SISTEME ALTERNATIVE

PENTRU INSTRUIREA COPIILOR CU DIZABILITĂTI

2.1 Şcoala Walldorf (L. Şipiţina – 1997)

Interesul faţă de sistemele pedagogice alternative este cauzat de faptul că situaţia
actuală din sfera învătămîntului se caracterizează prin apariţia şi ampla utilizare în
practica şcolară a unor forme de instruire care sunt netradiţionale şi există paralel cu
sistemul învătămîntului de stat.
Un interes deosebit prezintă transferul în zilele noastre, în condiţiile actuale ale
sistemelor integre pedagogice care au propriile tradiţii, o tehnologie instructivă bine pusă
la punct, de asemenea şi o concepţie determinată. Exemple concludente în acest sens pot
fi pedagogia Măriei Montessori, pedagogia Walldorf etc.
Orice sistem pedagogic conţine nemijlocit în sine o imagine a dezvoltării psihologice a
copilului, mobilul dezvoltării sale. Acest sistem este prevăzut pentru un anume tip de
elevi şi se bazează pe organizarea comunicării deosebite dintre elev şi pedagog în
procesul instruirii, solicitînd pedagogului anumite exigenţe în privinţa activităţii
profesionale.
Sistemul integral (de exemplu, pedagogia Walldorf) apare în cadrul anumitei culturi.
Utilizarea şi repetarea experienţei pedagogice Walldorf sau Montessori în alte condiţii
culturale pune problema fie de asimilare şi adaptare a acelor norme culturale, fie de
amplificare a lor cu un nou conţinut cultural.
Experienţa creării şi funcţionării şcolilor Walldorf în diverse state demonstrează că
succesul este asigurat acolo, unde instruirea are la bază normele tradiţiilor culturale
specifice statului dat.
Pedagogia Walldorf este o mişcare internaţională cultural-didactică cunoscută în lumea
întreagă. Şcolile Walldorf sunt răspîndite în Germania, Olanda, Elveţia, ţările
Scandinave, Austria, Anglia, SUA etc. Vom observa că în aceste ţări au fost deschise şi
grădiniţe de copii, comunităţi cultural-pedagogice în gospodăriile săteşti şi alte tipuri de
organizaţii ale activităţii pedagogice, bazate pe metodele şcolii Walldorf.
Creatorul acestei pedagogii este Rudolf Steiner (1861-1925), cunoscut savant german,
cercetătorul operei lui Goethe, întemeietorul unei noi mişcări spirituale - antroposofia.
În 1919 direcţia fabricii de tutungerie "Walldorf-Astoria" (de aici şi denumirea
respectivă) s-a adresat savantului cu rugămintea de a deschide o şcoală pentru copiii de
muncitori. Steiner avea reputaţia unui om multilateral dezvoltat, era om de creaţie, dar
recunoscut şi ca pedagog.
Steiner a propus un nou conţinut al învăţămîntului care avea ca temelie deteanismul.
Scriitorul Goethe şi-a exprimat atitudinea faţă de natură şi a creat un nou tip de biologie
care se deosebea radical de cel al lui Newton. Urmărindu-1 pe Goethe, Steiner dezvolta o
nouă gîndire pe care o făurea în dialogul cu natura. El crea o ştiinţă care să nu dăuneze
omenirii.
În prezent şcolile Walldorf funcţionează nu numai în Europa şi America, ci şi în
Africa, Australia şi Japonia. în total în lume există circa cinci sute asemenea şcoli.
Amploarea acestei mişcări a fost încetinită de fascismul german. Doar prin anii ’70-80 ai
secolului XX opinia publică a început să manifeste un nou interes faţă de această
pedagogie, o jumătate a acestor şcoli a fost deschisă în ultimul deceniu. Pentru a organiza
o asemenea şcoală este nevoie de 10 ani. Pedagogia Walldorf sporeşte treptat:
entuziasmul părinţilor înseamnă nu mai puţin decît abnegaţia pedagogilor.
Studiind lucrările lui R. Steiner, putem evidenţia următoarele principii de bază ce
constituie esenţa pedagogiei promovată de el:
 antropocentrismul, adică omul care este privit ca pricină iniţială a dezvoltării
tuturor vietăţilor de pe pămînt (şi nu invers cum propagă materialismul).
 educaţia şi instruirea pornind de la necesităţile dezvoltării omului-copil care va
trăi în epoca vărsătorului şi nu de la comanda actuală de stat formată de
societate;
 armonia dezvoltării părţilor componente ale fiinţei umane: corpul, voinţa,
simţirea şi raţiunea;
 deducţia studierea obiectelor şi fenomenelor de la general la particular, de la
integru la părţi componente, de la idee la realizare;
 istoricul, adică reproducerea în procesul instruirii a etapelor principale ale
evoluţiei umane: agricultura, meseriile, arta, ştiinţele;
 cichcitatea,utilizarea ritmurilor cotidiene de sezon şi astronomice (astrologice),
este posibilă anticiparea la însuşirea materialismului, pe urmă repetarea la un
nivel nou;
 caracterul euristic: copiilor nu li se propun reguli formulate, ci li se oferă
 posibilitatea de a trage singuri concluzii, pedagogii înzestraţi, conducîndu-i spre
noi descoperiri;
 artistismul întregului proces de instruire, al tuturor tipurilor de activitate (la
disciplinele obligatorii: desenul, lucrul manual, meseria, muzica, ritmica etc.).
Aceste principii provin din antropozofie ca fiind o concepţie de viaţă ocult-religioasă,
impregnînd întreaga pedagogie Walldorf.
Pedagogii şcolilor Walldorf îşi văd sarcina principală în a pregăti copilul pentru
autodeterminare liberă şi fructuoasă. Principiul libertăţii este pus în însăşi organizarea
şcolii ce reprezintă un organism social de tip nou - uniunea oamenilor liberi, care nu
depind de nici un fel de organizaţii conducătoare.
La şcoala Walldorf nu este director. La rezolvarea problemelor importante sunt invitaţi
părinţii. De obicei, anume părinţii sunt iniţiatorii deschiderii şcolii concrete.
Libertatea rezidă în lipsa metodelor generale şi particulare, a unor anume planuri,
învăţătorul dispune de o deplină independenţă în acţiuni.
Li se dau numai nişte recomandări legate de vîrsta elevilor.
Neobişnuit este întregul proces de instruire: aici suferinţele sufleteşti devin o stimulare
pentru conştientizare, de la studierea imaginii artistice elevii trec la dezvoltarea
intelectuală, se dezvoltă o nouă înţelegere a naturii, care nu e specifică civilizaţiei
contemporane, o nouă privire asupra naturii.
Pedagogii şcolii Walldorf consideră că principalul în instruire este dezvoltarea
capacităţii de a simţi, a făuri în mod creator, cunoaşterea naturii şi dezvoltarea gustului
artistic.
Elevul şcolii Walldorf este obligat să lucreze pămîntul. Cel puţin o singură dată el
trebuie să parcurgă calea de la semănatul griului pînă la coacerea pîinii. Acesta este
principiul educaţiei prin muncă elevul trebuie să-şi vadă rezultatele propriei munci.
Pedagogia Walldorf reprezintă un fenomen complex care poate fi realizat de pe poziţie
filosofică, socio-culturală, pedagogică etc.
În şcoala Walldorf se menţine un anume ritm al muncii bine determinat Fiecare zi de
învăţămînt se împarte în trei părţi care se repetă.
În prima jumătate a zilei se învaţă obiectul principal, dar şi alte obiecte care au ca reper
însuşirea cunoştinţelor şi înţelegerea, ce necesită cugetare şi un intens proces de gîndire
(de exemplu, matematica, limba maternă, botanica, fizica, istoria). Timp de mai multe
săptămîni (3-5) disciplina principală este dedicată unei singure teme care constituie un
anume ciclu, "o epocă".
O asemenea includere în obiect care exclude caleidoscopul schimbării formelor şi
obiectelor permite însuşirea profundă, „ temeinică a materiei de studiu.
Principiul predării conform "epocilor" permite de a concentra atenţia elevilor asupra
temei date pînă cînd se atinge scopul didactic. Un asemenea procedeu are o influenţă
benefică asupra copilului. După ce o "epocă" ia sflrşit, elevii încep să studieze un obiect
nou, pe cel anterior îl lasă pentru o anume perioadă de timp.
Ora de bază durează 1,5-2 ore. Ea este anticipată de o secvenţă minuţios ritmată, cînd
are loc activizarea proceselor cognitive, elevii sunt predispuşi la învăţare. Elevii cîntă la
flaut, interpretează unele cîntece, declamă versuri, bat din palme şi din picioare, fac
exerciţii de limbaj.
Lecţia de bază se termină numaidecît cu o poveste sau o legendă, copiii sunt invitaţi la
o plimbare în aer liber.
În partea a doua a zilei se studiază obiectele care necesită repetări sistematice,
antrenament (limbile moderne, muzica, pictura, ritmica (2-3 ore în fiecare săptămînă).
În partea a treia a zilei (după amiază) au loc orele de lucru manual, orele de broderie şi
meserii. Incluzînd orele de broderie şi meserii ca fiind obligatorii, R. Steiner a conceput
acest fapt ca pregătire pentru formarea intelectului. După părerea lui Steiner, oamenii
care nu pot mişca cu uşurinţă degetele mîinilor, au un intelect la fel de lipsit de abilitate,
orele de meserii sunt concepute ca o creaţie artistică liberă în care se materializează
propriile idei ale copiilor.
În procesul instruirii în şcolile Walldorf nu se pregătesc specialişti de profil îngust, ci
oameni dezvoltaţi multilateral, cu o bună sănătate fizică, care pot să-şi găsească locul în
viaţă, iată de ce în cadrul acestei şcoli artele sunt una din orientările principale. Fără o
exercitare permanentă în asemenea domenii ale artei ca plastica, pictura, desenul, limbile
moderne, instruirea nu ar fi completă.
Un loc central în ritmul vital al şcolii Walldorf aparţine conducătorului de clasă care,
pe parcursul a opt ani, nu numai că predă obiectele principale, ci mai face şi observări
permanente asupra copilului. Aceasta este una din cerinţele principale în procesul de
formare a sufletului de copil. în fiecare zi timp de opt ani învăţătorul nu numai că explică
obiectele de studiu, ci îi ajută pe copii să se descurce în situaţiile vitale. Opt ani e un
termen destul de îndelungat. în această perioadă, şi pentru elevi şi pentru învăţător, au loc
un şir de schimbări esenţiale. Fiind "locţiitorul" părinţilor în clasele primare, învăţătorul
devine prietenul elevilor şi în clasele superioare.
În şcolile Walldorf pedagogii tind să se apropie sufleteşte de elevi. Astfel, în şcoala
Walldorf figura principală în şcoală este învăţătorul.
La examene pentru învăţătorul şcolii lui R. Steiner nu e atît de important verificarea
cunoştinţelor, cît posibilitatea pedagogului în procesul educaţiei şi instruirii de a contacta
armonios cu copiii, capacitatea de a pătrunde în sufletul elevului, în toată esenţa sa.
Rudolf Steiner îi învăţa pe învăţători ca ei să observe în fiecare elev acea enigmă
divină pe care educatorul, datorită artei educaţiei, pătrunsă de dragoste, trebuie s-o
rezolve pînă atunci cînd elevul se găseşte singur pe sine.
Planul de învăţămînt ia în considerare particularităţile de vîrstă ale elevului, de aceea
elevii nu sunt lăsaţi niciodată repetenţi. După părerea pedagogilor de la şcoala Walldorf,
insuccesul şcolar adesea nu e problema ce ţine de motivaţie. O soluţie a acestei probleme
poate fi individualizarea predării care nu rezidă în partajarea elevilor conform
capacităţilor lor în diverse orientări, ci în realizarea individualizării învăţătorului la
pregătirea lui pentru lecţie.
Pedagogia tradiţională ("pedagogia intelectului") consideră elevul ca un viitor adult
care are puţine cunoştinţe, deprinderi şi aptitudini. în pedagogia tradiţională elevul este
evaluat după parametrul de însuşire a deprinderilor şi aptitudinilor, de aceea în procesul
de instruire predomină tendinţa de a comunica cît mai multe cunoştinţe. După părerea
antropozofilor, ca să ne ocupăm de ştiinţele naturii, trebuie să avem o anume dezvoltare a
vieţii sufletului, să trăim în epoca "sufletului conştient". Iar particularitatea sufletului
conştient rezidă în capacitatea omului de a observa procesele ce decurg în propria sa
conştiinţă. Cu copilul mic nu poţi vorbi despre procesele ce au loc în conştiinţa lui,
despre gîndire, cuvînt, etc. Acest copil nu are încă un suflet conştient. Acest suflet apare
la vîrsta de 8-10 ani. Astfel, comunicîndu-le copiilor un anume volum de cunoştinţe,
adică ceea ce este rezultatul sufletului conştient, noi nu permitem copilului să parcurgă
calea care duce spre sufletul conştient. în şcoala obişnuită copiii acţionează ca şi cum prin
imitare.
Principiul de bază al şcolii Walldorf este următorul: să nu predăm copiilor ceva finit.
Prin aceasta dăm copilului foarte puţin, el trebuie singur să completeze cu fantezia,
gîndirea şi simţurile sale. Principiul de bază al şcolii Walldorf începe să fie aplicat atunci
cînd, de exemplu, copilul primeşte păpuşa făcută dintr-un şerveţel de hîrtie. Păpuşa are
cap şi un anume corp, iar restul ce mai poate fi la om şi poate fi văzut la păpuşă, este lăsat
pe scama copilului. O asemenea situaţie e ceva normal pentru copil.
La şcoala Walldorf nu există un sistem general de notificare, învăţătorul se străduie să
evalueze calităţile individuale şi interesul general al copilului. în sistemul de note
pedagogii şcolii Walldorf văd lezarea demnităţii şi tentaţia vanităţii false a copilului. în
loc de note se recurge la certificatele-caracteristici anuale ale elevilor, în care sunt
descrise succesele, progresul obţinut, capacităţile deosebite şi sîrguinţa, părţile slabe şi
pronosticurile pentru viitor. Examenele sunt susţinute pentru a primi atestatul de
maturitate după absolvirea a 12 clase sau pentru primirea "abiturului", dacă învăţămîntul
mai continuă un an (clasa a XIII-a) care dă dreptul de a continua studiile în şcoala
superioară.
În şcoala Walldorf, începînd cu clasa I, se introduce şi studierea limbilor străine prin
cuvîntul învăţătorului. Anume la această vîrstă elevul însuşeşte bine sunetele noi,
asimilează bine sonoritatea limbii străine. Prin studierea limbii are loc îmbunătăţirea
sufletului, se lărgeşte imaginea ambianţei. Metoda principală în studierea limbilor străine
este imitarea.
În şcolile Walldorf este acceptată predarea liberă a religiei creştine care se află în afara
orarului şi, în anumită măsură, se predă ca o instruire particulară. Temelia este
creştinismul, fără o legătură concretă cu o anume credinţă. Elevii îşi determină ei înşişi
poziţia în chestiunile de religie, începînd cu vîrsta pubertăţii, în clasele primare (I-IV)
elevilor li se citesc povestiri care incită la credinţa în Dumnezeu, respectarea divinităţii în
natură şi care contribuie la dezvoltarea calităţilor sufleteşti cum sunt recunoştinţa,
dragostea faţă de adevăr, respectul faţă de om. în clasele V-VIII se citesc povestiri din
Evanghelie şi biografiile personalităţilor istorice, în acelaşi rînd şi ale reprezentanţilor
diferitor religii. în clasele IX-XII se predau descrieri din istoria religiei şi bisericii, are loc
cunoaşterea religiilor necreştineşti.
Rezumînd cele expuse, să remarcăm trăsăturile caracteristice pedagogiei Walldorf:
Temelia ei este, aşadar, concepţia antropozofică care concepe omul în integritatea sa cu
viaţa spirituală şi existenţa fizică, în contextul căutării sensului existenţei umane. O
asemenea metodologie a cunoştinţelor umanitare îşi găseşte reflectarea în organizarea
deosebită a procesului de instruire şi educaţie, în înţelegerea unităţii acestor două
componente, socializarea prin instruire.
Instruirea se edifică în corespundere cu dezvoltarea corporală şi spirituală a copilului,
se evidenţiază trei faze principale în dezvoltare care corespund celor trei perioade de
viaţă a copilului pînă la vîrsta de şapte ani.
Predarea obiectelor are loc prin delimitarea epocilor, fiecare epocă durează 3-5
săptămîni. Conţinutul epocii, durata şi consecutivitatea sunt determinate de către
învăţător. Acelaşi învăţător predă obiectele de bază pe parcursul celor opt ani de
învăţămînt. în fiecare zi el ţine ora principală cu durata de 1,5-2 ore. Instruirea fără note
pe parcursul anului este finisată cu certificatul-caracteristică a fiecărui elev la sfirşit de
an. O mare atenţie se acordă predării artelor şi meseriilor, predării limbilor străine
începînd cu clasele primare.
Organizarea şcolii Walldorf este întemeiată pe principiile autodirijării. Conducerea
colegială a şcolii se realizează la conferinţele săptămînale, la care participă toţi învăţătorii
cu drepturi egale. Temele conferinţelor sunt toate chestiunile activităţii pedagogice şi
organizării şcolii. Statutul general al învăţătorului, fără nici un fel de grade, este
exprimat, de asemenea, şi în salariul unificat. Profesorul claselor superioare şi colegul său
care predă munca manuală în clasele primare şi medii primesc acelaşi salariu şi au
aceleaşi înlesniri (pentru familie şi copii). Problemele economice ale şcolii Walldorf sunt
rezolvate la adunarea şcolară din care fac parte toţi învăţătorii şi părinţii. Asemenea
instituţii de învăţămînt există, de obicei, pe contul donaţiilor, fondurilor de filantropie şi
cotizaţiilor întreprinderilor determinate de lege. Colaborarea multilaterală a părinţilor cu
pedagogii de la şcolile Walldorf ajută la învingerea izolării dintre casa părintească şi
şcoală, asigură participarea plenară a părinţilor în viaţa şcolii.
Această cooperare se manifestă prin organizarea seratelor de către părinţi, venirea în
vizită a învăţătorului în familiile elevilor, organizarea spectacolelor şcolare etc.

2.2. Şcoala Montessori (L. Şiuller-de-Lahce, 1995)

Măria Montessori (1870-1953), cunoscut pedagog care şi-a desfăşurat activitatea la
începutul acestui secol, absolveşte în 1896 facultatea de medicină şi devine prima femeie-
medic din Italia. Influenţa studiilor medicale îşi lasă amprenta asupra activităţii ei
ulterioare.
 M. Montessori activează în domeniul psihiatriei şi astfel contactează cu copiii
deficienţi: cei cu retenţii în dezvoltarea intelectuală şi fizică, cu cei suferinzi de alte
dereglări în dezvoltare.
Ideile expuse de medicii francezi Itard şi Seguin, privind instruirea copiilor cu
deficienţe intelectuale, au captivat-o pe Măria Montessori. Mai ales Seguin care a fost
fondatorul unor mijloace de instruire pentru stimularea aparatului senzorial şi motor pe
care savantul le considera ca fiind temelia dezvoltării umane. Pe această cale porneşte şi
Măria Montessori. Activitatea ei are un caracter progresist; în acea epocă educarea
copiilor invalizi nu avea o temelie pedagogică. în cel mai bun caz aici se foloseau
principiile de lucru aplicate în învăţămîntul obişnuit. Rezultatele educaţiei înfăptuite de
Măria Montessori sunt impresionante. Succesele unor copii deficienţi nu sunt mai mici
decît ale copiilor normali. Montessori consideră că e vorba de anumite lacune ale
învăţămîntului obişnuit. în 1906 dînsa capătă posibilitatea de a-şi aplica ideile în
instruirea copiilor normali, cînd autorităţile i se adresează cu rugămintea de a organiza
aziluri pentru copiii mici din cîteva cartiere delăsate din Roma. Femeia-medic este gata să
deschidă şcoala pentru micuţi "Casa copiilor", unde micuţii de la 2,5 ani pînă la 7 ani pot
să se afle toată ziua. Activitatea ei în această Casă îi dă deplină posibilitate să-şi dezvolte
în continuare ideile cu privire la dezvoltare şi educaţie. Anume instruirea copiilor
obişnuiţi o convinge cu fermitate că dezvoltarea infantilă poartă un caracter deosebit.
Teoria şi practica pe care le aplică în Casa Copiilor suscită multiple reacţii şi o mişcare
a adepţilor de idei, în acelaşi timp şi dincolo de hotarele Italiei. Se fondează diferite case
de copii. Mai tîrziu Montessori îşi extinde cadrul activităţii sale pînă în şcoala primară,
lungind linia care determină dezvoltarea infantilă la vîrsta fragedă.
Cauza întregii vieţi a Mariei Montessori a devenit apărarea drepturilor copiilor, dînsa a
obligat educatorii să se uite cu alţi ochi la copil şi la capacităţile lui. Plasîndu-se pe
poziţiile copilului în privinţa dezvoltării sale şi a experienţei de viaţă, pedagogii vor fi în
stare să-i acorde un ajutor mai eficient în procesul de maturizare.

Privire asupra dezvoltării copilului

În pedagogia Montessori se acordă un rol important dezvoltării şi activităţii ţării.
Procesul de învăţămînt decurge doar în cadrul gîndirii independente, şi nu datorită
faptului că educatorul lămurind, convingînd, descriind şi corectînd, transmite tot ce ştie el
însuşi. Dezvoltarea este un proces în care copilul joacă un rol de neînlocuit: în baza
activităţii spontane proprii într-o situaţie pregătită el se dezvoltă manifestînd clar
necesităţile sale. Datorită faptului că copiii pot să se exprime în mod firesc, liber,
educatorii au posibilitatea să determine de care ajutor are nevoie copilul concret. De
aceea observarea este o sarcină importantă a educatorului (învăţătorului) care activează în
acest tip de şcoală. Observarea are, de asemenea, o mare importanţă atunci cînd se
utilizează o nouă metodă corespunzătoare. Prin intermediul observărilor Maria
Montessori a determinat momentele sensibile în dezvoltarea infantilă. Pe această bază
dînsa şi educatoarele sale au putut să construiască materialul ce pînă în prezent răspunde
necesităţilor copilului, au putut să dea indicaţii în legătură cu organizarea procesului
instructiv-educativ la parametrii doriţi.
M. Motnessori deosebeşte trei niveluri în dezvoltarea copilului:
De la 0 la 6 ani, de la 6 la 12 ani şi de la 12 la 18 ani. Aceste niveluri au fost separate
în faze cu durata de trei ani. Pentru organizarea şcolii de bază este interesantă dibizarea şi
tipizarea grupei de vîrstă de la 3 la 12 ani, şi anume:
 de la 3 la 6 ani: „făuritorul omului”, copilul manifestă un larg interes pentru tot ce
se întîmplă în jurul său;
 de la 6 la 9 ani: „cercetătorul”, copilul manifestă un larg interes faţă de aceea cum
se întîmplă şi ce se întîmplă în jurul său;
 de la 9 la 12 ani: "savantul", copilul începe să stabilească el însuşi legăturile
reciproce dintre faptele cu care el contactează, astfel construind tabloul lumii,
cugetînd la locul omului în această lume.
În şcoala Montessori grupele activau conform acestor partajări de vîrstă. Astfel, aici se
deosebesc grupele mici pentru copiii de la vîrsta de la 4 la 6 ani, grupele medii de la 6 la
9 ani şi grupele superioare de la 9 la 12 ani. Elevi de diverse vîrste se întîlnesc, vasăzică,
în aceeaşi grupă. Datorită acestui fapt se încalcă sistemul claselor de aceeaşi vîrstă şi
dispare fenomenul repetenţi ei. Trecerea în cealaltă grupă este determinată nu de vîrstă, ci
de necesităţile individuale şi posibilităţile intelectuale ale fiecărui elev. După părerea
Măriei Montessori, întrunirea copiilor de aceeaşi vîrstă în aceeaşi clasă nu este firească.
Şcolile noastre au demonstrat, în ce mod copiii de diferite vîrste ajută unul altuia, cel
mic se uită ce face cel mare, iar cel mare explică. Aceasta este adevărata instruire, dar
lămurirea şi instruirea copilului de cinci ani este atît de accesibilă celui de trei ani, încît
micuţul însuşeşte totul foarte repede, în timp ce educatorul nu reuşeşte să ajungă la
raţiunea sa, scria M. Montessori.
Nimeni nu invidiază, dacă cineva reuşeşte să facă ceva mai bine, dimpotrivă, cînd unul
reuşeşte să facă ceva mai bine, aceasta cauzează bucuria şi admiraţia celorlalţi,
impulsionînd imitarea benevolă. Toţi copiii în acest caz sunt fericiţi şi mulţumiţi pentru
că pot "lucra" conform capacităţilor proprii fără ca lucrul altuia să suscite nemulţumire,
să devină pricina unei rivalităţi bolnăvicioase sau să trezească aroganţă, susţine M.
Montessori.
În grupele de vîrstă amestecate lipsesc obiectivele descrise cu precizie, scopurile ce
trebuie să fie atinse la finele anului de învăţămînt. în fiecare grupă se foloseşte materialul
preconizat pentru trei ani de studii. Copiii cu pronunţate capacităţi intelectuale nu
întîlnesc nici o frînă în calea dezvoltării lor, elevii care asimilează materia mai încet au
posibilitatea să înveţe conform ritmului lor. Factorul temporal este destul de flexibil.

Tipurile de lecţii
Materialul se oferă în baza orelor individuale. Pedagogul este aşezat alături de copil,
arătîndu-i ce face dînsul cu acel material. Cuvîntul oral joacă aici un rol auxiliar. După
lecţia individuală copilul continuă lucrul de sine stătător, cu propriile eforturi, însuşind
cunoştinţe şi deprinderi. Dacă este o necesitate a temei, lecţia individuală are loc cu doi
sau trei copii care mai apoi continuă să lucreze împreună. Cînd pedagogul ţine o oră
individuală, el nu are timp pentru alţi copii. Doar cînd pedagogul revine la masa sa, alţi
copii pot să se apropie de dînsul.
În afară de "lecţiile individuale", pedagogul ţine şi ore generale, la care nu participă
toţi copiii. Aceste lecţii sunt pentru elevii care au atins acelaşi nivel în anumit domeniu,
lecţia avînd ca scop să le dezvolte anumite aptitudini. întrucît cealaltă parte a grupei
trebuie să fie în stare să lucreze de sine stătător, activitatea pedagogului este oarecum
limitată.
Lecţia obişnuită (generală) se predă pentru toţii copiii din grupă. Din această categorie
fac parte orele de muzică, gimnastică, bilogie, istorie etc.
Lecţiile de acest tip sunt scurte şi cu tematică redusă. Copiilor li se oferă libertatea de a
decide, dacă doresc în continuare să lucreze asupra temei respective. Pentru aceasta
pedagogul pregăteşte materialul special, la care elevii pot lucra în mod independent.
 Materialul
După cum am indicat, materialul în pedagogia Montessori are un aspect atractiv,
incitînd să te foloseşti de dînsul.
Fiecare parte a materialului este dirijată spre evidenţierea unei anume calităţi, de care
copilul se loveşte în procesul lucrului. In vederea acestui obiectiv toate celelalte trăsături
ale materialului se nivelează maximal. Pentru observarea deosebirilor în dimensiuni se
folosesc beţişoarele roşii, în număr de zece, toate avînd acelaşi diametru. Se deosebeşte
doar lungimea, cel mai lung beţişor are un metru, lungimea celuilalt fiind de doi
decimetri, a celuilalt opt decimetri şi aşa mai departe, astfel beţişorul al zecelea are doar
un decimetru. Această unică trăsătură, "deosebirea în lungime" se aruncă în ochi, pentru
că culoarea şi grosimea beţişoarelor sunt aceleaşi. Numărul de obiecte ce fac parte din
material este limitat. De exemplu, beţişoare sunt doar zece. Din asemenea cantitate poate
fi construit ceva ce urmează a fi văzut cu claritate.
În afară de aspectul atractiv şi evidenţierea calităţii, materialul Montessori mai are o
trăsătură distractivă foarte importantă controlarea greşelilor. După lucru sau în procesul
muncii elevul doreşte să ştie dacă dînsul "face aceasta bine" sau "ceva nu-i reuşeşte".
Activitatea, independent de pedagog, impune necesitatea de a introduce o asemenea
informaţie în materialul respectiv.
În cazul că se lucrează cu beţişoare roşii, nu vor fi aranjate în ordinea cuvenită. Sub
beţişorul de un metru se va pune, de exemplu, cel de opt decimetri, pe urmă cel de nouă,
şapte, etc. Este violată "armonia treptelor, în şirul de beţişoare, şi copilul vede clar acest
lucru. El începe totul de la început, străduindu-se să construiască un rînd armonios.
Unele materiale presupun o corectare mecanică a greşelii, informaţia rezidă în
formula: "aceasta nu convine". în timpul antrenării cu cutia de cilindre, zece cilindre de
diferite dimensiuni se scot din adînciturile care se află în cutie şi se pun din nou în ele.
Dimensiunile adînciturilor corespund dimensiunilor cilindrelor. Dacă copilul de trei ani,
pentru care este alcătuit acest exerciţiu, pune cilindrul într-o adîncitură mai mare, la urma
urmei îi va rămîne un cilindru pe care nu-1 poate introduce nicărieri. Această nouă
problemă îl va obliga pe copil să scoată din nou toate cilindrele, încereînd încă o dată să
le aşeze corespunzător adînciturilor. Măria Montessori subliniază că unii copii fac aceste
acţiuni de 20-25 de ori.
 Odată, povestea Măria Montessori, după ce o fetiţă a repetat de 16 ori unul şi acelaşi
exerciţiu, eu am rugat pe ceilalţi copii să cînte un cîntec ca să distragă atenţia elevei, dar
dînsa, netulburată, impasibilă continua să scoată, să amestece şi din nou să aşeze
cilindrele.
Pentru copiii mai mari de cinci ani există, de asemenea, posibilitatea unui control
ulterior pe calea comparaţiei cu modelul. De exemplu, copilul trebuie să aranjeze pe o
tablă specială cifrele de la unul pînă la o sută în zece rînduri, în fiecare cîte zece cifre.
După ce a efectuat aceasta, el doreşte să ştie dacă a lucrat corect, îşi compară tabla sa cu
tăbliţa unde se vede o consecutivitate corectă.
Datorită unui asemenea mod de corectare a greşelii, materialul propus de M.
Montessori este numit, pe bună dreptate, dezvoltativ. Această calitate de a se dezvolta în
baza activităţii pentru fiecare copil are un caracter unic.
Pedagogia Montesson urmăreşte scopul de a oferi copiilor ambianţa, dirijarea şi
materialul care corespunde necesităţilor lor de autodezvoltare.
Experienţa demonstrează că o asemenea abordare contribuie la formarea unor oameni
respectivi din punct de vedere social care sunt gata să-şi îndeplinească angajamentele faţă
de societate.

2.3. Comunităţile Champhill din Marea Britanie (T. Keller, 1992)

Champhill desemnează un mod de viaţă. Fiecare om şi-1 alege de sine stătător.
Scopurile şi sarcinile. Comunităţile Champhill sunt fondate pe principiile filosofice,
sociale şi de instruire generală ale lui Rudolf Ştainer (1861-1925), elaborate/perfecţionate
de către Charl Chening (1902-1966) care a organizat Mişcarea Champhill în Aberdin în
1940.
Scopurile şi sarcinile respective sunt realizate:
 În formă de comunitate, în care viaţa se întemeiază pe recunoaşterea creştinismului
în calitate de element necesar al organizării şi activităţii lor, fapt ce se reflectă în
respectarea sărbătorilor creştineşti, protecţia mediului înconjurător şi în ajutorarea
aproapelui;
 În crearea unui mod deosebit de viaţă care să ţină cont de necesităţile fiecăruia.
Raportul „personalul de deservire - client" este înlocuit cu raportul de ajutor
reciproc în toate aspectele vieţii obişnuite. Aceasta se referă la prepararea
 bucatelor, protecţia mediului înconjurător, grija reciprocă etc.;
 Printr-o astfel de organizaţie financiară, cînd munca şi remunerarea nu sunt
condiţionate reciproc, salariul nu este achitat, dar necesităţile materiale ale fiecărui
om sunt satisfăcute.
În cadrul comunităţii Champhill fiecare om are posibilitatea să realizeze deplin
potenţialul propriu. Viaţa culturală, socială, de muncă şi familială îi oferă posibilitatea
fiecăruia ca să devină participant activ al ei. Viaţa familială, de producere, socială şi
culturală creează posibilitatea pentru fiecare să participe activ la viaţa comunităţii. Grija
faţă de semen este considerată un element necesar pentru fiecare de a-şi verifica
sentimentul propriei demnităţi. Drept o manifestare a unui astfel de mod de viaţă în afara
intereselor materiale o constituie activitatea pe baza ajutorului reciproc, fapt ce reprezintă
principiul esenţial de organizare a tuturor comunităţilor Champhill. Viaţa în comunitate
presupune participarea la activităţile culturale şi sociale şi la odihnă. Posibilitatea de
participare activă şi libertatea de acţiune a fiecăruia în comunitate favorizează mărirea
substanţială a potenţialului personal de viaţă a omului.
În comunităţile Champhill se efectuează instruirea oamenilor care au nevoie de ajutor
special şi dezvoltarea anumitor abilităţi la aceste persoane utile în viaţa de toate zilele. O
atenţie deosebită se acordă la dobîndirea abilităţilor de auto-deservire: putinţa de a
aşterne şi strînge patul, a ţine în ordine odaia proprie, igiena personală, îndemînarea de a
se îmbrăca şi dezbrăca de sine stătător. Este încurajată dorinţa de a-şi alege personal
îmbrăcămintea, să se deplaseze şi să poată folosi banii. Scopul comunităţilor Champhill
rezidă în fortificarea în fiecare individ sentimentul propriei demnităţi şi să contribuie Ia
dezvoltarea sentimentului de reciprocitate.
Tendinţa de a înţelege necesităţile personale ale fiecăruia impune înfiinţarea unei astfel
de organizare a muncii care ar mobiliza pe fiecare individ să-şi dezvolte el însuşi
abilităţile sale.

Structura comunităţii
Comunităţile Champhill trăiesc şi activează respectînd anumite principii etice. Cu
toate acestea, nu există reguli stabilite de care să se conducă în viaţa de toate zilele.
Regulile, ca atare, sunt aceleaşi cu cele din orişice familie.
În comunitate toţi membrii au obligaţia de a munci, să execute munci după puterile
sale în timpul stabilit şi în starea corespunzătoare, necesitatea de a respecta disciplina.
În astfel de comunităţi oamenii au posibilitatea de a evita influenţa negativă a atitudinii
antisociale în raport cu dînşii şi să simtă susţinerea reciprocă a celor care trăiesc şi
muncesc împreună.
În comunităţile Champhill se depun eforturi pentru a înţelege cauzele atitudinii
antisociale. Contribuind la însuşirea sentimentului de responsabilitate, pot fi dobîndite
succese însemnate depăşirea comportamentului social neconştientizat. Procesul respectiv
presupune tact, tratament adecvat şi experienţă.
Viaţa oamenilor în comunităţile Champhill constituie o afacere comună a celor care
contactează permanent cu dînşii. Acestea sunt raţiunile pentru care comunităţile
Champhill vor contacta şi vor dialoga cu cei care împărtăşesc grijile şi preocupările lor, şi
salută orişice obiecţii, întrebări şi critici. în cazul cînd există anumite reclamaţii faţă de
comunităţile Champhill, acestea sunt depuse la aşa-zişii „părinţi ai casei", pe numele
maistrului, învăţătorului, iar dacă nu este posibil, atunci sunt declarate colegului mai
mare.
Pentru a fi înmatriculaţi în comunitate, pretendenţii sunt intervievaţi anticipat de către
consultanţi medicali speciali ori de către colaboratori experimentaţi. Termenele de probă
variază de la comunitate la comunitate. Se va reţine criteriul că fiecare pretendent are
libertatea de alegere în ce priveşte preferinţa pentru o comunitate Champhill sau pentru
alta. Din situaţia dată decurge raţiunea că nimic nu se face „o dată şi pentru totdeauna". în
decursul vieţii nimic nu rămîne stabil şi omul, firesc, preferă trăiri noi, necunoscute. Iată
de ce fiecare trebuie să înţeleagă a respecta orice dorinţă de a ieşi din componenţa
comunităţii, indiferent că dorinţa este exprimată de comunitate sau de către o persoană
aparte. Familiile asistenţilor sociali şi de alt caracter insistă să fie respectate astfel de
decizii şi să contribuie de orişice manieră ca acestea să fie înfăptuite.
Esenţialul în activitatea comunităţilor Champhill constă în următoarele: a întemeia
comunităţi potrivit principiului de familie numeroasă, în măsura posibilităţilor, integrată
în localitatea înconjurătoare şi care să asigure un diapazon larg de posibilităţi în domeniul
instruirii şi al abilităţilor profesionale a persoanelor cu nevoi speciale. De obicei, sunt
amplasate împreună cîteva case pentru ca oamenii să aibă posibilitatea să-şi organizeze
un trai cît mai diversificat şi mai interesant.
O parte componentă a vieţii din comunitatea Champhill o reprezintă componenţa
diferită a locuitorilor ei. Comunitatea este populată de 12-14 persoane. Pentru
comunităţile destinate pentru adolescenţi şi pentru tineri, numărul de oameni poate fi
altul, deoarece se pune accentul pe crearea unor condiţii speciale de învăţare. Fiecare
comunitate ocupă o suprafaţă anumită, ce este în funcţie de scopurile concrete, de
amplasare în sat sau oraş.
Experienţa comunităţilor Champhill de mai mulţi ani demonstrează că mulţi tineri şi
adulţi preferă odăi comune, chiar dacă există posibilitatea să beneficieze de încăpere
separată. Pentru multe persoane cu necesităţi speciale este nevoie de un timp anumi, în
decursul căruia ei deprind a percepe ajutorul reciproc şi responsabilitatea, fapt inerent
pentru viaţa de adult. Odaia comună accelerează procesul respectiv. Dar aceasta nu
presupune că cea mai mare parte a timpului trebuie să şi-o petreacă în odaia proprie.
Sălile comune de sufragerie şi de educaţie fizică sunt accesibile tuturor, iar în multe
comunităţi, suplimentar, mai sunt şi holuri prevăzute pentru activităţi de caracter divers.
Respectînd drepturile omului la viaţă personală, nu se recomandă ca persoana respectivă
să utilizeze doar propria odaie pentru că prin aceasta individul se va exclude pe sine din
viaţa comunităţii.

Asigurarea comunităţilor cu personalul de serviciu

Cadrele pentru Champhil sunt selectate din domenii diferite de activitate şi din diferite
ţări ale Europei etc.
De regulă, colaboratorii tineri se menţin în comunităţile Champhil pentru o perioadă
scurtă de timp. Ei contribuie, în măsura posibilităţilor, la dirijarea gospodăriei casnice, în
ateliere, la prelucrarea pămîntului şi la activităţile legate de procesul de şcolarizare.
Colaboratorii mai experimentaţi şi cu o vechime de muncă mai mare alcătuiesc
„conducerea", asumîndu-şi responsabilitatea pentru toate domeniile de activitate din
comunitate...
Comunităţile Champhil îi familiarizau pe angajaţi cu principiile propriei filosofii şi
aplicarea practică a acestora pe parcursul a mai mult de 50 de ani. Deoarece scopul
principal al comunităţii constă în crearea unei astfel de uniuni de oameni (deficienţi sau
sănătoşi) în care ei ar putea trăi susţinîndu-se unul pe altul, calificarea prioritară a
colaboratorului trebuie să fie dorinţa de a trăi şi de a munci anume de maniera dată.
La instruirea colaboratorilor se va ţine cont de elementul principal care este ajutorul
acordat fiecăruia întru dezvoltarea cunoaşterii de sine ca un procedeu terapeutic. Oamenii
se susţin în dorinţa lor de autodezvoltare pe parcursul vieţii întregi. Timpul de instruire la
cursurile de pregătire poate varia de la trei pînă la cinci ani, perioadă în care un an să
activeze în funcţie de colaborator. Instruirea la materii/discipline diferite reflectă domenii
diferite de activitate necesare în Champhil. Cursurile pregătitoare recomandă discipline
ce includ învăţarea „educaţiei curative", orientarea tineretului, activitatea cu membrii
adulţi ai comunităţii, genuri diferite de artă plastică, specialităţi muncitoreşti, dirijarea
gospodăriei agricole şi a pomiculturii pe bază biodinamică şi dobîndirea calificării de
asistentă medicală.
Ideile comunităţii Champhil sunt fundamentate pe principiile filosofice, sociale şi
educaţionale ale teoriei lui Rudolf Şteiner cunoscută prin noţiunea de antroposofie.
De obicei, colaboratorii nu sunt invitaţi prin intermediul informaţiilor din ziare, ci la
recomandarea persoanelor interesate care trăiesc şi muncesc în una dintre comunităţi. în
unele cazuri, se convine la stabilirea unui termen de probă.
Drept o consecinţă a vieţii în comun în comunitate o constituie faptul că angajaţii şi
oamenii cu nevoi speciale permanent se află împreună. O viaţă ca aceasta creează o
situaţie aparte cînd angajaţii activează în colaborare strînsă. în şcoli şi în locurile unde se
desfăşoară instruirea pot fi grupe întregi de învăţători, de educatori de copii şi tineret şi,
posibil, o grupă de terapeuţi. Colaboratorii locuiesc în casele comunităţii şi faptul acesta
îi favorizează să contacteze permanent unul cu altul în decursul zilei.
Toate comunităţile Champhil sunt considerate drept organizaţii filantropice şi
reprezintă asociaţii cu responsabilitate limitată. Conducerea este aleasă din oamenii care
locuiesc în comunitatea dată ori în alte comunităţi, ori dintre colaboratori. Conducerea
constituie un organ consultativ şi de supraveghere al comunităţii şi alege o echipă de
oameni şi de persoane cu experienţă bogată, care să fie responsabili pentru înmatricularea
noilor repartizaţi, de finanţe, conducere, de tehnica securităţii, de igienă şi de alimentaţie,
de instruire, de viaţa culturală şi de orientarea dezvoltării viitoare a fiecărei comunităţi
Champhil.
Nu se poate confirma cu certitudine că fiecare va fi fericit în comunitatea Champhil
sau că ea ori el va trăi în armonie cu alţii. De aceea este important ca fiecare om să
beneficieze de libertatea de a alege şi să hotărască singur pentru sine să rămînă sau nu în
comunitate, iar comunitatea să aibă posibilitatea să propună cuiva să rămînă ori să plece.
Nu este posibil ca să fie asigurată bunăstarea tuturor locuitorilor din comunitate. Oricum,
esenţa vieţii în comunitatea Champhil influenţează benefic asupra progresului individual
şi a dezvoltării în general.

Şcolile Champhill ale lui Rudolf Ştainer (L. Yoljer, H. Blitz, 1992)
Şcolile Champhill ale lui Rudolf Ştainer reprezintă un model unical de instruire
integrată, educaţie, asistenţă şi sprijin acordat persoanelor disabilitate.
Şcolile Champhill ale lui Rudolf Ştainer au fost înfiinţate în 1939 şi au devenit
instituţii de învăţămînt pentru copii şi tineri cu probleme de dezvoltare şi de
comportament. Şcolile respective au condiţionat Mişcarea Champhill, care în prezent sunt
destul de răspîndite în Marea Britanie, precum şi în alte 14 ţări din lume.
În şcolile Champhill se depun eforturi pentru a satisface necesităţile medicale, sociale,
de şcolarizare, emoţionale şi spirituale ale fiecărui copil şi tînăr cu deficienţe de sănătate,
pentru a oferi cu adevărat o instruire integrată, educaţie şi îngrijire.
Cea mai mare parte a personalului permanent în şcoli o constituie învăţătorii,
educatorii, terapeuţii şi asistentele medicale. Mulţi dintre ei deţin diplome de specialist al
Pedagogiei Curative ori au pregătire suplimentară pedagogică sau medicală.
Anterior pe copii îi aduceau la şcoală părinţii, iar în prezent mai mult de 95% de copii
sunt repartizaţi de către autorităţile locale şi de către Departamentul Asigurării Sociale,
de psihiatru, psiholog ori de serviciile de ocrotire a sănătăţii.
În funcţie de necesitate şi de existenţa locurilor vacante, de regulă, copiii sunt
înmatriculaţi în decurs de 3-12 luni din ziua de repartizare. Copilul poate să rămînă în
şcoală pînă la însuşirea programei şcolare (pînă la vîrsta de 16-17 ani) ori a cursului de
instruire suplimentară (pînă la 18-19 ani).
Un număr mare de copii înmatriculaţi suportă deficienţe diverse fizice şi psihice,
probleme de comportament, de învăţătură (a treia parte din toţi copiii suportă sindromul
Down) tulburări emoţionale, afecţiuni psihice, autism infantil precoce, devieri fizice
(paralizie celebrală), tulburări de alt caracter, precum şi afecţiuni senzoriale ori afazie.
Cei mai mici sunt înscrişi la vîrsta de 5 ani, însă mulţi nu sunt repartizaţi mai devreme
de începutul perioadei de pubertate. Repartizarea depinde de afecţiunea copilului, dar şi
de mijloacele băneşti ale autorităţilor locale. De regulă, copiii sunt înmatriculaţi în
copilăria fragedă, atunci cînd în familie atmosfera este precară ori stresantă. Doar 3% din
elevii şcolii trăiesc în afara comunităţii, întrucît vieţii în comunitate i se acordă o
însemnătate importantă.
În fiecare dintre casele-familii trăieşte o grupă (din 3-5 copii) de o vîrsta şi de acelaşi
sex, însă adeseori trăiesc copii de vîrste diferite. „Părinţii caselor-familii", de obicei, soţ
şi soţie, au grija de gospodăria casnică, de treburile financiare, comunică cu părinţii
copiilor etc. In comunitate, în una din casele-familii poate locui medicul sau psihologul şi
copiii personalului. Personalul şi copiii angajaţilor iau masa împreună, se odihnesc
împreună şi îşi îndeplinesc obligaţiile.
De asemenea, este important şi faptul că angajaţii / personalul participă împreună cu
copiii lor la activităţile culturale laolaltă cu elevii. La sfîrşitul fiecărui an de învătămînt
are loc sărbătorirea festivalului şcolar. Elevii joacă teatru, cîntă la instrumente şi vocal,
sunt desfăşurate festivaluri de rit creştinesc. Personalul / angajaţii şi copiii lor sunt
prezenţi la slujbele religioase de duminică.
În domeniu şi prin împrejurimi există posibilităţi excelente pentru plimbări, călărit şi
pentru alte activităţi în aer proaspăt. în şcoli funcţionează sală sportivă şi bazin. în timpul
vacanţelor de vară sunt organizate marşuri şi tabere.

Şcolarizarea copiilor
Copiii de 5-16 ani sunt instruiţi conform programei depline. Există însă şi o programă
suplimentară pentru copiii de 16-19 ani. De asemenea, este elaborată şi o programă şi
pentru cei de 19-26 de ani. Instruirea se bazează pe planul de învătămînt Waldorf, care
este aplicat în şcolile Ştainer pentru copiii sănătoşi.
În planul de învătămînt sunt prevăzute disciplinele: cititul, scrisul, aritmetica, istoria,
geografia, pictura, desenul, cîntul, muzica, geometria, botanica, zoologia, chimia, fizica.
Ştiinţele „pure" erau prevăzute pentru vîrsta de 12 ani şi mai sus. Programa mai conţine
euritmia, un tip special de gimnastică, tip ce începe cu dansul modern, dar se deosebeşte
mult de acesta, precum şi jocuri sportive. De obicei, într-o clasă sunt doar copii de
aceeaşi vîrsta independent de deficienţele pe care le suportă sau de capacităţi. Pentru
copiii cu deficienţe grave, de exemplu, surzi, există clase speciale, în care specialişti de
pedagogie curativă activează cu ei individual sau în grupuri mici.
„Dirigintele clasei" predă toate disciplinele principale în prima jumătate a fiecărei zi
şcolare aproximativ două ore; obiectele mai dificile pentru elevii mai mari sunt predate
de către alţi învăţători. „Dirigintele clasei" înfăptuieşte şi lucrul corecţional după lecţii. El
îşi dirijează elevii din clasa I-a pînă în a X-a.
Scopul şcolii este nu numai de a-i şcolariza pe copii, dar şi de a-i ajuta să-şi dezvolte
capacităţile individuale.
În funcţie de caracterul deficienţei, copilul beneficiază de tratament diferit, precum şi
de terapia vorbirii, a jocului, muzicală şi de fizioterapie, de exerciţii cu trambulina şi
euritmia curativă. Ei se ocupă cu hidroterapia, călăritul, ce, de asemenea, reprezintă un
remediu pentru unele categorii de copii deficienţi. Prescrierea tipurilor necesare de
tratament pentru fiecare copil se hotărăşte în cadrul conferinţelor ordinare ale
personalului în prezenţa medicilor, la care pot participa şi părinţii şi lucrătorii sociali.
În unele regiuni sunt convocate adunări - de două ori pe an - ale organelor
administrative locale şi ale lucrătorilor sociali şi cu participarea reprezentanţilor şcolilor
Champhill.
În scop de menţinere a legăturilor permanente cu părinţii, în Marea Britanie au fost
formate grupuri cu genericul „Prietenii părinţilor". Reprezentanţii şcolilor desfăşoară
regulat lecţii în cadrul întrunirilor părinteşti. Părinţii şi lucrătorii sociali îi pot vizita pe
copii la şcoală şi la domiciliu şi să locuiască împreună cu dînşii un timp oarecare.
Cursul de pedagogie curativă (facultatea de pedagogie curativă, 1981) a fost fondat în
1949 pentru pregătirea specialiştilor care să acorde asistenţa necesară copiilor disabilitaţi.
Cursul durează 3 ani de zile şi include lecţii, seminare, consultaţii, conferinţe şi activităţi
practice. Studenţii trebuie să demonstreze experienţa acumulată de activitate cu copiii în
calitate de „părinte casnic", de învăţător, de asistent al terapeutului. Temele principale ale
cursului sunt studierea omului, aspecte de psihologie, teoria instruirii, fenomenologia şi
diagnosticarea, metodele pedagogiei curative.
În şcoli se ţine şi un curs de un an pe tema „serviciul social" care îi pregăteşte pe
oameni să activeze cu copiii deficienţi, iar pentru membrii personalului sunt organizate
cursuri de doi ani pentru asistente medicale.
În şcoli sunt admişi şi studenţi care să se specializeze pentru a deveni lucrători sociali,
pedagogi, medici etc. timp de la 2 luni pînă la 12 luni de zile.
Judecind după ecourile şi aprecierile făcute, Şcolile Champhill au fost recunoscute. Ele
îşi valorifică obiectivele şi sarcinile, numărul lor se măreşte şi ele propun variante
alternative de şcolarizare.