3. CEM2.

Metodologia educaţiei morale

1. Activităţile formativ - morale; specificitate metodologică

2. Strategii, metode, tehnici şi mecanisme în educaţia morală
3. Imitaţia - mecanism implicat in formarea morală a copilului
4. Cunoaşterea şi evaluarea profilului moral al copiilor și elevilor

1. Activităţile formativ - morale; specificitate metodologică

Pentru realizarea sarcinilor educaţiei morale profesorul apelează la un ansamblu de metode,
procedee şi mijloace de conducere a experienţelor de învăţare, care, integrate într-un tot, constituie
strategia activităţii de educaţie morală. Eficienţa strategiei de educaţie moral-civică pe care profesorul o
proiectează şi o utilizează este condiţionată de gradul de adecvare a acesteia la obiectivele şi
conţinuturile activităţii/lecţiei, la vârsta şi experienţa morală a copiilor.

Educaţia morală se desfăşoară întotdeauna pe fondul diferitelor influenţe morale ce se exercită

neorganizat asupra copilului. Ca atare, educaţia nu poate face abstracţie de aceste influenţe, ea
trebuind să urmărească valorificarea lor atunci când sunt pozitive, sau anihilarea lor, atunci când
sunt negative. Acţiunile educative se desfăşoară în mod organizat şi sistematic, urmând scopuri
precise şi folosind strategii corespunzătoare. Obiectivul strategilor utilizate este construirea
conştientă a personalităţii morale a copilului în concordanţă cu cerințele societăţii

Identificarea şi utilizarea unor strategii adecvate în raport cu obiectivele şi conţinuturile educaţiei moral-
civice reprezintă un demers dificil, deoarece educaţia moral-civică este o disciplină „de construcţie” şi
vizează mai mult decât asimilare de cunoştinţe şi deprinderi, respectiv însuşire de valori şi formare
de atitudini, vizează Eul profund şi tainic, la care accesul, atât din afară cât şi din interior, este
extrem de dificil.

Educaţia morală este puternic influenţată atât de contextul clasei/şcolii şi comunităţii, cât şi de
particularităţile elevilor şi ale profesorului însuşi. Nu putem vorbi , aşadar, de o strategie sau un set unic
de strategii care să fie aplicate cu succes în lecţiile de educaţie morală.

Abordarea metodologică a educaţiei morale se află in permanent dialog cu conţinuturile curriculare

specifice. Întreaga construcţie curriculară a educaţiei moral-civice urmează modelul centrat pe
competenţe sau pe rezultate, de aceea, este foarte important ca profesorul să îşi clarifice, ce anume
este esenţial să poată face elevii la sfârşitul experienţelor de învăţare. Filosofia proiectării curriculare ar
trebui să fie reflectată şi în filosofia instruirii la nivelul fiecărui profesor. În acest sens, literatura
pedagogică oferă numeroase argumente în sprijinul ideii că :
- formarea conştiinţei şi conduitei morale se realizează în condiţiile angajării active a elevilor, prin
trăirea situaţiilor cu conţinut moral pe care profesorul le creează;

- procesualitatea formării personalităţii morale presupune unitatea componentei cognitive, afective şi

volitive, generatoare de modificări valorice şi comportamentale, care se produc prin strategii care
încurajează reflecţia şi spiritul critic, cărora li se asociază trăirile emoţionale şi mobilizarea resurselor
psihice.

Abordările metodologice ale activităţilor de educaţie morală ne conduc spre mai multe încercări de
clasificare a metodelor. Dintre acestea, o prezentăm pe cea propusă de Ion Albulescu şi Mirela
Albulescu (2000,83) pentru disciplinele socio-umane, cele mai multe dintre metodele prezentate putând fi
utilizate cu adaptările de rigoare şi la vârsta preşcolară şi şcolară mică:

- metode centrate pe acţiunea profesorului (expozitive): prelegerea, discursul, povestirea, descrierea,

demonstraţia, explicaţia, instructajul;

- centrate deopotrivă pe acţiunea profesorului şi a elevilor: dialogul didactic argumentativ,

conversaţia euristică, discuţia colectivă;

- centrate cu precădere pe acţiunea elevilor: problematizarea, învăţarea prin descoperire, munca în

grup, algoritmizarea, exerciţiul, studiul de caz, brainstormingul, tema de cercetare, eseul, activităţile
creative, proiectul.

O altă perspectivă asupra strategiilor abordate în lecţiile de educaţie moral-civică, elaborată de Murray
Print şi Alan Smith (2000), are ca dimensiune a clasificării gradul în care elevii sunt angajaţi în procesul de
învăţare.
Învăţare pasiv-cognitivă
A expunere C adunări ale școlii
analiza documentelor invitați (vizitatori care țin
discursuri)
studiul de caz
zile ale multiculturalității
materiale curriculare
predare interactivă
gândire critică
Clasa Școala
B clarificarea valorilor D activități de teren
dezbateri activități ale școlii
rezolvare de probleme în grup alegeri pe școală
 parlamente ale clasei proiecte ale școlii
joc de rol/simulări școala ca model
învățare prin cooperare
Învățare activ-participativă
Figura 1. Strategii abordate în predarea educaţiei civice (Print,Smith); apud. C. Ulrich, (2004), Teoria
şi practica educaţiei civice - suport de curs, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea
din Bucureşti.

Pe axa verticală sunt notate metodele orientate predominant către achiziţii cognitive, în care elevul
receptează mai degrabă pasiv. În prima subcategorie (A), profesorul utilizează metode prediminant
expozitive şi formulează sarcini de învăţare pornind de la analiza de documente şi de la materiale
curriculare audio şi video. Pasivitatea elevilor se referă la implicarea emoţională şi fizică, nu la angajarea
lor cognitivă. Fluxul transmiterii este cu precădere dinspre profesor către elevi. Aceasta abordare este mai
facilă şi de aceea, mai populară în rândul profesorilor, dar mai puţin eficientă şi nu tocmai îndrăgită de
către elevi. Altă subcategorie grupează metode şi tehnici care activizează în mai mare măsură elevii:
discutarea la clasă a semnificaţiilor morale ale unor evenimente curente, exerciţiile individualizate de
rezolvare de probleme şi activităţile de stimularea gândirii critice. Stimularea cognitivă, afectivă şi volitivă
generată de elevul însuşi reprezintă efectele cele mai importante. Grupate sub eticheta „strategii de căutare
şi descoperire”, acestea îi încurajează pe elevi să-şi folosească mintea pentru a rezolva probleme, a-şi
clarifica opinii şi conflicte morale. Strategiile din zona (C) presupun gruparea elevilor în cadrul unor
activităţi diverse la nivelul şcolii, care variază de la activităţi comune cu două sau mai multe clase la
activităţi cu întreaga şcoală sau care implică şi comunitatea. În aceste activităţi elevii au un rol pasiv şi
adeseori nu le percep ca activităţi de învăţare propriu-zisă, în sensul tradiţional. Cu toate acestea, atât
pentru profesori cât şi pentru elevi, aceste activităţi reprezintă o bună ocazie de a învăţa despre lumea în
care trăiesc, despre problemele acesteia şi despre regulile după care funcţionează. În subcategoria (B) se
regăsesc metode şi tehnici care au caracteristici specifice abordărilor participative. Ele sunt utilizate
pentru a crea condiţii de participare activă a elevilor prin rezolvare de probleme, prin cooperare în
rezolvarea sarcinilor. Dintre acestea cele mai agreate sunt cele de învăţare prin cooperare, de
exemplu, discutarea la clasă a evenimentelor curente. La capătul de jos al axei verticale sunt
metodele şi strategiile care urmăresc implicarea elevului în învăţare: jocul de rol, simulările,
tennicile de învăţare prin cooperare.

Axa orizontală reflectă contextul în care se realizează predarea şi învăţarea: în stânga, clasa, ca locaţie
fixă în care învaţă împreună un grup de elevi sub îndrumarea unui profesor, iar în dreapta este reprezentată
şcoala, ca unitate cu un etos specific, cu valenţe morale pozitive dar şi negative. În cadranul (D) sunt
identificate activităţile extraşcolare, ca activităţi în comunitate, cu valenţe formative remarcabile
pentru formarea moral-civică a elevilor.

2. Strategii, metode, tehnici şi mecanisme în educaţia morală

La nivelul activităţilor şi lecţiilor pe care profesorul le proiectează şi realizează, opţiunea pentru anumite
metode depinde de vârsta, de caracteristicile dezvoltării conduitei şi conştiinţei morale a elevilor, de
caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi, de experienţa cognitivă şi morală etc. Metodele sunt
corelate cu obiectivele urmărite, cu conţinuturile abordate şi cu tipurile de experienţe de învăţare anticipate,
ceea ce în planul activităţilor de educaţie morală reprezintă strategiile didactice. În cazul lecţiilor de
educaţie morală strategiile didactice active, dau elevilor posibilitatea de a trăi efectiv şi reflectiv
adevărate experienţe morale asociate noţiunilor, ideilor, normelor şi regulilor morale. Caracterul
activ al activităţilor şi lecţiilor de educaţie morală este condiţionat de relaţia pe care profesorul o
realizează între obiectivele-conţinutul-metodele şi mijloacele pe care profesorul le utilizează.

a. Explicaţia morală. Cu ajutorul ei, educatoarea şi învăţătorul dezvăluie conţinutul unei cerinţe, al unei
norme şi reguli morale. La vârsta preşcolară accentul cade pe explicarea modului în care trebuie
respectată o cerinţă morală, pentru ca pe parcurs ea să se extindă şi asupra motivaţiei respectării, a
necesităţii îndeplinirii ei. Explicaţia îndeplineşte deci, două funcţii, una informativă şi alta stimulativă.
Prima constă în conştientizarea sensului unei cerinţe morale externe, prin relevarea notelor definitorii prin
sublinierea nuanţelor ce rezultă dintr-o împrejurare concretă de viaţă. Cealaltă funcţie, stimulativă, se
bazează pe motivarea cerinţei, în declanşarea de trăiri afective datorită forţei argumentative şi persuasive a
limbajului. Atunci când argumentarea verbală este completată cu exemple şi fapte concrete, funcţia
stimulativă se amplifică. Prin explicaţii, pornind de la fapte reale din mediul înconjurător sau chiar din
viaţa grupului de copii, pot fi clarificate probleme privind relaţiile interindividuale, disciplina şcolară,
responsabilitatea faţă de sarcinile şcolare, respectul datorat celorlalţi, toleranţa faţă de cei de altă etnie,
religie sau opinie etc. Prin valorificarea argumentelor raţionale, explicaţia este o metodă eficientă mai ales
prin crearea unor situaţii care să convingă, evitându-se moralizarea plictisitoare şi lipsită de putere de
convingere.

La vârsta preşcolară şi şcolară se cere ca explicaţia să pornească de la perceperea şi observarea unor

fapte morale, de la intuirea unor materiale didactice, de la antrenarea acestor copii în situaţii reale.
Explicaţiile pur verbale, fără nici o legătură cu intuitivul şi concretul, nu vor declanşa trăiri afective
şi ca atare nu vor avea efect asupra conduitei. Asimilarea cunoştinţelor morale nu se face doar din
considerente pur cognitive, scopul final fiind acela de a determina o conduită corespunzătoare. Funcţia
stimulativă a explicaţiei morale ne apare, deci, ca fiind indispensabilă în procesul educaţiei morale.

b. Convorbirea morală. Este un dialog sau o discuţie între educator şi copii prin care se urmăreşte
clarificarea cunoştinţelor morale, concomitent cu declanşarea la copii a unor trăiri afective. Avantajul
dialogului constă în aceea că valorifică experienţa de viaţă a copilului. Ca atare, iniţierea unei convorbiri
asupra unui subiect moral este posibil numai când copiii dispun de o experienţă în legătură cu cele
discutate. Se disting convorbiri planificate şi convorbiri ocazionale. Primele sunt prevăzute în programa
grădiniţei şi se desfăşoară cu întreaga grupă, urmărindu-se cu precădere precizarea unor reguli
privitoare la comportarea copiilor în grădiniţă. La nivelul ciclului primar învăţătorul poate iniţia
asemenea convorbiri cu întreaga clasă pornind de la anumite fapte şi întâmplări concrete.
Convorbirile ocazionale se desfăşoară cu grupuri de copii sau individual, ori de câte ori se iveşte prilejul.
Avantajul lor constă în aceea că, având un substrat faptic, generează puternic trăiri afective, copiii
manifestă mai multă spontaneitate şi independenţă în exprimarea opiniilor privitoare la faptele sau cerinţele
morale discutate. Atunci când dialogul are ca punct de plecare anumite abateri sau încălcări ale cerinţelor
morale, eficienţa lor depinde de măsura în care educatoarea sau învăţătorul reuşeşte să declanşeze trăiri
afective negative de ruşine şi regret, însoţite de dorinţa de a se îndrepta. Discuţia cu un singur copil oferă
prilejul valorificării experienţei de viaţă şi al adaptării la particularităţile sale individuale (cognitiv-
epistemice, temperamentale, afective etc.).

Convorbirile morale realizate la vârsta preşcolară şi şcolară mică pot avea ca punct de plecare
subiectul unei povestiri, al unei bucăţi literare, al unui film etc. De exemplu, caracterizarea
personajelor prin sublinierea unor trăsături morale îi ajută pe copii să cunoască şi să înţeleagă
anumite fapte morale, să discearnă între ceea ce este bine sau rău, iar prin transpunerea şi
participarea lor imaginativă la faptele relatate să trăiască intens din punct de vedere afectiv.

Convorbirea morală îndeplineşte, deci, funcţii multiple de informare, de sensibilizare, de corectare, de

întărire privitoare la conştiinţa şi conduita morală a copiilor.

c. Povestirea morală. Constă în relatarea şi prezentarea, într-o formă atractivă, a unor întâmplări şi
fapte reale sau imaginare cu semnificaţii morale, oferind copiilor prilejul de a desprinde anumite
concluzii în legătură cu comportarea lor. Folosirea de către educatoare şi învăţător a unui limbaj plastic-
intuitiv, a unor procedee artistice, retorice sau dramatice, a unui material intuitiv adecvat în înfăţişarea
întâmplărilor respective sunt doar câteva cerinţe pe care această metodă le presupune. Ea se deosebeşte de
celelalte metode prin forma expunerii. Dacă prin explicaţie şi convorbire pornim de la faptul de viaţă, prin
povestire trebuie să-l transpunem pe copil într-un fapt de viaţă, pentru ca, în acest fel, să cunoască şi să
înţeleagă sensul unor norme sau reguli morale. Forţa metaforică a limbajului şi procedeele artistice folosite
permit această transpunere a copilului într-un context de viaţă imaginar, lăsându-i impresia că el s-ar putea
produce oricând.

d. Exemplul. Se bazează pe intuirea sau imaginarea unor modele ce întruchipează fapte şi acţiuni
morale. Baza psihologică a exemplului este dată, pe de o parte, de efectul sugestiv al comportării altora, iar
pe de altă parte de tendinţa spre imitaţie/copiere/preluare (spontană sau selectivă) a unor manifestări de
comportament, care este deosebit de intensă la această vârstă. Dacă prin celelalte metode urmărim să-i
lămurim pe copii cum trebuie să se comporte, prin exemple le oferim modele de comportare. Efectul
educativ depinde, în acest caz, de calitatea modelului, de ceea ce ilustrează el, de forţa de atracţie şi de
modul în care este perceput şi reflectat acest model. La vârsta preşcolară modelul este imitat şi preluat
aidoma, fără nici un fel de prelucrare şi filtrare internă. La vârsta şcolară mică încep să apară primele
diferenţieri şi implicit o selecţie a modelelor. Criteriilor de apreciere şi alegere bazându-se de cele mai
multe ori pe aspecte exterioare şi mai puţin pe valoarea morală a comportamentului. Atraşi fiind de
asemenea aspecte, ei trec de la un model la altul, de aceea profesorul trebuie să acorde atenţie în alegerii
modelelor şi creării condiţiilor de percepere a lor. Cu timpul se elaborează şi se cristalizează criterii de
apreciere tot mai solide care permit individului să diferenţieze exemplele pozitive de cele negative.
În cadrul acestei metode, se face distincție între diverse procedee, în funcţie de originea sau sursa
modelelor la care apelăm. Vom avea astfel exemple directe (personale) şi exemple indirecte. Exemplele
directe sunt oferite de persoanele care se află în anturajul copilului: părinţi, educatoare, învăţător, colegi,
adulţi. Aceste exemple acţionează nemijlocit asupra copilului prin relaţiile interpersonale cu aceştia. Un loc
important îl ocupă aici exemplul educatoarei şi învăţătorului, precum şi cel al părinţilor. Valoarea acestor
modele rezultă din îmbinarea judicioasă a autorităţii şi afecţiunii, ceea ce le conferă forţă de pătrundere şi
influenţare asupra conştiinţei şi conduitei copiilor. Exemplele colegilor, prietenilor au, de asemenea, o
puternică forţă de înrâurire. Educatoarea şi învăţătorul trebuie să selecţioneze cu grijă aceste exemple,
evitând o laudă exagerată care ar putea da naştere la invidii din partea colegilor şi îngâmfare din partea
celui prezentat ca model.

Exemplele indirecte constau în relatarea sau descrierea, cu ajutorul cuvântului, a unor fapte, a unor
ilustraţii, a unor acţiuni morale întruchipate de o persoană concretă. Exemplificarea poate fi realizată cu
ajutorul povestirii, textelor literare, televiziunii, filmului, reportajului, biografiilor unor oameni de ştiinţă şi
cultură etc.

Inevitabil, copilul nu intră în contact numai cu exemple pozitive. Viaţa este complexă şi contradictorie,
alături de exemple pozitive există şi exemple negative. Faţă de această situaţie, atenţia cadrelor didactice
trebuie orientată în direcţia prevenirii influenţei exemplelor negative şi a opunerii (prezentării prin
comparaţie) celor două categorii de exemple cu scopul sublinierii celor pozitive şi al diferenţierii lor de
celelalte.

Folosirea exemplului ca metodă în educaţia morală impune profesorilor din învățământul primar şi
preşcolar respectarea unor condiţii psihopedagogice:

- Exemplul este prin excelenţă o metodă persuasivă, ca atare, în relaţiile lor cu copiii, profesorul din
învățământul primar şi preşcolar trebuie să asigure un climat psihosocial cu o puternică încărcătură
afectivă. Receptarea exemplului va avea astfel repercusiuni multiple asupra conştiinţei şi conduitei morale
a copiilor.

- În relaţiile cu colectivul, profesorii vor trebui să evite desemnarea în mod absolut a vreunui copil ca fiind
un exemplu integral. Este cunoscut faptul că omul nu este o fiinţă perfectă, cu atât mai mult copilul, care se
află într-o perioadă de intense transformări şi modificări care conduc spre conturarea unei personalităţi
morale autonome. El poate fi un exemplu pentru unele calităţi şi manifestări concrete ce pot fi scoase în
evidenţă şi subliniate în faţa celorlalţi.

- Profesorii trebuie sa fie un exemplu pozitiv prin calităţile şi conduita lor, dovedite în întreaga activitate, în
relaţiile cu copiii şi cu ceilalţi oameni. Adoptarea de către aceştia a unei atitudini şi conduite naturale, fără
exagerări şi încercări teatrale, se impune ca o cerinţă a calităţii lor de cadre didactice.

e. Exerciţiul moral. Constă în executarea sistematică a unor fapte şi acţiuni, în condiţii relativ identice, cu
scopul formării deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală, al elaborării şi stabilizării trăsăturilor
de voinţă şi caracter implicate în atitudinea şi conduita morală a copilului.
Această metodă presupune două momente principale: formularea cerinţelor şi exersarea propriu-zisă.

Orice acţiune sau activitate, indiferent de conţinutul ei, este declanşată de ceva, de diverse mobiluri interne
şi externe. Exersarea morală presupune crearea unor situaţii care, repetându-se, pot să contribuie la
realizarea sarcinilor educaţiei morale. Declanşarea acestor situaţii se face cu ajutorul cerinţelor formulate
de o autoritate externă, individuală sau colectivă.

Cerinţele prescriu modul în care se va desfăşura activitatea şi condiţiile ce vor trebui respectate, ştiut fiind
faptul că nici o exersare nu se desfăşoară la întâmplare, ci într-un anumit fel, diversele operaţii înlănţuindu-
se şi corelându-se între ele. Cerinţa are rolul de a determina conformarea, răspunsul comportamental
în concordanţă cu conţinutul acesteia. Conformarea la cerinţele adultului nu presupune, neapărat,
constrângere. Pe măsura ce capacitatea de înțelegere a copilului creşte, cerinţele adultului, explicate
şi motivate, sunt acceptate şi respectate în mod firesc. Într-un mediu educativ de afecţiune şi încredere,
dar nu şi într-unul non-educativ, de răsfăţ sau de severitate rigidă, cerinţele adultului sunt primite cu
bunăvoie şi chiar dorite, căci ele dau copilului prilejul să-şi exprime afecţiunea la care tinde, să o primească
şi să se afirme, să se dovedească demn de încredere. Cerinţa poate fi exprimată în modalităţi foarte
variate, în mare măsură dependente de tactul şi de modul în care părinţii şi profesorii înţeleg să-şi
exercite autoritatea. Ea poate fi un îndemn, o povaţă, un sfat, o sugestie, sau poate fi prezentată ca un
lucru de la sine înţeles. Când cerinţa este exprimată pe un ton imperativ, însoţită de ameninţări şi
întărită prin pedepse, ea va fi respectată de teamă. Este esenţial ca respectarea ei să fie urmărită cu
perseverenţă, iar în cazul în care este uitată să fie reamintită. În procesul de conformare la cerinţe
întăririle imediate au un rol important; pot fi utilizate întăririle pozitive (aprecierea, lauda,
încurajarea), dar şi cele negative (exprimarea nemulţumirii, privarea de o bucurie, pedeapsa).
Dragostea şi respectul pentru adult, încrederea că cerinţele acestuia sunt juste, vor spori respectarea
de către copil a cerinţei. Alteori cerinţa poate apărea ca o „regulă a jocului” , a rolului său de copil.
Treptat, este posibil să se ajungă la formarea obişnuinţelor morale, când copilul îşi impune sieşi ceea ce îi
cereau alţii. Este ceea ce Gordon Allport numeşte „autonomie funcţională” a motivelor, când copilul poate
rezista „ispitelor” care contravin regulilor interiorizate.

Dintre multiplele forme pe care profesorii din învăţământul primar şi preşcolar le pot utiliza în formularea
cerinţelor mai semnificative pentru copiii de această vârstă sunt:

Convingerea. Termenul derivă din latinescul „vincere”, care înseamnă a învinge. Această metodă se
fundamentează pe o motivare logică a unei cerinţe, reguli, conduite, astfel încât acestea să fie
împărtăşite şi de altul datorită justeţei probelor şi raţionamentelor folosite. Atunci când convingerea prin
argumentare verbală este întregită cu exemple şi fapte concrete, funcţia stimulativă se amplifică. Prin
explicații, pornind de la fapte reale din mediul înconjurător sau chiar din viaţa grupului de copii, pot fi
clarificate probleme privind relaţiile interindividuale, disciplina şcolară, responsabilitatea faţă de sarcinile
şcolare, respectul datorat celorlalţi, toleranţa faţă de cei de altă etnie, religie sau opinie etc. Convingerea
prin valorificarea argumentelor raţionale este o metodă eficientă, mai ales, prin crearea unor situaţii care să
convingă, evitându-se moralizarea plictisitoare şi lipsită de putere de convingere.
Persuasiunea. Originea termenului se află în latinescul „suadeo”care are sensul de a sfătui, îndemna,
elementul definitoriu al metodei fiind deliberarea morală ca obţinere a forţei necesare trecerii la acţiune.
Prin acest act interior de conştiinţă, subiectul aderă la una sau alta dintre valorile şi normele ale existenţei,
întrucât efectul deliberării este decizia morală. La nivel ideatic, se produce instalarea ideii că o valoare sau
o normă normă morală de comportament aparţine celui care este solicitat să o respecte şi, deci, acţiunea
morală pe care o execută nu are caracter exterior, de constrângere. Astfel, persuasiunea conferă acţiunii
morale o trăire deosebită.

Ordinul. Este o formă de exprimare categorică a unei sarcini ce urmează a fi dusă la îndeplinire. După
formulare, copiii vor trece imediat la executarea şi îndeplinirea celor solicitate. Se foloseşte într-o mai mică
măsură la grădiniţă şi numai în cazuri izolate, când unii copii persistă în repetarea unor abateri.

Dispoziţia. Este o formă de ordin, dar mai atenuată, cu ajutorul căreia formulăm nişte obligaţii ce urmează
a fi îndeplinite. Spre deosebire de ordin ea este însoţită de explicaţii şi argumente privitoare la necesitatea
îndeplinirii obligaţiilor.

Îndemnul şi sugestia. Sunt forme indirecte de formulare a cerinţelor cu ajutorul cărora reuşim să-i
stimulăm pe copii într-o manieră afectivă pentru declanşarea şi desfăşurarea unor acţiuni. Sugestia este o
„situație provocativă” (Gheorghiu, Ciofu), care stimulează dezvoltarea unor atitudini şi comportamente în
direcţia conţinută într-un astfel de mesaj. Puterea educativă a acestei metode derivă din faptul că orice
persoană are un anumit grad de sugestibilitate, adică tendinţa de a se lăsa influenţată de ideile şi
atitudinile altora. Această tendinţa este mai puternică la copii, scăzând odată cu vârsta şi manifestându-
se în forme particulare de la o persoană la alta, în funcţie de gradul de maturizare, de stările emoţionale, de
puterea voinţei, de credinţe şi de prejudecăţi etc. În cazul elevilor, prin sugestie se pot induce opinii,
sentimente, atitudini, sau forme de comportament. Însăşi imitaţia este un mod de manifestare a forţei de
sugestie a modelului, după cum, situaţiile în care copilul acţionează sub presiunea unor opinii de grup pot
avea caracter de sugestie. Valenţele educative ale sugestiei sunt corelate cu gradul de sugestibilitate al
elevilor, cu sistemul de cunoştinţe şi atitudini ale acestora, cu stările emoţionale legate de anumite
împrejurări sau de incertitudinea situaţiei în care se află, ca factori interni ai situaţiei de sugestie. Printre
factorii condiţionali de natură externă de care depinde reuşita sugestiei se află autoritatea şi forţa de
influenţare a educatorului, raportul dintre mesajul sugestiv şi sfera motivaţională a celor supuşi influenţei
etc.

Rugămintea. Solicitarea cu căldură a îndeplinirii de bună voie a unor sarcini, lăsându-le totodată elevilor
libertatea de a decide când şi cum o vor îndeplini. De aceea neîndeplinirea rugăminţii nu poate fi pedepsită.
Felul în care este formulată rugămintea, tonul folosit şi mai ales calitatea relaţiei profesor-elev pot declanşa
mobilurile interioare care îi vor da curs. Autoritatea, dragostea şi respectul de care se bucură elevul, fac
astfel încât rugămintea este receptată ca expresie a încrederii ce i se acordă.

Încrederea. Constă în avansarea de către profesor a unui coeficient de răspundere morală în îndeplinirea
ulterioară a sarcinii de către elevi. Cunoscând sau chiar supralicitând uşor posibilităţile reale ale elevilor, le
acordă acestora şansa de a demonstra că în etapele următoare vor vor îndeplini sarcinile încredinţate.
Valenţele pedagogice ale exprimării încrederii, rezidă în doza de risc pe care o presupune şi care creează o
stare de tensiune, dar şi de coeziune reciprocă între profesor şi elev, generatoare de bucurii şi satisfacţii de
ambele parţi, cu valenţe importante în consolidarea unor trăsături de voinţă şi caracter. Avansul de
încredere poate fi utilizat în funcţie de personalitatea elevilor, ca metodă de creştere a stimei de sine, de
corectare a unor trăsături negative de personalitate: de exemplu, elevilor indisciplinaţi sau care nu îşi fac
temele, li se poate încredinţa sarcina de a urmări disciplina colegilor sau de a verifica efectuarea temelor,
celor egoişti li se poate distribui sarcina de a-şi ajuta colegii etc.

Încurajarea. Constă în stimularea mobilurilor interne care contribuie la declanşarea şi menţinerea unui
nivel optim de angajare în respectarea regulilor şi cerinţelor morale, prin diferite procedee semantice şi
ectosemantice, precum: expresii verbale, „ bine”, „foarte bine”, „îmi place”, „ sunt mulţumit”, gesturi
aprobative, zâmbete încurajatoare.

Entuziasmarea. Se referă la capacitatea profesorului de a-şi manifesta bucuria, optimismul şi încrederea în

legătură cu valoarea unor comportamente, modele, situaţii morale, proiecte educaţionale cu conţinut moral,
care sunt preluate şi trăite în plan afectiv-motivaţional de către copii şi elevi. Entuziasmul profesorului este
contaminant, convingător şi mobilizator pentru elevi, ceea ce îi face să se angajeze cu toate resursele în
activităţile sau proiectele propuse (organizare de întreceri, serbări, excursii, activităţi sportive, comunitare,
patriotice, de voluntariat).

Stimularea unei activităţi prin promiterea unei recompense. Recompensa este o formă de întărire
extrinsecă a unui comportament dezirabil. Recompensa satisface anumite trebuinţe şi declanşează o gamă
de trăiri afective care-i determină pe elevi să participe la acea activitate. Ea trebuie folosită cu prudenţă,
pentru a nu-i obişnui pe copii să lucreze doar când sunt recompensaţi.

Iniţierea de întreceri între elevi. Aici intervine rolul stimulativ al performanţelor în desfăşurarea unei
activităţi. Se impune ca în folosirea acestei forme de activitate să asigurăm echilibrul necesar între
cooperare şi competiţie, care se manifestă diferit în întrecerile didactice şi în cele extradidactice.

Anunţarea perspectivelor. Presupune a le face copiilor cunoscute diferitele obiective ce urmează a fi atinse
în activitatea lor şi a valorii acestora în plan personal sau de grup, ceea ce are pentru elevi o deosebită forță
de atracţie. Anticipând realizarea unor obiective, elevii anticipează şi satisfacţiile şi emoţiile pe care le vor
simţi cu ocazia înregistrării succesului. Profesorul trebuie să dirijeze aceste perspective în sensul trecerii de
la perspectivele individuale la cele colective, de la cele apropiate la cele îndepărtate.

Cultivarea tradiţiilor. În general, tradiţiile sintetizează experienţa pozitivă acumulată de-a lungul unei
perioade îndelungate de timp. Odată consolidate, tradiţiile se transmit de la o generaţie la alta, devenind
modele pe care comunitățile, instituţiile, grupurile le reactivează periodic în diverse ocazii, prilej de
amintire şi evocare, dar şi de activitate comună, pentru realizarea căreia toţi membrii comunităţii îşi
mobilizează resursele fizice, materiale şi emoţionale legate de participarea la acestea.

Şcoala este locul în care se creează şi se transmit tradiţii cum ar fi primirea elevilor din clasa I-a,
festivităţile cu ocazia unor sărbători naţionale sau laice, cele de terminare a cursurilor, întâlnirile cu
absolvenții sau cu personalităţi, concursuri sportive sau artistice, sărbătorirea unor evenimente din viaţa
şcolii sau a celor personale etc. Valoarea educativă a acestora este dată de participarea la organizarea şi
desfăşurarea acestor evenimente, de împărtăşirea amintirilor şi a emoţiilor, de înţelegerea semnificaţiei, a
necesităţii de a adopta anumite roluri şi o conduită morală în acord cu cele acceptate ca aparţinând tradiţiei.

Referitor la celălalt moment, exersarea propriu-zisă, vom menţiona că el constă în îndeplinirea

consecventă şi sistematică a cerinţelor în vederea consolidării componentelor conştiinţei morale şi a
formării conduitei morale a copiilor. Exersarea este indispensabilă pentru interiorizarea cerinţelor
cuprinse în normele şi regulile moralei sociale. Fără exersare acestea nu devin elemente ale conduitei
morale, manifestări concrete în relaţiile morale ale copilului cu ceilalţi, cu societatea şi cu sine însuşi.
Oricât de bună ar fi lămurirea verbală, cu toate formele ei, o cerinţă nu se poate manifesta în conduită decât
prin intermediul exersării, după cum oricâte relatări ne-ar face copilul despre cunoştinţele şi intenţiile de
care este animat, nu ne vom putea da seama de nivelul conştiinţei sale morale decât observându-l în
împrejurări concrete de muncă şi viaţă. Întreaga activitate din grădiniţă şi şcoală este o exersare organizată
şi dirijată. Exersarea presupune organizarea şi dirijarea relaţiilor morale practice ale copilului în diverse
activităţi pe care le desfăşoară.

f. Aprobarea este, din punct de vedere psihologic, o întărire pozitivă de către o autoritate externă
(educator, părinte, grup), întrucât, declanşând o gamă de trăiri afective stenice, va stimula şi
intensifica menţinerea în continuare a aceleiaşi conduite morale. Aprobarea ne apare, în acest fel, ca o
confirmare a concordanţei dintre exigenţele şi cerinţele pe care le incumbă morala socială şi exprimarea lor
în faptele şi rezultatele morale ale copiilor. O asemenea confirmare contribuie la consolidarea acestor
rezultate, la fixarea lor în structura morală a personalităţii.

Aprobarea se realizează prin mai multe procedee:

Acordul (acceptarea unor acţiuni, propuneri sau rezultate). Prin intermediul lui ne exprimăm mulţumirea
faţă de felul în care au fost respectate cerinţele. Acest lucru îl putem face printr-un gest, privire apreciativă
sau cu ajutorul cuvântului („bine”. „sunt mulţumit”, „aţi procedat corect” etc.).

Îndemnul şi sugestia sunt modalităţi indirecte de a incita la acţiune prin abilitatea educatorului de a
identifica şi valorifica resortul care să declanşeze iniţiativa copilului, elevului şi/sau grupului. El se
întemeiază pe sesizarea unor calităţi ale educabililor (simţul datoriei, al onoarei, aspiraţii, dorinţe), care ar
putea propulsa conduita în direcţia exprimată indirect prin îndemn. Bazându-se pe acest suport intern,
îndemnul sau sugestia cresc şansele împlinirii unei acţiuni.

Lauda. Este o formă de apreciere verbală a succesului, a reuşitei, a unei realizări. A lăuda înseamnă a
vorbi de bine pe cineva, în opoziţie cu ironia sau sarcasmul faţă de cineva (Geissler,1977,125). Lauda poate
fi de mai multe feluri: confidenţială (între cel care laudă şi cel lăudat), publică (cu unul sau mai mulţi
martori) şi simbolizatoare (cel lăudat este ridicat la nivel de model comportamental). Lauda trebuie
utilizată din punctul de vedere al efectelor sale pedagogice, atât asupra celui care o primeşte
(produce plăcere, stimulează), iar cel lăudat devine apreciat, admirat, ascultat, se simte mândru şi
folositor), cât şi asupra poziţiei celui lăudat în grup şi a relaţiei dintre cel lăudat şi cel care laudă.
Este important ca lauda să fie obiectivă şi să fie acceptată de grupul şcolar, altfel, poate genera atitudine
negativă şi respingere atât faţă de cel lăudat cât şi faţă de cel care laudă. Pentru a-şi îndeplini funcţia
pedagogică de recunoaştere a valorii morale a comportamentului copilului, lauda trebuie să îndeplinească
mai multe condiţii: să fie autentică (să se refere la fapte sau realizări), să fie stimulatoare, să nu
degenereze în linguşire sau conflict. În legătură cu acest ultim aspect Geissler sublinia (1977,126)”
Linguşitorul îl poate stăpâni pe cel lăudat, obligându-l printr-o aparentă recunoaştere să devină receptiv la
cerinţele sale”, linguşirea fiind o trăsătură negativă de comportament.

Evidenţierea. Se face prin sublinierea îndeplinirii şi respectării exemplare a unor cerinţe, ca

recompensă morală de recunoaştere a celui în cauză, ceea ce generează sentimente de mândrie şi
stimă de sine. Efectele pozitive sunt mai mari când este realizată într-un cadru colectiv, astfel încât şi
ceilalţi se pot mobiliza în direcţia afirmării personale.

Recompensa. Reprezintă o formă premială folosită în cazul unor rezultate ce depăşesc nivelul de exigenţă
obişnuit, plasându-se din punct de vedere statistic, peste media aritmetică a colectivităţii sau peste valoarea
medie de manifestare a unor fapte şi acţiuni morale.

Independent de procedeul folosit, aprobarea trebuie să fie întotdeauna raportată la fapte morale concrete.
Nu aprobăm ceva în general, ci o manifestare sau un act moral real. De asemenea, aprobarea trebuie să fie
continuarea firească a comportamentului şi în concordanţă cu valoarea faptelor morale, să evite folosirea
stereotipă a aceloraşi procedee pentru a nu duce la o tocire a valorii sale afective.

g. Dezaprobarea. Este forma negativă a întăririi, de respingere a unor manifestări morale ale
copilului, a unor greşeli. Prin intermediul ei educatorul îşi exprimă nemulţumirea faţă de felul cum au fost
îndeplinite cerinţele. Folosirea ei declanşează trăiri afective negative care îi determină pe copii să înceteze
sau să evite repetarea acţiunii respective. Este o apreciere negativă prin care urmărim prevenirea şi
combaterea unor carenţe în conduita morală a copiilor. Dezaprobarea îi sensibilizează pe copii în privinţa
respectării cerinţelor, a alegerii şi adoptării variantelor pozitive ale comportării.

Dintre procedeele acestei metode putem menţiona:

Dezacordul. Este o formă de exprimare a nemulţumirii faţă de modul în care au fost respectate cerinţele. Se
poate realiza cu ajutorul unui gest, al unei priviri sau prin comunicare verbală.

Observaţia. Poate fi făcută individual sau în faţa colectivului. Ea se referă întotdeauna la un aspect concret
din conduita copilului.

Mustrarea. Constă în exprimarea directă şi accentuată a nemulţumirii faţă de încălcarea obligaţiilor şi

cerinţelor morale.

Admonestarea. Este o formă mai drastică ce se aplică pentru greşeli repetate în atitudine şi comportare.”O
greşeală nepedepsită, la început prin mustrare, va fi aproape sigur repetată şi astfel va prinde
rădăcini”(Moisin,2001,122).
Avertismentul. Constă în exprimarea indignării faţă de îndeplinirea deficitară a unei sarcini şi prevenirea
copilului că va primi o pedeapsă dacă va mai face la fel. Este un fel de ultimatum ce se adresează pe un ton
sever.

Sancţiunea (pedeapsa) morală este o metodă de educare a deprinderilor şi a obişnuinţelor morale de

comportament şi se prezintă ca experienţă neplăcută, consecinţă a unei vine morale. Scopul ei nu este o
„educare către supunere”(Geissler, 1977,103), ci acela de a preveni, de a avertiza, de a îndrepta ori schimba
diferite motive ale unor manifestări negative de comportament. De aceea, prin utilizarea ei, trebuie avute
în vedere efectele pe care le produce. Întotdeauna sancţiunea se asociază cu probleme afective şi de
caracter şi, în consecinţă, ea nu trebuie să afecteze onoarea şi libertatea cuiva. Trebuie aplicată cu
discernământ, diferenţiat şi gradat în raport cu gravitatea comportamentelor nedorite, recurgându-
se mai înainte la forme mai uşoare (mustrarea, admonestarea ori reproşul), cu atenţie la riscul de a
produce teamă, îngrijorare în stare să înjosească, şi să înfrângă rezistenţa fizică sau morală a
copilului. Ea trebuie sa fie bine chibzuită şi întotdeauna să lase o „portiţă” de îndreptare, o „supapă”
psihologică pentru evitarea disperării şi a actelor necugetate pe care acestea le aduc uneori.
Sentimentul de vinovăție pe care diferitele forme de sancţiune îl generează îl ajută pe copil să se
raporteze mai obiectiv la cerinţele morale, să evolueze prin recunoaşterea în sinea sa, şi, chiar public,
a greşelii. Sancţiunea morală nu trebuie să exprime dispreţul ori lipsa de respect pentru persoana
copilului, ori să tindă a-l umili sau a-l denigra. Cu atât mai mult nu este admisă sancţiunea sub
forma pedepselor fizice (lovire, răceală relaţională îndelungată, privaţiuni materiale nefireşti). Ea nu
trebuie să capete nici forma urmăririi sau pândei greşelilor, mai ales că greşelile, la orice vârstă, cu
atât mai mult la vârstele copilăriei, fac parte din experienţele necesare pe care copilul trebuie să le
trăiască, din care învaţă şi care îl pregătesc pentru viaţa de adult. În activitatea lor, profesorii din
învăţământul primar şi preprimar vor trebui să manifeste mult tact în folosirea sancţiunii, (după
cum şi a celorlalte procedee negative de intervenţie corectivă), atât în privinţa individualizării, cât şi
a aplicării concrete şi imediate a acesteia după comiterea faptei, a evitării prelungirii stărilor de
încordare în relaţiilor cu copiii şi de privare a lor de afecţiune.

h. Contribuţia jocului la dezvoltarea morală a copilului. La vârsta preşcolară copilul nu poate face încă
distincţia dintre bine şi rău şi nu este capabil să-şi aleagă valorile de referinţă. Ca atare, se impune formarea
sa în virtutea valorilor pozitive, şi îndepărtarea ori corectarea celor negative. Până la intrarea în
grădiniţă, dar şi ulterior, până la şcolarizare, familia reprezintă mediul primordial pentru educaţia
morală a copilului. Dat fiind că în familia modernă părinţii nu mai dispun de suficient timp pentru a
petrece cu copilul, rolul lor este preluat, parţial, de cadrul didactic din instituţia grădiniţei. Acesta poate
realiza prin joc dezideratele educaţiei morale a preşcolarului, raportându-se la o serie de obiective generale
aferente zonei socia1-atitudinalului, zonei afectivului şi inclusiv zonei cognitivului.

Jocurile - exerciţiu, jocurile de rol, cele de imaginaţie şi jocurile cu reguli oferă un context larg în
care copilul poate opera cu principalele valori morale, aplicând norme şi reguli. Deşi, iniţial nu le
cunoaşte semnificaţia socială, el este pus în situaţia de a le respecta, de a se conforma acestora. Achiziţiile
preşcolarului trebuie evaluate de către adult la nivel de comportamente. Se urmăreşte ca deprinderile
comportamentale să fie interiorizare şi generalizate, să devină automatisme şi nu să rămână manifestări
limitate la contexte particulare, familiare, cunoscute. Jocul este o bună şcoală a relaţiilor între copii
întrucât în acest context sunt acceptaţi, valorizaţi şi doriţi ca parteneri aceia care se manifestă corect,
cooperant, care îşi înfrânează emoţiile negative. Aceasta oferă o motivaţie extrinsecă copiilor pentru a se
adapta la normele de disciplină, pentru a-şi exersa hotărârea, perseverenţa, stăpânirea de sine, onestitatea,
competitivitatea, conduita de fair-play. „Simularea prin joc este modalitatea de folosire a acţiunii ludice
drept cadru şi mijloc educativ; ea permite exersarea atitudinilor umanitare - compasiunea pentru
neajutoraţi, sprijinul reciproc, permite corectarea unor regresii şi/sau defecte
comportamentale”(Macavei,2001,288).

Sarcina educatoarei în direcţia dezvoltării morale a copilului nu este una uşoară. Ea trebuie să-l înveţe pe
copil să depăşească conflictul dintre dorinţa personală şi regula jocului. Este cel mai bun exerciţiu
pentru dezvoltarea autoreglării, căci prin interiorizare reglarea exterioară realizată de educatoare va
deveni proprie copilului. Luând în consideraţie că există şi cazuri de copii interiorizaţi, timizi şi/sau
nesocializaţi total, în preşcolaritate jocul oferă educatoarei cadrul contextual şi temporal pentru a-i ajuta să-
şi dezvolte abilităţi sociale în vederea prevenirii unor conduite ulterioare problematice.

Treptat, stimularea din partea educatoarei nu va mai fi necesară pentru că preşcolarul va interioriza anumite
modele de conduita şi îşi va regla acţiunile în funcţie de răspunsurile primite de la colegii de joacă.
Simpatia, aprobarea, satisfacţia acceptării în joc ca partener al celorlalţi reprezintă cel mai bun stimulent
pentru a continua în această direcţie.

3. Imitaţia - mecanism implicat in formarea morală a copilului

Imitaţia reprezintă unul din modurile de a învăţa. Tendinţa spre imitaţie este foarte puternică la
începutul vieţii, dar, în anumite forme şi supusă mai mult sau mai puţin controlului conştiinţei, ea se
păstrează toată viaţa. Atunci când ne aflăm în faţa unor situaţii noi şi dificile, ne însuşim aproape spontan
atitudinile şi comportamentele altora, fără să mai apelăm la strategiile de încercare şi eroare, riscante şi
consumatoare de timp. Imitaţia face parte din viaţă, de aceea mulţi autori vorbesc despre
„predominarea învăţării prin imitaţie” (A.Bandura, R. Walters) sau afirmă că „nimic nu se poate învăţa
fără imitaţie” ( T.Kotarbinski), subliniind că rolul imitaţiei se schimbă de la o vârstă la alta şi că ocupă o
pondere foarte mare în toate formele de învăţare la vârstele copilăriei şi şcolarităţii mici.

În procesul de imitaţie rolul exemplului este foarte important prin valoarea sa formativă, făcând
parte din „învăţarea observaţională”, în care intră în funcţiune conformarea cu un model. Modelul
devine obiect al identificării, prin care copilul aspiră să fie cât mai asemănător cu acesta. Identificarea cu
modelul are un rol foarte important în interiorizarea valorilor şi conduitelor morale pe care acesta le
întruchipează. „Nevoia de model” manifestată întâi în familie rămâne puternică în grădiniță şi în anii
școlarității, de aceea ea trebuie valorificată maximal în procesul instructiv-educativ. Constatăm că în
prezent, o sursă de modele pe care copiii le imită şi cu care adesea se identifică sunt emisiunile de
televiziune. Din păcate, comportamentele oferite drept model pe micul ecran, ca şi pe cel mare, de altfel,
sunt departe de a promova valorile morale autentice, după cum arata studiile sistematice, dar şi constatările
noastre directe.
Receptivitatea remarcabilă a copilului faţă de influenţele mediului extern face posibilă şi necesară
intervenţia încă de la această vârstă a educatorului (părinte, profesor) pentru dezvoltarea personalităţii, prin
atenţia acordată modelelor şi experienţelor pe care copiii le trăiesc.

În istoria psihopedagogiei s-au înregistrat păreri diferite privind posibilităţile educaţiei de a interveni
pozitiv în construcţia dimensiunii morale a personalităţii. Au existat teorii potrivit cărora copilul
moşteneşte prin ereditate, trăsăturile morale pozitive şi, respectiv, tarele morale ale părinţilor; s-a făcut, de
fapt, o confuzie între posibilitatea ca cei mici să moştenească într-adevăr de la părinţi unele predispoziţii
sub forma particularităţilor activităţii nervoase superioare (excitabilitate, echilibru între excitaţie şi inhibiţie
etc.), predispoziţii ce au o anume influenţă asupra formării unor calităţi morale, dar care nu sunt
determinante. Faptul că unii copii prezintă trăsături morale asemănătoare cu cele ale părinţilor
(conştiinciozitate sau dimpotrivă, tendinţă spre superficialitate, bunătate/răutate, altruism/egoism,
toleranta/agresivitate, modestie/îngâmfare) nu se explică prin ereditate ci, mai degrabă, prin influenţa
exemplului exercitat de mediul familial asupra copilului care, cel puţin la această vârstă are o acută tendinţă
de a imita. Mai târziu, alături de aceasta se va adăuga cu o mai mare influenţă, educaţia morală explicită
exercitată de către părinţi asupra preadolescenţilor şi adolescenţilor.

Alte teorii susţin rolul major al influenţelor spontane exercitate de mediu (în special cel social) asupra
formării şi dezvoltării trăsăturilor caracteriale (cu conotaţiile lor morale). Este foarte adevărat că societatea
exercită o influenţă deosebită asupra copilului şi tânărului (prin chiar canalele educaţiei informale) dar nu
se poate exagera rolul unilateral al mediului. De altfel, chiar dacă se recunoaşte de către majoritatea
teoriilor rolul conducător al educaţiei, nici aceasta nu poate fi considerată ca factor exclusiv de influenţă.

În munca educativă putem valorifica „învăţarea observaţională”, recurgând la modelele pe care le

considerăm demne de a fi urmate, modelele din mediul de viaţă, de exemplu, copii şi elevi care învaţă bine,
sunt prietenoşi, politicoşi, generoşi, curaţi, respectuoşi, precum şi exemple de oameni harnici, cinstiţi şi
corecţi, cazuri concrete de altruism, patriotism, cooperare, sprijin, eroism, datorie împlinită dar şi contra-
modele, de la care copiii pot învăţa violenţa, limbajul obscen, conduitele imorale. Situaţiile la care ne
referim, prezentând modele demne de urmat, din viaţă, din istorie, din literatură sau de pe ecran, ar trebui
valorificate pentru a susţine în sens pozitiv comportamentul copiilor, dar şi pentru a prezenta într-o manieră
convingătoare consecinţele faptelor care nu respectă normele şi regulile morale. Vorbind despre forţa de
influenţare a modelelor nu trebuie să uităm că şi noi, profesorii sau părinţii, suntem, cu voia sau fără voia
noastră, modele, de aceea trebuie să fim foarte atenţi la comportamentul nostru.

În situaţiile de imitare a modelelor şi de identificare cu acestea, intervin factorii interni, trăsăturile de

personalitate proprii fiecărui copil: nivelul intelectual şi capacitatea de discernământ, orientările valorice,
gradul de sugestibilitate, echilibrul şi siguranţa de sine, aspiraţiile personale, afectivitatea şi motivaţia,
capacitatea de autocontrol. „Apariţia unui comportament de tip imitativ depinde de personalitatea
modelului, de cea a elevului şi de interacţiunea dintre cei doi factori” (Davitz,Ball, 1978,31)

J. Piaget descifrează mecanismele judecăţii morale la copil şi arată că încă de la vârstă fragedă se poate
exercita o influenţă pozitivă asupra dezvoltării componentei morale a personalităţii. Avizi de cunoaştere
cunoaştere, copiii preşcolari privesc „cu ochii larg deschişi” la cei ce îi educă, viaţa lor este plină de
impresii pe baza cărora se formează o serie de deprinderi de comportare prin imitaţie. Pe la 3 ani, copilul
are tendinţa de a „se impune” în mediul lui prin cunoscutele atitudini negativiste şi prin cascadele de
întrebări puse de dragul întrebării şi nu întotdeauna din curiozitatea aşteptării unui răspuns. La această
vârstă, copiii trebuie să fie susţinuţi în mod diferenţiat, prin încurajarea manifestărilor cu valoare pozitivă,
care se vor fixa şi dezvolta, şi reprimarea celor nesatisfăcătoare, care pot căpăta conotaţii atitudinale
negative mai târziu. Impresiile izvorâte din lumea înconjurătoare (familie, grădiniţă, şcoală, grup de joacă)
se vor constitui treptat ca material din care se vor plămădi reprezentările şi sentimentele morale cu efecte
pentru întreaga viaţă. De cele mai multe ori, influenţele educaţionale exercitate de către părinţi în manieră
informală şi cele realizate în context nonformal intră în contradicţie; această contradicţie se manifesta
uneori şi între educaţia formală, realizată de educatoare şi exemplul său personal din punct de vedere
moral. Copilul învaţă comportamentul duplicitar şi minciuna prin imitaţie. Nici părinţii şi, nici la grădiniţă
sau la şcoală, profesorul nu îi va spune altceva decât „nu este frumos să minţi”, „trebuie să spui întotdeauna
adevărul”. Cei mari însă, recurg uneori la minciună în prezenţa copiilor. Acestora le este greu să înţeleagă
de ce „tata nu este acasă” când sună telefonul şi îi şopteşte asta mamei. Grija pentru conduita corectă,
conformă normelor morale etalate în context educativ este unul dintre cele mai importante aspecte ale
educaţiei morale la această vârstă, când „a imita” este un mod de viaţă pentru copil. De exemplu, copilul o
va imita pe bunica certându-se cu vecina şi folosind cuvinte nu tocmai plăcute; o va imita de doamna
educatoare care şuşoteşte într-un colţ al sălii de grupă cu colega despre o alta; îl va imita pe tata în jocul de
creaţie, bălăbănindu-se când vine beat acasă; o va face cu nevinovăţie şi chiar cu umor, dar pentru el ceea
ce imită sunt modele pe care nu le poate judeca în mod corect din punct de vedere moral, pentru că nu are
sistemul valoric moral de raportare interiorizat. El poate să-l imite la rândul lui pe adult şi, la o anume
vârstă dacă este crezut nici măcar nu consideră că a fost vorba de o minciună. Copilul preşcolar poate lua
jucăria altui copil din curtea de joc şi o poate aduce în casă; fiind acuzat de furt la o vârstă la care nu
înţelege conceptul de proprietate, nu are cum să înţeleagă că a făcut o faptă reprobabilă.

La această vârstă copilul este dispus acum să-şi însuşească părerile celor ce-i fac educaţie, criteriile lor de
apreciere a faptelor. Treptat, devine preocupat de felul în care este apreciat de cei mari, preocupare ce se
regăseşte în întrebări de genul: „...am făcut bine?...am fost cuminte, nu-i aşa?”; răspunsul primit îl ajută să
confrunte criteriile morale stabilite de adult cu propria sa experienţă. Însuşirea acestor criterii şi norme
morale se face, aşadar, tot intuitiv şi practic. Formarea în plan moral a copilului este dependentă de mediul
social-moral în care trăieşte. Această formare morală se produce simultan şi corelat cu integrarea sa socială
şi cu dezvoltarea autonomiei personale în contactul cu familia, grupul de joacă, grupa de copii, clasa de
elevi. Toate activităţile cu rol de socializare au şi efecte în planul dimensiunii morale a personalităţii
copilului.

4. Cunoaşterea şi evaluarea profilului moral al copiilor și elevilor

Procesul de educaţie morală solicită din partea profesorului realizarea unei legături optime între conţinutul
predat, metodele de predare folosite şi modalităţile de măsurare şi apreciere a rezultatelor. În cazul
activităţilor de educaţie morală evaluarea nu este uşor de realizat, ea fiind mult mai complexă decât în
cazul oricărei alte discipline, de aceea ea trebuie concepută dintr-o perspectivă mai largă. Ne referim la
faptul că însuşi procesul educaţiei morale este mult mai complex, iar rezultatele, mai greu de
cuantificat şi apreciat. Între ceea ce ne propunem ca expresie a obiectivelor specifice acestor categorii de
activităţi şi ceea ce reuşim să realizăm se interpune personalitatea elevului în complexitatea conţinutului
său.

Experienţa pedagogică arată că în activitate şcolară aceleaşi măsuri, metode sau procedee pot da
rezultate diferite în funcţie de particularităţile de vârstă şi cele individuale ale elevilor. Acelaşi mesaj
extern, aceleaşi date concrete sau verbale sunt receptate şi interpretate diferit în funcţie de stadiul de
dezvoltare intelectuală, de aptitudinile, motivaţiile, atitudinile şi convingerile fiecăruia dintre elevi.
Întotdeauna, influenţele externe sunt „mediate”/se răsfrâng prin condiţiile interne, prin personalitatea
elevului. În psihologie este cunoscută expresia, R = f ( S ↔ P ), care enunţă dependenţa răspunsului
comportamental ( R ) de situaţia externă (S ) şi de factorii de personalitate ( P ) sau condiţiile interne (P.
Fraisse,1970). Toate acestea alcătuiesc un fel de „ prismă de refracţie” şi „definesc grila de evaluare şi
receptare proprie unei vârste sau unui individ, modurile specifice de apreciere şi reacţie cu ceea ce este
pasager sau durabil în ele” (Radu,1983,204) .

Dezvoltarea individuală este un proces cu o evoluţie complexă, în care cauza şi efectul alternează,
schimbându-şi permanent locurile. De aceea, cunoaşterea profilului moral al personalităţii trebuie să
fie nu numai un demers de constatare, ci, un un proces constructiv, ce trebuie realizat cu competenţă şi
obiectivitate, aprecierea profesorului putând fi uşor preluată de majoritatea clasei şi promovată ca opinie
colectivă despre un elev sau altul („efectul pygmallion”, R . Rosenthal , L . Jacobson)

Trăsăturile morale şi conduita elevilor sunt categorii de rezultate şcolare de importanţă majoră,
reprezentând efecte sintetice, integratoare, ale activităţii instructiv-educative în general şi ale
activităţilor de educaţie morală în special. În această categorie de rezultate se exprimă valoarea
formativă a conţinuturilor învăţării, a metodologiei didactice, a relaţiilor educaţionale şi a capacităţii
cadrelor didactice de a-şi valorifica în plan educaţional nu numai potenţialul de pregătire de specialitate, ci
şi pe acela care ţine de transferul de valoare personală (morală, atitudinală, cognitivă, socială) spre şi în
personalitatea elevilor.

Perspectiva analitică asupra personalităţii oferă posibilitatea înţelegerii modului în care activităţile
instructiv-educative construiesc planul cognitiv, afectiv-atitudinal-volițional şi practic-acţional şi
surprinderii, totodată, a relaţiilor de condiţionare reciprocă dintre aceste planuri în definirea profilului
moral al personalităţii elevului.

Calitatea educaţiei se corelează din ce în ce mai mult nu doar cu nivelul cunoştinţelor şi capacităţilor
intelectuale, ci mai ales cu acele trăsături de personalitate care condiţionează integrarea în grupurile
sociale (grupul de covârstnici, clasa de elevi, familie, mediul social restrâns), realizarea activităţilor
de joc şi de învăţare împreună cu ceilalţi, respectând reguli şi cerinţe (cooperare, colaborare, fair-
play, toleranţă etc.), perfecţionarea şi autoperfecţionarea.

În acest sens, cunoaşterea şi evaluarea profilului moral sunt necesare din mai multe puncte de vedere:
  componentele atitudinale, caracteriale, volitive ale personalităţii au o relevanţă
 însemnată pentru activitatea de învăţare şi pentru randamentul şcolar;
 deplasarea accentului pe obiectivele formative ale educaţiei face din profilul
 moral al elevului o ţintă prioritară a activităţii instructiv-educative;
 necesitatea ca individul să se manifeste activ, responsabil şi performant în
 activitatea profesională, care solicită nu numai calităţile profesionale propriu-zise, ci şi însuşiri
caracteriale şi de conduită precum: spirit de echipă, capacitate de cooperare şi colaborare,
capacitate de integrare în grupul şcolar, responsabilitate în muncă etc.;
 calitatea de fiinţă socială şi de subiect al relaţiilor sociale (ca membru al unei
 comunităţi sociale mai largi şi/ sau mai restrânse) solicită de la individul format prin şcoală
însuşiri morale şi conduite specifice: atitudine democratică, toleranţă, respect, capacitate de
relaţionare armonioasă, fair-play, onestitate, corectitudine, devotament etc.;
 educaţia are rolul de a pregăti individul şi pentru a se raporta conştient la
 propria condiţie umană, pentru a se bucura de propria sa existenţă fizică, spirituală şi morală,
pentru a se cunoaşte şi raporta conştient la sine, pentru a-şi valoriza şi valorifica potenţialul de
care dispune, pentru a depăşi dificultăţi sau insuccese inerente existenţei umane, pentru a se
împlini ca om în plan personal.
În alt plan, cunoaşterea personalităţii trebuie să se convertească în autocunoaştere, iar prin aceasta, omul
îşi poate lua în stăpânire propria existenţă, ceea ce reprezintă un obiectiv pe termen lung al educaţiei, prin
care aceasta se converteşte în autoeducaţie.

Trăsăturile de personalitate relevă aspecte calitative ale activităţii şcolare, ale mediului şi ale
relaţiilor sociale şi, de aceea, în practica şcolară curentă acestea se exprimă în aprecieri generale, care nu
au precizia aprecierilor operate asupra rezultatelor cognitive. Datorită complexităţii şi dificultăţilor pe care
le comportă, cunoaşterea personalităţii şi aprecierea conduitei se realizează cu mai mare dificultate decât
celelalte categorii de rezultate ale activităţii şcolare (cunoştinţe, deprinderi, capacităţi).

Cunoaşterea trăsăturilor morale, a celor volitive, aprecierea conduitei se realizează nesistematic şi datorită
faptului că unele cadre didactice consideră procesul de formare şi evaluare a acestora ca activităţi auxiliare,
pe care nu şi le asumă, reducând, în mod eronat, rolul de profesor la sarcini legate de curriculum, ca
domeniu exclusiv de competenţă.

Trăsăturile de personalitate şi conduita reprezintă o sinteză a unor componente structurale precum:

preferinţele, atitudinile, motivaţiile, valorile, interesele, aspiraţiile, idealurile. Ele sunt rezultate
valorice ale învăţării şi se exprimă în limbaj, în acte de conduită socială, în opinii, judecăţi, în toată
gama de manifestări cu semnificaţii umane majore. Cercetările scot în evidenţă că ele sunt construcţii şi
realizări cel mai adesea durabile, care pot fi ordonate în trepte valorice crescânde: interese-atitudini-valori-
personalitate (Radu I.T., Radu,I., Nicola I., Neacşu I.).

Pentru cunoaşterea conţinutului moral al personalităţii şi evaluarea conduitei sunt utilizate metode şi tehnici
variate precum: observarea sistematica a comportamentului, verificările orale, probele scrise, probele
practice, discuţiile cu părinţii, convorbirea, ancheta pe bază de chestionar, analiza produselor activităţii,
studiul documentelor şcolare, activitatea în grup, testele de personalitate şi sociometrice, testul de apreciere
obiectivă (Gh. Zapan), studiul de caz, fişa psihopedagogică etc.

Un aspect important al procesului de formare a personalităţii morale este cel privitor la evaluarea a copiilor
şi elevilor la disciplinele: Educaţie pentru om şi societate, in învăţământul preşcolar, şi Educaţie şi cultură
civică în învăţământul primar. Realizată în relaţie cu activităţile de predare şi învăţare, evaluarea cunoaşte
forme variate, complementare, clasificate astfel după două criterii:

a. după cantitatea de informaţii şi experienţe transmise elevilor (după gradul de realizare a obiectivelor):

- evaluarea parţială: se face prin examinări curente şi periodice, metodele utilizate fiind verificările orale,
probele scrise, probele practice;

- evaluarea globală: are loc sub forma examenelor, a concursurilor şi a Olimpiadei de Educaţie civică
(clasele a III-a şi a IV-a);

b. după modalitatea (momentul) integrării ei în procesul instructiv-educativ:

- Evaluarea iniţială (predictivă): intervine la începutul activităţii didactice şi determină nivelul de

pregătire a elevilor înaintea unei perioade (an şcolar sau ciclu de învăţământ) sau activităţi de formare
(lecţie), pentru a orienta asupra condiţiilor în care elevii se pot integra în conţinutul şi cerinţele activităţii;
tot acum sunt utilizate informaţiile despre personalitatea elevilor consemnate în fişa psihopedagogică;

- Evaluarea continuă (formativă): se realizează permanent, pe parcursul desfăşurării activităţilor de

educaţie morală şi constă în verificarea sistematică a efectelor în planul comportamentului,
atitudinilor şi cunoştinţelor elevilor, pe segmente mici, şi în reglarea demersurilor formativ-informative
în sensul creşterii eficacităţii acestora. Rolul acesteia este de a cunoaşte evoluţia elevilor în raport cu
obiectivele punctuale propuse şi de a orienta măsurile concrete de intervenţie reglatoare pentru
optimizarea rezultatelor în ceea ce priveşte însuşirile morale ale copiilor şi elevilor;

- Evaluarea finală (sumativă, cumulativă) are loc la sfârşitul învăţării, după unităţi mai mari de timp, prin
verificări globale şi estimări de bilanţ asupra rezultatelor. Cel mai adesea, rezultatele şi concluziile
evaluărilor finale se consemnează în caracterizările psihopedagogice, în fişele descriptive personale
care însoţesc copiii şi elevii la trecerea în clasa sau ciclul şcolar următor. Aceste caracterizări
evidenţiază calităţile, dar şi limitele personalităţii copilului, condiţiile educaţionale care
condiţionează adaptarea şi răspunsurile comportamentale pozitive, şansele şi riscurile privind
evoluţia ulterioară. Ele vor fi valorificate de către cadrele didactice cu care copiii sau elevii vor lucra in
perioada următoare. Observaţiile, constatările, estimările şi proiecţiile în legătură cu caracteristicile
personalităţii, cu condiţiile favorabile de formare - dezvoltare - afirmare, cu posibilele măsuri de prevenţie,
precum şi programele de intervenţie personalizată propuse, vor întemeia demersurile educaţionale pentru o
evoluţie în sens pozitiv a copiilor şi elevilor.
Evaluarea sistematică a rezultatelor activităților de educaţie morală se bazează pe obiectivele învăţării
cunoscute de elevi şi de părinţi de la începutul activităţii de învăţare; ea se raportează la descriptorii de
performanţă, care sunt criterii unitare, aplicate la nivel naţional şi care asigură obiectivitate în evaluare.
Evaluarea finală nu se realizează având ca reper un copil standard, ci se apreciază evoluţia fiecărui elev,
capacitatea de autodepăşire prin raportare la situaţia lui anterioară.

Este important ca evaluarea să nu realizeze o discriminare a elevilor, deoarece nu urmăreşte

concurenţa şi competiţia interindividuală, ci vizează dezvoltarea personalităţii elevilor îndeosebi prin
socializarea lor, prin munca în grup, prin dezvoltarea spiritului de echipă.