Metode

Metode si procedee
didactice
STRATEGII DE
PREDARE-ÎNVĂŢARE
Didactica domeniului si dezvoltari in

didactica specialitatii 1
I. Problematica instruirii în pedagogia
contemporană
II. Alte clarificări conceptuale
III. Clasificarea metodelor de predare-
învăţare
IV. Prezentarea principalelor metode de
predare-învăţare. Valenţe formativ-
educative.
V. Tendinţe actuale in dezvoltarea
strategiilor de predare-învăţare

BIBLIOGRAFIE
Neacşu I., 1990, Instruire şi învăţare, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti
Bîrzea C., 1987, “Ştiinţa predării. Unele tendinţe în
didactică”, în Probleme de pedagogie
contemporană, nr. 9, BCP, Bucureşti
Cerghit I., 1980, Metode de învăţământ, EDP,
Bucureşti
Joiţa E., 1998, Eficienţa instruirii , EDP, Bucureşti
Ionescu M., Radu I., coord., 1995 (2001), Didactica
modernă, Dacia, Cluj
Peretti A., Legrand J.-A., Boniface J., 2001,
Tehnici de comunicare, Polirom, Iaşi
Cucoş C., coord., 1998, Psihopedagogie, Polirom
I. PROBLEMATICA PREDĂRII
ÎN PEDAGOGIA
CONTEMPORANĂ.
1.Conceptul de predare
Sensul comun : acţiunea de “predare-
primire” a unui obiect, a unei mărfi;
Etimologie: didaskein (gr.) = a învăţa pe
altul;
Consacrat de J.A. Comenius în Didactica
Magna (arta de a învăţa pe toţi totul);
Termeni în alte limbi: teach (engl.),
enseigner (fr.), lehren (ger.).
CONCEPTUL DE PREDARE
Predarea este “o componentă a instruirii care
constă în dirijarea învăţării elevului în
vederea atingerii anumitor obiective
educative” (C. Bârzea, 1982)
Activitatea adultului în cooperare cu elevii;
Proces dirijat, orientat de obiective;
Legată de învăţare;
Proces de comunicare pedagogică specială;
Presupune o schimbare în comportamentul
elevilor;

RELAŢIA DINTRE
PREDARE-ÎNVĂŢARE
Predarea presupune o punere de acord cu
schemele învăţării elevilor;
Predarea trebuie să inducă învăţarea;
Învăţarea este implicată în predare (ca efort al
elevului);
Sunt procese coevolutive şi au valori specifice pe
o treaptă superioară;
Predarea are valenţe formative;
Predarea este un proces secvenţial şi reversibil;
Predarea este un proces prescriptiv şi normativ;
Predarea nu se suprapune cu ceea ce se întâmplă
în clasă;
2. MODELE ALE PREDĂRII.
a) Modelul valorilor timp
Faza de intrare: contactul cu elevii;
stabilirea obiectivelor; regulile;
pregătirea psihologică a elevilor;
Faza de dezvoltare: descompunerea
unităţilor de învăţare în subunităţi
logic articulate;
Faza de ieşire: acţiuni de sinteză,
corelare sau de anticipare a unor
deschideri (E. HADDEN)

b) Modelul segmentelor de
acţiune (George Brown)
Descompunerea acţiunii de predare-
învăţare în secvenţe de parcurs;
Modelul are implicaţii praxiologice în
modernizarea activităţii de predare-
învăţare (E. Joiţa, 1998)

c) Modelul generativ (J.R
Frymier)
Profesor (P) Elevi (E)
1 6
2
5
4
3

II.CLARIFICĂRI CONCEPTUALE
1. Metodă de predare-învăţare
Etimologie: odos = cale şi metha = către,
spre (gr.); cale de urmat
Cibernetic: “o modalitate de direcţionare a
activităţii elevului, prin intervenţia
stimulativă a profesorului”, însoţită de o
evaluare formativă (continuă) a rezultatelor.
Funcţional şi structural: ansamblul
procedeelor sau operaţiilor care conduc la
realizarea obiectivelor (I. Cerghit, 1980).
FUNCŢII ALE METODELOR
Cognitivă (acces la valorile cunoaşterii);
Formativ-educativă (valorificarea
potenţialului intelectual şi a
consecinţelor educative ale celor
predate);
Instrumentală (mijloceşte atingerea
obiectivelor);
Normativă (cum trebuie să se
procedeze).

2. PROCEDEUL
Este un detaliu, o particularizare sau
o componentă a unei metode.
În cadrul unei metode, procedeele pot
varia ca număr şi poziţie, îşi pot
schimba locul, fără a afecta atingerea
obiectivului urmărit.
Varietatea procedeelor este
atractivă, evită şablonul.
O metodă poate deveni procedeu şi
invers.
3. METODOLOGIA
DIDACTICĂ
Cuprinde totalitatea metodelor şi
procedeelor de predare-învăţare.
Permite alegerea celor mai adecvate căi
în vederea atingerii obiectivelor
instructiv- educative, al valorificării
potenţialului de care dispun elevii.
Necesitatea diversificării ei.
4. MIJLOACELE DE
ÎNVĂŢĂMÂNT
Sunt instrumente materiale
(dispozitive, aparate şi forme de
prezentare a diferitelor obiecte)
folosite în procesul de învăţământ
pentru a facilita învăţarea şi
autoînvăţarea.
Clasificare;
Funcţii.

5. STRATEGII DE
PREDARE-ÎNVĂŢARE
Reprezintă îmbinarea organică a
metodelor, procedeelor, mijloacelor
de învăţământ şi a modurilor de
organizare a învăţării (frontal, pe
grupe şi individual), în derularea lor
secvenţială pentru atingerea
obiectivelor instructiv-educative.
Se clasifică după mai multe criterii:
a) Activitatea dominantă
De predare:
 De prezentare, de urmărire a unor
norme, reguli de tip algoritmic;
 De activizare a elevilor;
 De combinare a celor două modalităţi;
 De combinare a predării expozitive cu
sarcini euristice (de descoperire).

De învăţare
Algoritmică- prin imitarea de modele; prin
repetare, exersare; prin cunoaştere
concret-intuitivă; prin algoritmizare.
Euristică – prin observare directă; prin
rezolvare de probleme; prin experimentare;
prin dezbateri; prin cercetări în grup; prin
simulare, modelare, aplicaţii; prin tehnici
creative;
Mixtă (prin combinarea celorlalte moduri).
De evaluare

b) Natura obiectivelor
dominante
Cognitive;
Afective;
Psihomotorii;
În combinaţii variate ale lor.

c) Modul de dirijare a
învăţării
Algoritmice (de dirijare pas cu pas);

Semialgoritmice (de semidirijare a
modului de rezolvare a unei sarcini);
Creative (nedirijate, de descoperire)

d) Tipul de raţionament
abordat
Inductive;
Deductive;
Transductive (analogii imediate, includeri
incomplete şi fără structură reversibilă) ;
Analogice (punere în corespondenţă a unui
domeniu cunoscut cu altul mai puţin
cunoscut ;
Combinate.
6. STILUL DE ACTIVITATE
DIDACTICĂ
Modul caracteristic în care profesorul
realizează procesul de predare-
învăţare şi evaluare.
El este personal şi oarecum unic
pentru fiecare educator;
Ţine de personalitatea educatorului.
Încercări de clasificare.
III. CLASIFICAREA
METODELOR DE PREDARE
După izvorul principal al învăţării :
A. Metode de transmitere a
cunoştinţelor :
1. Metode de comunicare orală :
a) Metode expozitive ;
b) Metode conversative ;

2. Metode de comunicare scrisă
B. Metode de explorare şi descoperire :
1. Metode de explorare directă (nemijlocită);
2. Metode de explorare indirectă
C. Metode bazate pe acţiune :
1. Metode de acţiune reală (efectivă);
2. Metode de acţiune simulată (fictivă)
D. Metodele complexe :
1. Instruirea programată ;
2. IAC
3. Metodele de tip creativ.

EXPUNEREA
Constă în prezentarea verbală a unei teme,
într-o organizare logică caracterizată prin
densitate, pregnanţă şi fluenţă.
Variante: povestirea, explicaţia şi prelegerea.
Avantaje:
• Economică şi rapidă;
• Controlul timpului;
• Prezentarea logică a subiectului;
• Se poate instrui o colectivitate;
• Oferă un model de abordare raţională;
• Influenţează sentimentele, atitudinile,
convingerile şiDidactica
opiniile elevilor;
domeniului si dezvoltari in
Dezavantaje:
o pasivitatea elevilor;
o ineficienţa prezentării;
o lipsa feed-back –ului;
o bazată pe reproducere;
o transmit cunoştinţele într-o formă “de-a gata”;
o centrate pe activitatea profesorului;
o nu favorizează un contact direct cu realitatea;
Reguli :
 Specificarea clară a obiectivelor urmărite;
 regula “de trei”(început bun; sfârşit bun);
 Cantitatea şi calitatea informaţiei să fie adaptate
vârstei şi timpului alocat;
 Prezentare logică a conţinutului;
 Folosirea unor fraze scurte, simple, eventual
metaforice;
 Controlul privirii, vocii, poziţiei.
Modernizarea expunerii:
 formularea unor concluzii parţiale şi finale;
 folosirea întrebărilor retorice;
 anunţarea planului temei;
 formularea cu elevii a unor probleme de interes;
 îmbinarea cu alte metode şi procedee;
 folosirea multimedia;
 dramatizarea expunerii;
 expunerea cu oponent;
 precedată de prezentarea unui film;
 urmarea de întrebări şi dezbateri pe marginea teme
 expunere în echipă de profesori sau / elevi;
 folosirea tehnicii “Ştiu- vreau să ştiu- am învăţat”
 folosirea tehnicii “prelegerea intensificată”

Prelegerea intensificată Faze:
1. Evocarea (cunoştinţelor anterioare)
 Liste de idei în legătură cu tema;
 Discuţii în perechi, în grupuri pe baza unor întrebări;
 Oferirea unei liste de idei sau termeni ;
2. Realizarea sensului
a) Prezentarea primei părţi a expunerii (15-20 min.);
b) Compararea ideilor iniţiale cu cele prezentate;
c) Continuarea prelegerii;
d) “verificarea” predicţiilor legate de partea a doua;
3. Reflecţia
 Răspunsuri la întrebări legate de temă;
 Realizarea unui scurt eseu (5 min.) în care să prezinte
o idee importantă reţinută, să formuleze întrebări şi să
facă comentarii la conţinutul de idei prezentat.

CONVERSAŢIA
Originile în maieutica socratică;
Formă de învăţare prin descoperire (Ausubel şi
Robinon);
Variante: catehetică (examinatoare) şi euristică.
Constă într-o serie de întrebări şi răspunsuri, la
sfârşitul căreia să rezulte, ca o concluzie, adevărul
sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul de
predare-învăţare.
“Când capeţi un răspuns, te luminezi. Când pui o
întrebare, în schimb, luminezi lucrurile.” (NOICA)
Treptat s-a constituit o logică a întrebărilor:
erotetica.
Tipologia întrebărilor (Cerghit) :
 mnemotehnice (ce este? Ce aţi avut ?)
 Reproductiv-cognitive (care este? Ce? Cine ?)
 Productiv-cognitive (în ce scop? Pentru ce? Cum? De ce?)
 Cauzale, relaţionale (de ce? Cum?)
 Ipotetice (dacă…atunci?)
 De descoperire (trecerea de la cum? la de ce?)
 Convergente (analize, sinteze, generalizări)
 Divergente
 De evaluare.
Calităţile întrebărilor (Moise)
 Corecte din punct de vedere gramatical şi logic;
 Precise;
 Concise;
 Variate;
 A lăsa timpul necesar pentru gândirea răspunsului;

 Se adresează întregii clase, nu unui elev;
 Gradate, într-o înlănţuire logică;
 Să nu sugereze răspunsurile;
 Să nu presupună răspunsuri monosilabice;
 Să evite întrebările voit eronate, viclene.
Calităţile răspunsurilor :
 Corecte din punct de vedere gramatical şi
logic;
 să acopere sfera întrebării;
 precise, concise;
 date individual, nu colectiv;
 evitarea unor formulări fragmentare,
parazitare.
Optimizarea conversaţiei
 multirelaţională;
 elevii să-şi pună întrebări;
 îmbinarea cu alte metode, procedee şi mijloace;
 a înţelege şi punctele de vedere ale celorlalţi;
 climat socio-afectiv favorabil;
 număr rezonabil de întrebări (15-20);
 dispunere spaţială a participanţilor;
 profesorul să nu-şi impună punctul de vedere;
 tratarea unitară a tuturor problemelor;
 pregătirea minuţioasă a profesorilor (începători);
 întărirea răspunsurilor;
 promovarea unei conversaţii mai puţin dirijate;
 folosirea unor întrebări mai cuprinzătoare,
deschise;
 folosirea cu precădere a întrebărilor convergente,
divergente şi de evaluare.
DEZBATEREA
Constă într-o discuţie pe larg şi amănunţită a unor
probleme, adeseori controversate şi deschise,
urmărindu-se influenţarea convingerilor, atitudinilor şi
conduitei participanţilor (Cerghit).
Avantaje:
o dau o formă socializată activităţii de învăţare (Doise,
Mugny);
o valorifică experienţa de cunoaştere şi capacităţile
intelectuale ale elevilor;
o permite extinderea şi perfecţionarea experienţei
anterioare a elevilor;
o promovează spiritul critic (gândirea critică);
o permite ieşirea din subiectivitatea proprie.
Limite:
 unii participanţi au reţinere în a se implica în dezbatere;
 subiectivitatea părerilor;
 riscul de a nu desprinde adevărul;
 impunerea părerii proprii;
 necesită un timp mai mare.
Variante :
 discuţia- dialog (consultaţii);
 consultaţia în grup;
 discuţia obişnuită în grup;
 discuţia de tip seminar;
 discuţia în masă (participarea unui număr mare);
 debate;
 panelul;
 discuţia dirijată (temă anunţată anterior);
 Phillips 6.6 (6.3.5)
 dezbaterea bazată pe recoltarea în prealabil de întrebări.

PROBLEMATIZAREA
Constă în crearea deliberată în mintea elevului a
unei situaţii conflictuale,prin depăşirea cărora
acesta învaţă ceva nou.
Situaţiile conflictuale pot avea loc între:

 experienţa anterioară-elementele noi;
 sesizarea particularului şi nevoia de general;
 concepţie veche şi o ipoteză nouă;
 abordarea teoretică şi cea practică;
 sesizarea mişcării chiar într-o schemă aparent
statică;

Etape în rezolvarea unei situaţii problemă:
a) Definirea punctului de plecare şi a obiectivului
urmărit;
b) Crearea situaţiei conflictuale;
 Pe baza unui material concret;
 Profesorul formulează această situaţie;
 Recunoaşterea ei într-o situaţie aparent
neproblematică (mersul soarelui);
c) Organizarea informaţiei disponibile;
d) Transformarea informaţiei;
e) Luarea deciziei (pentru o soluţie);
f) Verificarea soluţiei alese şi a rezultatelor.

LECTURA EXPLICATIVĂ
Etape:
Captarea atenţiei;
Exprimarea ideii de ansamblu /lectura integrală a
textului;
Lectura independentă, chiar pe grupe, a fiecărui
fragment în parte;
Discutarea fiecărui fragment şi scoaterea ideii
principale (enunţ, titlu, întrebare);
Trecerea la următorul fragment;
Fixarea (sinteza finală, concluzii):
Sarcini diferenţiate pentru munca independentă.

SINELG -Sistemul interactiv de
notare pentru eficientizarea
lecturii şi a gândirii
Etape:
1. Listarea părerilor despre ceea ce cred elevii că
este vorba în textul nou (tablă, folie); profesorul îi
direcţionează;
2. Citirea textului cu atenţie şi trebuie să-şi noteze
într-un tabel cu:
 ceea ce ei ştiau;
- informaţia contrazice opinia lor;
+ informaţia este nouă pentru ei;
? Informaţii confuze, neclare.
3. Reflecţie în perechi şi cu întreaga clasă.
PREDAREA RECIPROCĂ
Un text este împărţit în părţi pentru fiecare
grup (4-6 membri);
Lectura fiecărui paragraf în grup;
Rezumarea lui de către un elev (=profesor);
Pune o întrebare legată de paragraf;
Clarificarea unor probleme neclare;
Anticiparea despre ce va fi vorba în paragraful
următor;
Paragraful următor va fi predat de alt elev;

TEHNICI DE SINTETIZARE
ŞI REZUMARE
Printr-o propoziţie sau frază;
Expresie (sintagmă) semnificativă;
Printr-un cuvânt;
Să descrie “culoarea sentimentală” a cărţii;
Să găsească un simbol (grafic) pentru text;
“Cea mai interesantă idee este…”
 Elevii pot lucra individual, în perechi sau în
grup.
METODA CADRANELOR
Ideile Sentimente
textului
Legătura cu “Mesajul”
experienţa lor textului

OBSERVAREA
 Etimologie: lat. servare + ob = a avea înaintea
ochilor, a cerceta, a avea ochii pe;
 Constă în percepţia activă, polimodală a
obiectelor, proceselor şi fenomenelor în
vederea sesizării însuşirilor caracteristice ale
acestora.
 Tipuri:
• Scurtă durată- de lungă durată;
• Individuală – în grup;
 Valenţe formative (dezvoltarea gândirii, a
spiritului de observaţie, contactul cu lumea )
Etape ale observării
Stabilirea obiectului observării;
Precizarea obiectivelor, a planului, a unor
criterii sau indicatori de observare;
intuirea obiectului în ansamblul său;
Observarea fiecărei părţi în parte;
Înregistrarea datelor pe fişe speciale,
caiete de observaţii sau protocoale de
observare (sinteza parţială);
Sinteza finală (prelucrarea, interpretarea
datelor obţinute, elaborarea de
raţionamente);
Verificarea şi valorificarea datelor.
EXPERIMENTUL
Constă în observarea provocată, în condiţii
determinate, a unui fenomen în scopul sesizării
raporturilor de cauzalitate, a legităţilor care stau
la baza fenomenului, verificării unor ipoteze.
Tipuri :
o Natural / de laborator;
o Calitativ / cantitativ;
o Demonstrativ;
o Aplicativ;
o De formare a deprinderilor de mânuire a unor
aparate, instrumente, substanţe etc.
Se pot organiza individual, grup sau mixt.

Etape ale experimentului
 Crearea unei justificări (motivaţii);
 Punerea unei probleme;
 Enunţarea de ipoteze;
 Elaborarea unor strategii experimentale;
 Desfăşurarea experimentului;
 Prelucrarea datelor şi a concluziilor;
 Verificarea concluziilor prin aplicarea în
practică a acestora.

STUDIUL DE CAZ
 Constă în analiza unei situaţii tipice cu scopul
degajării unor concluzii.
 Caracteristici ale cazului ales :
 Focalizat pe obiective clare şi pertinente;
 Cazul să fie reprezentativ pentru fenomenele
discutate;
 Grad de dificultate adecvat vârstei;
 Să ofere posibilitatea unei analize globale;
 Să sugereze cât mai multe soluţii;
 Să stimuleze dorinţa de reflecţie, de investigaţie;
 Să permită un contact direct cu realitatea;

DEMONSTRAŢIA
• Etimologie: lat. demonstro =a arăta întocmai, a
descrie, a dovedi.
• Constă în prezentarea unor obiecte sau fenomene
reale sau a unor substitute ale acestora în scopul
asigurării unui suport concret-intuitiv procesului
de învăţare.
• Forme:
 Experimentul demonstrativ;
 Demonstraţia operaţiilor şi acţiunilor;
 Demonstraţia figurativă (imagine, planşă);
 Demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă;
 Demonstraţia cu ajutorul mijloacelor audio-video;
 Demonstraţia cu ajutorul modelelor (mulaje) etc.
MODELAREA
 Constă în prezentarea unor substitute ale
realităţii pentru a permite înţelegerea mai rapidă a
caracteristicilor esenţiale ale obiectelor,
proceselor şi fenomenelor.
 Modelul tinde să re-producă realitatea, este un
analog, o simplificare a ei.
 Avantaje:permite înţelegerea unor fenomene
dificile; dezvoltă raţionamentul prin analogie;
uşurează procesul de interiorizare; stimulează
cunoaşterea euristică; asigură o învăţare
temeinică; devin suport al gândirii intuitive,
productive;
Tipuri de modele
 Obiectuale (machete, mulaje);
 Figurative (scheme, desene);
 Simbolice (formule logico-
matematice, ecuaţii chimice, cu
ajutorul calculatorului);
 Modelare prin similitudine, prin
analogie şi prin simulare;
 Modele materiale şi ideale;
 Rol explicativ sau predictiv etc.
EXERCIŢIUL
Etimologie: lat. exercere = a executa repetat o
acţiune;
Constă în efectuarea conştientă şi repetată a
unor acţiuni şi operaţii în scopul formării unor
priceperi şi deprinderi practice şi intelectuale,
dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini,
consolidarea cunoştinţelor, stimularea
potenţialului creativ.
După funcţie, se disting exerciţii: introductive;
de observaţie; de asociere; de bază; de
exprimare concretă / abstractă; repetitive; de
operaţionalizare; aplicative; de consolidare; de
dezvoltare; paralele; operatorii; structurale; de
creaţie; de evaluare; corective etc.
Eficientizarea exerciţiilor
A lua în considerare atitudinea şi interesul elevilor;
Cunoaşterea de către elevi a obiectivelor,
regulilor, principiilor care stau la baza lor;
Introducerea unui nou exerciţiu să fie precedată
de demonstraţia corectă;
Repetarea în situaţii variate, la anumite intervale;
Îmbinarea învăţării globale şi analitice;
Gradarea în dificultate;
Verificarea imediată, controlul, autocontrolul şi
corectarea greşelilor care apar;
Creşterea gradului de autonomie;

ALGORITMIZAREA
Constă în însuşirea unor operaţii (paşi) şi care
conduc la efectuarea rapidă şi eficientă a unei
sarcini.
Exemple: reguli (gramaticale, ortografice,
matematice), scheme operaţionale (de
rezolvare a unor probleme), scheme de acţiune
practică, scheme complexe.
Avantaje: economisirea de energie; conduce la
rezolvarea rapidă a unei sarcini; disciplinare a
gândirii; dezvoltă gândirea de tip algoritmic
etc.

LUCRĂRILE PRACTICE
 Constau în executarea de către elevi a unor sarcini în
vederea utilizării cunoştinţelor teoretice la rezolvarea
unor probleme practice, tehnice, productive, pentru
formarea unor deprinderi motorii, tehnico-productive.
 Gama lor este extrem de variată;
 Etape :
 Demonstraţia-instructaj făcută de către profesor;
 Planificarea individuală a muncii (obiectul; scopul;
experienţă necesară);
 Efectuarea propriu-zisă a lucrărilor;
 Controlul şi autocontrolul desfăşurării lucrărilor (cu
eventualele corecturi).

JOCUL DIDACTIC
• Presupune valorificarea modalităţilor de joc în
atingerea unor obiective instructiv-educative.
• Clasificare (după obiective):senzoriale; de observare a
naturii; de dezvoltare a limbajului; de asociere de idei şi
raţionamente; matematice; de construcţii tehnice;
muzicale; de orientare; de sensibilizare; demonstrative;
de creaţie; de memorare; simbolice; de îndemânare; de
simulare etc.
• Etape:
 anunţarea jocului şi a obiectivelor urmărite;
 explicarea şi demonstrarea;
 jocul de probă;
 desfăşurarea jocului;
 complicarea jocului;
 încheierea joculuiDidactica
(câştigători, concluzii).
domeniului si dezvoltari in
JOCUL DE ROL
 Constă în punerea elevilor în diferite roluri sociale în
vederea formării unor abilităţi, competenţe, atitudini,
convingeri, comportamente etc.
 Obiective:
a) facilitarea inserţiei sociale a elevilor;
b) formarea şi modelarea comportamentului social;
c) dezvoltarea capacităţii empatice (a fi în pielea altuia);
d) dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi evalua
orientările valorice ale celor din jur;
e) dezvoltarea capacităţii de a rezolva situaţii
conflictuale;
f) verificarea corectitudinii comportamentelor formate;
g) învăţarea unor roluri sociale etc.

 Etape metodice :
1. identificarea situaţiei interumane care se va simula;
2. modelarea situaţiei şi proiectarea scenariului:
- analiza situaţiei;
- reţinerea rolurilor;
- elaborarea scenariului;
3. alegerea partenerilor şi instruirea lor;
4. învăţarea individuală a rolurilor;
5. interpretarea rolurilor;
6. dezbaterea modului de interpretare şi reţinerea unor
concluzii.
 Tipuri: de reprezentare a unor structuri; de decizie; de
arbitraj; de competiţie; de-a ghidul şi vizitatorii; de
negociere etc.
 Învăţarea pe simulatoare didactice.
ÎNVĂŢAREA
PRIN DRAMATIZARE
Variante:
 dramatizarea unei situaţii istorice (a găsi
soluţii);
 procesul literar;
 expunerea cu oponent (variantă a acestei
metode);
 a–i pune pe elevi în faţa “dramei ştiinţei”;
 de rezolvare / ameliorare a unor situaţii
conflictuale.
INSTRUIREA PROGRAMATĂ
Principii:
 paşilor mici şi al progresului gradat;
 participării active a elevilor;
 verificării imediate;
 ritmului individual de lucru al elevilor;
 reuşitei.
Tipuri de programare :
 lineară 1 2
 ramificată 1 3 5

2 4

Metode

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metode

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metode si procedee

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Algoritmice (de dirijare pas cu pas);

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Situaţiile conflictuale pot avea loc între:

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

Didactica domeniului si dezvoltari in

S-ar putea să vă placă și