Sunteți pe pagina 1din 37

1.

Procesul de educaţie a adulţilor

Cea mai importanta parte a activităţii de instructor este de a înţelege cum învaţă elevii-adulţi,
comparativ cu adolescenţii şi copiii, aceştia având nevoi şi cerinţe diferite ca elevi. Adulţii
îndeplinesc o multitudine de roluri: la locul de muncă, în familie, în activităţile sociale sau
voluntare. Prin angajarea în mai multe roluri sociale şi uneori chiar şi profesionale apar anumite
bariere sau inerţii în ceea ce priveşte schimbarea prin învăţare.
În ciuda acestor adevăruri, specialiţtii în educaţia adulţilor au evidenţiat aspecte deosebit de
utile în instruirea adulţilor, printre aceştia fiind de amintit Malcom Knowles, cel care a identificat
următoarele caracteristici ale adulţilor-elevi.
1. adulţii sunt autonomi şi independenţi. Simt nevoia să fie liberi în a se exprima, profesorul
joaca rolul de facilitator al învăţării. Doresc să obţină o perspectivă de ansamblu asupra
tematicilor studiate. În mod special au nevoie să-şi asume responsabilitate pentru prezentările în
grup şi chiar cea de conducere a grupului.
2. adulţii au acumulat experienţă de viaţă şi cunoştinţe care includ activităţi profesionale,
responsabilităţi de familie şi educaţia anterioară.
3. noua învăţare şi cunoştinţele de bază, din acest motiv trebuie recunoscută valoarea experienţei
în învăţare.
4. adulţii sunt orientaţi spre un scop. Atunci când participă la un curs vor să ştie ce obiectiv vor
atinge.
5. adulţii sunt orientaţi spre relevanţă. Trebuie să înţeleagă raţiunea de a învăţa ceva. Învăţarea
trebuie să aibă o aplicaţie practică.
6. adulţii sunt practici, atenţi la aspectele lecţiei care le sunt utile. Ei pot să nu fie interesaţi de
cunoştinţele în sine.
7. ca orice elev, adulţii simt nevoia să fie respectaţi, iar instructorii trebuie să le recunoască că
experienţa lor este valoroasă.
Diferenţele între elevii-copii şi cei adulţi se remarcă în cele maiimportante variabile ale
procesului de instruire: formare conceptelor teoretice, experienţele de învăţare, fundamentarea
pregătirii lor, relevenţa învăţării pentru ambele categorii de elevi, curriculum, strategiile de
planificare, designul fiecărei lecţii, activităţile/experienţele de învăţare şi evaluarea.
Un alt aspect al învăţării este motivaţia, la adulţii elevi remarcându-se cel puţin şase factori
ca motivatori ai învăţării:
relaţiile sociale: noi prieteni, satisfacea nevoii de asociere sau de afiliere la grup;

1
expectaţiile externe: să se conformeze instructajului altei persoane, unei alte autorităţi
formale, de a îndeplini aşteptările sau recomandărilor unei autorităţi formale;
starea de bine social (interes social): să-şi îmbunătăţească abilitatea socială la locul de
muncă;
dezvoltarea personală: să realizeze un status socio-profesional mai înalt sau să ştie să
se confrunte cu competitorii;
stimularea: să depăşească plictiseala, să îşi ofere o pauză rutinii muncii şi să-şi ofere un
contrast prin alte detalii ale vieţii;
interesul cognitiv: să înveţe de dragul învăţării, să caute noi informaţii de dragul
informaţiilor.
În Memorandumul asupra învăţării pe tot parcursul vieții al Comisiei Europene (2000) se
menţionează că: „Modelele învăţării, cele ale muncii şi ale vieţii se schimbă rapid. Acest fapt
presupune nu doar adaptarea individului la schimbare, ci și, în egală măsură, schimbarea
modalităţilor de acţiune stabilite. Mişcarea către învăţare permanent trebuie însoţită de o tranziţie
reuşită spre economia şi societatea bazată pe cunoaştere”.
Învăţământul pentru adulţi este o componentă importantă a învăţării permanente. Această
recunoaştere “totală” – sub aspect social, economic, politic, educaţional, antropologic etc. – a
fost determinată atât de cantitatea și calitatea impunătoare a raţionamentelor şi polemicilor
ştiinţifice, de praxisul andragogic activ din ultima perioadă, cât şi de evoluţia propriu-zisă a
omului şi umanităţii, a economiei și societăţii, a unor realităţi transcendente, precum timpul,
spaţiul, viteza, consistenţa.
Pentru a reuşi și a trăi calitativ, omul modern trebuie să fie activ în raport cu învăţarea. În
lucrarea sa Cum învaţă adulţii, J. R. Kidd scria: „Fiinţele umane par să urmărească învăţarea.
Obiectivul este să se asigure mediul, climatul, libertatea şi autodisciplina în care învăţarea este
înlesnită.
Educaţia pe tot parcursul vieții este un principiu organizatoric pentru educaţie, pentru
societatea şi economia bazate pe cunoaştere. Permanenţa şi continuitatea demersurilor
educaţionale formale, nonformale şi informale, analizate în context cultural-educaţional,
constituie o idee/un principiu educaţional, calitatea procesului educaţional şi o condiţie
indispensabilă dezvoltării umane. Realizarea acesteia reclamă modificarea mentalităţilor și
crearea structurilor necesare transformării societății.
Literatura de specialitate ne oferă mai multe definiţii ale termenului de educaţie a
adulţilor, una dintre ele fiind dată de Declaraţia de la Hamburg: Educaţia adulţilor include
totalitatea proceselor în dezvoltare ale învăţării formale şi de altă natură, cu ajutorul cărora
adulţii, în spiritul societăţii în care trăiesc, îşi dezvoltă capacităţile, îşi perfecţionează calificarea
2
tehnică şi profesională și îşi îmbogăţesc cunoştinţele sau le aplică în folos personal şi social.
Educaţia adulţilor include formele învăţământului formal, continuu, nonformal, informal şi întreg
spectrul educaţiei neoficiale şi complementare existent în societatea educaţională polivalentă, în
care sunt recunoscute abordările axate pe teorie şi practică.
Conceptul de educaţie a adulţilor, ca un ansamblu integrat în proiectul global al educaţiei
permanente, s-a impus sub impulsul UNESCO şi al Consiliului Europei, organism interesate de
oferirea de şanse egale de evoluție fiecărui individ de-a lungul întregii sale vieţi şi în toate
domeniile, cu scopul de a participa plenar la dezvoltarea societăţii. Formalizată sub auspiciul
acestor foruri internaţionale, expansiunea topicii educaţiei adulţilor se explică prin mai multe
raţiuni de natură socială şi economică.
Ce ne determină să învăţăm la vârstele adulte?
 Multiplicarea fără precedent a schimbărilor legate de viaţă;
 Sporirea ratei participării femeilor la activităţile productive şi impunerea unei noi
diviziuni a activităţilor pe principiul egalităţii şi complementarităţii între sexe;
 Extinderea folosirii tehnologiilor în muncă şi în gospodărie, ceea ce implică
noi cunoştinţe şi competenţe;
 Dezvoltarea economiei informatizate.
Cercetătorii, dar şi organismele responsabile de politicile în domeniul educaţiei adulţilor,
identifică patru domenii de acţiune: educaţia profesională continuă a adulţilor; educaţia pentru
cetăţenie democratică; educaţia compensatorie și competențe de bază ale adulţilor
(alfabetizare); educaţia generală, inclusiv educația pentru timpul liber.
Dezideratele de modernizare şi de perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe
direcţiile sporirii caracterului activ al metodelor de învăţământ, în aplicarea unor metode cu un
pronunţat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţinale (e-learning), în
contaminarea şi suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode şi tehnici de învăţare,
reuşind astfel să se aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al elevului

1.1. Rolul comunicării în activitatea de instruire

3
A comunica inseamnă să impărtăşeşti informaţii. Este o artă să comunici eficient.
Comunicarea, atât cea didactică cât şi cea de la nivelul societăţii, rămâne o problemă deschisă
pentru cercetare. Limbajul didactic are caracteristici proprii. Centrarea pe obiective a elevului, a
profesorului şi mediului de învăţare prezintă învăţarea învăţării, altfel spus, comunicarea
didactică este una evaluativă şi auto evaluativă atât pentru profesor cât şi pentru elev. În şcoală se
regăsesc şi bariere de comunicare.
Conform definiţiei din Marele Dicţionar Psihologic, comunicarea verbală şi nonverbală
este un ansamblu de relaţii care se stabilesc între aspectele verbale ale comunicării umane,
aspectele non verbale şi variabilele psihologice şi sociale implicate în procesul comunicaţional.,
Comunicarea are ca obiective descoperirea personalităţii o mai bună înţelegere a relaţiilor
umane.
Comunicarea didactică se poate defini ca fiind o comunicare instrumentală, direct
implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare.
Este un fapt bine cunoscut că procesul de învăţământ se realizează prin şi pentru comunicare,
fiind, în ultimă instanţă, un act de comunicare.
Comunicarea, la rândul său, conţine prin ea însăşi potenţial educativ: transmitere de
cunoştinţe, formarea gândirii şi facilitarea operaţiilor intelectuale, autoreglarea activităţii
intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fiecărei ştiinţe, etc., între comunicare şi
educaţie existând un raport de interdependenţă. Personalitatea fiecăruia poate fi considerat un
factor decisiv în comunicare factorul uman fiind conştient de rolul său comunicativ cognitiv.
Comunicarea didactică nu se împacă cu superficialitatea, narcisismul, indiferenţa, rigiditatea,
elemente care duc la dispariţia filonului afectiv care conduce la dispariţia interesului elevului.

4
Comunicarea, atât cea didactică cât şi cea de la nivelul societăţii, rămâne o problemă
deschisă pentru cercetare în privinţa posibilităţile de realizare a unei comunicări integrale, o
comunicare în care pierderea de informaţii să fie minimă, obţinându-se o satisfacţie pentru ambii
interlocutori, şi în care ceea ce se receptează să coincidă într-o măsură semnificativă cu input-ul
de la capătul emitere.
Se pot menţiona şi unele contradicţii posibile între educaţie şi comunicare, cum ar fi
impactul educativ al mass-mediei existente în societatea modernă, cât şi a altor mijloace cu
acţiune educativă, material bibliografic, prelegerea ţinută de profesor, dar care se manifestă cu
precădere într-o singură direcţie, căpătând aspect de caracter impus şi receptare pasivă.
În plus, informaţia obţinută prin aceste mijloace şi în special, prin mass-media, poate acuza o
lipsă de coerenţă, o anumită standardizare sau stereotipie, anulând particularităţile individuale şi
de grup şi limitând aspectele formative ale individului.
Comunicativitatea didactică este adresativă şi stimulativă şi presupune o foarte bună
cunoaştere psihopedagogică a elevului. Fiind de un real folos empatia o altă dominată pentru
realizarea unei comunicări didactice eficiente este partea docimologică profesorul fiind un bun
cunoscător al mijloacelor de evaluare iar el trebuie să fie conştient de realizarea unui feed-back
venit din partea elevilor.
Limbajul didactic are caracteristici proprii. Utilizează limbajul obişnuit, vocabularul,
structurile gramaticale, modul uzual de expunere pentru că va recurge la noţiunile de transmis cu
ajutorul acestora.
Dacă se are în vedere că cele mai multe dintre noţiuni au multiple semnificaţii, atunci
vom recunoaşte o relativă indeterminare a limbajului didactic. Această relativă libertate poate fi
înţeleasă în sensul ei pozitiv, favorizând gândirea şi formularea exprimării potrivite, dar poate
deveni şi obstacol când se transmit cunoştinţe noi.
În comunicarea didactică trebuie să fim precişi şi expresivi, în acelaşi timp, prin claritate
şi concizie facilitând atât transferul cât şi înţelegerea mesajului transmis; informaţiile transmise
trebuie adaptate scopului, obiectivelor didactice şi nivelului intelectual al cursanţilor.
În comunicarea didactică, prezentarea şi exprimarea cunoştinţelor îmbracă forme diferenţiate, în
funcţie de auditoriul căruia îi sunt destinate, de aceea se poate spune că limbajul didactic are un
destinatar precis definit, variabil după nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare a celor
comunicate.
Centrarea pe obiective a elevului, a profesorului şi mediului de învăţare prezintă
învăţarea învăţării, altfel spus, comunicarea didactică este una evaluativă şi auto evaluativă atât
pentru profesor cât şi pentru elev.

5
Determinantă rămâne caracteristica formativă a comunicării didactice, profesorul
exercitându-şi influenţa simultan asupra conţinuturilor şi a elevului. Se realizează o interacţiune
comunicaţională autentică şi eficientă dacă fiecare personalitate se angajează total şi exprimă
sincer emoţiile acceptând ideile şi sentimentele celorlalţi. Metodele interactive sprijină
dezvoltarea unei comunicări eficiente şi ajută la înlăturarea dezgustului elevilor pricinuit de
incapacitatea acestuia de a înţelege pe acestea şi de a accepta ideile acestora. Relaţia elev-
profesor trebuie să fie astfel structurată încât elevul să îndrăznească să acţioneze în prezenţa
profesorului să coopereze cu el să permită să aibă viziuni personale asupra problemelor

1.2. Procesul de comunicare

Comunicarea este cea mai veche şi complexă acţiune umană. Primele elemente ale
comunicării le putem găsi în Arta retoricii lucrare scrisă de Corax din Siracuza (sec.V.î.Ch.), care
sunt preluate, dezvoltate mai târziu în operele lui Platon şi Aristotel.
Cuvântul comunicare își are originea în limba latină „communicatio” în limbajul comun
utilizat astăzi înseamnă informare, transmiterea informației prin anumite mijloace, printr-un
sistem de cod care poate să fie limbă, limbaj, gesturi.
Definiţii ale comunicării sunt foarte multe, fiind o ştiinţă interdisciplinară, cu o
specializare crescândă în diferite domenii şi ramuri - sociologia comunicării, psihologia
comunicării, comunicare de masă etc. Indiferent de abordarea din diferite domenii putem da o
definire generală a comunicării: Comunicarea1 este un proces complex între indivizi, grupuri,
instituții în care emițătorul transmite într-un limbaj accesibil destinatarului, compatibil cu
mijloacele de comunicare utilizate, într-un anumit context, informații receptorului
(destinatarului) care la rândul său îl decodifică. Procesul în sine nu este repetabil, este un
fenomen complex, dinamic, care evoluează permanent.
Comunicarea nu este folosită doar în viața socială, în relațiile individuale dar și între
instituții, în educaţie, în politică. Comunicarea către public sau între instituţii are aceleași
elemente principale ca și cea interpersonală.
Procesul comunicării se realizează în trei etape: - prima etapă se referă la transmiterea
informației în formă de mesaj codificat de către emițător la receptor prin canalul ales, a doua
etapă constă în decodificarea mesajului primit de către receptor și a treia etapă este feedbackul

1Denis Mcquail, Comunicarea, Institutul European, Iaşi, 1999, pp.14-16.

6
care se referă la receptarea, asimilarea informației primite, prin aceasta procesul comunicării se
autoreglează2.
Cele trei elemente principale ale oricărui proces de comunicare sunt următoarele E-
emițător mesajul emis și R-receptor. Aceste trei elemente de bază nu pot să lipsească din nici un
proces de comunicare, indiferent de faptul că procesul în sine este una simplă sau complexă,
liniară sau circulară.
Emițătorul - este inițiatorul comunicării, cel care elaborează mesajul în funcție de
nevoile, așteptările, dorințele, aspirațiile lui. El alege mijlocul de comunicare și limbajul astfel
încât receptorul să înțeleagă mesajul formulat, alege receptorul care poate să fie un individ sau
un grup. Acesta va iniţia un proces de comunicare, cu ajutorul unui cod (limba), va rezulta
mesajul. Acesta va fi transmis printr-un canal de comunicare. La nivelul receptorului are loc
decodificarea mesajului. În funcţie de nevoile, dorinţele aşteptările, aspiraţiile receptorului, va
avea loc reacţia inversă, adică feedbackul3.
Mesajul - conține simbolurile verbale și nonverbale prin care emițătorul codifică
informația, care poate să fie un ordin, o idee, un gând și are ca obiectiv informarea, convingerea,
impresionarea, obținerea unei acțiuni4.
Drumul parcurs de mesaj dinspre emițător către receptor este canalul de comunicare, care
poate să fie vizual, auditiv, tactil, kinestezic, sau tehnic (telefon, fax, audio-video).
Receptorul este persoana care primește mesajul, poate să fie individual sau grup,
ascultarea mesajului este la fel de importantă ca și transmiterea ei. Limbajul utilizat în procesul
comunicării poate să fie verbal, nonverbal, para-verbal.
Comunicarea verbală și cea nonverbală depind de factorii culturali, sociali al
individului și de contextul în care se desfășoară procesul de comunicare. Ambele tipuri de
comunicare se bazează „pe un set de simboluri acceptate cultural”şi ambele sunt subiective 5.
Codificarea – reprezintă procesul de convertire a unei idei, unui gând într-o formă
simbolică ce se poate apoi expedia. Simbolurile pot fi cuvinte rostite, imagini sau gesturi ce pot
fi înţelese atât de emiţător, cât şi de receptor.
Decodificarea – este procesul invers al codificării, prin care receptorul interpretează
mesajul, atribuind simbolurilor codificate de emiţător un anumit înţeles, în funcție de aşteptările
lui.

2Dorin Popa,Comunicare şi publicitate, Tritonic, Bucureşti, 2005,pp.64-66.


3Gilles Amad; Andre Guittet, Psihologia comunicării în grupuri, Polirom, Iaşi, 2007,pp11-12.
4Irena Chiru, Comunicarea interpersonală, Tritonic, Bucureşti, 2003, pg.93-94.

5Ibidem, pg.32.
7
Prin intermediul feed-back-ului influenţarea devine bilaterală pentru că aşa cum spunea
Leon Bloy, nu se ştie “cine dă şi cine primeşte”. Astfel, cadrele didactice trebuie să înveţe
deopotrivă cu elevii şi chiar de la aceştia.
În acest mod profesorul şi elevii trebuie să se influenţeze unul pe altul dialogul devenind
mai viu şi mai nuanţat în funcţie de aşteptările ambilor termeni ai relaţiei implicate în activitatea
didactică şi nu în mod unilateral.
Uneori, receptorul conferă mesajului altă semnificaţie decât cea transmisă de emiţător din
diferite motive: grad mare de abstractizare, codificare neclară, prezentare prea sofisticată pentru
nivelul de înţelegere a receptorului din cauza bruiajului6.
Este important faptul că procesul comunicării poate fi perturbat prin apariția unor factori -
bariere de comunicare - care diminuează, amplifică, împiedică sau deformează mesajele. Toate
acestea au loc într-un context spaţial şi temporal, ceea ce va face fiecare situaţie de comunicare
unică. Pentru emiţător este important să țină cont de anumite condiţii ca mesajul să fie perceput
de receptor cu succes, să producă efectul dorit. Emiţătorul trebuie să identifice destinatarii
vizaţi, cu caracteristicile lor, să aleagă cel mai bun mesaj, ţinând seama de nevoile, aşteptările, de
reprezentarea receptorului, să aleagă canalele de comunicare corespunzătoare și în același timp
să fie atent la feedbackul receptorului.
Nu este suficientă numai transmiterea informațiilor către receptor. Pe emițător trebuie să-l
intereseze și ce efecte produc acestea în receptor, astfel feedbackul care este un mesaj de răspuns
pe care receptorul îl dă după receptarea mesajului inițial, devine o necesitate prin care putem
avea controlul asupra mesajului.
Având în vedere că domeniul comunicării este una dinamică în dezvoltare foarte vastă
au apărut cu timpul o varietate de tipuri de comunicare: comunicare verbală; non-verbală; para-
verbală; comunicare interpersonală, comunicare de grup, comunicare didactică, comunicare de
masă, comunicare politică, comunicare instituțională, comunicare publică; comunicare
publicitară etc.
Comunicarea verbala se imparte in comunicare orala si comunicare scrisa, in timp ce
comunicarea nonverbala se divide in comunicare tactila, comunicare gestual-kinestezica,
comunicarea cu ajutorul obiectelor, comunicarea artistica.
Comunicarea nonverbala o insoteste pe cea verbala si apare ca un element de intarire a
acesteia. Chiar daca, comunicarea verbala este de scrisa si orala, de obicei se face referire la cea
vorbita si la aceasta se va raporta si lucrarea de fata in tratarea relationarii cu comunicarea
nonverbala.

6Denis Mcquail, Comunicarea, Institutul European, Iaşi, 1999, pg.175.

8
Cel mai des intalnite forme de comunicare nonverbala gestual – kinestezica sunt: mimica
(expresia faciala), gestica, postura, atitudinea, comunicarea cu ajutorul distantelor (proxemica),
comunicarea cu timpul. Acestea confirma sau infirma mesajul verbal, in functie de manifestarile
lor.
Mimica este cea mai evidenta forma de comunicare nonverbala so cel mai usor de
observat. Privirea (deschisa sau evitanta), zambetul sau grimasele, „umbrele” care apar pe figura
cuiva atunci cand comunica – toate dau seama de autenticitatea/ nautenticitatea mesajului
transmis, de gradul sau de importanta, de atentia pe care o acorda vorbitorul interlocutorilor sai.
Mimica este adesea involuntara si numai in cazurile in care se doreste sublinierea mesajului
verbal este constient controlata.
Gestica este a doua forma de comunicare nonverbala ca inportanta si aceasta datorita
gradului sau relativ de recepatare. majoritatea persoanelor, atunci cand doresc sa sublinieze ceva,
au o gestica adecvata. Cel mai des intalnita este miscarea mainilor, dar alaturi de aceasta sunt:
batututl din picior, privitul repetat la ceas, aranjarea ritmica a parului etc.
Postura se refera la pozitia pe care o aoptam atunci cand ne aflam intr-o situatie de
comunicare (cum ar fi interviul profesional), mai exact, la pozitia corpului. Aceasta apare ca o
reflectare a starii noastre psihice la momentul respectiv. Postura poate supne foarte mult despre
noi, atat intr-o situatie data, cat si in general. De exemplu, revenind la cazul interviului, daca
avem o pozitie relaxata, deschisa, ocupand tot spatiul in care stam si nu utilizand numai un colr
de scaun, daca nu stam ghemit, cu mainile stranse la piept si cu picioarele incrucisate, producem
impresia ca avem incredere in propria persoana, suntem constienti de propriile calitati si de
propriul statut, dornici sa stabilim o comunicare eficienta. Postura la polul opus denota
nesiguranta, teama, dorinta de a trece nevazut, de a ocupa cat mai putin loc posibil. Postura este
relevanta in special in situatiile profesionale, cand se desfasoara negocieri (pentru o pozitie, un
contract, o promovare, obtinerea unei sume de bani etc.), deoarece subliniaza pozitia
interlocutorului.
Atitudinea apare ca o continuare a mesajului posturii; denota, de regula, gradul de
asumare a unei situatii. Se poate vorbi despre o atitudine relaxata, grava, inchisa, serioasa,
respingatoare, deschisa ezitanta etc. Atitudinea are un grad mai mic de observabilitate decat
postura si caracterizeaza, in general, pozitiile sociale sau de grup. Astfel, s-a constat ca
persoanele ce ocupa pozitii inportante au o atitudine relaxata, sigura, expansiva si dominatoare in
situatiile cu care se confruntaAtitudinea este un indicator al pozitiei adoptate in fata unei situatii
– in particular sau in viata – in general.
Proxemica – sau modul in care comunicam cu si in spatiu – este o alta forma de
comunicare nonverbala, care isi are radacinile atat in sistemul cultural in care ne situam, cat si in

9
propriul sistem de valori si de ordonare a lumii. Proxemica este, de fapt, teoria distantelor.
Cercetatorul american Edward Hall este cel care a pus bazele acestei teorii, identificand
distantelr fizice pe care oamenii le pastreaza intre ei in anumite situatii. Se diferentiaza astfel
patru zone de comunicare:
-intima: 0-45 cm;
-personala: 30cm-1,20 m;
-sociala: 1,20m-3,6 m;
-publica: peste 3,6 m.
Trebuie spus insa, ca aceste distante sunt specifice culturii americane; ele difera de la o
cultura la alta, iar respectarea lor reprezinta o conditie a unei comunicari eficiente.
Constientizarea acestor zone duce la o mai usoara comunicare, deoarece astfel sunt stabilite
coordonatele intre care are loc si contextele care o definesc.
Comunicarea cu timpul este de aceeasi natura ca si comunicarea cu/in spatiu si tine mai
mult de normele culturale decat de cele personale. Aceasta nu inseamna, insa, ca modul in care
fiecare percepe timpul si se raporteaza la el nu reprezinta un indicator personal in comunicare.
Astfel, in cadrul fiecarei culturi exista reguli de management al timpului si de interpretare
a acestuia, ceea ce face posibila o comunicare eficienta. Perceptiile asupra timului difera de la o
cultura la alta, ceea ce duce, adeseori, la „crampe de comunicare” intre apartinatorii unei culturi
diferite. De exemplu, cultura balcanica si cea a Europei Occidentale:in partea vestica a
continentului, punctualitatea este un aspect esential, in timp ce in Europa Orientala accentul nu
cade atat pe punctualitate, cat pe dimensiunea existentiala a vietii. De asemenea, perceptia
timpului difera si in functie de gen, transformandu-se astfel in cutume: este obligatoriu pentru un
barbat sa ajunga devreme la o intalnire si este „normal” pentru femeie sa intarzie.
Atunci cand aceste reguli de perceptie si de management al timpului sunt transferate in
plan personal, semnificatia lor devine alta: intarzierea nu mai este o problema de cultura, ci una
de seriozitate; respectarea fixa a orarelor nu mai este un aspect al punctualitatii, ci o lipsa a
flexibilitatii in viata personala etc.
Aceste forme de comunicare nonverbala (cu toate aspectele lor) constituie, de fapt,
conditii aditionale pentru o comunicare eficienta in directia intelegerii si interpretarii mesajului.
Integrarea lor in categoria limbajului nonverbal are o natura instrumentala. Dimesiunea lor este
mai complexa si ele transgreseaza aceasta forma de comunicare.
În comunicarea didactică nonverbalul este un punct de reper pentru receptorul mesajului,
putand oferi oricand informatii suplimentare despre emitator, informatii care ar putea fi mai greu
transmise cu ajutorul cuvintelor sau chiar informatii care ar putea fi ascunse dupa cuvinte. Nici
unul dintre aceste tipuri de comunicare nu poate da seama de autenticitatea comunicarii in

10
absenta celorlalte; acestea sunt interdependente si constituie conditii esentiale ale comunicarii
eficiente. Ignorarea oricareia dintre acestea are drept rezultat distorsionarea mesajului, crearea
unui raspuns inadecvat si a unei situatii dizarmonice. Din motive practic-instrumentale, pentru
simplificarea „ecuatiei” si facilitarea intelegerii comunicarii (si a aspectelor care intervin in
aceasta), analiza se opreste de multe ori la nivelul comunicarii verbale si nonverbale.
Procesul de comunicare poate fi:
– unilateral – când are un singur sens, de la expeditor la destinatar, deoarece se apreciază
inutilă verificarea răspunsului. De exemplu, în cazuri de urgenţă în care ordinul superiorului se
execută, nu se discută pentru a nu se pierde timpul;
– bilateral – când se realizează în ambele sensuri, apare feedbackul, ce oferă posibilitatea
intervenţiilor receptorului în vederea înţelegerii exacte a mesajului. Deşi presupune timp mai
lung de desfăşurare, asigură o calitate mai bună a comunicării.
În procesul de comunicare intervin o serie de elemente, care, analizate, ne dau posibilitatea
înţelegerii mai profunde a acestui proces.
Cauzele dificultăților și perturbărilor care apar în comunicare sunt numeroase și
importante, prin urmare este obligatoriu ca în cadrul respectivului sistem să existe posibilități de
reglare, de adaptare și de transformare. Indiferent de opțiunea noastră pentru a fi eficient
comunicarea trebuie să funcționeze ca un sistem circular și să se autoregleze.Elementul central
al acestei reglări este reprezentat de FEEDBACK, care îi permite receptorului să-și emită
reacțiile.
O comunicare corectă presupune o flexibilitate a rolurilor,o interacţiune şi nu o transmitere.
Orice comunicare trebuie să se analizeze, să se organizeze şi să se realizeze ca o interacţiune,
trebuie să fie bilaterală. Fie că este vorba despre transmiterea unor ordine, consemne sau
informaţii ori despre nişte schimburi socioafective, retroacţiunea reciproca permite atingerea
obiectivelor într-un mod optim.
Retroacțiunea, feedback-ul, corespunde următoarelor patru funcții
1)–funcția de control al înțelegerii, al receptării în bune condiții a mesajelor;
2)– funcția de adaptare a mesajului la caracteristicile actorilor, la dificultățile întămpinate care
presupun o modificare a conținutului sau a formei.
3)–funcția de reglare socială prin flexibilitatea rolurilor îndeplinite de diferiți actori,în măsură să
faciliteze înțelegerea punctului de vedere al celuilalt.
4)–funcția socioafectivă, existența feedback-ului sporește siguranța internă a actorilor

1.2. Modele ale comunicării

11
În anii 1920-1930 politologul american Harold D. Lasswell s-a ocupat de studiul
propagandei politice şi este considerat întemeietorul primului model al comunicării. Modelul lui
este una simplă, liniară unidirecţională, în care mesajul este transmis de către emiţător la
receptor, prin diferite canale de comunicare, mesajul transmis având asupra receptorului o
anumită influenţă.
Este prima schemă informaţională unilaterală. Modelul este format din totalitatea
răspunsurilor: Cine? Ce zice? Cum? Cui? Cu ce efect?. În opinia lui Lasswell orice proces de
comunicare poate să fie redus la aceste cinci întrebări. Este un model destul de criticat mai
târziu de alţi cercetătorii din domeniu deoarece la elaborarea modelului Lasswell a pornit de la
studierea propagandei, din această cauză ignoră feed-back-ul, contextual, bruiajul.

Figura 1

Cine Ce zice Cum Cui Cu ce efect


Emiţătorul Mesajul Canalul Receptorul Efectul
Analiza Analiza Analiza Analiza Analiza
controlului conţinutului canalelor de publicului efectelor
comunicare

Modelul lui Lasswell prezintă trei lipsuri:


1.Elimină feed-back-ul, foarte important în procesul comunicării.
2.Nu analizează factorul contextual.
3.Elimină celelalte forme de comunicare, marşând pe comunicarea realizată cu ajutorul mass-
media.

În următoarele decenii ştiinţa comunicării a evoluat semnificativ, acest model a suferind


modificări, astfel modelul prezentat de Claude Elwood Shanon - Weaver (1948) era încă un
model matematic, liniar a fost dezvoltat pentru transmisia de semnale la vremea respectivă.
Cercetătorii au încercat să găsească soluții viabile la pierderea informației în procesul
comunicării. Dar era totuși un model mai dezvoltat decât primul în care putem regăsi elemente
noi cum ar fi, codarea, decodarea şi bruiajul (sursa de zgomot).

Figura 2
12
Mesajul Semnal Semnal Mesajul
Sursa Emiţătorul Canal Receptorul Destinaţia
informaţiei
emis primit
Sursa de zgomot (bruiaj)

Primul model care se referă la comunicarea interpersonală este cel al lui Meyer-Eppler
(1963) aici fiind introdus un element nou și anume feedbackul, astfel pentru prima dată în știința
comunicării putem considera că atât emițătorul cât și receptorul pot avea o calitate dublă.
Conform acestui model și emițătorul și receptorul pot transmite mesajul și ambii pot avea
capacitatea de a coda și decoda.

bruiaj

codare decodare
Emiţător ---------------------------------------- Receptor

Modelul HUB, este un model concentric al comunicării creat de cercetătorii Ray Hiebert,
Donald Ungurait şi Thomas Bohn (1974) acest model se referă în special la comunicarea de
masă, care este ilustrat ca un ansamblu de cercuri concentrice, în cadrul cărora are loc negocierea
şi tranzacţia de informaţii. În acest model mesajele se transmit de la centru către părţile externe.
Nucleul cercurilor concentrice reprezintă mass-media de la care ajung informaţiile către
extremităţi, în unele cazuri poate să fie şi în sens invers7.

7Flaviu Călin Rus, Introducere în ştiinţa comunicării şi a relaţiilor publice, Institutul European, Iaşi, 2002, pp. 40-
45.

13
1.2. Reprezentarea individului

În procesul comunicării pot fi implicați indivizi, grupuri, instituții,organizații, mase de


oameni care în același timp pot fi și emițători și receptori.
Indivizii care au rol de receptor pot să fie de mai multe tipuri: asupra unora are efect
imaginea, acesta este tipul vizual, pentru unii este important informația auzită, acesta este tipul
auditiv, iar asupra tipului chinestezic are efect mișcarea. În procesul comunicării emițătorul nu
cunoaște în care din cele trei categorii se încadrează receptorul, astfel nu are cunoștințe despre ce
anume are efect asupra destinatarului, din această cauză este bine să se utilizeze mai multe tipuri
de canale.
Comunicarea poate avea efect asupra comportamentului uman, cunoștințelor, atitudinilor,
opiniilor, sentimentelor, convingerilor și asupra sistemului cognitiv al receptorului. În procesul
comunicării atât emițătorul cât și receptorul sunt influențați de anumite variabile psihologice,
cognitive, sociale.
Astfel orice individ aflat într-o situație de comunicare în funcție de nevoile lui personale
va avea un anumit comportament, conștient sau inconștient el va coda sau decoda informația în
funcție de aceste nevoi. „Reprezentarea este produsul și procesul unei activități mentale prin
care un individ sau un grup reconstituie realul cu care se confruntă și îi atribuie acestuia o
semnificație specifică”.
Jean-Claude Abric în cartea „Psihologia comunicării” specifică faptul că trei elemente
ale reprezentării sunt importante în comunicare - „sinele, celălalt și sarcina de îndeplinit”.
Reprezentarea de sine este compusă din două elemente Eul intim și Eul public. Eul intim este
important deoarece determină comportamentul persoanei care este implicat în procesul de
comunicare creând propria imagine despre caracteristicile lui personale, bune sau rele și va
acționa, va transmite informații în funcție de aceasta. Eul public se referă de fapt la eul declarat
în exterior, ceea ce dorește persoana respectivă să creadă ceilalți despre el, și este diferit de cel
intim. Astfel „individul se va comporta și va reacționa în funcție de ceea ce crede că este și ceea
ce vrea să pară”. Reprezentarea despre celălalt se referă la imaginea percepută despre celălalt
ceea ce va influența semnificativ procesul de comunicare. Individul va alege conștient sau
inconștient ce cod, canal de comunicare va utiliza în procesul comunicării în funcție de
reprezentarea despre sarcina de îndeplinit sau context8.
Reprezentarea are un rol semnificativ în procesul comunicării deoarece emițătorul și
receptorul au propriile lor reprezentări indiferent că este vorba de individ sau grup. Realitatea
8 Jean Claude Abric, Psihologia comunicării, Teorii şi metode, Polirom, Iaşi, 2001, pp.20-21.
14
fiind reconstituită de individ în sistemul cognitiv. Astfel individul codează și decodează
informația trimisă și primită în formă de mesaj în funcție de propriul său reprezentare și în
funcție de nevoile şi aşteptările lui.
Reprezentarea unui individ sau grup este un ansamblu de variabile multiple: convingeri,
credințe, atitudini, comportamente, opinii, judecăți de valoare, experiențe, trăiri. Convingerile,
credințele determină atitudinile iar acestea la rândul lor determină comportamentele care sunt un
element de acțiune. În același timp când ne referim la reprezentarea individului putem identifica
structura atomică a reprezentării care este compus din nucleul dur (convingeri, credințe), nucleul
semipermeabil (atitudini, comportamente), nucleul permeabil (opinii). „Elementele centrale ale
unei reprezentări nu sunt negociabile” acestea se pot modifica doar dacă are loc o schimbare de
reprezentare9.
Reprezentarea individului = ∑ Convingeri / Credinţe + Atitudini + Comportamente +
Opinii + Judecăţi de valoare + Experienţe, Trăiri

Comunicarea în sine are loc doar dacă mesajul este decodificat, astfel codul are un rol
important în procesul comunicării din punctul de vedere a succesului. În procesul comunicării
pot să apară bariere de comunicare în situații când emițătorul și receptorul nu folosesc același
cod, limbă, limbaj etc.

În același timp mesajul trebuie să îndeplinească anumite trăsături să fie clar, concis,
coerent, complet, obiectiv pentru a putea fi decodificat de către receptor.
În construirea mesajului este important să ținem cont de structura atomică a reprezentării
individului, mesajele persuasive în general sunt pliate pe nucleul permeabil și semipermeabil al
acestuia.

2.Comunicarea didactică

Relaţia instructor – cursant constituie una din problemele majore ale învatamântului
contemporan. Sensul formativ al învatamântului contemporan – în plan mondial, cât si românesc
– impune mai mult ca oricând luarea în considerare a acestei relatii, pe fondul careia se
realizeaza sarcinile complexe ale formarii personalitatii elevului.

9Serge Moscovici; Fabrice, Buschini, Metodologia Ştiinţelor socio-umane, Polirom, Iaşi, 2007, pg.460.
15
În plan istoric, atât în gândirea pedagogica, cât si în practica educativa s-au conturat doua
puncte de vedere opuse privind relatia educator – educat. Unul, specific pedagogiei traditionale,
bazat pe comunicare unilaterala, de la educator la educat, care pune accentual pe influentele
exterioare ce se exercita asupra elevului, neluându-se în considerare clasa cu reteaua ei complexa
de comunicatii, altul, care considera elevul exclusiv ca subiect al educatiei, în afara oricarei
dirijari din partea educatorului (educatia libera). Ambele puncte de vedere au caracter unilateral
si resping posibilitatea realizarii unei comunicari si a unui dialog autentic între cei doi factori
implicati: educator – educat. În viziunea pedagogiei moderne relatia educator – educat este
conceputa ca o relatie de mare complexitate, care implica un dialog permanent între cei doi
factori implicati în procesul educational, o comunicare reciproca angajând toate laturile
personalitatii acestora.
Experienta îndelungata a scolii arata ca elevii învata si se formeaza asa cum sunt calauziti
de profesor. Personalitatea elevului este educata de personalitatea profesorului, spiritualitatea
unuia se hraneste din spiritualitatea celuilalt, ceea ce face necesara o abordare interpersonala
plurisubiectuala, dialogata a interactiunii pedagogice, capabila sa asigure nu numai dimensiunea
informational-operationala a transmiterii de cunostinte ci si dimensiunea umana, psihosociala, a
cresterii si coevolutiei în comun a partenerilor de interactiune: educatorul si elevii.
Instructorul nu mai reprezinta doar persoana care propune continuturi, da lectii, formeaza
sarcini, are anumite conduite, ci are rolul de a stimula si întretine activismul investigator al
elevului, de a crea conditiile în care elevul sa se comporte întrun anume fel, sa descopere si sa-si
puna probleme si sarcini de cunoastere. El trebuie sa cunoasca bine si sa se transpuna în
psihologia elevului, urmarind schimbarea locului si rolului elevului în actul educational,
stimularea activitatii si angajarii acestuia în procesul propriei formari. Dialogul deschis trebuie sa
solicite spontaneitatea si receptivitatea elevilor, sa dezvolte gândirea divergenta, spiritul de
investigare, curiozitatea stiintifica si creativitatea în rezolvarea problemelor.
Pe de alta parte, cursantul- ca obiect si subiect al educatiei trebuie sa fie constient de rolul
sau, deoarece eficienta actiunii educative este dependenta de gradul de angajare si participare a
sa la propria formare. Din precizarea locului si rolului celor doi factori în relatia pedagogica
apare ideea de autoritate si libertate, ca elemente indispensabile ale procesului educational.
Autoritatea, în acceptia pedagogiei moderne, este înteleasa ca un factor care mediaza accesul la
cultura, suscita cautarea, stimuleaza spiritul de initiative si participarea activa si creatoare a
elevilor în procesul educational.( Marcus, S-1987)
Functionalitatea relatiei instructor-cursant presupune largirea continua a sferei atributelor
pe care cerintele sociale si conditiile psiho - pedagogice ale învataturii le impun fata de status-ul
profesorului si al elevului.

16
Din punct de vedere psihosocial, în cadrul relatiei educator- educat, se pot distinge doua
niveluri: nivelul formal si nivelul informal.
Nivelul formal include toate fenomenele ce apar ca urmare a interactiunii dintre educator
si educati, în urma investirii sale oficiale cu diverse roluri: conducator al procesului de
învatamânt, diriginte, conducator de cerc etc..
Nivelul informal este constituit din relatiile interpersonale, intersubiective sau
psihologice ca se stabilesc între educator si elevi, sau între elevi ca membrii ai aceluiasi grup.
Aceste relatii de simpatie – antipatie – indiferenta au o puternica încarcatura afectiva si
faciliteaza aparitia unui climat psihosocial care poate amplifica sau diminua conlucrarea dintre
educator si educati.
Cele doua niveluri se afla într-o strânsa interdependenta, functionând, de fapt,
concomitent si fiind doua laturi inseparabile ale aceluiasi fenomen: interactiunea instructor-
cursant. Nu trebuie uitat însa faptul ca aceasta interactiune este conditionata de conduita
empatica a educatorului fata de educat, a educatului fata de educator, dar si de sistemul relational
existent la nivelul grupului clasei. Astfel, o relatie pedagogica fondata pe o comunicare autentica
va permite educatorului sa sesizeze momentul si sa suscite experiente favorabile elevilor în
deplin acord cu personalitatea lor.
Relatia profesor-elev trebuie sa fie structurata încât elevul sa îndrazneasca sa actioneze în
prezenta profesorului, sa coopereze cu el, sa raspunda la întrebari, sa puna la rîndul sau întrebari,
sa formuleze ipoteze, opinii si interpretari personale. În momentele cheie, relatia comunicativa
trebuie sa fie o interlocutiune a doua minti.
Stimularea si mentinerea interesului elevilor în timpul lectiei depinde de o serie de factori
motivationali dar si de modalitati retorice. Es observa utilizarea dezvoltarii subtile a intensitatii
vocii, a pauzeleor, a dramatizarii în redarea unui continut carea se preteaza la interpreter
nuantate.
Comunicarea educationala reprezinta un transfer complex, prin mai multe canale ale
informatiilor între indivizi sau grupuri ce-si asuma simultan sau succesiv rolurile de emitatori si
receptori, semnificând continuturi dezirabile în procesul de învatamânt.
Comunicarea educationala presupune o interactiune de tip feedback, privind atît
informatiile explicite, cât si pe cele adiacente, transmise pe alte canale. Presupune o
procesualitate circulara, care se înscrie într-o anumita temporalitate de care tine cont si care, la
rândul ei o modeleaza.
Conform unor analize întreprinse de unii cercetatori, comunicarea poate fi ierarhica si
reciproca.

17
Comunicarea ierarhica se caracterizeaza prin faptul ca interlocutorii ocupa pozitii
diferite, unul fiind superior, emitând mai mult, altul inferior, receptionând cu precadere mesaje.
Interlocutorul cu pozitia superioara are cel mai des initiative mesajului, iar mesajul este codat,
previzibil si de tip prescriptiv.
Comunicarea reciproca , din contra, este cea care în care partenerii nu ocupa nici unul o
pozitie privilegiata, initiative mesajului apartinând fiecaruia în egala masura, iar mesajul este mai
putin previzibil, mai informant si procesul ca atare este mai deschis perfectionarilor ( Berger,
1988).
Comunicarea educationala implica ambele strategii, predominanta uneia într-un anumit
context fiind justificata de obiectivele vizate, continutul transmis, metodele si mijloacele
didactice desfasurate. În timp ce profesorul emite, locutorul-elev îsi construieste, pe baza
elementelor informationale remise, mesajul sau, care în parte, va fi returnat explicit sau prin
transparenta mimicii, gesturilor profesorului. Acesta face doua actiuni în acelasi timp, vorbeste si
îsi ascultaelevii în acelasi timp.
Comunicarea didactica are un aspect improbabil, deoarece strategia didactica în orice
moment poate fi resemnificata. Educatia se realizeaza prin interventii ale maturilor, preponderent
prin comunicare, în mentalitatea si comportamentul personalitatii celor ce sunt educati.
În contextul analizei comunicarii educationale, deosebit de oportun este conceptul de
interventie educativa , introdus de Constantin Salavastru ( 1995). Interventia educativa vizeaza
orice act uman prin intermediul caruia se realizeaza o anumita influenta asupra unui individ,
influenta capabila sa determine o anumita reactie a acestuia, o anumita modificare a
personalitatii cale. Interventia educativa presupune producerea unei relatii de comunicare prin
intermediul limbajului natural, artificial sau al celui gestual, limbajul educationalconstituind un
mijloc de realizare a unei interventii educative.
Profesorul Pavelescu afirmă că stilul este o carte de vizită a individului care ne indică cu
exactitate personalitatea fiecăruia. Comunicarea didactică depinde în mare măsură de măiestria
didactică şi măiestria educaţională a fiecăruia.
Există mai multe modele pentru profesorul contemporan. I. Sulea Firu ierarhizează trăsăturile
unui profesor competent astfel: normalitate, inteligenţă, moralitate, caracter moral, putere de
muncă, cadrul explicării lămurite, vocaţie, pregătire. Astfel ajungem la concluzie că
personalitatea unui profesor poate influenţa elevul dincolo de orele petrecute în clasă.
Comunicarea pedagogica/ didactica/ educationala este o forma specifica a comunicarii
umane, fiind un proces de emisie – receptie a unor mesaje sub forma de cunostinte, sentimente,
emotii, deprinderi, abilitati etc.. Ea se bazeaza pe relatiile interpersonal dintre educator si

18
educati, sub aspectul vehicularii informatiilor despre actiuni, situatii, despre participare,
influentare, adaptare etc..
Din perspectiva managementului clasei de elevi, comunicarea este vazuta ca o,, comuniune a
elementelor cognitiv –afective, cu scopul de a transmite informatia, a inspira credinta, a induce o
emotie sau de a da la iveala un comportament printr-un proces alternant de interactiune între
scris, vizual, nonverbal, vocal, auditiv, simbolic si comportament( Level si Golk).
Comunicarea pedagogica prezinta câteva trasaturi generale:
Se desfasoara între cel putin doi parteneri de tipul: educator- elev, elev- educator, elev-
elev;
Mesajul este conceput, organizat si structurat logic de catre educator, pe baza unor
obiective;
Are un efect de învatare, urmarind influentarea, modificarea si stabilitatea
comportamentelor individuale sau de grup;
Genereaza învatare, educatie si dezvoltare, în acelasi timp, prin implicarea activa a
elevului în actulcomunicarii;
Este complexa, integrând diferite tipuri de comunicare: verbala, paraverbala( empatica),
nonverbala(gesturi sugestive, descriptive, expresive), scrisa, vizuala cu functie
informativa, de stimulare a gândirii independente, a spiritului de observatie si a
creativitatii.
Limbajul didactic este un limbaj intentional( instrumental) – utilizeaza limbajul obisnuit,
vocabularul, structurile gramaticale, modul de expunere, pentru ca va recurge la notiunile de
transmis cu ajutorul acestuia- si, de aceea, explicit pe tot timpul utilizarii.
Comunicarea pedagogica instrumentala are obiectiv, vrea efect si se poate modifica în
functie de reactia interlocutorului, de feedback- ul primit. Intentia se exprima prin obiectivele
stabilite si anuntate de la început, indiferent de forma de desfasurare a învatarii. Explicatiile sunt
însotite de descrieri ajutatoare, mai ample: experiente, materiale, instrumente sau rezultate
calitative ori cantitative.
Comunicarea trebuie sa usureze învatarea rolurilor sociale si a contactelor umane, ceea ce
înseamna asimilarea regulilor de dialogare civilizata, de a asculta si vorbi, de a pune întrebari si a
raspunde, de a emite si descifra mesajele verbale, paraverbale si nonverbale.
Relatiile de comunicare se pot instaura cu usurinta în conditiile în care, în clasa( grup), se
creeaza o atmosfera placuta, de respect si simpatie cu efect stimulativ. O comunicare pedagogica
se va întemeia pe respect( respect reciproc), în masura în care educatorul îl evidentiaza.
Interlocutorii- si însituatia de învatare- au nevoie sa- si îndeplineasca dorinta de cunoastere, fara
însa a renunta la propriile identitati.

19
Comunicarea pedagogica este una directionata (orientata), de ghidare, de dirijare în functie
de obiectivele stabilite. Aceasta se face prin ordinea de prezentare a cunostintelor; prin
procedeele de evidentiere a cuvintelor cheie si a principiilor de interpretare- prin semnele si
simbolurile folosite; prin instructiunile oferite; prin modul de formulare si ordonare a
întrebarilor; prin organizarea introducerii în tema; prin rezumatele oferite; prin exemplele si
schemele utilizate. Este, asadar, o comunicare bazata pe obiective si pe nevoile, posibilitatile si
dorintele elevilor.
Fiind o comunicare interpersonala si de grup,comunicarea pedagogica este o interactiune în
care au loc actiuni explicite/ directe ori implicite/ indirecte. Predominante sunt interactiunile
verbale. A vorbi nu înseamna obligatoriu a schimba informatii si, cu atât mai putin, a modifica
statutul intern al ascultatorului. Este necesar ca enuntul sa fie înteles, sa fie identificat continutul
informatiei, dar si intentia locutorului, urmând ca acesta sa- si defineasca atitudinea,
comportamentul, propriile reactii fata de ceea ce a spus.
Nu exista comunicare fara un mesaj implicit, uneori altul decât cel exprimat. Este ceea ce va
fi spus mereu prin comportamentul nonverbal, în diversitatea formelor sale de prezentare.
Pentru că adulților (ca și copiilor, de altfel) le place să se simtă în largul lor la formare, crearea
atmosferei binevoitoare, cunoașterea reciprocă în grup, dezamorsarea situațiilor tensionate și
contracararea oboselii reprezintă și acestea roluri indispensabile ale formatorului. Odată pierdut
interesul sau confortul omului matur pentru o activitate, s-ar putea să nu-l mai putem readuce în
sală.

2.1. Metode interactive de învăţare în grup

Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o
metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi de muncă independentă,
cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdependentă.
Deşi învătarea este eminamente o activitate proprie, ţinând de efortul individual depus în
înţelegerea şi conştientizarea semnificaţiilor ştiinţei, nu este mai puţin adevărat că relaţiile
interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi
colective.
“Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai
personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură
o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe elemente de emulaţie, de stimulare
reciprocă, de cooperare fructuoasă.”(Ioan Cerghit,1997, p. 54)
Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacţiunea dintre
minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate
20
evidente. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în
care acesta este antrenat” (Idem), ceea ce duce la trans-formarea elevului în stăpânul propriei
transformări şi formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări, observând
tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” ( Ion-Ovidiu Pânişoară, 2003, p. 140
În condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un
comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea
de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple şi variate.
Interacţiunea stimulează efortul şi productivitatea individului şi este importantă pentru
autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru autoevaluare. Există o dinamică
intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii, iar subiecţii care lucrează în echipă
sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în moduri variate şi complexe, învăţând în
acelaşI timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. În acest fel se dezvoltă capacităţile
elevilor de a lucre împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viaţă şi pentru
activitatea lor profesională viitoare.
Avantajele interacţiunii:
 în condiţiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă,
generând un comportament contagios şi o strădanie competitivă; în rezolvarea
sarcinilorcomplexe,rezolvarea de probleme, obţinerea soluţiei corecte e facilitată de
emiterea de ipoteze multiple şi variate; (D. Ausubel, 1981)
 stimulează efortul şi productivitatea individului;
 este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacităţi şi limite, pentru
autoevaluare; (D. Ausubel)
 există o dinamică intergrupală cu influenţe favorabile în planul personalităţii;
 subiecţii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice şi să sintetizeze cunoştinţele în
moduri variate şi complexe, învăţând în acelaşI timp mai temeinic decât în cazul lucrului
individual;
 dezvoltă capacităţile elevilor de a lucra împreună - componentă important pentru viaţă
şi pentru activitatea lor profesională viitoare.(Johnson şi Johnson,1983);
 dezvoltă inteligenţele multiple, capacităţi specifice inteligenţei lingvistice (ce implică
sensibilitatea de a vorbi şi de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a
se exprima retoric, poetic şi pentru a-şi aminti informaţiile), inteligenţei logice-
matematice (ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operaţii
matematice şi de a investiga ştiinţific sarcinile, de a face deducţii), inteligenţa spaţială
(care se referă la capacitatea, potenţialul de a recunoaşte şi a folosi patternurile spaţiului;
capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale), inteligenţa interpersonală (capa-

21
citatea de a înţelege intenţiile, motivaţiile, dorinţele celorlalţi, creând oportunităţi în
munca colectivă), inteligenţa intrapersonală (capacitatea de autoîn-ţelegere,
autoapreciere corectă a propriilor senti-mente, motivaţii, temeri), inteligenţa naturalistă
(care face omul capabil să recunoască, să clasifice şi să se inspire din mediul
înconjurător), inteligenţa morală (preocupată de reguli, comportament, atitudini) –
Gardner H. – 1993;
 stimulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea
critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a
relaxa controlul gândirii);
 munca în grup permite împărţirea sarcinilor şi responsabilităţilor în părţi mult mai uşor
de realizat;
 timpul de soluţionare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt în cazul
lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
 cu o dirijare adecvată, învăţarea prin cooperare dezvoltă şi diversifică priceperile,
capacităţile şi deprinderile sociale ale elevilor;
 interrelaţiile dintre membrii grupului, emulaţia, sporeşte interesul pentru o temă sau o
sarcină dată, motivând elevii pentru învăţare;
 lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi părerile, experienţa,ideile,
strategiile personale de lucru, informaţiile;
 se reduce la minim fenomenul blocajului emoţional al creativităţii;
 grupul dă un sentiment de încredere, de siguranţă, antrenare reciprocă a membrilor ce
duce la dispariţia fricii de eşec şi curajul de a-şi asuma riscul;
 interacţiunea colectivă are ca efect şi “educarea stăpânirii de sine şi a unui
comportament tolerant faţă de opiniile celorlalţi, înfrângerea subiecti-vismului şi
acceptarea gândirii colective” (Crenguţa L. Oprea, 2000, p. 47) • Învăţământul modern
preconizează o metodologie axată pe acţiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor
interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi
creativităţii. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecţie personală, interioară şi
abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a
adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoştinţe. “Activismul exterior” vine deci să
servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină un
purtător al acestuia.” (Ioan Cerghit, 1997, p.73)
Structurile autoritare dintr-un grup sau piedicile împotriva comunicării pot foarte bine limita
participarea activă a anumitor membrii la o acţiune coordonată. Vorbind despre necesitatea
inovării în domeniul metodologiei didactice şi a căutării de noi variante pentru a spori eficienţa
22
activităţii instructiv-educative din şcoală, prin directa implicarea a elevului şi mobilizarea
efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă: “Pedagogia modernă nu caută să impună
nici un fel de reţetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul
educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a
învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel iniţiativei şi originalităţii individuale
sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc
perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului de toate gradele. În fond creaţia, în
materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor
de muncă în instituţiile şcolare.” (1997, p. 44)

Clasificarea metodelor şi tehnicilor interactive de grup


După funcţia didactică principală putem clasifica metodele şi tehnicile interactive de grup astfel:
Metode de predare-învăţare interactivă în grup:
Metoda predării/învăţării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar);
Metoda Jigsaw (Mozaicul);
Citirea cuprinzătoare;
 Cascada (Cascade);
 STAD (Student Teams Achievement Division) – Metoda învăţării pe grupe mici;
 TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe;
 Metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);
 Metoda piramidei;
 Învăţarea dramatizată;
 Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:
 Harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);
 Matricele;
 Lanţurile cognitive;
 Fishbone maps (scheletul de peşte);
 Diagrama cauzelor şi a efectului;
 Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs);
 Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom Technique);
 Metoda R.A.I. ;
 Cartonaşele luminoase;
 Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii:
 Brainstorming;
 Starbursting (Explozia stelară);

23
 Metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono);
 Caruselul;
 Multi-voting;
 Masa rotundă;
 Interviul de grup;
 Studiul de caz;
 Incidentul critic;
 Phillips 6/6;
 Tehnica 6/3/5;
 Controversa creativă;
 Fishbowl (tehnica acvariului);
 Tehnica focus grup;
 Patru colţuri (Four corners);
 Metoda Frisco;
 Sinectica;
 Buzz-groups;
 Metoda Delphi;
 Metode de cercetare în grup:
Tema sau proiectul de cercetare în grup;
 Experimentul pe echipe;
 Portofoliul de grup;

Valenţele formativ-educative ale metodelor interactive de învăţare în grup

Valenţele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practice de succes atât
pentru învăţare cât şi pentru evaluare, sunt următoarele:
 stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de
responsabilitatea ce şi-o asumă;
 exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit,
stimulânt iniţiativa tuturor elevilor implicaţi în sarcină;
 asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi
capacităţilor în variate contexte şi situaţii;
asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară acunoştinţelor asimilate
în sistemul noţional, devenind asfel operaţionale;
 unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activităţii
elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor metode tradiţionale
de evaluare cu caracter de sondaj şi materie şi între elevi;
 asigură un demers interactiv al actului de predare–învăţare–evaluare, adaptat nevoilor
de şi originalitatea acestuia;
 descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;
24
În indivi-dualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând
potenţialul creativ continuare sunt prezentate câteva din noile metode şi tehnici interactive de
grup, menite să contibuie la diversificarea metodologiei didactice existente, înscriindu-se în
domeniul căutărilor şi preocupărilor creative de sporire a eficienţei muncii educatorului cu
discipolii săi.

2.2. Obiectivele şi componentele procesului educativ

Finalitatea procesului instructiv-educativ se exprimă prin obiective, care reflectare


anticipată a rezultatelor învăţării. Obiectivele sunt puse în legătură cu scopurile procesului
instructiv-educativ, cu idealul educaţional şi cu cel social.
Operaţionalizarea obiectivelor presupune identificarea criteriilor pentru încadrarea
diferitelor modificări şi transformări care se produc în planul personal-uman în sfera unor
categorii de performanţe, considerate ca rezultate ale învăţării declanşate de acţiuni
educaţionale.
În cadrul procesului instructiv-educativ pot fi puse în evidenţă următoarele activităţi
desfăşurate de agenţii procesului didactic (profesorii şi cursanţii):
• predarea, ca activitate a profesorului, de comunicare a cunoştinţelor şi a altor valori
culturale;
• învăţarea, ca acţiune de asimilare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de către
cursanţi;
• evaluarea, ca activitate de investigare, măsurare şi apreciere a rezultatelor activităţii de
învăţare desfăşurate de cursanţi.
Cele trei tipuri de activităţi sunt independente. În cadrul sistemului activităţilor care
caracterizează procesul instructiv-educativ, esenţială este cea de învăţare, desfăşurată de
persoana care se instruieşte. Orice activitate de predare şi de evaluare este realizată în scopul
de a induce un anumit tip de învăţare. A preda înseamnă a face o presupunere privind ce şi
cum învaţă cursantul (pe baza studierii stilului de învăţare) şi de a selecta metoda cea mai

25
potrivită şi tehnică de predare-evaluare care să susţină stilul de învăţare stability prin care
cursantul înţelege şi conceptualizează lumea înconjurătoare. Aspectul esenţial este
înţelegerea (perceperea şi explicarea fenomenelor), singura care poate sprijini procesul de
rezolvare a problemelor reale. Îmbunătăţirea predării-evaluării urmăreşte asigurarea unei
înalte calităţi a învăţării. Pot fi puse în evidenţă două aspecte în raport de care se poate
realiza analiza stilului şi a calităţii activităţii de învăţare a cursanţilor:
• căutarea înţelesului
• modul de organizare a învăţării (abordarea holistică sau atomistă)
Modul în care este interpretat procesul de predare determină maniera de evaluare a
diferitelor situaţii specifice, creând un context al predării în care sunt întreprinse acţiunile
educaţionale.
Activitate de evaluare este strâns legată de cea de învăţare, ajutând cursantul să înveţe, iar pe
profesor să cunoască progresul cursantului şi să ia deciziile legate de predare. Evaluarea trebuie
realizată atât pe parcurs, cât şi la sfârşitul perioadei de instruire şi trebuie însoţită permanent de
comentarii despre cum se poate progresa în învăţare. Îmbunătăţirea evaluării presupune
implicarea cursanţilor în această activitate, prin stabilirea comună a testelor, a criteriilor de
succes – eşec şi prin alegerea comună a metodelor de evaluare. În procesul instructiv-educativ,
un rol important îl ocupă didactica.
Principalele probleme de care se ocupă ea sunt:
• conţinutul procesului instructiv-educativ, din punct de vedere al volumului şi calităţii
cunoştinţelor. Didactica defineşte criteriile pe baza cărora se realizează selectarea şi
ordonarea cunoştinţelor;
• tehnologia desfăşurării proceselor de învăţământ, ca ansamblu al principiilor, metodelor,
procedeelor, mijloacelor şi formelor de organizare folosite în vederea transmiterii şi
asimilării cunoştinţelor;
• asigurarea echibrului dintre predare, învăţare şi evaluare a randamentului în procesul de
învăţare;
• conducerea activităţii didactice.
Principiile didactice exprimă cerinţe faţă de modul de abordare şi soluţionare a problemelor de
care se ocupă didactica, respectiv:
• participarea activă a elevului-cursantului în procesul instructiv-educativ;
• unitatea didactică între senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract;
• sistematizarea, structurarea şi continuitatea conţinutului procesului de instruire;
• accesibilitatea, respectiv orientarea după particularităţile de vârstă şi individuale ale
cursanţilor;

26
• temeinicia, durabilitatea rezultatelor obţinute în procesul instructiv-educativ.
Conţinutul procesului de învăţământ este determinat de răspunsurile la întrebările: ce şi cât
trebuie să se transmită cursantului într-o perioadă de timp determinată. Conţinutul este diferenţiat
în raport de domeniul de instruire, îmbrăcând forma curriculum-ului. Selectarea conţinutului
procesului instructiv-educativ se realizează după criterii psihologice, filosofice, ştiinţifice,
pedagogice. Ordonarea conţinutului în cadrul documentelor şcolare este efectuată în următoarele
moduri:
logic, prin care cunoştinţele se înlănţuie astfel încât unele să fie deduse din altele,
inductiv sau deductiv. Se aplică acelor discipline care prezintă o structură riguroasă.
Există mai multe forme ale ordonării logice:
- ordonarea liniară, care presupune o înlănţuire succesivă şi continuă a cunoştinţelor;
- ordonare concentrică, care presupune o înlănţuire logică în care se revine mereu asupra
aceloraşi cunoştinţe, într-o formă mai aprofundată şi la alt nivel;
- ordonarea în spirală, care reprezintă o combinare a modurilor menţionate anterior.
• după puterea explicativă a cunoştinţelor, care se bazează pe faptul că în cadrul fiecărui domeniu
de instruire există concepte sau idei care conferă o anumită semnificaţie celor care urmează.
Tehnologia didactică vizează ansamblul formelor şi mijloacelor prin care se poate ajunge la
atingerea obiectivelor fixate. În cadrul tehnologiei didactice se disting:
• strategiile didactice (de instruire);
• mijloacele de învăţământ;
• formele de organizare a procesului de învăţământ.
Strategiile de instruire reprezintă ansamblul de procedee prin care se realizează colaborarea
dintre profesor şi cursanţi.
Principalele strategii didactice sunt:
• Strategiile de tip expozitiv-euristic, care au ca metode şi procedee specifice: povestirea,
explicaţia, prelegerea, conversaţia, problematizarea, descoperirea, demonstraţia,
modelarea, observaţiile independente, lucrările experimentale;
• Strategiile de tip algoritmizat, care constau în asigurarea unei succesiuni rigide de
operaţiuni între activitatea de predare şi cea de învăţare. Metodele şi procedeele
algoritmice constau, în principal, din algoritmizare şi instruire programată. Instruirea
programată face posibilă o pregătire independentă a cursantului, prin parcurgerea într-un
ritm propriu şi în mod activ a unei programe;
• Strategiile de tip evaluativ-stimulativ, care se bazează pe conexiunea inversă din cadrul
procesului de învăţământ. Metodele şi procedeele evaluativ-stimulative sunt: observarea
şi aprecierea verbală, chestionarea orală a lucrărilor scrise, testele docimologice.

27
Mijloacele de învăţământ reprezintă totalitatea materialelor, dispozitivelor şi aparatelor cu
ajutorul cărora se realizează transmiterea şi asimilarea informaţiilor didactice, înregistrarea şi
evaluarea rezultatelor obţinute.

28
2.3. Bariere în comunicarea didactică

În şcoală se regăsesc şi bariere de comunicare cum ar fi distorsiunile sau inexistenţa unui


repertoriu comun între profesor şi elev care duce deseori la perturbarea comunicării. Supra
încărcarea informaţională care pune elevul în faţa unei abundenţe extreme de informaţie, poate
duce la dezvoltarea unui refuz faţă de activitatea respectivă, la confuzii, epuizare fizică şi
motivaţională. Se vorbeşte în literatura de specialitate de condiţii care facilitează înţelegerea
mesajului care în accepţiunea lui Gilles Ferry se grupează în condiţii – operatorii care impun că
mesajul să fie formulat în termeni sesizabili şi semnificativi pentru elevi şi condiţii afective care
se referă în mod special la acceptarea persoanei profesorului. Mecanismul vorbirii didactice se
sprijină pe calităţi ca forţa, corectitudine iar o primă datorie a profesorului este să se facă auzit
găsind o tonalitate adecvată. Este un fapt certificat de către Landsheere şi colaboratorii săi că un
profesor apropiat, simpatic, elevilor obţine mult mai uşor rezultatele scontate decât cel care dă
dovadă de rigiditate şi în faţa lui doar importanţa materie predate contează. Profesorul trebuie să
trateze elevii ca pe nişte parteneri reali în învăţare acordând timp suficient problemelor elevilor,
lărgind libertatea acestora.
Blocarea comunicării prin relaţii reci, birocratice şi alte manifestări psiho
comportamentale din partea unor cadre didactice face să scade randamentul comunicării şi
implicit cel şcolar. Funcţionând normal, pe principiul feed-back-ului procesul de comunicare
facilitează realizarea sarcinii, asigură coeziunea grupului, valorizează pe fiecare membru,
acţionând ca factor de omogenizare. Dacă, prin comportamentul său, profesorul se face
„acceptat” de elevi se creează condiţii ca grupul şcolar (clasă) să devină receptiv şi deschis
cooperării.
Folosind un limbaj inteligibil şi adecvat, bazat pe o comunicare expresivă şi
convingătoare, cadrul didactic va încerca să transfere conţinutul predat în mod atractiv, nuanţat,
argumentat şi inteligibil, apelând la întregul arsenal metodic şi logistic de care dispune, depăşind
simplul şi plictisitorul monolog într-o expunere elevată şi argumentată care va schimba
conformismul în participare şi activism.
Pentru ca procesul de comunicare sa fie eficient este necesar sa se tina cont de toti
factorii implicati. Pot aparea bariere în comunicare atât din partea emitatorului si a receptorului,
cât si din partea mediului, a contextului. Exista o serie întreaga de obstacole care pot duce la
întreruperi sau care determina alterarea mesajului.
29
Prin bariera se întelege orice lucru, fenomen sau stare care reduce eficienta si fidelitatea
transmiterii mesajelor.
Barierele în comunicare pot fi determinate de:
-defecte psihice / fizice ale participantilor;
-modele culturale diferite;
-experiente anterioare diferite sau contrare;
-strategii si roluri diferite;
-prejudecati;
-atitudini;
-perceptii false;
-neîncredere, lipsa de credibilitate;
-negativism în atitudini si comportament
-încarcarea emotionala a mesajului;
-forma inadecvata a transmiterii;
-ora nepotrivita pentru comunicare;
-intervalul insuficient al comunicarii;
-particularitati ale mediului.
Procesul de comunicare educationala, facând parte din procesul de comunicare în sine,se loveste
de aceleasi bariere ce pot interveni si modifica, perturba sau chiar bloca orice proces de
comunicare.
Dupa unii autori, cele mai frecvente bariere în comunicare sunt:
-nesiguranta asupra continutului mesajului – prezenta mai ales în comunicarea orala, dar
si în cea scrisa;
-manipularea – comunicarea trunchiata a unor mesaje, mesaje cu sensuri ascunse;
-presupunerile neexplicite sau falsele presupuneri, care pot genera receptarea unor
semnificatii diferite de cele intentionate de emitator. Realitatea este perceputa diferit de
ca fiecare individ.

Fig. 3. – Bariere de comunicare

30
În cazul existenţei unei reprezentări diferite asupra aceluiaşi lucru, aceasta din cauza
dihotomiei devine barieră de comunicare.
Pentru a realiza o comunicare eficientă în cazul comunicării cu mai multe persoane, trebuie
găsită zona comună a acestora.
Diferenţele de codificare/decodificare au loc sub influenţa mediului şi sunt sesizabile din
limbajul non-verbal sau din paralimbaj, reacţia firească fiind de tipul: „vroiam să spun altceva”.

2.4. Condiţii şi particularităţi ale comunicării verbale

Soluții pentru creșterea eficienței comunicării verbale


-Creați-vă o stare de spirit favorabilă ascultării.
-Încercați să aveți permanent o atitudine activă,marcată de unele intervenții cheie sau de fixări
parțiale, pentru retenția esențialului.
-Concentrați-vă și focalizați-vă atenția asupra esențialului dar și asupra unor amănunte cu
valoare psihoafectivă recunoscută.
-Stabiliți-vă și mențineți-vă obiectivele comunicării personale în raport cu conținutul mesajelor
emise de alți parteneri.
-Cunoașteți-vă și valorificați-vă filtrele de ascultare-
emoțională,semantică,persuasivă,interpersonală etc.
-Exersați-vă memoria pentru a menține fidelitatea celor ascultate.
-Sincronizați spațial și temporal receptarea cu emisia mesajului.
-Exersați-vă capacitățile auditive pe direcția înțelegerii cuvintelor(semnificația și sensurile lor în
circulație),înțelegerii obiective,precum și a înțelegerii logice,rezultat al acțiunii proceselor
cognitive.

PRINCIPII PENTRU CREȘTEREA EFICIENȚEI COMUNICĂRII VERBALE

1)Orice individ trebuie să fie pregătit atât pentru rolul de emițător cât și pentru rolul de
receptor.

31
Emițătorul are în vedere:
-Pregătirea atentă a mesajului
-Folosirea unei tonalități adecvate a vocii practicarea unui debit adecvat de 5-6 silabe / secundă,
cu interval de separație de 0,5 secunde între cuvintele cheie
-Verificarea înțelegerii mesajului
Pregătirea receptorului constă în faptul
-Să cunoască ce dorește emițătorul de la el
-Să identifice părțile utile din mesaj pe care să le rețină
-Să cunoască credibilitatea emițătorului
1)Orice receptor trebuie să se autoeduce pentru a putea ASCULTA ACTIV ceea ce înseamnă
-Crearea unei stări de spirit favorabilă ascultării
-Participarea la discuție
-Concentrarea atenției asupra esențialului
-Ascultarea inteligentă în sensul acordării atenției asupra pronunției timbrului vocii, gesturilor
1)Purtarea prietenoasă
Rețeta unei comunicări eficiente poate fi un zâmbet, ton prietenesc,ascultarea
atentă,privit în ochii interlocutorului.

COMUNICAREA SCRISĂ
Caracteristicile mesajului scris sunt:
-Are anumite restricții de utilizare
-Să fie conceput explicit
-Implică un control exigent privind informațiile,faptele și argumentele folosite
-Poate fi exprimat sub diferite forme
-Este judecat după fondul și forma textului

Prin competență comunicativă textuală se înțelege acea abilitate umană de a produce și a înțelege
texte,de a exprima într-o manieră apropiată situației comunicative universul lingvistic și
extralingvistic gândit.

REGULILE UNEI COMUNICĂRI EFICIENTE

-Orientare pozitivă a comunicării(fapte plăcute,stimulative)


-Comunicarea trebuie să fie bilaterală( permite schimbul de mesaje, punere de întrebări)

32
-Comunicarea să fie securizată(nu un prilej de abuz afectiv,emoțional al unui asupra
celuilalt)
-Concordanța comunicării verbale cu cea mimico-gesturală
-Evitarea ambiguităților( subânțelegerilor,incertitudinilor)
-Evitarea suprapunerilor mesajelor
-Constituirea de mesaje clare,concise(exprimate cu cuvinte și expresii uzuale)

Încercaţi:
să observaţi reacţiile audienţei, care se constituie în indicaţii;
să reluaţi ceea ce trebuie spus sub altă formă;
să vă cereţi scuze şi să tăceţi aşteptînd continuarea;
să vă acordaţi timp de reflecţie, reformulînd ceea ce trebuia spus;
să înţelegeţi tema şi cerinţele,
să vă păstraţi ceasul sub privire pentru a putea verifica ora;
să transformaţi grimasa în zîmbet;
să precizaţi sursa informaţiei;
să recunoaştei eventuala punere în dificultate, dar să o depăşiţi;
să priviţi interlocuitorul şi să căutaţi schimbul, comunicarea;
să fiţi convins că ceea ce spuneţi este important.

Evitaţi:
1.să vorbiţi prea repede sau prea încet;
2.să nu mai vorbiţi (vid care permite întrebări suplimentare din partea auditoriului);
3.să întrerupeţi interlocutorul;
4.să întrebaţi în loc să răspundeţi ( procedeu util în cazul în care solicitaţi precizarea unui aspect
legat de răspunsul pe care trebuie să îl daţi);
5.să vă folosiţi de timpul de vorbire fără control;
6.să faceţi grimace la auzul unor întrebări;
7.să garantaţi ceea ce nu este absolute sigur;
8.să ascultaţi fără să priviţi auditoriul;
9.să fiţi impasibil, lipsit de reacţie;
10.să urmăriţi o idée fără să controlaţi reacţiile sălii;
11.să suprimaţi unele părţi din ceea ce trebuie să trataţi în cursul
12.calităţii comunicării este destul de redus. expunerii.
33
MICI SECRETE PENTRU DIMINUAREA EMOŢIILOR

1. Fiţi organizat
Organizare = încredere, care are drept rezultat o prezentare focalizată
2. Repetaţi în gând
Cu „ochii minţii”, imaginaţi-vă intrând în sală, făcând introducerea, prezentându-vă discursul cu
încredere şi entuziasm şi părăsind sala cu convingerea că aţi facilitat un curs de instruire
extraordinar.
3. Exersaţi
Folosiţi o oglindă sau rugaţi pe cineva să facă o apreciere critică a prezentării, ori înregistraţi-o
pe casetă video. Staţi în picioare şi imaginaţi-vă că în faţa dumneavoastră se află participanţii la
un seminar.

4. Respiraţi
Ridicaţi-vă în picioare, relaxaţi-vă şi respiraţi profund de câteva ori. Când aveţi emoţii, muşchii
se contractă şi s-ar putea să uitaţi să respiraţi.
5. Concentraţi-vă asupra relaxării
Nu vă lăsaţi pradă tensiunii, gândiţi-vă la relaxare. Repetaţi în sinea dumneavoastră „sunt
relaxat” şi inspiraţi adânc.
6. Eliberaţi-vă de tensiune
Încercaţi un exerciţiu izometric, care va elibera tensiunea înmagazinată.
7. Mergeţi prin sală
Mersul prin încăpere eliberează tensiunea din organism. Dacă vă mişcaţi natural, nu puteţi
gesticula prea mult.
8. Stabiliţi contactul direct
Privind participanţii în ochi, veţi crea o legătură cu aceştia, iar prezentarea dumneavoastră va fi
personală şi amicală. Pe măsură ce stabiliţi contactul direct cu participanţii, veţi fi mai puţin
conştient de sine.

STABILIŢI O LEGĂTURĂ CU PARTICIPANŢII

Folosind o varietate de tehnici de prezentare, veţi reuşi să stabiliţi legătura cu audienţa, care vă
va ajuta să transmiteţi într-un mod mai eficient ideile care doriţi să fie învăţate. Aceste tehnici vă
vor ajuta să creaţi o ambianţă care să capteze atenţia „elevilor” adulţi.

34
Contactul direct:
• Priviţi participanţii în ochi
• Alegeţi expresii ale feţei cât mai prietenoase
• Plimbaţi-vă privirea prin sală
Ţinuta şi înfăţişarea:
• Simţiţi-vă şi comportaţi-vă destins
• Îmbrăcaţi-vă potrivit ocaziei
• Răbdarea dumneavoastră va crea impresia că sunteţi dornic să împărtăşiţi cunoştinţele cu
participanţii
• Folosiţi-vă mâinile într-un mod cât mai natural
Mimica:
• Vă ajută să transmiteţi ideile
• Poate genera reacţia pe care o doriţi dumneavoastră de la participanţi
• Gesturile comune:
Mişcări repezi ale mâinilor – ilustrează un domeniu vast
Mişcări verticale, sacadate – evidenţiază ideile practice şi împart o idee în mai multe subpuncte
Palmele spre exterior – înseamnă „stop” sau respingerea unei idei
Palmele în sus – invită la acceptare, deschiderea orizontului de gândire sau la participare
Încheietura mâinii întoarsă în sus – apropie participanţii de dumneavoastră
Recomandări:
• Mimica trebuie să atragă atenţia asupra ideii şi nu a gestului în sine
• Variaţi utilizarea gesturilor. Abuzul de anumite gesturi le poate face să-şi piardă efectul
• Sincronizaţi gesturile cu fraza sau cu cuvântul
• Alegeţi-vă gesturile cu atenţie – e mai bine să nu faceţi nici un gest decât să faceţi gestul
nepotrivit
• Folosirea prea multor gesturi le diminuează valoarea – controlaţi-vă dacă este necesar
• Repetaţi utilizarea lor – mai ales dacă sunt noi pentru dumneavoastră
Limbajul corpului:
• Stabileşte o legătură între dumneavoastră şi participanţi
• Atrage atenţia participanţilor
• Angajează participanţii
• Poate da ritm prezentării şi schimba starea de spirit
Expresia feţei:
• Poate crea starea de spirit dorită
• Dacă prezentatorul nu are inspiraţie, nici studentul nu va avea inspiraţie

35
• Trebuie să fie adecvată situaţiei
• De obicei, prezentatorul nu este conştient de expresia feţei sale
• Poate provoca amuzamentul participanţilor (pe seama prezentatorului) sau îi poate ofensa;
• Distrage atenţia de la obiectivele prezentării
Tehnicile vocale:
Voce înaltă sau cu inflexiuni
• Vocea trebuie să fie naturală
• O voce mai înaltă decât vocea dumneavoastră normală este semn de tensiune sau nervozitate
• Vocea trebuie să fie variată, pentru a menţine interesul publicului
Calitatea vocii:
• O voce nazală, subţire, severă, ascuţită sau sacadată poate fi dificil de suportat
• Practica vă va ajuta să o corectaţi sau controlaţi
Intensitatea vocii:
• Intensitatea şi forţa vocii depind de dimensiunile sălii şi de participanţi
• Toţi trebuie să vă audă, dar nu trebuie să-i asurziţi
• Variaţi intensitatea vocii pentru a accentua ideile
Ritmul:
• Dacă vorbiţi prea repede, vă veţi pierde audienţa imediat, deoarece aceasta nu va înţelege ceea
ce spuneţi
• Dacă „vă târâţi picioarele”, vă veţi pierde audienţa datorită dezinteresului
• Variaţi ritmul şi veţi crea starea de spirit adecvată
Pauzele în vorbire:
• Pot atrage atenţia asupra ideilor importante
• Trebuie folosite deliberat şi nu prea des
Probleme vocale:
• „Îîhh” – este folosit adesea când prezentatorul nu este familiarizat cu materialul. Exersaţi şi veţi
reduce folosirea acestui cuvânt.
• Căderea vocii – unii prezentatori lasă fraza neterminată în final. Urmărirea prezentării de către
participanţi devine astfel aproape imposibilă. Încă o dată, aceasta este una dintre situaţiile care
vor fi corectate printr-o pregătire mai temeinică.
• Pronunţia defectuoasă – distrage atenţia şi subminează încrederea în prezentator. Dacă audienţa
face eforturi pentru a înţelege ce spune prezentatorul, va pierde ideile pe care trebuie să le
însuşească din prezentare.

36
Expert I A, CENAFER
Dudas Annamaria

37