1 DFC CDS Prescolar

DESIGN-UL CURRICULUMULUI LA DECIZIA ŞCOLII
-EXTRAS-
CUPRINS
Introducere ………………………………………………………………….. … 3
Tema Nr. 1 Curriculum – delimitări conceptuale, istoric, funcţii, tipuri……… …. 5
Tema Nr. 2 Curriculum la decizia şcolii – definire, tipuri, design curricular… …. 18
Tema Nr. 3 Modele de curriculum la decizia școlii/grădiniței…………………….30
Rezumatul disciplinei ………………………………………………………….........50
Bibliografie …………………………………………………………………………52
2
TEMA NR. 1
1. Denumirea: Curriculum – delimitări conceptuale, istoric, funcţii, tipuri
2. Competenţe profesionale oferite:

2.1 capacitatea de a elabora și interpreta din perspectiva a 2-3 criterii o definiție proprie a
curriculumului pornind de la cele prezentate în curs;
2.2 capacitatea de a argumenta cele patru funcții principale ale curriculumului,
2.3 capacitatea de a elabora o schemă proprie care să cuprindă tipurile de curriculum și în
care să fie surprinse relațiile dintre aceste tipuri;
2.4 capacitatea de lucra în echipă.
3. Obiectivele temei:
3.1 dezvoltarea capacității de a elabora și interpreta din perspectiva a 2-3 criterii o definiție proprie
a curriculumului pornind de la cele prezentate în curs;
3.2 dezvoltarea capacității de a argumenta cele patru funcții principale ale curriculumului;
3.3 dezvoltarea capacității de a elabora o schemă proprie care să cuprindă tipurile de curriculum și
în care să fie surprinse relațiile dintre aceste tipuri;
3.4 dezvoltarea capacității de lucra în echipă.
4. Conţinutul detaliat.
4.1 Delimitări conceptuale
4.2 Istoricul curriculumului
4.3 Funcţiile curriculumului
4.4 Tipuri de curriculum
5. Evaluarea: aplicaţiile sunt prezente în curs sub forma exerciţiilor de aprofundare.
3
Evoluția pedagogiei spre științele educației, în contextul evoluției acesteia ca știință,
păstrează ca discipline ale „nucleului tare”: Fundamentele pedagogiei (F.P.), Teoria și metodologia
instruirii (T.M.I.), Teoria și metodologia evaluării (T.M.E.) și Teoria și metodologia /
managementul curriculumului (T.M.C.) – vezi Fig. 1.1. Dintre cele patru discipline, în secolul XXI,
societatea cunoaşterii, cerea o abordare a teoriei curricululului dintr-o perspectivă integratoate, mai
amplă.
Teoria și metodologia instruirii

(T.M.I.)
Fundamen-
tele Teoria și metodologia/managementul
pedagogiei curriculumului
(F.P.) (T.M.C.)
Teoria și metodologia evaluării

(T.M.E.)
Fig. 1.1. Disciplinele „nucleului tare” al științelor educației (preluare şi adaptare D. Potolea)
1.1. Etimologia termenului

Termenul curriculum își are originea în latinescul curriculum (singular) / curricula
(plural) care se traduce prin „alergare”, „cursă”, (sens propriu – V. de Landsheere, 1992; Cassell,
Latin English Dictionar, apud C. Crețu, 2000). I. Negreț-Dobridor (2008, 18) vorbea despre sensul
denotativ al termenului: „curse de cai și care de luptă”. Sensului propriu i se adaugă și un sensurile
figurate: curriculum vitae (cursul vieții), curriculum solis (cursul Soarelui), curriculum lunae
(cursul lunii) (Guțu, 1969, Dicționar latin - român).
În forma sa figurată, termenul pătrunde în domeniul educației. Aici, termenul desemnează
un „traseu de învățare bine definit inspirat din curriculum vitae care desemnează un traseu al vieții
unei persoane, marcat de circumstanțe speciale (D. Potolea, 2002, 72).
1.2. Delimitări terminologice
4
D. Potolea aprecia că „curriculumul nu este un concept monolitic, ci polisemantic” și că
definițiile nu sunt numai diferite, ci și conflictuale (2002, 75). I. Negreț-Dobridor (2008) surprinde
varietatea și polisemantica definițiilor pentru termenul de curriculum, citându-l pe W.F. Pinar prin
expresia cacofonia vocilor (2001). Vom încerca în cele ce urmează să prezentăm o parte dintre
definițiile din literatura de specialitate, cuplându-le pe mai multe criterii: extensie (sens larg, sens
restrâns); raport intenție - realitate; durată (semestru, ciclu școlar, întreaga școlaritate, toată viața);
formal-informal-nonformal, planificat – neplanificat; proces - produs etc.
1). Criteriul: extensia termenului (sens larg, sens restrâns)

Sens restrâns:
„Curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o şcoală sau universitate” (Oxford Dictionary,
1975 apud R.M. Niculescu, 2003, 3)
„Curs oficial organizat într-o şcoală sau într-un colegiu care se finalizează cu obţinerea unui grad,
nivel de instrucţie” (Webster s New International Dictionary apud C. Crețu, 2000, 13)
Sens larg:
„Întreaga gamă de experienţe directe şi indirecte, constând în desfăşurarea (dezvoltarea) abilităţilor
individului” (F. Bobbitt, 1918 apud C. Crețu, 2000, 16)
2). Criteriul: raportul intenție – realitate

Intenție:
„Viaţa umană, oricât ar varia individual, constă în desfăşurarea unor activităţi specifice. Educaţia
care pregăteşte pentru viaţă, pregăteşte de fapt, în mod expres şi adecvat, pentru aceste activităţi…
Acest proces presupune să descoperi ce particularităţi are fiecare activitate. Se vor pune în lumină:
aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile şi formele de cunoaştere de care au nevoie oamenii
respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Curriculum-ul va fi deci, seria de experienţe
pe care copiii şi tinerii trebuie să le aibă în vederea atingerii acestor obiective” (F. Bobbitt, 1924
apud C. Crețu, 2000, 17)
„Trebuie să trăiţi ca şi cum viaţa voastră ar fi un curriculum pentru alţii şi echilibraţi acest principiu
prin a considera viaţa fiecărui om pe care îl întâlniţi poate fi un curriculum pentru voi, dacă sunteţi
suficient de receptivi” (Schubert, 1986 apud R.M. Niculescu, 2003, 4)
Realitate:
„Curriculum este considerat a fi gama , în continuă lărgire, de modalităţi posibile de gândire asupra
experienţelor umanităţii – nu sub aspectul concluziilor desprinse din aceste experienţe, ci al
modelelor de gândire care au condus la elaborarea acestor concluzii şi al contextului în care aceste
concluzii, numite adevăruri, au fundamentate şi validate.” (Belth, 1965 apud R.M. Niculescu, 2003,
5
„Curriculum reprezintă ceea ce se întâmplă cu elevii în școală ca rezultat a ceea ce fac profesorii. El
include toate experiențele copiilor pentru care școala ar trebui să-și asume responsabilitatea”
(Kansas, 1958 apud R.M. Niculescu, 2003, 2)
3). Criteriul: durata (semestru, ciclu școlar, întreaga școlaritate, toată viața)
„Curriculum este viaţa şi programul şcolii… un demers de ghidare a vieţii” (H. Rugg, 1947 apud C.
Crețu, 2000, 27)
„… Orice experiență personală de învățare dobândită în diferite contexte și situații socio-culturale
oficiale” (Fajardo, 1982 apud D. Ungureanu, 1999, 9)
4). Criteriul: formal-informal-nonformal

Educația formală:
„Toate acele aspecte ale vieții școlare care au valențe educaționale” (M. Preedy, 1988, 7 apud R.M.
Niculescu, 2003, 2)
„Seriile de experienţe de instruire sistematic planificate în şcoală pentru a completa şi perfecţiona
dezvoltarea individului” ( F. Bobbitt, 1918 apud R.M. Niculescu, 2003, 4)
„Toate experienţele pe care un elev le parcurge sub coordonarea şcolii” (Foshay, 1969 apud C.
Crețu, 2000, 27)
Educația informală și/sau nonformală:
„Fiecare familie are un curriculum pe care îl predă aproape deliberat şi sistematic , tot timpul.
Fiecare biserică şi sinagogă are un curriculum…Şi fiecare patron are un curriculum…Putem merge
mai departe, până a declara că bibliotecile, muzeele au curricula proprii, centrele de asistenţă
socială zilnică au curricula, şi cel mai important, poate, posturile de radio şi de televiziune au
curricula - iar prin acestea din urmă, nu mă refer la programele speciale educative, ci şi la
emisiunile informative care îi învaţă pe oameni să se informeze, la emisiunile comerciale care îi
învaţă pe oameni ce să-şi dorească în postură de consumatori, sau la emisiunile muzicale, de
exemplu la operă, care actualizează mituri sau valori generale” (L. Cremin, 1971 apud C. Crețu,
2000, 26)
Complementaritatea educației formale cu educația informală și/sau nonformală
„Curriculum conţine orice activitate educativă, elaborată de şcoală şi dirijată spre un scop, care are
loc în instituţia însăţi sau în afara ei” (H.R.Hawes, 1975 apud C. Crețu, 2000, 24)
„Conceptul de curriculum este legat de ideea unei acţiuni educative conştiente şi organizate, dar nu
în mod necesar formală. El nu implică de fel faptul impunerii conţinutului educaţiei celui care o
6
primeşte şi se poate foarte bine concepe că se oferă celui care vrea să înveţe o mare varietate de
scopuri, indicându-i-se căile pentru a le realiza şi mijloacele prin care să-şi dea seama dacă le-a
atins” (l. D Hainaut, 1979 apud C. Crețu, 2000, 24)
EXERCIŢIU DE APROFUNDARE
Analizați definițiile prezentate la criteriul: formal-informal-nonformal și din persepectiva

criteriilor prezentate anterior (criteriile 1, 2, 3 și 4).
5). Criteriul: planificat – neplanificat

Planificat:
„Experienţele de învăţare, planificate şi ghidate, precum şi rezultatele aşteptate în urma procesului
de învăţare, toate formulate printr-o sistematică reconstrucţie a cunoştinţelor şi a experienţei de
învăţare, făcută sub auspiciile şcolii, în vederea dezvoltării permanente a competenţelor personale şi
sociale ale educaţilor” (Tanner, apud R.M. Niculescu, 2003, 4)
„Curriculum este un plan al învăţării” (Taba, apud C. Crețu, 2000, 27)
„Un curriculum este un proiect educativ care definește: a) finalitățile, scopurile și obiectivele unei
acțiuni educative; b) căile, mijloacele și activitățile puse în joc pentru asigurarea acestor scopuri; c)
metodele și instrumentele pentru evaluarea măsurii în care acțiunea a fost fructificată” (L. D
Hhainault et al., 1981 apud R.M. Niculescu, 2003, 2)
Neplanificat:
„Acele lucruri pe care elevii le învață la școală datorită modului în care este organizată concepută,
planificată viața școlară, dar care nu sunt incluse în planuri.” (Kelly, 1982, apud R.M. Niculescu,
2003, 2)
6). Criteriul: proces - produs

Proces:
„Procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea,
elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului de experienţe
de învăţare oferite de şcoală. ” (A. Crişan, 1998 apud C. Crețu, 2000, 29)
Produs:
„Document ce descrie conţinutul procesului educaţional, scopurile sale şi situaţiile de învăţare”
(Beauchamp, 1986 apud R.M. Niculescu, 2003, 4)
„Ansamblul actelor reglatoare, normative și de altă natură care consemnează elementele ciclului
curricular (plan de învățământ, programe)” (MEN, CNC, 1997)
7
„Curriculum reprezintă planurile concepute pentru a ghida învăţarea în şcoli, în general, obiectivate
în documente elaborate la diferite nivele de generalitate, precum şi aplicarea acestor planuri în
clasă; aceste experienţe au loc într-un mediu de învăţare care de asemenea, influenţează ceea ce este
învăţat” (Gatthorn, 1987 apud C. Crețu, 2000, 28)
„Curriculum desemnează ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură în cadrul cărora
se consemnează experienţele de învăţare” (A. Crişan, 1994 apud R.M. Niculescu, 2003, 2).
Elaborați o definiție personală a curriculumului încercând să satisfaceți cît mai multe dintre
criteriile prezentate enterior.
1.3. Istoricul curriculumului
Pornind de la sensul inițial de „alergare”, „cursă”, termenul curriculum pătrunde în câmpul

educațional (secolul al XVI-lea), în varianta de sens restrâns: „curs obligatoriu de instruire dintr-o
școală sau universitate” (The Oxford English Dictionary, apud C. Crețu, 2000, 12).
A. La nivel mondial
În lucrarea Teoria şi managementul curriculum-ului, autoarea R.M. Niculescu (2003)
realizează tratarea evoluției istorice a conceptului de „curriculum” din perspectiva conținutului,
respectiv a sferei acestuia. Astfel, în secolul al XVI-lea, conținutul conceptului se concentra pe o
componentă: conținutul instrucțional (ceea ce învață elevii, mai ales pe dimensiunea
informațională). Sfera conceptului era restrânsă la educația de tip formal.
L. D Hainaut și D. Lawton (1991) citați de C. Crețu afirmau „în secolul al XIX-lea și în cea
mai mare parte a secolului al XX-lea, curriculum-ul a fost considerat ca o entitate fixă și statică.
Atitudinea „normală” față de curriculum o constituia acordul, fără nici un fel de critică. Era
recunoscut că e vorba de cunoștințe ce trebuiau predate pentru că ele au fost totdeauna predate.”
Secolul al XX-lea acordă studierii curriculumului o mult mai mare importanță. Astfel, se
poate vorbi de o împărțire pe trei decade (perioade) a evoluției istorice a conceptului de curriculum.
În perioada de început a secolului al XX-lea, conținutul conceptului se lărgește către organizarea și
metodica învățării, adăugându-se metodologia utilizată în transmiterea conținuturilor („cum se
învață” – J. Dewey, 1902) și obiectivele învățării (de ce învață elevii). Sfera conceptului se deschide
de la educația formală către educația nonformală și cea informală (Bobitt, 1918).
8
În secolul al XX-lea – decadele de mijloc, conținutul conceptului de curriculum (conținut,
metodologie de predare, obiective de învățare) se îmbogățește cu aspectele ce țin de evaluarea
realizării obiectivelor propuse. „Sferei conceptului i se constituie două planuri: 1. planul raportării
la formele educației în care dominanta este cea a considerării problematicii curriculum-ului în zona
educației formale și eventual nonformale dar legată de școală cu accentuări ale posibilității de
lărgire spre educația informală (Cremin, 1971, Schubert, 1986) și cel de-al doilea plan: 2. planul
raportării teoriei la practică cu sublinierea faptului că problematica curriculumului este deosebit de
legată de practică (Tyler, 1949, Scwab, 1969)” (R.M. Niculescu, 2003, 21).
Ultima perioadă a secolului al XX-lea și începutul de secol al XXI-lea aduce în discuție
multidimensionalitatea curriculumului atunci când se referă la conținutul conceptului. „Modelul
tridimensional al curriculumului (Wragg, 1997) pe care se bazează idea multidimensionalității
sugerează ideea de includere și a altor componente alături de conținut, metodologie de
predare/învățare/evaluare și obiective cum ar fi: timpul de învățare, mijloacele ce susțin învățarea”
(R.M. Niculescu, 2003, 21). În primul plan al sferei conceptului (planul raportării la formele
educației) se observă din ce în ce mai multe referiri la cele trei forme ale educației: formală,
nonformală și informală. Planul al doilea al sferei conceptului - planul raportării teoriei la practică –
se aprofundează construcția conceptelor de design curricular, respectiv management curricular.
Evoluția ariei semantice a conceptului curriculum s-a lărgit mult pe parcursul secolului al
XX-lea, pornind de la contextul formal (la începutul secolului) și ajungând în prezent să includă și
contextele informal, respectiv nonformal, atunci când vorbim de „ocaziile de învățare oferite de
mass-media, teatre, muzee, Biserică etc.” (D. Potolea, M. Manolescu, 2006, 9).
B. În țara noastră, România

În literatura românească de specialitate, termenul „curriculum” și-a făcut apariția sporadic
înainte dea anii 1990. „După anii 1990, întreaga comunitate educațională, teoreticieni și practicieni
în egală măsură, a determinat multiple deschideri față de politicile educaționale din întreaga lume, și
în special din țările ale căror sisteme educaționale puteau oferi cadre de referință pentru schimbarea
propriului nostru sistem educațional: ţările Europei Occidentale și SUA” (Carmen Crețu, 2000, 8).
Dacă în SUA, leagănul nașterii curriculumului, termenul era caracterizat de H. Rugg (1936) ca
„hidos, penibil și academic” și la noi în țară mulți specialiști l-au calificat ca „pretențios, forțat,
redundant sau chiar inutil în vocabularul pedagogic românesc” (D. Potolea, M. Manolescu, 2006,
9).
În România, există și în prezent, chiar dacă din ce în ce mai rar, o falsă sinonimie între
termenul de curriculum și cel de plan de învățământ, sau programă sau conținuturi.
9
1.4. Funcţiile curriculumului
Curriculumului i se descriu patru mari funcţii principale şi alte trei funcţii secundare. Cele
patru mari funcţii principale (McNeil, 1996) sunt:
 adresabilitate pentru un nivel de educație general,
 suplimentare,
 exporare a realității,
 specializare.
Alte trei funcţii sunt descrise de McNeil (1996):
 funcția de desăvârșire,
 funcția de custodie,
 funcția de socializare.
1. Funcția de adresabilitate pentru un nivel de educație general (comun), surprinde acele „aspecte,
reguli, principii cu valabilitate generală, într-un domeniu sau în altul, legate de formarea unor
competențe generale pentru viața civică” (R.M. Niculescu, 2003, 41). Funcția este strâns legată
de curriculumul formal, și se referă la acele competențe (cunoștințe, deprinderi, atitudini)
obligatorii a fi formate la elevii cuprinși într-o formă a educației formale. Competențele ce se
doresc a fi formate se adresează celor 60% dintre elevii unei clase, elevi care pe curba lui Gauss
sunt cei considerați, elevi de nivel mediu.
2. Funcția de suplimentare. Prin funcția de suplimentare „trebuie să acorde șanse de dezvoltare
maximală și celui care are potențe deosebite față de majoritatea celor din aceeași categorie, dar
și aceluia care are carențe de dezvoltare suficient de evidente încât să necesite a atenție
specială” (R.M. Niculescu, 2003, 41). Și această funcție este strâns legată de curriculumul
formal și face referire la restul de 40% dintre elevii unei clase, elevi care pe curba lui Gauss
sunt cei considerați, fie elevi peste medie, fie elevi sub medie. Despre această funcție a
curriculumului, J. McNeil (1006) spunea că asigură un traseu „personalizat și individualizat”
învățării din perspectiva fiecărui elev. Este justificată această abordare deoarece fiecare elev
este de dorit să atingă un maximum posibil pentru fiecare dintre ei. Astfel, elevii submedie sunt
susținuți să-și formeze acele competențe obligatorii iar elevii peste medie sunt încurajați să
depășească pragul competențelor obligatorii și să se ridice la acel nivel care pentru ei este
accesibil. Curriculumul trebuie să răspundă fiecărui elev într-un mod personalizat și
individualizat.
3. Funcția de explorare a realității Prin această funcție se subliniază cum „un curriculum trebuie
să ofere elevului posibilități de căutare, de descoperire a noului prin efort propriu” R.M.
10
Niculescu, 2003, 42). Această explorare pornește de la o autoexplorare, de la autocunoaștere, de
la descoperirea calităților, aptitudinilor sale și se continuă în explorarea diverselor arii de
cunoaștere.
4. Funcția de specializare este implicată atunci când curriculumul vizează formarea profesională.
„Standardele de formare se raportează (…) la un domeniu determinat și ele sunt abordate după
ce formarea generală s-a realizat iar elevii au dovedit interes și aptitudini pentru formarea
profesională căreia i se adresează curriculumul” (J. Mc Neil, 1996 apud R.M. Niculescu, 2003,
42).
5. Funcția de desăvârșire face referire la ceea ce determină „incitarea elevului pentru a obține
materiale de ultim nivele tehnologic” (R.M. Niculescu, 2003, 42).
6. Funcția de custodie vizează menținerea cât mai mult a elevului în sistemul de învățământ,
departe de inserția profesională.
7. Funcția de socializare presupune acțiuni diverse prin care elevii sunt puși în situații de
interrelaționare cu diverse grupuri sociale de aceeași vârstă și de sexe diferite.
Găsiți argumente pentru influența celor patru funcții principale ale curriculumului asupra
dezvoltării psiho-afective și profesionale ale elevilor.
1.5. Tipuri de curriculum
Specialiștii în curriculum descriu mai multe tipuri de curriculum:

 curriculum formal
 curriculum general sau de bază
 ccurriculum specializat
 curriculum recomandat
 curriculum de suport
 curriculum perceput
 curriculum testat (evaluat)
 curriculum învăţat sau real
 curriculum ascuns
 curriculum informal
11
Curriculum formal reprezintă „situațiile de învățare proiectate și derulate în unități de
învățământ, specifice educației formale, în care responsabilitatea principală aparține profesioniștilor
educației” (R.M. Niculescu, 2010, 67). În cadrul curriculumului formal putem să vorbim de
contextele didactic, respectiv extradidactic. Contextul didactic se află sub coordonarea
curriculumului oficial (R.M. Niculescu, 2010). Curriculumul oficial se referă la acele „propuneri
curriculare aprobate de stat; el poate fi o colecţie de curricula ideale, sau elaborări aflate la
intersecţia acestora; cuprinde planuri, programe şcolare, manuale, ghiduri metodologice, toate
aprobate de către forul competent” (R.M. Niculescu, 2003, 10). Acest tip de curriculum „se
concretizează în documentele școlare oficiale care proiecteză activitatea instructiv-educativă la toate
nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ” (D. Potolea, M. Manolescu, 2006, 9). Din
componenţa sa (planul de învățământ, programele școlare, manualele școlare, ghidurile și
materialele metodice, instrumente de evaluare) se observă caracterul „caracterul reglator și normativ
care gestionează proiectarea activităților didactice la toate nivelurile” (M. Cerkez, 2005-2006, 19).
Curricuum general sau de bază, este parte a curriculumului formal, și se referă la
competențele (cunoştinţele, abilităţile şi comportamentele) obligatorii și comune pentru toţi
copiii/elevii, în contextul a ceea ce se numește şcolaritate obligatorie. Este responsabil de formarea
competențelor de bază (generale) (A. Pleșa, 1996). Mai poate fi găsit în literatura de specialitate și
sub denumirile de: „curriculum comun”, „curriculum de cultură generală”, „trunchi comun de
cultură generală”, „curriculum comun”, „curriculum central”, „core curriculum” sau „curriculum
nuclear”.
Curriculum specializat, este parte a curriculumului formal, și implică raportarea la
categorii de competențe (cunoştinţe, abilităţi şi comportamente) diferenţiate, pe tipuri de instituţii
propunătoare de situaţii de învăţare Este vorba despre acel fond de competenţe specifice care
trebuie dezvoltate într-un anume domeniu de specializare, în context formal pentru ciclul școlar
post-obligatoriu (vocațional, liceal, post-liceal, universitar) (R.M. Niculescu, 2003, R.M. Niculescu,
2010).
Acest tip de curriculum se „focalizează pe îmbogățirea și aprofundarea competențelor, pe
exersarea abilităților înalte, pe formarea comportamentelor specifice determinării performanțelor în
domenii particulare de studiu” (C. Crețu, 2000, 32).
Curriculum recomandat este „reprezentat de o serie de materiale tip ghid pentru profesori
care explicitează curriculum-ul oficial” (R.M. Niculescu, 2010). Ghidurile pentru profesori sunt
elaborate de experţi sau de autorităţi guvernamentale. Acest tip de curriculum se consideră ca fiind
mai degrabă parte componentă a curriculum-ului formal (general sau de specialitate). Poate
cuprinde şi materiale bibliografice, caiete de lucru etc. (R.M. Niculescu, 2010) recomandate de
experţi sau de autorităţi guvernamentale.
12
Curriculum de suport (văzut „ca resurse” - C. Crețu, 2000, 33) este înţeles ca „materiale
curriculare adiţionale” (R.M. Niculescu, 2010) de tipul: manuale pentru elevi, ghiduri pentru
profesori, culegeri de texte, probleme, soft-uri educaţionale, truse, hărţi, echipamente electronice
etc. Acestor mijloace didactice li se adaugă și resusele umane (cadre didactice) și resursele de timp.
Curriculum de suport este în legătură cu curriculum-ul predat și cu cel recomandat deoarece
profesorul, se informează cu privire la ceea ce i se recomandă. Nu putem să nu amintim aici și
legăturile cu curriculumul perceput, cu curriculumul formal pentru că profesorul îşi alege materiale
de suport prin raportare la elevii din clasa sa, la ceea ce vrea să realizeze cu elevi, la competențele
pe care vrea să le formeze etc.
Curriculum perceput, concept ce defineşte „ce înţelege profesorul în relaţia cu
curriculumul formal; acest tip de curriculum are ipostaze multiple, percepţiile fiecăruia dintre
profesori fiind dependente de concepţia personală, de personalitatea acestuia” (R.M. Niculescu,
2003, 9).
Curriculum predat este reprezentat de „situaţiile de învăţare oferite concret de către
educatori elevilor în activitatea concretă de la clasă” (R.M. Niculescu, 2003, 9); curriculumul predat
poate implica şi elemente de curriculum ascuns şi este influențat, în mare măsură, de curiculum
perceput de către educator.
Curriculum testat (evaluat) reprezentând „experienţa de învăţare analizată prin apel la
teste, probe de examinare, instrumente de apreciere a progresului şcolar. În acest caz se impune
precizarea că acest curriculum trebuie să fie corelat funcţional concepţiei curriculum-ului formal,
oficial dacă nu chiar parte componentă a acestuia. Este foarte adevărat că extensia sa depinde de
modul în care se înţelege evaluarea; dacă ne referim doar la evaluările sumative, la fine de semestru,
an sau chiar ciclu şcolar acestea nu pot viza complet toate finalităţile propuse în curriculum formal;
dacă ne referim la evaluarea formativă şi cea sumativă considerate împreună, atunci se poate vorbi
de o compatibilitate majoră între finalităţile propuse a se realiza şi cele supuse, într-o formă sau alta
evaluărilor” (R.M. Niculescu, 20,10).
Curriculum învăţat sau real „ceea ce elevul învaţă de fapt ca urmare a acţiunii cumulate a
celorlate tipuri de curriculum” (R.M. Niculescu, 2003, 10) C. Crețu referindu-se la acest tip de
curriculum îl vedea ca pe un „curriculum asimilat sau interiorizat și eventual manifestat în termeni
psihocomportamentali de către elevi” (2000, 34). El este reprezentat de „totalitatea experienţelor de
învăţare realizate de fiecare elev în parte, în contextul situaţiilor de învăţare pe care le oferă şcoala
(cu activitatea sa didactică şi extradidactică), educaţia nonformală şi, în ultimă instanţă chiar şi cea
informală” (R.M. Niculescu, 2003, 10).
Curriculum ascuns, reprezintă „experienţa de învăţare care emerge din mediul psiho-social
şi cultural al clasei de elevi” (Carmen Crețu, 2000, 33). Poate fi vorba despre: climatul de studiu
13
creat în grupurile de elevi, personalitatea profesorilor, relaţiile interpersonale, relațiile din cadrul
școlii – privită ca organizație, sistemul de notare, sistemul propriu de valori, modalitățile de
recompensare/sancționare utilizate, climatul afectiv creat etc. El nu este proiectat în documentele
școlare ci, este mai degrabă un efect al organizării activității didactice/vieții școlare în ansambul ei
și se manifestă la nivelul comportamentelor partenerilor educaționali.
Mai este utilizat şi conceptul de curriculum implicit care desemnează, de cele mai multe ori
„efectele secundare ale curriculumului informal, efecte nescontate dar adesea puternice, care sunt de
obicei efecte întârziate, şi chiar ascunse uneori” (R.M. Niculescu, 2010, 69).
O altă variantă a curriculumului ascuns este curriculumul ocult care este „preponderent
proiectare a unor situaţii de învăţare care să conducă in mod deliberat, deşi nu şi explicit, către
anumite efecte ( perpetuarea unor ideologii, a unor diferenţe dintre clase, sexe etc.)” (R.M.
Niculescu, 2010, 70).
Curriculum informal se referă „la alte ocazii şi oportunităţi de învăţare” RMN (mass-
media, grupul de prieteni, strada, atmosfera din familie sau cea din comunitatea socială în care
trăiesc cei educaţi etc.). „El nu beneficiază de situații de învățare proiectate, ci de o rezultantă a
influențelor educaționale difuze ale mediului, al situațiilor spontane de învățare în care viața îl pune
pe om” (R.M. Niculescu, 2010, 68).
Curriculum nonformal se referă la competențele (cunoştinţele, abilităţile şi
comportamentele) dobândite în urma derulării de activități realizate de instituții altele decât cele
educaționale (de cultură, de artă, de tehnică etc.) dar care au finalități de ordin educațional.
Elaborați propria schemă în care să prindeți tipurile de curriculum și să figurați relațiile

dintre acestea. Verificați-vă ulterior cu schema prezentată mai jos.
14
CURRICULUM FORMAL (OFICIAL)
CURRICULUM SPECIALIZAT
CURRI CULUM GENERAL (DE BAZĂ)
(
P C
E P E C P P E U
V E
Cur r iculum R R U R V R
A Cur r iculum R
r ecom andat C E R E A R
L r ecom andat C
E D R D L I
A U E A
P I U C
Cur r iculum A P
U T C Cur r iculum T A
supor t
T
T U U
supor t T
U T L
L U
U M
M
CURRICULUMASCUNS R
A E
L A
L
CURRICULUMI NFORMAL şi NONFORMAL
Figura 1.2. Tipurile de curriculum (preluare R.M. Niculescu, 2003, 10)
Curriculumul poate fi privit și din persepctiva zonei de aplicare. Din acest punct de vedere
se întâlnesc conceptele legate de curriculum înţeles ca totalitate a situaţiilor de învăţare furnizate de
şcoală: curriculum naţional - cu rază de acţiune pe întreg teritoriul unui stat și curriculum local
sau la nivelul şcolii care răspunde necesităţilor concrete ale elevilor şi corelează cu posibilităţile
reale şi concrete de ofertă a unor situaţii de învăţare la nivelul unei unităţi şcolare.
15
TEMA NR. 2
1. Denumirea: Curriculum la decizia şcolii – definire, tipuri, design curricular

2.1 capacitatea de a diferenția și analiza implicațiile curriculumului local asupra formării și
dezvoltării personalității elevilor;
2.2 capacitatea de a analiza cele trei tipuri de curriculum la decizia școlii;
2.3 capacitatea de a elabora câte o variantă din tipurile de CDS-uri;
2.4 capacitatea de a lucra în echipă.
3. Obiectivele temei:
3.1 dezvoltarea capacității de a diferenția și analiza implicațiile curriculumului local asupra
formării și dezvoltării personalității elevilor;
3.3 dezvoltarea capacității de a analiza cele trei tipuri de curriculum la decizia școlii;
3.3 dezvoltarea capacitatea de a elabora câte o variantă din tipurile de CDS-uri;
3.4 dezvoltarea capacității de a lucra în echipă.
4. Conţinutul detaliat
4.1 Curriculum la decizia școlii – delimitări conceptuale
4.2 Tipuri de curriculum la decizia școlii
4.3 Designul curriculumului la decizia școlii
16
Dacă schimbăm perspectiva de definire a curriculumului şi-l privim din punct de vedere a
zonei de aplicare, decelăm alte două tipuri de curriculum: curriculum naţional şi curriculum local
(curriculum la decizia şcolii), ambele aparținând curriculumului formal. La noi în țară, reforma
învățământului începută în anii 1997-1998 aduce în prim-plan Noul Curriculum Național. Noului
Curriculum național i se descriu două componente: curriculumul național (curriculum nucleu sau
curriculum obligatoriu) și curriculumul la decizia școlii. Curriculumul național are o pondere de 65-
70% în timp ce, curriculumul la decizia școlii are o pondere de 30-35%.
Curriculum naţional/districtual are „raza de acţiune pe întreg teritoriul unui stat/district”
(R.M. Niculescu, 2010, 75) și se referă la „sistemul experiențelor de învățare oferite de școală într-
un sistem de învățământ național” (C. Crețu, 2000, 235). Aceeași autoare, C. Crețu mai vede
curriculumul ca „totalitate a programelor școlare” (2000, 235). „Programele pentru disciplinele din
curriculum-nucleu cuprind obiective cadru, obiective de referință, conținuturi și standarde de
performanță obligatorii pentru toate școlile și toți elevii” (D. Potolea, M. Manolescu, 2006, 143).
Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română.
Învăţământ primar şi gimnazial atunci când vorbește despre curriculumul național (curriculum
nucleu sau curriculum obligatoriu) face referire la „acel set de elemente esenţiale pentru orientarea
învăţării la o anumită disciplină şi reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de
evaluări şi examinări externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de
performanţă” (2002, 105). Curriculumul național (curriculum nucleu sau curriculum obligatoriu)
vizează acele competențe (specifice fiecărei arii curriculare) care ar trebuie să le atingă fiecare elev,
sprijinit fiind de profesor care va respecta particularităţile psihopedagogice ale elevilor săi.
2.1. Curriculum la decizia școlii – delimitări conceptuale
Noul Curriculum asigura descentralizarea și o mai mare flexibilizare a traseului de învățare

al elevilor. Flexibilitatea este dată de prezența curriculumului la decizia școlii care oferă
posibilitatea școlilor să-și construiască scheme orare în care să aleagă acele discipline adaptate
nevoilor elevilor și cerințelor economiei locale de piață.
Curriculumul la decizia şcolii sau curriculum local „răspunde necesităţilor concrete ale
elevilor şi corelează cu posibilităţile reale şi concrete de ofertă a unor situaţii de învăţare la nivelul
unei unităţi şcolare” (R.M. Niculescu, 2010, 75). Disciplinele lui „acoperă diferența de ore dintre
curriculumul național (curriculum nucleu sau curriculum obligatoriu) și numărul maxim de ore pe
săptămână pe disciplină și pe an de studiu, prevăzute în planurile-cadru de ănvățământ” (D. Potolea,
M. Manolescu, 2006, 144). Curriculumul la decizia şcolii cuprinde disciplinele opționale care vin în
17
oferta educațională ca o completare a curriculumului național (curriculum nucleu sau curriculum
obligatoriu) și vizează formarea profilului de competențe caracteristic particularităților de vârstă și
psihopedagogice ale copiilor/elevilor.
2.2. Tipuri de curriculum la decizia școlii
Curriculumul la decizia şcoli poate fi „expresia unei abordări mai de profunzime a unor arii
curriculare sau a unor discipline din curriculum naţional sau, dimpotrivă, o completare prin
complementaritate a acestora” (R.M. Niculescu, 2010, 75). Literatura de specialitate descrie trei
mari tipuri de curriculum la decizia școlii: 1). curriculum aprofundat sau curriculum-nucleu
aprofundat (CAN), 2). curriculum extins (CE) și 3). curriculum elaborat în școală (CES).
1. Curriculum aprofundat sau curriculum-nucleu aprofundat (CAN) „urmărește aprofundarea
obiectivelor de referință ale curriculumului-nucleu oferind diverse activități de învățare în numărul
maxim de ore prevăzut pentru o disciplină în plaja orară” (M. Cerkez, 2005-2006, 47). Curriculum-
nucleu aprofundat se referă la competențele care urmează a fi formate în situația în care „școala nu
abordează deloc materia din segmentul de 30%, ci aprofundează materia inclusă în segmentul de
70%, curriculum obligatoriu, pe baza căruia se vor stabili standardele de performanță școlară și se
vor calibra probele de examinare” (C. Crețu, 2000, 235). D. Potolea și M. Manolescu descriu mai
clar acest tip de curriculum la decizia școlii ca fiind cel care „presupune realizarea obiectivelor și
însușirea conținuturilor obligatorii din programa disciplinei prin diversificarea activităților de
învățare pînă la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective” (2006,
144). Aceiași autori indicau acest tip de CDS mai ales, elevilor a căror interese nu se îndreaptă către
disciplina respectivă și elevilor cărora le sunt necesare mai multe ore pentru formarea
competențelor obligatorii.
2. Curriculum extins (CE) se referă la „extinderea obiectivelor și a conținuturilor din
curriculumul-nucleu prin obiective de referință și unități de conținut care nu erau prevăzute în
trunchiul comun” (M. Cerkez, 2005-2006, 47). Astfel „școala dă curs propunerilor din programele
școlare elaborate la nivel național, pentru segmentul de până la 30%” (C. Crețu, 2000, 235). D.
Potolea și M. Manolescu descriu acest tip de curriculum la decizia școlii ca fiind cel care
„presupune parcurgerea în întregime a programei, atât a conținuturilor obligatorii cât și a celor
neobligatorii. Se lărgește astfel oferta de învățare (…) până la acoperirea numărului maxim de ore
din plaja orară a disciplinelor respective” (2006, 145). Aceiași autori indicau curriculum extins mai
ales, elevilor care sunt interesați de anumite discipline/arii curriculare.
3. Curriculum elaborat în școală (CES) „presupune diverse tipuri de activități opționale pe
care le propune școala (sau le alege din lista avansată la nivel central)” (D. Potolea, M. Manolescu,
18
2006, 145). Alegerea unei asemenea variante de curriculum la decizia școlii trebuie să țină cont de:
specificul comunității locale, interesele și cerințele elevilor și/sau părinților, expertiza cadrelor
didactice din unitatea școlară, dotarea materială impusă de respectivele activități proiectate,
utilitatea competențelor formate pentru elevi și pentru comunitate/societate.
Identificați puncte tari, respectiv puncte slabe pentru fiecare dintre cele trei tipuri de CDS-
uri prezentate la pagina nr. 20.
Acest tip de curriculum la decizia școlii se prezintă în trei variante: 3a). curs opțional la
nivelul disciplinei, 3b). curs opțional la nivelul ariei curriculare și 3c). curs opțional la nivelul mai
multor arii curriculare.
3a). Cursul opțional la nivelul disciplinei presupune „activități, module, proiecte care nu
sunt incluse în program a școlară elaborată de autoritatea centrală sau într-o disciplină
care nu este prevăzută ca atare în planul-cadru sau nu apare la o anumită clasă sau într-un
anumit ciclu curricular” (M. Cerkez, 2005-2006, 47). C. Crețu numește acest tip de CDS,
curriculum elaborat în școală. Autoarea se referă în acest caz la „activități didactice
centrate pe conținuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanță pentru zona
geografică respectivă, pentru discipline sau arii curriculare opționale” (2000, 236).
3b). Cursul opțional la nivelul ariei curriculare presupune „alegerea unei teme care
implică cel puțin două discipline dintr-o arie. Obiectivele de referință vor fi exprimate în
raport cu obiectivele cadru ale fiecăreia dintre disciplinele implicate și din perspectiva
temei propuse” (M. Cerkez, 2005-2006, 47).
3c). Cursul opțional la nivelul mai multor arii curriculare „poate fi proiectat pornind de
la un obiectiv complex transdisciplinar sau interdisciplinar prin intersectarea unor
segmente de discipline aparținând mai multor arii curriculare” (D. Potolea, M.
Manolescu, 2006, 145).
Comparați cele trei variante de CDS prezentate mai sus.
19
2.3. Designul curriculumului la decizia școlii
Design-ul curricular surprinde „demersul de fundamentare teoretică, de planificare a

acţiunilor, metodelor şi procedurilor destinate realizării în practică a unui curriculum şi evaluării
produselor acestuia” (D. Ungureanu, 1999, 14). Din perspctiva factorului decizional, curriculumul
naţional este elaborat la nivel naţional, se implementează în spațiul naţional şi este evaluat, din
punctul de vedere al eficienţei implementării, de către manageri şcolari de la nivel naţional,
judeţean şi din unitatea şcolară (manager școlar). Curriculumul la nivelul şcolii este elaborat la
nivelul unei unități şcolare (cu unele influenţe de la nivel judeţean) şi este controlat de la toate
nivelurile decizionale: național, județean, școlar (manager școlar) (R.M. Niculescu, 2010).
În proiectarea curriculumului la decizia școlii, ca de altfel în proiectarea oricărui curriculum
se pornește de la următoarele întrebări:
 Care este profilul psihopedagogic al copiilor/elevilor, „actori” ai învățării?
 Care sunt competențele ce urmează a fi formate la copii/elevi?
 Ce obiective trebuie să se urmărească?
 Care sunt situațiile de învățare proiectate de profesori astfel încât elevii să trăiască
acele experiențe de învățare care să-i ducă spre formarea competențelor vizate?
 Ce conținuturi sunt indicate a fi abordate pentru a atinge competențele dorite?
 Care sunt metodele, respectiv mijloacele didactice cele mai potrivite pentru a realiza
învățarea/evaluarea?
 Care este orizontul de timp în care se desfășoară activitățile respective?
 Cum se va realiza evaluarea activităților proiectate?
În proiectarea curriculumului, R. Tayler (1949) a fost cel la care s-au raportat majoritatea
teoriilor dezvoltate după el. Tayler prezenta patru mari etape (faze) care se descriu proiectării
curriculare:
 proiectarea obiectivelor învățării;
 proiectarea conținuturilor de învățare;
 proiectarea situațiilor de învățare adaptat clasei/grupei de elevi/copii;
 proiectarea evaluării activităților de învățare realizate.
Teoriile proiectării curriculumului au urmat mai multe tendințe pe parcursul timpului, astfel
descriindu-se: teorii focalizate pe obiective, teorii focalizate pe conținuturi, teorii focalizate pe
strategii de proiectare a evaluării. Elementul de centrarea diferită a teoriilor este strâns legat de
perioada de timp la care ne referim în de evoluția conținutului conceptului de „curriculum”: astfel,
20
în perioada de început a secolului al XX-lea, conținutului conceptului se rezuma la conținuturile
învățării – ceea ce învață elevii - și în consens, teoriile proiectării curriculumului se vor focaliza și
ele pe conținuturi ș.a.m.d.
„În timp ce abordările tradiționaliste relative la învățare și predare privesc în special modul
de transmitere a informației și un mod absorbționist de învățare, concepând curriculumul ca un curs
de străbătut, abordarea constructivistă oferă prioritate efortului propriu-zis al elevului de a înțelege”
(A. Crișan, 1994, 23) – iată cum sfârșitul de secol XX, aduce în prim-plan concepția constructivistă
de proiectare a curriculumului.
În procesul de proiectare a curriculumului se descriu trei mari niveluri de decizie:
1. nivelul strategic–de top (R.M. Niculescu, 2003) denumit și politic (C. Crețu,
2000) este reprezentat de autoritățile naționale/districtuale/regionale care
elaborează legi, dispoziții deci, iau deciziile fundamentale legate de domeniul
educațional (proiectează curriculumul național, coordonează implementarea
acestuia și realizează evaluarea finală a eficacității curriculumului);
2. nivelul strategic intermediar (educațional) (R.M. Niculescu, 2003) numit și
nivelul intermediar de gestiune sau de administrație (C. Crețu, 2000) este
reprezentat de inspectoratele școlare, Consiliile Naționale care iau decizii privind
implementarea curriculumului național, evaluarea secvențială și finală a acestuia,
proiectarea de ansamblu a curriculumului local;
3. nivelul tehnic (R.M. Niculescu, 2003) denumit și pedagogic (C. Crețu, 2000) este
reprezentat de personalul didactic, de instituția școlară, de clasa de elevi și este
responsabil cu proiectarea, implementarea și evaluarea curriculumului la decizia
școlii, evaluarea secvențială și finală a curriculumului național.
Design-ul curricular se poate situa în unul sau poate avea elemente din mai multe modele
curriculare: 1. modelele raționale (R. Tayler) care se caracterizează prin „existența unui demers
rațional de elaborare, bazat pe pași definiți, rezultați dintr-o preelaborare a obiectivelor urmărite”
(R.M. Niculescu, 2003, 163); 2. modelele focalizate pe procesul educațional se centreză pe nevoile
elevilor, pe aspectul: cum învață elevii
Proiectarea curriculară are mai multe faze, fiecare fază având la rândul ei mai mulți paşi (K
Wulf., B.Schave, apud R.M. Niculescu, 2010, 288-289):
 definirea problemei:
1. specificarea scopului (a finalităţii) şi formularea obiectivului general corelat
acestei finalităţi;
2. constituirea echipei de designeri ai curriculumului;
21
 dezvoltarea proiectului:
3. selectarea conţinuturilor;
4. formularea obiectivelor specifice;
5. formularea standardelor instrucţionale ca bază a elaborării obiectivelor
operaţionale;
6. proiectarea de ansamblu a lecţiilor;
7. organizarea de ansamblu a materialelor didactice corespunzătoare
 evaluarea:
8. proiectarea contextului de învăţare;
9. evaluarea curriculumului proiectat.
Pornind de la managementul strategic (realizat la nivelul de decizie înalt - Minister) şi

managementul tactic-operativ (realizat la nivelurile de decizie mediu și al unității școlare)
asociate fazelor și pașilor corespunzători lor în contextul analizei structurale sunt prezentate în
figura de mai jos:
Analizați schema din Figura 2.1. și aplicați-o în designul unui curriculum la decizia școlii.
22
Figura 2.1. Algoritmul design-ului curricular (preluare R.M. Niculescu, 2010, 289)
Pornind de la figura înainte prezentată, va urma o analiză sistematizată a principalelor

aspecte ale nivelului strategic:
Faza I. Identificarea problemei - tip de cerință de schimbare are etapele:

1. Identificarea motivelor care determină necesitatea schimbării curriculumului existent;
2. Specificarea scopului (a finalităţii) şi formularea obiectivului general corelat acestei
finalităţi.
23
Această fază debutează cu identificarea nevoilor reale (motivele care determină necesitatea
schimbării curriculumului) apoi se definește clar problema: scopul acţiunii de proiectare a
curriculumului. „Finalităţile sunt formulate pe niveluri diferite de generalitate, în termeni de
competenţe detaliate pe tipuri de standarde (psihosociale şi profesionale, de formare/educaţionale,
instrucţionale)” (R.M. Niculescu, 2010, 290).
Faza II. Dezvoltarea construcţiei curriculare este cea de a doua etapă cu următoarele etape (R.M.
Niculescu, 2010, 290-291):
a. Organizarea activităţii
a.1. Selectarea și stabilirea membrilor echipei de designeri.
Selecţia membrilor echipei de designeri trebuie să fie realizată încât să se asigure: încredere
reciprocă; comunicare eficientă; încurajarea exprimării în direcţia rezolvării sarcinii; negocierea
situațiilor conflictuale tratarea constructivă a disputei; acceptarea unicităţii şi demnităţii individului
(adaptare după R.M. Niculescu, 2010). Selecția riguroasă a membrilor echipei de design-eri este
acompaniată/urmată de alegerea democratică a unui leder al echipei formate.
b. Proiectarea propriu-zisă
b.1. Selectarea și structurarea conținutului corelativ concepțiilor, credințelor și determinate de
finalitățile/obiectivele generale;
Selectarea conținuturilor este un demers dificil şi necesar. Selecţia conţinuturilor se realizează în
funcţie de finalităţile urmărite: „unele centrate pe cantitatea de achiziții, altele centrate pe
capacitatea de a achiziționa independent, motivat și eficient noi cunoștințe, noi capacități și atitudini
adecvate, deci, în măsura în care achiziția presupune mai mult și altceva decât informații stocate în
memorie” (R.M. Niculescu, 2010, 292). Selecţia conținuturilor nu se poate face fără o elaborare
foarte clară a finalităţilor şi, odată cu ele, a obiectivelor generale urmărite de curriculum. În funcţie
de concepţia ideologică se poate determina:
 „un curriculum concentrat pe discipline, cu obiective legate de achiziţii în plan cognitiv;
 un curriculum focalizat pe ideea de integrare disciplinară cu aplecare spre finalitatea socială
a celor învăţate;
 un curriculum care să selecteze acele oportunităţi de învăţare, în termeni de conţinut, care
fac posibilă pregătirea tânărului de astăzi ca adult pentru societatea viitoare;
 un curriculum care să ofere tânărului cunoştinţe aprofundate din domeniile „de vârf” ale
cunoaşterii (clasice, <tradiţional ca fiind importante>, sau din domenii de actualitate şi cu viitor
spectaculos)” ( R.M. Niculescu, 2010, 292).
24
După ce au fost stabilite obiectivul/obiectivele intermediare de nivel 1 și 2 (obiective cadru
și obictive de referinţă) și se selectează conţinuturile, se vor putea prefigur obiectivele operaţionale
prin detalierea obiectivelor intermediare de nivel 2 (obiective de referinţă).
b.2. Formularea standardelor de formare (educare) şi apoi a celor instrucţionale
b.3. Elaborarea obiectivelor intermediare, care vor dirija procesul educațional către realizarea
finalităților intermediare (obiective cadru şi de referință).
După ce au fost formulate finalitățile generale (în termeni de competențe generale) se
formulează obiectivele intermediare de nivel 1 și 2 (obiective cadru și de referință) pentru ca mai
apoi să se poată prefigura obiectivele operaționale.
b.4. Proiectarea de ansamblu a lecţiilor, proiectarea contextului de învăţare, ca seturi de situaţii de
învăţare; conturarea concepţiei despre evaluare
McNeil (1981, apud Wulf & Schave, 1984: 68) este cel care descrie cinci categorii de criterii :
 criterii filozofice (activităţile de învăţare trebuie să determine cunoaşterea valorilor
intelectuale şi morale care să pregătească elevii promovând idealul de justiţie, de
onorabilitate, de integrare în societatea viitorului, în context de multiculturalitate,
stimulându-se cooperarea și competiţia);
 criterii psihologice (asigurare de modele pentru învăţarea prin imitaţie, asigurarea unei
relații armonioase educator-educat, asigurarea principiului de la simplu la complex, de la
general la particular)
 criterii tehnologice (activitatea de învăţare trebuie să antreneze comportamente şi să
genereze comportamente noi, sau calitativ superioare);
 criterii politice (materialele utilizate nu trebuie să determine discriminări de gen, rasiale sau
alt fel de discriminări);
 criterii practice (activitățile proiectate ar trebui să poată fi realizate în practică cu costuri cât
mai mici).
b.5. Proiectarea curriculumului suport și a principiilor de selecție a curriculumului recomandat

Din acest punct de vedere se consideră necesară respectarea a cinci paşi (Wulf & Schave, 1984, 86
apud R.M. Niculescu, 2003, 186):
 realizarea unei „liste de necesităţi”;
 selectarea materialelor din listă care există deja, în forme adecvate spiritului şi concepţiei
curriculumului;
 producerea materialelor ce se dovedesc a fi necesare dar care nu există deloc sau nu există în
forme adecvate:
25
 manuale, glosare, teste de evaluare, hărţi, diagrame, filme didactice, echipament necesar
unor demonstraţii, etc.;
 evaluarea tuturor acestor materiale;
 realizarea recomandărilor pentru o testare prealabilă implementării curriculumului.
Faza III. Evaluarea designului curricular, presupune doi pași (R.M. Niculescu, 2010, 301):
1. evaluarea produselor curriculumului proiectat: plan de învăţământ programă-programe,
materiale de sprijin, instrumente de evaluare;
2. pilotarea curriculumului nou cu feedbackul aferent
D. Ungureanu (1999) prelucrând contribuția lui P. Lisievici în acest domeniu descrie o serie
de criterii care stau la baza evaluării unui curriculum: validitatea (formează la elevi competențele
proiectate); fidelitatea (compatibilitatea între competențele urmărite și posibilitățile reale de formare
a acestora la elevi); relevanța (adecvarea curriculumului la cerințele societății); coeziunea (prezența
legăturilor de dependență între elementele componente ale curriculumului); extensia (utilitatea
experiențelor de învățare în cât mai multe domenii); plenitudinea (adăugarea și a altor elemente pe
lângă elementele curriculare de bază), echilibrul (formarea de competențe de ordin experiențial și
acțional în ponderi rezonabil), flexibilitatea (posibilitatea de personalizarea acestuia) și
continuitatea (asigurarea de treceri fluente între ciclurile școlare, anii școlari, arii curriculare,
discipline).
Urmează pezentarea principalele aspecte ale nivelului tactic-operațional:
1. Planificarea şi proiectarea detaliată a unităţilor de învăţare, începând cu operaţionalizarea
obiectivelor pentru unitatea de învăţare în cauză.
2. Organizarea materialului de învăţare:
 realizarea unei „liste de necesităţi”;
 selectarea materialelor din listă care există deja, în forme adecvate spiritului şi concepţiei
curriculumului;
 producerea materialelor ce se dovedesc a fi necesare dar care nu există deloc sau nu
există în forme adecvate: glosare, teste de evaluare, diagrame,.scheme etc.
 evaluarea tuturor acestor materiale.
3. Proiectarea unui context concret de învăţare.
4. Evaluarea microproiectării.
5. Punerea în practică propriu-zisă cu elementele ei de evaluare formativă.
6. Evaluarea finală focalizată pe îndeplinirea finalităţilor considerate în ierarhia lor.
26
Blocaje în proiectarea și implementarea curriculumului la decizia școlii
Implementarea curriculumului la decizia școlii a arătat o serie de vicieri ale acestuia:

1. vicieri date de factorii superiori de decizie:
 presiunile exercitate de politica educațională care are tendința de a reduce procentul
CDS în favoarea curriculumului național (curriculum nucleu sau curriculum
obligatoriu);
 neconcordanța legislativ-financiară atunci când este vorba de orele derulate de echipe
de profesori (cu referire concretă la modalitate de plată a mai mulți profesori care
desfășoară aceeași oră);
2. vicieri date de unitatea școlară – ca factor de decizie:
 organizarea orarului astfel încât să se permită reunirea elevilor din clase diferite dar
care doresc să urmeze aceeași disciplină opțională;
 consultarea formală a cadrelor didactice (atunci când hotărăște managerul
disciplinele opționale);
3. vicieri date de profesori, ca actori educaționali:
 competiția acerbă între cadre didactice pentru susținerea disciplinelor opționale;
 superficialitate în prezentarea ofertei de discipline opționale de către cadrele
didactice ofertante;
4. vicieri date de elevi, ca actori educaționali:
 consultarea formală a elevilor atunci când se aleg disciplinele opționale;
 alegerea disciplinelor opționale după alte criterii decât cele pentru care au fost
prevăzute în curriculumul național, de exemplu: indulgența profesorului în sistemul de
notare, larghețea profesorului privind cerințele disciplinei;
5. vicieri date de părinți, ca actori educaționali:
 consultarea formală a părinților atunci când se aleg disciplinele opționale;
 mișcările grupurilor de presiune formate din părinți care forțează impunerea
anumitor discipline opționale din diverse motive: menținerea numărului de ore
necesare catedrei, dorința de a efectua așa-numite discipline opționale la modă –
informatica, limbile străine.
Analizați modul în care vă afectează activitatea didactică blocajele prezentate în materialul

de mai sus.
27
TEMA NR. 3
1. Denumirea: Modele de curriculum la decizia școlii

2.1 capacitatea de a analiza critic modelele de CDS prezentate;
2.2 capacitatea de a elabora designul propriilor CDS-uri;
2.3 capacitatea de a lucra în echipă.
3. Obiectivele temei
3.1 dezvoltarea capacității de a analiza critic modelele de CDS prezentate,
3.2 dezvoltarea capacității de a elabora designul propriilor CDS-uri;
3.3 dezvoltarea capacității de a lucra în echipă.
4. Conţinutul detaliat
4.1 Oferta disciplinelor opționale aprobate de Ministerul Educației, Culturii, Tineretului și
Sportului
4.2 Curriculum la decizia școlii - modele
28
3.1. Oferta disciplinelor opționale aprobate de Ministerul Educației, Culturii, Tineretului și
Sportului
Oferta pentru disciplinele opționale, cu statutul de discipline opționale aprobate de MEC,

este destul de redusă. Tabelul prezentat mai jos sistematizează această ofertă.
Disciplina Recomandare Aspectul legislativ Tipul de Aria

opţională pentru clasele CDS curriculară
NIVELUL PRIMAR
Educaţie pentru I şi a II-a Aprobat cu Ordin al CES Consiliere

sănătate a III-a şi a IV-a Ministrului şi
Nr.4496 / 11.08.2004 Orientare
Educație europeană Aprobat prin ordinul CES Om şi
ministrului societate
Nr. 5208 / 25.09.2006
Drepturile omului Aprobat prin ordinul CES Om şi
ministrului societate
Nr. 5208 / 25.09.2006
NIVELUL GIMNAZIAL
Educaţie pentru a V-a şi a VI-a Aprobat cu Ordin al Consiliere

sănătate a VII-a şi a VIII-a Ministrului CES şi
Nr.4496 / 11.08.2004 Orientare
Educaţie economică a VI-a și Aprobat cu ordin al Om şi
a VII-a ministrului CES societate
Nr. 4730 / 22.09.2004
Educaţie civică a V-a Aprobat prin Ordin al Om şi
Ministrului CES societate
Nr. 4921 / 22.09.2003
Educaţie civică a VI-a Aprobat prin Ordin al Om şi
Ministrului CES societate
Nr. 4921 / 22.09.2003
Educație Aprobat prin Ordin al Om şi
interculturală Ministrului CES societate
Nr. 4921 / 22.09.2003
NIVELUL LICEAL
Drepturile omului Aprobat prin ordinul Om şi

ministrului CES societate
Nr . 5208 / 25.09.2006
29
Migratiile a XI-a şi a XII-a Aprobat prin ordinul Om şi
contemporane – ministrului CES societate
secolele xx si xxi Nr. 3170/30.01.2006
Educaţie civică Aprobat cu ordin al Om şi
ministrului CES societate
Nr. 4730 / 22.09.2004
Competenţă în Aprobat cu ordin al Om şi
mass-media ministrului CES societate
Nr. 4730 / 22.09.2004
Istoria evreilor. Aprobat cu ordin al Om şi
Holocaustul ministrului CES societate
Nr. 3595 data: 15 martie
2005
O istorie a a XI-a şi a XII-a Aprobat cu Ordin al Om şi
comunismului din Ministrului CES societate
românia Nr.4699 / 07.07.2008
Educaţie pentru a IX-a şi a X-a Aprobat cu Ordin al Consiliere
sănătate a XI-a şi a XII-a Ministrului CES şi
Nr.4496 / 11.08.2004 Orientare
Tabelul 3.1. Oferta disciplinelor opționale aprobate de MEC

(Surse: http://www.edu.ro/index.php/articles/c596/ ;http://www.edu.ro/index.php/articles/c597/ ;
http://www.edu.ro/index.php/articles/c557/ )
Site-ul MECTS deocamdată, nu pune la dispoziția doritorilor variante de CDS-uri pentru activitățile
opționale desfășurate în grădiniță. În această ideea vine materialul care urmează, material care va pune la
dispoziție câteva posibile activități opționale care se pot derula cu copiii preșcolari.
3.2. Curriculum la decizia școlii/grădiniţei - modele
Planul de învățământ. În privința noului planul de învățământ, acesta se remarcă printr-o

structură pe două niveluri de vârstă (nivelul 1: 3-5 ani, nivelul 2: 5-7 ani) și încurajează, în
contextul învățării centrate pe copil, eterogenitatea, adică abandonarea sistemului de constituire a
grupelor în funcție de criteriul cronologic strict. Construcția noului plan de învățământ este diferită
de cea veche întrucât permite o delimitare pe tipuri de activități de învățare: activități pe domenii
experiențiale, jocuri și activități didactice alese și activități de dezvoltare personală. Activitățile pe
domenii experiențiale pot fi desfășurate pe discipline sau integrate pe mai multe discipline/domenii
experiențiale. Jocurile și activitățile didactice alese fac parte din registrul alegerilor
copilului/copiilor, se pot desfășura individual, în diadă, pe grupuri mici și pot valorifica contextul
oferit de centrele de interes (colțul căsuței, colțul Științe, colțul Construcții, colțul Bibliotecă etc.).
Activitățile de dezvoltare personală se referă la: rutine (activități care se organizează în contextul
sosirii/plecării copilului la/da la grădiniță; momentului gustării/meselor etc.), tranziții (activități de
30
scurtă durată prin intermediul cărora se realizează trecerea de la activitățile de tip rutină la
activitățile propriu-zise de învățare sau de la o activitate de învățare la altă activitate de învățare),
activitățile opționale (sunt alese de către părinți din oferta prezentată de educatoare și/sau alt cadru
didactic: profesor de limbi străine, de dans, de gimnastică, de teatru etc.).
Planul de învăţământ (vezi Tabelul 2.1., care urmează), ca şi domeniile experienţiale
prezentate anterior, permite parcurgerea interdisciplinară, integrată a conţinuturilor propuse şi
asigură libertate cadrului didactic în planificarea activităţii zilnice cu preşcolarii, urmărind practic
formarea competențelor necesare intrării copilului la școală (competențe dorite a fi formate la
ieșirea din ciclul preșcolar).
Nr. de Nr.ore/tură, din norma

Intervalul de vârstă Categorii de activităţi activităţi/săptămână cadrului didactic, dedicate
de învăţare categoriilor de activităţi din
ON* OP/OS* planul de învăţământ
Activităţi pe domenii
experienţiale 7 +7 2h x 5 zile = 10h
37 – 60 luni Jocuri și activităţi
(3,1 - 5 ani) didactice alese 10 +5 1,5h x 5 zile = 7,5h
Activităţi de dezvoltare
personală 5 + 10 1,5h x 5 zile = 7,5h
TOTAL 22 + 22 25 h
Activităţi pe domenii
experienţiale 10 + 10 3h x 5 zile = 15h
61 – 84 luni Jocuri și activităţi
(5,1 - 7 ani) didactice alese 10 +5 1h x 5 zile = 5h
Activităţi de dezvoltare
personală 6 + 11 1h x 5 zile = 5h
TOTAL 26 + 26 25 h
Tabelul 3.2. Planul de învățământ - nivelul preșcolar

(conform Curriculumului pentru Învățământul Preșcolar 3 – 6/7 ani)
Notă:
* Abrevieri pentru cele trei tipuri de program din grădiniţe: normal (ON), prelungit (OP) şi săptămânal (OS). La
programul prelungit şi săptămânal numărul de activităţi menţionat reprezintă activităţile care se adaugă în
programul de după-amiază al copiilor (tura a II-a a educatoarei).
Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor de

dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Ele sunt alese de către
părinţi, din oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie şi aprobată de către
Consiliul director al unităţii. Opţionalele pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un
profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea. Programa unei activităţi opţionale poate fi
elaborată de educatoarea/profesorul care urmează să o desfăşoare şi, în acest caz, va fi avizată de
31
inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă de cel care predă opţionalul respectiv din oferta de
programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu
cel destinat celorlalte activităţi din programul copiilor. În acest context, se va desfăşura cel mult un
opţional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3- 5 ani) şi cel mult două, pentru
copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani). Activităţile opţionale se desfăşoară cu maximum 10-
15 copii şi au menirea de a descoperi şi dezvolta înclinaţiile copiilor şi de a dezvolta abilităţi, ca o
premiză pentru performanţele de mai târziu. Grupele de copii participanţi la un opţional vor
cuprinde 10-15 preşcolari. Activităţile opţionale se desfăşoară în continuare conform Notificării nr.
41945/18.10.2000 (preluare din Curriculumul pentru Învățământul Preșcolar, 3- 6/7 ani).
MODELUL 1
Denumirea activităţii opţionale: Folclorul copiilor – activitate recreativă

Nivelul 1: grupa mică
Domenii implicate: DLC; DEC; DPM; DOS
Durata: un an
Număr de ore ⁄săptămână: 1
Instituţia de învăţământ Grădinița nr. 25, Braşov
Argument
Rădăcinile noastre naţionale le putem păstra şi prin tradiţiile noastre, prin folclorul nostru,
întâi local apoi, naţional. Tradiţiile folclorice ale copiilor pot constitui primul pas către cunoaşterea
muzicii, dansului, educaţiei fizice, artei plastice şi decorative. Acompaniamentul este predominant
ritmic-corporal: bătăi din palme, bătăi din picioare, sau ritmic-instrumental: cu obiecte sonore,
instrumente muzicale care îmbogăţesc atmosfera de joc. Folclorul copiilor contribuie mult la
dezvoltarea educaţiei estetice, în cultivarea aptitudinilor şi a capacităţilor de a cunoaşte realitatea,
învăţând pe calea acestor creaţii artistice să simtă frumosul, să dobândească o atitudine pozitivă față
de trecut.
Această categorie literară există ca o ramură distinctă a literaturii române universale, în ea
incluzându-se producţiile artistice realizate chiar de copii. „Folk” înseamnă „popor”, iar „lore”
înseamnă „ştiinţă, înţelepciune”. Deci „folclorul” se refră la înţelepciunea unui popor. Prin definiţie,
folclorul este o parte semnificativă a literaturii care cuprinde totalitatea creaţiilor literare care se
caracterizează prin oralitate, sincretism, tradiţionalism, autor anonim, spirit colectiv, el constituind
aşa-numita literatură nescrisă, produs al gândirii şi simţirii oamenilor simpli. „Zbenguindu-te cu
32
copiii, joacă-te cu ei, că numai proştii sunt serioşi!” spunea cu mare adevăr George Călinescu.
Românul ştie să râdă, ştie ce e gluma. Copilăria reprezintă împletirea valorilor vieţii: binele,
frumosul, dragostea, fericirea, încrederea, înţelegerea. Folclorul copiilor oglindeşte o serie de
trăsături specifice dezvoltării copiilor pe diferite etape de vârstă. Copiii noştri au un folclor bogat şi
diversificat. El se caracterizează prin bogăţie lingvistică şi frumuseţe poetică. Copiii au capacitatea
de a compune şi a improviza texte scurte, dialoguri, refrene. Cu silaba sau cuvinte care se repetă, cu
înlocuiri sau adăugiri de sunete. Folclorul copiilor se conturează ca un gen universal care a luat
naştere în mod firesc la o vârstă foarte fragedă când jocul este preocuparea principală a activităţii
copiilor.
Prin cântece, jocuri, creaţii folclorice copii iau contact cu mediul înconjurător, încercând
să-l cunoască. Anumite creaţii folclorice îi familiarizează pe copii cu diferite fenomene şi obiecte
din mediul înconjurător, cu lumea animală şi vegetală cu care cei mici sunt în contact în primii ani
de viaţă- etapă importantă în dezvoltarea lor intelectuală. Până la zece ani copilul cere să se joace şi
cererea lui este fondată din punct de vedere biologic. El vrea să se joace cu orice. În acest fel el
ajunge să se joace şi cu cuvântul. Astfel ajunge să cunoască subtilităţile limbii materne, îşi însuşeşte
muzicalitatea ei şi ceea ce metaforic se numeşte sufletul limbii. (argumentul a folosit ca sursă:
http://facultate.regielive.ro/referate/romana/folclorul_copiilor-136227.html)
Obiective cadru:
 Însuşirea unui repertoriu de jocuri din folclorul copiilor;
 Dezvoltarea unei pronunţii corecte şi expresivităţii şi creativităţii limbajului;
 Formarea simţului ritmic şi melodic; educarea abilităţii de a intra în relaţii cu ceilalţi copii.
Obiective
Data Tema şi mijlocele de realizare de referinţă
20.09. Formule de mişcare pentru însuşirea DPM3 - Formarea unei ținute corporale
corecte (în poziție șezând, în poziția în
2010 schemei corporale;
picioare)
Jocuri: „Barbă bărbie”, „Jocul
degetelor”.
27.09. Formule de mişcare pentru însuşirea DPM3 - Formarea unei ținute corporale
2010 schemei corporale;
picioare)
Jocuri: „Pic în sus şi pic în jos”, „Plouă”
33
4.10. Jocuri-numărătoare: „În Oceanul DLC -
5 Îmbogățirea vocabularului activ și
2010 Pacific”,
pasiv pe baza experienței, activității personale
„An-tan-te”
și/ sau a relațiilor cu ceilalți și simultan
utilizarea unui limbaj oral corect din punct de
vedere gramatical
DLC7 - Dezvoltarea capacității de a crea (cu
ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori,
povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv
elementele expresive
11.10. Cântec: „Hai să ne jucăm” DEC20 – Dezvoltarea capacității de
exprimare prin mișcare a stării sufletești
2010
creată de muzica audiată
DEC21– Dezvoltarea capacității de
exprimare printr-un joc a impresiei muzicale
18.10. Jocuri cu text şi cântec: „Bate vântul DPM6 – Dezvoltarea capacității de utilizare
a acțiunilor motrice învățate pentru a
2010 frunzele”, „Vrăbiuţa”
exprima sentimente și/sau comportamente,
pentru a răspunde la diferiți stimuli, la
diferite ritmuri
DEC20 – Dezvoltarea capacității de
exprimare prin mișcare starea sufletească
25.10. Exerciţii de dezvoltare fizică generală: DPM3 - Formarea unei ținute corporale
2010 „Balonul”, „Sări minge”, „Ceasul”
picioare)
DPM4 – Perceperea componentelor spațio-
temporale (ritm, durată, distanță, localizare)
8.11. Audiţie – cântec „Graiul animalelor” DEC20 – Dezvoltarea capacității de
exprimare prin mișcare a stării sufletești
2010
15.11. Joc senzorial – „Glasul instrumentelor” DEC14 – Diferențierea auditivă a înălțimii
sunetelor muzicale
2010
22.11. Concurs de ghicitori – Despre plante DLC1 – Participarea la activitățile de grup,
inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate
2010 (flori, fructe, legume de toamnă)
de vorbitor, cât și în calitate de auditor
29.11. Frământări de limbă; Exerciţii DLC1 – Participarea la activitățile de grup,
2010 individuale: „Avion cu motor”
- Să distingă sunetele din cuvinte şi să le DLC4 – Distingerea sunetelor care compun
cuvintele și pronunțarea lor corectă
pronunţe corect
6.12. Audiţie – colinde accesibile grupei de DEC20– Dezvoltarea capacității de
2010 vârstă
13.12. Dans popular - „Bat din palme” DPM6 – Dezvoltarea capacității de utilizare
2010 („Horă”)
34
diferite ritmuri
DEC19 – Asocierea mișcărilor sugerate de
textul cântecului cu ritmul acestuia
20.12. Colinde DEC20 – Dezvoltarea capacității de
2010
DEC21 – Exprimarea printr-un joc a
impresiei muzicale
IAN Joc cu text şi cânt: „Lanţul”, „Podul de DEC19 – Asocierea mișcărilor sugerate de
2011 piatră”
IAN Cântec de leagăn - „Vina peste” DEC20 – Dezvoltarea capacității de
2011
creată de muzica audiată DEC21
IAN Joc cu text şi cânt DPM6 – Dezvoltarea capacității de utilizare
2011
diferite ritmuri
FEB Joc cu text şi cânt: „Joacă, joacă” DEC19 - Asocierea mișcărilor sugerate de
2011
FEB Joc senzorial: „Deschide urechea bine” DLC1 - Participarea la activitățile de grup,
2011
DLC2 – Înțelegerea și transmiterea mesajelor
simple și reacționarea la acestea
FEB Cîntece hazlii: „S-a gândit băbuţa” DEC21– Exprimarea printr-un joc a
impresiei muzicale
2011
MAR Ghicitori şi dialoguri umoriste DEC20 – Dezvoltarea capacității de
2011
impresiei muzicale
MAR Frământări de limbă DLC4 – Distingerea sunetelor care compun
cuvintele și pronunțarea lor corectă
2011
MAR Cântece şi formule de invocare a DLC1- Participarea la activitățile de grup,
2011 soarelui – „Ieşi soare”, „Răsari soare”
APR Jocuri de mişcare: „Statuile”, DPM6 – Dezvoltarea capacității de utilizare
2011 „Scăunele”
diferite ritmuri
DPM7 – Manifestarea în timpul activității a
unor atitudini de cooperare, spirit de echipă,
de competiție, fair-play
35
APR Joc cu text şi cânt: „Melc, melc, DPM6 – Dezvoltarea capacității de utilizare
2011 codobelc”, „Ţăranul e pe câmp”
diferite ritmuri
DEC20 - Dezvoltarea capacității de exprimare
prin mișcare starea sufletească creată de
muzica audiată
APR Numărători - poezii DLC5 - Îmbogățirea vocabularului activ și
2011
vedere gramatical
DEC20 - Dezvoltarea capacității de exprimare
prin mișcare starea sufletească creată de
muzica audiată
MAI Numărători – cântece: „Hai să zicem DLC
5 - Îmbogățirea vocabularului activ și
2011 una”, „Un elefant”
vedere gramatical
DEC20 - Dezvoltarea capacității de
MAI Jocuri de mişcare: „Câinele ciufulit”, DPM6; DPM7;
2011 „Ursul”
MAI Ghicitori şi dialoguri umoristice DEC20 – Dezvoltarea capacității de
2011
impresiei muzicale
MAI Dans: „Alunelul”, „Drag mi-e jocul DPM3 - Formarea unei ținute corporale
2011 românesc”
picioare)
DPM6 – Dezvoltarea capacității de utilizare
36
diferite ritmuri
IUN Formule terapeutice: „Auraş păcuraş”, DLC1 - Participarea la activitățile de grup,
2011 „Cioară, cioară”
Metode pe predare-învățare:
 Explicația
 Exercițiul
 Observația
 Audiția
 Activități practice
 Problematizarea
 Jocul de rol etc.
Modalităţi de evaluare:
 portofoliile individuale
 portofoliul grupei
 obiecte realizate;
 desene prin care au redat conţinuturile problemelor;
 fişe diverse de lucru.
Observarea
 modul şi frecvenţa participării la jocurile didactice;
 contribuţia adusă la activitățile de muncă în echipă;
 modul de exprimare a propriilor păreri;
 evaluarea şi autoevaluarea lucrărilor colegilor şi a propriilor lucrări.
Bibliografie:
37
1. Panţuru, S. - Teoria şi metodologia evaluării, Note de curs, 2008
2. Vrăşmaş, E. - Educaţia copilului preşcolar, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1999
3. Ezechil L.; Păiși Lăzărescu, M. - Laborator preşcolar, Editura V & Integral, Bucureşti, 2002
5. (***) Curriculumul pentru învățământul preșcolar, 3 - 6/7 ani,

http://www.edu.ro/index.php/articles/c899/ (accesat decembrie 2010)
MODELUL 2
Denumirea opţionalului: Pictura, mai mult decât o joacă

Nivelul 2: grupa mare
Durata: un an
Argument
În activitatea preşcolarilor, educaţia estetică este, faţă de cea intelectuală sau etică,
prioritară, dat fiind că, dacă noţiunile intelectuale sau etice presupun acumulare de informaţie,
formarea estetică se bazează mai ales pe predispoziţie de receptare a frumosului. Prin educaţie
estetică se urmăreşte familiarizarea treptată a preşcolarului cu frumosul din mediul înconjurător şi
din creaţiile artistico-plastice, formarea percepţiilor şi gustului estetic, al deprinderilor artistice.
Unul dintre cele mai importante aspecte ale educaţiei estetice în grădiniţă este educaţia artistică.
Prin educaţie artistică se înţelege dezvoltarea sistematică a capacităţii de a percepe, de a înţelege şi
de a crea frumosul în artă. Arta are o mare forţă educativă. Valoarea imaginii artistice rezidă în
faptul că face apel la sentimentele copilului, antrenează activ aspectul afectiv al psihicului său. Arta
transmite un mesaj emotiv a cărui receptare este condiţionată de capacitatea copilului de a deţine
disponibilităţi de înţelegere a limbajului şi de a intui starea creatorului.
Obiective cadru:
 Dezvoltarea nivelului de stăpânire şi de aplicare a tehnicilor artistico-plastice pe baza
diversificării materialelor şi instrumentelor de lucru;
38
 Îmbogăţirea experienţelor vizual-estetice tematice prin aplicarea elementelor de limbaj
plastic;
 Dezvoltarea capacităţilor de exprimare plastică individuală şi de grup prin compoziţii
expresive şi creative.
Obiectiv de referinţă 1: Redea liber teme plastice specifice desenului
Exemple de comportamente:
 respectarea poziţiei corecte a corpului faţă de suportul de lucru pentru o bună coordonare
oculo-motorie;
 utilizarea corectă a instrumentelor de lucru în exprimarea liberă a gestului grafic;
Obiectiv de referinţă 2: Obţinerea efectelor plastice, formelor spontane şi elaborate prin tehnici
specifice picturii.
 aplicarea culorii pe suprafeţe date sau libere (cu pensula, buretele, degetul, palma,
ghemotocul de hârtie, aţa, ştampila, periuţa, tubul);
 obţinerea efectelor plastice prin combinarea culorilor sau alte tehnici (fuzionare, presare,
suprapunere, stropire, plierea hârtiei etc.);
 realizarea de compoziţii plastice prin prelucrarea formelor spontane.
Obiectiv de referinţă 3: Utilizarea unui limbaj adecvat cu privire la activităţile plastice.
 folosirea de cuvinte şi expresii specifice activităţilor artistico-plastice (şablon, amprentă,

ştampilare, colorare, suprapunere, apăsare, presare etc.);
 descrierea acţiunii specifice tehnicilor folosite în cadrul activităţilor plastice.
Obiectiv de referinţă 4: Compunerea în mod original şi plastic spaţiului de lucru.
39
 aplicarea în situaţii noi a tehnicilor de lucru învăţate pentru realizarea unor compoziţii
originale;
 crearea de forme şi modele noi prin îmbinarea elementelor de limbaj plastic;
 modificarea modelului dat prin adăugare sau restructurare.
Obiectiv de referinţă 5: Interpretarea liberă, creativă a lucrărilor plastice exprimând sentimente

estetice.
 descoperirea semnificaţiei lucrărilor din analiza culorilor, formelor, liniilor;

 descrierea lucrărilor proprii sau ale celorlalţi copii, ţinând cont de aspectul lor şi de
sentimentele pe care acestea le trezesc în sufletul copilului;
 oferirea de posibilităţi de valorificare a lucrărilor (expoziţii, concursuri etc.);
 exprimarea a ceea ce simte privind desenele, tablourile, fotografiile artistice, albumele
de artă.
Conţinuturi și modalități de realizare a acestora (metode):
1. Teme posibile:
„Costumul popular”,
„Ulciorul”
„Vase ţărăneşti”
„Ouă de Paşti”
Modalități de realizare:
 exerciţii de trasare şi conturare de forme şi linii cu pensula de diferite mărimi;
 desen decorativ - 4 activităţi
2. Teme posibile:
„Eşarfa de mătase cu frunze”
40
„Câmp cu flori”
„Ninge peste pădurea de brazi”
„Fluturi şi flori”
„Ninge peste oraş”,
 exerciţii de acoperire de suprafeţe prin:
 tehnica tufuirii(cu pensula) - 2 activităţi

 tehnica stropirii (şpriţul) - 4 activităţi
 tehnica ampretării cu dop de plută - 2activităţi
 exerciţii de redare a formelor prin tehnica amprentei cu degetele, cu palma, folosind tuburi,
hârtie mototolită, şabloane, ştampile - 4 activităţi
3. Teme posibile:
„Omul de zăpadă”
„Cinci prieteni mititei”
„Material cu flori”
„Fluturele”
 exerciţii de aplicare a tehnicii firului de lână pe hârtie - 2 activităţi
4. Teme posibile:
„Ghici ce am desenat”
„Cu ce seamănă”
 dirijarea culorii cu jet de aer pe hârtie - 2 activităţi
5. Teme posibile:
„Focuri de artificii”
41
„Dansul culorilor”
 exerciţii de acoperire a formelor, suprafeţelor şi spaţiilor - 2 activităţi
6. Teme posibile:
„Chipul mamei”
„Lalele în vază”
 exerciţii de identificare şi de joc cu cele șapte culori ale spectrului solar - 2 activităţi
7. Teme posibile:
„Soarele”
„Câmp cu grâu şi maci”
 e xerciţii de compoziţie pe diferite suporturi de lucru (coji de ouă, griş, orez, nisip etc.) - 4
activităţi
8. Teme posibile:
„Căsuţa din pădure”
„Animalul preferat”
„Vaza cu flori”
„La mare”
 exerciţii joc prin fuziuni de culori - 4 activităţi
9. Teme posibile:
„Să facem fluturi coloraţi”
42
„Flori surori”
„Joc al culorilor înfrăţite”
„Să descoperim noi culori”
 Exerciţii de compoziţie cu temă dată - 4 activităţi
10. Teme posibile:
„Tablou de primăvară”
„Copiii la grădiniţă”
„Zborul rachetei spre lună”
„Jocuri în parc”
 Exerciţii de compoziţie cu temă dată - 4 activităţi
Modalități de evaluare:
 Expoziţii de lucrări, concursuri cu alte grupe din grădiniţă
 Licitaţii de lucrări cu diferite ocazii
 Albume tematice cu cele mai reuşite lucrări - „Albumul micilor pictori”
Bibliografie:
1. Barboni, E., Boşneag, M. - Editura Emia, Deva, 2002
2. Pictura mai mult decât o joacă - ghid opţional şi caiet de lucru pentru copiii de 3-7 ani
3. Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, Bucureşti, 2005
43
MODELUL 3
Denumirea opţionalului: Educație rutieră „Cântăm, desenăm, învățăm să circulăm”

Nivelul 2: grupa mare
Durata: un an
Arii curriculare implicate:

 Educarea limbajului
 Cunoaşterea mediului
 Educaţie pentru societate
 Activităţi practice şi elemente de activitate casnică
 Educaţie muzicală
 Educaţie fizică
Argument
,,De la mic şi pân’ la mare Cel ce nu va asculta Dacă ştim să circulăm,

Fiţi atenţi la traversare. S-ar putea accidenta. Viaţa ne-o asigurăm.”
44
Componentă a Educaţiei pentru societate, Educaţia rutieră este, la propriu, educaţie pentru
viaţă şi, alături de celelalte categorii de activităţi, contribuie la pregătirea copilului preşcolar pentru
integrarea în societate.
În condiţiile traficului modern, cunoaşterea regulilor de circulaţie este necesară încă de la vârsta
preşcolară. Educatoarele şi părinţii trebuie să formeze o echipă unită pentru a ajuta copiii cât mai
timpuriu să înveţe şi să respecte regulile de circulaţie şi de securitate rutieră, să înţeleagă de ce este
necesară respectarea lor în orice împrejurare.
În urma prezentării ofertei de activităţi opţionale a grădiniţei şi a consultării cu părinţii, am
stabilit ca una dintre cele doua activităţi opţionale desfăşurate la grupa noastră să fie Educaţia
rutieră. În cadrul acesteia, ne-am gândit să-i deprindem pe copii să respecte regulile de circulaţie, să
le stimulam interesul pentru cunoaşterea drepturilor şi îndatoririlor pe care le au pietonii şi
conducătorii de vehicule şi să-i învăţăm să-şi apere viaţa, printr-o conduită pietonală corectă.
Obiective cadru:
 Cunoaşterea şi aplicarea corectă a regulilor de circulaţie rutieră;
 Dezvoltarea interesului pentru a cunoaşte cât mai multe informaţii despre circulaţia rutieră
(unele semne de circulaţie);
 Cunoaşterea consecinţelor nerespectării regulilor de circulaţie;
 Dezvoltarea deprinderilor de comportare civilizată pe drumurile publice.
Obiective de referinţă:
1. Cunoașterea locurilor permise pentru joacă.

2. Înţeleagerea modului în care trebuie să circule pe stradă, singur sau în grup.
3. Cunoașterea regulilor de traversare a străzii.
4. Cunoașterea semnificaţiei culorilor semaforului.
5. Cunoașterea regulilor de circulaţie pentru pietoni.
6. Cunoașterea semnificaţiei indicatoarelor de bază.
7. Înţeleagerea consecinţelor nerespectării regulilor de circulaţie.
8. Aplicarea comportamentelor de circulare în mod civilizat, evitând conflictele.
9. Cunoașterea modului în care se circulă corect pe străzile fără trotuare.
10. Manifestarea unui comportament adecvat circulaţiei cu mijloacele de transport.
11. Cunoașterea rolului şi a activităților agentului de circulaţie.
12. Cunoașterea indicaţiilor semnalizate de agentul de circulaţie.
45
13. Manifestarea de comportamente prin care să-și manifeste atitudine faţă de cei care nu respectă
regulile de circulaţie.
Planificare:
46
Modalităţi de evaluare:
 jocuri de rol
 desene
 concursuri pe teme de circulație
47
Bibliografie:
1. Ezechil L.; Păiși Lăzărescu, M. - Laborator preşcolar, Editura V & Integral, Bucureşti, 2002
2. Vrăşmaş, E. - Educaţia copilului preşcolar, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1999
3. (***) Curriculumul pentru învățământul preșcolar, 3 - 6/7 ani,

http://www.edu.ro/index.php/articles/c899/ (accesat decembrie 2010)
REZUMATUL DISCIPLINEI
Lucrarea Designul curriculumului la decizia şcolii este structurată în trei teme. Prima temă:
Curriculum – delimitări conceptuale, istoric, funcţii, tipuri - se va ocupa cu tratarea curriculumului
ca şi concept pornind de la etimologia conceptului. Un loc aparte în acest prim capitol îl ocupă
definirea conceptului (realizată prin cuplarea definițiilor șase mari criterii) urmând apoi o scurtă
incursiune prin istoricul conceptului. D. Potolea aprecia că „curriculumul nu este un concept
monolitic, ci polisemantic” și că definițiile nu sunt numei diferite, ci și conflictuele. Capitolul se
încheie cu o prezentare succintă a funcțiilor curriculumului și a tipurilor de curriculum.
A doua temă a cursului - Curriculum la decizia şcolii – definire, tipuri, design curricular se
va ocupa cu tratarea CDS-ului pornind de la definirea termenului, continuând cu tipurile de CDS-uri
(curriculum aprofundat sau curriculum-nucleu aprofundat - CAN, curriculum extins -CE și
curriculum elaborat în școală - CES), urmând ca cea mai mare parte a temei să fie dedicată
designului curricular al CDS-ului și încheindu-se cu posibilele amenințări ale proiectării,
implementării, respectiv evaluării CDS-ului. Noul Curriculum asigura descentralizarea și o mai
mare flexibilizare a traseului de învățare al elevilor. Flexibilitatea este dată de prezența
curriculumului la decizia școlii care oferă posibilitatea școlilor să-și construiască scheme orare în
care să aleagă acele discipline adaptate nevoilor elevilor și cerințelor economiei locale de piață.
Curriculumul la decizia şcolii sau curriculum local „răspunde necesităţilor concrete ale
elevilor şi corelează cu posibilităţile reale şi concrete de ofertă a unor situaţii de învăţare la nivelul
unei unităţi şcolare” (R.M. Niculescu, 2010, 75). Disciplinele lui „acoperă diferența de ore dintre
48
curriculumul național (curriculum nucleu sau curriculum obligatoriu) și numărul maxim de ore pe
săptămână pe disciplină și pe an de studiu, prevăzute în planurile-cadru de ănvățământ” (D. Potolea,
M. Manolescu, 2006, 144). Curriculumul la decizia şcolii cuprinde disciplinele opționale care vin în
oferta educațională ca o completare a curriculumului național (curriculum nucleu sau curriculum
obligatoriu) și vizează formarea profilului de competențe caracteristic particularităților de vârstă și
psihopedagogice ale copiilor/elevilor.
A treia temă a cursului - Modele de curriculum la decizia școlii oferă câteva modele de
CDS-uri, modele utile cadrelor didactice în faza de documentare care precede elaborarea propriilor
CDS-uri. Oferta pentru disciplinele opționale, cu statutul de activități opționale aprobate de MEC,
este destul de redusă. Cele trei modele oferite încercă să acopere această deficiență. Toate cele trei
modele de activități opționale reprezintă oferta de activități elaborate în grădiniţă, după cum
urmează:
 Folclorul copiilor – activitate recreativă
 Pictura, mai mult decât o joacă
 Educație rutieră „Cântăm, desenăm, învățăm să circulăm”
Parcurgând pas cu pas rândurile volumului ați putut aprofunda teoria și modalitățile de
elaborare a curriculumului la decizia școlii, cu toate tipurile și variantele sale.
49
BIBLIOGRAFIE
[1] Beauchamp, G.A., Curriculum Theory, Kagg, Wilmette, Illinois, 1981

[2 ] Cerkez, M., Managementul curriculum-ului, SNSPA, București, 2005-2006
[3] Crețu, C., Teoria curriculum-ului și conținuturile educației, Editura Universității „Al. I.
Cuza”, Iași, 2000
[4] Cristea, S., Dicționar de termeni pedagogici, EDP, București, 1998
[5] Crișan, Al. et al., Curriculum Național pentru Învățământul obligatoriu. Cadru de referință.
Consiliul Național de Curriculum, Ministerul Educației Naționale, 1998
[6] Guțu, A., Dicționar latin – român, Editura Științifică, București, 1969
[7] Hart, G., World Windows 96, Editura Teora
[8] Iordăchescu, C., Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a II-a
[9] Kelly, A.V., The Curriculum. Theory and Practice, SAGE Publications, London, New
Delphi, 2004
[10] Knowels, M., The Adult Learner, Gulf Publishing Company Boston, 1990
[11] de Landsheere, V., Pedagogie, PUF, Paris, 1992
[12] Marsh, C.J., Concepts for Understanding Curriculum, Routledge Falmer, London & New
York, 2004
[13] McNeil, J., Curriculum. A Comprehensive Introduction, Harper Collins Publisher, Los
Angeles, 1996
[14] Miller, J.P., The Holistic Curriculum, University of Toronto Press, 2007
50
[15] Negreț-Dobridor, I., Teoria generală a curriculumului educațional. Editura Polirom, Iași
2008
[16] Nica, E., Băiaşu, D., Vlăsceanu C., 2003 – Literatură pentru copii, clasa a III-a, Editura
Carminis, Piteşti
[17] Niculescu, R.M., Teoria și managementul curriculum-ului, Editura Universității
Transilvania , Brașov, 2003
[18] Niculescu, R.M., Curriculum – între continuitate și provocare, Editura Universității
Transilvania, Brașov, 2010
[19] Păun, E., Potolea, D., (coord.). Pedagogie. Editura Polirom, Iași, 2002
[20] Peneş, Marcela – Ortografie şi punctuaţie, clasele I-IV
[21] Pinar, W., Curriculum: Toward New Identities, Garland Publishing Inc., New York and
London, 1998
[22] Potolea, D., Manolescu, M., Teoria și metodologia curriculumului, Proiectul pentru
Învățământul Rural, Ministerul Educației și Cercetării, 2006
[23] Pratt, D., Curriculum Plannihg. A Handbook for Professionals, Harcourt College
Publishers, 1994
[24] Seguin, R., Elaboration et mise en oeuvres des programmes scolaires, UNESCO, Paris,
1991
[25] Stenhouse, L., An Introduction to Curriculum Research and Development, Heinemman
Educational Publisher, Oxford, 1975
[26] Ungureanu, D., Teoria curriculumului, Editura Mirton, Timișoara, 1999
[27] Wragg, C, The Cubic Curriculum, Routledge, London, 1997
[28] Wingate, Ph. - Proiecte Windows pentru începători, Editura Aqvila’93, Oradea, 1998
[29] (***), Curriculum Național pentru învățământ obligatoriu. Cadru de referință, Consiliul
Național al Curriculumului, MEN, 1998
[30] (***), Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor în învățământul
preuniversitar, Consiliul Național al Curriculumului, București, 2001
[31] www.anidescoala.ro (accesat în septembrie, 2010)
[32] www.mec.ro/Curriculumul pentru Învățământul Preșcolar, 3- 6/7 ani (accesat în
decembrie, 2010)
[33] www.didactic.ro (accesat în septembrie, 2010)
[34] http://facultate.regielive.ro/referate/romana/folclorul_copiilor-136227.html (accesat în
septembrie, 2010)
51
52

1 DFC CDS Prescolar

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1 DFC CDS Prescolar

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DESIGN-UL CURRICULUMULUI LA DECIZIA ŞCOLII

Tema Nr. 1 Curriculum – delimitări conceptuale, istoric, funcţii, tipuri……… …. 5

Tema Nr. 2 Curriculum la decizia şcolii – definire, tipuri, design curricular… …. 18

Tema Nr. 3 Modele de curriculum la decizia școlii/grădiniței…………………….30

Rezumatul disciplinei ………………………………………………………….........50

1. Denumirea: Curriculum – delimitări conceptuale, istoric, funcţii, tipuri

2. Competenţe profesionale oferite:

5. Evaluarea: aplicaţiile sunt prezente în curs sub forma exerciţiilor de aprofundare.

Teoria și metodologia instruirii

Teoria și metodologia evaluării

1.1. Etimologia termenului

1.2. Delimitări terminologice

1). Criteriul: extensia termenului (sens larg, sens restrâns)

2). Criteriul: raportul intenție – realitate

4). Criteriul: formal-informal-nonformal

Analizați definițiile prezentate la criteriul: formal-informal-nonformal și din persepectiva

5). Criteriul: planificat – neplanificat

6). Criteriul: proces - produs

1.3. Istoricul curriculumului

Pornind de la sensul inițial de „alergare”, „cursă”, termenul curriculum pătrunde în câmpul

B. În țara noastră, România

1.5. Tipuri de curriculum

Specialiștii în curriculum descriu mai multe tipuri de curriculum:

Elaborați propria schemă în care să prindeți tipurile de curriculum și să figurați relațiile

Figura 1.2. Tipurile de curriculum (preluare R.M. Niculescu, 2003, 10)

1. Denumirea: Curriculum la decizia şcolii – definire, tipuri, design curricular

2. Competenţe profesionale oferite:

5. Evaluarea: aplicaţiile sunt prezente în curs sub forma exerciţiilor de aprofundare.

2.1. Curriculum la decizia școlii – delimitări conceptuale

Noul Curriculum asigura descentralizarea și o mai mare flexibilizare a traseului de învățare

2.2. Tipuri de curriculum la decizia școlii

Comparați cele trei variante de CDS prezentate mai sus.

Design-ul curricular surprinde „demersul de fundamentare teoretică, de planificare a

Pornind de la managementul strategic (realizat la nivelul de decizie înalt - Minister) şi

Pornind de la figura înainte prezentată, va urma o analiză sistematizată a principalelor

Faza I. Identificarea problemei - tip de cerință de schimbare are etapele:

b.5. Proiectarea curriculumului suport și a principiilor de selecție a curriculumului recomandat

Implementarea curriculumului la decizia școlii a arătat o serie de vicieri ale acestuia:

Analizați modul în care vă afectează activitatea didactică blocajele prezentate în materialul

1. Denumirea: Modele de curriculum la decizia școlii

2. Competenţe profesionale oferite:

5. Evaluarea: aplicaţiile sunt prezente în curs sub forma exerciţiilor de aprofundare.

Oferta pentru disciplinele opționale, cu statutul de discipline opționale aprobate de MEC,

Disciplina Recomandare Aspectul legislativ Tipul de Aria

Educaţie pentru I şi a II-a Aprobat cu Ordin al CES Consiliere

Educaţie pentru a V-a şi a VI-a Aprobat cu Ordin al Consiliere

Drepturile omului Aprobat prin ordinul Om şi

Tabelul 3.1. Oferta disciplinelor opționale aprobate de MEC

3.2. Curriculum la decizia școlii/grădiniţei - modele

Planul de învățământ. În privința noului planul de învățământ, acesta se remarcă printr-o

Nr. de Nr.ore/tură, din norma

Tabelul 3.2. Planul de învățământ - nivelul preșcolar

Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor de

Denumirea activităţii opţionale: Folclorul copiilor – activitate recreativă

5. (***) Curriculumul pentru învățământul preșcolar, 3 - 6/7 ani,

Denumirea opţionalului: Pictura, mai mult decât o joacă

Obiectiv de referinţă 1: Redea liber teme plastice specifice desenului

Obiectiv de referinţă 3: Utilizarea unui limbaj adecvat cu privire la activităţile plastice.

 folosirea de cuvinte şi expresii specifice activităţilor artistico-plastice (şablon, amprentă,

Obiectiv de referinţă 4: Compunerea în mod original şi plastic spaţiului de lucru.

Obiectiv de referinţă 5: Interpretarea liberă, creativă a lucrărilor plastice exprimând sentimente

 descoperirea semnificaţiei lucrărilor din analiza culorilor, formelor, liniilor;

Conţinuturi și modalități de realizare a acestora (metode):