PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI PREȘCOLARE (3-6 ani)

Datorită dezvoltării graduale a limbajului şi implicit a abilităţii de a gândi în forme simbolice,

specifice acestui stadiu sunt gândirea simbolică şi preconceptuală. Cele patru
concepte, ,,preoperaţional’’, ,,inteligenţă reprezentativă’’, ,,gândirea simbolică’’ şi ,,gândire
preconceptuală’’ sunt relevante pentru surprinderea unor nuanţe ale acestei dimensiuni. Comun
şi semnificativ pentru ceea ce relevă aceste concepte este ideea potrivit căreia activitatea
cognitivă se realizează cu ajutorul reprezentărilor sau imaginilor. La această vârstă, procesarea
informaţiei se realizează cu ajutorul simbolisticii reprezentative sau a gândirii în imagini.
Începuturile semioticii se plasează pe la mijlocul intervalului 1-2 ani, când copilul începe să
utilizeze semnale sau simbolurile (cuvintele) ca substitute ale lucrurilor. Saltul ce se produce în
această perioadă constă în capacitatea copilului de a transpune în expresii verbale o acţiune
efectuată şi de a se elibera astfel de încorsetarea pe care o impuneau acţiunile motorii concrete,
imediate. Asemenea acţiuni motorii sunt substituite prin acte simbolice. Un băţ, de exemplu,
reprezintă pentru copil un cal; păpuşa poate reprezenta fie doctoriţa, fie educatoarea, fie pe
altcineva. Dacă până acum acţiunile efectuate nu puteau fi transpuse şi în cuvinte, ele derulându-
se doar pe plan motric, acum aceleaşi acţiuni motrice pot fi exprimate cu ajutorul limbajului.
Sensul intuitiv al gândirii se exprimă prin aceea că ea operează cu reprezentări, este cantonată în
concret şi actual. Dacă imaginea perceptivă este strict individuală şi legată de obiectul care-i dă
naştere, reprezentarea ca imagine mintală implică două elemente noi, desprinderea de obiect şi
reţinerea unor însuşiri condensate, respectiv a unor ,,semnificanţi’’ (trăsături, caracteristici),
diferiţi de lucrurile ,,semnificante’’. Realul nu mai este doar o simplă imagine perceptivă
(asemănătoare celei din oglindă), el îmbogăţindu-se în reprezentare cu însuşiri noi, rezultate din
prelucrarea imaginilor perceptive. Saltul de la percepţie la reprezentare este posibil datorită
funcţiei simbolice pe care o îndeplineşte limbajul. Aceste reprezentări cu care operează gândirea
mai sunt numite şi ,,preconcepte’’, deoarece imaginile pe care le implică nu sunt o simplă copie a
obiectului singular, ci un complex de însuşiri ce pot fi atribuite mai multor obiecte de acelaşi fel.
Fixarea sau ,,centrarea’’ perceptivă leagă imaginea de obiect în timp ce reprezentarea realizează
o ,,decentrare’’ a imaginii de obiectul singular fără însă a se desprinde bineînţeles de lumea reală
şi a trece într-un plan mintal propriu-zis. ,,Simbolurile imagistice’’, cum le denumeşte J.Piaget,
sunt elemente ale gândirii preconceptuale sau intuitive care facilitează trecerea de la imaginile
perceptive la operaţiile mintale specifice gândirii conceptuale. Simbolurile lingvistice sau
preconceptuale, exprimate cu ajutorul limbajului condensează însuşiri ale obiectului împreună cu
însuşiri ale clasei din care el face parte. Cuvintele sunt asociate imaginilor, acestea reprezentând
însă un aliaj între însuşirile particulare ale obiectului şi cele generale, specifice clasei din care
face parte. Conceptualizarea ce se va realiza în stadiile următoare reprezintă, de fapt,
desprinderea însuşirilor generale ale clasei de obiecte şi exprimarea lor cu ajutorul ,,noţiunilor’’.
Gândirea se eliberează de imaginea perceptivă dar nu este încă noţională sau logică. Este o
gândire conceptuală care funcţionează cu ajutorul simbolurilor imagistice, facilitând astfel
joncţiunea dintre individual (imaginea perceptivă) şi general (noţiunea).

O altă trăsătură specifică stadiului preoperaţional este ,,egocentrismul’’. Copiii de această vârstă
sunt centraţi asupra propriilor percepţii şi asupra propriilor imagini ale situaţiei în care se află.
De aceea este dificil pentru el să înţeleagă, de exemplu, că mâna lor dreaptă nu este de aceeaşi
parte cu a celor care se află cu faţa spre ei. Fenomenul are o conotaţie intelectuală şi nu una
relaţională (morală) aşa cum s-ar putea crede la o privire superficială. Diverse procese psihice
se află sub influenţa acestui egocentrism. Gândirea este centrată constant în funcţie de situaţia de
moment, de unde incapacitatea de a face distincţie între realitatea obiectivă şi cea personală.
Lumea şi experienţa altora nu ar fi altceva decât propria lor viziune. De exemplu, un copil
priveşte pe fereastră observând un animal, el adresează întrebări referitoare la acesta unui adult
care însă stă cu spatele la fereastră şi nu-l poate vedea. Cu timpul, copilul reuşeşte să se detaşeze
de propria viziune şi să admită existenţa unor puncte de vedere diferite. Egocentrismul este
prezent şi în limbajul copilului. El vorbeşte cu bucurie despre ceea ce face chiar dacă nimeni
nu-l ascultă. Aceasta se poate întâmpla când copilul este singur sau chiar când se află într-un
grup de copii, unde fiecare vorbeşte fără de fapt a se încropi un dialog sau o conversaţie. J.
Piaget numeşte acest lucru ,,monolog colectiv’’. Dimensiunea afectivă în această perioadă se
exprimă prin îmbogăţirea şi diversificarea stărilor afective, prin amplificarea lumii subiective
interioare, aspecte care conduc la trezirea sentimentului de personalitate. Întreaga dezvoltare
afectivă este pusă pe seama procesului ,,identificării’’. Este vorba de trăirile afective generate de
relaţiile cu persoanele din apropierea sa. Modelele cele mai apropiate sunt cele parentale, în
consecinţă, copilul se străduieşte să se identifice cu cei doi părinţi, identificarea fiind mai activă
cu părintele de acelaşi sex. Cercul persoanelor cu care se identifică se lărgeşte incluzând şi
alte persoane, câmpul afectiv îmbogăţindu-se astfel cu noi trăiri emoţionale. Sursa acestora se
află în contradicţia dintre trebuinţa de autonomie şi interdicţiile impuse de adult. Psihologii au
numit această contradicţie ,,criza de opoziţie’’ care se exprimă printr-un evantai de rivalităţi faţă
de cei mari. Satisfacerea trebuinţei de independenţă declanşează conduite afective pozitive şi
plăcute (bucurii, satisfacţii, plăceri) după cum blocarea acestei trebuinţe generează stări
emoţionale negative (insatisfacţii, nemulţumiri). Datorită fenomenului identificării cât şi
imitaţiei, deosebit de puternică la această vârstă, conduitele emoţionale, impuse de situaţii
concrete, se conturează în funcţie de asemenea situaţii şi, ca urmare, devin mai coerente. Datorită
imitaţiei copilul ,,învaţă’’ să se bucure de un cadou primit, să-i fie teamă de anumite animale, să
admire un gest oarecare, să se întristeze în cazul unor întâmplări nedorite. Specific este faptul că
în procesul identificării se preiau nu numai stările afective propriu-zise, ci şi expresiile mimice
ce le însoţesc. Colectivul de copii pe care îl oferă grădiniţa, constituie o altă sursă generatoare de
stări afective. Modelul identificării devine acum educatoarea, considerată un substitut al mamei.
Dintre stările emoţionale cele mai complexe menţionăm aşa-zisul ,,sindrom al bomboanei
amare’’, care exprimă starea afectivă generală de ruşine apărută în urma unei recompense
nemeritate. Instabilitatea afectivă este încă prezentă la această vârstă. Ea se exprimă prin diferite
explozii afective, concretizate prin treceri bruşte de la o stare pozitivă la una negativă şi invers.
Una din formele negative ale conduitei afective la această vârstă este negativismul, considerat
concomitent ,,o formă de dezadaptare’’ şi una de ,,inadaptare’’. În primul caz, negativismul se
exprimă printr-un şir de reacţii de nesupunere anumitor interdicţii sau reguli impuse de părinţi
sau adulţi, în general. Aceasta ca urmare a unei neconcordanţe între dorinţele copilului, evident
exagerate, şi limitările iminente ale posibilităţilor de satisfacere a lor. Cealaltă
formă, negativismul de inadaptare, se exprimă prin dificultăţile pe care le întâmpină copilul în
a participa la activităţi, altele decât cele din mediul familial. De data aceasta reacţiile sunt cele de
evitare, de refuz, de indiferenţă ostentativă. De menţionat că la această vârstă se întrezăresc
germenii unor emoţii şi sentimente superioare, morale, estetice şi intelectuale. Dintre cele
morale, putem menţiona sentimentul datoriei care se referă la recunoaşterea ordine venite din
exterior și cu acceptarea lor. Sentimentul respectului ,,compus din afecţiune şi teamă’’,
afecţiunea singură nu ar fi suficientă pentru a determina o obligaţie; iar teama singură nu
provoacă decât o supunere materială sau interesată. Tot aici, putem include sentimentul ruşinii,
care apare în urma mustrării pentru o faptă ce contravine regulii morale; sentimentul
prieteniei, exprimat prin dorinţa de a se juca cu alţi copii. Sentimentele estetice se exprimă prin
trăiri emoţionale pe care i le declanşează natura, arta şi comportamentele umane. Sentimentele
intelectuale se manifestă prin curiozitate epistemică, prin bucurii şi satisfacţii intelectuale, prin
îndoială şi nelinişte în faţa unor fenomene necunoscute, prin mirare în contact cu imprevizibilul.
Dimensiunea relaţională se înscrie în continuarea celei de mai sus şi îmbracă unele particularităţi
distincte. Se constată îndeosebi amplificarea independenţei comportamentale, expresie a
procesului identificării de sine şi a apariţiei sentimentului de personalitate. În plan relaţional
asemenea fenomene se exprimă prin aşa-zisa ,,criză de opoziţie’’ faţă de adult. Se înregistrează
astfel două tendinţe complementare, relaţiile cu adulţii sunt dominate uneori de tensiuni, de
rivalităţi, de gelozii; relaţiile cu ceilalţi copii sunt dominate de sensibilitate şi dorinţă de a
convieţui împreună cu toate conflictele trecătoare ce se manifestă în această perioadă.
Frecventarea grădiniţei conduce în mod inevitabil la constituirea colectivelor de copii. Aici se
înfăptuieşte saltul de la o existenţă solitară la una colectivă şi se pun bazele comportamentului
interrelaţional. Structura formală şi informală a acestor colective generează un climat psihosocial
în care fiecare copil este în acelaşi timp ,,spectator’’ şi ,,actor’’ al tuturor întâmplărilor ce au loc
aici. Pe măsura acceptării şi conştientizării unor reguli şi norme de comportare, relaţiile
interpersonale se diversifică şi se îmbogăţesc în conţinutul lor informaţional. La această vârstă,
copilul este capabil de fenomenul ,,percepţiei sociale’’ a celorlalţi parteneri, fapt ce-i permite
să realizeze o selecţie în relaţiile sale interpersonale şi implicit să-i considere pe unii dintre ei
prieteni sau rivali. Sistemul relaţiilor interpersonale constituie fondul pe care încep să se
contureze unele trăsături caracteriale. Această perioadă mai este descrisă în literatura de
specialitate ca marcând ,,a doua copilărie’’, iar datorită încărcăturii sale simbolistice şi a unei
emotivităţi complexe ca fiind ,,vârsta de aur a copilăriei’’. Fiecare, din aceste sintagme surprinde
ceea ce îi este specific copilului la această vârstă prin prisma unei ,,dominante’’ a personalităţii
sale căreia îi sunt subsumate celelalte trăsături. Tipul fundamental de activitate este jocul, care
reprezintă o centrare a psihicului de pe activitatea de percepere pe activități de implantație în
viața social-culturală prin simbolizări ample, complexe. La începutul perioadei de 6-7 ani,
ritmul general de creștere este mai rapid decât până la acestă vârstă. Dezvoltarea fizică este
evidentă în cadrul perioadei preșcolare, astfel că între 3 si 6 ani are loc o creștere în înaltime de
la aproximativ 92 de centrimetri la 116 cm, iar ponderal, se remarcă o creștere de la circa 14 kg
la 22 de kg. Se remarcă o evidentă intensificare a procesului de osificare, dar procesul de
osificare a scheletului este departe de a fi încheiat. Oasele prezintă în structura lor o apreciabilă
cantitate de țesut cartilaginos, fapt care determină slaba rezistentă a acestora la solicitari mai
intense și chiar poate duce la deformarea lor daca intervin factori favorizanti în acest sens.
Osatura bazinului, fiind incomplet sudată poate suferi influențe negative, ceea ce impune
respectarea anumitor cerințe privind efortul fizic. Coloana vertebrală se caracterizează printr-o
mare imobilitate, cu un suport muscular insuficient dezvoltat, ceea ce face ca la această vârstă să
apară devieri. Sistemul muscular se dezvoltă, ajungând la 27 % din greutatea corpului. Organele
interne se dezvoltă în concordanță cu creșterea generală a acestuia. În comparație cu mușchii
adultului, mușchii copilului sunt mai elastici, mai bogați în apă, mai saraci în albumine și săruri
anorganice. Datorită elasticității deosebite, mușchii copilului nu sunt capabili de încordari mari,
dar se pot alungi și întinde ușor. Deosebit de activă este formarea comportamentelor
implicate în deprinderea autonomiei, prin organizarea de deprinderi și
obișnuințe. Comportamentele alimentare se culturalizeaza intens. Alimentația este însoțită de o
serie de ritualuri și se împarte în cele trei mese ale zilei: micul dejun, prânzul și cina, la care se
mai adaugă și două gustări. În perioada preșcolară se consolidează deprinderi precum utilizarea
tacâmurilor (a furculiței, lingurii și a cuțitului), a paharului și diverselor ustensile (solnița,
șervetele). În perioada preșcolară, latura instrumentală a alimentației trece de la faze progresive
simple la complexe. De exemplu, dacă la vârsta de 3 ani, copilul reușește să mănânce cu furculița
bucați de carne ce au fost tăiate în prealabil, între 4 si 6 ani își însușește conduitele de utilizare
adecvată a tacâmurilor, trecând la o alimentație complexă. Tot în această perioadă, copilul
acceptă mai greu să meargă la somn, dormind numai în prezența unei persoane (mama), a unei
surse de lumină (cu usa deschisă) sau cu liniște totală. La 6 ani, copilul încă exprimă astfel de
probleme. Așadar, până la 6 ani are loc acest proces amplu de constituire de deprinderi
exprimate prin conduite alimentare, vestimentare si igienice, creând personalitații un suport
de adaptare ce are ecouri profunde ordonatoare generale și un suport de responsabilitate pentru
propria persoana, dar și de contribuție la structura conștiinței de sine.
Bibliografie:

1. Crețu, T., (2010). Psihologia copilului. Ed. Politehnica Press

2. Dumitrana, M (1999). Educarea limbajului în Învățământul Preșcolar. Ed.
Compania
3. Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1997). Psihologia copilului. București: EDP
4. Golu, F. (2009). Joc și învățare la copilul preșcolar (Ghid pentru educatoare, părinți
și psihologi). București: EDP, R. A.
5. Piaget, J. (2004). Psihologia copilului. Ed. Cartier
6. Șchiopu, U.,(1967). Psihologia copilului. București: EDP.
7. Verza, E., (1981). Psihologia vârstelor. București: EDP.