TEMA 12 Strategii de Intervenție Eficiente in Realizarea Educației Incluzive Mediul de Invățare Incluziv Activități de Sprijin Pentru Copiii PDF

ȘCOALA INCLUZIVĂ – ȘCOALĂ PENTRU TOȚI, curs acreditat (OMENCS 6217/23.12.
2016
TEMA 12. Strategii de intervenție eficiente în realizarea educației

incluzive / mediul de învățare incluziv. Activități de sprijin pentru
copiii cu CES
CONCEPTE CHEIE
● abordarea individualizată a învățării
● planul de intervenţie personalizat (PIP)
● evaluare
„A şti nu este îndeajuns; este nevoie să aplicăm.

A dori nu este suficient, trebuie să acţionăm.”
Johann von Goethe
Obiective specifice:
 Să caracterizeze mediul de învățare incluziv

 Să proiecteze strategii de intervenție eficiente în realizarea educației inclusive
 Să utilizeze tehnici și tehnologii informaţionale computerizate pentru eficientizarea
demersului didactic și creșterea motivației elevilor pentru învățare
 Să propună activități eficiente de sprijin pentru cazuri concrete de copii cu CES
Competențele specifice:
 Proiectarea de strategii de intervenție eficiente pentru realizarea educației incluzive

 Identificarea și desfășurarea de activități specifice de sprijin pentru copiii cu CES
 Utilizarea tehnicilor şi tehnologiilor informaţionale computerizate pentru eficientizarea
 Utilizarea metodelor specifice educației incluzive pentru diversificarea strategiilor de
dezvoltare a competenţelor transversale ale elevilor în procesul de învăţare – evaluare –
autoevaluare
Conținuturi:
1. Mediul de învățare incluziv

2. Strategii de intervenție eficiente în realizarea educației inclusive
3. Tehnici și tehnologii informaţionale computerizate pentru eficientizarea demersului
didactic și creșterea motivației elevilor pentru învățare
4. Activități eficiente de sprijin pentru cazuri concrete de copii cu CES
CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI
Splaiul Independenței Nr. 315A, sector 6, București, România www.ccd-bucuresti.org
Tel. 0040213134901 Fax 0040213134927 ccdbuc@gmail.com
Pagina 1 din 55
ȘCOALA INCLUZIVĂ – ȘCOALĂ PENTRU TOȚI, curs acreditat (OMENCS 6217/23.12.2016
a. Activități de sprijin eficiente pentru părinți

b. Activități de sprijin eficiente pentru cadre didactice
Noțiuni teoretice
Noţiuni cheie : mediu de învățare incluziv, educație incluzivă, strategii eficiente, activități de
sprijin
Glosar de termeni (conform CIF - Clasficarea Internațională a Functionarii, Dizabilitatii si Sanatatii

– document elaborat de Organizatia Mondiala a Sanatatii, Geneva, 2001):
Cerințe educative speciale (CES) – necesități educaționale suplimentare, complementare
obiectivelor generale ale educației, adaptate particularităților individuale și a celor caracterisrice
unei anumite deficiențe sau tulburări / dificultăți de învățare; CES solicită și o asistență complexă
(medicală, socială, educațională....);
Deficiență – absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (anatomice, fizice
sau psihice) a individului rezultând în urma unei maladii, accident sau perturbare, care îi
impiedică participarea normală la activitate în societate;
Dizabilitate – rezultatul sau efectul unor relații complexe existente / stabilite între starea de
sănătate a individului, factorii personali și factorii externi care reprezintă circumstanțele de viață
ale acestui individ. Ca urmare a acestei relații, impactul diverselor medii asupra aceluiași individ,
având o anumită stare de sănătate, poate fi extrem de diferit. „Dizabilitatea” este termenul
generic ce desemnează afectări, limitări ale activității și restricții de participare.
Educatie incluzivă – proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea în
procesul de învățământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunități.
Educația școlară a copiilor cu cerințe educative speciale – trebuie sa corespundă nevoilor de
dezvoltare a copiilor, presupune evaluarea adecvată a potențialului lor de învatare / dezvoltare
și implică asigurarea reabilitării – recuperării – compensării deficiențelor / tulburărilor,
dificultăților de învățare.
Pagina 2 din 55
Funcționarea – termen generic ce se referă la funcțiile organismului, structurile corpului, la

activități și participare. El denotă aspectele pozitive ale interacțiunii dintre individul care are o
problemă de sănătate și factorii contextuali în care se regăsește (factori de mediu și personali).
Handicap – dezavantaj social rezultat în urma unei deficiențe / incapacități care limitează /
impiedicâ îndeplinirea de catre individ a unui rol așteptat în societate.
Incapacitate – limitare funcțională cauzată de disfuncționalități ( deficiențe) fizice, intelectuale,
senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu, care reduc posibilitatea individului de a realiza
o activitate (motrică / cognitivă) sau un comportament.
Incluziune – procesul de pregătire a unităților de învățământ pentru a cuprinde în procesul de
educație pe toți membrii comunității, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau
dificultaățile acestora.
Integrarea școlară - proces de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care o urmează, de
stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului școlar (clasă), de desfășurare cu
succes a prestațiilor școlare. Asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor
modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecințe în planul
acțiunii sale.
Participarea – implicarea unei persoane într-o situație de viață . Ea reprezintă funcționarea la
nivelul familiei, clasei, comunității, sociatății.
Școala incluzivă – unitate de învățământ în care se asigură o educație pentru toți copiii si
reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste
unități de învățământ beneficiază de toate drepturile si serviciile sociale și educaționale conform
principiului „resursa urmează copilul”.
Educație specială – “adaptarea procesului de învăţământ, precum şi intervenţia specifică (de
reabilitare/recuperare) destinate copiilor şi persoanelor care nu reuşesc să atingă, în cadrul
învăţământului general (obişnuit), nivelurile educative şi sociale corespunzătoare vârstei” –
conform Terminology of Special Education realizată de UNESCO.
Pagina 3 din 55
1. Mediul de învățare incluziv
"După pâine, educaţia este prima nevoie a poporului"

Danton (13 august 1793)
Conceptul de cerinţe educaţionale speciale (CES) a fost consimţit de psihopedagogia britanică în

anul 1978 ca „special educational needs”. Termenul a fost preluat ulterior şi de alte state şi
generalizat în politicile şi practicile educaţionale la nivel mondial. Există diferenţe în ceea ce
priveşte sfera conceptului mai ales în ceea ce priveşte categoriile de persoane incluse de exemplu,
în Anglia, Spania şi SUA sunt incluse în această categorie şi persoanele cu dizabilităţi dar şi
persoanele supradotate. În majoritatea ţărilor, acest concept include toate categoriile de persoane
care întâmpină dificultăţi de învăţare, indiferent de cauza care generează aceste dificultăţi.
O serie de iniţiative şi propiecte realizate la nivel de unitate de învăţământ (ex.: în Timişoara a

funcţionat ca şcoală-pilot pentru integrarea copiilor cu cerinţe educaţionale speciale Şcoala nr. 22
care a cooperat cu 3 şcoli de masă: şcolile 18, 23 şi 25), 3 şcoli speciale, Centrul Speranţa şi Grupul
Şcolar Miu) cât şi la nivel universitar.
Evenimentul internațional care a lansat și consacrat viziunea privind educația incluziva a fost
Conferința de la Salamanca (1994) cu denumirea Cadrul de acțiune în domneiul educației
(învățământului) cerințelor speciale.
“Școala trebuie să includă toți copiii, și pe cei “provenind din cadrul minorităților lingvistice,
etnice sau culturale, copiii din grupuri îndepărtate sau nomade, copiii ai străzii sau care lucrează,
copiii cu deficiențe sau talentați” (Forumul Mondial pentru Educație, Dakar, 2000).
Tabel comparativ privind conceptele de integrare și incluziune (cnform tezei de doctorat Simona-
Ionela Cioloca, pagina 17)
Integrarea Incluziunea
Presupune adaptarea copilului la cerinţele Presupune adaptarea şcolii la nevoile copilului
şcolii
Presupune alocarea de resurse materiale şi Presupune alocarea de resurse materiale şi
umane pentru a compensa eventualele umane care să potenţeze maximal potenţialul
dificultăţi sau deficienţe individual
Are în vedere copilul „problemă” Are în vedere toţi copiii
Porneşte de la nevoile individuale speciale Porneşte de la drepturile tuturor copiilor
Presupune un curriculum special sau adaptat Presupune un curriculum naţional flexibil
Pune accent pe obiectivele şi finalităţile Pune accent pe obiectivele şi finalităţile
educaţiei speciale educaţiei pentru toţi
Pagina 4 din 55
Dacă educația integrată vizează mai mult persoana cu CES și măsurile de egalizare a șanselor în
plan individual, educația incluzivă pune accentul pe perspectiva socială – pe mediile școlare și pe
necesitatea adaptării acestora la o diversitate tot mai mare de copii, cu prioritate a celor aflați în
situația unui risc mai mare de marginalizare și excludere.
CES desemnează un’continuum’ al problemelor speciale în educație, de la deficiențele grave și
profunde la dificultățile/tulburările ușoare de învățare. Registrul acestora, în accepția UNESCO
cuprinde: - întârziere/deficiență mintală/dificultăți/dizabilități severe de învățare/ dizabilități
intelectuale; - deficiențe fizice/motorii; - deficiențe vizuale; - deficiențe auditive; - tulburări
emoționale (afective) și de comportament - tulburări (dezordini) de limbaj; - dificultăți/dizabilități)
de învățare (UNESCO, 1995). Indiferent de aria (registrul) de acoperire, este vorba însă de un grup
de copii care au nevoie de un sprijin adițional, care depinde la rândul lui de măsura în care școlile
trebuie să-și adapteze curriculum-ul, predarea și organizarea și/sau asigurarea de resurse
suplimentare umane sau materiale care să stimuleze învățarea eficientă și eficace pentru acești
copii (UNESCO, ISCED, 1997).
Filozofia incluziunii
Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficienţe este parte componentă a dezvoltării

unei comunităţi şi vizează implicarea persoanelor deficiente prin eforturile combinate ale
familiilor şi a membrilor comunităţii din care fac parte, împreună cu serviciile de sănătate,
educaţie, profesionale şi sociale, pornind de la principiile moderne impuse de noile orientări în
domeniul asistenţei persoanelor cu cerinţe speciale şi cuprinse în Rezoluţia ONU nr. 48/96 din
1993.
Principiile educației speciale:
 dreptul şi accesul la educaţie,

 egalitatea de şanse şi dreptul de participare socială,
 individualizarea,
 intervenţia timpurie,
 accesibilitatea;
 comprehensivitatea,
 diversitatea,
 flexibilitatea,
 cooperarea şi parteneriatul. (Vrăsmaş, T. 2004, p.244)
Facilități acordate unităților de învățământ integratoare
Pagina 5 din 55
 În grupele/clasele în care sunt integrați copii/elevi cu CES care beneficiază de servicii

educaționale de sprijin efectivele se diminuează cu 2 copii/elevi pentru fiecare copil/elev
integrat.
 Cadrele didactice din unitățile de învățământ integratoare beneficiază de cursuri de
formare în domeniul educației incluzive, organizate de MEN.
 Cadrelor didactice care lucrează cu copii/elevi cu CES integrați în unități de învățământ de
masă li se vor acorda în fișele de evaluare cel puțin 5 puncte pentru fiecare copil/elev
integrat, dar nu mai mult de 10 puncte. De punctajul acordat beneficiază și profesorul
itinerant și de sprijin.
 Se recomandă inspectoratelor școlare județene ca, la întocmirea grilei cu punctajele
prevăzute pentru obținerea gradației de merit și a distincțiilor, să stabilească pentru
cadrele didactice din învățământul de masă care integrează copii/elevi cu CES un punctaj
echivalent cu cel acordat pentru obținerea unor performanțe în pregătirea elevilor distinși
la concursurile și olimpiadele școlare.
Modelele de integrare a copiilor cu CES
 modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în cadrul şcolii generale;

 modelul bazat pe amenajarea în şcoala obişnuită a unei camere de instruire şi
resurse pentru copiii deficienţi, integraţi individual în clase obişnuite din şcoala
respectivă.
Argumente care susțin educația incluzivă
Ecaterina Vrășmaș și Traian Vrășmaș în lucrarea Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni,

provocări, soluții listează câteva argumente care susțin educația incluzivă:
 pentru ca şi copilul meu să înveţe, să-şi facă prieteni şi aliaţi;

 pentru că şi copilul meu face parte din societate;
 pentru ca şi copilul meu să crească împreună cu ceilalţi copii din cartier şi din comunitate;
 pentru că demonstrează ce poate oferi societatea copilului meu;
 pentru ca şi copilul meu să contribuie acum şi în viitor;
 pentru că şi copilul meu are aceleaşi drepturi ca şi ceilalţi;
 pentru că susţine credinţa mea că şi copilul meu se poate dezvolta până la potenţialul său
maxim posibil;
 pentru ca şi copilul meu să poată avea sentimentul unui scop;
 pentru că oferă cadrul pentru ca TOŢI COPIII să înveţe să respecte şi să promoveze
diversitatea;
 pentru că schimbă atitudinea societăţii faţă de „diferenţă”
Pagina 6 din 55
 pentru că are un rol activ în a stopa toate formele de opresiune şi discriminare.
Şcoala incluzivă este şcoala care :
 nu selectează şi nu exclude;
 este deschisă, tolerantă, prietenoasă şi democratică;
 este naturală prin eterogenitatea ei
 valorizează toţi elevii;
 se adaptează la diversitatea nevoilor educaţionale şi la particularităţile de învăţare şi
dezvoltare.
O şcoală incluzivă trebuie să aiba in vedere :

 Cuprinderea tuturor copiilor în actul educaţional;
 Ameliorarea curriculum-ului;
 Metodologii de predare – învaţare – evaluare centrate pe copil;
 Participarea comunităţii;
 Formarea cadrelor didactice din perspectiva educaţiei incluzive.
De aceea o şcoală pentru toţi/incluzivă se caracterizează prin:

 Diverisitatea este vazută ca o realitate;
 Asigură fiecarui elev accesul la cunoaştere, formare de deprinderi şi informaţie;
 Asigură învăţarea individualizată;
 Foloseşte pregătirea şi amenajările speciale în colaborarea dintre membrii ei;
 Colaboreaza cu familiile, agenţiile externe şi alţi membrii ai comunităţii;
 Organizează şi structurează flexibilitatea şcolilor;
 Are mari aşteptări pentru asigurarea succesului tuturor elevilor;
 Se perfecţionează permanent;
 Construieşte comunităţi incluzive.
Este necesar să specificăm faptul că şcoala incluzivă nu este identificată cu:
 unităţi şi clase speciale separate;
 pasărea copiilor în mediu obişnuit fără sprijin;
 integrarea unor copii fără a pune în mişcare toată şcoala şi fără a realiza condiţii egale;
 mişcarea unor copii către şcoala obişnuită de la cea specială pentru câteva ore pe
săptămână.
Pagina 7 din 55
Resursele umane ale școlii integrative sunt:

 Cadrele didactice din școală (școala de masă și școala specială ca și centru de resurse)
 Învățătorul/profesorul clasei
 Cadrul didactic de sprijin (CDS)
 Echipa manageriale a școlii
 Specialiștii/terapeuții care asigură servicii de evaluare și corectiv recuperative
 Părinții copiilor / elevilor
 Agenți ai comunității / autorități, ONG-uri etc.
Cadrul didactic de sprijin informează, mediază, consiliază, evaluează, predă, adaptează
programe și metode, coopereazăcu specialiștii și părinții, este „avocatul“ intereselor copilului.
UNESCO (în 2002) a dezvoltat un suport de instruire, cu scopul de a-i ajuta pe profesori să
înteleagă și să utilizeze curriculum-ul diferențiat în clasele în care lucrează.
Curriculum-ul diferențiat este un mod de gândire despre:
 elevi, despre felul în care ei învață în mod real în școli
 profesori și elevi - modul în care se predă și se învață în școli
 realizarea unei instruiri școlare care să răspundă necesităților, abilităților și intereselor
elevilor
 cum fiecare dintre elevi va putea să învețe cu succes abilitățile și conceptele pe care noi
dorim să le învețe
 viața elevilor, ce îi interesează, ce îi motivează să înceapă, să inițieze ei înșiși procesul de
învățare.
Abordarea diferențierii curriculare înseamnă reflecția asupra predării și învățării în modalități noi
și diferite, în mod continuu și flexibil. În această perspectivă nu poate fi vorba de un început și de
un sfârșit, de lucruri corecte sau incorecte, de rețete sau de ‘ingrediente’ infailibile. Este mai
degrabă o filosofie lucrativă despre cei care învață, despre predare și despre învățare. A aborda
astfel lucrurile constituie o strategie eficientă de predare-învățare, cu focalizare pe curriculum.
Planificarea, predarea și evaluarea curriculumului pentru elevii cu CES
Într-o școală incluzivă, curriculum-ul trebuie să fie echilibrat, cu o deschidere largă și cu

obiectivele de:
 a oferi oportunități pentru ca toți elevii să învețe și să aibă realizări;
 a promova dezvoltarea spirituală, morală, socială și culturală a elevilor și de a-i pregăti pe
toți elevii școlii pentru oportunitățile, responsabilitățile și experiențele vieții.
În stabilirea unui curriculum al școlii cu referire particulară pentru elevii cu CES, ar trebui să se
țină seama de următoarele principii:
 cerințele tuturor elevilor, care devin priorități pe măsură ce elevii se apropie de viața de
adult, de exemplu, aspecte de educație personală și socială, deprinderi de bază și deprinderi
de gândire
 cerințele unor anumite grupuri de elevi, de exemplu, dezvoltarea deprinderilor de
comunicare pentru elevii care au dificultăți de exprimare (vorbire) și ascultare
Pagina 8 din 55
 cerințele particulare ale unor elevi, de exemplu kinetoterapie, logopedie sau programe
speciale de educație fizică.
Pentru elevii cu CES, curriculum-ul trebuie să aibă ca obiective:
 să permită elevilor să interacționeze și să comunice cu o largă diversitate de persoane;
 să permită elevilor să-și exprime preferințele, să-și comunice nevoile, să aleagă, să ia
decizii și să aleagă acele opțiuni după care se conduc sau pe care le respectă ceilalți oameni;
 să promoveze capacitatea de a-și susține singuri cauza sau de a se folosi de diversitatea
sistemelor de susținere și sprijin;
 să pregătească elevii pentru viața de adult, asigurând cel mai mare grad de autonomie
posibil și să-i sprijine în a stabili relații de respect reciproc și dependență unii față de
ceilalți;
 să ducă la creșterea gradului de conștientizare și înțelegere de către elevi a mediului în care
trăiesc și a lumii înconjurătoare;
 să încurajeze elevii să exploreze, să fie curioși (să cerceteze) și să caute provocări;
 să le ofere o gamă largă de experiențe de învățare în fiecare dintre etapele școlare, potrivit
vârstei.
Stabilirea ariilor curriculare și a priorităților de învățare
Cerințele generale din Curriculum-ul Național se aplică cu referire specială și la copiii cu CES. În
principiu, ar trebui cuprinsă toaă gama de discipline din Curriculumul Național. Nu ar trebui să
lipsească elemente de curriculum privind educația religioasă, educația sexuală și a relațiilor, alte
aspecte ale educației personale, sociale și de sănătate, educație și orientare pentru carieră, aspecte
curriculare care pregătesc elevul pentru viața de adult, cu acces la cursuri complementare adecvate,
pe măsură ce se apropie de viața de adult.
În plus, tuturor elevilor cu CES trebuie să li se asigure posibilități de a achiziționa, dezvolta,
practica, aplica și extinde deprinderile dobândite, în toate contextele prevăzute de curriculum.
Aceste deprinderi trebuie să fie relevante pentru viață și pentru a continua să învețe în afara școlii
și după ce termină școala. Astfel de deprinderi cuprind:
 Deprinderi esențiale de comunicare (inclusiv a ști să scrie și să citească), de utilizare a
numerelor, calculatorului (tehnologiei informatice), de a lucra cu alții, de a-și îmbunătăți
propria învățare și performanțe și în rezolvarea de probleme.
 Deprinderi de gândire (inclusiv prelucrarea informațiilor, raționament, investigație,
gândire creatoare și evaluare).
Dezvoltarea acestor deprinderi reprezintă o parte esențială a oricărui curriculum. Oportunitățile și
exemplele de dezvoltare a acestor deprinderi esențiale trebuie evidențiate în întreaga planificare
curriculară și la toate disciplinele cuprinse în curriculum.
Asigurarea nevoilor personale prioritare ale elevului cu CES: locul pentru terapiile specifice
Mulți dintre acești elevi au nevoi personale prioritare, care sunt centrale pentru propria lor învățare
și pentru calitatea vieții lor. Unii dintre elevi au cerințe terapeutice sau cerințe de îngrijire
Pagina 9 din 55
paramedicale. De aceea, prevederea lor în curriculum este esențială, legitimă și justificată, pentru
acestea trebuind să existe o planificare. Prin aceste prevederi se lărgesc posibilitățile care pregătesc
elevii pentru a putea învăța în mai multe feluri, de exemplu prin:
 a sprijini identificarea și evaluarea corectă a nevoilor individuale în ceea ce privește
limbajul și comunicarea;
 a-i așeza pe elevi în acele poziții în care aceștia să învețe eficient;
 a-i ajuta pe elevi să-și mențină o poziție adecvată, tonusul muscular și ușurința în mișcare
și a încuraja dezvoltarea, îmbunătățirea sau menținerea deprinderilor de mobilitate
independentă;
 a-i ajuta pe elevi să se descurce când trebuie să mănânce sau să bea;
 a promova relaxarea și a-i ajuta pe elevi să facă față stresului și anxietății;
 a câștiga încrederea în forțele proprii;
 a asigura tratamente paleative pentru stări degenerative sau dureroase pentru a asigura
sănătatea și starea de bine a elevilor;
 a promova autonomia și independența elevilor prin utilizarea de dispozitive și echipamente
de sprijin specializate;
 a dezvolta la elevi respectul de sine;
 a permite elevilor comportamente și modalități alternative de comunicare, recunoscute și
înțelese.
Planificarea curriculară
Pentru a veni în întâmpinarea cerințelor de învățare ale elevilor cu CES, școlile pot
construi/dezvolta, peste punctele forte existente, punând accentul pe anumite părți ale curriculum-
ului sau pe abordări distincte pentru elevii care se află în etape de educație diferite. Pentru toți
elevii școlii, de toate vârstele, este esențial să se considere modul de echilibrare a curriculum-ului,
adecvat pentru elevi care sunt în aceeași categorie de vârstă.
Pentru a-și organiza curriculum-ul ca număr de ore și componente, școlile se pot folosi de o serie
de strategii eficiente. Acestea cuprind:
 Acordarea unui număr semnificativ de ore pentru acele părți ale curriculumului care
reprezintă priorități pentru elevii școlii, de exemplu comunicare, dezvoltare fizică sau
EPSS (educațție personală, socială și de sănătate);
 Variații ale frecvenței anumitor părți curriculare, de exemplu, școlile alocă zilnic câte o
oră pentru ariile curriculare esențiale, inclusiv ore de citire și aritmetică, dar și săptămânal
câte o oră pentru alte activități importante și câte o oră la două săptămâni pentru
disciplinele obligatorii (de cultură generală);
 Predarea unor discipline de cultură generală în blocuri alternative, de exemplu istoria se
va studia într-un trimestru, iar geografia în celălalt trimestru.
 Predarea unor părți ale unei discipline în profunzime în timp ce alte părți se tratează mai
superficial, de exemplu, în școală, în etapa cheie 3 pentru elevii cu cerințe complexe se
pune accentul pe istoria personală, a familiei și locală, prin compararea și evidențierea
contrastelor dintre propria lor viață și viața oamenilor din evul mediu.
Pagina 10 din 55
 Accentuarea acelor programe de studiu care sunt esențiale pentru cerințele/ nevoile
elevilor școlii;
 Identificarea deprinderilor, ca de exemplu, cele ce se formează prin muzică și educație
fizică, care implică exersare teoretică și practică regulată și frecventă;
 Recunoașterea faptului că timpul elevului în afara programului de la clasă are o contribuție
în toate aspectele învățării, care sunt foarte importante pentru elevii cu dificultăți de
învățare, de exemplu, planul școlii, consemnarea și monitorizarea progresului elevului în
timpul pauzei de prânz ca parte a dezvoltării deprinderilor personale ale elevului sau pentru
a respecta cerințele de sănătate ale acestuia;
 Integrarea părților de dezvoltare personală a elevului în planurile de lecție ale disciplinelor
de studiu, de exemplu, la începutul și sfârșitul orei de educație fizică, elevilor li se acordă
un timp pentru a forma deprinderi de folosire a toaletei, de igienă personală sau de
îmbrăcat/dezbrăcat.
 Stabilirea de conexiuni tematice între diferite discipline, de exemplu, școlile pot crea o
unitate de lucru despre transport, ceea ce implică discipline ca științele reale, istorie, desen
și tehnologie (abordare interdisciplinară).
 Asigurarea unor perioade de studiu intensiv în unele arii, ca alternativă la lecțiile din orarul
curent al elevilor, de exemplu, școlile pot oferi experiențe foarte bogate și variate legate
de alte limbi și culturi, pe durata unei săptămâni (opțional).
Deciziile privind cuprinderea, echilibrul și numărul de ore alocate diferitelor componente
curriculare în fiecare etapă cheie, trebuie revăzute și revizuite permanent. Deciziile sunt influențate
de cerințele individuale ale elevilor, adaptate la cerințele educaționale speciale, la rezultatele
evaluării anuale și la prioritățile identificate în planurile educaționale individuale. Modificările
trebuie monitorizate regulat și ajustate pentru a asigura realizarea dreptului fiecărui elev de a
beneficia permanent de un curriculum cuprinzător și echilibrat.
Planificarea pe termen scurt ajută personalul să grupeze elevii în diverse moduri care să se
potrivească cu diferitele obiective și să se asigure că, în timp, predarea se poate face:
 la întreaga clasă
 la grupuri mai mari cu elevi din mai multe clase;
 în seturi identice și unitare;
 în grupuri de elevi cu abilități mixte (ca într-un joc de puzzle);
 în perechi
 în spații de predare de ‘unu la unu’ (elev și profesor).
Planificarea pe termen scurt presupune decizii care privesc cele mai eficiente și adecvate metode
de predare. Personalul este cel care decide dacă anumite cunoștințe, deprinderi sau elemente de
înțelegere se predau unui singur elev sau unui grup de elevi, folosind metode cât mai variate pentru
a asigura oportunități eficiente de învățare pentru toți elevii, în sensul în care acest lucru este
prevăzut în prevederile de incluziune din Curriculum-ul Na]ional. Aceștia pot aplica o întreagă
paletă de abordări ale predării, între care:
 perspectivele mai largi, de exemplu, comportamentale și interactive;
 tehnici particulare, de exemplu, indicații, modelare sau întrebări;
Pagina 11 din 55
 moduri de lucru specifice activităților de la clasă, de exemplu, investigația, explorarea,

lucru în grup sau jocul de rol.
Pentru alegerea celor mai specifice și eficiente metode de predare, personalul își va folosi
capacitatea de selecție profesională, prin a considera:
 aptitudinile, cerințele și caracteristicile individuale sau ale grupului;
 componența grupurilor de elevi, de exemplu, vârsta și numărul;
 modul în care elevii preferă să învețe, de exemplu, ascultare pasivă înainte de o nouă
experiență;
 rezultatele urmărite în urma însușirii unor experiențe și activități planificate, de exemplu,
realizarea de investigații științifice active;
 abordarea care, conform experienței, este în măsură să-i ajute cel mai bine să relaționeze
și să comunice cu elevii.
Evaluarea progresului în învățare
O caracteristică esențială pentru orice sistem de evaluare sunt modalitățile de identificare a

punctelor de pornire de la care poate fi măsurat progresul. Corect efectuate, aceste evaluări implică
și oferă informații părinților, celor care au elevi în îngrijire și familiilor, unei diversități de
profesioniști și elevilor înșiși. Printr-o astfel de evaluare se pot acumula informații care pot să
clarifice pentru elevi:
 nivelul existent de dezvoltare, cunoștințe, deprinderi și înțelegere;
 prioritățile de învățare care pot fi abordate prin obiectivele Planului Educațional Individual;
 felul în care răspund la anumite metode și planuri de predare și modul în care preferă să
învețe;
 folosirea resurselor, inclusiv a personalului, situațiilor, spațiului și materialelor;
 reacțiile individuale, inclusiv cele care indică faptul că se produce un progres, fie că este
planificat și urmărit sau neașteptat;
 interesele și motivația personală;
 cerințele de sprijin pentru a avea acces la și/sau a finaliza sarcini;
 cerințele terapeutice. Pentru elevii cu cerințe educaționale speciale, evaluarea este o parte
dintr-un ciclu continuu care ghidează procesul anual de revizuire și care oferă informații în
favoarea sprijinirii dezvoltării și revizuirii permanente a obiectivelor din Planul
Educațional Individual.
Recunoașterea progresului în învățare
Pentru orice elevi, inclusiv pentru cei cu CES, progresul înseamnă schimbare și dezvoltare. Pentru
cei mai mulți din acești elevi - realizările pot fi prognozate și planificate iar progresul poate fi
demonstrat prin creșterea nivelului de cunoștințe, deprinderi și înțelegere. Unii elevi respectă
același tipar de dezvoltare ca și colegii lor, dar nu neapărat și la aceeași vârstă sau în același ritm.
Progresul se poate realiza în anumite arii curriculare, dar nu și în altele. De asemenea, pentru alși
Pagina 12 din 55
elevi progresul este foarte greu de prognozat și se poate demonstra numai în anumite medii, cu
anumite persoane și materiale.
Se poate recunoaște progresul elevilor cu dificultăți de învățare când aceștia:
 dezvoltă moduri de comunicare prin utilizarea unor modalități concrete (limbajul corpului
sau obiecte de referință);
 dezvoltă o serie de reacții/răspunsuri la interacțiunile sociale prin trecerea de la atitudinea
defensivă, prin manifestare de rezistență (față de anumiți elevi, răspuns pozitiv) la
toleranță; și de la cooperarea pasivă la participarea activă alături de alți indivizi, în grupuri
sau în circumstanțe sociale mai largi;
 dezvoltă o serie de reacții/răspunsuri la acțiuni, evenimente sau experiențe chiar dacă
progresul nu este foarte evident în dobândirea de cunoștințe și deprinderi;
 demonstrează aceeași realizare în mai multe ocazii și în condiții de schimbare a
circumstanțelor;
 demonstrează o creștere a nivelului de cunoștințe și de în]elegere a unei discipline;
 demonstrează abilitatea de a păstra, perfecționa, generaliza sau combina deprinderi în timp
și într-o diversitate de circumstanțe, situații și medii;
 evoluează de la dependența de rutine predictibile și sigure la un grad mai mare de
autonomie indicat prin asumarea de riscuri sau încrederea în sine;
 demonstrează o nevoie redusă de sprijin în realizarea unor sarcini, de exemplu, sprijin din
partea altei persoane, prin tehnologii sau echipamente create special;
 dezvoltă o utilizare regulată mai largă a pozițiilor sau mediilor de învățare, reducând
necesitatea de a li se prezenta activități în manieră unitară sau personalizată;
 prezintă o reducere a frecvenței de manifestare sau a severității unui comportament care
inhibă învățarea prin manifestarea unui comportament adecvat;
 demonstrează o mai mare capacitate de a face față unor situații, de exemplu, la frustrare
sau eșec, în fața unor oportunități sau situații de învățare noi sau provocatoare;
 decide dacă să participe sau să reacționeze.
Evaluarea învățării și documentele de evidență
Evaluarea eficientă, prin documente de înregistrare a progresului școlar poate fi sprijinită prin:
 menționarea momentelor de observație într-o unitate de lucru/învățare;
 observarea unor elevi-]int` [i consemnarea anumitor lec]ii, asigurându-se c` \n timp se
realizeaz` observarea tuturor elevilor, la toate disciplinele; - atribuirea responsabilit`]ii
observ`rii [i a \ntocmirii documentelor de eviden]` pentru lec]iile specificate, anumitor
membri ai personalului; - implicarea elevilor \n evaluare [i \n \nregistrarea progresului.
Lucrând \n acest fel, \nseamn` c` evaluarea, documentele de eviden]` [i recunoa[terea
progresului, precum [i realizarea devin parte integrant` a procesului de predare - \nv`]are
pentru to]i elevii. Exist` elevi care sunt capabili s` monitorizeze [i s` analizeze propriile
puncte forte [i puncte slabe; al]ii pot indica preferin]ele din cadrul unei activit`]i sau dintre
mai multe activit`]i, fie singuri, fie cu ajutorul altor persoane.
Pagina 13 din 55
Monitorizarea, evaluarea și revizuirea curriculum-ului școlar
Monitorizarea și evaluarea sistematică ajută profesorii să identifice clar prioritățile curriculare și

să obțină informațiile necesare revizuirii. Procesul trebuie să se realizeze în sensul producerii unei
schimbări. Motivele pentru care școlile monitorizează, evaluează și revizuiesc curriculum-ul sunt
diverse, de exemplu, pentru a se asigura că:
 S-au realizat obiective curriculare propuse
 Curriculum-ul este echilibrat și asigură un ritm adecvat pentru învățare
 Se analizează relația dintre politica și practica curriculară
 Curriculum-ul permite realizarea obiectivelor individuale
 Sunt respectate ariile curriculare și prioritățile de învățare
 Cerințele individuale ale elevilor sunt recunoscute și îndeplinite integral
 Sunt respectate și recunoscute contextele culturale ale elevilor din diferite grupuri etnice și
religioase
 Se acordă atenție dezvoltării spirituale, morale, sociale și culturale a elevilor
 Se încorporează, se pune în practică și se aplică învățarea anterioară și se asigură condiții
de continuitate și progres.
Pentru a analiza eficiența predării, următoarele întrebări pot fi foarte utile:
 Care au fost scopurile și rezultatele propuse ale învățării prin programele oferite? S-au
realizat acestea?
 Care și cum au fost utilizate metodele de măsurare a răspunsurilor/reacțiilor și rezultatelor?
 Au existat rezultate ale învățării care nu au fost propuse inițial?
 Au asigurat oportunitățile de învățare oferite calea către progres?
 Au existat diferențe dintre realizările fetelor și băieților?
 Ce metode de predare s-au folosit? Cum s-au diferențiat acestea în funcție de fiecare elev
în parte?
 A încurajat punerea elevilor în grupuri interacțiunea dintre membrii grupului?
 A ajutat și încurajat folosirea personalului de sprijin pentru elevi învățarea independentă?
 Au fost resursele adecvate și utile?
 A reușit contextul fizic să ajute?
Curriculumul și deprinderile de bază ale/pentru învățare (SENCO, Anglia)
Comunicarea
Pentru elevii cu CES, formarea comunicării ca deprindere de bază este fundamentală pentru
participarea și realizările din toate ariile curriculare. Această deprindere cheie cuprinde:
 a răspunde celorlalți, de exemplu, prim mimică sau gesturi
 a comunica cu ceilalți, de exemplu, prin exprimarea nevoilor și preferințelor
 a interacționa cu ceilalți, de exemplu, prin a se privi reciproc sau a participa alături de
ceilalți
Pagina 14 din 55
 a comunica eficient folosind modalități preferate de comunicare cu diferite grupuri de

persoane, de exemplu, comunicare ‘unu - la - unu’ cu un membru al personalului, sau într-
un grup mic de elevi, sau în cadrul unei activități școlare;
 a comunica pentru o diversitate de scopuri, de exemplu, exprimarea sentimentelor,
stabilirea și păstrarea relațiilor de prietenie, descrierea sau comentariile
 a comunica adecvat în contexte diferite, de exemplu, în clasă, la magazin, acasă;
 a recunoaște și obține informații, de exemplu, fotografii, ilustrații, simboluri, texte, rețete
culinare prezentate pe diverse obiecte;
 a înregistra și a-și aminti informația în diverse moduri, de exemplu, prin/din fișele de auto-
evaluare referitoare la managementul comportamentului, a folosi deprinderile de citire, pe
măsură ce se dezvoltă, de exemplu, prin recunoașterea siglelor, simbolurilor și semnele
care oferă informații din comunitate.
Deprinderi matematice
Formarea deprinderii de bază de a folosi cifrele include învățarea deprinderilor matematice/de

calcul de bază și aplicarea lor în situa]ii practice. Aceste deprinderi cuprind:
 a analiza și manevra obiecte care îi ajută pe elevi să înțeleagă și să aplice idea de
permanență a obiectului;
 a recunoaște, anticipa și interpreta tiparele și activitățile rutiniere, de exemplu, succesiunea
activităților pe parcursul unei zile, imitarea bătăii de tobă, răspuns/ reacție la
„oprește/pornește“ la repetițiile de teatru sau educație fizică;
 a pune în perechi, sorta, grupa, compara și clasifica activitățile, de exemplu, alegerea
banilor pentru a plăti la casă un articol cumpărat;
 a colecta, înregistra, interpreta și prezenta date/informații, de exemplu, a măsura cu cât
crește o floare a soarelui sau realizarea de sondaje pe tipuri de locuințe, culoare de ochi,
planuri de a confecționa o jucărie sau de a alege ce să conțină un sandviș;
 a fi în stare să înțeleagă utilizarea limbajului matematic pentru a rezolva probleme concrete,
de exemplu, aranjarea scaunelor pentru o ședință, a pune masa, a lua autobuzul cu numărul
corespunzător, a utiliza un mers al treburilor, autobuzelor, etc.
Deprinderi sociale (a lucra cu ceilalți)
Formarea deprinderii de bază de a lucra cu ceilalți înseamnă:

 a dezvolta deprinderi sociale de tipul: cunoa[tere și toleranță față de ceilalți, empatie și
cunoaștere a sentimentelor și punctelor de vedere ale celorlalți, a aștepta să-i vină rândul,
a împărtăși (împărți), a stabili un echilibru dintre a asculta și a răspunde, a negocia și a
sprijini;
 a capta, menține și direcționa atenția celorlalți, de exemplu, vocalizare sau cântat pentru a
solicita să se alăture unei activități de grup;
 asumarea și acceptarea diverselor roluri, adecvate contextului în care se află, de exemplu,
lider de grup, observator, raportor;
Pagina 15 din 55
 a recunoaște regulile și convențiile diferitelor grupuri, în contexte formale sau informale,

în funcție de dimensiunea grupului, de exemplu, la petreceri, în jocurile sportive de echipă,
în discuțiile de unu - la - unu, în experiența de lucru;
 a recunoaște un scop comun, de exemplu, a lucra împreună cu alții pentru a pune în scenă
o piesă de teatru.
Îmbunătățirea propriei învățări și performanțe
Formarea acestei deprinderi de bază îi ajută pe elevi:

 să înțeleagă de ce o sarcină trebuie îndeplinită și ce implică realizarea ei, de exemplu,
activitatea făcută împreună în bucătărie de a pune unt, gem pe pâine, a tăia pâine, legume,
etc. conduce la pregătirea gustării;
 să înțeleagă ce înseamnă finalizarea unei sarcini, de exemplu, respectarea unei anumite
succesiuni de simboluri este modul prin care se realizează un anume rezultat cerut la locul
de muncă;
 să comunice preferințele și alegerile, de exemplu, în ceea ce privește stilurile de lucru sau
ariile curriculare;
 să-și motiveze preferința individuală, de exemplu, îi place o anume disciplină/ lecție pentru
că lucrează împreună cu un grup de prieteni;
 să recunoască realizările personale, de exemplu, să știe că a stăpâni mai bine o arie
curriculară înseamnă mai multe satisfacții;
 să recunoască dificultățile pe care le întâmpină, de exemplu, atunci când deschide o
conservă, atunci când vorbește cu adulți pe care nu-i cunoște prea bine, sau atunci când
solicită ajutor;
 să identifice și să evalueze punctele forte și puncte slabe, de exemplu, ‘Sunt bun la...’, sau
‘am nevoie de ajutor la/pentru...’;
 să învețe din greșeli, de exemplu, să învețe cum să se folosească de mimică pentru a spune
unui membru al personalului în ce ritm să i se dea de mâncare.
 să stabilească obiective, de exemplu, să răspundă la încurajări și să întrebe ‘Ce să fac în
continuare?‘;
 să-și dezvolte atenția și concentrarea, avansând de la control extern la automonitorizare și
abilitatea de a-și muta atenția de la o sarcină la alta.
Rezolvarea de probleme
Formarea deprinderii de bază de rezolvare de probleme este foarte strâns legată de deprinderile de
gândire. Pentru ca elevii să devină independenți, trebuie să rezolve probleme prin folosirea
cunoștințelor, memoriei și deprinderilor de gândire. Pentru ca elevii cu CES să dobândească o
gândire independentă și mai eficientă, personalul poate concepe moduri de implicare a acestora în
activități de rezolvare de probleme care să-i motiveze, să-i provoace și să le stimuleze atenția. La
început, rezolvarea de probleme implică înțelegerea relației cauză - efect, de exemplu, să dea la o
parte un obiect pe care nu-l doresc, să dea la o parte pânza care ascunde jucăria preferată, să se
Pagina 16 din 55
folosească de un adult pentru a obține un obiect. Formarea deprinderii de bază de rezolvare de

probleme include:
 percepția
o recunoașterea oportunităților, de exemplu, a lua parte la încercările unui grup de a
rezolva probleme
o recunoașterea și identificarea problemelor, de exemplu, că nu poate ajunge la o
jucărie preferată, că a pierdut autobuzul, că stă într-o poziție incomodă.
 Gândirea
o fragmentarea problemei în componente mai mici, de exemplu, pentru a mânca
trebuie să cumpere alimente, să le gătească, să servească masa și să facă curat după
aceea
o raționare prin prisma caracteristicilor relevante ale unei probleme, de exemplu, ce
să facă atunci când apa dă peste chiuvetă
o găsirea de modalități de rezolvare a problemei, de exemplu, să discute cu alte
persoane despre soluții anterioare la probleme similare
 acțiune
o să-și amintească cum să rezolve o problemă, de exemplu, să folosească strategii
ca repetiția, vizualizarea sau scrierea de simboluri
 evaluarea
o să evalueze cum a funcționat un plan, de exemplu, evaluarea sinceră, obiectivă a
valorii unei anumite contribuții după încercarea de a rezolva o problemă
o să știe când planurile și strategiile existente trebuie schimbate, de exemplu, să se
oprească cu planificarea și să discute cu alți elevi înainte de a acționa.
Deprinderi de gândire
Gândirea combină structurile și procesele aferente percepției, memoriei, formării de idei,

limbajului și utilizării de simboluri - adică, deprinderile cognitive de bază care accentuează
abilitatea de a raționa, de a învăța și de a rezolva probleme. Atunci când elevii își folosesc
deprinderile de gândire ei de fapt se concentrează pe ‘a ști cum’ să învețe, precum și pe ‘a ști ce’
să învețe. Pentru elevii cu dificultăți de învățare, formarea deprinderilor de gândire implică și a
lucra asupra cunoașterii senzoriale, percepției și a deprinderilor de gândire timpurie.
În această privință, succesul este determinat de trei procese combinate:
 de a recepționa - respectiv, a obține și a organiza cunoștințele primite prin cunoaștere
senzorială și percepție pentru a confirma ‘ceea ce știe’
 de a controla - gândire într-o situație și acțiuni cu sens, de exemplu, planificarea, luarea
deciziilor și evaluarea.
 de a obține produsul/rezultatul - strategii de utilizare a cunoștințelor și rezolvării de
probleme care combină ceea ‘ce fac’ cu ‘ceea ce știu’, de exemplu, să-și amintească și să
gândească despre și să genereze idei noi.
Pentru ca lumea din jur să înceapă să aibă un sens, un elev trebuie să perceapă, să participe și să
asimileze informații pe cale senzorială. Pentru unii elevi cu CES, (cu dizabilități fizice și/sau
Pagina 17 din 55
senzoriale) este foarte dificil să selecteze, să separe și să explice informația pe care o primesc.
Pentru alții pot fi afectate reacțiile/răspunsurile la, stocarea și pierderea informației.
La acești elevi de multe ori modalitățile de a-și aminti de și de acces la informație și utilizarea
deprinderilor de gândire trebuie învățate în mod explicit. A învăța cum să gândești nu este un lucru
pe care cineva îl poate realiza singur. Gândirea are loc într-un context social și este influențată,
formată și modelată de cultura și mediul în care învață elevii.
(Ecaterina Vrășmaș , Ghid pentru cadre didactice de sprijin, 2005)
Aplicație online
Vă propun o scurtă reflecţie pe marginea unei parabole, care datează încă din secolul al
XIII-lea:
Mă plimbam. Văd la picioarele mele o frunză. Era pe jumătate uscată, dar răspândea un
miros foarte plăcut. O iau de jos şi o miros cu mare plăcere...
– Tu, ce răspândeşti un miros atît de plăcut, o întrebai, eşti un trandafir?
– Nu, îmi răspunse, nu-s un trandafir, dar am trăit câtva timp lângă un trandafir. De acolo
vine mirosul ce-l răspândesc.
După Buna întovărăşire de Th. Barrau
Postați reflecția dvs. pe platforma de învățare online.

Citiți prezentările colegilor. Alegeți trei colegi din grupă cărora să le oferiți feedback la reflecția
postată pe marginea parabolei.
Pagina 18 din 55
2. Strategii de intervenție eficiente în realizarea educației incluzive
Pagina 19 din 55
"Orice lucru trebuie explicat în cel mai simplu mod posibil,

dar nu mai simplu decât atât"
A. Einstein
Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe
propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la
exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:
 copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi
mintale, paralizia cerebrală);
 copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate
cu deficit de atenţie - ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
 copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul
de panică, tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia
nervoasă, bulimia nervoasă, supra-alimentarea);
 copiii cu handicap asociat;
 copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down,
dislexia, discalculia, dispraxia);
 copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic,
sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Strategiile de intervenție sunt adaptate nevoilor fiecărui elev în parte. Profesorul poate folosi în
procesul de predare-învăţare, evaluare diverse strategii şi intervenţii utile:
 Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
 Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
 Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini
pozitive a colegilor;
 Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
 Încurajarea eforturilor;
 Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea
dependenţă;
Pagina 20 din 55
 Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă,

astfel încât să fie încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
 Crearea unui climat afectiv, confortabil;
 Centrarea învăţarii pe activitatea practică;
 Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
 Folosirea învăţării afective;
 Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare;
 Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup;
 Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea
interpersonală (jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă);
 Sprijin emoţional;
 Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere;
 Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru;
 Aşezarea în prima bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătaţirea calităţii
iluminării, adecvarea materialelor didactice;
 Poziţia profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul
profesor-elev profesorul să vorbească numai stând cu faţa spre elevi;
 Stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi aplicarea
lor constantă;
 Aşezarea copiilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele banci, astfel încât
să nu le distragă atenţia restul colectivului şi să fie aşezat în apropierea elevilor care
sunt acceptaţi de colectiv ca modele pozitive;
 Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
 Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate
de stingere a manifestării agresive a elevului;
 Să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui;
 Profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau
umilească);
 Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu
încrucişeze braţele şi să nu încrunte privirea);
 Orice activitate să fie bine planificată, organizată şi structurată;
 Profesorul să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare;
Metode pedagogice generale în abordarea dificultăților de învățare în clasa obișnuită
Pagina 21 din 55
În abordarea teoretică a metodelor generale folosite în domeniul dificultăților de învățare în clasa

obișnuită se pornește de la premisa că toti copiii cu dificultăți de învățare au nevoie de o
organizare a învățării în funcție de cerințele lor educative.
De aceea se impune o individualizare a metodelor folosite în învățare.
Cadrele didactice trebuie să cunoască și să utilizeze o gamă diversificată de strategii didactice
care să identifice și să sprijine rezolvarea dificultăților de învățare în clasă.
În acest context învățătorul/profesorul clasei este de dorit să respecte câteva cerințe:
 să cunoască bine dificultățile de învățare ale fiecărui elev, modul lor de manifestare și
domeniul în care apar;
 să se asigure că elevii aflați în situație dificilă au achiziționat aptitudinile prealabile;
 să adapteze materialul didactic folosit la fiecare temă;
 să procure material de sprijin atunci când este nevoie;
 să-și rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacitatea activităților de
învățare și predare;
 învățătorul/profesorul clasei trebuie să organizeze situții de învățare variate la care să
participe toți elevii, inclusiv cei cu dificultăți;
 învățarea trebuie să se producă într-un mediu stimulativ și adecvat pentru toți copiii, deci
și pentru cei care primesc o intervenție suplimentară în afara clasei.
Metoda/modelul analizei de sarcină pune accentul pe sarcina de lucru pe care o îndeplinește

elevul. Învățătorul/profesorul trebuie să respecte etapele analizei de sarcină:
 definirea obiectivelor,
 determinarea comportamentului elevului la începutul activității,
 stabilirea instrucțiunilor și desfășurării lor, evaluarea realizării.
Învățarea țintită/precisă vizează să amelioreze un anumit comportament. Această metodă are

patru etape:
1. determinarea comportamentului deficitar;
2. determinarea obiectivelor adecvate stăpânirii comportamentului;
3. determinarea unităților de măsură pentru îndeplinirea comportamentului;
4. tabloul progresului zilnic.
Metoda lucrului cu grupul oferă elevilor cu dificultăți de învățare ocazia de a colabora cu ceilalți
prin activități comune. Organizarea eficientă a activității din perspectiva acestei metode implică
mai multe tipuri de grupare:
Pagina 22 din 55
 grupuri de schimb - realizează schimburi de idei pentru o temă dată;

 grupuri de lucru dirijate - participarea tuturor membrilor grupului la schimbul de idei și
evaluarea înțelegerii;
 grupuri de discuție - presupune abordarea eficientă a problemei în grup și găsirea în comun
a soluției precum și numirea unui moderator de grup, a unui observator al participării la
discuții și a unui raportor al rezultatelor;
 grupuri de cercetare - presupune desfășurarea în comun a unui proiect;
 grupuri de analiză creatoare - presupune studiul în comun a unei probleme delicate și
controversate;
 grupuri de stimulare - se folosesc experiențele de viață ale copiilor și discuțiile se poartă
pornind de la intuițiile acestora folosind jocul de rol;
 grupuri de clarificare a valorilor - permit elevilor să precizeze propriile lor valori și să
înțeleagă punctul de vedere al celorlalți;
 întâlnirea clasei - este un mod de lucru potrivit pentru a modifica comportamentele
inadecvate și de a responsabiliza elevii.
Ortopedagogia eficientă cuprinde patru etape:

1. stabilirea obiectivelor (grupuri compacte de enunțuri a unor comportamente ce
descriu obiectivele învățării);
2. diagnosticul (determinarea obiectivelor realizate și nerealizate);
3. prescripția (indicația activităților care permit atingerea obiectivelor nerealizate);
4. evaluarea criterială (determină măsura în care elevul a atins obiectivele vizate).
Îndemnuri pe care le putem cuprinde într-un posibil cod al profesorului:

 Predați adresându-vă tuturor elevilor!
 Observați și notați la toți elevii: aptitudinea fizică la realizarea sarcinilor didactice,
atitudinea referitoare la sarcina de lucru și la sine însuși, modul în care îndeplinește sarcina
de lucru, cum încearcă să-și compenseze lacunele, cum încearcă să-și compenseze erorile!
 Variați sarcinile și analizați erorile elevilor; determinați dispoziția elevului în raport cu
etapele de lucru; la nevoie simplificați lucrul sau obiectivele!
 Furnizați cadrul și materialul necesar învățării!
 Administrați teste criteriale pentru a determina dacă obiectivele au fost atinse;
 Reluați învățarea în funcție de obiective și de analiza de mai sus!
 Modificați metodele pedagogice și la nevoie concentrați-vă pe altceva!
Există o serie de cerințe generale ale organizării predării și învățării în școala generală:
Pagina 23 din 55
 copiii au nevoie de o învățare multisenzorială explicită care să-i facă să avanseze; nu este
cazul să piardă vremea cu activități repetitive asupra unor lucruri care s-au însușit ci, mai
curând, să se varieze metodele și suporturile de învățare;
 copiii cu dificultăți de învățare au nevoie de inițiere adecvată în citire și scriere ceea ce
presupune de cele mai multe ori alte metode și mijloace decât cele folosite în mod obișnuit
de educatorul clasei respective;
 este nevoie de structurarea cunoașterii și de o doză bună de orientare pentru a se duce la
bun sfârșit învățarea școlară; cum acești copii au dificultăți în organizarea informației care
provine de la simțurile lor, ei sunt adesea capabili să prevadă și de aceea trebuie să li se
asigure un cadru adecvat și structurat de învățare în clasă fiind mereu preveniți de ceea ce
urmează;
 construirea unei imagini pozitive despre sine este o nevoie a copiilor cu dificultăți de
învățare; aceasta se poate realiza pe fondul unor activități de grup orientate spre valorizarea
posibilităților fiecăruia și pe un sistem de relații pozitive între profesor și elev și între elevi;
relațiile respective trebuie să ofere terenul încrederii reciproce, al empatiei cu trăirile
fiecăruia, împărtășirii emoțiilor, sentimentelor, preocupărilor ca și a experienței de
cunoaștere și învățare;
 însușirea unor metode și tehnici de învățare, memorare, de redare a ideilor unui conținut;
 elevii cu dificultăți de învățare au nevoie de profesori care înțeleg modul lor de învățare,
se pot adapta ritmului acestora și îi pot orienta să-și depășească dificultățile fără a-i
desconsidera;
 toți elevii au puncte tari și puncte slabe;
 aceste puncte tari/slabe sunt la originea aptitudinii lor de învățare;
 forțele și slăbiciunile copiilor sunt detectabile;
 învățarea se poate sprijini pe deficiențele de procese sau pe punctele tari/slabe.
Bibliografie
1. Ecaterina Vrășmaș, Ghid pentru cadre didactice de sprijin, 2005
Pagina 24 din 55
Aplicație online
Citiți cu atenție afirmațiile de mai jos.

1. Dacă remarcaţi că o persoană poartă aparat auditiv, trebuie să ridicaţi tonul pentru a
vă înţelege.
2. Pentru persoanele cu CES participarea la activităţile sportive este limitată.
3. Este clar că o persoană cu CES nu poate participa la viaţa socială.
Vă propun să reflectați asupra afirmațiilor de mai sus și să postați pe platforma de învățare online
argumentele pro sau contra acestora sau reflecțiile personale în raport cu acestea.
Citiți prezentările colegilor. Ce deosebiri și asemănări ați remarcat? Comentați relatările postate
de cel puțin doi colegi.
Pagina 25 din 55
3. Tehnici și tehnologii informaţionale computerizate pentru eficientizarea

“Scopul educaţiei este de a înlocui o minte neîncărcată

cu una lipsită de prejudecăţi”
Malcolm S. Forbes
Metodele învăţământului tradiţional nu pot face faţă avalanşei de cunoştinţe şi acestei dispersii
accentuate a calificărilor, meseriilor şi domeniilor de activitate, care devin tot mai specializate,
dar în mod paradoxal tot mai interconectate. În sprijinul educaţiei intervin noile tehnologii ale
societăţii informaţionale - tehnologiile informaţiilor şi comunicaţiilor.
Nu se pledează pentru renunţarea la metodele învăţământului tradiţional, mai ales în cazul
primilor ani de educaţie în şcoli, când influenţa personală a educatorului rămâne determinantă,
totuşi utilizarea tehnologiilor moderne, a softurilor educaţionale reprezintă o necesitate a
procesului educativ la particularităţile individuale ale fiecărui elev, care trebuie confirmate.
Noua eră digitală determină un nou tip de abordare a fenomenului educaţional prin intermediul
noilor tehnologii ale comunicării şi informaţiei. Se naşte o nouă educaţie care poate fi definită
pedagogie media ( Rotaru, 156). Analiza educaţiilor de tip virtual, online ne conduce la concluzia
că există o perspectivă nouă de abordare a procesului de învăţământ în condiţiile societăţilor de tip
postmodern. Actualmente, sistemul dezvoltat în procesul de învăţare al tehnologiilor NTIC (noile
tehnologii de informare și comunicare) este caracteristic formulei învăţământului informal.
Aplicabilitatea şi forţa de impact generată de aceste tehnologii trebuie să determine introducerea
lor pe scară largă la nivelul învăţământului general de masă. Avantajul în cazul noilor tehnologii
este gradul ridicat de receptivitate al tinerilor, consumatori de new media.
Când vorbim despre identitate culturală ne gândim la omul global, acel hommo videns despre care
Giovani Sartori ne spunea că reprezintă omul mileniului trei. Cultura globală dominată de
tehnologie produce o alfabetizare media cu caracter de masă şi conturează un nou model de
învăţare. Se disting o serie de dimensiuni ale procesului educaţional, de natură a fi sintetizat pe
mai multe paliere de analiză:
A. Procesul educaţional este interactiv şi adaptabil la cerinţe aplicate
Pagina 26 din 55
În această direcţie, susţinem şi apreciem efectele produse de noile media în plan educaţional.
Procesul de învăţare este accesibil şi interactiv, în funcţie de cerinţele unor modele sociale
acceptate. Educaţia online, virtuală conferă deprinderi utile pentru tinerii aflaţi în plin proces de
şcolarizare. Instrumentele dezvoltate de programe aplicative, marcate de design specializat, a se
vedea în acest sens programele de prezentare Power Point sau Prezi privesc un standard accesibil
şi global de prezentare a cunoştinţelor de specialitate. Învăţarea interactivă prin formule
specializate de tip e-learnig este o variabilă necesară în planul valorizării educaţionale
contemporane. În acest sens, se poate vorbi de un proces de adaptare facil la sistemul de
alfabetizare electronică a tinerelor generaţii şi nu numai.
B. Noile sisteme de educaţie virtuală se axează pe dezvoltarea de competenţe specializate

în funcţie de tematica abordată.
Dezvoltarea sistemelor de gândire critică este proprie noilor media aplicate în educaţie. Diferenţele
de valorizare şi conţinut în raport cu învăţământul tradiţional conferă un model de educaţie
nonstandardizată, informală de conexiune în ceea ce priveşte utilizarea cunoştinţelor, informaţiilor
şi formulelor de învăţare. Utilizarea sistemelor multimedia indică un barometru social de orientare
a tendinţelor inclusiv în planul vieţii educaţionale. Învăţarea cu caracter interactiv implică o nouă
abordare în accesarea informaţiei şi conţinuturilor de text. Cu alte cuvinte, un utilizator are o gamă
suficentă de mijloace de expunere şi prezentare a cunoştinţelor. Cum pot fi evaluate din punct de
vedere aplicativ aceste tendinţe? Informaţia nu reprezintă o simplă formulă de expunere şi
orientare specializată. Ea trebuie înţeleasă şi prezentată în manieră specifică în funcţie de nevoile
specifice fiecărui domeniu.
C. Trecerea competenţelor în procesul de învăţare de la profesor la elev.
Învăţământul tradiţional avea o paradigmă de tip liniar. Informaţia, cunoştinţele se transmit de la

profesor la elev de regulă unidirecţional, profesorul are monopolul organizării cursului şi
aplicaţiilor standard. Învăţământul contemporan axat pe tehnologia digitală este direcţionat în
ambele sensuri. Apare o nouă paradigmă de învăţare prin care elevul nu mai este un spectator
pasiv, un receptor care asimilează informaţia nerealizând un feed-back corespunzător, aceasta
reprezentând, de fapt baza unui proces educaţional eficent. Astăzi, prin intermediul noilor
tehnologii, există o diversificare a mijloacelor de acces la informaţie. În educaţie realitatea
formulelor de învăţământ este mult mai pregnantă şi este caracterizată de utilizarea sistemelor
multimedia atât la nivel general cât şi specializat. Dezvoltarea şi implementarea noilor tehnologii
digitale ( Miege, 2003) generează o metamorfoză a procesului comunicaţional în educaţia de masă.
Autorul susţine o schimbare a funcţii deţinute de profesor, acesta devine un moderator al
procesului de învăţământ, un coordonator al instrucţiei celor cărora li se adresează.
În concluzie se poate afirma că reţelele societăţii digitale, internetul şi noile media reprezintă cea
mai importantă provocare a momentului în planul formării instructiv - educative, impactul generat
devine un vârf de lance al progresului înregistrat în toate domeniile vieţii sociale. Sistemele de
Pagina 27 din 55
ducaţie contemporană dezvoltă sarcina unei formări continue a omului. Dezvoltarea competenţelor
specializate este o problemă de actualitate, curricula educaţională direcţionează procesul de
instrucţie şi educaţie în realizarea unei formări de calitate, proprie unei societăţi cu caracter
informaţional.
Sistemele de învăţământ cotemporan, cu precădere cel occidental, în ultimul deceniu şi cel

naţional, au suferit o serie de modificări prin adaptarea la cerinţele unei societăţi cu caracter
informaţional. În acest sens identificăm următoarele componente:
 creşterea numărului de tineri care acced în învăţământul universitar,
 politici de resurse umane centrate pe eficenţă şi asimilare,
 fluctuaţii specifice pe piaţa muncii şi în această direcţie de analiză, reorientarea spre o
formulă de alfabetizare digitală, respectiv dezvoltarea de sisteme integrate de tip e-
learning.
S-a dezvoltat un nou tip de comunicare electronică, în sfera educaţională, axată pe un sistem
novator de învăţare de tip online. Aceasta a generat deprinderi cu caracter aplicat cu precădere în
rândul segmentului tânăr de public prin recadrare şi modelare comportamentală în planul
instrucţiei formale şi nonformale.
Educaţia pornind de la un model de bază digital-online prezintă o serie de avantaje, argumentabile
prin diversitatea mijloacelor utilizate.
a. Accesibilitate şi utilitate interactivă a informaţiei
Învăţarea cu caracter interactiv prezintă anumite avantaje în comparaţie cu modalităţile clasice

educaţionale. În acest sens al analizei identificăm accesibilitatea facilă multidisciplinară şi
multisarcină, aceasta ne ghidează spre o utilizare eficentă a informaţiei, atât în plan longitudinal
cât şi transversal, prin utilizarea de baze de date, motoare de căutare, site-uri şi portaluri
specializate. Utilizarea interactivă de tip multisarcină prezintă avantajul învăţării diversificate, în
acelaşi timp prin utilizarea mai multor sarcini specializate, de exemplu redactare şi căutare în baze
de date specializate.
b. Învăţare specializată a sarcinilor
Programele şi aplicaţiile informatice prezintă un impact major datorită utilizării specializate în

conformitate cu sarcinile specifice. Oportunitatea utilizatorului de a prelucra informaţii la nivelul
diverselor paliere de interes reprezintă o provocare a timpurilor noastre, în acelaşi timp, a devenit
o practică curentă pentru tinerii aflaţi în diverse forme de învăţământ.
c. Modelare socială prin comunicare interactivă
Prin intermediul comunicării cu caracter interactiv, elevii pot opta pentru varianta şi oportunitatea
învăţării la distanţă, prin interacţiunea cu alţi participanţi, accesând diverse sisteme online: forum
specializat, reţele virtuale, comunităţi specifice.
Pagina 28 din 55
d. Creşterea vitezei de accesare a informaţiilor
În condiţiile în care analizăm din punct de vedere experimental modelul tradiţional de educaţie,
constatăm că există diferenţe faţă de noile sisteme digitale. Practic, asistăm în cazul instrucţiei
online la dezvoltarea unui model de asimilare a cunoştinţelor uzual şi eficent. Apariţia unor sisteme
educaţionale perfecţionate generează cerere specializată pe piaţa acestui nou tip de tehnologie.
NTIC ( Rotaru, 2010, 143/145) sau noile tehnologii ale informaţiei şi comunicării îndeplinesc o
serie de roluri specializate în procesul didactic.
În primul rând este susținută ideea de tehnologie utilă la clasele de predare. Rolul acestor mijloace
de natură educaţională este axat pe dobândirea de abilităţi şi competenţe specializate. Diversele
softuri educaţionale, disponibile în spaţiul virtual asigură mijloacele necesare unei educaţii
competitive, proprie unei societăţi de tip informaţional. Din această perspectivă de analiză, pot fi
evidenţiate:
 sistemele de cursuri pentru învăţământul la distanţă, accesibile în prezent prin platforme de
e-learning. Studenţii pot învăţa interactiv, prin această modalitate educaţională, alături de
cele tradiţionale şi utilizează bazele electronice de date, un exemplu în acest sens este
reprezentat de testele grilă.
 activităţile suport pentru pregătirea cadrelor didactice. Diversitatea programelor şi
aplicaţiilor de acest gen prezintă utilitate în procesul de învăţare. Variantele de prezentare
de tip power point şi din alte categorii de programe reprezintă o exemplificare elocventă în
ceea ce priveşte programele cu caracter formativ accesabile în sistemele de învăţământ.
 programe şi instrumente de învăţare electronică utile pentru studenţi şi elevi. Procesoarele
de text şi sursele de informare electronică sunt un aliat major în procesul educaţional.
 surse complementare de educare, respectiv bibliotecile virtuale şi enciclopediile online,
acestea reprezintă instrumente aplicate de tip educaţional online. În cazul unor arii
educaţionale specializate, spre exemplu în domeniul lingvistic, există procesoare de text
fundamentate pe limbaje de programare specializate în vederea susţinerii unor teme de
lucru specifice.
 programele grafice vizează dezvoltarea deprinderilor specializate în rândul tinerilor,
dincolo de bariere lingvistice sau de altă natură existente.
Modelul de comunicare online a creeat un suport alternativ de învăţare. Cadrele didactice nu mai
deţin monopolul cunoaşterii, dincolo de domenii specializate. Asistăm la un transfer al
competenţelor, de la un model unidirecţional, exclusivist, transmis în relaţia profesor-elev, la un
model multidirecţional, de comunicare educaţională. În acest sens, apreciem că elevul obţine
informaţia, mai facil, din medii de lucru variate, spaţiul electronic reprezentând un modelator
eficient al învăţării.
Un nou sistem educaţional în sfera mijloacelor de padagogie contemporană este reprezentat de e-

learning. Acest sistem educaţional a devenit din ce în ce mai prezent și în mediile preuniversitare.
Pagina 29 din 55
Componenta fundamentală a sistemelor e-learning este reprezentată de aplicaţiile specializate de

predare-evaluare. Învăţarea în sistem online se pretează la un spectru diversificat de activităţi.
Învăţamântul de tip e-learning prezintă o serie de avantaje necesare în practica educaţională:
 Permite învăţarea în sistem la distanţă, interactiv;
 Generează şi permite realizarea de evaluări online specifice;
 Învăţarea este axată pe sarcini specifice, conform cu interesul de formare al elevului, ceea
ce permite un grad ridicat de adaptabilitate la cerinţele sistemelor de educaţie
contemporană;
 Dezvoltă abilităţi de organizare a timpului de învăţare şi autodisciplinare;
Dezvoltă practica învăţării individualizate, în conformitate cu cerinţele educaţionale
contemporane;
Învăţământul bazat pe Internet şi new media construieşte un model educaţional potrivit cu nevoile
tinerii generaţii şi oferă o alternativă la educaţia tradiţională. Interesul de analiză al cercetărilor în
domeniu este direcţionat în înţelegerea relaţiilor existente dintre sistemul tradiţional de educaţie şi
cel modern. Există o relaţie de opozabilitate sau dimpotrivă de similaritate, de complementaritate
între cele două sisteme de învăţământ?
Analiza aprofundată a problematicilor generate de noile media, utilizate în domeniul educaţiei ne

conduce la concluzia că utilizatorul online are o marjă de manevră mult mai diversificată atunci
când accesează astfel de sisteme. În comparaţie cu sistemul de educaţie de tip tradiţional, noile
media prezintă două caracteristici fundamentale:
 Interactivitatea. Utilizatorul accesează simultan mai multe componente online, ceea ce
conferă oportunităţi diverse în acest mediu.
 Conceptul de ubicuitate. În termeni simplificaţi acest concept se reduce la ideea de
comunicare nelimitată în sistemul digital.
Atracţia exercitată de noile tehnologii asupra tinerilor poate fi exploatată pentru a-i
motiva să înveţe mai mult şi mai eficient. Comunicarea simultană cu interlocutori reali îi
stimulează pe tineri să lege prietenii şi să întreţină o corespondenţă, activităţi pozitive ce pot
contribui cu adevărat la maturizarea lor dacă sunt supravegheate îndeaproape de profesor, căci
este bine ştiut că a scrie mai mult nu presupune neapărat şi o ameliorare a calităţii limbii folosite.
Corectorii informatici vin să sprijine munca elevului, dar rolul de referinţă al profesorului rămâne
de neînlocuit pentru obţinerea unui act educativ. Pentru o utilizare eficientă a noilor tehnologii
în activitatea didactică, este important să se ţină cont de limitele echipamentului informatic şi
recomandat ca, măcar la început, tinerii să fie ghidaţi de către profesori în activităţile de
redactare şi de căutare a informaţiei pe Internet, pentru ca acestea să contribuie într-adevăr la
dezvoltarea unei gândiri personale şi critice, precum şi a unor abilităţi de management al
informaţiei şi învăţării.
Pagina 30 din 55
NTIC aduc o motivaţie suplimentară în activitatea didactică, deorece permit varierea

activităţilor şi a suporturilor folosite. Echipamentul informatic, pe lângă aspectul ludic atât de
apreciat de elevi, permite crearea, simularea, consultarea şi evaluarea cunoştinţelor. Profesorii
care ştiu să folosească eficient noile tehnologii apreciază reducerea timpului necesar pregătirii
lecţiilor şi posibilitatea centrării pe nevoile elevului. Elevul poate învăţa în ritmul său şi reveni cu
uşurinţă asupra noţiunilor care nu au fost corect asimilate.
Utilizarea eficientă a NTIC în şcoală este un proces de lungă durată, dar important pentru
a atinge obiectivul principal al educaţiei, care vizează formarea unor tineri autonomi şi
responsabili, capabili să se integreze social şi profesional într-o lume în schimbare.
În concluzie, nu există o relaţie de opozabilitate între sistemul de educaţie tradiţională şi

cel de tip contemporan. Cele două sisteme se completează reciproc în avantajul general şi
specializat, conferind o dinamică concludentă în sistemele de formare şi educaţie postmodernă.
Adrese WEB și aplicații utile:
 Software educational "Hot Potatoes" este un produs al firmei Half-Baked Software si

consta (intr-un set de sase instrumente de editare a testelor de diverse tipuri.
https://hotpot.uvic.ca/
 http://www.w3schools.com/
 http://cisco.netacad.net/
 http://www.academiaonline.ro/
 http://school.discoveryeducation.com/students/
 http://www.bbc.co.uk/languages/
 http://wikipedia.org/
 http://www.e-scoala.ro/
 Platforma digitală Google Cultural Institute -
https://www.google.com/culturalinstitute/beta/
 http://www.kangmath.org/swf/archimede.html
 http://www.kangmath.org/swf/thales.html
 http://www.kangmath.org/swf/pythagore.html
Pagina 31 din 55
 http://www.elearning.ro/software-educational
 http://educrates.ro/softuri-educationale
Bibliografie
2. Beetham, Helen& Sharpe, Rhona. Rethinking Pedagogy for a Digital Age – Designing
and delivering e-learning , Routledge, 2007
3. Făt, Silvia & Adrian Labăr. Eficienţa utilizării noilor tehnologii în educaţie. EduTIC 2009.
Raport de cercetare evaluativă. Bucuresti: Centrul pentru Inovare în Educaţie, 2009.
(Online: www.elearning.ro/resurse/EduTIC2009_Raport.pdf )
4. Istrate, Olimpius – Efecte si rezultate ale utilizării TIC în educaţie în Lucrările
Conferinţei Naţionale de Învăţământ Virtual , Ediţia a VIII-a, 29 octombrie – 31
octombrie 2010, Tehnologii Moderne în Educatie si Cercetare, Editura Universităţii din
Bucureşti, 2010
5. Thorne, Kaye. Blended Learning – How to Integrate Online and Traditional Learning,
2003, Kogan Page Limited
6. Wegerif, Rupert . Expanding the Space of Learning, Springer, 2007
7. Lovink, Geert. Cultura digitală, Editura Idea Design & Print, Cluj, 2004
8. Cucoş, Constantin. Informatizarea în educație, Ed. Polirom, Iaşi, 2006
Aplicație online:
Vă propun să utilizaţi ceea ce se numeşte o hartă mentală care să reprezinte propria

dumneavoastră înţelegere privind conceptul de „școală incluzivă”.
În general, o hartă mentală porneşte de la un concept sau o temă centrală, în cazul nostru școala
incluzivă. Pornind de la acest concept, vom încerca să construim o hartă care să asocieze
principalele aspecte ale muncii noastre ca profesori la clasă, ca directori de şcoală, metodişti sau
ca inspectori şcolari, cu referire la problematica incluziunii. Pentru a realiza harta mentală, putem
utiliza linii de legatură, săgeţi, culori, imagini.
Pentru mai multe informaţii legate de avantajele utilizarii harţii mentale în învăţare, vă propunem
sa vizionaţi 2 filmuleţe interesante, printr-un click aici:
https://www.youtube.com/watch?v=MlabrWv25qQ
http://www.youtube.com/watch?v=DSvCrWL7CHs
Pagina 32 din 55
Scanați harta realizată de dvs. și postați-o pe platforma de învățare online.

4. Activități eficiente de sprijin pentru cazuri concrete de copii cu CES
"Cel mai important lucru în comunicare este

să auzi ce nu se spune"
Peter Drucker
Oamenii de ştiinţă au analizat tehnicile de învăţare în numeroase studii de-a lungul ultimelor
decenii, însă literatura de specialitate cuprinde mii de articole, fiind prea vastă pentru a putea fi
studiată de un părinte sau profesor. O echipă formată din cinci psihologi celebri a analizat cele mai
cunoscute 10 metode de învăţare pentru a elabora recomandări în funcţie de dovezile ştiinţifice
existente. Raportul a fost publicat de Association for Psychological Science, una dintre cele mai
importante organizaţii de specialitate din SUA.
Cercetătorii au descoperit că unele metode de învăţare foarte populare în rândul elevilor sunt
ineficiente. Spre exemplu, recitirea unui text nu ajută foarte mult la învăţat, aşa cum nici
sintetizarea principalelor puncte ale acestuia nu este utilă pentru majoritatea persoanelor. O altă
metodă foarte răspândită în rândul elevilor, sublinierea cu markere colorate a informaţiei din text,
nu oferă niciun avantaj. Profesorul John Dunlovsky de la Kent State University afirmă că această
practică ar putea fi chiar un dezavantaj uneori: „Când studenţii folosesc culori, adesea se
concentrează asupra unui singur concept odată şi este mai puţin probabil să integreze informaţia
pe care o citesc într-un întreg. Iar acest lucru poate îngreuna înţelegerea materialului respectiv”,
explică specialistul.
Care sunt metodele eficace de învăţare? Oamenii de ştiinţă au descoperit că doar două tehnici din
cele 10 studiate oferă un avantaj: „învăţarea în timp” (împărţirea materialului de studiat pe o
perioadă mai lungă de timp) şi „testarea”. Aşadar, chiar dacă mulţi elevi se bazează pe o sesiune-
maraton de învăţare cu puţin înainte de o teză sau un examen, oamenii de ştiinţă recomandă
studierea unui material de mai multe ori, în şedinţe separate de un interval de timp. Cu cât vreţi să
memoraţi respectiva informaţie pentru mai mult timp, cu atât intervalul dintre şedinţe trebuie să
fie mai mare.
Cea de-a doua tehnică de învăţare validată de cercetători este şi cea mai utilă, pentru că oferă
tuturor o metodă uşoară la care pot apela acasă: testarea. Annie Murphy Paul, autoarea cărţii
„Brilliant: The New Science of Smart”, detaliază cum o putem folosi: „Metoda nu se referă la teste
ca la şcoală, notate de profesori. Cercetările arată că simplul act de apelare la informaţia din
memorie întăreşte cunoştinţele şi ajută la rememorarea ulterioară. Deşi testarea ca antrenament nu
Pagina 33 din 55
este o strategie foarte răspândită, având totuşi numeroase dovezi în favoarea sa, poate fi aplicată
printr-o metodă cunoscută: folosirea fişelor de învăţare de tip flash cards”.
Cum funcţionează fişele de învăţare de tip flash cards? E simplu: acestea sunt nişte foi de hârtie
care conţin o întrebare pe o parte a foii şi răspunsul pe verso. Folosirea acestor fişe de învăţare
permite celor ce doresc să studieze să combine cele două metode de maximă eficienţă: testarea şi
repetarea. Atunci când persoana care învaţă ştie răspunsul la întrebarea de pe o fişă de învăţare,
respectiva fişă este mutată într-o cutie ce cuprinde fişele care vor fi studiate mai rar. Atunci când,
în schimb, răspunsul la întrebare nu este cunoscut, fişa va fi mutată într-o cutie ce conţine fişele
care vor fi studiate mai des. În cazul copiilor, flash card-urile pot fi tipărite în culori, pentru a fi
mai atrăgătoare dar și pentru a oferi un indiciu vizual referitor la structura materiei învăţate.
Nevoilor de adaptare a copiilor cu dizabilităţi li se adresează și educaţia nonformală, ea fiind, aşa

cum spunea C. Cucoş: „o cale de ajutor pentru cei care au resurse mai mici de a accede la o
şcolarizare normală: săraci, izolaţi, tineri în derivă, persoane cu nevoi speciale”.
Educaţia nonformală este importantă prin următoarele avantaje pedagogice:

 este centrată pe cel ce învaţă, pe procesul de învăţare, nu pe cel de predare solicitând în
mod diferenţiat participanţii,
 dispune de un curriculum la alegere, flexibil şi variat propunându-le participanţilor
activităţi diverse şi atractive, în funcţie de interesele acestora, de aptitudinile speciale şi
de aspiraţiile lor,
 creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut, urmărind
destinderea şi refacerea echilibrului psiho-fizic,
 este nestresantă, oferind activităţi plăcute şi scutite de evaluări riguroase, în favoarea
strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă,
 răspunde cerinţelor şi necesităţilor educaţiei permanente.
Competenţele şi atitudinile dezvoltate elevilor în cadrul învăţării nonformale includ:

 competenţe interpersonale,
 capacitatea de lucru în echipă,
 încrederea în sine,
 disciplina,
 responsabilitatea,
 coordonare şi organizare,
 capacitatea de a rezolva probleme practice.
Pagina 34 din 55
Întrucât aceste competenţe au relevanţă crescută în dezvoltarea personală a individului,

contribuind deopotrivă la participarea activă în societate, acestea ar trebui să fie complementare
celor achiziţionate prin educaţia formală.
În cazul educaţiei nonformale accentul este pus pe învăţarea prin acţiune, învăţarea de la egali şi
activitatea voluntară, mai degrabă decât învăţarea unor cunoştinţe din manuale şi alte surse
scrise de învăţare. Întrucât educaţia nonformală se bazează pe oferirea de situaţii de viaţă reală,
care nu pot fi reproduse în clasă, instituţiile de educaţie formală ar trebui să coopereze cu
furnizorii de educaţie nonformală pentru a dezvolta activităţi extracurriculare, combinând
cunoştinţele şi metodologiile specifice ambelor tipuri de educaţie, dar respectând principiile
educaţiei nonformale.
Mai jos sunt câteva exemple de activităţi utilizate pentru dezvoltarea abilităților sociale ale
elevilor cu dizabilităţi. Abilitatea socială este definită drept capacitatea de a iniţia şi întreţine
relaţii personale, de a fi acceptaţi si de a ne integra în grupuri, de a acţiona eficient ca membri ai
unei echipe.
Prin dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare interpersonală, putem preveni scăderea
performanţelor şcolare, problemele emoţionale şi de comportament, dificultăţile de adaptare
socială.
a. Tehnica “ziarului vorbitor”, prin care se cere elevilor la începutul unei ore să-şi exprime
sentimentele produse de ziua respectivă acţionând asupra unui ziar pe care l-a primit de la
profesor; astfel, ruperea ziarului poate desemna sentimente de frustrare acumulate de elev.
b. Tehnica “grupurile zumzăitoare”: elevii sunt împărţiţi în grupe de câte patru persoane
pentru a le permite si celor mai timizi să-şi exprime opiniile. Rezultatele muncii în echipă
vor fi prezentate de un singur elev, fără a se nominaliza elevii care au avut o anumită idee.
La început prezentarea o vor face elevii care nu au probleme de comunicare; pe măsură ce
elevii se vor familiariza cu această tehnică, sarcina prezentării rezultatelor finale va reveni
si celor mai timizi.
c. Tehnica “Obiecte găsite”: Este o tehnică producătoare de amuzament şi energie,
contribuind la dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi negociere. Se va cere elevilor ca
timp de câteva minute să iasă din clasă şi să revină aducând cu sine un obiect pe care l-au
găsit în afara clasei. Ei au sarcina de a prezenta cât mai frumos obiectul respectiv şi, chiar
mai mult, să convingă învăţătorul să îl cumpere.
d. Tehnica “ochelarii vorbitori”: Elevii sunt aranjaţi în cerc. O pereche de ochelari de soare
va trece pe rând de la unul la celălalt. Unul dintre copii începe jocul purtând ochelarii.
Vecinul din partea dreaptă spune: “Ochelari, ochelari, spuneţi ce vedeţi! Spuneţi ce vă
place mai mult la mine!” Cel care poartă ochelarii trebuie să răspundă în numele lor. Va
spune un lucru frumos, bun despre cel care a recitat versurile, apoi va trece ochelarii
Pagina 35 din 55
vecinului din partea stângă. Jocul continuă până ce toţi membrii cercului vor lua parte la
el.
e. Tehnica “mângâierea îngerilor” (pe un fond muzical adecvat, copiii aşezaţi pe două rânduri
faţă în faţă, având roluri de îngeri ating colegul care trece încet, cu ochii închişi,
prin culoarul rândului format. Prin atingere, copiii transmit colegului gânduri de
afecţiune, precum un înger. Prin acest exerciţiu – joc se urmăreşte coeziunea
clasei, respectul faţă de ceilalţi, echilibru individual psihic).
f. Tehnica „desenul grupului” (realizarea unui desen în grup, pe o coală mare de hârtie, cu
menţiunea ca fiecare să-şi aleagă un loc pentru a desena ce doreşte, astfel încât toţi să
dispună de un spaţiu pentru desen în mod egal. Prin acest exerciţiu se urmăreşte libertatea
de manifestare, colaborarea cu colegii de grup, antrenarea răbdării şi respectarea regulilor
de grup).
g. Tehnica „rotaţia desenelor” (copiii aşezaţi în jurul unei mese, vor desena timp de 3-5
minute pe foile primite ce doresc. La comanda Stop! elevii vor da foaia colegului din
dreapta care va desena ce doreşte timp de 5 min. Desenele se vor roti de la un coleg la altul,
până vor reveni elevului – posesor. Prin acest exerciţiu se urmăreşte dezvoltarea abilităţilor
de rezolvare a problemelor şi conflictelor, respectul faţă de colegii de grup, dezvoltarea
creativităţii).
Într-o şcoală a diversităţii, educaţia trebuie să pună accentul nu numai pe împărtăşirea unor noi
modele de socializare şi de percepţie a propriei persoane, ci şi să faciliteze acceptarea unor
diverse moduri de viaţă, situaţii, puncte de vedere, etc.
Într-o lume perfectă deficienţa nu reprezintă un impediment, o lipsă, ci doar o altă faţă a
normalităţii. Deseori comunitatea tinde să-i marginalizeze pe cei care sunt altfel. Persoanele cu
deficienţe suferă nu atât din cauza deficienţei, cât din cauza atitudinii pe care cei din jur o au faţă
de ea. Nu este suficient să spunem că au aceleaşi drepturi, ci trebui să le oferim şi aceleaşi şanse
la integrarea în societate. Dacă persoanele cu dizabilităţi se străduiesc să ţină pasul cu societatea,
oare cea din urmă la rândul ei, nu ar trebui să le ofere şansa de a evolua cât mai aproape de
normal sub aspect fizic, psihic, personal, profesional şi social?
a. Activități de sprijin eficiente pentru părinții
Rolul părintelui în educația incluzivă:
Pagina 36 din 55
 Să fie un aliat al propriului copil şi a celorlalţi copii.

 Să-şi recunoască expertiza în ceea ce priveşte propriul copil şi să recunoască şi expertiza
copilului însuşi.
 Să adopte modelul social al dizabilităţii atunci când oferă şcolii informaţii despre copil
(vezi mai jos, pagina de profil).
 Să caute şi să stabilească un sprijin reciproc împreună cu ceilalţi părinţi ai copiilor din
şcoală – să nu încerce să abordeze singur problemele.
 Să lucreze în parteneriat cu şcoala pentru a dezvolta practici incluzive pentru copilul său,
valorificând ceea ce există şi este bun şi identificând barierele de participare la viaţa
şcolară, cooperând pentru găsirea de soluţii şi menţinând deschise canalele de comunicare
cu şcoala.
 Să-şi păstreze optimismul, energia şi auto-determinarea pentru a face toate aceste lucruri
şi să se bucure de familia sa!
Bariere şi aspecte care împiedică procesul incluziunii – punctul de vedere al părinţilor:
• Lipsa de accesibilitate – mediu construit şi proiectat, comunicare şi resurse educaţionale.

• Atitudinea faţă de toate barierele – atitudinea profesioniştilor datorată lipsei de
înţelegere şi metodelor de îmbunătăţire insuficiente. Lipsa personalului instruit pentru
modelul social al dizabilităţii (agenţi sociali, cadre medicale şi educaţionale); Lipsa
recunoaşterii expertizei părinţilor şi parteneriatul insuficient între familie şi profesori.
• Atitudinea familiei – aceştia văd insuficienţa copilului lor ca pe un obstacol în viaţă,
eventual acesta producându-le sentimente de ruşine sau vinovăţie. Părinţii nu cred în
abilităţile copiilor. Modelul medical al dizabilităţii descurajează părinţii să privească
abilităţile copiilor şi le sugerează să se concentreze pe insuficienţe.
• Lipsa de parteneriat între părinţi şi specialişti. Puterea lobbyului specializat educaţional.
• Focalizarea/centrarea pe competiţie.
• Focalizarea/centrarea pe modelul medical şi asupra dizabilităţii versus focusul asupra
potenţialului unui copil şi a punctelor sale puternice.
• Lipsa persoanelor cu dizabilităţi în cadrul personalului şcolar. Absenţa imaginii
persoanelor cu dizabilităţi. Invizibilitatea persoanelor cu dizabilităţi în cadrul media şi al
societăţii.
• Familiile cu o putere financiară mai mică sunt mai puţin determinate să lupte pentru
drepturile copiilor lor.
Pagina 37 din 55
• Discriminarea/ segregarea. O şcoală poate să creadă că include un copil doar pentru

simplul fapt că acesta este elev al şcolii respective, nerecunoscând diferenţa dintre
segregare, integrare şi incluziune.
• Abilitarea tinerilor nu este considerată o prioritate a şcolii.
• Lipsa înţelegerii din partea colegilor. Lipsa prioritizării importanţei acordate prieteniei
şi relaţiilor. Lipsa circumstanţelor în care se pot lega şi dezvolta relaţii. Reticenţa
promovării suportului între colegi în cadrul clasei, cât şi în afara acesteia.
• Fonduri şi personal insuficiente.
• Lipsa înţelegerii modelului social al dizabilităţii în cadrul managementului şcolii.
Incluziunea nu reprezintă o prioritate în şcoli.
• Nu sunt aplicate legile corespunzătoare.
Soluţii şi aspecte care facilitează procesul incluziunii din perspectivele părinţilor:
• Spaţiul din curtea şcolii accesibil şi atractiv; mult spaţiu deschis, spaţiu verde.
• Implicarea autorităţilor locale în procesul incluziunii.
• Existenţa materialelor corespunzătoare care să fie oferite atât copiilor cu dizabilităţi cât
şi tuturor.
• Oportunitatea unui elev de a se muta din cadrul unei şcoli speciale într-o şcoală generală.
• Lucrul în parteneriat al tuturor celor care oferă servicii şcolii (sociale, educaţionale, de
sănătate) pentru a obţine obiectivele incluziunii.
• Accesul tuturor elevilor la aceleaşi materii, personalizate pentru a le facilita nevoile de
acces şi învăţare.
• Modele pedagogice individualizate pentru fiecare elev. Libertatea de a preda ceea ce este
necesar unui individ.
• Disponibilitatea unui terapeut în cadrul şcolii.
• Şcolile din zonele defavorizate se acomodează mai uşor la nevoile copiilor cu dizabilităţi
întrucât deja şi-au construit idei şi resurse personalizate.
• Personal flexibil.
• Atitudine socială pozitivă, relaxată, deschisă.
• Şcoala este văzută ca o resursă pentru comunitate ceea ce face ca instituţia să fie deschisă
la nevoile familiei şi ale elevilor.
• Atmosfera multiculturală, deschisă către diversitate.
• Pregătire specializată pentru profesori.
• Parteneriat între şcoală, elev şi familie.
Pagina 38 din 55
• Implicarea părinţilor în trasarea ideilor educaţionale.

• Abordarea pozitivă asupra diferenţelor. Diversitatea ca stimul al creşterii societăţii.
• Conducerea şcolii trebuie să înţeleagă modelul social al dizabilităţii şi să se asigure că
acesta este implementat.
• Egalitatea oportunităţilor – acordarea de tratament preferenţial elevilor cu dizabilităţi
pentru a face egalitatea posibilă.
• Respect pentru elevi şi părinţi.
• Sprijinul dezvoltării relaţiilor de prietenie în cadrul şi în afara şcolii.
• Disponibilitatea de suport extra-şcolar.
• Resurse solide în cadrul personalului, materialelor didactice şi al spaţiului.
• Credinţa că orice elev îşi poate dezvolta mentalitatea de reuşită.
• Misiunea pozitivă şi prietenie.
• Nevoile speciale nu se adresează doar elevilor cu dizabilităţi.
• Activităţile extra-şcolare să fie accesibile pentru toţi elevii.
• Sublinierea succesului elevilor în cadrul şcolii şi reprezentarea elevilor cu dizabilităţi în
Revista Şcolii.
• Siguranţa familiilor că profesioniştii împărtăşesc cele mai bune practici.
• Părinţii au posibilitatea de a împărtăşi cele mai bune practici.
Bibliografie
1. Ecaterina Vrășmaș și Traian Vrășmaș, Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni,
provocări, soluții – UNICEF România)
Activități de sprijin eficiente pentru părinții copiilor cu ADHD
ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) este o tulburare de tip comportamental

manifestată prin incapacitatea de concentrare sau de finalizare a sarcinilor, hiperactivitate,
comportament compulsiv sau impulsiv, modificări ale dispoziției, scăderea memoriei pe termen
scurt și a capacității de învățare, neîndemânare, percepție distorsionată a timpului.
Studiile de specialitate arată un procent de 5% dintre copii de vârstă școlară cu aceste simptome.
Studiile de psihologie arată că simptomele se împart în două categorii:
1. Deficit de atenție, atunci când copilul ignoră detaliile, greşeşte din neglijenţă/neatenţie, nu
se poate concentra mult timp când are de îndeplinit o sarcină de lucru, pare să nu asculte
Pagina 39 din 55
persoana care vorbeşte cu el, nu-şi poate organiza sarcinile şi activităţile, nu respectă
instrucţiunile, îşi pierde lucrurile şi este uituc în activităţile cotidiene, iese rapid din
sarcină.
2. Hiperactivitate, când copilul se agită mereu, aleargă, este tot timpul în mişcare, vorbeşte
continuu fără ca întrebările să fie complete, nu-şi poate aştepta rândul, întrerupe sau
agresează persoane. Cum, în multe cazuri, aceşti copii se dovedesc a fi inteligenţi, sunt
bine toleraţi de colectivele din care fac parte.
În cazul copiilor diagnosticaţi cu ADHD, foarte importantă este intervenţia de specialitate,

răbdarea şi munca în echipă, alcătuită din: terapeut, consilier şcolar, psiholog, medic, cadru
didactic de sprijin, cadrul didactic de la clasă şi, nu în ultimul rând, părintele.
A avea grijă de un copil cu ADHD nu este o sarcină ușoară, fiind un efort permanent marcat
deseori de frustrări și probleme care par la un moment dat copleșitoare.
Un prim principiu care nu trebuie uitat de cadrele didactice și părinți este ca acești copii pot
învăța foarte bine și depinde deseori numai de capacitatea adultului de a identifica soluțiile
potrivite pentru a converti simptomele supărătoare în avantaje pentru succesul școlar și
instituirea comportamentului prosocial.
Managementul timpului alocat copilului
Înlocuirea frecventă a părinților cu diferiți angajați care au grijă de copil (deseori alegându-se
varianta comodă de a lăsa copilul în fața televizorului) și timpul redus alocat de părinți relaționării
profunde cu copilul, are efecte directe în plan comportamental și atitudinal. Relaționarea
aproape accidentală și viața grăbită, nestructurată, formează un șablon mintal care favorizează
apariția primelor semne de hiperactivitate și slabă capacitate de concentrare a atenției. Este
foarte important ca atunci când apar primele simptome părinții să fie alături de copil, tratând cu
calm și cu răbdare problemele cu care se confruntă și nevoile specifice ale copilului.
Stabilirea unui program clar de activitate
Pagina 40 din 55
Părinții pot elabora și impune discret un program de activitate organizat pentru copil:
 instalarea unui ceas mare, vizibil în camera copilului;
 instalarea și utilizarea a unui calendar de perete;
 crearea unui spațiu destinat exclusiv sarcinilor de lucru. Este necesar să se înțeleagă
dificultatea încadrării copilului cu ADHD într-un program structurat, sprijinul constant
acordat copilului fiind absolut necesar;
 se impune răbdarea și coerența deciziilor. Părinții trebuie să susțină de fiecare dată același
punc de vedere, diferențele de opinii fiind rezolvate anterior abordării copilului, departe de
el. De asemenea nu este indicat să se renunțe la program, orice decizie de acest tip afectând
logica și motivația copilului de a respecta în viitor programul stabilit.
Utilizarea unui sistem de recompense simbolice și sancțiuni pentru comportamentele

dezirabile și indezirabile
Se urmărește stimularea comportamentelor dorite și inhibarea simtomelor specifice și a efectelor

lor. Nu se recomandă utilizarea recompenselor substanțiale. Este indicat să se ofere ca „premii”
lucruri care sunt corelate cu pasiunile și interesele constructive manifestate de copil.
Sancțiunile nu trebuie să fie disproporționate și se va evita orice formă de pedeapsă fizică sau
verbală. Sancțiunile aplicate trebuie să fie eficiente, ferme și aplicate proporțional cu problema
căreia i se adresează. Ideea de dreptate și justiție trebuie cultivată și prin acest sistem de
recompense și sancțiuni.
Utilizarea unor formule clare de adresare, fiind obligatoriu ca părintele să se asigure că

atenția copilului este atrasă inainte de a i se transmite elementele importante privind sarcinile
de lucru
Ignorarea deliberată a adultului trebuie sancționată prin eliminarea unor privilegii (ex.televizor)
și stabilirea clară a relației dintre comportament și consecințe. O sancțiune aplicată o dată ca
urmare a unui comportament nedorit va fi aplicata identic în cazul repetării acelui
comportament.
Controlul activităților de stabilizare sau întărire a unor comportamente specifice
Pagina 41 din 55
Dacă un comportament al copilului nu este dezirabil, este necesar ca în viitor să se evite

contextul care îl stimulează.
Limitarea timpului petrecut în fata televizorului, creșterea timpului petrecut în familie
 Limitarea timpului petrecut în fața televizorului;

 Controlul asupra programelor și conținuturilor vizionate de copil. În cazul în care se
remarcă predominanta violenței și a conținuturilor nepotrivite vârstei se va restricționa
accesul în viitor la programul respectiv;
 Timpul petrecut în fața televizorului poate fi foarte ușor înlocuit cu jocuri în familie, familia
putând fi implicată într-o suită de activități amuzante și educative de petrecere a timpului
liber. Acest tip de activități permite și o relaționare mai profundă cu copilul și o evaluare
realistă a nevoilor sale specifice.
Bibliografie
2. Kieran Egan,Stefan Popenici, Ghid pentru parinti si cadrele didactice din invatamantul
preuniversitar, 2007
b. Activități de sprijin eficiente pentru cadrele didactice
"Fiecare comunicare este o şansă de a împuternici pe cineva.

Învaţă când să fii tăios,
când să fii agreabil şi
când să menţii o poziţie echivocă"
Bruce Hyland
Pagina 42 din 55
Bariere şi aspecte care împiedică procesul incluziunii - Punctul de vedere al specialiştilor:
 Conflictele în curs de dezvoltare din cadrul proiectelor individuale cu privire la obiective.

 Prezenţa incluziunii în cadrul educaţiei primare versus educaţia secundară pentru elevii cu
dizabilităţi severe. • Impactul politicilor publice.
 Abordarea medicală a profesorilor versus cea socială.
 Individualizarea predării este adresată doar elevilor cu dizabilităţi, nu tuturor.
 Există o întrerupere între practici şi politici. Practicile educaţiei incluzive nu sunt
împărtăşite la nivel naţional de politici. Lipsa statisticilor atât calitative cât şi cantitative
care sprijină beneficiile educaţiei incluzive.
 Dezechilibrul fondurilor între şcolile speciale şi cele generale în ceea ce priveşte
echipamentele şi materialele de sprijin pentru copiii şi tinerii cu dizabilităţi. Şcolile
speciale primesc constant mai multe fonduri.
 Teama de schimbare a profesorilor în ceea ce priveşte metodologia folosită să predea
elevilor. Se aşteaptă ca elevii să se adapteze metodelor tradiţionale de predare din partea
profesorilor.
 Lipsa sprijinului pentru părinţi când aceştia iau o decizie legată de educaţia copilului lor
cu dizabilităţi.
 Competiţia clasică între copii.
 Grijile părinţilor şi lipsa de încredere faţă de şcolile generale – credinţa că acestea nu vor
face faţă nevoilor copiilor cu dizabilităţi.
 Distincţia între copiii „normali” şi copiii cu dizabilităţi, denumiţi în mod incorect
„anormali”.
Soluţii şi aspecte care facilitează procesul incluziunii - Punctul de vedere al specialiştilor:
 Lucrul în echipă în cadrul şcolii şi parteneriatul.

 Diversitatea culturală – schimbarea atitudinii faţă de diferenţele culturale.
 Numărul de elevi din fiecare clasă şi numărul de profesori.
 Numărul de şedinţe cu toate părţile interesate – părinţi, personalul medical, profesori.
Pagina 43 din 55
 Training-uri pentru profesori – 30 de ore modul obligatoriu pentru a promova o cultură

în care toată lumea este implicată.
 Ajustarea sistemului la potenţialul elevilor.
 Fiecare clasă are un profesor de sprijin care se preocupă totodată şi de elevii cu dificultăţi
de învăţare.
 Conducerea şcolii îşi cunoaşte responsabilităţile.
 Profesorul trebuie să gândească şi în afara sistemului şcolar.
 Ziua şcolară se încheie la ora 1 P.M.
 Socializarea între şcoli pentru a facilita schimbul de experienţă.
 Comunitatea sprijină dezvoltarea individuală.
 Şcolile care au un angajament ecologic se concentrează asupra lumii naturale şi vieţii
comunităţii.
 Şcolile cu clase mici şi liniştite sunt o locaţie mai prietenoasă.
 O bună accesibilitate încurajează practicile inclusive – ca exemplu – o clasă izolată fonic
sprijină dezvoltarea elevilor cu dizabilităţi auditive.
 Lipsa diferenţei de gen în activităţile curriculare – atât fetele cât şi băieţii sunt încurajaţi
să facă aceleaşi activităţi.
 Angajamentul sistemului faţă de abilitarea elevilor.
 Dreptul la educaţie incluzivă a tuturor elevilor.
 Adaptarea curriculumului şcolar pentru interesele individuale.
 Învăţarea prin colaborare.
 Sistemul de învăţământ începe de la 6 ani la 16 ani şi încurajează suportul între elevi şi
dezvoltarea relaţiilor.
 Un nivel înalt de implicare al părinţilor.
 Creşterea încrederii în rândul cadrelor didactice de a lucra cu metode de educaţie
incluzivă.
 Sistem educaţional concentrat pe elev – vocile tinere sunt valorificate – angajament faţă
de metodele de predare democratice.
 Elevilor le sunt ascultate nevoile individuale de învăţare de că- tre profesorii lor.
 Respectul cultural faţă de educaţie.
 Respectul între elevi şi pentru profesori.
 Dezvoltarea abilităţilor profesorilor faţă de tehnicile de educa- ţie incluzive.
 Atitudine deschisă şi non-discriminatorie.
Elemente ajutătoare/bariere în acelaşi timp - Punctul de vedere al specialiştilor:
Pagina 44 din 55
 Certificatul de dizabilitate este un facilitator dar şi o barieră întrucât pe piaţa muncii nu

are nici o valoare oficială.
 Suportul oferit de profesori în cadrul şcolii secundare – pozitiv în cadrul şcolii generale
deoarece profesorul lucrează în colaborare cu clasa, negative în şcoala secundară întrucât
lucrează singur cu elevul.
 Lipsa şcolilor speciale impune celor generale să primească elevii cu dizabilităţi.
 Lipsa profesorilor de sprijin – aceştia devin profesori obişnuiţi din nou pentru a-şi
stabiliza cariera.
 Politica statului poate fi şi avantaj dar şi frână în anumite situaţii.
 Locul copilului în clasă poate fi şi avantaj dar şi frână.
Bibliografie
1. Ecaterina Vrășmaș și Traian Vrășmaș, Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni,
provocări, soluții – UNICEF România)
Activități de sprijin eficiente pentru cadrele didactice care au în clasă copii care suferă de
autism
Recomandări, pentru a educa, a exersa şi a convieţui cu copii ce suferă de autism.

1. Nu încetaţi să speraţi. Nu porniţi de la premiza că persoana nu poate întreprinde un
lucru doar pentru că este suferindă de autism. Nu vă lasaţi influenţaţi de indicele de performanţă
a inteligenţei persoanei respective. Este dificil de măsurat obiectiv IQ-ul unui copil cu autism.
2. Încercaţi să vă apropiaţi de el în mod benefic lui. Trebuie să aveţi o atitudine pozitivă
tot timpul. Acordaţi multă atenţie, comentaţi asupra lor şi încurajaţi-i verbal.
3. Solicitaţi o reacţie. Nu cereţi niciodată unui autist să facă ceva! Întotdeauna spuneţi-i
ce să facă, daţi-i un timp să reacţioneze (10 sec.), apoi dacă nu răspunde îi sugeraţi răspunsul.
4. Ignoraţi vorbirea nerelevantă, vocalizele, chicotitul, râsul şi acţiunile. Asiguraţi-vă că
încurajaţi şi diferenţiaţi comunicarea relevantă de cea irelevantă.
5. Vorbiţi rar, clar şi răspicat. Amintiţi-vă că persoanele autiste pot avea dificultăţi în
procesarea mesajului.
Pagina 45 din 55
6. Folosiţi un program şi alte metode de anticipare a incidentelor şi schimbărilor

survenite în comportamentul unui copil autist. Majoritatea copiilor autişti nu reacţionează la
schimbare şi preferă rutina.
7. Nu ridicaţi vocea, bruscaţi sau ameninţaţi copilul cu probleme de comportament.
8. Nu permiteţi problemelor de comportament să-şi găsească refugiul în dorinţa de a
“dezerta”. Dacă adresaţi o instrucţiune şi copilul devine isteric, vă ignoră, se închide într-un
comportament auto-stimulativ, pleacă sau refuză să se supună instrucţiunii, trebuie să insistaţi
ca instrucţiunea să fie dusă la îndeplinire.
9. Nu cedaţi rutinei sau fixaţiilor. Copiii autişti au adesea ritualuri sau rutine pe care se
simt atraşi să le execute. Atenţei însă, a-l opri pe copil de la executarea rutinei poate rezulta într-
o criză de isterie foarte dură, a ceda rutinei după aceasta, încurajează rutina şi automat crizele.
10. Stabileşte, încurajează. Persoanele autiste au dificultăţi în a participa la ceea ce este
important, ei acordând în mod frecvent atenţie lucrurilor lipsite de importanţă. Pentru a-i educa
pe autişti trebuie mai întâi să le captăm atenţia.
Activități de sprijin eficiente pentru cadrele didactice care au în clasă copii cu ADHD
Capacitatea de concentrare redusă ADHD nu reprezintă numai incapacitatea de a fi atent, ci şi

incapacitatea de concentrare asupra unui singur lucru şi de prioritizare a acţiunilor. Copiii cu
ADHD îşi pierd cu uşurinţă concentrarea atunci când o activitate nu îi stimulează suficient. În
aceste situaţii, ei nu îşi pot inhiba răspunsul faţă de factorii care le distrag atenţia, motiv pentru
care pierd adesea lecţiile, instrucţiunile sau indicaţiile importante. Ei depun eforturi mari pentru a-
şi menține concentrarea asupra prelegerilor lungi sau a sarcinilor plictisitoare. De aceea, cadrele
didactice şi părinţii îi pot ajuta în acest efort în diverse moduri.
Sugestii de intervenţie
Este important şi util pentru copilul cu ADHD ca persoanele care lucrează cu el să se concentreze
asupra aspectelor pozitive, asupra lucrărilor pe care le face bine acesta, şi mai puţin asupra
greşelilor. Numai acţionând aşa vor ajuta copilul să-şi construiască respectul de sine şi să manifeste
un comportament adecvat.
Se ştie cât de ineficientă este critica în cazul copiilor. Iar copiii cu ADHD pot fi uşor “criticaţi”
comparativ cu ceilalţi colegi ai lor, ceea ce le accentuează atitudinea defensivă, sentimentele de
inferioritate, supărarea. În loc de a critica, să se-ncerce redirecţionarea şi motivarea copilului. De
exemplu: – “Ar fi mai bine dacă…” în loc de “Ai greşit!”. – încurajaţi în loc să criticaţi! – subliniaţi
momentele în care se comportă bine: “Am văzut că ai ajutat-o pe Raluca”.
Pagina 46 din 55
Copiii cu ADHD pot dobândi mai greu abilităţile de limbaj, atât în privinţa înţelegerii cât şi în cea
a exprimării. Ei nu deţin abilitaţile de limbaj şi control de sine necesare pentru a răspunde adecvat.
Există însă modalităţi de remediere a acestora, atât în şcoală, în locuri publice, cât şi acasă. De
exemplu, când un elev cu ADHD nu răspunde în clasă la o întrebare, profesorul şi colegii îl pot
suspecta că nu ştie răspunsul, când acordarea unui timp mai mare de gândire pentru formularea
răspunsului ar rezolva problema.
Şi colaborarea părintilor cu cadrele didactice este foarte importantă. Sprijinul şi înţelegerea oferită
de un cadru didactic bine informat cu privire la ADHD pot fi extrem de benefice pentru copil. De
exemplu, părinţii pot discuta cu cadrul didactic următoarele aspecte:
1– acordarea unui timp suplimentar pentru formularea răspunsului la întrebări;
2– vorbirea clară şi furnizarea informaţiilor în volume mici in clasă;
3– dublarea instrucţiunilor şi predării verbale cu materiale desenate, scrise sau prin scrierea
pe tablă.
Sugestii practice pentru profesori /invățatori

 Aşezaţi copilul cât mai în faţă în clasă/în apropierea unor colegi cu comportament pozitiv
şi nu în apropierea unor colegi agitaţi sau cu comportament opozant. Dacă nu este posibil
acest lucru, copilul va fi aşezat singur în bancă.
 Verificaţi împreună cu elevul dacă îşi notează temele pe care le are de făcut, precum şi
materialele necesare înainte de începutul fiecărei ore.
 Temele şcolare se pot organiza mai bine prin etichetarea şi prin marcarea cu coduri de
culori a cărţilor, caietelor, dosarelor, în funcţie de subiect.
 Structuraţi activităţile desfăşurate la nivelul clasei – ex. regulile şi consecinţele
nerespectării lor trebuie cunoscute de către elevi.
 Împărţiţi sarcinile date în clasă în unităţi mici, astfel încât elevii să aibă cât
mai multe recompense imediate şi feedback pentru îndeplinirea lor. Perioadele
de concentrare a atenţiei trebuie să alterneze cu cele în care elevii se pot mişca, pot vorbi
sau pot urmari activităţi care sunt mai dinamice.
 Discutati cu elevul despre preferinţele şi interesele sale, despre activităţile desfăşurate în
timpul liber, despre abilităţile pe care le are, spuneţi-i ce vă place în mod special la el
(ocazional — în timpul pauzelor).
 Oferiţi feedback pentru comportamentele pozitive chiar dacă situaţia este una critică (în
timpul sau la sfârşitul orei de curs). În aceste perioade scurte de feedback, ar trebui să faceţi
cel mult o afirmaţie despre comportamentul problematic al copilului şi in restul timpului
să-i oferiţi feedback legat de comportamentele pozitive (S-a străduit să rămână aşezat;
a strigat mai puţin în sala de clasă; a participat activ la ora de curs; nu s-a certat cu nimeni)
 Încurajaţi elevii când manifestă aproximări ale comportamentului dorit sau în situatiile
de eșec.
 Formulaţi cerinţe numai dacă le puteţi impune în situaţia respectivă.
 Aveţi grijă ca elevul să fie atent atunci când îi adresaţi cerinţa.
 Rugaţi copilul să vă repete cerinţa dacă este posibil.
 Rămâneţi în apropierea copilului pentru a vă asigura că acesta realizează ceea ce i-aţi cerut.
Pagina 47 din 55
 Discutaţi cu restul clasei metodele pe care le aplicaţi pentru a-l ajuta pe copilul cu probleme
 Daţi-le elevilor responsabilităţi care să le dezvolte abilităţile de lider şi încrederea în
capacitatea lor de a urma instrucţiuni (ex. să organizeze clasa pentru activităţi desfăşurate
în grupuri mici, sa distrubuie fisele de lucru etc)
 Atrageţi atenţia asupra comportamentelor inacceptabile şi redirecţionaţi elevii înspre
comportamente acceptabile.
 Permiteţi elevilor să se deplaseze pe arii restrânse din clasă, cu condiţia de a nu deranja.
De obicei, aceşti elevi se pot concentra mai bine dacă nu trebuie să depună efortul de a sta
liniştiţi. Este bine dacă este valorificată modalitatea kinestezică de învăţare.
 Formulaţi instrucţiunile clar şi concis. Este mai uşor dacă ele sunt exprimate atât verbal,
cât şi prin imagini
 Alternaţi sarcinile dificile cu cele uşoare şi sarcinile care sunt obositoare cu cele relaxante.
 Comunicaţi elevilor atunci când apar schimbări în ceea ce priveşte cerinţele la nivelul
clasei, pentru a evita comportamentele inadecvate.
 Depersonalizaţi remarcile! Încercaţi: „Ar fi mai bine în felul următor“ în loc de „Nu este
bine cum…”
 Încurajaţi în loc să criticaţi.
 Surprindeţi momentele în care se comportă bine: „Mi-a plăcut cum ai ajutat-o pe colega
ta“.
 Modelaţi-vă comportamentul și laudele pentru mici realizări („Hei, uite ce frumos ai
scris!“). Acestea îi încurajează pe copii în obţinerea unor rezultate superioare.
 Faceţi din cerinţele şcolare provocări în care elevii să se implice din curiozitate sau interes
(ex. să îşi dovedească faptul că îşi pot depăşi performanţa anterioară, să câştige un concurs
în cadrul clasei etc.).
 Comunicaţi cu părinţii despre evoluţia copilului, pentru a-i informa şi educa în legătură cu
modul în care îl pot ajuta. În schimb, nu îi responsabilizaţi pentru ceea ce se întâmplă în
timpul orelor la şcoală (în acest interval de timp nu îşi poate asuma responsabilitatea
controlului comportamental).
 Folosiţi umorul în interacţiunea cu elevii cu ADHD.
 Apreciaţi creativitatea şi spontaneitatea lor atunci când aveţi ocazia.
Bibliografie:
1. Kieran Egan, Ştefan Popenici, 2007, Educaţia elevilor hiperactivi şi cu deficit de atenţie,
Ghid pentru părinţi şi cadre didactice din învăţământul preuniversitar, Editura Press,
Bucureşti.
2. Turliuc Maria Nicoleta, 2007, Psihosociologia comportamentului deviant, Editura
Institutul European, Iaşi.
3. Iucu R., 1999, Managementul clasei de elevi, Editura D. Bolintineanu, Bucureşti.
4. Dopfner M., 2004, Copilul hiperactiv si incapatanat, Ed. Romanian Psychological Testing
Services.
Pagina 48 din 55
5. Dopfner M, Schurmann S, Frolich J, Program terapeutic pentru copii cu tulburare

hiperchinetica si comportamente de tip opozitional (THOP), Editura Romanian
Psychological Testing Services.
6. http://www.additudemag.com
Activități de sprijin eficiente pentru cadrele didactice care au în clasă copii a căror limbă
maternă este alta decât limba utilizată în cadrul procesului instructiv-educativ
Rita Cheminais, în lucrarea sa Every Child Matters: A Practical Guide for Teachers, face câteva
recomandări generale pentru eficientizarea activităților în clasa în care sunt integrați copii a căror
limbă maternă este alta decât limba utilizată în procesul instructiv educativ:
 Utilizerea unei game largi de indicii vizuale şi obiecte ( ex. imagini video, hărţi, desene,
picturi etc.)
 Utilizarea bilingvă a informațiilor postate în sala de clasă
 Utilizarea unei baze de cuvinte în cele două limbi şi a dicţionarelor bilingve
 Organizarea de activităţi în colaborare / cooperare, activităţi care implică exprimarea
orală şi jocul de rol desfăşurat împreună cu colegii
 Oferirea de suport pentru activităţile de scriere prin utilizarea diagramelor /
organizatorilor cognitivi şi a repere grafice care ajută la înţelegerea sarcinii de lucru
 Modelarea trăsăturilor cheie ale limbajului şi structurarea acestora pe baza
demonstraţiei
 Oferirea de oportunităţi pentru extinderea activităţilor de învăţare (ex. corespondenţa
propoziţiilor, secvenţializare)
 Oferirea de oportunităţi pentru ca elevii care vorbesc limba de predare ca a doua limbă
să interacţioneze verbal cu ceilalţi elevi
 Plasarea elevilor care vorbesc limba de predare ca a doua limbă în grupuri suport care să
aibă în compoziţie şi colegi care scriu şi citesc foarte bine şi care pot modela abilităţile
legate de utilizarea celei de a doua limbi, în folosul elevilor care au nevoi de suport
 Oferirea de oportunităţi de utilizare a limbii materne pentru analiză și raționament,
transferând apoi informaţia în limba de predare
 Utilizarea materialelor şi a personalului adecvate în vederea evaluării progreselor
înregistrate în domeniul abilităţilor de utilizare a limbii
Pagina 49 din 55
Activități de sprijin eficiente pentru cadrele didactice care au în clasă copii cu aptitudini speciale
și copii talentați
recomandări generale pentru eficientizarea activităților în clasa în care sunt integrați copii cu
aptitudini speciale sau copii talentați:
 Utilizarea unei multitudini de sarcini de învăţare care presupun construirea răspunsului

 Oferirea de oportunităţi pentru utilizarea principiilor derivate din teoria inteligenţelor
multiple
 Dezvoltarea operaţiilor superioare ale gândirii ( ex. explorarea, reflectarea, evaluarea,
predicţia)
 Introducerea unor sarcini de învăţare care reprezintă provocări pentru elevi ( ex. limită de
timp, limită de cuvinte)
 Dezvolatrea abilităţilor analitice (ex.prezentarea de rapoarte de cercetare / investigaţie)
 Elaborarea unei lucrări de control, puzzle, a unei situaţii problemă care constituie
conţinutul unei activităţi săptămânale
 Crearea de oportunităţi pentru activităţi în cooperare, jocurile de rol sau activităţi
independente incitante
 Oferirea posibilităţii de a alege modalitatea de a-şi prezenta rezultatele activităţilor lor
(ex. jurnale, rapoarte asupra articolelor din ziare, interviuri, prezentări audio / vizuale sau
grafice)
 Căutarea de oportunităţi pentru ca elevii să poată realiza sarcinile de învăţare trecând
peste anumite etape sau abordând un demers simplificat
 Oferirea de suport emoţional
Activități de sprijin eficiente pentru cadrele didactice care au în clasă copii cu nevoi speciale în
domeniul limbajului și comunicării
nevoi speciale speciale în domeniul limbajului și comunicării:
Pagina 50 din 55
 Utilizarea unor propoziţii mai scurte

 Exprimarea clară şi evitarea vorbirii accelerate
 Utilizarea activităţilor în perechi, unul dintre copii având performanţe foarte bune în
utilizarea limbajului astfel încât acesta să poată constitui un model pentru celălalt şi utilizarea
grupurilor de prieteni pentru acordarea de suport
 Transmiterea către copii a unor mesaje simple pe care aceştia, la rândul lor, să le transmită
altor colegi sau educatorilor (verbale sau scrise)
 Utilizarea întrebărilor deschise
 Citirea cu voce tare şi utilizarea comentariilor pentru ameliorarea abilităţilor de ascultare ale
copiilor
 Utilizarea discuţiilor şi reperelor vizuale pentru a oferi suport pentru comunicare
 Utilizarea unor elemente de recuzită pentru a încuraja copii să comunice mai mult (ex.
telefoane, mijloace de înregistrare audio sau video, cameră digitală)
 Angajarea copiilor în activităţi de secvenţializare şi realizare de corespondenţe
 Formarea abilităţilor de utilizare a limbajului prin intermediul activităţilor de joc (ex. Jocul
celor 20 de întrebări, jocul de rol cu utilizarea conversaţiei, jocuri care implică ghicitul pe baza
utilizării unor indicii verbale)
 Crearea unei „arii a liniştii” şi proiectarea unor momente în care profesorul ascultă copiii
 Oferirea unei liste a cuvintelor cheie pentru vocabularul unei limbi
Activități de sprijin eficiente pentru cadrele didactice care au în clasă copii cu dizabilități fizice,
inclusiv copii cu afecțiuni senzoriale
dizabilități fizice, inclusiv copii cu afecțiuni senzoriale:
 Profesorul trebuie să se asigure că elevii pot vedea tabla, ecranul televizorului sau al
computerului
 Asigurarea unei iluminări adecvate a sălii de clasă (ex. utilizarea perdelelor pentru a evita
excesul de lumină, rearanjarea mobilierului în clasă etc.)
 Profesorul trebuie să se asigure că se poată deplasa în jurul copiilor care utilizează scaune
cu rotile
 Asigurarea accesului la toate resursele destinate activităţii de învăţare şi indicarea clară a
utilităţii acestora
Pagina 51 din 55
 Utilizarea textelor scrise cu litere suficient de mari sau punerea textelor pe suport audio
 Crearea unei atmosfere de lucru calde şi calme
 Adaptarea mobilierului în acord cu nevoile copiilor cu dizabilităţi
 Delimitarea, în interiorul clasei, a unor arii unde se păstrează liniştea, arii lipsite de stimuli
pe care elevii să le poată utiliza când au nevoie
 Utilizarea orarelor transpuse în formate vizuale şi auditive
 Transpunearea informaţiilor scrise vehiculate în formate multimedia alternative
 Extinderea duratei activităţilor în cazul elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru
a realiza sarcinile de învăţare sau evaluare
 Luarea în considerare a faptului că anumite dizabilităţi (de factură medicală) şi medicaţia
pot avea efecte secundare, care pot afecta capacitatea de concentrare a copiilor,
capacitatea de învăţare şi comportamentul acestora
 Abordarea pozitivă şi empatică a oricărei greşeli sau a oricărui mod de înţelegere deficitară
a conţinuturilor şi sarcinilor de lucru vehiculate în cadrul lecţiilor
Activități de sprijin eficiente pentru cadrele didactice care au în clasă copii cu dificultăți
cognitive, cu dificultăți de învățare moderate și cu dificultăți de învățare specifice
dificultăți cognitive, cu dificultăți de învățare moderate și cu dificultăți de învățare specifice:
 Crearea oportunităţilor de desfăşurare de către copii a activităţilor în linişte

 Structurarea activităţii de învăţare pe paşi mici, prin divizarea sarcinii pe subcomponente
 Oferirea de indicaţii pas cu pas pentru realizarea sarcinii
 Modelarea comportamentului aşteptat
 Oferirea de pauze între sarcini
 Asigurarea de suport pentru realizarea sarcinilor de scriere prin intermediul utilizării
diagramelor, a cartonaşelor cu indicii, a listelor de cuvinte, a indiciilor vizuale etc.
 Verificarea înţelegerii prin intermediul solicitării ca elevii să repete ce au de făcut sau să
stabilească trei lucruri pe care le-au învăţat ca urmare a participării la lecţie
 Oferirea de oportunități elevilor de a-şi prezenta activitatea într-un spectru larg de
modalităţi în afară de cele scrise, utilizând TIC şi tehnologia multimedia.
 Utilizarea unui spectru larg de abordări ale învăţării şi implicarea multisenzorială
 Oferirea de oportunităţi pentru formarea de perechi şi grupuri de lucru
Pagina 52 din 55
 Organizarea de activităţi de învăţare la nivelul întregii clase şi la nivelul grupurilor

 Oferirea imediată de recompense şi feedback pozitiv
 Oferirea de oportunităţi pentru extinderea activităţilor de învăţare în vederea
consolidării
Activități de sprijin eficiente pentru cadrele didactice care au în clasă copii cu dificultăți de
învățare a scrisului și cititului
Dislexia este o dizabilitate a învățării care poate afecta capacitatea unei persoane de a citi, scrie
și uneori de a vorbi. Dislexia este cea mai frecventă dizabilitate a învățării la copii și persistă de-a
lungul întregii vieți. Copiilor care au dislexie le este greu să învețe să citească deși merg la școală,
au cel putin un nivel mediu de inteligență și li se oferă oportunități adecvate de învățare. Este
cauzată de un defect al capacității creierului de a traduce imaginile primite de la ochi sau de la
urechi în limbaj inteligibil, fără a duce la probleme de vedere sau de auz.
Câteva recomandări pentru cadrele didactice care au în clasă copii cu dislexie pot fi găsite în
literatura de specialitate.
Compensațiile oferă copilului metode de a depășii efectele dislexiei. Acestea pot include:
 înregistrarea textelor și cursurilor,
 folosirea de cartonașe pentru învățarea conceptelor noi,
 poziționarea copilului în fața clasei pentru a putea observa mai bine profesorul,
 folosirea calculatorului pentru rezolvarea problemelor de pronunție și gramatică.
Remedierea reprezintă o metodă de învățare care permite copilului să primească informațiile de
care are nevoie într-un mod prin care le poate asimila. Exista 3 componente ale remedierii:
a. învățarea prin unități mici
b. supra-învățarea
c. prezentarea multisenzorială
Prezentarea unor unități mici de informație permite copilului să se poate concentra mai bine și
astfel, treptat, să poată stăpâni materiale mai dificile, puțin câte puțin.
Copilul învață să se gândească la sunetele literelor și la forma pe care o ia gura sa atunci când
pronunță aceste sunete (ex: oi, ploi, oala, oaie). Această corelare între sunet și forma gurii va fi
predată într-un context plin de înțeles de mai multeori decât se consideră a fi necesare unui copil
fără o astfel de deficiență.
Pagina 53 din 55
Componenta de supra-învățare este foarte importantă. Repetarea ajuta elevul dislexic, care are
tendința de a ‘pierde’ ușor informația.
Este indicat ca atunci când copilul pronunță și citește cuvintele, el să le și traseze –încercând să le
‘simtă’. Instruirea verbală va include și prezentări vizuale. În prezentările multisenzoriale
materialul învățat este auzit, pronunțat, văzut și pipăit. Uneori este dificil de stabilit exact unde
este deficitul copilului dislexic. Prezentările multisenzoriale predau tuturor simțurilor deodată în
speranța unei mai rapide învățări. Este foarte util pentru părinți ca aceste tehnici să fie învățate și
practicate și acasă.
Pentru un copil dislexic, deseori școala reprezintă o luptă, dezvoltarea unei imagini sănătoase
despre sine este extrem de dificilă. De accea părinții sunt sfătuiți să se concentreze pe acele
activități pe care copilul le găsește ușoare și în care, eventual, poate și excela, cum ar fi sportul,
diferite hobby-uri, colecționarea etc.
Muzica, arta, teatrul, munca voluntară pot ajuta copilul dislexic să se simtă și să fie special. Experții
sunt de acord că dislexia nu este un impediment al succesului; mulți dislexici sunt de fapt talentați
într-un mod sau altul. Deseori dislexia furnizează acel ceva în plus, acea scânteie de creativitate,
care vine dintr-un mod de gândire diferit și desprins de sistemul normal de valori.
Mulți oamneni faimoși au înregistrat succese remarcabile în ciuda, sau poate din cauza,
incapacității lor. Printre ei se numără: Winston Churchill, Walt Disney, Albert Einstein. Artiștii
Tom Cruise, Whoopi Goldberg și Cher au deslexie, la fel ca și sportivii Nolan Ryan și Bruce
Jenner. Chiar dacă un copil are dislexie, aceasta nu înseamnă că părinții sau educatorii lui trebuie
să se aștepte la mai puțin din partea lui.
Activități de sprijin eficiente pentru dezvoltarea comportamentală, emoțională și socială a

elevilor
recomandări generale pentru eficientizarea activităților de dezvoltare comportamentală,
emoțională și socială a elevilor:
 Surprinderea situaţiilor în care copiii manifestă comportamente dezirabile şi accentuarea

aspectelor pozitive
 Distribuirea de responsabilităţi copiilor în vederea ameliorării stimei de sine
 Îndreptarea copiilor spre codul de comportament al clasei, regulile clasei şi utilizarea cu
consecvenţă a acestora
Pagina 54 din 55
 Utilizarea unui fond muzical care induce calmul în vederea ameliorării rezultatelor
activităţii, acolo unde este posibil
 Proiectarea unor pauze scurte între sarcinile de învăţare destinate realizării unor exerciţii
de „ gimnastică a minţii”
 Crearea de oportunităţi pentru activităţi de învăţare experienţială, utilizarea TIC şi
tehnologiei multimedia
 Utilizarea unor locaţii diferite şi a unor modalităţi diferite de aşezare în clasă a elevilor
pentru realizarea diferitelor activităţi
 Alocarea unor momente de „time-out” sau a unor perioade de relaxare „cooling-off”
 Crearea unui mediu de învăţare pozitiv, caracterizat de abordări ce elimină blamare,
promovează respectul mutual şi expectanţe ridicate
 Comunicare cu copiii într-o manieră calmă, clară, utilizând contactul vizual şi evitând
confruntarea
 Ascultarea copiilor, oferirea şansei ca fiecare copil să explice motivaţia manifestării unui
comportament indezirabil
 Utilizarea umorului, în mod pozitiv, pentru a detensiona orice confruntare
 Exprimarea instrucţiilor, rutinelor şi a regulilor în forme scurte, precise şi pozitive
 Utilizarea unor întrebări de tipul CUM?, DE CE?, CE? pentru a facilita menţinerea copiilor
ancoraţi în sarcină
 A permite copiilor să facă alegeri comportamentale dezirabile pentru ei înşişi
Pagina 55 din 55

TEMA 12 Strategii de Intervenție Eficiente in Realizarea Educației Incluzive Mediul de Invățare Incluziv Activități de Sprijin Pentru Copiii PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TEMA 12 Strategii de Intervenție Eficiente in Realizarea Educației Incluzive Mediul de Invățare Incluziv Activități de Sprijin Pentru Copiii PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ȘCOALA INCLUZIVĂ – ȘCOALĂ PENTRU TOȚI, curs acreditat (OMENCS 6217/23.12.

TEMA 12. Strategii de intervenție eficiente în realizarea educației

„A şti nu este îndeajuns; este nevoie să aplicăm.

 Să caracterizeze mediul de învățare incluziv

 Proiectarea de strategii de intervenție eficiente pentru realizarea educației incluzive

1. Mediul de învățare incluziv

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Splaiul Independenței Nr. 315A, sector 6, București, România www.ccd-bucuresti.org

Tel. 0040213134901 Fax 0040213134927 ccdbuc@gmail.com

a. Activități de sprijin eficiente pentru părinți

Glosar de termeni (conform CIF - Clasficarea Internațională a Functionarii, Dizabilitatii si Sanatatii

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Splaiul Independenței Nr. 315A, sector 6, București, România www.ccd-bucuresti.org

Tel. 0040213134901 Fax 0040213134927 ccdbuc@gmail.com

Funcționarea – termen generic ce se referă la funcțiile organismului, structurile corpului, la

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Splaiul Independenței Nr. 315A, sector 6, București, România www.ccd-bucuresti.org

Tel. 0040213134901 Fax 0040213134927 ccdbuc@gmail.com

1. Mediul de învățare incluziv

"După pâine, educaţia este prima nevoie a poporului"

Conceptul de cerinţe educaţionale speciale (CES) a fost consimţit de psihopedagogia britanică în

O serie de iniţiative şi propiecte realizate la nivel de unitate de învăţământ (ex.: în Timişoara a

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Splaiul Independenței Nr. 315A, sector 6, București, România www.ccd-bucuresti.org

Tel. 0040213134901 Fax 0040213134927 ccdbuc@gmail.com

Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu deficienţe este parte componentă a dezvoltării

Principiile educației speciale:

 dreptul şi accesul la educaţie,

Facilități acordate unităților de învățământ integratoare

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Splaiul Independenței Nr. 315A, sector 6, București, România www.ccd-bucuresti.org

Tel. 0040213134901 Fax 0040213134927 ccdbuc@gmail.com

 În grupele/clasele în care sunt integrați copii/elevi cu CES care beneficiază de servicii

Modelele de integrare a copiilor cu CES

 modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în cadrul şcolii generale;

Argumente care susțin educația incluzivă

Ecaterina Vrășmaș și Traian Vrășmaș în lucrarea Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni,

 pentru ca şi copilul meu să înveţe, să-şi facă prieteni şi aliaţi;

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Splaiul Independenței Nr. 315A, sector 6, București, România www.ccd-bucuresti.org

Tel. 0040213134901 Fax 0040213134927 ccdbuc@gmail.com

 pentru că are un rol activ în a stopa toate formele de opresiune şi discriminare.

Şcoala incluzivă este şcoala care :

O şcoală incluzivă trebuie să aiba in vedere :

De aceea o şcoală pentru toţi/incluzivă se caracterizează prin:

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Splaiul Independenței Nr. 315A, sector 6, București, România www.ccd-bucuresti.org

Tel. 0040213134901 Fax 0040213134927 ccdbuc@gmail.com

Resursele umane ale școlii integrative sunt:

Planificarea, predarea și evaluarea curriculumului pentru elevii cu CES

Într-o școală incluzivă, curriculum-ul trebuie să fie echilibrat, cu o deschidere largă și cu

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Splaiul Independenței Nr. 315A, sector 6, București, România www.ccd-bucuresti.org

Tel. 0040213134901 Fax 0040213134927 ccdbuc@gmail.com

Stabilirea ariilor curriculare și a priorităților de învățare

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Splaiul Independenței Nr. 315A, sector 6, București, România www.ccd-bucuresti.org

Tel. 0040213134901 Fax 0040213134927 ccdbuc@gmail.com

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Splaiul Independenței Nr. 315A, sector 6, București, România www.ccd-bucuresti.org

Tel. 0040213134901 Fax 0040213134927 ccdbuc@gmail.com

CASA CORPULUI DIDACTIC BUCUREȘTI

Splaiul Independenței Nr. 315A, sector 6, București, România www.ccd-bucuresti.org