SuportDeCurs TMI TME

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII.
TEORIA ŞI
METODOLOGIA EVALUĂRII
CUPRINS
PARTEA I – TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII
Tema 1: Didactica: disciplină pedagogică fundamentală

Tema 2: Procesul de învăţământ
Tema 3: Comunicarea didactică
Tema 4: Predarea-învăţarea-evaluarea
Tema 5: Normativitatea didactică: principiile didactice
Tema 6: Strategiile didactice
Tema 7: Planificarea calendaristică
Tema 8: Proiectarea secvenţială a unităţii de învăţare
Tema 9: Proiectarea lecţiei/activităţii didactice
Tema 10: Adaptarea programei şcolare şi a manualului şcolar la specificul clasei
de elevi
PARTEA A II-A – TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII
Tema 1: Evaluarea în câmpul educaţiei: concept, rol şi importanţă

Tema 2: Tipuri, funcţii şi forme ale evaluării
Tema 3: Structura procesului evaluativ
Tema 4: Strategii şi metode de evaluare
Tema 5: Elaborarea itemilor pedagogici
Tema 6: Distorsiuni în aprecierea rezultatelor şcolare
TEHNICA S-V-I-V- C
Tehnica S-V-I-V-C reprezintă o modalitate de lucru prin care vei conştientiza ceea ce ştii
sau crezi că ştii referitor la o anumită problematică, precum şi a ceea ce nu ştii şi ai dori să
ANALIZEAZĂ ŞI REFLECTEAZĂ!
înveţi. Această tehnică o vei exersa in cadrul fiecărei teme din cadrul acestui ghid şi te va
ajuta:
 să îţi reactualizezi unele din cunoştinţele anterioare în legătură cu un anumit
subiect, temă;
 să îţi fixezi scopurile propriei învăţări;
 să reflectezi şi să conştientizezi dacă ai achiziţionat cunoştinţele dorite;
 să îţi doreşti să ştii mai mult, să aprofundezi;
 să identifici metode pentru a-ţi organiza şi eficientiza învăţarea.
Cum să foloseşti această tehnică?
 în rubrica Ştiu (S) vei completa cunoştinţele pe care le ai în legătură cu tema
discutată. Această rubrică o vei completa înainte de studierea noii lecţii.
 în rubrica Vreau să ştiu (V) vei completa ceea ce îţi doreşti să ştii în legătură
tema discutată. De asemenea, această rubrică o vei completa înainte de
studierea noii lecţii.
 după desfăşurarea lecţiei vei completa, fie la sfârşitul orei, fie acasă
următoarele trei rubrici astfel:
o în rubrica Am învăţat (I) vei completa cunoştinţele noi pe care le-ai
dobândit în urma desfăşurării lecţiei şi le vei compara cu ceea ce ai
dorit să ştii înainte de începerea lecţiei;
o în rubrica Vreau să ştiu mai mult (V) vei completa acele aspecte sau
informaţii pe care vrei să le aprofundezi ca urmare a ceea ce ai învăţat;
o în rubrica Cum pot să învăţ mai mult (C) vei completa metodele,
activităţile pe care le vei întreprinde pentru a aprofunda informaţiile
deja dobândite.
qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty
uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd
fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx
cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq
PARTEA I
wertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyui
TEORIA ŞI METODOLOGIA
INSTRUIRII
opasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfg
hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc
vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq
hjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxc
vbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmq
hjklzxcvbnmrtyuiopasdfghjklzxcvbn
mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert
yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas
TEMA 1: DIDACTICA: DISCIPLINĂ PEDAGOGICĂ FUNDAMENTALĂ
S-V-I-V-C
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat Vreau să ştiu mai mult Cum pot să învăţ mai
(Ce ştiu despre didactică?) (Ce vreau să ştiu despre (Ce am învăţat despre (Ce doresc să aprofundez mult?
didactică?) didactică?) despre didactică?) (Ce pot face, ce metode
voi folosi pentru a
aprofunda didactica?)
(S) (V) (I) (V) (C)
TEMA 1: DIDACTICA: DISCIPLINĂ
PEDAGOGICĂ FUNDAMENTALĂ
CUVINTE ŞI
I. Ce este didactica? SINTAGME CHEIE
 Didactica
D idactica este definită ca disciplină pedagogică

fundamentală, înţeleasă ca teorie şi practică a instruirii
care studiază:
 Funcţia de
cunoaştere
 Funcţia
reflexivă
 procesul de învăţământ, conceput ca proces unitar
 Funcţia
de instrucţie şi educaţie, de informare şi formare;
practică
 sistemul de învăţământ;
 legităţile şi principiile activităţii didactice  Teorie şi
practică a
 curriculumul educaţional şi componentele sale; instruirii
 relaţiile educaţionale;
 stilurile de activitate didactică.
(Bocoş, M., Jucan, D., 2008)
II. Repere generale în evoluţia conceptului de

didactică
Didactica, văzută ca teorie şi practică a evoluat în timp

datorită preocupărilor unor personalităţi importante ale
pedagogiei:
Anii 1800:
- Johann Friedrich Herbart: didactica se cristalizează
ca o teorie/ disciplină cu un domeniu bine delimitat
- Dimitrievici Uşinski: problematica învăţământului
elementar şi reorganizarea învăţământului democratic
- Wilhelm Diesterweg: promovează metoda intuiţiei şi
conversaţiei euristice
- Heinrich Pestalozzi: promovează îmbinarea
organizată a activităţii productive (munca) cu instrucţia
1632: J. A. Comenius, Didactica Magna: Arta predării.
Arta universală de a-i învăţa pe toţi, totul.
III. Funcţiile didacticii
Subliniind importanţa sa pentru desfăşurarea procesului instructiv-educativ, didactica

îndeplineşte trei funcţii esenţiale:
V. Importanţa didacticii
 Funcţia de cunoaştere: didactica care ca obiect cunoaşterea procesului

instruirii şi autoinstruirii, cercetarea relaţiilor educaţionale;
 Funcţia reflexivă: didactica emite judecăţi în legătură cu eficienţa organizării
proceselor didactice;
 Funcţia practică: didactica oferă în permanenţă practicienilor (profesorilor)
sugestii, orientări, norme de activitate, strategii de ghidare a activităţilor
didactice.
! Între funcţiile didacticii se stabilesc relaţii de interdeterminare şi potenţare reciprocă.
Obiectul de studiul al didacticii îl reprezintă procesul de instruire şi

autoinstruire desfăşurat în cadre formale şi nonformale.
Vizând procesul de instruire a elevilor, de formare şi dezvoltare a personalităţii acestora,

atât din punct de vedere cognitiv cât şi din punct de vedere afectiv-emoţional şi psihomotric,
importanţa didacticii constă în:
 Organizează formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice;

 Propune strategii (metode, procedee) de instruire şi autoinstruire;
 Contribuie la organizarea şi desfăşurarea eficientă a activităţilor instructiv-
educative şi a autoinstruirii;
 Studiază şi propune metode moderne de predare-învăţare a diverselor
discipline şcolare.
Sugestii pentru eficientizarea
EXERSEAZĂ! învăţării
 Realizaţi un eseu în care să argumentaţi

 Citiţi Didactica Magna a lui J.
importanţa studierii didacticii. A. Comenius şi încercaţi să
identificaţi aspecte care mai pot
 Identificaţi şi caracterizaţi particularităţile
fi de actualitate în didactica
modernă. Discutaţi aceste
domeniului de studiu al didacticii.
aspecte cu profesorul.
 Argumentaţi importanţa fiecărei funcţii a
didacticii.  În urma studierii acasă a
 Identificaţi o problemă a didacticii actuale,

acestei teme, noteaţi în caiet
aspectele pe care le-aţi însuşit
analizaţi-o şi propuneţi soluţii de ameliorare. şi înţeles foarte bine şi
Dezbateţi aceste soluţii cu întreaga clasă.
aspectele pe care consideraţi că
nu le-aţi înţeles. Reluaţi acele
aspecte care vă creează
dificultăţi în învăţare,
reanalizaţi-le, cautaţi informaţii
despre acestea în alte surse şi
discutaţi-le cu profesorul.
 Acordaţi atenţie specială

implicaţiilor pe care le are
didactica asupra organizării şi
desfăşurării procesului de
învăţământ la nivel
micropedagogic.
TEMA 2: PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
S-V-I-V-C
(Ce ştiu despre procesul (Ce vreau să ştiu despre (Ce am învăţat despre (Ce doresc să aprofundez mult?
de învăţământ?) procesul de învăţământ?) procesul de învăţământ?) despre procesul de (Ce pot face, ce metode
învăţământ?) voi folosi pentru a
aprofunda procesul de
învăţământ?)
(S) (V) (I) (V) (C)
TEMA 2: PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
I. Definirea procesului de învăţământ CUVINTE ŞI

SINTAGME CHEIE
P rocesul de învăţământ este văzut ca activitate

instructiv-educativă complexă desfăşurată în mod
sistematic şi organizat de către elevi şi profesori în
şcoală.
 Proces de
învăţământ
 Curriculum
 Componentele
P rocesul de învăţământ este definit ca activitate

instructiv-educativă graţie căreia, elevii sunt înzestraţi
cu un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
capacităţi, competenţe, pe baza cărora ei dobândesc:
procesului de
învăţământ
 Procesul de
învăţământ –
abordarea
 cunoaşterea ştiinţifică a realităţii;
sistemică
 îşi formează concepţia despre lume;
 convingerile morale;
 trăsăturile de caracter;
 aptitudinile de cunoaştere, cercetare şi creaţie.
(după Bocoş, M., Jucan D., 2008)
II. Procesul de învăţământ – abordare sistemică
Privit ca sistem, învăţământul cuprinde:

 Un flux de intrare (personal didactic, elevi)
 Un proces
 Un flux de ieşire (seriile de elevi absolvenţi)
 Un feedback (provenit de la fluxul de ieşire).
III. Componentele procesului de învăţământ
Având caracter dinamic şi complex, procesul de învăţământ cuprinde:
 Agenţii acţiunii instructiv-educative (profesori şi elevi)

În centrul procesului de învăţământ se află elevul cu particularităţile sale individuale, de
vârstă, cognitive şi afectiv-emoţionale. Profesorului îi revine sarcina de a organiza, proiecta şi
conduce activităţile instructiv-educative, raportându-se permanent la elev.
Relaţiile constituite între profesor şi elevi determină climatul educogen al

activităţilor, atmosfera tonică de muncă. Ele trebuie să se caracterizeze prin apropiere
şi înţelegere faţă de elevi, fără a cădea în familiarism, prin exigenţă dozată din partea
profesorului fără a ajunge la severitate excesivă, prin autoritate lipsită de enervare,
prin echitate în apreciere, evitarea "moralizării" exagerate ş.a.m.d. Raporturile
profesor-elevi sunt, pe de o parte, raporturi interpersonale, pe de altă parte, ele sunt
mediate de colectivul clasei (Bocoş, M., Jucan, D., 2008, p. 33)
 Finalităţile educaţionale (tipul de rezultate aşteptate)

Finalităţile educaţionale/ obiectivele educaţionale se referă la rezultatele aşteptate de la
elevi, la nivelul cantitativ şi calitativ al achiziţiilor pe care aceştia trebuie să le dobândească în
urma activităţilor instructiv-educative.
 Curriculumul (oferta educaţională a şcolii)
Curriculumul se referă la oferta educaţională a şcolii, fiind un program dezirativ care pune
pe primul plan obiectivele de atins din care derivă, apoi, ce conţinuturi anume se pretează, prin
ce căi, cu ce mijloace, cu ce forţe, în ce condiţii (Cucoş, C., 2006, p. 182). Aşadar, curriculumul
reprezintă un proiect pedagogic care valorifică multiplele şi complexele interdependenţe care
se stabilesc între următoarele componente: conţinuturile instructiv-educative, obiectivele
educaţionale generale, strategiile de predare şi învăţare şi strategiile de evaluare (Bocoş, M.,
2007 p. 95)
 Conţinutul (suportul de bază al educaţiei)

Conţinutul procesului de învăţământ se referă la suportul de bază pentru realizarea
activităţilor instructiv-educative, fiind format din bazele ştiinţei şi ale cunoaşterii. Astfel
procesul de învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filozofice,
religioase, etice etc., acestea fiind structurate după o anumită logică, în funcţie de nivele de
dificultate şi în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor.
 Strategiile didactice (tipul de experienţe de învăţare, metode şi procedee didactice,

mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii elevilor)
Pentru atingerea obiectivelor operaţionale şi pentru transmiterea conţinuturilor
curriculare, proiectarea activităţii didactice presupune elaborarea strategiilor didactice.
Astfel, în cadrul acestei etape, se impune stabilirea tipului de experienţă de învăţare în care
vor fi angajaţi elevii. În funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi de conţinuturile
curriculare, elevii pot fi angajaţi în experienţe de învăţare active, interactive, euristice,
problematizante, experimental-practice, prin cooperare etc.
De asemenea, relaţionat tipului de experienţă de învăţare, cadrul didactic stabileşte
sistemul metodologic (metode şi procedee didactice), cu scopul aprofundării şi transmiterii
conţinuturilor şi prin urmare a dezvoltării competenţelor urmărite. Cadrul didactic va selecta
acele metode pe care le consideră cele mai potrivite pentru a implica şi antrena afectiv-
motivaţional, cognitiv şi psihomotoriu elevii în activitatea de învăţare.
Totodată, strategia didactică impune stabilirea mijloacelor de învăţământ (manuale,
auxiliare curriculare, fişe de lucru, echipamente tehnice etc.), pe care cadrul didactic le
selectează în funcţie de experienţele de învăţare în care îi angajează pe elevi şi în funcţie de
metodele şi procedeele selectate.
Relaţionat cu celelalte elemente ale strategiei didactice, formele de organizare a
activităţii elevilor (frontală, individuală, pe grupe, în) reprezintă modalităţile specifice de
proiectare şi realizare a interacţiunilor profesor-elevi, de instituire şi promovare a unor tipuri de
colaborare între aceştia, în conformitate cu obiectivele educaţionale urmărite. (Bocoş, M.,
Jucan, D., 2008)
 Timpul (an şcolar, semestru, săptămână şcolară etc.)

Procesul de învăţământ se desfăşoară şi se organizează în timp: an şcolar, semestru şcolar,
săptămână de şcoală, zile de şcoală şi ore de clasă. Prin urmare, finalităţile educaţionale şi
conţinutul învăţământului sunt segmentate pe unităţi de timp, profesorul proiectând şi
eşalonând astfel activităţile instructiv-educative.
 Feedback-ul sau evaluarea (informaţii în legătură cu rezultatele obţinute)

Feedback-ul reprezintă o componentă a procesului de învăţământ de stabilire a relevanţei,
eficienţei şi funcţionalităţii activităţii didactice. Aceasta se realizează atât pe parcursul lecţiei,
în mod continuu, cu scopul identificării aspectelor pozitive şi al reglării pe parcurs a
eventualelor disfuncţii, dar şi la final, cu scopul obţinerii de informaţii privind eficienţa
procesului instructiv-educativ, în ansamblul său.
La nivelul activităţii didactice, evaluarea se realizează prin raportare la obiectivele
operaţionale, ce se constituie în acest caz, în principalii indicatori de referinţă ai reuşitei
procesului de predare-învăţare, evaluarea devenind astfel parte integrantă a procesului
instructiv-educativ, scopul ei fiind acela de a sprijini formativ activitatea de învăţare a elevilor.
EXERSEAZĂ! Sugestii pentru
eficientizarea învăţării
 Pentru o mai bună fixare şi
 Explicaţi relaţiile stabilite între componentele

înţelegere a fiecărei clasificări
întâlnită în cadrul acestei teme
procesului de învăţământ. (componentele procesului de
învăţământ şi procesul de
 Valorificând experienţa de elev, identificaţi învăţământ văzut ca sistem)
realizeazaţi diverşi organizatori
probleme ale procesului de învăţământ şi propuneţi cognitivi, de exemplu: ciorchine
soluţii pentru remedierea acestora. sau harta conceptuală.


Realizaţi un eseu pe tema Relaţia ideală
profesor-elev. Realizaţi împreună cu

ceilalţi elevi dezbateri pe
 Realizaţi o schemă a interrelaţiilor stabilite marginea conceptelor sau
definiţiilor care vi se par dificil
între elementele structurale ale procesului de de înţeles. Notaţi sugestiile
învăţământ privit ca sistem. colegilor şi discutaţi-le
 Realizaţi o schemă a interrelaţiilor stabilite

împreună cu profesorul de
pedagogie.
între componentele procesului de învăţământ.
 În urma studierii acasă a

temei Procesul de învăţământ,
noteaţi în caiet aspectele pe
care le-aţi însuşit şi înţeles
foarte bine şi aspectele pe care
consideraţi că nu le-aţi înţeles.
Reluaţi aceste aspecte care vă
creează dificultăţi în învăţare,
reanalizaţi-le, căutaţi informaţii
TEMA 3: COMUNICAREA DIDACTICĂ
S-V-I-V-C
(Ce ştiu despre (Ce vreau să ştiu despre (Ce am învăţat despre (Ce doresc să aprofundez mult?
comunicarea didactică?) comunicarea didactică?) comunicarea didactică?) despre comunicarea (Ce pot face, ce metode
didactică?) voi folosi pentru a
aprofunda comunicarea
didactică?)
(S) (V) (I) (V) (C)
TEMA 3: COMUNICAREA DIDACTICĂ
I. Ce este comunicarea didactică?

CUVINTE ŞI
SINTAGME CHEIE
omunicarea didactică reprezintă modalitatea
C fundamentală de interacţiune profesor-elev,

interacţiune ce presupune realizarea unor schimburi
intelectuale, verbale, social-emoţionale şi afective prin
 Comunicare
didactică
intermediul unui cod şi al unui canal cu scopul de a produce  Modelul

comunicării
modificări cognitive, comportamentale şi afectiv-emoţionale la inter-umane,
nivelul elevului. Meyer-Eppler
„Dacă ar trebui să renunţ la toate darurile mele,  Emiţător

cu excepţia unuia, m-aş hotărâ să-l păstrez pe cel
 Receptor
al vorbirii, căci el mi-ar permite să le recuperez
rapid pe toate celelalte” (Daniel Webster)  Canal
 Cod
 Repertoriu
comun
II. Modelul comunicării umane - Meyer-Eppler  Stil de predare
 Autocratic
Modelul comunicării umane, după Meyer-Eppler
presupune existenţa, în primul rând a unui emiţător şi a unui  Democratic
receptor. Pentru ca aceştia doi să poată comunica este nevoie  Laissez-faire

de un canal sau cale de comunicare, iar pentru ca informaţia să
poată trece prin acest canal se impune nevoia transpunerii
mesajului într-un cod care să fie comun emiţătorului şi
receptorului (repertoriu comun).
Aşadar, în cazul comunicării didactice, chiar dacă
repertoriul profesorului şi elevului nu sunt identice, acestea
trebuie să fie cel puţin apropiate pentru a se putea produce
comunicarea.
Mai jos se poate observa schema comunicării interumane
după Meyer-Eppler:
Canal
E codare decodare R
Re Rr
III. Stiluri de conducere a clasei de elevi

În relaţia profesor-elev, există mai multe stiluri de conducere a clasei care pot influenţa
comunicarea didactică. Cea mai întâlnită tipologie este cea stabilită în funcţie de intensitatea
exercitării controlului. Astfel, în comunicarea cu elevii, profesorul poate fi:
 Autocratic. Un profesor autocratic nu încurajează elevii să-şi exprime

propriile idei şi nu este interesat de feedback-ul acestora, promovează
aşadar, o comunicare unidirecţională;
 ia decizii singur fără a consulta grupul de elevi şi fără a fi interesat de
argumentele acestora;
 manifestă preocupare pentru a acorda sancţiuni sau recompense.
Clasele de elevi conduse de către un profesor autocratic pot fi mai productive din
cantitativ, însă motivaţia pentru munca depusă este foarte scăzută, nivelul de
originalitate, de asemenea, poate fi redus, iar unii elevi pot manifesta agresivitate
verbală şi respingere faţă de profesor, dar şi faţă de ceilalţi colegi, existând puţine
legături de prietenie între elevi.
 Democratic. Profesorul democratic este profesorul care oferă grupului de
elevi alternative şi direcţii de acţiune;
 negociază cu elevii sarcinile de lucru şi caută împreună cele mai bune
strategii pentru realizarea lor;
 solicită părerea elevilor şi este interesat de feedback-ul acestora;
 oferă sprijin şi sugestii elevilor şi îi încurajează pentru realizarea
sarcinilor.
 Laissez-faire. Profesorul laissez-faire permite grupului de elevi să se
dezvolte şi să evolueze singur fără a se implică şi fără a-i acorda suport;
 nu se implică şi nu ia măsuri pentru a focaliza elevii în sensul realizării
sarcinilor de învăţare;
 este fără iniţiativă şi nu sugerează elevilor sarcini de învăţare;
 controlul exercitat asupra clasei este minim, iar libertatea elevilor este
maximă.
IV. Specificul şi funcţiile comunicării didactice
Comunicarea didactică are un anumit specific determinat de:
 Finalităţile educaţionale urmărite

 Conţinuturile educaţionale vehiculate
 Caracterul sistematic şi organizat al acesteia
 Subordonarea în raport cu un set de norme şi principii
psihopedagogice
 Particularităţile relaţiei profesor-elev
Astfel, având în vedere specificul comunicării didactice, aceasta poate îndeplini

următoarele funcţii:
 funcţia de informare: presupune transmiterea de informaţii de la
profesor la elev dar şi de la elev la profesor;
 funcţia persuasivă: presupune influenţarea argumentativă sau prin
alte elemente (rugămintea, cerinţa fermă, apelul la regulă etc.) a
deciziilor şi comportamentului elevilor;
 funcţia de influenţare de ordin afectiv: presupune exprimarea
propriilor stări emoţionale şi identificarea stărilor emoţionale ale
interlocutorului (elevului) cu scopul de a-l influenţa pe acesta din urmă;
 funcţia ludică: se referă la posibilitatea construirii anumitor asocieri
verbale de efect (rime, ciocniri de sensuri, proverbe, ghicitori etc);
 funcţia contextual-adaptativă: presupune adaptarea limbajului
didactic la caracteristicile clasei de elevi, la nivelul de înţelegere al
acestora cu scopul de a evita ambiguitatea mesajului transmis.

EXERSEAZĂ! Sugestii pentru eficientizarea
învăţării

 Acordaţi atenţie specială
importanţa comunicării profesor-elev.
implicaţiilor pe care le are
 Pentru fiecare dintre stilurile de conducere a
fiecare stil de conducere în
comunicarea eficientă profesor-
clasei de elevi identificaţi avantaje şi dezavantaje. elev şi asupra desfăşurării
activităţilor didactice.
 Valorificând experienţa de elev, identificaţi
situaţii în care aţi întâlnit fiecare dintre stilurile de
conducere prezentate. Pe care îl consideraţi cel mai  În urma studierii acestei
eficient? Argumentaţi. teme realizaţi o analiza SWOT,
 Argumentaţi necesitatea existenţei unui

identificând: puncte tari (ce aţi
înţeles cel mai bine, ce v-a
plăcut cel mai mult în cadrul
repertoriu comun în comunicarea profesor-elev.
acestei teme), puncte slabe (ce
 Propuneţi un set de criterii prin care să fie nu aţi înţeles, ce nu vă este
clar), oportunităţi (ce v-ar putea
măsurată eficienţa comunicării profesor-elev.
ajuta să înţelegeţi mai bine
această temă), ameninţări (cu
ce obstacole v-aţi confruntat în
studiul acestei teme)
TEMA 4: PREDAREA-ÎNVĂŢAREA-EVALUAREA
S-V-I-V-C
(Ce ştiu despre relaţia (Ce vreau să ştiu despre (Ce am învăţat despre (Ce doresc să aprofundez mult?
predare-învăţare- relaţia predare-învăţare- relaţia predare-învăţare- despre relaţia predare- (Ce pot face, ce metode
evaluare?) evaluare?) evaluare?) învăţare-evaluare?) voi folosi pentru a
aprofunda relaţia predare-
învăţare-evaluare?)
(S) (V) (I) (V) (C)
TEMA 4: PREDAREA-ÎNVĂŢAREA-EVALUAREA
I. Ce este predarea? CUVINTE ŞI

SINTAGME CHEIE
P redarea este o schimbare provocată a ceea ce este în

ceea ce trebuie să fie – finalitate a actului de învăţare,
prin angajarea elevilor într-o nouă experienţă de
învăţare. (Iucu, R., 2008)
 Predarea
 Învăţarea
 Evaluarea
Aşadar, predarea nu se reduce la simpla transmitere de
 Relaţia
predare-
A PREDA ÎNSEAMNĂ: învăţare-
evaluare
 a proiecta situaţiile de învăţare în care vor fi plasaţi
elevii şi experienţele de învăţare generate, respectiv  Aspectul
procesual al
producerea schimbărilor dorite la nivelelcognitiv,
învăţării
psihomotoriu şi afectiv-atitudinal
 a preciza natura schimbărilor aşteptate (prin  Aspectul
motivaţional
formularea obiectivelor de urmărit) al învăţării
 a determina conţinutul acestor schimbări
 a organiza, conduce şi monitoriza producerea
schimbărilor
 a evalua nivelul la care se realizează schimbările.
informaţii ci presupune îndrumarea optimă a învăţării elevilor.

Etapele principale ale procesului de predare sunt:
- prezentarea unui material concret şi/ sau verbal: date,
informaţii, exemple, evenimente şi, eventual,
actualizarea unor achiziţii anterioare;
- organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se
valorifice materialul concret şi verbal oferit şi achiziţiile
activate;
- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa,
analiza, compara, aplica, sintetiza, evalua ş.a.m.d.;
- extragerea esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte, efectuare
de judecăţi, raţionamente etc.;
- operaţionalizarea cunoştinţelor dobândite de elevi prin activităţi de conceperea şi
rezolvarea de exerciţii şi probleme aplicative, de sarcini de instruire teoretice şi practice,
prin organizarea de secvenţe activităţilor de muncă independentă.
II. Ce este învăţarea?
nvăţarea este un proces cumulativ prin care o persoană asimilează gradual noţiuni
Î din ce în ce mai complexe şi abstracte (concepte, categorii şi tipuri de comportament

sau modele) şi/sau dobândeşte deprinderi şi competenţe generale. Acest proces se
desfăşoară în context informal, de exemplu prin activităţi recreative, precum şi în
contexte de învăţare formală care includ şi locul de muncă (Comisia europeană, 2005)
Î nvăţarea şcolară reprezintă o activitate intelectuală şi fizică desfăşurată în mod

sistematic în vederea însuşirii unor informaţii şi formării de abilităţi necesare
dezvoltării continue a personalităţii.
Învăţarea şcolară comportă două aspecte principale: aspectul procesual (desfăşurarea
în etape a procesului învăţării) şi aspectul motivaţional (ansamblul mobilurilor care
declanşează, susţin şi ghidează învăţarea.)
III. Ce este evaluarea
E
valuarea reprezintă componentă fundamentală a procesului de învăţământ prin care
se verifică eficienţa învăţării elevilor (însuşirea noţiunilor, formarea deprinderilor,
abilităţilor, competenţelor, comportamentelor) şi a procesului instructiv-educativ prin
raportare la finalităţi.
RELAŢIA PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE ŞI IMPORTANŢA

ACESTIA PENTRU PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV
Pornind de la predare, se produce şi se facilitează procesul de învăţare şi formare

a competenţelor; în funcţie de calitatea predării, de modul in care ea este abordată,
învăţarea este indusă, este susţinută, poate fi productivă sau nu etc. O dată produsă
învăţarea, sau o dată ce s-a considerat ca învăţarea s-a produs, dar şi pe parcursul
învăţării, se recurge la evaluare (procesul de învăţământ fiind un proces de
autoreglare şi reglare). În mod firesc, rezultatele evaluării depind nemijlocit de
calitatea învăţării, care, la rândul ei este dependentă, în bună măsură, de calitatea
predării. Această interacţiune între predare, învăţare şi evaluare se produce cu un
singur scop: acela de a forma, modela şi dezvolta competenţele anterior proiectate.
(Bocoş, M., Andronache, D., 2008)
 Realizaţi un eseu în care să analizaţi

temei a acestei teme, notaţi în
caiet aspectele pe care le-aţi
interdeterminările stabilite în cadrul procesului de însuşit şi înţeles foarte bine şi
predare-învăţare-evaluare. aspectele pe care consideraţi că
 Valorificând experienţa de elev, identificaţi o aspecte care vă creează
situaţie educaţională în care consideraţi că nu au fost reanalizaţi-le, căutaţi informaţii
promovate interdeteminările dintre predare-învăţare- despre acestea în alte surse şi
evaluare. Încercaţi să identificaţi cauzele şi să discutaţi-le cu profesorul.
propuneţi soluţii de ameliorare a acestei situaţii.
 Realizaţi un proiect de activitate didactică în  Acordaţi atenţie specială

care să evidenţiaţi relaţia predare-învăţare-evaluare. implicaţiilor pe care le are
relaţia de interdeterminare
 Analizaţi importanţa aspectului motivaţional între predare-învăţare-evaluare
asupra desfăşurării eficiente a
în producerea învăţării.
activităţilor didactice.
 Propuneţi un set de criterii prin care să fie
măsurată eficienţa predări, învăţării şi evaluării.  În urma studierii acestei
teme realizaţi o analiza SWOT,
identificând: puncte tari (ce aţi
înţeles cel mai bine, ce v-a
plăcut cel mai mult în cadrul
nu aţi înţeles, ce nu vă este
clar), oportunităţi (ce v-ar putea
ajuta să înţelegi mai bine
această temă), ameninţări (cu
studiul acestei teme)
TEMA 5: NORMATIVITATEA DIDACTICĂ: PRINCIPIILE DIDACTICE
S-V-I-V-C
(Ce ştiu despre principiile (Ce vreau să ştiu despre (Ce am învăţat despre (Ce doresc să aprofundez mult?
didactice?) principiile didactice?) principiile didactice?) despre principiile (Ce pot face, ce metode
didactice?) voi folosi pentru a
aprofunda principiile
didactice?)
(S) (V) (I) (V) (C)
CUVINTE ŞI
I. Ce este normativitatea didactică?
SINTAGME CHEIE
N orma reprezintă o dispoziţie obligatorie fixată prin

TEMA
lege sau prin5:
uz NORMATIVITATEA DIDACTICĂ:
PRINCIPIILE DIDACTICE 
 Principiu
didactic
Normă
 Regulă
P
rincipiul didactic este ansamblul normelor
generale care stau la baza proiectării, organizării şi  Caracter
desfăşurării activităţilor de predare-învăţare, în vederea normativ şi
obiectiv
realizării optime a obiectivelor educaţionale.
Caracteristicile
egula exprimă o cerinţă cu o sferă mai restrânsă de principiilor
R cuprindere decât principiul.

didactice:
 Caracter
sistemic
 Caracter
Normativitatea în educaţie poate fi: dinamic
 instituţională - asigurată prin cadrul legislativ;
 Caracter
 funcţională - este de ordin didactic, deontologic, ţine
normativ
de competenţa cadrelor didactice.
Funcţiile
principiilor
didactice
 Funcţia de
orientare
 Funcţia
normativ-
prescriptivă
 Funcţia de
reglare
II. Caracteristicile şi funcţiile principiilor didactice
Principiile didactice, ca norme generale de ghidare a activităţior de predare învăţare, pot

avea următoarele caractersitici:
 Caracterul obiectiv, este oferit de rigoarea logică după care sunt formulate principiile
didactice ţinând cont de complexitatea procesului de predare-învăţare, de
fundamentările pedagogice, psihologice şi psihosociale;
 Caracterul sistemic, este determinat de faptul că principiile didactice întră în
interacţiune unele cu celelalte;
 Caracterul dinamic, este determinat de nevoia continuă de adaptare a conţinutului şi
sferei de acţiune la realitatea educaţională aflată în schimbare permanentă;
 Caracterul normativ arată faptul că principiile didactice reglează şi orientează procesul
de învăţământ.
Având în vedere caracteristicile prezentate mai sus, principiile didactice îndeplinesc
următoarele funcţii:
 funcţia de orientare a procesului de învăţământ şi a acţiunilor didactice;
 funcţia normativ-prescriptivă prin care este conferită de legitimitatea acţiunilor
educaţionale ale profesorilor;
 funcţia de reglare a activităţii instrucţionale care asigură criteriile de autoevaluare a
activităţilor instructiv-educative întreprinse de către cadrul didactic
III. Principalele principii diactice
 Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor – impune necesitatea

ca elevii să participe activ la activitatea didactică, iar aceasta să se desfăşoare
în condiţii de înţelegere cât mai profundă a conţinuturilor studiate;
 Principiul însuşirii temenince a cunoştinţelor. Conform acestui principiu
profesorii trebuie să fie preocupaţi de fixarea şi consolidarea profundă a
materialului predat şi de identificarea modalităţilor strategice de asigurare a
durabilităţii şi trăiniciei achiziţiilor;
 Principiul accesibilităţii recomandă ca organizarea şi desfăşurarea procesului
de învăţământ să se realizeze ţinându-se cont de particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor;
 Principiul legării teoriei cu practica presupune valorificarea practic-
aplicativă a cunoştinţelor teoretice şi conştientizarea elevilor de aplicabilitatea
practică a conţinuturilor transmise;
 Principiul conexiunii inverse impune reglarea procesului instructiv-educativ
ţinând cont de feedback-ul direct sau indirect obţinut de la elevi cu privire la
eficienţa activităţii didactice;
 Principiul sistematizării şi continuităţii susţine faptul că organizarea
procesului de predare-învăţarea trebuie să se realizeze ţinând cont de
cunoştinţele anterioare ale elevilor pe baza cărora se vor însuşi temeinic cele
noi. De asemenea, pe baza acestui principiu trebuie să se asigure
complementaritatea dintre procesele de predare-învăţare-evaluare,
valorificându-se multiplele interacţiuni şi interdependenţe stabilite între
acestea.
 Realizaţi un eseu în care să argumentaţi  Acordaţi atenţie specială

importanţa respectării principiilor didactice în implicaţiilor pe care le are
organizarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv- respectarea fiecărui principiu
educative. didactic în organizarea şi
 Analizaţi, pentru fiecare principiu didactic,

desfăşurarea activităţilor
instructiv-educative.
efectele nerespectării lor în procesul de învăţământ.
 Valorificând experienţa de elev, identificaţi  În urma studierii acestei

situaţii în care aţi observat respectarea, dar şi teme realizeazaţi o analiza
nerespectarea principiilor didactice. Comentaţi aceste SWOT, identificând: puncte tari
situaţii şi identificaţi efectele ce s-au produs pe termen (ce aţi înţeles cel mai bine, ce v-
scurt şi lung.
a placut cel mai mult în cadrul
 Identificaţi interrelaţiile ce se stabilesc între
nu aţi înţeles, ce nu vă este
principiile didactice. clar), oportunităţi (ce v-ar putea
 Propuneţi un proiect de activitate didactică în

ajuta să înţelegeţi mai bine
această temă), amenintări (cu
care să fie evidenţiată respectarea principiilor didactice
studiate. studiul acestei teme)
 Realizeazţi un tabel în care

să esenţializaţi caracteristicile
definitorii ale fiecărui principiu
didactic.
TEMA 6 : STRATEGIILE DIDACTICE
S-V-I-V-C
(Ce ştiu despre strategiile (Ce vreau să ştiu despre (Ce am învăţat despre (Ce doresc să aprofundez mult?
didactice?) strategiile didactice?) strategiile didactice?) despre strategiile (Ce pot face, ce metode
didactice?) voi folosi pentru a
aprofunda strategiile
(S) (V) (I) (V) didactice?)
(C)
TEMA 6: STRATEGIILE DIDACTICE
I. Definirea strategiilor didactice CUVINTE ŞI

SINTAGME CHEIE
trategiile didactice se referă la modalitatea de
S desfăşurare a activităţilor instructiv-educative şi la

ansamblul de decizii pedagogice care vizează
desfăşurarea optimă a fenomenelor educaţionale în vederea
 Strategii
didactice
Componentele
atingerii finalităţilor prestabilite. strategiilor
didactice:
 Metode
didactice
La nivel micropedagogic (nivelul
activităţii didactice) strategiile didactice  Procedee
sunt definite ca sisteme alcătuite din: didactice
tipul/tipurile de experineţe de învăţare,
metode, procedee, mijloace de învăţământ  Mijloace de
şi forme de organizare a activităţii învăţământ
educaţionale, integrate în structuri
operaţionale unitare şi coerente.
 Forme de
organizare a
Strategiile didactice vizează construirea activităţii
experienţelor de învăţare, formarea de elevilor
abilităţi, capacităţi şi competenţe şi
organizarea logică a procesului instructiv-  Tipul/tipurile
educativ. de
experienţă/ex
perienţe de
învăţare
II. Care sunt componentele fundamentale ale
strategiilor didactice?
Având în vedere definiţia dată mai sus, elementele componente ale unei strategii didactice
sunt:
 Tipul/tipurile de experienţe de învăţare;
 Metodele didactice;
 Procedeele didactice;
 Mijloacele de învăţământ;
 Formele de organizare a activităţii elevilor.
III. Ce tipuri de strategii didactice putem utiliza în cadrul activităţilor

instructiv-educative?
În cadrul activităţilor instructiv-educative, profesorul poate recurge la diverse strategii

didactice:
 Strategii didactice centrate pe elev – presupun centrarea pe nevoile şi pe
particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor;
 Strategii didactice centrate pe conţinut – urmăresc cu preponderenţă transmiterea de
conţinuturi, de informaţii;
 Strategii didactice centrate pe elev şi pe conţinut – urmăresc transmiterea de
conţinuturi însă, luând în considerare particularităţile elevilor;
 Strategii didactice cognitive – sunt corelate cu obiective educaţionale de tip cognitiv
şi urmăresc dezvoltarea elevilor din punct de vedere cognitiv;
 Strategii didactice acţionale – sunt corelate cu obiective educaţionale de tip cognitiv
şi urmăresc dezvoltarea abilităţilor practice ale elevilor şi dezvoltarea capacităţii
acestora de a transfera cunoştinţele teoretice în activităţi practice;
 Strategii didactice atitudinale – sunt corelate cu obiective educaţionale de tip
atitudinal şi urmăresc dezvoltarea atitudinilor elevilor, precum şi a dimensiunii
axiologice, morale a personalităţii acestora;
 Strategii didactice algoritmice – presupun dirijarea riguroasă a activităţii de învăţare;
 Strategii didactice semialgoritmice – promovează o învăţare semiindependentă a
elevilor;
 Strategii didactice nealgoritmice – promovează învăţarea independentă.
IV. Metodele şi procedeele didactice
etoda didactică reprezintă o modalitate/ un mod de cunoaştere şi acţiune, un
M instrument cu ajutorul căruia, elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod

independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă
priceperi şi deprinderi (abilităţi) intelectuale şi practice, capacităţi, competenţe,
comportamente, aptitudini, atitudini (Bocoş, M., Jucan, D., 2007, p. 93).
P rocedeul didactic reprezintă o componentă a metodei, un detaliu care ţine de

execuţia acţiunii, o tehnică particulară cu rol de instrument al metodei. El constă într-
un sistem de operaţii intelectuale şi/ sau practice ale profesorului şi ale elevilor, operaţii
care transpun în plan practic modalitatea de acţiune a metodelor, contribuind la
valorificarea lor eficientă (Bocoş, M., Jucan, D., 2007, p. 94).
! Relaţia dintre metodele şi procedeele didactice este una flexibilă, astfel că o metodă
poate deveni procedeu în cadrul unei alte metode, iar un procedeu, atunci când este folosit
cu precădere într-o activitate didactică, poate deveni metodă. Astfel, într-o lecţie, metodele
şi procedeele didactice nu sunt folosite în mod izolat, ci ele sunt valorificate în mod
integrat, astfel încât se sprijină şi se potenţează reciproc.

Ce metode didactice putem folosi în cadrul activităţilor instructiv-
educative?
În cadrul activităţilor instructiv-educative profesorul poate face apel la diverse metode

didactice:
 Metode de comunicare orală expozitivă: expunerea, povestirea,

descrierea, explicaţia, informarea;
 Metode de comunicare orală interactive/ conversativă: conversaţia,
discuţia, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea
 Metode de comunicare scrisă: lectura (explicativă, dirijată), activitatea/
munca cu manualul şi alte cărţi, metoda compunerii
 Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecţia personală,
autoobservaţia
 Metode de comunicare interpersonală: învăţarea prin cooperare, munca
în grup
 Metode de explorare directă (nemijlocită) a realităţii: observaţia
sistematică şi independentă, experimentul, abordarea euristică (în plan
material), învăţarea prin descoperire (în plan material)
 Metode de explorare/ cercetare indirectă (mijlocită) a realităţii:
abordarea euristică (în plan interior), învăţarea prin descoperire (în plan
interior), demonstraţia, modelarea
 Metode bazate pe acţiunea practică: exerciţiul, rezolvările de probleme,
algoritmizarea, lucrările practice, lucrările experimentale

V. Mijloacele de învăţământ
ijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul de materiale, obiecte concrete,
M ce sprijină desfăşurarea activităţilor instructiv-educative, contribuind astfel la

eficientizarea învăţării elevilor şi la atingerea obiectivelor educaţionale.

Ce mijloace de învăţământ putem folosi în cadrul activităţilor instructiv-
educative?
În funcţie de obiectivele educaţionale, de conţinutul învăţământului şi relaţionat
metodelor şi procedeelor didactice, profesorul poate recurge la diverse mijloace
didactice:
- Calculator - Fişe de lucru
- Videoproiector - Cărţi, atlase, culegeri
- Planşe - Diverse materiale în formă naturală
- Mulaje (plante, minerale, roci etc.)
- Desene - Casetofon
- Hărţi - Fotografii
- Înregistrări video - Înregistrări audio

VI. Formele de organizare a activităţii elevilor
F ormele de organizare a activităţii elevilor se referă la modalităţi concrete

de realizare a interacţiunilor profesor-elev dar şi elev-elev stabilite în conformitate
cu obiectivele educaţionale.
Cadrul didactic poate organiza activitatea elevilor sub diverse forme:

 organizare frontală - presupune îndrumarea şi controlarea activităţii tuturor elevilor
din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu obiective
educaţionale comune
 forma de organizare individuală - se asigură fie atunci când profesorul îşi exercită
influenţele educative asupra unui singur elev, fie atunci când fiecare elev realizează
sarcinile de instruire în mod independent de colegii săi, cu sau fără sprijin din partea
profesorului sau se autoinstruieşte
 forma de organizare pe grupe - se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă
şi conduce activitatea unor microcolectivităţi, denumite grupe, alcătuite din elevii
unei clase; la nivelul unei grupe se urmăresc anumite obiective operaţionale, care pot
fi identice sau diferite de cele ale celorlaltor grupe
 forma de organizare în perechi/ binoame/ grupuri diadice - presupune
organizarea activităţii elevilor în perechi, alcătuite de profesor sau de elevi: în mod
aleatoriu, funcţie de anumite preferinţe sau funcţie de criterii bine stabilite
 forma de organizare combinată - presupune îmbinarea formelor prezentate mai
sus, funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi de caracteristicile concrete ale
contextelor educaţionale.
 Explicitaţi relaţiile stabilite între elementele

înţelegere a elementelor
constitutive ale strategiilor
constitutive ale strategiilor didactice. didactice realizeaţi
esenţializarea acestora prin
 Argumentaţi necesitatea proiectării atente a

intermediul unor
scheme/organizatori cognitivi .
strategiilor didactice pentru desfăşurarea activităţilor
instructiv-educative.
 Realizaţi împreună cu
 Oferiţi şi alte exemple de mijloace de

marginea conceptelor sau
învăţământ, în afara celor prezentate în text. definiţiilor care vi se par dificil
de înţeles. Notaţi sugestiile
 Daţi exemplu de o metodă didactică şi de

colegilor şi discutaţi-le
împreună cu profesorul de
pedagogie.
procedee didactice relaţionate acesteia, în contextul
unei situaţii de învăţare.

 Alegeţi trei metode didactice şi prezentaţi acestei teme, notaţi în caiet
avantajele şi limitele acestora în derularea unor
şi înţeles foarte bine şi
situaţii de învăţare.
nu le-aţi înţeles. Reluaţi aceste
TEMA 7: PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ
S-V-I-V-C
(Ce ştiu despre (Ce vreau să ştiu despre (Ce am învăţat despre (Ce doresc să aprofundez mult?
planificarea planificarea planificarea despre planificarea (Ce pot face, ce metode
calendaristică?) calendaristică?) calendaristică?) calendaristică?) voi folosi pentru a
aprofunda planificarea
calendaristică?)
(S) (V) (I) (V) (C)

CUVINTE ŞI
SINTAGME CHEIE
TEMA 7: PLANIFICAREA
CALENDARISTICĂ
 Planificare
I. Ce este planificarea calendaristică? calendaristică
 Unitate de
timp
P lanificarea calendaristică reprezintă un document

curricular în care elemente ale programei şcolare
(finalităţi şi conţinuturi) sunt organizate pe unităţi de timp
 Unitate de
învăţare
 Organizarea
(săptămână, semestru, an şcolar). învăţării
Planificarea calendaristică nu este rigidă, ci are valoare  Asocierea

orientativă; în funcţie de realitatea din sala de clasă, cadrul finalităţi-
conţinuturi
didactic poate adapta şi reorganiza planificarea, consemnând
eventualele modificări.  Alocarea
resurselor de
timp
II. Etapele elaborării planificării calendaristice
E laborarea corectă a unei planificări calendaristice

presupune parcurgerea următoarelor etape:
 Realizarea asocierilor dintre finalităţile şi

conţinuturile vehiculate în programa şcolară;
 Organizarea conţinuturilor instructiv-educative
pe unităţi de învăţare;
 Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor
de învăţare;
 Stabilirea resurselor de timp necesare
parcurgerii fiecărei unităţi de învăţare.
Unitatea de învăţare este elementul generator al
planificării calendaristice şi reprezintă o asociere a mai multor
teme şi conţinuturi care au în comun unul sau mai multe elemente centrale. (Unitatea de
învăţare o vei studia pe larg în următoarea temă).
III. Cum se realizează planificarea calendaristică?
Planificarea calendaristică se realizează, pentru o mai bună şi coerentă organizare, sub formă
tabelară ce poate cuprinde următoarele elemente de structură:
Disciplina................................... Şcoala:...........................................
Nr. de ore pe săptămână:.............. Profesor:........................................
Clasa:.........................................
Anul..........................................
Unitatea de Finalităţile Conţinuturi Număr de ore Săptămâna Observaţii

învăţare (Competenţe
specifice)
Se va Se vor Se vor Profesorul va Se va Se vor
consemna menţiona menţiona stabili numărul consemna consemna
unitatea de numerele conţinuturile de ore pe care îl numărul eventualele
învăţare prin obiectivelor extrase din consideră săptămânii modificări
titluri de referinţă lista de necesar pentru anului survenite
stabilite de sau ale conţinuturi parcurgerea şcolar în de-a lungul
către competenţelor menţionate unităţii de care se va anului
profesor specifice din în programa învăţare, deci parcurge şcolar
programa şcolară pentru unitatea de
şcolară realizarea învăţare
finalităţilor
corespunzătoare
acesteia
 Pentru a vă însuşi mai bine
 Pe baza modelului de mai sus, realizaţi o

această temă este foarte
important să exersaţi practic
planificare calendaristică pentru o disciplină şi un an elaborarea planificărilor
de studiu la alegere. calendaristice realizând astfel
de planificări semestriale sau

anuale pentru cât mai multe
dintre disciplinele pe care
urmează să le predaţi.
importanţa planificării calendaristice pentru procesul
instructiv-educativ.
 Dezbateţi importanţa flexibilităţii planificării

acestei teme notaţi în caiet
calendaristice şi identificaţi dezavantajele unei
planificări calendaristice rigide care nu ar suporta
modificări.
TEMA 8: PROIECTAREA SECVENŢIALĂ A UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
S-V-I-V-C
(Ce ştiu despre unitatea de (Ce vreau să ştiu despre (Ce am învăţat despre (Ce doresc să aprofundez mult?
învăţare?) unitatea de învăţare?) unitatea de învăţare?) despre unitatea de (Ce pot face, ce metode
învăţare?) voi folosi pentru a
aprofunda unitatea de
învăţare?)
(S) (V) (I) (V) (C)
TEMA 8: PROIECTAREA SECVENŢIALĂ A
UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
CUVINTE ŞI
I. Ce este unitatea de învăţare? SINTAGME CHEIE
 Unitatea de
U nitatea de învăţare este elementul generator al învăţare
planificării calendaristice şi reprezintă o asociere a mai  Asocierea

multor conţinuturi care au în comun unul sau mai multe conţinuturilor
elemente centrale.  Elementele

Proiectarea unităţilor de învăţare se elaborează în mod proiectării
unităţii de
ritmic, pe parcursul anului şcolar, cu un avans de timp
învăţare
corespunzător, pentru ca ele să reflecte realitatea educaţională.
 Conţinuturi
Necesitatea proiectării unităţilor de învăţare este o
consecinţă a valorificării dimensiunii acţionale în formarea  Finalităţi
elevilor, a învăţării active şi interactive şi impune existenţa unei  Activităţi de

viziuni educaţionale coerente şi unitare pe o perioadă de timp învăţare
mai mare decât ora tradiţională de 50 de minute.  Resurse

 Evaluare
II. Elementele proiectării unităţii de învăţare
P roiectarea unei unităţi de învăţare presupune

respectarea următoarelor cinci elemente:
 Conţinuturile selectate pentru a fi transmise elevilor;

 Finalităţile (obiectvele de referinţă sau competenţele
specifice) – sunt preluate ca atare din programa şcolară,
la fel ca în cazul planificării calendaristice;
 Activităţile de învăţare – care presupun modalităţile de
organizare a activităţii elevilor în clasă. Pot fi menţionate
cele din programa şcolară sau pot fi înlocuite cu alte activităţi pe care profesorul le
consideră necesare;
 Resursele de timp şi resursele materiale;
 Evaluarea rezultatelor învăţării elevilor şi a obiectivelor propuse.
III. Cum se realizează proiectarea unităţii de învăţare?
Proiectarea unităţii de învăţare se realizează, pentru o mai bună şi coerentă organizare, sub
formă tabelară, ce poate cuprinde următoarele elemente de structură:
Disciplina................................... Şcoala:...........................................
Nr. de ore pe săptămână:.............. Profesor:........................................
Clasa:.........................................
Anul..........................................
Unitatea de învăţare.....................
Numărul de ore alocate................
Detalierea Finalităţile Activităţile de Resursele Evaluarea

conţinuturilor (Obiective de învăţare materiale şi de
aferente unităţii referinţă/Comp timp implicate
de învăţare etenţe specifice)
Conţinuturile Se vor menţiona Se vor propune Profesorul va Se vor consemna
detaliate aferente numerele activităţi de stabili care sunt formele şi
unităţii de obiectivelor de organizare a resursele instrumentele de
învăţare trebuie referinţă sau al învăţării elevilor materiale evaluare a
să fie în directă competenţelor cu scopul de a necesare rezultatelor
concordanţă cu specifice din transmite desfăşurării învăţării elevilor,
finalităţile programa conţinuturile şi activităţilor stabilite în
stabilite. şcolară. de a atinge instructiv strânsă corelaţie
finalităţile educative: fişe de cu obiectivele
propuse. lucru, manuale, urmărite.
auxiliare,
mijloace tehnice
etc. De asemenea
se va prospecta
timpul considerat
a fi necesar
atingerii
obiectivelor şi
parcurgerii
conţinuturilor.
 Pe baza modelului de mai sus, proiectează o

această temă este foarte
unitate de învăţare din cadrul unei discipline de proiectarea unităţilor de
studiu, la alegere. învăţare realizând astfel
proiecte de unităţi de învăţare

în cadrul a cât mai multor
discipline.
importanţa proiectării unităţii de învăţare pentru
procesul instructiv-educativ.
 De asemenea, pentru
 Explicaţi (inter)relaţiile ce se stabilesc între

exersarea practică a proiectării
unităţilor de învăţare, analizaţi
conţinuturile din diverse
programa şcolară, planificarea calendaristică şi
programe şcolare şi încearcaţi
proiectarea unităţii de învăţare. Realizaţi o schemă a
acestor (inter)relaţii.
să le grupaţi pe unităţi de
învăţare.
 Explicaţi importanţa existenţei unei strânse

corelaţii între elementele structurale ale proiectării
unităţii de învăţare. acestei teme notaţi în caiet
 Identificaţi cel puţin 5 criterii de evaluare a aspectele pe care consideraţi că
calităţii proiectării unităţii de învăţare. aspecte care va creează
TEMA 9: PROIECTAREA LECŢIEI/ACTIVITĂŢII DIDACTICE
S-V-I-V-C
(Ce ştiu despre proiectarea (Ce vreau să ştiu despre (Ce am învăţat despre (Ce doresc să aprofundez mult?
lecţiei?) proiectarea lecţiei?) proiectarea lecţiei?) despre proiectarea (Ce pot face, ce metode
lecţiei?) voi folosi pentru a
aprofunda proiectarea
lecţiei?)
(S) (V) (I) (C)
(V)
TEMA 9: PROIECTAREA LECŢIEI/ACTIVITĂŢII
DIDACTICE
CUVINTE ŞI
I. Ce este proiectul de lecţie/de activitate SINTAGME CHEIE
didactică?
 Proiect de
activitate
didactică
P roiectul de lecţie sau proiectul de activitate

didactică reprezintă un instrument de lucru şi un ghid
pentru profesor ce oferă o perspectivă de ansamblu,
globală şi complexă asupra lecţiei; este un „scenariu” al
 Organizare
flexibilă
 Structura
activităţii ce urmează a fi desfăşurată. procesuală a
lecţiei
 Etapele
activităţii
 didactice
Proiectarea lecţiei/ a activităţii didactice reprezintă în  Obiective

operaţionale
practica educaţională de fapt finalul demersului de
proiectare didactică la nivel micropedagogic realizându-se în
urma lecturii personalizate a programelor şi manualelor
şcolare, a planificării calendaristice şi a proiectării unităţii
de învăţare.


Ca şi în cazul planificării calendaristice şi al proiectării unităţii
de învăţare, proiectul de lecţie nu trebuie considerat unul rigid ci,
un instrument de lucru flexibil al cadrului didactic care să
permită ajustări, modificări şi adaptări în funcţie de realitatea din
sala de clasă.

II. Etapele elaborării proiectului de lecţie
E
laborarea proiectului de lecţie este un demers flexibil, în practica educaţională
neexistând un model sau o structură unică a proiectului de lecţie. De aceea proiectul de
lecţie este unul flexibil elaborat în funcţie de obiectivul fundamental al lecţiei, de
natura conţinuturilor şi a strategiilor didactice, dar şi în funcţie de nivelul de pregătire
al elevilor şi de caracteristicile generale ale clasei. De regulă, toate proiectele didactice cuprind
o componentă introductivă şi structura procesuală a lecţiei.
III. Cum se realizează proiectul de lecţie?


Componenta introductivă conţine următoarele informaţii din care se deduc
principalele coordonate ale lecţiei:
 Disciplina de învăţământ
 Subiectul lecţiei/tema
 Data desfăşurării lecţiei
 Clasa la care se va desfăşura lecţia
 Nivelul general al clasei
 Categoria de lecţie
 Obiectivul fundamental al lecţiei
 Obiectivele operaţionale ale lecţiei
 Strategia didactică: metode şi procese, mijloacele de învăţământ,
formele de organizare a activităţii elevilor


Structura procesuală a unei lecţii poate include următoarele etape (flexibile):
 Captarea atenţiei elevilor
 Comunicarea obiectivelor operaţionale
 Prezentarea materialului faptic
 Actualizarea unor achiziţii anterioare
 Dirijarea învăţării
 Fixarea performanţei
 Aplicarea în practică
 Realizarea transferului
 Asigurarea feedback-ului

Aşa cum am precizat, nu exista o structură unică, impusă pentru realizarea proiectelor de lecţie,
de aceea prezentăm mai jos două variante de concepere a proiectului de lecţie:
Data:
Clasa:
Nivelul clasei:
Disciplina de învăţământ:
Subiectul lecţiei:
Categoria de lecţie:
Obiectivul fundamental al lecţiei:
Obiectivele operaţionale:
O.1
O.2
Strategia didactică:
Tipul/tipurile de experienţă/experienţe de învăţare:
Metode şi procedee didactice:
Mijloace de învăţământ:
Forme de organizare a activităţii elevilor:
Desfăşurarea lecţiei (varianta 1)
Etapele activităţii didactice Obiectivele Activitatea Activitatea Evaluarea
operaţionale profesorului activităţii şi
elevilor alte
observaţii
1.Captarea atenţiei, presupune Se va Se vor Se vor Se vor

realizarea unui exerciţiu, a unei menţiona menţiona menţiona menţiona
activităţi în scopul de a trezi interesul numărul activităţile activităţile formele de
elevilor pentru studiul temei fiecărui întreprinse pe care evaluare
2. Comunicarea obiectivelor obiectiv de către elevii le vor valorificate,
operaţionale în manieră accesibilă formulat în profesor. întreprinde metode şi
elevilor, contribuie la motivarea elevilor componenta ca urmare a instrumente
pentru lecţie introductivă a indicaţiilor de verificare
proiectului de oferite de a eficienţei
3.Dirijarea învăţării presupune
lecţie (O.1, către învăţării
acordarea de sprijin, oferirea de sugestii
elevilor pentru realizarea sarcinilor de
O.2, O.3 etc.) profesor. elevilor şi a
învăţare întregii
activităţi
4. Fixarea performanţei presupune didactice.
etapa clarificării şi aprofundării noilor
noţiuni
5. Aplicarea în practică presupune

realizarea de exerciţii, activităţii
aplicative pe baza noilor noţiuni,
cunoştinţe
6. Asigurarea feedback-ului –
presupune identificarea de modalităţi de
identificare a eficienţei activităţii
didactice şi a învăţării elevilor
Desfăşurarea lecţiei (varianta 2)
Etapele Obiectivele Conţinutul Strategia Evaluarea

activităţii operaţionale instruirii instruirii activităţii şi alte
didactice observaţii
 Elaborează un proiect de lecţie la o disciplină

la alegere. această temă este foarte
 Identificaţi 5 condiţii de stabilire a eficienţei
proiectarea activităţilor
didactice realizând astfel
unui proiect de lecţie. proiecte la cât mai multe
discipline de învăţământ dintre

cele pe care le veţi preda.
importanţa proiectului de lecţie pentru procesul

instructiv-educativ.  În urma studierii acasă a
temei a acestei teme, notaţi în
 Identificaţi relaţiile (determinare,
caiet aspectele pe care le-aţi
însuşit şi înţeles foarte bine şi
interdeterminare, subordonare etc.) care se pot stabili aspectele pe care consideraţi că
între etapele unei lecţii. nu le-aţi înţeles. Reluaţi acele
 Pentru a înţelege şi însuşi

cât mai eficient etapele
proiectării unei activităţi
didactice, realizaţi o schemă
logică a acestora sau ordoneaţi-
le în cadrul unui organizator
cognitiv.
TEMA 10: ADAPTAREA PROGRAMEI ŞCOLARE ŞI A MANUALULUI ŞCOLAR LA
SPECIFICUL CLASEI
S-V-I-V-C
(Ce ştiu despre adaptarea (Ce vreau să ştiu despre (Ce am învăţat despre (Ce doresc să aprofundez mult?
programelor şi manualelor adaptarea programelor şi adaptarea programelor şi despre adaptarea (Ce pot face, ce metode
şcolare la specificul clasei manualelor şcolare la manualelor şcolare la programelor şi manualelor voi folosi pentru a
de elevi?) specificul clasei de elevi?) specificul clasei de elevi?) şcolare la specificul clasei aprofunda adaptarea
de elevi?) programelor şi manualelor
şcolare la specificul clasei
de elevi?)
(S) (V) (I) (V) (C)
TEMA 10: ADAPTAREA PROGRAMEI ŞCOLARE
ŞI A MANUALULUI ŞCOLAR LA SPECIFICUL
CLASEI DE ELEVI CUVINTE ŞI
SINTAGME CHEIE
REAMINTEŞTE-ŢI!
 Programă
şcolară
Ce este programa şcolară şi manualul şcolar?
 Manual şcolar
P rograma şcolară reprezintă un produs curricular

oficial care descrie oferta educaţională a unei discipline
de învăţământ pe parcursul unui an şcolar.
 Lectura
personalizată
a programelor
şi manualelor
şcolare
Aceasta cuprinde:
 Specificul
 O notă de prezentare clasei de elevi
 Obiectivele de referinţă care sunt asociate
 Demersuri de
obiectivelor cadru (la clasele I-IV) sau adaptare
competenţele specifice care sunt asociate
competenţelor generale
 Conţinuturile
 Activităţi de învăţare (care au caracter
orientativ)
 Valori şi atitudini
 Sugestii metodologice
anualul şcolar este un suport curricular
M oficial care concretizează programa

discipline de învăţământ pentru un anumit an
unei
şcolar, fiind un instrument şi un ghid de lucru atât

pentru profesor, cât şi pentru elev.
I. Lectura personalizată a programei şi a manualelor şcolare
ectura personalizată a programei şi manualelor şcolare se referă la
L adaptarea demersurilor de organizare a activităţilor instructiv-educative la structura

clasei de elevi, la responsabilitatea cadrului didactic de a lua decizii proprii în
legătură cu modalităţile efective de creştere a eficienţei activităţilor instructiv-educative.
!!! Deşi sunt elaborate la nivel naţional şi trebuie respectate în întregime, programele
şcolare nu trebuie să fie considerate rigide, ci instrumente de lucru care oferă libertate
profesorului în organizarea conţinuturilor, în stabilirea activităţilor şi sarcinilor de
învăţare astfel încât acestea să fie centrate pe interesele şi nevoile elevilor, să ţină cont de
particularităţile de dezvoltare cognitivă şi afectiv-emoţională ale acestora.
!!! Deşi au caracter oficial, fiind aprobate de Ministerul Educaţiei, manualele şcolare, de
asemenea, nu trebuie să fi considerate rigide, ci instrumente de lucru şi de ghidaj pentru
profesori. Acestea oferă conţinuturi şi respectă finalităţile stabilite prin programele şcolare
însă, profesorul poate adapta, restructura şi reorganiza conţinuturile prezentate de
manual în funcţie de nevoile, interesele şi particularităţile individuale ale elevilor.
II. Posibile particularităţi în clasele de elevi
Deşi, o clasă sau o grupă poate fi definită prin anumite caracteristici generale (în
funcţie de caracteristicile comune ale majorităţii elevilor care o compun: clasă foarte
bună, clasă gălăgioasă etc.), totuşi elevii sunt diferiţi, aceştia având o serie de
particularităţi care impun adaptarea programelor şi manualelor şcolare. Posibilele
particularităţi ale elevilor se pot referi la:
 Experienţe şi aşteptări diferite;

 Stiluri de învăţare diferite;
 Tip de inteligenţă predominant diferit;
 Elevi care interacţionează greu cu profesorii şi colegii;
 Elevi care nu răspund sarcinilor de învăţare din teama excesivă de a nu greşi;
 Elevi cu diverse dizablităţi sau sindroame integraţi în învăţământul de masă
(sindromul Down, autism, intelect de limită sau deficienţe mintale uşoare);
 Elevi cu deficit de atenţie şi/sau hiperactivi;
 Elevi capabili de performanţe superioare (supradotaţi) etc.
 Elevi cu tulburări instrumentale: disgrafie, dislexie, discalculie (elevi care din
diverse cauze genetice au dificultăţi grave în însuşirea corectă a scrisului, cititului
şi socotitului
III. Demersuri în adaptarea programelor şi manualelor şcolare la

specificul clasei de elevi
În funcţie de caracteristicile elevilor dintr-o clasă, adaptare a programelor şi

manualelor şcolare se poate realiza urmărind:

 Accesibilizarea şi adaptarea conţinuturilor în funcţie de nivelul de dezvoltare
cognitivă a elevului;
 Stabilirea de sarcini de învăţare diferite din punct de vedere al dificultăţii,
complexităţii şi volumului acestora;
 Adaptarea resurselor de timp alocate atingerii anumitor obiective şi parcurgerrii
conţinuturilor;
 Adaptarea şi restructurarea capitolelor din manualele şcolare;
 Adaptarea conţinuturilor la stilul de învăţare şi tipul predominant de inteligenţă,

 Realizaţi un eseu în care să evidenţiaţi

această temă, restudiaţi cu atenţie
lecţia programa şcolară şi manualul
şcolar, studiată anul trecut şi
importanţa şi necesitatea adaptării programelor şi analizeaţi câteva programe şcolare
manualelor şcolare la specificul clasei de elevi. disponibile pe site-ul
www.curriculum.edu.ro
 Analizaţi, la alegere, o programă şcolară şi  Realizaţi împreună cu ceilalţi

propuneţi soluţii de adaptare şi accesibilizare a elevi dezbateri pe marginea
conţinuturilor acesteia la specificul clasei de elevi importanţei adaptării programei şi
manualului şcolar la specificul clasei
de elevi. Noteaţi sugestiile colegilor şi
 Analizaţi, la alegere, un manual şcolar pentru
discutaţi-le împreună cu profesorul
de pedagogie.
clasele I-IV şi propuneţi soluţii de adaptare a acestuia
la specificul clasei de elevi.  În urma studierii acasă a temei
Adaptarea programei şi manualului
 Identificaţi alte posibile caracteristici ale

şcolar la specificul clasei de elevi,
noteaţi în caiet aspectele pe care le-
aţi însuşit şi înţeles foarte bine şi
elevilor dintr-o clasă sau grupă, în afara celor aspectele pe care consideraţi că nu
prezentate în acest ghid. le-ai înţeles. Reluaţi acele aspecte
care vă creează dificultăţi în învăţare,
 Propuneţi şi alte demersuri ce pot fi urmărite


pentru a realiza adaptarea programelor şi manualelor
şcolare la specificul clasei de elevi. Folosiţi simboluri! În caietul de
lucru notaţi cu o bifă informaţiile pe
care le-aţi înţeles, cu semnul
întrebării informaţiile asupra cărora
nu sunteţi siguri şi cu minus
informaţiile pe care nu le-aţi înţeles.
Discutaţi cu profesorul informaţiile
notate cu semnul întrebării şi cele
notate cu minus.
PARTEA A II-A
TEORIA ŞI METODOLOGIA
EVALUÃRII
TEMA 1 – EVALUAREA ÎN CÂMPUL EDUCAŢIEI: CONCEPT, ROL ŞI IMPORTANŢĂ
S-V-I-V-C
(Ce ştiu despre evaluarea (Ce vreau să ştiu despre (Ce am învăţat despre (Ce doresc să aprofundez mult? (ce pot face, ce
didactică?) evaluarea didactică?) evaluarea didactică?) despre evaluarea metode voi folosi pentru a
didactică?) aprofunda evaluarea
didactică?)
(S) (V) (I) (V) (C)
TEMA 1 – EVALUAREA ÎN CÂMPUL
EDUCAŢIEI: CONCEPT, ROL ŞI IMPORTANŢĂ
CUVINTE ŞI
SINTAGME CHEIE
I. Definirea evaluării didactice
E
elevilor
valuarea didactică reprezintă, alături de predare şi
învăţare, o componentă a procesului de învăţământ,
prin care se verifică randamentul şi eficienţa învăţării
(însuşirea noţiunilor, formarea deprinderilor,
 Evaluarea
didactică
 Feedback
abilităţilor, competenţelor, comportamentelor) şi a procesului  Evaluarea

instructiv-educativ într-o perioadă determinată de timp, prin formativă
raportare la finalităţile stabilite.
 Evaluarea
continuă
 Prestaţia
Fiind o componentă a procesului de elevilor
învăţământ, alături de predare şi învăţare,
 Eficienţa
scopul principal al evaluării este acela de a
învăţării
susţine activitatea de învăţare a elevilor şi de elevilor
a eficientiza desfăşurarea procesului
 Prestaţia
instructiv-educativ. cadrului
didactic
Fiind un act psihopedagogic complex, evaluarea didactică  Eficienţa

procesului
urmăreşte obţinerea şi valorificarea unei serii de informaţii
instructiv-
referitoare la: educativ
 prestaţia elevilor din punct de vedere al cantităţii şi
calităţii însuşirii de cunoştinţe şi al formării de abilităţi
cognitive şi practice;
 prestaţia cadrului didactic din punct de vedere al
competenţelor acestuia de proiectare a activităţii
instructiv-educative şi de conducere a acesteia;
 adoptarea unor decizii privind proiectarea şi
desfăşurarea viitoarelor activităţi instructiv-educative.
Astfel evaluarea urmăreşte atât monitorizarea eficienţei învăţării elevilor şi a stadiului atins
de către aceştia în învăţare, dar şi optimizarea procesului instructiv-educativ în funcţie de
feedback-ul obţinut, conducând astfel la corectarea eventualelor disfuncţii.
II. Rolul şi importanţa evaluării în cadrul procesului de

învăţământ

În cadrul procesului de învăţământ evaluarea joacă un rol extrem de important deoarece:
 Asigură unitate şi continuitate acţiunilor educative prin relaţiile de
interdeterminare cu predarea şi învăţarea;
 Oferă feedback atât elevilor cât şi profesorului dobândind astfel rol de susţinere
şi ghidare a acestora;
 Creează premisele autoevaluării transformând astfel elevul în partener al
profesorului şi dezvoltându-i acestuia abilităţile de autoanaliză şi reflecţie asupra
eficienţei propriei învăţări;
 Este formativă sprijinind învăţarea şi asigurând elevilor premisele necesare
pentru progresia cunoaşterii şi pentru reglarea activităţii de învăţare prin
conştientizarea atât a aspectelor pozitive, cât şi a aspectelor ce se impun a fi
dezvoltate, îmbunătăţite;
 Este continuă, realizându-se în mod sistematic şi analitic oferindu-i elevului
posibilitatea de a fi conştient permanent de stadiul învăţării sale şi asigurându-i
acestuia posibilitatea de autoreglare „din mers” a învăţării;
 Motivează elevul pentru învăţare deoarece, în viziunea didacticii moderne,
evaluarea nu reprezintă un „diagnostic” pentru elev, nu îşi propune să îi arate
elevului ce nu ştie sau ce nu poate ci, îşi propune să îl conştientizeze pe elev de
stadiul atins în învăţare şi să îi ofere acestuia premisele pentru dezvoltare şi
pentru construirea propriului traseu de învăţare.

 Reflectaţi asupra
 Explicaţi relaţiile stabilite între predare-

complexităţii procesului de
evaluare şi analizaţi implicaţiile
învăţare-evaluare. pe care acesta le are asupra
procesului de învăţământ,
 Realizaţi un eseu pe tema Importanţa

asupra predării şi învăţării .
evaluării în dezvoltarea motivaţiei elevilor pentru

învăţare.  Realizaţi împreună cu
 Oferiţi exemple de situaţii în care evaluarea

marginea importanţei evaluării
formative. Notaţi sugestiile
poate juca un rol formativ pentru elevi şi pentru colegilor şi discutaţi-le
profesor. împreună cu profesorul de
pedagogie.


Enumeraţi eventuale decizii de reglare a
instruirii pe care profesorul şi elevul le pot lua în

Folosindu-vă de simboluri,
urma procesului de evaluare. notaţi în caiet cu „” aspectele
pe care le-aţi însuşit şi înţeles
foarte bine, cu „+” aspectele
teoretice noi, cu „-” aspectele pe
care consideraţi că nu le-aţi
înţeles, cu „?” aspectele
teoretice despre care nu sunteţi
siguri că le-aţi înţeles.
Acordaţi o atenţie specială
aspectelor teoretice cu care nu
v-aţi mai întâlnit şi discutaţi-le
cu profesorul, atât pe acestea,
cât şi pe cele pe care le
consideraţi dificil de înţeles.
TEMA 2: TIPURI ŞI FUNCŢII ALE EVALUĂRII
S-V-I-V-C
(Ce ştiu despre tipurile şi (Ce vreau să ştiu despre (Ce am învăţat despre (Ce doresc să aprofundez mult?
funcţiile evaluării?) tipurile şi funcţiile tipurile şi funcţiile despre tipurile şi funcţiile (Ce pot face, ce metode
evaluării?) evaluării?) evaluării?) voi folosi pentru a
aprofunda tipurile şi
(S) (V) (I) (V) funcţiile evaluării?)
(C)
TEMA 2: TIPURI ŞI FUNCŢII ALE EVALUĂRII
I. Tipuri de evaluare
CUVINTE ŞI
SINTAGME CHEIE
A vând în vedere complexitatea procesului de

evaluare, specialiştii în domeniu au propus
diverse clasificări ale acesteia:
 Evaluarea
iniţială;
 Evaluarea
continuă;
 După criteriul dimensiunii temporale a acţiunii evaluative:
 Evaluarea
 evaluarea iniţială; sumativă;
 evaluarea continuă;
 Evaluarea
 evaluarea sumativă;
obiectivă;
 După criteriul obiectivităţii şi al gradului de certitudine
oferit:  Evaluarea
subiectivă;
 evaluarea obiectivă;
 evaluarea subiectivă  Evaluarea
normativă;
 După criteriul ponderii obiectivelor educaţionale vizate:
 evaluarea normativă;  Evaluarea
 evaluarea criterială; criterială;
 evaluarea punctuală;  Evaluarea

 După criteriul obiectului evaluării: punctuală;
 evaluarea individuală;  Evaluarea

 evaluarea parţială; individuală;
 evaluarea globală.
 Evaluarea
parţială;
 Evaluarea iniţială (mai este numită şi evaluare parţială sau
 Evaluarea
predictivă), stabilirea nivelului de cunoştinţe, abilităţi, globală
capacităţi, competenţe ale elevilor la începutul unei perioade
şcolare – an şcolar, semestru şcolar – sau la începutul unei
unităţi de învăţare sau al unui capitol.
 Evaluarea continuă (mai este numită evaluare pe parcurs sau evaluare de progres),
presupune verificarea şi monitorizarea permanentă sau pe secvenţe mici de instruire a
rezultatelor învăţării elevilor. Din această perspectivă, evaluarea continuă se doreşte a
fi şi o evaluare formativă, impunând adoptarea unor măsuri de ameliorare a procesului
instructiv-educativ.
 Evaluarea sumativă (mai este numită şi evaluare finală, cumulativă sau evaluare de
bilanţ), se realizează la finalul unei perioade şcolare – an şcolar, semestru – sau la finalul
unei etape de instruire – finalul unei lecţii, al unei unităţi de învăţare, al unei teme sau
al unui capitol.
 Evaluarea obiectivă presupune identificarea nivelului învăţării elevilor prin raportare

la un set de standarde şi criterii concrete, obiective. Astfel, o evaluare obiectivă se va
raporta la obiectivele operaţionale ale procesului instructiv-educativ, comparând în
această manieră rezultatele obţinute de elevi cu cele preconizate de către cadrul didactic.
De asemenea, o evaluare obiectivă se va raporta atât la nivelul mediu al vârstei
biologice şi şcolare a elevilor, cât şi la nivelul mediu al clasei de elevi.
 Evaluarea subiectivă este realizată prin apel la intuiţia cadrului didactic, însă fără a se
raporta la anumite criterii. Din acest motiv, evaluarea este una nesigură, deoarece se
bazează pe aprecieri generale şi pe o imagine de ansamblu asupra eficienţei învăţării
elevilor.
 Evaluarea normativă se referă la verificarea gradului de realizare a obiectivelor

generale ale procesului instructiv-educativ.
 Evaluarea criterială se referă la verificarea gradului de formare a competenţelor

specifice programelor de instrucţie şi educaţie.
 Evaluarea punctuală urmăreşte verificarea gradului de realizare a obiectivelor

operaţionale ale unei activităţi instructiv-educative.
 Evaluarea individuală presupune verificarea nivelului atins în învăţare, în formarea de

abilităţi, atitudini, capacităţi sau competenţe de către un elev.
 Evaluarea parţială presupune verificarea nivelului atins în învăţare, în formarea de
abilităţi, atitudini, capacităţi sau competenţe de către un grup de elevi.
 Evaluarea globală presupune verificarea nivelului atins în învăţare, în formarea de

abilităţi, atitudini, capacităţi sau competenţe de către întregul colectiv al unei clase de elevi.
II. Funcţiile evaluării
În cadrul procesului instructiv-educativ, evaluarea îndeplineşte diverse funcţii:
 Funcţia socială se referă la faptul că evaluarea pune în evidenţă eficienţa generală a

procesului şi sistemului de învăţământ, informând societatea în legătură cu eficienţa şi
funcţionarea acestora.
 Funcţia diagnostică se referă la faptul că evaluarea oferă informaţii în legătură cu
nivelul performanţelor evaluaţilor într-un anumit moment, cu lacunele, greşelile şi
dificultăţile întâmpinate de aceştia în învăţare, sugerând şi modalităţi de optimizare a
acestora.
 Funcţia de selecţie se referă al faptul că, în funcţie de rezultatele obţinute, evaluarea
oferă posibilitatea selecţiei, clasificării şi/ sau ierarhizării elevilor dintr-o clasă, şcoală,
regiune sau din cadrul diverselor concursuri şcolare.
 Funcţia de certificare oferă posibilitatea ca prin evaluare să fie evidenţiate
performanţele elevilor - cunoştinţe, competenţe, abilităţi etc., la finele unei perioade de
instruire prin acordarea de diplome sau certificate oficiale.
 Funcţia predictivă/ prognostică se datorează faptului că evaluarea face predicţii asupra
performanţelor viitoare ale evaluaţilor, asupra evoluţiei lor ulterioare, sprijină deciziile
acestora de orientare şcolară şi profesională, anticipând, probabilistic, nivelul şi calitatea
performanţelor pe care elevii le-ar putea obţine în etapele viitoare de formare.
 Funcţia constatativă este funcţia de apreciere a rezultatelor şcolare obţinute, prin
raportare la obiectivele educaţionale propuse; prin exercitarea acestei funcţii, se
stabileşte dacă şi în ce măsură activitatea instructiv-educativă a fost eficientă şi şi-a atins
scopul, dacă elevii şi-au format noţiunile, dacă au asimilat cunoştinţele, dacă şi-au
format abilităţile ş.a.m.d.
 Funcţia de feed-back se referă la faptul că, întrucât evaluarea indică nivelul rezultatelor
şcolare, ea constituie o valoroasă sursă de feed-back formativ şi sumativ. Este vorba atât
de surse de feed-back pozitiv, de „întărire” a aspectelor pozitive, sugerând noi soluţii,
noi dezvoltări, cât şi de surse de feed-back negativ, care presupune anularea aspectelor
negative, a disfuncţionalităţilor, a greşelilor etc.
 Funcţia motivaţională este strâns corelată cu funcţia pedagogică şi se referă la faptul
că valorificarea pozitivă, constructivă, a feed-back-ului oferit de o evaluare corectă,
reală, obiectivă, stimulează şi mobilizează evaluaţii, impulsionând activitatea de
învăţare, formare şi dezvoltare a acestora.
 Funcţia educativă se referă la faptul că practicarea unei evaluări sistematice, obiective,
formative şi mai ales formatoare, va avea efecte pe plan educativ, inclusiv prin
sprijinirea evaluaţilor în demersurile lor de autoobservare, autocunoaştere,
autoapreciere şi autoevaluare; subiecţii evaluaţi pot deveni, treptat, proprii lor
evaluatori.
 Argumentaţi importanţa realizării unei

înţelegere a fiecărei clasificări
întâlnită în cadrul acestei teme
evaluări obiective a prestaţiilor elevilor, din (tipuri de evaluare şi funcţiile
perspectiva acestora, a profesorilor şi a părinţilor. evaluării) realizeazaţi diverşi
organizatori cognitivi, de
 Identificaţi dezavantajele evaluării subiective

exemplu: ciorchinele sau harta
conceptuală.
şi implicaţiile aceştia asupra învăţării elevilor.
 Analizaţi comparativ evaluarea iniţială,

 Cunoaşterea şi înţelegerea
tipurilor şi a funcţiilor evaluării
evaluarea continuă şi evaluarea finală. este esenţială pentru un viitor
cadru didactic, de aceea vă
 Realizaţi o schemă a interrelaţiilor stabilite

recomandăm să aprofundaţi
aceste teme prin identificarea
de exemple din experienţa de
între evaluarea iniţială, evaluarea continuă şi
elev.
evaluarea finală.
 Presupunând că sunteţi deja profesor, cum aţi  În urma studierii acasă a

acestei teme, notaţi în caiet
realiza o evaluare obiectivă a rezultatelor elevilor?
TEMA 3: STRUCTURA PROCESULUI EVALUATIV
S-V-I-V-C
(Ce ştiu despre structura (Ce vreau să ştiu despre (Ce am învăţat despre (Ce doresc să aprofundez mult?
procesului evaluativ?) structura procesului structura procesului despre structura (Ce pot face, ce metode
evaluativ?) evaluativ?) procesului evaluativ?) voi folosi pentru a
(S) (V) (I) (V) aprofunda structura
procesului evaluativ?)
(C)
TEMA 3: STRUCTURA PROCESULUI
EVALUATIV
CUVINTE ŞI
SINTAGME CHEIE
tructura procesului evaluativ, ce promovează o
S evaluare obiectivă, continuă şi formativă cuprinde

următoarele trei niveluri:  Verificarea
 verificarea  Măsurarea
 măsurarea
 Notarea
 notarea şcolară
 Calificativul
 Nota numerică
I.Verificarea
Verificarea presupune colectare de informaţii referitoare la
nivelul performanţelor şcolare ale evaluaţilor, respectiv la
cunoştinţele, abilităţile, capacităţile, competenţele,
comportamentele şi atitudinile acestora, prin aplicarea unui
ansamblu de strategii, metode, tehnici, procedee şi instrumente.
În vederea realizării verificării, examinatorii folosesc
anumite strategii şi sisteme de metode de verificare a
cunoştinţelor, abilităţilor intelectuale şi practice, capacităţilor,
competenţelor etc., prin care declanşează acţiuni, în scopul
recepţionării şi colectării de informaţii de la elevi (Bocoş, M.,
Jucan, D., 2007, p.162).
II. Măsurarea
Măsurarea reprezintă acţiunea de interpretare şi apreciere a performanţelor evaluaţilor prin
raportarea lor la indicatori de performanţă, la sisteme de referinţă, la standarde de performanţă,
la sisteme de criterii de evaluare. Altfel spus, dacă în general, măsurarea se referă la acordarea
unei semnificaţii cantitative caracteristicilor calitative, măsurarea - în calitate de componentă a
evaluării, se referă la însăşi dezvăluirea mărimii, la acordarea
unor semnificaţii (Bocoş, M., Jucan, D., 2007, p. 163)
II. Notarea
Notarea reprezintă aprecierea prin note şcolare acordate de către cadrul didactic elevilor şi
vizează progresul şcolar înregistrat de elevi, nivelul formării şi dezvoltării cunoştinţelor,
abilităţilor, capacităţilor, competenţelor acestora.
Cadrul didactic notează elevii potrivit sistemului de notare adoptat la nivel naţional. În
ţara noastră funcţionează două sisteme de notare:
 sistemul de notare bazat pe calificative (foarte bine, bine, suficient, insuficient) pentru
nivelul învăţământului primar (clasele I-IV);
 sistemul de notare numerică (prin note de la 10 la 1) pentru nivelul învăţământului
gimnazial şi liceal (clasele V-XII).
Nota şcolară (exprimată în numere sau în calificative) cuantifică la nivel global pregătirea,
performanţele şi comportamentul elevului, aceasta reflectând şi progresul înregistrat de elevi în
urma participării la procesul instructiv-educativ.

Ce factori pot influenţa notarea şcolară?
Notarea şcolară poate fi influenţată de o serie de factori:
 Programa şcolară influenţează notarea deoarece la obiectivele şi conţinuturile
recomandate de aceasta se raportează procesul evaluativ;
 Subiectivitatea cadrului didactic se referă la diversele convingeri şi opinii personale ale
cadrului didactic, dezvoltate de-a lungul timpului cu privire la anumite trăsaturi de ordin
cognitiv sau afectiv ale elevilor.
 Starea afectiv-emoţională a elevului se referă la faptul că elevii pot avea diverse stări
afectiv-emoţionale în momentul în care sunt evaluaţi, astfel anumite aspecte din viaţa
personală a elevului (dezamăgiri, tristeţe, conflicte etc.) pot afecta randamentul şcolar al
acestuia.
 Comparaţiile realizate între capacităţile şi performanţele elevilor, influenţează notarea
şcolară deoarece uneori cadrul didactic poate tinde să noteze elevii comparându-i între ei
şi nu prin raportare la un set de criterii obiective şi prin raportare la abilităţile personale
ale elevului.

 Realizaţi un eseu în care să evidenţiaţi

această temă, valorificaţi
experienţa de elev şi identificaţi
avantajele şi dezavantajele acordării de note elevilor. situaţii în care verificarea,
măsurarea şi notarea au fost
 influenţate de diverşi factori.

Concepeţi o scală de notare care ar putea fi
utilizată la grădiniţă.
 Realizeazaţi împreună cu
 Identificaţi şi alţi factori care pot influenţa ceilalţi elevi dezbateri pe
marginea avantajelor şi
notarea şcolară în afara celor prezentaţi în text. dezavantajelor sistemului de
notare din ţara noastră.
 Identificaţi diverse exigenţe pentru acordarea
calificativelor şi notelor şcolare.
 Propuneţi şi alte metode de măsurare,
cuantificare a progresului învăţării elevilor (în afara

notelor numerice sau a calificativelor).
TEMA 4: STRATEGII ŞI METODE DE EVALUARE
S-V-I-V-C
(Ce ştiu despre strategiile (Ce vreau să ştiu despre (Ce am învăţat despre (Ce doresc să aprofundez mult?
şi metodele de evaluare?) strategiile şi metodele de strategiile şi metodele de despre strategiile şi (Ce pot face, ce metode
evaluare?) evaluare?) metodele de evaluare?) voi folosi pentru a
aprofunda strategiile şi
(S) (V) (I) (V) metodele de evaluare?)
(C)
TEMA 4: STRATEGII ŞI METODE DE EVALUARE
CUVINTE ŞI
I. Ce sunt strategiile, metodele, tehnicile şi SINTAGME CHEIE
probele de evaluare?
 Strategii de
S trategiile de evaluare reprezintă maniere

operaţionale de validare, de confirmare sau infirmare
a atingerii performanţelor elevilor urmărite în cadrul
procesului instructiv-educativ.
evaluare
 Metode de
evaluare
 Probe de
Strategiile de evaluare cuprind: evaluare
 tipurile de evaluare;  Tipuri de

 metode şi probe de evaluare a randamentului şcolar; evaluare
 baremele şi sistemele de notare.  Bareme de

notare
etodele de evaluare sunt căi, instrumente,
M modalităţi de acţiune, prin intermediul cărora,

evaluatorul obţine informaţii în legătură cu
randamentul şcolar al elevilor, cu performanţele acestora, cu
 Sisteme de
notare
nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a abilităţilor

etc., prin raportare la obiectivele propuse şi la conţinuturile
ştiinţifice (Bocoş, M., Jucan, D., 2007, p.176).
T ehnicile de evaluare reprezintă formele

concrete pe care le îmbracă metodele, modalităţi
concrete prin care se declanşează obţinerea de
răspunsuri la itemii formulaţi. Tehnicile presupun utilizarea de
probe de evaluare/ instrumente de evaluare, pentru a putea fi
puse în practică, deci probele de evaluare materializează tehnica
(Bocoş, M., Jucan, D., 2007, p.176).
P robele de evaluare/instrumentele de evaluare sunt grupaje de itemi
(pedagogici) proiectate, administrate/ comunicate şi corectate de către profesor; ele
sunt stabilite în funcţie de conţinuturile de învăţat şi de obiectivele propuse în
probleme, în sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic (Bocoş, M., Jucan,
D., 2007, p.176).
.II..Ce metode de evaluare putem utiliza în cadrul procesului instructiv-

educativ?
Pentru realizarea unei evaluări complexe, cadrul didactic poate recurge la diverse metode
de evaluare:
 Metode tradiţionale de evaluare:

 evaluarea orală;
 evaluarea scrisă;
 evaluarea practică
 Metode alternative de evaluare:
 autoevaluarea;
 proiectul;
 portofoliul;
Evaluarea orală
Evaluarea orală reprezintă o metodă de evaluare a performanţelor elevilor bazată pe

conversaţie. În cadrul acestei metode, profesorul face apel la întrebări prin care dirijează
conversaţia cu elevul, adresând întrebări de bază şi diverse întrebări ajutătoare.
În cadrul evaluării orale, profesorul are posibilitatea de a antrena elevii în conversaţie în
mod frontal (întreaga clasă), grupe de elevi (2-5 elevi) sau un singur elev. În cazul evaluării a
întregii clase există însă riscul producerii unei conversaţii dezorganizate sau riscul realizării
unei evaluări sumare, prin urmare cadrul didactic trebuie să acorde o atenţie sporită desfăşurării
conversaţiei astfel încât la întrebările adresate să răspundă cât mai mulţi elevi pentru a reduce
tendinţa acestora de a evita sarcina de lucru.
Anchetele psihologice arată că circa 60 % din elevi trăiesc o tensiune emoţională în
cadrul chestionării orale; pentru alţii, acelaşi moment al lecţiei este un prilej de "evadare".
Evident, tensiunea afectivă repetată este dăunătoare, neconstructivă, provoacă chiar aversiune
faţă de controlul cunoştinţelor, îl îndeamnă pe elev să găsească formule de evaziune: învaţă
numai pentru notă sau de frica notei, speculează "sistemul" de examinare practicat de profesor,
momentele în care se va realiza evaluarea şi caută să se înscrie în "regulile" utilizate de
profesor, găseşte pretexte pentru a se sustrage, fuge de la ore etc. Acestea sunt principalele
raţiuni pentru care, evaluarea orală cere mult tact pedagogic; un climat de încredere reciprocă
şi de echitate (Bocoş, M., Jucan, D., 2007, p. 181).
Evaluarea scrisă
Evaluarea scrisă este realizată prin anumite suporturi scrise concretizate în lucrări de
control sau teze. Evaluarea scrisă este benefică deoarece asigură unitatea subiectelor pentru toţi
studenţii, valorifică o arie mare de cunoştinţe, capacităţi, aptitudini şi de asemenea permite
raportarea rezultatelor la un criteriu unic.
În cadrul evaluării scrise se disting patru forme principale ale acesteia: probele scrise curente,
lucrările semestriale (tezele) şi testele.
Probele scrise curente sunt probe ce urmăresc verificarea cunoştinţelor din lecţia de zi,
durează 20-30 de minute şi sunt administrate elevilor fără ca aceştia să fie anunţaţi.
Lucrările semestriale (tezele) sunt probe ce urmăresc verificarea unui volum mai mare
de cunoştinţe, abilităţi, capacităţi sau competenţe, dezvoltate elevilor de-a lungul unui semestru.
De regulă, durata tezelor este de una sau două ore, în funcţie de complexitatea subiectelor; ele
sunt anunţate elevilor şi pregătite în cadrul unor lecţii de recapitulare.
Testele reprezintă instrumente de evaluare scrisă cu o structură riguroasă, vizează
verificarea unei arii mai mari de conţinuturi, asigură condiţii de evaluare identice pentru toţi
elevii, prezintă o gamă variată de itemi iar corectarea lor este bazată pe bareme de corectare şi
interpretare operaţională a răspunsurilor.
Evaluarea practică
Evaluarea practică se realizează prin probe practice folosite în vederea verificării

capacităţii elevilor de a aplica, de a transfera cunoştinţele teoretice în practică, a gradului de
stăpânire a priceperilor şi deprinderilor formate anterior.
De regulă evaluarea practică se realizează prin efectuarea de către elevi a unor teme ce
implică activităţi practice (desene, machete, colaje etc.) sau prin diverse sarcini de laborator
(fizică, chimie, biologie, informatică).
Autoevaluarea
Autoevaluarea reprezintă o formă alternativă de evaluare prin care persoana care învaţă,
adică elevul işi autoapreciază, verifică sau analizează critic propriile cunoştinţe, deprinderi sau
competenţe. De asemenea, autoevaluarea are o mare valoare formativă prin faptul că permite
aprecierea de către elevi a propriilor performanţe în raport cu propriile obiective.
Implicarea elevilor şi determinarea lor să se autoevalueze poate avea efecte benefice pe
mai multe planuri (Ionescu, M., Radu, I., 1995)
 profesorul dobândeşte confirmarea aprecierilor sale referitoare la rezultatele
constatate;
 elevul poate exercita rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la
propria formare;
 îi poate ajuta pe elevi să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile
necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
 cultivă motivaţia intrinsecă faţă de învăţare.
Proiectul
Proiectul este un demers evaluativ mai amplu, ce permite o apreciere complexă şi

nuanţată a învăţării, ajutând la identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Este o formă
de evaluare puternic motivantă pentru elevi, deşi implică un volum de muncă sporit – inclusiv
activitatea individuală în afara şcolii. Proiectul reprezintă o formă de evaluare complexă, ce
conduce la aprecierea unor capacităţi şi cunoştinţe superioare, precum:
- dezvoltarea unor metode de învăţare independentă;
- găsirea unor soluţii de rezolvare originale;
- organizarea şi sintetizarea materialului;
- managementul timpului;
- prezentarea concluziilor.
Portofoliul
Portofoliul este un instrument de evaluare complex, longitudinal ce include experienţa şi

rezultatele relevante obţinute de elev de-a lungul unei perioade de timp şi cuprinzând: probe de
evaluare scrise, orale şi practice; lucrări scrise; notiţele din clasă; rapoarte ale unor investigaţii;
teme scrise efectuate acasă; chestionare; teste; fişe de activitate practică.
Portofoliul reprezintă aşadar, o formă de evaluare ce urmăreşte progresul global
înregistrat de elev, nu numai în ceea ce priveşte cunoştinţele achiziţionate pe o unitate mare de
timp ci este şi un mijloc de a valoriza munca individuală a elevilor şi de a-i implica în mod activ
în procesul de evaluare.
 Realizeazaţi împreună cu
 Explicaţi avantajele şi dezavantajele

ceilalţi elevi dezbateri asupra
importanţei îmbinării
metodelor tradiţionale de evaluare. metodelor tradiţionale de
evaluare cu cele moderne.
 Notaţi sugestiile colegilor şi

Explicaţi avantajele şi dezavantajele discutaţi-le împreună cu
profesorul de pedagogie.
metodelor alternative de evaluare.
 Pentru însuşirea eficientă a

 Pentru o disciplină şi o temă la alegere, acestei teme, reluaţi temele
anterioare referitoare la
propuneţi un set de întrebări fundamentale şi
procesul evaluării şi urmăriţi
ajutătoare pe care le-aţi utiliza în cadrul evaluării
interrelaţiile stabilite între
orale.
acestea.
 Propuneţi soluţii pentru evitarea sau  Folosiţi simboluri! În caietul

diminuarea stresului elevilor din timpul evaluărilor
de lucru notaţi cu o bifă
orale.
informaţiile pe care le-aţi
înţeles, cu un semnul întrebării
informaţiile asupra cărora nu
 Dacă aţi fi acum profesor, ce metodă de sunteţi siguri şi cu un minus
informaţiile pe care nu le-aţi
evaluare aţi folosi predominant? Argumentaţi. înţeles. Discutaţi cu profesorul
informaţiile notate cu semnul
întrebării şi cele notate cu
minus.
TEMA 5: ELABORAREA ITEMILOR PEDAGOGICI
S-V-I-V-C
mult? (ce pot face, ce
(Ce ştiu despre itemii (Ce vreau să ştiu despre (Ce am învăţat despre (Ce doresc să aprofundez metode voi folosi pentru a
pedagogici?) itemii pedagogici?) itemii pedagogici?) despre itemii pedagogici?) itemii pedagogici?)
(S) (V) (I) (V) (C)
TEMA 5: ELABORAREA ITEMILOR PEDAGOGICI
CUVINTE ŞI
I. Ce este sunt itemii pedagogici? SINTAGME CHEIE
 Itemi
temii pedagogici reprezintă elemente componente pedagogici
I ale unei probe de evaluare scrisă, fiind obiectivaţi în

întrebări sau cerinţe la care elevii trebuie să ofere
răspunsuri.
 Itemi obiectivi
 Itemi
semiobiectivi
 Itemi
II. Ce tipuri de itemi putem utiliza în practica subiectivi
evaluării?
În practica evaluării se disting trei tipuri principale de

itemi pedagogici:
 itemi obiectivi;
 itemi semiobiectivi;
 itemi subiectivi.
Itemii obiectivi
Itemii obiectivi solicită elevilor evaluaţi alegerea

răspunsului corect din mai multe variante.
Din categoria itemilor obiectivi fac parte următoarele tipuri de
itemi:
 itemi cu alegere duală/dihotomici
 itemi cu alegere multiplă
 itemi de tip pereche
Itemii cu alegere duală/dihotomici
Itemii cu alegere duală solicită elevului selectarea răspunsului corect din două variante
oferite: "adevărat / fals", "corect / greşit", "da / nu", "acord / dezacord
Cum elaborăm itemii cu alegere duală ?

Itemii cu alegere duală se elaborează respectând diverse exigenţe :
 testarea printr-un item a unui singur element de conţinut;
 operarea strictă cu elemente de conţinut dihotomice în sensul existenţei unui
singur răspuns corect din cele două;
 evitarea enunţurilor sau întrebărilor ambigue, generale sau prea lungi;
 utilizarea cu preponderenţă a enunţurilor pozitive;
 utilizarea unui limbaj adecvat nivelului de vârstă al elevilor.
Itemii cu alegere multiplă
Itemii cu alegere multiplă/ cu răspunsuri la alegere solicită evaluatului selectarea

răspunsului corect din mai multe variante elaborate deja. Un astfel de item este alcătuit dintr-o
premisă, respectiv formularea sarcinii (partea introductivă a itemului) şi o listă de alternativă
(o listă de răspunsuri posibile).
Cum elaborăm itemii cu alegere multiplă?

În elaborarea itemilor cu alegere multiplă, cadrul didactic ţine cont de următoarele
exigenţe :
 formularea clară a premisei/întrebării şi a variantelor de răspuns;
 utilizarea unui limbaj adecvat în formularea premisei astfel încât sa nu sugereze
răspunsul;
 existenţa unui verb în cadrul premisei care să orienteze sarcina şi alegerea unui
răspuns;
 existenţa unui singur răspuns corect şi a unui număr optim de distractori;
 formularea unor distractori plauzibili;
 evitarea variantelor de răspuns ambigue;
 evitarea unor variante de răspuns de tipul „toate/niciuna dintre cele de mai sus”
Itemii de tip pereche
Itemii de tip pereche/ de asociere reprezintă un caz particular al itemilor cu alegere

multiplă, care solicită evaluaţilor stabilirea unor corespondenţe/ asociaţii între cuvinte,
propoziţii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane.
Componentele primei coloane se numesc premise, iar ale celei de-a doua coloane, răspunsuri.
Criteriul (sau criteriile, regulile) în funcţie de care subiectul evaluat asociază elementele celor
două coloane, este furnizat în instrucţiunile care preced cele două coloane.
Cum elaborăm itemii de tip perche?

Elaborarea itemilor de tip pereche impune respectarea următoarelor exigenţe:
 elaborarea de instrucţiuni clare referitoare la componentele celor două coloane, la
modul în care va fi selectat şi consemnat răspunsul corect, trebuie să fie foarte clare;
 formularea omogenă a seturile de premise şi de răspunsuri ;
 stabilirea unui număr mai mare de premise în comparaţie cu numărul de răspunsuri
pentru a se evita corespondenţa numerică directă dintre cele două coloane şi,
implicit, oferirea de răspunsuri la întâmplare ;
 formularea mai multor răspunsuri plauzibile pentru fiecare premisă, pentru a se
evita alegerea răspunsului la întâmplare.
Itemii semiobiectivi
Itemii semiobiectivi solicită elevilor să construiască total sau parţial răspunsul, ei ne

mai având posibilitatea să îl aleagă din mai multe variante ca în cazul itemilor obiectivi.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte următoarele tipuri de itemi:
 itemi cu răspuns scurt;

 itemi de completare;
 întrebări structurate.
Itemii cu răspuns scurt
Itemii cu răspuns scurt solicită elevulilor elaborarea unui răspuns limitat ca spaţiu la o
cerinţă de tip întrebare directă.
Cum elaborăm itemii cu răspuns scurt?
Elaborarea itemilor cu răspuns scurt impune respectarea următoarelor exigenţe:
 evitarea întrebărilor neclare, care pot genera ambiguităţi şi pot conduce la alte
răspunsuri corecte decât cele vizate ;
 dacă se solicită răspunsuri numerice urmate de precizarea unităţilor de măsură
corespunzătoare, acestea trebuie să fie precizate explicit în întrebare, pentru a se evita
apariţia unor neclarităţi legate de întrebare şi pentru a se asigura corelarea clară a
itemului cu obiectivul operaţional vizat;
 stabilirea unor spaţii egale de răspuns pentru toţi itemii/ întrebările.
Itemii de completare
Itemii de completare solicită elevilor elaborarea unui răspuns, prin care să completeze
un context-suport, respectiv o afirmaţie incompletă, un text lacunar, o enumerare etc.
Cum elaborăm itemii de completare?

Elaborarea itemilor de completare impune respectarea următoarelor exigenţe:
 Spaţiul liber alocat consemnării răspunsurilor să fie adecvat lungimii aşteptate a
acestora, însă să nu ofere indicii asupra răspunsurilor corecte;
 Evitarea exceselor de spaţii albe şi de formulări incomplet definite, care ar putea
determina pierderea sensului enunţurilor, diminuarea preciziei itemilor şi ar putea
conduce la alte răspunsuri corecte decât cele aşteptate;
 Nu este recomandabil să se utilizeze drept contexte-suport texte existente în
manualele şcolare, pentru a nu se încuraja memorarea şi pentru a nu se evalua abilităţi
diferite de cele vizate prin obiectivele operaţionale;
 În cazul răspunsurilor numerice, este necesară precizarea tipului de răspuns aşteptat.
Întrebările structurate
Întrebările structurate sunt itemi formaţi din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau
semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun. Aceste sarcini ghidează evaluatul în
elaborarea răspunsului, oferindu-i cadrul necesar. În conceperea întrebărilor structurate, se
porneşte de la prezentarea unor materiale-stimul auxiliare (date, texte, grafice, diagrame, hărţi
etc.), urmată de un pachet/ set de subîntrebări, eventual, de alte date şi de un alt pachet/ set de
subîntrebări. Subîntrebările şi răspunsurile obţinute, pot depinde, sau nu, de subîntrebările şi
răspunsurile corecte anterioare.
Cum elaborăm întrebările structurate?

Elaborarea întrebărilor structurate impune respectarea următoarelor exigenţe:
 spaţiul liber alocat consemnării răspunsurilor să fie adecvat lungimii aşteptate a
acestora, însă să nu ofere indicii asupra răspunsurilor corecte;
 stabilirea unei maxime concordanţe între subîntrebări şi materialele-stimul auxiliare
utilizate;
 creşterea progresivă a gradului de dificultate al subîntrebărilor;
 este recomandabil ca subîntrebările să fie cu răspuns deschis şi să solicite elaborarea
unui răspuns relativ scurt;
 dacă gradul de dificultate al cerinţei este mai mare, se poate solicita un răspuns mai
amplu;
 dacă subîntrebările depind de răspunsul corect la cerinţa precedentă (în cazul
structurării progresive a itemului), sunt necesare precizări clare în schema de
corectare, pentru a evita dubla depunctare pentru o singură greşeală.
Itemii subiectivi
Itemii subiectivi solicită elevilor elaborarea unui răspuns deschis, care este foarte puţin
sau deloc orientat prin structura sarcinii. În acest caz, elevul evaluat decide structurarea
răspunsului, lungimea acestuia şi va face descrierile şi precizările pe care le consideră relevante.
EXERSEAZĂ! învăţării.
 Elaboraţi câte un exemplu pentru fiecare tip de

temei a acestei teme, noteaţi în
item studiat. caiet aspectele pe care le-aţi
însuşit şi înţeles foarte bine şi
 Analizaţi avantajele şi dezavantajele utilizării
itemilor obiectivi în cadrul testelor de evaluare. aspecte care vă creează
 Identificaţi dificultăţile care pot interveni în

construirea itemilor cu alegere duală.
 Elaboraţi un test de evaluare care să conţină

 Acordaţi atenţie sporită
10-12 itemi de diferite tipuri, pentru o disciplină şi
clasă, la alegere. implicaţiilor şi importanţei pe
care le au exigenţele în
elaborarea diverşilor itemi
pedagogici.
TEMA 6: DISTORSIUNI ÎN APRECIEREA REZULTATELOR ŞCOLARE
mult? (ce pot face, ce
(Ce ştiu despre (Ce vreau să ştiu despre (Ce am învăţat despre (Ce doresc să aprofundez metode voi folosi pentru a
distorsiunile în aprecierea distorsiunile în aprecierea distorsiunile în aprecierea despre distorsiunile în aprofunda tema
rezultatelor şcolare?) rezultatelor şcolare?) rezultatelor şcolare?) aprecierea rezultatelor distorsiunile în aprecierea
şcolare?) rezultatelor şcolare?)
(S) (V) (I)
(V) (C)
TEMA 6: DISTORSIUNI ÎN APRECIEREA
REZULTATELOR ŞCOLARE
CUVINTE ŞI
Ce factori pot distorsiona evaluarea? SINTAGME CHEIE
 Itemi
E valuarea rezultatelor învăţării elevilor poate fi pedagogici
influenţată de mai mulţi factori sau circumstanţe care  Itemi obiectivi

pot afecta obiectivitatea acesteia. Prin urmare,
 Itemi
cunoaşterea şi conştientizarea factorilor care pot semiobiectivi
distorsiona evaluarea va conduce la o creştere a obiectivităţii în
 Itemi
aprecierea rezultatelor elevilor.
subiectivi
În general, deoarece este un proces interuman, evaluarea
poate fi influenţată atât de personalitatea cadrului didactic
cât şi de personalitatea elevilor iar factorii care pot genera
subiectivitate şi pot distorsiona procesul de evaluare por fi:
 efectul de contrast;
 efectul de halo;
 efectul de ordine;
 efectul blând sau de generozitate;
 efectul Pygmalion;
 factorul eroare individuală constantă;
 factorul de eroare logică.
Efectul de contrast se exprimă prin diferenţa prea mare

între rezultatele obţinute de doi elevi examinaţi succesiv,
prin faptul că un răspuns de nivel mediu sau o lucrare medie
apărută după un răspuns bun sau după o lucrare bună pot fi
subestimate. De asemenea, după un răspuns slab sau după o
lucrare scrisă slabă, un raspuns mediu sau o lucrare medie pot
fi supraestimate.
Efectul de halo constă în faptul că aprecierile generale pe

care profesorul le poate avea despre un elev (cu privire la
comportamentul acestuia, la performanţe din alte domenii şcolare sau sau extraşcolare) sunt
extinse, în mod nejustificat, la obiectul de studiu examinat. Prin urmare, o părere generală bună
despre un elev îl poate influenţa pe profesor să acorde o notă mai bună elevului respectiv chiar
dacă prestaţia acestuia a fost slabă, si vice-versa. De cele mai multe ori efectul de halo îi poate
afecta pe elevii cei mai buni şi pe elevii cei mai slabi, aceasta deoarece profesorul poate trece
cu vederea greşelile elevilor buni şi poate să nu sesizeze evoluţiile elevilor slabi.
Efectul de ordine se referă la faptul că în anumite situaţii, ordinea unei lucrări scrise sau
a elevului în timpul examinării orale, poate influenţa în mod pozitiv sau negativ acest proces.
Concret, există cazuri în care, la începutul corectării, evaluarea şi notarea sunt mai severe, iar
la sfârşitul corectării sunt mai indulgente şi cazuri în care, spre sfârşitul corectării, examinatorul
îşi pierde răbdarea.
Efectul blând sau de generozitate se manifesta prin indulgenţa în notarea unor elevi,
indulgenţă determinată de faptul că profesorul poate avea uneori intenţia de a ascunde anumite
lacune ale învăţării elevilor sau anumite deficienţe ale procesului de predare-învăţare.
Efectul Pygmalion constă în faptul că prestaţia sistematică a unui elev, succesele sau
insuccesele repetate ale acestuia, influenţează modalitatea de examinare. De exemplu, lucrarea
unui elev considerat slab este studiată foarte atent, căutând erori, profesorul anticipând nota
mică, iar lucrarea unui elev considerat bun este citită foarte rapid deoarece profesorul poate fi
convins anticipat că lucrarea este foarte bună. Pentru a se preveni acţiunea acestui efect, cel
puţin în cazul lucrărilor scrise, profesorul ar trebui să citească atent o dată toate lucrările, să le
aprecieze provizoriu şi doar după o recorectare şi recitire a acestora să acorde nota finală.
Factorul eroare individuală constantă atrage atenţia asupra faptului că notarea unui
elev poate depinde de fiecare profesor în parte. Unii profesori sunt foarte exigenţi şi pretind fie
construirea de răspunsuri originale, fie reproducerea identică, mecanică a lecţiilor, iar alţii sunt
indulgenţi, acordând elevilor note mari fără ca aceştia să aibă performanţe pe măsură. De
asemenea, factorul de eroare individuală constantă se manifestă prin faptul că unii profesori
folosesc nota pentru a-i motiva pe elevi, pentru a-i încuraja iar alţii o folosesc ca mijloc de
pedeapsă sau intimidare.
Factorul de eroare logică constă în faptul că evaluarea poate fi distorsionată deoarece,

adiacent evaluării învăţării elevului, evaluării capacităţilor, abilităţilor, competenţelor sale,
profesorul poate recurge la aprecierea rezultatelor şcolare folosind criterii adiacente cum sunt
comportamentul general al elevului, conştiinciozitatea sa, efortul depus de elev, forma şi
organizarea lucrării, scrisul frumos sau nu etc.
EXERSEAZĂ! Sugestii pentru eficientizarea
învăţării.
 Pentru fiecare din factorii sau efectele de  Organizaţi factorii/efectele

distorsiune a evaluării, identificaţi posibile soluţii. de distorsiune a evaluării
elevilor într-un organizator
 Identificaţi şi alţi factori care pot distorsiona

cognitiv sau într-un tabel în
care să menţionaţi principalele
caracteristici ale acestora.
evaluarea elevilor.
 Identificaţi cele mai frecvente situaţii în care  Reflectaţi profund asupra

evaluarea elevilor poate fi distorsionată. factorilor/efectelor de
distorsiune a evaluării şi
 Cum aţi reacţiona dacă un elev v-ar spune că aţi identificaţi situaţii concrete cu
care v-aţi confruntat de-a lungul
greşit în evaluarea sa, că nu l-aţi apreciat corect?
experienţei de elev.
Bibliografie selectivă
Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Iaşi: Polirom
Bocoş, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Cluj-Napoca:
Ed. Presa Universitară Clujeană
Bocoş, M. (2008), Teoria curriculumului. Elemente conceptuale şi metodologice, Cluj-
Napoca: Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă
Bocoş, M., Jucan, D., (2008) Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării,
Piteşti: Paralela 45
Bocoş, M.; Andronache, D. (2008), Elemente de proiectare a curriculumului universitar la
nivelul specializării Pedagogie. Paradigma competenţei, în volumul „Tradiţii, valori şi
perspective în ştiinţele educaţiei”, Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă,
Chiş, V. (2002). Provocările pedagogicei contemporane, Cluj-Napoca: Ed. Presa Universitară
Clujeană,
Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe, Cluj-Npoca: Ed
Casa Cărţii de Ştiinţă
Cristea, S. (1998), Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică
Cucoş, C. (2006) Pedagogie (ed. a II-a revizuită şi adăugită), Iaşi: Polirom
Ionescu, M., Radu, I., (coord.) (1995), Didactica modernă, Cluj-Napoca: Editura Dacia
Iucu, R. (2000), Instruirea şcolară: Perspective teoretice şi aplicative, Iaşi: Polirom
Schaub, H., Zenke, K., G. (2001), Dicţionar de pedagogie, Iaşi: Polirom
Seels, B., Glasgow, Z. (1990), Exercises in instructional design, Columbus, OH: Merrill
Selly, N. (1999), The art of constructivist teaching in the primary school: A guide for students
and teachers. London: David Fulton Publishers.
Ungureanu, D. (1999), Educaţie şi curriculum, Timişoara: Eurostampa
Valérien, J. (1991) Innovations for large classes: A guide for teachers and administrators.
Paris: UNESCO: Educational Studies and documents No. 56.
Vlăsceanu, L., (coord.) (2001), Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţământului obligatoriu, Bucureşti: Polirom
Voorhees R. (2001), Measuring what matters: Competency-based learning models in higher
education, San-Francisco: Jossey-Bass

SuportDeCurs TMI TME

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

SuportDeCurs TMI TME

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII.

PARTEA I – TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII

Tema 1: Didactica: disciplină pedagogică fundamentală

PARTEA A II-A – TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

Tema 1: Evaluarea în câmpul educaţiei: concept, rol şi importanţă

D idactica este definită ca disciplină pedagogică

II. Repere generale în evoluţia conceptului de

Didactica, văzută ca teorie şi practică a evoluat în timp

Subliniind importanţa sa pentru desfăşurarea procesului instructiv-educativ, didactica

 Funcţia de cunoaştere: didactica care ca obiect cunoaşterea procesului

! Între funcţiile didacticii se stabilesc relaţii de interdeterminare şi potenţare reciprocă.

Obiectul de studiul al didacticii îl reprezintă procesul de instruire şi

Vizând procesul de instruire a elevilor, de formare şi dezvoltare a personalităţii acestora,

 Organizează formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice;

 Realizaţi un eseu în care să argumentaţi

 Identificaţi o problemă a didacticii actuale,

 Acordaţi atenţie specială

I. Definirea procesului de învăţământ CUVINTE ŞI

P rocesul de învăţământ este văzut ca activitate

P rocesul de învăţământ este definit ca activitate

Privit ca sistem, învăţământul cuprinde:

III. Componentele procesului de învăţământ

Având caracter dinamic şi complex, procesul de învăţământ cuprinde:

 Agenţii acţiunii instructiv-educative (profesori şi elevi)

Relaţiile constituite între profesor şi elevi determină climatul educogen al

 Finalităţile educaţionale (tipul de rezultate aşteptate)

 Conţinutul (suportul de bază al educaţiei)

 Strategiile didactice (tipul de experienţe de învăţare, metode şi procedee didactice,

 Timpul (an şcolar, semestru, săptămână şcolară etc.)

 Feedback-ul sau evaluarea (informaţii în legătură cu rezultatele obţinute)

 Pentru o mai bună fixare şi

 Explicaţi relaţiile stabilite între componentele

profesor-elev. Realizaţi împreună cu

 Realizaţi o schemă a interrelaţiilor stabilite

 În urma studierii acasă a

I. Ce este comunicarea didactică?

C fundamentală de interacţiune profesor-elev,

intermediul unui cod şi al unui canal cu scopul de a produce  Modelul

„Dacă ar trebui să renunţ la toate darurile mele,  Emiţător

II. Modelul comunicării umane - Meyer-Eppler  Stil de predare

receptor. Pentru ca aceştia doi să poată comunica este nevoie  Laissez-faire

III. Stiluri de conducere a clasei de elevi

 Autocratic. Un profesor autocratic nu încurajează elevii să-şi exprime

Comunicarea didactică are un anumit specific determinat de:

 Finalităţile educaţionale urmărite

Astfel, având în vedere specificul comunicării didactice, aceasta poate îndeplini

profesor la elev dar şi de la elev la profesor;

 funcţia persuasivă: presupune influenţarea argumentativă sau prin

alte elemente (rugămintea, cerinţa fermă, apelul la regulă etc.) a

deciziilor şi comportamentului elevilor;

 funcţia de influenţare de ordin afectiv: presupune exprimarea

propriilor stări emoţionale şi identificarea stărilor emoţionale ale

interlocutorului (elevului) cu scopul de a-l influenţa pe acesta din urmă;

 funcţia ludică: se referă la posibilitatea construirii anumitor asocieri

verbale de efect (rime, ciocniri de sensuri, proverbe, ghicitori etc);

 funcţia contextual-adaptativă: presupune adaptarea limbajului

didactic la caracteristicile clasei de elevi, la nivelul de înţelegere al

acestora cu scopul de a evita ambiguitatea mesajului transmis.

 Realizaţi un eseu în care să argumentaţi

 Argumentaţi necesitatea existenţei unui

I. Ce este predarea? CUVINTE ŞI

P redarea este o schimbare provocată a ceea ce este în

informaţii ci presupune îndrumarea optimă a învăţării elevilor.