Antonio Sandu, Bogdan Popoveniuc (coord.

Etică şi integritate
Antonio Sandu, Bogdan Popoveniuc (coord.)
Etică şi integritate în educaţie şi cercetare

Copyright © Antonio Sandu, Bogdan Popoveniuc (coord.)

în educaţie şi cercetare
Copyright © TRITONIC 2018 pentru ediția prezentă.

Toate drepturile rezervate, inclusiv dreptul de a reproduce fragmente din carte.

TRITONIC
Str. Coacăzelor nr. 5, București
e-mail: editura@tritonic.ro
www.tritonic.ro

Tritonic București apare la poziția 18 în lista cu Edituri de prestigiu recunoscut în domeniul

științelor sociale (lista A2) (CNATDCU):
http://www.cnatdcu.ro/wp-content/uploads/2011/11/A2_Panel41.xls

Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României

Etică şi integritate în educaţie şi cercetare/coord.: Ştefan Antonio Sandu,
Bogdan Popoveniuc – București: Tritonic Books, 2018
Conţine bibliografie
ISBN: 978-606-749-398-6

I. Sandu, Antonio (coord.)

II. Popoveniuc, Bogdan (coord.)

37

Coperta: aLeXaNDRa BaRDaN

Editor: bogdan hrib
Comanda nr. 250/decembrie 2018
Bun de tipar: decembrie 2018
Tipărit în România

Orice reproducere, totală sau parțială, a acestei lucrări, fără acordul scris al editorului,
este strict interzisă și se pedepsește conform Legii dreptului de autor.
 Cuprins

Introducere – Etică şi integritate în educaţie şi cercetare 7

Partea I – Perspective etice în educaţie și formare 15

Poate fi etica predată și învățată? – Jean-Pierre Cléro 17
Educația în zorii mileniului al III-lea. Încărcătura etică –
Mariana Leabu, Mircea Leabu 40
Valori etice în discursul educaţional – Daniela Jeder 65
Etica profesională – Roxana-Ionela Achiricesei, Ioan Cezar Anuței 110

Partea a II-a – Etica în cercetare şi inovare 131

Bioetica: istoric și semnificație – Mircea Leabu 133
Normativitate etică în cercetare-dezvoltare şi inovare –
Alexandra Huidu 156
Proiectul de cercetare. Repere etice şi metodologice –
Antonio Sandu 208
Etica în practica cercetării clinice pe subiecți umani în 6 țări
europene din fostul bloc comunist – Ana Voichița Tebeanu,
George Florian Macarie 245
„Ceea ce știu, ceea ce cred” – Etica în cercetare în viziunea
doctoranzilor în domeniul științelor economice. Un studiu
bazat pe patru întrebări – Daniela-Tatiana Agheorghiesei 272
Partea a III-a – Evaluarea etică a tehnologiilor 301
Inteligența etică și educația pentru guvernanța tehnologiei –
Bogdan Popoveniuc 303
Consideraţii privind etica în cercetarea din domeniul științei,
tehnologiei și ingineriei – Laurențiu Dan Milici, Mariana Rodica
Milici 339
Evaluarea etică a tehnologiilor în domeniul bio-medical –
Alexandra Huidu 370
Partea a IV-a – Etica publicării ştiinţifice şi a comunicării cunoaşterii 419
Etica publicării ştiinţifice şi a comunicării cunoaşterii –
Antonio Sandu 421
Analiza critică a cadrului legal și instituțional de implementare
a Legii nr. 206/2004 – Laura Bouriaud, Mitică Drăgușin,
Vasile Pătrașcu 459
Analiză comparativă a Codurilor de Etică din universitățile
de top din România – Tomiță Ciulei 475
Ghid universitar de bune practici online – Horea Mihai Bădău 487
Abstracts 503
Despre autori 516
Introducere
Etică şi integritate în educaţie şi cercetare
Etica în domeniul educaţiei şi cercetării a devenit o preocupare
importantă în spaţiul universitar românesc, mai ales după ce pla-
giatele dovedite ale unor personalităţi politice au ocupat agenda
publică. Atunci când „etica” a devenit un instrument al retoricii
politice, comunitatea academică a reacţionat, e drept că destul de
târziu, consacrând subiectului o serie de dezbateri, multe dintre ele
sterile, care nu s-au îndepărtat în mod practic de înfierarea plagi-
atului şi a autoplagiatului, de parcă acestea ar fi singurele capcane
cărora onestul cercetător le poate cădea pradă atunci când se întâl-
neşte cu tiranicul impostor. „Iubirea de sine”, atunci când nu este
mărginită de valori precum demnitatea, respectul, responsabilita-
tea, poate fi o poartă către impostură, atunci când scopul activită-
ţii de cercetare, spre exemplu, îl reprezintă rezultatul imediat, „cu
orice preţ”, cuantificat în titluri didactice sau publicaţii, indiferent
dacă acestea au sau nu o valoare intrinsecă şi pentru altul – comu-
nitatea ştiinţifică –, şi nu doar pentru sine.
De fapt, etica în educaţie şi în cercetare s-a conturat în literatura
internaţională atunci când s-a înţeles că cercetarea, la nivelul său de
dezvoltare actual, poate produce o imensă cantitate de rău, dacă nu
este atent reglementată. Experimentele naziste pe subiecţi umani
64 | Mariana Leabu, Mircea Leabu

trebuie să aspire, la începutul acestui mileniu. Progresul înseamnă

analiza contradicțiilor și rezolvarea cu înțelepciune a problemelor.
Mesajul pe care dorim să îl transmitem, în urma analizei și argu-
mentărilor din acest text, este acela că educația mileniului al trei-
lea trebuie să fie astfel reformată încât să devină un act natural și
să ofere cunoaștere celor formați, în modul cel mai puțin stresant
cu putință. Prin cunoaștere vom deveni tot mai liberi, deci fericiți, Valori etice în discursul educaţional
deoarece libertatea aduce fericire, aceasta fiind, la rândul ei, scopul
tuturor teoriilor și preocupărilor etice.
Daniela Jeder

Bibliografie
Aristotel (2010). Metafizica. București, România: Univers Enciclo­
pedic Gold.
Dalai Lama (2016). O minte profundă. Cultivarea înțelepciunii în
viața de zi cu zi. București, România: Herald.
Davis, S. M., Meyer, C. (2000). Future wealth. Brighton, SUA:
Harvard Business School Press.
Noica, C. (1978). Sentimentul românesc al ființei. București, România:
Eminescu.
Peters, T. (2001). Education and third millennium work: We’ve got
it dangerously wrong. New York, SUA: Excel/A California Partnership.
Disponibil la http://tompeters.com/wpcontent/uploads/2014/02/EDU.
pdf
Russel, B. (2015). Eseuri sceptice. București, România: Humanitas.
Smith, F. (1986). Insult to intelligence. The bureaucratic invasion
of our classrooms. Toronto, Canada: Pearson Education. Disponibil la
http://www.arvindguptatoys.com/arvindgupta/insult.pdf
1.1. Universitatea centrată pe student
Înțeleasă ca „centru de cultură, de cunoaștere, de cercetare”
(Magna Charta Universitatum, 1988), universitatea nu-și poate în-
deplini misiunea – aceea „de a servi umanitatea” – în afara cadru-
lui etic. Exercitând un rol fundamental la nivel social, universitatea
„reproduce, dar și produce capital cultural, plus-valoare culturală”
(Antonesei, 1996: 100). Lămuritoare este, în acest sens, opinia filo-
sofului francez Gaston Berger: „Într-o perioadă de stabilitate, uni-
versitatea slujește cultura și dă strălucire cetății. Într-o perioadă de
accelerație, ea este, cu deosebire, factorul într-adevăr indispensabil
al dezvoltării. Fără universitate, nu există nici potențial, nici bunăs-
tare, nici grandoare.” (Berger, cit. în Antonesei, 1996: 96)
În ultimul timp, exigențele de natură etică se impun tot mai
mult; „pretutindeni revitalizarea valorilor și spiritului de respon-
sabilitate sunt invocate ca imperativul numărul unu al epocii: sfera
etică a devenit oglinda privilegiată în care se descifrează noul spirit
al timpului. (…) «secolul XXI va fi etic sau nu va fi deloc»”, afirma G.
Lipovesky (1996: 17). Gândind că acțiunile derulate în spațiul aca-
demic sunt în mod predominant de natură paideutică, considerăm
66 | Daniela Jeder
aceste accente firești. Amintim că vechii greci înțelegeau prin pai-
deia ideea de „umplere, întregire sufletească, trezire a unei miri-
fice virtuți lăuntrice” (Negreț-Dobridor, 2001: 113), conotație ce
nu a fost surprinsă de cuceritorii romani: vezi lat. educo / educere
= a scoate ceva din… Grecii credeau că prin paideia omul câștigă
divinitate, se aproprie de condiția zeilor (Negreț-Dobridor, 2001:
113), cu alte cuvinte, se apropie de perfecțiune, desăvârșire. Or,
desăvârșirea spre care aspiră este în primul rând morală. Așadar,
ceea ce înseamnă act paideutic (educativ) se desfășoară într-un
cadru moral, pentru că educația însăși poartă amprenta binelui, a
pozitivului.
Astăzi suntem cu toții martorii unor mutări de accent în foarte
multe domenii, inclusiv în cel al educației: acestea se datorează, în
principal, schimbărilor din mediul social, tehnologic, politic etc.
Mereu în transformare, în evoluție, societatea impune noi exigențe
la care absolvenții universităților ar trebui să poată răspunde cu
încredere și curaj. O fac oare? Este aceasta o problemă ce implică
dimensiuni etice? Cum răspund universitățile acestor nevoi? Dar
profesorii? Unele răspunsuri par a se contura.
Este o datorie a universităților și a profesorilor să-și reconfi-
gureze viziunea asupra misiunii pe care o au, asupra strategiilor și
modalităților de a acționa în scopul susținerii acestor nevoi strin-
gente. Este vorba de datoria, de respectul și grija față de student și
de viitorul acestuia.
Studiile din ultimii ani din domeniul științelor educației – de
exemplu, Stephen Brookfield (2015, 2017) etc. – subliniază faptul
că învățământul centrat pe student determină rezultate academice
pe termen lung, superioare celor obținute prin modelul tradițional.
Și în universitățile românești acest model este adoptat de profesorii
care au înțeles că centrarea pe student presupune schimbarea accen-
telor privind activitatea pentru și cu studenții: depășind modelul
Valori etice în discursul educaţional | 67
tradițional, al profesorului care-și stabilește singur finalitățile, își
alege conținuturile, metodele de predare și de evaluare, modelul
învățământului centrat pe student pune accent pe nevoile și inte-
resele educaților. Studentul este responsabilizat, motivat și inspirat
în ceea ce privește propria învățare, oferindu-i-se totodată instru-
mentele necesare unei învățări autentice, vizibile. Ca participant la
propria formare, acesta poate fi invitat în a face sugestii cu privire
la organizarea actului didactic: de la stabilirea unor obiective, la
propunerea unor teme de studiu, chiar a modalităților de abordare
a acestora sau asupra activităților de evaluare, profesorul rămânând
însă cel care stabilește în final designul procesului didactic (Ilie &
Ţîru, 2017).
În universitățile centrate pe student profesorii își selectează
conținuturile în funcție de interesele, abilitățile dar și de resursele
studenților, îi stimulează în activități de învățare activă care, la rân-
dul lor, susțin o învățare profundă și de durată, bazată pe înțelegere.
Și este un lucru cunoscut că înțelegerea este fundamentală în acest
proces. În lucrările sale – The unschooled Mind și The discipli-
ned mind, profesorul Howard Gardner pledează pentru ceea ce
numește predarea pentru înțelegere. „Plecând de la rezultatele unor
cercetări care ilustrează un adevăr aproape greu de crezut – acela
că chiar și cei mai buni elevi (studenți n.n.) nu înțeleg foarte mult
din conținutul curricular” (Gardner, 2011: 128), autorul afirmă că
profesorii constituie, de multe ori, un obstacol în calea înțelegerii.
Își explică ideea, argumentând că aceștia „includ un context de tip
text-test, în care elevii / studenții (n.n.) sunt examinați pornind de
la conținutul textelor lecturate sau dictate, fără să fie provocați să
folosească informația în modalități noi. Testele sunt bazate pe răs-
punsuri scurte, care oferă un set de opțiuni, în loc să ceară elevilor/
studenților (n.n.) să-și formuleze opțiunile și să aleagă între ele.
Până la urmă, se manifestă un fel de serviciu contra serviciu – o
68 | Daniela Jeder
practică deranjantă, dar larg răspândită în mod tacit, prin care pro-
fesorii sunt de acord să nu-i forțeze pe elevi / studenți (n.n.) prea
mult, atâta vreme cât și aceștia fac același lucru pentru ei (Gardner,
2011: 131). Studiile realizate de Gardner se referă și la studenții
unor universități de elită ca Massachusetts Institute of Tehnology
și John Hopkins, iar rezultatele lor demonstrează același lucru: că
mintea studenților „rămâne fundamental neinstruită” (Gardner,
2011: 129). Așadar, etica predării și susținerii învățării, ca și evalu-
area onestă sunt repere ale unui proces de învățământ de calitate.
O gândire flexibilă, creativă, achiziția unor competențe de tip
transversal cum sunt cele de comunicare, de colaborare, rezolvare
de probleme și luare a deciziilor, competențele digitale, respectarea
și dezvoltarea valorilor și eticii profesionale, autonomia învățării
etc. – alături de competențele profesionale, oferă sprijin consistent
studenților în sensul discuției de față. Având la bază teoria con-
structivistă, centrarea pe student presupune acțiuni ce solicită im-
plicarea studentului în construirea cunoștințelor prin valorificarea
unor experiențe educaționale autentice, presupune dezvoltarea
autonomiei și gestionarea propriilor resurse, activități exploratorii,
independență intelectuală, metacogniție etc. Studentul participă,
așadar, la propria formare și dezvoltare, conștientizează scopul ce-
lor învățate și, în același timp, caută și își construiește, cu spriji-
nul profesorului, modalități adecvate și eficiente care să-i susțină
învățarea.
Rolul profesorului universitar este de a construi situații de
învățare care să-i sprijine pe studenți să gândească critic, să fie cre-
ativi, să rezolve situații-problemă și, la fel de important, să interi-
orizeze valori. Pentru a realiza acest demers, se face apel la meto-
de interactive, la susținerea învățării, ținându-se cont de ritmurile
proprii ale celor implicați în acest proces (Felder & Brent, 1996),
la stimularea mirării, întrebării, conflictului cognitiv, argumentării,
Valori etice în discursul educaţional | 69
reflecției (Anghel, 2017; Turturean, 2009). Cu aceste noi accente
în formare, inserția socială și cea pe piața muncii ar fi cu siguranță
diferite.
Misiunea universităților și profesorilor lor este să ofere direcții
de evoluție societății. Afirmăm alături de Simion Mehedinţi că
„educatorul are puterea socială cea mai de preţ”, iar prestaţia sa pro-
fesională „este talentul etic la superlativ” (Mehedinţi, 1992: 342).
Din nefericire, asistăm la un fenomen ce pare greu de controlat:
în ultimul timp, sub presiunea socialului, în învățământ sunt valo-
rizate în special „performanțele de vârf ”, deoarece promovarea – fie
ea socială sau profesională – nu mai are legătură cu morala, ci cu
excelența academică (Roşoga, 2017: 9); există astfel o tendință de
desconsiderare a valorilor autentice, a caracterelor umane exem-
plare, iar consecințele negative sunt din ce în ce mai vizibile la ni-
velul societății. Școala, în general, și universitățile în special, prin
valorile pe care le promovează, pot face mult în a schimba această
realitate.
1.2. Valori etice promovate în educație
1.2.1. Educația are ca funcție centrală formarea și dezvolta-
rea educatului în vederea integrării permanente a acestuia la toa-
te nivelurile vieții sociale; dintre funcțiile principale, amintim
funcția culturală, politică/civică, economică. Prin funcția cultura-
lă, educația „angajează raportarea educatului la valorile culturale
preluate pedagogic din toate domeniile cunoașterii umane: știință,
tehnologie, artă, filosofie, morală, religie, politică, economie etc.).”
Legea Educației Naționale în vigoare (2011) subliniază rolul funda-
mental al valorilor în procesul educativ. Ilustrăm aceasta prin câte-
va alineate ale Articolul 2:
70 | Daniela Jeder
„(1) Legea are ca misiune promovarea unui învățământ bazat
pe valori, creativitate, capacități cognitive, capacități volitive și
acționale, cunoștințe fundamentale și cunoștințe, competențe și
abilități de utilitate directă, în profesie și în societate.
(2) Misiunea asumată de lege este de formare, prin educaţie,
a infrastructurii mentale a societăţii româneşti, în acord cu noile
cerinţe, derivate din statutul României de ţară membră a Uniunii
Europene şi din funcţionarea în contextul globalizării, şi de gene-
rare sustenabilă a unei resurse umane naţionale înalt competitive,
capabilă să funcţioneze eficient în societatea actuală şi viitoare.
(3) Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în forma-
rea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori
care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pen-
tru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea ce-
tăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru
angajare pe piaţa muncii” (LEN, 2011, art. 2).
Așadar, învățământul românesc este bazat pe valori ca liberta-
tea, armonia, autonomia, împlinirea personală, civismul, respon-
sabilitatea etc. Dimensiunea axiologică este nucleul întregului pro-
ces educațional, indiferent de nivelul de formare al educaților sau
instituția formatoare. Valorile sunt selectate și transmise cu scopul
interiorizării lor de către educați, ca în final acestea să se regăseas-
că la nivelul operant al comportamentului concret. Interiorizarea
valorilor reprezintă cheia întregului demers al schimbărilor de tip
educațional și este poate cel mai complex și de durată proces.
Cum știm deja, se înregistrează astăzi un interes sporit față de
problemele etice atât în mediile academice cât și în rândurile opi-
niei publice. În acest sens „s-au întocmit ghiduri internaționale și
naționale care reglementează aspecte etice în activitatea de cercetare
mai ales, dar și cu un spectru mai larg, cu referire la mediul academic:
Valori etice în discursul educaţional | 71
Code of practice for Research (UK Research Integrity Office, 2009)
Marea Britanie, Singapore Statement on Research Integrity (2010) etc.
(Feltzmann & Ross, 2015: 12) sau The European Code of Conduct
for Research Integrity (ALLEA, 2017). În România fiecare universi-
tate are stabilit propriul Cod de etică, iar din acest an (OMEN nr.
3131/2018) în designul programelor de studii masterale și doctorale
cursurile de Etică și integritate academică sunt obligatorii.
Ce este un Cod de etică ? Iată o explicație amplă și lămuritoare
oferită de Valentin Mureșan: codul de etică sau codul moral este „un
ansamblu coerent de valori, principii și norme morale, impuse sau
nu prin sancțiuni punitive de instituție, pentru asigurarea unei vieți
sociale și profesionale reușite, integre, pentru sporirea bunăstării
membrilor ei, a instituției ca atare și a societății în sens larg, pentru
diminuarea sau eliminarea oricăror vătămări ce ar putea fi aduse
membrilor instituției, pentru respectarea demnității, integrității și
autonomiei tuturor celor afectați de activitățile instituției și pen-
tru asigurarea unei protecții egale, imparțiale, a tuturor membrilor
instituției în raporturile reciproce și în raporturile acestora cu soci-
etatea în ansamblu” (Mureșan, 2009: 102).
Codurile de etică, după care se ghidează în general instituțiile,
deci și universitățile, sunt structurate după un set de valori, princi-
pii si norme morale.
Ce sunt valorile? Pentru a oferi un cadru general discuției, ape-
lăm la o definiție a valorilor care este întâlnită frecvent în cadrul
disciplinelor socio-umane: acestea sunt înțelese ca „principii ge-
nerale și abstracte despre ceea ce este important și de prețuit în
viață, despre cum oamenii trebuie să se comporte și să aprecieze (în
termeni de bun / rău, drept / nedrept, urât / frumos etc.) situațiile,
evenimentele, persoanele, precum și obiectele sociale și naturale.
Astfel de principii sunt: bunătatea, adevărul, dreptatea, libertatea,
cooperarea, competiția, realizarea de sine (Iluț, 2004: 17).
72 | Daniela Jeder
Valorile au rol în construirea identității și stimei de sine și dau
sens acțiunilor întreprinse. Apar ca „niște tipare, forme în care
se fasonează spațiul mental unde au loc deciziile. Ele constituie
direcțiile privilegiate ale comunicării, stabilesc o ierarhie a opiniilor
și a practicii membrilor grupului. Ele marchează profund relațiile
dintre ei, colorează ideile și expresiile, filtrând tot ceea ce vine din
exterior (Moscovici & Doise, cit. în Cucoș, 1995). Din perspectiva
paradigmei moderne, educatorii apar ca transmițătorii autorizați
ai valorilor universale, iar cele mai importante sunt raționalitatea
și progresul. Din perspectiva postmodernă, educația ar trebui să-i
ajute pe elevi/studenți să-și construiască valori diverse și utile lor,
în contextul culturii proprii. Valorile importante ce merită trans-
mise sunt acum valorizarea diversității, toleranța, libertatea, creati-
vitatea, emoțiile, intuiția (Bujorean, 2017; Stan, 2004; Urlich, 2007).
Pentru a transmite și interioriza valorile, profesorul însuși tre-
buie să creadă în ele. De altfel, „ideile morale sunt cele care con-
centrează și exprimă valorile morale”, iar acestea „înnobilează
persoana, dându-i o notă de aleasă distincție între semenii săi”
(Enăchescu, 2008: 147-148). Ele nu sunt statice, ci se transformă
și se consolidează în timp, odată cu acumularea experiențelor de
viață.
Filosoful român Petre Andrei consideră ca valori fundamentale
ale spațiului academic iubirea umană, dragostea pentru studenți și
libertatea (Andrei, 1975: 209). Astăzi, instituțiile de învățământ se
identifică prin valori proprii care le definesc ca entități cu misiune
și viziune distincte. De pildă, Ministerului Educației Naționale din
România își stabilește ca misiune: crearea „unui mediu educațional
care să asigure dezvoltarea armonioasă a tuturor beneficiari-
lor săi, prin promovarea excelenței și asigurarea accesului egal la
educație.” Iar valorile după care se ghidează sunt: Integritate, Etică,
Transparență, Colaborare, Implicare, Responsabilitate (MEN, n.d.).
Valori etice în discursul educaţional | 73
Universitățile își stabilesc la nivelul Cartei Universitare și Codului
de etică seturi de valori și principii cu care se identifică; iată câte-
va exemple: libertatea de gândire și exprimare, căutarea şi promo-
varea adevărului, integritatea, echitatea, responsabilitatea socială,
respectul pentru diversitate, cooperarea interculturală, autonomie
academică, liberate academică, răspundere, echitate, transparență
sau promovarea unei culturi a acţiunii bazate pe cunoaştere siste-
matică şi inovatoare; o cultură a dezvoltării personale şi morale; a
învăţării permanente şi inovatoare; a atitudinii proactive, a parti-
cipării, multiculturalitate, dialog intercultural şi interconfesional –
Carta Universității Babeș Bolyai (UBB, 2014), Carta Universității
București (Unibuc, 2016) ș.a.m.d.
Avem nevoie de aceste repere? Cu siguranță. Omul este o ființă
contradictorie, cu părți luminoase, dar și cu părți întunecate; din el
izvorăsc și „dragostea cea mai umană, dar și ura cea mai inumană”
(Baum, 2000: 98). Credem în sprijinul pe care îl oferă astfel de re-
pere de natură etică.
Cu ce se ocupa etica? dar deontologia? Acești termeni merită
atenție în contextul în care interpretările pot da naștere unor con-
fuzii. În limbajul comun, etica este înțeleasă ca studiu al compor-
tamentului moral. Dicționarul de Filosofie Larousse (Didier, 1999)
precizează că „etica – (de la gr. ethos, moravuri) este «știință a
principiilor moralei»”. În DEX (1998) se menționează că etica este
„știința care se ocupă cu studiul teoretic al valorilor și al condiției
umane, din perspectiva valorilor morale, și cu rolul acestora în
viața socială; totalitatea normelor de conduită morală.” Cuvântul
provine din gr. ethos care înseamnă obicei moral, moravuri; din
acesta deriva gr. ethikos cu interesul de caracter moral, compor-
tament virtuos și gr. etika, adică etică. Etica este știința moralei
și moralității (lat. mos / moris = morav-moravuri). Dacă morală
prezintă reperele generale, prospective, arătând cum trebuie să fie
74 | Daniela Jeder
persoana din punct de vedere moral, moralitatea este morala în
acțiune, în aplicare, exprimându-se vizibil la nivelul conduitei, dar
și al atitudinilor și conștiinței morale.
Deși există o serie de „reciprocități semantice și funcționale”
(„etica poate fi și este o morală teoretică și o moralitate de înțelept
cultivat (filosofic) (…), termenii de morală și moralitate pot fi
folosiți pentru denumirea lucrărilor de etică ori o filosofie a mora-
lei, (…) nu se anulează specificul fiecăruia dintre ele”:
–– caracterul accentuat cognitiv și explicativ al eticii
–– caracterul proiectiv / programator al moralei
–– caracterul real / practic al moralității (Grigoraș, 1999: 4).
Domeniu al eticii, deontologia ( gr. deon- deontos / ceea ce tre-
buie făcut și gr. logos / teorie, știința = știința / teoria a ceea ce tre-
buie făcut) este definită ca „doctrină privitoare la normele de con-
duită și la obligațiile etice ale unei profesiuni” (DEX, 1998); „este
filosofie sau știință a datoriei ce studiază drepturile, îndatoririle și
etaloanele de acțiune și apreciere într-un domeniu al vieții social-
utile” (Cozma, 1996: 10).
1.2.2. Observăm că nu regăsim o consecvență la nivelul valo-
rilor etice la care aderă universitățile românești, dar un nucleu al
acestora se constituie din valori comune, universale, care se regă-
sesc consemnate și la nivelul Legii Naționale a Educației (2011), în
cadrul unui set de principii care guvernează învățământul: liberta-
tea academică, autonomia, transparența, etica relațiilor comunității
academice, respectul, grija și toleranța, dreptatea și echitatea, pro-
fesionalismul, primatul meritocrației, responsabilitatea profesiona-
lă și socială (vezi codurile de etică ale universităților românești). Ne
oprim asupra unora dintre ele: responsabilitatea morală, respectul,
grija și toleranța, dreptatea și echitatea – fără însă a le ierarhiza sau
a induce ideea că doar acestea sunt importante.
Valori etice în discursul educaţional | 75
Responsabilitatea morală
În spațiul educativ, valoarea responsabilității morale stă în
atenția formatorilor, cu atât mai mult cu cât ei sunt „responsabili
de însăși responsabilitatea celor pe care-i educă. Prezentăm un
model al responsabilității morale, așa cum este ilustrat în lucrarea
filosofului francez Emmanuel Lévinas –Între noi. Încercare de a-l
gândi pe Celălalt, unde autorul apreciază că împlinirea morală a
omului este dată de suprapreocuparea pentru Celălalt. Un astfel de
model al personalității morale se construiește pe asimetria relației
eu-celălalt: „Condiția responsabilității este dezinteresul: numit în
Biblie dragoste față de aproapele nostru, dragoste fără Eros, milă,
iubire fără condiționare, dezinteresul reprezintă momentul fonda-
tor pentru orice conștiință morală” (Levinas, 2000: 110). Și cum
nu poți fi dezinteresat de propria persoană (asumarea propriului
destin aparține existenței), autorul afirmă că doar asumarea des-
tinului celuilalt aparține eticului: Eu „sunt responsabil de însăși
responsabilitatea sa – a celuilalt, dar fără a aștepta reciprocitatea
– chiar înainte de a se preocupa de propria persoană, trebuie să fii
responsabil pentru celălalt” (Levinas, 2000: 110). De la înălțimea
unor astfel de modele de gândire morală se pot construi și idealuri-
le curajoase: de pildă, Dimitrie Gusti gândește că „o națiune în care
fiecare locuitor ar avea un suflet responsabil, ar fi o națiune fericită”
(Gusti, 1969: 301).
În învățământul universitar codurile de etică invocă respon-
sabilitatea membrilor comunității academice cu privire la multi-
ple aspecte: de la orientarea programelor de studii, dar și a cer-
cetării către nevoile studenților și comunității, la aspecte centrate
pe proprietatea intelectuală, dar și la cele ce privesc veridicitatea,
corectitudinea datelor prezentate atât cu privire la programe de
studii sau personalul didactic, cât și în studii, cercetări etc. Se
76 | Daniela Jeder
propun sancțiuni în caz de denigrare, calomnii, răspândirea unor
informații false, inclusiv în ceea ce privește observațiile gratuite
care implică lipsă de colegialitate, profesionalism sau spirit aca-
demic. Unele coduri intervin cu detalieri de genul următoarelor:
sunt supuse sancțiunii „acuzațiile voalate, vagi, insinuările, sugesti-
ile imprecise și incontrolabile etc. menite să creeze o atmosferă de
suspiciune, fără însă a permite clarificarea lucrurilor și care con-
travin deontologiei universitare” – Codul de etică al Universității
București, art. 22 (Unibuc, 2018).
Respectul, grija şi toleranţa
Aceste valori au la bază principiul demnității omului – care
„subliniază statutul special, superior al ființei umane în natură.
Demnitatea ființei umane este dată de libertatea sa, de autonomie
(capacitatea de auto-reglementare morală, după Kant) de capacita-
tea de a raționa, de capacitatea de a fi responsabil” (Mureșan, 2009:
136). Respectul implică apreciere, prețuire, considerație și exclu-
de orice formă de violență, chiar și cea simbolică numită „violența
blândă” sau „violența invizibilă” (Bourdieu, 2001: 43) despre care se
vorbește tot mai mult în ultimul timp.
Grija față de nevoile celuilalt implică respect, empatie, altruism.
Sunt încurajatoare rezultatele cercetărilor asupra comportamen-
tului prosocial ce sugerează că noi, „ființe umane, în ciuda slăbi-
ciunilor și nereușitelor de care dăm dovadă, suntem capabili și de
profundă grijă neegoistă pentru semenii noștri” (Batson, cit. în Iluț,
2004: 195). Grija pentru ceilalți s-ar putea traduce prin expresia „a-
ți păsa”, afirmă profesoara Mihaela Miroiu în lucrarea sa Convenio,
înțelegând prin acest termen „o formă de empatie (de intersimțire)
care nu cere în mod necesar nici iubirea, nici plăcerea, de multe
ori niciun interes clar delimitat, ci mai degrabă participarea la alte
Valori etice în discursul educaţional | 77
vieți, pentru că sunt vieți ca și a ta, deci cu nevoi, cu suferințe, cu in-
terese” (Miroiu, 2002: 119). Deschiderea, înțelegerea, toleranța fată
de ceilalți sunt valori care se interconectează, constituind structuri
axiologice cuprinzătoare.
Ideea de toleranță este bine surprinsă în spusele lui Voltaire:
„Dezaprob ceea ce spui, dar voi apăra până la moarte dreptul tău de
a-ți spune cuvântul”. De ce să alegi toleranța? Pentru că intoleranța
dă naștere suferinței or, a provoca suferință înseamnă a încălca
demnitatea celuilalt.
A fi tolerant înseamnă a nu fi de acord cu ceea ce spune sau face
celălalt, fără a-ți impune dezaprobarea, respectându-i acestuia mo-
dul de a fi, de a gândi, modul de viață. Acceptarea ca resemnare se
exclude; îl accepți pe celălalt fără a încerca să-ți impui propriile opi-
nii, fără a încerca să-l schimbi. Ca repere necesare ale mentalității
tolerante, profesorul S. T. Maxim numește spiritul flexibil, dragostea
pentru semeni, umorul: „Umorul înțeles ca modalitate elevată de a
îndrepta stările de lucruri nedorite și nu ironia gratuită, răutăcioasă,
este o formă a inteligenței, a atitudinii ce stă sub semnul afecțiunii
față de oameni, ființe deloc sfinte și care nici măcar nu aspiră la
sfințenie dar care, în ansamblu, se străduiesc, cu mai mult sau mai
puțin succes, să dea măsura umanității din noi” (Maxim, 2004: 62).
Universitățile promovează respectul, grija și toleranța ca va-
lori fundamentale ale comunității academice, iar codurile de eti-
că le valorifică multiplu, solicitând din partea tuturor membrilor
instituției, spirit de colegialitate, respect reciproc, confidențialitate,
respectarea diferențelor de limbă, religie, valori etc., toleranța față
de opinii, credințe, preferințe intelectuale, respectarea demnității
umane, menținerea unor relații armonioase între membrii
comunității academice etc.
Urmare a nerespectării principiilor ce au la bază aceste valori,
codurile de etică prevăd sancționarea faptelor care aduc prejudicii
78 | Daniela Jeder
universității și cadrelor didactice / corpului profesoral, abuzul de
putere, dezinformarea, calomnierea, denigrarea, plagierea rezul-
tatelor cercetărilor sau publicațiilor, confecționarea rezultatelor
cercetărilor, introducerea de informații false, limbajul ireverențios,
comportamentul insultător, umilirea, disprețul, atacul la persoană,
orice formă de hărțuire (inclusiv „hărțuirea cauzată de rivalitatea
pentru putere” – vezi Codul de etică – Universitatea București) etc.
Dreptatea și echitatea
Problematica dreptății (lat. directus – drept, fără ocol) a fost ana-
lizată mai întâi de Platon, apoi de Aristotel: acesta din urmă o consi-
dera – în lucrarea sa Etica Nicomahică – „virtute perfectă” (Aristotel,
1998, V.1129. a5), mai mult de atât, filosoful afirma că „dreptatea
concentrează în ea întreaga virtute” (1129.b.30) și este singura „din-
tre virtuți ce pare a fi un bine pentru altul” (1130.a. 5); găsim aici și
ideea de egalitate, echitate, de altruism, de corectitudine.
Dreptatea este în strânsă legătură cu echitatea (vezi dezbateri-
le din lucrările lui J. Rawls, A. MacIntyre, R. Nozick etc. și teoria
dreptății ca echitate) și se concretizează în:
–– „recunoașterea și respectarea drepturilor legitime ale omului;
–– lupta pentru apărarea acestora;
–– primirea drepturilor în raport cu îndeplinirea unor îndato-
riri corespunzătoare;
–– meritul muncii și al creativității;
–– ceea ce se cuvine prin normele moștenirii, al donațiilor libe-
re și responsabile;
–– ceea ce a fost dobândit prin schimb de echivalențe ori prin
schimb de comun acord etc.” (Grigoraș, 1999: 115).
Termenul de echitate desemnează, conform Dicționarului
Explicativ „dreptate, nepărtinire, cinste, omenie”, dar și „principiu
Valori etice în discursul educaţional | 79
etic și juridic care stă la baza reglementării tuturor relațiilor sociale
în spiritul dreptății, egalității și justiției, al colaborării și respectului
reciproc”. Echitatea, cum am văzut deja, este în corespondentă cu
dreptatea, imparțialitatea, corectitudinea, egalitatea, egalitatea de
șanse, acceptarea diversității etc. și presupune eliminarea discrimi-
nării, a exploatării, a incorectitudinii etc. Organizațiile internaționale
studențești sunt preocupate de modul în care studenții sunt pregătiți
în a argumenta și a găsi mijloacele necesare eliminării inechităților
din universități; dintre acestea amintim pe cele ce privesc studenții
proveniți din medii sărace, cei ce provin din familii de emigranți,
minorități etnice, cei cu dizabilități, cei care lucrează, cei care au co-
pii, cei care au peste vârsta de 35 de ani etc. – Ghid privind echitatea.
Care este contribuția organizațiilor studențești la acordarea de șanse
egale în învățământul superior (ANOSR, 2012).
Nerespectarea principiului dreptății și echității este ilustrată la
nivelul codurilor de etică universitară prin fenomenele de discri-
minare, exploatare în diverse forme, persecuție, favoritism, nepo-
tism, abuz de putere, conflicte de interese, corupție și altele.
După cum am văzut, lista valorilor la care aderă universitățile
este consistentă și va cunoaște în timp, cu siguranță, extinderi și
transformări. În momentul de față este important ca aceste valori
să nu rămână doar înscrise în documentele instituției, ci să repre-
zinte repere reale pentru întreaga activitate instituțională, să fie
interiorizate de către membrii comunității academice și astfel să
determine schimbări la nivelul mentalităților.
1.3. Educația pentru etică
În lucrarea Drumul spre caracter, David Brooks afirmă: „Trăim
într-o cultură care ne învață să ne promovăm și să ne facem publi-
citate, să stăpânim abilitățile necesare pentru succes, dar care oferă
80 | Daniela Jeder
prea puțină încurajare umilinței, simpatiei și confruntării oneste a
sinelui, necesare pentru construirea caracterului.” (Brooks, 2017:
13). Trăim, afirmă același autor, într-o „mediocritate morală și cre-
dem că în acest context educația pentru etică este obligatorie. În
organizații, acest tip de educație are menirea de a preveni, dar și
de a susține conștientizarea importanței comportamentului etic a
tuturor membrilor săi.
Între etică și eficiență profesională există o condiționare incon-
testabilă, iar în prezent, dezbaterile pe tema nevoii de formare și
dezvoltare a competențelor etice sunt tot mai consistente; cu atât
mai mult cu cât suntem construiți astfel încât să nu ne punem la în-
doială propria moralitate, propriile competențe morale, după cum
afirmă Andrei Pleșu în binecunoscuta lucrare Minima moralia:
„Ceea ce nu putem tolera e să spunem, şi mai cu seamă, să ni
se spună că suntem moralmente precari, că suntem corupţi, necin-
stiţi, discutabili din unghi etic. Un caragialesc personaj lăuntric e
gata neîncetat să­şi atribuie toate defectele, cu condiția să i se recu-
noască în unanimitate măcar o calitate: ţinuta morală.
Aceasta nu înseamnă că ne socotim, în toate episoadele vieţii
noastre, ireproşabili, că nu ne cunoaştem căderile, turpitudinile,
mizeria interioară. Socotim însă că, orice am face şi orice am fi fă-
cut, substanţa noastră fundamentală rămâne pozitivă, inalterabilă.
Culpa etică expediată în termenii unei tolerabile greşeli omeneşti,
distincte de natura noastră adevărată e, malgré tout, onorabilă.
Pe scurt, singura autoritate pe care conştiinţa individuală nu
şi-o pune niciodată sau aproape niciodată la îndoială e autoritatea
morală” (Pleșu, 1994: 8-9).
Educația pentru etică este un răspuns la această provocare; redes-
coperindu-i-se virtuțile formative, în sistemul de învățământ româ-
nesc este începută încă de la clasele primare și gimnaziale (cu disci-
pline ca educația civică, educația pentru societate, educația religioasă
Valori etice în discursul educaţional | 81
– ce abordează numeroase tematici de factură etică) apoi, în clasele
liceale, i se acordă o atenție specială în cadrul disciplinei specifice
– filosofia. Bineînțeles, problematicile etice sunt abordate la nivelul
diferitelor conținuturi în predarea literaturii, istoriei, științelor, arte-
lor sau educației fizice și sportive. Educația etică presupune întrebări
provocatoare, exerciții, studii de caz, simulări, improvizații etc. care
să-i pună pe elevi și studenți nu doar să cunoască, ci să trăiască, să
simtă, să reflecteze în mod autentic, să construiască raționamente
ce-i vor angaja ulterior în luarea deciziilor etice corecte.
În învățământului superior, studenții, în cadrul programelor
de licență, sunt inițiați în problematicile eticii prin cursurile de
Etică și deontologie profesională, Scriere academică, Etica cercetării,
Autorat academic etc. (dacă acestea sunt prevăzute în planurile de
învățământ), iar la nivelul programelor de masterat și școlilor doc-
torale (OMEN nr. 3131/2018), se desfășoară cursurile de Etică și
integritate academică.
Multe universități acordă o importantă specială domeniului
formarii și dezvoltării morale, cercetării problemelor de natură
etică, iar unele dețin centre și departamente specifice; iată câteva
exemple din spațiul american: Edmond J. Safra Center for Ethics
(Harvard University), McCoy Family Center for Ethics in Society
(Stanford University), Association form Moral Education, Center
for Character and Social Responsiblity (Boston University), Center
for Character and Citizenship (University of Missouri ), Center for
Character and Virtues (University of Birmingham – USA ), Center
for Health Care Ethics (Saint Louis University), Center for Spiritual
and Ethical Education (Portland), Domain Based Moral Education
(University of California), Centre for Applied Ethics (University of
British Columbia) sau International Centre for Academic Integrity
etc. Toate acestea au site-uri cu resurse excelente ce merită a fi con-
sultate (Association for Moral Education, n.d.).
82 | Daniela Jeder
În România, în cadrul Universității din București, ființează
de curând Centrul de Acțiune, Resurse, Formare pentru Integritate
Academică (CARFIA), dar și Centrul de Cercetare în Etica Aplicată
(CCEA); în cadrul Universității „Babeș Bolyai” – Centrul de
Filozofie aplicată și Grupul de Dezbateri Etică și Societate (GDES),
Universitatea de Medicina și Farmacie „Grigore T. Popa” Iași –
Centrul de etici și politici de sănătate etc.
Plecând de la observația că educația etică a primit o atenție
necorespunzătoare în mediile universitare, Universitatea Harvard
inițiază (în cadrul Centrului de etică „Edmond J. Safra”), în parte-
neriat cu Universitatea Stanford și Universitatea Florida – Proiectul
Național de Etică (The Național Ethics Project) (Harvard University,
n.d.). Acesta este un proiect de cercetare bazat pe metode combina-
te, axat pe educația etică universitară ce urmărește identificarea sta-
diului actual al educației etice în campusurile universitare america-
ne și „are ca scop redefinirea educației etice în deceniile următoare,
prin dezvoltarea de cunoștințe și instrumente pentru îmbunătățirea
calității, eficacității și intenționalității. Cercetătorii analizează și
cartografiază toate ofertele de curs legate de educația etică și de
construirea rolului eticii în universități, intervievează studenții în
legătură cu această problematică, creează și testează o serie de pro-
totipuri curriculare în concordanță cu scopurile propuse etc.
La nivel european amintim, pe lângă centrele de etică înființate în
universități, funcționarea Institutului internațional pentru Cercetarea
Fraudei și Plagiatului Academic din Geneva – International Institute
for Research and Action on Academic Fraud and Plagiarism –
(https://responsable-academia.org/en/) și ETINED – platforma
Consiliului Europei pentru Etică, Integritate și Transparență în
Educație care, cu sprijinul unui grup de specialiști își propune să
susțină o educație de calitate, să împărtășească bunele practici
în domeniul transparenței și integrității educației, să încurajeze
Valori etice în discursul educaţional | 83
dezvoltarea unei culturi a democrației și a participării bazată pe
principiile eticii, transparenței și integrității (ETNED, n.d.), sau
European Network of Research Integrity Offices (ENRIO) care este o
rețea europeană (informală) ce reunește 29 de organizații din 23 de
țări ce are ca scop susținerea integrității cercetării în Europa într-o
lume în continuă creștere a cooperării internaționale (ENRIO, n.d.).
În România, una dintre comisiile consultative ale Ministerului
Educației este Consiliul de Etică și Management Universitar
(CEMU) ce are ca misiune dezvoltarea culturii eticii și integrității
în universitățile din România, iar la nivelul universităților ființează
Comisiile de etică, uneori dublate de Comisiile de etică a cercetării.
Toate aceste date susțin ideea că există o preocupare pentru
educație etică la nivel universitar, orientată nu doar spre studenți, ci
și spre profesori/cercetători. Dincolo de cunoștințele etice, aceștia
trebuie să fie antrenați în a-și reconfigura viziunea etică în sensul
propus de organizație, în a-și dezvolta competențe etice, iar meto-
dele pedagogice folosite în acest scop pot fi diverse; câteva exem-
ple (Hill & Stewart, 1999, cit. în Mureșan, 2009: 94) ar putea fi
următoarele:
–– Utilizarea povestirilor (romane, filme, biografii) pentru a
încuraja respectul pentru virtuți și respingerea viciilor; (…)
(n.n. tehnica narațiunii)
–– Imitarea modelelor, utilizarea mentorilor morali, pe lângă
cei vocaționali; (…)
–– Lucrul în colective mici, colaborative, unite, în care oamenii
se încred unii în alții, opuse muncii excesiv competitive si
individualiste; (…)
–– Virtuțile necesare bunului exercițiu al unei meserii se for-
mează cel mai bine în activitățile practice specifice; de aceea
aceste activități trebuie să facă parte din programa universi-
tară a specialiștilor în diverse domenii.
84 | Daniela Jeder
–– Metodele de auto-reflecție, cum ar fi ținerea unui jurnal,
dezbaterile etice interne sau punerea în situații limită, deși
mai greu de organizat, sunt de asemenea metode de conso-
lidare a virtuților.
Cu același scop, în marile instituții este folosit trainingul etic –
„un proces formativ intensiv, dependent de specificul organizației,
menit să sensibilizeze angajații din punct de vedere moral, să-i
facă să internalizeze codul etic și valorile comune, să-i ajute să-
și dezvolte un caracter moral și să-și perfecționeze în același
timp capacitățile de judecată morală în concordanță cu cerințele
organizației” (Mureșan, 2009: 88). Este un antrenament ce sprijină
membrii organizației să recunoască și să rezolve dileme etice ce pot
apărea în activitatea desfășurată în fiecare zi, să judece legitimitatea
morală a deciziilor lor, să ia decizii corecte în situații ce sunt even-
tual ne-etice.
Formarea etică construiește membrilor o viziune ce este în
acord cu viziunea etică a organizației, contribuind la conturarea
unei culturi etice la nivelul acesteia.
Universitățile gândesc și adaptează strategii care să angajeze
studenții în învățarea și dezvoltarea comportamentelor etice. Nu
este o sarcină ușoară, mai ales că învățarea trebuie concentrată asu-
pra unor subiecte despre care studenții cred că știu deja suficient de
multe. Și, pentru ca înregistrarea unor rezultate să fie vizibilă, pro-
fesorii merg acolo unde sunt și studenții: online (McKenzie, 2018).
Așadar se utilizează tehnologia mobilă pentru a realiza educație
pentru integritate academică în mediul universitar.
De pildă, o echipă de cercetare din Universitatea din Waterloo
(SUA) „a dezvoltat o aplicație mobilă, (accesibilă studenților
cu ajutorul telefonului mobil sau a tabletei) bazată pe șase va-
lori fundamentale ale integrității academice (stabilite de Centrul
Internațional pentru Integritate Academică): onestitate, încredere,
Valori etice în discursul educaţional | 85
corectitudine, respect, responsabilitate și curaj. Aplicația are șase
module, câte unul pentru fiecare valoare, iar fiecare modul are
două scenarii bazate pe valori asupra cărora studentul trebuie să
gândească, apoi să răspundă la un set la întrebări. Se pune accentul
pe importanța fiecărei valori și pe modul în care se aplică în diferite
situații de viață; nu se bazează pe definiții asociate cu abateri acade-
mice, cum ar fi plagiatul sau colaborarea neautorizată. Se consideră
că studenții care pot urma cele șase valori, vor susține integritatea
academică. Rezultatele preliminarii arată că aplicația are succes
(McKenzie, 2018).
În concluzie, educația pentru etică este susținută prin modalități
și mijloace diverse, adaptate nevoilor și așteptărilor tinerilor care
pot răspunde pozitiv unor astfel de acțiuni ce au ca scop formarea
conștiinței și conduitei etice.
1.4. Etică şi integritate academică
O fină observație cu privire la paradoxul fenomenului la care
asistăm într-o epocă a postmodernității, este conturată de Valentin
Mureșan: „Într-o așa-zisă eră postmodernă ce prevestea «amurgul
datoriei» (n.n. Lipovesky), iată, asistăm la spectacolul fascinant al
răsăritului datoriei” (Mureșan, 2009: 69). Termenul de integritate
este în corelație cu cel de datorie, onestitate, corectitudine, cu ide-
ea de angajament moral și reprezintă una dintre valorile ce defi-
nesc personalitățile morale. Dacă ne referim însă la concepte ca
integritate academică – a universităților, a profesorilor sau a cer-
cetătorilor –, termenul cunoaște nuanțări: integritatea academică
implică un angajament de respectare a unui set de valori, în toate
circumstanțele, care să sprijine îndeplinirea propriilor țeluri sau
misiuni. Integritatea academică „se referă la un nucleu dur de va-
lori care conferă identitate morală unei persoane sau instituţii în
86 | Daniela Jeder
care societatea nu are a se amesteca. (…) Integritatea academică a
universităților se referă la acele valori care dau identitate instituției
universitare, privită ca o comunitate morală, și o disting de alte
instituții de învățământ” (Mureșan, 2009: 137).
„Integritatea academică a profesorilor vizează corectitudinea
raporturilor cu studenții, onestitatea în activitatea de cercetare și
didactică etc. (…) Integritatea cercetătorului științific se referă la va-
lorile onestității, responsabilității și încrederii care trebuie să guver-
neze activitatea sa și care nu trebuie tulburate de nici o intervenție
externă” (Mureșan, 2009: 137).
În Europa este cunoscut ca document-reper „Codul de conduită
european pentru integritatea cercetării – 2017- elaborat de European
Federation of Academies of Sciences and Humanities (ALLEA) și The
European Science Foundation (ESF).
Și la nivelul universităților românești se acordă o atenție con-
sistentă practicilor integrității academice în conformitate cu pre-
vederile Codului european, mai sus amintit; acestea sunt preciza-
te la nivelul Codurilor de etică ale universităților, se urmăresc și
aplică pe diferite paliere cum sunt managementul, educația, cer-
cetarea specifice instituției, monitorizându-se periodic rezultatele
și îmbunătățirea performanțelor ca urmare a aplicării lor. La fel
de importante sunt măsurile de prevenție, dar și formarea cadre-
lor didactice și a studenților în această problematică. Oferim mai
jos, pentru o imagine mai completă, un extras din Metodologia de
evaluare externă, a standardelor, a standardelor de referință și a lis-
tei indicatorilor de performanță a Agenției Române de Asigurare a
Calității în Învățământul Superior (ARACIS), metodologie care din
anul 2018 cunoaște unele îmbunătățiri, inclusiv la nivelul acestui
standard:
„Standardul S.A.1.1 Misiune şi obiective şi integritate academi-
că: indicatorul de performanță IP.A.1.1.2. Integritate academică:
Valori etice în discursul educaţional | 87
Min: Furnizorul de educaţie/instituţia de învăţământ are un
Cod de etică şi deontologie profesională universitară / integritate
academică, prin care apără valorile libertăţii academice, autono-
miei universitare şi integrităţii etice, dispune de practici şi aplică
mecanisme clare pentru asigurarea permanentă a vigilenței față de
eventuale fraude în activitățile sale academice, de cercetare sau de
orice altă natură, inclusiv măsuri active de prevenire și eliminare a
oricăror forme de plagiat.
Ref. 1: Furnizorul de educație/Instituția de învățământ poate
face dovada că aplicarea acestor practici în toate procesele pe care
le gestionează – management, educație, cercetare ș.a. – a condus
la îmbunătățirea performanțelor obținute. Rezultatele evaluărilor
efectuate sunt înscrise în rapoarte de activitate anuale, care sunt
publicate pe pagina web a instituției.
Ref. 2: Furnizorul de educație/Instituția de învățământ are o po-
litică bazată pe prevenție cu privire la eventuala încălcare a codu-
lui de etică și integritate academică, demonstrând prin poziționări
publice, studii, analize sau măsuri acest fapt. Aceasta integrează
inclusiv în planurile de învățământ elemente care să responsabi-
lizeze studenții în acest sens, respectiv cadrele didactice demon-
strează că sunt la curent cu evoluțiile la nivel național, european și
global cu privire la procesele și tehnicile de prevenire și combatere
a acțiunilor care încalcă normele de etică și integritate academică
(HG nr. 915/2017).
Prin Codurile de etică, universitățile urmăresc promovarea
integrității academice, respectarea normelor de etică profesională/
deontologice, concentrându-se pe conștientizarea comunității aca-
demice cu privire la valorile, normele și principiile etice promovate
de instituție, pe activități de prevenție și combatere a comporta-
mentelor ne-etice ce pot apărea atât în activitățile de cercetare, cât
și în cele ale actului educativ.
88 | Daniela Jeder
1.5. Etica cercetării
Disfuncționalități sau derapaje de natură etică pot apărea în
cadrul unor cercetări științifice în toate etapele acestora – de la fa-
zele incipiente, de stabilire a problematicii/temei până la etapele
de publicare și valorificare a rezultatelor. Bineînțeles, cercetările ce
implică subiecți umani sau cele care studiază aspecte ale științelor
viului sunt mult mai expuse aspectelor de natură etică.
Uneori termenii etică și integritate se folosesc împreună ca în
sintagma „etică și integritate în cercetare”; documentele Comisiei
Europene precizează „destul de clar faptul că integritatea se referă
la internalizarea normelor etice de către cercetătorii individuali și la
asumarea lor de către organizațiile academice” (Socaciu, 2017: 11).
În acest context, amintim că încă din anul 2005 au fost adop-
tate Carta europeană a cercetătorului și Codul de conduită pentru
recrutarea cercetătorilor ce reglementează activitatea tuturor mem-
brilor comunității de cercetători (în toate domeniile de cercetare și
indiferent de experiența cercetătorilor). Comisia Europeană pre-
zintă aceste documente sub forma unor recomandări către statele
membre ale Uniunii Europene și susține transpunerea în practică a
acestora în mod voluntar. Comisia Europeană precizează concep-
tul de Cartă Europeană a Cercetătorului ca fiind „un ansamblu de
principii generale şi de condiţii de bază care specifică rolurile, res-
ponsabilităţile şi prerogativele cercetătorilor şi angajatorilor şi/sau
finanţatorilor cercetătorilor”.
În Cartă se specifică faptul că întreaga activitate de cerceta-
re se realizează conform principiului libertății de a cerceta; acest
principiu presupune libertate de gândire, de expresie, de alegere
a metodelor care să le permită rezolvarea problemelor, conform
practicilor şi principiilor etice recunoscute; de asemenea, se spe-
cifică faptul că „cercetătorii trebuie să recunoască limitele acestei
Valori etice în discursul educaţional | 89
libertăți susceptibile de a decurge din circumstanţe particulare de
cercetare (în special în planul supervizării, orientării şi gestiunii)
sau din constrângeri operaţionale, de exemplu, pentru raţiuni de
buget sau infrastructură sau, în mod deosebit, în sectorul indus-
trial, pentru raţiuni de protecţie a proprietăţii intelectuale. Aceste
limite nu trebuie totuşi să se opună practicilor şi principiilor etice
recunoscute, la care cercetătorii trebuie să adere” (Carta Europeană
a Cercetătorului).
Carta Europeană a Cercetătorului prezintă și alte principii etice
după care să se ghideze cercetătorii :
–– Responsabilitatea profesională – „cercetătorii trebuie să
întreprindă cercetări utile societății, să nu reproducă cerce-
tări deja realizate, să evite plagiatul, să respecte principiul
proprietății intelectuale și al proprietății comune (dacă cerce-
tarea este realizară în colaborare).”
–– Atitudinea profesională – să cunoască obiectivele strategice
specifice mediului de cercetare, să cunoască și mecanismele fi-
nanciare, „să informeze angajatorii în cazul în care proiectul
de cercetare este întârziat, redefinit sau încheiat,” „să solicite
autorizațiile necesare înainte de începerea cercetării sau de a
accede la resurse.”
În Codul de conduită pentru recrutarea cercetătorilor se reco-
mandă statelor membre „să ia măsurile cruciale pentru a asigura
că angajatorii şi finanţatorii din cercetare îmbunătăţesc metode-
le de recrutare şi sistemele de evaluare a carierei în scopul creă-
rii unui sistem de recrutare şi de dezvoltare a carierei, care să fie
transparent, deschis, echitabil şi recunoscut la nivel internaţional,
ca o condiţie prealabilă a unei adevărate pieţe europene a muncii
pentru cercetători.”
Un alt cod, menționat anterior, ce este cunoscut ca document-
reper este Codul de conduită european pentru integritatea cercetării
90 | Daniela Jeder
(ALLEA, 2017) – elaborat de European Federation of Academies
of Sciences and Humanities (ALLEA) și The European Science
Foundation (ESF).
În Romania, Legea nr. 206/2004 privind buna conduită în cer-
cetarea ştiinţifică, dezvoltare tehnologică şi inovare (cu modifică-
rile și completările ulterioare) prevede desfășurarea activităților
de cercetare științifică, dezvoltare tehnologică și inovare pe baza
unui set de principii morale (precizat în Codul de etică și deontolo-
gie profesională al personalului de cercetare-dezvoltare) după cum
urmează:
a) Principiul demnităţii: personalul de cercetare-dezvoltare are
obligaţia să desfăşoare activităţile de cercetare-dezvoltare manifes-
tând respect faţă de fiinţele vii şi în particular faţă de om ca fiinţă
raţională, netratându-le niciodată doar ca mijloc, ci întotdeauna ca
valoare supremă.
b) Principiul autonomiei: personalul de cercetare-dezvoltare
trebuie să aibă libertatea de a face propriile alegeri, de a-şi dez-
volta aptitudinile, de a cerceta, cu respectarea normelor legale în
vigoare şi să respecte acest principiu şi pentru persoanele cu care
colaborează.
c) Principiul integrităţii: personalul de cercetare-dezvoltare îşi
va exercita activitatea cu onestitate, corectitudine şi spirit colegial,
în deplină concordanţă cu celelalte principii etice, fără nicio inge-
rinţă din afară.
d) Principiul binefacerii: personalul de cercetare-dezvoltare are
obligaţia să promoveze acele activităţi de cercetare-dezvoltare care
produc beneficii sociale sau economice, punând în balanţă benefi-
ciile, daunele şi riscurile în vederea obţinerii unui rezultat optim,
fără a ignora interesul individual.
e) Principiul precauţiei: personalul de cercetare-dezvoltare
are obligaţia de a clarifica gradul de precizie, respectiv de risc ce
Valori etice în discursul educaţional | 91
caracterizează rezultatele cercetării-dezvoltării. În desfăşurarea
activităţilor de cercetare-dezvoltare vor fi luate în considerare toa-
te consecinţele care pot fi prezise (prevăzute, anticipate) pe baza
datelor ştiinţifice, alături de acelea a căror probabilitate nu poate
fi negată, chiar dacă nu este dovedită ştiinţific. (Codul de etică și
deontologie profesională al personalului de cercetare-dezvoltare)
La această listă adăugăm alte principii prezentate în literatura
de specialitate (Resnik, 2015, cit. în Sandu, 2018; Resnik & Shamoo
2015, cit. în Sandu, 2018), unele suprapunându-se parțial celor deja
enunțate:
–– Principiul respectului persoanei – participanții în cadrul cer-
cetării trebuie să ia decizii proprii și în mod autonom, de
aceea trebuie să fie corect informați cu privire la implicațiile
pe care le presupune participarea lor în diferite etape ale
cercetării;
–– Principiul justiției – presupune dreptate, echitate, nepărtini-
re, nediscriminare și imparțialitate, echilibru al beneficiilor
și îndatoririlor tuturor participanților la cercetare;
–– Principiul confidenţialităţii subiecţilor şi protecţiei datelor –
presupune atenție la anonimizarea, stocarea și nedivulgarea
informațiilor cu privire la participanții din cadrul cercetării;
–– Principiul integrității – valorile dominante ale integrității
cercetării sunt onestitatea, rigoarea, transparența și deschi-
derea către declararea conflictelor de interese, grija și res-
pectul (Conform Codului de conduită european pentru inte-
gritatea cercetării);
–– Principiul vulnerabilității – presupune atenție și protejarea
persoanelor vulnerabile participante la cercetare;
–– Principiul precauției – se referă la faptul că în cercetare tre-
buie să se asigure un mare nivel de protecție prin anticiparea
unor posibile riscuri în viitor, ca efect al derulării cercetării;
92 | Daniela Jeder
–– Principiul dublului efect – cercetările vor fi inițiate și dez-
voltate, doar dacă beneficiile anticipate justifică riscurile
asociate.
–– Principiul competenței profesionale – prevede o bună pre-
gătire a specialistului în domeniul cercetării și a domenii-
lor conexe, exprimată prin capacitatea acestuia de a aplica,
combina și transfera cunoștințe și abilități în contexte mul-
tiple și variate, cu scopul desfășurării activității la un nivel
înalt calitativ;
–– Principiul legalității – indică faptul că cercetătorul trebuie să
cunoască și să respecte prevederile legale și etice aplicabi-
le activității de cercetare în general, dar și cadrul normativ
specific unor domenii distincte ca cel economic, social etc.
–– Principiul colegialității – respectul și corectitudinea față de
colegi și față de membrii echipei de cercetare, cooperare,
deschidere pentru schimbul de idei, susținerea și dezvolta-
rea unei culturi etice;
–– Principiul responsabilității sociale – cercetarea trebuie să
aducă beneficii la nivel social, să promoveze valoarea bine-
lui comun, să determine progres.
Legea privind buna conduită în cercetare prevede desfășurarea
activităților de cercetare conform bunei conduite, iar buna conduită
exclude:
„a) ascunderea sau înlăturarea rezultatelor nedorite;
b) confecționarea de rezultate;
c) înlocuirea rezultatelor cu date fictive;
d) interpretarea deliberat distorsionată a rezultatelor și defor-
marea concluziilor;
e) plagierea rezultatelor sau a publicațiilor altor autori;
f) prezentarea deliberat deformată a rezultatelor altor cercetători;
g) neatribuirea corectă a paternității unei lucrări;
Valori etice în discursul educaţional | 93
h) introducerea de informații false în solicitările de granturi sau
de finanțare;
i) nedezvăluirea conflictelor de interese;
j) deturnarea fondurilor de cercetare;
k) neînregistrarea și/sau nestocarea rezultatelor, precum și înre-
gistrarea și/sau stocarea eronată a rezultatelor;
l) lipsa de informare a echipei de cercetare, înaintea începerii
proiectului, cu privire la: drepturi salariale, răspunderi, coauto-
rat, drepturi asupra rezultatelor cercetărilor, surse de finanțare și
asocieri;
m) lipsa de obiectivitate în evaluări și nerespectarea condițiilor
de confidențialitate;
n) publicarea sau finanțarea repetată a acelorași rezultate ca ele-
mente de noutate științifică.” (art. 3 Legea privind buna conduită în
cercetarea ştiinţifică, dezvoltarea tehnologică şi inovare)
Pe lângă acestea sunt semnalate și alte modalități de frau-
dă și comportamente neetice precum: îngreunarea deliberată a
activității de cercetare a altor persoane, necunoașterea rezultate-
lor altor cercetări, deturnarea fondurilor cercetării, nedezvăluirea
unor date cum ar fi conflictele de interese, drepturile salariale ale
membrilor echipei de cercetare, sursele de finanțare, nerespecta-
rea clauzelor, contractelor, piratarea datelor, încălcarea obligațiilor
de confidențialitate, „refuzul de a acorda în mod corespunzător,
terților autorizați, dreptul de a consulta datele de cercetare brute,
prezentarea punctelor de vedere diferite într-o manieră non-obiec-
tivă, afișarea incorectă a stadiului publicării propriilor opere (de
exemplu, afirmă că un articol este publicat, când manuscrisul nu a
fost încă acceptat) etc.” (”Rules of Academic Integrity”, n.d.; Legea
nr. 206/2004).
Probleme importante în sensul discuției de față pot fi legate de
originalitatea cercetării sau cele cu privire la dilemele etice care se
94 | Daniela Jeder
pot contura la nivelul cercetărilor. Unele dintre aceste aspecte vor
fi prezentate detaliat în următoarele capitole ale volumului de față.
Legea privind buna conduită în cercetarea științifică, dezvoltarea
tehnologică și inovarea prezintă o serie de sancţiuni în cazul abate-
rilor de la aceste norme. Acestea se referă la:
–– „îndepărtarea persoanei/persoanelor din echipa de realizare
a proiectului/publicaţiei;
–– schimbarea responsabilului de proiect;
–– retragerea şi/sau corectarea tuturor lucrărilor publicate prin
încălcarea regulilor de bună conduită ştiinţifică;
–– mustrare scrisă;
–– retrogradare din funcţie; suspendarea din funcţie;
concedierea;
–– comunicarea rezultatelor investigaţiei către organizaţii, in-
stituţii publicaţii etc.;
–– interdicţia de participare la competiţia de obţinere a finan-
ţării temelor de cercetare;
–– interdicţia de a face parte din diverse comisii (de evaluare,
de acordarea de fonduri etc.);
–– obligaţia de a face publice (dar fără a afecta imaginea unită-
ţii sau instituţiei de cercetare – dezvoltare) corecţiile asupra
rezultatelor obţinute de cel incriminat.”
De asemenea, Legea Educației Naționale (2011) specifică
sancțiuni pe care Comisia de etică a universităților le poate aplica
în caz de abateri.
Stă în responsabilitatea cercetătorului să cunoască reglementă-
rile cu privire la etica și integritatea în activitatea de cercetare, pen-
tru a nu aduce prejudicii de imagine instituției pe care o reprezin-
tă și învățământului, în general. Dezvoltarea carierei prin diferite
modalități de perfecționare și formare continuă este, de asemenea,
o responsabilitate a fiecărui cercetător.
Valori etice în discursul educaţional | 95
1.6. Aspecte etice și ne-etice în mediul educațional
1.6.1 Dincolo de spațiul cercetării științifice, care conține latura
sa educativă, dimensiunea etică ghidează întregul proces educativ/
formativ desfășurat în cadrul universității. Dinamica acțiunii edu-
cative și complexitatea acesteia face ca analiza etică a diferitelor
sale paliere să fie cu atât mai provocatoare. Gestionarea și dirijarea
în mod corect și eficient a activităților procesului de învățământ
sunt datorii esențiale ale cadrelor didactice. În lucrarea sa Etica
predării (The Ethical Teaching), Elizabeth Campbell afirmă că „în
învățământ, ca și în viață, în general, principiile fundamentale re-
feritoare la virtuți precum onestitatea, dreptatea, corectitudinea,
grija, empatia, integritatea, curajul, respectul și responsabilitatea
trebuie să ghideze comportamentul și relațiile interpersonale”
(Campbell, 2003: 32).
Etica predării analizează în special deciziile etice pe care pro-
fesorul le ia în activitățile educaționale curente și care declanșează
atât efecte vizibile, clare, cu rezultate imediate, cât și efecte mai
puțin vizibile, ascunse, mascate, imperceptibile la o prima anali-
ză, dar care au un impact consistent asupra viitorului studenților.
Trăim într-o lume cu accelerate schimbări, cu evoluții fără prece-
dent în multiple domenii, dar mai ales în zona tehnologiilor, iar să
educi, anticipând exigențele societății viitoare, este o răspundere cu
adevărat dificilă. Ca să supraviețuiești într-o astfel de lume, este ne-
voie de „foarte multă flexibilitate mentală și de rezerve însemnate
de echilibru emoțional”, susține Y. N. Harari (autorul lucrării 21 de
lecții pentru secolul XXI): ,,În asemenea lume, ultimul lucru pe care
trebuie să-l ofere un profesor elevilor săi este mai multă informație.
Deja au parte de mult prea multă. În schimb, oamenii au nevoie
de abilitatea de a interpreta această informație, de a distinge între
ceea ce este important și ceea ce nu este important și, mai presus de
96 | Daniela Jeder
orice, de a îmbina mai multe fărâme de informație într-o imagine
de ansamblu asupra lumii.” (….) ,,Așadar, ce ar trebui să predăm?
Mulți experți în pedagogie susțin că ar trebui să înceapă să pre-
dea, cei 4 C – gândire critică, comunicare, colaborare și creativitate”
(Harari, 2018).
1.6.2 Deși interferează în mod păgubos și influențează activi­
tățile didactice și educații în procesul lor de formare, comporta-
mentul negativ al profesorului este mai puțin studiat și prezentat în
literatura de specialitate. Sunt precizate totuși unele comportamen-
te inadecvate și didactogeniile ca având incontestabile implicații
ne-etice.
Termenul de didactogenie sau eroare involuntară a profesoru-
lui este pus în corespondență cu cel de iatrogenie ce desemnează
greșeala involuntară a medicului. „Dacă în medicină se vorbește
despre boli iatrogene, provocate în mod neintenționat de medic, în
educație se constată existența unor vicii didascogene provocate de
profesor” (Pavelcu, 1976, cit. în Sava, 2013). Greșelile involunta-
re pot avea sau nu componente interpersonale: pe de o parte sunt
„cele care presupun utilizarea sarcasmului sau a prejudecaților în
contactul cu educații, iar pe de altă parte sunt activitățile susținute
într-un mod monoton, de exemplu” (Sava, 2013: 201).
Unii autori fac distincție între comportamente inadecvate și
didactogenii: primele nu ar determina consecințe negative asupra
elevului pe termen mediu sau lung, iar didactogeniile declanșează
astfel de consecințe, „prezente prin traume de natură diversă – me-
dicale, psihologice, pedagogice. (Sava, 2013) Referindu-se la com-
portamentul inadecvat al profesorului, autorii oferă câteva exem-
ple: vehicularea unor conținuturi depășite, folosirea unor metode de
predare inadecvate, relațiile subiective de genul favoritismului, apelul
la agresivitate și ironie în relația cu educații etc. (Sava, 2013)
Valori etice în discursul educaţional | 97
Observația noastră este că, indiferent de criteriile de clasifi-
care, din punct de vedere etic și pedagogic, toate aceste compor-
tamente au consistente efecte negative pe termen mediu și lung,
afectând direct calitatea pregătirii studenților. Lipsa unei strategii
de predare care să susțină învățarea autentică a studenților și pre-
gătirea lor reală pentru viață și profesie afectează grav formarea
și evoluția ulterioară a acestora. În acest caz, nu putem vorbi des-
pre un învățământ centrat pe student unde primează nevoile și
interesele educaților. Lipsa unui curriculum adaptat timpurilor
prezente și a unei atitudini adecvate față de îmbunătățirea pro-
cesului de predare, absența unui proces de reflectare continuu
asupra experiențelor de învățare oferite care să inspire studenții
și să sprijine înțelegerea (am amintit despre nevoia unei pre-
dări bazate pe înțelegere) sau absența valorizării cunoștințelor și
experiențelor diverse ale studenților etc. sunt aspecte ce ilustrea-
ză neglijență, neprofesionalism / lipsa competențelor profesiona-
le și psihopedagogice, manipularea greșită a autorității, absența
responsabilității față de student etc. În concluzie, vorbim despre
o lipsă de cultură etică care se răsfrânge în mod negativ la nivel
comportamental.
O categorie aparte o constituie erorile în evaluare, care sunt pla-
sate în topul nemulțumirilor educaților, alături de fenomenul favo-
ritismului. Dincolo de binecunoscutele erori de tipul efectului halo,
Pygmalion, erorii de contrast, de ordine sau „ecuație personală a
profesorului și lista, după cum știm, este lungă, adăugăm tendința
de a privi încă evaluarea ca pe o modalitate coercitivă, chiar de
sancționare; profesorii sancționează mai curând lipsa cunoștințelor
decât apreciază acumularea și aplicarea lor în situații diverse. Atât
profesorii cât și studenții trebuie să înțeleagă rolul evaluării forma-
tive în susținerea unei bune învățări prin oferirea de feedback-uri
prompte, dar și a consilierii învățării în etapele următoare.
98 | Daniela Jeder
Grija față de student și nevoile lui implică și respectarea ritmu-
rilor și stilurilor diferite de învățare; o categorie aparte o constituie
studenții cu dizabilități sau cu dificultăți în învățare pentru care
profesorul trebuie să adapteze strategiile de lucru, metodologia,
timpul activităților de învățare și evaluare.
1.6.3 Comportamentele ne-etice pot apărea și sub influența di-
feritelor tipuri de curriculum, așa cum sunt: curriculumul ascuns/
subliminal, curriculumul fantomă, curriculumul nul (al ignoranței),
curriculumul retoric etc. (Jeder, 2013; Negreț Dobridor, 2008;
Wilson, 2005). Le vom descrie mai jos, încercând să surprindem
posibile influențe negative asupra actorilor educaționali.
Curriculumul ascuns, numit și acoperit (covert curriculum),
voalat sau implicit este exprimat prin experiențe psihosociale
neintenționate ce nu corespund unor finalități sau conținuturi pre-
cizate la nivelul documentelor oficiale; aceste influențe vin dinspre
valori, ritualuri, tradiţii, reguli, convenienţe, etos al şcolii, ambianță
psihosocială, relaţii interpersonale, sistem de recompense şi sancţi-
uni etc. care-şi pun amprenta îndeosebi asupra dimensiunii afecti-
ve a personalităţii şi imaginii de sine a educaților. În literatură sunt
subliniate mai ales influențele negative ale acestui tip de curricu-
lum: George Bacovia îl descrie cu tristețe prin expresia binecunos-
cută liceul – „cimitir al tinereţii mele”, de asemenea, Mark Twain
afirma cu ironie că nu a lăsat şcoala să-i afecteze educaţia, iar Amos
Bronson Alcott că „un profesor adevărat îşi apără elevii de influenţa
lui personală” (Jeder, 2013: 29).
Curriculumul zero / nul sau inexistent, numit și curriculumul
ignoranței indică ceea ce nu se predă în cadrul disciplinei sau pro-
gramului de studiu, lansând studenților ideea că ceea nu se predă
nu este important pentru propria lor formare şi nici pentru socie-
tatea în care trăiesc.
Valori etice în discursul educaţional | 99
Curriculumul fantomă „stă la baza a ceea ce sociologii numesc
enculturaţie. Studentul este asimilat, în acest fel, în metacultura do-
minantă. Obiectivele meschine reale sunt tăinuite şi înlocuite cu
false obiective nobile, declarate insistent şi ţipător pentru a preveni
suspiciunile” (Negreț-Dobridor, 2008: 354); astfel de obiective sunt
puse în practică prin apel la tehnici de manipulare, iar influențele
afectează subtil, subliminal mentalităţile tinerilor prin promova-
rea insistentă a unor valori specifice culturii dominante; se ascund
interese tainice, înlocuindu-se astfel valorile tradiţionale. (Negreț-
Dobridor, 2008)
Curriculumul retoric exprimă opinii, idei ale oficialilor /
personalităților (prin apel la statistici, de exemplu) care se impun
maselor. Transmite ca certitudini adevăruri fragmentate, trunchi-
ate, prezentate la nivelul manualelor / cursurilor de exemplu, dar
și verbal și impun credinţe greu de schimbat de-a lungul vieții;
astfel de influențe impun docilizare, lipsa spiritului critic şi a
reflectivităţii.
Amintim în acest context opinia lui Kieran Egan despre ne-
cesitatea „modestiei epistemologice” în sala de curs. Plecând de
la observația că profesorul are tendința de a prezenta cursanților
cunoștințe ca și cum ar fi certe, sigure, de necontestat, autorul pro-
pune o altă perspectivă: prezentarea acestora ca fiind „cea mai bună
înțelegere asupra lor în acest moment, ca fiind oarecum nesigu-
re, ori ca probabilitate, încurajând sentimentul studenților (n.n.) /
educaților că lumea pe care o construiesc cu ajutorul cunoștințelor
nu este Adevăr sau Realitate, ci doar un mod din multe altele în
care poți da sens lumii și experiențelor noastre (Egan, 2007).
Pe lângă aceste influențe negative ce pot căpăta forma dera-
pajelor etice, amintim alte câteva elemente ce ilustrează eșecul
etic al profesorului: nu se conformează standardelor de comporta-
ment pe care le impune profesia didactică, apelează la abuz fizic și
100 | Daniela Jeder
psihologic, are o atitudine negativă față de studenți și colegi, mani-
festă indiferență față de îndatoririle profesionale etc. (Bridje, cit. în
Ghiațău, 2013).
1.6.4 Codurile de etică subliniază faptul că toți membrii
comunității academice au dreptul de a fi respectați și de a se aștepta
la un comportament profesional responsabil din partea celorlalți.
În același timp, precizează reglementări și proceduri cu privire la
comportamentele academice ale studenților, indicând comporta-
mente care încalcă regulamentele stabilite, precum și sancțiunile
corespunzătoare.
Pentru a preveni și înlătura aceste tipuri de abateri, universi­
tățile oferă exemple de comportamente neoneste, incorecte,
sancționabile. Redăm mai jos, spre ilustrare, unele dintre ele:
–– plagiatul – preluarea, adoptarea unor fragmente de lucrări,
pasaje, idei, cuvinte, rezultatele muncii altcuiva fără citare,
fără a indica sursa; presupune însușirea acestora și prezen-
tarea lor ca fiind originale, personale;
–– fabricarea de date – prezentarea unor rezultate confecționate,
falsificate ca fiind reale, cu scopul de a obține unele avantaje
(promovarea, obținerea anumitor rezultate etc.);
–– înșelăciunea (cheating) – orice încercare de a obține avan-
taje nemeritate (de exemplu, promovarea examenului) prin
modalități incorecte, necinstite cum ar fi copiatul sau tenta-
tiva de a copia la examen, utilizarea diferitelor instrumente
(telefoane, căști, camere video etc.) pentru aflarea răspunsu-
rilor în timpul examinării, utilizarea aceleiași lucrări pentru
mai multe examinări, înlocuirea unui coleg la examen etc.
–– înșelăciunea contractuală (contract cheating) – o formă de
înșelăciune în care studenții angajează (plătesc) o altă per-
soană pentru a le realiza lucrarea;
Valori etice în discursul educaţional | 101
–– sprijinirea înșelăciunii – se manifestă prin comportamente
precum: semnarea pe lista de prezență în locul unui coleg
care lipsește, oferirea de răspunsuri unui coleg în timpul
examenului, realizarea unor lucrări în locul un coleg, vân-
zarea de lucrări etc.
–– încălcarea proprietății intelectuale – distribuirea fără acord
a unor materiale care sunt protejate de drepturi de autor (lu-
crări, imagini, proiecte, cursuri ale profesorilor etc.) cu sau
fără interesul de a obține foloase;
–– sabotajul – presupune împiedicarea finalizării activității unui
coleg, perturbarea intenționată a unor experimente cu scopul
de a obstrucționa desfășurarea activității colegilor; de exem-
plu, sustragerea de substanțe din laborator pentru a nu se pu-
tea desfășura un experiment sau ruperea, tăierea, decuparea
unor pagini din cărțile bibliotecii universitare pentru a nu
lăsa și altor colegi posibilitatea să se documenteze și să învețe
din acele surse;
–– altele.
Se pune accent în mod special pe conștientizarea implicațiilor
negative ale unor astfel de comportamente, pe formarea unei
conștiințe și conduite etice în cadrul universității care ulterior să se
regăsească și la nivel profesional. Așadar, nu primează sancțiunea,
ci încurajarea comportamentelor oneste, corecte, etice.
1.6.5 Universitățile acordă un spațiu aparte fenomenului de
hărțuire, prezentând politica și procedurile proprii cu privire
la acest comportament; sunt precizate în detaliu reglementări,
sancțiuni, proceduri de depunere a plângerii și posibilitatea de a
primi consiliere. Universitatea Oxford, de exemplu, propune mem-
brilor comunității academice următoarea definiție a hărțuirii: „an-
gajarea în comportamente nedorite și nejustificate care are ca scop
102 | Daniela Jeder
sau efect încălcarea demnității unei alte persoane sau crearea unui
mediu intimidant, ostil, degradant, umilitor sau ofensator pentru o
altă persoană” (”University Policy”, 2014).
În acest sens, universitatea prezintă exemple de comportamente
care pot constitui hărțuire:
–– „contact fizic nedorit, de la o invadare a spațiului până la un
atac, inclusiv toate formele de hărțuire sexuală;
–– comentariile ofensive, inclusiv insulte, glume sau gesturi și
zvonuri rău-intenționate pe seama rasei, a religiei sau a con-
vingerilor, de exemplu;
–– ostilitate, amenințări verbale sau fizice;
–– insultă abuzivă, jenantă, comentarii critice umilitoare, inti-
midante și/sau degradante;
–– insulte, amenințări ce dezonorează sau intimidează un indi-
vid în mod persistent;
–– critică realizată în mod constant adusă unei persoane, fără a
oferi un sprijin constructiv;
–– supraîncărcarea unei persoane cu sarcini pe care aceasta nu
le poate rezolva în mod rezonabil;
–– postarea de comentarii ofensatoare în mediile electronice,
inclusiv utilizarea dispozitivelor de comunicații mobile în
acest scop;
–– amenințări de dezvăluire a sexualității sau handicapului
unei persoane fără permisiune;
–– izolarea persoanei de locul obișnuit de muncă sau de studiu
etc.” (”University Policy”, 2014).
Tot aici este încadrat și fenomenul de stalking, caracterizat prin
comportamente precum contactarea sau încercarea de a contacta
o persoană prin orice mijloace, publicarea oricărei declarații sau
a materialelor care se referă la o persoană sau se pretind a prove-
ni de la o persoană, monitorizarea utilizării de către o persoană a
Valori etice în discursul educaţional | 103
internetului, a e-mailului sau a oricărei alte forme de comunicare
electronică, spionarea unei persoane, inclusiv prin supraveghere
electronică etc. (”University Policy”, 2014).
În literatura de specialitate este prezentat fenomenul de
hărțuirea morală sau mobbing-ul, numit și „psihoteroarea la locul
de muncă” (Zlate, 2007: 627). Definiția dată de suedezul Heinz
Leymann, inițiatorul termenului, este aceea a unei situații comu-
nicative „ce amenință să-i producă individului grave daune fizice
și psihice. Mobbingul este un proces de distrucție; el este consti-
tuit din acțiuni ostile care, luate izolat, pot părea anodine, dar prin
repetiție constantă au efecte primejdioase” (Leymann, cit. în Zlate,
2007: 628). Mai precis, mobbingul determină acțiuni care se ma-
nifestă pe perioade mai lungi de timp și cu o frecvență constan-
tă, sub forma ridiculizărilor, ironiei acide, ostilității, agresivității,
atitudinii disprețuitoare, umilirii, vexațiilor, criticilor nejustificate,
remarcilor peiorative, izolării sociale cu scopul intimidării, a pier-
derii încrederii în sine, autoexcluderii etc. afectând integritatea fizi-
că, emoțională și psihică a persoanei în cauză (”University Policy”,
2014).
Orice hărțuitor urmărește să domine și să pună în inferioritate
victima, apelând la mijloace dintre cele mai diverse, imorale pentru
obținerea unor avantaje.
Concluzii
Interiorizarea valorilor este un proces complex și de durată
pentru care este nevoie de perseverență, consecvență, credință și
optimism. Explorarea spațiului valorilor, alături de preocuparea
pentru realizarea unei educații etice la nivel universitar este un
prim pas pentru eliminarea vulnerabilităților din spațiul academic,
pentru schimbarea mentalităților, pentru construirea de repere
104 | Daniela Jeder
pentru normalitate și, credem, un sprijin pentru evoluția morală
la nivel social.
În rezumat
În mediul universitar, cadrul didactic desfășoară pe de o parte
activități educative / didactice, iar pe de alta, activități de cercetare,
în ambele situații asumându-și responsabilități și promovând va-
lori etice care susțin calitatea și eficiența.
Capitolul de față și-a propus să analizeze, din perspectivă etică,
unele dintre dimensiunile specifice activităților cadrului didactic
în mediul universitar și încearcă să răspundă unor întrebări pre-
cum: ce înseamnă o universitate centrată pe student? care sunt valo-
rile etice promovate în educație? cum se realizează educația etică la
nivel universitar? care sunt reperele etice în activitatea de cercetare?
ce aspecte etice și ne-etice se conturează în spațiul educațional?  educație. Disponibil la http://cpedu.ro/standardele-si-recomandarile-
Bibliografie
Agenţia Naţională a Organizaţiilor Studenţeşti din România
(ANOSR). (2012). Ghid privind echitatea. Care este contribuția
organizațiilor studențești la acordarea de șanse egale în învățământul
superior. Disponibil la http://www.anosr.ro/wp-content/uploads/2012/
07/2010-Ghid-privind-echitatea-Ro_ESU.pdf
ALL European Academies (ALLEA). (2017). The European Code
of Conduct for Research Integrity. Disponibil la http://www.allea.
org///‌/‌/European-Code-of-Conduct-for-Research-Integrity-2017.pdf
Andrei, P. (1975). Opere sociologice (vol. II). București, România:
Editura Academiei.
Anghel, A. G. (2017). Elemente de metodologie a cercetării în
educație. București, România: E.D.P.
Antonesei, L. (1996). Paideia. Iași, România: Polirom.
Valori etice în discursul educaţional | 105
Aristotel. (1998). Etica Nicomahică. Bucureşti, România: IRI.
Association for Moral Education (n.d). Resources. Disponibil la
https://www.amenetwork.org/links/
Baum, Z. (2000). Etica postmodernă. Timișoara, România: Amarcord.
Bourdieu, P. (2012). Limbaj și putere simbolică. București, România:
Art.
Brookfield, S. D. (2015). The skillful teacher: On trust, technique &
responsiveness in the classroom. San Francisco, SUA: Jossey Bass.
Brookfield, S. D. (2017). Becoming a critically reflective teacher. San
Francisco, SUA: Jossey Bass.
Brooks, D. (2017). Drumul spre caracter. București, România: Act
și Politon.
Bujorean, E. (2017). Violența simbolică. Iași, România: Editura
Universității „Al. I. Cuza”.
Campbell, E. (2003). The ethical teaching. Maidenhead, SUA: Open
University Press.
Centrul pentru Politici educaționale (CPEDU). (2015). Calitate în
europene-privind-asigurarea-calitatii-in-invatamantul-superior-
esg-2015/
Centrul pentru Politici Educaţionale. (2016, Mai 13). Standardele
și recomandările europene privind asigurarea calității în învățământul
superior (ESG 2015) – promotori ai schimbărilor din Spațiul European
al Învățământului Superior (SEIS) [Postare de blog]. Disponibil la
http://cpedu.ro/en/standardele-si-recomandarile-europene-privind-
asigurarea-calitatii-in-invatamantul-superior-esg-2015/
Comisia Europeană. (2005). Carta Europeană a Cercetătorilor.
Disponibil la http://usm.md/wp-content//‌/‌/de-Conduita.pdf
Council of Europe Platform on Ethics, Transparency and Integrity
in Education (ETNED). (n.d.). Home. Disponibil la https://www.coe.
int/en/web/ethics-transparency-integrity-in-education/home
Cozma, C. (1996). Etică și deontologie. Iași, România: Editura
Universității „Al. I. Cuza”.
Cucoş, C. (1995). Pedagogie și axiologie. București, România:
Editura Didactică și Pedagogică.
106 | Daniela Jeder
Dicţionarul explicativ al limbii române (DEX). (1998). București,
România: Editura Academiei Republicii Socialiste Romania.
Didier, L. (1999). Dicţionar de filosofie. Bucureşti, România:
Larousse.
Egan, K. (2007). Predarea ABC-ului învățării. București, România:
CD-Press.
Enăchescu, C. (2008). Tratat de psihologie morală. Iași, România:
Polirom.
European Network of Research Integrity Offices (ENRIO). (n.d.).
Home. Disponibil la http://www.enrio.eu/
Felder, R. M., & Brent, R. (1996). Navigating the bumpy road to
student-centered instruction. College teaching, 44(2), 43-47. doi:10.10
80/87567555.1996.9933425
Feltzmann, H., & Ross, C. (2015). Etica în cercetare și discursul
știintific. Timișoara, România: Waldpress.
Gardner, H. (2011). Mintea disciplinată. București, România: Sigma.
Ghiațău, R. (2013). Etica profesiei didactice. Iași, România: Editura
Universității „Al. I. Cuza”.
Grigoraș, I. (1999). Probleme de etică. Iași, România: Editura
Universității „Al. I. Cuza”.
Gusti, D. (1969). Opere (vol. II). București, România: Editura
Academiei.
Guvernul României (ARACIS). (2017). Hotărâre nr. 915/2017
privind modificarea anexei la Hotărârea Guvernului nr. 1.418/2006
pentru aprobarea Metodologiei de evaluare externă, a standardelor,
a standardelor de referință și a listei indicatorilor de performanță a
Agenției Române de Asigurare a Calității în Învățământul Superior.
Monitorul Oficial al României, 25, 2018, Ianuarie 11.
Harari, Y. N. (2018). 21 de lecții pentru secolul XXI. Iași, România:
Polirom.
Harvard University. (n.d.). National ethics project. Disponibil la
https://ethics.harvard.edu/national-ethics-project
Ilie, M. D., & Ţîru, C. (Coords.) (2017). Instruirea centrată pe
student, Ghid Practic. Timişoara, România: Centrul de Dezvoltare
Academică, Universitatea de Vest din Timișoara. Disponibil la
Valori etice în discursul educaţional | 107
https://cda.uvt.ro/wp-content/uploads/2017/07/Ghid-practic-CDA-
Instruirea-centrata-pe-student.pdf
Iluț, P. (2004). Valori, atitudini și comportamente sociale. Iași,
România: Polirom.
Jeder, D. (2006). Niveluri ale moralității și educației morale.
București, România: E.D.P.
Jeder, D. (2013). Teoria și metodologia curriculumului. Abordări
teoretice și demersuri practice. București, România: E.D.P.
Lévinas, E. (2000). Între noi. Încercare de a-l gândi pe Celălalt.
București, România: ALL.
Lipovesky, G. (1996). Amurgul datoriei. București, România: Babel.
Magna Charta Universitatum. (1988). Disponibil la http://www.
magna-charta.org/resources/files/the-magna-charta/romanian
Maxim, S. T. (2004). Toleranța. Dreptul la diferență. București,
România: Editura Didactică și Pedagogică.
McKenzie, A. (2018, Septembrie 24). Using mobile technology to
educate students about academic integrity [Postare pe blog]. Disponibil
la https://academicintegrity.org/blog/using-mobile-technology-to-
educate-students-about-academic-integrity/
Mehedinți, S. (1992). Scrieri despre educație și învățământ. Antologie.
București, România: Academică.
Metodologia de etică și integritate în procesul de evaluare
instituțională a universităților din Romania. (2013). Proiect: „Pregătiți
pentru a inova, pregătiți pentru a răspunde mai bine nevoilor
locale. Calitate și diversitate a universităților din România – ID
POSDRU 123199. Disponibil la http://pe.forhe.ro/sites/default/files/
metodologie_etica_consultare.pdf
Ministerul Educaţiei Naţionale (MEN). (2018). Ordin nr.
3131/2018 privind includerea în planurile de învăţământ, pentru
toate programele de studii universitare organizate în instituţiile de
învăţământ superior din sistemul naţional de învăţământ, a cursurilor
de etică şi integritate academică. Monitorul Oficial al României, 140,
2018, Februarie 14.
Ministerul Educaţiei Naţionale (MEN). (n.d.). Misiune, viziune,
valori. Disponibil la www.edu.ro/misiune-viziune-valori
108 | Daniela Jeder
Miroiu, M. (2002). Convenio. Despre natură, femei și morală. Iași,
România: Polirom.
Mureșan, V. (2009). Managementul etic în organizații. București,
România: Editura Universității din București.
Negreţ-Dobridor, I. (2001). Mitul lui Chiron. București, România:
Aramis.
Negreț-Dobridor, I. (2008). Teoria generală a curriculumului
educaţional. Iași, România: Polirom,.
Parlamentul României. (2004). Legea nr. 206/2004 privind buna
conduită în cercetarea ştiinţifică, dezvoltare tehnologică şi inovare.
Monitorul Oficial al României, 505, 2004, Iunie 04.
Parlamentul României. (2011). Legea nr. 1/2011 a educației
naționale (LEN). Monitorul Oficial al României, 18, 2011, Ianuarie 10.
Pleșu, A. (1994). Minima moralia. București, România: Humanitas.
Roșoga, F. (2017). Prefață. În D. Brooks, Drumul spre caracter.
București, România: Act și Politon.
Rules of academic integrity (n.d.). Disponibil la https://responsable-
academia.org/en/formation/rules-of-academic-integrity/
Sandu, A. (2018). Elemente etice implicate în propunerea de cercetare.
Suceava, România: Universitatea „Ștefan cel Mare” din Suceava.
Disponibil la http://www.eiaecsad.usv.ro/manuale/Elemente-etice.pdf
Sava, A. F. (2013). Didactogenia – concept și evoluție. În Ş. Boncu &
C. Ceobau (Coords.). Psihosociologie școlară. Iași, România: Polirom.
Singapore Statement on Research Integrity. (2010). Disponibil la
https://www.jsps.go.jp/english/e-kousei/data/singapore_statement_
EN.pdf
Socaciu, E. (2017). Fundamente ale eticii academice. În L. Papadima
(Coord.), Deontologie academică. Curriculum cadru. Disponibil la
http://mepopa.com//_‌.pdf
Stan, E. (2004). Pedagogie postmodernă. Iași, România: Institutul
European.
Turturean, M. (2009). Formatorul de nivel universitar – un profil al
competențelor. Iași, România: Sedcom Libris.
UK Research Integrity Office. (2009). Code of practice for Research.
Disponibil la http://ukrio.org/
Valori etice în discursul educaţional | 109
Universitatea Babeş-Bolyai (UBB). (2014). Carta Universităţii
Babeş-Bolyai. Disponibil la https://www.ubbcluj.ro/ro/infoubb/
documente_publice/files/Carta_2014.pdf
Universitatea Babeș-Bolyai (UBB). (n.d.). Codul de etică și
deontologie profesională al Universității Babeș Bolyai. Disponibil la
https://www.ubbcluj.ro//////_Etic_al_UBB.pdf
Universitatea din Bucureşti (Unibuc). (2016). Carta Universitară
a Universității din București. Disponibil la http://www.unibuc.
ro/n/organizare/senat-ub/docs/2016/sep/27_13_41_23Carta_
Universitatii_din_Bucuresti_2016.pdf
Universitatea din Bucureşti (Unibuc). (2018). Codul de Etică
al Universității din București. Disponibil la http://www.unibuc.ro/
wp-content/uploads/sites/7/2018/06/Codul-de-Etic%C4%83-al-
Universit%C4%83%C8%9Bii-din-Bucure%C8%99ti.pdf
University policy and procedure on harassment. (2014). Disponibil
la https://www.admin.ox.ac.uk/eop/harassmentadvice/policyand
procedure/
Urlich, C. (2007). Sociologia educației. București, România:
Politehnica Press.
Wilson, L. W. (2005). Types of curriculum with their definitions.
Disponibil la https://thesecondprinciple.com/instructional-design/
types-of-curriculum/
Zlate, M. (2007). Tratat de psihologie organizațional-managerială
(vol. II). Iași, România: Polirom.