UNIVERSITATEA ‘‘SPIRU HARET’’

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
Anul II

- Limbajul şi rolul său în comunicarea didactică -

Targu- Mures
2010
Student :Marcu Maria Daniela

1
 Limbajul şi rolul său în comunicarea didactică

A comunica înseamnă a împărtăşi gânduri, sentimente, idei si experienţe. Astfel,

comunicarea este procesul prin care înţelegem si transmitem sensuri ale propriilor noastre valori si
convingeri. Ca proces ea presupune un schimb de mesaje intre cel puţin doua persoane.
Comunicarea umana se ocupa de sensul informaţiei verbale, prezentata în forma orala
sau scrisa si de cel al informaţiei nonverbale, reprezentata de paralimbaj, mişcările corpului si
folosirea spaţiului.
Comunicarea interumană este un ansamblu de sisteme de transfer de informaţii prin
intermediul limbajului verbal dar şi al altor canale de comunicare nonverbale sau
extralingvistice. Dacă comunicarea verbală se realizează pe canalul cel mai specializat şi
totodată specific comunicării, având cel mai înalt grad de determinism social, comunicarea
nonverbală completează, uneori chiar suplineşte, pe cea verbală, participând efectiv la
definirea dialogului interuman.
Comunicarea umană poate fi definită ca ansamblu al proceselor fizice şi psihice prin
care se efectuează operaţia punerii în relaţie cu una sau mai multe persoane în vederea
atingerii anumitor obiective. Admiţând că orice comportament este o comunicare
(P.Watzlawich), trebuie să acceptăm şi că într-o asemenea interacţiune nu dispunem doar de
un repertoriu monofonic, ci de un complex fluid şi polifonic, alcătuit din numeroase registre:
verbal, tonal, postural, contextual, în care fiecare determină sensul celorlalte.
În cadrul microgrupului, comunicarea este influenţată de conformismul sau modelul de
comunicare general al grupului care, la rândul său, este modelat de preferinţele
interpersonale pe de o parte, şi de statutul de microgrup, de lider sau dominant, în raport cu
membrii grupului sau cu persoana cu care se comunică, pe de altă parte. Axa statut-rol-
comportament, definitorie pentru persoană şi pentru relaţiile interpersonale, este atât de
profund implicată în psihologia de grup încât constituie însuşi scheletul şi liantul
parametrilor ei fundamentali: coeziune, conformism, eficienţă. În microgrupul familial există
anumite diferenţe între modul de comunicare dintre părinţi şi copii, între adulţi, între copii de
vârstă apropiată, între copii cu diferenţe mai mari de vârstă, etc. La fel, există modele
diferite de comunicare în mediul şcolar, unde structura microgrupurilor este bine constituită.
Valoarea deosebită a comunicării verbale constă şi în faptul că limbajul şi cuvintele
tezaurizează experienţa socială, participând ca factori esenţiali în psihogeneza umană şi în
păstrarea echilibrului psihic.
Limbajul este un proces de comunicare între oameni: comunicăm, întrebăm, dăm
indicaţii sau ordine uzând de vocabular. Limbajul este un fenomen individual prin
mecanismele sale psihofiziologice, prin modul specific de folosire a limbii, având însă şi un
caracter social întrucât se formează ca urmare a convieţuirii omului în societate. Vorbirea
este parte componentă a limbajului; limbajul nu este doar vorbire ci include şi audierea,
citirea şi scrierea. Toate aceste forme se dezvoltă în ontogeneză sub influenţa dezvoltării
omului în societate.

2
 Exprimarea verbală pune în evidenţă anumite caracteristici ale personalităţii, ale
intereselor şi intenţiilor, ale simpatiei sau antipatiei faţă de interlocutor sau faţă de
persoanele despre care se vorbeşte. În concepţia lui F.Saussure cuvintele sunt semne şi nu
simboluri, pentru că simbolul are o oarecare legătură cu obiectul simbolizat, în timp ce
semnele limbii au caracter arbitrar în raport cu ceea ce semnifică ele.
Odată cu crearea limbajului sonor, omul dobândeşte un sistem de semne consolidat şi
organizat în scop de comunicare. Fiind caracterizat prin dublă articulare, limbajul sonor
permite descompunerea ideilor şi organiyarea lor în infinite variante, în funcţie de scopul
comunicării. Pe de altă parte prezintă dezavantajul de a fi emis pe un singur canal, fapt ce a
determinat persistenţa, coexistenţa şi chiar dezvoltarea unor canale complexe de comunicare
nonverbale. Acelaşi fapt a determinat şi dezvoltarea mijloacelor de comunicare
postlingvistice. Ele sunt rezultatul dezvoltării civilizaţiei şi sunt create pe baza limbajului
sonor: scrisul, desenul, tiparul, sistemele de teletransmisie şi memorare, ş.a. Aceste sisteme
postlingvistice sunt înzestrate cu un grad superior de eficienţă reuşind să învingă spaţiul şi
timpul şi sunt contnuu perfectabile, dar cu toate progresele în domeniu, locul principal va
reveni mereu limbajului sonor, care pe lângă rolul de comunicare constituie şi un suport al
gândirii umane.
Prin faptul că limbajul este implicat şi orientează desfăşurarea proceselor psihice, el
exercită un rol important în reglarea întregii activităţi a omului. Începând cu procesele
senzoriale şi terminând cu gândirea, afectivitatea, voinţa, limbajul organizat orientează,
direcţionează, integrează formele vieţii psihice. În orice activitate omul face întâi, cu ajutorul
limbajului, o schemă în plan mental şi abia apoi trece la aplicarea ei în practică. Limbajul şi
gândirea sunt strâns legate şi interacţionează deşi nu sunt fenomene identice. Aşa cum este
legat cuvântul de propoziţii tot aşa este legat conceptul de judecată.
Cercetări recente evidenţiază o strânsă legătură între limbaj şi gândire atât din punct de
vedere genetic cât şi structural. Comunicarea noastră prin limbaj verbal este îndeaproape
supravegheată de gândire spre a ne exprima corect şi coerent
Cuvintele asociindu-se mereu cu aceleaşi obiecte sau fiinţe realizează o canalizare a
atenţiei contribuind astfel la o mai lesnicioasă desfăşurare a operaţiilor gândirii (analiză,
sinteză, generalizareabstractizare, comparaţie, concretizare). Urmare a utilizării frecvente a
aceloraşi cuvinte în asociere la aceleaşi fenomene sau lucruri, cuvintelor li se ataşează o
anumită semnificaţie. Semnificaţiile sunt dependente de experienţa individuală. Pe măsura
însuşirii experienţei sociale semnificaţiile se îmbogăţesc şi se precizează.
La nivelul unor grupuri limbajul poate îmbina forme caracteristice cu conotaţii
specifice grupului respectiv. La nivelul grupului limbajul natural are funcţie de control social
asupra manifestărilor indivizilor, ca expresie a comandamentelor morale, relaţiilor
dominante.
Modul de comunicare al unui cadru didactic constituie un mod specific activităţii sale
profesionale, având un pronunţat caracter prozodic şi o abundenţă de consensuri pe celelalte
canale de comunicare nonverbală, cu care realizează o congruenţă într-o comunicare globală.
Modelele de comunicare utilizate de învăţători şi profesori, în dimensiunea lor nonverbală,
au constituit obiectul unei analize ştiinţifice în care s-a utilizat ca metodă observaţia şi
descrierea. E posibilă o distincţie între cel puţin trei modele mari specifice cadrelor
didactice.

3
 Primul apeleză la multă redundanţă, prin repetiţie, utilizând factori nonverbali
expresivi asociaţi (de mare expresivitate) este specific cadrelor ce predau vârstelor şcolare
mici. În general expresivitatea afectivă este abundentă, ca măsură de recompensă, stimulare
sau dezacord. În plus canalele nonverbale participă la completarea mesajului verbal.
Al doilea model realizează un echilibru între comunicarea verbală şi comunicarea
nonverbală, fiind specific predării la clasele mari. Treptat, dispar codificări ale afectivităţii
care, deşi prezente, rămân într-o pondere mai scăzută, iar mesajul verbal este doar parţial
susţinut şi întărit de comunicarea nonverbală care, în general, este folosită pentru a păstra
tonusul atenţiei, a stimula motivaţia şi interesul elevilor pentru subiectul studiat.
Al treilea model, specific nivelului universitar sau învăţământului pentru adulţi, este
dominat de comunicarea verbală şi grafică. Mai mult, în unele şcoli, catedre sau anumite
discipline există tendinţa de a se limita comunicarea doar la comunicarea verbală prin
argumentare logică. Comunicarea gestuală şi mimica sunt considerate neadecvate modelului
de politeţe impus de nivelul auditoriului şi statutul conferenţialului.
Bineînţeles, dacă acestea sunt nişte modele generale, circulante în acest grup
socioprofesional, ele diferă de la o persoană la alta, în măsura în care şi persoanele diferă
între ele, ca structuri temperamentale, caracteriale şi alţi factori de impregnare socioculturală
a comportamentului comunicant.
Componentă a conduitei simbolice şi expresia conduitei verbale, limbajul reprezintă o
matrice internă pe care se structurează întreaga organizare psihică a individului, începând cu
procesele senzoriale şi terminând cu modelele conceptuale şi subsistemele atitudinale ale
personalităţii. Când oamenii stau de vorbă, ei spun de multe ori, mult mai mult decât ceea ce
înseamnă cuvintele şi frazele pe care ei le pronunţă.

Comunicarea didactică
Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multifazial şi prin mai multe
canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau
succesiv rolurile de emiţători sau receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul
procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacţiune de tip
feedback, privind atât informaţiile explicite, cât şi cele adiacente (intenţionate sau formate în
chiar cursul comunicării).
Pornind de la definiţii diverse asupra comunicării didactice, Luminiţa Iacob
(1994,p.238) realizează o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile în acest context.
1. astăzi, actul comunicării este văzut ca o unitate a informaţiei cu dimensiunea relaţională,
aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificaţii, contextualizând informaţia; de pildă, o
informaţie verbală imperativă (vino!, citeşte!, spune!, etc.), în funcţie de situaţie şi de relaţia
dintre actorii comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat,
rugăminte, renunţare etc.;
2. perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care
analizează actul comunicativ ca o relaţie de schimb între parteneri care au fiecare, simultan,
un statut dublu - emiţător şi receptor; ca urmare, atribuirea mai veche a rolului de emiţător
profesorului şi a celor de receptori elevilor devine discutabilă;
3. analiza exclusivă a informaţiilor codificate prin cuvânt şi, implicit, concentrarea pe
mesajele verbale pierd tot mai mult teren în faţa cercetării diversităţii codurilor utilizate
(cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetică, proximitate etc.) şi a acceptării multicanalităţii

4
comunicării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.); în ansamblul său, comportamentul
interlocutorului are valoare comunicativă;
4. comunicarea, ca formă de interacţiune, presupune câştigarea şi activarea competenţei
comunicative, care este deopotrivă aptitudinală şi dobândită; absenţa acesteia sa prezenţa ei
defectuoasă explică eşecul sau dificultăţile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine
pregătiţi ştiinţific, le au în activitatea curentă; a fi profesor înseamnă nu numai a poseda
cunoştinţe de specialitate, dar şi capacitatea de a le transpune şi traduce didactic, adică
posibilitatea de a şti ce, cât, cum, când, în ce fel, cu ce, cui oferi.
Comunicarea este un circuit care se autoedifică şi autoreglează permanent, pe când
informarea ţine mai mult de reguli statornicite a priori. În cadrul unui proces de comunicare,
interlocutorii „creează şi inventează nu numai conţinuturi, dar şi procese, reguli, procedee şi
modalităţi ale schimbului lor” (Ardoine,1988,p.62). Inteligenţa consumată în comunicare
este mai ales de ordin strategic, pe când cea subordonată informării este mai curând de ordin
logic.
Conform analizelor întreprinse de unii teoreticieni, comunicarea poate fi ierarhică şi
reciprocă. Cea ierarhică se caracterizează prin faptul că interlocutorii ocupă poziţii diferite,
unul este superior, emiţând mai mult, altul inferior, recepţionând cu precădere mesaje;
interlocutorul cu poziţia superioară are cel mai des iniţiativa mesajului, iar mesajul este
codat, previzibil şi de tip prescriptiv. Comunicarea reciprocă, dimpotrivă, este cea în care
partenerii nu ocupă nici unul o poziţie privilegiată, deoarece iniţiativa mesajului aparţine
fiecăruia în egală măsură, iar mesajul este mai puţin previzibil, mai informant deoarece
procesul caq atare este mai deschis perfecţionărilor (Berger,1988,pp.77-79). Comunicarea
didactică implică ambele strategii, predominanţa uneia într-un anumit context fiind
justificată de obiectivele vizate, conţinutul transmis, metodele şi mijloacele didactice
desfăşurate. În timp ce profesorul emite, locutorul-elev îşi construieşte, pe baza elementelor
informaţionale remise, mesajul său, care în parte va fi returnat (explicit sau prin transparenţa
mimicii, gesturilor etc.) profesorului. La limită, acesta face două acţiuni, aparent
contradictorii: vorbeşte şi îşi ascultă elevii în acelaşi timp. De aceea comunicarea didactică
va căpăta un aspect improbabil, deoarece strategia comunicaţională poate fi, în orice
moment, resemnificată.
În mod curent, educaţia se realizează prin intervenţii ale celor matur, preponderent prin
comunicare, în mentalitatea şi comportamentul personalităţii celor ce sunt educaţi.
Conceptul de intervenţie educativă, introdus de logicianul ieşean C.Sălăvăstru, pare a fi
deosebit de oportun în contextul acestei analize. Intervenţia educativă vizează „orice act
uman prin intermediul căruia se realizează o anumită influenţă asupra unui individ, influenţă
capabilă să determine o anumită reacţie a acestuia, o anumită modificare a personalităţii sale.
Aceste modificări pot afecta toate dimensiunile personalităţii: intelectivă, afectivă,
atitudinală, comportamentală, acţională şi ele constituie adevărate „mărci” ale oricărei
acţiuni umane ce se doreşte a fi categorisită drept formă de intervenţie educativă”
(Sălăvăstru,1995,p.40).
Intervenţia educativă presupune producerea unei relaţii de comunicare prin intermediul
limbajului natural, al limbajului artificial sau al celui gestual. Limbajul educaţional
constituie un mijloc de realizare a intervenţiei educative. Autorul menţionat distinge trei
tipuri fundamentale de intervenţie educativă:

5
 intervenţii educative prin sine sau autointervenţii (în care purtătorul intervenţiei se
concretizează în procese, stări, trăiri intrinseci personalităţii receptorului, iar intervenţia se
declanşează ca urmare a impactului acesor stări);
 intervenţii educative prin altul (cazul clasic al relaţiei de ducaţie, în care receptorul
suferă influenţa unei alte persoane sau „realităţi personalizate”);
intervenţii educative prin „mentalităţi de comunicare” (în care purtătorul intervenţiei se
concretizează în valori ale grupurilor, iar relaţia receptorului cu astfel de valori declanşează
o intervenţie educativă) (Sălăvăstru,1995,p.17).
Departe de a fi un fenomen linear, omogen şi mecanic, comunicarea se prezintă ca un
proces dinamic, în cursul căruia unele strategii se înlocuiesc cu altele, conducându-i pe
interlocutori la „deplasarea” unuia spre celălalt. În cazuri bine determinate se admit chiar şi
deplasări de statut comunicaţional. Chiar şi atunci când comunicarea pare unidirecţională, de
la profesor la elev- de pildă- ea nu este univocă întrucât, simultan cu fluxul comunicaţional
principal, va lua naştere un flux adiacent, important prin funcţionalitate şi consecinţe, cel al
feedback-urilor care reglează comunicarea. Această retroacţiune este atât de importantă îcât,
uneori, dacă nu se ţine cont de ea, întregul releu informaţional se poate bloca. Dacă
profesorul nu decriptează la timp reacţiile elevilor săi şi nu-şi reglează la timp conduita
comunicaţională, întreaga activitate educaţională poate fi compromisă. Orice comunicare
realizează un circuit închis, iar, ca să se deschidă comunicarea trebuie să fie bilaterală.
Dealtfel, expresia „comunicare unilaterală” este un nonsens. Actul informativ poate fi
unilateral ( de la un radioreceptor, de exemplu), dar comunicarea-niciodată.
Profesorul nu informează ci comunică. Informaţiile sale variază ca amplitudine şi
profunzime în funcţie de informaţiile primite de la elevi, care dau seamă de ceea ce aşteptă
ei sau sunt în stare să întâmpine. Profesorul, ca şi elevul dealtfel, este un rezonator. Aşadar
comunicarea didactică înglobează şi acele fluxuri informaţionale, intenţionate sau nu,
verbale sau nonverbale, profilând un univers de discurs pluridirecţional, multicanal şi
polisemantic.

Discursul didactic-între demonstare şi argumentare

Comunicarea didactică este un gen aparte de discurs în care demonstrarea şi
argumentarea, ca acte de explicare şi persuadare, se actualizează gradual, completându-se
reciproc, în funcţie de specificitatea noului context.
Demonstraţia este un demers logic, bazat pe inferenţe deductive sau inductive, în
centrul căruia stau valorile de adevăr, necesar şi evidenţă. Aserţiunea se face plecând de la
anumite premise, prin respectarea unor reguli de inferenţă, explicare care validează excursul
explicativ, ajungându-se astfel la concluzii adevărate. Această cale de derivare alethică se
foloseşte des în discursul didactic, mai ales atunci când secvenţele discursive conţin
elemente certe, iar conţinutul învăţământului îngăduie o astfel de detaliere explicativă. Nu
înseamnă însă că demonstraţia nu se raportează la particularităţile auditorilor, ale disciplinei
sau lecţiei predate. Dacă la matematică -de pildă- se foloseşte preponderent inferenţa
deductivă, la biologie sau psihologie se vor utiliza inferenţele inductive sau abductive. Chiar
şi acelaşi raţionament deductiv poate fi mai mult sau mai puţin restâns sau transparent,
pornind de la competenţele comprehensive diferite ale elevilor ori claselor cu care se
lucrează.

6
 Aspectul argumentativ al discursului didactic vine să recupereze psihosociologicul din
activitatea de predare-învăţare. Profesorul trebuie să stăpânească tehnicile de condiţionare
prin discurs, pentru a provoca adeziune la ceea ce spune sau pentru a trezi unele
disponibilităţi de asimilare ori acţiune la momente oportune. Oratorul-profesor trebuie să
convingă un auditoriu compozit, ce reuneşte individualităţi distincte prin caractere,
ataşamente şi potenţialităţi. După unii reprezentanţi ai neoretoricii (Perelman,1958,p.72),
discursul educativ se apropie de genul epidictic, destinat să promoveze valorile asupra cărora
partenerii au căzut deja de acord şi care nu mai constituie obiecte de dispută. De aceea
argumentarea poate fi considerată ca un substitut al forţei materiale care, prin constrângere,
promovează efecte de aceeaşi natură.
Prestigiul oratorului profesor, limbajul folosit de acesta, capacitatea lui de a întrezări
valorile accesibile sau admise de elevii săi sunt atribute care cântăresc destul de greu în
exerciţiul argumentativ. Toate aceste elemente, ce favorizează şi potenţează verosimilul,
plauzibilul, probabilul fac parte din tehnicile discursive ce permit „provocarea sau creşterea
adeziunii spiritelor la tezele care le solicită asentimentul” (Perelman,1958,p.5). Căci dacă
demonstraţia logică angajează raţiunea elevilor, argumentarea solicită, cu preponderenţă,
afectivitatea acestora. Iar dacă demonstraţia este un mijloc de a informa, argumentarea este o
cale de a forma. Strategia argumentativă se înscrie pe un traiect pragmatic, modelând
credinţe, trezind aşteptări, simulând comportamente. Mânuirea eficientă a argumentelor de
către profesor trebuie să ţină atât de legităţile formalismelor logice, cât şi de exigenţe
particulare de ordin psihologic. Trebuie aleasă o strategie persuasivă suplă şi economicoasă,
iar compunerea episoadelor discursive se va face în cunoştinţă de cauză. De aceea profesorul
este obligat să ştie să utilizeze resursele expresiv-formale ale limbajului promovat.
Prin limbaj profesorul nu numai că reprezintă sau înfăţişează realul, dar îi dă un sens, îl
pune în valoare. Dacă stăpânim limajul avem şansa de a stăpâni şi realitatea. Gândim şi pe
măsura limbajului pe care îl deţinem. „Marginile limbii mele- spune Wittgenstein- sunt
marginile lumii mele”. Discriminarea lingvistică garantează succesul discriminării în plan
real. Se ştie că învăţarea anumitor cuvinte sau culori determină o creştere a abilităţilor
senzoriale în discriminarea psihofizică. „Chiar dacă limba nu modifică experienţa însăşi, ea
ne oferă categorii care ne permit să corelăm experienţa şi să-i oferim
semnificaţie”(Kneller,1973,p.235). Căci limbajul formează şi modelează cadrul în care
experienţa urmează a fi integrată, iar limbajele diferite o vor face în mod diferit.

Canale ale comunicării didactice. Implicaţii psihopedagogice

Semnificaţia rezultată este o finalizare a jocului realizat între mai multe subsisteme
de semne: verbale, paraverbale, nonverbale. Cele trei subsisteme pot funcţiona simultan, iar
prin omologia funcţională invocată se va produce o convergenţă în realizarea sensului, ca
urmare a suprapunerii parţiale sau a continuităţii temporale. Totodată, cele trei instanţe se
pot autonomiza datorită faptului că sunt capabile de mesaje diferite, chiar divergente, prin
angajarea de mijloce expresive specifice. Este de dorit ca în comunicarea didactică să se
realizeze o convergenţă funcţională şi o angajare a tuturor canalelor de transmisie.
Posibilităţile degajării şi remanierii seminificaţiilor sunt mai mari iar elevii vor fi obligaţi să-
şi perfecţioneze mai multe „antene” receptive.

7
1. Subsistemul verbal. Este cunoscut faptul că discursul verbal ocupă un loc principal
în predarea-verificarea cunoştinţelor. Dacă „fiecare cuvânt a fost cândva o operă de artă
originală” (Herbert Read), în sensul că a existat un „protolimbaj” saturat în forme
infralogice, a fost necesar ca, din sincretismul amorf şi confuz de constructe cvasiraţionale,
să fie extrase, prin suprimarea oricăror urme de efuziuni afective, noţiuni stabile, ajungându-
se la un mod de schimb validat sociocomunitar. Transbordarea afectivului şi condamnarea la
mutism a inconştientului din convorbirile noastre este utopică şi iluzorie. „Limbajul gândirii
(verbal)- scrie Uşinski -se formează treptat din limbajul simţurilor, iar urmele acestor faşe
senzoriale îşi lasă pecetea asupra limbii pentru totdeauna”.
Cuvintele, prin chiar folosirea lor „nudă”, integrate atât în unităţi propoziţionale, cât şi
la nivel frastic (în sintaxe care ele însele pot „vorbi”), se vor converti într-un standard
perlocuţionar care, exploatat cum se cuvine, constituie un factor de incitare a voinţei, atenţiei
şi fanteziei elevilor. Conotaţiile cuvântului, rezultând din contextualitatea expresivă a
uzanţei sale, producând o întreagă „rezonanţă.....a întregii sale istorii anterioare”
(Steiner,1983,p.47), au puterea de a trezi elevului imagini şi emoţii cu valenţe benefice
pentru receptarea unor conţinuturi ideatice.
Limbajul- după Buhler - comportă nu numai funcţia de comunicare, ci şi o funcţie de
apel, orientată spre destinatar, şi o funcţie expresivă, ce vizează locutorul. Jakobson, pe
lângă cele trei dimensiuni relevate de Buhler, mai sugerează încă trei: funcţia metalingvistică
(orientată spre cod), funcţia poetică (ce are ca obiect enunţul) şi funcţia fatică (ce vizează
contactul comunicării). Toate cele şase funcţii invocate se pot actualiza în vorbirea didactică,
profesorul având posibilitatea ca, în raport cu obiectivele propuse, să se centreze pe o funcţie
sau alta.

1. Subsistemul paraverbal. În dialogul profesor-elev sunt prezentate şi alte resorturi

comunicative care pot vehicula conţinuturi informaţionale. Modul cum sunt pronunţate sau
rostite cuvintele îcarcă emoţional ideile circumscrise de acestea, transformând dialogurile
obişnuite -aparent banale- în instanţe expresive modelatoare. Comunicarea orală, prin
elementele ei suprasegmentale (intonaţie, accent, debit, ritm, forţă, stil) are darul de a
personaliza actul de comunicare şi de a implica afectiv atât emitenţii profesori cât şi
receptorii-elevi. Maniera prezentării unei informaţii poate deveni ea însăşi conţinut
noncognitiv. Orice comunicare este însoţită de o metacomunicare, ce poate sugera sau fixa
nuanţe expresive latente. Un profesor bun trebuie să fie şi un excelent „actor”, care să
exploateze la maximum „haloul” de semnificaţii ale cuvântului rostit. Prin pronunţare, ele
trebuie să mişte, să emoţioneze şi să capteze întreaga fiinţă a elevilor.
Să evidenţiem şi rolul figurilor limbajului cu care este ornamentat discursul. Eludând
exprimarea concisă şi comună, figurile de stil amplifică puterea mesajului, nu numai prin
suplimentarea lui cu semnificaţii colaterale, ci şi prin ocultare, disimulare sau ascundere
intenţionată, dirijând conduita elevului spre traiectele imaginarului. Chiar şi nerostirea,
pauza dintre cuvinte şi fraze (într-o anumită măsură, poate chiar „neexplicarea” sau
„nerăspunsul” la unele întrebări) se pot converti în factori provocatori pentru creşterea
gradului de interes al elevilor. Explicaţia „până la capăt” ori exprimarea redundantă-chiar
dacă sunt indicate-pot da expozeului didactic o notă de monotonie şi plictiseală. Sunt
momente când explicaţiile „încheiate” pot răpi din farmecul şi frumuseţea unei lecţii,
văduvind elevii de mirajul interogaţiei perpetue. A spune chiar totul înseamnă a perima. Spre

8
deosebire de tăcere, nerostirea sau suspendarea, în doze bine măsurate şi în contexte
pragmatice potrivite, pot spori expresivitatea ideilor, întreţinând un dialog autentic.

3. Subsistemul nonverbal. Dialogul profesor-elev se lărgeşte şi prin intermediul canalelor

nonverbale. Suntem obligaţi, în activitatea didactică, să recurgem şi la sistemul concret,
perceptual sau imagistic, date fiind accesibilitatea şi operativitatea decodificării acestor
mijloace şi surse de comunicare. Audiovizualul are meritul de a suplini conotaţiile pierdute
prin decantarea limbajului denotativ, necesar dar nu şi suficient pentru a realiza idealul unei
comunicări totale
Mesajul vizual îmbracă atât un aspect semantic (lingvistic transpozabil şi recuperat în
parte din limbă), cât şi un aspect ectosemantic (ce transcede semnificaţia imediată prin
explorarea câmpului de libertate al semnului) iar sub aspectul funcţiilor, imaginilor vizuale li
se revendică statutul de instanţe raţionale, expresive şi conative.
Ceea ce numim noi „real” este mai întotdeauna ceea ce vedem şi mai apoi ceea ce
auzim sau atingem. Limbajul verbal face să fie prezente obiecte şi fenomene faţă de care noi
nu avem nicio experienţă. Dar, câteodată, acest instrument se dovedeşte a fi fragil şi sărac în
compensaţii. Vizualul vine să-l ajute, să-l definitiveze, să-l suplimenteze. De altfel, cele
două forme expresive angajează tipuri de raţionalitate oarecum distincte. „Gândirea vorbită
este mai mult analitică, pentru că gândirea este făcută din cuvinte, ce sunt părţi ale unor
ansambluri şi trebuie sesizate în mod particular. Dimpotrivă, gândirea evocată prin vizual
este sintetică, pentru că vederea dă o percepţie globală asupra situaţiei” (Ellul, 1981,p.16).
Dacă vorbirea este critică prin tribulaţiile şi ocolişurile sale, vizualul este direct prin evidenţa
sa. Sunt cazuri când vizualul exprimă mai mult şi mai bine un anumit lucru decât o face
vorbirea. Un discurs verbal nu va fi în stare să descrie şi să explice funcţionarea unui motor,
de pildă, cu aceeaşi eficacitate pe care o au o schemă sau motorul însuşi, iar, dacă limbajul o
va face, acesta ar fi destul de lung şi de incert. O pedagogie a imaginii, bine conturată, ar
putea stimula învăţarea, căci prin arătare directă şi trecere rapidă în revistă a obiectului de
învăţat se transmit informaţii fără scriere şi lectură, chiar fără o conceptualizare propriu-zisă.
Astfel se justifică prezenţa mijloacelor de învăţământ în educaţie.
Să mai reţinem faptul că ţinuta fizică, fizionomia feţei sau gesticulaţia educatorului pot
stârni reverberaţii intelectuale sau afective asupra elevilor. Mimica feţei şi gesturile mâinii
acompaniază limbajul vorbit, întregind sau prelungind semnificaţiile cuvintelor. Uneori,
gesturile pot comunica mai multe informaţii ascultătorilor decât vorbirea. Artificiile
periferice limbajului sunt capabile să acopere porţiuni ale spaţiului semantic, pe care limba
vorbită nu reuşeşte întotdeauna să le recupereze. Evoluţia psihomotorie a omului a fost de
aşa natură încât noile funcţii nu le-au suprimat în totalitate pe cele precedente, ci se găsesc
înglobate în funcţiile superioare. „Anu mai gândi cu mâinile echivalează cu pierderea unei
părţi a gândirii”- consideră Andre Leroi-Gourhan (1983,p.54). Mişcările, gesturile şi mimica
profesorului-ca părţi integrate procesului de predare- trebuie să se convertească în instanţe
instrumentale productive, care să vină în întâmpinarea nevoilor unei situaţii didactice
concrete.
Pe viitor cadrele didactice ar trebui să acorde o atenţie sporită configurării etosului
comunicativ, date fiind influenţele acestui subsistem asupra tuturor componentelor activităţii
educative. În funcţie de semiosis-ul pus în funcţiune-şi care prezidează mai toată activitatea
didactică- se creează premisele traducerii optime a obiectivelor educaţionale, iar procesul ca

9
atare câştigă un plus de pertinenţă şi eficienţă. Totodată, trebuie să se asigure o
instrumentalizare şi o iniţiere a elevilor în strategiile de discurs, astfel încât aceştia să fie în
stare să sesizeze, să înţeleagă, să ierarhizeze, să sancţioneze şi să amendeze informaţiile
parvenite pe diferite căi, şi, în ultimă instanţă, să-şi formeze o competenţă informaţională-
premisă a învăţării eficiente. Cu atât mai mult cu cât câmpul informaţional contemporan, cu
antinomiile şi tensiunile sale semiotice, cere noi prestaţii şi prestanţe educatorilor şi
educaţilor, deopotrivă.
Acest tip de comunicare este, la rândul ei, împărţita de autorii de specialitate după
mijloacele nonverbale utilizate, astfel:
1. Comunicare tactila (prin atingere)
2. Comunicare gestual-chinestezica (prin mişcarea semnificativa a parţilor corpului, cu
excepţia acelor gesturi care au semnificaţie verbala)
3. Comunicarea cu ajutorul obiectelor (culoarea, ordinea, mărimea, distribuţia, mişcarea)
4. Comunicarea artistica (comunicarea emoţiei artistice, dincolo de conţinutul propriu al
acesteia)

Comunicarea nonverbala este determinata cultural. O mare parte din comportamentul

nonverbal se învaţă in copilărie. Potrivit lui B. Bernstein „elevii / studenţii poseda, atunci când
vin la şcoala, coduri nonverbale distincte”, coduri care au o importanta însemnata in succesul si
integrarea lor şcolara.
Mesajele nonverbale pot sa se afle in conflict cu cele verbale. Oamenii tind sa privească
partea dreapta a fetei, ceea ce este o maniera greşita daca se doreşte perceperea mai intensa a
emoţiilor. Mesajele nonverbale sunt in mare măsura inconştiente.
Canalele nonverbale sunt importante in comunicarea sentimentelor si atitudinilor.
- comunicarea nonverbala poate sa completeze mesajul transmis pe cale verbala;
In practica, distingem diferite tipuri de comunicare nonverbala. Mişcările trupului se
integrează in aria comunicării nonverbale, pe intervalul a cinci categorii:
1. Emblemele (simbolurile) sunt mişcări ale trupului care au traduceri directe in
cuvinte; emblemele pot fi diferite de la o cultura la alta (ex: strângerea palmei
in forma de cerc. Pe când cealaltă descrie intre degete un unghi de 45 de grade,
aceasta emblema însemnând „OK”)

10
 2. Ilustratorii sunt cei care accentuează si dau forţa cuvintelor (ex: daca cineva
întreabă despre o strada anume, ne vom ajuta de mâini când ii vom spune sa
meargă înainte si apoi sa facă la stânga)
3. Regularizatorii folosesc un ansamblu de mişcări ale corpului (ex: profesorul
doreşte sa numească elevul care sa răspundă la o întrebare, foloseşte – de cala
mai multe ori – atât înclinarea capului, întinderea mâinii cat si poziţia generala
a corpului in acest sens). De asemenea, regularizatorii sunt importanţi in
dimensionarea modului in care vorbitorul isi structurează mesajul in funcţie de
receptor.
4. Expunerea sentimentelor arata celorlalţi, in funcţie de mişcările corpului, cat de
intense ne sunt sentimentele; putem astfel arata manie sau bucurie, supărare sau
frica. Oamenii pot sa interpreteze aceasta si sa reacţioneze.
5. Adaptorii sunt folosiţi de indivizi atunci când aceştia se afla in situaţii
inconfortabile (ex: faptul ca o persoana aflata la o masa de discuţii se apuca sa
aranjeze hârtiile din fata sa poate sugera ca doreşte mai multa ordine in discutii
si ca situaţia in care se afla nu prea o bucura)
Baron si Byrne ne prezintă patru canale bazale in comunicarea nonverbala:
1. Expresiile fetei. In acest mod, oamenii din diferite colturi ale lumii au expresii
faciale similare atunci când exprima diferite emoţii: surpriza, frica, supărare,
bucurie, etc.
2. „Limbajul” ochilor (contactul vizual). Contactul vizual serveşte la patru
funcţii majore:
- regularizează fluxul informaţional
- monitorizează feedback-ul (cadrul didactic, in special, trebuie sa păstreze mereu
prezent contactul vizual dintre el si cursanţii săi, deoarece – aşa cum
accentuează ascultarea interactiva – se dezvolta astfel un cadru propice si mai
motivant pentru învăţare)
- exprima emoţiile
- indica natura relaţiilor interpersonale
Joseph De Vito identifica următoarele patru funcţii ale limbajului ochilor:

11
 - căutarea feedback-ului (ne dorim sa ştim ce reacţie are celalalt la ceea ce am
spus)
- informarea celorlalţi ca este deschis canalul de comunicare si deci pot sa
vorbească (atunci când punem o întrebare unor prieteni si ne oprim cu ochii
asupra unuia dintre aceştia)
- indicarea naturii relaţiilor interpersonale (spre exemplu, prezentarea relaţiilor de
putere prin comportamentul vizual dominant – un individ poate face aceasta prin
menţinerea unui nivel ridicat de contact vizual atunci când vorbeşte el si a unui
nivel scăzut de contact vizual atunci când îl asculta pe celalalt)
- compensarea privind creşterea distantei (ex: doua persoane se afla la o petrecere,
in colturi opuse, dar micşorează distanta printr-un schimb frecvent de priviri).
Limbajul ochilor ne poate arata foarte multe despre o persoana. Richard Bandler si John
Grinder au sugerat ca oamenii se uita intr-o direcţie (stânga) când încearcă sa-si amintească ceva
si in alta direcţie (dreapta) când încearcă sa inventeze ceva.

3. „Limbajul” trupului (gesturi, mişcări, poziţii) reprezintă o sursa importanta de

informaţii in special pentru profesor,care poate sa primească astfel o baza informaţionala si de
feedback extrem de importanta. T.K. Gamble si M. Gamble divid limbajul trupului in doua
subsisteme: postura si gesturile.
Scheflen propune trei dimensiuni ale limbajului trupului: punctele sunt reprezentate de
schimbări ale mişcării capului, expresia faciala si mişcarea mâinilor, poziţiile sunt reprezentate
de schimbarea posturii in timpul conversaţiei, iar prezentarea include întregul comportament
nonverbal, cuprinzând intrarea si plecarea din sala de discuţii. Putem dimensiona aceste trei
segmente ale comunicării nonverbale acordându-le la ceea ce Moore denumeşte „mişcarea”
profesorului, element de captare si stabilizare a intereselor instructiv – educative la elevi /
studenţi; astfel „mişcarea profesorului in cadrul clasei poate sprijini , sau dimpotrivă , împiedica
procesul de comunicare. Mişcarea către cursantul care vorbeşte poate, spre exemplu, sa
transmită implicarea si interesul pe care mişcarea si îndepărtarea de la respectivul cursant poate
comunica pierderea sau lipsa interesului. Mişcările profesorului pot astfel sa demonstreze adesea
si sa optimizeze interacţiunea. Intr-adevăr, mişcarea profesorului sub toate aspectele sale, in
diferitele arii ale clasei, poate sprijinii studenţii in menţinerea atenţiei spre cadrul didactic”. De

12
altfel, aceste elemente pot fi interpretate si prin prisma conceptului de ecou poziţional (care
desemnează faptul ca o persoana care asculta o alta tinde sa o imite, intr-o anumita măsura si in
maniera specifica, poziţia celui care comunica); atunci când acest ecou poziţional exista, putem
consemna mai degrabă o lipsa a interesului pentru ascultare.
4. Contactul fizic poate sa ne sugereze un evantai extrem de larg de factorii care
conduc la afecţiune, dependenta, agresivitate, dominanta etc. in inter-relaţionările
persoanelor cu care venim in contact, definind statusul acestora. Conform matricei lui
Cook, alte caracteristici exterioare limbajul trupului pot sa face parte integranta din
comunicarea nonverbala susţinuta de aceasta forma: este vorba despre
îmbrăcăminte, machiaj, parfumul folosit etc.

O alta arie a comunicării nonverbale o reprezintă comunicarea cromatica. Pornind de la

anumite cercetări realizate încă din Antichitate, s-a constatat ca, in genere, culorile au anumite
semnificaţii si pot evidenţia anumite stări dispoziţionale (Max Luscher):
GRI -simbolul neutralităţii, nu exprima nici o stare de tensiune, nici o stare de
relaxare, fiind ceva si nimic din amândouă.
– noţiunea de neimplicare sau mascarea interesului pentru un anumit lucru.
ALBASTRU
– sugerează calm, unitate si repaos.
– privitul la o culoare albastra are rolul de a relaxa sistemul nervos.
– „profunzime a sentimentelor”, desemnând aspecte ca grija si afecţiunea.
VERDE
– asociat adesea cu natura, cu creşterea, cu „tensiunea elastica” ce determina
nevoia de îmbunătăţire a ceva ce face parte din viata noastră
– evidenţiază fermitate, constanta si persistenta, nevoia / dorinţa de posesie /
dominare reliefata si printr-un înalt nivel al stimei de sine. Metaforic fiind
văzut ca „elasticitate a dorinţei”, verdele indica si un nivel crescut al dorinţei
de autoîmbunătăţire.

ROSU- simbolizează „forţa dorinţei” definind activismul persoanei, vitalitatea acestuia

determinând o latura agresiv – ofensiva, competitivitate si operativitate.

13
 – aspecte afective ale dorinţei, excitabilitate, dominaţie si sexualitate.
GALBEN
– simbol al inspiraţiei, concretizat prin spontaneitatea / originalitatea persoanei.
– defineşte un sentiment al fericirii persoanei guvernate si de o lipsa a inhibiţiei,
evidenţiind dorinţa de schimbare, centrarea pe investigaţie si productivitate.
CAFENIU / MARO- amestec intre roşu si galben are ceva din fiecare – reprezintă
rădăcinile persoanei, securitatea căminului si a familiei acesteia.
– centrat pe corp, semnifica nevoia de confort.
VIOLET- combinaţie intre roşu si albastru – combina simbolul impulsivităţii si
competitivităţii rosului cu sentimentul predării gentile indus de albastru.
– are un suport mistic, privind înţelegerea sensibila si intuitiva a lucrurilor
dincolo de suportul lor evident / real.
– un anumit nivel de insecuritate sau vulnerabilitate, evidenţiat deseori prin
creşterea nevoii de a primi aprobarea celor din jur la acţiunile pe care persoana
le întreprinde.
NEGRU- negare a înseşi ideii de culoare, defineşte o reprezentare a „nimicului” a
extincţiei si renunţării, persoana respectiva simţindu-se „fără noroc”.
– act de rebeliune împotriva sortii potrivnice.
– consolidator al tuturor culorilor.
Statutul tăcerii în comunicarea didactică
A invoca funcţionalitatea benefică a tăcerii într-o activitate prin excelenţă verbală,
discursivă, pare, la o primă privire, o tentativă scandaloasă, bizară. Se ştie că discursul
didactic se sprijină pe/apelează la palierul lingvistic, ca fundament/fundal al tranzacţiilor de
informaţii sau stări, care facilitează sau constituie prin ele însele achiziţii educative. Nu este
mai puţin adevărat că uneori s-a remarcat nevoia discontinuităţii verbalului prin nerostire, fie
în caliate de artificiu retoric subânţeles, insinuat la nivelul secvenţelor minimale de discurs,
fie printr-o instalare/deplasare a comunicării în/spre registrele nonverbale sau paraverbale,
fie-mai rar- ca scop şi tehnică explicită ale educaţiei (a învăţa să taci, a cunoaşte tăcând)
prezente în varii timpuri sau areale culturale.
Pentru contemporaneitate, a fi pedagog înseamnă, înainte de toate, a şti să explici, să
etalezi clar în faţa elevilor un anumit conţinut, să clarifici şi să rezolvi metodic sarcini
didactice, în conformitate cu o iluzie raţionalistă, prezentă şi la Comenius, prin stăpânirea
acelei „arte de a-i învăţa pe toţi totul”. Acestei pedagogii, oarecum mecaniciste, anticii au
ştiut să-i opună o pedagogie centrată mai mult pe secret. Cum remarcă un filozof al educaţiei
„ departe de a explica mai întâi, se îcepea prin intrigare, prin provocarea nevoii de sens, fără

14
ca vreodată să se răspundă pe deplin, astfel încât fiecare lămurire suscita un nou secret; o
pedagogie care lăsa discipolul mereu însetat, conştient că nu era demn de a cunoaşte”.
Pentru a spune ceva în chip eficient, subiectul se slujeşte de tăcere ca punct de referinţă
în instituirea semnificaţiilor. Pentru a se exprima, individul recurge la acest principiu
diferenţial. „Tăcerea, ca fapt al sensului, face prezentă non-iminenţa ne-spusului pe care-l
putem permanent formula...Este vorba aici de un principiu al polisemiei: cu cât spunem mai
mult, cu atât tăcerea se instalează şi cu atât mai mult sensurile sunt
posibile”(Decrosse,p.229). Subiectul care rosteşte ceva dublează liniştea de cuvânt şi invers.
În orice discurs se materializează o „proiecţie”, o suspendare, un viitor silenţios, dar care
este plin de sens.
Dacă e să dăm crezare lui Ch.Morris, conform căruia comportamentul uman este
pasibil de semnificare, secvenţe ale acestuia devenind „semne-comportament”, atunci este
greu de presupus că ceva din comportamentul nostru verbal, gestual, motor etc. Nu ar (şi)
semnifica, dincolo de consumarea comportamentului în sine. Admiţând că, într-o
interacţiune, întregul comportament are valoarea unui mesaj în ansamblul comunicativ,
atunci rezultă că nu avem cum să nu comunicăm, vrând-nevrând, chiar şi atunci când
adoptăm comportamentul taciturn. „Activitate sau inactivitate, vorbire sau tăcere, totul are
valoarea unui mesaj. Astfel de comportamente îi influenţează pe alţii şi alţii, la rândul lor, nu
pot să nu reacţioneze la aceste comunicaţii şi, din această cauză, ei înşişi comunică. Trebuie
bine înţeles că simplul fapt de a nu vorbi sau de a nu atrage atenţia cuiva nu constituie o
excepţie de la ceea ce susţinem” (Watzlawich,1972,p.46).
Contextualizând „arta de a tăcea” la domeniul educativ, aceasta ar trebui să fie o
preocupare atât pentru elevi cât şi pentru profesori. Tăcerea elevului s-ar putea supune unei
duble constrângeri: datoria de a tăcea şi datoria de a nu tăcea. Prima constrângere,
identificată de cele mai multe ori cu disciplina, se referă la condiţiile minimale de
comunicare. În acest caz, tăcerea elevului este condiţie a vorbirii şi indicator al eficienţei şi
calităţii acesteia. Cât priveşte a doua constrângere, ea este manipulată de profesor prin
somaţiile avansate în ritualul chestionării, implicite sau explicite. Tăcerea profesorului se
vrea explicit educativă; ea nu este o linişte de carenţă sau o renunţare argumentativă. O
putem înâlni în mai multe cazuri: tăcerea de aşteptare ce se opune zgomotelor clasei, tăcerea
de nemulţumire la o conduită indezirabilă, tăcerea de entuziasm la un succes al elevului,
tăcerea care prefaţează sau cea concluzivă la discursul său.

Bibliografie

Cucoş, C.,2006, Pedagogie (ediţia a II-a revăzută şi adăugită),Editura Polirom, Iaşi

Cristea, D(2000 ), Tratat de psihologie socială, Editura ProTransilvania, Bucuresti
Illi, Şt, 1999, Psihologie generală, Editura Fabrica de timbre, Bucureşti
Revista “ Invatamantul primar “ -2000

15
Stroe Maarcus, Teodora David, Adriana Predescu – “ Empatia si relatia profesor-elev “ –
1987
Stela Iancu – “ De ce merg unii elevi incruntati la scoala?” -2000
Ioan Jinga – “ Educatia ca investitie in om “ – 1981

ANEXE

Chestionar privind arta de a comunica

Completaţi următorul chestionar pentru a determina punctele dvs. tari şi slabe în momentul
comunicării. Apoi puneţi pe cineva care vă cunoaşte bine să-l completeze din nou în locul dvs.
pentru a afla cum sunteţi perceput de ceilalţi în privinţa artei comunicării.
Valori: 1 = niciodată; 2 = rareori; 3 = uneori ; 4 = de obicei; 5 = întotdeauna
1. În conversaţie vorbesc 50% din timp.
2. Îmi dau seama imediat dacă persoana cu care vorbesc se simte în largul său sau dacă
este tensionată.
3. Permanent îi fac pe ceilalţi să se simtă în largul lor în timpul conversaţiei.
4. Fac efortul să pun întrebări simple pentru a demonstra că ascult cu interes.
5. Permanent îndepărtez ceea ce ar putea distrage atenţia în timp ce vorbesc cu ceilalţi.
6. Am răbdare şi nu-i întrerup pe ceilalţi când vorbesc.
7. Fac un mare efort să înţelelg punctul de vedere al celuilalt atunci când este diferit de
al meu.
8. Nu încep şi nu-mi îngădui să antrenez discuţii contradictorii.
9. Nu-i critic pe ceilalţi nici măcar când ar trebui să-i corectez.
10. Când cineva îmi pune o întrebare dau un răspuns scurt şi direct evitând explicaţiile
necerute.

16
 11. Nu pun întrebări dificile la care mi se răspunde cu greu.
12. Când vorbesc cu ceilalţi, încerc să-mi stabilesc punctul de vedere în primele treizeci
de secunde.
13. Repet, reformulez sau rezum ceea ce încerc să comunic atunci când ascultătorul pare
că nu a înţeles.
14. Cer întotdeauna un răspuns ascultătorului să mă asigur că a înţeles ce am vrut să
spun.
15. Când sesizez că cealaltă persoană nu este de acord, mă opresc, îi cer părerea şi-o las
să-şi spună punctul de vedere înainte de a răspunde obiecţiilor sale.
Cheia: 60-75 de puncte aveţi o capacitate excelentă de comunicare.
45-59 aveţi o capacitate bună de comunicare
35-44 capacitatea voastră de comunicare este medie;
sub 35 de puncte – capacitatea voastră de comunicare este sub cea medie.
Calculând şi punctajul celeilalte persoane vă puteţi face o idee asupra nivelului capacităţii
voastre de comunicare. Refaceţi chestionarul pentru a descoperi punctele voastre slabe

„DACA DRAGOSTE NU E, NIMIC NU E…”

(M.PREDA)

17
18