care
trebuie eliminaţi la fiecare stadiu important al sistemului educativ (procente foarte reduse dintre aceştia ajung
în învăţământul superior), în felul acesta "păstrându-se" un echilibru relativ între oferta redusă de educaţie şi
cererea la fel de redusă.
Configuraţia disparităţilor regionale se constată a fi asemănătoare la toate nivelurile de educaţie; de
aceea se caută, pentru început, a se controla inegalităţile cel puţin la nivelul ciclului primar (acestea fiind,
totuşi, mai mici între regiuni). Inegalităţile se accentuează pe măsură ce se avansează în piramida şcolară şi
sunt considerabile la nivelul învăţământului superior.
În aceeaşi măsură există diferenţe serioase între regiuni în privinţa calificării cadrelor didactice (care
sunt mai bine pregătite profesional în oraşe şi în jurul acestora şi majoritatea necalificate în sate şi zone
subdezvoltate, atât la nivel primar cât şi secundar) şi ca o consecinţă directă, o discrepanţă puternică între
învăţământul practicat în capitală şi cel din alte zone. De altfel, s-a constatat că există o corelaţie
semnificativă între nivelul de urbanizare şi procentajul de profesori calificaţi în învăţământul primar şi
secundar.
Este caracteristic pentru multe ţări subdezvoltate supraconcentrarea economică, demografică şi
culturală în capitale şi marile oraşe şi ignorarea celorlalte zone, pentru că o dezvoltare mai echilibrată ar
însemna o redistribuire de fonduri (reduse, de altfel), încetinirea dezvoltării şi investiţiilor în zonele prospere
(care sunt, de fapt, singurele surse de venituri ale statului), aşa că regiunile defavorizate tind să-şi menţină
decalajul faţă de celelalte sau rata de recuperare a acestuia este extrem de lentă (de câteva generaţii).
Adesea, de sumele alocate reducerii disparităţilor intra şi inter-regionale, profită mai mult tot
comunităţile mai dezvoltate, care au mecanisme de implementare a ofertelor făcute relativ mai largi şi mai
bine puse la punct. În acelaşi timp, mobilizarea de resurse, în sine, nu duce în mod automat la anularea
inegalităţilor; doar investiţiile materiale şi financiare nu constituie, singure, mecanismul de reglare a
disparităţilor existente.
În concluzie, disparităţile de tip rural-urban sunt permanente şi profunde, inegalităţile la nivel
provincial fiind de tipul "centru-periferie", iar lipsa de unitate lingvistică fac şi mai dificile eforturile de reducere
a disparităţilor interregionale. În plus, în ţările subdezvoltate există o masă importantă de populaţie migrantă
din rural spre periferia marilor oraşe (capitalei). Educaţia acesteia este un proces mai dificil de realizat chiar
decât a populaţiei din rural (Ngoc Châu, 1981).

9
 Cele mai defavorizate categorii de populaţie în privinţa accesului la educaţie, în aceste ţări, sunt: cei
rezidenţi în mediul rural (în special în localităţi îndepărtate şi cu puţini locuitori, departe de zona litorală), cei
proveniţi din categorii socio-economice şi culturale sărace, fetele, unele grupuri etnice foarte tradiţionaliste
etc.

Principalii indicatori ai disparităţilor regionale în majoritatea acestor naţiuni (Carron, 1981) sunt:
- indicele reprezentării relative (raportul între ponderea populaţiei şcolare a regiunii şi ponderea ei
demografică) la nivelul învăţământului primar şi secundar (mai dependent de gradul de urbanizare), inclusiv
rata şcolarizării fetelor (care este însă în largă corelaţie cu rata generală de şcolarizare);
- dinamica (intra)regională de dezvoltare şcolară (diferită de la o zonă la alta, în funcţie de
"handicapul de plecare");
- randamentul şcolar măsurat prin trei indicatori: promovarea, repetenţia (masivă în primii ani de
şcoală), abandonul (care este cel mai adesea precoce şi ireversibil);
- raportul între învăţământul public şi privat;
- rata de trecere de la învăţământul primar la cel secundar;
- evoluţia efectivelor de-a lungul anilor.

Principalele probleme cu care se confruntă sistemele educaţionale din zonele rurale ale ţărilor din
sudul Asiei şi Pacific (Afganistan, Bangladesh, China, India, Indonezia, Nepal, Pakistan, Papua Noua
Guinee, Republica Korea, Thailanda), sunt asemănătoare, în general, ţărilor Africii şi se concentrează în jurul
următoarelor priorităţi (Seminarul UNESCO, Bangkok, 1987):
- eradicarea analfabetismului;
- generalizarea învăţământului primar (realizată în unele din ţările zonei) concomitent cu
diminuarea abandonului şi absenteismului;
- stimularea frecventării şcolii şi facilitarea accesului la educaţie a persoanelor de sex
feminin (specificul cultural şi sistemul de tradiţii din unele ţări frânează participarea acestora
la şcolarizare, fapt care impune adoptarea unor soluţii specifice - funcţionarea de şcoli numai
pentru fete);
- educaţia adulţilor (programele se adresează grupurilor de populaţii cuprinse între 15-45
ani; participarea la acestea este însă redusă datorită interesului scăzut pentru tematicile
abordate, distanţelor mari până la centrul de instruire, problemelor economice ale populaţiei
vizate, barierelor de comunicare profesor - cursanţi etc.);
- educaţia nonformală (se adresează copiilor şi tinerilor care nu şi-au finalizat studiile;

10
 participarea este, de asemenea, redusă, datorită unor motive similare situaţiei precedente);
- atragerea de cadre didactice mai bine pregătite în mediul rural;
- dezvoltarea strategică a reţelei şcolare (pentru a rezolva probleme referitoare la distanţa între
domiciliu-şcoală, dar şi pentru a stimula apariţia unor potenţiale centre culturale în aceste arii).

2.2. Strategii de diminuare/eliminare a disparităţilor educaţionale

Analiza efectelor programelor naţionale sau regionale de ameliorare a disparităţilor în planul

educaţiei, derulate sau în curs de desfăşurare în aceste ţări, a permis o serie de constatări:
- distribuţia în plan naţional a inegalităţilor şcolare între zone/regiuni are aceeaşi configuraţie cu cea
a inegalităţilor socio-economice;
- sistemul şcolar tinde să reproducă raporturile şi structurile sociale de la nivelul familiei, pe cele
economice şi politice etc. (se poate formula aici ipoteza că cererea de educaţie este dependentă de nivelul
de educaţie al familiei, de numărul de copii, venituri, religie, etnie etc. şi este diferită de la o regiune la alta);
- şcoala tinde să preia rolul educativ al comunităţii, familiei, tatălui etc. din grupurile tradiţionale
puternic structurate.
- toate diferenţele intraregionale pornesc de la inegalităţile rural-urban;
- există o legătură puternică între dezvoltarea economiei de piaţă, modul de viaţă, valorile vehiculate
(de tip urban sau rural) şi şcolarizare;
- multe din formaţiunile sociale naţionale ale ţărilor care au făcut obiectul analizei, s-au format în
perioada colonială; puterile coloniale au fost cele care au făcut împărţirea teritorială pe alte criterii decât
interesul naţional al actualelor ţări, au bulversat raporturile culturale, juridice, economice şi politice între
grupările tradiţionale etc., accentuând inegalităţile;
- există interese (de strategie politică, economică, culturală) de a menţine anumite regiuni la un nivel
mai redus de şcolarizare, pentru a nu depopula zona, pentru a avea o rezervă de mână de lucru necalificată,
ieftină etc. ("a nu forţa şcolarizarea acolo unde nu există şi a nu o dezvolta acolo unde este insuficientă",
Martin, 1981);
- între zonele favorizate şi cele defavorizate exită acelaşi tip de relaţii ca între ţările dezvoltate şi cele
subdezvoltate, primele exercitând acelaşi mod de exploatare şi dominaţie (Martin, 1981);
- reducarea diferenţelor între regiuni sau ale ţării faţă de alte ţări dezvoltate întâmpină aceleaşi
obstacole; tipul de inserţie a ţării în cauză în economia mondială condiţionează modul său de dezvoltare
internă;
- dinamica raporturilor între ţările dezvoltate şi cele subdezvoltate arată că în ţara care suferă

11
dominaţia, creşte decalajul între aceasta şi ţara care domină, puterea ei de a controla politica sa economică
fiind diminuată (această dialectică operează şi la nivel inter-regional într-o ţară) (Lierdeman, 1974);
- şcoala începe să fie şi în ţările subdezvoltate, mijloc de ascensiune socială şi politică, de acces la
putere, instrument de inserţie în noile structuri sociale, devenind astfel obiect de competiţie socială pentru
controlul şi accesul la aceasta; astfel se rezumă, în multe cazuri, noţiunea de ofertă şi cerere de şcolarizare
(oferta este comandată de grupurile dominante aflate la putere în stat);
- pentru grupurile socio-profesionale urbane de nivel mediu şcoala este un mijloc de ascensiune şi
participare la distribuţia veniturilor, iar pentru cei din clasa de sus, un mijloc de păstrare a locului în ierarhie;
- tentativele de reducere a inegalităţilor inter-regionale nu au putut impiedica procesul de
autoreproducere a disparităţilor (pentru că acele condiţii care au dus la apariţia lor tind să devină structurale);
- regiunile mai avansate, care au deja mijloacele umane, infrastructura etc., vor controla mai uşor
resursele materiale şi umane ale celor mai puţin avansate şi le vor utiliza în beneficiul propriu;
- în ţările mai puţin avansate, funcţiei iniţiale a şcolii (de instruire şi socializare) i s-a adăugat şi cea
de "integrare socială şi politică prin intermediul procesului de interiorizare ideologică" (Martin, 1981), iar în
ţările industrializate cea economică (şcoala legitimează sistemul economic şi raporturile sociale conexe);
- pentru acele ţări foste coloniale şcoala este un factor de dezvoltare, dar mai ales de "unificare
naţională";
- procesul reducerii reale a disparităţilor în ţările mai puţin dezvoltate începe cu nivelul primar; la
celelalte niveluri disparităţile se menţin sau se reduc extrem de lent;
- disparităţile devin şi mai evidente la trecerea de la un ciclu de învăţământ la altul;
- disparităţile în materie de rată de şcolarizare au tendinţa să se menţină, chiar şi după ce se iau
măsuri generale de remediere;
- rata de şcolarizare este dependentă de densitatea demografică şi gradul de urbanizare;
- disparităţile cantitative sunt mai uşor de controlat decât cele calitative;
- rata de "reţinere" a copiilor în şcoală este foarte diferită între regiunile dezvoltate şi cele
subdezvoltate (acestea şcolarizează mult, dar şi "pierd" mulţi copii chiar din primii ani de şcoală);
- independenţa acestor ţări a stimulat o mobilitate ascendentă autohtonă şi a sporit "încrederea în
şcoală", existând o probabilitate obiectivă de ascensiune prin aceasta;
- rata de rentabilitate globală (materială, de statut social etc.) determină cererea de educaţie, şcoala
fiind văzută ca şansă de a accede la o anumită poziţie sau statut care presupun o recompensă socială:
serviciu bun, venituri, stimă etc.;
- cererea de educaţie (aspiraţia şcolară) a grupurilor tradiţionale puternic structurate este redusă
(şcoala fiind acceptată doar în măsura în care facilitează "comunicarea" economică cu alte grupuri);
- rata de rentabilitate a investiţiilor şcolare este foarte diferită de la o regiune la alta (de pildă,

12
costurile de şcolarizare pentru un elev sunt dependente de densitatea demografică, adică de existenţa unui
număr suficient de copii pentru utilizarea deplină a resurselor: spaţii şcolare, profesori, materiale didactice,
alte facilităţi etc.);
- şcoala tinde să reproducă:
* condiţiile materiale ale producţiei (formează elevii în funcţie de nevoile diviziunii muncii),
* condiţiile "culturale" ale producţiei (tipul de cultură difuzat prin şcoală este în consens cu
valorile vehiculate de grupul aflat la putere) şi,
* întreţine negarea reciprocă a muncii manuale şi intelectuale, a "valorilor" urbane şi rurale şi
stimulează generalizarea raporturilor social-economice de piaţă (prin liberalizarea forţei de
muncă, transformarea în monedă a surplusului agricol pentru a plăti taxele la nivelurile
superioare de studii etc.).

Cu toate eforturile făcute în ceea ce priveşte dezvoltarea educaţiei în zonele rurale se constată încă
o participare redusă la şcolarizare, cauzele fiind sărăcia, conservatorismul populaţiei, tradiţionalismul şi lipsa
de educaţie a părintilor. Alături de acestea sunt menţionate absenţa unei politici naţionale privind educaţia,
inadecvarea conţinuturilor la necesităţile locale, malnutriţia, starea precară de sănătate.
Strategiile şi soluţiile avute în continuare în vedere pentru diminuarea efectelor situaţiilor menţionate
se referă la:
- dezvoltarea unei politici educaţionale coerente la nivel naţional, care să-i aibă în vedere cu
prioritate pe cei neşcolarizaţi, pe cei care părăsesc şcoala;
- iniţierea unor programe de educaţie a adulţilor care să vizeze şi schimbarea atitudinii părinţilor faţă
de educaţia copiilor;
- stimularea cadrelor didactice de a se implica mai mult în viaţa comunităţii, de a comunica şi cu
părinţii copiilor, motivându-i să-i trimită la şcoală, să-şi finalizeze studiile;
- declanşarea de acţiuni concrete de adaptare a curriculum-ului la nevoile şi specificul local (inclusiv
introducerea învăţământului agricol la nivelul şcolii primare pentru a stăvili exodul populaţiei rurale spre
oraşe);
- ameliorarea programelor de pregătire iniţială şi perfecţionare a profesorilor (dar şi a inspectorilor şi
directorilor) pentru ca aceştia să facă faţă cerinţelor şi situaţiilor educaţionale specifice din mediul rural
(abandonarea şcolii, comunicarea cu comunitatea etc.);
- implementarea de programe şi declanşarea de acţiuni concrete de reducere a sărăciei, malnutriţiei,
mortalităţii;
- repartizarea judicioasă şi echitabilă a fondurilor de la buget pentru educaţia din urban şi rural,
pentru zonele şi populaţiile dezavantajate şi găsirea mecanismelor de implicare a comunităţii în sprijinirea

13
materială a dezvoltării infrastructurii educaţionale locale;
- implicarea şi utilizarea facilităţilor posibile a fi oferite de alte ministere sau departamente, organizaţii
guvernamentale sau non-guvernamentale (transporturi, telecomunicaţii, sănătate, organizaţii caritabile,
comerţ, întreprinzători particulari etc.) pentru sprijinirea dezvoltării educaţiei în mediul rural;
- descentralizarea unor componente ale sistemului de învăţământ;
- dezvoltarea învăţământului privat;
- proiectarea de planuri alternative de construcţii şcolare şi dotări materiale la preţuri mai scăzute,
utilizând echipamente, materiale de construcţii, facilităţi şi forţă de muncă locală;
- evitarea compartimentării programelor de dezvoltare a educaţiei în mediul rural, de împărţire a
resurselor în prea multe programe zonale şi crearea de mecanisme efective de sincronizare şi integrare ale
acestora în comunităţi.

Tradiţiile locale, statutul moştenit privind rolul femeii în familie şi societate sunt piedici decisive,
uneori, în calea acţiunilor de cuprindere a tinerelor fete în şcoală. Pentru schimbarea atitudinii de opoziţie
netă faţă de şcoală a familiei şi societăţii trebuie iniţiate acţiuni sistematice şi convingătoare, menite să-i
determine pe părinţi să-şi trimită copiii, de ambele sexe, la şcoală (eventual la şcoli separate, demixtate), să
înţeleagă şi să accepte schimbarea rolului femeii în societate. Pentru atingerea acestor obiective trebuie
utilizate strategii adecvate de acţiune:
- dezvoltarea de programe educative pentru liderii locali şi pentru părinţi pentru a-i motiva să
acccepte şi şcolarizarea fetelor;
- fixarea ca obiectiv prioritar de a elabora curriculum-uri alternative, care să ia în considerare şi
interesele şi trebuinţele fetelor;
- încurajarea cadrelor didactice de a dialoga mai direct şi profund cu comunitatea;
- stimularea formării de cadre didactice - femei - al căror exemplu să convingă şcolarizarea fetelor.

Absolvenţii din rural care şi-au finalizat studiile secundare, doresc, în majoritate, să se stabilească în
zone urbane, deoarece în comunităţile de unde provim, rareori pot găsi o slujbă (nu există industrie şi servicii
rurale, iar fermele mici şi mijlocii, ca potenţiale ofertante de locuri de muncă, au dificultăţi serioase în
derularea activităţii lor). Doar o politică la nivel naţional poate stimula înfiinţarea de mici întreprinderi
industriale rurale, proteja dezvoltarea fermelor, încuraja iniţiativele particulare de a investi în aceste zone, şi
deci, stabilizarea forţei de muncă mediu calificată.

Acuta lipsă de materiale didactice, manuale, ghiduri de lucru sau alte surse culturale face extrem de
dificilă dezvoltarea educaţională rurală şi aceasta cu atât mai mult cu cât personalul utilizat este, în general,

14
insuficient pregătit şi total neavertizat în specificul educaţiei rurale, stimularea suplimentară a acestuia nu se
practică, cooperarea între sistemele de educaţie formală şi nonformală este minimă.
Este de semnalat faptul că nu există încă, pentru cei care se ocupă de programele de educaţie
nonformale, mecanisme de instruire instituţionalizată şi cu atât mai puţin - în cazul în care ei şi-au însuşit
anumite competenţe - posibilitatea certificării şi recunoaşterii acestora.
În acest sens, se propun următoarele strategii:
- înfiinţarea de instituţii speciale pentru instruirea tuturor categoriilor de personal implicat în
dezvoltarea educaţională rurală, precum şi certificarea şi recunoaşterea calificărilor obţinute;
- elaborarea de materiale - ghiduri, lucrări, suporturi etc. - menite să faciliteze şi să susţină activitatea
celor implicaţi în educaţia nonformală;
- sprijinirea acestor demersuri prin utilizarea radioului, televiziunii, presei, iniţierea unor programe de
educaţie la distanţă, voluntariat etc.;
- crearea de oportunităţi pentru realizarea profesională şi filiere de ascensiune socială pentru cei cu
rezultate deosebite.

Constatându-se că majoritatea programelor de dezvoltare educaţională la nivel naţional - care

implică, de cele mai multe ori, reducerea disparităţilor rural-urban - sunt extrem de costisitoare şi dificil de a fi
susţinute, pe termen lung, de bugetele naţionale (şi aşa insuficiente) ale ţărilor respective, s-au propus unele
strategii menite să conducă la reducerea costurilor pe care le presupun astfel de programe ample.
În acest sens, s-a încercat identificarea unor soluţii, a unor resurse potenţiale care ar putea fi
redirijate spre obiectivul considerat ca prioritate naţională: învăţământul.

Acestea sunt:
- reducerea volumului general al salariilor prin utilizarea mai intensivă a cadrelor didactice existente
(prin mărirea normei didactice, reducerea vacanţelor etc.);
- mărirea numărului de copii care revin la un profesor (măsura are, însă, implicaţii asupra calităţii
procesului didactic şi rezultatelor şcolare, îndeosebi în mediul urban);
- utilizarea învăţământului la distanţă prin folosirea tehnologiilor moderne de instruire (acesta
presupune însă costuri iniţiale ridicate şi dificultăţi de organizare);
- reducerea cheltuielilor militare şi de securitate şi redirecţionarea fondurilor rezultate spre
învăţământ;
- sporirea rolului educaţiei nonformale în raport cu cea formală, încurajarea comunităţii în gestiunea
resurselor şi mobilizarea lor în procesul educaţiei pentru toţi;
- redistribuirea spre învăţământul de bază a unei părţi din cheltuielile (prea mari) afectate

15
învăţământului superior şi preluarea de către studenţi a unei părţi din costurile de şcolarizare; eventual,
acordarea de împrumuturi - pe termen lung - de către bănci acestora sau de întreprinderile care îi vor angaja;
- reducerea cheltuielilor administrative, prin utilizarea informaticii, serviciilor voluntare etc. (Hallak,
1992).

3. Inegalităţi educaţionale în ţările dezvoltate

Unele disparităţi între mediul urban şi rural şi, îndeosebi, inegalităţi între anumite categorii şi grupuri
de populaţie în materie de educaţie (şi nu numai) - concretizate în eşec şcolar şi ulterior în marginalizare
socio-profesională - sunt fenomene care se manifestă şi în ţările dezvoltate. Identificarea originii acestor
disparităţi este posibilă printr-o analiză socio-economică, o astfel de abordare permiţând decelarea legăturilor
existente între educaţie şi situaţia economică şi socio-culturală a grupurilor respective.
Totodată, sporirea exigenţelor educative, mai ales în deceniile apropiate, au dus la evidenţierea unor
categorii de populaţii care se dovedesc a fi subiectul dificultăţilor de învăţare, problema eşecului şcolar şi a
necesităţii reducerii considerabile a acestuia din raţiuni umaniste şi socio-economice redevenind o chestiune
de actualitate.

3.1. Educaţia în mediul rural

Migraţia populaţiei dinspre mediul rural spre cel urban, şi îndeosebi din localităţile rurale îndepărtate,
fie spre aşezări situate în vecinătatea oraşelor, fie chiar în centre urbane, este un fenomen care se constată
aproape în toate ţările lumii, chiar şi în cele dezvoltate.
Cu toate că localităţile rurale în ţările dezvoltate cunosc o creştere rapidă din punct de vedere
economic şi socio-cultural, procesul diminuării demografice a acestora prin deplasarea unui număr important
de indivizi spre oraşe este totuşi prezent. Problema care se pune este aceea a măsurii în care şcoala ar
putea contribui la stabilitatea populaţiei, îndeosebi a tinerilor, în zonele rurale. În acest scop, se caută şi se
adoptă o serie de strategii, diferite de la o ţară la alta, pentru dezvoltarea şcolii rurale şi sporirea funcţiilor
sale. Aceste strategii se orientează, în general, fie spre menţinerea unor şcoli rurale mici (în Scoţia, insulele
greceşti, Norvegia, Austria etc.), fie spre comasarea unor unităţi în complexe şcolare cu aproximativ 200 de
elevi (în Suedia, Canada, Germania etc.) sau - în cazul că soluţiile anterioare nu sunt posibile - organizarea
învăţământului la distanţă (Australia, Portugalia, Scoţia).

16
 Complexele şcolare se organizează ca urmare a închiderii unor şcoli din localităţi foarte mici,
urmărind în acelaşi timp, diminuarea costurilor educaţionale şi sporirea calităţii actului de instruire; în aceste
situaţii este necesară organizarea de internate şcolare şi/sau asigurarea transportului elevilor domiciliu -
şcoală.
Menţinerea şcolilor mici, cu efective reduse de elevi, cu un număr de 1-3 cadre didactice, se
dovedeşte o soluţie adecvată, în unele situaţii, având drept scop încurajarea stabilităţii populaţiei locale şi
evitarea deplasării la distanţe mari a copiilor.
În unele ţări (Franţa, Elveţia) şcolile mici sunt reunite în cadrul unor reţele zonale; fiecare sat îşi
menţine şcoala, iar copiii frecventează o şcoală sau alta în funcţie de vârstă sau până ce finalizează un ciclu,
urmând să-şi continue studiile la o altă unitate situată eventual în centrul zonei, cu o populaţie şcolară mai
numeroasă. În această formulă se adoptă uneori soluţia profesorilor itineranţi.
În alte situaţii, în funcţie de anumite caracteristici zonale, se adoptă alternativa Învăţământului la
distanţă. Acesta utilizează diverse forme şi tehnologii moderne de diseminare a cunoştinţelor: lecţii televizate,
lecţii înregistrate pe casete video, folosirea computerelor şi mijloacelor de telecomunicaţie (profesorii pot
preda la mai multe şcoli în acelaşi timp, având loc o interacţiune grafică şi verbală între aceştia şi elevi).

Responsabilităţile în administrarea şcolilor variază de la o ţară la alta, în unele acestea fiind

distribuite între autoritatea centrală şi cea locală, în altele rolul celor locale fiind predominant.

Şcolilor din mediul rural le revin următoarele funcţii de bază: să asigure cerinţele specifice de
educaţie ale elevilor în conformitate cu piaţa forţei de muncă locală, dar, în acelaşi timp, nivelul achiziţiilor să
fie asemănător cu cel al elevilor din urban, şi să sprijine dezvoltarea culturală a comunităţii, instituţia şcolară
asumându-şi rolul de "centru cultural" al acesteia.

Marea variabilitate a localităţilor rurale din punct de vedere geografic, economic, demografic, istoric,
al tradiţiilor culturale etc., face dificilă adoptarea de soluţii educative şi infrastructuri unice, cu atât mai mult cu
cât acestea trebuie să răspundă satisfăcător unor cerinţe multiple, adesea contradictorii (menţinerea legăturii
copiilor cu familia şi comunitatea din care provin, dar şi stabilirea de relaţii şi contacte sociale mai largi,
reflectarea nevoilor locale în materie de educaţie, dar şi dezvoltarea maximă a fiecărui individ în funcţie de
potenţialul său psiho-aptitudinal etc.).

3.2. Educaţia grupurilor defavorizate

17
 Pentru egalizarea şanselor la educaţie, mai ales pentru acei copii care sunt în situaţie de "întârziere"
şcolară, datorită apartenenţei lor la un mediu socio-economic dafavorizat, se iniţiază programe de educaţie
compensatorie. În această situaţie sunt şi copiii care provin din familii dazorganizate, cu mulţi fraţi, cu
ambianţă culturală precară, cu venituri modeste, cei din localităţi rurale situate la mari distanţe de centre
urbane şi culturale semnificative, cu acces redus la mass-media sau alte bunuri culturale.
Pedagogia compensatorie a apărut şi ca o reacţie la eşecul "şcolii comprehensive"; "învăţământul în
comun", în "şcoala de masă" nu este suficient pentru a reduce inegalităţile "de pornire". În mod paradoxal
"învăţamântul egalitar accentuează inegalităţile" (Rivičre, 1991).
"Egalitatea şanselor este diferită de identitatea şanselor" (Husén, 1983), pentru că sistemul de
învăţământ este doar aparent o ofertă egală pentru toţi; în realitate de această "ofertă" profită inegal copii
proveniţi din medii inegale.
Un "învăţământ diferenţiat", care să răspundă în mod real diversităţii aptitudinilor şi cunoştinţelor
copiilor concreţi, care-şi propune de la început "să ofere mai mult celor care au mai puţin", pare a fi o soluţie
(desigur de "discriminare pozitivă") pentru cei aflaţi în situaţie de eşec şcolar absolut sau relativ.
Învăţamântului compensator i s-au adus, totuşi, obiecţii, una dintre acestea referindu-se la faptul că
"admite existenţa unor colectivităţi determinate sociologic ca inferioare" (Riviere, 1991), cel puţin în faţa
"beneficiilor" şcolii, cel mai adesea compuse din imigranţi, minorităţi culturale, etnice, lingvistice etc.

Conceptul de "discriminare pozitivă", cu referire directă la alocarea de resurse şcolare suplimentare

celor cu dificultăţi şi rezultate şcolare reduse datorită situaţiei de handicap social şi economic în care se află,
a fost dezvoltat în Anglia (EPA - Educational Priority Areas - 1967); acest lucru a fost posibil, în mare măsură,
datorită "autonomiei educative" a comunităţii.
În Franţa, politica "zonelor de educaţie prioritară" (ZEP) - asemănătoare celei britanice - a fost iniţiată
în 1981 şi are ca obiect sprijinirea acţiunilor educative în zonele socio-geografice unde condiţiile existente
constituie un obstacol pentru reuşita şcolară a elevilor; dacă la început harta ZEP cuprindea aprox. 4000 de
unităţi şcolare, în prezent aceasta s-a extins la peste 6000.
În general, în ţările Europei de vest, programele ZEP se pun în practică pentru populaţii şcolare care
provin din cartiere periferice ale marilor oraşe locuite de imigranţi, populaţie rurală atrasă de oraş, delincvenţi,
cei fără venituri, alte categorii de populaţie marginalizată. În aceste zone, înainte de iniţierea programelor
ZEP, 75% dintre copii erau în situaţie de repetenţie, iar ceilalţi în dificultate şcolară; în prezent situaţia este
sensibil ameliorată şi cu tendinţe de stabilizare la un nivel acceptabil.
Aceste tipuri de programe presupun:
- reunirea într-o activitate unitară ca scop a comunităţii şi instituţiilor educative;
- acordarea unei largi autonomii instituţiilor şcolare; din păcate, s-a dovedit că această libertate este

18
 unori mai "costisitoare" (datorită responsabilităţilor ce revin şi nevoii de a găsi soluţii) decât
"supunerea" la instrucţiunile centrului;
- acceptarea de către copii şi părinţi a "discriminării pozitive", pentru că aceasta implică "inegalitate
de tratament educativ", fapt cu atât mai dificil de realizat acolo unde regula egalităţii este un principiu,
istoric vorbind, fundamental;
- realizarea unor programe noi, de recuperare, destinate acelor populaţii şcolare ţintă, provenite din
zone şi medii defavorizate, în condiţiile existenţei unor programe naţionale unice (mai ales în
învăţământul general-obligatoriu);
- formarea iniţială a profesorilor, cât şi perfecţionarea celor în activitate, pentru o astfel de acţiune
educativă, ei fiind actorii principali în aplicarea principiilor pedagogiei compensatorii; din păcate
aceştia nu au în procesul de formare module de pregătire care să vizeze: depistarea problemei,
fixarea obiectivelor, alcătuirea unui program concret de activitate, evaluarea rezultatelor etc.
Un program ZEP trebuie să vizeze, deci:
- fundamentarea pedagogică a proiectului (inclusiv "justificarea" sa psihologică, socială, economică
etc.);
- crearea condiţiilor pentru un învăţământ diferenţiat;
- înfiinţarea unor centre de fomare a cadrelor didactice;
- eradicarea (reducerea) analfabetismului;
- implicarea educativă multi-instituţională.
De pildă, în Franţa, programele ZEP se bazează pe:
- "deschiderea spre exterior a sistemului educativ;
- descentralizare, autonomie şi asumarea responsabilităţii;
- coerenţa cu politica generală de renovare educativă" (Rivičre, 1991).
Mijloacele utilizate sunt: "echipe de animaţie a zonelor, care elaborează, pun în practică şi evaluează
un proiect educativ, credite speciale acordate de către stat, dar şi de comunitate pentru realizarea proiectului,
o mare libertate administrativă şi pedagogică fiind implicită" (Rivičre, 1991).
Cele mai multe programe ZEP în Spania vizează:
- copii din zonele rurale (cuprinşi în clase "unice" pentru cei în vârstă de 6-14 ani sau clase de
niveluri diferite la care se predau mai multe discipline - dar nu toate cele conţinute în programă);
- copii de 6-14 ani care au abandonat prematur sistemul şcolar şi care nu urmează un "stadiu" de
formare profesională;
- copii de 14-16 ani care doresc să-şi continue studiile în învăţământul public - liceu sau şcoală
profesională (mai ales în zone cu probleme socio-economice);
- copii ţigani care nu frecventează în mod regulat şcoala;

19
 - copii ai căror părinţi călătoresc mult: muncitori sezonieri, oameni de circ, vânzători ambulanţi etc.;
- copiii imigranţilor;
- copii spitalizaţi pe durate lungi de timp.
În unele zone au fost create "şcoli de compensare" care se ocupă de aproximativ 20% din elevii de o
anumită vârstă ce au abandonat prematur şcoala.
"Şcolile (clasele) de compensare" pot fi independente sau integrate învăţământului tradiţional
(general). Acestea se bucură de o largă autonomie pedagogică, fiind adesea sponsorizate de municipalitate
şi întreprinderi.
Pentru copiii din oraşe, au apărut şi "profesorii/ educatorii străzii", care trăiesc şi lucrează împreună
cu adolescenţii şi tinerii din afara şcolii, ajutându-i să-şi depăşească problemele personale.
În Ţările de Jos, obiectivele ZEP vizează reducerea criminalităţii şi ameliorarea rezultatelor şcolare,
ajutând mai ales instituţiile educative care au un procent ridicat de străini şi minorităţi etnice. Acestea
beneficiază de mijloace materiale suplimentare şi specifice cum ar fi profesori pentru copiii imigranţilor, care
predau în limba maternă a şcolarilor. Zona prioritară este, în acest caz, un cartier, identificat prin categoria
socio-profesională modestă a părinţilor şi procentul ridicat de imigranţi.
Interculturalitatea este punctul esenţial al programelor ZEP în Olanda, acestea propunându-şi:
- deschiderea spre mediul ambiant;
- atragerea mai multor parteneri (educatori);
- adaptarea învăţamântului la nivelurile specifice ale copiilor;
- (re)investirea părinţilor cu rolul lor educativ.
Experienţa aplicării programelor ZEP a permis (Rivere, 1991) să se constate că:
- profesorii incluşi în programele ZEP au tendinţa (conservatoare) de a reveni mereu la disciplina lor
de studiu în loc să le transmită elevilor cunoştinţe (minime) de lectură, calcul etc. care să le faciliteze
integrarea socială şi profesională;
- efectele educative pe termen lung ale programelor ZEP sunt mai evidente decât cele pe termen
scurt şi mai profitabile decât programele care ar viza numai cunoştinţele şcolare; nu atât rezultatele
academice se vor ameliora semnificativ, cât relaţia copilului cu şcoala (ca sursă educativă);
- programele ZEP sunt un cadru şi o metodă de abordare educativă a copilului în dificultate şcolară
şi nu o tehnică didactică; eşecul şcolar este considerat global şi nu vizează doar un obiect la care copilul are
rezultate minime; acestea modifică esenţial rolul tradiţional al şcolii, axându-se pe aspecte sociale, de
adaptare, integrare profesională etc.

20
Capitolul II. DISPARITĂŢI EDUCAŢIONALE ÎN ROMÂNIA

1. Inegalităţi educaţionale între mediul rural şi urban

O serie de cercetări cu privire la cauzele eşecului şi rezultatelor şcolare reduse ale elevilor, precum
şi cu referire la problemele, disfuncţiile, deficienţele manifestate la nivelul unora dintre componentele
sistemului de învăţământ au relevat implicit o serie de inegalităţi educaţionale între mediul urban şi rural.
Aceste inegalităţi se manifestă atât la nivelul intrărilor sistemului (caracteristicile individuale ale
copiilor care sunt într-o relaţie de dependenţă, cel puţin relativă, de variabilele mediului familial şi ale
contextului comunitar mai restrâns sau mai larg, calitatea resurselor materiale şi umane ale şcolii), cât şi al
ieşirilor acestuia - rezultatele actorilor supuşi acţiunilor educative (vezi şi Radu, 1978).
La concluzii asemănătoare au ajuns şi alte studii, printre care cel privind disparităţile regionale şi
dezvoltarea educaţiei în Ungaria (Ferge, Havasi, Szalai, 1981), care constată că printre principalele probleme
ce situează mediul rural, în ansamblu, într-o poziţie defavorizată sunt:
- deficitul de personal didactic calificat, îndeosebi în învăţământul primar;
- dotarea mai slabă cu echipamente şcolare şi materiale didactice;
- statutul social şi nivelul educaţional mai scăzut al membrilor comunităţii, care se răsfrânge asupra
gradului de socializare a copiilor, tipului de valori şi achiziţii cognitive asimilate în familie.
Disparităţile, inegalităţile în materie de educaţie între mediul urban şi rural reprezintă un fenomen
prezent atât în ţările subdezvoltate, cât şi în cele dezvoltate sau care aparţin Europei Centrale şi de Est.
Natura acestor inegalităţi însă, profunzimea şi cauzele care le determină sunt extrem de diferite (după cum a
fost prezentat în capitolul anterior) în diverse contexte regionale mari şi chiar în cadru intraregional.

Analiza disparităţilor de natură educaţională între mediul urban şi rural presupune identificarea unor
caracteristici care conferă specificitate fiecăruia şi care se concretizează într-o serie de indicatori
(Kozakiewicz, 1987):
- juridico-administrativi: complexitatea infrastructurii, nivelul de autoritate decizională a factorilor de

21
 conducere locală etc.;
- geografici: dispunerea în teritoriu a aşezărilor, tipul construcţiilor, utilizarea pământului etc.;
2
- demografici: numărul şi densitatea populaţiei pe km , indicele de natalitate şi mortalitate etc.;
- socio-economici: structura ocupaţională, volumul şi tipul resurselor, oferta de locuri de muncă etc.
- culturali: nivel general de educaţie, oferta şi accesul la servicii culturale.
Unele cercetări sociologice concrete utilizează şi alţi indicatori în diferenţierea comunităţilor de tip
rural - urban care se referă la:
- calitatea condiţiilor de locuit şi de viaţă, în general;
- bunuri şi echipamente casnice cu care este dotată locuinţa;
- structura bugetului de timp al adulţilor şi copiilor, cu accent asupra timpului liber;
- obiceiurile alimentare şi calitatea hranei;
- dimensiunea familiei (număr de copii, familii nucleare sau largi, cu colaterali);
- ocupaţii dominante şi conţinutul muncii;
- distanţa faţă de un centru regional dezvoltat (cultural şi industrial);
- proporţia persoanelor care frecventează şi finalizează alte filiere şcolare după absolvirea
învăţământului de bază etc.
Din perspectiva acestor indicatori, între structura tipică a "oraşului real" şi cea a "satului real" (vezi şi
Kozakiewicz, 1987) pot fi identificate forme intermediare:
- sat mic, îndepărtat de alte localităţi, situat într-o zonă agricolă sau montană;
- sat de mărime medie sau mare, cu o infrastructură locală bine dezvoltată, situat într-o zonă
agricolă;
- sat de mărime medie sau mare, situat în apropiere de un oraş sau la periferia zonelor urbane şi
care primeşte influenţele culturale ale acestuia;
- oraş mic, slab şi recent industrializat cu reminiscenţe culturale rurale;
- oraş de mărime medie, dezvoltat economic şi cultural;
-oraş mare, cu tradiţii culturale şi puternică dezvoltare economico-industrială.

În cazul României, este de menţionat că, la nivelul anului 1995, 45,1% din populaţie trăia în mediul
rural (Raportul dezvoltării umane în România, 1996). Din punct de vedere demografic - conform aceleiaşi
surse - mărimea medie a unei localităţi rurale este de 800 de locuitori, dar există sate cu mai puţin de 500 de
locuitori (jumătate din comunităţile rurale) şi unele chiar cu sub 100 de locuitori (aprox. 10%). Există însă şi
comune de dimensiunile unui mic oraş - peste 10 000 de locuitori.
Principalele probleme ale spaţiului rural românesc sunt:
- nivel redus de echipare tehnico-edilitară;

22
 - infrastructură socială şi servicii necorespunzătoare cantitativ şi calitativ;
- nivel mediu de instruire mai redus;
- activităţi economice foarte slab diversificate;
- dotare minimă a locuinţelor cu instalaţii (de alimentare cu apă, canalizare, termoficare şi chiar
electricitate: 2 257 de sate sunt incomplet electrificate, iar 541 sunt total neelectrificate);
- stare necorespunzătoare a drumurilor locale, cu grad redus de modernizare (doar 10%),
nepracticabile în unele perioade ale anului etc.
În acelaşi timp, în mediul rural, se constată o scădere a populaţiei (în aprox. 80% din comune), o
îmbătrânire demografică a acesteia, implicit a forţei de muncă. Economia rurală continuă să se bazeze
exclusiv pe agricultură; activităţile non-agricole deţin o pondere scăzută şi sunt legate de exploatarea
resurselor naturale ale zonei.
În majoritatea localităţilor rurale, serviciile sociale de bază - învăţământul şi sănătatea - sunt
prezente, dar dotarea materială aferentă acestora este insuficientă, de multe ori precară, iar încadrarea cu
personal calificat necorespunzătoare.
Caracteristicile şi fenomenele menţionate, care definesc spaţiului rural românesc, determină o serie
de diferenţe între cele două contexte comunitare şi în materie de educaţie, începând cu însăşi cererea în
acest domeniu.
Problema care se pune în cazul României este de a oferi şanse egale în ceea ce priveşte accesul la
educaţie, înţelegând prin aceasta nu numai garantarea unui loc în şcoală pentru fiecare copil sau
"obligativitatea învăţământului" afirmată prin textele legilor ţării, dar şi asigurarea condiţiilor de frecventare, a
calităţii serviciilor educaţionale, şi totodată stimularea cererii cel puţin pentru absolvirea învăţământului de
bază.
Chiar în condiţiile în care se realizează o egalizare (relativă) între mediul urban şi rural, în ceea ce
priveşte oferta de educaţie, cu tot ceea ce implică aceasta, vor exista, totuşi, inegalităţi în plan individual şi la
nivelul unor grupuri sociale restrânse care, din motive specifice, nu vor beneficia de şansele educaţionale
acordate.
Pentru ca aceste categorii să fie cât mai reduse, în acţiunea de egalizare a şanselor educaţionale
trebuie să se urmărească:
- ameliorarea relativă a influenţelor educaţionale negative datorate ambianţei socio-economice şi
culturale;
- egalizarea condiţiilor oferite de şcoală, a tratamentelor educaţionale etc.
În ameliorarea inegalitătilor educaţionale soluţia egalizării şanselor comparativ cu cea a rezultatelor
pare a fi mai realistă, mai puţin costisitoare şi mai stimulatoare pentru competiţia personală. De altfel, cele
mai multe proiecte de reducere a disparităţilor tind să ia în consideraţie numai egalitatea şanselor de acces la

23
educaţie şi acţionează limitat asupra rezultatelor şcolare, cu efect ulterior asupra structurii şi integrării socio-
profesionale şi diviziunii procesului muncii.
Până la punerea în practică a unor programe de ameliorare mai adecvate scopului reducerii
inegalităţilor educaţionale între mediul urban şi rural, acestea sunt încă manifeste şi vizează atât cererea,
oferta de instruire, cât şi rezultatele.
Cererea de educaţie, exprimată prin rata de cuprindere în şcoală (cu referire la învăţământului
general obligatoriu), înregistrează o reducere substanţială, în perioada anilor 1990, constatându-se totodată
şi o creştere a diferenţelor între mediul urban şi cel rural în această privinţă.
Astfel, dacă în anul şcolar 1989/1990 rata de cuprindere în învăţământul de bază era de 97,3%,
aceasta este de aprox. 92% în 1992/1993, menţinându-se la un nivel apropiat şi în 1994/1995 (Cartea albă a
reformei învăţământului din România, 1995).
Această situaţie se datorează atât unei idei deformate asupra sensului democratizării educaţiei
(tradusă uneori prin renunţare la şcoală), cât, mai ales, efectelor crizei ecomonice, generată de etapa de
tranziţie spre economia de piaţă.
Sărăcia a afectat îndeosebi populaţia de la oraş prin creşterea şomajului, a ponderii salariilor mici,
deteriorarea veniturilor etc. Această situaţie poate să contribuie la sporirea ratei de copii neşcolarizaţi, cu
abandon şcolar şi a celor cu eşec.
Totuşi, atitudinea membrilor comunităţii urbane faţă de şcoală (inclusiv a celor defavorizaţi economic
şi cultural, a celor situaţi la confluenţa culturii urbane cu cea rurală) este mai deschisă spre şcoală,
necesitatea absolvirii unui număr de ani de studii (cel puţin învăţământul obligatoriu) fiind imperioasă în
perspectiva obţinerii unei slujbe, care reprezintă, în general, singura modalitate de asigurare a condiţiilor de
existenţă, mai mult sau mai puţin precare.
Conform Raportului Naţional, România '89-'93 (1994), "populaţia rurală din România, spre deosebire
de cea din alte ţări (Cehia, Polonia, Ungaria) este, se pare, mai puţin lovită de sărăcie decât cea din oraşe.
După Reforma agrară din 1990, ţăranii au primit pământul înapoi, putând să-şi acopere din producţia proprie
cea mai mare parte din nevoile alimentare, chiar dacă veniturile lor băneşti erau net mai reduse decât ale
gospodăriilor de la oraş".
Aceasta reprezintă însă o perspectivă globală, la nivelul mediului rural existând zone, comunităţi,
grupuri de indivizi care au condiţii minime de existenţă datorită situării lor în cadrul unor unităţi de relief mai
puţin prielnice agriculturii sau cu soluri puţin fertile, climat secetos etc.

Din perspectiva realizării procesului de educaţie, a cererii de instruire, reintrarea în posesia

pământului a produs o diminuare a acesteia. Astfel, în condiţiile în care suprafeţele de teren posedate sunt
mai extinse, maşinile agricole care ar putea diminua timpul destinat activităţii respective, contribuind,

24
totodată, la sporirea productivităţii, lipsesc (se practică o agricultură rudimentară), familia rurală se vede pusă
în situaţia de a folosi munca tuturor membrilor săi, inclusiv a copiilor, aceasta redevenind un "atelier de
producţie", o "asociaţie familială", în care existenţa fiecărui individ şi a grupului, ca atare, este condiţionată,
pentru asigurarea subzistenţei, de munca asociată depusă pe terenul comun. Copiii înşişi sunt implicaţi în
activităţile agricole, în îngrijirea şi paza animalelor şi în alte activităţi domestice.
Din această perspectivă, modelul existenţial de tip rural pare a traversa momente de dificultate, dar
şcoala poate contribui la ameliorarea condiţiei acestor copii, pentru că instituţia de învăţământ permite
continuarea educaţiei familiale, facilitează, prin asigurarea competenţelor necesare, obţinerea unei profesii
sau exercitarea cu succes a activităţilor specifice din zonă; aceasta ar putea deveni un centru al comunităţii
care să ofere anumite servicii culturale, contribuind, totodată, la dezvoltarea localităţii din punct de vedere
socio-economic.
Rezultatele şcolare ale elevilor sunt, de asemenea, afectate de fenomenele actuale ce se
derulează în mediul rural, semnalate mai sus, care, chiar dacă nu influenţează radical şcolarizarea (abandon
prematur, cel mai adesea după ciclul primar, neşcolarizare) se răsfrâng totuşi, în multe situaţii, asupra calităţii
activităţii şcolare depuse, asupra conţinutului informaţional şi deprinderilor achiziţionate în cadrul procesului
de instruire, deoarece o parte importantă a bugetului lor de timp este afectată activităţilor din gospodărie.
Absenteismul şcolar crescut, poate fi considerat, în multe situaţii, o formă de abandon deghizat (chiar
neşcolarizare), "prezenţa din când în când" la şcoală fiind, de fapt, determinată de măsura privind acordarea
alocaţiei pentru copii în funcţie de frecventarea şcolii.
Cele de mai sus pot fi confirmate şi de rezultatele unui studiu (desfăşurat pe un eşantion
reprezentativ de elevi ai clasei a VIII-a), care a constatat că "10,3% dintre subiecţii investigaţi nu au
achiziţionat capacităţi de lectură, scriere şi calcul necesare rezolvării unor sarcini cotidiene, la un nivel de
vârstă cuprins între 14-16 ani" (Education pour tous en Roumanie, 1995), dintre aceştia, 4,2% fiind din mediul
urban şi 20,2% din rural. Elevii respectivi, împreună cu cel puţin o parte dintre cei cu absenteism crescut
(categorii care de multe ori se suprapun) pot fi consideraţi pierderi calitative ale sistemului de învăţământ.
Oferta sistemului de învăţământ, sub aspectele sale cantitative şi calitative, reprezintă un alt aspect
al diferenţierii rural-urban. Obiectul principal al inegalităţilor, din această perspectivă, îl reprezintă:
- resursele umane (cadrele didactice) - pondere mai mare de personal didactic necalificat în mediul
rural; eventual un nivel de pregătire ceva mai redus chiar al cadrelor didactice calificate, dat fiind sistemul
repartiţiilor absolvenţilor învăţământului superior (de scurtă şi lungă durată) în ordinea mediilor obţinute, care
a acţionat până în 1990, cei cu performanţe superioare optând pentru localităti de tip urban; accesul mai
redus la mijloace de informare şi documentare; predarea de către acelaşi profesor a unui grup de discipline
de învăţământ, mai mult sau mai puţin înrudite; fluctuaţia mai mare a acestora, navetism etc.;
- resursele materiale ale şcolii, care în mediul rural sunt reduse, în multe cazuri necorespunzătoare

25
normelor educaţionale şi puţin adecvate unui proces didactic modern.

2. Zone şi/sau populaţii defavorizate educaţional

Situaţia de dezavantaj a mediului rural, în ansamblu, faţă de oraş, în materie de educaţie, se

manifestă şi mai pregnant în anumite zone, situaţii şi la nivelul unor categorii de populaţii, care pot fi cuprinse
în conceptul de "zone şi/sau populaţii defavorizate".
Un studiu desfăşurat la nivelul întregii ţări în 1995 (cu referire la învăţământul general obligatoriu),
privind o temă puţin abordată în România, cea a educaţiei în zonele defavorizate, a avut ca obiectiv
identificarea unităţilor de învăţământ care funcţionează în aceste arii şi care întâmpină o serie de dificultăţi în
desfăşurarea procesului de instruire, urmărindu-se, în acelaşi timp, evaluarea dimensiunilor fenomenului.
În identificarea zonelor şi populaţiilor defavorizate există serioase dificultăţi datorită complexităţii
influenţelor şi relaţiilor care se stabilesc între indivizii concreţi şi totalitatea contextelor în care aceştia trăiesc:
într-un anumit spaţiu, cu o anumită dezvoltarea economică şi socio-culturală, moştenind diverse tradiţii şi
mentalităţi etc.
În scop operaţional, au fost adoptate, însă, o serie de criterii - geo-economic, socio-cultural,
demografic, educaţional
- deşi o anumită unitate teritorială implică simultan caracteriastici economice, socio-culturale, demografice
etc. De asemenea, aspectele educaţionale, cu referire la deficienţele privind resursele umane şi materiale ale
şcolii, precum şi diverse probleme vizând şcolarizarea şi rezultatele elevilor sunt prezente, se suprapun şi
aparţin aceloraşi zone sau grupuri de populaţii defavorizate.
S-a reuşit, astfel, depistarea tipurilor de probleme, deficienţe şi dificultăţi care afectează
procesul de instruire, reduc şansele de acces la educaţia de bază pentru unele grupuri de populaţie sau
influenţează rezultatele elevilor şi ale sistemului de învăţământ, în ansamblu, ca urmare a acţiunii exercitate
atât de factori endogeni, cât şi exogeni şcolii.
Acestea au fost încadrate, în funcţie de criteriile stabilite, în diverse tipuri sau categorii de probleme, după
cum urmează:
- dificultăţi care privesc deplasarea copiilor la şcoală:
* distanţă mare domiciliu - şcoală, drumuri greu practicabile (pădure, deal, câmp deschis cu
risc de înzăpezire etc.) şi/sau fără mijloace de transport;
- dificultăţi care privesc zonele cu nivel redus de dezvoltare economică:
* localităţi izolate geografic,
* localităţi neelectrificate,

26
 * condiţii materiale precare ale familiilor;
- dificultăţi privind resursele materiale şi umane ale şcolii:
* localuri şcolare necorespunzătoare, în stare avansată de degradare, fără grup sanitar etc.,
* localuri şcolare improvizate şi/sau cu spaţiu insuficient,
* mobilier şcolar degradat, echipamente şi materiale didactice total insuficiente şi deteriorate,
* personal didactic necalificat,
* şcoli cu efective de elevi în scădere, fapt care poate duce la desfiinţarea catedrelor unor
cadre didactice calificate sau chiar închiderea şcolii;
* unităţi cu efective şcolare în creştere şi fără spaţiu corespunzător;
- probleme vizând şcolarizarea, procesul de instruire şi rezultatele elevilor:
* fenomene accentuate de absenteism, abandon şcolar, neşcolarizare, analfabetism (la
clasele V-VIII), repetenţie, în unele situaţii datorate reţinerii copiilor de către familie pentru
diverse activităţi, îndeosebi agricole;
- probleme determinate de influenţele negative ale mediului cultural:
* localităţi în care nu există şcoli şi/sau alte instituţii publice şi culturale,
* localităţi cu acces redus la mijloace de informare, situate la distanţă mare faţă de oraş,
* nivel redus de instruire al familiilor, mediu familial defavorizat cultural;
- probleme generate de existenţa unor populaţii minoritare:
* şcoli cu efective de elevi provenite, în majoritate, din minoritatea etnică a ţiganilor, care pun
probleme privind şcolarizarea (absenteism, abandon şcolar, neşcolarizare, analfabetism),
* personal didactic necalificat pentru minorităţile etnice sau pentru români în localităţile în
care aceştia sunt minoritari,
* unităţi şcolare situate în localităţi cu minorităţi religioase compacte, cu risc de autoizolare.
Analiza globală a problemelor identificate relevă că deficienţele şi disfuncţiile enunţate sunt specifice
unui mare număr de şcoli - peste 1800, ceea ce reprezintă aprox. 14% din totalul unităţilor care funcţionează
cu clasele I-IV şi I-VIII. Acestea se regăsesc aproape în totalitate în mediul rural (peste 16% din şcolile de la
sate), în cadrul localităţilor urbane fiind menţionate de cei investigaţi, numai 19 astfel de unităţi şcolare, ceea
ce reprezintă sub 1%. Menţionăm, de asemenea, că la nivelul anului şcolar 1994-1995, funcţionau cu
aprobarea Ministerului Învăţământului 1 774 de unităţi (aprox. 13% din total) cu efective reduse de elevi pe
clasă, multe dintre acestea având cadre didactice necalificate, localuri degradate, fiind situate în zone izolate,
cu nivel redus de dezvoltare socio-economică.
Numărul mare de şcoli amintit este semnificativ pentru ilustrarea gravelor deficienţe, dificultăţi,
probleme cu care se confruntă învăţământul românesc, începând cu nivelul educaţiei de bază (de menţionat
că în acestă cifră nu sunt incluse toate unităţile de învăţământ care au probleme de funcţionare, deoarece

27
pentru câteva judeţe nu s-a putut întocmi o listă completă a acestora).
Analiza la nivelul unităţilor teritoriale constată că dezvoltarea economică inegală a localităţilor,
diversitatea condiţiilor geografice şi totodată politica promovată în domeniul învăţământului (concretizată în
fondurile tot mai reduse alocate învăţământului din PIB) au determinat accentuarea discrepanţelor între
judeţele şi zonele geografice tradiţionale ale ţării în ceea ce priveşte resursele materiale şi umane necesare
educaţiei.
Specialiştii în domeniu au constatat că există o relaţie directă între dezvoltarea socio-economică a
unor zone sau regiuni şi cea în materie de educaţie. Astfel, Kozakiewicz (1987) realizând o evaluare a
efectelor asupra inegalităţii educaţionale a unor proiecte de industrializare care au urmărit diminuarea
disparităţilor economice între diversele zone şi regiuni, a constatat că cererea generală de educaţie pe plan
local sporeşte, îndeosebi în zonele fără o tradiţie de industrializare, cresc investiţiile în infrastructura educaţiei
atunci când se intenţioneză utilizarea forţei de muncă locale, se diversifică reţeaua şcolară, dezvoltându-se
însă excesiv învăţământul vocaţional în detrimentul celui de cultură generală.
În aceeaşi ordine de idei, se constată mari deosebiri între unele judeţe ale ţării, care, fie nu cuprind
prea multe şcoli cu dificultăţi de funcţionare, cu excepţia celor cu efective reduse, fie au un număr mare de
şcoli cu probleme, care reprezintă între 19 şi 40% din totalul unităţilor cu clasele I-IV sau I-VIII din judeţ:
Dâmboviţa - aprox. 25%, Bihor - aprox. 19%, Caraş-Severin - 37%, Mehedinţi - 40%, Buzău - 30% şi Iaşi -
30%.
O problemă deosebită o constituie localităţile fără instituţii şcolare, printre judeţele care
menţionează numărul cel mai mare de astfel de situaţii figurând Mureş - 144 localităţi şi Vaslui - 77. Copiii
care aparţin acestor localităţi, chiar cei de vârstă şcolară mică, sunt nevoiţi să parcurgă zilnic distanţe foarte
mari între domiciliu şi şcoala din localitatea cea mai apropiată. Situaţii deosebite apar în unele judeţe, ca de
pildă Alba, în cadrul căruia sunt deja cunoscute o serie de elemente referitoare la izolarea unor localităti, cu
drumuri nemodernizate şi total inaccesibile mijloacelor de transport, cu nivel redus de dezvoltare
economică, unele chiar neelectrificate etc. determinate de condiţiile geografice specifice acestei zone. Tot
aici apar probleme în ceea ce priveşte frecventarea şcolii de către copii datorită distanţelor mari între
domiciliu şi şcoală, prezenţa unităţilor care funţionează cu efective reduse din cauza depopulării unor
localităţi şi îmbătrânirii populaţei etc.
Raportat la arealul marilor zone geografice tradiţionale ale ţării, cea mai afectată apare Moldova,
considerată, pe ansamblu, ca regiunea cu cel mai redus nivel de dezvoltare socio-economică, îndeosebi prin
judeţele Iaşi - 150 unităţi şcolare cu probleme, Neamţ - 69, Vaslui - 61, Bacău - 61 şi Suceava - 55.
Judeţul Bacău figurează şi printre unităţile teritoriale cu număr mare de şcoli cu efective reduse de elevi
care funcţionează cu aprobare specială - 167 (aproape 30% din totalul unităţilor sale de învăţământ),
multora dintre acestea fiindu-le specifice şi alte probleme şi disfuncţii.

28
 Judeţe cu număr mare de unităţi şcolare defavorizate sunt şi în Muntenia şi Oltenia: Buzău - 127
şcoli, Dâmboviţa - 94, Mehedinţi - 119. La acestea se adaugă judeţul Argeş cu 161 şcoli cu efective
reduse (33%).
În Banat şi Transilvania sunt de semnalat judeţele Caraş-Severin - 108 unităţi şcolare
defavorizate, Bihor - 103 şi Maramureş - 78. În aceeaşi zonă geografică se situează şi judeţul Mureş cu
numărul cel mai mare de unităţi şcolare cu efective reduse de elevi din ţară - 229 (50% din total).
În regiunea Dobrogei, judeţul cu un număr mare de şcoli cu dificultăţi în desfăşurarea procesului de
instruire este Tulcea - 51 unităţi şcolare din categoria celor defavorizate şi 14 cu efective reduse de
elevi funcţionând cu aprobare specială.
Analiza datelor a arătat că unităţile şcolare identificate prezintă una sau mai multe probleme, pot fi
considerate defavorizate pe baza unuia sau a mai multor criterii dintre cele avute în vedere.
În general, o "zonă defavorizată" cumulează mai multe astfel de probleme, aşa încât handicapul
devine multiplu. În cadrul lor există şi acţionează structuri de factori şi conglomerate cauzale negative,
pentru rezolvarea cărora este necesară dezvoltarea unor "programe de educaţie prioritară". Altfel,
persistenţa acestor zone devine periculoasă deoarece pot determina perpetuarea structurilor
subdezvoltării.
În procesul rezolvării problemelor specifice zonelor defavorizate trebuie avute în vedere o serie de
aspecte, complexe cauzale şi efecte:
1. La nivelul anumitor zone şi regiuni există sau se formează structuri de reproducere continuă a
disparităţilor (de exemplu: regiunile mai dezvoltate vor produce cadre care vor contribui la dezvoltarea şi mai
rapidă a regiunii).
2. Diferenţierile interregionale se dublează de diferenţieri intraregionale care stratifică grupurile (pe
criterii economice, profesionale etc.).
3. Disparităţile educative sunt efectul unor disparităţi globale (de natură economică, socio-
profesională, de urbanizare). 4. Diferenţele interregionale de tip cantitativ (rată de şcolarizare etc.) tind să
se micşoreze mai rapid decât cele de ordin calitativ (persistenţa şi calitatea cunoştinţelor achiziţionate, nivelul
cultural al zonei, eficacitatea sistemului de învăţământ etc.).
5. În evaluarea inegalităţilor reale este nevoie de un proces de diagnosticare care să pună în
evidenţă acele disparităţi care au tendinţa să accentueze fenomenul, acutizându-l.
6. În tratarea problematicii disparităţilor educative regionale există riscul minimalizării diferenţelor
interregionale, al subestimării cererii regionale şi locale de formare, al difuzării în teritoriul naţional a unui
învăţământ identic, chiar dacă, în principiu, sunt respectate valorile comunitare şi specificul local.
7. Pentru conservarea şi stimularea diferitelor valori care reflectă specificul şi cultura naţională este
necesară armonizarea raportului naţional-regional în reglarea procesului de cerere şi ofertă de formare,

29
atenuarea discrepanţelor socio-culturale, pentru că orice proiect care acţionează în sensul reducerii
disparităţii educative este unul de reconstrucţie socială largă (Foster, 1981).
8. În procesul de reducere a disparităţii interregionale se reduc şi cele excesive, fapt care duce la un
pluralism democratic favorabil conservării diversităţii, la consolidarea sentimentului de apartenenţă
comunitară.
9. Specificul cultural din interiorul dinamicii regionale este atât un act de permanentă reactualizare a
memoriei identităţii locale cât şi un mijloc de diferenţiere/distanţare de alte identităţi culturale şi care prin acest
proces menţin şi conţinutul şi valoarea sa de patrimoniu.
10. Mişcările regionale în plan cultural trebuie încurajate pentru că acestea pot aduce soluţii noi, mai
realiste decât cele de la nivel central pentru comunităţile unde se desfăşoară, şi, în acelaşi timp produc
fenomene viabile de asimilare a influenţelor externe, comune în plan naţional.
11. Instituţiile şi populaţia locală trebuie făcute coparticipanţi la eforturile de reducere a inegalităţilor
prin: informare, evaluare a resurselor reale, descentralizare decizională, adaptarea proiectelor naţionale la
specificuri zonale, asumarea de responsabilităţi în realizarea acestora.
12. Disparităţile tind să se atenueze dacă există o intenţionalitate, interes social şi proiecte
concepute în acest sens care vizează simultan şi alte domenii socio-economice şi sunt luate în consideraţie
toate categoriile de populaţii defavorizate (vezi şi Ferge, 1994).
13. Sistemele de învăţământ fiind produsul istoriei fiecărei societăţi, iar caracteristicile acestora
decurgând din rezolvarea în timp şi sedimentarea presiunilor diferitelor grupuri cu interese divergente,
importul de măsuri performante într-o ţară, poate fi ineficient într-o alta, producând perturbări greu previzibile.

Capitolul III. ZONE DEFAVORIZATE EDUCAŢIONAL ÎN JUDEŢUL BUZĂU;

PROBLEME ŞI SOLUŢII DE AMELIORARE

1. Obiective şi metodologia cercetării

1.1. Motivarea studiului

Studiul realizat în 1995 în cadrul proiectului privind învăţământul în zone defavorizate a permis
identificarea condiţiilor, problemelor, deficienţelor şi dificultăţilor cu influenţă negativă asupra procesului de
instruire şi a zonelor în care acestea se manifestă, la nivelul întregii ţări.
Situaţiile semnalate afectează calitatea învăţământului, punând, în acelaşi timp, în discuţie egalitatea

30
şanselor de acces la educaţie. Pentru rezolvarea sau ameliorarea problemelor constatate se impun variante
de soluţii, strategii de organizare, alternative educaţionale adecvate, toate acestea integrate în cadrul
procesului general de reformă a învăţământului.
În anul 1996, pentru aprofundarea problematicii investigate, a fost luată în studiu o zonă pilot -
judeţul Buzău.
Argumentele care au determinat selecţionarea acestuia au fost următoarele:
- numărul mare de unităţi şcolare situate pe raza sa care prezintă dificultăţi de funcţionare datorită
resurselor materiale şi umane nesatisfăcătoare, probleme privind deplasarea elevilor la şcoală, care sunt
amplasate în localităţi izolate, cu nivel redus de dezvoltare socio-economică şi culturală etc.;
- cuprinderea în arealul respectiv a unor tipuri diverse de unităţi de relief;
- raţiuni privind diminuarea costurilor cercetării (cheltuieli de deplasare mai reduse);
- posibilitatea extinderii la nivelul întregii ţări a soluţiilor şi strategiilor elaborate, care vizează
învăţământul în zonele defavorizate din judeţul Buzău, acesta prezentând condiţii diverse de relief şi multiple
tipuri de probleme.

1.2. Scopul cercetării

Îmbunătăţirea calităţii educaţiei pentru elevii situaţi în zone defavorizate sau care reprezintă populaţii
dezavantajate, implicit ameliorarea rezultatelor şcolare la nivelul educaţiei de bază, facilitându-se astfel
integrarea profesională şi socială. În acest sens, se impune dezvoltarea unor programe de educaţie prioritară
care să cuprindă strategii de soluţionare a problemelor, alternative educaţionale, suport material şi
metodologic suplimentar, implicit noi modalităţi de formare a formatorilor.

1.3. Obiective

1.3.1. Identificarea zonelor defavorizate, a diferitelor tipuri de probleme şi a unor grupuri dezavantajate
compacte la nivelul unei unităţi teritoriale - pilot.
1.3.2. Depistarea unor variante de soluţii pentru diversele tipuri de probleme referitoare, îndeosebi, la
infrastructură şi organizare.
1.3.3. Sensibilizarea specialiştilor în domeniul educaţiei, a personalului didactic din teritoriu în vederea
dezvoltării unor programe de educaţie prioritară.

31
 1.4. Ipoteze

Dată fiind existenţa unor "zone defavorizate" şi a unor populaţii dezavantajate care generează
dificultăţi în desfăşurarea procesului de învăţământ, în atingerea unor parametri de calitate în educaţie, dacă
vor fi îmbunătăţite condiţiile de instruire prin adoptarea unor strategii şi alternative educaţionale integrate în
cadrul unor programe de educaţie prioritară, rezultatele elevilor, implicit ale sistemului de învăţământ se vor
ameliora.

1.5. Metodologia cercetării

1.5.1. Tipul cercetării: cercetare aplicativă; cercetare acţiune.

1.5.2. Metode şi instrumente:

- Studiu cu caracter monografic desfăşurat la nivelul unei unităţi teritoriale - pilot (judeţ) care va cuprinde
elemente referitoare la:
- contextul demografic, geoeconomic şi sociocultural al unor localităţi, care, prin caracteristicile pe
care le prezintă, se încadrează în problematica investigată;
- zonele defavorizate din perspectiva realizării procesului de educaţie şi tipurile de defavorizare;
- zonele cu populaţii dezavantajate compacte;
- variante de soluţii privind diversele tipuri de probleme ale zonelor implicate;
- strategii de organizare, alternative educaţionale, posibilităţi, modalităţi de implicare a unor actori
locali ai educaţiei, animatori etc. în realizarea unui parteneriat pentru dezvoltarea programelor de
educaţie prioritară.
- Anchetă sociologică prin chestionar şi interviu privind tematica investigată: probleme, deficienţe şi
dificultăţi din perspectiva desfăşurării procesului de educaţie existente la nivelul localităţii, şcolii şi familiei,
precum şi soluţii de rezolvare.

1.5.3. Unităţi implicate / populaţie investigată

Specialişti de la nivelul Inspectoratului Şcolar, personal didactic, părinţi ş.a.

32
2. Rezultatele investigaţiei: probleme şi soluţii privind unităţile şcolare defavorizate din judeţul Buzău

Demersul propus a vizat identificarea unităţilor de învăţământ care funcţionează în în zone

defavorizate, depistarea tipurilor de probleme, deficienţe şi dificultăţi care afectează procesul de
instruire, reduc şansele de acces la educaţia de bază pentru unele grupuri de populaţie sau influenţează
negativ rezultatele elevilor ca urmare a acţiunii exercitate atât de factori endogeni, cât şi exogeni şcolii.
Totodată, s-a încercat depistarea şi eleborarea unor soluţii şi strategii de ameliorare a situaţiilor constatate
în aria investigată, cât şi integrarea acestora în cadrul unui proiect de program de educaţie prioritară
pentru zonele rurale defavorizate.

În cadrul judeţului pilot cuprins în studiu au fost depistate - cu sprijinul inspectoratului şcolar - un
număr de 79 unităţi şcolare care prezintă una sau mai multe din următoarele probleme şi deficienţe:

- unităţi şcolare situate în localităţi neelectrificate;

- unităţi şcolare situate în localităţi izolate;
- local şcolar necorespunzător, în stare avansată de degradare;
- unităţi şcolare fără local propriu sau cu spaţiu şcolar improvizat şi/sau insuficient;
- şcoli cu efective şcolare în creştere şi fără spaţiu corespunzător;
- unităţi şcolare situate la distanţă mare faţă de domiciliul elevilor, cu drumuri greu practicabile,
diferite riscuri şi/sau fără mijloace de transport;
- şcoli situate în localităţi cu acces redus la mijloace de informare şi documentare, la distanţă mare
faţă de oraş;
- personal didactic necalificat;
- unităţi şcolare cu efective reduse de elevi, în continuă scădere;
- unităţi cu populaţie şcolară provenită, în majoritate, din familii cu condiţii materiale precare;
- unităţi şcolare cu fenomene accentuate de absenteism, abandon şcolar, neşcolarizare, analfabetism
(la clasele V-VIII), în multe cazuri datorită reţinerii copiilor de către familie pentru activităţi agricole;
- unităţi cu populaţie şcolară majoritară provenită din familii cu nivel redus de instruire, din medii
culturale dezavantajate;

33
- şcoli cu populaţie provenită, în majoritate, din minoritatea etnică a ţiganilor care pune probleme
privind şcolarizarea (absenteism, abandon şcolar, neşcolarizare, analfabetism).

Unele dintre probleme sunt comune celor mai multe dintre şcolile investigate, indiferent de unitatea
de relief în care sunt amplasate (cele de natură economică, socio-culturală, educaţională), altele sunt
specifice şi se diferenţiază în funcţie de caracteristicile geografice ale arealului respectiv. De exemplu, în
zonele submontane, apar frecvent dificultăţi privind deplasarea elevilor la şcoală (distanţe mari între
domiciliu - şcoală, drumuri greu accesibile, chiar impracticabile în anumite perioade ale anului, care prezintă
diferite riscuri şi a căror stare este dificil şi costisitor de ameliorat), efective şcolare reduse, frecvenţă mai
mare a personalului didactic necalificat datorită gradului mai accentuat sau mai redus de izolare a
localităţilor respective (personalul calificat evită astfel de zone), distanţă mai mare faţă de oraş,
implicit acces dificil la mijloace de informare etc.
În zonele de deal sau câmpie sunt frecvente dificultăţile privind starea necorespunzătoare a
drumurilor, lipsa mijloacelor de transport sau circulaţia acestora după un orar care nu corespunde cu
programul şcolar, deci imposibilitatea utilizării acestora de către elevi şi cadrele didactice etc.

Studiul a surprins atât unităţi şcolare (singulare) care prezintă dificultăţi de funcţionare - localuri
degradate, spaţii şcolare improvizate, personal didactic necalificat etc., deci probleme de natură educaţională
-, cât şi zone defavorizate mai extinse, în sensul acceptat în literatura de specialitate. Acestea reunesc
localităţi mici, cu nivel scăzut de dezvoltare socio-economică şi culturală, cu populaţie redusă (de multe ori
îmbătrânită), dispunând de condiţii materiale precare, cu statut educaţional inferior etc.

Întreaga suită de probleme care se manifestă atât în cazul şcolilor situate în zone defavorizate sub
multiple aspecte, cât şi al celor care prezintă numai deficienţe de natură educaţională, împreună cu soluţiile
de rezolvare sau ameliorare sunt prezentate în continuarea studiului.

34
PROIECT DE PROGRAM DE AMELIORARE A CONDIŢIILOR ŞI CALITĂŢII EDUCAŢIEI ÎN ZONELE
RURALE DEFAVORIZATE

O veritabilă politică de egalizare a şanselor de acces la educaţie trebuie să fie flexibilă, să aibă în
vedere multiple strategii care să răspundă cerinţelor locale şi tuturor categoriilor de populaţii defavorizate, să
ia în considerare întregul ansamblu de factori socio-economici şi culturali (volumul populaţiei, resursele
economice, infrastructura locală existentă, importanţa regiunii şi potenţialul său de creştere în politica
generală de dezvoltare naţională). În acelaşi timp, trebuie precizat că egalizarea şanselor educaţionale are
un caracter relativ, sensul egalizării nefiind acela de uniformizare, ci de dezvoltare maximală a
potenţialităţilor, respectându-se diversitatea şi identitatea locală şi individuală.
În acelaşi context, este de semnalat că, uneori, există riscul ca anumite intervenţii dirijate de politică
şcolară, efectele unor proiecte de industrializare de anvergură, de exemplu, sau de dezvoltare economică
locală să conducă la concentrarea ofertelor de educaţie într-o anumită zonă, care antrenează o reacţie în lanţ
în zonele învecinate: reducerea populaţiei şcolare prin migrare, până la închiderea şcolilor, scăderea
atractivităţii rezidenţei în acele localităţi, modificări în structura demografică a ariilor respective (Furter, 1981).
Diminuarea inegalităţilor în domeniul educaţiei este limitată, de cele mai multe ori, de factori care
merg dincolo de cei strict şcolari, presupunând modificări la nivelul politicii generale în materie de instruire,
dar şi schimbări în plan cultural, în sistemul de mentalităţi, valori culturale de bază, tradiţii, atitudini şi aspiraţii,
acestea fiind, de altfel, şi cel mai greu de schimbat.
Reducerea acestor inegalităţi este, însă, importantă şi trebuie să reprezinte un deziderat, deoarece
presupune modernizarea modului de gândire, a activităţii desfăşurate şi creşterea eficienţei acesteia,
ameliorarea calităţii vieţii. Totodată, permite diminuarea inegalităţilor în plan cultural, contribuind, astfel, la
dezvoltarea vieţii sociale a comunităţii, producând modificări la nivelul conştiinţei individuale, în sistemul de
valori, în gradul de acceptare a şcolii ca factor de schimbare şi valorizare a individului.

În intenţia accentuării democratizării accesului la educaţie şi realizării obiectivului generos privind

educaţia pentru toţi, într-o perspectivă de integrare europeană şi sub acest aspect, actualul demers
reformator din România trebuie să includă printre componentele sale, într-un termen cât mai apropiat,
ameliorarea învăţământului în zonele defavorizate geoeconomic, sociocultural şi educaţional.

Dificultăţile şi problemele din zonele/localităţile rurale defavorizate, cu nivel redus de dezvoltare

economică şi socio-culturală şi cele cu care se confruntă unităţile şcolare situate în cadrul acestora

218
presupune identificarea de soluţii care să aibă în vedere atât educaţia formală (asigurarea accesului şi
şcolarizarea copiilor în cadrul învăţământului obligatoriu), cât şi educaţia nonformală, educaţia adulţilor,
educaţia comunitară; cu alte cuvinte - educaţia pentru toţi. La nivelul acestora trebuie avute în vedere
toate componentele: infrastructura şi organizarea, curriculum şi formarea iniţială şi continuă a
profesorilor şi echipelor de formatori.

Acelaşi context problematic, care prezintă diferenţieri în funcţie de zone, condiţii de relief, regiuni
etc., presupune opţiunea pentru una sau alta din următoarele strategii: menţinerea şcolilor actuale,
comasarea unor unităţi şcolare, învăţământ la distanţă.
Fiecare dintre acestea prezintă atât avantaje cât şi dezavantaje din punct de vedere socio-uman şi
financiar.

Menţinerea reţelei şcolare actuale

Soluţia menţinerii şcolilor existente, chiar în cazul în care funcţionează cu efective reduse de elevi, în
regim de predare simultană şi/sau cu aprobare specială este adecvată, în special, pentru unităţile cu clasele
I-IV.
Această măsură corespunde îndeosebi zonelor de câmpie şi deal unde există căi de acces,
drumuri mai mult sau mai puţin practicabile, mai uşor de amenajat şi modernizat în perspectiva facilitării
deplasării elevilor (autobuz şcolar) şi a cadrelor didactice, în cazul în care distanţa domiciliu - şcoală este
mare.
Totodată, această soluţie este valabilă şi în cazul unităţilor şcolare situate în zone montane, unde
frecventarea şcolii nu presupune parcurgerea de către elevi a unor distanţe prea mari, a unor drumuri care
prezintă o serie de riscuri pentru aceştia (înzăpezire, traversare cursuri de apă fără poduri amenajate etc.).
(Pentru copiii de vârstă şcolară mică se poate avea în vedere înfiinţarea de noi instituţii şcolare -
acolo unde nu există - chiar în localităţile cu populaţie şcolară redusă).

Avantaje:
* se ia în considerare siguranţa copiilor şi particularităţile fizice şi de vârstă ale acestora, se reduc
fenomenele de oboseală;
* se evită un absenteism prea ridicat, abandonul şi neşcolarizarea;
* se are în vedere transformarea şcolii într-un prim punct de sprijin pentru un viitor centru cultural al
comunităţii;
* se încurajează stabilitatea în zonă a populaţiei;

2
 * se ia în considerare şi necesitatea de spaţiu şcolar suplimentar în perspectiva introducerii clasei
pregătitoare pentru şcolaritate (în condiţiile în care grădiniţa nu are deja un local propriu).
Dezavantaje:
* costuri suplimentare pentru întreţinerea localurilor, echipamente, salarizarea unui număr mai mare
de personal didactic;
* calitatea mai redusă a procesului educativ datorită apelării, în multe situaţii, la cadre didactice
necalificate;

Comasarea unor unităţi şcolare

Soluţia comasării, recomandată pentru copiii care au cel puţin vârsta corespunzătoare claselor V-
VIII, poate fi adoptată în situaţiile în care: unele şcoli au spaţii necorespunzătoare, sunt slab dotate, cu deficit
de personal didactic calificat, efectivele şcolare sunt reduse iar evoluţia demografică este stabilă sau
descrescătoare, existând totodată, dificultăţi privind deplasarea elevilor la şcoală (în special în zonele
montane), cu tot ceea ce presupune aceasta şi antrenând uneori repercusiuni asupra şcolarizării copiilor
(absenteism crescut, abandon sau neşcolarizare).
Această măsură implică:
- existenţa într-o localitate mai dezvoltată socio-economic şi nu prea îndepărtată, a unei şcoli de
dimensiuni mai mari, eventual cu spaţiu excedentar şi care dispune de internat şi cantină;
- construirea pe lângă unitatea respectivă a unor spaţii de cazare destinate elevilor;
- explorarea posibilităţii de cazare a copiilor la familii din localitate;
- măsuri de protecţie socială, concretizate în burse şi alte gratuităţi pentru acoperirea integrală a
cheltuielilor de cazare, masă (în internat sau gazdă) şi transport pentru copiii care provin din familii cu venituri
reduse etc.

Avantaje:
* evitarea fenomenelor de oboseală, a celor de absenteism şi abandon şcolar după terminarea
ciclului primar (dacă părinţii copiilor acceptă cazarea lor în internat);
* diminuarea cheltuielilor globale la nivelul sistemului de învăţământ prin reducerea sumelor
necesare întreţinerii mai multor localuri, asigurării echipamentelor şcolare pentru acestea şi salarizării unui
număr mai mare de cadre didactice care funcţionau la clase cu efective reduse;
* creşterea calităţii actului educaţional prin posibilitatea încadrării şcolilor cu personal didactic
calificat;

3
 * facilitarea procesului de socializare şi compensarea relativă a handicapului cultural în cazul copiilor
proveniţi din familii cu un nivel redus de instruire, condiţii economice precare şi atitudini negative faţă de
şcoală;
* constituirea unei baze de materiale didactice relativ mai bogate prin colectarea acestor resurse de
la unităţile desfiinţate.

Dezavantaje:
* pentru elev separarea timpurie de familie este resimţită
negativ în plan psiho-afectiv, proces care poate implica dificultăţi de maturizare, de adaptare la grupul şcolar,
la exigenţele actului educaţional;
* pentru familie soluţia implică costuri suplimentare de întreţinere în internat, transport la anumite
perioade etc., în cazul în care cheltuielile respective nu sunt preluate de către stat (reducerea cheltuielilor de
la buget presupuse de comasare - şi menţionate anterior - ar permite însă, redirijarea sumelor respective
pentru suportarea acestor costuri); totodată, presupune renunţarea la ajutorul acordat de copii la muncile
domestice, fapt care ar determina, în unele situaţii, reţinerea acestora acasă;
* pentru cadrele didactice calificate localnice ar însemna fie pierderea slujbei, fie dislocarea din
comunitate;
* pentru comunităţile rurale mici, care deja sunt deprivate cultural, lipsite de instituţii publice şi de
cultură, dispariţia şcolii constituie un recul serios pentru populaţia zonei respective, lipsind comunitatea de
funcţiile pe care aceasta le-ar putea avea asupra dezvoltării sale culturale, prin implicarea cadrelor didactice,
prin preluarea de către acestea a rolului de animator cultural, prin contribuţia la educaţia comunitară.

Învăţământul la distanţă

Organizarea învăţământului la distanţă este indicată pentru localităţile izolate (munte, deltă),
pentru cele fără unităţi şcolare, pentru situaţiile în care distanţa între domiciliul elevului şi cea mai apropiată
şcoală este mare, drumul fiind dificil de parcurs şi prezentând riscuri. De asemenea, acesta poate fi adoptat
atât pentru elevii din învăţământul primar, cât şi gimanazial.

Dezvoltarea aceastei modalităţi educative presupune:

- utilizarea mijloacelor tehnice moderne de difuzare a informaţiei: radio, televiziune etc.;
- procurarea şi instalarea staţiilor de emisie/recepţie într-un local special destinat, la domiciliul unui
elev (unde eventual se reunesc toţi copiii din localitate) sau la fiecare dintre aceştia în cazul unei dispersări

4
extreme şi la şcoala/ domiciliul profesorului;
- instruirea prealabilă a copiilor privind manipularea instalaţiilor, modul de comunicare, verificarea
cunoştinţelor, programul zilnic etc.
- pregătirea personalului didactic pentru acestă modalitate educativă şi pentru a fi capabil să utilizeze
eficient instalaţiile, a monitorilor locali şi a tehnicienilor de întreţinere;
- adaptarea conţinuturilor, metodelor de predare şi evaluare la specificul acestei forme de instruire;
- îmbinarea acestei modalităţi cu forme alternative de educaţie (profesor itinerant, "şcoală mobilă",
tabere de instruire compensatorie etc.);
- asigurarea de la buget a costurilor necesare pentru dotările respective (staţii, monitoare, casete
video etc.).

5
 Avantaje:
- sporirea ratei de şcolarizare;
- evitarea fenomenelor de oboseală fizică la elevi (şi a unor riscuri) datorate parcurgerii unor distanţe
mari;
- costuri mai reduse pentru familie privind şcolarizarea copilului, comparativ cu cheltielile presupuse
de întreţinerea în internat;
- posibil un grad mai mare de acceptanţă a acestei soluţii de către familie, în raport cu cea
reprezentată de internat (copiii rămân în căminul familial şi pot contribui la muncile gospodăreşti specifice);
- profesorii au posibilitatea - în cazul organizării unor "reţele de şcoli", cu efective reduse, integrate în
acest sistem - să predea simultan la toate acestea, copiii având ei înşişi posibilitatea de interacţionare
verbală; în această situaţie se renunţă la cadrele didactive necalificate, creşte calitatea actului de instruire, se
reduc cheltuielile pentru plata unui personal mai numeros;
- facilitează comunicarea, schimbul de idei, cristalizează sentimentul de apartenenţă la o colectivitate
profesională etc. între cadrele didactice dispersate într-o anumită zonă.

Dezavantaje:
- costuri iniţiale mari pentru investiţii şi ulterior de întreţinere a instalaţiilor;
- dificultăţi în dezvoltarea sistemului de formare a cadrelor didactice pentru această nouă modalitate
educativă;
- posibil de utilizat doar în localităţi electrificate;
- dezvoltare mai redusă a deprinderilor de scriere şi a altor abiltăţi practice.

Cei investiţi cu rolul de a lua decizii de politică educaţională trebuie să opteze, în conformitate cu
situaţiile specifice din teritoriu şi cu resursele materiale şi umane de care dispun, între soluţii mai puţin
"costisitoare" (şcoli mai mari, cu internat etc.) sau soluţii care să nu afecteze individul (cel educat), familiile,
comunitatea în ansamblul său.
În luarea acestor decizii este necesară consultarea şi aprobarea comunităţii, a familiilor, liderilor
locali, în ideea descentralizării şi autoconducerii locale.

În ceea ce priveşte intervenţiile la nivelul diferitelor componente, acestea se deosebesc în funcţie de

forma de învăţământ şi de problemele şi dificultăţile specifice diferitelor zone, unităţi şcolare, grupuri de
populaţie.

6
 1. Învăţământul general obligatoriu

1.1. Infrastructura
- ameliorarea stării drumurilor, modernizarea căilor de acces atât în scopul asigurării
transportului elevilor (autobuz şcolar) şi cadrelor didactice, în cazul unor distanţe mari domiciliu-şcoală, cât
şi pentru facilitarea legăturii între comunităţile rurale şi oraş, pentru ieşirea din izolare, prin lărgirea reţelei
de transport local (acces la serviciile de natură diversă oferite de oraş, la mijloace de informare şi
documentare, îndeosebi pentru profesori, implicit posibilitatea preluării unor modele care să permită
ameliorarea calităţii vieţii locuitorilor din mediul rural);
* mijloace: alocare de fonduri de la buget şi mobilizarea resurselor locale (materiale, băneşti, forţă
de muncă);
- reabilitarea clădirilor şcolare, inclusiv a celor care funcţionează în regim de predare simultană sau
cu aviz special, luându-se în considerare şi necesitatea de spaţiu suplimentar pentru copiii de vârstă
preşcolară (cel puţin pentru anul pregătitor în vederea şcolarizării), în localităţi în care nu sunt grădiniţe
(acesta are ca scop recuperarea handicapului socio-cultural din familie, prin accentuarea obiectivelor
educative de la acest nivel, socializarea, depistarea precoce a eventualelor probleme de învăţare).
* mijloace: în funcţie de mărimea localului, de gradul de uzură/degradare a acestuia este necesară
alocarea unor fonduri de la buget, sprijinul Băncii Mondiale (program în derulare) şi/sau implicarea
administraţiei publice locale şi a membrilor comunităţii;
- proiectarea viitoarelor construcţii şcolare din localităţile rurale mai dezvoltate ca centre sau
complexe socio-culturale ale comunităţii, îndeplinind pe lângă funcţiile educative şcolare propriu-zise şi pe
cele de educaţie a adulţilor, educaţie comunitară, de petrecere a timpului liber etc.
- amenajarea spaţiilor şcolare exterioare şi ameliorarea condiţiilor igienico-sanitare (gard,
pietruirea/asfaltarea spaţiilor de joacă, teren de sport, mici ateliere, ferme şcolare, laboratoare, alimentare cu
apă potabilă, grupuri sanitare corespunzătoare normelor pentru mediul rural);
* mijloace: fonduri de la buget, dar mai ales implicarea comunităţii, a forţei de muncă locală
(meseriaşi), capacitarea acesteia revenindu-i cadrului didactic împreună cu alte personalităţi ale
satului - preot, primar, cadre medicale etc.;
- îmbunătăţirea dotării şcolilor cu echipamente şi materiale didactice; înfiinţarea de biblioteci
şcolare (în unităţile în care acestea lipsesc) şi îmbogăţirea fondului de carte;
* mijloace: dotarea şcolilor prin reţeaua specializată a Ministerului Învăţământului, apelarea la ONG-
uri şi implicarea cadrelor didactice în elaborarea unor suporturi şi materiale pedagogice simple,
necesare stimulării cognitive şi predării cunoştinţelor; (această activitate ar trebui să reprezinte o
componentă din cadrul sferei de competenţe şi atribuţii solicitată de funcţia didactică);

7
 - construirea (eventual pe lângă localul şcolii) sau asigurarea de locuinţe pentru cadrele
didactice şi repartizarea unui teren agricol, în scopul încurajării stabilizării lor în aceste localităţi;
* mijloace: fonduri de la buget, resurse materiale şi de forţă de muncă locale.

8
 1.2. Organizare

1.2.1. Programul de desfăşurare a activităţii şcolare a elevilor

- modificarea structurii anului şcolar (reducerea duratei acestuia sau schimbarea ponderii între
vacanţa de iarnă şi cea de vară, pentru evitarea condiţiilor dificile de deplasare, a dificultăţilor de încălzire a
spaţiilor şcolare);
- flexibilitatea structurii anului şcolar în funcţie de priorităţile locale privind unele activităţi specifice
sezoniere pentru care familia are nevoie şi de ajutorul copiilor;
- flexibilitatea programului zilnic (începerea cursurilor mai târziu, efectuarea temelor la şcoală cu
asistarea de către cadrul didactic, alternanţa cursurilor dimineaţa/după amiaza în funcţie de situaţiile locale).

1.2.2. Activitatea cadrelor didactice

- aplicarea altor forme de predare simultană pentru diminuarea implicaţiilor negative ale acestei
modalităţi de organizare a claselor (grupări alternative ale claselor, grupări pe niveluri de performanţă, pe
discipline etc. pentru perioade scurte de timp);
- dispunerea de un grad sporit de autonomie în organizarea activităţii didactice, pentru a se adapta
la situaţiile concrete din clasă, la caracteristicile copiilor, pentru a putea pune în practică o reală
individualizare a învăţării etc.;
- încurajarea parteneriatului cu alte şcoli şi instituţii educative (inclusiv din mediul urban), în
scopul obţinerii unui sprijin metodologic şi material şi cu alţi factori educativi extraşcolari;
- stimularea organizării părinţilor în asociaţii care să colaboreze cu şcoala şi cadrele didactice în
rezolvarea unor probleme educative, în administrarea unităţii de învăţământ etc.

1.3. Curriculum
- adaptarea unor conţinuturi educaţionale la specificul ocupaţiilor tradiţionale locale (la nivelul
gimnaziului);
- curriculum alternativ/paralel, programe modulare pentru copiii neşcolarizaţi sau cu abandon
şcolar precoce care să cuprindă un minim de cunostinţe de bază (scris, citit, socotit şi cunoştinţe sumare din
alte domenii); măsura va permite dobândirea unui volum de cunoaştinţe conform unor standarde minimale,
care să le înlesnească o integrare socio-profesională satisfăcătoare; există riscul ca numărul celor care
abandonează şcoala să crească pentru a urma astfel de cursuri scurte; se poate însă evita o astfel de
situaţie dacă se precizează anumite condiţii şi restricţii, printre care imposibilitatea accesului la alte filiere în
urma absolvirii acestor forme de instruire.

9
 1.4. Personalul didactic

- fixarea ca obiectiv prioritar asigurarea de personal didactic calificat;

- încadrarea temporară pe posturile ocupate de personal didactic necalificat, din aceste zone,
de tineri absolvenţi ai şcolilor normale şi facultăţilor din domeniul didactic, care trebuie să-şi satisfacă
serviciul militar (acceptarea formulei serviciului militar alternativ);
- încadrarea temporară pe posturile ocupate de personal didactic necalificat a cadrelor didactice
locale pensionate;
- efectuarea practicii pedagogice a viitorilor învăţători şi profesori în localităţi rurale defavorizate;
- abilitarea profesorilor - în cadrul formării iniţiale şi continue - cu competenţe privind didactica
instruirii în clase cu predare simultană, educaţia compensatorie în scopul diminuării handicapului socio-
cultural al celor proveniţi din familii dezavantajate (metode psiho-pedagogice de stimulare şi recuperare a
dificultăţilor şcolare - pedagogie diferenţiată, pedagogia grupurilor de nivel etc.), instruirea copiilor cu nevoi
speciale, a celor cu probleme de adaptare, cu tulburări instrumentale etc. (în prezent formarea iniţială şi
continuă este aproape exclusiv axată pe o educaţie de tip urban şi care se adresează unui copil mediu, fără
probleme de adaptare şcolară);
- stimularea formării de personal didactic din rândul minorităţilor (inclusiv din etnia ţiganilor)
pentru elevii care aparţin acestora;
- perfecţionarea directorilor unităţilor şcolare în probleme de management educaţional;
- dezvoltarea şi altor forme de perfecţionare a cadrelor didactice: cursuri prin corespondenţă,
învăţământ la distanţă etc.; încurajarea constituirii de asociaţii profesionale.

2. Educaţie non-formală

2.1. Infrastructura
- şcolile existente în diferite localităţi prin investirea acestora şi cu funcţii de educaţie non-formală;
- centre de educaţie non-formală care să funcţioneze pe lângă sau în cadrul unor complexe
şcolare situate în localităţi dezvoltate - centre de comună;
- tabere de vară pentru elevii din aceste zone axate pe socializare şi educaţie compensatorie;
- echipamente, suporturi pedagogice necesare procesului de educaţie.

2.2. Organizare
- asigurarea cadrului şi mijloacelor de desfăşurare a acţiunilor identificate ca reprezentând

10
interesele populaţiei vizate şi rezolvarea unor probleme socio-culturale concrete;
- mobilizarea copiilor şi tinerilor de către cadrele didactice şi alţi animatori şi lideri locali pentru
participarea la programe specifice de educaţie.

2.3. Curriculum
Adecvat:
- centrelor de interes ale populaţiei - ţintă;
- vârstei populaţiei vizate;
- sistemului local de valori şi tradiţii;
- cerinţelor sociale.

11
 2.4. Formatori / animatori
- cadre didactice locale;
- specialişti locali din diferite domenii;
- animatori voluntari;

3. Educaţia adulţilor

3.1. Infrastructură
- şcolile existente în diferite localităţi;
- complexe culturale multifuncţionale, care să faciliteze continuitatea şi calitatea activităţii de
educaţie a adulţilor, oganizate în cadrul unor şcoli situate în localităţi mai dezvoltate şi care să reprezinte un
cadru de desfăşurare pentru acţiuni de educaţie a adulţilor, non-formală şi comunitară etc.;
- suporturi pedagogice şi materiale necesare pentru derularea procesului de educaţie.

3.2. Organizare
- integrarea programelor de educaţia a adulţilor în programele generale de dezvoltare a
regiunilor rurale şi în politica educaţională de ansamblu şi alocarea de la bugetul statului a resurselor
financiare necesare derulării acestora;
- identificarea problemelor locale şi a centrelor de interes;
- mobilizarea adulţilor (categoria de vârstă 15-45 ani) de către cadrele didactice şi liderii locali
pentru a participa la diversele programe iniţiate; constrângerile economice şi sociale, care ţin departe pe
indivizi de preocupări educaţionale - ei fiind mai interesaţi de realizarea trebuinţelor imediate - pot determina
o participare redusă a populaţiei şi eficacitate scăzută ale unor astfel de acţiuni educative, pe termen scurt;
- mobilizarea comunităţii pentru crearea de facilităţi necesare derulării programelor educative;
* procesul de educaţie a adulţilor are un impact pozitiv asupra valorizării individului, în
sporirea încrederii în sine, în capacitatea de realizare socio-profesională şi culturală, în
conştientizarea propriilor potenţialităţi şi în diminuarea inhibiţiilor sociale şi culturale;
* educaţia concomitentă a adulţilor şi copiilor este importantă atât din punct de vedere pedagogic
cât şi pentru realizarea obiectivelor dezvoltării, îndeosebi în zonele rurale şi cele defavorizate;
simultaneitatea educaţiei adultului şi copilului presupune un sprijin reciproc între aceştia, dar şi un
factor de stimulare a copilului de către un mediu familial educat.

3.3. Curriculum

12
 - relevant pentru existenţa rurală, pentru centrele de interes ale populaţiei-ţintă (programe de
alfabetizare, ocupaţii locale tradiţionale, agricultură, educaţie sanitară etc.);
- adecvat vârstei populaţiei;
- adecvat sistemului de valori şi tradiţii.

3.4. Formatori / animatori

- cadre didactice locale (sporirea competenţelor profesionale pentru astfel de acţiuni educative);
- specialişti locali din diferite domenii;
- animatori voluntari;
- membri ai comunităţii (buni agricultori, meseriaşi etc.);
- studenţi de la diverse profiluri (psihologie, pedagogie, sociologie, agronomie, medicină, asistenţă
socială) în perioada practicii de specialitate.

4. Educaţie comunitară

4.1. Infrastructură
- şcoala;
- căminul cultural, biserica etc.

13
 4.2. Organizare

- sincronizarea acţiunilor şcolii cu cele de natură socială care vizează comunitatea, pentru a deveni
un aşezământ de cultură şi dezvoltare;
- sporirea autonomiei şcolii pentru a răspunde mai precis nevoilor comunitare.

4.3. Tematică / obiective

- educaţia în spiritul întăririi sentimentului de apartenenţă comună la un anumit spaţiu, cu anumite

valori şi resurse, a coeziunii sociale a grupului care constituie comunitatea;
- revitalizarea tradiţiilor culturale specifice şi a spiritului comunitar, în scopul conservării identităţii
culturale a comunităţii;
- educaţie pentru participare la viaţa comunităţii, pentru asumarea de roluri şi responsabilităţi în
cadrul acesteia;
- educaţie pentru toleranţă, spirit civic, comunicare interculturală etc. (mai ales în comunităţi în care
convieţuiesc etnii diferite);
- atingerea unor obiective de natură educativă (ridicarea nivelului general de educaţie al
comunităţii, sporirea atractivităţii şcolii etc.), economică (sporirea veniturilor familiilor şi ale comunităţii, în
general), socială (ameliorarea calităţii vieţii, diminuarea delincvenţei, ruperea izolării sociale etc.).

4.4. Formatori / animatori

- cadre didactice locale, care trebuie să-şi asume roluri suplimentare de instructori şi animatori ai
comunităţii;
- membri ai comunităţii;
- animatori voluntari, ONG-uri şi lideri locali;
- studenţi de la diverse profiluri (sociologie, asistenţă socială ş.a.) în perioada practicii de specialitate.

14
 Soluţiile şi strategiile relevate în cadrul programului pot fi grupate, într-o perspectivă mai amplă
asupra posibilităţilor de aplicare, în mai multe categorii:
- de anvergură naţională sau de interes local / regional;
- de competenţa Ministerului Învăţământului sau şi altor ministere, instituţii ca posibili parteneri;
- pe termen lung sau pe termen scurt;
- cu referire la organizarea sistemului de învăţământ sau la procesul didactic din clasă;
- care vizează factori interni sau externi şcolii;
- soluţii de tip intervenţie sau de tip prevenţie;
- soluţii care vizează aspecte calitative sau cantitative;
- soluţii care au în vedere eficienţa sau eficacitatea;
- soluţii care vizează numai învăţământul formal (general obligatoriu) sau şi cel non-formal, de
educaţie a adulţilor şi educaţie comunitară într-o perspectivă generală de dezvoltare a localităţilor
rurale etc.

În perspectiva accentuării procesului de descentralizare şi de creştere a autonomiei şcolilor,

adoptarea soluţiilor şi strategiilor avansate trebuie să fie un act de decizie negociată între forurile centrale şi
locale, deciziile respective luând în consideraţie resursele financiare şi umane generale (inclusiv cele
implicate în administrarea şi gestionarea sistemului de învăţământ) şi ale comunităţii.

Ignorarea sau funcţionarea defectuoasă a sistemelor de gestiune a învăţământului, a formării

prin educaţie de cadre pentru acest domeniu, are consecinţe financiare şi sociale majore asupra calităţii şi
costurilor învăţământului, datorită lipsei de informaţii asupra derulării activităţilor educative, necesare luării
decizilor corective, de ameliorare sau de schimbare, posibilităţilor de evaluare generală sau punctiformă a
sistemului. Ameliorarea situaţiei în acest plan presupune formarea de personal, reforma structurală a
administraţiei pe baza unei concepţii de gestionare, dozarea sarcinilor şi responsabilităţilor între conducerea
centrală şi cea locală, cooptarea de noi parteneri în conducerea şi administrarea învăţământului etc. (Hallak,
1992).

Dezvoltarea unor programe de educaţie prioritară pentru zonele defavorizare şi populaţiile

dezavantajate implică o estimare şi analiză a costurilor referitoare la resursele financiare cerute de
asigurarea educaţiei acestora, proces care trebuie să parcurgă următoarele etape (vezi şi Tsang, 1994):
- identificarea zonelor defavorizate şi populaţiilor dezavantajate;
- estimarea costurilor pentru pregătirea bugetelor necesare realizării unor programe concrete;
- prospectarea costurilor educaţionale pe termen lung în context naţional;

15
- evaluarea financiară care presupune aprecierea fezabilităţii proiectelor în funcţie de resursele
disponibile;
- identificarea resurselor locale şi evaluarea posibilităţii utilizării acestora în realizarea unor proiecte
concrete;
- dezvoltarea unui sistem informaţional pentru monitorizarea costurilor şi evaluarea, pe etape, a
progresului proiectului, în raport cu obiectivele propuse.

16
 BIBLIOGRAFIE

ADMINISTERING education for rural development. Report of the second advanced-level workshop on
education for rural development. Teheran, Bangkok, UNESCO. 1978 (1979).
AINSCOW. M. Special Needs in the Classroom. A Teacher Education Guide. Paris, UNESCO, 1994.
AITKEN, D. Le renouveau de l'education: la region Europe. Paris, UNESCO, 1991.
ALPHA 94 - Strategies d'alphabetisation et le developement culturel en milieu rural. HAUTECOEUR, J. P.
(Editor). 1994.
AVERCH, H.A. et al. How Effective is Schooling. Englewood Cliffs, N.J. 1976.
BAGLA GOKALP, L. Les femmes et l'education de base: problemes et progres. Paris, UNESCO, 1990.
BAYLON, Ch.; MIGNOT, X. La Communication. Paris, Nathan, 1994.
BERSTECHER, D. Education and rural development: issues for planning and research. Paris, UNESCO,
1985.
BESSIS, Sophie. De l'exclusion sociale ŕ la cohésion sociale. Synthčse du Colloque de Roskilde. Paris,
UNESCO, 1995.
BÎRZEA, C. Reforme de învăţământ contemporane. Tendinţe şi semnificaţii. Bucureşti, EDP, 1978.
BÎRZEA, C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti, EDP, 1995.
BOUDON, R. L'inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles. Paris, Editions
Armand Colin, 1973.
CARRON, G.; NGOC CHÂU, T. Disparité régionales dans la développement de l'éducation. Paris,
UNESCO, IIPE, 1981.
CARTEA albă a reformei învăţământului din România. Bucureşti, Ministerul Învăţământului, 1995.
CHARLOT, B. Penser l'échec comme évęnement, penser l'immigration comme histoire. În: Migrants -
Formation, nr. 81, 1990.
CHAUVEAU, G.; ROGOVAS, E. La construction sociale de l'echec scolaire. În: Perspectives, nr. 4, 1984.
CHLEBOWSKA, K. L'Autre Tiers Monde. Les fammes rurales face a l'analphabetisme. Paris, UNESCO,
1990.
CLASS, race and gender in schools. BROWN, S; RIDDELL, S, (Editors). 1992.
COLEMAN, J.S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington DC, US Government Printing Office,
1966.
COLLIS, B. Informatin technologies in teacher education. Issues and experiences for countries in transition.
Paris, UNESCO, 1995.

17
COOMBS, P. H. L'education pour le developpment rural ses repercussions sur la planification. Paris,
UNESCO, 1975.
COVERDALE, G. M. La planification de l'education en relation avec le developpment rural. Paris, UNESCO,
1974.
The DEMOCRATISATION of education. Paris, UNESCO, 1985.
EDUCATION and rural development: issues for planning and research. BERSTECHER, D. (Editor).
Brussels, UNESCO, 1985.
The EDUCATION of migrant workers and their families. Paris, UNESCO, 1985.
EDUCATION for all: Enhancing learning achievement of children in primary school in rural area and difficult
education contexts. Seminar report. Hiroshima, APEID, UNESCO, 1991.
EDUCATION pour tous en Roumanie. Bucarest, ISE, UNESCO, 1995.
EDUCATION in rural areas. Bangkok, UNESCO, 1989.
L'EDUCATION en milieu rural. Bangkok, UNESCO, 1979.
The EDUCATIONAL infrastructure in rural areas. Paris, OECD, 1994.
EGALITE devant l'education. Position du probleme. Le cas particulier de l'education recurrente. Paris,
O.C.D.E., f.a.
EVERETT, R.; BURDGE, R. Social change in rural societies.
New York, Meredith Corporation, 1972.
FRAMEWORK of Selected Indicators for Evaluating the Impact of Population Education Programmes. New
York, UNFPA, 1996.
FRIS, A-M. Policies for minority education. A comparative study of Britain and Sweden. Stokholm, 1982.
FUNCTIONAL literacy and civic education among rural
women. Paris, UNESCO, 1990.
GÉOGRAPHIE de l'école. M.E.N., Direction de l'evaluation et de la prospective, nr. 4, 1996.
GIROD, R. Problemes de sociologie de l'education: Niveaux reels d'instruction; Inegalites des chanches.
Paris, UNESCO, 1989.

GRIFFITHS, V. L. Les problemes de l'enseignement en milieu rural. Paris, UNESCO, IIPE, f.a.
HALLAK, J. Investing in the Future. Setting Educational Priorities in the Developing World. Oxford,
Pergamon Press, 1990.
HALLAK, J. L'éducation pour tous: grandes espérances ou faux espoirs? Paris, UNESCO, IIPE nr.3, 1992.
HARBISON, F. Ressources humaines et développement. În: Les aspects économiques et sociaux de la
planification de l'éducation. Paris, UNESCO, 1965.
HUSÉN, T. Influence du milieu social sur la réusite scolaire. Paris, Publications de l'OCDE, 1975.

18
KELLY, M. Education in a Declining Economy. The case of Zambia 1975-1985. Washington, W.B., 1988.
KOZAKIEWICZ, M. Analysing Urban-Rural Disparities in Education in Poland. Paris, UNESCO, 1987.
LALLEZ, R. La formation des formateurs d'enseignants. Paris, UNESCO, 1982.
LAUTREY, J. Classe sociale, milieu familial, inteligence. Paris, P.U.F., 1980.
LEWIN, K. Education et austerité: quelles options pour le planificateur. Paris, UNESCO, 1987.
LITT, L. Origine sociale et scolarité. Louvain, ISPS, 1980.
MAGNEN, A. Les projets d'education: preparation, financement et gestion. Paris, UNESCO, 1990.
MANZOOR, A.; COOMBS, P. H. Education for rural development. 1975.
MILIEU et developpement. Paris, P.U.F., 1972.
MULTIPLE Class Teaching and Education of Disadvantaged Groups. National Studies: India, Sri Lanka,
Philippine, Korea. Paris, UNESCO, APEID, 1992.
OGBU, J. Minority Education and Caste, New-York, Academic Press, 1978.
OUANE, A. Handbook on learning strategies for post - literacy and continuing education. Hamburg,
UNESCO, 1989.
PĂUN, E. Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică. Bucureşti, EDP, 1974.
POPULATION et main d'oeuvre dans l'economie rurale. Rome, FAO, 1984.
La PAUVRETÉ. În: Revue internationale des sciences sociales. nr. 148, 1996.
PRIORITES et strategies pour l'education. Washington, B.M., 1995.
RAPORTUL dezvoltării umane în România. Bucureşti, Guvernul României, 1996.
REFORMA Învăţământului din România: condiţii şi perspective. Bucureşti, Ministerul Învăţământului, ISE,
1993.
RELEVANCE of education to rural development. Bangkok, UNESCO, 1986.
REUCHLIN, M. Les Differences individuelles a l'école. Paris, PUF, 1991.
RIVIČRE, R. L'échec scolaire est-il une fatalité? Paris, Editions Hatier, 1991.
ROSS, K. Planning the Quality of Education. The collection and use of data for informed decision-making.
Paris, UNESCO, 1990.
ROWAT, R. Personnel qualifie et developpement agricole et rural. Rome, FAO, 1984.
SOROKIN, P. A. Social and Cultural Mobility. New York, The Free Press, 1959.
STRATEGIES et develpoppement pour les populations rurales defavorisees. În: Revue des experiences des
pays dans la mise en oeuvre du Programme d'action de la CMRADR. Rome, FAO, 1984.
STRATEGIES du developpement endogčne. UNESCO, 1984.
TOWARDS intercultural education- training for teachers of gypsy people. Strasbourg, Council of Europe,
1992.
TSANG, MUN C. Cost analysis of educational inclusion of marginalized populations. Paris, UNESCO, 1994.

19
UNESCO activities in Central and Eastern Europe. Paris, UNESCO, 1993.
WORLD education report 1995. Paris, UNESCO, 1995.
ZAMFIR, C., POP, A. A., ZAMFIR, Elena. România '89 - '93. Dinamica bunăstării şi protecţia socială.
Bucureşti, Editura Expert, 1994.

20
ANEXE

21
Lucrarea a fost realizată prin colaborarea Inspectoratului Şcolar al Judeţului Buzău - insp. gen. Constantin
Ciurea, insp. gen adj. Valeriu Stoicescu, insp. Veronica Staicu, insp. Relu Stoica, insp. Paraschiv Frone, insp.
Nicolae Pîslaru - şi a directorilor şi cadrelor didactice din şcolile incluse în cercetare, care au contribuit la
elaborarea soluţiilor şi strategiilor integrate într-un program de educaţie prioritară.

22