INSTITUTUL DE FORMARE CONTINUĂ

CATEDRA PEDAGOGIE ŞI PSIHOLOGIE

Elena Davidescu Tatiana Tintiuc

Fundamente teoretice și metodologice ale

Didacticii Științei

Texte de prelegeri

Chişinău, 2020
 CUPRINS
REFLECŢII DESPRE NATURĂ................................................................................................3
INTRODUCERE...........................................................................................................................5

TEMA 1. Familiarizarea elevilor claselor primare cu diversitatea lumii vii prin

intermediul ungheraşului naturii
1. Elementele componente ale ungheraşului naturii........................................................................8
2. Diversitatea şi clasificarea lumii vii...........................................................................................20
3. Materiale grafice prezente în ungheraşul naturii ......................................................................23
4. Importanţa ungheraşului naturii în familiarizarea elevilor mici cu natura vie..........................26
5. Aspecte metodologice de utilizare a ungheraşului naturii în familiarizarea copiilor cu
diversitatea şi clasificarea lumii vii ..........................................................................................28
Bibliografie ...................................................................................................................................49
TEMA 2. Jocul ca mijloc de educaţie ecologică la vârsta şcolară mică
1. Educaţia ecologică: definire, obiective şi principii....................................................................50
2. Analiza accepţiunilor ştiinţifice asupra educaţiei ecologice în clasele primare........................59
3. Jocul ca metodă de educaţie ecologică a elevilor mici..............................................................66
5. Metodologia de dezvoltare a educaţiei ecologice a elevilor mici prin intermediul
jocurilor didactice .................................................................................................................... 79
Bibliografie .................................................................................................................................. 89
TEMA 3. Excursia ca formă de organizare a procesului de învăţământ
1. Excursie didactică: concept, categorii şi tipuri de excursii.......................................................90
2. Specificul şi funcţiile aplicării excursiei în şcoala auxiliară.....................................................93
3. Consideraţii generale privind eficienţa excursiei......................................................................94
4. Metodologia de realizare a excursiilor cu elevii.............................................................96
Bibliografie ................................................................................................................................102
TEMA 4. Valorificarea metodei observării în studierea ştiinţelor în clasa a II-a
1. Definirea observării ca metodă de activitate independentă.....................................................103
2. Tipologii ale metodei observării în studierea Ştiinţelor în clasele primare…………………105
3. Etapele şi metodologia organizării observării.........................................................................109
4. Cerinţe pedagogice faţă de organizarea observărilor în natură...............................................113
5. Sugestii metodologice de valorificare a metodei observaţiei în studierea Ştiinţelor,
clasa a II-a...............................................................................................................................117
Bibliografie. ...............................................................................................................................128

2
 REFLECŢII DESPRE NATURĂ ...
1. „Omul nu este şi nu va putea fi niciodată un stăpân al naturii, ci un partener înţelept al ei”
(H.T. Odun, 1965)
2. „Omul este deopotrivă creatură şi creatorul mediului sau care-i asigură existenta fizica şi îi
oferă posibilitatea unei dezvoltări intelectuale, morale, sociale si spirituale. In lunga si
laborioasa evoluţie a rasei umane pe pământ a sosit momentul in care, gratie proceselor
mereu mai rapide ale ştiinţei si tehnicii, omul a căpătat puterea de a transforma mediul sau in
diverse feluri si de o maniera fără precedent. Cele doua elemente ale mediului sau, elementul
natural si cel pe care el singur si l-a creat, sunt indispensabile fericirii sale si folosirii
drepturilor sale fundamentale, inclusiv dreptul la viața” (Declarația asupra mediului.
conferința ONU Stockholm, 1972).
3. „Daca Omul reușește sa elimine Eul, va fi capabil sa asculte bătaia inimii naturii și șoaptele
ei”.(C. Brâncuşi, 1949)
4. „Natura oamenilor este identica, cea ce îi deosebeşte sunt obiceiurile”. (Confucius)
5. „Iubirea naturii si cultura naturalista sunt piatra de încercare a civilizaţiei”. (E. Botezat)
6. „Dispar specii de animale si plante din fauna si flora tarii, uneori chiar din univers, fapt
ireparabil si pentru totdeauna, pricinuit de omul devastator! Dispar medii de viața
caracteristic pentru tara cu viața lor complexa sociala, tot atâtea laboratoare, câmpuri de
experienţa, câmpuri de observaţii şi experienţe pentru un naturalist, unde surprinde legile
naturii, tainele interdependentei între fiinţe si mediu, atât de puțin cercetate si cunoscute încă
de ecologişti”. (Al. Borza, 1960)
7. „.......este o datorie de onoare a omului... sa nu lase ca sa piară pentru economia naturii ori cel
puțin pentru știința, ... nici o forma vie a creațiunii, aceste documente grăitoare ale
atotputerniciei Nourii....” (Al. Borza, 1924)
8. “Ceea ce reținem însa din istoria civilizației e trista constatare ca omul a fost întotdeauna
dezordonat in exploatarea naturii, a abuzat deseori în loc sa se folosească înțelepțește de
bogățiile ei; el a uitat complet de nevoile viitorimii, a distrus valori economice si stari de
echilibru in natura, care nu se mai pot reface; a distrus valori estetice ideale si adeseori
științifice, ale căror pierderi sunt ireparabile”. (Al. Borza, 1928)
9. „Cum se poate cumpăra sau vinde cerul sau căldura pământului? ... noi suntem o parte din
acest pamant si el este o parte din noi... Caci noi știm ca pamantul nu apartine omului, ci
omul face parte din pamat.... Totul este legat ca prin sângele ce uneste o familie. Nu omul a
facut tesatura vietii, el nu este decât un fir. Ceea ce veți face foi tesaturii, voua insiva o veti
face!” (marele sef Duvamish, ap. Chauvet si Olivier, 1993)

3
10. “Natura in care ne odihnim da si ea concertele ei, la care trebuie sa asistam in cea mai
respectuoasa linişte” (G. Calinescu)
11. „Orice specie poate să aibă un imens interes economic covârşitor, care poate sa nu fie
cunoscut, dar care poate rezulta din viitoarele descoperiri ştiinţifice... Sarcina omului e sa
respecte natura și sa creeze mici oaze die pricepere si preocupare pentru ocrotirea bogățiilor
obștești” (Emil Racovita, 1937)
12. „Cel ce stăpâneşte fără minte pădurile de la munte, poate sa tulbure adânc aceasta fericita si
seculara armonie intre om şi rău”. (Emil Pop, 1943)
13. „O rezervaţie naturala trebuie sa fie un lucru permanent, în întregime stabil; ea nu poate fi
transportata in alta parte ca un stabiliment uman, un sat sau un oraş, nici nu i se poate
modifica destinaţia cu fiecare schimbare de guvern sau la fiecare campanie electorala”. (Emil
Racovita, 1937)
14. „Trecând peste deosebita lor importanta ştiinţifică, monumentele naturii tarii noastre au o
valoare majora de vestigii naturale care, pe plan etic, ar trebui plasate alături de cultul
înaintașilor si al strămoșilor noștri, iar pe plan social ele trebuie interpretate drept pietre de
hotar în educația necesara orientării viitoare a tuturora”. (Al. Filipascu, 1981)
15. „A înţelege natura înseamnă a înţelege viitorul, dar a face ceva pentru salvarea naturii, atât
de ameninţată azi, înseamnă a contribui la fericirea omenirii”. (E. AS. Pora, 1975)
16. „Natura nu aparţine nimănui și totuși ea se dăruie tuturora!” (T. Bogdan)
17. „Nu avem dreptul sa distrugem ceea ce nu noi am creat”. (J. Dorst, 1971)
18. „Ocrotirea naturii - o necesitate vitala” (N. Botnariuc, 1986)
19. „Protecția naturii este datoria întregului popor care trebuie informat asupra efectelor nocive
pe care le exercita numeroase substanțe (pesticide, coloranți etc.), despădurire, desecările,
devierea unor cursuri de apa...” (I. Anghel, 1982)
20. „Prețuirea naturii patriei devine parte integranta a educației noastre umaniste”. (R.
Codreanu, 1978)
21. „Totul a ieşit bun din mâinile naturii, pentru a degenera in mâinile omului”. (J.J. Rousseau)

4
 INTRODUCERE
Pământul reprezintă o minunată îmbinare de bogăţii şi frumuseţi, cuprinse într-un imens
muzeu natural. Minunăţiile greu de imaginat cum ar fi: arbori magnifici de 5000-6000 de ani,
animale cu nume ciudate (kiwi, ornitoringul), căderi de apa gigantice cascadele Niagara,
Victoria, unde forţele naturii s-au petrecut pe ele însuşi peisaje unice ca cele din Delta Dunării.
Natura a creat opere de basm, deoarece peste tot ea are un farmec deosebit. Astăzi, mai mult ca
oricând, aceste bogăţii trebuie ocrotite.
I. G. Pestalozzi menţiona că, „natura este izvorul, datorită căruia intelectul evoluează de
la percepţii senzoriale vagi la noţiuni clare”, iar „cunoaşterea diferitelor fenomene ale naturii
stimulează însuşirea artei de a vorbi”.
Celebrul pedagog rus C. D. Uşinskii sublinia, că „natura joacă un rol deosebit în
dezvoltarea gândirii logice şi vorbirii coerente”. El considera logica naturii drept cea mai
accesibilă, elocventă şi folositoare pentru copil. Anume observările nemijlocite asupra naturii
înconjurătoare „...vor constitui acele exerciţii primare de gândire, de care depinde caracterul
logic, adică sensul cuvântului însuşi, şi din care mai apoi vor lua naştere spontan vorbirea
logică, şi înţelegerea legilor gramaticale”.
Flora prezintă totalitatea speciilor de plante constituite istoric pe un anumit teritoriu
(areal) de uscat sau acvatic. În prezent flora Terrei numără circa 500.000 specii, dintre care
250.000 sunt plantele cu flori (Angiospermele), 700 specii - Gimnospermele, restul - celelalte
grupuri sistematice de plante. Raportul dintre numărul de specii al florei uscatului şi al florei
acvatice este de 4:1.
Fauna - totalitatea speciilor de animale constituite istoric pe un anumit teritoriu de uscat
sau acvatic. Estimările contemporane confirmă că fauna mondială actuală numără peste 3 mln
de specii, dintre care 60 % sunt insectele. Raportul dintre fauna uscatului şi fauna oceanului
planetar este de 9:1. în fauna uscatului, insectele alcătuiesc circa 80 % din numărul total de
specii. Flora Moldovei include 5513 specii de plante, dintre care peste 1900 specii sînt plante
superioare. în grupul plantelor superioare domină plantele Angiosperme (1806). în ultimii ani,
flora naţională a fost completată cu 50 specii noi descoperite.
Eforturile de protecţie a naturii la nivel statal se realizează atît prin investiţii financiare,
cît şi prin realizarea educaţiei ecologice. în acest scop a fost reeditată (Cartea Roşie a Republicii
Moldova (ediţia II, 2001), ce include 126 specii de plante (angiosperme -81 specii,
gimnosperme - l specie, pteridofite - 9 specii, briofite - 10 specii. A crescut considerabil şi
numărul speciilor rare - cea 500 şi a celor protejate de Convenţiile Internaţionale.
Fauna Republicii Moldova constituie cea 15000 specii de animale, dintre care peste 460
specii de vertebrate, restul - nevertebrate. Vertebratele includ 71 specii de mamifere, 281 specii
5
de păsări, 14 specii de reptile, 13 specii de amfibii şi 80 specii de peşti. Cunoaşterea naturii
„trezeşte gândirea copilului”, contribuie la dezvoltarea capacităţilor creatoare, îl face să mediteze
asupra fenomenelor şi corpurilor ce-l înconjoară.
În lunile de primăvară elevii studiază plantele şi animalele de câmp, pomii fructiferi,
podgoriile republicii, plantele din grădina de legume, din parc, florărie, de viaţa animalelor
domestice primăvara şi vara. Anual elevii de vârstă şcolară mică vor lucra cu Calendarul
naturii, care este o parte componentă a Ungheraşului viu al naturii.
Progresul tehnico-ştiinţific i-a permis omului să pătrundă în tainele cosmosului şi să
atingă cu mâna fundul oceanelor, să afle tainele genelor şi să folosească laserul pentru a realiza
cele mai complicate operaţii. Viitorul e şi mai promiţător sub aspectul descoperirilor – şi
surprinzătoare, şi de acelea, tainele cărora îşi aşteaptă dezlegarea de sute de ani. Multe din aceste
taine le păstrează natura care ne înconjoară şi a cărei parte suntem noi. Cunoscând-o, în felul
acesta ne autocunoaştem pe noi înşine. Comportamentul reprezentanţilor lumii animale ne oferă
nu numai momente de revelaţie. Dar, oricât de surprinzător ar părea când e vorba de lumea
necuvântătoarelor, ele ne sugerează numeroase modele de conduită şi corectitudine, de
devotament, sacrificiu şi dragoste. Tocmai în aceasta şi constă marele miracol care caracterizează
relaţiile om – faună.
Matematica şi Ştiinţele sunt mai mult decât ştiinţe, fiindcă sunt considerate pe drept
cuvânt un element de cultură generală absolut necesară în orice domeniu de activitate umană.
Aceste discipline de învăţământ dispune de bogate valenţe formative, fiind activităţi mintale ce
antrenează gândirea şi perfecţionează raţionamentul logic al elevilor. Prin problematica diversă
şi complexă care-i formează obiectele de studiu, prin solicitările la care obligă, prin metodologia
bogată, prin antrenarea şi stimularea tuturor forţelor intelectuale fizice şi psihice ale copiilor,
matematica şi ştiinţele contribuie la dezvoltarea personalităţii lor.
În clasa a doua elevii studiază natura înconjurătoare, iar în clasa a treia în cadrul cursului
de Ştiinţe ei continuă să ia cunoştinţă de natura satului (oraşului) natal şi, într-o oarecare măsură,
de natura republicii. În lunile de toamnă elevii studiază plantele şi animalele ce populează
fâneţele, pădurile, bazinele de apă; unele forme ale suprafeţei pământului; apa în natură; solul;
lumina şi căldura soarelui. În linii generale vor afla, cum este ocrotită natura ţinutului natal.
Aceste cunoştinţe se vor baza pe concluziile la care au ajuns elevii în clasele a doua şi a treia:
totul în natură se află într-o veşnică schimbare, natura nevie influenţează asupra naturii vii, prin
urmare toate obiectele şi fenomenele din natură se află în strânsă interdependenţă. În lunile de
primăvară elevii studiază plantele şi animalele de câmp, pomii fructiferi, podgoriile republicii,
plantele din grădina de legume, din parc, florărie, de viaţa animalelor domestice primăvara şi
vara.
6
 Activităţile educaţionale din cadrul Ştiinţelor sunt un mijloc eficient pentru realizarea
educaţiei morale, dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a spiritului de iniţiativă, a
disciplinei conştiente, perseverenţei şi sociabilităţii trăsături de caracter şi voinţei îl reprezintă
aceste jocuri logice. Organizarea echipelor permite copiilor să se obişnuiască cu cerinţa de a
munci în grup, de a cultiva relaţii interpersonale corecte între copii, cu organizarea schimbului de
experienţă; în cadrul echipelor trebuie antrenaţi şi cei mai timizi elevi. Astfel se formează
spiritul de echipă, fiecare copil luptând pentru câştigarea competiţiei de către echipa sa.
Învăţătorul are rol de organizator, de îndrumător, de arbitru imparţial.
În cadrul jocului organizat în cadrul ariei curriculare Matematică şi Ştiinţe trebuie
subliniată importanţa însuşirii şi respectării regulii de joc ceea ce-i conferă un preponderent rol
formativ educând la copii, simţul responsabilităţii şi a onestităţii. Copiii devin conştienţi că
nesocotirea regulilor de joc are uneori consecinţe grave: trenul poate deraia, construcţiile se pot
dărâma etc., de aceea nerespectarea lor are drept consecinţă sistarea jocului.
Disciplina de învăţământ Ştiinţe vizează observarea şi perceperea lumii în întregul său,
cu componentele, procesele şi fenomenele caracteristice, ca şi învăţarea prin înţelegere şi
aplicare. De aceea demersul didactic trebuie deplasat de la “ce se învaţă?” la “de ce se învaţă?”.
Această deplasare poate genera un dublu beneficiu: de stimulare a interesului de cunoaştere al
copilului care vede utilitatea propriei munci prin competenţele pe care le dobândeşte;
de creştere a caracterului formativ al învăţării. O problemă o constituie şi locul cercetării şi
inovaţiei în demersul didactic, adică modul în care este împărtăşită inovaţia de către elev.
Aceasta implică transformarea elevului din spectator, în actor al activităţii ştiinţifice. În acest fel
se evidenţiază necesitatea pregătirii elevului nu ca pe un cercetător şi om de ştiinţă, ci ca pe un
cetăţean care să utilizeze demersul ştiinţific în vederea înţelegerii şi participării active la viaţa
socială. Rezolvarea problemelor ridicate implică o profundă schimbare de mentalitate în
abordarea studiului disciplinei Ştiinţe, iar acest demers trebuie să înceapă chiar cu învăţământul
primar. O argumentare în acest sens focalizează o serie de aspecte precum:
 învăţământul primar se adresează tuturor, fiind o educaţie omogenă, cu cadre didactice
omogene din punct de vedere al formării iniţiale;
 are ca scop dezvoltarea integrală a copilului;
 se adresează unei vârste la care este foarte vie curiozitatea ştiinţifică;
 nu este un corp de informaţii specializat, ci un mod de dobândire globală de cunoştinţe;
 comunitatea învăţământului este departe de comunitatea ştiinţifică.
Toate competenţele de realizat pornesc de la principiul apropierii elevilor de natură în
scopul creării de convingeri şi conduite necesare în conservarea naturii şi a mediului ambiant.

7
TEMA 1. Familiarizarea elevilor claselor primare cu diversitatea lumii vii prin intermediul
ungheraşului naturii
1. Elementele componente ale ungheraşului naturii
Lumea plantelor este de o complexitate mult mai mare decât se credea până nu de mult.
În ea se desfăşoară chiar războaie necruţătoare, purtate cu arme chimice sofisticate. Cercetări
făcute de către savanţi din lumea întreaga, au arătat că plantele deţin o certă posibilitate de a
stabili legături de tip informaţional cu mediul. Aceste legături pot fi pe orizontală - cu alte plante,
sau pe verticală – cu omul (în mod sigur) şi probabil şi cu animale.
Legăturile de comunicare între două plante au fost demonstrate cu ajutorul termografiei,
care a pus în evidenţă un câmp comun pentru două sau mai multe plante situate în apropiere.
Acest câmp reproduce cu fidelitate schimbările petrecute în starea plantelor. Astfel, în cazul
agresării uneia dintre plantele supuse testului, s-au observat emanaţii ale celorlalte plante,
îndreptate către victimă, parcă pentru a-i da ajutor. Apare fireşte, întrebarea: să existe oare şi în
lumea plantelor o sensibilitate la suferinţa aproapelui, dublată de tendinţa de a sări în ajutorul
celui aflat în suferinţă? Deşi omul nu este în măsură, încă, să ştie cum simt, sau cum gândesc
plantele, ştie doar că plantele au capacitatea de a cunoaşte gândurile sau intenţiile noastre şi de a
reacţiona corespunzător, mai ales dacă aceste gânduri sunt îndreptate asupra lor.
În cadrul unui experiment original efectuat de R. Backster (S.U.A.), unei anumite
persoane din echipă i s-a dat în sarcina să agreseze o plantă, prin amputarea unei frunze. Rând pe
rând, membrii echipei s-au apropiat de plantă, simulând fiecare intenţia acestei agresiuni. Reacţia
plantei, urmărită pe un aparat special, a fost foarte slabă, aproape inexistentă. În momentul în
care s-a apropiat persoana desemnată să săvârşească agresiunea, cu toate că aceasta şi-a
disimulat şi în gând intenţiile, reacţia plantei a fost promptă şi violentă.
Când sunt obiectul unei agresiuni, plantele reacţionează în moduri foarte evidente.
Înregistrarea curenţilor superficiali la plantele nestresate a pus în evidenţă o evoluţie ciclică, cu o
periodicitate remarcabilă, asemănătoare, în bună parte, cu aspectul curenţilor cerebrali umani. În
momentul unei agresiuni, biocurenţii respectivi se intensifică, asemenea unui strigăt. Strigătul
mut al plantelor rănite bântuie Terra. Acest adevăr trebuie să-l determine pe om să-si
completeze, pe de o parte, cunoştinţele pe care le deţine despre lumea vie şi, pe de altă parte, să-
şi reconsidere poziţia faţă de restul speciilor, care, indiferent cum le-am numi, sunt cu toate
animate. Dintre organismele vii, care se află permanent în ungheraşul naturii sunt plantele de
cameră. Cerinţele principale conform cărora se aleg ele şi se recomandă drept locatari
permanenţi ai ungheraşului naturii sunt următoarele:
 creşterea viguroasă, înmulţirea prin butaşi;
 să nu fie pretenţioase faţă de condiţiile mediului ambiant;
8
 să înflorească abundent;
 să aibă coloraţie vie;
 florile sau plantele să aibă un miros plăcut, şi un grad înalt de decorativitate;
 să nu aibă spini sau ghimpi;
 să nu fie otrăvitoare;
 să aibă caractere tipice pentru grupul sistematic sau ecologic din care face parte;
 să nu fie pretenţioase faţă de nutriţie şi faţă de îngrijire (îngrijirea să fie accesibilă şcolarilor
mici) etc.
Pentru plantele care au fost alese se va ţine cont numaidecât de condiţiile necesare de viaţă
şi, bineînţeles, că în primul rând de particularităţile şi cerinţele lor biologice. Aşa, de exemplu,
asparagusul, calanhoia, agava, aloea, sunt plante heliofite (iubitoare de lumină), deci ele trebuie
repartizate pe ferestrele de sud, unde este multă lumină solară, altele, de exemplu, begoniile,
coleusul, balzaminul nu suportă razele directe ale soarelui, deci ele vor fi repartizate în locurile
umbrite.
Plantele din ungheraşul naturii pot fi grupate în categorii permanente şi temporare.
Primele trăiesc în ungheraşul naturii tot anul. Acestea sunt plantele de cameră, care din cele mai
vechi timpuri împodobeau lăcaşurile oamenilor: unele înfloresc un timp îndelungat, elimină
substanţe mirositoare, altele se deosebesc prin frumuseţea frunzelor şi a tulpinilor (erecte,
urcătoare, volubile etc.).
Plantele de cameră au o mare influenţă estetică asupra oamenilor. Afară de aceasta, ele
ameliorează microclimatul camerei - îmbogăţesc aerul cu oxigen, îl umezesc, îl curăţă de praf
etc. Multe plante de cameră posedă proprietăţi fitoncide, adică elimină în aerul din cameră nişte
substanţe chimice, care ucid microbii patogeni, păzind în felul acesta sănătatea omului. Din
astfel de plante fac parte muşcata, hipeastrul (steaua călătorului), aloea, ferigile, iasomia de
cameră, lămâiul, mandarinul etc. Nu trebuie să uităm că plantele de cameră sunt de origine
tropicală şi subtropicală. în natură ele cresc şi se dezvoltă bine în pustiuri, semipustiuri şi savane
aride, păduri şi mlaştini tropicale, coaste de munţi şi în văi etc. Astfel, pentru ca ele să crească şi
să se dezvolte normal în condiţiile extremale de cameră, noi trebuie să le creăm astfel de
condiţii, care măcar cât de puţin să fie asemănătoare cu acelea din locurile lor de baştină
(calitatea solului, udatul, iluminarea etc.). Plantele de cameră mai sunt interesante şi din acel
punct de vedere că au anumite perioade de vegetaţie. Unele îşi pot aduce farmecul în timpul
iernii, altele - toamna târziu sau primăvara devreme, în colţul naturii ele trebuie să fie prezentate
permanent şi în calitate de material didactic preţios. Nu se recomandă de ţinut în ungheraşul
naturii un număr prea mare de plante. Completarea lui cu plante noi se efectuează treptat, astfel

9
copiii reuşind să le cerceteze şi să ducă observări asupra unora din ele. Copiilor li se comunică
denumirea plantelor noi, locul lor de baştină, procedeele de îngrijire.
Din categoria a doua fac parte plantele, care sunt răspândite în ţinutul natal şi prezintă un
interes deosebit prin activitatea lor biologică, de exemplu: primele flori de primăvară (ghioceii,
viorelele, brânduşele, toporaşii de pădure etc.) sau florile care au o gamă diversă de culori vii
(lalelele, pionii, gladiolele etc.) sau florile de toamnă (gheorghinele, astrele, crizantemele etc).
De cele mai dese ori din astfel de flori se alcătuiesc buchete, compoziţii care îi învaţă pe copii să
vadă şi să perceapă frumosul, le educă gustul estetic.
Pentru rezolvarea sarcinilor cognitive şi practice, privind plantele, ungheraşul naturii se
completează cu plante mai pretenţioase faţă de condiţiile de existenţă şi care necesită o îngrijire
mai complexă (toporaşul - de - uzumbar, begonia regală); cu plante care necesită pentru
creşterea sa o umiditate sporită (ciperisul, tradescanţia); o cantitate mică de apă (cactuşii) şi
moderată în timpul iernii (fuxia, zefirantesul); cu plante de cameră medicinale (aloea, muşcata,
calanhoea); cu arbuşti exotici (lămâiul, mandarinul, portocalul); cu plante care se caracterizează
printr-o perioadă de repaus în prima perioadă a iernii (amarilisul, clivia, crinul); cu plante la care
înmulţirea vegetativă se produce prin butaşi de tulpină (fuxia, trandafirul chinezesc, begonia,
iasomia, scindapsusul, hortenzia, setcreazia, peperonia etc), prin butaşi de frunze (begonia
regală, sanseviera, toporaşul - de - uzambar, peperonia), prin bulbi (amarilisul, crinul,
hemantusul, zefirantesul), prin despărţirea tufei (ferigele, asparagusul), prin stoloni
(clorofitumul), prin seminţe (ciclamenul, coleusul, gloxinia hibrida, cactuşii, stapelia etc).
Scopul principal, pe care îl urmăreşte familiarizarea elevilor mici cu plantele de cameră,
constă în formarea cunoştinţelor elementare despre relaţiile dintre organism (plantă) şi mediu.
Elevii trebuie să cunoască multe specii de plante de cameră din ungheraşul naturii al clasei, să le
facă descrierea lor amănunţită, să numească părţile aeriene şi subterane, particularităţile de
înmulţire şi de îngrijire, despre originea unor plante, despre acţiunea luminii, temperaturii şi
umidităţii asupra creşterii şi dezvoltării plantelor, despre adaptările lor la anumite condiţii ale
mediului etc. În procesul îngrijirii de plante, elevii determină de sine stătător necesitatea
udatului, stropirii, afânării, transplantării, iau parte la transplantarea plantelor, pregătesc
ghivecele, solul, nisipul, butăşesc etc.
Vom descrie în continuare caracteristicile câtorva plante de cameră.
Aloea (saburul) — este o plantă suculentă, perena din familia Liliacee, originară din
pustiurile Africii de Sud (Capul Bunei Speranţe). Este o plantă nepretenţioasă faţă de umezeală
şi sol, creşte bine la umbră cât şi la lumină, dar rău suportă acţiunea directă a razelor solare, care
produc arsuri frunzelor. Frunzele sunt groase, cărnoase, fără de peţiol, pe la margini cu spini de
culoare verde - cenuşie sau verde - închisă.
10
 Asparagusul (umbra iepurelui) - este un gen de plante perene din familia Liliacee,
cultivate pentru tulpinile lui gingaşe, frumos penate şi de un verde plăcut. La unele specii de
asparagus plantele mature au tulpinile suspendate, la altele volubile. Ambele specii provin din
Africa de Sud, unde cresc pe malurile râurilor şi bazinelor de apă. Sunt pretenţioase la lumină,
dar rezistă la umbră. Cel mai interesant la asparagus este faptul că el este lipsit de frunze.
Balzaminul (copăcelul, slăbănogul) - este o plantă din familia Balzaminacee, originară
din regiunile tropice ale Zanzibarului. Se cultivă pentru florile sale de culoare roză, care înfloresc
abundent, anul împrejur. Se întâlnesc 2 forme de balzamin: una care creşte din seminţe, iar alta
perenă, care se înmulţeşte vegetativ prin butăşire. Tulpina ierboasă a balzaminului este suculentă
şi aproape străvezie. Planta este exigentă faţă de lumină, umezeală, sol şi căldură. In încăperile
răcoroase îi cad frunzele. Forma perenă înfloreşte în primii ani de viaţă, de aceea după al 3-lea an
de viaţă se recomandă ca planta să fie înlocuită prin butaşi tineri înrădăcinaţi în condiţii de cameră.
Fiind înmulţită prin seminţe poate creşte şi prin grădini. Tulpinele sunt puternic ramificate.
Frunzele sunt lucioase înzestrate cu peţioli lungi. Marginea frunzelor este dinţată. La subţioara
frunzelor se află florile.
Begonia (gheţuşca) - plantă din familia Begoniacee. Se cunosc aproape 800 specii de
begonii, care cresc bine în pădurile tropicale din America de Sud, Asia şi Africa. Sunt plante perene
şi se cultivă pentru florile şi frunzele frumos - ornamentate. Deosebit de decorativă este begonia
regală, provenită din pădurile tropicale ale arhipelagului Malaiez şi cultivată pentru frunzele ei
mari, neregulate şi acoperite cu figuri originale de nuanţă argintie şi roşie. Destul de răspândită este
şi begonia mereu înfloritoare, originară din Brazilia. Planta are forma unei tufe, pe ramurile căreia
cresc fără întrerupere flori roşii sau roze. Uneori, în cameră se cultivă şi begonia cu frunzele de
culoarea smaraldului, de nuanţă metalică şi cu flori roze, care provine din regiunile tropicale ale
Americii.
Cactuşii - constituie un mare număr de plante din familia Cactacee cultivate de obicei pentru
tulpinele lor suculente, îngroşate şi verzi. Majoritatea lor provin din pustiurile Mexicului. Cele mai
răspândite genuri de cactuşi, ce se cultivă în cameră, sunt: Opunţia, care are tulpinile turtite şi
ramificate cu spini la suprafaţă. Este o plantă iubitoare de lumină şi nu se teme chiar de razele
directe ale soarelui. Vara se udă din abundenţă, iarna rar. Plantele mature înfloresc, având petale
de diferite culori - galbene, oranj, roşu. Formează fructe, comestibile. Faţă de sol opunţia este
absolut nepretenţioasă. Creşte bine pe solurile nisipoase, pietroase.
Ferigile - sunt plante ierboase, care cuprind mal multe genuri din familia Polipodiacee.
Prin frunzele lor penat - selectate, care în stare tânără sunt răsucite în formă de melc, ele sunt de
neînlocuit la împodobirea interioarelor. Datorită prevenirii lor din regiunile tropicale umede, toţi
reprezentanţii ferigilor sunt pretenţioşi la umezeală şi rezistenţi la umbră. Se întâlnesc şi în
11
Codrii Moldovei, iar uneori, şi pe unele garduri vechi, umezite pe care au încolţit sporii plantei.
Nu rezistă la curenţii de aer, mai ales reci, suportă greu fumul şi praful. Înmulţirea ferigilor se
face prin spori, prin despărţirea tufei şi prin drajoni.
Ficusul - este o plantă lemnoasă, perenă, din familia Moracee, originară din pădurile
tropicale de Est (India, China, Şri - Lanca). Se cultivă pentru frunzele sale mari şi lucioase de
culoare verde-închisă. Este exigentă faţă de condiţiile de viaţă, mai ales faţă de căldură. Se
înmulţeşte prin butaşi, care trebuie să aibă cel puţin o frunză cu un mugure.
Fuxia (cerceluşii) — reprezintă un tufar ori copăcel mic, veşnic verde, cu flori foarte
frumoase din familia Onagracee, originară din regiunile subtropicale ale Mexicului şi Cili. Este
puţin pretenţioasă faţă de sol şi de lumină, dar creşte şi înfloreşte intens fiind udată şi stropită
periodic, precum şi îngrăşată suplimentar. Înfloreşte aproape toată perioada de vegetaţie,
formând flori mutante, la care corola diferă de caliciu prin culori vii ce contrastează armonios.
Caliciul are culoare albă, roşie - deschisă, roşie - închisă, iar corola roză - palidă, roşie - violetă.
In patria ei. Dracena - este o plantă perenă, veşnic verde din familia Agavacee, originară din
zonele tropicale şi subtropicale ale Africii şi Asiei de Sud. Tulpina dracenei seamănă cu cea a
palmierilor - erectă, netedă, aceeaşi grosime.
Iasomia - este o plantă perenă, din familia Oleacee, originară din Arabia, India de Est.
Planta reprezintă un arbust veşnic verde cu ramurile lungi, subţiri şi volubile. Frunzele au
dimensiuni medii, aşezare opusă, formă ovală şi culoare verde - deschisă. înfloreşte abundent şi
timp îndelungat, în condiţiile noastre aproape anul împrejur. Florile sunt grupate în infloriscenţă
câte 4 - 5 şi se dezvoltă la subţioara frunzelor, la vârful lăstarilor tineri. Ele sunt mici, simple sau
bătute, de culoare albastră şi cu o aromă plăcută foarte puternică. Se înmulţeşte pe cale
vegetativă prin butaşi.
Iedera - este o plantă lemnoasă din familia Araliacee, originară din Europa de Sud,
Crimeia, Caucaz. Se întâlneşte în stare spontană şi în pădurile din Moldova. Se cultivă pentru
frunzele ei decorative, de culoare verde - întunecată, groase, cojoase, dispuse în formă de
mozaic. Limbul fiecărei frunze constă din 5 lobi. Tulpinile iederei reprezintă nişte verigi lungi.
Pe partea opusă a verigilor, la baza frunzelor, se văd nişte rădăciniţe. Ele îi servesc plantei ca să
se agate de suport şi cu ajutorul lor să se „mişte”.
Lămâiul - este o plantă lemnoasă, perenă, veşnic verde, din familia Rutacee, originară din
India, China. Planta reprezintă un arbust spinos cu frunze pieloase, peţiolurile ne aripate, iar
florile solitare sau perechi, albe cu nuanţă purpurie. Frunzele elipsoidale de culoare galbenă cu
gust acru sunt bogate în acid citric şi vitamina „C”. Ele se folosesc la prepararea unor siropuri,
băuturi răcoritoare. In industria conservelor, cofetării etc. Se înmulţeşte prin butaşi.

12
 Trandafirul chinezesc (zamoşiţa chinezească) - este o plantă lemnoasă, perenă din
familia Malvacee, originară din raioanele subtropicale ale Chinei. Trandafirul chinez reprezintă
un tufar veşnic verde sau un copăcel cu înălţimea de până la 3 metri cu o mulţime de frunze
dunţate lucioase de o culoare verde-închisă. Se deosebeşte printr-o creştere viguroasă şi o
înflorire îndelungată. Florile sunt mari (10 - 13 cm în diametru) de culoare roşie sau roză, simple
sau bătute.
Un alt component viu din ungheraşul naturii, nu mai puţin important decât plantele verzi, îl
formează animalele. Lumea animală este interesantă atât prin diversitatea formelor ei, cât şi prin
nemărginita varietate a condiţiilor mediului de trai – terestru şi acvatic. Încă de la naştere,
animalele posedă instincte. Biologii contemporani recunosc doar cinci instincte fundamentale:
cel al foamei, al reproducerii speciei (inclusiv creşterea şi îngrijirea), instinctul somnului, al
îngrijirii învelişului exterior al corpului, precum şi instinctul contactului social. Aceste instincte
apar ca o necesitate vitală a animalului, independent de faptul, dacă sânt sau nu stimulate din
exterior. Astfel, unui animal nu-i trebuie numaidecât să vadă hrana pentru ca să simtă că îi este
foame, nu e nevoie să i se aducă aminte că îi trebuie culcuş când se simte obosit sau că a venit
timpul să-şi cureţe blana. Un exemplu clar al unui instinct înnăscut este experimentul unui
englez. Convins că nu există astfel de instincte la animale, el a închis o pasăre, încă de la
naştere, într-o încăpere izolată acustic şi a constatat cu stupoare că ea a învăţat să cânte fără
ajutorul cuiva.
Elevii zilnic iau parte la îngrijirea animalelor din ungheraşul naturii: spală hrănitoarele,
suporturile, toarnă apă în adăpătoare, le hrănesc, cultivă ovăz îndrumaţi de învăţător, şi
rădăcinoase, pentru hrănirea suplimentară a animalelor etc. În procesul observării şi îngrijirii
animalelor se educă la copii dragostea şi atitudinea grijulie faţă de animale, dorinţa de a îngriji
de ele, de a efectua observări asupra lor etc. De asemenea, pe parcursul ciclului primar, la elevi
se formează cunoştinţe privind particularităţile adaptării animalelor la condiţiile de trai. Pentru
rezolvarea sarcinii date, ungheraşul naturii în clasa a III-a se completează cu:
a) diferite specii de peştişori aurii (obişnuit, voalat, telescop, gupi, tiparul - care serveşte
drept barometru, devenind foarte activ la schimbarea timpului) şi caras;
b) animale terestre cu particularităţi adaptive pronunţate (broasca ţestoasă, hârciogul,
şopârla, veveriţa, ariciul, cobaiul etc.);
c) 1 - 2 specii de păsări (canarul, papagalul ondulat etc.) care depun ouă şi îşi îngrijesc puii
în captivitate;
d) unele specii de insecte (insecte acvatice, buburuze, cărăbuşi, fluturi etc.).
Astfel, elevii capătă perceperi de a sistematiza şi generaliza cunoştinţele căpătate despre
animale, să determine trăsăturile esenţiale ale animalelor, care fac parte din diferite grupe; de a
13
generaliza reprezentările despre diversitatea animalelor, despre necesităţile ocrotirii lor etc.
Aprofundam cunoştinţele copiilor pentru înţelegerea relaţiilor dintre schimbările sezoniere ale
vieţii animalelor şi schimbările naturii (durata zilei, temperatura etc.), despre provenirea unor
animale, înmulţirea lor, despre creşterea urmaşilor, folosul adus de animale.
În ungheraşul naturii pot fi folosite diferite acvarii atât după dimensiuni, capacităţi,
aspect exterior, cât şi după oformarea lor interioară. Cel mai răspândit şi mai cunoscut tip de
acvariu este carcasa metalică, pe care sunt fixate sticlele pereţilor. Mai moderne sunt acvariile
confecţionate din sticlă organică (plexiglas), însă ele sunt mici după volum. În vânzare se
întâlnesc foarte des acvarii sferice de sticlă. Astfel de acvarii nu se recomandă să fie folosite în
ungheraşul naturii al grădiniţelor de copii. în primul rând, în ele se denaturează aspectul real al
peştişorilor, al plantelor şi în general al conţinutului interior, iar în al doilea rând, sunt incomode
în procesul de lucru, deoarece sunt nestabile şi necesită suporturi speciale.
Acvariile pot fi instalate pe mese, poliţe, suporturi de metal sau de lemn special pregătite,
noptiere etc. Pe pervazurile ferestrelor se interzice instalarea acvariilor, deoarece vara ele se
supraîncălzesc şi se înmlăştinesc, iarna, însă, se răcesc repede şi dacă sub pervaz se află un
calorifer apoi apare diferenţa de temperaturi, care duce ta deformarea şi plesnirea sticlelor. În
acvarii se cresc diferite specii de peşti atât după formă, culoare, cât şi după origine. Forma
corpului poate fi comprimată, de fus, de şarpe, de căluţ, de semilună etc. Una din particularităţile
de bază a tuturor peştilor este forma aerodinamică, care contribuie la mişcarea rapidă în mediul
acvatic. Pentru mişcare peştii folosesc aripioara înotătoare codală, pentru îndreptarea corpului în
apă şi efectuarea diferitor cotituri ei folosesc aripioarele înotătoare - perechi pectorale şi
abdominale, iar pentru menţinerea echilibrului aripioarele înotătoare - ne - perechi spinală şi
anală. Acoperişul solzos şi mucilaginos al corpului de asemenea contribuie la mişcarea rapidă.
Pigmenţii care se conţin în piele oferă peştilor diferite culori, intensitatea cărora depinde de
starea fiziologică, sex, mediu, iluminarea şi temperatura apei etc. Masculii întotdeauna au un
colorit mai expresiv decât femelele mai ales în perioada conjugală. La multe specii de peşti
intensitatea gamei de culori se măreşte odată cu creşterea temperaturii apei pe un sol întunecat şi
la o iluminare slabă, în stare excitată, de exemplu, când se bat, cocoşeii şi alţi peşti capătă o
culoare mai aprinsă. Aspectul pestriţ îi face neobservaţi, le ajută să se ascundă de duşmani şi să-
şi prindă prada care trece pe lângă ei. Aflându-se în cârduri, gama de culori le ajută multor peşti
să-şi găsească repede reprezentanţii speciei lor. De regulă, spinarea peştilor de acvariu este
întrucâtva mai întunecată, iar abdomenul mai deschis. Datorită acestui fapt peştii sunt mai puţin
observaţi. Deosebim, de asemenea, culoarea de zi şi de noapte. Înainte de a instala acvariul pe
locul prevăzut, el trebuie bine spălat cu apă caldă şi cu diferiţi detergenţi. Se clăteşte cu apă
calda şi se dezinfectează atât partea interioară, cât şi cea exterioară cu o soluţie slabă (abia roză)
14
de permanganat de caliu. Peste 30 - 45 minute după dezinfecţie pereţii acvariului se şterg bine cu
o cârpă curată sau cu hârtie moale în aşa fel ca să nu rămână scame de aţă etc.
După aceasta acvariul se instalează pe locul destinat şi se umple cu apă obişnuită a cărei
temperatură este egală cu temperatura camerei. Timp de 2 - 3 zile se urmăreşte trăinicia lui, dacă
nu cumva curge. Dacă ne - am convins că totul e normal, atunci vărsăm apa din el şi aşezăm la
fund gruntul care a fost din timp pregătit. Cel mai potrivit pământ se pregăteşte din nisip mascat
de râu de culoare cenuşie (dimensiunile firelor de nisip să fie aproximativ ca seminţele ridichei
de lună) şi din prundiş mărunt de râu (dimensiunile bucăţelelor de prundiş să fie aproximativ ca
bobul de mazăre) în raportul 2:1. Grosimea stratului de pământ într-un acvariu cu capacitatea de
60 - 80 1 trebuie să fie de 5 - 6 cm.
După ce a fost pus pământul în acvariu se toarnă apa. Pentru orice acvariu se potriveşte apa
dintr-un bazin curgător sau stătător, bineînţeles, în care mişună viaţă şi care nu este otrăvit cu
apele reziduale de scurgere sau cu resturi industriale şi agricole. Poate fi folosită şi apa de
izvoare sau de robinet. Numai că înainte de a o turna în acvariu, ea trebuie prelucrată şi
dezintoxicată. Apa luată din izvoarele naturale curate trebuie să fie pasterizată, adică încălzită
până la 85 - 90°C cu expoziţia de 30 - 40 min la un foc lent sau la altă sursă de căldură. După
aceasta apa se răceşte până la temperatura camerei şi se toarnă în acvariu, se nivelează pământul,
dar plantele încă nu se sădesc, peştişorii încă nu se introduc. Se ţine aşa 6 - 7 zile, ca apa sa se
limpezească. In timpul acesta acvariul trebuie să fie acoperit cu o sticlă de geam sau cu o bucată
de material dens ca să nu nimerească praful sau alte particule solide din aer. Apa potabilă (de
robinet, de izvor) nu-i necesar de a o pasteriza, dar fiind turnată în acvariu trebuie şi ea să fie
ţinută aproximativ acelaşi termen ca şi cea pasterizată. Peste 6-7 zile, după limpezirea apei,
acvariul trebuie înverzit, sădind plantele alese în pământ sau în ghivece speciale. După sădirea
plantelor se face o pauză de 2 - 3 zile. Ea este necesară pentru ca plantele să se înrădăcineze, să
capete turgorul cuvenit şi să elimine oxigen în apă. In timpul acestei pauze frunzele şi tulpinile
plantelor trebuie să fie controlate foarte minuţios, deoarece anume de ele se prind astfel de paraziţi
ca hidra, planariile etc. Deseori plantele sunt acoperite de alge cîanoficee şi brune, prezenţa cărora
în acvariu este inadmisibilă. Toate părţile vătămate ale plantelor trebuie înlăturate.
Constatând că plantele se află într-o stare normală, în acvariu pot fi introduşi peştişori şi alte
vietăţi acvatice cum ar fi de exemplu diferite moluşte, care îndeplinesc funcţia de sanitari. În fiecare
lună, aproximativ 15 - 20% din volumul total al apei din acvariu se reînnoieşte. Ca să ne fie mai
comodă deservirea acvariului şi ca să putem efectua mai bine observările necesare asupra
vieţuitoarelor din el, trebuie să instalăm din partea de sus a lui un aparat electric de iluminare.
În ungheraşul naturii pot fi ţinute numai acele animale, care suportă bine şi fără pagube
deosebite aflarea lor în captivitate, se adaptează uşor şi prezintă interes pentru observări, sunt
15
inofensive şi nepretenţioase faţă de condiţiile de întreţinere şi îngrijire, care trebuie să fie simple,
accesibile pentru copii. În ungheraşul naturii trebuie de ţinut cele mai tipice exemplare pentru
clasa dată. Numărul de animale din ungheraşul naturii nu trebuie să fie prea mare, mai cu seamă,
dacă ele creează dificultăţi procedeelor de întreţinere. Repartizarea animalelor în colţul naturii se
efectuează conform cerinţelor şi particularităţilor lor biologice.
Completarea ungheraşului naturii cu animale noi se efectuează treptat, pe măsura
deprinderii copiilor cu ele. Pentru întreţinerea provizorie în ungheraşul naturii se recomandă
următoarele specii de animale: broasca obişnuită, şopârla, calul popii, vaca - domnului, gândacul
ghebos, lămâiţa, tritonul, şopârla, broasca - ţestoasă, rădaşcă, fluturele-urzicar, larve de calul -
popii, trihoptere etc.
Cel mai bine e ca în ungheraşul naturii să fie ţinute animale care se întâlnesc în ţinutul
natal, pe care elevii le pot vedea şi în condiţiile naturale. Ele au o legătură mai bine pronunţată şi
vădită între aspectul exterior, comportare şi mediul ambiant. Nu se recomandă ca să ţinem un
număr mare de animale în ungheraşul naturii. Unele din ele le aducem numai pentru a le
demonstra, ulterior redându-le libertatea. Altele le lăsăm copiilor să efectueze asupra lor
observări şi să îngrijească de ele. Dintre acestea putem numi păsările granivore, veveriţa,
cobaiul, hârciogul etc. În fiecare ungheraş al naturii trebuie să fie numaidecât acvariu cu
peştişori decorativi. Se permite de avut în ungheraşul naturii şi unele animale de talie mică, pe
care copiii le-au găsit în pădure, pajişte, stepă sau iaz şi de care ei vor avea grija să le hrănească,
să le cureţe coliviile, să le schimbe apa etc. Afară de aceasta, elevii trebuie să le creeze astfel de
condiţii, care să corespundă cu cele naturale, adică cu condiţiile locurilor unde au fost găsite ele.
În caz contrar, aceste animale vor pieri. Animalelor care hibernează li se dă drumul la libertate
sau sunt transferate în încăperi reci, unde li se creează condiţiile necesare pentru iernare (cuiburi,
vizuinii calde etc.).
La selectarea animalelor pentru întreţinerea lor în ungheraşul naturii este necesar să luăm
în consideraţie, în primul rând, particularităţile percepţiei elevilor de această vârstă a trăsăturilor
şi însuşirilor expresive a obiectelor. Deci, animalele ungheraşului naturii trebuie să se
caracterizeze printr-o formă tipică, să aibă un colorit viu, atrăgător, să nu fie pretenţioase faţă de
condiţiile de existenţă etc. în ungheraşul naturii se recomandă să fie întreţinute următoarele
animale: peşti mari de specii diferite (peştişorul - de - aur, carasul - argintiu şi cel de - aur); o
păsărică în colivie, cu un penaj viu colorat şi cu o structură simplă (cel mai potrivit este
canarul); un iepure - de - casă, care se întreţine în cuşcă, un cobai, un hârciog, o broscuţă
(temporar) etc. Elevii trebuie să cunoască denumirea tuturor animalelor, care trăiesc în
ungheraşul naturii, să deosebească şi să denumească părţile principale ale corpului (mărimea,
culoarea, forma de talie, de bază şi părţile lor componente), să le cunoască după particularităţile
16
caracteristice ale aspectului exterior, să determine trăsăturile caracteristice ale mişcării, ce
mănâncă ele şi ce sunete emit. În procesul familiarizării elevilor cu animalele ungheraşului
naturii, învăţătorul educă la copii dragostea faţă de animale, să aibă faţă de ele o atitudine
grijulie etc.; le formează la elevi deprinderi de muncă: să hrănească peştişorii, păsările,
animalele; să pregătească hrana verde pentru păsări etc.
Mamifere. Ariciul - este un mamifer insectivor din familia erinaceidelor larg răspândit în
Europa, America, Africa etc. În Moldova se întâlneşte mai des în zona Codrilor şi de-a lungul
Nistrului şi Prutului. Ariciul are un corp îndesat, acoperit cu ţepi ascuţiţi şi foarte deşi (cu excepţia
feţei, abdomenului şi membrelor); bot în formă de rât, gură mare, urechile sunt scurte, cu
vârfurile rotunjite, ochi negri şi mici. Ţepii de pe spate îl apără contra duşmanilor, dar servesc şi
pentru amortizarea şocurilor la cădere sau când îşi dau drumul de la înălţime. Ariciul duce o viaţă
terestră, la nevoie se poate căţăra şi înota. în caz de primejdie sunt capabili să se transforme în
ghem.
Cobaiul - mamifer din ordinul rozătoarelor, originar din Peru. Încă pe când spaniolii
ajunseseră în America de Sud (secolul XVI) au găsit cobaiul deja domesticit de incaşi, pentru
hrană şi pentru distracţie. In Europa cobaiul s-a adus peste 60 de ani de la descoperirea Americiî
de către Columb. Tot atunci i s-a dat şi numele cam ciudat de „purcel de mare”: purcel i s-a zis
pentru asemănarea lor, deşi cam depărtată, cu porcii domestici, iar „de mare” pentru că a fost adus
de peste mare. Cobaii guiţă ca purceluşii, astfel dându-şi în vileag spaima.
Iepurele - de - casă (iepurele - de - muscă) - este un gen de animale din familia
leporidelor ordinul lagomorfele (sau iepurii). Reprezentanţii familiei leporide se caracterizează
prin prezenţa membrelor posterioare lungi şi a urechilor foarte alungite. Provine de la iepurele -
de - vizuină sălbatic. În stare sălbatică iepurii se întâlnesc în sud - vestul Ucrainei, unde
formează colonii. Este crescut pentru carne, blană şi puf (păr). Dintre rasele pentru carne şi
blană cele mai cunoscute sunt: Şinşila, Şamponi, Uriaşul - sur, Uriaşul - alb, Fluturele - argintiu,
Alb-pufos, Albastru - vienez, Hermelină - rusă, Negriciosul - brun etc. În total, oamenii au
selecţionat şaizeci de rase de iepuri.
Hârciogul - gen de mamifere rozătoare. Se cunosc mai mult de 10 specii răspândite în
Europa, Asia de Nord şi Asia Anterioară. De regulă, în natură hârciogii se adăpostesc în vizuini. Se
hrănesc cu seminţe, rizomi, tulpini de ierburi, insecte etc. Unele specii hibernează. Cele mai
răspândite specii sunt: hârciogul - cenuşiu, hârciogul - daurian şi hârciogul-giungar. În Moldova
este răspândit hârciogul - comun sau căţelul pământului. Are un corp robust până la 32 cm
lungime şi cu masa până la 600 g, pe spate de culoare cafenie - galben, pe abdomen-neagră -
cafenie. În ultimii ani, unul din cel mai preferat animal de elevi în ungheraşele naturii, şi care este

17
cel mai potrivit pentru întreţinerea în condiţii casnice, este hârciogul auriu, originar din Siria şi de
aceea se mai numeşte şi hârciogul - sirian.
Veveriţa - gen de mamifere din ordinul rozătoarelor, răspândit în pădurile Eurasîeî şi
Americii de Nord. Ele trăiesc în cuiburi construite pe arbori sau în scorburi. Veveriţa poate avea
câteva adăposturi; unul de bază. iar celelalte - de rezervă, unde se poate adăposti pe timp
nefavorabil, se ascunde de duşmani sau îşi adună rezerve de hrană. Veveriţa este un animal mic
(lungimea corpului până la 28 cm), zvelt, cu coada lungă, stufoasă şi blană deasă, a cărei culoare
variază de la roşcat până la cenuşiu sau negru. Pe parcursul iernii, veveriţele nu cad în hibernare.
Se hrănesc în special cu seminţe de conifere, nuci - ghinde, alune, seminţe, mai rar cu pomuşoare
şi cu ciuperci.
Broaştele - trăiesc în locuinţe umede: în mlaştini, bălţi, păduri umede, în lunci, în bazinele
cu apă dulce sau pe malurile lor. Comportarea broaştelor este determinată în majoritatea
cazurilor de umiditatea mediului. Broaştele au pielea goală. Pielea broaştei este umedă în
permanenţă datorită secreţiilor mucoasei glandelor pielii. Apa din mediul înconjurător nimereşte
în organismul broaştei numai prin piele. Broasca nu bea apă niciodată. Broaştele se hrănesc cu
insecte, păianjeni, viermi - melci, icre, peştişori etc. Ele îşi aşteaptă prada, stând nemişcate într-
un loc retras. Rolul principal la vânătoare îl joacă vederea. Observând o insectă sau alt animal
mărunt, broasca îi aruncă în afară limba lată şi cleioasă, de care se prinde insecta. Broaştele
mănâncă numai hrană vie.
Broaştele – ţestoase. Cea mai importantă trăsătură specifică a broaştelor - ţestoase este
prezenţa unei cuirase osoase, în interiorul căreia se adăposteşte corpul, în care poate să-şi retragă.
Într-o măsură oarecare, gâtul, capul, picioarele şi coada. Cuirasa este cel mai eficient mijloc de
apărare pasivă de duşmani. La suprafaţă, cuirasa este acoperită la majoritatea speciilor cu structuri
cărnoase. Broaştele - ţestoase sunt răspândite, în principiu, în regiunile calde.
Şopârlele. Structura exterioară a şopârlelor este foarte variată. Pentru majoritatea, este
specific corpul relativ alungit, cu coadă lungă şi mobilă şi cu regiunea cervicală bine
pronunţată. La majoritatea, membrele anterioare şi posterioare sunt bine dezvoltate, însă după
formă sunt destul de variate. Pentru multe specii este specifică capacitatea de a arunca o porţiune
de coadă (autotomie). Peste un timp oarecare coada se restabileşte, dar scheletul ei rămâne
neosificat.
Păsările cântătoare şi cele decorative. Sunt numite păsări cântătoare, de regulă, toate
păsările mici din ordinul paseriforme. ai căror masculi (iar la unele specii şi femelele) pot cânta
răsunător. În categoria cântătoarelor sunt încadrate uneori şi astfel de păsări, care nu au un
timbru muzical, cum sunt, bunăoară, corvidele sau maiana - ţipătoare din familia sturnide. Păsări
decorative se numesc acele păsări care au penajul de o coloraţie foarte pitorească şi, de regulă, nu
18
au o voce plăcută. în natură se întâlnesc şi păsări care au ambele calităţi. Majoritatea păsărilor
decorative sunt răspândite în regiunile tropicale şi cele subtropicale.
În clasele de elevi cunoscuţi sunt papagalii, păsările-ţesătoare, canarii etc.
Papagalii ondulaţi. Coloraţia naturală a penajului acestor păsări nu prea mari, răspândite în
Australia, este verde. Pe acest fon general sunt dispersate multe dungi ondulate de culoare neagră şi
galbenă. De aici provine şi denumirea de papagali ondulaţi. Amatorii de papagali au obţinut pe
calea selecţiei artificiale papagali verzi cu un desen negru ondulat, albaştri cu un desen negru
ondulat, galben cu un desen azuriu ondulat, pestriţi (papagalii verzi şi albaştri cu un desen
nedeterminat şi ou diferite pete colorate), arlechinii (papagali cu pieptul galben şi abdomenul
verde, cu pieptul alb şi abdomenul de culoare albastră, de culoarea opalului etc). Papagalii
ondulaţi au coada lungă de culoare albastră la bază, un cioc puternic, bine dezvoltat ca la
răpitori, el le serveşte pentru dobândirea hranei, apărare şi înlocueşte cea de-a treia lăbuţă în
timpul căţăratului pe copaci.
Corela (papagalul - nimfă) - originar din Australia. Este mai voluminos decât papagalul
ondulat. Are o coloraţie brun - surie. Pe frunte, gât, motoc şi pe cap au pete galbene, iar pe obraji -
rozacee. Coloritul femelei este puţin mai palid. Condiţiile de întreţinere sunt similare ca şi a
papagalilor ondulaţi.
Canarul - este o pasăre cântătoare din familia fringilidelor, originară din insulele Canare,
Azore, Madeira. Este răspândită în Africa de Nord - Vest, Europa, Asia Mică etc. Canarul are un
corp mic de 11 - 14 cm în lungime şi 11 - 14 grame greutate. Penaj, de regulă, galben. Cuibăreşte
în păduri, livezi-tufişuri. Cuiburile şi le fac în copaci, la o înălţime nu mai mică de doi metri de la
pământ. Femela depune de două - trei ori pe an câte 3-6 ouă verzui-albăstrui cu picăţele
întunecate şi le cloceşte 13 zile. Masculul în timpul acesta îi cântă femelei serenade de la
răsăritul până la asfinţitul soarelui. După ce au ieşit puii, timp de două săptămâni, atât tata cât şi
mama, au grijă de puişori, îi hrăneşte, femela le zideşte un cuib nou etc.
Insectele. Un rol mare în familiarizarea copiilor cu natura îl joacă insectele De aceea, În
colţul naturii e bine ca să avem acele insecte, pe care copiii nu odată le-au întâlnit şi le cunosc
bine. Pentru a întreţine insectele în colţul naturii trebuie să avem cuşti - insectare. în calitate de
cuşti - insectare pot servi diferite borcane, acvarii vechi acoperite cu tifon în partea deasupra. Pe
fund se pune un strat de nisip cu grosimea de 6 - 7 cm şi se introduc vase cu ramuri vii sau pot fi
sădite rufe mici de plante de fâneţ sau de grădină (cultivate). Plantele se aleg în corespundere cu
necesităţile insectelor şi trebuie să fie stropite sistematic ca să nu piardă rurgescenţa.
Cărăbuşul - apare pe la mijlocul lunii aprilie. Corpul oval, de culoare brună - castanie cu
lungimea de 13 - 36 mm. Are două perechi de aripi: una scorţoasă, numită elitre şi alta
membranoasă. Aparatul bucal este adaptat la ros. Are o pereche de antene scurte care-i servesc ca
19
organ de miros. Atât larvele cât şi cărăbuşii maturi aduc mari daune, deoarece se hrănesc cu
rădăcinile şi frunzele plantelor. Cărăbuşul are picioare lungi, înzestrate cu gheare ascuţite cu
ajutorul cărora se agaţă de frunze, de ramuri, deplasându-se uşor pe ele. Pe loc drept, cărăbuşul se
mişcă anevoios, legănându-se greoi. In insectar cărăbuşii se hrănesc cu frunze.
Gândacul - florilor — corpul oval cu lungimea de 15 - 20 mm. Culoarea elitrelor variază de
la verde până la albastru. Culoarea părţii posterioare a corpului are luciu metalic. Se întâlnesc mai
des pe florile de spiree, măcieş, trandafir. Picioarele sunt scurte, îndoite, dinţate, adaptate la căţărat
pe inflorescenţe şi pe corola florilor. Pe loc drept gândacul - florilor se mişcă încet. Pe timp frumos
cu soare se înviorează. în insectar poate trăi un timp îndelungat, chiar şi iarna, în insectar se hrănesc
cu flori, muiate în soluţie de zahăr, bomboane de fructe etc.
Albiniţa - verzei - ordinul Lepidopterelor. Fluture mare cu aripile albe, pe care se observă
două pete negre. Larvele acestui fluture se hrănesc cu frunze de varză, aducând prin asta mari
daune. Afară de varză mai aduce daune şi altor reprezentanţi din familia Cruciferelor.

2. Diversitatea şi clasificarea lumii vii

Pe Terra trăiesc peste 8 mln. de specii de organisme. Totalitatea organismelor vii se
clasifică în 5 regnuri:
1. Regnul Monera
2. Regnul Protista
3. Regnul Fungi
4. Regnul Plante
5. Regnul Animale
Schematic această clasificare ar fi următoarea:

Organisme vii

Regnul Regnul Regnul Regnul Regnul

Monera Protista Fungi Plante Animale

În continuare vom descrie caracteristicile fiecărui regn, conform clasificării.

I. Regnul Monera (Procariota) – cuprinde organisme microscopice cu organizarea primitivă a
celulei, reprezentanţii fiind bacteriile şi cianobacteriile.

20
 Bacteriile sunt cele mai vechi organisme de pe Pământ. Ele populează toate mediile de
viaţă: terestru, aerian, acvatic (în adâncul oceanelor, în straturile petroliere, parazitează corpul
omului şi animalelor). Există mai multe forme de bacterii: coci, streptococi, bacili, spirili,
vibrioni, filamentoase, etc.
Rolul bacteriilor este enorm. În primul rând bacteriile descompun substanţele organice
din organismele moarte, contribuie la formarea humusului, dar şi ajută la epurarea apelor
reziduale. De asemenea din bacterii se fabrică substanţele alimentare (iaurt, murături) şi se
produc antibiotici (streptomicină, tetraciclină).
Cianobacteriile (algele albastre) trăiesc sol umed, izvoare, stâni. Structura corpului
cianobacteriilor este monocelulare, coloniale, pluricelulare. Unele specii de bacterii convieţuiesc
în simbioză cu ciupercile, plantele şi animalele.
Rolul cianobacteriilor: se foloseşte în medicină (Spirulina), se foloseşte ca adaos în raţia
alimentară a animalelor şi în condiţii optimale cianobacteriile se înmulţesc rapid, provocînd
„înflorirea apei”.
II. Regnul Protista cuprinde organisme eucariote monocelulare, coloniale şi pluricelulare. Drept
reprezentanţi sunt unele alge inferioare, protozoare, ciuperci inferioare. Reprezentanţi ai regnului
Protista sunt: alge verzi inferioare Clamidomonada, Clorela, Volvoxul, Ulva (salata de mare),
Spirogira (mătasa broaştei).
III. Regnul Fungi cuprinde 100000 număr de specii, care este răspândit în mediul acvatic,
terestru şi toate zonele geografice. Corpul ciupercii se numeşte tal, care este format din nişte
filamente, numite miceliu – format din hive incolore. Drept reprezentanţi ai regnului Fungi sunt
mucegaiul, drojdiile, pencilium, aspergilus, ciupercile cu pălărie, etc.
Lichenii sunt considerate organisme constituite din doi componenţi: o algă verde
monocelulară sau o cianobacterie şi o ciupercă, care convieţuiesc în simbioză. Reprezentanţi sunt
Lichenul renului, Lichenul de Islanda, Lichenul galben. Se răspândesc lichenii pe întreg globul
pământesc, vegetează în tundră, pe stânci golaşe, pe coaja copacilor, pe ziduri.
IV. Regnul Plante sunt organisme eucariote pluricelulare, fotoautotrofe. Plantele au viaţă
sedentară, fiind fixate în sol. Celula are structură specifică.
Clasificarea plantelor:
1. Filumul Briofita (Muşchi) – plante primitive, pot fi găsite în locurile umbroase şi umede, nu
au rădăcini şi frunze adevărate, se înmulţesc prin spori. Reprezentanţi: inul-cucului, fierea
pământului, muşchiul-de-turbă (sfagnum). Muşchii formează humusul, protejează solul
împotriva eroziunii, formează turba.
2. Filumul Ferigi – plante vasculare terestre. Se răspândesc în mediul terestru, acvatic, în
pădurile tropicale, subtropicale, temperate. Structura plantelor este următoarea: rădăcină, frunze,
21
lipseşte floarea, se înmulţesc prin spori. Drept reprezentanţi sunt feriga comună, feriguţa,
năvalnicul, peştişoara, etc.
3. Filumul Gimnosperme – plante lemnoase cu o largă răspândire pe Glob. Se cunosc circa 250
mii de specii. Frunzele gimnospermelor sunt aciculare sau solzoase, persistente iarna, sămânţa
golaşă formează conuri, coroana conică. Bradul, molidul, cedrul, zada şi pinul sunt reprezentanţi
ai gimnospermelor.
4. Filumul Angiosperme (Plante cu flori) sunt reprezentata prin toate formele vitale (arbori,
arbuşti, plante ierboase) . De asemenea angiospermele se caracterizează prin prezenţa florii,
apariţia pistilului cu ovar, care adăposteşte ovulele, prezenţa fecundaţiei duble şi a fructului.
Regnul Animale sunt organisme pluricelulare, heterotrofe şi mobile. Regnul Animale se
clasifică în 2 grupe:
1. Nevertebrate (spongieri, viermi, moluşte, artropode, etc.);
2. Cordate (urocordate, cefalocordate şi vertebrate).
Caracteristicile principale ale animalelor nevertebrate constau în apariţia mezodermului –
a treia foiţă embrionară, se grupează ţesuturile, formând organe şi sisteme de organe şi este
prezent învelişul cutanoto-muscular.
Viermii cuprind trei încrengături:
 Încrengătura viermilor plaţi
 Încrengătura viermilor cilindrici
 Încrengătura viermilor inelaţi.
Moluştele se caracterizează prin corp moale, format din trei regiuni: cap, masă viscelară, picior.
Îşi duc un mod de trai liber în mediul terestru sau acvatic. Din încrengătura Moluşte fac parte:
melcul-de-livadă, limneea, limaxul, scoica-de-lac, midia, stridia, tridacna, sepia, caracatiţa.
Încrengătura Artropoda sunt animale cu corpul segmentat şi acoperit cu cuticulă din chitină.
Segmentele corpului poartă segmente articulate (picioare), caracter ce a dat denumirea de
artropode („artros” – articulaţie; „podos” - picior).
Încrengătura Artropoda cuprinde trei clasa:
 Clasa Arahnida (păianjenii cu cruce, scorpionul, păianjenul-lup)
 Clasa Crustacee (racii, crevetele, ciclopii, crabii, crabul păianjen)
 Clasa Insecte (cărăbuşul, albina, libelula, fluturii, muştele, ţânţarii, gândacul dragostei,
buburuza cu şapte puncte).
Clasa Peştii osoşi au un mediu de viaţă acvatic şi un mod de viaţă liber. La peşti apare
scheletul intern, temperatura corpului fiind variabilă. Corpul este acoperit cu solzi şi substanţă
mucilaginoasă. Este prezentă vezica înnotătoare, iar respiraţia are loc prin bronhii.

22
 Clasa amfibiilor sunt organisme tetrapode, mediul de viaţă fiind terestru şi acvatic.
Pielea amfibiilor este nudă, permanent umedă, respiraţia se realizează prin plămâni şi piele. Din
clasa amfibiilor fac parte broasca verde, brotăcelul, apodul, salamandra roşie.
Reptilele sunt primele vertebrate care au cucerit pe deplin mediul terestru. Fiind animale
poichiloterme, pielea este acoperită cu solzi, respiraţia pulmonară. Reprezentanţi ai reptilelor
sunt: aligatorul chinez, camelionul, şarpele boa, iguana, broasca ţestoasă.

3. Materiale grafice prezente în ungheraşul naturii

Spaţiul educaţional din ciclul primar este creat în conformitate cu interesele şi dorinţele
elevilor. În clasă sunt plasate multe cărţi şi material didactic pentru diverse teme, compartimente
curriculare pentru disciplina Ştiinţe. Sunt create mai multe zone:
1. Ungheraşul naturii, unde sînt plasate multe enciclopedii, material didactic
corespunzător diverselor teme, figuri ale animalelor, jocuri, calendarul naturii şi al
muncii, rubrici ce necesită a fi completate de către elevi, etc.;
2. Ungherasul de sport, dotat atât cu inventar de proporţii, cât şi mai mărunt pentru a-l
stimula pe elev să practice sportul;
3. Ungheraşul muzical, în fiecare clasă este un instrument muzical: pian, tobe, instrumente
muzicale pentru copii, etc.;
Se propune elevilor aceste ungheraşe, pornind de la premisa că oamenii, în general, sunt
stăpâniţi de dorinţa de a cunoaşte ceea ce e nou, neobişnuit, de a căuta şi cerceta, de a întreba şi
a se întreba. Cu atât mai mult elevii au o curiozitate extraordinară, sunt dornici de a găsi
explicaţii unor fenomene care trezesc sentimentul de admiraţie şi mirare.
De asemenea învăţătorii claselor primare, intenţionează să valorifice pasiunea elevilor
pentru vizionarea unor emisiuni TV, lecturarea unor cărţi cu un conţinut atractiv despre natură,
lumea animală şi vegetală, precum şi utilizarea unor mijloace moderne - calculatorul de care
dispun nu în permanenţă în fiecare clasă, dar ca urmare a unei sponsorizări din partea părinţilor
unui elev şi accesul la internet de care dispune şcoala pentru reţeaua de calculatoare. Aceste
mijloace le pot oferi astfel prilejul elevilor de a contribui la găsirea unor explicaţii ştiinţifice sau
răspunsuri la întrebări pe care şi le puneau în legătură cu anumite aspecte ale lumii vii şi a
fenomenelor care se produc în natură.
Selectarea unor strategii didactice active, utilizarea televizorului şi casetelor, CD-urilor
adecvate temelor propuse, realizarea unor portofolii şi a unui album sau reviste cuprinzând
informaţiile obţinute în cadrul disciplinei Ştiinţe, prin completarea diverselor rubrici din
ungheraşul viu al clasei, elevii vor avea prilejul să înveţe foarte multe lucruri de la natură şi
despre natură. Mai ales prin joc şi mici istorioare despre plante şi animale, la început, ei vor avea
23
posibilitatea de a înţelege că o vieţuitoare reprezintă un autentic colţ din natură, încărcat de
sensuri şi semnificaţii care ne intrigă, ne farmecă, ne amuză, dar care ne stârneşte de fiecare dată
şi o justificată curiozitate. Această curiozitate poate fi satisfăcută prin activităţile propuse în
cadrul rubricii din Ungheraşul viu „Curiozităţi din lumea vie”, deschizând drumul studiului din
anii următori la botanică, zoologie, anatomie.
Ungheraşul viu al naturii se poate realiza şi folosind rubrica „Animal Planet”, care va fi
completată de elevi cu date din reviste, cărţi sau emisiuni de pe programe televizate. Atragerea
copiilor la activităţile consacrate ţinutului natal contribuie la includerea lor în măsurile stabile de
protecţie a naturii şi conservării biodiversităţii.
Propunem în continuare un model de activităţi de învăţare, însoţite de obiective de
referinţă, care va facilita activitatea învăţătorului claselor primare, în direcţia lucrului asupra
Ungheraşului naturii, iar ca urmare, elevii vor fi bine orientaţi asupra rolului activităţii lor pe
parcursul anului de studiu:
Nr. Obiective de referinţă Activităţi de învăţare
1. - să selecteze din - întocmirea unor fişe de observaţie
diverse surse curiozităţi - vizionarea unor emisiuni cu conţinut ştiinţific
despre plante şi - accesarea unor site-uri pe INTERNET, citirea unor cărţi despre
animale animale şi plante
2. - să descrie aspecte - selectarea unor aspecte neobişnuite din varietatea şi dinamica
neobişnuite sau mai lumii vii
puţin obişnuite din - întocmire de fişe de observaţie
varietatea şi dinamica - realizare de mini-experimente
lumii vii - determinarea unor caracteristici cu privire la dinamica lumii vii
- întocmirea unor portofolii
3. - să evidenţieze tipuri - colectarea de informaţii
de relaţii între - formularea, selectarea şi discutarea unor explicaţii cu privire la
vieţuitoare tipurile de relaţii din lumea vie
- determinarea unor caracteristici ale limbajului plantelor şi
animalelor
- exerciţii de comparare – relaţii părinţi –copii om şi animale
4. - să formuleze reguli de - dialoguri pe baza unor articole scurte sau pe baza unor emisiuni
respectat în relaţia ştiinţifice
dintre om şi vieţuitoare - exerciţii de formulare de concluzii în urma observaţiilor proprii
- jocuri de rol pe baza unor fabule sau teme date
- dramatizări ale unor situaţii observate sau imaginate
- exerciţii-competiţie de identificare a unor soluţii la anumite
probleme

24
5. - să utilizeze -întocmirea şi prezentarea de portofolii
informaţiile despre -realizarea unui album sau revistă a clasei cuprinzând
lumea vie în contexte curiozităţi din lumea vie
variate -realizarea şi rezolvarea de rebusuri pe teme studiate la opţional
-concursuri pe teme studiate

Una din sursele principale de studiere a programei la Ştiinţe o constituie observările

nemijlocite ale elevilor asupra naturii. De aceea o atenţie deosebită se va acorda lucrului cu
„Calendarul naturii şi al muncii” al clasei, pe care copiii îl completează cu date obţinute în urma
observărilor efectuate asupra naturii. Acest calendar trebuie să cuprindă date referitoare la timp,
plante, animale şi la munca oamenilor. „Calendarul natura şi al muncii” se va face pe o foaie
mare de hârtie, pe care vor fi încleiate 4 buzunare. În primul buzunăraş se vor ţine vederi, ce
reprezintă fenomene ale naturii fără viaţă, de exemplu: soarele luminează, soarele se află printre
nori, cerul este înnourat, plouă, ninge, bate vântul etc. Pe buzunăraş se va desena soarele. În al
doilea buzunăraş se ţin vederi, reprezentând plante aflate în diferite faze de dezvoltare (în
dependenţă de anotimp). Pe buzunăraş va fi desenat un copac. În cel de-al treilea buzunăraş se
ţin vederi, reprezentând vietăţi cunoscute elevilor (insecte, broaşte, şopârle, păsări şi diferite
animale mamifere). Pe buzunăraş se va desena o păsărică. În buzunăraşul al patrulea se ţin
vederi ce reprezintă munca oamenilor în diferite anotimpuri. Pe buzunăraş se vor desena copii la
culesul strugurilor. În colţurile „Calendarului naturii şi al muncii” se lipesc vederi cu cele 4
anotimpuri. Vederile ce reprezintă diferite fenomene ale naturii fără viaţă şi a celei vii (plante,
animale, munca oamenilor), sînt puse în buzunăraşele respective în ziua când elevii le-au
observat şi le-au analizat. Imaginile se ţin în 4 plicuri mari. Pe plicuri se lipesc aceleaşi vederi
ca şi pe buzunăraşe, ca elevii să ştie de unde au luat vederile, acolo şi trebuie întoarse.
Este necesar ca în fiecare clasă, alături de ungheraşul naturii să fie amenajat şi
„Calendarul naturii”, al cărui dimensiuni şi formă pot fi diferite. „Calendarul naturii” trebuie
să fie modest şi în el să se evidenţieze semnele convenţionale ce arată timpul şi anotimpurile.
Înfrumuseţarea lui cu diverse desene este de prisos. Ilustraţiile de schimb ale anotimpurilor
trebuie situate într-un singur plan cu calendarul şi coordonate după culoare şi material. La
însuşirea materialului prevăzut de programă vor contribui şi observările elevilor asupra naturii,
calendarul naturii şi al muncii, ce va fi completat sistematic, la fel şi lucrările efectuate de elevi
în colţişorul viu şi pe lotul şcolar, precum şi de elevii claselor II-IV „Planşele la ştiinţele
naturii”.

25
 4. Importanţa ungheraşului naturii în familiarizarea elevilor mici cu natura vie
Importanţa ungheraşului naturii în familiarizarea şcolarilor mici cu plantele şi animalele
este nespus de mare, constituind una din condiţiile necesare a acestei acţiuni. În ungheraşul
naturii şcolarii mici au posibilităţi să efectueze observaţii asupra obiectelor vii pe parcursul zilei
întregi, ceea ce contribuie la dezvoltarea şi lărgirea cunoştinţelor concrete despre natură, la
dezvoltarea spiritului de observaţie şi a interesului faţă de ea. Îngrijind de plantele şi animatele
din ungheraşul naturii, la copii se formează deprinderi de muncă, dragoste faţă de ea, precum şi
atitudinea grijulie faţă de organismele vii, responsabilitatea faţă de lucrul ce i-a fost încredinţat.
În ungheraşul naturii munca şi observările asupra obiectelor vii pot fi practicate în toate
anotimpurile anului, dar cel mai eficient iarna, toamna târziu şi primăvara timpuriu. Datorită
faptului că aici numărul de plante şi animale este mic, şcolarii mici au posibilităţi să-şi
concentreze atenţia asupra celor mai caracteristice trăsături ale lor şi să obţină, în felul acesta,
cunoştinţe mai vaste, mai profunde şi mai trainice. Aflându-se în mijlocul naturii, unde
diversitatea de plante şi animale este foarte mare, elevilor le vine nespus de greu să evidenţieze
trăsăturile lor comune şi esenţiale, precum şi legităţile specifice vieţii lor. Acest lucru, de o
importanţă primordială, se rezolvă uşor numai datorită faptului că pentru ungheraşul naturii se
alege un număr limitat de anumite specii de plante şi animale. Pentru ca elevii să-şi dea seama,
că plantele au nu numai trăsături comune, ci şi caractere individuale, în ungheraşul naturii se
recomandă de avut câte 2-3 exemplare de fiecare specie de plantă. Faptul acesta îi va face pe
elevi să înţeleagă mai uşor diversitatea lumii organice şi caracterul ei unic.
Alegerea organismelor vii pentru ungheraşul naturii se efectuează conform cerinţelor
prevăzute în „Curriculum-ul şcolar” (2008). Respectarea acestor cerinţe contribuie la asigurare a
influenţei educative şi instructive a muncii de observare. Existenţa ungheraşului naturii în fiecare
clasă este obligatorie, deoarece prin intermediul lui elevii întră în contact cu natura. El trebuie să
fie numaidecât amenajat în apropierea sursei de apă şi de lumină. Drept utilaj pentru ungheraşul
naturii servesc: suporturi pentru acvarii, colivii pentru păsări şi animale mici, lădiţe pentru
cultivarea plantelor, inventarul necesar pentru îngrijirea plantelor şi animalelor. Pentru crearea
compoziţiilor din microfloră şi microorganisme se folosesc acvariile rotunde, în ciuda faptului că
specialiştii nu e recomandă. E foarte original acvariul cu iluminarea microfaunei instalat pe un
suport, astfel încât copilul îl vede nu de sus, unde e acoperit cu sticlă organică şi reflector, ci
panorama lumii subacvatice. Pereţii din spate nu trebuie să fie zugrăviţi deoarece împiedică
elevii să vadă vieţuitoarele din acvariu în condiţiile lor fireşti.
În cadrul lecţiilor de Ştiinţe, clasele a II-a şi a III-a, vor fi folosite filmele: „Toamna”,
„Iarna”, „A sosit iarna”, „Primăvara”, „Vara”, „Tablouri ale naturii”, „Fenomene ale naturii”;
diafilme: „Cum se pregătesc animalele pentru iernat”, „Unele animale iarna”, „Păsările care
26
iernează şi păsările călătoare”, „Lucrările de primăvară în grădina de legume”, „Strânsul
recoltei”, „Munca oamenilor în diferite anotimpuri”; diapozitivele: „Păsările şi animalele
sălbatice răpitoare” (Fiarele) în diferite anotimpuri, „Anotimpurile”, „Plantele în diferite
anotimpuri”. Pentru a asigura o însuşire bună a compartimentelor din curricula şcolară, înainte de
a trece la studierea unui material se vor repeta sistematic temele precedente. În felul acesta elevii
îşi vor consolida şi aprofunda cunoştinţele, iar învăţătorul va constata cum au însuşit ei
materialul, ce cunoştinţe noi au acumulat şi ce deprinderi practice au obţinut. Excursiile trebuie
organizate în toate anotimpurile anului în unul şi acelaşi colţ al naturii cu scopul de a observa
schimbările ce au loc în viaţa plantelor şi animalelor sub influenţa fenomenelor naturii.
Învăţătorul va accentua, că aceste schimbări influenţează asupra activităţii agricultorilor şi
crescătorilor de animale, Lecţiile de ştiinţele naturii trebuie să contribuie şi la educarea prin
muncă a elevilor. Ele trebuie organizate în aşa fel, încât copiii să observe munca adulţilor şi să
participe conştient la ea. Numai urmărind cum lucrează părinţii, oamenii în vârstă, copiii vor
putea înţelege importanţa muncii; le vom trezi respectul faţă de oamenii care muncesc, le vom
forma deprinderi de muncă etc. Toţi elevii trebuie asiguraţi cu caiete la Ştiinţe.
Desenele de la fiecare lecţie nu trebuie să lipsească, deoarece ele redau conţinutul lecţiei.
În majoritatea cazurilor temele din caiete vor fi folosite pentru generalizarea materialului la
sfârşitul lecţiei, după ce elevii iau cunoştinţă de fenomenele din natura vie şi nevie. Elevilor li se
permite să coloreze la alegere unele desene din caiete atât în cadrul lecţiilor, cât şi după lecţii.
Învăţătorul va urmări, ca elevii să coloreze obiectele în culorile lor naturale. Nu se admite
colorarea desenelor până la studierea temei respective. La toate lecţiile învăţătorul va propune
elevilor să descrie desenele din caiete. Dacă elevii întâmpină unele dificultăţi în descrierea de
sine stătătoare a celor reprezentate, învăţătorul le va pune întrebări pregătite din timp.
O mare însemnătate în însuşirea profundă a materialului au jocurile legate de natură. Ele
pot fi organizate atât în cadrul lecţiilor, cât şi în afara orelor de curs, ţinând cont de faptul că ele-
vii se află la şcoală şi după amiază. Învăţătorii mai pot organiza şi jocurile „De-a şoarecele şi
pisica”, „De-a - baba-oarba” ş. a. În cadrul predării cursului de Ştiinţe ale naturii învăţătorul va
familiariza elevii cu regimul zilei, regulile elementare de igienă personală, regimul de
alimentare, le vor educa sentimentul grijii faţă de lucrurile de care se folosesc (de haine,
manuale, cărţi, jucării etc.), li se vor explica regulile de comportare la şcoală şi la lecţii.

27
 5. Aspecte metodologice de utilizare a ungheraşului naturii în familiarizarea
copiilor cu diversitatea şi clasificarea lumii vii
Un component al ungheraşului naturii vii este „Ungheraşul de studiere a ţinutului natal”.
Scopul lui constă în ajutorul învăţătorului şi elevilor la studierea sistematică a ţinutului natal.
Pentru aceasta elevii, sub conducerea învăţătorului, trebuie permanent să colecteze informaţii,
fapte concrete despre locul de baştină, judeţul şi însăşi R. Moldova. Analizând aceste informaţii,
învăţătorul trebuie să le grupeze în:
a) „şcoala noastră” (unde se concentrează informaţia despre istoria şcolii şi raionului unde-i
situată);
b) „natura ţinutului natal” (unde se cuprind informaţii despre planul localităţilor, relieful şi
resursele naturale ale acestuia; teritoriu, resursele acvatice, condiţiile meteorologice, lumea vie,
ocrotirea naturii şi formele de bază ale activităţii patrulei verzi, patrulei albastre etc.);
c) „ţinutul natal în prezent şi în viitor” (se concentrează informaţii despre economia,
transportul, industriile culturale, calendarul evenimentelor în localitatea concretă şi în ţară,
literatura publicată).
Atragerea copiilor la activităţile consacrate ţinutului natal contribuie la includerea lor în
măsurile stabile de protecţie a naturii şi conservării biodiversităţii.
Metodele practice se caracterizează prin faptul că. fiind folosite în procesul de predare-învăţare,
permit folosirea diverselor forme de activitate, asigură o cunoaştere mai reală a proceselor şi
corpurilor naturale concrete. Metodele practice conlucrează cu cele teoretice. Ca metodă de
instruire, observarea constituie treapta iniţială a activităţilor informaţionale. Deşi observarea e o
activitate individuală, ea poate fi uşor inclusă în categoria de predare, deoarece noi ne referim la
observarea spontană, prin care copilul asimilează mediul în mod natural. Observare ca metodă
de cercetare ştiinţifică devine instrument de cunoaştere numai sub influenţa instruirii dirijate. E
cunoscut că cu cât copilul vine mai des în contact cu sursele externe de informaţie (fie pasiv -
când acestea se prezintă întâmplător cercetătorului, fie activ - când factorul educaţional caută în
mod deosebit sursa de informaţie), cu atât mediul şi însăşi natura e înţeleasă mai corect. În
istoria dezvoltării metodicii predării Ştiinţelor sunt cunoscute opiniile multor învăţaţi (Uşînckii
K.D., Vahterov, Gherd) care vorbeau despre necesitatea folosirii observărilor la cunoaşterea
reală a naturii. Gherd în lucrarea „Animalele vii în şcoală” acordă atenţie sporită experienţelor şi
observărilor făcute cu scopul de a-i deprinde pe copii cu activitatea ştiinţifica, dar nici într-un
caz citirii literaturii de specialitate. Faptele descrise sunt o confirmare vădită a recunoaşterii
observării ca una din principalele metode de obţinere a cunoştinţelor în domeniul naturii.
Prin observări copilul percepe nemijlocit corpurile naturale (de toate variaţiile) cu scopul
formării reprezentărilor, noţiunilor şi deprinderilor concrete despre natură. Copii se conving de
28
faptul că fenomenele din natură se schimbă şi se dezvoltă neîntrerupt, ele sunt legate reciproc,
acţionând unele asupra altora şi se dezvoltă după anumite legităţi ce asigură unitatea naturii.
Astfel se dezvoltă spiritul de observaţie care, la rândul lui, e legat de educaţia atenţiei,
dezvoltarea memoriei, curiozităţii, priceperii de a stabili legăturile dintre corpurile şi fenomenele
naturale concrete.
Parcă s-ar părea simple observări, ca studierea formei, culorii, dimensiunilor şi altor
caracteristici ale corpurilor din natură. Dar atât preşcolarul, cât şi elevul de clasa II, are
posibilitatea de a percepe concret mediul şi, în baza informaţiei acumulate de a-şi forma
convingerea accesibilă lui, de a lămuri ce caracteristici ale corpurilor a evidenţiat care-s generale
şi care sunt particulare, ce legături se stabilesc între ele etc. Învăţătorul e responsabil de faptul ca
elevii să fie capabili de a efectua corect o observare.
În cazul când copilul e obişnuit a efectua observări, nu-i dispare interesul faţă de natură şi
obiectul de cercetare, ci din contra el va fi capabil să observe corect natura, să o iubească şi o
proteja etc., să-şi găsească locul în ea. Pregătirea metodică a învăţătorului pentru efectuarea de
către elevi a observărilor include:
- alcătuirea unui program bine chibzuit, unde să fie dezvăluite nu numai conţinutul,
succesiunea observărilor, metodele de efectuare a acestora, dar şi căile de aplicare practică a
rezultatelor obţinute;
- stabilirea cerinţelor curriculare conform vârstei şi nivelului intelectual al copilului;
- cunoaşterea structurii observărilor, adică profesorul e dator să explice corect scopul
activităţii, să numească concret obiectele din mediu asupra cărora se vor efectua observările, să
atenţioneze asupra trăsăturilor principale ale obiectelor observate, să organizeze în final
generalizările şi concluziile corespunzătoare;
- pregătirea elevilor către efectuarea observărilor, profesorul e obligat să alcătuiască planul
observărilor din primele contacte ale copiilor cu natura, să le dezvolte capacităţile de observare
corectă, să evidenţieze frumuseţea, diversitatea şi timp unitatea naturii;
- complicaţia treptată a temelor şi obiectivelor de cercetare; aici constatăm câteva etape în
formarea unei asemenea perceperi: la etapa începătoare (cl. I), când elevul are deprinderi slabe
de a face observări şi a fixa unele schimbări, ele se fac sub conducerea nemijlocită a
învăţătorului şi poartă un caracter fragmentar, în cl. II-III se recurge la observările sistematice de
scurtă durată, când elevii, la îndemnul învăţătorului, în timpul plimbărilor şi excursiilor stabilesc
schimbările de anotimp în natură, în activitatea gospodărească a omului. Exemplu: toamna se
schimbă culoarea şi cad frunzele, se coc şi se colectează fructele, seminţele, se schimbă durata
fazei luminoase a zilei, creşte numărul zilelor posomorite ş.a. Tot acum (cl. II-III) se observă
schimbările adaptive ale plantelor, animalelor la mediile concrete de viaţă, în dependenţă de
29
perioada anului. În cl. III se fac observări cu durată mai îndelungată, observări legate de lucrul
de cercetare: încolţirea seminţelor, înverzirea plantelor, dezvoltarea şi creşterea plantelor în
ungheraşul naturii vii, cuibăritul păsărilor; observări asupra poziţiei Soarelui, altor stele şi
corpuri cereşti pe parcursul zilei, lunii, anotimpului; observări asupra activităţii gospodăreşti a
omului;
- organizarea corectă a observărilor, când elevul e învăţat să aleagă esenţialul din mulţimea
de fapte, observarea nu presupune contemplarea părţilor obiectelor reale, deoarece astfel se
realizează o copiere a obiectului, creată de actul pasiv; ea trebuie să conducă treptat elevul spre
dobândirea instrumentelor psihice proprii cunoaşterii ştiinţifice, care în continuare duc la
înţelegerea treptată a raporturilor logice dintre obiecte şi componentele lor.
Mecanismele iniţiale ale observării dirijate sînt comparaţiile şi clasificările. Comparaţia e o
formă concretă a procesului de analiză şi sinteză. Clasificarea cuprinde rezultatele generalizării
treptate a însuşirilor unui caracter a obiectului sau fenomenului concret.
În continuare, comparaţia şi clasificarea evoluează spre generalizări de nivel abstract.
Exemple: Observările în natură şi înscrierea datelor în caietul de ştiinţe (calendarul naturii a
clasei) - cl. III.
Învăţătorul trebuie să-i înveţe pe elevi a observa schimbările în natură, preventiv
familiarizând elevii cu schimbările sezoniere ale toamnei: coacerea fructelor, îngălbenirea şi
căderea frunzelor, dispariţia majorităţii animalelor (care încep a hiberna sau pleacă în ţările
calde), recoltarea fructelor coapte, măsurile agrotehnice pentru semănatul de toamnă,
completarea resurselor de nutreţ pentru animale, pregătirea rezervelor de produse nutritive,
combustibil etc. pentru sezonul de iarnă. Elevii fac notiţe în caiete, iar după analiza colectivă,
dirijată de învăţător trec la îndeplinirea colectivă a Calendarului naturii, care conţine:
a) o schemă cu data zilei şi lunii concrete, unde elevii scriu informaţiile legate de
temperatură, starea cerului, calitatea şi cantitatea depunerilor atmosferice, mişcările de aer;
b) tabele unde copiii înregistrează schimbările specifice perioadei concrete la plante şi
animale;
c) imagini-fotografii ale diferitor peisaje şi landşafturi din ţinutul natal în perioada concretă
a anului.
Elevii trebuie să observe data concretă, temperatura aerului, direcţia şi puterea vântului,
starea cerului şi tipul depunerilor atmosferice, schimbările naturale specifice vieţuitoarelor
concrete, diverse activităţi gospodăreşti asupra lor; schimbările specifice anotimpului;
activitatea gospodărească etc.
E clar că pe parcursul anilor (cl.II-IV) caracterul observărilor se schimbă complicându-se.
Până la cunoaşterea cu termometrul temperatura se notează cu aprecierile cald sau frig; la
30
sfârşitul clasei a II-a de acum semnează valorile reale ale temperaturii, starea cerului se notează
prin semne (cer senin, înnourat parţial, jumătate de cer acoperit cu nouri, de cer acoperit cu
nouri, cerul complet acoperit cu nouri). Depunerile atmosferice au şi ele semne convenţionale
(ploaie, zăpadă, grindină, rouă, negură); la fel puterea şi direcţia vântului (vânt slab, vânt de
putere medie, vânt puternic, vânt foarte puternic). Observările pot fi efectuate şi asupra plantelor
din ungheraşul naturii vii: asupra creşterii şi dezvoltării plantelor de la sămânţă (butaş
înrădăcinat) până la planta adultă; asupra peştilor când sunt experimentate diverse amestecuri de
nutriţie, creându-se reflexul de nutriţie.; asupra plantelor şi animalelor din mediu natural etc.
Activităţi care pot fi utilizate la tema:
„Ungheraşul naturii vii”, destinate claselor din ciclul primare
1. „Încolţirea seminţelor”
Activitatea poate fi utilizată la tema „Schimbările în lumea vie”, clasa II-a.
Puneţi la încolţit pe o farfurie cu vată îmbibată cu apă boabe de grâu şi de porumb. Observaţi
timp de trei săptămâni ce se întâmplă cu plantele.
2. „Recunoaşte planta”
Se va utiliza la tema „Plantele decorative”, clasa a III-a.
Învăţătorul în prealabil pregăteşte mai multe imagini fragmentare şi le propune elevilor să le
asambleze, astfel formând o plantă care este în ungheraşul naturii vii. Elevul trebuie să numească
planta şi să o prezinte în ungheraşul naturii vii.
3. „Afişul”
Poate fi realizată la tema: „Pădurea – o cetate verde”, clasa a III-a.
Realizaţi un afiş cu titlul „Pădurea – aurul verde al Planetei” şi aranjaţi-l în Ungheraşul naturii
vii.
4. „Şi plantele se mişcă”
Activitatea poate fi utilizată la tema: „Totul se află în mişcare”, clasa II-a.
Învăţătorul aranjează un ghiveci cu o plantă lângă geam. Observă în timp, cum se orientează
frunzele spre lumină. Schimbă poziţia ghiveciului şi observă, în timp mişcarea frunzelor.
5. „Expoziţia”
Este utilă la tema: „Animalele domestice”, „Animalele sălbatice”, „La grădina
zoologică”, clasa III-a. Organizaţi în Ungheraşul naturii vii o expoziţie de fotografii (realizate de
către elevi) ale unor animale sălbatice şi domestice.

31
 6. „Fiecare plantă are nevoie de condiţii specifice”
Activitatea poate fi folosită la temele „Deşerturile calde”, „Plantele şi mediile lor de
viaţă”, clasa a III-a; „Mediile de viaţă ale plantelor”, clasa a II-a. Plantează o plantă de balzamin
în sol de ciornoziom, una în sol de nisip; un cactus sol de ciornoziom şi un cactus în sol de nisip.
Amplasaţi-le în ungheraşul naturii vii. Observaţi timp de o lună cum are loc dezvoltarea
plantelor. Argumentaţi, de ce?
7. „Colecţia”
Va fi eficientă la temele: „Plantele de câmpie”, „Pădurea – o cetate verde”, clasa a III-a.
Realizaţi o colecţie de plante medicinale (de câmpie, de pădure, de stepă, etc.). Amplasaţi-o ca în
ungheraşul naturii.
8. „De ce condiţii au nevoie seminţele pentru a încolţi?”
Poate fi desfăşurată în cadrul temelor „Cerealele. Grâul şi porumbul”, clasa a III-a.
„Schimbările în lume vie”, clasa a II-a. Puneţi la încolţit seminţe în trei vase şi amplasaţi-le în
condiţii diferite:
I vas – lumină, vată umezită, temperatură optimală;
II vas – lumină, vată umezită, în umezită;
III vas – întuneric, vată umezită temperatură optimală.
IV vas apa în surplus, lumină temperatură optimală. Observaţi în care în casă din aceste vase
seminţe se vor dezvolta mai bine?
9. „Corpurile vii şi nevii”
Poate fi propusă elevilor la tema: „Corpurile din natură”, clasa a II-a.
Elevilor li se propuse să observe în clasă, inclusiv şi în Ungheraşul naturii vii diverse corpuri şi
să completeze tabelul de mai jos cu semnul „X”, iar în rubrica viu/ neviu scrieţi concluzia
corespunzătoare:

Numele Creşte Are nevoie de Se mişcă Respiră Se Concluziile

corpului hrană înmulţeşte Viu/neviu

32
 10. „Ghici planta şi organul ei”
Va fi eficientă la temele „Părţile plantei”, clasa II-a şi „Plante decorative”, clasa III-a. În
prealabil învăţătorul lipeşte de diverse organe ale plantelor din ungheraşul naturii vii foiţe albe
cu cifre. Elevilor li se repartizează următoarele tabele, pe care elevul trebuie să le completeze:
Cifra Denumirea organismului Denumirea plantei
1.
2.
3.
4.
5.
11. „Respiră oare şi plantele?”
Poate fi utilizată la temele „A respira”, clasa a IV-a, „Mediile de viaţă ale plantelor”,
clasa a III-a şi a II-a. Observaţi planta ciuma apelor timp de câteva minute, până când din tulpină
se desprinde prima bulă de gaz, apoi număraţi timp de trei minute câte bule de gaz se degajă.
Luminaţi acvariul cu o lampă situată la diferite distanţe şi număraţi timp de trei minute bulele de
gaz eliberate de plantă în aceste condiţii.
12. „Transformarea plantelor”
Activitatea va fi utilă la tema: „Schimbările în lumea vie”, clasa a II-a. Pregătiţi mai
multe vase cu pământ umed în care în care puneţi câteva boabe de fasole de un anumit fel: într-
un vas boabe de fasole de un anumit fel: într-un vas boabe colorate albă, iar vasele la lumină şi
să le udaţi. Ţineţi o evidenţă a transformărilor boabelor de fasole din fiecare vas, completând
câte un tabel de tipul următor:
Transformarea Ziua observaţiei
Apariţia rădăciniţei
Apariţia primei frunze
Apariţia celei de-a doua frunze
13. „Construim o locuinţă pentru un melc”
Poate fi utilizată la tema: „Mediile de viaţă ale organismelor”. Umpleţi un borcan de trei
sferturi cu apă dintr-un acvariu. Adăugaţi plante acvatice. Puneţi melcii de apă în acest borcan.
Atenţie după ce aţi atins melcii, spălaţi-vă bine pe mâini cu apă şi săpun. Cu ajutorul lupei
observaţi un melc şi identificaţi: cochilia, capul, piciorul musculos, tentaculele, ochii, gura. Prin
transparenţa borcanului, observaţi cum se deplasează melcul prin contracţia piciorului musculos.
Observaţi cum se hrăneşte melcul.

33
 14. „Cum îşi petrece broscuţa iarna?”
Va captiva interesul elevilor în cadrul temelor „Anotimpurile”, „Iarna”, clasa a II-a.
Puneţi într-un vas pentru acvariu pământ bine afânat în grosime de 25 cm, astfel, încât să ocupe
numai jumătate din fundul vasului, iar cealaltă jumătate puneţi un vas cu apă. Aţi realizat astfel
un terariu în care aţi amplasat broscuţa. Observaţi mai multe ore comportamentul broscuţei,
ţinând terariul la temperatura camerei. Plasaţi terariul într-o încăpere răcoroasă şi adăugaţi câteva
cuburi de gheaţă. Observaţi comportamentul broscuţei. Timp de câteva ore.
15. „Cum rezistă plantele la uscăciune?”
Poate fi utilizată la tema: „Mediile de viaţă ale plantelor”, clasa a II-a; „Deşerturile
calde”, clasa a II-a . Observaţi planta de cameră Opuntia (limba soacrei). Picuraţi câteva picături
de apă pe suprafaţa cactusului şi pe suprafaţa unei coli de hârtie cerată. Ce observaţi? Secţionaţi
un fragment de plantă. Observaţi interiorul. Presaţi uşor fragmentul în apropierea secţiunii.
Scufundaţi un mic burete în apă şi apoi presaţi-l uşor, aşa cum aţi procedat cu fragmentul de
cactus. Comparaţi aspectul buretelui cu cel al secţiunii de cactus.
16. „Ce plantă a dispărut? ”
Această activitate poate fi desfăşurată în cadrul temei „Plantele decorative”, clasa a III-a.
scopul activităţii este de a memoriza denumirea plantelor de cameră şi identificarea lor.
Pe masă sunt amplasate 5-6 plante de cameră. Învăţătorul numeşte plantele, oferă copiilor
diverse informaţii despre ele. Învăţătorul propune elevilor să închidă ochii şi în acest timp scoate
o plantă din cele expuse pe masă. Copiii deschid ochii şi trebuie să spună ce plantă lipseşte.
17. „Magazinul de flori”
Această activitate poate fi desfăşurată în cadrul temei „Plante decorative”, clasa a III-a.
Se invită un elev, care va juca rolul de vânzător de flori. Ceilalţi elevi vor juca rolul de
cumpărători. Sarcina cumpărătorilor este doar de a descrie planta care doreşte să o cumpere, iar
vânzătorul trebuie să o găsească din plntele expuse în ungheraşul naturii vii.
18. „Numiţi planta”
Activitatea poate fi desfăşurată în cadrul temei „Plante decorative”, clasa a III-a la etapa
Retenţie şi transfer. Învăţătorul solicită elevii să numească planta a 3-a, situată pe poliţa II din
Ungheraşul naturii vii. Elevii trebuie să numească această plantă. Învăţătorul interpretează şi alte
situaţii.
19. „Dezvoltarea broscuţei”
Activitatea se va desfăşura la tema: „Schimbări în lumea vie”, clasa a II-a. Pentru a
efectua observări asupra dezvoltării broaştei, mai întâi de toate este necesar să găsim icre de
broască şi să le punem într-un vas mic cu apă. De la început icrele se umflă, apoi, peste un timp
scurt (1-2 săptămâni), apar mormolocii pe care îi permutăm într-un acvariu ca să putem observa
34
transformarea mormolocului în broscuţă. Hrănim mormolocii cu plante acvatice, cu salată
măruntă, cu bucăţele de carne. Broscuţele tinere le permutăm în terariu.
MEDIILE DE VIAŢĂ ALE ANIMALELOR
Obiective operaţionale
Preşcolarul va fi capabil:
• să recunoască animalele şi mediile din care fac parte;
• să grupeze animalele în funcţie de mediul în care trăiesc;
• să enumere caracteristicile specifice ale animalelor din diferite medii pe baza
observaţiilor empirice şi a cunoştinţelor noi;
• să motiveze importanţa protecţiei animalelor;
• să descrie animalul cel mai apropiat lui;
• să efectueze observări permanente asupra unui animal şi să fixeze datele în fişă.
Metode: observaţia, conversaţia, exerciţiul, jocul didactic, analiza trăsăturilor
semantice
Desfăşurarea activităţii
Pentru activizarea şi dezvoltarea cunoştinţelor utile studierii temei date, se poate utiliza
tehnica „Analiza trăsăturilor semantice”. Se pregăteşte din timp tabelul de mai jos şi se prezintă
elevilor în pauză pentru completare.
Analiza trăsăturilor semantice
Denumirea Trăieşte Se mişcă Mănâncă Tip de De mărimea
animalului animal unei/unui
pe pământ

se târăşte

mamifer
animale
aleargă

elefant
zboară

pasăre
plante
înoată
în apă
in aer
în sol

pisici
peşte

vaci

Căprioară
Râmă
Cocostârc
Crap
Ulterior, elevii vor reveni la tabel pentru a-şi confirma ideile sau pentru a le corecta pe cele
greşite, conform semnelor pe care le-au făcut anterior.
Notă: Pentru concretizarea denumirilor mediilor de viaţă, se va reveni la tabelul de mai sus
pentru completarea rubricii „Trăieşte”, cu noţiunile: mediu terestru, acvatic, aerian, subteran.

35
 • Jocul didactic „Descoperiţi animalele”
Învăţătorul va pregăti din timp o planşă pe care o va diviza în patru părţi. Pe fiecare parte va
lipi (va desena) imagini care să reprezinte animale din diferite medii: terestru, acvatic, aerian şi
subteran.
Imaginile vor fi acoperite cu foi care vor fi scoase în urma rezolvării sarcinilor. Propunem
următoarele sarcini:
1) Ghici ghicitoarea:
Cine oare pe-nserat, a pornit din vizuină, să găsească-n grabă mare
Ştii că...?
• Cocostârcul poate sta ore în şir într-un picior tară a obosi. Aceasta datorită faptului că ge-
nunchiul lui are o supapă specială, care fixează oasele într-o poziţie foarte comodă.
• Girafa este cel mai înalt animal (mai mult de 5 m înălţime).
• Animalul cel mai veninos din lume este un amfibi-an: broasca otrăvitoare cu săgeţi.
• Salamandra uriaşă este cel mai mare amfibian din lume, cu o lungime de 2 m.
• Masculul căluţului-de-mare „naşte” pui: femela depune icrele într-un buzunar care se află
pe abdomenul masculului.
• Cea mai răspîndită boală printre peştii de acvariu este... răceala
• Cuibul cel mai mare e al vulturului; ei e făcut din crengi groase.
• Cuibul cel mai frumos e al pitulicii. îşi împleteşte cuibul în vîrtul unei rămurele subţiri de
mesteacăn, îl căptuşeşte cu licheni şi scoarţă uşoară de mesteacăn şi îl lipeşte cu bucăţele de hîrtie
colorată, ca sa fie mai atrăgător.
• Cuibul cel mai confortabil c al piţigoiului. E căptuşit pe dinăuntru cu puf, pene şi lînă, iar pe
dinafară - cu muşchi şi licheni. E rotund ca un bostanei şi are o intrare rotundă, mică.
2) Descoperă personajul:
- Curând o s-avem oaspeţi, îi spuse într-o zi şoricioaica. O dată pe săptămînâ vine să mă
vadă vecinul meu. Si să ştii că e putred de bogat şi trăieşte mult mai îndestulat ca mine vecinul
ăsta. Are o casă cît un palat sub pămînt, cu o mulţime de odăi şi coridoare, şi se poartă în şubă
scumpă de catifea. Ehe, unde-i norocul să te măriţi cu el, fetiţo! Cu el ştiu că n-ai să te pră-
pădeşti. Un singur cusur are: e orb şi n-are să te poată vedea. Dar nu face nimic, de auzit aude
el, ş-ai să-i poţi povesti cele mai frumoase poveşti pe care le ştii tu.
• Lucrul în echipe: Învăţătorul formează patru echipe de elevi. Apoi prezintă fiecărei echipe
câte o imagine cu un animal. Grupurile vor avea sarcina de a descrie animalul şi mediul în care
trăieşte. împreună cu elevii se va stabili un algoritm de lucru.
Model:
a) înfăţişarea animalului (mărimea, forma, culoarea);
36
 b) structura corpului (capul, trunchiul, membrele);
c) modul de deplasare;
d) hrănirea;
e) înmulţirea;
f) foloasele şi daunele;
g) mediul în care trăieşte;
h) informaţii suplimentare;
i) poezii, ghicitori, proverbe, poveşti, cîntece, legende etc. despre animalul respectiv.
• Pentru o înţelegere mai bună a expresiei „mediul de viaţă", propuneţi elevilor să facă o
călătorie imaginară în jurul Pămîntului. Străbateţi mai întîi stepa, pădurea întunecată. Apoi
treceţi peste o cîmpie nesfîrşită, îmbrăcată într-o mantie de zăpadă; peste o mare rece, încătuşată
într-o platoşă de gheaţă. Şi aici există viaţă. Animalele au culoare albă, ceea ce le permite să
urmărească prada sau să se ascundă de duşmani.
Îndreptaţi-vă, apoi, cu gândul spre Ecuator. Aici e cald şi e multă umezeală, astfel încât
copacii nu-şi leapădă niciodată podoaba verde. Prin frunzişul verde-întunecat mişună o mulţime de
păsări viu colorate, maimuţe.
• Durata vieţii: Fluturele efemer - 1zi; Musca - 76 de zile; Şoarecele - 3 ani Broasca - 7-10 ani
Rima - 10 ani; Leul - 15-18 ani; Cîinele - 15 ani; Calul - 30-60 de ani; Privighetoarea - 2.5
luni; Barza - 60 ani; Broasca-ţestoasă – peste 100 de ani; Crapul - peste 150 de ani; Elefantul
- 150-200 de ani; Balena - 400-500 de ani.
Concluzie: Lumea animalelor este numeroasă şi variată. Pentru a trăi, animalele au nevoie de
aer, căldură, hrană, adăpost. Toate acestea le găsesc în mediul lor de viaţă.
MEDIUL DE VIAŢĂ AL PLANTELOR
Obiective operaţionale
Elevul va fii capabil:
• să recunoască plantele şi mediile din care fac parte;
• să găsească asemănări şi deosebiri ale plantelor pe baza imaginilor din pagină;
• să grupeze plantele în funcţie de mediul în care se dezvoltă;
• să identifice o plantă după caracteristicile enumerate;
• să stabilească importanţa plantelor;
• să numească condiţiile necesare pentru viaţa plantelor;
• să motiveze importanţa asigurării condiţiilor de viaţă pentru plantele cultivate;
• să enumere câteva acţiuni prin care pot contribui la îngrijirea plantelor.
Mijloace utilizate
• manualul
37
 • imagini ce reprezintă plante din diferite medii
• imaginea unei plante divizate în mai multe părţi
• plante de cultură sau de câmp (uscate sau vii)
PĂRŢILE PLANTEI
Obiective operaţionale
• să identifice părţile componente ale unei plante;
• să explice rolul fiecărei părţi a plantei;
• să enumere asemănările şi deosebirile dintre plantele lemnoase (arbori, arbuşti) şi plan-
tele ierboase;
• să recunoască părţile plantelor folosite de om şi să numească sfera de utilizare a acestora;
• să stabilească în baza unor experienţe simple condiţiile necesare pentru dezvoltarea unei
plante.
Mijloace utilizate
• manualul
• imagini ce reprezintă părţile componente ale plantelor
• ilustraţii cu stadiile de dezvoltare ale unei plante
• plantă vie
• recipient pentru plantare
• sol de ghiveci
• seminţe (de castraveţi, roşii, ardei, boabe de fasole etc.)
LUMEA PLANTELOR
Obiective operaţionale:
Elevul va fi capabil:
- să recunoască diverse plante si mediile de viaţă ale acestora;
- să deosebească plantele de cultură de cele sălbatice;
- să numească plante iubitoare de umbră/lumină/apă;
- să conştientizeze importanţa plantelor medicinale;
- să utilizeze limbajul ştiinţific în descrierea plantelor observate;
- să compare brusturele cu dovleacul;
- să enumere lucrările agricole pe care le desfăşoară omul la cultivarea cartofului;
- să redacteze un dicţionar cu imagini ce reprezintă plantele;
- să motiveze necesitatea protecţiei plantelor.
Metode şi procedee: conversaţia, descoperirea, discuţia euristică, brainstor-ingul, instruirea
programată, expunerea, jocul didactic, graficul „CCC” .

38
Mijloace de învăţare: manual (p. 71-72), planşe ce reprezintă mediile de iată ale plantelor,
materiale din natură, ierbare.
Vocabular: înveliş viu, plante: cultivate, sălbatice (spontane), medicinale.
EVOCAREA
1. Brainstorming oral: Ce s-ar întâmpla dacă ...ar lipsi de pe glob plantele?
Importanţa plantelor este incontestabilă. Dacă acestea ar lipsi cu desăvârşire, Pământul ar fi
pustiu. Plantele produc oxigen, fără de care n-ar exista viaţă, ele constituie hrana de zi cu zi a
multor vieţuitoare, servesc drept materie primă pentru îmbrăcăminte, medicamente, hârtie. Sânt
folosite şi drept materiale de construcţie şi combustibil.
II. REALIZAREA SENSULUI
1. Studiul textului ştiinţific
„Procedeul cercetării” (lucru în perechi)
a) Citirea, pe rând, a fiecărei INFO.
b) După citirea fragmentului elevii îşi pun unul altuia întrebări.
c) Se stabilesc întrebările cele mai interesante.
d) Întrebările trebuie să dovedească o cercetare profundă a fragmentului
e) Frontal se pun în discuţie întrebările neelucidate.
III. REFLECŢIA
1. Joc: Deceluşii. Câţiva elevi vor reprezintă diferite plante: lăcrămioara trandafirul, teiul, grâul,
pinul, salcia.
Alţi elevi vor pune întrebări despre:
a) aspectul lor (forma, mărimea, părţile plantei);
b) mediul în care cresc;
c) condiţiile necesare pentru viaţă;
d) care condiţii sînt primordiale;
e) cefei de plantă este: ierboasă / arbust / arbore; sălbatică / cultivată;
f) rolul ei în viaţa omului;
g) ce oferă omului;
h) ce oferă omul plantelor.
2. Discuţie euristică: plante-barometru; după starea lor oamenii prezic cum va fi vremea. De
exemplu, dacă molidul îşi apleacă ramurile, înseamnă că timpul va fi posomorit, ploios;
influenţa pozitivă/negativă a omului asupra plantelor.
3. Descrierea unei părţi de plantă, de exemplu, frunzele. Pentru aceasta elevilor li se vor da
repere cu referire la formă, culoare, dimensiune etc.

39
 Sugestii de evaluare
1. Găseşte cheia şi clasifică plantele pe două coloane: arţar, cartof, porumb, păpădie, pin,
măceş, floarea-soarelui, stuf brusture cireş, coacăz.
2. Enumera cel puţin câte două denumiri de plante:
a) iubitoare de lumină;
b) iubitoare de umezeală.
3. Descrie, în 4-5 propoziţii, o frunză de viţă de vie.

LUMEA ANIMALELOR
Obiective operaţionale:
Elevul va fi capabil:
- să recunoască şi să descrie animalele şi mediile de viaţă ale acestora, folosind un limbaj
ştiinţific şi repere date;
- să exemplifice animale specifice localităţii în care trăieşte;
- să demonstreze capacitatea de a concluziona în baza unei informaţii;
- să compare două animale;
- să enumere folosul, dauna adusă de animalele sălbatice omului;
- să argumenteze necesitatea protejării animalelor.
Metode şi procedee: conversaţia, descoperirea, jocul didactic, exerciţi explicaţia,
problematizarea, harta conceptelor, diagrama Venn, mozaicul.
Mijloace de învăţare: manual (p. 73-74), planşe, fotografii, pliante imagini referitoare la
varietatea lumii animale.

Design instrucţional
a) Are coarne, dar nu-mpunge Şi pe leneşi îi ajunge. (Melcul)
b) Toată ziua stă în lac Şi ne cântă: oac-oac! (Broasca)
c) O surcică argintie Nuna-n apă sade vie. (Peştişorul)
I. EVOCAREA
1. Ghici...
Metoda Harta conceptelor
1. Se anunţă tema lecţiei şi obiectivele urmărite.

40
2. Se afişează planşe cu diferite tipuri de animale: vacă, şarpe, cocoş, cline, raţă, albină, peşte,
urs, furnică

Activităţi independente utilizate în activitatea cu preşcolarii

Tema: Lumea păsărilor
Obiective operaţionale:
1. Să enumere 2 - 3 păsări ;
2. Să stabilească particularităţile specifice ale păsărilor;
3. Să compare păsările cu animalele şi cu plantele, evidenţiind asemănările şi deosebirile;
4. Să descrie structura externă a păsărilor, identificând particularităţile fiecărei grupe;
4. Să propună acţiuni concrete de ocrotire a naturii;
5. Să manifeste un comportament adecvat în mediul înconjurător.
Desfăşurarea activităţii
Cunoştinţe generale necesare:
Păsările sânt vertebrate tetrapode, cu temperatura constantă a corpului, majoritatea
adaptate la zbor. Păsările trăiesc în cele mai variate medii de viaţă (stepă, deşert, arbori, arbuşti,
păduri, ţărm, ape.) Adaptarea la zbor a provocat următoarele schimbări în morfologia şi
anatomia păsărilor:
 Forma aerodinamică a corpului
 Corpul este acoperit cu pene - formaţiuni cornoase epidermice cu funcţia de protecţia,
mecanică, termică şi atac

41
 Membrele anterioare transformate în aripi, iar cele posterioare cu 4 degete asigură mişcarea
pe sol, înotul, agăţatul
 Oasele scheletului sunt lipsite de măduvă şi sunt umplute cu aer
 În scheletul corpului este prezentă carena
 Muşchii pectorali foarte bine dezvoltaţi
 Reducerea ovarului şi a oviductului stâng
 Metabolismul este intens, temperatura corpului este ridicată şi constantă - 40 °
 Este foarte bine dezvoltat sistemul nervos şi organele de simţ
 Lipseşte vezica urinară
 Ciocul este lipsit de dinţi
 Sânt ovipare, ocrotindu-şi ouăle în timpul incubaţiei, ce durează în dependenţă de specie 11
- 80 zile.
 După locul de iernare, păsările se clasifică în următoarele grupuri: migratoare, sedentare.
Activităţi individuale:
1. Enumeraţi câte două păsări şi schimbările adaptive
a) De parcuri, livezi, lunci, câmpii
_____________________________________________________________________________
b) De pădure
_____________________________________________________________________________

c) Răpitoare de zi
_____________________________________________________________________________
d) Răpitoare de noapte
_____________________________________________________________________________

e) De baltă
_____________________________________________________________________________

2. Alcătuiţi un eseu cu genericul „Rolul păsărilor în natură şi ocrotirea lor”_________________

3. Prezentaţi dovezi, care ar afirma că păsările au provenit de la reptile
___________________________________________________________________________
4. Enumeraţi 5 specii de păsări domestice. În baza literaturii suplimentare scrieţi o comunicare
pe tema „Avicultura - ca ramură a gospodăriei._______________________________________
5. Explicaţi cauza migrării păsărilor_________________________________________________

Tema: Lumea animalelor

Obiective operaţionale:
1. Să enumere 2 - 3 animalele;
2. Să stabilească particularităţile specifice ale mamiferelor;
3. Să compare animalele şi cu plantele, evidenţiind asemănările şi deosebirile;
42
4. Să descrie structura externă a animalelor, identificând particularităţile fiecărei grupe;
5. Să propună acţiuni concrete de ocrotire a animalelor;
Materiale: planşe, fişe, manualul.
Desfăşurarea activităţii:
Animalele mamifere sînt vertebrate superioare homeoterme. Sînt larg răspîndite pe toate
continentele, în comunităţile naturale terestre, acvatice şi mai rar în cele aeriene şi subterane.
Corpul mamiferelor este acoperit cu păr (blană).Părul ca şi ghearele, copitele, coarnele are
origine ectodermală. Pielea este groasă, bogată în glande ( sudoripare, sebacee, mamare). Ca
urmare a adaptării mamiferelor la diverse medii de viaţă, aspectul, forma şi dimensiunile
corpului variază considerabil. Corpul mamiferelor constă din cap, trunchi, coadă (la unele specii
poate lipsi); se sprijină pe două perechi de membre ce asigură mişcarea. La mamiferele acvatice
forma corpului devine hidrodinamică, iar membrele sînt modificate în înotătoare. La mamiferele
zburătoare, membrele anterioare sînt transformate în aripi.
Activităţi individuale propuse elevilor
1. Completează tabelul de mai jos, înscriind mediile de viaţă ale animalelor mamifere
denumirea a 2 reprezentanţi din fiecare mediu şi descrie schimbările adaptative la ele.
Mediile de viaţă Reprezentanţi Schimbări adaptative
Terestru 1.
2.
Subteran 1.
2.
Acvatic 1.
2.
Aerian 1.
2.
2. Enumeraţi 3 plante şi 3 animale de pădure:
Plante Animale

1. 1.

2. 2.

3. 3.

3. Enumeraţi 3 plante şi 3 animale de luncă:

Plante Animale

1. 1.

2. 2.

3. 3.

43
4. Enumeraţi 3 plante şi 3 animale acvatice:
Plante Animale

1. 1.

2. 2.

3. 3.

5. Enumeraţi 3 plante şi 3 animale de stepă:

Plante Animale

1. 1.

2. 2.

3. 3.

6. Enumeraţi 3 plante şi 3 animale incluse în Cartea Roşie a Republicii Moldova:

Plante Animale

1. 1.

2. 2.

3. 3.

7. Clasifică denumirile plantelor de mai jos, urmărind criteriile din tabel: aloie, muşeţel,
gheorghina, muşcata, măcieşul, trandafirul.
Plante decorative Plante de cameră Plante medicinale
1. 1. 1.
2. 2. 2.

44
 TEST (Model)
1. Enumeraţi câte 3 organisme conform grupurilor de mai jos:
(L, 0, 1, 2, 3)
Plante: ____________________________________________________________
Păsări:____________________________________________________________
Mamifere: _________________________________________________________
2. Numiţi 3 organisme vii ce trăiesc în ungheraşul viu al naturii?
(L, 0, 1, 2, 3)
________________________________________________________________
3. Bifaţi varianta de răspuns corectă: (L, 0, 1)
Unele plantele pot supravieţui în ţinuturi foarte calde pentru că:
a) au frunzele transformate în spini
b) iubesc multă apă
c) sunt iubitoare de umbră
4. Prezentaţi câte 2 exemple de organisme vii care: (L, 0, 1, 2, 3)
- mănâncă doar carne:_____________________________________________
- clocesc ouăle din care ies pui:_____________________________________
- se hrănesc cu plante: ____________________________________________
5. Descrieţi, la alegere, unul dintre animalele sălbatice, conform schemei:
(L, 0, 1, 2, 3, 4, 5) Animalul__________________
- grupul din care face parte:______________________________________
- constituţia (cap, trunchi, membre): ________________________________
- mediul de viaţă: ___________________________
- modul de deplasare: _________________________
- hrana: ___________________________________
6. Încercuieşte litera A, dacă enunţul este corect, în caz contrar – încercuieşte litera F:
(L, 0, 1, 2, 3, 4, 5)
A F Mamiferele nasc pui vii, pe care le hrănesc cu lapte
A F Peştii se deplasează cu ajutorul înotătoarelor
A F Insectele nu au schelet intern, se deplasează prin zbor
A F Insectele au 4 perechi de picioare
A F Ursul, mistreţul, lupul se numesc animale mamifere
7. Completaţi enunţurile, astfel ca ele să fie adevărate. (L, 0, 1, 2, 3, 4, 5)
Pentru a se dezvolta, plantele au nevoie de _________, ___________, ______.
Broasca ţestoasă este o reptilă. Din reptile fac parte: _________, ___________.
8. Reprezentaţi printr-o schemă clasificarea animalelor după modul de hrănire şi
prezentaţi câte un exemplu. (L, 0, 1, 2, 3, 4, 5)

9. Concluzionaţi: (L, 0, 1, 2)
 Animalele care se hrănesc cu plante se numesc erbivore. Iepurele se hrăneşte cu varză.
Deci,________________________________________________________
 Animalele care se hrănesc cu alte animale se numesc carnivore. Calul se hrănesc cu iarbă.
Deci,______________________________________________________
10. Care este rolul animalelor în natură? (L, 0, 1, 2, 3)
_____________,_______________,_________________.
45
 GHICITORI ANIMALE SALBATICE

Umbla dansa prin gradini Ghem de ace umblator

Cautand mereu gaini. Prin padure si ogor.
(VULPEA ) ( ARICIUL )
Prin padure,prin zavoaie, Rozator mititel –
Dansul oile jupoaie. Toti se sperie de el.
(LUPUL ) ( ARICIUL )
Mandru de coroana lui, Are-un ac micuţ şi fin,
Imparat al codrului, Mică, dar voinică,
De departe il zaresti Zboară lin din floare-n floare
Purtand coarnele regesti. În spate ridică
(CERBUL ) Acul este cu venin
Ca un fulger prin copac Sacul cu povară,
Printre crengi s-a strecurat, Iar polenu-i pe picioare.
Cautand mereu alune, Să-l ducă la moară.
Fiindca-i plac,
Ca-s tare bune. Jupâneasa durdulie
( VEVERITA ) Are blana mătăsoasă,
Ramator cu coltii mari Cu rochiţa cenuşie
Dupa fructe de stejari La caldură toarce-n casă;
Padurea din deal o scurma, Lucrată din pene lucii,
Parc-ar fi trecut o turma. La lăbuţe-are gheruţe -
( MISTRETUL ) Caută pe lac papucii.
Umbla singur prin padure, Stau ascunse în pernuţe.
Cautand miere si mure.
( URSUL ) Iarna-şi vâră nasu-n blană
Urecheatul campului, Ea este bună la toate,
Tinta vanatorului, Şi din unghii îşi sug hrană
Altul ca el nimeni nu-i: Ne dă carne, ne dă lapte
Fuge si de umbra lui. Iar vara, sus pe munţi,
(IEPURELE ) Iar viţei mititei
Zmeură culeg desculţi.
Se numesc copiii ei.

46
47
 1. Scrie în casete părţile componente ale animalelor:

2. Completează casuţele cu numele unor animale

Animale
domestice Animale
sălbatice

3. Grupează în tabel următoarele animale:

Câine, capra, vacă, pisica,vulpe, lup, oaie, porc, mistreţ, urs, arici, leu.

Animale
erbivore carnivore omnivore

48
 BIBLIOGRAFIE:

1. Andon C, V. Cecoi, E. Popova, Ştiinţe ale naturii cu bazele ecologiei,

2. Andon C., Cecoi V., Botanica cu bazele ecologiei, Chişinău, 1997.
3. Andon C., Ciocoi V., Compendiu la ştiinţele naturii (lucrări practice şi de laborator),
Ediţia II, Chişinău, 1998
4. Andon C., S. Leşco, Familiarizarea copiilor cu natura. Cimişlia, 1994.
5. Anghel I., Natura supliment pentru profesori şi elevi, Bucureşti, 1985.
6. Crocnan, D., Să descoperim natura prin aplicaţii şi experimente, Bucureşti, EDP, 2002
7. Cucereanu Radion, Inimă fermecată, Chişinău, Literatura artistică, 1987
8. Cucereanu Radion, Tainicul clopotar, Chişinău, Literatura artistică, 1979
9. Cuciinic, C., Activităţi de învăţare-cunoaştere a mediului înconjurător, Bucureşti,
Aramis, 2003
10. Donea V., Floricultura cu bazele dendrologiei ornamentale, Chişinău, 2003,
11. Ecologie şi protecţia mediului, Chişinău, 2002
12. Ganea I., Simonov G., File din Cartea Roşie. Chişinău, 1981.
13. Gârleanu Emil, Din lumea celor care nu cuvântă, Chişinău, Hyperion, 1992
14. Goncearenco V., Stepanov I., Prietenii noştri grădinari, Ed. Lumina, Chişinău, 1990.
15. Goroşcenco, V., Metodica predării ştiinţelor naturii, Lumina, 1983
16. Lozan Mina, Instinct sau raţiune? Chişinău, Cartea Moldovenească, 1979
17. Lozan Mina. Simţul al şaselea. Chişinău: Literatura artistică, 1989
18. Matematica şi ştiinţe: curriculum naţional, Chişinău, 1999
19. Neacşu I., Stoica A., Ghid general de evaluare şi examinare, Ed.Aramis, Bucureşti, 1996.
20. Oprea O., Didactica Nova, Tehnologia didactică, partea 2, Chişinău, 284 p.
21. Saranciuc-Gordea L., Ghid pentru învăţători, clasa I,II, 12 proiecte educative originale,
UPS „Ion Creangă”, Chişinău, 2008
22. Stoica A., Musteaţă S., Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic, Chişinău, 1997.
23. Tarhon P., Iordachhe I., Nedbaline R., Navrotschi M., Caiac E., Didactica generală a
biologiei, Leontiev P., Parchi Moldavii, Chişinău, 1967, 96 p.
24. Toderaş M., ş.a., Zoologia cu elemente de ecologie, Chişinău, 1999
25. Zinaida Galben-Panciuc, Ştiinţe, Ghid pentru profesori şi părinţi, clasa III, Prut
Internaţional, Chişinău, 2000
26. Zinaida Galben-Panciuc, Ştiinţe, Ghid pentru profesori şi părinţi, clasa II, Prut
Internaţional, Chişinău, 1999

49
 TEMA 2. Jocul ca mijloc de educaţie ecologică la vârsta şcolară mică
1. Educaţia ecologică: definire, obiective şi principii
Atitudinea omului faţă de natură se formează şi se afirmă în strânsă legătură cu
cunoştinţele ecologice teoretice pe care acesta le posedă, convingerile, semnificaţia morală şi
estetică şi activitatea practică în raport cu mediul înconjurător. Educaţia ecologică este menită să
permită o înţelegere adecvată şi deplină, să contribuie la soluţionarea şi evitarea corespunzătoare
a multiplelor şi complexelor probleme cu care se confruntă în prezent mediul înconjurător.
Educarea ecologică se poate face începând cu satisfacerea intereselor copiilor de
cunoaştere a plantelor şi animalelor în condiţii naturale şi continuând cu educarea deprinderii de
a închide la timp comutatorul, robinetul, de a ocroti spaţiile verzi sau de a recupera organizat
deşeurile de hârtie, metal, materiale sintetice sau sticlă pentru a le reintroduce în circuitul
economic. Orice activitate ce se desfăşoară în afara sălii de clasă înseamnă activitate în contact
nemijlocit cu mediul înconjurător. Aşa cum îi învăţăm pe elevi să vorbească, să se poarte în
familie, la şcoală, în societate, tot aşa trebuie să-i învăţăm să se poarte cu mediul în care trăim.
Folosirea mediului natural ca sală de clasă sau ca laborator în care elevul învaţă este un pas
decisiv în conştientizarea problemelor cu care se confruntă omenirea: degradarea solului, a
subsolului, poluarea aerului şi a apei, defrişările masive, dispariţia unor plante şi animale, etc.
Limba şi literatura română este disciplina ce oferă atmosfera adecvată manifestărilor de
ordin afectiv ale elevilor. Studierea unor texte literare despre natură; crearea de texte în versuri
sau în proză care să ilustreze frumuseţea naturii, legătura dintre plante, animale şi om; elaborarea
unor scrisori, mesaje, afişe pe teme de ecologie – sunt mijloace care mobilizează deplin elevii,
afectiv şi intelectual. Prin studierea poeziilor cu conţinut ecologic elevii înţeleg deosebirea dintre
frumosul artistic şi cel natural. În acest sens ca activităţi extraşcolare se pot întreprinde vizite în
parc, la grădina zoologică, drumeţii şi excursii în afara localităţii. Jocurile de rol, de mimică şi
gesturi din cadrul serbărilor şcolare urmăresc personalitatea plantelor şi animalelor, făcându-i să
înţeleagă cu adevărat cât de importantă este protejarea naturii. Prin studiul cunoaşterii mediului
se ajunge la formarea şi educarea unei conduite ecologice, care presupune acţiuni pentru
conservarea, ocrotirea şi protejarea naturii. Elevii învaţă că sănătatea naturii determină sănătatea
omenirii în prezent şi pentru generaţiile viitoare.
Ştiinţe este disciplina prin studiul căreia copilul dobândeşte în mod organizat cunoştinţe
cu privire la mediul înconjurător, la componentele acestuia, la poluare şi consecinţe pe termen
scurt şi pe termen lung, la modalităţile de prevenire a degradărilor şi la acţiunile de ecologizare.
Valenţele educative ale unor lecţii precum: „Ce este solul?”, „Ce este apa?”, „Ce este aerul?”,
„De ce există vieţuitoare pe cale de dispariţie?”, „Adaptarea plantelor şi animalelor la mediu”,
„Medii de viaţă”, pot fi puse în valoare prin diverse modalităţi: plantarea şi îngrijirea plantelor
50
din clasă, din curtea şcolii; activităţi de observare în grădini şi livezi; observarea pădurii în
anotimpuri diferite; completarea portofoliilor cu informaţii din mass media prezentând cazuri
grave de poluare, de salvare a vieţuitoarelor în împrejurări critice; participarea la acţiuni de
ecologizare a unor zone.
Educaţia civică are un rol aparte datorită contribuţiei la dezvoltarea conştiinţei legate de
protecţia mediului, la înţelegerea comportamentelor adecvate anumitor condiţii şi situaţii.
Elaborarea şi discutarea unor studii de caz care să ilustreze relaţiile dintre om şi plante sau om şi
animale; realizarea unor scurte povestiri pornind de la o situaţie dată, de la un comportament
potrivit sau nepotrivit faţă de mediu; discutarea încălcării dreptului la sănătate atunci când copiii
trăiesc într-un oraş poluat; discutarea unor cazuri reale sau imaginate care solicită decizie şi
exprimarea părerilor personale – sunt modalităţi de educare în spirit ecologic.
Educaţia plastică şi abilităţile practice oferă posibilitatea refolosirii unor materiale
(hârtie, mase plastice, sticlă, deşeuri textile) şi punerea în valoare a creativităţii copiilor prin
lucrări cu teme legate de natură. Desenele, colajele, afişele cu mesaj ecologic îmbină informaţia
ştiinţifică şi latura estetică.
Educaţia muzicală reuşeşte, prin învăţarea unor cântece despre plante şi animale, să
aducă elevii mai aproape de natură, să transforme mediul într-un loc prietenos.
Educaţia ecologică face parte din problematica lumii contemporane, stimulate şi
oficializate de UNESCO sub genericul „noile educaţi” (George Văideanu, 1996). În calitate de
concept pedagogic operaţional, educaţia ecologică vizează activitatea de formare-dezvoltare a
personalităţii în vederea reglementării raporturilor sale cu mediul înconjurător (natural,
economic, cultural etc.), prin valorificarea cunoştinţelor ştiinţifice în sens disciplinar,
interdisciplinar, pluridisciplinar, transdisciplinar.
Din punct de vedere istoric, educaţia ecologică apare ca o soluţie socială propusă în
condiţiile multiplicării efectelor negative ale industrializării, concretizate în fenomenul poluării
mediului ambiant. Termenul este lansat în SUA, în anii 1960, reluat, în anii 1970, de
reprezentanţi ai Clubului din Roma şi de UNESCO, angajat în elaborarea unor deziderate şi
programe de acţiune specifice.
Conţinutul educaţiei ecologice este în esenţă pluridisciplinar, integrând elemente proprii
unor ştiinţe particulare implicate în analiza raporturi lor complexe ale omului cu mediul
înconjurător: biologie, geografie, economie, sociologie, etică, estetică etc. Dimensiunea specifică
este identificabilă la nivelul corelaţiei dintre două noţiuni complexe:
a) ecologia - o ştiinţă biologică, lansată spre sfârșitul secolului XIX, „care studiază
raporturile speciilor animale şi vegetale cu mediul lor de viaţă”;

51
 b) mediul - un domeniu mai larg al existenţei care include „atât mediul natural cît şi
mediul creat de om: arhitectura, oraşul şi tot sistemul sociologic şi economic de care el depinde”.
Specificul educaţiei ecologice rezultă din emergenţa conţinuturilor sociale reflectate de
cele două noţiuni complexe, definite anterior, care nu trebuie confundate sau suprapuse, ci
interpretate şi valorificate corect din punct de vedere pedagogic.
Ecologia (termen lansat de germanul Hoeckel, în 1866), ca parte a ştiinţelor naturii,
„studiază condiţiile de existenţă şi interacţiunile între fiinţele vii şi mediul lor fizic” şi social.
Termenii derivaţi, deşi cu semnificaţii diferite, au implicaţii pedagogice evidente:
a) ecologi - oameni de ştiinţă care studiază ecosistemele naturale;
b) ecologiști - mişcare politică dezvoltată în anii 1960-1970 de contestare a fenomenelor
sociale care ameninţă echilibrul natural (experimente nucleare, industria automobilului etc.);
c) dezvoltarea ecologică tendinţa de evoluţie socială bazată pe conservarea echilibrelor
naturale pornind de la resursele locale.
Mediul înconjurător este, după cum se ştie, un sistem şi ca orice sistem are o anumită
organizare, structură, funcţie şi funcţionare care asigură viaţa omului şi dezvoltarea civilizaţiilor.
Natura este un izvor imens de resurse materiale şi spirituale pentru om, de aceea cunoaşterea
importanţei şi necesităţii ocrotirii naturii precum şi conservarea biodiversităţii reprezintă un
obiectiv central al educaţiei ecologice. Obligaţia de a păstra biodiversitatea derivă din activităţile
multiple ale omului care, determină perturbaţii profunde în economia naturii schimbându-i
echilibrul natural. În fiecare an, pe data de 5 iunie, când se sărbătoreşte în toată lumea Ziua
Mediului, discutăm problematica ecologică, subliniind importanţa acţiunilor întreprinse pe plan
local pentru protejarea naturii.
Educaţia ecologică (pentru protecţia mediului înconjurător) este probabil cel mai bine
structurată şi dispune deja de tradiţii în ţâri ca Germania sau Elveţia. Educaţia pentru mediu are
ca scop schimbarea viziunii pe care noi o avem asupra lumii şi înţelegerea relaţiilor care se ţes în
interiorul sistemelor ecologice, între om şi natură. Vizează, de asemenea, formarea capacităţilor
de rezolvare a problemelor declanşate odată cu aplicarea tehnologiilor la scară socială, care au
înregistrat numeroase efecte negative la nivelul naturii şi al existenţei umane.
Educaţia ecologică sau educaţia relativă la mediu se referă la relaţia dintre om şi natură.
Omul s-a ridicat de-asupra universului animal creându-şi un univers al său, uman. Fiind înzestrat
cu inteligenţă şi conştiinţă, omul s-a adaptat în rol activ la mediul ambiant, intervenind asupra
naturii şi transformând-o în interesul său. Lupta a fost grea. Au trecut sule de mii de ani până
când el a triumfat în aceasta luptă. Astăzi, în condiţiile automatizării, cibernetizării şi robotizării
producţiei, ale informatizării activităţilor economice, sociale etc., poziţia de stăpân al naturii nu-i
mai poate li contestată. Omul a depăşit relaţia sa cu natura, ajungând să călătorească în spaţiile
52
interplanetare. Dar, industrializarea dusă până pe culmile cele mai înalte a început să scoată în
evidenţă şi efecte negative, care se afirmă prin unele dereglări ale echilibrului naturii. Poluarea
mediului cu diferite substanţe toxice şi radioactive, tăierea neraţională a pădurilor, distrugerea
vegetaţiei ş.a. provoacă efecte din cele mai nocive ca, reducerea cantităţii de apă şi a celei de
oxigen din natură, care periclitează însăşi existenţa omului.
Interesul unanim al omenirii vizează asigurarea condiţiilor optime pentru o viaţă lipsită de
primejdii. De aceea, organismele internaţionale trag semnale de alarmă atenţionând asupra
pericolelor la care se expune omenirea prin deteriorarea mediului ambiant. Aşadar, educaţia
pentru protejarea mediului se impune tot mai imperios dintr-o necesitate vitală a omenirii: aceea
de a-şi apăra existenţa.
Combaterea poluării, conservarea şi dezvoltarea unui mediu ambiant sănătos şi prosper
reclamă, în primul rând, conştientizarea tuturor locuitorilor globului asupra gravităţii
problemelor ecologice, asupra consecinţelor prezente şi posibile ale acestora asupra lumii.
Şansele de rezolvare a problemelor ecologice reclamă un nou stil de viaţă cu modele noi de
producţie, consum şi cooperare, o existenţă bazată pe grija fiecăruia pentru viaţa tuturor.
Aceste probleme constituie conţinutul şi justifică menirea educaţiei ecologice, a educaţiei pentru
protecţia mediului.
În ultimii ani, oamenii de ştiinţă şi liderii politici au admis necesitatea de a proteja mediul
înconjurător. Extinderea unor produse toxice, extinderea deşerturilor, acumularea deşeurilor
menajere, industriale, nucleare şi toxice, ploile acide au influenţe negative şi în pericol
patrimoniul genetic atât al plantelor si al animalelor, cât şi al oamenilor. Capacitatea de
distrugere a luat o amploare care depăşeşte orice măsură, de aceea, o revenite la o anumită etică
se impune cu necesitate. Agresiunea omului asupra mediului natura) dar şi asupra mediului
artificial (ex. războiul şi oraşele, industrializarea şi megapolisurile) este datorată, de cele mai
multe ori, luptei pentru existenţă şi se adaugă în mod fatal catastrofelor naturale. „Charta Terrei”,
adoptată de către comunitatea internaţională în timpul conferinţei Naţiunilor Unite asupra
mediului şi dezvoltării la Rio de Janeiro (1992) şi cele două convenţii internaţionale semnate la
Rio reprezintă un punct de plecare în încercarea de a rezolva problemele majore de mediu.
Educaţia ecologică urmăreşte:
 dezvoltarea conştiinţei ecologice, a simţului responsabilităţii, a solidarităţii dintre indivizi
pentru păstrarea şi ameliorarea mediului;
 dezvoltarea capacităţii de a lua decizii, de a identifica şi a pune în practică soluţii pentru
prevenirea şi rezolvarea problemelor concrete legate de relaţia individului cu mediul său de
viaţă;
 pregătirea cetăţeanului pentru a influenţa pozitiv deciziile politice, economice şi sociale cu
53
 privire la mediu;
 alfabetizarea în materie de mediu: dobândirea cunoştinţelor, a abilităţilor şi atitudinilor
aferente conştiinţei de mediu;
 conştientizarea diversităţii şi importanţei problemelor ecologice, ca şi a diversităţii
comportamentelor umane care afectează mediul;
 înţelegerea corectă a raportului individ-mediu;
 mediul nu este ceva exterior, ceva ce trebuie cucerit şi dominat.
Omul descoperă cu surprindere şi îngrijorare că mediul nu îi aparţine, el se integrează în
acest ansamblu extrem de complicat, iar viaţa lui este condiţionată de viitorul mediului;
- dezvoltarea respectului faţă de mediu şi a responsabilităţii ca elemente definitorii pentru
stilul individual de viaţă;
- analiza critică a problemelor de mediu la scară locala naţională şi mondială;
- dezvoltarea capacităţii de a lua decizii care să influenţeze pozitiv raportul individ-mediu etc.
După C. Sauchon şi L. Brown, condiţiile unei educaţii ecologice eficiente sunt:
 înţelegerea interdependenţelor dintre factori şi a efectelor în lanţ, de unde necesitatea unei
analize critice globale;
 respectarea principiului interdisciplinarităţii în realizarea educaţiei ecologice;
 analiza şi înţelegerea, mai întâi a mediului imediat, care-l interesează realmente pe elev;
 utilizarea metodelor de acţiune (anchete, dezbateri, cercetarea documentelor etc.) pentru
formarea judecăţilor de valoare şi a atitudinilor faţă de mediu;
 utilizarea unor modalităţi specifice pentru atingerea obiectivelor cognitive, afective şi
acţionale: în plan cognitiv, elevul trebuie să aibă acces la cunoştinţe care-i permit accesul la
documentare, la înţelegerea aspectelor tehnice, la instrumente de analiză şi de aplicare a
cunoştinţelor. În plan afectiv, se urmăreşte sensibilizarea elevului în raport cu problematica
mediului, dezvoltarea responsabilităţii şi a respectului faţă de mediu. În plan acţional, se
urmăreşte formarea de atitudini care generează iniţiative, decizii şi acţiuni concrete asupra
mediului;
 acţiunea conjugată a tuturor factorilor care contribuie la educaţia ecologică: educaţia relativă
la mediu nu-şi poate atinge finalităţile dacă valorile pe care le vehiculează şi atitudinile pe
care-şi propune să le formeze nu sunt cultivate în familie şi în comunitatea în care trăieşte
elevul;
 eficienţa educaţiei relative la mediu poate fi apreciată numai prin efectele pe termen lung
asupra comportamentului educatului; activităţile de educaţie ecologică trebuie să prezinte
însă şi o utilitate imediată pentru elev, să-l pună în situaţia de a interveni în situaţii concrete
şi de a aprecia efectele intervenţiilor sale.
54
 Ocrotirea naturii începe cu muşcata din fereastră, pisicuţa, căţelul sau pasărea în care nu
trebuie să ochim cu praştia sau să aruncăm cu piatra ci trebuie să le îngrijim şi să le ocrotim.
Elevii dobândesc în şcoală cunoştinţele, priceperile, atitudinile, motivaţia de a acţiona, atât
individual cât şi în colectiv, la cunoaşterea şi ocrotirea mediului înconjurător.
În şcoală, toate disciplinele de învăţământ îl ajută pe elev să obţină competenţe necesară
pentru:
 a înţelege că omul este inseparabil de mediul său şi că, mai devreme sau mai târziu, efectele
negative ale acţiunilor sale se răsfrâng asupra sa;
 a obţine cunoştinţele de bază necesare înţelegerii şi soluţionării problemelor mediului său
apropiat;
 a dezvolta instrumentele de analiză, reflecţie şi acţiune pentru a înţelege, preveni şi corecta
neajunsurile provocate mediului;
 a judeca corect responsabilităţile individuale şi colective şi a se angaja în obţinerea cooperării
pe linia rezolvării unor probleme de mediu.
Elaborarea unui model pedagogic al educaţiei ecologice devine o necesitate în condiţiile
integrării „noilor educaţii” în structura curriculumului şcolar. Acest model poate fi construit prin
raportarea educaţiei ecologice la conţinuturile generale ale educaţiei, evidenţiind: obiectivele,
conţinuturile şi formele de realizare, metodologia şi principiile. Modelul pe care îl propunem
valorifică analizele specifice iniţiate in contextul „noilor educaţii”:
I) Obiectivul general al educaţiei ecologiei - formarea - dezvoltarea conştiinţei ecologice.
II) Obiective specifice:
1) formarea-dezvoltarea conştiinţei ecologice teoreticei ideologice:
a) însuşirea cunoştinţelor fundamentale necesare pentru înţelegerea problematicii
ecologice;
b) convertirea cunoştinţelor în capacităţi proprii gândirii ecologice, implicate în
dobândirea unei viziuni globale despre refacerea echilibrului om-natură/societate şi îmbu-
nătăţirea calităţii vieţii umane la scară socială;
c) susţinerea cognitivă, afectiv-motivaţională şi volitivă a convingerilor ecologice
necesare pentru transpunerea cunoştinţelor ecologice în practici ecologice adecvate;
2) formarea-dezvoltarea conştiinţei ecologice practice:
a) dobândirea deprinderilor/obişnuinţelor ecologice integrabile în toate activităţile care
asigură păstrarea, refacerea şi îmbunătăţirea echilibrului om-mediu;
b) exersarea şi perfecţionarea obişnuinţelor ecologice în activităţi şi contexte multiple, în
raport de toate conţinuturile generale ale educaţiei (morale, intelectuale, tehnologice, estetice,
psihofizice) şi de problematica „noilor educaţii”;
55
 c) interiorizarea deplină a obişnuinţelor ecologice la nivelul atitudinilor ecologice
susţinute afectiv, motivaţional şi caracterial, ca resurse stabile de optimizare permanentă a
relaţiei om-mediu (natural, social).
III) Conţinuturile particulare ale educaţiei ecologice sânt identificabile la nivel de:
a) concepte specifice (mediu - concept integrativ/mediu: natural, social, artificial etc.;
sistem fizic: atmosferă hidrosferă, litosferă; sistem biologic/biosferă; sistem social: tehnosferă,
socio-sferă; poluare, ecosistem, echilibru ecologic, criză ecologică, optică ecologică, reciclare
naturală, creştere demografică, dezvoltare compatibilă cu mediul etc.);
b) domenii specifice (ştiinţe/discipline particulare: biologie, geografie, chimie, tehno-
logie, sociologie, psihologie socială, etică, estetică, pedagogie; abordări intra, inter şi pluridisci-
plinare; abordarea transdisciplinară din perspectiva educaţiei: morale/civice; tehnologice, este-
tice: psihofizice/sanitare moderne etc.
Există şi alte obiective generale ale educaţiei ecologice:
a. Instruirea ecologică. Una din cauzele atitudinilor negative faţă de mediul înconjurător
este necunoaşterea pericolelor la care se expune omenirea prin lipsa grijii pentru conservarea
mediului sau chiar prin unele intervenţii distructive asupra naturii. „Analfabetismul ecologic”
conduce la o ignorare a problemelor deosebit de complexe ale protecţiei naturii sau chiar la
manifestarea unui comportament ostil, iresponsabil faţă de mediu, cu efecte din ce în ce mai
negative asupra stării acestuia. De aceea, este necesară dobândirea unor cunoştinţe ecologice
privind raporturile omului cu natura. Aceste cunoştinţe, care vor forma cultura ecologică a
omului modern se vor referi la comportamentele umane în utilizarea mediului înconjurător, a
bogăţiilor şi frumuseţilor sale în condiţiile revoluţiei ştiinţifice şi tehnice a epocii contemporane,
precum şi la tehnicile de prevenire şi combatere a poluării mediului.
b. Formarea convingerilor ecologice. Cu cât simt mai bogate şi mai temeinic însuşite
cunoştinţele ecologice, cu atât ele devin mai capabile de a se transforma în convingeri
ecologice. Acestea au o structură complexă în care se îmbina elemente ale educaţiei intelectuale,
morale, civice, estetice. Astfel, convingerile ecologice se întemeiază pe:
• Cunoaşterea statutului omului în raporturile multiple şi complexe ce se stabilesc între el şi
natură. Aşa cum vorbim de drepturile omului s-ar putea vorbi şi de „drepturile naturii”;
• Înţelegerea necesităţii producţiei, conservării şi ameliorăm mediului ambiant;
• Convingerea asupra principiului echităţii sociale aplicat la problemele ecologice. Sursele
Terrei sunt limitate şi, de aceea, ele trebuie utilizate astfel încât să asigure tuturor indivizilor o
viaţă tot mai bună. Deteriorarea mediului înconjurător are ca efect deteriorarea calităţii vieţii
omenirii;
• Sentimentul responsabilităţii faţă de generaţia actuală şi de generaţiile viitoare ale populaţiei
56
 globului pentru consecinţele deosebit de grave pe care le au atitudinile negative faţă de
mediul înconjurător.
c. Formarea comportamentelor ecologice constă în grija faţă de situaţia mediului,
intervenţia pentru apărarea lui împotriva poluării şi a deteriorării şi efectuarea unor acţiuni de
păstrare, îmbogăţire şi înfrumuseţare a mediului. Ca şi în procesul formării actului moral şi a
celui estetic, atitudinea ecologică se bazează pe cunoştinţe metamorfozate în convingeri şi
sentimente, pe relevarea şi construirea responsabilităţii moral-civice şi juridice a individului şi
colectivităţii faţă de natură. Comandamentul suprem al conştiinţei imperativului apărării şi
ameliorării mediului rezidă în cunoaşterea şi înţelegerea în deplinătatea semnificaţiilor sale a
corelaţiei ce există între fundamentele ştiinţifice ale unităţii naturii şi societăţii şi exigenţele
morale ce guvernează raportul dintre om şi natură, cu precădere acţiunea sa în materie de
„gestiune” a „bogăţiilor naturale”.
3) Forme de activitate şi mijloace ale educaţiei ecologice
Conţinutul învăţământului oferă multiple posibilităţi de realizare a obiectivelor educaţiei
ecologice. Educaţia relativă la mediu are un caracter interdisciplinar, mediul fiind o totalitate
complexă de elemente naturale şi sociale în care se desfăşoară viaţa umanităţii. Fiecare grupă de
discipline şcolare are posibilitatea, dar şi datoria, de a încorpora şi dimensiunea ecologică.
Astfel:
- disciplinele de educaţie umanistă şi socială pot cuprinde cunoştinţe referitoare la
valoarea materială şi estetică a naturii, comportamentele umane în relaţia om-natură şi influenţa
lor asupra desfăşurării vieţii sociale;
- disciplinele care dau pregătirea ştiinţifică de bază (matematică, fizică, chimie,
geografie, biologie), - ce se încadrează în categoria ştiinţelor despre natură, evidenţiind legile
obiective care guvernează natura, pot sublinia limitele posibile şi necesare ale intervenţiei
omului asupra mediului înconjurător şi efectele nocive ale unor acte de modificare neraţională a
proceselor naturale, de deteriorare a naturii;
- disciplinele tehnologice pot evidenţia situaţiile de poluare a mediului, precum şi
modalităţile de apărare împotriva poluării.
Toate disciplinele care realizează sarcinile educaţiei morale, civice, estetice au menirea
de a evidenţia responsabilitatea omului pentru intervenţiile sale asupra naturii, de a insufla
elevilor şi cetăţenilor dorinţa de a participa la protejarea şi ameliorarea calităţii mediului
ambiant. În plus, activităţile extraşcolare (excursii pentru cunoaşterea naturii, filmele
documentare şi artistice, acţiunile de protejare şi înfrumuseţare a mediului ş.a.) completează
gama mijloacelor de educaţie ecologică.

57
 IV) Formele de realizare ale educaţiei ecologice:
a) educaţie/instruire formală (activităţi incluse în planul de învățământ prin disciplină
distincta sau prin module de studiu de tip intra-, inter-, pluri- şi trans- disciplinar);
b) educaţie/instruire non-formală (activităţi extraşcolare, complementare
celor formale);
c) educaţie/instruire informală (influenţe ale mediului natural şi social: şcolar, comunitar,
cultural, economic, politic, religios etc.).
V) Metodologia de realizare a educaţiei ecologice - corespunde obiectivelor adoptate,
conţinuturilor specifice, tipurilor de activităţi, implicând strategii (metode, tehnici) în care
predomină:
- investigaţia (observarea, experimentul, documentarea, studiul de caz);
- comunicarea (conversaţia, dezbaterea, reflecţia);
- aplicaţia (exerciţiul real - simulat);
- programarea prin mijloace speciale (valorificând resursele instruirii asistată de
calculator).
VI) Principiile educaţiei ecologice:
a) asigurarea concordanţei dintre cele două categorii de obiective specifice (formarea-
dezvoltarea conştiinţei ecologice teoretice-practice);
b) identificarea şi valorificarea aspectelor pozitive în vederea eliminării celor negative în
orice context al educaţiei ecologice;
c) valorificarea tuturor formelor de educaţie/instruire ecologică în funcţie de cerinţele
proiectării curriculare, aplicabile în raport de context;
d) respectarea particularităţilor fiecărei, trepte, discipline şi vârste şcolare, în context
frontal, grupai şi individual.
Principiile educaţiei ecologice tind să devină norme axiomatice cu o implicare din ce mai
mare la scară pedagogică, dar şi socială. De exemplu, în Germania, după 1982, educaţia
ecologică este un principiu de bază în proiectarea planului de învățământ şi a programelor
şcolare. Este stimulată responsabilitatea profesorilor şi elevilor „pentru un comportament
ecologic care să funcţioneze atât în şcoală cât şi în afara ei”. Tematica specifică, abordată prin
mai multe discipline (ştiinţifice, tehnice, sociale dar şi religie, limbi, arte) este valorificată
formativ în sens tehnologic dar şi moral şi estetic. Interesează, în mod special, „estetica
aspectelor naturale” şi problematica „răspunderii morale”. Astfel, fiecare disciplină şcolară
proiectează „înţelegerea faptului că omul este nu numai autorul dezastrelor ecologice cât şi
victima acestora”. Contactul cu natura fructifică puterea creatoare, lărgeşte orizontul de
cunoaştere al elevului, determină o confruntare şi evaluare a modului său de a gândi în faţa unor
58
realităţi, creşte experienţa de viaţă şi intensifică trăirile afective. Ocrotirea naturii începe cu
muşcata din fereastră, pisicuţa, căţelul sau pasărea în care nu trebuie să ochim cu praştia sau să
aruncăm cu piatra ci trebuie să le îngrijim şi să le ocrotim. Abordarea educaţiei ecologice
prezintă anumite particularităţi metodologice. Având în vedere că scopul final al acestui
demers educativ este adoptarea unui comportament ecologic adecvat şi acţiuni concrete de
protecţie a mediului înconjurător, se pot surprinde modalităţile de trecere de la informarea
teoretică prin implicarea individuală spre acţiunea concretă.
Schema logică de abordare a educaţiei ecologice prezintă următoarele etape:
 Perceperea şi observarea naturii. Această primă etapă poate fi realizată prin ieşirile în
natură, excursiile de studiu şi expediţii. Sub îndrumarea profesorului elevii vor percepe
vizual, auditiv, olfactiv şi tactil ceea ce îi înconjoară. Acesta este primul pas de contact
nemijlocit şi constituie premisa etapelor următoare.
 Definirea senzaţiilor şi sentimentelor dobândite în urma perceperii mediului
înconjurător. În această etapă profesorului îi revine rolul de a discuta aceste aspecte şi de a
sublinia apartenenţa noastră la sistemele naturale de viaţă şi comuniunea care trebuie să
existe între noi şi mediul de viaţă.
 Implicarea personală. Prin discuţii, în urma stabilirii locului şi rolului în spaţiu şi timp a
fiecăruia, pot fi relevate modalităţi de implicare individuală, felul în care putem fi de folos.
 Asumarea responsabilităţii. Această etapă este esenţială în formarea unei structuri
comportamentale adecvate. Existând implicare trebuie să existe şi responsabilitate.
Până în acest punct etapele de desfăşurare a educaţiei ecologice asigură adoptarea
comportamentului ecologic.

2. Analiza accepţiunilor ştiinţifice asupra educaţiei ecologice în clasele primare

În ştiinţa pedagogică, o atenţie deosebită se acordă educaţiei ecologice la vârsta şcolară
mică, la care se construieşte fundamentul personalităţii. În diferite ţări ale lumii, disciplinele
aferente studiului naturii în clasele primare vizează diverse obiective şi conţinuturi, însă este
omniprezent firul roşu al educaţiei ecologice. Acest fapt se confirmă prin diverse studii de
pedagogie comparată, de exemplu:
- Robinson T.Y (2005) a efectuat un studiu comparativ al Curricula diverselor state şi a stabilit
că vârstă şcolară mică este recunoscută pretutindeni ca fiind oportună pentru a dezvolta
sensibilitatea micilor şcolari faţă de mediu, a forma capacităţile şi deprinderile de a participa
activ în rezolvarea problemelor ecologice;
- Litzenberg CM. (2005) a realizat un studiu sociologic referitor la educaţia ecologică la
diverse trepte de învăţământ în diverse state şi a concluzionat că instituţiile preşcolare şi

59
 şcolile primare reprezintă verigile de bază, unanim recunoscute, în promovarea educaţiei
ecologice.
În aceeaşi ordine de idei, Belotcaci A. (2003) susţine caracterul universal pedagogic al
cunoştinţelor despre natură în clasele primare, menţionând esenţa inter- şi transdisciplinară a lor
şi concluzionând că „nu există activitate şcolară prin care să nu se poată realiza cu tact şi
competentă studiul naturii”.
Deci, treapta primară de învăţământ reprezintă o verigă de bază, unanim recunoscută, în
promovarea educaţiei ecologice, iar ştiinţele ale naturii (în Republica Moldova - Ştiinţe) posedă
oportunităţi reale şi valoroase pentru educaţia ecologică a elevilor.
Tradiţional, cursurile primare de ştiinţe ale naturii abordează diverse conţinuturi eco-
educaţionale. Printre aspectele incluse primează cele axiologice, de sensibilizare la problemele
de mediu. Deşi atenţia asupra transmiterii valorilor ecologice este sporită, impactul rămâne a fi
minimal, atitudinile ecologice ale elevilor rămân la nivel formal, fără a accede la nivelul
conştiinţei şi al comportamentului. Cauza acestei situaţii paradoxale constă în dezechilibrul între
aspectul axiologic şi cel cognitiv, care nu este suficient valorificat. Valorile nu pot fi trainice,
dacă nu au un suport cognitiv bine însuşit. Aspectele bine înţelese sunt mult mai uşor prelucrate
şi valorizate. Astfel, pentru o sensibilizare reală la problemele ecologice, este necesară
înţelegerea, în măsura accesibilităţii vârstei subiecţilor, a proceselor ecologice în care şi prin care
se generează şi se manifestă aceste probleme.
Cercetările actuale consacrate metodologiei educaţiei ecologice în procesul studiului
ştiinţelor naturii la vârsta şcolară mică sunt numeroase, tematicile abordate sunt diverse. O
direcţie importantă a lor o constituie metodele şi mijloacele didactice. Cel mai mult sunt
cercetate metodele verbale şi intuitive, realizate în sălile de clasă, diferite tipuri de excursii,
experienţele cantitative, activităţile de protecţie a mediului. Deşi eficienţa sporită a activităţilor
instructive de explorare/investigare faţă de studiul conservativ şi praxiologic este recunoscută,
aceste activităţi sunt tratate în cercetările metodologice, în principal, într-un cadru general-
didactic, fără o referire clară la conţinuturile abordate, iar abordări ale proceselor ecologice prin
explorare/investigare, practic, nu se întâlnesc în cadrul cercetărilor.
Vorbind în termeni de finalităţi educaţionale, constatăm că unităţile de conţinut abordate
vizează formarea de diverse achiziţii ale personalităţii: cunoştinţe, priceperi, capacităţi, atitudini,
cultură, conştiinţă, comportamente. În acest şir nu găsim competenţele, pe când centrarea
procesului instructiv pe formarea de competenţe este cerinţa de bază pentru modernizarea actuală
a învățământului.

60
 Analiza cercetărilor pedagogice referitoare la educaţia ecologică în cadrul studierii
ştiinţelor naturii în clasele primare, ne-a permis să evidenţiem principalele arii de interes
ştiinţific, pe care le abordăm în continuare.
 Formarea culturii ecologice
Fenomenul culturii ecologice a fost studiat de Дежникова ПС, Иванова Л.Ю.,
Клемяшова Е.М., Снитко И.В.; Plumwood V.;
Печко Л. consideră că cultura ecologică a elevilor de vârstă şcolară mică include:
 cultura activităţii cognitive a elevilor prin cunoaşterea experienţei omenirii în interacţiunea
om - natură, ca o bază de valori naturale; succesul acestei activităţi rezidă în formarea
atitudinilor durabile ale personalităţii faţă de natură în baza formării capacităţilor de a lua
decizii alternative;
 cultura muncii, rezultatul muncii trebuie să dispună de categorii de utilizare duble, ce nu ar
dăuna naturii în rezultatul realizării;
 cultura comunicării spirituale cu natura.
Printre cercetătorii formării culturii ecologice a elevilor de vârsta şcolară mică se remarcă
Цветкова И., care a obţinut următoarele rezultate ştiinţifice:
 a determinat structura culturii ecologice a elevului de vârstă şcolară mică, ca nivel
fundamental de dezvoltare a personalităţii cu componentele: cognitivă, emoţional-axiologică,
de conştiinţă, comportamentală;
 a evidenţiat dinamica formării culturii ecologice conform claselor treptei primare:
- însuşirea informaţiilor iniţiale legate de natură şi ecologie;
- percepţia emoţional-reprezentativă a mediului socio-natural înconjurător;
- sistematizarea reprezentărilor despre natură;
- comportamentul motivat.
 a elaborat criteriile de progres în formarea culturii ecologice la vîrsta şcolară mică pentru
fiecare componentă structurală.
 Formarea conştiinţei ecologice
Condiţiile psihopedagogice de formare a conştiinţei ecologice au fost cercetate de: M.
Buch M. (1993); М. Висл М. (1993); Гусева О. (1999); Вольковская В. (2000); Федоров В.
(2002); Назарова С. (2003); Низзеу 8. (2004); Ивтеев 8. (2004); Симакина А. (2005);
Грибанова Е. (2006); Одинец Н. (2006); Наконечных В. (2008) et.al.
Conştiinţa ecologică este un segment al conştiinţei generale umane îndreptat spre lumea
biosului. Idealul de conştiinţă ecologică exclude concepţiile înguste referitoare la mediu, şi
recunoaşte fiecare component al mega-sistemului natural ca o entitate comportamentală.

61
 Conştiinţa ecologică:
- este corelată cu conştiinţa individuală şi socială (Скребецъ В., 1998);
- reprezintă „sfera spirituală a culturii ecologice” (Bumbu Ia., 1993);
- este determinată de „concepţia modernă despre lume, care corespunde tendinţelor şi
condiţiilor umaniste actuale, care, la rândul lor, pot determina implicit restabilirea bunelor
tradiţii naţionale de protecţie a mediului” (Vrednic N., 2003)
Substratul conţinutului-ecologic al conştiinţei ecologice include: cunoaşterea echilibrului
ecologic în natură, a relaţiei om-natură, înţelegerea faptului că natura nu poate fi concepută în
afara interacţiunii cu factorul uman şi perceperea naturii, ca un organism viu, dotat cu inteligenţă
şi conştiinţă.
Putem etala formele de manifestare a conştiinţei ecologice la vârsta şcolară mică:
- „conştientizarea raţională a valorilor morale ale comportamentului adoptat;
- trăiri afective de tipul „mustrărilor de conştiinţă”;
- activizarea cogniţiei (atunci, cînd, în rezultatul reflexiei, copilul concluzionează că nu are
cunoştinţe suficiente pentru a decide asupra atitudinii şi comportamentului faţă de natură).
Aspectele psihologice de formare a conştiinţei ecologice la copiilor de vîrstă şcolară mică
au fost cercetate de: Bepecoв H.; Kapona Г.; Мазинг В.; Heyd T. (1998); Weller P. (2001);
Plumvood V. (2002)
Дерябо şi Ясвин (1996) au argumentat că înţelepciunea nemijlocită cu vieţuitoarele
naturii este un cadru oportun pentru a stimula copilul să reflecteze asupra reacţiilor emoţionale
pe care i le trezeşte natura, asupra atitudinii şi comportamentului său în natură. O asemenea
reflecţie descrie condiţii favorabile de educare a conştiinţei ecologice de tip egocentric, care „va
impune persoana să-şi formuleze responsabilităţi morale faţă de natură, să-şi ceară sie însuşi
realizarea acestor responsabilităţi şi să-şi autoevalueze comportamentul în natură”. Un rol
important în procesul formării conştiinţei ecologice egocentrice îl deţin mecanismele de
identificare şi empatie.
Empatia reprezintă o formă de intuire a realităţii prin identificare afectivă, capacitatea de
a trăi afectiv, prin transpunere identificatoare, viaţa altcuiva. Stimularea mecanismelor de
identificare şi empatie conduce la declanşarea simpatiei, adică a unei predispoziţii pozitive
stabile. Simpatia motivează dorinţa de protejare a vieţuitoarei şi, fiind sprijinită de activizare
cognitivă, determină un comportament adecvat”.
 Formarea atitudinilor ecologice
În această arie de interes ştiinţific sunt remarcabile cercetările realizate de Захлебный А.,
Миронов А., Иечко Л., Цветкова И., Зотов В. (1998); Мазитова Л. (2002); Филатова О.

62
(2004), Моисеева Л.В., Кастунов И. Р. (2005); Lierman R. (1995), care evidenţiază diferite
componente ala atitudinilor ecologice.
Захлебный А. (1981) consideră că atitudinea ecologică a elevului trebuie să se contureze
în comportamentul său faţă de natură şi în activitatea pentru ocrotirea mediului înconjurător. Prin
corelarea sarcinile instructive cu cele educative, el reuşeşte să evidenţieze particularităţile
personalităţii care denotă prezenţa responsabilităţii faţă de mediu:
- dispoziţia de a lua decizii faţă de activităţile realizate în mediul natural în conformitate
cu cerinţele societăţii şi obligaţiunile morale;
- capacitatea de a acţiona fără a aduce prejudicii naturii.
Lierman R. (1995) a elaborat o listă mai detaliată a structurilor personalităţii asociate
responsabilităţii ecologice:
 sensibilitatea faţă de natură;
 reprezentări despre problemele şi necesităţile ecologice;
 concepte ecologice fundamentale;
 cunoştinţe despre normele de comportament în mediu;
 capacitatea de a identifica, analiza, investiga, evalua problemele ecologice şi soluţiile lor;
 autoreglarea comportamentului în mediu conform normelor ecologice;
 conştientizarea şi valorizarea acţiunilor ecologice.
Disinger J. (1998) elaborează un program aplicativ la Educaţia ecologică a elevilor din
clasele primare, prin care urmăreşte formarea responsabilităţii ecologice în comunitate. Direcţiile
instructiv-educaţionale propuse vizează: familiarizarea cu problemele catastrofale de mediu;
interactivitatea cu necesităţile ecologice; utilizarea ideilor raţionale în vederea gândirii reflexive
în termeni ai poziţiei alternative faţă de problemele ecologice.
Aspecte metodologice de formare a atitudinilor ecologice le găsim la cercetătorii
Моисеева Л.В., Кастунов И.Р. (2005). Ei au studiat impactul activităţilor ecologice asupra
formării atitudinilor ecologice la elevii de vârstă şcolară mică, demonstrând că „activităţile
ecologice nu-şi vor atinge scopul, daca acţiunile pe care le sugerează elevului nu au utilitate prin
aplicaţii practice, prin intervenţia elevului în situaţii concrete în comunitatea în care trăieşte
(familie, clasă, şcoală, localitate)”. De asemenea, au identificat:
• obiectivele formării atitudinilor ecologice la elevii de vârstă şcolară mică în cadrul
studierii ştiinţelor naturii:
- să demonstreze înţelegerea consecinţelor propriului comportament, în raport cu starea de
sănătate proprie şi a celorlalţi;
- să aibă atitudini responsabile faţă de mediu şi posteritate;
- să conştientizeze importanţa studierii ştiinţelor naturii şi a rezultatelor acestora pentru
63
viaţa cotidiană a omului;
• activităţile de învăţare în cadrul studierii ştiinţelor naturii, ce asigură formarea de
atitudini ecologice:
- observaţii în natură;
- experienţe simple în scopul explicării cauzale a unor modificări structurale şi funcţionale
ale organismelor produse de factorii de mediu;
- discuţii privind implicarea omului în acţiuni ecologice;
- dezbateri pe tema importanţei ştiinţelor naturii în viaţa omului.
Aspecte de formare a atitudinilor ecologice la vîrstă şcolară mică au fost cercetate de
Crăciun C. (2003), care evidenţiază că elevilor de vîrstă şcolară mică trebuie să se formeze
necesitatea de a comunica cu lumea vie, interesul cunoaşterii legilor naturii, formarea motivelor
de acţiune în vederea protecţiei mediului, formarea convingerilor de necesitate a protejării
naturii. După Crăciun C., formarea atitudinilor faţă de mediu la vîrstă şcolară mică ţin de:
- sistemul cunoştinţelor teoretice despre natură;
- sistemul idiologic al orientărilor ecologice;
- capacităţile de a utiliza cunoştinţele şi convingerile în manifestarea atitudinii faţă de natură.
 Formarea conduitei ecologice, comportamentului ecologic
În această arie de interes ştiinţific se evidenţiază cercetările realizate de: Desinger J.
(1983); Monroe M. (1994); Bluhm W., Walk T. (1995); Culen G. (2000); Gardner G.T., Stern
P.C (2002).
Designer J., de exemplu, caracterizează comportamentul ecologic ca „un comportament
ferm, dar optimist, a unei gândiri pozitive, evitând accentuarea aspectelor dezastroase şi o
abordare lipsită de speranţă în ceea ce priveşte efectele negative ale activităţii omului asupra
mediului”.
Gardner G.T., Stern P.C (2002) analizează comportamentul ecologic ca produs fezabil a
manifestării capacităţii de autocontrol asupra conduitelor emoţional-expresive în planul trăirilor
interioare. „Dezvăluirea interacţiunilor şi inter-influenţelor între diversele planuri ale
comportamentului confirmă viziunea structurală şi sistemică asupra vieţii”.
Conduita ecologică, comportamentul ecologic reprezintă modul în care conştiinţa
ecologică, formată prin educaţie, determină acţiuni şi atitudini etice fiecărui educat. Conduita
ecologică pleacă de la ideea transpunerii omului în situaţia părţii vătămate. „Privită din punct de
vedere ecologic, lumea apare într-un ansamblu independent, planeta fiind, de fapt, un simplu
vehicul spaţial în care pasagerii trebuie să împărtăşească în egală măsură bunurile, fără a atribui
naturii o valenţă pozitivă, implementată în interiorul minţii”.

64
 Cypaвeгинa И.T. consideră că scopul educaţiei ecologice în formarea de capacităţi
acţionale ecologice se va atinge în măsura, în care vor li realizate următoarele sarcini instructiv-
educative:
- stabilirea sistemului de probleme ecologice la nivel local şi regional;
- contribuţia la soluţionarea lor;
- motivarea elevilor;
- formarea necesităţilor şi obiceiurilor în favoarea naturii, modul sănătos de viaţă;
- tinderea către protecţia mediului în diferite activităţi;
- dezvoltarea capacităţilor intelectuale de analiză a situaţiei ecologice;
- dezvoltarea emoţională a personalităţii.
Săvescu CM. (2008) argumentează că, din perspectivă psihopedagogieă, formarea
conduitei ecologice vizează atât deprinderi şi obişnuinţe de comportare civilizată, cît şi trăsături
pozitive de caracter. „Copiii nu distrug crengile copacilor pentru că sunt văzuţi de alţii şi pentru
că aşa au învăţat că este bine să procedeze. În momentul în care ei simt că acest impuls vine din
interior, ori de câte ori apare o situaţie similară, putem spune că acţiunile automatizate
(deprinderile), au devenit trebuinţe interne şi nu mai pot fi uşor modificate, ele transformându-se
în obişnuinţe”. Nu sunt rare situaţiile în care totul rămâne la faza de deprinderi, anumite cauze,
dorinţe, putând să modifice destul de repede comportamentul. în momentul în care elevul va
spune „Nu pot să fac un asemenea lucru pentru că ştiu că nu este bine şi ceva din mine nu mă
lasă”, putem fi siguri de eficienţa educaţiei ecologice.
În Republica Moldova, Haheu E. (2002) a realizat cercetări ale comportamentului
ecologic (socio-afectiv) la preşcolari şi a determinat criteriile de formare la copii de vârstă
preşcolară, care pot fi atribuite şi pentru copiii de vîrstă şcolară mică:
o prezenţa reprezentărilor elementare ecologice;
o înţelegerea necesităţii ocrotirii naturii;
o prezenţa priceperilor şi deprinderilor de a crea condiţii pentru viaţa organismelor vii;
o corespunderea dintre reprezentările ecologice şi comportamentul real al copilului în
natură.
Printre savanţii pedagogi contemporani, care se ocupă de metodologia educaţiei
ecologice în procesul studiului ştiinţelor naturii la vârstă şcolară mică, un loc aparte îl deţine
Плешаков A.A.: „Consolidarea orientării ecologice a cursului primar de ştiinţe ale naturii este,
actualmente, cel mai real şi necesar pas spre ecologizarea şcolii primare”.
Плешаков А.А. descrie procesul educaţiei ecologice în cadrul studierii ştiinţelor naturii în
clasele primare:
 formele de învăţare:
65
 lucrul independent cu izvoare documentare: permite acumularea materialului factologic,
dezvăluirea esenţei problemei ecologice;
 jocul didactic: antrenează în luarea deciziilor raţionale, dezvoltă creativitatea, aduce un aport
real la studiul şi conservarea ecosistemelor locale, propagă idei ecologice;
 clasificarea metodelor didactice în conformitate cu dinamica studierii problemelor ecologice:
 la etapa de familiarizare cu o problemă ecologică: metode, ce permit analiza şi corecţia
orientărilor axiologice ecologice a copiilor, intereselor şi trebuinţelor lor; valorificând
experienţa cotidiană a elevilor în observare, conversaţii euristice, discuţii etice, solicitând
reacţii emoţionale pentru a forma atitudini personale;
 la etapa de cunoaştere a problemei ecologice se e pune accentul pe metodele ce
stimulează activitatea independentă a elevilor. Sarcinile şi problemele didactice vizează
evidenţierea contradicţiilor în interacţiunea om-natură, delimitarea problemei şi
generarea ideilor de soluţionare, în contextul accesibilităţii vârstei. Metodele de discuţii,
dezbateri sunt cele potrivite;
 la etapa de reperare teoretică a metodelor de interacţiune armonioasă a societăţii şi
naturii, se recomandă metode-expozitive, modelarea situaţiilor de alegere morală,
metodele de exprimare a sentimentelor şi emoţiilor prin creaţie (desene, poezii,
compuneri etc.). Arta permite de a compensa preponderenţa elementelor logice de
cogniţie, iar modalitatea sintetică, caracteristică pentru artă este foarte importantă pentru
motivarea studiului şi protecţiei mediului.

3. Jocul didactic ca metodă de educaţie ecologică a elevilor mici

Jocul didactic se propune ca o metodă independentă în cadrul sistemului de metode de
instruire”. În conceptul pedagogic general, „metoda” este definită de majoritatea autorilor ca un
mijloc de organizare a activităţii comune a învăţătorului şi elevilor, orientată în scopul asimilării de
către elevi a cunoştinţelor şi dexterităţilor, formării concepţiei despre lume, a calităţilor morale şi
dezvoltării capacităţilor copiilor (Iu. K. Babanski, L.Iu. Gordin, etc.).
Specificul jocului didactic ca metodă de instruire şi educaţie, este determinat şi de
componentele sale structurale. Din noianul de opinii şi argumentări se desprinde, totuşi, o structură
a jocului didactic, propusă de către E.E. Seleţkaia. Această structură cuprinde următoarele faze:
1. Probleme jocului didactic – situaţie care conţine un scop cognitiv divizat în sarcini
intermediare de realizare pe parcursul întregului proces instructiv. În cadrul acestei situaţii
elevul este pus în condiţia de a obţine cunoştinţe, metode de a acţiona şi de a lua atitudini faţă
de problema studiată.

66
2. Regulile jocului didactic – sunt nişte condiţii care asigură soluţionarea sarcinii didactice şi
determină caracterul activităţii cognitive a elevilor.
3. Motivaţia – include motivele ce îndeamnă elevul către activitatea cognitivă.
4. Procesele de joc în calitate de situaţii, în care modalităţile de soluţionare a sarcinii didactice
întrunesc un grup de acţiuni ce au scopuri comune – cel organizaţional şi cel cognitiv.
5. Conţinutul jocurilor didactice – sistem de cunoştinţe în domeniul unui obiect de studiu.
6. Componenta rezultativă – conţine soluţionarea problemei cognitive.
7. În şcoala primară, spre deosebire de grădiniţă, jocul capătă o altă formă şi un alt conţinut, precum şi
alte funcţii.
Psihologul L. Î. Bojovici remarcă: „avem de afacere cu o funcţie psihologică nouă a jocului,
jocul devine pentru copil un instrument de organizare a muncii sale de studiere”. După părerea
autorului, dificultăţile întâlnite în procesul de instruire şi educaţie de către copiii de această vârstă, pot
fi uşurate practicând forma de joc. Astfel, jocul se pune în serviciul învăţământului şi educaţiei.
Analiza literaturii de specialitate, precum şi a materialelor activităţii experimentale în şcoli,
ne-au permis să evidenţiem două grupuri de funcţii instructiv-educative ale jocului:
1. organizaţionale - pedagogice
2. conţinutale - educative.
Funcţiile organizaţionale - educative permit jocului didactic să apară în calitate de:
a) instrument de organizare a muncii de instruire la lecţie. Jocul didactic are aplicare specifică la
fiecare etapă a ei: la actualizarea cunoştinţelor obţinute anterior, la formarea noţiunilor noi şi a
procedeelor de acţiune, la formarea dexterităţilor;
b) formă de organizare a ocupaţiilor şi activităţilor extraşcolare şi în grupa cu regim semi-intern
(cluburi, cercuri, activităţi de dezvoltare generală, excursii);
c) metodă de organizare a lucrului cu colectivul;
d) formă de organizare a auto-deservirii.
Funcţiile conţinuturilor - educative se exprimă prin faptul că ele servesc drept stimulent
de educaţie intelectuală, morală, estetică, de educaţie prin muncă şi educaţie fizică. În procesul
jocului didactic, la copil se dezvoltă nu o funcţie sau capacitate aparte. Jocul didactic favorizează
dezvoltarea forţelor fizice şi psihice ale copilului în totalitatea lor. Acest lucru este deosebit de
important pentru dezvoltarea intelectuală a copilului. Pentru a stabili direcţiile primordiale de
instruire şi educaţie intelectuală a copiilor în procesul jocurilor, trebuie să precizăm noţiunea de
„muncă intelectuală” a copiilor.
A. N. Leontiev afirmă că singura soluţie a acestei probleme este o asemenea restructurare a
procesului instructiv-educativ care ar asigura pentru întreg ciclul de învăţământ, de la şcoală primară
până la cea superioară, asimilarea cunoştinţelor astfel, încât să asigure nu numai aplicarea lor directă,
67
ci şi capacitatea de a fi în pas cu procesul tehnic şi ştiinţific. Procesul de gândire decurge mai activ
în timpul jocului. Dar, la organizarea procesului de învăţământ a copiilor de vârsta şcolară mică, va
trebui să se ţină cont de faptul că pentru dezvoltarea gândirii cel mai important lucru este capacitatea
copilului de a folosi cunoştinţele. Acesta înseamnă capacitatea, priceperea lui de a alege, din bagajul
intelectual pe care îl posedă, pentru fiecare caz aparte, acele procedee de activitate intelectuală, acele
cunoştinţe care sunt adecvate soluţionării problemei date. Pentru aceasta, copilul trebuie să posede
metode de muncă intelectuală: capacitatea de a medita, analiza şi sintetiza.
În numeroasele investigaţii ştiinţifice se evidenţiază următoarele probleme ale educaţiei
intelectuale: formarea unui sistem de cunoştinţe ştiinţifice despre natură şi societate; dezvoltarea
activităţii intelectuale; proceselor şi operaţiilor de gândire, a activităţii cognitive şi a independenţei;
formarea vorbirii; acumularea şi activizarea vocabularului exprimării corecte, dezvoltarea
vorbirii coerente. Pentru soluţionarea acestor probleme este necesar, în opinia noastră, să se educe
la copii dorinţa de a se ocupa cu munca intelectuală. Prin joc, copilul de vârsta şcolară mică
înfruntă uşor dificultăţile muncii intelectuale şi nu observă că el este învăţat şi educat. Deci,
organizarea procesului de învăţământ necesită includerea unui sistem de jocuri didactice. Esenţa
jocului didactic constă în faptul că elevii soluţionează probleme instructive într-o formă atractivă:
învingând cu plăcere anumite greutăţi, ei capătă experienţă de activitate intelectuală, capătă
deprinderi de a folosi cunoştinţele în diferite situaţii.
Sistemul de dirijare a jocului didactic este divizat în două blocuri:
1) asigurarea organizaţională şi pedagogică a jocului;
2) dirijare pedagogică nemijlocită a activităţii de joc a copiilor.
În organizarea jocului didactic, adică primul bloc al dirijării, sunt incluse următoarele
aspecte metodice:
 alegerea jocului în corespundere cu scopurile şi problemele pedagogice;
 determinarea locului jocului didactic printre celelalte metode de instruire şi educaţie;
 determinarea numărului optimal de jucători;
 calcularea timpului de realizare a jocului în structura activităţilor;
 alegerea materialelor didactice pentru joc.
Deci, procesul de dirijare a jocului didactic se începe direct cu alegerea jocului, determinarea
locului, timpului, numărului de jucători şi alegerea materialului didactic. Prin alegerea jocului vom
înţelege priceperea pedagogului de a alege anume acel joc care ar contribui cel mai efectiv la
realizarea scopurilor educative şi instructive. Aceasta înseamnă că învăţătorul trebuie să aleagă
jocurile în corespundere cu conţinutul programei de învăţământ şi nu pur şi simplu să realizeze acele
jocuri pe care le cunoaşte el. La alegerea jocului se va ţine cont, neapărat, de vârsta copiilor.
Acelaşi joc poate fi interesant pentru clasa I-a şi absolut ne interesant pentru clasa a IV-a; se va ţine
68
cont de interesele şi doleanţele copiilor. Dar aceasta nu înseamnă că învăţătorul se va conforma
totalmente intereselor copiilor, el trebuie să influenţeze sfera emoţională a copiilor astfel, încât copiii
să accepte anume acel joc pe care îl propune el.
În unele cercetări (M. I. Mahmutova), pe baza investigaţiilor teoretice şi experimentale, este
argumentată următoarea structură, constituită din 3 etape, a lecţiei contemporane:
I - actualizarea cunoştinţelor şi procedeelor de acţiune acumulate deja de către
elevi;
II - formarea noţiunilor şi procedeelor de acţiune noi;
III - aplicarea şi formarea dexterităţilor.
Jocul didactic se încadrează organic în aceste etape şi poate căpăta un colorit metodic. La
introducerea jocului didactic în procesul de învăţământ, învăţătorul trebuie să respecte următoarele
reguli, deja cunoscute şi acceptate:
 Învăţătorul trebuie, să cunoască perfect latura organizaţională a procesului de învăţământ.
 Să-şi cunoască profund obiectul.
 Să fie exigent, dar binevoitor.
 Să iubească şi să stimuleze copiii.
Jocul didactic este foarte eficient la explicarea materialului nou. El serveşte drept o
trambulină spre o activitate cognitivă profundă şi, in acelaşi timp, o relaxare în timpul lecţiilor. La
această etapă, noi am practicat jocuri didactice atât planificate, cât şi situaţionale. Jocurile
didactice planificate ţin cont de conţinutul materiei noi şi de problemele ce vor trebui să fie
soluţionate. Aplicarea celor situaţionale este sugerată de situaţii concrete ale lecţiei: refacerea
capacităţii de muncă a elevilor, organizarea atenţiei pentru activitatea cognitivă ulterioară. Atât
primul tip de jocuri, cât şi al doilea, trebuie să aibă calitatea de a orienta emoţiile, atenţia, gândurile în
direcţia lichidării încordării şi asimilării mai efective a materiei noi. Pentru dirijarea jocului didactic
are o mare importanţă materialul didactic. Utilajul constituie un factor important dar nu
obligatoriu pentru fiecare joc.
În utilaj va trebui să includem diferite jucării, ilustraţii, obiecte de uz, articole de
îmbrăcăminte, materiale naturale, rechizite de joacă etc. Folosirea jucăriilor, a diferitelor materiale
îi uşurează copilului cunoaşterea lumii înconjurătoare. De regulă, învăţătorul familiarizează copiii
cu materialele didactice înainte de joc. Se demonstrează obiectele şi se explică rolul lor şi modul de
întrebuinţare în cadrul jocului. Blocul al doilea este alcătuit din trei etape de dirijare:
1. Introductiv - pregătitoare - este menită să trezească interesul şi dorinţa copiilor de a se juca.
2. Funcţională - asigurarea realizării funcţiilor tuturor componentelor structurale ale jocului
didactic.
3. Finală - totalizarea jocului.
69
La alcătuirea regulilor de joc învăţătorul trebuie să ştie:
 regulile de joc trebuie să fie acceptabile pentru toţi;
 este necesar ca ele să fie formulate din timp şi să fie chibzuită succesiunea lor;
 formularea regulilor trebuie să fie clară, expunerea lor să nu obosească şi să nu diminueze interesul
faţă de joc;
 regulile trebuie să fie orientate spre executarea acţiunilor;
 explicarea regulilor trebuie să fie făcuta de către învăţător răspicat şi cu vioiciune;
 să se urmărească asupra faptului ca elevii să înţeleagă corect regulile de joc şi să le respecte,
pentru ca în procesul de joc să nu apară greşeli şi nedumeriri, care ar opri jocul.
În procesul jocului didactic, adeseori, se întâmplă că buna dispoziţie de joc a copiilor se
transformă în dezordine. în aceste cazuri pedagogul va face observaţiile tacticos, fără a micşora
dispoziţia dejoc. Pentru aceasta, trebuie să fie prevăzute intervenţii disciplinare în regulile de joc.
La explicarea regulilor se va ţine cont şi de faptul că la copiii de vârstă şcolară mică încă
predomină excitarea emoţională ridicată. Neînţelegerea conţinutului regulilor poate genera un
conflict între jucători. Şi, în asemenea cazuri, când ia un jucător apare o atitudine negativă faţă de un
partener de joc, care a greşit, învăţătorul, prin intermediul regulilor, trebuie sa formeze la copii
corectitudine şi bunăvoinţă.
Cele mai importante cerinţe faţă de acţiunile dejoc la organizarea şi realizarea jocului didactic
sunt:
 acţiunile de joc trebuie să fie planificate din timp, dar pe parcurs trebuie să se ţină cont şi
să se dirijeze acţiunile spontane;
 după formă acţiunile de joc trebuie să fie desfăşurate, iar după conţinut să fie complet
subordonate problemelor;
 acţiunile trebuie să corespundă vârstei şi numărului de jucători;
 la explicarea acţiunilor trebuie să se respecte o anumită succesiune;
 să se folosească ilustrativitatea şi să fie practicată „mişcarea de probă” în procesul educaţiei;
 acţiunile trebuie să fie distractive, atractive şi interesante până la finele jocului;
 acţiunile de joc trebuie să fie întreţinute permanent în componenţa situaţilor de joc astfel,
încât copiii sa simtă că se joacă, dar nu învaţă;
 sa trezească emoţii, interese, necesităţi corespunzătoare acţiunilor de joc.
Baza jocului didactic o constituie conţinutul cognitiv care se realizează cu ajutorul
elementelor structurale ale jocului. A.V. Surovţeva consideră că jocul didactic este o metodă de
învăţare şi de dezvoltare intelectuală a copiilor, iar conţinutul jocului trebuie să coincidă cu
problemele principale de învăţământ.

70
 Z. A. Şohina consideră jocul didactic drept o formă de învăţământ caracteristică pentru
copiii mici, dar, în acelaşi timp, autorul menţionează rolul jocului didactic în soluţionarea
problemelor educaţiei morale, dezvoltarea comunicabilităţii la copii.
Una din primele definiţii ale jocului didactic aparţine savanţilor E. I. Tiheeva,
Z.N. Bleher, Z. I. Boguslavskaia (anii 1920-1940). Investigaţiile acestor autori asupra acestei
probleme pot fi considerate drept perioada primară de formare a teoriei jocului didactic.
F.N. Bleher caracterizează jocul didactic drept metodă destinată să înveţe copilul ceva
nou sau să consolideze cunoştinţele, deprinderile pe care le are, să-l ajute să se realizeze în
mediul înconjurător. Problemele pe care le soluţionează copiii în procesul jocului cer de la ei nu
numai eforturi intelectuale, ci şi volitive: spirit de organizare, fermitate, priceperea de a respecta
regulile jocului, subordonarea intereselor personale celor colective.
Jocul didactic pentru elevii de vârstă şcolară mică este binevenit anume în asemenea
ipostază: ca cel mai efectiv mijloc de organizare a activităţii comune a copiilor în munca
instructivă şi cea extraşcolară. De aceea folosirea jocului didactic de către învăţător, educator,
pentru realizarea scopurilor propuse, poate fi considerată o metodă generală nu numai de
instruire, ci de educaţie. Pentru a face o analiză în final a tuturor investigaţiilor, putem menţiona
că jocul didactic ca metodă de educaţie şi instruire , se realizează printr-o multitudine de
procedee particulare care stimulează emoţiile, acţiunile, faptele copiilor în joacă. Este necesar ca
învăţătorul, educatorul să creeze un climat de satisfacţie emoţională în urma procesului de joc, de
a include diferenţierea pe roluri a activităţii copiilor.
Specificul jocului didactic ca metodă de instruire şi educaţie, este determinat şi de
componentele sale structurale. Din noianul de opinii şi argumentări se desprinde, totuşi, o
structură a jocului didactic, propusă de către E.E. Seleţkaia. Această structură cuprinde
următoarele faze:
1. Probleme jocului didactic – situaţie care conţine un scop cognitiv divizat în sarcini
intermediare de realizare pe parcursul întregului proces instructiv. În cadrul acestei situaţii
elevul este pus în condiţia de a obţine cunoştinţe, metode de a acţiona şi de a lua atitudini faţă
de problema studiată.
2. Regulile jocului didactic – sunt nişte condiţii care asigură soluţionarea sarcinii didactice şi
determină caracterul activităţii cognitive a elevilor.
3. Motivaţia – include motivele ce îndeamnă elevul către activitatea cognitivă.
4. Procesele de joc în calitate de situaţii, în care modalităţile de soluţionare a sarcinii
didactice întrunesc un grup de acţiuni ce au scopuri comune – cel organizaţional şi cel
cognitiv.
5. Conţinutul jocurilor didactice – sistem de cunoştinţe în domeniul unui obiect de studiu.
71
6. Componenta rezultativă – conţine soluţionarea problemei cognitive.
Jocul trebuie privit ca ceva integral şi trebuie să determinăm locul şi rolul fiecărei
componente aparte. La baza separării componentelor jocului didactic, adică a structurării lui, a fost
pus logica dirijării: dinamismul acţiunii pedagogice. Din acest punct de vedere şi, bazându-se pe un
studiu de literatură în domeniu, precum şi pe analiza jocului didactic propriu-zis, psihologii (A. A.
Usova, L. L. Udaliţova), au formulat următoarea structură extinsă a jocului didactic:
 situaţia premărgătoare jocului;
 situaţia de joc;
 problema instructivă şi cea de joc;
 reguli de joc şi care nu ţin de joc;
 acţiuni de joc şi care nu ţin de joc;
 starea afectivă a jocului;
 rezultatul instructiv-educativ şi rezultatul jocului.
Vom dezvălui conţinutul acestor componente prin logica problemelor din cadrul activităţii
pedagogului.
Situaţia premărgătoare jocului. Până la începutul jocului învăţătorul trebuie să pregătească
moral copiii, adică să creeze toate condiţiile pentru a dezvolta jocul, să creeze la copii o dispoziţie
emoţională pozitivă, să-i captiveze total. Această etapă constituie un proces în cadrul căruia copiilor
li se expun condiţiile şi scopurile jocului. Ea include formularea precisă a problemei într-o formă
atractivă, folosind mijloace verbale şi ne verbale de comunicare (explicaţie emoţională, mimică,
gesturi, ton, voce, ritmul vorbirii) şi toate aceste mijloace vor fi folosite pentru intensificarea
activităţii de gândire şi a imaginaţiei copilului, a eforturilor volitive şi a motivaţiei cognitive:
interesul, dorinţa de a participa la joc. În această situaţie, trebuie să se folosească procedee de
joc ca: numărători, cântece, ghicitori, trageri la sorţ ş. a., creându-se, astfel, situaţia de joc a copiilor.
Situaţia de joc, ca şi cea premărgătoare, se creează cu ajutorul mijloacelor pedagogice.
Ea este prezentată copilului prin activitatea pedagogului cu ajutorul unor astfel de mijloace ca:
ghicitori, căutări, imaginări, organizarea imprevizibilului, surprize, competiţii. Situaţia de joc
are şi un caracter subiectiv faţă de copil, caracter ce se manifestă prin activitatea lui de: gândire, găsire,
rezolvare, competiţie; prin reacţiile emoţionale şi cognitive, etc.
Regula - este o componentă importantă a jocului didactic. Savantul V.N.Avanesova
demonstrează că anume regulile orientează jocul în albia indicată, îmbină problemele didactice
cu cele de joc, organizează comportarea şi relaţiile reciproce dintre copii. Fără nişte reguli
stabilite a priori, consideră savantul, acţiunile dejoc s-ar dezvolta haotic şi scopurile instructive ar
putea rămâne ne realizate. Sunt importante posibilităţile educative şi instructive formulate în lucrările

72
semnate de savantul A.V.Artiomova şi L. I. Smaghina. De exemplu, L. V. Artiomova consideră că
regulile jocului conţin norme morale, cerinţe faţă de comportarea copiilor, coordonează relaţiile
reciproce dintre jucători şi, deci, ele (regulile) constituie un factor de educaţie.
L.I. Smaghina, tratând de pe aceleaşi poziţii, consideră că regulile determină
comportarea copiilor în cadrul jocului, asigură tuturor participanţilor condiţii egale. Respectarea
conştientă a regulilor dejoc educă la copii onestitatea, sinceritatea şi alte calităţi morale. Respectând
regulile, copiii învaţă să îmbine interesele personale cu cele ale colegilor, învaţă să se supună
cerinţelor generale şi, chiar, să lupte pentru respectarea normelor de comportare în colectiv. Astfel,
de faptul cât de bine sunt chibzuite regulile şi cât de clar sunt explicate, depinde în mare măsură
efectul educativ al jocului didactic. Sunt şi tratări ale regulilor care diferă întru câtva de cele expuse.
Astfel, V. M. Maligonov şi G. N. Maligonova, orientându-se pe investigaţiile savanţilor din Vest,
consideră regulile ca fiind nişte restricţii ce se impun jucătorilor. Iată şi opinia psihologilor despre
regulile de joc: L. N. Leontiev consideră că a cunoaşte regula - înseamnă să fii stăpân pe
comportamentul propriu, să înveţi să-1 conduci, să înveţi să-1 subordonezi soluţionării unei probleme
anumite. L. S. Vâgotskii menţiona că „nu există joc acolo unde nu există comportament al
jucătorului conform unor reguli, cu o atitudine specifică faţă de aceste reguli... Absolut în toate
cazurile unde este prezentă o situaţie imaginară în joc, există şi regula.
Acţiunile - Dându-se seama de importanţa acţiunilor în jocul didactic, mai mulţi cercetători
remarcă faptul că anume acţiunile jocului dirijează jocul, păstrându-i complexitatea sa (A. P.
Sorokina, A. C. Bondarenco); trezesc interesul copiilor şi determină atitudinea lor emoţională faţă de
joc (O. Goliţâova); fac învăţătura mai atractivă, mai emoţională. (E. I. Udaliţova); controlează
respectarea regulilor (A. C. Bondarenco).
Cercetătorul distinge:
1. acţiuni exterioare (a privi, a monta, a demonta ş. a.);
2. acţiuni intelectuale (a observa, a compara, a-şi aduce aminte ş. a.).
În altă terminologie, pentru primul caz - acţiuni cu materiale sociale, iar pentru al doilea - acţiuni
cu metode.
Cercetările psihologice ale savantului N. S. Slavina, ne conving asupra faptului că acţiunile
de joc pot fi în acelaşi timp şi străine jocului, de exemplu, aşezarea, permutarea, strângerea
obiectelor sau a jucăriilor nu sunt acţiuni de joc propriu-zis. Ele pot fi acţiuni de joc sau nu, în
dependenţă de motivele care le generează. Cerinţa obligatorie, înaintată faţă de orice activitate a
elevului dirigintele, şcoala primară, este ca ea să-i trezească o stare emotivă.
În enciclopedia pedagogică jocul este definit în formă generală ca un tip de activitate şi
ca un mijloc de educaţie. În dicţionarul pedagogic, noţiunea de joc didactic este considerată
drept un mijloc important de instruire şi educaţie, folosit pe larg la vârsta preşcolară mică.
73
 Jocul - ca metodă de cunoaştere are o largă aplicabilitate, regăsindu-se pe anumite
secvenţe de învăţare în cadrul tuturor activităţilor de familiarizare cu natura. Prin intermediul
jocurilor elevii mici învaţă să privească natura înconjurătoare şi devin unele din metodele de
cunoaştere a vieţii. În scopul familiarizării elevilor cu natura se folosesc diferite jocuri:
creatoare, didactice, mobile.
Jocurile creative cu subiect ecologic apar în baza cunoştinţelor şi impresiilor despre
natură, obţinute în procesul observărilor, excursiilor, plimbărilor, activităţilor, relatările
învăţătorului pe diferite teme „Ferma de animale”, „Magazinul de fructe şi legume”, „Livădarii
în câmp”, etc. În cadrul jocurilor creative sunt reflectate cunoştinţele despre plante şi animale,
despre munca omului. Pentru jocurile creatoare cu subiect este necesar să se creeze anumite
condiţii, în special: îmbogăţirea elevilor cu impresii vii despre fenomene naturale accesibile lor;
impresionarea prin convorbiri sau momente caracteristice acţiunilor de joc; alegerea materialului
pentru jocuri; dirijarea jocurilor cu scopul de a acţiona după anumit subiect, fără intervenţii prea
insistente din partea învăţătorului.
Pentru dezvoltarea acţiunilor de subiect este raţional să se facă uz de posibilităţile oferite
de jocurile teatralizate după motivele povestirilor despre animale, de înscenările diferitor
subiecte cu jucării, care dezvăluie particularităţile caracteristice lor.
Jocurile reprezentative cu subiect şi cele teatralizate deseori sunt incluse în categoria
jocurilor ecologice cu subiect şi roluri, devenind astfel mai expresive şi mai interesante. Un gen
al jocurilor creative sunt jocurile care folosesc materialul natural: nisip, zăpadă, şut, pietricele,
conuri de brad, scoarţă de copaci, iarbă, beţişoare ş.a. În procesul acestor jocuri elevul ia
cunoştinţă de proprietăţile materialelor folosite, îşi dezvoltă capacităţile creatoare, imaginaţia.
Pentru ca jocurile să decurgă cu succes este necesar ca ele să fie dirijate de învăţător spre un
anumit scop. Interesele faţă de aceste jocuri, dezvoltarea copilului depinde de faptul dacă
învăţătorul i-a învăţat pe elevi să sesizeze materialul şi calităţile lui, dacă a reuşit să-l facă pe
elev conştient de posibilitatea folosirii materialului într-o activitate concretă. Dirijarea jocurilor
cu aplicarea materialelor naturale presupune crearea condiţiilor, care ar răspunde cerinţelor
igienice şi pedagogice. Iar conducerea pedagogică a jocurilor cu aplicarea materialelor naturale
trebuie orientat spre organizarea condiţiilor necesare pentru dezvoltarea activităţii orientative a
acţiunilor lor.
În cadrul jocurilor didactice elevii învaţă a evidenţia proprietăţile anumitor obiecte,
fenomene ale naturii, le compară, le grupează sau le clasifică după anumite criterii, trăsături
generale. Elevii învaţă să judece, să generalizeze, antrenându-şi astfel atenţia, memoria,
capacitatea de observare, se îmbogăţeşte vorbirea. În procesul jocurilor didactice se
perfecţionează cultura senzorială a copiilor, se însuşesc etaloanele calitative ale obiectelor, se
74
acumulează experienţa senzorială. Prin selecţia jocurilor învăţătorul asigură îmbogăţirea
cunoştinţelor ecologice, dezvăluirea frumuseţii şi varietăţii naturii înconjurătoare, le cultivă o
atitudine plină de grijă faţă de toate acestea. La familiarizarea copiilor cu natura se aplică
jocurile didactice cu diferite obiecte, jocurile de masă cu aplicarea materialului imprimat sau
orale, diferitor subiecte cu jucării, care dezvăluie particularităţile caracteristice lor.
Jocurile cu obiecte se organizează folosind materiale naturale - frunze, seminţe, flori,
scoarţă, fructe. Aceste pot fi legume, fructe, frunze de pe copaci şi tufari, plante, floricele,
erbacee sau de cameră: „Vârfurile şi rădăcina”, „Ghiceşte floarea”, „De pe ce copac este
frunza?”.
Selectând şi aplicând jocurile didactice învăţătorul, după N.F.Vinogradov, trebuie să
respecte anumite principii pedagogice:
1. Să se bizuie pe cunoştinţele obţinute de elevi prin percepţie nemijlocită.
2. Să aibă grijă ca sarcina didactică să fie destul de dificilă, dar totodată pe puterile
elevilor.
3. Să alimenteze interesul şi varietatea acţiunilor jocului.
4. Treptat să complice sarcina didactică şi acţiunilor jocului.
5. Să explice clar şi concret regulile.
Tematica jocurilor didactice din diferite grupe de vârste este determinată de conţinutul şi
complexitatea sarcinilor cognitive.
În cadrul jocurilor didactice se rezolvă următoarele obiective cognitive: a găsi obiecte
similare, a găsi obiecte după denumire, a evidenţia semnele principale ale plantelor, a determina
obiectul cu ajutorul unuia din organele de simţ; a grupa obiecte după criteriile: forma, culoare,
mărime; a găsi obiectul după o parte a lui. Aceste jocuri oferă posibilitatea de a preciza
cunoştinţele copiilor despre obiectele şi fenomenele naturii, sunt orientate spre sistematizarea
cunoştinţelor privind formarea priceperii de a determina obiectul descris. Acţiunile jocului sunt
însoţite de cuvinte. Asemenea jocuri sunt utilizate în munca cu un număr nu prea mare de copii.
Tematica jocurilor: „Loto zoologic”, „Loto botanic”, „Loto Cu-cu-rigu”, „Anotimpurile”,
„Domino”. Jocurile verbale dezvoltă vorbirea coerentă, atenţia, perspicacitatea. Se organizează
cu scopul de a consolida, sistematiza şi generaliza cunoştinţele despre funcţiile şi calităţile
anumitor obiecte ale naturii. În aceste cazuri nu se cere nici un fel de înzestrare. Jocurile verbale
sunt: „Păsări”, „Trebuie nu trebuie”, „Cine zboară, aleargă, sare?”, „Omul şi natura”.
Dirijarea jocurilor didactice se efectuează în trei direcţii principale: pregătirile pentru jocurile
didactice, realizarea lor şi analiza rezultatelor jocurilor.
Pregătirea pentru jocuri presupune: selectarea jocurilor în conformitate cu obiectivele
educative şi instructive; determinarea timpului potrivit pentru realizarea jocului; alegerea
75
locului pentru desfăşurarea jocului; determinarea numărului de participanţi, pregătirea
materialelor didactice necesare; pregătirea copiilor pentru joc; îmbogăţirea cunoştinţelor despre
obiectele şi fenomenele naturii, necesare pentru desfăşurarea jocului. Realizarea jocului didactic
necesită: familiarizarea copiilor cu conţinutul jocului, cu materialul didactic, care va fi aplicat,
explicarea mersului şi regulilor jocului, demonstrarea acţiunilor jocului, totalizarea rezultatelor
jocului.
La prima etapă a jocului are o mare importanţă cuvântul şi exemplul învăţătorului privind
executarea acţiunilor jocului. De aceea învăţătorul se joacă împreună cu copiii. Regulile se
explică pe parcursul jocului şi imediat se realizează. La etapa a doua educatorul dirijează jocul
dintr-o parte, prin sfaturi, reamintirea regulilor. Îndeplinirea sarcinilor jocului le cere copiilor
să poată face concluzii, deducţii. Pentru a verifica justeţea lor, educatorul le propune elevilor să-
şi motiveze deciziile, acţiunile. La finele jocului învăţătorul apreciază atât soluţionarea justă a
obiectivelor, cât şi atitudinea plină de grijă a copiilor faţă de obiectele naturii.
Jocurile mobile cu caracter ecologic sunt legate de imitarea comportamentului
animalelor, a modului lor de viaţă, unele din ele reflectând fenomene ale naturii nerte. O
particularitate a acestor jocuri este posibilitatea de a influenţa asupra copiilor prin chipuri
reprezentate de ei înşişi, precum şi prin anumite reguli („Ursul şi albinele”, „Gâşte-lebede”,
„Soarele şi ploaia”). Şcolarii mici sunt captivaţi de jocurile cu subiect unde ei imită mişcări nu
prea complicate: „Cloşca cu pui”, „Ursul la miere” ş.a. Elevii participă la jocuri mobile şi
distracţii organizate în lunci, pădure, la apă şi în apă, folosind particularităţile de sezon ale
naturii înconjurătoare: „Stârcul”, „Păstorul şi turma”. Consolidarea cunoştinţelor în cadrul
jocurilor mobile poartă un caracter activ, iar emoţiile pozitive, buna dispoziţie contribuie la
sporirea interesului copiilor faţă de natură.
Societatea umană se dezvoltă nu doar în timp, ci şi în spaţiu. Despre cultură şi nivelul de
dezvoltare a oricărei societăţi ne mărturisesc nu doar valorile etice, estetice, morale, economice
etc., dar şi stilul de formare a relaţiilor fiecărui individ cu mediul natural. Există situaţii în care
aceste relaţii, deseori, devin alarmante, fapt ce necesită iniţierea unor acţiuni, a unor programe
extinse de dezbatere, de analiză şi de acţiune în direcţia problemei date.
Educaţia ecologică este procesul formării şi dezvoltării deprinderilor şi atitudinilor
necesare pentru înţelegerea corectă şi aprecierea independenţei dintre om şi factorii mediului
natural.
Educaţia ecologică se poate realiza prin orice tip de activitate: şcolară, extraşcolară,
activităţi ştiinţifice, literare, plastice, sportive etc. Formele de realizare sunt diversificate:
observaţii, experimente, povestiri ştiinţifice, desene, activităţi practice, plimbări, drumeţii,
excursii, vizionări de dispozitive, jocuri de mişcare distractive, orientări turistice, labirinturi
76
ecologice, colecţii, expoziţii, spectacole, vizionări de emisiuni TV, expediţii, tabere, scenete
ecologice, concursuri.
Educaţia ecologică se poate face în cel mai complex şi complet mod, atât prin lecţiile
propriu-zise, cât şi prin activităţile extraşcolare. Există lecţii în limba română unde se poate
discuta despre natură şi despre protejarea ei. Manualele (şi nu numai) conţin o multitudine de
texte în versuri sau proză prin care se creează şi se dezvoltă sentimentul de dragoste şi protecţie a
naturii. Citind doar poeziile lui Eminescu, copilului i se imprimă în minte frumuseţea naturii. Iar
natura din poezia eminesciană este una de la început de lume, o natură curată, plină de măreţie şi
sensibilitate. Cunoaşterea mediului înconjurător este o altă disciplină şcolară în care copilul se
aduce lângă natură, iar cadrul didactic încearcă o sensibilizare a lui, o conştientizarea sa privind
rolul pe care îl are în protejarea mediului. Lecţiile de educaţie plastică pot reprezenta şi ele un
mijloc de apropiere a copilului de pădurea pe care o pictează, de floarea pe care o colorează sau
de cerul pe care, în general, îl face de un albastru azuriu.
Activităţile şcolare pe teme de protecţie a mediului au sarcina de a convinge copiii
implicaţi, şi nu numai, că viitorul omenirii depinde de atitudinea fiecărui locuitor al planetei şi să
le facă înţeles faptul că şi ei, chiar dacă se află la o vârstă atât de mică, pot influenţa lumea în
care se dezvoltă, pot face un bine mediului natural care îi înconjoară. Ar fi bine să ne amintim de
spusele lui Albert Einstein, din ele reieşind importanţa fenomenului şi gravitatea unor acte
omeneşti: „Avem nevoie de o modalitate de gândire substanţial diferită pentru ca omenirea să
supravieţuiască”.
„Natura nu aparţine nimănui şi totuşi, ea se dăruie tuturora!”. Educaţia contemporană în
domeniul mediului înconjurător ar trebui să se caracterizeze prin câteva aspecte importante de
luat în calcul pe viitor:
 Să se pună accentul nu numai pe abordarea clasică a mediului şi protecţia lui, ci şi pe fiinţa
umană în contextul unui mediu înconjurător sănătos;
 Să se schimbe opinia oamenilor despre protejarea mediului în sensul că aceştia să fie pregătiţi
să protejeze mediul înconjurător, nu numai să ştie că mediul trebuie protejat, dar să se implice
pentru acesta;
 În învăţământ să existe programe eficiente, care să conducă de la o cunoaştere pasivă, la o
interacţiune activă cu mediul, să fie transpusă teoria în practică.
Schimbările care ar trebui să se producă pentru educare, la toate nivelurile de învăţământ,
s-ar referi la restructurarea conţinutului învăţământului (planuri, programe, manuale, strategii de
predare-învăţare-evaluare) la promovarea strategiilor didactice care să fie bazate pe investigare,
experimentare, luarea deciziilor, implicarea activă şi la studierea „omului şi mediului”, la
calitatea mediului şi a vieţii, legătură foarte importantă a omului cu natura.
77
 „Natura poate sa-ţi slujească de carte, de profesor, de povăţuitor. Ea te cheamă, ea îţi
procură, cu mici mijloace, tot ceea ce vei avea nevoie mai târziu. Nu închide această mare carte
plină de învăţături înţelepte, nu o neglija pentru celelalte cărţi în care se cuprind numai strofe din
cântarea întreagă ce stă înaintea ta”.
Este binecunoscut faptul că în învăţământul pre primar se respectă dreptul copilului la
joc, folosindu-se în toate activităţile şi acţiunile ca: metodă, procedeu şi mijloc de realizare a
dimensiunilor educaţionale. De aceea, există multe broşuri, cărţi cu imagini bine realizate,
postere, chiar şi abţibilduri, ce pot constitui excelente materiale didactice pentru educaţia
ecologică. Cu ajutorul acestora, scopul dascălilor va fi mai uşor de realizat, căci vom putea evita
utilizarea unor termeni prea dificili pentru înţelegerea celor mici. Prin joc şi prin comparaţii, cu
ajutorul materialelor ilustrate, activităţi în natură, ei vor înţelege că orice fiinţă vie are nevoie de
aer şi de apă curată.
Prin ateliere de lucru elevii vor şti că dacă aerul şi apa sunt curate, atât ei, cât şi celelalte
fiinţe, cresc şi trăiesc frumos, există bucurie, sănătate şi bună dispoziţie. Limbajul trebuie să fie
simplu, dar sugestiv, neîncărcat de explicaţii pretenţioase. În final, precizăm că doar prin astfel
de activităţi şi acţiuni practice şi prin sfaturi de genul: bun-rău, prin jocuri pe care le putem
realiza ori de câte ori se poate, noi, elevii vom învăţa că trebuie să păstrăm mediul cât mai curat.
Aşa vom conştientiza că viaţa, sănătatea noastră şi a celorlalţi depind tocmai de mediul în care
vom trăi, de comportamentul fiecăruia.
Educaţia ecologică se poate realiza prin variate tipuri de activităţi: şcolare şi extraşcolare,
ştiinţifice, literare, artistice, plastice, sportive etc.; sunt diverse şi formele de realizare a acesteia:
observaţii, experimente, desene, activităţi practice, drumeţii, excursii, expoziţii, spectacole,
materiale TV, tabere, scenete, proiecte, concursuri. Suntem la sfârșit de an şcolar - perioadă în
care, tradiţional, în şcoli se organizează excursii. Deseori, acestea suprasolicită părinţii în plan
material, iar elevii rămân mai puţin mulţumiţi: drumul până la destinaţie este prea lung şi
obositor, ghidul oferă informaţii mai puţin accesibile vârstei lor, disciplina le îngrădeşte bucuria
de a se afla în locuri noi etc. Din aceste motive, am considerat oportun să vin cu sugestii, care
pot face dintr-o simplă excursie în parcul din localitate, cu cheltuieli materiale nesemnificative, o
veritabilă acţiune eco-educaţională şi care pot oferi elevilor o preţioasă destindere afectivă,
intelectuală şi dinamică.
Interacţiunea nemijlocită cu vieţuitoarele (fie plantă sau animal, fie mare sau mică, fie
mai mult sau mai puţin plăcută la chip) este un cadru binevenit pentru a stimula copilul să
reflecteze asupra reacţiilor emoţionale pe care i le trezeşte natura, asupra atitudinii şi
comportamentului său faţă de aceasta. O asemenea reflecţie circumscrie condiţii favorabile de
educare a conştiinţei ecologice de tip egocentric (valoarea supremă fiind co-evoluţia armonioasă
78
a omului şi a biosferei), care va „impune persoana să-şi formuleze responsabilităţi morale faţă de
natură, să-şi ceară realizarea respectivelor responsabilităţi şi să-şi autoevalueze comportamentul
faţă de natură”.
Conştiinţa ecologică egocentrică poate să se manifeste diferit:
 conştientizarea raţională a valorilor morale ale comportamentului adoptat;
 trăiri afective de tipul „mustrări de conştiinţă”;
 activizarea cogniţiei (dacă, în rezultatul reflexiei, copilul concluzionează că nu are
cunoştinţe suficiente pentru a decide asupra atitudinii şi comportamentului faţă de
natură).
Un rol important în procesul formării conştiinţei ecologice ecocentrice îl deţin
mecanismele de identificare şi empatie. Empatia reprezintă o formă de intuire a realităţii prin
identificare afectivă, capacitatea de a trăi afectiv, prin transpunere identificatoare, viaţa altcuiva.
Stimularea mecanismelor de identificare şi empatie conduce la declanşarea simpatiei, adică a
unei predispoziţii pozitive stabile. Simpatia motivează dorinţa de protejare a vieţuitoarei şi, fiind
sprijinită de activizare cognitivă, determină un comportament adecvat. Pentru a exemplifica, voi
face referinţă la o situaţie extrem de simplă şi familiară oricui. Cînd vezi un motănaş neajutorat
şi îi auzi mieunatul jalnic, te identifici, în mod involuntar, simţi simpatie faţă de el şi dorinţa de
a-l proteja. Dacă acest substrat lăuntric este suficient de puternic şi sprijinit de cunoştinţele
necesare privind îngrijirea corectă a unui motănaş, atunci va rezulta un comportament adecvat,
conştient şi util atît motănaşului, cît şi omului. Aşadar, o educaţie ecologică eficientă implică
activizarea factorilor psihologici care pot influenţa proiectarea trăirilor subiectiv-afective în plan
obiectiv-comportamental.

4. Metodologia de dezvoltare a educaţiei ecologice a elevilor mici prin

intermediul jocurilor didactice
Principalele reprezentări despre lumea care-l înconjoară pe elevul de vârsta şcolară mică
care trebuie formate la nivel elementar sunt conceptele ştiinţifice despre:
 natură – ca diversitate a corpurilor terestre: vii şi nevii, naturale şi artificiale şi a celor
cereşti: Soarele, Luna, planetele, stelele;
 spaţiu – ca locul ocupat de fiecare corp şi de totalitatea corpurilor de pe Terra şi în Univers;
 mişcare – ca schimbare a locurilor ocupate de corpuri, ca desfăşurare a proceselor,
fenomenelor din natură, a evenimentelor din societate;

79
 timp – ca durată a mişcării corpurilor terestre şi cereşti, a desfăşurării proceselor,
fenomenelor din lumea vie şi nevie, a evenimentelor din societate şi din viaţa cotidiană a
omului;
 viaţă – ca relaţionare dintre lumea vie, nevie şi societate: natură – om – natură,
om – om, om – societate – om.
 protecţia mediului ambiant – ca activităţi de protejare a mediului natural şi social din
localitatea sa de influenţa negativă a civilizaţiei moderne.
Disciplina Ştiinţe în clasele primare este o disciplină integrată, are un conţinut complex,
ce se bazează pe mai mute ştiinţe. Cursul de Ştiinţe pune bazele înţelegerii proceselor naturii,
dezvăluie cele mai elementare şi simple legături între anumite fenomene ale naturii, prezintă cum
utilizează omul bogăţiile naturii în interesul societăţii şi lucrează asupra valorificării raţionale a
naturii. De asemenea, în cadrul disciplinei Ştiinţe se formează valori, se dezvoltă atitudinea
responsabilă faţă de mediu, faţă de sănătatea proprie şi a celor din jur.
Încă de la intrarea în şcoală, învăţătorul poate testa copiii pentru a le descoperi
înclinaţiile, abilităţile. Am descoperit de-a lungul anilor în primele desene ale copiilor realizate
în clasa I flori, copaci. Copiii au fost puşi în situaţia de a justifica desenul pe care l-au făcut.
Mulţi dintre ei explicau că le plac florile, plantele pentru că au acasă sau în faţa casei multe
plante, alţii spuneau că le place să meargă la pădure, pe câmp unde pot admira frumuseţile
naturii etc. Acesta poate fi un prim pas în realizarea unui set de acţiuni sub genericul Prietenul
naturii/ Micul ecologist.
Pentru început pot fi selecţionaţi doar o parte dintre copiii din clasă şi antrenaţi în acţiuni
de îngrijire a florilor (colţului viu) din clasă, plantare de flori, apoi vor fi cooptaţi şi ceilalţi în
acţiuni vizând ocrotirea mediului apropiat: clasa, şcoala, curtea şcolii. De foarte mare impact
sunt ecusoanele cu numele copilului şi inscripţia „Micul ecologist” sau „Prietenul naturii” pe
care copiii le poartă cu deosebită mândrie, popularizând acţiunile pe care le desfăşoară. Aici
intervine creativitatea învăţătorului care poate găsi subiecte frumoase şi de impact la toate
obiectele de învăţământ, cum ar fi: Pădurea – prietena omului, Apa – sursă a vieţii, Un om – un
pom etc .
Aruncarea ancorelor. Joc didactic „Casa cu trei etaje”. Se afişează posterul demonstrativ
şi se oferă următoarele explicaţii: Parcul, ca şi pădurea, este casa multor plante şi animale.
Această casă are trei niveluri: la primul - cresc plantele ierboase şi ciupercile, la al doilea -
arbuştii, iar la al treilea etaj - arborii. Această etaj are este necesară pentru ca plantele să crească
în voie şi să nu se umbrească reciproc.

80
 Educaţia ecologică este o componentă indispensabilă a educaţiei moderne şi reprezintă
un proces de valorizare a relaţiilor echitabile dintre om, cultură, tehnologie şi mediu spre
beneficiul mediului şi a omului - membru al comunităţii naturale.
În literatura de specialitate se profilează trei dimensiuni ale educaţiei ecologice:
• educaţia despre mediu - vizează însuşirea de cunoştinţe referitoare la modul de
funcţionare a sistemelor naturale şi impactul factorului antropic asupra acestora,
dezvoltarea motivaţiei şi a preocupării pentru cunoaşterea mediului natural;
• educaţia în mediu - abordează mediul ca obiect de studiu prin activităţi concrete de
cercetare, urmărind conştientizarea problemelor de mediu şi sensibilizarea, în consecinţă,
a subiecţilor;
• educaţia pentru mediu - încununează educaţia despre şi în mediu prin accederea la
asimilarea unor comportamente active de protecţie a mediului.
Aceste dimensiuni circumscriu unitatea finalităţilor educaţiei ecologice: comprehensive,
valorice, comportamentale. Formarea competenţelor de cercetare a mediului asigură baza
cognitivă şi instrumentală necesară orientării conştiente spre asumarea de comportamente
asociate valorilor ecologice. Formarea competenţelor de cercetare a mediului asigură baza
cognitivă şi instrumentală necesară orientării conştiente spre ecologizarea valorilor şi reflexiei
acestora în viaţa cotidiană - comportamente asociate valorilor ecologice.
Activităţile de cercetare, accesibile copiilor de vârstă școlară mică, pot fi clasificate în
şase tipuri (Goldsworthy, 1998):
1. Explorare - interacţionare spontană, individuală, specifică, funcţională cu anumite
corpuri, fenomene, procese necunoscute, pentru a se familiariza cu acestea prin cumulare de
informaţii pe cale vizuală, tactilă, de manipulare, verbală.
2. Investigare constatativă - identificare a proprietăţilor caracteristice ale unor corpuri,
fenomene, procese, în baza corelării anumitor variabile şi factori.
3. Investigare clasificatoare - grupare a unor corpuri, fenomene, procese, după una sau
mai multe proprietăţi luate drept criterii, în vederea structurării şi sistematizării achiziţiilor
cognitive, a facilitării trecerii de la general la particular şi viceversa.
4. Investigare sistemică - observări repetate, colectare de date şi compararea cu datele
anterioare.
5. Experimentare - provocare intenţionată a unui proces sau fenomen în condiţiile cele
mai propice pentru studierea acestuia şi a legităţilor cărora i se supune.
6. Crearea modelelor - reproducere schematică a unui corp, fenomen, proces, pentru a
facilita studiul acestuia.

81
 În această ordine de idei se înscriu competenţele la disciplina obligatorie
Ştiinţe:„Explorarea şi investigarea lumii înconjurătoare”.
Obiectivul de referinţă la disciplina opţională Educaţia ecologică şi pentru protecţia
mediului, la fel, prevede „dezvoltarea capacităţilor de explorare/ investigare a mediului”.
Activităţile de cercetare a mediului pot viza diverse aspecte, printre care şi cele
ecologice:
 cunoaşterea componentelor structurale şi de funcţionare ale ecosistemelor Terrei;
 stabilirea interrelaţiilor dintre populaţii şi mediul abiotic;
 identificarea impactului factorului antropic asupra mediului;
 proiectarea modalităţilor de prevenire şi combatere a impactului negativ al factorului antropic
asupra mediului.
Complexitatea aspectelor ecologice condiţionează dificultăţi în cercetarea lor de către
elevii claselor primare, însă utilizarea unor strategii didactice potrivite poate reduce aceste
dificultăţi.
Vom exemplifica, în cele ce urmează, activităţi de cercetare a pădurii. Sugestiile
metodologice propuse pot fi selectate pentru realizare în cadrul:
 disciplinei obligatorii Ştiinţe: clasa a III-a, conţinuturile „Pădurile - plămânii Pământului”,
„Pădurea – o cetate verde”;
 disciplinei opţionale Educaţia ecologică şi pentru protecţia mediului: clasa a II-a, conţinutul
„Medii de viaţă”; clasa a III-a, conţinutul „Interacţiunea om - mediu –om”; clasa a IV-a,
conţinutul „Protecţia mediului”;
 orelor de dirigenţie.
Jocul didactic „Buchete din frunze de toamnă"
Obiectiv: recunoaşterea frunzelor unor arbori de pădure, după imaginea prezentată.
Modul de organizare a clasei: echipe de 6-8 elevi.
Materiale didactice: planşe pentru fiecare echipă; o frunză (de stejar, de arţar sau de tei)
pentru fiecare elev; lipici.
Sarcini didactice: plasarea fiecărei frunze sub imaginea corespunzătoare (fixând-o cu
lipici pe planşă); recunoaşterea şi denumirea arborilor corespunzători.
Reguli de joc: elevii colaborează în echipe şi formează buchete din frunze de toamnă,
apoi scriu denumirea arborelui corespunzător în caseta rezervată; la final, planşele se afişează la
tablă, se analizează rezultatele activităţii şi se determină echipa câștigătoare - care a realizat
sarcinile cel mai repede şi corect.
Jocurile de personificare se realizează în baza unui monolog expresiv al pedagogului,
menit să activizeze imaginaţia copiilor, să le solicite „contopirea" cu obiectul naturii despre care
82
merge vorba. Se cere elevilor să închidă ochii, să-şi închipuie ca ei sunt obiectul naturii vizat, să
se mişte şi să emită sunete corespunzător celor imaginate, aşa cum simt. La finalul jocului,
pedagogul va cere copiilor să redevină elevi, pentru că au sarcini importante de realizat
(obiectivele lecţiei, ale activităţii de explorare/investigare). Expresivitatea deosebită a
monologului este determinantă pentru succesul activităţii, oferind copiilor oportunitatea să
resimtă profund procesele din natură, măreţia şi fragilitatea naturii. Sentimentele empatice
cauzate de „trăirea” vieţii unui arbore, unei picături de apă etc., vor conduce la o însuşire mai
bună a informaţiilor ştiinţifice ulterioare despre obiectul vizat.
Arborele. Eşti un arbore tînăr şi creşti împreună cu alţi fraţi ai tăi într-o pădure, ca într-
o casă părintească. Este sfîrşit de iarnă şi rădăcinile tale suferă de frig în solul rece. Crengile
tale sînt dezgolite şi tremură în suflarea vîntului nemilos. Demult s-au scuturat frunzele care te
împodobeau toamna trecută cu o haină colorată. Însă în muguraşii ce se coc tainic pe ramurile
tale se plăzmuieşte o nouă haină verde. Acum muguraşii sînt aproape nevăzuţi, ascunzîndu-se de
frigul năpraznic. şi iată, răbdarea ta se încununează cu o bucurie multaşteptată - a venit
primăvara! Simţi pîrîiaşele zglobii ce îţi mîngîie rădăcinile însetate. Intinde-te bine, îndreaptă-
te, aşa ca apa să ajungă din rădăcini la tulpină, la ramuri, cu veselie şi împlinire. Iată şi
lăstaraşe fragede ies curioase la soare, muguri se umflă şi crapă, iar din ei, cu faţa spre cerul
senin, apar frunzuliţe verzi. Iată a sosit vara. Soarele torid îţi trezeşte o foame mare de energie
solară, de apă de ploaie. brumele tale se aranjează aşa, încît să-ţi poţi satisface cît mai bine
această foame, iar natura îţi oferă cu dărnicie hrana preferată. Ai crescut înalt, ai o tulpină
puternică, o coroană verde şi bogată. Însă, frumoasa vară cedează rîndul toamnei reci. Suflă
vîntul şi îţi slăbeşte puterile, îţi fură frunzişul, iar tu visezi răbdător la razele primăvăratice de
soare, care numaidecît vor veni şi vor aduce iarăşi alinare şi bucurie sufletului tău.
Activităţile de modelare în cadrul jocului, de asemenea, pot solicita afectivitatea
copiilor, stimulînd imaginaţia şi favorizînd motivaţia pentru învăţare.
Solul. Planeta noastră poate fi asemuită, după formă, cu un măr. (Se demonstrează un
măr verde, mare şi frumos.) Se ştie, că trei sferturi din suprafaţa Terrei este acoperită cu apă.
Uscatul reprezintă doar un sfert din suprafaţa Terrei. (Mărul se taie în sferturi şi trei sferturi se
dau la o parte.) Pe o jumătate din acest sfert, practic, lipseşte solul. Acolo sînt munţi înalţi,
deserturi, întinsuri arctice, veşnic îngheţate. (Sfertul de măr se taie în jumătăţi şi una se dă la o
parte.) Partea rămasă este acoperită de sol, însă tot aici se înalţă oraşe şi sate, se întind şosele
asfaltate şi drumuri de fier. Doar un sfert din această parte reprezintă suprafaţa acoperită de
soluri fertile. (Bucata rămasă de măr se taie în sferturi şi trei sferturi se dau la o parte.) însă solul
este un strat foarte subţire al scoarţei terestre. (Se curăţă coaja bucăţii mici de măr, care a

83
rămas.) Acum vă puteţi imagina cît de puţin sol fertil este pe Pămînt şi cît de preţios este acesta,
cît de mult necesită grijă şi protecţie.
Interacţiuni în natură. Elevii se amjează într-un cerc. Unul dintre elevi ia în mînă un
ghem de aţă şi numeşte o vieţuitoare a pădurii, animal sau plantă. Spre exemplu, stejar,
învăţătorul întreabă, cine se hrăneşte cu frunze de stejar, şi un elev numeşte, de exemplu, omida,
şi primeşte ghemul, învăţătorul continuă, întrebând: cine se hrăneşte cu scoarţă de stejar, cu
ghinde; ce component ale naturii nevii sunt necesare stejarului pentru viaţă etc. La final, se
formează un păienjeniş din aţa ţinută de elevi. învăţătorul solicită elevilor să se depărteze
de centrul cercului, astfel încît aţa să se întindă. Apoi se modelează impactul factorului antropic.
De exemplu, se solicită elevilor să-şi imagineze că prin pădure se va construi o şosea asfaltată şi
să presupună impactul asupra acelor vieţuitoare ale pădurii, pe care le-au reprezentat. În
rezultat, unii elevi vor lăsa aţa şi vor ieşi din cerc. Se observă cum slăbeşte puterea de întindere
a aţei. După ce din cerc ies încă mai mulţi elevi, păianjenişul se desface şi aţa rămâne jos.
Permeabilitatea solului. Elevii se impart în cîteva echipe, conform tipurilor de sol,
permeabilitatea cărora o vor modela. Jumătate din elevii fiecărei echipe vor modela solul, iar
cealaltă jumătate - picăturile de apă. Colaborând în echipă, elevii decid asupra acţiunilor
modelizatoare, apoi le prezintă clasei, iar imul din elevi comentează. La final se apreciază
fidelitatea modelizării.
De exemplu, elevii care modelează solul nisipos, se aranjează într-un rând la distanţa de
circa 1m unul de altul. (Ceilalţi membri ai echipei, care reprezintă picăturile de apă, trec cu
uşurinţă prin „sol”. Elevii care reprezintă solul argilos se aranjează. Într-un rând, umăr la umăr,
astfel încât elevii - „picăturile de apă”, întâmpină dificultăţi la trecerea prin „sol”.
În continuare, exemplificăm câteva metode şi tehnici care pot fi aplicate în studierea
fenomenului eolian.
Joc de pesonifîcare. Evocare. Eşti o briză uşoară de vară, care mîngîie frunzele
copacilor. Adierea ta este lină-şi răcoritoare, iar foşnetul frunzelor este cântecul tău. Acum eşti
un vînt de toamnă, care rupe frunzele îngălbenite de pe crengi şi le poartă în ritm dansant
deasupra pământului. Pictezi asfaltul străzilor cu stropi de ploaie rece, vîjîi în urechile
trecătorilor zgribuliţi de frig, joci forbal cu vîrcolaci de praf la im eşti un uragan care suflă cu
putere. Zgudui copacii, te năpusteşti fără milă asupra a tot ce îţi stă în cale, pui pe fugă luate
vietăţile, care caută cu disperare adăpost. Acum eşti o tornadă rapidă şi neîmblînzită. Ai o forţă
nebănuită, ridici de la pămînt şi roteşti în aer acoperişuri de case, maşini — orice îţi împiedică
mişcarea ta în spiral în sus, undeva, unde vrei să-ţi găseşti liniştea. Acum eşti din nou briză.

84
 „Afişul”
Poate fi realizată la tema: „Ocrotim pădurea – o cetate veşnic verde”, clasa a III-a.
Realizaţi un afiş cu titlul „Pădurea – aurul Planetei”.
2. „O zi fără mașini”- declararea zilei de vineri ca zi de transport ECO
Scopul: Inițierea luptei împotriva poluării prin mijloacele de transport, prin declararea
zilei de vineri o zi de transport ECO. Elevii sunt invitați să-și modifice atitudinea fata de mediu
si sa conștientizeze ca, fiecare dintre ei poate contribui la salvarea planetei prin gesturi simple.
Perioada de desfășurare: pe tot parcursul anului școlar
Locul de desfășurare: in drum spre școala, în școala
Numărul de participanți: cadre didactice - toate, elevi - toţi
Mijloace: afișe, panouri pentru popularizarea mersului pe jos, desene, diplome
Modalități de evaluare: concurs pentru premierea clasei cu cele mai multe desene care sa
militeze pentru transport ECO și împotriva transportului tradițional și pentru cea mai buna
creație pe aceeași tema
Evaluarea, în timp, a modului în care, deopotrivă, elevii şi părinții si-au modificat atitudinea fata
de utilizarea mijloacelor de transport
Descrierea activităților:
 Desemnarea zilei de vineri ca o zi dedicata transportului ECO
 Popularizarea, la nivelul colectivelor de elevi, a concursului de desene, afișe, postere, pe
tema de mai sus
 Surprinderea, im imagini, a modului in care elevii au înțeles să folosească bicicleta sau
mersul pe jos, pentru a se deplasa la școala.
Concurs de biciclete, pentru popularizarea, în rândul elevilor, a acestui mijloc de transport
ecologic
Scopul: Popularizarea unui mijloc de transport nepoluant si care asigura mișcarea zilnica,
necesara dezvoltării fizice armonioase a copiilor
Perioada de desfășurare: martie
Locul de desfășurare: in curtea scolii, in parc
Numărul de participanți: cadre didactice - 4, elevi - 30
Mijloace: biciclete, diplome, tricouri personalizate, patine cu role
Modalități de evaluare: concurs, număr de participanți
Descrierea activităţilor:
 Popularizarea acțiunii la nivelul colectivelor de elevi
 Asigurarea unui spațiu de parcare a bicicletelor, stabilit de comun acord cu direcțiunea

85
  Pregătirea, împreuna cu profesorul de educație fizica si sport, a traseului si a variantelor
(obstacole, viteza)
 Derularea competiției, pe cicluri de învățământ
 Desemnarea câștigătorilor, atribuirea diplomelor
 Simularea, de către elevi ai ciclului primar, a trenulețului ecologic, promovarea mersului
cu trotineta, patine sau pe jos, prin acțiuni de masa in parcul din cartierul Gheorgheni
Jocul „Cercul naturii”
Scopul jocului este ca elevii sa înţeleagă conexiunile,legăturile care se fac între plante şi
animale. Se împart elevilor etichete cu numele unor plante şi animale cum ar fi: lup, grâu,
vierme, pasăre, şoarece, iepure, iarbă, arbore, cerb, bufniţă, insectă, oameni. Aceste etichete se
prind în piept. Elevii se vor uni în perechi în funcţie de legăturile dintre plantele şi animalele pe
care le reprezintă elevul care reprezintă „iarba” se va uni cu elevul care are ecusonul „cerb”,care
se va prinde apoi de mână cu elevul care are ecusonul "oameni",etc. În final toţi copiii se vor
prinde de mâini,formând cercul naturii.
Jocul „Poluarea râului”
5 sau 6 elevi prinşi de mâini vor executa mişcările apei unui rău. Apoi, 5 sau 6 elevi vor
reprezenta peştii, imitând mişcările peştilor prin apă. În apă vor apărea 5-6 elevi care au în piept
etichete pe care sunt scrise numele unor deşeuri sau poluanţi: „gunoaie”, „chimicale”,
„detergenţi”, „sticle”, „ambalaje”, etc.
În momentul în care poluanţii intră în apă, peştii se îmbolnăvesc şi copiii încep să
tuşească, ghemuindu-se la pământ. Apar 3 copii care curăţă apele de gunoaie, iar „peştii” îşi
revin şi încep să înoate iar în apă.
Jocul „Ştafeta gunoiului”
Elevii sunt împărţiţi în două echipe egale. Se aşează pe două şiruri. În faţa fiecărui şir la
o distanţă de 5 m se aşează câte un coş de gunoi. Fiecare elev va aduna din curtea şcolii câte un
ambalaj aruncat sau o cutie goală de lapte, pe care să o arunce în coşul de gunoi. La comanda
start, elevii aleargă spre coşurile de gunoi,aruncă deşeurile în coş, apoi se întorc în fugă,dând
ştafeta următorului elev. Câştigă echipa care termină mai repede,aruncând toate gunoaiele în coş.
Jocul „Ce putem învăţa de la animale?”
Se alege un animal,elevii se gândesc la caracteristicile lui deosebite,apoi se
concluzionează ce putem învăţa de la acest animal. Exemplu: de la căprioară învăţăm să fim
blânzi, de la albină să fim harnici, să nu fim lacomi ca vulpea, să fim puternici ca ursul,să fim
strângători ca şoarecii şi să nu risipim resursele naturale,să ocrotim natura aşa cum fac
ciocănitorile care salvează viaţa copacilor, etc.

86
 Jocul „Studiul unui ecosistem poluat”
Propun o activitate practică ce se va realiza cu elevii pe malul Pârâului Valea Seacă:
Studiul unui astfel de ecosistem este uşor de întreprins şi motivant pentru micii elevi. În acest
sens urmărim dezvoltarea unei atitudini pozitive privitoare la mediu prin observarea unui râu.
Copiii şi-au pus întrebări asupra unei probleme de poluare şi degradare a acestui ecosistem (ex:
aruncarea necivilizată a gunoaielor, poluarea lacului prin ape provenite din terenurile agricole
care utilizează pesticide sau îngrăşăminte sau prin deversarea de apă menajeră. De asemeni mai
urmărim şi achiziţia unor cunoştinţe ecologice şi anume că populaţia din mediu acvatic este
constituită dintr-o mulţime de specii,dintre care o mare parte nu se găsesc în alte medii; diferite
specii prezintă între ele relaţii elementare care explică echilibrul global.
Vom observa dacă apa provenită din diferite activităţi modifică starea mediului şi vom
recolta unele elemente poluante;deşeuri din plastic (sticle, flacoane, pungi), hârtii, diverse
ambalaje, deşeuri din metal (cutii de conserve, fier vechi). În această activitate elevii vor coopera
în echipă pentru realizarea unei sarcini comune, ţinând seama de ideile altora,dar îşi vor pune în
valoare şi propriile idei.
Activitatea ecologică începe în grădiniţă şi trebuie continuată toată viaţa. Aceste
exemple sunt numai o mică parte din activităţile desfăşurate pe tematică ecologică. Orientarea
elevilor spre ceea ce este semnificativ şi apoi punerea în situaţia de a produce idei, opinii
personale, conduce la inter-relaţionarea eficientă cu unele aspecte ecologice. Copiii pot să-şi
asume responsabilităţi, dar uită repede de ele. De aceea trebuie îndrumaţi, stimulaţi, evaluaţi
permanent.
Instituţiile de învăţământ au obligaţia de a organiza o vie şi susţinută mişcare de ocrotire
a mediului, iar copiii pot să formeze marele val de apărători ai naturii. Adevărata educaţie în
materie de ecologie îşi va atinge scopul când se va reuşi ca tânăra generaţie, viitorul de mâine, să
fie convinsă de necesitatea ocrotirii naturii şi va deveni factorul activ în acţiunea de împăcare a
omului cu natura. Educaţia cu privire la mediu trebuie să dezvolte la nivelul întregii populaţii
atitudini de respect şi responsabilitate faţă de resursele naturale în vederea ocrotirii lor. Pentru
atingerea acestui scop, o importanţă deosebită o are sistemul educaţional. Acest sistem este menit
să dezvolte conştiinţa ecologică a oamenilor, în aşa fel încât fiecare membru al societăţii să
devină conştient de locul şi rolul său în natură şi societate.
Educaţia în domeniul ocrotirii naturii trebuie să înceapă din fragedă copilărie şi să fie
continuată în tot timpul anilor de şcoală, cât şi în afara şcolii. Ceasul de faţă ne cere stăruitor să
convertim nostalgia vagă într-o conştiinţă generală fermă, activă, de comuniune cu structura şi
dinamica naturii, a cărei ocrotire nu mai este o problemă a naturaliştilor, ci a omului însuşi. „Să

87
trăieşti în natură cu tot corpul, toate simţurile, toată curiozitatea, toată inteligenţa şi pasiunea,
constituie cheia reală a descoperirii mediului înconjurător şi o practică pedagogică”.
Un mijloc atrăgător şi accesibil prin care copilul îşi însuşeşte o serie de cunoştinţe este
jocul didactic. După ce au realizat activităţi de observare despre caracteristicile mediului
ambiant se poate organiza jocul ,,Musafirul nostru”. În cadrul lui, elevii au avut de rezolvat
sarcini - să recunoască animalul, să descrie trăsăturile lui, să precizeze mediul unde trăieşte, să
enumere foloasele pe care le aduc ,să indice moduri de ocrotire şi îngrijire etc.
Povestirile transmit cunoştinţe despre natură şi educă copii în spirit
ecologic. Prin Povestirile ,,De ce ninge”, ,,Povestea fulgului de zăpadă”’ de E. Căldăraru micuţii
au înţeles că ninsoarea se formează iarna, când este frig şi picăturile de apă îngheaţă
transformându-se în fulgi de zăpadă, că zăpada este benefică solului, dar nu în cantitate foarte
mare. Poveştile ,,Dumbrava minunată” de M. Sadoveanu, ,,Pădurea plânge, pădurea râde” de
Cella Aldea Sârbu, îi determină pe elevi să comunice cu mediul natural în plan afectiv, atitudinal
şi comportamental.
Orientarea intenţionată a acţiunilor educaţionale în baza valorilor ecologice urmăreşte „a-
i ajuta pe cei care învaţă să dobândească cunoştinţe legate de mediu, să-şi formeze priceperi, să
devină fiinţe umane dedicate, dispuse să lucreze individual sau colectiv cu scopul de a atinge sau
de a menţine un echilibru dinamic între calitatea vieţii şi calitatea mediului”.
Prin racordare la teoriile învăţării, au fost specificate patru modele metodologice de
educaţie ecologică în învăţământul primar:
 de comprehensiune ştiinţifică a aspectelor ecologice — se bazează pe teoria dezvoltării cu
depăşire a intelectului copilului (Давыдов, Эльконин, Занков);
 de formare a atitudinilor afectiv-etice faţă de natură — se bazează pe teoria formării
prioritare a sferei senzorial-afective a copilului (Montessori, Frenet, Steiner);
 de formare a deprinderilor practice de interacţiune cu natura - se bazează pe dezvoltarea
inteligenţei practice (Şcoala reală);
 de sinteză - integrează celelalte trei modele (Амонашвили, Сухомлинский).
Educaţia ecologică în clasele primare vizează sensibilizarea şcolarilor la problemele de
mediu în scopul formării unor personalităţi cu mentalitate ecologică, capabile să conştientizeze
efectele acţiunilor sale asupra mediului înconjurător, motivate şi apte pentru a-şi asuma
responsabilităţi faţă de mediu şi a acţiona în consecinţă, pregătite pentru a vieţui într-o armonie
relativă cu natura.
În funcţie de particularităţile de vîrstă ale elevilor, educaţia ecologică în clasele primare
nu poate constitui un curs de ecologie propriu-zis. Demersurile de educaţie ecologică în clasele
primare se proiectează în premisa prevalării dimensiunii educaţionale asupra celei instrucţionale,
88
angajând conţinuturi ştiinţifice informative inter- şi transdisciplinare în scopul prelucrării lor
formative în sens moral, intelectual, estetic, tehnologic, civic. Memorizările sunt un mijloc de
educare a limbajului şi un mod de cunoaştere a naturii şi de formare a comportamentelor
ecologice.
BIBLIOGRAFIE
1. Ana Arhip, Educaţia ecologică şi supravieţuirea omului, Editura Arc, Chişinău, 1996
2. Anca Neagu, Terra - planeta vie, Casa Editorială Regina, Iaşi, 2002
3. Andon, C; Cecoi, V.; Popova, E., Ştiinţe ale naturii cu bazele ecologiei, Editura „Lumina”,
Chişinău, 1994.
4. Belotcaci A. O lecţie de ecologie pentru un viitor ecologic, Didactica Pro..., nr. 6 (22),
2003
5. Buga, A.; Duca, Gh. Protecţia mediului ambiant. Chişinău: Univers Pedagogic, 2007.
6. Bumbu I. Ecologizarea sistemului educaţional, Făclia, Chişinău, noiembrie 2009, p. 3.
7. Crăciun C. Metodica predării ştiinţelor naturii. Deva: Emia, 2003
8. Dragu, V., Exerciţii de proiectare. Proiectarea interdisciplinară la disciplina Ştiinţe (cl.
III-IV), Editura Pan Europa, Iaşi, 2003
9. Dumitrescu, F., Stănculescu, C., Natura pe înţelesul copiilor, Editura Carminis, Piteşti,
1998
10. Duţu Mircea, Educaţia privind mediul: necesitate, obiective şi dimensiuni definitorii. În:
Revista de pedagogie, nr. 3, 1989
11. Ecologie, suport didactic clasele III-IV, Bucureşti, Editura Arc Press Educativ, 2004
12. Ghid metodic pentru cadrele didactice. Învăţământ primar – Educaţie ecologică şi protecţia
mediului, 2007
13. Gînju, S. Activităţi experenţiale în cursul primar de Ştiinţe. Chişinău, 2009.
14. Landsheere, V., Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1999
15. Marcela Peneş, Ovidiu Huţu ,,Ştiinţe“ - manual clasa a IV, Editura Aramis, Bucureşti
16. Teleman A., Educaţia ecologică: retrospectivă, actualitate şi perspectivă. în: Univers
Pedagogic, Nr. 1,2010, 70-76 p.
17. Vrednic N. Formarea conştiinţei ecologice -imperativ al timpului, Didactica Pro..., nr.
6(22), 2003. p. 9-11.
18. Haheu E., Formarea comportamentului socio-afectiv în baza reprezentărilor despre viu la
preşcolarii de vârstă mare. Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2002. 229 p.
19. Ursu L. Excursia - formă de educaţie ecologică în clasele primare//Didactica Pro, nr.3,
2009. p.98-101.
89
 TEMA 3. Excursia ca formă de organizare a procesului de învăţământ
1. Excursie didactică: concept, categorii şi tipuri de excursii
Perfecţionarea procesului de studiere a ştiinţelor naturii în şcoala auxiliară, presupune pe
larg găsirea celor mai variate modalităţi de organizare a lecţiei şi creşterea ponderii altor forme
de activitate didactică cum este excursia.
Excursia cu caracter instructiv reprezintă forme de activitate didactică organizate în
afara lecţiei (şi creşterea) prin care elevii dobândesc cunoştinţe, îşi adâncesc, consolidează şi
sistematizează pe cele dobândite anterior pe baza perceperii directe a obiectelor şi fenomenelor
în condiţiile lor naturale sau a unor urme, sau reproduceri ale acestora, păstrate în memorie.
Excursia didactică este o formă de organizare a procesului de învăţământ care
prilejuieşte contactul nemijlocit cu realitatea, observarea directă şi studierea obiectelor şi
fenomenelor în condiţii naturale sau la locurile unde se păstrează anumite colecţii (muzee,
expoziţii, case memoriale). În cadrul excursiei se îmbină multiple activităţi: documentare,
observare, investigare, prelucrare, evaluare, generalizare, valorificare.
În cadrul procesului instructiv-educativ, excursia în şcoala auxiliară este folosită tot mai
mult ca metodă de învăţământ. Aceasta formează la elevi deprinderea de a observa direct
anumite fenomene, legăturile strânse dintre ele, interdependenţa lor.
Excursia poate deveni o abordare cu caracter interdisciplinar a unei tematici stabilite
anterior. Are un rol deosebit de însemnat în educarea elevilor în spiritual moralei civice,
dezvoltându-le anumite deprinderi de manifestare colectivă şi dezvoltându-le interesul pentru
cunoaştere. Este o formă de activitate cu caracter activ, atractiv şi mobilizator.
Prin organizarea excursiilor se solicita participarea elevilor, profesorului revenindu-i
sarcina de a sintetiza cunoştinţele elevilor, de a canaliza şi coordona investigaţiile prin
observarea şi intuirea directă a obiectelor şi fenomenelor geografice. Astfel, excursia se
transformă într-un dialog ştiinţific bazat pe achiziţiile dobândite, pe cultura generală pe care o
posedă fiecare elev din şcoala auxiliară, participant la dialog.
Excursiile sunt întotdeauna prilej de bucurie, de relaxare, de cunoaştere, şi , de aceea
elevii şcolilor speciale sunt încântaţi de organizarea lor. De asemenea, excursiile în natură
reprezintă un prilej de a cunoaşte alte dimensiuni ale educaţiei copilului, de manifestare psihică
şi de adâncire a relaţiilor elev-elev, elev-profesor.
Excursia îi pune pe elevi în legătura nemijlocită cu realitatea înconjurătoare, dându-le
posibilitatea să concretizeze cunoştinţele însuşite la orele de ştiinţe ale naturii. Valoarea
instructiv-educativă a excursiilor constă în faptul că prin perceperea directă a schimbărilor ce
au loc în natură, elevul îşi lărgeşte cercul de cunoştinţe, reprezentările despre fenomenele din
natură se precizează mai temeinic, iar corelaţia dintre teorie şi practică apare mai limpede.
90
 Există mai multe categorii de excursii. Eficienţa instructiv-educativă a excursiei didactice
depinde de respectarea unor cerinţe între care se numără: pregătirea temeinică a profesorului şi a
elevilor pentru excursie; stabilirea, în prealabil, a conţinutului în raport cu obiectivul urmărit şi cu
nivelul de cunoştinţe al elevilor; crearea prealabilă a unui climat psihologic favorabil activităţilor pe
care le implică deplasarea (obiective, conţinut, durată, etape); respectarea cerinţelor activităţii
concrete în timpul desfăşurării excursiei, precum şi ale evaluării şi valorificării rezultatelor obţinute
etc. O clasificare a excursiilor ar putea fi următoarea:
a) excursii şi vizite introductive (culegerea de informaţii, pregătirea pentru înţelegerea şi
asimilarea cunoştinţelor, colecţionarea materialelor didactice etc.);
b) excursii şi vizite organizate în vederea comunicării de cunoştinţe noi;
c) excursii şi vizite finale;
d) excursii tematice.
Excursiile tematice se organizează, de obicei, în unităţi şi instituţii de învăţământ şi cercetare,
muzee, case memoriale, lăcaşe de cult. Sunt organizate, de obicei, în alte localităţi. Avantajele
acestor forme de organizare sunt: contactul cu lumea reală, observarea şi studierea fenomenelor în
condiţii naturale si sociale, dezvoltarea deprinderii de a se descurca într-un mediu diferit,
dezvoltarea atenţiei etc. Elevii sunt familiarizaţi cu tematica pusă în discuţie, îşi adâncesc
cunoştinţele deja dobândite şi achiziţionează noutăţi, îşi formează şi îşi consolidează atitudini şi
convingeri.
Excursiile deşi urmăresc în general acelaşi scop pot fi grupate în excursii de scurtă durată
(excursii de aplicaţii în orizontul local, excursii vizită la unităţi industriale sau agricole în muzee, la
expoziţii) şi excursii de durată.
Excursiile de durată au caracterul cel mai geografic, deoarece într-un interval mai mare de
timp se pot vedea mai multe locuri pitoreşti, un relief mai bogat, peizajuri deosebite cu zona
economică vizibil diferenţiată, etc.
Reuşita didactică a unei excursii depinde de buna organizare a ei. Prin aceasta înţelegem planificarea
ei din timp, stabilirea traseului şi a locurilor de vizită, în aşa mod încât să nu fie mare numărul de
locuri, obiecte.
Criteriul de diferenţiere Categorii de excursii
Gradul de extensiune al - simplă - restrânsă la o anumită problemă sau temă
obiectivelor şi a din cadrul unei discipline de studiu.
conţinuturilor - complexă - are o temă largă, cu implicaţii în domeniul mai
multor capitole sau discipline.
Durata - scurtă - cu temă şi timp limitat.
- expediţie - elevii sunt antrenaţi în cercetarea ştiinţifică.

91
Locul şi specificul
fenomenului de cunoscut
Sarcina didactică
- în natură (regiuni geografice, rezervaţii biologice);
- în unităţi productive:
- în instituţii culturale (biblioteci, muzee, case memoriale,
monumente istorice etc.)
- de pregătire (introductivă sau preliminară);
- de comunicare de noi cunoştinţe;
- finală.
- mixtă.

Cu elevii din clasele II şi a IV se vor face excursii de scurtă durată şi cu scopul precizat de
a întregi şi concretiza unele cunoştinţe însuşite de clasă. În primele patru clase, cunoaşterea
mediului înconjurător de viaţă constituie punctul de plecare al înţelegerii fenomenelor naturale.
Inventarul indicaţiilor supuşi observaţiei sunt:
 Orientarea în spaţiu şi timp a elevilor cu deficienţă mintală supuşi observaţiei în timpul excursiei.
 Aspectul ale procesului de interrelaţii ce se stabilesc în cadrul unui grup de subiecţi, grupaţi
pentru efectuarea excursiei.
Excursia se realizează cu scopul:
1. de a lărgi cunoştinţele şi reprezentările despre fenomenele ce au loc în natură;
2. a-i familiariza pe elevi cu schimbările sezoniere;
3. educarea dragostei faţă de ţinutul natal;
4. de a cerceta particularităţile cunoaşterii la deficientul mintal observate în cadrul excursiei
Orientarea spaţială nu este înnăscută, ci se construieşte progresiv în strânsă legătură cu evoluţia
mintală a copilului. În lucrările de specialitate orientarea spaţială este difinită ca „determinarea de
către om a poziţiei sau a situaţiei faţă de unele obiecte alese de el şi de poziţia acestor obiecte faţă de
sine” (Al. Roşca şi coautori „Tratat de Psihologie experimentală” Bucureşti 1966).
Orientarea spaţială este precizată şi dezvoltată prin constituirea particularităţilor de vârstă şi
intelectuale care devine un cadru de referinţă permanent, deşi acestea sunt frânate în dezvoltarea
copilului deficient mintal, de deficienţele psihofizice.
Pe traseul excursiei este necesară folosirea frecventă a termenilor specifice pentru că aceştia să se
poată automatiza în vorbirea elevilor, excesiv pe parcursul întregului an şcolar, 90% dintre elevi
fiind interni.
Elevii deficienţi mintal nu realizează o coeziune a colectivului de excursie, aceasta situându-se la
nivelul subgrupului de clasă.
Cunoştinţele acumulate de elevi în excursie, momentele trăite şi obiectivele văzute contribuie
la lărgirea orizontului de cunoaştere, la dezvoltarea gândirii, la aprofundarea sentimentelor,
adăugându-se organic şi integrând bagajul de cunoştinţe şi deprinderi primite în timpul şcolii la
lecţiile de ştiinţe ale naturii şi la alte obiecte de studiu.

92
 Este necesar ca în excursii să se organizeze cît mai multe activităţi practice cu participarea
efectivă a elevilor, având ca scop formarea reprezentărilor spaţiale şi de timp. Prin excursii repetate
şi prin buna organizare şi dirijare a lor se consideră că nivelul reprezentărilor spaţiale de timp şi
limbajul specific lor se realizează cu o eficienţă mai mare. Profesorul conducător trebuie să aleagă
momentul psihologic cel mai potrivit, ca intervenţia lui să poată da maximum de randament, să evite
acele momente de oboseală fizică a excursionistului când explicaţiile nu-şi ating scopul.
La deficienţii mintali sociabilitatea stabilită în excursie este mai ridicată pentru scopuri
apropiate şi mai scăzută pentru scopuri mai largi. Cooperarea deficienţilor mintali este motivată de
interese proprii sau de moment. Interesul instructiv al excursiei la deficientul mintal este foarte
scăzut. Preferă o atmosferă relaxată. Creşte dorinţa lor de evadare de sub factorul direcţional, şcoala,
care se exercită.

2. Specificul şi funcţiile aplicării excursiei în şcoala auxiliară

Excursia îi pune pe elevi în legătură nemijlocită cu realitatea înconjurătoare, dându-le
posibilitatea să concretizeze cunoştinţele însuşite la clasă cu elemente de istorie locală. Valoarea
instructiv educativ a excursiilor constă în faptul că prin perceperea directă a vestigiilor istorice,
elevul î-şi lărgeşte cercul de cunoştinţe reprezentările se precizează mai temeinic, iar corelaţia din
trecut şi prezent apare mai limpede. În organizarea excursiilor la ştiinţele naturii, învăţătorul va
trebui să ţină seama de sarcinile învăţământului şi de nivelul de vârstă al elevilor.
Excursiile constituie un mijloc didactic de cea mai mare importanţă pentru că oferă elevilor
posibilitatea să observe, să cerceteze şi să cunoască în mod direct o mare varietate de aspecte din
natura, de ordin biologic sau geografic, despre mediul natural si factorii de mediu, să înţeleagă mai
clar legătura dintre organism şi mediu, să colecţioneze un bogat material didactic necesar pentru
desfăşurarea lucrărilor de laborator .
În acelaşi timp excursiile contribuie la educarea şi dezvoltarea simţului estetic, trezesc
dragostea şi interesul pentru natură şi respectul pentru frumuseţile ei. Excursia ajuta la cunoaşterea
spaţiului geografic din imediata vecinătate a orizontului local. De asemenea cu o cheltuiala extrem
de redusa din partea elevilor se poate face o lecţie trans-curriculară - aplicaţie practică la ştiinţe ale
naturii.
Funcţia de bază a unei excursii didactice este funcţia cognitivă. In cadrul excursiei, procesul
instruirii se realizează prin corelarea cunoaştem senzoriale cu cunoaşterea simbolică, pornind de la prima
spre cea de a doua. Funcţiei cognitive i se adaugă funcţiile: moral-civică, estetică, de reconfortare şi
tonifiere bio-somatică a şcolarilor.
Obiectivele şi scopul excursiei la disciplina Știinţe, vor fi comunicate elevilor din timp şi se
va stabili prin conversaţie sau expunere, legătura cu cele învăţate la lecţii. În desfăşurarea excursiei
93
activităţile se alternează în aşa fel încât să asigure pe lângă îmbogăţirea şi caracterizarea
cunoştinţelor, şi timpul necesar de agrement al elevilor.

3. Consideraţii generale privind eficienţa excursiei

În organizarea excursiilor, învăţătorul trebuie să ţină seama de sarcinile învăţământului şi de
nivelul vârstei psihologice a elevilor cu deficienţe.
Excursia în cadrul lecţiilor de ştiinţe ale naturii în şcoala auxiliară este un lucru foarte preţios. Ea
are un caracter dublu – instructiv-educativ. Prin observaţiile directe făcute de către elevul şcolii
auxiliare, asupra obiectelor şi fenomenelor, contribuie la dezvoltarea capacităţii lui senzoriale. Îşi
aduce contribuţia mai ales la dezvoltarea capacităţii copilului deficient mintal de a percepe corect
formele şi raporturile spaţiale, de a se orienta în mediul înconjurător, de a-şi reprezenta
dimensiunile reale ale unor noţiuni şi reprezentări.
Excursia imprimă la elevi spiritul gospodăresc, contribuie la formarea unor trăsături de
voinţă, iniţiativă şi caracter, spirit de cooperare, etc. Contribuie la dezvoltarea dragostei şi
interesului, pentru frumosul naturii, la educarea lor de a îngriji natura înconjurătoare. Pe măsura
apropierii datei de plecare în excursie se face „pregătirea” prealabilă, comunicându-le locul unde
se va petrece excursia, descriindu-se scopul excursiei şi obiectivele.
Având în vedere importanţa excursiilor în procesul de însuşire a cunoştinţelor de către
elevi şi cunoaşterea mediului natural şi a bogatei comori floristice şi faunistice a orizontului local
trebuie de organizat mai multe excursii didactice cu profil geografic-ecologic si de orientare in
teren, cu elevii chiar din clasele mici.
Deoarece volumul cel mai mare de observaţii şi aplicaţii pe teren îl oferă primăvara şi vara,
când condiţiile climatice şi meteorologice nu pun probleme speciale în organizare şi când plantele
şi animalele se găsesc în plenitudinea manifestărilor biologice am ales sfârşitul lunii mai .
În funcţie de importanţa didactică a excursiei se pot organiza acţiuni de durată mai scurtă,
dar de însemnătate mai deosebită, şi anume vizitarea unei grădini zoologice, unei grădini în care
se cultivă fructe, legume, etc.
Folosirea judicioasă a acestui mijloc de însuşire a cunoştinţelor din mediul înconjurător prin
activităţi în afara clasei contribuie într-o mare măsură la creşterea eficienţei muncii didactice.
Activităţile de această natură se înscriu printre mijloacele de modernizare a învăţământului în
şcoala auxiliare.
În vederea asigurării eficienţei excursiei profesorul trebuie:
 să stabilească de la începutul anului şcolar, în funcţie de conţinutul programei la Ştiinţele
naturii şi locul geografic în care este situată şcoala, numărul excursiilor necesare, perioada în care
trebuie să se desfăşoare (trimestrul, luna, ziua şi locul unde se vor efectua);
94
 să formuleze un raport cu scopul şi obiectivele fiecărei vizite sau excursii;
 să stabilească în funcţie de scopul, obiectivele şi conţinutul acestora, formule de organizare a
activităţii elevilor (individual sau în grup);
 să stabilească sarcinile de lucru pentru fiecare elev sau grupă de elevi.
Excursiile cu caracter didactic se pot organiza pe tot parcursul anului şcolar - la sfârşit de
săptămână - sau în timpul vacanţelor. Excursia organizată judicios are multiple valenţe educative
şi presupune observaţia, comparaţia şi corelarea interdisciplinar.
Elevii trebuie să dobândească competenţe utile studiului ulterior al ştiinţelor naturii pe
discipline, şi să-şi structureze un set de valori şi atitudini faţă de ştiinţele naturii prin prisma
raportării faţă de acestea şi implicit faţă de mediu. Acestea se regăsesc într-o serie de aspecte ale
învăţării, vizate de practica pedagogică:
- observarea atentă a mediului şi a relaţiilor dintre componentele acestuia;
- citirea corectă şi conştientă a enunţului unei situaţii-problemă;
- înţelegerea şi explicarea fenomenelor naturale observate sau evidenţiate;
- secvenţializarea etapelor de desfăşurare a acestora;
- construirea şi interpretarea unor diagrame, tabele şi scheme grafice care ilustrează rezultatele
unor experimente;
- iniţierea şi realizarea creativă a unor investigaţii, pornind de la tematica propusă;
- formarea obişnuinţei de a utiliza diverse tipuri de reprezentări, pentru rezumarea, clasificarea şi
prezentarea concluziilor unor experimente;
- formarea deprinderii de a anticipa evoluţia fenomenelor studiate, pornind de la condiţiile
existente.
Acestea explică apropierea conţinuturilor învăţării de practica învăţării eficiente a ştiinţelor
naturii. În demersul didactic, centrul acţiunii devine elevul şi nu predarea noţiunilor ştiinţifice ca
atare. Accentul trece de la “ce?” să se înveţe, la “în ce scop?” şi “cu ce rezultate?” să se înveţe.
Evaluarea se face în termeni calitativi; capătă semnificaţie dimensiuni ale cunoştinţelor dobândite,
cum ar fi: esenţialitatea, profunzimea, funcţionalitatea, durabilitatea, orientarea axiologică,
stabilitatea, mobilitatea, diversificarea, amplificarea treptată, aplicabilitatea.
Prin acest curriculum se urmăreşte crearea condiţiilor favorabile pentru ca elevii să-şi formeze
şi dezvolte competenţele într-un ritm individual, pentru a putea să-şi transfere cunoştinţele
acumulate într-un domeniu de studiu altui domeniu. Pentru aceasta, este util ca demersul didactic să
se orienteze spre realizarea unor tipuri variate de activităţi precum:
- prelucrarea variată a informaţiilor adecvate obiectivelor vizate;
- introducerea conţinuturilor utilizând moduri variate de antrenare a gândirii elevilor;

95
- solicitarea unor corelaţii intra- şi interdisciplinare, care să determine realizarea de transferuri de
cunoştinţe;
- antrenarea elevului în situaţia de a decide asupra unor sarcini de lucru adecvate, situaţiei-problemă
expuse;
- formarea deprinderii elevilor de a utiliza independent manualul şi alte surse de informaţie,
operând prin analiza pe text, interpretarea unor conţinuturi;
- organizarea unor activităţi de învăţare diferenţiată care să permită desfăşurarea sarcinilor de
lucru în ritmuri diferite;
- sugerarea unui algoritm al învăţării, prin modul de ordonare a sarcinilor.
Metodele şi tehnicile de predare precum şi practicile pedagogice alese în funcţie de ritmul de
învăţare şi de particularităţile psiho-individuale ale elevilor trebuie să fie esenţial centrate pe
universul copilului. Învăţarea trebuie să se dezvolte în mod natural pornind de la ce ştie elevul
către descoperirea varietăţii naturii şi a fenomenelor, pe cale experimentală. O învăţare eficientă
va da posibilitatea copilului să experimenteze, să redescopere natura printr-un contact direct cu
aceasta în care rolul învăţătorului este de ghid şi colaborator.
Demersul didactic propus prin actuala programă este orientat spre:
 accentuarea caracterului formativ al metodelor de instruire (acestea sunt utilizate în activitatea
de predare-învăţare, în scopul dezvoltării capacităţilor de a opera cu informaţiile asimilate, de a
aplica şi evalua cunoştinţele dobândite, de a verifica ipoteze şi de a căuta soluţii adecvate de
rezolvare a problemelor propuse);
 aplicarea metodelor centrate pe stimularea structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor (în
scopul transformării elevului în subiect al propriei instruiri şi educaţii);
 îmbinare şi o alternanţă sistematică a activităţilor bazate pe efortul individual al elevului
(documentarea după surse de informaţie variate, observaţia proprie, exerciţiul individual,
instruirea programată, experimentul şi lucrul individual, tehnica muncii cu fişe etc.) cu
activităţile care solicită efortul colectiv (de echipă, de grup) de genul discuţiilor;
 folosirea unor metode care să favorizeze intervenţia nemijlocită a elevului în realizarea
experimentului.

4. Metodologia de realizare a excursiilor cu elevii

O problemă în pregătirea pentru excursie o constituie şi locul cercetării şi modul în care
este împărtăşită inovaţia de către elev. Aceasta implică transformarea elevului din spectator, în
actor al activităţii de natură ştiinţifică. Se evidenţiază astfel necesitatea de a-l pregăti pe elev nu
ca pe un cercetător şi om de ştiinţă, ci ca pe un cetăţean care să utilizeze demersul ştiinţific în
vederea înţelegerii şi participării active la viaţa socială.
96
 Rezolvarea problemelor ridicate implică o profundă schimbare de mentalitate în abordarea
studiului disciplinei Ştiinţe ale naturii, iar acest demers trebuie să înceapă chiar cu învăţământul primar.
O argumentare în acest sens focalizează o serie de aspecte precum:
- copilul traversează vârsta la care este foarte vie curiozitatea ştiinţifică;
- ceea ce trebuie să înveţe copilul la această vârstă este un mod de dobândire globală de
cunoştinţe;
- comunitatea învăţământului nu trebuie să se confunde cu comunitatea ştiinţifică.
- La acest nivel, noile programe propun studiul integrat al ştiinţelor naturii. Predarea-învăţarea
ştiinţelor naturii, într-o manieră integrată, poate permite o structurare a problemelor abordate
pornind de la o serie de teme integratoare mai apropiate de capacitatea de înţelegere a copilului.
Prin predarea-învăţarea ştiinţelor naturii se urmăreşte nu o acumulare de fapte şi
informaţii ştiinţifice care să ducă la însuşirea de concepte (testate şi confirmate sau infirmate
experimental), ci raportarea copilului la mediul în care trăieşte. Disciplina Ştiinţele naturii, în
calitatea lor de furnizor al principalelor instrumente de acţiune asupra mediului natural şi de
transformare a acestuia, trebuie să stabilească limitele între care această acţiune este permisă,
asumându-şi astfel responsabilitatea pentru conservarea mediului. Aceasta este o altă latură a
ştiinţei cu care copilul trebuie să fie familiarizat în scopul realizării unei educaţii ecologice
adecvate. De aici, importanţa unei abordări interdisciplinare a ştiinţelor naturii constă în:
 multitudinea conexiunilor pe care cadrul didactic le poate face în dialog cu elevii;
 implicarea elevilor în activităţi multiple de observare, manipulare şi experimentare, astfel
valorificând experienţa acestora şi dezvoltându-le capacitatea de a integra informaţiile noi în
modele explicative proprii.
Prin intermediul prezentului curriculum, elevii sunt îndrumaţi să-şi dezvolte cunoaşterea pornind
de la explorarea şi investigarea lumii înconjurătoare către reprezentarea unor lumi mai îndepărtate şi mai
cuprinzătoare. Ei parcurg astfel calea de la cunoştinţe preştiinţifice (subiectivate) la înţelegerea şi
experimentarea unor legi universale, deci obiective, prin care omul transformă natura în beneficiul său,
ajungând până la asumarea răspunderii pentru limitarea efectelor propriei acţiuni asupra echilibrului
natural.
Excursiile cu scop instructiv-educativ solicită din partea profesorilor o minuţioasă
organizare prealabilă, o eficientă dirijare a activităţilor de observare desfăşurate de către elevi şi
o bună valorificare a informaţiilor culese pentru realizarea obiectivelor educative propuse.
Ca activitate care se desfăşoară în afara clasei, ele pot avea o durată mai scurtă (dacă se
organizează la distanţe mici) sau pot avea o durată mai lungă (dacă se organizează pe o distanţă
mai mare). Pentru ca vizita şi excursia să contribuie la realizarea obiectivelor de studiere a istorie,
ele trebuie bine organizate.
97
 O bună organizare presupune parcurgerea următoarelor etape:
 Pregătirea vizitei sau excursiei. Aceasta este etapa în care profesorul stabileşte scopul,
conţinutul, şi modalităţile de desfăşurare activităţii elevilor.
În funcţie de obiectivele instructiv-educative, aceste activităţi didactice pot avea caracter
de dobândire a cunoştinţelor (atunci când se organizează în timpul parcurgerii unui capitol sau a
unei teme) sau de consolidare şi sistematizare (atunci când se organizează la sfârşitul studierii
acestora.
În vederea stabilirii scopului, obiectivelor şi conţinutului vizitei sau excursie, profesorul
trebuie să se deplaseze în prealabil la locul unde se vor desfăşura acestea, pentru a cunoaşte
obiectele (unelte, arme, podoabe, vase, îmbrăcăminte, steaguri, monede, medalii, documente,
monumente, etc.) pe care le vor observa elevii astfel încât în funcţie de specificul lor şi de
conţinutul programei şcolare, să poată repartiza sarcini concrete fiecărui elev sau grupe de elevi.
Tot în această etapă se vor instrui elevi asupra scopului vizitei sau excursiei, sarcinile ce le
revin, desfăşurarea lor (traseul, activităţile pe care trebuie să le organizeze pe traseu modalităţile
de consumare a observaţiilor.
 Desfăşurarea excursiei. Este etapa în cadrul căreia elevii îşi desfăşoară activitatea
(individual sau în grup) şi în timpul căreia se realizează sarcinile acestor forme de învăţare
(observarea materialelor, consemnarea rezultatelor, etc.).
 Prelucrarea datelor, observaţiilor elevilor şi verificarea lor constituie etapa finală
excursiei care se desfăşoară în cadrul orei de ştiinţe ale naturii, imediat următoarea, în cadrul
căreia se vor sistematiza şi corecta observaţiile elevilor.
Pregătirea excursiilor şcolare începe cu stabilirea obiectivelor lor educative. Alegerea
locului unde se vor face va fi în funcţie de aceste obiective educative: acolo unde elevii vor putea
culege informaţiile necesare pentru a găsi răspunsul la anumite întrebări ridicate de studierea unui
anumit lucru. Perioada în care se vor desfăşura va coincide aşadar cu momentul în care elevii vor
trebui să răspundă la aceste întrebări, ca urmare a cerinţelor programelor şcolare. Excursiile au o
eficienţă scăzută când nu sunt corelate cu temele planificate spre studiu la şcoală, deoarece atunci
când le devansează, elevii nu au pregătirea prealabilă necesară efectuării unor observaţii
pertinente, iar atunci când le succed la un interval prea mare de timp, nu mai beneficiază de
aceeaşi motivaţie a învăţării, căci „nu mai sunt de actualitate” pentru copii.
Proiectarea pedagogică a excursiilor va precede demersurile organizatorice, întrucât
acestea din urmă vor trebui să servească realizării în bune condiţii a obiectivelor educative
stabilite. Proiectarea acestor activităţi şcolare are un anumit specific. Mai întâi, solicită o
documentare prealabilă, la faţa locului. Cu această ocazie, profesorul va stabili aspectele care vor
constitui obiectul observaţiei elevilor, va face fotografii, pe care le va folosi în instructajul
98
pregătitor, pentru a le arăta copiilor spre ce trebuie să-şi îndrepte atenţia. În al doilea rând,
proiectul va avea în vedere un sistem de activităţi de învăţare: (1) instructajul pregătitor, (2)
desfăşurarea activităţii observative şi (3) şedinţa finală de prezentare şi dezbatere a materialelor
realizate de elevi în urma vizitei sau a excursiei.
Instructajul pregătitor va pune accentul pe cunoaşterea întrebărilor la care elevii vor
trebui să găsească răspuns în timpul excursiei, pe împărţirea sarcinilor concrete care le vor
reveni (de exemplu, realizarea unor schiţe, a unor fişe de observaţie, culegerea unor eşantioane,
realizarea unor fotografii, realizarea unor interviuri etc.), pe stabilirea metodelor de lucru, a
tipurilor de produse prin care se vor concretiza observaţiile efectuate (de exemplu, referate,
rapoarte, jurnale, albume, colecţii de eşantioane etc.), dar şi pe recapitularea cunoştinţelor
necesare îndeplinirii sarcinilor observative asumate. Vor fi stabilite, de la bun început, regulile
de deplasare, colaborare, comportare pe durata vizitei sau a excursiei, pentru a se asigura
securitatea copiilor şi o atmosferă de lucru, ordine şi disciplină. Înainte de data planificată a
vizitei sau a începutului excursiei, după rezolvarea problemelor organizatorice, li se poate
distribui elevilor un program scris de desfăşurare a vizitei sau a excursiei, în care vor fi
precizate zilele, orele, locurile, durata, sarcinile de realizat, materialele pe care trebuie să şi le
aducă pentru fiecare activitate prevăzută, regulile pe care trebuie să le respecte. Părinţii vor fi
foarte interesaţi de un asemenea program, iar elevilor le va fi util.
Desfăşurarea activităţilor observative ale elevilor pe durata desfăşurării excursiei,
departe de a se limita la audierea expunerilor unui ghid localnic sau ale profesorului, în faţa
„exponatelor”, va îmbina:
1) cercetarea lucrurilor de către elevi, aşa cum se prezintă ele în realitate;
2) reprezentarea simplificată, sub forma unor scheme, a realităţii supuse studiului;
3) discuţii pentru descoperirea principiilor abstracte, a legilor, prin confruntarea
schemelor realizate;
4) verificarea logică (cu ajutorul schemelor) şi/sau experimentală (prin acţiune asupra
concretului, a unor eşantioane) a principiilor deprinse.
Valorificarea rezultatelor unei vizite sau ale unei excursii presupune planificarea, la
şcoală, a unei şedinţe de lucru în cadrul căreia elevii să-şi prezinte materialele realizate în urma
excursiei, individual sau în echipe. Va fi un bun prilej de exersare a capacităţilor, de a expune
concis, clar, argumentat, într-o manieră captivantă, propriile concluzii în legătură cu problemele
(„întrebările”) cercetate. Profesorul va încuraja formularea unor întrebări, discuţia pe bază de
argumente, iar în final, va scoate în evidenţă acele idei asupra cărora s-a ajuns la un consens sau
sunt de natură să aducă precizării utile în legătură cu temele studiate anterior şi ar trebui să fie
reţinute.
99
 Excursia şcolară este o acţiune didactică ce trebuie bine pregătită după un plan, care
cuprinde trei etape, si anume:
1. Prima etapa - pregătirea teoretica a excursiei:
a) - se stabileşte tematica şi obiectivele pedagogice concretizate cu cele din teren; se
stabileşte itinerarul, care să cuprindă cele mai reprezentative obiective parcurse în lecţia
excursie; în aceasta etapa pregătitoare trebuie atraşi (incluşi) sa participe si elevii. Fapt pentru
care fiecare „parte” implicata va propune un itinerar. La sfârșit, în urma unor dezbateri si
argumentări, se va stabili itinerarul final, care va fi adus la cunoștința direcțiunii scolii si a
părinţilor.
- se propune si se întocmește scopul activităților pe care trebuie sa le desfășoare elevii in timpul
desfășurării lecției - excursie (informativ si educativ);
- se realizează o buna documentație bibliografica asupra obiectivelor care se vizitează înainte de
orice desfășurare a unei activitatea didactice, aceasta se recomanda sa fie realizata atât de
profesorul organizator, cât și de către elevi.
- se analizează costul excursiei după distanta care va fi parcursă mijlocul de transport,
posibilitatea de cazare și masa;
b) După întocmirea dosarului cu harta itinerarului, se face adresa necesara către agenția,
se iau aprobările
- se informează paringii elevilor, cărora li se prezintă si planul excursiei, sunt înștiințaţi cu ce
sume trebuie sa contribuie si ce trebuie sa aibă copiii la ei.
- este foarte important sa se cunoască problemele elevilor (se pot lua informații de la părinți sau
diriginți). De la medicul scolii se poate afla daca unii elevi sunt alergici la anumite medicamente
si cu ce pot fi înlocuite acestea.
- pot fi invitați sa participe si unii părinți, daca-şi vor exprima dorința.
c) Urmează pregătirea elevilor in vederea efectuării excursiei.
- li se prezintă, după harta itinerariul in mod amănunțit cu toate obiectivele, locurile de popas,
localitățile prin care se trece sau se staționează, echipamentul si alimentele necesare, mica trusa
medicala, un carnețel de notițe, se prelucrează regulamentul excursiei (referitor la
comportamentul pe care vor trebui să-l adopte la vizitarea muzeelor şi a altor obiective),
sarcinile fiecărui elev, din ce grupa face parte
- apoi, se comunica elevilor ziua, ora si locul de întâlnire și de înapoiere din excursie
Excursia este una dintre tipurile de activitate, în cadrul căreia are loc familiarizarea
copiilor cu natura. În timpul excursiei copilul poate observa fenomenele ce survin în natură,
schimbările sezoniere, poate urmări cum transformă oameniii natura în corespundere cu cerinţele
vieţii, cum acţionează natura în folosul omului.
100
 Activitatea-excursie prezintă un avantaj prin faptul că pe parcursul ei, copiii au
posibilitatea să vadă plantele şi animalele în mediul lor firesc de trai. Excursia înlesneşte
formarea la copii a reprezentărilor iniţiale privind concepţiile despre lume refritoare la legăturile
reciproce, existente în natură.
Excursia în pădure, în câmp, pe malurile râurilor şi ale lacurilor atrage atenţia copiilor, le oferă
posibilitatea să adune diverse materiale pentru observările şi lucrările care urmeazăsă fie
efectuate ulterior în în localul clasei, în ungheraşul naturii.
În cadrul experienţelor se dezvoltă spiritul de observaţieal copiilor, interesul pentru studierea
naturii. Ei se obişnuiesc să examineze obiectul şi să determine particularităţile lui caracteristice.
Frumuseţea naturii trezeşte la copiii emoţii profunde, produce asupra lor o impresie de
neuitat şi contribuie la dezvolatarea simţurilor lor estetice. Pe această bază se educă dragostea
faţă de natura natală, o atitudine grijulie faţă de ea, dragostea de Petrie.excursiile de studiere a
naturii se organizează conform unor cerinţe pedagogice:
- se recomandă ca excursiile să fie realizate în diferite anotimpuri, pentru ca copiii să-şi dea
seama de schimbările sezoniere , care au loc în natură
- este necesară pregătirea minuţioasă din partea profesorului;
- planificând excursia, trebuie de precizat tema, scopul ei, concretizează conţinutul respectiv al
programei;
- se stabuleşte obiectul deplasării; să se ţină cont ca drumul până la obiectul ales să nu fie
obositor pentru elev;
- profesorul trebuie să ţină cont de posibilităţile fizice şi psihice ale copiilor;
- se ţine cont de anotimp, starea vremii şi particularirtăţile drumului până la obiectul excursiei;
- profesorul trebuie să stabilească şi un lucru independent foarte simplu pentru elevi, de
exemplu careva observări sau momente de odihnă;
- este necesară vizita prealabilă a profesorului la locul excursiei, care urmează să aibă loc;
- din timp trebuie să se precizeze şi să se concretizeze planul excursiei, procedeele necesare
efectuării ei;
- profesorul pregăteşte din timp poezii, ghicitori şi proverbereferitoare la temă.
- Prealabil, cu o zi-două înainte de exursie, profesorul organizează o scurtă convorbire cu
copiii, spre a le trezi interesul pentru activitatea ce urmează să aibă loc, pentru a înviora
impresiile şi reprezentările ce le pot fi de folos pe parcursul excursiei.
Excursiile includ:
1. convorbirea introductivă;
2. observarea colectivă;
3. observări individuale independente;
101
 4. colectarea materialului necesar;
5. jocurile copiilor cu materialul colectat;
6. etapa de încheiere – genaralizarea lucrărilor efectuate.
Organizarea excursiei şi succesiunea etapelor variază în funcţie de scopurile acesteia şi de anotimp.
BIBLIOGRAFIE
1. Activităţi extradidactice în instituţiile educativ speciale, Bucureşti, 2002
2. Andon C, V. Cecoi, E. Popova, Ştiinţe ale naturii cu bazele ecologiei, 1997.
3. Andon C., Ciocoi V. şi alţii, Compendiu la ştiinţele naturii (lucrări practice şi de laborator),
Ediţia II, Chişinău, 1998
4. Andon C., S. Leşenco, Familiarizarea copiilor cu natura. Cimişlia, 1994.
5. Buga A., Protecţia mediului ambiant, Chişinău, Univers Pedagogic, 2007
6. Ecologie şi protecţia mediului, Chişinău, Chişinău, 2002
7. Gordea Liliana, Formarea reprezentărilor despre ţinutul natal, Chişinău, 1998
8. Goroşcenco, V., Metodica predării ştiinţelor naturii, Lumina, 1983
9. Jurat Svetlana, Metodica familiarizării copiilor cu natura, Chişinău, 1992
10. L. A. Cameneva, Familiarizarea copiilor cu natura, Chişinău, 1995
11. Saranciuc-Gordea L., Ghid pentru învăţători, clasa I, II, 12 proiecte educative originale, UPS
„Ion Creangă”, Chişinău, 2008
12. Stoica A., Musteaţă S., Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic, Chişinău, 1997.
13. Tarhon P., Iordachhe I., Nedbaline R., Navrotschi M., Caiac E., Didactica generală a
biologiei, Leontiev P., Parchi Moldavii, Chişinău, 1967, 96 p.
14. Teuşdea V., Protecţia mediului, România mare, Bucureşti, 2000
15. Toderaş M., ş.a., Zoologia cu elemente de ecologie, Chişinău, 1999
16. Vasile Bunescu, Eugenia Şincan, „Ghid practic pentru aplicarea programei de educaţie
moral- civică în învăţământul primar”, Bucureşti, Editura Coreşti, 1994, pag. 63 -74, 182.
17. Vidu Alexandra, Predeţeanu Maria Lucia, „Prietenii naturii”, Ecologie – cl. a III a – a IV a,
Bucureşti, Editura Arc Press, 2004, pag. 69, 70;
18. Zichil Valentin., Surse de poluare a atmosferei, Chişinău, 2002
19. Donea V., Floricultura cu bazele dendrologiei ornamentale, Chişinău, 2003
20. Paculov V., Cuzneţov V., Metodica prepodavania prirodovedenia, Moscova, 1990, 192 p.

102
 TEMA 4. Valorificarea metodei observării în studierea ştiinţelor în clasa a II-a
1. Definirea observării ca metodă de activitate independentă
Într-o lume în care timpul pe care îl avem la dispoziţie pentru procesarea şi asimilarea
noului este tot mai redus, iar complexitatea cunoaşterii este tot mai accentuată, apelul la
metodele bazate pe limbajul intern este tot mai frecvent în contextele educative formale, non-
formale şi informale. Astfel, putem vorbi despre o pedagogie a reflecţiei personale, care se
ocupă cu valorificarea şi valorizarea metodei observării în mediul educaţional.
Disciplina Ştiinţe are la bază cunoştinţe din mai multe discipline: biologie, geografia, fi-
zică, chimie, sociologie, psihologie etc. Abordarea integrată a curriculumului apropie şcoala de
viaţa reală, astfel încât copiii să poată veni în şcoală „cu lumea lor”. Accentul se pune pe
formarea unor competenţe, atitudini şi valori transversale şi transferabile utile pentru dezvoltarea
personală şi socială a elevilor. Dat fiind faptul, că prin curriculumul acestei discipline se
intenţionează dobândirea de către elevi şi a unor competenţe utile studiului ulterior al ştiinţelor
naturii, predarea – învăţarea – evaluarea în cadrul orelor de Ştiinţe se va baza pe următoarele
principii psiho-didactice generale: de la general la particular şi viceversa; de la complex la
simplu şi viceversa; de la fenomen la esenţă; de la concret la abstract şi viceversa; de la efect la
cauză.
Manifestarea competenţei înseamnă mobilizarea cunoştinţelor respective specifice
disciplinei Ştiinţe şi a unor scheme de acţiune exersate anterior în diverse situaţii similare sau
relevante în care se pun în acţiune toate resursele selectate la locul şi timpul potrivit.
Demersurile propuse în cadrul predării – învăţării – evaluării disciplinei Ştiinţe pun, în acest
context, accentul pe funcţia instrumentală (operaţională) a învăţării şi pe funcţia formativă. Ca
metodă de explorare şi cercetare, elevii vor folosi observaţia directă. Această metodă de
explorare a fenomenelor va fi direct supervizată de către profesor, prin observaţie directă şi are
scopul de a descoperi noi aspecte din realitate. Recomandăm a se face apel la observaţia directă
ca metodă participativă, deoarece se bazează pe receptivitatea elevilor şi pe implicarea lor în
cunoaştere, aceasta conducând la formarea unor trăsături de comportament cum ar fi:
conştiinciozitatea, răbdarea, tenacitatea, imaginaţia, perspicacitatea.
Perfecţionarea procesului de studiere a Ştiinţelor în şcoala primară, presupune pe larg
găsirea celor mai variate modalităţi de organizare a lecţiei şi valorificarea metodei observării în
studierea Ştiinţelor. Lotul de pământ de pe lângă şcoli este destinat pentru organizarea jocurilor,
plimbărilor şi activităţilor. În timpul jocurilor din timpul recreaţiilor se îmbogăţeşte experienţa
senzorială a elevilor, ei însuşesc proprietăţile corpurilor din natură. Pe lotul de pământ de pe
lângă şcoală se efectuează observări asupra naturii.

103
 Metoda observării includ un ansamblu de procedee prin care se urmăreşte antrenarea
elevilor şi cunoaşterea nemijlocită a unor fenomene. La sugestia şi îndemnul profesorului elevii
urmăresc diferite aspecte ale realităţii pentru a-şi întregi astfel informaţiile despre ele. Pentru
aceasta elevii sunt îndrumaţi cum să procedeze, cum să înregistreze cele observate şi cum să le
interpreteze. Observaţiile pot fi de scurtă durată sau de lungă durată. Experienţele fizice şi
chimice repetate de elevi acasă pot fi de scurtă durată, în schimb observaţiile privitoare la
creşterea plantelor, la înregistrarea temperaturii pot fi de lungă durată.
Observarea bazată pe reflecţia personală a elevului este o metodă didactică de
comunicare la nivelul dialogului şi limbajului intern, care presupune concentrare interioară,
precum şi focalizarea şi acţiunea gândirii asupra unei idei, a unui obiect, a unui subiect, a unei
probleme, a unui eveniment etc. şi derularea unui dialog interiorizat în legătură cu acestea
(comunicare cu propria lume interioară).
Numind-o „reflecţie interioară şi abstractă”, Jean Piaget arată că observarea reprezintă o
metodă activă şi cu mare valoare euristică, iar Ioan Cerghit condensează în câteva cuvinte
importanţa sa cu totul specială pentru dezvoltarea cognitivă a individului:„Construcţiile
deliberate ale gândirii şi imaginaţiei sunt de neconceput fără meditaţie personală. Fără
observare, nu există cunoaştere, elaborare, creaţie. Simpla informaţie lăsată în seama memoriei
încă nu este cunoaştere adevărată; ea are nevoie şi de reflecţia elevului, după posibilităţile vârstei
sale”.
Observarea este o metodă de învăţământ care constă în perceperea sistematică şi atentă de
către elevi a unor obiecte, fenomene şi procese reale sau a unui material didactic confecţionat, fie
în scopul însuşirii unor cunoştinţe noi, fie în scopul verificării autenticităţii şi consolidării unor
cunoştinţe însuşite anterior.
În semnificaţie originară, termenul „observaţie” provine din limba latină, de la cuvântul
servare, la care se adaugă prefixul ob, şi are sensul de „a avea înaintea ochilor”, „a avea ochii
pe” „a cerceta”; „a observa” înseamnă a lua în atenţie obiecte, fenomene, fapte etc. în vederea
unei mai bune cunoaşteri a acestora, a cercetării lor sub multiple aspecte.
Observarea reprezintă o metoda de cunoaştere directă a realităţii, elevul aflîndu-se în
contact direct, senzorial cu realitatea. De asemenea este o metodă principală de familiarizare a
elevilor cu natura, care asigură formarea reprezentărilor reale despre natură, educarea premiselor
materialiste a concepţiei despre lume, perceperea estetică a naturii, interesului şi dragostei faţă de
ea. Această metodă corespunde posibilităţilor cognitive ale elevilor. Anume la vârsta şcolară mică
percepţia senzitivă joacă un rol important la cunoaşterea obiectelor realităţii obiective, ea este
fundamentul trainic al dezvoltării gândirii logice.

104
 Observarea are o valoare euristică şi participativă, întrucât ea se bazează pe receptivitatea
elevilor faţă de fenomenologia existenţială. Observările pot fi de scurtă sau de lungă durată. Prin
observaţii, se urmăresc explicarea, descrierea şi interpretarea unor fenomene din perspectiva unor
sarcini concrete de învăţare, exprimarea şi explicitarea rezultatelor observaţiilor cu ajutorul unor
suporturi materiale (referate, tabele, desene, grafice). în acelaşi timp, această metodă conduce şi
la formarea unor calităţi comportamentale cum ar fi consecvenţa, răbdarea, perseverenţa,
perspicacitatea şi imaginaţia.
Dată fiind marea varietate a materialului didactic şi a formelor demonstrative, cu care
observarea se îmbină, această metodă este folosită în situaţii diverse, şi anume:
 în cadrul unor lecţii, când se prezintă un material didactic pe care elevii îl observă sub
îndrumarea învăţătorului;
 în laborator, unde observă fenomenele produse prin unele experienţe sau lucrări de laborator;
 în atelier sau pe lotul experimental, când se efectuează lucrări practice;
 în cadrul vizitelor şi excursiilor cu caracter didactic;
 în cadrul practicii productive.
Importanţa observaţiei rezidă în necesitatea ca procesul de învăţare să se sprijine pe
cunoaşterea pe calea acţiunii directe a tuturor fenomenelor aflate în studiu. Ioan Cerghit
precizează că „observaţia prezintă marele avantaj că favorizează o percepţie poli-modală,
obţinută prin canale multi-senzoriale, iar datele sunt supuse reflecţiei personale; spre exemplu,
elevii pot ajunge la înţelegerea noţiunii de „creştere” servindu-se de observarea felului cum se
dezvoltă anumite plante (fasole, porumb, grâu etc.) într-o cutie la fereastră”.

2. Tipologii ale metodei observării în studierea Ştiinţelor în clasele primare

Metodele de activitate independentă reprezintă acea categorie de metode de învăţământ în
care elevii, individual sau în colectiv, în contexte formale, non-formale sau informale, îşi
însuşesc, prin eforturi proprii, noi cunoştinţe, competenţe, comportamente etc. şi găsesc soluţii
originale, creatoare la problemele cu care se confruntă, eventual sub supravegherea profesorului,
dar fără participarea lui directă şi fără sprijinul acestuia. Termenul „independentă” evidenţiază
faptul că această categorie de metode valorizează, în dobândirea noului, activitatea intelectuală şi
psihomotorie proprie şi eforturile personale ale celor care învaţă şi care nu sunt sprijiniţi de
cadrul didactic.
Complexitatea activităţii independente este evidentă: ea presupune o profundă implicare
cognitivă/intelectuală, psihomotorie, afectivă şi emoţională, o reflecţie interioară adâncă, un
comportament de învăţare activ şi motivat, care determină permanente (re)structurări cognitive

105
şi facilitează producerea a ceva nou, cu caracter original, creator, fie în plan personal, fie în plan
general.
Activitatea independentă reprezintă în actualul context educaţional, în care „permanenţa
educaţiei permanente” a devenit un reper, atât un mijloc, cât şi un scop educaţional. Acest fapt
are repercusiuni imediate la nivelul activităţilor specifice desfăşurate de profesor, care o
organizează, o supervizează, o valorizează sau o ameliorează în funcţie de specificul contextelor
educaţionale formale, non-formale sau informale în care ea se produce, astfel încât s-a conturat
pedagogia activităţii independente. În calitatea sa de mijloc educaţional, activitatea independentă
poate fi organizată pentru atingerea unor diverse scopuri didactice formative sau informative,
respectiv pentru atingerea unei palete largi de obiective fundamentale - descoperire, fixare,
consolidare, aprofundare, esenţializare, exemplificare, aplicare, recapitulare etc. de cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi intelectuale sau practice.
Metodele de explorare a realităţii se pot împărţi în metode de explorare nemijlocită
(directă) a realităţii şi metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii.
Metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii se bazează pe aşa-numitul model
„empirocentrist” de organizare a instruirii. În centrul său, această concepţie situează efortul
propriu, individual sau colectiv, de observare, de investigaţie, de formulare de ipoteze, de
experimentare, de verificare, de formulare a concluziilor etc., de descoperire personală, de către
elevul însuşi, a proprietăţilor şi legilor lumii reale. Astfel, elevii se pot consacra, individual sau în
colectiv, unor cercetări care pot lua forma: observării sistematice şi independente, observării în
condiţii de experimente (lucrări experimentale).
Observarea sistematică şi independentă este o variantă de tip participativ a metodei
observaţiei şi este utilizată de către subiectul care învaţă şi care investighează ştiinţific nemijlocit
realitatea înconjurătoare, informându-se şi formându-se. Ea vizează formarea spiritului de
observaţie şi ştiinţific, pe care pedagogia activă nu îl percepe numai ca pe o capacitate de a
utiliza procedurile de observare atentă, activă, sistematică şi de experimentare, ci şi ca pe o
capacitate de a defini bine o problemă, de a formula cu claritate obiectivele de cercetat, de a
alege mijloacele adecvate pentru a le realiza, de a fi conştient de limitele propriei observaţii, de a
realiza generalizări ale concluziilor obţinute etc. Spre deosebire de observarea nesistematică,
spontană, incidentală, în care subiectul asimilează în mod întâmplător şi pasiv informaţiile,
observarea sistematică are caracter orientat şi repetabil este dirijată spre un scop bine determinat
şi acordă mare grijă colectării de date fiabile.
Observarea didactică este urmărirea atentă a unor obiecte şi fenomene de către elevi, fie
sub îndrumarea cadrului didactic (observaţia sistematică), fie în mod autonom (observarea
independentă), în scopul depistării unor aspecte noi ale realităţii şi al întregirii unor informaţii.
106
Rezultatele acestor observaţii vor fi prelucrate în cadrul lecţiilor prin întocmirea de unor
activităţi independente etc. şi apoi utilizate în predarea noilor cunoştinţe.

Metode de explorare a realităţii

De investigare directă De explorare indirectă

 Observarea dirijată  Metoda

 Observarea independentă; demonstraţiei;
 Experimentul;  Metoda modelării;
 Învăţarea prin cercetarea.
Schema 1. Metoda observării în sistemul metodelor de explorare a realităţii
Din punct de vedere pedagogic, deosebim următoarele forme:
1. observarea spontană şi neorganizată;
2. observarea enumerativă şi descriptivă;
3. observarea - ca formă de cercetare organizată şi sistematică, bazată pe auto-dirijare sau pe
dirijare impusă din exteriorul persoanei.
În universul de cunoaştere al elevului, observarea nemijlocită, metodică, a lucrurilor în
starea lor naturală, firească, de existenţă şi manifestare (aşa cum sunt) constituie nu numai o sursă de
informaţie directă, ci şi un exerciţiu veritabil de gândire analitică şi sintetică, de formare a unor
deprinderi de investigaţie inductivă, de gândire cauzală, independentă, de cultivare şi menţinere a
gustului pentru observare, de suscitare a interesului, inclusiv pentru activităţi experimentale.
În dependenţă de caracterul cognitiv al sarcinii în familiarizarea preşcolarilor cu natura se
aplică diferite tipuri de observări:
1. Observarea de identificare. Sarcina acestui tip de observare este de a răspunde la
întrebarea: ce sau cine e acesta, cum e ea, care-i sunt proprietăţile, calităţile, cum se manifestă, cum
interacţionează cu tot ce-l înconjoară etc. Acest tip de observări, de regulă, are loc în două cazuri:
primul - când copilul apelează la obiect în legătură cu eventuala activitate productivă, a doua - în
cazul familiarizării cu un nou obiect sau fenomen al naturii. Tipul dat de observări este utilizat în
toate grupele de copii, atât la familiarizarea lor cu obiecte necunoscute ale naturii, cât şi pentru a
preciza şi lărgi cunoştinţele deja formate.
În timpul observării analitice de identificare se foloseşte activ cuvântul, vorbirea. In forma
orală se realizează formularea scopului şi sarcinilor observării, cuvântul manifestându-se şi ca
107
instrument de analiză , în cuvânt își exprimă şi rezultatul observării - raţionamentul despre obiect. în
procesul observării de identificare, care constituie o activitate cognitivă complicată participă în
interdependenţă emoţiile, atenţia voluntară, interesele.
2. Observarea reconstitutivă este un gen specific de observare, care are sarcina ca în
conformitate cu gradul de calitate, stabilit în gradul percepţiilor, să determine starea obiectului sau
să reconstituie tabloul integru al evenimentului. Observările reconstitutive precum şi cele de lungă
durată în virtutea complicaţiilor se aplică în munca cu copii de vârsta preşcolară mijlocie şi mare
Observarea diferă în dependenţă de locul de unde se efectuează. După acest principiu se
disting observări ce au loc în condiţii naturale şi observări, organizate în condiţii create
artificiale. Observările create în condiţii naturale sunt valoroase prin aceea că micuţii au
posibilitatea să perceapă natura în toată varietatea ei. Ei văd totalitatea de obiecte ca element a
comunităţii naturale fireşti, însuşesc legăturile şi interdependenţele care există obiectiv în natură,
percep frumuseţea, dinamica ei. Dar, concomitent cu observările, efectuate în condiţii naturale, se
organizează şi observări în condiţii speciale, unde copiii pot nu numai urmări, ci şi influenţa
asupra condiţiilor de întreţinere a obiectului, îşi pot verifica cunoştinţele în procesul întreţinerii.
Observările neprevăzute (independente) efectuate din iniţiativa copiilor însuşi sunt
valoroase prin aceea că ele indică un interes bine orientat faţă de oarecare fenomen, obiect, al
naturii. Aceste observări arată cu ce pot fi cointeresaţi copiii, îi ajută educatorului să mediteze
asupra procedeelor individuale de dirijare a procesului de cunoaştere. Observările planice asigură
consecutivitatea şi însuşirea sistematică a sarcinilor de program în ceea ce priveşte familiarizarea
copiilor cu natura prin metoda observării, ajută la formarea priceperilor de a efectua observări
colective asupra obiectelor şi fenomenelor naturii.
Tipologiile observărilor se pot stabili în funcţie de criteriile formative, respectiv participarea
analizatorilor, cât şi introducerea operaţiilor gândirii.
Din punct de vedere al participării analizatorilor mai frecvent se întâlneşte în practica
educativă două feluri: observare cu participarea tuturor analizatorilor. În general, cu
material distributiv şi observarea cu predominarea analizatorului vizual. Privind tipologia din
punct de vedere al gradării în introducerea operaţiilor de gândire se conturează trei grupe
distinctive: observări în care se cere efectuarea într-o formă explicită a operaţiilor de analiză si
sinteză, observări în care pe lângă obişnuirea copiilor cu efectuarea operaţiilor de analiză şi
sinteză, se cere şi efectuarea operaţiei de comparare; observări în care pe lângă analiză, sinteză şi
comparare se introduce operaţia de abstractizare.
Observările se deosebesc şi în funcţie de materialul utilizat. Observări cu material natural
şi observări cu material confecţionat.

108
 După durată, observările se clasifică în observări de scurtă durată, care durează un timp
relativ scurtă (câteva minute) - observări asupra aspectului exterior al unui fruct, legume, animal
şi observări de lungă durată, care durează zile, săptămâni, luni, chiar ani: observare asupra
creşterii şi dezvoltării seminţelor, cepei, copacului în cele patru anotimpuri.
După numărul de elevi implicaţi în observare, deosebim observări frontale; individuale
şi de grup

3. Etapele şi metodologia organizării observării

Observarea nu este un simplu act perceptiv, ci un proces complex care parcurge trei
etape în desfăşurarea lui:
a) perceperea sistematică a obiectelor, fenomenelor şi proceselor din realitatea obiectivă sau
a imaginilor acestora;
b) identificarea, descrierea şi explicarea aspectelor şi elementelor caracteristice, esenţiale
ale acestora, pe baza unor cunoştinţe însuşite anterior;
c) formularea unor generalizări (noţiuni, definiţii, reguli, principii etc.) pe baza observaţiilor
făcute şi integrarea lor în sistemul cunoştinţelor deja asimilate.
Etapele observării după A.L.Vasiliev:
I etapă (pregătitoare)
Scopul - a le trezi copiilor interesul faţă de obiectul observării. Procedee utilizate:
convorbirea scurtă, orientarea spre ceea ce este nou, apelarea la experienţa personală a copiilor,
demonstrarea diafilmului, a ilustraţiilor, care pregătesc copilul să perceapă obiectul. La această
etapă educatorul indică scopul şi sarcinile observării.
II etapă. La începutul observării este necesar ca atenţia involuntar să fie îndreptată şi
concentrată asupra obiectului observării, să se susţină interesul deja la prima etapă.
III etapă. Momentul de bază a procesului observării. El este cel mai fundamental în timp.
În grupa mijlocie el durează 10-15 minute, în cea mai mare de 15 până la 25 de minute. Sarcina
acestei observări constă în a forma o închipuire clară despre obiect, a le demonstra copiilor
procedee de cercetare consecventă, însă de a le ajuta să cunoască obiectul respectiv.
Analizare cuprinde două etape: analiza liberă, în care copiii observă şi exprimă ceea ce-i
impresionează pe loc, şi analiza sistematică care urmăreşte ordonarea impresiilor într-un tot. La
început se organizează contemplarea generală a obiectului, care imediat ar îndrepta atenţia
copilului la însuşirea integrală a obiectului. Primele minute se rezervă pentru cercetarea de sine
stătătoare a obiectului de către copil. Privindu-1, copilul are posibilitatea să spună tot ce ştie
despre acesta. Perceperea nu trebuie să decurgă stîhiinic, ci să urmărească un scop anumit, aşa o
face cuvântul îndrumător al pedagogului.
109
 Următorul element al observării este analiza sistematică a obiectului cercetat care
urmăreşte următoarele criterii de cercetare a obiectului (după M.Taiban): perceperea aspectului
global al obiectului, trecerea de la aspectul global, de la tot întregul la părţi, la aspectele izolate;
trecerea de la părţile obiectului spre întreg, trecerea de la părţile componente ale obiectului de
observat la însuşirile care-l caracterizează; trecerea de la părţile componente ale obiectului la
funcţiile şi acţiunile caracteristice acestor părţi; trecerea de la funcţiile diferitelor părţi, de la
acţiune care se efectuează , la părţile componente cărora acestea aparţin. Analiza obiectelor şi
fenomenelor realităţii trebuie să stabilească ce este, din ce este alcătuit, la ce serveşte, cum se
prezintă sub raportul dimensiunilor, culorii, formei, aşezării parţiale.
IV etapă - finală. Scopul ei este de a totaliza şi consolida cunoştinţele căpătate despre
anumite obiecte şi fenomene, precum şi de a aprecia acele metode de cercetare a obiectului pe
care l-au folosit copiii. La încheierea unei observaţii se acordă prioritate elementelor de joc,
acţiunilor cu caracter aplicativ, valorificării unor materiale artistice ce contribuie la rezolvarea
obiectivelor formative specifice momentului final al observării. Se pot menţiona următoarele
procedee practice din grădiniţă: joc liber cu animalele, aşezarea florilor în vaze, recitarea unei
poezii, audierea unor ghicitori, consumarea unor produse, îngrijirea plantelor, animalelor,
prepararea unor salate din legume etc.
O variantă complexă a observării independente o constituie observarea care vizează
obişnuirea copiilor de a adresa întrebări adecvate în legătura cu obiectul observat şi de a găsi
răspunsurile corespunzătoare. Această formă de observare presupune un nivel superior în
dezvoltare a percepţiei şi acumularea unei experienţe de observare a obiectelor sau fenomenelor
naturii. Ea se planifică numai după un şir de observări ale unor plante, animale cu aspecte
similare. Acest fel de observare nu poate fi aplicat la observarea fenomenelor mai complexe ale
naturii, deoarece o astfel de desfăşurare ar încălca cerinţele principiului accesibilităţii. O altă
structură şi caracteristică a observării cuprinde cea prin comparaţie care cuprinde iniţial analiza
separată a fiecărui element propus pentru observare şi stabilirea numai în cadrul sintezei finale
de către educatoare sau de către pedagog cu ajutorul copiilor a deosebirilor şi asemănărilor.
Deosebim câteva etape importante în tehnica observării, care îi imprimă acesteia un
caracter activ, de cercetare:
- se ia ca punct de pornire o problemă care s-a ridicat în cursul activităţi; concrete de
învăţare sau a practicii desfăşurate;
- urmează discutarea problemei în comun până ce ea devine clară pentru toţi participanţii la
observare; se precizează obiectivele şi sarcinile concrete de urmărit;
- se pot formula ca repere anumite întrebări-problemă şi se stabilesc anumite criterii sau
indicatori de observare;
110
 - se va asigura o etapizare a observării după un plan elaborat de către elevii înşişi şi după
un program propriu de activitate;
- aspectul organizatoric privind angajarea efectivă a elevilor în sarcina de observare;
- datele culese se consemnează sistematic în caiete de observaţii, în fişe speciale sau
protocoale de observare;
- pe parcursul observării, elevii urmează să recurgă la diverse operaţii de identificare, de
discriminare, de comparaţie (observarea prin opunere), de ordonare şi clasificare;
- în partea finală, datele obţinute se supun analizei şi prelucrării, interpretării şi explicaţiei,
construcţiei de raţionamente etc.;
- acestea vor îmbrăca o prezentare corespunzătoare, orală sau scrisă (grafice, schiţe, tabele
etc.) supuse atenţiei şi dezbaterii colective a întregii clase;
- noile achiziţii se vor supune verificării (controlului) fie pe calea reflecţiei, fie pe cea
experimentală (în ştiinţele naturii);
- noile achiziţii vor fi valorificate în cuprinsul unor lecţii sau activităţi instructive, teme
aplicative etc. în funcţie de conţinutul şi obiectivele acestora;
- eventual, elevii pot fi invitaţi să ducă mai departe demersul de căutare în care s-au angajat,
încercând să asocieze la cunoştinţele obţinute pe calea observării un efort de imaginaţie proprie,
adică să treacă la modificarea obiectivului observării, să încerce şi o observare prin experimentare.
În concluzie subliniem că importanţa deosebită a acestei metode constă în contribuţia ei
la formarea fondului de reprezentări pe care se întemeiază procesul de elaborare a noţiunilor prin
activitatea gândirii.
I etapă (pregătitoare)
Scopul - a le trezi copiilor interesul faţă de obiectul observării. Procedee utilizate:
convorbirea scurtă, orientarea spre ceea ce este nou, apelarea la experienţa personală a copiilor,
demonstrarea diafilmului, a ilustraţiilor, care pregătesc copilul să perceapă obiectul. La această
etapă educatorul indică scopul şi sarcinile observării.
III etapă. La începutul observării este necesar ca atenţia involuntar să fie îndreptată şi
concentrată asupra obiectului observării, să se susţină interesul deja la prima etapă.
III etapă. Momentul de bază a procesului observării. El este cel mai fundamental în timp.
În grupa mijlocie el durează 10-15 minute, în cea mai mare de 15 până la 25 de minute. Sarcina
acestei observări constă în a forma o închipuire clară despre obiect, a le demonstra copiilor
procedee de cercetare consecventă, însă de a le ajuta să cunoască obiectul respectiv.
Analizare cuprinde două etape: analiza liberă, în care copiii observă şi exprimă ceea ce-i
impresionează pe loc, şi analiza sistematică care urmăreşte ordonarea impresiilor într-un tot. La
început se organizează contemplarea generală a obiectului, care imediat ar îndrepta atenţia
111
copilului la însuşirea integrală a obiectului. Primele minute se rezervă pentru cercetarea de sine
stătătoare a obiectului de către copil. Privindu-1, copilul are posibilitatea să spună tot ce ştie
despre acesta. Perceperea nu trebuie să decurgă stihinic, ci să urmărească un scop anumit, aşa o
face cuvântul îndrumător al pedagogului.
Următorul element al observării este analiza sistematică a obiectului cercetat care
urmăreşte următoarele criterii de cercetare a obiectului (după M.Taiban): perceperea aspectului
global al obiectului, trecerea de la aspectul global, de la tot întregul la părţi, la aspectele izolate;
trecerea de la părţile obiectului spre întreg, trecerea de la părţile componente ale obiectului de
observat la însuşirile care-l caracterizează; trecerea de la părţile componente ale obiectului la
funcţiile şi acţiunile caracteristice acestor părţi; trecerea de la funcţiile diferitelor părţi, de la
acţiune care se efectuează, la părţile componente cărora acestea aparţin. Analiza obiectelor şi
fenomenelor realităţii trebuie să stabilească ce este, din ce este alcătuit, la ce serveşte, cum se
prezintă sub raportul dimensiunilor, culorii, formei, aşezării parţiale.
IV etapă - finală. Scopul ei este de a totaliza şi consolida cunoştinţele căpătate despre
anumite obiecte şi fenomene, precum şi de a aprecia acele metode de cercetare a obiectului pe
care l-au folosit copiii. La încheierea unei observaţii se acordă prioritate elementelor de joc,
acţiunilor cu caracter aplicativ, valorificării unor materiale artistice ce contribuie la rezolvarea
obiectivelor formative specifice momentului final al observării. Se pot menţiona următoarele
procedee practice din grădiniţă: joc liber cu animalele, aşezarea florilor în vaze, recitarea unei
poezii, audierea unor ghicitori, consumarea unor produse, îngrijirea plantelor, animalelor,
prepararea unor salate din legume etc.
O variantă complexă a observării independente o constituie observarea care vizează
obişnuirea copiilor de a adresa întrebări adecvate în legătura cu obiectul observat şi de a găsi
răspunsurile corespunzătoare. Această formă de observare presupune un nivel superior în
dezvoltare a percepţiei şi acumularea unei experienţe de observare a obiectelor sau fenomenelor
naturii. Ea se planifică numai după un şir de observări ale unor plante, animale cu aspecte
similare. Acest fel de observare nu poate fi aplicat la observarea fenomenelor mai complexe ale
naturii, deoarece o astfel de desfăşurare ar încălca cerinţele principiului accesibilităţii. O altă
structură şi caracteristică a observării cuprinde cea prin comparaţie care cuprinde iniţial analiza
separată a fiecărui element propus pentru observare şi stabilirea numai în cadrul sintezei finale
de către educatoare sau de către pedagog cu ajutorul copiilor a deosebirilor şi asemănărilor.
Deosebim câteva etape importante în tehnica observării, care îi imprimă acesteia un
caracter activ, de cercetare:
- se ia ca punct de pornire o problemă care s-a ridicat în cursul activităţi; concrete de
învăţare sau a practicii desfăşurate;
112
 - urmează discutarea problemei în comun până ce ea devine clară pentru toţi participanţii la
observare; se precizează obiectivele şi sarcinile concrete de urmărit;
- se pot formula ca repere anumite întrebări-problemă şi se stabilesc anumite criterii sau
indicatori de observare;
- se va asigura o etapizare a observării după un plan elaborat de către elevii înşişi şi după
un program propriu de activitate;
- aspectul organizatoric privind angajarea efectivă a elevilor în sarcina de observare;
- datele culese se consemnează sistematic în caiete de observaţii, în fişe speciale sau
protocoale de observare;
- pe parcursul observării, elevii urmează să recurgă la diverse operaţii de identificare, de
discriminare, de comparaţie (observarea prin opunere), de ordonare şi clasificare;
- în partea finală, datele obţinute se supun analizei şi prelucrării, interpretării şi explicaţiei,
construcţiei de raţionamente etc.;
- acestea vor îmbrăca o prezentare corespunzătoare, orală sau scrisă (grafice, schiţe, tabele
etc.) supuse atenţiei şi dezbaterii colective a întregii clase;
- noile achiziţii se vor supune verificării (controlului) fie pe calea reflecţiei, fie pe cea
experimentală (în ştiinţele naturii);
- noile achiziţii vor fi valorificate în cuprinsul unor lecţii sau activităţi instructive, teme
aplicative etc. în funcţie de conţinutul şi obiectivele acestora;
- eventual, elevii pot fi invitaţi să ducă mai departe demersul de căutare în care s-au angajat,
încercând să asocieze la cunoştinţele obţinute pe calea observării un efort de imaginaţie proprie,
adică să treacă la modificarea obiectivului observării, să încerce şi o observare prin experimentare.
În concluzie subliniem că importanţa deosebită a acestei metode constă în contribuţia ei
la formarea fondului de reprezentări pe care se întemeiază procesul de elaborare a noţiunilor prin
activitatea gândirii.

4. Cerinţe pedagogice faţă de organizarea observărilor în natură

Analiza pedagogică clară efectuată de educator a naturii în preajma grădiniţei, evidenţa
particularităţilor caracteristice fiecărui obiect natural şi definirea posibilităţilor lui în ceea ce
priveşte sarcinilor prime educative şi obiectivelor curriculare. Respectarea nomenclatorului
model de obiecte, cu care pot fi familiarizaţi copiii prin intermediul observărilor. Aceste obiecte
pot fi împărţite în patru grupe:
1) obiecte şi fenomene ale naturii nerte: apă, nisip, sol, zi, noapte, soare, stele, lună,
ploaie, zăpadă, furtuna, vânt, curcubeu, foc etc.
2) plante de grădină, parc, pădure, livadă, câmpie, luncă;
113
 3) animale domestice, animale sălbatice din ţinutul natal, păsări folositoare, amfibii şi
reptile folositoare, peşti, insecte folositoare şi dăunătoare, exponenţi ai florei şi faunei ale
rezervaţiilor din Moldova;
4) munca adulţilor şi copiilor în natură, ocrotirea naturii.
Organizarea acţiunilor de observare, în cadrul cărora se rezolvă în strânsă independenţă
sarcini cu conţinut intelectual, estetic şi etic.
Asigurarea unui activism înalt al copiilor în cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor naturii
se obţine prin aplicarea de către pedagog a diferitelor procedee metodice.
Caracterul planic, consecutivitatea, desfăşurarea procesului de observare. Logica
observării depinde de caracterul sarcinilor puse, de specia obiectelor supuse observării, de vârsta
copiilor, de măsura în care cunosc obiectul. Chibzuind asupra organizării şi mersului observării,
educatorul elaborează structura procesului de observare: cu ce să înceapă, ce aspecte, părţi,
proprietăţi esenţiale trebuie evidenţiate, în ce consecutivitate şi raporturi, ce etape de dezvoltare
şi transformare ale obiectului trebuie urmărite, ce caracterizează fiecare etapă, ce au ele în
comun, ce le leagă într-un tot unic.
În literatura pedagogică sunt indicate cerinţele principale de care educatorul trebuie să
ţină cont la selectarea lucrărilor de pictură despre natură:
- toate lucrările trebuie să fie realiste şi de înaltă valoare artistică;
- ca tematică ele trebuie să fie aproape şi accesibile copiilor;
- trebuie să posede o rezervă de reprezentări şi cunoştinţe despre fenomene şi obiectele reflectate
artistic;
- lucrările de pictură trebuie să influenţeze emotiv asupra copiilor, să le prilejuiască impresii vii,
să aibă ei răsunet;
- aceste lucrări nu trebuie să fie multiplane, ci simple după compoziţie şi pregnante la culori, fără
detalii de prisos.
În munca de familiarizare cu natura se folosesc ilustraţii de carte, spre exemplu câţiva
autori: I.Averin, I.Cârmu, L.Sainciuc, E.Draganovici, Iu.Vasneţov, E.Bianki, E.Ciaruşin ş.a.;
tablouri consacrate naturii „Toamna de aur” I.Levitan, “Zboară cucorii” A.Stepanov, „Iarna”
I.Şişkin, „Peisaj de iarnă” A.Savrasov, “Zare albastră” A.Riuev, „Buchetul Moldovei”
V.Şcerbacov, „Flori” D.Naltandean etc.
Nu se recomandă utilizarea concomitentă a diferitor tablouri cu valoarea artistică: tablouri
didactice şi ale clasicilor picturii. Tablourile didactice e mai raţional să fie folosite la etapa
iniţială a instruirii, când cunoştinţele copiilor nu sunt suficiente, iar priceperea de a examina un
tablou şi a evidenţia principalul din ce prezintă el – e imperfectă. Dar dacă copiii posedă deja
anumite cunoştinţe, pot să dezvăluie suficient ideea pictorului, apoi este bine să examineze
114
împreună cu dânşii tablouri de autori consacraţi. În grupele mici operele de artă, afirmă
P.G.Samorucov, se folosesc pentru a preciza şi concretiza cunoştinţele, la consolidarea lor.
Educatorul pune întrebări scurte şi clare, accentuând ceea ce este caracteristic exteriorului şi
comportamentului animalului, formei şi culorii anumitor părţi ale planetei. Organizând
examinarea unui tablou tematic, educatorul înviorează ocupaţia copiilor cu diferite întrebări :
„Cine e pictat pe tablou?”, „De ce culoare este blana pisicii?” etc. În grupele mijlocii
examinarea operelor de artă este orientată spre a lărgi, sistematiza şi generaliza cunoştinţele
copiilor prin intermediul dialogurilor, povestirilor despre natură. La această vârstă copiii abia îşi
formează deprinderea de a examina un tablou. De aceea copilul mai întâi constată ce obiecte sunt
reprezentate în tablou. Treptat este util să se aplice nu numai examinarea mai multor obiecte, ci
şi să li se propună să compare animale sau păsări după ceea ce le deosebeşte sau le fac
asemănătoare. Aceasta contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie al copiilor. Făcându-i pe
copii cunoscuţi cu un tablou nou este raţional să li se pună întrebări, pentru că, răspunzând, ei să
concretizeze situaţia. Examinarea tabloului de obicei se încheie cu relatarea educatorului care se
perfecţionează mereu, precizându-se conţinutul tabloului, alegând cuvinte mai expresive, pe
înţelesul copiilor. După alcătuirea acestei povestiri pedagogul va formula mai uşor întrebările
pentru conversaţie, reieşind din conţinutul tabloului, va analiza răspunsurile posibile. Este
necesar de a-i pregăti pe copii să compună singuri povestit oare, din experienţa lor proprie. La
început ei sunt ajutaţi de educator pentru a inventa o istorioară. Apoi conform planului, la finele
anului ei încep singuri să compună poveşti mici. Expunerea după tablou se practică şi în grupele
mari. Descrierea tabloului, compunerea unei povestiri mici contribuie la consolidarea
cunoştinţelor obţinute, dezvoltă vorbirea coerentă. Pedagogul compune ca model o povestire şi le
propune copiilor să redea conţinutul tabloului, să-l întituleze. În grupele mari operele de artă sunt
utilizate la formarea noţiunilor. Pentru aceasta sunt selectate tablouri, se organizează examinarea
şi analiza fiecăruia. Apoi sunt comparate mai multe tablouri după un semn esenţial pentru
fenomenul dat.
Examinând împreună cu micuţii fiecare tablou, educatorul le îndreaptă atenţia asupra
schimbărilor consecvente a timpului, îi face pe copii să înţeleagă dependenţa schimbărilor din
lumea vegetală şi animală, de schimbările condiţiilor de timp. Scopul apelării la operele de
pictură este de a forma copiilor atitudinea estetică faţă de natură, iscusinţa de a vedea frumuseţea
ei, de a vedea mijloacele pregnante de expresie, folosite de pictor.
Indiferent de situaţia în care se foloseşte şi de natura materialului didactic observat,
eficienţa metodei depinde de respectarea unor cerinţe, şi anume:
a) cunoaşterea de către elevi a scopului şi obiectivelor urmărite prin activitatea de observare la
care participă. Cunoscând aceste elemente, elevii vor manifesta o atitudine activă în procesul
115
 observării, exprimată prin interesul şi dorinţa de a cunoaşte, de a descoperi adevărul.
b) realizarea scopului şi obiectivelor urmărite necesită desfăşurarea observaţiei după un plan,
într-o anumită succesiune logică, aceasta constituind o altă cerinţă importantă;
c) în cazul în care materialul este distribuit pe grupe sau fiecărui elev în parte, este recomandabil
ca aceştia să opereze cu el, să acţioneze asupra lui.
Observarea sistematică şi independentă este o variantă de tip participativ a metodei
observaţiei şi este utilizată de către subiectul care învaţă şi care investighează ştiinţific nemijlocit
realitatea înconjurătoare, informându-se şi formându-se. Ea vizează formarea spiritului de
observaţie şi ştiinţific, pe care pedagogia activă nu îl percepe numai ca pe o capacitate de a
utiliza procedurile de observare atentă, activă, sistematică şi de experimentare, ci şi ca pe o
capacitate de a defini bine o problemă, de a formula cu claritate obiectivele de cercetat, de a
alege mijloacele adecvate pentru a le realiza, de a fi conştient de limitele propriei observaţii, de a
realiza generalizări ale concluziilor obţinute etc. Spre deosebire de observarea nesistematică,
spontană, incidentală, în care subiectul asimilează în mod întâmplător şi pasiv informaţiile,
observarea sistematică are caracter orientat şi repetabil, este dirijată spre un scop bine determinat
şi acordă mare grijă colectării de date fiabile. De fapt, termenul „observaţie” provine din limba
latină, de la cuvântul servare, ia care se adaugă prefixul ob, şi are semnificaţia de „a avea
înaintea ochilor”, „a avea ochii pe”, „a cerceta”.
Pentru ca observaţia sistematică şi independentă să fie activă şi să îşi demonstreze
eficienţa în procesul de învăţământ, este necesară îndeplinirea următoarelor cerinţe:
‾ perceperea şi înţelegerea corectă a decupajelor din realitate luate în atenţie, prin implicare
cognitivă/intelectuală, dar şi afectiv-emoţională şi atitudinală;
‾ reactivarea şi reactualizarea unor achiziţii necesare în contextul observaţiei - reprezentări
mentale, cunoştinţe, abilităţi (priceperi şi deprinderi); managementul eficient al informaţiilor
dobândite; utilizarea adecvată a resurselor curriculare;
‾ realizarea de demersuri de identificare, analizare, descompunere, recompunere, descriere,
explicare, interpretare, predicţie a felului în care vor evolua evenimentele, fenomenele,
procesele etc., toate acestea în contextul sarcinii de învăţare;
‾ exersarea capacităţii de analiză şi sinteză în valorificarea datelor observaţiei şi în forma-
lizarea concluziilor;
‾ implicarea reflecţiilor metacognitive şi a strategiilor metacognitive în actul observării;
manifestarea unei atitudini deschise, volitive, active şi interactive, reflexive, interogative,
de chestionare, critice, evaluative, creative;
‾ recursul la toate variantele de transpunere a noilor cunoştinţe:
‾ în registrul acţionai, în acţiuni (modalitatea de cunoaştere este activă, se bazează pe
116
‾ acţiune, manipulare, exersare);
‾ în registrul iconic, al reprezentărilor şi imaginilor (modalitatea de cunoaştere este axată
‾ pe utilizarea imaginilor, în absenţa manipulărilor efective);
‾ în registrul simbolic, propoziţional (modalitatea de cunoaştere este bazată pe utilizarea
‾ simbolurilor - cuvinte sau alte semne convenţionale);
‾ actul observării să fie văzut ca un proces activ şi creativ rezultat ca urmare a stabilirii de
‾ interacţiuni cu obiectul, fenomenul etc. observat şi în cadrul căruia se produc sensuri,
‾ se propun operaţionalizări, se desprind idei, se analizează, se sintetizează, se înţeleg
‾ fenomenele, evenimentele etc.

5. Sugestii metodologice de valorificare a metodei observaţiei în studierea Ştiinţelor,

clasa a II-a
Cercetările efectuate de V.I. Loghinov, A. Matveev, P.G. Somorucov permit să fie
depistate următoarele direcţii de dezvoltare a observării:
1. Pe măsura dezvoltării observării se schimbă corelaţia dintre procedeele senzoriale şi
intelectuale, incluse în activitatea legată de aceasta. La etapele iniţiale de dezvoltare a acţiunii de
observare o importanţă primordială au procesele senzoriale – diferitele genuri de percepţie.
Rezultatul ei îl constituie acumularea reprezentărilor, impresiilor despre aspectul exterior al
obiectelor, fenomenelor, plantelor, animalelor ş.a. Pe măsura dezvoltării observării creşte
importanţa proceselor intelectuale – gândirii, memoriei, imaginaţiei, vorbirii. În rezultat elevul
poate observa schimbările obiectului, determină cauzele lor.
2. Altă direcţie în dezvoltarea acţiunii de observare sunt schimbările structurii,
statornicirea şi perfecţionarea anumitor componente ale ei. Acţiunii de observare în stare
dezvoltată îi este caracteristică prezenţa scopului şi sarcinilor, căilor de soluţionare a unei sarcini,
motivelor planificării etc. Dezvoltând acţiunea de observare, învăţătorul rezolvă următoarele
sarcini:
1) le formează copiilor priceperea de a accepta sarcina cognitivă a observării, apoi şi s-o
pună;
2) îi învaţă pe copii să deprindă diferite procedee de cercetare în dependenţă de caracterul
obiectului; îi învaţă să respecte planul observării, apoi să-şi planifice independent observările;
4) formează priceperea de a selecta proprietăţile şi calităţile obiectelor luate sub
observaţie în conformitate cu sarcinile puse;
5) îi învăţa pe copii să reflecte rezultatele observării în activitatea productivă şi în
vorbire;

117
 6) foloseşte acţiunea dezvoltativă a observării la formarea şi perfecţionarea proceselor
cognitive psihice, care fac parte din structura lui.
Una din sursele principale de studiere a programei la Ştiinţe o constituie observările
nemijlocite ale elevilor asupra naturii. De aceea o atenţie deosebită se va acorda lucrului cu
„Calendarul naturii şi al muncii” al clasei, pe care copiii îl completează cu date obţinute în urma
observărilor efectuate asupra naturii.
În ungheraşul naturii şcolarii mici au posibilităţi să efectueze observaţii asupra
obiectelor vii pe parcursul zilei întregi, ceea ce contribuie la dezvoltarea şi lărgirea cunoştinţelor
concrete despre natură, la dezvoltarea spiritului de observaţie şi a interesului faţă de ea. Îngrijind
de plantele şi animatele din ungheraşul naturii, la copii se formează deprinderi de muncă,
dragoste faţă de ea, precum şi atitudinea grijulie faţă de organismele vii, responsabilitatea faţă de
lucrul ce i-a fost încredinţat. În ungheraşul naturii munca şi observările asupra obiectelor vii pot
fi practicate în toate anotimpurile anului, dar cel mai eficient iarna, toamna târziu şi primăvara
timpuriu. Datorită faptului că aici numărul de plante şi animale este mic, şcolarii mici au
posibilităţi să-şi concentreze atenţia asupra celor mai caracteristice trăsături ale lor şi să obţină,
în felul acesta, cunoştinţe mai vaste, mai profunde şi mai trainice. Aflându-se în mijlocul naturii,
unde diversitatea de plante şi animale este foarte mare, elevilor le vine nespus de greu să
evidenţieze trăsăturile lor comune şi esenţiale, precum şi legităţile specifice vieţii lor. Acest
lucru, de o importanţă primordială, se rezolvă uşor numai datorită faptului că pentru ungheraşul
naturii se alege un număr limitat de anumite specii de plante şi animale. Pentru ca elevii să-şi dea
seama, că plantele au nu numai trăsături comune, ci şi caractere individuale, în ungheraşul
naturii se recomandă de avut câte 2-3 exemplare de fiecare specie de plantă. Faptul acesta îi va
face pe elevi să înţeleagă mai uşor diversitatea lumii organice şi caracterul ei unic.
Marrion Brady delimitează cercetarea prin observaţie prin obţinerea de informaţii în cinci
arii: timpul, mediul, participanţii, acţiunea şi motivele. Putem identifica multe tehnici de
valorificare a observaţiei. Una dintre cele mai interesante este intitulată „cutia misterioasă”.
Aduceţi în faţa elevilor o cutie în care se află un anumit lucru. Un voluntar va trebui să privească
în cutie fără a relata şi colegilor ceea ce a văzut. Aceştia din urmă vor trebui să îi pună întrebări
la care el este obligat să răspundă doar prin „da” sau „nu”. Un monitor va nota toate întrebările
pe flip-chart. La final, după ce obiectul respectiv a fost ghicit, se va purta o discuţie cu întregul
colectiv, urmărindu-se:
1) Ce întrebare a fost de cel mai mare ajutor în descoperirea răspunsului?
2) Ce întrebare a fost de cel mai puţin folos în descoperirea obiectului?
3) Ce caracteristici ale obiectului au dus la ghicirea acestuia?
4) Ce noi informaţii au aflat, descoperind aceste caracteristici faţă de ceea ce ştiau înainte?
118
 Ulterior, exerciţiul poate fi reluat introducându-se un alt obiect în „cutia misterioasă” şi
cu un alt voluntar. Autorul subliniază că o asemenea metodă de optimizare a abilităţilor de
observare „include recunoaşterea patternurilor, identificarea caracteristicilor, dezvoltarea de
inferenţe şi construirea de ipoteze”. Totuşi, chiar dacă metoda observării pare relativ simplă, ea
are unele aspecte deosebit de complexe. Astfel, conform lui Hansen (Moore, 1992), în
observaţie, văzută aici ca metodă didactică, elevul trebuie să facă o diferenţă între datele pe care
le obţine şi cele pe care le comunică celorlalţi; vorbim despre date descriptive (care au o mare
doză de obiectivitate, neimplicând judecăţi de valoare) şi date interpretative, dezvoltate de
posibilităţile de apreciere ale observatorului - ori ale altor factori care intră sau au intrat în
contact cu aceste date - şi care conţin o prezentare subiectivă. O asemenea diferenţiere ne ajută
să dezvoltăm o perspectivă pozitivă asupra metodei, cu preîntâmpinarea aspectelor negative ce ar
putea decurge din aceasta (spre exemplu, doi cursanţi care au observat acelaşi fenomen, dar
utilizând date interpretative, nu ajung la acelaşi rezultat în comunicarea pe care o fac colegilor
lor, ceea ce poate genera anumite stări de tensiune şi chiar conflicte între ei). Desigur, o
observare obiectivă, bazată pe date descriptive, poate părea de dorit la o primă vedere; nu trebuie
însă să uităm că, pe lângă faptul că este relativ dificil să ne imaginăm o observaţie obiectivă sută
la sută (mai ales dacă sunt supuse observării procese sociale), aceasta ar fi rigidă, în mare măsură
ne implicată pentru cel care învaţă şi - nu în ultimul rând - am pierde accesul la un mare număr
de trăiri personale, la modul de a percepe, gândi şi de a fi al cursantului nostru.
Metodele de activitate independentă sunt active pentru că...
• favorizează un activism individual, interacţiunea şi comunicarea elevului cu sine, bazată pe
limbajul intern, precum şi interacţiunea elevului cu materialul de lecturat şi învăţat;
• se bazează pe stimularea, exersarea şi dezvoltarea reflecţiei personale a elevilor, pe gândirea
lor activă, interogativă, analitică, logică, critică, divergentă, imaginativă, creatoare etc.;
• permit individualizarea învăţământului prin oferirea fiecărui elev a posibilităţii de a
desfăşura activităţi în ritm propriu, în funcţie de propriile particularităţi, de potenţialul său
intelectual, de profilul său de inteligenţă, de abilităţile şi aptitudinile sale etc.;
• contribuie hotărâtor la formarea priceperilor şi deprinderilor de activitate independentă, care,
la rândul lor, contribuie la dezvoltarea întregii personalităţi a elevilor (unele fiind transversale);
• stimulând şi cultivând aptitudinile şi elevilor interesul lor epistemologic, le dezvoltă o
motivaţie intrinsecă superioară pentru studiu, Ie educă spiritul de independenţă şi de
iniţiativă, spiritul de observaţie şi de investigaţie;
• presupun mobilizarea gândirii, a deprinderilor intelectuale şi practice, a capacităţii de
autoapreciere a activităţii depuse, activitatea fiind pentru elev un mod de afirmare a
personalităţii sale;
119
• asigură premisele realizării unei învăţări de-a lungul vieţii, în diverse situaţii şi ale educaţiei
permanente.
Reflecţia personală este o metodă didactică activă pentru că...
• reprezintă o dovadă a spiritului activ ce caracterizează individul, a faptului că acesta îşi pune
întrebări şi se dovedeşte interesat de dobândirea unei cunoaşteri active şi profunde, bazate pe
căutare şi cercetare reflexivă;
• permite un activism individual, graţie comunicării subiectului cu sine, comunicare bazată pe
limbajul intern;
• operarea în plan intern (interiorizat) cu obiecte, idei, probleme, evenimente etc. conduce la
dezvoltarea strategiilor reflexive şi a gândirii reflexive, teoretice, la apariţia de noi structuri
operatorii, cognitive şi imaginative, la dezvoltarea gândirii independente şi evaluative;
• este strâns corelată cu introspecţia, cu dialogul interior, cu interogaţiile şi introspecţiile
proprii, cu comunicarea cu sine şi cu propria lume interioară, cu meditaţia personală şi cu
reculegerea, permite regăsirea propriului eu interior, investigarea propriilor trăiri, stări
interioare, sentimente, motivaţii, trăiri afective etc. Practic, ea presupune autoobservare,
autoapreciere, autocunoaştere, autoanaliză, auto-chestionare, automonitorizare, autoevaluare,
autocritică, auto-planificare etc.;
• interacţiunile cu materialul de învăţat, investigările, chestionările, introspecţiile, reflecţiile şi
problematizările pe care ea le implică presupun trăirea unor momente de profunzime şi de
tensiune autentice, favorabile unei învăţări active şi, mai mult, unei învăţări inteligibile,
independente, prin experimentare mentală, prin descoperire, precum şi unei învăţări creative;
• îi ajută pe elevi să îşi dezvolte capacităţile de reflecţie metacognitivă şi să îşi formeze şi
dezvolte strategii metacognitive flexibile, iar pe de altă parte capacitatea de a gândi despre
propria gândire duce la dezvoltarea capacităţii de a reflecta şi de a-şi evalua ideile personale
şi articulaţiile gândirii;
• contribuie într-o măsură decisivă la dezvoltarea inteligenţei reflexive, a inteligenţei intra-
personale, de care este strâns legată;
• contribuie în bună măsură la dezvoltarea spiritului critic, întrucât presupune utilizarea
operaţiilor gândirii într-o manieră critică şi constructivă (reflecţie critică şi constructivă);
• îi ajută pe elevi să dobândească autonomie cognitivă şi educativă;
• reflecţia colectivă permite înţelegerea comună a legăturilor care unesc acţiunile individuale,
eventual independente, şi le transformă în acţiuni interdependente, în vederea obţinerii unui
rezultat comun şi pentru a aplica aceste legături la o nouă structură de acţiune, elaborată în
comun de către membrii grupului. Practic, reflecţia comună face posibile conştientizarea
reciprocă a diferenţelor şi a opoziţiilor existente între acţiunile individuale şi depăşirea
120
 limitelor acţiunilor individuale în raport cu schema generală de activitate. Graţie reflecţiei
comune, se adoptă o atitudine critică a membrilor grupului în legătură cu acţiunile lor şi se
ajunge la formarea şi modificarea comportamentelor lor, în funcţie de conţinutul şi tipul
activităţii comune şi de caracteristicile acesteia.
Observarea animalelor din colţul naturii grupei mijlocii se realizează sistematic. Timp de un
an se pot efectua trei cicluri, fiecare a câte 5-6 observări şi se încheie cu o convorbire
generalizatoare. Tematica ciclurilor include observarea păsărilor, peştilor, cobaiului. În scopul
consolidării cunoştinţelor căpătate, se ţin convorbiri cu subgrupele de copii, adresându-li-se
întrebări cu scop de a-i învăţa pe copii să hrănească corect peştişorul, de a urmări comportarea
lui în timpul dat.
Observările directe permit de a lărgi cunoştinţele copiilor despre animale şi puii lor. Copiii
învaţă prin comparaţie să evidenţieze şi să descrie just toate părţile corpului şi particularităţile
comportamentului. Ca şi în grupa mică, în procesul observării se recurge la diferite acţiuni de
cercetare, procedeu de joc, obiective de muncă. Unele misiuni legate de efectuarea observării pot
avea caracter cognitiv.
Mult timp în timpul observărilor se rezervă pentru a observa munca celor vârstnici în
mediul natural: pregătirea florăriilor pentru iarnă, săditul copacilor, aplicarea îngrăşămintelor.
În continuare propunem descrierea unor activităţi: „Creşterea plantelor”
Metoda aplicată: observarea
Obiective:
1. Observarea încolţirii seminţelor de fasole
Desfăşurarea activităţii:
Copiii vor pune la încolţit în sol 2 seminţe de fasole. Vor desfăşura observări zilnice asupra
acestor seminţe şi vor înregistra în tabel prin desene schematice cele observate.
Ziua Desen schematic Înălţimea plantulei
„Starea vremii”
Metoda aplicată: observarea
Obiective:
1. Observarea condiţiilor meteorologice
Desfăşurarea activităţii: Elevii vor observa starea vremii şi vor nota în Calendarul meteo, care
este situat în Ungheraşul Naturii, Data, Starea cerului, Precipitaţii Temperatura, Vînt,
„Recunoaşte planta”
Metoda aplicată: observarea
Obiective:
1. Observarea aspectului exterior al plantei
121
Desfăşurarea activităţii: Învăţătorul va descrie aspectul exterior al unei plante decorative de
odaie, iar copiii vor recunoaşte planta din Ungheraşul Naturii.
În baza ideilor ştiinţifice fundamentale, caracteristice învăţămîntului formativ, obiectivul
major al studierii ştiinţelor în clasele primare constă în:
 cunoaşterea şi înţelegerea elementară de către elev a naturii, autocunoaşterea;
 determinarea locului copilului în lume şi influenţa mediului asupra „Eu” - lui său la nivel
calitativ;
 stimularea motivaţiei şi creativităţii.
Disciplina Ştiinţe are la bază un conţinut integrat şi prevede o învăţare activă, bazată pe
evoluţia cognitivă şi afectivă a copilului. Astfel, dezvoltarea intelectuală este orientată spre apariţia
unor structuri psihice în baza cărora elevul va fi capabil de noi achiziţii. El va fi pus permanent în
situaţii de problemă, de descoperire a ceva nou; îi va fi stimulată munca independentă. Accentul se
va pune pe dezvoltarea capacităţilor mintale şi a aptitudinilor esenţiale, necesitînd astfel o antrenare
sistematică şi utilizarea unor metode active de învăţare.
Activitatea de învăţare a elevilor, conform acestor orientări, se organizează în sensul
dezvoltării gîndirii avînd la bază principiile de cunoaştere caracteristice învăţămîntului primar:
1) de la general la particular sau viceversa;
2) de la complex la simplu sau viceversa;
3) de la fenomen la esenţă;
4) de la concret la abstract sau viceversa;
5) cauză-efect.
Dificultatea cea mai mare constă în stabilirea coerenţei logice dintre conceptele ce
constituie materia de studiu. Ele ar putea fi conturate în baza următoarelor legităţi ale naturii:
 locul, poziţia şi mişcarea Terrei, corp ceresc în Sistemul Solar;
 energia solară şi rolul ei pentru Terra;
 unitatea dintre material şi spiritual şi dezvoltarea permanentă a naturii şi societăţii.
Obiective cadru:
1. Cunoaşterea şi utilizarea noţiunilor de bază specifice disciplinei.
2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare a realităţii şi de experimentare
aplicînd cunoştinţele achiziţionate şi terminologia învăţată.
3. Dezvoltarea capacităţilor de comunicare ştiinţifică.
4. Dezvoltarea atitudinii pozitive şi responsabilităţii, interesului faţă de realizarea unui
mediu natural echilibrat şi propice vieţii.
Cursul de Ştiinţe pentru clasele primare cuprinde informaţii elementare despre lumea animală şi
vegetală, despre schimbările sezoniere din natură, având drept scop de a-i familiariza pe copii cu
122
natura, de a-i face să înţeleagă că ea trebuie ocrotită. Sarcinile instructiv-educative ale ştiinţelor
în ciclul primar sînt determinate de curriculumul şcolar la obiectul dat.
În clasa a doua elevii studiază natura înconjurătoare, iar în clasa a treia în cadrul cursului de
Ştiinţe ei continuă să ia cunoştinţă de natura satului (oraşului) natal şi, într-o oarecare măsură, de
natura republicii. În lunile de toamnă elevii studiază plantele şi animalele ce populează fâneţele,
pădurile, bazinele de apă; unele forme ale suprafeţei pământului; apa în natură; solul; lumina şi
căldura soarelui. În linii generale vor afla, cum este ocrotită natura ţinutului natal. Aceste
cunoştinţe se vor baza pe concluziile la care au ajuns elevii în clasele a doua şi a treia: totul în
natură se află într-o veşnică schimbare, natura nevie influenţează asupra naturii vii, prin
urmare toate obiectele şi fenomenele din natură se află în strânsă interdependenţă. În lunile de
primăvară elevii studiază plantele şi animalele de câmp, pomii fructiferi, podgoriile republicii,
plantele din grădina de legume, din parc, florărie, de viaţa animalelor domestice primăvara şi
vara.
Activităţile educaţionale din cadrul Ştiinţelor sunt un mijloc eficient pentru realizarea educaţiei
morale, dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a spiritului de iniţiativă, a disciplinei
conştiente, perseverenţei şi sociabilităţii trăsături de caracter şi voinţei îl reprezintă aceste jocuri
logice. Organizarea echipelor permite copiilor să se obişnuiască cu cerinţa de a munci în grup, de
a cultiva relaţii interpersonale corecte între copii, cu organizarea schimbului de experienţă; în
cadrul echipelor trebuie antrenaţi şi cei mai timizi elevi. Astfel se formează spiritul de echipă,
fiecare copil luptând pentru câştigarea competiţiei de către echipa sa. Învăţătorul are rol de
organizator, de îndrumător, de arbitru imparţial.
Exemple de jocuri ce pot fi utilizate în cadrul orelor de Ştiinţe
„Corpurile vii şi nevii”
Poate fi propusă elevilor la tema: „Corpurile din natură”, clasa a II-a.
Elevilor li se propuse să observe în clasă, inclusiv şi în Ungheraşul naturii vii diverse corpuri şi
să completeze tabelul de mai jos cu semnul „X”, iar în rubrica viu/ neviu scrieţi concluzia
corespunzătoare:
Numele Creşte Are nevoie de Se mişcă Respiră Se Concluziile
corpului hrană înmulţeşte Viu/neviu

123
„Ghici planta şi organul ei”
Va fi eficientă la temele „Părţile plantei”, clasa II-a şi „Plante decorative”, clasa III-a. În
prealabil învăţătorul lipeşte de diverse organe ale plantelor din ungheraşul naturii vii foiţe albe
cu cifre. Elevilor li se repartizează următoarele tabele, pe care elevul trebuie să le completeze:
Cifra Denumirea organismului Denumirea plantei
1.
2.
3.
4.
5.
6.

„Respiră oare şi plantele?”

Poate fi utilizată la temele „A respira”, clasa a IV-a, „Mediile de viaţă ale plantelor”, clasa a III-a
şi a II-a. Observaţi planta ciuma apelor timp de câteva minute, până când din tulpină se
desprinde prima bulă de gaz, apoi număraţi timp de trei minute câte bule de gaz se degajă.
Luminaţi acvariul cu o lampă situată la diferite distanţe şi număraţi timp de trei minute bulele de
gaz eliberate de plantă în aceste condiţii.
„Transformarea plantelor”
Activitatea va fi utilă la tema: „Schimbările în lumea vie”, clasa a II-a. Pregătiţi mai multe vase
cu pământ umed în care în care puneţi câteva boabe de fasole de un anumit fel: într-un vas boabe
de fasole de un anumit fel: într-un vas boabe colorate albă, iar vasele la lumină şi să le udaţi.
Ţineţi o evidenţă a transformărilor boabelor de fasole din fiecare vas, completând câte un tabel
de tipul următor:
Transformarea Ziua observaţiei

Apariţia rădăciniţei

Apariţia primei frunze

Apariţia celei de-a doua frunze

„Construim o locuinţă pentru un melc”

Poate fi utilizată la tema: „Mediile de viaţă ale organismelor”. Umpleţi un borcan de trei sferturi
cu apă dintr-un acvariu. Adăugaţi plante acvatice. Puneţi melcii de apă în acest borcan. Atenţie

124
după ce aţi atins melcii, spălaţi-vă bine pe mâini cu apă şi săpun. Cu ajutorul lupei observaţi un
melc şi identificaţi: cochilia, capul, piciorul musculos, tentaculele, ochii, gura. Prin transparenţa
borcanului, observaţi cum se deplasează melcul prin contracţia piciorului musculos. Observaţi
cum se hrăneşte melcul.
„Cum îşi petrece broscuţa iarna?”
Va captiva interesul elevilor în cadrul temelor „Anotimpurile”, „Iarna”, clasa a II-a. Puneţi într-
un vas pentru acvariu pământ bine afânat în grosime de 25 cm, astfel, încât să ocupe numai
jumătate din fundul vasului, iar cealaltă jumătate puneţi un vas cu apă. Aţi realizat astfel un
terariu în care aţi amplasat broscuţa. Observaţi mai multe ore comportamentul broscuţei, ţinând
terariul la temperatura camerei. Plasaţi terariul într-o încăpere răcoroasă şi adăugaţi câteva cuburi
de gheaţă. Observaţi comportamentul broscuţei. Timp de câteva ore.
„Cum rezistă plantele la uscăciune?”
Poate fi utilizată la tema: „Mediile de viaţă ale plantelor”, clasa a II-a; „Deşerturiel calde”, clasa
a II-a . Observaţi planta de cameră Opuntia (limba soacrei). Picuraţi câteva picături de apă pe
suprafaţa cactusului şi pe suprafaţa unei coli de hârtie cerată. Ce observaţi? Secţionaţi un
fragment de plantă. Observaţi interiorul. Presaţi uşor fragmentul în apropierea secţiunii.
Scufundaţi un mic burete în apă şi apoi presaţi-l uşor, aşa cum aţi procedat cu fragmentul de
cactus. Comparaţi aspectul buretelui cu cel al secţiunii de cactus.
„Ce plantă a dispărut? ”
Această activitate poate fi desfăşurată în cadrul temei „Plantele decorative”, clasa a III-a. scopul
activităţii este de a memoriza denumirea plantelor de cameră şi identificarea lor.
Pe masă sunt amplasate 5-6 plante de cameră. Învăţătorul numeşte plantele, oferă copiilor
diverse informaţii despre ele. Învăţătorul propune elevilor să închidă ochii şi în acest timp scoate
o plantă din cele expuse pe masă. Copiii deschid ochii şi trebuie să spună ce plantă lipseşte.
„Magazinul de flori”
Această activitate poate fi desfăşurată în cadrul temei „Plante decorative”, clasa a III-a. Se invită
un elev, care va juca rolul de vânzător de flori. Ceilalţi elevi vor juca rolul de cumpărători.
Sarcina cumpărătorilor este doar de a descrie planta care doreşte să o cumpere, iar vânzătorul
trebuie să o găsească din plntele expuse în ungheraşul naturii vii.
„Numiţi planta”. Activitatea poate fi desfăşurată în cadrul temei „Plante decorative”, clasa a III-
a la etapa Retenţie şi transfer. Învăţătorul solicită elevii să numească planta a 3-a, situată pe
poliţa II din Ungheraşul naturii vii. Elevii trebuie să numească această plantă. Învăţătorul
interpretează şi alte situaţii.

125
 Disciplina Ştiinţe implică nu doar cunoştinţe teoretice, ci şi cunoştinţe practice, expe-
rimentale. De aceea, învăţătorul trebuie să-şi construiască activităţile şi să acţioneze astfel, încât
elevii să observe, să experimenteze, sa aplice cât mai mult. Importanţa Ştiinţelor constă în forţa
lor gnoseologică, metodologică şi aplicativă. Ştiinţele au un rol important în formarea culturii
generale, în educarea elevilor pentru o viaţă sănătoasă, într-un mediu cât mai curat, pe care să-l
conserveze şi să-l îngrijească constant. Rolul învăţătorului este cel de a-i învăţa pe elevi cum să
înveţe, cum să culeagă informaţii, să le selecteze şi să le sistematizeze într-un ansamblu logic.
Observând, experimentând, elevii:
• învaţă să proiecteze o acţiune concretă ('soluţionarea unei probleme de mediu, schimbarea de
atitudine faţă de alimentare, sport, faţă de un semen etc.);
• dobândesc abilităţi de utilizare a unor instrumente de măsură (ceas. termometru, vas gradat,
ruletă, cântar etc.):
• învăţă să lucreze în echipă şi să gestioneze timpul, resursele.
Disciplina de învăţământ Ştiinţe vizează observarea şi perceperea lumii în întregul său,
cu componentele, procesele şi fenomenele caracteristice, ca şi învăţarea prin înţelegere şi
aplicare. De aceea demersul didactic trebuie deplasat de la “ce se învaţă?” la “de ce se învaţă?”.
Această deplasare poate genera un dublu beneficiu:
- de stimulare a interesului de cunoaştere al copilului care vede utilitatea propriei
munci prin competenţele pe care le dobândeşte;
- de creştere a caracterului formativ al învăţării.
O problemă o constituie şi locul cercetării şi inovaţiei în demersul didactic, adică modul
în care este împărtăşită inovaţia de către elev. Aceasta implică transformarea elevului din
spectator, în actor al activităţii ştiinţifice. În acest fel se evidenţiază necesitatea pregătirii elevului
nu ca pe un cercetător şi om de ştiinţă, ci ca pe un cetăţean care să utilizeze demersul ştiinţific în
vederea înţelegerii şi participării active la viaţa socială. Rezolvarea problemelor ridicate
implică o profundă schimbare de mentalitate în abordarea studiului disciplinei Ştiinţe, iar acest
demers trebuie să înceapă chiar cu învăţământul primar. O argumentare în acest sens focalizează
o serie de aspecte precum:
- învăţământul primar se adresează tuturor, fiind o educaţie omogenă, cu cadre
didactice omogene din punct de vedere al formării iniţiale;
- are ca scop dezvoltarea integrală a copilului;
- se adresează unei vârste la care este foarte vie curiozitatea ştiinţifică;
- nu este un corp de informaţii specializat, ci un mod de dobândire globală de
cunoştinţe;
- comunitatea învăţământului este departe de comunitatea ştiinţifică.
126
 Conţinutul fiecărei ore, propus de către profesor, trebuie motivat şi organizat astfel. încât
acesta să trezească interesul şi dorinţa elevilor de a-l parcurge, să aibă perspectivă şi utilitate.
Activităţile de acest fel se pot desfăşura în clasa de studiu, in curtea şcolii, în parcul sau
păduricea din imediata apropiere. Forma cea mai atractivă a lecţiei o constituie cea care se
desfăşoară în afara şcolii. Să ne amintim de Şcoala sub cerul senin, a lui V.A. Suhomlinski.
Când iscusitul pedagog le-a propus elevilor să meargă în şcoala livezii, in şcoala sub cerul liber,
să se desculţe şi să meargă pe iarba verde, să stea sub părul rămuros, aceştia au fost cuprinşi de
bucurie. Copii nu puteau fi desprinşi din acea lume care îi fermecase atunci, când le istorisi
Povestea Soarelui. Astfel, fiecare zi a elevilor aducea o nouă descoperire în lumea
înconjurătoare. Fiecare descoperire era îmbrăcată într-o poveste, creatorii căreia erau înşişi
elevii. „Frumuseţile plaiului natal, descoperite cu ajutorul poveştii, imaginaţiei, creativităţii sunt
sorgintele dragostei de Patrie, iar Şcoala sub cerul senin m-a învăţat cum să deschid treptat, în
faţa copiilor, fereastra lumii care ne înconjoară, a mărturisit Suhomlinski”. [14]
Parcursurile teoretice şi experimentale ce vor fi întreprinse de către elevi sub suprave-
gherea profesorului impun: a abordare creativă, un traseu organizat de operaţii manuale şi
mentale, muncă în echipă, folosirea în siguranţă a instrumentelor şi dispozitivelor în contexte
variate, elevii îşi vor manifesta interesul şi curiozitatea, iniţiativa personală, spiritul critic, cel
autocritic şi toleranţa cu privire la opiniile celorlalţi, atitudini care vor li în mod permanent
încurajate de către profesor. Învăţătorul va stimula folosirea terminologiei specifice disciplinei, a
diferitelor metode de receptare şi prezentare a informaţiilor precum şi de folosire a noilor
tehnologii informaţionale.
Disciplina Ştiinţe urmăreşte să dezvolte la elevi competenţa de a se proteja, de a proteja
mediul înconjurător şi pe ceilalţi, de a forma practici legate de respectarea şi aplicarea măsurilor
de protecţie şi de siguranţă a sănătăţii.
Competenţele de înţelegere şi explicare a fenomenelor naturii, a operării cu acestea atrag
după sine un şir de operaţii mentale şi practice, care vor consolida atitudinea de respect pentru
adevăr şi rigoare, încrederea în adevărurile ştiinţifice. Drept repere în formarea competenţelor
stabilite pentru disciplina Ştiinţe, se relevă următoarele:
• stăpânirea unui ansamblu de cunoştinţe ştiinţifice care să susţină în mod gradual în-
văţarea calitativă:
• relevarea situaţiilor ce prezintă anumite probleme din viaţa cotidiană, manifestând
comportamente şi atitudini adecvate achiziţiilor finale, adică competenţe.

127
 BIBLIOGRAFIE:
1. Bocoş M.-D. Instruirea interactivă, Iaşi: Polirom, 2013, 470 p.
2. Ghid de implementare a curriculumului modernizat la ciclul primar, 2010, 245 p.
3. Cerghit I. Metode de învăţământ, Iaşi: Editura Polirom, 2006, 315 p.
4. Negreţ-Dobridor I. Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică, Iaşi: Editura Polirom, 254 p.
5. Andon C, V. Cecoi, E. Popova, Ştiinţe ale naturii cu bazele ecologiei, 1997.
6. Andon C., Ciocoi V., Compendiu la ştiinţele naturii (lucrări practice şi de laborator), Ediţia
II, Chişinău, 1998
7. Andon C., S. Leşco, Familiarizarea copiilor cu natura. Cimişlia, 1994.
8. Anghel I., Natura supliment pentru profesori şi elevi, Bucureşti, 1985.
9. Bogheanu M., Ştiinţe ale naturii, cl.III: experiment, evaluare şi autoevaluare, Humanitas
Educaţional, Bucureşti, 2002.
10. Buga A., Protecţia mediului ambiant, Chişinău, Univers Pedagogic, 2007
11. Crocnan, D., Să descoperim natura prin aplicaţii şi experimente, Bucureşti, EDP, 2002
12. Ecologie şi protecţia mediului, Chişinău, Chişinău, 2002
13. Gordea Liliana, Formarea reprezentărilor despre ţinutul natal, Chişinău, 1998
14. Goroşcenco, V., Metodica predării ştiinţelor naturii, Lumina, 1983
15. Jurat Svetlana, Metodica familiarizării copiilor cu natura, Chişinău, 1992
16. Cameneva L. A., Familiarizarea copiilor cu natura, Chişinău, 1995
17. Saranciuc-Gordea L., Ghid pentru învăţători, cl.I-II, 12 proiecte educaţionale originale, UPS
„I. Creangă”, 2008
18. Saranciuc-Gordea L., Ghid pentru învăţători, clasa I,II, 12 proiecte educative originale, UPS
„Ion Creangă”, Chişinău, 2008
19. Stoica A., Musteaţă S., Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic, Chişinău, 1997.
20. Ştiinţe, clasa IV, ghid pentru învăţători şi părinţi, Prut Internaţional, 2000
21. Tarhon P., Iordachhe I., Nedbaline R., Navrotschi M., Caiac E., Didactica generală a
biologiei, Leontiev P., Parchi Moldavii, Chişinău, 1967, 96 p.
22. Teuşdea V., Protecţia mediului, România mare, Bucureşti, 2000
23. Toderaş M., ş.a., Zoologia cu elemente de ecologie, Chişinău, 1999
24. Vasile Bunescu, Eugenia Şincan, „Ghid practic pentru aplicarea programei de educaţie
moral- civică în învăţământul primar”, Bucureşti, Editura Coreşti, 1994, pag. 63 -74, 182.
25. Vidu Alexandra, Predeţeanu Maria Lucia, „Prietenii naturii”, Ecologie – cl. a III a – a IV a,
Bucureşti, Editura Erc Press, 2004, pag. 69, 70;
26. Zichil Valentin., Surse de poluare a atmosferei, Chişinău, 2002

128