MAGDALENA DUMITRANA

JOCURI ŞI JUCĂRII
PENTRU PREŞCOLARI

Ghid metodic de activităţi

realizate cu ajutorul
unor materiale simple

�mpania
Macheta �i realizarea: conlpania
Ilustraţii : Magdalena Dumitrana

Redactare : Dana Cojocam

Procesare computerizată: IuEana Lincan şi Bogdan Constantinescu

Corectură : Mihaela Popescu

Procesare filme : Fingerprint

Tipărit la Lumina Tipo

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

DUMITRANA, MAGDALENA
Jocuri şi jucării pentru preşcolari: ghid metodic de activităţi
realizate cu ajutorul unor materiale simple / Magdalena Dumitrana. -
Bucureşti: Compania, 2005
96 p. ; 23 CIll. - (Metodidact)
Bibliogr.
ISBN 973-·7841-01-8

371.382:373.24

© compania, 2005, 2008

Str. Tuberozelor Nr. 9, Sector 1, 011411 Bucureşti

Tel.: 223 23 28 Fax: 223 23 25

Tel. difuzare: 223 23 24, 223 23 37

e-mail: compania@rdslink.ro

www.colllpania.ro
 Cuprins

0_1 �!!.�.�.t�cere_.
___ . _______ . _______ J::!J

o S,culetul cu rime �
O.-'-'_�.�u_�om.�rl --_... _-_ .. _8
O Borcanul G
O Betisoarele si snururile
« • , . [27]
O Păpuşa G
O H ârtia colorată El
O J ocurile �uzzle 1431
D Calendarul cu trei zile B
D I maginea G
D Harta G
D Cartea El

D BibliOgrafie
DI "hod ucere

Acest ghid este c onceput pentru practicieni în primul rând, dar el le

va fi de folos şi teoreticienilor care sunt familiarizaţi cu cărţi, opinii, curente
sau simple metode educaţionale ridicate la rangul de teorii şi care - poate
tocmai din acest motiv - întâmpină dificultăţi în a lega acest fond de idei
de activităţile concrete , de diferitele procedee didactice , care sunt mai
degrabă intuitive în actul predării.
Iată de ce am pornit de la diferite materiale didactic e , de la variate
situaţii concrete , şi am mers către conţinuturile de învăţare propriu-zise.
Am încercat astfel o exemplificare a modului în care acelaşi obiect / mate­
rial didactic poate fi utilizat în abordarea unor teme distincte. Este nevoie
doar de puţin exerciţiu pentru ca ochiul atent să capete abilitatea de a des­
coperi valenţele obiectelor din jur.
Desigur, nu toate subiectele sunt tratate în acelaşi mod. Pentru unele
există deja o bibliografie extinsă . Altele au constituit la un moment dat
puncte de reper importante, iar cel interesat poate găsi relativ uşor infonlla­
ţia dorită . Lucrarea fac e apel la o parte din ac este materiale , punând însă
accent pe cele care au căpătat importanţă în momentul actual.
Pe lângă scopul de infonllare didactică, lucrarea vizează, de aseme­
nea, să prezinte o imagine a modului în care copiii pot fi incluşi în mod real
în procesul propriei învăţări. Astfel, copiii desenează, decupează, lipesc, scriu,
creează, cercetează, realizează proiecte, lucrări de sine stătătoare, acumulează
deprinderi de învăţare , de stăpânire a sarcinilor de lucru şi a ambianţei în
care se desfăşoară acestea . Cu alte cuvinte, devin independenţi şi capabili
să-şi însuşească deprinderi utile în viaţa reală. Aşadar, în esenţă , copiii învaţă
să înveţe .
Î n al treilea rând, lucrarea îşi propune să-i familiarizeze pe părinţi cu
activităţile desfăşurate în învăţământul preprimar şi primar şi să-i încuraj eze
astfel să sprijine efortul de învăţare al copiilor prin participare .
D S ,culeţul cu rime
Un obiect foarte frecvent utilizat în grădiniţe şi în şcoala primară este
săculeţul. Cel mai adesea se foloseşte pentru dezvoltarea explorării tactile şi
pentru reîntărirea reprezentării unui obiect, adăugând cunoaşterii acestuia,
alături de alte aspecte (imaginea vizuală, miros), şi pe cel al fonllei, conştien­
tizate prin simţul pipăitului.
Iată acum o altă utilizare a săculeţului : dezvoltarea auzului [onema­
tic şi conştientizarea compoziţiei sonore a cuvântului. Cadrele didactice ştiu
că, atunci când copiii exersează descompunerea cuvintelor în sunetele com­
ponente, aceştia sunt, în general. capabili să identifice şi să numească sune­
tele iniţiale, dar întâmpină mari dificultăţi În a cOllştientiza sun etele finale.
În spr� inul acestei recunoaşteri pot veni rimele din săculeţ .

In săculeţ se introduc jetoane desenate şi scrise. Pot fi utilizate şi obiec­

te mici, dar este putin probabil să poată fi găsite suficiente obiecte care să
îndeplinească toate � ondiţiile cerute. În săculeţ sunt plasate jetoane pe care
se află un desen şi denumirea obiectului desenat. În ceea ce priveşte scrierea
numelui obiectului, se poate adopta una dintre variantele unnătoare, în func­
ţie de vârsta şi experienţa anterioară a copiilor:

• litere mari de tipar

• litere mici de tipar .
• litere de mână

Din raţiuni care deja au fost discutate în altă parte (vezi Magda­
lena Dumitrana, 1995, 1999, 2001), varianta cea mai favorabilă achizi­
ţiei şi dezvoltării ulterioare a capacităţii de citit-scris a copiilor este cea

[!]
în care se abordează literele
mici de tipar.
' Chiar atunci cînd copiii
nu ştiu să citească, este foarte
important să existe numele scris P E5Tt CASA
al imaginii : a percepe un desen
,

şi a percepe un grup de litere

sunt procese, dacă nu complet
diferite, în acest caz distincte
atât în plan strict vizual, cât şi
(mai ales) în cel al prelucrării
semantice . De aceea, este im­
portant să existe ambele tipuri
de reprezentare vizuală a unui
peşte casa
obiect: imaginea lui şi numele
lui scris.
Într-o fază mai târzie,
când copiii au Învăţat deja să
citească, se pot utiliza jetoanele
scrise, fără imagine. În acest caz,
dac ă există totuşi dificultăţi, iar
copiii / elevii nu înţeleg exact
cuvântul şi nu-l pot citi corect,
ei vor fi Îndrumaţi să-I verifice în Dicţiotlan41 de imagini al clasei (vezi expli­
caţiile la acest tip de activitate).
Într-o altă variantă, cînd copiii ştiu deja să scrie independent sau
-

copiind cuvântul-, ei vor scrie singuri jetoanele. În acest caz grupa / clasa
se Împarte În două grupuri: « scriitorii » şi « poeţii» (cei care găsesc rimele).

o DActlvltatea propriu-zisi

Se pun în săculeţ jetoanele amestecate. Fiecare copil scoate câte un

jeton După ce toţi copiii au jetoane, unul dintre ei (privind imaginea şi /
.

sau citind cuvântul) spune ce anume a tras. Toţi Îşi privesc propriile jetoane
şi cel care crede că are cuvântul care rimează îl spune cu voce tare. De
pildă , primul spune / citeşte: « soare», iar un altul spune: « floare» (el are
imaginea florii desenată pe jeton). Dacă, Într-adevăr, cuvintele rimează , cei

o
doi îşi plasează jetoanele unul lângă altul pe tablă ori într-un săculeţ cu
buzunarele transparente. Unllează apoi un alt copil care numeşte obiectul
de pe jetonul său, iar alţii găsesc rima (căutând printre propriile imagini /
cuvinte) . Din nou jetoanele sunt afişate alăturat. Activitatea continuă până
se epuizează jetoanele.
Trecerea la etapa unllătoare este marcată de o pauză scurtă, în care
are loc o discuţie stimulată de cadrul didactic . Copiii sunt întrebaţi cât de
greu le-a fost să găsească rimele, cum s-au gândit că rimează cuvântul lor
cu altul etc . Discuţia este liberă, copiii sunt lăsaţi să facă « gălăgie », să ex­
prime ce au simţit, cum au gândit, să emită şi alte idei . Cadrul didactic are
rolul de-a veghea ca fiecare copil să spună ceea ce doreşte să spună, fară a
fi împiedicat sau întrerupt de alţii . De asemenea , e bine să-şi noteze anu­
mite lucruri exprimate de copii, pentru a-şi organiza mai bine şi, poate,
mai interesant viitoarele activităţi de acest tip .
După această scurtă pauză de conversaţie liberă , se face analiza « jetoa­
nelor rima te » : sunt c itite din nou , pe rând, perechile de jetoane cu cuvinte
ce rimează între ele .
L i se c ere copiilor s ă închidă ochii şi s ă asculte cum sună cuvintele.
Apoi, tot cu ochii închişi, copiii « recită » pe rând rimele. Sunt discutate , tot
pe rând, cuvintele ce rimează . De pildă , copiii spun : « mătură-pătură ». Sunt
întrebaţi mai întâi ce înseamnă cele două cuvinte - copiii definesc un
obiect în general prin funcţia / utilitatea lui : cu mătura măturăm, cu pătura
ne învelim . Este o definiţie foarte bună pentru moment şi nu trebuie insis­
tat asupra ei. Cuvintele sunt pronunţate o dată cu ochii închişi, apoi se pune
întrebarea : seamănă cuvintele când le spunem sau când le auzim ? (<< Da. »)
Unde seamănă? «< La sfarşit, la coada cuvântului . ») Care sunt sunetele care
fac să semene cuvintele ? Aici poate exista o varietate de răspunsuri . Este
foarte puţin probabil ca ele să fie corecte, dar nu se va face nici o apreciere
asupra acestui lucru . Toţi copiii care doresc să se exprime vor fi lăsaţi să-şi
spună părerea. Apoi, dacă vreunul « a ghicit », părerea lui este reluată şi dis­
cutată . Dacă nu , cadrul didactic le va explica astfel: pronunţă perechea de
cuvinte ; pronunţă pe rând fiecare cuvânt, despărţindu-1 (oral) în silabe ; le
spune copiilor să pronunţe cuvintele împreună cu el, despărţindu-Ie în si­
labe ; accentuează / apasă pe ultima silabă ; îi Întreabă pe copii care părţi
ale cuvintelor seamănă Între ele. Aşadar, acestea sunt rimele : părţile de la
sfarşitul cuvintelor care seamănă Între ele . Se abordează şi celelalte cuvinte
În acelaşi mod şi se găseşte partea care seamănă - rima .
 Observaţie. Pentru a aborda jocul rimelor, este necesar ca, în preala­
bil, copiii :
• să cunoască poezii . Lor trebuie să li se fi citit poezii (simple ,
uşoare , concrete, cu rimă uşor de depistat) .
• să fie familiarizaţi cu despărţirea orală a unui cuvânt în silabe, chiar
dacă nu o realizează întotdeauna corect şi independent. Un mini­
mum necesar este ca ei să poată « simţi » silabele atunci când pro­
nunţă cuvintele alături de cadrul didactic .

o DOrganizarea activităţii de învăţare

Cea mai potrivită este activitatea pe grupe. Este dificil să se găsească
pentru fiecare grup de copii suficiente cuvinte concrete, « desenabile », care
să fonneze cel puţin o pereche de rime. De aceea, săculeţul fiecărui grup
poate avea aceleaşi jetoane ca săculeţele celorlalte grupe . Este însă bine ca
fiecare săculeţ, ori c el puţin şnurul său , să aibă o altă culoare sau o imagine
distinctivă, un portchei legat de şnur etc . Fiecare grup îşi desfăşoară inde­
pendent activitatea şi pune perechile de jetoane / rime pe un suport din
carton lipit cu făşii de celofan / plastic transparent, asemănător unei fIle de
dasor filatelic . Cadrul didactic poate inventa şi alte suporturi, pe care să le
altemeze între grupuri şi care fac sarcina mai amuzantă , deşi conţinutul
acesteia rămâne relativ acelaşi.
De pildă , se poate
confecţiona uşor un « cuier »
din câteva surcele
prinse de un beţişor
mai lung, fixat
pe o bază din argilă ,
plastilină etc .
 Alte idei pentru
a-i amuza pe copii şi
pentru a le întări mo­ '" ,
tivaţia sunt : cartonaşele
00
au culori diferite ; car­ O
tonaşele au fonne dife­
rite ; săculeţele sunt din
pânză diferit c olorată ;
săculeţele sunt înlocuite cu punguţe de cadouri sau pungi de hârtie per­
sonalizate cu figuri de animale, plante , oameni, desenate, decupate ori alcă­
tuite din colaj e .

Există, totuşi, dOHă momente î n care activitatea frontală ( cu toată grupa /

clasa) este absolut necesară . Primul este cel de iniţiere în j oc. Cadrul didac­
tic le explică tuturor despre ce este vorba . Ajutat de câţiva copii, el oferă
modelul jocului: se pun în săculeţ câteva jetoane, se scoate un jeton din
săculeţ, se citeşte, se găseşte rima-pereche . Foarte importantă este mărimea
j etoa nelor, deci şi a săculeţului
/ pungii. Toată lumea trebuie să le vadă bine.
De asemenea, jetoanele sunt afişate ceva mai sus, pe tablă ori pe « frânghia
de rufe» (sfoara pe care se prind, de obicei, picturile proaspete cu ajutorul
cârligelor) sau pe « copacul» clasei.

Unele săli de grădiniţă / de clasă primară utilizează acest mijloc di­

dactic pentru a afişa tema săptămânii / a zilei, calendarul et c . Copacul este
confecţionat din carton, este colorat şi acoperă o bună parte dintr-un pe­
rete, dacă nu peretele întreg. Pe ramurile sale (care sunt decupate puţin din
loc în loc) se agaţă afi ş e , anunţuri, instrucţiuni, teme, imagini, obiecte - tot
ceea ce este important pentru tema de învăţare aflată în desfăşurare. Copa­
cul poate fi utiliza t şi ca suport pentru harta proiectului în cazul învăţării
pe ba ză de proiect.
În situaţia pe care o discutăm, o ramură a copacului poate fi decretată
« ralllură a poeziei» : pe ea se vor prinde jetoanele cu rimă , în aşa fel încât

să poată fi comparate . Ele sunt mari, desenate şi scrise clar, şi rămân acolo
timp îndelungat, ca punct de reper şi model pentru copii .
Al doilea moment al activităţii frontale se desfăşoară la finalul ac tivi­
tăţii pe grupe . Fiecare grup îşi prezintă rezultatele , aşa cum au fost afişate.
Toată grupa / clasa discută , verifică şi compară rezultatele tuturor grupelor
pentru fiecare rimă în parte .
 • • •

cartea
săptăminli

Capra
cu
trei
Iezi

Observaţie. Î ntreaga activitate (iniţiere / model - lucru pe grupe - dis­

cutare / evaluare a rezultatelor) este destul de lungă . Dacă se consideră că
este bine să fie realizată în întregime într-o singură zi, atunci ea va trebui îm­
părţită În trei secvenţe , în confonnitate cu succesiunea logică a acţiunilor.
Secvenţele / etapele vor fi În mod obligatoriu separate prin : perioada de j oacă,
perioada gustării, o activitate diferită (sport, modelaj , dans etc) . Aceste pe­
rioade nu trebuie să fie foarte lungi , pentru a nu « comuta » total interesul
copiilor spre altceva, dar nici foarte scurte, pentru a le lăsa timp să se relaxeze.
De altfel, ei vor fi anunţaţi de fiecare dată cu 5-10 minute Înainte că vor
relua activitatea .
o DE x te n s ia ac t i v ităţi i
Cu prilej ul altor activităţi privind dezvoltarea limbajului şi a comu­
nicării, care pot avea loc peste o săptămână sau mai multe, ori la un inter­
val de mai multe luni, se reiau jetoanele cu rime, de data ac easta pentru a
compune poezii alcătuite din două sau mai multe versuri. Se reiau pere­
chile de j etoane, fară săculeţ, şi se înc earcă verificări simple. Dacă reluăm
exemplul anterior, « soare-floare » , se pot obţine de la copii propoziţii
rimate de tipul : « Sus pe cer este un soare / Pe pământ este o floare. » ; « Sus
mă uit şi văd un soare / Jos mă uit şi văd o floare. » ; « Desenez pe cer un
soare / Î n grădină pun o floare. » etc. (vezi şi Magdalena D umitrana, 1999).
Evident, cadrul didactic va oferi modelul acestor versifica ţii. Chiar şi
greşelile copiilor sunt binevenite, pentru că oferă un bun prilej de a anali­
za cuvintele, de a analiza silabele şi de a conştientiza prezenţa sau absenţa
rimei. De cele mai multe ori , abia în unna acestor greşeli - analizate cu
bunăvoinţă - intervine înţelegerea. Singura greşeală care nu este admisă este
c ea a cadrului didactic : să reprime răspunsul greşit, să-I ignore, să râdă de
el ori să le pennită celorlalţi copii să râdă de el.
Primele exemple pot fi oferite de cadrul didactic care , în acest scop,
trebuie să-şi alcătuiască o ballcă de poezii : de la perechi de rime la mai multe
c uvinte care rimează şi care pot alcătui câteva versuri, şi până la poezii ade­
vărate . Până în momentul în care copiii se pot bizui pe memoria auditivă ,
cuvintele trebuie însoţite în mod necesar şi de imagini.

o Poezii dramatizate
O variantă mai complexă a extensiei o reprezintă dramatizarea unor
poezii. Î n compunerea ac estora, copiii vor fi probabil de mai puţin folos,
în orice caz, la început. Cadrul didactic caută poezii scurte, de acţiune, ori
le compune chiar el. Mai multe educatoare / învăţătoare pot să-şi unească
forţele pentru a realiza o culegere de poezii preluate / create. Cadrul didac­
tic citeşte / spune poezia, iar copiii execută mişcările. Iată exemple de astfel
de versifica ţii :

Mia şade pe o piatră,

Dar rochiţa e curată.
Se ridică şi-a privit :
- Rochiţa s-a murdărit!
 Copiii (atât fetiţele, cât şi băieţii) o interpretează pe Mia, care şade,
se ridică , se uită în spate şi se îngrozeşte de cât de tare s-a murdărit. Se
poate alcătui şi o variantă cu un băiat. Şi în acest caz toţi copiii inter­
pretează personajul principal din poezie :

Niw şade pe o piatră.

Bluza lui era wrată.
Se ridică şi-a privit:
- Bluza lui s-a murdărit!

Astă-noapte era bmă,

Miţu vede o abmă :
- Nil e bună de mâncat,
Dar e brmă de jucat!

Toţi copiii pot fi Miţu , motănelul sau pisicuţa care se joacă cu aluna
(bilă, castană , cubuleţ etc .).
Aceste gesturi simple, amuzante pentru copiii mici , se pot dezvolta
mai târziu. Cu un set de astfel de poezii dramatizate se pot organiza « spec­
tacole ,>. Copiii, organizaţi pe grupuri , primesc sarcina de a dramatiza câte
o poezie memorată în cadrul altor activităţi de învăţare . Î şi repartizează « ro­
lurile .. : unul este povestitorul, iar ceilalţi interpretează. Fiecare grup îşi
prezintă repertoriul şi este evaluat de c elelalte grupuri. Copiii mai mari pot
fi implicaţi într-o activitate de Învăţare pe bază de proiect, care poate dura una
sau mai multe săptămâni. Pornind de la scurta poezie, ei elabo rează sce­
nariul, execută decorurile, caută melodii adecvate şi prezintă spectacolul
(desigur, cu sprij inul cadrului didactic).

D Cărticica w rime
O altă fonllă de extensie a activităţii, cu nenumărate variante, în
funcţie de vârsta şi de maturizarea intelectuală şi motrică a c opiilor, este
« cărticica cu rime .. :

• pe o foaie de hârtie A4,

pliată şi aşezată pe orizontală,
se află imaginea / desenul
obiectelor al căror nume
rimează
 II copilul colorează imaginile
II desenele fiind realizate cu linii punctate , copilul trasează linii con­
tinue peste c ele punctate şi apoi colorează imaginile

• desenele de pe foaia A4 pliată sunt înso ţite de denumirea scrisă a

obiectelor. Pe lângă colorarea desenului, copilul:
!I! colorează literele
II trasează literele peste
linia punctată şi le colorează
II unllărind modelul scris
de pe foaie, scrie cuvântul
independent pe rândul
de dedesubt (la grădiniţă ,

soare
se unllăreşte modelul
întocmai ; în clasele primare,
se transpun literele de tipar
în litere de mână)

• paginile obţinute prin plierea foii A4 prezintă cuvintele scrise, iar

copiii trebuie să deseneze ceea ce « spune » cuvântul. Procedeul
poate fi aplicat de la vârstele foarte mici: cadrul didactic citeşte
cuvântul, iar copilul desenează, învăţând astfel că există o legătură
Între imagine şi cuvânt.

• pe una din paginile foii A4 se găseşte poezia , iar pe cealaltă, dese-

nul ilustrând poezia
II copilul colorează desenul
II textul e scris cu linii duble şi copilul desenează literele
II desenul este scris cu linii punctate şi copilul trasează peste aceste linii
III copilul scrie dedesubtul desenului-model (mai întâi cu litere de
tipar, apoi cu litere de mână)

Ac este « cărticele » sunt păstrate în săculeţe de diferite culori , alese

de copii . Ei se gândesc c e culoare s-ar potrivi cu po ezia / rima respecti­
vă , iar săculeţul este confecţionat din culoarea aleasă , fie din pânză colo­
rată, fie din hârtie c olorată. Î n curând, copiii vor avea un curcubeu din
săculeţe cu rime .
 r- .. - _.- _.'.�.:. .:::- - -- :;:"": -:--

.. �
Astă-noapte era lună.

Miţu vede o alună:

Nu e bună de mâncat,

Dar e bună de jucat.

Observaţii. Aceste procedee - rima , poezia, textul citit / scris - pot fi

folosite atât În grădiniţe, cât şi În ciclul primar. Recunoaşterea rimelor şi
compunerea lor, versificaţiile unnăresc dezvoltarea simţului limbii şi În­
ţelegerea semnificaţiei c uvintelor şi a structurilor verbale . Din punctul de
vedere al dezvoltării psihologice, procedeele menţionate se sprijină pe
etapele nonnale de dezvoltare de « joc cu limbajul » , care se manifestă deja
la copilul foarte mic şi se continuă până la vârstele mari (de pildă , c opiii
« cântă » cuvintele, le schimbă sunetele, le inversează, inventează numără­
tori etc . ) , toate acestea nefiind altceva decât modalităţi de c unoaştere şi
explorare a funcţiilor limbajului.
Limbajul scris (citirea / scrierea) poate fi introdus fără nici o teamă
de la vârstele cele mai mici. Dificultăţile nu sunt proprii citit-scrisului. Ele
sunt inventate de adult şi se referă la ce Îşi Închipuie el că ar fi. Obstacolele
Întâmpinate de copil sunt provocate şi de felul rigid În care este predat
citit-scrisul. Ca să nu mai vorbim de faptul că majoritatea dificultăţilor sunt
provocate de ignoranţă şi de rezistenţa la cunoaştere, care , din nefericire,
apar la unii profesionişti.
Limbajul scris se află oricum În jurul copiilor şi nu trebuie să ne ferim
de el. El este arătat, nu predat. Copilul Întreabă despre ce e vorba, adultul
răspunde : nu predă şi nu obligă la nimic . Î ntr-o primă fază, copiii colorea­
ză după plac literele, trasează peste linii deja făcute . Este exact c eea ce fac
atunci când Îi cer unui adult să le deseneze ceva, iar ei colorează . Important
este să nu li se prezinte tentaţia unei sarcini Înainte ca ei să fie pregătiţi să
o execute . Copilul nu va colora litera dacă nu poate colora o suprafaţă fără
a-i respecta (relativ) marginile. Nu va fi pus să recunoască o literă Înainte
de a identifica obiecte concrete desenate . Şi nu va fi pus să recunoască o
literă, dac ă el nu a Întrebat ce este . Ideea principală este : lumea există ori­
cum în j urul nostru, să nu ridicăm bariere între ea şi copii.
Î n acest c ontext, utilizarea unor mijloace didactice relativ simple ,
cum ar fi săculeţul, pentru familiarizarea copilului cu lumea vorbelor -
spuse sau scrise - nu poate fi decât un ajutor şi un sprijin motivant pentru
copil În viaţa sa preşcolară .
D L ădiţa cu c omori
o alternativă a săculeţului ca mijloc didactic , dar cu posibilităţi de
utilizare mai variată, o reprezintă lădiţa sau cutia . Pe post de « Iădiţă » se
poate utiliza o cutie din material plastic cu capac - de pildă , una în care a
fost îngheţată -, ori se poate confecţiona o « ladă » dintr-o cutie de carton.
Cutia este acoperită cu hârtie colorată şi ornată cu steluţe argintii laurii,
cu capete de păsări decupate din hârtie colorată , cu ţinte lucitoare din sta­
niol etc . , pentru a avea o aparenţă cât mai « magică ».
Lădiţa poate avea diferite întrebuinţări. Ca să capete de fiecare dată
o notă distinctivă, i se poate adăuga câte ceva numai pentru activitatea res­
pectivă : lacăte colorate diferit - !acute din carton şi îmbrăcate în poleială - ,
« lanţuri » (ghirlande) din hârtie colorată , funde luate de pe pachetele de ca­
douri sau buchetele de flori, căţei care păzesc cutia etc.
Lădiţa poate îndeplini din când în când funcţia de « săculeţ » . Lddiţa­
săculeţ va avea o gaură decupată într-unul din pereţi , atâta cât să p oată intra
mâna unui copil de grădiniţă sau de şcoală primară. Î n lădiţa-săculeţ se pot
plasa diferite obiecte c e trebuie recunoscute prin pipăit :
• jucării mici
• figuri geometrice
• monede
• diferite texturi
Î n cazul texturilor, există două variante . Prima, mai uşoară, este aceea
de a plasa în interiorul cutiei o bucată de material. Copilul introduce mâna,
pipăie materialul, apoi îşi retrage mâna şi, tot pe baza pipăitului, alege ma­
terialul identic dintre bucăţile aflate în afara cutiei şi aşezate pe masă ori
prinse într-un albulll. El va avea de ales dintre două până la zece bucăţi de
materia:l. Cei mici ori începătorii în această activitate vor avea de ales între
două variante . Pe parcurs , treptat, se adaugă şi altele. A doua variantă li se
poate aplica c opiilor mai mari. Copilul introduce mâna în cutie şi descrie
materialul- cum anume îl simte : moale , pufos, aspru etc . -, iar ceilalţi tre­
buie să ghicească ce material este : lână, catifea , pânză de sac etc . Î n ambele
variante, copiii trebuie mai Întâi familiarizaţi cu numele diferitelor ţesături
şi cu senzaţia tactilă pe care o provoacă atunci când sunt pipăite .

o D A c t i v i tăţi cu co mor i
Iată câteva exemple de activităţi care implică folosirea Iădiţei sau a
Iădiţei-săculeţ :

o Comoara de acasă
Cadrul didactic le cere în secret câtorva copii să aducă de acasă câte
o jucări e . Ei îşi pun, fiecare pe rând, propria jucărie în lădiţa cu comori şi
o descriu . Ceilalţi copii trebuie să ghicească despre ce este vorba. Ca să le
fie mai uşor ghicitorilor, mai ales când este vorba de copii mai mici, ei vor
fi lăsaţi să introducă mâna în cutie printr-unul dintre pereţii decupaţi şi să
pipăie jucăriile.

o Ascunde mesaj141
Copiii vor fi îndruma ţi să-şi construiască propria Iăd�ţă cu comori din
cutiuţe de la medicamente, de la săpunuri, cutii mari de chibrituri, peste
care se lipeşte hârtie colorată şi tot ceea ce mai doresc ei.
Î ntr-o sală de clasă se pot găsi o mulţime de colţuri mai ferite . Copiii
pot lăsa mesaj e « secrete » în aceste colţuri, în Iădiţele construite, iar ceilalţi
trebuie să le găsească şi să le descifreze. Mesaj ele pot fi desenate sau scrise.
Când se fac mai mari, copiii sunt foarte interesaţi să creeze tot felul de « co­
duri » şi să-şi trimită mesaj e cifrate . Este bine ca ei să fie încurajaţi în acest
joc : pe de-o parte, li se satisface şi li se dezvoltă nevoia de comunicare, pe
de alta, ei se obişnuiesc să lucreze cu semne şi simboluri pentru a exprima
diferite mesaj e .
 D ASaltlde comoara

Activitatea se poate desfăşura cu toată clasa, cu fiecare copil în parte

ori pe grupe. Cadrul didactic (în activităţile unnătoare , în locul acestuia
poate fi un copil sau un grup de copii) pune în Iădiţă o « comoară» : o ju­
cărie deosebită , un mesaj scris , o carte, nişte fursecuri sau nişte bomboane .
Echipele de c opii trebuie să caute şi să descopere lădiţa cu comoara . Fie­
care grup primeşte o hartă a terenului (a sălii de clasă sau a curţii) şi anu­
mite semne aju tătoare.

poarU

1/1 ,11'
I
11/
k::'�=::::.:!:.::ot;' II /1
�c;=ţ�=.. 1/1/ ,1'/
,
....-...
... o._
....J!. , 1 \ IT V I
I l'

Harta reprodusă aici reprezintă curtea grădiniţei / şcolii. S ăgeţile co­

lorate arată traseul . Î n fiecare loc indicat este desenat un plic - aceasta
înseamnă că acolo copiii vor găsi un mesaj : un desen , un cuvânt, o mică
scrisoare . Î ntr-o etapă mai avansată , se pot pune mici obiecte sau imagini
decupate . Acestea sunt strânse în cadrul expediţiei; apoi se pun pe o
măsuţă şi se numesc; pe unllă se identifică sunetul iniţial al fiecărui nume
(litera) ; în final , prin alăturarea sunetelor (literelor) , se obţine locul co­
morii. D e exemplu :
 t e l e f o n
toc elefant lună elicopter fluture ou nasture

Chiar în cazul în care copiii nu ştiu să citească şi să scrie, ei denumesc

imaginea şi identifică sunetul iniţial. Cadrul didactic scrie literele pe tablă ,
repetându-Ie de fiecare dată pe toate atunci când apare o altă literă (te / tel
/ tele / telef / telefo / telefon) . Repetându-Ie mai rapid, copiii percep
cuvântul global şi identifică obiectul denumit: este telefonul. Caută la tele­
fon şi găsesc curarul cu comoara: o punguţă cu bomboane, o nouă jucărie ,
cartea de poveşti, un anunţ că vor merge la teatrul de păpuşi etc .
Expediţiile de acest fel nu se pot însă , în mod evident, realiza decât
după ce c opiii s-au familiarizat cu harta (vezi capitolul « Harta ») .
Curarul poate fi însă descoperit şi rară hartă , pe baza enigmelor rezol­
vate /tumai prin intermediul cuvintelor. El este ascuns, bunăoară, sub un căluţ
de jucărie , un cal material didactic . Cadrul didactic indică trei obiecte (sau
trei jetoane cu imagini desenate): « caiet »-« apă »-« lampă » . Se identifică
iniţialele şi se află locul comorii.
Sau o sarcină ceva mai complicată : li se arată copiilor un şir de mici
obiecte / jetoane cu imagini şi li se cere să scoată din şir al doilea , al patru­
lea şi ultimul obiect / j eton . Iniţialele obiectelor / imaginilor de pe jetoane
fonllează numele locului Iădiţei cu tezaurul.

Altă variantă: se dă şirul de imagini şi se scot c ele aflate în poziţia

corespunzătoare numeraIului ordinal spus de cadrul didactic . Aceste jetoane
reprezintă locurile unde trebuie să caute copilul . De exemplu , se dă un şir
de imagini. Copilul, unllând instrucţiunile, extrage al treilea, al cincilea şi
ultimul jeton . Apoi se îndreaptă spre fereastră, unde găseşte cheia de la
curarul magic , se îndreaptă spre bibliotecă , unde găseşte un « paşaport » pe
numele lui, şi ajunge la dulap , care este o « ţară străină » . Prin unllare, arată
paşaportul, trece « frontiera » (deschide dulapul) şi v ede curarul, pe care îl
« descuie » cu cheia , şi găseşte obiectul căutat. Aici cadrul didactic îşi poate
exersa imaginaţia . Este nevoie ca lucrul găsit să fie cu adevărat interesant
pentru c opil şi să rămână al lui. Î n acest scop , se poate apela şi la părinţi
pentru abţibilduri, jucărioare mici, o prăjiturică Împachetată şi având nu­
mele copilului pe ea ş.a.m.d.
Un asemenea « JOC » (pentru copil este joc, iar pentru cadrul didac­
tic , o metodă de instruire) sporeşte motivarea copilului pentru învăţare : el
asimilează aproape spontan numeralele ordinale, învaţă să se concentreze
pe sarcină, îşi dezvoltă auzul fonematic , îşi exersează gândirea, învaţă să des­
cifreze semne şi simboluri. Fiecare copil trebuie să aibă şansa ca în decursul
unui semestru « să găsească o comoară ».
D B o_r_c_a_"_u_I ________________ _

Orice recipient din sticlă ori, şi mai bine, din material plastic trans­
parent poate juca rolul « borcanului». Acesta trebuie să fie destul de mare
pentru a fi văzut de toţi copiii.

o DUtilizlrile borcanului
Prima sa utilizare este legată de informaţiile ce trebuie acumulate la
ştiinţe :
• borcanul este umplut pe jumătate cu pământ. Se plasează în el,
chiar lângă peretele transparent, seminţe de diferite tipuri; se poate
astfel observa întreg procesul de Îllcolţire şi creştere, apariţia rădăci­
nilor, a frunze lor.

• tot în borcan se pot observa procesul de amestec şi de dizolvare a

unor substanţe, precum şi cel de evaporare.
Dar borcanul îşi găseşte utilizări şi în alte tipuri de activităţi. În mate­
matică, de exemplu : pentru a exersa împreună cu copiii noţiunile de « câţi­
va / câteva », « toţi / toate », « nici unul / nici una » .
Aceste concepte pot fi învăţate î n mod practic î n fiecare zi, ori de
câte ori se împart rechizitele. Cadrul didactic dă , de pildă, toate creioanele,
unui copil / elev de serviciu, ori câteva creioane. La fel, constată că nu a
mai rămas nici un creion în borcan. De fiecare dată, evident, verbalizează
acţiunea - eventual, apăsând puţin pe cuvintele respective. Atunci când are
loc o activitate pe grupe, cadrul didactic poate invita fie grupa, fie copilul
care împarte să ia câteva creioane / gume / foi de hârtie etc .

G
 Borcanul este util şi pentru a exemplifica şi învăţa noţiunile de « pri­
mul )) şi « ultimul )) , apoi pentru a învăţa lIumeraleie orditlale.
Cadrul didactic sau copilul/elevul pune două obiecte înăuntru şi ver­
balizează : « prima o pun pe aceasta ) , « ultima este aceasta). Apoi privitorii
răspund la întrebări : « Ce am pus prima / primul ? ) , « Care a fost ultimul /
ultima ? ))
Se poate organiza un mic joc. Cadrul didactic şi un copil, apoi doi
copii perfonnează în faţa clasei unllătoarele : pe o măsuţă se pun o mulţime
de mici obiecte (creioane, gume, ascuţitori, bile, figurine mici etc.) . Adultul
ia două obiecte şi le pune pe rând în borcan, apoi le scoate pe amândouă
şi le amestecă printre celelalte obiecte. Partenerul (copilul) este întrebat
care obiect a fost scos primul şi care ultimul, el trebuind să le găsească
printre celelalte obiecte. Se pot face perechi de copii. Mai târziu, jocul se
dezvoltă : pot juca grupuri de copii, iar numărul de obiecte care trebuie
puse în succesiune creşte. Astfel se introduce şi numeralul ordinal : « primul ) ,
« al doilea ) , « al treilea) etc .

DD E x te n s ie
Fiecare copil primeşte creioane colorate şi o coală de hârtie pe care
este desenată fonna unui borcan. Cadrul didactic se găseşte în faţa borcanu­
lui de pe catedră, având în mână câteva bile diferit colorate (se pot utiliza
nuci ori castane învelite în staniol de diferite culori, j etoane diferit colo­
rate) . Dacă are copii mici în clasă ori este prima activitate de acest fel, va
utiliza numai două bile, adăugând apoi, pe rând, câte una. Cadrul didactic
pune în borcan mai întâi o bilă, apoi pe cealaltă (celelalte) . Le spune copi­
ilor să deseneze, în borcanul lor, bilele în ordinea în care au fost puse. Sar­
cina nu este uşoară : copiii vor desena ori toate bilele la un loc , arătând apoi
care este prima bilă, a doua bilă etc . , ori le vor pune în coloană verticală,
bila de deasupra fiind prima pusă. Cel mai bine este ca primul desen să fie
sprijinit de un model pe tablă : pe măsură ce pune bilele, cadrul didactic le
desenează pe tablă, arătând cum cad acestea pe fundul borcanului. Le dese­
nează în cădere, una după alta, înainte de-a ajunge la fund. Î n primele ac­
tivităţi, pentru a fi memorate şi identificate mai uşor de copil , bilele pot
prezenta, de pildă, unnătoarea structură : prima, o bilă roşie ; mai multe bile
negre; ultima, o bilă galbenă.
 Succesiunea - « primul », « al doi­
lea » etc . - poate fi realizată şi prin ac­
ţiuni verbalizate. De exemplu , unul
dintre copii arată cum îi prepară mama
gustarea, utilizând ustensile de jucărie
sau din material plastic şi, eventual, ali­
mente reale : mai întâi taie pâinea ; apoi
o unge cu unt / margarină ; în al treilea
rând, o unge cu gem. Mai târziu, copi­
lul va fi capabil să-şi reprezinte mental 3
întreaga acţiune şi, prin unllare, să re­
la teze verbal întreaga succesiune de ac­
tivităţi. Asemenea acţiuni practice vor
preceda activităţile mai puţin concrete,
cum ar fi cele cu bile, dar vor fi şi inter­ •
--
-
- ....
calate, pentru a sprijini reprezentările -

mentale succesive.
o B eţişOarele şi şnururile
Beţişorul - acea bucăţică de lel1ill , de mărimi şi grosimi diferite - este
una dintre sursele cele mai fertile pentru imaginaţia copiilor şi se poate uti­
liza în cele mai variate moduri, în interiorul tuturor activităţilor de pre­
dare-învă ţare.
Î n perioada jocului simbolic , el poate fi cal, tren, şarpe, scară, copac,
gard etc . Jocul de rol îl foloseşte şi el. « De-a şcoala », « De-a o rchestra »,
« De-a doctorul » , « De-a poliţistul » , « De-a magazinul » - toate acestea

includ beţişoare, atunci când ele se găsesc la îndemână.

O minge de tenis sau de cârpă îl transfonllă în păpuşă. Un ghem de
vată ataşat la unul din capete îl poate transfonlla în pensulă-tampon , iar
dacă va ta e pictată cu verde, beţişorul poate deveni copac .
Un steag nu e steag dacă nu are băţ. Î ncântarea copilului la confec­
ţionarea steguleţelor s-ar opri la jumătate dacă nu ar avea pe ce să înfaşoare
pânza sau hârtia.
 Două aripi decupate şi legate de un beţişor îl
transformă în fluture sau albină. Mai multe beţişoare
pot fi « jucate » pe post de Marocco. Cu beţişorul se
poate desena sau scrie pe pămân tul moale sau pe
nisip . Beţişoarele pot fi mâini şi picioare pentru o
bilă de plastilină .

Când vrei să construieşti un vaporaş cu pânze, ai nevoie de o scân­

durică şi de un beţişor.

Şnururile le sunt la fel de folositoare copiilor. A-şi lega părul, a lega

părul păpuşii, a şnurui diferite figuri, a lipi şnurul pe forme deja desenate
(obiecte, fiinţe, litere, cifre) toate acestea sunt activităţi ce necesită şnu­
-

ruri de toate mărimile şi toate culorile.

Din beţişoare, şnururi şi puţin carton se pot confecţiona păpuşi pen­
tru teatru.

Odată cu aceste personaje, se pot « preda » o mulţime de lucruri, dar

mai ales cele cerute pentru dezvoltarea limbajului, comunicare şi socia­
lizare, înţelegerea emOţiilor.

Î n cursul tuturor activităţilor de confecţionare, lipire, colaj , utilizare a

beţişoarelor şi a şnururilor, se creează un mediu favorabil pentru învăţarea
conceptelor « lung-scurt », « gros-subţire », precum şi a culorilor şi nuanţelor
acestora. Copiii le vor înţelege şi aplica în aceste situaţii infinit mai bine
decât dacă sunt nevoiţi să le asimileze într-o situaţie fo nuală, de predare.
 a

c:::::I =

D nOD
c:::::r c::::l

n
 Prin definiţie, păpuşa este JUC ĂRIA. Ea nu poate lipsi din preajma
nici unui copil, fie că este vorba de fonna ei clasică- păpuşa pentru fetiţe-,
fie că apare sub fonna altor figurine cu înfăţişare umană - cum ar fi s01-
dăţeii de tot felul, clasici sau moderni, foarte iubiţi de băieţi.
Este destul de ciudat că păpuşi1e nu-şi găsesc locul printre materialele
didactice şi nu sunt utilizate prea mult în procesul de predare-învăţare .

D DPăpu�a ş i corpu l omului

Utilizarea c e a mai firească a păpuşii este î n crearea d e situaţii care să
faciliteze cunoaşterea şi conştientizarea d!feritelor parţi ale corpului.
Î n afară de activităţile clasice în care copiii indică şi numesc părţile
corpului, arătând pe păpuşă şi pe corpul propriu, se pot inventa şi jocuri de
mişcare care să repete achiziţiile corporale într-o fonnă amuzantă. Iată un
exemplu:
Copiii fonnează un cerc. Î n mijloc, un copil ţine o păpuşă mare. Jocul
se bazează pe o poezie scurtă, pe care copiii fie că au învăţat-o anterior, fie
o învaţă chiar în timpul jocului. Dacă ei ştiu deja poezia, este sarcina celui
din mijloc să spună versurile, indicând părţile corpului păpuşii. Dacă nu o
ştiu , o spune cadrul didactic . Poeziile pot fi versifica ţii create de cadrul
didactic în funcţie de ceea ce unllăreşte să transmită.
Avem, de pildă, unllătoarele versuri :
 Ullde-s ochii ?
lac-aici!

Nasu-i mic,
Ca la pitici.

o ureche
Şi-o ureche -
Avem, iată, o pereche!

o guriţăvorbăreaţă,
Căci păpuşa e isteaţă.

Două mâini,
Două picioare .'
Cine sare cel mai tare ?

Pe baza versurilor, se desfaşoară jocul propriu-zis.

Cadrul didactic : Unde-s ochii ?

lac-aici !
Copilul din mijloc arată ochii păpuşii, apoi indică unul dintre copiii
aflaţi în cerc. Acesta îşi arată ochii şi repetă versurile : Unde-s ochii ? / lac-aici!

Cadrul didactic : Nasl/-i mic,

ca la pitici.
Copilul din mijloc arată nasul păpuşii şi indică un alt copil din cerc,
care îşi arată nasul şi repetă versurile : Nasr�-i mic / ca la pitici.

Cadrul didactic : O ureche

Şi-o ureche -
Avem, iată, o pereche!
Copilul din mijloc arată urechile păpuşii, indică un copil din cerc
care îşi arată pe rând urechile, spunând : O rmche / Şi-o u reche / Avem, -

iată, o pereche!

Cadrul didactic : Două mâini,

Două picioare .'
Cine sare cel mai tare ?
 Copilul din mijloc arată mâinile şi picioarele păpuşii, apOI face o
mişcare circulară, indicând toţi copiii din cerc .
Toţi copiii spun versurile, făcând în acelaşi timp mişcările.
Toţi copiii : Doua mâi/li, (toţi ridică mâinile)
Doua picioare, (toţi îşi indică picioarele)
Citle sare cel ma; tare ? (toţi copiii încep să sară cât mai sus)

Alte jocuri mai « liniştite » sunt :

• Pictează păpuşa
Pe o coală mare de hârtie cadrul didactic desenează o siluetă umană
(băiat sau fată) căreia copiii Îi desenează cu Carioca (ori îi pictează) faţa,
părul, Îmbrăcămintea, pantofii.

• Puzzle-păpuşă
După ce au pictat păpuşa, foaia este tăiată În mai multe bucăţi (după
dorinţa copilului) şi transfonllată Într-un joc puzzle. Copiii fac schimb de
jetoane şi rezolvă fiecare jocurile realizate de ceilalţi.

• Pune mâini păpuşii

Silueta păpuşii de pe foaia de hârtie este completată şi colorată. Dar
păpuşa nu are mâini. Î n locul lor sunt două perforaţii suficient de mari pell-
tru ca un copil să-şi introducă prin ele două degete, « punând» astfel mâini
păpuşii. Se pot desfaşura astfel conversaţii între diferitele păpuşi care lŞl
mişcă mâinile. Se pot schiţa câteva scenete , actorii fiind aceste păpuşi.

D DPăpu�a �i tră ir i le cop i i lor

Păpuşile pot fi utilizate pentru a le facilita copiilor Înţelegerea senti­
mentelor şi emoţiilor, precum şi pentru a le oferi prilejul de-a vedea care ar
trebui să fie modurile de exprimare a acestor emoţii / sentimente .
Cadrul didactic găseşte ori inventează mici povestiri în care persona­
jele sunt, de pildă, furioase. Păpuşile « discută » între ele, ca mediatori pen­
tru propriile trăiri ale copiilor care le manevrează. Nu este nevoie de scenă,
cortină ori marionete. Păpuşile vorbesc şi, prin ele, vorbesc copiii.

DDpăpl!I�ş i s,-- , i_
__ __ .
--- - --------------

Păpuşilc - ca şi alte jucării, de altfel- sunt utile în conştientizarea relaţi­

ilor spaţiale. De asemenea, ele pot fi utilizate în verbalizarea acestor relaţii în
diferite momente : înaintea acţiunii efective, în timpul acţiunii şi după ce
acţiunea a avut loc.
De pildă, utilizând trei rafturi ale bibliotecii sau rafturile pe care se
pun rechizitele ori jucăriile (orice mobilă reală sau de jucărie) , cadrul di­
dactic vorbeşte în timp ce acţionează : « Pun păpuşa cea mare pe raftul de
sus », « Pun (păpuşa) băiatul pe raftul din mijloc », « Pun (păpuşa) bebe pe
raftul de jos».
Copiii sunt apoi întrebaţi : « Unde este păpuşa cea mare ? », « Unde
este băiatul ? », « Unde este bebe ? » (în loc de trei păpuşi, se pot folosi o
păpuşă şi alte două jucării : ursuleţi, iepuraşi etc., pentru a face şi lllai dis­
tincte poziţiile).
Se schimbă locurile păpuşilor, verbalizându-se noile poziţii, şi din
nou copiii sunt întrebaţi unde se află păpuşile.
Aceeaşi activitate le este apoi cerută copiilor. Voluntarii pun păpuşile pe
rafturi, verbalizează În timpul activităţii, apoi îi Întreabă pe colegi ce au facut.

o altă etapă este cea În care cadrul didactic dă comenzi : « Pune în

mijloc . . . » , « Pune pe raftul de sus ... » , « Pune pe raftul de jos . . . » , iar volun-
tarii execută. Grupa / clasa îşi spune părerea despre corectitudinea execu­
ţiei şi intervine atunci când este nevoie. Apoi comenzile sunt date şi execu­
tate de către copiii înşişi. O variantă ce implică trecerea spre acţiunile de
mişcare executate de copiii înşişi este unnătoarea :

Cadrul didactic , utilizând numele copiilor din grupă / clasă, spune :

« Petrică este în curte. »

Copilul cu numele de Petrică vine şi se aşază în cercul trasat anterior,

care este « curtea » .

Cadrul didactic : « Petrică s e uită împrejur ş i îşi strigă prietenii. Primul

vine căţelul . El se aşază în faţa lui Petrică . »
Copilul care joacă rolul căţelului vine şi se aşază în faţa lui Petrică.

Cadrul didactic : « Vine şi Maria cu mingea şi se aşază în spatele lui

Petrică. »
Maria, care are o minge, se aşază în spatele lui Petrică.

Cadrul didactic : « Acum vine şi pisica şi se aşază în dreapta lui

Petrică . »
Fetiţa care joacă rolul pisicii vine şi se aşază în dreapta lui Petrică.

Cadrul didactic : « Dănuţ vine fuga cu o maşină şi opreşte în stânga

lui Petrică. »
Dănuţ vine repede cu o maşină de jucărie şi se opreşte în stânga
primului copil.

Cadrul didactic : « El pune maşina între Petrică şi căţel. »

Dănuţ aşază maşina confonn instrucţiunilor.

Cadrul didactic : « Iar acum toţi copiii se joacă ! »

Toţi copiii - atât « actorii » , cât şi privitorii - încep să se joace.

Acelaşi tip de activitate se reia după câteva zile, de data aceasta copiii
manipulând păpuşi mari şi alte jucării.
După o altă perioadă de pauză, activitatea se desfăşoară într-o nouă
variantă : pe o coală mare de hârtie colorată, copiii mută jucării miniatu­
rale în poziţiile cerute.
 Unnează transferul de la poziţia ÎII spaţiu, tridimensiollală, la poziţia cores­
pondmtă, bidimmsiollală, pe o coală de hârtie.
Î ntr-o activitate de lucru manual anterioară , copiii realizează o scară,
un dulap cu trei sau mai multe rafturi (trei pentru copiii mai mici, mai
multe pentru cei mai mari) sau o casă cu trei sau mai multe etaj e . Se
foloseşte cea mai simplă tehnică de colaj : copiii lipesc făşii de hârtie co­
lorată peste liniile trasate în creion de cadrul didactic .

-
! I

! I 1 -,

I I
I 1
( I

\o. I \

Î n cursul activităţilor de dezvoltare a limbajului şi de comunicare,

copiii execută aceleaşi acţiuni (verbalizare, comenzi) , utilizând jucării minia­
turale, apoi jetoane cu imagini, iar în cele din unnă desenând buline, pătră­
ţele, cruciuliţe etc . Î n final, copiii vor primi o coală albă de hârtie şi vor
executa instrucţiuni de tipul : « Desenează un cerc în mijloc », « Pune o cru­
ciuliţă în partea de jos a foii », « Pune un pătrăţel în partea de sus a foii ».
Î n acest fel se exersează înţelegerea şi aplicarea conceptelor spaţiale de « sus »,
« nlijloc )), « jos )).

Aceleaşi procedee se pot utiliza şi în cazul altor poziţii şi relaţii spaţiale

exprimate prin prepoziţii şi locuţiuni prepoziţionale. Acestea sunt extensii
ale activităţii ce pot constitui totodată şi nucleul abordării altor teme .

D D P l e d o a r i e pe n t r u l i bert atea d e a a l ege

Probabil că rara utilizare a păpuşilor se datorează faptului că ele sunt
« sexiste )) , adică sunt « numai pentru fete )) . Este o mare greşeală să direc­

ţionăm de la bun început interesul copiilor spre anumite obiecte şi, în final,
spre anumite realităţi socio-culturale, limitându-Ie astfel oarecum motivaţia
 şi curiozitatea de a pătrunde şi în alte zone . Copiii trebuie să primească
jucăriile pe care şi le doresc , în măsura în care părinţii li le pot da (aici apare
o altă problemă, a excesului de jucării, a răsIaţării sau a « cumpărării » copi­
lului) . Î n unităţile de învăţământ preprimar şi primar, jucăriile existente
sunt la dispoziţia tuturor copiilor. Cadrul didactic nu va interveni nicio­
dată în timpul de alegere ( << Ce cauţi la păpuşi, acelea sunt pentru fete ! » ,
« Lasă camionul, băieţii au nevoie d e el ! ») , ci v a încuraja jocurile libere
« mixte », incluzând băieţi şi fetiţe care utilizează jucării « mixte ». Să nu uităm
că, aşa cum fetiţele vor deveni mame, şi băieţii vor deveni ta ţi şi au tot atâta
nevoie de « antrenament » .
Deşi aici vorbim despre păpuşi, ne referim la toate jucăriile moi, dră­
guţe, pufoase şi « feminine ». Părinţii care cumpără jucării au tendinţa netă
de a alege tipuri deosebite pentru fetiţe sau pentru băieţi. Cel mai bine este
să unllărească preferinţele copiilor. Nu trebuie să-şi facă însă griji : contextul
cultural în care cresc copiii îi va face pe băieţi să-şi aleagă jucării « de băieţi »,
iar pe fetiţe să-şi aleagă jucării « de fete » . Este vorba numai de libertatea
de-a alege a copilului, limitată, evident, de criterii educative şi financiare .
Acelaşi lucru este valabil şi pentru cadrul didactic : atunci când au loc activi­
tăţi ce includ obiecte, jucării miniaturale, el are tendinţa de a da maşinuţele
băieţilor şi păpuşile fetiţelor. Cel mai uşor este să le împartă copiilor aceste
jucării la întâmplare, amestecat. Î n plus, în activităţile pe grupe o atare dis­
tribuire a jucăriilor va crea situaţii care tworizează schimburile de jucării.
 Foarte populară cândva în învăţământul preşcolar şi primar, hârtia co­
lorată - velină sau creponată - şi-a pierdut, din nefericire, importanţa. Este
foarte puţin folosită în clasă şi, chiar şi atunci, mai mult pentru confeqio­
narea obiectelor necesare pentru serbări. O revigorare a interesului cadrelor
didactice pentru utilizarea hârtiei colorate ar fi binevenită. Şi aceasta cel
puţin din trei motive :
• hârtia colorată poate fi utilizată în absolut toate domeniile de cu­
noaştere / materii de predare
• nu ocupă loc prea mult pentru depozitare : topul de hârtie, prin for­
ma sa compactă, este chiar expresia economiei de spaţiu
• comparativ cu alte materiale şi rechizite, are un preţ relativ accesibil
O calitate importantă a acestui material - care ar constitui un motiv
suficient de a-l folosi - este aceea că prelucrarea lui oferă una dintre cele
mai complete activităţi de dezvoltare psihomotrică a copilului. De la sim­
pla operaţiune de punctare a hârtiei până la decupări şi colaj e de detaliu , intră
în funqiune, alături de motricitatea propriu-zisă a mâinii şi de coordonarea
ochi-mână (calitatea percepţiei care se dezvoltă prin exerciţiul motric deter­
mină, la rândul său, o mai bună execuţie manuală) , şi o serie de operaţiuni
intelectuale . Sunt puse în joc, şi deci stimulate în dezvoltarea lor : spiritul
de observaţie, atenţia concentrată, reprezentarea mentală a rezultatului Înainte
de începerea lucrului, organizarea corectă a spaţiului paginii, diferenţierea
şi combinarea culorilor. Î n mare măsură se dezvoltă şi simţul estetic . Evi­
dent însă, aprecierea frumosului este o achiziţie culturală - cu alte cuvinte,
copilul va aprecia ceea ce familia, cadrul didactic şi mediul ambiant, în
general, îi prezintă ca fiind « frumos )) .
 o a doua calitate esenţială este aceea că lucrul cu hârtia colorată şi
creponată penllite «( predarea » unei serii de concepte / stări, deprinderi /
comportamente care sunt rapid şi spontan asimilate de copii : culorile, nuan­
ţele, fonllele obiectelor, fonllele geometrice, fonllele literelor şi cifrelor ;
clasificările pe diferite criterii, grupările ; exersarea explicaţiilor verbale prin
descrierea a ceea ce copilul are intenţia să execute ori chiar a !acut, dezvol­
tarea conştiinţei de sine şi conştientizarea diferitelor acte executate , respon­
sabilitatea pentru propria activitate şi rezultatele ei.

o DPro duse d i n h ârt ie co lora tă

Este foarte important, mai ales pentru copiii mai mari, ca produsul
muncii lor să nu rămână pur şi simplu la stadiul de hârtie perforată cu acul,
decupată şi lipită. Dacă pentru copiii de 3-4 ani a reuşi să desprindă din
hârtia colorată o fonllă prin punctare cu acul sau prin decupare şi apoi s-o
lipească pe altă fonllă constituie o gratificaţie în sine, cei mai mari, care au
achiziţionat deja aceste deprinderi, nu se mai mulţumesc cu atât. Pentru ei,
sarcina devine plictisitoare şi !ară sens. De aceea, fonllele colorate vor con­
stitui baza altor activităţi.

Aşadar, c ercurile, steluţele etc . decupate pot fi folosite pentru a

orna un păhărel de plastic ori un semn de carte, care vor fi oferite cadou
unui membru al familiei, altor cadre didactice, unui coleg care îşi ser­
bează ziua de naştere ş.a.m.d. Fiecare copil e bine să aibă propria cutiuţă
în care să-şi depoziteze lucrările, pe care le va folosi din nou la un mo­
ment dat. Î n acest fel, el îşi dezvoltă sentimentul continuităţii timpului,
înţelege succesiunea temporală (steluţa am făcut-o de mult, este frumoasă,
o să o dau cadou) , învaţă să proiecteze obiecte pentru un termen lung, să

aştepte prilej ul de a le utiliza şi, de asemenea, învaţă să-şi evalueze obiec­

tiv rezultatele muncii (copilul mic este mereu încântat de ce a !acut şi
afinllă cu cea mai mare siguranţă că e frumos - în fapt, în cazul său con­
tează plăcerea de a fi reuşit să execute operaţiunea ; c el mare devine tot
mai critic faţă de propriile perfonllanţe) .
Cu hârtia colorată de cu pată în diferite fonlle copiii îşi pot orna caie­
tele, penarele, borcănelul în care îşi ţin pensulele, îşi pot face rame în care
să-şi lipească propria fotografie ori fotografia părinţilor, a prietenilor.
 Scopul ac estei lucrări nu este acela de a oferi idei specifice pentru
lucrul manual, ci de a trece în revistă posibilităţile de transfer şi de inte­
grare a temelor de studiu la diferite discipline . Putem trece aici în revistă
cîteva dintre posibilităţile / subiectele de tratat :
• fonlle individuale : floare, lună, copac, om, casă , animal
• fonne individuale combinate

/ \
O
•tablouri alcătuite din forme individuale sau suprapuse
• structuri decorative : chenare, covoraşe, steguleţe, lănţişoare, ghir­
lande ş.a.m.d.
• litere şi cifre : lipite (decupate şi lipite) pe hârtie, pe cuburi, pe su­
prafeţe de plastic ; « finne » pentru jocul de rol (( Şcoala » , « Bi­
blioteca » , « Spitalul » etc .) ; numere pentru maşinuţele de jucărie,
pentru afişele din clasă sau de la « Colţul părinţilor »
• tablouri executate în combinaţii de hârtie colorată, hârtie crepo­
nată (care dă tridimensionalitate) , pictură, beţişoare, fire textile
lipite etc .
Unele dintre obiecte sunt strict ornamentale (rame, tablouri) , altele
sunt utile (învelitori de caiete, semne de carte , felicitări) .

o serie de activităţi au scopuri evidente de predare : acestea sunt obiec­

tivele prc.ifesorului, dar pe care el tiU le prezintă ca atare . Decupând diferitele
forme, copilul învaţă în mod spolltan denumirea diferitelor fonne geome­
trice auzind doar ce i se spune : « Î n partea de jos a foii punem toate cercu­
n"le colorate, pentru că ele vor fi florile » , « Facem un pom de iarnă din mai
multe tn',wghiltri » , « Vom lipi acum mai multe mingi. Să le faceţi cât mai
frumoase . Dar ştiţi voi că nu toate mingile sunt rotutlde ? La rugbi se j oacă
cu o minge ovală, pentru că este mai uşor
de apucat cu mâna », « Fâşiile drepte sunt
bune pentru a marca un drum sau pentru
a face pereţii unei case », « Fâşiile curbe pot

contura o vază, un acvariu şi peştişorul

dinăuntru », « Liniile ondulate vor fi alge­
le şi apa » .
 Calendarul de perete confecţionat de copii va fi Împodobit cu un
chenar frumos, dar va mai conţine, de asemenea, cuvinte şi cifre din hâr­
tie colorată, decupată şi lipită, care vor contribui la înţelegerea şi învăţarea
numerelor, a zilelor săptămânii, a lunilor, precum şi a datelor. Confecţio­
narea acestui calendar poate constitui obiectivul unui proiect desfăşurat pe
o perioadă mai lungă. Un alt proiect uşor de executat din colaje este cea­
sul . Confecţionarea ceasului este şi un bun prilej pentru a învăţa orele.

D D Fo loa se le lucru lu i cu hârt ia co lora tă

Lucrul cu hârtia colorată are impact asupra socializării copiilor, de la
relaţia unu la unu (cadoul, felicitarea oferită prietenului) până la activitatea
de cooperare în perechi sau în grup.
Pe coli mari de hârtie, grupul / copiii execută colaje cu scene din
poveşti. Acelaşi grup se poate angaja într-un proiect de confecţionare a
unor cărţi de joc de tip Păcălici. Fiecare dintre acestea vor constitui proiecte
pe tenllen lung, repartizate pe grupuri de copii. Conţinutul jocurilor se
bazează pe diferite conţinuturi de învăţare, cum ar fi :

• fonlle şi culori

• serieri : fonlle şi culori

 • litere şi cifre It
,.

•
� E AT I�Y
anunţuri, afişe

1\ 2. 1

• ilustraţii la poezii ori pentru cărţile create şi confecţionate de copii

Un p i t i c f o a r te m i c
Fl c e a b a l e - n e r - u n
I b ri c

Sărbătorile şi serbările şcolare sunt un bun prilej pentru a aduna toate

lucrările pe care copiii le-au executat de-a lungul unei perioade mari. Cu
ele se pot organiza expoziţii sau obiectele pot fi utilizate ca decoruri ori
omamente . Din nefericire, există încă practica de-a face totul pe ultima
sută de metri, iar cadrul didactic , cu sau fără ajutorul copiilor, roboteşte în
ajunul serbării la confecţionarea obiectelor. Copiii lllai isteţi iau şi ei parte
la activitate, în timp ce « neîndemânatic ii �� se joacă, pentru că ei « nu se pri­
cep ». Nu există o mai completă distrugere a bucuriei copiilor ca în acest caz.
Unii sunt înlăturaţi, alţii sunt prea munciţi. Ritmul este rapid, presiunea mare
şi, evident, nu mai există motivaţie sau plăcerea activităţii. Iar valoarea edu­
cativă nu numai că dispare complet, dar este anihilată şi valoarea muncii
în general .
Pentru a fi cu adevărat eficiente, adică pentru a face plăcere / a stirnI/la
motivaţia şi a facilita Învăţarea spontană, activităţile trebuie să se desfaşoare în
ritm lent, fară presiune, fară autoritarism, şi nu neapărat pentru a obţine un
rezultat de « expoziţie » . De asemenea, unllărind achiziţia de către copii a
diferitelor concepte prin intennediul activităţilor cu hârtie colorată, cadrul
didactic IlU are voie să predea. Noţiunile sunt explicate şi asimilate pe par­
cursul lucrului. Nu e sigur că un copil de grădiniţă ori de şcoală primară
va înţelege ce este « pătratul » măsurând şi comparând laturile sale . Dar, în
mod sigur, el va şti că laturile trebuie să fie « la fel �) şi că figura trebuie să
se potrivească în locul dat, pe când un dreptunghi pe care va încerca să-I
pună în acelaşi loc « nu merge » . Copilul va înţelege intuitiv ce este o fi­
gură geometrică sau alta şi va utiliza relativ adecvat numele său cu mult
înainte ca această figură să fie predată în mod fonual. Atunci când îi va fi
însă predată, el va avea deja o experienţă anterioară pe care se poate baza.
Acelaşi lucru se întâmplă şi în cazul predării altor concepte. Motivaţia po­
zitivă câştigată de copil în activităţile cu hârtie colorată, intuirea obiectelor,
faptelor, noţiunilor - toate acestea vor crea o situaţie contextuală şi de ex­
perienţă favorabilă învăţării conştiente a respectivelor noţiuni.
DJo c u rile p u z zle
Pentru dezvoltarea percepţiei, pentru dezvoltarea mai ales a reprezefl­
tărilor, pentru Înţelegerea relaţiei dintre parte şi Îtltreg, jocurile puzzle nu tre­
buie să lipsească din grădiniţă sau din şcoala primară. Acestea se găsesc fie
în fonlle tridimensionale - cuburi (deşi imaginea propriu-zisă este bidi­
mensională) -, fie bidimensionale - plăcuţe din lemn sau carton gros, care
trebuie îmbinate pentru a obţine o imagine cu sens.

o D �o n!ecţio na reU�E u r i 'o� z 'e ----

Deoarece nu este posibil ca jocurile din comerţ - concepute în primul

rând pentru distracţie - să acopere necesităţile educaţionale, jocurile puzzle
pot fi confecţionate de cadrul didactic . Dacă acesta ştie să stabilească bune
relaţii cu părinţii, în mod sigur ei îi vor putea fi de ajutor, cel puţin prin pro­
curarea de materii prime, dacă nu şi prin lucru efectiv.
Nu este nevoie decât de carton (poate fi folosit cel din care sunt
făcute cutiile de ambalaj ale diferitelor produse) , imagini din reviste vechi,
foarfece şi lipici. Dacă adultul are o oarecare îndemânare la desen, atunci
el trebuie să deseneze figurile respective ori să le coloreze (el, părinţii sau
copiii) , să le taie apoi în bucăţi şi astfel să obţină un puzzle.

Mai întâi, copiii învaţă să rezolve situaţiile prezentate de diferitele

jocuri puzzle, de la cele mai simple la cele mai complexe :
 • figură unică Împărţită În două , trei, patru bucăţi regulate

• figură unică Împărţită În două sau mai multe părţi, fiecare putând
fi uşor identificată

• figură unică Împărţită În mai

multe bucăţi mici, greu de
identificat separat
 • imagine complexă împărţită în :
il două până la patru bucăţi regulate
[1 două sau mai multe părţi uşor de identificat
!i! bucăţele mici greu de identificat în mod separat

Nu este nevoie ca figurile puzzle să fie prea complicate sau să fie

împărţite în prea multe bucăţele. Acesta este un exces care pierde din ve­
dere obiectivele educaţionale, ba chiar împiedică atingerea lor. O sarcină
de dificultate medie, dar rezolvabilă le pennite copiilor să-şi elaboreze stra­
tegii personale deductive pentru a o îndeplini. Motivaţia detenninată de suc­
cesul efortului pe care-l depun va fi tran�ferată la sarcinile de tip puzzle, dar
şi la activităţi de alt fel.
Cum spuneam, şi copiii îşi pot confecţiona propriul lor joc puzzle :
fiecare primeşte câte un carton de mărime medie (în funcţie de vârsta co­
pilului - cei mici primesc un cartonaş mai mic) , pe care execută un desen.
La început este bine ca tell�a să fie indicată de adult. Dacă este lăsată la
alegerea copiilor, aceştia se pot avânta în teme complicate, vor pierde tim­
pul, poate chiar vor abandona desenul şi astfel vor rata sarcina . Desenul este
nUlllai un pretext pentru puzzle şi, prin unnare, nu trebuie să consume mult
timp sau efort.
 Aşadar, copiilor li se cere să deseneze cât mai mare, pe toată hârtia,
un soare, o minge, o floare ş.a.m.d. Î n ac elaşi timp, adultul desenează obiec­
tul respectiv pe o foaie aşezată vizibil pe un şevalet / pe tablă etc . , arătând
astfel şi cât de mare trebuie să fie obiectul. După ce tennină desenul, copiii
îl colorează în culori cerate sau acuarele. Fiecare îşi alege o culoare pentru
obiect şi o alta pentru fondul imaginii. Î ntre timp , cadrul didactic îşi colo­
rează propriul desen şi supraveghează lucrul copiilor.
Unnătoarea etapă este tăierea în două (trei, patru) bucăţi a desenu­
lui. Cadrul didactic Întoarce foaia pe dos şi demonstrează cum se trage linia
verticală sau orizontală pentru a obţine două bucăţi, sau cum se trag două
linii în cruce pentru a obţine patru bucăţi . Dacă micuţii nu reuşesc să tragă
aceste linii astfel încît să fie suficient de drepte şi de centrate pentru a se
obţine patru bucăţi relativ egale, cadrul didactic îi va ajuta şi va trasa lini­
ile cu mâna copilului în mâna sa.
Ultima etapă este tăierea cartonaşului cu foarfecele, urmărind liniile
trasate . Este de presupus că au fost efectuate anterior diferite activităţi în
care să se utilizeze foarfecele. Nu toţi copiii reuşesc însă să achiziţioneze
aceste deprinderi în timpul planificat - şcolarul mic poate întâmpina difi­
cultăţi. Adultul va avea deci grijă să-I ajute pe copil şi în această sarcină . El
nu trebuie să uite că obiectivul activităţii este confecţionarea unui puzzle,
deci nici desenul, nici trasarea liniilor, nici decuparea, deşi acestea sunt ele­
mente importante ale sarcinii. Copilul trebuie să obţină ajutorul necesar
pentru a realiza obiectivul. Bucăţelele tăiate sunt plasate amestecat, cu faţa
În sus, iar copiii le combină, obţinând obiectul. Dacă şi-au ales imagini di­
ferite, copiii schimbă Între ei jetoanele şi Îmbină piesele jocului puzzle
construit de alţii.
Î ntr-o etapă ulterioară, adultul amestecă piesele de puzzle a două-trei
obiecte, iar copiii trebuie să le reconstituie .
Se pot face jocuri puzzle şi prin tăierea imaginilor din reviste, a felici­
tărilor.

D D i n văţa rea pe b a z a j oc u r i l o r p u z z l e
Prin conţinutul lor, jocurile puzzle pot fi utilizate pentru predarea­
Învăţarea (intuitivă) a unor concepte noi. De pildă, copiii primesc sarcina
de a căuta prin reviste şi ziare, timp de o săptămână, imagini de animale
domestice ; cei care pot şi vor le desenează. Săptămâna unnătoare, ei Îşi
prezintă « recolta » . Se poartă o conversaţie pe marginea imaginilor : dacă
sunt animale (se pot strecura şi păsări) , dacă sunt domestice (iepuraşul,
bunăoară, este şi sălbatic , şi domestic - este un prilej de a discuta despre ie­
pure, despre cum arată cel sălbatic , spre deosebire de cel de casă) .
Se poate organiza învăţarea pe baza proiectului, fiecare echipă având
sarcina să întocmească un set de puzzle pe bază de materiale ce vizează un
concept sau orice temă care are legătură cu conţinuturile de predare-În­
văţare . Trebuie spus că un proiect, mai ales la vârstele mici, se face numai
cu ghidarea (neautoritară) şi cu ajutorul cadrului didactic . Din nefericire,
multe cadre didactice nu fac nici o deosebire Între proiect şi tema pentru
acasă, cu excepţia faptului că un proiect trebuie adus săptămâna viitoare În
loc de a doua zi, sub fonna unui dosar executat obligatoriu la calculator.
Impactul acestei confuzii asupra copiilor este negativ (ca şi asupra părinţilor,
care trebuie, de fapt, să rezolve problema) , compromiţând efortul intelectual
şi de creativitate, precum şi responsabilitatea în execuţie. Foarte adecvate
pentru confecţionarea de puzzle sunt literele şi cifrele, de la formele cele
mai simple până la cele mai complicate.

Iată şi un puzzle ce conţine atâtea piese câte unităţi arată cifra.

o altă variantă de puzzle este cea a cuvintelor însoţite de imagini. Pentru

copiii din învăţământul preprimar şi din cel primar, procedeul puzzle oferă
un ajutor extrem de preţios pentru analiza sonoră (fonematică) şi vizuală
(literele componente) .
 Procedeul este simplu : pe un jeton dreptunghiular de mărimea unei
cărţi de joc pentru elevii mai mari, iar pentru cei mici, pe un carton mai
mare , chiar dublu, se desenează o imagine (un obiect concret) sub care se
scrie numele său . Pe alte jetoane numele va fi scris deasupra obiectului, ast­
fel încât ochiul să vadă mai întâi literele şi apoi imaginea . Jetonul este tăiat
în atâtea părţi câte litere are cuvântul (se începe cu cuvinte scurte, de două
litere) . Scopul este unirea percepţiei globale a imaginii cu percepţia globală
a cuvântului pentru a obţine o legătură semnificativă între imagine şi cuvânt.
La un alt nivel, jocul vizează o imagine intuitivă a analizei sonore : dacă
sunt trei bucăţi de pus împreună, atunci (probabil) sunt trei litere / sunete
în cuvânt. Nu trebuie exagerat cu utilizarea acestui procedeu. El îl ajută pe
copil să facă unele legături mecanice , îi facilitează învăţarea cuvintelor,
îl familiarizează cu analiza şi sinteza lor, însă utilizarea excesivă l-ar lega
prea mult de imagine, de suportul concret, în detrimentul perceperii cu­
vântului scris .

p a r ă o u

Rezolvarea jocurilor puzzle cu cifre sau cuvinte motivează copilul

aflat în perioada de început a scris-cititului. Jocurile sunt şi relativ uşor de
confecţionat de către copii, ceea ce le dă sentimentul că ştiu să citească şi
să scrie. Iar dezvoltarea la copil a motivaţiei pentru învăţare şi stimularea
învăţării spontane este sau trebuie să fie scopul principal al cadrului didac­
tic care lucrează cu vârstele mici.
D C a lend a r u l c u trei zile
Pentru a-i L.1 Ce p e copii s ă conştientizeze secvenţele temporale, se
poate folosi « Calendarul cu trei zile ». Se ia o foaie de hârtie de desen mare
sau, şi mai bine, dacă e posibil, o coală sau un carton de mari dimensiuni
( l m x l m) , care se plasează pe perete de la podea în sus, astfel încât să fie
la nivelul ochilor copiilor. Coala se împarte, în lung, în trei coloane. Aceasta
va fi baza pentru predarea-învăţarea conceptelor « azi » - « ieri » - « mâine » .
Pentru început se va lucra pe coloana din mijloc. Este bine ca fiecare coloa­
nă să aibă o altă culoare, deschisă, pastelată, obţinută fie prin colorare cu
tempera / guaşe, fie prin aplicarea unei hârtii subţiri colorate .
Un alt element important îl constituie confecţionarea de simboluri
pentru activităţile de cunoaştere / materiile predate. Cadrul didactic pregă­
teşte dinainte câteva jetoane mari, pe care desenează : o carte / abecedar pen­
tru activitatea de citire ; un caiet, un creion, o gumă pentru activitatea de
scriere ; o cutie de creioane colorate / paletă cu pensulă pentru activităţile
de desen şi de pictură ; un grup de copii care se joacă pentru activităţile de
joc liber ş.a.m.d. Î n fiecare zi, cadrul didactic anunţă ce activităţi / materii
de învăţământ vor avea copiii astăzi. Dacă au citire, matematică, desen şi
educaţie fizică, educatoarea / învăţătoarea arată, pe măsură ce anunţă acti­
vităţile, şi j etonul-simbolul pe care îl pune pe coloana din mijloc (modul
de prindere rămâne să-I stabilească fiecare cadru didactic ; forma cea mai
simplă rămâne « frânghia de rufe») . Când se tenllină prima activitate / lecţie,
educatoarea / învăţătoarea spune : « Am tenllinat citirea (arată primul jeton) .
După pauză, vom începe matematica (arată jetonul al doilea) ) . Cadrul di­
dactic va proceda astfel până la sfârşitul zilei, când îi va întreba pe c opii : « Ei,
ce activităţi / materii am avut astazi ?» (accentuează cuvântul) . Copiii,
privind imaginile, vor răspunde . Î n partea de jos a j etonului-simbol se scrie
denumirea activităţii / orei de curs . Atunci când copiii sunt familiarizaţi cu
literele, cadrul didactic va atrage atenţia şi asupra cuvintelor, « verificând »
dacă, Într-adevăr, acolo este scrisă denumirea activităţii pe care a spus-o
copilul . Î n acest fel, se deplasează treptat atenţia copilului de la imagine
către cuvântul scris, arătându-se că, atunci când poţi citi, nu mai ai neapă­
rată nevoie şi de « poze ».

Î n grupele mici (mică şi mijlocie) şi În clasa Întâi, este mai bine ca

la Începutul zilei, după ce s e anunţă ac tivităţile sau materiile, să se pună
numai câte un j eton-simbol al activităţii respective şi numai după ter­
minarea acesteia să se anunţe a doua lecţie şi să se pună jetonul cores­
punzător. La sÎarşitul zilei se repetă orarul, indicându-se j etoanele . Scopul
acestei « reţete » este de a-l face pe copil să conştientizeze treptat faptul
că activităţile se succed, iar mai apoi, modul În care se succed pe linia
temporală diferitele secvenţe de timp . La modul cel mai concret, copilul
este introdus în orarul zilnic , care este , de fapt, expresia « tangibiIă » a
succesiunii temporale .

Î ntr-un moment anume - ales de cadrul didactic , dar nu de la În­

ceputul utilizării calendarului -, se scrie în partea de sus a coloanei cuvân­
tul « astăzi ». O vreme se foloseşte numai coloana din mijloc, şi anume până
ce se observă că toţi copiii sunt capabili să spună ce activităţi au avut astăzi
« citind » jetoanele-simbol ori citind chiar cuvintele . Este şi mai bine dacă

ei pot numi lecţiile fară a se sprijini pe materialul ilustrat. Aceasta înseam­

nă că s-a obţinut o dezvoltare a memoriei secvenţiale şi, de asemenea, o
percepţie globală asupra propriei activităţi.
După un timp, începe şi utilizarea coloanei din stânga . Î n fiecare
dimineaţă, cadrul didactic « citeşte » coloana din mijloc, cu activităţile din
ziua precedentă, şi spune : « Acestea au fost lecţiile noastre de ieri. Noi sun­
tem Într-o nouă zi. Astăzi, avem alte lecţii. » Şi accentuează cuvintele « ieri »
şi « astăzi » . Cu ajutorul copiilor, jetoanele sunt mutate, în ordine, pe co­
loana din stînga, eliberând astfel coloana « astăzi » . Apoi se procedează În
mod obişnuit. Î n acest fel, copiii se iniţiază în al doilea tip de succesiune tem­
porală, în care « astăzi » se transfonllă În « ieri » , iar prezentul devine trecut.
Transferul jetoanelor creează astfel şi o situaţie ce facilitează abordarea unor
noi structuri gramaticale (conjugarea unor verbe la trecut) . Copilul Începe
să utilizeze În mod conştient şi adecvat cuvintele « ieri » şi « astăzi » . Se pune
pe coloana din stânga cuvântul « ieri » . Unnătoarea etapă este abordarea lui
« mâine » . La sfărşitul zilei de curs, cadrul didactic aminteşte activităţile de
ieri, trece în revistă activitătile de astăzi si anuntă ce vor (ace mâine : numeste
, 1 . _ ,

activităţile şi pune jetoanele pe coloana din dreapta.

A doua zi, cu ajutorul copiilor, jetoanele sunt trecute din coloana
« mâine » în coloana « astăzi » . Se constată că ceea ce în ziua trecută arăta ce
vor face mâine se transfonl1ă în ce fac astăzi. Operaţiunea se repetă în fiecare

zi, până ce copiii încep să înţeleagă şi pot vorbi în mod independent despre
activităţile pe care le a u făwt ieri, le fac astăzi, le vor face mâille.
-

lERI AZ I MÂINE
Iuni m a r t• i m i e rcu ri

am scris desenăm I vo m m e rge În e xc u rsie I

Conceptele temporale « astăzi » - « ieri »-« mâine » sunt trecute printre

conţinuturile de instruire din programele pentru învăţământul preprimar şi
primar. De obicei, sunt alocate câteva ore / activităţi de predare, cu exer­
sarea verbelor concrete la cele trei tipuri principale (prezent, trecut - per­
fect compus - şi viitor) . Planificarea nu pennite reluarea în predare fonuală
a conceptelor şi, în acest context, limitarea este mai degrabă benefică. O
repetare a predării lor devine plictisitoare, şi are deci mai mici şanse de
asimilare . Activitatea zilnică bazată pe « Calendarul cu trei zile » îl intro­
duce, în schimb , pe copil de la o vârstă foarte mică în semnificaţia celor
trei concepte temporale, precum şi în exprimarea lor directă, acţională (prin
alegerea adecvată a unuia dintre cele trei cuvinte) , dar şi în exprimarea lor
indirectă (prin utilizarea unor timpuri diferite ale verbului în funcţie de
momentul în care a avut loc evenimentul respectiv) . Î nvăţarea are loc prin
matlipularea de materiale, ceea ce corespunde cel mai bine tipului de învăţare
la această vârstă. De asemenea, prin introducerea cuvântului scris, se creează
« mediul natural I) al civilizaţiei contemporane, iar copilul învaţă treptat să

înţeleagă funcţia limbajului scris şi să-I utilizeze .

A "Z. i

Desetlul lui L. c. , 6 afli

Obsen;aţie. Dacă rolul cadrului didactic este esenţial în introducerea

conceptelor, în timp, repetarea activităţii de citire şi de transferare a jetoa­
nelor devine tot mai mult sarcina copiilor. Î n orice caz, în toate etapele,
cadrul didactic trebuie să evite orice fel de predare de tip autoritar ; el tre­
buie să încerce să obţină infonnaţiile, cel puţin parţial, de la copii şi să nu
reacţioneze negativ atunci când nu primeşte răspunsul dorit. Trecerea sarci­
nii în responsabilitatea copiilor tlU Îllseamnă ascultarea la lecţie, iar copilul mI este
admotlestat dacă IIU ştie. Cadrul didactic se află lângă copii ca să înveţe împre-

[§]
ună cu copiii. Calendarul trebuie să fie un prilej de conversaţie timp de zece
minute În tlecare zi. Nimeni nu trebuie să se teamă că « i se strică " lecţia .
Momentele de apropiere şi de dialog cu copiii îi fac pe aceştia să Înveţe în
aceste minute mult mai mult decât Într-o oră de predare-ascultare fonuală .

D O E x te n s ie
Învăţând şi cifrele, copiii vor putea compara ziarul de azi cu cel de
ieri, vor identifica pe calendarul de perete ziua de astăzi şi, în funcţie de
aceasta, zilele de ieri şi de mâine. Vor consulta orarul săptămânal odată cu
învăţarea zilelor săptămânii şi vor înţelege cum zilele de astăzi, ieri şi mâine
îşi schimbă în fiecare zi numele (astăzi este luni şi mâine, marţi ; dar a doua
zi, marţi este astăzi, luni devine ieri şi miercuri, mâine) . Conceptele pot
funcţiona şi la orele de artă plastică : copiii desenează ce au Iacut ieri ori
astăzi sau ce vor face mâine. Cum deprinderile de desen diferă în funcţie
de vârstă şi de individ, ei nu vor fi obligaţi să construiască scene compli­
cate, ci vor fi îndrumaţi să execute un obiect simplu. De pildă, copilul de
3 ani s-a jucat astăzi cu mingea : el va desena numai mingea (o curbă închi­
să, relativ rotundă şi care corespunde gradului de maturizare a vârstei respec­
tive) şi o va colora. La 4 ani, el poate adăuga o casă care să reprezinte fie
casa lui, fie grădiniţa, adică locul În care s-a jucat cu mingea. În jur de 5 ani,
copilul poate adăuga de bunăvoie şi un olUuleţ, reprezentându-se pe sine,
ori mai multe figuri umane (prietenii săi) . Astfel, pe măsura maturizării, la
diverse vârste biologice, el poate Îmbogăţi desenul, nu neapărat din punct
de vedere artistic -- aceasta ţine de aptitudine -, dar în mod sigur cantita­
tiv (numărul de obiecte reprezentate) , precum şi prin felul în care organi­
zează desenul în pagină.
D lmaginea
Materialul didactic cu impactul cel mai mare în procesul de predare­
Învăţare este imaginea . Cu caracter predominant figurativ la vârstele mici,
schiţată ori simbolică la cei mai mari, imaginea este întruchiparea princi­
piului intuiţiei enunţat de Comenius în secolul al XVII-lea şi rămas întru
totul adecvat şi cerinţelor învăţământului contemporan.
Se ştie că vârstele mici cer o comunicare prin imagini (însoţite sau
nu de text) , îndeosebi prin imagini figurative. Acestea îndeplinesc, în prin­
cipal, funcţiile de :
• transmitere de infonnaţie
• clarificare de infonnaţie (imaginea îi pennite copilului să emită
predicţii asupra cuvântului scris ori să verifice sensul cuvântului
citit)
• suport pentru textul oral sau scris (de exemplu, « lectura după ima­
gini » sprijină expunerea orală)
Subiectele ce pot fi abordate prin intermediul imaginilor sunt foarte
numeroase şi variate, cuprinzând, practic , toate activităţile de cunoaştere I
materiile de învăţământ. Vom prezenta aici câteva exemple ce ţin de dez­
voltarea limbajului.

D DO i c ţ io na ru l d e i ma g i n i
Vocabulaml creşte şi se diversifică treptat cu ajutorul « Dicţionarului
de imagini » . Acesta se poate desfăşura ca un proiect colectiv, pe mai mulţi
ani. Fiecare copil trebuie să aducă, o dată la două săptămâni, sau o dată pe
lună dacă sunt mulţi copii în grupă / clasă , o imagine a unui obiect / fiinţă.
Cu ajutorul cadrului didactic , copilul decupează şi lipeşte obiectul . În func­
ţie de scopul unllărit, imaginile sunt grupate pe teme sau alfabetic . Î n ambele
cazuri este bine ca, pe pagina pe care este lipită imaginea, copilul care a
adus-o să scrie iniţiala - atât literele de tipar, cât şi cele de mână , chiar cu
mult înainte ca acestea să fi fost predate-învăţate. Cea mai simplă metodă
este ca el să scrie cu o Carioca peste liniile trasate anterior cu creionul de
cadrul didactic . Fiecare dintre cele patru litere trebuie scrise la interval de
cel puţin o lună una faţă de alta. Scopul este pregătirea înţelegerii legăturii
dintre imagine şi numele ei (oral) , pregătirea analizei sonore a cuvântului,
precum şi a analizei cuvântului scris, familiarizarea cu existenţa literelor, dife­
renţierea lor perceptivă şi chiar grafică . Copiii mai mari scriu şi numele (cu­
vântul) întreg, copiindu-l după modelul oferit de cadrul didactic . O pagină
A4 cuprinde una sau două imagini. Foile sunt perforate şi prinse într-un do­
sar (biblioraft) .

iglu

i e p u re

Important este să se înţeleagă că acest dicţionar nil trebuie să arate ca

pentru expoziţie. El este un instrument de lucru pentru copii. Care privesc,
identifică imagini, identifică litere şi cuvinte, desenează şi copiază , utilizând
dicţionarul facut chiar de ei.

o O I m a g i n i - s u p o r t p e n t r u d i fere n ţ i erea f o n e m at i c ă
Iată două exemple (activitate frontală, d e grup sau individuală) :
• se prezintă patru jetoane cu imagini (sau o coală mare cu patru
imagini) : ({ sac »-({ lac »-« mac » -({ rac » . Copiii identifică imaginile,

EI
 pronunţă numele lor,
diferenţiază oral sune­
tele, diferenţiază literele
corespondente (folosind
cuburi cu litere sau al­
fabetare) .

• se prezintă două jetoane cu două imagini : « barză )}-« varză ». Se ur­

măreşte diferenţierea între sunetul « b » şi sunetul « v ». Se procedează
ca mal sus.
 Pentru a întări reprezentarea sonoră, se fac propoziţii pe baza cuvin­
telor date, sensul schimbându-se atunci când se schimbă sunetul iniţial (li­
tera iniţială) . Exerciţiile devin şi mai motivante dacă se utilizează versuri
(poezioare) umoristice, care pun în evidenţă schimbările de sens (se intu­
ieşte astfel importanţa pronunţiei şi scrierii corecte) . Poeziile de mai jos pot
sluji ca exemplu :

Astă-noapte pe Im lac
Se plimba visâtld un rac
Şi şoptea uşor : Mac, mac. . .

- Ce vorbeşti ? zise alt rac.

De când racii SPUtl : Mac, mac ! ?

- Vai de mitle, Îi răspullse.

Soaţa mea de ieri mă puse
Să-i aduc lUI roşu mac.
Amărât sImt, ce săfac ?
Cllm să qflu peste lac,
Ca pe câmp, lUI roşu mac ?

În grădillă, pe o brazdă,
A crescut la noi o barză.
- Barză, zici ? Ba este varză !
- Barză, varză, ce cOfltează ?
- Ba cOl/tează!
Barza zboară peste casă,
Varza stă-tl grădina noastră.

o D Conştie n t i zarea ord i n i i corecte a cuv i n te lor În propoz i ţ ie

Se prezintă două jetoane. Copiii sunt întrebaţi ce reprezintă : « Copilul
aleargă după pisică » şi « Pisica aleargă după copil » . Dacă deja au învăţat
câteva cuvinte scrise, se pot utiliza şi cartonaşe pe care sunt scrise cuvin-
tele, fiecare cu altă culoare. Schimbându-Ie între ele, se schimbă şi ceea ce
vrem să spunem.

D D l m a g i n e a - s u p o rt al s e m n i f i c aţ i e i pr o p o z i ţ i i l o r
În acest context, utilizarea imaginilor este foarte largă şi diversă . În
copilăria mică, atunci când este important în primul rând limbajul oral,
imaginile sunt utilizate pentru predarea / învăţarea / evaluarea gradului de
înţelegere a comunicării orale. Atunci când s-a trecut şi la utilizarea lim­
bajului scris, aceste imagini servesc şi la aprecierea gradului de înţelegere
corectă a exprimării scrise. Exemple :

D Acţ;,mea este aceeaş i, dar se schimbă subiectul

Se arată o imagine. Se prezintă , oral sau scris, câteva propoziţii (în pre­
zentarea orală vor fi două, maximum patru, nu mai multe, deoarece în
acest caz intervine o altă variabilă, cea a memoriei verbale) . Imaginea re­
prezintă un câine donllind. Propoziţiile sunt :
« Pisica doanlle. »

« Câinele doanne. »

« Calul doanne . »

Li se cere copiilor să aleagă propoziţia corespunzătoare imaginii .

 o Subiectul este acelaşi, dar se schimbă acţiullea
Se arată mai multe
imagini : o pisică sare /
stă / merge. Se prezintă
o propoziţie, de pildă :
« Pisica şade », iar copiii

indică imaginea corectă.

Copiii mai mari vor
alege propoziţia corectă
din mai multe variante
scnse.

o Utilizarea şi repetarea pronumelui personal subiect

Se prezintă un set de jetoane cu imagini şi un set de propoziţii :
« Ei muncesc . »

« El merge. »

« Ele se joacă. »

« Ea plânge . »

Copiii trebuie să pună

în corespondenţă
(oral sau scris)
imaginile şi propoziţiile.
 D Înţelegerea negaţiei
Se prezintă perechi de jetoane cu imagini : acelaşi personaj , ac eeaşi
situaţie. Diferenţa este că într-o imagine personajul este activ, iar în cealaltă
nu . Copiii ascultă / citesc propoziţiile şi o indică pe cea corespunzătoare
fiecărei imagini.

Pentru aceste jetoane propoziţiile sunt :

« I epurele mănâncă. » / « Iepurele nu mănâncă . »

« Copilul doanlle . » / « Copilul nu doanlle . »

Copiii trebuie să identifice astfel existenţa acţiunii, precum şi lipsa ei,

învăţând intuitiv rolul negaţiei în vorbire .
 D Raporturi spaţiale collcrete
Alături de acţiunile directe de plasare a propriului corp ori a unor ju­
cării în anumite poziţii, imaginile sunt şi ele foarte importante în conştienti­
zarea semnificaţiei unor « cuvinte mici » care reprezintă o anumită poziţie
spaţială . Iată trei exemple de utilizare a imaginii :

!liSe prezintă două sau mai multe jetoane. Pronunţând propoziţia

corespunzătoare imaginii, cadrul didactic face o pauză ce trebuie umplută
prin intervenţia copiilor, care trebuie să găsească prepoziţia potrivită.

Pentru aceste imagini, propoziţiile sunt :

« Copilul stă. . . cal. » (pe)

« Bebe este . . . căruţ. » (îll)

« Iepuraşul este . . . bancă. » (su b)

« Broasca înoată. . . apă . » (îll)

« Rufele sunt . . . frânghie . » (pc)

Î n fonna scrisă, copilul scrie cuvântul care lipseşte.

 li Se confecţioncază un joc didactic de tip Păcăliri având ca obiec tiv

învăţarea anumitor prepoziţii, de pildă : « pe », « în », « sub » . Se confecţio­

nează un număr de jetoane cu imagini ce reprezintă figuri aflate în poziţi­
ile exprimate de prepoziţiile respective.

Varianta mai simplă este ca aceste j etoane cu imagini să prezinte în

colţul din stânga sus unul din desenele unnătoare, simboluri grafice pentru
prepoziţii :

•
•
•
Jocul se joacă în ac elaşi fel ca Păcăliri sau alte j ocuri similare : se fac
perechi, cel care îl are pe Păcălici primeşte o « pedeapsă » . Simbolurile gra­
fice plasate pe jetoane vor fi folosite în activităţile de predare-învăţare a
prepoziţiilor, astfel că vor constitui puncte de reper clare pentru formarea
perechilor.
Î ntr-o fază mai avansată, jocul cu alte imagini va cere să se fonlleze
perechile fără a lllai exista acest reper simbolic . Pentru a se evita ambigui­
tăţile unor imagini (de pildă, în figura de mai sus « Buburuza este sub frun­
ză )), dar şi « Frunza este pe buburuză ))) , obiectul a cărui poziţie trebuie
detenninată pentru a se alcătui perechile va fi mai puternic colorat (cu
Carioca) , iar celelalte, cu care se face detenninarea, vor fi colorate m a l
puţin intens (cu creioane colorate) .
.. Se foloseşte un joc didactic de tip Loto. Pe jetonul mare s u n t di-­
ferite imagini-figuri În poziţiile exprimate cu ajutorul prepoziţiilor « pe » ,
« sub )) , « Î n ) . Pe imaginile desenate se aşază fie jetoanele cu simboluri, fie
jetoanele cu imagini, ori, În srarşit, j etoanele cu imagini reprezentând ace­
leaşi poziţii. Ca şi la jocul anterior, colorarea are rolul de a indica poziţia
vizată.

- I I ,

I I I I
ft

pe sub I n

I I I I
ft

sub I n pe

B
o D l m a g i n i - s t i m u l i pe n t r u a a l c ăt u i pro'p"'o._z_i.L-ţi_i
___

p roc e d e u l l u i 5 t ac k
Procedeul s e bazează p e un set de j etoane p e care s e găsesc imagini
cu ajutorul cărora se pot construi propoziţii de tipul SVO (subiect-verb­
obiect) . Subiectul şi obiectul sunt figurate prin desene ale unor obiecte /
fiinţe concrete . Verbul este figurat printr-un simbol grafic ce le este expli­
cat copiilor cu prilejul unei activităţi anterioare. De pildă, o săgeată care intră
într-un recipient (cameră, cutie, casă) exprimă verbul « a intra » . Desenele
sunt schiţate, ele nu trebuie să arate foarte realist, astfel că orice cadru di­
dactic le poate face rapid pe tablă.
Este bine ca, în timp,
cadrul didactic să-şi
alcătuiască seturi de
j etoane cu asemenea
desene ce pot fi utilizate
în activităţile de grup
şi în cele individuale .
Jetoanele sunt aranjate
într-o anumită poziţie
care permite « citirea » lor de către copil şi alcătuirea unor propoziţii.

Când se începe predarea-învăţarea scris-cititului, copiii (pe grupe sau

individual) alcătuiesc propoziţii din cuvinte scrise pe j etoane ori le scriu
direct pe caiete .
Astfel, pe baza
seturilor de j etoane :
« t:î ta » -« a intra »-« casă » ,
copilul spune / scrie
propoziţia : « Fata intră
În casă . » Pe baza j etoanelor :
« fata » - « a intra »-« luaşină » ,
se obţine « Fata intră
în maşină. »
 Săgeata indicând
direcţia opusă recipientului
simbolizează verbul « a ieşi » ,
iar jetoanele s e citesc :
« Fata iese din maşină. » /
« Fata iese din casă . »

Pentru a stimula
o abordare flexibilă,
jetoanele pot fi « citite »
şi pe verticală :

Propoziţiile sunt :
« Omul (tata) iese din

maşină. » / « Omul
(tata) intră în casă . »
« Câinele iese din
cuşcă. » . . « Ariciul intră
.

în scorbură . » . . .
 Subiectele pot primi nume proprii ori pot fi înlocuite cu pronume
personale.
Este de menţionat faptul că Stack a conceput acest procedeu pentru
facilitarea învăţării unei limbi străine. Aceste jetoane cu imagini pot fi, aşa­
dar, extrem de utile atât în activitatea de învăţare a limbii străine, cât şi în
dezvoltarea limbajului în activităţile de limbă maternă.

o D l ma g i n i - s t i mu l i pe n tru i n tu irea re laţ i i lor cu gra d mare

d e a b s trac t i zare : succe s iu n e s i cauzal i tate
.

Pentru copiii mai mici, se utilizează perechi de jetoane cu obiecte

concrete legate de experienţa lor. Li se cere să le pună în ordine : « Ce vine
mai întâi şi ce punem pe unllă ? » - li se arată succesiunea . De exemplu , se
prezintă « amestecat » două jetoane, unul înfăţişând un măr muşcat, altul un
măr întreg : mărul întreg trebuie să fie primul, cel muşcat e cel de-al doilea.
Sau trei jetoane înfăţişând un copac în trei faze de creştere : copăcel foarte
mic - copac tânăr - copac matur, cu coroană bogată .
Copiii mai mari primesc o sarcină mai dificilă : li se d ă o coală mare,
împărţită în mai multe casete, alături cu imagini amestecate ; ei trebuie să
caute desenele care « merg Împreună » şi să le plaseze alături câte o cruciuliţă,
un cerculeţ etc . Apoi trebuie să arate care ar trebui să fie ordinea desenelor.
Singur sau cu ajutorul cadrului didactic , copilul numerotează desenele.
 Î n rezolvarea sarcinii, copiii
acţionează pe baza unei cunoaşteri
intuitive. Î n mod obligatoriu însă, De ce ?
în realizarea ac esteia trebuie să existe
o etapă a explicaţiilor : de ce au ales acele
desene şi de c e le-au numerotat aşa şi nu
altfel . Este foarte posibil ca, la început cel
puţin, copiii să tiU poată explica.
1.
Cadrul didac tic va trebui să
verbalizeze acţiunil e , lăudâtld copilul,
şi nu făcându-i imputări că nu ştie (cum
se întâmplă, şi nu foarte rar) . Pe cât posibil,
într-o manieră cât mai destinsă şi mai
încurajatoare , prin întrebări ajutătoare,
cadrul didactic va încerca să obţină

2.
de la copii răspunsurile , chiar dacă
acestea vor veni numai pe j umătate .
Alte imagini pot aborda cauzalitatea.
Iată un exemplu : copiilor li se prezintă
un desen înfăţişând o casă . Este încă iamă
dar ţurţurii au început să se topească .
Sunt întrebaţi : «( De c e se topesc
ţurţurii ? )) Li se arată trei desene,
ca trei posibile soluţii : unul prezintă 3.
nişte copii care fac un om de zăpadă,
al doilea, un soare pe cer, iar cel
de-al treilea , nişte păsări care zboară.

Copiii trebuie s ă indice desenul care arată din ce c auză se topesc

ţurţurii (soarele) . Este bine ca acest set de imagini să fie prezentat spre
sfărşitul iemii, când soarele începe să străluc easc ă . Astfel, copiii pot găsi,
cel pu ţin la începutul ac estui tip de ac tivitate, răspunsul în experienţa lor
imediată .
D D l m a g i n i v i zâ n d m a i m u lte o b i e c t i v e s i m u l t a n
Aceste obiective pot aparţine unui singur domeniu (de pildă, al lim­
bajului) sau mai multor domenii (rezolvarea problemelor în matematică,
de exemplu , care este imposibilă Iară a stăpâni semnificaţiile cuvintelor şi
combinaţiilor de cuvinte) . Imaginea prezintă un exemplu pentru primul
caz : se unllăreşte întărirea sunetului « Ş » , precum şi iniţierea în categoria
de cuvinte care « arată )) la fel (atât oral, cât şi scris) , dar înseamnă altceva.
Pornind de la această imagine, se pot dezvolta şi alte activităţi : se
construieşte o poveste, se întăreşte numeraţia.

Ş a pte b r o a , te s t a u i n , a pt e c a se .
Ş a p t e b r o a , te s t a u l a , a pt e u ş i .

Nu în ultimul rând, se poate educa şi dezvolta simţul umorului. Dacă

în figura anterioară accentul cade pe broscuţele din geam, în poezia de mai
jos este vorba de broaştele de la uşă. Pe măsură ce spune versurile, cadrul
didactic pune în succesiune jetoanele cu imagini lămuritoare :
 Şapte broaşte stau îtl uşă.
Prima este o mătuşă.
Iacă şi trei tlepoţei.
Ce se joacă cu trei chei.
Ciuci şi şase ,' tata, mama .
Şapte ? Nu ştiu cine-i doamtla !
-

r---,. - - - - -�
. ..�
" 0 �.

Iată , aşadar, doar o mică parte din valenţele extrem de importante pe

care le are utilizarea imaginii în activitatea de predare-învăţare în instituţi­
ile de învăţământ preprimar şi primar. Exemplele sunt inepuizabile. Ţine
numai de imaginaţia adultului să găsească tipurile de imagini şi combinaţi­
ile c ele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor didactice.
D Harta
o coordonată esenţială a vieţii este spaţiul. Ea ţine de însăşi supra­
vieţuirea fiinţei , care trebuie să facă faţă c erinţei de a se orienta în spaţiu ,
precum şi de a-l organiza . Omul a depăşit starea de pasivitate faţă de locul
dat şi a începu t să construiască alte spaţii . De unde , un nou nivel de supra­
vieţuire şi necesitatea de a înţelege noile dimensiuni, de a se adapta lor şi
de a le organiza . Aşadar, într-o lume tot mai complexă şi mai complicată
spaţial , omul trebuie să fie pregătit mult mai de timpuriu . Î n primul rând,
apare nevoia localizării propriei persoane într-un spaţiu dat. Dacă ne referim
la copil , vorbim despre spaţiul său, aflat în continuă dezvoltare : pătuţul­
camera-camerele-ieşirile din casă / bloc-curte-« lumea cea mare », care şi
ea capătă extinderi succesive. Având ca punct de reper camera (sala de clasă) ,
cadrul didactic are obligaţia de a-i arăta copilului posibilităţile de explorare
a acestei camere, precum şi intrările şi ieşirile ei.
Prima zi într-o instituţie şcolară (ca, de altfel, în orice incintă necu­
noscută) , de la grădiniţă la universitate, este o zi de explorare. Omul în­
cearcă să identifice locurile, utilizările lor, le memorează, dorind să fie
capabil să le recunoască mai târziu . Copiii mai mari reuşesc să ducă la bun
sfarşit această sarcină de explorare . Cei mici însă au absolută nevoie de spri­
jinul adultului.
Aşadar, prima condiţie de a stăpâni spaţiul este de a-l parcurge . Î n
prima zi de şcoală, copiii trebuie luaţi în « excursie » prin cameră . Apoi,
ieşind pe uşă, vor continua pe coridor, până la facilităţile c e trebuie cunos­
cute neapărat (pentru cei mai mici - toaleta ; pentru cei mai mari - cancela­
ria profesorilor, biblioteca, telefonul public ; pentru toate vârstele - ieşirile
în caz de urgenţă) .
 Numai după ce aceste elemente sunt bine cunoscute , cadrul didactic
trece la orientarea pe reprezentări ale spaţiului . Acestea se împart în două
mari categorii :
• planul
• harta
Fiecare categorie se poate sub diviza în funcţie de :
• modul de reprezentare
lE planul / harta reprezentate concret : machete , Iădiţă cu nisip
II planul / harta reprezentate prin desen , schiţe, harta propriu-zisă
• realitatea la care se raportează
II planul / harta reale
II planul / harta imaginare

D D Plan u l c lasei
Prima etapă pentru stăpânirea conştientă a spaţiului o reprezintă fami­
liarizarea cu sala de clasă. Din primele zile, copiii / elevii explorează încăperea
în care îşi vor desfăşura activităţile de acum încolo . A explora înseamnă a
merge efectiv de-a lungul pereţilor şi a spune cu glas tare ce întâlnesc în
cale. Această activitate nu se desfăşoară ca o lecţie fonuală, ci sub fonuă de
joc. Se planifică o « excursie » cu câteva zile Înainte . Fiecare primeşte câte
o sarcină : să ţină pătura, să ducă rucsacul cu mâncare , cu apă (evident, sar­
cina se repartizează între mai mulţi) . Dacă părinţii sunt de acord, se pot
aduce de acasă : un aparat de fotografiat, un binoclu , o busolă, o lupă . C i­
neva ţine jurnalul În care se vor scrie impresiile (de către cadrul didactic) .
Cu ghidul excursioniştilor (cadrul didactic) în frunte , se porneşte În aven­
tură dintr-o parte a uşii (dreapta sau stânga) şi se merge de-a lungul pere­
ţilor până se ajunge din nou la uşă . De câte ori se Întâlneşte câte o mobilă,
se notează În « j urnal » . La un moment dat se face un popas, se Întind pătu­
rile, se ia o gustare . Sunt studiate plantele, se priveşte prin binoclu , se face
o fotografie de grup în faţa « muntelui 1) (dulapul) . Se cântă un c ântec şi se
râde . Î n acea dimineaţă, înainte de sosirea copiilor, cadrul didactic pune
din loc în loc săgeţi din hârtie colorată care indică direcţia .
A doua zi după excursie se studiază jurnalul şi se reface pe tablă
traseul . Cadrul didactic fixează în j osul tablei uşa şi desenează treptat, pe
măsură ce se înaintează spre un punct de reper, liniile traseului.
 fe r e a s t r ă
tablă

dulap
fl o r i
e
\\il

casă
cu
bibllot [
păpu,i

Totul se face într-o continuă conversaţie cu copiii. Câteva zile mai

târziu, copiii sunt întrebaţi dacă îşi amintesc de « excursie » . Cadrul didac­
tic îi provoacă la această discuţie atunci când ei se găsesc într-o altă încă­
pere (sală de sport, bibliotecă) sau în curte, în grădină. Li se arată o coală
mare de hârtie pe care se află acelaşi desen care a fost realizat pe tablă.
Copiii sunt întrebaţi dacă , uitându-se pe desen, ştiu să spună pe unde s-au
plimbat. Sunt lăsaţi apoi să-şi spună părerea , să descopere şi să unnărească
cu degetul săgeţile indicatoare , să spună tot ce au de spus. După ce sunt
lăudaţi , ei sunt c o nfruntaţi cu o altă problemă (pentru preşcolarii mari
şi şcolarii mici) : poate cineva , cu ochii închişi, să se gândească la traseul
« excursiei » şi să spună , arătând cu degetul în aer, pe unde a fost ? Este un
joc amuzant pentru copii dar, obiectiv vorbind, cât se poate de serios, căci
vizează dezvoltarea reprezentărilor spaţiale .
Dacă pentru cei mici este suficientă excursia cu opriri la uşă, dulap ,
tablă, fereastră , cei mari vor avea parte de mai multe întâmplări interesante .
Este perioada dezvoltării putemice a jocului simbolic şi a celui de rol, care
trebuie , aşadar, să fie folosită . Aranj ând clasa înainte de venirea copiilor,
cadrul didactic plasează în anume puncte (la care c opiii ghidaţi de săgeţi
vor ajunge în mod sigur) tot felul de imagini, obiecte, jucării (rezervaţie
naturală , animale sălbatice, locuri de popas, cum ar fi o cabană în care se
pot viziona fllme - şi se vizionează într-adevăr un diafllm) . Aceste obsta­
cole introduc pauze , activităţi colaterale şi, într-un fel, complică reprezen­
tarea excursiei. Atunci când copiii refac traseul, ei trebuie să transfonlle toate
aceste evenimente în simple puncte de reper. De altfel, nu trebuie lăsaţi să
divagheze prea mult, importantă fiind atingerea obiectivului.
Câteva săptămâni mai târziu se repetă excursia , de data aceasta por­
nind de la uşă în direcţia opusă . Săgeţile vor avea o altă culoare . Cu copiii
mai mici se procedează identic . La preşcolarii mari şi şcolarii mici, lucru­
rile se schimbă. Un grup de copii primeşte sarcina să lucreze independent
(învăţare cooperativă, colaborativă sau învăţare pe baza proiectului) . Ei vor
face traseul, ei vor pregăti excursia cu toată clasa , ei vor fi ghizii. Cadrul
didactic , deşi deschis la toate cererile lor de ajutor, va avea grijă să se men­
ţină în limitele unor sugestii, cel mai adesea reamintindu-Ie cum s-au desfa­
şurat lucrurile în prima excursie . La fel va proc eda şi în faza de desenare pe
tablă (sau pe coala mare de hârtie) a traseului proiectului . Aceasta nu în­
seamnă că va refuza ajutorul, dimpotrivă . Educatoarea / învăţătoarea tre­
buie să-şi amintească în fiecare clipă că această activitate tiU este ascultarea
unei lecţii învăţate atlterior, ci o participare comună, menită să stimuleze noi
achiziţii la întreaga grupă / clasă , indiferent de cei c are j oacă în momentul
respectiv rolul principal.
Nu întotdeauna sala de clasă este suficient de spaţioasă pentru a per­
mite o asemenea « mişcare de trupe » . Î n acest caz, se pot încerca şi alte so­
luţii : explorarea unui coridor, înconjurarea grădiniţei / şcolii, dacă nu e vorba
de o construcţie prea mare , sau a unei clădiri anexe ; înconjurarea curţii sau
grădinii, dacă au dimensiunile potrivite .

D D P lanul unui grup d e încăpe r i

Cea mai simplă reţetă este cea a « camerelor colorate » . Dacă încăpe­
rile sunt deja zugrăvite în culori diferite , sarcina este uşoară . Dacă nu, există
câteva soluţii. Una dintre ele este ca în fiecare cameră (de pildă, sala de
clasă, coridorul, sala de baie) să existe un tablou sau un panou mare (de anun­
ţuri) într-o culoare dominantă , diferită în fiecare încăpere. Sau în loc de
tablou / panou să existe o jucărie colorată : putem avea ursuleţul albastru,
ursuleţul roşu, ursuleţul portocaliu ; ori păpuşa cu pălăria / rochia albastră,
roşie, portocalie etc . Jucăria , aşezată pe un raft nu prea sus plasat, dar nici
accesibil , şi având o dimensiune destul de mare ca să fie percepută imediat,
va constitui dominanta încăperii prin culoarea sa .
a altă variantă este cea a săgeţilor. Î n clasă se plasează (se lipesc pe pe­
rete) săgeţi colorate ce indică ieşirea. Pe coridor, de-a lungul peretelui -
alte săgeţi, de altă culoare decât cele din clasă, arată spre spălător. La spălă­
tor, indicatoarele spre chiuvetă, prosoape, săpun au şi ele o altă culoare .
Astfel că prima schiţă de plan poate arăta cam aşa :

Fiecare cameră este reprezen­

x
tată de c âte un dreptunghi (sau
spălător ;X o altă formă geometrică, în

XX IC. X
funcţie de fonlla reală a came­
>< X
X

,1:-·; ', ',';;

" _ relor) , colorat în culoarea să­
geţilor indicatoare respective .

-------- L -- --
c ori d Copiii vor recunoaşte imediat
încăperile după culoare , unii

� _:�
!I I _:_
' --
vor recunoaşte câteva litere ,
-- -- alţii, în starşit, vor pu tea să ci­
- -­

���- � -t.. . - ---""- tească numele încăperii res­

��������--�-- pec tive . Î ntr-o altă activitate
scurtă, se pot organiza grupuri
de copii, fiecare primind câte­
va foi colorate : cei mai mici -
c lasă
foi deja decupate în fonllele
cerute ; ' cei mai mari le vor
decupa ei înşişi . Fiecare grup primeşte şi câte o foaie albă . Li se aminteşte
« harta » c elor trei încăperi şi li se cere să facă ei singuri una , lipind bucă­
ţelele c olorate pe o foaie albă . După ce tenllină sarcina, grupurile primesc
modelul anterior al hărţii, compară dacă şi ei au realizat corect sarcina şi,
dacă doresc , pot să scrie numerele camerelor, copiindu-Ie după model .

Sunt posibile şi alte variante :

• copiii recunosc c ele trei încăperi atunci când primesc schema în
care numai două încăperi sunt colorate sau numai o cameră este
colorată
• nici o cameră nu este colorată, iar ei trebuie să le coloreze ori să
facă săgeţile colorate care arată direcţia de mişcare , să lipească eti­
chete cu numele camerelor ori să scrie numele lor
 Se pot imagina nenumărate variante care să cuprindă şi alte săli de clasă ,
alte dependinţe, ieşirea din grădiniţă / şcoală, ieşirea în curte şi curtea .
Î ntotdeauna trebuie să se discute ceea ce fac copiii, iar ac eştia să fie
îndemnaţi să arate de ce au făcut aşa şi nu altfel, cum au gândit ei.

D D O rumur i l e
I eşirile copiilor în parc , la biserică, la magazin, la biblioteca publică sunt
alte prilejuri de a alcătui hărţi simple (vezi şi Magdalena Dumitrana, 2001).

casa
l u i I o n i că

D D H ărţ i l e i ma g i na r e
Povestirile scurte, poveştile c u acţiune (cum sunt Turti/a, P1mguţa CII

doi bani, Fata moşului şi fata babei, Harap Alb etc . ) pot constitui un motiv de
a construi « hărţi » ale drumului parcurs de personaj e . Nu este nevoie de

imagini sofisticate . Î nainte de povestirea programată , cadrul didactic îşi pre­

găteşte o coală mare albă, un set de jetoane desenate (de pildă, casa moşului /
casa babei, fântâna , cuptorul, părul) , precum şi un set de etichete cu nu­
mele acestora .
Iată succesiunea activităţilor în prezentarea poveştii Fata moşului şi
fata babei :
 • povestirea / citirea poveştii (în fonnă prescurtată)
• conversaţie asupra poveştii
• refacerea poveştii pe baza « lecturii .> după imagini (Întărirea repre­
zentării succesiunii de secvenţe)
• harta drumului parcurs de Lîta moşului (şi de fata babei) de la casa
sa la casa Sfintei Duminici

Hărţile imaginare pot fi baza unor activităţi în care sunt implicaţi toţi
copiii sau a unor activităţi pe grupe.

• Activitate frontall (cu toată grupa / clasa)

Î n cadrul unei conversaţii cu toată clasa şi chemând în ajutor copiii,
cadrul didactic desenează pe tablă sau pe coala mare de hârtie secvenţele
de drum. De exemplu , în cazul poveştii Fata moşului şi fata babei, cadrul
didactic :
• stabileşte (desenează / aşază jetonul) punctul de plecare : casa moşului
•

:
stabileşte punctul de sosire (în partea
de sus a tablei / colii de hârtie)
casa Sfintei Duminici
fi

• se trasează drumul Între cele două case

• se pun succesiv jetoanele cu

imaginile ce reprezintă punctele
de oprire de pe traseu : căţeluşa ,
părul, fantâna , cuptorul

• se pun j etoanele cu numele

obiectelor, ale fiinţelor (această
etapă poate fi simultană cu cea
anterioară)

! că ţe lu ş a ! p ă rul ! ! fântân a ! c u ptorul !

 Copiii mai mici nu vor fi puşi de la început în faţa unei sarcini atât
de complicate. Ei vor face « harta » unei povestiri foarte scurte , eventual
inventate de cadrul didactic , în care nu sunt mai mult de trei imagini im­
portante (pentru lectura după imagini) .
Treptat vor apărea patru evenimente, apoi cinci. Copiii vor căpăta
tot mai multă independenţă şi vor şti să alcătuiască asemenea « hărţi ale
poveştilor » cu tot mai puţin ajutor din partea adultului .

• Activitate pe grupe
După ce copiii au fost familiarizaţi cu diverse hărţi ale poveştilor, se
poate trece la activitatea în grupuri mici. Grupurile pot primi fiecare aceeaşi
sarcină ori sarcini diferite. Iată câteva sugestii :
II să facă harta uneia dintre poveştile deja analizate

!II să facă harta unui basm pe care l-a povestit / citit de curând cadrul
didactic
III să facă harta poveştii având ca punct de reper o carte în care po­
vestea respectivă este ilustrată În secvenţele ei principale, astfel că
nu este nevoie să fie şi citită (totuşi, toate cărţile utilizate trebuie
să fi fost deja citite de cadrul didactic , iar naraţiunea trebuie să fie
cunoscută de copii)

Fiecare grup de copii are la dispoziţie coli albe, creioane, creioane

colorate (Carioca) , gumă, ascuţitoare, riglă. Copiii pot desena traseul şi punc­
tele de reper ori pot alege dintr-un set de imagini pe care le au la dispozi­
ţie şi pe care le lipesc pe coală . Pentru ca imaginile să poată fi utilizate de
mai multe ori, acestea se Îmbracă În plastic (eventual, se pun în punguţe
transparente) şi se ataşează temporar pe coală cu ajutorul câtorva rarâme de
plastilină sau argilă.

Î n această perioadă, este o idee bună ca pe unul din pereţi să apară

două hărţi. Una a României, cealaltă a lumii. Nu e nevoie să li se explice
prea multe copiilor : ei ştiu deja că trăiesc în România, cunosc oraşul /
localitatea / comuna ori satul În care locuiesc .
Locul respectiv este localizat pe harta României cu un simbol pe
care şi-l pot alege copiii singuri. Dar lumea este mare , sunt şi alte ţări În
afara României - care este localizată pe harta lumii. Acestea sunt noţiuni
ce le pot fi prezentate intuitiv copiilor la toate activităţile / materiile de
Învăţământ.
 o Alte hărţi imaginare
Se pot alcătui hărţi ale unor drumuri / excursii / explorări imaginate
de către cadrul didactic şi de copii, care aduc în prim-plan contexte situa­
ţionale dintre cele mai neaşteptate. Iată câteva exemple :

POVESTE

Î ntr-o zi, moş Arici a hotărât să plece de acasă în lume .

Voia să vadă şi el cum este în ţări străine. Şi-a făcut valiza, a
luat trenul şi a ajuns în Ţara Iepurilor. A văzut un afiş mare pe
care scria « Ţara Iepurilor » şi era desenat un domn iepure cu
pălărie. A stat câteva zile. Iepurii erau foarte drăguţi, foarte
amabili, şi locurile erau foarte frumoase . Dar moş Arici se cam
săturase de morcovi şi varză, aşa că a plecat mai departe spre
Ţara Veveriţelor. Ştia că este Ţara Veveriţelor pentru că a
văzut un afiş pe care scria « Ţara Veveriţelor » şi era desenată o
veveriţă cu pălărie. Veveriţele au fost şi ele foarte drăguţe . Moş
Arici a mâncat multe alune şi nuci. A vizitat locuri minunate.
Dar a început să se gândească la întoarcere. Î i era dor de casă,
de vecinii lui. Î i era dor de Ţara Aricilor. Aşa că şi-a făcut iar
valiza şi a plecat acasă. Trenul a oprit în staţia din Ţara Iepu­
rilor şi apoi în staţia din Ţara Aricilor. Î n sffirşit, acasă !

După ce se citeşte o dată povestea

şi se discută, se reia textul şi se trasează
harta ţărilor. Cadrul didactic (pe tablă)
şi copiii organizaţi în grupe de lucru con­
struiesc secvenţă cu secvenţă, desenâlld
ori plasând j etoane desenate anterior în
locurile potrivite.

Desetlul lui L. c. , 6 aui

 CĂŢELUL ZBuRĂTOR

Este amiază. Azor doanlle liniştit. Se jucase cu copiii, mân­

case bine-bine şi acum, cu burtica plină, donllea dus . Deodată
se trezi - simţea mâncărimi la umeri. Dădu să se scarpine, dar
parcă era ceva 'p e el. Se oglindi în castronul cu apă şi . . . să vezi
şi să nu crezi ! Ii crescuseră aripi. Aripi ! Cum se întâmplase nu
ştia . Sigur e că acum zbura . Şi zbură sus pe un nor. S-a uitat şi
ce să vezi ? Departe se vedea Palatul Soarelui. Dar până acolo
era cale lungă. Zbură până la un nor ca o floare. Apoi zbură
până la o steluţă portocalie. De aici zbură pe curcubeu. D e pe
curcubeu îşi luă avânt, dădu din aripi tare şi, zvrrr ! , pe palat !
Ateriză cu o bufilitură şi . . . se trezi. Vai, era doar un vis ! Azor
se oglindi iar în vasul cu apă, dar nici unllă de aripi. Oftă, apoi
se încolăci şi adormi la loc.

Copiii fie desenează întreaga povestire, fie primesc j etonul cu căţelul

înaripat, desenează şi decupează nori şi sori, Palatul Soarelui, şi refac zborul
căţelului în linii curbe, de la un jeton la altul (lipite pe o coală) .

Desenul lui L. c. ! 6 ati;

 Variante mai complicate pot prezenta începutul unei povestiri, care
este continuată apoi de copii pe baza textului prezentat. Iată un exemplu :

MOTANUL PEŞTIŞOR
A fost odată un motan. Era un motan ca toţi motanii,
doar că avea un lucru puţin mai deosebit : el trăia sub apă .
Avea o căsuţă sub apă, o grădină cu steluţe de mare şi, în grajd,
un căluţ de mare. Motanul trăia mulţumit în Marea Albastră,
când a primit o scrisoare de la fratele său, motanul din Marea
Portocalie, care îl chema în vizită, pentru că nu se mai văzuseră
de mult timp. Şi pentru ca motanul din Marea Albastră să nu
rătăcească drumul, fratele său îi trimisese şi o hartă . Cum primi
scrisoarea, motanul din Marea Albastră încălecă pe căluţul de
mare şi pomi la drum.

Crezi că îl poţi însoţi ? Priveşte harta şi spune pe unde

trebuie să treacă motanul în drumul spre fratele său.

D Trasarea dmmului pe hartă

Un alt tip de activitate este trasarea dmmului pe o hartă dată, urmând
instmcţirmile verbale (orale sau scrise) . Este o activitate mai ales individuală,
iar scopurile ei pot fi diferite, în funcţie de obiectivele de predare / învă­
ţare. Acestea pot fi :

• ExeIsarea direcţiei de la stânga la dreapta. De exemplu, li se prezintă

copiilor o coală de hârtie. În stânga se găsesc nişte maşini, în dreapta, ' di­
ferite destinaţii. Variantele de completare sunt unllătoarele :
II să traseze pe linia punctată anterior drumul de la maşină la desti­
naţia aflată pe orizontală
II să traseze fără linie punctată drumul de la maşină la destinaţie

II maşinile fiind colorate diferit, se dau instrucţiuni de tipul :

« Maşina roşie merge la livadă. »

« Maşina verde merge spre munte. »

« Maşina galbenă şi maşina albastră merg la mare. »

« Maşina roşie şi maşina galbenă merg spre oraş . »

Se respectă direcţia « stânga-dreapta », iar obiectivul nu se află neapărat

pe orizontala maşinii respective .
 • Exersarea memoriei verbale. Dacă la început se dă o instrucţiune
fonllată dintr-o propoziţie simplă, treptat propoziţiile se complică cu un
număr mai mare de cuvinte, iar apoi ele devin mai complexe prin include­
rea a două sau mai multe instrucţiuni. Utilizând acelaşi tip de fişă ca mai
sus, putem spune :
« Maşina roşie pleacă la mare. »
« Maşina galbenă şi maşina roşie

pleacă la mare. »
« Maşina albastră merge la munte

şi maşina verde pleacă la ţară. »

« Maşina roşie pleacă la mare,

maşina albastră merge la munte,

maşina verde pleacă la ţară. »
-�I
��:.:..

r.;tEJF:1-Ji:r:1
• Exersarea num.eralului cardinal. �. .. . .. ..
��
Nina şi Vlad se duc în livadă să culeagă
mere. Nina se duce la copacul cu şase
mere. Vlad se duce la copacul cu patru
mere. Trasaţi drumul copiilor cu
o linie verde.
 • Exenarea numeralului ordinal. Pe baltă înotau şase raţe. Ele văd
chiar în faţa lor mai mulţi nuferi şi înoată repede către ei. Trasaţi drumul
răţuştelor cu o linie albastră.

Instrucţiunile variază de la simplu la complex, atât în ceea ce priveşte

numărul de cuvinte din propoziţie, dt şi tipul şi numărul de comenzi con­
ţinute în fiecare instrucţiune :

« Prima raţă merge la primul nurar. »

« A doua raţă merge la al doilea nurar. »
« A treia raţă merge la al treilea nurar. »

« Prima raţă înoată spre al treilea nuIar. »

« A cincea raţă înoată până la al doilea nurar. »

« A treia raţă se grăbeşte spre al şaselea nurar. »

« Ultima raţă înoată spre primul nurar. »

« Primele două raţe merg spre nurarul al doilea. »

« Ultimele două raţe merg spre ultimul nurar. »

• înţelegerea şi utilizarea prepozi.ţiilor. Iată câteva exemple :

Trei răţuşte prietene voiau să treacă apa. Au ajuns pe un pod. Ră­
ţuşca roşie a mers pe pod până pe malul celălalt. Răţuşca verde a trecut pe
sub pod, înotând prin apă, iar răţuşca galbenă a zburat peste pod. Trasaţi
cu creioane colorate drumul fiecărei raţe.
 o asemenea fişă poate fi exploatată în mai multe feluri. Copiii :
II primesc desenul integral şi doar desenează traseele
II primesc desenul necolorat, îl colorează (răţuştele sunt colorate după
indicaţiile adultului) , apoi rezolvă şi situaţia
II primesc desenul punctat şi trasează pe linia punctată, colorează, apoi

rezolvă situaţia
II primesc doar desenul podului şi ascultă povestirea ; aleg dintr-un
coşuleţ cu jetoane imaginile potrivite (cele trei răţuşte) , le plasează
corect şi desenează direcţiile de mers

Un grup de prieteni
stă în jurul mesei. Ei dese­
nează, scriu şi citesc . Unul 5 ,� 4
..
f;j ���[] CD.1
� ,,/
dintre copii pune un pahar
pe masă. Al doilea copil pune
�
"
1
;
1

, ,,. .,.
,
,
,'

"
.,. - - - - - - -- � ' Q
-
, ' ijif

- .. ..
:
1
l '
în pahar creioanele colo­ , ,

'�
I
'
'
I
" � " ..
'
rate. Al treilea copil pune I I
I \
I
I
mingea sub masă. Al patru­ I

�@
: t
lea copil pune o pemă pe
.. ' ,
scaun. Al cincilea copil pune
l\' 1;\
maşinuţa sub scaun . Iar că­
ţelul Azorică pune osul în � - ::_ " �
-�
castronul cu apă .
C1 �� '!-/ Irr;
�
" '----.-

,�
(;
-
-
 Din Portul Albastru a plecat o corabie spre Insula Misterioasă . Că­
pitanul avea o hartă : se uita pe ea şi comlucea corabia . Ea a plutit drept
Înainte până la Insula cu un Palmier. A mers împrejllml insulei, apoi a luat-o
la dreapta, spre Stânca Ascuţită. Iar a mers Înai/lte până la Marea Balenelor,
apoi a luat-o la statlga şi a ajuns la Castel. Acolo , stăpânul Castelului i-a
spus : « Mergi la dreapta mereu şi ai să vezi până la unllă Insula Misterioasă . »
Căpitanul aşa a făcut şi, în scurt timp, a ajuns la Insulă .

Acest tip de sarClna apare

mai târziu, după ce copiii
sunt relativ familiarizaţi cu
modul de orientare în pagi­
�I -s,· nă. Povestirile-instrucţiuni
c,-�.
��I �
IY 4 --�------ ?" nu trebuie neapărat să fie
�ip
.. .

complicate de la început. Ele

� .��
pot începe doar cu două di­
recţii « ( sus-jos » / «( dreapta­
stânga » ) , cu poziţii spaţiale
\. vizând una sau două prepo­
ziţii « ( în » / « în-pe » / « pe­
sub » ) , iar activitatea se poate
desfăşura la început prin pla­
sarea de j etoane în locurile indicate. Urmează desenul şi, în cele din unllă,
trasarea direcţiilor / localizarea prin înţelegerea propoziţiilor. Merită să
facem o remarcă aici : desenele copiilor trebuie să reprezinte întotdeauna
obiecte simple, realizate prin câteva linii (minge, floare, balon, măr, pară,
creion, maşinuţă etc . ) , deoarece nu calitatea desenului contează , ci înţe­
legerea instrucţiunii şi activitatea corectă . Este bine ca materialele şi in­
strucţiunile să fie cât mai variate, astfel încât să detenlline direcţii de
gândire creativă.

Desigur, tlU toate tipurile de sarcină se Încadrează Îu ceea ce s-ar putea numi
( o hartă » . Această denumire afost adoptată ca lin termen generic pentm diferitele
posibilităţi de a organiza un spaţill, de a-l reprezenta pe Mrtie şi de a-i citi
reprezentarea.
Într-o altă etapă, copiii chiar acest lucru îl vor avea de făcut.
 o Citirea hărţi/or
În cursul acestui tip de activi­
tate, copiii vor primi o « hartă » de
felul celor despre care s-a vorbit, sar­
cina lor fiind aceea de-a detenllina şi
verbaliza drumul dintre două puncte.
Pentru început drumul este marcat cu
o linie punctată, iar copilul trebuie să
descrie locurile marcate ale traseului.

Mai târziu, linia punctată lip­

seşte . Copiilor li se spune, spre exem­
plu : « Vrăbiuţa trebuie să ajungă la
cuibul ei. Spune-i pe unde trebuie să
zboare ca să ajungă mai repede la pui. »
 Copiii din mediul urban vor exersa mai mult pe hărţi de tip « oră­
şenesc » . Sarcinile pot fi fonllulate astfel :
« Ana este nouă în oraş . Ea trebuie să ajungă la magazin . Uită-te pe
hartă şi spune-i pe unde trebuie s-o ia. »

____--
o

« Daniel a venit în parc . Vrea să ajungă la locul de j oacă pentru copii,

dar sunt atât de multe alei ! Uită-te pe hartă şi spune-i cum să ajungă acolo . »
 D Realizarea hărţi/ar
Ultima modalitate de exploatare a « hărţii » este realizarea acesteia de
către copii. Se pot iniţia proiecte (executate pe grupuri) de hărţi imaginare,
prin desene sau colaje. Instrucţiunile vor fi date tot de copii (şi scrise de
cadrul didactic după dictarea copiilor) . La tenninarea proiectelor, fiecare
echipă va trebui, pe lângă prezentarea propriului proiect, să rezolve şi situa­
ţiile propuse de hărţile celorlalte grupuri de lucru .
Aceste activităţi se pot realiza atât frontal, cât şi pe grupuri ori indi­
vidual. Ele pot fi planificate pe parcursul unui întreg an şcolar, evitându-se
rutina, plictiseala, dar şi uitarea care intervine prin programarea în secvenţe
compacte de timp. De asemenea, eşalonate pe intervale mari, ele contri­
buie la repetarea şi Întărirea noţiunilor predate. Trebuie să amintim că aceste
activităţi pot fi în mare măsură realizate folosind lădiţa cu nisip ori trasând
cu beţişoare pe pământ - punctele de reper pot fi construite din pietricele,
frunze uscate, lemnişoare, jucării de plastic sau din lemn .
D Cartea
Unul dintre cele mai ciudate lucruri care s e petrec în învăţământul
nostru preşcolar şi primar este obstinaţia cu care este gonită cartea din sala
de clasă. Fenomenul este cu atât mai inexplicabil, cu cât obiectivul major
al educaţiei este de a-i învăţa carte pe copii. Este dificil de înţeles cum
reuşesc învăţământul preşcolar şi şcolar să « supravieţuiască » în mijlocul
celor mai modeme teorii psihologice, probate şi din punct de vedere peda­
gogic, ce împing scris-cititul la vârstele cele mai timpurii. Cum reuşesc să
supravieţuiască pe baza unor concepţii pedagogice ieşite din uz de cel puţin
o sută de ani ? Răspunsul e simplu : în detrimentul copiilor.
Î n acest context general de rutină şi respingere, cartea rămâne totuşi
nucleul întregului învăţământ. Nu este vorba de manualul şcolar pentru
clasele primare ori de metodicile înţepenite ale învăţământului preşcolar, ci
de cartea adevărată, reală şi vie, către care încă se mai îndreaptă copilul, în
pofida piedicilor puse de învăţământul actual.
Sunt două modalităţi esenţiale de a introduce cartea în învăţământul
(pre )primar :
• folosirea cărţilor deja editate, care se găsesc în librării (şi aici inter­
vine capacitatea şi ştiinţa adultului de a utiliza criteriile corecte de
alegere)
• confecţionarea cărţilor (de către adultul educator şi copii)

Utilizarea cărţii necesită cunoaşterea unei metodici specifice. Şi totuşi,

aceasta din UTIuă poate fi înlocuită prin inteligenţă, intuiţie didactică ŞI
interes în inovarea procesului instructiv-educativ.
 Prezentarea cărţii are loc în contextul mai larg în care copilul con­
ştientizează existenţa unei puternice ambianţe sprijinite pe limbajul scris
(vezi şi Magdalena Dumitrana, 2000, 2001). Simultan cu utilizarea cărţii,
copiii vor fi introduşi în lumea semnelor scrise (litere şi cifre) prin inter­
mediul strategiilor didactice non-fonuale, « non-şcolare », care să le stimu­
leze interesul şi să le creeze o ambianţă ce favorizează învăţarea spontană.
De asemenea, crearea unui « colţ al bibliotecii » este absolut necesară.
O etapă obligatorie în introducerea cărţii este citirea de către adultul
educator a unor poveşti, povestiri, poezii din diferite cărţi, aflate, de altfel,
la îndemâna copiilor, în biblioteca clasei. Ei pot răsfoi aceste cărţi, pot re­
cunoaşte unele litere, pot colora imaginile şi discuta pe baza lor.
Când educatorul consideră că a venit momentul potrivit (aceasta în­
seamnă vârsta de 5 ani pentru un copil familiarizat cu cărţile, ziarele, revistele) ,
el poate începe şi activităţi de transmitere a unor infonllaţii ce necesită şi
o predare fonuală (nu numai intuire spontană) . Astfel, îşi poate propune
să-i instruiască pe copii în ceea ce priveşte obiectul carte.

D D Ac t i v i tăţ i care pr i v e s c a l cătui rea cărţ i i

D Părţile cărţii
Adultul sau unul dintre copii ridică în sus o carte (pentru copii) , ast­
fel ca toată lumea să o poată vedea. Are loc o conversaţie privind coper­
ţile. Cadrul didactic arată coperta din faţă şi coperta din spate şi pronunţă,
în timp ce arată, cuvintele « copertă » / « coperţi » . S e observă că este mai
colorată decât paginile cărţii, că este făcută dintr-o hârtie mai groasă (un
carton) . Pentru ce este nevoie de o copertă ? Ca să protej eze cartea : să nu
se îndoaie şi să nu se rupă paginile. La ce mai foloseşte coperta ? La această
întrebare răspunsul vine mai greu şi trebuie stimulat de cadrul didactic :
acesta le atrage atenţia copiilor asupra imaginii de pe copertă. Prin c on­
versaţie, utilizând răspunsurile spontane ale copiilor, ei află că imaginea
are legătură cu povestea. Dacă este vorba de o cărticică deja cunoscută co­
piilor (şi este recomandabil să fie aşa) , deducţia devine cu mult mai uşoară.
Aşadar, privind ilustraţia de pe copertă, ne putem da seama despre ce este
vorba în carte , dacă nu am citit-o încă. Î n activităţi ulterioare, cadrul di­
dactic va prezenta cărţi necunoscute copiilor. Pe baza conversaţiei asupra
ilustraţiei de pe copertă (coperţi) , copm vor încerca « predicţii » despre
conţinutul cărţii. Apoi cadrul didactic le citeşte povestea , iar ei îşi verifică
propriile ipoteze.
Dar o carte nu are pe copertă numai ilustraţii, ci şi ceva scris . Adultul
prezintă cele două grupuri principale de cuvinte : titlul cărţii şi autorul. Se
începe cu titlul cărţii, aflat într-o anume legătură cu imaginea de pe co­
pertă : ambele se referă la conţinutul cărţii. Se citeşte titlul , unnărindu-se
cu degetul cuvântul (cuvintele) . Comentariile copiilor care recunosc o literă
sau alta sunt binevenite. Se poartă discuţia asupra titlului : acesta arată în­
tâmplările prin care trece un personaj ? Locul în care se petrece acţiunea ?
Se emit supoziţii asupra conţinutului cărţii, făcându-se legătura şi cu ilus­
traţia de pe copertă .
Î n cele din unllă, se pune întrebarea : dar cine s-a gândit la povestea
asta ? Cine a scris-o ? Dacă ne uităm bine pe copertă, vedem că, în afară de
titlu, mai este scris ceva (se citeşte ce este scris) . Este numele unei persoane.
Este numele celui care a scris cartea. Persoana care scrie o poveste, o carte
cu poveşti, cu poezii se numeşte autor. Deci, autorul cărţii noastre este . . .
(se repetă iar numele autorului) .
Se trece apoi mai departe şi se răsfoieşte cartea (ea a mai fost deschisă
de copii până acum, aşa că desenele nu sunt pentru ei ceva nou, care să le
direcţioneze atenţia spre altceva decât obiectivele unnărite de cadrul didac­
tic) . Copiii observă că orice carte este alcătuită din mai multe foi de hârtie,
iar fiecare foaie are două pagitti. Cu altă ocazie, copiii observă şi cifrele din
josul paginii. Sunt întrebaţi dacă ştiu cum se citeşte o carte. Cadrul didac­
tic aşază cartea în diferite poziţii, iar copiii îl corectează (cartea se aşază cu
coperta pe care sunt scrise titlul şi autorul în faţă, nu se pune cu capul în
jos, şi se deschide, răsfoind apoi paginile de la stt1ttga la dreapta) .
Nu este nevoie ca toate aceste infonnaţii să fie transmise într-o sin­
gură activitate, ci este bine să fie mai degrabă presărate în timp, în cadrul
diferitelor sarcini didactice, şi repetate, întărite ori de câte ori este posibil .

D Facem o carte
O altă succesiune de activităţi are ca scop confecţionarea unor căr­
ticele. Fiecare copil trebuie să facă minimum două cărţi într-un semestru
(cel puţin una individual şi una în grup) .
A face o carte nu înseamnă a o scrie, ci doar a o confecţiona . Este
nevoie de deprinderi manuale în primul rând. Dacă este suficient spaţiu în
clasă, se amenaj ează un loc special pentru confecţionarea de cărţi lângă sau
chiar în interiorul bibliotecii clasei. În acest loc se vor găsi foi, coli de car­
ton mai groase pentru coperţi, perforator, şnur, foarfece, creioane pentru
scris şi creioane colorate.
Copiii foarte mici nu vor face decât să plaseze câteva foi de hârtie
într-o coală mai groasă (carton subţire) , deja îndoită . Cei mai îndemânatici
vor plia coala-copertă cu ajutorul cadrului didactic . Este bine ca paginile
(două-patru) să fie făcute din hârtie colorată, astfel încât produsul final să
fie mai atractiv. Adultul (cadrul didactic sau părintele) perforează paginile
şi le leagă între ele şi de copertă cu un şnur sau cu o panglică.
Variantă. Pe copertă se decupează
� >t :::
: . : .

Q. .
o fonl1ă, geometrică sau figurativă. Copiii
.. . .. .' . � ,', .
-. . '

.. , ;� : .
ceva mai mari o vor putea decupa sin­
( ; :.'
guri, unl1ărind linia trasată de adult. ,J. .:: � fi}
.. . . '
Paginile colorate nu sunt legate. Ele vor + ' .. .
.f ';.
fi vizibile prin decupajul respectiv. Ast­ 4 .: .

®-.,
4 .:
fel, dacă s-a decupat o fonl1ă de casă, . "
. .

de maşină, ea va avea culoarea primei pa­

gini. Cum paginile pot fi schimbate între
ele, figura va căpăta diferite culori.

Cărticica va constitui şi un mijloc de învăţare şi exersare a culorilor, a

pluralului, precum şi un punct de reper pentru aforma propoziţii (de exem­
plu, « roşu », « maşină roşie » , « maşina este roşie ») .
Într-o nouă etapă, figura decupată este stimul pentru o mică poveste.
În faza iniţială, adultul le spune / citeşte copiilor un text de foarte mică în­
tindere, creat de el. Apoi le propune copiilor să confecţioneze o carte cu
povestea respectivă, De pildă :

Iepuraşul se plimba prin pădure. Deodată a văzut pe cer

un vultur mare, care zbura şi îşi căuta hrana . Iepuraşul a în­
ceput să tremure de frică. Zâna pădurii l-a salvat. Ea a schimbat
culoarea iepuraşului : i-a făcut blăniţa verde . Vulturul a crezut
că iepuraşul este doar o frunzuliţă mai mare şi a zburat mai
departe .

Cadrul didactic pune la dispoziţia copiilor cartoane şi hârtie colorată.

Ei îşi aleg coperta în confonl1itate cu povestea : aleg două pagini, una gri
şi una verde (blăniţa gri se transfonllă într-una verde) . Copiii primesc un
şablon-iepuraş cu ajutorul căruia desenează silueta pe copertă. Apoi o de­
cupează şi pun paginile.
Povestirea este citită din nou de către adult ori repovestită de copii.
Î n momentul în care se vorbeşte despre schimbarea culorii blăniţei, copiii
înlocuiesc pagina gri cu pagina verde. Î n acest fel, se exersează înţelegerea
semnificaţiei unui mesaj verbal.

Î n activităţile ulterioare, se introduc elemente ce pregătesc scrierea

cărţii :
• copiii introduc pagini albe pe care conturează elemente incluse în
text (utilizând şabloane, desenând peste linia trasată anterior de
cadrul didactic sau desenînd liber) . De exemplu : mai mulţi pomi
pentru pădure, vulturul pe cer, zâna pădurii etc .
• copiii scriu numele elementelor incluse în text : lipesc etichete cu
numele deja scris (cu litere mici de tipar) , colorează literele cuvân­
tului (scrise de cadrul didactic cu linie dublă) , scriu peste literele
trasate de adult cu linii foarte subţiri, copiază cuvântul după un
model, scriu independent

Î ntre timp, şi confecţionarea propriu-zisă a cărţii avansează. Copiii

învaţă să plieze singuri cartonul pentru copertă, două sau mai multe foi,
precum şi să le pună unele într-altele. Î nvaţă să p erforeze ori să capseze
foile (aranjate în prealabil de cadrul didactic) şi să lege cartea cu un şnur sau
cu o panglică .
O IJariatltd de confecţionare se referă la fonna cărţii. Cartonul coper­
ţii, precum şi paginile iau diferite fonlle care sunt legate Într-un fel sau altul
de conţinutul textului. Dacă iniţial fonna este desenată şi decupată de adult,
treptat acesta trece sarcinile asupra copiilor. Aceştia vor trasa fonllele cărţi­
lor cu ajutorul unor şabloane mari şi vor decupa coperţile şi paginile.
 Pe paginile cărţilor confe cţionate co­
piii desenează elemente semnificative pentru
naraţiune. O observaţie repetată şi cu alte pri­
lejuri : desenele sunt simple, nu cer o mare
îndemânare grafică şi, ori de câte ori este posi­ Miru l
bil, este bine ca ele să fie înlocuite cu imagini P u l u a vAzut un mir

decupate din reviste vechi şi lipite . Această cidnd din po m . Era

mare ,1 lucios. Proba b i l
sarcină poate fi transfonnată chiar Într-un pro­
era ,1 foarte gustos.
iect : cu mult timp Înainte de confecţionarea
propriu-zisă a cărţii se citeşte / povesteşte na­
raţiunea şi se stabilesc imaginile care trebuie
să existe în cărţile copiilor Oi se lasă totuşi o
oarecare libertate în această direcţie) . Î ntr-un interval de timp stabilit (copiii
se vor antrena să se orienteze în timp) , aceste imagini trebuie căutate şi
colectate de fiecare (părinţii trebuie să fie şi ei implicaţi) , pentru ca totul să
fie gata în momentul stabilit al activităţii.

o D T ipur i de căr ţ i
Utilizarea cărţilor confecţionate s e raportează l a conţinuturi diverse.
Astfel, pot exista :

D jumale
Fiecare pagină are un chenar C01istruit de copii : pe linia trasată de
adult, ei lipesc sau desenează imagini mici - frunze , flori, stelute , animale
mici, cărticele , mingi etc . Î n colţul fiecărei pagini , În afara sa� înăuntrul
chenarului, se lipeşte câte un abţibild.
Culoarea coperţii şi a paginilor se alege în funcţie de preferinţele
copiilor. Pe copertă se scrie « JURNAL » pe locul titlului şi numele copilu­
lui ca autor. Copiii mai mari scriu singuri - eventual, copiind după un
model -, cei mici sunt ajutaţi de adulţi . Pe copertă se desenează, se lipeşte
o imagine , se aplică un abţibild - o figură pe care o doreşte copilul. Prima
pagină cuprinde fotografia autorului şi « semnătura » lui, care poate fi o

simplă mâzgăli tură (aşa cum, de altfel, apare în ochii unui copil o rice sem­
nătură a unui adult) . Dacă doreşte, copilul îşi poate desena un autoportret.
Sau un prieten poate fi rugat să-i deseneze portretul.
 Jumalul va cuprinde tot ce doreşte copilul - este al lui. Î n el vor intra
fotografii, vederi, desene ale lui sau ale colegilor. Curând, el va dori să şi
scrie ceva, iar adultul îl va ajuta : fie va scrie el după dictarea copilului, fie
îi va oferi modelul (educatorul scrie pe o altă foaie, iar copilul copiază) .
Trebuie facută deosebirea între Jumalul personal şiJumalul clasei. Ambele
sunt « cărţi » realizate de copii, dar dacă în primul jumal copilul pune ce
doreşte, în cel de-al doilea vor fi consemnate elemente ce vizează activi­
tatea în clasă . Acesta va fi completat în cadrul unor activităţi fonuale care,
pe măsură ce trece timpul, cuprind elemente tot mai complexe : imagini
desenate / lipite ; cuvinte pe etichete lipite / scrise după model sau scrise
independent ; propoziţii pe etichete lipite / scrise după model sau scrise
independent. Se introduce treptat şi data : numele zilei, al lunii, scrierea
anului în cifre.
Se introduce, la toate tipurile de cărţi, numerotarea paginilor (cifre li­
pite, colorate pe trasee prescrise sau scrise de copil) .

o Cartea familiei
Î n această carte copilul lipeşte fotografii de familie, desenează arbo­
rele familiei, scrie numele diverşilor membri ai familiei.

o Cartea excursiei
Copiii lipesc vederi din excursie / vizită, desenează elemente / eveni­
mente legate de excursie, povestesc (adultul scrie după dictarea copilului)
întâmplări din excursie, scriu câteva cuvinte sau propoziţii după model ori
independent.

o Cartea cu poezii
O poezie scurtă (fotocopiată) este lipită pe paginile cărţii (câte o strofa
pe pagină) , iar copiii desenează elemente legate de conţinutul poeziei sau
de starea afectivă pe care le-a produs-o poezia . Unele cărţi pot conţine
poezii create de copii - ale lor personale sau ale colegilor lor.

o Cartea cu poveşti
Cuprinde texte foarte scurte, fie bătute la ·maşină (calculator) , decu­
pate şi lipite pe pagină (găsite sau create de adult, create de copii) , fie scrise
de adult (după dictarea copiilor) ori de copii (după model) .
 o Cărţi matematice
Diverse cărticele în care sunt abordate numere si cifre , cu obiectele
.

corespondente cantitativ sau probleme ilustrate.

o Agenda de tel�ron
O carte deosebită este aceea în care fiecare copil îşi trece numerele
de telefon (reale sau inventate) - ale sale şi ale colegilor. Nu trebuie uitate
numerele de urgenţă utilizate în mod obişnuit : salvarea, pompierii, 1 12
etc . Această agendă este mai ales utilă în jocurile de rol, precum şi în cadrul
activităţilor de fonnare a deprinderilor sociale (în sensul larg, de integrare
în societate) .

Există, desigur, multe alte feluri de cărticele pe diferite tematici, cum

ar fi :
•dicţionarul de cuvinte
• alfabetul
• cartea hărţilor
Important este să nu se transfonne confecţionarea cărţilor şi crearea
poveştilor într-o « industrie » de expoziţie . Două sau trei cărţi confecţio­
nate în clasă, una sau două create acasă sunt suficiente într-un an (pre)şcolar.
În caz contrar, această activitate devine monotonă, plictisitoare şi demoti­
vantă în raport cu scopul propus. Copiii trebuie să fie implicaţi în propria
activitate cu toată fiinţa lor. În fiecare zi ei pot adăuga un nou element la
cartea lor. Ei desenează, taie, lipesc , scriu , creează . Totul devine, într-un
fel, tangibil. În acelaşi timp, prin această activitate care îi interesează şi îi
motivează, ei învaţă succesiunea activităţilor, elemente de matematică, de
cercetare (căutare , strângere, organizare de infonuaţii) , învaţă cuvinte noi,
capătă deprinderi sociale, deprinderi de comunicare orală şi scrisă . În fond,
copilul învaţă să înveţe.
În plus, produsul final va fi cu adevărat un lucru pe care îl va preţui,
îl va păstra şi îl va consulta ori de câte ori va simţi nevoia. Pe măsură ce
cresc , copiii vor putea crea aceste cărţi pentru fraţii şi surorile mai mici, ori
pentru cei din grupele / clasele mai mici.
o BibliOgrafie
Day, F . T .- Colollred Paper Crqft for bifant Schools, Newness Edu­
cational Publishing Co. , Ltd. , Londra, 1959.
Dumitrana, Magdalena « Exerciţiul. Cu aplicare la învăţarea limbii » ,
-

itI Revista de pedagogie, nr. 7-8, 1992. .

Dumitrana, Magdalena « Implicaţii ale interacţiunii verbale timpurii
-

în achiziţia limbajului », iti Revista îllvăţăm�tltului preşcolar, nr. 1 -2, 1 993.

Dumitrana, Magdalena - « Pentru o nouă concepţie privind citit-scrisul
la preşcolar », iti Lectura pentru educaţie, AROL-ISE, Bucureşti, 1995.
Dumitrana, Magdalena Educarea limbajul"i Îu Îllvăţăm�utul preşcolar.
-

Comuuicarea orală, Editura Compania, Bucureşti, 1999.

Dumitrana, Magdalena Copilul, Jamilia şi grădiniţa, Editura Compania,
-

Bucureşti, 2000.
Dumitrana, Magdalena Educarea limbajului ÎtI îtlvăţăm�t1tlll preşcolar.
-

Comunicarea scrisă, Editura Compania, Bucureşti, 2001.

Frank, M. 1 CaII Make a Rainbow. Things to Create and Do. For Childretl
-

atld Their Growll Up Frimds, Incentive Publications, Inc . , Nashville, 1990.

Stack, E.M. - The Lauguage Laboratory aud Modem Lallguage Teachillg,
Oxford University Press, 1 97 1 .
Wingert, K.B. ; Pearson, B.A. SO/'l'Icthitlg Special, teacher's edition,
-

Scott, Foresman and Company, Glenview, 1976.